· Na język składają się dwa elementy: zbiór znaków (zbudowa-nych z fonemów, morfemów, wyrazów, stałych zwrotów i wy-rażeń) i reguły tworzenia i łączenia tych znaków

[email protected] strona 2 www.klanza.org.pl

[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl

SSSPPPIIISSS TTTRRREEEŚŚŚCCCIII

Od redakcji ............................................................................................................................................................... 3

Małgorzata Marcinkowska: Rodzic przez Internet ............................................................................................................. 4

Bogusław Śliwerski: Rozumienie i stosowanie wulgaryzmów i przekleństw przez rodziców ................................................. 5

Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część V. Jak realizować zadania w grupie?............................................................ 12

Grażyna Wiśniewska: Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest… ........................................................................................... 15

Renata Kownacka: Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć.................... 19

Agnieszka Jarosz: Filcowanie na mokro........................................................................................................................ 22

Magdalena Ciechańska: Wiosenne zwiastuny. Scenariusz integracyjnej imprezy rodzinnej................................................. 23

Maria Raszewska: Mini kramik z zabawami................................................................................................................... 26

Anna Bieganowska: Przystanek V. Słów kilka o tubylcach, czyli kogo nazywamy osobą niewidomą?.......................................... 29

Joanna Stefaniak: Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne

Część II. Jestem nauczycielem ucznia z ZA ......................................................................................... 32

Elżbieta Chilińska-Karpowicz, Agnieszka Jaworska: Barwy. Obszar poznawczo-językowy..................................................... 36

Anna Gaca: Wiosennie i zielono .................................................................................................................................. 39

Utwór „Kolorowe motyle” z płyty „Elalala. Mowa i zabawa” został załączony do numeru jako oddzielny plik.

Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Grażyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak

Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Projekt czasopisma: Łukasz Stypuła

Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83

Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected] ISSN 1898-8687

Copyright © by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione.

Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy.

Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: http://www.klanza.lublin.pl/sklep/

Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego.


strona 3


strona 3

Od redakcji

Gdy kalendarz marzec nam pokaże,

poszaleją koty i psy.

I sarenki i wiewióry, i pan od makulatury,

a na koniec zwariujemy my. (...)

To wiosna zielono-różowa,

a wiosną rozrabiać wypada!

Witamin brak i boli głowa,

lecz do zabaw nam wiosna się nada. (...)

Wyzdrowiały wróble i gołębie

trzeba światu pisklaków i gniazd!

Człowiek mówi coś do drzewa

już nie krzyczy, tylko śpiewa!

Po kieszeniach nosi ciepły wiatr! (...)

B. Stenka „Zielono-różowa”1

Przed nami wiosna. I ten numer będzie o wiośnie. O przyrodzie. O jej pięknie i o tym, jak uczyć je dostrzegać. A jak to robić,

podpowie Renata Kownacka, nauczycielka kształcenia zintegrowanego, autorka i współautorka warsztatów dotyczących realizacji

treści przyrodniczych w klasach 0―III. Jej pomysły odnajdą Państwo w artykule „Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody,

odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć”. Natomiast Ania Gaca tekstem „Wiosennie i zielono” zachęca Czytelników do się-

gnięcia po książkę Anny Kalinowskiej „Łaskotani chrabąszcza wąsami” i wiersze ks. Jana Twardowskiego. To inny sposób na po-

znawanie tajemnic świata przyrody, możliwy do zastosowania tak przez nauczycieli, jak i rodziców czy dziadków.

Wiosennych zwiastunów poszukamy z Magdą Ciechańską podczas integracyjnej imprezy rodzinnej z cyklu „Bądźmy razem”.

Pomysły na rodzinną imprezę podsuwa również Maria Raszewska („M ini kramik z zabawami”), opisując wiele propozycji działań

zarówno w sali, jak i plenerowych z udziałem dzieci i dorosłych.

Z rodziną wiążą się dwa inne teksty. Niestety, już nie tak optymistyczne, jak poprzednie. Pierwszy, Małgosi Marcinkowskiej

„Rodzic przez Internet”, dotyka coraz częściej spotykanego problemu sprawowania opieki rodzicielskiej na odległość, czyli

w praktyce niesprawowania jej w ogóle. Drugi tekst, autorstwa profesora Bogusława Śliwerskiego, przedstawia ciekawe wyniki

badań przeprowadzonych wśród rodziców na temat rozumienia i stosowania przez nich wulgaryzmów i przekleństw.

____________________________________________________

1 „Zielono-różowa”, słowa: Barbara Stenka, muzyka: Ryszard Leoszewski. Piosenki małe i duże dziecięcej grupy wokalnej „Arfik”. Materiały repertuarowe dla instruktorów

zajmujących się edukacją muzyczną dzieci i młodzieży w wojskowych ośrodkach kultury, Dom Wojska Polskiego, Warszawa 2006.

Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna


strona 3 www.klanza.org.pl


strona 5


KLANZA www.klanza.org.pl

[email protected] Pol Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl

Rodzic przez Internet

Życie wymusza różne decyzje. Podejmujemy je bardziej lub

mniej świadomie, nie do końca potrafiąc przewidzieć ich

skutki. Szczególnie te odległe.

Mama Oli wyjechała, kiedy dziewczynka była po komunii. Te-

raz Ola jest w II klasie liceum, nie ma kontaktu z matką. Tata

pije. Role już dawno się odwróciły ― teraz Ola opiekuje się

tatą.

Rodzice Romka wyjechali 6 lat temu. Babcia wychowuje

Romka i jego o trzy lata młodszego brata. Romek zdaje w tym

roku maturę. Jest bardzo wrażliwym, zamkniętym chłopcem.

Nie mówi o rodzicach. Bardzo się stara, jest pilnym uczniem,

tylko dużo choruje.

Basia czeka na operację. Mama jest za granicą od 8 lat. Basia

poszła na studniówkę, bo inni rodzice uznali, że trzeba po-

móc. Tata pije. Basia nie przystąpiła do matury, nie doczekała

się na operację. Podjęła kiepsko płatną pracę, bo musi sama

się utrzymywać. Jest smutna i mówi, że tak musi być… Rze-

czywiście tak musi być?

Problem pojawił się dawno i narasta, a jego skutki są dzisiaj

widoczne już bardzo wyraźnie. Gdybym miała jednym słowem

opisać skutki rozdzielenia dzieci i rodzica (lub czasami rodzi-

ców), użyłabym słowa CIERPIENIE. Cierpienie, za którym kryje

się niezrozumienie dla tej sytuacji, poczucie opuszczenia, tę-

sknota, poczucie winy (rodzic wyjechał, bo musi na mnie pra-

cować, więc może jestem powodem, dla którego wyjechał),

podejrzliwość (może nas już nie kocha) i wiele innych uczuć

i myśli, które niszczą i przeszkadzają w normalnym funkcjo-

nowaniu. Zapewniając poczucie bezpieczeństwa materialnego,

rodzic nie zaspokaja poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego.

Co wybrać? Co jest ważniejsze, jak pogodzić te dwie sprawy?

Kto miałby to zrobić?

We wrześniu 2008 roku trafił do szkół dokument przygotowany

przez Kuratorium Oświaty w Lublinie we współpracy z Pełno-

mocnikiem Wojewody Lubelskiego ds. Kobiet i Rodziny oraz

Wydziałem Polityki Społecznej Lubelskiego Urzędu Woje-

wódzkiego w Lublinie, zawierający informacje dla rodziców

podejmujących pracę poza granicami kraju. Zawiera adresy

osób i instytucji, do których można zwracać się w sprawach

związanych z problemami, które pojawiają się (bo pojawić się

muszą) u dzieci. Nastrój przygnębienia, objawy nerwicowe,

trudności w uczeniu się, moczenie się nocne, problemy w na-

uce i zachowaniu. Wydawać by się mogło, że łatwo je prze-

widzieć, a jednak…

Dzieci nie mówią, nie skarżą się, nie chcą sprawiać kłopotu

rodzicowi, który i tak ma dosyć swoich problemów. Kiedyś

uczennica powiedziała: „Przestałam mówić mamie o jedyn-

kach, bo płakała do słuchawki i bardzo się denerwowała, że

ma dosyć swoich problemów i jeszcze ja… Poradzę sobie sa-

ma”. Dlaczego nastolatek ma sam radzić sobie z tym, w czym

powinni pomagać mu dorośli rodzice?

Na rynek szkolny wkracza unowocześnienie ― elektroniczny

dziennik. Jednym z argumentów przemawiających za wpro-

wadzeniem tego udogodnienia jest to, że rodzić przebywają-

cy za granicą lub pracujący w innym mieście będzie mógł

mieć dostęp do PEŁNEJ informacji o swoim dziecku. Uderzyło

mnie to sformułowanie. Pełna informacja o dziecku to infor-

macja o jego samopoczuciu, o jego radzeniu sobie lub niera-

dzeniu ze stresem, z porażkami, to informacja o tym, jak

reaguje na polecenia, jakie ma tempo pracy, jak układają się

jego relacje z rówieśnikami, czy jest aktywny, kiedy ostatnio

był smutny, a kiedy zadowolony lub dumny z siebie. Jakiej

potrzebuje pomocy. To nie jest jedynie informacja o oce-

nach, o nieobecnościach i spóźnieniach. Możliwość korzysta-

nia z poczty internetowej, żeby przekazać informację czy

napisać krótki list do wychowawcy, to nie jest pełny kontakt.

Nic nie jest w stanie zastąpić obecności rodzica, zarówno tej

fizycznej, jak i tej emocjonalnej. Warto przypomnieć tu, że

nieobecny emocjonalnie, zapracowany, będący poza domem

dwanaście lub czternaście godzin rodzic, to także rodzic na

emigracji... uczuciowej. Rodzic często niedostępny nie mniej

niż ten, który wyjechał. Dzieci nas, dorosłych, po prostu po-

trzebują. Naszej żywej, wrażliwej i czujnej obecności, pomo-

cy, wsparcia, kontaktu. Potrzebują wzorców, potrzebują czuć

się najważniejsze na świecie dla tych, którzy je powinni

kochać.

Pierwsze sygnały tego, że coś niedobrego dzieje się

z uczniami, których rodzice wyjechali za granicę, zaczęłam

obserwować około 8 lat temu, zanim jeszcze problem został

nazwany i nagłośniony. Chcę napisać kilka zdań o tych, któ-

rzy są ofiarami zarobkowej emigracji dorosłych, o ich dzie-

ciach; tych dzieciach, które nie wyjechały z rodzicami, ale

zostały pod opieką jednego z rodziców, babci, dziadka, star-

szego brata lub siostry. „Musiałam bardzo szybko wydorośleć

― mówi Ania. ― Nie pamiętam jak to jest, kiedy ktoś się

mną opiekuje. Miałam 9 lat jak mama wyjechała do Włoch.

Obcięłam włosy, bo nie potrafiłam sama zaplatać warkoczy-

ków. Miałam swój pokój. Koleżanki mi zazdrościły, bo nie-

które spały z siostrą, bratem albo rodzicami. Ja spałam

w jednym pokoju, a tata w drugim. Nie wyobrażam sobie,

żebym miała z kimś dzielić pokój, chociaż mam 19 lat”. M.M.

Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; miłośniczka

Bieszczadów i wierszy ks. Jana Twardowskiego.





Rozumienie i stosowanie wulgary-zmów i przekleństw przez rodziców

Jeden z czytelników mojego blogu poprosił o wypowiedź na

temat organizowanego w naszym kraju „Dnia bez przeklina-

nia”. Nie wiedziałem, że taki dzień jest u nas obchodzony

w grudniu. Jak każde tego rodzaju „święto”, tak i to ― przy-

puszczam ― niczego szczególnego w naszym życiu nie zmien iło.

W szkołach zapewne przeklinali tak niektórzy uczniowie, jak

i niektórzy nauczyciele. Ci pierwsi, bo chcieliby już mieć

wolne, a przed świętami są jeszcze klasówki, ci drudzy, bo

Prezydent, wetując rządowy projekt ustaw pomostowych,

odebrał części zmęczonym już pracą nauczycielom szansę na

wcześniejsze emerytury. Wulgaryzmy są nie tylko stałym spo-

sobem komunikowania się w celach więziennych, w środowi-

sku przestępczym, ale i w środowiskach: informatycznym,

artystycznym, medycznym, prawniczym, akademickim itd.

Każdy język żyje, zmienia się, udoskonala. Język jest syste-

mem znaków konwencjonalnych, ale jeśli konwencją staje się

wulgaryzm, to wpisuje się on nie tyle w uzasadniane (co wc a-

le nie oznacza, że usprawiedliwiane) przez psychologów zja-

wisko koniecznego odreagowywania stresów, frustracji, roz-

ładowywania własnych napięć czy emocji, co w stylistykę wy-

powiedzi, jednoznacznie obniżając jej poziom. W sensie kul-

turowym, a tym samym i edukacyjnym, fakt, iż jakaś wypo-

wiedź spełnia też funkcję ekspresyjną, a zatem ma na celu

przekazanie stanów emocjonalnych nadawcy, nie może uza-

sadniać prawa do symbolicznej przemocy. Język jest najdo-

skonalszym narzędziem porozumiewania się ludzi. Gesty, mi-

mika, inne pozajęzykowe znaki umowne są tylko pomocn i-

czymi środkami komunikacji.

Na język składają się dwa elementy: zbiór znaków (zbudowa-

nych z fonemów, morfemów, wyrazów, stałych zwrotów i wy-

rażeń) i reguły tworzenia i łączenia tych znaków. Za pomocą

tych dwóch elementów można konstruować dowolne teksty,

mówiące o rzeczywistości zewnętrznej oraz o wewnętrznym

życiu każdego z nas. Język dzieci, młodzieży, dorosłych,

w tym także osób zajmujących wysokie stanowiska publiczne,

staje się wulgarny, choć przeklinanie jest cechą języka obie-

gowego, występującego przede wszystkim w kontaktach

o charakterze prywatnym. Ten rodzaj „agresywnej” komun i-

kacji jest spontaniczny, często zamierzony, intencjonalny,

a przez to mogą pojawiać się w nim próby rozładowywania

negatywnych emocji lub ich celowego użycia przeciwko in-

nym.

Niektórzy stosują wulgaryzmy po to, by wyrazić swój „fami-

liarny” czy „osobisty” stosunek do uczestników rozmowy,

podtrzymać jej swobodny nastrój. W grudniowym „Dzienniku”

prof. Roch Sulima wyznaje: „Kiedyś też miałem sytuację, kie-

dy musiałem użyć przekleństwa i to mnie w sensie towarzy-

skim wyniosło w górę. Okazało się, że i ja ten język znam. To

był incydent, który zmusił mnie do posłużenia się językiem

tamtejszej wspólnoty”1.

Małe dzieci nasiąkają wulgaryzmami w sposób naturalny, jeśli

są one często obecną treścią i formą komunikatów w najbliż-

szym i znaczącym dla nich otoczeniu. O ile możemy uniknąć

ich w rodzinie, o tyle nie ma szans na to, by nasze dzieci nie

spotkały się z nimi w grupie rówieśniczej, w przedszkolu,

szkole, harcerstwie czy w grupie parafialnej. (Żadna z nich

nie jest w tym przypadku czysta, wolna od wulgaryzmów,

choć z definicji i swoich funkcji założonych taką być powin-

na). Prof. H. Zgółkowa przeprowadziła badania w grupie 636

dzieci, w tym 291 dziewczynek i 345 chłopców w wieku od

3 do 7 lat2. Ani jedno z tych dzieci nie zadeklarowało zupeł-

nej nieznajomości wyrazów wulgarnych. Prawie wszystkie

wiedziały doskonale, co to są „brzydkie wyrazy”, miały z nimi

kontakt i zdarzało im się używanie tych słów. Część spośród

badanych dzieci miała świadomość niestosowności prze-

kleństw („znam, ale nie odważę się mówić”).

Zdaniem badanych przedszkolaków „brzydkich wyrazów”

używają rodzice (bardzo często dzieci wymieniały matkę),

babcia, dziadek, starsze rodzeństwo, koledzy z przedszkola

i podwórka, panie w przedszkolu, ciocia, wujek, złodzieje,

pijacy, chuligani, łobuzy, „panowie, co piją piwo pod skle-

pem”; padały także stwierdzenia typu: „w filmach dla doro-

słych mówią brzydko”. Możliwości poznania i przyswojenia

„brzydkich słów” przez dzieci są niemal nieograniczone.

Słowa te wpadają w dziecięce ucho mimo woli. Same dzieci

stosują te słowa w bardzo różnych sytuacjach: w wyniku

zwykłego zdenerwowania, chcąc zaimponować (swoiste po-

zowanie na dorosłość oraz potrzeba podporządkowania się

grupie rówieśniczej) lub dokuczyć innym, sprawdzić reakcję

dorosłych, jako element szantażu, zabawy. W świadomości

dziecięcej panuje swoisty rozgardiasz, powodujący, że do ka-

tegorii „brzydkich słów” zaliczane bywają, obok „ciężkich”

wulgaryzmów, również elementy, które leksykografowie

opatrywaliby raczej kwalifikatorem: kolokwialne, potoczne,

środowiskowe, a może nawet żartobliwe.

____________________________________________________

1 http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article283968/Przeklenstwo_dodaje_pewnosci_siebie.html 2 Zob. „Polonistyka” 1992, nr 6.

Między szkołą a domem toczy się odwieczny spór o to, kto

winien jest niewłaściwego wychowania dziecka. „Czego was

tam uczą w tej szkole!” ― słyszy niejeden uczeń od swoich

rodziców. Z kolei nauczyciele źródło problemów z zachowa-

niem upatrują często w domu rodzinnym. Poniższy tekst

przedstawia interesujące wyniki badań przeprowadzonych

wśród rodziców, a dotyczących rozumienia i stosowania

przez nich wulgaryzmów i przekleństw. Agresja słowna jest

często spotykanym zjawiskiem wśród uczniów. Dlaczego? Za-

chęcam do refleksji tak rodziców, jak i nauczycieli. E.K-N.






Dla dzieci w wieku szkolnym i dla młodzieży wulgaryzmy stają

się często narzędziem codziennej komunikacji: towarzyszą

ujawnianiu się ekstrawagancji, są wyrazem kontestacji,

współistnieją z postawą agresji, mają podkreślać więź z okre-

śloną wspólnotą środowiskową czy subkulturą. Dzieci używają

wulgaryzmów, żeby zaimponować rówieśnikom, sprawdzić re-

akcję dorosłych, wyładować agresję. Młodzi ludzie rywalizują

między sobą, jak można by najlepiej, jak najszybciej przeka-

zać innym wulgarny komunikat (stąd w sms -ach pojawiają się

słówka typu: Q…). Na szczęście większość z nich doskonale

zdaje sobie sprawę z tego, że takie porozumiewanie się z innymi

jest negatywnie postrzeganie w społeczeństwie. W Wyższej

Szkole Pedagogicznej w Łodzi dr Jacek Pyżalski prowadzi bada-

nia nad jednym z aspektów wulgarnej komunikacji, zal iczanej

do kategorii cyberbuyllingu. Ostatnio pokazał mi w YouTube

film nagrany telefonem komórkowym i opublikowany w tym

qool'serwisie, a obrazujący sytuację malowania farbą w sprayu

wulgarnego rysunku przez zadowolonego z tego tytułu mło-

dzieńca na bluzie młodszego (a więc i słabszego od niego)

chłopca. Ofiara wprawdzie uśmiecha się, ale jest to udawana

radość zniewolonego i upokorzonego dziecka.

Wulgarność nie jest atrybutem wyłącznie mówienia, lecz

również wielu innych czynności dotyczących obiektów poza-

językowych, kiedy ktoś na przykład ubiera się czy tańczy

w sposób wulgarny, wyuzdany. Takiego pojęcia wulgarności,

które jest implikowane przez wyrażenia języków naturalnych,

nie da się jednak wyjaśnić w sposób niezależny od mówienia,

a ściślej od znaczenia wyrażenia „mówi”. Używając wulgary-

zmu, mówiący łamie obowiązującą w danej zbiorowości kon-

wencję kulturową, a skoro narzędziem, za którego pomocą

zostaje ona naruszona, jest język, to tym samym łamie kon-

wencję językową. Ludzie wiedzą, że używanie pewnych

wyrażeń, zwrotów językowych, ujawniających negatywne

emocje, zwłaszcza tych, nazywających niektóre części ciała

i czynności fizjologiczne (w tym akty seksualne), uważa się

powszechnie za niewłaściwe i że społeczeństwo nie aprobuje

takich zachowań językowych. Można więc przypuszczać, że

użytkownicy języka mają zakorzenioną w swojej świadomości

pewną autocenzurę słownikową: wiedzą, co łamie przyjętą

w danej zbiorowości normę obyczajową. Do systemu leksy-

kalnego języka należą zatem takie jednostki, które są objęte

zakazem użycia, czyli tzw. tabu językowym3.

W prowadzonych pod moim kierunkiem badaniach Agnieszka

Banaszek usiłowała dociec, jakie jest podejście rodziców do

przekleństw i wulgaryzmów dziecka oraz, czy i jakie czynniki

różnicują to podejście do takich zachowań językowych dzieci.

Czy rodzice potrafią odróżnić wulgaryzmy od przekleństw? Jak

je pojmują? Czy i jak reagują na przekleństwa i wulgaryzmy

swoich dzieci? W jakich sytuacjach dopuszczają możliwość

użycia wulgaryzmu lub przekleństwa? Jakie czynniki ― ich

zdaniem ― wpływają na to, że dzieci podczas rozmów posłu-

gują się wulgaryzmami? Jakie znaczenie ma wiek dziecka?

Badania sondażowe zostały przeprowadzone wśród rodziców

dzieci, uczęszczających do Przedszkola nr 5 w Rawie Mazo-

wieckiej, Szkoły Podstawowej nr 4 w Rawie Mazowieckiej,

Gimnazjum nr 2 w Rawie Mazowieckiej i Zespołu Szkół Zawo-

dowych w Rawie Mazowieckiej. W tym miejscu przytoczę

jedynie tę część badań, która dotyczyła rozumienia i identy-

fikowania przez rodziców określonych wyrazów, zwrotów,

wyrażeń jako wulgaryzmów.

Badaniami objęto łącznie 123 rodziców w wieku od 25 do 64

lat. Wśród respondentów znalazło się 87 kobiet i 36 mężczyzn.

Tabela 1. Płeć rodziców a wiek dziecka

Wiek dziecka

Płeć rodziców Ogółem N=123 Kobiety

N=87 Mężczyźni

N=36

5 lat 20 4 24

10 lat 28 9 37

14 lat 20 7 27

18 lat 19 16 35

Ogółem 87 36 123

Wśród badanych osób przeważali rodzice ze średnim (62%)

i wyższym (19%) wykształceniem. Najwięcej rodziców, bo aż

52,84% całej zbiorowości stanowiły osoby w wieku od 31 do 40

lat, wśród których były 52 kobiety (80%) oraz 13 mężczyzn

(20%). Z analizy zebranego materiału wynika, że aż 33,33%

badanych rodziców, czyli 41 osób (w tym 24 kobiety i 18

mężczyzn) nie potrafiło wyjaśnić w sposób właściwy pojęcia

wulgaryzm, czego przykładem są następujące wypowiedzi:

„Wulgaryzm daje mi silną wolę i poczucie bezpieczeństwa”,

„Wulgaryzm jest polską mową”. Zdarzały się również wypo-

wiedzi wulgarne typu: „Nie orientuje się w tym pojebanym

problemie”.

29,27% badanych (28 kobiet i 8 mężczyzn, czyli 36 osób) okre-

ślało wulgaryzm w kategoriach semantycznych, podając różne

desygnaty tego pojęcia. Najwięcej ― 9 osób (7,32% całej

zbiorowości), w tym 6 kobiet i 3 mężczyzn, uważało, że syno-

nimem wulgaryzmu jest słowo „nieprzyzwoity”. W dalszej

kolejności występowały takie desygnaty tego terminu, jak:

„niewybredne” ― 7 osób, w tym 6 kobiet i 1 mężczyzna

(5,69%); „ordynarne” ― 7 osób, w tym 5 kobiet i 2 mężczyzn

(5,69%); „niecenzuralne” ― 5 osób (4,07%); „grubiańskie”

i „brzydkie”, na które wskazały po 4 osoby (3,25%). 26 osób

(20 kobiet i 6 mężczyzn, czyli 21,14%) uważało, że wulgaryzm

jest kategorią społeczną. Dla 7 z nich (6 kobiet i 1 mężczy-

zna) używanie wulgaryzmów świadczyło o braku kultury (do-

brego wychowania). Tyle samo osób (5 kobiet i 2 mężczyzn)

uważało, że używanie wulgaryzmów służy potrzebie zaakcen-

towania stanu emocjonalnego, w jakim się człowiek znajduje.

____________________________________________________

3 Zob. M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, War-

szawa 1995.






Tabela 2. Sposób pojmowania wulgaryzmów przez rodziców

Sposób pojmowania

wulgaryzmów przez rodziców

Kobiety

N=87

Mężczyźni

N=36

Ogółe

m

Wykształcenie

Ra-

zem

Wykształcenie

Ra-

zem

N P

P Z Ś W N P

P Z Ś W

Nie potrafi określić pojęcia

wulgaryzm w spo-sób właściwy

― 2 6 13 3 24 ― 1 8 7 1 17

41

33,33%

Określa w

kategoriach seman-tycznych, wskazu-jąc następujące de-

sygnaty pojęcia wulgaryzm:

― 2 7 16 3 28 ― 1 6 1 ― 8

36 29,27%

nieprzyzwoite ― 1 ― 5 ― 6 ― ― 3 ― ― 3 9

7,32%

ordynarne ― 1 1 2 1 5 ― ― 2 ― ― 2 7

5,69%

niewybredne ― ― 2 3 1 6 ― ― ― 1 ― 1 7

5,69%

niecenzuralne ― ― 1 4 ― 5 ― ― ― ― ― 5

4,07%

brzydkie ― ― 2 ― 1 3 ― ― 1 ― ― 1 4

3,25%

grubiańskie ― ― 1 2 ― 3 ― 1 ― ― ― 1 4

3,25%

Określa w katego-riach społecznych:

― ― ― 9 11 20 ― ― ― 5 1 6 26

21,14%

Używanie wulgary-zmów świadczy o:

braku kultury (dobre-go wychowania)

― ― ― 3 3 6 ― ― ― 1 ― 1

7

5,69%

Chęci podkreślenia stanu emocjonalne-

go, w jakim się człowiek znajduje

― ― ― 2 3 5 ― ― ― 1 1 2

7 5,69%

Wulgaryzm obraża godność ludzką

― ― ― 3 3 ― ― ― 2 ― 2 5

4,08%

Używanie wulgary-zmów świadczy o: chęci zaimpono-

wania innym

― ― ― 2 1 3 ― ― ― 1 ― 1

4

3,25%

Chęci urażenia kogoś

― ― ― 1 1 2 ― ― ― ― ― ― 2

1,62%

O niskiej inteligencji

― ― ― 1 ― 1 ― ― ― ― ― 1

0,81%

Brak odpowiedzi 1 3 3 8 ― 15 1 ― 2 2 ― 5 20

16,26%

Ogółem 1 7 16 46 17 87

70,73% 1 2 16 15 2 36

29,27% 123 100%

Wart podkreślenia jest fakt, że wulgaryzm w kategoriach spo-

łecznych określały osoby z wykształceniem średnim i wyższym.

