МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА ШУМЕНСКИ УНИВЕРСИТЕТ „ЕПИСКОП К. ПРЕСЛАВСКИ”

ЦЕНТЪР ЗА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ

НАУЧНИ ТРУДОВЕ

МЕЖДУНАРОДЕН СЕМИНАР „ОБРАЗОВАНИЕ ЗА ВСИЧКИ”

ПРЕДУЧИЛИЩНО И НАЧАЛНО УЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ

ТОМ ПЪРВИ

2

Международният семинар „Образование за всички” води началото си от юли 2004 г., когато провежда първата научно-практическа дискусия, посветена на 5 годишнината на Центъра за педагогически изследвания на ШУ „Епископ К.Преславски” и проведена под патронажа на фондациите „Семейство Увалиеви” - София и „Пожизнено познание”- Пловдив. Том първи - A включва научни съобщения от дискусията и резултати от изследванията на сътрудниците на центъра, отнасящи се до актуални проблеми на предучилищното и началното училищно образование за периода 2004-2007 г.

Този том се посвещава на светлата памет на Игорь Матвеевич Быстрый. Една от лабораториите на Центъра за педагогически изследвания носи неговото име.

РЕДАКЦИОННА КОЛЕГИЯ

доц. д-р Славка Славова – отг. Редактор проф. дпн Маргарита Георгиева доц. д-р Добрина Даскалова гл.ас. д-р Красимир Иванов гл.ас. д-р Божанка Байчева гл.ас. д-р Живка Илиева

ТЕХНИЧЕСКИ СЕКРЕТАРИ ст.ас. Петранка Русева ас. Тоня Матева

Университетско издателство „Епископ К. Преславски” Шумен, 2010

ISSN 1313-4310

3

СЪДЪРЖАНИЕ

Пленарни доклади

Йовева, Р. Образование за всички и властови институции ....................... 5 Факирска, Й. Взаимоотношенията учители – родители и образование- то на учениците ............................................................................................. 15 Славова, С., Б. Байчева Информационното общество и необходимостта от формиране на информационна грамотност в началните класове .......... 23

Секционни доклади

Ангелова, Сл., Н. Илиева Осъзнаване на “социалната роля ученик” от детето в предучилищна възраст ................................................................... . 33 Иванов, Кр.. По някои проблеми на “кризата на седмата година” в развитието на детето ....................................................................................... 37 Марков, Св.. Играта и подготовката на децата за училище ...................... 43 Рангелова, А., К. Вачева Самооценката и процесите на социализация в начална училищна възраст ............................................................................. 47 Николов, Н. Децата – етнически турци в българското образование ...... 51 Нейчев, Н. Интегриране на информационни технологии в обучението на деца в предучилищна възраст в общинските ЦДГна Добрич ............. 55 Борисова, Р. Играчката като материален център на детската игра ....... 57 Тоцева, Я., Н. Витанова Някои проблеми при оценяването, одобрява- нето и избора на учебници в началното училище ..................................... 59 Славова, С., Байчева, Б., Ж., Илиева, Компетентностният подход и неговото отражение върху съдържанието на образование в началните класове ............................................................................................................. 67 Бурдева, Т. За ролята на нагласата при възприемане на музика от деца . 75 Филева-Русева, К.. Усвояване на информация чрез онагледяване на урока по музика ........................................................................................... 79 Димитрова, С. Мултикултурно обучение в урока по музика ................ 90 Байчева, Б. За сценичното поведение и творческото самочувствие на децата, изпълняващи попмузика ……………………………………….….. 99 Михайлова, П., А.Иванова Развитие на детската музикална асоциатив- ност ............................................................................................................... 108 Балкански, Д. Ситуационният подход – алтернатива за ефективен учеб- но-възпитателен процес по изобразително изкуство в нач. училище ..... 117 Вълова, Т. Интегративни функции на конструктивната дейност ........ 125 Илиев, Ил. Техническа и трудова дейност в началното училище ....... 134 Петрова, В. Педагогиката на успеха – педагогика на учителя-творец .. 137 Неделчева, С. Ролята на дидактичните игри и проблемните ситуации за развитие на познавателната активност на децата от първи клас .......... 147

4

Славова, Сл., Алексиева, К., Р. Петрова Анализ на учебното съдържа- ние по геометрия за втори клас в контекста на държавните образовател- ни изисквания ............................................................................................. 157 Тонева, Г., Р. Петрова Понятието “време” и мястото му в обучението по математика във втори клас ................................................................... 165 Рачева, Д. Възможности за използване на елементи от теорията на вероятностите в часовете по математика в трети клас............................ 173 Славов, К., С. Славова, К. Златева, Т. Матева Комбинаторните задачи в началните класове ....................................................................... 180 Пенкова, Р., С. Димитрова, Б. Лазаров Постиженията на учениците по български език и литература и математика в края на ІV клас ….. 188 Илиева, Ц. Диагностика на ориентировка в звуково-фонемно-буквени отношения от шест-седемгодишни деца ................................................ 192 Неделчева, Св. Усвояване на морфологичните понятия във втори клас чрез дидактични игри ................................................................................ 201 Петрова, В. Подготовка и провеждане на урок за трансформиращ преразказ с друг край във втори клас ..................................................... 210 Дякова, С. Етапи на работа върху подробен преразказ във втори клас 220 Илиева, Ж. Приказката – източник на комуникативни ситуации в ранното чуждоезиково обучение .............................................................. 231 Патовска, М. Играта в началното училище - помощно средство за из- граждане на четирите основни умения по английски език ................... 240 Стоянова, С. Междупредметните връзки в обучението по околен свят 247 Божилов, М., Кр. Станков За ефективността на основните ядра по физическо възпитание в началното училище ........................................ 251 Базелков, Ст. Влияние на целенасочените занимания по футбол в на- чалния етап на основна образователна степен върху техническата и специалната двигателна подготвеност ..................................................... 257 Малчева-Зафирова, Т. Компютърът като средство за социализация на децата с церебрална парализа .................................................................. 264 Аtanasoska,T. What is falling short in the education of the teachers .. 276 Stoycevska, M. Didactical role and function of the teaching in the combined classes …………….................................................................... 281 Stavreva-Veselinovska, С., S. Savin-Kirova Introdusing ecological education to school children ........................................................................ 286 Iliev, D. The reflective practice and the development of educative social communities ……………………………………………………………..… 289

Приложение

Караиванова, М. Игор Бистри и училището за духовно развития човек 294 Бистри, И. Моделиране на фигури в детската градина с помощта на осева симетрия ……………………………………………………..……… 301

5

П Л Е Н А Р Н И Д О К Л А Д И

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА ВСИЧКИ И ВЛАСТОВИ ИНСТИТУЦИИ Румяна Йовева

EDUCATION FOR ALL AND POWER INSTITUTIONS

Rumyana Yoveva

“Движение има, придвижване няма” – така с думите на Й. Радичков може да се обобщи и оцени случващото се в българското образование. А да-ли само в него. Причините са неизброими, но се съсредоточавам преди всич-ко върху властта, върху нейните институции и механизми, които изпълняват задържаща роля за образованието за всички.

Образованието за всички е право на хората, без разлика на етниче-ска, верска, полова, възрастова, съсловна принадлежност, без значение какви вродени или придобити здравословни проблеми имат, да се учат, да се усъ-вършенстват, следвайки своята вътрешна потребност и обществената необ-ходимост от адаптивни, пълноценни, полезни за социума индивиди. В сми-словия обем на това всички се вграждат и децата с неудържима фантазия, с вихрещо се въображение, с вродено, неизсушено любопитство към света, и учениците, вгледани в другите и в себе си, учениците, на които е потребна база, за да открият посоките за себеосъществяване, и студентите, направили своя избор на професия, и учители, лекари, строители, които по своя воля или по принуда се стремят към усъвършенстване, квалификация, преквали-фикацая, допълнителна квалификация, и най-възрастните, съхранили детски-те импулси да разширяват хоризонтите на обозрение или просто търсещи опора за живеене. Да ги наречем потребители. Всички те имат право да очак-ват, да изискват, да получават.

Властта у нас винаги е създавала нагласа за отрицание и естествено – за посочване на виновници. Като не коментирам повече или по-малко осно-ванията за негация и като не се изключвам от категорията на гневно непри-емащите безумията в миналото и днес, уточнявам: не отричам тотално обра-зователната система, не съм имала намерение да оскърбявам университетски преподаватели, учители, студенти и ученици, да посоча един, два или повече зли гении на българското образование (министър – заместник-министър; на-чалник – подначалник). Ако се вгледаме в съотношението между различни инстанции, ангажирани с образованието, ще открием и с просто око, че то се “вкостява”, механизира, деградира и така о-без-смисля, о-без-човечава общуването.

Методологическите основания на текста са в изследванията на М.Фу-ко [1] за властта, за механизмите, чрез които се реализира, за взаимовръзката

6

и с други дискурси. Изборът на Фуко е мотивиран както от широтата и мно-гоаспектността при интерпретацията на всеки проблем, който стои в полез-рението му, така и от факта, че съсредоточавайки се върху релацията власт – знание той коментира образованието. Много идеи за работа се съдържат и в коментариите на последователите му (Ж.Дельоз, Ж.Бодриар, Фр.Евалд), как-то и в изследванията на неговите критици (Р.Бърнстийн). Теоретичната база за диалога е в трудовете на редица философи, които го проблематизират (Х.Гадамер, М.Бубер, П.Рикьор) и които съм представила обобщено [2].

В този текст властта се мисли като отношение между сили и “всяко отношение между сили” е “властово отношение”. Силата никога не е необвъ-рзана, нецеленасочена, съществуваща сама за себе си. Тя винаги е във връзка с други сили, т.е. силата е Власт. Упражняването на тази власт-сила води до повече или по-малко позитивни и негативни резултати. Властовите отно-шения могат да се класифицират в “смисъла на действия върху действия, ма-кар че списъкът им е винаги незавършен: подбуждане, подтикване, отклоня-ване, улесняване, увеличаване или намаляване на вероятността” [3]. Упра-жняването на властта (във фукоянската терминология) е афект – активен – когато силата афектира други сили – т.е. подбужда, потиска, прави ги полез-ни и др., и реактивен – когато се остави на въздействието им – да бъде под-буждана, да бъде полезна и др. Активният афект е функция на силата, реак-тивният – материя на силата” [4]. Уточняването на понятията се налага по-ради битуващите становища за власт: “право и възможност да се управлява волята и действията на други лица (…); политическо управление (…); пред-ставители, органи на властта (…)” [5]. Първото определение е най-близо до приетото становище, но то визира само властта да афектираш, т.е. да упра-вляваш, като напълно изключва възможността да бъдеш афектиран – т.е. то не възприема идеята, че Властта (силата) има себе си и за субект, и за обект. Например в лекционните курсове и в урочната работа най-често преподава-телят се идентифицира със силата, а студентът или ученикът се оставя да бъ-де направляван, поучаван, подбуждан. Но аудиторията не е ограден остров – кои са тогава силите, които ръководят участниците в учебния процес.

Приемам също, че властовите отношения (отношения между парт-ньори) са диференциални, че определят някакви афекти, но те се вързват, подреждат, сближават, поставят в редици според различни принципи (сход-ни цели, инструментариум и др.) и това позволява анализирането им. Факто-рите за интегрирането им изграждат институции, които са практики, меха-низми за действие. Тези механизми не обясняват властта, те я предполагат, “фиксират” като възпроизвеждаща и не произвеждаща функция. Те опреде-лят отношението власт – управление.

Държавата със своите законодателните, наказателни, изпълнителни/ управленски функции е генерализиращият властови механизъм. Държавата е възложила отговорността за образованието на МОН. МОН като сила/власт

7

влиза в отношения с МС, с други министерства (на финанси, на строител-ство, отбрана, еко и др.), с профсъюзи. Този списък на институции се нуждае от допълнение и от специален анализ на споменатите връзки, защото от тях зависи в много голяма степен възможното поле за действие на всички, които работят в образованието. В съотношението си с държавата МОН изпълнява реактивни функции, в отношенията си с другите, “равните” и институции, упражнява властта си и чрез активен, и чрез реактивен афект. Другите обра-зователни институции, с изключение на фондациите, са подчинени на Мини-стерството (фондациите, които имат отношение към учебния процес не са в полезрението на този текст).

От институциите МОН, Университет, Регионален инспекторат, Учи-лище, преподавател, директор, учител в най-голяма степен зависи какво ще получи потребителят. Те определят равнищата на коментар на съотно-шението власт – образование: да повторя – МОН, Университет, Регионален инспекторат и прилежащите им механизми. База за оценката на релацията са два постулата:

Първият: образованието се мисли като част/елемент от културата на българския народ. Този постулат е всъщност прицелен към опазване на на-ционалната образователна идентичност, без са отричаме, а като се съобра-зяваме с условията на настъпващите интеграционни и глобализационни про-цеси. Принципът е актуален от 1945-1946 г. до днес – т.е. от безмисловното, раболепно, лакейско приемане на съветския опит, до също така лишеното от чест,достойнство,отговорност самочувствено адмириране/пришиване на/към англоезичната система. Показателни в това отношение са писмените тек-стове на ученици и на студенти. Например от края на ХІХ век до средата на ХХ век в училище е популярно свободното съчинение. През втората поло-вина на ХХ век се въведе разделението на научни и на творчески съчинения в училище – друг е въпросът за какво се готвят децата – за научни работни-ци, за творци или и за двете. Към края на тоталитаризма и сега са направени опити за изясняване на типовете и видовете ученически съчинения. Колек-тив [6,7] от ШУ “Епископ К. Преславски” предлага реабилитация на свобод-ното съчинение за средна степен и обосновава причините за въвеждане на есетата на литературни и нелитературни теми със спецификата на жанра и с възрастовите характеристики на учениците. За съжаление в момента се вих-ри становището, че всичко е есе – и преразказът, и описанието, и разсъжде-нието, без значение по какъв проблем и в коя област – литература, история, философия. Есе пишат и ученици, и студенти. Всъщност въвеждането на есе, разбирано като всеки писмен текст, нарушава българската традиция. Неспаз-ването на постулата разваля, опорочава, обезличава образованието. Отстоя-ването на подобна позиция не е повик за завръщане към патриархалното ми-нало, още по-малко за заскобване на съвременната ситуация. И днес има не-грамотни, както през 50-те години на миналия век, но ограмотяване под

8

строй както тогава – в училище, в читалище, е немислимо, както и немисли-ми са някогашните читателски групи, кръжоци и т.н. В епоха на компютри-зация не се тъгува за калема, за дъската, не се подценява необходимостта от промени, в т.ч. и радикални. Постулатът е мотивиран от трудно постижимо-то желание да бъдем себе си, да бъдем некомплексирани българи-европейци.

Вторият постулат: образованието за всички се мисли като равнопо-ставен диалог между субектите: учебно съдържание и университетски пре-подаватели, студенти, учители, ученици, деца, възрастни. Диалогът е средст-во за разбиране, за общуване и общение при равнопоставеност и толерант-ност на участниците в него. Той не е размяна на реплики. “Диалогичното не е ограничено до общуване на човеците един с друг: то е отношение на чове-ците един към друг, което само се представя в тяхното общуване” [8]. С риск от профаниране – диалогичното на Бубер, мисленето във властовите катего-рии на фукоянците, е пълна равнопоставеност на активни и реактивни афек-ти като съзнателна и последователна проява на индивидите в техните взаи-модействия (в диалога – да подбуждаш, да потикваш, но и да се оставиш да бъдеш потикван, подбуждан). Разгледан по този начин, диалогът е напълно осъществим по волята на участниците в него (университетски преподавател, студент, учител, ученик, обект). В традиционния/псевдодиалога преподава-телят играе активна роля, а обучаваните – пасивна; за същинския остава само да променим нагласите на участниците един към друг и към това, което се изучава. Примамливата със своята простота позиция ни освобождава от мисълта за отговорност – тя се стоварва върху преподаватели, студенти, ученици, които са в комуникативната ситуация – те са причината за (не)-случванията в диалоговото поле. Но с каква свобода разполагат те в рамките на учебния процес, доколко той зависи от техните желания и намерения. Образователният дискурс, е елемент в “стратегическия диспозитив на вла-стовите отношения” [9], а това налага да определим връзките му с други дискурси/институции. Съсредоточаваме вниманието си само върху някои властови механизми – като начин на действие и подбуди за това действие.

За да изпълнява активните си функции спрямо университети, колежи, училища, МОН се нуждае от норми и техники на контрол. Приети са много закони и наредби за приложението им – за народната просвета, за висшето образование, за научните степени и звания. И най-невнимателният им про-чит достига до отсъствието на единна, цялостна, последователна и ефектив-на държавна политика за образованието. Ще илюстрирам твърденията си с един пример – прословутата Наредба 5 за придобиване на квалификацион-на степен. Степените, според нея са пет, но няма разумно обяснение защо са точно толкова, още повече, че начините за получаване на V и ІV са идентич-ни – писмен и устен изпит по програми, доста по-елементарни от тези за кандидатстудентски или за който и да е университетски изпит. И ако учите-лите не страдат от остра интелектуална недостатъчност или от олигофрения,

9

могат да се справят, репродуцирайки изучаваното. Тези степени дефак-то не предполагат никаква квалификация, дори ако преди изпитите се орга-низират дву-тридневни курсове по теми. Според Наредбата задължително е степените да отстоят една от друга с една година. Формализирането на времевата последователност създава инерция в тази дейност (все едно бака-лавърът да изчака една година, за да запише магистратура, а след това – още една – за да стане докторант). Нормативният документ не допуска различни от регламентираната конфигурация за професионално израстване, съобразно личностните характеристики на кандидатите. Оценявайки персоналните ка-чества на студента, Университетът му дава право да работи по индивидуален план – т.е. да се дипломира в по-кратък срок, да разположи изпитите си по начин, съответстващ на неговите желания и професионални амбиции. Нерав-ностойното третиране на учителите, които искат да получат квалификация, е не само обидно, то подтиска интересите, способностите, инициативата, пора-жда досада и омерзение към бюрократичната система. И ако и в бъдеще сте-пените останат пет (въпреки че не са ефективни), няма нищо по-естествено, приемливо от намаляване на срока за квалификация чрез: • премахване на интервала между степените; • едновременно придобиване на две степени, при възможни конфигу-

гурации: V – ІV; ІІІ – ІІ; ІІІ – І; ІІ – І. Тъй като финансовият ресурс на МОН, а и на държавата, е ограничен,

учителите сами заплащат квалификацията си – факт, който допълнително ги демотивира. Символичното възнаграждение след получена степен не ком-пенсира нито труда, нито емоционалната енергия, нито разхода на време. И ако все пак мнозина отделят от оскъдните си заплати, за да участват в някоя от формите за получаване на квалификационна степен, то е не да се обога-тят, а за да получат и още по-често – да запазят работното си място.

Погледната откъм квалифициращите институции, картината е също тъй безотрадна – защото техните инициативи са заключени в коментираната Наредба 5, защото не са морално и финансово мотивирани за подобна дей-ност, защото усъвършенстващите са разпнати между съчувствието и соли-дарността със злощастния учител и високите професионални критерии, от които се ръководят. Резултатът – компромис в двете посоки.

Сред другите причини за неблагополучията в тази сфера са несъщест-вуващите условия за реална и лоялна конкуренция, поради това че само определени институции са оторизирани да се занимават с квалификация. За-що да не се приеме специалисти от едно направление да разработват плано-ве, програми, да провеждат квалификационна дейност и да дават сертифи-кат на успешно завършилите – разбира се ако имат лиценз/акредитация. И ако преди това им се представят ясни критерии за оценка. Що се отнася за диалога в квалификационната дейност – той е невъзможен и причините за

10

това се съдържат в бегло представените начини за получаване на квалифика-ционна степен.

Обратен на посочения пример за ограничителната роля на нормативен документ, е случаят с продължаващото образование на възрастните. Пред тях няма бариера от нормативен характер, но те не са в състояние за заплатят обучението си. Ниският им социален статус ги оставя да затъват в битовизма на битието. Оказва се, че държавата като институция лишава голяма част от възрастните хора от образование.

Критериите като необходим и задължителен компонент на всяка чо-вешка дейност, в образованието са достояние на потребителя и на образо-ващия. Разработват се при ясна нормативна база, което значи наличие на концепция (за висше образование, за училище, за отделни дисциплини). До този момент не ми е известна концепция нито за висшето, нито за средното образование, още по-малко за учебни предмети, изучавани в училище или в университети. Концепцията очертава свода на образованието, тя ръководи всички, които се трудят за създаване на образована личност. Несъществува-щата концепция, несъществуващите хоризонти обезсмислят движението.

Нормата е стандартът, чиято необходимост е неоспорима, защото той визира същността на образователния процес като цяло, в университетите и в училищата, защото овъзможностява равнополагането и съпоставянето, оценяването на постиженията на студентите и учениците. В стандарта фило-софията на концепцията се конкретизира в постановки за учебното съдър-жание, за структурирането му, за очаквани резултати/способности и др. Стандартът влияе (поне би трябвало) на подготовката на студенти, на спе-циализантски и квалификационни програми. В сега действащата система тази норма стои в много сигурни връзки единствено със своите автори (не само поради липсващата концепция). Защото МОН (разбирай служители – Министърът не е може да е специалист по всичко) възлага на различните изпълнители разработка на концепции и стандарти. Например в учебната дисциплина Литература за мен са неясни критериите за подбор на авторите на стандарти (компетентност – но как тя се измерва – със степен на при-ближеност до възложителите или с нещо друго?), те не се оповестяват, кон-курсното начало е табу. Властта-сила, която сигурно се мисли за морален су-бект, се реализира от Апарат (отделните служители), чийто избор на автор-ски колектив сигурно е благонамерен, но недостатъчен гарант за качествата на интелектуалния продукт, наречен концепция и/или стандарт. Редом с тази сила функционира и друга – на науките и на научно-приложните дисци-плини (философия, антропология, литературна теория, социология, методика на литературата), но Апаратът на Властта няма интерес и мотиви да я при-влече. Другостта на учения го тревожи, плаши, затова го загърбва, понякога насаме кокетира с него, дори го покровителства или безцеремонно го отстра-нява от пътя си. Първата концепция, първите стандарти за литературата в

11

средното училище са показателни в този смисъл. Причината за подобно отношение е в статута на служителя. Това, че той се нарича експерт не озна-чава, че може да бъде законодател на нормата. Неговата полезност се измер-ва със способността да организира и контролира създаването и функциони-рането на нормите.

За държавните университети, за които се твърди, че са функционално автономни, приетите стандарти за специалностите визират задължителните дисциплини, техния минимален хорариум, съотношението хабилитиран – нехабилитиран състав и т.н. Не отричам параметрите, ако те не унифицират висшите училища, ако не принуждават академичната общност да прибягва към не особено легитимни средства за изпълнението им (напр. предвидените лекции и семинарни занятия за свободно избираеми дисциплини са незна-чителни). Лекциите по някои предмети (напр. Методика, Педагогика и др.) задължително се водят само от хабилитирани преподаватели, но в специал-ностите Турска, Руска, Английска и други филологии или няма такива, или са един – двама за цялата страна. По тази причина в държавните универси-тети лекционните курсове се редуцират и водят от хабилитирани, но по друга дисциплина – напр. по Методика на българския език. Но свободните университети съвсем свободно не се съобразяват със стандартите.

Проблемът за властта и висшите училища е неизчерпаем, той е резул-тат от цялата държавна политика за образованието. Свързан е с безконтрол-ното и безочливо разкриване на университети, институти, колежи, на спе-циалности, с приема на студенти, с таксите за образование, с формите на обучение: редовна, задочна, вечерна, дистанционна. Акредитационната аген-ция, призвана да охранява висшето образование от безконтролност, като оце-нява и правораздава по свръхбюрократизирани критерии, не е предложила и, убедена съм, няма да предложи закриване на висше училище. Тази агенция много бързо реабилитира случайно неакредитирани специалности и универ-ситети – преди всичко частни, свободни от задължението да се съобразяват с правила, свободни да издават и раздават дипломи. В условията на нелоялна конкуренция, на ограничена самоинициатива – напр. при набиране на извън-бюджетни средства, държавните висши училища правят повече или по-мал-ко компромиси. Следствието – девалвация на висшето образование.

Най-ниско в образователната йерархия е училището. Неговата функ-ционална автономност е минимализирана. Нормативни документи визират учебни планове, учебни предмети, хорариум, програми за СОУ и за специ-ализирани училища; определят целите на образователния процес, знанията, уменията, които учениците придобиват при изучаване на тема и на дис-циплина в края на годината. На пръв поглед това е правилно – всички полу-чават едни и същи дипломи или свидетелства. Но дали целите са постижими в региони на двуезичие. И дали задължителното унифицирано учебно съдър-жание е премислено така, че да мотивира учениците за диалог.

12

Съществуващият стандарт (властова техника, атрибут на управле-нието) е спъвало за диалогичността: с подбора и със структурата на учебното съдържание. Примерите, които предлагам са за литературата, тъй като съм специалист в тази област. Убедена съм, че тезата може да се докаже и с всички други учебни дисциплини. В училище не са необходими анкети с учениците от горна степен, за да се докаже как “многотията” от автори, тек-стове, културни/литературни епохи, подредени по т.нар. исторически прин-ципи провокира интерес. Учебната програма за Х клас най-пълно синтезира свръхамбициозните усилия на авторите да просветят ученика с европейски литератури от Ренесанса до модернизма, и като добавка – Българско въз-раждане. Само дето ученикът не иска да повярва, че всичко е в негово име и за негово добро. Нужна е богата фантазия, за да си въобразим с какъв енту-сиазъм в днешната културна ситуация деветокласникът ще чете “Граф Мон-те Кристо” и след това ще го интерпретира. Или че в ІХ клас античната, средновековековната литература и култура и средновековната българска книжнина е в такава хармония с въжделенията на ученика, че той тутакси ще започне нескончаем диалог със значителните паметници на културата. Хро-нологията на подреждане на литературните творби в горна степен много сигурно, много категорично потиска осмислянето на диалога с автора/текста. Друг пример – за средна степен – VІІІ клас – в един тематичен кръг, наречен Родът и голямата човешка общност, Д. Дебелянов е в компанията на Н. Хай-тов, Ив. Петров, Ел. Багряна. Кръгът има смисъла на примка за пишещия учебника, учебно помагало, както и за учителя. Ако не “докаже”, че Д. Дебе-лянов интерпретира рода, че не го полага в голямата човешка общност, ще отпадне от класацията. Той обаче има и други шансове като не се съобразява с предписанията – да попадне на оценители с висок професионализъм, които невнимателно, разсеяно ще “отчетат” тематичната насоченост на разработ-ката или да разчита на други властови институции, които могат да осигурят издаването на учебника. Учителят може да избира учебник (въпреки че опи-тът от последните две-три години не сочи оптимистични резултати, отчита-щи личен избор), но той не може да зачеркне нито тематичните кръгове, ни-то посочените автори/текстове.

Проблемът за нормата е пряко свързан с осигуряване на условия за функциониране и за контрол. Освен от МОН, той се осъществява и от Инс-пекторатите – вторият властови механизъм. Реално експертите не участват в нормотворството, а би трябвало – на конкурсно начало. Експертите-оцените-ли на учебници, които за седмица се произнасят за качествата на “n” броя книжни тела, не опровергава правилото – по-скоро откроява циничната, бе-зотговорната, безпардонна предрешеност на всяко поредно начинание. Пред-решеност и от други оценяващи комисии от неспециалисти, но със специал-ни интереси към финансовата част от договорите. Поръчителите на тези ко-мисии осигуряват безпрепятствено намесата на необразователни властови

13

механизми, каквито са напр. Издателствата. Техните функции – да участват и в създаването, и в контрола на нормата, оставайки в сянка, ги прави твърде опасни и зловредни. Този въпрос може да се реши само чрез намесата на МОН. МОН ще изпълни нормотворческата си мисия само ако доброволно я предостави на научните и научно-приложните дисциплини, запазвайки за се-бе си управленска – организаторска, синхронизаторска, контролираща роля.

Третата институция – училището, съвместява контролираща (чрез Ди-ректор, УС, учител) с изпълнителска (чрез учителя) функция. Но учителят е непрестанно контролиран от своята аудитория, както и от институ-ционализиралите се Директор, Експерт и др.

Между трите институции не съществува нормална комуникация, тя е еднопосочна, сведена до спуснати нормативни документи за изпълнение (стандарт, план, програма, списък на учебници/учебни помагала, преминали през различните сита на различните експертни комисии) от МОН към Инспекторатите, от Инспекторатите към училище. Парадигмата на управле-ние и контрол поражда асоциации с паноптикума на Бентам – в центъра – кула, от която се наблюдава периферията – килиите с широки прозорци, за да са “под око” по всяко време, без наблюдаваните да съзират наблюда-телите си (ако някому асоциацията се вижда неуместна, да си припомни колко пъти за учителя се съди от писмени текстове на учениците по теми, зададени “отгоре” (по-равните учители предварително ги знаят), или по анкети, инициирани често само от директора. Управлението се е изродило в диктат, комуникацията се е трансформирали в система за йерархичен надзор.

Пълното разобщение, пагубно за диалогичността в образователния ди-скурс, е резултат и от нарушената съвкупност от практики на нормата – ди-сциплините. Според М. Фуко от 17 и 18 век те се разширяват в три посо-ки/модалности. Най-напред те се превръщат в механизми с позитивна роля (те не само и не толкова предпазват или неутрализират опасности, те не спи-рат човешкото време). На второ място дисциплините се множат, но инстру-ментите им се де-институционализират. Третата модалност няма пряко отно-шение към темата. Странно и тъжно е, че в края на миналия и в началото на новия век у нас се наблюдават явления, изживени в Европа през 16 век, които спъват не само диалогичността, те препятстват създаването на лично-сти. В училище (не само по литература) дисциплините са псевдо. Пози-тивната идея да се отмени казарменият режим, да не се прилагат унизява-щите достойнството наказания, се изроди. Дисциплина в училище не съще-ствува – ученикът отсъства когато и колкото си поиска, или присъства, зареден поне с едно “сто”. В клас демонстрира пренебрежително или грубо отношение и към учителя, и към съученици, дава си право да напусне клас-ната стая без извинение и без обяснения, не “чува” или демонстративно не отговаря. Възможни реакции на учителя – не забелязва/извинява отсъстви-ята, прогонва нарушителя от урока, пише двойка за лошо поведение, поста-вя го

14

на последен чин. Не е изключено дори нарушителят да получи висока оценка, ако е Нечие дете, ако оценката е цената на мира. Тук не квалифици-рам поведенските модели и похвати – ясно е, че учителят действа според собствената си етичност, степен на възпитаност, според психическата си устойчивост. Той използва санкции, които действат за момента. Охрана от рецидив на негативните прояви не съществува, по-скоро учителят охраня-ва собственото си спокойствие, прави безнадежден опит да се спаси от собствената си незащитеност.

Механизмите на умножаващите дисциплини, за разлика от европей-ската практика от 17 и 18 век, не се де-институционализират, не се “” деком-позират” в различни способи за контрол. Примерът, който М. Фуко сочи – когато ученик се отклони от нормата, учителят има повод да се срещне с ро-дителите, съседи и др., отдавна не е типичен за българското училище. Като изключим Учителката на Първокласника, кой посещава дома, квартала, кой търси родители, близки, за да преодолее заедно с тях съпротивата на някой своенравен и своеволен ученик. Мисията на Учителя/Училището е да из-ползват механизмите на дисциплинираност, познати от 17 век. Не за да на-казват, да спрат времето на човека (като го изключат например), а да извикат градивната му енергия. В ситуации на несъществуващи или псевдо или де-формирани дисциплини ученикът се усеща безкрайно самотен и предаден. Разбира се в повечето случаи той не прави анализ на съотношението на силите-властовите техники не са овъзможностили тази негова потенциална заложба. Вероятно ако тя беше развита, той не би бил така разпнат между полюсите на анархистичния бунт и пълната апатия. Учителят също се чувст-ва предаден от Директор (който дори да е много добър в специалността, живее със самочувствието, че няма област на знанието, която да му се опре, затова самоуправства), от Експерт, от профсъюзи. Ситуацията изцяло демо-тивира участниците в диалога.

Ако, прескачайки институции, се доберем до върха на пирамидата, можем да констатираме не по-малко тревожни явления. Във всеки Отдел (колко са, каква е потребността от тях, как функционират, как се координи-рат), във всеки кабинет зад компютри са разположени служители, съсредото-чено имитиращи дейност – за кого и за какво. И въпросът за условията, кои-то създават тези люде за увеличаване полезността на работещите на по-нис-ки равнища, струва ми се няма смислен отговор. Периодичните сбирки на експерти от едно направление може да потвърди безотрадната констатация.

Начините, по които функционират двете модалности на дисциплините (както преди 17 в.), имат за резултат тотално нарушаване на комуникацията. Нашето общество е другото на дисциплинираното общество, което “е обще-ство на абсолютната комуникация” [10]. Властта, мислена като отговорност, не се консумира. Властовите механизми в тотално нарушена комуникация поддържат статуквото на институциите.

15

Последната нерадостна констатация проблематизира диалогичността и вън от образователния дискурс. Дали тези неутешителни разсъждения ще предизвикат диалог за диалога в цялото образование. Дали в него ще се включат властовите институции и ще се доверят на реактивните афекти на не-овластените. Може би такъв диалог ще положи началото на същинска ре-форма в училището и в университетите. Сбъдването на образование за всич-ки – красива утопия – се отлага за неопределеното бъдеще, когато държавни-те властови институции осигурят условия за нормално човешко съществува-не на млади и на възрастни.

ЛИТЕРАТУРА 1. Фуко, М. Генеалогия на модерността. УИ “Св. Кл.Охридски”, С., 1992 2. Фуко, М. Думите и нещата. НИ, С., 1992 3. Фуко, М. Археология на знанието. НИ, С., 1996 4. Фуко, М. Надзор и наказание. УИ “Св. Кл.Охридски”, С., 1998 5. Фуко, М. Власт. ИК ”Критика и хуманизъм”. С., 1997 6. Йовева, Р. Методика на литературното образование. ШУ, Ш., 2000 7. Фуко, М. Цит. по Дельоз Жил: Стратегиите на нестратифицираното: ми- сленето на външното: власт. – В: Власт. ИК, С., 1997, с.124 8. Фуко, М. Цит. по Дельоз Жил: Стратегиите на нестратифицираното: ми- сленето на външното: власт, - В: Власт. ИК. С., 1997, с.125. 9. БТР. НИ, С., 1963, с.81. 10. Георгиева, М., И.Савова. Писмените ученически текстове ІІч., С. , 2003 11. Йовева, Р. Писмените ученически текстове. Трета част. София, 2003 12. Бубер, М. Аз и ти. ИК “СТЕНО”, 1992, с.124

Адрес за кореспонденция: проф. д.п.н. Румяна Йовева, ШУ „Епископ К. Преславски”, ФХН, тел. (+359 54) 830342, e-mail: fhn@shu-bg.net

***** ВЗАИМООТНОШЕНИЯТА УЧИТЕЛИ – РОДИТЕЛИ

И ОБРАЗОВАНИЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ Йорданка Д. Факирска

TEACHER-PARENT RELATIONS AND PUPILS’ EDUCATION

Yordanka D. Fakirska Образованието на подрастващите е важен обществен ангажимент за

всички групи в обществото. То засяга еднакво както родителите, така и учи-лището като държавна институция. По това доколко успешно се осъществя-ват целите на образователната ни система и преди всичко доколко успешно подрастващите продължават своето образование, можем да съдим за степен-та на ангажираност на отделните заинтересовани групи към образованието.

16

От друга страна, колкото по-голяма е ангажираността на семейството и учи-лището към успехите на учениците, към редовното посещаване на учебните занятия и към проблемите на някои групи ученици, толкова по-големи са възможностите за упражняване на контрол и оказване на навременна помощ на застрашените от ранно отпадане.

С изследването на над 600 родители и 190 учители от четири области на страната правим опит да установим следното: какви са ангажиментите на родителите и учителите към образованието на учениците и към проблема за ранното отпадане от училище; какви са на практика взаимоотношенията между училището и семейството; какви са предпочитаните форми за взаимодействие между тези институции.

Каква е ангажираността на родителите към образованието на тех-ните деца? Колкото по-голяма част от родителите осъзнават своята ангажи-раност, толкова по-големи са гаранциите за успешно обучение на техните деца. Ангажираността на родителите може да се определя, както по това как-во смятат за значението на образованието за бъдещето на децата им, така и косвено от отношението им към успехите и неуспехите на децата в училище, от това дали знаят с какви занимания най-често е ангажирано тяхното дете. Освен това за нас беше интересно да разберем кой в българското семейство се занимава най-често и най-продължително с децата си. Затова и към роди-телите са отправени няколко въпроса. Първият “Как реагирате, когато Ва-шето дете се е провинило в училище” макар и по косвен път дава представа, както за ангажираността на родителите към образованието на детето им, така и за степента на доверие към детето и към училището. Вторият въпрос е ди-ректен “Колко важно според Вас е образованието, за да успее Вашето дете в живота” и отговорите са конкретни и директни. Те обаче не винаги са га-ранция за достоверност на отговора и за това какво точно е отношението на родителите към поставения проблем.

Анализът на резултатите показва, че над 80% от анкетираните родите-ли не са безразлични към това какво се случва с тяхното дете в училище и търсят начин да му помогнат. Фактът, че само 27,8% са избрали отговор “Не правя нищо. То е достатъчно самостоятелно и отговорно, за да знае какво върши”, като се има предвид, че става дума за деца до 11-годишна възраст, показва, че една голяма част от родителите са ангажирани и отговорни за обучението на своето дете. При петстепенна скала за отговори според полу-чената средна стойност на последните две места се подреждат двата крайно поляризирани отговора на пълно безразличие “Не правя нищо” (2.354) и на груба намеса “Веднага го премествам в друг клас или друго училище”(1.573). И в двата случая отношението на родителите не е полезно за децата и за тяхното успешно обучение в училище. Безразличието и незаангажираността към образованието на детето не му помага да изгради своята положителна мотивация за учене. Грубата и прибързана намеса може да травмира детето,

17

да понижи самочувствието му или тъкмо обратното – да създаде у него усе-щането за безпогрешност и безнаказаност. И в двата случая губещо е детето. Най-висока оценка родителите дават на възможността да разяснят на детето грешките му и възможните последици от това (средно 4.351). Корелацион-ният анализ показва, че този отговор е предпочетен от онези родители, които отдават изключително важно значение на образованието (p<0.000, r= 0.48).

Анализът на отговорите на втория въпрос, отнасящ се до важността на образованието за бъдещето на детето, показва, че при петстепенна скала за отговори голяма част от анкетираните отдават важно (31.1%) и изключи-телно важно (56,1%) значение на образованието за бъдещето на своите деца. Средната оценка е 4,331 при максимална 5. За да разберем кой от семейст-вото отделя най-много време за детето, попитахме анкетираните “Кой от Вашето семейство прекарва по-голяма част от времето си с детето?” Според 68,1% от респондентите най-много време на детето отделя майката, следвана от бащата - 30,9% и бабата - 28,3%. Корелационният анализ показ-ва, че има пряка зависимост между отношението на майката към образова-нието на детето и отделяното от нея време за него (р<0.000 и r =0.39).

На въпроса “ С какви занимания най-често е ангажирано вашето де-те през свободното си време” предлагаме пет възможни отговора: у дома в разговори и игри; навън с връстници; предпочита занимания свързани с учебната дейност, ходим на театър, кино, посещаваме музеи; ходим на излети сред природата; , които се оценяват по петстепенна скала. С този въ-прос имаме за цел да установим до каква степен родителите познават децата си, до колко са ангажирани с тях през свободното им време и как го орга-низират. Анализът на получените резултати показва, че най-често детето прекарва свободното си време навън сред връстници (80,8%) и у дома в раз-говори и игри (75,9%). Някъде по средата се нареждат предпочитанията на детето да се занимава с учебната си дейност (48,6%) и съвместното ходене на излети сред природата (49,7%). Най-малък процент от респондентите по-сочват ходенето на театър и кино като възможност за прекарване на свобод-ното време (15,9%). Съществува тясна връзка между отношението на роди-телите към образованието на тяхното дете и посочените занимания на детето им в свободното време. Корелационният анализ показва, че децата на тези, които смятат образованието за изключително важно, в свободното си време предпочитат да водят разговори и да си играят у дома (p< 0,000 и r= 0.36) или да се занимават с уроците си (p<0.000 и r=0.34). Освен това родителите, които осъзнават важността на образованието за бъдещето на своите деца са посочили, че имат семейни правила за добро поведение. Те не само декла-рират, че приемат тази значимост на образованието, но и на практика пола-гат усилия децата им да са добре образовани и възпитани. Това се пот-върждава и от направения корелационен анализ между въпроси 8 (Имате ли семейни правила за добро поведение?) и 12 (Колко важно според Вас е

18

образованието, за да успее Вашето дете?” ) от анкетната карта – p<0.000 и r=0.50. Подобна корелационна зависимост съществува и между отговорите на въпросите “Знаете ли кои са приятелите на вашето дете в учи-лище/детската градина? и Колко важно според Вас е образованието, за да успее Вашето дете?” - p<0.000 и r= 0.53. Посочените корелации доказват, че 87% от анкетираните действително смятат образованието за много важно и, че това не е празна декларация или случайно отбелязване на този отговор. В същото време трябва да бъдем тревожни за децата на останалите 13% респонденти, посочили, че не могат да преценят или, че образованието не е толкова важно. Със сигурност техните деца не могат да разчитат на подкрепата им при преодоляването на възникналите проблеми в училище.

Каква е ангажираността на учителите към образованието на уче-ниците?За разлика от родителите учителите по дефиниция трябва да са анга-жирани с образованието на своите възпитаници. За да се изясни действител-ното им отношение към този проблем, зададохме въпроса “Кой носи отго-ворност за проблемните деца”. При тристепенна скала за отговори – 1-да; 2-отчасти; 3-не и четири възможни отговора – семейството, училището, гра-жданското общество и държавата, семейството получава най-висока отго-ворност – средна стойност 1,207. Училището, чиито служители са те, полу-чава една средна отговорност – посочват го само 59,4% от анкетираните учи-тели, а средната стойност 1,731 показва, че мнението гравитира по-скоро към частично приемане на тази отговорност. Тези резултати говорят не само за странния факт, че учителите не поемат категорично своята голяма отго-ворност за обучението и образованието на всички деца. Те говорят и за една по-малка ангажираност на анкетираните учители за съдбата и бъдещето на всички деца, в това число и на проблемните.

Взаимовръзка и взаимоотношения между учители, родители и учени-ци. Като изхождаме от презумпцията, че всеки проблем се решава тогава, ко-гато страните в него си взаимодействат, проследихме доколко и как това вза-имодействие се осъществява в българското училище. Потърсихме отговор на въпроса какви форми за взаимоотношения са предпочитани от родители и учители. Убеждението ни е, че образованието на децата е съвместен проект между три страни и обща отговорност на ученици, родители и учители. Като приемаме тезата, че съвместната дейност е успешна само когато всички уча-стващи в нея страни се намират в тясна взаимовръзка, а взаимоотношенията им са строго регламентирани ние потърсихме начин да проверим какви са те в действителност. На двете групи респонденти бяха зададени различни въпроси, които да ни насочат към интересуващите ни взаимоотношения.

Отношения между родители и деца. На родителите бяха зададени три въпроса, които дават ясна представа за взаимоотношенията им с техните деца. Предположихме, че наличието или липсата на семейни правила за доб-ро поведение са показател за това в какви отношения са деца и родители,

19

интересуват ли се родителите от децата си и от тяхното възпитание и поведе-ние. На въпроса “Имате ли семейни правила за добро поведение” 71% от анкетираните посочват, че имат такива. Средна-та стойност 3,866 посочва, че родителите и преди всичко майките (p<0=000, r=0.50) имат семейни правила, или приемат за важно съществуването им. Това без съмнение улеснява взаи-моотношенията между родители и техните деца и помага за тяхното по-доб-ро възпитание. За това свидетелстват и резултатите от корелационния анализ на въпроса “Как реагирате, когато Вашето дете се е провинило в училище” с този за наличието на семейни правила. Най-предпочитаните отговори “Во-дя разговор с детето и учителя, за да изясня какъв е проблема” и “Разя-снявам му какви са неговите грешки и какви могат да бъдат последиците за него” се корелират с определено по-ложителния отговор за наличието на семейни правила за добро поведение (p<0.000, r=0.35 и p<0.000, r=0.45). Самият факт, че родителите избират отговора “Водя разговор с детето и учителя, за да изясня какъв е проблемът” показва, че те търсят взаимодей-ствие с училището. Тези резултати са доказателство и за това, че при тази възрастова група ученици (6-11 години) по-голямата част от българските се-мейства се интересуват от възпитанието и образованието им. Доказателство за това наше твърдение е и анализът на ре-зултатите от отговора на въпроса “Знаете ли кои са приятелите на Вашето дете”. Като подчертаваме още веднъж възрастта на учениците – до 11 го-дини, което не е без значение, смя-таме, че от изследваната група родители 79,9% са в много добри и отлични взаимоотношения с децата си. Средната оценка – 4,106 категорично показва, че изследваните родители със сигурност познават не само приятелите на своите деца, но и самите деца. Тя е доказателство и за това, че те се намират във взаимоотношения на разбирателство и взаимно доверие. Съществува-щата корелационна зависимост между разясняването на допуснатите грешки като възможна реакция и познаването на приятелите (p<0.000, r=0.58), както и между наличието на семейни правила и познаването на приятелите на детето (p<0.000, r=0.44) също е доказателство за съществуването на тесни взаимовръзки между родители и дете.

Взаимоотношения между семейството и училището. Взаимоотноше-нията между родители и деца е само едната страна от сложните взаимоотно-шения в триъгълника ученик, родители, училище, които са обект на нашите изследвания тук. Както казахме, за успешното обучение на децата от същест-вено значение са и взаимоотношенията между родителите и учили-щето. Тук е важно да се види мнението и на двете страни, което не винаги съвпада.

Родителите за взаимоотношенията им с училището. За да устано-вим какви са взаимоотношенията между семейството и училището, попитах-ме родителите “Как осъществявате връзката между Вас и училището”. Въ-просът е с четири възможни отговора: на родителски срещи, на съвместни прояви, с бележки и писма, с разговори. Първите два засягат строго регламе-

20

нтирани отношения, чиито инициатор обикновено е училището. Вторите два показват възможност за инициатива, както от учителя, така и от родителите. Най-предпочитана форма за контакти и получаване на информация са роди-телските срещи – 64,3% от респондентите ги посочват като единственият възможен отговор. Разговорите имат също сво-ите привърженици – 27,5%. Почти неизползваеми са съвместните прояви, бележките и писмата.

Графика 1

Учителите за взаимоотношенията им с родителите. За да разкрием каква е ролята на учителите в установяването на добри

и ползотворни взаимоотношения с родителите, им зададохме въпроса “Как осъществявате връзката между училището и семейството”. Възможните отговори са същите както при родителите: на родителски срещи, на съвме-стни прояви, с бележки и писма, с разговори. Учителите имаха възможност да посочат повече от един отговор, т.е да ранжират по степен на важност отговорите. Затова и всяка от предложените форми получава различни проценти, чиито общ сбор е повече от 100. Тук най-предпочитаната форма за контакти и взаимоотношения са разговорите - 79,8%, следвани от родител-ските срещи - 63,3%. Писмата и съвместните прояви са по-малко предпочи-тани - съответно 10,1% и 20,2%.

Графика 2

7 9 . 8 0 %

6 3 . 3 0 %

2 0 . 2 0 %

1 0 . 1 0 %

Ф о р м и з а в з а и м о в р ъ з к а н а у ч и л и щ е т о с р о д и т е л и т е

р а з г о в о р и

р о д и т е л с к и с р е щ и

с ъ в м е с т н и п р о я в и

п и с м а

От резултатите става ясно, че съвместните прояви и писмата имат

своите привърженици и това най-често са началните учители. Тези данни още веднъж потвърждават нашата теза, че училището не е инициатор за подобни форми и затова те не са предпочитани и от родителите. Работата с учителите трябва да продължи по посока на разясняване на ефективността на

64.30%

27.50%

2.50%

2.00%

Форми за взаимовръзка на родители с училището

родителски срещи

разговори

писма

съвместни прояви

21

тези форми и ползата от тях за самите ученици. Колкото повече учи-лището и семейството си взаимодействат за изясняване на евентуални про-блеми на учениците и за търсене на съответни форми за сътрудничество при разрешаването им, толкова по-добре това ще се отразява на учениците.

Роля на родителите и училището за контрол над посещаемостта. Децата на 6-11-годишна възраст поради своите психологически и възрасто-ви особености не са в състояние да отчетат и осъзнаят своята голяма отго-ворност като ученици. Често пъти те не осъзнават, че отсъствието от час или от училище носи негативни последици за тяхното по-нататъшно обучение. Много от тях дори не знаят, че тези отсъствия се наказват с неизвинени и с изключване от училище. Затова, когато става дума за контрол над посещае-мостта в училище изключителна отговорност имат училището и семейст-вото. От тяхното отношение към редовното посещаване на учебните часове от учениците/техните деца, зависи до голяма степен те да осъзнаят сери-озните си отговорности и да продължат успешно своето образование. За да разберем какво е отношението на двата респондента към този изключително важен проблем им зададохме съответни въпроси. За родителите въпросът е “Как осъществявате контрол върху посещението на училището от Вашето дете?” Предложени са и пет възможни отговора: лично го водя и взимам от училище; непрекъснато контактувам с учителите му; интересувам се от седмичната му програма и следя редовно забележките; доверявам му се напълно; нямам време за такъв контрол поради изключителна заетост.

Анкетираните не са задължени да избират само един отговор, а могат да посочат тези, които ги удовлетворяват. Най-предпочитанната форма за контрол от родителите е да следят седмичната им програма и забележките от учителите – 48,4%, следвана от пълното доверие към детето – 24,0% и контакти с учителите – 23,3%. Значително по-малка част от родителите са посочили като форма за контрол лично да водят детето си на училище – 14,7%. Макар и относително малка част от анкетираните, 12,3% са посочили, че нямат време за контрол. Като се има предвид възрастта на децата и факта, че те непрекъснато са подложени на вредното влияние на улицата и на някои групи по-големи отпадащи ученици, този процент никак не е малък. Всъщ-ност избраната на първо място от родителите форма за контрол говори за това, че те се доверяват на училището и очакват от него обратна информация

Графика 3 К о н т р о л н а п о с е щ а е м о с т т а (р о д и т е л и )

4 8 . 4 0 %

2 4 % 2 3 . 3 0 %

1 4 . 7 0 %1 2 . 3 0 %

с е д м п р о г р а м а из а б е л е ж к и

д о в е р и е

к о н т а к т с у ч и т е л и т е

в о д я г о д о у ч и л и щ е

н я м а м в р е м е

22

Фактът, че 23,3% отдават предпочитанията си и на контактите си с учите-лите говори за необходимостта те да се инициират от училището и да се провеждат системно и последователно. Особено с родителите на деца, които имат проблеми в училище и проблеми с дисциплината. Формите и честотата им зависят от конкретните случаи. (Виж графика 3)

От гледна точка на учителите въпросът за контрол на посещаемостта има няколко измерения. От една страна това е ежедневното проследяване на посещението на всеки отделен ученик в училище и в часовете в частност. Този контрол се осъществява чрез вписване на отсъствия или присъствия в дневника и незабавното информиране на родителите за евентуални отсъст-вия. За да открием какво е отношението на учителите към ролята на семейст-вото в този системен контрол, ги попитахме “Каква е ролята на семейст-вото за контрол на посещаемостта на учениците?” Предложихме им пет-степенна скала за оценяване: никак не е важна; не е толкова важна; не мога да преценя; важна; изключително важна. 88,3% от анкетираните я опреде-лят като изключително важна, а 10,1% са я оценили като важна. Това би сле-двало да дава отражение и на съвместната работа между учители и родители.

От друга страна контролът на посещаемостта се измерва и в един по-глобален план – движение на учениците в рамките на училищната мрежа и обхват на всички подлежащи на училищно обучение деца. На въпрос дали контролът на движението на учениците в рамките на училищната мрежа е добре организиран над 58% от анкетираните учители отговарят, че не са убедени в това. 11% смятат, че не се извършва никакъв контрол и, че не съществува ефективна система за контрол на посещенията на учениците в училище. 55% смятат, че контролът е частичен и не е достатъчно ефективен. Съдържанието на избраните отговори “не съм убеден” и “контролът е частичен и не е достатъчно ефективен” говори за съществени пропуски в системата за контрол. Заедно с онези 11%, които смятат, че тя е неефек-тивна, общо 66% говорят за формалното и съществуване. Това се доказва и от отговорите на следващия въпрос – Дали сега съществуващата система за контрол създава положителна мотивация у учениците редовно да ходят на училище? Само 12% дават положителен отговор. В същото време 88% смятат, че контролът над посещаемостта има много тясна връзка с ранното отпадане от училище. Учудващо е, че 11% от респондентите не смятат, че тази връзка е задължителна. Пак във връзка с контрола е и въпросът за не-обхванатите ученици. На този въпрос са давани по повече от един отговор, но най-често се препоръчва посещение на учителите по домовете на учени-ците за записване на първокласници. Следва възможността да се правят списъци от общината на всички деца, подлежащи на обучение в първи клас – 55%. На много малко внимание се радва възможността да се следи за децата, подлежащи за училище от близките детски градини.

23

На въпроса какво е мястото на информационните технологии при осъ-ществяване на контрол над посещаемостта 66% смятат, че информационните технологии правят възможно проследяването на движението на учениците в училищната мрежа. В същото време 22% от анкетираните от тази група ня-мат мнение, а останалите 12% не оценяват положително мястото на инфор-мационните технологии в този процес. Това не е много добър атестат в началото на 21 век, когато компютърните технологии са в основата на всеки успех във всички сфери на обществения и икономическия живот.

В заключение можем да кажем, че на този етап съществува размина-ване между вижданията на родители и ученици за отговорността им към образованието на учениците, а също така и към формите за осъществяване на взаимодействие между тях за успешното обучение на учениците. Докато не се премахнат различията и по отношение на контрола на посещаемостта от страна на семейството и на училището и не се координират усилията им в тази насока ще има реална опасност от ранно отпадащи ученици поради неоснователни отсъствия. Материалът е част от изследване, направено от НИО по проекта “Превенция на ранното отпадане от училище”.

Адрес за кореспонденция: ст.н.с. д-р Йорданка Факирска, Национален инсти-тут по образование, София, тел. (+359 2) 713467, e-mail: fakirska@yahoo.com

*****

ИНФОРМАЦИОННОТО ОБЩЕСТВО И НЕОБХОДИМОСТТА ОТ ФОРМИРАНЕ НА ИНФОРМАЦИОННА ГРАМОТНОСТ

НА УЧЕНИЦИТЕ В НАЧАЛНОТОУЧИЛИЩЕ Славка К. Славова, Божанка Р. Байчева

INFORMATION SOCIETY AND NECESSITY

FROM FORMING INFORMATION LITERACY THE STUDENTS IN THE PRIMARY SCHOOL

Slavka K. Slavova, Bozhanka R. Baycheva

Съвременният свят се характеризира с преход към качествено нов ста-дий на развитие - епохата на информационното общество.Интензивният ръст и глобализация на информационните процеси водят до невиждани темпове на ръст на потребностите от различна информация, изменят образа и стила на живот на съвременния човек, неговото мислене и светоглед. В съвремен-ния свят растящото влияние на информационната среда върху отделната ли-чност и обществото като цяло предизвикват редица необратими изменения на социокултурния ред. Категорията информационно общество заема трайно място в съвременните концепции за развитие на цивилизацията Производст-вото на информационен продукт се превръща в движеща сила на това обще-

24

ство, в което се изменя не само производството, но и целият начин на живот, ценностна система, нараства дялът и значимостта на културния компонент. В сравнение с индустриалното общество, където всичко е насочено към про-изводство и потребление на стоки, в информационното общество се използ-ват интелект и знания, водещи до увеличаване на дяла на умствения труд [9]. Материалната и технологична база на информационното общество са разли-чни системи на базата на компютърна техника и компютърни мрежи, инфор-мационните технологии (ИТ), телекомуникационната връзка. В информаци-онното общество повечето работещи са заети в производство, съхраняване, преработка и реализация на информацията, особено във висшата й форма - знания, информационните услуги; всички отрасли, свързани с тяхното про-изводство (телекомуникационна, компютърна, телевизионна) растат с по-бъ-рзи темпове, източник са на нови работни места, стават доминиращи в ико-номическото развитие.

Източниците на концепцията за информационно общество лежат в те-оретичните основи на доктрините на постиндустриализма, които подчерта-ват централната роля на знанията в развитието на обществото (knowledge-based society) и констатират ускореното преместване от производство на ма-териални блага към производство на услуги, информация. През 1965г. Д.Бел посочва в своята концепция [6], че центърът на тежестта в обществото се премества в сферата на услугите, а източниците на новаторство се съсредо-точават в интелектуалните институти. Информацията е ресурс, който може без съжаление да се споделя. За разлика от потреблението на материали или енергия, водещо до увеличаване на ентропията във Вселената, използването на информация води до противоположен ефект - увеличаване на знанията на човека и намаляване на ентропията. Чрез телекомуникациите, масмедиите и компютрите всичко се оказва взаимносвързано, и в резултат се формира гло-балното село [1].

Е. Тофлър издига в [10] известната периодизация на цивилизационния процес, в която отделя три „вълни”: аграрна (до XVIII в.); индустриална (до 50-те години на XXв.); пост- или супериндустриална (от 50-те години на ХХв.). Тофлър е един от първите, забелязал протичащите към края на мина-лия век коренни изменения в културата. Нарастващата сила на информаци-онния обмен между хората създава нов тип култура, в която всичко е подчи-нено на класификации, унификации с цел най-голяма компресия и повиша-ване на ефективността при предаване на сведения. Той подчертава, че вме-сто просто да се заимства готов идеален модел на реалността, ние сега сами трябва отново и отново да го изобретяваме. Съвременната епоха, както кон-статира П. Дракер, е епоха на радикално преустройство - трансформация на постиндустриалното общество в общество, основано на знания (knowledge society) [7]. Решаващ фактор за тази трансформация е бурното развитие и по-всеместното разпространение на нови ИТ и, на тяхна основа, създаване на

25

глобални информационни мрежи. При прехода към информационно общест-во възниква нова индустрия за преработка на информацията на базата на компютърните и телекомуникационните ИТ.

Терминът информационно общество се приписва на Ю. Хаяши, про-фесор в Токийския технологичен институт. От 1992г. терминът влиза в упо-треба от САЩ [8] и някои западни страни. Това понятие се появява в работи-те на Експертната група на Европейската комисия по програмите на инфор-мационното общество [4] под ръководството на М. Бангеман, един от най-уважаваните в Европа експерти по информационно общество. На 27 март 2006г. Генераната Асамблея на ООН приема резолюция, която обявява 17 май за Международен ден на информационното общество.

Наблюдават се два, на пръв поглед, противоречащи един на друг про-блема: за достъпа до информация и за излишъка на информация. Първият проблем ще се решава постепенно в резултат на развитието на телекомуни-кациите. Да се спрем на втория проблем. През последните 30 години полу-чаваме информация повече, отколкото през предходните 5000 години. Нара-стването на обема на информацията особено силно се забелязва в средата на миналия век. Ако общият обем от знания първоначално се променя много бавно, то от 1900г. започва да се удвоява на 50г., към 1960г. удвояването е на 10 години, към 1970г. - на 5 години, от 1990г. – ежегодно. Лавинообразният поток от информация не дава възможност на човека да възприеме тази инфо-рмация по-пълно, в ежедневно появяващия се нов поток от сведения става все по-трудно да се ориентира. Наблюдават се такива парадокси – понякога е изгодно отново да се създаде нужния материален или интелектуален про-дукт, отколкото да се търси аналога, създаден по-рано. Информационният излишък се превръща в дефицит на нужната информация.

Реалността на построяване на единно информационно пространство на съвременното общество предизвиква редица необратими изменения на ико-номическия, социокултурния, психологическия ред [11]. Днес се утвърждава нов тип култура, в който информацията, заемайки едно от главните места в живота на хората, помага за формирането както на материална, така и на со-циална среда за живота на човека. Животът в информационното общество открива перспективи за безгранични и свободни комуникации, съдейства за разкриване на интелектуалните възможности за освобождаване на човешки-те ресурси. Заедно с това, опитът за информатизация на човечеството се об-ръща към него с нови заплахи: виртуализация и обезценяване на знанията, манипулация на съзнанието, превръщане на човека в ненаситен потребител на информация, а целия социум и сферата на образование в глобален пазар на информационни услуги [11]. Затова, в наши дни на преден план се по-ставя задачата за запазване на „разбиращия човек” в „информационния чо-век”, способен на самостоятелно творчество и пълноценно развитие. Водеща роля в решаването на тази задача има образователната система, преустрой-ството

26

на която трябва да осигури подготовката на личност с развита инфор-мационна култура. Заедно с това, преходът към компютризация на обучени-ето още не решава задачите за ефективна информационна подготовка. Нещо повече, наблюдава се определен парадокс: информатизацията (и компютри-зацията) с всяка година става все по-голяма, а знанията – все по-малко. Не случайно проведената през декември 2000 г. научно-практическа конферен-ция на ЮНЕСКО по информатизация на обществото приема девиза „От компютърна грамотност към информационна култура на личността”.

През 1989г. Американската асоциация на библиотекарите (ALA) раз-работва определение за информационна грамотност. Да бъде човек инфор-мационно грамотен означава той да осъзнава необходимостта от информа-ция и да умее да я намира, оценява и ефективно да използва нужната му информация. В наши дни терминът информационна грамотност не е напълно адекватен по отношение на цялото многообразие от знания, умения и само-стоятелни действя на човека при работа в такава глобална сфера, като ин-формацията и съвременните ИТ [2].

Така се стига до следващото стъпало на информационната стълба на ХХІ век, изразяващо по-викосо равнище на информационна подготовка на личността - информационна компетентност. Информационната компетент-ност надгражда информационната грамотност и включва следните компо-ненти: умение да се изразява своята информационна потребност; познаване на информационните ресурси; познаване възможностите на библиотеката и умения да ги използват; умение да се прави информационно търсене; знания и умения по обработка на информацята; умение критично да се мисли, разбира, оценява и творченски да се използва информацията; умение за ползване на съвременни информационно-комуникационни технологии [3]. Всеки от тези компоненти, а още повече тяхната съвкупност, не се свеждат до прости, елементарни умения и навици по отношение на информацията.

Следващото, по-високо стъпало, надграждащо информационната ком-петентност, е информационната култура. Информационната култура на ли-чността е един от компонентите на общата култура на човека; съвкупност от информационен светоглед и система от знания и умения, осигуряващи целе-насочена самостоятелна дейност за оптимално удовлетворяване на индиви-дуалните информационни потребности с използване както на традиционни, така и на нови ИТ. Особено място в тълкуването на понятието информаци-онна култура заема информационният светоглед, представляващ система от възгледи на човека за информационния свят и мястото на човека в него [2]. Информационият светоглед включва убеждения, идеали, принципи на позна-нето и дейности. Тази система се изразява в ценности за начина на живот на личността, на социална група и обществото като цяло във века на информа-цията. Информационният светоглед е тясно свързан с мотивацията на дейно-

27

стта на човека, която определя доколко успешна е неговата информационна подготовка.

През 2002г. в рамките на Международната федерация на библиотеч-ните асоциации (IFLA) е създадена секция по информационна грамотност. Нейната основна задача е да представи стандартите за информационна гра-мотност, формирани в различни страни и на тази основа да разработи меж-дународни стандарти. Стандартите за информационна грамотност не бива да бъдат абстрактни, те трябва да са адресирани към конкретна категория по-требители на информация (обучаеми) в зависимост от степените и рав-нището на общото и професионалното образования: предучилищно, начално, средно общо, средно специално, висше, следдипломно. Стандартите трябва да бъдат съвместими: всеки следващ стандарт да се основава на предходния. Всички стандарти трябва да съответстват на основния, образуващ система, принцип – принципа за непрекъснатост, приемственост и съвместимост на информационното образование. Заедно с това международните стандарти за информационна грамотност са неотделими от националната култура, нацио-налните традиции, националната образователна система [3].

Задачата за формиране на информационна грамотност в началното училище придобива особена значимост като важен етап в познавателното развитие на личността. Въвеждането на пропедевтичен курс по информатика и ИТ, както и започналият процес на компютризация на началното училище създават реални предпоставки за нейното решение. Процесът на информаци-онна подготовка на малките ученици е далеч от съвършенство, а неговото продължение изисква разрешаването на редица важни противоречия. Глав-ното концептуално противоречие е в това, че задачата за формиране на ин-формациона грамотност има общопедагогически статут и изисква комплек-сен подход за нейното решаване в училище, а реализацията на тази задача фактически се свежда до тесен информационно-технически формат и често се ограничава само с въвеждането на курс по информатика и ИТ в началните класове [5].

Анализът на процеса на информатизация на началното училище раз-крива редица противоречия между: задачата за развитие на хармонична лич-ност в условията на информатизация на обучението и едностранната ориен-тация на съществуващите курсове за информациона подготовка; необходи-мостта от по-ранна и по-задълбочена информационна подготовка на учени-ците и недостатъчната информационна компетентност на началния учител, който все още не се разглежда като водещ субект на информатизацията на началното образование; обучаващите и развиващите възможности на ком-пютризацията на обучението и тяхното недостатъчно използване в практи-ката на началното образование; прилагането на компютъра като средство за обучение и недостатъчната психолого-педагогическа обоснованост на ком-пютърните програми; утвърдилата се в училище обяснително-илюстративна

28

парадигма и нейната педагогическа неъстоятелност в условията на прила-гане на компютърни технологии в обучението; присъщия за учителя стремеж изцяло да контролира учебната информация и необходимостта от разкрепо-стяване на информационното пространство, превръщането на ученика в су-бект на информационната дейност. От дидактическа гледна точка, главно препятствие за формирането на информационна грамотност на ученика е дисциплинарният модел на обучение, който не може напълно да отговори на задачата за информационна подготовка [5].

Формирането на информационна грамотност на малкия ученик пред-полага: създаване на нформационно-образователна среда, помагаща за акти-визация на субективната позиция на ученика и осигуряваща познание за околния свят чрез единството на училищните предмети; внедряване на про-педевтичен курс по информатика и ИТ, реализиращ системообразуващия принцип за междупредметните връзки както в теоретичния, така и в практи-ческия му компонент.

Информационната грамотност на малкия ученик се разглежда като съставна част от информационната култура на личността и е синтез от пси-хофизиологичен, когнитивен, операционно-технологичен, емоционално-цен-ностен, комуникативен компоненти, съдържанието на които се определя от формирането на представи за околния свят като за информационно прост-ранство; ценностно отношение към информацията; общи представи за базо-вите понятия в областта на информатиката и практическата реализация на тези знания в приложенията; овладяване на комуникативни средства при ра-бота с информация. Педагогическите условия, помагащи за ефективно фор-миране на информационна грамотност на малкия ученик, трябва да вклю-чат: създаване на информационно-образователна среда, помагаща за активи-зиране на субективната позиция на ученика, осигуряваща познание за окол-ния свят чрез единство на училищните предмети и насочени към подготов-ката на учениците за самостоятелно взаимодействие с съществуващата ин-формационна реалност; внедряване на пропедевтичен курс по информатика и ИТ, реализиращ системообразуващия принцип на междупредметните връз-ки и осигуряващ формирането на основни равнища на информационна гра-мотност на малкия ученик: репродуктивно, частично-търсещо, креативно.

Ето защо на преден план се поставя въпросът по какъв начин може да се осигури формирането на основите на информационна грамотност на мал-ките ученици в образователния процес с елементи на компютърно обучение. Този въпрос може да бъде успешно решен при спазването на следните усло-вия: повишаване на информационната компетентност и професионалната го-товност на началния учител за прилагане на компютъра като средство за фо-рмиране на информационно-конструкторски навици, усвояване на знаково-символична дейност; осигуряване на цялостна информационно-развиваща среда в началното училище, насочена към формиране на системно-информа-

29

ционна картина за света и информационната грамотност на ученика; постро-яване на учебните занятия на базата на междупредметна интеграция с основ-ните предмети на обучение в информационно-игрови режим с включването на компютъра като елемент на активни форми и методи на обучение.

Съществените категорийни измерения на информационната грамот-ност са: поведенческо (култура на ефективно прилагане на информационни технологии в дейността на индивида); етично (правила и етика на поведение в информационното общество); семиотично (способност да се оперира с раз-личните функции на знаците и знаковите системи); топично (култура на ин-дивидуалното информационно пространство на личността); субектно-дей-ностно (култура на самостоятелно структуриране и управление на инфор-мационното пространство) [5]. Качествата-критерии за равнището на раз-витие на информационната грамотност на малките ученици са: системност и теоретична насоченост на мисленето; алгоритмична грамотност на мисле-нето; структурност и операционност на мисленето; ориентационна гъвкавост на мисленето; умение да се планира структурата на действията; умение да се строят информационни модели; умение да се провежда търсене и обра-ботка на информацията.

Информационната грамотност на малкия ученик е качествено дина-мично образувание на личността, характеризиращо го като субект на инфор-мационна дейност. Успешното формиране на информационна грамотност на малкия ученик се определя от това в каква степен педагогическият процес в началното училище помага за превръщането на ученика в субект на учебна дейност, която се развива като информационно-познавателна дейност. Фор-мирането на информационна грамотност на малкия ученик се основава на овладяване на елементарни умения самостоятелно да обработва, организира, моделира информация с прилагане на ИТ, в т.ч. на компютъра. Това се оси-гурява в началното училище чрез информационно-развиващо обучение на базата на междупредметния подход с опора върху знаково-информационно-то моделиране с прилагане на компютърни технологии. Педагогическото предназначение на компютъра в обучението на малките ученици е да бъде средство за задълбочаване на интеграцията на образователните програми и дисциплини, установяване на междупредметни връзки, развитие на познава-телно-конструктивните възможности на учениците.

Формирането на информационна грамотност на малките ученици се осъществява в образователното пространство на информационно-развиваща среда на обучение, построяването на която се осигурява посредством работа в рамките на следните основни направления: дидактично (построяване на занятията с елементи на компютърно обучение на уроците по информатика и интегрирани уроци по математика, български език, и др.); информационно-техническо (техническо осигуряване на учебния процес и формиране на ар-сенал от педагогически програмни средства); професионално-педагогическо

30

(информационна подготовка на началните учители в рамките на задачи за осигуряване на информационната им компетентност и умения квалифици-рано да подбират и използват програмно-обучаващи технологии в своята педагогическа работа); медико-психологическо (диагностика и проследяване на физиологичното и психологичното състояние на децата, изработване на индивидуално-адресни норми за работа с персонален компютър за всеки уче-ник и препоръки относно провеждането на занятия с прилагане на персонал-ни компютри, както и провеждане на профилактично-оздравителни меропри-ятия с учениците).

Анализът на съвременното състояние на информационна подготовка на началните учители позволява да се разкрият следните подходи: бинарен, който е основан на включване на допълнителни часове за изучаване на ин-форматика и методика на нейното преподаване в процеса на професионална подготовка; модулно-компетентностен, който се характеризира с модулно построяване на курса на обучение с опора върху понятието професионална информационно-технологична компетентност на учителя, разбирана като интегрална характеристика, определяща способноста на учителя да решава професионални задачи, възникващи в конкретни ситуации на педагогиче-ската дейност, с използване на възможностите на информационните и кому-никационните технологии; интегрален, предвиждащ интеграция на инфор-матиката и ИТ с различни учебни дисциплини; комплексен, базиращ се на концепцията за комплексно разбиране на процеса на обучение, особеност на който е привличането на всички цикли на професионално образование за разглеждане на философски, общообразователни, психолого-педагогически и методически въпроси, свързани с информатизацията на образованието

Структурата на информационната подготовка на началния учител се характеризира с постепенен преход от двукомпонентна система на подго-товка (информатика и методика за нейното преподаване) към многокомпо-нентна система. Тази подготовка не трябва да е ориентирана само към фор-миране на тяхната готовност за дейност по развитието на компютърна гра-мотност у малкия ученик. Съвременният етап на информатизация на начал-ното училище е насочен към формиране на информационна грамотност на учениците, разглеждана като интегриращо личностно качество, включващо умения и навици за информационна дейност, представа за околния свят като за информационно пространство, съчетание на усвоявани основни комуника-тивни навици с ценностно отношение към информацията.

Затова приемаме информационната компетентност на началния учи-тел като един от резултатите на професионалното му образование, разглеж-дайки я като готовност за дейност по формиране на информационна грамот-ност у малкия ученик. Информационната компетентност на началния учител структурно представлява синтез на следните четири компонента: когнити-вен, включващ декларативни, процедурни и методологични знания в област-

31

та на информатиката, ИТ и методиката на формиране на информационна грамотност на малкия ученик; технологичен, съдържащ съвкупност от инфо-рмационни и методически умения, насочени към придобиване на опит за дейност по формиране на информационна грамотност у малкия ученик; мотивационно-ценностен, включващ група отношения към процеса на по-знание и самопознание, към информацията, към информационните и инфор-мационно-педагогическите технологии, към професията на педагога в усло-вията на информатизация, както и стремеж към саморазвитие и самореализа-ция; комуникативен, ориентиран към придобиване на опит за организиране на комуникативната дейност на субектите на образователния процес в педа-гогическите системи: учител-компютър-ученик, ученик-компютър-ученик, учител- компютър-учител [2,5].

Могат да бъдат отделени следните равнища на развитие на инфор-мационната компетентност на началния учител [2]:

- адаптивно-изпълнителско (характеризира се със запомняне и въз-произвеждане на теоретичните основи на методиката на формиране на инфо-рмационната грамотност на малкия ученик; владеене на алгоритми за фор-миране на информационна грамотност на ученика в еднотипни, стандартни ситуации; присътства ограничена мотивация към процеса на познание и са-мостоятелно усвояване на ИТ; натрупан опит за дейност по образец в обла-стта на ИТ и в областта на формиране на информационна грамотност у мал-кия ученик);

- локално-моделиращо (характеризира се с търсене и прилагане на но-ви знанияв областтта на ИТ, наличие на умения у началния учител локално да моделира информационно-образователна среда в началното училище, да внася изменения в методиката на преподаване на пропедевтичния курс по информатика в зависимост от равнището на информатизация на началното училище, локално внедряване на нови ИТ в коммуникативната дейност; при-съства ограничена потребност към самопознание; натрупан е опит за позна-вателна дейност в областта на ИТ и в областта на формиране на информаци-онна грамотност на малкия ученик);

– системно-моделиращо (характеризира се с наличие на система от знания в областта на ИТ, методологични знания в областта на формиране на информационна грамотност на малкия ученик, способност за създаване на информационно-образователна среда в началното училище, за организиране на комуникативната дейност на системите учител-компютър-ученик, уче-ник-компютър-ученик, учител-компютър-учител или нейното активиране чрез системно използване на нови ИТ, готовност за прилагане на наличните специални и методически знания и формираните умения в нестандартни педагогически ситуации; налице е необходимост от изучаване и използване на нови ИТ и нови педагогически технологии за формиране на информаци-онна грамотност на малкия ученик, мотивацията детерминира саморазвитие-

32

то и самореализацията; натрупан е опит за творческа дейност в областта на ИТ и в областта на формиране на информационна грамотност у малкия ученик).

Анализът на научно-педагогическата литература и структурата на дейност на учителя в условията на информатизация на началното училище позволява да се отдели функционалният състав на информационната компе-тентност на началния учител: гносеологична функция, насочена към подбор и систематизаця на знанията в областта на информатиката, ИТ и методиката на формиране на информационната грамотност на малкия ученик; ориен-тационна функция, насочена към осъзнаване на крайните цели на инфор-матизацията на началното училище и процеса на формиране на информаци-онна грамотност на ученика, осъзнаване на приложната насоченост на изменения в областта на ИТ, прилагани в педагогическата практика; аксио-логична функция, насочена към осъзнаване на значимостта на ИТ за ефектив-на педагогическа дейност в началното училище и значимостта на информа-ционната компетентност за професионалното развитие на учителя и проекти-ране на неговата лична жизнена стратегия; организаторска функция, насоче-на към проектиране на информационната дейност по получаване на нови знания, придобиване на опит за дейност в областта на информатиката, ИТ и методиката на формиране на информационна грамотност на ученика, на съз-даване на информационно-образователна среда в началното училище; кон-структивна функция, насочена към планиране и конструиране на учебния материал с цел формиране на информационна грамотност на ученика; мобилизираща функция, насочена към активизиране на дейността на начал-ния учител по преодоляване на затрудненията в областта на информатиката, ИТ, методиката на формиране на информационна грамотност на ученика, на придобиване на опит за дейност в нестандартни ситуации.

Образованието в XXI век трябва да отчита съвременната парадигма на установяване на информационното общество, изискващо формиране на нов тип интеллект, друг образ и начин на мислене, приспособим към бързо изме-нящите се информационни реалности на околния свят. В тази ситуация зна-чимо става наличието у личността на необходимо равнище на информацион-на подготовка, която, от една страна, се формира в резутат от всекидневна дейност под влиянието на усвояване на битови знания и умения, информа-ция, средства за масова комуникация, а от друга страна, този процес трябва да се структурира, организира и насочва чрез системи за обучение и възпи-тание и, следоватено, трябва да бъде непрекъснат.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации, М., 1994, 336 с

33

2. Гендина, Н.И. Информационная грамотность или информационная ку.ть тура: альтернатива или единство (результаты российских исследований), Школьная библиотека, 2005, 3

3. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века, М., 1997 4. Мартин, У.Дж. Информационное общество, Теория и практика общест-

венно-научной информации, М., 1990, 3, с. 115-123 5. Петухова, Т.П. Формирование информационной грамотности младшего

школьника в учебной деятельности, Нижний Новгород: ВГИПУ, 2007 6. Вell, D. The coming of post-industrial society, N.Y., 1976 7. Drucker, P. The Age of Discontinuity, London, 1969 8. Fitzpatrick, T. Critical Theory, Information Society and Surveillance Tech-

nologies, Information, Communication and Society, 2002,vol5, N3, p357-378 9. Machlup, Fr. The Production and Distribution of Knowledge in the United

States. Princeton: Princeton University Press,1962 10. Тoffler , A. The third wave, N.Y., 1980

Адрес за кореспонденция: доц. д-р Славка Славова, гл.ас. д-р Божанка Байчева, Шуменски университет «Епископ К. Преславски», Колеж-Добрич, тел. (+359 58) 603138, e-mail: pedcollege@dobrich.net

*****

СЕКЦИОННИ ДОКЛАДИ

ОСЪЗНАВАНЕ НА “СОЦИАЛНАТА РОЛЯ УЧЕНИК” ОТ ДЕТЕТО В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Славничка А. Ангелова, Нели Й. Илиева

REALIZATION OF THE “SOCIAL ROLE STUDENT” FROM THE CHILD IN PRESCHOOL AGE

Slavnichka A. Angelova, Neli Y. Ilieva Abstract: Essential full of matter changes are observed in the motivational

zone in the child at upper preschool age. The future firstgrader has to assimilate a new social position with all its rights and rights and responsibilities. He realizes that the new role will” raise” his social status, will raise him the others eyes. This process is complex and filled with many contradictions and conflicts.

Приобщаването на детето към училищната среда е сложен и противо-

речив процес, продължаващ през целия период на началната училищна въз-раст. За “психологическата специфика на средното детство” /началната учи-лищна възраст/ се знае твърде малко в сравнение с другите пет периода на

34

детството.В съвременната психология развитието на т.н. средно детство про-дължава да се разглежда като период на ускорено развитие на интелекту-алните психични функции и най-вече на мисленето под въздействието на учебния процес. Спецификата на този период е в това, че тогава детето се учи и училището е ключовата институция в детския живот. Според Б. Мин-чев [1] обаче, във възрастовия период между 6 и 12 годни водещо е фор-мирането на социални умения и мотиви, които дори “изтеглят учебната дей-ност след себе си.” Ето защо е оправдано да се каже, че средното детство е време на широка социализация на детето. От тази гледна точка “оптимизаци-ята на социално-публичния живот на детето” е предпоставка за растеж на психичните му възможности. Социалната ситуация на развитие през този възрастов период се сменя. Камерната социалност на семейството, където на детето е отредено привилегированото място, се замества от “доминирането на партньорска, равностойна социалност в ученическия колектив.” Там ряд-ко има центрираност върху отделен индивид и е нужна взаимна координа-ция на гледните точки и на интересите на децата. Изпреварващо се преуст-ройва социалната сфера на детето, а това води до растеж на детските позна-вателни възможности. Ако детето не е готово за социалната позиция ученик, дори да притежава необходимия запас умения и навици, както и необходи-мото равнище на интелектуално развитие – на него ще му бъде трудно в учи-лище. Не винаги високото равнище на интелектуално развитие съвпада с ли-чностната готовност на детето за училище.[1,с.14] Такива първокласници се държат в училище детински, учат с неравномерно. Те имат успехи, ако учеб-ните занимания предизвикват непосредствения им интерес. Но ако такъв ли-псва и детето трябва да изпълнява задачата си от чувство за дълг и отговор-ност, то го прави небрежно и му е трудно да постигне необходимия резултат.

В мотивационната сфера на децата от горната предучилищна възраст се наблюдават съществени съдържателни изменения. На преден план изли-зат мотивите, свързани с отношението към възрастните и след това от нрав-ствената сфера, за сметка на познавателните. Бъдещият първокласник трябва да усвоява нова социална позиция с всички нейни права и отговорности. За него това означава да приеме ново отношение към себе си от страна на роди-тели и връстници. Под влияние на това бъдещият първокласник изгражда и свой начин на отношение към училището, към учебната дейност, към учи-телите, към новите учебни задължения. Детето в края на предучилищната възраст има все още крайно ограничени социални функции. Основната му дейност – играта, вече не го задоволява. Стъпка по стъпка, то се откъсва от нея и все повече чувства уважението от страна на възрастните към неговите нови задачи и правила на поведение. Тъй като интелектуалната готовност не винаги съвпада с личностната готовност за училище, втората се проявява най-ярко в критични ситуации, когато трябва да се прояви чувство за само-дисциплина и отговорност. Новата ситуация в развитието на детето в края на

35

предучилищна възраст е позицията да бъдеш ученик. В този момент в съз-нанието на детето се появява стремежът към нова социална роля – ролята на ученик. Започва да разбира, че тази роля ще повиши неговия социален ста-тус, ще заеме ново социално положение, ще се “издигне” в очите на другите.

В началото новата роля се проявява под формата на фантазен образ. Съществено значение за детето играят представите за това “как ще изглеж-дам”. Редица изследвания показват, че ролята на ученик се възприема от децата като дете, имащо чанта, учебници и тетрадки, посещаващо училище и имащо учители, т.е. детето е много далече от същностната характеристика на понятието ученик. Това положение крие редица опасности по отношение процеса на обучение и възпитание на първокласниците. Социалната роля ученик е свързана със социалните, познавателни потребности, стремежи и желания на детето. Тя включва в себе цяла система от определени норми, от-ношения и правила на поведение, с които първокласникът се сблъсква и ко-ито той трябва да усвои за кратък срок от време. Голямото разминаване меж-ду знанията и представите на детето за социалната роля ученик, създава ре-дица проблеми отнасящи се до личността на детето. 6-7 годишната възраст се оказва кризисна не само поради смяната на два възрастови периода и две водещи дейности, а и поради преминаването от една същностна, централна роля към нова, също централна, по-престижна и с по-сложно съдържание. През този преходен период детето все още се намира под влияние на играта, която си остава една от основните му поведенчески елементи през цялата начална училищна възраст. Поради това в условията на детската градина, трябва да се реализира подготовката му за смяната и, а не да се осъществява самата и смяна.[3] Постепенно то започва да усвоява нормите и правилата, свързани с новата ситуация в която се намира, а това е съпроводено с редица трудности от обективен и субективен характер, свързани не на последно мя-сто и с изграждането на нови взаимоотношения между детето и учителя, и с неговите съученици. Тази ситуация води до противоречия, които в не малко случаи са конфликтни. Те са свързани с наличие на борба на мотиви, труд-ности при вземане на решения, стресове от изискванията към детето.

Другата ситуация, генерираща конфликт е свързана с разминаването между очакванията на детето по отношение на неговата роля и действи-телното и проявление. Причина за това е и недостатъчната готовност – по-знавателна, емоционално-волева, потребностно-мотивационна, свързана с новото му обществено положение. Причина за поява на конфликт е и разми-наването, което детето усеща, в изискванията на родителите и учителите към него като ученик. Конфликт се наблюдава и у самото дете – между лич-ността му като цяло и новата роля, възникваща на основата на противо-речието между личностните потребности, ценностите и обективно нало-жилите се очаквания и задължения. Тези противоречия и конфликти се наблюдават към средата на първата учебна година. Тогава очарованието,

36

външният интерес към ролята ученик отпадат, а все още не се изградил тра-ен познавателен интерес към учебното съдържание, проявява се тревожност или афективност в поведението на някои деца. Затова превръщането на социалната роля ученик в ценност за детето е изключително важна за него-вото развитие като личност, за неговата социална значимост. Позитивната страна на вграждането личността на детето в новата му роля ученик води до положителни емоционални пре-живявания, до удовлетворяване на определе-ни социални и познавателни потребности.

Не винаги, обаче това показва положително влияние върху детските психически преживявания. Неуспехът с усвояването на новата роля може да доведе до силно изразен вътрешен конфликт. В този случай детето се стреми да си изгради механизми за самозащита, като обикновено търси отговорност за ролевия си неуспех извън себе си, чрез създаване на междуличностни конфликти, насочвайки обвиненията си към родители, учители или връст-ници. Друг механизъм на самозащита е занижаването на самооценката за себе си. Може да премине към фиктивно изпълнение на задълженията си ка-то ученик, с цел запазване благосклонността на околните и на социалния си престиж, което води до засилване на конфронтиращо поведение. Всичко то-ва посочва необходимостта от изграждане на система от социални условия и въздействия, чрез които да се подпомогне детето при възприемането и усво-яването на новата му роля в обществото. То трябва да започне през послед-ната година в детската градина. Необходимо е по-често посещение на децата в училище. Могат да се използват обучаващи ролеви игри, свързани с училищния живот. Педагогът трябва да подготви детето в психологически план за нова роля – да развива познавателните му потребности, емоционал-но-волевата му сфера, интелектуалните му възможности. Тази своя дейност той трябва да извърши на основата на цяла система от критерии за раз-личните видове готовност на детето за училище. И ако всичко това се осъ-ществява на база приемственост в целенасоченото педагогическо взаимо-действие, процентът на стреса и конфликтите би бил значително по-малък. Втората страна, участваща в организацията на възприемането на новата социална роля е семейството на детето и преди всичко на неговите родители. Те трябва да поддържат непосредствен контакт, както с детския учител, така и с бъдещия учител в първи клас. Родителите трябва не само да осигурят не-обходимите учебни пособия, а и да насочат децата към новите права и за-дължения, свързани с новата роля. Много внимание и търпение е нужно от тяхна страна, за да се изгради у детето здрава увереност в собствените сили, а не фалшива самоувереност. Нужно е да му се даде вярна представа за учи-лището, положително отношение към ученето като начин да се разширяват и задълбочават представите за света, за изграждане на цен-ностно отношение към учебната информация, за положителна емоционална нагласа към уроч-ната работа и към самоподготовката след това.

37

Умението да се приобщава към групата на връстниците, да действа съвместно с тях, да отстоява и ръководи, като се налага, са ценни социално-нравствени качества, чрез които първокласникът по-безболезнено се адап-тира към новите социални условия на училищен живот и личен режим на дейности и почивка. Приобщаването на детето към училищната среда е сложен и противоречив процес, който започва в края на предучилищна възраст и продължава през целия период на началната училищна възраст.

ЛИТЕРАТУРА 1. Минчев, Б. Психология на началната училищна възраст. Начално образо – вание, 1995, 4, с. 14 2. Минчев, Б. Изследване на детето. С., Веда-Словена. 2000. 3. Пенев, Р. Подготвителна група и личностната готовност за училище. Предучилищно възпитание, 2003, 8

Адрес за кореспонденция: гл.ас. д-р Сл. Ангелова, гл.ас. Н.Илиева, ШУ”Епи-скоп К. Преславски”, ПФ, тел (+359 54) 830339, e-mail:fpi@fpi.shu-bg.net

*****

ПО НЯКОИ ПРОБЛЕМИ НА „КРИЗАТА НА СЕДМАТА ГОДИНА” В РАЗВИТИЕТО НА ДЕЦАТА

Красимир В. Иванов

ON SOME PROBLEMS OF THE CRISIS DURING THE SEVENTH YEAR OF CHILDREN`S DEVELOPMENT

Krasimir V. Ivanov

Abstract: In the thesis, based on a summarised account of the theoretical postulates in Vigotski`s theory about crises in physic development, an attempt has been made, by means of experimental research to testify the validity of these postulates in relation to the crises during the seventh year of children`s development.

От многото съществуващи теории за развитието (З. Фройд, А. Валон,

Ж. Пиаже, А. Адлер и др.), които взаимно допълвайки се дават една по-ця-лостна и пълна негова картина през последните години като че ли все по-яр-ко се налагат (поне в нашата психологическа литература) теориите на Л. С. Виготски и Е. Ериксон, свързващи развитието с наличието на обективни кризи, стоящи в неговата основа и определящи неговото съдържание и спе-цифика на протичане. Макар от различни философски и идейни позиции Л.С.Виготски и Е.Ериксон стигат до общия извод, че причината за разви-тието на човека са особените вътрешни диалектически противоречиви взаи-моотношения на развиващия се човек с обкръжаващата го среда. И двамата

38

развиват теоретичната постановка, че кризите в процеса на развитието са обективен, закономерен, необходим процес, т.е. без криза няма развитие. Най-същественото различие между двете теории е, че докато Е. Ериксон определя всеки период от неговата периодизация за кризисен, Л.С. Виготски разделя възрастовите периода на два вида – устойчиви, спокойни, продъл-жителни периоди и разположените между тях бурни, кризисни, относително краткотрайни периоди. Въпреки, че са разработени доста отдавна – през 30-те и 40-те години на миналия век теоретичните постановки на Л.С. Виготски и Е. Ериксон и до днес не са подложени на цялостен експериментален анализ, който да докаже или отхвърли тяхната валидност и истинност, а се възприемат повече като теоретични постулати. Затова в психологичес-ката литература се срещат мнения, отхвърлящи основната идея за развиващия и обективен характер на кризите.

Целта на нашето изложение е да направим опит да докажем експери-ментално истинността на някои от теоретичните постановки на Л.С. Вигот-ски за същността на кризисите в развитието и опирайки се на основни посту-лати в теорията за кризисите на развитието на Л.С. Виготски, да направим анализ на някои специфични особености на кризата на седмата година.

Основните положения в теорията на Л.С. Виготски се свеждат до следното:

1. През кризисните периоди се извършват съществени промени, раз-мествания, преломи в личността на детето. Тези промени имат бурен, често пъти кризисен характер. Последиците от тези промени са свързани с нега-тивни поведенчески прояви на детето, с трудности в неговото възпитание.

2. В периода на криза намалява темпа на придвижване в сравнение с устойчивите периоди. На пръв поглед се наблюдава временно намаляване на изграждане на нови форми на вътрешен живот. Настъпва като че ли разпад на образувалите се по-рано особености в поведението характеризиращи личността на детето в изминалия устойчив период – загубват се предишните интереси, мотиви, форми на външни отношения.

