Upload
hatruc
View
215
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE
FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED
ÚSTAV PEDAGOGIKY, ANDRAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE
KATEDRA ANDRAGOGIKY
MOŽNOSTI ROZVOJA PROFESIJNÝCH KOMPETENCIÍ VO
VYBRANEJ ORGANIZÁCII
Diplomová práca
Študijný program: Andragogika
Študijný odbor: 1. 1. 9 Andragogika
Školiace pracovisko: Katedra Andragogiky
Školiteľ: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD.
Konzultant: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD.
Prešov, 2014
Katarína Hreháčová
Čestné vyhlásenie
Čestne vyhlasujem, že som záverečnú prácu vypracovala samostatne na základe
svojich vedomostí a s použitím uvedenej literatúry.
V Prešove, 15. 4. 2014 _______________________________
POĎAKOVANIE
Moje poďakovanie patrí personálnej agentúre Index Nosluš, za ich súhlas na
realizáciu výskumu, poskytnutie informácií a priestoru, samozrejme, aj za
sprostredkovanie poradcov pre účely môjho výskumu. Taktiež by som sa chcela
poďakovať každému jednému poradcovi, ktorý vypĺňal môj dotazník, za jeho čas a ochotu.
Konečné, no pre mňa veľmi dôležité poďakovanie by som chcela venovať svojim
odborným konzultantom a to Mgr. Gizele Brutovskej, Phd. a PhDr. Branislavovi Frkovi,
Phd. za ich odbornú a metodickú pomoc pri zostavovaní a realizácii výskumu a projektu.
Najväčšie poďakovanie patrí mojej školiteľke Doc. PhDr. Ivane Pirohovej, Phd. za jej
odborné poradenstvo, odporúčania, pripomienky, čas, ochotu i ľudské kvality, ktoré boli
pre mňa neoceniteľným prínosom počas celej spolupráce.
ABSTRAKT
HREHÁČOVÁ, Katarína. Možnosti rozvoja profesijných kompetencií vo vybranej
organizácii. [magisterská práca]. Prešovská univerzita v Prešove (Prešov, Slovensko).
Fakulta humanitných a prírodných vied. Katedra andragogiky. Školiteľ: Doc. PhDr. Ivana
Pirohová, PhD. Stupeň odbornej kvalifikácie: magister. Prešov : FHPV PU, 2014. 80 s.
Diplomová práca sa venuje problematike rozvoja kompetencií na troch úrovniach;
teoretickej, empirickej a praktickej. V teoretickej časti práce, v prvých dvoch kapitolách,
sme sa zaoberali faktormi rozvoja kompetencií, ako aj samotným pozadím rozvoja
kompetencií – potenciálom človeka. Následne sme hľadali možnosti, z ktorých možno
vychádzať pri tvorbe kompetenčného modelu. Predmetom empirickej časti, súčasne tretej
kapitoly, boli komunikačné sociálne kompetencie personálnych konzultantov. Hlavným
cieľom výskumu bolo zistiť, aké komunikačné sociálne kompetencie personalisti využívajú
pri odovzdávaní informácií klientovi. Výskumné výsledky potvrdili, že personalisti
uprednostňujú priamu komunikáciu pred nepriamou. Tento aspekt bol pre nás kľúčovým
vzhľadom k cieľu praktickej časti, a preto sme v štvrtej kapitole spracovali návrh analýzy
vzdelávacích potrieb personálnych konzultantov. Základom pre návrh analýzy
vzdelávacích potrieb bola analýza pracovného miesta a pracovnej činnosti personálnych
konzultantov. Syntézou výskumných výsledkov a návrhu analýzy vzdelávacích potrieb
sme skoncipovali vzdelávací projekt, kombinovaného vzdelávania, na rozvoj
komunikačných sociálnych kompetencií personálnych konzultantov.
Skúmanie problematiky bolo realizované pomocou vedeckých metód ako klasifikačná
a vzťahová analýza, syntéza, komparácia, demonštrácia. V empírii sme operovali
s kvantitatívnymi výskumnými metódami zberu dát - dotazník a metódami štatistického
spracovania - chí-kvadrátový test zhody distribúcií (pri popise) a chí-kvadrátový test
nezávislosti kritérií (pri vzťahoch), v kvalitatívnej rovine sme používali metódy
interpretácie výsledkov. Na nácvik praktických zručností sme zvolili simulačné metódy.
Záverom dodávame, že stanovené ciele sa nám podarilo naplniť na všetkých troch
úrovniach.
Kľúčové slová:
Ľudský potenciál. Profesijná kompetencia. Komunikačné sociálne kompetencie. Analýza
vzdelávacích potrieb.
ABSTRACT
HREHÁČOVÁ, Katarína. Opportunities for development of professional competencies in
the selected organization. [magister thesis]. Prešov University in Prešov (Prešov,
Slovakia). Faculty of Humanities and Natural Sciences. Department of Andragogy.
Supervisor: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD. Degree of qualification: Magister. Prešov :
FHPV PU, 2014. 80 p.
The thesis deals with the development of competencies on three levels: theoretical,
empirical and practical. In the theoretical part that is composed of the first two chapters we
deal with factors of development of competencies as well as with the background of
development of competencies – human potential. Subsequently, we looked for the
possibilities which we can start from by the creation of competence model. The subject of
an empirical analysis and of the third chapter at the same time, are social communication
competencies of personnel consultants. The main goal of the research was to find out
which communication social competencies personnel consultants use when giving
information to clients. The research results confirmed that HR workers prefer direct
communication to indirect. This was a key aspect for us with respect to the goal of the
practical part, thus, in the fourth chapter we presented a proposal for analysis of education
needs of personnel consultants. The basis for the proposal for analysis of education needs
was analysis of workplace and work activity of personnel consultants. We designed an
education project of combined education for development of social communication
competencies of personnel consultants by synthesis of the research results and the proposal
for analysis of education needs.
Study of the issue was carried out using scientific methods, such as classification,
relational analysis, synthesis, comparative analysis and demonstration. In the empirical
part we applied quantitative research methods of data collection – a questionnaire and
methods of statistical processing of data – Chi-Square distribution test (by the description)
and Chi-Square test of independence of criteria (by the relationships). Qualitatively:
methods on the interpretation of results were applied. Simulation methods were chosen for
exercising practical skills. In conclusion, we can add that the objectives have been
achieved on all three levels.
Key words: Human potential. Professional competence. Social communication
competencies. Analysis of education needs.
OBSAH
ÚVOD .................................................................................................................................. 8
I TEORETICKÁ ČASŤ
1 ROZVOJ KOMPETENCIÍ V RIADENÍ ĽUDSKÝCH ZDROJOV V
„UČIACEJ SA ORGANIZÁCII“ .............................................................................. 10
1. 1 ĽUDSKÝ POTENCIÁL ZAMESTNANCOV........................................................... 12
1. 2 FAKTORY ROZVOJA POTENCIÁLU ZAMESTNANCOV AKO
PREDPOKLADU KOMPETENTNOSTI ................................................................ 12
1. 2. 1 Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu zamestnancov ......................................... 13
1. 2. 2 Vnútorné faktory rozvoja potenciálu zamestnancov ......................................... 16
2 PROFESIJNÁ KOMPETENCIA .............................................................................. 19
2. 1 VZDELÁVANIE ZALOŽENÉ NA KOMPETENCIÁCH A TRADIČNÝ
PRÍSTUP VZDELÁVANIA ..................................................................................... 22
2. 2 KOMPETENČNÉ MODELY PRE POTREBY PROFESIJNÉHO
VZDELÁVANIA ....................................................................................................... 25
II EMPIRICKÁ ČASŤ
3 PROJEKT VÝSKUMU ............................................................................................. 27
3. 1 VÝSKUMNÝ PROBLÉM ....................................................................................... 27
3. 2 HLAVNÝ CIEĽ ....................................................................................................... 27
3. 3 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ .............................................................................. 28
3. 4 KLASIFIKAČNÁ A VZŤAHOVÁ ANALÝZA .................................................... 31
3. 5 VÝSLEDKY VÝSKUMU ....................................................................................... 37
III PRAKTICKÁ ČASŤ
4 NÁVRH ANALÝZY VZDELÁVACÍCH POTRIEB PERSONÁLNYCH
KONZULTANTOV .................................................................................................... 40
4. 1 ORGANIZAČNÁ ANALÝZA ................................................................................ 42
4. 2 ANALÝZA PRÁCE ................................................................................................. 43
4. 2. 1 Analýza pracovných úloh (rol), pracovných podmienok (profil pracovného
miesta) a personálnych konzultantov .............................................................. 44
4. 3 VZDELÁVACÍ PROJEKT ...................................................................................... 48
ZÁVER .............................................................................................................................. 61
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV ....................................................... 62
PRÍLOHY
ÚVOD
Už dávno neplatí rozdelenie dňa dospelého zamestnaného človeka na čas pracovný,
viazaný a voľný v pomere 8/8/8. I keď aj súčasná politická garnitúra deklaruje, že rodina je
základom spoločnosti a pre zdravý vývoj spoločnosti je jej potrebné venovať dostatok
času, pri súčasnom stave ekonomického rozvoja a stále väčším tlakom zamestnávateľov na
výkon sa musíme pozastaviť otázkou : „Koľkí z nás zanedbávajú vlastné potreby, vlastný
rozvoj pred tým, aby aspoň čiastočne vynahradili čas svojim blízkym, keď sa práve
nemusia venovať pracovným povinnostiam, aby v konečnom dôsledku mohli uživiť
rodinu?“
Štúdie psychológa Maslowa, v roku 1943, preukázali, že ak jednotlivci
v dostatočnej miere nenapĺňajú svoje potreby, či už vychádzajúce z ich rodinného alebo
profesijného života a nerozvíjajú svoj potenciál, stávajú sa nespokojnými sami so sebou,
frustrovanými, nešťastnými, čo sa postupom času negatívne odrazí na všetkých oblastiach
života ako aj na samotnom pracovnom výkone. Už vtedy Maslow predpokladal, že človek
potrebuje k životu viac ako len naplniť svoje primárne potreby.
Sme názoru, že práve zamestnávatelia by mali vytvárať náležité podmienky na
rozvoj svojich zamestnancov, realizovať všestranné vzdelávacie programy, stanovovať
ciele vzdelávania vychádzajúce z ich reálnych potrieb a záujmov, nielen z potrieb
organizácie, či iných externých subjektov. Vzdelávanie by malo byť adresné a vystihujúce
skutočné požiadavky. Častokrát si firmy dostatočne neuvedomujú, že toto je snáď jediná
cesta ako si udržať efektívnych, výkonných, nestagnujúcich zamestnancov a zabezpečiť si
tak permanentný rozvoj spoločnosti, zároveň na druhej strane touto cestou nepriamo
napomáhať aj zdravému spoločenskému rozvoju.
Dôležitosť akú prikladáme funkčnému profesijnému vzdelávaniu sa odzrkadľuje aj
v štruktúre našej práce, ktorá sa skladá z troch častí a to z teoretickej, empirickej
a praktickej.
Hlavným cieľom teoretickej časti práce je vymedziť základné predpoklady, za
ktorých je možné realizovať plnohodnotné vzdelávanie a rozvoj zamestnancov ako aj
vhodnosť použitia modelu kompetenčného vzdelávania v komplexnosti tohto prístupu.
V empírii sa usilujeme o skoncipovanie výskumu, ktorého cieľom je zistiť aké
komunikačné sociálne kompetencie vyžívajú personalisti pri odovzdávaní informácií.
Výsledky výskumu poslúžia ako jeden zo zdrojov pre návrh analýzy vzdelávacích potrieb
personalistov. Cieľom praktickej roviny je projekt vzdelávania personálnych konzultantov
v oblasti komunikačných sociálnych kompetencií, ktorého základ tvorí návrh analýzy
vzdelávacích potrieb vychádzajúci z ďalších zdrojov ako sú organizačná analýza a analýza
práce.
Skúmanie problematiky je zabezpečované pomocou vedeckých metód ako
klasifikačná a vzťahová analýza, syntéza, komparácia, demonštrácia. V empirickom bádaní
a získavaní výsledkov v kvantitatívnej rovine sú využívané výskumné metódy zberu dát -
dotazník a štatistického spracovania - chí-kvadrátový test zhody distribúcií (pri popise) a
chí-kvadrátový test nezávislosti kritérií (pri vzťahoch), v kvalitatívnej rovine metódy
interpretácie výsledkov.
Publikačnú základňu teórie našej magisterskej práce tvoria monografie Bartoňkovej
(Firemní vzdelávaní, 2010), Frka (Človek v sociálnom systéme organizácie, 2006, Riadenie
ľudských zdrojov 2010), Hroníka (Rozvoj a vzdelávaní pracovníků, 2007), ako aj
publikácie Vetešku a Tureckiovej (Kompetence ve vzdělávání, 2008a, Vzdelávání a rozvoj
podle kompetencí, 2008b. Základným zdrojom pre empirickú časť je kniha od Belza
a Siegriesta (Klíčové kompetence a jejich rozvíjení, 2001). Pre praktickú rovinu je kľúčová
publikácia Prusákovej a kol. (Analýza vzdelávacích potrieb dospelých, 2010). Súčasne vo
všetkých troch častiach práce pracujeme aj s internými dokumentmi organizácie Index
Nosluš.
10
TEORETICKÁ ČASŤ
1 ROZVOJ KOMPETENCIÍ V RIADENÍ ĽUDSKÝCH ZDROJOV V
„UČIACEJ SA ORGANIZÁCII“
„Rozvoj ľudských zdrojov je súčasťou podnikového riadenia. Jeho cieľom je
vytváranie podmienok pre dosahovanie optimálneho výkonu pracovníkov a starostlivosť
o pracovníkov v zmysle udržania a rozvoja ich kompetencií, ktoré im umožňujú zaistiť si
zamestnateľnosť. To sa deje prostredníctvom podnikového vzdelávania a ďalšími
programami rozvoja“ (Veteška, Tureckiová 2008b, s. 121). Pod ďalšími programami
rozvoja si nemusíme štandardne predstaviť len vzdelávacie kurzy, stáže, či napr. aj rotáciu
zamestnancov.
V modernom ponímaní organizácie kolaboratívneho typu, ktorý predstavuje model
„učiacej sa organizácie“ je potrebné si uvedomiť, že organizácie sa učia prostredníctvom
toho, že sa učia jednotlivci. Predovšetkým musíme uviesť na pravú mieru terminologickú
jasnosť učiacej sa organizácie a organizačného učenia, ktoré synonymicky
nekorešpondujú. Vytváranie priaznivosti prostredia a snaha nadriadených motivovať
pracovníkov k učeniu, tým môžeme charakterizovať organizačné učenie. Učiaca
organizácia rieši samotnú podstatu učenia, jej snahou je uplatňovať princípy učenia
a systémy riadenia, pre ktoré znamená výroba (služba) a učenie jeden celok. S tým sa spája
aj jej hlavný cieľ, a to podpora jednotlivca, aby sa pri svojej práci učil. Nie fragmentované,
izolované, ale simultánne učenie sa v činnosti, pracovnom procese, ktoré je základom
vzdelávania založeného na kompetenciách.
Senge (1995, s. 11) charakterizuje termín učiacej sa organizácie ako: „organizácie,
kde ľudia sústavne rozširujú svoje schopnosti vytvárať výsledky, ktoré si skutočne želajú,
kde sú pestované nové a expanzívne spôsoby myslenia, kde sa slobodne formulujú a
stanovujú kolektívne ašpirácie a kde sa ľudia sústavne učia, ako sa spoločne učiť.“ Práve
táto učiaca sa organizácia dáva svojim zamestnancom priestor aktívne sa podieľať na
vytváraní firemnej kultúry organizácie, čo vytvára akúsi nadhodnotu celého učenia
a učenia sa, môžeme dokonca hovoriť o akejsi súnáležitosti, ktorú zamestnanci pociťujú.
Jedným z hlavných determinantov, ktoré nám nadhodnotu súnáležistosti s organizáciou
zabezpečujú je aj priestor zamestnanca na vlastnú sebarealizáciu a zaistenie autonómnosti
pri učení v kombinácii s promptným reagovaním na zmeny.
11
Na vyššie uvedené skutočnosti sa vzťahujú charakteristické rysy učiacej sa
organizácie. Miller a Stewart (1999, in: Armstrong 2007, s. 450 - 451) uvádzajú tieto :
• stratégia vzdelávania a podniková stratégia sú úzko prepojené,
• organizácia sa vedome učí na základe príležitostí a rizík podnikania,
• jednotlivci, skupiny a celá organizácia sa nielen učí, ale tiež sa učí, ako sa učiť,
• informačné systémy a technika a technológia slúžia skôr k podpore učenia než k jeho
kontrole,
• existujú dobre definované procesy definovania, vytvárania, osvojovania, predvídania
a využívania znalostí,
• tieto rôzne systémy a stránky sú dobre vyvážené a riadené ako celok.
Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004) sa stotožňujú, že učiaca sa organizácia je skôr spôsob
života organizácie, než jej stav čo v plnom význame podporuje jej dynamickosť.
Samozrejme musíme zohľadniť, že žiadna teoretická koncepcia fungovania
organizácií nie je dokonalá, pretože je víziou, ideou a skutočnosť fungovania organizácie
je zložitejšia ovplyvnená radom aspektov nedokonalosti ľudského konania. O tom svedčí
aj kritika „učiacej sa organizácie“ Hoylea (1995, in: Armstrong 2007), ktorý poukazuje na
to, že zamestnanci nie sú len učiacimi sa jedincami, ale sú schopní učiť sa a rozvíjať svoj
potenciál aj v spolupráci s inými ľuďmi.
Rozvoj ľudských zdrojov v oblasti personalistiky sa podľa Vetešku a Tureckiovej
(2008b) zameriava na dve základné oblasti a to na : a) získavanie a rozvíjanie tých
kompetencií, ktoré sú vyhodnotené vzhľadom k danému kompetenčnému modelu ako
potrebné pre efektívny výkon na pozícii, ktorú jedinec zastáva v aktuálnom čase
a organizácii.
Rozvoj týchto kompetencií môžeme charakterizovať ako rozvoj kompetencií
potrebných k požadovanému výkonu (štandardnému výkonu) sú zakomponované
v kompetenčnom modeli teda je ich možné merať. Druhou oblasťou rozvoja po b) je
získavanie kompetencií, ktoré jedinec nemusí využiť na aktuálnej pracovnej pozícii, ale
môžu mu pomôcť lepšie zvládať budúce pracovné role i mimopracovné role v jeho živote.
Tieto kompetencie nie je možné merať, spoločne vytvárajú kompetentnosť človeka,
ktorá je predpokladom nie štandardného, ale nadpriemerného výkonu. Spolu s ňou sa
rozvíja potenciál človeka – zamestnanca. Môžeme sa stotožniť s poňatím Vetešku a
Tureckiovej (2008a, s. 26), „že kompetentným je jedinec, ktorý dokáže vo svojom živote
úspešne rozvíjať a uplatňovať svoj ľudský kapitál, tj. všetky svoje schopnosti, vedomosti,
spôsobilosti a prípadne tiež skúsenosti a zdroje motivácie.“ Model učiacej sa organizácie
12
vytvára podmienky práve na rozvoj potenciálu zamestnancov a tak vytvára aj predpoklady
nielen na získavanie kompetencií, ale aj kompetentnosti a predurčuje tak zamestnancov
organizácie nielen na dosahovanie štandardného ale predovšetkým nadpriemerného
pracovného výkonu.
1. 1 ĽUDSKÝ POTENCIÁL ZAMESTNANCOV
Aby sme mohli začať hovoriť o faktoroch, ktoré nám potenciál človeka rozvíjajú
musíme si najprv zadefinovať čo pojem znamená.
Blažek (1991) uvádza, že potenciál človeka predstavuje sústavu dispozícii
a sklonov človeka k činnostiam. Je tiež predpokladom životných činností ľudí avšak
zároveň aj ich výsledkom, pretože iba v činnom uplatnení sa môžu tieto dispozície
a sklony naplno rozvíjať. Vodák a Kucharčíková (2011) zdôrazňujú, že ľudský potenciál
obsahuje prvok dynamiky, vzťahuje sa k budúcnosti a má svoje dimenzie v podobe
intelektuálneho potenciálu (vzdelanie, poznatky, schopnosť učiť sa, ale učiť aj iných),
emocionálneho potenciálu (sebareflexia, sebapoznanie, schopnosť pracovať v tíme,
motivácia, empatia, spolupráca), fyzického potenciálu (schopnosť odolávať stresu, time
manegement, pracovný výkon) a v neposlednom rade aj morálny/duchovný potenciál
(napĺňanie sľubov, etika, hodnotová orientácia, lojalita, férovosť, zmysel pre
spravodlivosť, čestnosť).
Ľudský potenciál nám udáva predpoklady jednotlivca na vykonávanie práce,
realizáciu rôznych činností. Synek (2006, s.209) uvádza, že je daný „schopnosťami,
intelektom, mierou predvídavosti, schopnosťou adaptácie a úrovňou motivácie t.j. mierou
ochoty využiť svoje schopnosti v požadovanej intenzite k tomu, aby sa v ekonomicky
náročnom prostredí podarilo zrealizovať zmeny nutné k dosiahnutiu cieľa organizácie.“
To, či jedinec rozvíja svoj potenciál a ako efektívne ho využíva pri svojej pracovnej
činnosti, záleží na samotnom jedincovi, no determinuje to aj rad rôznych faktorov.
Samotná hodnota kompetentnosti teda nie je absolútna, ale relatívna vo vzťahu k určitým
podmienkam organizácie, v ktorých sa jedinec nachádza.
13
1. 2 FAKTORY ROZVOJA POTENCIÁLU ZAMESTNANCOV AKO
PREDPOKLADU KOMPETENTNOSTI
Myšlienkové nastavenie dnešného sveta je výrazne odlišné od predchádzajúcich
období ľudskej existencie. Už v detstve, keď sa utvára ľudská osobnosť sa od detí
vyžaduje, aby boli schopné samé sa rozhodnúť. Samozrejme nemáme na mysli závažné
rozhodnutia, ide skôr o jednoduché rozhodnutia pri výbere oblečenia, jedla, či o to, s akými
hračkami sa dieťa uprednostňuje hrať. Tieto na pohľad banálne rozhodnutia majú však
v živote človeka veľký význam, pretože utvárajú v štruktúre osobnosti prvok
autonómnosti, ktorý sprevádza jeho myslenie, prežívanie i konanie počas celého života vo
všetkých oblastiach.
Ak vychádzame z humanistického modelu poňatia osobnosti, ako autonómnej, je
pre nás v riadení ľudských zdrojov uplatňovanie takzvaných „tvrdých modelov“
(Tureckiová 2009) charakteristických ekonomickým pohľadom na ľudí, ktorí sú ľahko
nahraditeľní, a preto do ich rozvoja nie je potrebné investovať, ako neefektívne. Vhodne
použiteľné sa v tomto prípade stávajú „mäkké modely“ (tamtiež 2009), ktoré chápu
človeka ako zdroj zdrojov, pridanú hodnotu – nositeľa inovácii, nápadov, ktorého
charakterizuje špecifický súbor vedomostí, schopností, ktoré vie vzájomne prepájať,
modifikovať, transformovať a organizácia vidí zmysel investovania do jeho rozvoja.
Zároveň dokáže sám rozhodovať o svojom učení, je autonómnou osobnosťou. Môžeme
predpokladať, že viacerí zamestnanci dokážu presne uviesť, čo chcú v práci dosiahnuť, a to
aj prostredníctvom vhodných zamestnávateľov.
1. 2. 1 Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu zamestnancov
Ako sme už uviedli, kompetentnosť je predpokladom nadpriemerného výkonu, a
získava sa len vtedy, ak sa rozvíjajú kompetencie zamestnanca v kombinácii s rozvojom
jeho potenciálu. Teraz sa zameriame na spôsoby rozvoja potenciálu zamestnanca, pretože
bez rozvoja potenciálu nie je možný ani rozvoj kompetencií.
Každá organizácia túži po zamestnancoch, ktorí podávajú nadpriemerný výkon na
základe, ktorého rastie nielen zamestnanec, ale aj samotná organizácia. Avšak len
máloktorá si uvedomuje, že na to, aby proces rozvoja mohol prebiehať je potrebné vytvoriť
náležité podmienky. Aby sme sa nepohybovali len v teoretickej rovine rozhodli sme sa
14
uviesť príklad vonkajších faktorov na konkrétnej organizácii Index Nosluš, v ktorej aktívne
pôsobíme.
Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu súvisia s prostredím organizácie, v ktorej
jedinec pôsobí a realizuje svoje pracovné činnosti. V snahe o komplexnú analýzu
problematiky sme systémovo na jednotlivé dimenzie ľudského potenciálu podľa Vodáka a
Kucharčíkovej (2011) aplikovali konkrétne prvky sociálnej starostlivosti už spomínanej
organizácie Index Nosluš.
Jedným z hlavných faktorov, ktoré v rámci organizácie rozvíjajú potenciál
zamestnancov je personálna a sociálna starostlivosť. K jednotlivým oblastiam, ktorým by
mala sociálna politika v organizácii venovať svoju pozornosť vieme priradiť jednotlivé
dimenzie ľudského potenciálu, ktoré sú týmito oblasťami rozvíjané.
Bedrnová a Nový (2002) špecifikovali tradičné oblasti záujmu sociálnej politiky :
• zdokonaľovanie fyzikálnych parametrov pracovného prostredia,
• zvyšovanie bezpečnosti a hygieny práce,
• zvyšovanie účasti na podnikovom stravovaní
• zlepšovanie podmienok bývania a ubytovania zamestnancov,
•organizácia podnikových služieb pre zamestnancov a ich rodinných príslušníkov,
• rozvoj zdravotnej starostlivosti o zamestnancov.
Tieto aktivity personálneho útvaru nám rozvíjajú predovšetkým fyzický potenciál
zamestnanca aj keď dovolíme si poznamenať, že každý jeden zamestnanecký benefit
upevňuje aj morálny potenciál zamestnanca. V personálnej organizácii Index Nosluš,
taktiež aktívne funguje systém sociálnej starostlivosti o zamestnancov. Do rozvoja
fyzického potenciálu môžeme zaradiť (Mokráňová 2012) príspevok na stravné lístky nad
rámec zákona. (zamestnanec Index Nosluš má nárok na stravné lístky v hodnote 2,95EUR
(89,- Sk). /zákon káže zamestnávateľovi preplatiť 55% z hodnoty stravného lístka/
zamestnanec Index Nosluš má 58% z ceny lístka, t.j. 1,711EUR (52,-Sk)/stravný lístok.
Ďalej príspevok na pitný režim. Zamestnanec Index Nosluš má nárok na príspevok na pitný
režim vo výške maximálne 4EURÁ (120,50Sk) na mesiac. Index Nosluš akceptuje všetky
druhy nealkoholických nápojov, sypané alebo sáčkové čaje, všetky druhy kávy.
Lukratívnym benefitom je aj bezplatný týždňový pobyt vo firemnom apartmáne (Vysoké
Tatry). Týždňový pobyt trvá vždy od soboty do soboty nasledujúceho týždňa. O bezplatný
týždňový vo firemnom apartmáne môže zamestnanec požiadať po odpracovaní najmenej 1
roka. Zamestnanec si na pobyt v apartmáne môže pozvať ďalšie 3 osoby – svoju rodinu
alebo priateľov (tamtiež 2012).
15
Pri rozvíjaní emocionálneho potenciálu je dôležitý rozvoj psychologického,
sociálneho a právneho poradenstva pre zamestnancov, ale hlavne spôsob, akým sa realizuje
sociálna politika.
Frk (2006) uvádza, že sociálna politika má byť predovšetkým adresná (zameraná na
konkrétneho jedinca, skupinu, tím), diferencovaná a individualizovaná (musí odrážať
kvalifikačný, záujmový, motivačný a iný profil zamestnancov), mnohotvárna a dynamická
(opatrenia by mali byť atraktívne a príťažlivé pre zamestnancov a zodpovedať vždy
aktuálnym a naliehavým potrebám zamestnancov). Finančné ohodnotenie je vo výraznej
miere psychologickým stimulom, aj keď nie priamo. Index Nosluš rieši túto stimuláciu
hlavne formou vernostných príspevkov, na ktoré získava zamestnanec nárok automaticky
po odpracovaní istého času. Po odpracovaní 6 mesiacov získava zamestnanec príplatok
k mzde vo výške 5% z aktuálnej základnej mzdy pracovníka. Po odpracovaní 12 mesiacov
sa zamestnancovi zvyšuje vernostné o 4%. Z doterajších 5% sa teda zvyšuje jeho príplatok
k mzde na 9 % z aktuálnej základnej mzdy pracovníka. Takto sa postupne príspevok
zvyšuje každým odpracovaným rokom.
Každý zamestnanec spoločnosti Index Nosluš má pridelený služobný telefón.
Paušál, ktorý spoločnosť Index Nosluš v rámci skvalitnenia sociálneho programu pre
svojich zamestnancov vybrala, umožňuje telefonovať v slovenských sieťach zdarma bez
limitu. Tento benefit uľahčuje zamestnancom komunikáciu nielen v práci, ale môžu ho
využívať aj na súkromné účely i v pracovnom čase. To v mnohom značí neľahostajnú
orientáciu zamestnávateľa na mimopracovný, respektíve rodinný život jeho zamestnancov.
Nevyhnutným východiskom pre rozvoj ľudského potenciálu je rozvoj
intelektuálneho potenciálu zamestnancov. Hlavnými úlohami organizácie v tomto smere by
podľa Frka (2006) mali byť zdokonaľovanie organizácie práce, vytváranie optimálnych
podmienok na vzdelávanie zamestnancov, starostlivosť o študentov učilíšť, stredných
a vysokých škôl, ktoré spolupracujú s organizáciou, a o ktorých má organizácia záujem.
V rámci rozvoja intelektuálneho potenciálu zamestnancov môžeme rozklasifikovať
niekoľko druhov aktivít, ktoré tamtiež (2006) vystihol a uvádza, že medzi ne patria
plánovanie osobnej pracovnej kariéry, zvyšovanie kvalifikácie zamestnancov, rotácia
zamestnancov, výchova nástupcov, prehlbovanie tímovej spolupráce, zintenzívnenie
komunikácie v organizácii, poradenstvo, no zároveň ako jeden z faktorov uvádza aj kvalitu
vedenia, ktorá má priamy vplyv na autonómnosť zamestnanca.
Spoločnosť Index Nosluš, ani v tomto smere nezaostáva a vytvára svojim
zamestnancom naozaj široké možnosti vzdelávania a učenia sa. Na základe evaluačného
16
prieskumu zisťuje potreby, požiadavky, očakávania i predchádzajúce odozvy z už
realizovaných vzdelávacích aktivít, a následne plánuje a realizuje spoločné školenia.
Takéto školenia sú realizované podľa potrieb zamestnancov a zvyčajne majú praktický
charakter modelových situácii, či iných metód vyšších inovačných stupňov. Väčšinou však
zamestnanci dostávajú rôzne odkazy, kde požadované informácie môžu získať. No
najbohatším zdrojom ich poznania je vlastná skúsenosť, pri ktorej získavaní je firma Index
Nosluš primerane tolerantná aj voči chybám. V rámci skvalitnenia sebavzdelávacích aktivít
má každý zamestnanec k dispozícii vlastný notebook s aktuálnymi vzdelávacími
produktmi, ktoré na základe analýzy vzdelávacích potrieb vytvára vzdelávacie oddelenie
firmy, taktiež obsahuje rôzne personalistické programy, s ktorými zamestnanci pracujú.
Ponuka programov spoločnosti je široká a zamestnanec si môže vyžiadať aj iné doplňujúce
programy v rámci záujmového vzdelávania. Ako sme uviedli vyššie, firma používa
najrôznejšie stratégie vedúce k spoluúčasti a angažovanosti na vlastnom učení, na
vzdelávacom procese, a na jeho výsledku. Častokrát za použitia interaktívnych,
praktických, exploratívnych alebo heuristických metód. Na základe teoretických poznatkov
a následnej analýzy organizácie Index Nosluš môžeme skonštatovať, že je modelom
organizácie, kde vzdelávanie smeruje k rozvoju kompetencií, a zároveň je učiacou sa
organizáciou, kde sú zamestnanci schopní sami za pomoci facilitátora vyhľadávať
a využívať také zdroje, aké potrebujú, a sami tak napĺňajú ciele organizácie a
zároveň rozvíjajú svoj vlastný potenciál.
Plamínek a Fischer (2005) uvádzajú, že kompetencie sú dualitou potenciálu, ktorý
je súčasťou sveta možností (ľudských zdrojov) a výkonu (ľudskej práce), ktorý je reakciou
na svet požiadaviek. Pokiaľ jedna táto zložka chýba, tak chýba i kompetencia respektíve
kompetentnosť.