Taki sposób definiowania wulgaryzmu nie występował u ro-

dziców z wykształceniem podstawowym, zawodowym oraz

niepełnym podstawowym. Zastanawialiśmy się też nad tym,

czy wśród wyrazów zaczerpniętych z języka potocznego rodzi-

ce potrafią rozpoznać wulgaryzmy. Dane przedstawia kolejna

tabela.

Tabela 3. Umiejętność rozpoznawania wulgaryzmów przez

rodziców

Prawidło-wo rozpo-znane wul-

garyzmy

Płeć

Ogółe

m Kobiety

N=87

Mężczyźni

N=36

Wykształcenie

Razem

Wykształcenie

Razem

NP

P Z Ś W NP

P Z Ś W

„kurwa” 1 6 15 46 17 85

87

1 2 13 13 2 31

36

116

123

brak pod-kreślenia

― 1 ― 1 ― 2 ― ― 3 2 ― 5 7

„jebać” 1 7 15 45 17 85

87

― 2 13 13 1 29

36

114

123

brak pod-

kreślenia ― ― ― 2 ― 2 1 ― 3 2 1 7 9

„pieprzyć” ― 5 15 45 16 81

87

― 2 11 10 1 24

36

105

123

brak pod-kreślenia

2 1 ― 2 1 6 1 ― 5 5 1 12 18

„dupczyć” 1 4 14 43 16 78

87

― 2 8 8 1 19

36

97

123

brak pod-kreślenia

― 3 1 4 1 9 1 ― 8 7 1 17 26

„dupa” ― 5 9 31 12 57

87

― ― 7 4 1 12

36

69

123

brak pod-kreślenia

1 2 6 16 5 30 1 2 9 11 1 24 54

Nieprawidłowo wybrane słowa uznane za wulgaryzmy

„cholera” 1 3 8 10 1 23

87

― 2 4 10 1 17

36

40

123

brak pod-

kreślenia ― 4 7 37 16 64 1 ― 12 5 1 19 83

„pierni-

czyć” ― 4 3 2 ― 9

87

― 2 4 5 ― 11

36

20

123

brak pod-kreślenia

1 3 12 45 17 78 1 ― 12 10 2 25 103

„siusiak” 1 2 2 5 ― 10

87

― 1 2 3 ― 6 36

16

123

brak pod-

kreślenia ― 5 13 42 17 77 1 1 14 12 2 30 107

„tyłek” ― 1 4 2 ― 7

87

― ― 3 5 ― 8

36

15

123

brak pod-kreślenia

1 6 11 45 17 80 1 2 13 10 2 28 108

„pupa” ― 2 3 4 1 10

87

― ― 2 1 ― 3

36

13

123

brak pod-

kreślenia 1 5 12 43 16 77 1 2 14 14 2 33 110

„opierwiast-kować kogoś

za coś” ― 1 2 3 ― 6

87

― 1 2 1 ― 4

36

10

123

brak pod-

kreślenia 1 6 13 44 17 81 1 1 14 14 2 32 113

„kurza

stopa” ― 1 2 3 ― 6

87

― 1 2 1 ― 4

36

10

123

brak pod-kreślenia

1 6 13 44 17 81 1 1 14 14 2 32 113






Jak widać, dla zdecydowanej większości respondentów (94,31%)

wyraz kurwa jest wulgaryzmem. Zdaniem M. Grochowskiego4

jest to wulgaryzm systemowy o wysokim stopniu nacechowa-

nia, a używany w znaczeniu: „prostytutka”, „kobieta, która

chętnie współżyje seksualnie i której jest obojętne, z kim to

robi”, „o kimś, kto dla osiągnięcia korzyści robi coś, co mó-

wiący uważa za moralnie złe”. Tylko dwie osoby mniej uznały

za wulgaryzm wyraz jebać5, który jest również wulgaryzmem

systemowym o wysokim stopniu nacechowania (85,37%). Sło-

wo pieprzyć6, które jest rodzajem wulgaryzmu systemowego

(właściwego) o relatywnie niskim stopniu nacechowania, zosta-

ło odebrane już inaczej. Badani na ogół uważali je za wulgarne

w kulturalnym kręgu rozmówców, zwłaszcza starszego i śred-

niego pokolenia. Słowa tego nie uznało za wulgaryzm 18 osób

(w tym 6 kobiet i 12 mężczyzn). Można zresztą dostrzec, iż

mężczyźni są bardziej liberalni językowo niż kobiety.

Wyraz dupczyć7 jako rodzaj wulgaryzmu systemowego (wła-

ściwego) jest jednostką powszechnie uznawaną za wulgarną.

W przeprowadzonej diagnozie okazało się, że wśród 123 ro-

dziców za wulgarny uznało ten wyraz 97 osób (78,86%), w tym

78 kobiet i 19 mężczyzn (52,78%), co zdaje się potwierdzać

powyższą tezę, że mężczyźni są bardziej swobodni językowo.

Najmniej osób podkreśliło wyraz dupa8, który ― w zależności

od kontekstu ― raz jest wulgaryzmem systemowym (właśc i-

wym), czyli jednostką powszechnie uważaną za wulgarną, np.

w znaczeniu „części ciała, na której się siada” lub „żeńskiego

narządu płciowego”; innym razem systemowym (właściwym)

o wysokim stopniu nacechowania, czyli jednostką uważaną

powszechnie za bardzo wulgarną, kiedy jest mowa z lekcewa-

żeniem lub poufałością „o kobiecie traktowanej jako obiekt

zainteresowań seksualnych”. Może być również wulgaryzmem

systemowym (właściwym) o relatywnie niskim stopniu nace-

chowania. Wówczas jest to wyraz na ogół uważany za wulgarny

w kulturalnym kręgu rozmówców, zwłaszcza starszego i śred-

niego pokolenia, np. „o kimś pod jakimś względem niezarad-

nym, często z politowaniem lub niechęcią”. Biorąc pod uwagę

powyższe, staje się zrozumiałe, dlaczego najmniej respon-

dentów podkreśliło ten właśnie wyraz. Spośród 87 badanych

matek wyraz dupa podkreśliło 57 kobiet (65,51%), w tym 31

ze średnim wykształceniem, 12 z wyższym, 9 z zawodowym

i 5 z podstawowym, natomiast spośród 36 ojców wyraz ten

zaznaczyło ― 12 osób (33,33%). Również i w przypadku tego

wulgaryzmu okazało się, że mężczyźni są bardziej liberalni od

kobiet. Jednak aż 30 kobiet nie uznało tego wyrazu za wu l-

garny, co tylko potwierdza fakt, że w zależności od kontekstu

może on być uznany za mniej lub bardziej wulgarny, a w nie-

których kręgach za powszechnie używany w mowie potoc znej,

nieobarczony żadnym tabu językowym.

Na uwagę zasługuje fakt, że 40 respondentów (32,52%) ― 23 ko-

biety i aż 17 mężczyzn uznało za wulgarne przekleństwo chole-

ra. Może to wynikać z tego, że niektórzy rodzice nie dostrzega-

ją różnicy między przekleństwem a wulgaryzmem. Zdumieniem

napawa jednak fakt, iż 17 mężczyzn (47,22%) zaznaczyło prze-

kleństwo cholera, uznając je za wulgaryzm, a tylko 12 (33,33%)

uznało za wulgarny wyraz dupa. Eufemizm pierniczyć był wul-

garny dla 20 rodziców (16,26%), w tym 9 kobiet i 11 mężczyzn.

Dla 16 respondentów (13,01%), w tym 10 kobiet i 6 mężczyzn,

wulgarne jest słowo siusiak. Słowo tyłek zaś kojarzyło się z wul-

garyzmem 15 rodzicom (12,19%) ― 7 kobietom i 8 mężczyznom.

Wyraz pupa uznało za wulgarny 13 osób (10,6%). Zwrot opierwiast-

kować kogoś za coś oraz przekleństwo kurza stopa okazało się

wulgarne dla 10 respondentów (8,13%) ― 6 kobiet i 4 mężczyzn.

Jak jest jednak z praktyczną znajomością i rozpoznawalnością

przekleństw na tle innych wyrazów, wyrażeń i zwrotów, za-

czerpniętych z języka potocznego, można zobaczyć w przed-

stawionej niżej tabeli.

Tabela 4. Umiejętność rozpoznawania przekleństw przez

rodziców

Prawidłowo

rozpoznane przekleństwa

Płeć

Ogółe

m Kobiety

N=87 Mężczyźni

N=36

Wykształcenie

Raz

em Wykształcenie

Razem N

P P Z Ś W

N

P P Z Ś W

„cholera jasna”

1 5 12 36 13 67

87

― 2 15 12 1 30

36

97

123

brak podkreślenia

― 2 3 11 4 20 1 ― 1 3 1 6 26

„psiakrew” ― 1 4 13 9 27

87

― 1 3 3 1 8

36

35

123

brak

podkreślenia 1 6 11 34 8 60 1 1 13 12 1 28 88

„kurna” ― 1 4 13 7 25

87

― ― 3 2 1 6

36

31

123

brak podkreślenia

1 6 11 34 10 62 1 2 13 13 1 30 92

„kurczę blade”

― ― 1 11 3 15

87

― ― 1 6 1 8

36

23

123

brak

podkreślenia 1 7 14 36 14 72 1 2 15 9 1 28 100

„holender” ― 1 2 8 4 15

87

― 1 2 1 1 5

36

20

123

brak podkreślenia

1 6 13 39 13 72 1 1 14 14 1 31 103

„do licha ciężkiego”

― ― 2 8 5 15

87

― ― 2 1 1 4

36

19

123

brak podkreślenia

1 7 13 39 12 72 1 2 14 14 1 32 104

Nieprawidłowo wybrane słowa uznane za przekleństwa

„gówniarz” ― 2 5 16 4 27

87

1 ― 7 8 ― 16

36

43

123

brak

podkreślenia 1 5 10 31 13 60 ― 2 9 7 2 20 80

„świnia” 1 1 6 15 2 25

87

― 2 5 4 1 12

36

37

123

brak podkreślenia

― 6 9 32 15 62 1 ― 11 11 1 24 86

„świntuch” ― 3 8 17 1 29

87

― 1 2 5 ― 8

36

37

123

brak podkreślenia

1 4 7 30 16 58 1 1 14 10 2 28 86

„srać” 1 2 4 8 2 17

87

― 1 3 2 ― 6

36

23

123

brak

podkreślenia ― 5 11 39 15 70 1 1 13 13 2 30 100

„ty kiju złamany”

― 2 3 6 2 13

87

― 1 2 2 ― 5

36

18

123

brak podkreślenia

1 5 12 41 15 74 1 1 14 13 2 31 105

„mam cię

w głębokim poważaniu”

― 1 3 6 1 11

87

― 1 4 2 ― 7

36

18

123

brak podkreślenia

1 6 12 41 16 76 1 1 12 13 2 29 105

____________________________________________________

4 Tamże, s. 87. 5 Tamże, s. 77. 6 Tamże, s. 110. 7 Tamże, s. 68. 8 Tamże, s. 59.






Dane w tabeli pokazują jaskrawo, iż jedynie wyrażenie cholera

jasna zostało uznane za przekleństwo przez dużą część re-

spondentów (78,86%). Wśród rodziców, którzy podkreślili to

przekleństwo, znalazło się 67 kobiet (w tym 36 z wykształc e-

niem średnim, 13 z wyższym, 12 z zawodowym, 5 z podsta-

wowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 30 mężczyzn (15

z zawodowym, 12 ze średnim, 2 z podstawowym oraz 1 z wy-

kształceniem wyższym). Pozostałe zwroty i wyrażenia zostały

uznane za przekleństwa przez niewielką część rodziców.

I tak: psiakrew zostało uznane za przekleństwo przez 35 osób

(28,45%), w tym 27 kobiet (13 z wykształceniem średnim,

9 z wyższym, 4 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 8 mę ż-

czyzn (3 ze średnim, 3 z zawodowym, 1 z podstawowym

i 1 z wykształceniem wyższym).

Wyraz kurna był uważany za przekleństwo przez 31 rodziców

(25,2%); wśród nich było 25 kobiet (13 z wykształceniem

średnim, 7 z wyższym, 4 z zawodowym i 1 z podstawowym)

i 6 mężczyzn (3 z zawodowym, 2 ze średnim i 1 z wyższym

wykształceniem).

Kurczę blade okazało się przekleństwem dla 23 respondentów

(18,7%) ― 15 kobiet (11 z wykształceniem średnim, 3 z wy ż-

szym i 1 z zawodowym) i 8 mężczyzn (6 ze średnim, 1 z za-

wodowym i 1 z wyższym wykształceniem).

Tylko 20 rodziców (16,26%), wśród nich: 15 kobiet (8 z wy-

kształceniem średnim, 4 z wyższym, 2 z zawodowym i 1 z pod-

stawowym) i 5 mężczyzn (2 z zawodowym, 1 z podstawowym,

1 ze średnim i 1 z wyższym wykształceniem), uważało za

przekleństwo wyraz holender.

Najmniej osób badanych ― 19 (15,45%), w tym 15 kobiet

(8 z wykształceniem średnim, 5 z wyższym i 2 z zawodowym)

i 4 mężczyzn (2 z zawodowym, 1 ze średnim i 1 z wyższym

wykształceniem), za przekleństwo uznało wyrażenie do licha

ciężkiego.

Bardzo ciekawie wygląda druga część tabeli, w której wymie-

nione zostały zwroty i wyrażenia niesłusznie uznane przez

respondentów za przekleństwa. Pierwsze trzy miejsca zajmują

wyzwiska: gówniarz, świnia, świntuch. Okazało się, że 43 oso-

by (34,96%) wskazały na wyzwisko gówniarz, błędnie uznając

je za przekleństwo. Wśród tych osób znalazło się 27 kobiet

(16 ze średnim wykształceniem, 5 z zawodowym, 4 z wyższym

i 2 z podstawowym) i 16 mężczyzn (8 ze średnim, 7 z zawo-

dowym i 1 z wykształceniem niepełnym podstawowym). War-

to też podkreślić, że wyzwiska gówniarz, świnia i świntuch

niesłusznie zostały uznane przez rodziców za przekleństwa

większą liczbą wskazań niż przekleństwa właściwe: psiakrew,

kurna, kurczę blade, holender, do licha ciężkiego. Wyzwisko

świnia błędnie uznało za przekleństwo 37 ankietowanych

(30,08%); w tym gronie znalazło się 25 kobiet (15 z wykształ-

ceniem średnim, 6 z zawodowym, 2 z wyższym, 1 z niepełnym

podstawowym, 1 z podstawowym) i 12 mężczyzn (5 z zawo-

dowym, 4 ze średnim, 2 z podstawowym i 1 z wykształceniem

wyższym). Również 37 respondentów (30,08%) wskazało na

wyzwisko świntuch, uznając je niesłusznie za przekleństwo.

Wśród nich znalazło się 29 kobiet (17 z wykształceniem śred-

nim, 8 z zawodowym, 3 z podstawowym i 1 z wyższym) i 8 męż-

czyzn (5 ze średnim, 2 z zawodowym i 1 z wykształceniem

podstawowym).

Wulgaryzm srać został błędnie uznany za przekleństwo przez

23 badanych (18,7%) ― 17 kobiet (8 z wykształceniem śred-

nim, 4 z zawodowym, 2 z wyższym, 2 z podstawowym i 1 z nie-

pełnym podstawowym) i 6 mężczyzn (3 z zawodowym, 2 ze

średnim oraz 1 z wykształceniem podstawowym).

Natomiast wyrażenie ty kiju złamany niesłusznie uznało za

przekleństwo 18 osób (14,63%), w tym 13 kobiet (6 z wykształ-

ceniem średnim, 3 z zawodowym, 2 z wyższym i 2 z podstawo-

wym) i 5 mężczyzn (2 ze średnim, 2 z zawodowym i 1 z wy-

kształceniem podstawowym). Także zwrot mam cię w głębokim

poważaniu niesłusznie uznało za przekleństwo 18 responden-

tów. Wśród nich znalazło się 11 kobiet (6 z wykształceniem

średnim, 3 z zawodowym, 1 z podstawowym i 1 z wyższym)

oraz 7 mężczyzn (4 z zawodowym, 2 ze średnim i 1 z wy-

kształceniem podstawowym).

Badani rodzice mieli pewne kłopoty ze zdefiniowaniem poję-

cia wulgaryzm. Dość dobrze zaś odnajdowali wulgaryzmy,

wplecione między inne wyrazy zaczerpnięte z języka potoc z-

nego. Pojawiły się również kłopoty ze zdefiniowaniem pojęcia

przekleństwo oraz z wyławianiem przekleństw spośród innych

wyrazów i zwrotów. Z przeprowadzonych przez nas badań

wynika również, że część rodziców nie potrafiła dostrzec róż-

nicy między przekleństwem a wulgaryzmem.

Czy badani rodzice stosują wulgaryzmy? Jeżeli tak, to:

W jakich sytuacjach? Jak często? Czy używają wulgaryzmów

przy dziecku? Czy dopuszczają możliwość użycia wulgaryzmu

lub przekleństwa w sytuacji bardzo dużego napięcia emocjo-

nalnego? Odpowiedź na pierwsze pytanie przedstawiam w ta-

beli 5.

Tabela 5. Stosowanie wulgaryzmów a płeć i wykształcenie

rodziców

Stosowanie wulgary-

zmów przez

rodziców

Płeć

Ogółe

m Kobiety

N=87 Mężczyźni

N=36

Wykształcenie

Razem

Wykształcenie

Razem NP

P Z Ś W NP

P Z Ś W

Stosują 1 6 10 32 14 63 72,4% 1 1 12 12 2 28 77,7% 91 73,99%

Nie stosują

― 1 4 15 3 23 26,4% ― 1 4 3 ― 8 22,2% 31 25,2%

Brak od-powiedzi

― ― 1 ― ― 1 1,15% ― ― ― ― ― ― ― 1

0,81%

Ogółem 1 7 15 47 17 87 100% 1 2 16 15 2 36 100% 123 100%






Z danych zawartych w tabeli widać nader jaskrawo, iż zdec y-

dowana większość badanych rodziców (73,99%) stosuje wulga-

ryzmy. Spośród 87 badanych kobiet aż 63 (72,41%) stosuje

wulgaryzmy, przy czym 32 z nich miało wykształcenie średnie.

Wśród 17 kobiet z wykształceniem wyższym 14 używa wulgary-

zmów. Wulgaryzmy stosuje także 10 spośród 15 kobiet z wy-

kształceniem zawodowym, 6 spośród 7 matek z wykształceniem

podstawowym oraz 1 z wykształceniem niepełnym podstawo-

wym. Na 36 mężczyzn 28 przyznało się do stosowania wulgary-

zmów (77,78%). Tak więc wulgaryzmy stosuje 12 spośród 16

mężczyzn z wykształceniem zawodowym, 12 spośród 15 z wy-

kształceniem średnim, 1 z 2 z wykształceniem podstawowym,

2 z wykształceniem wyższym i 1 z niepełnym podstawowym.

Nie przyznało się do stosowania wulgaryzmów 31 respondentów

(25,2%), w tym 23 kobiety (15 z wykształceniem średnim,

4 z zawodowym, 3 z wyższym i 1 podstawowym) i 8 mężczyzn

(3 ze średnim, 4 z zawodowym oraz 1 z wykształceniem pod-

stawowym). Na tak sformułowane pytanie nie odpowiedziała

tylko jedna osoba ― kobieta z wykształceniem zawodowym.

Z powyższych danych wynika więc, że wulgaryzmy stosują za-

równo kobiety, jak i mężczyźni, osoby z wykształceniem wyż-

szym oraz niepełnym podstawowym. To, w jakich sytuacjach

rodzice stosują wulgaryzmy, ilustruje następna tabela.

Tabela 6. Sytuacje, w których rodzice stosują wulgaryzmy,

a wiek respondentów

Sytuacje, w których rodzice stosują wulgaryzmy

Wiek w latach N=91 Ogó-

łem ≤30 31―40 41―50 51―60 ≥61

W chwili zdenerwo-

wania i napięcia emocjonalnego

4 34 24 ― 1 63

69,23%

W sytuacjach stresowych

2 6 4 1 ― 13

14,28%

W momencie, kiedy chcę

zaakcentować swoją wypowiedź

― 1 1 ― ― 2

2,2%

Kiedy przebywam z

ludźmi, dla których używanie wulgary-zmów jest normą

― ― 1 ― ― 1

1,1%

Kiedy jestem pod wpływem alkoholu

― ― 1 ― ― 1

1,1%

Brak odpowiedzi 1 6 4 ― ― 11

12,09%

Ogółem 7

7,69%

47 51,65 %

35 38,46%

1 1,1%

1 1,1%

91 100%

Przyglądając się powyższym wynikom, można stwierdzić, iż

zdecydowana większość osób stosuje wulgaryzmy w chwili

zdenerwowania i napięcia emocjonalnego. Spośród 91 respon-

dentów, którzy przyznali się do stosowania wulgaryzmów, aż

63 osoby (69,23%) używa ich właśnie w takich sytuacjach (34

badanych z przedziału wiekowego: 31―40, 24 rodziców z gru-

py wiekowej: 41―50, 4 ankietowanych do 30 roku życia i 1 po

61 roku życia). Około 14% rodziców używa wulgaryzmów w sy-

tuacjach stresowych (6 osób w przedziale wiekowym: 31― 40,

4 respondentów w grupie wiekowej: 41―50, 2 ankietowanych

do 30 roku życia i 1 z przedziału wiekowego: 51―60. Tylko 2 ba-

dane osoby stwierdziły, że używają wulgaryzmów, kiedy chcą

zaakcentować swoją wypowiedź. Konformistyczną postawę

wykazał rodzic z przedziału wiekowego 41―50 lat, twierdząc,

że posługuje się tymi słowami, kiedy przebywa w towarzy-

stwie osób, dla których używanie wulgaryzmów jest normą.

Inny ankietowany z tej samej grupy wiekowej twierdził, iż

używa wulgaryzmów, będąc pod wpływem alkoholu. Nie od-

powiedziało na to pytanie aż 11 osób (12,09%).

Dla pedagogów może być interesujące to, czy rodzice używa-

ją wulgaryzmów w obecności dziecka.

Tabela 7. Stosowanie wulgaryzmów w obecności dziecka

a płeć i wykształcenie respondentów

Stosowanie

wulgaryzmów

w obecnośc i

dziecka/

dziec i

PŁEĆ

Ogółe

m KOBIETY

N=63

Mężczyźni

N=28

Wykształcenie

Razem

Wykształcenie

Razem

N

P P Z S W

N

P P Z S W

Staram się ogra-

niczać używanie brzydkich słów przy dziecku

1 3 4 18 12 38

60,32% ― 1 6 5 2 14 50%

52 57,14%

Nigdy nie

używam prze-kleństw i wulga-ryzmów przy

dzieciach

― 2 4 8 1 15

23,8% ― ― 2 2 ― 4

14,29% 19

20,88%

Nie stosuję

ograniczeń w mówieniu tego typu wyrażeń

przy dziecku

― 1 1 2 1 5

7,94% 1 ― 2 3 ― 6

21,42% 11

12,09%

Brak odpowiedzi

― ― 1 4 ― 5

7,94% ― ― 2 2 ― 4

14,29% 9

9,89%

Ogółem 1 6 10 32 14 63

100% 1 1 12 12 2 28

100% 91

100%

Jak widać w powyższej tabeli, aż 57,14% rodziców (czyli 52

osoby), którzy stosują wulgaryzmy, stara się ograniczyć ich

używanie przy dziecku/dzieciach. Wśród tych osób jest 38

kobiet (18 z wykształceniem średnim, 12 z wyższym, 4 z za-

wodowym, 3 z podstawowym i 1 z niepełnym podstawowym)

i 14 mężczyzn (6 z wykształceniem zawodowym, 5 ze średnim,

2 z wyższym i 1 z podstawowym). Nigdy n ie używa prze-

kleństw i wulgaryzmów przy dzieciach 15 kobiet (8 ze śred-

nim wykształceniem, 4 z zawodowym, 2 z podstawowym

i 1 z wyższym) i 4 mężczyzn (2 ze średnim i 2 z zawodowym

wykształceniem), czyli razem 19 rodziców (20,88%). Nie sto-

sowało ograniczeń w mówieniu tego typu wyrażeń przy dziec-

ku/dzieciach jedynie 6 spośród badanych mężczyzn (3 ze

średnim wykształceniem, 2 z zawodowym i 1 z niepełnym

podstawowym) i 5 kobiet (2 z wykształceniem średnim,

1 z wyższym i 1 z zawodowym). Na uwagę zasługuje fakt, że

wśród tych 11 osób jest aż 5 z wykształceniem średnim

i 1 z wyższym. Jak wynika z analizy danych, rodzice, którzy

nie używają przekleństw i wulgaryzmów, nie robią tego, po-

nieważ uważają, że język, jakim się człowiek posługuje,

świadczy o jego kulturze osobistej.

Zdecydowana większość ankietowanych wskazała media jako

czynnik wpływający na posługiwanie się przez młodych ludzi

wulgaryzmami. W dalszej kolejności rodzice wymieniali chęć

zwrócenia przez ich dzieci na siebie uwagi, zaimponowania

znajomym swoją „dorosłością” oraz naśladowanie dorosłych,

dla których używanie wulgaryzmów jest normą.






Rodzina jest podstawowym środowiskiem wychowawczym

człowieka. To w niej dziecko dorasta i kształtuje swój kręgo-

słup moralny. Od rodziców zależy bardzo wiele, gdyż to oni są

najważniejszymi osobami w życiu młodego człowieka. Tylko

rodzice, którzy sami nie posługują się wulgaryzmami, mogą

wymagać tego od swoich dzieci. Część spośród badanych

uświadamiała dzieciom, że w momencie bardzo dużego napię-

cia emocjonalnego użycie takiego słowa, zarówno przez osobę

dorosłą, jak i dziecko, może pełnić funkcję oczyszczającą.

Między społeczeństwem a językiem zachodzą zależności dwu-

stronne: członkowie zbiorowości poprzez swoje wypowiedzi

kształtują język wraz ze wszystkimi jego odmianami, a wypo-

wiedzi językowe odzwierciedlają zróżnicowanie społeczeństwa

przede wszystkim z punktu widzenia środowiskowego, zawo-

dowego, regionalnego i pokoleniowego. Samoświadomość języ-

kowa człowieka zależy przede wszystkim od jego wykształcenia

i kultury, i jest w mniejszym lub większym stopniu zdetermi-

nowana temporalnie. Wysoki stopień autoświadomości pozwala

mówiącym na całkowite dostosowanie się do sytuacji, w jakiej

zachodzi dany akt mowy: użytkownicy języka odróżniają wy-

powiedzi oficjalne od prywatnych, urzędowe od publicystycz-

nych i potocznych, naukowe od kreujących wartości estetyczne

i potrafią dostosować się do konwencji charakterystycznych dla

poszczególnych gatunków mowy.

