NAPUŠTANJE TEMELJNIH VRIJEDNOSTI ZAVNOBIH- a

371

DOI: 10.5644/PI2019.179.17

NAPUŠTANJE TEMELJNIH VRIJEDNOSTI ZAVNOBIH-a ETNOPOLITIZACIJOM I SEGREGACIJOM

OBRAZOVNOG SISTEMA BIH

Adila Pašalić Kreso*

Sažetak

U ovom radu fokus neće biti na iznalaženju novih historijskih dokumenata niti novih dokaza o vrijednostima ZAVNOBiH-a u pogledu obrazovanja i kulturno-prosvjetnog djelovanja u formiranju “novog čovjeka”, “graditelja socijalističkog društva”. Svi važni dokumenti, ili najveći dio njih, već su po-znati, sakupljeni i objavljeni i interpretirani. Težište ovog rada će biti više usmjereno ka podcrtavanju i reafirmiranju onih vrijednosti ZAVNOBiH-a koje i danas imaju univerzalni globalni karakter i koje prepoznajemo u doku-mentima međunarodnih tijela i organizacija (UN, EU, OECD, UNESCO i sl.) ili u obrazovnim politikama zemalja razvijene demokratije, a koje su kod nas danas marginalizirane ili sasvim napuštene.

Paralelno s ukazivanjem na temeljne vrijednosti odgoja i obrazovanja koje nam je ZAVNOBiH ostavio u nasljeđe, referiranjem na nekoliko najvažnijih dokumenata I i II zasjedanja ZAVNOBiH-a (1943–1945) u kojima je trasi-rana obrazovna politika, novi sistem vrijednosti za koji treba da se zalaže “nova škola” i “narodna prosvjeta”, pokušat ću ukazati na proces praktičnog udaljavanja od njih te na retrogradne tendencije obrazovnih sistema i odgoja mladih generacija u BiH od 1990-tih godina do danas.

Kada su u višestranačkim previranjima krajem 1990-tih naglo, čak de-monstrativno napuštane vrijednosti ZAVNOBIH-a zagovaranjem novog de-mokratskog i kapitalističkog društva, vjerovatno je bilo malo onih koji su mogli pretpostaviti da će se desiti nagli povratak, čak sunovrat na “staro”, prevaziđeno i napušteno, i to više od 60-ak godina unatrag. Novonastalo so-cioekonomsko raslojavanje, stvaranje malobrojne elite bogatih, kapitalistički sistem eksploatacije nezaštićenih radnika, sumnjiva privatizacija društvene i državne imovine, korupcija, korumpirano sudstvo i niz drugi oblika nehuma-nih društvenih odnosa pojačanih ratnim razaranjima (1991–1995) odrazilo se snažno na bosanskohercegovačko obrazovanje koje je u sebi zrcalilo sve sla-

* Akademkinja, Akademija nauka i umjetnosti Bosne i Hercegovine. E-mail: [email protected]

372

Posebna izdanja ANUBiH CLXXIX, ODN 11, OHN 46, str. 371-394

bosti tog “novog” sistema. Mnogi pokazatelji i istraživački nalazi potvrđuju da je obrazovni sistem BiH danas, u nekim bitnim postavkama, sličniji onom “starom” iz prošlog stoljeća, klasno podijeljenom, segregirajućem i demoti-virajućem za narodne mase, koje je svjesno i odlučno napušteno već u toku NOB, nego ciljevima i vrijednostima za koje se zalaže savremena Evropa u prvim decenijama 21. stoljeća. Ključne riječi: narodno prosvjećivanje, opismenjavanje, znanje, patriotizam, antifašizam, novi čovjek, etničke podjele, obrazovna segregacija

Uvod

Proučavati i paralelno analizirati obrazovanje, obrazovnu politiku i škol-stvo u vrijeme ZAVNOBiH-a (1943–1945) i u vrijeme predratne, ratne i po-stratne BiH (period 1991–1995. i danas)1 složena je zadaća koja se ne može realizirati bez predstavljanja društvenog konteksta u kojem su nastajali i u kojem su se konstituirali ti sistemi. U oba slučaja može se konstatirati da su obrazovni sistemi nastajali sa željama da se izgradi radikalno “novi” model obrazovanja u toku snažnih društvenih previranja, kakva su bila u jednom i u drugom ratu. Iako su karakteri društvenih previranja i karakteri ratova nasta-lih na prostoru BiH u razmaku od 50-ak godina sasvim različiti i teško upo-redivi, u oba slučaja postojala je naglašena tendencija napuštanja prethodnog društvenog, a s tim i obrazovnog sistema. Odlučan stav: “Nema više povrat-ka na staro”, zabilježen više puta u dokumentima ZAVNOBiH-a2 (Ćemerlić 1968a; 1968b), ili česta izjava koja se čula u javnosti 1990-ih uz zahtjeve za višestranačkim sistemom “neka odu komunisti pa neka bude šta bude”, izrazi su potrebe snažnog odmaka od sistema vrijednosti na kojima su i društvo i obrazovanje do tada temeljeni.

Paralele i zajedničke karakteristike između doba ZAVNOBIH-a i dejton-ske BiH mogle bi se pronaći jedino u izraženoj potrebi mijenjanja i prekraja-nja obrazovnog sistema u cilju njegovog podvrgavanja ideologiji i interesima

1 Radi jednostavnosti u daljem tekstu će se koristiti samo “ZAVNOBiH” kao odrednica čita-vog perioda formiranja i konstituiranja Federativne republike Bosne i Hercegovine od 1943. do 1945, kao jedne od federalnih jedinica Federativne Narodne Republike Jugoslavije i “Dej-tonska BiH” kao odrednica nastajanja novih društvenih okolnosti u periodu prvih višestra-načkih izbora u BiH 1991, agresije na BiH i donošenja Dejtonskog mirovnog sporazuma 1995. Iako ovaj drugi pojam zahvata znatno duži period, on nam se učinio najjednostavnijim. 2 Za ovaj rad je konsultovana zbirka ZAVNOBIH, dokumenti 1943-1944“ knjiga I, Veselin Masleša, Sarajevo 1968. i ZAVNOBIH, dokumenti 1945 knjiga II, Veselin Masleša, Sarajevo 1968. Enver Redžić (glavni ur.) sa urednicima: Anto Babić, Nikola Babić, Hamdija Ćemerlić i Ferdo Hauptman. U citatima će se navoditi samo “Dokumenti”.

373

Adila Pašalić Kreso: Napuštanje temeljnih vrijednosti ZAVNOBiH-a etnopolitizacijom i segregacijom obrazovnog sistema BiH

“novog” društva. Međutim, i ta je sličnost samo prividna budući da su motivi, ciljevi pa i ideologiija ZAVNOBiH-a i dejtonske BiH, kako će biti predstav-ljeno u ovom tekstu, dijametralno suprotni.

Dokumenti ZAVNOBiH-a svjedoče da se temelj novog obrazovnog siste-ma BiH (kao jedne od republika utemeljene na odlukama AVNOJ-a) javio već u toku rata u ideji sveopćeg i “svenarodnog opismenjavanja i obrazovanja”. Kursevi opismenjavanja i drugi oblici obrazovnog i kulturnog prosvjećiva-nja realizirani su čim bi se umirile puške i granate, jer je snažno probuđen “interes za pismenost u najširim narodnim slojevima” (Ćemerlić 1968: 261). Učenje je bila važna zadaća i obaveza svakog borca i svakog pojedinca. Ob-razovanje je tako postalo najveća vrijednost, svetinja, a svaka obuka, razgo-vor ili dopis završavan je izrazima antifašizma i slobode kao svojevrsnim ideološkim usmjerenjem.3 U udžbenicima za početnike bila je nezaobilazna Lenjinova poruka i ideja vodilja: “Učite, djeco, dan i noć, znanje je sila, zna-nje je moć.” Samo obrazovan čovjek je slobodan čovjek, a samo slobodan čovjek može donositi prave odluke o sebi, svome društvu i napretku. Stoga je u dokumentima ZAVNOBIH-a permanentno isticano obrazovanje “novog čovjeka”, “socijalističkog građanina”, slobodnog graditelja “novog društva”,

kako je “novi čovjek” već od prvih godina narodnooslobodilačke revolucije bio pripreman da se obrazovanjem bori i nosi s izazovima novog sistema i bez čega nema planirane budućnosti.

Međutim, “novom čovjeku” dejtonske BiH nije data mogućnost da sam uzme svoju sudbinu u ruke, niti da raspolaže svojom budućnošću. Iako je u svim dokumentima u višepartijskom organiziranju “nove” BiH potencirana izgradnja demokratskog društva, poštovanje ljudskih prava i sloboda, slobod-no izražavanje mišljenja i sl., u stvarnosti je drugačije. Novi čovjek na pragu 21. stoljeća razbijen je i rasturen na tri strane, u tri plemena, a uime njega odlučivali su prvo agresori, vršioci etničkog čišćenja i protjerivanja naroda, a kasnije vođe etnonacionalnih stranaka, klerikalne vođe, pa čak i vođe iz susjednih zemalja.

U ovom tekstu pokušat ćemo da uporedimo jedan i drugi obrazovni sistem bazirajući se najviše na sistemu vrijednosti koji je dominirao u svakom od njih. Za proučavanje djelovanja ZAVNOBiH-a konsultovana je već navedena zbirka dokumenata sabrana od strane najeminentnijih stručnjaka, od kojih su dva člana bili učesnici ZAVNOBiH-a od 1943. godine.