1. 2. 2 Vnútorné faktory rozvoja potenciálu zamestnancov
Vnútorné faktory rozvoja ľudského potenciálu môžeme pomenovať aj ako
metakompetencie, sebakompetencie, alebo nazývané ako iné zdroje osobnosti. V týchto
vnútorných faktoroch vykazujú jedinci najmarkantnejšie rozdiely čo sa neskôr viditeľne
prejavuje v rozdielnosti ich kompetentnosti. Najdynamickejšími fragmentmi, ktoré
posúvajú človeka stále ďalej a ďalej sú hlavne sebareflexia a motivácia.
17
Sebareflexia
Známy osvietenec John Locke sebareflexiu označil ako schopnosť ľudského
vedomia obrátiť sa samo k sebe a pozorovať svoju vlastnú činnosť (Stӧrig 1995).
Sebareflexia, alebo aj sebauvedomenie, je schopnosťou človeka vnímať a uvedomovať si
svoje myšlienky, svoje pocity, svoje vnútro. Je to postoj ktorý zaujímame voči svojmu
vnútornému svetu. Sebareflexia sa týka len nás. Nie je možné sledovať sebareflexiu
niekoho iného, možno tak maximálne niektoré jej prejavy (Prodaj 2009).
Nazeranie do vlastného vnútra je oveľa náročnejší proces ako môže akákoľvek
definícia vyjadriť. Úprimne sa pozrieť do zrkadla a kriticky zhodnotiť seba samého je často
ovplyvnené našim vlastným sebahodnotením, ale i očakávaniami, predstavami, aký by sme
mali, či chceli byť, a taktiež aj požiadavkami, ktoré na seba kladieme, a ktoré na nás kladie
naše okolie. Poznávanie seba samého je dlhodobý a náročný proces, avšak nie nemožný.
Peters-Kühlunger a Friedel (2007) uvádzajú, že k tomu aby sme mohli dobre
rozpoznať, a následne rozvíjať vlastný potenciál potrebujeme metodický postup a
schopnosť reflektovať sami seba. Ďalej dopĺňajú, že zvlášť dôležité je oslobodenie sa od
svojich vlastných nárokov na seba, no môže pomôcť aj cudzí nezainteresovaný pohľad
kolegu a najdôležitejšie je úprimné posúdenie toho, čo skutočne dokážeme, čoho sme
schopný.
Sebareflexia je dôležitá pre rozvoj potenciálu, ale súčasne sa prelína aj s rozvojom
sociálnych kompetencií, ktoré sú kľúčové pre personálnych konzultantov v Index Nosluš,
ťažko medzi nimi vyšpecifikovať hranicu, či nejakú pomyselnú čiaru.
Avšak musíme poznamenať, že dôvod prečo sa začíname zaoberať sebou samým
pramení v našich motívoch, v motivácii.
Motivácia
Každá organizácia sa snaží zistiť, čo je tajomstvom dosiahnutia trvalej úrovne
vysokej výkonnosti a kompetentnosti jej zamestnancov. A tak sa vo zvýšenej miere
zaoberá rôznymi spôsobmi motivovania ľudí, odmeňovania, hodnotenia, stimulácie, ale aj
tou najdôležitejšou premennou – samotnou prácou, jej podmienkami a charakteristikami.
Motivácia je predovšetkým psychologický proces vnútorného naštartovania príčin
ľudského konania a správania. Tieto príčiny sú motívmi, vnútornými predpokladmi,
vnútornými podnetmi vedúce k určenému cieľovému správaniu. Proces motivácie je teda
procesom aktivovania vnútorných predpokladov, smerujúcim činnosť človeka na určitý
cieľ jeho snaženia (Nakonečný 1998).
18
Tureckiová (2004) hovorí, že motivácia je jednou z najdôležitejších subštruktúr
osobnosti jedinca a výrazne odlišuje ľudí v tom čo robia, po čom túžia, a kam smerujú.
Vyjadruje aktuálny stav, ktorého súčasťou sú afektívne a kognitívne procesy, ktoré
regulujú a riadia správanie.
K motivácii neoddeliteľne patria aj vôľové procesy, rozhodnutia a predsavzatia,
ktorých základy rozvoja siahajú až do útleho detstva. Motivácia má častokrát oveľa väčší
vplyv na náš výkon ako vedomosti, schopnosti, či skúsenosti.
Plamínek (2010) upozorňuje na dôležité fakty, a to že ak chceme u zamestnancov
udržať motiváciu musíme sa snažiť prispôsobovať úlohy ľudom, a nie ľudí úlohám a tiež je
potrebné si uvedomiť, že každý sme citlivý na iné podnety, ktoré v nás prebúdzajú
motiváciu. Tieto fakty môžu vyvolávať pocit banálnosti a mnohí zamestnávatelia im
nepripisujú náležitú významnosť, no z nášho pohľadu uplatnenie princípu
„bezprostrednosti“ z dialogického vzdelávania Vella (2002) je tu viac ako na mieste,
pretože tým, že si uvedomíme, že to čo je pre nás samozrejmé pre iných nemusí byť,
a následne to prenesieme do praxe je aj základným predpokladom zvnútornenia vonkajšej
motivácie zamestnanca.
Z uvedeného vychádza, že existujú dva typy motivácie, a to vnútorná a vonkajšia
(Armstrong 2007). Vnútorná motivácia spočíva vo faktoroch, ktoré si jedinci sami
vytvárajú a ktoré ich ovplyvňujú. Sem radíme zodpovednosť za prácu, ktorú vykonávame,
príležitosť využívať a rozvíjať vedomosti a schopnosti, podnetnú práca, pracovný postup,
ale aj to, či sú zamestnanci schopní zmeny. Pri vonkajšej motivácii nachádza paralelu aj
vo vonkajších faktoroch rozvoja potenciálu, môžeme teda povedať, že vonkajšia motivácia
vychádza z pracovného prostredia a podmienok práce, tvoria ju odmeny, zvýšenie platu,
pochvaly, povýšenia, ale aj tresty a kritika.
19
2 PROFESIJNÁ KOMPETENCIA
Najkomplexnejšie poňatie nám ponúka Prusáková (1998, in: Frk, Pirohová, 2003 s.
71), ktorá definuje profesijnú kompetenciu ako „komplexnú schopnosť vykonávať určité
odborné pracovné činnosti, utváranú na základe osvojenia si teoretických vedomostí,
praktických zručností, sociálnych kompetencií a postojov a iných kvalít osobnosti“.
Dovolíme si povedať, že toto poňatie najlogickejšie zachytáva problematiku
kompetencií, pretože zahŕňa aj kvality osobnosti na, ktoré sa predtým dostatočne
nepoukazovalo. Myslíme si, že práve kvality osobnosti sa stávajú v procese rozvoja
kompetencií kľúčové, pretože pri predpoklade, že budú všetci zamestnanci mať relatívne
rovnaký odborný profil s podobnými sociálnymi predpokladmi, kvality osobnosti budú
u každého diametrálne odlišné.
Mužík hovorí, že (2006 s. 17) „profesijná kompetencia predstavuje určitú
schopnosť pracovníka a vnútornú motiváciu zastávať určitú pracovnú pozíciu, hrať
pracovné role a dosahovať žiaducu úroveň pracovného výkonu.“ Mužík podobne ako
Prusáková poukazuje na kvality osobnosti, kam radíme vnútornú motiváciu, avšak podľa
nášho názoru patrí sem i sebareflexia, ambície a charakter osobnosti.
Veľmi zaujímavo, skôr sociologicky, poníma profesijnú kompetenciu Švec (2002),
ktorý ju stotožňuje s profesijnou socializáciou. Vysvetľuje ju ako proces prenosu a prijatia
špecifických vzorcov profesionálneho správania sa, zmýšľania sociálneho cítenia,
špecifických foriem kultúry profesionálnej práce v tej ktorej oblasti. Vyžaduje si teda
osvojenie poznatkov, jazyka, výkonov alebo hodnôt tej ktorej profesie.
Dovolíme si však nesúhlasiť s definovaním kompetencie ako schopnosti
u viacerých spomínaných autorov. Terminologicky sa pokúsime o vysvetlenie na základe
definície Nákonečného (1998 s. 95) „schopnosti sú vnútorné dispozície k určitému druhu
psychomotorického výkonu.“ Myslíme si, že vhodnejšie je použitie termínu spôsobilosť,
ktorý je komplexnejší a zachytáva nielen vrodené charakteristiky osobnosti, ale aj získané.
Profesijné kompetencie predstavujú komplex čiastkových kompetencií, ktoré
možno rozčleniť do viacerých skupín:
• vlastné odborné kompetencie,
• sociálne kompetencie,
• kognitívne kompetencie,
• kľúčové kvalifikácie.
Prusáková (1998) zdôrazňuje potrebu nasledujúcich kompetencií:
20
odborné kompetencie: - súbor základných vedomostí tvoriacich profesijný základ a
profesijné myslenie,
- súbor špecifických vedomostí podľa odborného zamerania
pracovníka, znalosť regiónu a možností rozvoja činností v oblasti
kultúry a profesijných kontaktov,
- aplikačné znalosti, spôsob prenosu odborného poznania do
odbornej praxe,
- profesijné hodnoty, dodržiavanie etického kódexu profesie,
odborných noriem a zásad,
- všeobecný vedomostný základ, napr. počítače, jazyky.
sociálne kompetencie: - komunikačné - dávanie a prijímanie spätnej väzby, aktívne
počúvanie, technika kladenia otázok, verbálna a neverbálna
komunikácia,
- kooperačné - interpersonálne vzťahy, práca v tíme, riešenie
konfliktov,
- emocionálna pružnosť spojená s empatiou, schopnosťou riadiť a
rozhodovať,
- spojená s asertívnym správaním, samostatnosťou
a zodpovednosťou.
kognitívne resp. metodické kompetencie : - plánovité uplatňovanie odborných vedomostí,
- schopnosť ďalej rozvíjať vlastné učenie,
sebavzdelávanie,
- myslieť v súvislostiach a systémovo,
- riešenie problémov a tvorivosť,
- sebahodnotenie a sebapoznanie.
Obdobne popisuje profesijnú kompetenciu aj Beneš (2008 s. 17 – 18). Základ tvoria
sebakompetencie, ktoré nazýva aj osobnostnými kvalitami, či metakompetenciami
človeka. Patrí k nim schopnosť reflektovať vlastné konanie, schopnosť učiť sa rozvíjať,
ašpirácie, životná energia, stupeň dominancie a sebavedomia človeka, náročnosť voči sebe
samému i hodnotová orientácia.
Sebakompetencie – kvality osobnosti sú prítomné a aj ovplyvňujú všetky zložky
profesijnej kompetencie a to odbornú, sociálnu i metodickú. Z hľadiska merateľnosti
kompetencií sú práve sebakompetencie takmer nezmerateľné, skôr len psychologickými
testami. Taktiež ich rozvoj je náročný, súvisí s rozvojom potenciálu.
21
K odborným kompetenciám, ktoré súvisia s obsahom, predmetom a prostriedkami
práce radí všeobecné, odborné a ďalšie vzdelanie, kompetencie získané pri výkone
pracovných činností, všeobecné odborné kompetencie (kľúčové kompetencie) ako aj
špecifické znalosti a pracovné techniky.
V poradí treťou zložkou profesijnej kompetencie sú metodické kompetencie,
ktorých úlohou je skvalitňovať danú odbornú kompetenciu, a patria k nim schopnosti
vyhľadávať a spracovávať informácie, úroveň logického, abstraktného, deduktívneho
a induktívneho myslenia, súdnosť a schopnosť úsudku, riešenie problémov aj vedenie
projektov.
Poslednou, no o nič menej dôležitou účasťou profesijnej kompetencie sú sociálne
kompetencie, ktoré majú zaručiť tímovú spoluprácu, zvládanie sociálnej interakcie,
konfliktov, spôsobilosť kooperácie a moderácie. Podľa Greenspana a Gransfielda (1992 in
Veteška, Tureckiová 2008a) sociálne kompetencie obsahujú intelektuálne aspekty -
praktickú a sociálnu inteligenciu, ktoré umožňujú koncepčne a analyticky myslieť, a na
intelektualite nezávislé aspekty – temperament, charakter, sebareflexia, ambície
a ašpirácie. Už vyššie sme spomenuli, že metakompetencie sú súčasťou všetkých ostatných
zložiek profesijnej kompetencie, no najvýraznejšie vzájomné prelínanie sa existuje medzi
sebakompetenciami a sociálnymi kompetenciami.
Súčasťou každej profesijnej kompetencie sú aj kľúčové kompetencie, ktoré ju ale
nikdy nemôžu nahradiť, môžu ju len zvýšiť, rozvinúť a doplniť.
Zvláštnu kategóriu, ktorá dopĺňa širokosť profesijných kompetencií reprezentujú
tacit – knowledge alebo tacitné skryté vedomosti, ktoré ako prvý stručne, ale veľmi
výstižne popísal Polanyi (1996 s. 4) „vieme viac ako môžeme povedať.“ Táto definícia,
ako aj samotné skryté vedomosti, je ťažko uchopiteľná, a to hlavne preto, že vysvetlenie
toho čo sú tacitné vedomosti sa stále snažíme hľadať skôr v teórii ako v empírii a praxi.
I keď ich slovenský preklad je vzťahovaný k pojmu vedomosti, tacitné vedomosti vznikajú
predovšetkým na základe skúsenosti, nie vo formálnom vzdelávacom systéme, dokonca si
ich nemusíme ani uvedomovať a predsa nám častokrát pomáhajú riešiť zložité problémy
v osobnom i profesijnom živote.
Sternberg (2004) skúmal skryté vedomosti a zistil, že sú viazané na kontext, človek
ich dosahuje bez pomoci iných, sú významné pre dosahovanie cieľov, ktoré jedinec
považuje za dôležité a sú procedurálne, ale zároveň navonok ťažko vyjadriteľné.
Môžeme povedať, že sa utvárajú komplexným vnímaním kontextu situácie,
improvizáciou, životnými skúsenosťami, aktívnym tvorivým experimentovaním v činnosti
22
a reflexiou v komunikácii s inými. Z uvedených východísk je zrejmé, že tacit – knowledge
sú taktiež súčasťou všetkých ostatných zložiek profesijnej kompetencie spoločne
s metakompetenciam. Súčasne ich charakteristiky korešpondujú s charakteristikami
sociálnych kompetencií. V tejto celej zložitosti profesijnej kompetencie nachádzame
zároveň zložitosť celej ľudskej osobnosti, jej potenciálu, ktorý stojí za všetkými
štruktúrami a zložkami kompetencie. Ak chceme rozvíjať profesijné kompetencie, tak
musíme brať do úvahy možnosti jedinca v širších súvislostiach a nezameriavať sa len na to
čo vidíme, ale práve na to, čo je skryté.
2. 1 VZDELÁVANIE ZALOŽENÉ NA KOMPETENCIÁCH A TRADIČNÝ
PRÍSTUP VZDELÁVANIA
Podľa Vetešku a Tureckiovej (2008b) cieľom vzdelávania založeného na
kompetenciách (CBA – Competency- based approach) v rozmedzí ďalšieho profesijného
vzdelávania je odstránenie nežiaduceho rozdielu medzi tým, čo jedinec (zamestnanec) vie
ako myslí, čo dokáže a ako koná, a tým, čo má robiť tak, aby bol jeho výkon efektívny,
z čoho nám vyplýva požiadavka na postupnú zmenu celej vzdelávacej sústavy. Autori
(tamtiež 2008b) uvádzajú, že rovnako ako vzdelávanie dospelých netvorí len zložka
ďalšieho profesijného vzdelávania, ale tiež záujmové a občianske vzdelávanie dospelých,
tak sa dá prístup CBA uplatniť v primárnom a sekundárnom vzdelávaní pre rozvoj
kompetencií, ktoré budú využiteľné v praxi a súčasne vo všetkých oblastiach ľudského
života.
Kritériami pre posudzovanie kompetencií nie je tak opomínané ukončenie
formálneho vzdelávania, či ovládanie sumy poznatkov, dôležité je využitie našich zdrojov
tak, aby sa konanie jedinca stalo efektívnym bez ohľadu na to, či sa jedná o oblasť
profesijnú, súkromnú, o prejavovanie sa v sociálnych kontaktoch tak formálnych ako
i neformálnych.
23
Tabuľka 1
Rozdiely medzi tradičným prístupom a prístupom CBA (competency-based
approach)
TRADIČNÝ PRÍSTUP
(zameraný na obsah/učivo)
CBA
(zameraný na kompetencie/ efektívne
konanie)
Vedomosti sú často prezentované vo
fragmentovanej a izolovanej forme.
Rôzne typy zdrojov sú prepájané a vsadené do
prostredia učiaceho sa jedinca.