M. Grochowski uważa, że przede wszystkim część społeczeń-

stwa wieku średniego i starszego pokolenia, która odznacza

się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, do-

strzega rozpowszechnianie się wulgaryzmów w wypowie-

dziach, zwłaszcza młodego pokolenia, i ocenia to zjawisko

negatywnie. Natomiast ta część społeczeństwa, która odzna-

cza się niskim stopniem świadomości językowej ― bez względu

na przynależność pokoleniową ― nie zdaje sobie sprawy z istnie-

nia granicy między wypowiedziami wulgarnymi i niewulgarnymi.

W związku z tym frekwencja wulgaryzmów w wypowiedziach

tej części społeczeństwa jest wysoka. Z kolei ta część młode-

go pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem

świadomości językowej, traktuje rozpowszechnianie się wu l-

garyzmów (w porównaniu ze starszym pokoleniem o równie

wysokiej świadomości) jako zjawisko mające mniejszą siłę

natężenia.

Jednym ze sposobów przeciwdziałania rozpowszechnianiu się

wulgaryzmów jest podnoszenie poziomu wykształcenia i ku l-

tury społeczeństwa. Warto i trzeba reagować na to, co nisz-

czy estetykę bycia ze sobą, obok siebie, a nawet przeciwko

sobie. M imo iż dla części także moich studentów (ale i niektó-

rych znanych mi nauczycieli akademickich) wulgarność jest

chlebem powszednim, ja wcale nie muszę go z nimi spoży-

wać. Każdego roku przełamujemy się opłatkiem ― bezpośred-

nio lub pośrednio. Dla wielu pozostanie to tylko rytuałem,

jeśli nienawiść do innych noszą w sobie.

PERSONITA – KARTY DIALOGOWE

77 kolorowych portretów i 44 karty sytuacyjne

Autor kart: Ely Raman, Marina Lukyanowa

Karty PERSONITA prezentują dzieci i młodzież pocho-

dzących z różnych krajów i kultur. Przyglądając się im,

zaczynamy się zastanawiać, jak oni żyją, co myślą

i czują, jak się nazywają, jak są postrzegani przez in-

nych oraz jak widzą siebie samych. Dla młodych ludzi

świat jest mały, ludzie z różnych stron są sąsiadami,

z którymi można porozumiewać się, wspólnie przeła-

mywać bariery, sprawiać, by świat stał się lepszy.

MORENÁ – KARTY DIALOGOWE

88 kart obrazkowych o życiu w brazylijskiej

puszczy plus 22 karty ze śladami dłoni i stóp

Autor kart: Valde Mar

Karty MORENÁ składają się z dwóch talii kart: 88 obraz-

ków prezentujących sceny z życia plemiennego w brazy-

lijskiej puszczy oraz 22 kart ze śladami dłoni i stóp, su-

gerujących możliwe spotkania. Obie talie kart mogą

być używane razem lub oddzielnie. Karty przedstawiają

sytuacje z życia codziennego brazylijskich Indian, któ-

rzy żyją w sposób prosty i pełny, pokojowo nastawieni

do siebie i innych ludzi oraz w bliskim kontakcie z natu-

ralnym środowiskiem. Karty MORENÁ przedstawiają

najróżniejsze aspekty tego życia, ukazując szczegóły

codziennego bytowania i związki człowieka z przyrodą.

Zapraszają nas do swobodnego wzięcia udziału w tym

świecie. Nasza fantazja, pobudzona kolorowymi obra-

zami, podpowie różne historie i role do zagrania, a tak-

że opowiedzenia czy namalowania. Dochodzi do swo-

istej wymiany kulturowej, której przebieg różni się od

tego, znanego z historii. Dzięki kartom MORENÁ sceny

z życia małego, odciętego od cywilizacji plemienia, bez

nowoczesnej technologii czy ambicji podbojów, pobu-

dzają i rozwijają naszą wyobraźnię. Karty MORENÁ

można również łączyć z innymi, wydanymi dotychczas

kartami tego rodzaju.

Wydawca: Moritz Egetmeyer,

Pf 1251, 79 196 Kirchzarten, Niemcy

Dystrybucja: PSPiA KLANZA,

http://klanza.org.pl/sklep/

Bogusław Śliwerski, rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, profesor

zwyczajny Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.






Jak pracować z grupą Część V. Jak realizować zadania w grupie?

Drugą podstawową funkcją uczestników w grupie (po funkcji

socjoemocjonalnej) jest realizacja zadań sprzyjających osią-

gnięciu celu. Potrzeba integracji tworzy się przy okazji

współdziałania i sprzyja dobrej współpracy. Dlatego osoby za-

interesowane uczestnictwem w grupie zadają sobie przede

wszystkim pytanie: Co i jak będziemy tu robić?

Zadania w zakresie aktywności społeczno-kulturalnej dla ma-

łych grup można podzielić na:

1) działania dla siebie, mające na celu zaspokajanie wła-

snych potrzeb, np.:

– spotkania na tematy interesujące uczestników, stwa-

rzające możliwości wymiany doświadczeń, zdobycia

wiedzy,

– rozwój umiejętności (manualnych, artystycznych, np.

śpiewania, malowania, wyszywania, tworzen ia spekta-

klu) i ich prezentacja,

– imprezy okolicznościowe ― z okazji świąt, rocznic, itp.,

– różne formy rekreacji, rozrywki, zabawy,

– wycieczki ― krótsze oraz dłuższe wyjazdy, spacery po

okolicy;

2) działania wykraczające poza grupę, mobilizujące ją do

aktywności w bardzo różnym zakresie. Znane mi zadania kon-

centrowały się na:

– organizowaniu doraźnej pomocy dla osób potrzebują-

cych (starszych, dzieci, chorych, biednych) w formie

zbiórek, loterii, świątecznych odwiedzin (np. znana

jest mi akcja wysyłania okularów do Afryki),

– organizowaniu dłuższej pomocy dla potrzebujących

w świetlicach, szpitalach, domach dla osób starszych

(np. bezpłatne udzielanie korepetycji),

– animowaniu środowiska (np. instytucji osiedlowych) na

rzecz osób starszych, by te mogły brać czynny udział

w działaniach na rzecz mieszkańców,

– tworzeniu okazji do kontaktów wielopoko leniowych

― wspólna organizacja imprez, festynów, szko leń,

przekazywanie doświadc zeń zawodowych czy osobi-

stych, świadectw z historii narodu, państwa, syste-

mu itp.

Dodam, że ten drugi rodzaj zadań jest obecnie mało popularny

wśród osób starszych. Wiąże się to zarówno z brakiem propo-

zycji w różnych środowiskach, jak też z obawami uczestn ików:

czy podołają zadaniu, czy podjęcie go nie ograniczy swobody

w dysponowaniu czasem dla rodziny.

Brałam udział w realizacji większości wymienionych wyżej

zadań wykraczających poza grupę i chciałabym opisać naj-

ważniejsze etapy rozwiązywania towarzyszących im proble-

mów.

JAK ROZWIĄZYWAĆ PROBLEMY W GRUPIE?

Odpowiedź na to pytanie jest przedmiotem wielu poradni-

ków, przede wszystkim dla zarządzających firmami, zakłada-

mi pracy, gdzie ocena efektywności jest bardzo ważna. Osoby

starsze, które zakończyły pracę zawodową, znają je ze swego

doświadczenia, ale w różnym stopniu to doświadczenie wyko-

rzystują, gdyż w dobrowolnej grupie nie ma systemu motywa-

cyjnego w postaci kar i nagród jak w zakładach pracy. Ludzie

mogą ze sobą współpracować, jeżeli akceptują cel i dobro-

wolnie dążą do jego realizacji. Omawiając poszczególne eta-

py działania zorganizowanego, charakterystyczne dla wszyst-

kich rodzajów grup, będę także wzbogacać je o refleksje

z pracy z seniorami, które wynikają z mojego doświadczenia.

1. Sformułowanie problemu i oczekiwań odnośnie do jego

rozwiązania

Pragnienie jakiejkolwiek zmiany można zamienić na pytania,

które nie tylko sygnalizują trudność, ale także mobilizują

grupę do odpowiedzi, co chciałaby osiągnąć, jaki stan rozwią-

zania problemu byłby zadowalający. Tzw. kryteria rozwiązań

to oczekiwania, co chcemy zmienić, i wybranie najpilniej-

szych, najważniejszych, najlepiej uświadomionych sobie

przez uczestników grupy. Ten etap pozornie jest prosty, ale

wymaga nieraz wielu dyskusji, negocjacji, by można było ja-

sno odpowiedzieć na pytanie, czego szukamy, co chcielibyśmy

poprawić. Grupa powinna sobie wyobrazić, do jakich dąży

efektów i czy będą one krótkotrwałe, czy też długofalowe.

Pomiar ich może być zaplanowany jako obiektywny ― przy

pomocy wskaźników ilościowych ― lub subiektywny, sygnali-

zowany ustnie lub zaobserwowany. Efekt ilościowy można

określić liczbami, np. liczbą uczestników, liczbą spotkań,

prezentacji. Do wskaźników subiektywnych zaliczamy zado-

wolenie związane z uczestnictwem w działaniu, pozytywną

opinię obserwujących, prowadzącego, rosnący poziom moty-

wacji do następnego zadania, itp. Na przykład, jeżeli chcemy

stworzyć grupę teatralną, to należy przewidzieć, ile osób po-

winno uczestniczyć w spotkaniach, ile będzie planowanych

prób, ile spektakli, itp. Natomiast oczekiwany rezultat su-

biektywny to pozytywna reakcja widzów, zadowolenie człon-

ków zespołu i opinia osób znaczących. W pracy z osobami

starszymi biorę pod uwagę to, że każda nowość budzi naj-

pierw niepokój, obawy, czy uda się dany cel zrealizować.

Dlatego rozmawiam, pytam, słucham uwag.

W życiu społecznym grupy powstają, rozwijają działalność

tylko wtedy, gdy ich uczestnicy angażują się w konkretne

zadania. Miłe stosunki, wzajemna życzliwość są bardzo po-

mocne, ale grupę integruje przede wszystkim sukces ― wy-

konanie konkretnej pracy: dobrze zaplanowanej i właściwie

zrealizowanej. Dlatego tym razem poświęcam uwagę proce-

sowi organizowania działań w grupie. Ogólne wskazania,

przydatne dla każdej grupy, uzupełniam refleksjami doty-

czącymi pracy z osobami starszymi. Z.Z.






Zdecydowanie łatwiej zachęcić grupę, gdy dany cel był już

choć raz osiągnięty; w grupie oceniamy dobre i słabe strony

poprzedniego działania, modyfikujemy cel i spodziewane efek-

ty. Na początku każda grupa wymienia sposoby rozwiązań,

które dobrze zna, a które nie zawsze pomogą w osiągnięciu

celu. Dlatego warto stosować różne metody odroczonego

wartościowania1. Jedną z nich jest tzw. burza mózgów, czyli

zebranie jak największej liczby pomysłów bez ich natychmia-

stowej oceny.

Wykorzystuję tę metodę, używając dużych arkuszy lub dużych

kartek, które potem można rozłożyć na podłodze lub stoli-

kach. Ważne, by ten etap pobudził jak najwięcej osób do

zgłaszania pomysłów, których nie wolno oceniać, ponieważ

pomysł rodzi kolejny pomysł i nie wiadomo, który przyniesie

realną propozycję. Dlatego też zapisujemy wszystkie. Po

przerwie ― czasem trwającej kilkanaście minut, a czasem kilka

dni ― uczestnicy grupy wybierają pomysły, które uważają za

najlepsze, które chcą i mogą zrealizować. Taki wybór i po-

dział zadań jest dobrowolny i rodzi wstępne zaangażowanie.

Jeżeli grupa zadaniowa liczy więcej niż dwie osoby, proszę

o wybór koordynatora zadania, który odpowiedzialny jest za

kontakt z pozostałymi osobami i czuwa nad dalszymi krokami,

zmierzającymi do przygotowania działania. Wywieszenie kar-

tek z nazwiskami daje możliwość dopisania się osobom nie-

zdecydowanym lub chwilowo nieobecnym (wtedy dopisują ich

znajomi). Obok koordynatorów działań małych grup wybieram

koordynatora całości. Nawet wtedy, gdy sama biorę czynny

udział, staram się znaleźć osobę akceptowaną przez grupę

jako łącznika między grupami, mojego pomocnika, a w przy-

szłości ― może już samodzielnego animatora.

2. Przygotowanie planu

Następnym etapem jest zaplanowanie działania: określonych

terminów i wybór miejsca spotkań przygotowawczych, reali-

zacji i podsumowania. Plan może powstać, gdy małe grupki

zastanowią się, co chcą zrobić i jakich środków im potrzeba.

Pod pojęciem środków mieszczą się nie tylko pieniądze, ale

także sprzęt, dostępne lub wypożyczane materiały, osoby,

które mogą pomóc. Plan musi być zupełny, czyli składać się

z zadań cząstkowych, które są przypisane konkretnym oso-

bom, miejscom, datom i godzinom. Każdy plan grupy zada-

niowej musi być skoordynowany z całością. Mogą być dwa

sposoby uzgodnień; 1) wszyscy spotykają się, każda grupa

przedstawia swoje propozycje, słucha innych i zastanawia

się, czy należy coś zmienić w jej planie; 2) grupy zadaniowe

przedstawiają swoje plany koordynatorowi, który ― znając

plan każdej z nich ― może podpowiedzieć, co należałoby

zmienić (zwłaszcza pomysły powtarzające się), i ustalić ko-

lejność działań. Ten drugi sposób stosuję na przykład przy or-

ganizacji imprez, gdy chcę, aby projekty poszczególnych grup

były dla uczestników pewną zaskakującą niespodzianką ―

wtedy wszyscy chętnie się bawią i włączają w działania. Przy

planowaniu animacji środowiska grupa przygotowująca zna

cały plan, uzgadnia go, zmienia i dostosowuje. Każdy dostaje

powielony egzemplarz planu, by rozumiał, na czym polega

odpowiedzialność jego grupy oraz ― w razie trudności ― mógł

pomóc innym zespołom.

3. Realizacja

To punkt kulminacyjny wspólnego działania ― o określonej

porze wykonujemy to, co zostało zaplanowane. Nawet bardzo

dokładne planowanie nie uchroni jednak od sytuacji niespo-

dziewanych i dlatego trzeba grupę przygotować na elastyczną

realizację kolejnych zadań. Przeżywałam wiele takich sytu-

acji, np. ktoś zapomniał oddać klucz od sali lub schował „pod

kluczem” potrzebny sprzęt, nie ma prądu, deszcz zaczyna

padać i zbliża się burza albo jest niemiłosierny upał, ktoś za-

chorował, zapomniał, nie dojechał na czas, nie kupił materia-

łów. Zawsze w takiej sytuacji trzeba zachować spokój i zadać

pytanie, co możemy w tej sytuacji zrobić? Decyzję jednak

trzeba podejmować szybko (często należy ona do koordynato-

ra całości), by nie opadły mobilizujące wszystkich emocje

spowodowane rozpoczęciem realizacji. Dopóki to jest możli-

we, grupa działa samodzielnie. Jeżeli realizacja rozłożona

jest w czasie, to koordynatorowi przyda się lista telefonów,

by mógł się dowiedzieć, jak przebiega realizacja planu. Waż-

ne też, by stale wspierał swoim słowem, uznaniem, zaintere-

sowaniem, a nawet spojrzeniem. Grupy zadaniowe potrzebu-

ją wsparcia i informacji, czy wszystko się udaje. Ponieważ

przy realizacji zadania emocje rosną, mogą także zdarzyć się

spięcia, które najlepiej rozładować humorem i pomóc w roz-

wiązaniu problemu. Bardzo ważna jest rola koordynatora,

który nie powinien włączać się w bezpośrednie działanie, ale

czuwać nad całością, łączyć to, co się rozpada, pilnować ko-

lejności i dodawać otuchy. Po skończonym działaniu, np. po

imprezie, zwykle trzeba posprzątać, poukładać materiały

i sprzęt, uporządkować otoczenie. To też jest jeszcze etap

realizacji, o którym trzeba pamiętać. Może warto włączyć mi-

łą muzykę, może czymś poczęstować, by starczyło zapału i do

tej części.

Etap realizacji powinien mieć wyraźny początek i koniec, za-

planowane stopniowanie emocji ― od budzenia zainteresowa-

nia, zaciekawienia poprzez dużą aktywność aż do wyciszają-

cego pożegnania, podziękowania uczestnikom i prowadzącym.

Zwracam na to uwagę, ponieważ etap końcowy realizacji jest

istotny zarówno ze względu na termin, jak i formy.

4. Podsumowanie

Lepiej, gdy jest ono trochę odsunięte w czasie od realizacji,

wtedy opadną już emocje i można zadać pytanie, co się uda-

ło, jakie były sytuacje niespodziewane, z czego i dlaczego

trzeba było zrezygnować. Warto, by grupy (ale też każdy

uczestnik z osobna) mogły powiedzieć o swoich odczuciach,

o tym, czego się nauczyły, jakie zauważyły reakcje innych.

Można też zebrać pisemne informacje zwrotne, zwłaszcza

wtedy, gdy grupa jest dość duża i nie wszyscy zdążą się wy-

powiedzieć na wspólnym spotkaniu. Przy podsumowaniu dzia-

łań w środowisku powinni być obecni także przedstawiciele

instytucji, którzy mogą ocenić wkład grupy i zaprosić do dal-

szej współpracy.

____________________________________________________ 1 Por.: J. Szmagalski, Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe,

CAK, Warszawa 1998.






Z tą częścią wiążą się także podziękowania dla wszystkich,

którzy dołożyli starań, by udało się zrealizować wspólne dzia-

łanie. Ja zwykle wręczam podziękowania pisemne, starając

się dobrać odpowiedni cytat i ― jeżeli to możliwe ― napisać,

za co konkretnie dziękuję. Ładnie wyglądające podziękowa-

nie będzie miłą pamiątką i dowodem na to, że robiło się coś

ważnego.

WALORY I TRUDNOŚCI PRACY W GRUPIE

Przedstawiony powyżej zarys etapów podejmowania przez

grupę funkcji zadaniowej pozwala na uczestnictwo w dec y-

dowaniu wszystkim członkom grupy. Ma to swoje zalety, po-

nieważ kiedy wiele osób zastanawia się nad rozwiązaniem

problemu, zebrać można więcej propozycji rozwiązań tegoż,

określić różnorodne uwarunkowania, nie zawsze znane pro-

wadzącemu. Kiedy dochodzi do wspólnego zatwierdzenia

planu, rośnie poczucie akceptacji i odpowiedzialności za do-

browolnie przyjęte zadania. Pod tym względem seniorzy są

bardzo wyczuleni. Bez ich przekonania i zgody na wspólne

działanie nic się nie uda.

Trudnością może być jednak sam proces wyboru sposobu roz-

wiązania problemu, wzajemnego przekonywania się. Wymaga

on czasu, kilku spotkań i zmian, dostosowanych do możliwości

członków grupy. Niebezpieczeństwo kryje się także w tzw.

pozornej zgodzie, gdy „dla świętego spokoju” lub z powodu

braku własnych pomysłów czy umiejętności część osób godzi

się na propozycje innych, ale nie potrafi wykonać zadania.

Może też nastąpić konflikt interesów, gdy poszczególne osoby

chcą zrealizować swoje osobiste koncepcje, próbują forso-

wać swoje zdanie. Trzeba też liczyć się z malkontentami,

sceptykami, pesymistami, których trudniej przekonać niż

optymistów.

Badania dowiodły, że w grupie lepsze są działania nowator-

skie, wymagające twórczego poszukiwania rozwiązania. Kiedy

sytuacje się powtarzają, może dojść do zjawiska, opisanego

jako syndrom grupowego myślenia. Polega ono na niechęci do

zmian, stosowaniu nacisków na osoby dostrzegające potrzebę

tychże, by ich nie rozpatrywały. Lekceważy się oponentów,

bo łatwiej robić to samo, niż od nowa szukać rozwiązania.

Grupa może przytłoczyć pozorną zgodą i nie dostrzeże w porę

potrzeby zmian.

Grupy osób starszych pracują różnie. Niektórym trzeba pod-

powiadać, dając dużo propozycji do wyboru, inne same mają

wiele pomysłów. W realizacji funkcji zadaniowej znów

sprawdza się rola prowadzącego jako animatora, który zachę-

ca, ale nie narzuca. Oczywiście, kiedy organizowałam spotka-

nia studentów z grupami osób starszych, np. imprezy integra-

cyjne, spotkania pokoleń powiązane z wymianą doświadczeń,

zawsze przygotowywaliśmy propozycję scenariusza. Ale też

zawsze, już w czasie realizacji, uważnie obserwowaliśmy

uczestników, dostosowując odpowiednio przebieg zajęć. Taka

otwartość propozycji była dobrze przyjmowana.

Podsumowując rozważania o organizacji pracy w grupie przy

podejmowaniu zadań, należy podkreślić niezwykłą dynamikę

metody grupowej, która ― łącząc obydwie funkcje ― potrafi

wyzwolić w osobach starszych wiele zapału i przynieść im

dużo zadowolenia. Udana realizacja zadania potwierdza

przydatność i wzmacnia samoocenę. Przeciwdziała nudzie,

bierności i samotności ― głównym przeszkodom w zdobyciu

zadowolenia z życia.

Literatura:

1. Dyczewski L., Kultura polska w procesie przemian, Wydaw-

nictwo KUL, Lublin 1993.

2. Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań eduka-

cyjnych, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1999.

3. Kargul J., Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej,

Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.

4. Kopczyńska M., Animacja społeczno-kulturalna, CAK, War-

szawa 1993.

5. Maliński M., Bajki nie tylko dla dzieci, Wrocławska Księgarnia

Archidiecezjalna, Wrocław 1985.

6. Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1981.

7. Nycz E., Animacja i animator wobec antynomii wychowania

we współczesnym społeczeństwie miejskim, [w:] Kontek-

sty animacji społeczno-kulturalnej, pod red. K. Hrycyk,

Państwowe Pomaturalne Studium Kształcenia Animatorów

Kultury i Bibliotekarzy, Wrocław 2004.

8. Orzechowska G., Społeczna aktywność osób starszych, [w:]

Starzenie się a satysfakcja z życia, pod red. St. Steuden

i M. Marczuka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006.

9. Szarota Z., Gerontologia społeczna i oświatowa, Akademia

Pedagogiczna im. Edukacji Narodowej, Kraków 2004.

10. Szmagalski J., Przewodzenie małym grupom. Działania

grupowe, Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1998.

11. Vopel K. W., Poradnik dla prowadzących grupy, Wydaw-

nictwo Jedność, Kielce 1999.

Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog,

pracownik Zakładu Andragogiki UMCS, współzałożycielka

i były wieloletni kierownik Lubelskiego Uniwersytetu

Trzeciego Wieku. Założycielka KLANZY, obecnie prezes

honorowy; kierownik Szkoły Super Babci. Tworzyła wiele

grup zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijają-

cych idee pedagogiki zabawy, organizowała różne formy

wielopokoleniowego wolontariatu.




l strona 3 www.klanza.org.pl


Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest…

Ojczyzna to jest dziedzictwo, a równocześnie jest to wynikający

z tego dziedzictwa stan posiadania ― w tym również ziemi,

terytorium, ale jeszcze bardziej wartości i treści duchowych, jakie

składają się na kulturę danego narodu.

Jan Paweł II

Czy potrafimy zachować szacunek „do swojego”?

J. Nikitorowicz

Każdy z wykorzystanych na lekcji tekstów wprowadza ucznia

w obszar wartości [wart(y) = cenny, dobry], jaką jest ojczy-

zna. Każdy na swój sposób definiuje ojczyznę poprzez to, co

uświadomione i przeczute, subiektywne i obiektywne, prze-

mijające i ponadczasowe1. Celem zajęć, których temat mógł-

by brzmieć: Różne oblicza ojczyzny (jeśli nie zdecydujemy

się na incipit tekstu Grechuty), jest poruszyć wrażliwość

ucznia; skłonić go do refleksji, może przekonać, że ojczyzna

jest wartością, jednym z ważnych słów, które ― choć „na na-

szych wargach tak rzadko jawi się” (J. Kasprowicz „Księga

ubogich XL”) ― głęboko tkwi w świadomości.

1. Wprowadzeniem do wszystkich tekstów jest pytanie, ma-

jące na celu zogniskowanie uwagi wokół tematu, np.: Jak ro-

zumiesz słowo: ojczyzna? Co ono znaczy dla ciebie? Będziemy

oczekiwać wypowiedzi kilku uczniów.

Tak sformułowane pytanie może spotkać się z uczniowską

niechęcią, gdyż hasło wywoławcze należy do tzw. wysokich.

Każdy nauczyciel zna swój zespół i jest w stanie przewidzieć

jego reakcję. Ponieważ nie chodzi ani o wywołanie zażeno-

wania uczniów, ani o ich deklaracje, ani o przywoływanie

jakichś zasłyszanych, niekoniecznie ich, myśli o ojczyźnie, ani

też o utyskiwanie na Polskę (szereg artykułów w prasie, wedle

których 60% młodych ludzi najchętniej wyjechałoby za gran i-

cę2), ale o pobudzenie refleksji na temat ojczyzny, możemy

poprosić o przewidzenie słów, zwrotów, wyrażeń, które

ewentualnie mogą pojawić się w tekstach zatytułowanych:

„oblicze ojczyzny”, „Moje dwie ojczyzny”, „Ojczyzna”.

Wszystkie zapisujemy na tablicy.

Można zaproponować jedną z wersji plotki z czterech rogów

― zabawę, która z technicznego punktu widzenia na pierw-

szy rzut oka wydaje się bardzo skomplikowana. Uczniowie

jednak, ulegając jej urodzie, bardzo szybko „znajdują się”

w niej, sprawnie pokonując kolejne etapy. Wszyscy otrzy-

mują jednakowe kartki z wyrazem OJCZYZNA. Zadaniem

każdego jest napisać w jednym z rogów kartki słowo-

-skojarzenie ze słowem ojczyzna, zagiąć róg i położyć kartkę

na środku sali; następnie wziąć inną kartkę i nie zagląd ając

do już zagiętego rogu, znów napisać słowo-skojarzenie

(oczywiście, inne), zagiąć róg i położyć kartkę na środku sali.

W ten sposób każdy na czterech różnych kartkach w czte-

rech różnych rogach napisze cztery różne słowa. Kiedy już

wszystkie kartki mają zagięte rogi i leżą na środku sali, każ-

dy bierze jedną i na odwrocie pisze krótką defin icję pojęcia

ojczyzna, w której wykorzystuje wszystkie wyrazy (formy

można zmieniać; powtarzające się słowa należy użyć tyle

razy, ile razy pojawiły się w rogach). Chętni odczytują swo-

je definicje, pozostali zgadują słowa, które je tworzą.