Za poređenje dejtonske bosanskohercegovačke realnosti u sistemu obra-zovanja i analiziranje procesa napuštanja vrijednosti ZAVNOBiH-a, između brojnih istraživanja koja su obavljena i objavljena u posljednjih 10-ak godina

3 Radi se o poznatoj redovno upotrebljavanoj frazi / pozdravu: Smrt fašizmu – sloboda narodu.

374


citirana su samo ona koja su s obzirom na metodološku naučnu i stručnu ute-meljenost najpouzdanija. Nijednu od ovih studija nisu realizirale institucije obrazovne politike dejtonske BiH nego isključivo međunarodne i nevladine organizacije koje su u timove istraživača uključivale uglavnom naše stručnja-ke.4 Nažalost, rezultati nisu dopirali do onih koji su mogli kreirati promjene i oslobađati obrazovni sistem od utvrđenih slabosti.

1. Obrazovanje u konfliktnim i postkonfliktnim društvima

Rad ZAVNOBiH-a i Odjeljenja narodne prosvjete odvijao se u najtežim ratnim i poratnim uvjetima Drugog svjetskog rata i narodnooslobodilačke re-volucije. Istraživanja i naučna proučavanja obrazovanja i drugih društvenih podsistema, u to vrijeme, bila su rijetkost. Za razliku od tog vremena, danas se značajan broj autora interesira za istraživanje obrazovanja u konfliktnim druš-tvima. Interes je naročito porastao krajem 20. i početkom 21. stoljeća,5 upravo zbog sukoba u srcu Evrope, čiji su se političari nakon Drugog svjetskog rata zaricali da nikada više neće biti ratova na prostoru “starog kontinenta”.

U konfliktnim i postkonfliktnim društvima jedna od najvažnijih uloga u obnovi socijalnih odnosa svih strana u konfliktu, kako tvrde istraživači, pri-pada obrazovanju.6 Od mogućnosti i spremnosti obrazovanja da doprinese reintegraciji društva i da mladima omogući razumijevanje uzroka sukoba, suočavanje s istinom i ubrza razvoj osjećanja pripadanja široj društvenoj za-jednici – domovini, zavisit će i sam napredak društva. Opći je zaključak da društvo mora osigurati takav obrazovni sistem koji će obrazovanog pojedinca učiniti akterom napretka društva i obrazovnog sistema (Cushner 1996; Davi-es 2004; Zembylas 2016), tj. omogućiti mu da mijenja vlastitu stvarnost.

Paulo Freire, latinoamerički pedagog i filozof, u Pedagogiji obespravlje-nih razvio je pristup reformiranju obrazovanja koji povezuje identifikaciju problema, kritičko mišljenje i pozitivne akcije za promjenu i razvoj. Suština je u promjenama, ali se za to treba odlučno opredijeliti, izgraditi principe i kriterije i dugoročno ih uvažavati sve do postizanja željenih rezultata (Freire 2002: 55-61).

4 Ovdje će biti navedene samo najvažnije: Husremović et al. 2007; Soldo et al. 2017; SC 2008; Radić i Kabil 2009; Madacki i Karamehić 2012; Trkulja 2017.5 Sama sam upoznala mnoge od njih koji su dolazili u BiH da proučavaju naš obrazovni sistem, dostavljali svoje objavljene istraživačke radove, a povremeno sam imala priliku da predajem na ljetnoj školi u Amsterdamu, Barceloni, Malti učesnicima koji su se pripremali za poziciju internacionalnih stručnjaka za obrazovanje u postkonfliktnim društvima.6 Zaključci mnogih opservacija i zaključaka naučnih istraživanja u Sjevernoj Irskoj, Kipru, Izraelu, Ruandi i dr.

375

Učesnicima ZAVNOBiH-a i članovima Odjeljenja za narodnu prosvjetu ovakvi i slični stavovi o ulozi obrazovanja u društvenim promjenama, i bez aktuelnih istraživanja, bili su sasvim jasni i dovoljno motivirajući za plani-ranje i djelovanje. Odbačen je obrazovni sistem Kraljevine Jugoslavije i po-stavljeni su temelji novog obrazovanja usklađenog s vizijom novog društva.7 Detaljno su iznesene brojne slabosti sistema, poput klasne i socijalne pod-vojenosti, slabog školskog obuhvata djece i mladih, pogotovo u seoskim po-dručjima, visoke stope nepismenosti8 s kojom bi se ovakvo školstvo, kako je izračunao dr. Kosta Grubačić, obračunalo tek za 200 godina.9

Za razliku od vremena ZAVNOBiH-a, obrazovanje dejtonske BiH već je od kraja 1990-tih bilo u fokusu pažnje jednog broja analitičara obrazovne politi-ke, istraživača postkonfliktnih društava, pedagoga komparativista, ekonomskih stručnjaka, sociologa, novinara i dr., i to pretežno stranih, kojima je bio izazov proučavati sve obrazovne fenomene i unikatnosti koji su nastali kod nas.

Tako Bush i Saltarelli (2000: 33) u studiji The two faces of Education in Ethnic Conflict razvijaju tezu da je “u mnogim konfliktima u svijetu obra-zovanje dio problema, a ne rješenja”, kako im se to često pripisuje. I dru-ga istraživanja potvrđuju da se obrazovanje u konfliktnim i postkonfliktnim društvima češće javlja kao problem nego kao dio rješenja (Davies 2004; Ga-llagher 2004; Hawrylenko 2010). Tu se jasno razlikuju najmanje tri uloge obrazovanja: (1) kao žrtve konflikta, (2) kao saučesnika konflikta i (3) kao medijatora pomirenja.

Obrazovanje u vrijeme ZAVNOBIH-a svakako je moralo biti žrtva rat-nih razaranja, ali je bilo i snažni pomagač u oporavku društva i medijator pomirenja. Narodnooslobodilačka revolucija uistinu je predstavljala poseban društveni fenomen – revolucionarno mijenjanje društveno-političkog sistema uz masovno obrazovanje dotada nepismenog i neukog naroda. Borci su sva-ki predah između oružanih sukoba koristili za učenje: “u jednoj ruci puška u drugoj knjiga”.10 “Pojedinačno i grupno učenje pismenosti ispunjavalo je najveći dio vremena koje je borcima preostajalo od borbe sa neprijateljima...

7 U Rezoluciji, na prijedlog Avde Hume, a usvojenoj na I zasjedanju ZAVNOBiH-a, kaže se: “Narodi Bosne i Hercegovine ne žele povratak starog stanja još i zato što oni nisu imali nikakvih demokratskih prava u bivšoj Jugoslaviji i što je Bosna i Hercegovina bila pokrajina koju su ugnjetavala i pljačkala velikosrpska gospoda uz pomoć i zajedno sa reakcionarnim klikama u Jugoslovenskoj muslimanskoj organizaciji i u Hrvatskoj seljačkoj stranci” (Će-merlić 1968a: 71). 8 75% nepismenih u BiH, dok je prosjek u Kraljevini Jugoslaviji bio znatno niži – 45%.9 Vidjeti kratku analizu obrazovanja u Kraljevini Jugoslaviji u referatu Ante Babića (Ćemerlić 1968a: 259-260) i u diskusiji dr. Koste Grubačića (Ćemerlić 1968b: 466-468).10 Slikovito navodi Mitar Bajalica, politički komesar IV divizije (Ćemerlić 1968a: 266).


376


U tom poslu, kao i u svim ostalim, narod se stapao sa svojom narodnom vojskom. Vojne jedinice postale su tako prve škole za učenje pismenosti.”11 Isticana je vjekovna težnja da Bosanci i Hercegovci svojim vlastitim snagama postanu po prvi put “graditelji novog života” i nove Bosne i Hercegovine rav-nopravnih naroda i “jednako i srpska, kao i hrvatska i muslimanska”.12

Što se tiče obrazovanja u dejtonskoj BiH, ono je dosad odigralo i prvu i drugu ulogu, žrtve i saučesnika. Mnogi kočioni faktori u društvu i obrazovnoj politici ne dozvoljavaju da obrazovanje preuzme treću ulogu, ulogu promoto-ra i medijatora pomirenja. Uloga saučesnika konflikta još uvijek je snažno na sceni. Rezultati istraživanja koji će biti ovdje predstavljeni, a i brojni drugi, sadrže mnogo vrijednih opservacija, kritičkih analiza i opominjućih progno-za, koji su nažalost slabo ili nikako skretali pažnju odgovornih u institucijama obrazovne politike. Nijedna od zapaženih, opisanih i dokumentovanih slabo-sti bosanskohercegovačkog obrazovanja, od njegovog poslijeratnog ustroj-stva do danas, koja je označena da sa sigurnošću može voditi ka dezintegraciji društva i njegovom slabljenju,13 nije otklonjena niti joj je sistematski, naučno i stručno pristupljeno. Naprotiv, izgledalo je, a i danas tako izgleda, da aktu-elnoj politici upravo odgovaraju sve opisane slabosti našeg obrazovanja.

Učenici dejtonske BiH tako se skoro dvije decenije nalaze u školokreči-nama, kako argumetira Veličković (2012), i njima treba odmah podići spo-menik, sarkastično predlaže jedan drugi autor. Oni su već sada najveće žr-tve inertnosti, nebrige i svake vrste zloupotrebe politike i nas odraslih, žrtve “mentipulacije” (posebno konstruiranog pojma za našu odgojnu stvarnost).