Това е обаче само на пръв поглед. Всички тези негативни прояви в поведението на детето са свързани с необходимостта от появата на нови качества, интереси, мотиви и потребности, свързани със следващата по-ви-сша степен в развитието на детето, изискваща ново отношение към социал-ното обкръжение, нова структура на личността на детето. Както отбелязва Л.С. Виготски “възникването на новото в развитието непременно означава отмиране на старото. Преходът към нова възраст винаги е ознаменуван със залез на предишната възраст” [1, с.253]. Точно това става в кризисните пе-риоди. Едновременно с отмирането на старите личностни прояви се наблю-дават и конструктивни процеси на развитието, позитивни промени на лично-стта, все още невидими както за самото дете, така и за възрастните, които представляват главния, основен смисъл на всеки кризисен период.

39

3. Основно съдържание на развитието в критическите възрасти е въз-никването на специфични, своеобразни новообразования имащи преходен характер, които по-късно стават съставна част от новообразованията изграж-дащи се в следващия стабилен период.

4. Критическите периоди имат ясно изразен тричленен строеж, вклю-чващ три фази: предкритически, критически и посткритически.

5. Главно съдържание на критическите периоди е преустройството на социалната ситуация на развитието, проявяваща се като специфично, непов-торимо отношение между детето и социалното обкръжение за даден стаби-лен период и определящо основния път и форма на развитието, както и поя-вата на нови психически образования.

Л.С. Виготски посочва наличието на 9 кризисни периода в развитието на човека. Той отбелязва, че кризата на 7-мата година е открита по емпири-чен път най-рано в сравнение с другите кризи. Тя е свързана с прехода ме-жду предучилищното и училищното детство и продължава между 1 и 2 го-дини, а не 1–2 седмици, както смятат някои психолози [4, с.101]. Макар че е открит най-рано, този кризисен период не се радва на голяма популярност, не е обект на толкова много изследвания и публикации, както кризисите на 3-тата година и кризиса на 12-14 -тата година (кризиса на пубертета). Една от причините за това отношение към кризата на 7-мата година е свързана с факта, че тя не е толкова бурна, ярко изразена в поведението на детето. В същото време промените в личностен план през този кризисен период са доста по-дълбоки и съществени в сравнение с кризата на 3-тата година.

Първата и най-съществена промяна в личността на детето през изслед-вания период е свързана с преустройството на потребностно-мотивацион-ната сфера на детето. Както отбелязва Л.С.Виготски “същността на всяка криза се явява преустройството на вътрешните преживявания, преустройст-во, което се корени в изменение на основния момент, определящ отноше-нието към средата, именно в изменението на потребностите и подбудите, движещи поведението на детето. Ръстът и изменението на потребностите и подбудите представлява най-малко осъзнатата и най-малко волева част на личността и при прехода от една възраст към друга у детето възникват нови подбуди, нови мотиви, иначе казано двигателите на неговата дейност пре-търпяват преоценка на ценностите. Това, което за детето е било съществено важно, направляващо, става относително и неважно в следващата степен. Преустройването на потребностите и подбудите, преоценката на ценностите е основен момент при прехода от една възраст към друга. При това се про-меня и средата, отношението на детето към средата” [1, с.395]. Тези фун-даментални теоретични постановки на Л.С. Виготски по отношение на същ-ността на кризиса на 7-мата година се доказват експериментално от прове-деното от нас изследване на мотивационната сфера на 5-7 годишните деца.

40

Известно е, че мотивационната сфера на 3-5 годишното дете е аморф-на, ситуационна, едномодална, ограничена по обем, неосъзната или частично осъзната. В поведението на детето доминират игровите мотиви, които опре-делят и преобладаващото игрово поведение на детето. Ярко изразената детска непосредственост характеризираща поведението на детето през ста-билния предучилищен период се дължи както на посочената от Л.С. Ви-готски “недостатъчна диференциация на вътрешния и външен живот [1, с.376], така и на отсъствието на опосредствени мотиви, на иерархия на моти-вационната сфера.

Проведеното от нас експериментално изследване на мотивационната сфера на 84 деца от горната предучилищна възраст доказва наличието на преустройство на нейната структура. Изследването бе проведено с различни методики, разкриващи съотношението на мотивите в образен, действен, вербален план, както и в ситуации на реален избор. Една част от резулта-тите от изследването са публикувани [2, с.63-66] и доказаха наличието на съществена промяна на съотношението на мотивите в сравнение с пред-ходния период. На преден план в поведението на детето се проявяват ново-появилите се социално-нравствени мотиви, следвани от мотивите, изра-зяващи отношението на детето към възрастните, познавателните мотиви и игровите мотиви. Анализът на тези резултати води до следните изводи:

1. Появилите се в мотивационната сфера социално нравствени мотиви не само подчиняват на себе си другите мотиви, но и подбуждат към овла-дяване от детето на своето поведение, към една по-висока степен на волева саморегулация. Резултатите от проведеното след 6 месеца констатиращо изследване на мотивационната сфера със същите методики и деца в основни линии разкриха запазване на съотношението на мотивите получено в пър-вото изследване. По този начин се доказва наличието на изградена иерархия на мотивационната сфера, което от своя страна осигурява по-голяма устой-чивост, предсказуемост и опосредственост на поведението на детето. Нали-чието на иерархия на мотивационната сфера от една страна, както и нейното преустройство, довело до водещата позиция на социално-нравствените моти-ви от друга обясняват загубата на детската непосредственост, посочена от Л.С. Виготски за съществен признак на прехода от предучилищното към училищното детство.

2. Причините за водещото място на социално-нравствените мотиви в мотивационната структура се крият както във все по-разширяващите се со-циални контакти на детето с възрастните, така и в новопоявилия се стремеж да “отхвърли” позицията и статуса си на “играещо дете” и да овладее нова по-отговорна позиция и роля – ролята на ученик. То се стреми към дейност, която да повиши неговия социален статус в очите на възрастния, а това е учебната дейност. По такъв начин се обяснява на пръв поглед изненадващо ниската позиция на игровите мотиви в мотивационната иерархия. Затова и

41

детето започва да предпочита интелектуален тип игри – конструктивни игри, пъзели, дидактични игри, игри драматизации. В този смисъл се потвърждава схващането на Л.С. Виготски, че преходът от една възраст към друга винаги е свързан с “отмиране”, ограничаване на предишните водещи структури.в личността на развиващото се дете. Разбира се такова съществено преустрой-ство на потребностно-мотивационната не става гладко и безметежно, а е свързано с редица негативни преживявания и конфликти.

През кризиса на 7-мата година върху основата на измененията в раз-витието на личността на детето се изгражда специфична социална ситуация на развитието отразяваща както промените в потребностно-мотивационната сфера, така и измененията на интелектуалните процеси, емоционално-воле-вата сфера.и дейностите. Преминаването от игра към учебна дейност изисква психологическа подготовка на детето за овладяване в началното училище на структурните компоненти на учебната дейност – учебни ситуации, учебни действия, контролни и оценъчни действия. Това налага обособяването и осъществяването от децата на междинна, преходна учебно-познавателна дейност съчетаваща елементи от структурните компоненти на играта и учебната дейност. По такъв начин ще се ограничат кризисните моменти на прехода от игра към учебна дейност.

Л.С. Виготски посочва, че преустройството на социалната ситуация на развитието и свързаното с него възникване на специфични своеобразни но-вообразования е главно съдържание на критическите възрасти. Резонно е да се поставят въпросите в какво конкретно се изразява това преустройство и какви са тези особени, преходни новообразования свързани с кризата на 7-мата година. Особеното в преустройството на социалната ситуация на разви-тието според нас е в това, че то засяга основно промените извършващи се в детската личност: преустройството на потребностно-мотивационната сфера, на преживяванията на детето, на неговата самооценка, интереси и ценности, докато външните условия свързани със социалната ситуация на развитието остават относително непроменени – детската градина, детската група, дейно-стите, извършвани задължително от децата под ръководството на детския учител,отношението на възрастните (учители, родители, близки познати и др.). Това според нас е една от причините за негативните изказвания и постъпки на някои деца. Ограничаването на тези негативни прояви може да се осъществи чрез промени в социалната среда на детето (промени в интериора в детската градина, промени в дей-ностите и съдържанието на детския ре-жим, промени в отношенията на възрастните към децата и т.н.).

Според Л.С. Виготски, основното новообразование изградило се през устойчивия предучилищен период е въображението, и това не се подлага на съмнение. По въпроса с преходните новообразования проявили се през кри-зиса на 7-мата година обаче няма ясно изразени позиции.

42

Според нас едно от тези новообразования е посочената от Л.И. Божович проявяваща се социална позиция на детето “да стана ученик”, изразяваща посочения вече стремеж на детето да осъществява една ясно изразена социална, интелектуална и прести-жна дейност, каквато е учебната. Това новообразование е причина за появата и развитието на учебно-познавателни мотиви и интереси, засилената любо-знателност, началото на известна преднамереност в действията.

Други преходни новообразования свързани с кризиса на 7-мата година са “възникването на обобщена самооценка и на самолюбието като обобщено отношение към себе си” [4, с.102]. Както отбелязва Л.С. Виготски, “през 7 годишната си възраст ние имаме работа с начало на възникване на такава структура на преживяванията, когато детето почва да разбира какво значи “аз се радвам”, “ азсъм огорчен”, “ аз съм сърдит”, “ аз съм добър”, “ аз съм лош”, т.е. у него възниква смислова ориентировка в собствените преживява-ния.” [1, с.379] Благодарение на това у детето възникват нови отношения към себе си, възникват обобщени преживявания, възниква логика на чувст-вата. И тъй като обобщената самооценка се дължи преди всичко на оценката на възрастните, детето става много чувствително към тази оценка.

Друго преходно новообразование е нарастващата самостоятелност на детето. Ограничаването на изразения стремеж за самостоятелност на детето от страна на възрастните също е една от причините за наличието на кон-фликтни отношения между детето и възрастните.

В заключение ще отбележим, че настоящото изследване е само нача-лен опит за експериментално и емпирично анализиране и доказване на идеи-те в теорията на Л.С. Виготски за кризисите на развитието, които имат и го-лямо практическо значение. Необходимо е да се осъществи цялостно и пъл-но изследване на всички кризисни периоди посочени в неговата теория.

ЛИТЕРАТУРА 1. Выготский,Л.С. Собрание сочинений. М. 1984, т. 4 2. Ериксън, Е. Идентичност. Младост и криза. С. 1996 3. Иванов, Кр. По някои проблеми на нравствената мотивация в горната предучилищна възраст, Научни трудове, ПК Добрич, 2002,т.2, с.63-66 4. Левкова, И. Психология на развитието. Антос, 2003 5. Стаматов, Р. Детска психология. Пловдив, 2000

Адрес за кореспонденция: гл.ас. Красимир Иванов, ШУ ”Епископ К.Преслав-ски, Колеж-Добрич, тел (+369 58) 603138, e-mail: pedcollege@ dobrich.net

*****

43

ИГРОВАТА ДЕЙНОСТ И ПОДГОТОВКАТА НА ДЕЦАТА ЗА УЧИЛИЩЕ

Свилен Хр. Марков

THE GAME ACTIVITY AND PREPARATION OF CHILDREN FOR SCHOOL

Svilen Hr. Markov

Abstract: The presentation analyses the basic physocological prerequisites which supply inclusion of any child in the educative activity. There are some conclusions about their practical realization.

Съвременната действителност, в още по-голяма степен и бъдещето,

поставя пред нашето общество проблема за повишаване ефективността на възпитанието и подготовката на подрастващото поколение. Нужно е прео-смисляне на редица процеси в образователната система. Непосредствено значение за това преосмисляне има осъзнаването на усложняващата се соци-ално-психологическа ситуация, в която живеят днешните поколения и необ-ходимостта от стабилизираща роля на обучението и възпитанието при усло-вие, че придобие признаците на научно-обоснована и ефективна технология.

Решаването на тези проблеми налага промени във всички звена на об-разователната система, с цел решаването на комплекс от задачи които да до-ведат до организирането на цялостен процес на обучение, възпитание и фор-миране на готовност за начална реализация на подрастващите. Очевидна е нуждата от усъвършенстването на педагогическия процес в който да се осъ-ществява ранно усвояване на обществен опит, ранно възпитаващо и развива-що обучение, комплексно развитие на способностите, от оптимално създава-не и развитие на познавателните, нравствено-социалните и естетически пот-ребности, да се посеят семената на любознателността, своевременно да се развият механизмите на интелекта и поведението, възпитанието да се подчи-ни на общочовешкия морал и овладяване на многовековната култура на човечеството.

Възпитанието като педагогическо явление е система, в която главен, определящ елемент е неговата цел. Тя очертава критериите за степента на неговото развитие в даден период и неговите перспективи. Когато поставяме като цел на възпитанието постановката за цялостно формиране на подраст-ващите и тяхната реализация в различни възрастови периоди трябва да има-ме предвид, както единството и взаимната обусловеност на физическото, ум-ственото, нравственото, естетическото и трудовото възпитание, които дават възможност да се разкрият задачите и съдържанието на развитието като единство на съответните сфери на личността, а така също и единството и

44

взаимната обусловеност на различните степени на образователната система и конкретно-предучилищното възпитание и начално училищното обучение.

Изследванията, посветени на изучаване спецификата на учебната дей-ност в предучилищна възраст и трудностите, които децата срещат при ней-ното усвояване показват, че съществен елемент е тяхната интелектуална го-товност, която се заключава не толкова в обема от наличния запас от пред-стави, знания и навици, колкото до качествените особености на детското мислене. Става ясно, че от нивото на интелектуалната готовност зависи до голяма степен действеното и резултатно включване на децата в новата за тях учебна дейност. Това се определя от факта, че като всяка друга дейност и учебната дейност е активност, с помощта на която се реализира определено отношение на човек към околната среда.

Учебната дейност е особена форма на социална активност на субекта с непосредствена цел, усвояването на определена информация и въз основа на нея общи способи за решаване на конкретно-практически задачи. Следо-вателно, за реализирането на тази активност са необходими определени пси-хологически предпоставки, осигуряващи пълноценното включване на детето в учебната дейност, както следва:

1. В предучилищна възраст въз основа развитието на познавателните способности и чрез разясняване значението на знанията и на самия процес на овладяване на знания, да се формира познавателна потребност, която по пътя на предаването на личностен смисъл на овладените знания и операции, в условията на конкретна дейност, да се превърне в определено познавателно отношение, основа на собствено-познавателни мотиви и интереси.

2. Въз основа овладяването от детето в предучилищна възраст на ня-кои общи способи на действие, позволяващи то да решава определени прак-тически и познавателни задачи, да се постави формирането на самия интерес към способите за изпълнение на тези задачи и умението самостоятелно да ги намират и прилагат.

3. В предучилищна възраст в рамките на достъпна самостоятелна пра-ктическа дейност да се задават в определена система на усложняване достъп-ни познавателни задачи, изискващи прилагането на основните общи способи на действие, които по пътя на практическата им проверка, обобщаване и осмисляне стават основа на изработване на вътрешен мисловен план на дей-ствие и се превръщат в мисловни операции.

От анализа на посочените по-горе психологически предпоставки става ясно, че в основата на практическата им реализация трябва да стои главно дейностният подход. Тази постановка е изключително важна, тъй като учеб-ната дейност е нова, сложна и често неразбираема дейност за децата от пре-дучилищна възраст, възраст която се характеризира с определени потребно-сти и мотиви, различни от тези на учебната дейност и главно с друг тип до-минираща дейност – игровата. Когато говорим за формиране на познава-

45

телни потребности и мотиви, формиране на интерес към способите на дейст-вие, които са мотивационна и психологическа основа на познавателния про-цес, ние трябва да търсим условията за тяхното зараждане и развитие главно в рамките на доминиращата игрова дейност. Независимо от това, че в края на предучилищния период учебният процес, в който имаме организирано протичане на обучение е почти отделено от игровата дейност, то предпостав-ките за възникване и осъществяване на истинската учебна дейност се нами-рат все още в играта, с което тя го обуславя и оптимизира.

Имайки предвид тези постановки, ние проведохме изследвания в условията на психолого-педагогическият експеримент върху развитието на сюжетно-ролевата игра и по-специално нейните интегративно-познавателни функции. Главното е да се провери как това се отразява върху създаването на вече посочените предпоставки за формиране на учебната дейност. Главното бе да се открият пътища и форми на ръководство, при които запаз-вайки спецификата на играта, с оглед комплексното претворяване на дей-ността на възрастните, да се включи широко опита на децата от всички раз-дели на програмното съдържание, макар и опосредствано от моделиращите функции на взаимоотношенията между хората, да се стимулират процесите на интегриране, обобщаване, синтезиране и осмисляне на наличните знания и чрез действената им проверка в играта да се превърнат в личен опит. Да се провери как това се отразява върху отделните предпоставки за формиране на учебната дейност и в частност интелектуалната готовност за училише.

Получените резултати дават основание да направим следните изводи: 1. Сюжетно-ролевата игра, като специфична форма на познавателна

дейност, в зависимост от социалната й същност, специфичния мотив и игро-ва задача, начините и условията на претворяване на реалните взаимоотно-шения на възрастните е условие за по-висока степен на обобщаване, осми-сляне и систематизиране на наличните знания по пътя на тяхната прак-тическа проверка. Основно игрово средство за това са игровите действия, които иманентно включват в себе си знания за реалната дейност на въз-растните и са носители на тези знания в играта, където чрез тях се извършва мисловната им преработка и практическо осмисляне.

2. В играта се създават условия за осъзнаване значението на усвоява-ните знания и на самия процес на тяхното усвояване. Условия за това е целе-насоченото ръководство и развитие съдържанието на играта с оглед осигуря-ване активното включване на усвоените знания в организирания учебен про-цес при нейното осъществяване и главно чрез игровата роля, смислов център на играта, създаващ противоречие между нивото на развитие на афективно-мотивационната и операционно-техническа страна на дейността, чрез което се направлява познавателната активност.

3. В играта се създават предпоставки за формиране на познавателна активност и познавателни мотиви. В началото познавателната активност се

46

заключава в рамките на така наречения игров интерес, изразяващ се в стре-меж за опознаване и включване на знания в играта, като условие за по-добра игра и желание да се поеме роля. Постепенно с развитие съдържанието на играта и игровата дейност, този игрови интерес започва да се свързва вече не толкова с активизирането на възприятията и паметта, а и на процесите на мисленето и главно с преобразуването на наличните знания по посока на игровият замисъл, съобразно наличните предметни условия за игра.

4. Развитие съдържанието на играта, чрез последователната и сис-темна промяна на игровите задачи, чрез обогатяване на ролите и свързаните с тях игрови действия, предаването на игров и личностен смисъл на използ-ваните знания в играта се създават условия за сливане на интереса към про-цеса на действието и интереса към знанията, необходими за играта, което води до превръщането на този интерес в интелектуално търсене, в интерес към самия процес на усвояване на знанията, а от там и стремеж за лично усъвършенстване чрез него.

5. В играта се извършва формиране на интерес към способите на дей-ствие при решаването на практически задачи, благодарение на това, че в нея се моделират реални социални отношения. Това се постига чрез стимулиране желанието на децата за игра с определено съдържание, за която е необхо-димо да се изгради съответно играещо общество въз основа на определени норми на взаимоотношение и спазване на елементарни способи на действие.

6. В сюжетно ролевата игра се създават условия за формираме на уме-ния детето самостоятелно да поставя пред себе си решаването на познавател-ни задачи. Това се постига чрез целенасочената и системна промяна на пред-метната среда, необходима за игра, тъй като при построяването на игровото действие, детето е необходимо самостоятелно да приспособи общата схема на реалните предметни действия на възрастния, усвоена в организираният учебен процес към физическата форма на предметите – играчки и условията на осъществяване на действията с тях.

7. Анализът на развитието на игровите действия в играта, предаващи общата външна рисунка на реалните предметни действия на възрастните, показва, че опирането на играчките, а по късно на предметите заместители и действията с тях, постепенно се съкращават,чрез които игровите действия придобиват характер на умствени действия, опериращи с значенията на предметите. По този начин чрез функционалното си развитие игровите действия ся вливат в онтогенетичното развитие, като създават зоните на най-близкото развитие на умствените действия, необходими за бъдешата учебна дейност .

Адрес за кореспонденция: гл.ас. Свилен Марков, ШУ ”Епископ К.Преслав-ски, Колеж-Добрич, тел (+369 58) 603138, e-mail: pedcollege@ dobrich.net

*****

47

САМООЦЕНКАТА И ПРОЦЕСИТЕ НА СОЦИАЛИЗАЦИЯ В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ Анелия Сп. Рангелова, Катя Л. Вачева

SELF – EVALUATION AND THE PROCESS OF SOCIALIZATION IN

PRIMARY SCHOOL AGE Anelia Sp.Rangelova, Katia L.Vacheva

Abstract: The interrelation between collective and affective characteristics

of self-valuation is connected to the ways of its forming in the process of personal development. Evaluation and self-evaluation are necessary conditions for realizing personal self-regulation according to the development of the consciousness of personality. The opportunities of inner control are extending with age at the expense outer control in the behaviour. The research of regulative effects of students’ self-evaluation over the social support between one another is an opportunity for finding certain aspect of a personal self-regulation of social behaviour of children in primary school.

Краят на началната училищна възраст е период, в който самосъзна-

нието започва да формира своите структурни компоненти и чрез тях упраж-нява контрол върху организацията, осъществяването и оценката на личност-ната активност. Важен аспект на тази активност са взаимоотношенията с възрастните. Както е известно, социалната подкрепа е от съществено значе-ние за физическото и психическото благополучие на индивида. При взаимо-действието на учениците в класа чрез получаването и оказването на подкре-па те реализират своите лични предпочитания и симпатии един към друг. Въпросът за помощта, на която може да разчита от страна на своите съученици, често е критерий за самоотношението на ученика към самия себе си като участник в системата на междуличностни отношения в класа.

Изследването е посветено на проблема за регулативните ефекти на само-оценката на учениците от начална училищна възраст върху мотива-цията на поведението и проблемите на социализацията.

Както е известно, ефекта от целенасочените и стихийните въздействия върху личността се определя от пропускливостта да индивидуалното съзна-ние спрямо тези въздействия. Тази пропускливост на СЗ много често се обу-славя от доминантата в ориентацията на личността към външна или вътреш-на регулация на собствената активност. В психологията се е утвърдило схващането за значението на самосъзнанието при прехода на индивида от външна регулация към саморегулация на дейността и поведението. Основен компонент на самосъзнанието, свързан с осъществяването на личностната саморегулация е самооценката като единство на самопознание и емоцио-нално–ценностното отношение към самия себе си.

48

Самооценката като съществен компонент на самосъзнанието активно участва в саморегулацията на личността. Самооценката се разглежда като интегрално образование на личността, което изразява нейните субективни основания и претенции, позволява да се опознаят собствените качества и възможности, да се изгради определено отношение към тях и на тази основа да се организира поведението. В самооценката се отразява това, което детето узнава за себе си от другите и от собствената си активност, насочена към опознаване на своите качества и постъпки. Изследванията на самооценката на деца в начална училищна възраст показват, че с възрастта нараства ней-ната устойчивост. Тази относителна устойчивост на самооценката е съчетана с по-голяма рефлектност на оценъчните отношения и съждения на ученици-те. Заедно с това самооценката е динамична величина, която се изменя в съ-ответствие с промяната на обстоятелствата, като същевременно запазва относителна константност в определени граници.

За да може да изпълнява регулативните си функции, самооценката трябва да притажава някаква степен на когнитивна сформираност. Съдър-жанието на самооценката като единство на самопознание и емоционално–ценностно отношение към това знание става вътрешно основание за актив-ността на личността и средство за саморегулация. Знанието от индивида на собствените цели и мотиви, предпочитания и ценности е важно за прогнози-рането на бъдещето поведение на личността. Съдържанието и организацията на самопознанието осигуряват връзка между личност и поведение, защото те са индикатори затова, как индивидът се отнася към самия себе си.

Този подход за изследване на самооценката е израз на приоритетното значение на нейния когнитивен компонент, без който не би могло да се реализира и самоотношението на личността. Но акцентирането върху отри-цателната или положителната валентност на знания за себе си е показател, че не самите знания за себе си, а субектината оценка или отношение към тях са определящи при изследването на самооценката. Единството между самопоз-нание и емоционално–ценностно отношение е израз на формираност на са-мооценката и условие за функционирането и като регулатор на поведението.

Съотношението между когнитивни и афективни характеристики на са-мооценката е свързано с начините на формирането и в процеса на лично-стното развитие. В психологията съществува схващането на два основни на-чина за изграждането на индивидуалната самооценка. Първият е свързан със съотнасянето на претенциите на личността и степента на успешна реализа-ция на тези претенции, а вторият – със сравняването на личността с другите. В основата на първия начин за формиране на самооценката е идеята на У.Джеймс, че показател за самоуважението на личността е пропорциовал-ната зависимост между успеха и нейните претенции. Той смята, че субектът е главният фактор при формирането на самочувствието си, защото както претенциите, така и тяхната реализация в голяма степен зависят от него са-

49

мия. Така, както увеличава или намалява равнището на собствените си пре-тенции, личността може да формира самооценката си. “Отказът от претен-ции ни дава същото желано облекчение, както и тяхното осъществяване на практика и се отказваме от претенциите си в този случай, когато разочарова-нията са непрестанни, а не виждаме изход.” (Джеймс, У.). Концепцията на Джеймс е един универсален механизъм за създаване или промяна на самоу-важението на личността. Към този подход на разбиране за изграждането на самооценката може да се отнесе връзката между детските разбирания за популярност, училищни способности, външен вид и самооценка на детето. Този модел, традиционен по своята същност, показва, че действителните постижения на детето (оценки, социометричен статус) се възприемат от него и рефлектират в равнището на неговата самооценка.

Един друг модел, създаден от Felson показва, че има несъответствия между разбиранията на детето и неговата самооценка, когато обективните индикатори на тези разбирания са двусмислени или недостатъчно ясно опре-делени. Така индивидуалните перцепции на своите възможности рефлекти-рат в самооценката и чрез резултатите от дейността и поведението се пот-върждават или отхвърлят. Функционалните възможности на този начин за формиране на самооценката са големи, но могат да се направят и някои уговорки. Неслучайно в психологията се застъпва становището, че в детство-то, когато от изключително значение е общуването с възрастните, у детето се изграждат първите нагласи за самоотношение. Заложените през този пе-риод от възрастовото развитие ориентири за самооценка, остават относител-но трайни през целия живот на човека. При тях съществува тенденцията да се самовъзпроизвеждат и затова отказът от тях е извънредно труден.

Процесът на сравняване с другите пронизва цялостното общуване на личността в социалната среда. В тази връзка може да се посочи, че “всички психични пластове на личността се образуват благодарение на общуването и са предназначени за общуване” (Петровски, А.В.). В тази насока съществена роля играят значимите лица, които образуват т.нар.референтни групи на личността. Такива еталонни групи за сравнение човекът може да има в различни сфери на своята социална реализация. Така интериоризацията на външните оценки и сравнението с другите хора е източник за изграждане самооценката на индивида.

Самооценката влияе върху ангажираността на личността с всяка кон-кретна ситуация в която попадне. Тя се очертава като необходимо условие за осъществяване на личностната саморегулация в зависимост от развитието на самосъзнанието на личността. Участието на самооценката в саморегулацията е динамичен процес, в който формирането на самооценката създава нови саморегулативни механизми на личността. Възможности за вътрешен конт-рол се разширяват във възрастов план за сметка на външния контрол в лич-ностното поведение.

50

Съществен принос в изясняването на ролята на самооценката като въ-трешен регулатор на поведението има теорията за вътрешната мотивация. Тази концепция се противопоставя н традиционното схващане, че децата ре-ализират поведението си единствено, ако са контролирани чрез външни сти-мули и защитава е идеята, че децата могат да регулират дейността си като разчитат на вътрешни източници на контрол (Ryan, Connell, Grolnik, 1988). В тази насока съществена роля играят знанията за себе си. В различни ситу-ации самопознанието и отношението към себе си въздействат върху устано-вяването на личната причинност и самодетерминацията на поведението. Та-ка се открива широк спектър от саморегулативни ефекти на самооценката върху поведението на личността.

Характеристиките на самооценката се свързват с регулативните и въз-действия върху поведението. Високата самооценка независимо от нейния ха-рактер е най-благоприятната личностна предпоставка за формиране на ефек-тивна мотивационна регулация на дейността. Изследването на влиянието на ниската и високата самооценка върху насоките на комуникативното поведе-ние показва, че ниската самооценка води до известна резервираност и неуве-реност в общуването, което обуславя известни защитни тенденции и избяг-ване на противопоставянето. Това особено личи в поведението на момчета-та и мъжете, докато при жените не е толкова ясно изразено. (Glauser, M, 84).

Изследването на регулативните ефекти на самооценката на учениците върху отношенията на социална подкрепа между тях е една възможност за разкриване на определени аспекти на личностна саморегулация на социал-ното поведение на децата от начална училищна възраст.

Проведените изследвания за влияние на самооценката върху мотива-цията на дейността на учениците от начална училищна възраст показват, че високата самооценка насочва изследваните лица при неуспех да търсят при-чините у самите себе си, докато при лицата с ниска самооценка тенденцията е противоположна – причините за неуспеха се търсят извън личността. За-едно с това устойчивостта на самооценката влияе върху инициативността и самостоятелността в дейността на учениците. Адекватността на самооценка-та също има значение в регулацията – адекватното самооценяване позволява да се отнасят самокритично към собствената си дейност и да се насочват към самостоятелно справяне с поставените задачи.

Представеният анализ свидетелства за реалното значение на само-оценката в личностната саморегулация на индивида. Чрез нея се осъщест-вяват специфични обратни връзки между субективните намерения и резулта-тите на поведението. Това определя и нейния принос в процеса на личностна саморегулация. Нещо повече, самата същност на тези обратни връзки има дълбоко интимен контекст, свързан със самопознаването и самоотношението на личността. Социалната природа на личностната саморегулация и само-оценката като нейно вътрешно основание, насочва интереса към междулич-

51

ностните отношения като източници на самооценката и като следствие на нейните саморегулативни функции.

Адрес за кореспонденция: ст.ас Анелия Рангелова, гл.ас. Катя Вачева, ВТУ “Св.Св. Кирил и Методий”, ПК-Плевен, тел 0887/199844, 0889/163079, e-mail: a_rangelova@mail.bg

*****

ДЕЦАТА – ЕТНИЧЕСКИ ТУРЦИ В БЪЛГАРСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Николай Николов

THE CHILDREN – ETHNICAL TURK IN THE BULGARIAN EDUCATION

Nikolai Nikolov Abstract: The specificity in formation the children - turk are defined by

when there is the crisis public schools especially the circuit of "center - periphery" is sensitively reproduced. There is the unequal base socialization the children - turk. Including it is possible to remember existing deficit knowledge of official language, which is a base of teaching and training at school.

Колектив български автори приемат и основателно разглеждат децата-

турчета като специфична социална група. Според тях тяхната специфика се определя според признаците социален статус и етнокултурна принадлежност при същественото наличие на езиков проблем. В своята съвкупност те оказ-ват силно въздействие на училищната социализация на учениците-турчета. Социологът на образованието Грос счита, че “училищната успеваемост, рав-нището на стремежите, участието в извънкласната и извънпрограмната дей-ност, процента на селекцията и др.; зависят изключително много от социал-но-класовата и етническата принадлежност на децата”. Според О. Дейкова и С. Чакър по-голяма част от учениците турчета заедно с родителите си живее в периферните райони на страната, в които за съжаление продължават да протичат процесите на социална маргинализация. Ако използваме термина “социално-класова” принадлежност, то те принадлежат към селяните с ни-скодоходен поминък или към нискоквалифицираните работници (заети пре-димно в строителството), които се наемат далеч от семействата им. За съжа-ление днес това са най-засегнатите от безработица райони. Индивидите и семействата от този етнос имат по-малък достъп до управленско-властови и престижни позиции в обществото, ако използваме термините на Вебер /Ве-бер 1992/. Тяхното по-ниско социално-статусово положение дава значително отражение върху утвърдените от тях системи от нагласи, ориентации, оцен-

52

ки и ценности. Не по-малко е това въздействие и върху техните поведенчес-ки стратегии, жизнен опит, стил на живот и др.

От значение е и ниският икономически статус на тази група, който възпрепятства ресурсното осигуряване на образованието на подрастващите в един момент, когато то става все по-скъпо струваща услуга. В тази връзка децата турчета се превръщат в неравнопоставена група от гледна точка на пълноценността на своя достъп до различните степени на образованието. С други думи социално-статусовите йерархии на нашето общество се отразя-ват и върху иерархиите в училищния социализационен процес. Те влияят както на училищните достижения, така и на жизнените планове на децата. Влияят върху целенасоченото преследване на тези планове чрез обучение, натрупване на знания и усвояване на културата. Налице е социално-иконо-мическа, политико-властова и професионално-статусна неравнопоставеност на съответната етническа група.

Социалния опит на турската етническа група, от гледна точка на про-менящите се конкурентни модели, е достатъчно нерационализиран и нестру-ктуриран, за да има мотивираща и социализационна стойност за децата. В болшинството случаи родителите в своето поведение възпроизвеждат утвър-дения “периферен” манталитет, който одобрява и подкрепя запазването на по-неблагоприятното и дори депривираното им статукво що се отнася до възходящата социално-статусова динамика. Повечето от тях поддържат мак-симата “С учене не се забогатява”, което е демотивиращо за децата им.

Спецификата на образованието на децата турчета се определят от то-ва, че при криза в обществото училището много чувствително възпроизвеж-да схемата “център-периферия”. Училището от периферията не само възпро-извежда дефектите в обществото, то ги възпроизвежда в хипертрофиран вид. В периферното училище е налице развитие, свързано с различен ученически състав от гледна точка на неговите социални и едностатусови измерения. На-лице е неравностойна базова (семейна и групова) социализираност на децата турчета. Да припомним съществуващия дефицит на знание на официалния български език, по който всъщност се осъществява преподаването и обуче-нието в училище. Поради това от тях се изискват много по-големи емоцио-нално-волеви и интелектуални усилия, за да се изравнят с децата българчета и да компенсират стартовото си различие. Трябва да се прибави като аргу-мент и това че училищата в съответните периферни райони са поставени в неравностойно положение от гледна точка на своята престижност – подбор на недостатъчно подготвени и качествени преподавател-ски екипи.

Според О. Дейкова и С. Чакър сред учениците турчета се срещат три типа социлизационни групи ученици:

І-ва група – силно социализирани (ориентирани към средната класа) – те са деца от семейства с по-висок социален статус; стремят се към пости-гане на по-резултати в училище; деца са на родители с по-големи финансови

53

възможности; те инспирират в своите деца принципи и ориентации за обу-чение и образователен успех;

ІІ-ра група – средно социализирани – това е групата на учениците с добра успеваемост; за тях училището не е онази изключителна ценност, коя-то да изпълнява мотивираща роля спрямо техния ежедневен живот; в техни-те жизнени планове не фигурира отчетливо принципа за постигане на високи оценки и натрупване на културен капитал;

ІІІ-та група – слабо социализирани (клонящи към нисшата класа) – това са деца с нисък успех, клонящ към среден и слаб успех; не проявяват активност в клас и извънкласните инициативи; по-голяма част от тези деца имат по-нисък социален статус; те произхождат от работнически или селски семейства; по- голяма част от тях са попаднали и в групата на безработните; съответните деца не получават от семействата си началните стимули, както и адекватния набор от ценности, принципи и стереотипи, подпомагащи техни-те модели на поведение. Поради различни обстоятелства в тази група са налице деца, които не посещават редовно училище. Причините за това се крият в икономическата ситуация, в която са попаднали техните родители, намиращи препитание като сезонни работници. Тази училищна и жизнена ситуация демотивира децата. Те загубват интерес към успеваемост. Родител-ският опит не ги стимулира и мотивира положително.

Друг факт, който трябва да бъде засегнат, но не може да бъде обяснен теоретически е, че много деца от етнически малцинствени общности не мо-гат да се справят с изискванията на училищното изискване и официалното образование. Интерпретациите в това отношение са твърде широки и вари-рат от генетични и биологически фактори до социална депривация, учител-ски предразсъдъци и дискриминация. Очевидно е, че идентифицирането на причините за затрудненията е въпрос с голяма научна и практическа зна-чимост и сложност. Училищният неуспех може да доведе до широк диапазон психологически проблеми,като понижаване на самооценката, чувство за не-справяне, поведенчески отклонения, реакция на отхвърляне на необходимо-стта на училищно обучение изобщо и др. Резултатът обикновено е напускане на училище, но често при липса на коректно разбиране природата на затруд-ненията, алтернативата, която повече учители и родители избират е прибяг-ване до специално образование.

Обект на специалното образование са децата със специални педаго-гически нужди. Те са в резултат на някакво увреждане или дисфункция. В тези случаи става дума за специални нужди, чиито източник е в самото дете. В други случаи обаче потребността от специфичен подход в образованието и обучението се определя от фактори извън детето: във взаимодействието между детето и средата или в самата среда. Например децата с различен етнокултурен произход обикновено демонстрират трудности в училищното си обучение, чието преодоляване нерядко изисква специален в смисъл на

54

алтернативен подход. Шванцара и колектив посочват, че самата принадле-жност към етническа малцинствена група вече е източник на затруднение. Тези затруднения би трябвало да се идентифицират добре от гледна точка на причинния фактор. Изтъква се твърде честото погрешно класифициране на деца с малцинствен произход в категориите, принадлежащи на специалното образование т.е. специалните нужди в резултат на различен етнокултурен, езиков, религиозен и т.н. произход се смесват неправомерно със специалните педагогически нужди в резултат на увреждания.

Независимо от типа и статута на малцинствените общности всеобща тенденция е те да бъдат представени в категориите, подлежащи на специ-ално образование, в това число най-вече умствено изостанали, с обучителни нарушения и емоционално-поведенчески разстройство. Налице са достатъч-но данни за погрешна класифициране и настаняване в специални класове на деца от малцинствените групи. Изследователите на ромската етническа общ-ност например са разтревожени от практиката за настаняване на ромски деца в специализирани институции за умствено увредени. За Европа понякога 80% от циганските деца, които посещават училище, са настанени в такива паралелки за социално или умствено обременени деца.

При децата от турската етническа общност нещата не са толкова дра-матично предопределени, макар много турскоезични деца особено в изоли-рани селски райони, не владеещи български език да бъдат насочвани към по-мощно училище и биват освидетелствани като умствено изостанали. Опити-те това да бъде обяснено от гледна точка на интелектуална непълноценност или депривация не издържат критика, доколкото специфичните модели на социализация в определени малцинствени групи са достатъчно пълноценни за представителите на самите групи и стават дефицитни едва при постъпване в училище, когато културните модели на малцинствените групи се сблъскват с културните изисквания на доминиращата в обществото група, тази, която задава характеристиките на образованието.

ЛИТЕРАТУРА 1. Дейкова, О., С. Чакър Българското училище..., С., 2000 2. Лиежоа, Ж. Цигани, роми, чергари. С, 1996 3. Ангелова, Р. Опознайте детето, изследвайки го. Бл. 1997 4. Леви, Вл. Нестандартното дете. С. 1999 5. Радулов, В. ДАРС. Б., 1997

Адрес за кореспонденция: ас.. Николай Николов, ШУ”Епископ К. Преслав-ски”, ПФ, тел (+359 54) 830339, e-mail:fpi@shu-bg.net

*****

55

ИНТЕГРИРАНЕ НА ИНФОРМАЦИОННИТЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИЕТО НА ДЕЦА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ В

ОБЩИНСКИТЕ ЦДГ НА ДОБРИЧ Нейчо Г. Нейчев

INFORMATION TECHNOLOGY INTEGRATION

IN TEACHING PRE-SCHOOL CHILDREN IN MUNICIPAL ALLDAY KINDERGARTENS OF DOBRICH

Neycho G. Neychev Abstract: The problems of Bulgarian education are not only problems of

Ministry, the Government and the school staff. A lot of voluntary organizations and parents’ communities had helped Bulgarian education to reach the European level of using the computer tehnologies but it is very closely connected to the Minicipality, and local Autorities institucions.The report presents the metods of work with young people and especially with the children before starting school. The main conclusion of the researches presented in the report is the provision of required resourses that should quarantee the success of the students aducation.

Местната власт на Добрич въведе нов подход за работа с младите хо-

ра, които са ключов фактор за успеха на реформите в българското образова-ние. Предприеха се окончателни стъпки за оборудване на училищата с нови модерни компютри. Всяко училище от Добрич разполага с компютърен ка-бинет. В създадения Център за информационно обслужване към Отдел “Образование и култура” при Община гр. Добрич са обучени досега около 450 учители от различни специалности на училищата и детските градини за работа с компютър и използване на обучаващ софтуер. Провежданата по-следователна общинска образователна политика от местната управа на Доб-рич има стремежа ползването и познаването на информационните техно-логии да започне от ранна детска и ученическа възраст и да се превърне в неотменна характеристика на компетентността на всеки ученик от Добрич.

През 2002 г. в рамките на общинската Програма за повсеместен до-стъп за обучение и работа с компютър се предприеха стъпки за привличане на институции, работещи в областта на образованието. Осъществи се съвме-стна изследователска програма между отдел “Образование и култура” и На-ционалния институт по образование с цел модернизиране на учебния процес чрез въвеждане на компютри в подготвителните групи и работа с децата от предучилищна възраст на ЦДГ. Проектът включва активно участие на учи-тели от всички специалности, експерти от отдел “Образование и култура” и научни работници от НИО с цел обладяване на знания и постигане резул-татност в работата с компютърна техника в различни среди, с необходимите стандартизирани умения.

56

През 2002 г. към Отдел “Образование и култура” е създаден Център за информационно обслужване и обучение. Осъществиха се дейности по след-ните направления: обучение на учители по компютърни технологии и кому-никации; разработване и внедряване на информационна система на учащите се от Добрич; оказване на методическа помощ на училищата и детските гра-дини при провеждането на обучение; въвеждане на информационните технологии в администрирането и управлението на учебния процес. Център за информационно обслужване и обучение се утвърди като по-мощно звено при внедряването и усвояването на най-новите информационно-комуника-тивни технологии, като средства в образователния процес на добричките училища и детски градини. Осъществени бяха контакти с Националния институт по образование-София. Сключи се договор за съвместна работа между Община гр. Добрич и Научния институт.

Отдел “Образование и култура” организира и проведе конкурс за об-разователен софтуер за работа с деца от предучилищна възраст сред учите-ли и ученици. Сценарият бе предварително разработен от научни работници на НИО, начални и детски учители от Добрич. Търсеха се следните цели: съ-здаване на условия за пълноценно използване на съвременни ИТ от учители в учебния процес; използване потенциала и възможностите на вече обучени-те учители и ученици; сформиране на колективи от научни работници, учи-тели и ученици за цялостно решаване на проблемите за интегрирането на ИТ в обучението на деца и ученици. Включиха се 23 участника, сформирани в 6 програмни колектива. Експертна комисия от педагози и информатици оцени и прие за внедряване 5 софтуерни продукти. Наградените софтуерни продук-ти се включиха за участие в обявения от МОН Национален конкурс “Учи-лища за училищата”. В направление предучилищно и начално образование участниците от Добрич завоюваха първа, трета и две поощрителни награди.

Общинските детски градини в Добрич разполагат със собствено съз-даден модерен обучаващ софтуер, отговарящ на образователните стандарти на развитите европейски страни. Детските градини и началното училище имат добре обучени кадри, които могат да осъществяват обучението на деца-та чрез модерни информационни и компютърни технологии. Постигнат е траен интерес сред учители от различни специалности, чрез постоянни кур-сове на обучение за учители и деца от общинската образователна система. Създадена е и се поддържа общинска информационна банка от информаци-онно-педагогически продукти за провеждане на обучение /учител-дете/ и дистанционно самообучение.

ЛИТЕРАТУРА 1. Атанасов, А. Информационни и комуникационни технологии в образованието,”Аз Буки”бр.46. 2002. 2. Геров, А., Е. Гурова Информационно общество и XXI век, С.,НБУ, 1999.

57

Адрес за кореспонденция: Нейчо Нейчев, Дирекция “Образование и младеж-ки дейности”, Добрич, e-mail: neich_ch@abv.bg

*****

ИГРАЧКАТА КАТО МАТЕРИАЛЕН ЦЕНТЪР НА ДЕТСКАТА ИГРА Румяна Г. Борисова

THE TOY – MATERIAL CENTER IN THE CHILD’S GAME

Rumjana G. Borisova

Abstract: The toy had enormous sense for progress in the aesthetically upbringing of the children. It is the first work of art, that child meets.

Играчката води началото си от появата на човешкото общество. Вре-

мето и страната, в която се създава са оставили своя отпечатък върху нея. Интересна е историята на детската играчка в България. И до днес в някои етнографски музеи се пазят отделни екземпляри на народни играчки, съз-дадени в древността. Тези играчки запознават децата най-напред с битовите предмети, след което ги въвеждат в света на животните, а по-късно в трудо-вия живот и във взаимоотношенията на възрастните. Най-голям дял от наро-дните играчки по количество и разнообразие заемат играчките-самоделки. Те са интересни, изработват се лесно от при-родни материали, отпадъчни парчета плат и др. Играчките-самоделки се изработват от възрастните, като постепенно в този труд се включват и децата. Така те се учат как да подби-рат материала и с какви похвати да си служат при изработването им. Играч-ките-самоделки са свързани с промените в природата и затова най-лесно се проследяват по сезони.

През пролетта за децата се правят различни хвърчила, пускат се го-леми книжни балони и птици, които децата сами се научават да конструират. Тези три игри им помагат да почувстват течението на въздуха, неговата сила, посока и бързина. През този сезон се правят дървени колца – с 3 или 4 коле-ла. Тези играчки ги привикват към волево усилие, съсредоточеност и органи-зираност, способстват за възпитаване на смелост и ловкост. 6-7 годишните деца се учат да правят свирки от младите клони на върбата. Така се развиват точни и отмерени движения на ръката, а от друга страна детето се запознава с качествата на дървото. Още по-лесно се изработват лък и стрела от жила-вите пръчки на леската и дряна. Всичко това обогатява детските игри, прави ги по-интересни и забавни, развива детската сръчност. През лятото майките учат децата си да правят куклички от цвета на мака, да плетат гривни от тре-вите, венчета и гирлянди, да нижат гердани от семената на глога, калината и др. Куклите, изработени от мака народът нарекъл Дешка и Рашко. В летните

58

игри на децата голямо място заема глината. От нея те правят различни съдо-ве и фигури и ги сушат на слънце. Есента е най-богата на материали за иг-рачки-самоделки. Използва се царевична шума, стеблата, от които се прави цигулка с лък и т.н. Като се използват естествените форми на зеленчуците могат да се направят различни животни. Те и до днес са чудесен материал за конструктивни дейности в детските градини. В зимните дни децата плетат на специално приспособена макара разноцветни лентички, наречени кюстек. Момиченцата правят от тях шарки върху дрехите на куклите, а момченцата – камшичета и други играчки. Куклата е постоянен спътник в детските игри. Понякога тя се прави само от 2 клечици, като по-дългата се поставя за тяло, а по-късата – за ръце. Може да се изработи и от обикновена метла. Най-често кукли се правят от плат, като характерно е, че в облеклото им има елементи на народните костюми. Опитът и наблюденията показват, че тези играчки са близки до детското ежедневие. Децата ги харесват и с удоволствие ги включват в своите игри. Необходимо е родители и педагози да обединят своите усилия в запазване непреходната ценност на народните играчки.

Не трябва да пренебрегваме изобилието от детски играчки, които се предлагат през последните години в магазинната мрежа. Затова е трудно да се определи от какво да се ръководим при избора на играчки за децата. Предлагането днес е разнообразно и подборът много често е случаен, въз основа на онова, което детето все още няма у дома или е ново на пазара. Често пъти изборът се ръководи от споделеното желание, което в много случаи се диктува от видяна играчка у друго дете. Играчката на първо място трябва да е съобразена с възрастта на детето.

За 3-4 годишните деца са подходящи дървените или пластмасови ком-плекти от призми, цилиндри, дъсчици. Уменията за зидане в тази възраст са съвсем елементарни и се изразяват в натрупването на тухличките една до друга или една над друга. Комплектите трябва да съдържат само едри елеме-нти, тъй като има опасност от поглъщане, за което се съобщава и в указани-ята към играчките. При 4-5 годишните деца се овладява разменна сглобка на стените и сглобка “на ребро” за ъглите. Строителите, които са любими за всички възрастови групи спомагат за усъвършенстване на тези умения. Друг процес, който допринася много за техническото развитие на детето е забож-дането. Разноцветните мозайки с различна форма на елементите им дава та-кава възможност. С тях децата изобразяват редица технически обекти, инструменти, съоръжения. За развитие на умението за работа с инструменти /отверка, гаечен ключ/ са подходящи комбинираните конструктори от дърво и пластмаса, метален конструктор, който е подходящ за 6-7 годишните. За децата от предучилищна възраст голям интерес представляват автоматизира-ните и механизирани играчки. Чрез тях децата виждат функционалното зна-чение на всяка част, разбират, че батерията е източник на енергия и т.н.

59

При избора на играчки за децата си винаги трябва да се съобразяваме и с някои изисквания към играчките като средство за естетическо въздей-ствие. Играчката е първият предмет на изкуството, с което детето се среща. Затова тя трябва да има високи естетически качества. Възпитателната роля на играчката е голяма и трайна. Детето действа с играчката, с нея живее и расте. Съвременната играчка трябва да въвежда детето във всички области на живота, да задоволява неговите потребности в различните видове игри, защото играчката е материалният център на детската игра. Разнообразните по вид и характеристики играчки развиват детското въображение и фанта-зия. При анализа на някои съвременни играчки с тревога се изтъква факта, че децата се възпитават в жестокост и насилие. Създават се много играчки с военна тематика. Чрез тях насилието прониква във всекидневието на децата.

Принципно изискване при създаването на детски играчки е те да пре-дизвикват хуманни чувства, да стимулират желанието за игра, която да утвъ-рждава човеколюбието, човешкото достойнство и красивите взаимоотноше-ния между хората. Друго важно изискване към играчката е, тя да грабва детското внимание. За целта трябва да е оцветена в ярки, радващи детето цветове, които да развиват и сензорната му култура. Много важно естети-ческо изискване към детската играчка е правилният подбор на материала, от който е изработена. Играчката трябва да е мека, лека, пухкава, топла, да е приятна при всеки допир с нея. Не бива в игрите на децата да присъстват полирани, блестящи, студени повърхности от твърда, чуплива пластмаса, които могат да наранят детето. Играчката, освен като материален център на детската игра има огромно значение за развитие на естетическото възпитание на децата от предучилищна възраст.

Адрес за кореспонденция: Румяна Борисова, Шумен, ЦДГ12, “Трайко Симеонов”, тел (+359 54) 831478

*****

НЯКОИ ПРОБЛЕМИ ПРИ ОЦЕНЯВАНЕТО, ОДОБРЯВАНЕТО И ИЗБОРА НА УЧЕБНИЦИ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

Янка Р. Тоцева, Наталия И. Витанова

SOME PROBLEMS ABOUT ASSESMENT, APPROVING AND CHOICE OF TEXTBOOKS IN ELEMENTARY SCHOOL

Yanka R. Totseva, Natalia I. Vitanova

Abstract: The paper presents some problems about assesment, approving and choice of textbooks in elementary school. The article produces reasons about difficulties in the prcess of preparing textbooks for elementary schools and gains experience to help teachers in their choice.

60

Модернизацията на българското образование е свързана преди всичко

със сериозна/тотална промяна на учебната документация – програми, учеб-ници, учебни помагала. Нов момент е изработването на държавни образова-телни изисквания, които е необходимо да бъдат спазвани при подбора и овладяването на учебното съдържание на равнище начален етап на основ-ната степен.

Подмяната на учебната документация за I и II клас вече приключи, а за III и IV предстои. Новата учебна документация не е апробирана, затова се налага тя да бъде проучена, изследвана, анализирана и при евенуална кон-статация на негативи да се търсят възможности за корекция и компенсация. Необходимо е да бъдат разработени обективни, надеждни и валидни мето-дики, чрез които да бъде анализирана и оценена ефективността на учебната документация, а също така да се прогнозира нейното влияние върху процеса на обучение. Въз основа на получената информация и данни за силните и слабите страни е необходимо да се разработят стратегии за промяна. Промя-ната може да се реализира успешно, ако се създаде и апробира модел за оце-няване на учебната документация преди началото на образователния процес по нея и се осъществява регулярен мониторинг в хода на самото обучение.

Най-сериозният проблем, който възниква в практиката на началното училище е свързан с подбора на учебници и учебни помагала. Той е прово-киран от една страна от несъвършенствата в нормативната уредба, регла-ментираща процедурите по създаване, оценяване и разпространение, а от друга от неумението на учителите да направят обективен и оптимален избор.

През последните три години Министерството на образованието и науката издаде няколко наредби свързани с учебниците и учебните помага-ла, от които сега действащи са Наредба за учебници и учебни помагала при-ета с Постановление 104 на Министерския съвет от 10.05.2003г.[4] и На-редба 5 от 15.05.2003г. за оценяване и одобряване на учебници и учебни помагала [5], с която се отменя Наредба 3 от 2002г. за оценяване, одобря-ване и разпространение на учебници и учебни помагала [3]. При прегледа на тези нормативни актове прави впечатление, че издадените наредби се отме-нят и променят доста често. От друга страна сроковете, в които се подготвят и времето, което предоставят за спазването на различни техни клаузи също е твърде кратко. При извършването на подобни мащабни промени в образова-телната система и особено, когато става въпрос за обучението на деца от начална училищна възраст обществото, което отправя социалната поръчка, МОН, което е призвано да осигури най-добри условия за изпълнението и и училището, като институция, която на практика прилага нормативните ре-шения и се опитва да постигне заложените цели трябва да бъдат особено внимателни и прецизни при подбора на учебници и учебни помагала, които да положат основите на успешната училищна кариера.

61

Сериозен е проблемът, че времето което се предоставя в наредбите за работа на творческите колективи, подготвящи учебници и учебни помагала е силно ограничено и във всеки един момент съществува опасност наредбата да бъде променена, на което вече сме били свидетели във връзка с подго-товката на учебните комплекти по български език и литература за първи клас през зимата на 2002 г. При този дефицит на време и несигурност логич-но възникват въпросите за качеството на създавания продукт и за разоча-рованието на колективи, подготвили материали неприложими при условията на променената програма, наредба или друг нормативен акт.

Честата промяна на наредбите и невъзможността на немопонолните издателства да реагират навременно и адекватно на създалата се нова ситу-ация се отразява неблагоприятно върху потенциалните автори, работещи за тях, което е много вероятно да доведе от една страна до монопол на масто-донтите в сферата на учебникарската литература, а от друга страна до окон-чателен отказ на авторски колективи, работещи с немонополни издателства. Тази възможност се предпоставя и от чл.9 ал. 2 от сега действащата Наредба 5 от 15.05.2003 г., който гласи, че: “Всеки вносител може да представи в процедурата по ал. 1 повече от един проект на учебник” [5]. Пример за това е миналогодишното оценяване и класиране на учебниците за втори клас, къ-дето някои издателства участваха с повече от един проект. Техните проекти получиха оценка “съответства на държавните образователни изисквания за учебниците и учебните помагала”, но тъй като повече от три комплекта бяха одобрени се наложи класиране регламентирано от чл. 24 ал.1 от същата на-редба, което доведе до попадане в челната тройка на два проекта, представя-ни от едно и също издателство.

Внимателният прочит на наредбите издавани през последните години разкрива редица промени, една част от които са позитивни, но други се отразяват неблагоприятно върху процедурата по изготвяне и оценяване на учебниците и учебните помагала. Пример за първото е увеличаването на броя на оценителите от 3 в Наредба 5 от 28.12.2000 г. на 8 в Наредба 5 от 15.05.2003 г., като според чл.17 ал.1 “в комисията по оценяване на съдър-жанието се включват 5 оценители” [5], а според чл.18 ал.1 “в комисията по оценяване на графичния дизайн и полиграфическото изпълнение се включ-ват трима оценители” [5]. В Наредба 3 от 15.03.2002 г. не се уточнява броя на оценителите, но се посочва, че те “се избират от едно или повече длъж-ностни лица, определени от Министъра на образованието и науката” според чл.16 ал. 1 “... от база данни на МОН” [3] според чл.16 ал. 2. Направен е опит за гарантиране на тяхната анонимност според ал.4 на същия член. После-диците от приложението на ал.4 регламентираща анонимност бяха твърде те-жки за оценителите на учебните комплекти по българки език и литература за първи клас. След приключването на процедурата под натиска на общест-веното мнение в медиите бяха оповестени имената на участвалите в коми-

62

сиите за оценяването и на сериозна критика бяха подложение тяхната компе-тентност и безпристрастност. Негодуванието беше породено от това, че комисиите са съставени само от начални учители, при това работещи само на територията на град София.

Според нас анонимност трябва да се търси не по отношение на оце-нителите, а по отношение на постъпващите за оценяване проекти. Едва тога-ва биха се създали условия за обективно оценяване неповлияно от имена на автори или издателски лобита. Тази ескалация на напрежението вероятно е породила отпадането на този текст в следващата наредба и появата на две комисии – първата по оценяване на съдържанието, а втората по оценяване на графичния дизайн и полиграфическото изпълнение.

В чл.17 ал.1 на Наредба 5 от 15.05.2003 г. се поставят условия за членовете на първата от тях и се посочва, че “В комисията по оценяване на съдържанието се включват пет оценители – специалист в съответната научна област, експерти по съответния учебен предмет или професионално напра-вление и учители” [5]. Увеличаването на броя на оценителите и поставянето на условия за подбора им като цяло предпоставят по-голяма обективност на базата на разностранната компетентност на членовете на екипа оценители, в който по наша преценка би било добре да се включат и още двама специ-алисти - педагог и психолог, представители на съответната научна общност. Педагогът ще окаже помощ при констуирането на общата преценка за дидактическата стойност на продукта и при обосноваването на прогноза за приложимостта му в условията на процеса на обучение. Психологът от позициите на възрастовата и педагогическата психология ще бъде в състо-яние да оцени доколко предлагания продукт е съобразен с възрастовите осо-бености и познавателните възможности на категорията деца, за които е предназначен учебния комплект.

Чл.18 ал.1 гласи: ”В комисията по оценяване на графичния дизайн и полиграфическото изпълнение се включват трима оценители – двама избра-ни от списък, съставен от Съюза на българските художници и Националната художествена академия и един полиграфист” [5]. Като се има предвид спе-цификата на учебниците и учебните помагала за началния етап на основната степен е добре в списъка предлаган от тези две институции да присъстват имена на художници с известен методически опит натрупан в работа с деца от начална училищна възраст. Това позволява съобразяване с възможности-те им за възприемане и осмисляне на илюстративния материал; с техния со-циален опит и с равнището на художествено-естетическите им възприятия и представи. До настоящия момент умишлено или не такива художници в Бъл-гария не са използвани, което от своя страна не дава достатъчни гаранции за професионално-компетентни оценки от страна на специалистите. Обикно-вено се използват художници, свързани с едно или друго издателство.

63

Тъй като художественото оформление разкрива стила на твореца вероятно не би било възможно да се гарантира анонимността на авторския колектив, която ние предлагаме. За съжаление разпознаването на художника от членовете на комисията често повлиява негативно или позитивно при оформянето на мнението на оценителите.

Авторите на наредбите явно са имали сериозни затруднения и с опре-делянето на времевите параметри. В първата Наредба 4 обн. ДВ бр. 14 от 7.02.1995 г. в чл.11 (изм. ДВ, бр. 37/ 1996) се казва, че “Министърът на обра-зованието, науката и технологиите утвърждава списък на учебниците и за-дължителните учебни помагала, подлежащи на търг за издаване, тиражиране и разпространение, най-малко 18 месеца преди срока на влизането им в употреба” [1], а във всички последващи наредби този член е отпаднал. Вре-мето, през което тече конкурсът за учебниците не се указва и не става ясно кой, кога и как го определя. В последните две години тези срокове бяха много кратки и това доведе до допълнителни трудности както по отношение на авторските колективи и издателствата, така и по отношение на учителите, които трябваше да избират учебници в средата на лятото, когато мнозин-ството от тях са в платен годишен отпуск.

Предпоставка за напрежението се оказа нарушението на чл.5 т.1 от Наредба 5 от 15.05.2003 г., която предвижда училищния етап на класира-нето да се извърши в определени училища. От текста не става ясно кой из-бира и решава кои именно да са те; не са уточнени критериите по които се извършва изборът на училища. Под натиска на някои издателства класи-рането на учебниците за ІІ клас се осъществи във всички училища в страна-та. Методиката по която се направи самото ранжиране, буди доста въпроси, защото е некоректно едно училище, в което предстои да учат 10 второклас-ника да носи същия брой точки колкото друго в което има 100. На практика се създадоха условия за манипулиране на избора, тъй като не се осигури прозрачност на процедурата по събирането и обработването на резултатите. Не случайно някои издателства заведоха дела срещу МОН, водени от съмне-нията си относно обективността на резултатите от училищното кла-сиране. В публичното пространство се появиха материали свързващи служители на МОН с някои издателства, от които става ясно, че те имат роднински връзки с автори или издатели, или имат лични интереси като автори на участващи в класирането учебници. Друга част от материа-лите разкриват механизмите на корупция на различни равнища в структурата на МОН.

Тези конкурси би било по-добре да се обявяват две години по-рано, ако искаме качествен продукт. Този срок дава възможност авторите добре да обмислят и реализират творческите си концепции; новите учебници да могат да се апробират в училищна среда, за да има възможност след апробацията да се внесат необходимите корекции в тях, произтичащи от практическата неизпълнимост на някои задачи в процеса на обучението. Едва тогава новата

64

учебна документация може да бъда пусната в масова употреба. Това би сло-жило край на няколкогодишните масови експерименти с децата от начални-те класове, с чиито последици вероятно ще се сблъскаме през следващите го-дини. И ако днес е трудно да прогнозираме последиците от тези опити то бе-зспорно, е че тяхното продължаване може да доведе до обричане на няколко поколения на образователен неуспех и загуба на интерес към училището и учебното познание. В дългосрочна перспектива това може да окаже небла-гоприято влияние и върху техните жизнени планове, ценности и цели.

В един от проектите за промяна на Наредба 5 от 15.05.2003 г. е за-ложена идеята за едногодишен пробен период за апробация на новите учеб-ници, които отговарят на държавните образователни изисквания, след което да се събере информация за резултатите от използването им и се утвърди списък на трите, по които ще продължи работата в училище. Ако текстовете свързани с тази апробация бъдат приети, това би било продължаване на масовото експериментиране и отново би повишило ескалацията на напреже-нието, свързана с натиска да се избират определени учебници. Презумпцията вероятно, е че след една година пазарът ще регулира и ще селектира учебни-ците според обективните им достойнства и тяхната практическа приложи-мост. Вероятно би било по-удачно да се обявяват конкурси не за учебници, а за учебни помагала, които комисиите по оценяването да допускат за раз-пространяване и ползване в училище. По този начин учителите ще имат възможност да работят не само с един комплект, а да ползват онази помагала от списъка на одобрените, които в най-голяма степен съответстват на позна-вателното равнище на учениците им и на локалната училищна среда. Само по този начин в края на апробационния период ще може да се направи обек-тивен (доколкото е възможно) избор.

В Наредба 5 чл.3 ал.1 гласи: “За всеки учебен предмет от общо-образователната подготовка министърът на образованието и науката одобря-ва не повече от три учебника за определен клас....” [5]. Логично възникват въпросите: “Какви са основанията да се класират само три учебника?”, “Защо точно три, а не два или пет?”. Този текст регламентиращ броя на учебниците създава условия за появата на парадокс - учебници отговарящи на държавните образователни изисквания и съответстващи на учебната програма не могат да се използват, защото не са попаднали в тройката, което реално е проява на образователна дискриминация, отнемаща свободния из-бор на учителите, които са ги пожелали като най-подходящи за своите уче-ници. За голяма част от учителите от втори клас се наложи повторен избор в рамките на трите класирани комплекти.

За да се прекрати тази порочна практика, при която губещи са нашите деца е необходимо в бъдеще, законодателят да прецизира процедурата и сро-ковете за въвеждане на нова документация, като даде възможност да се на-правят пилотни изследвания с малки, но статистически значими извадки, ко-

65

ето би позволило да се вземат адекватни управленчески решения и в масова-та практика да се допуснат само учебници и учебни помагала, за които е си-гурно, че няма да нанесат интелектуални и морални щети на подрастващото поколение. Световната практика показва, че апробационият период задължи-телно присъства при въвеждането на образователни промени и той не е но-вост за българската образователна система, която има известни традиции в тази посока.

Ако добрите, но позабравени традиции се свързват с пилотните експе-рименти, то по отношение избора на учебници от страна на учителите лип-сва минала практика. В продължение на много години в българското учили-ще се учеше по един учебник по всяка дисциплина, одобрен от научно-ре-дакционна комисия следваща принципите на комунистическия режим и цен-зура. Това неминуемо доведе до липсата на каквито и да било традиции в оценяването на учебникарската литература от учители, ученици или научно-педагогическата общност. Демократичните промените в образованието, осъ-ществяващи се бавно и противоречиво през последните десетина години се сблъскват с трудности, породени от рутината в работата на голяма част от учителската колегия, утвърдените имена на автори и издателства от миналото, старите методически похвати.

Бързито развитие на науката, технологиите и обществото като цяло водят до сериозни промени в учебните планове и иновации в учебните про-грами. Това поражда необходимостта от търсене на модерни технологии за оценяване на новоизлизащите учебниците, които да бъдат както надеждни и обективни, а така също популярни, достъпни и понятни за учителя. Неуспе-шните опити от последните 2 години да се оценяват и избират учебници, не трябва да плашат, а да стимулират търсенето на най-подходящите методики и технологии за нашите условия от страна на МОН, учителите, експертите и специалистите по доцимология. Днес българският учител се опитва да наме-ри своето място като творец и съавтор, като компетентен оценител и ползва-тел на учебника. Този път е труден и противоречив, изпълнен с препятствия породени от липсата на подготовка и подходящи методики за оценка и срав-нение, адаптирани към българското училище, традициите му и настоящето.

Като опит да се удовлетвори в известна степен тази потребност мо-жем да посочим книгите: “Психолого-педагогическа и професионална диаг-ностика. Изследователски инструментариум” [6] на Я.Мерджанова и “Крите-рии за избор на учебници” [7] на Ж.Савова. В тях са представени няколко операционализирани технологии за анализ на предимствата и недостатъците на учебника. Предложените технологии дават възможност на учителя да натрупа познания, които му позволяват като се съобрази с особеностите на учениците и спецификата на училището, да направи оптимален избор в кон-кретната педагогическа ситуация, в която работи. Намерението на авторите е да се въведе учителят в различни системи за анализ и оценяване на учебници

66

и учебни пособия, които се използват от неговите колеги в различни страни по света. Чрез запознаването си с тях той може от една страна да се опита да възстанови, да реконструира представите и очакванията си за училището и за добрите учебници в него, а от друга страна, има своя шанс да направим нещо ново, с което да промени своето училището.

Съществува вероятност част от предложените технологии за оценя-ване на учебници и учебни помагала да се окажат неподходящи за българ-ската образователна реалност като цяло, но елементи от тях могат да се из-ползват продуктивно и ефективно като се съчетаят и станат основа за кон-струирането на една обща технологии за оценяване на учебници предназна-чени за началното училище. При конструирането на тази интелектуална технология трябва да се вземе под внимание творческата самостоятелност на учителя, правото му на собствен избор, възможностите му за интерпретация.

Налице е осъзната потребност да се окаже компетентна помощ на учителя доколкото е възможно това при избора на одобрен от МОН учебник, съобразно неговите професионални компетентности, личностни особености, стил на преподаване, предпочитания и научни интереси, а също така и в зависимост от особеностите на контингента обучавани – техните позна-вателни възможности, етнокултурни специфики, равнища на владеене на българския език като официален език на преподаване, специфика на макросредата и локалните условия за работа в конкретното училище.

ЛИТЕРАТУРА 1. Наредба 4 за оценяване, издаване и разпространение на учебници за системата на средното образование. Обн. ДВ, бр. 14/1995; изм. ДВ, бр.37/1996; изм. ДВ, бр.30/1997; отм. ДВ, бр.4/2001 2. Наредба 5 от 28 декември 2000 г.за учебниците и учебните помагала. Обн. ДВ, бр.4/2001; изм.ДВ, бр. 29/2001; изм. ДВ, бр. 70/2001; изм. ДВ, бр. 110/2001; изм. ДВ, бр.20/2002 и отм. ДВ, бр.30/2002 3. Наредба 3 от 15 март 2002 година за оценяване, одобряване и разпространение на учебници и учебни помагала. Обн. ДВ, бр. 30/2002; доп. ДВ, бр.54/2002; изм. ДВ, бр.103/2002; отм. ДВ, бр.49/2003 4. Наредба за учебниците и учебните помагала. Обн. ДВ, бр. 46/2003 5. Наредба 5 от 15 май 2003 година за оценяване и одобряване на учебници и учебни помагала. Обн. ДВ, бр. 49/2003; изм. ДВ, бр.72/2003 6. Мерджанова, Я. Психолого-педагогическа и професионална диагностика. Изследователски инструментариум. С., 2000 7. Савова, Ж. Критерии за избор на учебници. С., 2003

Адрес за кореспонденция: доц. д-р Янка Тоцева, ас. Наталия Витанова, ШУ „Епископ К. Преславски”, ПФ, тел(+359 54) 830339, e-mail:fpi@fpi.shu-bg.net

*****

67

КОМПЕТЕНТНОСТНИЯТ ПОДХОД И НЕГОВОТО ОТРАЖЕНИЕ ВЪРХУ СЪДЪРЖАНИЕТО НА ОБРАЗОВАНИЕ

В НАЧАЛНИТЕ КЛАСОВЕ Славка К. Славова, Божанка Р. Байчева, Живка Ст. Илиева THE COMPETENCE APPROACH AND ITS REFLECTION

OVER THE EDUCATION CONTENT IN THE PRIMARY SCHOOL Slavka K. Slavova, Bozhanka R. Baycheva, Zhivka St.Ilieva

Аbstract. This article analyzes the competence approach as one of the most

important global trends in building the content of education. The aim and result of learning the content of primary education are to develop the personality of the student through a system of key competencies.

Съвременната социално-икономическа среда се характеризира с уско-

рени темпове на развитие на обществото, нарастване на новите знания, смя-на на производствените технологии. В епохата на Интернет и електронните средства за съхраняване на информацията формалните знания на човека престават да бъдат значими. Съвременното информационно общество фор-мира нова ценностна система, в която наличието на знания, умения и навици е необходим, но недостатъчен резултат от образованието. От личността се изискват умения за ориентиране в информационните потоци, усвояване на нови технологии, самообучение, търсене и използване на недостигащите знания, притежаване на такива качества, като универсалност на мисленето, мобилност, активност, инициативност, гъвкавост, креативност. Тези характе-ристики определят готовността и най-вече способността на човека да полу-чава образование през целия живот, да усвоява нови технологии, нови прак-тики на самостоятелна и групова работа и да работи в условията на пови-шена информационна натовареност и дефицит на време.

Репродуктивната система на обучение, в която преподавателят въз-произвежда и „предава” на ученика сума от знания, след това контролира тяхното усвояване, а ученикът „усвоява” знания, след това ги възпроизвеж-да в ситуация на контрол, не позволява да се формират у обучаемия съответ-ните личностни характеристики. Затова в световната образователна практика се променят ориентирите, появяват се концепции за модернизация на обра-зователната система. Същността на тези изменения се свежда до следното.

Преразглеждат се подходите към обучението, което се разглежда ка-то процес на създаване на знания в резултат на прилагане на изследовател-ски методи, а не като процес на предаване на сума от знания и умения. Ос-новна характеристика на знанията е тяхната своевременност и актуалност – ученикът ги усвоява не защото това изисква училищната програма и не за-щото това е нужно да се знае, а защото тези знания позволяват да се реша-

68

ват реални задачи в реални условия на дейност. Така обучението става прак-тически ориентирано и се превръща в обучение през целия живот.

Преразглеждат се подходите към ролята на преподавателя и обуча-емия в учебния процес. Основната роля на преподавателя не е в непрекъснато направляване и регламентиране на учебната дейност, а в създаване на опти-мални условия, подпомагащи познавателната, комуникативната и личностна-та активност на учениците. Учениците стават инициативни субекти на обра-зователния процес, тъй като създават система от знания заедно с преподава-теля, анализират и обработват информацията, заемат се с проектна дейност и експериментират, получават собствен опит и го напълват с личностен сми-съл. Между учител и ученик се формират отношения от типа субект-субект.

Един от перспективните подходи, позволяващи да се решат задачите, стоящи пред съвременната образователна система, е компетентностният подход към управление на качеството на образование. Внедряването на идеи-те на компетентностния подход в образованието в началото на XXI век се обуславя от следните фактори: общоевропейска и световна тенденция за ин-теграция и глобализация на световната икономика; необходимост от хармо-низация на архитектурата на европейската образователна система; протича-щата през последните години смяна на образователната парадигма; богат-ството на понятийното съдържание на термина компетентностен подход; образо-вателната политика, произтичаща от препоръките на Съвета на Европа. Ком-петентностният подход към обучението е актуална тенденция в световното образование, позволяваща да се разреши противоречието между програмни-те изисквания, нуждите на обществото и на личността от резултата на образованието. Идеята за компетентностния подход е един от отговорите на въпроса, какъв резултат от образованието е необходим на личността и про-изтича от изискванията на съвременното общество. Този подход се базира на понятията компетенция (competency) и компетентност (competence).

В научната литература няма единен подход към определението на по-нятието компетенция [2,6]: тя се разбира като кръг от въпроси, по които дадено лице има познания и опит, позволяващи успешно да се изпълнява ед-на или друга дейност, съвкупност от взаимосвързани качества на личността (знания, умения, навици, начини за дейност), задавани по отношение на определен кръг предмети и процеси, и необходими за качествена продуктив-на дейност. Освен съответстващи знания, умения и навици, компетенцията непременно съдържа в своята структура дейностен компонент – владеене на средства и методи за решаване на определени задачи, практически опит за тяхното решаване, позволяващ в бъдеще ефективно да се решават разнооб-разни задачи в професионална дейност и постигане на набелязаните цели. Компетенцията е отнапред дадено социално изискване (норма) към образо-вателната подготовка на обучаемия, осигуряващо ефективна продуктивна дейност в някаква сфера, тя е идеална по своята същност, нормативна, моде-

69

лира характеристиката на обучаемия и служи като критерий за качеството на образование.

Компетентността [2,6] представлява личностно качество, способ-ност на личността да осъществява сложни културно съобразени видове дей-ност, да владее определени компетенции (сума от компетенции), позволява-щи на личността ефективно да действа в конкретна ситуация, да осъществя-ва подбор, адекватно да оценява своите възможности и ресурси. Тя е резул-тат от обучението, но обусловена и от развитието на индивида, обобщение на личностния и дейностния опит. Компетентността е реална личностна ха-рактеристика на обучаемия, която се трансформира през целия живот и оп-ределя продуктивността на дейността и успешността на личността; разгле-жда се като нова единица за измерване на образоваността на човека, при това се поставя акцент върху такива резултати от обучението, които не са су-ма от заучени знания, умения, навици, а способност да се действа в различни проблемни ситуации. Компетентността е обобщена способност на човека да решава житейски и професионални задачи, качество на владеене, способност към активно, отговорно, жизнено действие, осъществимо на базата на цен-ностно самоопределение, способност активно да се взаимодейства със света, в хода на взаимодействието да разбира, изменя себе си и света. Понятието компетентност е свързано с отдавна съществуващото понятие готовност и може да се каже, че компетентността е готовност на много високо равнище за осъществяване на някаква дейност.

От позицията на компетентностния подход, компетенцията е цел на образованието, а компетентността е обобщена способност на личността, резултат от образованието, т.е. компетенцията е кръг от въпроси, по които личността има познания и опит, а компетентността е притежаване на компетенции.

Формирането на компетентност у учениците е един от най- актуални-те проблеми на образованието, а компетентностният подход може да се раз-глежда като изход от проблемната ситуация, възникнала поради противоре-чията между необходимостта да се осигури качество на образованието и невъзможността да се реши тази задача по традиционен път заради по-нататъшното увеличаване на обема информация, подлежащ на усвояване. Компетентностният подход [3] не отрича необходимостта да се формира ба-зата от знания и комплексът от навици и умения, както и елементи на функ-ционална грамотност (социално приемливи алгоритми за действие в типич-ни ситуации). Става дума за достигане на интегриран резултат – компетент-ност. При това компетентността не може да бъде изолирана от конкретните условия за нейната реализация, т.е. тя едновременно тясно свързва мобили-зацията на знания, умения и поведенчески отношения, обусловени от конк-ретната дейност. Понятието компетентност включва не само когнитивен и операционално-технологичен компонент, но и мотивационен, етичен, социа-

70

лен и поведенчески, а също и резултатите от обучението (знания и умения), система от ценностни ориентации, навици и др. Компетентностите се фор-мират в процеса на обучение, не само в училище, а и под въздействие на се-мейството, приятелите, работата, политиката, религията, културата и др. Във връзка с това реализацията на компетентностния подход зависи от цялата образователно-културна ситуация, в която живее и се развива ученикът.

Открит остава въпросът какви именно компетенции е целесъобразно да се разглеждат като ключови. Под ключови компетенции се разбират уни-версални и приложими в различни ситуации начини за дейност, осигуряващи нейната ефективност и постигане на поставените цели [4]. Ключови компе-тенции трябва да притежава всеки член на обществото, тъй като те осигуря-ват жизнеспособност и ефективна адаптация; в противовес на базовите ком-петенции, отразяващи спецификата на определена професионална дейност и на функционалните компетенции, отразяващи набора от функции на конкре тното работно място [1].

В условията на динамично променящата се социално-икономическа ситуация училището трябва да формира именно ключови компетенции, тъй като формираните в процеса на получаване на общото образование базови и функционални компетенции към момента на завършване на ученика и пре-връщането му в активен субект на пазара на труда и професионална дейност, загубват своята актуалност. Ключовите компетенции имат интегрираща при-рода, събират в себе си редица родствени знания, умения, навици. За тях са разработени различни класификации, сред които са ключовите компетенции на Съвета на Европа, ключовите компетенции на специалиста, ключовите компетенции за педагогическото образование, за общото образование [4,8].

Съветът на Европа е изработил списък от ключови компетенции, включващи: политически и социални компетенции (способност за поемане на отговорност, участие в съвместно приемане на решения, продуктивно раз-решаване на конфликти, участие във функционирането и подобряването на демократични обществени институти); компетенции за живот в поликул-турното общество (разбиране на културните различия, уважение към други култури, способност да се живее с носители на други култури, езици, рели-гии, убеждения); комуникативни компетенции (владеене на устна и писмена реч, роден език, чужди езици); информационни компетенции (владеене на ИТ, разбиране на възможностите за тяхното прилагане, силни и слаби стра--ни, способност за критично отношение към информацията и рекламата); компетенции за самообразование (способност за самообразование, непре-късната професионална подготовка, постигане на успехи в личния, профе-сионалния и обществения живот) [7].

В един модел на ключови компетенции на учениците индивидуалният вътрешен опит следва да се разглежда като контекст на обучението, в про-цеса на обучение да се поощрява интуицията, фантазията, опората върху на-

71

трупани извън училище впечатления, а ученикът да се развива именно като носител на субективен опит. В основата на такъв модел на ключовите ком-петенции на учениците е естествено да намерят място следните принципи: за всяка от образователните степени в училище да се формира определен набор от ключови компетенции, осигуряващи продуктивност на учебната дейност на ученика в следващата образователна степен, а също явяваща се база за формиране на ключови компетенции от по-висок ред; възможността за отделяне на ключови компетенции за всяко образователно равнище да е обусловена от развитието на специфични психически новообразувания на всяко от тези равнища. Тези психически новообразувания на определените възрастови периоди да се превърнат в база за развитие на съответстващи ключови компетенции. Такъв модел предполага конструиране на съдържа-нието на образование отгоре-надолу – отначало точно да се определи моде-лът на завършващия последната образователна степен, а след това в съответ-ствие с този модел да се разработи съдържанието на образование, подпома-гащо развитието на съответните ключови компетенции. Усвояването на съ-държанието на обучение да се осъществява отдолу-нагоре, т.е. формира-нето на ключовите компетенции да започва още в началните класове.

Новите изисквания към качеството на образование инициират разра-ботването на начини за реализация на компетентностния подход и в начал-ните класове [5]. Същността на този подход се изразява във формиране у учениците на обобщени надпредметни умения, представляващи интегрални характеристики на качеството на тяхната подготовка, свързани със способ-ността за целево осмислено приложение на комплекса от знания, умения и начини за дейност по отношение на определен интердисциплинарен кръг от въпроси. Първият проблем при реализацията на компетентностния подход в началното училище е проблемът за съдържането на началното образова-ние. В съвременната дидактика теоретичните основи и понятийният апарат на съдържанието на образование не са определени еднозначно. В зависимост от отговора на въпроса на какво да научим? в историята на педагогиката са възникнали множество различни теории за построяване на съдържанието на образование и съответстващите му типове учебни заведения.

Съществуват редица перспективни теории относно съдържанието на образование и дидактически системи, които отговарят на компетентно-стния подход към съдържанието на началното образование. Към тях може да се отнесат теориите и технологиите на проблемното обучение, поетапно-то формиране на умствени действия и понятия, развиващото обучение, те-орията на личностно-ориентираното обучение, информационно-категорий-ния подход, дейностната теория за усвояване на социалния опит [3,5,7]. Най-голям потенциал в реализацията на компетентностния подход има кон-цепцията за културо-съобразено построение на съдържанието на образо-вание, в която като източник и основа за конструиране на съдържанието на

72

образование е социокултурният опит на човечеството. Целите на такова съдържание на образование, а също и отделените в него компоненти на со-циалния опит (опит за познавателна дейност, опит за осъществяване на изве-стни начини за дейност, опит за творческа дейност, опит за емоционално-ценностни отношения) най-ефективно помага за реализация на компетентно-стния подход в образованието. Тези пластове на човешкия опит може крат-ко да се изразят с четирите глагола: зная, умея, създавам, стремя се. В рам-ките на компетентностния подход съдържанието на образование се разглеж-да като социален опит (култура) на човечеството в процеса на превръщане в собсвен опит на личността, преминаващ в специално организирана образова-телна среда [3,5,7]. Резултат от усвояването на такова съдържание на образо-ванието е система от ключови компетенции. Усвояването на изброените еле-менти на социалния опит позволява да се формират у учениците способно-сти за осъществяване на сложни културо-съобразени видове дейност, които са получили названието ключови образователни компетенции [8].

Построението на съдържанието на началното образование преминава през няколко равнища: теоретично представяне (формиране на обобщени определения: за целите, състава на социален опит и системата от ключови компетентности, за усвояването на които се прави дадена програма; учебна програма (разгръщане на представи: за състава на съдържанието на образо-вание, т.е. предметите, върху материала на които се реализира програмата, за състава на ключовите компетентности); учебен план (отделяне на конкретни, фиксирани подлежащи наусвояване елементи на съдържанието на образова-ние, определяне на тяхна основа на резултатите от усвояване на съдържането – ключови компетенции, отделяне на видовете познавателна и практическа дейност на учениците, форми на работа на занятията; процес на обучение (реализация на съдържанието на обучение, формиране на компетенции на учениците непосредствено чрез тяхната дейност, насочена към решаване на познавателни, практически и творчески задачи); субективен опит на ученика (преход от социален опит към субективен чрез учебна дейност, осъзнаване от ученика на определено равнище на формираните у него ключови компетенции).

Естествено възникват въпроси, като: на какво равнище на училищното образование (в какъв възрастов период) трябва да бъде формирана една или друга ключова компетенция? Защо именно даден възрастов период е сензи-тивен период за формиране на строго определен набор от компетенции? Без отговори на такива въпроси е невъзможно създаването на ефективна система на мониторинг върху качеството на образование. Ако оценяваме качеството на образование като някакъв обобщен резултат от обучението в училище, сума от компетенции, формирани (или не формирани) през периода на учи-лищното обучение, губим възможността да управляваме качеството. Пред училището стои задачата за създаване на условия, благоприятни за интелек-

73

туалното развитие на ученика, благодарение на максимално възможното обогатяване на техния опит.

В началните класове в качеството на ключови компетенции на учени-ците могат да бъдат отделени следните характеристики: самостоятелност, инициативност в обучението; креативност; способност за творчество; ориен-тация в света на природата; ориентация в света на професиите; ориентация в системата на социалните отношения. Тези компетенции се формират на ба-зата на психически новообразувания на дадения възрастов период: авто-номия на детето, пораждаща неговата инициативност; вътрешна мотивация за познавателна дейност; отговорност за себе си и за това, което представ-лява неговият свят; интерес към труда на другите хора. Системата от ключо-ви компетенции на малкия ученик трябва да включи компетенции в сферата на предметните и надпредметните знания, в сферата на предметните и общо-предметните умения и навици, в сферата на творчеството и в емоционално-ценностната сфера.

Без организация на особена образователна среда, поддържаща идеята на компетентностния подход, цялата работа по формиране на ключови ком-петенции на малките ученици може да се окаже неефективна. Такава среда създава педагогически, психологически, организационни условия за ефек-тивна реализация на неговите идеи в съдържанието на началното образо-вание. От позицията на компетентностния подход понятието образователна среда може да бъде разгледано като многомерно психолого-педагогическо, социално и физическо пространство, в което се формират компетенциите на малкия ученик. Във връзка с това, че някои компетенции не могат да бъ-дат формирани само в училищното пространство, към образователната сре-да частично може да се отнесе и извънучилищната среда, осигуряваща на-трупване на опит у детето, усвояване на общи знания и умения. Образова-телната среда в началното училище има определени параметри (цялостност, отвореност, психологически комфортна атмосфера) и принципи за постро-ение (хуманизъм, културно съобразяване, субективност, свобода на избора).

Извънкласната дейност позволява не само да се включи изучаваното съдържание в житейската, културна практика на ученика, но и пълноценно да се усвои. Без това остава незавършено включването на съдържанието на обра-зование в системата от ценности на личността, не се постига готовност за продължаване на образованието. Отделянето на етап на организация и само-организация на прилагане съдържанието на образование в житейската прак-тика разширява кръга от източници за напълване съдържанието на образо-вание, помага за тяхното цялостно разглеждане. Разширяването на дейността на учениците извън границите на училищния учебен процес означава привли-чане в кръга от обекти, които учениците овладяват, на нови обекти на социа-лен опит. Ефективността на образователната среда, поддържаща компетент-ностния подход, се определя от характеристиката на нейните цели, задачи,

74

прилагани методи и средства, етапи и принципи на построяване. Компетентностният подход не отрича значимостта на формиране на

трайни предметни знания, умения и навици, които са необходими, но далеч не са достатъчни за ефективното развитие на личността на детето. Важно е не просто владеене на предметни знания, а наличие на умения за ефектив-ното им прилагане на практика като средство, инструмент за решаване на разнообразни житейски задачи. Имайки интегративен характер, ключовите компетенции осигуряват универсалност на образованието, позволявайки на ученика не просто да възпроизвежда получените знания, умения и навици в изкуствено създадени условия на учебния процес, а да ги използва творче-ски, в непозната ситуация, в реалната действителност. Компетентностният подход предполага усвояване от ученика не на отделни знания и умения, а овладяване на комплексна процедура, в която за всяко направление присъ-ства съответстваща съвкупност от образователни компоненти, имащи лично-стно-дейностен характер. Ето защо развитието на ключовите компетенции в посочените сфери на социален опит помагат за реализация на задачите на компетентностния подход в началните класове.

ЛИТЕРАТУРА 1. Гетманская А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся, Интернет–журнал «Эйдос», 2005, www.eidos.ru/journal/2005/0910-24.htm 2. Евдокимова, Н.В. Становление понятий компетентность и компетенция в современной педагогической практике, www.t21.rgups.ru/doc2007/1/07.doc. 3. Зеленская, Е.В. Компетентностный подход в образовании, http://elena-zelenskaj.ucoz.ru/news/2008-08-24-2. 4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758. 5. Лобок, А. Главная сложность компетентностного подхода, http://ps.1september.ru/article.php?ID=200501806 6. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация, Пер. с англ., М., «Когито–Центр», 2002 7. Фрумин, И. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования, Учительская газета, 2002, 36. 8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы, Народное образование, 2003, 2, с. 58–64

Адрес за кореспонденция: доц. д-р Славка Славова, гл.ас. д-р Божанка Байчева, гл.ас. д-р Живка Илиева, ШУ «Епископ К. Преславски», Колеж-Добрич, тел. (+359 58) 603138, e-mail: pedcollege@dobrich.net

*****

75

ЗА РОЛЯТА НА НАГЛАСАТА ПРИ ВЪЗПРИЕМАНЕ НА МУЗИКА ОТ ДЕЦА

Таня В. Бурдева ABOUT THE ROLE OF THE PSYCHICAL READINESS FOR

PERCEPTION OF MUSIC BY CHILDREN Tania V. Burdeva

Abstract: The necessity of building up psychical readiness for perception of

music is determined by children’s abilities to concentrate their attention. The guidance of cognitive processes towards the concrete musical works depends on the characteristics of the attention – volume, distribution, mobility and stability – which are not well developed at the age of 6-7 years. The attention is a part of the psychical activity, which usually accompanies all psychical processes (perception, imagination, thinking, speech). From their role in the process of understanding of musical works and from the predominance of the involuntary attention, arises the necessity of specific pedagogical training for formation of psychical readiness, which has to ensure the concentration, needed for the realization of the musical activity. In this paper are examined some possibilities for development of psychical readiness to listen to music, by means of illustrative-active and verbal methods.

Необходимостта от създаването на нагласа се обуславя от особено-

стите на вниманието на децата в предучилищна възраст. Насочването на по-знавателните процеси към конкретната музикална творба е тясно свързано със свойствата на вниманието – обем, разпределеност, подвижност, устой-чивост – които в предучилищна възраст все още не са добре развити. Внима-нието е страна на психичната дейност, която обикновено придружава всички психични процеси (възприятия, памет, въображение, мислене, реч). От ролята на последните в процеса на разбиране на музикалната творба, как-то и от преобладаването на неволевото внимание у децата, възниква нуждата от специални педагогически въздействия за формиране на психична готов-ност, която да осигури така необходимите в процеса на осъществяване на музи-калната дейност прояви на съсредоточеност.

Понятието за нагласа се разглежда в контекста на връзката “нагласа–дейност” (респективно музикална дейност), като се изхожда от следните постановки в трактовката на това понятие. Нагласата е: готовност, предраз-положение на субекта, чиято изпреварваща поява по отношение на опре-делен обект осигурява устойчивия, целенасочен характер на протичането на дейността по отношение на дадения обект; фактор, определящ скоростта на реагиране по отношение на възприемаемата ситуация; неосъзнавано състоя-ние на готовност, обуславящо насочеността на различните психични про-цеси; обусловен от миналия опит фактор (готовност да се действа по

76

определен начин) [2]. Нагласата освобождава субекта от необходимостта да контролира протичането на дейността в стандартни, по-рано срещани ситуа-ции. Тя се проявява при среща на личността със сходни обекти, определяйки нейното поведение в широк кръг от сходни ситуации [2].