Celem opisanej zabawy jest zatem sprawdzenie, jak uczniowie

rozumieją przywołane pojęcie. Teksty ujawniają to, co uczeń

z różnych powodów kryje przed nauczycielem i kolegami.

J. Polakowski, odwołując się do świata kultury środowiska

wychowującego ucznia jako źródła celów kształcenia, pisze,

iż ta sfera wymaga szczególnej wrażliwości nauczycieli, „by

ich działania nie były odczuwane jako indoktrynacja czy

próby manipulacji, odbierające wychowankowi prawo doko-

nywania wyborów”3. Zabawa ośmiela, ponieważ... opiera się

na mechanizmie plotki, za którą nikt tak naprawdę nie bie-

rze pełnej odpowiedzialności, ale też w której jest jakaś

część prawdy. W tej zabawie n ie chodzi o wskazanie autora

tych czy innych słów, ale o poznanie rozumienia przez zespół

uczniowski pojęcia ojczyzna. Zabawa wpisuje się w dosko-

nalenie sprawności słuchania; wymaga dużej umiejętności

koncentracji w trakcie odbioru poszczególnych tekstów, by

wyłowić z nich pojedyncze wyrazy. Zmusza do zastanowie-

nia się, pomyślenia o...

2. Uczniowie otrzymują następujące zadanie: Ktoś, słysząc

wiersz, tak go zapisał. Przywróć mu strofy i wersy. Dokonaj

interpretacji głosowej wiersza (praca w grupach; T. Różewicz

„oblicze ojczyzny”4):

ojczyzna to kraj dzieciństwa miejsce urodzenia to

jest ta mała najbliższa ojczyzna miasto miasteczko

wieś ulica dom podwórko pierwsza miłość las na ho-

ryzoncie groby w dzieciństwie poznaje się kwiaty

zioła zboża zwierzęta pola łąki słowa owoce ojczy-

zna się śmieje na początku ojczyzna jest blisko na

wyciągnięcie ręki dopiero później rośnie krwawi boli

____________________________________________________

1 B. Kryda, Dziedzictwo – do przy jęcia czy odrzucenia? O uwarunkowaniach

przyjmowanych wartości w szkolnej lekturze tekstów literackich, [w:] Metody-

ka literatury, t. 2. Materiały do ćwiczeń. Seria druga. Opracowania, wyboru

dokonały i wstępem poprzedziły J. Pachecka, A. Piątkowska, K. Satkiewicz,

Warszawa 2002, s. 49. 2 Na przykład artykuł T. Krzyżaka i S. Sieradzkiego „Spadamy z Polski”,

„Wprost” z 7 marca 2004 roku. 3 J. Polakowski, Na miarę ucznia i nauczyciela, „Polonistyka” 1997/5. 4 Interesującą propozycję metodyczną, dotyczącą tego liryku, można znaleźć

w: M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, Podręcznik

do języka polskiego. Klasa 5., To lubię! Książka nauczyciela, Wydawnic-

two Edukacyjne, Warszawa ― Kraków 1995, ss. 205–206, lub M. Jędry-

chowska, E gzystencja i patriotyzm, „Polonistyka” 1996/1. Liryk funkcjonuje

w różnych programach na różnych poziomach edukacji szkolnej, także

w gimnazjum. Niniejszy projekt adresowany jest do polonistów szkół po-

nadpodstawowych.

Na pytanie: Jak zakorzeniać młodych w patriotyzmie?,

ks. bp. Stanisław Napierała, członek Komisji ds. Wychowania

Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, odpowiedział,

iż „przede wszystkim należy budzić uczniów do myślenia

o ojczyźnie”1. Taki też cel ma poniższy projekt dwu-, trzy-

godzinnych zajęć, w którym wykorzystamy liryk „oblicze oj-

czyzny” Tadeusza Różewicza, piosenkę „Moje dwie ojczyzny”

Andrzeja Sikorowskiego z płyty „Żal za…”, piosenkę „Ojczy-

zna” Marka Grechuty z płyty „10 ważnych słów”. G.W.

________________________ 1 Ojczyzna na pierwszym miejscu, „Niedziela” z 11 listopada 2007 r.






Tak sformułowane zadanie zmusza uczniów do wyjątkowo

uważnego czytania tekstu, wniknięcia w znaczenie każdego

pojedynczego słowa osobno i w kontekście. Niemal każde

przesunięcie wyrazu powoduje istotną zmianę sensu, np. las

na horyzoncie?, na horyzoncie groby?, groby w dzieciństwie?,

groby w dzieciństwie poznaje się? czy w dzieciństwie poznaje

się kwiaty…?; ojczyzna się śmieje na początku? czy na po-

czątku ojczyzna jest blisko? Takie i tym podobne dylematy

mogą mieć uczniowie, pochylając się nad zadaniem.

3. Uczniowie porównują własne teksty z oryginałem. Komen-

tują graficzne decyzje poety, które ― pewnie przyznają ― są

„jedynie słuszne”, bo przecież „słowo w wypowiedzi poetyc-

kiej przegląda się i odnajduje w słowach otaczających”5:

ojczyzna to kraj dzieciństwa

miejsce urodzenia

to jest ta mała najbliższa

ojczyzna

miasto miasteczko wieś

ulica dom podwórko

pierwsza miłość

las na horyzoncie

groby

w dzieciństwie poznaje się

kwiaty zioła zboża

zwierzęta

pola łąki

słowa owoce

ojczyzna się śmieje

na początku ojczyzna

jest blisko

na wyciągnięcie ręki

dopiero później rośnie

krwawi

boli

4. Kolejne zadanie polega na plastycznym przedstawieniu

własnego rozumienia liryku, przełożeniu słowa na obraz (po

grupowych ustaleniach każdy będzie mógł „zaznaczyć siebie”).

5. Przeczytajmy następujący fragment powieści Stefana

Chwina „Żona prezydenta”:

Polska to kraj średniej wielkości, leżący na

wschodniej półkuli gdzieś pomiędzy Francją a Rosją,

który po upadku komunizmu wszedł do wielkiej ro-

dziny krajów Wielkiego Świata. Stolicą Polski jest

Warszawa, miasto średniej wielkości, wzniesione na

równinie europejskiej ― jak można zobaczyć na ma-

pach pogody w dzienniku CNN ― mniej więcej w oko-

licach Berlina. Naród polski przez wiele lat walczył

o wolność i demokrację. Dał naszej zachodniej cywi-

lizacji papieża Johna Paula II, kompozytora ― pian i-

stę Chopina oraz Lecha Wałęsę (…)

(…) Moi koledzy ze Stone River żartują, że d o

Polski jechać nie warto, bo w Polsce zawsze jest

zimno, ciemno i mokro, w lasach żyją białe niedź-

wiedzie, które ― podobnie jak u nas na Alasce ―

w czas wielkich mrozów podchodzą do ludzkich

osiedli, a w małych miejscowościach wdzierają się

nawet do supermarketów6.

Co uczniowie sądzą o takim postrzeganiu naszej ojczyzny?

Przywołany fragment w moim zamyśle pełni rolę prowokacji.

Liczę na uczniowskie oburzenie, poruszenie, na protest…

6. Uczniowie słuchają piosenki Andrzeja Sikorowskiego „Moje

dwie ojczyzny”:

Jest taki kraj na południu

Gdzie wyspy toną w błękitach

Gdzie Bóg zapomniał o grudniu

I zawsze dźwięczy muzyka

Jest taki kraj wiecznej wiosny

Pachnący wiatrem i morzem

Gdzie miłość to wiersz miłosny

Nienawiść to pchnięcie nożem

Lubię tam być lubię tam być

W słońcu najlepiej marzyć

Chłodną jak noc ambrozję pić

I witać świt na plaży

Lubię ten zgiełk zapach i smak

I szum radosny w głowie

W cyprysach zaplątany wiatr

Gorące oczy kobiet

Jest taki kraj nad Wisłą

Pod nieba szarym ołowiem

Tu moje imię nazwisko

Tu w ziemi moi ojcowie

I chociaż wciąż narzekają

Że stąd daleko do świata

To tylko w tym jednym kraju

Potrafię kochać i płakać

Bo tylko tutaj sprzedają chleb

Który z dzieciństwa pamiętam

Skrzypi pod nogą wczorajszy śnieg

I najpiękniejsze są święta

I choć mnie czasem zalewa krew

I myśli mam niezbadane

To tutaj wrosłem po wieków wiek

Drzewem którego nie złamiesz

___________________________________________________ 5 J. Sławiński, Semantyka poetycka Leśmiana, [w:] Studia o Leśmianie,

Warszawa 1971, s. 107. 6 S. Chwin, „Żona prezydenta”, „Rzeczpospolita” z 11–12 czerwca 2005 ro-

ku. Powieść ukazała się nakładem Wydawnictwa Tytuł.





(chciałoby się powiedzieć: oblicza) jest próbą zdefiniowania

ojczyzny w ogóle (tej „małej najbliższej”, rozrastającej się

w tę wielką), Sikorowskiego „Moje dwie ojczyzny” są bardzo

osobistym wyznaniem, co, zresztą, podkreśla tytułowy zaimek

dzierżawczy.

A podobieństwa? Także są wyraźne ― to przywołanie miejsca

urodzenia (u Sikorowskiego: tu moje imię nazwisko), kraju

dzieciństwa (u Sikorowskiego: chleb pamiętany z dzieciństwa)

i grobów (u Sikorowskiego: tu w ziemi moi ojcowie), które

podkreśla łączność między teraźniejszością i przeszłością: tą

niedawną i tą odległą.

8. Słuchając piosenki M. Grechuty „Ojczyzna”, uczniowie wy-

konują zadanie, polegające na uzupełnieniu luk w tekście 10.

Tym samym otrzymują odpowiedź na pytanie: Czym jest oj-

czyzna? Jakie słowa-klucze tworzą definicję ojczyzny?

Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest, odpowiem:

Czyś chociaż raz chodził po ............. w Krakowie?

Czyś widział ............., komnaty, krużganki,

miejsca, gdzie ............. dodaje ci sił?

Z tej ............. wielkiej, dumnej,

z władzy mocnej i rozumnej

czerpiesz dzisiaj wiarę w kraju dobry los.

Króla dzwon, co kraj przenika,

mowa Skargi, wzrok Stańczyka,

przeszłość wielka, wzniosła,

To ojczyzna twa.

To ojczyzna twa.

_____________________________________________________ 7 Za: E. Lipińska, Księżyc w butonierce. Ćwiczenia dla cudzoziemców do-

skonalące sprawność rozumienia ze słuchu na podstawie tekstów Andrzeja

Sikorowskiego, Wydawnictwo Universitas, Kraków 2004, s. 38. 8 K. Gajda, Jacek Kaczmarsk i – poeta tradycji, „Polonistyka” 2005/3. 9 Taka ewentualność jest już możliwa; do naszych szkół coraz częściej tra-

fiają dzieci obcokrajowców. Takie doświadczenia są udziałem Polaków

mieszkających na Wschodzie, którzy czasem mają bardzo skomplikowane

„ojczyźniane” życiorysy. Ilekroć myślę o tym, widzę młodą dziewczynę –

Polkę z pochodzenia, urodzoną w Kazachstanie, mieszkającą na Ukrainie,

intensywnie poszukującą korzeni, borykającą s ię z określeniem własnej

tożsamości. To właśnie ona potwierdziła moje myślenie o Różewiczowskim

„obl iczu ojczyzny”. 10 Wyrazy do wpisania: Rynku, Wawel, przeszłość, historii, mowa, historią,

mową, sztuką, historii, mowy, sztuki.

Słowa piosenki porównujemy z zapisem na tablicy (patrz:

punkt 1.); ewentualnie tłumaczymy n iezrozumiałe wyrazy

(ambrozja?, cyprysy?). Pytamy, o których krajach śpiewa Siko-

rowski ― identyfikujmy obie ojczyzny (skorzystajmy z mapy).

Jeśli uczniowie będą mieć kłopoty ze wskazaniem pierwszego

kraju, można przywołać wypowiedź samego autora, który tak

oto mówi o jednej ze swoich ojczyzn ― Grecji: „Na początku

myślałem, że ten kraj jest mi bliski ze względu na żonę.

Kiedy jednak zacząłem poznawać lepiej Grecję, uznałem, że

kocham ją, bo jest warta tej miłości. Jest pełna słońca,

pogodna, tam ludzie są radośni i przyjaźni”7.

Jak Sikorowski opowiada o pierwszym kraju, a jak o drugim?

Jakie emocje wywołuje kontakt z Grecją, a jakiego rodzaju

emocje są związane z Polską? Tak sformułowane pytanie

zwraca uwagę uczniów na odmienne mówienie o dwóch

ojczyznach: o Grecji poprzez klimat, krajobraz (wieczna wiosna,

słońce, błękit, wiatr, wyspy, cyprysy, morze, plaża) i muzykę,

o Polsce poprzez wartości i uczucia (pamięć o przodkach,

korzenie (pochodzenie), dzieciństwo, święta, które są naj-

piękniejsze (a więc tradycja, obyczaje i trwanie, wierność).

To dlatego w Grecji lubi się być, ale tylko w Polsce, tylko

w tym jednym kraju, tylko tutaj potrafi się kochać i płakać

― konkluduje pieśniarz.

Zwykle po jednorazowym wysłuchaniu piosenki uczniowie ―

pozbawieni tekstu ― nie są w stanie podjąć rozmowy na po-

wyższy temat, gdyż ich możliwości percepcyjne są znacznie

słabsze niż w przypadku tekstu drukowanego; nie mogą sami

kontrolować tempa odbioru, np. w dowolnym momencie

zatrzymać się nad trudniejszym fragmentem, gdyż piosenka

jako utwór audialny nie daje takiej możliwości8. Niemniej

pierwszy kontakt z utworem powinien być właśnie taki; nie

zapominajmy bowiem, że jest to piosenka, w której ważne są

nie tylko słowa, ale i muzyka, i wykonanie.

Możliwe jest też inne zadanie. Przed wysłuchaniem piosenki

uczniowie mogą otrzymać rozsypankę wersów tekstu. Wówczas,

wiedząc tylko, że traktuje on o dwóch ojczyznach, podejmą

próbę jego zrekonstruowania. Sami będą musieli zdecydować,

którymi słowami wyrażony jest stosunek do jednego, a którymi

do drugiego kraju. Niewątpliwie czasochłonna rozsypanka wy-

razowa jest wartościowsza dydaktycznie, gdyż ― pozbawiona

jakichkolwiek sugestii interpretacyjnych i podpowiedzi (rym)

― wymaga dużo większego namysłu.

Może w klasie są uczniowie, którzy doświadczają podobnego

uczucia ― uczucia posiadania dwóch (więcej?) ojczyzn? Może

warto, by opowiedzieli o tym?9

7. Porównujemy dwa teksty: „oblicze ojczyzny” T. Różewicza

i „Moje dwie ojczyzny” A. Sikorowskiego, zauważając między

nimi zarówno podobieństwa, jak i różnice. Te ostatnie są aż

nadto wyraźne: liryk Różewicza mówi o ojczyźnie jako takiej

czy też ― jeśli ktoś woli ― każdej i każdego, a to znaczy, że

każdemu, gdziekolwiek urodzonemu, gdziekolwiek mieszkają-

cemu może być bliski, wszędzie może być odbierany jako

swój; piosenka Sikorowskiego mówi o Polce, o ojczyźnie Pola-

ka (wszak tylko jeden „jest [taki] kraj nad Wisłą”; Jan Paweł II

mówił: „Nasza ojczyzna jest nad Wisłą”), o szacunku „do

swojego” (patrz: motto) i jednocześnie o postawie otwartości

na „innych” ze świadomością zakorzenienia (Ortega y Gasset

o wykorzenionych powiada: „zostali sami, bez umarłych u swe-

go boku”). Podczas gdy Różewiczowskie „oblicze ojczyzny”







Jest jeszcze coś, co ten kraj różni od innych.

W uszach ci brzmi od najmłodszych lat dziecinnych.

Wypełnia place, ulice i domy, znajomy zgiełk ―

twoja ............., co lśni pięknem wierszy Mickiewicza,

powieściami Sienkiewicza.

Z tej mowy, jak ze źródła czerpiesz siłę swą.

Mądre bajki Krasickiego, poematy Słowackiego ―

przeżyć twych bogactwo.

To ojczyzna twa.

To ojczyzna twa.

I dzisiaj ty żyjesz w kraju tak bogatym

............., ............., ............. . Te trzy kwiaty

trzymasz w swych rękach jak schedę.

Muszą wciąż kwitnąć, by kraj pokoleń dalej trwał.

Bez ............., ............., .............,

bez mądrości z tej nauki

naród się zamieni w bezimienny kraj.

Dziś ojczyzna jest w potrzebie.

Czeka ciebie, wierzy w ciebie.

Tysiąc lat historii patrzy w serce twe.

Masz obronić, co najlepsze,

by służyło Polsce jeszcze.

Liczy na twą pomoc dziś ojczyzna twa.

Dziś ojczyzna twa.

Uzupełnione brakujące słowa wskazują na dziedzictwo, o któ-

rym mówi Jan Paweł II (patrz: motto)11 czy Antonina Kłoskow-

ska12. Ojczyzna to przeszłość, historia: Kraków z Rynkiem

i Wawelem, i dzwonem Zygmunta, który odzywa się tylko

w najważniejszych dla narodu momentach (Wincenty Pol

pisał, iż „wjeżdżając do Krakowa, kto nie był Polakiem, ten

się staje”), Piotrem Skargą i Stańczykiem ― symbolami

patriotyzmu, mowa i sztuka, uobecnione w utworach Mickie-

wicza, Sienkiewicza, Krasickiego, Słowackiego. Tak mógłby

brzmieć uczniowski wniosek, wynikający z pochylenia się nad

tekstem M. Grechuty.

Słownikowa definicja ojczyzny brzmi: „kraj, w którym się

ktoś urodził, którego jest obywatelem lub z którym jest zwią-

zany więzią narodową”13. O ileż bogatsza jest „definicja”

Różewicza, Sikorowskiego, Grechuty… Z nich trzech zbudujmy

jedną ― podsumowującą, sięgając na przykład do techniki

definiowanie pojęć14. Uzupełniony schemat mógłby wyglądać

jak niżej:

Gdyby ktoś mnie zapytał: Jak zakorzeniać młodych w patrio-

tyzmie?, odpowiedziałabym mu powyższym projektem. Tyle mo-

gę uczynić, wierząc, że prędzej czy później w moich uczniach

dokona się urzeczywistnienie wartości, jaką jest ojczyzna.

____________________________________________________

11 Jan Paweł II, Pamięć i tożsamość. Rozmowy na przełomie tysiącleci, Wy-

dawnictwo Znak, Kraków 2005, s. 66. 12 „Na dziedzictwo sk ładają się te elementy kultury, które – ze względu na

przypisane im wartości – stanowić powinny sferę żywych doświadczeń dla

następnych pokoleń. Są to język, sztuka i literatura, wiedza i nauka, religia,

obyczaje i rytuały, czyli swoiste zespoły symboli i emblematów, odnoszące

się do kryteriów i obiektów szczególnej czci i znaczenia”. A. Kłoskowska,

Kultury narodowe u korzeni, PWN, Warszawa, 2005, s. 37. 13 Słownik języka polskiego pod red. M. Szymczaka, t. II, PWN, Warszawa

1979, s. 497. 14 Definiowanie pojęć to graficzne struktury, skupiające uwagę ucznia na kl u-

czowych komponentach definicji, takich jak: klasa lub kategoria, własności i

cechy charakterystyczne. Technika jest przydatna do uczenia się i naucz ania

słów, pojęć ze wszystkich dz iedzin nauki. Porządkuje wiedzę, wspomagając

pamięć. D. Buehl, Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie na-

uczać i skutecznie uczyć się, tłum. B. Piątek, Wydawnictwo Edukacyjne,

Kraków 2004, ss. 55–57.

Grażyna Wiśniewska, polonistka, doradca metodyczny nauczycieli

uczących poza Polską.





Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice,

pomóc zrozumieć Nadchodzi wiosna, będzie coraz więcej okazji, by wyjść poza

mury szkoły. Postarajmy się wykorzystać możliwości, jakie

daje nam najbliższe środowisko, i jak najczęściej wyruszajmy

w teren. Niech dzieci uczą się patrzeć, dostrzegać, niech

poznają świat na żywo i dobrze się przy tym bawią. Czy wy-

starczy tylko wyjść z klasy? Nie wystarczy. Trzeba się przygo-

tować. Bo można zepsuć całą radość wyprawy, dając uczniom

polecenie: „Bądźcie grzeczni i obserwujcie zmiany zachodzące

w przyrodzie wiosną”. A mamy nauczyć dzieci cieszyć się

światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozu-

mieć. Jest to trudne zadanie, co potwierdzają także rozmowy

z uczestnikami prowadzonych przeze mnie warsztatów. Na-

uczycielom ― tak w przedszkolu, jak i w szkole ― brakuje

literatury, przykładów interesujących dla dzieci, a jednocze-

śnie efektywnych dydaktycznie, wychowawczo, zabaw, działań,

związanych ze światem przyrody. Dlatego też postanowiłam

zaproponować kilka sprawdzonych przeze mnie pomysłów,

przygotowujących do wycieczki i podsumowujących działania.

(Zainteresowanym polecam udział w klanzowych warsztatach

pt. „Na wycieczce i zielonej szkole” oraz „Przedszkolne przy-

gody w świecie przyrody”, które odbywają się częściowo

w plenerze.)

Wycieczkowa piosenka (na melodię refrenu piosenki „Wsiąść do pociągu”)

Z innymi dziećmi pójść na wycieczkę,

pospacerować, pobiegać troszeczkę,

patrzeć na ptaki, policzyć drzewa,

słyszeć, jak echo w lesie śpiewa.

Już na kilka dni przed wycieczką możemy nauczyć dzieci un i-

wersalnej piosenki, którą można śpiewać i podczas klasowych

wypraw, i na zajęciach w sali. Wspólnie opracowane gesty,

ruchy, akompaniament z wykorzystaniem naturalnych instru-

mentów: patyków, liści, kamyków uatrakcyjnią wykonanie.

Leśny wierszyk

Idę sobie leśną dróżką,

Przytupuję czasem nóżką,

Mijam małe, wielkie drzewa,

Każde szumi, o czymś śpiewa... O czym śpiewa? O czym śpiewa?

Wierszyk może stanowić wstęp do rozmowy o lesie albo być

początkiem podsumowania ośrodka tematycznego. Możemy go

też wykorzystać podczas wyprawy do lasu ― wówczas dzieci

chodzą po leśnej dróżce, szukają małych i wielkich drzew,

wybierają jedno z nich, obejmując jego pień, słuchają jak

szumi, a potem opowiadają, o czym może śpiewać to drzewo.

Działania plastyczne do „Leśnego wierszyka”

Wierszyk można wykorzystać podczas zajęć plastycznych. Dla

każdej osoby przygotowujemy pastele i ― wyrwane z dużych

arkuszy papieru ― nieregularne owale. Najpierw uczymy

dzieci rymowanki i pokazujemy sposób rysowania. Po opano-

waniu tekstu i ruchów, mówiąc wierszyk, wspólnie rysujemy

w powietrzu na próbę, a potem pastelami na kartce:

– pierwszy wers ― wijąca się dróżka,

– drugi wers ― cztery tupnięcia stopami o podłogę lub stuk-

nięcia dłonią o blat,

– trzeci wers ― każda sylaba to jedna linia pnia (4 pnie),

– czwarty wers ― każda sylaba to fragment korony (fragment

szlaczka litero-podobnego ― łuk z pętelką).

Mówiąc drugi raz wierszyk, możemy zamiast korony rysować

gałęzie drzew iglastych. Można też narysować po jednej stro-

nie ścieżki (na górze) drzewa liściaste, a po drugiej (na dole)

iglaste. Otrzymamy w ten sposób rysunek, który dzieci mogą

uzupełniać w miarę zdobywania wiadomości o drzewach.

Przed nami duże zmiany w edukacji, szczególnie w kształ-

ceniu zintegrowanym: przyjście do szkoły sześciolatków,

zmiana roli nauczyciela w klasach I―III, planowane zbliżenie

nauczania początkowego do edukacji przedszkolnej, połą-

czenie nauki z zabawą (z naciskiem na zabawę). Od wielu

nauczycieli kształcenia zintegrowanego inny styl i metody

pracy będą wymagały dodatkowego wysiłku, odbycia szkoleń,

kursów. Jednak dla większości pedagogów, którzy już od

dawna doceniali i wykorzystywali metody pedagogiki zabawy

na swoich zajęciach, zmiany te nie stanowią dużego proble-

mu. Większość z nas, szukając sposobów na zaktywizowanie

uczniów, skupienie ich uwagi, rozładowanie emocji, bardzo

często wykorzystywała metody KLANZY, które ― umiejętnie

stosowane ― stwarzają wiele nowych możliwości, wpływając

na atrakcyjność i efektywność prowadzonych zajęć. Świat

wokół nas zmienia się bardzo szybko, nie mogliśmy więc nie

dostrzec, że inni są także nasi uczniowie. Dzisiejsi pierwszo-

klasiści wiedzą dużo więcej niż ci sprzed kilku lat; są często

ekspertami w dziedzinie komputerów, potrafią wysłać elek-

troniczną pocztę, umieją powiedzieć kilka zdań na temat

dziury ozonowej, znają nazwiska współczesnych noblistów,

mają wiele zaskakujących wiadomości i umiejętności. Z drugiej

strony zauważamy, że jest więcej dzieci mających problemy

emocjonalne, trudności ze skupieniem uwagi, nadpobudliwych.

Te fakty wymogły więc na nas dostosowanie stylu pracy do

realiów szkoły. Musieliśmy poszukiwać takich form i metod,

które pozwolą na częstą zmianę aktywności uczniów,

uatrakcyjnią zajęcia. Jedną z takich form, bardzo ciekawą

dla uczniów, a jak wynika z mojego warsztatowego doświad-

czenia, częściowo niedocenianą przez nauczycieli, są wy-

cieczki, wyjścia, spacery. R.K.






Leśny masażyk do wierszyka

Dzieci siadają w kręgu, jedno za drugim. Mówiąc wierszyk,

robią masaż poprzednikowi:

― pierwszy wers ― rysują dróżkę,

― drugi wers ― na każdą sylabę poklepują lekko plecy,

― trzeci wers ― całymi dłońmi rysują pnie drzew i rozcierają

plecy,

― czwarty wers ― opukują plecy, wskazując miejsca, gdzie

szumią drzewa.

Cząstka przyrody

Zabawę można przeprowadzić na polanie w lesie. Uczestnicy

wybierają któryś z elementów otoczenia (roślinę, zwierzę,

fragment przyrody nieożywionej) i grają go, czyli w jakiś spo-

sób naśladują. Pozostali odgadują, co imitowali koledzy.

„Cząstki przyrody” możemy zapytać, co czują w różnych sy-

tuacjach, np. gdy przychodzą ludzie, krzyczą, łamią, zrywają,

kopią.