Da li je moguće očekivati od pojedinca da bude kreativan, slobodan, de-mokratičan, spreman na otvoreni dijalog i interkulturalna susretanja, razu-mijevanja i poštovanja, kako se to sve više navodi u ishodima odgoja i obra-zovanja, u neslobodnom, segregirajućem i drastično osiromašenom društvu? Kakav je obrazovni sistem moguć u takvom društvenom kontekstu detaljno je eksplicirao u svojim radovima brazilski pedagog Paulo Freire (2002). Prema njemu, sistem dominacije u društvenim odnosima stvara kulturu šutnje, koja kod potlačenih ulijeva negativne, šutljive i potisnute slike o sebi. Kod njih kao da nedostaje svijest o stvarnim problemima u društvu, među kulturama ili pak u obrazovanju. Tek obrazovanje zasnovano na problemu razvija kreativ-nost, podstiče istinsku refleksiju i djelovanje na stvarnost. Po njemu su ljudi autentična bića samo kada se bave istraživanjem i kreativnom transformaci-11 Iz referata Ante Babića, načelnika Odjeljenja za narodnu prosvjetu pri ZAVNOBiH-u: Rad narodno-oslobodilačkih vlasti na prosvjetnom polju (Ćemerlić 1968a: 261).12 Iz referata Osmana Karabegovića (Ćemerlić 1968a: 57)13 I sama sam objavila više takvih opominjućih radova koji su prognozirali da će podijeljeno obrazovanje voditi ka slabljenju, zaostajanju i dezintegraciji društva.

377

jom. Teško je povjerovati da ovaj brazilski pedagog, čije je djelo nastalo prije nekih 50-ak godina,14 nije imao pred sobom sliku današnjeg bosanskoherce-govačkog društva i njegovih građana.

2. Obrazovanje i mogućnost radikalnih promjena društvenog sistema

Povlačenje paralele između onoga što iščitavamo iz najvažnijih ciljeva ZAVNOBiH-a i onoga što proizlazi iz realnosti dejtonske BiH već nas je do-velo do zaključka da je i jedan i drugi obrazovni sistem morao ubrzano stva-rati “novog čovjeka”.

Prvi sistem, koji je nastajao u vrijeme ZAVNOBiH-a, zacrtao je obrazova-nje slobodnog, svjesnog, odgovornog graditelja novog društva, čovjeka koga motivira patriotizam i antifašizam i koji je snažno usmjeren da gradi svoju zajednicu (republiku), u stalnoj težnji ka progresu.

Drugi sistem dejtonske BiH (sve do danas) stvara pretpostavke da odgaja “novog” čovjeka, a ustvari odgaja i obrazuje čovjeka za neko prošlo vrijeme u kojem su poslušnost, strah od drugog, etnička homogenizacija, snažni po-vratak vlastitim korijenima i vjeri, mirenje sa sudbinom, vjerovanje da je “sve božije davanje”, važniji od društvenog i ekonomskog progresa, boljeg života i ujedinjavanja sa zemljama razvijene demokratije.15

2.1. Školovanje za slobodu i samostalno odlučivanje

Kada se iz današnje perspektive gleda na društvene okolnosti u kojima je nastajao ZAVNOBiH: rat, razorena zemlja, glad, siromaštvo, ogromna nepi-smenost itd., to bi i bez rata bila jedna krajnje zaostala eksploatisana seljačka zemlja, teška za svako progresivno usmjeravanje. Stoga su ideje ubrzanog opismenjavanja i sveopćeg prosvjećivanja stanovništva, odgoja novog soci-jalističkog čovjeka i plana izgradnje zemlje, za koje se zalagao ZAVNOBiH, djelovale krajnje utopistički. Vijećnici ZAVNOBiH-a su možda djelovali kao nerealni sanjari koji su nedostatak odgovarajućih stručnjaka, materijalnih i finansijskih sredstava te brojne druge poteškoće i izazove nadomještali nevje-14 Djelo Pedagogy of Oppressed objavljeno je prvi put na engleskom jeziku 1972. godine, a prevedeno u Hrvatskoj pod naslovom Pedagogija obespravljenih, 2002.15 Amin Maluf u svojoj sjajnoj studiji U ime identiteta: Nasilje i potreba za pripadnošću po-kušava da objasni kako i zašto iz potrebe za pripadanjem nastaje nasilje. I mi se također mo-žemo pitati zašto su “novom čovjeku” Dejtonske BiH bliži svi pravoslavci susjednih zemalja i svijeta, ili svi katolici ili svi muslimani drugih i dalekih zemalja, a neprijatelji prvi susjedi / komšije s kojima dijeli isto slavensko porijeklo, istu historiju ovog uzburkanog Balkana, istu sudbinu područja oko kog se vijekovima otimaju velike, a danas čak i manje sile.


378


rovatnim entuzijazmom probuđenim u nezadovoljnom narodu i vjerovanjem u “bolje sutra”.

Istinskim vjerovanjem u mogućnost izgradnje jednog pravednijeg i hu-manijeg društva kakav je socijalizam odišu svi dokumenti ZAVNOBiH-a ne sumnjajući nijednog trenutka da se to ne može i neće ostvariti. Najvažniji cilj obrazovanja od početka NOR-a: “likvidirati nepismenost odraslih i dati djeci osnovno školovanje”, realiziran je kroz dva oblika rada: “jedan preko analfabetskih tečajeva, drugi preko osnovne škole” (Ćemerlić 1968b: 262), i to bez odlaganja jer “u narodnim masama postoji veliko raspoloženje za čita-nje. Mase su ʻžedne prosvjeteʼ. U takvom momentu moramo učiniti sve da se narod poveže s knjigom.”16

Na svakoj oslobođenoj teritoriji, pored analfabetskih tečajeva, organizi-ran je bogat kulturno-prosvjetni rad. Otvaraju se domovi kulture, organiziraju predavanja za narod, prave zidne novine, rade prigodne čitaonice i biblioteke, muzičke i dramske sekcije, horovi, brine se o kulturi i otuđenim i uništenim umjetničkim djelima. Pokrenuto je osnivanje udruženja učitelja.

Prepoznajemo u svakom dokumentu želju i nastojanje da se odlukama ZAVNOBiH-a na vrijeme predvidi sve što je neophodno i da se odmah po oslobađanju pojedinih teritorija ili cijele zemlje mogu preduzeti odgovarajući koraci.

Nije zanemarena ni umjetnost. “Prva partizanska puška omogućila istinsku narodnu umjetnost”, navodi Skender Kulenović i dodaje “kao što su kroz cijev prvih naših boraca progovorile slobodarske i napredne težnje naših naroda, tako je u prvim pjesmama koje su nikle u ustanku učinila svoje prve korake ta umjetnost. ... Odista, drugovi ... mi nismo ni izdaleka znali kako je mračna, kako je zločinačka bila bivša Jugoslavija.” (Ćemerlić 1968a: 271-272).

Među važnim dokumentima ZAVNOBIH-a usvojen je u Jajcu 20. novem-bra 1944. godine Nastavni plan i program za narodne osnovne škole (u daljem tekstu NPP). Ovaj dokument može i danas biti vrijedan za proučavanje i ana-liziranje, iz perspektive savremene pedagoške teorije i prakse. Koncipiran je tako da omogućava individualizirani pristup radu s učenicima i akceleraciju u njihovom napredovanju, što je i danas jedan od najvažnijih pristupa učeniku.

Na kraju rata trebalo je obuhvatiti djecu različite dobi; one dorasle za školu i one koji su zbog rata propustili 3–4 godine. Stoga je prvi NPP “nove” Bosne i Hercegovine sačinjen tako da omogućava izvođenje nastave po stupnjevi-ma. Svi koji tek započinju školovanje, bez obzira na dob, moraju pohađati prvi stupanj i savladati elementarnu pismenost. Oni koji su savladali elemen-

16 Referat A. Babića na II zasjedanju ZAVNOBiH-a, 1. jula 1944. u Sanskom Mostu (Ćemer-lić 1968a: 265).

379

tarnu pismenost prelaze u drugi stupanj (kao i oni koji su prije rata ili na anal-fabetskim tečajevima savladali pismenost). Prelazak iz prvog u drugi stupanj moguć je u toku nastave ako učenik pokazuje “sposobnosti za brži razvitak”. U treći stupanj prelaze ona djeca i polaznici koji pokazuju “zrelost i sposob-nost za rad u trećem stupnju” (Ćemerlić 1968a: 713). Dakle, učitelj treba da procijeni kada je neko dijete spremno za prelazak u viši stupanj. Tako se sugerira: “Napredniji đaci mogu u toku 6 mjeseci savladati i po dva stupnja” (Ćemerlić 1968a: 713).

Uprkos otežanim ratnim uvjetima, trajanje ove obuke po jednom stupnju, iako izgleda značajno reducirano, nije mnogo kraće od prosječne osnovnoš-kolske godine danas, ako se računaju nastavni dani. Jedan stupanj obuke tra-jao je između 140 i 150 radnih / nastavnih dana u odnosu na sadašnju školu koja ima između 160 i 180 nastavnih dana. Radna sedmica tada je uključivala i subotu.

