Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 15 högskolepoäng

Nationella prov skolår 3 Resultatens påverkan för det fortsatta lärandet

National tests in school year 3

Camilla Hall Holmgren Carola Örnhed

Speciallärarexamen 90hp Matematik och svenska Slutseminarium 2010-01-15

Examinator: Lotta Anderson

Handledare: Barbro Bruce

2

3

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Speciallärarprogrammet Höstterminen 2009 ABSTRAKT Hall Holmgren, Camilla & Örnhed, Carola (2009) Nationella prov skolår 3, resultatens

påverkan för det fortsatta lärandet (National tests in school year 3). Skolutveckling och

ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Skolverket och regeringen har infört obligatoriska nationella prov i svenska, svenska som

andra språk och matematik i skolår 3 under vårterminen 2009, då resultaten i svensk skola

påvisar en försämrad utveckling. Studiens syfte är att ta reda på om och hur resultatet på

proven påverkar lärarnas arbete och elevernas fortsatta lärande i svenska och matematik.

Under vårterminen 2009 genomförde vi en enkätundersökning med elever och föräldrar i

skolår tre i en Skånekommun. Dessutom har två rektorer, fyra speciallärare och fyra lärare i

skolår 3 och 4 intervjuats. Kommunens resultat överensstämmer i stort med nationellt resultat.

Resultatet visar att flickorna värderar sin svenskkompetens lägre än pojkarna medan de

skattar sin matematikkompetens högre än pojkarna. En fjärdedel av kommunens elever har ett

annat modersmål än svenska, varav en elev har fått extra stöd av sin modersmålslärare.

Föräldrarna efterlyste en direkt åtgärd för både elever som inte når godkändnivån och elever

som kommit långt i kunskapsutvecklingen. Vi fann ett samband mellan kunskaper i

matematik och svenska då det gällde problemställningar i matematik. Intervjupersonerna

menade att konstruktiva stödåtgärder sattes in. Resultatet tyder på en önskvärd förändring

inom didaktiken för att kunna möta alla elever och ge dem samma möjligheter att nå

kunskapsmålen.

Nyckelord: Bedömning, genus, matematik, mål, nationella prov i skolår 3, speciallärare och svenska

Camilla Hall Holmgren Handledare: Barbro Bruce

Carola Örnhed Examinator: Lotta Anderson

4

Förord

Vi har varit i kontakt med kommunens utvecklingschef, rektorer, berörda lärare samt

berörda elever och föräldrar och vi vill tacka samtliga som har deltagit och hjälpt oss i vårt

arbete. Vi vill samtidigt tacka vår handledare Barbro Bruce på Malmö Högskola för alla

uppmuntrande ord och stöd i vår skrivprocess. Vi vill även tacka Elsa Foisack för goda råd i

samband med enkätutformningen.

5

Innehållsförteckning 1 Inledning 7

2 Syfte 9

2.1 Frågeställningar 9

2.2 Hypoteser 9

3 Teoretisk förankring 11

3.1 Bedömning 11

3.2 Svenska 13

3.3 Matematik 15

3.4 De nationella proven - översikt 19

4 Metod 21

4.1 Studiegrupp 21

4.2 Enkäter och intervjuer 21

4.3 Bortfall 22

4.4 Reliabilitet 24

4.5 Etik 24

5 Resultat 25

5.1 Nationella prov 26

5.1.1 Svenska 26

5.1.2 Matematik 29

5.2 Intervjuer 35

5.3 Föräldraenkäter 37

6 Diskussion 39

6.1 Svenska 39

6.2 Matematik 44

6.3 Övergripande 50

7 Sammanfattning 55

Referenser 57

Bilagor

A. Utdrag ur kursplan med kommentarer

B. Brev till rektor

C. Intervjufrågor rektorer, speciallärare, lärare skolår 3 och 4

6

D. Sammanställning av intervjuer

E. Missiv till klasslärare

F. Enkätfrågor föräldrar

G. Sammanställning föräldraenkät

H. Enkätfrågor elever

I. Sammanställning elevenkät, svenska och matematik

J. Sammanställning av Np i kommunen, matematik

K. Sammanställning av delmoment självbedömning, matematik

L. Sammanställning av Np i kommunen, svenska

M. Sammanställning av urvalsgruppen, svenska

N. Sammanställning av delmoment självbedömning, svenska

7

1 Inledning

Höstterminen 2008 började de nya kursplanerna i matematik och svenska för skolår 3, som

Skolverket och regeringen har arbetat fram, att gälla. Likaså har Skolverket och regeringen

infört nationella prov i svenska och matematik i skolår 3 under vårterminen 2009 som ett

obligatorium. Detta har gjorts mot bakgrund av att resultaten i svensk skola påvisar en

försämrad utveckling och ett exempel på detta är en nyligen presenterad studie som TIMSS

(Skolverket, 2009e) genomfört på gymnasiet. Denna studie riktar sig mot matematik och

fysik. En av orsakerna som lyfts upp i rapporten är att eleverna kommer in i gymnasiet med

försämrade förkunskaper (Skolverket, 2009e). För att förändra denna negativa trend har

regeringen därför infört mål att uppnå och nationella prov i svenska och matematik i skolår 3.

Skolverkets syfte är att tidigare stämma av elevernas kompetens gentemot målen. Skolverket

vill samtidigt likrikta nationen och i ett tidigt skede få information om elevers individuella

behov så att stödjande insatser för en kompetensutveckling mot målen snarast kan sättas in

(Skolverket, 2009b).

Undervisningens inriktning ska vara av sådan kvalitet att målen att sträva mot ska vara

möjliga att nå. För de elever som riskerar att inte uppnå målen och därmed är i behov av stöd

säger Skolverket (2009b) att det är huvudmännen och rektorernas ansvar att avsätta resurser

för detta. Lärarens ansvar är att stämma av elevens kunskaper och bedöma vad i

undervisningen som bör utvecklas samt på vilket sätt stödinsatser för den enskilda eleven bör

utformas, s.k. åtgärdsprogram. Speciallärarkompetensen utgör ett viktigt komplement för

lärarna och eleverna i deras utveckling.

Målen kommer även att vara en fingervisning för föräldrarna och samtidigt vara ett underlag

vid dialog mellan lärare och förälder, då de tydliggör kraven på förväntad kompetens hos

eleverna efter de första skolåren. Föräldrars delaktighet ger också möjlighet att hävda sitt

barns rätt till stöd. ”Målen och de nationella proven i årskurs 3 bidrar därmed till en ökad

likvärdighet och rättssäkerhet för eleverna.” (Skolverket, 2009b, s. 3).

Eftersom 2009 är första året som nationella prov i skolår 3 genomförs, har en kommun i

Skåne beslutat att göra en övergripande undersökning gällande proven och vad de får för

konsekvenser. Inom ramen för vår utbildning till speciallärare i matematik och svenska har vi

intresserat oss för frågan och därför valt att genomföra denna undersökning som vårt

examensarbete vid Malmö högskola. Camilla är svenska/so-lärare och har härför tittat

närmare på svenskdelen och Carola med inriktning mot matematik har härför tittat närmare på

8

matematiken. Kommunens utvecklingssamordnare har gett oss inledande frågor vilka han som

representant för skolkontoret önskar få belysta. Det finns även ett intresse från skolkontoret

för hur proven har upplevts av berörda parter, såsom elever, föräldrar och pedagogisk

personal. Vårt intresse av att göra denna undersökning är även att belysa resultaten kring de

nationella proven och att belysa elever i svårigheter ur speciallärarrollens synvinkel. I vår

rapport har vi valt att placera arbetet kring svenskan före matematiken eftersom vi anser att

matematiken är beroende av svenskkunskaperna.

9

2 Syfte

Syftet är att ta reda på om och i så fall hur resultaten på de nationella proven i matematik och

svenska för elever i skolår 3 påverkar lärarnas fortsatta arbete och elevernas fortsatta lärande i

svenska och matematik. Vi har för avsikt att titta närmre på resultaten ur ett genusperspektiv,

relationellt perspektiv, etniskt perspektiv samt informera oss om hur personalen har förändrat

sin didaktik både i skolår ett till tre samt även upp i högre åldrar. Undersökningen syftar även

mot att granska kommunens resultat.

2.1 Frågeställningar

Hur ser kommunens resultat på de nationella proven ut?

Vilken roll spelar specialläraren för lärares kompetensutveckling och elevers lärande?

Hur är föräldrars och elevers syn på proven?

2.2 Hypoteser

Våra hypoteser är:

* att Skolverkets syfte med de nationella provens resultat inte överensstämmer med alla

pedagogers tolkning av vad proven förväntas leda till. Provresultaten ska enligt Skolverket

leda till: ökad insikt för pedagogerna i det egna undervisandet genom att konkretisera kursmål

och betygskriterier samt ökad insikt i elevernas skiftande behov såsom att visa på elevers

starka och svaga sidor samt deras kunskapsutveckling (Skolverket, 2009c)

* att organisationen styr hur stödåtgärderna tillgodoses. Vi tror att det är hur skolan

organiserar verksamheten och vilka insatser som riktas mot eleven, som avgör stödåtgärderna

och då speciallärarens roll samt resultaten. Skulle resultatet visa att någon elev i svårigheter är

i behov av stödjande resurser ser vi en risk i att det sparbeting som råder inom kommunen

påverkar undervisningen för den enskilda eleven.

