Embed Size (px)
Citation preview
i
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS
SISWA KELAS X DITINJAU TIPE KEPRIBADIAN
MYERS-BRIGGS TYPE INDICATOR DALAM SETTING
FOSTERING COMMUNITIES OF LEARNING
Skripsi
disusun sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
oleh
Nur Hasanah
4101412056
JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
2016
ii
iii
iv
v
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
MOTTO
“Allah tidak membebani seseorang melainkan sesuai dengan
kesanggupannya…” (QS Al-Baqarah:286)
“Man Jadda Wa Jadda – Man Shabara Zhafira – Man Sara Darbi Ala
Washala”
PERSEMBAHAN
� Kedua orang tua tercinta Bapak H.
Mawardi dan Ibu Hj. Merah Kusumba yang
selalu mendoakan dan mendukung di setiap
langkah menuju kebaikan.
� Mas Ali Muh Rondhi, Mbak Maya Oktora
Budiati, dan Arkana Adhyatsa Rayhan atas
segala motivasi dan dukungannya.
� Teman-teman Pendidikan Matematika
Unnes Angkatan 2012
� Almamater
vi
KATA PENGANTAR
Segala puji dan syukur penulis ucapkan ke hadirat Allah SWT atas segala
limpahan rahmat-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan yang berjudul
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas X Ditinjau Tipe Kepribadian
Myers-Briggs Type Indicator dalam Setting Fostering Communities of Learning.
Skripsi ini disusun sebagai salah satu syarat meraih gelar Sarjana Pendidikan pada
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Semarang.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari
bantuan dan bimbingan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis ingin
menyampaikan terima kasih kepada:
1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang.
2. Prof. Dr. Zaenuri, S.E., M.Si., Akt., Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.
3. Drs. Arief Agoestanto, M.Si., Ketua Jurusan Matematika, Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Semarang.
4. Dr. Rochmad, M.Si., Dosen Pembimbing Utama yang telah memberikan
bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun skripsi ini.
5. Dr. Iwan Junaedi, S.Si., M.Pd., Dosen Pembimbing Pendamping yang telah
memberikan bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun
skripsi ini.
6. Dr. Nur Karomah Dwidayati, M.Si., Dosen Penguji yang telah memberikan
arahan dan saran perbaikan.
vii
7. Bapak dan Ibu Dosen Jurusan Matematika yang telah memberikan
bimbingan dan ilmu kepada penulis selama menempuh pendidikan.
8. Dra. Siti Fadhilah, M.Pd., Kepala SMK Negeri 9 Semarang yang telah
memberikan ijin penelitian.
9. Drs. Wenang Asianto, guru matematika SMK Negeri 9 Semarang yang telah
membimbing dan membantu terlaksananya penelitian ini.
10. Teman-teman mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika Unnes
angkatan 2012, atas segala bantuan dan kerja samanya dalam menempuh
studi.
11. Siswa kelas X Pemasaran SMK Negeri 9 Semarang Tahun Pelajaran
2015/2016.
12. Semua pihak yang turut membantu dalam penyusunan skripsi ini yang tidak
dapat disebutkan namanya satu persatu.
Semoga skripsi ini dapat memberikan manfaat bagi penulis dan para
pembaca. Terima kasih.
Semarang, Agustus 2016
Penulis
viii
ABSTRAK
Hasanah, N. 2016. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas X Ditinjau Tipe Kepribadian Myers-Briggs Type Indicator dalam Setting Fostering Communities of Learning. Skripsi, Jurusan Matematika Fakultas Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang. Pembimbing Utama Dr.
Rochmad, M.Si. dan Pembimbing Pendamping Dr. Iwan Junaedi, S.Si., M.Pd.
Kata Kunci: Kemampuan Berpikir Kritis; Tipe Kepribadian; Fostering Communities of Learning.
Pengembangan kemampuan berpikir kritis matematis menjadi salah satu
fokus pembelajaran matematika. Salah satu hal yang dapat dilakukan untuk
mengatasi kelemahan pembelajaran matematika adalah pemilihan model
pembelajaran dan pendekatan pengajaran yang tepat sehingga siswa dapat terlibat
aktif. Tujuan dari penelitian ini yaitu untuk mengetahui kualitas pembelajaran
model Fostering Communities of Learning dan mendeskripsikan kemampuan
berpikir kritis matematis siswa kelas X ditinjau tipe kepribadian Myers-Briggs Type Indicator dalam setting Fostering Communities of Learning.
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif. Subjek penelitian ini adalah
36 siswa kelas X Pemasaran 3 SMK Negeri 9 Semarang yang memiliki tipe
kepribadian ISTJ, INTJ, ISFP, INFJ, ESFP, ESTJ, ENTJ, ISTP, ESTP, ENFP, dan
ESFJ. Pemilihan subjek penelitian didasari dengan menggunakan kuesioner tipe
kepribadian Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). Teknik pengumpulan data
dalam penelitian ini adalah tes kemampuan berpikir kritis dan wawancara.
Analisis tes berpikir kritis mengacu pada empat indikator elemen bernalar yaitu
informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang. Analisis data
dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: tahap reduksi data, tahap
penyajian data, tahap verifikasi, dan kesimpulan.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) kualitas pembelajaran model
FCL baik terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa, karena 75% siswa
mencapai ketuntasan pada skor berpikir kritis dan (2) pola kemampuan berpikir
kritis matematis siswa bervariasi pada setiap tipe kepribadian.
Pada pembelajaran matematika dalam rangka meningkatkan kemampuan
berpikir kritis matematis siswa disarankan untuk (1) guru melaksanakan
pembelajaran model FCL dan penggunaan tes berpikir kritis matematis secara
kontinu, (2) guru menekankan pemahaman konsep agar tidak ada miss konsepsi,
dan (3) pelaksanaan model pembelajaran yang melibatkan keaktifan siswa secara
intelektual dan emosional untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa, salah
satunya kemampuan berpikir kritis.
ix
DAFTAR ISI HALAMAN JUDUL .................................................................................... i
PERNYATAAN KEASLIAN ...................................................................... iii
HALAMAN PENGESAHAN ...................................................................... iv
MOTTO DAN PERSEMBAHAN ................................................................ v
KATA PENGANTAR .................................................................................. vi
ABSTRAK .................................................................................................... viii
DAFTAR ISI ................................................................................................. ix
DAFTAR TABEL ......................................................................................... xiii
DAFTAR GAMBAR .................................................................................... xvi
DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xix
BAB
1. PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang ............................................................................... 1
1.2 Identifikasi Masalah ....................................................................... 3
1.3 Rumusan Masalah .......................................................................... 3
1.4 Tujuan Penelitian ........................................................................... 4
1.5 Manfaat Penelitian ......................................................................... 4
1.6 Definisi Operasional ...................................................................... 5
1.6.1 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ................................. 6
1.6.2 Tipe Kepribadian Myers-Briggs Type Indicator .................... 6
1.6.3 Model Pembelajaran Fostering Communities of Learning .... 7
1.6.4 Kualitas Pembelajaran ............................................................ 8
1.7 Sistematika Penulisan Skripsi ........................................................ 9
2. TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Landasan Teori ............................................................................... 10
x
2.1.1 Belajar ................................................................................ 10
2.1.1.1 Teori Belajar Vygotsky ........................................ 11
2.1.2 Model Pembelajaran FCL .................................................. 13
2.1.3 Kualitas Pembelajaran........................................................ 15
2.1.3.1 Kualitas Siswa ...................................................... 15
2.1.3.2 Kualitas Lingkungan Pembelajaran ...................... 16
2.1.3.3 Kualitas Konten/Isi ............................................... 16
2.1.3.4 Kualitas Proses ..................................................... 16
2.1.3.5 Kualitas Hasil ....................................................... 17
2.1.4 Myers-Briggs Type Indicator ............................................. 18
2.1.5 Berpikir Kritis .................................................................... 21
2.1.6 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ............................. 21
2.1.7 Model Berpikir Kritis Paul dan Elder ................................ 22
2.2 Kajian Penelitian yang Relevan ..................................................... 25
2.3 Kerangka Berpikir .......................................................................... 26
3. METODE PENELITIAN
3.1 Jenis Penelitian .............................................................................. 30
3.2 Subjek Penelitian ........................................................................... 30
3.3 Data dan Sumber Data Penelitian .................................................. 32
3.4 Metode Pengumpulan Data ............................................................ 33
3.4.1 Metode Observasi .............................................................. 33
3.4.2 Metode Tes Tertulis ........................................................... 33
3.4.3 Metode Wawancara ........................................................... 34
3.4.4 Dokumentasi ...................................................................... 34
3.5 Instrumen Penelitian ...................................................................... 35
3.5.1 Instrumen Utama ................................................................ 35
3.5.2 Instrumen Bantu ................................................................. 35
3.6 Keabsahan Data ............................................................................. 35
3.7 Analisis Instrumen Penelitian Tes ................................................. 36
3.8 Teknik Analisis Data ..................................................................... 36
xi
3.9 Validasi Instrumen ......................................................................... 38
3.9.1 Validasi Data Kuesioner Tipe Kepribadian ....................... 38
3.9.2 Validasi Data Instrumen Tes Berpikir Kritis ..................... 38
3.9.3 Validasi Data Instrumen Perangkat Pembelajaran ............. 38
3.9.4 Validasi Data Instrumen Wawancara ................................ 39
3.10 Tahap-tahap Penelitian .................................................................. 40
4. HASIL DAN PEMBAHASAN
4.1 Hasil Penelitian .............................................................................. 41
4.1.1 Data Kualitas Pembelajaran Model FCL ........................... 42
4.1.1.1 Data Validasi Perangkat Pembelajaran ............... 42
4.1.1.2 Data Pengamatan Aktivitas Guru ........................ 44
4.1.1.3 Data Pengamatan Aktivitas Siswa ...................... 45
4.1.1.4 Data Skor Kuis .................................................... 47
4.1.1.5 Data Tes Berpikir Kritis ...................................... 48
4.1.2 Data Kemampuan Berpikir Kritis Matematis .................... 48
4.1.2.1 Pelaksanaan Uji Coba Soal ................................. 49
4.1.2.2 Pelaksanaan Tes Tipe Kepribadian ..................... 50
4.1.2.3 Penentuan Subjek Penelitian ............................... 51
4.1.2.4 Hasil Tes Berpikir Kritis ..................................... 52
4.1.3 Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ............... 52
4.1.3.1 Tipe Kepribadian ISTJ ........................................ 54
4.1.3.2 Tipe Kepribadian INFJ ....................................... 64
4.1.3.3 Tipe Kepribadian INTJ ....................................... 67
4.1.3.4 Tipe Kepribadian ISTP ....................................... 70
4.1.3.5 Tipe Kepribadian ISFP ....................................... 73
4.1.3.6 Tipe Kepribadian ESTP ...................................... 78
4.1.3.7 Tipe Kepribadian ESFP ...................................... 89
4.1.3.8 Tipe Kepribadian ENFP ...................................... 92
4.1.3.9 Tipe Kepribadian ESTJ ....................................... 99
4.1.3.10 Tipe Kepribadian ESFJ ....................................... 122
xii
4.1.3.11 Tipe Kepribadian ENTJ ...................................... 134
4.2 Pembahasan ................................................................................... 141
4.2.1 Kualitas Pembelajaran Model FCL .................................... 142
4.2.2 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Ditinjau Tipe Kepribadian MBTI ...................................... 142
4.3 Keterbatasan Penelitian .................................................................. 144
5. PENUTUP
5.1 Simpulan ........................................................................................ 145
5.2 Saran .............................................................................................. 146
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................... 148
LAMPIRAN .................................................................................................. 152
xiii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1.1 Teori Model Pembelajaran FCL .......................................................... 13
1.2 Kombinasi Tipe Kepribadian MBTI .................................................... 19
1.3 Dimensi Teori Jung dan Myers-Briggs Type Indicator ....................... 20
1.4 Komponen Elemen Bernalar ................................................................ 22
1.5 Komponen Standar Intelektual Bernalar Paul dan Elder ..................... 23
4.1 Daftar Validator Instrumen Perangkat Pembelajaran .......................... 42
4.2 Daftar Skala Penilaian Perangkat Pembelajaran .................................. 43
4.3 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ............................................... 44
4.4 Daftar Skala Penilaian Observasi Aktivitas Guru dan Siswa .............. 44
4.5 Hasil Pengamatan Aktivitas Guru ........................................................ 45
4.6 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa ...................................................... 46
4.7 Hasil Penilaian Aktivitas Guru dan Siswa ........................................... 47
4.8 Nilai Rata-rata Soal Kuis ..................................................................... 47
4.9 Nilai Rata-rata Tes Berpikir Kritis ....................................................... 48
4.10 Hasil Analisis Soal Uji Coba ............................................................... 49
4.11 Pengelompokkan Tipe Kepribadian MBTI .......................................... 51
4.12 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis ................................................. 52
4.13 Pedoman Pengklasifikasian Kemampuan Berpikir Kritis .................... 53
4.14 Pedoman Klasifikasi Kemampuan Berpikir Kritis .............................. 53
4.15 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-13 .................................... 56
4.16 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-18 .................................... 58
4.17 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-23 .................................... 61
4.18 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ISTJ ........................ 63
4.19 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-25 .................................... 64