Според Юнг, нагласата е “готовност нa душата” да действа или реаги-ра в определена посока, без нея е невъзможна активната аперцепция и да имаш нагласа означава да си готов за нещо определено, дори тази определеност да е несъзнавана. “Дали ориентирът на нагласата е съзнаван или несъзнаван, няма значение за избирателното действие на нагласата, защото избирателността на нагласата е заложена априорно и се осъществява автоматично” [4, с. 506].

Тези постановки дават основание за твърдението, че участието на де-цата в музикални дейности трябва да се предшества от похвати за създаване на нагласа, която да осигури устойчивия, последователен и целенасочен ха-рактер на музикалните действия. Именно с изпреварващата функция на на-гласата започва формирането на умение музиката да се слуша с разбиране. Регулиращата функция на нагласата в протичането на музикалната дейност се определя от обективните фактори, които структурират дейността изобщо (мотив, цел, условие на дейността). Механизмите, реализиращи нагласата се проявяват и като общ тонус на организма, изразен в позата на субекта; като “преднастройка” в сензорната и моторна област, предшестваща осъществя-ването на действието. [2, с. 419, 420].

Възможности за постигане на психична готовност за слушане на музи-ка представляват по-долу разгледаните нагледно-действени, нагледно-образ-ни и словесни похвати.

I. Създаване на емоционална атмосфера, адекватна на емоционалното съдържание на предстоящата за възприемане творба. По този начин децата се въвеждат непосредствено, чрез плавен преход в настроението на произве-дението. За целта подходящи са:

1) Варианти на куклен етюд: а) изграден върху съдържанието на пое-тичния текст на песента или програмното съдържание на инструменталната пиеса, които предстоят да се слушат; б) представящ в стилизиран вид харак-теристиката на познат приказен герой, “за когото се пее в песента”

2) Картини и илюстрации със сходна, близка образност до тази на му-зикалната творба, която предстои да се възприема. Особено добър ефект на нагласа създават илюстрациите към любими на децата приказки.

3) Стихотворения, гатанки, приказки, разкази, близки до емоционал-ното съдържание на музикалната творба, придружени с кратък литературно-художествен анализ. Например: а) гатанка, чийто отговор е същевременно заглавие на произведението, което предстои да се слуша; б) представянето като стихотворение на поетичния текст на песента.

Последният похват, освен че има функцията на нагласа, но подпомага и музикалноестетическия анализ на песента, който изисква да се открие

77

връзката, единството между поетичен и музикален текст, характерна за во-калната музика. Всички литературни жанрове могат да се представят и чрез куклени етюди от името на типични персонажи и приказни герои. По този начин още се улеснява и разнообразява педагогическото общуване в процеса на обучение. Контактът с любимия герой, чиято роля се изпълнява от учи-теля, провокира още по-силно желанието на децата за участие в музикална дейност. Изхождайки от виждането за общуването като “иманентна харак-теристика на обучението” и “въплътено…в структурата на основните видове дейност в обучението” [3, с.54, 55], трябва да се подчертае, че особено резултатно средство в предучилищна възраст е именно общуването чрез и “с помощта” на различни приказни герои.

4) Беседи върху теми от околната действителност (природна и социална), които осъществяват тематична връзка с названието на песента или програмната пиеса. Например: -беседа на тема “Плодове и зеленчуци”; песен “Зеленчуци” (популярна мелодия); песен “Крушки (муз. А. Райчев, текст Д. Спасов) и мн. др.

Този похват за създаване на нагласа има още и функция на осъщест-ввяване на интегративни връзки с един от основополагашите раздели в про-грамата за учебновъзпитателната работа в детската градина – запознаване с околната действителност. И тъй като в предучилишна възраст децата интен-зивно натрупват знания за заобикалящите ги предмети и явления, беседата може да придружава другите похвати, например: а) беседа на тема “Домаш-ни животни”; гатанка за Зайко; песен “Хрупкай Зайко” (муз. Н.Янев, текст В.Господинова); б) беседа на тема “Прелетни птици”; стихотворение за есен-та; песен “Щъркел и деца” (муз. Д.Христов); в) беседа на тема “Пролет”; картина “Пролетни цветя”; песните “Минзухар (муз. А.Танев, текст Н.Бист-ров) и “Кокичето” (муз. П.Ступел, текст Г.Веселинов); г) беседа на тема “Зе-ленчуци”; приказка “Дядо и ряпа”; песен “Едно картофче” (муз. К. Цибулка, текст Б. Гудев).Могат да се използват още множество комбинации между различните похвати, включително и куклени етюди, представящи типични персонажи, “незнаещ” или “многознаещ” герой, който беседва с децата, задава въпроси, отговаря, рецитира, оценява, пее и т. н.

Необходимо е да се отбележи, че прилагането на различни похвати и техни варианти за постигане на нагласа може да отнеме понякога повече вре-ме, отколкото трае предстоящата за слушане музикална творба. Това е опра-вдано, като се има пред вид, че е обусловено от особеностите на вниманието на 6-7 г. деца. От постигането на психична готовност в много голяма степен зависят уменията за извършване на целенасочени действия, за да се достигне до изграждане на музикални навици, необходими за разбирането на музика.

II. Създаване на разнообразни познавателни ситуации, провокирани от значими за децата мотиви: а) ситуации, стимулиращи съревнователни мо-тиви: кой пръв ще отгоори на въпрос върху съдържанието на поетичния текст

78

на песента (“какво се случва”, “ защо се случва така” и др.); кой пръв ще отгатне коя е песента, “нарисувана с движения” от учителя и др.; б) си-туации със стимулиране на социални мотиви (“да направя нещо добро за някого”).

В предучилищна възраст тези мотиви тепърва се формират и най-че-сто имат твърде конкретна значимост, например: да чуем и научим песен за мама (особено силен мотив в живота на детето, обусловен от обичта към родителите); да чуем и научим песен, с която да поздравим… (напр. Дядо Коледа); да чуем една песен или пиеса заедно с… (напр. Мечо или кой да е друг приказен персонаж, представен с куклен етюд), за да го развеселим или утешим; с нашата песен ще помогнем на… (напр. на Зайко да си намери изгубената ръкавичка – съобразно текста на песента “Зайковата ръкавичка” – муз. Х. Недялков, текст Д. Спасов); от нашата песен… (напр. Лиса или кой да е друг приказен персонаж, представен с куклен етюд) ще научи защо трябва или не трябва да се постъпва по определен начин и др.

Конкретната формулировка, както и избора на персонажите, разбира се зависи от текста или названието на музикалната творба.

в) ситуации, стимулиращи осъзнаването на значимостта от усвоява-нето на определени умения, например: тези, които слушат внимателно, ще научат да пеят песента добре.

г) ситуации, предизвикващи детското любопитство: да чуем какво се случило с… (героя от музикалната творба) в песента, която ще прозвучи; учителят разказва приказка или разказ, които прекъсва за да създаде ситуация, провокираща детското любопитство: “Ще разберете какво става по- нататък, след като чуете песента, която ще ви изпея” и т.н.

д) игрови ситуации, създаващи предварителна нагласа за удоволствие от включването в музикална дейност.

Разгледаните по-горе възможности за създаване на психична готовност повишават процесуалната и целева мотивация на музикалните дейности, а оттам и на тяхната резултативност.

ЛИТЕРАТУРА 1. Витанова, Н. Детска психология, 1992. 2. Психология, Словарь, 1989. 3. Савова, Ж. Педагогическото общуване в обучението, 1989. 4. Юнг, К. Психологически типове, 1995.

Адрес за кореспонденция: доц. д-р Таня Бурдева, Пловдивски Университет “Паисий Хилендарски”, Катедра “Музика”

*****

79

УСВОЯВАНЕ НА ИНФОРМАЦИЯ ЧРЗ ОНАГЛЕДЯВАНЕ НА УРОКА ПО МУЗИКА

Красимира Г. Филева-Русева

INFORMATION ASSIMILATION THROUGH ILLUSTRATING MUSIC LESSON

Krasimira G. Fileva-Ruseva Abstract: To make some knowledge usable, it is needed: information to be

realized, to be memorized reliably and long-lasting, to provide conditions know-ledge to be easy reproduced. A new approach in efforts to make the needed con-ditions in music teaching is illustrating the music lesson through computer made videos, created especially for the particular music lesson, and sounded by the pieces selected for listening in the curriculum. Experiment with the suggested new approach in the primary school shows the following issue: pupil’s results become higher, activity rises, and the interest to music lessons grows considerably.

При съвременното бързо развитие на средствата за общуване сме за-

ливани от огромен поток лесно достъпна информация, голяма част от която остава неоползотворена. За да може определено знание да бъде използваемо, е необходимо: сведенията да бъдат разбрани; възприетата информация да бъ-де запаметена надеждно и дълготрайно; да се осигурят условия запаметеното знание да бъде леко възпроизводимо. Както във всяка учебна дисциплина, така и при занятията по музика преподаваната информация трябва да се поднесе по начин, който да я направи разбираема и леко усвоима. В конкрет-ния учебен предмет това е още по-важно поради негативната нагласа на по-вечето ученици към т. нар. “сериозна” музика. Ясно е, че човек отрича това, което не разбира. Затова създаването на условия за по-ефективното овладя-ване на свързаната с музиката информация е път към култивиране на поло-жително отношение към музикалното изкуство.

Всеизвестен е фактът, че много голяма част от значимите усещания и сигнали се получават по зрителен път. Това означава, че зрението е развито като сетиво с голяма способност за отчитане, осъзнаване и диференциране на различни сигнали. В този смисъл възприемането на музикално произведе-ние и свързаната с него информация изгражда много по-отчетливи и в го-ляма степен по-осъзнати впечатления, ако се подкрепи с възприемане на ин-формацията по зрителен път. Не е нова практика преподаването на музика в СОУ да се осъществява на основата на връзки между музиката и други видове изкуства. За тази цел обикновено се използват препратки към живо-писта и литературата. Въпреки несъмнената си ценност възприемането едно-временно на статична картина и на музикална творба се оказва недоста-тъчно например при задача да се регистрират плавно настъпващи промени.

80

Подобни затруднения може да предизвика и позоваването на литературна творба, ако композиторът на музикалното произведение не е бил вдъхновен точно от нея. Развитието на науката и техническите средства направи възмо-жна появата на нови форми на естетическа практика, като компютърната анимация. Създаването на видеоклип по музикално произведение специално за ползването му с образователна цел, освен че вече е възможно, но и пред-лага решение на тези проблеми.

Едно от условията за разбиране на определена информация е поднася-нето и с достъпни средства. При изучаване например на различни видове му-зикални форми учителят използва опора върху принципите на еднаквост- подобие-контраст, както и върху увеличаване и разреждане на напрежение-то. В учебника по музика за ІV клас на СОУ [3] като пример за триделна форма е посочена пиесата на Е. Григ “На пролетта”. В тази творба ясно мо-гат да бъдат наблюдавани принципите и на еднаквост, и на подобие, и на контраст. Нещо повече – тези принципи са важен ориентир за разпознаване на музикалната форма. Строежът на дял “а” представя принципа на еднак-вост, защото този дял е изграден като период с повторен строеж. Тъй като съдържанието на видеоклипа, създаван с учебна цел в голяма степен е под-чинено на изискването за доизясняване на информацията, която се изучава, видимият образ не може да бъде съставен по друг начин, освен като повтор-но показване на вече гледаните персонажи и събития. Подобие съществува между І и ІІІ дял на музикалната пиеса, като разликите засягат предимно акомпанимента. Във видеоклипа това може да бъде изразено чрез поставяне на едни и същи, или сходни типажи в подобни, но нееднакви условия, като се запазят извършваните действия, колоритът, материалите и темпото на протичане на анимацията, а се промени конкретният външен вид и броят на героите, разположението на обектите във фона, съотношението в разпро-странението на различните материали.

Не по-малко съществено значение има и другият опорен момент при преподаване на това произведение като пример за триделна форма- разлики-те в напрежението. Те също трябва да бъдат ясно подчертани, защото в средния дял се развива вариант на мотив от мелодията на първи дял, щрихи-те са идентични, броят гласове, т.е. плътността на фактурата, също не се из-меня драстично. Това, което придава контрастния характер на средния дял, е именно различното напрежение – втори дял звучи много по-неспокойно, по-устремно. В музиката това е предадено чрез рязко преминаване в по-нисък регистър, удвояване на мелодията една октава по-ниско, запазено в целия дял, продължително задържане на хармонията върху четиризвучия, което придава нестабилност на звученето, ускоряване на темпото до достигане на agitato в кулминацията, подчертаващо още повече засилването на напреже-нието, получено от разпадането на фразата на мотиви и използване само на един мотив от нея, възходяща секвенция върху този мотив, следвана от съче-

81

тание на ритмическо видоизменяне на мотива и несиметрични акценти, при което се създава илюзия за “свиване” на метрическата пулсация до двувре-менен метрум и повторното й разгръщане в кулминацията. Всичко това е съпроводено с голямо уплътняване на динамиката от piano до fortissimo. Яр-ко контрастиращото напрежение, от една страна, изисква отчетлива промяна във видеоизображението. От друга страна различният характер на звучене не променя факта, че между първи и втори дял съществуват елементи на сход-ство – експлоатиран е един и същ мотив, щрихите са еднакви, наблюдават се сходства във фактурата. Постигането на контрастна звучност при сходен те-матичен материал във филма е решено чрез контраст в осветлението и в ко-лорита. На дневните светли и ярки природни картини, съпътстващи крайни-те дялове, в средния дял са противопоставени нощни пейзажи, увеличението на напрежението е показано чрез използване на по-мрачни тонове, чрез си-мулиране на природни стихии – вятър, снежна виелица, светкавици едно-временно с акцентираните акорди в кулминацията. Тези природни стихии онагледяват и промените в темпото.

В урока по музика звучащата творба и свързаната с нея информация се възприемат чрез слуха. Включването и на зрението във възприемане на музиката и при обясняване на съществена за нея информация е от полза за запаметяване на преподаваното, тъй като участието на повече видове памет допринася за по-точно и дълготрайно съхранение на придобитото знание. Този ефект се получава, от една страна, като създаваните по-многобройни и разнообразни връзки, образувани при съчетаването на два вида памет в по-голяма степен, отколкото при опора само върху слухова памет, препятстват реконструкционния процес (изопачаването на информацията при съхране-нието и), а от друга страна изградените по-разнообразни връзки са от полза на по-лекото възпроизвеждане на усвоеното и използването му при подходящ случай.

Според Тулвинг, за да бъде едно събитие трайно запаметено, то тряб-ва да бъде подложено на глубинна обработка, чийто продукт са понятия, правила, формули и алгоритми за опериране със символите, понятията и отношенията. Тогава формулираното понятие става обект на семантичната памет и човек може да оперира с него, тъй като то е надеждно запаменето и леко възпроизводимо. Крейк, Локхарт и Уоткинс считат, че входящите сти-мули се подлагат на многобройни аналитични процедури, започващи от по-върхностен сензорен анализ и постепенно задълбочаващи се до глубинен абстрактен семантичен анализ. По-малко вероятно е да бъде забравен еле-мент, обработван на по-дълбоко ниво. За да бъде един стимул подложен на по-дълбочинен анализ, да бъде обработван по-продължително време, той трябва да бъде надарен с определена ценност за възприемащия. За един факт от сферата на изкуствата, това означава той да бъде вписан в поне една от категориите нов, интересен, красив, въздействащ, значим.

82

Естетическите идеали се променят във времето. Въпреки това същест-вуват и устойчиви признаци, които оказват съществено влияние върху пре-ценяването на даден обект като “красив”. От психологията е изве-стно, че оценките за красота на един органичен обект са свързани с опита този обект да се прецени като “здрав”, или “нездрав”, справящ се или не-справящ се успешно с неблагоприятните условия. В този смисъл като “красив” се въз-приема симетрично, пропорционално развит обект, като на подсъзнателно ниво се прави връзка между равномерното, симетрично развитие и здравето на организма. Този факт определено трябва да се отчита при изграждане на анимационния персонаж и към очакваното въздействие на този типаж, когато той представлява органичен обект.

В пластичните изкуства симетрията се свързва със статичността, рав-новесието, покоя. Това е валидно не само за въздействието на органичните обекти, а и на всяка структура, дори на архитектурна постройка. Според Крински и колектив [2, с.23] равновесието или нюансът в отношенията на величините по трите координати на пространството характеризират отно-сителна статичност на формата. Контрастът в отношенията създава дина-мика по направление на преобладаващата величина.” Ако симетричният обект се възприема като носител на стабилност, равновесие, спокойствие, здраве, то това може да бъде използвано за изграждане на анимационни обекти, особено когато те са неорганични, чрез които се онагледява музика с хомофонен строеж, тъй като при хомофонната фактура зависимостта на акомпаниращите гласове от структурата на мелодията предполага чести цезури, “бариери” пред движението, действащи като прагове и ограни-чаващи музикалния поток в определени рамки, което му придава статични черти. По възможност, където характерът на музикалните персонажи го допуска симетрични обекти могат да участват в зрителното представяне на музикални творби в триделна форма от типа ава или ава1, които предполагат симетрия, за сонатна форма, която, съдържайки реприза, също носи изявени признаци на симетричност Друг характерен момент, придаващ статична характеристика на сонатното алегро, е наличието на два ярки музикални образа – І и ІІ тема, които предполагат ясно отграничаване, в повечето случаи постигано чрез контраст в използваните изразни средства. Това също поставя бариера пред равномерното движение. Двете теми често се откроя-ват и чрез използване на цезури, което също създава статичност. Ако не съществуват противоречия с характера на конкретните музикални образи, динамични анимационни обекти могат да се използват при онагледяване на произведения с полифонична фактура, където кулминациите и цезурите в ед-новременно развиващите се мелодии по правило не съвпадат. Това създава условия за постоянно, равномерно движение и разпространение на музикал-ния материал, неограничавано от чести ярки цезури, тъй като съвпадения в цезурите между отделните гласове се срещат в повечето полифонични образ-

83

ци само в края на определен дял. При онагледяване на музика с динамични зрими образи е много важно да се търси съответствие между величината на диспропорцията и очакваното емоционално-естетическо въздействие на конкретния образ.

Допълнително увеличаване на надеждността на запаметяване е прида-ването на информацията на значение на новост, т.е. повишаване на инфор-мационната стойност на определено сведение. Според Р. Трашлиев [5] по то-зи начин се увеличава вероятността този елемент да попадне в обема на дъл-говременната памет, което означава да бъде съхранен като знание. За по-стигане на подобен резултат при създаването на видеоклип може да се поми-сли за внасяне на елемент на изненада, който трябва да бъде грижливо дози-ран. Това означава видимите образи да съответстват точно на характера на музиката, но отделни техни характеристики да не бъдат напълно очаквани от зрителя. Подобно изискване може да се удовлетвори по много начини, но конкретният избор трябва да се съобрази с характера на музиката и специфи-чните задачи на урока. Например не могат да се използват ярко драматични цветови съчетания, характеризиращи основния персонаж, или доминиращи във фона, ако се създава видеоклип по импресионистично музикално произ-ведение. Идеята за изненада не може да оправдае също изместването във видеоматериала на акцента от конкретната информация, която се обяснява в урока, за който се готви конкретният филм. Чрез клипа може да се изостри някой от елементите, които имат съществено значение за разбиране на преподавания материал. Така идеята за неочакваност може да се съчетае успешно с насочване вниманието на учениците към елементи, притежаващи важно значение за изясняване на конкретната информация. Във видеоклипа към песента “Хубава си, татковино” ролята на неочакван момент играят например капчиците роса, фойерверкът, преобразяването на лъва.

Според Зинченко [1] един стимул има по-голяма вероятност да бъде запаметен, ако между него и останалите стимули се потърси логическа връз-ка. В този смисъл в урока по музика е полезно организирането на дискусии за връзката на музикалния материал и видеоизображението. Подходящо е дискусията да бъде насочена към търсене на връзки между характера на музикалната пиеса и характера на зримия образ, структурата на музикалната творба и структурната организация на видеоматериала, музикалноизразните средства и тези използвани в анимацията. За да се потърсят подобни връзки е необходимо възприетият озвучен клип да бъде подложен на определен ана-лиз. При организацията на този анализ трябва да се отчита, че формулиране-то на обобщение за структурата е най-сложно и то трябва да се опира на ре-зултатите от другите аналитични дейности, ориентирани към проследяване на връзките при характера и изразните средства. Отправна точка при анализа на структурата е откриването на еднакви, подобни и различни моменти в му-зикалното произведение и в анимацията към него, както и на регистриране на

84

чувствителни промени в напрежението при звученето и при видимия образ. Тъй като най-лесно е откриването на повтарящи се моменти в звуча-щата музика и видеоклипа, подходящо е да се започне с намирането на една-квите епизоди. Въпреки че наличието на повторение във видеоразказа под-сказва повторение и в музиката, съответствието им трябва да бъде провере-но. По-сложна е задачата при откриване на връзки при отношенията на по-добие. Тук, с помощта на насочващи въпроси от учителя, трябва да се преце-нят сходствата в това, което в по-голяма степен формира характера на въз-действие – сходни зрими образи със сходно поведение могат да отговарят на сходни една на друга мелодични линии, динамика (в смисъл на промени в силата на звучене), щрихи, подобия в плътността на музикалната фактура могат да съответстват на подобия в интензивността на цветовете, на близост при характеристики на материалите като грапавина, твърдост и блясък, при-лики в хармонията, във вертикалната организация на музикалната тъкан, в доизясняване характера на мелодичните линии могат да се отъждествят със сходства в колорита. Като резултат от разискванията при анализ и съпо-ставка на изразни средства при отношения на подобие трябва да се достигне до извода, че отчетените различия са малки, не са определящи, те представ-ляват варианти, нюанси в посочените изразни средства, с несъществен при-нос за характера на звучене и въздействието на видимия образ. На базата на постъпващата при тези обсъждания информация за приноса на всяко от коментираните изразни средства и за възможни паралели между изразни средства от различни изкуства, може да се подходи и към откриване на зна-чими различия между основни, съществени компоненти на въздействие при наличие на отношения на контраст. Тук, при положение че дефинирането на изявени отлики е по-лесно, отколкото откриването на подобия при непълно съответствие и като се отчита фактът, че при разискванията на отношения на подобие е натрупан известен опит, учителят трябва да изисква по-голяма активност от учениците.

Съществува вероятност обучаваните да привикнат винаги да разчитат на пълното съответствие между компонентите на музикалния образ и изпол-званите във видеоклипа. Това веднага понижава интереса към дискусиите и в голяма степен ги обезсмисля. За да се избегне подобен негативен ефект, е необходимо при създаване на видеоматериала в някои случаи да не се търси буквално сходство между звучащ и зрим образ. От друга страна, за да не се дезориентират учениците, подходящо е тези несъответствия да се “допускат” в произведения с включен поетичен текст (например песни), което прави възможно откриването на разликите от всички ученици и несъответствията да засягат една определена област – небуквално съответствие на литературен и видим образ, като се изключват разлики в характера, както и разлики в онагледяването на отношенията на еднаквост, подобие и контраст. Известни несъвпадения между зрим образ и литературен текст ще покажа във видео-

85

клипа към песента “Хубава си, татковино”. При организиране на дискусия, на която да се обсъди и небуквалното покритие на словесния текст от видимите образи се отключва един от механизмите на въображението, известен като анаксиоматизация. Този механизъм се състои в следното – при поставяне на задача, чието решение е много трудно или на такава задача, която няма логично решение, възможните подходи са или отказ от решение – логически правилен подход, или пренебрегване на определен елемент от условието и формулиране на логически неточно, но творческо решение. Механизмът на анаксиоматизация стои в основата на отхвърлянето на огро-мен брой остарели научни постулати при формулиране на нови принципи и закони в науката, както и пренебрегване на много сковаващи догми при създаване на нови стилови направления в изкуството.

Всички тези аналитични дейности всъщност подпомагат разбирането на музикалното произведение. Тъй като познатото, разбираемото, достъп-ното се отхвърля по-трудно, усвояването в по-голяма степен, на по-високо ниво благодарение на подкрепянето на звучащата музика с жив, променлив във времето, чувствителен към времевото развитие на музикалните образи видеоразказ, ползването на опора и върху информация придобивана чрез зрението, което се характеризира с по-богата сетивна култура, т.е. опирането върху по-лесно и точно преводими образи предоставят възможност за по-детайлно изследване на музикалния материал, подлагането му на по-дълбочинна обработка, усвояване, чувстване на езика на музиката.

В изследването проведено за апробиране на новия подход, участват 71 ученика от ІV клас на СОУ. Инструментариумът на изследването включва:

– Оценка от педагога, провел експеримента, на интереса към заня-тията по музика, показаната от учениците активност в часовете, както и на усвояване на учебния материал. Тези оценки са поставени на два пъти – преди и след въвеждане на занятията с онагледяване на уроците по музика;

– Тест за установяване продуктивността на въображението, също направен преди и след гледане на озвучените клипове;

– Два варианта на анкета – преди стартиране на занятията с илюстри-ран с компютърни клипове музикален материал се взимат мненията на уче-ниците по следните три въпроса: 1. Интересни ли са занятията с музика в училище? 2. Коя от дейностите в часа по музика харесвате най-много – слу-шане на музика; изпълняване на музика; съчиняване на музика; разговори за музиката? 3. Участвате ли в разговори за слушани произведения в часа по музика?

След приключване на обучаващия експеримент за да се установи, да-ли мненията на учащите са повлияни от новата форма на онагледяване на уроците, от учащите се изисква да отговорят на същите три въпроса и още на следните въпроси: 4. Как предпочитате да слушате музика - илюстрирана с видеоклип, или без видеоклип? 5. Помагат ли Ви видеоклиповете да възпри-

86

емете и почувствате характера на музиката? 6. Дават ли възможност видео-клиповете да осъзнаете по-добре: а) музикалната форма; б) динамиката; в) размера; г) темпото; д) развитието на музикалната мисъл.

– След последната видеопрожекция на учениците се поставя творческата задача да опитат да допълнят видеоклиповете с кратки съчинения за това, което си представят, когато слушат произведенията.

– В заключителния експеримент учителят оценява също и активността на обучаваните при провеждане на дискусиите.

Обучаващият експеримент се проведе в период от два месеца. След приключване на занятията, в които бяха показани озвучените с произведения от учебника по музика видеоклипове, се получиха резултати, които предо-ставят възможност за следните обобщения:

1. Повиши се интересът на учениците към занятията с музика. В анкетата от началния експеримент 6 души посочват, че занятията по музика не ги интересуват. По преценка на учителя – оценка на интереса на обу-чаваните към занятията преди онагледените уроци – пълно отсъствие на интерес проявяват 5 ученика. Наличието на един анкетиран в повече, който е декларирал липса на интерес към музикалното обучение, показва, че учени-ците са отговаряли искрено на въпросите. След провеждане на обучаващия експеримент отсъствие на интерес към музикалните занятия в анкетата е зая-вил само един ученик. В последното оценяване на интереса преподавателят също посочва само един учащ като незаинтересуван от занятията по музика.

2. По-висока е активността на обучаваните в часовете. Докато според оценката на педагога активността в часовете по музика, регистрирана преди обучението с онагледяване е разпределена като: активност показват 44 ученика, а 27 системно не взимат участие в занятията, при заключителния експеримент е констатирана следната промяна – 58 ученика – с 19,7% повече в сравнение с първоначално отчетеното ниво участват активно в часовете, а пасивните слушатели остават 13. Интересна е и самопреценката на децата – в първата анкета, предложена на обучаваните преди видеопрожекциите, 27 ученика споделят, че участват с желание само в една от дейностите използ-вани системно в урока по музика, 39 са избрали повече от една дейност като предпочитана от тях, което означава, че те участват активно в повече от една дейност, а някои от тези 39 ученици са изразили предпочитание към 3 дей-ности. 6 от учащите не отговарят на въпроса за това, в коя от застъпваните в урока дейности участват с удоволствие. Това най-вероятно означава, че ня-мат предпочитана дейност, т.е. те не са активни при нито една форма на ра-бота. Общият брой на невключващите се в занятията и на участващите с же-лание само в една от използваните в урока дейности е 33, което е относител-но близо до учителската оценка. При началното попълване на анкетата само-преценката на учениците на своята активност при различните форми на ра-бота по музика има следния вид: 62 ученика са отговорили, че се включват в

87

разговори за музиката, 6 ученика посочват, че не участват в тези разговори, а трима не отговарят на този въпрос. При първата анкета само за 3 ученика дейността, определена като “разговори за музиката” е определена като един-ствената предпочитана форма на активност, а за 20 тя е една от две или три харесвани дейности (при този въпрос е възможен повече от един отговор). 14 ученика искат единствено да слушат музика и не посочват участие в нито една друга дейност. Това може да се тълкува в смисъл, че част от тях са “консумативно” настроени към музиката и очакват само да я възприемат,

Фиг. 1 – разпределение на предпочитаните дейности според началната анкета възможно е и някои ученици да искат да се “разтоварят” слушайки музика, което изисква по-малко напрежение. За 29 от учащите слушането е една от предпочитаните форми на работа в часа. 5 ученика участват активно в дей-ността изпълняване на музика, а 25 я посочват като една от формите на про- веждане на занятията, в която се включват с удоволствие. Съчиняването на музика е любима дейност за 5 ученика, а за 20 това е една от предпочитаните дейности (фиг. 1). В училищните разновидности на разискваните форми на контакт с музиката най-силен творчески елемент присъства в дейностите съ-чиняване на музика и разговори за музиката. Общият брой на отбелязалите тези 2 дейности е 46 (5 ученика показали интерес само към съчиняване + 18 определили съчиняването като една от предпочитаните дейности + 3 изтък-нали разговорите за музиката като най-харесвана дейност + 20 показали ин-терес към разговорите за музиката като една от предпочитаните форми на работа = 46). Това също се доближава до учителската преценка.

В заключителния експеримент резултатите от анкетата са следните: не е отговорил на въпроса за предпочитана форма на работа само един ученик. Слушането е останало най-привлекателна дейност само за 8 ученика, но го-лям ръст бележи определянето му като една от няколко харесвани дейности – 47 ученика (при 27 в началния експеримент). Само за 2 деца изпълнението е единствената любима форма на обучение по музика, а числото на посочи-лите го като една от одобряваните форми на работа е нарастнал слабо – 27 ученика. Съчиняване в края на експеримента са предпочели като единствена дейност 3 деца, но то е от любимите дейности за 25 (при 18 в началото).

88

Броят на анкетираните, за които разговорите за музиката са единствената дейност, в която се включват с желание е запазен – 3 ученика, малко е нарастнало количеството на предпочитащите разговорите като една

Фиг. 2 – разпределение на предпочитаните дейности според последната анкета

от формите на занятия (фиг.2). За по-голямата активност говори следната съ-поставка – значително намалява числото на подчерталите само един вид дейност – от 27 преди онагледените уроци този брой спада на 16, за сметка на това се увеличава количеството на харесващите повече от една дейност – 54, което е много близко до преценените като активни от учителя – 58 уче-ника. Ако се отчете и “творческото горене” – дейностите с по-ярък творче-ски елемент съчиняване на музика и разговор за музиката са избрани от об-що 52 ученика (3-ма споменали само съчиняване + 25 посочили го като една от дейностите, в които участват с удоволствие + 3 предпочитащи само разго-вори + 21 определили ги като една от предпочитаните форми за контакт с музиката = 52), което също е сходно с оценката на учителя на ученическата активност в час. Значително е увеличено числото и на избралите 3 отговора.

В дискусиите към видеоклиповете са се включили (според наблюде-нието на педагога) 67 ученика – с 9 повече от общо проявяващите активност в края на експеримента. Не са участвали само 4 ученика, което показва, че онагледяването е надежден начин за повишаване активността на обучавани-те. Доказано е [4], че запаметяването на определена информация е по-резул-татно, по-надеждно и дълготрайно, ако тя е включена в интензивна дейност. В този смисъл повишената активност и новото отношение на учащите към използваните в урока по музика форми на работа е важно условие за по-доброто усвояване на свързаната с музиката информация.

3. Подобри се качеството на усвояване на учебния материал, което е пряката цел на настоящото проучване. Според учителската оценка на зна-нията на учащите при началния експеримент отличен успех имат 54, много добър - 14 и добър - 3-ученика (фиг.3). След края на обучаващия експери-мент същият учител преценява успеха на класовете по следния начин: отлични оценки получават 66, много добри - 4 и добри – 1 ученик (фиг.4).

89

Фиг. 3 – успех на учениците преди занятията с видеопрожекции

Фиг. 4 – успех на учениците след занятията с видеопрожекции

В последната анкета на въпросите за ползата от озвучените видеокли-ипове за осъзнаване на музикалноизразните средства и вникване в характера на музиката, които са съставени така, че да дават възможност за повече от един отговор, отговорите на участващите са разпределени така: 70 ученика смятат, че видеоразказите допринасят за по-пълноценно възприе-мане характера на музиката, 57 отговарят, че по-ясно осъзнават музикалната форма, ако слушаното произведение е илюстрирано с видеоклип, за 49 виде-оклиповете са подходяща форма за по-детайлно осъзнаване на музикално-изразното средство динамика, на 31 видеоматериалът помага да определят размера, на 57 клиповете подсказват темпото на творбата, а развитието на музикалната мисъл се проследява по-добре при придружен с компютърно онагледена музика от 62-ма ученика фигура 5).

Фиг. 5 – отговори в анкетата за полза от видеоклиповете за възприемане на

музикална форма и изразни средства

90

По-малкият брой ученици, които разчитат на съчетанието от музика и анимация, за да определят размера на пиесата е обясним. Той се дължи на факта, че до началото на обучаващия експеримент не успях да изработя спе-циален видеоклип за онагледяване на музикалните творби, посочени в учеб-ника като пример за изучаваните метруми и размери, въпреки че метричната пулсация във всички видеодемонстрации се илюстрира с времевия синхрон между музиката и зримото действие. Отмерването на метрум и размер чрез специфично (съответно на авторовия стил и характера на творбата) подчер-таване на силния метричен момент при отчитане на всяко от метричните вре-мена ще бъде една от задачите ми при бъдещите проучвания.

От всички разгледани факти и сравнени резултати става ясно, че онагледяването на урока по музика чрез компютърна анимация е начин на работа, който допринася за подобряване качеството и ефективността на занятията по музика по отношение усвояване на информацията, която носят музикалните занятия.

ЛИТЕРАТУРА 1 Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание. Москва, 1961 2. Крински, В. Ф. И. В. Ламцов, М. А. Туркус. Элементы архитектурно- пространственной композиции. Москва, 1968 3. Минчева, П., П. Пехливанова, Т. Кушлева. Учебник по музика за ІV клас на СОУ. Одобрен от МОН. София, 2000 4. Смирнов, А. А. Психология запоминания. В: Избранные психологические труды, т. 2, Москва, 1987, с. 46 5. Трашлиев, Р. Памет и дейност. Опит за системно изследване. София, 1975 6. Ястребова, Н. Естетически паралели. Архитектура, скулптура, музика. София, 1968

Адрес за кореспонденция: гл.ас.д-р Красимира Георгиева Филева-Русева, АМТИ – Пловдив,krassyfilleva@abv.bg

*****

МУЛТИКУЛТУРНО ОБУЧЕНИЕ В УРОКА ПО МУЗИКА Севдалина И. Димитрова

MULTICULTURAL EDUCATION AT MUSIC LESSON

Sevdalina I. Dimitrova Abstract: This paper treats the attempt to socialize Roman children on the

conditions of the Bulgarian primary school and particularly on the music lesson by meeting two cultures-Bulgarian and Roman folklore music. On the basic of re-search and classification of Roman songs the author has investigated the percep-

91

tion and reproduction of Bulgarian and Roman folk music intonations by the students in mixed Bulgarian-Roman classes. The pedagogical experiment, descri-bed in the report, is directed particularity to the activity music composing, and the results obtained are attached. The application of such an approach and most of all the positive results achieved are a convincing proof of its efficiency, perspectives.

Една сравнително от малко изучените етнически групи в България е

ромската. Научен интерес към тях проявяват предимно етнографи, фолкло-ристи и лингвисти като Н.Шейтанов, К.Костов, Хр.Кючуков, Яш.Маликов. Отделни сведения за бита и традиционната култура на циганите в България можем да открием в трудовете на проф. В.Маринов, проф. Ив.Георгиева, Ал. Димитров, а особено място в изследванията на традиционната култура на ро-мите заемат работите на етнографите Ел.Марушиакова и В.Попов. В начало-то на ХХІ век особен интерес представляват изследванията на Л.Пейчева и В.Димов. През последните години се засили и интересът на отделни предста-вители на ромската интелигенция към културата на тяхната общност – Й. Нунев, издал сборник с ромски приказки и легенди, а колекция от ромски песни /само в текстови вариант/, стихове и приказки има в личния архив на М.Романов и В.Чапразов.

Ромите, където и да живеят по света, винаги се свързват с музиката. Музикалността им като тяхна иманентна черта е засвидетелствана в истори-чески и литературни извори, както и в представите на обикновенния човек. Може би именно музикалността им е тяхното позитивно качество на фона на много негативни, ситуиращи стереотипи за тях в представите на българите. Музикалността на ромите се свързва с наличието на музикален слух, с под-чертано присъствие на метроритмичния усет, импровизаторска дарба. Според ромската поетеса С.Ибрахим, ромите са потомци на Атлантида, на-следници на пратениците на Боговете или висшите същества от Космоса. В световната митология са запазени много легенди и митове за изчезнали преди хилядолетия цивилизации, непознати континенти, народи с тайнствен произход. Една от най-популярните и най-трудни за решаване загадки на историята е вълнувала човечеството в продължение на векове – потъналият континент Атлантида.

Схващането, че музикалността е генетически присъща, т.е. наслед-ствено придобита при ромите, техен родов белег се съдържа в много наблю-дения върху тях. Според Л.Пейчева музикалността наследена “по кръв”, не е рационално обяснима, но е емпирично защитима [6, с.151]. Наследена от векове, преведена през кръвта, музикалността на ромите определя присъст-вието на музиката в техния днешен живот. Според авторката, ”дори и в опи-тите музикалността да се изтъкне и обоснове като белег на груповата иден-тичност при циганите тя остава свързана с отделната личност” [6, с.151]. Музиката като начин на живот на циганите номади не е само елемент от ве-

92

селието и празника, но и език, памет, средство за самоидентификация и ет-ническо оцеляване в чужда враждебна среда. Според Л. Пейчева музикално-стта на ромите, чрез словото на интервюирани ромски музиканти, е натова-рена с повече митологично значение, отколкото с фактологична обосновка.

Ще се спра на най-често срещаните класификации на ромски песни, тъй като тази статия има за цел да разкрие възможности за усвояване на ром-ски и български народни песни от учениците в смесени класове в българ-ското общообразователно училище. Най-често срещаната класификация на ромски песни се прави като за основен класификационен признак се избират темпото и на тази основа песните се делят на два типа: бавни и бързи /по-някога подобно групиране на песните се допълва и с информация за тематиката на словесния текст/. Друга класификация на ромски песни е те-матичната. Според А.Маликов песните се делят на “любовни” /жални, лири-чни/ и хумористични /смешни, игриви/. Яш.Маликов добавя към споменати-те и “политически”, “ пропагандни”, които са се появили след 1944г. Друга подялба на ромските песни е делението на стари /типично цигански/ и нови /модерни авторски/ цигански песни. Към старите ромски песни Яш.Маликов причислява някои свои авторски творби, които създава, събирайки стари традиционни текстове, към които съчинява музика. Старите ромски песни според него са тъжни, приспивни, въздействат главно с текстовете си и най-вече върху “по-възрастните хора”, докато новите са “по-модерни”, ” по-съв-ременни”, според мен под силно влияние на съвременната заобикаляща интонационна среда.

Ромските песни от недалечното минало са носели основните белези на фолклорните текстове: анонимни създатели, устно разпространение и вари-антно битие. Според Л.Пейчева, интервюирала музиканти, песните били бав-ни, безмензурни и тъжни. Според някои ромски музиканти, от същото изсле-дване, старите ромски песни вече не битуват дори и пасивно в паметта и на по-възрастните. Това може да се обясни с характерен белег, който носи ром-ската музика в плана на нейното битуване – независимо от нейните стилови, жанрови, обредни и др. белези тя е полифункционална и като такава покрива всички полета на популярната музика. Според мнението на ромски музиканти стари ромски песни днес трудно могат да се открият.

Бавните, протяжни /безмензурни/ песни както в българския, така и в ромския фолклор са трудни за масово изпълнение в училище, но не бива да забравяме, че именно тях българският народ признава за народни песни, докато за останалите казва “песни на хоро” /М. Букурещлиев/. Мисля, че това определение е съотнесимо и до ромските безмензурни песни, тъй като бавната протяжна народна песен е едно връхно постижение на народния гений, тя най-вярно отразява бита, нравите, въжделенията и стремежите на един народ през вековете. Като паралел бих привела “Лале ли си, зюмбюл ли си, гюл ли си” из репертоара на дългогодишната солистка на Държавния

93

ансамбъл за народни песни и танци “Филип Кутев”, В.Сидерова, “Бяла съм, бяла юначе”, години наред пята от незабравимата родопска певица Р. Куш-лева или “Излел е Делю хайдутин” – българската народна песен прозвучала в Космоса при полета на “Аполо” и много други. За пример тук мога да посоча “Джелем, джелем”, ромският химн и други стари ромски безмен-зурни песни, носещи своята красота и послание.

Ще спомена, че се натъкнах на интересен факт – мелодията на песента “ Aven romalen “ е идентична с еврейската народна песен “Хава на гиля”. Чие е авторството – на ромите или на евреите? Би могло да се реши само след задълбочено изследване на ладово-интонационните особености на двете музикални култури.

Всяко дете е различно от останалите. Всяко дете има свой индивидуа-лен темп на развитие, физическо израстване и психическо съзряване, които го правят уникално. Всяко дете има свой собствен опит в различните сфери: социалната сфера и общуването, емоционалната, интелектуалната сфера и познанието, които го подпомагат в контактите със заобикалящата го семей-на, институционална и по-широка социална среда. А за подрастващите уче-ници от изключително значение са контактите с връстниците и групата. При-знаването от учителите на различията между децата /учениците/ означава прецизиране при използване на подходите при индивидуална работа - подпомагане, поощрение.

В повечето случаи роми и турци, децата на етническите малцинства в България, постъпвайки в училище не знаят добре български език. В тази връзка трябва да се отбележи, че има създадени подготвителни класове в ня-кои градове на страната, които дават добри резултати, но там,където това не е направено или по една или друга причина детето от ромски произход не е посещавало подготвителен клас, началните учители се изправят пред непо-силната задача през първите месеци на първия срок на първи клас да ги научат не само да четат на български език, но и да говорят. А въвеждането на майчиния език в урока по български език “трансформира” учебния процес, според Хр.Кючуков.

В повечето случаи българското общество не може да приеме факта, че децата от малцинствен произход може да имат по-висок процент на интели-гентност. Обикновенно това се свързва с лошите битови условия при които живеят ромите. Предубедеността на обществото ни е именно причината да не допуснем, че именно в гетото може да има и интелигентни хора на ниво примерно средна или по-висока интелигентност. От тук тези предразсъдъци се преместват и на ниво образование в детската градина и училището, където се срещат две различни култури. При общата им среща българската култура е по агресивна и тотална и се стреми едва ли не да погълне ромската. Зада-вам си въпроса къде е мястото на ромската култура и може ли да се осъщест-ви мултикултурно обучение или е налице монокултурно обучение,където не се

94

отчитат различията между отделните ромска и българска култури. Знае се, че българската култура перманентно маргинализира ромската, като я бележи и с негативизъм.

Ромската култура е универсална за всички роми по света, но не и за отделните етнически култури, в които се вписват отделните ромски обще-ства. Ромите са колективна културна общност, която изгражда своя манта-литет преди всичко на фолклорна основа. Ето защо в някои ситуации в училище, респективно в урока по музика,ромските ученици реагират емоци-онално безразлично на чуждия канон, трудно и мъчително се социализират. Причината за това виждам в недаване на възможност на ромските деца да опознаят своята култура, а и българските деца също да опознаят културата на различни етноси /в случая ромския/, което ако се осъществи би породило уважение и би допринесло за по-лекото социализиране на ромските деца. В последните години се търсят варианти по различни учебни дисциплини, като се предлагат учебници, учебни пособия, методика. В тази връзка една добра възможност виждам в урока по музика където на принципа равнопоставяне на българската и ромската култура, по-специално музикалния фолклор, биха могли както ромските деца, така и българските да опознаят взаимно ко-рените си. В трите основни музикални дейности в урока по музика, а именно изпълнение, възприемане и съчиняване на музика виждам верния път за среща между две култури, всяка една със собствените си твърди граници и възможност да се отворят една за друга и да изградят на тази основа взаимно уважение към ценностите си. В тази връзка особено важен момент е правил-ния подбор на музикален материал за възприемане и възпроизвеждане, както и неговото дозиране при провеждане на експеримент с ученици от ІV б клас при ОУ ”К. Арабаджиев” гр. Варна, където от 28 ученика, 10 са българи, 5 турци, 6 турчеещи се роми и 7 роми християни.

Такъв метод на работа в смесени класове би имал много добри резул-тати, ако се намери и използва подходящ за всяка възрастова група песенен материал. Ако ромските песни са не само на ромски език, но и в превод на български, т.е. българските ученици да разбират текста, съдържанието на песните, които изпълняват, ако ромския текст на песните освен на ромски език е и кирилизиран, то това би улеснило неговото точно изговаряне от българските ученици при изпълнение, както и от учителите по музика, не-владеещи ромски език при точното заучаване на песните. Всичко това би улеснило процеса на заучаване и в последствие на художествено изпълнение на песните. Съобразявайки се с гореизложеното при подбора на български народни песни при провеждането на експеримента използвах учебникът за ІV клас на българското общообразователно училище на проф. д-р П. Мин-чева и колектив, а при избора на ромски песни – сборникът на проф.д-р Хр. Кючуков “Amari Romani Lumja”, като подбрах само тези песни, които са подходящи за тази възрастова група, съобразявайки се с гласовия диапазон на

95

учениците. Възможността да чуя и нотирам стари ромски песни ме про-вокира да използвам някои от тях в експеримента, като последните бяха не само разучени, но и прослушвани в автентичния им вариант в изпълнение на ромски певци и инструменталисти.

Резултатите от направения експеримент /до този момент за първи срок на учебната 2003/2004г/ са повече от очакваното. Учениците заучиха седем ромски и 10 български народни песни. Една от поставените цели бе не брой на заучени песни, а тяхното вярно заучаване и художествено изпълнение. Колорит и разнообразие в изпълнението внесоха използваните детски музи-кални инструменти, като предложеният от учениците съпровод към заучени-те вече песни бе разнообразен, бих окачествила като оригинален, в някои случаи нестандартен. Както към българските така и към ромските песни де-цата изпълняваха съответстващи движения, разбира се това ставаше след художественото изпълнение на песните или паралелно с него. Освен при основните музикални дейности възприемане и изпълнение на музика, много добри резултати се постигнаха и при дейността съчиняване. Бе опитан вариант за съчиняване на мелодия върху български и ромски текст, като за целта бе използвано двустишие. Умишлено се спрях на песента “Джелем, джелем”, като най-близка, позната на учениците, като предложих началото й на ромски, както и нейния превод на български език, и вариант на българския превод в мерена реч:

“Джелем, Джелем, лунгоне дроменца маладилем бахтиле роменца.”

“Вървял съм, вървял съм по дълги пътища, Срещал съм и щастливи роми.”

Вървял съм по пътища прашни и сиви И срещал съм, срещал и роми щастливи.

При съчиняване на песен съм подхождала съобразно традиционната методика: прочитане на текста, скандиране с цел да се ориентират децата в метриката на речта; запяване на първи стих от дете, което изяви желание за това; отново запяване на първи стих от друго дете, докато класът хареса на-чалото на мелодията; продължение от други деца, до довършване на мелодията.

При съчиняване на мелодия върху ромския текст участваха 8 ученика /2 българчета, 4 роми християни, 2 турчеещи се роми/. От изложените най-сполучливи резултати първия в размер 3/4 е съчинен от българче, втория /безмензурен/, както и четвъртия в размер 5/8 от роми християни, а третия в размер 9/8 от турчеещ се ром :

96

Таблица 1 При съставяне намелодия върху ромски текст

МЕЛОДИЯ СЪЧИНЕНА Размер Бр.

1 Българи 3/4 2

2 Роми-християни Безмензурен 4

3 турч. роми 9/8 2

4 Роми християни 5/8

4 турци 0

Общ брой в класа: 28

При съставяне на мелодия върху ромски текст

Българи

Роми-християни

турч. роми

Роми християни

турци

Общ брой в класа:

Фиг. 1

При съчиняване на мелодия върху преводът на български език на пе-сента “Джелем, джелем” в мерена реч участваха 10 ученика /4 българчета, 2 роми християни, 2 турчеещи се роми и 2 турчета/. Първият от изложените варианти е съчинен от ром-християнин в размер 2/4, втория, в същия размер, от турчеещ се ром, третия в размер 4/4 от българче, а четвъртия от турче отново в равноделен двувременен метрум:

97

Таблица 2. При съставяне на мелодия върху превод на български език в мерена реч

МЕЛОДИЯ СЪЧИНЕНА Размер Бр.

1 Роми-християни 2/4 2

2 тур. -роми 2/4 2

3 Българи 4/4 4

4 турци 2/4 2

Общ брой в класа: 28 От изложеното до тук става ясно, че при съчиняване на мелодия върху

ромския текст участват повече роми-християни, което е обяснимо с факта, че песента им е близка, позната. Това се потвърждава и от съчинения безмен-зурен вариант, който доближава оригинала, от една страна и от друга спон-танното им желание непосредствено след приключване на експеримента да изпеят цялата песен. При българчетата се наблюдава обратното: броят на участвалите в съчиняване върху ромския текст е по-малък за разлика от бъл-гарския.

98

При съставяне на мелодия върху превод на български език в мерена реч

Роми-християни

тур. -роми

Българи

турци

Общ брой в класа:

Фиг. 2

Това е обяснимо – съчиняването на мелодия върху майчин език е по-лесно,тъй като езикът не е пречка, т.е. не ги затруднява. Наблюдава се за-пазване бройката на участвалите турчеещи се роми и при двата варианта. Докато при ромския текст не бе участвало турче, то при българския има изява. Интерес представлява и факта, че съчиняването на мелодия върху български текст от ромски деца е в мажорен лад, а върху ромския текст е в минор. Определено считам, че в интонационно отношение съчинените от децата песни се родеят с ромските интонации. Държа да отбележа, че на-чалните фрази от песните се запяваха от ромчета, което несъмнено насочва музикалното мислене по посока на съответния интонационен стил.

Ако ние искаме ромските деца да имат успех в училище, то би тряб-вало да изградим нашата педагогика около нуждите на детето. От тук произ-лизат и други въпроси: доколко са подготвени учителите за този нов педаго-гически подход или по-скоро как да ги обучим. Ясно е, че те трябва да се за-познаят с културата на децата от етническите малцинства, да съумеят да я съчетаят с културата на мнозинството /в случая българската/ за целите на обучението. В тази връзка, трябва да отбележа, че през учебната 2003/2004г с разрешение на МОН във ВТУ и Тракийски университет към специалността „Начална училищна педагогика с чужд език” се прибави и изучаването на ромски.Това ще даде нужната квалификация на завършилите учители и предполага се, те биха най-добре се изявили на училищното поприще при ра-ботата си с ромски ученици. От тук би следвало да очакваме и положителни резултати: от една страна, опознавайки другата култура, културата на децата от етническите малцинства, учителите ще я приемат и уважават, а от друга – това тяхно положително отношение, ще стане в последствие позитивно отно-шение и на самите български деца, които познавайки културата на етносите ще се научат да уважават своите съученици – децата с по-различна култура и език. Тогава можем да кажем, че се е постигнало мултикултурно общуване, ще доведе до водене на спокоен диалог в детската градина и класната стая

99

между децата с различни виждания и разбирания, взаимно зачитане на мненията и интересите.

ЛИТЕРАТУРА 1 Кючуков, Хр. Обучението на ромските деца.,Варна,1999. 2. Кючуков, Хр. Ранна езикова социализация в условията на билингвизъм. В: Предучилищно възпитание, 1, 2002. 3. Марушиакова. Ел., В. Попов. Циганите в България. С.,1993. 4. Минчева, П. Музикалното възпитание в общообразователното училище. Лодос, С., 2000. 5. Минчева, П. Възпитание на музикален слух чрез българския музикален фолклор. С.,1985. 6. Пейчева, Л. Душата плаче – песен излиза. ТерАРТ, С., 1999.

Адрес за кореспонденция: гл.ас.д-р Севдалина Димитрова, ШУ “Епископ К. Преславски”, ДИПКУ-Варна, тел (+359 52) 301225, e-mail: ittd@ittd.acad.bg

*****

ЗА СЦЕНИЧНОТО ПОВЕДЕНИЕ И ТВОРЧЕСКОТО САМОЧУВСТВИЕ НА ДЕЦАТА, ИЗПЪЛНЯВАЩИ ПОПМУЗИКА

Божанка Р. Байчева

ABOUT THE STAGE BEHAVIOUR AND THE CREATIVE CONFIDENCE OF THE CHILDREN PERFORMING POP MUSIC

Bozhanka R. Baycheva Abstract: The stage confidence of the singer depends on several psycho-

logical premises, which are as different and variable is the creative individuality of the performers. The concert performance is not an isolated appearance, but it is determined from the prior work and psychological preparation which can build up a sense of security and scenic freedom in the singer. In relation to this, our purpose is to build a new creative confidence in the singers thanks to which they can keep the necessary control and consciously to exercise the performing process.

Музикалното произведение оживява при изпълнението. Една от зада-чите на изпълнителя е да доведе музикалния образ до слушателя. Всеки му-зикант-интерпретатор изгражда своя изпълнителски художествен образ, из-хождайки от авторовия замисъл и влагайки при изпълнението своите мисли, индивидуален творчески опит, възгледи и разбиране. Изпълнителското изку-ство не е пасивен проводник на авторското творчество сред слушателите. То има активен творчески характер. Истинският изпълнител не само изпълнява музикалното произведение, той го пресъздава като подхожда към него твор-чески. Процесът на въплътяване замисъла на музикалната творба пред ауди-

100

торията се извършва в условията на непосредствен контакт и взаимо-действие на изпълнителя с нея.

Сценичното самочувствие и поведение на певеца има изключително значение за всеки музикант насочващ се към изпълнителска дейност. То за-виси от редица психологически предпоставки, които са толкова различни и многообразни, колкото е многообразна тварческата индивидуалност на из-пълнителите. Концертното изпълнение не е изолирано явление, а е обусло-вено от предварителната работа и психологическата подготовка, която може да изгради у певеца чувство за сигурност и сценична свобода. Възможността на певеца да запази присъствие на духа, да упражнява контрол върху своето сценично поведение и вдъхновено да пресъздава вълнуващи, живи образи в голяма степен зависи от творческото му самочувствие. Във връзка с това, нашата цел е да изградим у децата онова творческо самочувствие, благода-рение на което ще може да запази необходимото самообладание и съзнател-но да управлява изпълнителския процес. Изпълнителският художествен об-раз и творческото самочувствие на певците зависят изключително от изпълнителските им умения. Ето защо развитието на вокално-изпълнител-ските способности на децата са важна предпоставка за творческото самочув-ствие на певеца. Нашата задача е да го изграждаме хармонично и много-странно в продължение на целия курс на обучение. За правилното развитие на едно дете е много важно да се намери такова занимание, на което изцяло да се отдаде, което да му дава самочувствие, възможност за изграждане на собствената му индивидуалност. Само тогава ще получим висока степен на мотивация, високо качество на вниманието и високи резултати.

Днес попмузиката заема приоритетно място във всекидневната музи-кална среда и става наш неизменен спътник. Тя навлиза все повече в съвре-менното училище и има все по–голяма значимост за възпитанието на нашата младеж. Силата и непосредственото емоционолно–психологическо въздейст-вие на поп и рок музиката идва от нейния демократичен начин на музици-ране. Тя дава свобода и възможност на всеки изпълнител при поднасянето на дадена песен да търси собствена интерпретация, характерна и оригинална бленда и специфичност на звучене. Стремежът на децата към изява и актив-ността към тази музика налагат търсене на нови форми на педагогическо взаимодействие извън училище, които да задоволят нарасналите им потреб-ности и интереси. Поради голямото желание на децата да изпълняват поп и рок музика в много градове на страната се появяват вокални школи. В град Добрич, който се слави със своите певчески традиции, в настоящия момент функционират седем детски вокални школи, в които децата изпълняват попмузика. Изпълнението на поп и рок музика е свързано с многобройни сценични изяви. Затова нашата дейност е насочена не само към развитието на вокалните способности на всяко дете, но и към развитие на неговите изпълнителски способности.

101

Обект на нашето изследване са децата обучавани във студио за поп-рок певци “Сарандев” при Младежки дом “Захари Стоянов” – Добрич. В студиото се обучават деца на възраст от 7 до 19 години. Обучението започва в началото на октомври и трае девет месеца (до края на юни).

Познаването на индивидуалните особености на децата е необходимо условие за осигуряване на ефективността на педагогическо взаимодействие. Ето защо при постъпването в студиото се прави прослушване, на което се установява равнището на музикалното развитие на всяко дете. То се извър-шва в началото на сезона (м. октомври). Децата се оценяват по следните критерии и показатели:

Вокални способности (музикално-слухови; вокално-изпълнителски) Вокално-техническо развитие Естетическо отношение към песента. Вокално-изпълнителските способности включват: изпълнителски,

творчески и артистични способности- Отговорите по всеки показател оценяваме с много висока, висока, добра и ниска степен на развитие и съот-ветно с по 4, 3, 2 и 1 точки. Резул-татите попълваме в специална таблица, служеща за информационна основа, върху която изграждаме своята дейност. Децата, които се явяват на прослушването обикновенно се притесня-ват и това се отразява на качеството на изпълнението. Затова те не могат да покажат истинските си възможности. Ние имаме това предвид при оценява-нето. При изпълнението на песните децата пеят най-често механично като внимават да не допуснат грешки при синхронизирането на пеенето със синбека. Обикновено от притеснение забравят текста, не встъпват навреме или се разминават със съпровода. В тези случаи се стараем да ги предразпо-ложим и ги накараме да изпълнят песента още веднъж. Въпреки това само 3 деца са показали много висока степен на развитие. Повечето от децата не усещат развитието на музикалната фраза. Много са кандидатите, които не схващат динамичното развитие на песента и я изпълняват в една динамика отначало докрай. Висока оценка са получили 10 от певците, а добра – 17.

По отношение на творческите способности можем да кажем, че са малко децата, които самостоятелно тълкуват и интерпретират музикално-об-разното съдържание на песента (4). Повечето деца подражават на оригинала. Въпреки това децата, които представят образно, живо и убедително песента получават висока оценка (8). Най-голяма е групата на децата, които пеят искрено, непринудено и естествено, без обаче да се задълбочават в емоцио-нално-образното съдържанието на песента (13). Певците, които пеят меха-нично като повтарят буквално оригинала без да влагат нещо от себе си се оценяват с ниска степен на развитие на творческите способности (4).

На тези прослушвания децата обикновенно стоят сковани и не по-казват артистичните си способности, въпреки постоянните ни опити да ги накараме да се отпуснат. Затова в студиото приемаме деца, на които сме

102

поставили оценка ниска степен на развитие на артистичността. Много често след това те се отпускат и развиват бързо артистичните си умения. Обикно-венно малките деца от първа група по-лесно преодоляват притеснението и се справят по-добре от големите певци. Резултатите от прослушването обикно-вено се потвърждават на първите концерти. В началото на годината са оце-нени с много висока оценка само 4 деца, с висока 8, с добра 10 и с ниска 8.

Резултатите по трите показателя обобщаваме и получаваме изходните данни за равнището на вокално–изпълнителските способности. От посоче-ните 30 деца, 4 – са приети с много висока степен на развитие на вокално–изпълнителските способности, 9 деца с висока, 13 деца с добра и 4 с ниска степен на развитие на вокално–изпълнителските способности.

За изграждане на сценичното самочувствие на певците е необходимо да се работи през целия курс на обучение. Предварителната подготовка об-хваща целия продължителен период от избирането, разучаване и усвоява-нето на една песен до представянето и пред публика. Системната съзнателна работа и добрата подготовка дава на певеца сигурност, при която страхът и вълнението, при емоционалния подем и концентрацията на сцената, се превръщат в творческо вдъхновение. Вдъхновението възниква спонтанно в резултат на вживяването и на цялата огромна предварителна работа на певеца. Всяко изпълнение пред публика стимулира творческите качества у изпълнителя и го насочва към пълноценно разгръщане на дарованието му.

Изразителното изпълнение на песента от една страна включва непри-нудено и естествено преживяване и пресъздаване на общото настроение, а от друга страна, то е изява на музикално–творческите, интерпретаторски спо-собности, в резултат на придобити вече знания и опит. Художественото изпълнение е своеобразно умение да се предадат нюансите на настроението и емоциите. То е възможно благодарение на това, че певецът повторно пре-живява песента при възпроизвеждането и. Затова е необходимо детето да по-знава добре песента, да е открило най-ярките изразни средства и съзнателно да ползва различни похвати, осигуряващи изразителност на изпълнението.

Един от най-важните моменти в нашата работа е децата да вникнат по-дълбоко в художествената същност на песента. Те трябва да я обичат, а изпълнението да им носи радост и удоволствие. Художественото изпълнение включва работа над текста и мелодията на песента. При изпълнението на поп и рок песни текстът и мелодията са равнозначни. На децата обръщаме специално внимание върху артикулацията и дикцията, от които зависи яснотата на текста. Ясното и отчетливо изговаряне на текста е единственият начин съдържанието на песента да достигне до слушателя и да му въздейства. Това е един от най-трудните и важни моменти във вокалното развитие на децата. Работата върху текста е в тясна връзка с работата върху фразата. Едни от най-важните изпълнителски качества за певеца са да чувства агогиката на музикалната фраза, да умее да фразира и да пее с динамични

103

нюанси. Затова в часовете отделяме изключително много време за работа, свързана с фразирането и динамиката. Децата трябва да усетят пулсацията на музикалната фраза. Определяме местата за дишане, отбе-лязваме логическите ударения и паузи, динамиката и кулминацията на песента. Само така подготвена песента може да има необходимото художест-вено внушение от сцената. В попмузиката една песен може да бъде из-пълнена с различно интерпретиране и фразиране. Това зависи от технически-те възможности, темперамента, вкуса и стиловите предпочитания на всеки певец. В нашата работа винаги изхождаме от особеностите на всеки певец като се стремим да запазим неговата индивидуалност.

Преди да се изпълни песента пред публика се прави техническа репетиция, на която децата се ориентират в общия саунд. На тази репетиция обръщаме внимание на всички подробности. Необходимо е децата да се ориентират на сцената, да свикнат с нея, да знаят откъде да излязат, къде да застанат, каква поза да заемат. Много важно за един бъдещ изпълнител е способността да се движи добре по сцената и да задържа вниманието на слушателите, да има въображение и спонтанност на сценичните изпълнения.

Важен фактор за сценичното самочувствие на певеца е самата пуб-лика. Живата, емоционална реакция на публиката оказва огромно въздей-ствие върху творческото състояние на изпълнителя. Публиката със своята отзивчивост се явява като въодушевяващ стимул, при който певецът с още по-голяма интензивност се вживява в музикалните образи. Ценността на всяко отделно изпълнение е в това, че то се мени, получава нови импулси и се възприема от публиката като нещо ново. Силата на въздействие на изпъл-нителския образ, формиращ се окончателно във взаимодействието на изпъл-нителя с публиката, в голяма степен зависи от нейния състав и масовост. Известно е, че пред непозната публика обикновенно изпълнителят се чувства по-спокоен и музицира по-свободно. По време на изпълнението е необхо-димо певецът да не мисли за публиката и за отделни лица в нея, тъй като това ще го разсейва и ще пречи на творческата му концентрация. При тази концентрация изпълнителят чувства отношението на публиката и как посте-пенно я завладява и постига неизразим контакт с нея, който още повече го вдъхновява.

Силата на въздействие на изпълнителя върху публиката зависи до го-ляма степен от сценичното му самочувствие и поведение. За голям брой изпълнители този въпрос остава трудно разрешим. Всяко творческо общу-ване с публиката е предпоставка за необичайно психологическо самочув-ствие на певеца. Преживяванията на сцената включват не само страх и без-покойство, но и радост от възможността да сподели с публиката своите чувства. Независимо дали се явява пред малка или многобройна публика всеки музикант-интерпретатор се вълнува. Вълнуват се всички независимо от степента на своята напредналост.

104

Излизането пред публика е свързано с много вълнения. Вълнението на сцената е необходимо за творчеството на певеца, то го импулсира, дава му творческа свобода. Най-сериозната проверка за таланта на изпълнителя е пе-енето пред публика. Оказва се, че различните деца реагират по различен начин на вълненията, свързани с концертните изпълнения. При някои от тях сценичното изпълнение дава възможност да разгърнат артистичните си способности, а при други се понижава качеството на представянето – детето губи това, което в спокойна обстановка може да покаже. Често певците излизат на сцената с грозна походка, стоят прегърбени, стискат или размахват ръце, гледат разсеяно в залата или в тавана и дори не чуват музиката, която свири. На концертите наблюдаваме поведението, позата, маниера на държа-ние. Водим борба с лошите, “глупави” привички веднага, а не след това. След всяко излизане пред публика правим анализ на изпълнението на всеки певец като казваме винаги истината. Смятаме, че това калява изпълнителите. Възпитаваме у певците усет за мярка и затова не прекаляваме с похвалите. Прекалената свобода и безцеремонност се възприемат зле от зрителите, почти толкова, колкото и срамежливостта, стеснителността, които пречат на певеца да разкрие чувствата си. За благоприятното развитие на едно та-лантливо дете е необходимо внимателно и деликатно отношение както от страна на педагога, така и от страна на родителите. Добре е когато те под-крепят своите деца и стимулират техния интерес към пеенето. Не бива обаче да надценяват качествата и възможностите на собствените си деца. Това ще лиши детето от възможността да си изгради реален критерий за самооценка.

Всяка една сценична изява е съчетание на вокално и сценично май-сторство. Търсенето и намирането на подходящо пластично решение е съобразено с характера на песента и индивидуалността на всяко дете. От малките певци изискваме да се държат естествено и непринудено и да пресъздават емоционолно настроението на песента. Важно изпълнителско качество е способността да се предаде определена емоция. Само в този случай пеенето ще бъде заразяващо и впечатляващо. Емоционалното състоя-ние силно активизира дейността на целия организъм. Емоциите притежават огромна подбудителна сила. Емоционалното състояние на певеца винаги се отразява в неговия глас чрез изменение на тембъра, силата, вибратото, артикулацията и т.н. Изследванията на Морозов потвърждават, че по изме-нението на тези параметри нашият слух лесно може да различи емоци-оналното състояние, в което се намира певецът. Затова лесно се схващат преживяванията на певеца, пеещ на чужд език.

Много често децата изпълняват вокалното произведение механи-чески, формално, без чувство. В нашата работа държим и най-лекото упражнение да се пее с емоционален заряд. Ритмичността и танцувалността са ка-чества, необходими на певеца и допринасят също за успеха на сцената.

105

В студиото всички деца, които желаят работят с хореограф, който ги учи да танцуват. Съветите, с които изпращаме нашите деца на сцената са да забра-вят всички правила, да се отпуснат и да изпеят песента така, както я чувст-ват; да забравят, че ги гледат много хора, да слушат музиката, която ще ги води и настрои; да се харесват такива каквито са - естествени, чувствителни и емоционални. Само тогава лицето и позата не ще са напрегнати, а те ще стоят красиво и артистично. Изпълнението на песента пред публика е спектакъл, а всеки спектакъл ражда магическо въздействие. Винаги има първи път на сцена и всеки от тях ще го помни. Притесненията са много, но те отстъпват пред аплодисментите на публиката и магията на сцената.

Учебната година завършваме с концерт–продукция, на който певците демонстрират изпълнителските, творческите и артистичните си умения. Резултатите от изследването показват, че децата значително са подобрили вокално–изпълнителските си способности. В края на годината отчитаме, че певците се ориентират по-добре в музикалния поток, все по-самостоятелно

Таблица 1 Степен на вокално-изпълнителски способности развитие В начало В края

Брой деца % Брой деца % ниска 4 13.33% 0 0.00% добра 13 44.44% 5 16.67% висока 9 28.89% 14 47.78% мн. висока 4 13.33% 11 35.56%

Вокално-изпълнителски способности

13,33%

44,44%

28,89%

13,33%

0%

16,67%

47,78%

35,56%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

ниска добра висока мн. висока

в начало

в края

Диаграма 1

правят анализ на музикалната творба, откликват емоционално на вложените в песента послания и все по-точно и изразително изпълняват своя репертоар.

От таблица 2 и диаграма 2 се вижда, че по отношение на воколно-из-пълнителските способности средният коефициент се е увеличил с 0,70, което

106

ни показва един добър резултат. Това неминуемо води до по-изразителното изпълнение на песента.

Таблица 2

Критерии Показатели Среден коефициент

Среден коефициент

В началото В края Вокални способности: Б/ Вокално-изпълнителски 1 2.53 3.23 Способности 2 2.47 3.2

3 2.27 3.13 Резултатите показват, че е нараснал броят на децата, които съпрежи-

вяват и интерпретират вложените в творбата чувства, имат свой собствен стил и критерий за оценка както на собственото, така и на чуждото изпъл-нение. От таблица 2 се вижда, че по отношение на творческите способности средният коефициент се е увеличил с 0,73. По отнашение на артистичността прави впечатление, че те показват добри сценични умения, по-освободени са, имат присъствие и емоционалното внушение от сцената. От нашите наблюденията стигаме до извода, че децата по-бързо развиват артистичните си способности, отколкото творческите и изпълнителските. Това важи с най-голяма сила за малките певци. Те много бързо свикват със сцената и търсят публика пред която да се изявят. Концертните изпълнения им носят радост и положителни емоции. От таблица 2 и диаграма 2 се вижда, че децата са подобрили артистичните си способности със среден коефициент 0,86.

Резултатите от нашата работа показват, че методите и средствата, които използваме допринасят за ефективното формиране и развитие не само на вокалните способности на децата, но и за развитието на изпълнителските, творческите и артистичните им способности. От приложените таблица 2 и диаграма 2 се вижда, че средния коефициент е нарастнал с 0,77.

Настоящето изследнане показва, че изпълнението на попмузика пома-га на децата да възприемат и осмислят нейната изразност, да развият своите музикално–слухови и вокално–изпълнителски способности. В края на годи-ната по-голямата част от децата откликват по-емоционално на вложените в творбата чувства, съпреживяват я и я интерпретират по-добре. Те подобря-ват способността си да се ориентират в естетическите ценности на песента, изразена в непосредствено усещане на красотата във вокалното изпълнение. Изпълнението на попмузика провокира и активизира въображението и твор-ческата фантазия, развива музикалната памет, емоционалната култура на децата и стимулира желанието им за личностна художествено–творческа изява. Обучението на децата–вокални изпълнители е свързано с многоброй-

107

Вокално-изпълнителски способности

2.53

2.47

2.27

3.23

3.2

3.13

0 1 2 3 4

изпълнителски

способности

творчески

способности

артистични

способности

в края

В началото

Диаграма 2

ни сценични изяви. Това им помага да разкрепостят поведението си и да развият артистичните си способности. Придобитите вокално-изпълнителски умения и сценичен опит дават на децата увереност, възможност да запазят необходимото присъствие на духа, благодарение на което да упражняват контрол върху сценичното си поведение. Активната концертна дейност ока-зва положително влияние върху творческото самочувствие на децата, така необходимо за всеки певец - изпълнител.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Ведър, Й. Вокалната педагогика и обучението по сценична реч, Годишник на БДК, 1976 т. VІ,с. 77–91 2. Дьяченко, О. М. Проблема индивидуальных различии в интелектуальном развитии ребенка, Вопросы психологии, М., 1997, .4, с. 138–145 3. Дмитриев, Л. Б. Интуиция и сознание в творчестве и вокальной педагоги- ке , Вопросы вокальной педагогики, М., 1984. вып. 7, с. 135–155 4. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одарености, Вопросы психоло- гии, Педагогика М., 6,1989, с. 29-33. 5. Мелик–Пашаев, А. А. Об источнике способности человека к художест- веному творчеству, Вопросы психологии, М., 1, 1998, с. 76-82. 6. Морозов, В. П. Профотбор вокалистов: экспериментално – теоретические основы объективных критериев, Вопросы вокальной педагогики, М., 1984, вып. 7, с. 173–213.

Адрес за кореспонденция: гл.ас. Божанка Байчева, ШУ ”Епископ К.Преслав-ски, Колеж-Добрич, тел (+369 58) 603138, e-mail: pedcollege@ dobrich.net

*****

108

РАЗВИТИЕ НА ДЕТСКАТА МУЗИКАЛНА АСОЦИАТИВНОСТ Пешка Г. Михайлова, Александра В. Иванова

DEVELOPMENT OF THE CHILDREN'S MUSICAL АSSOCIATION

Peshka G. Mihailova, Alexandra V. Ivanova Abstract: Association and musical association. The meaning of the

development of the musical association and its influence on the general psychological development of the child. Theoretical basis, explaining some psychological processes, connected with musical perception as a special sign and mark.Practical experience in developing children's (aged 5-7) musical association.

Музиката се заражда още в зората на човешката култура в резултат на

продължителен подбор и систематизиране на вокалните интонации и зву-ците на примитивните инструменти. В този си вид тя е само изява на жизне-ни функции (радост, болка, ярост, заклинания срещу стихии...), а по-късно постепенно започва да се осмисля естетически. Като особена форма на обще-ствено съзнание музиката отразява по художествен начин света и въздейства върху него [7,с. 13]. Музикалното изкуство пресъздава от една страна широк спектър от емоции, а от друга страна то отразява многообразието в отноше-нието на хората към действителността съобразно историческата епоха. Об-щуването с музиката е важно условие за нормалното развитие на всеки чо-век. Смята се, че музикалността като втора страна освен музиката в музи-калната култура, е родово свойство на обществения човек и негово нормално притежание. Отсъствието на музикалност се възприема по-скоро като откло-нение от нормата, патология [7, с.15]. Това е така, защото нормалният човек има постоянна потребност от звукова информация. Г.Стоянова подчертава значението на звуковата среда, речта и музиката не само като източник на тази изключително важна за психическото здраве информация, но и значени-ето им като средство за общуване.

Понятието музикалност има сложна структура, която се интерпретира по различен начин от музикалните психолози и педагози. Съотнесено към музикалните способности на детето от предучилищна възраст това понятие включва следните големи групи способности: музикално-слухови способ-ности (метроритмичен слух, тембров и динамичен слух, мелодичен слух...); способност за емоционална отзивчивост и съпреживяване; музикално-инте-лектуални способности; интонационен усет, разбиран като последствие от първите три групи способности.

В центъра на схемата поставяме музикалната емпатия, определена ка-то основен момент в процеса на общуване с музиката във форма на особен тип емоции – художествените, които са най-важна първоначална клетка в психологическия механизъм на изкуството [7, с.43]. Споделяме мнението на

109

Г.Стоянова, че развитието на художественото съзнание като особена форма на отражение на действителността е най-важната цел и ценност на музикал-ното възпитание. Авторката говори не просто за музикалност, а за “поле на музикалност”, което включва освен личностни свойства (мотиви, интереси, нагласи, равнище на интелектуалните процеси, способност за художествени емоции) и социално-исторически детерминанти и биосоциални предпостав-ки, заложби, дълбочина и мащабност на музикалната интуиция, както и тво-рчески импулси. Процесът на музикалното мислене не свършва на равнище-то на образното и логичното мислене. Над логичното мислене се наслагва равнището на интуицията и творчеството. Последното се свързва с образно-художествените обобщения, с раждането на емоцията, с преживяванията на музикалната творба [7, с.16].

Днес си служим изключително много със знаци и символи. Те могат да бъдат вербални и невербални (изобразителни, звукови, двигателни, свет-линни...). Тези начини за общуване са неотменна част от живота на човека и той трябва да бъде научен да кодира и декодира тези знаци. Целият детски свят е изпълнен с образно представяне на природни явления и събития. Алегорията присъства в изкуствата за деца като особено проявление на знака (животните говорят и притежават човешки черти, природата е одухотво-рена). Музикалното изкуство е особен знак и символ. Счита се, че музиката е отишла най-далече в символизирането чрез структурата на изказа си в срав-нение с всички останали изкуства. Детето най-рано възприема мелодията и ритъма като специфични знаци, които използва музиката. При усвояването на музикално произведение възприемащият гради образ най-вече върху ос-новата на информационно-художествен пласт, който е в състояние да приеме [8, с.20] и колкото по-слабо е развита способността за декодиране на музикалната информация, толкова по-силна е опората на възприемащото му-зика дете върху извънинтонационните средства (слово, рисунка, жест...) За това ще стане дума по-късно. Освен познавателна, музикалното възприемане има и емоционална страна. Музиката поражда преди всичко емоционални преживявания. Стана вече дума, че основната ценност на музикалното въз-питание в предучилищна възраст е да научим детето на съпреживява. А.Це-нов нарича детското преживяване “вживяване”. Детето сякаш се иденти-фицира с действащите лица и прави опит да “разреши” ситуацията “отвътре. То не се дистанцира от авторовата действителност. Възприеманото активи-зира личния му жизнен опит и нагласи. Детето приема художествената ин-формация като достоверна и я усвоява с личностен смисъл за себе си. Това означава, че то адекватно е декодирало музикалното съдържание. Ако оценя-ва и художествената стойност, се появява и художествена наслада [8, с.21].

Декодирането на музикалната информация не е лесно за детето от предучилищна възраст, но е необходимо по следните важни причини: Детето трябва да е подготвено да се ориентира и да проявява избирателност в съв-

110

ременната изключително разнообразна и не винаги позитивно влияеща интонационна среда. 2. В този процес на декодиране участват редица психи-чни процеси (възприятие, мислене, памет, въображение, асоциации, воля). Развива се детското въображение и асоциативност, които са в основата на всяка човешка дейност и откритие и имат отношение към цялостното пси-хично развитие на детето.

Б.Илиева прави опит да създаде теоретичен модел на развитието на музикалната асоциативност. Важен момент при изясняване на същността на понятието асоциация е признаването ú от редица психолози като фундамен-тално явление и мястото ú в цялостната психична дейност на индивида. Асоциацията играе важна роля и лежи в основата на психични механизми като навика, въображението, емоцията, мисленето... [4, с.18-22]. Най-общо Б. Илиева определя асоциацията като психично явление, “връзка между еле-ментите на психиката, появила се в резултат на едновременното или после-дователно въздействие върху индивида на предметите и явленията от дей-ствителността” [4, с.21]. Асоциацията е плод от съединението на простите (усещания, възприятия, емоции, представи) и сложните форми на психична дейност (понятия, чувства, мисли, идеи). От физиологична гледна точка асоциациите са резултат от временна нервна връзка и условнорефлекторна мозъчна дейност. Под асоциативност авторката разбира принципа на самото осъществяване на асоциативния процес. Като разглежда видовете асоциации (по близост, съседство, по сходство и контраст) авторката обръща по-спе-циално внимание на друга класификация, която определя асоциациите като индивидуални и общозначими. Всички асоциации са субективни и се проявяват единствено чрез субекта. В процеса на общуване с музиката възникват подчертано индивидуални асоциации. Общозначимите асоциации се определят още като устойчиви обществени “асоциативни фондове”. Бази-рат се на общото за много хора и се отличават с историческа трайност. Двата вида асоциации са тясно свързани. Общозначимите се проявяват само чрез личните (индивидуалните), а те от своя страна се основават на усвояването на обществените “асоциативни фондове”. Като особен клас се определят ху-дожествените (в частност музикалните) асоциации. Те се свързват с тра-дициите, закономерностите и историята на самото изкуство. По своеобразен начин се надстройват над първите два вида (наричани жизнени асоциации).

Музикалното изкуство има обективна (социално-културна обуслове-ност според вида и жанра изкуство, според неповторимите художествени ка-чества на музикалната творба) и субективна обусловеност (индивидуални особености на личността, опит, познания, навици и умения, установка). В нашата практическа работа обект на изследване са именно субективните асо-циации у 5-7-годишните деца. Като основни източници за изграждане на наша теоретична постановка използваме теоретичния модел на музикалната асоциативност на Б.Илиева, теорията на Л.С.Виготски за въображението и

111

творчеството както и психология на изкуството, теоретичния модел на А.Це-нов за моделирането при възприемане на музика (същият е много сходен с този на Б.Илиева, макар, че авторът разграничава моделирането от асоциа-циите), научните изследвания на П.Минчева за връзката между музиката и интелекта. Всички автори разглеждат възприемането на музиката от различ-ни гледни точки, но през призмата на едни и същи психични процеси и яв-ления, т.е. интелектът, мисленето, въображението и фантазията, асоциаци-ите и емоциите са тясно свързани и имат отношение към възприемане, пре-живяване и изпълнение на музикалното изкуство, както и към общото и пси-хическо здраве на човека, в частност към психическото развитие на детето. Предлагаме нашия практически опит, свързан с възприемането и изпълне-нието на музика, както и изследване и развитие на музикалната асоциатив-ност у 5-7-годишните деца.

Възприемането и разбирането на музикалната творба е като “действие на ум” [8, с.28]. Външното действие според Леонтиев може да се покаже на детето, но вътрешното е друго нещо. То не може да се покаже и да се види. Това налага необходимостта да намерим път към екстериоризирането му. Едва по-късно в резултат на преобразуване, обогатяване и съкращаване на зве.ната на екстериоризираното действие то се интериоризира. Т.е. за да “ви-ди” детето музиката, трябва постепенно да стигне до това. Пътят е чрез из-ползване на неинтонационни модели от другите изкуства (слово, танц, рисунка). Използването на другите изкуства като допълнителни стимули или модели се налага не само поради затрудненията на детето да декодира музи-калните знаци и символи, а и поради факта, че изкуствата взаимно се допъл-ват и така асоциативните връзки стават по-задълбочени и трайни. Освен това човекът възприема света предимно чрез визуална, кинестетична или ауди-ална система за достъп. Идеята на съвременните психолози и психоте-рапевти е да се развиват и трите системи хармонично, което е условие за адекватна комуникация с околния свят и за цялостното развитие на детето. Т.е ние подаваме музикален звук, но чрез музикалното възприятие развиваме всички сетива. Изграждането на първите образи в съзнанието на децата става чрез заучаване и запаметяване на песента. Словото конкретно изяснява съответния образ. Но много често децата механично наизустяват текста. За-това често при разучаване на нова песен започваме с преразказ на словесния текст освен елементарния анализ на мелодията на песента. Практиката потвърждава, че това е много необходимо и резултатно.

Първите опити за възприемане на инструментална музика задължи-телно правим с помощта на рисунка. Рисунката не бива да включва много обекти. Дори и да не повтаря дословно музикалния образ, тя задължително носи същото емоционално влияние. Това е задължително условие за всички неинтонационни образци. Първата стъпка е още когато възприемаме песен или инструментална музика да насочим вниманието на децата към изрази-

112

телните възможности на цветовете. Изобщо в нашата практическа работа използваме много често рисунка, репродукции, рисуването и цвета. Цвето-вете пораждат по-богати асоциации и са изразител на емоции и чувства [1; с.34, 91]. Предлагаме на децата набор от цветни картончета и когато въз-приемат музикалната характеристика на познат герой с определен цвят. Детето мотивира избора си и вербално като съответният цвят е “весел”, “иг-рив”, “ страхлив”, “ тъжен”, “ намръщен”, “ свъсен”... След това предлагаме на децата да чуят кратко музикално произведение и да изберат съответна ри-сунка. Така децата прослушват “Часовник” из “Детски албум” на П. Хад-жиев и началото на “Фантазия в Ре-минор” от Моцарт. И двете се изпълня-ват на живо на пиано. Първото произведение е игриво, весело, бързичко в мажорна тоналност. Второто е минорно с резки промени в темпото, динами-ката. Т.е. задължително избираме контрастни произведения. Предлагаме две рисунки – на усмихнато слънце и на дъждовно облаче. Не споменаваме заглавията на произведенията, защото преценяваме, че на този етап това не е необходимо, дори не бива. Децата се справят безпроблемно и нами-рат веднага съответствието между музикалните и изобразителните модели.

Много често изиграваме като музикално-подвижна игра играта “Слън-це и дъжд”. Една позната песен свирим в минор и едноименния мажор. Ми-норното звучене не означава обезателно тъжно чувство, то може да означава по-нежно преживяване, да изобразява например лек и приятен дъждец. Децата с движения (бягане, подскачане) или покой на тялото “скрити от дъжда” показват как са възприели минорното и мажорното звучене на една и съща позната песен. Подобен опит провеждаме и с къса народна песен в йо-нийски лад - “Ясно слънце”, в еолийски лад - “Ясен месец”, т.е. провокираме асоциация за ден и нощ. Освен минорното и мажорното звучене на двете кратки тонови редици текстовете също носят указание за настроение:

Ясно слънце грее над гора зелена. Млад юнак, млад сокол на гората дума: - Разлисти се, горо, разпилей се, водо да направим хоро, хоро на момците.

Ясен месец грее над гора зелена. Стара майка плаче и на гората дума: “Де е мойто чедо - млад юнак хайдутин?”

Първо свирим на децата двете мелодии, за да ги сравнят. На въпроса

дали се различават са категорични, че се различават. А други, макар и съв-сем малко, доуточняват: “Съвсем малко се различават, но много трудно се разбира, “едната е по-висока”. След това прочитаме и двата текста и им предлагаме да изберат текст за всяка мелодия. Освен текст използваме и две изображения – на месец и на слънце. Децата съвсем адекватно подбират и

113

картинките към съответната песен. Към познатите вече изображения на слънце и облак прибавяме още едно на слънце, т.е. картинки на весело и на заспиващо слънце. Като музикални образци използваме познатата песен от музикално-подвижната игра “Слънце и дъжд” в минорен и мажорен вариант. А като съответстваща на облачето им предлагаме да чуят “Приспивна песен” на Й.Брамс. Слухово-зрителното възприемане улеснява децата, за да изберат правилно съответната музика, както и вербално да я окачествят като изберат подходяща дума като “весела”, “игрива”, “ скоклива”, “ тъжна”, “мрачна”, “нежна”, “ приспивна”.

Провеждаме играта “Познай приказката”. На базата на определяне на характера на музикалното произведение насочваме вниманието на децата към музикалната форма. Предлагаме им да чуят “Червената шапчица и въл-кът” на Г.Левкодимова. В пиесата първата и третата част са еднакви, а вто-рата е контрастна. Първата и третата разкриват лирическия образ на Чер-вената шапчица. Условно го обозначаваме със зелен квадрат, който отговаря на нежния, весел и спокоен характер на героинята, а с виолетов цвят озна-чаваме тревожното, криещо опасности появяване на вълка [2]. Според тео-рията на цветовете (по Рубинщайн) зеленият цвят изразява спокойствие, съ-здава уютно и приятно настроение (ние използваме млечно-резедав), а вио-летовият (много тъмно-виолетово) съединява емоционалния ефект на черве-ния и синия, който е едновременно привличащ и отблъскващ. При повторно прослушване децата трябва да подредят квадратите в зависимост от настрое-нието на отделните части в пиесата. Провокативно раздаваме по-вече карто-нчета от броя на частите, например четири – две зелени и две виолетови. Подобен опит провеждаме и с познатата приказка “Медената питка”. Изпол-зваме детската оперетка с едноименно заглавие с автори музика: Хр. Недял-ков и либрето: Л.Воронкова. Използваме я задължително с диагностична цел в трета група, за да проверим доколко децата свързват тембъра с изразител-ността в музиката (съгласно ДОИ). Установяваме, че децата много често бъркат вълка с мечката. Определянето на темпото (“тромаво”, “ като слон”, “бавно”, “ тежко”) им помага да различат темата на мечката от тази на вълка. За другите герои рядко допускат грешки. В описаните до тук опити използваме типични образци, свързани повече с общоприетата представа за реалните обекти от действителността и тяхното адекватно изобразяване.

Предлагаме на децата да чуят “Бабина приказка” от П. Хаджиев (живо изпълнение на пиано). След това чуват две стихотворения: “Бабини приказки” от Д.Габе и “Хвалил ми се Данчо” от А.Босев. Децата определят звученето на “Бабина приказка” като “тайнствено” и “загадъчно”, а сти-хотворението на Д.Габе е много точно съответствие на музиката на П. Хад-жиев и като изобразителност, и като настроение. Събитията в стихотво-рението съответстват на частите в простата триделна музикална форма.

114

Много често в работата си използваме репродукции. Така децата изслушват “Лебед” на Сен–Санс като едновременно с това възприемат “Ца-рицата лебед” на Врубел. Децата слушат няколко музикални произведения от същия автор – “Карнавал на животните” – “Петли и кокошки”, “Герой с дълги уши”, “Костенурки”, но избират “Лебед” като най-красива музика за “Царицата лебед”. Едно от момиченцата дори започва да танцува като балерина. Предлагаме на децата да чуят “Забранени игри” в изпълнение на Фр Гойя. Първата и третата част са в Ми-минор, а втората – в едноименния мажор. Пиесата е с валсов ритъм и децата спонтанно заявяват, че на нея може да се танцува. След това чуват “Защо питаш?” на Дж. Бул (електронна музика). Това е една изключително лека, жизнерадостна и достъпна за деца-та пиеса. Децата я асоциират с ручей. Децата лесно откриват и много емоци-онално възприемат звуците от природата. По подобен начин възприемат и “Детска симфония” на Хайдн. Без колебание свързват това произведение с годишното време пролет. Използваме го, когато провеждаме диагностика с четвърта група. Смятаме, че е по-удачно като вариант в съче-тание със “Зима” на Вивалди, отколкото да сравняват “Зима” и “Пролет” само на Вива-лди, което изисква много по-развито художествено възприятие, мислене и памет от това, което притежават децата на шест години.

В друга ситуация им предлагаме да чуят “Аранхуески концерт” на Ж. Родриго – отново в изпълнение на китара от Фр. Гойя. Децата вербално и много спонтанно окачествяват чутото като “много, много тъжна и любовна музика”.В четвърта група насочваме нашите усилия, свързани с развиването на детската асоциативност, към рисуването по асоциации от музика.

Даваме си сметка, че асоциациите може да са неясни, произволни, че-сто свързани повече с моментното психическо състояние на детето, откол-кото с възприеманото музикално произведение. Но все пак, търсейки сми-съла на възприеманото, т.е. детските музикални асоциации, дълбоко вяр-ваме, че точно рисуването е дейността, която може да ни доближи до раз-бирането на детската фантазия. Първо, защото рисуването е предпочитана за възрастта дейност и детето възприема нашите задачи като игра. Освен това то е начин да се изследват спонтанните асоциации в отговор на музикален стимул. Предварително даваме указание на детето, че всичко, което нари-сува, е вярно и не бива да гледа в рисунките на приятелчетата си. Така му създаваме условия да се чувства спокойно, уверено. Дори казваме, че това, което рисува е една малка тайна и няма да я разкрием пред другите. За нас е важно детето да ни вярва, да е убедено, че това, което нарисува е много важно и че е негово постижение. Рисуването е дискретна диагностика на дет-ските проекции, разкриващи мисли, представи, желания, отношения и настроения. Задължително даваме указания за цветовете – да избере най-подходящите,според него, цветове, за това, което рисува.