NPP za narodne škole obuhvata 13 predmeta i vjeronauku kao “fakulta-tivni predmet”.17 Na svega 30-ak stranica dat je okvirni program i metodska uputstva za sve predmete uz obavezne odgojne ciljeve. Insistira se na učenju s razumijevanjem, na zapažanju, kritičkom odnosu prema svemu što učenika okružuje, na stvaralaštvu, a posebno na učenju “u vezi sa svakidašnjim živo-tom”. U nastavi historije treba težiti razvijanju ljubavi “prema svom narodu i njegovoj slobodi”, ali i “mržnji prema neprijateljima slobode”. Najvažniji ciljevi u nastavi zemljopisa su “upoznati postepeno cijelu otadžbinu i razviti ljubav prema njoj” (Ćemerlić 1968a: 735-737). Danas učenici dejtonske BiH uče o zajedničkoj prošlosti iz tri udžbenika: Istorija, Historija i Povijest, koji različito informiraju o istim događajima, kao i iz udžbenika Geografije i Ze-mljopisa, koji ih različito podučavaju o obimu, granicama i značaju njihove domovine.18

Pored maternjeg jezika, historije, zemljopisa, prirodnih nauka i računa s geometrijom, zastupljena je i nastava umjetnosti i vještina kao što su crtanje, pjevanje, lijepo pisanje, ali i gimnastika, ručni rad i higijena. Poslije donoše-nja NPP ZAVNOBiH je dodatno 14. decembra 1944. regulirao organizaciju i rad osnovnih škola i analfabetskih tečajeva, administraciju i ocjenjivanje, a

17 Dosljedno odlukama AVNOJ-a o slobodi vjeroispovijesti, ZAVNOBiH s mnogo više opre-za i pažnje prema vjeronauci u školama donosi odluku da vjeronauka postane fakultativni predmet, nekim obrazovanijim svećenicima davana je mogućnost da drže nastavu i iz drugih predmeta pod uslovom da poštuju tekovine NOR-a. Za razliku od tog doba, u Dejtonskoj BiH vjeronauka je uvedena preko noći bez ikakve stručne pedagoške pripreme (vidjeti: Ćemerlić 1968b: 163, 467).18 Vidjeti više u: Husremović et al. 2007; Soldo et al. 2017.


380


svaka 3 mjeseca trebalo je organizirati radne konferencije za učitelje. Nastava je bila obavezna za svu djecu od 7 do 12 godina (Ćemerlić 1968a: 840).

Ovako osmišljeno obrazovanje išlo je u pravcu što brže promjene kako društvene tako i obrazovne paradigme u odnosu na ono što je do NOR-a nu-dila Kraljevina Jugoslavija i njeno školstvo. Kako je sloboda bila najvažnija ideja vodilja NOR-a, to je najveći neprijatelj slobode morao biti okupator, eksploatator, fašista i svako ko bi narodu oduzimao mogućnost da se obrazuje i da samostalno odlučuje. To je iskazano ovakvim stavovima: “Oni su htjeli neznanje naroda, jer su na njemu izgrađivali svoje položaje, jer su na njemu zasnivali svoju vlast.” Narodnooslobodilački “pokret kao izraz demokratskih težnja naših naroda, traži znanje, traži prosvjetu, jer mi se ne bojimo pro-svjete, mi hoćemo da svako vidi, da svako može da razmisli o onome što mi propovijedamo” (Ćemerlić 1968a: 267-268). Ili dalje: “Škola ne smije biti privilegija bogatih, škola mora biti dom u kojem će moći učiti naša siromašna omladina, koja je toliko dala u ovoj borbi i gdje će ona moći razviti sve svoje sposobnosti” (Ćemerlić 1968b: 477-478).

Radikalne promjene ranijeg društvenog sistema Kraljevine Jugoslavije za-počete su odlukama AVNOJ-a i ZAVNOBiH-a i masovnim obrazovanjem “naj-širih narodnih masa” u duhu slobode, ravnopravnosti, bratstva, solidarnosti i antifašizma, ubrzanim osposobljavanjem “novih učitelja”, štampanjem novih udžbenika, isticanjem borbe protiv fašizma i socijalne nepravde. Da je to bilo sigurno opredjeljenje od koga se nije odstupalo potvrđuju i prve poslijeratne go-dine kada je od školske 1945/46. do 1950/51. godine u BiH broj škola i učenika povećan za 2,5 puta, a za gotovo isto toliko i broj nastavnika (Beus 2016: 265), zatim osnivanje Univerziteta u Sarajevu 1949. godine, Naučnog društva 1951, otvaranje mnogih objekata kulture i narodnog prosvjećivanja, poput narodnih i radničkih univerziteta, kao i drugi pokazatelji ubrzane industrijalizacije, pri-vrednog i kulturnog razvoja BiH sve do ZOI 1984. godine, koji potvrđuju da je progresivna paradigma obrazovanja od 1945. do 1990-tih uglavnom vodila SRBiH uzlaznom putanjom i pored povremenih kriza i izazova.

2.2. Skupo školovanje za diskriminaciju

Obrazovanje dejtonske BiH već dugo ne vodi društvo u ekonomski napre-dak niti jača društvenu kohezivnost. Postavlja se logično pitanje može li ono takvo kakvo jest uopće doprinositi oporavku društva i pomirenju.

Pod izgovorom potrebe za jačanjem nacionalnog identiteta, svijesti o et-ničkoj i vjerskoj pripadnosti, podastirani su, uvijek izvana i sa strane, najra-zličitiji dokazi o tome da narodi u BiH ne mogu zajedno. Tako je narušavanje jedinstva zemlje i obrazovnog sistema vodilo neminovno ka nejedinstvenosti

381

odgojno-obrazovnih ciljeva i snažnom preokretu sistema vrijednosti. Obra-zovanje dejtonske BiH nudi mladima danas: segregaciju prema etničkoj pri-padnosti (“dvije škole pod jednim krovom”, “razdvajanje djece prema nacio-nalnoj grupi predmeta i jezičkoj pripadnosti”), diskriminaciju (“pomanjkanje brige za manjinske i socijalno isključene grupe u određenoj sredini i djecu s razvojnim poteškoćama”), antagonizam i nacionalistički purizam (zasnovan na retorici: “moja vjera, moja kultura, moj jezik su bolji od tvog”), odsustvo patriotizma prema državi BiH u cjelini (tendencije stvaranja etnički homoge-nih regija koje “zaslužuju patriotska osjećanja”, a ne država), uvredljive na-zive obrazovnih institucija za “one druge”, “rast privatnog školstva” u jednoj od najsiromašnijih zemalja Evrope pored besplatnog javnog, “neprihvatljivu retoriku” za državu i društvo u cjelini. Prva i najveća greška u tom smislu, uime decentralizacije, načinjena je dijeljenjem obrazovanja na 13, a kasnije na 14 administrativnih jedinica.19

U skladu s klasifikacijom Busha i Saltarellija, obrazovanje dejtonske BiH nalazi se u ulozi jakog saučesnika u segregaciji i diskriminaciji mladih, nakon što je bilo žrtava konflikta. Uloga saučesnika čini ga danas najskupljim siste-mom obrazovanja u Evropi koji utiče na značajno stagniranje ukupnih druš-tvenih i privrednih kretanja, čak i nazadovanje, kako potvrđuju komparativni podaci iz 2009. i 2019. godine. Potrošnja za obrazovanje kao dijela BDP-a dvostruko je veća od prosjeka Evrope.

0

20

40

60

80

Federation RS Avg.Europe

Primary Secondary Higher

Grafikon 1.

Isto tako, u usporedbi s prosječnom potrošnjom u tranzicijskim zemljama Jugoistočne Evrope, obrazovanje u dejtonskoj BiH je također dvostruko sku-plje, a umjesto porasta donosi pad kvaliteta.19 Umjesto decentraliziranog nastao je jedan fragmentiran obrazovni sistem, u suštini neujed-načen, zapravo astigmatičan. U entitetu FBiH decentraliziran, u entitetu RS centraliziran. Uz to u svakom segmentu procvat etno-nacionalističkih orijentacija. O tome sam već pisala prije 15-ak godina u tekstu Ustav i obrazovanje (Pašalić-Kreso 2004).


382


0

2

4

6

8

BiH

Fede

ration R

S

Avg

.EU

Avg

.Tra

ns.-CEE

Slov

enia

Hun

gary

Czech

Rep

.

Croat

ia

Alb

ania

Rom

ania

Bul

garia

Polan

d

Grafikon 2.

U javnosti se često čuju izjave da “niko ne voli ovu državu”. Država BiH nema svoju autentičnu zastavu (“skrojili su nam je neki stranci”), ima melodi-ju himne, a nema dogovora oko riječi himne, nema jedinstven državni praznik (ne priznaju svi historijski važne odluke ZAVNOBiH-a niti 25. novembar, ne uvažava se jedinstveno ni datum nezavisnosti BiH, 1. mart), nema ni drugih simbola koji državu čine državom, niti dogovora oko nekih drugih, za jačanje države važnih pitanja.

