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Marie-Emmanuelle FOURNIER Née le 7 décembre 1983
Apport d’un code pictographique dans
la rééducation de l’orthographe des
homophones grammaticaux chez les
dysorthographiques.
Expérimentation d’une prise en charge
de deux enfants dysorthographiques de
CM2 et 6ème
.
Mémoire présenté en vue de l’obtention du certificat de
capacité d’orthophoniste
Année universitaire 2011- 2012
Université Bordeaux Segalen
Département d’Orthophonie
2
Remerciements
Je tiens à remercier très chaleureusement Mme Valérie BIRABEN-VAUDRON,
orthophoniste, pour son soutien, sa patience, sa ténacité ainsi que pour les conseils avisés
qu’elle a su m’apporter.
Je souhaite également remercier très cordialement les membres de mon jury de soutenance :
Mme Sophie BERGERON et Mme Anne FRANCOIS-SAINT-CYR, orthophonistes, ainsi
que M. CHARLES, enseignant en psycholinguistique.
Je remercie Mme Anne LAMOTHE-CORNELOUP, directrice de l’école d’orthophonie de
Bordeaux, l’ensemble de l’équipe pédagogique ainsi que tous les maîtres de stage pour
l’enseignement qu’ils m’ont apporté au cours de ces cinq années.
Je tiens à remercier les orthophonistes qui m’ont permis de trouver ma population.
Je remercie très chaleureusement Emilie, Julie et Théo, pour leur participation à mon étude
pour laquelle ils ont su faire preuve de gentillesse, d’écoute, d’enthousiasme et d’une grande
volonté. Je remercie également très cordialement leur famille pour l’accueil qu’elles m’ont
réservé.
Je remercie également les deux enfants du groupe contrôle, Anne et Marion, pour leur
implication dans mon travail ainsi que leurs orthophonistes respectives, Mme Marie SALIS et
Mme Tiphaine GUILON LE GOFF.
Enfin, je remercie de tout mon cœur l’ensemble de mon entourage pour son soutien, sa
patience et son amour indéfectibles.
3
Sommaire
Remerciements ...................................................................................... 2 Introduction ............................................................................................ 6
PARTIE THEORIQUE ...................................... 9
1 BREF HISTORIQUE DES SYSTÈMES D’ÉCRITURE ....... 9
2 L’ORTHOGRAPHE FRANÇAISE .......................................... 9
2.1 Le fonctionnement de l’orthographe française ................................... 9 2.1.1 Le principe phonographique .................................................................................. 10
2.1.4 Le principe sémiographique ................................................................................... 12
2.2 L’acquisition de l’orthographe ........................................................... 16 2.2.1 Théorie développementale d’acquisition de l’orthographe ................................... 16
2.2.2 Le modèle cognitif de l’orthographe : un modèle à double voie ......................... 20
2.3 L’acquisition des homophones grammaticaux .................................. 23
2.3.1 Modèle développemental d’acquisition des homophones grammaticaux .............. 23 2.3.2 Les stratégies de résolution des ambiguïtés liées à la transcription des
homophones grammaticaux .................................................................................... 26
3 LES TROUBLES D’ACQUISITION DE
L’ORTHOGRAPHE : LES DYSORTHOGRAPHIES
DÉVELOPPEMENTALES ASSOCIÉES AUX DYSLEXIES ..... 28
3.1 Définition ............................................................................................. 28
3.2 Les différentes formes cliniques de dyslexies-dysorthographies ...... 29 3.2.1 Les dyslexies-dysorthographies phonologiques ..................................................... 29 3.2.2 Les dyslexies-dysorthographies de surface ............................................................ 30
3.2.3 Les dyslexies-dysorthographies mixtes .................................................................. 31
4 LES PICTOGRAMMES .......................................................... 32
4.1 Questions terminologiques ................................................................. 32
4.1.1 L’image ................................................................................................................... 33 4.1.2 Classification des signes de Peirce ........................................................................ 34 4.1.3 Définition du pictogramme ..................................................................................... 37
4.2 Les bénéfices de l’image ..................................................................... 38 4.2.1 Un objet de plaisir .................................................................................................. 38
4.2.2 Une source de stimulations cognitives ................................................................... 39
4
4.2.3 Un support durable ................................................................................................ 39
4.2.4 Un accès aux concepts facilité ............................................................................... 39
PARTIE PRATIQUE ........................................ 42
1 MÉTHODOLOGIE .................................................................. 42
1.1 La population ...................................................................................... 42 1.1.1 Le choix des personnes rééduquées et contrôles .................................................... 42
1.1.2 Procédure de recrutement ...................................................................................... 43
1.2 Bilan initial et final ............................................................................. 44
1.2.1 Les tests utilisés ...................................................................................................... 44
1.3 Les outils .............................................................................................. 47
1.4 La prise en charge ............................................................................... 60
1.5 Description de la population incluse .................................................. 62
2 RÉÉDUCATION DES DEUX SUJETS ................................. 66
3 RÉSULTATS ET ANALYSE .................................................. 74
3.1 Résultats et analyse des bilans initiaux .............................................. 74 3.1.1 Sujets du groupe rééducation ................................................................................. 74
3.1.2 Sujets du groupe contrôle ....................................................................................... 81
3.2 Résultats et analyses comparatives des bilans post-prise en charge . 86
3.2.1 Résultats des sujets du groupe rééducation ........................................................... 87 3.2.2 Analyse comparative des bilans initiaux et finaux des sujets rééduqués ............... 91 3.2.3 Résultats des sujets du groupe contrôle ................................................................. 97 3.2.4 Analyse comparative des bilans initiaux et finaux des sujets du groupe contrôle 101
3.2.5 Analyse comparative des résultats des sujets rééduqués et du groupe contrôle .. 107
4 ANALYSE ET DISCUSSION ............................................... 108
4.1 Synthèse des résultats ....................................................................... 108
4.2 Les avantages de la méthode ............................................................ 110
4.2.1 Les pictogrammes associés à des explications : aide à l’accès du ou des sens des
homophones grammaticaux .................................................................................. 110 4.2.2 Une révision ou l’apprentissage du sens de certains homophones grammaticaux
par un biais rééducatif original et ludique ........................................................... 111 4.2.3 Les pictogrammes : un support rééducatif approprié aux compétences mnésiques
visuelle des sujets ................................................................................................. 111 4.2.4 Un allègement de la surcharge cognitive ............................................................. 112 4.2.5 Un support rééducatif transposable à l’école ...................................................... 112
4.3 Les limites de la méthode :................................................................ 113
4.3.1 L’échantillon ........................................................................................................ 113 4.3.2 Les moyens d’évaluation ...................................................................................... 113
5
4.3.3 La comparaison avec le groupe contrôle ............................................................. 115
4.3.4 La lisibilité des pictogrammes .............................................................................. 115
4.3.5 La polysémie des homophones ............................................................................. 115 4.3.6 L’arbitrarité du signe ........................................................................................... 116 3.3.7 L’utilisation de pictogrammes déjà existants destinés à un autre usage ............. 119
5 PERSPECTIVES .................................................................... 120
Conclusion ...................................................................... 123
Bibliographie ................................................................... 125
Annexes ......................................................................... 129
6
Introduction
La transcription des homophones grammaticaux peut être source de difficultés chez certains
enfants tout-venant. Elle l’est systématiquement et de manière tenace chez les sujets
dysorthographiques.
D’après F. Estienne, la dysorthographie (2002)[16]
est un trouble persistant et durable
d’apprentissage du langage écrit, concomitant à la dyslexie, caractérisé par un déficit plus ou
moins important des compétences en orthographe.
Ce trouble serait dû à un développement anormal de la conscience des unités phonologiques
de la langue et à des difficultés de mise en place d’un lexique orthographique.
Une fois le diagnostic de dyslexie/dysorthographie posé, les sujets sont pris en charge en
orthophonie.
Généralement, la dysorthographie affecte les trois types d’orthographe, à savoir l’orthographe
lexicale relative aux mots du lexique, phonétique en lien avec les correspondances grapho-
phonémiques et grammaticale liée aux règles de grammaire (accords, terminaisons des verbes,
homophones grammaticaux, etc.)
Des outils dans les cabinets d’orthophonie, tels que la méthode des jetons (2006) [11]
, ont été
élaborés pour rééduquer l’orthographe grammaticale. Cependant, malgré le matériel et les
méthodes développés, les troubles des enfants en orthographe grammaticale, notamment ceux
concernant les homophones grammaticaux, s’avèrent souvent persistants.
Sur la base du postulat de S. Valdois et al (2003)4,
, selon lequel l’évocation du sens des mots
serait nécessaire pour permettre l’activation de leurs formes orthographiques, nous supputons
qu’en facilitant l’accès au sens des homophones grammaticaux, nous améliorerons leur
orthographe.
Dans notre étude nous envisageons de travailler trois aspects relatifs aux homophones
grammaticaux : le sens, la nature syntaxique et la forme orthographique. Ces trois aspects sont
évoqués dans la présentation de l’ouvrage de M. Bouchet et al[54]
lequel précise : « Le
problème est d'autant plus complexe qu'il faut tout à la fois connaître les différentes formes
7
orthographiques qu'on peut rencontrer, connaître la nature syntaxique de ces mots et
connaître le sens qui leur est attribué afin de pouvoir ensuite les utiliser de façon adaptée. »
Pour faciliter l’accès au sens des homophones, nous proposons de travailler par le biais de
l’image, notamment par celui des pictogrammes. Nous avons choisi ce matériel car nous
avons jugé le visuel plus évocateur et plus aisément mémorisable que de longues
explications : c’est ce que S. Devaire (2003) [43]
commente dans son mémoire en ces termes
« le travail autour du sens et de la représentation pictographique semble avoir été
particulièrement porteur au niveau des homophones grammaticaux. La symbolisation aurait
aidé les enfants qui y voyaient plus directement du sens que dans les formules orales ».
Nous avons opté pour un support visuel car, selon S. Valdois et al (2003) [41]
, les
dysorthographiques mixtes (sujets dont les voies d’adressage et d’assemblage sont atteintes)
possèdent de bonnes aptitudes de mémoire visuelle.
Selon notre hypothèse de départ, les pictogrammes vont permettre aux sujets d’activer plus
rapidement le sens des homophones que des règles de grammaire. Il s’agit d’avoir recours aux
pictogrammes pour illustrer les règles et ainsi leur donner davantage sens.
Notre étude visera donc à nous interroger sur l’efficacité d’un code pictographique comme
aide pour accéder au sens des homophones grammaticaux et ainsi faciliter leur transcription
orthographique.
Dans un premier temps, nous analyserons le fonctionnement de l’orthographe française afin
de cerner la place des homophones grammaticaux au sein de celle-ci et de comprendre les
confusions rencontrées par certains enfants dans leur transcription orthographique.
Nous étudierons ensuite l’apprentissage de l’orthographe au travers de théories
développementales et cognitives ainsi que l’acquisition des homophones grammaticaux.
Nous développerons les troubles d’apprentissage du langage écrit de type dysorthographie à
partir de leurs définitions et de leurs différentes formes cliniques et rééducations et nous
tenterons de situer les erreurs relatives aux homophones grammaticaux au sein de celles-ci.
Nous verrons plus en détail les caractéristiques de notre principal support de travail, les
pictogrammes, au travers de questions terminologiques et des bénéfices qu’ils peuvent
présenter.
8
Dans un second temps, nous nous attacherons à présenter notre protocole de rééducation
(matériel, population, déroulement des séances, rééducation des deux sujets) et à exposer et
commenter les résultats aux tests initiaux et post-prise en charge afin de constater les
bénéfices et les limites de notre travail.
9
PARTIE THEORIQUE
1 Bref historique des systèmes d’écriture
Selon J. Fayol et J-P Jaffré (2008)[19]
,la première écriture linguistique serait apparue à la fin
du 4ème millénaire avant J.-C en Mésopotamie, l’actuel Irak.
Cette première écriture, dite sumérienne, n’avait pas pour but de traduire phonétiquement le
langage. Elle servait principalement à noter des noms. Celle-ci est généralement qualifiée de
pictographique (« écriture figurative dans laquelle le signe écrit représente une partie du
concept représenté ») ou idéographique (« écriture non figurative dans laquelle un concept -
objet ou notion par exemple - est représenté par un dessin stylisé indécomposable en
éléments »).
A la même époque environ, une autre écriture apparaît en Egypte. Elle est composée de
hiéroglyphes, qui vont perdurer pendant près de quatre millénaires. On voit ainsi d’abord
naître l’écriture dite hiératique, écriture cursive dérivant des hiéroglyphes, puis l’écriture
démotique, issue de cette dernière.
Néanmoins, il est important de souligner, qu’entre l’émergence de ces premières écritures et
celles en usage aujourd’hui, une dynamique graphique de plus en plus tournée vers la
représentation des unités phonétiques que sont les syllabes ou les phonèmes est montée en
puissance.
Si à leur début, les écritures se cantonnent à un principe sémiographique, c’est-à-dire à une
représentation de quelques concepts linguistiques - des noms principalement - par le biais de
logogrammes, elles vont avoir progressivement recours à des procédés leur permettant un
fonctionnement plus économique. En effet, elles choisissent alors un procédé
phonographique, qui consiste à établir des correspondances entre des unités graphiques et des
unités phoniques que sont les phonèmes. Les alphabets en sont la forme la plus usitée de nos
jours.
2 L’orthographe française
2.1 Le fonctionnement de l’orthographe française
Selon M. Touzin (2004)[38]
, l’orthographe française fonctionne sur la base de la coexistence
de deux principes : le principe phonographique et le principe sémiographique.
10
Nous pouvons ainsi schématiser le fonctionnement de l’orthographe française :
les phonogrammes les morphogrammes les logogrammes grammaticaux,
grammaticaux, grammaticaux et lexicaux lexicaux et du discours
lexicaux et du discours
les paronymes les homonymes
les archigraphèmes les variantes positionnelles
des archigraphèmes homophones homographes
les homophones les homographes
homographes hétérographes homophones hétérophones
grammaticaux lexicaux
Figure 1 : le fonctionnement de l’orthographe française
2.1.1 Le principe phonographique
D’après N.Catach (1995)[5], la phonographie est l’ensemble des procédés qui permet d’établir
des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes.
Ce principe est donc à la base de la transcription phonétique des mots et suppose la
connaissance des systèmes de conversion grapho-phonologique.
Elle est assurée par les phonogrammes, qui sont des graphèmes chargés de transcrire des
phonèmes (ex : les graphèmes b et é dans bébé qui permettent de transcrire les phonèmes [b]
et [e].)
Selon N. Catach (1995)[5]
, les phonogrammes sont des graphèmes chargés de « transcrire les
sons ou phonèmes ». Par là même, ils sont toujours prononcés.
principe
sémiographique
principe
phonographique
11
Ils témoignent du caractère fondamentalement phonographique du système d’écriture
français. En effet, 80 à 85% en moyenne des unités graphiques d’un texte quelconque sont des
phonogrammes, chargés de transcrire les sons.
Les phonogrammes comprennent :
> les archigraphèmes, à savoir les graphèmes fondamentaux représentant un ensemble de
graphèmes (ex : l’archigraphème O représente les graphèmes o, au, eau et ô).
> leurs variantes positionnelles.
Leur usage est régi par les lois de position (ex : g dans gare, gu dans gué).
Dans la langue française, ce principe phonographique se révèle partiellement efficace.
En effet, d’après M. Touzin (2004)[38]
, il permet d’écrire seulement la moitié des mots de la
langue.
Pour elle, le français écrit comporte de nombreuses violations du principe phonographique,
telles que :
▪ les mêmes phonèmes peuvent être transcrits par différents graphèmes (par exemple, le
phonème [o] peut être transcrit au , eau et o , le phonème [f] peut être transcrit par f , ff
ou ph , etc).
▪ un graphème peut correspondre à plusieurs phonèmes en fonction du contexte (par
exemple, la lettre g correspond soit à [j], soit à [g]).
▪ des graphèmes sont représentés en l’absence de phonème. Soit il s’agit de marques
morphologiques (lourd, long), soit de marques flexionnelles de genre et/ou de nombre qui
peuvent être des désinences verbales (jouent, sait), jouant ainsi un rôle grammatical essentiel.
Selon Fayol et Jaffré (2008)[19]
, l’orthographe du français se caractérise donc par une
phonographie très irrégulière, qui demande aux sujets une maîtrise de l’orthographe lexicale
et grammaticale.
Le principe phonographique s’avérant insuffisamment efficace, un autre principe doit être
utilisé, le principe sémiographique.
12
2.1.4 Le principe sémiographique
Selon N. Catach (1995)[5], la sémiographie désigne les unités significatives d’une
orthographe, qu’il s’agisse de lexèmes (plus petite unité significative du lexique d’une langue
qui peut correspondre à un mot ou à l’un de ses composants), de morphèmes (plus petite unité
de sens) ou de mots.
Cette fonction est assurée par les morphogrammes (marques de féminin/masculin, de
singulier/pluriel, des suffixes/des préfixes, des radicaux/des dérivés) et les logogrammes qui
constituent des éléments grammaticaux ou flexions (ex : les logogrammes ain et in qui
permettent de distinguer pain et pin).
Les morphogrammes
Pour N. Catach (1995)[5]
, les morphogrammes sont « des notations de morphèmes, surtout
situés pour les renforcer aux jointures de mots, maintenus graphiquement identiques, qu’ils
soient prononcés ou non (dans les liaisons en particulier). »
Les morphogrammes sont donc des graphèmes chargés d’une valeur sémique. Il s’agit des
marques de féminin/masculin, de singulier/pluriel, des suffixes/des préfixes, des radicaux/des
dérivés.
Il existe deux sortes de morphogrammes que sont :
les morphogrammes grammaticaux
Ils concernent les marques du genre et du nombre ainsi que les désinences verbales.
les morphogrammes lexicaux
Il s’agit essentiellement des rapports graphiques qui peuvent exister entre les radicaux des
mots et leurs dérivés (ex : morphogramme ct dans respect, respecter, respectueux…).
Les logogrammes
Selon N. Catach (1995)[5]
, les logogrammes sont « des notations de lexèmes ou « figures de
13
mots, dans lesquels à la limite, la graphie ne fait qu’un avec le mot, dont on ne peut pas la
dissocier ».
Les logogrammes sont donc des graphèmes distinctifs qui participent à la physionomie
particulière du mot (ex : s et t sont les logogrammes qui permettent de distinguer les
homophones grammaticaux tous et tout).
La principale fonction des logogrammes est la distinction des paronymes et des homonymes,
dont les homophones grammaticaux. Ils permettent de fournir une image visuelle particulière
à certains homophones, de façon à faciliter la reconnaissance rapide de leur sens.
Le supplément d’information écrite est généralement trouvé dans les lettres étymologiques et
historiques, qui sont ainsi récupérées.
M. Gey (1987)[24]
distingue trois catégories de logogrammes :
• les logogrammes grammaticaux
Ils concernent principalement des mots outils tels que a/à, ou/où, ce/se, etc.
• les logogrammes lexicaux
Il s’agit de termes tels que pain/pin, repaire/repère, sot/seau/sceau, etc.
• les logogrammes du discours
Il s’agit de logogrammes homophoniques tels que des brouillards/débrouillard,
l’attitude/latitude).
Parmi les logogrammes, on trouve les paronymes et les homonymes :
les paronymes
Les paronymes sont des mots (ou groupes de mots) ayant un sens différent mais une forme
phonologique et graphique assez voisines (ex : collision/collusion, les logogrammes i et u
permettent de différencier ces deux paronymes).
les homonymes
Selon N. Catach (1995)[5]
, les homonymes sont des mots qui présentent une forme
phonologique identique mais qui n’ont pas le même sens.
14
Parmi les homonymes, on distingue :
→ les homophones
Il existe deux sortes d’homophones :
▪ les homophones homographes : ce sont des mots ayant un sens différent mais une forme
orthographique et phonologique identiques (ex : son/son, bassin/bassin).
▪ les homophones hétérographes : ce sont des mots ayant un sens et une forme orthographique
différents mais une forme phonologique identique (ex : plus tôt/plutôt, pain/pin).
Il existe deux sortes d’homophones hétérographes :
• les homophones hétérographes lexicaux (ex : pain/pin).
• les homophones hétérographes grammaticaux (on/ont, a/à…).
Parmi l’homophonie hétérographe, il faut distinguer l’homophonie lexicale (ex : point/poing),
l’homophonie verbale (donné/donnait/donner), grammaticale (ses/ces) et du discours (il
lustre/illustre).
L’objet de notre étude portera sur les homophones hétérographes grammaticaux. Ils ne
peuvent se distinguer que selon le principe sémiographique et non phonographique.
Parmi les homophones hétérographes grammaticaux, B. Pothier (1996)[36]
dissocie
l’homophonie entre deux éléments non-verbes (ce/se, ses/ces) de l’homophonie entre un verbe
et un élément non-verbe (a/à, et/est). Ces deux dernières catégories intéresseront notre étude.
Selon J. Fayol & J-P Jaffré (2008)[18]
, les homophones lexicaux sont déjà des causes d’erreurs
non négligeables, mais les plus nombreuses concernent les homophones hétérographes
grammaticaux.
Selon A. Angoujard (1994)[1]
, pour donner une image visuelle spécifique aux homophones, la
graphie du logogramme peut reposer sur :
• les diacritiques (ex : a/à, ou/où, la/là, du/dû, etc.)
• des lettres étymologiques (ex : très/trait,, peu/peut, quand/quant ; ces/ses, ci/si, etc.)
• le découpage graphique (ex : plus tôt/plutôt, si tôt/sitôt, quoique/quoi que, etc.)
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▪ des variantes des phonogrammes (ex : ancre/encre, dessin/dessein)
▪ des morphogrammes à valeur lexicale (ex : ban/banc, bon/bond)
D’après Fayol et Jaffré (2008)[19]
, à l’oral, les ambigüités liées à l’homophonie sont
facilement levées grâce à divers moyens tels que la situation, le contexte, etc. De plus, lorsque
les ambigüités sont supprimées, un feed-back est toujours possible.
A l’écrit, les signes sont plus facilement décontextualisés.
De ce fait, l’homophonie peut d’autant plus empêcher la compréhension des énoncés que
celle-ci occupe une place importante dans la langue française. C’est pour cette raison, que les
créateurs d’orthographe se sont souvent interrogés sur la distinction graphique des
homophones.
→ Les homographes
Les homographes sont des mots qui ont la même forme orthographique, soit se prononçant de
la même manière, ce sont alors des homographes-homophones (ex : louer un appartement/
louer un exploit), soit de prononciation différente, ce sont alors des homographes-
hétérophones (ex : des fils ingrats/ des fils de soie).
En français, les homophones sont beaucoup plus nombreux que les homographes.
Selon une étude de B. Pothier (1996)[36]
, portant sur environ 2000 élèves, 1032 garçons et 968
filles, la distinction entre verbes et mots homophones (ex : son/sont) serait acquise par au
moins 75% des élèves du CE2.
La réussite à cette même compétence atteindrait les 78,8% pour les sujets de CM1.
94,6% des élèves de CM2 donnent sept réponses exactes sur dix.
Cette compétence tend à être parfaitement maîtrisée en fin de scolarité primaire puisque
70,6% des enfants ont réussi neuf items sur dix.
Nous avons donc vu que les logogrammes permettent à l’écrit, de lever les ambigüités de
l’oral. Cependant, à l’apprentissage, ils peuvent demander un coût mémoriel important.
Comme nous l’avons évoqué précédemment, la seule connaissance et application des règles
de conversion grapho-phonologique ainsi que du support morphologique ne permettent pas de
transcrire tous les mots.
En effet, le sujet n’a parfois aucune autre alternative que de mémoriser la forme graphique du
mot. C’est le cas pour les homophones hétérographes grammaticaux.
16
Pour M. Touzin (2004)[38]
, le transcripteur doit donc non seulement faire appel à des
connaissances de conversion grapho-phonologique mais aussi à la mémorisation de traits
graphiques spécifiques aux mots écrits de façon à ce que les mots qui comportent des
irrégularités ou des ambigüités orthographiques, tels que les homophones hétérographes
grammaticaux, soient correctement transcrits.
Selon elle, l’enfant acquiert d’abord le principe phonographique sur le plan développemental.
Il se combine par la suite au principe sémiographique, marquant l’acquisition de l’orthographe
lexicale.
Le principe phonographique est acquis en quelques mois alors que le principe
morphographique, c’est-à-dire toutes les marques spécifiquement grammaticales, nécessite
huit à dix ans d’apprentissage.
En conclusion, d’après M. Gravey (2003)[45]
, les deux principes, phonographique et
sémiographique, se complètent et sont primordiaux pour que l’écriture fonctionne de manière
optimale.
Le principe phonographique est insuffisamment efficace pour transcrire les homophones
hétérographes grammaticaux. Seul le principe sémiographique s’avère efficient pour effectuer
cette tâche, bien que son apprentissage soit très coûteux cognitivement.
2.2 L’acquisition de l’orthographe
2.2.1 Théorie développementale d’acquisition de l’orthographe
A. Content et P. Zesiger (2000)[9]
résument les principaux stades d’acquisition de
l’orthographe en trois phases :
le développement de la médiation phonologique.
le développement de l’orthographe lexicale.
L’acquisition de l’orthographe grammaticale.
le développement de la médiation phonologique
Afin d’avoir accès à l’écrit, il est indispensable que l’enfant comprenne que le langage écrit
permet de transcrire des mots de la langue orale, et non directement les concepts auxquels les
mots renvoient.
17
Ainsi, il va essayer de faire correspondre au signe graphique (lettre ou pseudo-lettre) une
valeur sonore, généralement lors de l’apprentissage de la forme, du nom ou du son de
quelques lettres, par exemple en écrivant son prénom.
Peu à peu, l’enfant prend conscience des relations entre unités graphiques de l’écrit et celles
sonores de la parole l’amenant à extraire progressivement l’unité phonologique pertinente - le
phonème - parvenant ainsi à analyser de plus en plus finement les propriétés phonologiques
des mots parlés. Ce long processus correspond au développement de la conscience
phonologique.
Selon une étude de Gombert (1990)[26]
, on sait que l’enfant est capable, dès l’âge de 3-4 ans,
de réfléchir sur les sons de la parole, qu’il commence à jouer avec eux, etc. Cependant, cette
première ébauche de réflexion phonologique ne porte pas d’emblée sur les phonèmes mais
davantage sur les syllabes, les rimes, les allitérations, etc.
Les compositions écrites de l’enfant témoignent de la capacité de segmentation des mots.
A ce stade, les compétences des enfants sont fortement tributaires des stimulations à l’école
où ils apprennent le nom, la forme et le son des lettres.
Dans des langues caractérisées par une forte consistance phonographique, l’enfant est d’ores
et déjà capable d’écrire un nombre important de mots.