4.20 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe INFJ ........................ 66
4.21 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-14 .................................... 68
4.22 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe INTJ ........................ 69
4.23 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-04 .................................... 71
xiv
4.24 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ISTP ........................ 72
4.25 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-20 .................................... 74
4.26 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-29 .................................... 76
4.27 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ISFP ........................ 77
4.28 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-02 .................................... 79
4.29 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-07 .................................... 81
4.30 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-08 .................................... 83
4.31 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-28 .................................... 85
4.32 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-36 .................................... 87
4.33 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ESTP....................... 88
4.34 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-01 .................................... 90
4.35 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ESFP ....................... 91
4.36 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-11 .................................... 93
4.37 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-12 .................................... 95
4.38 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-22 .................................... 97
4.39 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ENFP ...................... 98
4.40 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-06 .................................... 100
4.41 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-15 .................................... 102
4.42 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-16 .................................... 104
4.43 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-17 .................................... 106
4.44 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-19 .................................... 108
4.45 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-21 .................................... 110
4.46 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-24 .................................... 112
4.47 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-27 .................................... 114
4.48 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-31 .................................... 116
4.49 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-32 .................................... 118
4.50 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-34 .................................... 120
4.51 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ESTJ ....................... 122
4.52 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-03 .................................... 124
4.53 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-10 .................................... 126
4.54 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-30 .................................... 128
xv
4.55 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-33 .................................... 130
4.56 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-35 .................................... 132
4.57 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ESFJ ....................... 133
4.58 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-05 .................................... 135
4.59 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-09 .................................... 137
4.60 Analisis Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-26 .................................... 139
4.61 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Tipe ENTJ....................... 140
xvi
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Bagan Skema Kerangka Berpikir ....................................................... 29
3.1 Tahap-tahap Pelaksanaan Penelitian .................................................. 40
4.1 Grafik Persentase Validasi Perangkat Pembelajaran .......................... 43
4.2 Grafik Hasil Pengamatan Aktivitas Guru ........................................... 45
4.3 Grafik Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa ......................................... 46
4.4 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-07 ................................................. 55
4.5 Petikan Wawancara P-13 Elemen Penyimpulan ................................ 57
4.6 Petikan Wawancara P-13 Elemen Sudut Pandang ............................. 57
4.7 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-18 ................................................. 58
4.8 Petikan Wawancara P-18 Elemen Konsep dan Ide ............................ 59
4.9 Petikan Wawancara P-18 Elemen Penyimpulan ................................ 60
4.10 Petikan Wawancara P-18 Elemen Sudut Pandang ............................. 60
4.11 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-23 ................................................. 61
4.12 Petikan Wawancara P-23 Elemen Konsep dan Ide ............................ 62
4.13 Petikan Wawancara P-23 Elemen Penyimpulan ................................ 62
4.14 Petikan Wawancara P-23 Elemen Sudut Pandang ............................. 63
4.15 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-25 ................................................. 64
4.16 Petikan Wawancara P-25 Elemen Penyimpulan ................................ 66
4.17 Petikan Wawancara P-25 Elemen Sudut Pandang ............................. 63
4.18 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-14 ................................................. 67
4.19 Petikan Wawancara P-14 .................................................................... 69
4.20 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-04 ................................................. 70
4.21 Petikan Wawancara P-04 .................................................................... 72
4.22 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-20 ................................................. 73
4.23 Petikan Wawancara P-20 .................................................................... 75
4.24 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-29 ................................................. 75
4.25 Petikan Wawancara P-29 .................................................................... 77
4.26 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-02 ................................................. 78
xvii
4.27 Petikan Wawancara P-02 .................................................................... 80
4.28 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-07 ................................................. 80
4.29 Petikan Wawancara P-07 .................................................................... 82
4.30 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-08 ................................................. 82
4.31 Petikan Wawancara P-08 .................................................................... 84
4.32 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-28 ................................................. 84
4.33 Petikan Wawancara P-28 .................................................................... 86
4.34 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-36 ................................................. 86
4.35 Petikan Wawancara P-36 .................................................................... 88
4.36 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-01 ................................................. 89
4.37 Petikan Wawancara P-01 .................................................................... 91
4.38 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-11 ................................................. 92
4.39 Petikan Wawancara P-11 .................................................................... 94
4.40 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-12 ................................................. 94
4.41 Petikan Wawancara P-12 .................................................................... 96
4.42 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-22 ................................................. 96
4.43 Petikan Wawancara P-22 .................................................................... 98
4.44 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-06 ................................................. 100
4.45 Petikan Wawancara P-06 .................................................................... 101
4.46 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-15 ................................................. 102
4.47 Petikan Wawancara P-15 .................................................................... 103
4.48 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-16 ................................................. 104
4.49 Petikan Wawancara P-16 .................................................................... 105
4.50 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-17 ................................................. 106
4.51 Petikan Wawancara P-17 .................................................................... 107
4.52 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-19 ................................................. 108
4.53 Petikan Wawancara P-19 .................................................................... 109
4.54 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-21 ................................................. 110
4.55 Petikan Wawancara P-21 .................................................................... 111
4.56 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-24 ................................................. 112
4.57 Petikan Wawancara P-24 .................................................................... 113
xviii
4.58 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-27 ................................................. 114
4.59 Petikan Wawancara P-27 .................................................................... 115
4.60 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-31 ................................................. 116
4.61 Petikan Wawancara P-31 .................................................................... 117
4.62 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-32 ................................................. 118
4.63 Petikan Wawancara P-32 .................................................................... 119
4.64 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-34 ................................................. 120
4.65 Petikan Wawancara P-34 .................................................................... 121
4.66 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-03 ................................................. 123
4.67 Petikan Wawancara P-03 .................................................................... 125
4.68 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-10 ................................................. 125
4.69 Petikan Wawancara P-10 .................................................................... 127
4.70 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-30 ................................................. 127
4.71 Petikan Wawancara P-30 .................................................................... 129
4.72 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-33 ................................................. 129
4.73 Petikan Wawancara P-33 .................................................................... 131
4.74 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-35 ................................................. 131
4.75 Petikan Wawancara P-35 .................................................................... 133
4.76 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-05 ................................................. 134
4.77 Petikan Wawancara P-05 .................................................................... 136
4.78 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-09 ................................................. 136
4.79 Petikan Wawancara P-09 .................................................................... 138
4.80 Data Tes Berpikir Kritis Subjek P-26 ................................................. 138
4.81 Petikan Wawancara P-26 .................................................................... 140
xix
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Daftar Nama Siswa Kelas Uji Coba ...................................................... 152
2. Daftar Nama Siswa X PM 3 SMK 9 Semarang .................................... 154
3. Silabus ................................................................................................... 156
4. RPP Pertemuan ke-1 .............................................................................. 158
5. RPP Pertemuan ke-2 .............................................................................. 166
6. RPP Pertemuan ke-3 .............................................................................. 174
7. Kisi-kisi Soal Uji Coba .......................................................................... 182
8. Soal Uji Coba Kemampuan Berpikir Kritis ........................................... 184
9. Pedoman Penskoran Jawaban Soal Uji Coba ........................................ 185
10. Daftar Analisis Soal Uji Coba ............................................................... 188
11. Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ................... 192
12. Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ................................. 194
13. Pedoman Penskoran Soal Tes ................................................................ 195
14. Kuesioner Tipe Kepribadian .................................................................. 198
15. Daftar Nilai Tes dan Tipe Kepribadian ................................................. 203
16. Daftar Skor Kuis Setiap Pertemuan ....................................................... 205
17. Validasi Perangkat Pembelajaran Validator 1 ....................................... 207
18. Validasi Perangkat Pembelajaran Validator 2 ....................................... 216
19. Validasi Perangkat Pembelajaran Validator 3 ....................................... 231
20. Lembar Kerja Siswa .............................................................................. 246
21. Penilaian Aktivitas Guru dan Siswa oleh Guru ..................................... 257
22. Penilaian Aktivitas Guru dan Siswa oleh Observer .............................. 276
23. Pedoman Wawancara ............................................................................ 295
24. Surat Keterangan Dosen Pembimbing ................................................... 297
25. Surat Ijin Penelitian Dinas Pendidikan Kota Semarang ........................ 298
26. Surat Ijin Penelitian SMK Negeri 9 Semarang ...................................... 299
27. Surat Keterangan Penelitian SMK Negeri 9 Semarang ......................... 300
28. Dokumentasi .......................................................................................... 301
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Peningkatan kualitas pendidikan merupakan prioritas utama dalam upaya
mencerdaskan kehidupan bangsa yang tercantum dalam tujuan nasional.