* att informationen angående proven till elever och föräldrar har varierat inom kommunen.

10

* att en del av pedagogerna är osäkra på hur proven ska genomföras och i hur stor

utsträckning anpassningar får göras för att hjälpa eleverna, även om delar av detta finns med i

handledningen.

11

3 Teoretisk förankring

3.1 Bedömning

Som vi tidigare nämnt ska de nationella proven i skolår 3 vara ett stöd för lärarna i deras

bedömning av elevernas måluppfyllelse. Måhl (2005) skriver om riskerna med att skriva

bedömningar utifrån testresultat. Han menar att en pedagog måste se den äkta utvecklingen

hos barnet och inte alltid jämföra med andra elever och målkriterier. Lundahl (2009) anser vid

bedömning att det är viktigt att ha förståelse för individens prestationer i stället för att

kvantifiera svar. Fischbein och Österberg (2003) nämner förhållandet mellan eleven och

skolan och att orsaker till svårigheter inte enbart kan hänföras till eleven eller omgivningen

utan är ett samspel mellan dessa. Lindberg (2006) menar att bedömningen kan ses som både

summativ, vad eleven kan idag, och formativ, vart eleven är på väg kunskapsmässigt. Om den

endast ses som summativ kan bedömningen upplevas som stämplande och dömande, medan

en mer formativ bedömning kan kännas stödjande och utvecklande. Även Pettersson (2005)

nämner formativ bedömning och menar att denna kan vara stödjande och stimulerande för

lärandet och får eleven att känna tilltro till sin egen förmåga. Hon nämner även att en

bedömning kan vara som en dom och få eleven att uppleva nederlag och en känsla av

misslyckande.

Jag vill, kan, vågar

Utveckla, analysera

Bedöma

Döma, fördöma

Jag kan inte, vill inte, vågar inte

Figur: 3.1 Bedömning (Pettersson, 2005, s. 60).

För att få en rättvis och korrekt bedömning av resultatet på de nationella proven bör elevernas

arbeten observeras, analyseras och tolkas innan de sedan dokumenteras.

12

En bedömning som innebär utveckling och analys är väsentlig för elevernas självkänsla och

att bemästra något är en viktig aspekt för denna utveckling. Lundahl (2009) skriver att

pedagogen ska byta teknik kring att ställa frågor från förhör till intervju. En god självkänsla

ger en ökad motståndskraft inför kommande påfrestningar (Tjus, Broberg & Almqvist, 2003).

Genom goda förutsättningar, t.ex. genom kunskaper i att förstå, tolka och se saker ur olika

perspektiv, kan eleverna hantera olika situationer på ett bättre sätt (Orlenius, 2001). Vi även

se en relation med Wittgensteins Aspektblindhet (Svenbro, 2005) som innebär att man enbart

kan se en bild klart och tydligt åt gången. Vid bedömning av elevernas resultat kan vi välja att

se elevernas svårigheter som problem hos eleven eller svårigheterna som en del av ett

sammanhang där eleven medverkar. Risken är att de elever som inte uppnår en godkänd nivå

på proven kommer att undervisas enligt teorin ”mer av samma sort”. Detta kan dock leda till

en negativ utveckling för eleven och enligt Ahlberg (2001) behöver lärarna det

specialpedagogiska stödet för att inkludera dessa elever.

Sterner och Lundberg (2002) skiljer mellan proximala och distala faktorer, där den första

syftar på den enskilda individens problematik såsom dyslexi medan distala faktorer syftar på

relationella perspektiv där exempel som kulturfattigdom kan nämnas.

Ytterligare en aspekt att ta hänsyn till vid bedömningar är genus. Pojkar och flickor skiljer

sig i sin kunskapsinhämtning och sin kunskapsutövning. Bl.a. har det påvisats att pojkar är

senare i sin språkutveckling och att pojkar oftare får diagnosen språkstörning än flickor

(Nettelbladt & Salameh, 2007). Ohlsson (2007) går så långt att hon kallar flickornas tidiga

skolår för en fostran i andra rang där pojkar har en informell ”företrädesrätt”, vilket innebär

att pedagoger först och främst riktar sig till pojkarna i sin undervisning och att de tar större

hänsyn till pojkarna och deras åsikter. Det faktum att pojkar tar mycket större språklig plats i

klassrummet kan påverka resultaten på de nationella proven (Liberg, 2003b), då främst

delprov A och B i båda ämnena, som behandlar kommunikation. Här är det av stor vikt att

läraren delar upp eleverna i passande grupper så alla elever får en möjlighet att komma till

tals. I annat fall finns en risk att det blir en s.k. Matteus-effekt, dvs. då en verbal elev tar över

hela samtalet och därmed får en språklig träning och större möjlighet att visa sina kunskaper i

språket (Stanovich, 1986). Vid ökad konkurrens och utslagning ger effekten ett utanförskap

för de elever som inte har en fullt utvecklad verbal förmåga. Svårigheter med ett samhälle där

individen är i centrum med stor valfrihet, är att värdegrunden åsidosätts genom att inte ta

hänsyn till andra individer och skapa en fungerande kamratkrets. I denna sker en fortlöpande

utveckling som kan förändra elevernas kunskapsbildning (Ahlberg, 2001). Även Vygotskijs

tankar om elevernas delaktighet och samspel omtalas av Dysthe (1996).

13

3.2 Svenska

Proven i svenska och svenska som andra språk är samma prov, men resultaten bedöms efter

två olika kursplaner. I bilaga A redovisas målen som eleven lägst ska ha uppnått i slutet av det

tredje skolåret. Proven är uppdelade i en självbedömningsövning och sju delprov.

Självbedömningsövningen ska visa hur eleverna bedömer sina egna kunskaper inom

områdena att läsa, skriva och tala. Målen som testas i den här övningen är: att utveckla ett

eget sätt att lära, att ta ett allt större ansvar för sina studier och att öka förmågan att själv

bedöma sina resultat (Skolverket, 2009a).

Delproven A och B är muntliga delprov som genomförs både enskilt och i grupp. De ska

mäta elevernas förmåga att berätta och beskriva, kunna ge och ta muntliga instruktioner samt

samtala om frågor och kända ämnen (Skolverket, 2009a). Läraren har här möjlighet att

närmare kontrollera de elever som visar en språklig osäkerhet. De elever som inte ser den

självklara kopplingen mellan att vara lyssnare och talare samtidigt bör uppmärksammas.

Dessa svårigheter med språk och kommunikation kan både leda till och vara tecken på andra

svårigheter gällande inlärning (Bruce, 2006). Här syns tydligt de problem som kan uppstå vid

en språkstörning t.ex. lexikala och ordmobiliseringsproblem (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Här finns även möjlighet att kontrollera om eleverna har ackommoderat dvs. tillägnat sig ett

skolspråk till det vardagsspråk de har med sig in i skolan (Lindberg, 2006). I delmoment A

ingår en ritövning som ska utgå från elevens fantasi utifrån en text som läraren läst. Genom

stödjande samtal från läraren ska eleverna genom denna övning visa prov på sina kunskaper i

att uttrycka sig på olika sätt. Johnsen Høines (2000) nämner Vygotskijs tankar om att teckning

är en utveckling av gester och jämförbart med det muntliga språket.

Delproven C och D omfattar begreppet läsning och ska pröva målen: att kunna läsa

skönlitterära texter och återberätta handlingen samt att kunna läsa faktatexter och kunna

använda sig av och återberätta innehållet (Skolverket, 2009a). I delproven delas frågorna upp

i två olika kategorier, dels frågor där svaret finns klart och tydligt i texten, s.k. Lokalisering av

information (L-frågor), dels frågor där svaren måste tolkas utifrån texten, s.k. Tolkning och

integrering av information (TI-frågor) (Skolverket, 2009a). Båda delproven inleds med en

gemensam genomgång av lärartexten och dess innehåll. Läraren läser därpå högt och eleverna

kan följa med i texten. Sedan ska eleverna svara individuellt på ett antal frågor utifrån

högläsningen. Därefter ska eleverna enskilt läsa en text och svara individuellt på ytterligare

frågor. I detta avsnitt kan tydliga skillnader i elevernas bakgrund visa sig. Att ha en välvillig

14

inställning till texter och läsande baserar sig på vilken uppväxtmiljö eleverna kommer ifrån,

hur studiemotiverade föräldrar själva är och hur ofta de språkligt interagerar med sina barn

och uppmärksammar dem på vad skrift innebär (Myndigheten för skolutveckling, 2007a).