U proteklih dvadesetak godina bilo je dosta vremena da se izgrade i ob-nove autentični bosanskohercegovački simboli i vrijednosti na kojima bi se razvijala patriotska osjećanja, a izostale su i mnoge druge mogućnosti da mla-di prihvate univerzalne ljudske vrijednosti i izgrade svoj pogled na svijet. Kad toga nema, onda se vrednuje ono što se svakodnevno vidi i doživljava u vlastitom okruženju: “neodgovornost prema državi, zakonima i državnoj imovini”, “nerad u državnim institucijama”, “korupcija”, “bogaćenje bez rada”, “lako sticanje diploma” i “nisko vrednovanje znanja”; ukratko, domi-nira hedonizam i traganje za lakom zaradom i uspjehom preko noći. Oni koje to ne privlači i koji visoko vrednuju univerzalne vrijednosti traže ili su već našli sreću u nekoj drugoj društvenoj zajednici čiji im sistem vrijednosti više odgovara.

Fond otvoreno društvo BiH proveo je 2007. godine (s 4 tima s po 5–6 stručnjaka za svaki nastavni predmet i uz pomoć softvera za analizu sadržaja) opsežno istraživanje odgojno-obrazovnih vrijednosti udžbenika koji su pre-poručeni za upotrebu od strane ministarstava obrazovanja u BiH pod naslo-vom Čemu učimo djecu? Analizirani su udžbenici nacionalne grupe predmeta (Maternji jezik; Historija / Istorija / Povijest; Geografija / Zemljopis; Vjero-nauka). Jedan od najvažnijih zaključaka ovog istraživanja jest to da je svaki udžbenik orijentiran isključivo na jednu određenu etničku grupu i da time do-prinosi segregaciji i antagonizmu u BiH te da više jača osjećanja pripadnosti

383

drugim zemljama (Hrvatska, Srbija), a manje prema BiH. Istraživači su utvr-dili da je bilo malo udžbenika bez segregirajućih elemenata. Čak je za veći broj udžbenika utvrđeno da podstiču diskriminaciju, netrpeljivost, seksizam, stvaranje stereotipa, kao i odsustvo razumijevanja, solidarnosti i uvažavanja različitosti (Trbić 2007: 182-184). Udžbenici su uglavnom bazirani na fakto-grafiji i usmjereni na prenošenje informacija, na puku učeničku reprodukciju, a ne na aktivnu uključenost u proces učenja, kreativnost i konstruktivno rje-šavanje problema.

Vjerovalo se da će kritike iznesene nakon ovog istraživanja značajno po-boljšati kvalitet udžbenika i njihovu odgojnu vrijednost. Međutim, ni deset godina kasnije rezultati novog istraživanja FOD BiH pod naslovom Čemu (ne)učimo djecu? (2017) ne pokazuju prevazilaženje ranije utvrđenih nedostataka udžbenika. U međuvremenu je provedena reforma obrazovanja, tj. uvedeno je devetogodišnje osnovno školovanje čija je “krajnja svrha obrazovanja unap-ređenje kvalitete života”, sa orijentacijom na “demokratizaciju i humanizaci-ju obrazovnog sistema” te na “osposobljavanje učenika da zadovolji vlastite potrebe i potrebe suvremenog, demokratskog društva” (Soldo et al. 2017: 7). Novi udžbenici nacionalne grupe predmeta trebali su u odgoju i obrazovanju, prema evropskim dokumentima20 koje BiH redovno potpisuje, poštovati i ra-zvijati demokratske vrijednosti, fundamentalna prava, socijalnu inkluziju i nediskriminaciju te razvijati kritičko mišljenje i interkulturalni dijalog.

Istraživanja su pokazala da obrazovanje u BiH kroz udžbenike koji se kori-ste u nastavi i dalje podstiče segregaciju i podjele unutar društva. Umjesto da učenicima pruže znanja i vještine potrebne za život u pluralnom društvu (kao što su tolerancija, interkulturalni dijalog i poštovanje ljudskih prava), udž-benici nacionalne grupe predmeta doprinose stvaranju netrpeljivosti prema drugim i drugačijim i služe kao instrument za razdvajanje učenika po etničkoj osnovi. Rezultati također pokazuju da udžbenici uglavnom ne podržavaju in-dividualiziran pristup u nastavi, niti razvijaju kritičko mišljenje učenika.

Ilustracije radi navodimo da udžbenici učenicima u Bosni i Hercegovini sugeriraju da nauče da su “Romi nomadi koji se bave samo sitnom trgovinom, sakupljanjem otpada i muzikom”; da “Srbi i Crnogorci vole ratovati”; da je “vjerska i etnička pripadnost isto”; da su “svi imigranti u Evropi muslimani”; da su “Bosna i Hercegovina i Balkan sinonimi za nerazvijenost, stagnaciju, nestabilnost i sukobe”; da su “djevojčice lijepe, ljubazne i čestite, a žene pr-venstveno majke” (Soldo et al. 2017). Ove i još mnogo sličnih tvrdnji za ne-kritičko usvajanje i “bubanje” nude se u udžbenicima nacionalne grupe pred-

20 Jedan takav dokumenat je i čuvena Pariška deklaracija iz 2015. g. (European Union Edu-cation Ministers 2015).


384


meta, od šestog do devetog razreda u osnovnim školama. Vrijednosti kao što su sloboda, demokratija, mir, solidarnost, odgovornost, ravnopravnost, danas sadržane u svim evropskim obrazovnim sistemima, izgleda da se prije mogu naći u davno nastalim dokumentima ZAVNOBiH-a nego u udžbenicima i nastavnoj praksi škola dejtonske BiH.

Ni naučna studija Save the Children Norway, usmjerena na utvrđivanje postojanja diskriminacije djece u bosanskohercegovačkoj školi 2008. godine, ne nudi bolju sliku o obrazovanju u dejtonskoj BiH. Pored objektivnih poka-zatelja dobivenih precizno utvrđenim mjernim skalama i instrumentarijem, koji ukazuju na postojanje diskriminacije u školama i među učenicima, a čiji izvori su u samom društvu i svakako u porodicama učenika, nekoliko citata iz slobodnih odgovora nastavnika i učenika vrlo je indikativno. Nastavnici: “Učenici u BiH nisu diskriminirani, oni žive diskriminirano.” “Učenici/ce u BiH sve su rjeđe objekt diskriminacije, a sve češće subjekt diskriminacije; njih se odavno školuje za diskriminaciju.” “Problem je u tome što već postoje diskriminisane generacije koje će još dugo ostavljati tragove.”

Učenički slobodni odgovori na pitanje zašto nam trebaju odvojene škole pokazuju da je jedan broj učenika snažno indoktriniran i da podržava segre-giranost: “Zato jer ne bih htjela ići u školu sa đacima druge nacije ili barem u istu smjenu”; “Zato što ih ne mogu gledati očima”; “Zato što bi da smo svi zajedno bilo mnogo vrijeđanja, psovanja i tuče”; “Zato što je u BiH nedavno bio rat i trebaju odvojene škole da opet ne bi došlo do rata”; ali da ima i onih koji s drugačijim stavovima ohrabruju: “Ljude ne treba razdvajati zbog toga što nacija nije sve što čini čovjeka”; “Svi smo isti, bez obzira na naciju”; “Smatram da nije normalno da se formiraju škole za drugu naciju. Džabe tro-še pare”; “Mislim da sve počinje u obitelji, jer su djeca slika svojih roditelja”. Ima i onih neodlučnih ili razumnih: “Pa ne znam šta je dobro za nas mlade, da li to da se odvojimo ili da smo skupa.” “To je problem društva u kome živimo i svi bismo se trebali potruditi da to popravimo.”21

Fenomen “dvije škole pod jednim krovom” (Trkulja 2017) koji danas egzi-stira u BiH još uvijek u 54 slučaja (OSCE 2018) smatra se svojevrsnim obli-kom aparthejda u našem obrazovanju i naročito “cvate” u Srednjobosanskom i Hercegovačko-neretvanskom kantonu: jedna školska zgrada, dvije uprave, dva različita naziva škole u slavu “nacionalnih heroja”, odvojeni učenici u dvije smjene ili na dva različita ulaza kako bi im bio onemogućen svaki kon-takt s učenicima druge etničke pripadnosti i nastavni rad prema različitim nastavnim planovima i programima (Madacki i Karamehić 2012). Primjeri ovih škola pokazuju ne samo da su daleko od evropskih ili svjetskih standarda

21 Više u: SC 2008: 8.

385

u obrazovanju, što potvrđuju iz Misije OSCE BiH u najnovijem dokumentu “Dvije škole pod jednim krovom” (2018: 24-29), već imaju u pravilu nižu prolaznost i općenito niže obrazovno postignuće nego nepodijeljene škole (Radić i Kabil 2009).

Navedeni primjeri samo su mala slika stvarnog stanja u savremenom školstvu BiH. Medijska pažnja, kritike brojnih intelektualaca i predstavnika međunarod-ne zajednice nisu uspjeli da utječu na ukidanje navedenih slabosti obrazovnog sistema. Naprotiv, predstavnici vlasti i obrazovne politike, uz jedan broj rodite-lja, stranačkih poslušnika, redovno bi, nakon takvih kritika, pojačano podnosili dokaze o različitosti i pronalazili puteve ubjeđivanja zašto naše obrazovanje ne može da funkcionira kao jedinstven (integriran) sistem jedne zemlje.

Ne treba biti politički analitičar da se zaključi kako se sve ovo sasvim očigledno dešava u funkciji dovršavanja nedovršenih ratnih ciljeva koji su od samog početka težili disoluciji BiH.