115

Децата рисуват по асоциация от електронна музика – “Утро в пла-нината” на В. Мартинов и “Голдберг вариации” 5 и 8 на Й.С.Бах. Електронното звучене провокира у тях образите на космически герои. Кос-мосът за децата е много абстрактно понятие. До момента на провеждане на изследването не говорим по темата. Космосът като олицетворение на реда във вселената, установен в противовес на хаоса и мрака, се изобразява от децата по следния начин. Рисунките отразяват тяхното разбиране за дуали-стичното начало на света като противоборство на доброто и злото. При-съствието на извънземен герой или летяща чиния е почти задължително (90.5%) и липсва само в 9.5% от рисунките, в които децата рисуват съвсем реални и познати образци (човешки фигури – “мама и аз”, слънце под формата на цвете, дъга).

Тъй като в предварителна работа с децата говорим за доброто и децата рисуват доброто с цветни фигури и петна, те имат вече нагласата за използването на цветовете като характеристика на доброто и злото. Черният и тъмносиният цвят присъстват като фон само в две от рисунките. Във всич-ки останали рисунки (19) Космосът е в много пъстри цветове (цикламено, ярко светлосиньо – “светещо”, жълто, оранжево, наситено ярко червено, независимо, че във всички източници – списания, книжки, телевизионни предавания, които може случайно да попаднат в полезрението на децата, Космосът изглежда тъмен). Приемаме, че децата използват цветовете като характеристика на доброто начало на света. Обикновено те свързват изображението на летящите чинии с извънземно присъствие, а на ракетите – със земните жители. Най-често в ракетите са настанени “добрите”, а в летящите чинии – “лошите”. Само в една от рисунките планетата на извън-земните е в много ярки цветни петна и от нея се спуска бледорозово човече – извънземно, а срещу него е земното човече, което слиза от ракетата. “Извън-земното иска да хване другото човече, защото му е тъжно, че си няма при-ятели”. Явно под влияние на средствата за масова информация у децата се изгражда представа за извънземните същества и предварителна негативна нагласа за тях. В друга рисунка извънземните са две, но едното е в тъмно-синьо – “лошото”, а другото е с яркочервено и светлосиньо облекло – “доброто”. Т.е. цветът категорично се използва като характеристика с негативен или позитивен знак.

Основните въпроси, които вълнуват децата са: приятелството - “слън-цето и дъгата си казват, че са приятели, уговарят си среща, не вършат лоши работи и са добри приятели”, “извънземното и земното човече се сприятеля-ват”; положителните емоционални преживявания – “в космическия дворец има бал”; саможертвата – “космонавтите ще се сблъскат с летяща чиния, за да спасят Земята, Слънцето, Луната”; редът и справедливостта – за тях задължително се грижи някой, Слънцето е нарисувано като огромна звезда и ползва като посредници “момиченце и момченце и им казва кои домове на

116

хората трябва да подредят”, феята е изобразена с вълшебна пръчка (завърш-ва с ярко синя искряща светлина, а синьото е израз на спокойствие, ведро настроение, равновесие) и иска в Космоса да има всичко – луна, слънце, пе-перуди. “Грамадната звезда” е достатъчно голяма и “управлява планетите много добре, случват се само добри неща” (това се изразява с многото жъл-ти, червени, оранжеви звезди и ракетата, управлявана от братчето на автора на тази рисунка); помощта – “бабата и дядото са в каляска и помагат на някакво космическо превозно средство, което е закъсало”.

Показателен е фактът, че децата винаги подреждат изображенията в една линия в долната част на изобразителното поле, а когато рисуват Кос-моса, пръскат образите и тези, които се грижат за реда в Космоса (Слънцето, Грамадната звезда и феята) са изобразени в много по-големи размери в сра-внение с другите изображения, изнесени са толкова вдясно, че децата като че ли се стремят да изобразят техния профил. Те са тайни наблюдатели и имат свои посредници за въздействие. Изобразените взаимодействия са ориенти-рани към бъдещето (известно е, че у десноръките хора зрителните образи, които заемат дясната част на пространството, се отнасят към бъдещето съ-гласно теорията и практиката на привържениците на нервно-лингвистичното програмиране). Децата се вълнуват и от проблема за войната. В една от рисунките детето изобразява две еднакви огромни зелени планети, от които “слизат извънземните на Земята през нощта и искат да спасят хората, защото има война”. Земята е изобразена двуизмерно като голяма черна равнина. Де-тето рисува себе си – “Това съм аз, гледам тъмницата и планетите, страху-вам се, че може да има война”. Космосът се представя и като “звезден дво-рец, в който има бал и на всички им е много хубаво”. Използват се много яр-ки цветове – млечнозелено (равновесие), цикламено с оттенъци на сгряващо и възбуждащо червено и повече нежнорозово, жълто (радост, веселие, топ-лина), небесносиньо (нежно и сантиментално – та нали в двореца има бал, а баловете са свързани с най-сантименталните чувства на хората). Рисунките по асоциации от електронна музика ни убеждават, че у децата са изградени позитивни нагласи и очаквания. Те искрено вярват, че доброто побеждава. Всяко дете е предразположено към доброто, прекрасното и творчеството.

Провеждаме още един експеримент – възприемане на електронен ва-риант на Вагнер и Лист. Изследването включва три етапа: 1.Детето реагира с движения – импровизира. 2. Детето рисува по асоциация от музика. 3. Съставяне на семантичен профил на възприетата музика по модел на семантичния диференциал на Ч. Осгууд [1, 31-53; 6, 199-201]. Избират се няколко скали с двойки противоположни понятия. Всяка скала може да съдържа няколко степени на проявление или категории. Например в скала “добър – лош” може да има следните категории: много добър; по-скоро добър; нито много добър, нито лош; по-скоро лош; много лош. За децата е изключително трудно да диференцират повече от 2-3 категории. Затова като

117

начало им предлагаме само три категории към всяка скала - двете крайни проявления и едно средно. Избираме следните скали, включващи понятия, които на пръв поглед нямат нищо общо с музиката: леко – тежко; обло – ост-ро; горещо – студено; светло – тъмно; гладко – грапаво; близко – далече; добро – лошо. Отбелязваме избраната категория по всяка скала с точка. Съе-динявайки точките, получаваме семантичния профил на възприетото. Из-следването не е завършено. Провежда се с четири предучилищни групи. Ем-пиричните данни показват, че въпреки индивидуалността, неповторимостта и своеобразието на детските асоциации, могат да се очертаят тенденции в това, което възприемат и преживяват децата, слушайки определена музика.

ЛИТЕРАТУРА 1. Алексиева, Ем. Рисунките в психологическото изследване на личността. С., УИ “Св. Кл. Охридски”, 2000. 2. Ангелова, Л., Децата от предучилищна възраст и изкуството. С., Просвета, 1993. 3. Виготски, Л.С., Въображение и творчество. С., Наука и изкуство, 1982. 4. Илиева, Б. Музикалната творба и асоциативност. С., БАН, 1984. 5. Минчева, П. Музиката и интелектът. С., СУ “Св. Кл. Охридски” и ЦИУУ, 1994. 6. Ред. А. Н. Леонтиев и др. Ръководство за практически занятия по психология. С., Наука и изкуство, 1976. 7. Стоянова, Г. Музикалност. С., 1991. 8. Ценов, А. Моделирането при възприемане на музика. Пазарджик, 1994.

Адрес за кореспонденция: гл.ас. Александра В. Иванова, ВТУ ”Св. Св. Кирил и Методий”, ПК– Плевен, тел. (+359 64) 40221; Пешка Михайлова, Плевен, ЦДГ 20 “Калина”, тел. (+359 64) 870020

*****

СИТУАЦИОННИЯТ ПОДХОД – АЛТЕРНАТИВА ЗА ЕФЕКТИВЕН УЧЕБНО-ВЪЗПИТАТЕЛЕН ПРОЦЕС ПО ИЗОБРАЗИТЕЛНО ИЗКУСТВО В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

Димитър И. Балкански THE SITUATIONAL APPROACH - AN ALTERNATIVE FOR

EFFECTIVE EDUCATIONAL INSTRUCTIVE PROCESS IN FINE A RTS IN PRIMARY SCHOOL

Dimitar I. Balkanski

Abstract: The situational approach brings together the problems in edu-cation of Fine Arts as a continuation of the game, subject-role approach in art ac-tivity in kindergarten. In didactic sense this approach gives an opportunity modern

118

alternative art form (action, happening, performance) to flow in the educational instructive process. Applied in the educational practice the situational approach shows its great abilities to activate and enthral students on a mass scale and to create conditions for effective educational-instructive process in FAs. Its essential contribution is the constructing of conditions for imperceptible and constant assimilation of art knowledge and skills for bringing out the creative abilities.

Едно от най-сериозните изисквания, които си поставя нашето съвре-

мие, характерно с динамично протичащите си процеси е образованието и въ-зпитанието достатъчно бързо и гъвкаво да променят и усъвършенстват свои-те методи, средства и форми на реализация при изграждане на съвременно-то училище, които ще съдействат за максималното активизиране на умстве-ните и творческите способности на учениците. В българското учи-лище това изискване намира своето решение в учебните програми, които вече почти два века непрекъснато се изменят и обогатяват. Днес от особено значение за усъвършенстване на обучението се отдава на особеностите на учебно–въз-питателния процес в началните класове, защото това е периодът, в който ми-словните процеси вече имат за основа по-голям образно представен мате-риал, формирането на детската личност поема определени насоки за разви-тие, започват да се проявяват по-конкретно индивидуалните творчески осо-бености. В педагогическата психология като традиционен проблем се явява определяне на условията, които осигуряват висока познавателна и творческа активност на учениците в процеса на обучението, търсят се разнообразни методи и средства за активизиране на учебната дейност на учениците. Всич-ко това налага и е свързано с разработването и внедряването в училищната практика на нови дидактически системи и подходи.

Изобразителното изкуство като учебен предмет със своите специфич-ни методи, форми и средства на работа е един от основните фактори за фор-миране на естетико–нравствените взаимоотношения, провокира творчески-те процеси, развива познавателната и мисловната активност, стимулира ин-дивидуалните умения и способности на детската личност, изгражда потре-бност за естетическо възприемане на различни свързани помежду си из-куства – музика, изобразително изкуство, театър, литература. Специфични-те цели и задачи, които си поставя сега действащата учебна програма по “Изобразително изкуство” в началното училище са: чрез изобразителната дейност да се съдейства за творческо активизиране на учениците; да се по-виши зрително–възприемателната способност и на зрителните представи, свързвани с изграждане на реални и фантазни образи с помощта на съот-ветните материали и техники; да се натрупат знания и опит в областта на изобразителното изкуство и средствата за визуална комуникация. Според ДОИ в системата от цели и задачи се включва и формиране на умения за об-щуване с творбите на изобразителното изкуство, повишаване на критериите

119

за подбор и оценка. Като най–значима цел се преследва необходимостта за-едно с другите учебни предмети да се изгради единен, цялостен образ на света и естетическо отношение към заобикалящата действителност, с което учениците да се подготвят за следващата степен на общообразователното училище.

Урокът по изобразително изкуство като основна организационна форма на обучение и възпитание има структура, която протича и е в тясна зависимост от структурните особености на учебно-възпитателния процес. В педагогическата практика по-съвременната методическа стратегия в урока има за основа самостоятелното овладяване на знания чрез решаване на задачи в условията на проблемни ситуации. Получените резултати и изводи се обобщават, систематизират, запаметяват се в съзнанието на учениците и се използват и прилагат към нови ситуации.

Най-обща класификация на вариантите в проблемните ситуации включва следното: проблемът се поставя и формулира от учителя, а уче-ниците сами търсят неговото решение; проблемът се посочва от учителя, а учениците сами го формулират и решават; учениците сами откриват и извеждат проблема от създадената проблемна ситуация и търсят начини за неговото решаване. Най–съществената особеност на учебно–възпитателния процес, поставен на проблемна основа, е изграждането на нови знания и изобразителни умения да се реализира чрез творческо приложение на придо-бития вече опит, в нова проблемна ситуация. Проблемните ситуации предиз-викват изключително сложни връзки от психически процеси и стимули за творческа дейност. Взетите решения не всякога са най-правилни, но в тях се откроява индивидуалният почерк на личността, което се явява едно от най-важните страни на художественото творчество.

Като нов момент от учебната програма в работата на учителите, свър-зана с повишаване творческата активност на учениците по изобразително изкуство се явява “Изобразителна дейност в ситуации”, която се определя като способ за изобразяване чрез игра с активни действия на субекти с обек-ти в пространството, като изобразителната дейност се осъществява в опре-делени условия. Този нов специфичен дял стимулира творческата изобра-зителна активност на учениците и в голяма степен съдейства за обогатяване на социалния опит и за по-добрата им адаптация към околната среда. Осъ-ществената подготовка и протичането на специфично учебно съдържание поставя пред учениците проблемите на житейска, студийна и фантазна ситу-ация, които с повишен интерес се увличат в една много близка до игровата форма дейност, като по трайно и по-задълбочено усвояват определени знания и умения.

Житейските ситуации протичат в типични, обичайни условия и дей-ствия; студийните (лабораторни) в необичайни, но възможни при опреде-лени обстоятелства условия; фантазните (абсурдни) ситуации протичат в не-

120

възможни, нереални условия и действия. Проблемните задачи в посочените ситуации се решават с помощта на интеграцията на различни дейности и учебни дисциплини. Занятията в часовете за “Изобразителна дейност в ситуации” изисква друга организация на пространството в класната стая или кабинета. При създаването на някои ситуации е наложително и необходимо да се разместят и променят някои обекти в определената среда, да се създаде подходяща творческа атмосфера, стимулираща детската изобразителна активност и развитието на художествените способности. Изобразителната дейност се съпътства от разнообразни занимателни задачи, творчески игри, драматизации, манипулации с обекти в пространството, нетрадиционни изобразителни средства, материали и пособия.

Имайки възможност да експериментират, учениците преживяват емоционално поставените проблемни задачи, поставят въпроси, предлагат свои идеи и варианти. По този начин се обогатява социалния опит и по-доброто им адаптиране към заобикалящата ги среда. Някои педагози смятат използването на ситуации в учебния процес като несериозен способ, подходящ за децата от детската градина, но по голямата част от тях смятат, че той се явява един от най-благоприятните начини за повишаване и активизиране на емоционалната отзивчивост и творческите умения и възможности на учениците.

Използването на педагогически ситуации, съчетани с други дидакти-чески похвати в учебната програма, цели усвояването на изобразителни знания и умения да се осъществява в нетрадиционни условия и нетипична среда. Емоционалното им въздействие върху субекта, богатата гама от преживявания на децата при непосредствено участие в различни ситуации, предоставят добра възможност за изява на способностите на личността в групата. В педагогическата практика оправдан интерес представлява въпросът за дидактическата специфика на ситуациите в изобразителната дейност на учениците. Неизчерпаемите възможности, които те разкриват провокират нови творчески търсения и стремеж за пълноценна реализация.

Акцентът на учебното съдържание в отделните класове се поставя върху следното: • Първи клас – въведение в реални и фантазни ситуации • Втори клас – единство на общуването с визуални и словесни изразни

средства. Провокиране на нов сетивен опит: зрение-слух-тактилни усещания-движение.

• Трети клас – комплекс от изразни средства за индивидуално и групово реагиране на влиянието на средата. Плавен или рязък преход на емоцио-нално състояние.

• Четвърти клас – комуникации и социална среда. Въздействие на средствата за масова информация върху индивида и групата.

121

“Изобразителна дейност в ситуации” е предвидено в учебната програ-ма към обучение по избор, като темите и проблемите са поставени на по-широка основа и предразполагат към повече творчество и от страна на учителя. Ориентиран е към две потребности на учениците от тази възраст – да задоволяват естествената си склонност към игрови форми на учене и да се убедят в значението на изобразителната дейност като приложима в различ-ните сфери на личния и обществения живот. В дидактически смисъл чрез ситуациите в нашата образователна система се дава възможност да навлязат съвременни алтернативни форми на обучение по изобразително изкуство, като екшън, хепънинг, пърформанс и други форми на творчество, които са станали вече традиция в много европейски страни. Тези прояви на съвремен-ното изобразително изкуство представляват синтетични форми, които обеди-няват различни изразни средства – образ, слово, звук, светлина, движение.

Информацията за тенденциите и развитието на модерното изкуство е все още твърде оскъдна и често недостъпна за учителите, което налага по-широка информация и постоянна квалификация за тези от тях, които желаят да работят в тази насока.

В “Изобразителна дейност в ситуации” се прилагат нестандартни структури на учебно съдържание, обединяват се проблемите на интегрално–ситуационния подход в обучението по изобразително изкуство в началното училище като продължение на игровия, сюжетно–ролеви подход в изобразителната дейност в детската градина. Приложението на подхода в учебно–възпитателния процес през последните години разкри неговите големи възможности да активизира и увлича масово учениците. Той има и важен принос в създаването на условия за неусетно и трайно усвояване на изобразителните знания и умения, в основата на които стои развитието на визуалното мислене и творческо въображение на подрастващите.

ДОИ към подготовката на учениците към този дял от учебната програ-ма се състои в следното: учениците да имат обща представа за действия в ситуации; видове ситуации и начин на използване на изобразителна дейност и на готови образи от изкуството и детското творчество в тях; да придобият умения за словесно и изобразително представяне на реални и фантазни ситу-ации чрез отделни изображения, разказ в рисунки и комикс; да разкриват смисловата ситуационна връзка (сюжет, тема) между обектите и пространст-вото в действителността и в художествените произведения; да описват и да изобразяват възникнали трудности или конфликти и в проблемни ситуации от бита, в училище или в света на фантазията; да умеят да планират и да осъществяват по групи ситуации с изобразителна дейност, като използват за източници на своите идеи случки от живота, народното творчество, въобра-жението; да представят и да изобразяват комуникативни ситуации със съвре-менни технически средства; да се ориентират във визуални знаци на средата

122

и масмедиите; да участват в шоу програми и други форми на веселие и празненства с деца.

В практическата работа освен традиционните методи, форми, средст-ва и похвати се използват и нестандартни. Един от тях е ситуационният под-ход, който се базира на някои основни изисквания на системно–ситуацион-ния подход в науката, например да съществува или да се избере проблем /проблемна ситуация/, който трябва да бъде решен с усилията на различни учебни дисциплини, разкривайки по този начин интегралната му същност. Прилагайки подхода при усвояване на социалния опит ситуациите се раз-глеждат като стандартен модел на действия в определени условия. Ситуаци-онният подход е подход на действията, операциите, изпълнение на теоретич-ни и практически задачи, отговор на въпроси, на дискусията, колективна ра-бота на участниците в ситуацията. Последователността на действията във времето и пространството могат да определят една ситуация като проста или сложна; кратка или продължителна; стандартна или нестандартна; безконф-ликтна или конфликтна (кризисна).

Прилагането на идеите на “Изобразителна дейност в ситуации” в учебната практика изисква основни теоретически и практико–методически познания в тази област и несъмнено предполагат усет за сценичност и игрови подход. Ситуацията в учебно-възпитателния процес по изобразител-но изкуство е най-динамичната, бързо променяща се и гъвкава организаци-онна форма, която изцяло се основава на практическа дейност, като уроците в този дял трудно могат да се планират в детайли и подробности.

Учениците участват активно със свои идеи при решаването на даден проблем, а това поставя учителят в положение на водещ и организатор, а съ-що така на режисьор, който трябва непрекъснато да следи и реагира на про-менящите се условия. Именно поради тези съображения “Изобразителна дейност в ситуации” е включено в учебната програма в началното училище като обучение по избор. Преподавателят трябва да е уверен в собствените си сили като при реализиране на задачите може да използва ситуационния под-ход в отделни занятия, уроци, които не са обвързани тематично, провоки-райки личното участие на учениците в ситуацията. Желателно е създавайки ситуационна структура на учебното съдържание докато придобие доста-тъчно опит и сигурност в началото да включи житейска ситуация в учебно-възпитателния процес по изобразително изкуство. Нейният по-обобщен или по-детайлизиран ситуационен анализ ще разкрие хронологията на действия-та в определена жизнена среда.

Ситуационният подход е желателно да се осъществява в уводната, основната и заключителната част на урока с помощта на подходящи методи и похвати на обучение. В уводната част той се използва като – проблемно – мотивирано изложение; разказ, гатанка, фрагмент от музикална творба и др. (с помощта, на които учителят може да постави темата на урока или да

123

мотивира изобразителна задача). Други начини на осъществяването му в обучението по изобразително изкуство са демонстрацията, която като метод може да бъде проблемно-игрова и провокираща, така и тестово-проблемният метод, който може да се приложи както при рисуване на натюрморт по натура, така и при останалите жанрове. В заключителната част на урока ситуационният подход намира приложение при обсъждане на получените изобразителни задачи, като от учениците се изисква да умеят да анализират и оценяват работите си от определени позиции.

Осъществяването на ефективен учебно-възпитателния процес по изо-бразително изкуство, в който се използва ситуационния подход според съв-ременните изисквания е свързано както с усъвършенстването на учебната програма като структура и съдържание, така и със способностите на учителя творчески да я реализира в практиката. А това до голяма степен зависи от желанието и амбициите му да се самоусъвършенства и непрекъснато да повишава своето педагогическо майсторство, методическата и изобразител-ната си подготовка, от умението му правилно да планира и организира процеса на обучение и възпитание. Степента на активност на учениците до голяма степен зависи от умението на учителя да организира така изобрази-телната дейност, че максимално да развие интересите им, да създаде условия и да подтикне учениците към творчество.

За провеждане на учебно - възпитателен процес с “Изобразителна дейност в ситуации” учителят е длъжен да се съобразява и със следното: да следи по време на изобразителната дейност учениците да не остават дълго без контрол и как изпълняват поставените им задачи; да насочва вниманието им към самостоятелно откриване на собствените пропуски и грешки; да обсъжда и анализира проблемните задачи и получените резултати с активната помощ на учениците.

Като метод на обучение в часовете по изобразително изкуство ситуационния подход може да протече по различен начин. Ако се тръгне от най-близката до ситуацията форма, степенуването на примерите може да протече по следния начин: • Драматизация на ситуационните действия. Изработване на необходимия

реквизит, знаци, декор, облекло. Рисунки или комикс по случките на драматизацията.

• Наблюдение в извънучебно време на реална ситуация. Отразяване на впечатленията от нея в текст и рисунки.

• Описание и изобразяване на ситуации по впечатления от собствени преживявания.

• Сведения за ситуации по литературни източници – разкази, приказки, сценични постановки.

124

• Ситуиране на действия с обекти в пространството. Това е своеобразен “диалог” с обектите, който разкрива пред учениците някои съвременни похвати в изкуството с включване на реални предмети в концеп-цията на образа. В програмата по изобразително изкуство в началното училище за учениците са предвидени някои упражнения, които показват как се променя образът и функцията на обекта; как чрез манипулация и въздей-ствие върху неговата повърхност и форма – боядисване, апликиране, пакетиране и др., може да се повиши експресивността му. В учебно–възпитателния процес чрез “Изобразителна дейност в ситу-

ации” учители, които обичат да експериментират и умеят да общуват с учениците, ще разкрият пред тях разноликия свят на реалното и фантазното, на непознатото и необикновеното, на нестандартното и изключителното. В този дял, прилагайки се нетрадиционни структури на учебно съдържание, съдейства за обогатяване на социалния опит на учениците и по-доброто им адаптиране към жизнената среда, създават се условия за приятно и неусетно усвояване на изобразителните знания и умения.

Чрез използването в учебната практика на ситуационния подход става възможно успешното реализиране на целта и задачите според държавните образователни изисквания, по един увлекателен и предпочитан от учениците начин, свързан с интересите и възможностите им. Умелото рационално използване на ситуации в изобразителната дейност спомага и действа ком-плексно за развитието на психическите процеси на изобразителната гра-мотност и детската изразителност, стимулира се емоционалната отзивчивост и индивидуалните творчески изяви на всеки ученик. Ситуациите активизи-рат изобразителната дейност на учениците и пораждат у тях трайни мотиви за усъвършенстване на художествените им умения.

Ситуационният подход подтиква учениците да търсят различни вари-анти за решение и участие в ситуации, а в него по специфичен начин се отра-зяват и други педагогически похвати – различни дидактически игри, разкази, гатанки и др., които трайно и емоционално активизират изобразителната дейност, развиват мисленето, паметта, въображението, обогатяват социалния опит на учениците. Той е един от най-ефективните средства за активизиране познавателната дейност на учениците, за развитие на изобразително–творческите им способности, за повишаване качеството на техните творби.

Изпълнените с емоции и приятни моменти часове, проведени с “Изобразителна дейност в ситуации” не само са желани и предпочитани от учениците,съдействат за по-ефективното усвояване на знания и умения, но и благоприятстват за формирането на активно-творчески, амбициозни и предприемчиви личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Немцов Др. и колектив, Книга за учителя по изобразително изкуство І –

125

ІV клас, С., 1993. 2. Димчев В., Изобразително изкуство. Методика, С., 1993.

Адрес за кореспонденция: гл.ас. Димитър Балкански, ШУ “Епископ К. Преславски”, ПФ, тел (+359 54) 830339, e-mail:fpi@fpi.shu-bg.net

*****

ИНТЕГРАТИВНИ ФУНКЦИИ НА КОНСТРУКТИВНАТА ДЕЙНОСТ Теодора Д. Вълова

THE INTEGRATIING FUNCTIONS OF THE CONSTRUCTIVE

ACTIVITY Teodora D. Valova

Abstract: The constructive materials are a form of specific language. Some

of the elements resemble the words and the methods of constructing models from this elements. They are similar to the sintaxise. Thus to the elements form a specific unified language. The child can construct models similar to the process of discourse and these models can become a part of a bigger, all including structure, which can line a fairy tale, a novel which can tell and express the true story to the child. This is the “language of the constrctive materials”.

Разгледана в практически план, дейността с конструктивен материал е

съвместима и не противоречи на цялостното разгръщане на детското разви-тие в онтогенетичен аспект. Регулативните механизми на взаимодействие между тях зависят от конкретните похвати и педагогическите ситуации в цялостния учебно-възпитателен процес. Крайната цел и резултатността им са резултат от използването на ефективни средства за извеждане на предметно-практическата дейност “научаване чрез правене” на преден план чрез включване на проблемни ситуации и детско експериментиране. Извежда-нето на познавателното равнище на дейността, наред с емоционалното и по-веденческото в нея, дава възможност конструирането да се разграничи като принцип в развитието на детето, т.е. да се изведе на преден план неговата позиция в дейностния комплекс от най-ранна възраст. В този аспект могат да се дискутират проблемите на конструирането като метод в обучението на де-цата. В този смисъл то се свързва с формиране на практическа интелигент-ност, обединявайки и концентрирайки в себе си вербалното и невербалното.

От гледна точка на образователните аспекти на конструирането е важ-но да се отбележи, че в конструктивната дейност учениците претворяват и изразяват своето отношение към действителността. В процеса на построява-не на тримерните обекти реално се развива и изявява тяхната индивидуал-ност, разширяват се ъгълът на зрение за характерните особености на средата.

126

Тези характеристики на развиващата се личност имат много по-комплексен характер, отколкото аналитично изведените и диференцирани психични процеси. Чрез конструктивния материал детето претворява собственото си виждане за окръжаващия го свят, в което има и идея, и замисъл, и външна прилика. Функционалността на конструкцията, предназначена за игра, е от значение за детето, както и действителното статично уподобяване на образа. Тази вариативност в голяма степен е възрастово и индивидуално обусловена.

Разглеждайки конструктивната дейност на детето като практическа, могат да се проследят основните взаимозависимости между процесите на интериоризация и екстериоризация по посока на развиващите и образо-вателните функции на дейността. Огранизацията на конструктивния процес е от голямо значение за развитието на сензорните процеси, които са перцеп-тивна основа за разгръщане на формите на мислене и механизмите на въо-бражението. На преден план е формирането на сложни сензорни актове, при което детето възпроизвежда в представите си един или друг обект и из-вършва система от различни операции със структурираните мисловни обра-зи, комбинира ги съобразно изискванията на конструктивна задача, т.е. включват се символната и смислообразуващата форми на мисленето и ня-кои от механизмите на въображението.

Процесът на продуктивното развитие в конструктивната дейност има значение за взаимодействието на детето с продуктите на неговата социална практика. Или по-точно, участието на детето като субект в процеса на конструрането е обусловено от активната му позиция в дейността. Чрез тази дейност у детето се формират способности да си представя и построява бъдещия резултат: като цяло в образен план; да диференцира основните етапи на неговото осъществяване; да осмисля логическите ме-ханизми, залегнали в неговата структура; да възприема в практически и теоретичен план смисловата взаимозависимост между функция и конст-рукция; практически да възприема мястото на моделирания предмет в ло-гическата структура и функционалните взаимозависимости в реалния свят.

Образователните аспекти на конструктивната дейност, използвана за целите на речевото развитие, могат да се реализират на основание подходящ и възрастово съобразен конструктивен материал със следните специфични характеристики: да осигурява овладяване на умения за конструктивна дей-ност; да осигурява овладяване на социални структури за общуване; да осигурява овладяването на логиката и структурата на социалните ситуации; да активира речевия процес и да стимулира монологичната или диалогич-ната свързана реч; да осигурява овладяването на еталони (понятия) за предмети и явления от заобикалящия свят, което води до обогатяване на пасивния и активния речник

Основно условие, на което трябва да отговарят конструктивните мате-риали, използвани в подкрепа и в самия процес на познанието, в организи-

127

рания учебен процес или в играта на детето, е да осигуряват трансфер на умения и знания, да се включват във взаимосвързаната спирала от допълващи конструктивни елементи по посока на обобщени образи от социалната и материалната среда. Подборът на конструктивния материал е от особено значение, тъй като не всеки такъв може да осигури взаимопрепли-тането на мислене и въображение, така необходимо за изграждане на единна система от нагледност, достъпност, действие, възприятие, мисъл, логика и пр. [6, с.2]. По този начин конструктивният материал се използва като целенасочен възпитателен и образователен способ за въздействие върху речевата и аналитичната сфери на детското познание.

Системата за използване на конструктивните материали е необходимо да следва генезиса на формиране на преполагаемия сетивен и обобщен личен опит на децата. Такъв подход от една страна стимулира изявите и успехите в самата дейност, а от друга – активизира познавателните способности, широ-тата и свободата на опериране с образите, създадени чрез различен нагледен материал. Тенденцията е педагогическата намеса в разгръщата се конст-руктивна дейност да следва логиката от познатото към непознатото.

Идеята за използване на конструктивните материали за създаване на близък до детската природа път за учене е залегнала и в концепцията на А. Анов [147, с.5-10], който, анализирайки развитието на образованието в него-вия филиогенезис, извежда основните му цели през различните периоди от развитието на човечеството. Авторът поддържа идеята за държавна органи-зация на “училище за всички”, което да гарантира широта и разпространност на образователната система. Сегашното състояние на образованието, според А.Анов, имитира в някои случаи академичното равнище, но то не задоволява “истинските нужди” на учениците за получаване на знания. В своята кон-цепция авторът се позовава на Конфуций и Коменски. Техните трактовки обаче се нуждаят от осъвременяване в светлината схващанията за сетивност-та и ролята и в процеса на научаването. ”Конструкторът трябва да стане мо-ливът и книгата на детето.” – казва А.Анов. “Това е една нова своеобразна методология, от която се нуждаем на всички възрастови равнища. Това може да бъде начин, подход, метод за учене на децата от най-ранна възраст до университетските степени”.

Конструктивните материали са своебразен език. Отделните елементи от конструктора наподобяват думите, начините за построяване на модели от тези елементи – синтаксиса. Така елементите се обединяват в единен език. Някои от тях се съчетават с други по-специфични начини и позволяват на децата да опитват разнообразни варианти за комбинирането им, като изпо-лзват и допълнителни материали. Друга характерна черта на конструк-тивните материали е начинът, по който те стимулират модулното изображе-ние. Детето може да създава модели, прилични на израза, а те от своя страна могат да станат част от по-голяма, всеобхватна структура, която да прилича

128

на приказка, на повест, която да пресъздава и разказва истинска история на детето. Веднъж намерено решение на механичен или структурен проблем, то може лесно да се използва като част от по-сложно конструктивно решение, също както при езика – щом разберем значението на една дума или изрече-ние, може да го използваме като съставна част от разказ или стих. Някои конструктивни материали имат различно звучене (като синонимите и омонимите) - желателно би било детето да схване различния контекст на тяхното превъплъщение.

Тази теория можем да наречем “езикът на конструктивните мате-риали”. Една от основните идеи при използването на системни конструк-тивни материали в обучението е, че децата научават повече, когато наред с абстрактните задачи имат възможности да моделират различни предмети, свързани с тях. По този начин смисълът на изрази, като “детски активности в учебния процес”, “ решаване на задачи със собствени ръце”, “ среда за активно учене”, “ обучение чрез творчество” ще се изпълни със съдържание.

Тримерната форма на конструктивния материал и възможността за вариативни манипулации с него, както при структуриране на думите, така и при структуриране на ситуации за овладяване на свързана монологична и диалогична реч, благоприятстват за овладяването от учениците на начини на учене чрез действие. Могат да се посочат отделни моменти на педагогическа намеса в използването на конструктивните материали за овладяване и разви-тие на речта: образно моделиране на думата; конструктивно моделиране на думата; ситуационно моделиране на думи; структурно овладяване на езика.

В тази насока конструкторите могат да се включат в обучението по развитие на комуникативно-речевите умения като: материализиран трииз-мерен и образен моделиращ способ за предаване на информация; недиректен начин за комуникиране чрез посредничеството на игров материал, което е предпочитан способ на обучението в предучилищна и начална училищна възраст; вариативен, нестатичен материал за ситуативно пресъздаване на заобикалящата материална и социална действителност; В този смисъл кон-структивният материал може да бъде използван като триизмерен език за ви-зуална комуникация, защото: конструктивните елементи са като думите; начинът, по който те се свързват, е като синтаксиса; моделите, които се стро-ят, са като изреченията или текстовете (обясняват чрез изградените образи значението, добиват и предават информация).

За да може да се използва в учебния процес за провокиране създава-нето на текстове, удовлетворяващи предварителните изисквания на специ-фичната изследователска цел за качествени устни и писмени речеви продук-ти конструктивния материал трябва да притежава някои специфични харак-теристики:

129

1. В неговата същност да бъде вплетена сюжетно-образна форма. В елементите му да се разчита идея и образ, тъй като активността на учениците от шест-седемгодишна възраст в голяма степен се стимулира от образи.

2. Да позволяват конструиране на социални ситуации. 3. Да осигуряват ефективен достъп до логическите структури и

системата от знания за околно съществуващото. 4. Да има своя специфика, но обхванат общо да създава единна

система за работа и съвместимост. 5. Да дава възможност за спираловидно разгръщане на идеите и

темите, заложени в материалите и съществуващи в детското познание. Методическият вариант на обучение за формиране на комуникативно-

речеви умения при създаване на различни типове текст от ученици в начален етап, в който като основа и екстралингвистична среда за протичане на различните фази [38, с.60] на речевата дейност служи конструктивната дейност, включва три етапа:

Първият етап осигурява изпълнението на задачи за продуциране на текст по зададени теми без предварителна работа с конструктивните мате-риали (по същата тема). Според формата на речта продуктите от тази дей-ност са устни текстове (монолози) и писмени текстове (съчинения). Първият етап осигурява възможност на педагога да възприеме и анализира конкрет-ната речева дейност на учениците, намираща отражение в нейните продукти – различни типове текст. Това се прави с цел да се генерализират сходни и различни признаци, характеризиращи качествения текст от различен тип (повествование, описание, разсъждения и смесени типове). Този етап е свързан с констатиране на сетивната и абстрактно-логичната степен на познанието, изведени от речевите продукти. Особено внимание се обръща на композираността и разчленеността на текстовете, които са частни прояви на общите задължителни текстови признаци: цялостност, завършеност и повърхнинна свързаност в съвкупната им съотнесеност с информативността и тематично-стиловото единство на текста.

Вторият етап на предложения вариант на обучение осигурява дей-ствия и реализиция в тримерното пространство на конкретни теми от първия етап чрез конструктивни и природни материали и средства. Използваните в работата конструктивни набори и материали се включват във взаимо-свързаната спирала от допълващи се сюжетни елементи в посока конст-руиране на обобщени образи от социалната и материалната среда. По този начин се осигурява трансфер на умения и знания, формирани на равнищата и в етапите на конструктивната дейност като цяло, а също и съдържащи се в структурата на самите използвани набори, които до голяма степен изпъл-няват ролята на “обучаваща система”. [6. с.1] Вторият етап преминава през три фази, за които е характерно различно равнище на овладяване и действия с отделните конструктивни материали и средства. [6. с.2]

130

I фаза – характеризира се с опознаване на конструктивния материал и начините на работа с него (манипулативно овладяване на конструктивния материал). Децата действат чрез основните модулни елементи в конструк-тора (с най-обобщения и цялостен образ, който се съдържа в тях) и на тази основа постепенно и поетапно развиват манипулативно-конструктивната дейност. До сюжет рядко се достига, тъй като в поставените задачи е заложе-на идеята за изграждане на цялостна образна ситуация с възможности за изиграване на множество варианти. II фаза – характеризира се с диферен-циране на практическа основа на конструктивните елементи и допълнителни материали и употребата им по предназначение при осъществяване на кон-структивния замисъл. III фаза - характеризира се с пълно овладяване на елементите от конструктивните набори и използване на допълнителните и природните материали: дърво, хартия, картон, мукава, сухи листа, мъх и др. за обогатяване на конструктивната среда с тенденции за вариативно прило-жение в подобни или различни конструктивни ситуации. Децата осъщест-вяват комбинации от познати вече конструктивни материали и елементи, в които комбинации изразяват личния си опит чрез средствата на конструи-рането. По този начин чрез овладяването на специфичните възможности на използвания конструктивен материал всяко дете намира адекватен начин за отразяване на личните идеи в средата на разгръщаща се съвместна комуни-кативна ситуация.

С други думи, във ІІ етап на практическа реализация на поставените теми, конструктивната дейност играе роля на външен импулс за пораждане на реч и в същото време дава възможност за: съобразване с целта на общуване; реална мотивация на изказването, което се строи на равнище речево действие[1, с.71] в следващия ІІІ етап. Т.е. съвместната трудова опе-рация (осъществяваща се в разгръщата се конструктивна игра) в различна степен за различните теми задава и самите условия за протичането на речта. През втория етап на обучение се използват в по-голяма степен практически методи. Възможността за вариране с конструктивния материал осигурява участие на учениците в ситуации на образно моделиране на думата, така и при структурирането семантиката на ситуацията в тримерен вид. Конструк-тивното моделиране на думата – при изграждане на образ чрез констркути-вен материал - осигурява използванетето на дейностния способ за затвърдя-ване съдържанието на определени думи и понятия. Този похват е важен при задачите за ситуативно моделиране на думи като: отпред-отзад, над-под, голям-малък, дълго-късо и пр. Изпълнението на конструктивни задачи по об-разец, по аналогия, колективно, групово и инди-видуално и значителната предварителна подготовка активизират личния речников фонд. Създадените алгоритми за последователност при изграждане на текста, като семантика на текста, логика на постройката, езиково оформяне се упражняват в естествена дискусионна среда.

131

Методиката на работа предвижда учебните дейности, в които манипу-лативната конструктивна дейност предшества създаването на текстове от учениците, да преминават на 4 равнища, които дават възможност за проява на гъвкавост и подвижност при разработването на поставените теми в тримерен и словесен вид. (вж. Схема 1)

Схема 1 I равнище – изследване на конструктивните материали. На това рав-

нище учениците се запознават със спецификата на конструктивните материа-ли в процеса на боравенето си с тях. Възникналите проблеми се решават в процеса на дейността.

II равнище – ръководство за проучаване. На това равнище учениците строят модели по проектни карти (намиращи се в системните конструктори), като извършваните от тях манипулации с елементите следват логиката на материализиране на заложената в картата идея за конструиране.

III равнище – изобретения. На това равнище учениците прилагат това, което са научили при разрешаването на проблемите в обстановка на конст-руиране или реализират собствен замисъл за реалната действителност. Про-блемите се разрешават като в конструираните модели запазват съществените функции на плана за заобикалящата действителност.

Изследване: - подходи за запознаване с дейността - относително структуриране на дейността

Ръководство за проучване:

- конструиране в близост със съответни проблемни ситуации (разрешими чрез конструктивна дейност)

Изобретения: - предизвикване изпъ-

лнения на дейности от най-висш ред

- планиране на задъл-жителните дейности

Приложение

- умерено провокиране на идеи

- планиране, основано върху реалностите от заобикалящата действителност

132

IV равнище – приложение в имитирани ситуации. На това равнище учениците прилагат това, което вече са научили в предишните различни про-блемни ситуации, в обстановката на проучаване на материалите и замислите в проектните карти. Поставените проблеми са с отворен край и дават въз-можност за алтернативни решения.

Главни цели, които се осъществяват на четирите равнища: I цел: Определяне доколко добре учениците разбират същността на

дейността. Въпрос: Каква е задачата, която се опитват да разрешиш? Уме-ние: Идентифициране на проблема.

II цел: Определяне на способността да съобщават поредица от идеи (действия). Въпрос: Кажи и как работи това? (или: Можеш ли да ми кажеш как използваш това?)Умение: Планиране на съдържанието на изказването.

III цел: Определяне на способността да развиват конструктивни идеи. Въпрос: Каква друга идея имаше в началото? (или: Как щеше да ре-шиш задачата, ако нямаше ограничения?) Умение: Овладяване на елемен-тите от конструктивните набори и употребата им по предназначение.

IV цел: Определяне на параметрите на активния речник. Въпрос: Какви специални части си използвал? (или: Можеш ли да ми кажеш каква е главната идея, която имаш?) Умение: Класифициране на предмети.

V цел: Определяне колко добре разбират учениците функциите на компонентите. Въпрос: Как работи този елемент в твоя модел? Умение: Комуникиране, осъзнаване на взаимовръзките във времето и пространството.

VI цел: Определяне как учениците анализират сходствата и различията между отделните компоненти. Въпрос: В какво твоят проект се прилича на...? (или: По какво ... и ... си приличат/различават?) Умение: Сравняване, противопоставяне.

VII цел: Определяне на степента, до която учениците могат да приемат различно виждане. Въпрос: Ако беше архитект на града, как би приел този проект? (или: Как би изглеждал твоя проект на една мравка?) Умение: Представа, самопроектиране в други условия.

VIII цел: Определяне обхвата (компетентността) на ученическите въпроси. Въпрос: Върху кой въпрос мислиш, докато строиш своя обект? (или: Какво в проекта ти харесва най-много?) Умение: Формулиране на въпроси.

IX цел: Определяне как учениците оценяват своята работа. Въпрос: Колко добре работи според теб това? (или: Какво подобрение би искал да направиш?) Умение: Самооценка и критично мислене.

Препоръчителна последователност (за учителя): 1. Да избере тема-та, подходящия тип конструктивна дейност и една или най-много две задачи, които учениците трябва да решат. 2. Да насочи и подпомогне учениците при събирането на допълнителна информация по темата. 3. Да предостави темата на учениците, наблягайки на това, че те трябва да работят заедно като група, за да разрешат проблема, т.е., да решат конструктивните задачи. 4. Да насър-

133

чава децата да променят една от задачите и да я свържат със собствения замисъл, да предизвиква дискусия по допълнителна информация. 5. Да под-крепя учениците, когато дават задоволително решение, и едва след като е извършено всичко, да започне конструктивната дейност. 6.Да се намесва внимателно. Намесата на учителя е важна част от процеса на решаването на конструктивните и езикови задачи.

Полезни индикации: 1. Често учениците използват въпроса:: “Какво прави тази част?”, кой-

то може да се преведе така: “Какво мога да правя с тази част?” Когато се по-стигне тази промяна на въпроса чрез ефективната намеса на педагога, вни-манието на учениците се фокусира върху съществуването на много и разли-чни възможности за конструиране (вариативно използване на конструктив-ния материал).

2. След като темата се уточни, учениците правят своите открития в търсенето на информация, която може да им е полезна за достигане на решението. Често те се сблъскват с неща, които не разбират напълно. Често елементите се държат по неочакван или нефункционален начин. Намесата на педагога в този случай може да помогне на учениците да осъзнаят и намерят правилен изход от ситуацията.

3. Когато групата е взела генерално решение и работи според него, тя често се колебае между много различни възможности за осъществяване на конструктивния замисъл. Намесата на педагога тук може да помогне на учениците да се съсредоточат върху едно или две подходящи решения.

Изграждане на реални текстове, в третия етап, чрез езикови средства има стабилна основа, поставена от извършилата се вече конструктивна дей-ност, социална по своята същност. В съзнанието на учениците по време на ориентацията в обстановката (протичаща в реална комуникатививна ситу-ация изискваща разпределения и изпълнение на комуникативни роли) възни-ква субективен модел (образ) на общуване, който очевидно изисква пораж-дане на реч в точно фиксиран момент и обкръжение, адресиран към конкре-тен индивид и съотнесена с даден предмет. Този модел включва представата на индивида за неговите ситуативно-ролеви, социални и други отношения с възможния адресат, за езиковия и комуникативния опит на събеседника, за познавателния му потенциал, за готовността му за речево взаимодействие, за възможността за успешно общуване по определен канал и т.н. Въз основа на възникналото съобщително намерение се извършва мисловно планиране (въ-трешно програмиране) на самия процес на изграждане и протичане на речта. Това планиране в значителна степен е “проигрно”, “ видяно” и ”осъществе-но” в етапа на практическата реализация на темата чрез съпоставяне и анали-зиране на съотношенията на реалностите в тримерното пространство, с под-сказваща схематична двумерност (има се предвид наличието на словесни конструкции, определящи времевата и пространствената реалност в речевите

134

продукти), и отново връщане към образната конструктивна дейност. Третият етап включва самостоятелно изпълнение на речеви задачи с изискване за осъществяване на речева дейност в устен и писмен вид. Педагогическото взаимодействие се осъществява в часовете за развитие на комуникативно-речевите умения, за да стимулира създаване на речеви продукти, мотивирани от вътрешна необходимост и емоционална ангажираност, за продуциране на собствен текст по определена материална опора и с подходящи средства.

Социализиращите функции на съвместното конструиране включват и тези модели, чрез които децата се научават емоционално да взаимодействат с другите. По този начин не само се усвояват, но и активно се възпроизвежда натрупан личен социален опит, който представлява комбинация от социални връзки и лични отношения, превърнали се в собственост на индивида. В този аспект моделирането (като основен способ в конструирането) се превръща основен методически похват в предложения вариант за продуциране на качествен текст в начален етап.

ЛИТЕРАТУРА 1. Anov, Alan. LEGO Dacta and the Development of Children. DK 7190, Bilund, Denmark. 1992. 2. Баева, М. Варианти на приложение на LEGO Dacta в системата на преду- чилищните заведения. В: Нови технологии в образованието на основата на LEGO Dacta материали. КОМСЕД, 1993. 3. Вълкова, Ст. Формиране на комуникативноречеви умения в началното училище. ТИЛИА, С., 1996. 4. Gardner, H. Frames of Mind. Basic Books, New York, 1983. 5. Капинос, В.И. Работа по развитието на речта в светлината на речевата дейност. В: Съвременни проблеми на обучението по български език, С, 1979.

Адрес за кореспонденция: д-р Теодора Вълова, ВТУ „Св.Св. Кирил и Мето-дий”, ПК - Плевен, e-mail: valova_teodora@abv.bg

*****

ТЕХНИЧЕСКА И ТРУДОВА ДЕЙНОСТ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ Илия Ц. Илиев

TECHNICAL – LABOUR ACTIVITY IN THE PRIMARY SCHOOL

Iliya Ts. Iliev Abstract: All educational technological modules are a reflection of suitable

for the student’s age intellectual and executive types of labour activity. They are reflected as a system of cognitive and practical tasks, depending on the base technologies and the scientific principle that is in the base of a certain labour acti-

135

vity. The educational technological modules of the system are chosen as accessible theoretical and practical information for the technics and technologies and labour organization in the various branches of the material production. The technical labour and the technologies in it / materials treatment technology, construction technologies, fitting technology and electric construction technology/create favou-rable conditions for forming constructive and technical abilities in the students.

Техническата трудова дейност е един от основните елементи, изграж-

дащи учебното съдържание и домашен бит и техника. Тази дейност може да бъде включена както в учебната, така и в извънучебната дейност. Техничес-ката трудова дейност е познавателен процес, който обогатява учениците с общотехнически знания и умения и способства за развитие на техните творчески способности в областта на техниката.

Основните задачи, които се решават чрез техническата трудова дей-ност са: затвърждаване и разширяване на получените знания, умения и нави-ци; усъвършенстване на уменията и навиците за работа с най-разпростране-ните ръчни инструменти и приспособления при обработка на различните материали; развиване на политехническите представи и понятия и разширя-ване на политехническия кръгозор; създаване на интерес към принципа на действие и устройството на технически обекти, желание да се възпроизвеж-дат тези обекти чрез макети и модели; изграждане на образно-техническо мислене и умения да се пред-стави техническият замисъл чрез рисунка, скица, чертеж; формиране на умения за самостоятелно решаване на задачи по конструиране и направа на елементарни технически обекти; развиване на изобретателност и интерес към творческата дейност; техническите обекти да се представят съобразени с възрастовите особености на учениците.

Основен метод на обучението по техническа трудова дейност е упраж-нението в решаване на технически задачи. Те се делят на конструктивни и технологични. Конструктивните от своя страна се разделят на:

1. Анализ на конструкцията на готови изделия и на техни детайли. 2. Конструиране на изделия по съкратена техническа документация:

а/ липсващи размери – при някои от детайлите не са посочени всички размери, учениците трябва да преценят какъв е липсващият размер, като изхождат от предназначението на детайла и се съобразяват с останалите размери; б) липсващи детайли – може да е свързващ елемент; в) липсващо звено в конструкцията – изисква повече знания, практически опит и съобразителност; г) проектиране на конструкция, създадена схематично, тук са посочени най-общи описания на конструкцията, дават се големи възможности за творческа изява на учениците.

3. Конструиране по чертежи и описание. 4. Преконструиране на изделия с цел усъвършенстване. 5. Конструиране по дадени технически условия.

136

6. 6.Конструиране по собствен замисъл. Таблица 1

Структура на основните етапи и последователност на протичане на техн.- трудовата дейност -

Раждане на техническа задача

Раждане на техническа идея

Конструиране

Моделиране и експеримент

Създаване на опитен образец, изпитания

Оформяне на техническа документация

Таблица 2 Технически задачи

Учебно-технически задачи, свързани с (материали) обекта

на труда

Задачи, свърза-ни,с оръдията на труда (инструменти)

Задачи, свърза-ни с дейността по обработка на материалите

Задачи, свърза-ни с готовото изделие

Химични, физични, механични, технологич-ни свойства на материа-лите

Избор на материал за даден пред-мет в зави.-симост от изисквания-та към него

Анализ на конструкцията на инстру-менти

Технологични задачи

Общ анализ

Конструиране на инстру-менти

Надеждност

Избор на инструменти за дадена операция

Технологичност

Анализ на техническата документация

Правила за работа с инструментите

Решаването на трудовата задача изисква предварително технологично

планиране, свързано със спазване на инструкции, определящи характера и последователността на действията, водещи до решението.

ЛИТЕРАТУРА

137

1. Онищук В.А. Урок в современной школе, М., “Просвещение” 1986. 2. Лесийска З. “Теория и методика на трудовото обучение”, С. “Веда Словена” 1994. 3. Иванова М. Педагогически основи на конструктивно–техническата дейност, Пловдив, 1995.

Адрес за кореспонденция: гл.ас. Илия Илиев, ШУ „Епископ К. Преславски”, Колеж-Добрич, , тел (+369 58) 603138, e-mail: pedcollege@ dobrich.net

*****

ПЕДАГОГИКАТА НА УСПЕХА – ПЕДАГОГИКА НА УЧИТЕЛЯ - ТВОРЕЦ

Василка М. Петрова

PEDAGOGY OF SUCCESS – PEDAGOGY OF THE TEACHER-CREATOR

Vasilka M. Petrova

Abstract. The report draws attention to teacher’s creativity. Some ideas have ben suggested on approaches to making lectures in mathematics effective and interesting to young pupils. Games and situations have been described that have been tested in real practice.The report targets primary school teachers as well as anybody interested in the problems of primary school age.

1. Увод. За да твори, човек трябва да познава закономерностите в

дадена област, да има свободата да се ползва от тях и най-важното: да има качества и способности да оперира със законите и идеите при сътворяване на продукта. За творчеството няма правила, за него има само условия – вътреш-ни и външни, но няма общовалидни методи и технологии. Къде учителят разкрива своите възможности за творчество, къде и кога учителят е творец? При анализа на творчеството на учителя, основателно се изтъква значението на самостоятелното мислене при усвояване на различни по сложност познавателни структури. В това отношение е ценна мисълта на М. Н. Скаткин: [8] “Необходимо е да се изгражда и системно да се възпитава твор-чески, рационализаторски подход към всяка работа, да се поощряват дори и най-простите опити да се мисли и работи не по шаблон, не по готова рецеп-та, а по своему, оригинално, самостоятелно, творчески.” Тезата за самостоя-телен труд и напрежението на мисълта с оглед индивидуалните особености на подрастващите се поддържа и от М. А. Данилов [2]: “Изкуството на учителя се заключава в това, че като въоръжава учениците със знания, последо-вателно ги довежда към все по-усложняващи се задачи, но с такъв разчет, че изпълнението на всяка нова задача да изисква от учениците точно

138

толкова самостоятелен труд, колкото могат да проявяват при техните възрастови и индивидуални различия в дадени условия на обучение.”

Творчеството на учителя трябва да разглеждаме като творчество на интерпретацията и импровизацията. Има творчество, което оставя някакъв естетически продукт с реални измерения. Художникът оставя една картина, композиторът – песен или симфония, конструкторът – някаква идея или модел. Учителят използва този продукт, за да въздейства чрез него и чрез педагогическия и методически инструментариум, върху съзнанието на учени-ка. Той цели да разкрепости мисленето на учениците, да даде полет на въображението, да развие личността им. Но той не оставя видими материал-ни следи и в този смисъл това е творчество на интерпретатора, при което в достатъчна степен се разчита на импровизацията. Учителят влиза в една жи-ва ситуация, в която има много непредсказуеми неща и независимо от строй-ното планиране на работата си, от обмислянето, всяка минута е изправен пред ситуации, в които трябва бързо и спонтанно да реагира. Именно в тези реакции се изразява неговото творчество.

2. Педагогиката на успеха. Математиката в началното училище тряб-ва да бъде щастливо приключение, както за детето, така и за учителя. Мал-кият ученик трябва по всяко време в урока да изпитва удоволствие от това, което прави, за да си каже: мога да го направя, правил съм го, мога да го на-правя пак – това е педагогиката на успеха! Ето защо главната задача на учи-теля по математика е така да дозира обема на задачите в урока, че винаги да бъдат във възможностите на децата. Те никога не трябва да се поставят в по-ложение, което би ги довело до неуспех. Тук опираме до важен проблем - проблемът за положителния ефект от насърчаването. Учителят трябва да приветства и най-малкия успех на ученика, да изразява радост, когато пред-ложи правилен отговор, а не да го смъмри за това, че не е успял да реши за-дачата. Само така детето няма да се страхува да действа, да говори, ще бъде уверено в себе си. Учителят трябва непрекъснато да казва: незнанието и гре-шката са обикновено явление за този, който учи, защото ако не правеше гре-шки защо щеше да ходи на училище. Тази проста истина обикновено се заб-равя във всекидневната практика в класните стаи. А грешката, разглеждана от положителната й страна е ценна за обучението. Тя посочва пропуските и онова, което да се направи, вместо да е причина за порицание или наказание.

2.1. Учебникът по математика. Учебникът е “сценарият” на учебния процес. В него са фиксирани знанията, които трябва да усвои всеки ученик през учебната година. Съдържанието му е разположено по определена логика и етапи, така че да обезпечи успешното обучение на учениците. В него се предлага само един път за осъществяване на замисъла - този на авторите. Учителите често вървят по този път. Правилно ли е това? Считам, че е правилно, ако условията при които работи учителят /нивото на учени-ците в класа, материалната база и др./ съвпадат с изискванията на авторите на

139

учебника, но ако условията са други и работата трябва да бъде друга. Авторите на учебниците и методическите пособия не могат да предвидят всички реални условия. Това може да направи само учителят. Той трябва да използва учебника не като догма, а като модел, ориентир. Нужно е да се съобразява с него, но да го допълва, разширява и задълбочава, като по този начин встъпва в творческо сътрудничество с авторите му. В учебника по математика не е възможно да се включат всички тези, наистина необходими задачи за диференцирана работа, игри и занимателни упражнения, защото във всеки един клас децата са различни и нуждите са различни. Може да се каже, че творчески работещият учител пише свой учебник, съобразявайки се с потребностите на своя клас.

Като се съобразявам с постиженията на децата от моя клас, преценя-вам кои от задачите в учебника ще използвам, кои мога да променя или допълня. Ориентирам се от това, доколко моите ученици са усвоили учебния материал, какви пропуски имат. Една наистина реална картина на знанията на всеки ученик от класа ми дава “огледалото на знанията”. Това е тетрадка, в която вписвам имената на децата и знанията и уменията, които трябва да усвоят през годината. Когато детето усвои съответните знания и умения, то-гава запълвам квадратчето, което условно го обозначава. Това ми помага да съставя индивидуална програма за всеки ученик, да следя отблизо разви-тието му. Считам, че не е нужно всички ученици от класа задължително да решат предвидените от авторите на учебника задачи по дадена тема. Тези, които не са усвоили все още предходния материал ще бездействат или ще препишат задачите от дъската и това няма да доведе децата до успех, а с всеки изминат ден пропуските им ще се увеличават и ще се задълбочават. Това неминуемо води до негативни прояви, до нежелание да се работи, а при някои деца - до отрицателно отношение към математиката.

2.2. Урокът по математика. Раждането на урока - това е появата на замисъла. Той е мозайка от редица елементи, като най- важните от тях са: внимателно формулирана тема, прецизно подбрани цели и задачи и най-ефективните методи, чрез които да се поднесе учебното съдържание. Учи-телят трябва да има ясна представа за кого подготвя урока, кого ще обучава. В обобщения облик на класа, всеки ученик е личност. Има умни деца, възприемчиви, находчиви, а има и равнодушни, безразлични, с по-малки умствени възможности. Всички тези деца се учат заедно и всички трябва да се развиват в положителна посока - това е задължение на всеки учител и смисъл на неговия труд.

Замисълът на урока диктува и конкретната цел и определя избора на методическите похвати, които биха обезпечили активността на всяко дете от класа. В сложната методическа инструментировка на съвременното обуче-ние, определящ се явява замисълът не на отделния урок, а на системата от уроци по дадена тема. Първият въпрос, който всеки учител би трябвало да си

140

постави за разрешаване при подготовката на урока е точно определяне на неговата цел. Тази задача е много отговорна, защото целта на урока определя всички останали дейности, свързани с подготовката и провеждането на урока: неговото съдържание, структура, методика и организация на работа. Запознавайки се внимателно със задачите, подготвяйки се за урока, учителят трябва да подхожда творчески, като се съобразява с реалните условия, в които ще се провежда дадения урок и внася в тях съответните корекции.

След като е определил целите на урока, учителят подбира формите на работа и обмисля необходимата смяна на дейностите в урока, за да се задър-жи вниманието на малките ученици. Той решава кои от упражненията трябва да се изпълнят устно и кои – писмено. Колективната работа трябва да се сме-ня с групова и индивидуална: ето още едно поле, където учителят би могъл да прояви творчество. Организацията на самостоятелната работа в урока е най-трудна за учителя. Винаги до момента на проверката и има ученици, които все още не са се справили с поставената задача, а да се изчакват, озна-чава да се губи време. На практика тези деца преписват решението наготово от дъската. Така в класа се образува една група, която ден след ден натрупва пропуски, не може да се справи със самостоятелната работа и свиква да записва решението на задачите по време на проверката им. За да се избегне този проблем, учителят първо трябва да си изясни причините за неуспеха на тези ученици (разсеяност, бавен темп на работа, неразбиране на материала, който се изучава, отсъствия от училище или др.), а след това да набележи мерки за отстраняването им.

Готови рецепти за изготвяне на универсален урочен план по математика няма и не може да има. Урокът трябва да бъде замислен така, че всеки ученик да усвоява предвидения в програмата материал, но със свои темпове. Така урокът ще доставя радост. Потребността от радост е най-голямата потребност в началната училищна възраст. Но, за съжаление, учителят не винаги умее да поведе учениците към света на радостта, който се крие в учебния труд. Излишният рационализъм, скучното еднообразие, педантиз-мът, са главните причини, които отблъскват децата от математиката.

3. Първата седмица на детето в училище. Най-важна за обучението на детето е първата седмица от неговия училищен живот. Ще заобича ли де-тето училището, математиката, ще работи ли с желание или по принуждение – всичко зависи именно от това как е протекла тази трудна адаптивна седмица. Комфортът на първокласника предполага, подбужда интереса, вни-манието, желанието му да се занимава с математика. Скоро след постъпване-то си в първи клас, децата често сочат математиката като един от най-пред-почитаните учебни предмети. Достатъчно ли е това обаче, за да се направи изводът, че у малките ученици вече е запалено огънчето на интереса към та-зи наука?. Наблюденията ми показват, че в повечето случаи на активност у

141

първокласниците, се срещаме преди всичко с обикновения детски стремеж към самоизява. Работата по математика със своята специфика: бързо пресмя-тане на задачите, кратък изказ на отговорите и пр., задоволява този стремеж, като поражда впечатление за по-голямо благоразположение на децата към този предмет, отколкото към останалите. Именно тук се крие реалната опасност от подценяване на по-нататъшната работа по създаване на дълбок и траен интерес към математиката. А той ще се появи едва тогава, когато радо-стта от похвалите на учителя се прибави към радостта от самото познание.

Децата се приобщават към изкуството, където талантливи творци са създавали и създават детска литература, детски музикални произведения и др. А детска математика няма. Математиката е наука, еднаква и за деца и за възрастни. Затова мисля, че главното условие за появата на истински познавателен интерес към нея е още със започването на нейното изучаване, тя да бъде представена на малките ученици откъм привлекателната и страна. Вли-зайки в класната стая за първия учебен час по математика, първокласникът трябва да се потопи в нейния свят, за да може тя да го заинтригува, да го гра-бне. Още през лятото изготвям голяма част от нагледните и дидактически материали, които задължително са цветни и естетически издържани. Ще опиша някои от тях.

Подвижни цифри и знаци. Цифрите, които използвам през първите няколко часа са с височина 10 сантиметра и задължително червени на цвят, защото децата имат предпочитание към него. Картончетата върху които пиша цифрите изрязвам от велпурен гланцов блок, защото лесно се залепват върху фланелографа. След няколко часа децата започват да манипулират с цифри, чиито размери са намалени наполовина и вече черни на цвят. Цифрите съхранявам в красиво оформени кутии.

Фланелограф. Всяко парче от велтър, бархет или сукно може да се използва за изработването на фланелограф. Окачвам го на удобна за децата височина. Фланелографът играе особено важна роля, защото дава възможност на детето да действа - само да подрежда, размества, комбинира цифри и знаци. По този начин редът, ритъмът, посоките - ляво, дясно, горе, долу и структурата на пространството придобива реално значение за детето.

Геометрични фигури. От същия материал /гланцов блок/ изрязвам различни по големина и цвят геометрични фигури. Подлепвам ги така, че от двете страни да са с различен цвят. Използвам ги през цялата учебна година - за запознаване с релациите “толкова...колкото”, “ повече”, “по-малко”, състава на числата до 10 и операциите събиране и изваждане с тях.

Оперативен дидактичен материал. Уроците за формиране на понятие за числата до 5 изграждам чрез теоретичко - множествения подход, защото съставът на класовете е разнороден - не повече от 7 - 8 българчета, а останалите - роми. Много малко от тях са посещавали детска градина или подготвителен клас и по-дълго време се нуждаят от конкретна нагледност. От

142

пластмаса, подлепена с гланцова хартия изрязвам различни фигур-ки: зайчета, патета, петлета, катерички, ябълки и др., като за всяко дете осигурявам по 5 броя от всяка фигура

Математически картички. Математическите картички са картонче-та с големина на пощенска картичка. Предназначени са за организиране на самостоятелната работа на учениците, а също така и за допълнителна работа. Картичките нареждам в серии с постепенно нарастване на трудността на задачите. При организация на самостоятелната работа на учениците могат да се използват картички от една серия, като в едни случаи се предлагат задачите от лицевата страна, а в други - от обратната страна. Картичките могат да се използват многократно с различна цел. Предимството им е, че всички ученици решават задачи от един вид и заедно с това такива, които са достъпни в дадения момент за всяко дете. Задачите на всички картички от една серия могат да бъдат предложени в такава форма, както са формулира-ни в съдържанието им. Изработените табла и дидактични материали под-реждам в класната стая така, че всяко дете да има свободен достъп до тях. През първата седмица се стремя да развивам вниманието и наблюдателността на първокласниците. На фланелографа подреждам цифри, геометрични фигури, а децата трябва за една минута да запомнят техния ред. След това ги моля да затворят очи и променям реда /или нищо не променям/. Децата трябва да посочат има ли промяна и ако има каква е точно. Аз “греша”, а децата нямат търпение да ми покажат нужната цифра, която трябва да поставя под групата, която сме подредили, да ме поправят.

Всеки първокласник може да се движи свободно, да взема от кутиите дидактичен материал, да подрежда множества от предмети. Така в процеса на обучението участват повече сетива, което е гаранция за по-добро усвояване на знанията. Именно от самостоятелното действие с предметите започва наблюдението, хипотезата, изпробването, учудването. Децата учат активно, потапят се в опита чрез всичките си сетива и превръщат получената информация в свое лично познание.

В детската градина и подготвителните групи се отделя много време за запознаване на децата с релациите “толкова...колкото”, “ повече”, “по-малко”. В програмата за първи клас също се изисква децата да усвоят посочените релации. Ще посоча няколко упражнения, които използвам за актуализирането им:

На дъската нареждам 6 квадрата. П:Деца, на дъската аз наредих триъгълници, а вие нарисувайте толкова

кръгчета, колкото са триъгълниците. Децата веднага реагират: Вие наредихте квадрати, а не триъгълници! П: Но, аз казах квадрати, а не триъгълници! У: Не, не, вие казахте триъгълници, ние чухме!

143

У Извинете ме за грешката. Вече ще внимавам. И така, аз наредих 5 квадрата.

У: /всички в хор/ Квадратите са не 5, а 6. П: Този път съм сигурна, че не съм сгрешила, броих ги няколко пъти,

но ще ги преброя отново. Ето - 1, 2,...5 /при броенето прескачам едно квадратче/. Вие май искате да ме объркате? Ще ги преброя и отдясно на ляво. Пак са 5.

Децата идват при мен и се заемат да ми доказват, че при броенето съм прескочила едно квадратче.

П: Бях много внимателна. Някои от децата казват, че съм прескочила второто квадратче, а други

спорят, че е четвъртото. Накрая се разбираме, че при броенето в прав ред съм прескочила второто квадратче, но при броенето в обратен ред същото това квадратче е четвърто. Благодаря на децата, че са толкова внимателни и поставям под квадратите цифрата на числото 9. Децата реагират отново спонтанно, че това е 9, а не е 6. Предлагат ми да я обърна обратно. Чувам: ”Тя знае, но се прави!”

П: А сега, нека едно смело дете да иззлезе да подреди толкова кръгчета, колкото са квадратчетата, а всички останали да ги нарисуват в тетрадката си.

За този похват – грешки на учителя, прочетох в книгата на Ш. Амона-швили “Здравейте, деца! Как сте, деца!” [1]. Впечатли ме и реших да опитам с моите първокласници. Ефектът беше наистина голям - всички деца активно участват в процеса на обучението, развива се наблюдателността им, емоционалния градус е висок.

През тази първа седмица се стремя да науча децата да мислят преди да отговорят на поставен въпрос. Забелязала съм, че те бързат да отговорят пре-ди още да са помислили, само за да изпреварят другите. За тях не е важно на какъв въпрос ще отговорят и правилен ли ще бъде отговорът, а да се изявят. Може би се стремят да общуват със своя учител, може би искат да се откроят сред другите. Или просто още не знаят, че е нужно да се мисли, а главното не знаят как да мислят! Вероятно това е една от причините наред с импул-сивността на постъпките и действията им децата да извикват своите необмислени отговори. Това е една много важна задача, защото математиката е нау-ка, която изисква точност, логичност на мисълта, необходимост от анализ и синтез, абстракции и обобщения. Ако в началото на първи клас учениците не се научат да обмислят отговора си, после ще бъде вече късно. Това е наистина много труден въпрос. Но е много важен! Действам с предметите пред всички и едновременно с това разсъждавам на глас: така нагледно показвам на децата как да мислят и действат. Това е един от похватите. Друг похват е в уроците да се създават условия децата да разсъждават, да доказват, да опровергават и да се съмняват. Именно затова

144

“грешките” на учителя не уронват неговия авторитет, а карат децата да мислят, да внимават.

Много добри резултати се постигат когато учителят даде възможност в урока на децата да задават въпроси, да му задават “трудни” задачи, а той да разсъждава на глас. В пликове подготвям трудни и лесни задачи за сравняване и давам възможност на всяко дете само да избере задачите, които иска да реши в къщи. Проверката извършвам заедно с детето. Прави ми впечатление, че много малко деца искат лесни задачи.

Великият руски писател и педагог Лев Николаевич Толстой пише, че училището не се организира така, че на децата да е удобно да се учат, а така, че на учителите да бъде удобно да обучават. Децата обичат да играят, а в училище ги карат да седят мирно в час, покорно и сляпо да изпълняват за-дълженията си, независимо, че урокът е толкова скучен, че на детето му се иска да бъде навън и заедно с другите деца да рита топка или да играе на гоненка. Урок в който няма смях, няма игра, в който децата играят само ро-лята на ученици, а учителят - на учител не може да бъде наистина ефек--тивен в І клас. Най-голямата награда за педагога е когато чуе: ”Мамо, да зна-еш колко интересно беше!” Учебният процес е труден и малките първо-класници трябва да разберат това. Иначе той не би съдействал за развитие силите и заложбите на децата. Макар детето да не се страхува от трудно-стите, желанието му да ходи на училище често изчезва още през първата седмица, поради принудата да изпълнява училищните си задължения. Как да предизвикаме и развием у детето неугасваща жажда за знания?

Има два пътя: или да го принудим да се подчинява на нашата воля, независимо от това, че му предлагаме един скучен урок или да направим така, че то само да иска да учи. Но за това е нужно детето да чувства, че учи-телят го обича каквото е, нищо че понякога греши. Спокойната, ведра атмосфера в урока, тихият и ласкав тон на учителя, неговата усмивка, “грешките” му, а не скучните, еднообразни уроци, студеният и назидателен тон, както и идеалната тишина в клас, ще ни помогнат да постигнем нашата цел. Дете, което се страхува, че ще сбърка, ще се изложи пред децата от класа, не се стреми да взема участие в урока, дори не мисли, обезсърчава се. “Интересите на детето се проявяват особено активно във време на дейност и на свой ред оказват влияние на характера на дейността.” - казва Л. Левина [6].

В края на първата седмица моите първокласници имат вече самочувствие, не бързат да отговарят на въпроса преди да са помислили, а най-важното: искат все по-трудни и по-трудни задачи. Разбира се все още има две, три деца, които не са ходили на детска градина, не знаят езика, а това затруднява тяхната адаптация. С тях работя индивидуално, а в междучасията моля останалите деца да си “поиграят” с тях като бъдат “малки учители”. Прави впечатление, че децата поставени в роля на малки учители

145

точно ко-пират маниерите, тона на своя учител. Това винаги ме е карало да се вгле-ждам в дребните наглед неща: намръщена ли съм, груба ли съм, когато някое от децата сгреши или успявам да преодолея всичко това и тонът ми не е назидателен, а окуражителен. Това е изключително важно.

4. Игрите в урока по математика. Още в древността хората са разби-рали голямото значение на елементите на занимателност в обучението по математика. Ученето и трудът не бива да игнорират игровата дейност на детето, тъй като учебните игри в начална училищна възраст са едно от средствата за стимулиране и активизиране на обучението по математика. Без привлекателната сила на играта обучението тежи, а играта обеднява без учебния труд. Ето защо правилното им съчетаване е гаранция за повече ра-дост, за по-голяма работоспособност и повече успехи на учениците. Именно затова отделям много време за намиране на подходящи игри и занимателни задачи. Някои от тях адаптирам за моите ученици. Стремя се да спазвам десетте правила при избора на игрите, предложени от Ангелина Манова [7].

1. Да са подчинени на образователните и възпитателните задачи на урока. 2. Да са съобразени с възрастовите особености на учениците. 3. Да включват материал, който е свързан с урока. 4. Да не отвличат вниманието на учениците от познавателната същност на изпълняваните упражнения. 5. Да събудят у децата интерес към овладяваните знания. 6. Да не преди-звикват продължителни силни емоции, които могат да претоварят детската нервна система. 7. Да се дават на учениците в момент на умора. 8. Да не изискват много време за предварителна подготовка и за изпълнение. 9. Да имат минимално число правила за помнене. 10. Да са масови, т.е. да пред-полагат едновременно участие на всички ученици.

В процеса на играта винаги се стремя да създавам условия за самостоятелност и инициативност у децата.

Всички малки ученици обичат да рисуват. В часовете по математика също може да им се даде такава възможност. Изрязвам от картон есенни листа, плодове, снежинки, фигурки на животни или цветя. От едната им страна написвам задачи. Този, който успее да ги реши за награда оцветява фигурката. Друг игров похват, който използвам: Всяко дете получава лист със задачи, съобразени с индивидуалните му възможности. Пускам тиха нежна мелодия. Децата решават, докато звучи мелодията. Накрая се отчита съревнованието.

При запознаване на децата с операциите събиране и изваждане на числата до 10, използвам следните игри:

“Познавач” . Учителят нарежда равенства, като някои от картончетата на които са записани цифри са обърнати обратно. Посочен ученик трябва да познае кои са тези цифри и знаци.

“Катеричка и гъбки”Цел: Усвояване на състава на числата до 10. На картон са нарисувани дървета с по две хралупи и една катеричка. Отделно се

146

изрязват гъбки. Учителят разказва на децата: ”Катеричката си събира гъбки за зимата, но никога не ги съхранява само в една хралупа. Катеричката Кики всеки ден суши по 7 бели гъбки /числото на гъбите се подменя/ и ги слага в 2 хралупи. По колко гъбки може да сложи катеричката във всяка хралупа?” Въпроси на учителя: Кой иска да бъде катеричка и да разположи гъбките в хралупите? Как катеричката би могла да сложи гъбките през първия ден? Как катеричката би могла да сложи 7 гъбки в 2 хралупи през втория ден? А през третия? Учениците, изпълняващи ролята на катерички се сменят. Следващия по ред ученик не трябва да повтаря варианта на предния. Когато всички варианти се изчерпят, учителят пита: Как катеричката сложила 7 гъбки в 2 хралупи? След това под всяко дърво учениците записват примера на разлагането на числото 7 като сбор от две събираеми.

7 = 6 + 1 7 = 5 + 2 7 = 4 + 3 и т.н. “Коя задача е решена?” На дъската записвам примери от събиране и

изваждане: 8 + 3 = 9 + 5 = 12 - 6 = 13 - 7 = 11 - 4 = 7 + 5 = 6 + 8 = 16 - 8 = Казвам отговора на една от задачите, а учениците трябва да я прочетат.

Играта е полезна не само за формиране на изчислителни умения и навици, но чрез нея се развива вниманието на учениците, извършват се едновременно контрол и самоконтрол.

Тези и още много други игри, логически и занимателни задачи използвам в уроците, като подбирам онези, които ще ми помогнат при осъществяване целите на урока. Чрез тях една скучна и монотонна дейност, каквато е процесът за формиране на изчислителни умения, може да стане интересна за учениците и така неусотно да се постигнат дидактичните цели.

Занимателната форма на поднасяне на учебния материал е средство за постигане на крайната цел на обучението: формиране у учениците на потре-бност от усвояване на нови знания. Приятните чувства трябва да бъдат в единство с познавателния компонент т.е., занимателната форма трябва да крие сериозно математическо съдържание. В противен случай знанията на учениците ще бъдат повърхностни. Чрез игрите, заниманията и състеза-телните задачи трябва да се развиват качества на мисленето, на паметта и личността. Занимателното в обучението по математика, трябва да преди-звиква приятни чувства, но само в резултат на самостоятелна активност и мисловно напрежение.

ЛИТЕРАТУРА 1. Амонашвили, Ш. Здравейте, деца! Как сте, деца?, Нар. просвета, С., 1989. 2. Данилов, М. А. Процес обучения - Основы дидактики. Просвещение, М., 1967, с. 181. 3. Даскалов, Н. Методическо творчество на учителя. С., 1987.

147

4. Загвязинский, В. И. Творчество учителя. М., 1973. 5. Лвов, Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1970. 6. Левина, Л. Воспитание интереса и любви к знаниям. Сп. Дошкольное воспитание, 1973, кн. 8. 7. Манова, А. Занимателните игри и задачи в обучението по математика. Сп. Начално образование, 1981, кн.6. 8. Скаткин, М. Н. Требования к современному уроку. Нар. образование, 1969, кн. 7.

Адрес за кореспонденция: Василка Петрова, СОУ “Васил Левски”, гр.Долни чифлик, обл.Варна, ул. “Черно море” 15, e-mail: evrota@abv.bg

***** РОЛЯТА НА ДИДАКТИЧНИТЕ ИГРИ И ПРОБЛЕМНИТЕ

СИТУАЦИИ ЗА РАЗВИТИЕ НА ПОЗНАВАТЕЛНАТА АКТИВНОСТ НА ДЕЦАТАОТ ПЪРВИ КЛАС

Светла К. Неделчева

THE ROLE OF DIDACTIC GAMES AND PROBLEM RAISING SITUATIONS FOR THE COGNITIVE ACTIVITY DEVELOPMENT O F

CHILDREN IN THE FIRST CLASS Svetla K. Nedelcheva

Abstract: The present report examines the role of didactic games and

problem raising situations for the cognitive activity development of children in the first class. Games and situations approbated in the practice are described. The topic concerns the tuition in mathematics because it provides great opportunities for the intellectual development of first class students. The ideas suggested enhance the children’s activity during the lesson involving conscientious approach to the process of study, utmost mobilization of the cognitive efforts and under-standing of the acquired knowledge significance.The report targets primary school teachers as well as anybody interested in the problems of primary school age.

Сред изключително важните задачи, които стоят пред училището, е

тази за интелектуалното развитие на децата. В процеса на обучение те трябва да усвоят определен обем от знания, умения и навици, а също така общи умствени способности от които зависи тяхното по-нататъшно израстване. Решаващ фактор за развитието на детето на всички етапи и през всички периоди от неговия живот е неговата собствена активност, която несъмнено трябва да се управлява от възрастните. Затова проблемът за мисловната активност на учениците и въпросът как може да се постигне тя, придобива все по-голямо значение за формата и съдържанието на обучението.

148

Изучаването на математиката е ключ към познанието, образоваността. Нейното овладяване е необходимо условие за развитие на мисловната дей-ност на децата и израстването им като социално-активни личности. Най-бла-гоприятният период за развитие на подобна самостоятелност в мисленето е периодът на средното детство (началната училищна възраст), а ключът за успешното осъществяване на тази цел е педагогът. Учителят трябва да даде възможност на детето да действа и да открива. Затова най-главната грижа на учителя е да създаде заедно с децата богата, стимулираща среда, в която ще могат да черпят материали за техните наблюдения и открития.

Това изисква нова организация на учебно-възпитателния процес, коя-то да осигури по-целесъобразно взаимодействие на колективната и индиви-дуалната работа в класа. Възможност в това отношение е включването на повече занимателни, игрови и проблемни елементи в структурата на урока. Независимо от навлизането и утвърждаването на учебната дейност като во-деща, играта продължава да заема съществено място в живота на първо-класника. Тя обогатява познанието, подпомага процеса на обучение и уле-снява развитието на познавателната активност. Именно в процеса на игра възниква обективна потребност от знания дори и у най-незаинтересованите ученици, защото добре подбраните дидактични игри и проблемни матема-тически ситуации стимулират желанието на първокласниците за работа. Практиката показва, че при уроците, в които се използват игрови ситуации, учениците работят с повишен интерес, овладяват знания и методи на работа с по-голяма лекота, по-активни са, по-малко се изморяват и излизат от учебните часове удовлетворени от постигнатите резултати.

През първия учебен срок, докато учениците се запознаваха с числата до 10 и действията събиране и изваждане с тях, любими приказни герои, които разнообразяваха скучните уроци по математика, бяха Червената шап-чица и Мечо Пух. През втория учебен срок, когато математическият мате-риал стана малко по-сложен и децата още повече се нуждаеха от подкрепата на верни приятели, чести гости ни бяха дървените човечета Досетливка и Всезнайко. Ще посоча само някои от използваните игрови ситуации.

При темата: “ Число и цифра 6” започнах да разказвам: Бабата на Чер-вената Шапчица сложила бонбони в торбичката. Поръчала и да ги изяде вкъщи, след като ги преброи и каже на майка си колко са. Червената шап-чица се върнала вкъщи и казала: „Мамо, баба ми даде 5 бонбона. Може ли да ги изям?” Майката ги погледнала и рекла: „Не, защото не си ги преброила правилно. Преброй ги отново!” Аз допълвам: Деца, искате ли да броим отново с Червената шапчица? Броим до 6 и така непринудено започва урока. С много радост и вълнение първокласниците приемаха в уроците Мечо Пух. Неговите желания написвах в плик за писмо и поставях в торбичка. Щом зърнеха писмото, децата викаха от радост: Мечо пак ни пише. Хайде да прочетем писмото. Ето и някои от писмата:

149

Мили първокласници, вчера по време на урока по математика Зайко ме закачаше и не можах да го разбера. Научих, че и вие днес ще имате същия урок. Моля ви нека остана при вас. Не ми е ясно защо 4 + 1 = 1 + 4. Ваш приятел: Мечо Пух

При темата “ Сравняване на числото 6 с изучените числа” прочетох следното писмо:Мили приятели, днес учителката ни зададе задачи, които реших така: 6 > 5; 6 > 4; 6 < 3; 2 < 6. Моля ви, проверете дали правилно съм поставил знаците “<” и “>”. Ваш приятел: Мечо Пух Подкрепям молбата на Мечо с въпроса: “Деца, желаете ли да помог-нем на Мечо? След няколко дни четем писмо: Мили деца, прекарах много весело ваканцията. По цял ден тичах из гора-та. Днес се сетих да порешавам някои задачи. Моля ви проверете ги, защото съм ги позабравил, особено тези с попълване на празните квадратчета.

9 + 1 = 10

7 - 3 = 4

5 + 3 = 9

Ваш приятел: Мечо Пух Децата с желание проверяваха задачите на Мечо, поправяха грешките

му и шеговито му се заканваха да внимава. След като изучихме числата до 10, се разделихме с Мечо. Запознахме се с новите герои Досетливка и Все-знайко. Разказах на децата: В гр.Варна живеят братче и сестриче на име Го-шо и Румяна. Гошо бил много самоуверен и все бързал при отговорите си. Малко четял, а все се хвалел: “Аз знам всичко!”. Приятелите му го нарекли “Всезнайко”. Сестра му била умна, разсъдлива, спокойна и винаги се досе-щала как да реши трудните задачи. Нея нарекли “Досетливка”.

При темата “ Събиране и изваждане до 20” съобщих: Деца, преди малко ме срещна пощенският раздавач и ми предаде писма за вас. Нека да ги прочетем.

Писмо 1. Мили приятели,Написах бързо задачите за домашна рабо-та, защото отивам да играя. Моля ви, проверете ги, за да не ми се смеят в училище. Ваш приятел: Всезнайко

На картон бях написала задачите, които трябваше да проверят. Те бя-ха същите, които учениците имаха за домашна работа. Така направиха про-верка и на техните решения.

Писмо 2. Мили деца, пише ви майката на Всезнайко. Вие много му по-магахте и той стана по-добър ученик. Днес ще отидем в детския магазин. Ще купя на него и на сестра му подаръци. Проверете правилно ли прави сметките Всезнайко. Майката на Всезнайко

На табло съм написала: Топка – 6 лв. Ракета – 5 лв.

Панталон – 6 лв. + 8 лв. Пола – 6 лв. + 9 лв.

150

Децата пресмятат на картончета по поставените от мен въпроси: – Колко лева струват играчките? (6 лв. + 5 лв. = 11 лв). – Майката дала 15 лв. Колко лева са и върнали? (15 лв. – 11 лв. = 4 лв). – Пресметнете колко струва панталонът? (6 лв. + 8 лв. = 14 лв). – А полата? (6 лв. + 9 лв. = 15 лв). – Колко лева е похарчила майката за Всезнайко? (6 лв. + 14 лв. = 20 лв). – А за Досетливка? (5 лв. + 15 лв. = 20 лв).

Освен забавни игрови ситуации, в уроците по математика използ-вахме и различни дидактични игри.

По своята същност дидактичната игра (обучаващата игра) е дейност, при която играейки децата се учат. Тя е утвърдено в педагогическата тео-рия и практика средство за уточняване, разширяване и затвърдяване на зна-нията. Освен това дидактичната игра, като всяка игра, е самостоятелна дет-ска дейност. За разрешаването на дидактичната задача се активизира цяло-стната психична дейност на децата, която подпомага развитието на познава-телните процеси мислене, памет и въображение. Вниманието става по-целе-насочено, устойчиво и разпределено. Стимулират се познавателните способ-ности наблюдателност, съобразителност и любознателност. Укрепват се во-левите задръжки. В процеса на играта се налага детето да прояви мисловна активност. Изисква се точна, а понякога и бърза реакция. Спазването на пра-вилата в резултат от създадения интерес спомага за възпитаването на нравст-вено – волеви качества, като организираност, сдържаност, доброжелател-ност, честност и пр. В процеса на дидактичната игра се изграждат умения за самостоятелност, за контрол и самоконтрол, за съгласуваност на действията и съподчинение, когато играта е групова, за толерантност и подчинение на ръководителя на играта, когато има такъв.

Дидактичната игра използвах като игров похват в процеса на обучението за уточняване и затвърдяване на знанията, за прилагането им в нова, различна ситуация. Запознавах учениците с всяка нова дидактична игра по следния начин. Казвам (или прочитам) името на играта. Разглеждаме материалите, с които се играе. Краткото, точно и ясно казване на правилото (или правилата) дава възможност на децата да разберат как се играе играта. Преценявах дали е необходимо да дам по-пълно обяснение, съчетано с по-казване на част (или изцяло) на игровото действие. За да бъдат дидактичните игри приятно забавление и да увличат децата, преценката правех според получения резултат в зависимост от спазване на правилата. Ако дидак-тичната игра е колективна, преценката се извършваше с участие на играчите.

Дидактични игри използвах не само в часовете за задължителна под-готовка по математика, но и в уроците по ЗИД. Независимо къде прилагах игрите, спазвах едно неизменно правило: винаги разучавахме с учениците дидактичните игри по начин, който ще стимулира тяхната познавателна активност и самоорганизация. Поощрявах умението на децата “да предават”

151

научената от тях игра на другарите си и най-вече да могат сами да се ръко-водят от даденото в играта указание. Твърдо съм убедена, че приложени по този начин дидактичните игри, които използвах в обучението със своя иг-рови характер спомогнаха за намаляване на психическото напрежение, съдействаха за създаване на положителни емоции у децата, активизираха ин-телектуалните им възможности и по този начин се подпомогна не само ре-зултатното овладяване на знанията, но и развитието на тяхното самосто-ятелно мислене и познавателна активност. Ще посоча някои от дидактичните игри, които използвах в работата си с първокласниците.

Открий числото. Необходими материали: 10 картончета, на които са написани цифрите на числата от 0 до 10. Дидактични задачи: Броене. Затвърдяване на знанията за числата до 10 и техните цифри; упражняване във вярно подреждане на числата в числовата редица. Правила и игрово действие: В играта участват 10 деца. Всеки участник получава по едно картонче. Учителят пляска няколко пъти с ръце (напр. 4 пъти). През това време ученикът, който има картон с цифрата на числото 4, трябва да излезе отпред и да го покаже. След това трябва да из-върши някакво действие – да клекне 4 пъти, да скокне 4 пъти, да каже дума с 4 звука и пр., след което пита: “Кои са моите съседи?”. Децата, които имат картончета с цифрите на числата 3 и 5, трябва да излязат отпред, да покажат картончетата и да застанат така, че числата да се “подредят в редица”.

Бизнеспартньори. Необходими материали: Банкноти от индивидуал-ния дидактичен материал. Дидактични задачи: Формиране на умения за съставяне на задачи; затвърдяване на изчислителните навици. Правила и игрово действие: І-ви вариант. Играе се по двойки. Ако знанията на учени-ците по математика са от кръга на 10, то бизнес-партньорството обхваща са-мо този кръг числа. Например: “За вашия бизнес трябват 9 лева.” – казва во-дещият. “Аз имам 5 лева.” – заявява първият ученик. “А аз ще дам...” – вто-рият ученик съобщава колко лева са необхо-дими, за да се допълни сумата – в случая 4 лева. След това вторият ученик заявява: “Аз имам 7 лева” – пър-вият трябва да допълни колко лева ще даде, за да се получи търсената сума. Децата от двойката, която сгреши, не могат да бъдат бизнеспартньори. ІІ-ри вариант. Съдружието е от трима ученици. Този вариант изисква по-голяма гъвкавост и съобразителност от страна на бизнеспартньорите. Първият тря-бва да заложи сума, която да позволява и на другите двама да участват със свой дял. Изчисленията са по-сложни. Ако сумата за съдружието е 8 лева, І-вия дава 5 лева, ІІ-рия дава 3 лева, ІІІ-тия – понеже сумата е запълнена и за него не остава дял, бизнеспартньорството се разваля (групата “изгаря”). Необходимо е: І-я, ако дава 5 лева, ІІ-рия да даде 2 лева, ІІІ-тия 1 лев. След това ролите се разменят, като не трябва да се повтаря само началната сума.

Играта дава възможност по занимателен начин децата да упражняват изчислителни навици и умения, да съставят задачи с две действия. Класът

152

при разиграването е необходимо да се явява като колективен контрольор. Играта може да добие състезателен характер, например ако се дават точки за вярно и бързо сключване на бизнеспартньорство.

Рали. Необходими материали: Изрязани от картон фигурки на състе-зателни коли, тиксо. Дидактични задачи: Затвърдяване на алгоритмите за събиране и изваждане в кръга на 10; активизиране на вниманието и мислене-то. Правила и игрово действие: Срещу всяка кола се очертава писта с раз-лични цветни тебешири. По пистите са наредени като препятствия задачи (еднакви по трудност). Децата са разделени на три групи. Представителят на всеки от отборите, който реши задачата, мести съответната кола. Играта пе-чели групата, чиято състезателен автомобил е стигнал първи до финала. Броят на задачите може да се подбере съобразно броя на децата. Варианти на играта: І-ви вариант: Заешко състезание. В тази игра, вместо състеза-телни коли, се използват нарисувани зайчета, които поставяме на стартовата линия. На финала поставяме нарисувани зелки. Печели отборът, чието зайче първо стигна до своята зелка. ІІ-ри вариант: Бягане с препятствия. В играта на стартовата линия се подреждат фигурки на състезатели по лека атлетика.

