N° 22 janvier – avril 2001/I ISSN 0378-5092 La FORMATION · N° 22 janvier – avril 2001/I ISSN 0378-5092 La Revue Formation professionnelle paraît trois fois par an en 4 langues

ISSN 0378-5092N° 22 janvier – avril 2001/I

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Centre européen pour le développement de la formation professionnelle

Revue européenne Formation professionnelle

N° 22 janvier – avril 2001/I

F O R M A T I O N

PROFESSIONNELLER e v u e e u r o p é e n n e

Cedefop

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 22 REVUE EUROPÉENNE

Comité de rédaction:

Président:Jordi Planas Universitat Autònoma de Barcelona, Espagne

Sergio Bruno Facoltà di Scienze Economiche, ItalieÉric Fries Guggenheim Cedefop, GrèceUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItalieTadeusz Kozek Task Force for Training and Human Resources, PologneMartin Mulder Wageningen University, Pays-BasLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DanemarkHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Royaume-UniManfred Tessaring Cedefop, GrèceEric Verdier Laboratoire LEST/CNRS, France

Secrétariat de rédaction:

Erika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering(IFAU), Suède

Jean-François Giret CEREQ, FranceGisela Schürings European Training Foundation, Italie

Rédacteur en chef:

Steve Bainbridge Cedefop, Grèce

CedefopCentre européen

pour le développementde la formation profes-

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Si vous souhaitez contribuer par un article, cf. page 84

Le Cedefop apporte son concoursà la Commission en vue de favori-ser, au niveau communautaire, lapromotion et le développement dela formation et de l’enseignementprofessionnels, grâce à l’échanged’informations et la comparaisondes expériences sur des questionsprésentant un intérêt communpour les États membres.

Le Cedefop constitue un lien en-tre la recherche, la politique et lapratique en aidant les décideurspolitiques et les praticiens de laformation, à tous les niveaux del’Union européenne, à acquérirune compréhension plus clairedes développements intervenus enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels, leur per-mettant ainsi de tirer des conclu-sions en vue de l’action future. Parailleurs, il encourage les scientifi-ques et les chercheurs à identifierles tendances et les questions fu-tures.

Le Conseil d’administration duCedefop a approuvé une série depriorités à moyen terme pour lapériode 2000-2003. Elles esquis-sent quatre thèmes qui constituentle point central des activités duCedefop:

❏ promouvoir les compétences etl’éducation et formation tout aulong de la vie;❏ favoriser de nouvelles formesd’apprentissage pour une sociétéen mutation;❏ soutenir l’emploi et la compéti-tivité;❏ améliorer la compréhensionmutuelle et la transparence enEurope.

Publié sous la responsabilité de :Johan van Rens, DirecteurStavros Stavrou, Directeur adjoint

Réalisation technique, coordination :Bernd Möhlmann

Responsables de la traduction :Sylvie Bousquet;Amaryllis Weiler-Vassilikioti

Maquette : AgenceZühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

Couverture : Rudolf J. Schmitt, BerlinFoto: dpa, Frankfurt am Main

Production technique avec micro-édition␣ :Agence Axel Hunstock, Berlin

Clôture de la rédaction : 1.3.2001

Reproduction autorisée, sauf à des finscommerciales, moyennant mention de lasource.

N° de catalogue: HX-AA-01-001-FR-C

Printed in Belgium, 2001

La publication paraît trois fois par anen allemand, anglais, espagnolet français.

Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position duCedefop. Les auteurs expriment dans la Revue européenne “Formationprofessionnelle” leur analyse et leur point de vue individuels qui peuvent êtrepartiellement contradictoires. La revue contribue ainsi à élargir au niveaueuropéen une discussion fructueuse pour l ’avenir de la formationprofessionnelle.

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Sommaire

Recherche

Profils de compétences en France et en Allemagne, aux Pays-Bas,au Portugal, en Suède et au Royaume-Uni ............................................................ 3Åsa Murray, Hilary SteedmanUne comparaison des profils de compétences dans six pays européens fournit lapreuve d’une certaine convergence.

La formation des installateurs d’équipements techniques du bâtiment:comparaison avec la France et l’Allemagne ...................................................... 16Derek KingQuelque dix ans après leur introduction en Grande-Bretagne, l’enseignement etla formation basés sur les compétences pourraient fort bien avoir échoué.

Assurer la transparence des compétences: identification,évaluation et reconnaissance de l’apprentissage non formel ....................... 26Jens BjørnåvoldL’identification, l’évaluation et la reconnaissance de l’apprentissage non formeldoivent reposer sur des méthodes simples et peu onéreuses et sur une notionclaire du partage des responsabilités institutionnelles et politiques.

La formation professionnelle et les jeunes

Avers et envers de la “qualification initiale”:vers un socle de compétences de base pour tous ............................................. 36Ben HövelsLe principal critère est que le projet politique de la “qualification initiale pourtous” n’ait pas d’effets néfastes, mais qu’il devienne une perspective stimulante,qui ne doit pas forcément être réalisée dans l’enceinte d’une école, ni dans unephase donnée de la vie.

Que faire des “décrocheurs”? Un commentaire ................................................ 43Mark BlaugQuels sont les facteurs inhérents à l’institution scolaire qui produisent ledécrochage et quels sont les remèdes possibles pour combattre le chômage desjeunes décrocheurs?

La formation professionnelle en dehors de l’Unioneuropéenne

Analyse comparative des systèmes de contrôle des connaissances,d’évaluation et de certification français, allemand et turc ............................. 51Tomris ÇavdarLes systèmes français et allemand constituent de bons exemples permettant uneanalyse comparative, en vue de mieux comprendre le système turc d’examens,d’évaluation et de certification.

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2


La formation professionnelle en Amérique latine ........................................... 59Manfred WallenbornLes années 90 ont modifié en profondeur la politique de formationprofessionnelle en Amérique latine. Cette évolution n’est pas achevée.

À lire

Choix de lectures ................................................................................................... 68

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Introduction

Cet article utilise les résultats de l’enquêtesur les forces de travail et d’autres sonda-ges nationaux effectués auprès de la po-pulation active de six pays européens (Al-lemagne, France, Pays-Bas, Portugal,Suède et Royaume-Uni) pour évaluer lesniveaux des qualifications (scolaires etprofessionnelles) et leur évolution pen-dant la période 1985-1998, en particuliercelle des faibles qualifications. Huit ni-veaux de qualifications nationales sontretenus (correspondant aux niveaux 0 à7 de la Classification internationale typede l’enseignement, CITE). Sont considé-rées comme faiblement qualifiées les per-sonnes qui ne sont pas allées au-delà dela scolarité obligatoire.

Si tous les pays ont réduit la proportionde travailleurs faiblement qualifiés pen-dant la période 1985-1998, ceux qui comp-taient au départ le taux le moins élevé defaibles qualifications (Suède, Allemagne)ont connu les progrès les plus rapides.Les jeunes (25 à 27/28 ans) sont mieuxqualifiés que l’ensemble de la populationactive. Les qualifications des jeunes (25 à27/28 ans) ainsi que celles de l’ensemblede la population en âge de travailler res-tent très différentes en fonction des pays.Les différences sont davantage percepti-bles pour les qualifications les plus fai-bles de l’échelle de la CITE (niveaux 0, 1et 2) que pour les plus élevées (niveaux5, 6 et 7).

Dans certains pays comme l’Allemagne,la France, les Pays-Bas et le Portugal, lesqualifications scolaires ou professionnel-

Åsa MurrayInstitut de l’Éduca-tion de Stockholm

HilarySteedmanCentre for EconomicPerformance,London School ofEconomics, Londres

Profils de compétencesen France et en Allema-gne, aux Pays-Bas,au Portugal, en Suèdeet au Royaume-Uni

les supérieures au niveau 3 de la CITEétaient acquises à un âge relativementavancé (entre 22 et 25 ans). En Suède etau Royaume-Uni, il est rare que les jeu-nes faiblement qualifiés de plus de 21 anstentent d’obtenir de nouvelles qualifica-tions.

Dans tous les pays, la proportion de fem-mes faiblement qualifiées a diminué à lamême vitesse que celle des hommes. EnAllemagne et au Royaume-Uni, la propor-tion des femmes faiblement qualifiées estbien plus élevée que celle des hommes.En France, au Portugal et en Suède, lenombre de femmes atteignant un niveaud’éducation supérieur (niveaux 5/6/7 dela CITE) est légèrement plus élevé quecelui des hommes. En Allemagne, auRoyaume-Uni et aux Pays-Bas c’est l’in-verse qui se produit et, pour l’essentiel,l’écart entre les hommes et les femmess’est maintenu entre 1985 et 1997/98.

Objectifs

Cet article étudie les niveaux d’éducationdans six pays de l’Union européenne(UE), en réservant une attention particu-lière aux faibles qualifications. À partirde la fin des années 70, les travailleursfaiblement qualifiés des pays industriali-sés ont été massivement gagnés par lefléau du chômage (OCDE, 1994a). EnEurope comme aux États-Unis, l’évolutiondu marché de l’emploi a désavantagé lestravailleurs faiblement qualifiés. Dans lecontexte moins réglementé de l’économiedes États-Unis, la diminution de l’offre detravail faiblement qualifié s’est traduite parune baisse des salaires réels. Dans les pays

Les auteurs de cet articleexaminent les niveauxd’éducation atteints danssix pays de l’Union euro-péenne. Elles évaluent laproportion des faibles qua-lifications et retracent lesprogrès accomplis de 1985à 1997/1998 pour réduire lepourcentage de travailleursfaiblement qualifiés dans lapopulation active.

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européens où l’économie est davantageréglementée, le travail peu qualifié a uncoût jugé artificiellement trop élevé, en-traînant une diminution de la demandeet une augmentation du chômage danscette catégorie (OCDE, 1994b). La dimi-nution de la demande de travailleursfaiblement qualifiés a de graves répercus-sions socio-économiques et constitue unenjeu majeur pour les pays de l’UE (Soete,1996).

Cet article se propose d’évaluer l’impor-tance des faibles qualifications dans lapopulation de six pays de l’Union euro-péenne et de retracer les progrès réalisésde 1985 à 1997/1998 pour réduire leurproportion. Pour chacun de ces pays,nous comparerons les pourcentages defaibles qualifications au sein d’une mêmecohorte à deux moments du processusd’acquisition des compétences, et noussoulignerons les écarts subsistant entre lesfemmes et les hommes.

La mesure des faibles qua-lifications

L’indicateur utilisé dans la plupart desétudes comparatives internationales pourmesurer les faibles qualifications est ce-lui du plus haut niveau d’enseignementou de formation suivi. Nous nous tien-drons à cette définition, à certains égardsassez pertinente, malgré le fait qu’elle netienne pas compte de l’ensemble des com-pétences qu’un individu apporte réelle-ment au marché de l’emploi. La plupartdes pays industrialisés recueillent, chaqueannée ou tous les deux ans lors d’enquê-tes nationales portant sur les revenus,l’évolution professionnelle, la formation,etc., des informations sur les niveauxd’éducation ou de qualifications. Par con-séquent, les relations existant entre lesfaibles qualifications telles que définiesprécédemment et d’autres caractéristiquesdu marché du travail peuvent être exami-nées avec rigueur sur une période relati-vement longue.

Le parcours scolaire ou les certificats ob-tenus sont également des repères impor-tants dans le marché du travail, utilisésaussi bien par les employeurs que par lescandidats à l’emploi pour s’entendre surles compétences et les connaissances ac-quises ou requises. Les niveaux d’éduca-

tion ou de formation constituent donc uncritère révélateur pour l’insertion dans lemarché de l’emploi. Dernier argument, laréforme des niveaux de formation et/oude qualifications fait partie du domainede compétence des politiques gouverne-mentales. La définition des qualificationspermet de formuler clairement et de con-trôler les mesures destinées à réduire lepourcentage d’individus de tel ou tel ni-veau au sein d’un système d’enseignementet de formation.

Toutefois, les différentes méthodes utili-sées par les pays de l’Union européennepour déterminer les niveaux d’éducationprésentent encore certaines failles ou fai-blesses que nous ne saurions ignorer.L ’analyse de ces problèmes fa isa i td’ailleurs partie du projet (Steedman,1999a). Essentiellement, ces problèmesrésultent des différences de critères utili-sés selon les pays pour faire correspon-dre le niveau de qualification d’un indi-vidu avec un niveau de la CITE. Dans cer-tains pays de l’UE, le niveau d’éducationest déterminé par la seule qualificationobtenue, dans d’autres par le fait d’avoirété admis à tel cycle d’enseignement ouà telle formation, tandis que dans certainspays, l’une ou l’autre de ces mesures serautilisée selon les niveaux considérés.

Aux fins du présent travail, nous avonsrectifié, dans la mesure du possible, lesdifférences avérées entre les méthodes declassement des qualifications nationaleset le barème de la Classification interna-tionale type de l’enseignement (CITE) del’Unesco␣ (1) à des fins de comparaisontransnationale. Steedman (1999b) a testéla consistance de la classification des ni-veaux de la CITE en la comparant avec laperformance d’une mesure unique decompétence, celle du niveau d’alphabéti-sation utilisée par l’Enquête internationalesur l’alphabétisation des adultes (EIAA).Au regard des indicateurs de l’alphabéti-sation, les normes établies par les caté-gories de la CITE semblent raisonnable-ment cohérentes d’un pays à l’autre. Lespays suivants de l’UE ont participé à l’en-quête de l’EIAA: Allemagne, Pays-Bas,Suède, Grande-Bretagne, Irlande et Bel-gique. Les proportions de la populationen âge de travailler correspondant augroupe des qualifications de niveau 0/1/2 de la CITE dans ces pays ont été identi-fiées. Les groupes correspondant au ni-

“L’indicateur utilisé dans laplupart des études compa-ratives internationalespour mesurer les faiblesqualifications est celui duplus haut niveau d’ensei-gnement ou de formationsuivi. Nous nous tiendronsà cette définition, à certainségards pertinente, malgré lefait qu’elle ne tienne pascompte de l’ensemble descompétences qu’un individuapporte réellement au mar-ché de l’emploi.”

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veau le plus bas de l’EIAA (niveau 1) cor-respondaient également aux niveaux 0/1/2 de la CITE. De même, dans ces mê-mes pays de l’UE, deux tiers des person-nes de niveau égal ou inférieur au niveau2 de la CITE étaient classées au niveau 1/2 de l’EIAA (langage courant). Aussi pou-vons-nous déduire qu’une part significa-tive des personnes de niveau 0/1/2 de laCITE ne dépasse pas le niveau de based’alphabétisation et que les niveaux 0/1/2 de la CITE représentent assez bien legroupe des travailleurs faiblement quali-fiés. Le tableau␣ 1 ci-dessous montre larépartition des qualifications parmi lesquatre niveaux de la CITE (regroupés pourformer quatre catégories) dans les six paysétudiés. Les travailleurs définis commefaiblement qualifiés sont ceux dont le ni-veau d’éducation ne dépasse pas la sco-larité obligatoire (premier cycle du secon-daire). Le choix du seuil de coupure (justeen dessous du niveau 3 de la CITE) estjustifié par les nombreuses données con-cernant les rémunérations moyennes etle taux de chômage des populations dece niveau de qualification dans différentspays (OCDE, 1999 et OCDE, 2000). Unecomparaison de ces données met en évi-dence que, dans tous les pays, les per-sonnes n’ayant pas achevé le second cy-cle de l’enseignement secondaire ou uneformation professionnelle postobligatoire(CITE 0/1 ou 2) sont significativementmoins bien rémunérées et davantage ex-posées au chômage que le groupe de per-sonnes ayant effectué un enseignementpostobligatoire ou supérieur (OCDE,1994). Dans cet article nous emploieronsindistinctement les expressions “person-nes faiblement qualifiées”, “personnesdont les qualifications sont inférieures ouégales au niveau 2 de la CITE”, “qualifi-cations inférieures au niveau 3 de laCITE”, ou “personnes n’ayant pas accom-pli le deuxième cycle du secondaire (en-seignement général ou formation profes-sionnelle)”.

Tableau 1Interprétation des données

Les données sur les qual i f icat ionsexistantes nous permettent d’observer uneévolution dans le temps. L’évolution desqualifications dans une population est lerésultat de plusieurs facteurs: tout d’abord,les flux migratoires; deuxièmement,l’amélioration des qualifications des per-sonnes ayant achevé leur formation ou

leur enseignement initiaux (Green etSteedman, 1997). L’arrivée de nouvellesqualifications dans la population activeest en grande partie (mais non exclusive-ment) le fait des promotions qui achè-vent leur formation ou leur enseignementinitiaux. Dans certains pays la qualifica-tion initiale se poursuit bien après l’âgede la scolarité obligatoire. C’est le cas enAllemagne, où les diplômes sont délivrésà un âge particulièrement avancé. Parexemple, la qualification de Meister/Techniker s’obtient à l’issue d’un appren-tissage effectué tout en travaillant, ce quiexplique que le groupe des 25-28 ans netotalise pas l’ensemble des qualificationsinitiales acquises par une cohorte. EnSuède, la formation des adultes est plusrépandue que dans d’autres pays de l’UE;elle répond dans ce pays à une traditiond’épanouissement personnel aussi bienqu’à un souci d’amélioration du niveaude qualification. Ainsi, bien que la majo-rité des gens atteignent ce qui sera leurniveau définitif d’éducation avant 30 ans,pour certains ce niveau peut continuer àévoluer après la trentaine, voire tout aulong de la vie. Les gouvernements natio-naux et la Commission européenne ac-cordent actuellement une grande impor-tance au concept d’“éducation et forma-tion tout au long de la vie”; à l’avenir, ilconviendra de savoir comment gérer lesbénéfices de cet apprentissage tout aulong de la vie, ainsi que les réserves decompétences et de connaissances accu-mulées depuis la formation initiale (Com-mission européenne, 1995).

Les facteurs démographiques jouent éga-lement sur les niveaux de qualificationsd’une population et sur leur évolutiondans le temps. Dans les pays connaissantdepuis 1970 une forte baisse de la nata-lité, comme c’est le cas en Allemagne etau Royaume-Uni, le nombre d’individusatteignant une qualification donnée peutêtre équivalent au nombre de personnesde ce niveau de qualification partant à laretraite. En conséquence, les niveaux éle-vés de qualification des cohortes les plusjeunes ne font pas augmenter significative-ment le niveau de qualification de l’en-semble de la population.

La mobilité du marché du travail s’expli-que également par les flux migratoires destravailleurs adultes. Selon la politiqued’immigration mise en œuvre par un pays

(1) Les catégories de la CITE ont étérév isées récemment (1997) parl’UNESCO et sont utilisées dans lesstatistiques internationales depuis2000. Le présent article utilise les ca-tégories de la CITE en vigueur depuisle milieu des années 70 jusqu’en 2000.Le classement CITE-97 comprend da-vantage de sous-catégories à l’inté-rieur de chaque niveau de la CITEmentionné dans notre article; la priseen compte de la version 1997 de laCITE ne modifierait en rien les con-clusions de notre article.

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donné, ces flux seront (ou ne seront pas)une source de compétences supplémen-taires pour le marché du travail national.

Les fluctuations des qualifications dansune population s’expliquent donc nonseulement par l’arrivée sur le marché del’emploi de jeunes dotés de meilleuresqualifications, mais aussi par l’acquisitionde nouvelles qualifications pendant la vieactive des travailleurs et par les variationsdémographiques. Des travaux de recher-che récents ont confirmé que l’amélio-ration du niveau de qualifications dansles pays européens où ce niveau étaitinitialement très bas est due, en grandepartie, au fait que les personnes les moins

qualifiées atteignent l’âge de la retraite etquittent le marché de l’emploi, où ellessont remplacées par des jeunes mieuxqualifiés (Vincens, 2000).

La populationen âge de travailler

La population en âge de travailler: fai-bles qualifications (inférieures ou éga-les au niveau␣ 2 de la CITE)

On observe une variation considérable ausein de l’UE en ce qui concerne les pour-centages d’individus dont la qualification/

Tableau 1

Principales qualifications de l’enseignement et de la formation initiaux classées selonles niveaux de la CITE: Allemagne, France, Pays-Bas, Portugal, Suède et Royaume-Uni

NiveauCITE 5/6/7

CITE 3

CITE 2

CITE 0/1

FranceDiplôme universi-taireLicenceBTS/DUT ou équi-valent

Baccalauréat

BT

CAP, BEP

Brevet(toutes filières)

CEPPas dequalifications

Pays-BasUniversité3 ans ou plus

HBO enseignementtechniquesupérieur

VWO formationpréuniversitaire

HAVO enseigne-ment secondaire(deuxième cycle)

MBO formationprofessionnelle

MAVOenseignementsecondaire(premier cycle)

VBOenseignementpréprofessionnel

Enseignement pri-maire uniquement

PortugalUniversité (premiercycle ou au-delà)

Bachelier

Enseignementpostsecondaire

Enseignementsecondaire(deuxième cycle,général)

Secondaire (forma-tion profession-nelle initiale)

Premier cycle dusecondaire

Éducation de base

Primaire

Préprimaire

SuèdeTertiaire(enseignementpostsecondaire)plus ou moinsde 3 ans

Deuxième cycle dusecondaire, ensei-gnement généralou formation pro-fessionnelle2-3 ans

Scolarité obliga-toire, 9 ans

Scolarité de base,moins de 9 ans

Royaume-UniTous les certificats(degrees)d’enseignementpostsecondaire etsupérieurToutes les qualifi-cations profession-nelles dans l’ensei-gnement et les di-plômes d’écolesd’infirmières HNC/HNDDeuxième cycledu secondaire(A-level) ou plus,certificats de for-mation profession-nelle ou techniquepostobligatoireGNVQ 3 ou équi-valent, NVQ 3 ouéquivalents

Apprentissagecommercial

Certificats de for-mation profession-nelle ou techniqueGNVQ 2 ou équi-valent, NVQ2 ouéquivalentPremier cycledu secondaire(O-level)/qualifica-tions de niveau se-condaire général(GCSE et CSE)

AutresqualificationsPas dequalifications

AllemagneDiplômesd’enseignementpostsecondaire etuniversitaire

Tous les Meister etles Techniker

Abitur

Fachhoch-schulreife

Tous les certificatsd’apprentissage ouéquivalents

Certificat de find’études dans uneRealschule ouéquivalent

Certificat de fin descolarité dans uneHauptschule

Pas dequalifications

“Les fluctuations des quali-fications dans une popula-tion s’expliquent donc nonseulement par l’arrivée surle marché de l’emploi dejeunes dotés de meilleuresqualifications, mais aussipar l’acquisition de nouvel-les qualifications pendantla vie active des tra-vailleurs et par les varia-tions démographiques.”

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éducation ne s’est pas poursuivie au-delàde la scolarité obligatoire.

Tableau 2Le tableau 2 montre que les personnes dontles qualifications sont de niveau inférieurou égal au niveau 2 de la CITE représen-tent approximativement un quart de lapopulation en âge de travailler en Allema-gne et en Suède, et environ trois quarts decette population au Portugal. Au Royaume-Uni, ce groupe représente exactement lamoitié de la population en âge de travailler.En France et aux Pays-Bas le ratio est com-parable (environ 40␣ %). La proportion depersonnes faiblement qualifiées a diminuédans tous les pays pendant la périoded’étude (1985-1997/1998 pour l’Allemagne,le Portugal, la Suède et le Royaume-Uni et1990-1998 pour la France et les Pays-Bas).Pour la France et les Pays-Bas, il nous estimpossible de comparer les données de1998 avec celles des années antérieures à1990 en raison du manque de cohérencede la classification des qualifications avant1990 dans ces deux pays. Le tableau␣ 3 ci-dessous montre pour tous les pays la di-minution annuelle moyenne, de 1985 à1997/1998 et de 1990/1991-1997/1998, dupourcentage de personnes dont le niveaude qualification est inférieur au niveau 3de la CITE␣ (2).

Tableau 3De manière générale, depuis la fin de laguerre les obstacles s t ructurels etinstitutionnels qui barraient en Europel’accès à l’enseignement postobligatoireont été progressivement levés. À premièrevue, les pays avec le plus fort pourcen-tage de faibles qualifications paraissaient

susceptibles de réduire plus rapidementce pourcentage, en raison du nombreproportionnellement plus élevé d’indivi-dus de ce niveau parfaitement capablesde passer dans la tranche supérieure decompétences. Or, étrangement, le tableau3 montre que pendant les treize annéesconsidérées ici, les pays qui ont réduit leplus rapidement la proportion des quali-fications de niveau égal ou inférieur auniveau 2 de la CITE sont l’Allemagne etla Suède, c’est-à-dire ceux dont le pour-centage de faibles qualifications était déjàlimité. Le taux d’amélioration des qualifi-cations de 1985 à 1987/1998 a été plusélevé dans ces pays qu’au Royaume-Uniet au Portugal, où le pourcentage de fai-bles qualifications était bien plus élevéen 1985. Toutefois, à partir de 1990 onobserve un ralentissement en Allemagneet une accélération au Royaume-Uni. De-puis 1990, le Royaume-Uni a davantageréduit la proportion de faibles qualifica-tions dans la population active que pen-dant la période précédente. La Suède aconnu la même évolution pendant lesdeux périodes. L’évolution en France etaux Pays-Bas ne peut être comparée qu’àpartir de 1990. Les deux pays ont connuune diminution rapide du pourcentage desfaibles qualifications. Au Portugal, le pour-centage des qualifications de niveau 0/1de la CITE a diminué de 12␣ % en douzeans, passant de 57␣ % en 1985 à 45␣ % en1997. Dans ce pays, par conséquent, ladiminution du nombre de personnes dontle niveau d’éducation est inférieur ou égalà la scolarité primaire est un indicateurimportant.

Tableau 2

Pourcentages de la population en âge de travailler n’ayant pas achevé le deuxièmedu cycle secondaire (enseignement général ou professionnel) (niveau inférieur auniveau 3 de la CITE): France (1990) 1998, Allemagne (1985) 1997, Pays-Bas (1990)1998, Portugal (1985) 1997, Suède (1985) 1998 et Royaume-Uni (1985) 1998

France

(51) 41

Allemagne

(35) 22

Pays-Bas

(48) 39

Portugal

(87) 77

Suède

(42) 27

Royaume-Uni

(65) 50Niveau infé-

rieur au niveau3 de la CITE

“[…] pendant les treize an-nées considérées ici, lespays qui ont réduit le plusrapidement la proportiondes qualifications de ni-veau égal ou inférieur auniveau 2 de la CITE sont l’Al-lemagne et la Suède, c’est-à-dire ceux dont le pour-centage de faibles qualifi-cations était déjà limité.”

Sources: France Enquête-Emploi, chiffres du Centre d’Études et de Recherche sur les Qualifications (CEREQ). Allemagne Mikrozensus, chiffres du StatistischesBundesamt, Wiesbaden. Pays-Bas Enquête beroepsvolking, chiffres du Max Goote Kenniscentrum, Amsterdam. Portugal, enquête sur la population active,chiffres du CEPCEP, Université catholique du Portugal. Suède, Statistics Sweden Utbildning och befolkning (Éducation et populations), chiffres de l’Institutde l’éducation de Stockholm. Royaume-Uni Enquête sur la population active, chiffres du Centre for Economic Performance, London School of Economics andPolitical Science.

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Tableau 3

Évolution moyenne annuelle du pourcentage des qualifications inférieuresau niveau 3 de la CITE dans la population en âge de travailler (16-64 ans)pendant les périodes 1985-1997/1998 et 1990/1991-1997/1998

Population en âge de travailler en1997/1998: ensemble des qualifica-tions

Le tableau 4 montre les profils des quali-fications des quatre niveaux de la CITEen Allemagne, en France, aux Pays-Bas,au Portugal, en Suède et au Royaume-Uni.

Tableau 4Les profils en Allemagne et en Suède sontcomparables. Une majorité de personnesont terminé le deuxième cycle du secon-daire (enseignement général ou formationprofessionnelle) à l’issue de la scolaritéobligatoire (niveau 3 de la CITE), puis ontsuivi un enseignement supérieur, techni-que ou universitaire (niveaux 5/6/7 de laCITE). De même, en France (59␣ %) et auxPays-Bas (61␣ %), près des deux tiers dela population en âge de travailler ont faitdes études secondaires du deuxième cy-cle, générales ou techniques, ou supérieu-res. Au Royaume-Uni, 50␣ % de la popula-tion seulement a reçu un enseignementou une formation postobligatoire; auPortugal cette catégorie représente 25␣ %de la population.

Comme le montre le tableau 2, la propor-tion de travailleurs considérés commefaiblement qualifiés dans la populationactive varie considérablement d’un paysà l’autre. En revanche, le pourcentage desqualifications d’un niveau d’études supé-rieures (niveaux 5/6/7 de la CITE) estsensiblement le même dans les six pays,à l’exception du Portugal, où l’accès à l’en-seignement supérieur est moindre. Prèsde 20␣ % de la population est doté d’unniveau d’études supérieures dans les cinqpays, contre 6␣ % au Portugal. Ainsi, les

profils des qualifications les plus élevées(études supérieures) sont assez homogè-nes dans cinq des six pays étudiés,contrairement aux variations affectant lesfaibles qualifications.

La population âgée de 25 à27/28 ans dans les années80 et 90

Les changements survenus récem-ment dans la réserve de compétences:comparaison de la situation chez lesjeunes âgés de 25-27/28 ans au milieudes années 80 et au milieu des années90

L’amélioration des niveaux de compétencede l’ensemble d’une population résulte engrande partie de l’amélioration du niveaud’éducation des jeunes atteignant l’âge detravailler. L’amélioration des compétencesdes jeunes est donc un objectif importantpour les pays étudiés. La comparaison desprofils de compétences des jeunes de 25-27 ans (ou 25-28 ans) dans les années 80avec ceux des jeunes de la même tranched’âge dans les années 90 met en évidencecombien le système de formation et d’en-seignement initiaux de chaque pays a con-tribué à relever les niveaux de compéten-ces et, partant, à réduire, en une dizained’années, la proportion de travailleursfaiblement qualifiés. Le tableau 5 montreles profils de compétences des 25-28 ansen Allemagne et au Royaume-Uni et des25-27 ans au Portugal et en Suède dansles années 80, puis les profils de cettemême tranche d’âge dix ans plus tard. Pour

(2) La formule utilisée pour le calculde la croissance annuelle moyenneest: une variable X à un temps donnét est considérée avoir augmenté à undegré constant g depuis le momentt–s: X(t) = (1+g)sX(t-s)Le taux de croissance g s’obtient doncpar la formule:

( )g = Y(t)Y(t-s)

- 11/s

Sources: Comme pour le tableau 2, calculs des auteurs.

Allemagne

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Évolutionannuelle1985-1997/98Évolutionannuelle 1990/91-1997/98

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l’Allemagne et le Portugal, les années d’étu-des sont 1987-1997; pour le Royaume-Uni,1989-1998; pour la Suède, 1988-1998. Lesprofils comparés en France et aux Pays-Bas sont ceux de 1990-1998. Rappelonstoutefois qu’en ce qui concerne les politi-ques éducatives, les périodes à comparerpour les six pays sont les années 70 et lesannées 80, c’est-à-dire celles pendant les-quelles les deux groupes de jeunes étaientscolarisés.

Le tableau 5 montre que les jeunes de 25-27/28 ans étaient mieux éduqués dans lesannées 90 que dans les années 80. C’estau Portugal que l’évolution est la plus vi-sible: en 1990, 19␣ % des jeunes de cetteclasse d’âge étaient de niveau 0/1 de laCITE au lieu de 35␣ % en 1980. Parallè-lement, on assiste à une augmentation dela proportion de jeunes poursuivant desétudes de niveau postobligatoire (niveaux3 et 5/6/7 de la CITE). La réduction desfaibles qualifications a également été im-portante au Royaume-Uni, où les pourcen-tages de jeunes des niveaux 0/1 et 2 de laCITE ont baissé de 10␣ % et de 4␣ % respec-tivement, avec une augmentation con-comitante du nombre de jeunes atteignantles niveaux 3 et 5/6/7 de la CITE.

Des changements du même ordre ont eulieu en France et en Suède, qui comp-taient, dans les années 80, moins de per-sonnes à faible niveau d’éducation. Lahausse des qualifications dans ces payss’est surtout traduite par l’augmentationdu pourcentage de jeunes poursuivant desétudes supérieures (niveaux 5/6/7 de laCITE): ce groupe est passé de 20 à 36␣ %en France et de 18 à 32␣ % en Suède. Uneaugmentation du nombre de jeunes pour-suivant des études supérieures s’observeégalement aux Pays-Bas, au Portugal etau Royaume-Uni, tandis que le nombrede jeunes s’arrêtant à la fin du deuxièmecycle du secondaire n’augmente qu’auPortugal et, dans une moindre mesure,au Royaume-Uni et en Allemagne.

Pour résumer, dans les six pays européensla proportion de jeunes faiblement quali-fiés a baissé pendant la période considé-rée. L’évolution la plus marquante a con-cerné les jeunes sans qualifications (ni-veaux 0/1 de la CITE). La diminution laplus considérable dans ce groupe a étécelle opérée au Portugal et au Royaume-Uni, pays qui comptaient une proportion

importante de jeunes non qualifiés dansles années 80. La proportion de jeunesayant suivi un enseignement supérieur aégalement augmenté significativementdans tous les pays, sauf en Allemagne,où elle est restée stable. En revanche, dansce pays, le pourcentage de jeunes termi-nant le deuxième cycle du secondaire(enseignement général ou formation pro-fessionnelle) a encore augmenté.

Tableau 5

Interprétation de l’amélio-ration des niveaux de qua-lification

Progrès réalisés par la cohorte 1990des 19/21 ans à l’âge de 25-27/28 ans

Nous venons d’examiner les niveaux dequalification à divers moments de l’his-toire récente. Nous avons vu les change-

Tableau 4

Niveaux de qualification de la populationen âge de travailler (16-64 ans)

Sources: voir tableau 2.

“[…] dans les six pays euro-péens la proportion de jeu-nes faiblement qualifiés abaissé pendant la périodeconsidérée. L’évolution laplus marquante a concernéles jeunes sans qualifica-tions (niveaux 0/1 de laCITE).”

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Pays-Bas 1998

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Allemagne 1997

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Suède 1998

Niveaux CITE

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France 1998

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Portugal 1997

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d’un groupe de jeunes âgés de 19 à 21ans; six ans plus tard, l’enquête a portésur un groupe de jeunes de la même gé-nération, alors âgés de 25-27 (28) ans. Letableau 6 montre les résultats de cetteenquête.

Tableau 6SuèdeEn Suède, 4␣ % seulement des jeunes âgésde 19 à 21 ans en 1992 avaient achevél’enseignement secondaire supérieur sixans plus tard, ce qui signifie qu’en Suèdeles jeunes obtiennent rarement cette qua-lification après avoir quitté le système descolarité initiale à temps complet. Il con-vient toutefois de rappeler que le pour-centage de jeunes faiblement qualifiésdans la tranche d’âge 19-21 ans (niveaux0/1/2 de la CITE) était déjà à l’époquetrès bas. Pendant les six années de l’en-quête, le pourcentage de jeunes ayantsuivi un enseignement supérieur est passéde 7␣ % à 32␣ %. Une augmentation dupourcentage de jeunes faisant des étudessupérieures s’accompagne généralementd’une diminution du pourcentage de jeu-nes s’arrêtant à la fin du secondaire dudeuxième cycle (niveau 3 de la CITE), dèslors que le nombre de jeunes passant desniveaux inférieurs au niveau 3 n’augmentepas, ce qui est le cas en Suède.

Royaume-UniAu Royaume-Uni, le pourcentage de jeu-nes sans qualifications (niveaux 0/1 de laCITE) ou ayant de faibles qualifications(niveau 2 de la CITE) a diminué pendantles six années de l’enquête, mais cettediminution est limitée tant en valeur ab-solue que comparativement aux autrespays européens. 10␣ % seulement des jeu-nes de 19/21 ans ont obtenu une qualifi-cation de niveau 3 de la CITE ou supé-rieure pendant la période. Du fait du nom-bre limité de jeunes étant passés des ni-veaux les plus bas vers le niveau 3 de laCITE, ainsi que du nombre croissant dejeunes ayant accédé à l’enseignement su-périeur pendant la période considérée, laproportion des qualifications de fin dusecondaire (niveau 3 de la CITE) anettement régressé.

France et Pays-BasEn France et aux Pays-Bas, un pourcen-tage significatif de jeunes de 19/21 ansdont le niveau en 1992 était à peine celuide la scolarité obligatoire (voire en deçà)atteignait six ans plus tard une qualifica-

Tableau 5

Niveaux de qualification des jeunes de 25-27/28 ansen 1987/1988/1990 et 1997/1998


ments survenus dans le temps parmi destranches d’âge similaires, ainsi que lesévolutions dans les profils des qualifica-tions selon les pays. Il nous reste à ob-server la dynamique de ce processus dansles détails, ainsi que les trajectoires desélèves au sein des systèmes éducatifs.Pour étudier les flux, la meilleure méthodeconsiste à soumettre les données à unexamen longitudinal, afin de suivre le par-cours des individus dans le temps. Nousinspirant de ce modèle, et avec les don-nées dont nous disposons, nous procé-derons à la comparaison de deux échan-tillons aléatoires de populations pratique-ment identiques, pris à deux momentsdifférents, construisant ainsi ce que l’onappelle couramment des “cohortes syn-thétiques”. Nous appliquerons cette dé-marche aux six pays objets de notre étude.

En 1992 (1991), une enquête a été menéepour étudier les niveaux de qualification

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Pays-Bas 25-27 ans

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Royaume-Uni 25-28 ans

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Allemagne 25-28 ans

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Suède 25-27 ans

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France 25-27 ans

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Portugal 25-27 ans

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tion de fin de secondaire (enseignementgénéral ou professionnel) (niveau 3 de laCITE ou au-delà). Le groupe des qualifi-cations de niveau 0/1 et 2 de la CITE arégressé de 47␣ % à 21␣ % en France et de45␣ % à 25␣ % aux Pays-Bas. En France etaux Pays-Bas, comme dans d’autres payseuropéens, une proportion significative dejeunes obtenait un diplôme d’enseigne-ment supérieur à l’âge de 27 ans. Toute-fois, le nombre de jeunes dépassant leniveau 3 de la CITE pour accéder à l’en-seignement supérieur a été largementcompensé par l’arrivée dans cette caté-gorie de jeunes issus des niveaux infé-rieurs.

Allemagne et PortugalAu Portugal, un progrès considérable aété accompli pour réduire le nombre dejeunes âgés de plus de 21 ans sans autrequalification que celle de la scolarité obli-gatoire. Le taux des qualifications de ni-veau 2 de la CITE est passé de 64␣ % à42␣ %, tandis que le taux de qualificationsde niveaux 0/1 de la CITE a légèrementaugmenté (probablement en raison desflux d’immigrants). L’Allemagne a égale-ment connu une baisse considérable dutaux de qualifications de niveau 2 de laCITE (de 29␣ % à 13␣ %), tandis que la ca-tégorie des niveaux 0/1 de la CITE a pra-tiquement disparu. Les pourcentages desjeunes ayant achevé le deuxième cycledu secondaire (CITE 3) sont passés de62␣ % à 71␣ % en Allemagne et de 19␣ % à26␣ % au Portugal, pour les deux tranchesd’âge 19-21 ans et 25-28 respectivement.

