Máster on-line Enseñanza del español como segunda lengua … · 2016-03-08 · Máster on-line "Enseñanza del español como segunda lengua" Curso 2013/2015 – 12ª Edición Los

Máster on-line "Enseñanza del español como segunda lengua" Curso 2013/2015 – 12ª Edición

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NOMBRE Y APELLIDOS:

CAMELIA ZURITA MELERO

TÍTULO TFM:

LA INTERCULTURALIDAD A TRAVÉS DEL CINE ESPAÑOL EN EL AULA

DE ELE.

TUTOR:

MARÍA LUISA GÓMEZ SACRISTÁN

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ÍNDICE

1.- INTRODUCCIÓN Pág. 4

2.- ESTADO DE LA CUESTIÓN Pág. 6

2.1.- La cultura en la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas Pág. 6

2.1.1.- Cultura, cultura y kultura Pág. 8

2.1.2.- La importancia y conveniencia de la cultura en el aprendizaje Pág. 9

de segundas lenguas

2.1.3.- La enseñanza/aprendizaje de la competencia intercultural en Pág. 15

el aula E/LE.

2.1.3.1.- El docente intercultural Pág. 16

2.1.3.2.- El discente intercultural Pág. 18

2.1.4.- Inventario del PCIC en materia cultural e intercultural Pág. 19

2.1.5.- La interculturalidad desde el enfoque por tareas Pág. 23

2.1.5.1.- El enfoque por tareas Pág. 24

2.1.5.2.- Didáctica de la interculturalidad mediante el E.P.T. Pág. 27

2.2.-El cine en el aula de E/LE Pág. 30

2.2.1.- El cine como recurso didáctico Pág. 30

2.2.1.1.- Ventajas e inconvenientes del uso del cine en el aula Pág. 32

de E/LE desde el punto de vista intercultural

2.2.1.2.- Criterios de selección del material fílmico Pág. 37

2.2.2.- El cine y la interculturalidad Pág. 39

3.- PROPUESTA DIDÁCTICA Pág. 40

4.- CONCLUSIONES Pág. 61

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Pág. 62

ANEXO Pág. 65

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1.- INTRODUCCIÓN

No será difícil comprobar que los nativos de cualquier comunidad valorarán más negativamente

los errores pragmáticos originados por un desconocimiento o un conocimiento insuficiente de la cultura meta y por la interferencia cultural propia del aprendiz, que aquellos errores de carácter estrictamente lingüístico. Y es que lengua y cultura son indisociables, son las dos partes que integran una misma reali-dad y cualquier persona que se dispone a aprender una nueva lengua debería aprender los dos aspectos de

la misma: el lingüístico y el sociocultural. Asimismo, este aprendizaje de la cultura debe hacerse desde la concienciación tanto de las posibles diferencias culturales así como de los efectos negativos que una competencia pragmática insuficiente puede tener sobre la comunicación (malentendidos, imagen equívo-

ca y negativa del aprendiz para su interlocutor nativo, interpretaciones erróneas y conductas inapropiadas) con el objetivo de alcanzar una competencia comunicativa y una interacción intercultural adecuadas.

Por ello, hoy por hoy, aunque no siempre fue así, existe un consenso bastante extendido acerca de cómo deben organizarse los programas de E/LE sobre estructuras de tipo lingüístico-cultural, esto es,

que los contenidos lingüísticos, socioculturales y pragmáticos estén interconectados con el objetivo claro del desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. Otro asunto es cómo plasmar esos programas en los manuales de E/LE, tarea ardua que en muchos casos se acerca tímidamente al objetivo y en otros se

tratan los aspectos culturales de manera aislada y periférica, resaltando lo anecdótico y no acaba de alcan-zarse dicho objetivo. En este proceso, el profeso tiene un papel de mediador fundamental para paliar las deficiencias de los manuales en esos aspectos con actividades complementarias que enriquezcan ese as-pecto intercultural fundamental para alcanzar el nivel adecuado de competencia sociocultural e intercultu-

ral, en definitiva, una buena competencia comunicativa. En los tiempos en los que vivimos, las TIC son de gran ayuda para exponer al alumno a esas muestras auténticas. No podemos negar la gran oferta didác-tica de Internet y de los recursos audiovisuales en general de la era 2.0 para precisamente exponer al

alumno a dichas muestras que le ayudarán a descubrir la lengua y la cultura españolas en diferentes con-textos, situaciones y registros y, sobre todo, de manera contextualizada. En esta memoria, dentro de los recursos audiovisuales, nos vamos a centrar en el cine por sus múltiples ventajas didácticas en el aula E/

LE que en el transcurso de este trabajo detallaremos, siendo las más destacables su carácter de documento auténtico y su potencial motivador. Las actividades de tipo lingüístico y cultural que se realicen con este recurso deben guiar al alumno a una interpretación adecuada y real de los comportamientos sociocultura-les y pragmáticos que definen a los miembros de la cultura meta.

El objetivo es mostrar cómo el cine, ya utilizado didácticamente en múltiples trabajos para con-tenidos lingüísticos, también es un vehículo de transmisión cultural y un recurso didácticamente impres-cindible para trabajar la competencia intercultural en el aula E/LE. La meta está clara aunque no está

exenta de dificultades ya que principalmente en el ámbito de la instrucción formal, los aprendices de LE y sobre todo, si no se encuentran en un contexto de inmersión, las oportunidades de practicar la lengua meta en su contexto disminuyen y ello constituye un problema para el proceso normal de desarrollo de la com-petencia pragmática, la cual necesita del contacto con la lengua y con la cultura.

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Los aprendices necesitan muestras reales del uso contextualizado de la lengua meta para poder acercarse a la realidad sociocultural. Por ello, el cine puede ofrecer al alumno esa exposición a la lengua real que no encontraría fuera del aula al encontrarse en su país de origen o en un país no hispanohablante. Tampoco se trata de convertir al aprendiente de español en un hablante nativo desde el punto de vista de

la lengua y la cultura sino formarle como hablante intercultural, proporcionándole los recursos suficientes para el aprendizaje de las normas lingüísticas y culturales que hagan posible intercambios comunicativos eficaces con la cultura meta al tiempo que hacerles reflexionar sobre su propia identidad cultural.

Nuestro trabajo se organiza en varios apartados, en el primero, “estado de la cuestión”, tratare-mos con detalle, en primer lugar, tanto la gran importancia como la conveniencia de prestar atención al papel de la cultura en el aprendizaje de segundas lenguas. Y cuando hablo de cultura, me refiero a la cul-tura con “c”, a ese conjunto de prácticas sociales y el conjunto de discursos que se construye alrededor de

esas prácticas. Hablaremos, por tanto, de ese término al que se atribuyen distintos significados así como de la transmisión de la cultura con “c” y de la enseñanza /aprendizaje de la competencia intercultural en la clase de ele.

Abordaremos también los inventarios que ha realizado el PCIC en materia cultural e intercultural como guía para llevar a la práctica la enseñanza de esos aspectos en el aula así como la gran aportación del método comunicativo y del enfoque por tareas en la transmisión de contenidos culturales en la clase de E/LE.

Una vez tratados estos asuntos, nos centraremos en el Cine como recurso didáctico y material auténtico para la transmisión de la cultura con “c” en el aula de E/LE de las muchas ventajas que ofrece y también, cómo no, de algunos inconvenientes.

Finalmente, aportaremos una propuesta didáctica y aplicación práctica de los fundamentos teóri-cos expuestos mediante la presentación de unidad didáctica, utilizando fragmentos de películas españolas y de algún cortometraje relacionando los contenidos comunicativos y lingüísticos con determinados temas

socioculturales, potenciando la relación indisoluble entre lengua y cultura.

La motivación que nos ha llevado a realizar este trabajo es ponernos en la piel del alumno de LE, papel que hemos representado y que seguimos representando como aprendices de LE, así como reflexio-nar sobre lo útil que resulta siempre ver cine en versión original para aprender no solo sobre la lengua y

sobre la Cultura meta (personajes y acontecimientos históricos, lugares e instituciones emblemáticas, etc.) sino también sobre la cotidianidad cultural, sobre las costumbres, los valores, la realidad social, sus gen-tes y sus pautas de comportamiento, los discursos asociados a los distintos registros y contextos culturales

así como las cuestiones extralingüísticas como la gestualización o la proxémica, aspectos fundamentales para un intercambio comunicativo exitoso.

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En este momento, desde nuestra perspectiva de profesor, hemos querido trabajar con el cine para intentar transmitir a los alumnos de E/LE que se trata de un recurso que va más allá del entretenimiento y de la manifestación artística que algunos pueden considerar incluso una pérdida de tiempo e invitarles a ver el cine de una manera más reflexiva y útil para alcanzar una buena competencia comunicativa.

El cine, aparte de ser una importante manifestación artística es una de las más populares. En la época que nos ha tocado, vivir la cultura está muy influenciada por la imagen visual, ya sea estática o en movimiento, como representación del mundo. El cine tiene un gran poder para atraparnos y, en cierta

forma, nos permite vivir otros mundos inalcanzables. Es cierto que no todo el mundo tiene los mismos gustos y preferencias, pero sería difícil encontrar a alguien a quien no le gustara el cine. El cine, ya sea en su formato de largometraje como en cortometrajes, atrae a los estudiantes de idiomas por su innegable poder de contar historias, de entretener, así como por su importante carga afectiva que permite al estu-

diante emocionarse y sentirse reflejado en las películas. La combinación de elementos sonoros, visuales y lingüísticos que se da en el cine estimula los sentidos así como las facultades cognitivas, al mismo tiempo que contextualiza como ningún otro recurso auténtico el uso del lenguaje o los aspectos culturales de un

determinado país o región y, por lo tanto, los hace más accesibles para los aprendices, sobre todo para aquellos que se encuentran aprendiendo español en su país de origen o en un contexto no hispanohablan-te.

Para poder sacar partido al gran potencial motivador del cine es importante contar con los estu-diantes, buscando en el aula la expresión de sus intereses, experiencias y actitudes ante las películas. Y así, desde el conocimiento de su propia cultura en general y de su cinematografía en particular, llevarlos a

reconocer, analizar, disfrutar y valorar la cultura española así como su representación fílmica. Desde el punto de vista didáctico debemos encontrar el equilibrio entre el entretenimiento y el aprendizaje de los objetivos tanto lingüísticos como culturales.

2.- ESTADO DE LA CUESTIÓN

2.1.- LA CULTURA EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

Aprender una nueva lengua va más allá de la adquisición de estructuras gramaticales y de hábi-tos lingüísticos e implica sumergirse en una realidad diferente que es difícil comprender si el estudiante

no se familiariza con las normas que rigen la interacción social del país o, mejor dicho, de la comunidad cultural de la lengua meta. Cada sociedad se rige por normas, reglas, leyes incluso, que determinan el comportamiento de los miembros que la componen. Esas reglas y normas constan de un componente lin-güístico que se adquiere en el proceso de socialización y que hace que dichos miembros sepan a qué ate-

nerse y las consecuencias de no hacerlo.

Asimismo, la tendencia del aprendiz de una lengua extranjera es a interpretar esa nueva realidad

desde las pautas de comportamiento de su propia cultura y eso conlleva choque cultural y situaciones

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sociales no deseadas que ralentizan el proceso de aprendizaje y la adquisición de la competencia comuni-cativa.

“Aprender a hablar una lengua, a comunicarse en español, es aprender cómo funciona la cultu-

ra de la comunicación y viceversa. Es aprender cómo se relacionan nuevas palabras con nuevas formas de interacción y algo más: aprender a estructurar la nueva realidad social y las formas en que la estruc-turan los hablantes y nos acercamos a esa nueva realidad a través de las palabras, de la lengua, de la

comunicación” (Jan Peter Nauta, 1992).

Antes de continuar, sería conveniente detenernos en el término “cultura” en el ámbito de la ense-ñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, dado que es un término difícil de definir y su relación con la

lengua se ha abordado desde diferentes disciplinas y ámbitos como el sociológico, histórico, antropológi-co, etnológico, lingüístico, e incluso filosófico. Pero si nos centramos en nuestro ámbito, como hemos señalado anteriormente, “aprender una lengua conlleva aprender parte de la cultura en la que se ha dado,

se da y se dará un sinfín de situaciones culturales” (Sánchez Lobato, 1999:26) y la definición que propone Fernando Poyatos (1994:25) en su obra “La comunicación no verbal” (Volumen 1) es la siguiente :

“la cultura puede definirse como una serie de hábitos compartidos por los miembros de un gru-

po que vive en un espacio geográfico, aprendidos, pero condicionados biológicamente, tales como los medios de comunicación, las relaciones sociales a diversos niveles, las diferentes acti-vidades cotidianas, los productos de ese grupo y cómo son utilizados, las manifestaciones típicas

de las personalidades, tanto nacional como individual y sus ideas acerca de su propia existencia y la de los otros miembros”.

Desde el punto de vista de la didáctica de las lenguas, se intenta ir hacia una definición adecuada de cultura que unifique los elementos tenidos en cuenta por la definiciones antropológicas con los que se han ido encontrando a la hora de acotar su función en la enseñanza de lenguas y, como era de esperar, tampoco es un término fácil de acomodar en este ámbito. Una definición de cultura sobre la base de la

antropología cognitiva y la antropología simbólica, es la de Clifford Geertz (2001:70) en su artículo “El desarrollo de la cultura y la evolución de la mente” define la cultura como:

“un sistema ordenado de significaciones y símbolos en virtud de los cuales los individuos defi-nen su mundo, expresan sus sentimientos y formulan sus juicios”.

Mediante este sistema de significaciones y símbolos (Geertz,íbid.: 88) “los hombres comunican,

perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida”. Por tanto, estos esquemas cul-turales sirven tanto para actuar como para comprender y, desde esta perspectiva cognitiva, la cultura deja de ser una recopilación de datos y costumbres para convertirse en una guía para entender la reali-

dad y actuar conforme a esa comprensión. Son, por tanto esquemas cognitivos que ayudan a organizar la realidad así como el razonamiento y el pensamiento y, en consecuencia, el comportamiento de los indivi-duos. La cultura y los modelos culturales definen, por tanto, lo que la realidad supone para los miembros de una comunidad dada”.

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Durante muchos años, desde los enfoque estructurales, se ha enfatizado el aprendizaje de la cul-tura como componente de prestigio de la sociedad y referida exclusivamente a manifestaciones culturales propias del mundo artístico tales como la literatura, la música u otras artes. Sin embargo, donde el indivi-duo actúa e interactúa con otros es en aquellos aspectos diarios de la vida cotidiana y es precisamente

donde surgen los malentendidos culturales. Nos estamos refiriendo pues, no a la enseñanza de una cultura con “C” mayúscula referida a contenidos académicos y enciclopédicos sino a un conjunto de normas, pautas de comportamiento que ayuden a nuestros alumnos a obtener los recursos y las estrategias para

descubrir, interpretar y comprender significados tanto explícitos como implícitos, ya sean de tipo lingüís-tico o cultural, así como actitudes en intenciones.

Con el auge de los enfoques comunicativos, se reconoce la necesidad de insistir en esos aspectos

culturales del día a día y en la que se reflexión a partir de otras perspectivas que permitan la comparación y el entendimiento.

2.1.1.- Cultura, cultura y kultura Con el objetivo de encontrar una definición de cultura que resultase útil para hacerla explícita en las clases de lengua, Lourdes Miquel y Neus Sans, (1992), se mostraron críticas con la escisión que se

había llevado a cabo durante muchos años entre gramática y cultura en la enseñanza de lenguas y que todavía, en cierto modo, sigue existiendo y reivindicaron una nueva reflexión sobre lo que hasta ese mo-mento se había entendido por “cultura y civilización” en la clase de lengua. Tomando como referencia las

cantidad de fenómenos distintos que se podrían incluir en una definición de cultura, al considerarlos estos clasificables, propusieron tipos de cultura:

a) La cultura con mayúsculas: se refiere a la cultura legitimada, aquella que hace referencia al concepto tradicional de cultura que incluye contenidos como el saber literario, histórico, artístico, etc.

b) La cultura a secas: se refiere a lo que ya hemos señalado previamente como la cultura con

minúsculas y se refiere a “todo lo pactado, lo no dicho, a todo aquello que todos los individuos adscritos a una lengua y a una cultura comparten y dan por sobreentendido”. También se llama “cultura esencial” y este tipo de conocimientos es el que conforma el componente cultural.

c) La cultura con k: aquel tipo de conocimiento propio de contextos específicos, como el argot de ciertos grupos de población, son usos y hábitos que no son compartidos por todos los hablantes y que se desvían del estándar cultural más extendido. También lo redefinieron como “cultura epidérmica”.

El tipo de cultura, según esta clasificación de Miquel y Sans, que queremos resaltar es el de la “cultura a secas” por lo que conlleva de conocimiento operativo compartido por todos los miembros de

una misma cultura y que les sirve para manejarse en todas las prácticas de comunicación cotidianas. Este tipo de cultura debemos transmitírselo a nuestros alumnos a través de propuestas didácticas que les per-mitan comprender cómo funcionan las cosas que suceden en la vida cotidiana, en las situaciones habitua-les con las que se pueden llegar a encontrar con frecuencia cuando interactúen con nativos en España y,

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en algunos casos, en cualquier otro país de habla hispana. Esto no quiere decir que la cultura con minús-cula sea la única que se enseñe, al contrario, los tres tipos de cultura que Miquel y Sans establecieron es-tán interrelacionados y se repercuten entre sí.

En la conexión entre lengua y cultura se producen, pues, determinadas conductas comunicativas

con unas determinadas formas lingüísticas que se asocian a determinados comportamientos culturales y esas reglas de asociación entre ambas para los intercambios comunicativos no son universales sino parti-culares de un determinado contexto cultural y, por tanto, variarán en otras culturas. Incluso determinados

actos comunicativos puede que ni existan en otras lenguas o no se realicen de la misma manera.

2.1.2.- La importancia y conveniencia de la cultura en el aprendizaje de segundas lenguas.

Si hacemos un poco de historia, los objetivos en el proceso de enseñanza de segundas lenguas no han sido siempre los mismos y mucho menos el papel que se ha otorgado a la cultura en dicho proceso.

La Gramática fue la protagonista del proceso de enseñanza hasta los años 60 del siglo pasado: era funda-mental que el alumno dominase la sintaxis, morfología, semántica, léxico y fonología. De la cultura poco había que decir, se trataba de un contenido periférico, anecdótico y sobre todo estereotipado. En la ense-ñanza de lenguas extranjeras se dedicaba algún momento determinado de la clase a hablar de la cultura

bajo el epígrafe “civilización” o “cultura” como un contenido aparte y generalmente en la clase de con-versación, desligada de los contenidos lingüísticos.

Conviene decir en este momento que el concepto de “cultura” surge con la Ilustración en Francia y, poco después, en Alemania, bajo los términos “civilisation” y “kultur” respectivamente. Norbert Elias (1988: 58) resume la distinción entre los dos términos:

El concepto francés e inglés de “civilización” puede referirse a hechos políticos o económicos, religiosos o técnicos, morales o sociales, mientras que el concepto alemán de “cultura” se remite subs-tancialmente a hechos espirituales, artísticos y religiosos, y muestra una tendencia manifiesta a trazar

una clara línea divisoria entre los hechos de este tipo y los de carácter político, económico y social. (Ci-tado por Trujillo Sáez, 2005:26).

Para Edward B. Tylor (1871:29), autor de la primera definición antropológica de cultura y una de las figuras más importantes de la historia de la antropología, su definición de cultura es fundamental para la historia oficial del término:

“La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad”. (Citado por Trujillo Sáez,

2005:26).