Peningkatan kualitas pendidikan berarti pula peningkatan kualitas sumber daya
manusia. Sistem pendidikan nasional senantiasa harus dikembangkan sesuai
dengan kebutuhan dan perkembangan yang terjadi baik di tingkat lokal, nasional
maupun global. Menghadapi tantangan perkembangan IPTEK diperlukan sumber
daya yang memiliki keterampilan tinggi yang melibatkan pemikiran kritis,
sistematis, logis, kreatif, dan kemampuan bekerjasama yang efektif. Guna
memperoleh sumber daya yang memiliki keterampilan tinggi diperlukan sistem
pendidikan yang berorientasi pada pemecahan masalah, kemampuan berpikir
kritis, kreatif, sistematis, dan logis. Hal ini sangat mungkin dimunculkan dalam
pembelajaran matematika karena mengingat semua kemampuan tersebut
merupakan bagian dari tujuan pembelajaran matematika.
Pentingnya mengajarkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis
harus dipandang sebagai sesuatu yang darurat (Fachrurazi, 2011). Penguasaan
kemampuan berpikir kritis tidak cukup dijadikan sebagai tujuan pendidikan
semata, tetapi juga sebagai proses fundamental yang memungkinkan siswa untuk
mengatasi ketidaktentuan masa mendatang. Penelitian empiris menunjukkan
bahwa orang mulai mengembangkan kompetensi berpikir kritis pada usia yang
sangat muda (Lai, 2011). Kemampuan yang dimiliki pemikir kritis antara lain
2
kemampuan penalaran verbal, analisis argumen, konsisten, relevan, logis, mampu
memecahkan masalah, dan mengambil keputusan dari informasi yang diperoleh
(Paul dalam Kuswana, 2012:196; Halpern, 2014:28; Scriven & Paul, 2007).
Siswa dapat berlatih bernalar, aktif, dan berpikir kreatif melalui
pembelajaran matematika. Belajar untuk bernalar harus hati-hati dan akurat. Hasil
belajar matematika dapat optimal jika seluruh komponen pembelajaran berfungsi
secara optimal. Salah satu komponen keberhasilan pembelajaran yang memiliki
kontribusi tinggi adalah desain pembelajaran yang dilakukan guru. Desain
pembelajaran yang berdampak pada kurangnya peran aktif siswa secara
intelektual dan emosional dapat mengakibatkan hasil belajar matematika yang
tidak maksimal. Guru harus selektif menentukan strategi belajar yang akan
diterapkan dalam menyiapkan materi pelajaran sampai pelaksanaan. Salah satu hal
yang dapat dilakukan untuk mengatasi kelemahan pembelajaran matematika
adalah pemilihan model pembelajaran dan pendekatan pengajaran yang tepat
sehingga siswa dapat terlibat aktif secara fisik, emosi maupun emosional. Salah
satu pengetahuan yang perlu dikuasai guru dan calon guru adalah pengetahuan
psikologi terapan yang erat kaitannya dengan proses belajar siswa (Syah, 2007).
Pendidikan ditinjau dari sudut psikososial (kejiwaan kemasyarakatan) adalah
upaya menumbuhkembangkan sumber daya manusia melalui proses hubungan
interpersonal (hubungan antar-pribadi) yang berlangsung dalam lingkungan
masyarakat yang terorganisasi. Perkembangan sosial siswa adalah proses
perkembangan kepribadian siswa selaku anggota masyarakat dalam berhubungan
dengan orang lain. Ahli psikologi kepribadian dapat dibedakan berdasarkan dua
3
perspektif: (1) yang berkomitmen pada studi atas perbedaan dan keunikan
individu, dan (2) yang mengandalkan pada konstruk-konstruk hipotesis untuk
mempelajari variasi-variasi dan kompleksitas tingkah laku manusia (Uno, 2006).
Salah satu instrumen untuk mengidentifikasi tipe kepribadian adalah
Myers-Briggs Type Indicator yang dikembangkan oleh Isabel Briggs Myers dan
Katherine Cooks Briggs berdasarkan teori psikologis oleh Carl Jung. Profil
kepribadian individu dapat diidentifikasi berdasar 4 dimensi: (1) Orientasi
terhadap kehidupan (Extroverted/Introverted), (2) Persepsi (Sensing/Intuitive), (3)
Pengambilan keputusan (Thinking/Feeling), dan (4) Sikap pada dunia luar
(Judgement/Perception).
1.2 Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, terdapat beberapa masalah
yang dapat diidentifikasi sebagai berikut.
1. Aktivitas siswa belum terjadi secara maksimal pada proses pembelajaran
seperti tanggap menjawab pertanyaan, bersikap kritis.
2. Belum adanya aktivitas pembelajaran oleh guru untuk mendukung siklus
kegiatan research-share-perform.
1.3 Rumusan Masalah
Berdasar latar belakang, rumusan masalah yang dikaji dalam penelitian ini
adalah sebagai berikut.
1. Bagaimana kualitas model pembelajaran Fostering Communities of Learning
terhadap kemampuan berpikir kritis matematis pada aspek elemen bernalar
4
informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang siswa kelas X
Pemasaran 3 SMK Negeri 9 Semarang?
2. Bagaimana kemampuan berpikir kritis matematis siswa pada aspek elemen
bernalar informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang ditinjau
tipe kepribadian Myers-Briggs Type Indicator dalam setting Fostering
Communities of Learning?
1.4 Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah, tujuan dari penelitian ini sebagai berikut.
1. Memperoleh gambaran kualitas model pembelajaran Fostering Communities
of Learning terhadap kemampuan berpikir kritis matematis pada aspek
elemen bernalar informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang
siswa pada materi statistika kelas X Pemasaran 3 di SMK Negeri 9
Semarang.
2. Terdeskripsinya kemampuan berpikir kritis matematis pada aspek elemen
bernalar informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang siswa
pada materi statistika kelas X Pemasaran 3 SMK Negeri 9 Semarang ditinjau
tipe kepribadian Myers-Briggs Type Indicator dalam setting Fostering
Communities of Learning.
1.5 Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diperoleh dari adanya penelitian ini sebagai berikut.
1.5.1 Manfaat Teoritis
1) Dapat mengembangkan teori dan konsep yang berkaitan dengan kualitas
pembelajaran model Fostering Communities of Learning dan kemampuan
5
berpikir kritis matematis siswa pada aspek elemen bernalar informasi, konsep
dan ide, penyimpulan serta sudut pandang ditinjau tipe kepribadian Myers-
Briggs Type Indicator.
2) Dapat menjadi referensi penelitian lanjutan mengenai pendekatan
pembelajaran yang dapat digunakan di dalam kelas.
1.5.2 Manfaat Praktis
1) Memperoleh pengalaman dalam menganalisis kualitas pembelajaran model
Fostering Communities of Learning dan kemampuan berpikir kritis matematis
pada aspek elemen bernalar informasi, konsep dan ide, penyimpulan serta
sudut pandang ditinjau tipe kepribadian Myers-Briggs Type Indicator siswa
kelas X SMK pada materi Statistika.
2) Bahan masukan perubahan cara mengajar dalam proses pembelajaran
matematika untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematis
siswa pada aspek elemen bernalar informasi, konsep dan ide, penyimpulan,
dan sudut pandang khususnya pada materi Statistika dengan melaksanakan
model Fostering Communities of Learning.
1.6 Definisi Operasional
Definisi operasional diperlukan untuk memberikan pengertian secara
operasional dari variabel-variabel yang diteliti dan berhubungan dengan
penelitian. Selain itu, untuk memberikan pengertian yang sama sehingga tidak
menimbulkan penafsiran yang berbeda dengan pembaca. Adapun definisi
operasional dalam penelitian ini sebagai berikut.
6
1.6.1 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Berpikir kritis adalah suatu proses mental yang melibatkan pengetahuan,
ketrampilan bernalar, dan karakter intelektual bernalar untuk menyelesaikan
masalah (Kurniasih, 2010). Pengkategorian kemampuan berpikir kritis berupa
elemen bernalar dan standar intelektual bernalar model berpikir kritis Paul dan
Elder untuk menyelesaikan masalah matematika. Komponen elemen bernalar Paul
dan Elder yaitu: (1) Tujuan, (2) Pertanyaan, (3) Asumsi, (4) Sudut Pandang, (5)
Informasi, (6) Konsep dan Ide, (7) Penyimpulan, dan (8) Implikasi.
Pada penelitian ini, kemampuan berpikir kritis matematis siswa ditinjau
dari komponen elemen bernalar: (1) Informasi, (2) Konsep dan Ide, (3)
Penyimpulan, dan (4) Sudut Pandang serta komponen standar intelektual bernalar
yaitu: (1) Kejelasan, (2) Ketepatan, (3) Ketelitian, (4) Relevansi, (5) Kedalaman,
(6) Keluasan, dan (7) Logis. Pengelompokkan kemampuan berpikir kritis
matematis siswa mengacu pada Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis oleh
Kurniasih (2010).