Mais, le français étant une langue à faible consistance phonographique, le sujet doit encore
acquérir d’autres principes à intégrer à son système de conversion grapho-phonémique tels
que la représentation d’un même phonème par différents gaphèmes (le son [k] peut être
transcrit par les graphèmes c, ch, k, q) ou la représentation de nombreux sons par des
digrammes ou trigrammes (ch, qu, on, eau, etc.).
Selon une étude de P. Mousty & J. Alegria (1996)[32]
, il est également nécessaire que l’enfant
maîtrise les règles contextuelles qui modifient la manière avec laquelle un son est transcrit en
fonction de sa position dans la séquence et en fonction des lettres précédentes ou suivantes
(ex : le son [s] se transcrit par ss si la lettre précédente et suivante sont une voyelle mais par
un seul s si une des lettres, celle qui suit ou précède est une consonne).
Le développement de l’orthographe lexicale
Même si l’enfant, dans un premier temps, va privilégier l’utilisation d’une stratégie basée sur
la médiation phonologique, cela ne signifie absolument pas qu’il ne soit pas en mesure de
mémoriser des formes graphiques conventionnelles (telles que son prénom ou celui de ses
18
proches) qui peuvent comporter des irrégularités ou des ambigüités orthographiques, des
lettres muettes, etc.
Progressivement, l’enfant va se constituer un lexique orthographique contenant les mots qu’ils
rencontrent le plus fréquemment.
Les facteurs déterminants pour l’élaboration des représentations orthographiques sont encore
mal compris de nos jours.
Cependant, plusieurs auteurs tels que Mousty et Alegria (1996)[32]
, considèrent que c’est la
compétence à reconnaître les mots en s’appuyant sur des indices complets ou redondants, qui
permet l’établissement d’un lexique orthographique.
On voit donc bien, une fois encore, l’implication de la phonologie qui demeurerait le principal
facteur déterminant dans l’acquisition des connaissances orthographiques.
Selon De Weck et Marro (2010)[13]
, la maîtrise de l’orthographe lexicale requiert l’acquisition
d’un lexique orthographique constitué de représentations mentales.
L’acquisition de l’orthographe grammaticale
D’après de Weck et Marro (2010)[13]
, l’orthographe grammaticale concerne un domaine plus
restreint que l’orthographe lexicale, mais qui revêt néanmoins son importance. Dans celle-ci,
les marquages se rapportent à la dimension sémiographique de la langue française et ne
possèdent pas systématiquement de valeur phonique. L’orthographe grammaticale concerne
les processus d’accord en genre, en nombre et en personne qui touchent principalement les
noms, les verbes, les adjectifs et les pronoms.
Selon M-P Noël (2007)[33]
, les homophones grammaticaux relèvent également de
l’orthographe grammaticale.
Pour M. Touzin (2004)[38]
l’orthographe grammaticale requiert un apprentissage explicite au
cours duquel l’enfant doit mémoriser de nombreuses règles. En début d’apprentissage, l’élève
doit fournir des efforts importants pour appliquer ces règles, suscitant de nombreuses
ressources attentionnelles. Il faut plusieurs années à l’enfant pour qu’il acquière les règles
grammaticales, en raison de leur complexité et de leur diversité. Pour elle, « l’application des
règles grammaticales nécessite la connaissance de ces règles, mais aussi une réflexion sur la
phrase, une connaissance de la structure de la phrase. L’enfant doit donc être déchargé de la
réflexion sur l’orthographe des mots pour s’attacher à l’analyse grammaticale. C’est pourquoi
l’acquisition de l’orthographe grammaticale prend de longues années.»
19
D’après F. Estienne (2006)[18]
la connaissance d’une règle au point de vue déclaratif suppose
que le sujet sache l’énoncer, qu’il comprenne les termes employés au sein de la règle, et qu’il
sache l’identifier lorsqu’il écrit sous dictée ou spontanément.
Selon M. Touzin (2004)[38]
, il faut plusieurs années à l’enfant pour qu’il acquièrt les règles
grammaticales, en raison de leur complexité et de leur diversité. Pour elle, « l’application des
règles grammaticales nécessite la connaissance de ces règles, mais aussi une réflexion sur la
phrase, une connaissance de la structure de la phrase. L’enfant doit donc être déchargé de la
réflexion sur l’orthographe des mots pour s’attacher à l’analyse grammaticale. C’est pourquoi
l’acquisition de l’orthographe grammaticale prend de longues années.»
D’après M. Touzin (2004)[38]
, lorsque l’élève doit transcrire un texte, il se trouve en situation
de multitâches : « mémoriser les segments à écrire (en transcription sous dictée), segmenter
les mots, récupérer la représentation orthographique (parfois revenir à une analyse phonétique
si le mot n’est pas connu), tracer les mots (acte graphique) et appliquer l’orthographe
grammaticale.
Il est donc indispensable qu’une partie de ces étapes soit automatisée afin que l’enfant puisse
conserver des ressources pour s’adonner à la tâche la plus difficile, qui requiert le plus
d’attention et de réflexion : l’orthographe grammaticale.
Nous avons donc vu que les homophones hétérographes grammaticaux font partie de
l’orthographe grammaticale. Ils relèvent donc du principe sémiographique, comme nous
l’avons évoqué auparavant. De plus, ils requièrent un apprentissage explicite, par le biais de
règles, qui sont très coûteuses en attention et en réflexion. De nombreuses années sont
nécessaires à l’enfant pour apprendre ces règles mais aussi et surtout pour les maîtriser. En
effet, apprendre une règle ne signifie pas la maîtriser. Pour appliquer correctement les règles
relatives aux homophones hétérographes grammaticaux, il faut également que l’enfant se soit
acquitté de l’acquisition de l’orthographe lexicale. Nous comprenons donc pourquoi la
transcription des homophones hétérographes grammaticaux s’avère si pénible pour les sujets
dysorthographiques mixtes, qui rencontrent des difficultés en orthographe lexicale et
grammaticale.
Selon M. Fayol & P. Largy (1992)[20]
, il existe divers niveaux potentiels d’erreurs pouvant
affecter l’orthographe grammaticale.
Le premier réside dans la méconnaissance totale d’une règle - que ce soit au niveau déclaratif,
c’est-à-dire des savoirs en eux-mêmes, que procédural, à savoir la mise en application de ces
savoirs -.
20
Le second repose sur la seule connaissance déclarative d’une règle sans capacité de pouvoir
l’appliquer.
Cette dernière cause est très connue des enseignants (« il sait ses règles mais il ne sait pas les
appliquer ! »).
Un troisième niveau est lié à une gestion cognitivement trop coûteuse pour que le sujet puisse
appliquer systématiquement et régulièrement une règle.
Ces trois niveaux peuvent expliquer les erreurs qui affectent la transcription des homophones
hétérographes grammaticaux.
2.2.2 Le modèle cognitif de l’orthographe : un modèle à double voie
Selon P.Gillet (2004)[25]
, le modèle cognitif de l’orthographe a été élaboré consécutivement à
des observations réalisées sur des patients cérébro-lésés, devenus alexiques ou agraphiques.
En s’appuyant sur les données recueillies chez ces sujets, on a ainsi pu spécifier les différents
traitements de l’information ainsi que les composantes mises en jeu dans l’acte de
transcription écrite.
Ce modèle a apporté des précisions sur les traitements qui interviennent dans l’orthographe
(cheminement de la perception auditive du mot jusqu’à sa retranscription écrite).
Initialement développé chez des adultes, il sert aujourd’hui à mieux comprendre les stratégies
déficitaires chez les enfants dysorthographiques.
21
Figure 2 : modèle cognitif de l’orthographe habile (P. Gillet (2004)[25]
)
D’après S. Valdois et al (2003)[41]
, le modèle à deux voies permet d’effectuer une distinction
entre deux procédures d’écriture : les procédures dites lexicale et analytique.
Selon elle, ces dernières fonctionnent simultanément et rendent possible l’écriture de tous les
mots.
La procédure lexicale
Cette voie est utilisée lorsque le sujet connaît la forme phonologique du mot à écrire car il a
déjà rencontré à plusieurs reprises, en lecture ou en écriture, la représentation orthographique
correspondante.
22
Dans ce cas de figure, le sujet a le sentiment que la forme orthographique du mot lui vient
sans effort et qu’il la retrouve aisément. On parle de récupération directe en mémoire de la
représentation orthographique dans le lexique.
La transcription du mot se fait généralement sans erreur, et si cela n’est pas le cas, le sujet la
repère et la corrige rapidement.
Dans cette procédure, le mot entendu est d’abord analysé par le système d’analyse auditive.
Le patron acoustique obtenu active une représentation phonologique du mot au sein du
lexique phonologique d’entrée.
Cette opération aboutit à l’activation d’une représentation orthographique dans le lexique
orthographique de sortie.
Cependant, selon S. Valdois et al (2003)[41]
, cette activation de la forme orthographique ne
peut se produire que postérieurement à la recherche du sens du mot dans le système
sémantique.
Selon elle, cette étape de recherche du sens du mot permet de « désambiguïser » les séquences
homophones hétérographes.
Lorsqu’un sujet est en situation d’écriture spontanée, ce sont les informations sémantiques qui
sont le catalyseur de la représentation orthographique.
Pour elle, la sémantique joue donc un rôle primordial dans l’activation des informations
orthographiques spécifiques des mots.
Sur la base de ce postulat, et puisque notre travail vise à faciliter l’activation des formes
orthographiques des homophones, nous avons décidé d’élaborer un matériel permettant aux
sujets d’accéder plus aisément à leur sens.
Nous développerons ultérieurement les raisons qui ont motivé le choix du matériel.
La voie phonologique
Cette voie est utilisée lorsque le sujet entend une forme phonologique méconnue.
Comme pour la voie lexicale, le mot entendu, conservé temporairement en mémoire, est
d’abord analysé par le système d’analyse auditive.
23
En raison de la nouveauté du matériel linguistique, le patron acoustique obtenu ne peut activer
de représentation phonologique du mot puisqu’il n’en possède pas dans le lexique
phonologique d’entrée.
Par analogie avec la lecture, le sujet doit alors transiter par un système de conversion phono-
graphémique.
Ce processus se déroule en trois stades successifs que sont :
▪ la segmentation du patron acoustique en syllabes ou en phonèmes.
▪ le transcodage des phonèmes obtenus en graphèmes.
▪ la fusion des graphèmes pour reconstituer la forme orthographique correspondant au mot
cible.
Par cette voie phonologique, il paraît évident que plus le mot est long, plus la transcription
écrite est ardue.
Cette voie présente des difficultés spécifiques à savoir :
▪ un coût important en mémoire et en attention.
▪ la nécessité de disposer d’une forme phonologique claire au départ.
▪ l’exigence de segmentation.
▪ la nécessité de faire correspondre aux phonèmes des graphèmes plus ou moins complexes
à sélectionner, en appliquant les connaissances générales dont le sujet dispose sur le système
orthographique et son utilisation.
2.3 L’acquisition des homophones grammaticaux
2.3.1 Modèle développemental d’acquisition des homophones grammaticaux
Dans son étude, M. Gravey (2003)[45]
expose les travaux de J-P Jaffré (1991)[27]
sur
l’élaboration d’un modèle développemental d’acquisition de l’écriture à partir de
l’observation du traitement graphique de l’homophonie. Il s’interroge sur la manière dont les
enfants acquièrent des phénomènes graphiques qui complexifient les relations grapho-
phonémiques, tels que les graphèmes qui permettent de distinguer les homophones
grammaticaux.
Selon lui, « les homophones hétérographes introduisent un degré de complexité dans les
relations entre phonies et graphies, tant au niveau phonogrammique que lexical ».
24
Son étude repose sur l’observation, en milieu scolaire, de jeunes enfants, âgés de 5 à 8 ans,
confrontés au traitement graphique de l’homophonie. L’exercice consiste en la transcription
écrite de messages choisis par les sujets et traduits oralement en classe, avec l’aide de
l’enseignant.
Dans ses travaux, J-P Jaffré (1991)[27]
décrit les étapes successives par lesquelles passent les
apprentis-scripteurs pour apprendre à écrire. Ces derniers adoptent en premier lieu des
procédures non fonctionnelles, où les tracés des graphèmes se distinguent du dessin mais ne
possèdent pas encore de fonction linguistique. Puis, ils s’acheminent progressivement vers des
procédures fonctionnelles, où les tracés de lettres peuvent systématiquement être associés à
une signification. Parmi ces procédures graphiques fonctionnelles, J-P Jaffré (1991)[27]
dissocie les procédures pseudo-graphiques (les enfants choisissent les lettres de manière
aléatoire) des procédures graphiques.
Ce sont ces dernières procédures qui vont nous intéresser plus spécifiquement. Parmi elles,
l’auteur distingue trois étapes successives : logographique, alphabétique et orthographique.
Dans la description de ces étapes, nous nous attacherons à développer la transcription des
homophones.
L’étape phonogrammique
Au cours de cette période, l’enfant procède par l’analyse sonore des mots pour les transcrire.
Selon l’auteur, les enfants passent par une phase « phonocentriste » dans laquelle le son est
opaque, c’est-à-dire que l’enfant n’associe pas encore de graphèmes aux phonèmes.
L’enfant doit donc analyser les caractéristiques phoniques de l’énoncé à produire.
L’étape logo-phonogrammique
A ce stade, l’enfant réalise des formes écrites très réduites, minimales, caractérisées par une
sélection aléatoire de quelques unités phonographiques (ex : o pour beau, b pour bien, v pour
il y avait). Ce traitement sélectif va de pair avec un défaut quasi-total de segmentation.
Concernant le traitement de l’homophonie, l’écriture des mêmes phonèmes par les mêmes
graphèmes est la tendance dominante (ex : de et deux sont écrits de, en et an sont transcrits
an). En fait, l’enfant utilise des phonogrammes qui s’imposent à lui soit par « leur plus grande
fréquence, soit par une expérience individuelle spécifique, soit par une plus grande similitude
avec l’alphabet et leur lexique alphabétique ».
25
Les connaissances phonogrammiques se développant progressivement, l’enfant commence à
varier les possibilités de transcription des phonèmes ; en effet, un même phonème peut être
représenté par des formes graphiques différentes.
Chez les plus jeunes enfants, la multiplicité d’écriture des sons engendre la formation de
formes graphiques aléatoires qui prépare partiellement les processus de distinction graphique
des homophones.
L’étape logogrammique
À ce stade, trois éléments sont susceptibles d’interagir :
a) la maîtrise progressive de la séquence phonogrammique constituant les mots écrits.
b) la présence de formes graphiques constituées fournies par le lexique logogrammique.
c) la polyvalence graphique qui offre des possibilités de notations variées.
Les séries homophoniques offrent fréquemment un déséquilibre s’expliquant par la logique de
a) (certains phonogrammes sont plus fréquents que d’autres) et par celle de b) (certains
logogrammes sont plus fréquents que d’autres).
J-P Jaffré observe que les enfants de CP notamment, ont une propension à résoudre la
problématique des homophones en appliquant ce principe : ce qui est prononcé pareil sera
écrit pareil, avec les phonogrammes les plus fréquents, de préférence (ex : a permettra de
transcrire a et à, ou permettra de transcrire ou et où, se permettra de transcrire ce et se).
L’étape orthogrammique
Il s’agit d’une période de relative confusion où l’apparition de nouvelles formes
logogrammiques concurrentes (telles que à et a) perturbe le fonctionnement antérieur où un
élément phonique correspondait à un élément logographique. Dans un premier temps les
nouvelles formes rétroagissent sur les anciennes (ex : eau est transcrit aux et pour représenter
au, l’enfant utilise le digramme au mais également le graphème o) puis les nouvelles formes
concurrentes deviennent progressivement capables de coexister. La majorité de ces dernières
sont des formes attestées.
La distinction graphique des homophones repose sur la considération des données
significatives relatives à leur sens et à leur forme écrite. En effet, pour lui, « la maîtrise de la
différence graphique dépend de la maîtrise de la différence sémantique et morphologique ».
26
Alors que pour certains couples ou groupes d’homophones, cette phase d’instabilité se
poursuit bien au-delà du CE1, pour d’autres au contraire, il est déjà possible d’apercevoir les
prémices d’une consolidation voire même parfois d’une transcription presque normée
(certains enfants, dès le CE1 ne confondent plus de et deux, fin et faim, mais et mai).
Selon N. Compper (2009)[8]
, les prérequis nécessaires à l’apprentissage des homophones
grammaticaux sont l’attention, la concentration, le langage, la logique, la capacité à
catégoriser, à distinguer les différences fines entre les choses, à trier, choisir et analyser.
2.3.2 Les stratégies de résolution des ambiguïtés liées à la transcription des
homophones grammaticaux
D’après P. Lefrançois (2003)[30]
, l’apprentissage pour parvenir à écrire correctement les
homophones du français est un procédé long et complexe. L’élève du primaire se trouve
confronté à une véritable résolution de problème lorsqu’il doit décider de la manière
d’orthographier un homophone. Pour elle, la résolution de ce problème nécessite le recours à
une stratégie. Dans son étude, elle s’interroge sur les tactiques que les élèves adoptent pour
orthographier les homophones. Elle se questionne également sur de possibles variations de
stratégies en fonction du niveau scolaire ou du type d’homophone. Enfin, elle s’interroge sur
la possibilité d’une efficacité plus importante de certaines stratégies.
Afin de connaître les processus mentaux mis en œuvre dans le choix d’une graphie, la
méthode retenue lors de l’étude consiste à faire produire par des élèves du CE1 au CM2, des
commentaires métagraphiques, en situation d’écriture. Selon J-P Jaffré (1995)[28]
, le terme
« métagraphique » désigne « l’ensemble des activités mentales destinées à comprendre et à
expliciter la raison des traces graphiques ».
Les élèves doivent produire ces commentaires lors de la lecture, individuelle ou en dyade,
d’un texte produit individuellement. Les commentaires sont émis soit spontanément, soit à la
demande de l’expérimentateur, pour apporter une justification à leurs choix graphiques et
expliciter leur démarche.
Les commentaires obtenus sont classés en trois catégories :
métalangagiers : il s’agit des observations qui convoquent le vocabulaire grammatical
tel que féminin, pluriel, verbe, etc (ex : un élève de CM2 écrit initialement « poussé
27
avec c’est bras, concernant c’est, le sujet se rend compte de son erreur et se corrige en
disant : « ah, c’est ses parce qu’il y a plusieurs bras, c’est pas le verbe être ».
métalinguistiques : concernent toutes les observations qui attestent d’une réflexion sur
la langue ou d’un retour effectué sur le sens du mot, mais sans appel au métalangage.
(ex : Un élève de CE1 écrit : toute la classe et désoler de ne pas avoir écris, le sujet se
rend compte de son erreur et remplace et par est et dit : « ben pasque en fait j’ai hésité la
première fois mais je l’ai refait pasque là on peut dire [ete] désolé. »).
les commentaires portant sur la trace graphique ou sur d’autres éléments extérieurs au
scripteur tels que l’environnement, les mots déjà écrits dans le texte, etc, sans aucune
réflexion d’ordre métalinguistique ou métalangagier (ex : Un élève de CE2 écrit atent
un peut, le sujet se rend compte de son erreur puis remplace peut par peu et justifie son
choix en disant que le t n’est pas nécessaire).
Les commentaires sont également classés en fonction du caractère correct ou incorrect de la
graphie, avant et après la production de commentaires. Quatre types de remarques ont été
établis :
▪ la graphie initiale était correcte et l’est demeurée (CC)
▪ la graphie initiale était correcte mais est devenue incorrecte après révision (CI)
▪ la graphie initiale était incorrecte mais a été rectifiée après révision (IC)
▪ la graphie initiale était incorrecte et l’est restée (II)
Les résultats obtenus montrent plusieurs points :
Les èlèves de CE1 jusqu’au CM1 semblent avoir autant recours à des stratégies
« méta » (métalinguistiques et métalangagières) qu’à celles portant sur la trace écrite
pour transcrire les homophones hétérographes grammaticaux.
Les élèves de CM2, eux, utilisent majoritairement des stratégies « méta ».
P. Lefrançois avance trois raisons possibles pouvant expliquer cette dernière donnée :
« soit les élèves de CM2 disposent d’un plus grand nombre de connaissances sur la
langue, soit d’une capacité accrue de réflexion sur leur propre utilisation de ces
connaissances, soit de ces deux phénomènes simultanément. »
Du CE1 au CM2, on observe une prédominance des commentaires « méta », lorsque la
graphie finale est correcte, qu’elle l’ait été initialement ou non (cas CC et CI).
L’importance de ce type de commentaire est encore plus manifeste en CM2.
28
A l’inverse, les commentaires « méta » sont peu utilisés lorsque la graphie finale est
incorrecte, qu’elle l’ait été initialement ou après révision.
Selon P. Lefrançois (2003)[30]
, ces résultats attestent que les commentaires d’ordre « méta »
permettent davantage à l’élève, entre le CE1 et le CM1, de transcrire correctement les
homophones hétérographes grammaticaux. Il semblerait que ces enfants soient confrontés à la
résolution de problèmes plus ambigus, nécessitant le recours à des connaissances linguistiques
ou à une réflexion sur ces savoirs, ce qui semble plus souvent les conduire à la production de
graphies correctes qu’à celle de graphies incorrectes. Ceci n’est pas le cas lorsque les élèves
mettent en œuvre des stratégies plus élémentaires, telles que celles faisant référence à la trace
graphique ou à d’autres éléments extérieurs.
Pour chaque niveau scolaire, on observe davantage de commentaires métalinguistiques
que métalangagiers. C’est en CM1 ET CM2 que ce type de stratégie est le plus utilisé,
particulièrement en CM1. Cependant, il est étrange de constater que les progrès
observés dans la transcription des homophones hétérographes grammaticaux grâce au
recours au métalangage ne soient pas proportionnels à l’augmentation de la quantité de
métalangage censée être apprise dans le programme scolaire. En effet, les élèves de
CM2 n’utilisent pas beaucoup plus le métalangage que ceux de CE1, alors qu’ils
possèdent des connaissances grammaticales beaucoup plus riches. Il existe donc une
« sous-utilisation » du métalangage dans la résolution de problèmes de transcription
orthographique.
En CM2, P. Lefrançois (2003)[30]
note que la mise en œuvre du métalangage ne paraît pas
contribuer au choix de graphies correctes, et que ce seraient davantage les stratégies
métalinguistiques qui le permettraient.
3 Les troubles d’acquisition de l’orthographe : les
dysorthographies développementales associées aux dyslexies
3.1 Définition
Selon F. Estienne (2002)[16]
, la dysorthographie est une difficulté spécifique et durable de
l’apprentissage de l’écriture et de l’acquisition des son automatisme chez des apprenants
29
normalement intelligents, indemnes de troubles sensoriels et affectifs, sans carence culturelle
et scolaire.
D’après elle, la dysorthographie est le corollaire de la dyslexie.
3.2 Les différentes formes cliniques de dyslexies-dysorthographies
Pour M. Touzin (2004)[39]
, les dyslexies-dysorthographies développementales ont été décrites
en référence aux modèles cognitifs de la lecture et de l’écriture.
Les descriptions cliniques des dyslexies-dysorthographies développementales ont donc vu le
jour à partir de l’analyse des dyslexies-dysorthographies acquises, qui ont permis de montrer
l’existence d’analogies entre les formes observées chez l’enfant et celles chez l’adulte.
Selon l’auteur, les dysorthographies développementales seraient dues à une rupture dans la
transition entre les procédures alphabétique et orthographique.
Les deux formes de dysorthographies les plus citées et les plus connues à nos jours sont :
▪ la dyslexie-dysorthographie phonologique.
▪ la dyslexie-dysorthographie de surface.
3.2.1 Les dyslexies-dysorthographies phonologiques
En lecture
La dyslexie-dysorthographie se manifeste par des difficultés majeures à lire les pseudo-mots
et les mots peu familiers.
En revanche, la lecture des mots familiers réguliers et irréguliers est mieux conservée.
La lecture est généralement lente et souvent syllabée.
Les erreurs sont sensibles à la complexité phonologique du matériel linguistique.
En écriture
On observe de nombreuses erreurs non phonologiquement plausibles dont celles de sons, des
difficultés à transcrire les graphies complexes et les sons consonantiques.
30
La transcription des mots connus est correcte.
Le stock lexical orthographique est généralement très réduit.
On note de nombreuses erreurs de segmentation des mots et d’orthographe grammaticale dont
l’accès est perturbé.
Autres modalités :
Cette dyslexie-dysorthographie s’accompagne de troubles du traitement phonologique qui se
manifestent dans les épreuves de répétition de pseudo-mots, de représentation, de
manipulation et de discrimination des phonèmes.
Ce déficit phonologique est souvent accompagné d’une perturbation de la mémoire de travail
et plus particulièrement de la boucle phonologique.
Cette altération phonologique entraîne une construction erronée des représentations
phonologiques ou encore une incapacité à maintenir l’information phonologique en mémoire
de travail.
3.2.2 Les dyslexies-dysorthographies de surface
En lecture
La lecture des mots irréguliers est difficile, d’autant plus qu’il s’agit souvent de mots moins
fréquents.
On observe de nombreuses erreurs de régularisation, les mots sont prononcés tels qu’ils sont
écrits.
La définition des homophones non homographes (ex : pain/pin) est très complexe, conduisant
souvent l’enfant à attribuer à l’homophone le moins fréquent le sens de celui qui l’est plus.
Les performances en décision lexicale, à savoir décider si le mot appartient au français ou pas,
sont faibles.
En écriture
Selon S. Valdois et al (2003)[41]
l’enfant est incapable de se constituer des connaissances
31
spécifiques concernant l’orthographe des mots ainsi que de garder en mémoire leurs traces
orthographiques.
Les mots sont écrits comme ils se prononcent, sans tenir compte de leurs particularités
orthographiques.
Plus un mot est complexe sur le plan orthographique, moins le mot sera correctement
transcrit. Les productions sont majoritairement phonologiquement plausibles.
L’orthographe des mots inventés ou pseudo-mots est par contre nettement meilleure voire
complètement préservée.
Cependant, des erreurs peuvent être commises dans l’écriture de pseudo-mots ou de mots
simples en raison d’un non-respect des règles orthographiques.
Il semblerait que ces enfants ne disposent d’aucune connaissance particulière relative à
l’orthographe des mots et ne sont capables, de ce fait, que de transcrire les mots
phonologiquement.
Pour S. Valdois et al (2003)[41]
, ce sont des enfants qui ne parviennent souvent pas à retrouver
le sens de mots homophones hétérographes, présentés par écrit.
Lorsqu’ils sont confrontés à des tâches de décision lexicale orthographique où une série de
séquences homophones est présentée par écrit, ils sont souvent incapables d’identifier avec
certitude l’orthographe du mot.