Även Andersson (2007) nämner denna slutsats då det skrivs om Bernsteins bristhypotes eller

skillnadshypotes. Dessa hypoteser innebär att eleverna kommer till skolan med olika bagage

av språkliga kunskaper som inte stämmer överens med skolans krav eller att eleverna inte kan

uttrycka sig på det sätt som skolan kräver. Här kan även tecken synas på vilket stadium

eleverna befinner sig inom läsutvecklingen. Eleverna förväntas befinna sig på det ortografiska

stadiet, dvs. att läsningen och avkodningen av bokstäverna är automatiserad, för att till fullo

kunna ta till sig texten och kunna besvara frågorna. De elever som fortfarande befinner sig i

det alfabetiska – fonologiska – stadiet kommer att uppvisa stora svårigheter gällande

avkodningen av textens innebörd (Høien & Lundberg, 2001). Tidsaspekten gör sig gällande

för de elever som behöver längre tid på sig att nå sitt inre ordlexikon. Detta kan vara ett

tecken på en försvagad utveckling i de språkliga minnesresurserna (Myrberg, 2007). Catts och

Kamhi (2005) nämner ytterligare en aspekt som kan visa sig vid utvärderingen av delproven

C och D, nämligen hyperlexi där eleven visar en god avkodning men brister i förståelsen av

vad de läst.

Delproven E och F omfattar skrivning av en berättande text. Målen som mäts i delprov E är

elevernas förmåga att kunna skriva en berättande text med tydlig handling och en röd tråd.

Målen som mäts i delprov F är elevernas förmåga att stava rätt, samt deras kunskaper i att

använda punkt, stor bokstav och frågetecken (Skolverket, 2009a). Även här är det viktigt att

ta hänsyn till den språkliga ryggsäcken som eleverna bär med sig hemifrån. Om de tidigt har

fått många möjligheter till kontakt med skriven text har de en större möjlighet att nå målen för

de här proven. Catts och Kamhi (2005) nämner fyra stadier av relationer mellan talat och

skrivet språk. Första stadiet omfattar de elever som ännu inte har automatiserat grammatiken,

stavningen, punkteringen etc. Dessa elever skriver korta meningar, grammatiken är felaktig

och det skrivna stämmer inte överens med talat språk. Andra stadiet innebär att elevernas

skrivna texter närmar sig det talade språket och det tredje stadiet innebär att talspråk har letat

sig in i texten. Det sista stadiet, det fjärde, innebär att eleverna fritt kan skilja mellan talat och

skrivet språk. Även Sandström Madsén (2007) nämner behovet av att lära barnen ”alla

språken” dvs. göra dem uppmärksamma på skillnaden mellan talat och skrivet språk. Eleverna

måste kunna växla mellan olika uttrycksformer. Resultatet av dessa delprov kan tydligt peka

på de elever som har skrivsvårigheter och som kommer att behöva extra stöd i sin vidare

utveckling. Svårigheter med att skriva längre texter, ett tydligt innehåll med en röd tråd och en

15

förklarande, berättande text är tydliga tecken på skrivsvårigheter. Dessa elever har oftast

allvarliga problem redan i inledningsfasen av sitt skrivande, dvs. när de ska planera sitt

skrivande, innehåll och slut (Catts & Kamhi, 2005). Dessa författare jämför detta med att

bygga ett hus utan ritning, dvs. eleverna vet inte hur det ska bli eller var de ska börja.

Delprov G omfattar även skrivning men här ges möjlighet att utföra provet på dator. Målen

som kontrolleras genom provet är elevernas förmåga att skriva enkla faktatexter (Skolverket,

2009a). Att läsa och skriva faktatexter kräver förmåga att göra inferenser, dvs. att läsa mellan

raderna och kunna se bortom den faktiska informationen som ges i texten (Lundberg &

Sterner, 2006). Även här har elevernas bakgrundskunskaper stor betydelse för hur resultatet

ska bli. Det är av stor vikt att de kan klara ordavkodningen, så att de uppfattar och utnyttjar

meningsbyggnaden i texten och känner igen ordens betydelse. Liberg (2003a) nämner två

olika typer av texter, dels den narrativa texten som innebär att elevernas skrifter är

beskrivande och berättande och där eleverna oftast kan känna igen sig, dels den informativa

texten som innebär att eleverna skriver mer beskrivande, instruerande och förklarande och hit

hör faktatexterna. Att läsa och skriva faktatexter kräver förståelse av att skrivet och talat språk

omfattar flera olika genrer. Eleverna behöver öva sig systematiskt i dessa olika genrer för att

få den bakgrundskunskap som krävs (Lundberg & Sterner, 2006).

3.3 Matematik

Proven i matematik är uppdelade i en självbedömningsövning och tio delprov. I

självbedömningsövningen ska eleven visa hur säker han/hon känner sig i olika situationer där

matematik ingår. Den här övningen syftar mot det första målet att sträva mot i ämnet

matematik. Där kan vi läsa om skolans roll i undervisningen som ska utveckla intresset för

matematik hos eleven samt att de ska tro på sig själva för att skapa förutsättningar att lära

matematik och att nyttja ämnet vid varierande tillfällen (Skolverket, 2009a). Om eleverna ska

sätta ord på hur de tänker för att öka sitt självförtroende och sin tilltro till sina egna tankar kan

språklig korrekthet verka hämmande för eleven (Rönnberg & Rönnberg, 2001). I skolan mäter

vi ofta den kvantitativa individualiseringen såsom att räkna många uppgifter av samma slag,

då det ibland är den kvalitativa personaliseringen, vad eleven behöver just då, som möjliggör

förutsättningen för att eleven ska kunna utveckla intresset för matematik (Fischbein &

Östberg, 2003).

16

Delprov A nämns under matematiken, då detta är ett delprov som ska inleda matematiken.

Delprovet undersöker även svenska och svenska som andraspråk, varför detta prov har fokus

under svenskan.

Delprov B, som även detta är gemensamt för både svenskan och matematiken, har tidigare

behandlats under ämnet svenska. Inom matematiken ska eleven dessutom visa om han/hon

kan bygga enkla tredimensionella figurer (Skolverket, 2009a). I denna uppgift har läraren

möjlighet att se om eleven har förmåga att ta till sig information med matematiskt innehåll

samt att kunna uttrycka sig både muntligt och i handling med matematiska begrepp. Övningen

visar även förmågorna att förhålla sig till matematiska problem och att reflektera över

lösningen. Vi anser att de elever som har ett annat modersmål än svenska bör ges stödjande

samtal för att få möjlighet att utveckla tänkandet i matematik så att inte matematiken blir

lidande p.g.a. avsaknad av språk (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Dessa författare hänvisar

även till Vygotskij och poängterar vikten av språket, som anser att detta är en ingång för att

utveckla tänkandet i lärandeprocessen. Saknar eleven matematiska begrepp skapas utveckling

och förståelse av desamma genom språklig dialog, vilket enligt Barnes (1978) sker genom

reflektion och kommunikation. Rönnberg och Rönnberg (2001) påpekar också en vakenhet

för det matematiska registret, där de skriver: ”Matematik har sitt eget register vilket är det

verbala språk vi använder för att kommunicera matematiska begrepp och idéer” (Rönnberg &

Rönnberg, 2001, s. 34). För oss innebär detta alltså vad språket används till såsom volym i

betydelsen innehåll eller ljudkontroll, men även som sammansatta uttryckssätt t.ex. kvadraten

på hypotenusan, där register ej får förväxlas med terminologi där exemplen tallinje, addition

och närmevärde kan nämnas. Orden i det matematiska registret har då en speciell tekniskt

betydelse inom matematiken, men som även i vardagsspråket kan finnas i likalydande ord.

Har inte eleven tillgodogjort sig intresse för matematik kommer reflektionen över lösningen

inte att bli något som sporrar eleven till aktivitet. En väg att gå är som Löwing (2006) skriver

då att konkretisera innehållet med artefakt dvs. laborativt material såsom pengar eller med en

metafor som förmedlar en bild eller ett budskap såsom termometern för negativa tal.

Delprov C fokuserar på elevens förmåga angående rumsuppfattning och geometri enligt

målen som eleven lägst ska ha uppnått för skolår tre (Skolverket, 2009a). Besitter eleven inte

kompetenser inom rumsuppfattning visar det sig genom att de inte kan beskriva ett föremåls

placering i förhållande till ett annat, så kallade lägesord, såsom framför, under etc. Är inte

dessa lägesord befästa är det enligt vår mening lärarens uppgift att vara inspiratör inför

elevens aktiva kunskapsutveckling genom att bygga på begrepp som eleven har tillgodogjort

17

sig, vilket bekräftas av Johnsen Høines (2000). Inom geometrin för skolår tre förväntas eleven

kunna ange, rita och beskriva namngivna geometriska figurer.

Delprov D fortsätter med geometriska figurer men nu med inriktning mot deras egenskaper.

Brister inom detta område kan visa sig genom att eleven inte kan namnge de grundläggande

geometriska figurerna. Eleven saknar även kompetens inom området om han/hon inte kan

beskriva vad som skiljer de geometriska figurerna åt, samt vid avsaknad av förmåga att se att

samma figur kan vara belägen på olika sätt (Skolverket, 2009a). Ett exempel kan vara om en

lika stor kvadrat är ritad med sidan nedåt eller med hörnet nedåt. Samma sak gäller då två

trianglar skiljs åt genom olika långa katetrar och hypotenusor och att de likväl båda två är

trianglar.