1.6.2 Tipe Kepribadian Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)
Salah satu instrumen untuk mengidentifikasi tipe kepribadian adalah
Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). Profil kepribadian individu dapat
diidentifikasi berdasarkan 4 dimensi: (1) Orientasi terhadap kehidupan
(Extroverted/Introverted); (2) Persepsi (Sensing/Intuitive); (3) Pengambilan
keputusan (Thinking/Feeling); dan (4) Sikap pada dunia luar
(Judgement/Perception). Jenis preferensi MBTI dapat dikombinasikan untuk
membentuk 16 jenis tipe kepribadian yang berbeda. Pada penelitian ini, fokus tipe
7
kepribadian MBTI adalah tipe ISTJ, INFJ, INTJ, ISTP, ISFP, ESTP, ESFP,
ENFP, ESTJ, ESFJ dan ENTJ.
1.6.3 Model Pembelajaran Fostering Communities of Learning (FCL)
Pembelajaran FCL adalah kegiatan belajar utama termasuk aktivitas
penelitian yang berfokus pada keaktifan diri dan lingkungan pembelajaran.
Langkah pembelajaran model Fostering Communities of Learning dapat
dijabarkan sebagai berikut.
1. Penelitian (Research)
Siswa melakukan penelitian untuk mendapatkan pengetahuan tentang topik
yang dipilih. Brown dan Campione menyarankan aktivitas berikut yang fokus
pada membaca, menulis, mendengar, dan melihat. Contoh dari aktivitas penelitian
antara lain: (1) Seminar penelitian, (2) Tutorial, (3) Pembelajaran, dan (4)
Konsultasi dengan ahli.
2. Berbagi (Sharing)
Siswa berbagi informasi yang dipelajari saat penelitian dengan orang lain hal
ini dilakukan dalam rangka untuk mempersiapkan tugas konsekuensial. Salah satu
contoh pelaksanaan kegiatan ini adalah metode jigsaw atau presentasi hasil
pekerjaan.
3. Tugas Konsekuensial (Consequential Task)
Tugas konsekuensial adalah representasi dari apa yang telah dipelajari. Setiap
anggota tim bertanggung jawab untuk mengetahui konten secara menyeluruh dan
sering berfungsi sebagai alat penilaian untuk instruktur. Salah satu contoh
kegiatan ini adalah desain tugas, tes atau kuis.
8
1.6.4 Kualitas Pembelajaran
Menurut UNICEF (2000), kualitas pembelajaran yakni pembelajaran harus
terbuka untuk perubahan dan perkembangan berdasarkan informasi, perubahan
konteks, dan pemahaman baru dalam tantangan pendidikan. Komponen-
komponen kualitas pembelajaran menurut Ragan (1999) dan Chickering &
Gamson (1987) sebagaimana dikutip dalam Bryan (2010) yaitu (1) Tujuan dan isi
pembelajaran: terdefinisi dengan baik, dirancang, dan dikomunikasikan; (2)
Interaksi belajar: aktif, berulang, bermakna antar siswa, antara siswa dan guru,
dan antarmuka dengan bahan ajar dan media teknologi; (3) Penilaian dan
pengukuran: alat/kegiatan yang dapat memfasilitasi respon siswa, umpan balik
(feedback), terlaksana sesuai tujuan (progress on goals); (4) Media pembelajaran
dan alat: dirancang tepat untuk menyampaikan isi, dukungan interaksi,
memberikan akses siswa, dan mencerminkan keragaman; dan (5) Sistem pelajar
dukungan dan layanan: memfasilitasi dukungan teknis, sumber daya instruksional,
desain dan pengembangan.
Pada penelitian ini, indikator kualitas pembelajaran menggunakan
komponen kualitas pembelajaran oleh Bryan (2010). Penilaian tentang (1) tujuan
dan isi pembelajaran meliputi proses validasi perangkat pembelajaran yang terdiri
dari silabus dan RPP, (3) penilaian dan pengukuran meliputi skor kuis setiap
pertemuan dan skor tes kemampuan berpikir kritis matematis. Penilaian tentang
(2) interaksi belajar, (4) media pembelajaran dan alat, dan (5) sistem pelajar
dukungan dan layanan menilai aktivitas guru dan siswa dalam pembelajaran
model Fostering Communities of Learning. Pembelajaran dikatakan berkualitas
9
jika perencanaan proses pembelajaran dan pelaksanaan proses pembelajaran
memenuhi kriteria minimal baik, serta penilaian hasil pembelajaran menunjukkan
lebih dari 75% siswa memenuhi kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang telah
ditetapkan.
1.7 Sistematika Penulisan Skripsi
Secara umum penulisan skripsi ini terdiri dari tiga bagian, yaitu bagian
awal, bagian isi, dan bagian akhir.
Bagian awal terdiri dari halaman judul, halaman pernyataan keaslian,
halaman pengesahan, halaman motto dan persembahan, kata pengantar, abstrak,
daftar isi, daftar tabel, daftar gambar, dan daftar lampiran.
Bagian isi merupakan bagian pokok skripsi yang terdiri dari 5 bab, yaitu
(1) Bab 1 yang merupakan bab pendahuluan yang berisi konteks penelitian, fokus
penelitian, pertanyaan penelitian, tujuan penelitian, manfaat penelitian, definisi
operasional, dan sistematika penulisan skripsi; (2) Bab 2 yang merupakan tinjauan
pustaka berisi landasan teori, kajian penelitian yang relevan, dan kerangka
berpikir; (3) Bab 3 yang merupakan metode penelitian berisi desain penelitian,
latar penelitian, subjek penelitian, data dan sumber data, teknik pengumpulan
data, pemeriksaan keabsahan data, dan teknik analisis data; (4) Bab 4 yang
merupakan hasil penelitian dan pembahasan berisi hasil kegiatan penelitian dan
pembahasan hasil penelitian; dan (5) Bab 5 yang merupakan penutup berisi
simpulan dan saran.
Bagian akhir terdiri dari daftar pustaka dan lampiran. Lampiran disusun
secara sistematis sesuai dengan prosedur penelitian yang ditentukan.
10
BAB 2
TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Landasan Teori
2.1.1 Belajar
Menurut Gagne (dalam Anni, 2009:84) belajar merupakan sebuah sistem
yang di dalamnya terdapat berbagai unsur yang saling berkaitan sehingga
menghasilkan perubahan perilaku. Teori konstruktivisme menyatakan bahwa
siswa harus menemukan dan mentransformasikan informasi kompleks ke dalam
dirinya sendiri (Anni, 2009:114). Teori konstruktivisme memandang bahwa siswa
sebagai individu yang selalu memeriksa informasi baru yang berlawanan dengan
prinsip-prinsip yang telah ada dan merevisi prinsip-prinsip tersebut apabila sudah
dianggap tidak dapat digunakan lagi. Hal tersebut memberikan implikasi bahwa
siswa harus terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran.
Menurut Anni (2009) teori konstruktivisme menetapkan empat asumsi
tentang belajar antara lain: (1) pengetahuan secara fisik dikonstruksikan oleh
siswa yang terlibat dalam belajar aktif, (2) pengetahuan secara simbolik
dikonstruksikan oleh siswa yang membuat representasi atas kegiatannya sendiri,
(3) pengetahuan secara sosial dikonstruksikan oleh siswa yang menyampaikan
maknanya kepada orang lain, dan (4) pengetahuan secara teoritik dikonstruksikan
oleh siswa yang mencoba menjelaskan objek yang tidak dipahaminya. Teori
belajar akan menjadikan landasan dalam memulai suatu penelitian tentang belajar.
Teori belajar yang mendasari pembahasan dalam penelitian ini sebagai berikut.
11
2.1.1.1 Teori Belajar Vygotsky
Menurut Yohanes (2010) Vygotsky mengatakan setiap individu
berkembang dalam konteks sosial. Semua perkembangan intelektual yang
mencakup makna, ingatan, persepsi, pikiran, dan kesadaran bergerak dari
wilayah interpersonal ke wilayah intrapersonal. Pada pandangan Vygotsky,
semua kerja kognitif tingkat tinggi pada manusia mempunyai asal-usul dalam
interaksi sosial setiap individu dalam konteks budaya tertentu. Menurut Trianto
(2007) terdapat empat prinsip kunci dari teori Vygotsky, yaitu (1) Penekanan
pada hakikat sosiokultural dari pembelajaran (the sosiocultural nature of
learning), (2) Zona perkembangan terdekat (zone of proximal development), (3)
Pemagangan kognitif (cognitive apprenticenship), (4) Perancah (scaffolding).
Vygotsky mengemukakan, perkembangan kemampuan seseorang dapat
dibedakan menjadi dua tingkat, yaitu tingkat perkembangan aktual dan tingkat
perkembangan potensial. Tingkat perkembangan aktual tampak dari kemampuan
seseorang untuk menyelesaikan tugas-tugas atau memecahkan berbagai masalah
secara mandiri. Sedangkan tingkat perkembangan potensial tampak dari
kemampuan seseorang untuk menyelesaikan tugas-tugas dan memecahkan
masalah ketika dibawah bimbingan orang dewasa atau ketika berkolaborasi
dengan teman sebaya yang lebih kompeten. Vygotsky yakin bahwa pembelajaran
terjadi apabila siswa belajar menangani tugas-tugas atau masalah kompleks yang
masih berada pada jangkauan kognitif siswa atau tugas tersebut berada pada Zone
of Proximal Development. Vygotsky mendefinisikan Zone of Proximal
Development sebagai berikut.
12
Zone of Proximal Development is the distance between the actual development level as determined through independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.
ZPD adalah serangkaian tugas yang terlalu sulit dikuasai siswa secara
mandiri, tetapi dapat dipelajari dengan bantuan orang dewasa atau anak yang lebih
mampu. Teori belajar Vygotsky merupakan salah satu teori belajar sosial sehingga
sangat sesuai dengan model pembelajaran kooperatif karena dalam model
pembelajaran kooperatif terjadi interaksi sosial yaitu interaksi antara siswa dengan
siswa dan antara siswa dengan guru, dalam usaha menemukan konsep-konsep dan
pemecahan masalah. Teori Vygotsky mengandung pandangan bahwa pengetahuan
dipengaruhi situasi dan bersifat kolaboratif, artinya pengetahuan didistribusikan di
antara orang dan lingkungan, yang mencakup objek, alat, buku, dan komunitas
tempat orang berinteraksi dengan orang lain.