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Por tanto, la cultura a la que se aludía en aquel momento se centraba en una Cultura con mayús-culas, de tipo enciclopédico y apartada de los aspectos culturales más populares, cotidianos. El compo-nente cultural estaba descontextualizado y desconectado de los objetivos de la enseñanza de la lengua. Conocer el nombre de distintos artistas emblemáticos de la cultura española/hispana de poco sirve si el

alumno desconoce las costumbres vivas de la sociedad meta, como por ejemplo, que en España solemos saludarnos con dos besos cuando nos presentan a una persona o que la distancia física es menor que en otras culturas, o conocer determinados gestos, o el uso del imperativo cortés, etc.

A partir de 1972, con la aparición del término de Competencia Comunicativa de Hymes se em-pieza a tener en cuenta que de poco servía dominar la Gramática si no se era capaz de usar la lengua como herramienta comunicativa en distintos contextos sociales y ser capaces de negociar significados con

los interlocutores. Esta competencia incide en la dimensión pragmática de la comunicación y en el cono-cimiento de las reglas de uso de la lengua. Se trata de ir más allá de conocer el código lingüístico y con-seguir la capacidad de sabe qué decir, cuándo y a quién así como saber cuándo es conveniente callar, in-

terpretar, inferir, tanto a través de elementos lingüísticos como extralingüísticos o paralingüísticos.

Dentro de la competencia comunicativa, Canale y Swain (1980) siguieron desarrollando el con-

cepto de competencia comunicativa y desglosándolo en cuatro subcompetencias:

- la competencia gramatical o lingüística, que englobaría las reglas gramaticales, la semántica,

morfología, sintaxis, léxico, pronunciación, etc.

- la competencia discursiva, imprescindible para la cohesión y organización textual, tanto oral

como escrita.

- la competencia estratégica, necesaria para dotar al alumno de recursos y habilidades para re-solver los problemas que puedan surgir durante el intercambio comunicativo.

- la competencia sociolingüística, que incluye el conocimiento y manejo de variedades lingüísti-cas, registros, y reglas socioculturales. Conlleva una adecuación social del mensaje al contexto en el que

se produce en función de los interlocutores que intervienen, la situación, el registro, el objetivo de la co-municación.

Más tarde, surgiría el concepto de Competencia Sociocultural que Lourdes Miquel (1992) defi-

nió, dentro de la didáctica de lenguas, como “el conjunto de informaciones, creencias y saberes, objetos y posiciones de esos objetos, modos de clasificación y actuaciones (rituales, rutinas, etc.) socialmente pau-tados que confluirán en cualquier actuación comunicativa y que harán que esta sea adecuada o premedita-

damente inadecuada”.

En los años 90, (aunque para el español habría que esperar aún unos años) se incorpora el enfo-que intercultural al método comunicativo. Según Byram (1997), la corrección lingüística y la adecuación

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al contexto que defiende el enfoque comunicativo no son suficientes para alcanzar una comunicación efectiva, sino que hace falta la empatía del hablante para ponerse en la situación de su interlocutor y en-tender cómo este último interpreta el mensaje según sus referencias culturales; por otro lado, es necesario también mostrar la voluntad de relacionarse, entenderse y superar malentendidos por las diferencias de

creencias, valores y formas de comportamiento determinadas por cada cultura; por último, no hay que perder de vista la competencia lingüística y cultural propia del aprendiz de lengua extranjera que están siempre presentes en la interacción con nativos de la lengua meta. Por ello, para superar las limitaciones

del enfoque comunicativo, Byram (1997) propone el concepto de competencia comunicativa intercultural (CCI), la cual engloba las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva e intercultural, “un con-junto de componentes que contribuyen a la habilidad de comprender y relacionarse con personas de otros países” (Byram, 1997:5). La CCI tiene 5 dimensiones (Byram, 1997:88-89) que se sustentan sobre

saberes, habilidades, actitudes y toma de conciencia : a) Adquisición de nuevos conceptos (savoirs): conocimiento de un sistema de referencias cultu-

rales que estructura el conocimiento implícito y explícito que el aprendiente debe adquirir con sus necesi-dades específicas de interacción. b) Aptitud para elaborar y poner en marcha un sistema interpretativo para acercarse a significa-

dos, creencias y prácticas culturales hasta el momento desconocidas mediante tareas de comparación, interpretación y relación (savoir comprendre/savoir-aprendre). Es importante tener muy en cuenta este aspecto como docente de idiomas ya que la cultura no es algo innato sino que conlleva la noción de

aprender, por tanto, es susceptible de enseñarse y debe enseñarse mediante actividades comunicativas.

c) Aprendizaje a través de la experiencia (savoir faire): habilidad para adquirir nuevos conoci-

mientos de una cultura dada y sus prácticas culturales y tener la capacidad de activar dicho conocimiento, actitudes y tareas en tiempo real de interacción comunicativa, es decir, el aprendizaje de una lengua es el aprendizaje de su uso.

d) Un cambio de actitud (savoir être): desarrollar la curiosidad y abrir la mente, estar preparado para abandonar actitudes etnocéntricas y desarrollar la habilidad de establecer y mantener una relación respetuosa entre la cultura nativa y la extranjera.

e) Toma de conciencia cultural crítica (savoir s’engager): habilidad del propio hablante/media-dor intercultural de evaluarse de manera crítica a sí mismo, sus propios valores y sobre los de otras cul-turas.

En la actualidad, el MCER (Marco común europeo de referencia para las lenguas) redactado en 2001 por el Consejo de Europa para establecer una base común para los programas de enseñanza de len-

guas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa, hace referen-cia a la competencia comunicativa en el punto 2.1.2. que comprende varios componentes: el lingüístico, el pragmático y el sociolingüístico, componentes que incorporan conocimientos, habilidades y destrezas. Dice textualmente: “

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“Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Mediante sus sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones y sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el componente socio-

lingüístico afecta considerablemente a toda la comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia”.

El MCER describe la competencia sociolingüística en función de parámetros socioculturales y comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la len-gua y dentro de esta competencia se abordan aspectos como: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales (formas de saludo, de tratamiento, convenciones en cuanto a turnos de palabra, etc.), normas de

cortesía tanto positivas (mostrar interés, expresar afecto..) como negativas (las muestras de disculpa, arrepentimiento, evasivas..), uso adecuado de “por favor” o “gracias”, expresión de descortesía (despre-cio, quejas, impaciencia..), las expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, valores..), diferen-

cias de registro (formal, informal, familiar, íntimo…), dialecto y acento (según la clase social, el origen nacional o regional…). Según el MCER (2002:99-106), las competencias humanas contribuyen a la capa-cidad comunicativa de los usuarios de una lengua y distingue, siguiendo la línea de los saberes de Byram (1997), entre las siguientes competencias generales:

1) un conocimiento declarativo sobre las relaciones entre las dos culturas en contacto (el deno-minado “saber”) que comprende un conocimiento del mundo y su funcionamiento y de su congruencia

interna con su lengua materna; un conocimiento sociocultural, es decir, las características distintivas de una sociedad y su cultura (hábitos y condiciones de vida, relaciones personales, valores, creencias, len-guaje corporal, convenciones sociales, rituales) y una consciencia intercultural que desde el punto de vista

del conocimiento objetivo, conlleva la percepción, la comprensión y aceptación de la relación entre los dos mundos, el de origen y el de la sociedad objeto de estudio, con sus similitudes y diferencias. 2) habilidades y destrezas necesarias para el intercambio comunicativo (“saber hacer”), tanto de

tipo práctico con el fin de comunicarse eficazmente en cualquier ámbito como de tipo intercultural, como la capacidad de relacionar ambas culturas, la propia y la meta, desarrollar la capacidad de estar abiertos a otras culturas y de superar de estereotipos.

3) las actitudes, las motivaciones, valores y creencias y de personalidad ( que contribuyen al desarrollo de una “personalidad intercultural” (“saber ser”).

4) y las estrategias de aprendizaje, capacidad de observación y adaptación a nuevas situaciones (“saber aprender”) que conforman las competencias generales,.

En este punto nos gustaría abordar las distintas maneras de acercarse ante una nueva cultura:

a) desde una perspectiva etnocéntrica: «una forma simplista y tendenciosa de contemplar las relaciones entre comunidades que tiene su origen en una mitificación, universalización o naturalización

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de los modelos culturales propios» (Trujillo, F., 2006:111). El etnocentrismo parte de la convicción de que la norma es lo propio y lo que no se ajusta a ello, es inferior.

b) Desde el relativismo cultural: se trata de un reconocimiento y análisis de otras culturas pero

desde los valores culturales propios bajo un parámetro de igualdad que esconde una falsa apariencia res-petuosa y tolerante por la falta de encuentro entre culturas: Te reconozco, te respeto, pero mejor no mez-clarse.

c) Desde una perspectiva intercultural: es una actitud que supera las carencias del relativismo cultural y que al mismo tiempo que se respetan otras culturas se establecen puntos de encuentro en igual-dad así como una visión crítica de las mismas (el respetar otra cultura no significa estar de acuerdo con

todo lo que conlleva, ciertas leyes, instituciones, etc.).

Esta última actitud sería la adecuada para conseguir una competencia intercultural que persigue

superar los estereotipos. El estereotipo conlleva una idea de inmutabilidad de las creencias y se construye sobre una representación mental simplificada de la realidad, que nos permite establecer categorías que sobre la base de lo diferente, nos permite justificar nuestra propia actitud y compartirla socialmente. “Este recurso, cuando se aplica a las personas, conforma una imagen mental del grupo o del individuo represen-

tado. La propia necesidad de situarnos socialmente nos lleva a dibujar la personalidad o el comportamien-to de quienes nos rodean, basándonos en una información mínima que nos transmiten, ya sean estas mis-mas personas o en la mayoría de los casos, unas terceras. Clasificamos, de esta manera, conceptos en ca-

tegorías:

“Los estereotipos tienen un componente cognitivo: es lo que pensamos; otro emocional: es lo

que sentimos y, por último, tienen un componente conativo que nos mueve a actuar. Pueden ser positivos o negativos.”(Colectivo Amani, 1994).

Los estereotipos, por tanto, al simplificar la realidad, tienden a exagerar las diferencias porque

se categoriza mejor en grupos lo que más se distingue entre sí que lo que más se asemeja, al mismo tiem-po que sirven para atribuir características que no sólo organizan la información, también la valoran y ge-neran conductas hacia ella.

“…Si no hubiese diferencias no podríamos entender siquiera quiénes somos: no podríamos de-cir 'yo' porque no tendríamos un 'tú' con el que compararnos.” (Eco, 2002).

En los años 90, el enfoque comunicativo ajustó el papel de la cultura en la enseñanza de lenguas como pieza clave en la adquisición de la competencia comunicativa y los estudios sobre interculturalidad también se fueron desarrollando al mismo tiempo, estudios que hacían hincapié en la reflexión sobre las

diferencias de interacción en las diferentes culturas, las representaciones de la cultura propia y la cultura meta, la toma de distancia necesaria para conseguir una perspectiva crítica y una actitud flexible y la ca-pacidad de superar relaciones estereotipadas. Todas ellas son imposibles de alcanzar sin una competencia

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intercultural, competencia general que según el MCER supera la denominada competencia sociocultural. Según Oliveras (2000:32):

“El concepto de competencia intercultural va más allá del concepto de competencia sociocultu-

ral como parte integrante de la competencia comunicativa. El acento recae sobre el aspecto cultural de la enseñanza de la lengua. Se trata de una cuestión de conocimiento, actitudes y destrezas”.

Por tanto, la competencia intercultural supone el acercamiento a otras realidades culturales dife-rentes de la nuestra, el reconocimiento de la multiplicidad y pluralidad de las identidades culturales, la negociación de los posibles significados otorgados por cada cultura, la predisposición a una comunicación efectiva que evite obstáculos e interferencias, en definitiva, la atención a las necesidades educativas del

culturalmente diferente lo que, necesariamente, debe hacernos reflexionar sobre nuestras propias perte-nencias culturales. Requiere que se conozcan las pautas que regulan los usos lingüísticos en función del contexto sociocultural en el que se producen y los intercambios comunicativos se adecuen a cada situa-

ción. Como señalamos en la introducción de esta memoria, un error de tipo lingüístico denota desconoci-miento en algún aspecto puntual de la gramática de la lengua que se está aprendiendo (es fácil que un angloparlante diga “una mesa rojo” dado que en su lengua materna el adjetivo no tiene género y por in-terferencia de su propia lengua tienda a aplicar esa regla en español). Este tipo de errores pueden sonarnos

mejor o peor pero la experiencia demuestra que somos más permisivos con ese tipo de errores que con los de tipo sociocultural que llevan a situaciones comprometidas a los hablantes, provocando graves malen-tendidos y falsas interpretaciones basadas en parámetros de la cultura propia por desconocimiento de los

de la cultura meta que, en la mayoría de los casos, aplicamos para caracterizar a toda una comunidad. Y es que entrar en contacto con una cultura nueva significa en muchas ocasiones un choque cultural, ya sea de forma positiva o negativa. Este tipo de choques tiene que ver con aspectos tanto verbales como kinési-

cos (lenguaje corporal) y proxémicos (la distancia interpersonal) o la organización del tiempo (cronémi-cos). No hay que olvidar que los códigos lingüísticos y los significados están asociados a la cultura de manera que si no se conocen los patrones contextuales y culturales se producen los malentendidos. Y todo acto de habla está relacionado con un acto cultural.

En la actualidad, el componente sociocultural del aprendizaje se integra dentro de la competen-cia comunicativa, es decir, la enseñanza de los aspectos culturales va en paralelo con la enseñanza de

elementos lingüísticos porque aprender una nueva lengua conlleva aprender modelos socioculturales nue-vos, costumbres y tradiciones propios de la cultura de esa nueva lengua y los alumnos han de tomar con-ciencia de que su propio contexto cultural es distinto al de la sociedad de la lengua meta. Esa toma de conciencia es a veces difícil de conseguir porque el contexto cultural en el que uno vive es tan envolven-

te, tan cotidiano, estamos tan imbuidos en una determinada dinámica sociocultural que no nos damos cuenta de su existencia. Por tanto, el estudiante debe desarrollar una conciencia intercultural propia para poder tomar conciencia de la existencia de otras formas de pensar, vivir, hacer y comunicarse en otras

culturas, concretamente en la cultura objeto de estudio. Se trata de que se dé cuenta de que la cultura, el estatus social y la identidad de su lengua materna puede no corresponder con los de la lengua meta para evitar una situación de estrés cultural que debido a su elevado componente emocional pueda desembocar

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en sentimientos de frustración. Es por ello que la competencia intercultural ha de marcarse como un obje-tivo primordial e imprescindible en la didáctica de segundas lenguas.

2.1.3.- La enseñanza/aprendizaje de la competencia intercultural en el aula ELE.

Ya hemos señalado por qué es fundamental en nuestras clases dar la importancia necesaria al componente sociocultural si queremos garantizar un intercambio comunicativo eficaz. Pero introducir

estos contenidos en el aula no siempre es fácil: qué enseñar, en qué nivel, evitar los estereotipos y tópicos. S. Gómez (2004:132) recomienda que se enfoque desde la perspectiva de un aprendizaje significativo para el alumno, es decir, que la información que se dé al alumno se adapte a sus intereses, gustos, necesi-dades, así como a su formación y su nivel de conocimiento lingüístico. No olvidemos que la transmisión

de contenidos culturales ha de ir ligada a contenidos lingüísticos para que se produzca de manera integra-da y contextualizada y esto, como decíamos, no siempre es fácil ya que muchas veces nos encontramos con actos de habla asociados a determinadas situaciones y conductas que no se dan en la cultura de ori-

gen del aprendiz y que requieren de estudios contrastivos sobre pragmática intercultural.

Si queremos generar en el alumno una actitud positiva que facilite la comprensión de la cultura meta, lo más adecuado sea partir de la cultura propia del alumno, sin que deje de lado su propia identidad,

hacerle reflexionar sobre las diferencias entre ambas culturas con el fin de solucionar las dificultades co-municativas que vayan surgiendo en los intercambios comunicativos, tener en cuenta los factores tanto cognitivos como afectivos y emocionales tan importante en el aprendizaje, en general, y en el de las se-

gundas lenguas, en particular. Esta reflexión sobre su propia cultura hará que el estudiante se conciencie de que la lengua que aprende es la manifestación de una cultura diferente a la suya, con diferencias y se-mejanzas en algunos aspectos.

También es conveniente comparar y contrastar ambas culturas, la propia y la meta para alcanzar un entendimiento intercultural y este análisis contrastivo, como nos recuerda Lado (1973), no tiene que limitarse a las estructuras lingüísticas sino que también debe afectar a los rasgos socioculturales.

Balboni hace una interesante propuesta de los elementos de la competencia comunicativa inter-cultural que debemos tener en cuenta cuando entramos en contacto con otra cultura. Según él habría que

observar los siguientes modelos comunicativos y culturales: 1.- Valores culturales de fondo que interaccionan con la comunicación como pueden ser el tiem-po, la jerarquía, el respeto social, etc.

2.- El uso del cuerpo con fines comunicativos: expresiones faciales, gestos, el beso, el espacio interpersonal, etc.

3.- Uso de objetos con fines comunicativos: la forma de vestir, regalos, dinero,etc.

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4.- Aspectos tales como el registro formal/informal, tono y velocidad de elocución, estructuras textuales tanto orales como escritas, etc. 5.- Funciones y acciones comunicativas como interrumpir y ejercer los turnos de palabra, quejar-

se, proponer, pedir disculpas, poner excusas, etc. 6.- Distintas situaciones comunicativas como el diálogo presencial, conversación telefónica,

reunión de trabajo, escribir una carta, etc.

Todos estos aspectos, si se aprenden en el aula con muestras reales y materiales auténticos que permitan al alumno exponerse a todas estas expresiones de la cultura meta, deberán después comprobarse

en intercambios comunicativos reales con nativos de la cultura meta. Eso permitirá al alumno adaptarse adecuadamente a la cultura que está aprendiendo y actuar con respecto a las nuevas pautas que ha apren-dido y no con las de la cultura materna como referencia. La competencia verdaderamente intercultural

permitirá al alumno tener una actitud tolerante e ir más allá del aprendizaje de la cultura meta como ad-quisición de un contenido informativo sobre el país cuya lengua está aprendiendo, sus gentes y sus cos-tumbres sino que en la enseñanza intercultural, como indica Nauta (1992), cada aprendiz construye su propia competencia cultural con una serie de estrategias de aprendizaje que le vamos ofreciendo, “cada

alumno va encontrando su camino en el campo común de los datos culturales y lingüísticos”. Aquí es donde entra en juego el profesor, como mediador intercultural en el que nos centraremos en en el si-guiente punto.

2.1.3.1.- El docente intercultural

El docente intercultural tiene en sus manos la difícil aunque preciosa tarea de ayudar y guiar al alumno a poner en marcha esas estrategias de aprendizaje cultural necesarias para alcanzar una compe-tencia intercultural. Este aprendizaje requiere, como ya hemos citado, una mente más abierta a lo diferen-

te (dimensión afectiva), un conocimiento de los distintos aspectos culturales de la cultura meta (dimen-sión cognitiva) y un conocimiento del comportamiento comunicativo más adecuado para un contexto y unos interlocutores dados (dimensión comunicativa). Según Byram, Gribkova y Starkey (2002), la princi-

pal tarea del docente no es la transmisión directa de información y datos sobre la cultura meta sino que como mediador intercultural sus funciones están relacionadas con: a) la ayuda a los alumnos a comprender cómo se lleva a cabo la interacción,

b) cómo las identidades sociales son parte de la interacción,

c) cómo sus percepciones sobre otras personas y las percepciones que tienen otras personas so-bre ellos influyen en el proceso de comunicación, d) cómo averiguar por sí mismos cómo es la gente con la que se están comunicando.