Autres modalités
Selon l’auteur, les sujets dysorthographiques de surface ne présentent généralement pas de
troubles de la mémoire. De plus, ils possèdent de bonnes capacités de mémoire visuelle.
Les difficultés rencontrées par les sujets à se constituer des connaissances lexicales
spécifiques pourraient être dues à une incapacité à analyser visuellement l’ensemble de la
séquence orthographique du mot et donc à la traiter en globalité.
3.2.3 Les dyslexies -dysorthographies mixtes
Pour S. Valdois et al (2003)[41]
, les sujets dysorthographiques mixtes présentent une
combinaison des troubles des deux dysorthographies précédemment exposées.
Les enfants ont des difficultés à orthographier non seulement les nouveaux mots mais aussi
les mots familiers.
32
Comme pour les dysorthographies de surface, ils possèdent des connaissances très restreintes
quant aux patrons orthographiques des mots, mais ils n’ont pas la possibilité de s’appuyer sur
un traitement analytique efficient. C’est pourquoi leurs productions sont généralement très
éloignées phonologiquement de la forme du mot dicté.
Comme pour les dysorthographiques de surface, les dysorthographiques mixtes ont de bonnes
aptitudes de mémoire visuelle.
Suite à un échange avec F. Estienne, elle nous a confié que les erreurs concernant les
homophones hétérographes grammaticaux sont présentes dans toutes les dysorthographies
puisque le sujet qui est atteint de cette pathologie vit dans la confusion grammaticale,
connaissant d’importantes difficultés à se repérer dans les notions telles que genre, nombre,
temps, nom, verbe, etc.
4 Les pictogrammes
Abordons notre outil principal de travail en nous interrogeant, en premier lieu, sur ce qu’est
un pictogramme à travers la notion d’image et la classification peircienne des signes. En
second lieu, nous exposerons les avantages de l’image comme support de rééducation.
4.1 Questions terminologiques
Dans son étude, E. Bordon (2004)[3]
,a remarqué que les informateurs ne se sont pas
systématiquement emparés du terme de « pictogramme » lui en préférant divers autres.
Selon elle, cette nébulosité existant autour de la dénomination des pictogrammes serait le fruit
d’une trop grande familiarité des individus avec ceux-ci, qu’ils voient et utilisent tous les
jours.
De plus, bien que les pictogrammes soient présents dans l’environnement quotidien des
lecteurs, ils font rarement l’objet de discours, expliquant les difficultés des individus à les
nommer. En effet, au cours de l’étude relatée par E. Bordon (2004)[3]
, outre le mot
« pictogramme » introduit par l’enquêteur, ce sont les termes de « insigne » , « sigle »,
« panneau », « icône », « image » , « enseigne » auxquels les informateurs ont eu recours.
Afin d’élaborer une définition qui soit la plus fidèle possible de ce qu’est un pictogramme,
nous proposons de revenir sur le terme très générique « d’image ».
33
4.1.1 L’image
Selon M. Joly (2009)[29]
, le terme d’image est tellement usité, avec toutes sortes de
significations n’ayant aucun lien manifeste entre elles, qu’il devient difficile d’en établir une
définition simple, qui en recouvre tous les usages.
Ainsi, quels sont les aspects communs entre un dessin d’enfant, un film, une peinture pariétale
ou impressionniste, des graffitis, des affiches, une image mentale, une image de marque,
« parler par images » ?
Le plus étonnant est que nous comprenons ce terme d’ « image » malgré sa diversité de
significations. Nous comprenons qu’il indique quelque chose, qui, bien que ne faisant pas
nécessairement référence au visible, emprunte certaines caractéristiques au visuel et émane de
la production d’un individu : qu’elle soit imaginaire ou concrète, l’image passe par quelqu’un,
qui la produit ou la reconnaît.
La plus ancienne définition du terme « image » a été donnée par Platon dans La République,
1949 : « j’appelle images d’abord les ombres ensuite les reflets qu’on voit dans les eaux, ou à
la surface des corps opaques, polis et brillants et toutes les représentations de ce genre ».
Selon Platon, l’image serait donc déjà un objet second par rapport à un autre qu’elle
représenterait en obéissant à certaines lois particulières.
Après avoir analysé certains aspects de l’utilisation du mot « image », M. Joly (2009)[29]
,
conclut que le point commun entre les différentes significations du mot « image » (images
visuelles/ images mentales/ images virtuelles) paraît être avant tout celui d’analogie.
Qu’elle soit matérielle ou immatérielle, visuelle ou non, naturelle ou fabriquée, une « image »
peut d’abord être définie par quelque chose qui ressemble à quelque chose d’autre.
Même lorsqu’il ne s’agit pas d’image concrète mais mentale, le trait seul de ressemblance
permet de la définir : soit elle comporte une ressemblance avec la vision naturelle des choses
(le rêve, le fantasme), soit elle s’élabore à partir d’un parallélisme relatif à la qualité
(métaphore verbale, image de soi, image de marque).
Par conséquent, nous pouvons en déduire qu’une image appartient à la catégorie des
représentations. En effet, l’image ressemble à la chose mais elle n’est pas la chose même. Elle
consiste à évoquer, à signifier autre chose qu’elle-même en ayant recours au procédé de
ressemblance.
De plus, si nous nous référons à la dynamique tripolaire de Peirce (1978)[35]
, l’image est un
signe. Nous proposons de revenir sur ce qu’est un signe car nous serons amenés à utiliser ces
34
données dans la discussion de notre étude. Le signe a une matérialité qu’on perçoit à l’aide
d’un ou de plusieurs de nos sens.
On peut le voir (objet, couleur, geste), l’entendre (langage articulé, cri, musique, bruit), le
sentir (odeurs diverses : parfum, fumée), le toucher ou encore le goûter.
Pour Peirce (1978)[35]
, un signe est « quelque chose, tenant lieu de quelque chose pour
quelqu’un, sous quelque rapport, ou à quelque titre que ce soit ». Selon lui, la particularité
essentielle du signe est que cette chose qu’on perçoit tient lieu de quelque chose d’autre.
Tout peut devenir signe dès lors qu’un individu en déduit une signification qui va varier en
fonction de sa culture et du contexte de production du signe.
La signification de chaque signe va dépendre du contexte de son apparition mais également
des attentes de son récepteur.
Ces variations d’interprétation concernent les signes linguistiques (ex : le signe bouchon ,
n’aura pas le même sens s’il est produit au cours d’un repas, ou en écoutant la radio pour se
renseigner sur l’état des routes en partant en vacances) mais également les signes naturels
(ex : une tenue telle qu’un costume cravate et une chemise blanche, portée lors d’une
cérémonie officielle , signifie conformité aux usages alors que portée lors d’une sortie entre
copains habillés de façon décontractée, peut signifier distance ou déguisement).
Nous avons dit précédemment que l’image est un signe, dès lors elle aussi peut faire l’objet de
diverses interprétations selon le contexte. Si nous prenons une photographie (representamen)
représentant un joyeux groupe de personnes (l’objet), l’image peut alors signifier, selon le
contexte, « photo de famille » ou dans une publicité « joie » ou « convivialité » (les
interprétants).
4.1.2 Classification des signes de Peirce
Même si les signes comportent une structure commune, ils ne sont pas tous identiques. Pour
distinguer leurs caractéristiques propres, Peirce (1978)[35]
, les a classés en trois catégories :
▪ les indices.
▪ les icônes.
▪ les symboles.
35
Les indices
Selon Peirce (1978)[35]
, l’indice (ou signe indexical) correspond à la classe des signes qui
entretiennent une relation causale de contigüité physique avec l’objet qu’ils représentent.
Un indice indique quelque chose qui est situé dans les environs immédiats, comme l’atteste
l’origine étymologique du mot latin « index » qui dénote le doigt du même nom. L’exemple le
plus évocateur d’un signe indexical est celui du panneau indicateur qui pointe dans la
direction de la ville X.
Par sa forme, il signale une direction et une signification qui est « Prenez cette direction si
vous voulez aller à X ».
Forme et signification se rejoignent donc, elles sont contigües l’une à l’autre.
Ainsi, tout langage corporel, notamment les expressions du visage, comme froncer les sourcils
ou le front, sont de l’ordre des signes indexicaux.
On y perçoit l’indication d’un état d’âme ou d’une émotion (surprise, colère, etc.) ressentie
par une personne.
C’est le cas d’autres signes naturels comme la fumée pour le feu, le nuage pour la pluie, mais
aussi les traces de pas que le marcheur laisse sur le sable.
Les icônes
L’icône correspond à la classe des signes qui entretiennent une relation d’analogie avec
l’objet qu’ils représentent.
Une icône (ou signe iconique) est dérivée du grec « eikon » qui signifie « image ». Une icône
est un signe qui représente.
Selon Peirce (1978)[35]
, « une icône est un signe qui renvoie à ce qu'il dénote (l'objet) en vertu
de ses caractères propres et qui a donc avec l’objet des caractères (abstraits, relationnels)
communs ».
L’icône correspond à la représentation perceptuelle - visuelle, auditive ou autre - de la chose
évoquée.
Prenons comme exemple le panneau routier qui avertit les automobilistes de la présence
d’enfants près d’une école. Celui-ci représente deux ou trois enfants traversant la route sur un
passage piéton.
Il est clair qu’une telle image ne correspond que vaguement à la réalité, puisqu’il est possible
que ce soit un groupe voire un seul enfant qui traverse. En fait, l’image ressemble à la réalité.
36
Il en est de même pour les panneaux signalant le danger provoqué par la traversée d’animaux
où il est tantôt représenté des vaches, des oies, des sangliers, des chevaux, des crapauds…
L’utilisation des mains permet également de former toutes sortes de signes iconiques : que ce
soit la silhouette d’une femme esquissée des deux mains, le fait d’évoquer un escalier en
colimaçon en constituant des spirales avec l’index ou celui de représenter une collision en
heurtant les deux poings.
Les symboles
Le symbole correspond à la classe des signes qui entretient avec leur objet une relation de
convention.
Un symbole est un signe purement conventionnel, comme l’est un panneau rouge barré d’une
ligne horizontale blanche.
Ainsi, pour les signes symboliques, on ne peut évoquer de lien naturel entre la forme du signe
et la signification représentée. Il s’agit d’un lien purement conventionnel.
Un exemple éloquent de signe symbolique est le triangle inversé « céder le passage » de la
signalisation routière : il n’existe aucun lien naturel entre la forme du triangle et la
signification « céder le passage ».
Nous pouvons également retrouver ce type de relation conventionnelle dans une grande partie
des emblèmes militaires, dans les signes qui symbolisent les monnaies, les drapeaux, et bien
sûr dans l’essentiel du langage (par exemple, il n’existe pas de lien naturel entre la forme du
mot surprise et sa signification).
En linguistique, l’usage du mot symbolique recouvre l’idée qu’il existe une sorte de contrat
tacite entre les usagers pour associer une signification particulière à une forme particulière,
sans qu’il existe pour cela de raison intrinsèque.
D’ailleurs, le sens technique du terme symbolique en linguistique fait référence à la
signification originale du mot grec symbolon ‘signe de reconnaissance’ utilisé entre deux
personnes, par exemple la bague sciée en deux dont chacune des deux personnes emporte une
moitié avec elle, ce qui leur servira de signe de reconnaissance lors de retrouvailles des
années plus tard, puisqu’il suffira de joindre les deux morceaux pour s’assurer qu’ils
s’ajustent bien.
Les morceaux de la bague ne sont rien en eux-mêmes, ils n’ont de sens que mis ensemble.
Il en est de même pour la forme d’un mot et sa signification : ils sont inséparables.
37
Si nous nous référons à cette classification des signes, nous pouvons alors admettre que
l’image est un signe iconique, puisqu’elle est bien un signe qui entretient une relation
d’analogie qualitative avec son objet. Un dessin, une photo, une peinture figurative reprennent
les traits formels de leur objet : formes, couleurs, proportions, permettant ainsi de le
reconnaître.
4.1.3 Définition du pictogramme
Si nous revenons à la définition du pictogramme, nous pouvons donc dire que ce dernier est
une image, par là-même un signe, et par conséquent iconique. Cependant, si nous reprenons la
classification de Peirce (1978)[35]
, le pictogramme n’est pas seulement un signe iconique,
entretenant une relation d’analogie avec son objet, il est également un signe symbolique,
puisqu’à l’origine les pictogrammes entretiennent un rapport conventionnel avec leur objet.
En fait, le pictogramme est, en premier lieu, un signe symbolique, et , en second lieu, un signe
iconique puisqu’il existe souvent un lien d’analogie entre lui et l’entité du monde qu’il
représente.
Cette dualité du pictogramme se retrouve dans d’autres signes qualifiés initialement
seulement d’indices, d’icônes ou de symboles. En effet, si nous prenons l’exemple des traces
de pas laissées par le marcheur sur le sable, ce signe est initialement un indice mais il est aussi
une icône puisque les traces de pas ressemblent au pied lui-même.
De même, si nous prenons l’exemple des anneaux du drapeau olympique, ce signe apparaît en
premier lieu comme un symbole, signe décidé conventionnellement, mais il est en fait
également une icône puisque les anneaux représentent les cinq continents, donc les entités
nationales.
Le pictogramme, signe iconique, n’est pas la reproduction la plus vraisemblable possible d’un
objet mais le produit de la sélection des traits caractéristiques déterminés par des stéréotypes
culturels, comme dans une espèce de représentation canonique.
Selon U. Eco (1972)[15]
, l’iconicité du signe n’est pas une propriété de celui-ci mais une
propriété du processus de création de celui-ci. En fait, la ressemblance n’est pas dans le signe
lui-même mais dans le système de représentation conventionnelle mis en œuvre et partagé par
le lecteur et le concepteur.
Après avoir déterminé la nature du pictogramme, complétons la définition de ce qu’est un
pictogramme à partir de l’analyse d’E. Bordon (2004)[3]
38
Etymologiquement, « pictogramme » vient du latin « pictus », de « pingere » qui signifie
« peindre » et de « gramma » qui signifie « chose écrite ou tracée ».
L’historique de ce mot conduit Gelb (1973)[22]
à définir un pictogramme comme «une écriture
en images ».
Mais, d’après E. Bordon (2004)[3]
, cette définition est problématique car elle ne tient compte
que de la forme du signe.
D’après elle, pour parfaire la définition de ce qu’est un pictogramme, il faut mettre en exergue
le rôle de celui-ci, à savoir de communiquer, de véhiculer une signification.
Ainsi, on retrouve la définition de la pictographie de Ducrot et Todorov (1972)[14]
: « un
ensemble de dessins figuratifs, utilisés avec une fonction communicative ».
Selon eux, il existe un lien entre une signification et un dessin à partir du moment où le dessin
tend à devenir schématique et stylisé et que celui-ci représente beaucoup plus le type
d’événement qu’un événement particulier.
L’autre caractéristique des pictogrammes est qu’à aucun moment un renvoi à une langue
naturelle n’est indispensable pour les comprendre.
Ainsi, selon E. Bordon (2004)[3]
, une définition correcte et complète d’un pictogramme
serait : « signe graphique iconique et conventionnel ayant une fonction communicative
sans pour autant transcrire la langue. »
4.2 Les bénéfices de l’image
4.2.1 Un objet de plaisir
Comme l’évoque M-P Litaudon (2009)[31]
, les concepteurs de livres pédagogiques ne
conçoivent plus d’ouvrages sans illustrations.
Le dessin stimule les apprentissages car il est plus attrayant pour les enfants.
Dans le domaine de l’orthophonie, C. Chalus (1983)[42]
, évoque le dessin comme « un moyen
de faire fondre les réticences des enfants en difficultés avec le langage écrit et de les éclairer
de façon implicite sur la signification inhérente au langage écrit ». Elle envisage le dessin
comme pouvant être « l’instrument de prédilection pour cette démarche ».
Selon S. Devaire (2009)[43]
, ce médiateur est très intéressant en orthophonie car il peut
permettre de rendre plus attrayants des apprentissages fastidieux, tels que celui des
homophones hétérographes grammaticaux.
39
D’après elle, le dessin pourrait donner la possibilité à des sujets dysorthographiques de
« trouver du plaisir dans la conquête du langage écrit ».
4.2.2 Une source de stimulations cognitives
Puisque l’image est un support attrayant pour l’enfant, celle-ci permet la stimulation de
certaines fonctions cognitives.
En effet, selon M-P Litaudon (2009)[31]
, « par sa nature, l’image est facilement accessible à
l’enfant : en sollicitant le savoir sensoriel, elle retient son attention, facilite sa mémorisation et
aiguise son sens de l’observation et de la réflexion. »
D’après S. Franc (2001)[21]
, concernant les systèmes de communication augmentatifs utilisés
en orthophonie, tels que le Makaton ou le PECS, les pictogrammes favorisent la prise de
conscience des différentes unités langagières, étayant ainsi la compréhension des messages
oraux.
4.2.3 Un support durable
Pour N. Sart (2001)[37]
, l’image présente un caractère persistant alors que la parole est fugace
et ne laisse pas de trace.
En effet, d’après F. Cuny et al (2004)[10]
, les pictogrammes constituent un support permanent
que les enfants ont la possibilité de conserver sous les yeux et auquel ils peuvent se référer
autant de fois qu’ils le désirent. Ainsi, en fournissant une image visuelle constante, ce support
permet à l’enfant d’être soulagé au niveau mnésique.
Selon M-P Litaudon (2009)[31]
, l’image est un vecteur de communication plus efficient auprès
de la jeunesse que le discours, qui requiert mémoire et attention.
4.2.4 Un accès aux concepts facilité
D’après S. Franc (2001)[21]
, les pictogrammes facilitent l’accès aux concepts par une
représentation visuelle. Selon F. Cuny et al (2004)[10]
, ils permettent de concrétiser
l’information orale en fournissant à l’enfant une image mentale immédiatement disponible.
Comme l’énonce M-P Litaudon (2009)[31]
, l’enfant a besoin de concret pour accéder à
l’abstraction, telle les règles pour orthographier les homophones hétérographes grammaticaux.
Selon elle, l’image étaye l’acquisition progressive de la pensée abstraite.
40
C. Chalus (1983)[42]
, propose de reprendre, avec des enfants dysorthographiques, les étapes
qui ont conduit les premiers hommes à écrire, à savoir celles des illustrations. En effet, selon
elle, l’utilisation des pictogrammes équivaut à un retour à une étape précédente, où, à une
chose on fait correspondre une représentation plus figurative. A ses yeux, il s’agit du premier
pas vers l’abstraction et la symbolisation. Le second étant l’apprentissage des mots, symboles
non plus figuratifs mais arbitraires et conventionnels.
41
Après avoir développé de manière théorique les notions centrales de notre étude à savoir :
Les composantes et les particularités de l’orthographe française
L’orthographe à travers des modèles théoriques développementaux et cognitifs ainsi
que les troubles associés.
Les pictogrammes par la recherche d’une définition ainsi que l’exposé des bénéfices
de l’image pour la rééducation orthophonique.
Concentrons-nous à présent sur la mise en application de notre étude.
Rappelons tout d’abord notre problématique initiale : nous sommes partis du postulat qu’un
support visuel, tel que les pictogrammes, pourrait permettre de faciliter l’accès au sens de
certains homophones grammaticaux ainsi qu’à leur transcription orthographique. Ceci,
plutôt que des règles rébarbatives, souvent incomprises par les enfants, donc mal apprises
car inutilisables.
Dans la présentation pratique de notre travail, nous exposerons les critères et conditions de
choix de la population à rééduquer et du groupe contrôle. Nous développerons les différents
outils auxquels nous avons eu recours pour mener à bien notre expérimentation et le
déroulement des séances.
Nous présenterons les sujets ayant participé à notre étude, à partir d’éléments de l’anamnèse
et de bilans effectués par les orthophonistes les prenant en charge.
Enfin, à partir de l’analyse des résultats obtenus par chaque enfant aux tests de début et fin
de prise en charge, nous analyserons les bénéfices et les limites de notre travail.
42
PARTIE PRATIQUE
1 Méthodologie
1.1 La population
1.1.1 Le choix des personnes rééduquées et contrôles
Critères d’inclusion
▪ Nous avons recherché des sujets ayant le français comme langue maternelle.
▪ Nous avons souhaité travailler avec des sujets ayant un niveau scolaire CM2 et même
supérieur.
Ce choix était motivé par le fait que les homophones syntaxiques ne sont pas acquis avant le
CM2 chez l’enfant tout venant, comme l’attestent les résultats de l’étude de B. Pothier (1996)
[36].
▪ Nous avons choisi de travailler avec des sujets diagnostiqués dysorthographiques de surface
ou mixte, de degrés divers, en raison de leurs bonnes aptitudes de mémoire visuelle,
pleinement compatibles avec un support imagé tel que les pictogrammes.
Tous étaient pris en charge en orthophonie pendant la durée de l’étude.
▪ Tous les enfants devaient présenter des difficultés à orthographier les homophones
grammaticaux.
critères d’exclusion
Les sujets de l’étude ne devaient présenter aucun des critères conduisant à l’exclusion du
diagnostic de dysorthographie, à savoir :
▪ déficience intellectuelle.
▪ troubles auditifs ou visuels non corrigés.
43
▪ pathologies neurologiques acquises ou développementales.
▪ pathologies génétiques.
▪ dyspraxie, dysphasie.
▪ troubles envahissants du développement.
▪ TDA/H (Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité).
Au final, cinq sujets ont été sélectionnés pour notre étude :
groupe rééducation
→ une fille, Emilie, 10 ans, CM2
→ une fille, Julie, 11 ans 5 mois, 6ème
groupe contrôle
→ une fille, Anne, 11 ans, CM2
→ une fille, Marion, 12 ans 10 mois, 6ème
un sujet, ayant fait partie de notre étude, mais dont les résultats n’ont pas été pris en
compte car non-apparié avec un individu contrôle
Au final, cinq sujets n’ont pas été retenus dans notre étude :
→ un garçon en 5ème
qui avait une compréhension syntaxico-sémantique orale pathologique.
→ deux garçons et une fille respectivement en CM2, 5ème
et 4ème
qui ne présentaient pas de
difficultés à orthographier les homophones grammaticaux.
→ une fille en CM2 dont le français n’était pas sa langue maternelle.
1.1.2 Procédure de recrutement
Pour le recrutement de notre population, nous nous sommes adressés à des orthophonistes
libéraux de Bordeaux et de sa périphérie.
44
1.2 Bilan initial et final
Le premier but d’une évaluation initiale des sujets était de connaître leurs niveaux de
compréhension syntaxico-sémantique orale. De plus, nous désirions évaluer le niveau
d’orthographe des sujets, afin d’obtenir un type et un degré de dysorthographie ainsi que de
détecter d’éventuelles difficultés posées par la transcription des homophones grammaticaux.
Nous avons choisi de privilégier l’évaluation de l’orthographe seule. En effet, nous n’avons
pas jugé important de connaître les difficultés des sujets en lecture puisque nous leur avons
apporté notre aide, en séance, en les accompagnant dans le déchiffrage des phrases voire en
les leur lisant.
Nous nous sommes tout de même renseignés sur les tests utilisés par les différentes
orthophonistes pour évaluer le niveau de lecture des enfants, lors de bilans réalisés au début
ou au milieu de la prise en charge.
Le second but d’une évaluation initiale était de constater l’évolution dans la transcription des
homophones grammaticaux, entre le début et la fin de la prise en charge. Ceci, grâce à
l’utilisation de tests identiques lors du bilan final.
1.2.1 Les tests utilisés
Les tests utilisés pour les bilans initiaux et finaux étaient les suivants:
Pour l’évaluation de la compréhension syntaxique orale : LE TCS, Christine
Maeder, modalité orale (étalonné du CM1 à la 3ème) (2006)[53]
Ce test nous a permis d’évaluer la compréhension syntaxico-sémantique orale des sujets de
l’étude ainsi que de repérer de possibles difficultés de compréhension des homophones
hétérographes grammaticaux. Comme l’oral occupe une place importante dans notre méthode
(explications d’utilisation des homophones, mentalisation des pictogrammes et exercices
d’entraînement oraux), il était indispensable que les sujets aient une compréhension
syntaxico-sémantique orale dans la moyenne de leur âge.
Nous avons choisi de ne pas tenir compte du critère temps qui ne nous a pas semblé pertinent
du fait de notre manque de pratique du test, entraînant une augmentation du temps de
passation pour les premiers sujets testés.
45
Ce test a été uniquement utilisé pour le bilan initial afin de connaître le niveau de
compréhension syntaxico-sémantique orale des sujets au début de la prise en charge, de façon
à pouvoir les inclure ou non dans notre étude. Le propos n’était pas de vérifier si cette
compréhension avait évolué en fin de prise en charge puisqu’elle ne constituait pas l’élément
travaillé.
Les résultats à ce test s’expriment sous forme de scores bruts à chacune des épreuves, d’un
score brut global à l’ensemble des épreuves, de moyennes et d’écarts types.
Les résultats sont classés par tranche d’âge.
Ce test permet d’associer une catégorie pour chaque sujet en fonction des scores bruts obtenus
à chaque épreuve. Il existe cinq catégories que sont :
– catégorie 1 : ensemble des sujets dont les performances sont très inférieures à la moyenne.
– catégorie 2 : ensemble des sujets dont les performances sont inférieures à la moyenne.
– catégorie 3 : ensemble des sujets dont les performances se situent dans la moyenne.
– catégorie 4 : ensemble des sujets dont les performances sont supérieures à la moyenne.
– catégorie 5 : ensemble des sujets dont les performances sont très supérieures à la moyenne.
Pour l’évaluation de l’orthographe : La dictée du petit Poucet, C de Plazaola,
F.Gauthier, MF. Arsicaud, C. Pech-Georgel (étalonnée du CE1 à la 3ème
)
(2003)[52]
Ce test nous a permis d’évaluer :
– la maîtrise du code phonologique (omissions, adjonctions, substitutions
auditives, confusions visuelles, inversions, assimilations).
– l’accès au sens (compréhension du message linguistique, pronoms,
homophones, individualisation des mots, barbarismes).
– les compétences morphologiques (genre/nombre, homogénéité du groupe
nominal, accord sujet/verbe, suffixation temporelle et modale (conjugaison), confusion des
désinences en « é », confusion du nom/ verbe/adjectif).
– le stock lexical orthographique.
46
Ainsi, la dictée du petit Poucet a permis, pour chaque sujet, d’obtenir un type et un degré de
dysorthographie ainsi que d’évaluer ses capacités à orthographier les homophones
grammaticaux.
Ce test a été utilisé pour les bilans initiaux et finaux.
Une évaluation des homophones grammaticaux sous forme de questionnaire à
choix multiples, non étalonnée (cf. annexe 1)
Nous avons élaboré cette épreuve car nous ne disposions pas de tests standardisés permettant
d’évaluer les homophones grammaticaux sous forme de questionnaire à choix mutliples.