Ziemia, powietrze, woda, ogień

Zabawę można przeprowadzić i w plenerze, i w klasie. Sie-

dzimy w kręgu. Jedna osoba stoi w środku i trzyma w rękach

piłkę. Rzuca ją do wybranego dziecka, wykrzykując jedno

z haseł, przy czym każdemu z nich przypisane jest wykonanie

określonej czynności. I tak:

ZIEMIA ― podanie nazwy zwierzęcia żyjącego na ziemi.

WODA ― podanie gatunków zwierząt żyjących w wodzie.

POWIETRZE ― podanie gatunków zwierząt umiejących latać.

OGIEŃ ― zmiana miejsc przez wszystkich bawiących się.

Jeżeli bawimy się na polanie, to osoba prowadząca, wykrzy-

kując hasło OGIEŃ i rzucając piłkę, dodaje imię osoby, która

ma przejąć prowadzenie zabawy.

„Koktajl” zapachów

Rozdajemy uczestnikom po jednym kubeczku jednorazowym.

Zadaniem dzieci jest przygotowanie (ze znalezionych oka-

zów1) najwspanialszego „koktajlu” zapachów (aby wydobyć

mocniejszy zapach, mogą ugniatać okazy patykiem). Po zakoń-

czonym działaniu stajemy w kręgu i kolejno podajemy sobie

kubeczki, zapoznając się z zapachami każdego z nich. Można

też próbować rozpoznać swój „koktajl” spośród kilku innych.

Paleta marzeń

Rozdajemy dzieciom kartoniki w kształcie malarskiej palety

i klej. Zadanie polega na naklejeniu na paletę znalezionych

wokół cząstek przyrody, aby pokazać jak najwięcej kolorów.

Po określonym czasie następuje prezentacja palet.

Gdzie znaleźć jeszcze jakiś kolor na malarską paletę?

(fot. R. Kownacka)

Wyliczanka „Szumi las...”

Działanie przeprowadzamy w plenerze lub w klasie. Stoimy

albo siedzimy w kręgu. Prowadzący jest w środku koła. Mówi

wyliczankę, wskazując kolejne osoby z kręgu:

Szumi las, szumi las,

Wymień drzewo, jakie znasz.

Dziecko, na które wypadnie ostatnie słowo, mówi nazwę

drzewa i wchodzi do środka, kontynuując zabawę.

Wariant:

W środku kręgu kładziemy po kilka liści różnych gatunków

drzew. Zadaniem uczestników jest odnalezienie liścia drze-

wa, którego nazwę podaliśmy. Jeżeli bawimy się w parku lub

w lesie, zadaniem dziecka jest podbiegnięcie i dotknięcie

owego drzewa.

Dziewczynki zawsze znajdą okazję,

by wyglądać stosownie do okoliczności (fot. R. Kownacka)

Wyścig gąsienic

Dzieci stają w rzędzie ― jedno za drugim; ręce trzymają na

ramionach poprzednika. Taśmą wiążemy nogi dzieci w następu-

jący sposób: pierwsza osoba ma związaną prawą nogę z prawą

nogą osoby następnej, ta z kolei ma związaną lewą nogę z lewą

nogą trzeciej osoby, itd. Z tak związanymi nogami dzieci uczą

się chodzić; potem organizujemy wyścigi.

Dziurawy kasztan

Przed zabawą należy nawlec na sznurek kasztan lub orzech

(ewentualnie ziarno fasoli), w którym jest wywiercony na tyle

duży otwór, by mógł swobodnie przesuwać się po sznurku.

Uczestnicy zabawy siedzą lub stoją w kręgu (jedna osoba jest

wewnątrz); trzymają przed sobą sznurek, przesuwając i ukry-

wając w rękach kasztan. Dziecko z wewnątrz koła próbuje

odgadnąć, gdzie znajduje się kasztan. Jeśli zauważy coś, kle-

pie w rękę „podejrzanego” uczestnika. Ten musi otworzyć

dłoń. Jeśli ma kasztan, dzieci zamieniają się miejscami; jeśli

nie ma kasztana ― osoba z wewnątrz koła zgaduje dalej.

Piosenka na hasło Zwierzęta

Dzie limy się na grupy. Każda z nich po kolei śpiewa fragment

piosenki, w której występuje nazwa jakiegoś zwierzęcia.

Rysunek naturalnymi barwami

Przed działaniem należy rozdać uczestnikom kartoniki. Ich

zadaniem jest wykonanie rysunku tylko z naturalnych ele-

mentów przyrody, znajdujących się wokół, np. patyków, liści,

mchu, nasion drzew, soków roślin, ziemi. Doskonałe efekty są wi-

doczne na podłożu z grubego papieru ściernego, na którym można

rozetrzeć każdy owoc, a nawet korę drzewa i grudki ziemi.

____________________________________________________ 1 Oczywiście musimy zwrócić dz ieciom uwagę na gatunki chronione, a także,

by niepotrzebnie nie niszczyły roślin.






Obraz

Każda para lub grupa tworzy na ziemi obraz z elementów

przyrody. Następnie zwiedzamy galerię. Uważnie oglądamy

wszystkie prace. Przy każdej zatrzymujemy się, a twórcy

opowiadają o swoim dziele. Każdy obraz nagradzamy brawami.

Nasz klasowy miś, Mioduś też chce być bliżej przyrody

(fot. R. Kownacka)

Złap kij

Stoimy lub kucamy w kręgu. W środku stoi jedna osoba, trzy-

mająca prostopadle do ziemi kij. Wypuszczając go z rąk, wy-

wołuje imię osoby z kręgu. Wywołany musi złapać kij, zanim

upadnie on na ziemię. Jeżeli mu się to nie uda, wraca na

swoje miejsce, a zabawę kontynuuje pierwszy gracz; jeśli

złapie kij, przejmuje prowadzenie zabawy. Pamiętajmy, by

zabawę zaczynać od małego koła, bo im większy promień,

tym większej zręczności wymaga od uczestników.

Wariant:

Kij chwyta nie wywołana osoba, lecz jej sąsiad z prawej czy

też lewej strony.

Kaczka, królik, koń

Uczestnicy stają lub siadają w kole. Jedna osoba, gospodarz,

zostaje w środku. Gospodarz chodzi po gospodarstwie i do-

gląda swoich zwierząt. Gdy wskaże kogoś palcem i powie:

kaczka, wskazana osoba musi zrobić z dłoni dziób i kwakać,

a sąsiedzi po obu stronach przytulają się do niej, ze swoich

„zewnętrznych” rąk tworząc skrzydła i machając nimi. Jeśli

gospodarz powie: królik, to wskazana osoba zakłada ręce za

plecy, a jej sąsiedzi tworzą uszy, przykładając do jej głowy

zaciśnięte pięści z wyprostowanymi kciukami. Gdy gospodarz

powie: koń, wskazane dziecko wysuwa zgięte ręce do przodu

i rży, a sąsiedzi odganiają rękami siedzące na nim muchy.

Omawiać zadania możemy w klasie, bo trochę zmarzliśmy

(fot. R. Kownacka)

Wierszyk pt. „Ptaszek” ― wykonanie ptaka na gałązce

Wierszyk możemy wykorzystać jako wstęp do przygotowania

karmników (lub karmy dla sikorek), które potem zawiesimy na

drzewach. Z wyprawy do parku, lasu dzieci mogą przynieść

suche gałązki, na których później „posadzą” wykonane przez

siebie przestrzenne ptaszki (wówczas do ich wykonania po-

trzebujemy złożonych na pół kartek). Możemy także wykonać

płaskie prace (wtedy przed naklejeniem ich na kartce rysu-

jemy pastelami gałązkę). Nauczyciel powoli mówi wierszyk i

wyjaśnia czynności, które podczas słuchania dzieci wykonują:

Patrz, za oknem coś mignęło,

przeleciało chyba...

Muszę chuchnąć kilka razy,

zamarzła mi szyba.

Widzę, widzę główkę, taką

niezbyt dużą.

Obok druga zza gałęzi chył-

kiem się wynurza.

Teraz tułów niby łódka, co w

dali migocze.

Dwa skrzydełka jakby listki

I ptaszek podskoczył.

Ooo, widziałem ogon jak wa-

chlarzyk mały.

Wszystkie piórka na nim tak

śmiesznie sterczały.

Czy wy tego ptaszka też wi-

dzicie dzieci?

Damy mu okruszki, niech jesz-

cze przyleci.

Z białej kartki dzieci wydzie-

rają koło ― łebek ptaka. Pa-

trzą uważnie przez dziurkę

w kartce.

Dzieci podnoszą w górę koło,

czyli łebek ptaka.

Dzieci wydzierają tułów w kształ-

cie łódki.

Wydzierają skrzydła ptaka.

Wydzierają ogon w kształcie

wachlarzyka; mogą go po-

naddzierać na końcach.

Wywijają naddartymi częściami

ogona.

Poszczególne części ptaka ukła-

dają na stoliku i potwierdza-

ją: tak, widzą.

Naśladują sypanie okruszków.

Dziwne eksponaty, jakie one mogły mieć zadanie?

(fot. R. Kownacka)

Renata Kownacka, nauczycielka w klasach I―III kształcenia zintegrowanego

w Szkole Podstawowej nr 1 w Bogatyni, współautorka

i autorka publikacji skierowanych do nauczycieli klas

młodszych, współautorka i autorka kilku warsztatów,

w tym „Na wycieczce i zielonej szkole” oraz „Przedszko lne

przygody w świecie przyrody”, związanych z tematyką

przyrodniczą w klasach kształcenia zintegrowanego

i wychowania przedszkolnego.





Filcowanie na mokro Do przeprowadzenia zajęć potrzebowałam różnokolorowej

wełny1, mydła w płynie, ciepłej wody i plasteliny. Zajęcia

rozpoczęliśmy od wysłuchania fragmentu utworu Johannesa

Brahmsa „Koncert fortepianowy B-dur op. 83 (Andante)”.

W trakcie słuchania muzyki dzieci wyobrażały sobie dwie

barwy, którymi miały otulić się jak kraciastym, ciepłym i pu-

szystym kocem. Następnie każde z nich otrzymało do pracy

właśnie te wybrane kolory wełny.

Jak sama nazwa głosi, filcowanie na mokro zaczęliśmy od namo-

czenia potrzebnej ilości wełny w ciepłej wodzie z dodatkiem

mydła w płynie. Kolejnym ogniwem zajęć, najbardziej czaso-

chłonnym, było filcowanie w dłoniach. Urozmaiceniem tego eta-

pu pracy była muzyka. Okrężnymi ruchami rąk dzieci formowały

kulki. Po upływie około 20 minut kulki były już twarde i można

było przejść do następnego etapu. Wykonanie zgrabnej formy nie

jest łatwe, więc radość z osiągniętego celu była ogromna; poko-

nanie pierwszej części zadania wpłynęło motywująco na uczniów.

Namoczenie drugiego koloru wełny i filcowanie go na uformo-

wanej wcześniej kulce wymagało dużo cierpliwości. Dzieciom

łatwiej było pracować, gdy druga warstwa była cieńsza od pierw-

szej. W przeciwnym razie często odklejały się one od siebie.

Teraz czas na drugą warstwę kolorowej wełny (fot. A. Jarosz)

Po scaleniu i wyschnięciu form2 przystąpiliśmy do ich nacina-

nia3. W ten sposób uwidoczniony został wewnętrzny kolor ku-

lek, imitujący język maskotki. Finalnym etapem pracy było

nadanie stworkom ostatecznego wyglądu. Formowanie z pla-

steliny oczu, nosów czy uszu sprawiło dzieciom dużo radości,

a przede wszystkim ujawniło ich bogatą wyobraźnię. Moi pod-

opieczni zaczęli odkrywać w sobie twórcze możliwości. Teraz

zaczęło się prawdziwe artystyczne szaleństwo! Pomimo iż for-

ma wyjściowa była w każdym przypadku jednakowa, to udało

się stworzyć różnorodne pod względem wykończenia maskotki.

Uczniowie czerpali również przyjemność z faktu, iż będą mo-

gli obdarować bliskie im osoby własnoręcznie wykonanymi

upominkami. Stworki wzbudziły ogromne zainteresowanie

wśród kolegów, którzy nie uczęszczają na zajęcia, co przy-

czyniło się do wzrostu poziomu samoakceptacji ich autorów.

Filcowanie jest techniką czasochłonną, ale bardzo uspokaja-

jącą i wyciszającą. Zachęcam do eksperymentów z kolorową

wełną. Życzę miłej pracy!

Filcowe stworki (fot. A. Jarosz)

_____________________________________________________ 1 Farbowaną wełnę można kupić w hurtowni lub sklepie pasmanteryjnym. 2 Maskotki były niewielkich rozmiarów ― kulki mieśc iły się w dziecięcych

dłoniach. 3 Kulki nacinałam nożykiem introligatorskim.

W poprzednim artykule opisałam Państwu pierwsze z zajęć

(„Mój wewnętrzny portret”), które przeprowadziłam w ramach

Programu zajęć plastycznych z elementami arteterapii dla

uczniów klas I―III pt. „Każdy rodzi się artystą”. Do ich realizacji

wykorzystałam najprostsze materiały, takie jak: szary papier,

makulatura, klej, kredki świecowe, pastele. Tym razem chcę

podzielić się z Państwem pomysłem na zajęcia z wykorzysta-

niem filcu. Temat „I ja mogę być Mikołajem” jest już nieak-

tualny, ale sama technika jak najbardziej. Można wykorzystać

ją, przygotowując prezenty z okazji Dnia Mamy. A.J.

Agnieszka Jarosz, absolwentka Wydziału Artystycznego UMCS w Lublinie;

ukończyła studia podyplomowe w zakresie kształcenia

zintegrowanego w klasach I―III na Wydziale Pedagogiki

i Psychologii UMCS w Lublinie; od dziesięciu lat nauczy-

cielka w Szkole Podstawowej nr 4 im. A. Mickiewicza

w Lublinie. Niepoprawna optymistka.





Wiosenne zwiastuny

Scenariusz integracyjnej imprezy rodzinnej Cel główny ― wzajemne poznanie się dzieci i rodziców z da-

nej grupy, placówki, budowanie umiejętności współdziałania:

rodzic ― dziecko.

Cele szczegółowe: rozwijanie wyobraźni, twórczego myślenia,

uczenie wrażliwości na piękno przyrody, wyzwalanie ekspresji

w różnych działaniach: plastycznych, ruchowych, słownych.

Pomoce i materiały: karteczki na wizytówki w różnych kolo-

rach i kształtach, taśma żółta, flamastry, papier szary,

kredki, papier ksero, ołówki, długopisy, papier błyszczący

(lakierowany, śliski), nożyczki, farby akwarele, pędzle, p o-

jemniki na wodę, różne żółte materiały ― papier, krepina,

ścinki itp., krepina ― paski, wstążki ― kolory kwiatów: żółty,

biały, różowy, czerwony, nagrania ― świergot ptaków, cicha

spokojna muzyka1, pocięte teksty wierszy: „Bocian” i „Kuku-

łeczka” M. Konopnickiej, „Kwietniowa piosenka” B. Lewan-

dowskiej i „Wróbel” K. Kozłowskiego.

Na wejście ― zadania do wykonania przez przychodzących gości

Domaluj lub dopisz skojarzenia do słowa „wiosna”.

Domaluj ptaka, siedzącego na gałęzi.

Wykonaj swoją wizytówkę (różne kształty do wyboru: pta-szek, słonko, kwiatek, listek).

Powitanie

Prosimy uczestników o dokończenie zdania: Jestem... (po-dajemy imię) i wiosną...

Stojąc w kole, uczestnicy kolejno pytają: „Gdzie jesteś, wiosno?” (najpierw cicho, potem coraz głośniej i głośniej; „powracające” pytanie zadawane jest najpierw głośno, potem coraz ciszej i ciszej).

To samo pytanie wypowiadamy z ciekawością, zniecierpli-wieniem, niepokojem, złością, radością itp. Grupa odgadu-je emocje.

Powitanie piosenką

Ustawienie „cebula” ― dwa koła, pary twarzami do siebie.

Jestem... (podajemy imię), witam cię serdecznie ― śpiewa

każdy w kole zewnętrznym, podając rękę partnerowi z koła

wewnętrznego.

Jestem... (podajemy imię), cieszę się bajecznie ― odpowiada

każdy w kole wewnętrznym.

Licząc: 1, 2, 3, znajdujący się w kole zewnętrznym przechodzą

w prawą stronę o jedną osobę i witają kolejnych partnerów.

Pomniki przyrody

Uczestnicy tworzą grupy według kolorów lub kształtów wizy-

tówek. Chwilę rozmawiają, kto jest czyim tatą, mamą,

dzieckiem, co robią. Potem rozmawiają o tym, czym dla nich

jest znaczek z wizytówki. Następnie budują z siebie pomnik

swojego bohatera. Działanie kończy się prezentacją pomni-

ków.

Ptasi koncert

Pierwszym symbolem wiosny jest świergot ptaków. Dzielimy

się na grupy, wymawiając kolejno głoski słowa PTAK; osoby

mające tę samą głoskę, tworzą grupę. Każda grupa dostaje do

ułożenia pocięty tekst wiersza, w którym są onomatopeje

(wyrazy dźwiękonaśladowcze). Trzeba je znaleźć. Są to od-

głosy: kle, kle ― bociany; ćwir, ćwir ― wróble; kra, kra ―

wrony; ku, ku ― kukułki.

Zapraszamy teraz na ptasi koncert i prosimy o zaśpiewanie

znanej wszystkim melodii (np. „Wlazł kotek”, „Panie Janie”).

Każda grupa śpiewa po swojemu (kle, kle, ćwir, ćwir itp.),

Prowadzący może dyrygować koncertem, wskazując grupy,

które mają śpiewać. Trzeba uważać, aby nie zgubić rytmu

i melodii!

Improwizacja do muzyki

Przy odgłosach wiosny lub dowolnej, ale spokojnej muzyce

imitujemy poruszanie się ptaków ― dzioba, skrzydeł, sposobu

chodzenia czy latania.

Praca plastyczna pt. „Słońce”

Kolejnym zwiastunem wiosny jest mocniej grzejące słońce.

Ustawiamy pudło z różnymi żółtymi materiałami. Prosimy

o wykonanie2 pracy plastycznej wybraną techniką. Potem

oglądamy wszystkie prace i omawiamy, dlaczego wybrano taki

materiał, co dzięki temu uzyskano, co chciano przekazać, itp.

Oda do słońca

Każdy uczestnik spotkania (lub opiekun z małym dzieckiem)

wyciąga jeden kawałek pociętego obrazka3. Następnie szuka

u innych brakujących fragmentów, by złożyć z nich cały obrazek.

Po złożeniu z pociętych obrazków SŁOŃCA powstają kolejne gru-

py, które mają za zadanie napisać odę do słońca „O, ty, słon-

ko!”. Dzieci wymyślają, rodzice pomagają zapisać teksty, odczy-

tane na koniec działania. Może powstać kilka prac lub jedna

wspólna oda. (Zamiast układania wierszy możemy zaproponować

przygotowanie krótkiej scenki ze słońcem w roli głównej).

_____________________________________________________ 1 Zachęcam do wykorzystywania muzyki klasycznej: A. Vivaldi „Cztery pory roku. Wiosna” czy J. Strauss „Pierwszy dzień wiosny” (walc) jako inspirację do zabaw ruchowych ze wstążkami, chustkami, dużymi płachtami materiałów

itp., a także do malowania czy pisania. 2 Jest to praca indywidualna lub w grupach. Zwykle zostawiam uczestnikom swobodę ― nawet jak proponuję podział na grupy, a ktoś chce sam, to nie robię problemu. Też jeśli ktoś chce z mamą lub tatą albo dziecko jest małe, to wręcz zachęcam rodzinkę do wspólnego działania. Wszystko zależy od tego, jaka jest grupa, ile mam materiałów. 3 Obrazki przedstawiają różne słońca (zdjęcia lub rysunki odręczne), pocięte

na części, lub takie same rysunki słońca, ale różnie pocięte. Grupy powsta-

wały poprzez znalezienie reszty pasującej do wybranej (wylosowanej) części.

Wiosna to magiczny czas, kiedy przyroda budzi się do

życia i w ciągu kilku dni wszystko wokół nas się zmienia.

Ciepłe promienie słońca niosą nadzieję nie tylko światu

przyrody, ale również ludziom. Wiosną podejmujemy nowe

zobowiązania, postanowienia, podejmujemy się generalnych

porządków nie tylko w naszych domach, ale w ogóle w życiu.

Wiosna i jej zwiastuny są niewyczerpanym źródłem inspiracji

dla prac plastycznych, literackich. O wiośnie jest tyle pięk-

nych strof… Każda z nich może być tematem do rozmów

z dziećmi. Może też pobudzać do wspólnych działań twór-

czych.

Poniżej przedstawiam scenariusz jednej z imprez z cyklu

„Bądźmy razem”, organizowanych dla dzieci z pracowni

działań twórczych w Pałacu Młodzieży i ich rodzin. W impre-

zach tego typu często uczestniczyło również młodsze rodzeń-

stwo moich wychowanków, stąd różne warianty wykonania

zadań. M.C.





Wysłuchanie piosenki „Wiosna, cieplejszy wieje wiatr”

z repertuaru zespołu Skaldowie

Wiosną zaczyna wiać cieplejszy wiatr i to jest kolejny zwia-

stun. Wspólnie śpiewamy refren piosenki i machamy koloro-

wymi wstążkami z krepiny.

Wiosna, cieplejszy wieje wiatr,

wiosna, znów nam przybyło lat,

Wiosna, wiosna wkoło, rozkwitły bzy.

Śpiewa skowronek nad nami,

drzewa strzeliły pąkami,

wszystko kwitnie wkoło i ja i ty.

Imitujemy wiatr, zefirek, huragan itp.

Działania plastyczne

Kolejnym zwiastunem wiosny są kwiaty. Wstążki zamieniamy

na kwiaty. Zwijamy, lekko przymarszczając w palcach i zwią-

zując nitką lub składamy pasek krepiny w harmonijkę i wyc i-

namy kształt płatka kwiatu. Kilka płatków związujemy nitką,

tworząc kwiatek lub przyklejamy do kartonu pojedyncze

płatki. W ramach (prawdziwych ― drewnianych lub z kartonu,

tektury) układamy kompozycje albo przyklejamy kwiaty na

szarym papierze, tworząc ogródek lub łąkę.

Nad łąką (fot. M. Ciechańska)

Nad rzeką (fot. M. Ciechańska)

Co słonko widziało (fot. M. Ciechańska)

Pierwszy krokus w ogródku (fot. M. Ciechańska)

Wiosenny ogródek (fot. M. Ciechańska)

Opowiadanie

Na zakończenie znowu proponujemy podział uczestników na

grupy według wizytówek. Tym razem zadaniem grup jest

napisanie „wiosennego” opowiadania, zawierającego słowa-

-klucze: ptaki, słonko, kwiaty, listki. Nie wolno zmienić ko-

lejności podanych słów. Dzieci wymyślają, rodzice pomagają

zapisać teksty (działaniu towarzyszy cicha muzyka). Na koniec

wszystkie opowiadania są prezentowane.





Zakończenie i podsumowanie

Podziękowanie za wspólną zabawę, za powstałe prace, które

mogą służyć jako dekoracja sali. Pożegnanie w kole wspólną

piosenką:

Bujany walczyk4

Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę.

Może znów się zobaczymy, razem zatańczymy.

Refren: Raz w prawo, raz w lewo, w przód i w tył,

Byś długo pamiętał, żeś z nami był.

Ewaluacja imprezy

Na szarym papierze narysowane są cztery środki kwiatków

z czterema minkami (bardzo zadowolona, zadowolona, obo-

jętna, smutna). Prosimy o doczepienie lub domalowanie płatka

do środka, który wyraża nasz nastrój po zabawie.

WIERSZE DO ZABAWY „PTASI KONCERT”

M. Konopnicka, Bocian

Bociek, bociek leci!

Dalej, żwawo dzieci!

Kto bociana w lot wyścignie,

Temu kasza nie ostygnie.

Kle, kle, kle, kle, kle, kle

Bociek dziobem klaska:

― Wyjdźcież, jeśli łaska!

Niech zobaczę, niech powitam,

Niech o zdrowie się zapytam.


― A ty boćku stary,

Piórek masz do pary;

Żaby je liczyły w błocie,

Naliczyły cztery krocie.


Nim skończyły liczyć,

Już je zaczął ćwiczyć.

― Oj, bocianie, miły panie,

Miejże dla nas zmiłowanie!


M. Konopnicka, Kukułeczka

Po tym ciemnym boru

Kukułeczka kuka,

Z ranka do wieczora

Gniazdka sobie szuka.

Kuku! Kuku!

Gniazdka sobie szuka.

A ty kukułeczko,

Co na drzewie siadasz,

Jakie ty nowiny

W lesie rozpowiadasz?

Kuku! Kuku!

W lesie rozpowiadasz?

― Leciałam ja w maju

z ciepłego wyraju,

zagubiłam w drodze

ścieżynkę do gaju.

Kuku! Kuku!

Ścieżynkę do gaju.

Zagubiłam ścieżkę

Do gniazdeczka mego,

Teraz latam, kukam,

Ot, już wiesz, dlaczego!

Kuku! Kuku!

Ot, już wiesz, dlaczego!

K. Kozłowski, Wróbel

Wróbel ― ptaszek pospolity,

Każdy go na pewno zna.

Długo latać mu nie wolno,

Bo serduszko słabe ma.

Mieszka z nami na wsi, w mieście,

Nigdy go nie nęcił las.

Dajcie mu okruszek chleba,

A już będzie kochał was.

Wróbel kiepskim jest śpiewakiem,

Każdy go z tej strony zna.

Słowikowi nie dorówna,

Lecz swój głosik także ma.

Ćwierka nam przez całe lato ―

Wszyscy znamy wróbla głos.

A gdy przyjdzie sroga zima,

Niewesoły jego los.

B. Lewandowska, Kwietniowa piosenka

Kwiecień plecień! Jak wypadnie,

Raz deszcz pada, raz jest ładnie.

Rano chmury wiatr przegonił,

Teraz deszcz o szyby dzwoni.

Deszcz rozgniewał czarną wronę,

Kracze zła! Kracze zła!

Wszystkie piórka ma zmoczone!

Kra, kra, kra! kra, kra, kra!

_____________________________________________________

4 L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA,

Lublin 2002. Muzyka do piosenki i t ańca „Bujany walczyk” została dołączona

do numeru 4/2008 „[email protected]”.

Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu

Młodzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkole-

niowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji

„kre a TY? wni”.





Mini kramik z zabawami

Największe pomysły cechuje prostota.

William Golding

Udział w zabawie czy konkursie powinien zapewniać dziecku

osiągnięcie sukcesu, a to jest możliwe jedynie wtedy, gdy

poziom trudności będzie odpowiedni dla danej grupy uczest-

ników. Ten fakt może sprawić organizatorom nie lada kłopot.