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No es fácil para el profesor seleccionar qué aspectos de la cultura propia y la cultura meta deberá saber diferenciar el alumno y cómo se le capacitará para ello o qué puede aportársele para que tenga una verdadera experiencia sobre la cultura que está estudiando y que se sienta y actúe como un intermediario intercultural. Los contenidos culturales que se pretenden enseñar deberían estar adaptados al tipo de

alumnos, a su edad, a sus intereses y a sus necesidades y a su nivel de conocimiento de la lengua y deben ser significativos en el contexto que se presenta a los estudiantes, al tiempo que cercanos a sus experien-cias vitales, con los que se sientan identificados, que sean susceptibles de establecer conexiones con su

propia cultura.

En un aula multicultural y multilingüe en el que como profesores nos podemos encontrar, al mismo tiempo que el profesor fomenta en su alumnado actitudes empáticas, sensibles y respetuosas con la

cultura meta y con las culturas de sus compañeros, también él debe ser empático y sensible a las necesi-dades de los alumnos en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

Asimismo, el profesor debe utilizar e incluso diseñar actividades que impliquen interacción en el aula, que inviten a la reflexión, al intercambio de opiniones, a la toma de decisiones en los intercambios comunicativos. Los debates y exposiciones son actividades que fomentan el desarrollo de las competen-cias lingüística y sociocultural. El profesor debe también fomentar un aprendizaje cooperativo y realista,

combinando las actividades en parejas y grupos, que impliquen una colaboración, con otras actividades de tipo individual que permitan al alumno expresar su propia competencia intercultural. Asimismo, hacer uso de materiales auténticos y, mediante el enfoque por tareas, trabajar en situaciones lo más cercanas posible

a la realidad. No hay que olvidar la importancia de la evaluación tanto individual como colectiva de la participación y el progreso en el proceso de aprendizaje.

El papel del docente es fundamental en el aula en general y en particular cuando el alumno no se encuentra en situación de inmersión, es decir, cuando aprende la lengua como lengua extranjera. Al ser su exposición a la lengua meta más limitada, el profesor desempeña el papel de representante cultural, se convierte en el modelo a seguir e incluso puede que sea la única persona de la lengua que está aprendien-

do con la que tenga oportunidad de interactuar. En este caso, “dadas las mínimas oportunidades de inter-acción, gran parte del trabajo en el aula está enfocado hacia documentos pensados para los alumnos, y que se complementan con oportunidades de reflejar y analizar su aprendizaje independiente a través de

los media.”(Byram, 1997;83). No es necesario que el profesor sea un experto en la cultura meta, lo que sí es importante es que se centre en cómo los aprendientes responden ante los otros y las visiones que tienen los otros sobre sí mismos y cómo interactúan con gentes de otros culturas. En definitiva, ayudar a los alumnos a hacerse preguntas y a saber interpretar las respuestas.

Si como profesores nos vemos constreñidos por un manual de español determinado facilitado por la institución para la que trabajemos, los temas que se tratan en dicho libro pueden ser desarrollados

desde una perspectiva crítica e intercultural. La clave es que los alumnos tengan oportunidad de comparar situaciones que les son cotidianas y familiares con ejemplos que se dan en un contexto de la cultura meta. Y en lo concerniente a los aspectos gramaticales y lingüísticos en general, intentar evitar ofrecer situacio-nes estereotipadas en el desarrollo de las actividades para su aprendizaje (p.e. asignar tareas domésticas

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siempre a personajes femeninos, actividades deportivas a los personajes masculinos, etc.) y si están plan-

teadas de esa forma, utilizarlas como un recurso válido para reflexionar, comparar, debatir, etc. O utilizar esas mismas estructuras gramaticales propuestas por el manual con ejemplos y situaciones que nos inter-ese trabajar desde un punto de vista intercultural. Asimismo, el aprendizaje y uso de un vocabulario rela-cionado con la diversidad cultural (igualdad, dignidad, estereotipos, prejuicios, etc..) puede suponer una

contribución válida a la perspectiva intercultural que queremos enseñar.

Por tanto, como mediadores interculturales no solamente debemos enseñar lo que el PCIC (Plan

Curricular del Instituto Cervantes) llama Referentes Culturales sino que hay que ir más allá. Y la razón de esto, es que cada cultura es compleja y está compuesta por diferentes representaciones, comportamien-tos y actitudes que el alumno debe conocer.

2.1.3.2.- El discente intercultural

Desde su publicación en 2001, el MCER fundamenta su esquema conceptual en el plurilingüis-

mo y el pluriculturalismo así como en un análisis más exhaustivo acerca de las competencias de los ha-blantes más allá de lo estrictamente lingüístico, teniendo en cuenta otras dimensiones desde la perspectiva del alumno como el uso social de la lengua, una dimensión intercultural y una dimensión del aprendizaje mismo de la lengua.

En la definición de los objetivos generales de los niveles de referencia para el español se estable-cen tres grandes dimensiones desde la perspectiva del alumno (o del aprendiente de la lengua en general):

a) El alumno como agente social: ha de conocer los elementos del sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en situaciones habituales de comunicación propias de la interacción social. b) El alumno como hablante intercultural: ha de ser capaz de detectar los aspectos relevantes de

la nueva cultura a la que accede a través del español y relacionar su cultura de origen y la de los países hispanohablantes.

c) El alumno como aprendiente autónomo: ha de tomar las riendas de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para seguir progresando en su conocimiento del español en un pro-ceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.

Desde un enfoque holístico, se pretende desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las dife-rencias culturales. Solamente de esta manera, el alumno podrá superar el etnocentrismo sin renunciar ni a

su personalidad ni a su identidad y, al reducirse el impacto del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura. El énfasis se pone en ambas culturas, la propia y la meta. Meyer (1991;en Olive-ras,2000:38) distingue tres etapas en el proceso de adquisición de la competencia intercultural:

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Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su propia cultura; Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la ex-

tranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,

Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en con-

tacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.

2.1.4.- Inventario del PCIC en materia cultural e intercultural

La programación de los contenidos en materia intercultural en la didáctica de lenguas extranje-ras, y que van más allá de la competencia sociolingüística, es decir, tanto conocimientos culturales sobre la sociedad meta como sobre la de origen, se establece en el documento MCER (Marco Común Europeo

de Referencia para las Lenguas) como un conjunto de:

- conocimientos configurados por un conjunto de saberes general (conocimiento del mundo), de un saber sociocultural (conocimiento sociocultural de la sociedad y de la cultura de las comunidades en

las que se habla español) y de una consciencia intercultural (conocimiento, percepción y comprensión de las relaciones existentes entre la sociedad y la cultura de origen y las de la lengua estudiada);

- habilidades y destrezas entendidas tanto como capacidades, operaciones cognitivas y afectivas, así como un saber hacer en los comportamientos prácticos y en las interacciones con interlocutores de la otra lengua y cultura;

- actitudes, ideas, valores, creencias, etc., como factores de identidad personal, de un saber ser/saber/estar con los otros en los intercambios comunicativos.

Por otro lado, el Plan Curricular del Instituto Cervantes -PCIC- (Instituto Cervantes, 2007), so-bre la base del MCER, establece a su vez los contenidos, objetivos y niveles, en función de los roles que el alumno representa, citados previamente, como aprendiente/hablante de español, es decir, como agente

social, como aprendiente autónomo y como aprendiente intercultural.

Los contenidos culturales que considera que deben formar parte de la enseñanza/aprendizaje del español como L.E. con el fin de que el aprendiente se convierta en un hablante intercultural se dividen en

tres grupos, llamados como Inventarios, que son : “referentes culturales”, “saberes y comportamientos culturales” y “habilidades y actitudes culturales”. Los primeros, los “referentes”, se consideran cono-cimientos de tipo enciclopédico sobre los países de habla hispana, lo que hasta aquí hemos considerado la

Cultura “con mayúsculas”, los “saberes y comportamientos” son conocimientos prácticos sobre la vida cotidiana, las costumbres, los estilos de vida, relaciones interpersonales, etc. relativos únicamente a Espa-ña, lo que podíamos considerar la cultura “con c minúscula” que engloba convenciones sociales, valores, creencias, convicciones sobre la propia cultura de los españoles y sobre otras culturas así como los prejui-

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cios, estereotipos y creencias de los hablantes extranjeros sobre los españoles. Por último, las “habilida-des y actitudes interculturales” se refieren procedimientos que al ser activados por el alumno, le permiti-rán aproximarse a otras culturas, en nuestro caso a la cultura española e hispana desde una perspectiva intercultural, rebasando el mero intercambio de información para llegar a una comprensión, aceptación e

integración de las bases culturales y socioculturales compartidas por los miembros de la cultura meta.

Las habilidades y actitudes interculturales, al igual que los Referentes culturales y los Saberes

y Comportamientos socioculturales, no presentan una correlación sistemática con los niveles estableci-dos para los inventarios de los componentes gramatical, pragmático-discursivo y nocional. La distribu-ción que se realice de estos contenidos, dependerá del grado de desarrollo de las competencias intercultu-rales que vayan mostrando los alumnos en cada situación particular de enseñanza y aprendizaje.

Por tanto, el PCIC establece en sus inventarios los ámbitos y aspectos de la sociedad española, y en algunos casos de Hispanoamérica, que deben aprender los alumnos en materia de conocimientos cultu-

rales e interculturales:

Contenidos de los Saberes y Comportamientos socioculturales

Instituto Cervantes, 2007

1.- Condiciones de vida y organización social:

Identificación personal La unidad familiar: concepto y estructura Calendario: días festivos, horarios y ritmos cotidianos

Comidas y bebidas Educación y cultura Trabajo y economía Actividades de ocio: hábitos y aficiones

Medios de comunicación e información La vivienda Los servicios

Compras Salud e higiene Viajes: alojamiento y transportes Ecología y medio ambiente

Servicios sociales y programas de ayuda Seguridad y lucha contra la delincuencia

2.- Relaciones interpersonales 2.1.- En el ámbito personal y público Relaciones sentimentales, familiares y de amistad Relaciones entre clases sociales, generaciones y sexos

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Relaciones entre vecinos

Relaciones con la autoridad y la administración Relaciones con desconocidos 2.2.- En el ámbito personal Relaciones con compañeros de trabajo

Relaciones con clientes

2.3.- En el ámbito educativo

3.- Identidad y estilo de vida 3.1.- Identidad colectiva: sentido de pertenencia a la esfera social Configuración de la identidad colectiva

Participación ciudadana y pluralismo Minorías étnicas y religiosas 3.2.- Tradición y cambio social

3.3.- Espiritualidad y religión 3.4.- Presencia e integración de las culturas de países y pueblos extranjeros 3.5.- Fiestas, ceremonias y celebraciones Fiestas populares

Celebraciones y actos conmemorativos Ceremonias y ritos funerarios

Pero el inventario que está enfocado a ayudar al alumno a desarrollar la competencia intercultu-ral es el que el PCIC denomina inventario de Habilidades y actitudes interculturales, y que se presenta en una lista única, sin establecer fases o grados, como los otros dos inventarios de la dimensión cultural, y

se divide en cuatro apartados: configuración de una identidad cultural plural, asimilación de los saberes culturales, interacción cultural y mediación cultural, cada uno de los cuales está subdividi-do en actitudes y habilidades.

Las habilidades se distribuye en apartados que van configurando las diferentes fases del proceso cognitivo en el procesamiento y asimilación del conocimiento:

1.- Configuración de una identidad cultural plural 1.1.1. Conciencia de la propia identidad cultural 1.1.2. Percepción de diferencias culturales 1.1.3. Aproximación cultural

1.1.4. Reconocimiento de la diversidad cultural 1.1.5. Adaptación, integración (voluntaria) 2.- Asimilación de los saberes culturales (comportamientos socioculturales y referentes

culturales) 2.1.1. Observación 2.1.2. Comparación, clasificación, deducción 2.1.3. Transferencia, inferencia, conceptualización

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2.1.4. Ensayo y práctica 2.1.5. Evaluación y control 2.1.6. Reparación, corrección 3.- Interacción cultural

3.1.1. Planificación 3.1.2. Contacto, compensación 3.1.3. Evaluación y control

3.1.4. Reparación y ajustes 4.- Mediación cultural 4.1.1. Planificación 4.1.2. Mediación

4.1.3. Evaluación y control 4.1.4. Reparación y ajustes

Las actitudes, en cambio, se organizan en los apartados que acabamos de mencionar con arreglo al mismo esquema: 1. Empatía 2. Curiosidad, apertura

3. Disposición favorable 4. Distanciamiento, relativización 5. Tolerancia a la ambigüedad

6. Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo...) Este último inventario propone las conductas que han de activarse para alcanzar la compe-

tencia intercultural que permita al alumno tomar conciencia de la cultura a la que accede y de cómo ésta interactúa con su propio bagaje sociocultural; estos contenidos tienen como objetivo el desarrollo de las destrezas y habilidades interculturales del alumno, que son parte de sus competencias gene-rales (MCER) y que contribuirán al desarrollo de la consciencia intercultural.

Byram (1997) destaca que la cultura dentro de un país no es homogénea así como la importancia de estudiar la cultura de diferentes grupos sociales dentro de un mismo país y de la cultura de diferentes

países. Igualmente, el Consejo de Europa también pone el énfasis en una visión heterogénea de la cultura al poner de relieve la diversidad regional, de clases, etc. no es importante solo entre los diferentes países sino también dentro de cada cultura y que su conocimiento lleva a un mayor enriquecimiento del apren-diente (Consejo de Europa, 2002). Y es que la sociedad es diversa y el conocimiento de esa diversidad

supone un enriquecimiento para el alumno; además, el mero análisis de la diversidad, ya sea entre países o entre grupos sociales del mismo país, e incluso entre individuos, es un instrumento para promover las habilidades y actitudes interculturales del alumno.

Tal y como mencionamos en el apartado relativo al “docente intercultural”, como profesores de E/LE, más que dedicarnos al estudio de los contenidos culturales y sus representaciones, hemos de propi-ciar en los aprendientes la curiosidad por descubrir por qué se generan dichas representaciones y no otras

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y estimular la capacidad de explicar dichas representaciones y opinar sobre ellas, intentando que dichas

opiniones se realicen tomando como criterio los códigos culturales de la comunidad meta en lugar de ha-cerlo desde sus propios referentes. De esta manera, descubrirían lo que hay detrás de los estereotipos sin centrarse en los estereotipos en sí mismos.

Por tanto, reiteramos que no se trata de cuántos contenidos culturales se proporcionan a los alumnos en el aula de Español como L2/LE, sino cómo acceden a ellos, cómo los aprenden y aplican.

Mediante el cine conseguimos llevar a clase muestras de cultura y de la sociedad de la lengua meta y cuando llevamos películas a la clase de ELE tenemos como guía los niveles de referencia del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) que tienen que ver con la dimensión del alumno como ha-blante intercultural.

El PCIC concede al cine un importante papel como material didáctico y cultural y podemos en-contrar referencias a él en el inventario de Saberes y comportamientos socioculturales, concretamente en

el apartado 1.7 Actividades de ocio, hábitos y aficiones (punto 1.7.2 Espectáculos).

Además, el inventario de Referentes Culturales del PCIC, en su apartado de «Productos y crea-ciones culturales», recoge las tendencias artísticas y culturales, con sus autores y creaciones, que confor-

man el patrimonio cultural de España y de Hispanoamérica. Los apartados dedicados al cine y a la litera-tura, en especial este último, tienen más extensión que los apartados dedicados a otras actividades artísti-cas. Ello se debe a que se ha procurado reflejar la realidad de la práctica del aula, en la que el cine y la

literatura constituyen una base de material particularmente significativa. Podemos encontrar en el aparta-do 3.3. de dicho inventario todo lo referente al Cine y artes escénicas que el PCIC recomienda en las distintas fases de aproximación, profundización y consolidación.

También, en el inventario de nociones específicas, tanto en el apartado 8.Ocio, punto 8.2 Espec-táculos y exposiciones, como en el apartado 18. Actividades artísticas, punto 18.1 Disciplinas y cualida-des artísticas, podemos encontrar referencias a aspectos del cine en todos los niveles (A1, A2, B1, B2, C1

y C2).

Por todo ello, el cine se convierte en un recurso imprescindible en la didáctica intercultural en la

enseñanza/aprendizaje de E/LE, ya sea tratando el cine como fin en sí mismo o como medio a través del cual se presentan muestras de la cultura meta.

2.1.5.- La interculturalidad desde el enfoque por tareas

El enfoque por tareas es un enfoque que se centra en el aprendizaje significativo de los estudian-

tes. El enfoque intercultural aprovecha la propia riqueza cultural del aprendiz para entender y aprender la cultura de una nueva lengua. Vamos a ver cómo una combinación de ambos puede ser la mejor forma de integrar los aspectos culturales de la sociedad española en la didáctica E/LE.

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Por un lado, uno de los aspectos que ha revolucionado el enfoque comunicativo es precisamente el papel fundamental que concede a la cultura, de hecho, el enfoque comunicativo es el que revoluciona el concepto de cultura dentro de la didáctica de segundas lenguas y el que permite concebir la cultura como parte esencial e indisociable de la lengua.

Por otro lado, el auge del enfoque intercultural se debe a la internacionalización y a la globali-zación de la comunicación y al impacto que ejerce sobre el aprendizaje de una lengua extranjera ya que

los aprendices no se limitan actualmente a mantener contacto con hablantes de la lengua meta y el país o países donde ésta se habla, sino que se ven implicados en situaciones en las que actúan como mediadores entre distintas lenguas y culturas. Este enfoque se centra en la ampliación de las perspectivas de los estu-diantes con el fin de prepararles a tomar parte en un mundo multilingüe y multicultural.

El enfoque intercultural nos permite enlazar lengua y la cultura dentro de un marco pedagógico que cumple con los principios comunicativos del enfoque por tareas: la cultura se aprende a través de la

dimensión social del uso de la lengua. La cultura y lengua se conciben como dos caras de una misma realidad, íntimamente relacionadas y cuya enseñanza debe realizarse de manera integrada de manera que el alumno se conecta con la nueva cultura desde el primer momento de su aprendizaje de la nueva lengua y este aprendizaje debe orientarse al desarrollo de estrategias como la observación, exploración, compa-

ración y reflexión sobre la cultura nativa y la cultura meta, se trata de integrar la competencia sociolin-güística con la competencia intercultural con el objetivo de alcanzar una verdadera competencia comuni-cativa intercultural.

En definitiva, el enfoque intercultural ayuda a los estudiantes a encontrar las características cul-turales menos visibles de la lengua meta, a contrastar su propia lengua y su cultura con la lengua y cultura

que está aprendiendo, a aprender a distanciarse de su propia lengua y cultura para ser críticos y establecer diferencias y similitudes con la lengua y cultura meta, lo cual genera una consciencia intercultural que lleva implícito el desarrollo de habilidades y actitudes interculturales como resolver malentendidos cultu-rales y relaciones estereotipadas.

En el ámbito que nos ocupa, se considera una tarea como la realización en el aula de cualquier actividad o serie de actividades, representativas de acciones de la vida real, orientadas al aprendizaje del

uso de la lengua. Para el profesor, ofrece grandes posibilidades para desarrollar y diseñar tareas integran-do aspectos lingüísticos y culturales de forma contextualizada de manera que el aprendizaje por parte del alumno resulte significativo.