Колелото на късмета. Необходими материали: Кръг от картон, раз-делен на 8 или 12 сек-тора. Във всеки сектор е написано едноцифрено число, като някои от чис-лата могат да се повтарят. Дидактични задачи: Бързо и точно намиране на сбор от две или три числа. Създаване на навик за устно смятане. Развиване на целенасочено вни-мание и запаметяване. Правила и игрово действие: Учениците се разделят на два отбора. На дъската е закъчен кръгът. Начертани са две или три стрелки. Кръгът се върти около центъра си, а стрелките сочат различни числа от секторите. Учителят върти кръга, а учениците събират числата, които при спиране на кръга се сочат от стрел-ките. За вярно и бързо намерeн сбор ученикът получава точка, която се отбелязва за отбора. Печели отборът, който е получил най-голям брой точки.

Букет за мама. Необходими материали: На дъската са нарисувани цветя, в които са написани задачи от събиране и изваждане. Дидактични задачи: Затвърдяване на операциите събиране и изваждане. Правила и игрово действие: На учениците се поставя задача “да наберат цветя и да на-праят букет за мама”. За да “откъсне” цветето, ученикът трябва да реши задачата, написана в него. Учениците, които за определено време (5 – 6 мин.) решат най–много задачи, са “набрали” най–много цветя за маминия празник.

Кошница на плодородието. Необходими материали: В кошничка се поставят 15 – 20 рисунки на плодове и зеленчуци, върху които са написани сборове или разлики. Дидактични задачи: Упражняване в устно събиране и изваждане. Правила и игрово действие: Излиза дете и взема от кошничката рисунка на плод или зеленчук. Чете на глас задачата, написана върху него, а класът записва отговора в тетрадките. Който пръв реши задачата, има право да извади от кошничката плод или зеленчук и да продължи играта.

153

ІІ вариант. Великденска кошничка. Необходими материали: В кошничка се поставят изрязани от картон яйца, върху които се записват сборове и разлики. Правила и игрово действие: Всяко дете взема от кош-ничка точно определен брой яйца. Учителят дава сигнал за започване на играта и пуска тиха музика. След определено време учителят спира музиката и това е сигнал за края на играта. Печелят децата, които за определеното време са решили най-много задачи. За награда имат право да оцветят яйцата.

Задачи – различни, отговор – един. Дидактични задачи: Предста-вяне на дадено число като сбор или разлика на други две числа. Правила и игрово действие: Учителят записва на дъската число (напр:12). Учениците трябва да представят това число като сбор или разлика на други две или три числа. Победител е отборът, който състави по-голям брой изрази с числена стойност, равна на написаното на дъската число.

Нареди лентата. Необходими материали: Всеки ученик има 4 черве-ни триъгълника, 4 зелени квадрата, 4 сини правоъгълника, 4 жълти кръга, из-рязани от картон и оцветени. Дидактични задачи: Систематизиране на беле-зите, характеризиращи геометричните фигури. Правила и игрово действие: Показва се лента от квадрат, триъгълник, кръг и правоъгълник. Учениците я наблюдават няколко секунди и запомнят последователността на фигурите, след което лентата се закрива. Поставя се задача да я взстановят по памет с фигурите си. ІІ вариант: Наредената лента не се закрива. Поставя се задача на учениците да наредят ленти, различни от показаната.

Жизненият опит на първокласниците е все още беден. За тях всичко е ново. На пръв поглед лесни неща се оказват за тях много трудни. Затова в първи клас не можем да говорим за проблемно изясняване на новия учебен материал, а за проблемни въпроси и задачи, които способстват за развитие на тяхното самостоятелно мислене.

При затвърдяване на знанията за равномощност и неравномощност на множества си поставих за цел учениците да установяват количествено от-ношение между две множества чрез броене или еднозначно съответствие на елементите им. Взех под внимание противоречието, че перцептивните про-менливи пречат на верните оценки за отношението между две множества. Върху всеки чин поставих плик с комплект от 15 картончета – кръгчета с два размера на диаметъра им и в два цвята, апликирани в два реда. С оглед зами-съла на задачите, картончетата са разработени в пет варианта: а) еднакво големи и с равен брой червени и сини кръгчета; б) едноцветни, раз-лични по големина, но с равен брой; в) еднакво големи, различен брой чер-вени и сини кръгчета; г) едноцветни, при което по-големите са по-малко от по-малките; д) едноцветни, при което по-малките са по-малко от по-големите. При тази ситуация подходих по следния начин: В пликовете има картон-чета. Изсипете ги върху чина, но без да ги подреждате. Какво има върху всяко картонче? (Кръгчета). Да, апликирани кръгчета. Разгледайте ги внима-телно по двама

154

обсъдете: какви групи можем да съставим от тях? (червени кръгчета, сини кръгчета; малки кръгчета, големи кръгчета; големи червени кръгчета и т.н.). Поставям на децата задача: Оставете върху чина само кар-тончета с номера от 1 до 3. Кой най-бързо може да отговори на кое картонче кръгчетата са по равно и на кои не са? Покажете. На всяко картонче има по равен брой и еднакви по големина сини и червени кръгчета. На първото картонче кръгчетата са едно под друго и децата веднага съобщават, че си-ните кръгчета са толкова, колкото са червените. На второто картонче черве-ните кръгчета са разположени плътно едно до друго, а между сините има по-голямо разстояние. На третото картонче сините кръгчета са разположени плътно едно до друго, а между червените има разстояние. Част от учениците да посочват, че върху картонче 2 червените кръгчета са по-малко от си-ните, а върху картонче 3 – червените са повече от сините. Задавам въпро-са: Как разбрахте това толкова бързо? Децата обосновават отговорите си с дължините на редовете. Как още можем да разберем дали червените и сини кръгчета са поравно или не са? (Като ги преброим). Още как? (Като свържем всяко червено кръгче точно с едно синьо). Използвайте един от тези начини към второто и третото картонче. Какво разбрахте? Защо се заблудихте? Аналогично се работи и с другите подгрупи картончета в други уроци.

При работа с числата от първата десетица една от основните задачи е учениците да осъзнаят представянето на дадено число като сбор от две числа. При урока “ Число и цифра 8” първият час съм запознала учениците как се образува числото 8, но не се спирам на всички случаи. След психоло-гическа подготовка поставям пред учениците картина: малка къщичка, а пред нея осем зайчета. Казвам: Ученици, Иван и братчето му Петър се гри-жат общо за 8 зайчета. За колко зайчета се грижи Иван и за колко братчето му? Поставям задача: Всеки ученик да помисли и покаже с индивидуалния си дидактичен материал (зайчета) за колко животинки се е грижил Иван и за колко Петър. При така поставената задача всеки ученик мисли самостоятел-но и представя двете групи зайчета, които образуват 8. Изчаквам малко, подпомагам по-бавните и когато всички са готови, обсъждаме предложения-та и записваме в таблицата. Запитах учениците, защо всеки от тях е предло-жил различни числа, а отговорът е един и същ. Децата вярно определиха, че всички ученици са работили правилно, защото 8 е равно на 7+1; 6+2; 5+3; 4+4. Така всеки ученик наблюдава, мисли, разсъждава. Развива се само-стоятелно мислене.

Сравнително по-трудни за решение се оказаха задачите, в които малките ученици първо трябва да извършат съответните аритметични действия и след това да сравнят резултата от тези действия.

Задача: На мястото на квадратчето поставете знаците >, =, <, така, че да е вярно.

155

9 5 + 4 4 + 3 2 + 7 1 + 7 6 – 2 7 – 4 9 10 – 2 3 + 5 8 + 1 3 + 6

Зададох на класа провокиращ въпрос: Можете ли веднага да поста-вите съответния знак в празното квадратче? Ученик отговори, че не може, защото има да сравнява число и сбор, число и разлика, сбор и сбор, сбор и разлика. Първо трябва да се извърши действието, а след това да се сравнява.

Подобна на горната е задачата от вида: “ Знакът на кое аритметично действие е пропуснат (+, -)?”

9 7 = 16 8 2 = 10 7 3 = 4 6 3 = 3

За да попълнят правилно празното квадратче, учениците трябва да знаят как се намират компонентите при различните аритметични действия и да видят добре точно какво се търси, наум да извършат действието и да запи-шат отговора в съответното квадратче. Задачи от този вид допринасят за развиване на познавателната активност и логическото мислене на учениците.

Още по-голяма провокация в тази насока са задачи от вида: + < - . За да попълнят схемата–модел, учениците трябва да съобразят, че сборът от лявата страна на неравенството трябва да е по–малък от разликата вдясно.

При обобщаване и систематизиране на знанията за изваждане от 20 си поставих за цел да се съпоставят и осмислят резултатите при изваждане от 20 на едноцифрено или двуцифрено число. Зададох самостоятелна работа на учениците, при която трябва да пресметнат няколко разлики. След това им възложих да огледат моделите на задачите, поставени отдясно и да от-крият кой модел отговаря на задачите от първата колонка, а кой – на втората.

20 – 1 = 20 – 13 = (1) - = 20 – 4 = 20 – 18 = (2) - = 20 – 6 = 20 – 15 = (3) - = 20 – 9 = 20 – 19 = (4) - =

След проверяването на резултатите, учениците определиха, че на из-разите от първата колонка отговаря първия модел (от 20 се изважда едно-цифрено число и се получава двуцифрена разлика), а на тези от втората ко-лонка – третия модел (от 20 се изважда двуцифрено число, и се получава едноцифрена разлика). Задавам въпросите: Винаги ли когато от 20 се изваж-да едноцифрено число се получава двуцифрена разлика? / Да/ За да се убе-дим, посочете кои други едноцифрени числа могат да се извадят от 20. /20 – 2 =18; 20 – 3 =17; 20 – 5 =15 и т.н.вкл. 20 – 0 =20/ Винаги ли когато изваж-даме от 20 двуцифрено число се получава едноцифрена разлика? /Да/ Този път не

156

искам да се съглася с вас. Предлагам да помислите, като наум изва-дите от 20 и други двуцифрени числа и отново да отговорите на въпроса. /Да, винаги се получава едноцифрена разлика. Дори 20 – 20 = 0, а 0 е едно-цифрено число/ Други мнения? /Не, не винаги! 20 – 10 = 10, а 10 е дву-цифрено число/ Има ли друг такъв случай! /Не/ Кой модел отговаря на зада-чата 20 – 10 = 10? /четвъртият/ Ето, неизползван остана вторият модел. Въз-можно ли е от 20 да се извади едноцифрено число и да се получи едоциф-рена разлика? /Не/ Да докажем, ако умалителят е най-голямото едноцифрено число / 20 – 9 = 11/ Следователно, този модел е невъзможен. Да го изтрием.

Особено благодатни за развитие на познавателната активност на уче-ниците са занимателните рамки. Добре е да се започне със занимателни рамки, в които липсват само някои от числата. Ситуацията се усложнява, когато на децата се предложи занимателна рамка, на със задачата те сами да я създадат. Сложността се получава от това, че изискваме в рамката да не се повтаря нито едно число. Подобни ситуации се създават и при работа с магически квадрати. И тук първоначално числата по хоризонтален и верти-кален ред са написани. По-късно се написват първия вертикален и първия хоризонтален ред. И накрая децата сами създават магически квадрати. Задачи от този вид не само развиват мисленето и познавателната активност на децата, но са важна предпоставка за усвояване на общи похвати за математическо моделиране.

Това са само някои от дидактическите игри и проблемни ситуации, които съм апробирала в моята педагогическа практика, като начин за прео-доляване инертността в урока по математика, които доведоха до качествени изменения в самостоятелното мислене на учениците и създаване на траен интерес на децата към математиката.

В заключение може да се каже, че: 1. Правилно подбраните и добре структурирани проблемни ситуации

съдействат за развитие на самостоятелното мислене на учениците и тяхната познавателна активност.

2. Творческото прилагане на специално разработена система от дидак-тични игри в обучението по математика в І клас води до развитие на такива качества на мисълта като широта, дълбочина, самостоятелност.

3. Проблемните ситуации и дидактични игри в обучението по мате-матика създават възможност за диференцирано въздействие с цел развитие на детското мислене от нагледно-образно към абстрактно-логически; от емпирично към теоритично.

ЛИТЕРАТУРА 1. Гетова, Д., Т. Боев. Дидактични игри за І – ІІІ клас. Нар.просвета, С., 1986. 2. Есипов, Б. Самостоятельная работа учащихся на уроке, М., 1961.

157

3. Иванова, Б. Проблемност в обучението по математика в І-ІV клас: проблемни задачи и въпроси, стратегии за решаване на проблеми, Стара Загора, 2001. 4. Лвов, Ю. Творческая лаборатория учителя. М.,1970. 5. Окон, В. Основы проблемного обучения, М. 1968. 6. Чилингирова, Л., Б. Спиридонова. Дидактични игри и упражнения по математика в началното училище. Просвета, С., 1994.

Адрес за кореспонденция: Светла Неделчева , ОУ “Св.св.Кирил и Методий”, с. Венелин, e-mail: solej@abv.bg

*****

АНАЛИЗ НА УЧЕБНОТО СЪДЪРЖАНИЕ ПО ГЕОМЕТРИЯ ЗА ВТОРИ КЛАС В КОНТЕКСТА НА ДЪРЖАВНИТЕ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ИЗИСКВАНИЯ

Славка К. Славова, Русанка Г. Петрова, Калина Ив. Алексиева,

ANALYSIS OF THE EDUCATIONAL MAINTENANCE OF GEOMETRY FOR THE SECOND CLASS IN THE CONTEXT

OF THE STATE EDUCATION REQUIREMENTS Slavka K. Slavova, Rusanka G. Petrova, Kalina Iv. Alexieva,

Abstract: In this paper we analyse the educational maintenance of geometry

for the second class in the context of the state educational requirements.

Нормативната осигуреност на обучението по математика в начален етап на основната степен обхваща държавните образователни изисквания за учебно съдържание, отразени в Наредба 2 от 18.05.2000г., ДВ, бр.48 [5], учебния план и учебните програми по математика от І до ІV клас. Наредбата определя равнищата на общообразователната подготовка на учениците в края на етапа, изискванията за учебно съдържание по учебни предмети, включващи общи и специфични знания и умения. Приложение 3 на наредбата определя учебното съдържание по математика, обособено в ядрата „Числа”, „Равнинни фигури”, „Измерване” и „Моделиране”. Геометричните знания са застъпени във второ и трето ядро. Изучаването им се свежда до за-познаване с някои равнинни фигури и измерване на геометрични величини с чертожни измерителни инструменти. За разлика от аритметичните знания, изучаването на геометричните изисква преимуществено емоционално-образ-ни познавателни стратегии, органично свързани с малките ученици. Ето за-що те се явяват изключително важни за пълноценното интелектуално, емо-ционално и естетическо развитие на учениците. Тъй като умението за ориен-

158

тиране в пространството е необходим компонент във всяка учебна дейност, то геометричните знания способстват за цялостното обучение в І – ІV клас.

С изучаването на геометричните знания в началните класове се цели: развитие на пространственото мислене на учениците; запознаване с геоме-трични методи на познание; подготовка за усвояване на систематичния курс по геометрия. Методите за обучение на малките ученици по геометрия се определят преди всичко от особеностите на познавателните им възможно-сти, а също и от самия предмет геометрия като наука за свойствата на гео-метричните фигури. При изучаване на геометричните знания учениците ра-ботят с графични модели на геометричните фигури, реализирани върху хар-тия. Обучението започва с изображение на пространствените фигури, тъй ка-то една от целите е развитие на пространствено мислене. В същото време от учениците се изискват умения да “четат” графична информация и умения да оперират с нея. Затова графичното моделиране е универсален метод на обу-чение по геометрия, като едновременно е средство и цел на обучение.

В резултат на обучението по математика в края на началния етап на основна степен ученикът трябва да придобие следните геометрични знания и умения: да познава геометричните фигури права и крива линия, лъч, отсеч-ка, ъгъл, триъгълник, правоъгълник, квадрат, окръжност, елементите им; да определя вида на фигурите ъгъл и триъгълник; да чертае отсечка по дадена дължина и ъгъл по дадена градусна мярка; да чертае триъгълник, квадрат и правоъгълник върху квадратна мрежа; да знае мерните единици и произ-водните им за дължина (мм, см, дм, м, км); ъгъл (градус); да познава мерните единици за лице (кв.см, кв.км, декар); да умее да измерва отсечки и ъгли; да извършва действия с изучените еднородни мерни единици; да умее да нами-ра обиколката на триъгълник и правоъгълник и лице на правоъгълник.

Учебната програма по математика за втори клас [8] е разработена в съответствие с държавните образователни изисквания и учебния план. Хора-риумът часове по учебен план е 112 часа годишно при 32 учебни седмици или 3.5 часа седмично. Учебното съдържание е разпределено в ядрата “Чис-ла”, “Равнинни фигури”, “Измерване”, “Моделиране”. Специфичните цели при изучаване на геометричните знания във втори клас са: запознаване с ме-рните единици за дължина дециметър и метър, с връзките между производ-ните им и усвояване на действията с изучените еднородни мерни единици; усвояване на знания за видовете триъгълници според страните и на умения за намиране на обиколка на триъгълник и правоъгълник.

В края на втори клас ученикът трябва да придобие следните геометри-чни знания от ядрата “Равнинни фигури” и „Измерване”: да знае описател-ните определения за видовете триъгълници според дължините на страните им; да умее да определя вида на триъгълника по дадени дължини на стра-ните му или чрез измерване на страните му; да може да чертае квадрат или правоъгълник върху квадратна мрежа; да може да определя дължини на

159

страните на правоъгълник и на квадрат, когато те са начертани върху квад-ратна мрежа и е зададена единицата мярка върху тази мрежа; да знае мер-ните единици за дължина /м, дм/, техните означения и връзките между м и дм, дм и см; да умее да извършва действия с изучените еднородни мерни единици; да разбира смисъла на понятието обиколка и значението и и прави-лата за намиране на обиколка на триъгълник и правоъгълник; да може да на-мира обиколка на триъгълник и правоъгълник.

В тези ядра се предвижда формиране на следните умения у учениците: да чертаят върху квадаратна мрежа правоъгълници или квадрати по зададе-ни зависимости между страните им /едната страна е с ... по-дълга от другата/; да дочертават фигура върху квадратна мрежа така, че да се получи правоъ-гълник или квадрат; да определят големината на страната на квадратчето върху квадратната мрежа по зададени дължините на страните на начертан върху мрежата правоъгълник или квадрат; да записват формулите за обикол-ка на равностранен, равнобедрен триъгълник, квадрат и правоъгълник чрез използване на действието умножение; да намират страна на триъгълник по дадени обиколка и другите две страни; да измерват елементи на триъгълника или правоъгълника по дадени техни чертежи или модели и да намират оби-колката им; да пресмятат обиколка на фигура, съставена от триъгълници, правоъгълници и техни комбинации.

Заложените в държавните образователни изисквания и учебната про-грама цели и задачи на обучението по математика са намерили своето отра-жение в дидактическата осигуреност на обучението, включваща новите уче-бници, учебни тетрадки и книги за учителя за начален етап на основната степен. Обект на нашия анализ е геометричното съдържание в учебните комплекти по математика за втори клас /учебници и учебни тетрадки/ на следните авторски колективи: доц.д-р Ангелина Манова, Рени Рангелова и Юлияна Янева-Гарчева [3,4] (изд.„Просвета”); гл.ас. Мариана Богданова, Катя Николова и Николина Димитрова [1,2] (изд. “Булвест 2000”); доц. д-р Здравка Новакова и Стоян Иванов [6,7] (изд. “Просвета”).

1. Учебен комплект по математика [3,4]. Съдържа учебник, 3 учеб-ни тетрадки и книга за учителя. Учебното съдържание на учебника е пред-ставено в пет дяла. Геометричният материал е застъпен основно в урок 8 „Децимитър”, урок 15 „Метър”, урок 24 „Страна на триъгълник и правоъгъл-ник”, урок 25 „Обиколка на триъгълник и правоъгълник” и в уроци 43-44 „Видове триъгълници според страните”. Отделни елементи на затвърдяване на геометрични знания откриваме и в уроци 49, 50, 65, 75, 80, 108, 109.

Изучаването на геометричните знания в [3] започва с актуализация на знанията за отсечка и геометричните фигури триъгълник, правоъгълник и квадрат в урок 20 и продължава в урок 24, където се формира понятието страна на геометрична фигура, чрез изписване на термина върху всяка от страните на начертаните правоъгълник и триъгълник (задача 5). Учениците

160

откриват чрез измерване кои от начертаните отсечки са страни на триъгъл-ника. От оцветените в зелен цвят триъгълник и правоъгълник те трябва да достигнат до обобщението, че триъгълникът има три страни, а правоъгъл-никът четири, т.е., че те са образувани съответно от три и четири отсечки. Разглежда се таблото на Совата и се вижда,че правоъгълникът е образуван от 4 отсечки и това са неговите страни, а триъгълникът е образуван от 3 отсеч-ки, които са негови страни. След това се измерват страните на триъгълника от задачата, записват се техните дължини и се сравняват с дължините на петте отсечки.

страна

страна

страна

страна

страна

страна страна

черт.1

В урок 25 се въвежда понятието обиколка и се формират умения за намиране обиколка на триъгълник и правоъгълник, илюстрирани посредст-вом таблото на Совата, както и в задача 1 и 2. Посредством задача 2 авторите сполучливо подготвят ученика за намиране обиколка на триъгълник, правоъ-гълник и квадрат чрез преброяване броя на моливите, от които са съставени графичните модели на равностранен триъгълник, правоъгълник и квадрат. В оцветеното поле се изяснява правилото за определяне обиколката на геомет-ричната фигура: измерване дължините на страните и; записване на сбора от дължините и пресмятането му. В задача 3 се изисква учениците самостоятел-но да измерят дължините на страните на геометричните фигури /триъгълник и правоъгълник/, да ги запишат в празните квадратчета и да пресметнат оби-колката им. Знанията за обиколка на геометрична фигура и намирането и се затвърдяват в урок 27, задача 6 и урок 42, задача 5.

см

см

см см

черт.2

161

Изцяло посветен на геометричните знания е урок 43, чиято основна цел е да запознае учениците с видовете триъгълници според страните им – равностранен, равнобедрен и разностранен, както и да се въведе терминът бедро. Запознаването с видовете триъгълници според страните им започва с разглеждане на илюстрацията “В каква форма са сгънати салфетките”, за да се стигне до извода, че всички те имат триъгълна форма, но дължините на страните им са различни. Това позволява да се организира беседа, съчетана с лабораторна работа, където учениците сами да измерят дължините на стра-ните на всеки триъгълник /от салфетките/ и да достигнат до изводите: има триъгълник, на който всички страни са с равни дължини; има триъгълник, на който две от страните са с равни дължини; има триъгълник, на който всички страни са с различни дължини. Така, по пътя на евристична беседа и практи-ческа работа учениците сами могат да достигнат до класификацията на триъгълниците според стра-ните им, както и до термините равностранен триъгълник, разностранен триъгълник. Естествено терминът равнобедрен триъгълник трябва да бъде въведен от учителя.

Затвърдяването на новите знания се реализира чрез задачи 2 и 3. Затвърдяването на знанията за видовете триъгълници според страните им и усъвършенстването на уменията за намиране обиколка на триъгълник про-дължава в урок 44, задачи 1 и 3. Определянето на вида на триъгълника на всяка част от пъзела съдейства за развитие на окомера, а чрез задача 3 се демонстрира начин за чертане на третата страна на триъгълника, когато са начертани двете страни и ъгълът между тях върху квадратна мрежа /единствената по рода си задача в целия учебник/. Това е египетският триъгълник и за него може да се разкаже.

Затвърдяване на знанията за видовете триъгълници според страните е предвидено чрез подходящи задачи в урок 50 /занимателна задача/, урок 65 /задача 6 за самопроверка/, урок 75 /задача 5/. В урок 80 чрез задача 6 се затвърдяват уменията за чертане на правоъгълник в квадратна мрежа по дадена /начертана/ една страна и с пунктир посочена противоположната. Би могло задачата да се усложни, като се постави допълнително условие за на-миране на обиколката. В урок 49 /задача 5/ и урок 65 /задача 5/ авторите успешно са реализирали пропедевтика на симетрия спрямо права посредст-вом занимателни задачи, свързани с практическата дейност оцветяване. Обобщаването и систематизирането на геометричните знания се извършва в урок 108 /задача 6/ и урок 109 /задача 5/, но твърде бегло.

В урок 8 са включени задачи, чрез които учениците да усвоят поняти-ето дециметър като мярка за дължина. В началото на урока се актуализират знанията за мерната единица сантиметър и използването и за измерване на дължина. Малко по-късно се изяснява новото понятие и формиране на представа за дециметър чрез сравняване с мерната единица сантиметър. Въ-вежда се равенството 1дм = 10см. Урок 15 е урок за изграждане на понятието

162

метър като мярка за дължина и като уред за измерване. Въвежда се и равенството 1м = 10дм.

Учебните тетрадки [4] отразяват разегледаните в учебника геометрич-ни знания, като в учебна тетрадка 1 са включени мерните единици дециме-тър, метър, геометричните фигури триъгълник, правоъгълник, намиране оби-колката на изучените геометрични фигури; учебна тетрадка 2 включва видовете триъгълници според страните, а учебна тетрадка 3 обхваща пре-говор за мерните единици и намиране на обиколка на триъгълник и квадрат.

2. Учебен комплект по математика [1,2]. Съдържа учебник, 2 учеб-ни тетрадки и книга за учителя. Учебното съдържание е представено в че-тири дяла. Геометричните знания са представени в урок 5 „Триъгълник, квадрат, правоъгълник, кръг, отсечка”, урок 19 „Измерване и сравняване на страните на триъгълник, квадрат, правоъгълник”, урок 20 „Обиколка на три-ъгълник, правоъгълник и квадрат”, уроци 44-45 „Видове триъгълници спо-ред дължините на страните”, урок 65 „Обиколка на равнобедрен триъгълник и на правоъгълник”, урок 78 „Обиколка на равностранен триъгълник”, урок 82 „Обиколка на правоъгълник и квадрат”, урок 109 „Видове триъгълници според страните, квадрат, правоъгълник, отсечка”. Мерните единици се изу-чават в урок 6 „Сантиметър”, урок 13 „Метър”, урок 14 „Дециметър”, урок 15 „Метър, дециметър, сантиметър”, урок 110 „Метър, дециметър”.

Чрез урок 5, включен в дяла „Начален преговор”, учениците затвърдя-ват и актуализират знанията си от първи клас за геометричните фигури триъ-гълник, квадрат, правоъгълник, кръг и отсечка. В урока са включени задачи за измерване на отсечка и сравняване на отсечки, за измерване на страните на квадрат, триъгълник и правоъгълник. Задача 6 актуализира знанията на учениците за броя на страните на различните геометрични фигури.

В урок 19 учениците се запознават с начина на измерване и сравня-ване на страните на триъгълник, квадрат и правоъгълник. След усвояване на знанията за страните на геометричните фигури триъгълник, квадрат право-ъгълник, второкласниците преминават към урок 20 и се запознават с начи-ните на намиране на обиколка на същите геометрични фигури. С видовете триъгълници според дължините на страните им учениците се запознават чрез уроци 44 и 45. В урок 44 се въвеждат понятията равностранен триъгълник; равнобедрен триъгълник и разностранен триъгълник. Урок 45 е за затвърдя-ване знанията за видовете триъгълници според дължините на страните им.

В урок 65 учениците придобиват знания за намиране на обиколка на равнобедрен триъгълник и правоъгълник като използват знанията за таблич-но умножение с 2. В урок 78 са застъпени знания за намиране обиколка на равностранен триъгълник. Чрез урока учениците осъзнават, че по-лесно е да се използват знанията за таблично умножение с 3. Начини за намиране на обиколка на правоъгълник и квадрат са включени в урок 82. Целта е да се разбере разликата между двете геометрични фигури правоъгълник и квадрат,

163

а именно, че на правоъгълника страните му са две по две с еднакви дължини, докато при квадрата и четирите страни са с еднакви дължини. Затова и обиколката на квадрат може да се изчисли като се използват знанията за таблично умножение с 4.

Урок 109 е от годишния преговор. Чрез него се обобщават знанията на учениците за видовете триъгълници според страните, квадрат, правоъгъл-ник и отсечка. В урока са включени задачи за намиране обиколка на различ-ните геометрични фигури-триъгълник, правоъгълник и квадрат.

Чрез урок 6 от началния преговор учениците актуализират знанията си за мерната единица, получени в първи клас. С мерната единица за дължина метър второкласниците се запознават чрез урок 13. Усвояването на знанията за метър става след като учениците се запознаят с числата до 100. Извеждат се равенствата 100см = 1м и 1м = 100см. Включени са задачи за измерване на отсечки с различна дължина. Учениците се запознават с метъра и като уред за измерване на различни предмети. Урок 14 разглежда дециметъра като мярка за дължина, която е десет пъти по-малка от метъра и десет пъти по-голяма от сантиметъра. Учениците стигат сами до равенства-та 10см = 1дм и 1дм = 10см. Знанията за мерните единици за дължина се обобщават чрез урок 15. С помощта на задачите, включени в урока, стигат до извода, че 10дм = 1м, 1м = 100см и 1дм = 10см. Урок 110 от годишния преговор актуализира знанията за изучените през годината различни мерни единици. Включени са задачи за работа с метър като уред за отмерване на дължина на различни предмети.

Учебните тетрадки [2] и тук продължават забожените в учебника идеи за изучаване на геометричните знания от двете ядра /главно в тетрадка 2/.

3. Учебен комплект по математика [6,7] Съдържа учебник, 3 учебни тетрадки и книга за учителя. Учебното съдържание е представено в пет дяла. Има само един урок за геометрични знания в явен вид – урок 30 “Триъгъл-ници”. Чрез него учениците се запознават с видовете триъгълници според страните им. Въвеждат се понятията: равностранен триъгълник, равнобедрен триъгълник и разностранен триъгълник. Знанията за другите геометрични фигури са включени в различни уроци заедно с аритметичните знания. Таки-ва са урок 22, урок 29, урок 36, урок 65, урок 92. На мерните единици са посветени урок 8 „Дециметър” и урок 11 „Метър”.

В урок 22 учениците се запознават с начина на намиране обиколка на триъгълник и правоъгълник /задачи 5 и 6/. С помощта на чертежите към за-дачите се осмисля понятието обиколка на триъгълник и правоъгълник. Със задача 4 в урок 29 се затвърдяват знанията на учениците за намиране оби-колка на триъгълник. В урок 36 са разгледани задачи като задача 4 „До-чертай така, че да се получи правоъгълник”. Целта е да се затвърдят умения-та на учениците да чертаят правоъгълник в мрежа. В урок 65 при затвърдя-ване на умножение с 4 са включени задачи за намиране на обиколка на квадрат. Задача 5 от урока има за цел да запознае учениците с начина на

164

намиране на обиколка на квадрат чрез умножение с 4, а задача 6 затвърдява уменията им да чертаят квадрат в мрежа и да намерят обиколката на получе-ната фигура. Урок 92 цели да запознае учениците с намиране обиколка на правоъгълник като се използва умножение /задачи 4 и 5/.

С мерната единица за дължина дециметър второкласниците се запоз-нават в урок 8. Едновременно с това се осмисля връзката между дециметър и сантиметър. За целта са включени задачи за сравняване, за измерване и действия с именувани числа. След като учениците се запознаят с числата до 100 в урок 11 се усвояват знанията за мерната единица за дължина метър. Чрез задачите в урока се цели да се осмисли връзката между мерните едини-ци метър и сантиметър и между метър и дециметър. Извеждат се равенства-та 10дм = 1м и 100см = 1м.

И в трите учебни тетрадки [7] са включени задачи с геометрично съдържание от типа на разгледаните в учебника.

Както се вижда от изложеното, макар и с пропедевтичен характер, геометричните знания, предвидени в учебната програма по математика за втори клас, са намерили своето място и в трите учебника, преплетени основ-но с аритметичния материал и илюстрирайки го. При това и в трите учебни-ка са подбрани подходящи практически задачи. Учебното съдържание по геометрия е намерило отражение в учебните тетрадки, където преобладават задачи с богато илюстриране и нагледна опора. Занимателният елемент е изведен приоритетно. В редки случаи са предложени нови видове задачи за по-любознателните ученици, при това те несъществено надстройват разгле-даните в учебниците задачи.

В резултат от направения анализ можем да направим следните препоръки и към трите учебни комплекта по математика за втори клас:

– Недостатъчен е началният преговор на геометричните знания, усво-ени в първи клас

– Учебното съдържание по геометрия за втори клас е малко по обем – Не се предлагат задачи, в които да се прилага действието умножение

за намиране обиколка на равностранен триъгълник и квадрат – Затвърдяването на знанията и уменията, свързани с геометричните

знания не е равномерно разпределено във времето – Липсва вариативност в задачите – Недостатъчен е броят на задачите за: развитие на окомера, чертане

върху квадратна мрежа, измерване страните на геометричните фигури и на-миране на обиколката им, намиране дължината на страната на квадрат или равностранен триъгълник по дадена обиколка в рамките на табличното ум-ножение, оцветяване, откриване на геометрична фигура, усвояване знания и умения за определяне на общите и различни свойства на геометричните фигури, на съществените и несъществените свойства за сравняване, логиче-ски задачи. Търсенето на различни начини за превръщането на триъгълника в

165

четириъгълник има черти на изследване, експеримент, творчество. Те развиват математическото мислене и творческото въображение на учениците.

Разработеното геометрично учебно съдържание е в съответствие с ДОИ и учебната програма. То е продиктувано от възможността да се отделят нагледно-практически и нагле-дно-евристически геометричните обекти като обобщение на мисловните об-рази на наблюдаваните предмети. Изучаваните геометрични знания създават широка възможност за интелектуално развитие на малките ученици, обезпечават широта на знанията и трайност на формираните умения и навици.

ЛИТЕРАТУРА 1. Богданова, М., К.Николова, Н. Димитрова. Математика за 2 клас, С., „Булвест-2000”, 2003 2. Богданова, М., К.Николова, Н. Димитрова. Учебни тетрадки по математи- ка за 2 клас, 1, 2, С.,”Булвест-2000”, 2003 3. Манова, А., Р.Рангелова, Ю.Гарчева. Математика за 2 клас. С., „Просве- та”, 2003. 4. Манова, А., Р.Рангелова, Ю.Гарчева. Учебни тетрадки по математика за 2 клас, 1,2,3 , С., „Просвета”, 2003. 5. Наредба 2 , ДВ, бр.48, 2002. 6. Новакова, З., Т.Вълкова, Ст.Иванов, Математика за 2 клас,С.,„Просвета”, 2003. 7. Новакова, З., Т.Вълкова, Ст.Иванов, Учебни тетрадки по математика за 2 клас, С., „Просвета” , 2003. 8. Учебна програма по математика за 2 клас, МОН, С., 2003.

Адрес за кореспонденция: доц.д-р Славка Славова, доц. д-р Русанка Петрова, ас. Калина Алексиева, ШУ „Епископ К. Преславски”, ФМИ, тел.(+359 54) 830340, e-mail:slavova@dobrich.net; fmi@fmi.shu-bg.net

*****

ПОНЯТИЕТО “ВРЕМЕ” И МЯСТОТО МУ В ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА Галина И. Тонева, Русанка Г. Петрова

ТНЕ TERM TIME AND ITS PLACE IN TEACHING

MATHEMATICS IN SECOND GRADE Galina I. Toneva, Rusanka G. Petrova

Abstract: A comparative analysis of the subject matter has been made in the

research presented for studying the time quantity and some of its units of measurement in the manuals of mathematics. The topical nature of the problem of time defines the goal of the research: an analysis of the subject matter in

166

mathematics with view to studying the time category and some of the units of measurement in the manual of mathematics for the second grade. Ideas have been proposed for extending the subject matter related to the subject.

В съответствие с ДОИ за учебното съдържание по математика, в на-

чалния етап на основната образователна степен, учебният материал за изуча-ване на величината време и единиците за измерването и, е разпределено по класове и ядра на основното учебно съдържание. Учебното съдържание включено в ядро „Измерване”, е естествено продължение на учебното съдър-жание от първи клас. Задълбочават се и се разширяват знанията на учени-ците, свързани с мерните единици за време и действията с еднородни имену-вани числа. При общото представяне на учебната програма, е посочено изрично, че мерните единици за време /минута, денонощие, седмица, месец, година/ се разглеждат при таблично умножение и деление.

Основни методически изисквания, при запознаване с мерните едини-ци за време са :

– Обучението да осигурява практическа насоченост и висока познава-телна активност на учениците, чрез практически дейности, самостоятелна работа и работа в екип.

– За основа на обучението да се използва жизненият опит на учени-ците за времевите единици и тяхното предназначение. Тези знания се уточ-няват, разширяват и усъвършенстват в процеса на обучението.

– Продължителността на съответната мерна единица за време да се свързва с известни на учениците събития, да се използва по-богат и разно-образен нагледен материал.

– Да се спазват основните етапи, през които преминава изграждането на умения за измерването на величина време.

Като основа за изучаването на мерните единици за време във втори клас, служат знанията и уменията на учениците придобити благодарение на жизнения им опит и обучението по различни предмети за: часа като мярка за време, въведена в първи клас и използвана многократно както в първи, та-ка и във втори клас; минутата като мярка за време, която учениците използ-ват в ежедневието си; седмицата - названията на дните от седмицата, тяхна-та последователност, техния брой; месеците на годината - някои техни наз-вания, свързани със забележителни събития; годината – годишните времена; периоди, продължили години; броя на месеците от годината и др.

При обучението у учениците трябва да се изгради конкретна предста-ва за величината време и всяка от единиците за измерването и, предвидени в учебната програма, да се изяснят съотношенията между мерните единици за време. Необходимо е у учениците да се формират умения : за измерване на времето с часовник с точност до минути; за работа с календар; за изразяване на резултатите от измерването /учениците записват числа, които се получа-

167

ват при измерване с тези мерни единици и извършват четирите действия с тях в най-леките случаи – с еднородни мерни единици/, за реализиране на връзката между математиката и практиката, посредством операцията измер-ване и действията с именувани числа; решаване на текстови задачи, свързани с изучените мерни единици за време.

Във втори клас се уточняват, обогатяват и разширяват знанията на учениците за мерните единици за време и техните умения за определяне на времето, като използват часовник или модел на часовник и календар.

С минутата като мерна единица за време второкласниците се запоз-нават в нагледно-практически план, като се използва модел на часовник с подвижна часова и минутна стрелка, на основата на знанията за часа като мерна единица за време и на часовника като уред за измерване на време. Учениците установяват, че от едно голямо деление до друго има пет малки деле-ния, следователно, когато голямата стрелка измине това разстояние, са изминали пет минути. Върху модела на часовника учениците отчитат 5 мин., 10 мин., 15 мин., 20 мин.,..., 55 мин., 60 мин. Изяснява се, че 1 час има 60 минути. Извежда се отношението между час и минута. Записват се симво-лите изразяващи това отношение : 1 ч. = 60 мин. С цел да се формират уме-ния за правилно определяне на времето по часовник в часове и минути, се провежда практическа работа.

Пример: Учителят съобщава време 10 часа и 45 минути, а учениците го “набират” на своите модели. Учителят вдига часовник, който показва 4 часа и 20 мин., а учениците записват в тетрадките си показанията. Поставят се стрелките на часовника на определен час, учениците демонстрират на своите модели време с десет минути по-рано; с пет минути по-късно. По дадено положение на стрелките се определя посочения час и др.

Решават се и задачи за определяне продължителността на даден пери-од от време, на неговия край или начало. Целесъобразно е на учениците да се изяснят различни начини за прочитане показанията на часовника.

Пример : 11ч и 30 мин., може да се назове : 11ч. и половина; 5ч. без 15 мин. – 4 ч. и 45 мин. или 5 без четвърт; 7ч. без 20 мин. – 6ч и 40 мин.; 10ч без 10 мин. преди обяд – 9ч и 50 мин., а вечерта като 21ч. и 50 мин. и т.н.

За затвърдяване на уменията за измерване на времето в часове и мину-ти и за изграждане на реална представа за тези периоди от време, те трябва да се свържат с определени събития от живота на учениците. Поставянето на задачи за измерване на времето, което се изразходва за една или друга дей-ност, способства за изработване на усет към времето и възпитаване на стре-меж то да се цени и пести.

Запознаването с денонощието като мерна единица за време е целесъ-образно да се разкрие въз основа на близки на учениците понятия за частите на денонощието – утро, ден, вечер, нощ. Могат да се използват и представи-те за времевата последователност – вчера, днес, утре. Изяснява се, че денят е

168

времето от ставането сутрин /от изгрев слънце/, до лягането вечер /до залез слънце/. Като се прибави и онази част, която минава в сън, се получава денонощие. Като се използват модела на циферблат, учениците откриват, че едно денонощие има 24 часа. Разкрива се отношението между час и дено-нощие и се записва: 1 денонощие = 24 часа. Изяснява се, че денонощието започва в 0 часа и завършва на следващата нощ в 24 часа.

Запознаването с мерните единици за време седмица, месец, година и формирането на представа за тях като за определен период от време, се осъ-ществява с помощта на годишен календар.

Въвеждането на понятието седмица се осъществява чрез беседа при която учениците се насочват към дните, в които посещават училище и към почивните дни. Припомнят се и се усвояват наименованията и последова-телността на дните в седмицата и се уточнява, че са 7 на брой. Съобщава се, че седмицата се състои от 7 денонощия, извежда се отношението: 1 седмица = 7 денонощия. За осмисляне връзката между мерните единици седмица – ден и за затвърдяване на представата за седмицата като период от време, учениците изпълняват задачи. Например: “Кой ден от седмицата е днес?; Кой ден беше вчера?; Кой ден ще бъде утре?; Кои дни от седмицата започват с една и съща буква?” ; “Наименованията на кои дни от седмицата разкриват поредността им?; Колко дни имат 2, 3, 6, 7 и т.н. седмици?”

Като работят с календар, учениците установяват, че 4 седмици и още 2 или 3 дни, образуват месец с 30 или 31 дни, с изключение на февруари, който се състои от 28, а понякога и от 29 дни. За установяване продължи-телността на всеки месец, учителят може да запознае учениците с практи-ческия начин – свива се лявата ръка в юмрук и с показалеца на дясната, се посочва издатина или вдлъбнатина и се назовават последователно наимено-ванията на месеците : януари /издатина/ – 31 дни; февруари /вдлъбнатина/ - 28 или 29 дни; март /издатина/ – 31 дни; ..., юли - /издатина/ – 31 дни; после се свива дясната ръка на юмрук и с показалеца на лявата ръка се продъл-жава. Изяснява се, че годината има 12 месеца и се записва: 1 год. = 12 мес., 1 мес. = 30 ( 31) дни, февруари – 28 (29) дни. На учениците се дават символите на мерните единици – 1 год., 1 мес.. Записват се именувани числа с тези мер-ни единици – 5 год., 6 год..В учебника по математика [1] е въведено запи-сването на поредността на месеците по следния начин: януари – 01, февруари – 02,...., ноември – 11, декември –12. Например : 1. 04.; 23. 09.; 24. 05.; 13. 10.; 25. 12. и т.н. С помощта на календара се уточняват названията на зимните, пролетните, летните и есенните месеци в годината. Изяснява се, че годината започва на 1 януари и завършва на 31 декември в 24 часа (0 часа или полунощ). За да се установи връзка с изучените мерни единици за време, може да се предложат задачи за сравнение: “Кое е по-продължително по време – 5 денонощия или 1 седмица; 20 денонощия или 1 месец?” и т.н. Това може да стане, чрез пресмятане наум, но с опора на календара.

169

Някои от задачите за усвояване и затвърдяване на изучените мерни единици и за осмислянето им като промеждутъци от време, са свързани с установяване на ден от седмицата, ако е известно числото и месеца и обрат-но – установяване на кои числа от месеца, отговарят определени дни от сед-мицата; на кой ден от настоящата година е 8 март; на кои дати от месеца се падат неделите през месец март и др. Използват се и упражнения от вида: “През кой месец са изминали 5 месеца и 7 дни от началото на годината? Кой е деветият месец на годината? Кой е предходният месец? А следващият?” “Август е осмият месец в годината. Колко месеца остават до края на годи-ната?” и др. Аналогични упражнения могат да се дадат и за дните от седми-цата. Решават се задачи с помощта на календар за определяне продължи-телността на дадено явление или събитие, на неговия край или началото му по определени данни. Изяснява се съдържанието на някои дати – 1 януари, 3 март, 24 май, 25 декември, 15 септември и др.

В беседата при изясняване на знанията свързани с формиране на пред-става за година, учителят може да обясни, че годината е времето в продъл-жение на което Земята извършва една пълна обиколка около Слънцето. Оби-кновената година съдържа 365 денонощия и четвърт ден (може да се изрази и като 12 месеца; като 52 седмици и един ден; 8766 часа; 525960 минути). На всеки 4 години от четвъртинките дни се събира цял един допълнителен ден. Ето защо след всяка трета година, настъпва година съдържаща 366 де-нонощия. Такава година се нарича високосна. При високосна година месец февруари има 29 дни. Може да се отбележи също, че Олимпийските игри се организират във високосна година – всяка четвърта година. Изяснява се, че с годините отбелязваме своята възраст или възрастта на държавата си. При за-познаване с годината, като период от време, считаме за целесъобразно като мерни единици за време да се разгледат и годишните сезони, независимо, че те са обект на изучаване от природознанието. На учениците се изяснява, че всеки от четирите сезона продължава приблизително три месеца – това е го-дишен природен цикъл, който се обуславя от промяната на наклона на зем-ната ос при въртенето на Земята около Слънцето. Обикаляйки около Слън-цето, Земята в същото време се върти и около оста си. Различните участъци на земната повърхност се нагряват или изстиват в различна степен, в зави-симост от разположението им спрямо Слънцето.

Би могло продължителността на всеки месец да се определя в практи-чески план. Целесъобразно е да се дават задачи, които изискват да се уточни продължителността на всеки сезон с помощта на календара и да се изчисли в дни; да се запишат важни за учениците дати или празници през всеки от сезоните и др. Могат да се дадат и задачи от вида: 1.Лятото продължава три месеца. Изчислете колко дни продължава лятото. 2.Първият есенен ден е 22 септември, а последният е 21 декември. Като ползваш календара, пресметни: а/ Колко дни са изминали от началото на есента до 30 октомври? б/ Колко

170

дни има есента? в/ Колко дни са изминали от началото на ...(посочва се съот-ветния сезон), до.... (определен ден) и др.

Решаването на задачи, включващи различни мерни единици за време, съдейства не само за затвърдяване на знанията и усъвършенстване на умени-ята за измерване на времето, но осъществява и интеграцията с обучението по Роден край в І клас и Околен свят във ІІ клас. Знанията за мерните единици за време и уменията за измерване на времето, е целесъобразно да се разши-ряват и усъвършенстват в часовете по ЗИП. Освен специално отделените уроци за изучаване на мерните единици за време, е необходимо ежедневно да се търси възможност учениците съвсем непринудено да усъвършенстват знанията си за тях. Да се дава информация, която ще помогне да се осмислят и затвърдят знанията за различните времеви периоди и да се изгради реални представа за тях.

Като се използват отношенията между изучените мерни единици за време и символите им, може да се състави следната таблица по данните:

1 година = 12 месеца; 1 месец = 30/31 дни, февруари = 28/29 дни; 1 седмица = 7 денонощия; 1 денонощие = 24 часа; 1 час = 60 минути Анализът на учебното съдържание за ІІ клас по отношение на тексто-

вите задачи, свързани с изучаването на мерни единици за време показва, че в учебника по математика [1] продължава линията заложена в І клас, за изра-ботване на подход при решаването им. Включени са разнообразни текстови задачи. Нов момент е сглобяването на задачи по дадени части от условието.

За запознаване и затвърдяване на знанията за мерните единици – минута, денонощие, седмица, месец, година, са отделени четири методиче-ски единици – 2 за нови знания и 2 за упражнение. Уроците имат общо по-знавателно и практическо значение. В урока за упражнение, след запозна-ване с денонощие и минута, са включени три текстови задачи, при които се изисква пресмятане на периоди от време.

Пример: “Междучасието в училище е 10 мин. Голямото междучасие е 2 пъти по-продължително. Колко минути е голямото междучасие?” (Урок 50, зад. 4) “Голямото междучасие започва в 9 ч 50 мин. В колко часа започва следващият час?” (Урок 50, зад. 5)

Със задача 6, се актуализират знанията за преминаване от едно дено-нощие в друго и задаването на началните и крайни моменти с използване на понятията вчера, днес, утре, сутрин.

Пример: “Колко денонощия са изминали от 7 ч. сутринта вчера до 7 ч. сутринта днес?” “Колко денонощия ще изминат от 12 ч. на обяд вчера до 12 ч. на обяд утре?” (Урок 50, зад.6)

В учебника са включени общо 15 задачи за изчисляване на време. То-ва са задачи за моделиране на различни житейски ситуации, чрез които се упражняват аритметични знания и същевременно се актуализират знанията за мерните единици за време. При задачите за изчисляване на време – години

171

(възраст), се акцентира на изразите: пъти по-млада, пъти по-възрастен, с колко години по-възрастна, по-малка, пъти по-малка, които насочват учениците към избора на действие. (Урок 72, зад.2, Урок 75, зад.2) [1] Знанията за величина време и единиците за измерването и се затвърдяват с текстовите задачи при урок 78. Учениците се учат да изразяват и записват с математически израз съотношението между мерните единици (седмици, дни) и решението.

Пример: “Морски пътешественик пътувал 8 седмици и 15 дни. Колко дни продължило пътешествието?” (Урок 78, зад.2) “В понеделник в 20 ч Стоян гледал мач по телевизията. След 11 часа станал от сън. В колко часа и в кой ден е станал от сън?” (Урок 78, зад.3)

За затвърдяване на уменията за изчисляване на различни периоди от време са предвидени и задачи в учебната тетрадка, с което броят на задачите свързани с мерните единици за време се увеличава. Дните на седмицата, свързани с конкретни дати от месеца се актуализират в урок 97, при който се работи с данни и се иска представянето им в таблица. Построяването на диа-грама и тълкуването на резултатите, са достъпна форма за формиране на умения за таблично представяне на информация и обосноваване на отгово-рите и получените резултати. Знанията и уменията за разбиране и решаване на текстови задачи се систематизират и обобщават със задачи, свързани с изчисляване на промеж-дутъци от време. Нов интересен момент е, че учениците сглобяват задачи по предложени части, след което ги решават. Този начин на работа подпомага разбирането на същността на текстовата задача и уменията да се анализира условието.

Пример: (Урок 103, зад.3.) [1] Мария стига от къщи до училище за 24 мин

Мая тръгва 8 мин. след Митко и пристига също в 13 ч и 20 мин.

За колко минути Петя стига до училище?

Продължителността на учебен час е 35 мин.

Времето необходи мо на Петя, е с 9 мин. по-малко

Каква е продължителността на детския филм?

Митко тръгва на училище в 13 ч и 20 мин.

Детски филм по телевизията е със 17 мин. по-дълъг.

За колко минути Мая стига до училище?

Знанията за мерни единици за време в учебника по математика [3] с автори З. Новакова, Т.Вълкова, С.Иванов са представени в 4 методически единици: Минута - 1час; Денонощие - 1 час; Седмица, месец, година - 2 часа. Задачите включени в уроците са с предимно практически характер – да се рисуват стрелките на часовник, да се записват показанията на часовник и др. Насочени са към затвърдяване на уменията за отчитане на времето по

172

часовник, за боравене с календар и осъзнаване реалната продължителност на различни периоди от време. По-голяма част от задачите свързани с мерните единици за време, изискват не съставяне на модел, а само формулиране на отговора или представянето му върху часовник.

Пример: “Нарисувай голямата стрелка на всеки часовник.” “Днес е вторник. Кой ден е бил вчера?” “Как се нарича деветият месец в годината?” и т.н. “Тренировката на Митко е 45 минути. Започва в 16 ч. Отбележи на часовника в колко часа свършва.”

Някои от текстовите задачи изискват изчисляване на период от време. Вниманието на учениците се насочва към началния и крайния момент на събитието и се изяснява, че периода, който се търси е в рамките на 1 час, затова ще се изчисляват само минутите. Учениците осъзнават, че продължи-телността на събитието ще се намери, чрез изваждане.

Пример: “Кирил тръгва за дома на приятеля си Цанко в 8 часа и 35 минути и пристига в 8 часа и 50 минути. Колко минути вървя Кирил до дома на приятеля си?” (Урок 63, зад. 4.)

Задача 7 от урок 94 изисква да се изчисли период от време в дни, а отговорът да се формулира в седмици, което допринася за осмисляне връзка-та между мерните единици седмица – ден и за затвърдяване на представата за седмицата като единица за измерване на времето.

Мнението ни е, че със задачите, при които се налага съставяне на математически модел, се решават повече образователни задачи и учениците имат възможност да приложат и много от усвоените вече аритметични знания. Биха могли да се дадат задачи от вида :

1. Разходката до Морската градина на учениците продължила 1 час. От това време 15 мин. изминали в път. Колко време продължила разходката?

2. Голямото междучасие започва в 9 ч и 20 минути и продължава 20 минути. В колко часа свършва междучасието?

Теоретичното изследване, анализът и наблюдението в учебната практика ни насочиха към някои важни изводи и препоръки :

1. Учебното съдържание за величината време и единиците за нейното измерване, са добра основа за постигане на ДОИ, насочени към пълноценно развитие на познавателните способности, чрез практически дейности, само-стоятелна работа и работа в екип.

2. Изучаването на времевите периоди допринася за осмисляне необра-тимостта на времето и значението му в живота на човека. То съдейства за формиране на умения за ориентиране в заобикалящия свят и за усвояване на различните интервали от време, стимулира и мотивира познавателната активност и умствената дейност на учениците.

3. Разнообразните практически дейности, дидактичните игри и упраж-нения, свързани с измерване на времето, създават положителни емоции, сти-мулират наблюдателността и съобразителността на учениците, мотивират

173

стремежа им към успех и самоутвърждаване, възпитават позитивно отноше-ние и желание да се пести времето, като се изпълва с полезни и съдържател-ни дейности.

4. Решаването на текстови задачи за изчисляване на време, съдейства за интелектуално-личностното развитие на учениците и за развиване на способността за пренос и прилагане на придобити вече знания, развива умението им да събират информация, да я обработват, да съставят и решават задачи чрез изучените действия.

5. Предвид значимостта на изучаването на величина време и единици-те за измерването и, считаме, че в учебниците и учебните помагала за І и ІІ клас биха могли да се включат повече задачи с практическа насоченост, логически задачи, задачи за преобразуване на времеви единици, които съдействат за по-доброто възприемане и осмисляне на свързаните с времето единици и отношения.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лозанов, Ч., Т. Витанов, З. Лалчев, Ю. Богданова. Математика за ІІ клас. С., Анубис, 2003. 2. Маджаров, Ал., Р. Петрова. Методика на обучението по математика в началните класове. Шумен., Аксиос, 1997. 3. Новакова, З., Т. Вълкова, С. Иванов. Математика за ІІ клас. С., 2003. 4. Учебна програма по математика за ІІ клас. в-к Азбуки, бр.18, 2002.

Адрес за кореспонденция: доц.д-р Русанка Петрова, Галина Тонева;ШУ„Епи-скоп К.Преславски”, ФМИ, тел (+359 54) 830340, e-mail:fmi@fmi.shu-bg.net

*****

ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА ЕЛЕМЕНТИ ОТ ТЕОРИЯТА НА ВЕРОЯТНОСТИТЕ В ЧАСОВЕТЕ

ПО МАТЕМАТИКА В ТРЕТИ КЛАС Димитринка Г. Рачева

POTENTIAL FOR USING ELEMENTS OF THE THEORY OF PROBABILITY IN THE MATHEMATICS LESSONS

IN THE THIRD FORM Dimitrinka G. Racheva

Abstract: At the elementary level in school of general education there is no

system of tasks and mathematical problems concernings the calculus of probability. This work presents how students can practically learn some basic concepts, determine the probability of events and perform operation like section, combining, adding, difference.

174

От момента на своето зараждане до днес Теорията на вероятностите има своеобразно развитие. В началото тази наука се е разглеждала като занимание, свързано предимно с хазартни игри. Френските математици Б.Паскал и П.Ферма, и холандският учен Х.Хюйгенс въвеждат основните понятия на тази теория – вероятност на събитието и математическо очакване на величините. Важен етап от развитието на Теорията на вероятностите е свързан с швейцарския учен Я.Бернули, който окончателно я оформя като математическа наука.

Може ли тази “сложна наука” да навлезе и присъства реално в часо-вете по математика в начален етап на общообразователното училище? В дне-шно време акцелерацията не подлежи на съмнение.Като резултат от медици-нски, психологически и педагогически изследвания е доказано, че децата на 6-10-11 годишна възраст по редица показатели на физическо, физиологично и психично развитие превъзхождат връстниците си от преди петдесет годи-ни. Психологичните изследвания показват, че съвременните деца от начална училищна възраст притежават по-голяма способност за абстрактно-логични обобщения.

Съгласно учебната програма за обучение на учениците от І – ІІІ клас е предвидено учениците да се запознаят с понятието съждение, вярно и невяр-но съждение, с изясняване смисъла на логическите операции отрицание, ко-нюнкция, дизюнкция и импликация, релацията “следва”, съждения за общ-ности за съществуване и някои форми за умозаключения. Тези елементи на логиката се изучават в органическо единство с останалото съдържание. За съжаление има малко методически пособия, които да са в помощ на учителите от началното училище. Затова ние си поставихме за цел да създа-дем система от задачи и упражнения, с която да докажем достъпността на Теорията на вероятностите в началното училище и по-точно в трети клас.

Учениците се запознават с някои основни термини и определения от Теория на вероятностите:

- Достоверно е събитие, което непременно ще се случи в даден опит. Например, ако в кутия има само червени топки, то събитието да извадим червена топка е достоверно.

- Невъзможно е събитие, което не може да се случи в този опит. Например, в предходния опит невъзможно е да извадим синя топка /такъв цвят топки просто няма/.

- Случайно е събитие, което може да се случи, а може и да не се случи. Ако в кутията има сини и червени топки, то събитието да извадим от нея червена топка е случайно.

- Съвместни са две събития в даден опит, ако появата на едното не из-ключва появата на другото в същия опит. Така при хвърлянето на две монети събитие А - гербът на едната монета да бъде отгоре и събитие В – лицевата страна на втората монета да е от горната страна са съвместни събития.

175

- Несъвместими са събитията А и В, ако едновременното им сбъдване е невъзможно. При хвърляне на монета е невъзможно тя да падне и с лицевата страна и с герба нагоре, т.е. А ∩ В = Ø.

- Равновъзможни са събития, ако няма основание да се предположи, че има по-голяма вероятност едно събитие да се случи от другите. Например при хвърляне на монета събитието Е1 - от горна страна да бъде лице и събитието Е2 - от горна страна да бъде герб са равновъзможни.

Всяко събитие, което може да настъпи в резултат на даден опит се нарича елементарен изход.

А1, А2,....... Аk образуват пълна група, ако в резултат на експеримента се сбъдне точно едно от тези събития.

Тъй като събитията се разглеждат като множества, то за тях могат да се въведат операциите обединение /сума/, сечение /произведение/, разлика и допълнение.

Класическата теория на вероятностите разглежда вероятността като отношение на броя на благоприятните случаи към всички възможни. При това се предполага, че всички разгледани случаи са равновероятни. Чрез из-ползване на модели от реални явления могат да се решат някои прости зада-.чи от тази сложна наука и да са в помощ на учениците при тяхната работа.

Например: Седем топчета за тенис на маса се номерират от 1 до 7. Три от тях се маркират с черен цвят, а останалите – с бял. Поставят се в кутия, разбъркват се и се изважда една топка. Записва се какъв цвят е извадена топ-ка и се поставя обратно в кутията.Така възможността да бъде извадена всяка топка е реална и всичките седем изхода са равновъзможни. Ясно е, че всяка топка може да се появи в 1/7 част от всички случаи /изходи/. А какво става с черните топки? Черният цвят може да се появи в трите изхода от седемте. Тези изходи се наричат благоприятни за появата на черната топка. И така – всички опити са 7, благо-приятните изходи са 3, следователно в 3/7 от опитите можем да извадим черна топка.

Този пример илюстрира формулата на класическата Теория на вероятностите:

Вероятността на събитието = Брой на благоприятните изходи Брой на всички равновъзможни изходи

Тази формула се използва, когато изходите са равновъзможни и трябва само да се изчисли тяхната вероятност.

Осъществяването на определен комплекс от условия или действия, при които произтича дадено явление се нарича опит или изпитание. Напри-мер хвърлянето на монета е опит, а събитие – гербът или лицевата страна да бъдат на горната страна след падането и. Опити са стрелбата в мишена, изваждането на топки от кутия, хвърлянето на зарове и др.

Първични понятия в Теорията на вероятностите са понятията опит и изход. Ще ги илюстрираме с примери:

176

Пример 1. Хвърлянето на монета е опит с два изхода: Е1 - да се падне лице и Е2 - да се падне герб.

Пример 2. Хвърлянето на зар е опит с шест изхода – Е1, Е2,... Е6. Тук с ЕI е означен изходът да се паднат İ точки. Всеки възможен изход при даден опит се нарича елементарно събитие.

Множеството от всички елементарни събития за даден опит наричаме пространство на елементарните събития и означаваме с Ω.

В пример 1 – Ω = Е1, Е2 , а в пример 2 - Ω = Е1, Е2,..., Е6 . На учениците предложихме следните задачи: Задача 1. Подхвърляме два зара и сумираме точките от горната част на

заровете, като записваме пълната група на събитията от този опит в таблица. Сумата може да се движи от 2 до 12.

Таблица1 (1, 1) (2,1) (3, 1) (4, 1) (5, 1) (6, 1) (1, 2) (2,2) (3, 2) (4, 2) (5, 2) (6, 2) (1, 3) (2,3) (3, 3) (4, 3) (5, 3) (6, 3) (1, 4) (2,4) (3, 4) (4, 4) (5, 4) (6, 4) (1, 5) (2,5) (3, 5) (4, 5) (5, 5) (6, 5) (1, 6) (2,6) (3, 6) (4, 6) (5, 6) (6, 6)

Решение: Пълната група на събитията образува равновъзможните изходи /k; m/, k, m = 1, 2, 3, 4, 5, 6, представени в таблицата. Елементарен изход означава, че първият зар има k точки, а вторият – m точки. Например /3, 4/ - на първия зар има 3, а на втория – 4 точки.

Задача 2. Колко елементарни изхода благоприятстват събитието – на горната страна на двата зара да има едно и също число?

Решение: На това събитие благоприятстват 6 елементарни изхода /табл.1/: /1, 1/, /2, 2/, /3, 3/, /4, 4/, /5, 5/, /6, 6/.

Задача 3. Хвърляме два зара. Колко изхода благоприятстват събити-ето – сумата от точките да е 7; сумата от точките да е 8?

Решение: Събитието “сумата от точките на горната страна на заровете да е равна на 7” благоприятства шест изхода: /1, 6/, /2, 5/, /3, 4/, /4, 3/, /5, 2/, /6, 1/. А сборът им да е 8 – има 5 изхода: /2, 6/, /3, 5/, /4, 4/, /5, 3/, /6, 2/.

На учениците може да се предложи и друга задача - да пресметнат колко елементарни изхода благоприятстват събитието: “сумата от точките да е равна на 2”; “сумата от точките да е равна на 3” и т.н. и тези резултати могат да се отбележат върху координатната система.

177

Брой на благопр.изходи

6

5

4

3

2

1

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Сума на двата зара фиг. 1

На основата на тези примери на учениците могат да се предложат следните задачи:

Задача 1. В кутия има 10 еднакви по размер и тегло топки, от които 4 са червени и 6 – сини. От кутията се изважда една топка. Каква е вероят-ността тя да бъде синя?

Решение: Събитието “извадената топка да е синя” ще означим с А.. Тук има 10 равновъзможни елементарни изхода, 6 от които благоприятстват събитието А., т.е. получаваме P A( ) ,= =6

100 6 (1)

Задача 2. В кутия има 3 черни и 4 бели топки. Взема се една от тях, връща се обратно, разбъркват се топките и се взема друга. Възможни са следните изходи: 1/ двете топки да са черни; 2/ двете топки да са бели; 3/ топките да са с различен цвят. Каква е вероятността на тези събития?

Решение: Условно на черните топки ще дадем номера 1, 2, 3, а на белите – 4, 5, 6, 7. Двойката букви показва цветовете на извадените топки /лявата буква се отнася за първата, а дясната – за втората топка/. Съставяме таблица:

Таблица 2 1(ч) 2(ч) 3(ч) 4(б) 5(б) 6(б) 7(б)

1(ч) чч чч чч чб чб чб чб 2(ч) чч чч чч чб чб чб чб 3(ч) чч чч чч чб чб чб чб 4(б) бч бч бч бб бб бб бб 5(б) бч бч бч бб бб бб бб 6(б) бч бч бч бб бб бб бб 7(б) бч бч бч бб бб бб бб

Не е трудно да се пресметне, че равновъзможните изходи са 49. Вероятността да се появят две черни топки е равна на 9

49, на две бели – 16

49, а

на топки с различни цветове – 2449

.

178

Задача 3. Хвърлени са два зара. Намерете вероятността сумата от точките на горната им страна да е: 1/ по-малка от 9; 2/ да е по-голяма от 7; 3/ да се дели на 3; 4/ да е четно число.

Решение: При хвърлянето на два зара има 36 равновъзможни изхода. Съставяме таблица, в която вляво са точките на първия зар, а отгоре – на втория, а пресичащите се числа са тяхната сума.

Пресмятанията показват: вероятността сумата да бъде по-малка от 9 е

равна на 2636

1318

= ; а сумата да е по-голяма от 7 - 1536

512

= ; да се дели на 3 –

1236

13

= ; и да бъде четна - 1836

12

= .

Таблица 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7 8 3 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 10 5 6 7 8 9 10 11 6 7 8 9 10 11 12

Задача 4. Естествените числа от 1 до 30 са записани на еднакви кар-тончета са поставени в кутия. След разбъркването им се изважда едно кар-тонче. Каква е вероятността числото, написано върху него да се дели на 5?

Решение: Означаваме с А събитието “числото върху изтегленото картонче да е кратно на 5. Имаме 30 равновъзможни елементарни изхода, измежду които събитието А благоприятства 6 изхода /числата 5, 10, 15, 20,

25, 30/. Следователно P A( ) ,= =630

0 2 (2)

Задача 5. Каква е вероятността в случайно избрано картонче измежду картони, на които са записани всички двуцифрени числа цифрите на числото да са еднакви?

Решение: Двуцифрените числа са от 10 до 99; те се 90; еднакви цифри имат 9 числа /11, 22, 33, 44, 55, 66, 77, 88, 99/. В този случай m=9, n = 90:

1,090

9)( ==AP (3)

Задача 6. От колода с 36 карти се изтегля една. Каква е вероятността да се изтеглят: всички пики; всички дами; всички карти вале; дама; поп?

Решение: Елементарното събитие е изтегляне на карта от колодата. Всички карти са 36: M ( )Ω = 36. На учениците се предоставя следната

таблица за попълване:

179

Таблица 4 6 7 8 9 10 В Д П А

♦ ♣ ♥ ♠

Учениците попълват таблицата и определят вероятността. Задача 7: В кутия две бели и една черна топка. Изваждаме

последователно две топки. Какъв може да бъде резултатът? Решение: С учениците се разглеждат следните три случая:

III случайII случайI случай

Изяснява се кой от трите случая е най-вероятен, по-малко вероятен или

има равновъзможни случаи. Задача 8: В кутия има 3 кафяви, 3 бели и 3 зелени топки. Колко топки

трябва да се извадят, за да има и от трите цвята? Решение: На учениците се предлага да се направи опит и те достигат

до следните изводи: ако се извадят 7, 8, 9 топки, навярно ще има и от трите цвята; ако се извадят 3, 4, 5 или 6 топки, то е възможно, но не е напълно ве-роятно и трите топки да са с различни цветове; ако се извадят 1 или 2 топки, то е невъзможно да са и от трите цвята. Целесъобразно е да се изследва в кой от случаите има най-голяма вероятност да се изтеглят и трите цвята топки.

Усвоените умения за работа се затвърдяват и развиват със следните задачи:

Задача 1. В кутия има 3 червени и 3 жълти топки.Колко топки трябва да извадим, за да сме уверени, че: 1/ поне една топка ще бъде червена; 2/ две топки ще са с различни цветове; 3/ няма да има нито една червена топка.

Задача 2. Има 5 узрели и 4 зелени дини. Колко дини най-малко трябва да се купят, за да има сред тях поне една узряла?

Задача 3. Има 3 ключа от катинари, които са объркани.Колко проби са необходими, за да се намери ключът на всеки катинар?

Задача 4. В аквариум има 6 златни рибки и 2 хелера. Извадени са 3 рибки. Какви могат да бъдат те?

Задача 5. Хвърлят се два зара. Сумират се точките от горната им страна. Кое е по-вероятно – да се получи сумата 11 или 12?

Светът на математическите задачи и упражнения е многообразен и интересен. Запознавайки се с тяхното богатство още в началното училище у учениците се активира мисленето, развиват се логиката, умствените способ-ности, уменията да се решават нестандартни задачи, интересът към матема-

180

тиката като наука. Учениците се запознават с нови понятия, които стават база за по-нататъшното им обучение по математика, разширява се кръгът от интереси. Нашата дейност показва, че задачи с елементи от Теория на веро-ятностите може и е необходимо да се включат в работата по математика в началния етап на обучение. Това за децата е достъпно, интересно и полезно. Давайки на учениците инструмент – умението да мислят логически, да провеждат експерименти, да правят изводи им позволява да се чувстват по-уверени в проблемни ситуации, в това число и житейски, а нали това е и предназначението на образованието – да подготвя за живота?!

ЛИТЕРАТУРА 1. Аргирова, Т., Л.Чилингирова. Математика 3.клас. Просвета, С., 1992. 2. Бычкова, Л., В. Сенютин. Об изучении вероятности и статистики в школе, М., 1991. 3. Димитрова, П., К. Михайлова. За досетливите, остроумните, съобрази- телните. Булвест, С., 2000. 4. Захариева, М., В. Михайлов. Занимателна математика за трети клас. Народна просвета, С., 1990. 5. Рангелова, Р., В. Величков. В света на интелекта. Лик, С., 1998. 6. Стефанова, Ст., Д. Димитрова, Д. Стефанова. Помагало по математика за трети клас. Слово. В. Търново, 2003. 7. Тихомирова. А., А. Басов. Развитие логического мышления детей. Яр., 1997. 8. Фройденталь. Г. Математика как педагогическая задача. Ч. II. М., 1983.

Адрес за кореспонденция: Димитринка Рачева, СОУ “Йоан Екзарх Българ-ски” , Шумен, e-mail: goldenm@abv.bg

*****

КОМБИНАТОРНИТЕ ЗАДАЧИ В НАЧАЛНИТЕ КЛАСОВЕ Койчо К. Славов, Славка К. Славова, Тоня П. Матева, Катерина П. Златева

COMBINATOR TASKS IN PRIMARY SCHOOL CLASSES

Kojcho K. Slavov, Slavka K. Slavova, Tonya P. Mateva, Katerina P. Zlateva

Abstract: In the development is presented a system of combinatorial tasks,

designed for the freely chosen mathematics preparation in the fourth grade. Part of the tasks are also suitable for the third grade

Комбинаториката води началото си от ХVІ век. Първоначално разви-

тието й е свързано с хазартните игри, а по-късно с едновременно разви-

181

ващата се теория на вероятностите. Разработените в комбинаториката мето-ди днес се използват при съставяне на разписания на транспортни средства, планове за производство за реализация на продукция, при кодиране и декодиране на информация в статистиката и др. Комбинаторни задачи се налага да бъдат решавани в бита и в производствената дейност на човека.

В темата са включени задачи от съставяне на пермутации на даден брой елементи, на комбинации и пермутации на даден брой елементи от даден клас, както и задачи за намиране на техния брой. Целта при разглеждането им в свободноизбираемата подготовка по математика в ІV клас е да се усвоят от учениците на интуитивно ниво различни начини за образуването на такива съединения и рационални начини за намиране на техния брой. Не е целесъобразно използването на съответната терминология и символика, както и извеждане на формули за намиране на техния брой. Това може да бъде извършено в горните класове.

Задачите 1-9 и 23-в са от пермутации. При разглеждането им е необ-ходимо не само да се посочи сходството (аналогията) между математически задачи и задачи от родния ни език, но и същественото различие между тях – всяка анаграма (пермутация) на дадено число е число, но не всяка анаграма на дадена дума е дум в родния език. На това се дължат затрудненията, които се срещат при определяне броя наанаграмите на дадена дума, които садуми в родния език – трябва да се намерят всички анаграми и да се отделят от тях само тези, в които е вложен смисъл. Това показва, че азбуката на родния ни език не се използва достатъчно пълно. На това се дължи и улеснението при намиране на броя на числата, които могат да бъдат записани с дадени цифри. Не е необходимо за тази цел да се намират всички числа. Достатъчно е да се намери само броят на такава част от тях, от който да се намери броят на всички числа. Това показва също така, че азбуката на числата (десетична система) се използва пълноценно.

Текстове, които се различават помежду си само по местата на буквите в тях, се наричат анаграми. Анаграми могат да бъдат съставяни и само от една дума, като се разместват буквите в нея, без да се изпуска буква или да се повтаря. Например, думите ски, иск, икс, кси са анаграми. Не всяка ана-грама на дадена дума е дума в родния език, но всяка анаграма на число е също число.

Задача 1. Намерете всички трицифрени числа с различни цифри, които могат да бъдат записани с цифрите 1, 3 и 5. Пресметнете сбора им. На кои числа се делят тези трицифрени числа?

Упътване. Броят на числата може да бъде намерен от броя на числата, първата цифра на които е 1, като се увеличи три пъти. Числата са 135, 153, 315,351, 513, 531. Трябва да бъде посочен и рационален начин за намиране на сбора на числата, който се основава на това, че всяка цифра се среща ед-накъв брой пъти като цифра на стотиците, цифра на десетиците и на едини-

182

ците. Затова сборът на числата може да бъде пресметнат така: (2.100 + 2.10 + 2.1).(1 + 3 + 5) = 222.9 = 1998. Числата се делят на 3 и на 9, защото сборът от цифрите им 1 + 3 + 5= 9 се дели на 3 и на 9.

За образуване на пермутации от 3 елемента може да бъде използван и латински квадрат. Три от числата се получават от редовете, като се прочетат отляво-надясно, а останалите три се получават от редовете, като се прочетат отдясно-наляво (или отколонките, като се прочетат отгоре-надолу).

1 3 5

5 1 3

3 5 1

Задача 2. Разполагаме с достатъчно количество плат в три различни разцветки: бял, зелен и червен. Колко различни трицветни знамена можем да ушием? Изобразете различните варианти и покочете кои от тях са национални флагове и на кои държави.

Упътване. Първо трябва да се намери броят на трицветните знамена с хоризонтални ивици, а след това броят им да се умножи по 2, за да се включат и трицветните знамена с вертикални ивици.

Задача 3. Колко четирицифрени числа с различни цифри могат да се запишат с цифрите 1, 2, 3, 4? Запишете числата.

Решение. За да намерим броя на тези числа, е достатъчно да намерим броя на числата с първа цифра 1. За целта първо построяваме таблица 1.а. с три реда и три стълба, чрез която намираме трицифрените числа с различни цифри, които могат да се запишат като използваме само цифрите 2, 3, 4. Три от числата се получават от редовете, прочетени отляво-надясно (или от стълбовете, прочетени отдолу-нагоре) – 234, 423, 342, а останалите три числа се получават от редовете, прочетени отдясно-наляво (или от стълбовете, прочетени отгоре-надолу) – 432, 324, 243. Таблицата се съставя така, че във всеки ред и във всеки стълб да има само различни цифри. От тези три-цифрени числа получаваме 6 четирицифрени числа с първа цифра 1: 1234,1423, 1342, 1432, 1324, 1243. С всяка от останалите цифри 2, 3, 4 на първо място също ще се запишат по 6 четирицифрени числа, затова броят на четирицифрените числа с различни цифри, които могат да се запишат с цифрите 1, 2, 3, 4, е равен на 6.4 = 24. За написването на останалите числа може да се използват: таблица 1.б, съставена от цифрите 1, 3, 4 - числата 2134, 2413, 2341, 2431, 2314, 2143; таблица 2.в, съставена от цифрите 1, 2, 4 – числата 3124, 3412, 3241, 3421, 3214, 3142; таблица 2.г, съставена от цифрите 1, 2, 3 – числата 4123, 4312, 4231, 4321, 4213, 4132.

Таблица 1.а Таблица 1.б Таблица 1.в Таблица 1.г

183

2 3 4 1 3 4 1 2 4 1 2 3 4 2 3 4 1 3 4 1 2 3 1 2 3 4 2 3 4 1 2 4 1 2 3 1

Можем да запишем останалите 18 четирицифрени числа и без да използваме таблиците 1.б.-1.г. След като съставихме шестте трицифрени числа от таблица 2.а, достатъчно е да съобразим, че цифрата 1 може да се запише на още 3 места във всяко от трицифрените числа – между първата и втората цифра (получаваме 2134, 4123, 3142, 4132, 3124, 2143), между втората и третата цифра (получаваме 2314, 4213, 3412, 4312, 3214, 2413) и след третата цифра (получаваме 2341, 4231, 3421, 4321, 3241, 2431).

Задачата може да бъде моделирана и с граф. За да се намери броят на четирицифрените числа с различни цифри, които могат да се запишат с цифрите 1, 2, 3, 4, достатъчно е да се построи само такава част от графа, с който моделираме процеса на получаване на числата, от който можем да намерим броя им. Но тъй като е поставено и изискването да се запишат числата, то на черт.1 привеждаме четирите разклонени графа.

1

1 2 1 3 1 4

1 2 3 1 2 4 1 3 2 1 3 4 1 4 2 1 4 3

1 2 3 4 1 2 4 3 1 3 2 4 1 3 4 2 1 4 2 3 1 4 3 2

2

2 1 2 3 2 4

2 1 3 2 1 4 2 3 1 2 3 4 2 4 1 2 4 3

2 1 3 4 2 1 4 3 2 3 1 4 2 3 4 1 2 4 1 3 2 4 3 1 3

31 32 34

312 314 321 324 341 342

3124 3142 3214 3241 3412 3421

4

41 42 43

412 413 421 423 431 432

4123 4132 4213 4231 4312 4321 Черт.1

След решението на задачата може да се поиска от учениците да посочат колко четирицифрени числа с различни цифри могат да съставят от цифрите 0,1,2,3, като използват предходната задача, моделирана с граф (в първите три графа тривиално се заменя цифрата 4 с 0,. а четвъртият граф отпада, тъй като 0 не може да бъде цифра на хилядите).

Задача 4. Намерете анаграмите на думите рано, които също са думи в българския език.

Упътване. Повтаряме разсъжденията от задача 1, но вместо цифрите 1, 2, 3, 4, оперираме с буквите р, а, н, о. Само анаграмите Арон, Нора, Рона, оран, орна имат смисъл.

Задача 5. Четирима приятели: Ангел, Борис, Васил и Георги решили да седнат на една скамейка в парка, за да обсъдят футболен мач. По колко начина могат да се подредят един додруг на скамейката? А по колко начина могат да се подредят, ако Ангел и Борис искат да бъдат един до друг?

184

Отговор. 24; 6. Задача 6. За един учебен ден трябва да се състави програма, като 5

учебни предмета се разпределят в 5 учебни часа. Колко различни програми могат да се съставят за този ден?

Упътване. За решаването на задачата трябва да се използва граф, като се построи само такава част от него, която дава възможност за намиране на част от програмите, от която може да се намери общият им брой. Ако учебните часове се номерират с числата 1, 2, 3, 4, 5, а предметите се означат с буквите А, Б, В, Г, Д, от графа се намира веднага, че броят на програмите, в които учебните предмети А, Б, В са поставени съответно в първия, втория, третия часове, е равен на 2; броят на програмите, в които учебните предмети А и В са поставени съответно в първия и втория час, е равен на 3.2 = 6; броят на програмите, в които учебният предмет А е поставен първия час, е равен на 3.6 = 24. Понеже учебните предмети са 5 и всеки от тях може да бъде поставен първия час, общият брой на програмитее равен на 5.24 = 120.

Задачи 7 и 8 са занимателни. За да се намали броят на проверките при тяхното решаване, трябва да се изключат градовете, в наименованието на които има букви, които не се срещат в дадения текст.

Задача 7. Съставете такава анаграма от името и фамилното име на Рачо Лесикев, от която можете да научите в кой областен град живее и каква е професията му.

Отговор. Ловеч, касиер. Задача 8. Съставете такава анаграма от името и фамилното име на

Борис Балнев, от която можете да научите в кой град от Бургаска област живее и кой е любимият му спорт.

Отговор. Сливен, борба. Следващата задача е за индивидуална работа с изявени ученици. Задача 9. Един от начините за шифроване на информация е следният:

кодът (шифърът) се задава с шифроване на няколко думи, местатана буквите в които се разместват, и еднаквите букви се заменят с една и съща буква. За да се улесни получателят и да се избегнат евентуални недоразумения, местата на буквите в шифрования текст не се променят. Ако кодът е зададен с шифроване на думите БОР, ДОМ, РЪБ и МЕСЕР съответно с думите РАТ, РЕП, ВАТ и ДИЕТИ, разкрийте го и разшифровайте текста ДОБРЕ СЪМ.

Упътване. За да се разкрие кодът трябва да се проследи кои букви се повтарят в думите и в техните шифровки. Разшифрованият текст е „Прати две”.

В някои случаи не се интересуваме от местата, които заемат буквите, цифрите или други обекти, а се интересувамесамо от броя на тези обекти. Например, когато попълваме фиш на Тото-2, няма значение в какъв ред ще зачертаваме числата във фиша. Важното е да зачертаем само 6 числа. В други случаи се интересуваме и от броя на обектите и от местата, които трябва да

185

заемат. Например, различни числа получаваме, като използваме различни цифри и ги записваме на различни места в числата.

Задачи 10-25 са от комбинации и вариации. Разграничаването на комбинациите от вариациите и съставянето на вариациите чрез пермутиране на елементите на комбинациите, трябва да бъде посочено при решаването на задача 10 и системно трябва да се прилага при следващите задачи. При задача 10-а трябва да се посочи, че например, екипажите АБ и БА не се различават по състав. В тях участват Ангелов и Борисов. В задача 8-б тези два екипажа вече се различават по състав. В единия от тях командир може да бъде Ангелов, а в другия – Борисов.

Задача 10. От четиримата космонавти: Ангелов, Борисов, Василев и Георгиев трябва да се избере екипаж за въздушен кораб, състоящ се от двама души. а) По колко начина може да се извърши изборът и какъв е съставът на всеки от възможните екипажи? б) По колко начина може да се извърши изборът и какъв е съставът на възможните екипажи, ако единият космонавт трябва да бъде командир, а другият – бордови инженер?

Упътване. а) 6:АБ, АВ, АГ, БВ, БГ, ВГ; б) 12. От всеки екипаж, намерен в първото условие, могат да се получат два, като се разменят местата на командира и на бордовия инженер.

Задача 11. От 7 ученици: Пламен, Румен, Ани, Бойка, Валя, Галя и Деница трябва да се състави група от 3 души – 1 момче и 2 момичета за дежурство в стола на училището. Колко такива различни по състав групи могат да се образуват?

Упътване. Достатъчно е да се намерят групите, в които участва едното момче, например Пламен, и след това броят им да се умножи по 2. За намирането на групите е удобно да се използва граф, като първо се образуват възможните двойки ПА (Пламен и Ани), ПБ, ПВ, ПГ и ПД., а след това към тях се добавя по едно момиче без да се повтарят. Получават се 20 различни групи.

Задача 12. Колко са двуцифрените числа, цифрата на десетиците на които е по-голяма от цифрата на единиците?

Отговор. 45 Задача 13. За планински връх водят четири пътеки: І, ІІ, ІІІ и ІV. По

колко начина можем да се изкачим на върха по една от тези пътеки, а да слезем по друга и кои са възможните маршрути?

Упътване. 12: І, ІІ; І, ІІІ; І, ІV; ІІ, І; ІІ, ІІІ; ІІ, ІV; ІІІ, І; ІІІ, ІІ; ІІІ, ІV; ІV, І; ІV, ІІ; ІV, ІІІ. По записаната на първото място във всеки маршрут пътека можем да се изкачим на върха, а по втората – да слезем.

Задача 14. Разполагаме с достатъчно количество плат в 5 различни разцветки: бял, зелен, червен, жълт и син. а) Колко трицветни знамена мо-жем да ушием, които се различават помежду си по цветовете, но не и по на-

186

редбата на тези цветове? б) Колко трицветни знамена можем да ушием, кои-то се различават помежду си по цветове, и по наредбата на цветовете в тях?

Упътаване. а) 10. б) 60. Да се намери колко знамена може да се ушият от едно знаме от намерените в условие а), като се разместват цветовете.

Задача 15. От 10 войника и двама сержанти трябва да се състави разузнавателна група, състояща се от сержант и двама войника. Колко такива групи, различаващи се по състав, могат да бъдат съставени?

Упътване. 90. Да се номерират войниците и да се намери колко групи по двама могат да се образуват от тях. Броят на тези групи трябва да се удвои.

Задача 16. Колко четирицифрени числа с различни цифри и кратни на 4 могат да бъдат записани с цифрите 1, 2, 3, 4, 5?

Отговор. 24 Задача 17. Колко трицифрени числа с различни цифри можем да

запишем с цифрите 0, 1, 2, 3, 4? Отговор. 48. Първата цифра не може да бъде нула. Следващата задача е за индивидуална работа с изявени ученици. Задача 18. Намерете сбора на всички трицифрени числа с различни

цифри, които могат да бъдат записани с цифрите 1, 2, 3, 4? Упътване. За да се намери сборът на числата, добре е да се използва

идеята, дадена в задача 1. Трябва да се установи, че всяка цифра се среща еднакъв брой пъти като цифра на стотиците, на десетиците и на единиците. Не е приемливо решение, при което да се намерят всички вариации и получените числа да се съберат. Търсеният сбор е 6660.

Задача 19. По колко начина може да се запише числото 36 като произведение на 3 множителя, всеки от които е естествено число?

Отговор. 8: 1.1.36; 1.2.18; 1.3.12; 1.4.9; 1.6.6; 2.2.9; 2.3.6; 3.3.4. Задача 20. На правата линия а са построени точките А, В, С, D и са

свързани с отсечки с точката М, която не лежи на правата. а) Колко отсечки има на така построения чертеж и кои са те? б) Колко триъгълници има на този чертеж и кои са те? в) Ако отсечката МС е перпендикулярна на правата а, кои от триъгълниците на чертежа са правоъгълни?

Отговор. а) 10: МА, МВ, МС, МD, АВ, АС, АD, ВС, ВD, СD. б) 6: АВМ, АСМ, АDМ, ВСМ, ВDМ, СDМ. в) 3: АМС, ВМС, DМС.

Задача 21. Колко деветцифрени числа можем да запишем с 5 нули и 4 единици, между всеки две единици в които има поне една нула? Кое е най-малкото и кое е най-голямото от тези числа?

Отговор. 10; най-малкото число е 100 010 101, а най-голямото число е 101 010 100.

Задача 22. За да може да се разбира с джуджетата, Снежанка трябвало да научи езика им. А той не бил труден. Азбуката, коятао използвали, се състояла само от 8 букви – четирите гласни а, е, и, о и четирите съгласни д, м,

187

н, т. С тези букви образували два вида думи – прости и съставни. Всяка проста дума се състояла от две букви, първата от които била съгласна, втората – гласна, а две прости думи образували съставна дума, като простата дума може да се повтаря в съставната. За колко дни Снежанка е научила езика на джуджетата,ако е усвоявала средно по 20 думи на ден?

Отговор. 14 дни. Задача 23. Като се използват само буквите на думата РЕКА, без да се

повтарят, намерете: а) колко думи от родния ни език, съдържащи 2 букви, могат да се съставят; б) колко думи от родния ни език, съдържащи 3 букви, могат да се съставят; в) колко думи от родния ни език, съдържащи 4 букви, могат да се съставят.

Отговор. а) 4; б) 2; в) 3. Следващата задача е за индивидуална работа с изявени ученици. Задача 24. Три момчета събрали общо 20 еднакви ябълки. По колко

начина могат да ги поделят така, че всяко от тях да получи поне една ябълка? Упътване. Да се посочи, че ако ябълките се подредят в редица, може

да се разделят на три части с поставяне между тях, например, на две пръчки. За да се реши задачата, трябва да се намери по колко начина могат да бъдат поставени двете пръчки между ябълките. Първата пръчка може да бъде поставена по 19 начина (след първата ябълка, след втората, ..., след деветнайстата). При всяко положение напървата пръчка втората може да бъде поставена по 18 начина (във всяка от останалите 18 междини от ябълките). Следователно начините, по които могат да бъдат поставени ябълките, е равен на 19.18 = 342.

Задача 25. От 5 момичета и 3 момчета трябва да се съставят два отбо-ра по 4 състезатели с различен състав така, че във всеки от отборите да има пове едно момче. По колко начина могат да бъдат съставени двата отбора?

Упътване. 30. В единия отбор трябва да има едно момче и към него да се прибавят възможните тройки момичета.

ЛИТЕРАТУРА 1. Игнатьев, Е. И. В царстве смекалке. М., 1981 2. Славов К., П. Шопова Кръжочната работа по математика в 4-5 клас на

ЕСПУ, Народна просвета, София, 1987 3. Славова С. , К. Славов и др., Методическо ръководство за кръжочна

работа по математика в ІV клас, Шумен, 1986 4. Славова, С., К. Славов Моделиране на процеси и явления в обучението

по математика в четвърти клас, Научни трудове, ПК-Добрич, т.І, 2000-2001, с. 130-137

Адрес за кореспонденция: доц. д-р Славка Славова, ас. Тоня Матева, ас. Катерина Златева, ШУ” Епископ К. Преславски”, Колеж-Добрич, e-mail: pedcollege@dobrich.net

188

*****

ПОСТИЖЕНИЯТА НА УЧЕНИЦИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА И МАТЕМАТИКА В КРАЯ НА IV КЛАС

Росица Пенкова, София Димитрова, Борислав Лазаров

THE ACHIEVEMENTS OF THE STUDENTS IN BULGARIAN

LANGUAGE AND LITERATURE AND MATHEMATICS AT THE END OF 4TH GRADE

Rositsa Penkova, Sofia Dimitrova, Borislav Lazarov

Abstract: The knowledge and skills in Bulgarian Language and Literature

(BLL) and Mathematics (MAT) are decisive for the communicative abilities of the students after finishing primary education. For some students it is the end of school education. But for most of them this knowledge is the foundation on which they will build their knowledge and skills in the subsequent stages of the secondary school education and at university. Therefore, the Ministry of Education and Science (MES) as well as our whole community is concerned with the reliable information about the degree in which the given educational requirements are covered by the Students finishing 4th grade. For this purpose, in February 2003 the Policy in the secondary education management of MES assigned a task to the National Institute in Education (NIE) to implement the investigation we talk about further on. It was realized in the framework of a NIE’s project for measuing the students’ knowledge and skills by a team with the leader – senior research associate doctor Rositsa Penkova.