Problem przygotowania prostych, ale nie banalnych propozy-

cji dla dzieci dotyczy zarówno przedszkoli specjalnych, jak

i integracyjnych. Tu bowiem spotykają się dzieci o szczegó lnie

zróżnicowanych możliwościach psychofizycznych, a zadaniem

wychowawców jest zadowolenie każdego dziecka. Jak zatem

to osiągnąć?

Od lat w naszym przedszkolu (specjalnym ― przyp. red.)

organizuje się wiele imprez, w tym też tzw. imprezy integra-

cyjne, w których nasze niepełnosprawne dzieci spotykają się

z dziećmi z masowych przedszkoli. Przygotowujemy wówczas

zestawy taneczno-sportowe, w których uczestniczą wszystkie

dzieci.

W moim warsztacie pracy zgromadziłam wie le zabaw, kon-

kursów i pląsów muzyczno-ruchowych dla dzieci, uwzględ-

niających różny stopień trudności. Najpierw były to pomysły

„pożyczane” od innych, w końcu stworzyłam własny „mini

katalog” zabaw i konkursów. Poniżej pozwolę sobie zapro-

ponować kilka, które pogrupowane są według stopnia trud-

ności lub tematu; być może przydadzą się komuś przy okazji

przygotowań imprezy, a może w oparciu o nie ktoś z Państwa

zmodyfikuje je lub stworzy inne, dostosowane do potrzeb

swoich podopiecznych.

Zabawy te rozwijają motorykę dużą lub koordynację wzroko-

wo-ruchową dzieci, zachęcają do manipulacji. Niektóre mają

pewien element rywalizacji, inne są jedynie zachętą do

wspólnej aktywności ruchowej. Wszystko zależy od poziomu

intelektualnego lub wieku uczestników. Wśród przykładów

znajdują się zabawy integrujące grupę, a także zabawy dla

dziecka wraz z rodzicem.

W czasie realizacji osoba dorosła musi kontrolować poczyna-

nia dziecka i służyć mu pomocą, inaczej zabawa się nie uda.

Zasady rywalizacji są tylko pozorne, zawsze nagradzani są

wszyscy biorący udział, wszyscy są zwycięzcami, zarówno

dzieci, jak i ich rodzice. Bardzo ważne jest to, by nie kończyć

„konkursu” w momencie, kiedy pierwsze dzieci wykonają za-

danie; prowadzący zawsze czeka na ostatniego uczestnika.

Propozycje staram się adresować do konkretnych dzieci, do

ich możliwości. Najważniejszym kryterium jest dla mnie bo-

wiem wykonalność zadania przez każdego uczestnika. Zapew-

nia to poczucie sprawczości, możliwość osiągnięcia sukcesu,

motywuje do działania i podnosi samoocenę dziecka, daje mu

radość i satysfakcję z wykonania zadania.

PROPOZYCJE DLA DZIECI MAŁO SPRAWNYCH I DZIECI Z NISKIM

POZIOMEM ROZUMIENIA POLECEŃ

1. Balony na spacerze ― w siadzie prostym lub klęcznym

przesuwanie się w wyznaczonym kierunku z balonem między

kolanami.

2. W pogoni za balonem (pozycja raczkowania ― na kolanach

i rękach) ― popychanie ręką balonu przed sobą i podążanie za

nim.

3. Poszukiwacz skarbów ― wydobywanie (w jak najkrótszym

czasie) szklanych kulek lub małych piłeczek kauczukowych

z misek z kaszą jęczmienną (co najmniej połowa miski po-

winna być wypełniona kaszą) i włożenie ich do stojących

obok małych pojemniczków.

Poszukiwacz skarbów (fot. M. Raszewska)

Poniższy tekst pragnę opatrzyć krótkim wstępem, przy-

pominającym kilka zasad, które są bardzo ważne przy orga-

nizowaniu wszelkich zabaw:

Zasada dobrowolności uczestnictwa w zabawie ― prowa-

dzący zachęca uczestników do wzięcia udziału w zabawie,

ale każdy z nich sam decyduje o swojej aktywności. Prowa-

dzący jest życzliwy i zaangażowany w przebieg zabawy, co

sprzyja integracji grupy i procesowi uczenia się.

Zasada braku rywalizacji i oceniania ― dobrze przemyśla-

na zabawa wywołuje pozytywne emocje i uczucia, uczy

współodpowiedzialności i współpracy. Nie ma lęku przed

przegraną. Uczestnicy zabawy są zachęcani do wysiłku.

Zasada równości ― prowadzący stwarza warunki dobrej

zabawy dla wszystkich. Zabawa nie może wywołać negatyw-

nych emocji u osób słabszych fizycznie czy intelektualnie.

Prowadzący stosuje więc zmianę ról.

Zasada „tu i teraz” ― prowadzący dostosowuje swoje

propozycje do oczekiwań i potrzeb grupy; bierze pod uwagę

wiek, zainteresowania, liczebność grupy, miejsce i czas za-

bawy.

Zasada różnorodności środków wyrazu ― przekazywanie

treści i wywoływanie emocji następuje poprzez oddziaływa-

nie na różne zmysły. Bogactwo środków wyrazu: śpiew,

taniec, muzyka, gest, ruch, dotyk wpływają na atrakcyjność

zabaw, na pełniejsze, pozytywne przeżywanie wspólnych

zajęć.

Należy pamiętać, że zabawa gwarantuje uczestnikom

przeżycie sukcesu, który podtrzymuje motywację do dzia-

łania. Za autorką artykułu wszystkim Czytelnikom życzę

dobrze zorganizowanych imprez, podczas których wyko-

rzystacie Państwo zabawy zamieszczone w tekście bądź

opisy powyższych zabaw zainspirują Was do tworzenia

własnych. E.G.





jhhhhjjkjkkjk

4. Solny wąż ― rozwałkowywanie na deseczkach kawałków

masy solnej lub ciastoliny na jak najdłuższe węże. Potem

można spróbować połączyć je w jednego wspólnego, bardzo

długiego węża.

Solny wąż (fot. M. Raszewska)

Propozycje zabaw tematycznych na śniegu „Nam NIE STRASZNA ZIMA”

1. Śniegowe maksi baby ― wsypywanie śniegu łopatkami do

jednego wiadra i robienie z niego babek.

2. Śniegowe wzory ― wykonywanie wzorów na śniegu swoim

ciałem (warunek ― dzieci mają kompletne stroje zimowe,

a śnieg jest puszysty, świeży).

Śniegowe wzory (fot. M. Raszewska)

3. Wąż po śladach ― deptanie po śladach kolegi z przodu;

grupy-węże robią różne wzory (prowadzącym może być oso-

ba dorosła).

4. Żywy bałwanek ― toczenie się z niewysokiej górki dół.

(W zabawie mogą wziąć udział dzieci, które mają kompletne

stroje zimowe, a śnieg jest puszysty, świeży).

5. Śnieżny wąż ― wykonanie wspólnie w ciągu na przykład

4―5 minut jak najdłuższego węża ze śnieżnych kulek.

6. Śnieżny zaprzęg ― ciągnięcie po śniegu do wyznaczonego

miejsca kolegi, leżącego na folii bąbelkowej (uwaga: folia

bąbelkowa ma nieznaczne właściwości izolacyjne, jednak od-

ległości do wyznaczonego punktu nie powinny być zbyt duże,

by dziecko, leżące na niej, nie zmarzło). Potem zmiana ról.

Propozycje zabaw tematycznych z wykorzystaniem papie-ru „W PAPIEROLANDII”

1. Papierowy rozdzierca ― stojąc na dużych arkuszach pa-

pieru pakowego, dzieci w ciągu 1―2 min starają się podrzeć

stopami papier na jak najwięcej kawałków.

2. Papierowa mumia ― owijanie kolegi bibułą lub papierem

toaletowym (aż do całkowitego rozwinięcia). Uwaga: spraw-

niejsze dziecko w parze może owijać swego mniej sprawne-

go kolegę.

3. Kto zrobi najwięcej papierowych kul? ― przez 1 minutę

zgniatanie rozrzuconej po sali gazety w kule, wrzucanie do

dużego kosza.

4. Przejście po kładkach ― każde dziecko otrzymuje po dwie

rozłożone gazety lub kawałki papieru pakowego. Zadaniem

dzieci jest przechodzenie po rozłożonych na podłodze gaze-

tach lub kawałkach papieru pakowego z przenoszeniem ich

jeden przed drugim.

5. Wyścig na gazetach ― przesuwanie, ślizganie się na ka-

wałkach gazet, papieru pakowego lub tektury w pozycji

czworacznej, raczkowania lub na stojąco (w przypadku pozy-

cji na czworakach każde dziecko otrzymuje cztery kawałki

gazet ― po jednej na ręce i stopy lub kolana).

Wyścig na gazetach (fot. M. Raszewska)

6. Sprzątanie świata ― zbieranie drewnianymi szczypcami

do kapusty i ogórków rozrzuconych po sali lub na terenie

ogródka papierowych kul lub plastikowych zakrętek od bute-

lek. Każde dziecko otrzymuje pojemnik i szczypce.

PROPOZYCJE ZABAW TEMATYCZNYCH PT. „WIOSNO, PRZY-BYWAJ!”

1. Wiosenne kwiatki ― zbieranie do koszyków rozrzuconych

po określonym terenie w ogródku sztucznych lub papierowych

kwiatków.

2. Mistrz ogrodnik ― „sadzenie kwiatów” na wyznaczonym

terenie w piaskownicy (każde dziecko otrzymuje 10 patyc z-

ków: gałązki lub patyczki do szaszłyków, bądź sztucznych

kwiatków).





3. Integracyjna zabawa plastyczna pt. Wiosenne drzewo

przyjaźni ― oklejanie papierem pakowym papierowych rur

i naklejanie wiosennych listków z papieru samoprzylepnego

(praca grupowa).

Wiosenne drzewo przyjaźni (fot. M. Raszewska)

4. Integracyjna zabawa plastyczna Wiosenne słońca przy-

jaźni ― dzieci w dwóch grupach formują na desce słońca

z masy solnej, wkładają promienie z drewnianych małych

patyczków, a następnie malują na żółto dużymi pędzlami (za-

bawa bardzo dobra dla dzieci mniej sprawnych ruchowo czy

intelektualnie).

PROPOZYCJE ZABAW NA PIKNIK RODZINNY

1. Fabryka piany ― do zabawy można zaprosić rodzeństwo

dzieci niepełnosprawnych, a także dzieci niepełnosprawne,

umiejące dmuchać przez rurkę (chodzi o to, by nie napiły się

wody z mydłem). Mogą być grupy po troje czy czworo dzieci

(w każdej grupie musi być dziecko/dzieci zdrowe). Dzieci

otrzymują rurki, pochylają się nad miską z wodą i mydłem; na

hasło: „start” dmuchają w miskę za pomocą rurki, powodując

powstawanie piany ― fabryka produkuje pianę.

Fabryka piany (fot. M. Raszewska)

2. Sypane szaleństwo ― do zabawy potrzebny jest materiał

kreacyjny (kolorowy materiał o wymiarach 12 m x 6 m lub

mniejszy) oraz miski pełne ryżu, kaszy lub innego materiału

(kasztany, żołędzie itp.). Ryż (kaszę, kasztany) wysypuje się

na rozciągnięty materiał każdej grupy (liczącej do sześciu

osób), której zadaniem jest wysypać z materiału wszystko na

trawę.

ZABAWY PLASTYCZNE W RELACJI RODZIC ― DZIECKO

1. Znaczek miłości ― rodzic wykonuje dla dziecka z masy

solnej lub papierowej specjalny znaczek lub zabawkę; dziec-

ko ozdabia go w dowolny sposób (samo lub z pomocą rodzica,

mazakami lub farbami), a następnie umieszcza w Ogródku

Radości (stolik przy wejściu do przedszkolnego ogrodu), by

inni mogli podziwiać wspólną pracę (po pikniku każde dziecko

zabiera swoją pracę do domu).

2. Kolorowy stateczek ― rodzic wykonuje dla dziecka kolo-

rowy stateczek z przygotowanego zestawu akcesoriów: papie-

ru kolorowego, wykałaczek, połówek łupinek orzechów wło-

skich, plasteliny i innych ozdobnych materiałów. Na żagielku

rodzic lub dziecko może napisać swoje imię lub narysować

swój specjalny znak rozpoznawczy. Następnie dziecko prze-

nosi łódeczkę na głębinę (przygotowany niewielki basen dmu-

chany wypełniony wodą lub duża miska) ― staje się ona na

czas pikniku małym okrętem. Po zakończeniu imprezy lub

w momencie wyjścia dziecko może zabrać ten stateczek do

domu.

3. Moja ręka ― z masy solnej rodzic wykonuje odcisk lub

rzeźbę ręki lub stopy swojego dziecka; pracę wspólnie ozda-

biają. Wykonane prace tworzą Muzeum Rąk/Stóp (przygoto-

wany wcześniej stół), by inni mogli je podziwiać. Na koniec

są zabrane do domu.

4. Obraz rodzinny ― rodzic z dzieckiem wykonuje obraz

z masy solnej lub papierowej poprzez wciskanie w rozwałko-

waną powierzchnię drobnych przedmiotów (koraliki, guziki,

szyszki, liście itd.) lub odciskanie rękami i palcami różnych

wzorów i malowanie ich. Obraz wędruje do galerii, a następ-

nie jest zabierany do domu. (W grupie bardzo sprawnej moż-

na podać temat, np. twarz mojego taty, mamy czy dziecka).

Ostatnie z wymienionych zabaw mają na celu wspólną pracę

i zabawę rodzica z dzieckiem. Mogą też być doskonałym wy-

pełnieniem czasu na początku pikniku (wiadomo, że nie wszy-

scy przybywają o jednakowej porze). Oczywiście, prowadzący

podkreśla fakt wykonania wymienionych prac oraz zachęca

wszystkich do oglądania ich w czasie trwania imprezy.

Wszystkie przedstawione tu propozycje można łatwo modyfi-

kować, dostosowując je do potrzeb własnych.

Maria Raszewska, doktor nauk o kulturze fizycznej, fizjoterapeutka, oligo-

frenopedagog, nauczycielka wychowania fizycznego i te-

rapeutka SI; od 18 lat pracuje z dziećmi niepełnospraw-

nymi w Przedszkolu Specjalnym w Łodzi; wykładowca

w Wyższej Szkole Edukacji Zdrowotnej w Łodzi.






Przystanek V Słów kilka o tubylcach, czyli kogo nazywamy

osobą niewidomą? Rezolucja Światowej Organizacji Zdrowia do Spraw Osób

Upośledzonych w ONZ za niewidome uznała osoby:

– które zupełnie nic nie widzą;

– których ostrość wzroku nie przekracza 1/20 normalnej

ostrości widzenia w lepszym oku przy zastosowaniu szkieł

korekcyjnych (czyli zostało zachowane jedynie 5% normal-

nej ostrości wzroku); – których pole widzenia nie przekracza 20o.

Niewidomym nazwiemy ponadto człowieka, który nie widzi od

urodzenia lub utracił wzrok jako małe dziecko ― do 5. roku

życia. Osoby, które utraciły wzrok po 5. roku życia nazywa się

ociemniałymi1. „Niewidomi to ludzie, których analizator

wzroku nie funkcjonuje zupełnie albo z tak dużymi zaburze-

niami, że nie ma praktycznego zastosowania w poznaniu

świata i w orientacji w otoczeniu”2. Według definicji ślepoty,

opracowanej w Polskim Związku Niewidomych, niewidomi to

ci, którzy nic nie widzą od urodzenia lub od tak wczesnego

dzieciństwa, że nie pamiętają faktu, by coś widzieli. Ociem-

niali posługiwali się wzrokiem, ale go utracili (nagle ― w wy-

niku na przykład działań wojennych, lub stopniowo ― wskutek

postępujących chorób). Szczątkowo widzący natomiast to

osoby z bardzo dużą, ale niecałkowitą utratą wzroku, które

odróżniają jedynie światło od ciemności; rozpoznają wzro-

kiem zarysy przedmiotów, ludzi, ale nie posługują się nim

w zabawie, nauce czy w pracy; ich wzroku nie da się popra-

wić szkłami3. W Polsce największą instytucją, świadczącą

pomoc, dającą wsparcie i informacje osobom z niepełno-

sprawnością wzrokową, jest Polski Związek Niewidomych ―

skupia on ponad 73 000 członków4.

Miejscowe legendy, czyli parę mitów do obalenia

Osoby niewidome nic nie widzą.

Nieprawda! Tylko 18% osób niewidomych nic nie widzi. Pozo-

stała część tej populacji (82%), mimo znacznego stopnia obn i-

żenia ostrości widzenia, zawężenia pola, widzi coś więcej niż

przysłowiową już ciemność. Co prawda bardzo niewyraźnie,

ale ludzie ci mogą widzieć kształty i barwy. Niektórzy z nich

czytają znacznie powiększony druk.

Osoby niewidome mają „lepsze” zmysły niż widzący.

Nieprawda! Nie ma wątpliwości co do tego, że osoby niewi-

dome ― mimo braku wzroku ― muszą nauczyć się żyć w otacza-

jącym świecie. Świat ten poznają przy pomocy tych samych

zmysłów, co osoby widzące. Nie jest tak, jak się czasem sły-

szy, że natura w celu wyrównania braku wzroku obdarzyła

człowieka niewidomego „czymś” więcej ― lepszym słuchem,

dotykiem, węchem czy smakiem. Musimy pamiętać, że, aby

dowiedzieć się czegoś o jakimś przedmiocie czy zjawisku,

osobie widzącej bardzo często wystarczy rzut oka (aż 75%

informacji przyswajamy za pomocą wzroku). Ten kanał zdo-

bywania wiedzy o świecie osobom niewidomym jest w dużej

mierze niedostępny, w związku z tym, aby zdobyć rzetelne

i oddające rzeczywistość informacje, częściej i aktywniej po-

sługują się one innymi zmysłami, które stają się w wyniku

ćwiczeń sprawniejsze, bardziej wyczulone. Jest to kwestia

praktyki!!!

Dobre obyczaje, czyli jak pomóc osobie niewidomej

Przede wszystkim musimy sobie zdawać sprawę z tego, że należy

zapytać, czy osoba niewidoma życzy sobie naszej pomocy.

Jeżeli wyrazi taką potrzebę, osoba, która ma być przewodn i-

kiem, powinna lekko dotknąć zewnętrzną częścią dłoni ręki

niewidomego ― pozwoli to mu na zlokalizowanie przewodni-

ka. Osoba niewidoma chwyta przewodnika powyżej łokcia,

kciuk jest po zewnętrznej stronie ręki przewodnika, palce po

wewnętrznej, i ustawia się pół kroku za przewodnikiem ― po-

zwala to na zachowanie bezpieczeństwa podczas poruszania

się. Tym, co najważniejsze, jest fakt, że to osoba niewidoma

chwyta przewodnika, a nie odwrotnie!!! Nie trzymamy nie-

widomego za rękę ani nie popychamy go przed sobą. Kiedy

przemierzamy jakąś drogę, informujemy na bieżąco, co się

dzieje: skręcamy w lewo, teraz wysoki krawężnik. Wchodząc

do jakiegoś pomieszczenia, opisujemy, gdzie znajdują się

ewentualne przeszkody, np. meble, instruujemy: twoje krze-

sło znajduje się dwa kroki przed tobą, kładąc jednocześnie

rękę niewidomego na oparciu.

Często pada pytanie: czy można, mówiąc do osoby niewido-

mej, używać słów widzisz, spójrz, itp. Można, nie jest to nie-

taktem. Ludzie niewidomi na co dzień posługują się słownic-

twem związanym z poznaniem wzrokowym. Pamiętać należy

o tym, by mówiąc do osoby niewidomej, unikać zwrotów nie-

precyzyjnych, np. idź tam, nie określając konkretów. Nie-

wskazana jest również gestykulacja bez wyjaśnień słownych.

Powinniśmy upewnić się poza tym, że osoba niewidoma wie,

iż do niej się zwracamy5.

_____________________________________________________ 1 J. Kirenko, P. Gindrich, Odkrywanie niepełnosprawności wzrokowej w na-

uczaniu włączającym, Wydawnictwo Akademickie, Lublin 2007, s. 66. 2 J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, t. II, Ossolineum, Wrocław 1989, s. 190. 3 Por. J. Kirenko, P. Gindrich, op. cit., s. 67. 4 Za: www.pzn.org.pl 5 Por. J. Kuczyńska-Kwapisz, One są wśród nas. Dzieci niewidome i słabo-

widzące, CMPP-P, Warszawa 1996, s. 14.

Dzisiaj kolejne nasze spotkanie na drodze ku stacji INTE-

GRACJA. Bagaże spakowane, trasa opracowana, kurs fotogra-

fowania też za nami. Pociąg stoi na peronie; proszę wsiadać

drzwi zamykać Jeszcze tylko gwizd, świst, para-buch, koła

w ruch ― ruszyła maszyna… Z reguły podróżując w dalekie

i nieznane rejony, umilamy sobie czas lekturą przewodnika

po miejscu, do którego zmierzamy. Tak też będzie i tym

razem ― zanim dotrzemy do celu, przekażę Państwu garść

informacji, dzięki którym nie tylko bezkolizyjnie, ale wręcz

harmonijnie będziemy mogli poruszać się po Krainie Osób

z Niepełnosprawnością Wzroku. A.B.





Znani mieszkańcy ― niewidomi i słabowidzący:

Ray Charles ― piosenkarz i kompozytor

Andrea Bocelli ― włoski tenor

Stevie Wonder ― piosenkarz, kompozytor

Homer ― poeta grecki

Edgar Degas ― malarz

Claude Monet ― malarz impresjonista

Horacy Nelson ― brytyjski admirał

John Milton ― poeta

Hellen Keller ― amerykańska pisarka i filantropka, osoba głu-

choniewidoma

LUDWIK BRAILLE

Mówiąc o znanych osobach niewidomych, należy więcej mie j-

sca poświęcić Ludwikowi Braille’owi, twórcy najbardziej zna-

nego, uznawanego za genialny, alfabetu dla niewidomych.

W bieżącym roku obchodzimy akurat okrągłą, 200. rocznicę

urodzin tego, który ― jak głosi napis na jego podparyskim

domu ― „otworzył niewidomym bramy wiedzy”.

Ludwik Braille urodził się 4 stycznia 1809 roku w miasteczku

Coupvray. Jako mały chłopiec często bawił się w warsztacie

rymarskim swego ojca. W czasie jednej z nieostrożnych zabaw

w wieku 3 lat Ludwik zranił się w oko, uszkadzając je całko-

wicie. Na domiar złego zakażenie wdało się w drugie oko

i mimo starań rodziców oraz lekarzy , nie udało się pokonać

infekcji ― czteroletni wówczas Braille stał się całkowicie nie-

widomy. Mimo swojej niepełnosprawności uczył się w miej-

scowej szkole, ciesząc się sympatią nauczycieli i kolegów.

Gdy miał 10 lat, został przyjęty do Królewskiego Instytutu dla

Młodych Niewidomych w Paryżu. Nikt nie przypuszczał, że

spędzi w murach tej szkoły aż 33 lata, początkowo jako

uczeń, później ― nauczyciel. Zgłębiał nie tylko wiedzę ogólną,

ale również, jak pisze Zofia Krzemkowska, „uczył się następu-

jących czynności zawodowych: robić na drutach, kręcić powrozy,

prząść, tkać, pleść koszyki, naprawiać buty, wyplatać krzesła.

Był jednym z najzdolniejszych uczniów Instytutu ― otrzymał

liczne nagrody, m.in. za prace trykotarskie, wykonanie pantofli

z materiału i ze sznurka, za wyniki w gimnastyce, historii,

geografii, atletyce, retoryce, kompozycji, logice, algebrze,

grze na wiolonczeli i fortepianie”6.

Nieliczne książki, z których korzystali niewidomi uczniowie,

były drukowane powiększonymi literami alfabetu łacińskiego,

pisanymi wypukłą linią ciągłą. Technika przygotowywania ich

w specjalnych prasach umożliwiała niewidomym czytanie, ale

nie było mowy o samodzielnym pisaniu. Idea pisma punkto-

wego zrodziła się w umyśle Braille’a pod wpływem alfabetu,

który przygotowywał dla niego ojciec, Szymon Braille (kształ-

ty liter powstały z wbijanych w deski gwoździ z zaokrąglony-

mi główkami), oraz w wyniku wizyty w instytucie kapitana

królewskiej artylerii, Charlesa Barbiera. Barbier przyjechał do

szkoły z wykładami na temat opracowanego przez siebie

„nocnego pisma”. Ten, oparty na 12 punktach, alfabet miał

pomóc żołnierzom w bezsłownym przekazywaniu informacji

między okopami. Okazał się jednak zbyt trudny i wycofano go

z użycia. 12-letni wówczas Braille, zafascynowany wynalaz-

kiem, postanowił go uprościć. Po miesiącach eksperymentów

opracował swój, oparty na sześciopunkcie, alfabet w wersji

„podstawowej”, dodając do niego w ciągu kolejnych lat nota-

cję matematyczną, muzyczną, fizyczną czy chemiczną.

Pierwszą książkę w brajlu wydano w 1827 roku. Wynalazek,

choć genialny, nie od razu zyskał popularność; w kręgach

władz oświatowych zabraniano publicznie uczyć niewidomych

brajla. Na szczęście dostrzeżono jego zalety ― niewidomi

mogli nie tylko, jak do tej pory, samodzielnie czytać, ale

również przy pomocy tabliczki i dłutka pisać.

Ludwik Braille nie dożył czasu, kiedy jego alfabet upowszech-

niono na całym świecie, zmarł w 1852 roku na gruźlicę. Sto

lat później, w uznaniu zasług dla świata, jego ciało zostało

przeniesione z cmentarza w Coupvray do Panteonu, gdzie

spoczywa wraz z innymi francuskimi zasłużonymi. „Na cmen-

tarzu w rodzinnej wiosce pozostały jego ręce, te, które

umożliwiały milionom niewidomym dostęp do czarodziejskie-

go kraju słowa pisanego”7.

Język ― alfabet Braille’a

Pismo Braille’a jest pismem wypukłym, ortograficznym, opar-

tym na sześciopunkcie. Niżej przedstawiony prostokąt, złożo-

ny z 6 punktów, jest tzw. znakiem tworzącym, podstawą

całego systemu:

1 ● ● 4

2 ● ● 5

3 ● ● 6

Poszczególne litery składają się z określonej kombinacji

punktów (możliwe są 63 kombinacje), które wytłaczane są

przy pomocy dłutka i tabliczki brajlowskiej lub pisane na ma-

szynie, dostosowanym komputerze, itp. Wszystkie litery uło-

żone są w 7 uporządkowanych seriach; wystarczy zapamiętać

pierwszą z nich oraz zasady dodawania punktów do liter

w kolejnych rzędach.

Cały alfabet Braille’a znajdziecie Państwo, na przykład, na stro-

nach Wikipedii (http://pl.wikipedia.org/wiki/Alfabet_Braille%27a)

czy na stronie www.braille.pl w zakładce System. Natomiast

z zasadą ułożenia poszczególnych serii można zapoznać się na

stronie poświęconej obchodom 200. rocznicy urodzin Brail-

le’a: www.brajl.pzn.org.pl.