2.1.5.1.- El enfoque por tareas El enfoque por tareas, surge en el marco del paradigma comunicativo, del que pretende ser una

revitalización. Dentro de la filosofía del enfoque comunicativo, se asume como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa o la capacidad de interactuar lingüística y culturalmente de forma adecuada en las diferentes situaciones de comunicación, integrando para ello las habilidades necesarias. Además, teniendo en cuenta los principios en los que se basa el enfoque comunicativo, como la atención a las ne-

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cesidades del aprendiz, desarrollo del aprendizaje en situaciones de comunicación, análisis de las funcio-nes y nociones que conlleva el uso del lenguaje en esas situaciones, propuesta de un lenguaje auténtico, desarrollo de la interacción auténtica, el enfoque por tareas avanza un poco más, proponiendo la realiza-ción de tareas concretas que incitan, en el proceso, a aprender todo lo necesario para llevarlas a cabo. Es

un salto de la teoría a la acción, de los contenidos a los procesos, ya que no se pretende solo saber cómo se realiza una determinada acción comunicativa para ponerla en práctica cuando se necesite, sino de ha-cerlo de verdad y esto desde el aula. Este enfoque intenta acercarse más a las necesidades concretas de los

aprendices, de manera que ellos se sientan motivados con procesos auténticos de interacción.

Ernesto Martín Peris (1999:29), habla de la tarea como unidad de trabajo en el aula citando a Zanón (1990:22) quien caracteriza la tarea indicando que se trata de una actividad:

- representativa de procesos de comunicación de la vida real; - identificable como unidad de actividad en el aula;

- dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; -diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo. El punto de partida para la enseñanza de lenguas basada en el enfoque por tareas es el mundo

real. Es decir, toma como referencia las actividades que se hacen en la vida cotidiana. A este respecto Nunan (2004: 20) habla sobre lo que los estudiantes están haciendo en el aula:

“…I’m getting them in the security of the classrooom, to rehearse something that they are going to need to do outside the classroom”.

Muchas de las tareas tienen lo que Nunan denomina una base de activación, cuyo objetivo es impulsar (activar) las destrezas lingüísticas emergentes. Nunan (2004:20)…”The task is designed not to provide learners with an opportunity to rehearse some out-of-class performance but to activate their emerging language skills”, es decir, los aprendices evolucionan desde un uso reproductivo del lenguaje

hacia su uso creativo. Nunan (2004: 20) dice: “I believe that it is when users begin to use language crea-tively that they are maximally engaged in language acquisition because they are required to draw on their emerging language skills and resources in an integrated way”.

Sin embargo, no todas las tareas tienen una conexión directa con el mundo real. Esta diferencia entre los contextos de vida real y del aula lleva a distinguir las tareas en dos tipos (Estaire, 2007):

- tareas de comunicación: centradas no en los aspectos formales de la lengua sino en el signifi-cado, es decir, en qué se expresa más que en cómo se expresa; implica a todos los alumnos en las cuatro destrezas (producción y comprensión oral y escrita); tiene una finalidad comunicativa; reproducen proce-

sos de comunicación de la vida cotidiana; tiene un claro objetivo de aprendizaje de la lengua y deben po-der ser evaluadas tanto desde el punto de vista comunicativo como desde el de herramienta de aprendiza-je.

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- tareas de apoyo lingüístico: centradas en los aspectos lingüísticos y formales de la lengua y también, tienen un objetivo claro de aprendizaje, es decir, aprender elementos formales para comunicar mediante un procedimiento de trabajo que facilite el aprendizaje y lleve a un producto de aprendizaje concreto.

Según Estaire, una unidad didáctica reúne o debe reunir los dos tipos de tareas, las de comunica-ción y las de apoyo lingüístico, que se interrelacionarían de manera que secuenciadas adecuadamente

conducirían de forma coherente a la elaboración de una tarea final, como culminación comunicativa de la unidad didáctica. A continuación se presenta la figura en la que Estaire integra las tareas dentro de una unidad didáctica:

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Por otro lado, el enfoque por tareas, también tiene como fin el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje: colocar al aprendiz en el centro del proceso didáctico y atender a los procesos. Ello supone

contar con el aprendiz para decidir los objetivos, los procesos y hacer que asuma su responsabilidad en el propio trabajo, entrenándole en el aprender a aprender. Para ello deberemos contar con los alumnos para:

- elegir tareas que sean significativas, que sean lo más reales y útiles posible; decidir la mejor forma de hacerlas; - promover que asuman responsabilidades sobre su propio aprendizaje mediante un trabajo cola-borativo en el que la participación de cada uno es importante en beneficio de todos, que los alumnos to-

men conciencia de qué necesitan aprender para poder posteriormente realizar su propia evaluación de su aprendizaje; - elegir las tareas que mejor se adapten a las necesidades y a los estilos de aprendizaje de nues-

tros alumnos; - autoevaluarse y comprobar si los objetivos se han cumplido y si los procesos han sido los ade-cuados.

El profesor selecciona, secuencia, adapta o crea las tareas según las necesidades o intereses de los alumnos, de ahí su importante rol para desarrollar la competencia intercultural de los alumnos.

2.1.5.2.- Didáctica de la interculturalidad mediante del enfoque por tareas

El modelo de las tareas nos ofrece la posibilidad de integrar los contenidos culturales de una

manera más realista e interesante, y de brindar a los alumnos oportunidades de aprendizaje significativo. Según Janón y Santillán (2009):

“El enfoque por tareas demanda docentes en permanente conexión con los hechos cotidianos

que van conformando la realidad de nuestro país, desde fechas conmemorativas, festivales, manifestacio-nes políticas, ferias, estrenos de espectáculos, etc. pero también con las controversias ideológicas y las antinomias sociales, para transmitir contenidos abiertos a la discusión, a la confrontación constructiva

de las diferentes prácticas culturales en las que la lengua sirva de herramienta para el aprendizaje y sea, a su vez, incorporada de una manera significativa”. (Janón y Santillán, 2009:3).

En esta relación entre cultura y tarea, la función de esta última es potenciar los recursos que el

estudiante ya posee para ayudarle a experimentar la cultura de la lengua en aprendizaje, la interculturali-dad se convierte en una idea central.

El enfoque intercultural (ILL, Intercultural Language Leraning) nos ofrece un marco pedagógico

en la enseñanza de lenguas cuyo propósito es enlazar la lengua y la cultura desde el enfoque por tareas.

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Crozet (2000) Lidicoat (2002, 2004) y Lo Bianco (2004) defienden que la cultura se aprende a través del lenguaje y su uso, lo perciben como un enlace implícito.

…“culture shapes what we say, when we say it, and how we say it from the simplest language we

use to the most complex. It is fundamental to the way we speak, write, listen and read.” (Liddicoat .2002:5)

La lengua tiene un papel protagonista en la transmisión de los códigos culturales al tiempo que las formas lingüísticas y los mensajes proporcionan información y conocimiento cultural. Por ello es im-posible separar lengua y cultura. Según Crozet, Liddicoat y Lo Bianco (1999) , el enfoque intercultural identifica la cultura con las experiencias vividas de los individuos y las interacciones entre ellos, son sen-

sibles al contexto, negociadas, mediadas y variables. En términos de aprendizaje, los alumnos se com-prometen en el desarrollo de la competencia cultural desde el principio de su aprendizaje desde tres di-mensiones (East,2012:141):

a) “The first place”: representa la cultura y la identidad que el estudiante de LE reconoce como suya ( “lo que soy y lo que aporto en mi interacción contigo”).

b) “The second place”: representa la cultura y la identidad que los hablantes de la lengua meta reconocen como suya (“lo que eres y lo que en este momento aportas en tu interacción conmigo”).

c) “The third place” reconoce y valora tanto lo que soy como lo que eres en la interacción. Ello conlleva: - un espacio dinámico y sin límites que los interlocutores interculturales crean a partir

de la interacción en su intento de establecer puentes entre las dos culturas. (Liddicoat & Crozet, 2000:1).

- un acomodo a las diferencias lingüísticas y culturales que lleva a una posición cultural nueva e intermedia, resultante de la creación y negociación de una respuesta cultural.

- un espacio en el que moverse entre lenguas y culturas y la creación de una identidad que funciona en contextos interculturales (Liddicoat, 2008).

Lo importante de este “third place”, equivalente al “savoir être/savoir s’engager” de Byram (2002) y al espacio de “thirdness” (Kramsch, 1999), es decir, este espacio de exploración entre la cultura del aprendiente de LE (C1) y la cultura meta (C2) en el cual los alumnos pueden crear su propio concep-

to, es que no resta valor al propio conocimiento (C1 o “the first place”) de los aprendientes de LE ni se espera de ellos que asuman la identidad cultural de los nativos de la lengua meta (C2 o “the second pla-ce”), (Liddicoat & Crozet 2000). A los hablantes de LE que interactúan en la lengua meta no se les pide

que abandonen sus propios pensamientos, sentimientos y valores para asimilar los de sus interlocutores nativos sino que se sientan cómodos en un lugar entre su propia cultura y personalidad y la cultura meta y que sepan interpretarla.

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En la práctica, implica enseñar a los alumnos cómo relacionar su primera cultura con la cultura meta de manera que se despojen de una visión monocultural del mundo, siendo responsabilidad del profe-sor presentarles las diferentes perspectivas culturales de la lengua meta.

Crozet, Liddicoat y Lo Bianco (1999), realzan su énfasis en la cultura como práctica, desde un punto de vista dinámico, altamente variable y en permanente cambio. Realzan que el lenguaje, cultura y

aprendizaje están fundamentalmente interrelacionados. Según ellos, la competencia cultural es un proceso en el que el estudiante se conecta desde el comienzo de su aprendizaje de una nueva lengua, no es algo que se debe hacer más tarde o como algo extra, ni tampoco se trata de que el alumno sea un simple obser-vador de hechos y que los memorice. Los aprendientes se comprometen aprendiendo sobre su propiaslen-

gua y cultura en relación con la lengua y cultura meta y lo hacen en procesos que facilitan la negociación de significados, incluyendo un reconocimiento, una mediación y una aceptación de diferentes perspecti-vas. Asimismo deben tomar decisiones sobre a qué atenerse, qué tomar y qué dejar en situaciones de co-

municación significativas en la lengua meta.

El enfoque intercultural capacita a los estudiantes para descubrir las características culturales

invisibles en otra lengua, a contrastar su propio lenguaje y su cultura con la lengua y cultura en aprendiza-

je, saber cómo distanciarse de su propia lengua y cultura para ser críticos y establecer comparaciones de una forma imparcial. Para los docentes, ofrece una alternativa para desarrollar y diseñar tareas integrando este aspecto dentro del currículo de lenguas, ya que la enseñanza/aprendizaje intercultural se rige por cin-

co principios (Liddicoat et al, 2003:50-54) desde el punto de vista pedagógico:

• “active construction” (construcción activa): el alumno explora la lengua y la cultura a través de un compromiso activo que ayuda a desarrollar un espacio intercultural personal que afecta a distintas

facetas. • “making connections” (conectando): establece puentes relevantes entre la lengua y cultura

maternas y lalengua y cultura meta poniendo los conocimientos previos a disposición de un nuevo input. • “social interaction” (interacción social): comprende una comunicación que traspasa fronteras lingüísticas y culturales, identificando dichas fronteras y por qué están ahí. • “reflection" (reflexión): implica un análisis crítico y constructivo de las similitudes y diferen-

cias entre la lengua y cultura propias y las meta. • “responsibility” (responsabilidad): anima al estudiante a comprometerse a contribuir a una comunicación satisfactoria y al desarrollo de perspectivas interculturales.

Este enfoque intercultural es compatible con la enseñanza de LE mediante tareas, el cual incor-pora 4 estadios:

1. toma de conciencia (awareness-raising): tarea interactiva que facilite al estudiante la compa-ración entre la C1 y la C2 con oportunidades reales de observar las diferencias.

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2. desarrollo de destrezas (skills development): tareas comunicativas cortas y guiadas que ofre-cen la oportunidad de comenzar a trabajar con su propio nuevo conocimiento.

3. fase de producción (production phase): tareas que ayuden al alumno a asimilar la información

que han adquirido con un uso real de la lengua meta en las que ya intenta hablar de manera natural en la lengua meta y experimenta modos de interacción culturalmente diferentes.

4. feedback: fase de comprobación y de evaluación de los conocimientos adquiridos.

Dado que el conocimiento de la cultura necesita ir más allá de comportamientos, productos e información como manifestaciones culturales, para que dichas manifestaciones se alcancen desde el punto

de vista discursivo en el contexto de su uso, lengua y cultura deben enseñarse de forma integrada y para ello, el enfoque por tareas representa un importante papel.

2.2.- EL CINE EN EL AULA DE ELE

2.2.1.- El cine como recurso didáctico

El cine como recurso tiene varias posibilidades de explotación: desde una lectura de la historia

en sí, hasta el análisis de tipo estilístico del montaje o preguntas más complejas como ¿desde dónde se

narra la historia?, ¿qué se oculta y qué se deja ver?, ¿qué dice la historia acerca del director?, ¿qué se pre-tende denunciar, o simplemente reflejar a través de la historia?, etc. Al margen de estas dimensiones, desde el punto de vista didáctico, el cine nos sirve para:

1. Motivar, 2. Ejemplificar, 3. Desarrollar o sustituir otros elementos,

4. Como conclusión

Asimismo puede utilizarse desde tres diferentes perspectivas con diferentes objetivos y resultados:

1.- Como ejemplificación: se trata de ilustrar con las imágenes y secuencias un determinado tema, idea o hecho, de forma que muestren una explicación o que sirvan al alumno para que extraiga por sí mismo conclusiones, siempre con la supervisión del profesor para confirmar que dichas conclusiones

son las correctas, así como que reflexione, opine, debata, compare, etc. Podría pensarse que el hecho de extraer secuencias o fragmentos con una finalidad didáctica determinada hace que la película pierda entidad en sí, es decir, que pierda el propósito esencial para el

que fue pensada y filmada. Pero esto no tiene por qué ser algo negativo, pues una vez se ha extraído el aspecto útil de la misma para fines didácticos, la forma en que se trabajen éstos puede suscitar el interés

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en el alumno por ver la película al completo con fines ya sea de aprendizaje o fines más lúdicos, estéticos, de entretenimiento o incluso, de reflexión, tal y como haría un nativo y que es, en definitiva, lo que el MCER pretende del alumno, es decir, que pueda hacer con la LE lo mismo que haría un nativo, en este caso, ver una película completa.

2.- Como discurso: también se trata de extraer fragmentos pero de forma más amplia que en la perspectiva anterior, analizando más allá de frases, el párrafo, manteniendo la unidad discursiva.

3.- El cine como entidad propia: trabajaríamos con la película como un todo, analizando las par-tes que la componen, los personajes, los mensajes que se transmiten, la temática, el lenguaje cinematográ-fico, etc.

Centrándonos en los potenciales recursos que puede ofrecer el cine para nuestras clases de ELE no podemos olvidarnos de él pues sus ventajas son inmensas y, a pesar de algunos inconvenientes (de

ambos hablaremos un poco más delante de forma más extensa), como la falta de tiempo para el visionado completo de un largometraje, se puede hacer uso de fragmentos, algunas escenas para apoyar el contenido de nuestras clases, para transmitir desde un hecho artístico, hasta una descripción o un ejemplo cultural, un contexto determinado que nos interese mostrar, un acto de habla que queramos presentar, una estructu-

ra gramatical, léxico determinado, aspectos fonéticos, con los que queramos trabajar.

Hubo un tiempo en que el cine se consideraba, tanto por los profesores como por los alumnos,

una pérdida de tiempo o se utilizaba como recurso para el descanso y la distensión en el aula al final de algún periodo lectivo donde el trabajo se había centrado en otros aspectos lingüísticos de la lengua. Se consideraba una actividad propia del ámbito del ocio y fuera del ámbito académico.

Hoy en día, en la era tecnológica en la que nos encontramos cada vez es más fácil acceder a con-tenidos fílmicos y por tanto su uso en el aula de ELE es más provechoso. Está claro que es un recurso que ha llegado a la enseñanza de segunda lenguas para quedarse y prueba de ello es la frecuente aparición del

cine en los libros de texto, en los manuales de ELE, en explotaciones didácticas, y lo más importante es que los documentos de referencia a nivel europeo como el MCER o el PCIC para el español consideran el cine como un hecho cultural.

El cine engloba una serie de características que afecta a distintos ámbitos: cultural, social, eco-nómico y educativo. Y desde el punto de vista de la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas nos ofre-ce numerosas posibilidades de practicar destrezas orales, habilidades de comprensión, presentar contextos

de uso de vocabulario, estructuras gramaticales, discursivas y pragmáticas y sobre todo y lo que más nos interesa en este trabajo, para establecer puentes interculturales entre la cultura materna del aprendiente y la cultura meta, en este caso el español.

Por lo tanto, las posibilidades de explotación tanto lingüística como cultural de los materiales audiovisuales en general y del cine en particular hace que su uso en clase ya no se cuestione, por su gran

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valor comunicativo, como vehículo para el aprendizaje y desarrollo de las diferentes competencias de los alumnos y por su carácter lúdico tan necesario y efectivo en el aula.

No obstante, el cine como uno de tantos recursos audiovisuales con fines pedagógicos presenta

una serie de ventajas e inconvenientes que es imprescindible tener en cuenta para hacer un uso racional y significativo del mismo en el aula y conseguir nuestros objetivos y los de los alumnos que trataremos en el apartado siguiente.

2.2.1.1.- Ventajas e inconvenientes del uso del cine en el aula ELE desde el punto de vista cultural.

En este apartado, expondremos los pros y los contras del uso del cine en el aula de ELE, en ge-neral, pero sobre todo desde el punto de vista cultural, que es lo que nos ocupa en esta memoria. Ha habi-do muchos estudios que demuestran la gran cantidad de objetivos, contenidos, destrezas y competencias

que pueden trabajarse con películas.

Entre las ventajas podemos destacar las siguientes:

A) Para empezar, la introducción de una película, fragmento de película o un cortometraje supo-ne una ruptura con el esquema habitual de una clase. Le aporta dinamismo, suscita interés, hace aflorar emociones, y para muchos alumnos y profesores implica una novedad en la forma de trabajar algunos

aspectos lingüísticos y culturales que pueden resultar más efectivos que otros medios más convencionales al mismo tiempo que el alumno toma conciencia de la utilidad que puede tener el cine en su aprendizaje.

B) Las posibilidades de aprovechamiento son muchas si hacemos una buena selección tanto de las películas como de los fragmentos con los que vamos a trabajar, así como manipularlos adecuadamente según los objetivos y necesidades que pretendamos satisfacer. Al hablar de manipulación nos referimos a las múltiples oportunidades que las nuevas tecnologías nos brindan para editar un fragmento de vídeo,

cortar la imagen donde nos interese, secuenciar varias escenas discontinuas que presenten el mismo con-tenido que queremos abordar ya sea lingüístico, el contexto social, histórico, cultural, los silencios, los gestos, etc. insertar diálogos, subtítulos, presentar visionado sin audio o audio sin imágenes, etc.

Diseñaríamos actividades relacionadas con estas escenas, ya sea como complemento de otras prácticas orales o escritas, o como unidades didácticas completas y al tiempo que estos fragmentos pue-den utilizarse, a su vez, en combinación con otros materiales que creamos oportunos de tipo textual, imá-

genes, etc.

C) Otra ventaja es que el cine es un material auténtico, es un medio en el que la lengua se pre-

senta en su uso real, ya sea en lo que respecta a elementos de tipo lingüístico (vocabulario, estructuras gramaticales, fonéticos, etc.) así como en lo que se refiere al lenguaje no verbal, la pragmática, los ele-mentos culturales, sociales…En las escenas de cualquier película podemos ver reflejado cualquier contex-to real de la vida cotidiana que pueda servir de ejemplo para acercar al alumno a la lengua y a su cultura

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asociada e indisociable y resulta particularmente útil como material real para aquellos alumnos que están aprendiendo español en sus países de origen o fuera de uno de habla hispana y donde las muestras reales del uso de la lengua así como las oportunidades de interacción comunicativa son muy limitadas.