Veľakrát je obtiažne dopredu (pri určovaní
cieľov vzdelávania) stanoviť očakávanú
úroveň vedomostí, schopností, alebo
postojov. Nie vždy dokážeme presne určiť,
k akému účelu budú v budúcnosti použité
a na aké zdroje učiacich sa jedincov
nadväzujeme. Ciele sú tak skôr zámermi
učiteľa/ lektora, menej často reagujú na
vzdelávacie potreby, priania alebo
očakávania účastníkov vzdelávania.
Vzhľadom k predchádzajúcej špecifikácií
(nastavenému štandardu) a lepšej orientácií
v situácií, ktorej podmienky vzdelávatelia
poznajú, je pre nich jednoduchšie stanoviť ciele,
typ kompetencie a jej charakteristiky
pozorovateľné v správaní učiaceho sa jedinca.
Pre kompletné konanie je potrebné dosiahnuť
všetky dopredu zadané kritériá –
operacionalizovať ciele vzdelávania a učenia.
Pritom je možné postupne rozvíjať skôr
dosiahnutú úroveň rozvoja kompetencie.
Prevládajú teoretické metódy výučby.
Typický je výklad alebo prednáška.
Sú používané najrôznejšie stratégie vedúce
k participácii a angažovanosti na vlastnom učení,
na vzdelávacom procese a na jeho výsledku.
Obvyklé je použitie interaktívnych, praktických,
exploratívnych alebo heuristických metód. Učiaci
sa jedinec si kompetencie vytvára tiež
prostredníctvom simulácie a reálnych činností.
Pozornosť sa sústreďuje na rozvojovú zmenu.
Učiteľ alebo lektor vystupuje ako
sprostredkovateľ znalostí (expert). Proces je
zameraný na jeho osobu a on (ona) je tiež
hodnotiteľom výsledkov procesu.
Rola učiteľa alebo lektora je podporovať
a nedirektívne viesť učiaceho sa jedinca (žiaka,
študenta, účastníka vzdelávania).
Učiteľ/ lektor vystupuje ako facilitátor,
moderátor, kouč či supervízor. Partnerský prístup
zameraný na podporu aktivity učiaceho sa
jedinca a postupné získavanie samostatnosti
v učení (rozvoj schopnosti učiť sa a kompetencie
v oblasti metód). Evaluátorom sa postupne stáva
tiež učiaci sa jedinec.
Evaluácia sa zameriava na mieru osvojenia
(zvládnutia, resp. zapamätania si) a schopnosť
reprodukcie čiastkových vedomostí alebo
schopností (testovanie, skúšky).
Evaluácia sa zameriava na pozitívne zmeny
v správaní účastníkov vzdelávania,
prostredníctvom riešenia problémových situácií,
ktoré sa čo najviac približujú reálnym životným
24
Predpokladom je, že perfektné osvojenie si
čiastkových poznatkov a zvládnutie
čiastkových operácií povedie k zvládaniu
komplexných situácií.
situáciám (demonštrácia, simulácia,
modelovanie, riešenie problémových situácií,
vytváranie projektov...). Nejde len o testovanie
výsledkov, ale tiež o sledovanie efektivity
procesu riešenia problémovej situácie. Meradlom
úspešnosti je kompetentné jednanie v kontexte
situácie dosiahnutý výsledok.
Zdroj: TREMBLAY D. at al., 2002, upravené a doplnené VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2008b.
Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8.
Prístup vzdelávania založeného na kompetenciách v mnohom korešponduje
s andragogickým, otvoreným spôsobom vzdelávania dospelých. Spôsob odovzdávania
informácií v tradičnom prístupe (skôr charakteristickom pre primárne a sekundárne
vzdelávanie) je fragmentovaný, izolovaný. Naopak, prístup CBA, rovnako aj andragogické
prístupy vzdelávania dospelých, kladú dôraz na prepájanie poznatkov medzi sebou
navzájom aj s ich použitím v praxi. Na čo hneď nadväzuje i stanovovanie cieľov, kde
prístup CBA uplatňuje operacionalizovanosť cieľov vzdelávania, teda napojenie teórie na
empíriu. Zároveň, sú prispôsobované aj metódy vzdelávania, nemožno hovoriť o fádnosti,
či nude. V prístupe CBA sa preferujú metódy vyšších inovačných stupňov, aktivizujúce,
kreatívne a praktické metódy priamo sa týkajúce reality, kde účastník je „spolutvorcom“
vzdelávacieho procesu. Vzdelávateľ má byť v úlohe facilitátora (v andragogickom
koncepte zastáva Malcolm S. Knowles), tútora, poradcu, moderátora, nie direktívneho
veliteľa. Dôležité je používanie partnerského prístupu a učenie jedinca samostatnosti
v učení, aby sám dokázal identifikovať svoje vzdelávacie potreby, stanovil si ciele,
reguloval svoje učenie. Postupne sa učiaci jedinec stáva aj spoluhodnotiteľom vzdelávania,
čo znova korešponduje s andragogickou Knowlesovou koncepciou. Zameranie
hodnotenia je v prístupe CBA výrazne odlišné od tradičného spôsobu. Tradičný spôsob
vzdelávania požaduje perfektné zvládnutie čiastkových poznatkov a operácií, čo má viesť
ku zvládaniu komplexných situácií. Naopak, CBA prístup si zakladá predovšetkým na
efektivite procesu riešenia problémovej situácie. Meradlom nie sú testy, či skúšky, ale
kompetentné konanie a dosiahnutý výsledok. Samostatnosť pri učení, rozvinutosť
kritického myslenia, kreativita v riešení problémov, to sú zásadné faktory ovplyvňujúce
našu schopnosť flexibility a úspešnosti nutnej rekvalifikácie, ktorú si v súčasnosti vyžaduje
trh práce. Prístup vzdelávania založeného na kompetenciách má neodškriepiteľné
množstvo pozitívnych prvkov pre potreby dnešnej vedomostnej spoločnosti. Myslíme si, že
25
pre to, aby bola jeho implementácia do systému ďalšieho profesijného vzdelávania
úspešná, a aby sa dosiahli požadované výsledky zamerané na efektívne konanie, je dôležité
podieľanie sa samotných zamestnávateľských organizácií, prepojenie obsahov, cieľov
a metód vzdelávania aj s primárnym, sekundárnym a terciárnym vzdelávaním v rámci
školskej sústavy. Nemôžeme vynechať ani úlohu príslušných orgánov (MŠ SR, MPSVR
SR, ÚPSVaR,), ktoré by mali v tomto vzťahu napĺňať zastrešujúcu koordinačnú
a metodickú funkciu.
2. 2 KOMPETENČNÉ MODELY PRE POTREBY PROFESIJNÉHO
VZDELÁVANIA
Čím častejšie je v našich podmienkach skloňovaný pojem kompetencie, tým
častejšie sú vytvárané rôzne kompetenčné modely, ktoré sa snažia ponúknuť akýsi štandard
danej profesie – jednotné meradlo. Podľa nášho názoru je však vytvorenie štandardu len
začiatok oveľa zložitejšej a tvorivejšej práce.
Kompetenčný model popisuje konkrétnu kombináciu vedomostí, schopností,
zručností, skúseností a ďalších charakteristík osobností, ktoré sú potrebné k efektívnemu
plneniu úloh v organizácii (Kubeš, Spillerová, Kurnický 2004).
Vzdelávanie založené na kompetenciách má 3 primárne možnosti, z ktorých
vychádza pri svojom vzdelávaní, a to; národné štandardy povolaní, všeobecný
kompetenčný model alebo vytvorenie vlastného kompetenčného modelu šitého na mieru
pre konkrétnu organizáciu. Postup pri vytváraní týchto modelov má svoje špecifiká, no
princíp ich tvorby je totožný.
Spôsobov ako identifikovať a merať kompetencie je mnoho. Väčšinou sa uplatňujú
kombinácie rôznych metód. Veteška a Tureckiová (2008a) uvádzajú metódy najmä na
identifikáciu kompetencií, ktoré slúžia potrebám riadenia ľudských zdrojov na základe
kompetencií (CBM –competency-based management). Tieto druhy metód môžeme veľmi
efektne aplikovať aj na identifikáciu vzdelávacích potrieb. Sú to exploratívne metódy,
ktoré zahŕňajú pozorovanie a štrukturované rozhovory, tiež sú to výstupy z hodnotenia
pracovníkov, metódy riešenia problémov, projektové metódy, ale aj sociálne výskumy, či
analytické metódy (testy schopností, motivačné testy) a iné. Z našich skúseností môžeme
tieto metódy doplniť o metódu analýzy pracovného miesta a metódu analýzy pracovnej
26
činnosti, z ktorých dokážeme veľmi presne identifikovať jednotlivé kompetencie
a následne vytvoriť kompetenčný model poprípade samotné vzdelávanie.
Tamtiež (2008a) je uvádzané, že súčasťou analýzy, identifikácie a následného popisu
kompetencií v kompetenčnom modeli je aj analýza jednotlivých zložiek kompetencie
(vedomosti, schopnosti, zručnosti, skúsenosti, motivácia, kvality osobnosti).
Prístupmi na identifikáciu a analýzu kompetencií, z ktorej sa následne vytvárajú
kompetenčné modely sú : analýza výkonu najlepších pracovníkov, analýza čo najväčšieho
počtu pracovníkov, využitie expertného názoru tímu zloženého zo zástupcov organizácie,
kompilácia externých modelov a ich prispôsobenie organizačným podmienkam a iné
(Veteška, Tureckiová 2008a).
Model kompetencií na základe identifikácie a analýzy je pomerne statický,
stanovuje kompetencie, ktoré sú z hľadiska fungovania organizácie najdôležitejšie a nimi
sa vyznačuje efektívny, požadovaný výkon podávajúci pracovníkmi. Všetky kompetencie
uvedené v kompetenčnom modeli môžeme tvarovať, pružne rozvíjať podľa danej pozície
zamestnanca.
V tomto smere vidíme jasnú úlohu vzdelávateľa, ktorý musí brať ohľad na rozsah
kompetencií potrebných pre jednotlivé pracovné pozície a rozlišovať napr. pri
manažérskych pozíciách, či ide o manažéra líniového, manažéra na strednej úrovni
riadenia alebo manažéra zastávajúceho pozíciu vrcholového manažmentu. Prístup
vzdelávania CBA sa stáva pre potreby zamestnávateľských organizácií vysoko flexibilným
a využiteľných na všetkých úrovniach firemného vzdelávania.
Ďalšou veľmi dôležitou úlohou vzdelávateľa po vytvorení kompetenčného modelu
je vedieť pripraviť kvalitný kompetenčný profil, ktorý obsahuje charakteristiky
kompetencií aj s určenými a definovanými úrovňami ich rozvoja pre konkrétnu firmu
(Veteška, Tureckiová 2008b). Kompetenčný model nemôžeme generalizovať na všetkých
rovnako, úspešnosť si jeho vyžaduje úpravy a tak vzniká kompetenčný profil. To znamená,
že kompetenčný model týkajúci sa napríklad kompetencií personalistu je viac všeobecný
a jeho použitie je možné vo viacerých organizáciách, pričom kompetenčný profil je
špecifický a týkajúci sa pracovnej pozície personalistu v konkrétnej firme. Príprava
kompetenčného profilu si vyžaduje nielen znalosť konkrétnej profesie, pracovného miesta,
pracovnej činnosti, ale predovšetkým znalosť organizačnej kultúry.
27
II EMPIRICKÁ ČASŤ
3 PROJEKT VÝSKUMU
Za posledné roky sa problematika kompetencií a ich rozvoja hlavne v profesijnej
oblasti stala akoby trendom po ktorom túžia mnohé firmy, ktoré sa popularizujú aj cez
oblasť vzdelávania. Problém však nastáva, keď zamestnávatelia, organizátori a realizátori
vzdelávania vytvárajú vzdelávanie ako sa hovorí od stola, bez náležitej prípravy a analýzy
vzdelávacích potrieb, prípadne vstupného zisťovania úrovne kompetencií svojich
zamestnancov. Častokrát pre nich môže byť problémom jasne a presne vyšpecifikovať, aké
konkrétne kompetencie sú pre danú prácu potrebné, teda je problémom vytvoriť tzv
kompetenčný model (súhrn kompetencií – vedomostí, zručností, schopností, hodnôt,
postojov, záujmov a iných zložiek osobnosti) a neskôr i kompetenčný profil podľa ktorého,
budú pri vzdelávaní postupovať. Našou snahou vo výskumnom projekte bude hlbšie sa
zaoberať komunikačnými sociálnymi kompetenciami personálnych konzultantov
a zistenie, ako ich využívajú, kde sú ich slabé stránky v tejto oblasti.
3. 1 VÝSKUMNÝ PROBLÉM
Na základe získaných poznatkov a skúseností počas nášho štúdia a praxe
realizovanej v personálnej agentúre Index Nosluš s.r.o. nás zaujala problematika
sociálnych kompetencií a ich rozvoja natoľko, že sme sa rozhodli venovať sa jej aj v našej
diplomovej práci. Našim problémom výskumu je : Využitie komunikačných sociálnych
kompetencií u personálnych konzultantov v personálnej agentúre.
3. 2 HLAVNÝ CIEĽ
Správne zadefinovanie si cieľa je kľúčové pre ďalšie kroky vo výskumnom
projekte. Musí byť z neho zjavné, čo sa naozaj snažíme zistiť, k čomu naše bádanie bude
smerovať, kam sa chceme dopracovať.
„Zistiť aké komunikačné sociálne kompetencie,
využívajú pri svojej práci personálni konzultanti/ konzultantky v
personálnej agentúre pri odovzdávaní informácií.“
28
3. 3 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ
Na základe zadefinovaného cieľa je viac než nutné stanoviť si teoretické
východiská základných pojmov predovšetkým zo štúdia, analyzovania odbornej literatúry,
výskumov a vlastných skúseností.
Sociálna kompetencia
Albrecht (2005, in: Schvarz 2006) chápe sociálnu kompetenciu ako „schopnosť
vychádzať s ľuďmi“. Charakterizuje ju ako kombináciu k základnému porozumeniu ľudí,
a k skupine zručností potrebných na úspešnú interakciu s nimi. Je to teda schopnosť dobre
vychádzať s inými a motivovať iných na spoluprácu s nami.
Sociálne kompetencie sú podľa Gregara (2011, s.13) tacitnými – skrytými
vedomosťami a sú považované za základ profesijných kompetencií profesionálov.
Personálny konzultant (poradca, úradník ) - administratívny úradník
Personálny konzultant zastupuje klienta aj uchádzača o zamestnanie. Vystupuje
na jednej strane ako hodnotiteľ, na strane druhej ale pôsobí zároveň v úlohe poradcu.
Dokáže poradiť o možnostiach na trhu práce. Môže prípadne pomôcť s úpravou
profesného životopisu, či pomôcť uchádzačovi o prácu zlepšiť jeho celkovú prezentáciu
alebo vhodnejšie formulovať odpovede na otázky, ktoré mu môžu byť pri pohovore
položené. Veteška a Tureckiová (2008a) uvádzajú že hlavnou úlohou personálneho
konzultanta je starostlivosť o zamestnancov a personálnu administratívu.
Personálna agentúra Index Nosluš
Personálne agentúry sú organizácie, ktoré sa živia sprostredkovaním práce. Na
základe stanovených požiadaviek zadávateľa sa snažia nájsť tých správnych ľudí na danú
prácu. Spravidla dokážu získať ľudí k vykonaniu práce, ktorú si objedná zadávateľ.
Nakoľko náš výskum, ako aj ďalšie časti našej práce sú venované personálnym
konzultantom Index Nosluš s.r.o., je preto potrebné spoločnosť aj náležite predstaviť.
Index Nosluš je česko-slovenská pracovno-personálna spoločnosť s najväčším pokrytím
personálnych služieb na slovenskom a českom trhu. Patrí medzi najstaršie personálno-
29
poradenské spoločnosti na území bývalého Československa. Sú zakladajúcim členom
Asociácie personálnych agentúr SR a Asociace poskytovatelů personálních služeb ČR.1
Prvotným zámerom, s ktorým firma vstúpila na trh, bola ponuka novej formy
pracovnej sily - pracovného potenciálu študentov. Postupným vývojom, zdokonaľovaním
sa a získavaním skúseností sa z tohto zámeru vyprofilovala personálna služba -
brigádnický servis. Z dôvodu neustáleho skvalitňovania ponúkaných služieb,
uspokojovania rozmanitých potrieb zákazníkov a využitia ďalších nadobudnutých
skúseností sa od roku 2000 rozšírili ponúkané služby o vyhľadávanie a výber pracovníkov
do trvalých pracovných pomerov a o personálny leasing. Vďaka denne aktualizovanej
databáze uchádzačov presahujúcej 60 000 uchádzačov o zamestnanie dokážu uspokojiť
požiadavky viac ako 3500 slovenských i zahraničných klientov. Dnes poskytujú
komplexné personálne služby v sedemnástich mestách SR: Bratislava - Banská Bystrica -
Galanta - Komárno - Košice - Liptovský Mikuláš - Malacky - Nitra - Nové Mesto nad
Váhom - Pezinok - Poprad - Prešov - Senec - Trenčín - Trnava - Veľký Krtíš – Žilina
(Index Nosluš 2012).