En résumé, en France, aux Pays-Bas etau Portugal, un quart environ des jeunesâgés de 19 à 21 ans en 1991/1992 ontobtenu une qualification de fin du secon-daire au cours des six années suivantes.Cette proportion était légèrement moin-dre au Royaume-Uni (10␣ %) ainsi qu’enSuède (4␣ %). Au Royaume-Uni, il est fré-quent que les jeunes quittent l’école à l’is-sue de la scolar i té obl igatoire, ouéchouent dans leur tentative d’obtenir desqualifications plus élevées. C’est ce quiexplique le faible taux de jeunes attei-gnant un niveau d’éducation postobli-gatoire pendant les six années de l’en-quête. En Suède, le pourcentage de jeu-nes âgés de 19 à 21 ans d’un niveau d’édu-cation de deuxième cycle du secondaire(enseignement général ou formation pro-fessionnelle) (niveau 3 de la CITE) était

déjà assez élevé en 1992, tandis que lepourcentage de jeunes d’un niveau d’édu-cation faible (niveaux 0/1/2 de la CITE)était très bas. Cela s’explique par le faitque la pratique du redoublement est ré-pandue dans tous les pays de l’étude, saufen Suède, de sorte que dans ce pays lesjeunes poursuivent leur scolarité sansprendre de retard. Un autre facteur d’ex-plication est l’absence d’examen sanction-nant formellement la fin de la scolaritéobligatoire ou de l’enseignement secon-daire du deuxième cycle en Suède. Lesseules épreuves existantes ont pour butde normaliser les notes données par lesenseignants. À l’issue de leur scolarité, lesélèves sont classés immédiatement dansle niveau 2 de la CITE (scolarité obliga-toire) ou 3 (deuxième cycle du secon-daire). Dans les autres pays européens (àl ’except ion du Royaume-Uni) , lesredoublements et les examens ont poureffet de prolonger le nombre d’années de

Tableau 6

Qualifications des jeunes de 19-21 ans en 1991/1992et six ans plus tard, en 1997/1998


“[…] en France, aux Pays-Bas et au Portugal, unquart environ des jeunesâgés de 19 à 21 ans en 1991/1992 ont obtenu une quali-fication de fin du secon-daire au cours des six an-nées suivantes. Cette pro-portion était légèrementmoindre au Royaume-Uni(10␣ %) ainsi qu’en Suède(4␣ %).”

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Pays-Bas 19-21 ans 1992;25-27 ans 1998

Royaume-Uni 19-21 ans 1991;25-28 ans 1997

Allemagne 19-21 ans 1991;25-28 ans 1997

Suède 19-21 ans 1992;25-27 ans 1998

France 19-21 ans 1992;25-27 ans 1998

Portugal 19-21 ans 1991;25-27 ans 1997

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scolarité jusqu’à l’obtention des certificatsnationaux.

L’attrait intrinsèque du deuxième cycle dusecondaire (enseignement général ou for-mation professionnelle) est également unfacteur expliquant la diversité des pour-centages de jeunes ayant suivi une for-mation postobligatoire pendant les sixannées de l’enquête. La question est desavoir si la formation postobligatoire estseulement un moyen d’accéder à l’ensei-gnement supérieur, ou si elle a une va-leur en soi. Au Royaume-Uni, le pourcen-tage de jeunes ayant achevé le deuxièmecycle du secondaire (enseignement géné-ral ou formation professionnelle) (niveau3 de la CITE) à l’âge de 25-28 ans n’estpas beaucoup plus élevé que celui desjeunes ayant fait des études supérieures,par rapport à ce que l’on observe dansles cinq autres pays. En Allemagne, c’estle contraire qui se produit. Ces différen-

tes tendances suggèrent que les taux d’ob-tention de qualifications de niveau 3 dela CITE non suivies d’un accès à l’ensei-gnement supérieur dépendent de la va-leur intrinsèque de ces qualifications pourle marché du travail.

Les qualifications des hommes et desfemmes

Jusqu’ici nous avons examiné les qualifi-cations de la population globale et decertaines tranches d’âge, sans distinctionde sexe. Nous examinerons donc ci-aprèsla répartition des qualifications selon lesexe. Il s’agit en premier lieu de savoirjusqu’à quel point les hommes et les fem-mes sont dotés des mêmes qualifications.Nous verrons également comment les pro-fils des qualifications ont évolué pourchacun des sexes dans les pays européensde l’étude. Le tableau 7 montre l’évolu-tion récente des faibles qualifications dansla population active en fonction du sexe,dans les six pays européens de l’étude.

Tableau 7Dans quatre des six pays comparés, lepourcentage de femmes faiblement qua-lifiées est à peu près le même que celuides hommes. Toutefois, en Allemagne lesqualifications présentaient en 1985 unécart de 18 points en faveur des hom-mes, réduit à 11␣ % en 1997. Au Royaume-Uni l’écart en faveur des hommes était de8␣ % en 1985 et n’a pas diminué significa-tivement en 1997. Au Portugal et aux Pays-Bas les hommes étaient moins avantagésqu’en Allemagne ou au Royaume-Uni. EnFrance, les hommes et les femmes sont àégalité en ce qui concerne les faibles qua-lifications. Contrairement aux autres pays,en Suède le pourcentage d’hommesfaiblement qualifiés est légèrement supé-rieur à celui des femmes. Le tableau 8montre la répartition des qualifications lesplus élevées de la CITE (niveaux 5/6/7de la CITE) selon le sexe.

Tableau 8Les pourcentages d’hommes et de femmesayant fait des études supérieures sont com-parables dans tous les pays sauf en Alle-magne et aux Pays-Bas, où le taux d’hom-mes ayant atteint ce niveau est plus élevé(de 11-12␣ % et de 4␣ %, respectivement) quecelui des femmes. Au Royaume-Uni, onobserve également un léger avantage chezles hommes. En France, en Suède et auPortugal, le pourcentage de femmes ayantfait des études supérieures est légèrement

Tableau 7

Faible niveau d’enseignement (niveaux 0/1 et 2 de laCITE), répartition par sexe, 1985/1986 – 1997/1998


“[…] différentes tendancessuggèrent que les taux d’ob-tention de qualifications deniveau 3 de la CITE non sui-vies d’un accès à l’enseigne-ment supérieur dépendentde la valeur intrinsèque deces qualifications pour lemarché du travail.”

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Pays-Bas, hommes et femmes CITE 0/1 1990-1998

Royaume-Uni, hommes et femmes CITE 0/1 1985-1997

Allemagne, hommes et femmes CITE 0/1 et 2 1985-1997

Suède, hommes et femmes CITE 0/1 et 2 1986-1998

France, hommes et femmes CITE 0/1

Portugal, hommes et femmes CITE 0/1 1985-1997

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plus élevé que celui des hommes. De plus,cet écart s’est légèrement accru en Franceet en Suède, tandis qu’au Portugal la pro-gression était la même chez les hommesque les femmes.

La comparaison des qualifications en fonc-tion du sexe aux deux extrémités del’échelle de la CITE montre que les ni-veaux d’éducation atteints par les deuxsexes sont comparables en France, auPortugal et en Suède. Dans ces trois paysles femmes ont un niveau d’éducationlégèrement plus élevé que les hommes.En France et en Suède, ce léger écart s’estprogressivement creusé pendant les der-nières années de l’étude. En Allemagne,aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, la ten-dance est inversée et les hommes jouis-sent d’un meilleur niveau d’éducation queles femmes. L’avantage des hommes dansces pays ne semble pas devoir diminuer,à l’exception de l’Allemagne, où l’écarts’est considérablement réduit pour ce quiconcerne les qualifications les plus fai-bles. Toutefois, c’est en Allemagne quel’écart entre les hommes et les femmesest le plus important, aux deux extrémi-tés de l’échelle de la CITE. Comment ex-pliquer ce phénomène? Un élément d’ex-plication peut être trouvé dans le systèmed’apprentissage allemand, historiquementbien ancré, plus attirant pour les hom-mes et leur apportant plus de possibilitésqu’aux femmes. Les travailleurs qualifiéssont généralement des hommes. Parexemple, une étude suédoise a montréque les femmes ayant suivi une forma-tion professionnelle traditionnellementconsidérée comme masculine ne trouventpas d’emploi de travailleuse qualifiée aussifacilement que leurs confrères masculinsayant suivi la même formation, et qu’el-les sont plus souvent embauchées à despostes sans qualifications, ou comme tra-vailleuses non manuelles (Häller, 1992).Un autre facteur d’explication est celui dela durée des études supérieures, plus lon-gue en Allemagne que dans d’autres pays.Les femmes, par tradition, hésitent plusque les hommes à s’engager dans uneformation aussi longue et coûteuse.

Résumé et conclusions

Cet article a présenté les résultats d’uneétude comparative des profils de qualifi-cations portant sur six pays européens

(Allemagne, France, Pays-Bas, Portugal,Suède et Royaume-Uni). Près de 20␣ % dela population active des pays étudiés estd’un niveau d’éducation supérieur, à l’ex-ception du Portugal, où ce niveau d’édu-cation est moins répandu. En revanche,les pourcentages de faibles qualifications(niveaux 0/1 et 2 de la CITE) varientconsidérablement entre les six pays. Unetendance générale est l’amélioration duniveau d’éducation moyen de la popula-tion. Dans tous les pays, le groupe desfaibles qualifications (niveau 2 de la CITEou inférieur) a progressivement diminuéces dernières années, à un rythme plussoutenu dans certains pays que dansd’autres. Le pourcentage des faibles qua-lifications diminue aussi vite dans les paysoù il était initialement très bas que dansceux où il était très élevé.

Une comparaison de l’évolution des pro-fils de qualifications chez les jeunes (25-

Tableau 8

Enseignement supérieur (niveaux 5/6/7 de la CITE),répartition par sexe, 1985/1986 – 1997/1998


“La comparaison des qua-lifications en fonction dusexe aux deux extrémitésde l’échelle de la CITE mon-tre que les niveaux d’édu-cation atteints par les deuxsexes sont comparables enFrance, au Portugal et enSuède. Dans ces trois paysles femmes ont un niveaud’éducation légèrementplus élevé que les hommes.”

“En Allemagne, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, latendance est inversée et leshommes jouissent d’unmeilleur niveau d’éducationque les femmes.”

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Pays-Bas, hommes et femmesCITE 5/6/7 1990-1998

Royaume-Uni, hommes et femmesCITE 5/6/7 1985-1997

Allemagne, hommes et femmesCITE 5/6/7 1985-1997

Suède, hommes et femmesCITE 5/6/7

France, hommes et femmesCITE 5/6/7

Portugal, hommes et femmesCITE 3, 5/6/7

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27/28 ans) sur une période récente nousa permis de mettre en évidence les plusrécents changements survenus dans lesqualifications des jeunes dans ces paysde l’UE. À cet égard, les pays qui se sontle plus transformés sont le Portugal, avecune réduction de 16␣ % des plus faiblesqualifications (niveaux 0/1 de la CITE)chez les jeunes de 25 à 27 ans entre 1987et 1997, et la France, où le pourcentagedes jeunes ayant fait des études supérieu-res a progressé de 16␣ %. Le Royaume-Unia également connu une importante évo-lution avec une diminution de 10␣ % desqualifications de niveaux 0/1 de la CITEet de 4␣ % des qualifications de niveau 2chez les jeunes de 25-27 ans. Le taux desjeunes accédant à l’enseignement supé-rieur a également augmenté dans lesautres pays, mais moins significativementen Allemagne qu’ailleurs. L’âge auquel lespersonnes faiblement qualifiées acquiè-rent de nouvelles qualifications a été étu-dié en comparant les profils des qualifi-cations d’échantillons pris dans la mêmegénération à six ans d’intervalle. L’étudecomparative a montré qu’en Allemagne,en France, aux Pays-Bas et au Portugal,une proportion considérable de jeunesfaiblement qualifiés (niveaux 0/1 et 2 dela CITE) à l’âge de 19-21 ans avaient ob-tenu de meilleures qualifications six ansplus tard, à l’âge de 25-27/28 ans. En re-vanche, au Royaume-Uni et en Suède, uneproportion minime des jeunes de 25-27/28 ans avaient obtenu de meilleures qua-lifications par rapport à celles qu’ilsavaient à l’âge de 19-21 ans. En Suède, lepourcentage de jeunes de niveau 0/1/2de la CITE à l’âge de 19-21 ans est infimecomparé à ceux des cinq autres pays del’étude, car la plupart des jeunes Suédoisde 21 ans ont accompli le deuxième cy-cle du secondaire (enseignement généralou formation professionnelle). Tel n’étaitpas la cas au Royaume-Uni, où la moitiédes jeunes âgés de 25-27 ans n’a pas dé-passé les niveaux de qualification les plusfaibles.

La comparaison des profils de compéten-ces entre les hommes et les femmes enâge de travailler a montré qu’en Allema-gne, au Royaume-Uni et aux Pays-Bas leshommes étaient plus qualifiés que les fem-mes, alors qu’en France, au Portugal eten Suède, les différences entre les sexesétaient minimes et qu’à l’extrémité supé-rieure de l’échelle du niveau d’éducation,

les femmes avaient même l’avantage. Lesdifférences dans le pourcentage des hom-mes faiblement qualifiés par rapport auxfemmes étaient minimes dans tous lespays, à l’exception de l’Allemagne et duRoyaume-Uni. Les différences entre lessexes dans le pourcentage de participa-tion à l’enseignement supérieur étaientfaibles dans tous les pays, encore à l’ex-ception de l’Allemagne, où un écart de11-12␣ % en faveur des hommes était ob-servé, écart demeuré constant pendant les12 ans de référence.

Perspectives

Si la tendance observée pendant les douzedernières années se confirme, les profilsde compétences de la population activedeviendront de plus en plus homogènesdans les six pays européens étudiés. Danstous les pays la catégorie des faibles qua-lifications diminuera progressivement. Ilest probable que les pays recensant peude faibles qualifications, tels l’Allemagneet la Suède, verront cette catégorie dimi-nuer plus lentement que d’autres pays,où les faibles qualifications représententune proportion importante de la popula-tion active (le Portugal et le Royaume-Uni). Dès lors, nous assistons vraisembla-blement à un processus de convergence.Toutefois, nous considérons peu proba-ble que le Portugal ou le Royaume-Uniévoluent vers un profil comparable à ce-lui de l’Allemagne, avec une majorité dela population de niveau de deuxième cy-cle du secondaire (enseignement généralou format ion profess ionnel le) . AuRoyaume-Uni, le pourcentage des jeunesayant achevé le deuxième cycle du se-condaire n’a pratiquement pas augmentéen dix ans. Au Portugal, ce pourcentagea augmenté proportionnellement à celuides jeunes ayant fait des études supérieu-res.

L’évolution annuelle pendant la période1990-1997/1998 nous permet d’avancerque le groupe de travailleurs dont le ni-veau d’éducation est inférieur ou égal auniveau 2 de la CITE diminuera dans lesprochaines années en Suède et en Alle-magne pour ne représenter en 2010 que20␣ % de la population active, à mesureque les travailleurs plus âgés partiront àla retraite, remplacés par des travailleursplus jeunes et mieux qualifiés. Cette ca-

“Si la tendance observéependant les douze derniè-res années se confirme, lesprofils de compétences dela population active devien-dront de plus en plus homo-gènes dans les six payseuropéens étudiés. Danstous les pays la catégoriedes faibles qualificationsdiminuera progressive-ment. […] Dès lors, nousassistons vraisemblable-ment à un processus deconvergence. Toutefois,nous considérons peu pro-bable que le Portugal ou leRoyaume-Uni évoluent versun profil comparable à ce-lui de l’Allemagne, avec unemajorité de la populationde niveau de deuxième cy-cle du secondaire (ensei-gnement général ou forma-tion professionnelle).”

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tégorie représentera néanmoins encore untiers de la population active aux Pays-Baset en France, plus d’un tiers au Royaume-Uni, alors qu’au Portugal, plus de deuxtiers de la population sont susceptiblesd’avoir un niveau d’éducation de 0/1-2de la CITE.

Chez les jeunes (25-27/28 ans), les pro-fils de qualifications en France, aux Pays-Bas, en Suède et en Allemagne auronttendance à se rapprocher. Dans ces qua-tre pays, le groupe de niveaux 0/1-2 dela CITE a diminué de 16␣ % ou plus. Àl’avenir, le nombre de jeunes n’ayant pasachevé le deuxième cycle du secondairediminuera, tandis que les jeunes serontplus nombreux à obtenir des qualifica-

tions dans l’enseignement supérieur. AuPortugal, en dépit de l’amélioration ré-cente des niveaux de qualification chezles jeunes, le groupe des faibles qualifi-cations représentera encore au moins 2/5des jeunes de 25-28 ans à l’horizon 2010.Au Royaume-Uni, la réduction du pour-centage de faibles qualifications a étémoins spectaculaire qu’au Portugal, et leRoyaume-Uni pourrait bien avoir encoreau moins un quart de jeunes ne dépas-sant pas les niveaux 0/1/2 de la CITE en2010. Nos prévisions indiquent donc quedes différences substantielles persisterontà moyen terme, si des efforts supplémen-taires ne sont pas accomplis pour ciblerles faibles qualifications au Portugal et auRoyaume-Uni.

“Nos prévisions indiquentdonc que des différencessubstantielles persisterontà moyen terme, si des ef-forts supplémentaires nesont pas accomplis pourcibler les faibles qualifica-tions au Portugal et auRoyaume-Uni.”

Étude sur l’emploi: Partie II / OCDE. Paris: OCDE,1994a, chapitre 7.

Étude sur l’emploi: Partie I / OCDE. Paris: OCDE,1994b, chapitre 1.

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Perspectives de l’emploi de l’OCDE: juin 1999 /OCDE. Paris: OCDE, 1999, Annexe statistique, ta-bleau D.

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Steedman, Hilary. Looking into the qualifications‘black box’: what can international surveys tell usabout basic competence? Centre for Economic Per-formance, London School of Economics, 1999b.(Document de discussion n°␣ 431).

Vincens, J. Dynamique de l’éducation et systèmeséducatifs. Contribution présentée pendant une réu-nion du groupe de travai l du projet EDEX,Barcelone, 28-30 juin 2000. Peut être obtenu auprèsde LIHRE, Université de Toulouse, France, 2000.

RemerciementsLes auteurs expriment leur plus vivre reconnaissance à Nicholas Oulton pour sesconseils techniques, ainsi qu’aux membres du projet Newskills pour les informationsqu’ils leur ont apportées. Toute erreur est évidemment imputable aux auteurs. Cetarticle a été rédigé dans le cadre du projet Newskill intitulé “Education and Training,New Job Skill Needs and the Low-skilled”, financé par la DG Éducation et culture dela Commission européenne; le rapport final du projet peut être téléchargé à l’adressehttp://improving-ser.sti.jrc.it/default/, cliquer sur “Education to Work”. Le projet faitpartie du programme “Recherche socio-économique finalisée” (TSER) n°␣ IV pour larecherche et le développement technologiques.

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Derek KingLiverpool Community

CollegeLa formation desinstallateurs d’équipe-ments techniques dubâtiment: comparaisonavec la Franceet l’Allemagne

Introduction

Le secteur de l’installation d’équipementstechniques du bâtiment comprend troisgrands domaines: plomberie et assainis-sement; chauffage, ventilation et climati-sation; fabrication et pose d’élémentsmétalliques de couverture. Dans les troispays étudiés, les métiers qui composentce secteur présentent des similitudes mar-quées, mais également des différencesdans les activités exercées, ce qui rend lacomparaison directe difficile.

Les méthodes employées pour former lepersonnel dans ces métiers et les qualifi-cations obtenues s’appuyaient encore toutrécemment sur de solides traditions danschacun des trois pays. La Grande-Bretagnea réorganisé en profondeur son systèmede formation et d’enseignement profes-sionnels au cours de ces dernières années,pour passer à un système basé sur lescompétences, qui nous intéresse particu-lièrement dans cette étude. Beaucoupd’observateurs estiment aujourd’hui queles modus operandi traditionnels ont qua-siment été éradiqués en Grande-Bretagne,alors que les pays voisins non seulementdéfendent leurs traditions, mais conti-nuent à s’appuyer sur elles. Par consé-quent, la méthodologie britannique sem-ble être en décalage, et trois différencesfrappantes et essentielles apparaissententre la Grande-Bretagne et les autrespays:

(a) la Grande-Bretagne préfère évaluer lesperformances pratiques (bien qu’en rela-tion avec un examen des “connaissancesprofessionnelles sous-jacentes”), plutôtque de recourir à des examens formels età une évaluation pratique, comme c’estle cas en France et en Allemagne;

(b) un enseignement formel centré sur leclient tend à devenir plus normal que laformation pédagogique dispensée enFrance et en Allemagne;

(c) contrairement à la France et à l’Alle-magne, où l’enseignement général accom-pagne la formation professionnelle, laGrande-Bretagne n’accorde que peu d’in-térêt aux contenus d’enseignement géné-ral dans les programmes de formationprofessionnelle de l’artisanat.

D’autre part, il semblerait que les jeunesen France et en Allemagne soient incitésdès un âge très tendre à s’intéresser à laformation professionnelle. Le système bri-tannique (que beaucoup appelleraient unnon-système) tend malheureusement jus-qu’à ce jour à considérer que les jeunesqui ne sont pas capables de briller àl’école sont en situation d’échec, et c’estseulement alors qu’ils sont orientés versla formation professionnelle. Beaucoupd’éléments semblent cependant montrerque la situation change et que l’ambi-valence britannique traditionnelle par rap-port aux qualifications professionnellestend aujourd’hui à s’estomper.

L’introduction d’une forma-tion basée sur les compé-tences ne s’est pas faite sansproblèmes au Royaume-Uni. Mais les nouvelles qua-lifications se sont finale-ment imposées et la philo-sophie de ce système estaujourd’hui mieux com-prise et respectée, auRoyaume-Uni comme àl’étranger. L’épreuve déci-sive pour les NVQ consis-tera cependant à détermi-ner si elles ont permis decombler le “fossé des quali-fications”. Le Royaume-Unia-t-il rattrapé la France etl’Allemagne dans le secteurde l’installation des équipe-ments techniques du bâti-ment?

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“Les métiers d’installateursd’équipements techniquesdu bâtiment reconnus parle public et par l’industrieau Royaume-Uni sont pourl’essentiel: plombier, instal-lateur chauffage et ventila-tion, installateur froid etclimatisation et installateurde gaz. Ces métiers étanttrès proches les uns desautres, les tâches exercéesse chevauchent souvent.Des métiers similaires exis-tent en France et en Allema-gne, ainsi que de telschevauchements, même siles métiers ne sont pas di-rectement comparables.”

“L’installation de gaz estreconnue et enseignéecomme un métier distinct enGrande-Bretagne […]. EnAllemagne et en France,l’installation de gaz dans lesecteur de l’habitation etdes petites entreprises faitpartie intégrante du métierd’installateur sanitaire,mais les entreprises effec-tuant des travaux d’instal-lation de gaz dans les uni-tés industrielles de plusgrande taille seraient pro-bablement des spécialistesdu chauffage et de la venti-lation.”

Formation basée sur les compétences

Au cours des années 80, le gouvernementbritannique a reconnu que le pays avaitpris beaucoup de retard, notamment parrapport à la France et à l’Allemagne, à lafois pour le volume de la formation dis-pensée au niveau intermédiaire (artisa-nat) et pour le nombre de travailleursdétenant des qualifications professionnel-les (Prais, 1995). Le climat politique del’époque laissait à penser que les Étatseuropéens allaient renforcer leur coopé-ration économique et que la libre circu-lation des travailleurs par-delà les fron-tières deviendrait très rapidement lanorme. Une telle libre circulation nepouvait bien sûr être garantie à des tra-vailleurs “qualifiés” ne disposant pas dediplômes professionnels reconnus, etc’était un problème que le gouvernementdevait affronter d’urgence.

En consultation avec les employeurs, legouvernement a mis en place en 1986 leConseil national des qualifications profes-sionnelles (National Council for Voca-tional Qualifications – NCVQ), qui a crééun système à cinq niveaux de qualifica-tions professionnelles nationales (Natio-nal Vocational Qualifications – NVQ). LesNVQ aux niveaux 2 et 3 devaient rempla-cer les certificats professionnels existantà l’époque dans tous les domaines et con-sidérés comme largement désuets: lescert i f icats City and Guilds Craft etAdvanced Craft. En 1993, les NVQ étaientlargement utilisées pour la plomberie,l’installation de gaz, le chauffage et la ven-tilation, ainsi que la réfrigération et la cli-matisation.

Tâches exercées

Les métiers d’installateurs d’équipementstechniques du bâtiment reconnus par lepublic et par l’industrie au Royaume-Unisont pour l’essentiel: plombier, instal-lateur chauffage et ventilation, instal-lateur froid et climatisation et installateurde gaz. Ces métiers étant très prochesles uns des autres, les tâches exercéesse chevauchent souvent. Des métiers si-milaires existent en France et en Alle-magne, ainsi que de tels chevauche-ments, même si les métiers ne sont pasdirectement comparables.

Plomberie

La plomberie est au Royaume-Uni le mé-tier le plus visible du secteur; elle com-prend aujourd’hui le chauffage central,l’installation sanitaire, ainsi que la couver-ture métal, dans le secteur de l’habitationet des petites entreprises. Ces trois domai-nes sont couverts par un seul métier, mêmes’il est vrai qu’une série d’entreprises ten-dent à se spécialiser dans un domaine par-ticulier. Il n’y a pas de ligne de démarca-tion précise, notamment pour les interven-tions chez des particuliers, et si une entre-prise appelée pour (par exemple) réparerun système de chauffage était invitée parle propriétaire à étudier un problème dedrainage, elle n’hésiterait sans doute pas àle faire. En France ou en Allemagne, ceserait plus rarement le cas.

En France, la plomberie n’est pas généra-lement considérée comme un métier ensoi, et il s’agit plutôt d’un nom génériquepour une série de métiers: la couverture,le chauffage et l’installation sanitaire. Ilsemble qu’en France on tende beaucoupplus à se spécialiser qu’en Grande-Bretagne. Il n’existe pas d’équivalent di-rect du plombier en Allemagne, même sile travail effectué par le Gas- undWasserinstallateur (également appeléparfois Sanitärinstallateur ou plus sou-vent tout simplement Installateur) s’enrapproche le plus, puisqu’il s’agit d’ins-tallation sanitaire et d’installation d’eau,ainsi que de chauffage domestique.

Installation de gaz

L’installation de gaz est reconnue et en-seignée comme un métier distinct enGrande-Bretagne, même si bien évidem-ment les plombiers titulaires de qualifi-cations équivalentes au niveau␣ 3 suiventégalement une formation à l’installationde gaz dans le secteur de l’habitation etdes petites entreprises. En Allemagne eten France, l’installation de gaz dans lesecteur de l’habitation et des petites en-treprises fait partie intégrante du métierd’installateur sanitaire, mais les entrepri-ses effectuant des travaux d’installationde gaz dans les unités industrielles de plusgrande taille seraient probablement desspécialistes du chauffage et de la ventila-tion. Il ne semble pas exister en Franceou en Allemagne d’équivalent direct dugas fitter britannique.

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Fabrication du métal

La couverture est un domaine tradition-nellement associé à la plomberie enGrande-Bretagne, principalement en rai-son de l’utilisation de feuilles de plomb.Avant 1993, la formation de plombiercomportait le travail du plomb, du cui-vre, de l’aluminium et du zinc sous laforme de feuilles pour la couverture. Laplupart de ces tâches de travail du métalsont cependant depuis lors considéréescomme fortement spécialisées et, depuisquelques années, on ne s’attend plusguère à ce que les entreprises de plom-berie soient capables de les effectuer. Laréorganisation des programmes début1990 et l’introduction des NVQ ont ce-pendant donné aux organisations d’em-ployeurs davantage d’influence sur le con-tenu des formations. Les instances diri-geantes ont décidé, en réponse aux de-mandes des employeurs, de retirer desformations tous les aspects concernant letravail des feuilles de métal, à l’exceptiondes travaux de couverture au plomb, quidemeurent une partie intégrante du mé-tier de plombier. Des modules optionnelsde travail du plomb sont proposés auxniveaux NVQ 2 et 3, mais ces options sontrarement choisies. Il semble ici que lesartisans britanniques tendent aujourd’huià se spécialiser davantage que ne le fontleurs homologues français.

En Allemagne, le travail du métal con-cerne deux métiers du bâtiment: leSpengler s’occupe de la couverture destoits et utilise tous les métaux, et leKupferschmied fabrique des composantsen cuivre pour les différentes installations.Il s’agit d’une spécialisation qui n’existeplus en Grande-Bretagne ou en France,où la couverture et la fabrication des élé-ments sont enseignées en tant que mo-dules dans les formations de plombier,quoiqu’à un niveau moins avancé. LeKupferschmied effectue des travaux telsque la fabrication de cuves et de réser-voirs, métier traditionnel qu’on pourraitconsidérer comme superflu à une épo-que où la plupart des éléments peuventêtre produits en masse, de manière plusefficace et moins coûteuse.

Chauffage, ventilation et climatisation

L’installation de chauffage et de ventila-tion est un métier relativement nouveau

dans les trois pays et il s’agit essen-tiellement d’une branche spécialisée dela plomberie pour le secteur commercialet industriel. La climatisation (le refroi-dissement des bâtiments plutôt que leurchauffage) s’est fortement développée cesdernières années, d’où un besoin d’instal-lateurs froid et climatisation. Cependant,du fait de la nouveauté et de la fortespécialisation de ces deux métiers, lestypes de tâches exercées dans les troispays sont beaucoup plus similaires quepour les métiers plus traditionnels décritsplus haut. Il semble exister une corréla-tion directe entre le travail effectué parun heating and ventilation fitter, uninstallateur thermique et un Zentral-heizungs- und Lüftungsbauer; la mêmechose vaut pour le refrigeration and airconditioning fitter, l’installateur froid etclimatisation et le Klimaanlagenbauer(voir tableau␣ 1).

Tableau

Contenu et évaluationdes formations

Avant la mise en place des NVQ enGrande-Bretagne, la formation desinstallateurs d’équipements techniques dubâtiment se faisait sous la forme de coursen salle de classe et de sessions pratiquesen atelier. Les leçons portaient sur lesaspects théoriques de la discipline tech-nique étudiée, sur des matières complé-mentaires, des matières industrielles et lacommunication. L’évaluation des conte-nus dispensés en salle de classe était ba-sée sur des épreuves écrites, sous le con-trôle d’une instance d’examen, et donnaitlieu à une notation interne; les élémentspratiques faisaient l’objet d’une évalua-tion interne permanente. Les autres res-ponsabilités de l’instance d’examen con-sistaient à coordonner l’ensemble desévaluations et à mettre en place desépreuves d’examen à choix multiple à lafin de la formation. Les cours étaient nor-malement dispensés à raison d’un jour parsemaine sur une période de deux ans pourle niveau d’artisan (craft level) et de deuxannées supplémentaires pour le niveausupérieur (advanced craft level).

Les matières dispensées n’étaient pas trèsvariées et les programmes contenaient peud’éléments qui ne fussent pas directementliés à la discipline technique elle-même.

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Pays

Grande-Bretagne

France

Allemagne

Nom du diplôme

NVQ 2 MESPlumbingNVQ 3 MESPlumbingNVQ 2 Heatingand VentilationNVQ 3 Heatingand Ventilation

NVQ 2Refrigeration andAir ConditioningNVQ 3Refrigeration andAir ConditioningNVQ 2 Gas fitting

NVQ 3 Gas fitting

CAP␣ (*) InstallationsanitaireCAP␣ (*) InstallationthermiqueCAP␣ (*) Froid et cli-matisationBEP␣ (**) InstallationsanitaireBEP␣ (**) InstallationthermiqueBEP␣ (**) Froid et cli-matisationFacharbeiterbriefGas- u.WasserinstallateurFacharbeiterbriefZentralheizungs- u.LüftungsbauerFacharbeiterbriefSpenglerFacharbeiterbriefKlimaanlagenbauerFacharbeiterbriefKupferschmiedGas- u.Wasserinstallateur-MeisterZentralheizungs- u.Lüftungsbauer-Meister

Durée de la forma-tion (en mois)

Selon les besoins,généralement 24Selon les besoins,généralement 24Selon les besoins,généralement 24Selon les besoins,généralement 24

Selon les besoins,généralement 24

Selon les besoins,généralement 24

Selon les besoins,généralement 24Selon les besoins,généralement 2424

24

24

24

24

24

42

42

42

42

42

12 (après 24 moisen entreprise)

12 (après 24 moisen entreprise)

Niveau Cedoc

2

3

2

3

2

3

2

3

1

1

1

2

2

2

2/3

2/3

2/3

2/3

2/3

4

4

% de temps de for-mation pratique

0 - 80 (non précisé)








10

10

10

10

10

10

70

70

70

70

70

40

40

Métier

Plombier

Plombier qualifié

Installateur chauf-fage et ventilationInstallateur chauf-fage et ventilationqualifiéInstallateur froidet climatisation

Installateur froid etclimatisation qualifié

Installateur gaz

Installateur gazqualifiéInstallateur eauet sanitaireInstallateurchauffageInstallateur froidet climatisationInstallateur eau etsanitaire qualifiéInstallateur chauf-fage qualifiéInstallateur froid etclimatisation qualifiéInstallateur gazet eau

Installateur chauf-fage et ventilation

Couvreur

Installateur froidet climatisationChaudronnier(cuivre)Maître installateureau et gaz

Maître installateurchauffage et ventila-tion

Tableau 1

Les principaux diplômes dans le secteur de l’installation d’équipements techni-ques du bâtiment en Grande-Bretagne, en France et en Allemagne

(*)CAP – Certificat d’aptitude professionnelle. (**) BEP – Brevet d’études professionnelles.

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“L’un des principaux objec-tifs de la mise en place desNVQ a été d’élargir la par-ticipation à la formation etde faciliter l’accès à la for-mation de candidats nontypiques, tels que des per-sonnes d’âge mûr ou deschômeurs souhaitant sui-vre une nouvelle formation.[…] Pour réaliser cet idéalde flexibilité, le volume dela formation à dispensersur le poste de travail n’estpas précisé, et ce pointconstitue une source deconflit avec de nombreuxemployeurs.”

La seule matière “étrangère” était la com-munication, qui comportait quelques élé-ments d’anglais, de mathématiques et desciences sociales. Une journée typique decours se composait de deux heures detechnologie, d’une heure d’études indus-trielles, d’une heure de communication etde trois heures de pratique en atelier.

En revanche, les NVQ sont basées sur lescompétences professionnelles et, par con-séquent, les instances qui les décernentsont chargées de fixer des normes, plutôtque d’élaborer des programmes obliga-toires. Les écoles et centres de formationdoivent aujourd’hui mettre en œuvre leurspropres programmes de formation pouratteindre les normes fixées, ce qui fait quede nombreuses formations excluentaujourd’hui toute matière non directementliée à la discipline technique. Les courstendent aujourd’hui à porter sur deuxcontenus seulement: la “connaissance dumétier” et la “formation pratique”, quipeuvent même être combinées si l’atelierdispose d’une salle de cours. Chaque élé-ment individuel de la “connaissance dumétier” est directement lié à la professionapprise et il n’y a aucun contenu de cul-ture générale. Cependant, les candidatsne pourraient décrocher leur diplôme s’ilsne possédaient un niveau avéré d’anglais(ou de gallois) écrit et parlé, de mathé-matiques et, de plus en plus, d’informati-que. Sir Ron Dearing (1996) a mentionnéce point dans son analyse des qualifica-tions pour les 16-19 ans et proposé quela formation aux trois “compétences clés”(“maîtrise des chiffres”, “communication”et “technologies de l’information”) com-mence dès l’enseignement secondaire etse poursuive tout au long de la formationcontinue et de l’enseignement supérieur.Ces compétences clés doivent aujourd’huiêtre recensées et vérifiées par routine parles organismes de formation pour toutesles personnes dont l’apprentissage ou laformation sont financés par les pouvoirspublics, même si une NVQ ne peut pasêtre refusée à un candidat qui n’aurait pasla compétence requise dans ces seulesqualifications clés.

Le système remplacé par les NVQ étaittrès rigide et ne permettait de commen-cer une formation qu’en septembre, lesdiplômes ne pouvant être délivrés qu’aumois de juin. L’un des principaux objec-tifs de la mise en place des NVQ a été

d’élargir la participation à la formation etde faciliter l’accès à la formation de can-didats atypiques, tels que des personnesd’âge mûr ou des chômeurs souhaitantsuivre une nouvelle formation. Pour as-surer cette flexibilité, beaucoup d’écolesaujourd’hui proposent des cours de for-mation en roulement (roll-on roll-off), cequi, avec l’évaluation de la demande deNVQ, signifie qu’il n’y a pas de calendrierdonné pour les programmes de formation.Les formés peuvent par conséquent (enfonction des politiques locales) accéderà une formation à tout moment au coursde l’année scolaire et obtenir leur qualifi-cation dès que leur évaluation est ache-vée. Cette situation représente un cauche-mar administratif pour les enseignants,puisqu’elle les empêche effectivementd’utiliser les méthodes pédagogiques tra-ditionnelles et de recourir à un enseigne-ment formel. On utilise aujourd’hui plusfréquemment des méthodes “centrées surle client”, par exemple la distribution de“kits de formation” contenant des maté-riels que les formés peuvent étudier à leurpropre rythme en utilisant comme sup-port et complément d’information leurformateur. Les modalités de fréquentationdes cours sont théoriquement très pro-ches de celles du système précédent, aveccependant beaucoup plus de flexibilité.Par exemple, on sait que des chômeurset des travailleurs indépendants suiventles cours à raison de deux jours par se-maine, en même temps que les cours depremière et de seconde année d’appren-tissage, afin de décrocher leur diplômeen une année au lieu de deux. Il existeégalement des procédures permettant auxadultes de faire accréditer toutes les qua-lifications qu’ils ont déjà acquises sur letas, sous la forme d’unités débouchant surun diplôme (accréditation des acquis an-térieurs), même si la logistique nécessaireet le volume de paperasserie que doitfournir le formé pour réussir une telleentreprise sont décourageants.

Pour réaliser cet idéal de flexibilité, levolume de la formation à dispenser surle poste de travail n’est pas précisé, et cepoint constitue une source de conflit avecde nombreux employeurs. On pourraitdire que les formés peuvent être parfai-tement capables d’effectuer des tâchessimulées au niveau requis dans l’atelierd’un établissement d’enseignement etqu’ils peuvent ainsi obtenir leur qualifi-

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“Le système allemand neprend guère de risques – lesystème dual oblige les en-treprises formatrices à as-surer une formation pro-fessionnelle appropriéepour compléter ce qui estappris à la Berufsschule.Cette approche a les fa-veurs de bon nombre d’em-ployeurs britanniques,mais elle n’est pas pratica-ble politiquement enGrande-Bretagne, car ellerétablirait précisément lesbarrières qui empêchaientl’accès à la formation desgroupes défavorisés de lasociété et que l’introductiondes NVQ était censée abat-tre.”

“La France et l’Allemagne[…] se sont engagées àfournir un enseignementgénéral de base large auxpersonnes suivant une for-mation professionnelle. […]On continue […] de penser[…] que le rôle du systèmede formation profession-nelle est de former des tra-vailleurs ‘complets’, c’est-à-dire non seulement quali-fiés pour leur métier, maisaussi capables d’apporterà un niveau plus abstrait etaffectif une contribution àla société. Seule la Grande-Bretagne semble considérerque doter des profession-nels de compétences et d’at-titudes qui ne seront pas di-rectement exigées pourl’exercice de leur métierconstitue un gaspillage deressources.”

cation entièrement dans cet environne-ment artificiel, mais il faudrait se deman-der si ces mêmes formés seraient capa-bles d’avoir le même niveau dans une si-tuation réelle. Les jeunes formés dans lecadre des Modern Apprenticeships ne de-vraient pas rencontrer ce problème, puis-que dans leur contrat d’apprentissagel’employeur s’engage à leur fournir uneformation appropriée sur le poste de tra-vail, ce qui est régulièrement vérifié. Maisqu’en est-il des chômeurs ou des tra-vailleurs indépendants et des personnesqui ne sont pas formées dans le cadre duprogramme Modern Apprenticeships? Lesystème allemand ne prend guère de ris-ques – le système dual oblige les entre-prises formatrices à assurer une forma-tion professionnelle appropriée pour com-pléter ce qui est appris à la Berufsschule.Cette approche a les faveurs de bon nom-bre d’employeurs britanniques, mais ellen’est pas praticable politiquement enGrande-Bretagne, car elle rétablirait pré-cisément les barrières qui empêchaientl’accès à la formation des groupes défa-vorisés de la société et que l’introductiondes NVQ était censée abattre. Le systèmefrançais est beaucoup moins prescriptif àcet égard, et les formés passent enmoyenne 10␣ % seulement de leur tempsde formation dans les entreprises. Cettesituation s’explique par le fait que les for-mations de CAP et BEP sont suivies à pleintemps et peuvent légitimement être con-sidérées comme une prolongation de l’en-seignement secondaire, de sorte qu’onmet moins l’accent sur le temps passé enentreprise et qu’on consacre davantage detemps à l’enseignement général.