D) Otra virtud del cine como recurso didáctico es la amplia oferta de contextos que pueden tra-bajarse desde el punto de vista de la época que se pretende estudiar (acontecimientos importantes a lo largo de la historia, situaciones económicas y sociales actuales más cercanas al alumno y con las que pue-

de sentirse identificado), el contexto geográfico (campo, ciudad,..), variedades regionales lingüísticas y culturales, distintos registros lingüísticos (formal, informal, jóvenes, adultos, profesionales, etc. ), prover-bios, refranes, expresiones coloquiales, tacos que a su vez son el reflejo de un contexto cultural dado, y como no desde el punto de vista de la cultura (las formas de vida, costumbres, valores, creencias, etc.).

A través del cine, los alumnos pueden descubrir todos esos aspectos citados o comprobarlos si ya se han acercado de alguna otra forma a ellos o si se han visto en una situación similar a la que les estamos

mostrando, pueden establecer comparaciones con respecto a su lengua y cultura materna, acercarse y penetrar en la cultura meta a través de un medio tan motivador.

E) Y decimos motivador, porque esa es precisamente otra de las ventajas del cine como recurso

en el aula: la motivación, que es la que conducirá a un aprendizaje significativo y maduro. Son muchas y diversas las razones que pueden llevar a una persona a aprender una lengua, pueden ser intrínsecas (que nacen del propio individuo) o extrínsecas (surgen de factores externos al individuo) pero el docente debe

internar mantener el estímulo durante todo el proceso de aprendizaje, ya sea con actividades atractivas y significativas, gestionar adecuadamente los errores y las experiencias negativas de los alumnos, utilizar materiales variados, evitar la rutina y la monotonía. Y el cine como material didáctico es motivador por

varias razones:

- en primer lugar, el aprender a través de un material atractivo, tan cotidiano, tan familiar como es el cine, tan presente en su vida diaria, y que con la ayuda del profesor, quien les pone en la pista ade-

cuada para ser capaces de relacionar la lengua que están aprendiendo con la lengua en uso en las escenas, tomando en cuenta las imágenes con lo verbal, lo no verbal, la entonación, el registro, el contexto, etc. activando su conocimiento del mundo basado en su propia cultura y estableciendo puentes con la cultura

meta mediante diferentes estrategias.

- en segundo lugar, por la capacidad de presentar la lengua de una manera natural, actualizada, de captar la atención del alumno gracias a su gran carga afectiva que le permite reconocerse, identificarse,

disfrutar o incluso rebelarse, tanto con los personajes, como con las historias, las costumbres, los valores, etc. En otros términos, el cine en sus diferentes modalidades, largometrajes, cortometrajes, documentales suponen un buen escaparate de la cultura y de la Cultura y sus manifestaciones así como las repercusiones

de la segunda en la lengua, costumbres, modos de vida, valores y creencias que representa la segunda. (Por ejemplo, nos guste o no la Fiesta de los Toros, no podemos obviar cómo su influencia tanto en voca-bulario, como en expresiones, trasciende el ámbito restringido de la Tauromaquia con expresiones de la vida cotidiana como “coger el toro por los cuernos” y “ánimo y al toro”, “me está toreando”, “échame un

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capote”; lo mismo ocurre con la Religión, su gran influencia social durante siglos ha dejado su huella imborrable el lenguaje, aunque hablemos de cosas absolutamente alejadas de los religioso: (“Dios mío, y ahora ¿qué hacemos?”, “¡Por Dios, hijo, estate quieto.!.”, “¡la Virgen, qué casa más grande.!). En el cine, ejemplos como estos y otros muchos se ponen de manifiesto con facilidad y representan el uso real del

lenguaje, el que nos interesa que el alumno conozca y aprenda.

F) Otra ventaja es que la utilización del cine no solo tiene como finalidad el aprendizaje de la

lengua sino que también sirve para el cultivo ético y estético, desarrolla la imaginación, la memoria, la sensibilidad y las capacidades cognitivas del espectador ya que la imagen activa en el espectador recuer-dos, experiencias sentimientos, conocimientos previos que [que] nos hacen reflexionar tanto sobre que está sucediendo en la escena e interpretarla en ese preciso momento, como sobre la reflexión y formación

de juicios la propia vida del espectador. Supone por tanto un desarrollo de las estrategias de comprensión del alumno, en tanto en cuanto ve a través del cine situaciones verosímiles en las que se genera informa-ción lingüística que puede que no comprendan totalmente pero que se compensa con la información que

el contexto concreto presenta y con la información extralingüística (la entonación, los gestos, etc.) que le ayuda a comprender una gran parte del mensaje total.

Para Mitry,(1965) “el cine expresa la vida con la vida misma y no se puede entender según las

reglas y principios convencionales del arte”. Desechaba las películas teatrales y las totalmente expresio-nistas o abstractas. El montaje reflexivo está en las películas importantes, en las cuales existe tensión en-tre lo que se muestra y lo que se siente, y además trascienden el relato y ofrecen una experiencia.

Según Ontoria, (2007:2) “la contribución a almacenar recuerdos no vividos que defendía Mitry se cumple en el ámbito ELE ya que a través del visionado, los alumnos ven el modo en que interactúan

los personajes, acompañados de gestos y entonación, aprenden patrones de comportamientos, expresio-nes y en general modos de actuación que interiorizarán como si fueran experiencias reales pudiendo imitarlos ellos mismos”.

Para cerrar el capítulo de las ventajas del cine como recurso didáctico y antes de pasar a analizar los inconvenientes, nos gustaría mencionar que tanto los largometrajes como los cortometrajes coinciden en que ambos son fuente de valores nuevos, son un material hecho de interacciones reales destinado a un

público nativo que se comparte con alumnos no nativos, que ambos suponen un input para la interioriza-ción de la gramática en uso, supone una fuente de conocimientos pragmáticos y socioculturales de forma que mediante el visionado el alumno puede comprender y asimilar la cultura que se le presenta a través de lo que ve, de lo que oye, de su códigos, símbolos, creencias de manera natural y efectiva, desde luego

mucho más que la que se desprendería de una mera explicación verbal por parte del profesor. Y lo que más nos interesa en el fondo es que, gracias a todo ello, se podrán realizar actividades de tipo comunicati-vo en el que el alumno hable, exprese su opinión, pueda debatir y ser testigo de sus fortalezas y sus debi-

lidades, tomar conciencia de sus propias carencias comunicativas y autoevaluarse.

En cuanto a los inconvenientes, los detractores del uso del cine en clase esgrimen que:

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A) Una de las dificultades de la utilización del largometraje en el aula ELE es su duración, la mayoría de las veces no se dispone de tiempo suficiente para explotar el visitando de una película com-pleta en los tiempos de clase establecidos. Por lo tanto hay que cortarlo en fragmentos o verlo fuera de clase y fuera de horarios lectivos, lo cual puede restar interés para el alumno. De este problema se escapa

el cortometraje por su duración perfectamente asumible en clase y tiene las virtudes de ofrecer una histo-ria muy condensada, con pocos personajes, suelen ser escenas sencillas referidas a espacio y tiempo y con mucha carga cultural. Pero éstos también tienen sus inconvenientes, como su restricciones de distribución

y accesibilidad, muchos son de carácter experimental y de difícil comprensión incluso para nativos, no digamos para no nativos, aunque existen cortometrajes que tratan sobre temas muy útiles en el aula y son inocuos desde el punto de vista del choque cultural, a veces las temáticas pueden herir la sensibilidad, por un uso de lenguaje casi siempre muy directo, generalmente con una gran cantidad de jerga o expresiones

coloquiales, incluso a veces vulgares que pueden resultar ofensivas para el espectador-alumno de ELE.

B) Puede plantear dificultades con elementos lingüísticos y plantear lagunas de comprensión

global del los mensajes de la película.

C) Aunque esto está cambiando, todavía existe una creencia bastante extendida de que ver cine en clase es una actividad pasiva tanto para el profesor como para el alumno. Esto es muy discutible por-

que incluso en el hipotético caso de que el profesor simplemente pidiera a los alumnos que vieran la pelí-cula en clase, desde el punto de vista cognitivo ya dejaría de ser una actividad pasiva dado que el mero hecho de intentar comprender el mensaje audiovisual pondría en marcha distintos mecanismos mentales.

Y si guiamos al alumno en el visionado hacia ciertos contenidos y estrategias que pretendemos enseñar con el uso de un filme o un fragmento del mismo dado ya deja de ser claramente una activad pasiva tanto para el profesor como para el alumno.

D) La película es fruto de una visión particular de la realidad del director que juega con las posi-bilidades de uso que le da la cámara. Eso es cierto pero precisamente puede aprovecharse este supuesto inconveniente para desarrollar la capacidad crítica y la reflexión del alumno los materiales audiovisuales,

no solo ante el cine, también la televisión o cualquier información en internet, lo cual se convierte más bien en un punto a favor de su uso en clase.

E) En algunos centros de enseñanza puede darse la circunstancia de que no dispongan de equi-pos de reproducción. Aunque esto cada vez es menos frecuente, todavía hay países y centros que todavía no disponen de ellos.

F) Llevar a cabo una explotación didáctica de un largometraje supone demasiado tiempo y traba-jo tanto para el profesor como para el alumno, dando por hecho que dicha explotación ¿durara? ocupara

demasiado tiempo lectivo.

En este momento nos parece adecuado volver a la dificultad de la extensión del largometraje en su uso como recurso didáctico así como el grado de dificultad del lenguaje. Consideramos que estos su-

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puestos problemas son relativamente fáciles de solucionar con una buena organización y unas actividades adecuadas a los objetivos didácticos y al nivel de nuestros alumnos, sus necesidades, sus intereses, temá-ticas, etc. para poder sacarle partido. No se trata solamente de una buena selección del material sino de un buen tratamiento del mismo para cumplir con nuestros objetivos como profesores. Como hemos mencio-

nado anteriormente proyectar la película en clase sin ninguna preparación para guiar al alumno en los contenidos lingüísticos y culturales que pretendemos que aprendan es una tarea baldía en la que se pierde el tiempo y el potencial que posee el cine. Para sacar el máximo partido de un largometraje en la clase de

ELE sería utilizar fragmentos para ilustrar aquellos contenidos que pretendamos enseñar. Algunos críticos favorables al cortometraje, (Ontoria, 2007) opinan que tal fragmentación de un largometraje resta valor artístico al material, impide al alumno implicarse en la historia y le hace sentirse desmotivado por reafir-mar su condición de extranjero ante un producto hecho para nativos. Ante esta crítica y para los objetivos

en el aula ELE hay que dejar claro que la película no solo se utilizaría por su interés cinematográfico in-trínseco, sino que en nuestro caso lo que pretendemos prioritariamente es enseñar lengua y enseñar cultu-ra y ello puede hacerse de diversas formas y una de ellas, es el cine, aunque sea de forma fragmentada,

tan válida como cualquier otra porque:

- introduce temas de conversación, - conecta el intelecto, las emociones y los sentimientos,

- desarrolla la comprensión auditiva, - introduce aspectos culturales, - introduce aspectos lingüísticos y extralingüísticos,

- se presta a una gran variedad de actividades para practicar las cuatro destrezas, - se puede utilizar tanto para preparar actividades sueltas que puedan complementar manuales o otras actividades o para combinar varias tareas en una secuencia didáctica,

- el cine tiene una dimensión formativa inherente (Tort, 1996).

Según Alain Bergala, (2007) para que una película sea verosímil debe tener un contenido y unos

recursos convencionales, establecidos por el género, la cultura y la moda a los que pertenece. Se debe

integrar en un universo diegético. Bergala centra una teoría y un análisis del cine basado en el valor del fragmento, criticando frontalmente las corrientes pedagogistas que consideran exclusivamente la lectura del cine como hecho de "lenguaje" y/o de "ideología" (ya sea para desengranar el "sentido" del texto o

para desarrollar el “espíritu crítico" del espectador). Me gustaría en este momento destacar la visión de

Bergala sobre la importancia del fragmento cinematográfico, relacionada con la idea de poner en relación

las imágenes, fragmentos de filmes, y enseñar el análisis a partir de esta puesta en relación…:

“Porque si pones en relación diversos fragmentos rompes la idea escolar o universitaria de de-cir: esto es así, no podría ser de otro modo, algo que no sirve para nada. En cambio, si cojo una escena, una situación que muchos cineastas han filmado, por ejemplo la relación amorosa entre un hombre y una mujer, y entre ellos hay una mesa de billar o de ping-pong, entre ellos dos hay algo… La situación es

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simple: un espacio y dos personajes. Si uno muestra una única manera de filmarlo es bien distinto que si mostramos dos o tres formas de rodar la misma escena. Entonces uno comprende que todo es relativo, que cada cineasta lleva a cabo una serie de decisiones que sólo le pertenecen a él mismo. No hay una elección “lógica” pues si así fuera todos filmarían lo mismo. En cambio cada uno tiene su estilo, sus

deseos, su manera de realizar. Por eso funciona tan bien este método comparatista. El interés recae tam-bién en mostrar fragmentos que crean la apetencia de ver las películas. Si uno dice: “Vamos a ver una película entera”, requiere mucho tiempo. En cambio, si uno dice “Os voy a mostrar la misma escena en

tres o cuatro películas”, todos van a prestar atención a los fragmentos”.

Esta teoría, desde nuestro punto de vista, aunque está pensada para alumnos de estudios cinema-tográficos, al fin y al cabo se trata de una pedagogía que considero que es perfectamente aplicable al uso

del cine en el aula ELE para la enseñanza de contenidos lingüísticos y culturales y estamos de acuerdo con el uso de fragmentos de largometraje y su comparación con otros de otras películas para presentar y enseñar determinados contenidos, fragmentos que una vez trabajados pueden ser lo suficientemente atrac-

tivos para suscitar en el alumno el interés para hacer el visitando completo de dicha o dichas películas, ya sea en clase una vez trabajadas si el tiempo lo permite o fuera de ella como constatación de un aprendiza-je autónomo y un deseo de seguir aprendiendo y desde el puente de vista estético y artístico seguir disfru-tando.

2.2.1.2.- Criterios de selección del material fílmico

El cine no nació con un fin educativo pero sí tiene una dimensión formativa en tanto en cuanto se lleva a cabo la “emisión y recepción intencional de películas portadoras de valores culturales, huma-nos, técnico-científicos o artísticos, con la finalidad de mejorar el conocimiento, las estrategias o las acti-

tudes y opiniones de los espectadores” (De la Torre, 1996). El cine en su dimensión formativa implica la transmisión de valores humanos, valores sociales y culturales codificados en forma interpretable así como la intención de utilizar el cine como recurso con la finalidad de producir algún tipo de aprendizaje.

Esta dimensión se puede encontrar en los contenidos de la película pero también en la intención con la que el receptor la mira de manera que para unos espectadores una misma película puede resultar formativa y para otros no serlo en absoluto. Por ello, al aportar este material al aula es fundamental reali-

zar un tratamiento adecuado del material y sobre todo, realizar una selección adecuada del material con fines formativos.

El primer aspecto a tener en cuenta a la hora de seleccionar determinado material fílmico para

nuestra clase de ELE es la determinación de los objetivos, ya sea un soporte de trabajo para trabajar con-tenidos lingüísticos y culturales, como un objeto en sí mismo, por entretenimiento o quizás una mezcla de todos ellos.

Una vez definido el/los objetivos procederemos a localizar material que nos pueda ser útil y qui-zás lo más fácil sea aprovechar secuencias de materiales que ya conocemos. Ver películas con intención de encontrar aspectos que nos puedan ser útiles supone una gran dosis de tiempo que a veces no tenemos

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y no siempre con resultados útiles pero si lo hacemos de esta manera, aunque no encontremos en ese momento un resultado inmediato sí convine hacer anotaciones y tenerlas en cuenta igual para otra oca-sión, otro nivel, oro tipo de alumnos a los que pueda adecuarse en un futuro. Según Amenós (1999), estos son los factores a tener en cuenta para la selección de material fílmico para el aula ELE:

a) Material de interés para nuestros alumnos. Dicho interés puede depender de distintas razones:

- El entorno en el que se desarrolla el trabajo: varía en función de si el alumno se en-cuentra en situación de inmersión o no, del tipo de contacto que tiene o piensa tener con la cultura meta, si va a presentar aspectos útiles de la forma de vida hispanos que conviene que los alumnos conozcan. Se debe conjugar la sensibilidad de los alumnos con el afán formativo.

- La cultura de procedencia de los alumnos: ya que algunos contenidos que para noso-tros son cotidianos pueden resultar inadecuados desde el punto de vista ideológico o carecer de referentes

culturales que hacen más difícil su comprensión.

- La edad de los aprendientes: los intereses y gustos de los jóvenes son generalmente distintos a los de los niños o los adultos aunque si se nos da el caso de una clase heterogénea en cuanto a

la edad, las distintas perspectivas pueden ser un aliciente y enriquecer la visión de cada uno, siempre y cuando las actividades están bien explotadas.

- Las experiencias previas de aprendizaje de los alumnos: depende del grado de escola-rización, su experiencia con el cine como recurso didáctico válido, en definitiva, acercarse lo máximo posible a lo que el alumno requiera.

- La dificultad de un filme o fragmento: y no solo hay que tener en cuenta su nivel de interlengua, hay muchos otros aspectos que le pueden permitir o impedir una comprensión adecuada del material, ya sea desde los propios materiales a circunstancias psicológicas y socioculturales.

b) Estimación de la dificultad de una película o escena. Como acabo de mencionar desde el distanciamiento de la cultura de origen del alumno con la

cultura meta, a distintos estilos de aprendizaje, mayor facilidad de unos sobre otros para interpretar claves visuales o auditivas, la autoestima, la interpretación que cada alumno es capaz de hacer de sus logros y sus errores, la motivación, el interés, la familiaridad con el material, con el tipo de tareas, la información previa que tengan sobre la película, el clima de tensión o relajación, etc. Todos estos son aspectos a veces

impredecibles o aun siendo predecibles son difíciles de controlar en su totalidad y que implican adaptarse en la medida de lo posible a estas variaciones y esta falta de homogeneidad. No obstante, hay otros aspec-tos que son más fáciles de calibrar y son los siguientes:

- aspectos referidos a historia, estructura y trama de la película o secuencia: simplifica una historia lineal, sin saltos ni elipsis importantes, con la que el espectador se pueda identificar o al me-nos le resulta conocida o posible, aunque sea por experiencias cercanas o por conocimiento de la historia

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a través de otras fuentes (literatura, teatro). Muchas tramas, la ruptura del orden temporal, la falta de refe-rencias hacen la comprensión más difícil.

- aspectos referidos a los personajes: ayuda a la comprensión una pequeña cantidad, la

claridad con la que se les describe en la escena o filme con comportamientos coherentes bajo los criterios del receptor.

- aspectos relativos al tipo (o tipos) de lengua utilizados (s): influye la complejidad de las variedades lingüísticas, los temas abordados, formas textuales difíciles, la velocidad de elocución, la pronunciación clara, los turnos de palabra, el tipo de voces, los vocabularios específicos ya que algunas jergas pueden resultar difíciles de comprender, abundancia de coloquialismos y vulgarismos, diálogos en

verso, etc.

- aspectos referidos a la integración de palabra, sonido e imagen: cuanto más uso se

hace del componente visual en la transmisión del mensaje más ayuda al receptor en la comprensión del mismo, la música o el sonido también pueden reforzar el significado o en menos casos dificultarlo por estar recibido demasiados estímulos a la vez que pueden colapsar el proceso de comprensión. Es decir, cómo se combinan estos elementos para relevar u ocultar aspectos importantes del mensaje.