Organizáciu Index Nosluš z legislatívneho hľadiska zastrešuje Zákon č. 5/2004 Z.
z. o službách zamestnanosti a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších
predpisov. Organizácia čo sa týka samotných služieb zamestanosti ponúka rôzne formy
zamestnávania medzi, ktoré patria personálny leasing, brigádnicky servis, crecruiting
i personálne poradenstvo.
Personálny leasing predstavuje dočasný prenájom pracovníkov. Organizácia
zapožičia taký počet zamestnancov, koľko potrebuje zadávateľ. Tento spôsob získavania
ľudských zdrojov je vo svete úplne bežný a už aj na Slovensku si našiel svoje miesto.
Výhody personálneho leasingu spočívajú v tom, že (Surdus 2009) :
združuje výhody využitia trvalých pracovníkov kombinované s odbremenením od
nárokov na personálne otázky,
zabezpečí dostatok pracovných síl pri sezónnych prácach, v obdobiach dovoleniek, pri
termínovaných zákazkách, v čase keď je dočasne potrebné zvýšiť stav pracovníkov,
pričom ich zadávateľ nechce brať do svojho kmeňového stavu, prípadne má fixné
mzdové náklady - tieto služby sú pre organizácie nákladovou, a nie mzdovou položkou,
pracovníci Index Nosluš vyhľadajú, zazmluvnia, vedú mzdovú a personálnu agendu,
1 INDEX NOSLUŠ : Profil spoločnosti Index Nosluš [on-line]. 2012. Košice: Index Nosluš. [cit. 2014-03-
01]. Dostupné na: <http://www.indexnoslus.sk/kontakt/c53/profil-spolocnosti-index-noslus.html>.
30
pracovný pomer je možné ukončiť práve vtedy, keď to potrebuje zadávateľ,
týmto spôsobom si môže zadávateľ taktiež odskúšať pracovníka predtým, ako sa
rozhodne vziať si ho do trvalého pracovného pomeru a personálny leasing v nemalej
miere zníži pracovnú záťaž u kľúčových kmeňových zamestnancov zadávateľa.
Crecruiting – vyhľadávanie pracovníkov do TPP
Crecruiting znamená vyhľadávanie vhodných kandidátov na voľné pracovné
pozície – zamestnancov do trvalého pracovného pomeru do ich kmeňového stavu pre
zadávateľa. Zadávateľ sa môže sústrediť na primárne personálne činnosti a Index Nosluš
pre neho zabezpečí podporné sekundárne činnosti formou outsourcingu.
Brigádnicky servis
Surdus (2009) hovorí, že brigádnický servis je najflexibilnejšou formou
poskytovania personálnych služieb. V každom dni si zadávateľ môže objednať presne
toľko pracovníkov, koľko potrebuje na doplnenie trvalých zamestnancov. Spolupráca môže
začať v momente uzatvorenia zmluvy alebo zadaním rámcovej objednávky s
charakteristikou požadovaných služieb. Čiastkové objednávky je možné realizovať počas
celého roka, niekoľko dní pred tým, kedy bude klient výkon prác potrebovať. Index Nosluš
zadávateľovi vyhľadá a vyberie pracovníkov v potrebnom počte a podľa jeho zadaných
kritérií. K fakturácii odmeny za vykonanie služieb pristupuje po ich dodaní, u nepretržitých
prác po skončení mesiaca.
Personálne poradenstvo
Touto službou sa Index Nosluš snaží odbremeniť zadávateľov predovšetkým
v období, keď z dôvodu väčšieho náporu záujemcov o prácu prichádza do ich spoločnosti
veľké množstvo životopisov, ktorých evidencia a selekcia im zaberá neúmerne veľké
množstvo času.
Skúsení personalisti spoločnosti im pomôžu so spracovaním prichádzajúcich
životopisov, ich selekciou a pozývaním vybraných kandidátov na osobné pohovory. Pri
požiadavkách testovania uchádzačov im pomôžu s prípravou a vyhodnocovaním testov. Ak
zadávateľ vyhľadáva pracovníkov na vyššie pozície, zrealizuje aj potrebnú
psychodiagnostiku (tamtiež 2009).
31
3. 4 KLASIFIKAČNÁ A VZŤAHOVÁ ANALÝZA
Klasifikačná analýza nám slúži na komplexné rozobratie nášho problému a detailné
rozanalyzovanie nášho výskumného cieľa. Budeme sa v nej zaoberať predovšetkým našim
predmetom výskumu – komunikačnými sociálnymi kompetenciami, no rovnako sa budeme
venovať aj objektu výskumu, ktorým budú personálni konzultanti.
Tieto naše dve základné premenné a rozanalyzovanie ich jednotlivých znakov sa
budeme snažiť prepojiť cez vzťahy- vzťahovú analýzu.
Ak chceme začať hovoriť o sociálnej kompetencii musíme si ju najprv kategoricky
začleniť to znamená určiť jej miesto v súvislosti s našim výskumným cieľom.
Sociálnu kompetenciu považujem za súčasť profesijnej kompetencie. Pre lepšie
porozumenie si najprv zadefinujeme pojem profesijná kompetencia, ktorú Prusáková
(1998, in: Frk, Pirohová 2003, s. 71) definuje ako „komplexnú schopnosť vykonávať určité
odborné pracovné činnosti, utváranú na základe osvojenia si teoretických vedomostí,
praktických zručností, sociálnych kompetencií, postojov a iných kvalít osobnosti“. Ako
sme spomenuli vyššie, nás budú predovšetkým zaujímať sociálne kompetencie.
Albrecht (2005, in: Schvartz 2006) definuje sociálnu kompetenciu ako: „schopnosť
vychádzať s ľuďmi“. Považuje ju za základnú kombináciu k porozumeniu ľudí a radí ju k
skupine zručností potrebných na úspešnú interakciu s nimi. Je to teda schopnosť dobre
vychádzať s inými ľuďmi a motivovať iných na spoluprácu s nami.
Prusáková (2005) klasifikuje sociálne kompetencie na a) komunikačné, kde patria
aktívne počúvanie, spôsobilosti dávania a prijímania spätnej väzby, verbálna a neverbálna
komunikácia, b) kooperačné, kde zaradzujeme prácu v tíme, interpersonálne vzťahy,
riešenie konfliktov, no a po c) je to emocionálna pružnosť spojená s empatiou,
schopnosťou riadiť a rozhodovať, byť asertívny v správaní, samostatný a zodpovedný
v jednaní.
Mohli by sme povedať že každá, z týchto vybraných definícií vo svojej podstate
kategorizuje kompetencie ako určité prostriedky pre efektívne vykonávanie činností a teda
širšie efektívne konanie.
My sa v našom výskume budeme prevažne zameriavať na komunikačné sociálne
kompetencie, ktoré konzultant využíva pri odovzdávaní informácií klientom v personálnej
agentúre. Belz a Siegriest (2001) primárne členia komunikáciu na verbálnu a neverbálnu.
Popri verbálnej a neverbálnej komunikácií vystupuje do popredia aj komunikácia činmi.
Ide o konkrétny prejav správania, či konania. Je to taký spôsob komunikácie, pri ktorom
32
nie je potrebné rozprávať, pretože skutok, čin jasne naznačuje zmysel správania (Kristová
2002).
Pod verbálnou komunikáciu rozumieme ako hovorenú, tak aj písanú reč, a to
prostredníctvom jazykových i mimojazykových výrazových prostriedkov. Verbálna
komunikácia v sebe zahŕňa priamy prenos slovných informácií smerujúcich od
odosielateľa k príjemcovi. Jednoducho povedané, ide o dorozumievanie sa pomocou slov
(Kristová 2002). V hovorenej reči je dôležité si uvedomovať sprievodné, paralingivistické
prejavy reči napríklad hlasitosť akou hovoríme. Väčšia hlasitosť môže naznačiť, že chceme
niečo povedať s dôrazom, alebo aj bojovnú agresivitu. Naopak, znížená hlasitosť môže
rovnako pôsobiť nebezpečne, zvlášť v spojení s ostrou výslovnosťou, ale hovoriaci si ňou
môže žiadať aj o pozornosť. Zrozumiteľnosť nášho prejavu je tým lepšia a výraznejšia, čím
viac sme si istý, tým, čo chceme poslucháčovi odovzdať, v našom prípade klientovi. Každá
reč má aj svoj vlastný rytmus, tempo ktorému sa dá veľmi ťažko naučiť. Práve podľa
rytmu reči môžeme rozpoznávať slová. Pauzy v hlasovom prejave môžu znamenať, že
hovoriaci stratil niť myšlienok, ktoré chce poslucháčovi odovzdať, alebo sa sústreďuje.
Môžeme využívať aj zámerné pauzy, ktoré dodávajú dôraz tomu, čo hovoríme a nútime
nimi poslucháča k zamýšľaniu sa nad obsahom. Pre prijímateľa (poslucháča) je príznačná
aj melódia nášho hlasu, ktorá má tendenciu veľa napovedať hlavne o našom aktuálnom
emocionálnom nastavení. Spôsob, akým náš hlas klesá, či stúpa, vytvára melódiu reči, a tá
odkrýva charakter hovorených viet. Aj rýchlosť reči je vo verbálnom prejave nanajvýš
dôležitá. Čím častejšie používame určité frázy, tým bude naša reč rýchlejšia (Belz, Siegrist
2001). Preto je veľmi dôležité, zvlášť pre personálneho poradcu, aby neznáme veci hovoril
klientovi pomalšie tak, aby im dokázal porozumieť a zorientoval sa v komunikácii.
Pre náš cieľ výskumu je dôležité spomenúť aj jazykové kódy, lebo to, ako sa
personálny konzultant vyjadruje je výrazným faktorom pri komunikácii s ľuďmi
(zákazníkmi, klientmi). Rozvinutý jazykový kód je charakteristický kvetnatou slovnou
zásobou, zložitejšou vetnou stavbou, správnym používaním gramatiky, súvetí, cudzích
slov, ale aj bohatým a výstižným používaním prídavných mien i prísloviek. Personalista,
ktorý má rozvinutý jazykový kód sa v komunikácii jasne a presne vyjadruje, efektívne
používa jazyk a podáva primeranú spätnú väzbu, ako aj aktívne počúva. Z profesijného
hľadiska môžeme predpokladať, že personálni konzultanti majú osvojení rozvinutý
jazykový kód, inak by neboli spôsobilí pracovať práve v tomto odbore.
Hovorená reč v priamom kontakte má svoje výhody, ktoré sa jej nedajú odoprieť,
a to napríklad overenie si pochopenia odovzdávaných informácií počas rozhovoru,
33
sledovanie neverbálnej komunikácie, pocitov. Horšie je to už pri hovorenej, ale digitálnej
komunikácii cez pevnú linku alebo mobilný telefón, kde takúto možnosť konfrontácie
nemáme. Azda jedinou vnímanou nevýhodou priameho kontaktu je časová náročnosť, pri
množstve klientov niekedy nie je možná jej realizácia.
Písaná reč je v práci personálneho konzultanta rovnako dôležitá. Pod písanou rečou
si v práci personalistu, je potrebné predstaviť komunikáciu prostredníctvom klasickej
korešpondencie, ale aj digitálnej komunikácie cez e-maily, ale i sms- správy . Toto sú tri
hlavné kanály písanej reči. Na rozdiel od hovorenej reči, v písanom prejave nie je možné
využívanie mimojazykových výrazových prostriedkov, je neosobným, čo niekedy sťažuje
tento typ komunikácie najmä v čiastočnom nepochopení odovzdávaných informácií
klientovi. Výhodou je už vyššie spomínaný čas, ktorý písaná komunikácia dokáže
personálnemu konzultantovi ušetriť.
Neverbálna komunikácia a jej jednotlivé súčasti, sa výhradne viažu len k priamej
komunikácii s klientom. Neverbálne prvky sú dôležitou súčasťou komunikácie; zahŕňajú
všetky komunikačné prejavy, pri ktorých nepoužívame slová a ako komunikačné
prostriedky využívame funkcie svojich prirodzených orgánov, či celého tela. Podľa Belza
a Siegriesta (2001) prebieha neverbálna komunikácia, na rozdiel od verbálnej, pod prahom
nášho vedomia. Z výskumu Bernsteina realizovaného v 70- tych rokoch minulého storočia
sa preukázalo, že pri neverbálnych prejavoch v komunikácii bola nameraná päťkrát väčšia
účinnosť vplyvu na poslucháča, než pri verbálnej komunikácii. V prípade keď verbálna
a neverbálna komunikácia nie sú totožné, verbálne prejavy sa stávajú takmer
ignorovanými. Súvisí to hlavne s tým, že človek je viac tvor emocionálny ako racionálny,
aj keď mnohokrát sa emocionalite neprikladá náležitý význam, ak tak skôr v súvislosti len
so ženskou časťou populácie, čo je aj dnes úlohou práve mýtov a stereotypov vytváraných
na emocionálnom základe.
Belz a Siegriest (2001) členia neverbálnu komunikáciu na reč tela, reč objektov
a reč priestoru. Reč tela je zložitá a môžeme ju hlbšie rozanalyzovať na držanie tela,
ktorým rozumieme celkové postavenie tela a jednotlivé pohyby, ktorými sa držanie tela
mení. Každá náhla zmena vonkajšieho správania je vždy odrazom nášho vnútorného
prežívania (Belz, Siegrest 2001). Ďalej sem patrí gestika, ktorá vyjadruje predovšetkým
pohyby rúk pri komunikácii. Mimikou podľa Belza a Siegrista (2001) chápeme všetky
prejavy, ktoré je možné sledovať na ľudskej tvári. Zvlášť výrazné sú pohyby očí, obočia
ale aj úst. Zakrivením kútikov pier dávame najavo svoj základný postoj. Oči zohrávajú
v neverbálnom prejave najvýznamnejšiu úlohu. Dĺžka pohľadu z očí do očí závisí od
34
vzájomného záujmu osôb. Čím je pohľad dlhší a hĺbavejší, tým je záujem o danú osobu
väčší. Ďalším prostriedkom neverbálnej komunikácie sú objekty alebo reč objektov –
emblemov, ktoré dopĺňajú osobnosť konzultanta a to úprava jeho vlasov, oblečenie,
doplnky, ktoré nosí. Na záver uvedieme oblasť neverbálnej komunikácie, ktorá sa týka
teritoriality, reč priestoru – zóny. Teritorialita je kultúrne podmienená. Definujeme ju
zónami a to zónou intímnou, ktorá siaha do 50 cm od nášho tela a púšťame si do nej osoby
ku ktorým máme blízky až intímny vzťah. Osobná zóna siaha od 50 do 120 cm a prístup do
jej hraníc majú osoby ku ktorým máme blízky vzťah a môžeme sa ich dotýkať. Sociálna
zóna je priestorom medzi 1,20 m až 3,50 m a slúži slovnému kontaktu skôr poradného
charakteru. Verejná zóna sa začína od vzdialenosti 3,50 m od nášho tela pri verejných,
neosobných príležitostiach.
Neverbálne vyjadrujeme emócie, naznačujeme záujem, vytvárame dojem o tom, kto
sme, ovplyvňujeme postoj komunikačného partnera, riadime chod vzájomného styku a to
rôznymi smermi (Janáčková, Weis 2008).
Podľa Prusákovej (2005) súčasťou komunikačných sociálnych kompetencií je aj
spôsobilosť aktívneho počúvania. Počúvanie je špecializovaný proces, typ vnímania, pri
ktorom prijímame a spracovávame zvukové signály od hovoriaceho (De Vito 2001).
Aktívne počúvanie je vhodné vždy keď sa chceme o niečom uistiť, chceme predísť
nedorozumeniam a keď máme dôvod sa domnievať, že nedorozumenie sťažuje dohodu
medzi účastníkmi komunikácie a že pocity účastníkov potrebujú viac priestoru (Scharlau
2008).
Aktívne počúvanie má priamu nadväznosť na dávanie a prijímanie spätnej väzby
konzultanta. Spätná väzba je pri podávaní informácií kľúčovou činnosťou. Len na základe
nej si dokážeme overiť, či podanie informácií bolo efektívne – klient porozumel všetkému.