Delproven E och F omfattar huvudräkning i addition och subtraktion inom heltalsområdet

0-20 samt med enkla tal inom ett utvidgat talområde. Delprov F innefattar även målet där

eleverna ska pröva och välja lösningsmetoder samt uppskatta och reflektera över sitt

tillvägagångssätt och om svaret kan vara möjligt (Skolverket, 2009a). Eleven kan ha

bristande kompetens i de två räknesätten. Det förekommer olika strategier för att utföra en

addition, såsom ”räkna från början” (2+5= 1,2,3,4,5,6,7) eller en uppräkning, ”räkna från

första termen (2,3,4,5,6,7) eller ”räkna från största termen” (5,6,7). Löwing (2008) menar då

att om eleven övergått att räkna från första termen till att räkna från största termen innebär

detta att eleven har övergått från att räkna till att tänka. I subtraktion kan vi tänka oss tre olika

räknesätt, nämligen ”ta bort” (7-2; 7-1=6, 6-1=5), ”komplettera eller lägga till” ( 9-7; 7+_=9)

samt ”jämföra” (11-9 genom att lägga föremål i par från båda termerna och hur många blir då

över). Löwing (2008) menar att eleverna ska bli medvetna om dessa olika uppfattningar om

subtraktion, för att de ska kunna finna en lämplig beräkning för problemställningen. För att

eleven ska ha flyt i huvudräkningen och samtidigt spara sitt arbetsminne bör lilla och stora

additions- och subtraktionstrianglarna mellan 1 och 19 vara automatiserade (samtliga heltals-

additioner där summan blir högst 19, samt samtliga heltalssubtraktioner där första termen är

högst 19). ”Ju mer begränsat arbetsminnet är, desto viktigare är det att ha automatiserade

förkunskaper” (Löwing, 2008, s. 75). Här kan förekomma brister i matematiska symboler

såsom felaktigt räknesätt. Likaså om eleven inte använder sig av en hållbar strategi, vilket är

av vikt för utveckling av mer komplicerade uppgifter.

Elever i läs- och skrivsvårigheter kan ha problem med att tillgodose begreppsutveckling av

matematiska symboler. Problemen kan bestå i att komma ihåg och särskilja olika tecken och

symboler, samt vad de representerar. För symbolen + säger vi plus. Vi kan även beskriva +

med att lägga till eller fler än beroende på i vilket sammanhang vi använder symbolen. För de

18

elever med annat modersmål än svenska kan svårigheterna bli tydliga om deras modersmål

bygger på ett annat matematiskt system t.ex. annan bas (Sterner & Lundberg, 2002). Löwing

(2008) påpekar hur viktigt det är att eleven behärskar långsiktigt användbara strategier för att

lösa matematiska uppgifter och lämna primitiva metoder bakom sig. Sterner och Lundberg

(2002) anser det viktigt att eleverna utvecklar förtrogenhetskunskaper inom de olika

räknesätten så att de kan vara kritiska om hur de ska handskas med talen i problemet. De

säger vidare att eleven har lättare för att reflektera över problemet om han/hon skriver ner det

eftersom det då finns utanför dem själva.

Delprov G undersöker elevens förmåga att använda sig av skriftliga räknemetoder i addition

och subtraktion, där talen och svaren ligger inom räkneområdet 0-200 (Skolverket, 2009a).

Bristande kompetens kan här förekomma om eleven inte kan genomföra skriftliga

räknemetoder inom addition och subtraktion. Johnsen Høines (2000) skriver om de elever

som är i lässvårigheter har svårare med automatiseringen då ny kunskap inhämtas alltför

intensivt. Hon påpekar att forskningen vill framhäva vikten av att skapa förståelse för

samband, mönster och logiska resonemang som t.ex. i subtraktion, för att inte belasta

korttidsminnet för enbart träning av minnet.

Delprov H innefattar att eleven ska förklara de fyra räknesätten med positiva heltal och

deras samband med varandra (Skolverket, 2009a). Eleven kan vara i svårigheter om han/hon

inte kan informera om på vilket sätt de olika räknesätten kan användas, samt om eleven inte

kan skriva en räknehändelse från ett presenterat matematiskt underlag. Sterner och Lundberg

(2002) skriver: ”Det är betydelsefullt att eleverna får arbeta muntligt och laborera med

åskådligt materiel, kommunicera och knyta an till tidigare erfarenheter för att utveckla

abstrakt tänkande.” (s. 80)

Delprov I handlar om förmågan att uppskatta och mäta längder med vanliga måttenheter,

där målet även tar upp att eleven ska kunna göra enkla jämförelser av varierande längder

(Skolverket, 2009a). I detta delprov kan eleven visa brister i att mäta och hur de använder en

linjal. En annan svårighet som eleven kan befinna sig i är att uppskatta längd. Sterner och

Lundberg (2002) skriver att många av eleverna i svårigheter har ett visst motstånd mot att

genomföra uppskattningar, då de har tillräckliga svårigheter med att utföra uträkningar som

för deras vidkommande kan ta omfattande tid i anspråk.

Delprov J ser om eleven har taluppfattning genom målet att han/hon både kan läsa/skriva

tal, samt veta vilket värde siffrorna har i talet inom 0-1000, men även kunna jämföra, ordna

talen efter storlek och dela upp tal inom ovanstående heltalsområde. Löwing (2008) förklarar

taluppfattning med känslan av att förstå hur talen är uppbyggda. Sterner och Lundberg (2002)

19

tar upp problematiken för elever i läs- och skrivsvårigheter vad gäller symbolhantering, där de

romerska siffrorna kan vara en språngbräda mellan att muntligt laborera med dem för att

sedan gå över till att symboliseras genom våra siffror.

3.4 De nationella proven - översikt

Syftet med de nationella proven i skolår 3, vilka är en nationell utvärdering av elevernas

måluppfyllelse, är att ge lärarna en insyn i hur väl eleverna når de uppsatta målen för skolår 3

i ämnena matematik, svenska och svenska som andraspråk. Provens utformning är baserade

på mål att uppnå i slutet av skolår 3, vilka började gälla från 2008 (Skolverket, 2009a).

Uppgifterna är konstruerade så att eleverna ska känna igen sig. Meningen är att proven lätt

ska kunna integreras i det dagliga arbetet (Skolverket, 2009a). Proven har en summativ

funktion vilket innebär att de befäster vad eleverna kan idag, just nu och det är detta resultat

som sedan rapporteras vidare till Skolverket. Proven är även formativa, vilket innebär att de

belyser vad eleven behöver träna mer på i förhållande till kunskapsmålen (Björklund

Boistrup, 2005). Denna formativa bedömning gällande elevernas kunskapsutveckling ska leda

vidare till en ökad insikt i det dagliga arbetet för lärarna. Detta kan även jämföras med

Vygotskijs utvecklingszoner, där han uppger en aktuell zon där eleven befinner sig och

bemästrar kunskaperna. Den andra zonen, den proximala zonen, visar de kunskaper som

eleven är på väg mot (Johnsen Høines, 2000).

De första två delproven A och B som är gemensamma för både svenska och matematik

omfattar begreppet verbala kompetenser. Säljö (2006) nämner behovet av en förmåga att

kunna samtala i grupp, då detta ses som en viktig förutsättning för vidgade kunskaper och

färdigheter.

20

21

4 Metod

Eftersom vi är medvetna om att enkätundersökningar i sig själv ofta är kvantitativa, införde vi

frågeställningar som kan leda både till kvantitativa och kvalitativa svar, det vill säga frågor

och svar av olika karaktär (Holme & Solvang , 1997).

Ur ett positivistiskt förhållningssätt kan vi se att den kvantifierade data vi erhållit genom

våra enkäter kommer att leda vår forskning vidare och belysa den enskilda elevens och

föräldrarnas åsikter (Thurén, 1991). Våra intervjuer har däremot sitt ursprung i ett

hermeneutiskt förhållningssätt då vi kommer att iaktta verkligheten ur de utvalda personernas

synvinkel (Alvesson & Sköldberg, 1994). Vi bedriver vår forskning ur ett relationellt

perspektiv, då vi tror på ett kompetensmässigt samband mellan individ och skola. Vår

forskning kommer att innebära en granskning av provresultat kontra undervisning ur ett

elevperspektiv men även ur ett pedagogperspektiv där vi följer upp det resultat vi fått fram

genom våra enkäter.

4.1 Studiegrupp

I vårt arbete har vi för enkätundersökningen gjort en totalundersökning. Populationen i

undersökningen gällde alla elever i skolår 3 och deras föräldrar inom kommunen. För

intervjuerna har vi gjort ett urval, respondenter var två rektorer, fyra speciallärare samt fyra

lärare i skolår 3 och 4. Urvalet av intervjupersoner skedde både genom tidigare kontakter,

men även spontankontakter. Eftersom vi valt ut tio personer ur ovanstående grupp, har vi

därmed gjort ett icke-sannolikhetsurval dvs. det går inte att dra slutsatser utifrån att dessa

personer kan representera fler än sig själva (Holme & Solvang, 1997).