- aspectos ligados al soporte material: la posibilidad de manipulación del material par parar la cinta, volver atrás, ir hacia delante, cortar, añadir subtítulos, cambiar el idioma puntualmente si es

necesario, la calidad del sonido, la calidad del equipo reproductor, el aislamiento o ruido ambiental de la sala de proyecciones, etc. pueden facilitar o dificultar la comprensión del mensaje.

Además de tener en cuenta estos factores a la hora de seleccionar el material fílmico, Amenós también propone un cuestionario para medir el grado de dificultad de una película o secuencia con el fin de encontrar un material que se adapte a los alumnos, lugares y circunstancias en cada momento. Se trata de un cuestionario de veinticinco preguntas cerradas que se contestan con “sí” o “no” de tal manera que

cuantas más respuestas afirmativas resulten del cuestionario, más fácil se considera el material para unos alumnos extranjeros. Este cuestionario, que se reproduce en el Anexo ….. es aplicable tanto a largometra-jes completos como a secuencias así como cortometrajes.

Este conjunto de aspectos se debe tener en cuenta a la hora de planificar el trabajo con los alum-nos tanto en el planteamiento de objetivos como en la elección de los materiales que debe adecuarse lo máximo posible al tipo de aprendientes con los que trabajemos con la finalidad de alcanzar dichos objeti-

vos. Cuanto mayor sea la preparación teniendo en cuenta estos criterios más eficaces serán los resultados.

2.2.2.- El cine y la interculturalidad

Las ventajas que tiene el lenguaje audiovisual sobre otros recursos, sobre todo en contextos de no inmersión, a la hora de presentar un determinado contenido cultural se han mencionado ya. El cine en

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particular refleja la visión del mundo de una sociedad dada y no lo hace solamente a través del tema que aborda o la trama sino que todos los componentes del filme se convierten en fuente de información (per-sonajes, diálogos, hábitos, lugares, localización temporal, etc.) y cualquiera de estos aspectos puede resul-tarnos útil para el diseño de nuestras actividades.

Santos (2007) señala que el cine es especialmente recomendable en la enseñanza del es-pañol como lengua extranjera porque nos permite estrechar los lazos entre lengua y cultura: es una he-

rramienta que integra los elementos lingüísticos con los socioculturales. Hacemos uso tanto del conoci-miento como de la práctica lingüística para acceder a una gran variedad de información, además de a otras culturas y grupos sociales, muestra de forma natural la forma en que interactúan los hablantes nati-vos, es decir, cómo viven y cómo se relacionan. En la ficción cinematográfica se presenta el uso del len-

guaje en situaciones reales de comunicación además de otros importantes aspectos extralingüísticos de la comunicación como el lenguaje no verbal (gestos, movimiento del cuerpo, contacto visual, entonación) y, por tanto, favorece el enfoque comunicativo integrando destrezas comunicativa receptivas y productivas.

En definitiva, al tiempo que motiva, ofrece excelentes oportunidades para presentar situaciones reales de lengua, transmitiendo la lengua en un contexto socio-cultural.

Si lo que queremos fomentar es una actitud intercultural, en el momento de presentar a nuestros

alumnos un largometraje, una secuencia o un cortometraje debemos adoptar todos, profesor incluido, una posición crítica desde el punto de vista cultural y tomar distancia para ver desde fuera nuestra propia cul-tura y conocer mejor cómo somos y qué hacemos para poder abrirnos a la nueva cultura que se nos pre-

senta.

El cine es un instrumento fundamental para hacer más dinámico el proceso de enseñanza ya que

favorece las tareas académicas básicas, como por ejemplo, la comprensión, la adquisición de conceptos, el razonamiento, la interpretación y el análisis crítico. Pero además, puede ser una buena herramienta de enseñanza/aprendizaje intercultural para aprender a ser, a convivir, a participar y a vivir en el mundo, puesto que potencia la reflexión, la sensibilidad y la formación de opiniones propias. En definitiva, una

buena herramienta de formación y de reflexión tanto para nosotros, como docentes, como para nuestros alumnos.

3.- PROPUESTA DIDÁCTICA

Como ya hemos venido diciendo a lo largo de este trabajo, hay aspectos de la cultura meta que son fundamentales a la hora de comunicarse pero cuyo tratamiento en los manuales es, la mayoría de las veces in-suficiente o inadecuado, sobre todo en lo que se refiere a las habilidades y las actitudes interculturales. Por ello, es fundamental que el profesor sea capaz de crear y elaborar su propio material en función de las necesidades de sus alumnos.

Siguiendo el criterio utilizado hasta el momento, nuestra propuesta didáctica se va a centrar en hacer llegar a nuestros alumnos diferentes manifestaciones culturales a través del enfoque por tareas ya que creemos que es el más acertado para desarrollar las actitudes y habilidades necesarias que cambian la visión etnocentris-ta y ayudan a abandonar los prejuicios y estereotipos que nuestros alumnos puedan tener. Una vez más, la figu-

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ra del profesor resulta imprescindible en dicho proceso como facilitador, al mismo tiempo que favorece la mo-tivación de sus alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos de manera satisfactoria, llevando al aula actividades no solamente atractivas y útiles sino también favorecedoras de valores como el respeto y la toleran-cia.

El tema principal que se trata en la propuesta, así como otros subtemas que conlleva y que se trabajan a lo largo de la unidad didáctica, se ubican en el apartado de la cultura del PCIC y más concretamente en el segundo inventario (Saberes y Comportamientos Socioculturales) y en el tercero, el de Habilidades y Actitudes Interculturales. Además de los contenidos culturales, estas propuestas didácticas trabajan todas las destrezas

lingüísticas (expresión oral, expresión escrita, producción oral y escrita e interacción oral y escrita) para que el alumno siga desarrollando sus competencias comunicativas. Se integran otros aspectos lingüísticos de tipo lé-xico y gramatical y es conveniente aclarar que, aunque estos no suponen el objetivo principal de la propuesta didáctica, sí sirven de ayuda para la consecución de las tareas.

Es importante señalar que se ha establecido el nivel B2 como nivel adecuado al que va destinada la propuesta, no por los aspectos culturales, es decir, por lo que establezca el PCIC sobre los inventarios de Sabe-res y Comportamientos socioculturales que, como sabemos, se presenta en fases o estadios (de aproximación, profundización y consolidación) que establecen un modo de gradación en los contenidos y que no tienen una correspondencia sistemática con los niveles de gradación que establece la dimensión lingüística del inventario. Se establece ese nivel teniendo en cuenta el léxico, las estructuras gramaticales, la pragmática del habla infor-mal de los diálogos, etc. con los que se trabaja así como el nivel de las capacidades cognitivas y comunicativas para comprender textos, audios, hacer inferencias a través de imágenes, interactuar con cierta fluidez, etc.

Esto implica que los mismos contenidos de forma total o parcial pueden adaptarse a otro nivel ade-cuando las actividades en función de los objetivos.

Para estructurar nuestras actividades vamos a usar el modelo propuesto por Sheila Estaire que hemos visto anteriormente en el trabajo.

Plantilla para el borrador de una programación.

1. Tema

2. Tarea final

3. Objetivos

4. Contenidos

5. Secuencia de tareas que conducen a la tarea final

6. Evaluación (procedimientos/ instrumentos)

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UNIDAD DIDÁCTICA

Título: Mi querida España Autor/a: Camelia Zurita Melero Apartado (según el PCIC):

- Inventario de Saberes y comportamientos socioculturales: punto “Convenciones sociales y com-portamientos” de los apartados 1.6 Trabajo y Economía y 2.1. Relaciones personales en el ámbito personal y público y 2.2. Relaciones personales en el ámbito profesional.

- Inventario. Habilidades y actitudes interculturales. Nivel de referencia: B2+ Tarea final: debate sobre migración y la situación de control de flujo de refugiados a Europa. Objetivos: trabajar habilidades y actitudes interculturales que permitan al alumno desarrollar la

capacidad de predisposición, interpretación y respuesta adecuadas en encuentros interculturales, así como desarrollar una conciencia intercultural (estrategias cognitivas y afectivas) a la hora de comprender situaciones complicadas por las que pasan los migrantes y refugiados.

Desarrollar la capacidad de debatir. Destrezas: Integración de todas las destrezas. Contenido gramatical: entre los objetivos principales de esta U.D. no se encuentra el trabajo explí-cito de la gramática; no obstante, se repasarán determinados estructuras relacionadas con expresar

una opinión, posicionarse en el debate de un tema, defender y rebatir posturas: Considero/Opino/Pienso que + indicativo//Yo diría que + indicativo//Quizás + subjuntivo // Indicativo + Quizás//Futuro imperfecto//Estoy/no estoy de acuerdo con..

Contenido funcional: expresar opiniones y actitudes. Debatir. Contenido léxico: léxico relacionado con crisis económica y con la migración. Contenido pragmático: algunas formas de interacción en la conversación informal.

Destinatarios: adultos y jóvenes en situación de no inmersión. Número de alumnos: 10 Dinámica: individual, parejas, grupo. Duración: 3 sesiones de 1h30’

Tareas posibilitadoras: acercamiento al tema de la crisis económica española, la emigración de jó-venes altamente cualificados a otros países de Europa, la familiarización con el léxico de la crisis y la emigración, el choque cultural, la concienciación del alumno sobre las dificultades que entraña

emigrar, todo ello a través de secuencias de la película mencionada y una muestra del programa “Madrileños por el mundo” y algunos materiales más. La reflexión sobre otros tipos de migración más difícil que la de los protagonistas de la película. Material necesario: Película “Perdiendo el norte” (Nacho G. Velilla, 2015), Fragmentos de la pelícu-

la “18 comidas” (Jorge Coira, 2010) y del Cortometraje “Recursos Humanos” (Joan Alvarez Lla-dós) ordenadores, tabletas, o reproductor de DVD. Páginas web: ht tp : / / in te rnac iona l .e lpa is .com/ in te rnac iona l /2015/11/12/ac tua l idad/

1447358863_439127.html https://www.youtube.com/watch?v=JGfQwPgeibg https://www.youtube.com/watch?v=1Aa26MbXgL8

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http://internacional.elpais.com/internacional/2015/11/12/actualidad/1447358863_439127.html

https://www.youtube.com/watch?v=JGfQwPgeibg

https://www.youtube.com/watch?v=1Aa26MbXgL8


DESARROLLO DE LA U.D. GUÍA PARA EL PROFESOR

Actividades de previsionado (tiempo: 15’) (Destrezas: producción oral) (interacción).

Actividad 1.- "Perdiendo el norte" A lo largo de toda la U.D., vamos a trabajar con la película de Nacho G. Velilla, "Perdiendo el

norte" (2015) guionista de varias series muy populares en España como “7 vidas” y “Aída”. En esta primera actividad activamos los conocimientos previos de nuestros alumnos sobre exponentes funcionales para expresar probabilidad o creencia sobre el significado de la expresión "perder el norte" y sobre la situación migratoria actual desde España así como la que existe en su país, si la hay. A lo largo de

toda la U.D. los alumnos también manifestarán su opinión sobre varios temas, por lo que practicarán ex-ponentes funcionales relacionados con dar/pedir opinión y estar/no estar de acuerdo con..o estar en desacuerdo con...por ejemplo: Creo/opino/pienso que+ indicativo// Yo diría que + indicativo//Quizás +

subjuntivo // Indicativo + Quizás//Futuro imperfecto.

Si es la primera vez que utilizamos el cine con este grupo de alumnos, podemos preguntarles si conocen algo sobre nuestro cine, algún director o película, si les gusta, etc. como ejercicio de calentamiento.

En el apartado A), a modo de lluvia de ideas, preguntar a los alumnos qué les sugiere la expresión "per-der el norte" y que repasen las fórmulas mencionadas para expresar opiniones, creencias, probabilidades.

En función de las respuestas, les explicaríamos qué significa dicha expresión y algunos ejemplos de cuándo se utiliza en español (cuando alguien está desorientado y actúa de manera inapropiada se le dice que "está perdiendo el norte").

En el apartado B) les preguntamos acerca de qué tipo de migración se produce en su país, si es que la hay, antes de preguntarles si conocen la de España. Se trata de que reflexionen sobre lo que tiene cerca para después poder comparar con la situación en España y establecer similitudes y diferencias, para establecer

puentes culturales. Con la tercera pregunta, se trata de relacionar la expresión "perder el norte" con cómo puede sentirse un migrante al llegar al país de destino en su camino superación de dificultades y hacia el aprendizaje de la nueva lengua, la nueva cultura, normas, etc. y que el alumno ya vaya estableciendo una

actitud empática hacia los migrantes en general.

Actividades durante el visionado

Actividad 2.- “Mi querida España en 2015” (30’) (Destrezas: compresión escrita/producción oral/interacción) (Trabajo por parejas) En esta actividad vamos a trabajar un poco el léxico sobre la crisis económica en España que aparece en

la cabecera de la película junto a unos dibujos animados y que de alguna manera provoca que jóvenes

muy preparados tengan que emigrar por falta de trabajo en España. La dinámica es por parejas, para que

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colaboren entre ellos a la hora de realizar lo que se les propone. Aparte de aprender léxico nuevo, deberán hacer inferencias sobre cómo al cumplirse todos estos fenómenos se desencadena una necesidad migrato-ria.

A) Ponemos la cabecera de la película sin audio. Fragmento 1: (desde 2´10” hasta 2´34”). El objetivo es que presten atención a los conceptos que aparecen junto a las ilustraciones animadas y que no se distrai-gan con la canción, aunque al final de esta actividad se puede volver a poner este fragmento con la can-

ción de fondo "Mi querida España", una versión de Kiko Veneno para la película.

PARO IRPF IVA RECORTES CORRUPCIÓN DEUDA EMIGRACIÓN

Una vez hecho esto, podemos pedirles a modo de juego que intenten explicar con sus palabras lo términos

presentados y luego pedir a cada pareja que intenten formar dos oraciones con dos de los términos que elijan. Con ello queremos comprobar que han comprendido bien el significado y que pueden hacer uso de los términos en un contexto adecuado.

B) En este ejercicio les volvemos hacer una serie de preguntas para saber si conocen algo acerca de la situación económica actual en España, si han leído en los periódicos o escuchado algo en las noticias re-lacionado con estos conceptos, si ocurre algo similar en su país y de qué manera este tipo de cosas puede

PARO Personas sin empleo que no encuentran trabajo

IRPF Impuesto sobre la renta de las personas físicas:

impuesto que se paga al Estado por los ingresos laborales o de otro tipo.

IVA Impuesto sobre el valor añadido: impuesto que se

aplica a la mayoría de los productos de consumo

(alimentación, ropa, ocio, etc.).

RECORTES Medidas que aplica el Estado en situación de cri-

sis para reducir los costes sociales.

CORRUPCIÓN Los políticos y funcionarios hacen mal uso del

dinero público para beneficios privados.

DEUDA Obligación que alguien tiene de devolver normal-mente dinero a otra persona o banco.

EMIGRACIÓN Personas que dejan su residencia habitual para ir a otro lugar de un país extranjero o dentro de su país

para mejorar sus condiciones de vida

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provocar emigración. Con estas preguntas pretendemos que los alumnos tomen conciencia de una situa-

ción social real en España, que puede que estar ocurriendo también en su país con su particularidades, similitudes y diferencias y se trata se que los alumnos reflexionen y establezcan comparaciones sobre distintas o parecidas razones por las que se pueden producir movimientos migratorios.

Actividad 3.- “Los jóvenes de hoy”. (Trabajo en parejas) (Comprensión oral y escrita/Producción oral) (20’).

En esta actividad, mediante el fragmento 2 (desde 0’50” hasta 02’03”), (transcripción en: Anexo 1, Activi-dad 3, fragmento 2), se presenta a los protagonistas de la película, Hugo y Braulio. Se pasa un primer visionado sin audio para que en función de las imágenes, los alumnos por parejas, siempre buscando el trabajo colaborativo, deduzcan qué les pasa a los protagonistas. Mediante una lluvia de idea, cada pareja

aporta su opinión al grupo acerca de qué profesión parecen tener los protagonistas y en qué están traba-jando.

A continuación, en la segunda parte de la actividad, se vuelve a pasar el visionado del fragmento con au-dio y antes de que se les pida a los alumnos que realicen la actividad de compresión en la que deberán contestar con "verdadero" o "falso", se les pasará una transcripción del texto y se aclararán las dudas de vocabulario y expresiones que sean necesarias.

Soluciones: a)V; b) F; c) F; d) F; e) V; f) V

Actividad 4.- “Españoles en el mundo” (25’) (Individual y grupo) (Destrezas: comprensión oral es-

crita/producción oral/interacción).

Mediante esta actividad queremos añadir una referencia a un programa real de televisión, que

también aparece simulado en la película y es el que anima a los protagonistas a emigrar a Alemania. Como hay muchos españoles que viven en otros países, en el resto del mundo, en las televisiones españo-las hay varios programas que se dedican a entrevistar a españoles que viven y trabajan fuera de España. Ellos cuentan cómo viven, nos muestran lugares y cosas curiosas de la ciudad en la que viven, diferencias

culturales (hábitos, horarios, comida, vivienda, etc.), si están contentos, si volverán a España, etc. Se pre-tende con los dos ejercicios de esta actividad que los alumnos reflexionen sobre el poder de los medios de comunicación ante un espectador desesperado, de la distorsión de la realidad que hacen estos programas

para hacerlos más atractivos para los televidentes y sobre los problemas que pueden llegar a provocar,

como crear falsas esperanzas. Asimismo, si existe algún programa similar en la televisión de el/los país/es de los alumnos y lo han visto alguna vez, esto puede ayudarles a entender mejor la actividad. Como puede

que algunos conozcan este tipo de programas y otros no y como las reflexiones y opiniones son de tipo personal, la dinámica es individual aunque se produce una interacción al expresarlas y contrastarlas.

Por tanto, en primer lugar se presenta un primer visionado con audio y transcripción de un fragmento del programa real “Madrileños por el mundo - Berlín” (https://www.youtube.com/watch?v=1Aa26MbXgL8. Fragmento 3: (desde 29’11” hasta 31’46”), (transcripción en: Anexo 1, actividad 4, fragmento 3). En fun-

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ción de la nacionalidad de nuestros alumnos, si es homogénea, podemos buscar algún ejemplo que hable

sobre españoles en su país. Como siempre, aclaramos dudas sobre vocabulario.

A) En este ejercicio, les preguntamos si existe algún programa similar en la televisión de su país. Tam-

bién les pedimos que nos digan cuál es el mayor problema de Raúl (el entrevistado en el programa real) para encontrar trabajo en Berlín, ya que nuestros protagonistas de la película tienen el mismo problema.

B) Volvemos a nuestra película. Como Hugo y Braulio se van a Berlín porque ven un programa como

este, les pasamos el fragmento de la película en el que aparece la simulación del programa de televisión, (Visionado con audio del fragmento 4, desde 08´14” hasta 9’24”), (transcripción:Anexo 1, fragmento 4)

y después de pasarles la transcripción y aclarar las dudas que surjan, les pedimos que contesten a las

siguientes preguntas:

- ¿Qué opinas sobre este tipo de programas?

- ¿Te parece real o realista? - ¿Crees que puede crear ilusiones falsas en las personas que lo ven?

Actividad 5.- “La vida del emigrante”. (20’) ( individual/interacción)(Destrezas: Comprensión es-crita/ Producción oral).

En esta actividad, aparte de proporcionar más información a los alumnos sobre los personajes de la pelí-cula, queremos hacerles reflexionar sobre qué situaciones pueden facilitar o hacer más difícil la vida al migrante en el lugar de destino. Todo ello apelando a su propia experiencia personal, o a la de personas

cercanas o conocidas, que pueda haber conformado en cada uno de ellos una opinión o una historia al respecto y que les pediremos más adelante que nos cuenten. Por eso la dinámica es individual aunque a la hora de exponerla a los compañeros y compararlas genera una interacción.