Spätná väzba nemusí byť vždy len pozitívna, konštruktívna spätná väzba, môže priniesť
oveľa väčší úžitok.
Klasifikačnú analýzu sme použili aj pri rozanalyzovaní nášho výskumného objektu,
už spomínaných personálnych konzultantov. Pre potreby nášho výskumu nebude dôležité
ich rozdelenie z hľadiska pohlavia ani z hľadiska veku. Na to, aké komunikačné
kompetencie personálni konzultanti využívajú môže mať vplyv počet odpracovaných
rokov v personálnej agentúre. Predpokladáme, že personálni konzultanti v praxi postupne
získavajú sociálne kompetencie, a teda čím dlhšie pracujú v oblasti personalistiky, tým
efektívnejšie nimi disponujú. Z tohto hľadiska konzultantov môžeme rozčleniť podľa počtu
odpracovaných rokov na 0-10 rokov (junior personálny konzultant) a 10- viac (senior
35
personálny konzultant). Personálnych konzultantov vzhľadom k stupňu dosiahnutého
vzdelania delíme na tých, ktorí majú ukončené stredoškolské vzdelanie (úplné),
vysokoškolsky vzdelaných I. stupňa a vysokoškolsky vzdelaných II. stupňa. Takmer 96 %
respondentov z výskumu WFPMA (2007) zhodne tvrdili, že pre prácu v personálnej oblasti
je rozhodujúce vysokoškolské vzdelanie. Na základe tohto vyjadrenia, predpokladáme, že
ak má personalista dosiahnuté vysokoškolské vzdelanie, tak disponuje rozvinutým
jazykovým kódom. Podstatným ukazovateľom je aj oblasť predchádzajúceho pracovného
pôsobenia personálneho konzultanta, ktorá bola buď personálnou oblasťou, alebo oblasťou
inou ako personálnou. Z hľadiska vlastných skúsenosti môžeme povedať, že oblasť
predchádzajúceho pôsobenia má veľký súvis ani nie tak pri verbálnom ako pri
neverbálnom prejave personálneho konzultanta. Personálni konzultanti, ktorí už majú
skúsenosti s touto prácou sú si vedomí svojho neverbálneho prejavu a snažia sa ho
korigovať podľa potreby. Tým nechceme naznačiť samozrejme žiaden vopred daný
výsledok, len to, že čím lepšie sa človek pozná, tým efektívnejšie a lepšie by mal dokázať
komunikovať.
Hypotézy a ciele
Východisková hypotéza :
Na základe analýzy výskumného problému predpokladáme vzťahy medzi tým, 1. aké
sociálne kompetencie personálni konzultanti a personálne konzultantky využívajú a ich
sociálno- demografickými znakmi ako dĺžky praxe v odbore, miestom predchádzajúceho
pracovného pôsobenia, ako aj stupňom dosiahnutého vzdelania.
Čiastkový cieľ č. 1
Zistiť závislosť využívania komunikačných sociálnych kompetencií u personálnych
konzultantov/ konzultantiek vo vzťahu k ich dĺžke praxe v personálnom odbore.
Hypotéza č. 1
Predpokladáme, že existuje rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych
kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek na základe ich dĺžky praxe v
odbore.
Čiastkový cieľ č. 2
Zistiť aké informačné kanály používajú personálni konzultanti/konzultantky pri
odovzdávaní informácií vo verbálnom prejave a prečo?
36
Hypotéza č. 2-a
Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií
uprednostňujú priamu komunikáciu, pred nepriamou komunikáciou, pretože je osobnejšia.
Hypotéza č. 2-b
Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávanie informácií
formou sms- správ využívajú pri nedostatočnom množstve času.
Hypotéza č. 3
Predpokladám, že personálni konzultanti a konzultantky vo verbálnom prejave používajú
rôzne komunikačné kanály.
Čiastkový cieľ č. 3
Zistiť a identifikovať, do akej miery má oblasť predchádzajúceho pôsobenia (zamestnania)
vplyv na zvládanie neverbálnych prejavov komunikácie konzultantov.
Hypotéza č. 4
Predpokladáme, že personálni konzultanti, ktorí majú skúsenosti s personálnou prácou
ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu.
Čiastkový cieľ č. 4
Zistiť a identifikovať, či má stupeň dosiahnutého vzdelania personálnych konzultantov
vplyv na podávanie spätnej väzby.
Hypotéza č. 5
Predpokladáme, že stupeň dosiahnutého vzdelania má priamy vplyv na to ako podávajú
spätnú väzbu personálni konzultanti.
Čiastkový cieľ č. 5
Zistiť a identifikovať, či personálni konzultanti a personálne konzultantky s minimálnym
dosiahnutím úplného stredoškolského vzdelania disponujú rozvinutým jazykovým kódom.
Hypotéza č. 6
Predpokladáme, že personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým
minimálnym stredoškolským vzdelaním budú disponovať rozvinutým jazykovým kódom.
37
Výberová vzorka
Výberovou vzorkou na overenie našich hypotéz budú tvoriť personálni
konzultanti a konzultantky personálnej agentúry Index Nosluš s.r.o. Konkrétne jej
pobočiek v Košiciach, Prešove, Poprade, Banskej Bystrici, Veľkom Krtíši, Liptovskom
Mikuláši, Žiline, Trenčíne a v Trnave, čo dokopy predstavuje 33 konzultantov a
konzultantiek, ktorých hlavnou úlohou je starostlivosť o klientov, zamestnancov,
zadávateľov a personálnu administratívu. Základným kritériom výberu je, aby vybraní
konzultanti realizovali komunikáciu s klientom – odovzdávali informácie.
Výskumná technika
Za výskumnú techniku nášho projektu sme zvolili najčastejšie využívanú
techniku v kvantitatívnom výskume – dotazník.
3. 5 VÝSLEDKY VÝSKUMU
Na základe štatistického spracovania získaných údajov od respondentov, ktorých
počet bol 30 v programe SPSS sme došli k nasledujúcim výsledkom :
(Hladina významnosti p je pravdepodobnosť, že sa pomýlime, ak odmietneme nulovú
hypotézu. V nulovej hypotéze sa predpokladá, že priemerné skóre oboch alebo viacerých
skupín je rovnaké. Ak je hladina významnosti p menšia ako 0.05 výsledok je štatisticky
významný a existujú rozdiely medzi skupinami.)
VZŤAHY
Hypotéza č. 1
Predpokladáme, že existuje rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych
kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek na základe ich dĺžky praxe v
odbore.
p>0,05=rozdiel neexistuje, H1 odmietame.
H1 sa nepotvrdila. Rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych
kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek sa na základe ich dĺžky
praxe v odbore nepotvrdila.
38
Hypotéza č. 4
Predpokladáme, že personálni konzultanti, ktorí majú skúsenosti s personálnou prácou
ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu.
p>0,05=rozdiel neexistuje.
H4 odmietame. Nepotvrdila sa spojitosť medzi tým, že personálni konzultanti, ktorí
majú skúsenosti s personálnou prácou ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu.
Hypotéza č. 5
Predpokladáme, že stupeň dosiahnutého vzdelania má priamy vplyv na to ako podávajú
spätnú väzbu personálni konzultanti.
p>0,05=rozdiel neexistuje
H5 zamietame. Stupeň dosiahnutého vzdelania nemá priamy vplyv na to ako
podávajú spätnú väzbu personálni konzultanti.
POPIS
Hypotéza č. 2-a
Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií
uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšia.
H2a prijímame. Personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií
uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšia.
Hypotéza č. 2-b
Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávanie informácií
formou sms- správ využívajú pri nedostatočnom množstve času.
H2b odmietame. Nie je pravda, že personálni konzultanti a konzultantky pri
nedostatočnom množstve času využívajú odovzdávanie informácií formou sms-správ.
Hypotéza č. 3
Predpokladám, že personálni konzultanti a konzultantky vo verbálnom prejave používajú
rôzne komunikačné kanály.
H3 je ťažko overiteľná, 93,3% respondentov odpovedali áno, zvyšní nie.
39
Hypotéza č. 6
Predpokladáme, že personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým
minimálnym stredoškolským vzdelaním budú disponovať rozvinutým jazykovým kódom.
H6 prijímame. Personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým
minimálnym stredoškolským vzdelaním disponujú rozvinutým jazykovým kódom.
ZÁVERY
Na základe vyššie uvedených tvrdení sme zistili, že dĺžka praxe v odbore
personalistiky nemá vplyv na to ako personálni konzultanti a personálne konzultantky
využívajú komunikačné sociálne kompetencie. Taktiež predchádzajúca skúsenosť
konzultantov s personálnou prácou nie je podmienkou pre lepšie zvládanie neverbálnej
komunikácie. Súčasne ani stupeň dosiahnutého vzdelania nemá priamy vplyv na podávanie
spätnej väzby konzultantov. Môžeme sa domnievať, na základe zistených skutočností, že
komunikačné zručnosti sú skôr akýmisi „tacit knowledge“ (skrytými vedomosťami,
zručnosťami), teda zručnosťami nezískanými vo formálnom vzdelávacom systéme, ale vo
voľnočasových aktivitách, v rodine, či vo vzťahoch k iným. Taktiež sú skôr predmetom
psychológie, keďže vychádzajú aj z osobnostných predpokladov človeka.
Avšak dôležitým faktorom pre nepotvrdenie našich hypotéz je hladina
významnosti p kedy sa vyskytuje pravdepodobnosť, že sa pomýlime, ak odmietneme
nulovú štatistickú hypotézu. V nulovej hypotéze sa predpokladá, že priemerné skóre
oboch alebo viacerých skupín je rovnaké. Ak je hladina významnosti p menšia ako 0.05
výsledok je štatisticky významný a existujú rozdiely medzi skupinami. Taktiež jedným
z faktorov môže byť aj relatívne nízky počet respondentov.
V našich hypotézach sa nám potvrdilo, že konzultanti pri odovzdávaní informácií
uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšou z hľadiska sociálnych vzťahov.
Z tejto hypotézy následne vyplýva, že ak konzultanti dávajú prednosť priamej pred
nepriamou komunikáciou je potrebný rozvoj komunikačných sociálnych kompetencií.
Ďalším zistením je skutočnosť, že čas nie je hlavným dôvodom pre komunikáciu
prostredníctvom sms-správ.
Pozitívnym zistením pre nás ostáva fakt, že už aj konzultanti s minimálnym
dosiahnutím stredoškolského vzdelania disponujú rozvinutým jazykovým kódom, čo
vytvára predpoklady efektívnej komunikácie s klientom.
40
III PRAKTICKÁ ČASŤ
4 NÁVRH ANALÝZY VZDELÁVACÍCH POTRIEB PERSONÁLNYCH
KONZULTANTOV
V závere predchádzajúcej kapitoly sme uviedli výsledky výskumu, ktorý bol
realizovaný v organizácií Index Nosluš, z ktorých môžeme predpokladať, že sociálne
kompetencie sú akýmisi tacit- knowledge, ktoré sa rozvíjajú sa nielen v práci, ale hlavne v
domácnosti, voľnočasových aktivitách, a nedajú sa až tak jednoducho zmerať (skôr
psychologickými testami). Pre andragogickú teóriu i prax je dôležité poznanie, že je
potrebné ich neustále rozvíjať hlavne z dôvodu priorizovania priamej komunikácie pred
nepriamou, v komunikácii s klientom v profesii personálneho poradcu. Výsledky výskumu
taktiež odhalili, že personálne konzultantky a personálni konzultanti agentúry Index
Nosluš, vedia čo sa od nich očakáva, majú značnú úroveň poznania o kompetentnom
správaní. Pri hodnotení vlastných kompetencií odpovedali pozitívne čo môže, ale nemusí
súvisieť so schopnosťou sebareflexie personálnych konzultantov ako dokážu sami seba
zhodnotiť.
Domnievame sa, že aj keď v súčasnosti existuje v moderných spoločnostiach, akou
je aj tá naša, nespočetné množstvo rôznorodých aktivít, ktorými môžeme nielen rozvíjať
tieto sociálne kompetencie, ale súčasne aj obohacovať náš život, ich finančná náročnosť
nám to častokrát neumožňuje, a tým ochudobňuje aj rozvoj nášho potenciálu. Preto
zastávame názor, že pracovné prostredie by tiež malo ponúkať možnosti rozvoja
profesijných sociálnych kompetencií hlavne, ak sa jedná o prácu personalistu, kde sú
takéto kompetencie nevyhnutnosťou.
Výskum nám načrtol kritické oblasti personalistov v oblasti komunikačných
sociálnych kompetencií, no keďže našim cieľom je vytvorenie návrhu analýzy
vzdelávacích potrieb a následne projektu vzdelávania zameraného na rozvoj
komunikačných sociálnych kompetencií musíme pokračovať v identifikácii vzdelávacích
potrieb.
I keď spočiatku sa vzdelávacie potreby identifikovali viac menej nekoordinovane,
dnes analýza vzdelávacích potrieb predestinuje úspešnosť všetkých ďalších krokov
vzdelávania dospelých. Podľa Prusákovej (2010) nám všeobecne, analýza vzdelávacích
potrieb ponúka zistenie rozdielu medzi súčasným stavom a stavom, ktorý chceme
vzdelávaním dosiahnuť.
41
Pálan (2002) poukazuje, že vzdelávacie potreby vznikajú ako hypotetický stav,
uvedomovaný alebo neuvedomovaný, kedy jednotlivcovi chýbajú vedomosti, alebo
zručnosti, ktoré majú význam pre jeho ďalšiu existenciu, dodávame, vo všetkých
oblastiach života.
Pirohová (2010, in: Prusáková 2010) uvádza, že základom každej analýzy
vzdelávacích potrieb je predovšetkým dialóg, pričom vychádza z rôznych andragogických
teórii; Malcolma Knowlesa, Paola Freireho, Stephena Brookgielda, Waltera Leirmana
i Jane Velly.
Bez dialógu nemôže vzniknúť žiadna spolupráca. Otvorený, nezaujatý dialóg je
odrazom rešpektovania unikátnosti a neopakovateľnosti dospelého učiaceho sa jednotlivca.
Vedenie dialógu, je primárnou cestou ako zistiť nielen potreby, ale i očakávania účastníkov
vzdelávania.
Pirohová (2010, in: Prusáková 2010) ďalej hovorí, že analýza vzdelávacích potrieb
účastníkov vzdelávania je súčasťou diagnostických činností manažéra a prostriedkom
riadenia vzdelávania. Zároveň, že nie je jednorazovým aktom, ale je súčasťou cyklu
aktivít; plánovania, projektovania, realizácie a vyhodnocovania.
Frk (2010, in: Prusáková 2010, s. 110) v oblasti profesijného vzdelávania definuje,
že „výsledkom analýzy je identifikovaná potreba v oblasti odbornej prípravy a rozvoja
zamestnancov reprezentovaná akoukoľvek disproporciou medzi vedomostnými štruktúrami,
zručnosťami, schopnosťami zamestnanca prístupom k práci na strane zamestnanca a tým,
čo vyžaduje pracovná pozícia.“
Mohli by sme povedať, že ide o vymedzenie intervalu medzi aktuálnym výkonom
a vopred vymedzeným štandardom výkonnosti.
Samotná potreba vzdelávania zamestnancov v organizácii môže byť podľa
Koubeka (2007) identifikovaná ako : a) reaktívna, alebo výkonnostná, ktorej použitie je
adekvátne, keď je v organizácii zaznamenaný pokles výkonnosti, produkcie, ktorého pôvod
bol jasne určený nedostatkom vzdelávania. Takáto potreba je väčšinou zisťovaná
výskumnými metódami, najčastejšie dotazníkom. Opakom reaktívnej stratégie je b)
proaktívna stratégia, ktorá má priamy súvis s personálnym plánovaním, podnikovou
stratégiou a sociálnou politikou, kde potrebné údaje získavame hlavne z interných
dokumentov samotnej organizácie.
K vytvoreniu návrhu analýzy vzdelávacích potrieb v našom prípade môžeme
považovať za aktuálne oba typy potrieb.
42
Samotná identifikácia a analýza vzdelávacích potrieb v organizácii podľa Frka (2010, in:
Prusáková 2010) vychádza z troch základných typov analýz :
- organizačná analýza
- analýza práce
- personálna analýza.
Personálna analýza vzhľadom k potrebám našej práce nie je aktuálna, nakoľko cieľom nie
je rozmiestňovanie zamestnancov v organizácii, v ďalších podkapitolách sa budeme
venovať organizačným a pracovným štruktúram.
4. 1 ORGANIZAČNÁ ANALÝZA
Zdrojom organizačnej analýzy môžu byť ciele organizácie, organizačný model,
požiadavky manažmentu i kultúra organizácie (Koubek 2011).