Цели и специфики на изследването. Основната цел на изследването

е да се установи степента, в която Държавните образователни изисквания (ДОИ) по български език и литература и математика се покриват от уче-ниците, завършващи 4 клас. За постигането на тази цел екипът, реализиращ изследването си постави следните подцели. 1. Създаване на система от индикатори и съответни на тях репери за аде-кватно отчитане степента на усвояване на учебното съдържание, предви-дено в ДОИ, по български език и литература и математика.

2. Разработване на съдържателна рамка за измерване достиженията на уче-ниците в съответствие с ДОИ по български език и литература и мате-матика .

3. Разработване на технология с висока степен на надеждност за измерване, както и реализиране на технологията.

189

4. Анализ на резултатите и изготвяне на препоръки за управленчески решения. Специфични за изследването бяха няколко момента.

1. Формата на тестовите единици да е максимално близка до задачите, включени в учебниците, а стилът да е традиционен за съответните предмети.

2. Измерванията да се проведат в рамките на учебния процес, без да внасят допълнително напрежение в програмата.

3. Резултатите да бъдат лесно адаптивни към скалата, възприета в училище, но и да дават възможност за надеждни изводи и обосновани препоръки за управленчески решения.

4. Срокът за реализиране на изследването да се съгласува с най-удачното време за учениците, като от една страна материалът, включен в индикаторите е преподаден, а от друга страна не е пропуснато времето за оформяне на срочните и годишни оценки.

Избор на методика. Отчитайки целите и спецификите на изследва-нето, при избора на метод за измерване натежа изискването да се работи с познати схеми, за да бъдат процесите на “смущения” много по-ниски, а времето за адаптиране да е незначително. Така резултатите отразяват без допълнителни “изкривявания” състоянието на ученическите знания и умения в светлината на ДОИ. Заложени бяха традиционни за български език и литература и за математика в българското училище схеми, познати както на учениците, така и на учителите, разбираеми и лесно приложими.

В основата на провеждане на измерването е залегнал динамичният метод на Полард-Нобъл [4] във вариант, адаптиран от д-р Борислав Лазаров за целите на изследването. Избрана беше двустъпкова схема: • Първоначално учениците работят по тест в който за всеки индикатор са включени два репера: Л и Т (условно лесна и трудна задача).

• В зависимост от резултата от първата стъпка, всеки ученик продължава с тест, в който реперите са или само от типа ЛЛ, или от типа ТТ, или отново всичките са от типа ЛТ.

Методът позволява изследваните ученици да се разпределят в три групи според постигнатите резултати:

Група А – ученици, които не са овладели учебното съдържание спо-ред ДОИ за конкретното образователно равнище. Група В и група С – учени-ци, които покриват ДОИ в различна степен: група B – усвоили са учебния материал до равнище, което им позволява да продължат образованието си в следващата степен; група С – усвоили са отлично учебния материал и са проявили способности, които дават основание да се предполага, че ще развиват по-нататък успешно своята компетентност по съответния предмет.

Методът е избран по няколко причини.

190

• Разделянето на учениците в посочените групи (А, В и С) позволява да се направят адекватни препоръки за управленски решения относно развитието на образованието по български език и литература и по математика. .

• Динамичният методът дава по-висока надеждност в сравнение с аналогични статични методи [4].

• Учебното съдържание, представено в програмите по български език и литература и по математика позволява прилагане на метода, като се използват познати в учебната практика типове задачи. На настоящият етап методиката не предвижда задълбочени анализи на

социоикономически и етнокултурни фактори върху достиженията на учени-ците. Практиката показва ([2,3]), че твърде усложнените модели затрудняват обзора на проблема, отклоняват вниманието от основните му цели и в някои моменти се превръщат в самоцелни статистически анализи. Но в изслед-ването наред с измерването на постиженията се събират данни и за учебната среда. Анализът на резултатите отчита фактори като

1. Материална обезпеченост на училищата. 2. Кадрова обезпеченост на училищата. 3. Социална среда. 4. Социален микроклимат. Принципи за определяне на извадката. Работата с прости случайни

извадки за цялата популация при изследвания от подобен вид е неоправдана. Тъй като съставът на цялата популация е много разнороден, разпределението на постиженията на всички ученици не се описва с нормално разпределение. В много измервания се наблюдават разпределения от бимодален тип, което води до необходимост от голяма представителна извадка от една страна; от друга страна такива измервания правят изключително скъпа и недостатъчно надеждна процедурата по стандартизиране на инструментариума. Не на по-следно място, те не дават възможност да се отчете влиянието на социоиконо-мическите и етнокултурни фактори върху резултатите от измерването. С особена острота този проблем ще се почувства при последователни измер-вания в интервали от 4-5 години. По данни от PISA+, към 2010 г. младежите под 19 годишна възраст ще намалеят с почти 40% спрямо 2000 г. [3].

Всъщност, такава екстраполация не отчита динамиката в структурата на тази популация. За прогностиката няма да се отчитат ключови фактори в структурата на популацията. Например някои така наречени малцинствени групи към 2010 г ще са преобладаващата част от младите хора, т.е. ще престанат да попадат в категорията малцинства, а ще са определящи за нацията. Това прави наложително в изследванията да се заложат предста-вителни извадки по социоикономически и етнокултурни клъстери. Докол-кото пълното определяне на такива клъстери не е в компетенциите на МОН,

191

методиката го визира като параметър, подлежащ на корекции. Така при ана-лиза и изготвянето на препоръки могат да се отчитат следните особености на извадковата процедура: • Динамично променяща се популация за различни години, като резултат

от демографски промени. • Въвеждане на тегла на данните за отделните училища при обобщаване на

данните, в зависимост от големината или от други характеристики на училищата. Поради това бе направена стратификация, състояща се в групиране на

училищата в хомогенни групи, съобразно специфични показатели. Избра-ната стратификацията води до: • подобряване на ефективността на плана на извадката с цел получаване на

по-надеждни извадковите оценки. • прилагане на подходящ извадков план за различните групи от ученици

(според социоикономически и етнокултурни особености на региона, профил на училище и др.);

• осигуряване на представителност на всички отделни части на генералната съвкупност;

• получаване на надеждни оценки за всяка група от ученици. За стратифициращи показатели са използвани географски район, урба-

низация (големи градове, малки селища), размер на училище, етнокултурна структура. Априорни изчисления показаха, че необходимата точност и надеждност на извадковите оценки може да се осигури, като във всяка старата се изследват между 50 и 100 ученици за старата за всеки конкретен учебен предмет. При такава извадка очакваната грешка е до 5%.

Индикатори на измерването. Априорно беше прието оценката на постиженията на учениците да се прави по 10 индикатора, отчитащи спецификата на ДОИ за съответната образователна област. Проведеното изследване показа адекватност на броя на индикаторите както за БЕЛ, така и за МАТ. За всеки индикатор е предвидена система от 8 репера, за 4 от които се използва двустепенна, а за останалите - четиристепенна скала за оценя-ване. Реперите са съставени на основата на действащата учебна докумен-тация и учебни пособия. Тестовите единици, визиращи реперите, са утвърде-ни след експертна оценка. Използвани са типични формулировки. Схемата за оценяване е обичайната за съответните предмети.

По принцип стандартният анализ на тестовите задачи и теста като цяло включва оценка на няколко параметъра, характеризиращи валидността и надеждността [5]. Валидността се предполага априори от избора на индикатори, определени с ДОИ, а надеждността е изследвана в [4]. Психометричен анализ на този етап не е направен.

192

ЛИТЕРАТУРА 1. Implementation of “Education & Training 2010” Work Programme, Working group MST Progress report, Nov 2003. 2. Банков, К. Постиженията на учениците по математика от средното учили- ще в края на 20. век. Резултати от международното изследване TIMSS-R, Математика и информатика, бр. 3-4 2001. 3. Грамотност и умения за следващото общество – първи резултати от PISA+, 2003 . 4. Polladr, G., K. Noble. Dinamic Assessment Methods with Substantially Enhan- ced Reliability and Efficiency. Mathematics Competitions, vol.15 #2, 2002. 5. Стоименова, Е. Измерителни качества на тестове. нов български универ- ситет, 2000.

Адрес за кореспонденция: ст.н.с. д-р Росица Пенкова, София Димитрова, д-р Борислав Лазаров, Национален институт по образование – София, тел. (+359 2) 7134 67, e-mail: director@nie.bg

*****

ДИАГНОСТИКА НА ОРИЕНТИРОВКА В ЗВУКОВOФОНЕМНО-БУКВЕНИ ОТНОШЕНИЯ ОТ ШЕСТ-СЕДЕМГОДИШНИ ДЕЦА

Цонка С. Илиева

DIAGNOSTICS OF ORIENTATION IN SOUND – PHONEMIC – LETTER RELATIONS OF SIX-SEVEN-YEAR OLD CHILDREN

Tsonka S. Ilieva

Abstract: Acquiring the sound pronunciation standard is an important factor for the real nomination and development of speech. A. N. Gvozdev points out that the articulation improvement of sounds by children is a basis for the usage of sound in its capacity of phoneme. The overcoming of semantic domination requires the children to be introduced to sound – phonemic – letter relations. American, European, Russian and Bulgarian researches give us reasons for these considerations.

Н.Вернер и В.Каплан издават през 1963 г. в НюЙорк книгата си “Sym-

bol formation”, тя се свързва със систематичното разработване на онтогенеза на езиковия знак. Л.С.Виготски, А.А.Леонтиев, А.М.Шахнарович, М.М. Кольцова, Е.С.Кубрякова и други посещават изследвания на детската реч. Л.С. Виготски изследва появата и развитието на речта и мисленето при де-тето и установява, че първите месеци се характеризират с хаотичност на дви-женията, от които се обособява гласовата реакция, която има основно значе-ние. Тя най-напред е емоционално наситена, постоянно преминава в условен

193

рефлекс и започва да реализира социалния контакт. Формира се гласът на де-тето, който се превръща в реч. Появата на артикулираната реч и нейното обяснение е сложно и важно за вярното осмисляне развитието на детската реч. Съвременните постижения в тази област отбелязват, че развитието на речта преминава през довербален и същински вербален период. Изследвани-ята на А. М. Шахнирович са насочени към довербалния период и раждането на езиковия знак.

В езиковия знак се концентрира познание и съзнание още на етап предпонятие “проявяващо се във вид на чувствено възприемане на явления, а също и на съзнание, насочено към решаване на задачи. Съзнанието се актуализира в речта, в речевата действителност” [7,с.155]. Речта се ражда от активното опознаване на света чрез собствената моторика и манипулативни действия с предмети, извършвани в ранна възраст и неизбежно взаимодейст-вие с възрастните, които водят до възникване на съответните образи. Тази образност е в основата на овладяване от детето на езиковия знак в неговата материална и идеална същност. За него думата е равна на звученето и, на външната и проявеност.

Вернер и Каплан изследват дономинативния стадии на общуване, кой-то наричат “съпреживяване”. Поведението на детето е свързано с разглеж-дане на обекта, протягане към него с тяло и ръце, разменяне с майката и съ-пътстване с непроизволна вокализация. В тази моторика е началото на указа-телния жест, който се съпровожда жестова, а не в устно–речева модалност и приоритета на жеста у детето може да служи за указание на филоге-нетическия приоритет на жеста” [2, с.137]

Довербалното развитие на детето според Д.Брунер, Е.Бейтс, К.Кларк и други психолози е обособено от комуникативното и концептуалното разви-тие. Според Е. Бейтс “детските вокализации се превръщат в еднословни из-казвания благодарение на факта, че придобиват статус на думи. Това става чрез преминаване от нереференциално към референциално значение... същ-ността е в постепенната деконтекстуализация, върху която се основава номи-нацията...” Когато на даден звуков комплекс се приписва статус на дума, трябва да се държи сметка не толкова за формалното му подобие с лексикал-на единица от усвоявания език, колкото за начина на употреба” [6, с.20,21].

Овладяването нормата на звукопроизношение е важен фактор за съ-щинската номинация и развитие на речта. А.Н.Гвоздев посочва, че усъвър-шенстването на артикулацията на звуковете от децата е базис за използване на звука: „в качество на фонема, т.е. в качество на звуков смислоразличител” [3,с.471]. Преодоляването на семантичната доминация изисква децата да се въведат в звуково-фонемно-буквени отношения. Основания за тези размисли дават американски, европейски, руски и български изследвания по проблема.

194

Л.С.Виготски проучва предисторията на писмената реч и я характери-зира като: „особена система от символи и знаци, овладяването, на които оз-начава критически отправен момент в цялото културно развитие на детето, особеността на тази система е, че тя представлява символизъм от втора сте-пен, който постепенно се развива в пряк символизъм” [1,с.178]. Авторът про-следява развитието на писмената реч при малкото дете с нейните трудно уловими и неочаквани превръщания от един вид в друг, прекъснатостта във външните и форми. Ученият разглежда психологията на овладяване на пис-мена реч от детето като „възникваща на определена точка в развитието му, генетически свързано с всичко, това което го е подготвило и направило въз-можно” [1,с.179]. Овладяването от детето на графичната система на писме-ната реч и превръщането и в психическа функция е сложен процес. „Става ясно, че развитието на писмената реч има дълга история, сложна и започ-ваща много преди да се пристъпи към обучението в писменост” [1, с.179]. „Историята на развитието на писмото започва с възникването на първия зрителен знак у детето... Именно жестът е първоначалния зрителен знак... и се явява писмо във въздуха” [1, с.180].

Изследователят търси експериментални доказателства за тези предпо-ложения в „драсканиците” на децата и в играта им. „Драсканиците” биха могли да се характеризират от два компонента – жестове и следи от молив. „Ние имахме възможност да видим родственост в изображението на жеста и рисунката, получили у петгодишно дете символическо и графическо изобра-жение чрез жест” [1,с.181]. Л.С.Виготски анализира предметно-знаковата съ-щност в играта, способността на детето да замества едни предмети с други. „Най-важна е функционалната употреба, възможността да изпълни с нейна помощ изобразяващия жест. Само в това... лежи ключът към обяснението на цялата символична функция на детската игра... По такъв начин, детската символична игра може да бъде разбрана като сложна система на речта при помощта на жестовете” [1,с.182]. Знакът придобива независимостта си от жеста и в това е „втората, голяма епоха в развитието на писмената реч на детето” [1, с.184].

Ш.Бюлер, Г.Гетцер и Д.Селли проучват символичните функции при деца до шест години, чрез проявите им в рисунките, играта и речта и разгръ-щането им в тях. Изводите им показват, че „символическото изображение в играта и в най-ранна степен се явява в същност своеобразна форма на речта, непосредствено водеща към писмена реч” [1, с.186].

Характеризирайки накратко историята на развитие на писмената реч у детето Л.С.Виготски изказва четири важни в практическо отношение извода. Първият е насочен към възможностите на децата да овладяват писмена реч още в предучилищна възраст. С.Берт посочва, че в Англия „На четири годи-ни огромното болшинство от децата могат да четат” [1,с.194]. Пренасянето на

195

овладяване на писмена реч в доучилищна възраст трябва да е свързано с жизнена потребност от нея в психичното развитие на детето, това е вторият извод. „Изискване за естествена потребност от писмена реч” [1,с.197] е тре-то важно практическо положение. Идеята е да се пристъпи към писмената реч „като естествен момент в развитието на детето, а не като външно науча-ване, навик” [1,с.197]. Посочва се, че за подготовката за четене и писане е необходимо „буквата да стане такъв елемент на детския живот, какъвто е ре-чта” [1,с.198]. Четвъртият извод е насочен към развитие на методика на бъ-дещето, която да води детето до откритието, „че може да рисува не само предмети, но и реч” [1, с.198]. Тя търси своите измерения и днес, и в изслед-ванията на Лидия Журова. Авторкатата разбира, че сформираният фонемати-чен слух не е достатъчен за извършването на звуков анализ, а е необходимо те да владеят способи за реализирането му. Открива го в интонационното деление на думата, реализирано като: “особено произношение, при което се осъществява преход от естествено сричково квантитуване на думата към из-куственото и позвуково разчленение. При такова произношение артикула-цията започва да играе съвършено нова роля, тя придобива самостоятелно значение, започва да изпълнява функцията на ориентировка в думата” [4, с. 26]. Както отбелязва авторката интонирането дава възможност на децата да разчленяват формал-ната, звуковата страна от семантичната стойност на думата и да ги подготви за по-висшия етап моделирането и предложено от Д.Б.Елконин. Така обследването на речта става достъпно за 5-7 годишните, чрез интонирането и моделирането. Изследователката проучва формирането на способности за нагледно моделиране при обучение в грамотност. Тя провежда формиращ експеримент с деца от младша, средна, старша и под-готвителна група. Той е насочен към изработване у децата умения да из-ползват еталони на фонеми при отделяне на звуковете в думите и формиране на действието заместване на звуковете с фишове [5].

В края на средна група децата владеят интонационно отделяне на зву-ковете в думата, различават твърдите и меки съгласни и ги обозначават със сини и зелени “фишове” [5]. В старша група на І етап занятията започват с обучение в моделиране на звуковия състав на думата. Извършва се по пред-ложения от Д.Б.Елконин метод, обектът, чието название ще се анализира се представя чрез картинка и схема под нея. Броят на клетките в схемата и на фишове, които се поставят в тях съответства на броя на звуковете в думата. “Предметната дейност с фишовете... дава възможност на детето да разбере, че и звуковете в думите може да се представят, да се действа с тях, както с фишовете и че промяната на един звук или фиш променя думата” [5, с. 74]. Червеният цвят за означаване на гласните се въвежда след четири занятия.

Усложняването на анализа става и по посока структурата на думата от двусрични с отворени срички се преминава към думи съдържащи струпани

196

съгласни или гласни. Първоначалната ориентация на децата е към смисло-вата страна на думата. Постепенно те започват да се ориентират към схемата под изображението и я съотнасят към звуковия състав на названието. След продължителен период на овладяване на звуковия анализ децата разбират, че “моделът на звуковия състав на думата има обобщен характер [5,с.79]. Включването на игра-състезание, в която децата трябва да кажат думи по зададен от педагога модел допринася за осъзнаване обобщеността на моде-лите. Още в старша група децата се запознават с буквите на гласните звуко-ве и строят смесени модели. Гласните звукове в тях се обозначават с познати букви, а съгласните със съответния цвят фиш. В подготвителна група продължава запознаването с останалите букви и преминаване към буквени модели на думите. “Постепенно ние преминахме към разбор на звуковата структура на думата записана с букви, без сравнение със запис с предметен модел” [5,с. 83] - пише Л.Журова. Така тя включва писмената визия на речта при овладяване звуковия анализ на думата. Това е отправна позиция за нас при ориентация в звуково-фонемно-буквени отношения и диагностиката им.

Диагностичните модули са иерархизирани в четири нива спрямо сте-пента на сложност на опериране със звуковия състав на изходните думи на-лагана от съответния способ: размяна на звук, отпадане на звук, прибавяне на звук и разместване на звукове в думата. Архитектурата на модулите включва задачи и въпроси. Те са за диагностициране на образен, вербален и писмен компонент на детската ориентация в звуково-фонемни-буквени отно-шения. Образността е представена чрез картинно изображение на обекта и служи за ориентация и в семантичната стойност на названието му. Вербал-ният компонент се изразява в устните отговори, които детето дава на поста-вените въпроси по изследвания проблем. Този традиционен подход е пред-ставен в диагностични тестове и задачи от Ф.Даскалова, Кр.Чичикова и дру-ги изследователи. Тези въпроси изискват кратки отговори за лингвистичните структури: изречение, дума, сричка, звук, позицията на даден звук и значението му за смисъла на съответната дума. Диагностицирането на писмения компонент е представено чрез задачи изискващи от детето да покаже напи-саната дума, буква и нейното място. То трябва да наблюдава, сравнява и раз-крива различията в писмената визия на съответните двойки думи и още по-точно да ги свърже със семантиката им. Буквеният запис осигурява устой-чива опора за протичащия аналитико-синтетичен процес.

За провеждане на диагностиката представяме диагностични модули от тестови задачи и въпроси.

Първи модул – диагностицират се звуково-фонемно-буквени отношения чрез способа замяна на звук в:

I – първа позиция (начало) при три и четиризвучни думи. 1. Покажи картинката (мак; кола). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи

името му) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е първият звук

197

в думата (мак; кола)? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи написаната дума (мак; кола). 7. Покажи с коя буква започва написаната дума (мак; кола). 8. Покажи картинката (рак; пола). 9. Какво е това? Назови го. (Кажи името му) 10. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 11. Кой е първият звук в думата (рак; пола)? 12. Покажи написана дума. 13. Покажи написаната дума (рак; пола). 14. Покажи с коя буква започва написаната дума (рак; пола). 15. Кои са различните звукове в думите (мак и рак); (кола и пола)? 16. Покажи различните букви в написаните думи (мак и рак); (кола и пола).

II – последна позиция (край) при тризвучни думи 1. Покажи картинката (кос). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи името

му.) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е последният звук в думата (кос)? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи написаната дума (кос). 7. Покажи с коя буква завършва написаната дума (кос). 8. Покажи картинката (кон). 9. Какво е това? Назови го. (Кажи името му) 10. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 11. Кой е последният звук в думата (кон)? 12. Покажи написана дума. 13. Покажи написаната дума (кон). 14. Покажи с коя буква завършва написаната дума (кон). 15. Кои са различните звукове в думите (кос и кон)? 16. Покажи различните букви в написаните думи (кос и кон).

III – втора позиция при три и четиризвучни думи 1. Покажи картинката (лак; роза). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи

името му) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е вторият звук в думата (лак; роза)? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи написаната дума (лак; роза). 7. Покажи втората буква в написаната дума (лак; роза). 8. Покажи картинката (лук; риза). 9. Какво е това? Назови го. (Кажи името му) 10. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 11. Кой е вторият звук в думата (лук; риза)? 12. Покажи написана дума. 13. Покажи написаната дума (лук; риза). 14. Покажи втората буква в написаната дума (лук; риза). 15. Кои са различните звукове в думите (лак и лук); (роза и риза)? 16. Покажи различните букви в написаните думи (лак и лук); (роза и риза).

IV – трета позиция при четиризвучни думи 1. Покажи картинката (ваза; роза). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи

името му.) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е третият звук в думата (ваза; роза)? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи написаната дума (ваза; роза). 7. Покажи коя е третата буква в думата (ваза; роза). 8. Покажи картинката (вана; рога). 9. Какво е това? Назови го. (Кажи името му.) 10. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 11. Кой е третият звук в думата (вана; рога)? 12. Покажи написана дума. 13. Покажи написаната дума (вана; рога). 14. Покажи коя е третата буква в думата (вана; рога). 15. Кои са различните звукове в думите (ваза и вана); (роза и рога)? 16. Покажи различните букви в написаните думи (ваза и вана); (роза и рога).

Втори модул – диагностицира се чрез способа отпадане на звук в: I – първа позиция при четири и петзвучни думи

198

1. Покажи картинката (вана; песен). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи името му) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е първият звук в думата (вана; песен)? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи написаната дума (вана; песен). 7. Покажи с коя буква започва написаната дума (вана; песен). 8. Кажи думата вана без първия звук. 9. Коя дума получи? (Ана). 10. Кой е първият звук в думата Ана? 11. Покажи написаната дума. (Ана) 12. Покажи първата буква в думата Ана. 13. Покажи различната буква в думите вана и Ана.

II – последна позиция при петзвучни думи 1. Покажи картинката (рибар). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи името

му) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е последният звук в думата (рибар)? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи написаната дума (рибар). 7. Покажи с коя буква завършва написаната дума (рибар). 8. Кажи думата рибар без последния звук. 9. Коя дума получи? (риба). 10. Кой е последният звук в думата риба? 11. Покажи написаната дума. (риба) 12. Покажи последната буква в думата (риба).

Трети модул – диагностицира се чрез способа прибавяне на звук в: I – първа позиция при три и четиризвучни думи 1. Покажи картинката (Ана; есен). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи

името му) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е първият звук в думата (Ана; есен)? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи написаната дума (Ана; есен). 7. Покажи с коя буква започва написаната дума (Ана; есен). 8. Прибави пред първия звук на думата (Ана) звук в, а на думата (есен) – звук п. 9. Коя дума получи? (вана; песен). 10. Кой е първият звук в думата (вана; песен)? 11. Покажи написаната дума. (вана; песен) 12. Покажи първата буква на написаната дума (вана; песен). 13. Покажи различната буква в думите (Ана и вана); (есен и песен).

II – последна позиция при четиризвучни думи 1. Покажи картинката (риба). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи името

му) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е последният звук в думата риба? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи последната буква в написаната дума риба. 7. Прибави след последния звук на думата риба звук р. 8. Коя дума получи? (рибар) 9. Кой е последният звук в думата рибар? 10. Покажи последната буква в написаната дума рибар.

Четвърти модул – диагностицира се чрез способа разместване на звукове в:

I – първа и трета позиция при три и четиризвучни думи 1. Покажи картинката (сок; рога). 2. Какво е това? Назови го. (Кажи

името му) 3. Какво каза: изречение, дума, сричка, звук? 4. Кой е първият звук в думата (сок; рога)? 5. Покажи написана дума. 6. Покажи написаната дума (сок; рога). 7. Покажи с коя буква започва написаната дума (сок; рога).

199

8. Кой е третият звук в думата (сок; рога)? 9. Покажи третия звук в написаната дума (сок; рога). 10. Размести местата на първия и третия звук в думата (сок; рога). 11. Коя дума получи? (кос; гора). 12. Кой е първият звук в думата (кос; гора)? 13. Кой е третият звук в думата (кос; гора)? 14. Покажи първата буква в написаната дума (кос; гора). 15. Покажи третата буква в написаната дума (кос; гора).

За реализиране на методиката за диагностика на звуково-фонемно-бу-квени отношения е необходимо тестването да се проведе индивидуално, в спокойна атмосфера под форма на игра. Работи се без ограничения във вре-мето, съобразно желанието на детето да сътрудничи на експериментиращия. Желателно е всеки субтест за съответно ниво да се провежда в различен ден, за да не се изморява детето и да се съхрани интереса му до край. На детето се предлага да играе заедно с експериментатора на игри с картинки, думи, звукове и букви. За целта се използват подходящи картинки и написани ду-ми от книжката „Играя и зная. Игри с букви и думи” – Илиева, 2002, излишното на страницата е закрито.

Прилагането на способа замяна на звука от І модул в І и ІІ позиция е представен при три и четиризвучни примерни думи. По преценка на педаго-га изследването може да се проведе само с тризвучни думи. Подходяща образност и писмена визия на дадените думи: мак и рак; кола и пола са представени на страница 37, а за думите роза и риза на страница 13. За замя-на на звук в ІІІ позиция при четиризвучни думи са представени две двойки думи, работи се с една от тях. Думите роза и рога са представени на стра-ница 15. Думите вана и Ана са подходящи за прилагане на способите отпа-дане на звук в І позиция при вана и прибавяне пред І позиция при Ана. Осъ-знаването на тази дейност ще се подпомогне и от представеното на страница 24 и 25 пета. Приложението на горните способи в последна позиция при пет-звучни и четиризвучни думи се демонстрира с думите рибар и риба, дадени на страница 23 и 21. Способът разместване на звукове в границите на думата е по-труден за децата при думи с четири звука. Страница 17 и 18∗ показват разгърнат вариант на протичащите действия при думите рога и гора. За оста-налите примери предстои създаване на необходимата нагледност за осъществяване на тестването.

Резултатите от субтестовете се оценяват по представения начин. Все-ки верен отговор на въпрос диагностициращ ориентация в образния ком-понент получава един бал. Това са въпроси 1 и 8 от І модул във всички пред-ставени позиции, въпрос 1 във ІІ, ІІІ и ІV модул. Назоваването на обекта се оценява с два бала. Това са въпроси 2 и 9 от І модул и въпрос 2 във ІІ, ІІІ и ІV модул. Разграничаването на думата от другите единици на речта получава

∗ Илиева Ц. „Игри с букви и думи”, П.2002 – представени в приложението (стр. 3, 7, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 24, 25)

200

три бала, изисква се от трети въпрос във всеки модул плюс девети въпрос в първи модул. Правилното назоваване на търсения звук в съответна позиция на получената нова дума се оценява с четири бала при работа с тризвучни думи и – пет бала при включване на четири и петзвучни думи. Обхваща се от въпроси 4, 11, 15 в І модул; 4, 8, 10 във ІІ модул; 4, 8, 10 в ІІІ модул първа позиция и 4, 7, 9 във втора позиция; в ІV модул са 4, 8, 9, 10, 12, 13. Писмената визия на речта на проучвания етап обхваща задачите: 5, 6, 7, 12, 13, 15, 16 в І модул; във ІІ модул: 5, 6, 7, 12, 13 в първа позиция, в последна позиция - 5, 6, 7, 11, 12; ІІІ модул в първа позиция - 5, 6, 7, 11, 12, 13, последна позиция - 5, 6, 10 и ІV модул - 5, 6, 7, 14, 15. Верният резултат се оценява с шест бала за дума и със седем бала за буква.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Виготски Л. Проблемы развития психика. Собраны сочинения. М., 1983, с.178, 179, 180, 181, 182, 184, 186, 194, 197, 198, Т.3. 2. Воронин С. Основы фоносематики. Л., 1982, с.137. 3. Гвоздев А. Вопросы изучения детски речи. М., 1961, с.47. 4. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978, с.26. 5. Развитие познавательных способностей в процесе дошкольного воспитания. М., 1986, с.74, 79, 83. 6. Стоянова Ю. Вашето дете говори. С., 1992, с.20, 21. 7. Шахнарович А. М. Место семантического компонента в языквоой способности. Семантика языковых единици текста. М., 1979, с.155.

Адрес за кореспонденция: гл.ас. Цонка Илиева, ПУ“Паисий. Хилендарски”, e-mail: conka_ilieva@hotmail.com

Приложения.

201

*****

УСВОЯВАНЕ НА МОРФОЛОГИЧНИТЕ ПОНЯТИЯ ВЪВ ВТОРИ КЛАС ЧРЕЗ ДИДАКТИЧНИ ИГРИ

Светла К. Неделчева

ACQUIRING MORPHOLOGY CONCEPTS AT GRADE II THOUGH DIDACTIC GAMES Svetla K. Nedelcheva

Abstract: The report investigates the importance of didactic game on

enhancing effectiveness of lectures in Bulgarian language study at grade II when acquiring the morphology concepts “noun”, “adjective” and “verb”. Games have been suggested that have been tested in real practice and can be useful to the process of learning these new and abstract for young pupils concepts. To the attention of Pimary School Teachers.

1. Увод. До постъпването в първи клас езикът на детето е предимно

средство за общуване, но при навлизането му в стадий на системно обуча-ване, той става предмет на познанието. В първи клас децата се ограмотяват и се полагат основите на обучението по граматика. Втори клас несъмнено е най-важното звено в езиковото обучение на учениците.

Въвеждането на морфологичните понятия съществително име, прила-гателно име и глагол носи проблемни елементи, които се проявяват в проце-са на усвояване на езикови знания за думите като части на речта. Причина за това е, че съдържателната страна на морфологичните понятия се характери-зира с висока степен на абстрактност.

Понятията са специфична форма на мисленето, в която се отразяват съществените признаци и връзки на предметите и явленията от заобика-лящия ни свят. Научното понятие има две страни: външна, изразена чрез не-говата форма и вътрешна – съдържанието на самото понятие. В граматичен аспект съответно всяко явление се разглежда като единство на граматично

202

съдържание и граматична форма. Разглеждането на всяко граматично явле-ние в тези два аспекта е задължително. Да се овладеят морфологичните по-нятия, това значи да се овладеят в единство съществените признаци на гра-матичното явление: семантични и формално-граматични. Според съвремен-ната методика на обучение основните морфологични категории се изучават и откъм двете им страни – съдържание и форма.

Процесът на усвояване на морфологичните понятия в началните кла-сове протича бавно и трудно. Основната причина за трудността при изуча-ването им се състои в това, че в процеса на обучение се извършва сложен психологически преход от практическото използване на езиковите факти към тяхното теоретично осмисляне, съзнателно и целенасочено изучаване. Друга не по-малко важна причина е обективната същност на изучавания езиков материал. На първо място тук трябва да се изтъкне неговият изключително абстрактен характер. Известно е, че всяка лексикална единица представлява абстракция и обобщение на сетивно възприемаемите признаци на даден клас предмети или явления от действителността. Например думите маса, стол, чин са лексикални обобщения на даден клас предмети от дейст-вителността. Граматичното понятие съществително име е граматична абст-ракция, която се характеризира с по-висока степен на обобщеност, тя е обоб-щение на обобщенията, т.е. обобщение от втори етаж. Понятието се формира в резултат на сложна мисловна дейност. То трябва да се осъзнае, усвои, като учениците активно достигнат до познание чрез мисловните операции: на-блюдение, съпоставяне, анализ, синтез, индукция, дедукция.

Според Учебната програма за втори клас от 2003 година [8] в Ядро 1: Социокултурни компетентности, в Стандарт 1 и колоната Очаквани резул-тати на ниво учебна програма четем: “Ученикът използва уместно съществи-телни имена, прилагателни имена и глаголи в зависимост от комуника-тивната цел”. Като дейности, ученикът трябва да: може да разграничава съществителни собствени и съществителни нарицателни имена в мъжки, женски, среден род, в единствено и множествено число; умалителни същест-вителни; прилагателни в мъжки, женски, среден род, в единствено и множествено число; умее да употребява в речта си съществителни собствени и нарицателни имена (м., ж. и ср. р., ед. и мн. ч), глаголи (ед. и мн. ч.).

По-голямата част от учебния материал по български език, отнасящ се до изучаване на граматичните категории има твърде абстрактен характер. Отчитайки този факт е необходимо да се търсят максимални възможности за подходящо съчетаване на дидактичната игра с утвърдените от практиката форми, методи и средства на обучение. Нейните занимателни и състезателни елементи не само, че не намаляват обучаващата й насоченост, но са основен фактор, който съдейства за лекото и резултатно разкриване на образова-телното съдържание.

203

Всяка дидактична игра се изгражда върху определени знания, умения и способности, които децата притежават. В процеса на игровото действие, при участие на всички мисловни операции (анализ, синтез, сравнение, кла-сификация, обобщение) знанията се затвърдяват, разширяват, задълбочават, систематизират. Избягва се еднообразието (може би и скуката) в урока по български език, пробужда се интересът на учениците към учебното съдър-жание. Знанията и уменията им се запазват и затвърдяват за по-дълго време.

Независимо, че учебната дейност е водеща в живота на второклас-ника, играта продължава да играе много важна роля. Тя обогатява познани-ята на децата, подпомага процеса на обучение, улеснява достигането до из-води и узнаване на закономерности, формира поредица от умствени дейст-вия и операции, неусетно развива волева регулация на поведението им. Игр-ата не е някакво допълнително средство за отмора, а е елемент на учебно-възпитателния процес, защото съдържа в своята същност елементи, които дават възможност на децата да учат играейки.

Според Буске “играта е начин за използване на интелекта, следовател-но тя е идеална възможност за изучаване на езика” [2]. За да може, както посочва Амоношвили “педагогиката на началните класове да стане опти-мистична, всяко дете да повярва в силите си, да се радва на всеки училищен ден, на всеки урок, трябва да не забравяме, че децата не могат да се разделят с потребността си да играят”[1]. Трябва не да се спори кое е по-добро: ученето или играта, а да се постави самото обучение на основата на играта.

Прегледах внимателно учебниците за втори клас от различните колек-тиви и не открих предложени дидактични игри в уроците за усвояване на морфологичните категории.. Не считам, че тези трудни уроци могат да се усвоят добре, ако на учениците не се даде възможност да учат играейки. Логически мост между игровата и учебната дейност е дидактичната игра. Занимателният, състезателният и игровият елемент на дидактичните игри съдействат за по-леко и резултатно разкриване на учебното съдържание. Предварително установените правила водят до проява на самостоятелност, взаимен контрол и самоконтрол,оценка и самооценка.

2. Принципи на игрова дейност. Дидактическата ценност на използ-ването на игровата дейност се обуславя от това,че в нея се съчетават следни-те принципи на оптималната технология на обучението: • Игров замисъл. Той е пряко свързан с дидактическата задача. Обикно-вено съвпада с наименованието на играта. • Познавателно съдържание. Този принцип се определя от факта,че де-цата оперират с определен кръг от знания,за да осъществят замисъла на иг-рата. В процеса на дидактичната игра това съдържание се допълва, разши-рява, уточнява.

204

• Правила на играта. Те са важен компонент на дидактическата игра. Определят хода на играта, показват пътя, по който трябва да се осъществи игровото действие, за да се постигне целта,служат за разкриване съдържани-ето на играта. Чрез тях се установява последователност в игровите действия и насочване на мисленето към решаване на задачата. Правилата са изисква-ния, които всички играещи трябва да спазват. Те са подчинени на замисъла на играта и служат като средство за: ръководство на играта; контрол на иг-ровото действие; оценка на резултатите,като гледна точка за активизиране на познавателния процес. Правилата обикновено се съобщават в началото на играта. Ако те не са ясни, игровото действие протича стихийно и не се по-стига поставената цел. • Активност. Това е основният принцип на игровата дейност, който из-разява свободната активна проява на физическите и интелектуални сили на играча. В основата е спонтанната изява на потребностите на децата и хората. • Комплексност. Всичко онова, което ученикът е усвоявал по различен начин и в различно време, се обединява в играта. Знанията и уменията се използват в единство. • Проблемност. Принципът отразява логично-психологическите зако-номерности на мисленето и обучението. Ако пред детето е поставена трудна цел се появяват проблеми, водещи до поява на проблемни ситуации. В про-цеса на играта децата откриват нова систематизация на стари знания, обоб-щават на нова основа. Обикновено проблемът е онагледен, което го прави ясен за детето и стимулира възникването на потребност от разкриване на неизвестното. • Динамичност. Изразява значението на фактора време в игровата дей-ност. Всяко начало има и край, следователно факторът време има основно значение, така както и в живота. • Занимателност. Отразява увличащи проявления на игровата дей-ност, на процеса и със “самоценен и самоудовлетворяващ се характер” [6]. • Изпълнение на роли. Този принцип е основан на игровото моделиране на човешките дейности, в които човекът винаги заема някакво място в някакви иерархични структури. • Колективност /работа в група/. Отразява съвместния характер на иг-ровата дейност. Тя способства за развитие на отношение на сътрудничество и лоялна конкуренция. • Моделиране. Прави се опит да се изгради от познати елементи нещо ново. • Обратна връзка. Това е фундаментален принцип за построяване и провеждане на изкуствените резултатни игри,изразяващ причинно-следст-вените отношения във взаимодействията на играчите и имитираща действи-телност.

205

• Резултатност. Отразява осъзнаването на всички прояви и действия като конкретна предметна дейност,което във всички случаи има резултат. Резултатите се различават по своята форма /психични, предметни, мате-риализирани/, както и по начина, по който могат да бъдат оценявани. • Самостоятелност и системност. Това са аксиоми на игровата дей-ност с особено голямо значение. • Съревнование. Този принцип е основан на резултатността на игровата дейност. Той изразява подбудите за участие в играта. Чрез него се стиму-лира активна самостоятелна дейност.

Когато подбира дидактични игри в помощ на учебната дейност, учителят трябва да се съобразява със следното: 1. Играта да има пряка връз-ка с учебното съдържание и целите на урока; 2. Да се използва като способ за: а) нови знания,формиране на нови умствени действия; б) затвърдяване на формирани вече умствени действия,което да води до изграждане на нови сензорни действия с цел доуточняване на знанията. 3. Играта винаги да за-вършва с оценка на резултата от игровата дейност – така се активизират ин-тересите на учениците и те получават удовлетворение,съответстващо на участието им в играта.

3. Дидактични игри при затвърдяване и обобщаване на знанията за морфологичните понятия във втори клас. За да може началният учител да подбере най-подходящата дидактична игра, която ще даде възможност на учениците му да усвоят по-лесно морфологичнитe понятия, е необходимо да разполага със сборник с дидактични игри при затвърдяване и обобщаване на знанията за всяка една от тях. Игрите, които предлагам на вниманието на началните учители съм подбрала и изпробвала в своята практика. Някои са взети направо от методическата литература, други са модифицирани, а трети са плод на авторово търсене. В дейността си се ръководя от положението,че дидактичните игри трябва да съдържат не само интересно игрово действие, но да изискват и интелектуално усилие.

Риболов. Цел: Формиране на начална представа за частите на речта: същест-вително име, прилагателно име, глагол. Обогатяване речника на учениците. Материали: Изрязани от картон рибки (10 – 15). От едната страна са оцветени, а от другата са записани думи: съществителни имена, прилага-телни имена, глаголи. Описание на играта: В играта участват неопределен брой деца от класа. На дъската или на определено място в класната стая е импровизирана ре-ка, от която ще се ловят рибките. Става едно дете, “изваж-да” от водата рибка и я залепва с тиксо на дъската в колонка. Прочита думата, а останалите деца я записват в тетрадките си. С помощта на подходя-щия въпрос, думата се класифицира като една от частите на речта,като съответният термин се записва срещу думата. След това играта продължава. Изисква се децата да боравят правилно с новите термини.

206

Излишната дума. Цел: Обогатяване речника на учениците; развитие на умения за систематизиране по определен принцип. Материали: Предвари-телно на листчета са написани думи (съществителни имена, прилагателни имена, глаголи). Между думите от една категория има прибавена дума (или думи) от друга категория. Класът се разделя на три отбора. Всеки отбор изтегля по едно от листчетата. Отборите трябва да обсъдят и открият кои са излишните думи и към коя част на речта принад-лежат. Време за размисъл – 1 минута. Играта печели отборът, който най-бързо открие излишните думи. Усложняване на играта: След като открият и премахнат излишните думи, отборите съставят по едно изречение с всяка дума от групата.

Какво ни е нужно. Цел: развитие на умение за систематизиране части-те на речта по определен признак; обогатяване речника на учениците, възпи-таване на вниманието. Описание на играта: Класът е разделен на 3 отбора. Водещият съобщава: Отиваме във Варна. Ще бъде чудесна почивка край мо-рето. Имате 1 минута да си стегнете багажа. Какво ни е нужно, за да изкара-ме приятно? І отбор - дрехи, обувки; ІІ отбор-храна; ІІІ-тоалетни при-надлежности.

Минута е много. Цел: формиране на умения за разграничаване на съществителни имена от ед.ч. от съществителни имена в мн.ч.; обогатяване речника на учениците; активизиране на вниманието. Описание на играта: Класът е разделен на два отбора. Учениците от І отбор записват съществи-телни имена в ед. ч., започващи с определена буква (например буквата Б), а учениците от ІІ отбор записват думи със същата буква, но в мн. ч. Например: І отбор-блуза, бъчва, барабан; ІІ отбор-бурета, буркани, ботуши

Намери моето братче.Цел: Формиране умения за разграничаване числото на съществител-ните имена, активизиране на вниманието, обога-тяване на речника. Материали: Листчета (колкото са участниците в двата отбора) с написани на тях съществителни имена в ед. и мн.ч. Описание на играта: Класът е разделен на два отбора. Участник от І отбор чете написа-ното съществително име и посочва участник от ІІ отбор, като се обръща към него с думите: “Намери моето братче!”. Посоченото дете трябва да превърне съществителното име в съществително име с противопо-ложно число. След това ролите се сменят – дума от своето листче ще прочете вярно отговори-лото дете. От играта отпадат тези деца,които се забавят с отговора или не могат да отговорят.

Неканеният гост. Цел: Затвърдяване на уменията за затвърдяване на знанията за род и число на съществителни имена, активизиране на мисленето и вниманието на учениците,обогатяване на активния речник. Материали: На дъската или на индивидуални листчета са написани 4 колонки със съществителни имена,като в І колонка съществителните имена са в ед.ч. м. р.,във ІІ колонка – в ед. ч.., ж. р., ІІІ колонка – в ед. ч., ср.р., а в ІV колонка съществителните имена са в мн.ч. Описание на играта: Водещият

207

съобщава,че във всяка колонка има по едно излишно съществително име. Учениците трябва да го открият и да се обосноват защо е излишно. Напри-мер: В І колонка между съществителните имена от м.р. е попаднало съществително име от ср.р. Учениците го откриват, поставят в съответна колонка и съобщават защо са извършили това.

кон, куче, лъв, камион куче – едно куче – ср.р. Фотограф. Цел: Затвърдяване умението на учениците да разгранича-

ват съществителните умалителни имена от другите части на речта. Мате-риали: Картончета с написани на тях различни изучени части на речта – съществителни имена, съществителни умалителни имена, прилагателни имена, глаголи. Описание: Водещият казва: Ще играем играта “Фотограф”. Аз ще ви показвам за кратко време думи, а вие ще фотографирате само съществителни умалителни имена.

Имена. Цел: Затвърдяване на уменията за разграничаване на същест-вителните имена по род и число, активизиране на мисленето, обогатяване на активния речник на учениците. Описание на играта: Всеки ученик написва една под друга буквите от своето име. Срещу всяка буква да напише същ. имена – растения и животни в мн.ч. Контролно време – 2 минути. Например: Н – носорози; А – акули; Д – дюли; Я – ягоди.

Какъв (каква, какво) съм аз. Цел: Затвърдяване на уменията за съгла-суване на съществителни с прилагателни имена, активизиране речника на учениците, развиване на творческото мислене. Материали: Подходящи кар-тини,които изобразяват предмет, явление, животно или растение. Описание на играта: Под картините, закачени или нарисувани на дъ-ската са написани съответни съществителни имена (според броя на групите). За определено време след подаване на сигнал за започване, учениците трябва да отговорят на въпроса “Какъв (каква, какво) съм аз?” в зависимост от рода на записа-ното съществително (броят на отговорите по преценка на учителя трябва точно да се определи). Играта печели групата, най-точно и правилно отгово-рила на въпроса. ІІ вариант: Класът се дели на две групи. Учениците от една-та група съобщават съществителни имена, а другите отговарят на въпроса. След това си разменят ролите. Печели групата, допуснала най-малко грешки.

Сляпа баба. Цел: Развитие умения за най-бърз и най-точен избор на прилагателни при описание на съществително име, активизиране на внима-нието и мисловната аналитико-синтетична дейност на учениците, обога-тяване на речника. Материали: Различни предмети: топка, гъба, зайче молив, гума и др. (10 – 15 броя). Описание на играта: Очите на едно от децата се завързват. Друго дете взема от скритите предмети в ръка и започва да го описва с прилагателни имена, като се стреми те да бъдат най-точни. След това ролите се сменят. Играта продължава до изчерпване на предметите за описание. ІІ вариант: Класът се дели на две групи. Учениците от едната група описват с помощта само на прилагателни имена различни предмети, а

208

другите отговарят на описанието, т.е. посочват описания предмет. След това ролите се сменят. Печели групата, допуснала най-малко грешки.

Ловци на думи. Цел: Актуализиране, затвърдяване и проверка на знанията за прила-гателни имена, развиване на вниманието, възпитаване на точност. Материали: Предварително подготвен забавен текст който съдържа голям брой прилагателни имена. Описание на играта: Учителят прочита веднъж целия текст и съоб-щава, че се организира лов на прилагателни имена. Децата се приготвят за записване, а той отново бавно чете текста. Печели играта този, който в опре-деленото време излови всички прилагателни имена. Победителите могат да съставят подходящи изречения с “уловените” думи, след което се определя окончателен победител.

Състави гатанка. Цел: Затвърдяване на уменията за съгласуване на съществителните с прилагателните имена по род и число,развитие на словотворчески и литера-турно-творческите способности на учениците, активизиране на аналитико-синтетичната умствена дейност и въображени-ето. Материали: На листчета са записани 10-15 гатанки, в които липсват определени думи – прилагателни имена, думи за прибавяне. Описание на играта: Класът е разделен на групи. Пред всяка от тях се поставят листчета с гатанките с най-подходящите прилагателни имена и съобщават отговора. Печели групата,която не само най-бързо изтегли всички листчета, но и съвсем точно и вярно съгласува по род и число съществителните и прилагателните имена. Например: „Той е ___ на ръст, но е ___ и ____. Скача без да се засили, над треви, цветя, бодили. Що е то?” Думи за попълване: едър, висок, пъргаво, силен, чевръст, бърз, голям.

Да не сбъркаш. Цел: Затвърдяване на знанията за съществително и прилагателно име; осъществяване на трайна връзка между умственото действие “определяне на морфологична категория” с практическото умение да се използват в устната реч думи с различно морфологично значение; обогатяване на активния реч-ник на учениците. Материали: Листи за всички играчи, картончета със записани същест-вителни имена. Описание на играта: Класът се разделя на три отбора. Определя се тричленно жури с по един представител на всеки отбор. Всеки ученик получава по един лист, върху който ще работи. Водещият играта започва да изброява съществителните имена,а играчите ги записват в колонка. След то-ва срещу всяко съществи-телно име се изброяват колкото се може повече прилагателни имена. Печели този отбор, който не само измисли най-много прилагателни имена към съот-ветното съществително име, но и ако всеки играч от отбора може да обясни граматическите категории на измислените от него думи (род, число). Кон-тролно време – 5 минути. Журито определя кой се е справил най-добре в играта. ІІ вариант: Може да се назове името на познат литературен герой. Измисляйки прилагателни, учениците същевременно правят характеристика на този герой.

209

Сърдитковци. Цел: Да се затвърдят знанията на учениците за глаголите, като части на речта; да упражнят правописа и правоговора на глаголите в 1 л. мн.ч. Материали: Листчета с написани на тях изречения. Описание: Класът е разделен на два отбора. Ученик от І отбор чете изречение, а ученик от ІІ отбор отговаря отрицателно. Например:

І отбор: Аз плача. ІІ отбор: Не, ние плачем. Аз ритам. Не, ние ритаме.

Доказано е, че игрите съдействат за повишаване на интереса на учени-ците към езиковия материал, както и желанието им за работа в часа. Интере-сът е мощен подбудител на активността,а дейността става увлекателна и продуктивна. Чрез игрите в обучението се създава такава дидактическа ситу-ация, при която учителят и учениците не застават на два противоположни полюса. Учителят деликатно ръководи познавателната дейност на ученици-те, а те възприемат и преработват езиковата информация с чувството на от-криватели. По този начин се засилва стремежът за по-задълбочено усвояване на знанията. Това ни дава достатъчно основания да заявим, че реализирането на езиковото обучение чрез игра води до повишаване на интереса към предмета,както и на самочувствието на децата.

Използването на дидактичната игра при изучаването на морфологич-ните понятия допринася за по-лесното им усвояване,за развитие на общу-ването, взаимодействието и взаимопомощта между учениците, обединяване-то на индивидуалните усилия от общата цел,чувството за колективна и лич-на отговорност, стремежът за успешно решаване на поставените задачи. Дидактичната игра няма определено място в урока – използва се за

въвеждане към новите знания, при затвърдяване и обобщаване на знанията. Когато е добре обмислена и се използва на място дидактическата игра е

способ за затвърдяване на усвоени вече знания при нова ситуация. Постига се ново тълкуване на тези задачи,непринудено допълване и уточняване. Предложените игри подсказват и възможности за тяхното обогатява-

не, както и за съставяне на нови, тъй като едно и също познавателно съдър-жание може да се овладява чрез различни игри. Много важен и отговорен е подборът на дидактичните игри,точното определяне на тяхната цел,мястото им в урока, съчетаването на играта с другите форми и методи на работа, както и органическата й връзка с другите части на урока.

ЛИТЕРАТУРА 1. Амонашвили, Ш. Здравейте, деца! Как сте, деца? НП, С., 1989. 2. Буске, М. Да играем, да се учим. Сп. Перспективи, т. 57. 3. Брунер, Д. Игра, мисъл и език. Сп. Перспективи, т. 58. 4. Витанова, Н. Играта в учебно-възпитателната работа 1-3 кл. НП, С., 1982. 5. Владимирова, Т., П. Пенчев, Св. Мумджиев. Занимателни езикови задачи и игри. НП, С., 1989.

210

6. Димитров, Д. Творческата игра 1-3 клас, сп. Начално образование, 1982/4. 7. Димова, Р. Занимателна морфология. НП, С., 1989. 8. Учебна програма по български език и литература. Просвета, 2003.

Адрес за кореспонденция: Светла Неделчева – начален учител, ОУ “Св.св. Кирил и Методий”, с. Венелин, e-mail: solej@abv.bg

***** ПОДГОТОВКА И ПРОВЕЖДАНЕ НА УРОК ЗА ТРАНСФОРМИРАЩ

ПРЕРАЗКАЗ С ДРУГ КРАЙ ВЪВ ВТОРИ КЛАС Василка М. Петрова

PREPARATION AND PERFORMING LESSONS ON TRANSFORMING

SHORT STORY WITH DIFFERENT ENDING AT SECOND GRADE EDUCATIONAL LEVEL

Vasilka M. Pertova Abstract:The report investigates the transforming (creative) retelling with

different ending. Opportunities provided by retelling and aiming building up skills in developing verbal communication, as well as creative imagination, are looked upon in an easy manner, illustrated with a lot of examples. The topic is actual for the theory and practice in Bulgarian language teaching, having in mind that this kind of retelling has never been attended by school teachers. Ideas on organizing approaches to each of the three work stages of transformed retelling have been suggested. As a practical aspect, the apporoach on their personal envolvment, is of any interest. The report targets both primary school teachers and high school teachers in Bulgarian language and literature.

Трансформиращият преразказ е вид репродуктивен текст, който пре-

създава изходния текст, като осъществява промяна в неговата структура в изпълнение на конкретна дидактическа задача. Този преразказ е актуален, защото има разнообразни паралели в литературата и реалната речева прак-тика. Често преразказващият опростява изходния текст, за да обърне внима-ние на този епизод, който счита за най-важен, да въведе друга гледна точка и т.н. Наблюдават се и трансформации в жанра. Това са т. нар.“калки”. Този похват има знаменити предшественици и между тях може би най-знаменита е “ваденката”, или копието, или калката, която Джойс е направил на “Оди-сеята”. Да не забравяме, че и Дюма-баща написва своя роман “Граф Монте Кристо” като е използвал една история, “Диамантът и отмъщението”, заета от публикуван през 1838 г. сборник със заглавие “Исторически мемоари из-влечени от архивите на Парижката полиция”, чийто автор е някой си Ж.Пьо-ше. Авторските приказки, които имат за основа народни приказки, са също примери за трансформация на изходния текст. Например известната народна

211

приказка “Най-хубавото” и приказката “Заключено съкровище” на А.Кара-лийчев, в която мъдрецът е заменен с цар, прочут с мъдростта си, а девой-чето – с царска дъщеря. Н.Райнов също е направил такава трансформация (замяна на един герой с друг) в приказката на Л.Толстой “Селянинът и водният дух”. Новата приказка е със заглавие “При морската царица”. Водният дух от едната приказка е заменен с морска царица в другата.

Трансформиращият преразказ, който в практиката се нарича творче-ски преразказ, е един от най-трудните за учениците от началното училище. Учителите не го предпочитат, може би защото има малко литература по въ-проса. Единствено в книгата на М.Георгиева и Е.Добрева “Писмените учени-чески текстове”[4] се разглеждат обстойно жанровите характеристики на то-зи репродуктивен текст. В същото време той допринася за развитие на въображението на учениците, както и на рецептивните им умения.

Докато малките ученици все още не са обременени от шаблоните и схемите на масовата култура, преди още да са започнали да използват чу-жди, готови модели на мислене и действие, преди подражанието и репро-дуцирането на наученото да се превърнат в предпочитана форма на поведе-ние, учителят трябва да ги подготви да разчитат в по-голяма степен на инту-ицията и въображението си, на малкия си житейски опит. Така този пре-разказ се превръща в предизвикателство както към майсторството на учите-ля да раздвижи творческото въображение на учениците, така и към творче-ските му търсения. Ако учениците са мотивирани и умело ръководени, ако са освободени от страха, че ще сбъркат, продуктите на работата им (особено в устен вариант) могат да бъдат наистина впечатляващи за възрастта им.

За малките ученици играта все още е една от най-важните дейности. Ако се провокират чрез игра, децата могат да развият своето творческо въоб-ражение, защото без него не е възможно да се постигне успех в работата за съставяне на трансформиращ преразказ (с друг край). За целта в работата си при подготовката на учениците от ІІ клас за трансформиращ преразказ с друг край използвах игри, предложени от книгата на италианския писател Дж. Ро-дари “Граматика на фантазията”[6].

Игра “Приказки наопъки”. Играта се състои в умишленото и по-орга-нично преобръщане на приказната тема: Червената шапчица е лоша, а въл-кът е добър, Палечко и братята му се наговорили да избягат от къщи и да изоставят горките си родители, но те били предвидливи и продупчили джоба му, напълнили го с ориз, който малко по малко се изсипвал по пътя, докато бягали. Всичко е като първообраза на приказката, но видян в огледало. Снежанка среща в гората не седемте джуджета, а седем великани, джудже-то избягва от лошата си мащеха и отива при седемте Снежанки в гората. По този начин техниката на “объркването” предоставя нова насочваща мисъл, нов проект на приказката. Резултатът, който ще се получи, ще бъде нещо но-во - частично или напълно ново в зависимост от това, дали принципът за

212

преобръщане “наопъки” ще бъде приложен към един или към всички еле-менти на дадената приказка.

Игра “ Вълшебните очила”. Учителят разказва история: “Млад писа-тел много искал да напише интересна книга с приказки за деца, но все нещо не му достигало. Решил да се обърне към една възрастна дама, която била известна с чудно хубавите си приказки. Тя му доверила своята тайна, а тя била много проста. Когато започвала да разказва си слагала “вълшебни очила”. А може би тя самата била вълшебница. Представете си, че вие сте сложили тези прословути очила. Какво виждате? Бихте ли разказали?”

Игра “Какво се случи после”. А после? – питат децата, когато разказ-вачът млъкне. Дори когато приказката е съвсем привършена, все ще се на-мери възможен начин за някакво “после”. Действащите лица са като навити и готови да продължат действието, познаваме поведението им, знаем в какви отношения се намират помежду си. Просто самото въвеждане на нов еле-мент привежда в действие целия механизъм.

Игра “ Вмъкване на нов герой”. Вмъкването на нов герой дава възмож-ност в един момент приказката да излезе от своето русло и да поеме посока-та, която и даде детето. Например задачата: “Опитайте се да разкажете приказката “Вълкът и седемте козлета”, като включите нов герой в случката – Ловеца. Помислете в кой момент от случката ще го включите”.

Много от приказките, особено по-съвременните, имат отворен финал - могат да бъдат продължавани по различни начини. Дж.Родари дори написа цяла книга с приказки, които имат по три различни завършека - “Разни при-казки за игра”[7]. На други приказки децата не харесват края. Някои са пре-калено жестоки и на тях им е жал и за лошите герои, ако умират. Затова те си измислят нов край или искат този, който им разказва или им чете, да промени края..

На децата може да се даде информация за това как са създадени две книги за Пинокио от различни автори, които започват еднакво, а завършват различно – „Приключенията на Пинокио” от К.Колоди и „Златното ключе” от Ал.Толстой. Ал.Толстой чел историята за Пинокио като дете, но забравил края и решил да я напише отново. Понеже забравил и името на дървеното момченце, неговият герой се казва Буратино. Учителят може да припомни накратко двете истории. След приключението в театъра и гостуването у феята със сините коси, двете истории продължават по различен начин. Ко-таракът и лисицата изпращат Пинокио на острова на глупците, където му по-расват магарешки уши и опашка, но той успява да избяга оттам и да се върне вкъщи, за да научи, че баща му е скочил в морето. След като открива баща си в корема на кита двамата успяват да се спасят и за награда, че е проявил смелост и благородство, Пинокио става истинско момче. Героят на исто-рията за златното ключе се казва Буратино. Той търси откъде е златното ключе и накрая разбира, че вратата, която отключва, се намира зад огнището

213

на неговия баща. Когато отключват вратата се оказва, че зад нея има театър. Първата книга е по-поучителна и назидателна, а втората (“кавър версията”) е по-артистична. Децата трябва да кажат коя им харесва повече.

Питам децата има ли приказка, на която не харесват края и как биха искали да завършва тя. Повечето приказки имат щастлив край. И все пак ща-стливият край е нещо относително. На съвременните деца им е мъчно, ко-гато героят убива вълка или змея. Второкласниците имат идеи за нови за-вършеци на някои приказки и учителят не трябва да ограничава тяхната фантазия, като предвиди часове за работа върху трансформиращ преразказ в годишното разпределение по български език и литература и в програмата за ЗИП и СИП. В хода на работата учениците решиха, че децата от подгот-вителните класове много биха се забавлявали, ако чуят техните приказки и решиха да им подготвят касета с нашите приказки. Така мотивирани, децата с ентусиазъм се впуснаха в тази дейност. Освен това тя удовлетворява и тяхната голяма потребност да фантазират.

След възприемане на текста на приказката ”Най-скъпоценният плод” и текста на преразказа от помагалото за ЗИП по български език и литература [2], мотивирах учениците да преразкажат приказката от името на един от ге-роите: “Представете си, че имате свое шоу по телевизията и сте поканили на гости героите от приказката. Какво би разказал всеки от тях на телевизи-онните зрители?” За да изпълнят задачата, учениците трябва да направят ре-дица преобразувания на изходния текст: свидетелската позиция на разказ-вача налага преизказното наклонение да се замени с изявително; промяна на глаголно лице; да разказват само това, което героят вижда и чува; да добавят към текста думи и изрази, с които героят изразява своите мисли и чувства.

“Откритите”, т.е. незавършените разкази или разказите с много фи-нали за избор – това са един вид задачи за фантазията: има много изходни данни и трябва да се реши в какво съчетание те трябва да се явят накрая” – пише Дж.Родари [6]. Известният италиански писател сам дава творчески пример – всеки разказ от неговия сборник “Разни приказки за игра” предлага няколко различни, понякога противоположни по смисъл завършеци. Децата- читатели сами трябва да изберат най-подходящия. Мотивите за избора или само предпочитанията на един или друг финал помагат на педагога да си създаде правилна представа за “критериите”, според които малките ученици преценяват идейно-художествено съдържание на литературните творби.

Детските читателски предпочитания към определени линии в разви-тието на сюжета, към начина за изграждане характеристиката на литератур-ните герои се очертават ясно и при самостоятелните им опити да завършат един разказ или приказка. При тази педагогически ръководена творческа дейност се проявяват възможностите на учениците да организират въобра-жението си, да следят логиката на движението на сюжета съобразно собстве-ните си нравствено-естетически представи.

214

С второкласниците в часовете за извънкласно четене използвахме от книгата “Разни приказки за игра” на италианския писател Дж.Родари приказ-ката “Огромният морков”. Отначало учениците прочетоха само основната част на приказката, а след това и трите нейни основни завършека, написани също от писателя. За да помогнем на учениците да подберат най-подходя-щия край използвахме похвата подборно четене със следните въпроси: ”Про-четете началото на приказката. Защо градинарят търси помощ?”; “Кого из-виква на помощ?”; “Прочетете първия край и помислете – подходящо ли е да завършите по този начин приказката? Защо?”; “Прочетете втория край и кажете – допада ли ви той за завършек на историята с моркова.”; “Прочетете третия край. Увенчават ли се с успех усилията на героите?”; “Кое е занима-телното в този трети край? Прочетете. Според вас подходящ ли е той за завършек на приказката? Защо?” Децата подбираха един край като най-подходящ и се обосноваваха.

Към класа поставих аналогична задача: да разкажат същата приказка, но с друг край, различен от тези, които предлага авторът. Трябваше добре да обмисля мотивировката, защото така учениците се поставят в речева ситуа-ция, която без теоретизиране ги кара да се съобразят с условията и целта на общуването, предполага избор на езикови средства т.е. стил на речта. Избо-рът на функционален стил е предопределен от факторите на речевата ситуа-ция, заради която се създава текстът. Сред тях с особена значимост са след-ните извънезикови фактори: условията на общуване – персонална или масова комуникация; сферата на общуване – официална или неофициална; функциите на речта – общуване, съобщение или въздействие.

“Майка ти трябва да отиде до магазина и ти трябва да забавляваш тво-ето по-малко братче/сестриче. Разказваш му приказката “Огромният морков” с трите края, които предлага авторът, но малкото дете иска още, а майка ти се бави. Измисли още един край, различен от тези, които е предложил Джа-ни Родари.”

Предположих, предвид възрастта на децата, че те ще се повлияят от предходната задача и от модела, който тя дава. Наистина предложенията на учениците бяха почти повторение на предложените от автора. За всеки на-чален учител е ясно, че каквато и опора да даде на децата, винаги ще има та-кива ученици, които ще я използват без да вложат никакво изменение. Именно затова избягвам цялостния устен преразказ в часа за подготовка на писмен преразказ. Въпреки това считам, че когато се прави преразказ с друг край във втори, дори и в трети клас е необходимо учителят внимателно да обмисли беседата с учениците, защото тогава се раждат най-добрите идеи. Достатъчно е учителят да ги подпомогне, да ги насочи, да ги ръководи умело в тази дейност.

Подобна задача поставих и когато работихме върху приказката “Мър-зеливата снаха”. В помагалото за ЗИП са предложени два края. От учениците

215

се изисква да измислят и трети. “Веско трябвало да преразкаже народната приказка „Мързеливата снаха”, но забравил как завършва. За да не предаде недовършен преразказ, измислил друг край на приказката. Знаете ли какъв е истинският край? Вие кой ще изберете? Защо? А какъв край на приказката бихте предложили вие?”

Мързеливата снаха. Една баба и един дядо оженили сина си. Снахата се случила много мързелива. По цял ден седяла и нищо не похващала. Един ден дядото казал на бабата да вземе менците и уж да отиде за вода, а той ще я спира, та дано снахата се досети да донесе вода. Така и направили. Бабата взела менците и кобилицата, а дядото ги дърпал и викал „Стой, бабо! Не отивай за вода! Стара си! Дай аз да донеса вода!” Бабата също дърпала менците и викала: „Недей, дядо! Ти си по-стар! Аз съм жена – на мен по-приляга да отида за вода”. Първи край. Дърпали се, дърпали се, докато сна-хата се обадила: „ Боже, как не се разбират стари хора! Не може ли единият да отиде днес за вода, а другият – утре!”. Втори край. Снахата гледала как се дърпат дядото и бабата и се засрамила. Станала, взела менците и отишла за вода. Оттогава тя започнала да се грижи за дома и станала добра къщовница.

След като всеки ученик съобщи направения от него избор, сформи-рахме две групи. Децата от всяка група трябваше да споделят с другите, за-що избират този край и каква е поуката от приказката с новия край. Първата група беше избрала края, в който снахата дава ум на старците да се редуват, когато ходят за вода, защото този край отговаря на заглавието на приказка-та. Предложиха и поговорката: ”Накарай мързеливия на работа, да те научи на ум”. Децата от втората група бяха избрали втория край, защото считаха, че снахата се е засрамила и е отишла за вода. „А какъв ще бъде краят, който вие ще измислите?”. В края, който предложиха учениците преобладаваше предложението, в което свекърът и свекървата не давали на мързеливата си снаха да пие вода. Когато много ожъдняла тя взела менците и отишла за во-да. Така от този ден нататък тя станала досетлива и работлива. Децата се досетиха, че щом предлагат такъв край, ще трябва да променят и заглавието на приказката. Предложенията за заглавие бяха: “ Който не ходи за вода, жа-ден остава”, “Работливата снаха”, “Работна невеста”. Видно е, че децата са повлияни от приказката “Който не работи, не трябва да яде”.

Трансформацията на глаголното време, използването на минали свър-шени деятелни причастия за изразяване на несвидетелско отношение към изобразеното от автора предполага и творчески подход към текста, без да се допуска отклоняване от авторовата идея и логика в развитието на действи-ето. По този начин се задълбочава читателското възприемане и се формират умения за интерпретация на художествен текст със средствата на устната и писмена реч.

216

След като прецених, че учениците имат необходимата подготовка, из-брах авторската приказка на В.Берестов “Щъркел и славей” за трансформи-ращ преразказ с друг край.

Щъркел и славей. Някога птиците не умеели да пеят. Веднъж те чули, че в една страна живее мъдър старец, който има музикално училище. Най-напред при него довтасал щъркелът и извикал още от прага: „Ей, старче, на-учи ме по-бързо да пея”. Нито почукал на вратата, нито кимнал с глава за поздрав. Позасмял се старецът и решил по-напред да му покаже как трябва да се държи. Извел го вън, почукал на вратата и рекъл: „Ето, така трябва!” „ А-а-а, така ли? Че то било много лесно!”.И отлетял да се похвали на света, че вече знае да пее. Втори долетял при стареца славеят. Той почукал с малка-та си човка на вратата, влязъл и се поклонил. „Добър ден, дядо! Много искам да пея! Ще ме научиш ли?” На стареца му харесало приветливото птиче и му помогнал да стане най-добър певец на света. А щъркелът и до ден-днешен трака ли, трака и се хвали: „Ей, слушайте! Това е истинската музика!”

Считаме, че той отговаря на изискванията. Сюжетът му не е труден и има ясно обособени сюжетни моменти. Експозицията на текста се състои от едно изречение:”Някога птиците не можели да пеят.” Завръзката също е от едно изречение:”Веднъж те чули, че в една страна живее мъдър старец, кой-то има музикално училище.” Първият сюжетен момент е посещението на щъркела при мъдреца, а вторият момент – посещението на славея. Развръ-зката също се откроява лесно:”А щъркелът и до ден-днешен трака ли трака и се хвали: „Ей, слушайте! Това е истинската музика!” Липсва епилог. Лек-сиката не е непозната за децата, с изключение на думите “мъдрец”, “привет-лив” и “довтасал”. Конструкцията на изреченията е достъпна за учени-ците.Основната идея (посланието на автора е ясно изразено) е значима за възпитанието на децата и лесно се откроява. Героите са поляризирани по характер, както във всяка приказка. Липсва епилог.

Текстът беше предварително размножен, за да може всеки ученик за разполага с него. Беше изработен и картинен план, който да подпомогне учениците в откриването на епизодите в приказката.след работа за възприе-мане и осмисляне на текста, учениците бяха мотивирани да направят свобо-ден преразказ: “Родителите често се оказват безпомощни при възпитанието на своето дете. То не се вслушва в съветите им и често греши. Опитайте вие самите да въздействате върху по-малките деца, като им разкажете някаква поучителна история, като приказката на Вл. Берестов “Щъркел и славей”. В края на часа предложих да запишем на касета поучителни истории, които да помогнат на родителите във възпитанието на децата, като първата от тях бъде приказката “Щъркел и славей”. Всички деца, които пожелаха, разказаха приказката с голямо вълнение. След записа прослушахме касетата и комен-тирахме устните преразкази.

217

Урокът за писане на трансформиращ преразказ с друг край трябва да се проведе поне една-две седмици след устния преразказ. Това се налага, защото впечатленията от него биха попречили на учениците да насочат мис-ленето и въображението си за промяна на края на изходящия текст. Часът започва не с припомняне на текста на приказката, а със записите на устния преразказ. Прослушването им мотивирах така: “Преди две седмици напра-вихме запис на преразказите ви на приказката “Щъркел и славей” от Вален-тин Берестов, защото решихме да подготвим касета с поучителни истории, за да помогнем на родителите при възпитанието на децата им. Този час ще я прослушаме, за да изтрием всички грешки, повторения и неточности”. Припомнихме си критериите за устния свободен преразказ. Учениците пред-ложиха да включим още един критерий – артистичност при изпълнението, защото въпреки посланието на автора, неартистичното изпълнение не би по-влияло на децата, които слушат приказката.

Урокът за подготовка на учениците за преразказ с друг край не може да бъде подготвен изцяло предварително от учителя. Той трябва много добре да обмисли мотивировката и какви помощни материали ще са му необхо-дими. Оттук нататък какво ще се получи, учителят не може да предвиди и да подготви въпросите си. Нужно е само умело да подава реплики на децата и да импровизира, като непрекъснато подхранва фантазията на децата. Затова след обсъждането на устните преразкази мотивирах темата: „Днес в училище има сложена обява. Нека да я прочетем.”

ОБЯВА. Ръководството на училището организира за второкласниците “ПАНАИР НА РАЗКАЗВАЧИТЕ”, който ще се проведе на 20.01.2004 г. от 16 ч. в училище. Ще се проведе конкурс за преразказ на приказка с друг край. Ще има много игри, а за всички участници – награди. Желаещите да участват да подготвят преразказ с друг край на приказката “Щъркел и славей”.

Зададох въпроса:”Искате ли да участвате?”. Малките ученици се мо-тивират и с желание работят през часа. „А сега да се подготвим за конкурса, като преразкажем приказката “Щъркел и славей” с друг край. За всеки, който желае съм подготвила жокери-илюстрации”. За да подпомогна децата, които имат по-бедно въображение, предложих илюстрации, които бяха нарисувани на големи карти-жокери, за да ги използват само тези, които се затрудняват. Предложих им първо всеки да обмисли и направи проект на новия край. „ Сложете “вълшебните очила”. Какво виждате? Разкажете.” Част от ученици-те предлагаха в гората да се проведе конкурс за най-добър певец, а щъркелът и славеят да се състезават, като победител бъде щъркелът, защото съдиите са щъркели. Други предлагаха славеят и щъркелът да се срещнат след време по пътя към къщата на мъдреца, за да научи малките им щъркелчета и славейчета да пеят. Оказва се обаче, че нито мъдрецът, нито къщичката му са на мястото си и затова се наложило всеки от родителите да научи малките си да пеят като него. Имаше предложения, в които щъркелът осъзнава, че

218

нетърпението му и невъзпитаното му поведение са попречили на мъдреца да го научи да пее и затова се връща при него, извинява се и старецът го научил да пее. Тогава възникна спор, че това не отговаря на действителността и че такъв край не е подходящ.

Успокоих учениците, че ще приема всеки един финал на историята, стига да е оригинален, интересен, а не скучен. Децата трябва да бъдат спо-койни, че няма начин да сбъркат, за да развихрят фантазията си. Ако са притеснени, че ще получат слаба оценка или ще им се подиграват, резул-татите при малките ученици никога не са добри. Творческата обстановка в часа също играе голяма роля. Диалогът с децата трябва да е жив, емоцио-нален, да не се нараняват чувствата им, да се дава положителна оценка на всяка идея, независимо от това колко е интересна или подходяща. Творче-ският процес при учениците от начален етап на обучение спира в мига, когато се притеснят, че ще сбъркат, а това чувство остава и в следващите класове. Одобрението на учителя е много важно за децата, за да се чувстват добре, за да са сигурни в успеха. Учителят трябва да им покаже, че вярва в тях, че дори и да не успеят да се справят добре, пак ще са обичани.

„За да накарате журито да ви оцени високо, ще трябва да го накарате да ви повярва, да му бъде интересно, независимо от това колко фантастичен ще е предложеният от вас край. Разсмейте го, ако можете или пък го натъже-те. Сигурна съм, че с общи усилия ще успеем. Не се притеснявайте, че ще сбъркате, а се качете на вълшебното килимче и полетете към страната Фан-тазия”. Интересни бяха следните предложения за друг край на приказката “Щъркел и славей”.

Самонадеяният щъркел решил да изнесе концерт на брега на блатото. Облякъл си фрак, сложил си папионка и нови червени ботуши. Нагазил в блатото и започнал да трака. Щом го чули всички жаби, скочили във водата и се изпокрили от страх. Щъркелът бил много разочарован, защото не разбирал защо никой не иска да го слуша. Само жабата Квак се престрашила и му обяснила, че не пее, а само трака и плаши нейните сестри. Щъркелът се върнал при мъдреца, но него вече го нямало. В това време запял славеят и жабите се хванали за ръце и заиграли хоро. А щъркелът през това време жал-но гледал, защото най-сетне разбрал, че не може да пее /Свилен:/. Когато славеят запял всички горски животинки се захласнали. Щурецът веднага грабнал цигулката си и засвирил, а мравките заиграли хоро. За този концерт се говори и до днес в гората. /Криси/. Славеят кацнал на едно клонче и запял. Дори слънцето спряло да го послуша, а дръвчето разцъфнало, за да послушат и цветчетата му чудната песен на славея. /Елена/. За онези, които веднъж са се престрашили и са успели да разкажат интересен край, измислянето на глас става любимо занимание.

През първия учебен срок на втори клас все още развитието на устната реч изпреварва развитието на писмената, защото не са изучени много от пра-

219

вописните правила. Детето мисли по-бързо, отколкото може да пише. Тези и други възрастови особености на учениците ми дават основание да не се разо-чаровам от факта, че всички онези интересни идеи, които децата предложиха в часа за подготовка на преразказа, не успяха да ги реализират много добре следващия час. Най-интересните устни предложения не бяха написани, а авторите им са предпочели да се ориентират към някакъв друг край.

Преразказът с друг край предполага творчество, а потребността от творчество в тази възраст не винаги съвпада с творческите възможности на учениците. Някои деца се вълнуват повече от самата творческа дейност, а не от резултата, затова и творбите им не винаги са качествени. Но според Виготски “основният закон на детското творчество се заключава в това, че ценността трябва да се търси не в продуктите на творчеството, а в самия процес”.Това ми дава основание да не оценявам тези писмени работи, а да вдъхна желание у децата да фантазират. Когато децата творят, те наистина създават нещо ново. Крайният продукт наистина е важен, но по-важното е това, което става с децата в процеса на творческата им дейност. Трудности-те, които срещат не ги плашат и обезкуражават, а тъкмо обратното – мобили-зират ги и ги провокират. Не съществува вече страхът от грешка, защото тук грешки просто няма. Има идеи и творчески хрумвания. В целия този процес децата добиват самочувствие и увереност в себе си, удоволствието е голямо, а работата се превръща в забавление.

Разбира се, ролята на учителя е огромна. От него зависи дали фантази-ята на децата ще получи творческо проявление и ще излезе наяве, или ще си остане скрита в детската душа. Детското творчество се ражда от детското светоусещане и за да бъде магията пълна, е необходимо да изчезне онова типично за възрастните снизходително, а понякога и пренебрежително отно-шение към детските “фантасмагории”. Творецът трябва да бъде уважаван и считам, че редактиране на такива творчески писмени работи или не трябва да се прави или непременно трябва да участва и детето: „Когато писателят напише една книга, в нея може да е допуснал грешки. Тогава идват на помощ редактор и коректор, които ги поправят (Обяснява им се ролята на редактора и коректора). Аз ще бъда вашият редактор и коректор и ще ви помогна да отстраните всички грешки, а вие ще бъдете мои помощници. Ела при мен! Хайде да ми помогнеш да поправим всички неточности и грешки в твоя преразказ. Разкажи ми каква беше идеята ти за край на приказката. Мисля, че е страхотна. Радвам се за теб, защото финалът, който предлагаш наистина ме впечатли.”

В такива моменти учителят трябва да насочи детето към грешките, за да може то да ги види и осъзнае. Той му “помага” да си припомни кое правило е нарушено (ако е изучавано) или учителят предлага: “Мисля, че ако заменим тази дума с … ще се получи. Ти да имаш друго предложение?” В никакъв случай тонът на учителя не трябва да бъде назидателен или още по-

220

лошо - обвиняващ. След написване на преразказите, те бяха проверени без да бъдат оценявани, с цел да не се убива творческия ентусиазъм на авторите им. Едновременно с това бяха маркирани и в часа за поправка коментирани допуснатите стилно-езикови грешки, както и грешките при техническото оформяне на текста.

ЛИТЕРАТУРА 1. Боянова, Р., Кр. Кунчев. Литературни игри с децата. НМ, С., 1988. 2. Български език и литература, помагало по избираема подготовка за втори клас. Булвест 2000. 3. Виготски, Л. Въображение и творчество на детето. С., 1982. 4. Георгиева, М., Е. Добрева. Писмените ученически текстове, ИК „Кръго- зор”, С., 2002. 5. Новачкова Р. Български език, Анубис, 2003. 6. Родари, Дж. Граматика на фантазията., Наука и изкуство, С., 1986. 7. Родари, Дж. Разни приказки за игра. С., 1981.

Адрес за кореспонденция: Василка Петрова, СОУ “Васил Левски”, гр. Долни чифлик, e-mail: evrota@abv.bg

*****

ЕТАПИ НА РАБОТА ВЪРХУ ПОДРОБЕН ПРЕРАЗКАЗ ВЪВ ВТОРИ КЛАС Стела Ч. Дякова

WORK STAGES OF DETAILED RETOLD STORY

AT SECOND GRADE Stela Ch. Dyakova

Abstract: The present account introduces the work stage of a detailed retold

story at second grade. Retelling a story is an activity with an integrated character organically concerning the student’s linguastic, literature and speech competences. The acquisition and reproduction of an unknown text require the participation of a number of mental operations such as analysis, synthesis and summary which can be achieved by the work stages of the detailed retold story. The present account is aimed at the teachers at primary school, teachers of Bulgarian language and literature as well as everybody concerned with the problems of the development of student’s writing competences.

Създаването на писмен подробен преразказ изисква изграждането на

система за подготовка не само на ученика, но преди всичко на учителя. Доб-рата работа на учениците зависи до голяма степен от подготовката и уме-нията на учителя. Преразказът който учениците съставят, трябва да бъде

221

предварително подготвен, обмислен (Защо точно този текст? Каква е целта ми? Как решавам поставените си задачи?...) и активно ръководен от учителя. Всеки нов преразказ трябва да доразвива, обогатява придобитите знания, умения и повишава тяхното качество. Задачите се степенуват и разграни-чават по обем, по трудност, по връзка с учебния материал по български език и литература, дори с другите предмети, защото по своята същност работата по преразказа интегрира различни познания.

Подготовката за преразказа се извършва в основни линии така, както работата с текста в уроците по литература (четене). И в двата урока се пости-га съпреживяване, представа за мястото и времето на действието, разбиране за характерите на героите и техните взаимоотношения, структурата на изло-жението и неговата идея. Какъв текст да изберем за преразказ? Това е въ-просът, който затруднява много учители. Защото той изисква съобразяване с различни фактори – възраст и ниво на езиковата култура на учениците, вид на преразказа, собствени изисквания, предпочитания и интереси на учени-ците. При препазказването трябва да се има предвид спецификата на худо-жественото прозведение и какви възможности дава то за репродуциране. С настоящето изложение представям някои аргументи за избора ми върху конкретен текст и етапите през които протича работата на учениците.

Изборът ми върху приказката, като жанр за преразказване е основан на нейните особености. Тя е най-подходящия езиков материал за преразказ-ване в начална училищна степен. Приказката допринася извънредно много за нравственото възпитание в народностен дух. Тя съответства на мисленето и психологията на детето, дава възможност за овладяване на кръг от народни думи, синтактични конструкции, фразеологични изрази и пословици, които са свързани с бита, душевността, морала и мирогледа на народа. В днешно време голяма част от ценностите на личността са забравени, изопачени. Приказката крие мъдростта на народа, а това е изворът от който трябва да черпи всеки. В семейството и в училището се поставят основите на човеш-ките ценности. Много трудно се постигат резултати с директно поставяне на нещата: “Това трябва..., това не трябва”. Една постъпка се приема или отхвърля, когато е подходящо представена.

Приказката “Дупки по дъската”, преразказана от Г.Караиванов, дава възможност за конкретна естествена или изкуствена речева ситуация на представяне. И по двата начина на въвеждане на приказката е важно да се постави задача с комуникативни условия, за да могат учениците да разберат необходимостта от съответната речева дейност (да разкажат). Емоционално-образното съдържание на приказката не е богато, но съответства на инте-лектуалното равнище и житейският опит на второкласниците. Приказката представя една позната от тяхното всекидневие ситуация и я показва от към поучителната и страна. При подбора на текст за подробен преразказ съм имала предвид някои особености на преразказа. Текстът е кратък, но цяло-

222

стен, съдържа около 160 словоформи. Подходящ за работа във втори клас. В началният етап на изучаване на подробният преразказ е препоръчително да преобладава монологичната повествуваща реч, която е оформена в преизказ-но наклонение и не се налага коментар върху възможните употреби на вре-мена и наклонения в преразказа. В последната част текстът е в изявително наклонение, защото се обобщава факт, който е актуален за всяко време.

Изборът ми върху този текст е повлиян и от факта, че той нe е изу-чаван, но съдържанието и темата му ca актуaлни за учениците причинно-следствените връзки между отделните компоненти Ha сюжета, мотивиров-ката Ha действието и отношенията между действащите лица (баща и син) и обектите от разказния свят ca ясно посочени, т.е. сюжетните елементи (епизодите) ca подредени в праволинейна хронологтлчна последователност текстът лесно се запомня, следователно по-сполучливо ще се пресъздаде.

След прочита се преминава към целенасочената подготовка нa учени-ците за възпроизвеждане нa еъдържанието нa текста. Преразказът е свързан текст и важен момент в неговата подготовка е умението да се разделят този текст нa композиционно смислови отрязъци. Второкласниците вече имат изградени умения за възприемане на текст и неговото членение. За целта се актуализира умението нa учениците да делят текста на части и да ги оза-главяват. Така ce съставя подробен план нa преразказа и ce дава пo значи-телна опора върху авторовия текст. Отбелязват ce особеностите нa всяка част, улеснява ce преходът от една част нa изложението към друга. За да може да бъде максимално пълно предадено съдържанието нa текста, е нужно да бъдат зададени въпроси, които насочват към глобалното съдържание Ha текста: За кого се разказва в приказката?; Какво решение е взел бащата?; От кои думи и изрази разбирате за това? Ha дъската се записват изразите: "He вземаш от дума";"няма да ce кара така". Те ни показват, че много пъти е повтаряно, бащата е разговарял с момчето, но няма никакъв резултат. Затова той взема такова решение.

пакости “се стреснало” “ce засрамило” “обещало пред себе си”

“добри дела” “с гордост”

С какви други изрази можем да ги заменим? - записват се: "твър-доглав си" "правиш си своето","не чуваги какво ти ce говори". Въпросите акцентират върху хронологическата последователност, за да ce "види" случката и нейното развитие във времето. Проследява ce промяната в героя, като пo този начин ce прави неговата характеристика.

При члененето на части, работата с текста определя следващият важен момент, изготвянето нa плана, което стана при обобщаването. Различни ca подходите при изготвянето мy. В начална училищна степен ce препоръчва да ce започне с колективна работа върху него, като предложения могат да ce дават както от учителя тaкa и от учениците. Много често колеги смятат

223

предлагането на точките от плана за колективна работа. Необходимо е ини-циативата да идва от учениците, а учителят да насочва, коригира, доуточня-ва и т.н. Целта е учениците да ce включат в създаването нa плана, само-стоятелно да откриват структурата нa художкественото произведение и да озаглавят отделните моменти в тяхната последователност, за да могат по късно в IV-V клас самостоятелно да съставят плановете си. Независимо от вида нa плана, дали той ще бъде съставен чрез въпросителни изречения или техни повествователни еквиваленти чрез заглавия или цитати, важно е вниманието нa учениците да ce насочи към една форма. Планът ce записва на дъската. Oт методическа гледна точка той трябва да ce изтрива след третия - четвъртия преразказ от съответният вид. При ученици от начална училищна степен с преобладаващ ромски произход е препоръчително той да ce оставя нa дъската пo-дълго време. Работата с такива класове налага в началото из-ползване нa въпросителни изречения, защото в тях ce съдържа част от отго-вора. Абсолготно необходимо е да ce разказва пo план. Tой дава възможност за по-пълно разбиране нa изходния текст, подготвя учениците за устния преразказ и съответно за писмения през втория час.

Определяща за успеха нa бъдещия преразказ е речниковата работа. Чрез нея ce активизира собствения езиков запас нa учениците, нa базата, нa които трябва да преразкажат текста със свои думи.

Подбор на думи и изрази Думи с правописни особености (речникова работа) Баща рекъл пирон – гвоздей, Дъска казал клинец - народен израз, Пакост мълчал пакост - беля, злина Гордост оголила обкована - изпълнена с пирони Преразказването е такъв вид дейност, за развитие нa свързаната реч,

която изисква да ce уточни задължителната лексика за лица, предмети и техните постъпки. Все още има учители, които за най-сполучливи смятат тези преразкази, в които най-точно cе репродуцира авторовата реч. Да cе направи подробен преразказ нe означава текстът да cе научи наизуст. Както отбелязах има задължителна лексика, която трябва да cc спази, но от друга страна преразказът предполага творческа езикова изява нa децата. Точното репродуциране нa авторската реч показва наличието нa добра памет у ученика, но нe и езиковия мy запас. Владее ли способността да подбира подходящи синоними? С работата върху подробния преразказ учениците трябва да придобият усет и умения да използват лексикални, граматични и статистични синоними в зависимост от особеностите нa текста. Езиковият анализ им помага да осмислят и по-лесно да запомнят съдържанието и особеностите нa изходния текст.

Приказката "Дупки по дъската" буди широк кръг асоциации, мисли. Това определя различни равнища нa индивидуално осмисляне нa художе-

224

ствената идея, както и различна задълбоченост при тълкуване нa пренос-ния смисъл нa отделни езикови изрази. Учениците достигнаха самостоя-телно до поуката, че е добре да няма пирони, нo още пo-добре да ги няма и следите от тях. За да открият връзката между заглавието и съдържанието им предложих поговорката: „Бащина поука – синова сполука”. Някои уче-ници се съгласиха веднага, че могат да заменят заглавието с тази поука, а други отговориха, че бащата е говорил нa сина си, но той е продължил да върши бели. Само когато видял набитите пирони, тогава „се стреснал” и разбрал, защо баща му е постъпил така. Тези разсъждения показват, че учениците ca вникнали в идейния замисъл нa текста.

След анализа нa приказката, пред учениците поставих задача да помислят върху началото и (Как започва - един баща да съпоставят с началото нa други приказки (“живял някога...”; “Имало едно време...”; “Един дядо и една баба...”), за да могат да осъзнаят неопределеността Ha героите и времето, да усетят характерния прийом за приказката-неопределеност и в същото време да открият нейното въздействие върку самите себе си, като че ли тя е написана за тях.

След като ca направили анализа и планът е готов има един въпрос, който вълнува учителите. Трябва ли да се прави устен преразказ от учени-ците? Отговорът зависи от това за кой поред път се прави този преразказ; от възможностите нa учениците. При работа с трудно успявацuи ученици преразказването е оправдано. В края нa часа учениците които се затрудня-ват, преразказват поплана, отделни части, като се обръща внимание н пре-връщнето н пряката реч в непряка, за да могат да се упражнят под непо-средственото ръководство и с помощта на своите съученици, които преце-няват и допълват преразказите им. Така ce постига диференциране и индиви-дуализиране на обучението. Обсъждат cе различни възможни решения за езиков изказ нa мисълта, без да cе внушава, че е постигнат „идеален” устен преразказ. Необходимо е да се зачита самостоятелността, творчеството нa всеки един от учениците. В никакъв случай нe трябва да се допуска съставя-нето нa образец, защото в такива случаи много често се прави преразказ нa преразказа нa съученик. Цялостен преразказ пo плана нe се прави.

Писането или реализирането нa речевия замисъл е в естествена връзка с подготовката. В зависимост от класа, от работата над изходния текст за преразказване, учителят може да прецени дали първия и втория час могат да cе слеят или да cе разделят. Haй-важно за самостоятелното съставяне нa преразказа е създаването нa оптимални условия нa учениците за работа.