Il n’existe plus d’examens écrits formelspour les NVQ des secteurs qui nous inté-ressent ici, le candidat doit apporter lapreuve de sa compétence pour chaqueunité de qualification. Les éléments depreuve doivent être évalués par une per-sonne dûment qualifiée, normalementl’enseignant, bien que ce soit dans cer-tains cas le responsable d’un atelier d’uneentreprise qui s’en charge. Les élémentsde preuve se composent normalementd’un rapport écrit de l’évaluateur (ou desévaluateurs) qui a observé le candidatpendant qu’il réalisait des tâches (simu-lées), même si rien n’empêche de recou-rir à d’autres éléments de preuve. Le té-moignage écrit d’un chef d’atelier ou d’unclient, ou des photographies de travaux

effectués sont souvent suffisants; il ap-partient à l’évaluateur de déterminer si leséléments de preuve sont actuels, perti-nents et authentiques. Le critère d’évalua-tion retenu dans tous les cas est que lecandidat doit savoir effectuer une tâche àun niveau acceptable de compétence,même s’il s’agit d’un élément très diffi-cile à mesurer. Pour limiter la subjectivité,les évaluations doivent être vérifiéestransversalement au niveau interne dansl’établissement et au niveau externe parl’organisme délivrant la NVQ. C’est l’échecde ce système de vérification au cours despremières années des NVQ, ainsi qu’unemauvaise compréhension générale del’ensemble de la philosophie de la for-mation basée sur les compétences, quiavait conduit de nombreux observateurspartout dans le pays à parler des incohé-rences du système.

Le contraste avec la situation en Franceet en Allemagne est frappant. Ces deuxpays se sont engagés à fournir un ensei-gnement général de base large aux per-sonnes suivant une formation profession-nelle. Dans les deux pays, l’approchepédagogique traditionnelle de l’enseigne-ment semble occuper une place impor-tante dans les programmes de formationprofessionnelle, de même que les exa-mens formels.

En France, la moitié des heures de for-mation au CAP et au BEP se déroulent aulycée, sous la forme de cours d’enseigne-ment général, le temps restant étant con-sacré à la formation technologique et pro-fessionnelle, y compris les sessions prati-ques en atelier. L’enseignement est dis-pensé à plein temps et s’adresse aux jeu-nes âgés de plus de 15 ans, dans une con-tinuité menant de l’enseignement secon-daire à la formation professionnelle. Quel-que trente-cinq heures hebdomadaires sedéroulent normalement au lycée, mêmesi l’enseignement est entrecoupé de sta-ges en entreprise, ce qui contrastefortement avec le système d’une journéeà l’école pratiqué en Grande-Bretagne etcelui des deux journées par semaine àl’école pratiqué en Allemagne. Une com-paraison intéressante montre que les for-més sont généralement employés et finan-cés par les entreprises au Royaume-Uniet en Allemagne, tandis qu’en France l’ap-prentissage relève officiellement de laresponsabilité des pouvoirs régionaux. Il

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faut cependant souligner que les em-ployeurs locaux participent largement àl’apprentissage et qu’ils le financent endernière analyse par le biais d’un systèmede prélèvements. En France, les appren-tis ne sont pas nécessairement employésdirectement par les entreprises qui les fi-nancent, comme c’est le cas en Grande-Bretagne et en Allemagne. Les matièresd’enseignement général dispensées peu-vent être le français, les mathématiques,l’histoire, la géographie, l’économie, l’édu-cation civique, une langue étrangère, l’en-seignement artistique, l’économie domes-tique et sociale et l’éducation physique.Ces matières sont notées dans le cadred’un système de contrôle continu et lesmatières directement liées à la disciplinetechnique sont évaluées formellementdans le cadre d’examens écrits et prati-ques. Chaque stage en entreprise est éga-lement évalué par des tuteurs sur le postede travail. La grande importance accor-dée à l’enseignement général et le fait quele temps passé en entreprise représentetout juste 10␣ % du temps de formationreflètent bien l’attitude générale de laFrance à l’égard de la formation: on es-time généralement dans ce pays que l’édu-cation et la culture sont un droit pourchaque citoyen. En effet, pour beaucoupde professions qualifiées, on préfère queles travailleurs aient le niveau du bacca-lauréat, phénomène que l’on n’observeguère en Grande-Bretagne et en Allema-gne, où les diplômes équivalents de ceniveau sont avant tout considérés commeimportants pour accéder à l’université.

En Allemagne, le certificat d’aptitude pro-fessionnelle (Facharbeiterbrief) pour lesinstallateurs d’équipements techniques dubâtiment est obtenu au terme d’une for-mation dispensée à raison de deux jourspar semaine en école professionnelle dansle cadre du système dual. Un tiers envi-ron du temps d’enseignement total de laBerufsschule est réservé aux matières gé-nérales, à savoir l’allemand, les étudessociales, l’économie, la religion et le sport.Le reste du temps est consacré à un en-seignement technique et à des sessionsen atelier. Les examens écrits, oraux etpratiques portent sur les matières techni-ques, tandis que l’on préfère une évalua-tion continue pour les matières généra-les. Les formés sont également suivis pardes tuteurs désignés sur le poste de tra-vail , qui doivent faire rapport à la

Berufsschule sur les progrès de chaqueformé. On met beaucoup plus l’accent surles disciplines techniques en Allemagnequ’en France et, par conséquent, les ma-tières générales y occupent une place plusmodeste. On continue cependant de pen-ser en Allemagne que le rôle du systèmede formation professionnelle est de for-mer des travailleurs “complets”, c’est-à-dire non seulement qualifiés pour leurmétier, mais aussi capables d’apporter àun niveau plus abstrait et affectif une con-tribution à la société. Seule la Grande-Bretagne semble considérer que doter desprofessionnels de compétences et d’atti-tudes qui ne seront pas directement exi-gées pour l’exercice de leur métier cons-titue un gaspillage de ressources. Dearing(1996) dit que les établissements de for-mation ont des devoirs par rapport à la“dimension spirituelle et morale de la for-mation des 16-19 ans”, mais il ne formuleà cet égard que la plus vague des recom-mandations.

Niveaux Cedoc

Le tableau résumé montre que les troispays exigent de leurs artisans des niveauxdifférents de qualification. Par exemple,un installateur sanitaire en France pour-rait avoir une qualification n’atteignantque le niveau Cedoc 1, alors que sonhomologue britannique aurait besoin auminimum d’un diplôme 2 et qu’en Alle-magne le niveau minimal se situe entre 2et 3. Cette situation traduit-elle une diffé-rence réelle dans les niveaux de compé-tence de ces travailleurs qualifiés ou si-gnifie-t-elle simplement que les qualifi-cations sont difficiles à rattacher à desniveaux? Le problème est ici bien sûr quele système des niveaux numériques Cedocreconnu par le Cedefop est un outil plu-tôt grossier pour procéder à des compa-raisons détaillées de ce type. En réalité,les seules qualifications qui soient exac-tement parallèles au système du Cedocsont les NVQ britanniques, ce qui n’estpeut-être guère surprenant au vu de lanouveauté de ce système et des raisonsqui ont présidé à sa création.

Il est en réalité possible pour un artisanfrançais de travailler avec un simple CAP,mais il n’est pas rare que les employeursexigent un BEP ou un niveau supérieur.Beaucoup de personnes en formationsuivent les cours de CAP et de BEP et

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“Les NVQ sont conçues pourtester tous les domaines decompétence pratique, desorte que ceux qui possè-dent ces compétences, af-firme-t-on, soient immédia-tement opérationnels dansleur emploi, et l’on dit sou-vent aux formés que la qua-lification n’est accordéeque s’ils obtiennent unenote de 100␣ %. Les organis-mes français et allemandsde formation n’affirmentrien de tel. Les programmesde formation sont conçuspour donner aux formés unpoint de départ dans leurmétier, et la capacité d’ef-fectuer un travail à un ni-veau jugé acceptable par laprofession est considéréecomme quelque chose deplus abstrait, qui doit êtreacquis sur le tas.”

passent les examens simultanément à l’âgede 15-16 ans. Le CAP constitue effective-ment un diplôme servant de passerelleentre les mondes de l’école et du travailet conduisant au BEP, à vocation plusprofessionnelle, ainsi qu’à des qualifica-tions professionnelles plus élevées. Unebonne partie du système français fonc-tionne de cette manière, chaque diplômeconduisant de façon plus ou moins auto-matique au suivant et, au bout du compte,au baccalauréat professionnel. Le facteurimportant ici, qui n’est pas perçu auRoyaume-Uni, est cette idée de conduireles jeunes d’âge scolaire très tôt vers laformation professionnelle. En Allemagne,la même situation se retrouve bien sûrchez les jeunes d’âge scolaire, qui sontpréparés à leur future carrière par la fi-lière secondaire qu’ils suivent. Même sila Grande-Bretagne a mis en place unsystème d’enseignement général intégréet des programmes nationaux, il n’existesouvent pas d’orientation efficace vers uneformation professionnelle pour ceux quien auraient besoin. Longtemps s’est poséle grave problème des jeunes en dé-crochage scolaire estimant avoir échoué,faute d’avoir obtenu leur diplôme. Pourlutter contre ce phénomène, certainesécoles proposent aujourd’hui des NVQ auniveau 1 et d’autres qualifications profes-sionnelles de niveau élémentaire, mais cen’est pas le cas pour les installateursd’équipements techniques du bâtiment,métiers qui nous intéressent ici. Généra-lement, les écoles sont mal équipées pourdispenser une formation professionnelle,puisqu’elles ne disposent ni du person-nel qualifié, ni des équipements, ni desressources physiques, ni, dans bien descas, de la volonté politique nécessaire.

En Grande-Bretagne, la formation s’arrêtesouvent au niveau 2, qui est celui auquels’arrêtent les artisans; les NVQ de niveau2 sont considérées par de nombreux em-ployeurs comme une qualification suffi-sante pour former un artisan compétent.Le programme Modern Apprenticeshipsencourage cependant par tous les moyensles employeurs à former leur personnelau niveau 3, de manière à leur permettrede travailler avec une supervision réduiteau minimum et à effectuer des tâchesadministratives. Le niveau comparable dequalification en Allemagne se situe auniveau 2/3. En comparant les contenusdes formations et des examens avec les

qualifications britanniques des artisans, onconstate que les connaissances dispenséessont comparables à celles du niveau bri-tannique NVQ␣ 3. En fait, le diplôme dansson ensemble rappelle le City and GuildsAdvanced Craft Certificate.

On a souvent constaté que le système desNVQ dispense des diplômes sur la basede l’observation de tâches effectuées surun poste de travail (simulé), plutôt quesur la base de performances lors d’exa-mens. Les NVQ sont conçues pour testertous les domaines de compétences prati-ques, de sorte que ceux qui possèdentces compétences, affirme-t-on, soient im-médiatement opérationnels dans leuremploi, et l’on dit souvent aux formés quela qualification n’est accordée que s’ilsobtiennent une note de 100␣ %. Les orga-nismes français et allemands de forma-tion n’affirment rien de tel. Les program-mes de formation sont conçus pour don-ner aux formés un point de départ dansleur métier, et la capacité d’effectuer untravail à un niveau jugé acceptable par laprofession est considérée comme quelquechose de plus abstrait, qui doit être ac-quis sur le tas. En Allemagne en particu-lier, on défend la tradition du time-serving(faire ses preuves par l’expérience): ainsi,un artisan qui vient de réussir à l’examencontinue d’être appelé “apprenti artisan”et doit travailler pendant deux ans avantd’obtenir un plein salaire d’artisan ou lapossibilité d’accéder à une formation con-tinue. En outre, le système allemand estle seul qui dispense les connaissancesnécessaires pour gérer une entreprise,avec le diplôme de Meister, dont une ver-sion existe pour la plupart des formationsqualifiées et qui est accessible aux arti-sans une fois qu’ils ont acquis l’expérienceprofessionnelle prescrite de deux ans.Mais ce système, fermement enraciné dansla tradition, est un élément qui n’a sub-sisté aujourd’hui que dans la philosophieallemande de la formation.

Conclusion

L’introduction de la formation et de l’en-seignement basés sur les compétences auRoyaume-Uni ne s’est bien sûr pas faitesans problèmes. Comme cela a souvent étéle cas au cours des années 80, le dogmepolitique a conduit à une réorganisationen profondeur d’un service public appa-

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remment sans planification adéquate. Lesystème de formation professionnelle toutentier a été ébranlé à la fin des années 80,au grand dam de nombreux éducateurs etemployeurs, car les procédures établies ontété abolies sans ménagement en faveurd’un nouveau système que seules quelquesrares personnes pouvaient comprendre.Les enseignants et les formateurs ont dûen effet réapprendre une bonne partie deleur métier, car de nouvelles méthodesd’évaluation leur étaient imposées et denouvelles méthodes de formation devai-ent être élaborées pour tenir compte de laflexibilité du nouveau système. Cependant,à présent que les nouvelles qualificationsse sont établies et que la philosophie dusystème est mieux comprise, la formationet les qualifications basées sur les compé-tences sont mieux acceptées, en Grande-Bretagne comme à l’étranger. En outre, toutsemble indiquer que les employeurs fran-çais n’apprécient pas la nature excessive-ment scolaire de la formation des artisansdans leur pays, et que les associations pa-tronales et le ministère de l’emploi explo-rent les possibilités de dispenser une for-mation basée sur les compétences.

Le ministère allemand de l’éducation, dela science, de la recherche et de la tech-nologie rejette cependant “l’accumulationgraduelle de compétences”, qui, selon lui,ne permet pas de développer “la capa-cité de réfléchir et d’agir en dehors dedomaines de compétence étroits” (Bun-desministerium für Bildung, Wissenschaft,Forschung und Technologie, 1997, inSteedman, 1998).

L’épreuve décisive pour les NVQ consis-tera toutefois à déterminer si elles ont

permis de combler le “fossé des qualifi-cations” mis en évidence à la fin des an-nées 80. La Grande-Bretagne a-t-elle rat-trapé la France et l’Allemagne pour ce quiest du nombre des installateurs d’équipe-ments techniques du bâtiment disposantde qualifications professionnelles recon-nues? Forme-t-elle davantage de plom-biers, d’installateurs chauffage et ventila-tion, d’installateurs gaz et climatisationqu’il y a dix ans?

La réponse à ces questions est “non”, maisavec réserve, car il n’existe pas de don-nées précises sur le secteur de l’installa-tion d’équipements techniques du bâti-ment. Mais il existe des chiffres pour lesecteur du bâtiment. Steedman (1998) rap-pelle qu’au cours de la période 1991-1996,en Allemagne, le nombre des jeunes quisuivaient une formation dans ce secteurétait quasiment stable, alors qu’il chutaitde plus de 60␣ % en Grande-Bretagne. EnFrance, il n’avait pratiquement pas bougé.Certes, le bâtiment dans son ensemble nereflète pas forcément la situation desinstallateurs d’équipements techniques,mais il est peu probable que la situationsoit très différente. Nos observations per-sonnelles et les indications que nousavons obtenues donnent au contraire àpenser que la situation est comparable.

Quelque dix ans après leur introductionen Grande-Bretagne, la formation et l’en-seignement basés sur les compétencespourraient bien être considérés commeun échec, mesurés à l’aune des résultatsattendus. Les praticiens de la formationpeuvent à juste titre se demander si leurssouffrances et leurs angoisses de ces der-nières années en valaient la peine.

“L’épreuve décisive pourles NVQ consistera toute-fois à déterminer si ellesont permis de combler le‘fossé des qualifications’mis en évidence à la fin desannées 80. La Grande-Bretagne a-t-elle rattrapé laFrance et l’Allemagne pource qui est du nombre desinstallateurs d’équipementstechniques du bâtiment dis-posant de qualificationsprofessionnelles recon-nues? Forme-t-elle davan-tage de plombiers, d’instal-lateurs chauffage et venti-lation, d’installateurs gaz etclimatisation qu’il y a dixans?La réponse à ces questionsest ‘non’, mais avec réserve[…]”

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Références

Dearing, R. Review of Qualifications for 16-19 YearOlds. Summary Report. 1996.

Prais, S.J. Productivity, Education and Training:Facts and Policies in and International Perspective.Cambridge University Press, 1995:

Steedman, H. A Decade of Skill Formation in Britainand Germany. In Journal of Education and Work,vol.␣ 11, n°␣ 1, 1998.

Bibliographie

Fachverband Sanitär-, Heizungs und KlimatechnikBayern. Ausbildungswege. 1996.

Comité européen des équipements techniques dubâtiment, CEETB. Vocational Training Programmesin European Countries with Regard to Building Ser-vices Installation Techniques. Septembre 1996.

Lycée technologique et professionel Cantau, Anglet.Organisation de la filière génie énergétique en ly-cée technologique et de la filière équipements tech-niques énergie en lycée professionnel. 1997.

Réseau d’information sur l’éducation en Europe,Eurydice; Centre européen pour le développementde la formation professionnelle, Cedefop. Structu-res des systèmes d’éducation dans l’Union euro-péenne – Angleterre et Pays de Galles. 1995.

Réseau d’information sur l’éducation en Europe,Eurydice; Centre européen pour le développementde la formation professionnelle, Cedefop. Structu-res des systèmes d’éducation dans l’Union euro-péenne – France. 1995.

Réseau d’information sur l’éducation en Europe,Eurydice; Centre européen pour le développementde la formation professionnelle, Cedefop. Structu-res des systèmes d’éducation dans l’Union euro-péenne – Allemagne. 1995.

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JensBjørnåvold

Commissioneuropéenne

Direction généralede l'éducation

et de la culture

Introduction

Le présent article␣ (1) aborde la questiondes moyens à mettre en œuvre pour amé-liorer la visibilité de l’apprentissage ef-fectué hors des établissements d’enseigne-ment et de formation formels. Si l’appren-tissage effectué dans les systèmes d’en-seignement et de formation formels estune caractéristique distinctive des socié-tés modernes, l’apprentissage non formelest beaucoup plus difficile à détecter et àapprécier␣ (2). Ce manque de visibilité estde plus en plus perçu comme un pro-blème qui nuit au développement descompétences à tous les niveaux, de celuide l’individu à celui de la société dansson ensemble.

Ces dernières années, la plupart des Étatsmembres de l’Union européenne ont misl’accent sur le rôle crucial de l’apprentis-sage effectué hors et en complément del’enseignement et de la formation formels.Cet accent particulier s’est traduit par unnombre croissant d’initiatives, tant au ni-veau des politiques que des pratiques, quiont permis de passer progressivement dela simple expérimentation à un début demise en œuvre (Bjørnåvold, 1998).

L’identification, l’évaluation et la recon-naissance des acquis non formels doiventreposer sur des méthodologies simples etpeu onéreuses et sur une notion clairedu partage des responsabilités institution-nelles et politiques. Mais, avant tout, cesméthodologies doivent pouvoir offrir cequ’elles promettent d’offrir, la qualité dela “mesure” étant à cet égard détermi-nante. Cet article vise à clarifier, grâce à

un premier examen théorique du sujet,les conditions requises pour parvenir àdes solutions pratiques efficaces dans cedomaine.

La naturede l’apprentissage

Lorsqu’on aborde les questions liées àl’identification et à l’évaluation des acquisnon formels, il est impératif de tenircompte de la nature contextuelle de l’ap-prentissage. Lorsque celui-ci s’effectuedans des contextes sociaux et matériels,les savoirs et les compétences sont dansune large mesure le résultat de la partici-pation à des “communautés de pratiques”(Lave et Wenger, 1991). L’apprentissagene peut être réduit à la réception passivede “morceaux” de savoir. Cette perspec-tive met l’accent non seulement sur lanature relationnelle (rôle de l’individu ausein d’un groupe social), mais aussi surla nature négociée, engagée et responsa-bilisante de l’apprentissage (caractèrecommunicatif du processus). L’apprenantacquiert la compétence nécessaire pouragir en s’impliquant dans un processuscognitif permanent. Dès lors, l’apprentis-sage n’est pas seulement une reproduc-tion, mais également une reformulationet un renouvellement des savoirs et descompétences (Engeström, 1987, 1991 et1994).

Les résultats des processus cognitifs, ceque nous appelons “compétences”, sonten partie de nature tacite (Polanyi, 1967);en d’autres termes, il est difficile de ver-baliser et de délimiter chacune des éta-pes ou des règles intrinsèques à une com-

Assurer la transparencedes compétences: iden-tification, évaluation etreconnaissance de l’ap-prentissage non formel

Ces dernières années, laplupart des États membresde l’Union européenne ontmis l’accent sur le rôle cru-cial de l’apprentissage effec-tué hors et en complémentde l’enseignement et de laformation formels. Cet ac-cent particulier s’est traduitpar un nombre croissantd’initiatives, tant au niveaudes politiques que des pra-tiques, qui ont permis depasser progressivement dela simple expérimentation àun début de mise en œuvre.

(1) Cet article est un extrait du som-maire de l’ouvrage de Jens BjørnåvoldAssurer la transparence des compéten-ces, publication de référence duCedefop. Luxembourg: Office des pu-blications officielles des Communau-tés européennes, 2000.

(2) Le terme “apprentissage non for-mel” englobe l’acquisition informellede savoirs, qui peut être décritecomme un apprentissage non plani-fié dans des situations de travail etailleurs, mais aussi les démarchesd’apprentissage planifiées et explici-tes introduites dans les organisationset ailleurs, qui ne sont pas reconnuesau sein du système d’enseignementet de formation formels.

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pétence donnée. Dans certains cas, les in-dividus ne sont même pas conscientsqu’ils possèdent telle ou telle compétence;cet aspect doit impérativement entrer enligne de compte dans l’évaluation desacquis non formels et doit se refléter dansles méthodologies. La plus grande partdes savoir-faire que nous détenons ontété acquis par la pratique et l’expériencelaborieuse. Un menuisier expérimenté saituti l iser un outi l d’une manière quiéchappe à la verbalisation. En règle gé-nérale, nous considérons tellement cessavoir-faire comme allant de soi que nousne mesurons pas à quel point ils sontomniprésents dans nos activités.

Évaluation dansl’enseignement etla formation formels:principales leçons

L’important est de déterminer s’il est pos-sible de développer des méthodologiespermettant d’appréhender les compéten-ces en question (contextuellement spéci-fiques et en partie tacites). Alors qu’il resteencore beaucoup de chemin à parcourirpour développer des méthodologies spé-cifiques d’évaluation des acquis non for-mels, le testage et l’évaluation au sein del’enseignement et de la formation formelsont déjà une longue tradition de pratique,de recherche et de théorie (Black, 1998).L’extension actuelle de l’évaluation à lasphère du travail et des loisirs estinévitablement liée à cette tradition. Nouspouvons supposer que les nouvelles ap-proches s’inspirent dans une très large me-sure des méthodologies développées dansles domaines d’apprentissage plus struc-turés du système scolaire formel. Dumoins pouvons-nous supposer que cer-tains des défis et des problèmes sont si-milaires dans les deux domaines d’appren-tissage.

Dans l’enseignement et la formation for-mels, l’évaluation remplit deux fonctionsprincipales. La fonction formative vise àsoutenir le processus cognitif. Aucun sys-tème ne peut fonctionner correctementsans une information fréquente sur ledéroulement même du processus. Cet as-pect est important tant dans les salles decours que dans les entreprises; plus le

contexte est variable et imprévisible, plusle retour d’informations est nécessaire.Dans l’idéal, l’évaluation devrait offrir unretour d’informations à court terme, afinque les déficiences de l’apprentissagesoient immédiatement identifiées et cor-rigées. La fonction sommative vise à at-tester l’accomplissement d’une séquenced’apprentissage. Bien que cette attestationpuisse revêtir diverses formes (certificats,d iplômes, bi lans , e tc . ) , le but es tuniformément de faciliter le passage d’unniveau ou d’un contexte à un autre (d’uneclasse à une autre, d’un établissement àun autre ou de l’école au travail). Ce rôlepeut également être formulé en termesde sélection et de moyen de contrôler l’ac-cès aux niveaux, aux fonctions et auxprofessions.

La confiance accordée à une démarchespécifique d’évaluation est généralementliée aux critères de fiabilité et de validité.La fiabilité de l’évaluation dépend de lapossibilité de reproduire les mêmes ré-sultats lors d’un nouveau test évalué pardes personnes différentes. À maintségards, la validité peut être considéréecomme un concept et une préoccupationplus complexes que la fiabilité. Un pointde départ pourrait être de déterminer sil’évaluation mesure effectivement cequ’elle était censée mesurer lorsqu’elle aété préparée. L’authenticité est un aspectfondamental; un haut degré de fiabilitén’a que peu de valeur si le résultat del’évaluation présente une image déforméedu domaine et du candidat en question.

Cependant, les concepts de fiabilité et devalidité sont dépourvus de sens, s’ils nesont pas liés à des points de référence, àdes critères d’appréciation et/ou à desnormes de performance, etc. Il est possi-ble d’identifier deux principes essentielsutilisés pour établir ces points de réfé-rence et/ou ces critères. Dans l’enseigne-ment et la formation formels, la référenceà la norme (par rapport au contexte dugroupe considéré) est communément uti-lisée. La seconde manière d’établir unpoint de référence est d’associer une per-formance donnée à un critère donné. Pourélaborer des tests critériels, il faut toutd’abord identifier un domaine de savoirset de compétences, puis établir des critè-res généraux sur la base de la perfor-mance observée dans ce domaine spéci-fique (Popham, 1973).

“L’important est de détermi-ner s’il est possible de dé-velopper des méthodolo-gies permettant d’appré-hender les compétences enquestion […]”

“La confiance accordée àune démarche spécifiqued’évaluation est générale-ment liée aux critères defiabilité et de validité. […]Cependant, les concepts defiabilité et de validité sontdépourvus de sens, s’ils nesont pas liés à des points deréférence, à des critèresd’appréciation et/ou à desnormes de performance,etc.”

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L’expérience en matière de tests acquisedans le système formel peut nous aider àformuler un certain nombre de questionset de thèmes applicables au domaine del’apprentissage non formel.

a) Quelles fonctions, formatives ousommatives, doivent remplir les nouvel-les méthodologies (et les nouveaux sys-tèmes institutionnels) d’identification,d’évaluation et de reconnaissance desacquis non formels?

b) La diversité des processus cognitifs etdes contextes d’apprentissage pose laquestion de savoir s’il est possible de par-venir au même type de fiabilité dans cedomaine et dans l’enseignement et la for-mation formels.

c) La nature contextuelle et (en partie)tacite de l’apprentissage rend plus com-plexe la quête de la validité et il convientde déterminer si les méthodologies sontcorrectement conçues et construites pourgérer cette difficulté.

d) La question des points de référence(“normes”) est un problème clé à pren-dre en compte. Il convient de déterminersi les limites des domaines (y comprisl’“étendue” et le contenu des compéten-ces) sont correctement définies.

La question de savoir si l’évaluation desacquis non formels implique l’introduc-tion de nouveaux outils et instruments ousi nous parlons d’anciennes approchespour relever de nouveaux défis demeureouverte. Il y a lieu de penser que, dansune certaine mesure, nous assistons toutau moins à un transfert de méthodologiestraditionnelles de testage et d’évaluationdans ce nouveau domaine.

Exigences institutionnelleset politiques

Le rôle que sont appelés à jouer les sys-tèmes d’évaluation et de reconnaissancedes acquis non formels ne peut être li-mité à la question de la qualité desméthodologies. Bien que des méthodo-logies fiables et valides soient importan-tes, elles ne suffisent pas à garantir quel’évaluation recevra la confiance et l’ac-ceptation des individus, des entreprises

et/ou des établissements d’enseignement.Cela est particulièrement vrai lorsqu’onattribue à l’évaluation un rôle sommatif,offrant une preuve de compétence auxindividus en position de concurrence surle marché du travail ou pour l’accès auxétablissements d’enseignement. Un certainnombre de conditions préalables, d’ordrepolitique et institutionnel, doivent êtreremplies, pour qu’une valeur réelle puisseêtre attribuée à une évaluation donnée.Cela peut être réalisé en partie au moyende décisions politiques qui garantissentla base légale des initiatives, mais cesdécisions politiques devraient être com-plétées par un processus dans lequel lesquestions de “participation active” desacteurs concernés, de “contrôle” etd’“utilité” doivent être clarifiées. Au furet à mesure que nous passons de la sim-ple expérimentation à la mise en œuvrede systèmes permanents, il devient clairque les questions de participation et d’in-formation prennent une importance crois-sante (Eriksen, 1995). En d’autres termes,tous les acteurs concernés, gouverne-ments aussi bien que partenaires sociaux,participent-ils réellement au processus?

Dès lors, l’évaluation des acquis non for-mels ne peut être appréciée uniquementen fonction de critères techniques etinstrumentaux (fiabilité et validité), maisdoit également inclure des cri tèresnormatifs (légalité et légitimité). En outre,l’acceptation de l’évaluation des acquisnon formels est une question non seule-ment de statut légal, mais aussi de légiti-mité.

La situation européenne est présentée àpartir d’exemples empruntés à cinq grou-pes de pays et des activités menées auniveau de l’UE. Bien que les pays consti-tuant chacun de ces groupes présententcertaines différences dans leurs approcheset dans leurs choix méthodologiques etinstitutionnels, la proximité géographiqueet les similitudes institutionnelles sem-blent favoriser un apprentissage mutuelet, dans une certaine mesure, la recher-che de solutions communes.

Allemagne et Autriche: l’approcheduale

Les approches allemande et autrichienneen matière d’identification, d’évaluationet de reconnaissance des acquis non for-

“La question de savoir sil’évaluation des acquis nonformels implique l’intro-duction de nouveaux outilset instruments ou si nousparlons d’anciennes appro-ches pour relever de nou-veaux défis demeureouverte. Il y a lieu de pen-ser que, dans une certainemesure, nous assistons toutau moins à un transfert deméthodologies traditionnel-les de testage et d’évalua-tion dans ce nouveau do-maine.”

“[…] l’évaluation des acquisnon formels ne peut êtreappréciée uniquement enfonction de critères techni-ques et instrumentaux […],mais doit également incluredes critères normatifs […].En outre, l’acceptation del’évaluation des acquis nonformels est une questionnon seulement de statut lé-gal, mais aussi de légiti-mité.”

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mels présentent de nombreuses similitu-des (Cedefop, Collingro et al., 1997;Cedefop, Mayer et al., 1999). Il est inté-ressant de noter que les deux pays danslesquels l’apprentissage par le travail a étéle plus systématiquement intégré à l’en-seignement et à la formation (dans le ca-dre du système dual) ont jusqu’ici mani-festé une forte réticence à suivre cettenouvelle tendance. D’un côté, cela reflètele succès du système dual, qui est géné-ralement perçu comme efficace en termestant de pédagogie (combinaison d’appren-tissage formel et expérientiel) que de ca-pacité (forte proportion d’accueil des di-vers groupes d’âge). D’un autre côté,compte tenu de la nette priorité accordéeà la formation initiale, le système dans saforme actuelle ne semble que partielle-ment capable d’étendre ses fonctions à laformation professionnelle continue et derépondre aux besoins de formation plusdiversifiés des adultes. Néanmoins, nousobservons une activité intense d’expéri-mentation basée sur les projets et un in-térêt accru pour ces questions. Le débatsur la reconnaissance des acquis non for-mels en Allemagne et en Autriche estétroitement lié à celui de la modularisationde l’enseignement et de la formation.

Grèce, Italie, Espagne et Portugal:l’approche méditerranéenne

En Grèce, en Italie, en Espagne et auPortugal, l’attitude vis-à-vis de l’introduc-tion de méthodologies et de systèmesd’apprentissage non formel est générale-ment positive (Cedefop, Turner, 2000;Cedefop, Di Fransesco, 1999; Cedefop,Castillo et al., 2000). Dans les sphères tantpubliques que privées, l’utilité de tellespratiques est clairement exprimée. L’im-mense réservoir d’acquis non formels quiconstitue la base d’importants segmentsde l’économie dans ces pays doit êtrerendu visible. Il s’agit non seulement defaciliter l’utilisation des compétencesexistantes, mais également d’améliorer laqualité de ces compétences. Les méthodo-logies d’évaluation et de reconnaissancedes acquis non formels peuvent être con-sidérées comme des outils permettantd’améliorer cette qualité, non seulementpour les travailleurs et les entreprises,mais aussi pour des pans entiers de l’éco-nomie. La situation dans ces pays metégalement en évidence la longueur duchemin qu’il reste à parcourir pour pas-

ser de l’intention à la mise en œuvre. Lesactions législatives et politiques ont étémenées au moyen de réformes éducati-ves d’étendue variable, mais l’introduc-tion effective de pratiques d’évaluation etde reconnaissance n’a guère progressé.Les années à venir nous diront si les in-tentions positives exprimées presqueunanimement dans ces quatre pays seronttraduites en pratiques ayant des effets etune utilité réels pour les individus et lesentreprises.

Finlande, Norvège, Suède et Dane-mark: l’approche nordique

Il n’est pas possible de parler d’un “mo-dèle nordique”, du moins pas au sensstrict (Cedefop, Haltia et al. , 2000;Cedefop, Pape, 1999; Cedefop, Nielsen,1999). La Finlande, la Norvège, leDanemark et la Suède ont opté pour desapproches différentes et progressent à desrythmes sensiblement différents. En dé-pit de ces différences, ces quatre pays ontentrepris des actions pratiques, grâce àdes initiatives législatives et institution-nelles, en vue de renforcer les liens entrel’enseignement et la formation formels etl’apprentissage effectué hors des établis-sements scolaires. Même si certains deséléments inhérents à cette stratégie sontplus anciens, les initiatives les plus im-portantes ont été prises ces dernières an-nées, essentiellement depuis 1994/1995.L’apprentissage mutuel entre ces pays estimportant, et il s’est encore renforcé aucours des deux ou trois dernières années,comme l’atteste notamment l’influence desapproches finlandaise et norvégienne surles documents suédois récents. Il est ma-nifeste que la Finlande et la Norvèges’ouvrent à l’intégration institutionnelle del’apprentissage non formel dans une stra-tégie générale d’éducation et de forma-tion tout au long de la vie. Les projetsprésentés en Suède et au Danemark indi-quent que ces deux pays progressent dansla même direction et que la question del’apprentissage non formel se verra ac-corder une priorité accrue au cours desprochaines années.

Royaume-Uni, Irlande et Pays-Bas:l’approche “NVQ”

Au Royaume-Uni, en Irlande et aux Pays-Bas (Cedefop, SQA, 1998; Cedefop, Klaruset al., 2000; Cedefop, Lambkin et al.,

“La Finlande, la Norvège, leDanemark et la Suède ontopté pour des approchesdifférentes et progressent àdes rythmes sensiblementdifférents. En dépit de cesdifférences, ces quatrepays ont entrepris des ac-tions pratiques, grâce à desinitiatives législatives etinstitutionnelles, en vue derenforcer les liens entrel’enseignement et la forma-tion formels et l’apprentis-sage effectué hors des éta-blissements scolaires.”

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1998), la tendance est à l’acceptation d’unmodèle d’enseignement et de formationaxé sur les résultats et basé sur la perfor-mance. L’une des caractéristiques fonda-mentales de ces pays est que l’apprentis-sage effectué hors des établissementsd’enseignement et de formation formelsy est globalement reconnu comme unparcours aussi valide et important que lesparcours formels d’acquisition de compé-tences. Cependant, ce qui est mis endoute, c’est la manière dont on peut réa-liser un tel système. Les expériences bri-tanniques et néerlandaises mettent enévidence certains des problèmes institu-tionnels, méthodologiques et pratiquesliés à l’établissement d’un système capa-ble d’intégrer l’apprentissage non formeldans son propre cadre. La difficulté dedévelopper une norme de qualificationacceptable semble constituer le premier,et peut-être le plus sérieux, des obstacles(Wolf, 1995). Dès lors que l’évaluation estcensée être critérielle, la qualité de lanorme est cruciale. Les expériences bri-tanniques mettent en évidence certainesdes difficultés liées à la recherche d’unéquilibre entre des référentiels de com-pétences trop généraux et trop spécifi-ques. La seconde difficulté mise en évi-dence par les expériences britanniques etnéerlandaises, mais qui n’apparaît pasdans les documents dont nous disposonssur les expériences irlandaises, est liée auxquestions classiques de la fiabilité et dela validité de l’évaluation. Dans les docu-ments que nous avons consultés, les pro-blèmes sont clairement démontrés, maisles réponses, si elles existent, ne sont pasaussi clairement définies. Ces trois payspossèdent des systèmes de formation etd’enseignement professionnels modula-risés, ce qui semble faciliter l’introduc-t ion rapide et à grande échelle deméthodologies et d’institutions dans cedomaine.

France et Belgique: “ouverture” desdiplômes et des certificats

À plusieurs égards, la France peut êtreconsidérée comme l’un des pays d’Europeles plus avancés dans le domaine del’identification, de l’évaluation et de lareconnaissance des acquis non formels.La Belgique, bien qu’ayant fait preuved’une activité moindre, a pris un certainnombre d’initiatives au cours des derniè-res années, en partie inspirées des expé-

riences françaises (Cedefop, Vanheers-wynghels, 1999; Cedefop, Feutrie, 1998).En France, les premières initiatives ont étéprises dès 1985, lorsque le dispositif dubilan de compétences a été mis en place.Le bilan vise à aider les employeurs etles travailleurs à identifier et à évaluer lescompétences professionnelles, l’objectifétant à la fois de soutenir les projets pro-fessionnels et de mieux utiliser les com-pétences au sein de l’entreprise. Ladeuxième initiative importante prise enFrance a été l’“ouverture” du système na-tional d’enseignement et de formation auxcompétences acquises hors des établisse-ments formels. Depuis 1992, des certifi-cats d’aptitude professionnelle peuventêtre délivrés (à divers degrés) sur la basede l’évaluation des acquis antérieurs etnon formels. Une nouvelle loi, introduitepar le ministère de l’emploi et de la soli-darité, entrera en vigueur à partir de 2001.En vertu de cette loi, tout individu pourrafaire évaluer et reconnaître les compéten-ces qu’il a acquises de manière non for-melle. Cette loi élargira l’approche fran-çaise dans ce domaine et permettra l’ob-tention de certificats complets sur la based’acquis non formels. Une troisième ini-tiative importante est celle qui a été prisepar les chambres françaises de commerceet d’industrie, afin d’établir des procédu-res et des normes d’évaluation indépen-dantes du système formel d’enseignementet de formation (Colardyn, 1999). Cetteinitiative, qui prend comme point de dé-part la norme européenne EN␣ 45013 surles procédures de certification de person-nels, a permis d’acquérir une expériencesubstantielle. Des activités parallèles, quireposent également sur la normeEN␣ 45013, sont actuellement menées enBelgique.