A) Damos a nuestros alumnos algunos datos más sobre los personajes de la película:

Hugo y Braulio viven y trabajan en el barrio turco de Berlín, comparten piso con Carla y Rafa,

que son hermanos y ya llevan tiempo en Berlín y tienen un vecino llamado Andrés, un emigrante español que lleva más de 40 años en Berlín, emigró en los años 60, una época muy dura en España por la dictadu-ra franquista y una situación económica pobre, en la que emigraron muchos españoles a Europa. Hugo y

Braulio trabajan en el restaurante Palme Kebab Berlín, propiedad de Marisol (española) y Hakan (turco), están casados y quieren tener un hijo. Hugo y Braulio trabajan en el restaurante, fregando platos, porque como no hablan alemán no consiguen trabajo relacionado con sus estudios. El problema es que como tra-bajan muchas horas por poco dinero, no tiene ni tiempo ni dinero para pagarse las clases de alemán.

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Ahora les pedimos que contesten si las siguientes situaciones, en su opinión, son ventajas o in-

convenientes para un emigrante:

a) Vivir y trabajar con españoles en un país extranjero y poder hablar español cada día te hace sentir como en casa. (V/I) b) Vivir con españoles está bien porque te ayudan a adaptarte al nuevo idioma y la nueva cultura.

(V/I) c) Como no necesitan hablar alemán en su día a día, se esfuerzan menos en aprender.(V/I) d) Como viven rodeados de españoles les resulta más difícil integrarse en la nueva cultura.(V/I)

B) En este ejercicio les preguntamos con el objetivo de que se pongan en la piel del otro: ¿Alguna vez te has sentido inmigrante? ¿Tienes experiencia como migrante o conoces a alguien que haya pasado por una situación similar? ¿Ha pasado por alguna situación como las que hemos mencionado? ¿Cómo les ha ido?

Cuéntanoslo.

Actividad 6.- “Choque cultural” (grupo, individual) (30’) (Destrezas: expresión oral/interacción)

Con esta actividad, pretendemos que los alumnos se conciencien de las diferencias culturales en situacio-nes cotidianas. Se les presentan situaciones que implican diferentes comportamientos en función de la cultura de origen y destino que causan choque cultural para los protagonistas de nuestra película y se trata

de que los alumnos, por las imágenes que les presentamos, sean capaces de inferir significados sobre algunos comportamientos proxémicos y cronémicos de la cultura española y compararlos con su propia cultura. De esta manera, reflexionarán sobre cómo se actúa en su propia cultura y aprenderán cómo se

actúa en la cultura española. La dinámica es individual en tanto en cuanto tengamos alumnos de culturas heterogéneas que puedan hacer su propia aportación. Si la clase es culturalmente homogénea, la dinámica será de interacción grupal.

A) Comenzamos con el visionado con audio del fragmento 5 (desde 19’49” hasta 20’00”). Diálogo muy corto y fácil que no necesita transcripción. En él vemos a Braulio en una entrevista de trabajo y al presentarse a la señora que le va a entrevistar, se acerca demasiado con intención de darle un beso en

la mejilla. Ella se aparta y le ofrece la mano. Pedimos a los alumnos que observando esta escena, nos digan qué les llama la atención, qué diferencias notan. Después de recibir las respuestas, les explica-

mos que la cultura española es una cultura de acercamiento o de contacto en la que el contacto físico

es mayor entre las personas y que habitualmente saludamos con dos besos o un abrazo a los familia-res, amigos incluso compañeros de trabajo. Los hombres se dan un apretón de manos, un abrazo, o unas palmadas en la espalda. A continuación, les presentamos cuatro escenas más (tres de ellas toma-

das de escenas de la película "18 comidas" y otra de una escena del cortometraje " Recursos Huma-nos") en las que distintas personas se están saludando en distintas situaciones y les explicamos qué hacen en cada una de ellas y por qué. Todo ello nos sirve de introducción para pedirles que nos cuen-

ten cómo sería este comportamiento proxémico en la cultura de nuestros alumnos:

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a) ¿Cómo sería la forma adecuada de saludar en esta situación profesional?

b) ¿En qué situaciones saludáis con besos? ¿Cuántos besos se dan? c) ¿Según tu respuesta, consideras tu cultura de contacto o no?

B) En este segundo ejercicio, presentamos el visionado con audio del fragmento 6 (desde 20’06” hasta 20’27”). Diálogo muy fácil que tampoco requiere transcripción. En este caso, lo que queremos es contar a

nuestros alumnos algunas nociones sobre la concepción del tiempo cronológico en España. Les contamos que Hugo llega unos minutos tarde a su entrevista de trabajo y eso le causa problemas porque en Alema-nia la puntualidad es un valor muy importante. En España también lo es, a pesar de que existe la idea ge-neralizada de que los españoles somos impuntuales. En el trabajo, la puntualidad es mayor que en el resto

de las situaciones cotidianas, donde generalmente se considera que un retraso máximo de 15 minutos es aceptable. Son los “15 minutos de cortesía” de los que habla Hugo. La cultura española tiene un concepto del tiempo más flexible que en otras culturas y un pequeño retraso, fuera del ámbito del trabajo, general-

mente, se tolera bien. Después e esta explicación, pasamos a hacerles reflexionar sobre cómo son las co-sas en su cultura y esto le permita comparar. Les preguntamos: En tu cultura, a) ¿Qué importancia tiene ser puntual? ¿Es igual en todos los ámbitos, profesional, personal,

íntimo? b)¿Crees que el tiempo es prioritario en tu cultura o es parecido a la cultura española?

Actividad 7.- “¿Tú qué harías en su lugar?” (Parejas)(Comprensión oral y escrita/producción oral y escrita/interacción) (50’)

Con esta actividad pretendemos que el alumno tome conciencia de lo dura que puede ser la vida del emi-grante en el país de destino, sobre todo cuando las cosas no van como él y su familia esperaban. Quere-mos despertar su empatía hacia el personaje y las personas emigrantes en general. Los tres ejercicios se

realizan por parejas para estimular el trabajo colaborativo, tanto para la comprensión oral y escrita como para crear y escribir las historias que les pedimos.

A) En este ejercicio, les hacemos escuchar, sin imágenes, el fragmento 7 ( desde 26’29” hasta 27’42”), “e-mail de Hugo a su padre” y una segunda vez con su correspondiente transcripción, aclaramos las dudas de vocabulario que sean pertinente (Transcripción en Anexo 1, fragmento 7) y según lo que han escucha-do y leído, deberán decirnos cómo le van, en su opinión, las cosas a Hugo en Berlín, mediante una lluvia

de ideas. Trabajo en parejas, colaborativo, y activamos la comprensión oral y escrita y la producción oral.

B) Ahora les pasamos el visionado del fragmento 7, sin audio. Pedimos a los alumnos que, por parejas, escriban brevemente y cuenten cómo es realmente la vida de Hugo en Berlín en función de lo que ven en las imágenes y la lean a sus compañeros. Tras hacer las correcciones pertinentes, les contamos que Hugo ha mentido a su padre y las cosas, como han visto en las imágenes, no le van tan bien. Además su padre

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se ha quedado también sin trabajo y depende del dinero que Hugo le pueda mandar a España para ayudar-

les. ¿Por qué pensáis que Hugo cuenta esa historia a su padre? ¿Os parece bien o mal que le mienta? ¿Sería igual en tu cultura?

C) A continuación, vemos el fragmento 8 con audio y transcripción (desde 27’42” hasta 28’38”) “Técni-co especializado en gestión medioambiental de residuos o basurero”, (Transcripción en Anexo 1, frag-

mento 8). Aclaramos dudas de vocabulario y expresiones. Con esta escena les mostramos que Hugo no es

el único que miente sobre su situación y lo que pretendemos es que sepan que es bastante habitual que un inmigrante cuente a su familia que las cosas le van bien, aunque sea mentira, y para que se pongan en la

piel del inmigrante les preguntamos: ¿Qué harías vosotros en su lugar? Les pedimos que se imaginen que han emigrado a otro país para estudiar o trabajar y las cosas no van tan bien como habían pensado. Sus familias (padres, esposa, esposo, hijos..) esperan sus noticias. Les pedimos que les escriban una carta para

contárselo y que se la lean a sus compañeros..

Actividad 8.- “Dos generaciones de emigrantes” (25’) (parejas, grupo) (Destrezas: comprensión oral y escrita/producción oral/interacción)

En esta actividad, pretendemos que el alumno reflexione sobre el tipo de personas que se asocian con el término emigrante/inmigrante y cómo en las sociedades occidentales, las personas de cierto nivel

económico, prefieren utilizar eufemismos como el que utiliza Hugo. También, cómo la migración se rela-ciona generalmente con personas procedentes de países pobres y con escasa formación. Para ello utiliza-mos un fragmento en el que los protagonistas, Hugo y Braulio, conocen a su vecino Andrés. Andrés es de la generación de emigrantes españoles que se fue a Alemania en los años 60, durante la dictadura fran-

quista en España. Precisamente en esta conversación, se refleja esta cuestión de los eufemismos y el len-guaje de la migración y sus asociaciones. Visionado con audio del Fragmento 9 (desde 14’43” hasta 15’35”), (Transcripción en Anexo 1, fragmento 9).

A) En este ejercicio, tras ver el fragmento, pedimos a nuestros alumnos que reflexionen sobre la idea que tiene Hugo de un emigrante? Él no se considera emigrante, dice que es un “trabajador cualificado itine-rante” (se aclara al alumno el significado de itinerante).

Para averiguar qué entienden nuestros alumnos por emigrante les preguntamos primero si están de acuer-do con Hugo . Asimismo, hacemos que se planteen si todos los emigrantes pasan por las mismas circuns-tancias y dificultades y que intenten, en función de lo que cuenta Andrés en la película, establecer simili-

tudes y diferencias entre las personas emigrantes de aquella época y las de la época actual.

B) En este otro ejercicio, les pedimos que miren las imágenes para intentar asociar algunos conceptos

relacionados con la migración. Les damos la opción de consultar el diccionario si es necesario. Así, po-dremos indagar sobre el concepto que tienen nuestros alumnos sobre las situaciones que les presentamos en la imágenes.

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Emigrante/Inmigrante/Expatriado/Extranjero/Refugiado/Trabajador cualificado itinerante.

Una vez hecho esto, les pedimos que contesten a las siguientes preguntas por parejas y que luego las ex-pongan al resto de la clase:

a) ¿Por qué creéis que se asigna un término diferente a situaciones parecidas?¿son todos positi-vos?

b) ¿Cuáles son las grandes diferencias que encontráis entre los diferentes grupos de personas de

las fotografías? (países de origen, motivos para emigrar, diferencias de necesidades entre unos y otros, diferencias entre los problemas con los que se encuentran unos y otros).

El hecho de que trabajen por parejas es con la finalidad de que entre ellos lleguen a un primer consenso

para esgrimir las razones que explican lo que se les plantea en la primera pregunta y así como lo que se les pide en la pregunta b). Luego, al exponer cada pareja sus respuestas al resto de la clase se verán las distintas o parecidas posiciones.

Después del visionado (individual/grupo) (Destrezas: todas) (1 hora en clase/ el tiempo de prepara-ción en casa que necesite cada uno).

9.- TAREA FINAL: “El gran debate”. (1 hora) (Comprensión escrita/Producción oral) (Interacción grupos)

Con esta película hemos introducido en clase un tema sociocultural general, el de la migración y una si-tuación sociocultural particular, un tipo de emigración que se da en estos momentos en España debido a la situación económica actual. Con la última tarea facilitadora, hemos ampliado el tema a la migración en

general que se está produciendo en el mundo, sobre todo hacia los países de Europa. A través de una noticia en Internet o en algún periódico, vamos a organizar un debate en clase sobre la política de control de entrada de refugiados en la Unión Europea y los controles de fronteras. Puede ser por ejemplo, una noticia como la que ofrecemos a continuación, aunque cada profesor, en el momento de

trabajar esta tarea en clase elegirá la que más se adapte a la actualidad y sus alumnos. Queremos que reflexionen sobre la situación tan grave en la que se encuentran los refugiados y su opinión sobre la forma de controlar el éxodo de refugiados que huyen de la guerra de Siria con el cierre de fronte-

ras y vallas/muros en algunos países europeos. Les pedimos que en casa cada uno lea la noticia que les proponemos: http://internacional.elpais.com/internacional/2015/11/12/actualidad/1447358863_439127.html

1) Una vez aclaradas las dudas de vocabulario, conceptos, etc., abrimos el gran debate sobre si les parece bien o mal el tipo de control sobre el flujo de refugiados que se está haciendo en algunos países europeos. 2) Si nos queda tiempo, se puede plantear la cuestión acerca de qué piensan sobre la relación que muchos

(políticos y ciudadanos de a pie) establecen entre migración y delincuencia. 3) Podemos pedir también a nuestros alumnos que escriban un articulo o una carta al director dando su visión personal sobre el tema.

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Evaluación

Finalmente, les presentamos un cuestionario de autoevaluación, queremos comprobar si a lo largo de esta

unidad didáctica hemos cumplido los objetivos interculturales que nos planteábamos..

VERSIÓN PARA EL ALUMNO

1.- “Perdiendo el norte”.

En las próximas clases vamos a trabajar con una reciente película española titulada “Perdiendo el norte” (2015) del director Nacho G. Velilla,

A) ¿Qué os sugiere la expresión "perder el norte"?

B) Contestad a las siguientes preguntas: a) Vuestro país, ¿genera emigración o recibe inmigración?

b) Y España, ¿sabéis si tiene emigrantes, recibe inmigrantes, o las dos cosas? c) ¿Pensáis que un emigrante puede “perder el norte” en el país de destino, es decir, estar

desorientado? ¿Por qué?

Actividades durante el visionado

2.- “Mi querida España en 2015”. Prestad atención al siguiente fragmento de la película y los conceptos que aparecen junto a los dibujos animados.

Fragmento 1: (desde 2´10” hasta 2´34”)

Como habéis visto, los conceptos que aparecen son:

PARO IRPF IVA RECORTES CORRUPCIÓN DEUDA EMIGRACIÓN

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A) Relacionad las siguientes definiciones con su concepto correspondiente:

Ahora, cada pareja deberá intentar formar dos oraciones con dos de los términos anteriores que elija. B) ¿Sabéis que estas cosas están pasando actualmente en España? ¿Pensáis que todo esto puede provocar emigración hacia otros países? ¿Por qué? ¿Y en vuestro país, también ocurre esta situación?¿Qué diferencias o similitudes encontráis?

3.- “Los jóvenes de hoy”.

A) A continuación, vais a ver el Fragmento 2 (desde 0’50” hasta 02’03”) de la película, sin audio. Estos son los protagonistas de la película, Hugo y Braulio. Por parejas, intentad decir qué les pasa y exponédse-lo a vuestros compañeros.

Personas sin empleo que no encuentran trabajo

Impuesto sobre la renta de las personas físicas:

impuesto que se paga al Estado por los ingresos laborales o de otro tipo.

Impuesto sobre el valor añadido: impuesto que se

aplica a la mayoría de los productos de consumo

(alimentación, ropa, ocio, etc.).

Medidas que aplica el Estado en situación de cri-

sis para reducir los costes sociales.

Los políticos y funcionarios hacen mal uso del

dinero público para beneficios privados.

Obligación que alguien tiene de devolver normal-

mente dinero a otra persona o banco.

Personas que dejan su residencia habitual para ir a otro lugar de un país extranjero o dentro de su país para mejorar sus condiciones de vida

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B) Ahora, vais a volver a ver el mismo fragmento y a continuación, podréis leer la transcripción del audio. Prestad atención ahora a lo que cuenta Hugo porque vais a tener que contestar a las siguientes preguntas de verdadero/falso:

a) Hugo es economista y Braulio es científico. (V/F) b) Hugo y Braulio están trabajando en España.(V/F) c) Su trabajo está relacionado con su cualificación académica (V/F)

d) Pertenecen a la generación peor preparada de la historia (V/F) e) Como sus abuelos en los años 60, se ven obligados a emigrar (V/F) f) Trabajan en un restaurante turco en Berlín (V/F)

4.- “Españoles en el mundo”.

A) Como hay muchos españoles que viven en otros países, en el resto del mundo, en las televi-siones españolas hay varios programas que se dedican a entrevistar a españoles que viven y trabajan fuera de España. Ellos cuentan cómo viven, nos muestran lugares y cosas curiosas de la ciudad en la que viven, diferencias culturales (hábitos, horarios, comida, vivienda, etc.), si están contentos, si volverán a España,

etc. Ahora vamos a ver un fragmento del programa real de Telemadrid, “Madrileños por el mundo - Berlín” (https://www.youtube.com/watch?v=1Aa26MbXgL8). Fragmento 3: (desde 29’11” hasta 31’46”).

¿Existe algún programa similar en la televisión de tu país?¿Cuál es el mayor problema de Raúl para encontrar trabajo en Berlín?

B) Volvemos a nuestra película. Hugo y Braulio se van a Berlín porque ven un programa como este. Vamos a ver otro fragmento de la película con audio y después de repasar la transcripción, contestad a las siguientes preguntas:

Fragmento 4 ( desde 08´14” hasta 9’24”).*Anexo 1, fragmento 4 - ¿Qué opinas sobre este tipo de programas? - ¿Te parecen reales o realistas?

- ¿Crees que puede crear ilusiones falsas en las personas que lo ven?

5.- “La vida del emigrante”.

A) Aquí tenéis algunos datos más sobre los personajes de la película: Hugo y Braulio viven y trabajan en el barrio turco de Berlín, comparten piso con Carla y Rafa,

que son hermanos y ya llevan tiempo en Berlín y tienen un vecino llamado Andrés, un emigrante español que lleva más de 40 años en Berlín, emigró en los años 60, una época muy dura en España por la dictadu-ra franquista y una situación económica pobre, en la que emigraron muchos españoles a Europa. Hugo y Braulio trabajan en el restaurante Palme Kebab Berlín, propiedad de Marisol (española) y Hakan (turco),

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están casados y quieren tener un hijo. Hugo y Braulio trabajan en el restaurante, fregando platos, porque como no hablan alemán no consiguen trabajo relacionado con sus estudios. El problema es que como tra-bajan muchas horas por poco dinero, no tiene ni tiempo ni dinero para pagarse las clases de alemán.

Ahora que sabéis un poco más de la vida de nuestros protagonistas, contestad si las siguientes situaciones, en vuestra opinión, son ventajas o inconvenientes para un emigrante:

a) Vivir y trabajar con españoles en un país extranjero y poder hablar español cada día te hace sentir como en casa. (V/I) b) Vivir con españoles está bien porque te ayudan a adaptarte al nuevo idioma y la nueva cultura. (V/I)

c) Como no necesitan hablar alemán en su día a día, se esfuerzan menos en aprender.(V/I) d) Como viven rodeados de españoles les resulta más difícil integrarse en la nueva cultura.(V/I)

B) ¿Alguna vez te has sentido inmigrante? ¿Tienes experiencia como migrante o conoces a al-guien que haya pasado por una situación similar? ¿Ha pasado por alguna situación como las que hemos mencionado? ¿Cómo les ha ido? Cuéntanoslo.

6.- “Choque cultural”. Hugo y Braulio, aunque todavía no conocen ni el idioma ni la cultura, siguen intentando conse-

guir un trabajo mejor que el del restaurante. Van a entrevistas de trabajo pero tienen algunos problemas con los alemanes.

A) En la siguiente escena (fragmento 5 /desde 19’49” hasta 20’00”), Braulio está en un laborato-rio, en una entrevista de trabajo. ¿Qué os llama la atención de esta escena?.