4.2 Enkäter och intervjuer

Vi valde att genomföra vår enkätundersökning med elever och föräldrar i anslutning till

vårens nationella prov för skolår 3, 2009. Vi gick under maj 2009 ut med enkäter som

omfattade en totalundersökning. Missiv sändes till berörda rektorer angående undersökningen

22

(Bilaga B). De var övervägande positiva till densamma. I kommunen tillfrågades vid tid för

undersökningen 377 elever, varav vi mottagit svar från 223 elever och 127 föräldrar. Vi

påtalade även vid detta tillfälle önskemål om kopior på elevernas provmaterial och föredrog

då ett systematiskt urval (Ejlertsson, 2005) av eleverna i varje grupp med elevnummer 2, 5, 9

och 14. Eftersom vi inte mottagit samtliga delprov i urvalsgruppen, kan underlaget härav

variera. Vi har analyserat enkätsvar från elever och föräldrar för att belysa frågeställningarna.

Dessutom har vi valt att granska ett urval av elevernas nationella prov och deras resultat.

Intervjuerna med den pedagogiska personalen har bandats och valda avsnitt har

transkriberats och bearbetats. Våra frågor till den pedagogiska personalen har en

specialpedagogisk karaktär, där desamma har tyngdpunkt mot elever i svårigheter (Bilaga C).

Därav har vi bearbetat intervjufrågorna kvalitativt och inte som kvantifierad objektiv data

(Kvale, 1997) (Bilaga D). Frågeställningar som rör elever med bekräftade respektive

förmodade svårigheter belystes under intervjuerna med pedagoger.

4.3 Bortfall

Då vi mottagit svar på våra enkäter kan vi konstatera att antalet återsända enkäter visar på ett

visst bortfall, både internt och externt (Ejlertsson, 2005). I vårt fall innebär internt bortfall att

alla frågor i enkäterna inte är besvarade och där anledningen kan vara att eleverna/föräldrarna

inte förstod frågan eller inte hade något svar. Externt bortfall, då viss data faller bort, handlar i

vårt fall om de skolor som inte lämnat in sina enkätsvar. Som vi tidigare nämnt har vi sänt ut

enkäter till 377 elever och deras föräldrar och fått svar från 223 elever (bortfall 41 %) och 127

föräldrar. Vårt underlag anser vi är relativt stort, eftersom vi räknade med ett visst bortfall i en

så pass stor undersökning. Eftersom undersökningen genomfördes helt anonymt har vi haft

svårigheter att kontrollera vilka skolor som deltagit eller inte, och en påminnelse var svår för

oss att sända ut då vi inte hade numrerat utsänt material. Ett allmänt ställt brev med

påminnelse om önskemål om större underlag sändes däremot ut via e-post till alla skolorna.

Bortfallet kan bero på att rektor inte prioriterat eller accepterat undersökningen. Bortfallet kan

även bero på att Skolverket ungefär samtidigt önskade ta del av liknande underlag. Ett visst

bortfall kan även bero på att det i kommunen finns många familjer med annat modersmål än

svenska och att enkäterna endast sändes ut på svenska. Vi har fått indikationer på att det

externa bortfallet även kan bero på att tidsaspekten på vissa skolor kändes för snäv. Dock

23

anser vi av tidigare erfarenheter att om tiden är alltför omfattande från utskick till insamling

kan detta leda till att enkäterna lätt glöms bort. Vi anser inte att det idag är möjligt att försöka

påminna om enkäterna då det har passerat ett helt sommarlov sedan undersökningen

genomfördes. Tyvärr mottog vi kopior av de nationella proven från endast 3 av 19 grupper, trots att vi

skickade ut en skriftlig påminnelse i juni månad. Detta kan delvis bero på en osäkerhet om

provens tillgänglighet (dvs. hur proven skulle distribueras, om de fick kopieras och sändas ut

till oss etc.), men även här spelade säkerligen tidsaspekten en viktig roll såsom att kopiera och

avidentifiera proven eller att läraren inte blivit tillgodosedd all information. Lärarna till

berörda elever skulle dessutom vid tidpunkten avsluta sina klasser och överlämna eleverna till

mottagande lärare, sammanfatta skolåret och avsluta terminen. Vi har även observerat en del

bortfall på delprov i de kopior vi mottagit. Detta kan vi se som en bedömning gjord av läraren

i samarbete med specialläraren, dvs. att vissa elever inte gjort alla delprov då de inte

förväntades nå godkändnivån. Men det kan även finnas andra naturliga anledningar till

bortfall såsom sjukdom. Bortfall har även förekommit vid insändandet av sammanställningen

över delproven B och C i matematik. En anledning tror vi kan vara att pedagogen inte ansåg

detta av betydelse för vårt resultat utan hade i tanken att vi endast ville se reella matematiska

uträkningar. Som avslutning på en intervju ställde vi frågan om deras material sänts till oss,

vilket den intervjuade inte hade vetskap om att så skulle ske. Vi fick då i sittande stund ta

emot gruppens prov. Vi har även upptäckt ett bortfall i vår urvalsgrupp då vissa delprov

saknades. Vi har även observerat ett visst bortfall gällande skolornas redovisade resultat i

kommunens sammanställning. Några skolor har endast redovisat vissa delprov och därför

upplever vi en saknad i sammanställningen över kommunens totala resultat. Dock

underlättade vi hela vår enkätunderökning genom att sända ut underlaget via e-post till

rektorerna, vilka delegerade uppgiften till berörda lärare. Personalen samlade in desamma och

sände dem till oss via internposten inom kommunen. Tyvärr har en skola med sammanlagt 14

elever i skolår 3 fallit bort i vår enkätundersökning. Dock finns de representerade i vår

sammanställning av kommunens resultat.

24

4.4 Reliabilitet

I vår undersökning har vi valt att använda flera olika undersökningsmetoder, eftersom olika

mätredskap är viktiga för vår undersökning. De fem kategorierna som deltog i vår

undersökning, fick alla besvara liknande frågeställningar. Vi har även vid en granskning av

resultatet gjort en noggrann kontroll av insamlad data som påvisar ett ungefärligt liknande

resultat från samtliga deltagare i de fem kategorierna. Vi anser trots det stora bortfallet att vårt

arbete har en relativt hög reliabilitet.

4.5 Etik

Vi inledde hela vår enkätundersökning med att informera berörda rektorer via e-post.

Rektorerna visade sitt samtycke genom att distribuera ut enkäterna samt informationen till

både lärare, föräldrar och elever (Bilaga E och F). Rektorn delegerade därmed uppgifterna till

lärarna som genomförde enkätundersökningarna på hans/hennes inrådan. Alla enkäter har

genomförts anonymt då vi mottog dem och därmed utan vår vetskap om från vilken

skola/elev/förälder de återlämnats ifrån. Konfidentialitetskravet för de insända nationella

proven som vi mottagit blir på så sätt tillgodosett genom deras anonymitet (Holme & Solvang,

1997). Intervjuerna har även de avidentifierats och på så vis tillgodosetts

konfidentialitetskravet då de endast kommer att användas i vårt arbete.

25

5 Resultat

Vi har valt att endast redovisa resultaten på de delprov som vi kommer att diskutera vilka

påvisade svårigheter för eleverna i den undersökta kommunen. Gällande de svenska

delproven kommer delprov D (läsa faktatext), E (skriva berättande text med tydlig handling)

och F (stavning, stor bokstav och punkt) att diskuteras. Övriga delprov i svenska finns i bilaga

L. Gällande delproven i matematik kommer delprov G (skriftliga räknemetoder i addition och

subtraktion, där talen och svaren ligger inom räkneområdet 0-200), H (förklara de fyra

räknesätten med positiva heltal och deras samband med varandra) och I (uppskatta och mäta

längder med vanliga måttenheter, samt kunna göra enkla jämförelser av varierande längder)

att behandlas. Övriga delprov i matematik finns i bilaga J.

Vi kommer i vårt resultat att dela in redovisningen av elevernas enkäter i fyra olika grupper,

pojkar med svenska som modersmål, (pojkar), pojkar med annat modersmål än svenska,

flickor med svenska som modersmål, (flickor) och flickor med annat modersmål än svenska.

Vi vill även poängtera skillnaderna i redovisningen av resultaten i svenska respektive

matematik. I svenskan representerar varje delprov ett moment, där eleverna endast kan få

godkänt eller icke godkänt på delproven. Delproven i matematik är uppbyggda så att de

omfattar flera olika moment, vilket ger som följd att varje delprov kan generera olika antal

poäng och godkändnivån kan ligga inom ett spann.

Vid intervjuerna med den pedagogiska personalen framkom att det var främst

gruppövningarna som vållade problem i klassen. Det saknades personal och tiden kändes

knapp. Även svårigheter med att bedöma rättvist vid gruppövningarna nämndes. En lärare

nämner specifikt Blodligan (delprov C) och faktadelen (delprov D) som mycket bra. Att

bedöma resultaten har upplevts som svårt i vissa fall då lärarna inte visste hur de skulle

bedöma svaren. Matematikdelen har upplevts som lättare att bedöma än svenskdelen.