Index Nosluš deklaruje svoje ciele v rámci Politiky kvality. Mokráňová (2013)
uvádza, že hlavným zámerom organizácie je ponúknuť komplexné služby v oblasti
riadenia ľudských zdrojov svojim zadávateľom, a na druhej strane zabezpečiť personálne
poradenstvo klientom, ako aj vytvoriť náležité podmienky pre ich vlastný rozvoj.
Rozširovaním siete pobočiek sa spoločnosť, čo sa zamestnanosti týka, snaží
zabezpečovať a zvyšovať kvalitu štandardov zamestnávania. Ďalším dôležitým aspektom
pre analýzu a identifikáciu vzdelávacích potrieb v rámci cieľov spoločnosti je aj kvalita
ponúkaných služieb, ktorá je základnou víziou spoločnosti, a je vnímaná ako proces
neustáleho zlepšovania interných procesov za pomoci aktívneho prístupu všetkých
zamestnancov a neustáleho rozvoja ich ľudského potenciálu, ako aj efektívnej komunikácie
s klientom (tamtiež 2013).
Z vyššie uvedených skutočností vyplýva nasledovné a to, že pri napĺňaní hlavného
cieľa organizácie je spoločnosť Index Nosluš neustále konfrontovaná so zmenami, ktoré sú
jej prirodzenou súčasťou a na, ktoré primerane reaguje a na základe nich sa vyvíja.
V súvislosti so zmenami v Zákonníku práce k 1.1.2013, týkajúcich sa odvodovej
povinnosti z práce na dohodu, ako aj rôznych výnimiek s tým súvisiacich, spoločnosť
Index Nosluš s.r.o. prijala organizačné zmeny a vytvorila dcérsku spoločnosť IN Services,
ktorá sa v súčasnosti špecializuje výhradne na zamestnávanie na základe Dohody
o vykonaní práce a Dohody o brigádnickej práci študenta, a teda aj poradenstvu v oblasti
týkajúcej sa práce na dohodu. Samozrejme, pre správnu implementáciu zmien v Zákonníku
43
práce došlo k viacerým vzdelávacím podujatiam personálnych konzultantov, no musíme
konštatovať, že žiadne z nich nebolo zamerané na vyššie deklarované komunikačné
zručnosti. Preto aj z tohto hľadiska vidíme potrebu aplikovať poznatky získané o zmenách
v zákone na ich efektívne podávanie z hľadiska komunikácie resp. komunikačných
sociálnych kompetencií konzultantov.
4. 2 ANALÝZA PRÁCE
Podľa Frka (2010) sa práca a pracovné miesta musia analyzovať skôr ako dôjde
k akýmkoľvek iným personálnym činnostiam. Pod analýzou práce rozumieme proces
zberu, rozanalyzovania a usporiadania informácií a obsahu práce s cieľom vytvoriť základ
pre popis pracovného miesta podklady pre získavanie, vzdelávanie a zamestnancov ako aj
hodnotenie práce a riadenie pracovného výkonu.
Armstrong (2007) uvádza, že pri analýze práce je potrebné sa zamerať na dve
základné problémové oblasti a to na oblasť analýzy pracovných úloh, pracovných
podmienok (popisy pracovných činností) a oblasť týkajúcu sa zamestnancov (vzdelanie,
kvalifikácia, skúsenosti).
Tamtiež (2007) upozorňuje, že prax má tendenciu sa prikláňať k novému prístupu -
analýze roly a profilov, než k analýze práce a pracovných miest, a to z dôvodu, že majú
tendenciu byť preskriptívne, obmedzujú flexibilitu a nezameriavajú sa na výsledky, s čím
samozrejme musíme súhlasiť, keďže vychádzame z potrieb praxe.
Aj Koubek (2011) zhodne tvrdí, že tento nový prístup je pre malé a stredné podniky
vhodnejší.
Prístup analýzy pracovných miest dobre funguje v stabilnom prostredí, kde sa
charakter práce a zaužívané postupy práce dlhodobo veľmi nemenia. Naopak, pružná
reakcia na požiadavky okolia, ktorá je vyhranená pre malé a stredné organizácie, si
vyžaduje flexibilnejšie poňatie pracovného miesta a pracovnej činnosti.
„Pracovná rola charakterizuje úlohu, ktorú musí jedinec vykonávať pri plnení
požiadavkou svojej práce. Rola teda vyjadruje špecifické formy správania potrebného
k vykonávaniu určitej úlohy alebo skupiny úloh danej práce.“ (Koubek 2011, s. 52.) Popis
pracovného miesta je tu nahrádzaný profilom (očakávania v podobe výstupov a výsledkov
a požiadavky v podobe vedomostí, zručností a skúseností) a špecifikácia pracovného
miesta pojmom schopnosti - odborné schopnosti a správanie (tamtiež 2011).
44
Ako každá personálna činnosť aj analýza pracovnej roly a pracovného profilu má
svoje charakteristické metódy a postupy, ktorými získava potrebné údaje. Pre naše potreby
sme si vybrali funkčnú analýzu.
Základnou a v praxi aj najčastejšie využívanou metódou bude v tomto prípade
funkčná analýza, ktorá je univerzálna, a tak použiteľná na každé pracovné miesto. Funkčná
analýza používa štandardizované popisy činností, zodpovedností a požiadaviek pracovných
miest, na základe ktorých sa potom vytvorí obraz o obsahu práce na danom pracovnom
mieste (Frk 2010).
Koubek (2011) uvádza, že pri uplatňovaní metódy funkčnej analýzy sa musí
principiálne rozlišovať medzi tým, čo majú zamestnanci v náplni práce, a čo skutočne
robia. Tiež, že vykonávanie práce sa dotýka ľudí, informácií aj vecí. Ak ide o ľudí, tí berú
na seba podobu interpersonálnych sociálnych zdrojov, ak ide o veci, berú na seba podobu
fyzických zdrojov. Pri informáciách ide o podobu duševných zdrojov. Všetky práce
vyžadujú, aby zamestnanci venovali pozornosť informáciám, ľuďom i veciam. Správanie
zamestnancov je v pracovnej náplni definované všetkými možnými spôsobmi.
4. 2. 1 Analýza pracovných úloh (rol), pracovných podmienok (profil pracovného
miesta) a personálnych konzultantov
Už vieme, prečo je analýza práce a pracovného miesta dôležitou súčasťou
personálnych činností a poznáme aj metódy s ktorými operuje, avšak ak nechceme zostať
len na povrchu je dôležité upriamiť našu pozornosť na všetky oblasti záujmu analýzy
práce.
Frk (2010 s. 40) rozvíja delenie Armstronga a presne špecifikuje, čo je obsahom
oblasti analýzy pracovných úloh a podmienok :
● názov práce a pracovná funkcia, vykonávateľ práce
● požiadavky, a povaha práce (povaha úloh, povinnosti a zodpovednosť),
● spôsob vykonávania práce a zdôvodnenie účelu a povinností,
● časové vymedzenie pracovných činností,
● vzťahy jednotlivých úloh z aspektu obtiažnosti, frekvencie a dôležitosti,
● systém kontroly vykonávaných činností,
● vzťahy k ostatným pracovným miestam, či činnostiam,
45
● normy – výkonu, kvality,
● pracovné podmienky – fyzikálne, sociálne, mzdové,
● možné riziká.
Všetky vyššie uvedené špecifické oblasti, oblasť analýzy pracovných úloh,
pracovných podmienok i oblasti týkajúcej sa zamestnancov je možné využiť aj v rámci
organizácie Index Nosluš. K naplneniu cieľa našej práce budeme pri analýze postupovať za
pomoci metód pozorovania a funkčnej analýzy.
Surdus (2012, s. 4) v pracovnom profile personálneho konzultanta Index Nosluš
definuje, že „primárnym účelom pracovného zaradenia je poskytovanie služieb
zadávateľom, obsadzovanie a koordinácia klientskeho servisu.“ Tamtiež (2012)
vysvetľuje, že senior personálny konzultant sa stretáva a komunikuje so zadávateľmi,
prijíma objednávky od zadávateľov na brigády, prípadne leasingové a trvalé pracovné
pomery, a dojednáva s nimi čas, miesto a podmienky práce klientov. Taktiež kontaktuje
klientov, organizuje a zabezpečuje včasnú obsadenosť brigád u pridelených zadávateľov.
Ďalej organizuje výberové konanie, hodnotenie a prezentáciu kandidátov zadávateľov,
eviduje čas uzavretia pracovnej zmluvy zadávateľa s kandidátom a plynutie doby na
záverečnú fakturáciu.
Úlohou personálneho konzultanta je aj zabezpečenie administratívy spojenej so
zabezpečovaním brigád, výberom, hodnotením a umiestňovaním uchádzačov a kandidátov
do pracovného procesu zadávateľov (Surdus 2012).
Musíme poznamenať, že v tejto pracovnej činnosti personálneho konzultanta
dochádza ku kolíznym situáciám, kedy sa stáva, že na pracovný pohovor prichádzajú
klienti z rôznych sociálnych prostredí a etník, v rôznom veku a so širokou škálou
problémov v nezamestnanosti, na ktoré musí vedieť konzultant primerane zareagovať
a ponúknuť náležitú pomoc.
Na druhej strane môže vyvstať situácia kedy zadávateľ nie je spokojný s klientom,
ktorý u ňho pracuje a úlohou personálneho konzultanta je mu to oznámiť, pričom túto
činnosť ani z ďaleka nie je možné označiť za príjemnú a mnohokrát sa stretávame
s rôznymi reakciami klienta.
Súčasne (tamtiež 2012) personálny konzultant vedie databázu uchádzačov o prácu
a udržiava pozitívne profesné vzťahy s pridelenými zadávateľmi a klientmi, rieši
a vybavuje prípadné reklamácie oboch strán. Jeho náplňou práce je aj spracovávanie
písomných a softwarových podkladov pre fakturáciu a vystavovanie faktúr zadávateľom,
zároveň tiež sleduje úhrady týchto faktúr a pohľadávok spoločnosti voči nim. Súčasťou
46
práce je aj organizácia a zabezpečovanie včasných a správnych výplat klientom aj
s prípadnými reklamáciami.
Znova sa musíme pozastaviť a upriamiť pozornosť na možné reklamácie (problém
s výplatou, nevyhovujúce pracovné podmienky), ku ktorým môže dôjsť a kedy je
personálny konzultant znova v situácii, kedy je potrebné efektívne využívanie jeho
komunikačných sociálnych kompetencií. Častokrát sa stáva, že klient slovne útočí,
poprípade prejavuje aj iné silné emócie ako zúfalstvo z ťažkej životnej situácie.
Surdus (2012) ďalej uvádza, že konzultant si počas práce osvojuje nové poznatky
o svojej práci a plní plán osobnostného rastu, pri všetkých činnostiach dodržiava ISO
normy spoločnosti, normy BOZP a PO, plní príkazy, pokyny nadriadeného a snaží sa
udržiavať zdravé medziľudské vzťahy na pracovisku.
Surdus (2010 s. 40) taktiež definuje aj oblasť týkajúcu sa zamestnancov
(požiadaviek na zamestnancov), kde by sme v tomto smere mali analyzovať :
● telesné požiadavky zamestnanca (sila, manuálna zručnosť),
● duševné požiadavky zamestnanca (inteligencia, schopnosť spolupracovať s ľuďmi),
● zručnosť (rýchlosť, presnosť),
● vzdelanie a kvalifikácia (nevyhnutné pre danú prácu),
● pracovné skúsenosti (doterajšia prax, prax v odbore),
● charakteristiky osobnosti a postojov (iniciatíva, schopnosť formovať pracovný tím),
● ostatné požiadavky na zamestnanca a niektoré vlastnosti.
Organizácia Index Nosluš pri charakteristikách zamestnancov – personálnych konzultantov
vychádza zo štandardov a to z Národnej sústavy povolaní, kde v Registre zamestnaní
môžeme nájsť aj oblasť Personalistiky, administratívy a služieb zákazníkom, v ktorej sú
od roku 2013 presne zadefinované aj kompetencie Špecialistu ľudských zdrojov
(generalistu). Medzi kompetencie personalistu na základe Národnej sústavy povolaní2
radíme; všeobecné spôsobilosti ako analyzovanie a riešenie problémov, kultivovaný
písomný a slovný prejav, schopnosť vyjadrovania sa, samostatnosť, tímová práca, finančná
a ekonomická gramotnosť, informačná gramotnosť, organizovanie a plánovanie práce,
osobnostný rozvoj, pružnosť v myslení (adaptabilita, flexibilita, improvizačné
spôsobilosti), rozhodovanie, motivovanie ľudí a kreativita. Taktiež odborné vedomosti ako
andragogický základ, hodnotiace a motivačné systémy zamestnancov, kariérny rast
2 VESELSKÁ, P. 2013, Register zamestnaní - Personalistika, administratíva, služby zákazníkom –
Špecialista ľudských zdrojov (generalista), Bratislava: [online] Sústava povolaní. [cit. 2014-03-2]. Dostupné
na: http://www.sustavapovolani.sk/karta_pozicie/5420.
47
zamestnancov, formy a možnosti ďalšieho vzdelávania, kategorizácia prác, personalistika
a mzdy, mzdové a platové predpisy, formy odmeňovania, kolektívne vyjednávania,
plánovanie ľudských zdrojov, pracovnoprávne predpisy v oblasti miezd, platov
a zaraďovania zamestnancov, stanovovanie požiadaviek na pracovné pozície, výber
zamestnancov, riadenie konkurzov.
Záverečná časť požiadaviek na personalistu sa týka odborných zručností akými sú
analýza a hodnotenie pracovných miest, zaisťovanie ľudských zdrojov v rámci riadenia
personálnej práce, koordinácia personálnej a sociálnej politiky, posudzovanie strategického
plánovania oblasti riadenia ľudských zdrojov a schvaľovania zásad zamestnanosti
a pracovno – právnych vzťahov. Ako aj spracovávanie plánov osobného rozvoja,
kariérneho rastu a vzdelávania zamestnancov, vyhodnocovanie štruktúry zamestnancov
podľa požadovaných kritérií a na účely tvorby dlhodobých koncepcií a plánov organizácie
v oblasti personálnej politiky (Veselská 2013).
Vzhľadom k celkovému pochopeniu problematiky a ku komplexnejšiemu
porozumeniu pracovnej roly a profilu personalistu je nutné rozanalyzovať všetky pracovné
činnosti, no pre potreby nášho projektu sú relevantné predovšetkým pracovné činnosti pri,
ktorých dochádza k priamemu kontaktu personálneho konzultanta s klientom a následne
k priamej komunikácii s klientom.
61
ZÁVER
Vzdelávanie zamestnancov v organizáciách sa v súčasnosti stáva kľúčovou
personálnou činnosťou, vzhľadom k neustále sa meniacim požiadavkám trhu, rastúcej
konkurencii aj rozvoju informačno-komunikačných technológií. Pre udržanie statusu
aktuálnosti, kvality a kompetentnosti zamestnancov, organizácie využívajú rad podporných
prostriedkov vrátane vzdelávania. Organizácie, ktoré sú si vedomé toho, že len, ak sa
rozvíja potenciál ich zamestnancov, rastie a rozvíja sa aj potenciál celej organizácie
vytvárajú svojim zamestnancom podmienky a podnecujú ich vo vlastnom sebarozvoji.
Hlavný cieľ našej práce bol od začiatku orientovaný na potreby praxe a postupne
sme ho napĺňali čiastkovými cieľmi. V teoretickej časti sme si určili vymedziť základné
podmienky rozvoja profesijných kompetencií, venovali sme sa analyzovaniu profesijných
kompetencií a ponúkli sme možnosti vytvárania kompetenčného modelu. Keďže sme
názoru, že rozvoj kompetencií je zložitý proces, a ani zďaleka nepredstavuje vytváranie
nejakých štruktúr, značnú časť teórie sme sa snažili venovať potenciálu človeka, ktorý je
elementárnym faktorom rôznorodosti a diferencovanosti v úrovni kompetentnosti
zamestnancov.
Stotožňujeme sa s názormi, že žiadne kvalitné vzdelávanie nemôže vzniknúť bez
hĺbkovej analýzy vzdelávacích potrieb. K nášmu návrhu analýzy vzdelávacích potrieb
zamestnancov nám poslúžilo niekoľko zdrojov. Empirická časť zisťovala, aké
komunikačné kompetencie používajú personálni konzultanti a personálne konzultantky pri
odovzdávaní informácií klientom. Kľúčovým výsledkom výskumu bolo, zistenie
priorizovania priamej komunikácie s klientom pred nepriamou komunikáciou.