Approchescommunautaires

Les initiatives menées au niveau commu-nautaire ont clairement contribué à mieuxfaire prendre conscience de cette ques-tion au public et aux responsables politi-ques. Le livre blanc de la Commissioneuropéenne Enseigner et apprendre: versla société cognitive (1995) a permis dedéfinir clairement la question et, dès lors,de soutenir les processus au niveau na-tional et sectoriel. Les programmes mis

“Les expériences britanni-ques et néerlandaises met-tent en évidence certainsdes problèmes institution-nels, méthodologiques etpratiques liés à l’établisse-ment d’un système capabled’intégrer l’apprentissagenon formel dans son proprecadre. La difficulté de déve-lopper une norme de quali-fication acceptable sembleconstituer le premier, etpeut-être le plus sérieux,des obstacles.”

“Les initiatives menées auniveau communautaire ontclairement contribué àmieux faire prendre cons-cience de cette question aupublic et aux responsablespolitiques. Le livre blanc dela Commission européenneEnseigner et apprendre:vers la société cognitive(1995) a permis de définirclairement la question et,dès lors, de soutenir lesprocessus au niveau natio-nal et sectoriel. Les pro-grammes mis en œuvre parla suite (essentiellementLeonardo da Vinci etAdapt) ont impulsé et finan-cé des activités d’expéri-mentation sans précédent.”

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en œuvre par la suite (essentiellementLeonardo da Vinci et Adapt) ont impulséet financé des activités d’expérimentationsans précédent. Bien que l’UE n’inter-vienne pas directement dans les effortsvisant à développer des systèmes natio-naux, elle a clairement contribué à ac-croître l’intérêt pour cette question et aégalement apporté un soutien pratique àl’expérimentation méthodologique etinstitutionnelle. Cela ne veut pas dire quela stratégie spécifique du livre blanc, cen-trée sur les normes européennes et sur lemodèle européen de carte personnelle decompétences, ait été mise en œuvre (Com-mission européenne, 2000). L’une des rai-sons importantes de cette non-mise enœuvre réside dans l’hétérogénéité des ob-jectifs définis lors de la conception ini-tiale de la tâche. D’un côté, la carte per-sonnelle de compétences a été présentéecomme une démarche sommative, visantà introduire une preuve nouvelle et plusflexible des qualifications et des compé-tences. D’un autre côté, cette initiative vi-sait à développer de nouvelles méthodo-logies d’évaluation, l’objectif invoquéétant le besoin d’identifier et d’utiliser unebase plus large de compétences; end’autres termes, il s’agissait d’un objectifformatif essentiellement destiné à soute-nir les processus cognitifs. Il ressort desactivités d’expérimentation menées dansle cadre du programme Leonardo da Vincique le premier objectif n’a donné lieu qu’àun développement et à un suivi limités.En règle générale, lorsqu’un élémentsommatif peut être détecté, il fait claire-ment référence aux systèmes nationauxde qualifications existants ou porte surun secteur ou une profession restreints.Quant à l’aspect formatif, il s’est imposécomme un problème majeur, la difficultérésidant non dans l’établissement de sys-tèmes supranationaux d’envergure, maisdans l’élaboration d’outils pratiques adap-tés aux différents employeurs et/ou tra-vailleurs. Du fait que les initiatives éma-nent d’une multitude d’acteurs, les ques-tions et les méthodologies ont été abor-dées à un niveau institutionnel “faible”,où les questions et les préoccupationsformatives dominent. En d’autres termes,l’activité des projets reflète les prioritésdes entreprises et des secteurs, non cel-les des ministères nationaux.

Quels facteurs ont motivé cette vagued’activités, qui s’est propagée presque si-

multanément à la quasi-totalité des payseuropéens? Pour répondre à cette ques-tion, il convient d’examiner attentivementles objectifs, l’évolution et les défis poli-tiques et institutionnels. Nous nous pen-cherons plus particulièrement sur troisaspects.

Reconfigurer l’enseignement et la for-mation – l’éducation et la formationtout au long de la vie

La mise en place d’un système qui per-mette d’apprendre tout au long de la vieexige une meilleure articulation entre dif-férentes formes d’apprentissage dans dif-férents domaines à différents stades de lavie. Alors que le système formel demeuretrès fortement centré sur la formation ini-tiale, un système d’apprentissage tout aulong de la vie doit relever le défi de rap-procher divers domaines d’apprentissage,tant formel que non formel. Ce rappro-chement est impératif pour répondre auxbesoins qu’ont les individus de renouve-ler leurs savoirs de manière permanenteet variée et aux besoins qu’ont les entre-prises de disposer d’une large gamme desavoirs et de compétences, d’une sorte deréservoir de connaissances qui leur per-mette de gérer l’imprévu. En outre, laquestion de l’identification, de l’évalua-tion et de la reconnaissance des compé-tences s’avère cruciale. Les compétencesdoivent être rendues visibles pour êtrepleinement intégrées dans une stratégieaussi large de reproduction et de renou-vellement des savoirs.

Qualifications clés

Bien que normalement abordées sous laforme de deux problèmes distincts, lamanière de définir, d’identifier et de dé-velopper les qualifications clés (Kämä-räinen, 1999) et la difficulté d’évaluer lesacquis non formels sont étroitement liées.À notre avis, ces deux débats reflètentdifférentes facettes d’une même question.Dans les deux cas, nous observons unintérêt croissant pour les besoins en ap-prentissage et en savoirs dans une sociétéqui connaît des mutations organisation-nelles et technologiques sans précédent.Les méthodologies et les systèmes d’iden-tification, d’évaluation et de reconnais-sance des acquis non formels peuvent êtreconsidérés comme des outils permettantd’améliorer la visibilité des qualifications

“Bien que normalementabordées sous la forme dedeux problèmes distincts,la manière de définir,d’identifier et de dévelop-per les qualifications clés[…] et la difficulté d’évaluerles acquis non formels sontétroitement liées. […] cesdeux débats reflètent diffé-rentes facettes d’une mêmequestion.”

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clés et de les renforcer. Cependant, lestermes “acquis informels” et “acquis nonformels” ne sont pas d’un réel secours enla matière. Le concept d’acquis non for-mels est “négatif”, dans le sens où il s’agitde la négation de quelque chose d’autre.Ce terme ne fournit guère d’indicationspositives quant au contenu, au profil ouà la qualité. Le concept est cependantimportant, dans le sens où il attire l’at-tention sur la richesse et la variété desdomaines et des formes de savoirs quipeuvent être acquis hors de l’enseigne-ment et de la formation formels. Dès lors,l’établissement de liens plus étroits avecla question des qualifications clés pour-rait s’avérer utile et donner à l’exerciceune orientation plus claire. L’établissementde liens entre les domaines de savoirsformels et non formels peut être consi-déré comme un moyen de réaliser et deconcrétiser les objectifs exprimés à tra-vers les qualifications clés.

Des solutions en quête de problèmes– un développement impulsé par l’of-fre?

Le développement de méthodologies demesure et d’évaluation n’est que rarementinduit par la demande ou par une impul-sion émanant de la base. Si nous exami-nons les années 1995-1999, période aucours de laquelle cette tendance s’est pré-cisée et renforcée, la mise en œuvre deprogrammes tels que Leonardo da Vinciou Adapt au niveau européen et sectoriela contribué à établir et à faire évoluer le“plan d’action en matière d’évaluation”.La disponibilité d’“argent frais”, associéeà un ensemble limité de priorités spécifi-ques, a incité nombre d’établissements às’engager dans le développement d’ins-truments et d’outils. Bien que les résul-tats des projets menés dans ce domainesoient de qualité variable, leur impact àlong terme sur les plans d’action des or-ganisations et établissements concernésne doit pas être sous-estimé. Les annéesà venir nous diront si ce mouvement éma-nant de l’offre trouvera des utilisateurs,par exemple au niveau des secteurs et desentreprises, appréciant les efforts dé-ployés.

Connaître les raisons de cet intérêt accrupour les acquis non formels ne permetpas de savoir comment soutenir et ren-forcer les éléments positifs de cette évo-

lution. À la lumière des éclaircissementsthéoriques fournis au début du présentarticle, nous pouvons dire que les défis àvenir sont d’ordre à la fois méthodolo-gique (comment mesurer) et politique/institutionnel (comment garantir l’accep-tation et la légitimité).

Exigences méthodologiques

Quelles fonctions doivent remplir les nou-velles méthodologies (et les nouveauxsystèmes institutionnels) d’identification,d’évaluation et de reconnaissance desacquis non formels? Comme nous l’avonsindiqué plus haut, il importe de tenircompte des leçons de l’enseignement etde la formation formels. Cependant, untransfert direct n’est pas possible. La di-versité et la complexité croissantes de l’ap-prentissage non formel doivent être re-flétées de manière adéquate par lesméthodologies. Parlons-nous d’un rôleformatif où les instruments et les outilsservent à guider les processus cognitifsdes individus et des entreprises, ou d’unrôle sommatif plus restreint où les acquisnon formels sont testés en vue de leuréventuelle inclusion dans le contexte del’enseignement et de la formation formels?L’objectif de l’évaluation, dans un con-texte non formel comme dans un contexteformel, est déterminant pour les choixméthodologiques à effectuer et pour laréussite finale de l’exercice. Le dévelop-pement réussi de méthodologies et desystèmes n’est possible que si ces fonc-tions sont clairement comprises et com-binées/séparées de manière constructiveet réaliste.

En raison de la diversité des processus etdes contextes d’apprentissage, il est diffi-cile de parvenir à un niveau de fiabilitéidentique à celui des tests standardisés (àchoix multiple, par exemple). Commentobtenir la fiabilité (et quel type defiabilité) dans ce nouveau domaine? Lafiabilité doit être recherchée dans la trans-parence optimale du processus d’évalua-tion (normes, procédures...). La fiabilitépeut aussi être soutenue par la mise enœuvre de pratiques systématiques et trans-parentes d’assurance qualité à tous lesniveaux et pour toutes les fonctions.

La nature hautement contextuelle et (enpartie) tacite des acquis non formels rendplus complexe la quête de la validité. Le

“En raison de la diversitédes processus et des con-textes d’apprentissage, ilest difficile de parvenir àun niveau de fiabilité iden-tique à celui des tests stan-dardisés (à choix multiple,par exemple). Comment ob-tenir la fiabilité (et queltype de fiabilité) dans cenouveau domaine? Lafiabilité doit être recher-chée dans la transparenceoptimale du processusd’évaluation (normes, pro-cédures...).”

“La nature hautementcontextuelle et (en partie)tacite des acquis non for-mels rend plus complexe laquête de la validité. Le ris-que de mesurer autre choseque ce qui a été initialementprévu est bien réel. Il con-vient avant tout d’éviter quel’exercice ne débouche surune image déformée ducandidat et du domaine etde tendre le plus possiblevers l’authenticité.”

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risque de mesurer autre chose que ce quia été initialement prévu est bien réel. Ilconvient avant tout d’éviter que l’exercicene débouche sur une image déformée ducandidat et du domaine et de tendre leplus possible vers l’authenticité. Lesméthodologies doivent refléter la com-plexité de la tâche à accomplir; elles doi-vent être en mesure d’appréhender ce quiest spécifique d’un individu ou d’un con-texte.

La question des points de référence (ou“normes”) revêt un intérêt majeur pourl’évaluation des acquis tant formels quenon formels. Si la référence à la norme(util isation de la performance d’ungroupe/d’une population) n’a pas été sé-rieusement examinée dans le contexte del’évaluation des acquis non formels (enraison de la diversité des compétencesconcernées), la question de la référenceau critère ou au domaine est au cœur duproblème. La définition des limites desdomaines de compétences (en termesd’étendue et de contenu) et la manièredont peuvent être décrites les compéten-ces dans ces domaines sont d’une im-portance cruciale. Plus le domaine estlarge, plus il est difficile de concevoirdes dispositifs d’évaluation authentique.À maints égards, cela nous renvoie à laquestion des fonctions assignées à l’éva-luation: voulons-nous améliorer les pro-cessus cognitifs ou produire des preu-ves (des documents ayant une valeur)?Les deux objectifs sont hautement légiti-mes et utiles. Cependant, l’établissementde points de référence diffère considé-rablement en fonction de l’objectif sé-lectionné.

Exigences politiques et institution-nelles

Une fois la première exigence – méthodo-logique – satisfaite, c’est-à-dire lorsque lesquestions d’objectif et de fonction ont étérésolues, la mise en œuvre institutionnelleet politique peut être soutenue grâce àdeux stratégies: l’une centrée sur la “con-ception institutionnelle” et l’autre surl’“apprentissage mutuel”.

Conception institutionnelle: certains cri-tères fondamentaux doivent être remplispour que les preuves attestant un appren-tissage non formel puissent être accep-tées au même titre que celles qui attes-

tent un enseignement et une formationformels. En premier lieu, tous les acteursconcernés doivent pouvoir exprimer leurpoint de vue lors de la mise en place etdu fonctionnement de systèmes de recon-naissance des acquis non formels. Dès lorsque ces systèmes ont un effet direct surla fixation des salaires et l’attribution desemplois et des fonctions sur le marchédu travail, il est clair que cet aspect in-clut la question de l’équilibre des inté-rêts. Bien que la question de savoir quelsacteurs doivent être invités à participeret quels acteurs doivent être entendus n’aitguère retenu l’intérêt à ce jour, elle estappelée à revêtir une importance déci-sive au cours des années à venir. Endeuxième lieu, des informations pertinen-tes doivent alimenter le processus. En cequi concerne la question de la représen-tation, la définition et la structuration desnormes et des points de référence (enparticulier) exigent des informations adé-quates et équilibrées. En troisième lieu,la transparence des structures et des pro-cédures joue un rôle extrêmement impor-tant. Il est possible de mettre en placedes structures où la répartition des rôles(établissement des normes, évaluation, re-cours, contrôle de la qualité) est claire-ment définie et présentée. La transparencedes procédures est une condition incon-tournable de l’acceptation et de la légiti-mité. Dans les années à venir, tant leschercheurs que les décideurs politiquesdevront se pencher sur toutes ces ques-tions.

Apprentissage mutuel: l’apprentissagemutuel entre les projets, les institutionset les pays doit être recherché et soutenu.Une somme substantielle d’apprentissages’effectue déjà à divers niveaux. Commenous l’avons déjà mis en évidence dansle présent article, notamment lors de no-tre examen des activités menées au ni-veau européen, le potentiel d’apprentis-sage mutuel dépasse de beaucoup les réa-lisations et les pratiques observées à cejour. L’établissement de mécanismes dansce domaine doit refléter la variété desobjectifs et des fonctions. Enfin, il estabsolument indispensable de mieux coor-donner les activités et de les soutenir (auniveau européen et national), afin de ca-pitaliser les expériences acquises grâceaux multiples projets, programmes et ré-formes institutionnelles qui ont été en-trepris.

“[…] certains critères fon-damentaux doivent êtreremplis pour que les preu-ves attestant un apprentis-sage non formel puissentêtre acceptées au même ti-tre que celles qui attestentun enseignement et une for-mation formels. […] tous lesacteurs concernés doiventpouvoir exprimer leurpoint de vue lors de la miseen place et du fonctionne-ment de systèmes de recon-naissance des acquis nonformels. […] des informa-tions pertinentes doiventalimenter le processus. […]la transparence des struc-tures et des procéduresjoue un rôle extrêmementimportant. Il est possible demettre en place des structu-res où la répartition desrôles (établissement desnormes, évaluation, re-cours, contrôle de la qua-lité) est clairement définieet présentée. La transpa-rence des procédures estune condition incontour-nable de l’acceptation et dela légitimité.”

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Ben HövelsITS, Pays-Bas Avers et envers de la

“qualification initiale”:vers un socle de com-pétences de base pourtousIntroduction

Une qualification initiale pour tous: tel estaux Pays-Bas, depuis un certain temps,l’un des grands principes de la politiquede l’éducation menée dans le cadre del’offensive de qualification du ministèrede l’éducation, de la culture et des scien-ces. Cet objectif s’est concrétisé ces der-niers temps par des actions engagées dansdifférents domaines: décrochage scolaire,rendement interne de l’enseignement pro-fessionnel secondaire, liens entre l’écoleet le monde du travail, formation des ac-tifs occupés et des demandeurs d’emploi.Le point de référence adopté est en prin-cipe le niveau 2 de la structure nationaledes qualifications d’enseignement profes-sionnel. Il s’agit en substance de doter leplus grand nombre possible d’individusdes compétences constituant le minimumnécessaire pour entrer sur le marché del’emploi et s’y maintenir.

L’effort engagé en faveur d’une qualifica-tion initiale pour tous a indéniablementjoué ces dernières années, et continue dejouer, un rôle important de catalyseur.Mais se peut-il aussi que ce concept fassel’objet d’une interprétation trop rigide,qu’il soit appréhendé de manière trop ab-solue et aboutisse ainsi à des malenten-dus, par exemple en assimilant absencede qualification initiale et échec scolaire?

Cet article dresse un premier bilan, ana-lysant le rôle et la signification du con-cept de qualification initiale pour tousdans la situation actuelle.

Afin de situer le débat, il commence parun historique et par un exposé des com-

pétences institutionnelles, présentant en-suite tour à tour les arguments pour etcontre la stricte application du principede la qualification initiale pour tous etpréconisant dans ses conclusions uneredéfinition de l’enjeu politique.

Historique et enjeu

Dès 1984, le gouvernement, les partenai-res sociaux et le monde de l’éducationréunis au sein du “groupe de concertationWagner” (Open Overleg Wagner), prenantacte de leur responsabilité commune, con-venaient d’agir ensemble pour donner àtous les jeunes des Pays-Bas la possibi-lité d’acquérir une qualification profes-sionnelle du niveau du futur travailleurqualifié. La commission Wagner était gui-dée par le souci de relever le niveau dequalification (professionnelle) de la main-d’œuvre, afin de revitaliser l’économie, destimuler l’emploi et de réduire le chômage(des jeunes). Ce n’est pas par hasard quela commission Wagner formula ses recom-mandations au moment même où le dé-sormais célèbre “Accord de Wassenaar”était conclu par les organismes nationauxdes partenaires sociaux (1982).

C’est la “commission Rauwenhoff” qui,en 1990, inscrivit pour la première foisexpressément la “qualification initialepour tous” sur l’agenda politique, formu-lant aussi assez clairement le critère dé-cisif: une qualification comparable à celledu niveau de la fin de l’apprentissageprimaire (à présent niveau 2 de la struc-ture nationale des qualifications d’ensei-gnement professionnel). La commissionpréconise de faire de la qualification ini-

Une qualification initialepour tous: tel est aux Pays-Bas, depuis un certaintemps, l’un des grands prin-cipes de la politique del’éducation. Il s’agit en subs-tance de doter le plus grandnombre possible d’indivi-dus des compétences repré-sentant le minimum néces-saire pour entrer sur lemarché de l’emploi et s’ymaintenir. L’effort engagéen faveur d’une qualifica-tion initiale pour tous aindéniablement joué cesdernières années, et conti-nue de jouer, un rôle impor-tant de catalyseur. Mais sepeut-il aussi que ce conceptfasse l’objet d’une interpré-tation trop rigide? Cet arti-cle dresse un premier bilan,analysant le rôle et la signi-fication du concept de qua-lification initiale pour tousdans la situation actuelle.

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tiale pour tous (jeunes quittant l’école,actifs occupés, demandeurs d’emploi)une priorité absolue de toute politiquevisant à améliorer la cohérence entre lemonde de l’éducation et le marché del’emploi. Alors que, en partie sous l’in-fluence d’organisations économiques tel-les que l’OCDE, les motifs d’ordre éco-nomique paraissent dominer, deux pers-pectives explicites interviennent: celle dela demande et celle de l’offre sur le mar-ché de l’emploi, c’est-à-dire les besoinsde qualifications des entreprises/institu-tions et des travailleurs (potentiels). Pourreprendre les termes de la commission:“Une plus grande égalité dans la partici-pation à l’éducation et à la formation,s’exprimant dans chaque cas par uneoffre permanente pour favoriser unequalification initiale spécifique qui per-mette à chacun de faire son entrée dansle monde du travail et le dote d’une baseà partir de laquelle il pourra continuer àapprendre”.

La recommandation de la commissionRauwenhoff reposait sur un fondementsolide: d’une part l’évolution intervenantsur le marché de l’emploi et dans la struc-ture de l’emploi (perfectionnement,flexibilisation, individualisation, etc.), del’autre l’évolution socioculturelle (objec-tifs de politique culturelle, participationsociale, intégration sociale, etc.).

Témoignage de la solidité de ce fonde-ment, la recommandation par laquelle lacommission Rauwenhoff préconisait la“qualification initiale pour tous”, ainsique sa fixation au niveau de la fin del’apprentissage primaire, recueillit l’as-sentiment quasi unanime des acteurs con-cernés, comme le montrent les accordsconclus par le gouvernement, sur pro-position de la commission Rauwenhoff,avec les partenaires sociaux (1991), avecl’enseignement professionnel secondaireencore représenté à l’époque par le VBVE(1991) et avec les organismes nationauxd’enseignement professionnel (1993).Tous les acteurs étaient animés d’uneforte volonté de soutien, chacun d’euxétant déterminé à tout faire pour contri-buer à la mise en œuvre de ce projetpolitique.

Cette détermination reste entière, commele montre notamment la recommandationSTAR “Travailler en apprenant tout au long

de la vie” (juin 1998), dans laquelle lafondation rappelle l’importance à attacherà une “qualification de base”, c’est-à-direune qualification initiale pour tous. Legouvernement a depuis expressémentconfirmé son engagement dans les livresblancs “Un démarrage bien préparé” et“Persévérer à apprendre” (publiés tousdeux en 1993). Cet engagement, implicite-ment affirmé à plusieurs reprises dans l’ac-cord gouvernemental de coalition, estencore exprimé on ne peut plus expli-citement dans la note publiée par le gou-vernement en réponse à la recommanda-tion STAR (décembre 1998).

Le partagedes responsabilités

Le projet politique de la “qualificationinitiale pour tous” a vu son importancecroître ces dernières années parmi lesacteurs concernés, l’élément “pour tous”suscitant toutefois de fréquentes interro-gations.

Ce scepticisme paraît en partie justifié, caril se fonde sur la réalité d’un objectif par-faitement inaccessible. Un rapport destinéau Conseil pour l’éducation des adultes(RVE) de l’époque met en évidence qu’iln’est pas réaliste de postuler qu’une qua-lification initiale au sens strict puissevéritablement être obtenue par tous(Hövels, 1993). Il s’agit de ce que l’onappelle parfois la catégorie des “inaptes”,ceux qui “ne peuvent pas”. Cette mêmeétude souligne cependant que la taille dugroupe susceptible d’obtenir une qualifi-cation initiale peut facilement être sous-estimée. Il est possible, des exemplesconcrets le montrent, de faire mieux qu’onne le croit souvent, sous réserve toute-fois de consentir l’effort qui s’impose etde bénéficier de conditions propices.

Il semble en partie injustifié de douter dela faisabilité de la “qualification initialepour tous”, ce scepticisme étant dû à uneméconnaissance des possibilités qui exis-tent, à un manque de volonté de saisirintégralement les perspectives politiquesqui se présentent et à un mauvais discer-nement de l’intérêt que revêt, pour l’éco-nomie et la flexibilité des individus, unrelèvement général du niveau de qualifi-cation de la main-d’œuvre.

“[…] la recommandationpar laquelle la commissionRauwenhoff préconisait la‘qualification initiale pourtous’, ainsi que sa fixationau niveau de la fin de l’ap-prentissage primaire, re-cueillit l’assentiment quasiunanime des acteurs con-cernés […]”

“Le projet politique de la‘qualification initiale pourtous’ a vu son importancecroître ces dernières an-nées parmi les acteurs con-cernés, l’élément ”pour toussuscitant toutefois de fré-quentes interrogations. Cescepticisme paraît en par-tie justifié, car il se fondesur la réalité […]”

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En ce qui concerne la responsabilité dela qualification initiale, il est intéressanttout d’abord que la commission Rauwen-hoff ait souligné que la solution aux pro-blèmes de la cohérence entre le mondede l’éducation et le marché de l’emploi“ne peut résider que dans une meilleurecollaboration entre (tous) les acteurs con-cernés”. Dans sa réponse à la recomman-dation STAR évoquée plus haut, le gou-vernement a rappelé que l’existence d’unpartage des responsabilités n’amoindritpas “la nécessité de progresser ensembleet de coordonner les actions”. Il est clairque c’est surtout au gouvernement, no-tamment au ministère de l’éducation, dela culture et des sciences, qu’incombe laresponsabilité de dispenser à la masse desjeunes, en particulier à ceux qui quittentl’école, une qualification initiale. Les par-tenaires sociaux assument la responsabi-lité première des personnes qui ont unemploi, et les services de l ’emploi(Arbeidsvoorziening) celle des chômeurs.

Cette répartition globale des responsabi-lités laisse beaucoup de place à la dis-cussion sur les délimitations et sur lesmodalités d’exercice des responsabilitésconjointes au niveau des interfaces et dansles zones de transition. On peut citer pourexemples les discussions sur les limitesd’âge, sur les interventions communesdans le contexte du système d’apprentis-sage (BBL) et sur les systèmes de comp-tabilité et de financement à adopter.

L’avers de la qualificationinitiale

En substance, les principales considéra-tions des divers partisans de la qualifica-tion initiale relèvent de trois perspecti-ves: le contenu, la politique et la straté-gie.

En ce qui concerne le contenu, il s’agitde l’option consistant à doter chacun d’unsocle de connaissances, d’attitudes et dequalifications – c’est-à-dire de compéten-ces – qui lui permettra de se débrouillerdans une société et un marché de l’em-ploi de plus en plus caractérisés par laturbulence, la différenciation (horizontaleet verticale) et les incertitudes. Le débatsur l’employabilité et l’apprentissage toutau long de la vie en montre abondamment

la nécessité. L’exigence minimale pour yparvenir est représentée par le contenuet le niveau de la qualification initiale tellequ’elle est définie. Elle devra permettre,à partir de la délivrance d’un diplôme/certificat à ce niveau, de garantir la plusgrande flexibilité possible sur le marchéexterne de l’emploi. Parallèlement – etconcurremment – à la perspective dumarché de l’emploi, deux autres perspec-tives jouent un rôle: la possibilité d’accèset de passage vers des filières complé-mentaires d’enseignement ou de forma-tion initiale et/ou continue, le dévelop-pement personnel et social/les compéten-ces socioculturelles.

En ce qui concerne la responsabilité as-sumée par les pouvoirs publics quant auxfilières initiales, cela implique un regainde l’intérêt accordé aux transitions et auxdispositifs d’enseignement professionnelsecondaire, à la qualité de la structurenationale des qualifications et aux pro-cessus d’apprentissage dans le primaire.Le critère reste donc celui d’un socle adé-quat de compétences pour pouvoir accé-der au marché de l’emploi et s’y mainte-nir. Il est intéressant de se demander dansce contexte dans quelle mesure un telsocle de compétences de base ayant pourfinalité le marché de l’emploi équivautaussi à ce qui, dans la perspective pluslarge de la citoyenneté, est nécessairepour assumer sa place dans la société.

Du point de vue politique, il y a en grosdeux types de considérations. La premièreest celle des engagements antérieurementcontractés par et avec les acteurs concer-nés, notamment, dans le secteur de laformation professionnelle des adultes, lesinstances nationales et les partenairessociaux. Dans l’optique de la politique etdes décideurs, la “qualification initialepour tous” est un point de référence d’uneimportance et d’une portée capitales, toutau moins pour les acteurs intervenant auniveau national. La seconde considération,dans la perspective spécifique de la res-ponsabilité des pouvoirs publics pour lesfilières initiales, est que, quand on assumeune telle responsabilité, on est fondé lors-qu’on a accompli sa mission à renvoyerla balle dans le camp des autres, notam-ment de ceux qui dans le monde de l’éco-nomie font acquisition et usage des qua-lifications produites. D’autant moins jus-tifiées seront les critiques formulées par

“[…] c’est surtout au gou-vernement, notamment auministère de l’éducation, dela culture et des sciences,qu’incombe la responsabi-lité de dispenser à la massedes jeunes, en particulier àceux qui quittent l’école,une qualification initiale.Les partenaires sociauxassument la responsabilitépremière des personnes quiont un emploi, et les servi-ces de l’emploi […] celle deschômeurs. Cette répartitionglobale des responsabilitéslaisse beaucoup de place àla discussion sur les délimi-tations et sur les modalitésd’exercice des responsabi-lités conjointes au niveaudes interfaces et dans leszones de transition.”

“En substance, les principa-les considérations des di-vers partisans de la quali-fication initiale relèvent detrois perspectives: le con-tenu, la politique et la stra-tégie.”

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les partenaires sociaux pour déplorer lemanque d’activité des pouvoirs publics.“Il est certain que, sous le régime géné-ralement accepté du partage des respon-sabilités quant à la cohérence entre en-seignement (professionnel) et marché del’emploi, on sera plus fondé qu’aupara-vant à interpeller les milieux économiquessur l’acceptation effective et l’utilisationoptimale des qualifications. Ils pourrontmoins arguer de l’inadéquation de l’offrede qualifications sur le marché de l’em-ploi pour maintenir dans la structure dela main-d’œuvre des situations indésira-bles: postes impossibles à pourvoir sur lemarché de l’emploi, mauvaise utilisationdu potentiel de qualifications et/ou qua-lité insuffisante du travail” (Droste, 1993).Toutes choses égales par ailleurs, onpourra rappeler aux milieux économiquesleurs responsabilités, par exemple lors-qu’ils recourent activement au recrute-ment de personnes dépourvues de quali-fications en s’abstenant d’offrir eux-mê-mes en compensation des filières adéqua-tes de qualification.

Sur le plan stratégique, on risque, enrelativisant l’importance de la “qualifica-tion initiale pour tous”, que les acteursconcernés (établissements d’enseigne-ment, milieux économiques, instancesnationales et les jeunes eux-mêmes) nerelâchent leurs efforts et que de nombreuxindividus ne finissent tout simplement etinutilement par n’acquérir que des quali-fications inférieures au niveau de la qua-lification initiale ou aucune qualificationdu tout. En outre, en définissant nettementle concept de qualification initiale, onassure la clarté et la transparence néces-saires, de manière à éviter, ou tout aumoins à repérer, les “zones d’ombre”.

Pour formuler positivement les choses, onpeut souligner qu’il est essentiel d’utili-ser au maximum les options disponibles,afin d’aider dans toute la mesure du pos-sible les individus à parcourir la voie quimène à une qualification initiale et d’uti-liser au mieux les instruments disponiblespour y parvenir. Cela est vrai dans les fi-lières initiales, mais aussi dans les filièrespostinitiales, telles que celles relevant desservices de l’emploi, des accords de for-mation passés au titre de conventionscollectives ou de fonds de R&D et desinitiatives telles que Investors in Peopleet autres formules analogues.

L’envers de la qualificationinitiale

L’introduction, il y a un certain nombred’années, de la qualification initiale entant qu’élément explicite et bien défini dela politique a eu sans le moindre douteun effet de catalyseur, notamment pourles efforts dirigés vers la base de nos struc-tures éducatives et de notre marché del’emploi. Il est difficile d’en définir l’am-pleur avec précision. On peut en toutecertitude dire que l’effet global n’a peut-être guère été substantiel en termespurement quantitatifs (nombreux sontceux qui même sans cette politiqueauraient atteint le niveau de la qualifica-tion initiale), mais qu’il y a eu une réelleamélioration pour un grand nombre depersonnes relevant de catégories plusvulnérables. Tel est le cas, en tout état decause, par comparaison avec la périodequi a précédé la loi sur l’enseignementprofessionnel et des adultes (WEB), oùces groupes finissaient dans des “zonesd’ombre” aux perspectives médiocres, parexemple l’enseignement non formel àtemps partiel pour les jeunes adultes[vormingwerk] ou la formule O&S. Onpeut en outre attirer l’attention sur l’effetde contagion que cette politique des pou-voirs publics a eu sur les cadres politi-ques des autres acteurs concernés, parexemple les efforts menés par les orga-nismes nationaux des partenaires sociauxpour intégrer dans les conventions col-lectives ou dans la politique des fonds deR&D des accords de formation.

Maintenant que ces fondements ont étémis en place, il semble que l’heure soitvenue de se demander s’il convient desouscrire rigoureusement à la politique dela qualification initiale pour tous.

D’un côté, ce réexamen est fondé surl’évolution des modes de pensée, qui ontprogressivement fait passer l’accent del’éducation et de la formation à l’appren-tissage au sens plus large. En outre, onreconnaît de plus en plus que l’appren-tissage n’est pas la prérogative de phasesspécifiques et bien délimitées de la vie.En d’autres termes, ce n’est pas seulementla façon de voir la conception, l’aména-gement et l’emplacement de l’éducation/la formation/l’apprentissage qui évolue,mais aussi – en partie sous l’influence de

“L’introduction, il y a uncertain nombre d’années, dela qualification initiale entant qu’élément explicite etbien défini de la politique aeu sans le moindre doute uneffet de catalyseur, notam-ment pour les efforts diri-gés vers la base de nosstructures éducatives et denotre marché de l’emploi. Ilest difficile d’en définirl’ampleur avec précision.On peut en toute certitudedire que l’effet global n’apeut-être guère été substan-tiel en termes purementquantitatifs […], mais qu’ily a eu une réelle améliora-tion pour un grand nombrede personnes relevant decatégories plus vulnéra-bles.”

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populations de plus en plus hétérogènesde participants – leur place dans la bio-graphie personnelle.

D’un autre côté, le réexamen du conceptde la qualification initiale pour tous s’ins-crit dans le contexte des doutes déjà évo-qués quant à la faisabilité et à la produc-tivité de cette formule dans la pratique.Étant donné les changements dans lesconceptions du management, le gouver-nement doit “être à l’écoute” des obsta-cles et des problèmes qui, loin de lui,surgissent sur le terrain.

Le gouvernement, ayant compris que tousne peuvent obtenir, ou tout au moins pasen même temps, une qualification initiale,en a tiré à présent les enseignements. Il aainsi abaissé un peu la barre pour certai-nes catégories, notamment en mettant enplace un niveau auxiliaire dans la struc-ture nationale des qualifications et en in-troduisant l’école pratique dans l’ensei-gnement secondaire préprofessionnel(VMBO). Il a aussi touché quelque peuau concept de qualification initiale, con-sidérant désormais les diplômes d’ensei-gnement général du second cycle du se-condaire (HAVO) et d’enseignementpréuniversitaire (VWO), eux aussi, commedes qualifications initiales. Plus récem-ment, le gouvernement a signalé que tousles citoyens ne seront pas en mesure d’ob-tenir une qualification initiale. Il fait ob-server dans sa réponse à la recommanda-tion STAR: “Il faut veiller à ce que cegroupe ne soit pas automatiquement vic-time de phénomènes d’éviction et d’ex-clusion sociale”.

La pratique montre en fait qu’une inter-prétation excessivement rigide de la po-litique des qualifications initiales suscited’importantes observations.

Premièrement, la recherche montre quecertains jeunes dépourvus de qualificationinitiale font des débuts acceptables sur lemarché de l’emploi, sans qu’aucun indicejusqu’à présent ne permette d’en déduireune position stable à plus long terme(Eimers, 1995). Une autre étude montreque les acteurs concernés au niveau lo-cal et régional sont loin de toujours con-naître ou apprécier le sens d’une qualifi-cation initiale en tant qu’objectif des po-litiques visant les demandeurs d’emploi.L’étude en question énonce: “Lorsqu’on

interroge des conseillers en aide socialeet en placement, ils répondent qu’ils nepensent pas qu’une grande partie de leurclientèle soit en mesure d’atteindre l’ob-jectif d’une qualification initiale et que,souvent, ils n’en font pas un point de ré-férence dans leur analyse de la formation”(Warmerdam et al., 1998).

Une deuxième note évoque l’engagementdes instances nationales des partenairessociaux et les moyens d’affirmer cet en-gagement dans la pratique. Dans la plu-part des cas, les acteurs nationaux sontcontraints de faire appel à leur base, enl’occurrence entreprises et institutions, etde recourir aux possibilités de mise enœuvre qu’offrent par exemple les conven-tions collectives et les fonds de R&D. Lesparties aux conventions collectives englo-bant des fonds de R&D sont autonomesdans leur politique; en outre, sur le ter-rain, certains indices montrent que la miseen œuvre des accords sectoriels au ni-veau de l’entreprise et de l’institution posebien des problèmes.

Le fond du problème est de toute évi-dence l’autonomie des entreprises et desinstitutions elles-mêmes quant à leur pro-pre politique d’admission/de recrutement,d’investissement en formation initiale etcontinue et d’organisation du travail. Ilest certain que, pour les personnes quiont (déjà) du travail et, dans une certainemesure, pour les demandeurs d’emploi,c’est de là que devront venir les impul-sions efficaces. Il semble que la réalisa-tion pratique, au niveau des entrepriseset des organisations, des engagementsémanant des instances centrales susciteun certain scepticisme.

Une troisième note porte sur la distinc-tion, au sein de la catégorie des indivi-dus dépourvus de qualification initiale,entre ceux qui “ne peuvent pas” et ceuxqui “ne veulent pas”. Ces deux catégo-ries jouent un rôle dans le cadre d’unepolitique réaliste visant à parvenir à unequalification initiale pour tous et semblentexiger une politique différenciée. Il estpeut-être intéressant et piquant, dans cecontexte, de combiner ces deux dimen-sions pour aboutir aux archétypes suivants(Droste et Grönloh, 1993):

❏ ceux qui ne peuvent pas et ne veulentpas: les reddelozen (irrécupérables),

“[…] le réexamen du con-cept de la qualification ini-tiale pour tous s’inscritdans le contexte des doutesdéjà évoqués quant à lafaisabilité et à la producti-vité de cette formule dansla pratique.”

“[…] la recherche montreque certains jeunes dépour-vus de qualification initialefont des débuts acceptablessur le marché de l’emploi,sans qu’aucun indice jus-qu’à présent ne permetted’en déduire une positionstable à plus long terme[…]”

[Il y a une] “distinction, ausein de la catégorie des in-dividus dépourvus de qua-lification initiale, entreceux qui ‘ne peuvent pas’ etceux qui ‘ne veulent pas’.[…] Selon les divers types,une politique différente estconcevable et désirable nonseulement pour ce qui estdes contenus, mais aussi duniveau des ambitions. S’entenir strictement à un pro-jet uniforme de qualifica-tion initiale pour tous cesgroupes pourrait aboutir àune stigmatisation et à l’ef-fet inverse […]”

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❏ ceux qui ne peuvent pas et veulent:les radelozen (désespérés),❏ ceux qui peuvent et ne veulent pas:les redelozen (déraisonnables),❏ ceux qui peuvent et veulent: lesredelijken (raisonnables).

Selon les divers types, une politique dif-férente est concevable et désirable nonseulement pour ce qui est des contenus,mais aussi du niveau des ambitions. S’entenir strictement à un projet uniforme dequalification initiale pour tous ces grou-pes pourrait aboutir à une stigmatisationet à l’effet inverse, d’autant plus quel’aménagement et la mise en œuvre decette politique se trouvent désormais deplus en plus implantés au niveau local.

En résumé, on peut dire qu’il ne s’agitpas seulement de l’évolution de la per-ception de l’éducation et de l’apprentis-sage, ni de ses conséquences sur le con-tenu ou le lieu du concept de la qualifi-cation initiale. La pratique émet elle aussides signaux qui donnent (ou devraientdonner) à penser aux décideurs. À cetégard, il est également important de sou-ligner le souci de réduire autant que pos-sible la distance entre la politique natio-nale et (les désirs et possibilités dans) lapratique locale.

Bilan et conclusions

Lorsqu’on dresse un bilan des avantageset des inconvénients de la formule de laqualification initiale pour tous, on estamené à conclure qu’il est judicieux dansune perspective politique d’en faire unpoint de référence, mais qu’il faut renon-cer en même temps à toute interprétationexcessivement rigide de ce concept. Leréalisme devrait alors l’emporter sur larigidité, avec les conséquences néfastesqu’elle peut avoir. Du point de vue de lapolitique, il convient de prêter encoreattention à deux points essentiels.