Penerapan dari teori belajar Vygotsky dalam pembelajaran matematika
termuat dalam langkah-langkah pembelajaran Fostering Communities of Learning
serta kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Pada langkah pembelajaran
model FCL, siswa diberikan tugas untuk mengadakan penelitian
(mencari/diberikan masalah) yang selanjutnya diteliti dengan kelompok kecil
yang terdiri 3-4 orang siswa. Permasalahan tersebut diselesaikan melalui kegiatan
diskusi dengan teman sekelompok, dalam hal ini pendidik berperan sebagai pakar,
yang memberikan bantuan (scaffolding) kepada siswa jika diperlukan agar mereka
dapat menyelesaikan permasalahan tersebut. Setelah itu, siswa mempresentasikan
hasil pekerjaan kelompok dan selanjutnya diberikan umpan balik berupa tes.
13
2.1.2 Model Pembelajaran Fostering Communities of Learning
Komunitas belajar telah digunakan untuk menggambarkan sebuah
komunitas kohesif sebagai salah satu cara mewujudkan "budaya belajar di mana
semua orang yang terlibat dalam upaya kolektif dari pemahaman" (Rogers, 2000).
Model FCL dirancang untuk mempromosikan kegiatan metakognitif termasuk
refleksi dan wacana dalam konten disiplin. Kegiatan belajar utama termasuk
aktivitas penelitian yang berfokus pada keaktifan diri dan lingkungan
pembelajaran reflektif. FCL berfokus pada tingkat mikro desain pembelajaran di
kelas. Model pembelajaran FCL dapat dijabarkan pada Tabel 2.1 sebagai berikut.
Tabel 2.1 Teori Model Pembelajaran FCL
No. Komponen Definisi
1 Tujuan
dan
Kondisi Awal
FCL dirancang untuk meningkatkan berpikir kritis
dan refleksi keterampilan yang penting berbagai
bentuk yang mendasari keaksaraan tinggi, yaitu
membaca, menulis, argumentasi, kecanggihan
teknologi, dan sebagainya.
2 Prinsip 1) Pemahaman prosedur bukan hanya kecepatan dan
ketepatan, tetapi fokus pada intruksi dan
penilaian.
2) Bimbingan ahli digunakan untuk meningkatkan
kompetensi independen.
3) Analisis mikrogenetik diijinkan saat
berlangsungnya pembelajaran.
4) Pada pengajaran terlibat dalam kedua penilaian
dan instruksi baik untuk tujuan pada satu tahap
melampaui kinerja saat ini, untuk mengantisipasi
tingkat kompetensi individu yang belum tercapai
tetapi mungkin dalam lingkungan belajar yang
mendukung.
3 Kondisi
Pembelajaran
Tugas berbasis penelitian dalam komunitas
pembelajaran: FCL bergantung pada satu set
berulang struktur peserta untuk mendukung siklus
kegiatan research-share-perform. Misalnya Jigsaw,
cross-talk, penelitian/penulisan, dan tugas desain.
4 Media Hal ini tidak disebutkan secara konkret tentang
media.
14
5 Aturan
Fasilitator
Fasilitator dapat teman sebaya, orang tua, guru,
partisipan usia pengajar, dan/atau spesialis mata
pelajaran. Fasilitator harus meningkatkan siswa
untuk berbagi pengetahuan di antar kelompok dan
untuk merefleksi.
6 Strategi
Pembelajaran
FCL adalah sebuah kegiatan berinteraksi sebagai
berikut.
1) Kegiatan penelitian, berupa membaca, menulis,
mendengarkan, atau melihat kegiatan untuk
memilih materi penting pada topik yang dipilih.
2) Berbagi informasi (Jigsaw dan cross-talk).
3) Konsekuensi tugas (siklus penelitian berakhir),
meminta siswa untuk berbagi pengetahuan di
seluruh kelompok dan bertindak sebagai
kesempatan untuk berdiskusi dan refleksi.
7 Metode
Penilaian
Kegiatan pembelajaran kolaboratif, dipandu metode
penilaian siswa dengan masalah, hanya satu langkah
diluar kompetensi yang ada dan kemudian
memberikan bantuan yang diperlukan bagi siswa
untuk mencapai penguasaan independen. Kompetensi
yang dibina dalam interaksi sosial sebelum
penguasaan individu yang diharapkan.
Langkah pembelajaran FCL dapat dijabarkan sebagai berikut.
1) Penelitian (Research)
Siswa melakukan penelitian untuk mendapatkan pengetahuan tentang
topik yang dipilih. Brown dan Campione menyarankan aktivitas berikut yang
fokus pada membaca, menulis, mendengar, dan melihat. Contoh dari aktivitas
penelitian antara lain: (1) Seminar penelitian, (2) Tutorial, (3) Pembelajaran,
dan (4) Konsultasi dengan ahli.
2) Berbagi (Sharing)
Siswa berbagi informasi yang dipelajari saat penelitian dengan orang lain.
Hal ini dilakukan dalam rangka untuk mempersiapkan tugas konsekuensial.
Salah satu contoh pelaksanaan kegiatan ini adalah jigsaw.
15
3) Tugas Konsekuensial (Consequential Task)
Tugas konsekuensial adalah representasi dari apa yang telah dipelajari.
Setiap anggota tim bertanggung jawab untuk mengetahui konten secara
menyeluruh dan sering berfungsi sebagai alat penilaian untuk instruktur. Salah
satu contoh kegiatan ini adalah desain tugas, tes atau kuis.
2.1.3 Kualitas Pembelajaran
Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, definisi kualitas adalah derajat
atau taraf; mutu. Tim pendidik yang inovatif telah diselidiki dan bereksperimen
dengan cara-cara di mana lingkungan belajar yang memotivasi, menopang, dan
memperkaya proses pembelajaran. Proses menyiapkan situasi belajar yang
berkualitas dapat disederhanakan dengan menggunakan metodologi dan prinsip
yang jelas dan keterampilan. Menurut UNICEF (2000), dimensi kualitas sistem
dalam pembelajaran yaitu (1) kualitas siswa (quality learners), (2) kualitas
lingkungan belajar (quality learning environments), (3) kualitas konten/isi (quality
content), (4) kualitas proses (quality processes), dan (5) kualitas hasil (quality
outcomes).
2.1.3.1 Kualitas Siswa (Quality Learners)
Kualitas hidup anak-anak sebelum memulai pendidikan formal sangat
mempengaruhi kualitas siswa dalam pembelajaran. Elemen yang mempengaruhi
pembelajar berkualitas yaitu (1) Kesehatan dan nutrisi (good health and nutrition),
(2) Pengalaman anak usia dini (early childhood psychosocial development
experiences), (3) Kehadiran yang teratur untuk belajar (regular attendance for
learning), dan (4) Dukungan rumah (family support for learning).
16
2.1.3.2 Kualitas Lingkungan Pembelajaran (Quality Learning Environments)
Belajar yang positif umumnya dicari oleh sistem pendidikan yang terjadi
di lingkungan belajar yang berkualitas. Lingkungan belajar yang dimaksud
sebagai berikut. (1) Fisik; meliputi kualitas fasilitas sekolah (quality of school
facilities), interaksi antara infrastruktur sekolah dan dimensi kualitas lain, dan
ukuran kelas (class size); (2) Elemen psikososial; meliputi lingkungan yang damai
dan aman, perilaku guru yang mempengaruhi keselamatan, kebijakan sekolah
yang efektif, lingkungan inklusif, dan lingkungan non-kekerasan; dan (3) Unsur
pelayanan, yaitu penyediaan pelayanan kesehatan.
2.1.3.3 Kualitas Konten/Isi (Quality Content)
Kualitas konten mengacu pada kurikulum yang diajarkan dari sekolah.
Tujuan nasional untuk pendidikan dan penyataan hasil yang menerjemahkan
tujuan tersebut ke tujuan yang terukur, harus memberikan titik awal untuk
pengembangan dan pelaksanaan kurikulum (UNICEF, 2000). Kualitas konten/isi
yang dimaksud yaitu (1) Pembelajaran yang berpusat pada siswa, non-
diskriminasi, mengacu pada kurikulum, (2) Konten lokal dan nasional yang unik,
(3) Literasi, (4) Berhitung (numeracy), (5) Keterampilan hidup (life skills), (6)
Pendidikan yang damai (peace education), dan (7) Tantangan untuk mencapai
jumlah siswa berkualitas yang banyak.
2.1.3.4 Kualitas Proses (Quality Processes)
Kualitas proses yang dimaksud dalam penelitian ini adalah bagaimana
guru menggunakan input untuk membingkai pengalaman belajar yang bermakna
bagi siswa. Kerja guru merupakan faktor kunci dalam memastikan proses sekolah
17
berkualitas. Faktor guru berkualitas antara lain: (1) Persiapan guru sebelum
memulai kegiatan pembelajaran di kelas, (2) Metode yang digunakan guru dalam
pembelajaran, (3) Efisiensi penggunaan waktu sekolah, (4) Kegiatan pembelajaran
yang berpusat pada siswa (student-centred), (5) Pengembangan guru mengikuti
pengetahuan baru, (6) Melanjutkan dukungan untuk belajar yang berpusat pada
siswa, (7) Aktif, berbasis standar metode partisipan, (8) Mekanisme umpan balik
guru, (9) Keyakinan guru bahwa semua siswa dapat belajar, dan (10) Kondisi
kerja guru. Selain faktor guru tersebut, terdapat faktor pengawasan dan dukungan
yaitu (1) Dukungan administratif dan kepemimpinan, (2) Akses siswa untuk
bahasa yang digunakan di sekolah, (3) Penggunaan teknologi, dan (4) Keragaman
proses dan fasilitas.
2.1.3.5 Kualitas Hasil (Quality Outcomes)
Faktor lingkungan, konten, dan proses yang siswa hadapi dalam kegiatan
pembelajaran memberikan hasil yang beragam (UNICEF, 2000). Kualitas hasil
dipengaruhi oleh (1) Prestasi dalam membaca dan menghitung, (2) Penggunaan
penilaian formatif untuk meningkatkan hasil prestasi, (3) Hasil dicari oleh orang
tua, (4) Hasil yang terkait dengan partisipasi, (5) Partisipan, kepercayaan diri
siswa, dan belajar seumur hidup (long-life learning), (6) Pendekatan eksperimen
untuk mencapai tujuan pembelajaran, (7) Hasil kesehatan, dan (8) Keterampilan
hidup dan hasil (lifeskills and outcomes).