Na zasjedanju ZAVNOBiH-a od 26. aprila 1945. narodni poslanik iz Tuzle dr. Ljubomir Peleš kao da je govorio o našoj današnjoj situaciji. “Zaboravilo se da nacionalni šovinizam nije nikada ništa veliko stvorio. Nacionalni šovi-nizam je dovađao do katastrofe naroda i propasti države. Mi smo svi svjedoci, da države koje su građene na tom šovinizmu propadaju, a njihovi narodi da doživljavaju katastrofe” (Ćemerlić 1968b: 416).

3. Preokreti vrijednosti u obrazovnim sistemima ZAVNOBiH-a i dejtonske BiH

Kako je svaki obrazovni sistem snažno društveno uslovljen i zavisan od političkih utjecaja tako dominirajući vrijednosni sistem direktno kreira odgoj-ne poruke i razvija vrijednosti koje završavaju u odgojnim ciljevima ili isho-dima. U prethodnom poglavlju u prvom dijelu izložene su najvažnije odgojne poruke i vrijednosti koje je nudio sistem obrazovanja utemeljen u ZAVNO-BiH-u. U drugom dijelu istog poglavlja predstavljen je sistem obrazovanja dejtonske BiH kroz nekoliko najobimnijih i najvažnijih istraživanja. Nakon oba uvida postavlja se pitanje, u skladu s mojom tezom izloženom u Uvodu, ako svako društvo razvija sistem obrazovanja koji mu najviše odgovara i koji treba da doprinese njegovom razvoju i prosperitetu, zašto dejtonska BiH, koja ne pokazuje napredak niti na jednom području već više od 20 godina, ništa značajno ne mijenja u svom sistemu obrazovanja? Da li on takav kakav jeste uistinu odgovara Bosni i Hercegovini 21. stoljeća?

Sve se učestalije spominje gubitak “pravih” vrijednosti i u društvu i u od-goju. Ukazuje se na činjenicu da se sistem vrijednosti današnjih mladih zna-


386


čajno razlikuje od vrijednosnog sistema njihovih roditelja. Da li je uistinu tako i da li je moguće utjecati na promjene?

Dalja rasprava nema za cilj podrobno analiziranje vrijednosnih sistema niti striktnu primjenu metodologije istraživanja kako to čine psiholozi. Nije po-trebno ovdje uvoditi dominantna učenja, klasifikacije niti empirijske nalaze o skalama vrijednosti. Recimo samo da jedna od najznačajnijih klasifikacija danas, poznata kao Schwartzova klasifikacija, nakon brojnih međunarodnih i interkulturalnih istraživanja krajem prošlog stoljeća, pravi razliku između motivacijskih tipova vrijednosti koji služe individualnim interesima i motiva-cijskih tipova vrijednosti koji služe kolektivnim interesima. Ako su na sceni vrijednosti koje služe kolektivnim interesima, sigurno je da će one više utje-cati na napredak ukupne društvene zajednice i njen prosperitet, dok će indi-vidualni interesi slabiti i usporavati društveni napredak (prema Ferić 2009).

Možda se jedan od odgovora nalazi u činjenici da dugoročno odgojno-obrazovni sistem dejtonske BiH odgaja pojedince bez osjećanja za domovi-nu. Obrazovanjem u podijeljenim školama i uz “nacionalne grupe predmeta” kod učenika se potiskuju one zajedničke vrijednosti, a bez toga nema jačanja društvene kohezije. Više nije ni skriveno da se teži ka disoluciji jedne države koja svoju državnost baštini blizu hiljadu godina.

Upravo misleći na obrazovne sisteme koji sužavaju vidike mladima, pru-žaju im samo djelimične istine, ne dozvoljavaju im da izgrade svoj vlastiti stav zasnovan na razumijevanju svijeta oko sebe, sputavaju im kreativnost i stvaralački odnos prema vlastitoj realnosti, stvaraju od njih poslušnike i čine ih pomirljivim sa sudbinom, sir K. Robinson, jedan od govornika TED-a, me-taforično pokazuje da ne mora svako obrazovanje biti progresivno, što potvr-đuju i drugi savremeni autori, kao npr. Liessmann (2008), Thompson (2009). Obično se kaže da je obrazovanje ključ uspjeha i čovjeka i društva. Ali ne treba zaboraviti da se ključ može okretati na dvije suprotne strane, kaže Robinson:

- Jedna strana zaključava pojedinca od istine – čini ga podložnim mani-puliranju i indoktrinaciji, sputava razvoj i sprječava formiranje vlastitih stavova.

- Druga strana otvara puteve onome koga obrazuje – čini mu dostupnim sve izvore, punu istinu i omogućava mu da sam kreira vlastitu buduć-nost, a za Robinsona (2006) je kreativnost podjednako važna kao i ele-mentarna pismenost.

Na ponuđenoj tabeli predstavljene su osnovne vrijednosti društva i obra-zovnog sistema za koje se zalagao ZAVNOBiH na jednoj strani i društvene i obrazovne vrijednosti dejtonske BiH na drugoj strani.

387

ZAVNOBiH DEJTONSKA BiH

1. Sačuvati, graditi i razvijati novu prosperitetnu BiH (državnost)

Izvršiti etničko čišćenje i teritorijalnu homogenizaciju i time podijeliti BiH

2. Svenarodno obrazovanje i masovno opismenjavanje u cilju oslobođenja svakog pojedinca (sloboda)

Politizacija i segregacija obrazovanja, diskriminacija i indoktrinacija uime etničkog jedinstva, porast nepismenosti, pad kvaliteta obrazovanja

3. Doprinos obrazovanja i isticanih vrijednosti ukupnoj društvenoj koheziji (multikulturalnost)

Napuštanje vrijednosti ZAVNOBiH-a, rastakanje društvenog bića BiH i vjekovne tradicije i kulture

4. Razvijanje patriotizma i slavljenje rezultata NOB-a(antifašizam i patriotizam)

Etno-plemenski patriotizam (bh. apatridi), izjednačavanje žrtava i pobjednika, oživljavanje fašističkih simbola

5. Jedinstvene škole u borbi za kvalitetno obrazovanje i znanje(integrirano školstvo i kvalitet)

Podijeljene škole, nacionalni programi i zapostavljen kvalitet (dvije škole pod jednim krovom – ekskluzivnost)

6. Jedinstven jezik obrazovanja (srpsko-hrvatski / hrvatsko-srpski)

Jezik, osnovni kamen spoticanja uime etničke ekskluzivnosti i čistote; umjesto bhs insistiranje na minornim razlikama; “narcizam malih razlika”

7. Vjeronauka fakultativni predmet, vremenom prepušten vjerskim institucijama

Vjeronauka izborni / obavezni predmet; snažna indoktrinacija kroz nastavu i udžbenike; sporno ocjenjivanje

8. Nazivi škola slave umjetnike, književnike i osvjedočene antifašiste

Nazivi škola uvredljivi za druge etnije i slave ratne zločince i fašiste, izmiješane vrijednosti

9. Ravnopravnost po svim osnovama (iako neostvareni ideal)

Neravnopravnost, snažno socijalno raslojavanje, siromaštvo, socijalna isključenost velikog procenta stanovništva

10. Stalna briga (za kvalitetno obrazovanje) da svaki pojedinac dobije vrhunsko znanje kako bi mogao meritorno odlučivati i unapređivati društveni sistem

Indoktrinacija i ideologizacija bazirana na podijeljenim NPP i udžbenicima, nezadovoljavajuća (stranačka) selekcija nastavnika, drastičan pad kvaliteta

11. Mladi imaju posebno mjesto u društvu, okupljanje omladine, dobrovoljni rad, radne akcije, KUD društva, Savez omladine se sluša

Krojenje identiteta u izoliranim grupama, getoizacija, kapsuliziranje, ekskluzivnost, besperspektivnost mladih, napuštanje zemlje

12. Ratni NPP i metodička uputstva omogućavaju individualizaciju i akceleraciju u odgoju učenika

Teško prihvaćena obrazovna inkluzija pored primjera dobre prakse u svijetu i kod nas.


388


Iz Tabele, kao i iz prethodne rasprave, iščitavamo nevjerovatne podatke da gotovo nijedna vrijednost iz vremena ZAVNOBiH-a nije “preživjela” u obrazovanju dejtonske BiH. To je bilo očekivano jer je već u prvim ratnim danima, a posebno poslije potpisivanja Dejtonskog mirovnog sporazuma, došlo do snažnog napuštanja svih vrijednosti ZAVNOBiH-a i cjelokupne so-cijalističke izgradnje BiH. Ratom nisu samo rušeni i razarani objekti koje je stvorila SRBiH, nisu samo bespoštedno ubijani njeni građani, civili, nego je sistematski ubijan i razaran duh BiH, njenog vjekovnog zajedništva, njego-vog bratstva i jedinstva koje je trebalo čuvati kao “zjenicu oka svog”.

Ovoga puta nije se radilo o zastarjelom modelu obrazovanja koje je trebalo osavremeniti i učiniti demokratskijim, kako je to bio slučaj 1941. godine. Ra-dilo se, naprotiv, o kvalitetnom i svjetskim normama prilagođenom sistemu koji su povampirene etno-nacionalističke ideologije svjesno odbacile kako bi se što prije uveo princip podjele obrazovanja i škola. Uz hegemonističke pretenzije susjednih zemalja trebalo je nacionalno, religijski i jezički podije-liti djecu i nametnuti im prisilno “oblačenje” u nove identitete kako bi jačali svoju pripadnost “istima” (Maloouf 2002: 29).