En premier lieu, il importe de soulignerque l’absence de qualification initiale nesaurait être obligatoirement assimilée àd’autres phénomènes sociaux significatifs,tels par exemple que l’échec scolaire. Leprocessus d’apprentissage, y compris ce-lui qui vise l’acquisition d’une qualifica-tion initiale, n’a pas lieu uniquement dans

des établissements d’enseignement ets’étend d’ailleurs, en fonction aussi desbesoins et des options des intéressés eux-mêmes, au-delà de diverses phases de lavie d’un individu. Dans cette perspective,les concepts de qualification initiale et dedécrochage scolaire sont moins liés entreeux qu’on ne le considère parfois. C’est,en d’autres termes, proférer un non-sensque de dire “ma nièce, qui n’a qu’un di-plôme MAVO, est en situation d’échecscolaire”, si les perspectives de dévelop-pement des compétences (professionnel-les, orientées sur le marché de l’emploi)sont intactes.

En second lieu, il convient de soulignerqu’il est capital de mettre tout en œuvredans les filières initiales et postinitialespour garantir que les individus acquiè-rent un socle suffisant de compétencesde base, si possible agrémentées d’unequalification formelle. Dans les filièresinitiales, cela implique de prêter grandeattention au contenu et à l’aménagementdes processus d’apprentissage et d’orien-tation, ainsi qu’aux conditions requises àcet effet. Pour les filières postinitiales, celaimplique d’optimiser les efforts et les pos-sibilités dont disposent les services del’emploi et les milieux économiques.

En substance, il s’agit de transmettre unsocle initial de compétences sur lequelpourra se fonder le développement (ul-térieur) d’un professionnalisme flexible etde l’apprentissage tout au long de la vie,afin de parvenir à des compétences d’ac-tion dont la base est constituée par unecombinaison adéquate d’éléments géné-raux et professionnels. Comme il l’indi-que dans sa réponse à la recommanda-tion du Conseil de l’éducation Een levenlang leren, in het bijzonder in de bve-sector (“Apprendre tout au long de la vie,en particulier dans le domaine de la for-mation professionnelle des adultes”), legouvernement considère qu’il lui revient,au titre de sa mission et des responsabili-tés qui lui incombent, de mettre tout enœuvre, afin que a)␣ tous soient bien équi-pés pour un bon départ dans la vie activeet que b)␣ le socle initial comprenne as-sez d’ingrédients pour un développement(ultérieur) menant au “professionnalismeflexible”, pour le travail et pour d’autresdomaines de la vie à divers moments dela biographie personnelle. Sur le fond,cela implique en termes concrets tout au

“[…] on est amené à con-clure qu’il est judicieuxdans une perspective poli-tique d’en faire un point deréférence, mais qu’il fautrenoncer en même temps àtoute interprétation exces-sivement rigide de ce con-cept.”

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moins un bagage permettant aux indivi-dus:

❏ d’accéder à un emploi (rémunéré),❏ de se maintenir sur le marché de l’em-ploi,❏ d’apprendre – y compris au poste detravail – et d’agir de manière efficace etflexible,❏ de bien appréhender l’évolution rapidedes exigences dans le monde qui les en-toure et la position qu’ils y occupent.

À ce titre, tout devrait viser à poser lesfondements de l’apprentissage tout aulong de la vie non seulement dans la pers-pective de l’employabilité, mais aussi danscelle – plus large – de la participation.Les grandes questions soulevées ici sonttout d’abord celle du rapport entre leprofessionnalisme flexible (qui relève dela perspective de l’employabilité) et lapleine citoyenneté (qui relève de la pers-pective de la participation), et ensuite –les frontières entre filières initiales et fi-lières postinitiales étant de plus en plusfloues – celle de la répartition des res-ponsabilités entre les pouvoirs publics, lespartenaires sociaux et les individus.

Le souci essentiel est de préparer le plusgrand nombre possible au travail et àl’apprentissage tout au long de la viedans une société et un marché de l’em-ploi où les (anciennes) certitudes subis-sent une grave érosion. C’est là que lesintérêts de l’individu, ceux du marché del’emploi et ceux de la société semblentcoïncider. Être réaliste, c’est ne pas fer-mer les yeux ni sur ceux qui “ne peu-vent pas”, ni sur ceux qui – à un mo-ment donné – “ne veulent pas”. C’estaussi considérer sous l’angle stratégiqueles zones d’influence des acteurs des di-vers niveaux (national et local) et aubesoin laisser le champ libre aux solu-tions alternatives. En tenant compte avecréalisme du nécessaire souci de l’impactsociétal de la délivrance des diplômes,on peut dire que le principal critère estque le projet politique de la “qualifica-tion initiale pour tous” n’ait pas d’effetsnéfastes sur les (possibilités de dévelop-pement des) individus ou des groupesconcernés eux-mêmes, mais qu’il de-vienne une perspective stimulante, quine doit pas forcément être réalisée dansl’enceinte d’une école, ni dans une phasedonnée de la vie.

Bibliographie

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Warmerdam et al. Scholing van werkzoekenden[Formation des demandeurs d’emploi]. La Haye:VUGA, 1998.

“À ce titre, tout devrait vi-ser à poser les fondementsde l’apprentissage tout aulong de la vie non seulementdans la perspective del’employabilité, mais aussidans celle – plus large – dela participation.”

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Que faire des“décrocheurs”?Un commentaire

Introduction

Cet article sur le problème du décrochagea été inspiré par le projet pilote Jean Piagetréalisé entre 1995 et 1998 dans la provinceespagnole de Guadalajara par des assis-tants de l’université d’Alcalá (Madrid), dansle but d’insérer un groupe de jeunes chô-meurs de 16 à 20 ans dans le “monde dutravail”. Le problème des jeunes qui aban-donnent l’école et du chômage des jeunesest particulièrement marqué en Espagne,mais i l revêt aussi des dimensionspréoccupantes dans tous les autres paysd’Europe et aux États-Unis, ainsi que, bienentendu, dans les pays en développementd’Asie, d’Afrique et d’Amérique latine.L’analyse qui suit porte essentiellement surla période consécutive à la scolarité obli-gatoire en Europe occidentale et aux États-Unis. Elle commence par un examen desfacteurs de décrochage à l’intérieur de l’éta-blissement scolaire, puis elle considère lesremèdes possibles au chômage des jeunesdécrocheurs.

Programmes scolaires

Il convient pour commencer de clarifiercertains termes. Les jeunes qui quittentle système éducatif dès qu’ils atteignentl’âge légal de fin de scolarité obligatoire– 16 ans dans la plupart des pays d’Eu-rope et des États aux États-Unis – sontgénéralement désignés par le terme earlyleavers (jeunes quittant l’école sans qua-lification) au Royaume-Uni et drop-outs(décrocheurs) aux États-Unis. Ces termessous-entendent toutefois que ce sont les

élèves eux-mêmes qui choisissent de nepas rester à l’école jusqu’à l’âge de 18ans pour passer le high school leavingcertificate (États-Unis) ou les deux outrois A␣ levels (Royaume-Uni) et que cechoix s’explique donc par les caractéris-tiques psychologiques et sociologiquesdes élèves et de leur milieu familial. Àvrai dire, beaucoup sont poussés horsde l’école à l’âge de 16 ans, explicitementou implicitement, par la pratique d’unesélection en fonction des aptitudes ou leregroupement par niveaux. Soit ils sontexclus de l’école parce qu’ils ont échouéà l’examen à l’âge de 15 ou 16 ans, soit,découragés et stigmatisés, les élèves quiont peu d’aptitudes partent d’eux-mêmes.Le terme de “décrochage” impute claire-ment la faute à l’élève, tandis que celuid’“exclusion” rejette la responsabilité surl’institution scolaire. Les remèdes adop-tés pour combattre le problème de cesjeunes différeront selon que ces dernierssont considérés comme des exclus ou desdécrocheurs (Kelly, 1995).

Dans la pratique, nous assistons à ce quel’on pourrait appeler un phénomène derejet mutuel, en ce sens que les jeunesqui quittent l’école dès qu’ils le peuventdécrochent et sont exclus en même temps.Comme l’a montré Fine (1990) dans lecontexte américain, les jeunes qui sortentdu système scolaire à l’âge de 16 ans ontcommencé à perdre leur motivation trois,quatre ou cinq ans auparavant, en se sous-trayant aux manifestations parrainées parl’école, en se marginalisant de plus en pluspar rapport aux élèves qui travaillent bien– conformément aux critères de l’école –et en multipliant les échecs. En fait, l’aban-don n’est jamais soudain. Les jeunes com-

Mark BlaugUniversité d’Exeter

La lutte contre le décrochagescolaire pose plusieurs di-lemmes. Il faut prévenir lesrisques d’échec en instau-rant un suivi précoce, maisle suivi sous la forme d’uncontrôle des résultats engen-dre le décrochage. C’est laculture scolaire tout entièrequ’il faut changer. Les jeunesqui abandonnent l’école doi-vent être insérés dans desprogrammes de formationprofessionnelle débouchantsur un certificat de compé-tence. Or, le processus decertification lui-même a ten-dance à aller à l’encontredes objectifs pratiques de laformation professionnelle.

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mencent par manquer une fois, puis deplus en plus souvent, ils décrochent etraccrochent plusieurs fois dans un pro-cessus pudiquement appelé l’“érosionscolaire”: ces jeunes sont moins des“décrocheurs” ou des “exclus” que des“perdus de vue du système éducatif”(fade-outs) (Kelly, 1993).

Si l’on veut tenter de résoudre le problèmedu décrochage, la première chose à faireest de développer un mécanisme de suivides jeunes dès l’âge où ils commencent àse démobiliser ou à prendre le risqued’être exclus. Il peut être trop tard d’at-tendre qu’ils aient 14 ou 15 ans. Le bonmoment pour tirer la sonnette d’alarmeest sans doute plutôt à l’âge de 11 ou 12ans.

Étant parvenus à cette conclusion, la plu-part des éducateurs recommanderont detester les connaissances en lecture, enécriture et en calcul à l’âge de 11 ans, etpeut-être même à 7 et 9 ans. Or, en insis-tant sur les résultats dans des matièresacadémiques, mesurés à l’aide de testsnormalisés, le contrôle des connaissan-ces dans les premières classes de l’ensei-gnement élémentaire et secondaire engen-dre un nouveau risque d’échec, plus grandencore. Plus les enfants sont testés jeu-nes, plus tôt les enseignants apprennentà distinguer dans une classe les bons élé-ments des autres, ce qui influera inévita-blement sur leur attitude envers les unset les autres, qui sera perceptible jusquedans le ton sur lequel ils leur parleront.Un phénomène psychologique avéré en-tre en jeu ici, la prophétie s’accomplit: siquelqu’un de rang social supérieur noustraite comme quelqu’un de bête, de lentou de paresseux, nous cessons souventde faire des efforts pour développer no-tre intelligence, notre rapidité et notreassiduité au travail, justifiant ainsi la ma-nière dont on nous traitait. Autrement dit,quelle que soit leur valeur pour les en-seignants, à qui ils permettent de vérifierles progrès accomplis par leurs élèves, lescontrôles de résultats présentent l’incon-vénient d’avoir tendance à diviser les élè-ves en “bons” et “mauvais”, ce qui induità son tour une démobilisation des mau-vais élèves, si des actions de soutien nesont pas mises en œuvre. Les classes desoutien ordinaires peuvent cependantexacerber le problème, car les échecs deces jeunes sont étalés au grand jour dans

toute l’école. Un enseignement tiré dufameux rapport Coleman, Equality ofEducational Opportunity (1966), est queles attitudes et les performances des autresélèves de la classe influent autant sur lesperformances individuelles à l’école queles enseignants, les parents et les ressour-ces de l’école elle-même (voir par exem-ple Hanushek, 1995).

On tombe donc de Charybde en Scylla:pour repérer tôt les décrocheurs poten-tiels, il se peut qu’il faille tester les per-formances des élèves, mais tester les per-formances revient à faire une discrimina-tion entre les élèves capables et ceux quile sont moins, ce qui risque d’élargir lefossé entre les uns et les autres. Ces testssont à coup sûr un moyen de produireun certain pourcentage de décrocheurs,quel que soit le système scolaire.

La valeur économiquede l’école

Avant de chercher un moyen de sortir dece dilemme, il convient de se rappelerque les notes ne mesurent que le savoircognitif et que le savoir cognitif n’est pasun gage d’employabilité. Si ceux qui quit-tent l’école sans qualification sont con-damnés au chômage, ce n’est pas parcequ’ils n’ont pas eu de bonnes notes auxtests de littératie et de numératie passésà l’école. C’est là une vérité fondamen-tale quant à la valeur économique del’éducation; mais elle est mal comprise(Blaug, 1987).

La Taxonomie des objectifs pédagogiques(1956) de Benjamin Bloom, qui estaujourd’hui encore la bible des réforma-teurs des programmes d’enseignementdans le monde entier, définit pour les ob-jectifs des programmes d’enseignementdans toute discipline et à tous les niveauxtrois domaines de savoir:

❏ domaine cognitif (savoir),❏ domaine psychomoteur (savoir faire),❏ domaine socio-affectif (savoir être).

Dans cette taxonomie, le domaine cognitifest la somme des faits et des conceptsaccumulés dans la mémoire des élèves.Le domaine psychomoteur inclut la dex-térité manuelle et la coordination des

“[…] quelle que soit leur va-leur pour les enseignants àqui ils permettent de véri-fier les progrès accomplispar leurs élèves, les contrô-les de résultats présententl’inconvénient d’avoir ten-dance à diviser les élèves en‘bons’ et ‘mauvais’, ce quiinduit à son tour une démo-bilisation des mauvais élè-ves […]”

“[…] il convient de se rap-peler que les notes ne me-surent que le savoircognitif et que le savoircognitif n’est pas un gaged’employabilité.”

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muscles qu’un élève est supposé acqué-rir. Quant au domaine socio-affectif, ilenglobe les valeurs et les attitudes quifaçonnent le comportement et que l’élèveest censé avoir assimilées. La même idéea été exprimée bien avant Bloom, au dix-neuvième siècle, dans un langage beau-coup plus simple, par le grand pédago-gue Johann Heinrich Pestalozzi. Pestalozzidisait que l’éducation se fonde sur “latête”, “les mains” et “le cœur”; ces troisparties de l’être humain correspondentexactement aux trois domaines du savoirdéfinis par Bloom dans un langage plusrébarbatif.

Lorsque l’on dit que l’éducation a unevaleur économique, qu’elle rend les gensplus productifs, la plupart pensent immé-diatement au domaine cognitif. On affirmeque c’est la connaissance de certains faitset concepts qui fait la valeur des indivi-dus formés aux yeux de leurs employeurs.C’est ce que l’on pourrait appeler le“sophisme du pilote”: pour piloter unavion, il faut un pilote et, pour être pi-lote, il faut des connaissances (et des ca-pacités psychomotrices) que l’on ne peutacquérir qu’en suivant une formation for-melle. Or, ce que les employeurs appré-cient réellement chez la plupart des tra-vailleurs, ce n’est pas ce qu’ils savent, maisla manière dont ils se comportent. Poureux, c’est le domaine socio-affectif (lesavoir-être) qui compte, les qualités tel-les que la ponctualité, l’attention, le sensdes responsabilités, la motivation, lacoopérativité, la discipline et d’autresencore. Les capacités cognitives nécessai-res pour la plupart des emplois dans l’in-dustrie et l’agriculture s’acquièrent en tra-vaillant, sur le tas. Le système formel neforme pas vraiment, il rend plutôt les tra-vailleurs capables de se former.

Il est étrange que ces comportements es-sentiels, qui contribuent largement à lavaleur économique de l’éducation, nepuissent pas être inculqués directementavec efficacité et qu’ils ne soient qu’unsous-produit, un “aspect caché” d’un pro-cessus visant à dispenser un savoir rele-vant du domaine cognitif. Imaginons uncours de ponctualité: il serait faisable,mais extrêmement fastidieux et probable-ment inopérant. Un processus éducatif liéà un horaire strict, où chaque moment dela journée passée à l’école est minuté,contribue toutefois dans une très large me-

sure à inculquer le sens de la ponctua-lité. L’un des problèmes majeurs pour unemployeur dans un nouveau pays indus-trialisé est d’obtenir des salariés qu’ils ar-rivent à l’heure et préviennent quand ilsdoivent s’absenter. Dans un pays en dé-veloppement, à cause du manque deponctualité, le coût du travail peut être50␣ % plus élevé que dans un pays déve-loppé.

Nous avons là un exemple simple, maisédifiant d’un phénomène général: la va-leur économique de l’éducation tientbeaucoup plus au savoir-être qu’au sa-voir.

Cela explique pourquoi on n’a jamais puétablir de rapport étroit ou indubitableentre les notes individuelles obtenuesdans l’enseignement secondaire et la pro-ductivité ou la rémunération mesuréespour les mêmes individus lorsqu’ils sontplus âgés (Levin et Kelley, 1994). AuxÉtats-Unis comme au Royaume-Uni, pourdynamiser l’économie, les pouvoirs pu-blics ont fortement insisté ces dernièresdécennies sur l’éducation en encourageantun relèvement du niveau scolaire, pen-sant que la main-d’œuvre serait ainsimieux et davantage formée et que celaengendrerait à son tour un niveau decroissance économique plus élevé. Outre-Atlantique, une commission influente, laNational Commission on Educational Ex-cellence, est allée jusqu’à affirmer que lesÉtats-Unis étaient une “nation à risque”(1983), parce que le niveau des élèvesn’y était pas aussi élevé que dans d’autressystèmes scolaires, tels que celui du Ja-pon, de la Corée, de Taïwan et d’autrespays encore. On retrouve ici le sophismedu domaine cognitif. S’il suffit de releverle niveau des élèves de 11, 13 ou 16 anspour que le taux de croissance économi-que augmente, il serait on ne peut plusfacile pour n’importe quel pays de croî-tre aussi rapidement qu’il le veut.

Cela ne veut pas dire que les actifs n’ontpas besoin d’un minimum de compéten-ces pour travailler correctement. Uneétude approfondie menée aux États-Unisa essayé de spécifier ces aptitudes mini-males en calcul, en lecture et en commu-nication (National Academy of Sciences,1984). Si ces spécifications sont largementqualitatives, et non quantitatives par na-ture, et ne peuvent de ce fait pas être

“[…] ce que les employeursapprécient réellement chezla plupart des travailleurs,ce n’est pas ce qu’ils savent,mais la manière dont ils secomportent. Pour eux, c’estle domaine socio-affectif (lesavoir-être) qui compte, lesqualités telles que la ponc-tualité, l’attention, le sensdes responsabilités, la mo-tivation, la coopérativité, ladiscipline et d’autres en-core.”

“Il est étrange que ces com-portements essentiels, quicontribuent largement à lavaleur économique de l’édu-cation, ne puissent pas êtreinculqués directement avecefficacité et qu’ils ne soientqu’un sous-produit, un ‘as-pect caché’ d’un processusvisant à dispenser un sa-voir relevant du domainecognitif.”

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appliquées automatiquement à différentstypes d’élèves, elles laissent néanmoinsentendre que, dans le meilleur des cas,les élèves dits à risque, c’est-à-dire ceuxissus des minorités ethniques et de fa-milles très pauvres, peuvent ne pas at-teindre le niveau minimal, ce qui nousramène à la question de la manière d’aiderles décrocheurs potentiels sans polariserl’attention sur eux.

C’est l’école entièrequ’il faut changer

Cet article suggère que ce n’est pas enchangeant leurs notes dans le domainecognitif, mais en les amenant à changerde valeurs et d’attitude, que l’on peutaider les décrocheurs. Car en insistant surles performances, on produit un environ-nement scolaire où les valeurs et les atti-tudes des décrocheurs changeront à coupsûr dans la mauvaise direction, avec pourrésultat la désimplication et la démobili-sation. On peut aller plus loin et dire qu’ilest pratiquement certain que tout ce quidivise les élèves dans une école, en par-ticulier en termes de capacités cognitives,produira des décrochages. En Grande-Bretagne, alors qu’il y a très peu de tempsencore, les élèves des écoles ne passaientjamais de tests formels, ils doivent main-tenant s’y soumettre à l’âge de 7, 11, 13et 15 ans. Autrefois, dans beaucoup d’éco-les publiques, les élèves étaient séparéssuivant leurs aptitudes soit dans toutes lesdisciplines (“streaming”), soit dans quel-ques-unes (“setting”). Quant aux écolesprivées, beaucoup établissent aussi unedistinction, en ce sens que les unes pro-posent des cursus “non académiques” etles autres des cursus “académiques” don-nant accès à l’enseignement supérieur. Cegenre de séparation et de différenciationest un moyen aussi sûr de produire ledécrochage que les tests de performance.

La seule solution alternative au systèmede contrôle des connaissances, de sépa-ration et de différenciation est une “écolesecondaire intégrée”, qui vise à conduiretous les élèves au niveau le plus hautpossible pour chacun, en réduisant la dis-crimination à un minimum. Plus le sys-tème d’enseignement secondaire, quelqu’il soit, se rapproche de cet idéal, moinsil y aura de décrocheurs.

L’idée qui consiste à s’attaquer au pro-blème non pas en remédiant aux erreursprises individuellement, mais en transfor-mant la culture scolaire tout entière esttrès bien illustrée par le projet AcceleratedSchools lancé aux États-Unis il y a unedizaine d’années. Ce projet, qui a démarréen 1986 dans deux écoles pilotes de labaie de San Francisco, couvre à présentprès d’un millier d’écoles primaires etmoyennes (middle high schools) ayant uneforte proportion d’élèves à risques dansplus de 40 États (Accelerated Schools,1996/1997). Ces écoles ne regroupent pasles élèves faibles dans des classes de sou-tien, mais s’efforcent de proposer à tousdes activités pratiques constructives ré-servées par tradition aux sujets “doués”.Dans des stages de formation de courtedurée, les enseignants sont initiés à denouvelles pédagogies ouvertes et créa-tives, qui minimisent l’apprentissage parcœur, prennent appui sur les propres ex-périences personnelles des élèves et fontappel à des méthodes axées sur la réso-lution de problèmes. En outre, ces écolesfont tout pour associer l’ensemble dupersonnel, des parents et des élèves àl’évaluation de leurs progrès, ainsi qu’àleur gestion interne. Bien que la littéra-ture sur le projet Accelerated Schools selise parfois comme un sermon, il y a aussides évaluations sérieuses qui signalent desaméliorations en termes de résultats desélèves, d’augmentation de la participation,de diminution des redoublements et,d’une manière générale, de transforma-tion de la culture scolaire, et ce à un coûtmarginal minime d’environ 30 USD paran et par élève (W. Hopfenberg et al.,1993; McCarthy et Still, 1993; Levin etChase, 1995; Knight et Stalling, 1995;Levin, 1995; Levin, 1997).

Au Royaume-Uni, un programme récentde création de zones d’action éducative(Education Action Zones), regroupant lesécoles à problèmes situées dans les zo-nes socialement et économiquement trèsdéfavorisées, est un pâle reflet du projetAccelerated Schools. Il met trop l’accentsur l’apprentissage de la lecture, de l’écri-ture et du calcul, et pas assez sur la for-mation des enseignants et la participationdes parents. Quoi qu’il en soit, les modè-les d’école secondaire intégrée (Com-prehensive High School) et de AcceleratedSchool sont les seuls à pouvoir résoudreefficacement le problème du décrochage.

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Programmesextrascolaires

Dans les pays industrialisés, pratique-ment tous ceux qui quittent l’école sansqualification se retrouvent au chômage,parfois pendant des années. Mais les jeu-nes chômeurs ne sont pas tous desdécrocheurs. Le problème du chômagedes jeunes continuerait donc à se poser,même si tous les jeunes atteignaient lafin de l’enseignement secondaire. Nousallons donc examiner à présent les pro-grammes extrascolaires en faveur des jeu-nes de 16 à 21-22 ans, sachant qu’unegrande partie d’entre eux sont desdécrocheurs.

Pour commencer, il faut abandonner l’idéeque l’on peut remédier au chômage desjeunes en relevant l’âge légal de la fin dela scolarité obligatoire, comme le préco-nisent souvent les pédagogues. En règlegénérale, dans les pays industrialisés, letaux de chômage des jeunes ayant ten-dance à diminuer à mesure que le niveaud’éducation augmente, on est tenté depenser que le chômage des jeunes est dûau manque de formation. Si les jeunes de16 ans et plus n’ont pas de travail, n’est-il pas évident que, pour résoudre le pro-blème, il faut les obliger à rester plus long-temps dans le système éducatif? De cettemanière, tout irait pour le mieux dans lemeilleur des mondes: une formation pluspoussée et moins de chômage.

Ce n’est malheureusement pas le cas, aucontraire. Le fait de relever l’âge de la finde la scolarité n’entraîne pas une augmen-tation du nombre des élèves restant dansle dispositif. Ceux qui auraient normale-ment quitté l’école à l’âge de 15 ans fontsoit régulièrement l’école buissonnière –le taux d’absentéisme a accusé une haussedramatique au Royaume-Uni en 1967, lors-que l’âge de la fin de scolarité obligatoirea été porté de 15 à 16 ans –, soit se“démobilisent”: ils sont présents physique-ment, mais leur esprit est absent. Pourrésumer, on peut dire que le fait d’obli-ger les élèves à rester “emprisonnés” dansle système éducatif s’ils ne le veulent pasn’augmente pas la quantité effectived’éducation. Il est intéressant de noterque, dans pratiquement tous les États desÉtats-Unis, les lois sur la scolarité obliga-toire ont été votées alors que 90 à 95␣ %

des jeunes de la classe d’âge allaient àl’école jusqu’à l’âge de 16, 17 ou 18 ans –selon les États – et qu’elles n’ont faitqu’entériner un fait accompli (Stigler,1950). D’autre part, même s’il entraîne unediminution marginale du chômage chezles jeunes de 16 ans, le relèvement del’âge de la fin de scolarité obligatoire pro-voquera inévitablement une augmentationdu chômage chez les jeunes de 17 ans,puis chez ceux de 18 ans, de 19 ans, etainsi de suite. On ne peut résoudre leproblème du chômage des jeunes en letransférant d’une classe d’âge à celle quisuit (Jallade, 1985).

L’allongement de la scolarité n’est que l’undes remèdes au chômage des jeunescommunément proposés. Un autre re-mède part de l’idée que l’enseignementn’est pas adapté, c’est-à-dire que si de plusen plus de jeunes ne trouvent pas de tra-vail, c’est parce que le système éducatifne leur a pas donné les compétencesmonnayables recherchées par les em-ployeurs. La solution au chômage des jeu-nes passe donc par une éducation moinslivresque et académique et une formationplus orientée sur l’acquisition de compé-tences professionnelles et spéciales cons-tituant une phase de transition entre l’en-seignement formel et l’emploi à pleintemps. Dans les années 80 et 90, un grandnombre de programmes de préparation àl’emploi ont été mis en œuvre aux États-Unis et dans tous les pays d’Europe occi-dentale.

Dans l’évaluation de ces programmes, ilconvient d’insister sur deux points. Toutd’abord, quels que soient les mérites del’école secondaire intégrée, il y aura tou-jours des jeunes qui ont décidé dès l’âgede 15 ou 16 ans d’essayer de se formerpour être admis dans l’enseignement su-périeur et d’autres qui n’éprouvent aucunintérêt à continuer leurs études après l’âgede 17 ou 18 ans. Autrement dit, il y auratoujours dans l’enseignement secondairedes élèves ayant un penchant pour lesactivités intellectuelles et d’autres ayantdes dispositions pour les activités manuel-les. Ce que l’on appelle au États-Unis lesshop courses – cours pratiques – ou lespractical projects – enseignement par pro-jets – devrait être obligatoire pour tousles élèves de l’enseignement secondaireintégré, mais, malgré cela, il ne sera ja-mais possible de convaincre tous les élè-

“Dans les pays industriali-sés, pratiquement tousceux qui quittent l’écolesans qualification se re-trouvent au chômage, par-fois pendant des années.Mais les jeunes chômeursne sont pas tous desdécrocheurs. Le problèmedu chômage des jeunes con-tinuerait donc à se poser,même si tous les jeunes at-teignaient la fin de l’ensei-gnement secondaire.”

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ves ayant des dispositions plutôt manuel-les de poursuivre leur scolarité jusqu’àl’âge de 18 ans pour passer le baccalau-réat. En d’autres termes, un bon systèmed’enseignement secondaire doit compor-ter des centres de formation profession-nelle à temps partiel et à plein temps, oùles élèves peuvent acquérir diverses qua-lifications. Le deuxième point, encore plusimportant, est que ce genre de formationprofessionnelle a peu d’impact sur le chô-mage des jeunes, sauf si de nouveauxemplois sont créés en même temps surun marché du travail demandeur, résul-tant d’une politique macroéconomiqueaxée sur l’expansion. La formation pro-fessionnelle peut être utile, si le chômagediminue parce qu’il y a d’une manièregénérale une demande excédentaire, maiselle n’est pas en soi une solution au chô-mage des jeunes. Une étude menée ré-cemment au Royaume-Uni (Robinson,1999) illustre cette thèse de manière frap-pante: dans les années 80 et 90, le tauxde chômage des jeunes était plus sensi-ble aux variations de la conjoncture – ilmontait rapidement en période de réces-sion et chutait dans la phase de redresse-ment – qu’à n’importe quel autre facteur,comme le contexte familial ou la qualitéde l’école. On trouve tout cela dans ladoctr ine néokeynésienne class ique(Marris, 1996; Modigliani et al., 1998),mais, et ceci est surprenant, ces aspectssont souvent ignorés des éducateurs, tropenclins à défendre cette vieille idée fausseselon laquelle l’éducation peut guérir tousles maux, y compris le chômage des jeu-nes.

Évaluation de la formationen dehors du lieude travail

Si on laisse de côté le problème du chô-mage des jeunes, il serait naïf d’attendredes résultats significatifs d’un enseigne-ment secondaire intégrant des élémentsde formation professionnelle ou de pro-grammes formels de formation profession-nelle. Rappelons-nous notre analyse dela valeur économique de l’enseignement:la distinction même entre l’enseignement“académique” et l’enseignement “profes-sionnel”, seul ce dernier étant censé ré-pondre aux besoins du marché du travail,suggère qu’une grande partie de l’ensei-

gnement, sinon la plus grande partie, neprésente pas d’intérêt économique. Pour-tant, le “programme caché” des rapportsenseignants-élèves dans l’enseignementde type académique a autant à voir avecle monde du travail que les cours d’acti-vités manuelles dans l’enseignement pro-fessionnel. On a souvent constaté que peude travailleurs utilisent un jour ou l’autrele savoir cognitif acquis à l’école, ce quitend à montrer non pas qu’il y a un déca-lage énorme entre l’éducation et la vieactive, mais que les aspects affectifs etcomportementaux jouent un rôle centraldans le travail. Si les personnes qui ontdes qualifications académiques gagnentsystématiquement plus que celles qui ontdes qualifications professionnelles présu-mées équivalentes (Robinson, 1999), cen’est pas parce qu’elles ont plus de con-naissances, mais parce que la formationprofessionnelle ne sait pas bien susciterla motivation à obtenir des résultats. Envérité, dans une économie moderne, laplupart des emplois exigent à peu prèsautant de capacités cognitives et psycho-motrices que pour conduire une voiture!Dans tous les cas, ces capacités s’acquiè-rent comme presque toutes les compé-tences, sur le tas, par l’expérience.

Malgré tous les arguments convaincantsen faveur de l’enseignement général etcontre l’enseignement professionnel spé-cialisé, il est un fait que ceux qui aban-donnent l’école ou en sont évincés s’orien-tent plutôt vers l’enseignement profession-nel ou des programmes de formation pro-fessionnelle et qu’il est moins probablequ’ils retournent dans l’enseignement gé-néral formel. Les établissements d’ensei-gnement professionnel postsecondairecontinueront donc à faire partie du pay-sage éducatif. Dans quelle mesure réus-sissent-ils à la fois à répondre à la de-mande de formation scolaire supplémen-taire et à accroître l’employabilité de leursélèves?

L’impact des projets de formation a faitl’objet d’un grand nombre de publications(par exemple, Shackleton, 1995; Ashen-felter et LaLonde, 1996), qui ne prêtentpas toutes assez attention au contextemacroéconomique dans lequel s’inscrivaitla formation. En outre, il y a un mondeentre l’expérience des États-Unis et celledu Royaume-Uni, ce qui tient en partieau fait que les systèmes éducatifs de ces

“Un autre remède part del’idée que l’enseignementn’est pas adapté, c’est-à-dire que si de plus en plusde jeunes ne trouvent pasde travail, c’est parce quele système éducatif ne leura pas donné les compéten-ces monnayables recher-chées par les employeurs.La solution […] passe doncpar une éducation moinslivresque et académique etune formation plus orientéesur l’acquisition de compé-tences professionnelles etspéciales constituant unephase de transition entrel’enseignement formel etl’emploi à plein temps. […]ce genre de formation pro-fessionnelle a peu d’impactsur le chômage des jeunes,sauf si de nouveaux em-plois sont créés en mêmetemps sur un marché dutravail demandeur, résul-tant d’une politiquemacroéconomique axée surl’expansion.”

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deux pays sont différents et en partie à lalongue tradition d’intégration de discipli-nes professionnelles dans les établisse-ments d’enseignement secondaire auxÉtats-Unis et au désintérêt ancestral pources disciplines dans l’enseignement secon-daire au Royaume-Uni (Will iams etHornsby,1989).

Aux États-Unis, plus de la moitié des jeu-nes de 18 à 24 ans suivent un enseigne-ment postscolaire sous une forme ou sousune autre et deux tiers à trois quarts desélèves restent au lycée jusqu’à l’âge de18 ans pour obtenir le diplôme de fin desecond cycle de l’enseignement secon-daire. Ces cursus comportent presque tousune ou plusieurs matières professionnel-les, que les élèves visent l’enseignementsupérieur ou souhaitent entrer dans lemonde du travail dès la fin de l’école(Shackleton, 1995). Au Royaume-Uni,environ un tiers des jeunes de 18 à 24ans poursuivent actuellement des étudessupérieures. Pour entrer dans l’enseigne-ment supérieur, il faut non pas un certifi-cat de fin d’enseignement secondaire gé-néral comme dans n’importe quel autrepays du monde, mais de bonnes notesaux examens de niveau avancé (A␣ level)dans deux ou trois matières spécialisées.S’ils veulent entrer à l’université, c’estdonc plus ou moins à l’âge de 15 ans, oumême de 14 ans, que les jeunes doiventse décider. Bref, malgré l’augmentationmassive du nombre de jeunes restant àl’école au-delà de l’âge de 16 ans à la findes années 80, le système d’enseignementsecondaire britannique reste relativementélitiste, ce qui est parfaitement calculé,argue-t-on, pour dégoûter les jeunes etles dissuader d’aller plus loin. Il n’est passurprenant qu’en 1997, seulement 36␣ %des 16-19 ans suivaient un enseignementà plein temps après la scolarité obliga-toire (Low Pay Commission, 1998). Enoutre, malgré une multitude de projets enfaveur de la formation des jeunes et de laformation professionnelle mis en œuvredans les deux dernières décennies (parexemple, l’initiative en faveur de l’ensei-gnement technique et professionnel –Technical and Vocational Education Ini-tiative (TVEI) – pour les jeunes de 14 à16 ans, le certificat préprofessionnel –Certificate of Prevocational Education –(CPVE) – pour ceux de 16 ans et plus, ouencore l’apprentissage moderne – ModernApprenticeship – ou le programme natio-

nal de stages – National Traineeship), lesystème d’enseignement formel estobstinément resté académique, d’unemanière générale il continue à classer lesélèves suivant leur niveau cognitif et,contrairement aux États-Unis, l’enseigne-ment à finalité professionnelle n’a jamaisété vraiment accepté.

À cela est venue s’ajouter dans les an-nées 90 une nouvelle difficulté, avec lanotion étatsunienne de workfare. Elledéfinit un système où, pour pouvoir con-tinuer à percevoir leurs allocations, les as-sistés sociaux – chômeurs, etc. – validessont tenus de participer à des travaux d’in-térêt collectif ou de suivre des cours oudes stages de formation déterminés(Burton, 1987). Ce terme est considérécomme choquant au Royaume-Uni et ilest tabou dans toutes les discussions surla réforme du système d’aide sociale. Ladernière en date des initiatives prises parle pays pour résoudre le problème duchômage des jeunes, intitulée New Deal,qui s’adresse aux 18-24 ans, est à vrai direpour l’essentiel un projet de workfare, ouplutôt de training-fare, car elle vise àaiguiller les jeunes chômeurs assistés so-ciaux vers des programmes de formationdont on espère qu’ils déboucheront surdes emplois rémunérés subventionnés.

Ce programme est trop récent pour avoirfait l’objet d’une évaluation. On peut ce-pendant relever deux traits caractéristi-ques importants à prendre en comptedans l’analyse. L’initiative a été lancée enavril 1998, c’est-à-dire dans une année oùle taux de chômage au Royaume-Uni avoi-sinait encore les 8␣ %. Il a baissé depuis à6␣ % et il continuera probablement à di-minuer dans l’année ou les deux annéesà venir. Nous avons là exactement le scé-nario macroéconomique dans lequel lesinitiatives de formation destinées à luttercontre le chômage des jeunes ont deschances de réussir. En second lieu, mal-gré l’expansion considérable de l’ensei-gnement supérieur dans le pays, l’accèsreste restreint aux élèves capables d’étu-dier intensivement à plein temps deux outrois matières de l’âge de 16 ans à celuide 18 ans. En outre, aujourd’hui encore,quelque 10␣ % des jeunes de 16 ans quit-tent l’école sans aucun diplôme. Lancerune initiative de formation comme le NewDeal sans prêter attention au malaise del’enseignement secondaire britannique,

“On a souvent constaté quepeu de travailleurs utilisentun jour ou l’autre le savoircognitif acquis à l’école, cequi tend à montrer non pasqu’il y a un décalageénorme entre l’éducation etla vie active, mais que lesaspects affectifs et com-portementaux jouent unrôle central dans le travail.”

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avec sa polarisation sur les examens deniveau avancé (A␣ level), revient ici aussià ajouter un appendice professionnel àun système d’enseignement général récal-citrant. L’obsession du gouvernement tra-vailliste actuel pour le contrôle des résul-tats, non seulement dans l’enseignementsecondaire, mais aussi à l’école primaire,et l’importance qu’il attache aux résultatsaux examens comme seul critère de qua-lité des établissements scolaires, contri-buent à perpétuer l’élitisme académique.

On peut dire en conclusion que la luttecontre le décrochage scolaire pose plu-

sieurs dilemmes. Il faut prévenir les ris-ques d’échec en instaurant un suivi pré-coce, mais le suivi sous la forme d’uncontrôle des résul ta ts engendre ledécrochage. C’est la culture scolaire en-tière qu’il faut changer, mais cela est ex-trêmement difficile. Les jeunes qui aban-donnent l’école doivent être insérés dansdes programmes de formation profession-nelle débouchant sur un certificat de com-pétence. Or, le processus de certificationlui-même a tendance à aller à l’encontredes objectifs pratiques de la formationprofessionnelle. Il n’est pas facile de trou-ver la bonne solution à ces problèmesprofondément ancrés.