Menurut Ragan dan Chickering & Gamson sebagaimana dikutip dalam
Bryan (2010) menyebutkan bahwa beberapa komponen kualitas pembelajaran
untuk konteks belajar sebagai berikut.
18
1. Tujuan dan isi presentasi pembelajaran: terdefinisi dengan baik, dirancang,
dan dikomunikasikan;
2. Interaksi belajar: aktif, berulang, bermakna antar siswa, antara siswa dan guru,
dan antarmuka dengan bahan ajar dan media teknologi;
3. Penilaian dan pengukuran: alat/kegiatan yang dapat memfasilitasi respon
siswa, umpan balik (feedback), terlaksana sesuai tujuan (progress on goals);
4. Media pembelajaran dan alat: dirancang tepat untuk menyampaikan isi,
dukungan interaksi, memberikan akses siswa, dan mencerminkan keragaman;
5. Sistem pelajar dukungan dan layanan: memfasilitasi dukungan teknis, sumber
daya instruksional, desain dan pengembangan.
Berdasarkan uraian diatas, indikator pencapaian kualitas pembelajaran
pada penelitian ini menggunakan komponen kualitas pembelajaran yang
dikemukakan oleh Ragan dan Chickering & Gamson sebagaimana dikutip dalam
Bryan (2010).
2.1.4 Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)
Salah satu instrumen untuk mengidentifikasi tipe kepribadian adalah
Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). MBTI dikembangkan oleh Isabel Briggs
Myers dan Katherine Cooks Briggs, berdasarkan teori psikologis oleh Carl Jung.
MBTI adalah suatu alat untuk menumbuhkan dan mengembangkan pribadi yang
digunakan secara luas di sekolah dan tempat usaha (Kreitner, 2005:189). Profil
kepribadian individu dapat diidentifikasi berdasar 4 dimensi: (1) Orientasi
terhadap kehidupan (Extroverted/Introverted); (2) Persepsi (Sensing/Intuitive); (3)
19
Pengambilan keputusan (Thinking/Feeling); dan (4) Sikap pada dunia luar
(Judgement/Perception).
Jenis preferensi MBTI dapat dikombinasikan untuk membentuk 16 jenis
tipe kepribadian yang berbeda. Tabel 2.2 menunjukkan kombinasi 16 tipe
kepribadian MBTI. Misalnya seorang siswa mungkin merupakan ESTJ (extrovert,
sensing, thinking, perceiving) dan siswa lain mungkin merupakan INFJ (introvert,
intuition, feeling, judging). Fokus penelitian ini adalah 4 tipe kepribadian yang
terdapat pada kelas penelitian, yaitu tipe ISTJ, INFJ, INTJ, ISTP, ISFP, ESTP,
ESFP, ENFP, ESTJ, ESFJ, dan ENTJ.
Tabel 2.2 Kombinasi Tipe Kepribadian MBTI
No. Tipe Kepribadian Singkatan1 Introvert, Sensing, Thinking, Judging ISTJ
2 Introvert, Sensing, Feeling, Judging ISFJ
3 Introvert, Intuition, Feeling, Judging INFJ
4 Introvert, Intuition, Thinking, Judging INTJ
5 Introvert, Sensing, Thinking, Perceiving ISTP
6 Introvert, Sensing, Feeling, Perceiving ISFP
7 Introvert, Intuition, Feeling, Perceiving INFP
8 Introvert, Intuition, Thinking, Perceiving INTP
9 Extrovert, Sensing, Thinking, Perceiving ESTP
10 Extrovert, Sensing, Feeling, Perceiving ESFP
11 Extrovert, Intuition, Feeling, Perceiving ENFP
12 Extrovert, Intuition, Thinking, Perceiving ENTP
13 Extrovert, Sensing, Thinking, Judging ESTJ
14 Extrovert, Sensing, Feeling, Judging ESFJ
15 Extrovert, Intuition, Feeling, Judging ENFJ
16 Extrovert, Intuition, Thinking, Judging ENTJ
Model ini mengklasifikasikan siswa sesuai dengan preferensi mereka
dalam skala yang berasal dari teori psikolog Carl Jung dari teori psikologis. Siswa
dapat diklasifikasikan sebagai berikut. (1) Extrovert, yaitu mencoba hal-hal dan
fokus pada dunia luar, atau; (2) Introvert, yaitu memikirkan segalanya dan fokus
pada dunia sendiri; (3) Sensor, yaitu praktis, berorientasi pada detail, dan fokus
20
pada fakta dan prosedur, atau; (4) Intuitors, yaitu imajinatif, berorientasi pada
konsep, dan fokus pada makna dan kemungkinan; (5) Thinkers, yaitu skeptik,
cenderung membuat keputusan berdasarkan logika dan aturan, atau; (6) Feelers,
yaitu apresiatif, cenderung membuat keputusan berdasarkan pertimbangan pribadi
dan humanistik; (7) Judgers, yaitu mengatur dan mengikuti agenda, mencari
penutupan bahkan dengan data yang tidak lengkap, atau; (8) Perceivers, yaitu
beradaptasi dengan keadaan yang berubah, menolak penutupan untuk
mendapatkan data lebih. Tabel 2.3 merangkum karakteristik dari empat dimensi
utama, yang dalam kombinasinya menghasilkan 16 tipe (Luthans, 2006: 236-237).
Tabel 2.3 Dimensi Teori Jung dan Myers-Briggs Type Indicator
Dari mana Anda mendapatkan energi?
Extrovert (E) Introvert (I)
Terbuka Pendiam
Interaksi Konsentrasi
Bicara, kemudian
berpikir
Berpikir, kemudian
bicara
Suka berteman Reflektif
Perhatian & informasi ditujukan untuk apa?
Sensing (S) Intuiting (N)
Praktis Umum
Detail Kemungkinan
Konkrit Teoritis
Spesifik Abstrak
Bagaimana Anda mengevaluasi dan membuat keputusan?
Thinking (T) Feeling (F)
Analisis Subjektif
Otak Perasaan
Aturan Lingkungan
Keadilan Belas kasihan
Bagaimana Anda mengorientasikan diri pada dunia luar?
Judging (J) Perceiving (P)
Terstuktur Fleksibel
Berorientasi pada
waktu
Penyelesaian
terbuka
Tegas Eksplorasi
Teratur Spontan
21
2.1.5 Berpikir Kritis
Dwijananti (2010) mengatakan bahwa “Kemampuan berpikir kritis
merupakan salah satu modal dasar atau modal intelektual yang sangat penting bagi
setiap orang”. Kurniasih (2010) mengatakan bahwa “Berpikir sebagai suatu
kemampuan mental seseorang dapat dibedakan menjadi beberapa jenis, antara lain
berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif”. Berpikir kritis merupakan
kemampuan berpikir untuk melakukan interpretasi dan evaluasi terhadap suatu
informasi atau argumentasi. Ada tiga aspek berpikir kritis yang perlu
dikembangkan dalam kegiatan belajar dikutip Mas (2012) yaitu: (1) kemampuan
memahami definisi dan klarifikasi masalah, (2) kemampuan menilai dan
mengolah informasi, dan (3) kemampuan menyelesaikan masalah/membuat
kesimpulan. Berpikir kritis merupakan kegiatan yang sangat penting untuk
dikembangkan di sekolah, guru diharapkan mampu merealisasikan pembelajaran
yang mengaktifkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada siswa.
2.1.6 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua siswa mulai dari
sekolah dasar untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut
diperlukan agar dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan
memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah,
tidak pasti, dan kompetitif. Salah satu upaya meningkatkan hasil belajar siswa
perlu dikembangkan suatu pembelajaran yang tepat, sehingga dapat memberikan
kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis,
22
logis, dan kreatif. Siswa diwajibkan untuk memanfaatkan berpikir kritis dalam
pengumpulan, analisis dan sintesis data, memahami suatu isu atau fakta dan
pemecahan masalah (Kusumadewi, 2013).
2.1.7 Model Berpikir Kritis Paul dan Elder
Paul dan Elder merupakan pakar berpikir kritis yang menyusun suatu
model berpikir kritis dengan nama populer yaitu Model Berpikir Kritis Paul dan
Elder. Menurut Paul dan Elder, ada 3 macam komponen berpikir kritis yaitu (1)
elemen bernalar, (2) standar intelektual bernalar, dan (3) karakter intelektual
bernalar (Paul & Elder, 2010). Komponen elemen bernalar berpikir kritis menurut
Paul dan Elder terdiri dari 8 aspek. Namun, komponen elemen bernalar yang
menjadi aspek pada penelitian ini akan dijabarkan pada Tabel 2.4 sebagai berikut.
Tabel 2.4 Komponen Elemen Bernalar
No. Elemen Bernalar Komponen1 Informasi
(information)
Berpikir mencoba mengidentifikasi informasi (data
dan fakta), meyakinkan bahwa informasi yang
digunakan jelas dan relevan dengan pertanyaan
yang menjadi pokok masalah.
2 Konsep dan ide
(concepts)
Penalaran dinyatakan dan dibentuk berdasarkan
konsep dan ide yaitu definisi, teori, prinsip, aturan,
dan model. Dalam hal ini diperlukan untuk
mengidentifikasi konsep dan menjelaskannya.
3 Penyimpulan
(inferences)
Penalaran terdiri dari penarikan kesimpulan atau
interpretasi yang menggambarkan kesimpulan dan
memberi pengertian dari data.
4 Sudut Pandang
(points of view)
Penalaran dibuat dengan memperhatikan beragam
sudut pandang sehingga memberikan beragam
alternatif penyelesaian.
Selain elemen bernalar, salah satu komponen berpikir kritis menurut Paul
dan Elder adalah standar intelektual bernalar. Standar intelektual bernalar terdiri
dari 7 aspek yang menjadi fokus pada penelitian ini. Komponen standar
23
intelektual bernalar berpikir kritis menurut Paul dan Elder (2010) akan dijabarkan
pada Tabel 2.5 sebagai berikut.