De plus, nous l’avons constituée en fonction des homophones que nous voulions travailler.
Ainsi, suite à sa passation, nous avons pu cibler les homophones à étudier avec chacun des
sujets.
Cette évaluation comporte quarante-sept phrases. Pour chacune, l’enfant doit cocher la case
correspondant à l’homophone adéquat.
Les phrases portent sur :
▪des couples d’homophones : des/dès, ce/se, cette/cet, ou/où, sa/ça, prêt/près, tout/tous,
on/ont, plus tôt/ plutôt, sont/son
▪des groupes de trois homophones : à/a/as, peux/peut/peu,
▪des groupes de quatre homophones : quel/quels/quelle/quelles, s’en/sans/sens/sent,
mes/mais/met/mets, est/ai/es/et,
▪un groupe de six homophones : ces/ses/c’est/s’est/sait/sais
En premier lieu, nous avons choisi d’étudier quelques couples d’homophones, plus facilement
différenciables car moins nombreux. Nous avons ensuite opté pour un travail sur certaines
séries d’homophones multiples afin d’observer la manière dont les sujets s’approprient un
matériel plus complexe. Pour ce dernier, il ne suffit pas de comprendre ou de mémoriser un
des deux pictogrammes, comme cela peut être le cas avec les couples d’homophones.
Nous pensions pouvoir travailler davantage d’homophones de chaque catégorie, mais le temps
nous a manqué, consacrant en moyenne deux séances pour chaque série.
Peu de temps avant le bilan final, nous nous sommes aperçus que les phrases 2 « Mon frère ne
veut pas que je joue avec … jouets » et 43 « … gâteaux me donnent faim ! » pouvaient
comporter deux réponses possibles, à savoir ces et ses. C’est pourquoi, lors du bilan post-prise
47
en charge, nous avons malheureusement dû induire la réponse de l’enfant à la phrase 2 en lui
précisant oralement « ce sont ses jouets, les siens » et à la phrase 43 « on montre les
gâteaux ».
C’est pour cela que nous avons choisi d’écarter ces deux phrases des résultats au
questionnaire. Ce dernier est donc évalué sur 45 phrases et non 47.
Les raisons d’une évaluation des homophones grammaticaux dans deux contextes différents
Il nous a semblé intéressant d’évaluer l’orthographe des homophones grammaticaux à l’aide
d’une dictée et d’un questionnaire à choix multiples. Ceci, afin d’observer l’existence d’une
éventuelle dissociation entre les deux.
Nous sommes partis du postulat que dans le questionnaire, la seule préoccupation des sujets
est de choisir l’orthographe des homophones déjà donnés. La dictée, au contraire, génère
rapidement une surcharge cognitive, en raison des difficultés à gérer les règles grammaticales,
lexicales, phonologiques ainsi que le lien entre les différents mots.
Le coût cognitif étant moins important devant un questionnaire à choix multiples, les sujets
sont davantage disponibles pour s’interroger sur l’orthographe des homophones
grammaticaux et éventuellement mettre en œuvre les règles les concernant.
Ainsi, nous avons pu observer chez l’un des enfants écarté de notre étude, une nette
dissociation entre la dictée et le questionnaire. En effet, nous avons relevé un nombre
d’erreurs relatives à la transcription des homophones grammaticaux significativement plus
important à la dictée qu’au questionnaire. Ce sujet possédait indubitablement des
connaissances relatives à la transcription des homophones, d’où l’absence d’erreurs dans le
choix de ces derniers au questionnaire à choix multiples. Cependant, il ne pouvait les mettre
en œuvre ou les omettait en dictée, en raison d’une surcharge cognitive, d’où les nombreuses
erreurs commises.
1.3 Les outils
Les pictogrammes
Pour cette étude, nous avons travaillé à l’aide de pictogrammes représentant chacun un
homophone. Nous avons choisi d’utiliser certains pictogrammes déjà existants parce qu’ils
nous semblaient évocateurs de la notion qu’ils représentaient et d’en inventer d’autres.
48
Les pictogrammes déjà existants ont été sélectionnés dans ceux d’Axelia[47]
, d’ARASAAC
[48], d’Idéo-pictos (2001)
[6] et du PECS
[51].
Avant de travailler avec ces supports, nous nous sommes assurés qu’ils étaient libres
d’utilisation.
Nous nous sommes procuré les pictogrammes d’Axelia[47]
et du PECS[51]
auprès d’une
étudiante en orthophonie, qui les avait connus lors de stages.
Nous avons téléchargés les pictogrammes d’ARASAAC[48]
sur internet.
Nous nous sommes fournis les pictogrammes d’Idéo-pictos (2001)[6]
, à la bibliothèque de
l’école d’orthophonie de Bordeaux.
Nous avons décidé de laisser les sujets libres d’élaborer eux-mêmes leurs pictogrammes si
ceux que nous leur proposions n’étaient pas suffisamment ou aucunement évocateurs de la
notion qu’ils représentent. Selon J-P Bronckart & al (1992)[4] , c’est par l’expérience socio-
culturelle de l’enfant, que la pensée se développe. Il s’agit donc de s’appuyer sur les
expériences de vie des sujets afin de faire émerger les concepts dans leur esprit.
Nous avons choisi de travailler les natures syntaxiques des homophones car elles sont un des
éléments déterminants, outre le sens et la forme orthographique, permettant la distinction de
ces derniers. D’après N. Compper (2009)[8]
, il est important que l’enfant ait compris la
distinction entre nom, verbe, adjectif et mots-outils. C’est ce qu’elle appelle « la commode de
grammaire » qui ne contient que trois tiroirs. Selon elle, « la mémoire fonctionne mieux à
l’aide de classements simples, plus on fera de regroupements avec le minimum de catégories,
plus la mémorisation sera facile ».
De plus, d’après elle, « la commode de grammaire » est un outil particulièrement intéressant
pour les sujets ayant un fonctionnement visuel car il leur donne la possibilité de visualiser
l’endroit où ils iront chercher l’information, afin de faire le choix adéquat à la situation
linguistique.
Pour travailler les natures syntaxiques, nous avons opté pour une bordure de couleur sur les
pictogrammes afin d’identifier la nature grammaticale des homophones.
49
Nous avons choisi :
une bordure bleue pour les déterminants.
Homophone des homophone mes homophone ce
une bordure rouge pour les verbes.
Pictogramme mets pictogramme ont pictogramme peut
une bordure jaune pour les adjectifs.
Pictogramme prêt
Figure 3 : pictogrammes représentant les bordures associées aux natures grammaticales
déterminant, verbe et adjectif
50
Nous avons fait le choix de ne pas associer de couleur aux pictogrammes correspondant à des
mots de nature grammaticale plus complexe telle que les prépositions, les conjonctions ou les
pronoms car nous avons pensé qu’un nombre trop important de couleurs de bordures aurait
perturbé les sujets qui présentaient déjà des difficultés dans la maîtrise des natures de base.
Pictogramme mais pictogramme ça pictogramme près
Figure 4 : pictogrammes représentant une absence de bordure associée à des natures
grammaticales complexes
La présence de ces bordures comme élément constituant des pictogrammes nous a permis
d’aborder régulièrement ces natures grammaticales.
Bien que les pictogrammes soient couramment utilisés en orthophonie conjointement au mot
écrit, nous avons décidé de ne pas faire apparaître ce dernier sur les pictogrammes car nous
pensions que le matériel à visualiser aurait comporté trop d’éléments à mémoriser. Les sujets,
débordés, ne seraient alors pas parvenus à se souvenir des « images » elles-mêmes. Au cours
de la prise en charge, nous avons eu recours, pendant quelques séances, à des étiquettes
comportant l’homophone écrit, placées sous le pictogramme. Ceci, en raison des difficultés
des deux enfants à mémoriser la correspondance pictogramme/homophone. Nous nous
sommes néanmoins rapidement aperçus du coût cognitif supplémentaire que la présence de
l’homophone écrit représentait pour les sujets.
Protocole pour faire exister mentalement les pictogrammes
Dans notre étude, nous avons choisi d’utiliser un protocole inspiré de la gestion mentale pour
permettre aux sujets de mémoriser plus aisément les pictogrammes. Pour autant, nous ne
prétendons pas avoir eu recours à « la gestion mentale » en tant que telle, car nous n’avons
51
pas reçu de formation permettant son application en séance. Nous nous en sommes inspirés
suite à la lecture d’ouvrages de C.Pébrel (1993)[34]
et S. Rui (1999)[46]
.
Pourquoi avoir eu recours aux rudiments de la gestion mentale ? Comme l’évoque S. Rui
(1999)[46]
dans son mémoire, la gestion mentale permet d’optimiser les savoirs de l’enfant en
les personnalisant pour chacun en fonction de son propre mode de fonctionnement. Cette
approche nous a donc paru intéressante pour donner la possibilité à chaque sujet de
s’approprier les pictogrammes à sa convenance.
Dans notre protocole, nous avons particulièrement mis en exergue l’un des concepts
fondateurs de la gestion mentale, à savoir le projet.
Selon S. Rui (1999)[46]
, la gestion mentale est fondée sur la notion de projet. Il intéresse tous
les niveaux de l’activité mentale ; toute réalisation mentale ne peut devenir effective que si
elle est sous-tendue par un projet.
S. Rui (1999)[46]
écrit que le projet est « un préalable à toute acquisition de savoir ; il n’y a pas
de situation d’apprentissage sans projet mental. »
Selon C. Pébrel (1993)[34]
, nos structures de projet orientent nos gestes mentaux d’attention,
de compréhension, de mémorisation, de réflexion et d’imagination. Elles fournissent du sens
et une finalité à nos évocations.
De plus, d’après J-P Bronckart et al (1992)[4]
, Vygotski pense que l’instauration d’un projet
en début d’activité permet l’émergence des concepts, c’est ce qu’il exprime en ces termes :
« c’est seulement dans le processus d’une activité appropriée à une fin, douée de sens,
orientée vers un but déterminé à atteindre ou la solution d’un problème donné, que peut
apparaître et prendre forme le concept ».
Dans notre protocole, la notion de projet s’exprime par la consigne de redessiner les
pictogrammes, une fois leur présentation achevée. Ainsi, l’établissement d’un projet en début
d’activité fournit aux sujets une motivation qui les conduit à davantage se concentrer sur le
matériel à visualiser.
Présentation des pictogrammes
« Je vais d’abord te décrire le pictogramme sur lequel nous allons travailler
pour que tu puisses d’ores et déjà le faire exister dans ta tête, avant même de
l’avoir vu. »
52
Puis je te le montrerai ce pictogramme, il faudra que tu le regardes attentivement
car je te demanderai, après t’avoir laissé du temps pour le faire exister dans ta
tête, de me le redessiner sur une feuille blanche, sans modèle.
1 « Je vais donc te décrire le pictogramme pour que tu puisses d’ores et déjà le
faire exister dans ta tête, avant même de l’avoir vu.»
Description du pictogramme que le patient ne voit pas.
2 « Maintenant je vais te faire voir le pictogramme que je t’ai décrit, et tu vas le
regarder bien attentivement.»
Je pose le pictogramme, je ne dis rien, puis « est-ce que tu veux m’en dire
quelque chose, qu’est-ce que tu vois/comprends du pictogramme ? »
3 « Maintenant je vais cacher le pictogramme, on va se taire tous les deux et
pendant ces quelques secondes de silence, tu vas le faire exister dans ta tête de
façon à ce que tu puisses me le redessiner sans modèle à la fin .»
Quelques secondes de silence (temps de l’évocation).
4 « Maintenant, je te remontre le pictogramme pour vérifier que celui que tu as
fait exister dans ta tête est bien le même que celui que je t’ai montré au départ. »
Après le temps de l’évocation, je remontre le pictogramme au patient pour
vérifier si ses évocations sont correctes.
5 « Enfin, je te cache le pictogramme et tu me le redessines sur cette feuille. »
Figure 5 : fiche d’appropriation des pictogrammes basée sur la gestion mentale
Nous avons décidé de ne procéder à aucun test permettant de nous renseigner sur le
fonctionnement privilégié de chaque sujet, à savoir auditif ou visuel, car nous n’avions suivi
aucune formation à ce sujet. Nous avons donc élaboré un protocole qui n’induit aucun des
deux modes de fonctionnement, auditif ou visuel. Ainsi, nous avons choisi d’utiliser la
formulation « faire exister dans ta tête » et non « voir, se représenter ou entendre dans ta
tête », qui aurait induit un mode de fonctionnement plutôt qu’un autre. Nous souhaitions que
chacun fasse exister mentalement les pictogrammes, par le biais qu’il affectionnait ou qu’il
jugeait le plus efficace.
53
Les fiches explicatives des conditions d’utilisation des homophones
Avant d’aborder une fiche, nous avons procédé pour tous les sujets, à une vérification de ses
connaissances sur les homophones. Ainsi, nous avons pu travailler à partir des savoirs de
chacun, évitant les redites ou l’oubli d’éléments méconnus.
Afin de s’approprier les homophones, nous avons fait le choix de travailler à l’aide de fiches
résumant leur utilisation.
Nous aurions préféré que les sujets, lors des séances, constituent leurs propres fiches avec
notre aide. Mais ceci n’était pas réalisable faute de temps.
Nous les avons préalablement préparées puis travaillées progressivement avec chacun.
Chaque fiche comporte (cf. : exemple de fiche explicative des conditions d’utilisation des
homophones) :
▫ en haut, au centre, le titre
▫ des colonnes afin de différencier l’homophone.
▫ dans chacune d’elles :
- l’homophone, en gras.
- en dessous, le pictogramme lui correspondant.
- puis, la signification du pictogramme, en italique
- enfin, plusieurs phrases exemples illustrant le sens de l’homophone et ses diverses
utilisations (dans ces phrases, l’homophone concerné apparaît en rouge).
Figure 6 : Exemple de fiche explicative des conditions
d’utilisation des homophones
54
Nous entamions chaque séance en demandant aux sujets de redessiner la série de
pictogrammes étudiée au cours des deux semaines précédentes et d’expliquer l’utilisation des
homophones leur correspondant. Si cette dernière n’était pas ou insuffisamment acquise ou
comprise, nous avons systématiquement retravaillé le contenu des fiches vues auparavant.
Des exercices oraux et écrits
Une fois la fiche d’appropriation des pictogrammes travaillée, nous avons d’abord proposé
des exercices oraux puis écrits.
Nous avons choisi le langage oral comme support de travail car il suscite le développement de
la pensée et des concepts.
Nous avons privilégié l’association langage oral/langage écrit car, selon J. Uzé (1996)[40]
des
linguistes travaillant sur l’acquisition du langage chez l’enfant tels que L. Lentin (1984, 1988)
affirment l’interdépendance entre l’écrit et l’oral. Selon eux, il existe une continuité de l’un à
l’autre, avec bien sûr une apparition plus précoce du langage oral. Il était donc intéressant
d’étayer notre méthode à l’aide de l’un et de l’autre.
Les exercices oraux :
Nous avons travaillé à partir d’exercices que nous avons créés.
des choix multiples :
Le sujet dispose, devant lui, des pictogrammes étudiés au cours de la séance, matérialisés sous
forme de cartes.
Il doit choisir le pictogramme adéquat afin de compléter des phrases lacunaires.
La réponse peut être donnée par la désignation ou la dénomination du pictogramme.
(cf. annexe 3)
Ex : Dépêche-toi de lui trouver un cadeau, il reste….. de temps avant son anniversaire. (peu
ou peut ou peux)
55
des corrections de phrases :
Nous lisons à l’enfant des phrases comportant les homophones travaillés au cours de la
séance.
Nous lui proposons un pictogramme comme celui idoine pour compléter la phrase.
Le sujet doit déterminer si notre affirmation est juste ou erronée et, si besoin est, la corriger en
désignant ou en dénommant le bon pictogramme (cf. annexe 3).
Ex : Plutôt que de rester assis à ne rien faire, va aider ton père ! (nous proposons à l’enfant le
pictogramme correspondant à l’homophone plutôt, il doit se prononcer sur le caractère exact
ou erroné de notre proposition).
Ces deux exercices permettent aux sujets de n’avoir comme tâche que de se concentrer sur la
transcription des homophones.
Nous avons commencé par des phrases comportant un seul homophone puis plusieurs, afin
que la difficulté soit croissante.
Les exercices écrits :
L’enfant ne dispose désormais plus des pictogrammes. Il est contraint de transcrire les
homophones en toutes lettres, se dispensant du support imagé.
Nous avons fait le choix d’aider les sujets à lire les phrases, soit en les assistant dans le
déchiffrage, soit en les leur lisant. Par là même, leurs difficultés en lecture ne les pénalisaient
aucunement, lui donnant ainsi davantage la possibilité de se concentrer sur les consignes.
Nous avons utilisé des exercices déjà existants et d’autres que nous avons élaborés.
Cornu-Leyrit A., Homophones, Ortho éditions [55]
Un début de phrase, comportant les homophones travaillés, est proposé au sujet.
L’enfant le lit, puis le complète, en sélectionnant la fin adéquate, parmi deux possibles.
(cf. annexe 4)
Ex : La machine a
- laver est neuve
- un affichage électronique
56
Nous avons dû créer des phrases car il n’en existait pas pour tous les homophones travaillés.
Bouchet M., Briou K., Boutard C., Chever G., Des Homophones syntaxiques, Ortho
éditions [54]
→ Complétion de phrases (cf. annexe 5a)
Le sujet doit lire des phrases lacunaires.
Il les complète en écrivant l’homophone approprié.
Ex : Il n’est pas encore….. (prêt ou près) pour partir seul à l’école le matin.
→ Complétion de phrases pour reconstituer un parcours (cf. annexe 5b)
L’exercice se présente sous forme d’un tableau comportant quatre cases horizontales et neuf
cases verticales.
Chacune est numérotée de 1 à 36.
Dans chacune, le sujet complète une phrase lacunaire par l’homophone approprié.
A la fin de l’exercice, la consigne est, par exemple, de tracer le chemin pour se rendre de la
case 1 à la case 36 en ne passant que par des sa.
→ Choix multiples avec reconstitution d’un mot à partir des réponses choisies
(cf. annexe 5c)
Deux phrases lacunaires sont proposées au sujet.
Celui-ci doit choisir entre deux homophones possibles.
A chacun correspond une lettre.
En fusionnant les lettres correspondant aux bonnes réponses, le sujet obtient un mot comme,
par exemple, le nom d’un mois de l’année.
Ex : Votre mission, si vous l’acceptez, est de le neutraliser, ….. le détruir C sans
O s’en
T sens
57
Invention de phrases
L’enfant doit écrire une phrase inventée à partir du ou des homophones que nous lui
proposons.
Jeux pour consolider l’association pictogramme/homophone
Nous avons choisi d’avoir recours à la médiation du jeu car, comme l’évoque C.
Dérégnaucourt (2009)[44]
, il conduit l’enfant à s’investir davantage dans sa prise en charge.
Celle-ci est facilitée par le bénéfice sur l’estime de soi qu’apporte la situation ludique.
De surcroît, un apprentissage par le jeu a l’avantage d’être directement associé au plaisir. Pour
S. Boimare (2008)[2]
, l’enfant est habitué à la situation ludique. Il connaît le plaisir qui lui est
associé, car, depuis tout petit, il évolue avec des jeux. Selon C. Dérégnaucourt (2009)[44]
,
Rousseau était convaincu qu’un sujet apprenant ne peut faire des acquisitions et développer
des savoirs que dans le plaisir.
Le jeu peut également réassurer un sujet, coutumier de l’échec et de la dévalorisation. Selon
B. Chouvier (2004)[7]
, le jeu est un « embrayeur d’imaginaire » qui servirait à activer ce qui,
chez le patient, est en panne. Pour C. Dérégnaucourt (2009)[44]
, lorsque les enfants jouent, ils
sont dans un environnement connu donc rassurant.
De plus, d’après elle, la situation permettant de gagner grâce aux connaissances, laissant
également place à la chance, au hasard et à la malchance, est plus aisément acceptée, qu’une
situation où seul le savoir est mis en jeu.
Enfin, la situation ludique, constitue dès le plus jeune âge et même après, un terrain propice
aux échanges et aux apprentissages.
Memory
Figure 7 : Exemple d’une paire dans le jeu de Memory
58
Afin de jouer à ce jeu, nous avons élaboré des cartes comportant tout ou partie des
homophones et des pictogrammes travaillés.
Des bordures de couleur correspondant aux fonctions grammaticales apparaissent sur les
cartes pictogrammes et homophones. Elles permettent ainsi aux sujets de différencier plus
aisément les homophones confondus.
Nous avons invariablement débuté ce jeu en demandant à l’enfant de sélectionner, parmi
toutes les cartes, celles qui se rapportaient aux homophones et pictogrammes étudiés avec lui
(nous proposions la totalité des cartes que nous avions réalisées, qui plus est certaines
correspondant à des homophones et des pictogrammes non travaillés avec le sujet). Cet
exercice de sélection nous a permis d’évaluer la qualité et le degré de mémorisation du
matériel vu en séance.
La finalité de ce Memory était de constituer des paires pictogramme/ homophone (ex : carte
pictogramme sens / carte homophone écrit sens). Le gagnant était celui qui parvenait à
composer le nombre le plus important de paires.
Dominos
Figure 8 : Exemples de dominos
Nous avons conçu des dominos, comportant chacun, à gauche un pictogramme, à droite un
homophone écrit.
A l’exemple du Memory, nous avons reporté sur les dominos les codes couleur correspondant
aux fonctions grammaticales. Ceci, perpétuellement dans le but de permettre à l’enfant de
distinguer les homophones plus aisément.
La finalité de ce jeu de dominos était d’associer à chaque pictogramme son homophone
correspondant et inversement. Le gagnant était celui qui parvenait à se défaire, en premier, de
la totalité de ses dominos.
59
Lotos
Figure 9 : Grille de loto A
Figure 10 : grille de loto B
Nous avons réalisé deux sortes de lotos, pour chaque sujet, en fonction des homophones
travaillés avec chacun, à savoir :
– une grille comportant des homophones écrits. Le but était de remplir les cases par les cartes
pictogrammes associées (cf. grille A).
– une grille comportant des pictogrammes. Le but était de remplir les cases par les cartes
homophones correspondantes (cf. grille B).
Les deux formes de lotos n’étaient pas jouées simultanément. Il s’agissait ainsi de travailler
tantôt la correspondance homophone˃pictogramme tantôt celle inverse,
pictogramme˃homophone.
60
Nous avons, de nouveau, reporté sur les grilles et les cartes, les codes couleur correspondant
aux fonctions grammaticales. Le gagnant était celui, qui parvenait, en premier, à remplir ses
grilles en totalité.
Kemeny D., S. Rozier, Homophonix 1, Mot à Mot[56]
Ce jeu comprend sept paquets de vingt-sept cartes. Sur les bases du jeu « le pouilleux », il
s’agit d’associer une phrase lacunaire à l’homophone grammatical correspondant.
Ce matériel permet de travailler les homophones : à/a/as, et/est, se/ce, ses/ces, on/ont, ou/où
et son/sont.
Figure 11 : jeu Homophonix
1.4 La prise en charge
Quinze séances de quarante-cinq minutes chacune ont été organisées à raison d’une fois par
semaine, au domicile de chaque enfant.
Au cours des trois premiers mois, de janvier à mars, nous avons axé la prise en charge sur des
exercices oraux et écrits uniquement. A partir de fin mars, en raison d’un ennui manifeste des
sujets au modèle de prise en charge que nous leur proposions, nous avons accompagné les
exercices de petits jeux que nous avons créés - lotos, Memory, dominos - reçus d’emblée, par
les sujets, comme attrayants.
Nous avons travaillé chaque série de pictogrammes sur trois semaines en moyenne.
Nous avons débuté chaque séance en demandant aux sujets de redessiner la série de
pictogrammes, accompagnés de leurs homophones correspondants, vus à la ou aux séances
précédentes. Nous pouvions ainsi nous rendre compte de la qualité de mémorisation du
matériel visuel sur lequel nous avions travaillé ensemble.
61
Ce petit « prologue » nous a permis de retravailler, en début de séance, l’usage des
homophones, associés aux pictogrammes dessinés. Ainsi, nous avons régulièrement relu les
fiches d’appropriation des homophones.
Nous avons également étudié, en parallèle, les différentes catégories grammaticales - nom,
verbe, adjectif principalement - à travers de courtes explications, nécessaires à une
compréhension plus juste du sens des homophones.
Toutes les trois séances en moyenne, nous avons proposé aux sujets une nouvelle série de
pictogrammes. Nous avons choisi de faciliter leur présentation ainsi que leur mémorisation
ultérieure, en utilisant une méthode inspirée de la gestion mentale, présentée précédemment
dans le mémoire.
Les patients devaient se prêter à cet exercice avec pour finalité de redessiner les
pictogrammes ayant fait l’objet de représentations mentales.
Nous avons pu alors nous rendre compte de la qualité de mémorisation des pictogrammes, et
ainsi revoir les éléments non-assimilés, afin de ne pas établir de représentations mentales
erronées ou incomplètes.
Nous avons ensuite proposé des exercices oraux puis écrits, présentés précédemment dans
notre étude. L’ordre des exercices a toujours été le même, à savoir :
– exercices oraux : choix multiples (dix phrases au maximum) puis correction de phrases (dix
phrases au maximum).
– exercices écrits : complétion de phrases, choix d’une suite d’énoncés puis invention de
phrases.
En raison d’une fatigabilité des sujets - notamment Emilie - nous avons parfois entamé le
temps de certains exercices, en proposant un nombre limité de phrases.
Nous avons préféré les écourter plutôt que de ne pouvoir les réaliser tous. Nous jugions
indispensable l’application stricte de notre protocole initial de rééducation. Pour nous, tous les
sujets devaient être rééduqués de façon identique en abordant les homophones par différents
points de vue.
Afin de poursuivre la séance de manière plus ludique et soulager cognitivement les sujets,
nous avons ensuite proposé un jeu - Memory, dominos, loto – permettant de revoir les
pictogrammes et homophones vus en séance et de consolider leur association.
62
Pour terminer, nous avons demandé à l’enfant de redessiner les pictogrammes vus en début de
séance et d’écrire leurs homophones correspondants.
1.5 Description de la population incluse
Par souci d’anonymat, nous avons modifié les prénoms des sujets avec lesquels nous avons
travaillés.
Les âges mentionnés, sont ceux que les enfants avaient au début de la prise en charge, lors du
bilan initial.
Pour chaque anamnèse, les données renseignées sont issues des bilans effectués par les
orthophonistes et d’informations recueillies auprès des parents.
Nous avons choisi de présenter des données issues des bilans orthophoniques les plus récents,
mettant davantage en lumière les capacités et difficultés des sujets au moment de l’étude.