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Analyse comparativedes systèmes de con-trôle des connaissan-ces, d’évaluation et decertification français,allemand et turc

Introduction

La comparaison des pratiques en matièrede contrôle des connaissances, d’évalua-tion et de certification doit permettre d’ac-croître la transparence des différents sys-tèmes pour aider les acteurs d’un systèmeà mieux comprendre et apprécier la ma-nière dont les qualifications s’acquièrentdans les autres. Il est également néces-saire de développer, après une analysesoigneuse de chaque système, une appro-che de l’assurance qualité qui soit adap-tée au système national correspondant etqui reflète le rôle des différents partenai-res dans le processus de formation et d’en-seignement professionnels. Pour pouvoircomparer les systèmes nationaux, il fautun cadre de référence de base. Cette ana-lyse comparative ne porte pas seulementsur différents types de concept, sur lacréation et la mise en œuvre de ces sys-tèmes, mais aussi, d’une manière plusgénérale, sur l’accès aux qualifications:conditions, procédures, itinéraires et mo-des d’acquisition. Elle repose sur les mo-dèles élaborés pour les différents systè-mes de contrôle des connaissances, d’éva-luation et de certification, en particulierceux de France et d’Allemagne, car ce sontles systèmes qui, parce qu’ils présententle plus de points communs avec celui dela Turquie, permettent de mieux compren-dre le contexte turc.

Concepts, créationet application

Responsabilité légale

Dans les systèmes de formation et d’en-seignement professionnels des États mem-bres de l’UE, la formation à plein temps àl’école, l’apprentissage, la formation àtemps partiel et la formation en alternancerelèvent de la responsabilité légale d’ins-tances différentes. En France, la forma-tion professionnelle à plein temps en mi-lieu scolaire prédomine. En Allemagne,la formation en alternance (système ditdual) est l’“épine dorsale” du dispositifde formation et d’enseignement profes-sionnels.

En général, en Allemagne comme enFrance, le principal acteur est le minis-tère de l’éducation, mais les partenairessociaux jouent également un grand rôle,en particulier en Allemagne. En France,la responsabilité de la certification étantcentralisée et incombant par tradition auministère de l’éducation, les diplômes etcertificats professionnels sanctionnant laformation à plein temps en milieu sco-laire relèvent de ce ministère. En Allema-gne, les critères des examens de fin deformation et d’enseignement profession-nels sont mis au point par les partenairessociaux et les pédagogues avec l’Institut

TomrisÇavdar␣ (*),M.Sc. in IndustrialEngineering, MBA

(*) Mme Tomris Çavdar a travaillé dansle cadre de la commission tripartitedes normes professionnelles / servi-ces techniques et de recherche à lamise au point d’un système de nor-mes professionnelles, d’examens et decertification en Turquie.

Cet article présente uneanalyse comparative dessystèmes de contrôle desconnaissances, d’évaluationet de certification enFrance, en Allemagne et enTurquie, en vue d’amener lelecteur à mieux compren-dre le dispositif turc.

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fédéral de la formation professionnelle(Bundesinstitut für Berufsbildung – BIBB)dans le cadre des règlements de forma-tion. Les partenaires sociaux participentégalement à la mise au point et à l’orga-nisation des examens des chambres decommerce et d’industrie et des chambresdes métiers pour la formation sur le lieude travail. Ce mandat leur est confié parle gouvernement.

On retrouve dans le système turc des élé-ments du système allemand et du dispo-sitif français, ainsi qu’un organisme tiers,le Conseil de l’enseignement supérieurpour le niveau de technicien. Pour lesprofessions entrant dans le champ de lacompétence du ministère de l’éducationnationale (MEB), les qualifications vali-dées par des diplômes et certificats pro-fessionnels relèvent directement de ceministère, comme en France. Pour lesautres professions, les diplômes sont dé-livrés par la Confédération turque desartisans et commerçants (TESK), commeen Allemagne. Les professions du niveaude technicien sont sous le contrôle directdu Conseil de l’enseignement supérieur.Des efforts sont faits depuis peu pour faireparticiper les partenaires sociaux et leministère de l’emploi, en particulier pourles formations ne relevant pas du minis-tère de l’éducation nationale.

Offre de formation

En Turquie, comme en France, c’estprincipalement le ministère de l’éduca-tion nationale qui décide dans quellesprofessions seront proposées des forma-tions sanctionnées par des certificats oudiplômes. Pour les professions relevantde sa compétence, la formation est or-ganisée soit en milieu scolaire à pleintemps, soit en apprentissage. Dans le casde la formation par apprentissage, uncontrat de travail est signé avec une en-treprise. Pour les professions relevant dela TESK, les qualifications s’acquièrenten apprentissage. Quant à la formationde technicien, elle a lieu en milieu sco-laire à plein temps.

Définition des objectifs, des contenuset de l’évaluation

En Allemagne, la partie de la formationayant lieu à l’école professionnelle dansle système dual et son évaluation relè-

vent des Länder. Elles reposent sur le pro-gramme-cadre arrêté par la Conférencepermanente des ministres de l’éducationet des affaires culturelles des Länder sui-vant les conseils du BIBB. Il y a égale-ment dans chaque Land une commissionde la formation professionnelle (Landes-ausschuss für Berufsbildung), qui a pourrôle de conseiller le gouvernement duLand sur les questions relatives à la for-mation professionnelle. En France, descommissions sont chargées de conseillerle ministère de l’éducation sur la défini-tion des objectifs et des contenus des qua-lifications nationales. Elles définissentégalement le type et le contenu des exa-mens. Les décisions sont cependant pri-ses en dernier ressort par le ministère del’éducation.

Le système turc présente des points com-muns avec le système français et le sys-tème allemand, mais il est plus prochedu dispositif français, en ce sens que leministère de l’éducation nationale com-prend une unité semblable aux commis-sions compétentes en France, qui fixe lesobjectifs et le contenu des formations,ainsi que le type d’évaluation. Cette unitéa également pour attributions d’actuali-ser les programmes de formation et dedéterminer la forme de l’évaluation pourchaque diplôme sanctionnant une forma-tion à plein temps dans le dispositif sco-laire. En ce qui concerne l’apprentissage,le MEB et la TESK ont une fonction simi-laire à celle du BIBB en Allemagne. En-semble, ils fixent les objectifs, les conte-nus et le type d’évaluation. On est en trainde mettre sur pied une organisationtripartite (réunissant le MEB et les parte-naires sociaux) autonome, qui sera char-gée d’élaborer des normes professionnel-les pour améliorer le système de forma-tion.

Principes d’organisation

Il convient d’établir une première distinc-tion, afin de déterminer si la majorité desqualifications existantes sont organiséesen un système de “qualifications nationa-les” ou de diplômes officiels placés sousle contrôle direct du ministère de l’édu-cation nationale.

On recense dans les 15 États membresquatre principaux systèmes d’organisationde l’évaluation:

“Le système turc présentedes points communs avec lesystème français et le sys-tème allemand, mais il estplus proche du dispositiffrançais, en ce sens que leministère de l’éducation na-tionale comprend une unitésemblable aux commissionscompétentes en France, quifixe les objectifs et le con-tenu des formations, ainsique le type d’évaluation.Cette unité a égalementpour attributions d’actuali-ser les programmes de for-mation et de déterminer laforme de l’évaluation pourchaque diplôme sanction-nant une formation à pleintemps dans le dispositifscolaire.”

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❏ élaboration et validation au niveau cen-tral,❏ élaboration et validation par des struc-tures décentralisées,❏ système mixte combinant les deux ap-proches,❏ directives et contrôle de qualité àl’échelon central et délivrance des quali-fications par des structures décentralisées.

Dans le premier système, les procéduresde mise au point et d’évaluation des di-plômes et certificats de formation et d’en-seignement professionnels sont centrali-sées et contrôlées par le ministère. C’estce système qui prédomine en France. Lesdiplômes et certificats en tant que tels sontconçus sous la responsabilité du minis-tère de l’éducation. Dans les systèmesdécentralisés, comme celui de l’Allema-gne, toutes les étapes, de la prise de dé-cision à l’évaluation, relèvent en règlegénérale des structures décentralisées.Dans les systèmes décentralisés, il existetoutefois plusieurs variantes.

En Turquie, l’évaluation est organiséecomme dans le système centralisé de laFrance. La loi n°␣ 3308 sur l’apprentissageet la formation professionnelle introduittoutefois une certaine tendance à ladécentralisation. Dans les lycées profes-sionnels et dans les centres de formationd’apprentis, l’approche est essentiellementcentralisée, les examens des diplômes etcertificats délivrés par ces structures étantmis au point sous la responsabilité duMEB, qui procède à l’évaluation (pourquelque 89 professions). Pour les profes-sions qui ne relèvent pas du MEB, les ins-tances compétentes (par exemple, laTESK, les chambres de commerce et d’in-dustrie, les chambres des métiers) sontchargées d’organiser et de faire passer lesexamens.

Examens et examinateurs

Définition des contenus et évaluation

Le contenu des examens est en grandepartie fonction des objectifs et des pro-grammes des qualifications. Il est donclargement déterminé par l’organe de dé-cision. Les procédures d’évaluation en vuede la délivrance des diplômes et certifi-cats de formation et d’enseignement pro-

fessionnels relèvent des autorités concer-nées. En France, les examens sont fixés àl’échelon central et tous les candidats lespassent le même jour. En Allemagne, cha-que Land est chargé par le gouvernementfédéral d’organiser les examens des éco-les professionnelles, mais ce sont les éco-les elles-mêmes qui constituent les juryset corrigent les examens. Pour la partiede la formation se déroulant en entreprisedans le système dual, ce sont les instan-ces compétentes (chambres de commerceet d’industrie, chambres des métiers) quisont chargées d’organiser et de faire pas-ser les examens.

En Turquie, l’évaluation et la délivrancedes diplômes et certificats incombent auxinstances compétentes pour assurer laformation et l’enseignement profession-nels . Divers systèmes d’évaluat ioncoexistent donc. Dans le cas de la forma-tion à plein temps en milieu scolaire, lesexamens se déroulent dans chacun desétablissements. Ils revêtent souvent uneforme traditionnelle: examens écrits des-tinés à contrôler les connaissances, ac-compagnés d’examens pratiques, notam-ment pour les formations manuelles. Pourles professions qui ne relèvent pas duMEB, la formation a lieu uniquement surle lieu de travail et elle est évaluée par lachambre de commerce et d’industrie oula chambre des métiers. La formation parapprentissage a lieu en très grande partiesur le lieu de travail, mais les examens sedéroulent dans l’établissement scolaire,sous la responsabilité de la commissiond’examens. Cette organisation a été choi-sie principalement pour des motifsd’équité, de justice et de maintien du ni-veau.

Instruments d’évaluation

Dans certains pays, comme l’Allemagne,les candidats passent normalement un testécrit, ainsi qu’une épreuve pratique con-sistant à réaliser un travail déterminé quiest évalué par un jury externe. Dansd’autres pays, comme en France, l’accentest placé sur les deux éléments: le con-trôle des connaissances sous la forme d’unexamen écrit et le contrôle des perfor-mances pratiques; une certification par-tielle de la partie pratique est néanmoinspossible, car le candidat peut être bienqualifié dans son domaine professionnel,mais incapable de réussir aux examens

“Le contenu des examensest en grande partie fonc-tion des objectifs et des pro-grammes des qualifica-tions. Il est donc largementdéterminé par l’organe dedécision.[…] En France, lesexamens sont fixés à l’éche-lon central et tous les can-didats les passent le mêmejour. En Allemagne, chaqueLand est chargé par le gou-vernement fédéral d’organi-ser les examens des écolesprofessionnelles, mais cesont les écoles elles-mêmesqui constituent les jurys etcorrigent les examens. […]En Turquie, […] divers sys-tèmes d’évaluation coexis-tent […] Dans le cas de laformation à plein temps enmilieu scolaire, les exa-mens se déroulent danschacun des établissements.[…] Pour les professionsqui ne relèvent pas du MEB,la formation a lieu unique-ment sur le lieu de travailet elle est évaluée par lachambre de commerce etd’industrie ou la chambredes métiers. La formationpar apprentissage a lieu entrès grande partie sur lelieu de travail, mais les exa-mens se déroulent dansl’établissement scolaire,sous la responsabilité de lacommission d’examens.”

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écrits. En Turquie, comme en France eten Allemagne, la partie théorique de l’exa-men consiste en grande partie en ques-tions à choix multiples. D’autre part, pourpouvoir évaluer les compétences prati-ques, il est nécessaire que le candidat enfasse la démonstration dans le cadre desépreuves pratiques. On est en train detravailler à l’amélioration de la qualité desépreuves écrites et pratiques et de testerdes sujets d’examen.

Instances principaleset autres ministères

Dans les États membres en général et enFrance en particulier, la responsabilité dela certification est par tradition centrali-sée sous l’autorité du ministère de l’édu-cation. De nouvelles qualifications com-mencent néanmoins à être accréditées parles partenaires sociaux et les commissionsdes professions chargées de conseiller leministère sur les objectifs et les contenusdes diplômes nationaux. Ces commissionsconsultatives définissent donc également

la nature et le contenu des examens, maisla décision est prise en dernier ressort parle ministère de l’éducation. Normalement,le ministère de l’emploi et de la solidaritéa son mot à dire pour les qualificationssanctionnant des formations spécifique-ment orientées sur le marché du travail,dont le financement, l’organisation et lesexamens relèvent de sa responsabilité,mais les certificats sont accrédités par unecommission interministérielle relevant duPremier ministre. En France, le ministèrede l’emploi et de la solidarité joue cepen-dant un rôle secondaire en comparaisondu ministère de l’éducation. D’autres mi-nistères jouent un rôle très limité, qui estspécifique de leur secteur professionnel.En France, les certificats obtenus doiventtoujours être accrédités.

En Turquie, le MEB occupe manifestementune position privilégiée dans le proces-sus de certification, comme le ministèrede l’éducation en France. C’est lui qui meten place la structure d’organisation char-gée de définir l’offre, les contenus et letype d’évaluation. Les autres ministèresont un rôle très limité, restreint à certains

Tableau 1

Diplômes et certificats correspondant au niveau 2 de la classification européenne(ouvrier/employé qualifié) en Turquie (avant-projet)

Pays

Turquie

Ouvriers etartisans

Diplômeou certificat

Certificatd’ouvrier duMEB (ministèrede l’éducation)

Certificat demaîtrise

Certificatd’ouvrier de laTESK (Confédé-ration turque desartisans etcommerçants)

Certificat demaîtrise

Moded’acquisition

Apprentissage

Apprentissage ouformation à pleintemps en milieuscolaire + 1 and’expérienceprofessionnelleFormationsur le tas

Formationsur le tas

Naturedu diplômeou certificat

Certificat d’État




Instancesresponsables

MEB

MEB

Chambres desmétiers TESK


Organisationde l’évaluation

Responsabilitégénérale détenuepar le MEB. Descommissionsd’examen sontmises en placedans lesétablissementsscolaires.

Les chambresdes métiers TESKfont passer lesexamens.


Âge auquel lesdiplômes etcertificats sontnormalementobtenus16-19

18+

16-19

18+

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secteurs, comme le tourisme. Actuelle-ment toutefois, les certificats ne font pasl’objet d’une accréditation. L’organisationtripartite autonome (comprenant les par-tenaires sociaux) mentionnée plus hautsera chargée d’accréditer les certificats deformation délivrés par les autres ministè-res, par les chambres de commerce et d’in-dustrie et par les chambres des métiers,en particulier pour les professions quin’entrent pas dans le champ de compé-tence du MEB, pour lesquelles l’accent estexpressément placé sur la “formation surle tas”.

Chambres de commerce et d’industrie,chambres des métiers

Dans quelques États membres de l’UE, etplus particulièrement en Allemagne, leschambres de commerce et d’industrie etles chambres des métiers sont responsa-bles par la loi de l’acquisition de qualifi-cations sur le lieu de travail. Elles sontmandatées par le gouvernement pour or-ganiser et délivrer les diplômes et certifi-cats de formation et d’enseignement pro-fessionnels. En Allemagne, elles ont éga-lement un rôle de décideur, en ce sensqu’elles décident des professions qui doi-vent être validées par un certificat et fontaux ministères de l’éducation des Länderdes propositions pour l’organisation et lecontenu de la formation. Elles contresi-gnent également les certificats.

Comme en Allemagne, la TESK joue enTurquie un rôle spécifique dans lacertification des compétences et des qua-lifications pour les professions artisana-les et manuelles (environ 250) qui ne re-lèvent pas de la compétence du MEB.Elle intervient également dans la forma-tion par apprentissage et fixe en étroitecollaboration avec le MEB les objectifs,les contenus et le type d’évaluation. Elleest responsable des procédures d’évalua-tion des formations. Les contenus desexamens et de l’évaluation sont déter-minés en grande partie par les objectifsde qualification à atteindre. L’évaluationest organisée par la chambre compétentepour délivrer les diplômes et les certifi-cats de formation. Les certificats sont si-gnés par la chambre et les représentantsdu MEB. Cependant, comme mentionnéplus haut, les certificats délivrés par laTESK ne font pas l’objet d’une accrédi-tation pour l’instant.

Partenaires sociaux

Il est capital que les partenaires sociauxparticipent à l’organisation des examens,à l’évaluation, au système de certificationet à la configuration de la formation etde l’enseignement professionnels, afin deles adapter aux exigences des professionset aux besoins de l’économie, qui chan-gent sans cesse. La formation et l’ensei-gnement professionnels offrent des pos-sibilités de négociation, de collaborationet d’entente entre les partenaires sociaux,même si leur mise en œuvre pose certai-nes difficultés.

Le droit d’intervention des partenairessociaux revêt diverses formes: consulta-tion, collaboration, négociation comme enFrance, cogestion et gestion comme enAllemagne. Les partenaires sociaux aurontun rôle de plus en plus important à jouerdans des systèmes d’examens, d’évalua-t ion et de cer t i f icat ion adaptés etadaptables, que ce soit dans le cadre deprocédures de consultation, en participantà l’organisation des examens, en accrédi-tant les certificats de formation profession-nelle pour leur secteur ou encore en rem-plissant leur rôle – essentiel –, qui con-siste à assurer aux jeunes et aux adultesun nombre suffisant de places de forma-tion.

En Turquie, plusieurs projets ont été misau point pour associer les partenairessociaux à la formation et à l’enseignementprofessionnels, dans le but de jeter unpont entre le système d’emploi et le dis-positif de formation, en partant du stadede la négociation, comme dans le systèmefrançais, avec pour objectif ultime la réa-lisation de la cogestion ou de la gestion,comme en Allemagne. Les demandes despartenaires sociaux s’inscrivent dans laculture et les structures sociales. Leur rôleest jugé essentiel pour le bon fonction-nement du système. Un dialogue socialconcret a donc été amorcé dans certainssecteurs. Ce dialogue peut contribuer àfaire progresser la formation et l’ensei-gnement professionnels d’une manièregénérale. L’évolution récente montre quel’on a tenu compte de la nécessité d’as-socier les partenaires sociaux à la con-ception de diplômes et de certificats deformation et d’enseignement profession-nels et à la mise au point de normes pro-fessionnelles et de systèmes d’examens,

“Le droit d’intervention despartenaires sociaux revêtdiverses formes: consulta-tion, collaboration, négo-ciation comme en France,cogestion et gestion commeen Allemagne. Les partenai-res sociaux auront un rôlede plus en plus important àjouer dans des systèmesd’examens, d’évaluation etde certification adaptés etadaptables, que ce soitdans le cadre de procédu-res de consultation, en par-ticipant à l’organisationdes examens, en accrédi-tant les certificats de for-mation professionnellepour leur secteur ou encoreen remplissant leur rôle –essentiel –, qui consiste àassurer aux jeunes et auxadultes un nombre suffi-sant de places de forma-tion.”

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d’évaluation, de certification et d’accrédi-tation.

Accès aux qualifications: conditions,procédures, itinéraires et modes d’ac-quisition

En principe, deux grandes voies condui-sent à la qualification: la formation à pleintemps dans le dispositif scolaire commeen France et la formation en alternancecomme en Allemagne.

En Turquie, les deux voies coexistent:d’une part des lycées techniques et pro-fessionnels où l’on peut préparer à pleintemps un baccalauréat technique ou pro-fessionnel et un certificat de maîtrise aprèsune année d’expérience professionnelle,d’autre part des centres de formation d’ap-prentis permettant d’obtenir les certificatsd’aptitude professionnelle et de maîtrise.Les diplômés de ces centres peuvent sui-vre un complément de formation pourobtenir un baccalauréat professionnel.

Les établissements d’enseignement pro-fessionnel supérieur proposent également

des formations de technicien à pleintemps. Comme nous l’avons vu plus haut,l’apprentissage conduit aux certificatsd’aptitude professionnelle et de maîtrise,de même que les lycées professionnelset techniques préparent aux professionsrelevant du MEB. Pour les autres profes-sions relevant de la TESK, la formation alieu en entreprise.

Niveaux de compétence profession-nelle

Généralement, il y a suivant la classifica-tion européenne trois niveaux de forma-tion professionnelle qualifiée: niveau 2(ouvrier/employé qualifié) (cf. tableau 1),niveau 3 (technicien) (cf. tableau 2) etniveau 4 (technicien supérieur) (cf. ta-bleau 3).

Les diplômes et certificats de formationet d’enseignement professionnels de ni-veau 2 (ouvrier/employé qualifié) sont lespremières qualifications professionnellesà part entière acquises à la fin de l’ensei-gnement obligatoire. Elles donnent partradition directement accès au marché du

Tableau 2

Diplômes et certificats correspondant au niveau 3 de la classification européenne(technicien) en Turquie (avant-projet)

Pays

Turquie

Diplôme oucertificat

Diplôme d’ensei-gnement profes-sionnel supérieur

Certificatde maîtrisedu MEB (minis-tère de l’éduca-tion)

Certificat de maî-trise de la TESK(Confédérationturque des arti-sans et commer-çants)

Moded’acquisition

Formation àplein temps

Apprentissage ouformation à pleintemps en milieuscolaire + 1 and’expérienceprofessionnelle

Formation sur letas

Nature dudiplôme oucertificat

Diplôme d’État



Instancesresponsables

Conseil del’enseignementsupérieur

MEB



Responsabilitégénérale détenuepar le Conseil del’enseignementsupérieur

Responsabilitégénérale détenuepar le MEB. Descommissionsd’examen sontmises en placedans les établis-sements scolai-res.


Âge auquel lesdiplômes etcertificats sontnormalementobtenus20+

18+

18+

“En Turquie, les deux voiescoexistent: d’une part deslycées techniques et profes-sionnels où l’on peut prépa-rer à plein temps un bacca-lauréat technique ou pro-fessionnel et un certificatde maîtrise après une an-née d’expérience profes-sionnelle, d’autre part descentres de formation d’ap-prentis permettant d’obte-nir les certificats d’aptitudeprofessionnelle et de maî-trise.”

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avoir accompli dix années de scolaritéobligatoire. En Allemagne, pour accéderau niveau 2 de la classification européenne(ouvrier/employé qualifié), il faut soit avoiratteint un niveau donné à la fin de la sco-larité obligatoire à plein temps, soit avoirsuivi un apprentissage. De même, pouraccéder aux niveaux 3 et 4, il faut remplircertaines conditions. En France, on peutaussi accéder par l’apprentissage au niveaud’ouvrier ou d’employé qualifié. Certainsdiplômes peuvent être exigés comme cri-tère d’accès aux qualifications profession-nelles de niveaux 3 et 4.

[Tableaux]En Turquie, pour entreprendre une for-mation d’ouvrier ou de maître compara-ble aux niveaux 2 et 3 de la classificationeuropéenne, il faut avoir accompli huitans de scolarité obligatoire. L’accès auniveau de maître ou de technicien peutêtre conditionné par la possession d’undiplôme ou par une formation appropriée.

Pour obtenir la qualification d’ouvrier(correspondant au niveau 2 de la classifi-cation européenne dans certaines profes-sions), il faut:

(a) suivre un apprentissage pendant 3 ou4 ans (pour les professions entrant dansle champ de compétence du MEB) ou

(b) travailler depuis 2 ans dans le métierchoisi (pour les professions n’entrant pasdans le champ de compétence du MEB).

Pour obtenir le certificat de maîtrise [cor-respondant au niveau 2 (ouvrier/employéqualifié) et au niveau 3 (technicien) pourcertaines professions], il faut:

Tableau 3

Diplômes et certificats correspondant au niveau 4 de la classification européenne(technicien supérieur) en Turquie (avant-projet)

Diplômeou certificat

Diplômed’enseignementprofessionnelsupérieur

Moded’acquisition

Formation àplein temps

Naturedu diplômeou certificat

Diplôme d’État

Instanceresponsable

Conseil del’enseignementsupérieur


Responsabilitégénérale détenuepar le Conseil del’enseignementsupérieur

Âge auquel lesdiplômes etcertificats sontnormalementobtenus20+

Pays

Turquie

travail. Ces formations ont lieu soit dansdes établissements d’enseignement secon-daire, soit dans des établissementspostobligatoires spécifiques.

Les diplômes de niveau 3 (technicien) sontéquivalents aux diplômes de fin d’ensei-gnement secondaire général. Ils font par-tie intégrante du second cycle et portentsur des matières générales et techniquesdonnant accès à l’enseignement supérieurou au marché de l’emploi. Les formationsde ce niveau ont lieu dans les écoles etdans des établissements de formation etd’enseignement professionnels postobli-gatoires spécifiques.

Les diplômes de niveau 4 (technicien su-périeur) sanctionnent les formations àplein temps dispensées dans les établis-sements d’enseignement secondaire, lesétablissements postobligatoires et les éta-blissements d’enseignement supérieur.

En Turquie, une analyse du système d’exa-mens, d’évaluation et de certification, ainsique des diplômes de formation et d’en-seignement professionnels a été effectuéedans le but d’établir une comparaisonavec les niveaux 2 à 4 de la classificationeuropéenne. Les niveaux actuels compa-rables à ceux de cette classification sontceux d’ouvrier, de maître et de technicien.Les diplômes et certificats délivrés ont étécomparés à ceux du système de classifi-cation européen.

Critères de sélection

En France et en Allemagne, pour pouvoirentrer en formation, il faut généralement

Cedefop

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(a) suivre un apprentissage et avoir uneexpérience professionnelle de 3 ou 4 ans(pour les professions entrant dans lechamp de compétence du MEB) ou

(b) travailler depuis 5 ans dans le métierchoisi (pour les professions n’entrant pasdans le champ de compétence du MEB)ou

(c) suivre une formation dans un lycéeprofessionnel et technique, puis travaillerun an.

Pour obtenir un diplôme du lycée pro-fessionnel et technique [correspondant auniveau 2 (ouvrier/employé qualifié) et auniveau 3 (technicien) dans certaines pro-fessions], il faut:

(a) être titulaire d’un baccalauréat pro-fessionnel ou

(b) suivre les cours complétant l’appren-tissage.

Pour obtenir le diplôme de technicien[équivalant au niveau 4 de la classifica-tion européenne (technicien supérieur)dans certaines professions], il faut avoiraccompli deux ans de formation dans l’en-seignement professionnel supérieur(l’idéal est d’avoir d’abord suivi une sco-larité dans un lycée professionnel et tech-nique).

Conclusion

Les changements qui s’opèrent sur lesmarchés de l’emploi influent sur l’organi-

sation du travail et la définition des qua-lifications. Par conséquent, les systèmesd’examens, d’évaluation et de certifica-tion, comme les systèmes de formation etd’enseignement professionnels, ne sontpas statiques. Ils impliquent une série dy-namique de relations qui changent et évo-luent suivant le rythme rapide des muta-tions technologiques et des besoins dessociétés. Pour réaliser un système plusflexible et adaptable, il est capital de vi-ser l’équité dans la réduction des obsta-cles que constituent l’âge, le sexe et leniveau d’éducation et de tenir compte deschangements et des besoins.

Les systèmes d’examens, d’évaluation etde certification ont une signification quidiffère d’un pays à l’autre. Pour qu’ilssoient transparents et comparables, il estnécessaire non seulement de les harmo-niser, mais encore de mieux comprendreleurs différences et leur originalité, afind’aider les acteurs de chacun d’eux à com-prendre et à apprécier pleinement les iti-néraires et les méthodes de qualification.Dans ce cadre, les systèmes français etallemand constituent de bons exemples,qui peuvent permettre de mieux compren-dre le système turc.

Pour les projets futurs éventuels, le prin-cipal objectif de la comparaison des qua-lifications entre la Turquie et les Étatsmembres de l’UE devrait être de releverle niveau des qualifications et de les dé-velopper, afin d’améliorer le bien-êtreéconomique, de promouvoir la cohésionsociale et d’offrir des possibilités de dé-veloppement personnel, ce qui ouvrira lavoie à l’adhésion de la Turquie à l’Unioneuropéenne.

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La formation profes-sionnelle en Amériquelatine

Introduction

La première moitié des années 90 a en-traîné une évolution considérable dans lapolitique de formation professionnelle denombreux pays d’Amérique latine. Cetarticle examine les modifications que cespays ont apportées à leurs systèmes deformation professionnelle, ainsi qu’auxorganismes de formation, qui détenaientautrefois une situation de quasi-mono-pole. Ces transformations ne sont pasencore achevées. Dans les systèmes édu-catifs d’Amérique latine, elles sont sur-tout la conséquence des grandes caren-ces des organismes établis de formationprofessionnelle, devenues patentes avecl’ouverture des marchés dans le cadre dela mondialisation et de l’unification dezones économiques (Mercosur…). Maisl’inadaptation des systèmes était déjà évi-dente dans les années 80. Nous examine-rons ses causes structurelles un peu plusloin.

On peut aujourd’hui observer dans denombreux pays d’Amérique centrale et duSud que:

(a) le monopole de la formation dont bé-néficiaient des organismes traditionnels deformation professionnelle désignés parl’État n’existe plus. La concurrence accruesur les marchés de l’éducation exige unetransformation institutionnelle radicaledes organismes traditionnels;

(b) les moyennes et grandes entreprisesexercent une influence croissante sur laformation professionnelle et remettent encause le système de prélèvement obliga-toire servant à financer les organismestraditionnels d’éducation et de formation.Elles ne veulent plus verser la taxe de

formation et exigent de pouvoir garderleurs cotisations pour financer leur pro-pre formation initiale et continue à uneépoque où le changement technologiqueest rapide;

(c)la répartition traditionnelle des respon-sabilités de la formation et de l’enseigne-ment professionnels entre les ministèresde l’emploi et de l’éducation et leurs do-maines de compétence respectifs sontaujourd’hui remis en cause au profit d’uneplus grande flexibilité.

Ces approches et ces tendances sont trèscomparables à celles que connaît actuel-lement la scène européenne de la forma-tion professionnelle.

L’évolution actuelle en Amérique latinene saurait être adéquatement expliquéesans une rapide discussion des circons-tances dans lesquelles avaient été créésles organismes de formation profession-nelle “typiques” de ce continent. Par con-séquent, cet article:

(a) examinera l’évolution historique desorganismes latino-américains de formationcontinue en identifiant leurs caractéristi-ques particulières;

(b) examinera leurs points faibles, ainsique leurs efforts pour s’adapter de ma-nière systémique aux transformations deleur environnement économique, techno-logique et social;

(c)formulera des propositions pour trans-former et rendre plus efficace le paysagede la formation en Amérique latine.

Cet article est largement basé sur la situa-tion du Chili, de la Colombie, du CostaRica et du Pérou, où les changements

Cet article examine l’évolu-tion de la formation profes-sionnelle dans quelquespays d’Amérique latine. Ilen fait l’historique, analyseses faiblesses, ainsi que lestentatives menées pourl’adapter aux changementssuccessifs. Il avance égale-ment des propositions envu de rendre plus efficace lepaysage de la formation enAmérique latine.

ManfredWallenbornDirecteur adjoint dela Centrale pour lapromotion de l’em-ploi industriel (ZGB)de la Fondation alle-mande pour le déve-

loppement international(Deutsche Stiftung für inter-nationale Entwicklung –DSE)

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mentionnés plus haut sont actuellementles plus visibles, à des degrés divers. Àbien des égards, le Brésil représente uncas particulier, qui ne sera pas examinéici.

Rétrospective

Le développement économique et socialde l’Amérique latine a été fortement sti-mulé dans les années 40 et 50 par lesguerres en Europe et en Corée et par laproduction de guerre aux États-Unis.L’économie de guerre des États-Unis aconduit à une plus forte demande enAmérique latine de matières premières,de produits industriels semi-finis et deproduits alimentaires. Cette évolution agénéré une plus grande demande de for-mation dans les entreprises qui se met-taient petit à petit en place. Avec l’aidede l’Organisation internationale du travail(OIT), des organismes de formation ini-tiale et continue ont été créés partout surle continent. À l’exception de quelquespays tels que le Mexique et l’Uruguay, ilsprésentaient une série de caractéristiquescommunes.

Ils étaient placés sous la tutelle des mi-nistères du travail et n’avaient aucun lienjuridique ou institutionnel avec les éco-les secondaires techniques déjà en place,qui relevaient des ministères de l’éduca-tion et proposaient généralement des fi-lières d’enseignement technique à viséeprofessionnelle large permettant égale-ment d’accéder à l’enseignement supé-rieur. Parce qu’elles offrent l’accès à l’en-seignement supérieur, les filières techni-ques des établissements d’enseignementsecondaire sont appelées educacióntécnica (enseignement technique), alorsque les filières professionnelles relevantdes ministères du travail sont appelées,un peu péjorat ivement , formaciónprofesional (formation professionnelle).Cette formation ne conduisant pas à l’uni-versité, elle est aussi qualifiée d’“enseigne-ment non formel”. Les cours durent gé-néralement une ou deux années, et leurobjectif est de dispenser une formationprofessionnelle pratique dans les métiersde l’industrie et de l’artisanat. En outre,ces formations gratuites visent à répon-dre aux besoins sociopolitiques des sec-teurs de la population les moins bien lo-tis.

La formation professionnelle initiale etcontinue dispensée par ces organismestypiques dans un environnement scolaireest contrôlée par un système dit detripartismo, dans lequel l’État, les em-ployeurs et les représentants des syndi-cats sont censés avoir un poids égal pourla définition de leur politique et dans laresponsabilité de leur fonctionnement etde leur développement. Les principauxacteurs sociaux ont donc été associés, parle biais de mécanismes formels d’ententeet de modèles de gestion supposant unaccord entre les partenaires, à la planifi-cation et à la définition des orientationsdes établissements d’enseignement pro-fessionnel relevant des ministères du tra-vail.

La taxe obligatoire imposée par la loi auxemployeurs dans quasiment tous les paysd’Amérique latine a permis à ces établis-sements de formation d’obtenir unfinancement efficace et substantiel. Leniveau des contributions variait selon lespays et la taille de l’entreprise (obliga-toire pour les entreprises de plus de cinqsalariés) et était fonction de la masse sa-lariale (entre 0,5 et 2␣ %). Ces cotisations,prélevées en même temps que les contri-butions de sécurité sociale, étaientreversées aux organismes de formationrelevant des ministères du travail (Atcho-arena, 1998). L’Amérique latine a donclongtemps pratiqué ce que l’on proposeactuellement en Allemagne: le versementpar les employeurs d’une taxe de forma-tion pour financer une formation dispen-sée dans des centres de formation pro-fessionnelle traditionnels par des instan-ces extér ieures aux entrepr ises ,contrairement à ce qui se passe en Eu-rope.

Ce dispositif a constitué le cadre régle-mentaire du développement d’un sys-tème de formation professionnelle situéen dehors de l’école secondaire techni-que et de l’emprise des ministères del’éducation. Les nombreuses réglemen-tations s’appliquant à ces établissementsde formation quasi gouvernementaux ontpermis à l’industrie, dans les années 60et 70, de disposer d’une main-d’œuvrequalifiée en nombre et en qualité plusou moins adéquats. En même temps, lessecteurs défavorisés de la populationpouvaient participer plus étroitement àla vie de la société en accédant à une

“L’Amérique latine a donclongtemps pratiqué ce quel’on propose actuellementen Allemagne: le versementpar les employeurs d’unetaxe de formation pour fi-nancer une formation dis-pensée dans des centres deformation professionnelletraditionnels par des ins-tances extérieures aux en-treprises, contrairement àce qui se passe en Europe.”

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forme d’éducation dans le cadre d’unemise en place flexible de la formationprofessionnelle initiale et continue.L’éducation formelle dispensée par lesministères de l’éducation était complé-tée par la formation professionnelle re-levant des ministères du travail et s’adres-sant principalement aux secteurs de lapopulation qui, pour diverses raisons,avaient abandonné le système scolaire.Les établissement de formation dispen-sant des formations initiales sur un anou deux ans ainsi qu’une formation con-tinue sont devenus des compléments in-dispensables de l’offre mise en place parles ministères de l’éducation et ont as-sumé une mission éducative dans le ca-dre de la sécurité institutionnelle instau-rée par les États pour les catégories lesplus défavorisées de la population.

C’est l’une des raisons qui expliquentpourquoi peu d’entreprises privées ontlancé ou lancent encore des initiativespropres en matière de formation conti-nue. La participation garantie des secteursles plus pauvres de la population à la for-mation professionnelle relevant des mi-nistères du travail, mais financée par lesentreprises (ce financement étant garantipar l’État) visait à mettre à la dispositiondes employeurs un nombre suffisant detravailleurs qualifiés. Mais cette approchen’était pas tenable à long terme, puisquela formation s’est déplacée vers des cen-tres de formation scolaires éloignés despostes de travail.

En raison des changements mondiauxdans la division du travail et à la suite dela récession économique causée dans tousles pays d’Amérique latine au cours desannées 80 (appelées la “décennie per-due”) par la mise en place d’une politi-que dite de substitution aux importations(barrières douanières pour protéger lesmarchés locaux), les prestataires de for-mation ont été fortement critiqués par lesemployeurs. Manquant de plus en plusde débouchés, les entreprises critiquaientnotamment l’obsolescence et le caractèretrop théorique de la formation profession-nelle dispensée. Leurs critiques s’expli-quaient par:

(a) les tendances mondiales du dévelop-pement économique et la non-prise encompte du lieu de travail en tant que lieud’apprentissage;

(b) la responsabilité sociopolitique exces-sive imposée à ces organismes de forma-tion, à leurs structures et à leurs systèmesopérationnels.

Les points faibles du sys-tème traditionnel de for-mation professionnelle

Les organismes de formation ont fini parêtre largement paralysés au cours desannées 80 du fait de la mission de plusen plus lourde qui leur était confiée,l’intégration sociopolitique des secteursles plus pauvres de la population. Nousindiquons ci-dessous quelques exemplesde cette situation.

La majorité des prestataires de formationsont présents dans tous les secteurs del’économie; ils poursuivaient leurs pro-pres objectifs au cours de la crise desannées 80, en multipliant les cours deformation (de courte durée) de qualitédouteuse à des fins politiques. Ces for-mations ne répondaient pas aux besoinsdes employeurs, mais elles faisaient im-pression, car elles grossissaient les statis-tiques sur la participation.

Les prestataires de formation non seule-ment dispensent des cours mais doiventégalement assurer leur propre contrôle etdéveloppement (comme par exemplel’Institut fédéral de la formation profes-sionnelle en Allemagne). En même temps,ils sont censés planifier de manière res-ponsable l’offre de formation, pour répon-dre aux demandes des employeurs et auxbesoins de la population. Dans un envi-ronnement d’éducation et de formationen pleine mutation en raison de l’évolu-tion technologique, le personnel de cesorganismes n’est pas assez formé pouraccomplir les tâches complexes qu’exige-rait une réponse adéquate du système (parexemple, la mise à jour des contenus dela formation professionnelle) à la trans-formation de l’économie, des technolo-gies et des infrastructures.

Sur le marché de la formation largementdéréglementé qui s’est mis en place, lesprestataires privés voient leurs perspecti-ves s’améliorer. Même si certaines de leursoffres sont contestables, leur développe-ment a contribué à la perte de prestige

“En raison […] de la réces-sion économique […] danstous les pays d’Amériquelatine au cours des années80 […] manquant de plus enplus de débouchés, les en-treprises critiquaient no-tamment l’obsolescence et lecaractère trop théorique dela formation profession-nelle dispensée.”