26

5.1 Nationella prov

5.1.1 Svenska

Efter en sammanställning av de nationella proven från vår urvalsgrupp visade det sig att

flickorna på det första delmomentet, självuppskattningsdelen, värderade sina kunskaper lägre

än vad pojkarna gjorde. Flickorna hade fler markerade ”osäkra och ganska säkra moln”.

Momentet innebar att eleverna skulle färglägga moln med olika påstående, t.ex. ”att läsa en

bok”, i olika färger beroende på hur säkra/osäkra de kände sig på denna uppgift. Det var

främst förmågan att klara av att läsa en hel bok och att kunna förklara något så att andra

förstår som de upplever som svårast. De delmoment som den här urvalsgruppen av flickor

kände sig mest säkra på var förmågan att förstå och berätta om något de läst samt att säga vad

de tycker.

Pojkarna däremot kände sig säkrare. Undersökningen visar att det är främst deras kunskaper

i att skriva och stava rätt, skriva meningar så att de blir rätt samt att klara av att läsa en

faktatext som de kände sig osäkra på. Ingen pojke angav någon osäkerhet i att kunna säga vad

de vill eller att skriva om något som de lärt sig.

Delprov D mäter elevernas förmåga att läsa och förstå en faktatext för att sedan redovisa

sina kunskaper genom givna frågor. Pojkarna i urvalsgruppen visade en osäkerhet och flera av

dem ligger precis på gränsen för att få godkänt. Enkätundersökningen visar att 28 % av

flickorna ansåg att det var lätt att läsa. ”Jag tyckte att det var lättast att skriva och läsa men

tala är jag inte så bra på.” Av flickorna med annat modersmål angav 28 % även de att

läsningen var det lättaste delmomentet av alla och 11 % uppgav Blodligan som lättast. ”Det

var bra när jag läste själv, vissa ord hoppar jag över.” Även 25 % av pojkarna med annat

modersmål uppgav att detta var lättast. Dock ansåg 29 % av pojkar med annat modersmål att

läsningen var svår.

Delproven E och F utgår från samma material och omfattar en av eleven skriven text.

Delprov E mäter elevens förmåga att ha en röd tråd i texten, med en tydlig början, handling

och avslutning. Delprov F mäter stavningsförmågan samt elevernas kunskaper i att använda

stor bokstav, punkt och frågetecken. Resultatet i vår urvalsgrupp gällande delprov E blev

likställt mellan pojkar och flickor, dvs. 16 % av både pojkarna och flickorna nådde inte

godkändnivån på den här uppgiften. Delprov F visar en större osäkerhet hos pojkarna än hos

flickorna. Alla flickorna i urvalsgruppen uppnådde godkändnivån.

27

Sista delprovet, G, omfattar en av eleven producerad faktatext. Två elever ur urvalsgruppen

hade inte redovisat något resultat på det här delprovet, i övrigt presterar pojkarna aningen

sämre än flickorna. Enligt enkätundersökningen ansåg 17 % av flickorna och 24 % av

pojkarna att det var lätt att skriva. Så många som 50 % av flickor med annat modersmål samt

25 % av pojkarna med annat modersmål uppgav att detta delprov var lätt.

Enkätundersökningen visar även att 10 % av flickorna tyckte att delproven E och F var

svåra, medan 50 % av flickorna med annat modersmål tyckte det var svårt att skriva och då är

det främst delprov G om djurens språk som nämns. Samma delprov nämns också av flickorna

(8 %) och pojkarna (17 %) som svårt. ”Det var svårt med faktan eftersom vi inte fick titta i

faktaboken.” Av pojkarna med annat modersmål uppgav 29 % att delprov F var svårt, men

samtidigt uppgav 25 % av dem att det var lätt att skriva olika berättelser. ”Det var svårt att

veta hur djur var arga och glada.”

Helhetsbilden av kommunen visar ett sämre resultat gällande delproven D, E och F. På

delprov D hade 88 % av kommunens elever godkänt. En skola utmärker sig mycket i det här

delprovet och visar på 50 % icke godkända elever. Samma skola visar även 20 % icke

godkända elever på delprov E. Delprov E har endast 91 % godkända elever medan delprov F

visar 88 % godkända elever. Ytterligare en skola avviker från övriga med 18 % icke godkända

elever på delprov D, 28 % icke godkända på delprov E och 28 % icke godkända på delprov F.

Även delproven C och G visar på 10 % icke godkända elever från den här skolan. Delprov G

har 95 % godkända elever. Det sammanlagda resultatet för kommunen är att endast 91 % av

eleverna fick godkänt i ämnet svenska.

Icke godkända på delprov D

0 10 20 30 40 50 60

1

4

7

10

13

16

19

Skol

a

procent

Serie1

Icke godkända på delprov E

0 5 10 15 20 25 30

1

4

7

10

13

16

19

Skol

a

procent

Ser i e1

Figur 5.1 Icke godkända elever på delprov Figur 5.2 Icke godkända elever på delprov

D i hela kommunen. E i hela kommunen.

28

Icke godkända på delprov F

0 5 10 15 20 25 30 35

1

4

7

10

13

16

19

Skol

aProcent

Ser i e1

Figur 5.3 Icke godkända elever på delprov F i hela kommunen.

Resultatet på enkätundersökningen visar att majoriteten av flickorna ansåg att proven

varken var lätta eller svåra. ”Jag tyckte att det var roligt och då går det lättare.” Flickorna med

annat modersmål uppgav att de tyckte språket var svårt, dvs. de tyckte orden var svåra och de

önskade mer hjälp. ”För jag fattade inte orden och det var många svåra ord.” Av flickorna

med annat modersmål uppgav 22 % att proven var lätta och sade att det berodde på att det var

kul. Så många som 52 % av pojkarna tyckte att proven var lätta eftersom de kunde frågorna,

förstod innehållet och tyckte att det var kul. ”Det var ingen större utmaning i proven.” Hela 32

% av pojkarna med annat modersmål uppgav att proven varken var lätta eller svåra. ”Det var

som en barnlek helt enkelt.” De tyckte att det var kul, roligt och att uppgifterna kändes igen.

De pojkar som tyckte att proven var svåra eller mycket svåra uppgav att det främst berodde på

språket, de förstod inte alla ord och instruktioner. ”För att jag förstod inte vissa ord.”

Vi ställde frågan till eleverna om hur de upplevt tidsaspekten, dvs. om de känt sig stressade

under proven. Majoriteten av alla eleverna ansåg att tiden var lagom men 17 % av flickorna

med annat modersmål uppger att de hade behövt mer tid. Dock kan nämnas att hela 21 % av

pojkarna uppgav att de tyckte de fick för mycket tid.

På frågan om hur det var att genomföra proven var flickorna mest positiva. Pojkarna

däremot var mer negativa och hela 18 % av pojkarna med annat modersmål uppgav att det

hade varit tråkigt.

Majoriteten av alla eleverna gjorde proven i klassrummet tillsammans med sin klasslärare,

men 25 % av flickorna uppgav att de gjort delar av proven på annat ställe. Endast 5 % av dem

gjorde proven hos specialläraren. Så få som 8 % har gjort alla delproven utanför klassrummet

men inte tillsammans med specialläraren. Tyvärr saknar vi fakta angående hur många elever

som under den vanliga undervisningen får stöd av specialläraren. Flickorna med annat

modersmål uppgav att 6 % av dem gjort proven hos specialläraren. Av pojkarna med svenska

29

som modersmål uppgav 33 % att de gjort vissa delprov utanför klassrummet. Endast 7 % har

gjort alla delprov någon annanstans, dock inte hos specialläraren. Men 4 % av pojkarna med

annat modersmål har gjort alla delproven utanför klassrummet. Ingen nämner specialläraren.

Anledningen till varför de nationella proven genomförs är relativt tydlig bland eleverna och

56 % av flickorna uppgav att det beror på att lärarna ska kunna bedöma dem, 15 % vet inte

varför de gör proven och 9 % uppgav att det är för att hela Sverige ska undervisas likvärdigt.

Hela 6 % tror att de inte får börja fjärde klass om de inte klarar proven. Flickorna med annat

modersmål angav med 61 % att det är för lärarnas skull de gör proven, medan 22 % uppgav

att det är för att de ska lära sig bättre svenska. Även pojkarna uppgav att den främsta orsaken

till varför de gör proven är för att lärarna ska veta var de befinner sig kunskapsmässigt (34

%). Men 18 % av dem vet inte varför de gör proven och 17 % tror att det är för att lära sig

mer svenska. Pojkarna med annat modersmål angav även de lärarnas möjlighet att se deras

utveckling som den största orsaken (54 %) och 21 % tror att det är för att ta reda på vad de

inte kan. Så många som 14 % uppgav att det är för att förbättra sin svenska.

Nedan visas en jämförelse mellan resultaten i den undersökta kommunen och de nationella

resultaten som finns redovisade i Skolverket (2009g). Av detta kan man utläsa att kommunen

visade ett bättre resultat gällande delproven A, B, C, D samt F.

Resultat

0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0

Delprov A

Delprov C

Delprov E

Delprov G

Procent

Nationelltkommunen

Figur 5.4 Resultaten i den undersökta kommunen jämfört med de nationella resultaten.