Emilie, 10 ans, CM2
Les éléments fournis ci-dessous sont issus du bilan orthophonique de renouvellement de
langage oral et écrit de mai 2010.
Objet du bilan initial
L’orthophoniste a reçu Emilie pour des difficultés d’apprentissage de la lecture.
Anamnèse
Emilie est la seconde d’une fratrie de deux enfants. Elle a un frère de quatorze ans avec lequel
elle entretient une relation fusionnelle.
Elle est née le 7 novembre 2000, au terme d’une grossesse sans difficultés particulières. Elle a
aujourd’hui 10 ans.
Aucun retard n’est à signaler dans le développement de la marche, de la propreté et du
langage.
63
Histoire des troubles
Les premières difficultés d’apprentissage du langage écrit sont remarquées à l’entrée au CP.
L’acquisition de la lecture est très lente. Selon la mère, Emilie confondait les lettres et
inversait les syllabes à l’écrit.
Depuis trois ans, elle est prise en charge en orthophonie pour des difficultés d’apprentissage
du langage écrit, en lecture et en orthographe.
Emilie est décrite par sa mère comme une jeune fille heureuse, agréable à vivre, curieuse,
aimant communiquer et lire. Elle est également décrite comme potentiellement stressée par le
travail scolaire, perfectionniste et très exigeante avec elle-même. Elle peut parfois manquer de
confiance en elle. Elle est également très volontaire et se met facilement au travail.
Elle a souvent besoin de la présence de sa mère qui la rassure.
Antécédents médicaux
A quatre mois, une pathologie cardiaque, appelée communication inter-ventriculaire multiple,
a été diagnostiquée devant une hypotrophie.
En raison de cette pathologie, Emilie a dû subir diverses interventions chirurgicales.
Aujourd’hui, elle continue à suivre un traitement et est régulièrement vue par un cardiologue.
Elle a une bonne audition.
Elle est daltonienne - nous avons cependant vérifié en début de prise en charge qu’elle était à
même de distinguer les cadres de couleur correspondant aux différentes natures
grammaticales - Elle s’en est avéré capable.
Antécédents familiaux
Des troubles similaires à ceux d’Emilie sont retrouvés chez un oncle, une tante et des cousins.
La mère est psychologue et le père ingénieur.
Résultats quantitatifs et qualitatifs du bilan
Tests utilisés : ODEDYS (étalonnage CM1) et L2MA
64
Expression écrite
Emilie présente d’importantes difficultés d’adressage (elle obtient un score de 4/10 aux mots
irréguliers, soit -2,3 ét). Néanmoins, elle possède une voie d’assemblage efficiente comme
l’attestent les résultats à l’épreuve de transcription de non-mots (10/10, soit +0,7 ét).
Ces données témoignent d’un lexique orthographique insuffisant. Lorsqu’Emilie ne connaît
pas l’orthographe d’un mot, elle l’écrit phonétiquement, commettant cependant parfois des
erreurs.
A la dictée d’un texte, Emilie obtient des résultats pathologiques en orthographe d’usage
(8/22, soit -2,6 ét) et en orthographe grammaticale (25/50, soit -1,7 ét). Elle est un peu faible
en orthographe phonétique (13/15, soit -1,1 ét).
L’orthographe d’usage demeure la plus faible compte tenu du niveau scolaire.
Capacités instrumentales
Nous notons des capacités de mémoire à court terme correctes avec un empan endroit de 5,
soit +0,6 ét. Cependant, la mémoire de travail demeure faible avec un empan envers de 3, soit
-0,7 ét.
Nous relevons une amélioration du temps dans l’épreuve de comparaison de séquence de
lettres. Elle obtient un score de 19/20, soit -0,6 ét, qu’elle réalise en 88 secondes, soit -1,4 ét.
Ce temps demeure tout de même faible compte tenu de son niveau scolaire.
Au vu de ces résultats, Emilie présente un trouble spécifique d’apprentissage du langage écrit
de type dysorthographie mixte.
Julie, 11 ans et demi, 6ème
Les données fournies ci-dessous proviennent du bilan orthophonique de renouvellement de
langage oral et écrit d’avril 2009.
Objet du bilan de renouvellement
A la demande de son institutrice de CE1, l’orthophoniste a reçu Julie pour une lenteur
65
générale, une propension à la rêverie et à la distraction et d’importantes difficultés en
orthographe notamment. L’institutrice s’interroge sur un éventuel redoublement.
Anamnèse
Julie est la deuxième d’une fratrie de deux enfants : un frère de dix-huit ans, issu d’un premier
mariage de la mère.
Julie est née le 26 juin 1999, au terme d’une grossesse normale. Elle a aujourd’hui onze ans et
demi.
Aucun retard particulier n’est à signaler dans le développement de la marche, de la propreté et
du langage.
Depuis quatre ans, elle est prise en charge en orthophonie pour des difficultés d’apprentissage
du langage écrit, en lecture et en orthographe.
Pendant six mois, elle a été suivie en orthoptie pour des difficultés de balayage oculaire.
Histoire des troubles
Dès l’entrée au CP, Julie a manifesté des difficultés dans l’apprentissage du langage écrit. Les
parents, pensant rapidement à la dyslexie devant les problèmes de leur fille, ont alerté
l’institutrice de CP, qui leur a répondu qu’il était encore trop tôt pour évoquer cette
pathologie.
Lors du bilan, Julie était scolarisée en CE1. Selon son institutrice, elle ne présentait ni de
difficultés à l’oral ni en mathématiques. Néanmoins, elle présentait d’importantes lacunes à
l’écrit, dans le remplissage du cahier. Elle était très lente, ne parvenait pas à terminer ses
exercices. Elle avait tendance à rêver, elle était facilement distraite. Elle avait toujours besoin
de manipuler des choses et de bouger. Elle présentait une orthographe « catastrophique ».
En fin de CE1, l’institutrice a alerté les parents de Julie sur les difficultés d’apprentissage du
langage écrit de leur fille, envisageant son redoublement.
Selon Julie et ses parents, l’institutrice de CE1 n’a pas toujours eu un comportement adapté
face aux difficultés de leur fille, adoptant parfois des propos humiliants à son égard.
Julie est décrite par sa mère comme une jeune fille constamment de bonne humeur, qui aime
communiquer, agréable à vivre et manifestant une grande curiosité.
Au moment du bilan, Julie n’aimait pas l’école.
66
Antécédents familiaux
Le père de Julie a été diagnostiqué dyslexique en CM1. Il n’a jamais été pris en charge en
orthophonie. Il est aujourd’hui directeur technique d’événements sportifs et culturels.
La mère travaille avec son mari. Elle est en charge de l’administratif.
Résultats qualitatifs du bilan
Test utilisé : L2MA
Julie présente un bon niveau de langage oral. L’épreuve de fluence phonétique est
excellemment réussie.
L’écriture est très problématique, bien qu’elle aime écrire.
A l’épreuve de transcription de syllabes, l’orthophoniste relève une ténacité des confusions
b/d et des difficultés de maîtrise des graphies complexes telles que le [ill].
Les erreurs phonologiques et lexicales sont très nombreuses.
Julie commet des erreurs visuelles (d/b,m/n) et des inversions.
La réussite aux épreuves de mémoire immédiate, de travail et différée atteste de l’existence de
bonnes capacités mnésiques.
Selon l’orthophoniste, les difficultés semblent désormais relever de la voie d’adressage avec
un traitement visuel de l’écriture plus déficitaire, ce qui va constituer l’essentiel du travail à
venir.
2 Rééducation des deux sujets
Emilie, 10 ans, CM2
Tout au long de la prise en charge, Emilie s’est montrée volontaire.
Elle avait peu, voire parfois aucune connaissance sur les homophones grammaticaux que nous
allions travailler. Elle possédait également des savoirs parfois erronés ou incomplets.
67
Il semble qu’elle ait beaucoup apprécié la rééducation, notamment les aspects ludiques de
celles-ci - à savoir le support visuel des pictogrammes, le dessin et les jeux -.
Aimant dessiner et pratiquer des activités manuelles, elle a créé elle-même certains de ses
pictogrammes, avec un plaisir manifeste.
Pictogramme initial plutôt. Pictogramme plutôt crée par Emilie
Figure 12 : pictogrammes plutôt initial et celui créé par Emilie
Après avoir expliqué à Emilie que l’homophone plutôt s’utilise quand un sujet a le choix entre
deux éléments, mais qu’il préfère l’un plutôt que l’autre (sur le pictogramme initial, les
éléments sont représentés par les deux points noirs. Le choix, par la flèche rouge. La
préférence, par les vagues), elle s’est alors emparée d’une boîte de feutres et d’une peluche
posées sur la table. Dans une main, elle a empoigné la boîte de feutres et dans l’autre, la
peluche. Elle nous a alors dit : « c’est comme si je préférais la peluche plutôt que les feutres ».
Sur son pictogramme, elle a donc remplacé les deux points noirs par la boîte de feutres et la
peluche. Elle a conservé le dessin de la flèche afin de représenter le choix et elle a signalé sa
préférence par un cœur.
Pictogramme initial on Pictogramme on créé par Emilie
Figure 13 : pictogrammes on initial et celui créé par Emilie
68
Nous avons expliqué à Emilie que l’homophone on s’utilise lorsque le locuteur souhaite parler
de deux personnes ou plus, dont elle-même.
A la fin de notre explication, elle nous a dit « on, c’est comme moi et ma mère ! ».
Afin de signaler, sur son pictogramme, que toutes deux forment un « groupe », elle a choisi
d’entourer elle et sa mère d’un rond rouge.
Pictogramme initial plus tôt pictogramme plus tôt créé par Emilie
Figure 14 : pictogrammes plus tôt initial et celui créé par Emilie
Le pictogramme initial que nous proposions n’étant pas porteur de sens pour Emilie, elle a
choisi de représenter son père, disant tacitement à son frère, dans la cuisine, de se lever plus
tôt le lendemain matin, pour ne plus arriver en retard à l’école.
Pictogramme initial tout. Pictogramme tout créé par Emilie
Figure 15 : pictogrammes tout initial et celui créé par Emilie
69
Après avoir expliqué à Emilie que l’homophone tout s’emploie lorsqu’on veut parler d’un
ensemble de choses que l’on ne peut compter - d’où la représentation d’un amas de ronds
rouges sur le pictogramme initial - elle a décidé d’en créer un autre, mettant en scène son père
constituant un tas de feuilles.
Nous pouvons noter que les pictogrammes qu’Emilie a créés se réfèrent tous à des
expériences vécues ou à des éléments de son quotidien. Nous pensons qu’en rattachant les
explications que nous lui fournissions à son vécu personnel, elle a ainsi pu davantage accéder
au sens des homophones puis à leur orthographe.
Tout au long de l’étude, nous nous sommes beaucoup appuyés sur ce goût du dessin afin de la
motiver à réaliser les exercices, visiblement fastidieux pour elle.
En raison d’une surcharge cognitive survenant rapidement et de sa pathologie cardiaque,
Emilie était vite fatigable. Nous avons souvent dû écourter les exercices oraux et écrits, au
profit des jeux.
Des difficultés attentionnelles ont entravé notre prise en charge. En effet, nous avons relevé
chez elle des difficultés à maintenir son attention, ressentant souvent l’envie et le besoin de
bouger, de changer de position et d’aller sur son lit. Lors de certaines séances, Emilie s’est
montrée peu attentive, ne mémorisant ainsi pas les pictogrammes que nous lui avons
présentés. De nombreuses fois, elle n’a pu se souvenir ni du matériel ni des explications de la
séance précédente.
Elle a rencontré des difficultés avec les catégories grammaticales des déterminants et des
adjectifs. Par exemple, pour nous expliquer les conditions d’utilisation de l’homophone des,
elle nous a dit : « Y a une bordure bleue parce que c’est un adjectif … c’est le nombre, ça
s’accorde en genre et en nombre ».
Elle a également beaucoup confondu les verbes être et avoir. En effet, pour expliquer le sens
de l’homophone ont, elle nous a expliqué : « c’est le verbe être… ».
D’une manière générale, elle a beaucoup confondu tous les homophones travaillés (on/ont,
près/prêt, tout/tous, plus tôt/plutôt, ça/sa…). Par exemple, elle dessinait le pictogramme
correspondant à l’homophone plus tôt et elle y associait le mot plutôt. De telles confusions se
sont produites à de nombreuses reprises, notamment avec les homophones tous/tout, sa/ça,
on/ont, peut/peux/peu et a/as/à. Emilie est parvenue à mieux différencier les pictogrammes et
leurs homophones correspondant grâce à la mise en place des jeux.
70
Elle a présenté également d’importantes difficultés dans la conjugaison des verbes,
notamment dans l’association personne/terminaison. En effet, dès que nous avons vu des
pictogrammes correspondant à des verbes tels que a/as et peut/peux, elle n’est pas parvenue à
associer la terminaison à la bonne personne. Par exemple, pour le pictogramme a, elle l’a
associé à la personne je. De même, il lui a été très difficile d’acquérir les correspondances il
peut et je/tu peux qu’elle ne cessait de confondre. Ainsi, elle a longtemps associé peux à il et
peut à je/tu.
Nous nous apercevons donc bien ici que l’homophone peut, qu’elle a correctement coché à la
phrase 22 du questionnaire initial, n’était en réalité absolument pas acquis.
Ces difficultés se sont améliorées avec l’instauration des jeux.
Dans la réalisation des exercices, nous avons constaté des difficultés à repérer le sujet de la
phrase. En effet, par exemple, dans « est-ce que tu peux prévenir le professeur ? », elle a
choisi le pictogramme peut pour compléter la phrase. Elle a justifié son choix en disant : « j’ai
remplacé le professeur par il ». Emilie a donc ici considéré que le sujet de peux était le
professeur et non tu.
Emilie est toujours parvenue à commenter les pictogrammes présentés, lorsque nous
l’interrogions sur les évocations qu’ils suscitaient en elle. Nous avons souvent pu retrouver
une pertinence dans ses commentaires.
Par exemple, pour le pictogramme peu, Emilie a commenté : « il y a
peu de liquide rouge dans le verre ».
Par exemple, pour l’homophone près, elle a commenté : « la boule
rouge est près des parois »
Nous avons choisi de ne travailler que des groupes de deux, voire trois homophones tout au
plus, en raison de sa fatigabilité.
71
Nous avons donc décidé de ne pas travailler les groupes de quatre homophones initialement
prévus tels que :
– mais/ met/mets/mes
– s’en/sans/sens/sent
– quel/quels/quelle/quelles
– ses/ces/s’est/c’est/sait/sais
Avec Emilie, nous sommes donc parvenus à travailler les homophones :
– dès/des
– tout/tous
– ça/sa
– ont/on
– plus tôt/ plutôt
– prêt/prêts/près
– peut/peux/peu
– a/as/à
Nous pouvons donc dire que notre protocole de rééducation, basé essentiellement sur la
mémorisation et la création d’éléments visuels, est parfaitement adapté à la personnalité
d’Emilie. Le caractère ludique du protocole lui a permis de maintenir une motivation tout au
long de la prise en charge. Elle a ainsi pu surmonter ses difficultés attentionnelles et mieux
appréhender des notions et exercices rébarbatifs, la plaçant dans des dispositions adéquates
afin d’assimiler plus aisément le sens de certains homophones ainsi que leur orthographe.
Si la possibilité de création de pictogrammes n’avait pas été incluse dans notre protocole,
nous savons que nous n’aurions pu obtenir de tels résultats avec Emilie, même avec le support
de pictogrammes déjà existants.
Nous voyons donc bien ici la nécessité de laisser ce sujet donner son propre sens à
l’homophone afin de se le représenter tel qu’il le conçoit. Ce n’est que par ce biais que cette
enfant va s’approprier son sens puis son orthographe.
72
Julie, 11 ans 5 mois, 6ème
Tout au long de la prise en charge, Julie s’est montrée coopérante, très agréable. Il semble
qu’elle ait apprécié le protocole rééducatif que nous lui avons proposé.
Contrairement à Emilie, elle possédait des connaissances initiales sur les homophones que
nous allions travailler. Celles-ci étaient certes parfois imparfaites ou incomplètes, mais elles
constituaient déjà une base de travail intéressante sur laquelle appuyer nos séances ultérieures.
Avec elle, nous n’avons rencontré aucune fatigabilité, nous permettant ainsi de lui proposer
les exercices dans leur totalité.
Julie s’est montrée très attentive. C’est pourquoi, elle est presque toujours parvenue à
redessiner les pictogrammes ainsi qu’à redonner les explications que nous avions travaillées à
la séance précédente.
A l’instar d’Emilie, Julie a pris beaucoup de plaisir à travailler avec le support visuel des
pictogrammes et des jeux - notamment le Memory - qu’elle souhaitait faire à chaque séance,
lui rappelant des souvenirs de moments passés avec sa grand-mère.
Généralement, les pictogrammes que nous lui avons proposés lui ont convenu. Elle n’a
pratiquement jamais ressenti l’envie ni le besoin d’en créer d’autres, plus personnels, comme
a pu le faire Emilie.
Seuls les pictogrammes correspondant aux homophones plus tôt et près ont fait l’objet d’une
nouvelle représentation.
Pictogramme initial plus tôt Pictogramme plus tôt crée par Julie
Figure 16 : pictogrammes plus tôt initial et celui créé par Julie
73
Pictogramme initial près. Pictogramme près créé par Julie
Figure 17 : pictogrammes près initial et celui créé par Julie
Après avoir expliqué à Julie que l’homophone près s’utilise pour « signaler quelque chose
proche de quelque chose d’autre », elle a mimé le rapprochement de sa main près du mur de
sa chambre, ce qu’elle a représenté sur son pictogramme.
Julie est toujours parvenue à commenter les pictogrammes présentés, lorsque nous
l’interrogions sur les évocations qu’ils suscitaient en elle.
A l’instar d’Emilie, les commentaires qu’elles fournissaient étaient généralement très
pertinents, souvent en lien avec les conditions d’usage des homophones.
Par exemple, pour le pictogramme peu, elle a commenté : « quand y a
peu de sous dans une tirelire ».
Par exemple, pour le pictogramme plutôt, elle a commenté : « c’est
quand on ne sait pas si on doit choisir le rond noir ou l’autre rond
noir ».
74
A quelques reprises, Julie a confondu les homophones tout/tous et sa/ça. Ces difficultés se
sont atténuées suite à leur utilisation répétée.
Avec Julie, nous sommes parvenus à travailler les homophones :
– on/ont
– tous/tout
– se/ce
– plus tôt/plutôt
– dès/des
– c’est/s’est
– prêt/prêts/près
– peut/peux/peu
– sans/sens/sent/s’en
3 Résultats et analyse
3.1 Résultats et analyse des bilans initiaux
3.1.1 Sujets du groupe rééducation
Emilie, 10 ans, CM2
Test d’orthographe « Le petit Poucet »
dictée du Petit Poucet (étalonnage
CM2)
nombre de
fautes moyenne
écart
type
écart
type
obtenu
pathologique
ou pas avec
seuil de
pathologie
système phonologique
code phonologique
3 3,93 3,21 0,3 Non (10,34)
omissions, substitutions,
adjonctions auditives 9 4,7 4,61 -0,9 Non (13,93)
75
confusions visuelles 1 0,84 1,63 0,1 Non (4,09)
inversions, assimilations 2 0,19 0,42 -4,3 Oui (1,02)
contrôle sémantique
erreurs de pronom avec
congruence 0 0,94 1,26 0,7 Non (3,46)
homophones 10 7,11 4,34 -0,7 Non (15,79)
individualisation 4 3,58 2,93 -0,1 Non (9,44)
barbarismes 12 4,5 3,81 -2 Non (12,12)
compétences morphosyntaxiques
utilisation anarchique du genre et
du nombre 3 2,14 2,24 -0,4 Non (6,63)
homogénéité du groupe nominal 19 5,75 3,26 -4 Oui (12,27)
suffixation pronominale 12 6,6 2,43 -2,2 Oui (11,46)
suffixation temporelle 12 4,78 2,77 -2,6 Oui (10,31)
suffixation modale 15 10,66 4,54 -1 Non (19,75)
confusions de désinences en "é"
16 10,38 4,6 -1,2 Non (20,09)
confusions nom-verbe (adverbe)
5 3,03 2,24 -0,9 Non (7,51)
stock lexical orthographique
orthographe d'usage
24 9,5 9,26 -1,6 Non (28,02)
76
Qualitativement, nous relevons plusieurs erreurs relatives au système phonologique - telles
que des omissions de phonèmes - aux graphies contextuelles g et s ainsi que des inversions
et une assimilation.
Cependant, la majorité des erreurs concernent :
▪ Le contrôle sémantique :
Nous pouvons noter :
– des difficultés de maîtrise des homophones (est/et, ces/ses, on/ont, a/à, ou/où et se/ce).
– quelques erreurs d’individualisation.
– de nombreux barbarismes.
▪ Les compétences morphosyntaxiques
Nous observons de multiples erreurs :
– d’homogénéité du groupe nominal, attestant de difficultés à y accorder les éléments.
– de suffixation pronominale, témoignant de difficultés d’accord sujet-verbe.
– de suffixation temporelle, mettant à jour des déficits dans la maîtrise des terminaisons des
temps simples et des modes.
– de suffixation modale, évoquant des difficultés à reconnaître les modes et leurs
terminaisons.
– de désinences en é, témoignant de difficultés à différencier le participe passé, l’infinitif et
l’imparfait.
▪ nous remarquons une insuffisance du stock lexical orthographique, compte tenu de l’âge.
En conclusion, ces données évoquent la présence d’une dysorthographie mixte de degré
moyen. Elle touche principalement le stock lexical orthographique et les compétences
morphosyntaxiques.
77
Test de Compréhension Syntaxique (TCS), modalité orale
Epreuves du TCS (âge : 10 à 10 ; 5) score moyenne écart type écart type
obtenu catégorie
désignation d'images 9 7,46 2,16 0,7 4
appariement d'énoncés 9 6,42 2,27 1,1 4
mime par manipulation 9 7,32 2,18 0,8 4
Total
27 21,20 5,38 1 4
Les résultats témoignent d’une compréhension syntaxique orale supérieure à la moyenne,
compte tenu de l’âge d’Emilie.
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux (cf. annexe 1)
A ce questionnaire, Emilie obtient un score de 26/45.
Bien que l’item « homophones » du test d’orthographe « le petit Poucet » ne s’avère pas
pathologique (10 erreurs), le questionnaire à choix multiples a cependant mis à jour des
difficultés d’orthographe des homophones grammaticaux.
Au vu des résultats du questionnaire, nous avions initialement prévu de travailler, avec
Emilie, les homophones suivants :
– dès/ des
– on/ont
– ça/sa
– tout/tous
– plus tôt/ plutôt
– près/prêt/prêts
– à/a/as
– peut/peux/peu
– mais/met/mets/mes
– s’en/sans/sent/sens
78
– quel/quels/quelle/quelles
– ses/ ces/s’est/ c’est/ sais/sait/
Julie, 11 ans 5 mois, 6ème
Test d’orthographe « Le petit Poucet »
Dictée du Petit Poucet
(étalonnage 6ème
)
nombre
de fautes moyenne
écart
type
écart type
obtenu
pathologique ou
pas avec seuil de
pathologie
système phonologique
code phonologique 8 4,63 4,54 -0,7 Non (9,17)
omissions, substitutions,
adjonctions auditives 1 7,15 7,31 0,8 Non (14,46)
confusions visuelles 4 0,10 0,34 -11,5 Oui (0,44)
inversions, assimilations 0 0,05 0,22 0,2 Non (0,27)
contrôle sémantique
erreurs de pronom avec
congruence 0 0,40 0,81 0,5 Non (1,21)
homophones
7 5,23 4,79 -0,4 Non (10,02)
individualisation 3 2,29 2,78 -0,3 Non (5,07)
barbarismes
8 2,37 3,71 -1,5 Oui (6,08)
compétences
morphosyntaxiques
utilisation anarchique du
genre et du nombre 2 7,74 4,75 1,2 Non (12,49)
homogénéité du groupe
nominal 9 3,66 3,11 -1,7 Oui (6,77)
79
suffixation pronominale 6 5,72 3,07 0,1 Non (8,79)
suffixation temporelle 14 6,08 4,54 -1,7 Oui (10,62)
suffixation modale 18 8,76 5,35 -1,7 Oui (14,11)
confusions de désinences
en "é" 15 8,26 4,98 -1,4 Oui (13,24)
confusions nom-verbe
(adverbe) 3 1,86 1,86 -0,6 Non (3,72)
stock lexical
orthographique
orthographe d'usage
16 5,18 4,07 -2,7 Oui (9,25)
Qualitativement, nous notons des déficits relevant du système phonologique tels que :
ceux portant sur la terminaison des participes présents, transcrits en ent, la graphie
contextuelle s et la transcription du son [ill].
– des substitutions visuelles b/d.
Nous relevons également quelques erreurs affectant le contrôle sémantique tels que :
– celles portant sur les homophones (tous/ tout, c’est/ses, on/ont, sent/ sent/sans, se/ce, a/à).
– certaines touchant l’individualisation des mots.
– de nombreux barbarismes.
Les habiletés les plus atteintes sont les compétences morphosyntaxiques notamment
l’homogénéité du groupe nominal, la suffixation modale, temporelle et les confusions de
désinences en é.
Enfin, nous notons un stock lexical orthographique insuffisant compte tenu de l’âge.
Ces résultats évoquent une dysorthographie mixte de degré moyen, affectant principalement
les compétences morphosyntaxiques et le stock lexical orthographique.
80
Test de Compréhension Syntaxique (TCS), modalité orale
Epreuves du TCS (âge : 11 à 11 ; 5) score moyenne écart type écart type obtenu catégorie
désignation d'images 11 8,40 1,72 1,5 5
appariement d'énoncés
10 6,74 1,92 1,7 5
mime par manipulation 10 7,89 2,07 1 4
Total
31 23,03 4,40 1,8 5
Ces données mettent à jour d’excellentes compétences de compréhension syntaxique orale,
significativement supérieures à la moyenne, compte tenu de l’âge de Julie.
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux (cf. annexe 1)
A ce questionnaire, Julie obtient un score de 31/45. Bien que l’item « homophones » du test
d’orthographe « le petit Poucet » ne s’avère pas pathologique (7 erreurs), le questionnaire à
choix multiples a cependant révélé des difficultés à orthographier certains homophones
grammaticaux.