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des organismes établis, qui doivent trou-ver de nouveaux arguments pour conti-nuer à percevoir la taxe de formation pré-levée sur les entreprises industrielles etartisanales.

Les trois niveaux de fonctionnementfortement hiérarchisés de ce système peu-vent également apparaître comme unpoint faible, outre son incapacité à semoderniser.

Premièrement, le niveau de la mise enœuvre de la formation professionnelle: lesenseignants et les formateurs sont direc-tement chargés d’assurer une formationprofessionnelle initiale et continue, alorsque, fait extrêmement important, i ln’existe pas en Amérique latine de for-mation (de divers types) comparable àcelle qui existe dans les pays d’Europepour les enseignants de formation pro-fessionnelle. Les enseignants et formateursont généralement suivi le même cours quecelui qu’ils enseignent ou sont, de plusen plus souvent, des ingénieurs au chô-mage qui n’ont aucune formation péda-gogique ou n’ont suivi, dans le meilleurdes cas, qu’une formation de base accé-lérée très rudimentaire. Il est évident que,dans la formation de type quasi scolairedispensée par les centres de formationtraditionnels, les compétences sont rapi-dement dépassées dans des domaines telsque l’électronique ou l’électrotechnique,sans une formation professionnelle adé-quate.

Deuxièmement, le niveau de la planifica-tion et de la gestion: ce niveau concerneles auteurs des programmes, les respon-sables de la planification de la formationet les directeurs des centres de formation.Ces personnes, tout comme les ensei-gnants, n’ont pas de formation véritable.En outre, elles sont souvent désignéespour des raisons politiques, plutôt que surla base de leurs compétences profession-nelles.

Troisièmement, le niveau de la prise dedécision, qui est largement politisé: leséquipes qui dirigent les établissements deformation professionnelle ne possèdentpas de savoirs professionnels, ni de com-pétences adéquates en matière de gestion,mais sont désignées sur la base de critè-res politiques et de l’influence de leurpropre groupe d’intérêt dans la société,

qui ne s’intéresse que très peu à l’effica-cité interne et externe des systèmes deformation professionnelle.

Mais les faiblesses du système ne résul-tent pas seulement de la responsabilitéde groupes particuliers, elles concernentla manière tout entière dont ces systèmesfonctionnent. Leurs principales faiblessessont présentées ci-dessous.

Il manquait tout d’abord des “interfaces”dans l’organisation des établissements deformation, qui se considéraient eux-mê-mes comme des agences de l’État: leurresponsabilité limitée et une surcharge detâches administratives imposées aux ca-dres moyens et supérieurs empêchaientla coopération qui aurait permis d’amé-liorer l’organisation interne et rendaientla planification, la mise en place et la miseen œuvre des cours de formation trèscoûteuses en temps en raison d’une divi-sion excessive des tâches. Ce dispositifd’organisation a par conséquent perdutout contact avec la réalité du poste detravail, d’autant plus que la formation étaitdispensée dans des centres scolaires.

L’absence de stratégies pour le dévelop-pement du personnel et de l’organisationa débouché sur des tentatives contesta-bles d’adaptation aux nouveaux besoinset aux nouvelles exigences: cela a eu unimpact négatif sur le niveau de compé-tence du personnel, qui tendait à exercerles tâches que lui confiait chaque établis-sement de manière autonome, plutôt quede proposer un service aux usagers enrépondant rapidement aux besoins prati-ques immédiats des employeurs. Plus leurincapacité de proposer une offre de for-mation pouvant intéresser les employeursest devenue apparente, plus les établis-sements de formation ont souligné leurautonomie et leur responsabilité propre.

En dernière analyse, le tripartismo n’a pasété en mesure de mettre en place uneformation répondant aux besoins et pro-che de la pratique: les instances desupervision des établissements de forma-tion, dont les membres étaient largementdésignés sur la base de critères politiquespar l’État, les syndicats et les employeurs,ont fini par se séparer en groupes d’inté-rêt divergents, incapables d’exercer leurmission de planification et de moderni-sation de la formation professionnelle. La

“Les trois niveaux de fonc-tionnement fortement hié-rarchisés de ce systèmepeuvent également appa-raître comme un point fai-ble […]Premièrement, le niveau dela mise en œuvre de la for-mation professionnelle […]Deuxièmement, le niveau dela planification et de la ges-tion […]Troisièmement, le niveau dela prise de décision, qui estlargement politisé […]”

“[…] le tripartismo n’a pasété en mesure de mettre enplace une formation répon-dant aux besoins et prochede la pratique […] au coursdes années 80, il est devenutoujours plus difficile dedéfendre ces organismes deformation de moins enmoins productifs et de plusen plus inefficaces, bienqu’ils aient développé –quantitativement – leur of-fre de formation dans lestrois secteurs de l’écono-mie, ce qui a renforcé lacomplexité (bureaucrati-que) de leur fonctionne-ment.”

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politisation latente des établissements deformation a abouti à l’obsolescence deleur offre: le fonctionnement de l’ensem-ble du sous-système de la formation pro-fessionnelle reposant sur des mécanismesd’accord formel n’a pas tenu compte duniveau réel de la coopération pratiqueentre lieux publics et privés d’apprentis-sage, déplaçant cette “coopération” versune bureaucratie à couches multiples in-capable de répondre aux exigences pra-tiques des employeurs.

Par conséquent, au cours des années 80,il est devenu toujours plus difficile dedéfendre ces organismes de formation demoins en moins productifs et de plus enplus inefficaces, bien qu’ils aient déve-loppé – quantitativement – leur offre deformation dans les trois secteurs de l’éco-nomie, ce qui a renforcé la complexité(bureaucratique) de leur fonctionnement:“Un degré élevé de complexité organisa-tionnelle signifie avant tout qu’un systèmemanifes te […] un niveau élevé desélectivité spécifique par rapport à sesenvironnements. La conséquence pratiquede cette situation est qu’il se comportede manière indifférente par rapport à l’es-sentiel de ce qui se passe dans son envi-ronnement […]. Il exige suffisammentd’espace pour déployer ses propres pos-sibilités et alternatives et prend des déci-sions qui sont fondées sur la perceptionqu’il a de lui-même. Tout cela crée desdifficultés considérables pour intervenirdans les organisations et les transformer[…]” (Willke, 1996, p.␣ 148).

Missions politiqueset adaptationsinstitutionnelles

Les changements en cours dans la forma-tion professionnelle au Chili, en Colom-bie, au Costa Rica et au Pérou visent àfaire face aux problèmes décrits ci-des-sus. Les systèmes d’enseignement et deformation de ces pays ne sauraient êtredécrits que dans leurs grandes lignes.

C’est le Chil i qui a fai t l ’effort demodernisation (pour l’ensemble de sonsystème d’enseignement et de formation)le plus poussé (Arnold/Krammenschnei-der, 1997). Dans le cadre de sa politiqueéconomique néolibérale, l’État s’est lar-

gement retiré de la formation et de l’en-seignement professionnels. Dans le do-maine relevant du ministère de l’éduca-tion, le second cycle du secondaire pro-pose soit un enseignement général tradi-tionnel, soit une préparation profession-nelle large (dans les écoles techniquessecondaires). Mais ces filières débouchentégalement sur un diplôme permettantd’accéder à l’enseignement supérieur. Lesécoles peuvent être:

(a) gérées par les pouvoirs locaux et bé-néficier d’une modeste subvention del’État (par élève);

(b) privées et bénéficier des subventionspubliques, ainsi que des droits de scola-rité versés par les élèves ou leurs parents;

(c) à gestion privée et financées exclusi-vement par leurs usagers.

Les programmes fixés par le ministère del’éducation et la tutelle du ministère sontobligatoires pour tous les types d’école.Les meilleures écoles, selon les évalua-tions faites au plan national, sont pourl’instant les établissements privés qui dis-pensent un enseignement général et pro-fessionnel; ils sont fortement recherchéspar les catégories de la population quipeuvent se le permettre.

L’État chilien n’assure plus qu’une offreminimale, dont la qualité ne peut êtregarantie que si les usagers contribuent àla financer, en partie ou intégralement.Dans la pratique, les diplômes finals, quisont en principe identiques, varientgrandement, comme en Asie, selon laqualité de chaque école secondaire. Lesemployeurs recrutent en fonction de leurpotentiel économique et de leurs besoinsde qualifications dans tout l’éventail desécoles secondaires de qualité variable.

Cette approche largement fondée sur lemarché, dans laquelle l’État met en placeune offre de base, a conduit le ministèrede l’éducation à élaborer un programmespécial pour les écoles les moins bonnes.Les 10␣ % des écoles publiques les plusmal évaluées perçoivent une aide supplé-mentaire de l’État pour la formation deleurs enseignants, pour du matériel pé-dagogique supplémentaire, etc. Ainsi,même au Chili, l’État intervient pourcontrebalancer l’influence du seul marché(Clement, 1998).

“L’État chilien n’assure plusqu’une offre minimale, dontla qualité ne peut être ga-rantie que si les usagerscontribuent à la financer,en partie ou intégralement.”

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La formation professionnelle autrefois dis-pensée par l’Inacap (Instituto Nacional deCapacitatión) – organisme traditionneldépendant du ministère du travail – a étéentièrement privatisée. Cet organisme, quiexiste toujours, doit se financer par lesformations qu’il offre sur le marché. Ils’agit notamment d’activités pour lesquel-les l’État chilien lance des appels d’offressur le marché de l’enseignement et de laformation et qu’il attribue à l’organismeprivé le moins cher, qui peut être l’Inacap.Le financement de l’Inacap par la taxe deformation, qui était plus ou moins imposépar la législation, a été complètementaboli. Il reste cependant une incitationdestinée aux employeurs: ils peuvent dé-duire de leurs impôts jusqu’à 1␣ % de lamasse salariale dépensée pour la forma-tion de leur personnel. Ce 1␣ % est reversépar les employeurs, par exemple dans l’in-dustrie du bâtiment, qui connaît actuelle-ment un boom, à des organismes secto-riels de formation – les corporaciones –,qui ne sont pas liés à des entreprises in-dividuelles, mais qui fournissent une for-mation initiale et continue aux entrepri-ses qui en sont membres.

Au Costa Rica, les organismes tradition-nels de formation qui dépendent du mi-nistère du travail ont été fortement con-testés. On assiste aujourd’hui aux premiè-res transformations de ces établissementset de leur organisation: un système deformation continue répondant aux besoinsdes petites entreprises, qui avaient tou-jours crit iqué les activités de l ’INA(Instituto Nacional de Aprendizaje), tropéloignées de la pratique, vient d’être misen place. D’autre part, l’INA a créé undépartement de formation duale, qui doitdévelopper la formation initiale dans lecadre d’un modèle national et en coopé-ration avec les employeurs.

Pour l’instant, ce département n’a que peude pouvoir et il critique le manque d’es-prit de coopération de nombreux em-ployeurs, qui reconnaissent la nécessitéd’une formation professionnelle, mais quine s’engagent pas et se contentent de ver-ser à l’INA 2␣ % de leur masse salariale. Lesecteur privé devrait assumer davantagede responsabilité en matière de formationprofessionnelle, car, dans le système ac-tuel, la législation est insuffisante et lesdispositifs institutionnels pour la mise enœuvre de la formation sont inadéquats.

Cependant, les milieux politiques duCosta Rica reconnaissent aujourd’huimieux le rôle de l’enseignement et de laformation professionnelle pour le déve-loppement général du pays et pour lapromotion des entreprises nationales etétrangères. Une commission d’enquêtedoit examiner l’offre et la qualité de l’en-semble de la formation professionnellerelevant des ministères de l’éducation etde l’emploi et formuler des recomman-dations en vue d’une réforme. Celles-ciconcerneront à la fois les partenaires so-ciaux – principalement les employeurs –et le financement et la certification dansl’ensemble du système (l’objectif étantd’assurer une “perméabilité” plus grandeen améliorant le niveau des qualificationsdélivrées par l’INA).

L’INA doit aussi devenir plus performant.Les qualifications que cet organisme nepeut pas dispenser faute d’infrastructuresphysiques ou faute de savoir-faire suffi-sant doivent être transférées à des orga-nismes de formation privés. Comme c’estle cas dans les services de l’emploi enAllemagne, des contrats seront conclus surla base de critères fixés par l’Institut lui-même, qui se réservera le droit à tout ins-tant de superviser et d’évaluer les activi-tés menées pour son compte.

En Colombie, le SENA (Servicio Nacionalde Aprendizaje) traverse actuellement unephase de transformation institutionnelleet de modernisation du système. Les en-treprises qui finançaient cet organismecritiquaient la mauvaise qualité de la for-mation qu’il dispensait. Le SENA doit àprésent consacrer 2␣ % de la masse sala-riale à des activités de formation profes-sionnelle spécifique convenues avec lesemployeurs. Il s’agit en particulier d’acti-vités réalisées directement en dehors descentres de formation du SENA par desentreprises ou par d’autres prestataires deformation (universités, etc.) en réponse àdes besoins urgents.

Le SENA a d’autre part mis en place destables rondes (mesas redondas) avec lesorganisations d’employeurs dans les di-vers secteurs de l’industrie. Leur objectifest de discuter des changements techno-logiques et de leurs conséquences pourl’offre actuelle de formation initiale etcontinue avec les formateurs spécialisésde l’industrie. La participation directe de

“La formation profession-nelle autrefois dispenséepar l’Inacap (Instituto Na-cional de Capacitatión) –organisme traditionnel dé-pendant du ministère dutravail – a été entièrementprivatisée. […] Le finance-ment de l’Inacap par la taxede formation […] a été com-plètement aboli. […] cepen-dant […] ils peuvent dé-duire de leurs impôts jus-qu’à 1␣ % de la masse sala-riale dépensée pour la for-mation de leur personnel.”

“(...) les milieux politiquesdu Costa Rica reconnais-sent aujourd’hui mieux lerôle de l’enseignement et dela formation profession-nelle pour le développementgénéral du pays et pour lapromotion des entreprisesnationales et étrangères.”

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représentants des entreprises doit permet-tre d’éviter les abus politiques liés autripartismo de la part des hauts fonction-naires et de proposer des formations ac-tualisées. Pour la première fois, le SENAa mis en place des mécanismes de coo-pération avec les employeurs locaux pourla mise en œuvre de la formation. Cetteapproche est toujours considérée commel’un des points forts du système dual: sice système n’est peut-être pas trans-férable, il intéresse néanmoins beaucoupd’experts d’Amérique latine (sous uneforme appropriée à chaque pays et avecune formation organisée par modules).

Le Pérou est très avancé dans la moderni-sation de son ancienne organisation deformation relevant du ministère du tra-vail. Il s’est engagé dans une voie qui peutintéresser beaucoup de pays d’Amériquelatine et qui répond:

(a) aux exigences structurelles d’une for-mation professionnelle orientée sur lemarché, ce qui soulage également les cais-ses – vides – de l’État, car les bénéficiai-res de la formation professionnelle sonttenus de la financer à l’aide de droits d’ins-cription et de contributions;

(b) aux demandes sociopolitiques des sec-teurs les plus pauvres de la population,dont les carrières professionnelles com-menceront dans le meilleur des cas avecune formation d’ouvrier qualifié. Ce typede formation est dispensé sur une basede plus en plus vaste au Pérou.

Le SENATI (Servicio Nacional de Adiestra-miento en Trabajo Industrial), autrefoisorganisme quasi gouvernemental tradi-tionnel géré dans le cadre du tripartismo,a été transformé par décret en prestatairede services modernes et orientés sur lemarché. Échappant aux à-coups dunéolibéralisme à la chilienne, le SENATIa eu suffisamment de temps pour s’adap-ter de manière systémique à la nouvellesituation. Le financement autrefois assuréde manière confortable par la taxe de for-mation a été réduit sur une période decinq ans de 1,5␣ % à un taux garanti de0,75␣ %, tandis qu’en même temps le seuilpour l’obligation de cotiser est passé decinq à vingt salariés. Le SENATI ne peutgarder que 15␣ % de l’ensemble des fondsdisponibles pour financer son propre per-sonnel et son administration, et il doit

dépenser le reste pour sa mission intrin-sèque, la formation professionnelle, ycompris pour rémunérer le personnel spé-cialisé nécessaire. C’est donc quasimentpar décret que la bureaucrat ie estaujourd’hui contenue au Pérou.

Cet organisme peut également vendre desformations qualifiantes sur le marché, etil le fait avec succès, maintenant qu’ilobtient moins de financement à partir dela taxe de formation. Les 0,75␣ % de lamasse salariale qui lui sont garantis sontlargement consacrés à couvrir le coût dela formation “duale”: plus de 25␣ 000␣ ap-prentis prennent part actuellement à unetelle formation, essentiellement dispenséesur le poste de travail, bien qu’elle soitstructurée, contrôlée et certifiée par leSENATI. Le principe de la formation encoopération a été ainsi mis en place se-lon des modalités convenant à ce pays,dans lequel les instances scolaires occu-pent la première place (Banque mondiale/BIT, 1988).

Résumé

Au cours de ces dernières décennies, l’an-cien bloc monolithique des organismeslatino-américains de formation profession-nelle a été démantelé et ce domaine achangé en profondeur. Dans les quatrepays examinés, ces organismes, en dépitde leur monopole légal et d’un finance-ment conséquent, n’ont réussi à assurer:

(a) ni la qualité à long terme de la forma-tion professionnelle initiale et continue,

(b) ni la modernisation et la mise à jourde la formation et de ses contenus.

Le fonctionnement compliqué de ces(sous-)systèmes dans un environnementde plus en plus complexe ne se réduitplus en Amérique latine à de simples “fac-teurs de base”: l’argent et les garantieslégales ne suffisent pas à assurer le bonfonctionnement du système de formation(qualité, forte participation et taux deréussite élevé, chômage faible parmi lesdiplômés, etc.). L’exemple du Pérou mon-tre que les organismes de formation ayantmoins d’argent et de personnel travaillentde manière plus efficace. Le débat sur lefinancement de la formation profession-nelle en Allemagne et dans d’autres États

“En Colombie, le SENA(Servicio Nacional deAprendizaje) traverse ac-tuellement une phase detransformation institu-tionnelle et de moderni-sation […]. Le SENA doit àprésent consacrer 2␣ % de lamasse salariale à des acti-vités de formation profes-sionnelle spécifique conve-nues avec les employeurs.”

“Au Pérou […] le SENATI(Servicio Nacional deAdiestramiento en TrabajoIndustrial), autrefois orga-nisme quasi gouvernemen-tal traditionnel géré dans lecadre du tripartismo, a ététransformé par décret enprestataire de services mo-dernes et orientés sur lemarché.”

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européens par une taxe de formation sem-ble s’appuyer sur des postulats exacte-ment inverses.

Au cours des années 90, les organismes sesont transformés, parfois dans une mêmedirection, parfois dans des directions dif-férentes. Les changements peuvent êtredécrits en termes de décentralisation et deprivatisation, ou de participation réelle dusecteur productif dans le contexte d’uneérosion graduelle des anciens monopoles.Ces organismes doivent trouver leur pro-pre voie dans le système complexe desintérêts en présence dans les sociétésd’Amérique latine. En se “cherchant eux-mêmes”, ils doivent se défaire de la chargeexcessive qui pesait sur eux du fait desmissions qui leur étaient confiées et quine pouvaient être remplies par la seuleformation professionnelle: à côté de leurfonction originelle, ces organismes devai-ent satisfaire les besoins sociopolitiques (etéducatifs) d’une population souvent trèspauvre. On demandait à la formation pro-fessionnelle de jouer un rôle dans la luttecontre la pauvreté, alors qu’elle ne peutpas y apporter de solution, ou tout aumoins seulement une solution rudimentaire(Wallenborn, 1998).

En ce moment, il semble que les établis-sements de formation professionnelle ducontinent soient en train de définir leur“métier de base” en se référant davantageau marché, notamment aux employeurs.La coopération avec les entreprises exigele développement du personnel et de l’or-ganisation, de manière telle que les orga-nismes de formation puissent devenir despartenaires efficaces et respectés desemployeurs locaux. Pour cela, il faut qu’ilsproposent une formation professionnelleinitiale et continue de qualité. La forma-tion insuffisante de leurs formateurs resteune pierre d’achoppement importante:des systèmes inadéquats et inefficaces deformation des formateurs continuentd’empêcher l’amélioration systématiquedu niveau de qualité des organismes, quiest l’objectif poursuivi.

La discussion sur la modularisation de laformation professionnelle – considérée

presque comme une panacée – qui s’estdéveloppée ces dernières années en Amé-rique latine ne changera rien à cette si-tuation (voir Reuling, 1998, ou Cinterfor,1997), puisque les avantages incontesta-bles d’une plus grande flexibilité des for-mations ne résolvent pas le problème dela qualité de la formation proposée. Cer-tains continuent de croire à tort qu’uneformation de bonne qualité peut être ob-tenue par des moyens réglementaires,sans transformer fondamentalement lescompétences actuelles des enseignants etdes formateurs.

C’est pourquoi l’amélioration de la for-mation continue des formateurs et desgestionnaires des organismes de forma-tion en Amérique latine jouera un rôle deplus en plus essentiel. La formation con-tinue devra se concentrer sur la forma-tion des enseignants et des formateurs,car ce n’est qu’en acquérant des compé-tences plus poussées qu’ils pourront dis-penser une formation de meilleure qua-lité.

La coopération entre les écoles et les en-treprises deviendra de plus en plus im-portante pour la formation continue deces enseignants et formateurs. Elle per-mettra d’apporter une réponse flexibleaux pénuries de qualifications, mais gri-gnotera également davantage encorel’autonomie institutionnelle des prestatai-res de formation traditionnels. Il n’est paspossible de savoir à l’heure actuelle si tousles établissements traditionnels de forma-tion en Amérique latine seront en mesurede survivre dans ce nouvel environnementéconomique. Des stratégies pour la for-mation initiale et continue de leur proprepersonnel devront aller de pair avec unetransformation de ces établissements dansl’ensemble du système, afin de pouvoirmieux satisfaire les besoins de formationdu monde économique. De ce côté del’Atlantique, aucune stratégie n’apparaîtactuellement comme un remède univer-sel. On entend plutôt parler de réussitesindividuelles, que les acteurs sociaux doi-vent s’efforcer d’inscrire ensemble dansle système, en vue de créer des condi-tions optimales.

“Au cours des années 90, lesorganismes se sont trans-formés, parfois dans unemême direction, parfoisdans des directions diffé-rentes. Les changementspeuvent être décrits en ter-mes de décentralisation etde privatisation, ou de par-ticipation réelle du secteurproductif dans le contexted’une érosion graduelle desanciens monopoles.”

“Il n’est pas possible de sa-voir à l’heure actuelle sitous les établissements tra-ditionnels de formation enAmérique latine seront enmesure de survivre dans cenouvel environnement éco-nomique.”

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Arnold, R.; Krammenschneider, U. BeruflicheBildung in Chile. In: Die berufsbildende Schule(BbSch), vol.␣ 49, n°␣ 9 et 10, 1997.

Atchoarena, D. Les alternatives de financement dela formation professionnelle: l’exemple des paysémergents d’Amérique latine. In: Revue européenne“Formation professionnelle”, n°␣ 13, janvier-avril1998.

Banque mondiale/OIT. Skil ls and Change,Constraints and Innovation in Reform of VocationalEducation and Training. Washington, 1988.

Clement, U. Politische Steuerung beruflicherBildung, Die Bedeutung unterschiedlicher Ent-wicklungslogiken für die Berufsbildungspolitik inden Ländern der Dritten Welt am Beispiel Chile.Dissertation. Université de Karlsruhe, 1998.

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Reuling, J. Zum Flexibilitätspotential modularerSysteme – Englische Konzepte, Erfahrungen undEntwicklungen. In: Berufsbildung in Wissenschaftund Praxis, n°␣ 2/98, Berlin.

Wallenborn, M. Beschäftigungsorientierte Berufs-bildung – ein Popanz der deutschen Berufsbil-dungshilfe? In: Zeitschrift für Berufs- und Wirt-schaftspädagogik, vol.␣ 94, n°␣ 1, Stuttgart, 1998.

Willke, H. Systemtheorie II, Interventionstheorie, 2e

éd. Stuttgart, 1998.

Bibliographie

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Informations,études comparatives

Atypische Beschäftigung im interna-tionalen Vergleich: RezensionTalos, EmmerichVienne: Kammer für Arbeiter und Ange-stellte für Wien, 2000In: Wirtschaft & Gesellschaft, 1 (2000),p.␣ 143-147ISSN 0378-5130

Une étude commandée par le ministèreautrichien de la condition féminine exa-mine l’évolution et la réglementationsociopolitique en matière d’“emploiatypique” dans 15 pays européens et dans2 pays non européens (États-Unis etAustralie). Cette étude, rédigée parl’auteur de la compilation, est positive àtous les égards. Outre une somme pré-cieuse d’informations sur la législation dutravail et la législation sociale dans cha-cun des pays étudiés et une présentationdu contexte politique, cette compilationcomporte une synthèse fournissant desvues d’ensemble et des tableaux qui don-nent une bonne image du statut et del’évolution de l’emploi atypique dans cespays et qui mettent en évidence, entreautres, le fait que l’évolution des diver-ses formes d’emploi atypique est très dif-férente d’un pays à l’autre.

“Employability” (Beschäftigungs-fähigkeit) als Herausforderung für denArbeitsmarkt: auf dem Weg zur flexi-blen Erwerbsgesellschaft: eine Kon-zept- und Literaturstudie.Blancke, Susanne; Roth, Chris t ian;Schmid, JosefAkademie für Technikfolgenabschätzungin Baden-WürttembergStuttgart: Akademie für Technikfolgenab-schätzung in Baden-Württemberg, 2000,60, 22␣ p.(Arbeitsbericht/Akademie für Technik-folgenabschätzung in Baden-Württem-berg, 157)ISBN 3-934629-00-8

Cette étude vise à examiner, d’un point devue interdisciplinaire, l’état actuel du dé-

bat et de la recherche sur l’“employabilité”et à développer un concept pour le con-texte allemand. L’argument majeur quisous-tend la notion d’employabilité est queles stratégies de création d’emploi en Al-lemagne doivent viser à promouvoir le dy-namisme et la flexibilité des marchés dutravail. Afin de stimuler ces processus, ilest nécessaire de réorganiser les institu-tions qui structurent l’emploi. Les indivi-dus doivent participer à l’éducation et à laformation tout au long de la vie et avoirdes stratégies d’autogestion et d’“auto-marketing” pour pouvoir circuler librementdans des marchés du travail flexibles etassurer ainsi leurs moyens d’existence. Lesentreprises doivent fournir aux travailleursune formation complète et être prêtes etaptes à utiliser leurs employés avecflexibilité. En outre, il importe d’accroîtrela flexibilité des salaires et du temps detravail et de réorganiser les stratégies deformation traditionnelles.

Erlebnis Erwachsenenbildung: zurAktualität handlungsorientierterPädagogikDe Cuvry, AndreaNeuwied: Luchterhand, 1999, 367 p.(Grundlagen der Weiterbildung)ISSN 0937-2172ISBN 3-472-03980-9

Cette compilation d’articles présente unevue d’ensemble des approches actuellesen matière d’éducation des adultes axéesur la pratique. Les auteurs y décriventles origines et l’évolution du concept d’ap-prentissage axé sur la pratique, en accor-dant une attention particulière à sa miseen œuvre. Ils en expliquent les fonde-ments théoriques et présentent des exem-ples pratiques empruntés à la formationprofessionnelle continue, tant généraleque professionnelle. En outre, ils relèventque les approches axées sur la pratiquesont également utilisées au niveau de l’en-seignement supérieur. Dans la conclusionde cet ouvrage, les auteurs formulent desréflexions critiques sur la mise en œuvrede ces approches dans l’éducation desadultes et établissent des prévisions con-cernant l’évolution future.

À lire

Rubrique réalisée par

Anne Waniartdu service documentationdu CEDEFOP, avec l’appuides membres du réseau do-cumentaire

La rubrique “Choix de lectu-res” propose un repérage despublications les plus significa-tives et récentes relatives àl’évolution de la formation etdes qualifications aux niveauxeuropéen et international. Pri-vilégiant les ouvrages compa-ratifs, elle signale égalementdes études nationales réaliséesdans le cadre de programmeseuropéens et internationaux,des analyses sur l’impact del’action communautaire dansles États membres, ainsi quedes études sur un pays vu d’unregard extérieur. La section“Du côté des États membres”rassemble une sélection de pu-blications nationales significa-tives.

Europe – International

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lect

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Erziehungstheorie und Bildungs-forschungAchtenhagen, FrankOpladen: Leske und Budrich,2000, 168 p.(Lebenslanges Lernen im Beruf: seineGrundlagen im Kindes- und Jugend-alter,␣ 5)ISBN 3-8100-2751-0

Les auteurs présentent des avis d’expertssur les questions pédagogiques fonda-mentales liées à l’apprentissage tout aulong de la vie. Ils analysent le débat à cejour et formulent des recommandationspour résoudre les problèmes que sembleposer le concept. Contenu: Heid: typesd’arguments utilisés pour affirmer la né-cessité de l’apprentissage tout au long dela vie; Beck: la différenciation éthique entant que base, responsabilité et movensde l’apprentissage tout au long de la vie;Bucher: l’apprentissage religieux tout aulong de la vie; Reetz/Tramm: l’apprentis-sage tout au long de la vie dans la pers-pective de la recherche sur les program-mes inspirée par les approches de la pé-dagogie professionnelle et de la pédago-gie de l’économie; Baumert: l’apprentis-sage tout au long de la vie et les étudesinternationales à long terme sur les résul-tats des processus de formation institu-tionnalisés; Krumm: l’influence de la fa-mille sur les attitudes vis-à-vis de l’appren-tissage tout au long de la vie; Arnold: l’ap-prentissage tout au long de la vie dans laperspective de la formation des adultes.

Moderne Lernformen und Lerntechni-ken in der Erwachsenenbildung: For-men selbstgesteuerten LernensBrinkmann, DieterBielefeld: Institut für Freizeitwissenschaftund Kulturarbeit, 2000, 194␣ p.(IFKA-Schriftenreihe, 17)ISBN 3-926499-41-9Thèse de doctorat, Universität Bielefeld,2000

Cette étude est centrée sur l’auto-appren-tissage en tant que “forme de vie” et tech-nique d’apprentissage modernes. Il revêtune importance croissante dans le travailet les loisirs. Selon l’auteur, l’auto-appren-tissage est un moyen d’apporter diversitéet plaisir au processus apprenant. Il con-vient d’encourager l’apprentissage dans lecadre du travail et des loisirs (et pour le

travail et les loisirs), afin de permettre àtous d’accéder à la société de l’informa-tion. L’auteur pose tout d’abord laproblématique liée à la notion de sociétéde l’information, expliquant systématique-ment les aspects théoriques des formesd’apprentissage nouvelles et traditionnel-les. Il procède ensuite à une évaluationcritique des diverses formes d’auto-apprentissage et à une description desstratégies visant à promouvoir l’auto-ap-prentissage.

The public employment service in achanging labour marketThuy, Phan; Hansen, Ellen; Price, DavidBureau international du travail – BITGenève: BIT, 2001, 258 p.ISBN 92-2-111388-4

À une époque où le marché du travailconnaît des bouleversements sans précé-dent, les services publics de l’emploi denombreux pays jouent un rôle capital dansl’aide apportée aux individus pour s’adap-ter aux mutations. Cet ouvrage est uneétude unique sur l’évolution récente deces services. Les auteurs y examinent nonseulement les principales fonctions desservices publics de l’emploi (médiationentre employeurs et travailleurs, offre d’in-formation sur le marché du travail, ges-tion des programmes d’ajustement dumarché du travail et allocations de chô-mage), mais aussi des questions contro-versées telles que les ressources, laprivatisation, la décentralisation, lespartenariats, le rôle relatif des technolo-gies de l’information et de la communi-cation et de la formation continue dupersonnel dans les futures prestations deservices, ainsi que les tensions découlantdu contrôle des allocations de chômage.

Understanding the digital divideOrganisation de coopération et de déve-loppement économiques – OCDEParis: OCDE, 2001, 32 p.

Par “digital divide”, ou “fossé numérique”,il faut entendre ici les disparités entre lesindividus, les ménages, les entreprises etles diverses régions, à différents niveauxsocio-économiques, par rapport aux pers-pectives d’accès aux technologies de l’in-formation et de la communication (TIC)et à l’utilisation d’Internet dans une large

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gamme d’activités. Le fossé numériquereflète plusieurs différences, tant àl’échelle nationale qu’internationale. L’ap-titude des individus et des entreprises àtirer parti des possibilités offertes parInternet varie de manière significativeentre les divers pays de l’OCDE, ainsiqu’entre ces derniers et les pays nonmembres de l’OCDE. Pour tout examende cette question, il est capital de pren-dre en considération l’accès aux infras-tructures de base en matière de télécom-munications, dans la mesure où cet accèsse situe en amont et où ces infrastructu-res sont plus largement accessibles et uti-lisées que ne l’est Internet. Le “fossé nu-mérique” soulève un certain nombre d’in-terrogations. Où apparaît-il et pourquoi?Quelles en sont les causes? Commentpeut-on le mesurer? Quels en sont lesparamètres pertinents? Quelle est sonétendue? Où est-il le plus critique? Quelseffets peut-on en attendre à court terme?À plus long terme? Que convient-il de fairepour y remédier? Ces questions n’ont étéformulées que récemment et il n’est pasencore possible d’apporter de réponsesclaires à toutes.URL: http://www.oecd.org/dsti/sti/prod/Digital_divide.pdf

World employment report 2001: life atwork in the information economyBureau international du travail – BITGenève: ILO, 2001, 300 p.À paraître (juin 2001)

Le Rapport mondial sur l’emploi 2001examine les défis et les perspectives enmatière d’emploi générés par la croissancerapide des technologies de l’informationet de la communication (TIC) dans lemonde. Les TIC, reconnues comme l’undes moteurs principaux de la croissanceéconomique et de la création de riches-ses, renforcent la productivité, réduisentles coûts et augmentent la rapidité descommunications, contribuant ainsi à laconstruction de la nouvelle économiemondialisée. Les TIC ont d’importants ef-fets sur l’émergence de la nouvelle entre-prise et sur la demande de compétenceset savoirs nouveaux, et cette étude illus-tre la manière dont elles ont modifié nonseulement les conditions du marché dutravail, mais aussi les relations industriel-les. À ce jour, l’accès aux TIC demeureélitiste et, si cette tendance persiste, les

nouvelles technologies pourraient creu-ser les inégalités, tant à l’échelle natio-nale que mondiale. Le rapport examineces préoccupations, propose d’importan-tes stratégies de développement et de luttecontre la pauvreté et identifie des mesu-res politiques capitales qui pourraient êtreprises pour améliorer la situation des in-dividus et offrir un travail décent à toussur l’ensemble de la planète.URL: http://www.ilo.org/public/english/support/publ/wer/index2.htm

Union européenne: politi-ques, programmes, acteurs

Agenda pour la politique sociale: com-munication de la Commission au Con-seil, au Parlement européen, au Co-mité économique et social et au Co-mité des régions.Commission européenneLuxembourg: Office des publications of-ficielles des Communautés européennes,2000, 31␣ p.(Document COM (2000) 379 final)ISSN 0254-1491N° cat.: KT-CO-00-391-FR-CDisponible auprès de: EUR-OP,2 rue Mercier, L-2985 Luxembourg, oudans les bureaux de vente nationaux,tél.␣ (352-29) 294 21 18,fax␣ (352-29) 294 27 09,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ http://www.eur-op.eu.int/

Les politiques sociales ont un rôle déter-minant à jouer dans la construction d’uneEurope économique forte et dans le dé-veloppement d’un modèle social commun.L’Agenda pour la politique sociale vise àassurer une synergie positive et dynami-que entre les politiques relatives à l’éco-nomie, à l’emploi et aux affaires sociales.Certains objectifs de l’Agenda sont cen-trés sur le potentiel de plein emploi parla création d’emplois plus nombreux etmei l leurs , sur la modernisat ion etl’amélioration de la protection sociale, surla promotion de la coopération interna-tionale et sur la contribution du dialoguesocial aux réponses apportées aux diversdéfis. Outre ces questions, l’Agendaaborde également les défis et les pers-pectives à venir et la qualité des politi-ques sociales. Il comporte des graphiquesprésentant des données antérieures et

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comparatives, ainsi que des graphiquesfournissant des données prévisionnelles.