Tabel 2.5 Komponen Standar Intelektual Bernalar
No.Standar
Intelektual Bernalar
Komponen
1 Kejelasan
(clarity)
Kejelasan adalah pintu gerbang standar intelektual.
Jika pernyataan tidak jelas, kita tidak dapat
menentukan apakah itu akurat atau relevan. Dalam
rangka merespon pernyataan, kita harus mengetahui
pertanyaan yang membantu kejelasan bernalar
seseorang, yaitu apakah elemen bernalarnya jelas,
apakah tujuannya jelas, apakah dapat diberikan
contoh dan dapatkah dibuat ilustrasinya.
2 Ketepatan
(accuracy)
Ketepatan adalah elemen bernalar yang bebas dari
kesalahan dan mengandung kebenaran. Pertanyaan
yang dapat membantu mengetahui ketepatan
bernalar seseorang, yaitu apakah elemen bernalar
benar, bagaimana mengecek kebenaran elemen
bernalarnya dan bagaimana dapat mengetahui
bahwa elemen bernalar tersebut benar.
3 Ketelitian
(precision)
Ketelitian merupakan elemen bernalar menjelaskan
sesuai dengan tepat. Pertanyaan yang dapat
membantu mengetahui ketelitian bernalar seseorang,
yaitu apakah elemen bernalar tersebut memiliki
ketelitian, dapatkan dijelaskan dengan rinci dan
dapatkah penalaran yang dibuat lebih spesifik.
4 Relevansi
(relevance)
Relevansi berhubungan dengan pokok masalah yang
dihadapi. Pertanyaan yang dapat membantu
mengetahui relevansi seseorang, yaitu apakah
elemen bernalar tersebut relevan, apakah elemen
bernalar tersebut mengandung pokok-pokok
masalah dan bagaimana elemen bernalar tersebut
membantu mengatasi pokok permasalahan.
5 Kedalaman
(depth)
Pertanyaan yang dapat membantu mengetahui
kedalaman bernalar seseorang, yaitu apakah elemen
bernalar cukup dalam atau sangat dangkal,
bagaimana menjawab kekompleksan pertanyaan,
apakah dapat dicari sejumlah masalah dari suatu
pertanyaan dan faktor-faktor apa yang membuat
bernalar menjadi sukar.
6 Keluasan
(breadth)
Keluasan adalah elemen bernalar mengandung sudut
pandang. Pertanyaan yang dapat membantu
24
mengetahui keluasan bernalar seseorang, yaitu
apakah perlu dicari/diduga sudut pandang yang lain,
apakah terdapat cara lain untuk melihat pertanyaan,
apakah bernalar ini seperti terlihat sebagai sudut
pandang yang konservatif, bagaimana melihat
bernalar dari sudut pandang yang lain dan apakah
elemen berpikir cukup luas ataukah perlu dicari data
yang lebih luas lagi.
7 Logis (logic) Kombinasi berpikir yang mendukung satu sama lain
dan membuat pengertian dalam kombinasi maka
berpikir menjadi logis. Ketika kombinasi tidak
mendukung antara satu dengan yang lainnya
(terdapat kontradiksi) atau tidak dapat membuat
suatu pengertian maka kombinasi berpikir tersebut
tidak logis. Pertanyaan yang membantu mengetahui
kelogisan bernalar, yaitu apakah elemen bernalar
tersebut membuat suatu pengertian, apakah ada
dampak dari apa yang disampaikan dan bagaimana
dampaknya.
Kurniasih (2010) mengatakan jika sesuai dengan tingkatan berpikir kritis
Paul dan Elder, maka perkembangan berpikir seseorang merupakan suatu proses
yang bertahap dan menempatkan seseorang pada tingkatan tertentu serta
membutuhkan waktu yang lama. Oleh karena itu, untuk menganalisis kemampuan
berpikir kritis matematika siswa menggunakan Model Berpikir Kritis Paul dan
Elder, yaitu elemen bernalar dan standar intelektual bernalar. Karakter intelektual
bernalar tidak digunakan dalam penelitian ini karena menurut Reed sebagaimana
dikutip dalam Kurniasih (2010) bahwa diperlukan waktu lebih dari 1 semester dan
pembelajaran difokuskan pada karakter intelektual bernalar siswa untuk dapat
mengetahui perubahan sikap dan kepercayaan siswa yang menunjukkan
karakteristik intelektual bernalar (berpikir kritis) yang terjadi sangat lambat.
25
2.2 Kajian Penelitian yang Relevan
Kajian penelitian yang relevan dengan penelitian ini sebagai berikut.
Penelitian oleh Fachrurazi (2011) yang berjudul Penerapan Pembelajaran Berbasis
Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi
Matematis Siswa menyimpulkan bahwa dari hasil analisa data dapat ditarik
beberapa kesimpulan yakni: (1) Terdapat perbedaan peningkatan berpikir kritis
antara siswa yang belajar matematika menggunakan model pembelajaran berbasis
masalah dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional, dan (2)
Siswa pada kelas pembelajaran berbasis masalah mengalami peningkatan
kemampuan berpikir kritis yang lebih tinggi daripada siswa pada kelas
konvensional.
Selain itu, penelitian oleh Ismaimuza (2013) yang berjudul Pengaruh
Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dan Sikap Siswa SMP menyimpulkan
bahwa dari hasil analisa data dapat ditarik beberapa kesimpulan, salah satunya
adalah kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif lebih baik
daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Penelitian oleh Chukwuyenum (2013) yang berjudul Impact of Critical
Thinking on Performance in Mathematics among Senior Secondary School
Students in Lagos State menyimpulkan bahwa dari hasil analisa data dapat ditarik
dua kesimpulan, yakni: (1) Ada perbedaan yang signifikan dalam skor post-test
matematika kelompok eksperimen, dan (2) Kemampuan berpikir kritis merupakan
26
sebuah cara efektif untuk meningkatkan kemampuan konsep matematis karena
kemampuan tersebut telah membantu dalam menafsirkan, menganalisis,
mengevaluasi, dan menyajikan secara logis dan berurutan.
Penelitian lain yang relevan terhadap penelitian ini yaitu penelitian oleh
Mohammad Maftukhin, Dwijanto, dan Rahayu Budhiati Veronica (2014) yang
berjudul Keefektifan Model Pembelajaran Creative Problem Solving Berbantuan
CD Pembelajaran Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis menyimpulkan bahwa
terdapat pengaruh positif aktivitas siswa yang memperoleh materi pembelajaran
dengan model pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran terhadap
kemampuan berpikir kritis siswa.
2.3 Kerangka Berpikir
Pembelajaran matematika di sekolah diselenggarakan dengan beberapa
tujuan yang salah satunya adalah siswa mampu berpikir kritis matematis. Berpikir
kritis adalah kemampuan menelaah atau menganalisis suatu sumber,
mengidentifikasi sumber yang relevan dan yang tidak relevan, mengidentifikasi
dan mengevaluasi asumsi, menerapkan berbagai strategi untuk membuat
keputusan yang sesuai dengan standar penilaian. Pengembangan kemampuan
berpikir kritis matematis menjadi salah satu fokus pembelajaran matematika.
Siswa diharapkan mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis dalam
menyelesaikan masalah pelajaran matematika salah satunya pada materi statistika
data tunggal.
Pembelajaran matematika yang dilaksanakan di SMK Negeri 9 Semarang
masih menggunakan metode ceramah di mana guru menjelaskan materi kepada
27
siswa. Hal tersebut mengakibatkan siswa tidak dapat mengembangkan
kemampuan yang dimiliki, salah satunya kemampuan berpikir kritis. Salah satu
alasan penyebab rendahnya kemampuan berpikir kritis matematis siswa adalah
pemahaman konsep yang kurang sehingga siswa kesulitan untuk memahami
pelajaran. Selain itu, pemilihan pendekatan sangat penting selama proses
pembelajaran dan memberikan implikasi pada keberlanjutan penerimaan materi
dan kemampuan siswa. Salah satu pendekatan yang diduga sesuai untuk
mengajarkan dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis adalah
Fostering Communities of Learning. Pendekatan ini memiliki 3 argumen mengapa
Communities of Learning (komunitas belajar) perlu dilakukan sebagai berikut
sebagaimana diungkapkan oleh Bielaczyc & Collins. (1) Argumen sosial-
konstruktivis. Pandangan pendidikan “sosial-konstruktivis”, karakteristik Dewey
dan Vygotsky menyatakan bahwa teori pembelajaran individual seperti di sekolah
tidak mendukung konstruktivisme. Pandangan konstrukstivisme adalah bahwa
siswa belajar yang terbaik, bukan dengan mengasimilasi melalui memberitahu
mereka, melainkan dengan proses pengetahuan konstruksi. Agar individu belajar
bagaimana membangun pengetahuan, perlu bahwa proses tersebut dimodelkan
dan didukung lingkungan sekitar. Ini adalah apa yang terjadi dalam komunitas
belajar. (2) Argumen belajar-untuk-belajar. Argumen ini berpendapat bahwa
anak-anak akan belajar untuk membaca dan menulis jika orang yang mereka
kagumi membaca dan menulis. Bielaczyc & Collins berpendapat bahwa telah
terjadi perubahan dalam permintaan sekolah, menuju tujuan untuk menghasilkan
siswa yang ahli atau “pemula cerdas”. Perubahan ini telah dibawa oleh
28
peningkatan pengetahuan serta tuntutan perubahan pekerjaan yang membutuhkan
pekerja yang dapat berpikir secara abstrak dan belajar keterampilan baru. (3)
Argumen multi-budaya. Sekolah perlu membangun lingkungan belajar yang
mendorong kemampuan siswa untuk belajar dan bekerja dengan orang lain. Ini
adalah jenis lingkungan yang sesuai dengan pendekatan komunitas-belajar.
Langkah pembelajaran dalam model Fostering Communities of Learning
dapat membantu siswa untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis
terutama pada materi statistika data tunggal yaitu mean, median, dan modus.
Langkah dalam model FCL diawali dengan guru memberikan informasi dan
pancingan pertanyaan agar siswa dapat mengidentifikasi masalah yang akan
dibahas secara kelompok. Setelah itu, siswa diberikan permasalahan berupa LKS
yang dikerjakan secara kelompok kemudian mempresentasikan hasilnya pada
kelompok lain.