Au vu des résultats du questionnaire, nous avions initialement prévu de travailler, avec Julie,
les homophones suivants :
– dès/ des
– on/ont
– ça/sa
– tout/tous
– ce/se
– plus tôt/ plutôt
– près/prêt/prêts
– peut/peux/peu
– s’en/sans/sent/sens
– ses/ ces/s’est/ c’est/ sais/sait/
81
3.1.2 Sujets du groupe contrôle
Anne, 11 ans, CM2
Test d’orthographe « Le petit Poucet »
test Petit Poucet
(étalonnage CM2)
nombre
de fautes moyenne
écart
type
écart type
obtenu
pathologique ou pas
avec seuil de
pathologie
système phonologique
code phonologique 3 3,93 3,21 0,3 Non (10,34)
omissions, substitutions,
adjonctions auditives 6 4,7 4,61 -0,3 Non (13,93)
confusions visuelles 0 0,84 1,63 0,5 Non (4,09)
inversions, assimilations 0 0,19 0,42 0,5 Non (1,02)
contrôle sémantique
erreurs de pronom avec
congruence 0 0,94 1,26 0,7 Non (3,46)
homophones
4 7,11 4,34 0,7 Non (15,79)
individualisation 2 3,58 2,93 0,5 Non (9,44)
barbarismes 4 4,5 3,81 0,1 Non (12,12)
compétences
morphosyntaxiques
utilisation anarchique du
genre et du nombre 5 2,14 2,24 -1,3 Non (6,63)
homogénéité du groupe
nominal 5 5,75 3,26 0,2 Non (12,27)
82
suffixation pronominale 12 6,6 2,43 -2,2 Oui (11,46)
suffixation temporelle 8 4,78 2,77 -1,2 Non (10,31)
suffixation modale 16 10,66 4,54 -1,2 Non (19,75)
confusions de désinences
en "é" 10 10,38 4,6 moyenne Non (20,09)
confusions nom-verbe
(adverbe) 4 3,03 2,24 -0,5 Non (7,51)
stock lexical
orthographique
orthographe d'usage 18 9,5 9,26 -0,9 Non (28,02)
Qualitativement, nous relevons quelques erreurs d’ordre phonologique telles qu’une
méconnaissance de la terminaison en ant des participes présents, des difficultés de
transcription de la graphie gn, quelques omissions de mots ou de phonèmes et une confusion
visuelle b/g.
Les compétences morphosyntaxiques sont majoritairement affectées. Nous pouvons
remarquer quelques maladresses concernant les marques du genre et du nombre,
l’homogénéité du groupe nominal et les confusions nom-verbe-adverbe.
Les difficultés les plus nombreuses touchent la suffixation pronominale, temporelle et modale.
Le stock lexical orthographique est un peu faible compte tenu de l’âge.
Au vu des résultats, nous pouvons conclure à de légères difficultés d’apprentissage de
l’orthographe, notamment grammaticale et lexicale.
Test de Compréhension Syntaxique (TCS), modalité orale
Epreuves du TCS (âge : 11 à
11 ; 5) score moyenne
écart
type
écart type
obtenu catégorie
désignation d'images 9 8,40 1,72 0,3 3 (moyenne
haute)
83
appariement d'énoncés 8 6,74 1,92 0,7 4
mime par manipulation 10 7,89 2,07 1 4
total 27 23,03 4,40 0,9 4
Anne possède de bonnes capacités de compréhension syntaxique orale, légèrement
supérieures à celles de son âge.
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux (cf. annexe 1)
Anne obtient un score de 30/45.
Au vu des résultats, les homophones grammaticaux qu’Anne ne semblent pas maîtriser sont :
– se/ce
– peux/peut
– tout/tous
– sa/ça
– près/prêt/prêts
– a/as/à
– quels/quel/quelle/quelles
Marion, 12 ans 10 mois, 6ème
Test d’orthographe « Le petit Poucet »
Dictée du Petit Poucet
(étalonnage 6ème)
nombre de
fautes moyenne
écart
type
écart type
obtenu
pathologique
ou pas avec
seuil de
pathologie
système phonologique
code phonologique 20 4,63 4,54 -3,4 Oui (9,17)
84
omissions, substitutions,
adjonctions auditives 21 7,15 7,31 -1,9 Oui (14,46)
confusions visuelles 0 0,10 0,34 0,3 Non (0,44)
inversions, assimilations
0 0,05 0,22 0,2 Non (0,27)
contrôle sémantique
erreurs de pronom avec
congruence 6 0,40 0,81 -6,9 Oui (1,21)
homophones
17 5,23 4,79 -2,5 Oui (10,02)
individualisation 14 2,29 2,78 -4,2 Oui (5,07)
barbarismes 13 2,37 3,71 -2,9 Oui (6,08)
compétences morphosyntaxiques
utilisation anarchique du genre et
du nombre 5 7,74 4,75 0,6 Non (12,49)
homogénéité du groupe nominal 15 3,66 3,11 -3,6 Oui (6,77)
suffixation pronominale 5 5,72 3,07 0,2 Non (8,79)
suffixation temporelle 10 6,08 4,54 -0,9 Non (10,62)
suffixation modale 15 8,76 5,35 -1,2 Oui (14,11)
confusions de désinences en "é" 11 8,26 4,98 -0,6 Non (13,24)
confusions nom-verbe (adverbe) 6 1,86 1,86 -2,2 Oui (3,72)
stock lexical orthographique
orthographe d'usage 32 5,18 4,07 -6,6 Oui (9,25)
85
Qualitativement, nous observons un nombre important d’erreurs dans tous les domaines, qu’il
s’agisse du système phonologique, du contrôle sémantique, des compétences
morphosyntaxiques et du stock lexical orthographique.
▪ Nous pouvons remarquer une atteinte significative du système phonologique comme
l’attestent :
– les nombreux déficits relatifs à la maîtrise du code phonologique : nous soulignons une
méconnaissance des règles d’usage des graphies contextuelles s, g, de certains sons
complexes tels que [gn], [ill.] et de la terminaison en ant des participes présents.
– les nombreuses omissions de phonèmes et de mots.
des substitutions auditives [in]/ [an], [t]/ [d].
▪ Le contrôle sémantique est également touché comme en témoignent :
– les nombreuses erreurs de pronom avec congruence.
– les diverses confusions d’homophones dont et/est, ou/où, a/à, boit/bois, de/deux, puit /puis,
moi/mois, ver/vers, se/ce, maire/mère, sais/s’est.
– les erreurs d’individualisation.
– les barbarismes.
▪ Les compétences morphosyntaxiques sont très faibles comme en attestent les nombreuses
erreurs d’homogénéité du groupe nominal, de suffixation temporelle, modale, de désinences
en é et des confusions nom-verbe-adverbe.
▪ Enfin, nous remarquons un stock lexical orthographique très insuffisant compte tenu de
l’âge.
En conclusion, Marion présente une dysorthographie mixte de degré sévère, affectant tous les
domaines : système phonologique, contrôle sémantique, compétences morphosyntaxiques et
stock lexical orthographique.
86
Test de Compréhension Syntaxique (TCS), modalité orale
Epreuves du TCS (âge : 12 ; 6 à
12 ; 11) score moyenne
écart
type
écart type
obtenu catégorie
désignation d'images 10 8,85 1,47 0,8 4
appariement d'énoncés
6 7,36 1,76 -0,8 2
mime par manipulation 9 8,38 2,03 0,3 3 (moyenne
haute)
total 25 24,60 3,66 0,1 3
Au regard des résultats, Marion possède des habiletés de compréhension syntaxico-
sémantique dans la moyenne de son âge. Néanmoins, nous relevons une faiblesse du score
brut à l’épreuve d’appariement d’énoncés, probablement due à une déficience de la mémoire
de travail.
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux (cf. annexe 1)
Marion obtient un score très faible de 18/45.
L’item « homophones » du test d’orthographe « le petit Poucet » (17 erreurs), tout comme le
questionnaire à choix multiples, témoignent de difficultés significatives à orthographier de
nombreux homophones grammaticaux.
Cependant, les résultats semblent montrer qu’elle en maîtrise quelques-uns. En effet, elle
effectue le choix adapté pour les homophones se, mais, cette, mes, peux, est, ont, son, des, et,
peut, plus tôt, ai, s’en, sont, a, c’est et ça. Marion paraît donc posséder des connaissances
relatives à certains verbes, ainsi qu’à quelques pronoms, adjectifs, adverbes ou conjonctions.
3.2 Résultats et analyses comparatives des bilans post-prise en charge
Dans un premier temps, nous présenterons, pour chaque sujet, les résultats aux tests post-prise
en charge. Nous procéderons ensuite à une analyse comparative des bilans initiaux et finaux.
87
3.2.1 Résultats des sujets du groupe rééducation
Emilie (CM2)
Test d’orthographe « Le petit Poucet »
test Petit Poucet (étalonnage
CM2)
nombre de
fautes moyenne
écart
type
écart
type
obtenu
pathologique
ou pas avec
seuil de
pathologie
système phonologique
code phonologique 3 3,93 3,21 0,3 Non (10,34)
omissions, substitutions,
adjonctions auditives
5 4,7 4,61 -0,1 Non (13,93)
confusions visuelles
0 0,84 1,63 0,5 Non (4,09)
inversions, assimilations 1 0,19 0,42 -1,9 Non (1,02)
contrôle sémantique
erreurs de pronom avec
congruence 0 0,94 1,26 0,7 Non (3,46)
homophones 12 7,11 4,34 -1,1 Non (15,79)
individualisation 3 3,58 2,93 0,2 Non (9,44)
barbarismes 5 4,5 3,81 -0,1 Non (12,12)
compétences morphosyntaxiques
88
utilisation anarchique du genre et
du nombre 0 2,14 2,24 1 Non (6,63)
homogénéité du groupe nominal 11 5,75 3,26 -1,6 Non (12,27)
suffixation pronominale 8 6,6 2,43 -0,6 Non (11,46)
suffixation temporelle 8 4,78 2,77 -1,2 Non (10,31)
suffixation modale 17 10,66 4,54 -1,4 Non (19,75)
confusions de désinences en "é" 15 10,38 4,6 -1 Non (20,09)
confusions nom-verbe (adverbe)
0 3,03 2,24 1,4 Non (7,51)
stock lexical orthographique
orthographe d'usage
25 9,5 9,26 -1,7 Non (28,02)
Quantitativement, nous relevons une augmentation du nombre d’erreurs relatives à la
transcription des homophones grammaticaux (12 contre 10 à la première dictée).
Emilie n’a pas davantage progressé dans l’orthographe des homophones qu’elle avait
incorrectement transcrits lors de la première dictée. Il en est de même pour ceux travaillés en
séance.
Nous pouvons remarquer des progrès significatifs du contrôle sémantique - particulièrement
les barbarismes - et des compétences morphosyntaxiques.
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux (cf. annexe 1)
Elle obtient un score de 34/45, contre 26/45 au questionnaire du bilan initial. Nous observons
donc une nette amélioration dans le choix orthographique des homophones grammaticaux.
Certains travaillés en prise en charge comme dès, plus tôt/ plutôt, prêt, peu, as et ont, sont
mieux choisis. Au contraire, d’autres, tels que ça/sa, prêts, tout, ne le sont pas davantage.
89
De plus, certains homophones cochés correctement au questionnaire initial, tels que s’en,
sans, quel et quelles, ne l’ont pas été au bilan post-prise en charge. Puisqu’ils semblaient
initialement acquis, nous ne les avons pas étudiés avec Emilie.
D’autres homophones non-travaillés, faute de temps, tels que sent/sens/sans/s’en, sait et sais
sont incorrectement cochés au questionnaire du bilan initial mais le sont convenablement à
celui post-prise en charge.
Certains homophones non-travaillés demeurent mal cochés comme s’est, c’est et sens.
Chez Emilie, nous voyons que l’ambigüité de la phrase 2 « Mon frère ne veut pas que je joue
avec …. jouets » évoquée précédemment, l’a probablement induite en erreur, la conduisant à
cocher ces et non ses au questionnaire du bilan initial et post-prise en charge.
Julie (6ème)
Test d’orthographe « Le petit Poucet »
test Petit Poucet (étalonnage
CM2)
nombre de
fautes moyenne
écart
type
écart type
obtenu
pathologique
ou pas avec
seuil de
pathologie
système phonologique
code phonologique 7 4,63 4,54 -0,5 Non (9,17)
omissions, substitutions,
adjonctions auditives 5 7,15 7,31 0,3 Non (14,46)
confusions visuelles 0 0,10 0,34 0,3 Non (0,44)
inversions, assimilations 0 0,05 0,22 0,2 Non (0,27)
contrôle sémantique
erreurs de pronom avec
congruence 1 0,40 0,81 -0,7 Non (1,21)
homophones 5 5,23 4,79 Moyenne Non (10,02)
90
individualisation 4 2,29 2,78 -0,6 Non (5,07)
barbarismes 4 2,37 3,71 -0,4 Non (6,08)
compétences morphosyntaxiques
utilisation anarchique du genre et
du nombre 1 7,74 4,75 1,4 Non (12,49)
homogénéité du groupe nominal 5 3,66 3,11 -0,4 Non (6,77)
suffixation pronominale 2 5,72 3,07 1,2 Non (8,79)
suffixation temporelle 9 6,08 4,54 -0,6 Non (10,62)
suffixation modale 10 8,76 5,35 -0,2 Non (14,11)
confusions de désinences en "é"
9 8,26 4,98 -0,1 Non (13,24)
confusions nom-verbe (adverbe) 2 1,86 1,86 Moyenne Non (3,72)
stock lexical orthographique
orthographe d'usage
16 5,18 4,07 -2,7 Oui (9,25)
Quantitativement, Julie commet deux erreurs de moins (5 contre 7 à la première dictée) dans
le choix orthographique des homophones.
Nous notons qu’elle transcrit légèrement mieux ceux qu’elle avait incorrectement écrits lors
de la première dictée, notamment sans et ses, travaillés en séance.
Néanmoins, elle n’en transcrit pas mieux d’autres étudiés ensemble, tels que ont, à/a,
tous/tout et se/ce.
91
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux (cf. annexe 1)
Julie obtient un score de 41/45, soit douze réponses justes supplémentaires en comparaison du
questionnaire initial.
Nous notons d’importants progrès dans le choix de nombreux homophones travaillés en prise
en charge, tels que peu, près, peux, prêt, plus tôt, sans, s’est, plutôt, c’est, ça, ont, prêts. Peu
n’ont pas été mieux choisis comme, tout, dès et sens.
Un homophone coché correctement au questionnaire initial, ai, ne l’a pas été à celui du bilan
post-prise en charge.
3.2.2 Analyse comparative des bilans initiaux et finaux des sujets rééduqués
Emilie, 10 ans, CM2
Test d’orthographe « le petit Poucet »
Nombre de fautes Pathologique ou pas (avec seuil
de pathologie)
Test le petit Poucet
(étalonnage CM2) Test initial
Test post-prise
en charge Test initial
Test post-prise
en charge
Système
phonologique
Code phonologique 3 3 Non (10,34) Non (10,34)
Omissions,
substitutions,
adjonctions
auditives
9 5 Non (13,93) Non (13,93)
Confusions visuelles 1 0 Non (4,09) Non (4,09)
Inversions,
assimilations 2 1 Oui (1,02) Non (1,02)
Contrôle
sémantique
Erreurs de pronom
avec congruence 0 0 Non (3,46) Non (3,46)
92
Homophones 10 12 Non (15,79) Non (15,79)
Individualisation 4 3 Non (9,44) Non (9,44)
Barbarismes 12 5 Non ( 12,12) Non (12,12)
Compétences
morphosyntaxiques
Utilisation
anarchique du genre
et du nombre
3 0 Non (6,63) Non (6,63)
Homogénéité du
groupe nominal 19 11 Oui (12,27) Non (12,27)
Suffixation
pronominale 12 8 Oui (11,46) Non (11,46)
Suffixation
temporelle 12 8 Oui (10,31) Non (10,31)
Suffixation modale 15 17 Non (19,75) Non (19,75)
Confusions de
désinences en « é » 16 15 Non (20,09) Non (20,09)
Confusions nom-
verbe (adverbe) 5 0 Non (7,51) Non (7,51)
Stock lexical
orthographique
Orthographe
d’usage 24 25 Non (28,02) Non (28,02)
Les résultats semblent attester de la difficulté d’Emilie, sous dictée, à utiliser les
pictogrammes, afin de retrouver le sens des homophones puis leur forme orthographique.
Ceci, en raison d’une surcharge cognitive. Débordée, elle ne peut mettre en œuvre les
connaissances acquises au cours de notre prise en charge.
93
Les progrès observés dans le contrôle sémantique et les compétences morphosyntaxiques au
test d’orthographe du « petit Poucet » sont probablement à imputer à l’école, à la rééducation
orthophonique et à une maturation cognitive naturelle. Cependant, il n’est pas exclu que notre
prise en charge ait eu un impact sur ces compétences. En effet, notre étude, basée sur le sens
des homophones, a probablement davantage sensibilisé les sujets à cette démarche de
recherche d’une signification, ce que requièrent les habiletés morphosyntaxiques et de
contrôle sémantique du test.
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux
Homophones Test
initial
Test
post-
prise
en
charge
Dès _ +
peu + +
Se + +
Près + +
Sent _ +
Mais + +
Cette + +
Mes _ +
Peux _ +
Est + +
Prêt _ +
ont + +
à + +
Tous + +
Où + +
Son + +
Ou + +
Des + +
Quels + _
Et + +
Peut + +
Plus tôt _ +
Tout _ _
Ai + +
S’en + _
sont + +
Ce + +
Sait _ +
Sans + _
S’est _ _
Quel + _
a + +
Cet + +
Plutôt _ +
C’est _ _
As _ +
Quelles + _
Sais _ +
Quelle _ +
Ça _ +
Ont _ +
Sa _ _
sens _ _
Prêts _ _
Prêts _ +
Les résultats au questionnaire à choix multiples montrent que notre prise en charge a permis à
Emilie de mieux choisir certains homophones que nous avons travaillés avec elle. En effet,
elle obtient neuf réponses correctes supplémentaires, en comparaison du bilan initial, soit une
augmentation de 20%.
94
En premier lieu, nous notons qu’elle a mieux assimilé les homophones dont les pictogrammes
sont les plus évocateurs du concept qu’ils représentent, tels que mes, prêt, plus tôt, plutôt et
ont.
Lors du test post-prise en charge, elle s’est remémoré l’image mentale des pictogrammes pour
retrouver le sens des homophones correspondants et par là-même leur orthographe. Nous
pensons donc que le degré d’imagerie du pictogramme a influencé la qualité de sa
mémorisation ainsi que celle des explications relatives aux homophones correspondants et de
leur orthographe.
En second lieu, nous pouvons remarquer que les homophones les mieux assimilés sont ceux
qui fonctionnent par couple. Emilie, étant rapidement en surcharge cognitive, nous pouvons
aisément comprendre qu’il lui était plus facile de mémoriser des couples d’homophones plutôt
que des groupes plus importants.
Nous pouvons émettre deux hypothèses quant au fait qu’Emilie ait incorrectement cochés les
homophones s’en, sans, quel et quelles, qu’elle avait convenablement choisis au test initial.
Soit ces homophones semblaient initialement acquis, mais demeuraient instables, soit le
hasard a permis au sujet de les cocher correctement. Il se peut que les deux possibilités aient
conjointement influencé les choix d’Emilie.
Nous savons qu’elle a travaillé les homophones hétérographes grammaticaux au cours de
l’année scolaire. Il se peut donc qu’elle ait appris la signification et l’orthographe de ces
homophones en classe. Une autre possibilité à envisager est celle du hasard.
Nous constatons que certains homophones non-travaillés tels que sent/sens/sans/s’en ,sait et
sais sont incorrectement cochés au questionnaire du bilan initial mais le sont convenablement
à celui post-prise en charge.
Il semble qu’elle soit parvenue à comprendre les accords personne/verbe des homophones
peux et as. Cependant, la transcription erronée des homophones quels, quel, quelles, quelle,
prêts et sens met en lumière une fragilité persistante des accords en genre et en nombre des
adjectifs et des terminaisons des verbes.
Les résultats aux questionnaires pré et post-prise en charge attestent d’une probable instabilité
des acquis, ne nous permettant pas d’obtenir de meilleurs résultats avec ce sujet.
95
Julie, 11 ans 5 mois, 6ème
Test d’orthographe « le petit Poucet »
Nombre de fautes Pathologique ou pas (avec seuil de
pathologie)
Test le Petit Poucet
(étalonnage 6ème) Test initial
Test post-prise
en charge Test initial
Test post-prise
en charge
Système
phonologique
Code
phonologique 8 7 Non (9,17) Non ( 9,17)
Omissions,
substitutions,
adjonctions
auditives
1 5 Non (14,46) Non (14,46)
Confusions
visuelles 4 0 Oui (0,44) Non (0,44)
Inversions,
assimilations 0 0 Non (0,27) Non (0,27)
Contrôle
sémantique
Erreurs de pronom
avec congruence 0 1 Non (1,21) Non (1,21)
Homophones 7 5 Non (10,02) Non (10,02)
Individualisation 3 4 Non (5,07) Non (5,07)
Barbarismes 8 4 Oui (6,08) Non (6,08)
Compétences
morphosyntaxiques
Utilisation
anarchique du
genre et du nombre
2 1 Non (12,49) Non (12,49)
Homogénéité du
groupe nominal 9 5 Oui (6,77) Non (6,77)
Suffixation
pronominale 6 2 Non (8,79) Non (8,79)
Suffixation
temporelle 14 9 Oui (10,62) Non (10,62)
Suffixation modale 18 10 Oui (14,11) Non (14,11)
Confusions de
désinences en « é » 15 9 Oui (13,24) Non (13,24)
96
Confusions nom-
verbe (adverbe) 3 2 Presque (3,72) Non (3,72)
Stock lexical
orthographique
Orthographe
d’usage 16 16 Oui (9,25) Oui (9,25)
Comme nous l’avons précédemment évoqué, la dictée constitue un exercice périlleux pour le
sujet dysorthographique, l’exposant rapidement à une surcharge cognitive. Débordée, Julie
n’est probablement pas parvenue à se remémorer l’image mentale de certains pictogrammes
ainsi que les explications et l’orthographe des homophones correspondants.
Pourtant, à la différence d’Emilie, elle a tout de même réussi à exploiter quelques
connaissances vues en séances, lui permettant de correctement transcrire les homophones sans
et ses.
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux
Homophones Test
initial
Test post-
prise en
charge
Dès + _
Ses + +
Peu _ +
Se + +
Près _ +
Sent + +
Mais + +
Cette _ +
Mes + +
Peux _ +
Est + +
Prêt _ +
Ont + +
à + +
Tous + +
Où + +
Son + +
Ou + +
Des + +
Quels + +
Et + +
Peut + +
Plus tôt _ +
Tout _ _
Ai + _
S’en + +
Sont + +
Ce + +
Sait + +
Sans _ +
S’est _ +
Quel + +
a + +
Cet + +
Plutôt _ +
C’est _ +
As + +
Quelles + +
Sais + +
Quelle + +
Ça _ +
Ont _ +
Sa + +
Sens + _
Prêts _ +
Prêts _ +
97
Ces résultats attestent des bénéfices manifestes de notre prise en charge sur ce sujet.
A l’inverse d’Emilie, nous notons un nombre d’homophones travaillés et assimilés plus
significatif. Elle coche onze réponses correctes supplémentaires, en comparaison du bilan
initial, soit une augmentation de 24,4%.
Peu d’homophones étudiés n’ont pas été intégrés.
Il semble que la prise en charge se soit avérée véritablement bénéfique pour Julie. Elle est le
sujet qui a le mieux progressé dans le choix des homophones travaillés.
Il se peut que ces progrès significatifs aient été facilités par divers facteurs : la personnalité de
Julie, ses excellentes compétences de compréhension syntaxico-sémantiques orales, des
habiletés visuelles et attentionnelles manifestes, des difficultés orthographiques moins
importantes que celles d’Emilie ainsi que des connaissances initiales plus riches sur les
homophones.
3.2.3 Résultats des sujets du groupe contrôle
Anne (CM2)
Test d’orthographe « Le petit Poucet »
Dictée du Petit Poucet
(étalonnage CM2)
nombre de
fautes moyenne
écart
type
écart type
obtenu
pathologique
ou pas avec
seuil de
pathologie
système phonologique
code phonologique
4 3,93 3,21 moyenne non (10,34)
omissions, substitutions,
adjonctions auditives 9 4,7 4,61 -0,9 Non (13,93)
confusions visuelles 0 0,84 1,63 0,5 Non (4,09)
inversions, assimilations 0 0,19 0,42 0,5 Non (1,02)
98
contrôle sémantique
erreurs de pronom avec
congruence 0 0,94 1,26 0,7 Non (3,46)
Homophones
4 7,11 4,34 0,7 Non (15,79)
Individualisation
2 3,58 2,93 0,5 Non (9,44)
barbarismes 1 4,5 3,81 0,9 Non (12,12)
compétences morphosyntaxiques
utilisation anarchique du genre et
du nombre 1 2,14 2,24 0,5 Non (6,63)
homogénéité du groupe nominal 8 5,75 3,26 0,7 Non (12,27)
suffixation pronominale 4 6,6 2,43 1,1 Non (11,46)
suffixation temporelle 10 4,78 2,77 -1,9 Non (10,31)
suffixation modale 12 10,66 4,54 -0,3 Non (19,75)
confusions de désinences en "é" 12 10,38 4,6 -0,4 Non (20,09)
confusions nom-verbe (adverbe) 2 3,03 2,24 0,5 Non (7,51)
stock lexical orthographique
orthographe d'usage
21 9,5 9,26 -1,2 Non (28,02)
Entre le bilan initial et final, nous relevons une stagnation du nombre d’erreurs relatives aux
homophones grammaticaux, à savoir quatre, ce qui n’est pas pathologique pour une enfant de
CM2.
99
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux (cf. annexe 1)
Anne obtient un score de 36/45, contre 30/45 au questionnaire du bilan initial.
Bien qu’elle ne fasse pas partie des sujets pris en charge, nous relevons des progrès dans le
choix des homophones grammaticaux.
Elle semble mieux maîtriser les homophones ses, quels, tout, s’est, quel, as et prêts.
Elle paraît toujours en difficulté avec les homophones verbaux tels que peux, est, peut, sait et
sens. Les accords personne/terminaison semblent demeurer problématiques, d’où ces
homophones incorrectement cochés.
Selon sa mère, elle « aurait eu un déclic en milieu d’année scolaire ». Une maturation
cognitive naturelle semble donc à l’origine des progrès observés. Nous savons également que
les homophones grammaticaux ont été travaillés, à de nombreuses reprises, avec
l’orthophoniste.