Tri obrazovna sistema, tri jednoumlja utemeljena na etničkoj, teritorijalnoj i religijskoj pripadnosti vode dejtonsku BiH na put udaljen od ZAVNOBiH-a i njegovih temeljnih vrijednosti. U takvoj stvarnosti možemo pretpostaviti da se radi o okretanju ključa na stranu koja zaključava, koja sputava budućnost mladima, društvu i zemlji u cjelini.

Kad gledamo danas radikalne društvene promjene, koje su naglo mijenjale obrazovanje u BiH i stavljale ga u službu podržavanja društvenih promjena, zaključujemo sljedeće. Prvi preokret se desio totalnim napuštanjem jednog lošeg, nepravednog, segregirajućeg društvenog i obrazovnog sistema (1943–1945) i donio, kako je već poznato, progres mladima, ili da upotrijebimo Ro-binsonovu metaforu, otključao je obrazovne perspektive. Drugi preokret u dejtonskoj BiH, 50-ak godina kasnije, okretanjem ključa na suprotnu stranu zapravo je vratio obrazovanje na prvobitnu, polaznu, nultu tačku, na staro i na suštinski iste društvene slabosti i podjele koje su egzistirale u Kraljevini Jugoslaviji prije početka NOR-a i prije odluka ZAVNOBiH-a, samo u dru-gom “pakovanju”. Mladi su danas zatvoreni u svoj atar, naciju, religiju, jezik, kulturu, škole i nacionalne programe i pristaju na indoktrinaciju i odsustvo mogućnosti vlastitog promišljanja i zaključivanja, a sve u cilju diferenciranja od “drugih” i jačanja vlastitog identiteta

Umjesto da odrastaju u kulturalno bogatom, raznovrsnom i poticajnom društvu, učenici u BiH danas su segregirani i nerijetko podučavani da su dru-gačiji, bolji od onih “drugih”, da nemaju ništa zajedničko, da se ne razumiju,

389

da ne mogu zajedno22 i sve odgojne vrijednosti se grade na tome. Metafora ključa, otključavanja i zaključavanja razvoja i progresa ovim uporednim pre-gledom dobija svoje stvarno značenje.

Ovim se sve više približavamo saznanju da se ne radi o neodgovarajućem obrazovnom sistemu za ovaj i ovakav društveni kontekst. Da nije tako, i ovaj sistem koji opterećuje BiH danas bi bio već zamijenjen nekim drugim. Ali zašto, kad ovaj već daje “dobre plodove” u interesu dominantnih političkih opcija, poput vjerovanja u raspad BiH, pripajanja susjednim zemljama, pri-čama o “avliji”, porastu broja indoktriniranih i “mentipuliranih”, sadašnjih i budućih apatrida, uz intenziviranje kurseva njemačkog ili engleskog jezika za uspješnije iseljavanje.

Vrijeme iza nas, duže od dvije decenije, govori da nije lako promijeniti obrazovni sistem ako on odgovara društvu. Ako i kada dođe do radikalnih promjena u našem društvu, trebat će još mnogo vremena za stvarne promjene jer nas opterećuje saznanje: Lakše je rekonstruirati ratom srušene mostove i obnoviti puteve, nego rekonstruirati i ojačati razoreno socijalno tkivo samo-ga društva. Ipak, ohrabruju mladi srednjoškolci Jajca, grada svijetlih avno-jevskih tradicija, koji ne žele više čekati.

Rezime

Iz cjeline ove rasprave i tabelarnog pregleda nameće se neminovan za-ključak o zaostajanju dejtonske BiH u razvijanju demokratskih vrijednosti u obrazovanju. Danas se lakše mogu pronaći sličnosti sistema vrijednosti ZAVNOBiH-a s vrijednostima za koje se zalažu međunarodne organizacije (UNESCO, OECD, EU i Vijeće Evrope) nego s obrazovnim sistemom BiH danas. Čini se da što više razvijeni svijet insistira na demokratičnosti, to re-trogradne snage koje drže obrazovni sistem BiH više “bježe” od toga. Otkako je na scenu stupio narativ kojim se blati sve što je socijalističko, posebno u političkom i javnom životu, uz “namjerno konstruiranje izvitoperenih sjeća-nja”, obrazovni sistem(i) u BiH srlja(ju) sve više u nazadak, u staro svuda već prevaziđeno i napušteno.

22 Bilo je mnogo primjera kako su zaključavana vrata škole pred onim “drugim”, kako se odlagao početak školske godine dok ne stignu udžbenici iz susjedne zemlje, kako su učenici poučavani da im je predsjednik države u kojoj žive neko drugi, npr. predsjednik susjedne države, kako su učenici odvajani u tzv. “šator školu” u školskom dvorištu samo da ne idu zajedno s onim drugim, kako su se dešavale tuče nakon časova vjeronauke ili kako su za-čepljani nosevi u prolazu jednih pored drugih itd., a sve to u cilju postizanja mirnim putem neostvarenih ratnih ciljeva i u skladu s hegemonističkim pretenzijama susjednih zemalja


390


Sve što je Evropa s kraja prošlog i s početka ovog stoljeća visoko vredno-vala i cijenila u obrazovanju mi smo imali i temeljito rušili i napuštali. Stoga strani “eksperti za obrazovanje” već dva desetljeća dolaze da nas poučavaju demokratskim vrijednostima, interkulturalnosti, toleranciji, zajedništvu, po-mirenju, ravnopravnosti u obrazovanju, a trebalo je da mi poučavamo njih. Imali smo temelj i dugu uspješnu praksu njegovanja neprolaznih vrijednosti, pedagoških principa i ciljeva utemeljenih u ZAVNOBiH-u. Ono što je u teš-kim danima NOR-a zacrtano i zasnovano na istinskom poimanju humanizma živjelo je u obrazovanju SRBiH više decenija i još uvijek nije prevaziđeno niti je izgubilo svoju aktuelnost.

Analiza je u oba proučavana društvena sistema potvrdila neraskidivu pove-zanost društva i obrazovanja, ali s različitim interesima i dijametralno suprot-nim ciljevima. Dok ZAVNOBiH u obrazovanju insistira na jasnim, ekspli-citnim ciljevima i vrijednostima u funkciji izgradnje novog društva, novog čovjeka, progresa, jedinstva, zajedništva i tolerantne etničke koegzistencije, dotle dejtonska BiH omogućava jačanje centrifugalnih sila koje čine ozbiljnu prijetnju “bratskoj zajednici svih naroda”, “građanima BiH” i “našoj domovi-ni”, ako je dozvoljeno upotrijebiti ove zaboravljene sintagme iz vremena ZA-VNOBiH-a. Kad bi kojim slučajem mogli analizirati današnje obrazovanje, vijećnici ZAVNOBiH-a bi sigurno bili zaprepašteni da su se škole pretvorile u sredine kakve nisu bile ni prije 70-ak godina. Umjesto učenja i sticanja kvalitetnog znanja i kritičkog mišljenja, škole sve više postaju, kako je po-kazala analiza udžbenika, učilišta nerazumijevanja, netrpeljivosti, konflikata i poluistina. Političarima današnje BiH ne samo da to ne smeta nego kao da glasno poručuju: “Mi se hranimo vašim neznanjem” ili ponosni smo na vaše “diplomirano neznanje potpomognuto lažnim svjedočanstvima”.

Ima mnogo razloga zašto se treba ponovo i stalno vraćati vrijednostima ZAVNOBiH-a. Da bismo osvijestili zašto moramo temeljito reformirati naš obrazovni sistem, zašto se vratiti znanju (a ne diplomi) i njegovoj univerzal-noj vrijednosti, zašto napuštati nacionalne i razvijati integrirane interkultu-ralne programe u kojima će biti vrijednosti svih kultura BiH i iz kojih će se učiti “sve o svima”. Uz to svakodnevna diskriminacijska retorika u obrazo-vanju mora biti zamijenjena drugom, prihvatljivijom sa stanovišta tolerancije i razumijevanja jačanja patriotizma i antifašizma. To će sigurno pomoći da se Robinsonov ključ znanja brže okrene na pravu stranu i da se otključaju perspektive mladih.

391

Literatura Bartulovic, A. (2006). Nationalism in the Classroom: Narratives of the War in Bosnia-

Herzegovina (1992–1995) in the History Textbooks of the Republic of Srpska. Studies in Ethnicity and Nationalism, Vol. 6 (No. 3), 51-72.

Bassler, T. (2006). Kako smo se mijenjali. Bybook. Sarajevo. Berman, D. (2002). Conversations on War and Ethnic Cleansing: Confrontation with History

in Postwar Bosnian Education. Social Science Education Consortium. Santa Fe. NM. Beus, M. (2016). Prosvjetna politika u službi ideološkoga pre/odgoja u Hercegovini (1945.-

1952.). Hercegovina: Časopis za kulturno i povijesno naslijeđe, br. 2, 249-285.Bush, K. D., and Saltarelli, D. (2000). The Two Faces of Education in Ethnic Conflict.

UNICEF. Florence. Italy. Cushner, K. (et al.) (2015). Human Diversity in Education: An Intercultural Approach (8th ed.).