5.1.2 Matematik

Elevernas syn på delproven framgår av enkätsvaren. Svarsfördelningen på frågan hur proven

var blev ganska lik en normalfördelningskurva för flickor och pojkar med annat modersmål än

svenska, men med fördel åt det lättare alternativet. Pojkar har en tydligare dominans åt det

30

lättare hållet. Flickor med annat modersmål än svenska representeras med en dominans åt det

svårare hållet. På frågan varför de svarade så, tyckte 22 % att de var lätta.11 % tyckte att

matematik var lite svår. Hela 4 % ansåg provet svårt då de inte förstod allt (Bilaga I).

Följande citat är exempel på svar från eleverna:

”Jag tyckte det var roligt och då gick det lättare” (Flicka, skolår 3).

”Vi har haft nåt liknande innan” (Flicka, skolår 3).

”Jag tyckte dom var svåra för jag förstod inte förklaringen” (Pojke, skolår 3).

”Att svenskan var lite svårt man skulle läsa mycket” (Pojke, med annat modersmål än svenska skolår 3).

Vid intervju med lärare i skolår 3 och 4 framhåller de betydelse av att visualisera innehållet

mer för att klara av arbetet. De säger vidare att förhållandet mellan svenskan och matematiken

syns tydligt när läsningen kommer in i matematiken och det är då vi behöver visualisera mera.

Det kan vara såsom att jobba med konkret material, matteprata, mattespel eller att jobba i

mattegrupper (Bilaga D).

En speciallärare informerar oss om att nuvarande treor kommer att få ta del av de nationella

proven för att eleverna ska få inblick i vad proven tar upp.

På självuppskattningsmomentet för nationella prov i matematik värderade flickor sin

kompetens högre än vad pojkarna gjorde. Nedanstående diagram visar det totala resultatet för

14 elever. Se även bilaga K.

Självuppskattningsresultatet i % av antalet elever i urvalsgruppen, som känner sig säkra på de olika momenten i matematik.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

visa hur du räknar ut svaret t.ex. 58+36veta ungefär hur långt någonting är t.ex en penna

välja vilket räknesätt du ska välja i en uppgiftförstå hur du ska lösa en uppgift

se om ett svar är riligträkna i huvudet t.ex. 12-7

mäta hur långt någonting är t.ex. ett hoppreprita en bild för att lösa en uppgift

förklara hur man löser en uppgift t.ex. 27+8lösa ett problem tillsammans med en kamrat

berätta vilket namn en figur har t.ex kvadrat

Figur 5.5 Självuppskattningsresultat i matematik.

31

På följande delprov i matematik omfattar urvalsgruppen nu 18 elever, då fler prov kommit

oss tillhanda på dem som följer.

Elevernas svar på direktfrågan om de tyckte att matematikdelen var lätt svarade fler än nio

av tio elever positivt på frågan. 26 % tyckte att allt eller nästan allt var lätt. Annat som

nämndes som lätt var bollkastningsspelet, att bygga tidsmaskinen, att mäta och något av de

olika räknesätten, men inte division. Citat från eleverna:

”Allt utom dom höga talen i division” (Pojke, skolår 3).

”Jag kunde räkna. Och när jag förstod någo.” (Flicka, skolår 3).

Elevernas svar på frågan om provet var svårt tyckte nästan en tredjedel att ingenting var

svårt. Därutöver nämndes en rad olika svårigheter såsom att mäta med halv linjal,

bollkastning, de fyra räknesätten, räknehändelser, affären med pix som betalningsmedel och

att förklara hela tiden. Räknesätten subtraktion, multiplikation och division nämnde 8 %. Citat

från eleverna:

”Jag tyckte att tänka hur man ska göra var svårt” (Flicka, skolår 3).

”Instruktionerna” (Pojke med annat modersmål än svenska, skolår 3).

”Svårt att förklara hela tiden” (Flicka, skolår 3).

”Jag tyckte att det var svårt med räknehändelser” (Flicka, skolår 3).

”De var svårt med minus” (Pojke, skolår 3).

”De fyra räknesätten” (Pojke med annat modersmål än svenska, skolår 3).

”När man skulle skriva division berättelsen” (Pojke, skolår 3).

”Jag tycker att pappret handla med pix är svårt” (Pojke, skolår 3).

”Att mäta med papperslinjalen” (Pojke, skolår 3).

Vid intervjuer med lärarna i skolår 3 och 4, nämner en lärare svenskans betydelse för

förståelse i matematik. För att tillgodose detta har läraren valt att byta matematikbok, där

innehållet riktas mera mot räknesagor (Bilaga D).

Delprov G tar upp skriftliga räknemetoder vid inköp, där betalningsmedlet är pix. På första

uppgiften hade17 elever i urvalsgruppen full poäng. På uppgift 2 som handlar om hur mycket

mer något kostar, saknar 6 elever full poäng. 14 elever hade full poäng på uppgift 3 som tar

upp hur mycket något kostar sammanlagt, samt att eleven ska visa hur han/hon räknar. På

uppgift 4 hade elever endast fel på grund av att de angivit ett i stället för två förslag på

densamma. Kommunens sammanställning har 68 elever (18 %) icke godkänt (Bilaga J).

32

Nedanstående diagram visar att på fem skolor har alla eleverna fått godkänt och att samma

antal skolor, utöver skola J, där mer än 20 % av eleverna inte har fått godkänt.

Noteras bör i diagrammen över delproven att skola F består av en elev, varför utslaget på

linjen blir stort om eleven klarar delprovet eller inte. Det totala antalet skolor är här 14

stycken (A – N).

Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov G, matematik

0% 20% 40% 60% 80% 100%

A

C

E

G

I

K

M

skol

a

procent

G

Figur 5.6 Antalet icke godkända elever per skola i kommunen på delprov G, matematik

Delprov H tar upp de fyra räknesätten och vad de står för. På uppgifterna 1 och 2 får

eleverna ett problem, där de ska välja lämplig uträkning, som 14 respektive 17 elever i

urvalsgruppen klarar. Uppgift 3 är lika de två tidigare uppgifterna, men här utökas ett av talen

till 100-tal. 15 elever behärskade denna uppgift. Uppgift 4 presenterar en bild där eleven ska

ringa in 1 av 4 givna uttryck som passar till bilden, vilket 15 elever har full poäng. Uppgift 5

och 6 har en given uträkning, där eleverna ska skriva en räknehändelse. 10 elever fick full

poäng på första uppgiften och 11 på andra. Kommunens sammanställning på det här delprovet

gav resultatet att cirka en fjärdedel av eleverna fick icke godkänt (Bilaga J).

Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov H, matematik

0% 20% 40% 60% 80% 100%

A

C

E

G

I

K

M

skol

a

procent

H

Figur 5.7 Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov H, matematik.

33

Antalet skolor (utöver J) över 20 % är sex till antalet. Nästan samtliga skolor har dessutom

fler icke godkända än på föregående delprov.

Delprov I fokuserar på jämförelse och mätning av längd. På uppgift 1 ska eleven ge

exempel på något som är 1 meter i rummet. Här hade 16 elever ur urvalsgruppen full poäng. I

uppgift 2 ska eleverna storleksordna olika saker från skogen, vilket 15 elever behärskade. I

uppgift 3 ska eleverna mäta föremål med en trasig linjal, där 13 elever har full poäng. I

kommunens sammanlagda redovisning är cirka en femtedel av eleverna icke godkända. Se

bilaga J.

Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov I, matematik

0% 20% 40% 60% 80% 100%

A

C

E

G

I

K

M

skol

a

procent

I

Figur 5.8 Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov I, matematik.

Här finner vi åter att fem skolor har alla eleverna godkända och endast två skolor (utöver

skola J, som ej redovisat alla prov) har över 20 % icke godkända.

Figur 5.9 Antalet elever i urvalsgruppen med full poäng på uppgifterna på delprov D – I, där

eleven maximalt kan få 27 poäng.

Ingen elev hade fått full poäng på samtliga uppgifter enligt ovanstående tabell, vilket medför

att pedagogen kan analysera vad eleven inte har tillgodogjort sig, för även om eleven är

godkänd kan moment saknas som behöver kompenseras.

Antalet elever med full poäng på uppgifterna på delprov D – I, där eleven maximalt kan få 27 poäng.

0

1

2

3

4

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Antal uppgifter med full poäng

Antal elever

34

I våra enkäter ställde vi frågan varför de gör nationella prov i matematik och då svarade 38

% av eleverna att det var för att eleverna/lärarna skulle veta vad eleverna lärt sig i matematik.

Hela 7 % tillade att om eleverna har brister ska dessa åtgärdas. 20 % ansåg att de gjorde de

nationella proven för att utveckla sin matematik och få bra utbildning.

Hela 13 % skrev om hur Sveriges treor når sina mål. 3 % skrev om att det är en jämförelse

med treor i andra länder. Citat från eleverna:

”För att vi ska bli bättre när vi ska göra proven i 5:an” (Pojke, skolår 3).

”För att man vill kolla vad vi kan och om vi har några brister göra något åt det” (Flicka, skolår 3).

”För att kolla så vi är tillräckligt långt fram” (Pojke, skolår 3).