Marion (6ème
)
Test d’orthographe « Le petit Poucet »
Dictée du Petit Poucet
(étalonnage 6ème)
nombre de
fautes moyenne
écart
type
écart type
obtenu
pathologique
ou pas avec
seuil de
pathologie
système phonologique
code phonologique 11 4,63 4,54 -1,4 Oui (9,17)
omissions, substitutions,
adjonctions auditives 11 7,15 7,31 -0,5 Non (14,46)
confusions visuelles 1 0,10 0,34 -2,6 Oui (0,44)
inversions, assimilations 0 0,05 0,22 0,2 Non (0,27)
contrôle sémantique
100
erreurs de pronom avec
congruence 3 0,40 0,81 -3,2 Oui (1,21)
homophones 23 5,23 4,79 -3,7 Oui (10,02)
individualisation 12 2,29 2,78 -3,5 Oui (5,07)
barbarismes 15 2,37 3,71 -3,4 Oui (6,08)
compétences morphosyntaxiques
utilisation anarchique du genre et
du nombre 8 7,74 4,75 Moyenne Non (12,49)
homogénéité du groupe nominal 15 3,66 3,11 -3,6 Oui (6,77)
suffixation pronominale 6 5,72 3,07 Moyenne Non (8,79)
suffixation temporelle 14 6,08 4,54 -1,7 Oui (10,62)
suffixation modale 14 8,76 5,35 -1 Non (14,11)
confusions de désinences en "é" 12 8,26 4,98 -0,8 Non (13,24)
confusions nom-verbe (adverbe) 0 1,86 1,86 1 Non (3,72)
stock lexical orthographique
orthographe d'usage 44 5,18 4,07 -9,5 Oui (9,25)
Qualitativement, Marion ne semble pas avoir progressé, en dictée, dans la transcription des
homophones. En effet, elle commet six erreurs de plus qu’à celle du bilan initial.
Nous pouvons supputer que la médiocre qualité de la dictée du bilan final est due à son
manque de motivation lors de sa passation ainsi que de sa lassitude face à une tâche trop
longue à son goût.
101
Du reste, le graphisme est négligé, exécuté rapidement, comme pour s’en débarrasser.
Questionnaire à choix multiples sur les homophones grammaticaux (cf. annexe 1)
Marion obtient un score de 25/45. Elle a donc fait, depuis le bilan initial, des progrès dans le
choix des homophones grammaticaux. Elle coche sept réponses justes supplémentaires.
Elle choisit correctement des homophones qu’elle n’avait su sélectionnés lors du bilan initial
tels que dès, prêt, mes, à, tous, ou, sait, sans, as, sais et sa.
Elle demeure en difficulté avec peu, près, sent, où, quels, tout, ce, s’est, quel, cet, plutôt,
quelles, sens et prêts.
Elle coche correctement des homophones qu’elle avait déjà convenablement retenus lors du
bilan initial tels que se, mais, cette, est, ont, son, des, peut, plus tôt, sont, a, quelle et ont.
Elle sélectionne incorrectement des homophones qu’elle avait convenablement choisis lors du
bilan initial tels que peux, et, ai, s’en, c’est et ça.
3.2.4 Analyse comparative des bilans initiaux et finaux des sujets du groupe contrôle
Anne, 11 ans, CM2
Test d’orthographe « le petit Poucet »
Nombre de fautes Pathologique ou pas (avec seuil de
pathologie)
Test le Petit Poucet
(étalonnage CM2) Test initial
Test post-prise
en charge Test initial
Test post-prise
en charge
Système
phonologique
Code
phonologique 3 4 Non (10,34) Non (10,34)
Omissions,
substitutions,
adjonctions
auditives
6 9 Non (13,93) Non (13,93)
Confusions
visuelles 0 0 Non (4,09) Non (4,09)
Inversions,
assimilations 0 0 Non (1,02) Non (1,02)
Contrôle
sémantique
Erreurs de pronom
avec congruence 0 0 Non (3,46) Non (3,46)
102
Homophones 4 4 Non (15,79) Non (15,79)
Individualisation 2 2 Non (9,44) Non (9,44)
Barbarismes 4 1 Non (12,12) Non (12,12)
Compétences
morphosyntaxiques
Utilisation
anarchique du
genre et du nombre
5 1 Non (6,63) Non (6,63)
Homogénéité du
groupe nominal 5 8 Non (12,27) Non (12,27)
Suffixation
pronominale 12 4 Oui (11,46) Non (11,46)
Suffixation
temporelle 8 10 Non (10,31) Non (10,31)
Suffixation modale 16 12 Non (19,75) Non (19,75)
Confusions de
désinences en « é » 10 12 Non (20,09) Non (20,09)
Confusions nom-
verbe (adverbe) 4 2 Non (7,51) Non (7,51)
Stock lexical
orthographique
Orthographe
d’usage 18 21 Non (28,02) Non (28,02)
Anne a progressé dans relativement tous les domaines. Elle semble davantage maîtriser le
système phonologique, le contrôle sémantique - notamment les barbarismes et l’utilisation
anarchique du genre et du nombre - les compétences morphosyntaxiques - particulièrement la
suffixation pronominale et modale - ainsi que les confusions nom-verbe-adverbe.
Néanmoins, elle a régressé dans la maîtrise de l’homogénéité du groupe nominal, la
suffixation temporelle, les confusions de désinence en « é » ainsi que l’orthographe d’usage.
Elle a conservé le même niveau concernant les confusions visuelles, les
inversions/assimilations, les erreurs de pronom avec congruence, les homophones et
l’individualisation.
Le seul domaine dans lequel Anne s’avérait pathologique, à savoir la suffixation pronominale,
ne l’est désormais plus.
103
Questionnaire à choix multiple sur les homophones grammaticaux
Homophones Test
initial
Test
final
Dès + +
Peu + +
Se _ _
Près + +
Sent + +
Mais + +
Cette + +
Mes + +
Peux _ _
Est _ _
Prêt + +
Ont + +
à + +
Tous + +
Où + +
Son + +
Ou + +
Des + +
Quels _ +
Et + +
Peut _ _
Plus tôt + +
Tout _ +
Ai + _
S’en + +
Sont + +
Ce + _
Sait + +
Sans _ _
S’est _ +
Quel _ +
a _ _
Cet + +
Plutôt _ +
C’est _ +
As _ +
Quelles + +
Sais + +
Quelle + +
Ça _ +
Ont + +
Sa _ _
Sens _ _
Prêts _ +
Prêts + +
Nous pouvons observer une certaine constance dans le choix des homophones cochés entre le
bilan initial et final. Ceci, qu’il s’agisse des homophones corrects ou incorrects. Anne a donc
conservé des convictions identiques entre les deux bilans.
Nous pouvons donc en déduire que les homophones correctement cochés lors du bilan initial
étaient préalablement acquis, étant choisis à l’identique lors du bilan final.
Il est important de noter que les homophones maîtrisés, lors du bilan initial, sont relativement
nombreux.
Comme nous l’avons déjà évoqué dans les résultats, Anne semble tout de même avoir
progressé dans le choix de certains homophones : ses, quels, tout, s’est, quel, as et prêts. Elle
coche sept réponses correctes supplémentaires, en comparaison du bilan initial, soit une
augmentation de 15,5%.
104
Ces résultats témoignent d’une meilleure maîtrise des accords portant sur les adjectifs tels que
quels, quel et prêts. Ils attestent également d’un travail effectué sur les [se], confirmé, au
demeurant, par l’orthophoniste.
Anne semble cependant toujours en difficulté avec les homophones verbaux tels que peux, est,
peut, sait et sens car les accords personne/terminaison demeurent difficiles.
Une confusion entre la première, deuxième et troisième personne du singulier persiste. En
effet, pour tu peux, elle coche peut, de même, pour il est, elle choisit es, pour il a, elle coche
as, enfin pour je sens, elle choisit sent.
Marion, 12 ans 10 mois, 6ème
Test d’orthographe du petit Poucet
Nombre de fautes Pathologique ou pas (avec seuil de
pathologie)
Test le Petit Poucet
(étalonnage 6ème
) Test initial
Test post-prise
en charge Test initial
Test post-prise
en charge
Système
phonologique
Code
phonologique 20 11 Oui (9,17) Oui (9,17)
Omissions,
substitutions,
adjonctions
auditives
21 11 Oui (14,46) Non (14,46)
Confusions
visuelles 0 1 Non (0,44) Oui (0,44)
Inversions,
assimilations 0 0 Non (0,27) Non (0,27)
Contrôle
sémantique
Erreurs de pronom
avec congruence 6 3 Oui (1,21) Oui (1,21)
Homophones 17 23 Oui (10,02) Oui (10,02)
Individualisation 14 12 Oui (5,07) Oui (5,07)
Barbarismes 13 15 Oui (6,08) Oui (6,08)
Compétences
morphosyntaxiques
105
Utilisation
anarchique du
genre et du nombre
5 8 Non (12,49) Non (12,49)
Homogénéité du
groupe nominal 15 15 oui (6,77) Oui (6,77)
Suffixation
pronominale 5 6 non (8,79) Non (8,79)
Suffixation
temporelle 10 14 Non (10,62) Oui (10,62)
Suffixation modale 15 14 Oui (14,11) Non (14,11)
Confusions de
désinences en « é » 11 12 Non (13,24) Non (13,24)
Confusions nom-
verbe (adverbe) 6 0 Oui (3,72) Non (3,72)
Stock lexical
orthographique
Orthographe
d’usage 32 44 Oui (9,25) Oui (9,25)
Nous relevons une nette dégradation de plusieurs items affectant conjointement le contrôle
sémantique, les compétences morphosyntaxiques et particulièrement le stock lexical
orthographique, le plus touché. Le domaine dans lequel Marion montre le plus de progrès est
le système phonologique. Elle semble maîtriser davantage les correspondances grapho-
phonologiques.
En ce qui concerne les habiletés de contrôle sémantique, nous notons une augmentation du
nombre d’homophones incorrectement transcrits (23 contre 17 à la première dictée). Elle
commet également plus de barbarismes (15 contre 13). Cependant, elle progresse légèrement
dans l’item erreur de pronom avec congruence (3 contre 6) et dans l’individualisation des
mots (12 contre 14).
Le travail orthophonique sur les homophones grammaticaux n’a pas permis à Marion de
mieux les transcrire en dictée. Ceci, en raison d’une importante surcharge cognitive, qui s’est
rapidement manifesté par une lassitude.
Pratiquement tous les items relatifs aux habiletés morphosyntaxiques sont affectés, cependant
pas de manière très substantielle. L’utilisation anarchique du genre et du nombre et la
suffixation temporelle seules, baissent plus significativement.
Marion, étant une enfant qui se décourage vite, car véritablement consciente de ses difficultés,
nous pensons qu’un certain abattement s’est produit lors de cette dictée. Il se pourrait donc
que les résultats obtenus ne reflètent pas parfaitement les compétences de ce sujet.
106
Questionnaire à choix multiple sur les homophones grammaticaux
Homophones Test
initial
Test
final
Dès _ +
Peu _ _
Se + +
Près _ _
Sent _ _
Mais + +
Cette _ +
Mes _ +
Peux _ _
Est + +
Prêt _ +
Ont + +
à _ +
Tous _ +
Où _ _
Son + +
Ou + +
Des + +
Quels _ _
Et + _
Peut + +
Plus tôt + +
Tout _ _
Ai + _
S’en + _
Sont + +
Ce _ _
Sait _ +
Sans _ +
S’est _ _
Quel _ _
a + +
Cet _ _
Plutôt _ _
C’est + _
As _ +
Quelles _ _
Sais _ +
Quelle + +
Ça + _
Ont + +
Sa _ +
Sens _ _
Prêts _ _
Prêt s _ +
A l’inverse d’Anne, nous n’observons pas de constance manifeste dans le choix des
homophones, qu’ils soient correctement ou incorrectement cochés.
En comparant les questionnaires initial et final, nous pouvons procéder à plusieurs constats :
d’une part, le fait que certains homophones étaient réellement acquis au moment du bilan
initial puisqu’ils ont été choisis de la même manière lors du bilan final : c’est le cas de se,
mais, cette, est, ont, son, des, peut, plus tôt, a et quelle.
De même, au regard de ces résultats, nous constatons que certains homophones n’étaient et ne
sont toujours pas acquis tels que peu, près, sent, où, quels, tout, s’est, quel, cet, ce, plutôt et
quelles.
Quelques homophones, qui semblaient maîtrisés lors du bilan initial ne le sont, en réalité, pas
tels que et, ai, s’en, c’est, sais et ça.
107
Les homophones sans et sa, correctement cochés au questionnaire final, ne sont probablement
pas acquis comme l’atteste le fait que Marion coche sans à la place de s’en à la phrase 26 et
qu’elle choisisse sa au lieu de ça à la phrase 41.
Enfin, plusieurs homophones paraissent mieux assimilés tels que dès, mes, prêt, à, tous, ou et
as. Elle coche sept réponses correctes supplémentaires, en comparaison du bilan initial, soit
une augmentation de 15,5%.
Nous savons que l’orthophoniste de Marion lui a fait ponctuellement travailler les
homophones grammaticaux. En effet, chaque fois que l’enfant commettait une erreur sur un
ou des homophones en séance, elle les retravaillait.
Lors de notre entretien, elle a surtout parlé d’un travail portant sur les homophones se/ce et
ces/ses/sait/sais/c’est/s’est.
3.2.5 Analyse comparative des résultats des sujets rééduqués et du groupe contrôle
Figure 18 : Diagramme des résultats au QCM aux bilans initial et final et évolution
Au questionnaire à choix multiples, nous pouvons observer des progrès importants chez les
sujets rééduqués, dans le choix des homophones grammaticaux. En effet, Emilie a progressé
de neuf réponses, soit une augmentation de 20% et Julie, de onze réponses, soit une
amélioration de 24,4%. Les sujets du groupe contrôle, eux, ont également progressé, mais
moins. En effet, Anne et Marion ont, toutes deux, fournit sept réponses supplémentaires
correctes, soit une augmentation de 15,5%.
108
Après avoir consulté les orthophonistes respectives des deux enfants du groupe contrôle, nous
avons appris que les homophones avaient été travaillés pendant la durée de notre prise en
charge. Ceci explique donc les progrès observés.
Nous pouvons donc en conclure que notre méthode est, au moins aussi bénéfique et efficace
que celles utilisées par d’autres orthophonistes.
De surcroit, contrairement aux sujets du groupe contrôle, nous pouvons relever chez les deux
sujets rééduqués une amélioration plus significative des compétences morphosyntaxiques et
du contrôle sémantique au test d’orthographe du petit Poucet.
Comme nous l’avons évoqué précédemment, il est possible que notre prise en charge ait eu un
impact sur ces habiletés. En effet, notre rééducation, axée sur le sens des homophones, a
probablement développé chez les sujets le désir d’une recherche de signification, ce que
requièrent les compétences morphosyntaxiques et le contrôle sémantique.
Après avoir exposé et analysé les résultats des sujets de notre étude aux tests, lors des bilans
initiaux et finaux, essayons à présent, en nous basant sur ces données, de procéder à une
synthèse des résultats et de déterminer les bénéfices mais également les limites de notre
méthode.
4 Analyse et discussion
4.1 Synthèse des résultats
Nous avons pu observer, chez nos deux sujets, une amélioration manifeste de la
reconnaissance de certains homophones hétérographes grammaticaux, dans le questionnaire à
choix multiples. En effet, Emilie, CM2 a progressé de neuf réponses, passant de 25/45 à
34/45. Julie, 6ème
, a amélioré son score de douze points, passant de 29/45 à 41/45.
Cependant, nous n’observons pas, chez les deux sujets, d’amélioration notable dans la
transcription des homophones hétérographes grammaticaux, au test d’orthographe du petit
Poucet.
Cette dissociation des résultats en fonction du mode d’évaluation, peut s’expliquer par ce que
nous avons déjà évoqué auparavant, à savoir une surcharge cognitive. Elle empêcherait les
sujets, sous dictée, de mettre en œuvre leurs connaissances et de se représenter mentalement
les pictogrammes travaillés au cours de notre étude.
109
Les homophones hétérographes les mieux assimilés, semblent être ceux dont la signification
est la plus évidente. Leur représentation pictographique est de ce fait plus aisée et par là même
leur mémorisation plus facile. En effet, si nous analysons les résultats de nos deux sujets aux
questionnaires à choix multiples, nous notons que les homophones hétérographes
grammaticaux les mieux assimilés sont dès/des, plus tôt/plutôt, prêt/près, peu/peux. Tous,
sont aisément compréhensibles et imageables, de même que tous les pictogrammes associés
(cf. annexe 2).
A l’inverse, un pictogramme que ni Julie, ni Emilie ne sont parvenues à mémoriser est tout .
Nous pensons que le sens de cet homophone est plus difficilement accessible car il convoque
des notions logico-mathématiques d’ensemble et de groupes distincts que nos deux sujets ne
devaient pas encore avoir parfaitement acquis. Nous avons d’ailleurs, nous-mêmes, rencontré
des difficultés dans la réalisation du pictogramme correspondant.
Outre le caractère davantage imageable de ces homophones, ce sont particulièrement les
couples qui ont été mémorisés le plus commodément. Les séries de trois voire plus, ont été
partiellement assimilés. Mémoriser un nombre important de pictogrammes et d’explications
constitue une tâche trop coûteuse pour le dysorthographique, qui est, selon F. Estienne
(2006)[18]
, rapidement en surcharge cognitive.
Le travail sur les catégories syntaxiques ne semble pas avoir grandement aidé les sujets. En
effet, une fois la rééducation achevée, des difficultés ont persisté dans l’énonciation des
principaux termes grammaticaux, tels que déterminant ou adjectif.
Cette observation corrobore la proposition de J-P Jaffré dans l’ouvrage de P. Lefrançois
(2003)[30]
, qui préconise de privilégier les processus métalinguistiques plutôt que le
métalangage - l’évocation des catégories syntaxiques faisant partie du métalangage -. Selon P.
Lefrançois (2003)[30]
, l’accent sur le métalangage semble ne « contribuer qu’accessoirement à
la résolution correcte de problèmes orthographiques ».
L’amélioration de la transcription de certains homophones hétérographes grammaticaux,
semble indiquer que nos deux sujets sont parvenus à faire un lien entre des pictogrammes et
leur représentation orthographique, donc entre le sens de certains homophones et leur
orthographe. Nous avons pu constater ce fait lors des séances de jeux ou d’exercices. En effet,
les enfants ont fréquemment apparié convenablement le pictogramme à son homophone écrit.
C’est donc tout un ensemble de supports qui a donné la possibilité aux sujets de transcrire les
homophones plus aisément : les pictogrammes accompagnés de fiches, afin de comprendre le
110
sens des homophones, la méthode inspirée de la gestion mentale pour la mémorisation des
pictogrammes, les exercices oraux, écrits et les jeux afin de consolider l’association
pictogramme/homophone ainsi que le principe de vérification des connaissances (redessiner
les pictogrammes en début et fin de séance et revoir ce qui a été travaillé précédemment),
rendant possible l’étayage des savoirs ou leur révision éventuelle.
Comme nous l’avons vu, notre méthode a permis à nos deux sujets d’améliorer la
transcription de certains homophones hétérographes grammaticaux, mais pas tous. Notre
méthode présente donc des avantages mais également des limites.
4.2 Les avantages de la méthode
4.2.1 Les pictogrammes associés à des explications : aide à l’accès du ou des sens des
homophones grammaticaux
Nous pensons que les pictogrammes ont constitué une aide, pour les deux sujets, dans la
compréhension du sens de certains homophones. En effet, au cours de notre étude, nous avons
pris conscience, par la vérification des connaissances initiales des enfants, qu’ils présentaient
des lacunes dans la signification de certains homophones.
Pourtant, ces derniers ont d’ores et déjà fait l’objet d’enseignements scolaires, parfois à
plusieurs reprises. Cependant, là où certains enfants perçoivent et mémorisent immédiatement
et durablement les conditions d’utilisation des homophones grammaticaux, d’autres sujets, et
notamment les dysorthographiques, n’y parviennent pas, malgré un apprentissage sérieux des
règles.
Pour Emilie et Julie, les pictogrammes ont permis d’illustrer des règles orthographiques
rébarbatives à leurs yeux, mémorisant ainsi plus aisément le sens des homophones, car
l’illustrant mentalement. Les pictogrammes ont donc non seulement donné sens aux
homophones mais également à leurs règles respectives. Ainsi, le pictogramme s’est avéré
moyen de la pensée. Il a permis un développement des représentations mentales et a donné
aux sujets la possibilité d’accéder plus facilement et rapidement aux concepts.
En utilisant les pictogrammes conjointement aux règles orthographiques, et non en les
substituant à ces dernières, nous avons eu recours à ce support tel qu’Emmanuelle Bordon
(2004)[3]
l’envisage. Il n’est pas un signe linguistique en lui-même, seul porteur de sens, mais
un « aide-mémoire, capable de rappeler une information reçue antérieurement par un autre
111
canal. », le canal sonore de la parole, en l’occurrence, puisque nous évoquions oralement le ou
les sens des homophones et leurs conditions d’usage.
Ainsi, le pictogramme a servi non pas « d’écrit alternatif » mais « d’écrit d’accompagnement,
non pas de substitut à l’écrit verbal et à la parole mais de complément. »
Dans notre étude, le langage a permis de compléter le support visuel que constituent les
pictogrammes. Ainsi selon M. Joly (2009)[29]
Godard disait « mot et image, c’est comme
chaise et table : si vous voulez vous mettre à table, vous avez besoin des deux ». Par cette
phrase, Godard montre la complémentarité entre l’image et les mots, qui ont besoin l’un de
l’autre pour être efficaces.
4.2.2 Une révision ou l’apprentissage du sens de certains homophones grammaticaux
par un biais rééducatif original et ludique
Notre étude a donné la possibilité aux sujets y participant de revoir ou d’étudier les notions
complexes que sont les homophones hétérographes grammaticaux. Ceci, à l’aide d’un
protocole rééducatif original et ludique, constitué de pictogrammes. Nous pensons que le
support de ces derniers comme illustration du sens des homophones, outre ses nombreux
apports cognitifs évoqués précédemment, est plus divertissant donc captivant et motivant, que
des règles et des exercices écrits, seuls.
De surcroît, la création possible de pictogrammes s’est avérée distrayante, incitant les sujets à
davantage adhérer à la rééducation.
Au cours de notre prise en charge, nous avons pu nous rendre compte du plaisir que les
enfants avaient pris à découvrir les pictogrammes, à les évoquer mentalement, à les redessiner
une fois cachés et à en créer.
4.2.3 Les pictogrammes : un support rééducatif approprié aux compétences mnésiques
visuelle des sujets
Comme nous l’avons précédemment évoqué, les sujets dysorthographiques mixtes possèdent
de bonnes aptitudes de mémoire visuelle.
Une méthode d’appropriation de la forme orthographique des homophones hétérographes
grammaticaux à l’aide d’un support visuel tel que les pictogrammes est donc, sans conteste,
parfaitement en adéquation avec les habiletés cognitives des enfants de notre étude.
112
De plus, il s’agit de s’appuyer sur les capacités préservées des sujets afin de pallier des
difficultés, principe fondamental dans une rééducation orthophonique.
4.2.4 Un allègement de la surcharge cognitive
Nous pouvons supposer que les pictogrammes ont permis à Emilie et à Julie d’accéder plus
facilement au sens des homophones que des explications seules. Nous pouvons émettre deux
hypothèses quant à la récupération de la forme orthographique des homophones : la première
est que l’enfant se remémore le pictogramme en récupérant son image mentale, lui permettant
alors de reconstituer la règle correspondante. La seconde possibilité est que le sujet se
remémore d’abord les règles puis retrouve le pictogramme associé.
Dans les deux cas, le sujet est délesté cognitivement, car un support permet d’étayer l’autre.
Si nous envisageons la première hypothèse, la récupération en mémoire d’un matériel visuel
tel que le pictogramme, facilite celle des règles, retrouvées plus aisément. Puisque le sujet
accède plus facilement au sens des homophones, il les transcrit plus rapidement et
correctement.
Dans la seconde hypothèse, bien que l’enfant récupère d’abord les règles, et qu’à première
vue le support visuel semble superflu, le pictogramme lui fournit la possibilité de vérifier la
véracité des explications retrouvées. Par là-même, l’enfant parvient à transcrire
convenablement les homophones puisqu’il détient des règles qu’il sait plus précises.
Cependant, nous envisageons davantage la première hypothèse concernant les sujets de notre
étude, en raison de leurs difficultés initiales à récupérer les savoirs appris.
4.2.5 Un support rééducatif transposable à l’école
Nous savons qu’Emilie et Julie ont eu recours aux pictogrammes que nous avons travaillés
afin de transcrire des homophones, en classe, dans des dictées et des exercices. En utilisant le
support visuel des pictogrammes, elles sont parvenues à orthographier correctement les
homophones concernés.
Cette transposition de notre matériel au cours d’une dictée ou d’un exercice à l’école
atteste que :
– les sujets ont adhéré au cadre rééducatif.
– ils se sont appropriés notre méthode.
113
– le matériel proposé semble efficace pour améliorer l’orthographe des homophones
grammaticaux, comme l’attestent les résultats d’Emilie et de Julie aux questionnaires post-
prise en charge.
4.3 Les limites de la méthode :
4.3.1 L’échantillon
Ayant effectué notre rééducation sur un nombre restreint de sujets, les conclusions
encourageantes de notre étude ne sont pas généralisables. Cependant, il serait intéressant de la
poursuivre sur un échantillon plus important d’individus afin de pouvoir procéder à une
généralisation des résultats.
De plus, l’appariement des sujets entre eux, nécessaire au sérieux de notre travail, s’est révélé
plus complexe que prévu. Nous ne sommes pas parvenus à parfaitement apparier les sujets
rééduqués et les sujets contrôles, en termes de performances et de niveau scolaire. Par
exemple, Marion, servant de sujet contrôle pour Julie, a redoublé, et devrait être à l’heure
actuelle en 5ème
et non pas en 6ème
.
4.3.2 Les moyens d’évaluation
Les moyens d’évaluation utilisés, à savoir le Test de Compréhension Syntaxique, l’épreuve
d’orthographe « le petit Poucet » et le questionnaire à choix multiple sur les homophones
grammaticaux, ont constitué des limites à notre méthode.
Pour le Test de Compréhension Syntaxique, comme nous l’avons évoqué précédemment dans
la présentation du matériel, nous n’avons pas retenu le critère temps car il ne nous semblait
pas pertinent pour les sujets que nous avons testés, au début de notre étude.
Concernant le test d’orthographe « le petit Poucet », nous avons trouvé celui-ci très complexe
quant à la classification des erreurs dans les diverses catégories. Nous avons notamment
rencontré des difficultés :
– pour classer les erreurs relevant des barbarismes ou de l’orthographe d’usage.