Berdasarkan kerangka berpikir tersebut, tujuan dari penelitian ini adalah
untuk mengetahui bagaimana kualitas pembelajaran model Fostering
Communities of Learning terhadap kemampuan berpikir kritis matematis pada
aspek elemen bernalar informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut
pandang siswa serta kemampuan berpikir kritis matematis pada aspek elemen
bernalar informasi, konsep dan ide, penyimpulan dan sudut pandang siswa
ditinjau dari tipe kepribadian Myers-Briggs Type Indicator dalam setting
Fostering Communities of Learning. Kerangka berpikir penelitian disajikan pada
Gambar 2.1 berikut.
29
Gambar 2.1 Bagan Skema Kerangka Berpikir
Pelaksanaan tes penggolongan tipe
kepribadian siswa
(Myers-Briggs Type Indicator)
Analisis kemampuan berpikir kritis matematis
siswa berdasarkan tipe kepribadian
Pelaksanaan tes kemampuan berpikir kritis matematis
Analisis kualitas pembelajaran
model FCL
ISTJ ISFJ INFJ INTJ
ISTP ISFP INFP INTP
ESTP ESFP ENFP ENTP
ESTJ ESFJ ENFJ ENTJ
Penguasaan materi matematika siswa kelas X
yang masih rendah
Terdeskripsinya kemampuan berpikir
kritis matematis siswa jika ditinjau dari
Myers-Briggs Type Indicator melalui
pembelajaran Fostering Communities of Learning
Penerapan model Fostering Communities of Learning
Terdeskripsinya kualitas
model pembelajaran
matematika Fostering Communities of Learning
terhadap kemampuan berpikir
kritis matematis
Analisis perangkat pembelajaran,
aktivitas guru dan siswa, skor kuis
dan skor tes berpikir kritis
145
BAB 5
PENUTUP
5.1 Simpulan
Berdasarkan pembahasan, diperoleh simpulan sebagai berikut. Kualitas
pembelajaran model Fostering Communities of Learning baik terhadap
kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Selain itu keaktifan siswa pada
pembelajaran tersebut tergolong baik. Hasil tes kemampuan berpikir kritis
matematis siswa kelas X dengan pembelajaran model FCL mencapai ketuntasan
klasikal. Hasil analisis data tes tertulis dan wawancara pada 36 subjek penelitian,
diperoleh simpulan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMK kelas X
ditinjau dari tipe kepribadian MBTI dengan model pembelajaran Fostering
Communities of Learning sebagai berikut.
Berdasarkan skor tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelas X
Pemasaran 3, diperoleh simpulan bahwa pola kemampuan berpikir kritis
matematis siswa bervariasi pada setiap tipe kepribadian. Hal tersebut ditunjukkan
dengan bervariasinya skor tes berpikir kritis yang diperoleh siswa. Salah satu
komponen yang berkontribusi tinggi untuk meningkatkan kemampuan berpikir
kritis matematis siswa adalah desain pembelajaran yang dilakukan oleh guru.
Model pembelajaran yang melibatkan keaktifan siswa secara intelektual dan
emosional dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa, salah satunya
kemampuan berpikir kritis. Salah satu model pembelajaran yang dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa adalah model Fostering
146
Communities of Learning. Variasi model pembelajaran FCL dapat dilakukan
dengan diskusi kelompok, pemberian tugas secara kelompok serta penyampaian
hasil diskusi dihadapan siswa lain.
5.2 Saran
Berdasarkan pembahasan, guna meningkatkan kemampuan berpikir kritis
matematis disarankan beberapa hal sebagai berikut. Pembelajaran dengan model
FCL dapat digunakan sebagai alternatif pembelajaran yang dapat digunakan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa, khususnya pada materi statistika
data tunggal. Selain itu, penggunaan tes kemampuan berpikir kritis matematis
dalam pembelajaran perlu dilakukan secara kontinu sehingga diharapkan mampu
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
Salah satu komponen yang berkontribusi tinggi dalam meningkatkan
kemampuan siswa adalah desain pembelajaran yang diterapkan oleh guru. Desain
pembelajaran yang melibatkan keaktifan siswa secara intelektual dan emosional
dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa, salah satunya kemampuan
berpikir kritis matematis. Selain itu, guru diharapkan mampu menerapkan model
pembelajaran yang bervariasi agar siswa tidak merasa jenuh saat pembelajaran.
Salah satu variasi model pembelajaran yang dapat diterapkan adalah
pemberian tugas yang didiskusikan oleh siswa secara berkelompok. Hal tersebut
diharapkan mampu melibatkan keaktifan siswa serta bersosialiasi dengan rekan
yang lebih mampu. Guru sebagai fasilitator bertugas membimbing siswa bila
mengalami kesulitan.
147
Berdasarkan hasil penelitian, ditemukan hambatan dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis matematis siswa salah satunya adalah miss konsepsi
pada materi persamaan linear. Miss konsepsi tersebut terjadi pada tes berpikir
kritis soal nomor 3 materi persamaan linear, khususnya pada operasi aljabar.
Hambatan lain yang ditemukan saat penelitian ini adalah siswa belum mampu
mengaitkan konsep dengan masalah yang ada pada soal dalam bentuk model
matematika. Oleh karena itu, guru perlu menekankan pemahaman konsep
matematika salah satunya pada materi persamaan linear.
148
DAFTAR PUSTAKA
Anni, C. T. & Rifai, A. 2009. Psikologi Belajar. Semarang: UPT Unnes Press.
Bielaczyc, K., & Collins, A. 1999. Learning communities in classrooms: A
reconceptualization of educational practice. Instructional-design theories
and models: A new paradigm of instructional theory, 2, 269-292.
Brown, A. L. & J. C. Campione. 2005. Theory Name: Fostering Communities of
Learning. Instructional Design Theory Database Project. Tersedia di
http://web.cortland.edu/frieda/id/IDtheories/36.html. [diakses 02-06-2015]
Bryan, J. M. 2010. Quality Indicators of Successful Distance Learning by
Educational Leaders: A Caribbean Case Study. Jamaica: University of
Technology.
Chukwuyenum, A. N. (2013). Impact of Critical thinking on Performance in
Mathematics among Senior Secondary School Students in Lagos State.
Journal of Research & Method in Education, 3(5), 18-25.
Creswell, J. W. 2014. Research Design: Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif, dan
Mixed. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Dwijananti, P. & Yulianti, D. 2010. Pengembangan kemampuan berpikir kritis
mahasiswa melalui pembelajaran problem based instruction pada mata
kuliah fisika lingkungan. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia (Indonesian
Journal of Physics Education), 6(2).
149
Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis
Siswa Sekolah Dasar. Bandung: FMIPA UPI.
Ismaimuza, D. (2013). Pengaruh pembelajaran berbasis masalah dengan strategi
konflik kognitif terhadap Kemampuan berpikir kritis matematis dan sikap
siswa SMP. Jurnal Pendidikan Matematika, 4(1).
Kervin, L. K. & B. Ferry. 2006. Fostering communities of practice during the
creation of an online classroom-based simulation. Annual Conference of
the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education
(pp. 247-250). Sydney, Australia: University of Sydney Press.
Kreitner, R. & A. Kinicki. 2005. Perilaku Organisasi Edisi 5. Jakarta: Salemba.
Kurniasih, A. W. 2010. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kritis dan Identifikasi
Tahap Berpikir Kritis Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA
Unnes dalam Menyelesaikan Masalah Matematika. Tesis. Malang:
Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang.
Kusumadewi, O.N., dkk. 2013. Keefektifan CTL Berbantuan Macromedia Flash
Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis pada Materi Segiempat. Jurnal
Kreano, Vol. 4, No. 1, 57-63.
Kuswana, W. S. 2012. Taksonomi Kognitif. Bandung: Remaja Rosda Karya.
Lai, E. R. 2011. Critical Thinking: A Literature Review. Pearson’s Research
Reports Tersedia di http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/
CriticalThinkingReviewFINAL.pdf. [diakses 10-06-2015].
Luthans, F. 2006. Perilaku Organisasi Edisi Sepuluh. Yogyakarta: Andi.
150
Maftukhin, M. & Dwijanto, D. 2014. Keefektifan Model Pembelajaran Creative
Problem Solving Berbantuan CD Pembelajaran Terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis. Unnes Journal of Mathematics Education, 3(1), 29-34.
Moleong, L. J. 2013. Metodelogi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Mudrika, N. 2011. Membaca Kepribadian Menggunakan Tes MBTI (Myers-
Briggs Type Indicator). Online. Tersedia di https://goo.gl/DWIFGP
[diakses 25-01-2016]
Paul, R. & Elder, L. 2001. The miniature guide to critical thinking: Concepts &
tools. Foundation Critical Thinking.
________________. 2005. A guide for educators to critical thinking competency
standards: Standards, principles, performance indicators, and outcomes
with a critical thinking master rubric. Foundation Critical Thinking.
Paul, R., & Scriven, M. (2007). Defining critical thinking. Retrieved March, 14,
2008.
Perkins, C. & Murphy, E. (2006). Identifying and measuring individual
engagement in critical thinking in online discussions: An exploratory case
study. Educational Technology & Society, 9(1), 298-307.
Rogers, J. 2000. Communities of practice: A framework for fostering coherence in
virtual learning communities. Educational Technology & Society, 3(3),
384-392.
Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif, dan R&D). Bandung: Alfabeta.
151
_______. 2015. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan Kombinasi (Mixed
Methods). Bandung: Alfabeta.
Syah, M. 2007. Psikologi Belajar. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Trianto. 2007. Model Pembelajaran Terpadu Konsep, Strategi, dan
Implementasinya dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Jakarta: Bumi Aksara.
UNICEF, I., & UNICEF. 2000. Defining quality in education. In Education
Working Paper. Programme Division. New York. A paper presented by
UNICEF at a meeting of the International Working Group on Education,
Florence, Italy.
_______. 2000. Curriculum report card. Working Paper Series, Education
Section, Programme Division. New York: Author.
Uno, H. B. 2006. Orientasi Baru dalam Psikologi Pembelajaran. Jakarta: Bumi
Aksara.
Yohanes, R. S. (2013). TEORI VYGOTSKY DAN IMPLIKASINYA
TERHADAP PEMBELAJARAN MATEMATIKA. Widya Warta, 34(02).