____________________________________________________ 6 Z. Krzemkowska, Ludwik Braille i jego dzieło, http://www.brajl.pzn.org.pl/ 7 Tamże.





I tak, dla przykładu, litera A to punkt 1.:

● ○

○ ○

○ ○

W natomiast to układ punktów 2., 4., 5., 6.:

○ ●

● ●

○ ●

Aby zapisać znaną nam dobrze nazwę Klanza, stawiamy znak

wielkiej litery (w brajlu używa się wielkich i małych liter, ale

nie różnią się one ani kształtem, ani wielkością ― chcąc użyć

wielkiej litery, przed kombinacją punktów odpowiadających

danej literze stawiamy znak wielkiej litery, który symbolizują

punkty 4. i 6.), a następnie wytłaczamy kolejne litery ―

„puste” punkty w naszym przykładzie zaznaczone są tylko

orientacyjnie, po to, by widzieć położenie poszczególnych

punktów:

□ ● ● □ ● □ ● □ ● ● ● □ ● □

□ □ □ □ ● □ □ □ □ ● □ ● □ □

□ ● ● □ ● □ □ □ ● □ ● ● □ □

K l a n z a

Alfabet zawiera litery od a do z, znaki przestankowe i po-

mocnicze. Ma charakter międzynarodowy, jednakże jest do-

stosowywany do potrzeb poszczególnych języków ― od albań-

skiego po zuluski. Polska wersja zawiera nasze charaktery-

styczne Ą, Ę, Ó itd. Zapisu dokonuje się w dwóch rodzajach

notacji: integralnej ― wyraz zapisywany jest litera po literze,

lub też skrótowej ― poszczególnym znakom brajlowskim odpo-

wiadają określone zbitki liter, co umożliwia szybsze i krótsze

zapisywanie poszczególnych wyrazów. Wielkość pojedynczej

litery jest taka, by zmieściła się pod opuszką palca. Imię i na-

zwisko twórcy najgenialniejszego alfabetu dla niewidomych,

zapisane brajlem, przedstawia się następująco8:

Informacje na temat innych systemów pisma dla niewido-

mych, m.in. dość popularnego pisma Moona, znajdują się pod

adresem: http://www.braille.pl/ na stronie informacyjno-

edukacyjnej, poświęconej pismu punktowemu.

Święto: 15 października obchodzony jest M iędzynarodowy

Dzień Białej Laski (M iędzynarodowy Dzień Niewidomych), któ-

ra jest nie tylko nieodzowną pomocą osobom niewidomym,

ale również symbolem osób z uszkodzonym wzrokiem.

Układ Słoneczny: 9969 Braille ― odkryta 27 maja 1992 roku

planetoida, poświęcona, w uznaniu zasług dla ludzkości, Lu-

dwikowi Braille’owi.

Warto poszperać: ciekawe strony internetowe, zawierające

różnorodne informacje o osobach z niepełnosprawnością

wzroku:

http://www.oko.info.pl/

http://www.pzn.intertele.pl/ar.php ― w zakładce SŁOWNIK

― przydatne i podane w przystępnej formie definicje i wyja-

śnienia pojęć dotyczących zaburzeń widzenia

http://www.brajl.pzn.org.pl/

www.pzn.org.pl ― strona Polskiego Związku Niewidomych

www.niewidomi.pl

www.tecza.org.pl ― strona Stowarzyszenia Rodziców i Przy-

jaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących „Tęcza”

http://pl.youtube.com/watch?v=INCGzuehIL0 ― film o braj-

lowskim… graffiti

http://aftyka.blog.onet.pl/ ― blog relacjonujący walkę ma-

łego lublinianina, Adasia z chorobą nowotworową (może ktoś

zechce pomóc?).

_____________________________________________________ 8 http://www.brajl.pzn.org.pl/

Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystent w Zakładzie Pedeutologii

i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii

UMCS, wolontariusz.






Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej

jako wyzwanie pedagogiczne Część II. Jestem nauczycielem ucznia z ZA

Dla dziecka ze zdiagnozowanym przez lekarza psychiatrę lub

neurologa zespołem Aspergera można ubiegać się ― w zależności

od potrzeby i wieku ― o orzeczenie o potrzebie kształcenia

specjalnego, orzeczenie o potrzebie nauczania indywidualne-

go lub o opinię o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju.

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego powinien

posiadać każdy uczeń ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera,

gdyż dzięki niemu szkoła, do której uczęszcza, dostaje spe-

cjalną pulę pieniędzy na dodatkową liczbę godzin zajęć

terapeutycznych. Orzeczenie o potrzebie nauczania indywi-

dualnego zawiera adnotac ję o konieczności włączania ucznia

z zespołem Aspergera w zajęcia klasowe, ponieważ właśnie ta

forma jest dlań najkorzystniejsza. Dzięki takiemu zapisowi

uczeń nie traci cennego kontaktu z klasą, chodząc na wybrane

zajęcia lekcyjne. Na opinię o potrzebie wczesnego wspoma-

gania rozwoju mogą liczyć wszystkie dzieci z zespołem Asper-

gera, które nie rozpoczęły jeszcze nauki szko lnej. Owa opinia

daje szansę na dodatkową terapię w ramach tzw. wczesnego

wspomagania rozwoju dziecka. W skład jej wchodzi pomoc

psychologiczna, pedagogiczna, logopedyczna i Integracji Sen-

sorycznej. Wymienione dokumenty może wydać funkcjonująca

na terenie danego województwa poradnia psychologiczno-

-pedagogiczna, specjalizująca się w zakresie danej niepełno-

sprawności, lub poradnia specjalistyczna. Poradnie, które

mam na uwadze, wydają orzeczenia lub opinie dla wszystkich

dzieci z tak zwanego spektrum autyzmu, czyli dla dzieci ze

zdiagnozowanym autyzmem, zespołem Aspergera lub całościo-

wymi zaburzeniami rozwojowymi. Informacje można uzyskać

w kuratorium oświaty bądź w poradni opiekującej się szkołą

czy przedszkolem.

Orzeczenie wydaje się zazwyc zaj na wniosek rodziców

dziecka bądź jego opiekunów prawnych. W skład zespołu

orzekającego wchodzą: przewodnic zący (jest to zazwy-

czaj dyrektor lub wicedyrektor poradni), psycholog, pe-

dagog, logopeda i lekarz medycyny. Orzeczenie wydaje

się na czas określony, c zyli do rozpoczęc ia nauki szko l-

nej, na okres pierwszego etapu edukac ji, na okres klas

IV―VI szkoły podstawowej, na czas gimnazjum itd.

W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego bądź

nauczania indywidualnego musi pojawić się diagnoza. Ze-

spół przedstawia diagnozę, w tym informacje o możliwo-

ściach rozwojowych i potencjale dziecka. Następnie ze-

spół badający określa indywidualne zalecenia do kształ -

cenia, czyli praktyc zne wskazówki dla szkoły, wskazuje

zalecane warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, formy

stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania, rozwijania

potencjalnych możliwości i mocnych stron dziecka oraz inne

formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także najko-

rzystniejsze dla dziecka formy kształcenia specjalnego

(w przedszkolu ogólnodostępnym, w tym z oddziałami inte-

gracyjnymi, integracyjnym albo specjalnym, w szkole ogó l-

nodostępnej, szkole integracyjnej lub oddziale integracyj-

nym, w szkole specjalnej lub oddziale specjalnym, w ośrodku

rewalidacyjno-wychowawczym albo w szko le zorganizowa-

nej w młodzieżowym ośrodku wychowawczym, w młodzie-

żowym ośrodku socjoterapii lub w specjalnym ośrodku szkol-

no-wychowawczym).

Z własnego doświadczenia wiem, że zdecydowanie najko-

rzystniejszą formą kształcenia, bez względu na wiek ucznia

i oczekiwania samego dziecka z zespołem Aspergera i jego

rodziców, jest kształcenie realizowane w formie przedszkola

lub szkoły integracyjnej lub z oddziałami integracyjnymi. Jest

to forma, powiedziałabym, najbardziej bezpieczna. W przed-

szkolu lub szkole ogólnodostępnej zazwyczaj formy pomocy

bezpośredniej, mam tu na myśli pedagoga szkolnego, reedu-

katora, terapeutę, logopedę czy psychologa, są zazwyczaj

niewystarczające, szczególnie w małych miastach lub na

wsiach. Tak więc dziecko ze zdiagnozowanym zespołem

Aspergera mogłoby nie mieć wystarczającej opieki ze strony

specjalistów. Szkoły specjalne natomiast też są nie najlepszą

formą kształcenia dla tych dzieci, ponieważ uczęszczają do

nich uczniowie w większości znacznie bardziej zaburzeni,

z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. W takich warun-

kach dziecko z zespołem Aspergera nie rozwijałoby się prawi-

dłowo, ponieważ nie widziałoby na co dzień odpowiednich

wzorców do naśladowania. Integracja to z całą pewnością

najlepsze rozwiązanie dla takiego dziecka, ponieważ wzrasta

ono w towarzystwie zdrowych dzieci, a terapia i fachowa po-

moc bezpośrednia są dostosowane indywidualnie, w odpo-

wiedniej liczbie godzin. Ponadto na każdej lekcji towarzyszy

takiemu uczniowi nauczyciel wspomagający (jest on do dys-

pozycji wszystkich dzieci, ale, oczywiście, w szczególności

dzieci z orzeczeniami).

Bardzo często spotykam się z obawami rodziców dziecka

z zespołem Aspergera przed posłaniem go do przedszkola

lub szkoły integracyjnej. Mówią, że ich dziecko zbyt dobrze

radzi sobie „jak na taką szkołę”. „Taką”, czyli jaką? ― py-

tam. A, na taką, w której ― mówią rodzice ― uczą się dzieci

niepełnosprawne, gdzie jest niski poziom nauczania. Takie

wypowiedzi świadczą jedynie o nieświadomości naszego spo-

łeczeństwa, ponieważ należy zdawać sobie sprawę z tego,

że, po pierwsze: w integracji uczą się w większości dzieci

zdrowe, pełnosprawne (dzieci tak zwanych orzeczeniowych,

czyli tych z różnego rodzaju niepełnosprawnościami, może

być ― według polskich przepisów prawa oświatowego ―

maksimum do pięciorga w klasie, przy czym każde dziecko

powinno mieć innego rodzaju niepełnosprawność ), po drugie:

integracja nie równa się obniżonemu poziomowi nauczania.

W tego rodzaju szkołach realizuje się tę samą podstawę

programową, jaka obowiązuje w każdej szko le masowej.

O dostosowaniu wymagań programowych decyduje opinia

poradni psychologiczno-pedagogicznej lub specjalistycznej,

wydana dla konkretnego dziecka po przeprowadzonej dia-

gnozie.

W klasie, w której uczysz, jest uczeń z zespołem Asperge-

ra. Może rodzi się w Tobie bunt, że to znowu Ty dostajesz

ucznia z problemami, a inni mają takie grzeczne klasy? Jak

potraktować tę sytuację jako wyzwanie pedagogiczne i osią-

gnąć satysfakcję ze skutecznego wspierania swojego ucznia,

z obserwowania czynionych przez niego postępów, podpo-

wiada autorka poniższego artykułu, pedagog specjalny i te-

rapeutka, Joanna Stefaniak. E.K-N.






Kryteria oceny dziecka z zespołem Aspergera nie powinny

odbiegać od oceny każdego innego, zdrowego dziecka. Trzeba

bowiem pamiętać, że dziecko takie jest w normie intelektu-

alnej (jego iloraz inteligencji jest w normie), zazwyczaj jest

dość zdolne i utalentowane, co widać szczególnie na przed-

miocie lub przedmiotach, które go najbardziej interesują.

Należy wspierać te zainteresowania i uzdolnienia ucznia, da-

wać możliwość wykazania się na forum klasy. Oczywiście na-

leży pamiętać, aby, odwołując się do mocnych stron ucznia,

rozwijać też te słabsze. Trzeba też przez cały rok szkolny

podbudowywać sferę emocjonalno-motywacyjną dziecka,

a ocenę z zachowania wystawiać, mając na uwadze specyfikę

zespołu Aspergera, czyli wiedzieć, że nie każde niegrzeczne,

wręcz aroganckie zachowanie jest skutkiem złego wychowa-

nia, lecz normalną reakcją takiego dziecka na nową, niezro-

zumiałą sytuację.

Dla ucznia z zespołem Aspergera szkoła jest swoistym labiryn-

tem, z którego trudno niekiedy znaleźć drogę wyjścia, drogę,

której nie widać końca: ciekawą, intrygującą, nieodgadnioną,

czasem trudną. Niestety, tak jak w labiryncie, tak i w real-

nym życiu nigdy nie wiadomo, w którą stronę skręcić, jak

znaleźć wyjście z wielu trudnych sytuacji, czyhających na

zostawione same sobie dziecko z zespołem Aspergera. Chaos

korytarzy, różnych przejść, dobiegające głosy dzieci ćwiczą-

cych na boisku, ciągła zmiana sal lekcyjnych i nauczycieli bu-

dzą w nim niepokój.

Przedstawię zatem wskazówki, które pomogą nauczycielowi

skutecznie zaplanować pracę z dzieckiem z zespołem

Aspergera oraz opanować jego niepokój w szkolnym chaosie:

1. Zaplanuj swoją pracę, zapoznaj ucznia z konkretnym pla-

nem, aby oswoił się z tym, co go czeka; unikaj niespodzianek,

nagłych zmian, zamieszania. Na przykład nigdy nie doprowa-

dzaj do takiej sytuacji, że nagle zdecydowałaś o zabraniu klasy

poza teren szkoły i wyjściu na lekcję przyrody na świeże

powietrze. To wyjście musi być zaplanowane dzień wcze-

śniej, aby uczeń z zespołem Aspergera mógł się oswoić z tym,

że dzisiejsza lekcja przyrody będzie wyglądać nieco inaczej

niż zwykle. Jeżeli nie jesteś w stanie zaplanować tego wcze-

śniej, to przynajmniej tuż przed wyjściem ze szkoły wyjaśnij

uczniowi, dokąd się wybieracie, dlaczego i co będzie się dziać

w trakcie spaceru. To bardzo ważne, ponieważ dziecko z ze-

społem Aspergera nie lubi, nie toleruje wręcz zmian, źle czuje

się w nowych warunkach.

2. Zwracaj się do dziecka prostym, niedwuznacznym języ-

kiem. Jeśli chcesz użyć przenośni, metafory, frazeologizmu,

np. „zamurowało go ze strachu”, „pęknie mi chyba głowa od

tego hałasu” czy „chyba odpadną mi uszy od tego mrozu”,

dokładnie objaśnij, o co ci chodzi. Dla tych dzieci zdarzenia,

sytuacje czy sformułowania brzmiące fantastycznie, niereal-

nie są czymś zupełnie nieodgadnionym, nie do zrozumienia.

Te dzieci są realistami, liczy się tu i teraz, liczą się fakty.

3. Eliminuj z otoczenia elementy rozpraszające: hałas na ko-

rytarzu, szmer w klasie, dźwięk włączonego komputera czy

zapalonej lampy jarzeniowej. Kolorowa, fruwająca dekora-

cja, drażniące zapachy ― te wszystkie niepotrzebne bodźce

mogą bardzo dekoncentrować takie dziecko. Powinno ono

pracować w pomieszczeniu, gdzie będzie narażone na min i-

mum bodźców zewnętrznych.

4. Jasno ustalaj granice, reguły obowiązujące w grupie, obja-

śniaj, jakie zachowanie jest dobre, a jakie złe. To bardzo

ważne, gdyż dziecko z ZA ma duże problemy z przestrzega-

niem norm społecznych, panujących w określonej społeczno-

ści, np. klasowej. Często nie zdaje sobie sprawy z tego, że to,

co mówi, to, jak się zachowuje, może kogoś ranić. Nie wy-

starczy powiedzieć, czego nie wolno robić, ale także, co należy

zrobić, np.: „Nie wyrywaj koledze kredek z ręki; weź te, któ-

re leżą na stoliku”.

5. Pracuj nad emocjami: rozpoznawaniem i nazywaniem

emocji dziecka oraz innych ludzi, zachęcaj do obserwacji

mowy niewerbalnej. Ćwicz z dzieckiem na obrazkach, a potem

na sobie; pokazuj jak wygląda człowiek, który jest zadowolony,

zły, smutny, zamyślony itp. Ucz znaków mowy niewerbalnej,

ponieważ dziecko z ZA prawie nigdy się nimi nie posługuje.

6. Pomóż dziecku opracować sposoby postępowania w sytu-

acjach dla niego trudnych, radzenia sobie ze stresem, opano-

wywania złości. W miarę możliwości wycofuj się z udzielania

precyzyjnych instrukcji, wyjaśniania czegoś krok po kroku;

stwarzaj sytuacje problemowe, aby dziecko mogło samo

podejmować decyzję i dokonywać wyboru, żeby mogło uczyć

się na błędach, uczyć się dostrzegać porażki i budować racjo-

nalne wyjścia z trudnych sytuacji.

7. Przy każdej okazji wzmacniaj pozytywne myślenie dziecka

o sobie, podnoś jego samoocenę, ponieważ często może ono

przechodzić z jednego stanu emocjonalnego w drugi, być

bardzo labilne emocjonalnie, mieć skłonności depresyjne,

wręcz schizofreniczne.

Pomoc należy ukierunkowywać (zgodnie z zaleconymi w orze-

czeniu warunkami realizacji potrzeb edukacyjnych) m.in. na

strukturalizację czasu, działania i przestrzeni.






Strukturalizacja czasu to tworzenie graficznych planów dnia,

zawierających obrazki lub opisy kolejnych czynności, plano-

wanie wraz z dzieckiem czynności, uczenie go samodzielnego

układania harmonogramów i korzystania z nich. Plan dnia musi

uwzględniać przejawianą przez dziecko potrzebę rutynowych,

przewidywalnych czynności. Po pewnym czasie warto stop-

niowo rezygnować z części sztywnych modeli zachowań

i wprowadzać niewielkie zmiany. Należy uprzedzać ― w miarę

możliwości ― o zmianach planów, aby dziecko mogło się

z nimi oswoić i je zaakceptować (zalecenie dotyczy sytuacji

i osób) zgodnie z zasadą indywidualizacji i zespołowości. Pla-

ny dostosowujemy do potrzeb i możliwości dziecka zgodnie

z zasadą przystępności.

Strukturalizacja działania polega na określaniu celu, zakresu,

kolejności czynności i przewidywanych skutków konkretnego

działania. Możemy to ułatwiać przy bardziej złożonych zada-

niach, tworząc albumy czynności lub książeczki tematyczne.

Pomocne jest też tworzenie organizacji wizualnych, konkret-

nie przedstawiających czynności i ich oczekiwany efekt.

Strukturalizację przestrzeni zapewniamy poprzez określenie

stałego miejsca wykonywania danej czynności oraz wprowa-

dzanie symboli graficznych, ułatwiających orientację w prze-

strzeni i organizację konkretnych czynności.

Dostosowanie oddziaływań edukacyjnych do dysfunkcji w funk-

cjonowaniu poznawczym i komunikacji dziecka osiągniemy

poprzez:

– udzielanie krótkich, konkretnych komunikatów;

– wprowadzanie alternatywnych sposobów komunikacji;

– unikanie zadawania otwartych lub niejasnych pytań;

– sprawdzanie, czy dziecko usłyszało i właściwie zrozumiało

komunikat;

– stosowanie schematów graficznych, rysunkowych lub tabel

jako instrukcji;

– używanie nieskomplikowanych struktur gramatycznych;

– dookreślanie dziecku poleceń otwartych;

– pomijanie w komunikacji z dzieckiem sarkazmu, idiomów,

podwójnych znaczeń;

– unikanie treści opartych na abstrakcji;

– do sprawdzania wiadomości stosowanie testów wyboru;

– uwzględnianie trudności dziecka w pracy z lekturą ― w zro-

zumieniu i zinterpretowaniu kontekstu społecznego, treści

emocjonalnych, wielowątkowości, kilku perspektyw opisy-

wanych wydarzeń oraz zmiennego czasu akcji;

– wykorzystywanie konkretnych pomocy, pozwalających na

wielozmysłowe poznanie i zrozumienie tematyki zajęć;

– zwracanie się do ucznia indywidualnie za każdym razem

(uczeń może nie zdawać sobie sprawy z tego, że polec e-

nia, wydawane całej klasie, dotyczą również jego; zwra-

canie się do niego po imieniu i mówienie: „chcę, byś mnie

wysłuchał, powiem teraz, co masz zrobić” jest formą,

która prędzej trafi do takiego ucznia);

– przyzwalanie na opuszczanie niektórych zajęć lub przy-

najmniej pojedynczych ćwiczeń (jak zajęcia wychowania

fizycznego i gry/zabawy), których uczeń może nie rozumieć

lub nie lubić, a wspieranie ucznia w twórczych i grupo-

wych zadaniach.

Konieczność dostosowania oddziaływań edukacyjnych narzu-

cają też dysfunkcje w funkcjonowaniu emocjonalnym oraz

społecznym dziecka. Wymaga to uwzględniania w pracy peda-

gogicznej problemów emocjonalnych ucznia, takich jak:

problemy z kontrolą i wyrażaniem emocji czy nieadekwatność

reakcji do siły bodźca (mogąca się przejawiać w irracjonal-

nych wybuchach lęku, złości i agresji). Należy mieć na uwadze,

że nie każde niegrzeczne zachowanie dziecka musi wiązać się

z tym, że jest ono nietaktowne, niewychowane, że nie szanuje

nauczycieli, koleżanek i kolegów; przyczyny mogą być zupeł-

nie inne ― niegrzeczne zachowanie, upór mogą być dla dziecka

jedynym znanym sposobem proszenia o pomoc, zwracania na

siebie uwagi, ucieczki od stresujących sytuacji, zdobywania

pożądanych przedmiotów, okazywania braku zrozumienia,

wyrażania sprzeciwu, ponieważ w wielu sytuacjach nie umie

ono inaczej okazywać swoich uczuć, emocji. Każde poprawne

zachowanie należy zaś wzmacniać poprzez pochwałę,

uśmiech czy miłe słowo.

Problemy społeczne, które należałoby uwzględnić w pracy

pedagogicznej, to:

– nieumiejętność odczytywania komunikatów niewerbalnych

(mimika, gestykulacja);

– słaba umiejętność przewidywania przyczyn i konsekwencji

określonych działań innych ludzi;

– trudności w nawiązywaniu relacji międzyludzkich, szcze-

gólnie z większą, niezbyt przewidywalną dla dziecka grupą

osób;

– trudności w empatycznym postrzeganiu innych ludzi.

Należy zwrócić uwagę na problemy z przyłączaniem się do

zajęć grupowych, gier i zabaw. Dzieci takie nie lubią lub nie

rozumieją rywalizacji, która nierozerwalnie łączy się z wsze l-

kiego rodzaju, grami lub zawodami i sztafetami na zajęciach

z wychowania fizycznego. Źle się w nich czują, nie umieją

pogodzić się z przegraną; to z kolei wiąże się z ich często niską

samooceną. Mimo trudności powinno się stosować zasady pa-

nujące w społeczeństwie (zabieranie głosu, dystans społec zny,

zasady dobrego wychowania i odraczania reakcji) i uczyć ich

dziecko. Należy też pamiętać, że dzieci z ZA mogą zupełnie

nieświadomie obrazić kogoś jakimś stwierdzeniem, powiedzieć

coś nietaktownie czy przekląć (jest to czasami silniejsze od nich

samych). Jeżeli w klasie, w której jest dziecko z autyzmem

lub zespołem Aspergera, stosowany jest system pomocy kole-

żeńskiej, to można poprosić kolegę z ławki, aby przypominał

dziecku niepełnosprawnemu o powrocie do zadania lub słu-

chaniu lekcji.






Dostosowanie oddziaływań edukacyjnych i wychowawczych do

zaburzeń Integracji Sensorycznej u dziecka z zespołem

Aspergera sprowadza się do uwzględniania w pracy zaleceń

terapeuty SI oraz stworzenia mu możliwości odreagowania po

nadmiarze bodźców, które mogą być zbyt silne dla niego, nawet

gdy wywołały je sytuacje, z którymi inne dzieci dobrze sobie

radzą. Można rozważyć możliwość wskazania cichego, bez-

piecznego miejsca, gdzie dziecko mogłoby odpocząć i wyc iszyć

emocje.

W pracy z dzieckiem z ZA wskazane są metody słowne i oglą-

dowe, zalecane grupowe i indywidualne formy pracy (wraz

z wprowadzaniem formy zespołowej). Taki dobór metod

i form pozwala na dostosowanie oddziaływań edukacyjnych

i wychowawczych do nieharmonijnego rozwoju poszczegól-

nych umiejętności dziecka.

Jakie są zadania wychowawcy klasy i nauczycieli przed-

miotu w stosunku do dziecka z zespołem Aspergera?

Przede wszystkim na początek zapoznaj się z treścią orzecze-

nia do kształcenia specjalnego i ustosunkuj się do zaleceń

w nim zawartych. Warto zapoznać się również z inną doku-

mentacją medyczno-psychologiczną, np. z aktualnymi bada-

niami dziecka, z opinią wydaną przez lekarza psychiatrę lub

neurologa o stanie zdrowia dziecka, opiniami psychologa,

pedagoga, terapeuty i logopedy prowadzącego dziecko

(o tym, co zostanie w szkole przedstawione, decyduje ro-

dzic); warto porozmawiać ze specjalistą znającym dziecko;

warto zaopatrzyć się w niezbędną literaturę, aby poznać spe-

cyfikę ucznia z ZA i móc służyć mu pomocą1.

Do zadań nauczyciela wychowawcy należy dbałość o integra-

cję dziecka z całą klasą, uwrażliwianie uczniów pełnospraw-

nych i ich rodziców na potrzeby dziecka niepełnosprawnego,

budowanie integracji pomiędzy rodzicami dzieci pełnospraw-

nych i niepełnosprawnych, prezentowanie i popieranie po-

stawy przyjaznej integracji. Sprzyja temu wprowadzanie na

zajęciach lekcyjnych metod aktywizujących ucznia z zespo-

łem Aspergera, podkreślanie i docenianie jego starań, zachę-

canie go do aktywnego uczestnictwa w konkursach oraz im-

prezach klasowych i szkolnych.

Systematycznie staraj się podnosić samoocenę dziecka z ZA

w celu zwiększenia poczucia jego wartości, efektywności pra-

cy i możliwości osiągania sukcesów. Włączaj wszelkie znane

ci metody aktywizujące na lekcjach wychowawczych, staraj

się na bieżąco omawiać z całą klasą w obecności ucznia z ze-

społem Aspergera wszystkie problemy natury wychowawczej.

Możesz wykorzystywać do tego celu historyjki społeczne.

Niech wybrane dzieci, w tym uczeń z zespołem Aspergera, po

wcześniejszym omówieniu przez Ciebie problemu wycho-

wawczego, zaistniałego w waszej klasie i podaniu prawidło-

wego rozwiązania danego konfliktu, „przerobią” to na sobie

poprzez odegranie inscenizacji z podziałem na role. Ten spo-

sób rozwiązywania konfliktów klasowych jest bardzo czytelny

dla dziecka z zespołem Aspergera.