Následne, kvôli komplexnosti získaných informácií, sme analyzovali organizačnú
štruktúru vybranej organizácie ako aj samotnú prácu personalistu. Syntézou spomínaných
činností sme nakoniec naplnili praktický cieľ práce – vzdelávací projekt na rozvoj
komunikačných sociálnych kompetencií personalistov.
Veríme, že aj naša práca priniesla praktické návody, ktoré môžu poslúžiť ako
inšpirácia pre iné organizácie, vzdelávateľov, či organizátorov vzdelávania ako možno
realizovať komplexné vzdelávanie rozvoja kompetencií zamestnancov vychádzajúce práve
z ich potrieb.
POČET ZNAKOV: 108 61.
62
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
ALBRECHT, K, 2005. Social intelligence. In: SCHVARZ, M. Sociálna kompetencia u
manažérov [online]. [cit. 2014-01-19]. Dostupné z:
http://katpsych.truni.sk/konferencie/absolvent2006/schwarz.htm
ARMSTRONG, M, 2007. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-
247-1407-3.
BEDRNOVÁ, E. a I. NOVÝ, 2002. Psychologie a sociologie v řízení. 2. vyd. Praha:
Management press. ISBN 80-7261-064-3.
BELZ, H. a M. SIEGRIEST, 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha:
Portál. ISBN 978-80-7367-930-9.
BENEŠ, M., 2008. Andragogika. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2580-2.
BRANHAM, L., 2004. Jak si udržte nejlepší zaměstnance. 1. vyd. Brno: Computer Press.
ISBN 80-251-0223-7.
BLAŽEK, L., 1991. Lidský potenciál a společenské řízení. 1. vyd. Brno: Masarykova
univerzita. ISBN 80-210-0335-9.
DE VITO, J. A., 2008. Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-
80-247-2018-0.
FRK, V., 2003. Systém a organizácia profesijného vzdelávania zamestnancov. 1. vyd.
Prešov: FFPU. ISBN 80-8068-186-4.
FRK, V., 2006. Človek v sociálnom systéme organizácie. 1. vyd. Prešov: Akcent Print.
ISBN 80-969419-5-X.
FRK, V., 2010a. Riadenie ľudských zdrojov. 1. vyd. Prešov: Akcent Print. ISBN 978-80-
555-0140-6.
FRK, V., 2010b. Metódy identifikácie vzdelávacích potrieb zamestnancov. In: V.
PRUSÁKOVÁ a kol. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. Banská Bystrica:
Pedagogická fakulta UMB, s. 110-120. ISBN 978-80-557-0086-1.
FRK, V. a I. PIROHOVÁ, 2003. Vzdelávateľ dospelých v profesijnom vzdelávaní
zamestnancov. 1. vyd. Prešov: Akcent Print. ISBN 80-96367-6-5.
GABURA, J., 2010. Komunikácia pre pomáhajúce profesie. 1. vyd. Bratislava: Univerzita
Komenského. ISBN 978-80-223-2752-7.
GREENSPAN, S. a J. M. GRANFIELD, 1992. Reconsideringthe construct of mental
retardation: Implications of model of social competence. American Journal on
63
Mental Retardation 96. In: VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence
ve vzdělávání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1770-8.
GREGAR, A., 2011. Tacitní znalosti a úspěšné řízení. 1. vyd. Martin: Alfa print. ISBN
978-80-970360-1-0.
HOYLE, E., 1995. The schol as a learning organisation. In: ARMSTRONG, M., 2008.
Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1407-3.
HRONÍK, F., 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků.1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-
247-1457-8.
INDEX NOSLUŠ, 2012. Profil spoločnosti Index Nosluš [online]. Košice: Index Nosluš
[cit. 2014-03-01]. Dostupné z: http://www.indexnoslus.sk/kontakt/c53/profil-
spolocnosti-index-noslus.html
ITAL, A., a M. KNӦFERL, 2001. Aus-Fort Weiterbildung nach Schlüsselqualifik ationem.
1. Aufl. In: VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence ve vzdělávání.
Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1770-8.
JANÁČKOVÁ, L. a P. WEISS, 2008. Komunikace v zdravotní péči. 1. vyd. Praha: Portál.
ISBN 978-80-7367-477-9.
JANDOUREK, J., 2003. Úvod do sociologie. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-749-3.
KERLINGER, F. N., 1972. Základy výzkumu chováni. 1. vyd. Praha: Academia. ISBN 21-
033-72.
KRISTOVÁ, J. et al., 2002. Komunikácia v ošetrovateľstve. 1. vyd. Martin: Osveta. ISBN
80-8063-107-7.
KOUBEK, J., 2007. Řízení lidských zdrojů : základy moderní personalistiky. 4. vyd. Praha:
Management Press. ISBN 80-726-1168-3.
KOUBEK, J., 2011. Personální práce v malých a středních firmách. Praha: Management
Press. ISBN 978-80-247-3823-9.
KUBEŠ, M., D. SPILLEROVÁ a R. KURNICKÝ, 2004. Manažerské kompetence. 1. vyd.
Praha: Grada. ISBN 80-247-0698-9.
MACHALOVÁ, M., 2010. Biodromálna psychológia pre pomáhajúce profesie (sociálnych
pracovníkov, sociálnych pedagógov a andragógov). 1. vyd. Brno. ISBN 978-80-
87182-10- 9.
MOKRÁŇOVÁ, D., 2012. Sociálna politika Index Nosluš s.r.o. (interný dokument).
Bratislava: Index Nosluš s.r.o.
MOKRÁŇOVÁ, D., 2013. Politika kvality Index Noluš s.r.o. (interný dokument).
Bratislava: Index Nosluš s.r.o.
64
MUŽÍK, J., 2006. Rozvoj andragogických profesních kompetencií. In: Kľúčové
kompetencie andragógov a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých.
Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie, ktorá sa konala na Fakulte
humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici 23. – 24. novembra
2006. Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela, s. 17-22.
ISBN 80-8083-310-9.
NAKONEČNÝ, M., 1998. Psychologie osobnosti. 1. vyd. Praha: Academia Praha. ISBN
80-200-0628-1.
ONDREJKOVIČ, P., 2005. Úvod do metodológie sociálnych vied. 2. vyd. Bratislava:
Regent. ISBN 80-88904-35-8.
PETERS - KṺHLINGER G. a J. FRIEDEL, 2007. Komunikační a jiné „měkké“
dovednosti. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2145-3.
PIROHOVÁ, I., 2010. Analýza vzdelávacích potrieb účastníkov vzdelávania v kultúre
vzdelávania „komunikant“. In: PRUSÁKOVÁ, V. a kol. Analýza vzdelávacích
potrieb dospelých. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, s. 210-219. ISBN
978-80-557-0086-1.
PLAMÍNEK, J., 2010. Tajemství motivace. 2. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-19917.
PLAMÍNEK, J. a R. FISCHER, 2005. Řízení podle kompetencí. 1. vyd. Praha: Grada.
ISBN 8024710749.
POLANYI, M., 1966. The Tacit Dimension. 1. vyd. New York: Doubleday&Company.
ISBN 978-0-226-67298-4.
PRODAJ, M., 2009. Work life balance. 1. vyd. Bratislava: Insight. ISBN 978-8-0970-21-
40-5.
PRUSÁKOVÁ, V., 2005. Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print. ISBN 80-
89142-05-2.
PRUSÁKOVÁ, V. a kol., 2010. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. 1. vyd. Banská
Bystrica: Pedagogická fakulta UMB. ISBN 978-80-557-0086-1.
SENGE, P., 1995. Piata disciplína manažmentu. 1. vyd. Bratislava: Open Win-dows.
ISBN 80-85741-10-5.
SENGE, P., 2007. Páta disciplína, teórie a praxe učíci se organizace. Praha: Management
Press. ISBN 978-80-7261-162-1.
SCHARLAU, CH., 2008. Techniky vedení rozhovoru. 7. vyd. Praha: Grada. ISBN 987-80-
247-2234-4.
65
STERNBERG, R. J., 2004. Prečo robia múdri ľudia hlúposti? 1. vyd. Bratislava: Ikar.
ISBN 805-51-076-7-X.
STӦRIG, H. J., 1995. Malé dějiny filozofie. 1. vyd. Praha: České katolické nakladatelství
Zvon. ISBN 978-80-7195-206-0.
SURDUS, G., 2009. Profil Index Nosluš s.r.o. (interný dokument). Bratislava: Index
Nosluš s.r.o.
SUSRDUS, G., 2012. Profil pracovného zaradenia – Senior personálny konzultant Index
Nosluš (interný dokument). Bratislava: Index Nosluš s.r.o.
SYNEK, M., 2006. Podniková ekonomika. 4. vyd. Praha: C.H. Beck. ISBN 80-7179-892-4.
ŠVEC, Š., 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 1. vyd. Bratislava: Iris.
ISBN 80-89018-31-9.
TREMBLAY, D. et al., 2002. Learning throughout Life. In: VETEŠKA, J. a M.
TURECKIOVÁ, 2008b. Vzdelávaní a rozvoj podle kompetencí. Praha: Univerzita
Jana Amose Komenského, s. 35-36. ISBN 978-80-86723-54-9.
TURECKIOVÁ, M., 2007. Klíč k účinnému vedení lidí. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-
80-247-0882-9.
TURECKIOVÁ, M., 2009. Rozvoj a řízení lidských zdrojú. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana
Amose Komenského. ISBN 978-80-86723-80-8.
VELLA, J., 2002. Learning to Listen to Teach. The Power of Dialogue in Educating
Adults. Revised Edition. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 0-7879-5967-7.
VESELSKÁ, P., 2013. Register zamestnaní - Personalistika, administratíva, služby
zákazníkom – Špecialista ľudských zdrojov (generalista) [online]. Bratislava: Sústava
povolaní [cit. 2014-03-2]. Dostupné z:
http://www.sustavapovolani.sk/karta_pozicie/5420.
VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha:
Grada. ISBN 978-80-247-1770-8.
VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008b. Vzdelávaní a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd.
Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. ISBN 978-80-86723-54-9.
VODÁK, J. a A. KUCHARČÍKOVÁ, 2011. Efektívní vzdělávaní zaměstnanců. 2. vyd.
Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3651-8.
Zákon č. 5/2004 Z. z. o službách zamestnanosti.
Zákon č. 311/2001 Z. z. zákonník práce.
66
Príloha č. 1
DOTAZNÍK
Dátum vyplnenia (deň, mesiac, rok).......................
Vážení personálni konzultanti a konzultantky,
Máte pred sebou dotazník, ktorý je súčasťou mojej záverečnej diplomovej práce s názvom
: „Možnosti rozvoja profesijných kompetencií vo vybranej organizácii.“ Chcela by som
Vás úctivo požiadať o Vaše odpovede na kladené otázky. Dotazník je anonymný a jeho
vyplnením zároveň dávate súhlas na spracovanie údajov a ich použitie v tejto diplomovej
práci. Pri všetkých otázkach máte možnosti, z ktorých je potrebné si vybrať vždy len jednu.
Za Váš čas a ochotu k vyplneniu dotazníka Vám vopred ďakujem.
Katarína Hreháčová
poslucháčka 4. ročníka PU FHPV, Prešov
odbor : Andragogika
1) V akej oblasti ste pracovali pred Vašim terajším zamestnaním (1)
/čiastkový cieľ č.3, hypotéza č. 4/
○ personálna oblasť
○ iná ako personálna oblasť
67
2) Informácie klientovi poskytujete :
(1 - áno , 2 - nie , 3 -neviem)
/čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 3/ - kvalitatívne
v osobnom kontakte v kancelárii 1 2 3 (2)
telefonátom cez mobilný telefón 1 2 3 (3)
e-mailom 1 2 3 (4)
klasickou korešpondenciou (poštou) 1 2 3 (5)
sms- správou 1 2 3 (6)
iným spôsobom
3) Považujete za výhodné odovzdávanie informácií klientovi tzv „tvárou v tvár“
z dôvodu, že máte možnosť :
(1 - áno , 2 - nie , 3 -neviem)
/čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 2-a/ - kvalitatívne
si všímať neverbálne prejavy komunikácie klienta 1 2 3 (7)
pracovať s klientom individuálne 1 2 3 (8)
dovysvetliť mu ak niečo nepochopil 1 2 3 (9)
využiť okamžitú spätnú väzbu 1 2 3 (10)
prispôsobiť sa komunikačnej úrovni klienta 1 2 3 (11)
68
4) Ak sa rozhodnete odovzdať klientom informácie prostredníctvom sms-správy je
hlavným dôvodom otázka času? (12)
/čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 2-b/
○ áno
○ nie
○ neviem
5) Pri odovzdávaní informácií klientom vo verbálnom prejave (slovami, vetami)
(1 - áno , 2 - nie , 3 -neviem)
/čiastkový cieľ č 5, hypotéza č. 6/ - kvalitatívne
hovoríte v súvetiach 1 2 3 (13)
používate príslovky a prídavné mená 1 2 3 (14)
vyjadrujete sa gramaticky správne 1 2 3 (15)
dokážete sa jasne a presne vyjadriť 1 2 3 (16)
6) Súčasťou Vášho verbálneho prejavu sú aj sprievodné neverbálne znaky.
Uvedomujete si počas odovzdávania informácií klientovi pohyby Vašich rúk ? (17)
/čiastkový cieľ č.3, hypotéza č. 4/ -kvantitatívne
○ vôbec
○ skôr nie
○ aj áno aj nie
○ skôr áno
○ veľmi
69
7) Myslíte si, že prejavy Vašej tváre (úsmev, pohľad očí) sú v súlade s obsahom (18)
správy, ktorú klientovi podávate
/čiastkový cieľ č. 3, hypotéza č. 4/ - kvantitatívne
○ vôbec
○ skôr nie
○ aj áno aj nie
○ skôr áno
○ veľmi
8) Ak hovoríte klientovi nepríjemné informácie dokážete tomu prispôsobiť melódiu
Vášho hlasu? (19)
/čiastkový cieľ č. 3, hypotéza č. 4/ - kvantitatívne
○ vôbec
○ skôr nie
○ aj áno aj nie
○ skôr áno
○ veľmi
9) Pri komunikácií s klientom
/čiastkový cieľ č.1, hypotéza č. 1/ - kvalitatívne
(1 - áno , 2 - nie , 3 -neviem)
povzbudzujete klienta k rozhovoru 1 2 3 (20)
pýtate sa na jeho názory, pocity 1 2 3 (21)
vyjadrujete o neho záujem 1 2 3 (22)
70
10) Počas komunikácie s klientom si overujete, či klient správne pochopil čo ste (23)
povedali
/čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne
○ áno
○ nie
○ neviem
11) Dokážete poprípade reagovať na otázky klienta (24)
/čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne
○ áno
○ nie
○ neviem
12) Po skončení rozhovoru zhrniete klientovi najdôležitejšie body rozhovoru (25)
/čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne
○ áno
○ nie
○ neviem
13) Uveďte prosím Vaše najvyššie dosiahnuté vzdelanie: (26)
/čiastkový cieľ č. 5, hypotéza č. 6 + čiastkový cieľ č.4, hypotéza č. 5/
○ úplné stredoškolské vzdelanie
○ vysokoškolské vzdelanie I. stupňa
○ vysokoškolské vzdelanie II. stupňa
71
14) Uveďte prosím dĺžku Vašej odbornej praxe: (27)
/čiastkový cieľ č. 1, hypotéza č. 1/
○ 0-5
○ 5-15
○ 15 a viac
81
Analytický list
Autor: Bc. Katarína Hreháčová
Názov práce: Možnosti rozvoja profesijných kompetencií vo vybranej organizácii
Jazyk práce: slovenský
Typ práce: Diplomová práca
Nadobúdaný
akademický
titul:
Magister
Počet strán: 80
Univerzita: Prešovská univerzita v Prešove
Fakulta: Fakulta humanitných a prírodných vied
Katedra: Andragogiky
Študijný odbor: 1.1.9 Andragogika
Študijný
program:
Andragogika
Mesto: Prešov
Vedúci DP: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, Phd.
Konzultanti DP: Mgr. Gizela Brutovská, PhD., PhDr. Branislav Frk, Phd.,
Doc. PhDr. Ivana Pirohová , Phd.
Dátum
odovzdania:
15.4.2014
Dátum
obhajoby:
26.5.2014
Kľúčové slová
v SJ:
Ľudský potenciál. Profesijná kompetencia. Komunikačné sociálne
kompetencie. Analýza vzdelávacích potrieb.
Názov práce
v AJ:
Opportunities for development of professional competencies in the
selected organization
Kľúčové slová
v AJ:
Human potential. Professional competence. Social communication
competencies. Analysis of education needs.