В началото на втория час cе прави прочит нa приказката "Дупки пo дъската", за да cе припомни съдържанието, напомня им cе, че по време нa слушането могат да си водят бележки, които после да използват. Припомня cе, че в преразказа cе използват свои думи; думите нa героите cе преразказ-ват; всяка точка от плана означава нов момент и трябва да cе запише нa нов

225

ред. Вниманието нa учениците cе насочва към думите при които могат да допуснат правописни грешки. Изисква cе техническо оформяне нa текста (поле, заглавие краснопис и т.н.). Определя се времето, с което учениците разполагат. Разрешава се писането нa чернова, без това да е задължително. Следва самостоятелната работа, пo време нa която подпомагам с допълни-телни въпроси учениците, които cе справят трудно, а останалите оставям да работят и когато преценя, че ca написали достатъчна част от преразказа, минавам между редиците и предотвратявам евентуални грешки още в самото начало. Десет минути преди края нa часа им казвам да cе ориентират към приключване.

За усъвършенстване нa навиците за писмено преразказване е необ-ходимо да cе отдели специално време нa самопроверката нa написаното. Когато учениците знаят как сами да проверяват работите си, тогава резулта-тите им ще бъдат пo-високи. Учителят нe трябва да извършва самостоятелно поправката, това прави ученика пасивен нe съдейства за развитие нa мисленето. Тук е мястото, където той първи се включва в поправката. Ученикът проверява преразказа, като отговаря нa въпросите за проверка и самопроверка. Необходимо е изграждането нa умение да четат внимателно написаното, т.е. прави cе редакторско четене. По този начин, чрез насочване нa вниманието нa учениците към различните видове грешки текстът се чете пo-задълбочено, с определена цел. Така се предотвратяват грешки, които без задача остават незабелязани.

В някои уче6ни тетрадки пo развитие нa речта, пo новата учебна про-грама ca дадени въпроси за проверка и самопроверка. От наблюденията през тази учебна година, считам че този метод нa работа е много резултатен. Учениците сами откриват голяма част от грешките си. Когато в подготви-телната част се отдели достатъчно време върху: особеностите нa преразказа; правописа на някой думи и т.н, първичното редактиране на текста може да отстрани допуснати правописни, лексикални, смислови, композиционни, синтактични и други грешки.За да се формират умения за самоконтрол и редактиране, е подходягцо някои от преразказите да се правят нa чернова (първа, втора...), колкото е необходимо, докато се получи желаният резултат. След като учениците ca направили самопроверката преразказите нa чернова или белова се предават за проверка от учителя. Обсъждането нa писмените работи нa учениците разширява, доизгражда и завършва работата върху пис-мените ученически текстове. To е част от системата нa обучение в преразказ. Основна дейност е редактирането нa грешки които ca допуснати и учителят е проверил. Писменото изложение се преценява но по-взискателно, както пo съдържание и композиция, така и пo езиков изказ. В този eтaп от работата се откроява специфичната роля нa учителя.

Като се имат предвид изискванията към преразказа и неговата същ-ност, е важен въпросът: Как трябва да се организира поправката? В методи-

226

ческата литература има различни становища, но в практиката си прvnлагалм следната последователност: предварителна подготовка извършена от учите-ля; колективна поправка; индивидуална поправка; втори преглед от учителя. Предварителната подготовка нa учителя се състои в проверка нa всички писмени преразкази и отбелязване нa грешките в тетрадките нa учениците. За разлика от първи клас, където поправките се нанасят направо върху текста, във втори час забележките, които ученикът може да разбере се отбелязват в полето. За пo-добре успяващите ученици е достатъчно да се от-бележи мястото нa грешката. Необходимо е децата да разбират значението на знаците. Това могат да бъдат знаци, договорени с учениците от класа, или стандартните знаци за редактиране (или техните адаптирани варианти). За начaлна училиищна степен е добре те да бъдат записани и поставени в тет-радките no преразказ, за да ca нa разположение нa учениците при запозна-ване с бележките нa учителя. При работа с пo-слаби ученици е пo-добре грешките в текстовете нe само да се означават, но и да се поправят пo-дълго време. Учителят caм преценява за класа си как ще процедира. Важното в случая е критерият мy да бъде съобразен с изучаването нa информацията, във връзка с което е допусната грешката, т.е. ако грешката е от изучаван материал, тя само се маркира, а ако нe е от изучаван материал, тя се маркира и поправя, но нe се взема под внимание при оиеняването нa работата.

Проверените писмени преразкази се анализират от учителя и той систематизира (пo възможност типологизира) грешките, които ca допуснали учениците от класа. Грешките, които ще се поправят колективно, трябва да бъдат типични за класа, за да бъде поправката резултатна за много ученици. При нея се прави задълбочен анализ, който приучва учениците да работят съзнателно и системно над писмената си реч. Следващият момент от рабо-тата нa учителя е да бъде подготвен с илюстративен материал от текстовете нa учениците за различни типове грешки. След проверката нa писмените работи и анализа нa допуснатите грешки стигнах до следните изводи: 1/ Пo-голямата част от учениците се придържат точно към логическата последо-вателност нa събитията и съумяват да запазвят тематичното единство нa тек-ста. 2/ Съществуват значителни разлики в дължината нa текстовете, написа-ни от ромски и български деца. Това се дължи нa чувствително пo-бедния лексикален запас нa децата роми, семейната среда и социалиия опит. 3/ Пo отношение нa цялостното структуриране нa текста според изискванията (на-чало, завръзка, развръзка) учениците се справят сравнително добре, като съ-ответните части обикновено ca ясно маркирани. Определящо за това е разра-ботването нa план за преразказване и отделянето нa ключови думи.

В зависимост от преобладаващите грешки в ученическите преразкази учителят преценява какъв вид поправка дa проведе. Поправката нa преразка-за има за цел да усъвършенства създадените ученически текстове. Тя има обучаващ характер, защото показва как се анализира текста, как се откриват и

227

отстраняват грешките. Изяснява се пътя нa усъвършенстване нa текста и се еъздава методология нa редактирането, но практически път. Учителят води учениците от поставените в часа за подготовка критерии към товa, което ca постигнали. Поправката нa правописните грешки в повечето случаи е инди-видуална, но когато от учениците ca допуснати повече грешки нe е достатъч-но само да се обяснят, а да се осмисли правописното правило, с което се свъ-рзват грешките и да се приведат други примери. За да бъде интересно нa учениците, може да се дадат различни упражнения. В началото нa часа за поправка след кратко съобщаване нa впечатленията общо за преразказите на-сочих вниманието нa ученииите към правописните грешки, като ги накарах да попълнят думите в следната мрежа. Изпитах учениците, които са допус-нали тези грешки. За предотвратяване нa правописните грешки е необхо-димо учениците да се научат да изпозват правописния речник или да търсят съвета на своя учител.

д _ с к а п а к _ с т к а з _ л р е к _ л

След анализа нa писмените работи сметнах за необходимо в часа за поправка да обърна пo-голямо внимание нa специчничните особености нa писмения подробен преразказ. За целта прочетох два преразказа 1 и 2, нa които на-правихме съпоставка и стигнахме до извода, че първият е пo-пълен и точен. Отговаря на изискването да бъде подробен преразказ. Използвани ca думи като "разтревожен", "пакостлив" - дума, която нe сме споменавали в часа за подготовка. Отделните части от текста ca записани нa нов ред. Думите нa героите ca преразказани. Няма правописни грешки. Ho преразказът нe е на-писан красиво. Интересно в случая е, че при обсъждането нa поговорката "Бащина поука - синова сполука" това е детето, което нe я прие за заглавие, но точно я поставя като край нa приказката. Правилно е предало бъдеще вре-ме от текста първоизточник при описване нa решението нa ба-щата (без това да е било разяснявано в подготвителния час). Втората прочетена работа се отличава с вярно предаване нa съдържанието нa приказката, но има пропус-нати моменти от текста, които правят преразказа пo-скоро сбит, т.е. нe е ра-ботено пo плана. Отделните части ca записани нa нов ред. Включени ca всич-ки герои и речта им е преразказана. Няма правописни грешки, но също нe е писано красиво и чисто. Има пунктуационни грешки. Грешки като: нечетли-во писане; необособяване или неправилно обособяване нa абзаците; непре-гледност нa текста се откриват най- лесно, но в практиката нa много учители те почти нe се коментират, а технuческото оформление нa текста говори

228

много. Oт него учителят може да разбере за ченика, но от друга страна може да се направи преценка и за работата нa самия учител. -

Таблица1 1 2

Един баща имал син който бил много пако-стлив. Разтревожен бил бащата за своя непослу-шен син, защото нe взимал от дума.

Веднъж бащата казал, че е решил от днес на-татък за всяка сторена злина да зачукват no един пирон нa дъска. Ако пък извършили добро дело да изваждат пo един пирон от нея.

Още от първите дни дъската започнала да се изпълва с пирони. Когато дъската била обкована с пирони, детето се засрамило Обещало си, че вече ще върши добри дела.

Oт този ден при всяко послушание нa мом-чето изваждали пo един пирон. Малко пo малко дъската била вече оголена Синът с гордост я показал нa баща си.

Като я видял бащата посочил дупките и казал, чe пo - добре да ги няма.

Бащина поука - синова сполука.

Един баща имал син който пра-вел много бели. Ядосал се бащата и мy казал че за всяка пакост ще забива пo един пирон в дъската.

Скоро дъската се изпълнила с пирони. Синът се засрамил и започ-нал да върши добри дела. Така дъската се изпразнила от пироните.

Момчето с гордост посочило дъската нa баща си. Бащата поми-слил малко и казал, че е по-добре да нe се правят злини.

Учебната дъска е предварително разчертана, записан е плана и текста първоизточник (ако е възможно) или той се чете. При обсъждането в часа се разглежда преразказ 2 и се уточняват пропуските съобразно плана. След това раздaдох работите на учениците, едни от тях бяха проверени и рецен-зирани, за да могат да се ориентират къде в текста и какви ca грешките им. Индивидуалната поправка може да завърши още в часа или да остане за до-машно задачите за нея ca поставени диференцирано. Всеки ученик прера-ботва оная част от преразказа, в която нe е сполучил, за да я подобри. Изпол- зването на чернови в тези случаи е много удобно и активизира работата нa учениците, докато писането направо нa белова обикновено понижава инте-реса им. На една част от останалите ученици предложих да опитат да напра-вят отново преразказа, като спазват плана и се съобразяват с работата през часа. Ha други акцентирах върху конкретно редактиране само чрез марки-ране нa грешките.

Таблица 2

229

План Текст първоизточник Преразказ Методически забележки Решението нa бащата а) непослуш-ният син б) за всяка пакост пирон

Един баща имал непослушен син, защото нe взимал от ду-ма. Веднъж бащата рекъл: - Синко, ти нe вземаш от ду-ма, нo знай, че няма да се ка-ра така. Слушай какво съм решил. Виждаш ли тaя дъска? Oт днес нататък направиш ли някоя пакост, щe зачукваме пo един пирон. Извършиш ли някоя ра-зумна постъпка, ще из-важдаме пo един пирон

Един баща имал син който правел много бели.Ядосал се баща-та и мy казал че за всяка пакост ще за-бива пo един пирон в дъската.

He е пресъздадена цялата сюжетна верига нa пър-воизточника с всички не-йни звена. Пропуснат е смислов компонент от оригиналния текст - двамата заедно заби-ват и избиват пироните

2. Промяната в момчето а)обкованата дъска б)засрамено то момче

Ощe в първите дни дъ-ската започнала да се изпълва с пирони. При всяка пакост нa момчето набивали пo един пирон. Пирон след пирон дъ-ската била почти обко-вана. Kато видяло, че ca набити много пирони, а нямало нито един изва-ден, момчето се стрес-нало. To се засрамило и обещало пред себе си върши добри дела.

Скоро дъската се из-пълнила с пирони. Синът се засрамил и започнал да върши добри дела. Така дъ-ската се изпразнила от пироните.

He се разбира защо скоро дъската се е изпълнила с пирони. Липсата нa цяло-стност от първата точка, т.е. неизясняване нa ус-ловията, води до неясно-та и във втората част.

3. Оголената дъска

При всяко послушание нa момчето изваждали пo един пирон. Най- после дъската съвсем се оголила. Като изва-дили и последния пирон, си-нът с гордост посочил дъска-та нa баща cи.

Момчето с гордост посочило дъската нa бъаща си.

- поправена е самостоя-телно правописната грешка.

4.Мъдрите ду-ми нa бащата

Бащата помълчал и казал- Видях, синко - пироните ги няма, но останаха дупките. Още пo-добре е нe да се из-кореняват злините, а да нe се правят злини.

Бащата помислил ма-лко и казал, че е по-добре да нe се правят злини.

Основното, което е дало името нa приказката липс-ва. Преразказът е изграден с относително малко сло-весни средства. Второклас-ниците нe ca учили срав-нителна степен (пo-добре).

(Графата методически забележки е предназначена за учителите) Много важна според мен е повторната проверка нa преразказа. Тя дава

пълна информация нa учителя доколко ca усвоени от учениците изиск-ванията за редактиране. Добър коректив е за начина, пo който се подготвят преразказите и следващите поправки. Така установих, че пo-добрите учени-ци ca успели да направят поправката съобразена с изискванията. Решаващо значение за това е допринесла рецензията. Важно за тях е да нe бъде обща и повърхностна, а точна и ясна за работата нa конкретния ученик. Да инфор-мира за преценката нa учителя относно успехите и грешките в текста нa ученика. Тя трябва да е съобразена с критериите за оценка нa преразказа и да

230

съдържа преценка no тях. Препоръчителко е при писане нa рецензия учите-лят да сравнява преразказа с предишни работи нa ученика и да отбелязва напредъка, който се наблюдава или пропуските.

Подготовката, писането, проверката, обсъждането и поправката нa писмените работи ca свързани със сложна, трудна и отговорна работа от страна нa учителя, който ръководи дейността нa учениците. За тях тези етапи, през които се преминава до създаването нa подробния писмен преразказ имат изключително голsгмо образователно и възпитателно значение, защото една от основните задачи нa подробния преразказ е да се обогатява езиковата култура нa учениците, да се усвояват правилни речеви навици, да вникват в смисъла нa новите думи и изрази и да могат свободно без механично запомняне да ги употребяват в преразказа си. У учениците се изгражда критично отношение към собствената и чуждата писмена реч, формират се репродуктивни умения, възпитава се усет към езика, стремеж за овладяване богатството нa родния език.

ЛИТЕРАТУРА 1. Георrиева, М., Е. Добрева Писмените ученически текстове - Първа част: репродуктивни текстове, С., 2002., Кръгозор 2. Капинос, В. Работата no развитие нa речта в светлината нa теорията за речевата дейност. Сб. Съвременни проблеми на обучението пo роден език. (съст.) Р. Новачкова, C., 1979. 3. Кючуков, Хр. Съвременни идеи и подходи за обучение no български език на деца билингви в двуезична среда., Варна 1999. 4. Михайлова, В. Излишните повторения в речта Ha учениците HO 9/80; Комуникативно речевия подход-основен подхоц в обучението no родна реч (българския език) в I-III клас нa ЕСПУ. Ст.Загора, 1987. 5. Пенчев, П. Теорията нa текста и езиковото обучение в началните класове. В: Проблеми нa обучението в устна и писмена реч. Варна, 1983; Опит за систематизиране нa речта пo развитие нa речта., HO 3185; За преразказите и съчиненията в уроците no български език., HO 11179; За проверката, об- съждането и поправката нa писменните работи пo бълга.език – HO 3178 6. Танкова, Р. Развитие Ha идеята за комуникативно-речева насоченост Ha началното обучение no родеи език HO 2l9

Адрес за кореспонденция: Стела Дякова, гр. Провадия, тел. (+359 518) 5233

*****

231

ПРИКАЗКАТА – ИЗТОЧНИК НА КОМУНИКАТИВНИ СИТУАЦИИ В РАННОТО ЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ

Живка Ст. Илиева

THE STORY AS A SOURCE OF COMMUNICATIVE SITUATIONS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO YOUNG LEARNERS

Zhivka St. Ilieva Abstract: The paper views the story as a source of communicative situations

in the primary classroom. Having in mind children’s peculiarities the author considers the story a very suitable material not only for children’s language development but for their personal development as well. Therefore the story is chosen as a means of communicative skills development – the paper touches upon other aspects dealing with communicative skills development. It presents the results of story work with primary school students.

Съвременният човек е изправен пред необходимостта от владеене на

повече от един чужд език. За да се постигне успех в овладяването на няколко чужди езика, поне един от тях се въвежда от ранна детска възраст. Успе-шното обучение зависи от мотивацията и интереса на децата. За да поддър-жаме интерес към усвояването на чуждия език, към другото, различното, е необходимо да направим занятията забавни и приятни за децата, близки до техния свят.

Приказката е неделима част от детското ежедневие. Тя ангажира вни-манието на детската аудитория. Със своето езиково богатство и разнообра-зието от герои и случки, приказките ни дават възможност да създаваме близ-ки до приказните и все пак различни дейности и ситуации, в които децата да упражняват своите комуникативни умения на чужд език.

Децата усвояват език в контекста на общуване [5, 8], в социално ин-терактивна обстановка [12,13], в процеса на социализация [1,15] и изграждат своята езикова система от езика който слушат и използват по време на кому-никация [1,5,15] “децата усвояват посредством това, което става около тях и с тях” [1,с.7]. В процеса на комуникация те упражняват и обогатяват своя езиков запас от лексика и структури и уменията си да водят разговор на чужд език, активизират натрупаните знания.

Според Нартов едва започнало да осъзнава себе си и да различава аз от не-аз, детето осмисля обкръжението, усвоява законите на общуването, установява различието между добро и лошо именно чрез приказката [4]. Ло-бок твърди, че детското мислене е фантазийно, а светът на детето е населен с приказни герои – прекрасни принцеси, кръвожадни вълци, и приказката се явява една реалност [3]. “Тя улеснява процеса на осмисляне, обвързана е с естественото предразположение на детето към фантазното и играта” [7,с.13].

232

Контекстът и играта са важни източници на езикови модели и примери за употребата им за детето [12]. Според Уелс преди да проговорят децата из-граждат мислен модел на своя свят върху своя опит. Приказките предоставят рамката, в която се интерпретира тяхното поведение. Опитът им с приказ-ките обогатява тяхната въображаема игра – ролите, които приемат и разби-рането, което показват към мислите и чувствата на героите си. Слушайки приказки, те разширяват опита, който могат да разбират. Драматизацията им предоставя относително сигурна, безопасна област за използване на езика в процеса на комуникация, допълваща по много начини въображаемите свето-ве на приказките [14]. Според Опал Дън “приказката е естествено средство, чрез което детето изразява мисли и емоции” [9,с.16]. Природата на приказ-ното изкуство е близка до детската възраст, до мисленето и речевото разви-тие на детето – изразителността на образите, рязкото противопоставяне на добро и зло – всичко това предизвиква интерес у детето, ангажира го емо-ционално [4, 7].

Известно е, че в началото децата, изучаващи чужд език използват цели фрази [10], “набор от готови комуникативни модели” [2,с.19], които им помагат в общуването – използват ги като “основни комуникативни едини-ци” [2,с.19] докато боравят с малък езиков запас [2,11]. По-късно, когато придобият знания, умения и увереност, те започват да разчупват тези фрази и да подреждат думите по нови начини [2, 10, 11].

Според Мун [11] преподаването на цели фрази е полезно в ранните етапи на езикоусвояването, тъй като тези фрази позволяват на децата да участват в разговори, а участието в разговори им позволява да упражняват и обогатяват езика си – те слушат и възприемат, отговарят на чутото. Песните, римите, стихчетата, приказките, драматизацията дават на децата готови фрази, с които да участват в комуникация в различни ситуации на чуждия език [11]. Приказката е богат източник на комуникативни ситуации. Тя ни предоставя фразите, които могат да се използват от децата - отличава се с повторение на елементи, стабилни словесни формули [4]. Уидоусън [15] отбелязва, че има разлика между знанията по езика и способността да се из-ползват тези знания ефективно в различен контекст – детето може да из-ползва определени знания съвсем точно в даден контекст, а да се представи зле при употреба на същите форми в друг контекст. Правилната употреба на цели фрази не означава, че тези форми могат да се използват правилно в повече структури и ситуации [15], това е така, защото често заучените като цяло фрази съдържат граматичен материал, който още не е усвоен [10]. При-казката създава условия за повторение и промяна на контекста. Помага на децата да ускорят разчупването на моделите и свободното им включване в речта на детето. “Литературното произведение за деца обогатява лексиката, създава условия за емоционално обагряне на речта и превръщането и в ак-тивно комуникативно средство” [7,с.12].

233

Възприемането и изпълнението на приказки допринася за развитието на детската реч [7]. За всички деца приказките продължават да предоставят много богат контекст за езиково развитие. Слушайки, разказвайки, четейки, съставяйки приказки, децата едновременно обогатяват и реорганизират своя опит и разширяват лингвистичните си ресурси [14]. Знанията, предадени от приказките имат и морални и естетически измерения [14]. Според Уелс при-казките са главен път към разбиране, допринасят не само за езиковото развитие на децата; те предоставят културна интерпретация на онези аспекти от човешкия опит, които са от основно значение [14]. Това е от изключи-телна важност при формирането на личността на новото хилядолетие – в епоха, когато хора от различни култури трябва да общуват успешно. Из-граждането на толерантност и желание за разбиране и зачитане на различ-ното, за възприемане на различни гледни точки, без да се обезличаваме са важна част от изграждането на човека – ние не учим чужд език заради самия чужд език [16]. Усвояването на нова езикова система обогатява познанията ни за езика изобщо, а обогатяването на езиковия запас води до обогатяване на детската личност.

Настоящият доклад представя резултати от работата върху приказката “Вълшебната ръкавичка” – The Magic Mitten [6]. Децата я възприемат като версия на “Дядовата ръкавичка” – тя ни показва гостоприемство, поносимост и дори приятелство между животните. В студената зима на тясното пространство се събират Зайо, Лиса и Вълчан и никой не е наранен, нещо повече – приказката завършва с това, че когато ловецът гръмнал, не могъл да види кой от всички приятели е хукнал пръв – всички животни се представят като приятели. Децата свързват тази приказка с “Под гъбата” на Сутеев, а това е повод за междукултурни и междупредметни връзки.

Приказките ни представят различни герои. Можем да се поставяме на мястото и на добрите, и на лошите; и на мързеливите, и на работливите – да погледнем от различен ъгъл, да се опитваме да не съдим, а да разбираме. При отиграване по роли и при размяна на ролите децата имат възможност да заемат различни позиции.

Описаните резултати са на деца, които са работили върху приказката, дискутирали са, правили са илюстрации, драматизирали са я; и деца, на ко-ито приказката е разказана 2 пъти – веднъж за представяне и веднъж за при-помняне непосредствено преди теста. В момента на теста това са две пара-лелки от IV клас на ОУ “Христо Ботев”, гр. Добрич. Уроците и дейностите са планирани и проведени от автора на статията с помощта на учителите: Р. Пеева – преподавател по английски език и класните ръководители Л.Алек-сандрова, Ем.Митева, Зл.Терзиева с любезното съдействие на директора на училището – Н.Торбатова и съгласието на родителите.

Учениците от двете паралелки участваха активно още в първото раз-казване – седемте израза се повтарят 5 пъти и до края децата ги усвояват. На

234

двата класа бяха раздадени роли, за да упражнят диалозите в ситуация раз-лична от приказката. Едната ситуация е близка до друга позната приказка, но предполага използването на изразите от изучената, а другата ситуация е ме-жду съученици (Приложение 1). Инструкциите са написани на английски език и на български език. Някои от децата се справят с инструкции на английски език, други предпочитат инструкциите на български език – четат и започват да говорят, а трети четат на български, за да разберат какво трябва да се прави, а на английски, за да си припомнят някои ключови думи и изрази. При съставянето на билетите се опитахме да не предоставяме въз-можност да се използват цели изречения от билетчето в пряката реч – за да се превърнат инструкциите в диалог са необходими промени, които изискват комуникативни умения и граматични познания.

Резултатите от комуникативното упражнение са както следва: от екс-перименталната паралелка 2 деца са използвали по 10 израза в диалозите, 1 дете – 9, 2 – по 8, 6 – по 7, 5 – по 6, 2 – по 5 и 1 – 4. От контролната па-ралелка 1 дете е използвало 7 израза, 5 – по 6 израза, 4 – по 5 израза, 8 – по 4 израза и 1 – 3 израза; две деца не са си разменили ролите – и в двата диалога се включват с едни и същи изрази – не би било честно да сметнем, че те зна-ят само по 3 от изразите.

И в двата класа има деца с големи творчески възможности. Комуни-никативните и интердисциплинарните упражнения върху приказката, драма-тизационните дейности и ролевите игри спомагат за по-доброто изявяване на тези способности. От приложените диалози (Приложение 2) виждаме, че децата в експерименталната паралелка използват повече допълнителни изра-зи, в техните диалози има по-голямо разнообразие – поздрави като начало на разговор, обръщения, междуметия при звъненето или почукването на врата-та, при зареждането на пушката, допълнителни въпроси – доразвиват ситуа-цията с въпроса. “Where does P. live?” (Къде живее Х?) и съответен отговор – “Hello. P. lives in the next door” (съседната врата). И в двата класа имаше момчета, които замениха баба с дядо, без това да е загатнато в условието, т.е. те успяват да пригодят задачата за конкретната комуникативна ситуация. В контролната паралелка само две деца използват израза “this is my house” (това е моята къща) (този израз не се изисква от условието на билетчето, но съществува в приказката), докато в експерименталната – седем, като две от тях казват “this is my apartment” (това е моят апартамент) съобразно реалната ситуация, в която живеят. Това показва, че приблизително една трета от екс-перименталната група са автоматизирали изразите – след “I am the mouse” следва “and this is my house”, но замяната на “house” с “apartment” свиде-телства, че фразата е разчупена при някои от тях и може да се адаптира съоб-разно комуникативната ситуация. Други, по-рядко пропускани изрази (но фигуриращи в условието) са “I am…” (аз съм…) и “May I come in?” (Може ли да вляза?). Едно дете от експерименталната паралелка е превърнало усло-

235

вието в 1 л. ед. ч – “I’m R. I’m looking for a ….. I’m looking for my friend. I know only the entrance but I don’t know the number of the flat. Can you help me?” (Търся един приятел. Знам само входа, но не знам номера на апар-тамента. Можеш ли да ми помогнеш?”. Заменени са “I am…” (Aз съм…) и “May I come in?” (Може ли да вляза?) – ученикът се справя със задача по-сложна от вмъкването на готови фрази. Последната реплика в диалога на приказката е “OK. Jump in!” (Добре! Скачай!) в отговор на въпроса “May I come in?” (Може ли да вляза?). Тази реплика не е пропусната от нито едно дете; дори се превърна в поздрав на контролната група – поздравяват ме с “OK. Jump in!”. Вместо нея някъде използват само “Yes” (Да), “Yes, I’m here.” (Да, тук съм.), “OK. Come in.” (Добре, влез!). Това показва, че дори в момента да не се сетят за точния израз от приказката, децата могат да изпол-зват израз съвсем приложим в реална комуникация, а именно това е важното в случая – да помогнем на децата да свикнат да водят разговор на чужд език с думите, които знаят; чрез упражнения като тези те се научават да откриват навреме необходимия израз или негов заместник. Важно в нашата работа е не само наизустяването и автоматизирането на думите и изразите, а активи-зирането им и възможността да бъдат използвани наред с други думи и изрази в процес на комуникация в контекст различен от този на приказката.

Интересно е, че минималният брой изрази при експерименталната група (4), е броят, който най-много деца са използвали в контролната. А ми-нимумът за контролната е само с 1 по-малък – 3 от 7 израза – само от 2 про-чита и само при едно дете. Следователно приказката спомага овладяването и автоматизирането на фрази и модели, дори от два прочита, а по-нататъшните занимания върху нея ускоряват разчупването на готовите фрази. След като децата се запознаят с приказката, лесно можем да задържим интереса им върху дейности, свързани с нея и с познатите им вече герои. Така след време те ще могат да пренесат успешно наученото в други ситуации с други герои.

В заключение можем да формулираме следните изводи на базата на проведения експеримент: • Приказката дава на децата възможност да използват и развиват

творческите си способности. • В резултат на работата ни с приказката децата усвояват определени фрази

– езикови модели. • Всички деца автоматизират част от фразите. • Голяма част от децата в експерименталната паралелка успяват да

разчупят фразите и да използват творчески моделите. • Следователно приказката в часовете по чужд език способства за

развиване комуникативните умения у децата. • Със своята структура и емоционален заряд, приказката допринася за

неусетното усвояване на фрази и конструкции, но за да се активизират

236

максимален брой фрази от нея и да могат да се използват успешно в нови ситуации, наред с други изрази, е необходима повече работа на базата на дадената приказка.

ЛИТЕРАТУРА 1. Георгиева, М. Английски език за предучилищна възраст, Книга за учите- ля и родителя, Фондация Отворено общество, С., 1994 2. Георгиева, М. Развиване на комуникативни умения на деца, изучаващи чужд език.. ЧЕО 2004:2, с. 14-25 3. Лобок, А. Миф как основание детского мышления. Мир психологии 1998:3, с. 111-123 4. Нартов, К. Сказка в гостях у детей. Мир психологии 1998:3, с. 103-111. 5. Ненкова, Т. Проблеми на литературното обучение и работата по развитие на речта в началната училищна степен. С., Веда Словена – ЖГ, 1997. 6. Пет истории забавни за герои славни - Five Funny Tales about Fellows With Tails, Фют, С., 2001. 7. Петрова, Зл. Приказката в света на детето. Общество и есперанто. 2000. 8. Чичикова, Кр. Как да работим по роден език в детската градина. Пловдив, Сема. 2001. 9. Dunn, O. 2003 Real Picture Books, CATS, Issue 1:03, p.15-16. 10.McLaughlin B 1991 Theories of Second Language Learning, Edward Arnold, London, UK. 11.Moon, J. 2000 Children Learning English, Macmillan Heinemann, Oxford, UK. 12. Owens R 1988 Language Development, An Introduction, Maxwell Macmillan International Publishing Group, New York, Oxford, Sydney. 13.Tabors, P. & C. Snow 2001 English as a Second Language in Preschool Programs in Genesee ed. Educating Second Language Children – The whole child, the whole curriculum, the whole community, CUP, Cambridge, UK. 14. Wells, G. 1986 The Meaning Makers, Children learning language and using language to learn, Hodder and Stoughton, Toronto. 15. Widdowson, H. 1991 Aspects of Language Teaching, OUP, OUP, Oxford, UK. 16. Wright, A. 2003 My Personal History of Teaching Young Learners, CATS, Issue 1:03, p. 6-9.

Адрес за кореспонденция: ст.ас. Живка Илиева, ШУ “Епископ К. Преслав-ски”, Колеж-Добрич, тел (+359 58) 603138, e-mail: pedcollegge@dobrich.net

Приложение 1 – билетите с ролите I. 1. You are the grey wolf. You are looking for the house of Ani’s

grandmother. You see a house in the forest. See if this is the house of Ani’s

237

grandmother. (Вие сте сивия вълк. Търсите къщата на бабата на Ани. Виждате една къща в гората. Разберете тук ли живее бабата на Ани.)

2. Say who you are and ask if you can come in. (Представете се и попитайте дали може да влезете.)

II. 1. You are Ani’s grandmother. Somebody is knocking at the door. He’ll ask who lives there. Answer him and ask who knocks at the door. (Вие сте бабата на Ани. Някой чука на вратата. Ще Ви попита кой живее там. Отговорете и разберете кой чука на вратата.)

2. Prepare the gun and tell the wolf to come in. (Пригответе пушката и поканете вълка.)

I. 1. You are looking for your friend’s flat. You know the entrance but you don’t know the number of the flat. Ring somewhere and inform yourself who lives there. (Търсите апартамента на приятеля си в голям жилищен блок, но знаете само входа. Позвънете някъде и се информирайте кой живее там.)

2. It’s your classmate. Say who you are. Say who you are and ask if you can go in (You want to ask about your friend’s flat. (Това е Ваш съученик. Представете се и попитайте дали може да влезете – искате да попитате за приятеля си.)

II. 1. Somebody is ringing at the door. He/She is asking who lives there. You know this voice – it’s your classmate. Say who you are and ask about him/her. (Някой звъни. Питат Ви кой живее там. Гласът е познат – на съученик. Представете се и попитайте кой е.)

2. It is your classmate. Invite him/her. (Това е Ваш съученик. Поканете го.)

Приложение 2 – диалози, съставени от децата в поставените ситуации

А) Експериментална група

A 10: Who’s living here? B 10: I’m Ani’s grandmother. Who’s there? A.: I am the grey wolf. May I come in? B.: OK. Jump in!

B: Who’s living here? A: I am K. and this is my apartment. Who’s there? B: I’m N. May I come in? A: OK. Jump in! B: Hello. Where does P. live? A: Hello. P. lives in the next door B: Thank you. Bye. A: Bye

А 8: Does Ani’s grandfather lives here? B 10: Yes. I’m Ani’s grandfather. Who’s there? A: I’m Ani. B: Sh-sh. (prepares the gun) Come in! A: Hello, grandfather. I’m glad to see

B: Who’s living here? A: I’m Ivan. Who are you? B: I’m R. I’m looking for a ….. I’m looking for my friend. I know only the entrance but I don’t know the number of the flat. Can you help me? Can you…….

238

you….. A: I’m you classmate. Come in. B: Thank you.

A 6: Who’s living here? B 8: I’m the grandfather of Ani and this is my house. Who’s there?A: I’m a wolf. May I come in? B: OK. Jump in.

B: Zrrrrr. May I come in? A: Who’s there? B: I’m N. May I come in? A: OK. Jump in. B: Where does K. live? A: He lives in the third street on left, second floor.

A 7: Who’s living here? B 7: I’m Ani’s grandma. This is my house. Who’s there? A: I’m the grey wolf. May I come in? B: OK. Jump in!

B 8: Who’s living here? A: I’m Vili and this is my apartment. Who’s there? B: I am Veronika. May I come in? A: OK. Jump in!

A 7: Who’s living here? B 7:I’m Ani’s grandma and this is my house. Who’s there? A: I’m wolf. May I come in? B: OK. Jump in!

B: Zrrrrrr. Who’s living here? A: I’m Y. This my apartment. Who’s there? B: I am N. May I come in? A: OK. Jump in, Linche!

A 7: Who’s living here? B 6: I’m Ani’s grandmother. Who’s there? A: I am a wolf. May I come in? B: Yes, I’m here.

B: Who’s living here? A: I’m Hristina and this is my house. Who’s there? B: I’m Maria. May I come in? A: OK. Jump in!

A 5: Who’s living here? B 6: I’m Ani’s grandma. Who’s there? A:…(with help) I’m the grey wolf. Can I come in? B: OK Jump in.

B 6: Who’s living here? A 4: I’m the Violeta. Who’s there? B 6: I’m V. May I come in? A 4: OK Jump in.

A 6: Who’s living here? B (6): I’m the Ani’s grandfather. Who’s there? A: I’m the grey wolf. May I come in? B: OK. Jump in!

B: Who’s living here? A: I am D. Ts. Who’s there? B: I am K. May I come in? A: OK. Jump in!

A: Who’s living here? B 6: I’m Ani’s grandma. Who’s there? A: I am grey wolf. May I come in? B: OK. Jump in!

B: Who’s living here? C: I am Preslava. Who’s there? B: I am S. May I come in? C: OK. Jump in!

A 5: Who’s living here? B 4: difficulties………Who’s there? A: I am the grey wolf (difficulties) May I come in? B: Yes.

B: Who’s living here? A:I’m Borislav. Who’s there? B: May I come in? A: OK. Come in!

Б) Контролна група A 7: Who is living here? B 6: I am Ani’s grandmother. Who’s there?

B: Who’s living here? A: I’m Nand this is my house. Who is

239

A: I am the great wolf. May I come in? B: OK. Jump in!

there? B: I’m St. May I come in? A: OK. Jump in!

A 6: Who is living here? B 6: I am Ani’s grandmother. Who’s there? A: I’m (the) grey wolf. May I come in? B: OK. Jump in!

B: Who is living here? A: I am a Sandi. Who is there? B: I am a Kirstin. May I come in? A: OK. Jump in!

A 6: Who’s living here? B 5: I’m Ani’s grandmother. Who’s there? A: May I come in? B: OK. Jump in!

B: Who is living here? A: I am S. and this is my house. Who is there? B: May I come in? A: OK. Jump in!

A 6: Who’s living here? B 5: I’m……. Who’s there? A: I’m the grey wolf. Can I come in? B: OK. Jump here!

B: Who’s living here? A: I’m St. Who’s there? B: I’m K. May I come in? A: OK. Jump in!

A 4: Who’s living here? B 5: I’m Ani’s grandfather. Who’s there? A: I the grey wolf.

B: Yes, jump in!

B: Who’s living here? A: Who’s there? B: I am D. May I come in?

A: Yes, jump in! A 4: Who’s living here? B5: I’m Poly. Who is there? A: I’m…… May I come in? B: OK. Jump in!

B: Who’s living here? A: …….. Who’s there? B: I am the wolf. May I…… A: OK. Jump in!

A 4: Who’s living here? B 4: You are no… (with help) I am Ani’s grandma. Who’s there? A: I grey wolf! Can I come in? B: OK. Jump in!

B: Who’s living here? A: I’m… B: Make I come in? A: OK. Jump in!

A 4: Who’s living here? B 4: I am Ani’s grandmother. Who’s there? A: I grey wolf. B: OK. Jump in!

B: Who is living here? A: Living A. B: May I come in? A: OK jumping!

A3: Who’s living here? B4: Who’s at the door?

B: Who’s living here? A: I’m A. B: I’m B. May I come in? A: OK jump in.

A: Who is living here? B: I am Ani’s grandfather. Who’s there? A: I am the grey wolf. Can I come in? B: Yes. Jump in!

A: Who’s living here? B: I’m A. Who is there? A: I am your friend D. May I come in? B: Yes, come in.

*****

240

ИГРАТА В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ – ПОМОЩНО СРЕДСТВО ЗА ИЗГРАЖДАНЕ НА ЧЕТИРИТЕ ОСНОВНИ УМЕНИЯ ПО

АНГЛИЙСКИ ЕЗИК Милена П. Патовска

THE GAME AT PRIMARY SCHOOL – AN ADDITIONAL DEVICE

FOR BUILDING UP THE BASIC SKILLS IN ENGLISH Milena P. Patovska

Abstract: Children play and children want to play. Children learn from

playing. In playing together, children interact and in interacting they develop language skills. Children are often highly motivated and less stressed when involved in activities that appear to be lighter, yet relevant to their own particular level, need and situation. Games appear to be such activities. Games provide contexts for play, reasons for playing and routines for playing. Games give an additional help to widen children’s speech, pronunciation, spelling, vocabulary, reading and writing. Below are a number of games which have been used successfully with our young learners. Some games are adaptations of well-known ELT materials while others may be traditional game ideas working well in class

Students are often highly motivated and less stressed when involved in

activities that appear to be lighter, yet relevant to their own particular level, need and situation. Such activities appear to be the games in language learning. A game is basically governed by rules. A language game is the exactly the same, but with clear linguistic rules to which all participants in the activity must conform. Add more players, form teams and give points for successful achievement of the aim and you will have a competitive game. Many activities can be made into games by making them competitive. For example course books usually have grammar exercises. I get my students to work on these in ‘teams’. The teams with most right get a point and we collect points on the board during a lesson, so that points from later games and exercises can be added. The team with the most points at the end is the winner. I rarely give prizes (teachers are not rich!) but the joy of winning is enough. Again I must stress that I mix up teams form one lesson to the next so that the same students are not always the winners!

Games help and encourage young learners to sustain their interest and work hard. Games help a teacher to create contexts in which the use of foreign language is helpful and meaningful. In playing together, children interact and in interacting they develop language skills. The learners want to take part in all kinds of games, and in order to do so, must understand what others are saying or have written, and they must speak or write in order to express their own point of view or give information. Many games cause as much density of practice as more conventional drill exercises, some games do not.

241

Games make us laugh. We all like to laugh. Pleasure is very motivating. For the young learner, motivation deriving from factors outside the classroom, such as parental and social attitudes, is likely to be weaker than that created by events in the classroom itself. Children need to be involved and even excited in order to learn effectively. If children are amused, angered, challenged, intrigued or surprised the content is clearly meaningful to them. Thus the meaning of the language they listen to, read, speak and write will be more vividly experienced and therefore, better remembered.

Games are activities that children naturally and universally engage in. There is a certain timelessness in the pleasure children find in games and in how the nature of the games they play changes as they develop, ranging through fantasy, ritual, competition and luck. Games may be seen as a route by which children come to terms with their social environment, presenting as they do a social situation which is firmly governed by rules but whose outcome is unknown. Piaget (1967) saw children’s games as, ‘the most admirable social institutions…’ Some of the recent major advances in educational psychology focus on the need that children have to be actively involved in whatever they do in order to succeed in learning. The discriminating use of games in the young learners’ classroom can help in creating, on a small scale, opportunities for involvement and excitement, for achievement and success. And children who are eager to take part in playing a well chosen game will want to master the language necessary for doing so. So, if the children want to play games and learn the words and structures we want them to learn while they are having fun why don’t we let them play? Teachers, however, need more convincing reasons! We, teachers, explore the general pedagogical justification for using games. Teachers need to consider which games to use, when to use them, how to link them up with the syllabus, textbook or programme and now, more specifically, different games will benefit children in different ways.

‘Children may wish to play games for fun. Teachers, however, need more convincing reasons! Teachers need to consider which games to use, when to use them, how to link them up with the syllabus, textbook or programme and how, more specifically, different games will benefit students in different ways (Khan, J.1996).' Most textbooks published for young learners in recent years incorporate some games. A useful selection of resource books and teachers’ books is also available, providing ideas for a range of games for young learners. My purpose here is not to duplicate any of those but to create an analytical framework suggesting ways of selecting games to particular contexts and learners. Below are, also, a number of games which have been successfully used with our young learners of English. Some games used are adaptations of well-known ELT materials while others may be traditional game ideas used in a young learners’ English class. There are also a range of games that work well in the classroom.

Games for practicing language structures

242

These games involve repeated use of particular language items and structures. Games of this sort are in many ways like language drills. Using games may certainly be an effective way of making repetition of language and vocabulary natural and purposeful for young learners. They offer opportunities for repetition of language items that are intended to be learned. The key to a successful language game is that the rules are clear, the ultimate goal is well defined and the game must be fun.

Noughts and Crosses. Possible for all ages depending on the questions asked. Great for general knowledge. How to play: • Draw a noughts and crosses grid on the board. Write number 1 – 9 in the corner

of each square. • Divide the class into two teams. One team is X and the other O. • Decide on the topic of the questions you will ask – they could refer to the

previous unit in the course book, be general questions about English, be on general knowledge or on subjects the children study in their own language at school – on anything at all.

• In turn each team decides which square they want to nominate. • Teacher asks a question. If the team get it right their symbol is written in that

square. • The first team to get a line of three symbols in any direction across the grid is

the winner. You can play this game any number of times and keep score. Worried about

running out of questions? Get the students to write them for the opposing team – great practice in question formation.

Fishing for English. English is everywhere these days – in advertisements, menus, the media. To raise awareness of this, set the following homework – over a weekend perhaps. Ask students to ‘collect’ any English they find in their environment – this could include literally collecting some adverts from magazines that include English or menus from MacDonalds etc or writing down English words or phrases they notice spoken on local television or even words they and their families use that have been integrated into their mother tongue. A lovely display could be put together on the classroom wall with this collection.

A to Z Race. A great vocabulary revision game. Divide the class into two teams each standing in line at the board. • Give them a topic like food and drink, sports, countries etc (they must be very

large lexical sets). • The student at the front on each line runs to the board and must write a word in

this lexical set beginning with A on the board. • She then hands the chalk or pen to the next person in the row (and runs to the

back of the line), who adds a word beginning with B until they reach Z.

243

• If they cannot think of a word beginning with a particular letter they can leave a space, but the team with most words at the end is the winner.

Cross the River. A very efficient way to make children learn some specific vocabulary is to use flashcards. Put flashcards (with drawings of objects on) on the ground and the children have to get to the other side of the room as if there was a river to cross, naming in French what the drawings are.

Making Sentences or Cows enjoy politics in April . Find an English magazine or newspaper and cut out about 40 words ensuring you have a balance of parts of speech and stick them onto a sheet of paper in no particular order something like this:

Give out copies of the sheets to students in groups of up to four. Print this set of words. They have seven (depending on level and complexity of task) minutes to create: one sentence with three words, one sentence with four words etc depending on level. Sentences may be like this: 3 words - Radio is free. 4 words - Most parents are happy. 5 words - Cows enjoy politics in April. This game encourages creative use of language and after the sentences are produced, the students could choose one and write a story or newspaper article that this sentence is a title or headline to.

Pronunciation games. It is vital to widen vocabulary but also improve students’ pronunciation and then spelling. Children often experience difficulty with spelling because of the way they pronounce sounds and words. Pronunciation games help the young learners become more knowledgeable and interested in learning sounds of English and using English language learning material and dictionaries. If we start educating learners from a young age they will be more comfortable the phonemic script and see the benefits of it when they are older and more self-aware learners.

Going shopping. This is a communicative activity which incorporates some sounds you have been doing in class into a shopping list activity where the students have to practise dialogues buying certain items like cheese, meat, /i:/, and crisps, milk /I/. • Students can be put into two groups of shop owners and customers with a

budget to make it more 'authentic'. • Then they have a certain time to buy all the items they can on the list. • For the shop owners, give them flash cards of food items or pieces of card with

the food and prices on them. • Afterwards they can decide the cheapest and most expensive shops as a class.

Broken Telephone. This is a little game I have used to help students with their listening practice and it develops pronunciation awareness. The name of this game is 'broken telephone'.

244

• First the class is divided into a few groups, with about 10 in each group. I hand one person in the group a sentence, which he or she must then memorise and pass on to the next person, by whispering.

• The next person will pass the sentence down the line to the next and so on until it finally gets to the last person in the group. That person in the group will then have to stand up and say what the sentence is.

I find this exercise fun and a break from the normal learning routine. Teachers can construct sentences with words that may sound similar to others, like working (walking), lazy (lady), grass (glass) and so on. It's really funny hearing the sentence at the end because it is often a mad distortion of the original. The students often have a good time laughing at how ludicrous it all became in the end, and more importantly, realise the value of proper pronunciation

The Silent Sounds Game. This game is a good way to practice the vowel and diphthong sounds, and it is particularly enjoyed by young learners. In 'Silent Sounds' you mouth a sound silently and the children guess the sound from the shape of your mouth. Use the game to contrast sounds that are often confused such as /ae/ and /e/ - found in words like 'mat' and 'met'. Before you start, divide the board into two halves - left and right. On one side write the phonemic symbol for one of the two sounds - for example /ae/, or a word containing the sound - such as cat. On the other side of the board, write the other sound - so for example /e/ or the word 'bed'. Now mouth one of the two sounds, the children should watch your mouth closely and then identify the sound by shouting the correct sound, or - with a small class, by jumping left or right! You can then get the children to work in pairs and test each other in the same way.

Sound pictures. Sound Pictures exploit young learners' love of drawing, associating pictures with sounds and spelling. This also helps students who have a visual learning style. With sounds which are more difficult for your class - for example ask the children to make a sound picture. The children draw an object that has this sound such as 'chair'. Inside the picture of the chair they can write other words with the same sound such as hair, wear, scared. This can be an ongoing activity with posters on the walls which they can add to. It's a useful way of familiarising children with some of the sound / spelling rules.

Writing games Stream of Consciousness. This is a really good way of helping your child-

ren to examine their language and decide which words they really need to use, and which are superfluous. It can lead to some excellent descriptive writing or poetry.

1. Ask your children to write a 'stream of consciousness'. This means they should write for a set amount of time (perhaps 1-3 minutes). They must keep writing continuously, without stopping at all. If their brains seize up, tell them to keep writing the same word over and over until they think of something else. You could give them a specific topic to write on, or just ask them to write whatever comes into their heads.

245

2. When they have finished, tell them to put down their pens and count how many words they have written.

3. Now they must cut that number exactly in half. They should cut out any words that they feel are boring, not important, or repetitive, but they must end up with exactly 50% of the original number.

4. When they have done this, repeat the cutting again, so that they end up with 25% of the words they started with.

5. Now, using only these words, they should turn them into either a piece of poetry, or a piece of writing.

6. When they've finished, ask volunteers to read out their finished piece of writing.

Another idea is that they can 'barter' words, swapping their own words with others to get the words they need.

Description of a New Animal .A good way of asking children to use their descriptive writing skills is to ask them to invent a new animal. Ask them to describe what it looks like, where it lives, what it does, what it eats etc. It might be useful to discuss existing animals and their characteristics beforehand.

Class Mascot Activity. Find a small soft toy or puppet which will become the class mascot. With the class, choose a name for the mascot, and discuss its background (where it comes from, its friends and family, its likes and dislikes etc.). Let each child take the mascot (and a book in which to write) home for a few days at a time. While they are looking after the mascot, they should write a short story in the book outlining what the mascot has done during its stay with them. This can be true or the children can make up events (e.g. a trip to the moon). Encourage them to be as creative as possible. When the mascot returns to school, spend some time discussing what it has done and where it has been. The class could make a book describing the mascot's travels.

Making Teacher Angry! This idea involves the creation of a poem entitled "A menu to make your teacher angry." First, let the class explore the phrases used in menu writing, e.g. on a bed of, in a sauce of, sprinked with etc.Then get them to list all the things that make a teacher angry (they love this and the list seems to be endless!). Now show them how to substitute the food for an item from the 'angry' list, e.g. A plate of ink spodges served on a bed of spelling mistakes, topped with crispy calling out. The poem can have three verses - starters, main course and desser

Speaking games Speaking Nonsense. Public Speaking is a critical part of our children's

education. So why not make it fun, and a little interesting, too! This game, called "Speaking Non-Sense," is a great way to get kids' bad speaking habits out of the way, and good ones in! Here is what you do: 1) Choose a student. 2) Give them a topic: It can be anything from Spam to the Holocaust. Things that you are learning about work great as topics. 3) They must talk for 2 minutes straight about their

246

topic. They cannot say "Um", etc. or use the word "and" more than twice. They must also keep eye contact with the audience at all times and use all public speaking skills. 4) The winner or winners are those who can complete this task using all the rules

Hot Potato. Students stand in a circle. The student holding the ball must say one of their unit vocabulary words in both English and Bulgarian. If they do this correctly, they may pass the ball to another student and then that student repeats the same process. Encourage quick thinking, reminding the students that the ball is a hot potato. This activity is a lot of fun and the students get a break from their seats.

Interviews. Interviews can take a variety of different formats, with children interviewing or being interviewed. Interviewers should prepare their questions beforehand, and may wish to record the interview in some way (written notes, audio recording or video recording), and the interview should take place in a suitable (preferably quiet) place. The whole class may take part, or the interviews could be conducted in small groups. Below are some ideas for the settings for interviews:

Interviewing School Staff - Ask a few members of staff (e.g. headmasters, teachers, secretaries, cleaners) if they would be willing to be interviewed. The children can ask them what their job entails, and what they like / dislike about their job.

Interviewing the Teacher - The children could interview their teacher about his or her job, and why they like being a teacher.

Interviewing the Class - The teacher could interview children in his or her class. The children could also interview each other to find out about each other (e.g. hobbies, family, like/dislikes).

Interviewing other Children - Children from other classes in the school could be interviewed. This would give your class an understanding of what younger and older children are interested in, and how they feel about school etc.

Games and activity-centered approach improve the content and the methodology of English teaching. The rewards in terms of learning and motivation may be great and results encouraging and beneficial. The teacher might fear that the children will exploit the more flexible classroom situation and create too much noise, disturbing other classes. But if time is spent establishing acceptable ways of working, and if class management is carefully considered, this point does not become a real difficulty. Indeed, pupils’ increased motivation, stemming from their recognition of the learning purpose, usually lead to more sensible behaviour.

BIBLIOGRAPHY 1.Dorry ,G.N. 1966. Games for Language Learning. London & New York: McGraw-Hil 2.Hadfield, J. 1984. Communication Games. London: Harrap

247

3.McCallumm , G 1980. 101 Word Games. Oxford: Oxford University Press 4.Rixon, S. 1981. How to Use Games in Language Teaching. London: Macmillian 5.Wright , A., D. Betteridge and M. Buckby. Games for Language Learning. Cambridge University Press

Адрес за кореспонденция: Милена Патовска, ВТУ “Св.Св.Кирил и Методий”, Филиал - Плевен, е-mail: milena_patovska@yahoo.com

*****

МЕЖДУПРЕДМЕТНИТЕ ВРЪЗКИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО ОКОЛЕН СВЯТ

Снежана Л. Стоянова

INTERDISCIPLINARY RELATIONS IN TEACHING ENVIRONMENT

Snejana L. Stojanova Abstract: The paper presents some problems about interdisciplinary

relations in education in “Environment” in elementary school. The article produces reasons about possibilities to make interdisciplinary relations in the process on education.

Демократичните промени в нашата страна наложиха промени на цяло-

стния обществено-политически и културен живот. Тази тенденция на про-мени е свързана и с образованието. Същността на образователната реформа е свързана с решително усъвършенстване и осъвременяване на обучението и възпитанието с цел изграждане на творчески личности, самостоятелно ми-слещи и бързо адаптиращи се към новите предизвикателства на времето. Учебните програми и учебните планове са ядрото на българския образовате-лен кърикюлъм. В него специално място е отделено на интегративните тен-денции и междупредметните връзки, които са “една от най-съществените части на новите учебни програми”. [5]

Според Батурина “междупрeдметните връзки дават възможност да се систематизират и синтезират знанията на учениците, да се усъвършенстват и създадат нови умения и навици, способстват за формиране на цялостна научна картина за света”. Необходимостта от връзка между родствени уче-бни предмети е отбелязана от известни педагози като Я.Коменски, Й.Х.Пе-сталоци, А.Дистеверг, К.Д.Ушински и др. Идеята за връзка между отделните предмети е получила голяма популярност. В педагогическата, психологиче-ската и дидактическата литература се анализират различни аспекти на този проблем: междупредметните връзки и въпросите на умственото развитие (Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова и др.); междупредметните връзки и решаване-

248

то на общите задачи на обучението и възпитанието (Н.Д.Зверев, А.Соколов-ская, М. Мельников и др.). Авторите по различен начин подхождат към същността на междупредметните връзки. Колягин ги определя като “система за работа между учителя и учениците, при което в процеса на овладяване на знания се използва съдържанието на родствените дисциплини с цел по-задълбочено усвояване на учебния материал.”

Според обобщената класификация на Стоянка Рашкова [4], между-

предметните връзки са вътрешнопредметни, вътрешноциклични и между-циклични. Според К.Корелова “междупредметните връзки – това е една от особеностите на съдържанието на образованието, изразяваща се в съгласува-нето на учебните програми и проявяваща се в процеса на обучение в принци-па системност”. Едно от най-разпространените мнения за същността на меж-дупредметните връзки е, че междупредметните връзки се явяват дидактиче-ски еквивалент на междунаучните връзки. (Н. Борисенко)

От посочените определения за междупредметните връзки става ясно, че в конкретното си дидактическо значение те са израз на фактически връз-ки, които се установяват между учебните предмети в процеса на обучението в съзнанието на ученика. Междупредметните връзки се реализират преди всичко чрез основ-ните понятия, теории, идеи и на основата наука – учебни предмети. В сферата на един и същ учебен предмет се реализират вътреш-но-предметни връзки. Между предметите, включени в съответен цикъл /ху-манитарен, природо-математически, естетически и др./ се осъществяват вът-

1.Вътрешнопредметни 2.Вътрешноциклични 3.Междуциклични

Информационни Хронологически Методически

Теоретически Понятийни Фактически Мирогледни

1.Предшестващи /предварителни/ 2.Съпътстващи а/синхронни б/асинхронни 3.Перспективни

По методите на обучение

По умения и навици

а/умствени б/практически

249

решноциклични връзки. Връзките между предметите, които се отнасят към различни цикли са междуциклични връзки.

Учебното съдържание по Околен свят в учебника с автор Е. Василева, дава възможност за осъществяване на междупредметни връзки. От изучава-ните успоредно с Околен свят учебни предмети вътрешно-циклични връзки се осъществяват с Математика, а междуциклични - с Български език, Изо-бразително изкуство, Домашен бит и техника, Музика и Физическа култура и спорт. Тези връзки съдействат за систематизиране, обобщаване на зна-нията, уменията и навиците на учениците, за синхронизиране на учебното съдържание и избягване на излишно дублиране на учебния материал. Анали-зирайки учебното съдържание по Околен свят, става ясно, че има възмож-ност за осъществяване на вътрешноциклични връзки с математиката.

В темата “Промени в природата” се използват знанията по мате-

матика. Осъзнават се и се затвърдяват знанията за числата като количествена характеристика при запознаване с броя и имената на месеците на годината, дните от седмицата, броя на дните в месеца на основата на конкретно нагледно и абстрактно логическо мислене. Систематизирането на тези зна-ния, постигнато чрез индивидуална и групова работа по конкретни задачи, дава възможност за формиране на умения за работа с годишния календар, ориентиране във времето и убеждава учениците в житейското значение на математическите знания. В урока “Как се развиват растенията” за по-за-дълбочено изясняване на знанията, учениците извършват опитно-изследо-вателска работа. Като използват знанията и уменията, придобити по мате-матика в І клас, те измерват дължината на корена и стъблото и отчитат раз-ликите в развитието на отделни предварително засети семена на леща, боб, жито, царевица. Възможност за реализиране на междупредметни връзки с математиката има и при други теми, при които се решават интелектуално-познавателни задачи и ребуси, свързани с усвояване на учебното съдър-жание по Околен свят.

Околен свят Математика

Български език и литература

Физическа култура и спорт

Домашен бит и техника

Изобразително изкуство

Музика

250

Обучението по Околен свят дава възможност за осъществяване на ме-ждуциклични връзки и с учебните предмети от хуманитарния и естетичес-кия цикъл. Междуциклични връзки с учебния предмет Български език и ли-тература се осъществяват чрез използването на различни римувани стих-чета, гатанки и приказки, които съдействат за активизиране на интелек-туално-познавателната сфера на учениците. Емоционалната нагласа, която създават произведенията на литературата, пораждат познавателен интерес, стимулират мисловните и волеви процеси при разглеждането на учебния материал по Околен свят. Използването на стихове, гатанки, приказки е важен стимул в обновлението на по-рано усвоените знания, нов аспект на разглеждане на вече известното и възможност да се видят предишните знания в нови синтезирани системи. Като описва наблюдавани обекти и опити, преразказва наблюдения и случки, изразява отношение, прави обоб-щения, ученикът доразвива и усъвършенства комуникативните си умения, което е една от основните цели в езиковото обучение.[3]

Обучението по Околен свят е тясно свързано и с предметите от есте-тическия цикъл. Използването на музикални произведения, както и на репро-дукции на художествени творби в уроците по Околен свят съдейства за раз-витието на познавателните интереси и на активна познавателна дейност. Емоционално-познавателния ефект е много по-голям,когато в урока се вклю-чват откъси от музикални произведения, репродукции и на други художе-ствени творби. Със своята художествена сила произведенията на музиката, живописта, графиката пораждат у учениците емоционални преживявания, нагласа за трайно и задълбочено усвояване на учебния материал. Използва-нето на произведения на П.Ступел “Есен”, на Д.Христов “Ранна зима”, “Ко-леда”, на П.Льондев “Подаръци от Баба Марта”, на Л.Пипков “Свети Кирил и Методий” и много други в темите “Нашето училище”, “Сезонни промени”, “България – родина всички български граждани”, “Разнообразния свят на растенията”, “Животните около нас”, съдействат не само за формиране на умения за възприемане и изпълнението им, но и създават нагласа за творче-ско разглеждане, за трайно и задълбочено усвояване на учебния материал по Околен свят.

В часовете по Околен свят междупредметните връзки с учебния пред-мет изобразително изкуство са свързани както с рисуването като вид учебна дейност, изразяваща образните представи от общуване с природата – расте-ния, животни, къщи, дървета; символи, знаци, така и с развитие на умения да наблюдават, анализират и описват разнообразни обекти и явления от окол-ната среда като изразяват своето емоционално и естетическо отношение към възприеманите обекти, ситуации, явления. Получените образни представи, впечатления, преживявания по време на организирани наблюдения във връ-зка с темите “Сезонни промени”, “Разнообразния свят на растенията”, “Жи-вотните около нас”, “Човекът и природата”, “Деца на пътя”, могат да бъдат

251

материализирани със средствата на рисуването, моделирането и апликира-нето. Тези познания за природната и обществената среда съдействат за формиране на по-пълни представи и понятия за живота. Друга посока, в която се разгръщат междупредметните връзки е възможността децата да се докоснат до произведения на известни и талантливи български художници, които са представени в самия учебник по Околен свят и те да станат основа за развитие на естетически усет и вкус, и база за емоционално съпреживя-ване на това, което е изобразено в творбите.

Междупредметни връзки се осъществяват и с други учебни предмети. Например с Домашен бит и техника в темите “Транспортът – различен и необходим”, “Труд и отдих в родния край”, “Разнообразният свят на расте-нията”, “Животните около нас”, “Предпазване от злополуки”; с Физическа култура и спорт при разглеждане на темите “Как да растем здрави и силни”, “Деца на пътя”.

Междупредметните връзки са важно условие за повишаване на ефек-тивността на учебна-възпитателния процес. Те се явяват обективна законо-мерност за взаимовръзките и единството на процесите и явленията. Добре обмислени по отношение на опорните знания и синхронизирани по време от учителя в началото на учебната година, междупредметните връзки довеждат до повишаване качеството на цялостната учебно-възпитателна работа.

ЛИТЕРАТУРА 1. Василева, Е. и др. Околен свят за 2. клас, Просвета, С., 2003. 2. Василева,Е. и др. Книга за учителя по Околен свят за 2 клас, Пр., С., 2003 3. Епитропова, А., Б. Ангелова. Изучаване на човека и природата в началните класове, Хермес, П., 2001. 4. Рашкова, Ст. Междупредметни връзки, С., 1977. 5. Указание на МОН за изготвяне на новите учебни програми. С., 2000

Адрес за кореспонденция: докторант Снежана Стоянова, ШУ "Епископ К. Преславски”

*****

ЗА ЕФЕКТИВНОСТТА НА ОСНОВНИТЕ ЯДРА ПО ФИЗИЧЕСКО ВЪЗПИТАНИЕ

Митко И. Божилов, Красимир Р. Станков

ABOUT THE EFFECTIVITY OF THE BASIC PHYSICAL EDUCATION KERNELS Mitko I. Bojilov, Krasimir R. Stankov

Abstract: The societal realia and the changes in the educational sphere

imposed new approaches connected with the role and the place of the purposeful

252

motive activity in this direction, the state educational requirements and the new physical educational syllabi suggest new ideas and principles for optimal combi-nation of compulsory and optional elements in education. Pedagogical practice requires periodical following of the effectivity of the basic physical education kernels aiming at optimal structure and content of the syllabi and the complete educational process.

Обществените реалности и настъпилите промени в образователната

система наложиха нови подходи и разбиране за ролята и мястото на целена-сочената двигателна активност. В тази насока Държавните образователни изисквания и новите учебни програми по физическо възпитание предлагат нови идеи и доминиращи принципи за оптимално съчетаване на задължител-ността с изборността в обучението. По–голямото разнообразие от средства за въздействие, отчитането на крайните резултати, свободата и творчеството на учителя в началното училище предоставят възможност за решаване на главната функция на учебния предмет “Физическо възпитание и спорт”: поставяне основите на двигателната култура чрез хармонично физическо и двигателно развитие.

Целта на изследването е да се установи ефективността на основните ядра по физическо възпитание в уроците с учениците от I клас. Задачи на из-следването са: посредством анкетно проучване да се проучи мнението на учителите за тригодишния период от прилагането на новите учебни про-грами в началното училище; чрез обективни съвременни методи да се про-следи ефективността на ядрата от програмата в уроците по физическо възпи-тание в І клас; да се изработят в тристепенна скала количествени нормативи за оценка на ядрата – лека атлетика, гимнастика и спортни игри. Методите за изследване са: методът на Г.Георгиев и К.Семов за измерване на физичес-кото натоварване, модифициран от нас за условията на ученици от начално-то училище; метод за измерване на моторна плътност; метод за измерване на локомоторни движения; статистически методи-персенти-лек метод с 3-сте-пенна скала за оценка: 25% в малка, 50% в средна и 25% в голяма степен.

Анкетното проучване с неспециалисти и специалисти – общо 64 учи-тели показва, че учителите оценяват положително новите учебни програми с техните три основни ядра: лека атлетика, гимнастика и спортни игри. Сред анкетираните 72% одобряват учебното съдържание на ядрото лека атлетика и заложените стандарти и теми: бягане, скачане, хвърляне. 28% изразяват неодобрение в тема 2 – скачане на дължина и височина със засилване. Ос-новните мотиви са, че реално в повечето училища липсва необходимата ма-териална база, уреди и пособия. Най-критично учителите се отнасят към ІІ ядро гимнастика в темата прекатерване на скрин и в темата претъркаляне (търкаляне от поло-жение лег, гръбно търкаляне от свит седеж, претъркаляне през глава до седеж). Тук отново основните аргументи са липсата на мате-

253

риална база и на-мален интерес от учениците към тези гимнастически упра-жнения. Най-поло-жително се оценява ядрото спортни игри в стандарт 1. Реално то осигурява по-голяма свобода и творчество на учителя. При спорт-ните игри има известни проблеми от материално-технически характер, при подвижните и спортно-подготвителните игри тези проблеми не съществуват и заемат около 70 % от цялото двигателно обучение на първокласниците.

Резултатите от комплексното изследване на физическото натоварване чрез посочените методи доказват, че в смесените уроци по лека атлетика за първи клас интензивността е малка, когато пулсовата честота е до 20,2 удари за 10 сек. Или 121 удари за 1 минута /табл. 1/. Тези стойности на пулсовата честота не спомагат за най-доброто физиологично и морфологично изграж-дане на детския организъм.

В уроците за затвърдяване и усъвършенстване, където няма нова за-дача се постигат по-добри резултати. Интензивността е малка до 20, 8 удари за 10 секунди /125 за 1 мин./, средна от 20,9 до 23,6 /142/. Голяма е интен-зивността на урока, когато се постигат стойности над 23,6 /142/ удара. Според нас тези стойности влияят положително върху функционалното и структурното изграждане на организма. Натоварването също се увеличава: малко е до 850 условни единици, средно от 851 до 980 и голямо над 980.

Увеличени са изискванията и за моторната плътност – малката е до 55%, средната от 56% до 60% и голямата над 60%. Локомоторните движения в уроците за затвърдяване и усъвършенстване са недостатъчни – до 3500 крачки, средни от 3501 до 4000 и големи над 4000. В някои уроци по лека атлетика бяха измерени над 5000 крачки, т.е. около 2,5 км, което се равнява на ½ от необходимия двигателен режим за деня.

Таблица 1 Вид на урока Степен на оценка показатели малка средна голяма

I. Смесен урок 1.Интензивност До 20,2 /121/ за

1 мин. От 20,3 /122/ до 22,1 /133/

Над 22,2 /133/

2.Натоварване До 760 От 761 до 840 Над 840

3.Моторна плътност До 48% От 49% до 58% Над 58%

4.Локомоторни движения До 3000 От 3001 до 3820 Над 3820

II. Урок за затвърдяване и усъвършенстване

1.Интензивност До 20,8 /125/ От 20,9 /125/ до 23,6 /142/

Над 23,6 /142/

2.Натоварване До 850 От 851 до 980 Над 980

3.Моторна плътност До 55% От 56% до 60% Над 60%

4.Локомоторни движения До 3500 От 3501 до 4000 Над 4000

254

В уроците по гимнастика се реализират значително по-ниски стой-ности на елементите на функционалното натоварване в сравнение с уроците по лека атлетика /табл. 2/. Нашите наблюдения по време на тяхното реги-стриране показват, че една от причините за тези малки стойности е липсата на необходимите уреди и пособия в училище. Недостатъчни са познанията на началния учител за техническите и методически изисквания на гимнасти-ческите упражнения, използването на ефективни методи за организиране на двигателната дейност. Недостатъчно е използването на подвижни игри с ле-коатлетически характер, което осигурява по-голяма динамичност. Този под-ход при организацията на уроците с гимнастически характер отговаря по-пълно на изискването за разностранност на въздействието на основните средства на физическото възпитание.

При първокласниците в смесения урок интензивността е малка до 19,6 /118/ удара, средна – от 20,2 /121/ и голяма – над 20,2 /121/ удара пулсова честота. Натоварването е малко до 680 единици, средно от 681 до 740 и голя-мо – над 740. Моторната плътност има ниски стойности, малка е до 45%, средна от 46% до 50% и голяма – над 50%. Локомоторните движения са ограничени. В малката степен те са 2800 крачки, средната е от 2801 до 3400 и голямата е над 3400 крачки. Уроците за затвърдяване и усъвършенстване не се отличават с високи стойности на елементите на функционалното нато-варване. Интензив-ността е малка до 20,2 /121/, средна – 20,3 /122/ до 22.0 /132/ и голяма – над 22,0 /132/. Натоварването е малко до 750 единици, средно – от 751 до 840 и голямо над 840. Моторната плътност е недоста-тъчна. Малката степен е до 48%, средната – от 49% до 52% и голямата над 52%. Локомоторните движения са малко до 3000 крачки, средни от 3001 до 3600 и големи – над 3600. Таблица 2

Вид на урока Степен на оценка показатели малка средна голяма

I. Смесен урок 1.Интензивност До 19,6 /118/ за

1 мин. От 19,7 /119/ до 20,2 /121/

Над 20,2 /121/

2.Натоварване До 680 От 680 до 740 Над 740

3.Моторна плътност До 45% От 45% до 50% Над 50%

4.Локомоторни движения До 2800 От 2801 до 3400 Над 3400

II. Урок за затвърдяване и усъвършенстване

1.Интензивност До 20,2 /121/ От 20,3 /122/ до 22,0 /132/

Над 22,0 /132/

2.Натоварване До 750 От 751 до 840 Над 840

3.Моторна плътност До 48% От 49% до 52% Над 52%

4.Локомоторни движения До 3000 От 3001 до 3600 Над 3600

255

Анализът на резултатите от работните протоколи показва, че с най-до-бра продуктивност се отличават уроците с подвижни и спортно-подготвител-ни игри. За тях не са необходими специални уреди и пособия и при едно ефективно използване на методите за организиране на двигателната дейност, правилен методически ход на преподаване и рационален преход в отделните части на урока се постигат оптимални стойности на елементи на физическо-то натоварване.

Интензивността /табл. 3/ в нейната малка степен в уроците от смесен тип в I клас достига до 123 удара в минута. В средните си стойности се движи между 20,6 /124/ и 22,6 /136/ удара. В голямата степен се постигат пулсови честоти за 1 минута над 136 удара. Натоварването е малко до 820 условни единици. Средните стойности са от 821 до 900, голямата степен е над 900 единици. Моторната плътност в малката степен достига 52%, сред-ната оценка е до 60%, а голямата степен е над 60%. Локомоторните движе-ния достигат границите на 3120 в малката степен, в средната – 3900 и в голямата – над 3900 крачки.

Високи резултати се отчитат и при уроците за затвърдяване и усъ-вършенстване. Интензивността е малка, когато пулсовата честота е до 127 удара за 1 минута, в средната степен – 143 удара в минута. Голямата степен за оценка достига стойности над 143 удара. Натоварването е малко от 910, средно до 1010 и голямо над 1010 единици. В оптимални граници са интензивността и локомоторните движения. Таблица 3

Тристепенна скала за оценка на физическото натоварване в уроците с подвижни и спортно-подготвителни игри за първи клас

Вид на урока Степен на оценка показатели малка средна голяма

I. Смесен урок 1.Интензивност До 20,5 /123/ за

1 мин. От 20,6 /124/ до 22,6 /136/

Над 22,6 /136/

2.Натоварване До 820 От 821 до 900 Над 900

3.Моторна плътност До 52% От 52% до 60% Над 60%

4.Локомоторни движения До 3120 От 3120 до 3900 Над 3900

II. Урок за затвърдяване и усъвършенстване

1.Интензивност До 21,2 /127/ От 21,3 /128/ до 23,8 /143/

Над 21,3 /143/

2.Натоварване До 910 От 911 до 1010 Над 1010

3.Моторна плътност До 56% От 56% до 62% Над 62%

4.Локомоторни движения До 3650 От 3651 до 4120 Над 4120

256

Изводи и препоръки 1. Формите на работа по физическо възпитание в началната училищна

степен осигуряват достатъчна по обем двигателна дейност в дневния и сед-мичния режим на учениците.

2. Анкетното проучване доказва, че учителите оценяват положително новите учебни програми и техните три ядра – лека атлетика, гимнастика и спортни игри. Критично се отнасят към някои теми от ядрото гимнастика поради липса на материално-технически и хигиенни условия.

3. Изследването на елементи на физическото натоварване, носещи ин-формация за ефективността на основните ядра доказва, че най-ниски са стойностите в уроците по гимнастика. Натоварването не влияе положително върху структурното усъвършенстване на организма, тъй като то е в граници-те близки до естественото развитие.

4. Най-оптимални граници по отношение на натоварването са уроците с подвижни и спортно-подготвителни игри. Те осигуряват средна пулсова честота за целия урок 135-140 удара в минута. Учениците реализират в учеб-ния час между 4 и 5 хиляди локомоторни движения, които приблизително са равни на 2-3 км. Интензивността се движи между 60 и 70 %, тези стойности потвърждават високата ефективност на това ядро и осигуряват необходимо-то морфофункционално и двигателно-координационно усъвършенстване.

5. Изработените от нас тристепенни скали оценяват обективно ефек-тивността на основните ядра по физическо възпитание. Измервайки перио-дично тези елементи учителят има възможност да взема правилни управлен-чески решения, с което да подобри цялостния ефект от физическата култура.

ЛИТЕРАТУРА 1. Божилов, М. Теоретични и методически основи на физическото възпитание при подрастващите. Добрич, 1997. 2. Учебна програма по физическо възпитание и спорт за първи клас. С., МОН, 2000. 3. Книга за учителя по физическо възпитание и спорт за първи клас. С., МОН, 2000. 4. Наредба 2, Държавни образователни изисквания за учебното съдържание. С., Държавен вестник бр. 48, 18. 05. 2000.

Адрес за кореспонденция: доц.д-р Митко Божилов, ас. Красимир Станков, ШУ “Епископ К.Преславски”, Колеж- Добрич, тел (+369 58) 603138, e-mail: pedcollege@dobrich.net

*****

257

ВЛИЯНИЕ НА ЦЕЛЕНАСОЧЕНИТЕ ЗАНИМАНИЯ ПО ФУТБОЛ В НАЧАЛНИЯ ЕТАП НА ОСНОВНА ОБРАЗОВАТЕЛНА СТЕПЕН ВЪРХУ ТЕХНИЧЕСКАТА И СПЕЦИАЛНАТА ДВИГАТЕЛНА

ПОДГОТВЕНОСТ Стефан Базелков

INFLUENCE OF PURPOSEFUL FOOTBALL EXERCISES IN THE INITIAL STAGE OF THE ELEMENTARY SCHOOL OVER THE

SPECIAL MOTOR PREPARATION Stefan Bazelkov

Abstract: A model of basic training for technical skills of the football game

in conformity with the state educational requirements and standards. Футболът е безспорно най-популярната игра сред децата от всички

възрасти. Тя се отличава с изключително висока вариативност на игровите ситуации, което изисква съгласуваност на собствените движения, както и действията между отделните участници в нея. Непрекъснатата смяна на конфликтните ситуации и положения, при които могат да се демонстрират собствените способности, обяснява огромното влечение на младите хора към футболната игра. Това позволява тя да бъде използвана не само за задово-ляване на потребността от движение, но и като важно средство с образова-телно, възпитателно и оздравително въздействие (вж. Цолов, 1998). Футбол в училищата се играе по всяко свободно време, през голямото междучасие, през свободните часове,на физкултурните празници,след свършване на зани-манията, в часовете за свободни игри и т. н. Това дава основание да изведем твърдението, че футболът е една от най-масовите игри сред учениците.

Детайлното проучване на играта в условията на българското училище показва, че учениците от основна образователна степен не изпълняват под-чертано отделните технически похвати и елементарните тактически дей-ствия. Играта се играе заради самата игра с ясната цел да се вкара гол на противниковата врата. Това е обяснимо, защото до 1993/94 г. футболът в на-чална училищна възраст беше предвиден само в незадължителните извън-урочни форми по физическо възпитание, какъвто е кръжока. В него попадаха само деца с явно проявен интерес към съответната спортна дисциплина и притежаващи необходимите качества за нейното практикуване. Едва след 1994/95 г. футболът можеше да намери място в урочната работа по физиче-ско възпитание в часовете за спорт по избор.

С влизането на ДОИ и стандарти футболната игра е равно поставена дисциплина (спортна игра). Още в проекта от 1996 г. в т.ІІІ.6 са предявени изискванията към базовото равнище в основна образователна степен, а именно владеенето на определена техника на удари по топката, водене,

258

спиране с крак, удари във вратата с крак от място и след водене. От тактика-та на играта са посочени индивидуални и групови тактически действия в нападение и защита (ДОИ-проект 1996).

В контекста на темата на нашата разработка се налага да обърнем внимание на някои особености на двустранния образователно-възпитателен процес при заниманията по футбол. Обект за управление в този процес се явява младият човешки организъм, като многофункционална динамично-би-ологична система. Освен това при футболът като колективен спорт се изи-сква отлична съгласуваност при реализирането не само на игровата идея – отбелязването на гол и завоюването на победа - но и при решаването на най-елементарни групови или отборни тактически задачи. Това определя играта като много сложна динамична система с голям брой степени на свобода. Управлението на такава система носи стохастичен характер т. е. резултатът от управляващото въздействие не може да бъде предсказан еднозначно.

В модела на “завършения ученик” важно място се отрежда на тех-ническата подготовка, което се оценява по обема, ефективността и разно-странността на техническите похвати. Еди от най-важните фактори, опре-делящи нивото на футболната техника се явяват стабилността на двигател-ните навици и устойчивостта им при изменения на някои външни условия - противник, терен, умора и др. (вж. Годиш, Шипков, 1983). Ученик, който не владее елементарните навици за действие с топката автоматично се изклю-чва от играта. Двигателната дейност в процеса на играта е изключително разнообразна и придобитите технически похвати се използват в постоянно променящи се условия. Действията по правило имат ацикличен характер.

Според Н.Фомин и В.Филин основните технически похвати на игра, доведени до степен на автоматизирани двигателни навици, облекчават дей-ствията на играча по време на игра. Игровата дейност предявява високи изи-сквания към аналитико-синтетичната дейност на главния мозък. Новите дви-гателни форми, проявяващи се в редица случаи внезапно, са резултат от ав-томатизирани технически елементи, осъществявани под контрола на съзна-нието. "Творческата" функция на централната нервна система зависи от въз-будимостта и подвижността на нервните процеси (вж. Фомин, Филин, 1975).

Всичко това позволява да обобщим, че процентното съотношение на двигателната подготовка, която е насочена към възпитаване на двигателни качества може да бъде намалено за сметка на обучението на специфични двигателни действия с топка, към които са насочени интереса и вниманието на учениците. Намаляването на монотонната, в повечето случаи с голям обем и интензивност, работа за качества, ще привлича по-силно учениците към заниманията по футбол.

Работна хипотеза, цел и задачи на изследването. Теоретичният ана-лиз и практическият опит при осъществяването на двигателната подготовка по спортни игри в началния етап на основна образователна степен, ни позво-

259

ли да приемем като работна хипотеза предположението, че съществуващите до 2000 год. учебен план, учебно съдържание по физическо възпитание не са били достатъчно ефективни за обучение по спортни игри. В началния етап е налице подчертана диференциация на спортните интереси на учениците, която се характеризира с относително постоянство до VІ - VІІ клас. Ако през този период не се възпита любов към спортните игри и необходимост от сис-темни занимания това не може да се постигне в горните класове. Поради това целта на нашето изследване е създаване на нови модели за интензи-фицирано обучение по футбол адаптирани към ДОИ и стандарти от 2000 г.

За постигане на целта си поставихме следните задачи: 1. Да оценим нивото на техническата и специалната двигателна подготовка на учениците по елементите на футболната игра. 2. Да изследваме влиянието на целенасо-чените занимания по футбол за успешното усвояване на основните техни-чески сръчности от играта.

Методика и организация на изследването. Техническата и специална-та физическа подготовка диагностицирахме с помощта на следните тестове: жонглиране с топката; удари в далечина с ляв и десен крак; удари във вер-тикална и хоризонтална цел с ляв и десен крак; троен скок от място; 15м и 30м гладко бягане от висок старт; слаломно бягане в квадрат със страна 10 м.

Във връзка с оценката на ефективността на новосъздадения модел за начално обучение в техниката на футболната игра сформирахме две групи - контролна група (КГ) от 39 ученика и експериментална група (ЕГ) от 31 уче-ника. КГ работеше съгласно поурочното разпределение на учителя. Програ-мата за ЕГ в часовете по спортни игри (30 урока по футбол) има следните основни звена: упражнения за привикване с уреда - футболната топка; под-вижни, спортно-подготвителни и щафетни игри с елементи от футболната игра; специално-подготвителни и специални упражнения за усвояване на спиране, овладяване, подаване и водене на топката; упражнения за удари по топката от място и в движение и в съчетание с други елементи; елементарни индивидуални и групови взаимодействия в нападение и защита; упражнения за изпълнение на статични положения и игра на вратаря; провеждане на блиц турнири на играещи с намалени размери.

Количествените резултати обработихме чрез програма за вариационен анализ. В таблици 1, 2, 3, 4 са изложени максималните и минималните стой-ности на променливите величини, показателите за размах и вариативност, средните стойности и грешките на средните стойности в началото и в края на експеримента на контролната и експерименталната групи. Експеримента проведохме в рамките на два учебни срока с 4-ти клас в СОУ "Панайот Волов" и СОУ "Трайко Симеонов" гр. Шумен през учебната 2002/2003 и 2003/2004 година.

Анализ на резултатите. Ще разгледаме статистическите показатели, които дават синтезиран израз на резултата от целенасочените занимания по

260

футбол. Сравнителния анализ засяга последователно данните за КГ и ЕГ в началото и в края на експеримента и вътрешно групово.

По теста жонглиране с топката, който разкрива уменията на подраст-ващите да боравят с уреда, установяваме в началото твърде различни стой-ности по отношение на средна стойност и вариативност. За КГ отчитаме сре-дно Х=4 бройки, докато Е.Г. е с едва 2.9 успешни докосвания на топката във въздуха. Значителни са и разликите в показателите за вариативност V% - съответно 16.5% за КГ и 2.9% за ЕГ В края на периода учениците от КГ по-казват определено регрес по този показател, като стойностите се групират значително около средната Х=2.6 бр. Значителен е прираста за ЕГ, където се наблюдава едно подобрение от 4.1 бр. В почти всички занимания присъст-ваха упражнения за привикване с футболната топка, което явно е повлияло положително усета към уреда и техническата подготвеност в частност.

Таблица 1 Статистически величини, характеризиращи техническата подготовка на 10-

годишни момчета – ІV клас, в началото на експеримента – К.Г/ЕГ Тестове n Статистически показатели

Хmin Xmax R X Sx V% mx 1 Жонглиране с

топката 39 1 18 17 4 4.1 16.5 0.6 31 1 7 6 2.9 1.6 2.9 0.3

2 Удар в далечина с ляв крак

39 3 13 10 8.1 2.9 8.5 0.5 31 1 23 22 7.6 4.9 24.4 0.9

3 Удар в далечина с десен крак

39 2 21 19 12.64 5.21 27.2 0.8 31 2 31 29 13.30 7.00 48.9 1.25

4 Удар във вертик. цел с ляв крака

39 0 5 5 2.5 1.7 2.8 0.3 31 0 8 8 3.8 2.1 4.3 0.4

5 Удар в вертик. цел с ляв крак

39 0 6 6 2.1 2.1 4.3 0.3 31 0 8 8 4 2.2 4.8 0.4

6 Удар в хоризонт. цел с ляв крак

39 0 4 4 0.7 1 1.1 0.2 31 0 7 7 0.8 1.5 2.1 0.3

7 Удар в хоризонт. цел с десен крак

39 0 5 5 1 1.5 2.1 0.2 31 0 4 4 1.1 1.5 2.3 0.2

Тестовете удар в далечина с ляв и десен крак се изпълняват след за-силване от два три метра с прав или прав вътрешен удар, като се отчита разстоянието, което топката изминава по въздуха. Теста е по-скоро за изсле-дване на техническите възможности, отколкото на физическата подготве-ност, тъй като от правилното изпълнение на удара зависи и количествения израз на постижението. Както в началото така и в края на нашата опитно-изследователска работа се наблюдават по-добри резултати с десния, от-колкото с левия крак. Игри двете групи разликата е от порядъка но 4-5 ме-тра.По отношение на вариативността се наблюдава тенденция за нейното увеличаване при ударите с ляв крак и намаляването и при ударите с десен

261

крак. Най-голям прираст отчитаме при изпълнение на теста с десен крак за ЕГ. Разликата от началото и края на експеримента е 4.6 метра.

Точността и техническите умения при изпълнение на ударите по топ-ката измерихме с тестовете удари по вертикална (10 удара с ляв и десен крак от 17 м. във врат 2м.) и хоризонтална (10 удара с ляв и десен крак от 17 м. в кръг с радиус 1.5 м.) цел. Точните попадения във вертикалната цел в на-чалото на експеримента показват, че децата и от двете групи са с изравнени възможности на двата крака. КГ регистрира 2.5 попадения с ляв крак и 2.1 с десен. За ЕГ тези стойности са съответно 3.8 и 4 попадения. Прирастът за ЕГ е около 1,т.е. 10%, докато при КГ той е по-млък и от 1. Вероятно точността все още се влияе от силата на краката, тъй като средните стойности за стрел-ба в далечина са под 17 м. Изключение прави ЕГ в края на изследвания пе-риод (17.9м.). Стрелбата в хоризонтална цел и с ляв и с десен крак показва относително ниска точност - около 1 попадение в началото на експеримента. В края прираста е незначителен и за двете групи, като голяма част от опитните лица регистрират нулеви резултати.

Резултатите от диагностиката на специалната физическа подготовка систематизирахме в таблици 2 и 4.

Таблица 2 Статистически величини, характеризиращи специалната физическа под-

готовка на 10-годишни момчета – ІV клас, в начало на експеримента – КГ/ЕГ Тестове n Статистически показатели

Хmin Xmax R X Sx V% mx 1 Хвърляне с две

ръце над глава 39 4.50 9.00 4.50 7.50 1.18 16.5 0.6 31 4.00 13.50 9.50 8.06 2.52 2.9 0.3

2 Троен скок от място

39 2.50 4.00 1.50 3.53 0.55 0.3 0.09 31 2.50 4.80 2.30 4.10 0.57 0.33 0.1

3 15 м. гладко бягане

39 3.13 4.381 1.25 3.67 0.32 0.1 0.1 31 2.94 4.83 1.89 3.60 0.41 0.2 0.1

4 30 м. гладко бягане

39 5.03 7.10 2.7 5.92 0.46 0.2 0.1 31 5.03 7.11 2.71 5.92 0.46 0.2 0.1

5 Бягане в квадрат 39 11.5 17 5.5 13.61 1.22 1.5 0.2 31 11.8 17.2 5.4 13.66 1.25 1.6 0.2

Хвърлянето на топката с две ръце над глава учениците изпълняваха в коридор с ширина 5 м. Позволихме си да отнесем този тест към оценка на специалната физическа подготовка, защото постижението зависи до голяма степен от взривната сила на ръцете, раменния пояс, трупа и поясните мускули. Доброто постижение се влияе и от правилната техника на изпъл-нение Това е елемент от футболната игра - изпълнение на тъч. Прирастът за ЕГ е относително по-голям в края на опитната работа. Отчетената средна стойност е Х=10.68м., което е едно много добро постижение за децата от та-зи възраст. Общо развиващите упражнения и специално-подготвителните

262

упражнения с топка са повлияли положително двигателните способности необходими за изпълнението на този елемент.

Взривната сила на долните крайници изследвахме с теста троен скок от място. Изходните данни и за двете групи са със сравнително ниски стой-ности. В нормативната таблица за контрол и оценка на специалната физи-ческа подготовка на подрастващи футболисти в етапа на начално обучение и двете средни стойности (Х1=3.53, Х2=4.1м.) ги класифицираме като много слаби. Увеличението в края на експеримента за двете групи е различно. КГ е завишила средната стойност само с 27см. При ЕГ увеличението е с 65см. и средната стойност е Х=4.75м. Това по горе посочената таблица вече е в гра-ниците на средната оценка. Игровите упражнения за развиване на специал-ната отскокливост са изиграли позитивна роля за подобряването на взрив-ната сила като цяло.(вж. Димитров, 1985). Таблица 3 Статистически показатели, характеризиращи техническата подготовка на 10-

годишни момчета ІV-ти клас, в края на експеримента – КГ/ЕГ Тестове n Статистически показатели

Xmin Xmax R X Sx V% Mx 1 Жонглиране с

топката 39 1 6 5 2.6 1.2 1.5 0.2 31 2 14 12 7.25 2.37 5.6 0.4

2 Удар в далечина с ляв крак

39 2 20 18 10.59 4.78 22.8 0.8 31 3 24 21 12.18 5.70 32.5 1.04

3 Удар в далечина с десен крак

39 7 22 15 14.24 4.01 16.1 0.65 31 8.5 27 18.5 17.90 4.82 23.3 0.88

4 Удар във вертик. цел с ляв крак

39 0 6 6 2.6 1.4 2.1 0.2 31 1 8 7 5 1.8 3.3 0.3

5 Удар във вертик. цел с десен крак

39 0 6 6 3 1.26 1.6 0.2 31 3 9 6 5.2 1.6 2.7 0.3

6 Удар в хоризонт. цел с ляв крак

39 0 5 5 1.1 1.7 3 0.3 31 0 7 7 1.3 2.2 5 0.4

7 Удар в хоризонт. цел с десен крак

39 0 5 5 1 1.6 2.6 0.2 31 0 6 6 1.5 1.7 3 0.3

Таблица 4 Статистически показатели, характеризиращи специалната физическа подготовка

на 10-годишни момчета ІV-ти клас, в края на експеримента – КГ/ЕГ Тестове n Статистически показатели

Xmin Xmax R X Sx V% mx 1 Хвърляне с две ръце

над глава 39 4.00 13.00 9.00 8.02 1.96 3.9 0.3 31 7.00 15.50 8.50 10.68 2.25 5.1 0.2

2 Троен скок от място 39 2.90 4.80 1.90 3.80 0.44 0.2 0.1 31 3.4 5.50 2.10 4.75 0.54 0.3 0.1

3 15 м. гладко бягане 39 3.5 4.5 1 3.89 0.26 0.1 0.04 31 3.01 3.97 0.96 3.45 0.27 0.1 0.05

263

4 30 м. гладко бягане 39 5 6.6 1.6 6.06 0.32 0.1 0.1 31 4.8 6.5 1.8 5.4 0.38 0.2 0.1

5 Бягане в квадрат 39 11.1 14.7 3.6 13.3 0.9 0.8 0.15 31 11.4 14.3 2.9 12.94 0.78 0.6 0.14

Бързината с всичките и разновидности диагностицирахме с тестовете 15м. и 30м. гладко бягане от висок старт. И на двете дистанции КГ показва влошаване на бързината като цяло, като това е по-чувствително за 15-метро-вата отсечка. Бързината на простата двигателна реакция и бързината на за-почване на движението не са претърпели възходяща динамика, независимо, че изследваната от нас възраст е посочена като сензитивната развитието на това качество. ЕГ показва подобрение на този показател, макар и незначи-телно. Малките разлики - 0.15 сек. за 15-метровата и 0.32 сек. за 30-метро-вата дистанция - между началото и края не толкова тревожни, защото бързи-ната е качество, което освен, че трудно се възпитава, но и много трудно се поддържа за по продължителен период от време.