Les objectifs concrets futurs des sys-tèmes d’éducation. Rapport de la Com-missionCommission européenneLuxembourg: Office des publications of-ficielles des Communautés européennes,2000, 25␣ p.(Document COM (2001) 59 final)ISSN 0254-1491Disponible auprès de: EUR-OP,2 rue Mercier, L-2985 Luxembourg, oudans les bureaux de vente nationaux,tél.␣ (352-29) 294 21 18,fax␣ (352-29) 294 27 09,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ http://www.eur-op.eu.int/

Ce rapport est une réponse à l’invitationlancée lors du sommet européen de Lis-bonne en mars 2000 au Conseil “Éduca-tion”, où il a été demandé à ce dernierd’“entreprendre une réflexion générale surles objectifs concrets futurs des systèmesd’enseignement, axée sur les préoccupa-tions et priorités communes tout en res-pectant les diversités nationales […]”. Cerapport examine non seulement les sys-tèmes d’enseignement proprement dits,mais également les systèmes de forma-tion. Il analyse tout d’abord brièvementles principaux éléments des contributionsdes États membres en réponse au ques-tionnaire de la Commission et les travauxmenés au niveau communautaire. Il pro-pose ensuite un certain nombre d’objec-tifs concrets qui pourraient constituer labase d’un programme d’action communà soumettre pour adoption au Conseil.Enfin, il formule des suggestions sur lamanière de mettre en œuvre ce pro-gramme de travail dans le cadre de la “mé-thode ouverte de coordination” proposéepar les Conseils européens de Lisbonneet de Feira pour la coopération dans ledomaine de l’éducation.URL: http://europa.eu.int/comm/education/objet_fr.pdf

Rapport final concernant la mise enœuvre de la première phase du pro-gramme d’action communautaireLeonardo da Vinci (1995-1999). Rap-port de la CommissionCommission européenne

Luxembourg: Office des publications of-ficielles des Communautés européennes,2000, 28␣ p.(Document COM (2000)863 final)ISSN 0254-1491N°␣ cat.: KT-CO-00-835-FR-CDisponible auprès de: EUR-OP,2 rue Mercier, L-2985 Luxembourg, oudans les bureaux de vente nationaux,tél.␣ (352-29) 294 21 18,fax␣ (352-29) 294 27 09,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ http://www.eur-op.eu.int/

La base légale de ce rapport est l’arti-cle␣ 10, paragraphe␣ 4, de la décision duConseil (94/819/CE) du 6 décembre 1994.Dans ce rapport, la Commission présenteune évaluation politique du programmeet des actions requises pour améliorer sondéroulement autour des aspects théma-tiques les plus saillants. Les évaluationss’appuient a) sur le rapport d’évaluationexterne du bureau de consultants Deloitte& Touche, b) sur les rapports nationauxdes États membres et des autres pays par-ticipant au programme, c) sur les rapportsfinals des partenaires sociaux au niveaueuropéen.URL: http://europa.eu.int/comm/education/leonardo/report_fr.html

Intégration de tous les jeunes dans lasociété par l’éducation et la formationvol. 1 – Actes de la conférence, Bruxel-les, les 7 et 8 mai 1998vol. 2 – Compendium des projetsCommission européenne, DG Éducationet cultureLuxembourg: Office des publications of-ficielles des Communautés européennes,178␣ p.ISBN 92-828-7633-0 (vol.1);92-828-7635-7 (vol. 2)N°␣ cat.: C2-98-98-001-FR-C (vol. 1);C2-98-98-002-FR-C (vol. 2)Disponible auprès de: EUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxembourg,ou dans les bureaux de vente natio-naux,tél.␣ (352-29) 294 21 18,fax␣ (352-29) 294 27 09,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ http://www.eur-op.eu.int/

La Commission a organisé une importanteconférence sur le thème de l’intégration

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par l’éducation et la formation. Cette con-férence a permis un vaste échange d’idéeset d’expériences structuré autour desquestions qui constituent certains desprincipaux défis des écoles de la deu-xième chance. La participation n’était ce-pendant pas limitée aux projets piloteseuropéens, bien au contraire: cette con-férence visait à une mobilisation à grandeéchelle des programmes et projets con-firmés relatifs à l’intégration des jeunesdéfavorisés grâce à l’éducation et à la for-mation. Dès lors, cette conférence avaittrois objectifs: examiner dans le détail lesformes et les causes de l’échec scolaire;rassembler les exemples significatifs demesures en matière d’éducation et de for-mation qui ont permis une intégrationréussie de ces jeunes et, enfin, promou-voir les échanges transnationaux de pro-jets de coopération au sein d’une infras-tructure de réseau soutenue par la Com-mission.URL: http://europa.eu.int/comm/education/2chance/integration1%5Ffr.pdfhttp://europa.eu.int/comm/education/2chance/integration2%5Ffr.pdf

Vingt ans au service d’une meilleurecompréhension des systèmes éduca-tifsRéseau d’information sur l’éducation dansla Communauté européenne – EurydiceBruxelles: Eurydice, 2001, 102 p.ISBN 2-87116-308-1Disponible auprès de:Unité européenne d’Eurydice,Rue d’Arlon 15,B-1040 Bruxelles,tél.␣ (32-2) 238 30 11,fax␣ (32-2) 230 65 62,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ http://www.eurydice.org/

Eurydice, l’un des mécanismes stratégi-ques établis par la Commission euro-péenne et les États membres, œuvre de-puis 20 ans pour promouvoir la coopéra-tion grâce à une meilleure compréhen-sion des systèmes éducatifs et des politi-ques de l’éducation. Eurydice a aujour-d’hui à son actif 20 années d’activité hau-tement fructueuses. Pour marquer cetanniversaire, l’Unité européenne d’Eury-dice a publié un ouvrage de synthèse quirend compte de l’expertise acquise, dé-

crit la manière dont le réseau s’est déve-loppé et présente son rôle futur.URL: http://www.eurydice.org/Publication_List/fr/Liste_pub_Autres_FR.htm#20 anshttp://www.eurydice.org/

Taitoa ja työllisyyttä Euroopasta:Leonardo-ohjelman vaikuttavuuttaetsimässä 16.-17.2.2000, Finlandia-talo, Helsinki: seminaariraportti[Compétences et emploi en Europe:évaluer l’efficacité du programmeLeonardo da Vinci, 16-17 février 2000,Finlandia Hall, Helsinki, rapport duséminaire]Nyyssölä, Kari; Vähäkainu, MillaHelsinki: Opetushallitus [Direction natio-nale de l’enseignement], 2000, 107␣ p.ISBN 952-13-0903-2Disponible auprès de:Opetushallitus/Kirjasto,PO Box 380,FIN-00531 Helsinki,tél.␣ (358-9) 77 47 72 34,fax␣ (358-9) 77 47 78 69,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ www.oph.fi

Un projet de valorisation paneuropéen aété lancé en été 1999 afin de mesurer l’ef-ficacité du programme Leonardo da Vinci.Dans le cadre de ce projet ont été organi-sés deux séminaires, dont l’un, sur lethème “Skills and employment from Eu-rope – searching for the effectiveness ofthe Leonardo Programme”, s’est tenu auFinlandia Hall, à Helsinki, les 16 et 17février 2000. Ce séminaire avait pour thè-mes la mobilité et l’internationalisation dela formation et de l’enseignement profes-sionnels (FEP), ainsi que la transparencedes systèmes éducatifs. Il a permis d’exa-miner les effets du programme Leonardoda Vinci sur l’internationalisation de la FEPet sur le développement des compéten-ces professionnelles des apprenants et desqualifications sur le marché du travail.L’objectif était de présenter les expérien-ces acquises grâce aux projets Leonardoda Vinci et de les utiliser pour formulerdes recommandations à l’intention desdécideurs. Ce rapport contient les com-munications présentées lors du séminaire.Il met également en évidence les problè-mes liés à l’internationalisation et proposedes solutions.

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Bildung als Schlüssel zurInformationsgesellschaft

Inst i tut für Bi ldungsforschung derWirtschaft – IBWVienne: Institut für Bildungsforschung derWirtschaft – IBW, 2000, 374␣ p.ISBN 3-900671-85-0

L’Institut de recherche de l’économie surla formation (IBW) mène des activités derecherche dans le domaine de la forma-tion professionnelle en Autriche et dansle cadre de projets européens. Quelque800 projets ont été menés à ce jour. Lerôle et le dynamisme de l’IBW en matièrede recherche et de services peuvent êtremesurés à l’aune du nombre de projets,mais aussi à celle de la variété de leurcontenu. Pour marquer le 25e anniversairede l’IBW, 28 contributions émanantd’auteurs internes et externes seront pu-bliées dans cette compilation, qui abordeles thèmes suivants: le développement etles tâches de l’IBW; la transition du sys-tème scolaire à la formation et à la vieactive – appui et résultats; la formationprofessionnelle initiale face à de nou-veaux défis; enseignement universitaire etsupérieur – diversification de l’offre deprogrammes d’études; l’éducation et for-mation tout au long de la vie – dévelop-pement et concepts; les perspectivesd’éducation pour la société de l’informa-tion.

Modalités et conditions d’unealternance intégrée des prati-

ques scolaires et professionnellesDepover, ChristianLiège: Faculté des sciences de l’éducation,1999In: Éducation – Formation, 256, p.␣ 4-13Disponible auprès de:Ministère de l’éducation, de la recher-che et de la formation,Direction générale de l’organisation desétudes et du service de la recherchescientifique,université de Liège Sart-Tilman,Faculté des sciences de l’éducation,B-4000 Liège,tél.␣ (32-04) 366 20 72

Cette recherche fait le point sur la multi-plicité des aspects à prendre en comptepour bâtir un projet d’alternance. Lesauteurs passent successivement en revueles défis de la formation en alternance,ses modalités, une description de l’alter-nance intégrée au niveau des curricula,des personnels et de l’évaluation, l’atti-tude de l’apprenti et sa position centrale,ainsi qu’une vision systémique de l’alter-nance. Comme décrit dans cet article, laqualité d’un projet d’alternance sera éva-luée d’après les compétences construiteschez l’apprenant, leur intégration et leurpertinence par rapport au marché de l’em-ploi.

Berufliche Bildung inDeutschland und Frankreich:

Ergebnisse aus dem ADAPT-ProjektCOREFO: wechselseitige Qualifizie-rung von Berufsbildungsexperten derArbeitgeberverbände Deutschlandsund Frankreichs = Formation profes-sionnelle en Allemagne et en France:résultats du projet COREFO: échangeet qualification d’experts en forma-tion professionnelle des associationspatronales d’Allemagne et de FranceFietz, Gabriele; Loebe, Herbert; Severing,EckartBielefeld: Bertelsmann Verlag, 1999, pag.div.Wirtschaft und Weiterbildung 18ISBN 3-7639-0113-2

La formation professionnelle se trouve ac-tuellement face à des défis considérablesengendrés par l’internationalisation crois-sante des relations économiques – en par-ticulier par l’intégration des pays del’Union européenne. Dès lors que les en-treprises européennes ont toutes des be-soins similaires en matière de formationprofessionnelle, les prestataires de forma-tion pourraient logiquement proposer àl’échelle européenne des programmes deformation expérimentés avec succès auniveau national. Le projet COREFO, misen œuvre dans le cadre du programmeADAPT, est un premier pas vers un mar-ché européen de la formation profession-nelle continue. Ce rapport, rédigé en al-

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lemand et en français, décrit l’état actuelde la coopération européenne en matièrede formation professionnelle. Il présenteles résultats du projet COREFO et décritles systèmes allemand et français de for-mation professionnelle. Enfin, il indiquedes perspectives possibles de coopérationeuropéenne et présente le réseau ENTER.

Lernen im Wandel – Wandel durchLernen: “Lernkultur Kompetenz-entwicklung”: BMBF stellt sich mitumfangreichem Forschungs- undEntwicklungsprogramm vielschichti-gen FragenBundesministerium für Bildung undForschung – BMBF; ArbeitsgemeinschaftQuemBerlin: Arbeitsgemeinschaft Quem, 2000In: Quem-Bulletin, 5, p.␣ 1-20ISSN 1433-2914

Edelgard Bulmahn, ministre fédéral del’éducation et de la recherche, a approuvéle projet relatif au nouveau programmede recherche et de développement con-cernant le “développement des compé-tences en tant que culture d’apprentis-sage”, qui sera mis en œuvre en 2001-2007. Ce programme, financé par le gou-vernement fédéral allemand et par leFonds social européen, se veut un pro-gramme de développement ouvert. Sesobjectifs sont de créer des structures deformation continue efficientes afin de pro-mouvoir l’innovation et la compétitivité,d’accroître la compétence professionnelledes individus et de développer des stra-tégies perfectionnées pour maintenir leurcompétence professionnelle durant lespériodes de chômage. Ses composantessont: la recherche fondamentale, la for-mation au poste de travail, l’apprentissagedans l’environnement social, l’apprentis-sage dispensé par les organismes de for-mation professionnelle continue et l’ap-prentissage faisant appel aux réseaux etau multimédia. La gestion de ce pro-gramme ambitieux a été confiée auGroupe de travail sur la recherche en for-mation professionnelle continue en en-treprise (AWBF) et à son agence (QUEM).En outre, le ministre a mis en place uncomité chargé de superviser ce pro-gramme.

Åbne læringscentre:hvorfor og hvordan

[Centres d’apprentissage ouvert: com-ment et pourquoi]Neil Jacobsen, AndrewUndervisningsministeriet – UVM, Uddan-nelsesstyrelsenCopenhague: UVM, 2000, 149 p.(Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie,35-2000)ISSN 1399-2279ISBN 87-603-1860-0Disponible auprès de:Undervisningsministeriets forlag,Strandgade 100 D,DK-1401 København K,tél.␣ (45-33) 92 52 20,fax␣ (45-33) 92 52 19,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ http://www.uvm.dk

Le nouveau paradigme pédagogique exigede nouveaux cadres d’apprentissage etd’enseignement. Les centres d’apprentis-sage ouvert se veulent une réponse ex-périmentale à la demande de flexibilitéet de reconception, à la fois physique etesthétique, d’environnements d’apprentis-sage créatifs. L’auteur a visité des établis-sements éducatifs en Angleterre et auDanemark et, à travers 6 études de cas,illustrées par des graphiques, des plansde niveau, des photos et des descriptionsd’environnements d’apprentissage ouvert,il élabore une plate-forme de discussionsur la façon de repenser les cadres physi-ques existants au sein des établissementséducatifs. En outre, il présente en annexedes descriptifs de mission, des outilsd’évaluation interne et des stratégies d’in-formation pour le public. Un bref résuméen anglais (p.␣ 132-134) et des référencesà des pages d’accueil guideront le voyagede découverte du lecteur, qui pourraitcommencer à www.delud.dk.

Las cifras de la educaciónen España: datos estadísticos

Ministerio de Educación, Cultura yDeporte. Dirección General de Programa-ciónEconómica, Personal y ServiciosMadrid: Ministerio de Educación, Culturay Deporte, 2000, 317 p.ISBN 84-369-3339-7

Cette publication présente une synthèsedes données statistiques sur les aspects

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les plus importants de l’éducation en Es-pagne au cours de l’année 1996/1997. Ellecontient des informations quantitatives,parmi lesquelles des statistiques sur l’en-seignement universitaire et non universi-taire, tant général que spécialisé, la for-mation professionnelle, l’enseignementspécialisé, l’éducation des adultes et l’en-seignement à distance, la formation pro-fessionnelle des demandeurs d’emploi etla formation sur le marché du travail, avec,pour chacun des éléments, une ventila-tion au niveau des communautés autono-mes. L’ouvrage présente, entre autres, desinformations sur les aspects suivants: lescontextes géographiques, démographi-ques et économiques dans lesquels sedéveloppe l’éducation; l’introduction dunouveau système éducatif; l’éducationdispensée dans les établissements scolai-res; les ressources humaines; la partici-pation et la performance des apprenants;la situation des établissements scolairespublics, privés et privés subventionnés;les effets de la taille de la commune surle nombre d’élèves; les différentes lan-gues dans lesquelles les cours sont dis-pensés; l’enseignement des langues étran-gères; les dépenses d’éducation; les sub-ventions et bourses d’études; les étudiantsétrangers; la validation et la reconnais-sance des qualifications étrangères; lesrésultats de la formation sur le marchédu travail et, enfin, une comparaison dela situation de l’éducation en Espagne etdans d’autres pays.

Diplôme, compétence,élévation des niveaux de forma-

tionGerme, Jean-Francois; Planas, JordiElévation des niveaux de formation, em-ploi et marché du travail. Toulouse. 9-10novembre 2000Toulouse: LIHRE, 2000, 15 p.Disponible auprès de:LIRHE, université des sciences sociales,place Anatole-France,F-31042 Toulouse Cedex,tél.␣ (33-5) 61 63 38 63,fax␣ (33-5) 61 63 38 60,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ http://edex.univ-tlse1.fr/

Le Laboratoire interdisciplinaire de recher-che sur les ressources humaines et l’em-ploi (LIHRE), avec le soutien du Centreeuropéen pour le développement de la

formation professionnelle (Cedefop), aorganisé un séminaire de travail et de dis-cussion entre chercheurs européens etaméricains travaillant sur les liens entreformation et emploi dans un contexted’élévation des niveaux de formation.Pendant ces six années, ce réseau a dé-veloppé deux projets internationaux com-paratifs sur l’élévation des niveaux deformation et ses effets sur le marché dutravail. Arrivé à la dernière phase du pro-jet “Educational Expansion and LabourMarket”, le réseau souhaite engager desdébats sur les résultats de ses travaux enles confrontant aux apports d’autres cher-cheurs ayant également travaillé sur lesujet.URL: http://edex.univ-tlse1.fr/edex/colloquenovembre.htm

L’école d’apprentissage Renault (1919-1989)Quenson, EmmanuelParis: CNRS, 2001, 480 p.ISBN 2-271-05850-3

L’auteur met en lumière, dans le cadre deRenault, la création d’une école dont lafonction était de stabiliser et de formerdes ouvriers qualifiés chargés de relayerauprès des ouvriers de chaîne les orien-tations décidées par la direction et lesingénieurs. Il s’agissait d’associer maîtrisedes techniques et maîtrise des hommes.L’approche adoptée permet de soulignerla participation du patronat français à laformation professionnelle initiale des sa-lariés. Elle met l’accent sur des acteursde premier plan jusque-là occultés par lerôle de l’État – employeurs, ingénieurs,cadres du personnel, directeurs de l’écoled’apprentissage, agents de formation, syn-dicalistes.

Pour une économie de l’insertion pro-fessionnelle des jeunesGiret, Jean-FrançoisParis: CNRS, 2000, 248 p.ISBN 2-271-05813-9

L’insertion professionnelle des jeunes estun sujet particulièrement sensible dans unpays comme la France, où leur taux dechômage représente environ le double decelui des adultes. Pourquoi des généra-tions de mieux en mieux formées ont-el-les paradoxalement de plus en plus de

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mal à accéder au marché du travail? Pour-quoi des trajectoires d’accès au travailsont-elles aussi différentes? La réponse àces questions est d’autant moins facile quel’insertion professionnelle est une notioncomplexe, à l’intersection de plusieursdisciplines. Un éclairage économique estproposé à ces questions idéologiques, àla fois théorique et empirique.

Training and develop-ment in Greece 2000

Powell, MarcusUniversity of Leicester, Centre for LabourMarket Studies – CLMSLeicester: CLMS, 2001, 300 p.ISBN 1-86027-040-9

Ce rapport présente une synthèse desprincipaux résultats de la première étudenationale sur la formation et le dévelop-pement dans les entreprises grecques. Larecherche a été effectuée sous la formed’entretiens auprès de 298 directeurs ouresponsables de formation dans les diver-ses entreprises étudiées.

Employment and humanresources development

operational programme, 2000-2006Department of Enterprise, Trade andEmploymentDublin: Stationery Office, 2000, 127 p. +appendicesISBN 0-7076-9008-0Disponible auprès de: Government Pu-blications, Postal Trade Section,4-5 Harcourt Road,IRL-Dublin 2,tél.␣ (353-1) 661 31 11,fax␣ (353-1) 475 27 60

Un montant de 14␣ 199 Mio EUR serontconsacrés à ce programme opérationnelpour les ressources humaines, parmi les-quels 901,09 Mio EUR seront alloués parles Fonds structurels de l’UE au cours desquatre années à venir. Eu égard à la fortecroissance économique que connaît ac-tuellement l’Irlande et à la pénurie demain-d’œuvre qui en résulte, ce pro-gramme opérationnel vise à élaborer despolitiques qui assurent une offre adéquatede travailleurs qualifiés pour soutenir cettecroissance. À cette fin, la priorité seraaccordée aux actions visant à accroîtrel’offre de main-d’œuvre, en encourageant

l’activité des femmes revenant sur le mar-ché du travail, des personnes d’un cer-tain âge, des handicapés et des immigrés.Les propositions relatives à la formationen entreprise visent essentiellement àaméliorer la quantité et la qualité de laformation et du développement des res-sources humaines et à soutenir les initia-tives de formation impulsées par les par-tenaires sociaux. L’éducation et formationtout au long de la vie des individus seraégalement soutenue, grâce à une offreflexible d’enseignement/de formation. Enoutre, ce document examine l’amélio-ration de la qualité de l’enseignement àtous les niveaux du système d’enseigne-ment et de formation et le développementpermanent d’un cadre de certification etde qualifications.

Hospitality best practice: a bench-marking studyState Tourism Training Agency – CERTDublin: CERT, 2001, 37 p.Disponible auprès de: CERT, CERTHouse, Amiens Street, IRL-Dublin 1,tél.␣ (353-1) 855 65 55,fax␣ (353-1) 855 68 21,e-mail:␣ [email protected],URL:␣ http://www.cert.ie

Cette étude sur les bonnes pratiques in-ternationales en matière de gestion hôte-lière est un premier effort du Conseil pourl’enseignement, le recrutement et la for-mation dans l’hôtellerie, la restauration etle tourisme (CERT) en vue d’étalonner lesbonnes pratiques. Elle vise à déterminerla manière pratique dont les entreprisesirlandaises du secteur peuvent adapterleurs processus d’entreprise, afin d’amé-liorer la performance en matière de res-sources humaines et de gestion opération-nelle. Ce rapport examine les pratiquesde gestion réussies dans les hôtels et res-taurants en Europe et aux États-Unis etdécrit 21 processus d’entreprise vitauxidentifiés pour les besoins de l’étude,parmi lesquels les actions de formationet de développement. Le rapport passeen revue un certain nombre d’études decas qui illustrent la manière dont les bon-nes pratiques peuvent être mises enœuvre. Il identifie certaines des mesuresprises par les responsables interrogés pourévaluer leur performance. Le rapport con-tient en conclusion des recommandationssur la manière dont le secteur hôtelier ir-

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landais devrait entreprendre la mise enœuvre de bonnes pratiques et sur le rôledu CERT dans l’appui aux entreprises dece secteur.

Kompetensutveckling ikunskapsföretag:

fallstudier i två IT-företag[Développement des compétencesdans les entreprises basées sur la con-naissance: études de cas dans deuxentreprises d’informatique]Lundmark, Christina; Moritz, HelenLuleå tekniska universitet – LUTHLuleå: université de technologie de Luleå,2000, 40 p.(LTU examensarbete, 202(2000))ISSN 1404-5508Disponible auprès de:Luleå University of Technology,Department of Industrial Economicsand Social Sciences, S-971 87 Luleå,tél.␣ (46-920) 910 00,fax␣ (46-920) 728 49,URL:␣ http://www.ies.luth.se

Ce rapport traite de la planification et del’acquisition des compétences, ainsi quede leur développement interne dans lesentreprises basées sur la connaissance. Laplanification des compétences effectuéepar les entreprises est, à divers degrés,influencée par les stratégies de l’entrepriseet par son environnement. Les entrepri-ses peuvent utiliser divers types de déve-loppement interne des compétences, telsque la formation, la rotation des tâcheset l’orientation. L’acquisition de compé-tences concerne en outre le recrutementet les consultants externes. L’environne-ment des entreprises étudiées dans cerapport est caractérisé par un développe-ment technologique rapide et par uneforte concurrence. Dès lors, ces entrepri-ses sont tenues de réaliser d’importantsinvestissements en matière de formationet le développement des compétences ausein de ces entreprises est étroitement liéà leurs stratégies.

Perspektiv på lärande och förändringi organisationer[Perspectives d’apprentissage et dechangement dans les organisations]Augustinsson, SörenLuleå tekniska universi tet – LUTH,Institutionen för Arbetsvetenskap

Luleå: université de technologie de Luleå,2000, 166 p.(LTU-LIC, 26(2000))ISSN 1402-1757Disponible auprès de:Luleå University of Technology,Department of Human Work Sciences,S-971 87 Luleå,tél.␣ (46-920) 910 00,URL:␣ http://www.luth.se

Cette étude a été réalisée auprès d’orga-nisations qui ont entrepris des actions dedéveloppement en matière de compéten-ces et d’organisation du travail avec l’ap-pui du programme communautaire Mål␣ 4.Les résultats de cette étude font apparaî-tre que la culture et la structure d’uneorganisation offrent un certain nombre deperspectives réalisables concernant leprocessus d’apprentissage et de change-ment et permettent de comprendre cesprocessus. Il ressort de cette étude quec’est la structure organisationnelle de lamaison de soins qui se prête le mieux audéveloppement de processus d’apprentis-sage. La recherche met en évidence queles réunions, la communication étroite, ledialogue et la discussion sont autant defacteurs qui favorisent l’apprentissage. Letype d’organisation où l’on observe le plusd’obstacles à l’apprentissage et au chan-gement est le magasin de quartier. Lesconclusions de l’étude font apparaître qu’ilne suffit pas de prendre des mesures pourdévelopper les compétences des indivi-dus. Il convient tout d’abord de prendredes mesures pour répondre aux besoinsorganisationnels, ce qui place les indivi-dus dans un environnement où ils peu-vent utiliser leurs connaissances et sedévelopper.

Learning at work:a combination of experi-

ence-based learning and theoreticaleducationPaulsson, Katarina; Sundin, LisaArbetslivsinstitutet; Kungliga TekniskaHögskolan – KTHLondres: Taylor & Francis, 2000In: Behaviour and Information Technol-ogy, 19(3), p.␣ 181-188ISSN 0144-929XDisponible auprès de:Taylor & Francis Ltd,11 New Fetter Lane,UK-London EC4P 4EE,

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tél.␣ (44-171) 583 98 55,fax␣ (44-171) 842 22 98,URL:␣ http://www.tandf.co.uk

Cette étude examine les conditions et lesobstacles liés à la mise en place d’un courspar Internet sur le lieu de travail, afind’améliorer le niveau de compétence destravailleurs. Cette initiative a généré uneattitude de travail positive de leur part endépit de la charge de travail accrue, quiconstituait le principal obstacle à la miseen place de ce cours. Le développementde compétences s’est traduit par un cer-tain stress, mais ce problème a été com-pensé par le fait que les travailleurs ontestimé que l’expérience était stimulanteet que le travail s’en trouvait facilité.

Young people’s perspectives on edu-cation, training and employment re-alizing their potentialUnwin, Lorna; Wellington, JerryLondres: Kogan Page, 2001, 192 p.(série “Future of education from 14+”)ISBN 0-7494-3122-9

Cet ouvrage, basé sur des entretiens réa-lisés auprès de plus de 150 jeunes enenseignement et formation, examine lesperspectives mais aussi les défis quegénèrent l’éducation et la formation. Enoutre, les auteurs élaborent une réponsepolitique globale et intégratrice et pro-posent des améliorations, notammentdans le domaine de la formation profes-sionnelle.

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Membres du réseau documentaire du CEDEFOP

CEDEFOP

European Centre for theDevelopment of Vocational TrainingP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITel. (30-31) 49 01 11 GeneralTel. (30-31) 49 00 79 SecretariatFax (30-31) 49 00 43 SecretariatMr. Marc WillemHead of Library & DocumentationServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] address: http://www.cedefop.eu.intWeb address: http://www.trainingvillage.gr

FOREM/CIDOC

Office wallon de la Formation pro-fessionnelle et de l’EmploiCentre intercommunautaire de docu-mentation pour la formation profes-sionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITel. (32-71) 20 61 67 Ms. N.DerwiduéeTel. (32-71) 20 61 74 Ms. F. DenisFax (32-71) 20 61 98Ms. Nadine DerwiduéeE-mail: [email protected]. Fabienne DenisE-mail: [email protected] address: http://www.forem.beJoint Network Member for Belgiumwith VDAB

VDAB

Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleidingICODOCIntercommunautairdocumentatiecentrum voorberoepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. (32-2) 506 13 21 Mr. R. VanWeydeveldtFax (32-2) 506 15 61Mr. Reinald Van WeydeveldtDocumentationE-mail: [email protected]. Tomas QuaethovenDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.beJoint Network Member for Belgiumwith FOREM

DEL

Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute forEducational Training of VocationalTeachersRosenørns Allé 31DK-1970 FREDERIKSBERG CTel. (45-35) 24 79 50 Ext. 317 Ms. P.CortTel. (45-35) 24 79 50 Ext. 301 Ms. M.HeinsFax (45-35) 24 79 40Fax (45-35) 24 79 40Ms. Pia CortResearch AssistantE-mail: [email protected]. Merete HeinsLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.delud.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungHermann-Ehlers-Str. 10D-53113 BONNTel. (49-228) 107 21 26 Mr. D.BraeckerTel. (49-228) 107 21 31 Ms. M.KrauseFax (49-228) 107 29 74Mr. D. BraeckerE-mail: [email protected]. Martina KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and Training1 Ilioupoleos StreetGR-17236 ATHENSTel. (30-1) 979 32 16/86 Mr. L.ZahilasTel. (30-1) 979 33 47/73 Ms. E.BarkabaFax (30-1) 976 44 64Mr. Loukas ZahilasDirectorE-mail: [email protected]. Ermioni BarkabaHead of DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 585 95 82 GeneralTel. (34-91) 585 95 80 Ms. M. Luz delas Cuevas TorresanoFax (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Mr. Bernardo Díez RodriguezDeputy Director General ofTechnical ServicesMs. Maria Luz de las CuevasTorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manenteTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS LA DEFENSETel. (33-1) 41 25 22 22Fax (33-1) 47 73 74 20Mr. Patrick KesselDirectorE-mail: [email protected]. Danièle JoulieuHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Stéphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4IrelandTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Ms. Margaret CareyHead of Library & Technical Infor-mationE-mail: [email protected]. Jean WrigleyLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Mr. Enrico Ceccotti,General DirectorMr. Colombo ContiHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Luciano LibertiniE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

FOPROGEST asbl

23,rue AldringenL-2011 LUXEMBOURGTel. (352) 22 02 66Fax (352) 22 02 69Mr. Jerry LenertDirectorE-mail: [email protected] address: http://www.foprogest.lu

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenCentre for Innovation of Educationand TrainingPettelaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 680 08 00Tel. (31-73) 680 06 19 Ms. M. MaesFax (31-73) 612 34 25Ms. Martine MaesE-mail: [email protected]. Astrid BusserE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl

abf-Austria

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungIBWInstitut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 WIENTel. (43-1) 545 16 71 0 Ms. S.KlimmerFax (43-1) 545 16 71 22Ms. Susanne KlimmerE-mail: [email protected] address: http://www.ibw.atJoint Network Member for Austriawith IBE

Cedefop

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abf-Austria

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungIBEInstitut für Berufs- undErwachsenenbildungsforschungRaimundstraße 17A-4020 LINZTel. (43-732) 60 93 130 Ms. M.MilanovichFax (43-732) 60 93 13 21Ms. Marlis MilanovichE-mail: [email protected] address: http://www.ibe.co.atJoint Network Member for Austriawith IBW

CIDES

Centro de Informação eDocumentação Económica e SocialMinistério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres 2-1° AndarP-1091 LISBOA CodexTel. (351-21) 843 10 35 Ms. O. Lopesdos SantosTel. (351-21) 843 10 36 Ms. F. HoraFax (351-21) 840 61 71Ms. Odete Lopes dos SantosDirectorE-mail:[email protected]. Fátima HoraDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.deppmts.gov.pt

NBE

National Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 Mr. M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 Ms. A.MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19 Mr. K.NyyssöläFax (358-9)77 47 78 65 or 69Mr. Matti KyröE-mail: [email protected]. Arja MannilaE-mail: [email protected]. Kari NyyssöläE-mail: kari. nyyssölä@oph.fiWeb address: http://www.oph.fi

SIP

Internationella Programkontoret förutbilningsomradet, The Swedish In-ternational Programme Office forEducation and TrainingBox 22007S-104 22 STOCKHOLMTel. (46-8) 453 72 75 H. SällTel. (46-8) 453 72 18 R. NordanskogFax (46-8) 453 72 53 GeneralFax (46-8) 453 72 02 Ms. H. SällMs. Heléne Säll: E-mail:[email protected]. Rolf Nordanskog: E-mail:[email protected]. Sandra Dias Dos Santos: E-mail:[email protected] address: http://www.programkontoret.se

CIPD

The Chartered Institute of Personneland DevelopmentCIPD House35 Camp RoadLONDONSW19 4UXUnited KingdomTel. (44-20) 82 63 32 78Ms. J. SchrammTel. (44-20) 82 63 32 81Ms. C. DoyleFax (44-20) 82 63 33 33 GeneralMs. Jennifer SchrammPolicy AdviserE-mail: [email protected]. Cathy DoyleInformation OfficerE-mail: [email protected] address: http://www.cipd.co.uk

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Ms. Stefania KarlsdóttirGeneral DirectorE-mail: [email protected] JónsdóttirProject ManagerE-mail: [email protected] address: http://www.mennt.is

NCU

Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Ms. Anne Haugen TronvollE-mail:[email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

DGEAC

European CommissionDG Education and CultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLES(32-2) 295 75 62 Ms. E. Spachis(32-2) 295 59 81 Ms. D. Marchalant(32-2) 295 57 23(32-2) 296 42 59Ms. Eleni SpachisE-mail: [email protected]. Dominique MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en Europe15 rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 238 30 11Fax (32-2) 230 65 62Ms. Luce PepinDirectorE-mail: [email protected]. Patricia Wastiau-SchlüterE-mail:[email protected] address: http://www.eurydice.org

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE- 10118 TALLINNTel. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Ms. Lea OrroManaging DirectorE-mail: [email protected]. Eeva KirsipuuE-mail: [email protected] address: http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Ms. Gisela SchüringInformation and PublicationsDepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

OIT

Centre international de formation deL’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535Ms. Catherine KrouchDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

ILO

International Labour OfficeBITBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 799 69 55Fax (41-22) 799 76 50Ms. Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

DfEE

Department for Education andEmploymentRoom E3Moorfoot SHEFFIELDS1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Ms. Amanda CampbellLibrarianE-mail:[email protected] address: http://www.dfee.gov.uk/index.shtml

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano de Investiga-ción y Documentación sobre Forma-ción ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Mr. Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected]. Juan Andres Tellagorry␣DocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

Organisations associées

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N° 19/2000

La politique et son évolution

• Politiques et perspectives: un entretien avec Mme Viviane Reding,Membre de la Commission

Recherche

• Renforcer la capacité d’insertion professionnelle des travailleurs âgés: un pari que l’onpeut gagner? (Dominique Kiekens, Paulette De Coninck)

• Âges et limites mouvants – Le vieillissement et la flexibilisation envisagés dans la pers-pective du cycle de vie (Ruud J. A. Muffels)

• L’entreprise de l’avenir: ses incidences sur la formation professionnelle (Richard Curtain)• Dynamique du savoir, communautés de pratique: nouvelles perspectives pour la forma-

tion (Massimo Tomassini)• Types de formation professionnelle: perception de leur utilité (Miguel Aurelio Alonso

García)

N° 20/2000

Politique de l‘Union européenne: une rétrospective

• Le cadre politique et juridique du développement de la politique de formation dansl’Union européenne. Première partie: du traité de Rome au traité de Maastricht (SteveBainbridge, Julie Murray)

Questions de politique actuelles

• Mémorandum de Berlin pour la modernisation de la formation professionnelle. Orienta-tions pour la création d’un système dual, pluriel et modulaire (“système DPM”) d’éduca-tion et formation tout au long de la vie

• En quête de la qualité dans les écoles. Le point de vue des employeurs (Groupe de tra-vail informel des fédérations d’employeurs)

• Travailler pour apprendre: une approche holistique de l’éducation et de la formationdes jeunes (Peter Senker, Helen Rainbird, Karen Evans, Phil Hodkinson, Ewart Keep,Malcolm Maguire, David Raffe, Lorna Unwin)

Développements de politique: débats

• Les personnes faiblement qualifiées sur le marché européen du travail: vers une plate-forme minimale d’enseignement? (Eugenia Kazamaki Ottersten, Hilary Steedman)

• Le concept de plate-forme minimale d’enseignement – Contenu éducatif et méthodespour améliorer la situation des bas niveaux de qualification (Arthur Schneeberger)

• Parvenir à une plate-forme minimale d’enseignement pour tous – Questions crucialespour les stratégies et les options politiques. (Roberto Carneiro)

Derniers

numéros

en français

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Veuillez m’envoyer un exemplaire de démonstration gratuit

Je souhaite lire européen et m’abonne à la Revue européenne “Formation professionnelle” pour un an.(3 numéros, EUR 15 plus TVA et frais d’envoi)

Veuillez m’envoyer les numéros suivants de la Revue européenne “Formation professionnelle” au prix symbolique de EUR 7 par exemplaire (plus TVA et frais d’envoi)

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GR-55102 Thessalonique

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N° 21/2000

Évolution dans la formation professionnelle initiale

• L’enseignement professionnel qualifié après 2000: rapport sur un projet pilote en Suède(Jan Johansson, Torsten Björkman, Marita Olsson, Mats Lindel)

• La certification des compétences partiellesUne troisième voie vers un diplôme de l’enseignement secondaire supérieur en Norvège(Karl J. Skårbrevik, Finn Ove Båtevik)

• La formation et l’enseignement professionnels à l’école – une initiative australienne: versl’intégration des études professionnelles et générales dans le programme du secondairesupérieur (John Polesel)

• Développement de programmes pédagogiques dans le cadrede la formation professionnelle duale en Allemagne (Klaus Halfpap)

Questions de politique

• La contribution active de la formation et du dialogue socialau changement organisationnel (Michael Kelleher, Peter Cressey)

• Cadre politique et juridique pour le développement de la politique de formation dansl’Union européenne2e partie – de Maastricht à Amsterdam (Steve Bainbridge, Julie Murray)

• La Cour de justice européenne promeut la mobilité des étudiants (Walter Demmelhuber)

Étude de cas

• Héraclès, un projet associatif d’intégration sociale et professionnelledes travailleurs handicapés (Marc Schaeffer)

Cedefop

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Revue européenne“Formation professionnelle”Appel à contributionsLa Revue européenne “Formation professionnelle” publie des articles rédigés par deschercheurs ou des spécialistes de la formation professionnelle et de l’emploi. Noussommes en quête de contributions permettant à un vaste public de décideurs politi-ques, de chercheurs et de praticiens à l’échelle internationale d’être informés desrésultats des recherches de haute qualité qui sont menées, notamment de la recher-che comparative transnationale.

La Revue européenne est une publication indépendante, dont les articles sont soumisà une critique exigeante. Elle paraît trois fois par an en anglais, français, allemand etespagnol et jouit d’une large diffusion à travers l’Europe, à la fois dans les Étatsmembres de l’Union européenne et au-delà de ses frontières.

La Revue est publiée par le Cedefop (Centre européen pour le développement de laformation professionnelle) et vise à contribuer au débat et à la réflexion sur l’évolu-tion de la formation et de l’enseignement professionnels, notamment en l’inscrivantdans une perspective européenne.

Dans la Revue seront publiés des articles qui présentent des idées nouvelles, rendentcompte des résultats de la recherche ou exposent les expériences et pratiques natio-nales et européennes. Elle comprendra également des prises de position et des réac-tions à propos des questions liées à la formation et à l’enseignement professionnels.

Les articles proposés à la publication doivent être précis, tout en étant accessibles à unpublic large et varié. Ils doivent être suffisamment clairs pour être compris par deslecteurs d’origines et de cultures différentes, qui ne sont pas nécessairement familiari-sés avec les systèmes de formation et d’enseignement professionnels d’autres pays. End’autres termes, le lecteur devrait être en mesure de comprendre clairement le contexteet l’argumentation présentés, à la lumière de ses propres traditions et expériences.

Parallèlement à leur publication, les articles de la Revue paraissent sous la formed’extraits sur Internet. Il est possible d’avoir un aperçu des numéros précédents àl’adresse suivante: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/journalarc.asp.

Les auteurs des articles peuvent les rédiger soit en leur nom propre, soit en tant quereprésentants d’une organisation. La longueur des articles devrait être de 2500 à 3000mots. Ils peuvent être rédigés dans l’une des langues suivantes: espagnol, danois,allemand, grec, anglais, français, italien, néerlandais, norvégien, portugais, finnois etsuédois.

Les articles seront transmis au Cedefop soit sur support papier accompagné d’unecopie sur disquette (format Word), soit par courrier électronique (annexe au formatWord); ils seront accompagnés d’une biographie succincte de l’auteur indiquant sesfonctions actuelles. Tous les articles proposés seront examinés par le Comité de rédac-tion de la Revue, qui se réserve le droit de décider de leur publication et informera lesauteurs de sa décision. Les articles publiés dans la Revue ne doivent pas nécessairementrefléter le point de vue du Cedefop. Au contraire, la Revue offre la possibilité deprésenter différentes analyses et des positions variées, voire contradictoires.

Si vous souhaitez nous envoyer un article, veuillez contacter Steve Bainbridge (ré-dacteur) par téléphone: (30-31) 490 111, par fax: (30-31) 490 175 ou par courrierélectronique à l’adresse suivante: [email protected].

ISSN 0378-5092N° 22 janvier – avril 2001/I

La Revue Formation professionnelleparaît trois fois par an en 4 langues (DE, EN, ES, FR).

L’abonnement comprend tous les numéros de laRevue européenne Formation professionnelle quiparaissent au cours de l’année, s’il n’est pas résiliéavant le 30 novembre.

La Revue européenne Formation professionnelle vous sera expédiée par l’Office des publicationsofficielles des Communautés européennes àLuxembourg et la facture par votre bureau distributeur de l’UE.Le prix de l’abonnement ne contient pas la TVA. Ne payez qu’après réception de la facture!

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Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)Adresse postale : PO Box 22427, GR-551 02 ThessalonikiTél. (30-31) 490 111 Fax (30-31) 490 020E-mail: [email protected] Page d’accueil: www.cedefop.eu.int Site interactif: www.trainingvillage.gr

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Revue européenne Formation professionnelle

N° 22 janvier – avril 2001/I

F O R M A T I O N

PROFESSIONNELLER e v u e e u r o p é e n n e

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N° 22 janvier – avril 2001/I ISSN 0378-5092 La FORMATION · N° 22 janvier – avril 2001/I ISSN 0378-5092 La Revue Formation professionnelle paraît trois fois par an en 4 langues