W każdej chwili, kiedy pojawią się wątpliwości, jak dany pro-

blem rozwiązać, czy jakiekolwiek, nawet, zdawałoby się,

błahe pytanie, kontaktuj się z psychologiem i/lub pedagogiem

szkolnym. Stwarzaj raz w miesiącu możliwość spotkania się

w szerszym gronie: z psychologiem i/lub pedagogiem szkol-

nym i całym zespołem nauczycielskim uczącym w danej klasie

(tzw. spotkania superwizyjne), aby móc wymienić się do-

świadczeniami, dotyczącymi funkcjonowania ucznia z zespo-

łem Aspergera i całej jego klasy. Staraj się utrzymywać stały

kontakt z rodzicami dziecka z zespołem Aspergera; nie oba-

wiaj się zapytać ich, jak daną sytuację, z którą Ty sobie nie

radzisz, oni rozwiązują w warunkach domowych. Pamiętaj, że

rodzice takiego dziecka to skarbnica wiedzy na jego temat,

bo któż może je lepiej znać. Wspierajcie się wzajemnie;

w miarę możliwości z pomocą psychologa i/lub pedagoga

szkolnego stwórzcie grupę wsparcia w celu wymiany doświad-

czeń, wspólnego, konstruktywnego rozwiązywania na bieżąco

problemów nauczania i wychowania, pojawiających się u ta-

kiego dziecka.

Pamiętaj, że dzieci z zespołem Aspergera bardzo szybko przy-

swajają sobie pewne treści edukacyjne, mało tego, nauka

zazwyczaj nie przysparza takiemu dziecku większych trudności.

Natomiast zupełnie może gubić się ono w gąszczu relacji

społecznych, konwenansów, reguł, nakazów i zakazów. M o-

żesz wspomóc swojego ucznia, jeśli go chwalisz, szanujesz

i jeśli stworzysz sytuację, w której będzie mógł docenić sie-

bie i swoje decyzje. Życzę Ci z całego serca powodzenia!

_____________________________________________________

1 Polecam ks iążkę Matta Wintera, Zespół Aspergera, co nauczyciel wiedzieć

powinien, Warszawa 2006.

Joanna Stefaniak, magister pedagogiki (specjalizacja: diagnostyka i terapia

pedagogiczna), pedagog specjalny (studia podyplomowe

z zakresu oligofrenopedagogiki), choreoterapeutka i tre-

nerka tańca (studia podyplomowe z zakresu kształcenia

muzyczno-ruchowego); aktualnie przygotowuje się do

zdobycia IV stopnia (trenerskiego) z zakresu metody

Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Pracowała w szkole

integracyjnej jako nauczyciel wspomagający i w przed-

szkolu jako pedagog terapeuta. Od ponad dwóch lat za-

trudniona jest jako pedagog specjalny w poradni psycho-

logiczno-pedagogicznej, gdzie prowadzi terapie dla dzieci

zdrowych i z dysfunkcjami, jest członkiem zespołu wyda-

jącego orzeczenia do kształcenia specjalnego dla dzieci

z całościowymi zaburzeniami rozwoju, autyzmem i zespo-

łem Aspergera.






BARWY Obszar poznawczo-językowy

SESJA 1. Tęcza

Forma: indywidualna lub grupowa.

Pomoce: ilustracja nr 1, kolorowe waciki.

Cele:

dziecko nazywa i rozróżnia barwy,

dziecko doskonali tor oddechowy,

dziecko aktywnie słucha historyjki,

dziecko poddaje się nastrojowi,

dziecko udziela informacji zwrotnej.

Plan terapeutyczny:

1. Terapeuta nawiązuje kontakt z dzieckiem. Empatia.

2. Terapeuta opowiada dziecku historyjkę „Siedem duszków

tęczy”. W opowiadaniu posługuje się kolorowymi wacikami

(duszkami), nazywa barwy: czerwona, pomarańczowa, żółta,

zielona, błękitna, indygo, fioletowa. Zadaniem dziecka jest

rozpoznawanie barw przez wskazanie, współnazywanie bądź

nazywanie ich, dmuchanie na waciki mocno lub słabo , zgod-

nie z dramaturgią słowa.

M. Castoldi, Siedem duszków tęczy

Wiał silny wicher, błyskało i grzmiało, w końcu burza

ucichła. Na niebie zabłysnął nagle cudowny most w siedmiu

kolorach. To tęcza.

Nagle na jej krawędzi pojawiło się kilka cieni. To siedem

skrzydlatych stworzeń. Ześlizgują się z błyszczącego pomostu

i lecą w dół na swoich skrzydłach. Kim one są? — pyta łąka

wiosennego wiatru. — To siedem duszków tęczy. A wiesz jak

one się nazywają? Duszek Czerwony, Pomarańczowy, Żółty,

Zielony, Błękitny, Indygo i Fioletowy.

Czerwony duszek na wiosennej trawie pomalował czer-

woną farbą maki i poziomki. Pomarańczowy duszek pomalował

na pomarańczowo pomarańcze i mandarynki, potem polakie-

rował marchewki w ogródku warzywnym. Żółty pryska na łąkę

żółtą farbą, a z trawy wychylają się żółte jaskry i pierwiosn-

ki, żółcą się cytryny i słoneczniki. Z nieba nadleciał Zielony.

Maluje źdźbła trawy, łodygi kwiatów i miliony liści.

Znów słychać trzepot skrzydeł — to Błękitny. On często

bywa nad morzem, maluje fale, ale też strumyki, chabry

i niebo. Indygo bardzo przypomina swojego braciszka Błękitne-

go. Po niebie lata dopiero wtedy, kiedy słońce już zachodzi,

gdyż nie lubi zbyt jasnego światła. Fioletowy się spóźnił, zle-

ciał z nieba ostatni. Z melancholią patrzy na swoje wiaderko

z farbą i myśli, co tu pomalować. Spomiędzy traw zaszemrały

ku niemu ciche głosiki: Fioletowy, nachyl się ku nam! To my,

pierwsze wonne fiołki. Czekamy na Ciebie.

Na tym opowieść się kończy. Błyszczący most tęczy znik-

nął z nieba. A pracowite duszki uleciały jak ptaki. Pozostały

po nich kolory, które upiększają nam świat.

3. Terapeuta uświadamia dziecku wartość relaksu. Terapeu-

ta i dziecko relaksują się, oddychają spokojnie, odpoczywają

przy muzyce lub bez niej.

4. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta

i dziecko pracują z ilustracjami według schematu 5P (popatrz,

porównaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta zachęca,

dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat zajęć.

Szkoła dla rodziców:

Na zakończenie sesji terapeuta może porozmawiać z rodzi-

cami na temat:

Dlaczego bajki opowiadane przez rodziców relaksu-

ją dziecko i zacieśniają rodzinne więzi?

Bank pomysłów:

1. Zabawa „Piłka parzy” polega na płynnym nazywaniu kolo-

rów i łapaniu piłki. Na hasło CZARNY nikt nie łapie piłki, bo

ona „parzy”. Drugi wariant tej zabawy polega na wymienianiu

różnych rzeczy i określaniu ich kolorów, np. niebo — niebie-

skie, serce — czerwone, chmury — białe, trawa — zielona,

węgiel — czarny. Nie łapiemy piłki wtedy, gdy wymieniamy

rzeczy, które są koloru czarnego.

2. Zabawa „Tęcza”. Terapeuta i dziecko recytują razem

wierszyk:

Pada deszcz i świeci słońce,

tęcza rośnie już na niebie.

Tysiąc widać w niej kolorów,

jeden kolor jest dla Ciebie...

(Leszek Gęca)

Terapeuta podaje kolorowe paski, a dziecko wyciąga z za-

mkniętymi oczami jeden pasek, otwiera oczy i mówi, jaki to

kolor, np. żółty.

Ilustracja nr 1

Publikacja „Mowa i zabawa. Pedagogika zabawy w pracy

logopedycznej” to propozycje ćwiczeń w 11 obszarach po-

znawczo-językowych, bliskich dziecku: barwy, dom, dorośli,

ja, pory roku, przybory szkolne, w plenerze, owoce i warzy-

wa, wesołe miasteczko, zoo, zwierzęta domowe. Z całą pew-

nością zainspiruje wielu terapeutów, dzieci i ich rodziców,

oraz przyczyni się do lepszych efektów wspólnej pracy.

Autorki stworzyły własny plan terapeutyczny, odważnie

deklarują otwartość na nowe eksperymenty terapeutyczne,

do czego zachęcają też odbiorców programu „Mowa i zaba-

wa”. D.O.






SESJA 2. Kolorowe motyle


Pomoce: płyta „Elalala”1, magnetofon, apaszki, ilustracja

nr 2.

Cele:

dziecko odreagowuje napięcie psychiczne,

dziecko poznaje nazwy motyli,

dziecko nazywa barwy,

dziecko poszerza terytorium ruchu,

dziecko uruchamia zrytmizowanie, łagodne ruchy ciała,

dziecko twórczo bawi się tekstem,

dziecko udziela informacji zwrotnej.

Plan terapeutyczny:


2. Terapeuta odtwarza płytę z utworem „Kolorowe motyle”2

i melodeklamuje wiersz:

Kolorowe motyle

kręcą się wokoło

i mówią cichym głosem:

Jak tu ślicznie, jak wesoło,

oooo, jak tu ślicznie, jak wesoło.

To jest bielinek kapustnik,

a to paź królowej.

Piękne są te motyle

błękitno–kolorowe,

oooo, błękitno–kolorowe. / x2

(Elżbieta Chilińska-Karpowicz)

3. Dzieci, trzymając w rękach kolorowe apaszki, naśladują

ruchy terapeuty: w rytm muzyki obracają się, wirują, unoszą

na palcach i opadają, kołyszą się.

4. Dzieci rozróżniają już refren i zwrotkę. W czasie refrenu

nucą i wydłużają samogłoskę [o].

5. Terapeuta prezentuje dzieciom ilustrację, oczekuje spon-

taniczności słownej dzieci, wskazuje na związek ilustracji

z piosenką, nazywa barwy: biała, żółta, brązowa; nazywa mo-

tyle: paź królowej, bielinek kapustnik.



przy muzyce lub bez niej.

7. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta

i dziecko pracują z ilustracjami według schematu 5P (po-

patrz, porównaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta

zachęca dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat

zajęć.



cami na temat:

Dlaczego dzieciom łatwiej uczyć się mowy podczas

zajęć muzyczno–ruchowych?

Bank pomysłów:

1. Zabawa „Kolory” polega na odpowiadaniu na pytania i nazy-

waniu kolorów, np. Jaki kolor ma jajecznica ze szczypiorkiem

(żółto-zielony), twaróg z miodem, pomidor z solą, ogórek

z pieprzem, lody truskawkowe z bitą śmietaną?

2. Zabawa „Kompozytor” polega na wymyślaniu niby nowych

tekstów piosenek, np. w piosence „Kolorowe motyle” samo-

głoska [e] zastępuje wszystkie inne samogłoski: kelerewe me-

tele krece sie wekełe.

Ilustracja nr 2

_____________________________________________________ 1 Płyta CD „Elalala. Mowa i zabawa” (muz. i aranżacja Krzysztof Szczerbuk)

została wydana razem z książką Elżbiety Chilińskiej -Karpowicz i Agnieszki

Jaworskiej, Mowa i zabawa. Pedagogika zabawy w pracy logopedycznej,

Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2005. Do nabycia w sk lepie internetowym

KLANZY. 2 „Kolorowe motyle”, słowa: E. Chilińska-Karpowicz, muz. K. Szczerbuk.

Utwór pochodzi z płyty „Elalala. Mowa i zabawa”. Został on dołączony do te-

go numeru jako oddzielny plik.






SESJA 3. Noc i dzień


Pomoce: ilustracja nr 3.

Cele:

dziecko nazywa kolory: złoty, srebrny,

dziecko rozróżnia pory dnia: dzień, noc,

dziecko generalizuje pojęcia: jasno, ciemno.

Plan terapeutyczny:


2. Terapeuta pokazuje dzieciom ilustrację, porusza temat

pory dnia.

3. Dzieci i terapeuta obserwują przez okno niebo. Powtarza-

ją nazwy: niebo, słońce, chmury.

4. Terapeuta recytuje wierszyk:

Gdy wieczór już zapada,

złote słońce „dobranoc” powiada.

Wtedy wychodzi księżyc zza chmury:

srebrny, okrągły, ponury.

Połóżcie się na kanapie i zobaczcie,

czy jest księżyc na mapie?

(Elżbieta Chilińska-Karpowicz)

5. Terapeuta opisuje dzieciom wygląd nieba nocą.

6. Terapeuta i dzieci powtarzają nazwy: księżyc, gwiazdy.

7. Terapeuta recytuje wiersz, a dziecko, które jest „słoń-

cem”, unosi rękę w górę, gdy jest mowa o słońcu. Dziecko,

które jest „księżycem, unosi rękę, gdy mowa o księżycu.



przy muzyce lub bez muzyki.

9. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta i dziec-

ko pracują z ilustracjami według schematu 5P (popatrz, po-

równaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta zachęca

dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat zajęć.



cami na temat:

Jak wygląda rytuał związany z zasypianiem dziecka?

Bank pomysłów:

1. Zabawa „paluszkowa” pt. „Czarowanie”. Terapeuta wyda-

je krótkie polecenia, demonstrując ich wykonanie, np.: ułóż

rączki w księżyc, zrób paluszkowe słoneczko. Dzieci naśladują.

2. Zabawa z piosenką do wiersza Jana Brzechwy „Księżyc”.

Dziecko razem z terapeutą śpiewa i ilustruje gestem słowa.

Księżyc raz odwiedził staw, rysujemy księżyc nad głową

bo miał wiele różnych spraw. pokazujemy na palcach liczbę

spraw

Zobaczyły go szczupaki:

Kto to taki? Kto to taki? rysujemy znak zapytania

Księżyc na to odrzekł szybko: rysujemy księżyc nad głową

Jestem sobie złotą rybką. pokazujemy, jak płynie rybka

Słysząc taką pogawędkę, przykładamy dłoń do ucha

rybak złowił go na wędkę. wykonujemy gest zarzucania

wędki do wody

Dusił całą noc w śmietanie dusimy „na niby”

i zjadł rano na śniadanie. wykonujemy gest jedzenia

nożem i widelcem

Ilustracja nr 3

Tekst został zaczerpnięty z książki:

Elżbieta Chil ińska-Karpowicz, Agnieszka Jaworska, Mowa i zabawa. Peda-

gogika zabawy w pracy logopedycznej, Wydawnictwo KLANZA, Lublin

2005, ss. 11–17.

Ilustracje: Dorota Tomaszewicz.

Elżbieta Chilińska-Karpowicz, neurologopeda; posiada Certyfikat Zawodowy Logopedy;

pracuje w zespole Placówek Edukacyjnych w Olsztynie;

trener PSPiA KLANZA, członek Polskiego Towarzystwa

Logopedycznego oraz Stowarzyszenia Wspomagania

Rozwoju Dziecka.

Agnieszka Jaworska, pedagog specjalny, tyflopedagog, trener PSPiA KLANZA.





Wiosennie i zielono

Zaczyna się, że babcia Halszka w sztruksowych spodniach,

z plecaczkiem, na górskim rowerze jedzie, chwilami „bez

trzymanki”, na swoją działkę, która jest blisko miasta („za-

czarowany, tajemniczy ogród, Puszcza Białowieska i wiśniowy

sad w jednym”). Zna wszystko, co na niej rośnie, skacze, łazi

i kopie norki. Nazywa to po polsku i po łacinie, bo poznawała

przyrodę „przez głowę”, czyli studiowała biologię. Wcześniej

pracowała w szkole, a teraz jest na emeryturze. No nie, nie

myślicie chyba, że… Ja nie znam Anny Kalinowskiej, a zresztą

nie mam wnuków! A babcia Halszka zabiera po szkole swoje

wnuki z gromadką ich przyjaciół i wziętym ze schroniska psem

Kiciusiem na działkę, gdzie „zawsze jest coś do zrobienia albo

zobaczenia”, ciągle coś się dzieje, można poznawać wciąż

nowe rośliny i zwierzęta, a po intensywnie spędzonym dniu

wypić ziołową herbatkę z babcinymi konfiturami, zjeść ka-

napki i posłuchać wierszy, które czyta babcia lub działkowy

sąsiad, „bardzo mądry, ale całkiem niepraktyczny” teolog,

pan Karol.

Na działce u babci Halszki jest również ekologiczny warzyw-

nik, na którym rosną zdrowo ― „od nasionka do słoiczka” ―

różne warzywka: ogóreczki, marcheweczki, groszki czy

buraczki. Nie ma tu grządek obsianych jednakowo, tylko

„nie wiadomo czemu” w krzaczkach truskawek rośnie czo-

snek, marchewkę otacza cebula, między ogórkami króluje

koper, a w rogach zagonków posadzono krzaki gorczycy.

Babcia nie wydaje pieniędzy na sztuczne nawozy, tylko pod-

lewa roślinki nalewką z pokrzyw, a w tym zajęciu chętnie

pomagają jej wnuki. Nie stosuje środków chemicznych do

zwalczania szkodników roślin użytkowych, tylko liczy na

pomoc strażników ogrodu: ptaków, żab, nietoperzy, pają-

ków, a nawet nieszczęsnych kretów oraz całej armii pod-

ziemnych robotników: dżdżownic, żuków i innych organ i-

zmów, które opadłe liście i martwe szczątki zamieniają na

pożywienie dla roślin. Jeśli nie zatruwa się owadów, to pta-

ki mają co jeść i czym nakarmić swoje małe. Dzięki temu

jest ich na działce bardzo dużo: sikory, wróble, mazurki,

zięby, wilgi, kraski, sowy i puszczyki, a nawet trznadel

„co śpiewa od marca do lipca” i nigdy n ie jest smutno,

i wiosna n igdy nie jest milcząca. A jeśli nawet trafi się na

robaka w jabłku, to lepsze „jabłko nadziewane robakiem niż

chemią”.

W sadku rosną drzewa owocowe, a wśród nich stara śliwa,

której sadzonkę babcia dostała jeszcze od swojej mamy. Nikt

w okolicy nie ma takich pysznych powideł jak te z babcinej

spiżarni, ale babcia mówi, że to zasługa tej starej odmiany,

bo te nowe, modne odmiany nie mają już tak pysznych owo-

ców. Ludzie w porę zorientowali się, że warto zachować stare

odmiany różnych drzew i niektóre ogrody botaniczne chronią

je i kolekcjonują, jak my znaczki pocztowe.

Wnuczki wraz z kolegami zawiązały w swojej zie lonej świe-

tlicy Klub Niepoważnych Przyrodników Babci Halszki. Wspó l-

nie poznają tu takie trudne pojęcia, jak recykling, łańcuch

pokarmowy, sukcesja, globalne ocieplenie, dowiadują się co

ma węgie l do klimatu i jak dbać o Ziemię, którą „pożyczyli-

śmy od swoich wnuków i musimy im ją oddać w n ienaruszo-

nym stanie”, oraz to, że w przyrodzie nie ma lepszych i go r-

szych, że każda żywa istota ma do spełnienia jakieś zada-

nie. Inaczej wtedy można spojrzeć na wilka, stadko wron

czy chwasty w trawie, z których można zrobić pyszną „wio-

senną sałatkę prosto z trawnika”. Podać przepis? Oto on:

„młode listki mleczu, uskubane z samego środka rozetki,

oraz młode liście komosy. Do tego zielona natka pietruszki,

która przezimowała pod śniegiem, oraz szczypiorek”. Trze-

ba „te wszystkie listki porwać na kawałki, nie używając no-

ża, żeby nie traciły witamin”. Na koniec dodać młodziutką

sałatę, wymieszać z oliwą i sokiem z cytryny i gotowe, tylko

„palce lizać”! W trawniku można też znaleźć rośliny leczn i-

cze, np. rumianek czy szałwię, a zresztą już w XVI wieku

Paracelsus, zwany ojcem nowożytnej medycyny, mówił, że

„cała przyroda przypomina jedną wie lką aptekę pokrytą da-

chem nieba”.

Rumianek

Rumianek do mycia głowy

do płukania gardła

żeby cię grypa nie zjadła

i daleko i blisko

dobry zawsze na wszystko

Szałwia

Szałwia czerwona szalona

ma dla nas jednak względy

nie całując gęby

leczy nam dziąsła i zęby

A sama trawa?

Piękne są góry i lasy

i róże zawsze ciekawe

lecz z wszystkich cudów natury

jedynie poważam trawę

Bo ona deptana niziutka

bez żadnych owoców, bez kłosa

trawo ― siostrzyczko moja

karmelitanko bosa

― Czy masz już pomysł na artykuł do następnego numeru? ―

zadzwoniła do mnie nasza redaktor naczelna, Ela Kędzior-

-Niczyporuk. ― Nie miałam.

― A czy znasz książkę Anny Kalinowskiej „Łaskotani chra-

bąszcza wąsami. Po zielonym świecie z księdzem Janem

Twardowskim”? ― Nie znałam.

― To spróbuj się z nią zapoznać i niech w drugim numerze

będzie wiosennie, zielono, przyrodniczo i ekologicznie.

Najpierw bieg po paru lubelskich bibliotekach oraz tele-

fony do zaprzyjaźnionych bibliotekarek. Niestety, bezsku-

tecznie. Nikt nie ma tej książki. W końcu okazuje się, że Ela

jest szczęśliwą posiadaczką jednego egzemplarza i w ten oto

sposób zaczęłam „zapoznawać się” z nową przyrodniczą

lekturą. A.G.





Domyślacie się już pewnie, że właśnie wiersze księdza Jana

Twardowskiego czytają dzieciom babcia Halszka i pan Karol.

Bo właśnie czytając te wiersze sama, babcia zaczęła pozna-

wać przyrodę „przez serce” i miłość do niej chce zaszczepić

dzieciom. Poezja księdza, jak sam siebie nazywa, „Jana od

biedronki”, wprowadza czytelnika w zaczarowany świat przy-

rody pełen roślin i zwierząt obdarzonych często ludzkimi c e-

chami, czasem dobrych i pięknych, wzbudzających śmiech

i radość, a czasem brzydkich, budzących współczucie i przez

to nam bliskich:

Który stworzyłeś

pasikonika jak szmaragd z oczami na przednich nogach

czerwoną trajkotkę z wąsami na głowie

bociana gimnastykującego się na łące

kruka niosącego brodę z dłuższych piór

barana znającego tylko drugą literę łacińskiego alfabetu

kolibra lecącego tyłem (...)

kowalika chodzącego do góry ogonem

Wiersze uczą miłości do każdej żywej istoty, uczą „patrzeć na

przyrodę jak na wielką księgę mądrości Bożej” ― „Tylko sześć

pór roku / a tyle się zmieści”, uczą miłości do przyrody, która

jest nieustającym źródłem radości życia, a nie tylko źródłem

wartości materialnych. Człowiek, który w młodości pokocha

przyrodę, zrozumie, że on i przyroda to jedno, i nie będzie

jej krzywdził:

Nie tylko my

Czytamy ― Bóg tak umiłował świat…

a więc nie tylko ludzi

(...)

a my tak czulimy się do Boga

jakby On miał nas tylko kochać na świecie

Poezja Jana Twardowskiego poprzez obserwację świata stwo-

rzonego przez Boga próbuje tłumaczyć to, co w istocie jest

niepojęte. Można podziwiać świat, zachwycać się nim, ale nie

można wszystkiego pojąć i zrozumieć: „Bóg jest tak wielki że

jest i Go nie ma / tak wszechmogący że potrafi nie być”,

„Pan Bóg się ukrył dlatego by świat było widać / gdyby się

ukazał to sam byłby tylko / kto by śmiał przy nim zauważyć

mrówkę”, „miłości której nie widać / nie zasłania sobą”.

No, to pozostało mi jeszcze tylko wyjaśnić, kto i dlaczego

jest łaskotany chrabąszcza wąsami. Odpowiedź znajdziemy

w wierszu „Suplikacje”: „Boże po stokroć święty, mocny

i uśmiechnięty” „teologów łaskoczesz chrabąszcza wąsami”,

żeby byli mniej poważni, żeby za bardzo nie mędrkowali, bo:

„doktoraty na zimno chrupie mysz pod progiem”, bo „gdyby

starczyło wiedzieć / byłaby tylko Nauka”.

Mam nadzieję, że zainteresowałam tą piękną (bo jeszcze

pięknie ilustrowaną przyrodniczymi fotografiami i ilustracjami)

i mądrą książką nie tylko nauczycieli przyrody czy katechezy.

Może ona też zainspirować rodziców i dziadków, którzy uczą

swoje dzieci i wnuki w parkach, lasach i ogrodach i lubią im

czytać. Do książki dołączona jest również płyta CD. Maciej

Rayzacher czyta wiersze, a młodziutka Milena Kołodziejczyk

fragmenty książki; można z niej też usłyszeć głos samego

księdza Jana Twardowskiego. Płytę ubarwiają występy Dzie-

cięcego Zespołu Wokalnego „Ziarenko”. W komplecie jest też

poradnik metodyczny dla nauczycieli, głównie nauczania po-

czątkowego, religii i przyrody. Poradnik zawiera scenariusze

inspirowane poezją księdza Jana Twardowskiego, ułożone

zgodnie z porami roku i podzielone na moduły: katechetyc z-

ne i przyrodnicze, a także scenariusze uzupełniające. Zainte-

resowani znajdą też pokaźną bibliografię dotyczącą tych za-

gadnień.

To, czego nie udało mi się na pewno oddać w tym krótkim

tekście, to piękno poezji księdza „Jana od biedronki”, tego

musicie doświadczyć sami! Ale na koniec pozwolę sobie jesz-

cze zacytować jeden z wierszy, który jest mi bardzo bliski:

Bałem się

Bałem się oczy słabną ― nie będę mógł czytać

pamięć tracę ― pisać nie potrafię

drżałem jak obora którą wiatr kołysze

Bóg zapłać Panie Boże bo podał mi łapę

pies co książek nie czyta i wierszy nie pisze.

Anna Kalinowska, Łaskotani chrabąszcza wąsami. Po zielonym świecie

z księdzem Janem Twardowskim, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza,

Warszawa 2004.

Łaskotani chrabąszcza wąsami. Po zielonym świecie z księdzem Janem

Twardowskim. Poradnik metodyczny, praca zbiorowa pod redakcją An-

ny Kalinowskiej i Zbigniewa Barcińskiego, Ludowa Spółdzielnia Wy-

dawnicza, Warszawa 2004.

Anna Gaca, nauczycielka klas młodszych i biologii

w szkole podstawowej, doradca metodyczny.

Od 10 lat na emeryturze.

Documents

· Na język składają się dwa elementy: zbiór znaków (zbudowa-nych z fonemów, morfemów, wyrazów, stałych zwrotów i wy-rażeń) i reguły tworzenia i łączenia tych znaków