McGrow-Hill Education. New York.Cushner, K., Brislin, R. W. (1996). Intercultural Interactions: A Practical Guide (2nd ed.).

SAGE Pub. Inc. USA, UK, India. Davies, L. (2004). Conflict and Education: Complexity and Chaos. Routledge. London.Delors, J. (1998). Učenje blago u nama. UNESCO Publishing – EDUCA. Paris – Zagreb.European Union Education Ministers (2015). Declaration on promoting citizenship and

the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education. Informal meeting of european union education ministers. Paris, Tuesday 17 March 2015. Preuzeto s: http://prosvasimo.gr/docs/pdf/citizenship-education-declaration_en.pdf.

Ferić, I. (2008). Sustav vrijednosti kao odrednica dominantnih političkih preferencija. Društvena istraživanja, Vol. 17 (br. 4/5), 96-107.

Ferić, I. (2009). Vrijednosti i vrijednosni sustavi. Alinea, FOD BiH. Zagreb.Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Odraz – Održivi razvoj zajednice. Zagreb.Gallagher, T. (2004). Education in Divided Societies. Palgrave Macmillan. New York.Husremović, Dž. (et al.) (2007). Obrazovanje u Bosni i Hercegovini. Čemu učimo djecu?

Analiza nastavnih planova i programa i udžbenika nacionalne grupe predmeta. FOD BiH – ProMente. Sarajevo.

Kamberović, H. (ur.) (2011). Identitet Bosne i Hercegovine kroz historiju. Institut za istoriju. Sarajevo.

Kapo, M. (2012). Nacionalizam i obrazovanje: studija slučaja Bosna i Hercegovina. FOD BiH. Sarajevo.

Kordić, S. (2010). Jezik i nacionalizam. Durieux. Zagreb.Liessmann, K. P. (2008). Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja. Naklada Jesenski

i Turk. Zagreb.Maalouf, A. (2002). U ime identiteta: Nasilje i potreba za pripadnošću. Prometej. Zagreb. Madacki, S., i Karamehić, M. (ur.) (2012). Dvije škole pod jednim krovom: Studija o

segregaciji u obrazovanju. Centar za ljudska prava Univerziteta u Sarajevu, Asocijacija Alumni Centra za interdisciplinarne postdiplomske studije (ACIPS). Sarajevo.

Magill, C. (2010). Education and fragility Bosnia and Herzegovina. IIEP. UNESCO. Paris.MCA (2008). Development of Education in Bosnia and Herzegovina: State Report. Ministry

of Civil Affairs of Bosnia and Herzegovina. Sarajevo. Preuzeto s: http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/bosniaher_NR08.pdf.

Morin. E. (2002). Odgoj za budućnost. EDUCA. Zagreb.Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini. Službeni glasnik

BiH 18/03.


392


OSCE (2002). Education Reform. Preuzeto s: http://www.oscebih.org/documents/osce_bih_doc_2002111111455986eng.pdf.

OSCE (2007). Towards Inter-Religious Understanding in Bosnia and Herzegovina: A Status Report on the Pilot Course ‘Culture of Religions’. OSCE Mission to Bosnia and Herzegovina, Education Department. Sarajevo. Preuzeto s: http://www.oscebih.org/documents/9906-eng.pdf.

OSCE (2010). Finding Long-Term Solutions For the Elimination of Discrimination, Assimilation and Segregation. OSCE Mission to Bosnia and Herzegovina. Sarajevo.

OSCE (2018). “Dvije škole pod jednim krovom”, Nevidljivi primjer diskriminacije u oblasti obrazovanja u Bosni i Hercegovini. OSCE Mission to Bosnia and Herzegovina. Sarajevo.

Pasalic-Kreso, A. (2008). The war and post-war impact on the educational system of Bosnia and Herzegovina. International Review of Education, Vol. 54 (br. 3-4), 353-374.

Pašalić-Kreso, A. (2004). Ustav i obrazovanje. Naša škola, Vol. L (br. 28), 3-16.Perry, V. (2003) Reading, Writing and Reconciliation: Educational Reform in Bosnia and

Herzegovina (No. 18). European Centre for Minority Issues. Flensburg.Radić, N., i Kabil, S. (ur.) (2009). Podijeljene škole u Bosni i Hercegovini. Unicef. Sarajevo. Robinson, K. (2006). Do schools kill creativity? TED conference. Preuzeto s: https://www.

ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.Rush, W., i Dozier, Jr. (2003). Zašto mrzimo? Neretva. Zagreb. Sahlberg, P. (2012). Lekcije iz Finske. Školska knjiga. Zagreb. SC (2008). Diskriminacija djece u bosansko-hercegovačkoj školi. Save the Children. Norway.

Regionalni ured za Jugoistočnu Evropu. Sarajevo. Preuzeto s: http://www.scn-see.ba/d_upload/Sazetak_studije08.pdf.

Semprini, A. (1999). Multikulturalizam. Clio. Beograd. Soldo, A. (et al.) (2017). Obrazovanje u BiH: čemu (ne) učimo djecu? Analiza sadržaja

udžbenika nacionalne grupe predmeta u osnovnim školama. FOD i ProMente. Sarajevo.Thompson, D. (2009). Kontraznanje. Algoritam. ZagrebTorsti, P. (2003). Divergent Stories, Convergent Attitudes. Taifuni. Helsinki. Trkulja, A. (2017). Dvije škole pod jednim krovom u Bosni i Hercegovini: (Ne)razumijevanje

problema i moguća rješenja. Analitika. Sarajevo.Veličković, N. (2012). Školokrečina: nacionalizam u srpskim, hrvatskim i bošnjačkim

čitankama. Fabrika knjiga. Beograd.Višić-Kurjak, S. (2003). Sjećanja na oteti grad. Grafičar. Sarajevo. Zembylas, M., Charalambous, C., i Charalambous P. (2016). Peace education in a conflict-

troubled society: an ethnographic journey. Cambridge University Press. Cambridge.

393

ABANDONMENT OF THE FUNDAMENTAL VALUES OF ZAVNOBIH BY ETHNOPOLITIZATION AND

SEGREGATION OF THE BH EDUCATION SYSTEM

From the whole of this discussion and tabular summary, the inevitable con-clusion is imposed about the Dayton BIH lagging behind in the development of democratic values in education. Today, it is easier to find the similarities of the system of values of ZAVNOBIH23 with values that are supported by international organizations (UNESCO, OECD, EU, and Council of Europe) than ZAVNOBIH with the education system of BIH today. It seems that the more developed world insists on democracy, the more retrograde forces hold-ing the BIH education system “flee” from that. Since the actual narrative tells that everything socialist is to be blamed, especially in political and public life, with the “deliberate construction of distorted memories”, the educational system(s) in Bosnia and Herzegovina is sinking more and more into the old practice that is today largely overcome and abandoned everywhere.

Everything that Europe highly valued and appreciated in education by the end of the last and the beginning of this century, we had, but we thoroughly destroyed and abandoned. Therefore, the “education experts” are here for more than two decades to teach us democratic values, interculturality, tol-erance, common life, reconciliation, equality in education, while we should have taught them. We have had a foundation and a long successful practice of cultivating everlasting values, pedagogical principles and goals established in ZAVNOBIH.

What was set in the difficult days of the Liberation War and based on the true notion of humanism has been in the education of the Socialist Republic of Bosnia and Herzegovina for several decades and is still not overcome or lost its relevant character.

The analysis in both studied social systems confirmed the inextricable link between society and education, but with different interests and diametrically opposite goals. While the ZAVNOBIH in education insists on clear, explicit goals and values in the function of building a new society, a new person, progress, unity, common life and tolerant ethnic coexistence, Dayton BIH enables strengthening of centrifugal forces that represent a serious threat 23 ZAVNOBIH – Territorial Antifascist Council of National Liberation of Bosnia and Herze-govina


394


to the “brotherly community of all nations”, to “the Citizens of Bosnia and Herzegovina” and “our homeland”, if it is allowed to use these forgotten syntagms from the time of ZAVNOBiH. If by any chance could be analyze todayʼs education by ZAVNOBIHʼs councillors were to analyze today’s edu-cation in BIH, they would have been certainly amazed that schools turned into environments that had not existed even 70 years ago. Instead of learning and acquiring high-quality knowledge and critical thinking, schools are becoming more and more, as the textbook analysis have shown, the schools of misun-derstanding, intolerance, conflicts and half-truths. Politicians of todayʼs BIH not only do not mind it but rather say loudly: “Your ignorance is feeding us” or we are proud of your “graduated ignorance supported by false certificates”.

There are many reasons why it is necessary to return again and again to the values of ZAVNOBIH. We have to refresh awareness why we need to thoroughly reform our education system, why to return to knowledge (not di-plomas) and its universal value, why to leave national and develop integrated intercultural programs in which the values of all cultures of BIH will be and from which they will learn “everything about everyone”. In addition, every-day discriminatory rhetoric in education has to be replaced by another more acceptable from the point of view of tolerance and understanding, of strength-ening patriotism and antifascism. This will certainly help to turn Robinsonʼs knowledge key to the right side more quickly and to unlock the perspectives of young people.Keywords: People’s illumination, Literacy, Knowledge, Patriotism, Antifascism, New Man, Ethnic divisions, educational segregation

Documents

NAPUŠTANJE TEMELJNIH VRIJEDNOSTI ZAVNOBIH- a