Последният тест, слаломно бягане в квадрат, изисква от учениците бързо придвижване с честа смяна на посоката, което във футболната игра се среща почти ежеминутно. Съвсем обяснимо е, че времето за изпълнение на този тест при Е.Г. в края на експеримента е по добро от това на К.Г. Разликата е 0.4 сек в полза на Е.Г. В началото на периода резултатите и на двете групи са почти еднакви.

Изводи. 1. Техническата и специалната двигателна подготовка по фут-бол на учениците от начален етап на основна образователна степен е незадо-волителна. Това изисква от спортните педагози да използват подобрени и усъвършенствани методики при обучението в основите на техниката на спо-ртните игри в съответствие с ДОИ и стандарти. 2. Анализът на резултатите доказа, че целенасочените занимания по модела за обучение по футбол в уроците по физическо възпитание води до подобряване на точността и сила-та при стрелба с топка, както и специалната физическа подготвеност. 3. Уп-ражненията по темата футбол трябва по биомеханична структура да отгова-рят на характера на движенията по време на игра. В процеса на обучение на отделни елементи от футболната игра да се използват приоритетно игрови упражнения модифицирани футболни състезателни упражнения, като се спазва строго принципа за постепенност.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ангелов, В., А. Шишков, Футбол - учебник за ВИФ, М. и Ф., С.1987. 2. Годик,М., А.Шишков, Контрол и управление на тренировъчното и състезателното натоварване във футбола. М. и Ф., С., 1983 3. Димитров, Л. Методика за техническа подготовка на подрастващи футбо- листи в етап на нач.обучение с използване на вариативния метод. С., 1985. 4. Държавни образователни изисквания, сп. Спорт и наука, кн. 9, С. 1996.

264

5. Фомин,Н., В.Филин, Възрастови основи на физическото възпитание С. 1975. 6. Цолов, Б., Управление на подбора и началното обучение по футбол, НСАПРЕС, С. 1998.

Адрес за кореспонденция: гл.ас. Стефан Базелков, ШУ“Епископ К. Преслав-ски”, ПФ, тел (+359 54) 830339, e-mail:fpi@fpi.shu-bg.net

***** КОМПЮТЪРЪТ КАТО СРЕДСТВО ЗА СОЦИАЛИЗАЦИЯ

НА ДЕЦА С ЦЕЛЕБРАЛНА ПАРАЛИЗА Теменужка Б. Зафирова-Малчева

THE COMPUTER AS A SOCIALIZATION INSTRUMENT

FOR CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY Temenuzhka B. Zafirova-Malcheva

Abstract: This report concerns the use of computers as an instrument for

socialization of children with cerebral palsy. The basic steps in the computer education for such chidren and the problems connected with the education are considered. Some problems concerning the integration and communication of children with cerebral palsy and resources that computers offer for their solving are also examined. A stress is put upon problems like the ability to form childrens’ own written speech, mobility, and communications as well as alternative methods of solving these problems by using computers. Attention is given also to the new communication opportunities, which the Internet and global networks present to such children. A software package for computer based education of children with cerebral palsy, developed by the team of the Department of IT, Sofia University in collaboration with Association “Znanie” and the Specialized Hospital “St. Sofia”, is presented in the report.

Все по-широка популярност в България придобива новата концепция

за социализация и приобщаване на хората с увреждания и най-вече на децата в обществото. Разработена е “Национална стратегия за равни възможности за хората с увреждания”, в която широко е застъпен проблемът за достъп до качествено образование на хората с увреждания, което е едно от основните човешки права според всички международни документи. Говори се за инте-грирано образование и неговите предимства. Настоящият доклад разглежда възможностите, които компютърното обучение и способността за работа с компютър предоставя за успешното интегриране на децата с увреждания в обществото.

265

В края на 1998 година, Дружество “Знание” – София, стартира проект “Професията – шанс за децата с церебрална парализа”, на територията на Центъра за лечение и рехабилитация на деца с церебрална парализа*, съв-местно с негов екип. В рамките на този проект се създава компютърна зала и се сформират 3 групи от деца на възраст от 12 до 16 години. Проектът про-дължава една учебна година и се финансира от фонд “Рехабилитация и социална интеграция” към МС. Поради успешно проведения проект и огром-ния интерес от страна на децата, обучението продължава. През втората и третата учебна година той е финансиран от Дружество “Знание”, а през след-ващите години с помощта на Обединени холандски фондации и посолството на Канада. Този доклад разглежда проблемите възникнали по време на работата по проекта, решенията и резултатите от тази работа, както и въз-можностите, които компютърното обучение предоставя на децата.

Нека в началото изясним какво представлява детската церебрална па-рализа. Най-общо това е заболяване причинено от мозъчно увреждане, въз-никнало преди, по време на или след раждането на детето, което най-често се изразява в нарушения на фината и груба моторика, частични или пълни парези на крайниците, нарушена координация на движенията и позата на тялото, говорни и езикови нарушения, ниска концентрация на вниманието, проблеми с пространствената ориентация, а в по-тежките случаи и в умстве-но изоставане и интелектуална недостатъчност на децата. Ето защо детската церебрална парализа може да се отнесе към групата на множествените увреждания. Тя е нелечима, но и не прогресираща и подлежаща на коректив-на терапия. Във всеки един от случаите заболяването може да засегне в различна степен различни части на тялото, ето защо то е строго индивиду-ално и изисква индивидуален подход и специални методи за ограничаване на последиците от него.

Имайки предвид спецификата на заболяването може да възникнат различни проблеми по отношение на социализацията на тези деца, които може да имат различен характер и да са свързани както с физическите така и с менталните възможности на децата. Един много често срещан проблем е свързан с парезите на ръцете и нарушената моторика причинени от заболява-нето. Те водят до проблем при формирането на собствена писмена реч пора-ди невъзможността на детето да извършва прецизни действия с ръце. Лип-сата на писмена реч е свързана с по нататъшното езиково и говорно развитие на детето, обогатяването на словесния речник и редица други логопедични проблеми, които са пряко свързани и с интелектуалното развитие на детето. Чисто физическите увреждания причинени от заболяването затрудняващи придвижването са една от основните бариери при общуването на деца с церебрална парализа. Как способността за работа с компютър може, ако не напълно, то поне частично да реши тези проблеми?

266

Когато фината моторика е силно нарушена и има изразени парези на ръцете обикновено се прибягва до алтернативни методи за формиране на собствена писмена реч. В такива случаи се използва пишеща машина или компютър. За разлика от пишещата машина, компютърът предоставя много по-атрактивен и забавен начин за постигане на тази цел и е предпочитано средство за формиране на собствена писмена реч при тези деца. Преди да се стигне до момента, в който детето ще започне да пише само с помощта на компютъра то трябва да премине един дълъг път по запознаване с устройст-вото и усвояване на работата с компютърната система. Накратко ще се спрем на основните стъпки при усвояване работата с компютърната система от деца с церебрална парализа, проблемите свързани с тях и някои решения.

За успешната работа с компютъра детето трябва да познава устрой-ството му, разбира се в най-общи линии (до толкова, че да знае за какво служат отделните части) и най-вече да познава и умее да си служи с основ-ните средства за комуникация и управление на компютърната система – клавиатура и мишка. Именно натам са насочени в началото основните усилия при компютърното обучение на деца с церебрална парализа.

Овладяване на работата с мишката и клавиатурата изискват по-специфичен подход имайки предвид характера на заболяването и проблемите, които то поражда (Фиг. 1). При овладяване работата с мишката се открояват три основни етапа: • свободно движение на мишката върху подложката и позициониране на мишката в определена точка от екрана

• еднократно щракване с бутон на мишката • влачене на обект при постоянно натиснат бутон на мишката

Фиг. 1: Проблеми при работа с мишката

Отделянето на свободното движение на мишката като самостоятелен етап от обучението е свързано с уврежданията на фината моторика, пре-дизвикващи неконтролируеми, резки и насечени движения, които детето извършва с ръка. То се явява основно движение при управлението и позици-онирането на мишката върху екрана. Свързано е също и с координацията на движенията око – ръка, със зрителното проследяване на обекта, който се движи на екрана на монитора (курсора на мишката) и движението на

267

мишката върху подложката, което се предизвиква и управлява от ръката, както и връзката между тях. Тази връзка може да се разглежда като физи-ческа (мишка и монитор като устройства) и като логическа (мишка – курсор на мишката) и е много важно да бъде разбрана и осъзната от детето. При еднократното щракване с бутон на мишката се съчетават две действия – позициониране и щракване, което при много от децата предизвиква затруднение. Влаченето на обект при постоянно натиснат бутон на мишката е едно от най-трудните движения, тъй като при него освен извършване на няколко действия едновременно се изисква влагане на повече физически усилия при съчетаване на движение на мишката и задържане на някой от бутоните й натиснат. При него възниква и друг проблем – много често обектът, който се премества чрез влачене трябва да бъде поставен в точно определена позиция от екрана. Ето защо това поетапно овладяване на простите движения с мишката не е безцелно. При тях обаче не се говори за ляв и десен бутон на мишката, както и за двукратно щракване с бутон на мишката. Това е така, защото голяма част от децата имат частични или пълни парези на ръцете, които често водят до невъзможност за работа с някои от пръстите, а от там и до неправилен захват на мишката, или работа с лявата ръка. Това от своя страна води до смяна на функциите на левия и десния бутон на мишката [1, 3].

Процеса на овладяване работата с клавиатурата също протича на няколко етапа, а проблемите при него са свързани най-често със сложното устройство на клавиатурата. Ето защо етапите на усвояване на работата с клавиатурата са свързани с разделянето на клавишите й на няколко основни блока и поетапното усвояване на работата с тях (Фиг. 2): • усвояване работата със символният блок на клавиатурата • усвояване работата с цифровият блок на клавиатурата • усвояване работата с навигационният блок на клавиатурата

Фиг. 2: Схема на стандартна смесена клавиатура

Статичността на клавиатурата дава стабилност и по-голяма увереност

от страна на децата по отношение на физическите усилия при работата с нея, но сложното й устройство и изискването на читателна грамотност пораждат редица проблеми. Най-често те са свързани с:

268

• пространствената ориентация – проблеми при откриване и запомняне на позицията на определена буква от клавиатурата и проблеми при овладяване работата с клавишите за навигация

• използване на смесени клавиатури (букви на кирилица и латиница) – проблеми при разчитането им поради наличието от една страна на две различни букви върху един и същ клавиш (Фиг. 3), а от друга на една и съща буква върху два различни клавиша (Фиг. 4), особено ако буквите на кирилица и латиница не са разграничени чрез използването на различни цветове

Фиг. 3: Две различни букви върху Фиг. 4: един и същ клавиш

Фиг. 5: Две еднакви букви върху Фиг. 6: два различни клавиша

• заместване на букви от клавиатурата – свързано със заменянето на дадена буква с огледалният й образ, например замяна на Е със З и обратно, Е с Э, както и на някои букви от кирилица с латински, като И и N, Я и R (Фиг. 5)

Фиг. 7: Замяна на букви с огледалните им образи

• използване на клавишни комбинации – проблем с едновременното натис-кане на няколко клавиша поради спецификата на заболяването (Фиг. 6) [3].

Фиг. 8: Проблеми при работата с клавиатурата и използване на клавишни комбинации

Част от тези проблеми могат да се преодолени чрез използването на алтернативна клавиатура с по опростено устройство, без излишни клавиши (Фиг. 7) или промяна на стандартна клавиатура, като върху клавишите се

269

залепят стикери с по-едри букви само на кирилица или се оцветят буквите на кирилица и латиница с различни цветове.

Фиг. 9: Специална клавиатура BigKeys Plus, Keytools, цена £ 99,95

Самото усвояване на работата с клавиатурата започва със запознаване с устройството й, като се разграничават основните групи клавиши и тяхното най-общо предназначение. Разбира се не трябва да се забравя, че това може да стане само с деца, които познават буквите и имат определена читателна грамотност. Първоначално се усвоява работата с двата основни блока – с буквите и цифрите, като постепенно в процеса на работа се въвежда и използването на други клавиши и техни комбинации – препинателни знаци и други символи, клавишите за навигация, буква + Shift за въвеждане на главни букви, Caps Lock за постоянно главни букви, Enter за въвеждане на нов абзац, Esc за излизане от приложение [3].

Овладяването на работата с клавиатурата и мишката и с компютър-ната система като цяло, както и на редица училищни знания и умения се базира на използването на средата Comenius Logo. Тя е изцяло адаптирана на български език и позволява съчетаването на различните медийни формати – текст, звук, графика, анимация и видео. Всички тези възможности са из-ползвани при създаването на специален софтуерен пакет за компютърно обу-чение на деца с церебрална парализа. Програмите в него са разработени под формата на игри, чрез които се усвояват отделните движения при работа с мишката, с буквения, цифровия и навигационния блок на клавиатурата. Освен физическите умения за работа с компютър, в тези игри се поставят различни познавателни задачи подпомагащи интелектуалното развитие на децата, абстрактно-логическото мислене и пространствената ориентация – като намиране на съответствия, четене, писане, броене, сравняване на числа. От обучителна гледна точка използването на игрите следва логиката на предучилищната подготовка, с цел пълноценно усвояване на училищни умения и навици и формиране на писмена реч [4].

На базата на придобитите знания и умения при работата с игрите от пакета постепенно се преминава към работа с програми за текстообработка. Това става едва след като децата вече са научили буквите и техните позиции върху клавишите от клавиатурата. Първоначално се работи с текстовият ре-дактор Notepad, които е по-опростен, подходящ за въвеждане на гладък текст,

270

а след това се преминава и към работа с текстообработващата система MSWord, позволяваща допълнителна обработка на въведеният текст [4].

Паралелно с обучението по компютри Дружество Знание – София провежда в СБДПЛРДЦП – Света София и часове по музика, рисуване, цветарство и английски език. Голяма част от уменията получени в тези часове се интегрират при работата с компютър, а обучението по английски език е абсолютно необходимо за следващата стъпка от обучението, а именно работа в Интернет. Това е един от най-трудните етапи от обучението, изпол-зването на латински букви и английски език внася голяма доза объркване, понятията са нови и неразбираеми и голяма част от тях остават неясни. Въпреки тези трудности има един основен фактор, който движи децата напред в тоз процес, а именно силната мотивация. Този етап е един от най-дългите и е насочен основно към: • придобиване на умения за зареждане на определен интернет адрес,

разглеждане на съдържанието му и използване на връзките за преход към други страници

• създаване на собствен e-mail адрес, изпращане на писмо, отваряне и прочитане на получено писмо

• зареждане на сайт с картички, изпращане на картичка на приятел • регистрация в сайтове с форуми и вземане на участие в тях

Това е един от важните етапи от обучението, след формирането на писмена реч, за социализацията на децата и въпреки че едва 1/3 от тях успяват да се справят самостоятелно с всички задачи, справянето дори само с една от тях е голямо постижение. Възможността за информиране с помощта на Интернет, използването на електронна поща и разговори във форум разкриват един нов свят и множество възможности неограничени от физическите бариери поставени пред тези деца. Придобиването на умения за работа с Интернет е една голяма крачка напред в развитието на тези деца свързана с интегрирането им в обществото.

Софтуерен пакет за компютърно обучение на деца с церебрална парализа. Софтуерният пакет “Къщата на игрите” разработен на базата на системата Comenius Logo, изцяло на игрова основа и е предназначен за първоначално компютърно обучение основно на деца с церебрална парализа, но може да се използва и при деца с други увреждания. Свързан е основно с овладяване работата с мишката и клавиатурата, но подпомага и придобива-нето училищни знания и умения. Отделните игри може да се стартират в рамките на пакета (Фиг. 8) или като самостоятелни програми в системата Comenius Logo.

271

Фиг. 10: Входен екран на софтуерния пакет “Къщата на игрите”

Действието се развива в “Къщата на игрите”, досадните и скучни за-дачи от ежедневието на децата тук са превърнати в игри. Всяка игра има определена образователна цел. Игрите са разделени в отделни групи в зави-симост от това за усвояването на какви знания или умения са предназначени. Всяка група игри има свой герой, който е свързан с предметната област, за която е предназначена играта. За буквите, писането и четенето отговаря Го-спожа Книжкова и нейните помощници Буквите (Фиг. 9), за числата и смята-нето – Господин Сметалко и неговите приятели Цифрите (Фиг. 10), за оцве-тяването и рисуването – Господин Моливко и помощниците му Боичките (Фиг. 11). Всеки от тези герои има своя стая, където децата могат да изберат конкретна игра.

Фиг. 11: Стаята на Госпожа Книжкова

Фиг. 12: Стаята на Господин Сметалко

Фиг. 13: Стаята на Господин Моливко

Описание на игрите. Играта Силуети е предназначена за усвояване

свободното движение на мишката. Освен тези физически умения играта раз-вива наблюдателност и абстрактно-логическо мислене. Тази игра е съставена от три нива. В първо ниво на произволно място на екрана се зарежда силует. Показалецът на мишката има формата на същия силует. Целта е потребите-лят да придвижи мишката до силуета, който е неподвижен и да го покрие. Във второ ниво (Фиг. 12) силуетите са три, а показалецът на мишката приема формата на един от тях – целта е същата. В трето ниво показалецът на миш-ката приема стандартната си форма, като размера му може да се регулира от потреби-теля. На произволно място от екрана се зарежда картинка. Целта е потребителят да придвижи показалеца на мишката до картинката. Когато това стане картинката започва да се движи [2].

272

Играта Сенки е предназначена за усвояване работата с мишката и по-специално отработва движенията щракване с бутон на мишката и влачене на обект при постоянно натиснат бутон на мишката. Освен тези физически уме-ния се развива наблюдателност. Играта е съставена от три нива. При всяко от тях трябва да се открие правилното съответствие между заредените на ек-рана картинки и сенки. При първо ниво (Фиг.13) на екрана се зареждат 5 ка-ртинки и една сянка, при второто ниво – една картинка и 5 сенки, а при тре-то – 5 картинки и 5 сенки. В първо ниво целта е да се открие картинката съответстваща на сянката, във второ ниво – сянката съответстваща на карти-нката, а в трето – всяка картинка трябва да е поставена върху сянката си [2].

От техническа гледна точка с играта Звуци се усвояват и отработват движенията щракване с бутон на мишката и влачене на обект при натиснат бутон на мишката. В тази игра има две основни множества – от картинки и от звуци, които са техните имена. Звукът е представен на екрана с помощта на икона представляваща високоговорител. При щракване с бутон на миш-ката върху него звукът може да бъде прослушан отново. Тази игра се състои от три нива като при всяко от тях потребителят трябва да открие съответс-твията между заредените на екрана картинки и чутите думи. При І ниво на екрана се зареждат пет картинки и един звук, при ІІ ниво (Фиг. 14) – една картинка и пет звука, а при ІІІ – пет картинки и пет звука [2].

Играта Думички е предназначена за усвояване и затвърдяване уменията за работа с мишка и по-конкретно щракване с бутон и влачене на обект при постоянно натиснат бутон на мишката. Работи се две множества – от картинки и надписи с техните наименования. Състои се от три нива, при които потребителят трябва да открие съответствието между картинките и думите заредени на екрана. При първото ниво на екрана се зареждат пет картинки и една дума, при – второто ниво – една картинка и пет думи, а при третото (Фиг. 15) – пет картинки и пет думи. За да се справи с тази игра, потребителят трябва да притежава умения за четене [2].

Фиг. 14: Силуети Фиг. 15: Сенки Фиг. 16: Звуци Фиг. 17: Думички

Игрите Силуети, Сенки, Звуци и Думички съдържат потребителски настройки за намаляване или увеличаване на броя на обектите, които се зареждат на екрана. Това позволява да се регулира степента на сложност на поставяните задачи в зависимост от индивидуалните възможности на потре-бителя. За игра Думички може да се променя вид, стил и размер на шрифта.

273

Играта Букви е предназначена за усвояване работата със символния блока на клавиатурата. Освен това тя помага на потребителя да формира собствена писмена реч. Състои се от четири нива, при които целта е да се въведе първата буква от дадена дума. В различните нива потребителят разполага с различен тип информация, за да изпълни поставената задача. При първо ниво (Фиг. 16) на екрана се зарежда една картинка, над която е изписано наименованието и, при второ – ниво само картинка без да се изписва наименованието й, в трето – сянката на картинката, която при правилен отговор се заменя със съответстващата й цветна картинка. При четвъртото ниво в центъра на екрана се зарежда въпросителен знак. При щракване върху него се чува думата, чиято първа буква трябва да се въведе. За да се справи с тази игра потребителят трябва да познава буквите от азбуката и да притежава умения за четене и писане [2].

Играта Думи се използва за усвояване и затвърдяване уменията за работа със символния блок от клавиатурата. Тя работи с 2 множества – от ка-ртинки и от надписи с техните наименования. Играта се състои от три нива, във всяко от които се поставя различна познавателна задача. В първо ниво (Фиг.17) на екрана се зарежда една картинка, а под нея се изписва наимено-ванието й, в което липсва първата буква. Целта е потребителят да въведе липсващата буква. При второто и третото ниво нещата са аналогични, като при второ ниво липсва последната буква на думата, а при трето – произволна буква от думата, различна от първата и последната. Играта изисква умения за четене и писане и спомага за формиране на собствена писмена реч [2].

Играта Описание е предназначена за усвояване и затвърдяване умени-ята за работа със символния блок от клавиатурата, както упражнява и знани-ята за построяване на граматически правилни и смислени изречения. При стартиране на играта на екрана се зарежда картинка и списък с думи, целта е потребителят да състави граматически правилно изречение с част от думите, което да описва картинката. Потребителят може да избира между няколко картинки и нивото на сложност при построяване на изречението. Резултата от работата с програмата се запазва във външен файл, което дава възмож-ност да се следи нивото на развитие на потребителя (Фиг. 18).

Играта Балони е предназначена за усвояване и затвърдяване уменията за работа със символния блок от клавиатурата. При стартиране на играта на екрана се появяват балони с думи, отговарящи на различни части от изрече-нието – подлог, сказуемо, допълнение или обстоятелствено пояснение. Потребителят трябва да състави изречение, като съгласува думите грамати-чески правилно. Грешно написана буква се изтрива с помощта на клавиша Backspace от клавиатурата. При вярно съставено изречение балоните отли-тат, а на тяхно място се появяват други (Фиг. 19) [2].

274

Фиг. 18: Букви Фиг. 19: Думи Фиг. 20: Описание Фиг. 21: Балони

Играта Цифри е предназначена за усвояване и затвърдяване уменията за работа с цифровия блок от клавиатурата. Състои се от три нива, в които се работи се с цифрите от 0 до 9. При първото ниво на екрана се зареждат опре-делен брой еднакви картинки, като целта е да се въведе от клавиатурата цифрата, съответстваща на броя им. Във второ ниво на екрана се зареждат определен брой различни картинки, като целта е същата. При третото ниво (Фиг.20) на играта на екрана се зареждат определен брой различни картинки, някои от които може да се повтарят. Задачата е да се въведе броя на картин-ките изобразяващи точно определен обект, чието име се чува при зареждане-то на комбинацията на екрана. Играта изисква познаване на цифрите и уме-ние да се брои до 9.Помага за развитие на абстрактно-логическо мислене [2].

Играта Коe е по? е предназначена за усвояване на понятията по-го-лямо и по-малко, както и затвърдяване на уменията за работа с цифровия блок на клавиатурата. Работи се с цифрите от 1 до 9. При стартиране се чува въпрос например: “Кое е по-голямо 6 или 4?” (“Кое е по-малко 3 или 4?”). На екрана в две колони се зареждат копия на дадена картинка. Броят на ка-ртинките във всяка от колоните съответства на стойностите на сравняваните цифри. Целта е потребителят да въведе от клавиатурата правилната цифра (по-голямата или по-малката, в зависимост от въпроса) (Фиг. 21). Пов-торното прослушване на въпроса става чрез натискане на клавиша ENTER от клавиатурата. Потребителят може да прави индивидуални на-стройки на програмата по отношение на цвета на фона, цвета и шрифта, с който се изписват цифрите, както и интервала включващ сравняваните цифрите [2].

Играта Цветове е предназначена за научаване имената на цветове, като същевременно се отработват основните движения при работа с миш-ката. Състои се от две нива. В първо ниво (Фиг. 22) на палитрата се изписва произволно избрано име на цвят, потребителят трябва да избере от палит-рата петното с този цвят. Във второ ниво ситуацията е обратната – в средата на палитрата се зарежда петно с произволно избран цвят, а потребителят трябва да избере неговото име. Играта предоставя възможност за настройва-не на броят на цветовете, с които се работи [2].

Играта Оцвети представлява опростен редактор за рисуване и оцветя-ване на готови картинки. Тя е предназначена за затвърдяване физическите умения за работа с мишка. Потребителят разполага с различни инструменти за рисуване и оцветяване – молив, четка, кофа, както и кутия с бои и палитра

275

за избор на цвят. Освен картинка, която трябва да се оцвети има и скицник с готов модел на оцветена картинка, по която да се ръководи (Фиг. 23).

Фиг. 22: Цифри Фиг. 23: Кое е по? Фиг. 24: Цветове Фиг. 25: Оцвети

На базата на изброените софтуерни решения бе създадена програма за обучение, която включва последователност и продължителност за използ-ване на всяка отделна задача, психологични и образователни аспекти на прилагането и. В началото компютърът е цел на обучението, а в последствие се превръща в средство за постигане на други цели – формиране на собст-вена писмена реч, обогатяване на словесния речник, повишаване концентра-цията на вниманието, подобряване на координацията на движенията и ори-ентацията, общуване посредством електронна поща, споделяне на мнения във форуми, срещи във виртуалното пространство, където физическите увре-ждания не са бариера. Не можем да кажем, че на базата на това обучение де-цата биха могли да станат програмисти или компютърни специалисти, но със сигурност всички знания и умения, които са придобили в процеса на това обучение подпомагат по нататъшното им развитие и реализация, както и цялостната социализация на децата с церебрална парализа в обществото. То увеличава възможностите им за пълноценен, активен и независим живот.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ivanov I., Zafirova T., Jordanova N., (2001) paper “On mice and handicapped children”, proceedings, Eurologo’01: A Turtle Odyssey, Austrian Computer Society, Linz, Austria 2. Иванов, И., Т. Зафирова-Малчева, доклад “Софтуер за деца със специални нужди”, Сб. докл. нац. научно практическа конференция: Новите техноло гии в образованието и професионалното обучение”, С., 16-17.05.2003 г. 3. Иванов, И. ,Т. Зафирова-Малчева, Н. Йорданова, доклад “Компютърът ка- то път към речта”, сборник доклади Втори конгрес на Национално сдру- жение на логопедите и фониатрите в България, С., 28-29.12.2003 г. 4. Зафирова-Малчева, Т. ,Й. Аструков, доклад “Компютърното обучение – прозорец към света за децата с физически увреждания”, Национално сдружение на логопедите и фониатрите в България, ІV-ти Национален конгрес, С., 28-29.12.2003 г.

Адрес за кореспонденция: докторант Теменужка Зафирова-Малчева, катедра „Информационни технологии”, ФМИ, СУ “Св. Климент Охридски”, e-mail: tzafirova@fmi.uni-sofia.bg

276

WHAT IS FALLING SHORT IN THE EDUCATION OF THE TEACHERS Tatjana Atanasoska

Abstract: The classrooms are often arena of confusion where the teachers

are gladiators ( in metaphorical meaning ) When we could make one total and exhausted inscription of the work

activities which are done or should be done by one teacher , or all that he should know to do, and by that should know how to face with it , and would give it to those who have an intention to include themselves in the system of education for teacher's kadre , we believe that for a moment they will find themselves caught and surprised. Even those, who are already teachers maybe have never thought about the knowledges by with they should dispose, about the skills they should develop and the abilities they should form and constantly to compensate and realize it. The teachers profession don't bear obduracy and brakes in the space and time, neighter in look of the knowledge that owns the teacher, nor in their own methodology expression, nor in the left reactions with the students. These are aspects of his profession which constantly change and because of some determined way are regulated mutually the falling0 behind in one of them to remain without noticeable track above the others.

For will of the truth in the frame of the of the pedagogical theory are made trys to exhaus the figure of the teacher and in contents to complement this profession by the relevant knowledgement, skills, and abilities and really the deeper analyze of each other, knowledge, skill, ability leads towards another and another and another, so that all this really frightens. To take over such serious responsibility to be in every moment in the high of the duties is a great chalenge and obligation which in some determined way asks from the teacher to examinite and correct his own treatments and to refresh the own knowledges, skills, and abilities. And all this need to be insert in some systematical frames, which refer to the initiative education of the teacher's kadre, but also to become bearer activities in the system of professional improving of that same kadre.

"The figure of the teacher " is a subject that has been given often to our students in the frames of the possibilities they to create literary. In the code that will be composed from the answers of the students, the choice will be repeat: cheerful, in a good humor, with pleasent voice, always ready to help the students, interested for many other things, but not only about how much the students know, explains good, has an interesting admission to the material, admits that everybody can make a mistake, doesn't allow things that the others do that and allow it and ...of course, for a moment we can get a figure of one ideal person, who is exactly in a standard of his students. Of course this is also only the one of the aspects in the observation of the things in fact how do the students see the teacher with whom

277

they would like to work, but an important aspect on which we need to pay attention in the redifining of the curriculum of the existing faculties. Actually, they in some determined way direct the thinking over towards his pedagogical side, but also to his behaviour, his access and relation, and in sence of processing on the material and in sense of his abilities and skills and the communication with the students. This is a good access because the only students in some determined way success to change the common indicators, features, characteristics, that should be decenat in tasks in front of the separate subject, which the candidates learn to be future teachers, or as special activities of various area foreseen for professional perfecting of the same one.

It means, beside the question at what degree and level the teacher should have a knowledge, in so far he teaches some subject as of the type physics, chemistry, constantly is open the question about his initial preparation in sense of his armament with skills and abilities for use of contemporary methodical accesses in approximation of the subject matter to the students. Unavoidable is to mention and his initial preparation for reestablishment of good communication with the students. Exactly here the things additionally are complicated, because always there is an open dilemma about that what the practice has shown: The teachers have solid professional knowledge but with regard to the attempt to create an atmosphere in the classroom where he will work active, or when it is going about the aspect of the behaviour of the students, they are not able to choose the real way or simply they don't know all variants of treatments that can be used with success. In great number of cases the teachers adopt those models of work that were ready in the moment when they have formed their own initial education and take an inert attitude about that what is suggested as news to the different forms foreseen for their professional improving. Not rearly is happening they not to succeed to restitute a successful communication with own students, or not to be able to help with the correcting of their behaviour often using old methods, repeating them again and again, and of course again and again we get the same effect - of course not the wanted one.

The necessity of redefining of the curriculum and programms of the educational faculties is necessity, the arbitrary access to this question is understood the permanent study of the problems and needs that imperate the practice, as the proper estimate of the new courses and movements in the pedagogical theory. In this sense and course certainly should run the activities, which are planned in the frames of the professional improving of that kadre. This understanding and styding of the specifics that tempteted the teacher's profession, and which come from the degree and kind of the education about what is going on in every concrete situation, as from the specifics of the needs, which are constantly modified. The essence of the good teaching is a complex problem, which aspects are discovered and studied everyday. Here shouldn't be placed "ordinate and subordinate" aspects or to think with terms of priority. It is allowed to give momentary advantage to one

278

of them, but only momentary and not continual. The teacher is not complete in so far he hasn't knowledge from the area of the self motivation, from the neccessity for own self evolution of the consciousness for the role of the skills he owns, for the meaning of the own behaviour in the process of interaction with the students and many other things that refer to him. In the same time should be able to diagnose many conditions at his students, but also to be in possibility to take different corrective and preventive treatments. Question is how much he knows that "the process of learning and studying isn't bloodless aspect's phenomena" (1) that means it is a deep emotional act, which includes him and the emotions of the students, that means, from him asks skill and knowledge to be able to direct them in a positive course. Completely another problematic is the process of acquiering knowledge, that far behind the time has left, when it was only a skill of transfer of that knowledge from the teacher to the students. The transformation is a reality - the teacher must rule with strategies, which he will use to make able the students alone to get to them, but also to direct them in production of new and new knowledge or "the teacher is a broker and the student is a receiver of the knowledge" (2) is already outrun thing, that stays only to be marked and nothing more.

Under the pressure of the influx from the democratical epithets or told with another words the attempt to reconstruct our total society regulation after the principles of the democracy at the teachers as one of the carrier forces in the implementing on that tendencies are regulated new askings and expectations. With a complete right at the identification of the key factors - carriers of the weight of this attempt and process is put a conclusion, that the teacher's kadre in a great rate can help in the democratic society promotion, that means, at the puting the citizen in the focus of the social living. In conditions of not having a tradition in view of citizen's living, the role and the position in which was put the teacher's kadre, wasn't at all envious. The teacher has found himself in a situation to practice something that left in his initial education, but also in a position to be a promoter of this "news" as in front of the parents so in front of the children. If we have in foresight that the resistance to everything what is new, is strongest in the beginning of every new initiative, it becomes clear at how much strongly temptation and responsibility was put the teacher.

The attempts of these kadre a longer period of time has bean put in the limits of professional improving, while still is omitted the systematical institutional access in view of the (institution) of the teachers for introduction of the citizen education during their initial education. On that way the possibility is missed, the future teachers already during their regular education to get know with the theoretical basis of the democracy, as so to rule with the necessary didactic - methodical skill for access processing the moduls of the citizen's education. This is a serious deficiency, which an our as sun as possible must be outrun especially if we have in foresight the fact that the tendency to restitution of citizen's society is

279

permanently guaranty and definition of our society, and not only momentary trend which isn't worth for attention.

In many researches which are focused in the methodical preparedness of the teacher and in his choice from methodical treatments with mouring, is established the fact that the teachers actually in the greatest rate practice the old styles of work and what is more important to mention them even with their own behaviouring drive back the attempts that come from the student's side in view of introduction of news and vivacity on the curriculum. Also is a fact that the sole society establishing is such that in the centre of attention has the children and they feeling that in the educational process don't like at all the role of passive receiver of that, that the teacher offer to them. They feel need to say their curiosity, look for a way it to be satisfied, but in the same time they come back spectically to that, what is offered to them. The dose of critical opinion, which they show in the educational process usually don't disturb the teachers.

That is talking about their unpreparation to use that non-periodic chance the educational process to be formed on that way, that in its basis will be the critical opinion we must justify their failure they have neighter seen such access during the own education nor were thought about that they alone in a role of a teacher to be able to use that way of realization of the educational process. Even when we put the teacher in the real position, in which he finds himself everyday as a member from a collective in which and with that he must cooperate, it means he is put in a position of organized learning that understands something to learn from everybody through everybody for everybody, it becomes clear that he should be aware for this need, but also able to be included in that process.

The collaboration with the parents is the one more segment which asks from the teacher a great tactfulness and developed sense for successful communication exactly with them, because these relations are necessary, but also very sensitive. Every teacher should be aware that "the game of accusation" that is a very problematic situation connected to the students is used in the relation family - school, is quite unnecessary and of course expressed as most harmful exactly over the students. The cooperation is an ideal solution, but the question is already put, which of these two subjects with what attentions access in that com-munication and how realize the same one. This is one more layer from the acti-vities of the teacher who access in the list of such everyday obligations and who complements the complex figure of the profession "teacher". The matter with which he works is the most delicate, most frail and such which knows to give the greatest satisfaction. Therefore when we try to find all what we have included in the education of the teacher, maybe is the best to do that, if we put the question conversely,"what is that what we missed?"On that way we continue the surch after that what should include the term "teacher" of course with duty notice, that in him always will come in new and new things, that order the time and the likeness.

280

Maybe in this short conversion we have saied too many critical tones and notices directed to the teachers, but the attention wasn't at all to underrate and depricate them, and give a picture that it is going about "empty" education of the educational kadre, but this profession is too much serous and responsible to close the eyes at the espied weaknesses, and it is guide not allowed if they are percei-ved, nothing to be contested, to react on time and to take over concrete steps. This profession has built a profil of person with determined lines, features tuhich are so important for successful doing of the same one. It asks the men to build a system of walves which is consistent with the social one, asks emotional stabile person with developed ommuniation skils, with abilities for confrontation with the hindrances in the communication, with feeling about the needed searchings and possibilities of the other one with developed sence for the shade changes in the behaviour of the students and the reasons which bring to them, with ability for ruling with the own behaviour and use of self motivation as a basic starter ahead. That is a person, who must awn solid knowledgements from the own science, and their permanently following because of the fact of the every day new conscious-ness to what comes one science, but in the same time good prepared methodist who in every moment can use different strategies and styles of bearning with a purpose the educational process to be closer to every student and not to turn in a schematic, monotonous, uninteresting activity that is experienced as load and for-ce. At the same time he stands in a central position - between the school, social community and the students. They all ask something from him and believe they give so little for return. Exactly because of it that all these roles in which the teacher finds himself are polylayer and complex, if each of them we analyze separately in each moment we can find notices in the relation of the weaknesses at them and exactly because of that we mustn't be surprised when such weaknesses are happening. In this technological process appears one exclusion - in it are included peoples who carry out it, controle, rule and should reach a condition in which the subjectmater wish which they are working not to feel manipulated, controlled and ruled.

This subject matter wish which the teachers are working is the most sensitive, and therefore not really they are asking themselves in how big rate is my influence and in how much big rate to the other factors over the finished "product" and at the end of the ends how many teachers ask themselves this question? We don't have an attention to state that sometimes, somewhere there was or there is an ideal teacher, because we are aware about it that there isn't an ideal men, but we must try the key aspects of this person, who is determined by its professional decision to put constantly under the magnifier of the critical access trying to intervene there where there is necessary and where it is possible to do that. We think that one consisted politics in view of the registration of persons with some relevant indicators from the institutions which teach such kadre, through contem-porary access and timely opportune intervention in the bringing of changes, and news during their initial education, as their adequate preparation for including in

281

the process of permanent education are the basic activities, which should be priority at the forming of the educational system of educational kadre.

LITERATURE 1. Brookfield Stephen, "The skillful Teacher" Jossey -Bass inc. Publishers 1990 2.Gordon Thomas "How to treate a skillful Teacher" 3.Travers Ann and Decker Elaine "New Technology and Critical Pedagogy" in Radical Pedagogy 1999 4. Hauerwas Stanley M. "The morality of teaching" the academics Handbook Ed. A.Leigh De Neef Craufurd D.Goodwin Durhem : Dune UP 1995

Адрес за кореспонденция: Ph.D. Tatjana Atanasoska, Faculty of Pedagogy, Bitola – Macedonia

*****

DIDACTICAL ROLE AND FUNCTION OF THE TEACHING IN THE COMBINED CLASSES

Marina Tr. Stojcevska Abstract: In our country there is a need to do the teaching in undivided,

combined classes, and the realization of the teaching in the same ones is a com-plex and complicated process, for which there were not many debates. Therefore we decided to work up this topic in order to affirm the teaching in combined classes, which can help a lot to the young teachers– beginners. In this research we worked up the teaching in combined classes, i.e. the need of existence of this kind of classes, their structure and their characteristics, organization of the teaching in combined classes, as well as the teacher’s role as a leader in the same ones.

INTRODUCTION. Geographical characteristics of our country and the

location of the po-pulated areas cause organization of the teaching in eight-grades-primary school, but also in small territorial schools that usually are in the territory of some central school, and are located in small villages. The opening of this kind of small terri-torial schools is actually caused by the terrain characteristics in which the popula-ted areas are located and the small number of students. These schools are usually composed of one undivided class with students from grade one to four or two combined classes from two grades (grade one and three, two and four or grade one and two, grade three and four), which depends on the number of students, led by one or two teachers. The organization of these schools in small-populated areas has enormous social, cultural and pedagogical importance. The territorial schools are social-pedagogical centers through which the whole social and political, edu-cational and cultural activity is made, and the teacher is the organizer and the right director of all these activities. The number of these schools varies, depending on many factors, and one of the main reason for opening this

282

kind of schools is the economic condition, but however the mountain and small-populated areas are the ones in which that scho-ols should and must exist. One thing is clear, the work in the combined classes is a topic for discussion, because it is a very complicated, complex, and multidimensi-onal process, for which there were not many debates, both written and panel.

STRUCTURING OF THE COMBINED CLASSES. The structuring of the combined classes is not made according to some stri-ctly determined norms or theories. Key problems to structure the teaching in com-bined and undivided classes are: combination of the grades in classes, location of the grades in the classroom, lessons schedule, lesson structure, kinds of lessons and their organization in combined and undivided classes. About the composition of the class, i.e. combining of the grades in a class, factors of decision are the number of students and the space and material conditions. If the number of stu-dents is smaller than 21, then the teaching is made in one undivided class with all four grades, and in contrary the combination is made depending on the number of students in the grades and on the size of the classrooms in the schools, in which the teaching should be made. The right combi-nation of the class is a condition for successful organization of the educa-tional and teaching process in the same one, so the different age of the students should be taken into consideration, as a very re-levant factor in the work in one premise or two next-door premises, led by one teacher. In our education common used are the combinations grade one and three, and grade two and four, and very seldom are used grade one and two and grade three and four. Both combinations have positive and negative sides, and students’ success does not only depend on the combination, but also on the level of which they have gained the methods and techniques for effective learning and also on the level they are trained to work independently.

ORGANIZATION OF THE TEACHING IN COMBINED CLASSES. Base for successful realization of the teaching plan and program and satis-factory success of the class is the right organization of the whole students’ activity. The work in “pure” classes is better for the teacher because he/she rea-lizes one teaching program, and in the combined classes he/she realizes at least two, three or four programs, depending on combination of the class. Actually, in these classes the lesson is composed of a few small lessons. The specifying cha-racteristic of these classes causes special way of organization of the teaching, and it requires a lot of skill, knowledge from the teacher. In the organization of the teaching in combined classes attention should be paid to a lot of specific matters. First, the lesson, i.e. its duration depends on the content of the teaching material that should be worked up. It is natural that the students and their health have prio-rity. Unnecessary continuation and shorting of the lessons is undesirable. By the organization of the lessons today it is expected plot work and total activation of the students. The lesson is not more connected to the four school walls, but it can also

283

be hold in the fruit garden, in the field, vineyard, workshop, factory or other places. The teaching hold out of the school requires a lot of skills from the teacher in the planning of the teaching program in order he/she in one working day to realize teaching subjects out of the classroom for all grades.

Classification of the lessons according to their kind can be made according to different characteristics. Because the work is done in undivided and combined classes, the basic characteristic will be whether the students on that lesson gain new knowledge or widen, deepen and confirm the old ones. In the combined classes from two grades there are three kinds of lessons: lessons on which the students in both classes gain new knowledge, lessons on which one grade gains new knowledge, and the other grade widens its knowledge and lessons on which the both grades widen, deepen and confirm their knowledge, skills and habits. In the combined classes with three grades there are four kinds of classes: lessons on which the students gain new knowledge in all three grades; lessons on which all three grades widen, deepen and confirm their knowledge; lessons to gain new knowledge in two grades, and in the third grade to confirm the knowledge and conversely. Which of these lessons will be realized depends on the understanding of the teaching subject by the students in the grades, the time the teacher has on disposal to work it up etc. In the work in the combined classes there is not a strict rule which part of the lesson to which grade should be dedicated to. Usually the teacher spends the most of the time giving directions for individual work or in summarizing the results of it. Principle is the teacher to dedicate attention to that grade that gains new or more difficult subject.

CHARACTERISTICS OF THE WORK IN COMBINED CLASSES. In conditions when two or more grades work together in realization of the educational and teaching process, a lot of specific characteristics appear that make influence on it. In this kind of conditions the classes are formed in groups and grades. In this way grades are formed in which the group or grade work in its own way, and also works the whole combined class. The common work of student at different ages, the tasks they should make and the organization of the educational and teaching work contribute towards developing of the awareness not only for the own obligations, the obligations in front of the teacher and the class, but also in front of the other classes. These conditions make influence in the process of habits formation for social positive behavior. Also big influence has the positive and negative examples in the class, which awake positive relation toward critic and self-critic by the individual. In the combined classes there are also specific conditions about the working discipline. Earlier was thought that there is a high level of discipline if only the teacher’s voice is heard in the classroom, which teaches or asks questions, and the voice of the student who gives a reply. The modern teaching today requires working discipline in which besides the voices of the teacher and replying student, can also be heard the silent voices from the other grades that talk to each other about the subject and work independently, and also

284

target movements from one to another group is allowed, but it should not disturb the other students.

Other specific characteristic of the combined classes is that they allow to the progressive students to develop themselves better, and the other ones not to “stay behind”. This thing is enabled by the fact that the students, no matter how much they are activated with the given subject, still listen to and remember terms the teacher works up with the other classes, and also the small number of students allows individual approach by the teacher to every student. The teaching in combined classes also characterizes itself by the realization of direct and indirect teacher’s work with the students. While the teacher works with one grade, the others should be activated by individual work that make the students able to solve the problems and tasks on their own. Also the common living and working of students at different ages make influence on humanity, friendship, common help-ing and solidarity. The students are in the situation of mutual helping in the dif-ficult moments, the older students are indirectly responsible parents, helpers and teachers in the work with the younger students. But, the specific things of the combined classes are not only in their pedagogical, didactical and methodical ba-ses, but also in the material, staff and organizational bases. Namely, the most schools that have combined classes have the poorest educational, technical and other conditions and resources – school furniture and equipment, school library, cabinets, sports hall and other basic conditions for normal, modern and rationally organized teaching and educational work.

Other characteristic of the teaching in combined classes is that the work can be organized in a shift and a half, if that is appropriate to the teacher. This kind of organization of the teaching is not realized in our country, although the pedagogues think it will be more appropriate to the students, but also to the young teachers-beginners. When we talk about the specific things of the work in combi-ned classes we should highlight that the area in which they are located allows them to have special cultural and educational role, because they are the only one centers through which the whole educational, cultural, social, politic and every other kind of similar activity is made in the small villages. Because these villages usually are located in the mountain areas, separated from the whole activity in the municipality, the only one communicating connection on cultural, educational, so-cial and political plan is the school, and the teacher is the only organi-zer of these activities. All these specifics make direct or indirect influence on the organization and realization of the teaching and are important conditions for its quality.

THE ROLE OF THE TEACHER AS A LEADER IN COMBINED CLASSES.

The work in combined classes highlights the teacher’s abilities in all fields. He/she is a coordinator of all educational and teaching activities in the class. In modern conditions the teacher should first be organizer, leader and a person the students can talk to. His/her main goal in the work is to teach the students how to

285

study, because it is better for them to learn to use different learning techniques on their own, self-education, rather that to gain and reproduce prepared knowledge, which is allowed by the structure of direct and indirect work in combined classes. The complicity of the didactical and methodical process, i.e. the realization of more teaching programs in combined classes require more intellectual, cultural and professional abilities and own professional views by the teacher. Influential factor for success of the realization of the teaching plan and program is the ra-tional use of the time for one lesson, and condition for right organization of the lesson, realization of the predicted programs and the teaching is teacher’s pre-paration for the lesson. Because more different teaching subjects are realized in one lesson, the complicity of the teaching process requires thoroughly preparation of the teacher for every lesson. The quality of the whole teaching depends on tea-cher’s preparation for every lesson. The teacher can make his/her work easier if he “uses” the older student in positive way to make control and analysis of the indi-vidual work of the students at younger ages. For example, a student in grade three can control and correct the individual work in Maths or mother language of the students in grade one. Naturally, the help given by the oldest students to the youn-ger ones should not influence negatively to their education. All this can be used if the better student have done his/her work on time and correctly, if the teacher re-peats or confirms a subject for whom she/he is convinces that the student has gained it well.

Frequently happens that although the teacher wishes to work, the material resources do not allow use of the all the things the teacher wants to use, and often the payment of his/her efforts is minimal and does not motivate her/him. The successful realization of every lesson and the whole teaching day depends on good teacher’s preparation for every lesson, and teacher’s preparation for combined or undivided class is in good knowledge of the content of the teaching material, to use working forms correctly, correct tasks to do individually, skilled and practical intervening during their realization, correct choosing and use of the teaching resources etc. But because of the lack of practical experience in work with undivided and combined classes a lot of teachers have problems to manage the work with them. Therefore there is a need to make a lot of manuals, holding seminars and counseling for work in this kind of classes, which will help the teachers in their everyday work. Young inexperienced teachers are sent to work in this kind of combined classes, but there should be sent experienced teachers who have already practically gained the skills of the educational and teaching work.

LITERATURE 1. Cedomir, Popovic “Selected works”, 1970 2. Rade, Vukovic “Work in combined class in primary school” – Belgrade 3. Stevanovic, M., G. Gorgevic “Organization of the teaching in combined classes” – Gornji Milanovac, 1981

286

Адрес за кореспонденция: Marina Stoicevska, OU“Mirce Asev”, Prilep, R Ma-cedonia, GSM++389(0)70956-232, e-mail: marina_stojcevska@yahoo.co.uk

*****

INTRODUCING ECOLOGICAL EDUCATION TO SCHOOL CHILDREN Snezana T. Stavreva-Veselinovska,

Snezana A. Savin-Kirova

Abstract: To successfully introduce ecological education to school children first of all it is necessary for the children to gain knowledge of ecology - the term was first introduced by Hackel in 1866. - it originates from Greek words "OIKOS" (home, dwelling, household) and "LOGOS" (science, knowledge). Knowledge of ecology and environment protection is the condition under which pupils can become aware of how and why they should behave in accordance with ecological rules. Teaching nature and society studies can be one of the components of ecolo-gical education and it should be one of the important factors in the realization of the mentioned aims of ecological education of children at school age. The necessity for ecologically shaped teaching of nature and society studies is more than obvious. The possibilities are various and this paper deals with some of them.

Introduction. If they analyze the ideas about the man and the biosphere,

about the nature as a whole from the pedagogical point of view, the pedagogues face some difficulties that should be overcome by using an interdisciplinary approach, i.e. with the help of sciences such as ecology and environmental protection, social ecology and ecological psychology. But what are the relations among these sciences? Do they offer a possibility for the school pedagogy to accumulate knowledge, to solve the problems of ecological education, and how much the school pedagogy uses that knowledge to introduce the pupils into the building of their own attitudes to ecological education and to make them feel these attitudes as inseparable parts of themselves. The man aspires to a higher level of development of ecological culture and should be able to form by himself an entrance into himself in his environment, and to develop his own behavior toward the environment in which he lives and develops. In that sense special attention should be paid to the principles and methods of forming of ecological culture of a child's personality at school age, as well as to the knowledge of curriculums of respective teaching subjects in order to arise interest of children so that they could be a model for general behaviour toward the world and forming of ecological awareness and culture. In that context some thoughts are offered for the working out of the contents of teaching subjects nature and society studies which are taught from the first to the fourth grade, with the purpose of giving them an ecological dimension.

287

Discussion. Ecological education should be realized through all the teaching subjects, especially nature and society studies in the first, second, third and fourth grade, which, because of the nature of their contents represent a convenient field for the realization of the mentioned education. In order to successfully introduce ecological education in the teaching of these subjects the following conditions should be fulfilled: a well thought-out ecological programme and well prepared textbooks and teaching aids; ecologically aware teachers; appropriate specialized and pedagogical literature that would enable the teachers to go out into the nature with their pupils with more courage and realize easily the contents of respective teaching subjects. Through the teaching about nature and society some secrets of nature and generally should be presented to pupils as qualitatively as possible and they should be enabled to get the most qualitative ecological knowledge possible and through it, to develop ecological behaviour.

What in fact does it mean? • In the teaching of the subject nature and society studies special place should be given to the scientific explanation of the concepts and contents connected to nature and natural laws, and that surely at the level appropriate for the child of that age to understand and adopt. This refers to those concepts and contents from which the pupils could find out and understand that every living thing has its place in nature and that in nature everything is connected to one another and mutually dependent. In fact, in the frames of teaching nature and society studies the pupil should learn and understand that all living things have their specific role in the life on Earth. Furthermore, the pupils should be shown that plants are the only living organisms that can bind the energy of the Sun and, beside other elements, they can synthesize organic matter and release oxygen necessary to other living things on Earth. It should be explained to them that plants are the basic factor for the life on Earth and that they should be known as such. Only with such knowledge on the part of the pupils we can build up a proper attitude to nature, including participation in all the actions aiming at protection, renewal and improvement of environment. • The teaching contents of nature and society studies should be as interesting and provocative as possible to the pupils, they should be presented in a witty and non obligatory language. If not, the pupils will not be interested in the studying of nature. • While teaching the subject nature and society studies the teacher should use good illustrations. Under the phrase good illustrations we understand illustrations that can show movement, process and development. Good illustrations are of great importance in the situations when the pupils should feel the occurrences and processes in nature that happen in space and time. For example, it is difficult to explain to children that plants are living organisms that have the same functions as animals. This could be the consequence of their ecologically unwanted behaviour, for example picking and destroying plants. That is why in teaching of nature and

288

society studies such illustrations should be used that would be accompanied by an appropriate text showing to the pupils that after all plants are living organisms that are born, that grow and die as any other living thing, that in their seed they leave food for their young generations as any animal does when it feeds its young. • In the teaching of nature and society studies as well as in the teaching of other subjects the pupils should not be directed to simple reproduction of the learnt con-tents. Namely, as children engage with joy into the solving of problems, and as in that way they gain qualitative knowledge, it is necessary to put children into diffe-rent problematic situations that should be solved with the help of the earlier gained knowledge. For example, the pupils learned that every living thing during its who-le life depends on the environment, i.e. on living conditions in which it lives. At the same time, living things also influence their environment and change it. Accor-ding to this, in order for the living things to survive, certain living conditions are necessary. They are found in the outer surroundings that now become their envi-ronment. Different living things in a certain environment do not live not depen-ding on each other. They there have a common life and are mutually connected with numerous dependent relations. In that way they build a living community and,outside it,each living thing cannot survive.That is why the pupils should be gi-ven basic knowledge about the life in nature that is otherwise studied by biology.

Summary. The importance of ecological education for people and specially for children in whose hands lies the future of the entire civilization of the planet Earth should not be particularly emphasized. In order to get good results of ecological education, first of all it is necessary to introduce it into the existing educational system as an obligatory component. Consequently, it is best to realize ecological education with children at the age from 7 to 15. The main reason, among many others, for the introduction of ecological education as an obligatory component in the course of schooling is the fact that they should take part in the protection, renewal and improvement of the environment..It is possible that even a well conceived teaching of nature and society studies will not greatly influence the ecological awareness and culture of pupils, especially if other factors of its development such as parents, school and society, are missing.

LITERATURE 1. Aдамчевска, С., И. Лешковски. (1998); Природа и општество за III одделение, Табернакул, Скопje 2. Янакиева, E., (1991); Формиране на екологическа култура у децата от предучилищна възраст, Благоевград. 3. Jaнушевa, Д., B. Никодиновска. (1997); Природа и oпштество за II одделение, Просветно дело, Скопje 4. Шапкарев, J., O. Oровчанец. (1986); Биологиjа за V одделение, Просветно дело, Скопje.

289

Адрес за кореспонденция: dr. Snezana Stavreva-Veselinovska, M.A.Snezana A. Savin-Kirova,Pedagoski fakultet “Goce Delcev”, Stip,e-mail: sne33@ freemail. com. mk; skirovas@yahoo.com

*****

THE REFLECTIVE PRACTICE AND THE DEVELOPMENT OF EDUCATIVE SOCIAL COMMUNITIES

Dean D. Iliev

Abstract.The reflective practitioner and the successful positive educator one can be if , on one`s personal experience is viewed with self-critic, as a knowledge which has to be shared with others, as a product of the past and a base for future, as a material which has to be built in capital works with permanent value, and those are the children. The positive reflection should be a guide for development of the educative social communities and a bridge for their connection. The reflective practice is a process which shares the benefits between those who study and those who teach. The essence of its existence is strongly connected with the development of educative social communities.

Instead of a beginning. The question for existing of a need for moder-

nization of the process of studying and teaching is set on the beginning and in the end of acting in the way of exterior and interior control of the undertaken action. In the teaching there is a process of exploitation of the potentials by the teacher and their reorganization in a kind of a reflective behaviour. The reflective beha-viour is a process of a transformation of the experience into studying.1 This reflec-tive action in the educational process looks and develops its roots in the individual and group or common reflection in the process. The work is an attempt for elabo-ration of the processes for development of social communities through the reflec-tive practice, without neglecting of the importance of the individual reflective practice.

Real conditions (Transition). From the part of view of the presence, the reflective practice can be shown as a set of activities for repeating of good, les good and bad solution. Shown through examples it would be: copying of the written teaching plans from the previous (or what is worse, from the few previous years); use of the same tests of knowledge, communication among colleagues only on official meetings; reading of marks on the parents meetings; using of teaching aids from the previous school year or their borrowing; writing of slashed lines in the notebooks from the students so that they would be prepared for writing etc. It happens when we speak with our colleagues to find the same or similar situations among all of us.

1 Look more in: Boud D., Keorg R.&Walker D. (2002) (Ed) Reflection: Turning Experience into learning, Kogan Page, London

290

Theoretical assumptions. The answer on the question for theoretical view of the practical problems with modernization of the processes for action and acting in their own environment practically starts that moment when the experience is seen as changing category, and reflection is an act of change of the experience. The need for reflective acting can seen with Donald A. Schon, who starts his work "A Reflective Practitioner" with the chapter "Crisis in the Confidence in pro-fessional knowledge". "The crisis of confidence in the professions and perhaps also the decline in professional self-image,- as Schon states,- seems to be rooted in a growing skepticism about professional effectiveness in the large sense, a skep-tical reassessment of the professions actual contribution to society`s well-being through the delivery of competent services based on knowledge."2 Boud D., Keorg R. i Walker D. (2002)3 have tried with some examples of situations for common studying to develop the idea for reflection of studying in which there were three degrees: "preparation, engagement in an activity and the processing of what has been experienced. In the Dictionary of terms for qualitative research, Thomas A. Schwandt write that according to the traditional interpre-tation, the reflexivity "signals the process of critical self-reflection on one`s biases, theoretical predis-positions, preferences, and so forth and also signals more than inspection of poten-tial sources of bias and their control, it points to the fact that the inquirer is part of the settings, context, and social phenomenon he or she seeks to understand."4

Components of the reflective practice. The essence of the understanding of the reflective practice as positive cumulative, focused and selective acting, finds its justification in the processual understanding of the reflective practice which is characterized and it goes through: 1. reflective moments; 2. processuality; 3. shared activity; 4. critical friend, and 5. positive dissemination.

The reflective moments are in the basis of creation and organization of the personal experience. These moments can be compared with the conditions for so called "reflection in action" where, according to Schon D., "practitioner treats each case as unique and it can`t be dealt, with the application of standard theories and techniques… and a new framework should be made for it" 5 The reflective moments are a way of refreshment of the personal experience which consists of moment of asking (Q), moments of thinking (T) and moments of action (A). With the moments of asking a monitor is carried out and the necessary information are

2 Schön A. D. (1991) The Reflective Practitioner- How professionals think in action, Ashgate, London, p.13 3 Boud D., Keorg R.&Walker D. (2002) What is Reflection in Learning in: (Ed) Reflection: Turning Experience into learning, Kogan Page, London, p. 8-9 4 Schwandt A.T. (1997) Qualitative Inquiry- A Dictionary of Terms, SAGE Publications, London, p. 135-136 5 Schön A. D. (1991) The Reflective Practitioner- How professionals think in action, Ashgate, London, p. 129

291

collected for what is good to be researched (or improved)? ; What our knowledge means for certain issue, which are the most relevant information and their ranking according to their importance etc. The moments of thinking gave us answers for the following questions: why is selected that question? : Is there necessity for changing the situation? ; If and why is the most sensitive place of the selected question? ; What experience do we need for the next step of acting and why? ; What kind of resources do we need for the further action? ; etc. The moment of action denotes an each person (in this case, the educator) who, systematically and gradually involves some change so that the experience and knowledge not to be wasted in the attempt of their improvement. This moment can represent an act for of action directed toward giving answers to formerly given questions like: What is the positive thing I did on this class? Which are my negative sides of the impleme-ntation of the methods of teaching?Which is the best way to start and end the les-son?; etc. The reflective moments are a part and a base for development of the fu-ture steps in reflective practice and they are on the level of personal acting in cy-cles. The other basis characteristic of the reflective practice is its continuity and unbreakable, with the other word, processuality. The continuity and unbreakable show a quality, which is presented in lack of frames for reflective moments and their sticking to one process with an end and final results. The processuality is a synonym for fictive repetition if the reflective moments, but with factual origi-nality in each further cycle.The shared activity refers to organizational move-ments and changes directed towards organizational development. The shared acti-vity is nothing else, but exchange of experience through an open discussion. It is a level of reflection when it is talked about personal positive or negative experience from the taken action, with an aim of activating of the collea-gues in the domains of personal acting and their animation in the bearing of the educational changes. Watched from the aspect of the Blum`s Taxonomy6 of the cognitive aims,this level falls in the categories knowledge,understanding and application.

The shared activity is a step further in building of mutual trust according to the advises that gives Debbie Meier and are stressed by Anne Campbell, when she talks about practitioner research: "becoming reflective and critical colleagues; Getting into each others classrooms; weighing the evidence: what to make of it; Expecting messy differences of opinions; …"7

The critical friend, according to Arthur Costa is: "…trusted person who asks provocative questions, provides data to be examined through another lens, and

6 Look more in: Klarin M. V. (1995) Pedagokata tehnologija vo nastavniot proces, Pedagoki zavod na R. Makedonija, Skopje, str: 28-29 7 Campbell A. (2004) Practitioner Research: making sence of the world through reflective practice, Paper presented at ETEN Conference. 12-15 February, Viana Do Castelo, Portugal

292

offers critique of a person`s work as a friend."8 According ESRC Teaching and Learning Research programme 2002, the critical friend should: "observe, listen and learn; demonstrate positive regard for the learner; help identify issues and explore alternatives; offer sources of evidence and/or expertise; work collaboratively; encourage the learner to explore his own possibilities; offer a thoughtful critical perspective."9 The essence of the critical friend in the process of reflective practice is in maturation of the experience and final checking and verification of the positive aspect of the undertaken action. This provides higher quality of the personal and organizational reflective practice and a qualitative move towards the positive dissemination.

The positive dissemination promotes the experience and the personal self-critics and the critics from the critical friend in an organizational value. It is an organized system of values acceptable for the professionals. The community in this phase of reflective action improves the processes individual reflectivity and motivation for bigger self-critics and professional and personal wish for proving their own qualities and competency in the conditions of change.

Educative social communities. The educational process is unity of individual and group concerns, which are based on the development of the person and his potentials. Educative social communities are opportunity for completion of cognitive, affective, psycho- motor potentials of the individuals. Educative social communities are the place and time for conduct improvements and the moment in which the positive dissemination, as a final product for some question, will obtain culmination. The bear of any educative activity and in the same time primary user of that activity are educative social community- (pair)-tandem. For instance, pair is a form of conjunction of the potentials of individuals in it with the tendencies of building and realization of some common tasks. In the same time, that is a form of teaching method in which, through positive reflective practice, the teacher use internal resources (the experience of educator).

Group of pupils is a form of educative social community in which the members of the group are practicing reflective activities for, in one hand, improvement of the personal potentials, and for the other, develop social values within it, with the full support of educators who are doing social acceptable reflection. In the class, as a form of collective satisfied of the necessaries of the individuals and the groups, we have the situations in which the positive disseminations are not always on stage. The relations in the class are very complicated and from the today perspective are subject for external evaluation. In

8 In: Stroobants H.& Leysen H. (2004) Critical friends for comfort and growth, Peper presented at the ETEN conference Viana do Castelo, Portugal, 2004 9 In: Stroobants H.& Leysen H. (2004) Critical friends for comfort and growth, Peper presented at the ETEN conference Viana do Castelo, Portugal, 2004

293

the present conditions, the class is the broader framework for realization of the social necessities and the basis for evaluation the quality of educator activities.

Team of educators is a primary educative social community in which are happened processes of lifelong learning. There are a unique goal orientation, moti-vation and working potential. The team is a place where the educators is changing his experience and use a feedback from the critics of other reflective criticizer. The parents are educative social community with specific emotional aspect of reflection in reactions, where we can recognize reduction of the reflection. Parents Council is a community with quality of multicultural, multi- linguistics, multi-professional and multi-confessional utilities. The results of Parent Councils are direct and indirect reflections for the other educative social communities.

The relationships between educative social communities and the reflec-tive practice. We can see that reflective practice is the bridge for connection among educative social communities and the condition for their mutual develop-ment. We can see that the reflective practice is an output (product) of the relations, because with the development of the relations, the quality of the reflective practice is growing. We can see that in education, the reflective practice can`t be developed out of educative social communities. The essence of the reflective practice is using the potentials of the individuals and improvement the quality of there individual, but more, common, social working and leaving. In the same time it can imagine developed educative social communities without using the benefit from reflective practice which, looking through the contemporary stress the selectivity of the experience, self critics and critics of the others.

LITERATURE

1. Boud D., Keorg R. & Walker D. (2002) What is Reflection in Learning in: (Ed) Reflection: Turning Experience into learning, Kogan Page, London

2. Campbell A. (2004) Practitioner Research: making sence of the world through reflective practice, ETEN Conference. 12-15 February, Viana Do Castelo, Portugal

3. Klarin M. V. (1995) Pedagokata tehnologija vo nastavniot proces, Pedagoki zavod na R. Makedonija, Skopje

4. Schwandt A.T. (1997) Qualitative Inquiry- A Dictionary of Terms, SAGE, Pub lications, London 5. Stroobants H. & Leysen H. (2004) Critical friends for comfort and growth, Peper presented at the ETEN conference Viana do Castelo, Portugal, 2004 6. Schön A. D. (1991) The Reflective Practitioner- How professionals think in action, Ashgate, London Адрес за кореспонденция: MPhil. Dean T. Iliev, Faculty of Pedagogy- Bitola, Republic of Macedonia, e-mail: dean_ilievbt@yahoo.com; deanilval@yahoo.com

*****

294

ПРИЛОЖЕНИЕ

ИГОР БИСТРИ И УЧИЛИЩЕТО ЗА ДУХОВНО РАЗВИТИЯ ЧОВЕК

Мария Караиванова

IGOR BISTRI AND SCHOOL FOR THE SPIRITUALLY DEVELOPED PERSON

Mariya Karaivanova Игор Матвеевич Бистри бе талантлив учен-педагог, притежаващ ярка

индивидуалност и рядко съчетание на такива качества, като енциклопедиче-ска ерудиция, разностранни интереси в различни области на науката и богата педагогическа практика. Достоен представител на руската педагогическа школа, той изповядва идеите на хуманизма, дълбоко разбира историческото им развитие и утвърждаване в педагогиката и търси пътища за тяхното съв-ременно превъплощаване. С присъщата му чувствителност към човешката съдба и непреходен интерес към душевното богатство на всяка личност, Игор гледа на училището като на среда, в която трябва да се реализира осно-вното право на човека – правото на пълноценно хармонично развитие.

За съжаление, не може да се каже, че съвременното училище отговаря на това условие. В своя стремеж да догони научно-техническия прогрес педагозите излагат учебните дисциплини все по-специализирано. Но успехът е съмнителен – училищната подготовка като цало е едностранна и силно изо-става от темоповете на научно-техническото развитие. За болшинството уче-ници учебният материал става все по-абстрактен и скучен, в резултат на ко-ето техните интереси се съсредоточават във виртуалното пространство. Све-товата педагогическа общност усилено търси изход от създалото се положе-ние, стремейки се да върНе интереса на учениците към ученето по пътя на интегриране на учебни дисциплини. В тази прогресивна тенденция се вливат и усилията на педагога-хуманист И.М.Бистри.

И.М.Бистри е роден на 5 януари 1939 година в Москсва в семейство на инженери. След завършване на средно училище през 1956 г. той постъпва на работа като старши лаборант в катедрата по физика на Московското вис-ше техническо училище. През 1956-1964 г. той се учи в Московския държа-вен педагогически институт, където получава квалификация на преподавател по физика и астрономия. В продължение на 15 години И.М.Бистри препо-дава математика в различни висши учебни заведения на Москва – Москов-ския институт по геодезия и картография, Московския технологичениститут по хранителна промишленост, Московския автомобилен иститут. По това време преосмисля и поставя на преоценка степента на специализация, с която в

295

средното училище се изучава математика. Той е много добре запоз-нат с най-добрите методически постижения на руската математическа шко-ла, но скоро осъзнава, че широкомащабната селекция на бъдещи професио-налисти пречи на пълноценното развитие на способностите на учениците в други области и насочва усилията си към преодоляване на тази аномалия.

От началото на 80-те години И.М.Бистри постоянно живее в България и работи в Софийския университет „Св. Килимент Охридски” като научен сътрудник към катедра „Методика на обучението по математика и инфор-матика” на Математическия факултет. Тук получава възможност да развива и експериментира педагогическите идеи, към които се е насочил още по време на работата си в Москва. Енциклопедичните научни интереси в разли-чни области на познанието му позволяват да пристъпи към разработката на интегрирано учебно съдържание, използвайки математическото моделиране като мост между хуманитарните и природо-математическите дисциплини.

Международната педагогическа общност в наши дни е дошла до изво-да, че пълна и всеобхващаща интеграция на учебните дисциплини е невъз-можна и че изолацията между учебните предмети може да бъде преодоляна само по пътя на разработване на обособени части интегрирано учебно съдър-жание. В съответствие с познавателните цели тези части могат по различен начин да се съчетават в интегрирани комплекси и в различни комбинации да се включват в различни форми на педагогическата практика. С цел да се създаде такова учебно съдържание И.М.Бистри провежда научни изследва-ния и разработки в различни области като история, хронология, генеалогия, история на математиката, литература, музика, изобразително изкуство, хе-ралдика, география, биология, статистика. В резултат на тази сложна и дъл-гогодишна работа той очертава широк кръг въпроси от общата култура и ги обедини в комплекс от тематични модули, озаглавени „Природо-математи-чески основи на културата”. Основните теми, разработени от Бистри, са: орфико-питагорейското учение за хармонията и неговата интерпретация в науката и изкуството /музика, архитекнура, хералдика, орнаменти/; пропор-циите на Питагор и приложенията им в музиката и изобразителното изку-ство; математически модели в теорията на музикалния строй и тяхната връ-зка с архитектурата, икономиката и демографията; свойства на пространст-вото /фрактални структури, крайни и безкрайни пространства/; моделиране на генеалогични графи и тяхното приложение при изучаване на историята и културата на България, европейските страни, страните на Балканския реги-он, Древен Египет и Месопотамия; моделиране на хронологични оси и тях-ното приложение при изучаване на история, литература и други учебни ди-сциплини; моделиране с помощта на калкулатор и неговото използване при изучаване на интегрирано учебно съдържание; мащабиране на географски, биологични и други обекти; кодирането като средство за съпоставително

296

изучаване на поезия и моделиране на поетичната реч; пропедевтика на статистически понятия.

В работата над всяка тема ученият разработва три нива – общообразо-вателно, професионално-ориентирано и професионално. Създава интегрира-ни модули, комбинирайки знания от изследваните области и излага техните пътища за моделиране с използването на училищната математика. Модели-рането той осъществява с помощта на олтимизираната традиционна методи-ка и новаторско приложение на калкулатора при изучаването на различни учебни дисциплини.

И.М.Бистри подчинява интергираните модули, които разработва, на най-съвременните педагогически изисквания, включвайки и възможност за компютризация, и ги подготвя за научно-практически експеримент в българ-ската образователна система. С тази цел той изследва обучението по мате-матика в България, изучава учебниците по различните дисциплини и показва принципните и съдържателните възможности за модернизацията им, под-готвя учители и ръководи експериментално-внедрителска работа в различни градове на страната – София, Пловдив, Добрич, Плевен и Перник. Използ-ването на ново учебно съдържание и такива важни дидактически принципи, като интеграция, моделиране, ранна пропедевтика води до очаквания ефект – интересът на учениците към ученето нараства, а тяхната успеваемост се повишава.

В хода на своята многостранна дейност ученият успява в средата на 80-те години да обедини свои съмишленици сред педагозите в Научно-изсле-дователски колектив по проблеми на образованието /НИКО/ и става негов научен ръководител. Колективът работи на добоволи начала и е отворен за всеки педагог, който е готов да внесе своя принос визследването на интегри-рани модули и тяхното внедряване в практиката. И.М.Бистри разработва и реализира идеите си в тясно сътрудничество с педагози, влизащи в основно-то ядро на НИКО. Новаторската работа на колектива се докладва и обсъжда на национални и международни научни конференции и различни педагоги-чески форуми.

За съжаление, резултатите от тази работа не са оценени от катедрата „Обучение по математика и информатика”. По предложение на катедрата през 1992 г. ръководството на университета уволнява И.М.Бистри. Независи-мо от това той продължава своята научно-изследователска работа и ръковод-ство на експериментално-внедрителската дейност на НИКО. Неговите идеи и разработки намират в това време морална и финансова подкрепа и разби-ране в образователната структура „Математика, езици, любознание” /МЕЛ/, гр. Пловдив. В структурата влизат: образователна фондация, частно средно училище и Педагогическа лаборатория, създадена по инициатива на И.М. Бистри с цел развиване на учебно-възпитателния процес в училището на МЕЛ и разпространение на получените резулати в образователната система

297

на България. Тук той заедно със сътрудниците на НИКО продължава да съз-дава и изследва интегрирани технологии от комплекса „Природо-математи-чески основи на културата”.

В съответствие с възрастта на учениците, в задължителната учебна програма се включват следните модули: математически основи на изучаване на родствени онтошения в три поколения; конструиране на часовник; моде-лиране на време с помощта на часовник /5-8 години/; измервателни методи в ботаниката – ръст на луковица; моделиране на поетична реч /8-9 години/; моделиране на интервали от време – продължителност на деня; използване на уравнения от първа степен при решаване на хронологични и астрономи-чески задачи; стихотворен анализ на поетични произведения; моделиране /настройка/ на четириструнната лира на Орфей /9-10 години/; аритметично моделиране на продължителността на човешкия живот с помощта на калку-латор; систематизиране и обобщение на исторически знания с помощта на генеалогични отношения в династията на Асеневци; генеалогично моде-лиране в древногръцката митология, дванадесет олимпийски божества; ор-фико-питагорейското учение за хармонията – моделиране на основните му-зикални интервали с помощта на обобщени сигнални графи; съчетаване ана-лиза на римите и размера с граматичния анализ и неговия ефект при обучението по български език и литература /10-11 години/; орфико-пита-горейското учение за хармонията: приложение при моделиране на изопа-раметрични четириъгълници; моделиране на многоъгълни числа с помощта на калкулатор; настройка на лирата на Орфей с помощта на обобщен граф с два възела; изпълнение на мелодия в съпровод на получените интервали; генеалогично моделиране на династията на Хабсбургите: епохата на Карл V и Филип ІІ; епохата на Карл І; хронологично моделиране в римската система за изчисление. С деца от 10 до 14 години той разработва художествено моде-лиране по темите: пловдивският дом в епохата на Възрождението – бяла и черна темпера; мотиви от гръцката митология – туш; екслибрис – линогра-вюра; природни форми–туш, перо; светът на животните – цветна апликация.

И.М.Бистри развива педагогическите идеи на Карл Орф и демонст-рира в училището на МЕЛ музикално обучение с използване на математи-ческите знания на децата и орфико-питагорейското учение за хармонията. Той разработва също и проблеми на гражданското и екологичното образо-вание. Подготовката, която получават възпитаниците на училището на МЕЛ, се демонстрира в разнообразни форми на български, английски и испански езици пред родители, учители и обществеността. Резултатите показват по-високо равнище на усвояване на различни дисциплини в сравнение с традиционните постижения и осезаем ръст в развитието на децата.

От 1992 до 1995 година НИКО работи като извънщатен инспекторат към Министерството на културата по въпроси на общообразователната под-готовка в училищата по изкуства и култура. За да ориентира обучението по

298

математика към спецификата на тези училища, Бистри разраяботва темите „Геометрия на пирамидите” /методика и 19 задачи, използващи размерите на конкретни египетски пирамиди/, „Златно сечение” /математически канони за изобразяване на човешкото тяло/, „Алгебрично моделиране” /оптимална ме-тодика за изучаване теорията на пропорциите и уравненията от І и ІІ степен с използване на маетматичеси задачи от Древния Египет и Древна Гърция/.

Заедно със свои сътрудници той съэдава и експериментира педагоги-чески технологии, предназначени за използване на училищната математика при изучаване на изкуството и културата. В хода на експериментите учени-ците на възраст 14 -17 години овладяват исторически, теологични и техноло-гични аспекти на линейните орнаменти на Древния свят /Месопотамия, Еги-пет, Гърция/, запознават се с основите на музикалната хармония и тяхното място в развитието на архитектурата на Древна Гърция и епохата на Възрож-дението, моделират генеалогични графи на монархически династии, управ-ляващи на Балканите през ХІІ-ХV векове и изучават тяхната роля в исто-рическките процеси, моделират стихотворни размери. В Художественото училище „Цанко Лавренов”, гр.Пловдив се провежда експериментален факу-лтативен курс „Математиченски основи на културата”, предизвикал изклю-чителен интерес у ученици, родители и обществеността. Постепенно части от разработените технологии се включват в обикновения учебно-възпита-телен процес при преподаването на различни дисциплини. Експериментал-но-внедрителската работа показва, че новите педагогически технологии позволяват без преразход на време да се изучава културата на различни страни и епохи.

Убеден хуманист, И.М.Бистри се стреми към качествено образование за всички. В продължение на много години той работи над адаптацията на комплексите „История и елеменарна теория на музиката” за страдащи от глу-хота и „История и теория на цветните оарнаменти” за страдащи от слепота. Ученият упорито търси възможност да направи високите образо-вателни резултати на училището на МЕЛ достъпни за широк кръг ученици, развива ди-дактичните принципи на комплекса „Природо-математически основи на кул-турата” по такъв начин, че да го приспособи и за деца изоста-ващи в умственото си развитие поради физически или психически травми или социални причини. С тази цел той създава учебно съдържание, отчи-тащо принципите за развитие на детската психика, изследвани от Л.С.Ви-готски и Ж Пиаже, и учението на М.Монтесори за взаимното влияние на дидактическите методи и средства,използвани от една страна за нормални деца и от друга – за изоста-ващи в развитието си деца. Така той постига универсална приложимост на комплекса „Природо-математически основи на културата”. Интегрираните технологии се поддават на максимална индиви-дуализация и затова са подходящи за оптимално обучение на деца от специ-алните училища. В учебния процес в ПУ”П.Р.Славейков”, гр. Плевен за деца

299

с лека и средна степен на олигофрения са внедрени модулите: „Конструи-ране на часовник” и „Измерване на времето с помощта на часовник” /8-9 години/; „Математнически основи на семейните отношения и приложението им при изучаване на Първото Българско царство” и „Измервания в ботани-ката – ръст на луковицата” /10-11 години/ ; „Математика и музика – модели-ране на мелодии с помощта на цифрово кодиране”; „Моделиране на генеало-гични връзки в родословието на Асеновците” и „Второто българско царство” /11-12 години/; Геометрично моделиране в строителната практика /квадра-тни и триъгълни основи на здания/”, „Използване на калкулатор за изчисле-ния в геометрията”, „Моделиране на екологична среда за водните животни”, „Музика и математика – изпълнение на канона по цифров код” /12-13 години/. Както тематиката, така и възрастта, в която децата я овладяват, по-казват нереализирани възможности на развиващия се ефект на специалното образование в духовната реабилитация на умствено изоставащите зеца и тяхната социализация на битово равнище.

МОН оценява актуалността на разработките на И.М.Бистри и негови-те сътрудници и сключва договор с Фондация МЕЛ за разработка на два проекта: „Природо-математически основи на културата” и „Развиващото образование като елемент на духовна реабилитация в системата на специал-ните училища”.По проекти са сключени договори за научно сътрудничество с Педагогическия колеж, гр. Добрич и с Центъра за педагогически изследва-ния на ШУ„Епископ К. Преславски”. В експериментално-внедрителската работа са включени 14 училища от Добрич, Пловдив и Плевен, а в първия етап на педагогическа квалификация вземат участие 240 учители. Интегри-раните технологии на комплекса „Природо- математически основи на култу-рата” са приети като основа за модернизация на държавните образователни стандарти в системата на специалните училища.

Международният обмен на образователната структура МЕЛ води до това, че резултатите от приложенията тна интегрираните модули стават до-стояние на европейски образователни структури и се ползват с изключи-телен интерес. Ще споменем тук ECNAIS – Европейски съвет на национал-ните асоциации на независимите училища, EyG – Конфедерация „Обучение и управление”, Испания, CECE – Конфередация на испанските образо-вателни центрове, SE – Европейските училища, предлагащи международна програма за дипломиране на учащи се като европейски бакалаври.

На 17 юни 2000 година внезапната смърт на И.М.Бистри прекъсва неговата хуманна, изключително плодотворна и имаща международно значе-ние дейност. Нейните резултати отговарят на прогресивните световни педа-гогически тенденции, изискващи постоянна актуализация на учебното съ-държание, свързана с бурните темпове на развитие на науката и общество-то. Пред всички национални образователни системи стои въпросът – как да

300

постигнем това, без да подриваме проверените от векове устои на предмет-ната система.

Научно-изследователската дейност на И.М.Бистри в условията на бъл-гарската образователна система очертава пътя за решаване на този въпрос в различни направления. Свързвайки в едно цяло създаването на ново инте-грирано учебно съдържание, педагогическата квалификация, експериментал-ната и адаптационно-внедрителска работа, той създава модел на непрекъс-нато обновление на учебното съдържание в текущия учебно-възпитателен процес, проверен на практика в сътрудничество с български педагози. На-учните разработки на И.М.Бистри и тяхната нестандартна педагогическа реализация по новому осветяват експерименталната педагогика и и ролята, която тя може да изиграе в модернизацията наобразованието. Педагоги-ческите технологии, които той разработва и експериментира със своите сътрудници, могат да бъдат използвани във всички форми на съвременното образование – класни, извънкласни и перанентни. Заложената в тях богата култура ги прави подхо-дящи не само за училищното образование, но и за всички просветителски форми, свързани с духовното развитие на личността. Тази линия в педагоги-ката може да даде своя принос в развитието и пълноценната реализация на хората независимо от възраст, здраве, пол, националност и религия.

За съжаление, ранната кончина на И.М.Бистри остави неговите науч-ни разработки в различна степен на завършеност и голяма част от тях не е публикувана. Първата му книга „Школа духовно развитого человека” пред-ставлява само малка част от творчеството на този талантлив педагог. Разра-ботките, които се съдържат в нея, са интересни от различни гледни точки. По тях читателят може да получи представа за протичащите в съвременното училище реални процеси на обновление на традиционното учебно съдържа-ние, да намери както високи научни постановки на тясно специализирани проблеми, така и техния достъпен на нивото на средното училище общо-културен контекст. Разнородните материали, включени в книгата, разкриват богатството на личността, щедрото и жертвено отдаване на целия си съзна-телен живот на хората, и се явяват стабилна основа за бъдещо развитие на тенденции, отново превлъщащи човека в център на педагогиката.

*****

301

МОДЕЛИРАНЕ НА ФИГУРИ В ДЕТСКАТА ГРАДИНА С ПОМОЩТА НА ОСЕВА СИМЕТРИЯ

Игор М. Бистри

FIGURE MODELING IN KINDERGARTENS WITH THE HELP OF AXIS SYMETRY

Igor M. Bistri

Постановка на проблема. Забелязано е, че моделирането на ситуа-ции, имащи общообразователно значение, нерядко предизвиква у по-голе-мите ученици не само затруднения от физико-математически характер, но и „психологически протест”. Той се изразява в отсъствие на интерес към пред-мета, в нежелание да се анализира моделируемата ситуация. По тази причи-на възникна необходимостта да се започне пропедевтика на моделирането в началните класове и дори в детската градина.

Толкова ранно начало позволява да се „натопят” децата във възможно по-голям брой общообразователни ситуации което, от своя страна: а/ отстра-нява отбелязаните по-горе бариери – децата лесно привикват към най-разно-образни ситуации; б/ запазва у подрастващите ученици интереса към позна-ти ситуации, превръщайки ги като че ли в „свои”; в/ помага на учениците заин-тересовано да усвояват физико-математическия апарат, необходим за моделиране на една и съща ситуация с различна степен на точност.

Децата са „всеядни”: със своята ненаситна любознателност те са гото-ви да „погълнат” всичко, което им се предлага. Затова педагозите се стремят да включат в общообразователната програма преди всичко такъв учебен материал, който разглежда общите свойства на заобикалящия ни свят. Едно от подобните фундаментални свойства безспорно е симетрията.

През 1991/92 учебна година в трета група на Детска градина 30 в Добрич (с директор В. Русева) преподавателката М. Ташева проведе два лабораторни демонстрационни експеримента, разработени от гл.ас. Ст. Бой-чева и гл.ас. Л.Дойчинова под мое ръководство. Подобни експерименти бяха проведени и през 1993 г. в Детска градина 60 в София с експериментатори Л. Минкова, Т. Николова-Хан, Г. Борисова, в три първи класа на Начално училище „ Бачо Киро”, също и в Добрич с експериментатори А. Драганова, Ст. Владева, Ж. Керанова, Д. Георгиев. Експериментите интерпретираха раз-нообразни знания от математиката и биологията и се състояха от темите: 1. Породи дървета /ясен, бреза, дъб/; 2. Съставни части на дърветата /ствол, корени, клони, листа/; 3. Съставни части на листата /лист, филиз, главна жилка, странични жилки/; 4. Осева симетрия на геометрически фигури и осева симетрия или несиметричност на листата; 5. Сравнение на листата по разчлененост и по размери посредством налагане; 6. Измерване лицата на различни фигури, в това число и листа, с помощта на квадратна мрежа.

302

Осева симетрия. Моделирането с използване свойствата на осевата симетрия изглежда никога не се е включвало в учебната програма за детска-та градина. Във връзка с това, Научно-изследователският колектив по обра-зование (НИКО), пристъпвайки към разработката на интегрирания модул „Осева симетрия”, се постара да включи в него мrнимален брой понятия.

След като децата се научиха да разпознават отсечка, правоъгълник, квадрат, триъгълник, равностранен триъгълник, кръг, им връчиха шаблони на споменатите по-горе равнинни фигури /изпълнени от траен, но леко огъващ се материал/ и им предложиха да сгънат тези шаблони така, че техните еднакви половинки да съвпаднат. Децата установиха, че шаблоните на право-ъгълника, квадрата и равностранния триъгълник може да се сгънат по предва-рително наридувана освечка, а шаблонът на произволен триъгъл-ник – не. След това напълно естествено за децата прозвуча фразата – ако фигурата мо-же да се сгъне така, че нейните половинки да съвпадат, то тя е симетрична. Двете съвпадащи половинки се наричат симетрични, а отсечка-та, деляща фигурата на две симетрични половини, се нарича ос на симетрия.

Впоследствие тези фрази бяха допълнени със словосъчетанията „си-метрична фигура”, „ симетрични части на фигурата”, „ вертикална ос на си-метрия” и „хоризонтална ос на симетрия”, илюстрирани с подходящи при-мери. Децата установиха също, че правоъгълникът, квадратът и кръгът имат и хоризонтална, и вертикална оси на симетрия. След това те пристъпиха към упражнения с милиметрова хартия, върху която се учиха да използват хоризонтална и вертикална ос на симетрия, а също и да дострояват лява или дясна, горна или долна симетрична част на фигура.

Играта „ Млад математик” включва дострояване на симетрична част на правоъгълник, равностранен триъгълник и кръг по отношение на хоризон-тални или вертикални оси на симетрия.

Играта „ Художник” предизвиква особен интерес у децата. В нея им се предлага да допълнят картинкатап така, че тя да стане симетрична. Може да се предложи къщичка, или част от дърво или някаква фигура, образувана от правоъгълници и квадрати и др.

Моделиране на ботанически обекти. Занятията по ботаника на откри-то /традиция от времето на Песталоци и Фребел/ позволяват на младите възпитаници непосредствено да наблюдават живота на растенията „в природата”. Тук те могат да се запознаят със съставните части на дърветата /ствол, корени, клони, листа/. През есента децата могат да съберат в парка или в гората нападали листа и под ръководството на учителя да направят „мини-хербарий”. Така децата се запознават с характерните форми на листата на дъба, ясена и брезата.

Играта „ Ние сме биолози”. На децата се предлагат цветни /зелени, жълти, червено-жълти/ шаблони, изобразяващи листата на дъба, ясена и брезата и трябва да отговорят на въпросите: а/ Към каква порода дървета

303

принадлежи един или друг лист; б/ На кой сезон съотвтства цветът на листа. След това младите биолози съставят „хербарий”, в който се отчита породата на дървото и сезона.

Играта „ Ние сме художници”. На младите художници се предлага да нарисуват по шаблон листата на дъба, ясина и брезата, а също и да ги оцветят в съответствие с посочения сезон /пролет, лято, есен/. При изпълнението на тази задача децата постепенно привикват към научната терминология, характери-зираща частите на листа, листова пластинка, филиз, средна жилка, странич-ни жилки.

Сгъвайки листата-шаблони по средната жилка, децата лесно устано-вяват, че: листата на дъба, ясена и брезата са симетрични, а средната жилка е ос на симетрия. И тук най-голям интерес предизвикват у децата игрите „ Дорисувай листата” /от серията „Ние сме художници”/ и „ Събери листа-та” /от серията „Ние сме конструктори”/. В първата игра се предлага да се допълни незавършено изображение на листа от дъб, ясен и бреза така, че рисунките да станат симетрични. Във втората игра от разноцветни половинки на „листа” от дъб, ясен и бреза децата трябва да съберат цели „листа”, съответстващи на пролетта, лятото или есента.

Играта „ Вълшебно огледало” се ползва сред децата с особен успех. Пред тях се поставя голямо с големината на човешки ръст огледало. Фокусникът /неговата роля се изпълнява от учителя/ твърди, че това огледало е вълшебно: ако се вгледаш в него внимателно, то „по заповед на щуката и по мое желание” огледалото може да застави предметите да се движат нагоре и надолу, може да застави човек „да виси във въздуха”. И наистина, след като учителят произнесе в скоропоговорка някаква безсмислица, децата, гледайки във „вълшебното огледало”, виждат , че шапката на учителя започва ту да се повдига нагоре, ту да се спуска надолу, че самият фокусник неочаквано овисва във въздуха. Ефектът още повече се усилва, ако при това ръката на фокусника прави допълнителни движения.

Разгадаването на фокуса децата ще разберат, узнавайки, че огледалото притежава способността „да достоява” симетричната част на предмета. Тази способност на „вълшебното огледало” с успех може да се ползва в описаните по-горе игри, в които тряба да се достроява фигура. Нужно е само по продължение на оста на симетрия да се постави малко огледалце /ако то е едностранно, то от коя страна/ и симетричнатачаст ще бъде „достроена” сама. Сравняването на огледалното изолражение с рисунката на детето му дава възможност само да открие грешки в рисунката.

*****