Bien que nous ayons lu dans les conditions d’utilisation, qu’étaient considérés comme
barbarismes « tous les mots n’existant pas dans la langue mais aussi ceux contenant au moins
deux erreurs, qu’elles soient d’ordre phonologique ou autre, partant du principe qu’ils
114
s’éloignent trop de leur physionomie d’origine, le mot n’étant plus reconnaissable », il nous a
été très difficile de déterminer si, par exemple, le mot abendoner , contenant deux erreurs
d’ordre lexical, doit être considéré comme une erreur relevant d’un barbarisme, ou de
l’orthographe d’usage, étant donné que la forme phonologique du mot est tout de même
respectée, mais qu’il comporte deux erreurs.
Bien que dubitatifs, nous avons choisi de classer ce mot dans les barbarismes.
– Nous avons également rencontré des difficultés dans la distinction des catégories
« suffixation temporelle » et « suffixation modale ».
En effet, si l’enfant transcrit abandonné à la place d’abandonner, cette erreur atteste, selon
nous, à la fois d’une méconnaissance du mode infinitif mais également de l’attribution d’une
terminaison impossible dans le mode attendu.
Pour nous, cette erreur relève donc à la fois de « la suffixation modale » mais également de la
« suffixation temporelle ».
Cependant, après avoir regardé les exemples de dépouillement et en avoir parlé avec des
orthophonistes, nous avons choisi de classer ce type d’erreurs dans « suffixation modale » et
« désinences en é ».
Concernant le questionnaire à choix multiple, l’une des premières limites de celui-ci est qu’il
s’agit d’un test que nous avons conçu, donc non-standardisé et non-étalonné. Ainsi, cette
évaluation ne possède pas de valeur scientifique.
Cependant, elle a permis, contrairement au test d’orthographe « Le petit Poucet », de révéler
les difficultés des sujets dans la transcription de certains homophones grammaticaux.
L’autre limite que nous avons évoquée précédemment dans la présentation de ce matériel, est
l’ambigüité présente dans les phrases 2 et 43.
Ne l’ayant pas perçu lors du bilan initial, nous n’avons donc pas pu la lever en vue du bilan
final. Après avoir pris conscience de cette ambigüité, nous avons donc choisi de préciser
oralement, lors du bilan post-prise en charge « ce sont ses jouets » pour la phrase 2 et « on
montre les gâteaux », pour la phrase 43, orientant ainsi malheureusement partiellement les
choix des sujets.
Le contexte des deux phrases ne permettant pas d’aider dans le choix des homophones, nous
avons décidé d’écarter ces deux phrases des résultats au questionnaire.
Cependant, nous avons préféré travailler les homophones ces et ses au cours de l’étude, si le
sujet en ressentait le besoin et/ou si nous le jugions nécessaire.
115
4.3.3 La comparaison avec le groupe contrôle
Lors d’entretien avec les orthophonistes des deux sujets du groupe contrôle, nous avons appris
qu’un travail sur les homophones grammaticaux avait été effectué au cours de l’année.
Ceci explique donc les progrès observés chez ces enfants.
Ainsi, la comparaison avec ce groupe ne peut se révéler totalement pertinente puisqu’il aurait
été nécessaire qu’ils ne travaillent aucunement les homophones hétérographes grammaticaux,
pendant toute la durée de notre étude.
4.3.4 La lisibilité des pictogrammes
Comme nous l’avons évoqué précédemment, les homophones qui ont été assimilés les plus
commodément, sont ceux dont le pictogramme correspondant était le plus représentatif du
sens de l’homophone.
Néanmoins, nous ne sommes pas parvenus à ne proposer que des pictogrammes de la sorte.
De fait, certains homophones possèdent un sens tellement abscons qu’il est parfois très
complexe de les représenter (ex : tout, tous, ça, est, dès, à, mais). Nous avons observé que
certains pictogrammes - pour lesquels nous avions rencontré des difficultés de choix ou de
conception - ont suscité, chez les sujets, des problèmes d’interprétation, de compréhension et
de mémorisation.
Il existe aussi des homophones qui sont aisément explicables mais difficilement
représentables, leur sens étant trop abstrait (ex : sans).
4.3.5 La polysémie des homophones
Au cours de notre étude, nous avons été confrontés à la problématique de la polysémie de
certains homophones. En effet, ces derniers, comme la plupart des mots de la langue
française, comportent plusieurs sens.
Il était donc inconcevable de représenter plusieurs sens d’un homophone sur un seul
pictogramme ainsi que différents sens sur plusieurs. Cette dernière option n’aurait, au
demeurant, pas été judicieuse car les sujets auraient du mémoriser conjointement plusieurs
pictogrammes et significations, charge cognitive trop importante.
Il a alors fallu choisir le sens qui serait travaillé avec les sujets. Nous avons opté pour le plus
central ou prototypique.
116
Nous entendons ici par sens central ou prototypique, le sens particulier qui vient en premier à
l’esprit quand nous évoquons le mot.
Nous avons fait ce choix car il nous a semblé que c’était le sens le plus couramment enseigné
en milieu scolaire, donc déjà étudié par les sujets.
De plus, les pictogrammes sur lesquels nous avons appuyé notre étude, illustraient tous des
sens prototypiques.
Cependant, en nous basant sur le pictogramme d’origine, nous avons parfois modifié celui-ci
afin de représenter un second sens de l’homophone (ex : le pictogramme à ayant pour sens
central « indique l’heure, le lieu » et pour sens plus périphérique « indique une destination,
une appartenance ». En se basant sur le pictogramme d’origine, représentant un rond surmonté
d’une flèche rouge, symbolisant le sens central « lieu, heure », nous avons adjoint sur la droite
du rond, une autre flèche rouge afin de symboliser la destination et l’appartenance).
Bien que nous ayons majoritairement travaillé les sens centraux des homophones pour les
raisons évoquées précédemment, nous avons tout de même étudié les sens plus périphériques
dans les fiches d’appropriation des homophones en les expliquant et en les illustrant par des
phrases exemples.
4.3.6 L’arbitrarité du signe
Vers le milieu de notre étude, nous nous sommes rendus compte que les sujets rencontraient
des difficultés à associer certains pictogrammes à l’homophone correspondant.
Après avoir mis en place un matériel ludique - lotos, Memory et dominos - nous sommes
parvenus à résoudre partiellement cette problématique.
Les difficultés persistant dans l’association de certains pictogrammes/homophones, nous
avons continué à nous questionner sur la ou les raisons de cette impossibilité.
Plus nous avancions dans la rééducation, plus nous avions la conviction que le problème
résidait dans la notion d’ « arbitrarité du signe ».
Afin d’illustrer cette notion, nous proposons de nous appuyer sur le triangle d’Odgens et
Richard (1923), représenté dans l’ouvrage de N. Delbecque (2006)[12]
, représentant les trois
entités du signe : le concept linguistique, la forme orthographique - ou phonologique - et le
référent.
117
concept linguistique ou signification
B
A C forme référent, entité
du monde
Figure 19 : Triangle sémiotique d’Odgens et Richard (1923)
Bien que conventionnel, le lien entre le concept (B) et l’entité (C) est direct. En effet, le
référent (C) est élaboré par analogie aux caractéristiques du concept (B). Au contraire, celui
qui relie la forme (A) au concept linguistique (B) est arbitraire. Il en de même pour celui liant
la forme orthographique - ou phonologique – (A) au référent (C). C’est ce que nous signalons
par les pointillés. Ainsi, dans notre étude, chaque homophone hétérographe grammatical est
composé d’un concept, d’une forme orthographique et d’un référent, le pictogramme.
Appliquons désormais le triangle sémiotique d’Odgens et Richard (1923) à l’un des
homophones de notre étude :
Figure 20 : triangle d’Odgens et Richard appliqué à l’homophone mais
le locuteur revient sur l’énoncé produit
pour effectuer une opposition, une
objection, une précision sur celui-ci
B
B
C A
mais
118
Analysons les rapports entre chaque élément constitutif de l’homophone mais.
Le lien entre la forme orthographique, mais et le concept est arbitraire. En effet, rien ne
motive la relation entre la forme orthographique mais et le concept mais, à savoir « le locuteur
revient sur l’énoncé produit pour effectuer une opposition, une objection, une précision sur
celui-ci ».
En revanche, la relation qui unit le concept et le référent n’est pas arbitraire puisque nous
voyons bien l’analogie entre le concept de mais, celui de retourner en arrière sur l’énoncé
produit, et le pictogramme de mais, représentant une flèche revenant en arrière.
Tout au long de notre étude, nous nous sommes efforcés de créer une analogie entre le
concept et le référent ou pictogramme. Chaque fois que nous explicitions le sens des
homophones, nous cherchions autant que possible à ce qu’il existe un lien entre l’explication
(le concept) et son pictogramme correspondant (référent). Par cette analogie, les sujets ont été
davantage à même de retrouver la règle grammaticale ou les conditions d’utilisation des
homophones. En se remémorant les pictogrammes, les enfants pouvaient retrouver le sens.
Néanmoins, la limite majeure de notre étude est l’arbitrarité qui relie le signifiant (forme
orthographique de l’homophone) et le référent (pictogramme).
En effet, rien ne motive l’attribution de tel référent pour telle forme orthographique.
C’est cette arbitrarité que nous avons tenté de résoudre, en incorporant les indices
orthographiques des homophones, au sein des pictogrammes :
– Dès le début de la prise en charge, afin de faciliter la distinction entre les homophones
sent/sens, mets/met, peux/peut et a/as, nous avons choisi de faire apparaître, sur les
pictogrammes, la particularité orthographique problématique, à savoir la terminaison du verbe
(le s, le t ou le x).
Nous les avons ainsi incorporés à l’image, sur le visage d’un personnage ou à l’intérieur d’un
rond rouge.
Pictogramme peut pictogramme sens pictogramme mets
Figure 21 :
pictogrammes sur
lesquels apparaît une
particularité
orthographique
119
– En fin de prise en charge, nous avons représenté, sur les pictogrammes alors travaillés, non
seulement les terminaisons mais également les personnes des verbes.
Nous avons ainsi incorporé ces éléments, à droite des pictogrammes. Nous avons choisi un
personnage bleu pour il,, un rose pour elle, un individu montrant un autre pour tu et une
personne se désignant elle-même pour je.
Pictogramme met Pictogramme sens
Figure 22 : pictogrammes sur lesquels apparaissent la personne et la particularité
orthographique
Selon nous, il existe des limites à ce principe :
– Le choix des particularités orthographiques pertinentes, représentées dans le pictogramme.
Par exemple, pour les homophones met/mets, nous avons hésité à faire apparaître ou non le t
dans le pictogramme met. En effet, selon nous, la particularité orthographique distinctive de
ces deux homophones est le s. C’est elle que l’enfant doit mémoriser.
Cependant, dans l’exemple sens/sent, le t comme le s constituent des particularités
orthographiques distinctives. Elles doivent donc toutes deux apparaître sur les pictogrammes
correspondants.
– la présence d’un nombre trop important d’indices visuels sur le pictogramme surcharge la
mémoire visuelle des sujets.
3.3.7 L’utilisation de pictogrammes déjà existants destinés à un autre usage
Nous pensons que l’utilisation de pictogrammes déjà existants a constitué une limite à notre
prise en charge. Elle a en quelque sorte « bridé » notre imagination. En effet, afin de réduire
l’arbitrarité entre la forme orthographique des homophones et les pictogrammes - objectif qui
permettrait de faciliter encore davantage la transcription orthographique des homophones -
120
nous aurions dû créer nous-mêmes nos propres pictogrammes, plutôt que de nous cantonner à
utiliser un matériel déjà existant.
Bien que nous en ayons parfois modifié certains, nous nous sommes très peu écartés des
pictogrammes d’origine.
De surcroît, les pictogrammes que nous avons utilisés comme support rééducatif ont constitué
une limite d’autant plus importante qu’ils n’étaient initialement pas destinés à étayer l’écrit.
En effet, ils étaient conçus, à l’origine, pour suppléer ou se substituer au langage oral.
Notre étude témoigne donc des limites qui peuvent exister à vouloir utiliser un matériel déjà
existant, destiné à un usage particulier, pour le transférer à un autre.
5 Perspectives
Comme nous l’avons exposé, toutes les particularités orthographiques des homophones,
travaillées au cours de l’étude, n’ont pas été assimilées.
Après réflexion sur notre méthode, nous pensons que l’arbitrarité entre la forme
orthographique et le pictogramme était trop importante et qu’il conviendrait de la réduire à
l’avenir. En fait, aucun détail ou presque, n’évoquait les particularités orthographiques des
homophones, au sein des pictogrammes.
Ainsi, nous proposons de reprendre l’expérimentation en utilisant des pictogrammes qui
contiendraient, à la manière de « l’orthographe illustrée » (2003)[41]
, les particularités
orthographiques des homophones au sein même des pictogrammes.
Pour une éventuelle suite à notre étude ou pour notre exercice professionnel, nous
envisageons donc un nouveau protocole. Celui-ci se présenterait comme suit :
▪ Les pictogrammes
– s’appuyer sur des pictogrammes, créés par soi-même ou pour notre travail, plutôt que
d’utiliser des pictogrammes déjà existants. Ces derniers ont tendance à brider l’imagination,
nous amenant à tenter d’utiliser nécessairement le matériel tel qu’il est.
– créer des pictogrammes représentatifs du sens central ou prototypique des homophones. Il
nous semble que sur ce point, il est très difficile de représenter, sur les pictogrammes, d’autres
121
sens que le sens central. Nous pouvons, à la rigueur, envisager d’en représenter deux, tout au
plus.
– tenter d’incorporer les particularités orthographiques au sein de ces pictogrammes, afin
qu’elles leur appartiennent de manière inhérente.
Néanmoins, la complexité de cet exercice réside dans :
→ la pertinence du choix des indices visuels qui apparaîtront sur le pictogramme.
→ la manière avec laquelle nous les faisons apparaître et fondre dans les pictogrammes.
Pour le choix des indices visuels, nous pensons qu’il est indispensable de faire apparaître les
lettres que les sujets ont une propension à oublier, demeurant donc à mémoriser.
Ce type de pictogramme permettra donc aux sujets de s’appuyer sur un support visuel plus
complet, qui leur donnera peut-être la possibilité de mémoriser plus aisément le sens des
homophones et leurs particularités orthographiques.
– Selon nous, il n’est pas nécessaire de reprendre le code couleur, surchargeant cognitivement
les sujets de notions grammaticales, non-indispensables à la compréhension des homophones
grammaticaux.
– Il nous semble intéressant de conserver le principe du libre choix de l’enfant à concevoir ses
propres pictogrammes, s’il le désire ou si ceux que nous lui proposons ne font pas ou
insuffisamment sens à ses yeux.
Cette liberté nous semble primordiale car :
→ l’enfant prend beaucoup de plaisir à créer son propre matériel, d’autant plus s’il aime
dessiner. Toute réalisation personnelle est épanouissante.
→ nous pouvons réutiliser les pictogrammes créés par un enfant avec d’autres sujets, si nous
jugeons que ceux-ci sont plus évocateurs de la notion qu’ils représentent que ceux que nous
leur proposons. L’enfant qui a créé le ou les pictogrammes est alors très fier que son matériel
soit utilisé pour aider les autres sujets.
– le choix de faire apparaître ou non l’homophone écrit sous le pictogramme demeure une
interrogation. Nous pensons qu’il serait peut-être intéressant de le tenter.
122
▪ Le matériel annexe
– nous estimons que le protocole inspiré de la gestion mentale, permettant la mémorisation
des pictogrammes, peut être conservé, quitte à le modifier ou à l’enrichir.
– le principe des fiches explicatives des sens et conditions d’usage des homophones doit être
réutilisé.
– nous proposons de nous appuyer sur les mêmes exercices oraux et écrits, voire d’en inventer
d’autres.
– les jeux que nous avons créés peuvent être repris ou modifiés avec les nouveaux
pictogrammes.
Nous pensons qu’il serait intéressant d’appliquer ce protocole avec des enfants
non-dysorthographiques puisque les confusions concernant les homophones hétérographes
grammaticaux sont des erreurs affectant également les sujets tout-venant. Il serait sans doute
moins difficile de rééduquer cette population, en raison d’une certaine maîtrise de
l’orthographe lexicale et grammaticale. Chez les dysorthographiques, les déficits concernant
ces deux domaines viennent contrarier la rééducation des homophones hétérographes
grammaticaux, qui ne constitue pas une priorité.
Nous proposons également de réitérer l’expérience avec des sujets soit plus jeunes, soit plus
âgés. Comme nous l’avons précédemment évoqué, les homophones hétérographes
grammaticaux sont acquis, chez l’enfant tout-venant, à la fin du CM2. Il serait alors
intéressant d’observer les effets de notre méthode sur des individus en train de les apprendre
ou sur des personnes censées les avoir acquis depuis un certain temps. Nous pourrions ainsi
davantage écarter l’hypothèse de l’évolution cognitive naturelle comme agent responsable des
progrès observés.
123
Conclusion
Par cette étude, nous avons souhaité évaluer les effets d’une méthode d’apprentissage de
l’orthographe des homophones hétérographes grammaticaux, basée sur le support visuel des
pictogrammes.
Nous sommes partis du postulat qu’en facilitant l’accés au sens des homophones, par le biais
de l’image, nous améliorerions leur transcription orthographique.
Nous avons obtenu des résultats très encourageants quant à nos deux sujets rééduqués. En
effet, ils ont significativement progressé, entre le bilan initial et final, au questionnaire à choix
multiples.
De surcroît, ils ont effectué davantage de choix corrects que les enfants du groupe contrôle.
Il semblerait que ces résultats corroborent notre hypothèse initiale, à savoir que le visuel est
plus évocateur et aisément mémorisable que de longues explications.
Les résultats obtenus semblent également étayer la constatation de S. Devaire (2003)[43]
, à
savoir que le travail autour du sens et de la représentation pictographique est porteur au
niveau des homophones grammaticaux. La symbolisation aide les sujets, qui accèdent plus
aisément au sens, que par des formules orales.
Néanmoins, nous n’avons pas relevé de progression, en dictée, dans la transcription
orthographique des homophones hétérographes grammaticaux. Cependant, cette donnée ne
vient pas pour autant démentir l’efficacité de notre méthode, puisque la dictée surcharge les
patients cognitivement. Ils ne peuvent alors pas mettre en œuvre leurs connaissances acquises
au cours de la prise en charge.
De plus, nous avons pu noter, chez les sujets rééduqués, une amélioration des compétences
morphosyntaxiques et du contrôle sémantique, à la dictée. Ceci, plus manifestement que chez
les enfants du groupe contrôle. Il semble que notre méthode, axée sur le sens, ait sensibilisé
les patients à la recherche d’une signification, ce que requièrent les habiletés mentionnées ci-
dessus.
124
Notre étude a permis de montrer que les pictogrammes, habituellement utilisés pour étayer ou
se substituer au langage oral, peuvent également présenter un véritable intérêt pour appuyer le
langage écrit, notamment la transcription orthographique. Plus largement, ils peuvent
constituer un biais rééducatif, permettant de rendre plus attrayants des apprentissages
fastidieux.
Néanmoins, ce n’est pas l’utilisation seule des pictogrammes qui nous a permis d’obtenir des
résultats aussi encourageants. Dans notre étude, c’est l’usage conjoint de l’image et du jeu,
source de plaisir et de réassurance pour l’enfant, qui a favorisé l’assimilation du matériel et
des connaissances travaillés en séance.
Enfin, cette expérimentation nous a également donné la possibilité de jeter la lumière sur un
domaine, faisant l’objet d’un nombre restreint de recherches : les homophones hétérographes
grammaticaux.
Aujourd’hui, ils demeurent malheureusement problématiques pour les enfants tout-venant et
dysorthographiques. Ils le sont également pour les orthophonistes, eux-mêmes, qui ne
disposent pas, à l’heure actuelle, de méthodes particulières pour les rééduquer.
125
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AUTRES MATERIELS (jeu et livres d’exercices)
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Edition.
55. Cornu-Leyrit, A. Homophone, Ortho Edition.
56. Kemeny, D. & Rozier, S. Homophonix 1, Mot à Mot.
129
Annexes
130
♦ Annexe 1 : questionnaire à choix multiples portant sur les
homophones grammaticaux
1. Les randonneurs ont quitté le refuge….. l’aube.
2. Mon frère ne veut pas que je joue avec…. jouets.
3. Il y avait…. de monde à l’exposition de peinture.
4. Ses enfants aiment….promener dans les bois le dimanche.
5. Les clandestins ont débarqué….de la plage.
6. Le gâteau au chocolat que ma mère a cuisiné…. dans toute la maison.
131
7. Je ne sais pas ce qu’il a en ce moment…. il se plaint beaucoup.
8. ….couleur éclaircit la pièce.
9. Je n’ai pas vu…. cousins au mariage.
10. Est-ce que tu….monter le chauffage ? J’ai froid.
11. Il…..grand pour son âge.
12. Le colis est….depuis plus d’une semaine.
13. Ils….de la chance d’avoir vu ce groupe en concert.
132
14. Cet été, nous partons en vacances…. la campagne.
15. …. ces gens me font peur.
16. Nous nous sommes perdus. Nous ne savons pas …. nous sommes.
17. Il est très embêté car…. ordinateur est en panne.
18. Je ne sais pas quoi prendre, un pain….une baguette.
u
19. Les taupes ont fait….trous dans le jardin.
20…..jouets veux-tu pour Noël ?
s
21. Ma sœur aime lire….écrire.
133
22. Arrête de lui crier dessus ! Il fait ce qu’il…..
t
23. Tu aurais dû me le dire…, je me serais arrangée.
t
24. As-tu réussi à voir…. ce que tu voulais ?
25. Je ne sais pas ce que j’…. aujourd’hui, je ne me sens pas très bien.
26. Dis lui de …. aller ! Je ne veux pas le voir !
27. Ses enfants….adorables, j’aime beaucoup les garder.
28. Qu’est-ce que c’est que…. désordre ?
134
29. Ma mère….que je n’ai pas été en cours hier.
30. Mon copain ne veut pas revenir de cette compétition….médaille.
31. Il….cassé la jambe au ski.
ces
32. Elle ne sait pas…. manteau s’acheter.
33. Il….réussi son examen avec succès.
34. …. acteur est fascinant.
135
35. Tu ne veux pas aller au cinéma…. qu’au restaurant ?
36. ….la première fois que je prends l’avion.
37. Est-ce que tu…. de la colle ?
38. ….sont les raisons pour lesquelles tu l’as quitté ?
39. Est-ce que tu ….tes tables de multiplication ?
40. Je me demande bien….idée tu as eu de lui dire oui.
136
41. Il n’est toujours pas rentré,…..m’inquiète !
42. Nos parents….prévu de faire un voyage au Pérou cet été.
43…..gâteaux me donnent faim !
44. Mon petit frère a perdu….peluche au supermarché.
45. J’ai le rhume. Je ne….rien.
46. Tous mes proches sont… à aider ma sœur.
47. Etes-vous… à restaurer de vieux bâtiments cet été ?
137
♦ Annexe 2 : Les pictogrammes utilisés dans notre étude (rangés par
séries)
Couples d’homophones
Des/dès
Pictogramme des Pictogramme dès
Ce/se
Pictogramme ce Pictogramme se
Ces/ses
Pictogramme ces Pictogramme ses
138
Sa/ça
Pictogramme sa Pictogramme ça
Tout/tous
Pictogramme tout Pictogramme tous
Plus tôt/ plutôt
Pictogramme plus tôt Pictogramme plutôt
139
Près/prêt
Pictogramme près Pictogramme prêt
On/ont
Pictogramme on Pictogramme ont
Séries de trois homophones
Peu/ peut/peux
Pictogramme peu Pictogramme peut Pictogramme peux
140
à/a/as
Pictogramme à Pictogramme a Pictogramme as
Sans/sent/sens
Pictogramme sans Pictogramme sent Pictogramme sens
Série de quatre homophones
Mais/mes/met/mets
Pictogramme mais Pictogramme mes Pictogramme met Pictogramme mets
141
Pictogrammes servant à la reconnaissance des personnes des verbes
Pictogramme ils Pictogramme elles Pictogramme il
Pictogramme elle Pictogramme je Pictogramme tu
142
♦ Annexe 3 : exemple d’une fiche d’exercices oraux (choix multiples
et correction de phrases) que nous avons créée
Dans l’exercice « correction de phrases », les mots en gras correspondent aux pictogrammes
proposés à l’enfant.
143
♦ Annexe 4 : Exemple d’exercice tiré de l’ouvrage Homophones,
Annie Cornu-Leyrit, Ortho édition
144
♦ Annexe 5 : exemple de fiches d’exercices écrits tirés de l’ouvrage,
Homophones syntaxiques, Magalie Bouchet, Karine Briou, Corinne
Boutard et Gurvan Chever, Ortho édition
→ Annexe 5a : complétion de phrases
145
→ Annexe 5b : complétion de phrases pour réaliser un parcours
146
→ Annexe 5c : complétion de phrases afin de trouver un mot
147
RESUME
Les homophones grammaticaux constituent une des nombreuses ambigüités de la langue
française.
Bien que les homophones grammaticaux fassent l’objet de leçons à l’école primaire, certains
enfants ne parviennent pas à les distinguer. Ils ne réussissent ni à assimiler leur sens ni leur
orthographe.
Déjà problématiques chez des sujets sains, l’orthographe et la compréhension des
homophones grammaticaux se révèlent excessivement confuses chez les enfants
dysorthographiques.
Dans notre étude, nous proposons une prise en charge de l’orthographe des homophones
grammaticaux à l’aide d’un code pictographique, couplé à un protocole de rééducation. Nous
expérimentons cette méthode sur deux sujets en CM2 et 6ème
.
Nous avons obtenu des résultats très encourageants, avec des progrès observés au
questionnaire à choix multiple chez les deux sujets rééduqués. Nous avons également relevé
une amélioration des compétences morphosyntaxiques et du contrôle sémantique à la dictée.
Mots clés : homophones grammaticaux, dysorthographies développementales, orthographe
grammaticale, code pictographique, rééducation orthophonique.
ABSTRACT
Grammatical homophones are one of the numerous ambiguities in french language.
Although grammatical homophones are learnt at primary school, certain children can’t
distinguish them. They are unable to assimilate neither their meaning nor their spelling.
Problematical for healthy subjects as it is, the spelling and the understanding of grammatical
homophones are extremely confused for dysorthographic children.
In our study, we propose a therapy for the spelling of grammatical homophones with the help
of a pictographic code, coupled with a therapy protocol.
We experiment this method with two subjects, in CM2 and 6ème
.
We have obtained very encouraging results, with progress observed in the multiple-choice
questionnaire for both reeducated subjects. We have also noted improvement in
morphosyntaxic abilities and semantic control in the dictation.
Key words: grammatical homophones, developmental dysorthography, grammatical,
spelling, pictographic code, speech therapy.
146 pages
56 références bibliographiques