Esta escena que acabamos de ver es un poco exagerada pero sirve para mostraros que la cultura española es una cultura de acercamiento o de contacto en la que el contacto físico es mayor entre las personas. En

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España, habitualmente nos saludamos con dos besos o un abrazo a los familiares, amigos incluso compa-

ñeros de trabajo. Los hombres se dan un apretón de manos, un abrazo, o unas palmadas en la espalda. Vamos a ver algunos ejemplos:

Estos dos amigos se reencuentran después de mucho tiempo, se dan

un abrazo y dos besos .(Película: “18 comidas”, (27’06”)

Juan y Víctor son dos hermanos que se reencuentran en casa

de Víctor. Un abrazo muy cariñoso. (Película: “18 comidas” (28’38”)

Juan llega a casa de Víctor con una amiga, Ana, y se la presenta a su hermano Víctor. Víctor y Ana acaban de conocerse y se saludan

con dos besos. (Película: “18 comidas”. 28’48”)

Sin embargo, en una entrevista de trabajo, o a personas que no conocemos, o con las que tenemos un trato formal y poca confianza, lo más normal y apropiado es darse la mano.

Por ejemplo, en la siguiente imagen:

Estas personas se encuentran por primera vez, es una entrevista de trabajo. El hom-

bre se acerca a la mujer con intención de darle dos besos pero ella mantiene la dis-tancia y le extiende la mano.

(Cortometraje “Recursos Humanos, 0’56”)

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En vuestra cultura: a) ¿Cómo sería la forma adecuada de saludar en esta situación profesional?

b) ¿En qué situaciones saludáis con besos? ¿Cuántos besos se dan? c) ¿Según tu respuesta, consideras tu cultura de contacto o no?

B) Ahora vamos a ver y escuchar otro fragmento (fragmento 6 (desde 20’06” hasta 20’27”). Como veis, Hugo llega unos minutos tarde a su entrevista de trabajo y eso le causa problemas porque en Alemania la puntualidad es un valor muy importante. En España también lo es, a pesar de que existe la idea generalizada de que los españoles somos impuntuales. En el trabajo, la puntualidad es mayor que en

el resto de las situaciones cotidianas, donde generalmente se considera que un retraso máximo de 15 mi-nutos es aceptable. Son los “15 minutos de cortesía” de los que habla Hugo. La cultura española tiene un concepto del tiempo más flexible que en otras culturas y un pequeño retraso, fuera del ámbito del trabajo,

generalmente, se tolera bien.

En tu cultura: a) ¿Qué importancia tiene la puntualidad? ¿Es igual en todos los ámbitos, profesional, personal e íntimo?

b)¿Crees que el tiempo es prioritario en tu cultura o es parecido a la cultura española?

7.- “¿Tú qué harías en su lugar?”.

A) Escuchad el siguiente audio, sin imágenes “e-mail de Hugo a su padre” (fragmento 7 /desde 26’29” hasta 27’42”). Ahora volved a escucharlo con ayuda del texto. ¿Cómo pensáis que le van las cosas a Hugo en Berlín, según lo que cuenta a su padre?

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B) Ahora vamos a ver las imágenes del fragmento 7. Por parejas, escribid cómo es la historia real de Hugo y leedla a los compañeros. Como veis, Hugo ha mentido a su padre y las cosas no le van tan bien, además días antes su padre se ha quedado también sin trabajo y depende del dinero que Hugo le

pueda mandar a España para ayudarles. ¿Por qué pensáis que Hugo cuenta esa historia a su padre? ¿Os parece bien o mal que le mienta?¿Sería posible en tu cultura?

C) Ahora vamos a ver el fragmento 8 con audio y transcripción “Técnico especializado en ges-

tión medioambiental de residuos o basurero” (desde 27’42” hasta 28’38”). Como podéis comprobar, pa-rece que Hugo no es el único que miente sobre su situación.

¿Qué harías vosotros en su lugar? Imaginad que habéis emigrado a otro país para estudiar o trabajar y las

cosas no van tan bien como habíais pensado. Vuestra familia (padres, esposa, esposo, hijos..) esperan vuestras noticias. Por parejas, escribidles una carta para contárselo y leedla al resto de la clase.

8.- “Dos generaciones de emigrantes”.

A) Ahora poned atención al siguiente fragmento de la película. Hugo y Braulio conocen a su vecino An-drés. Andrés es de la generación de emigrantes españoles que se fue a Alemania en los años 60, durante la

dictadura franquista en España. *Visionado con audio y transcripción Fragmento 9 (desde 14’43” hasta 15’35”).

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a) ¿Qué idea tiene Hugo de un emigrante? Él no se considera emigrante, dice que es un “trabaja-dor cualificado itinerante” (se aclara al alumno el significado de itinerante). ¿Existe ese “concepto” en tu

país? b) ¿Estáis de acuerdo con él? ¿Qué es para vosotros un emigrante?¿Pensáis que todos pasan por

las mismas circunstancias y dificultades? ¿En qué se puede parecer la vida de las personas emigrantes de aquella época a la actual?¿Creéis que los mismos motivos para emigrar siguen siendo los mismos?

B) Mirad las siguientes imágenes para intentar asociar algunos conceptos relacionados con la migración.

Consultad el diccionario si es necesario.

Emigrante/Inmigrante/Expatriado/Extranjero/Refugiado/Trabajador cualificado itinerante

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Contestad ahora a las siguientes preguntas por parejas y exponédselas al resto de la clase. a) ¿Por qué creéis que se asigna un término diferente a situaciones parecidas?

b) ¿Cuáles son las grandes diferencias que encontráis entre los diferentes grupos de personas de las fotografías? (países de origen, motivos para emigrar, diferencias de necesidades entre unos y otros,

diferencias entre los problemas con los que se encuentran unos y otros).

Después del visionado

9.- TAREA FINAL: “El gran debate”. (1 hora) (Comprensión escrita/Producción oral) (Interacción grupal)

Leed atentamente esta noticia:


1) Ahora vais a debatir si os parece bien o mal el tipo de control sobre el flujo de refugiados que es está haciendo en algunos países europeos. Justificad vuestra respuesta.

2) ¿Qué opináis sobre aquellos políticos y ciudadanos que asocian migración y delincuencia? ¿Estáis de

acuerdo con ellos? ¿Por qué pueden tener ese punto de vista?

3) Escribid un artículo o una carta al director de un periódico comentando la situación desde vuestro pun-

to de vista.

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Evaluación

Cuestionario de evaluación (5’)

Con esta U.D. Mal bien muy bien

He mejorado mis co-nocimientos sobre la emigración que se produce en España

Soy más consciente de lo que supone emigrar y las dificul-tades que tiene

He aprendido aspec-tos de la cultura coti-diana española que no conocía

He mejorado mi acti-tud hacia culturas diferentes a la mía

A través del cine he conocido aspectos y comportamientos de la cultura española y temas de actualidad

Gracias al trabajo con fragmentos de pelícu-la tengo interés en ver la película com-pleta y saber cómo acaba la historia

Ahora me comunico de manera más em-pática que antes de realizar esta U.D.

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4.- CONCLUSIONES

Como hemos venido sosteniendo a lo largo de esta memoria, la enseñanza de una lengua extran-

jera sin la de su cultura carece de sentido pues ambas están estrechamente unidas. Junto a los aspectos lingüísticos es imprescindible adquirir una serie de códigos socioculturales que permitirán al alumno desenvolverse en el nuevo contexto cultural, diferente del suyo propio, y así poder alcanzar una buena competencia comunicativa. Es además conveniente exponer al alumno a esos nuevos códigos culturales

desde el primer momento de su aprendizaje de la lengua meta, y es importante hacerlo de forma que re-flexione acerca de su propia identidad cultural para percibir la otra cultura, la meta, y desde esa influencia poder comparar, percibir similitudes y diferencias y ser capaz de comprender los códigos, valores, creen-

cias y costumbres por los que se rige esa nueva sociedad a la que se acerca, aceptando y respetando la diversidad, evitando o al menos reduciendo prejuicios, estereotipos y el choque cultural para alcanzar una competencia intercultural.

En esta memoria hemos querido insistir en lo útil y adecuado que resulta el uso del cine en el aula para la consecución de nuestros objetivos interculturales en el aprendizaje de E/LE. Se trata de un recurso auténtico y motivador, que puede adaptarse a todo tipo de alumnos y niveles de referencia, pero

especialmente válido para aquellos que aprenden español en entornos no hispanohablantes y cuyas opor-tunidades de interacción con nativos o hispanohablantes se reducen muchísimo. Enseñar aspectos cultura-les y desarrollar habilidades y actitudes interculturales en nuestros alumnos a través del cine implica tra-

bajar con un material real que fomenta la negociación de significados, el hacerse preguntas, investigar sobre la lengua meta y la cultura meta. Y es que muchas veces, el problema de la comunicación con inter-locutores de la lengua meta no radica en una competencia lingüística insuficiente, ni siquiera en las mis-mas diferencias culturales. El problema mayor tiene que ver con la falta de habilidad para interpretar con-

textos socioculturales con un sistema de significados distinto y, sobre todo, la falta de conciencia sobre esa situación intercultural. En el proceso de adquisición de la competencia intercultural, es imprescindible que el alumno esté expuesto a esas situaciones que causan incomodidad, extrañeza e incluso choque cul-

tural ya que forman parte de la experiencia de estar en contacto con una lengua y cultura nuevas. Tanto la reflexión como el análisis de esas situaciones son fundamentales para comprender la cultura propia y la nueva. El cine tiene la ventaja de que se va adaptando a contextos sociales en constante cambio y tiene la capacidad de mostrarlos. Podemos encontrar muchos temas en una misma película con los que podemos

trabajar en el aula. En esta memoria hemos defendido que no es necesario trabajarlos todos a la vez ni es necesario para ello abordar la película entera, sino que con fragmentos de la misma, incluso relacionándo-los con fragmentos de otras películas donde se presenten situaciones similares desde otra perspectiva,

pueden ser una buena forma de presentar tanto los contenidos socioculturales como fomentar habilidades y actitudes interculturales y al mismo tiempo, suscitar en el alumno el interés por ver la película al com-pleto, como haría un nativo, si su nivel se lo permite. El cine es un bien cultural, un arte y también un

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recurso didáctico que puede utilizarse como un fin en sí mismo o como medio para enseñar lengua y cul-

tura en el aula de E/LE para distintos objetivos y niveles dados.

A igual que enseñamos los aspectos lingüísticos debemos enseñar también aquellos aspectos que determinan el pensamiento y el comportamiento de los miembros de una cultura determinada y hemos

defendido también el enfoque por tareas como metodología especialmente adecuada para enseñar ambos aspectos de forma integrada, desde el inicio del aprendizaje y avanzar poco a poco hasta alcanzar una verdadera competencia intercultural.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LARGOMETRAJES Y CORTOMETRAJES UTILIZADOS

“Perdiendo el norte”(2015)/Director: Nacho G. Velilla. Más información en: www.filmaffinity.com/es/film554264.html

“18 comidas” (2010)/Director: Jorge Coira. Más información en: www.filmaffinity.com/es/film890701.html

“Recursos humanos” (2012). Director: Joan Álvarez Lladós. https://www.youtube.com/watch?v=JGfQwPgeibg

Más información en: www.filmaffinity.com/es/film130662.html

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http://edelsa.es/es/blog/temas/cinele/

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http://www.filmaffinity.com/es/film554264.html


https://www.youtube.com/watch?v=JGfQwPgeibg



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ANEXO Transcripción de los fragmentos seleccionados.

Actividad 3. Fragmento 2. Los protagonistas: Hugo y Braulio. (Voz en off de Hugo)

Me llamo Hugo, tengo 27 años, una doble licenciatura en Administración y Dirección de empresas, y en Marketing y Gestión Comercial además de un Máster en Business Administration. Braulio es licenciado en Ciencias Químicas y tiene un Máster en Biología Celular y Molecular. Pertenecemos a la generación mejor preparada de la historia, la que iba a poner a España en la Champions League de la economía mun-

dial, la que iba a vivir mejor que sus padres pero que ha acabado viviendo como sus abuelos, emigrando y pagando los platos rotos de Europa. Ahora nos llaman la generación perdida pero yo sé muy bien dónde estoy, trabajando diez horas diarias en un restaurante turco de Berlín del que salgo cada noche oliendo a

falafel y preguntándome: ¿cómo coño hemos podido llegar a esto..?

Actividad 4. Fragmento 3 . MxM Berlín (Madrileños por el mundo) (programa real de Telemadrid).

https://www.youtube.com/watch?v=lAa26MbXgL8

Presentadora: Con tan solo 23 años, mi siguiente madrileño se está buscando la vida en Berlín. Hijo úni-

co, de familia acomodada, Raúl quiere cumplir el sueño de su vida: ser un buen ingeniero y encontrar trabajo. Presentadora: ¿Cómo estás? de Madrid, ¿de dónde?

Raúl: De Pozuelo de Alarcón. P: Y¿cuánto tiempo llevas aquí en Berlín? R: Dos mesecitos, solo. P: ¡Dos meses! y ¿por qué te viniste?

R: Pues, porque no encontraba trabajo allí, quería estudiar ingeniería, allí ingeniería de sonido no podía.. P: Y¿por qué Berlín y no otra ciudad? R: Me habían hablado muy bien de ella, que tenía mucha vida, mucha gente joven..

P: Y tus padres, ¿qué te dijeron? R: Pues, la verdad, al principio se sorprendieron.

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https://www.youtube.com/watch?v=laa26mbxgl8


P: ¿A qué se dedican tus padres?

R: Mi madre trabaja..es funcionaria para el Ayuntamiento de Madrid y mi padre es empleado de banca en el BBVA. P: ¿Es difícil encontrar trabajo en Berlín? R: Eh..depende de lo que busques pero necesitas alemán.

P: Y tú sabes alemán? R: No, no hablo alemán, de momento. P: ¿Está siendo para ti un problema encontrar trabajo en estos dos meses?

R: Al no tener alemán sí, un poco. P: ¿Qué estudiaste, en Madrid? R: Técnico de sonido, en la Francisco Vitoria. P: ¿Qué llevas en la mano?

R: Unos currículums, vamos a dar una vueltecita, a echar un par de curriculums aquí al “lao” (lado). P: Ah!, que tu día a día es hacer entrevistas de trabajo aquí en Alemania…

Actividad 4, Fragmento 4. “Españoles alrededor el mundo” (en la película). (En la televisión..) Benjamín: ….Bueno, en España estaba sin trabajo, sin casa y sin futuro..o me suicidaba o emigraba y,

como soy así un poco aprensivo con la sangre, pues aquí estoy… en Berlín.. Presentadora: Y ¿por qué elegiste Alemania? B: Bueno, por la comida y por el clima, jejeje, no, no en serio, como en España no se vive en ningún sitio

pero aquí he encontrado oportunidades que nuestro país ya no daba. (Mientras, al teléfono..) Hugo: Sí?

Braulio: Hugo, ¿estás viendo la tele? pon la tele, pon la tele, Hugo.. Hugo: Más despacio, tío, que no te entiendo, vale, vale, ya la pongo, qué prisas.. (De nuevo en la T.V.) Benjamín: Es que para los alemanes somos un chollo, tienen mano de obra cualificada a costa de nuestros

impuestos. Yo por ejemplo, soy técnico especializado en gestión medioambiental de residuos. Presentadora: Y..¿no piensas volver? Benjamín: A ver, ¿tú volverías si ganaras en una semana lo que en España ganas en un mes? Vamos.. a mí

no me mueven de aquí ni con otro holocausto, jejeje….eh, que era broma, eh, que yo tengo muchos ami-gos judíos eh? (De nuevo al teléfono) Braulio: ¿Has visto? parecía que nos estaba hablando directamente a nosotros..

Hugo: Ya te digo… allí tiene que estar todo el trabajo que falta aquí.. Braulio: Sí, y buscan mano de obra cualificada.. Hugo: Y ¿quién más cualificado que nosotros? Además no es que nos den la oportunidad de trabajar es

que allí invierten en talento..

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Actividad 7, fragmento 7. E-mail de Hugo a su padre. ¡Hola, papá! Ya he empezado en mi nuevo trabajo. Es un puesto de mucha responsabilidad que requiere una alta cuali-

ficación. Por mis manos pasan los asuntos más delicados de la empresa. Además, las condiciones son ideales, tengo un horario muy flexible y un jefe que saca lo mejor de nosotros. Con las dietas que nos da, podemos comer cada día de restaurante, nada de comida basura.

¡Si hasta tengo vehículo de empresa! Pero de alta gama, ¿eh? que no le falta ni un extra, cómodo, segu-ro…¡vamos, que no puedo estar mejor! Además, aquí en Alemania, si sabes comprar, el nivel de vida es mucho más barato de lo que creemos.. Así que, por el dinero que me pediste no te preocupes, que yo aquí gano mucho más de lo que necesito

para vivir…¡si no puedo ni cerrar la cartera del dinero que llevo! Y si os hace falta más, no dudes en de-círmelo. Y pensar que nada de esto estaría pasando si no hubiésemos visto ese programa de televisión…

Actividad 7, fragmento 8.

Encuentro con Benjamín, el técnico en gestión medioambiental de residuos.

Hugo: Eh! Tú! espera, espera, espera… Benjamín: Eh! que estaba en la basura ¿eh? y lo que está en la basura no es de nadie, ¿eh?

Hugo: No, no si no es eso. ¿tú no eres el que salió en “Españoles alrededor del mundo”? Benjamín: …Sí…

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Braulio: ¡Claro! Lo que es el choque de culturas, eh? Aquí llaman técnico en gestión medioambiental de residuos a lo que en España, de toda la puñetera vida se ha llamado “basurero”.. Benjamín: Ya sabéis lo que dicen de la tele ¿no? Que engorda, en mi caso, hasta el currículum, jejeje..No,

en serio, que no quería quedar mal.. Hugo: Espera, espera.. O sea, que estamos trabajando 12 horas diarias cobrando una miseria y todo por-que tú no querías quedar mal en la tele..

Benjamín: …sí..un poco sí ¿no? Hugo (atacando a Benjamín): Ahora sí que vas a quedar mal, desgraciao! Benjamín: ¿Qué querías que dijera? Que después de años estudiando, ¿eh? de sacarme un máster, ¿estoy aquí comiéndome los mocos? Que lo iba a ver mi madre ¡coño! ¿O es que tú no mentirías por tu madre?

Actividad 8, fragmento 9. 2 generaciones de emigrantes.

Rafa: Andrés, mira lo que te traigo.. Andrés: No insistas, chaval, que no quiero grifa.

Rafa: Que no, hombre, que no, que son dos colegas españoles que acaban de llegar. Mira, Braulio y Hugo. Andrés: ¡Joder! Entre los alemanes que se van a Mallorca y los españoles que emigran aquí nos va a tener más cuenta cambiar el nombre a los países.. Hugo: Bueno, a ver, emigrantes..si queremos hablar con propiedad, yo más bien diría que somos “traba-

jadores cualificados itinerantes”. Andrés: Ah! ¿Sí?, Pues fíjate que puestos a hablar con propiedad, yo diría que sois más bien un par de gilipollas.

Braulio: Oiga!, sin faltar ¿eh? porque si nos vemos en estas es por necesidad.

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Andrés: ..Necesidad..¿Qué sabréis vosotros lo que es necesidad? Yo vine hacinao en un tren, he vivido hacinao en un barracón, he trabajao doce horas hacinao en una fábrica. Cuando paséis por algo parecido,

sabréis lo que es emigrar por necesidad, ¡mimaos de los cojones!.

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Máster on-line Enseñanza del español como segunda lengua … · 2016-03-08 · Máster on-line "Enseñanza del español como segunda lengua" Curso 2013/2015 – 12ª Edición Los