Om den disponibla tiden informerade alla mellan 73 -78% att det var lagom med tid. 16 % för

flickor, 27 % för flickor annat modersmål än svenska, 19 % för pojkar och 26 % för pojkar

annat modersmål än svenska tyckte att det var för mycket tid.

Enkätsvar på frågan om hur de upplevde Np

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

flickor

flickor a.m.

pojkar

pojkar a.m.

procent

roligtså där

Figur 5.10 Enkätsvar på frågan om hur de upplevde Np.

På frågan om de ville ändra på något i matematikdelen svarade 78 % att de tyckte att allt var

bra. 3 % tyckte det skulle vara svårare.

Citat från eleverna:

”Jag tycker man får räkna på sitt eget sätt bara det blir rätt” (Flicka, skolår 3).

”Bollkastning” (Flicka med annat modersmål än svenska, skolår 3).

”Jag vill bli bättre på huvudräkning” (Pojke, skolår 3).

35

”Ja, ett svårare Stortest” (Pojke, skolår 3).

Lärarna uttrycker att de tycker att proven är alldeles för lätta med för låga krav.

Undersökta kommunen följer i stort sett Skolverkets sammanställning över resultaten på

delproven i matematik för skolår tre nationellt (Skolverket, 2009g). Avvikelser förekommer,

men i ganska ringa omfattning utom på delproven BC och D, där resultaten i kommunen är av

mera positiv karaktär. Även på delprov H pekar avvikelsen för kommunens del mera åt det

positiva hållet. Delprov G ligger på samma linje medan EF, I och J avviker åt det negativa

hållet vad gäller att nå upp till kravnivån Se även bilaga J!

5.2 Resultatet av intervjuerna med den pedagogiska personalen

Vid våra intervjuer med de utvalda rektorerna framkom att personalen känt en viss oro inför

genomförandet av de nationella proven. De hade upplevt att flertalet lärare kände sig stressade

och besvärade över att behöva bedöma eleverna vid en så pass låg ålder. Vissa lärare hade

även berättat för sin rektor att de upplevt situationen stressande för eleverna och att proven

var onödiga, då de ansåg sig veta var eleverna befann sig kunskapsmässigt. Många lärare hade

även känt en välvilja inför proven och tyckt att de var ett bra mätverktyg för att bedöma om

de var på rätt väg i sin undervisning. En rektor berättade att hon fått ge tydliga direktiv och

styrt upp arbetet kring proven samt gett lärarna den struktur de behövde.

Vi ställde frågan till rektorerna om vad de trodde att resultatet av proven skulle leda till.

Båda rektorerna svarade att det var en indikation på om de var på rätt väg, att de undervisade

om rätt saker och en fingervisning om att de hade rätt proportioner mellan läromedel och

annat. De tyckte även att det syntes vilka elever som behövde extra stöd och pekade tydligt på

den hjälp eleverna behövde för att nå kunskapsmålen. Rektorerna framhöll även att det kunde

vara en ögonöppnare för den enskilde läraren om vad han/hon undervisade om och hur. Den

ena rektorn uppgav att det redan efter provens genomförande under våren 2009 skrevs

åtgärdsprogram och stödåtgärder sattes in för de elever som inte nådde godkändnivån. Den

andra rektorn uppgav att de under sen höst 2009 skulle gå igenom provresultaten. Därefter

kommer de elever som inte nådde målen att kompenseras och erbjudas stöd och hjälp.

Specialläraren kommer då att kopplas in samtidigt som det, beroende av resultaten, är möjligt

att bilda mindre grupper. En av rektorerna har en annan ambition gällande speciallärarens roll

36

och vill helst att specialläraren ska arbeta i klassrummet och inte exkludera eleverna. Samma

rektor informerade oss om att det fanns möjlighet att nyttja kompensatoriska hjälpmedel.

Eleven kunde göra proven i en mindre grupp eller enskilt för hon menade att det skulle vara

individen som styr. Vid slutet av vår intervju med rektorerna ställde vi frågan varför eleverna

testas igen vid höstterminens början i skolår 4. Den ena rektorn ansåg att det beror på att det

är två parallella spår som inte kommunicerar, dels direktiven från skolverket med de

nationella proven och dels direktiven från kommunen.

Intervjuerna med de lärare som hade elever som genomförde proven under våren 2009 hade

olika åsikter gällande proven. Den ena läraren var positiv till proven. Hon ansåg att de var bra

utformade och att de tydligt pekade på var eleverna befann sig i förhållande till

kunskapsmålen. Den andra läraren kände sig mycket stressad, tyckte proven var delvis

onödiga och hade känt ett obehag över att bedöma eleverna. Läraren nämnde värdegrunden i

skolan och menade att det inte kändes rätt att behöva berätta för en elev att han/hon inte var

godkänd redan i skolår 3. Samma lärare ville även ta bort eller organisera om

gruppövningarna. Hon menade att de var nästan omöjliga att genomföra utan extra personal

samt att proven var mycket tidskrävande. På den här punkten var båda lärarna överens,

gruppövningarna måste innebära att mer personal sätts in för att resultatet ska kunna mätas

rättvist. Båda önskade en tydligare och mera objektiv rättning av proven och menade att

resultaten i kommunen hade varit mer jämförbara då. En gemensam genomgång av material,

syfte och hur resultatet skulle redovisas önskades också av båda lärarna.

Lärarna som idag undervisar samma elever i nuvarande skolår 4 uppgav även de olika

åsikter om vad proven hade medfört för dem och deras undervisning. Den ena läraren uppgav

att de redan hade infört åtgärdsprogram under våren i skolår 3 och att de hade fortsatt arbetet

med dessa elever utifrån resultaten medan den andra läraren endast hade tittat på vilka elever

som hade fått godkänt respektive icke godkänt. Den här läraren har inte arbetat alls utifrån

resultaten än och hade inte låtit de nationella proven påverka undervisningen.

Intervjuerna med två speciallärare som arbetade med eleverna i skolår 3 under våren 2009

visade även de på olika synsätt, både vid provtillfället men även vid planeringen av det

dagliga arbetet. Värt att notera är att endast 3 % av flickorna, 9 % av flickorna annat

modersmål, 2 % av pojkarna respektive 5 % av pojkarna annat modersmål gjorde provet hos

specialläraren. Som vi tidigare nämnt har vi tyvärr inte någon information om hur många

elever i kommunen som har hjälp i den ordinarie undervisningen av specialläraren. Den ena

specialläraren nämner själv att hon har genomfört proven tillsammans med några elever i liten

grupp och stöttat dem enskilt. Det gällde elever med koncentrationssvårigheter med kort

37

arbetsminne samt elev med stora svårigheter överlag. Speciallärarens kommentar var att: ”Ge

dem samma möjligheter som andra.” Hon tillade att detta gjordes för att ge dem samma

förutsättning att nå godkänt som för de andra eleverna fast i en lugnare miljö med större

möjlighet att fokusera (Bilaga D). På den här skolan hade alla elever genomfört proven, men

specialläraren kände en viss tveksamhet till detta och nämnde att det kunde bli kränkande för

vissa elever. Den andra specialläraren hade inte genomfört proven tillsammans med någon

elev utan istället fått gå in i klassrummen och avlasta lärarna så att de kunde genomföra

proven. Detta hade hon upplevt som mycket tidskrävande och menade att många elever blivit

lidande då speciallärartid hade blivit försakad. Intervjuerna med speciallärarna för eleverna i

skolår 4 visade även de på olikheter i kommunen. Den ena specialläraren hade mottagit all

information, gått igenom den och åtgärdsprogram var redan gjorda. Den andra specialläraren

uppgav att hon ännu inte tittat på resultaten utan fokuserat på eleverna i skolår 5 och 6.

5.3 Föräldraenkäterna

Hela 92 % av föräldrarna som svarat på vår enkät uppgav att de fått information om de

nationella proven via skolan, muntligt vid mentor-/utvecklingssamtal eller vid föräldramöten.

Många hade även fått skiftlig information. Även media såsom via tidningar, Internet och TV

uppgavs som källor. 19 % av föräldrarna uppgav att de inte fått tillräckligt med information

utan hade velat ha mer och tydligare upplysningar. De saknade vetskap i hur skolan tänkte

arbeta med resultatet, information om vad proven handlade om och hur bedömning och betyg

skulle användas.

På vår fråga om hur de upplevt barnens reaktion svarade 40 % att de inte upplevt någon

särskild reaktion alls, 24 % uppgav att deras barn varit positiva och 18 % att deras barn hade

varit nervösa. Några föräldrar beskrev att deras barn tyckt att det var jobbigt med så pass

många prov och att proven tagit tid från andra ämnen såsom slöjd, idrott, bild och musik.

Det framkom även här att vissa barn känt oro över att inte få börja skolår 4 om de inte blev

godkända på proven. Hela 87 % av föräldrarna uppgav att deras barn visste varför de gjorde

proven och av dessa sa de flesta att det var för att se var barnen befann sig kunskapsmässigt.

På vår avslutande fråga till föräldrarna, om vad resultaten skulle leda till, svarade 50 % att

de skulle leda till en ökad kunskapsnivå och mer individuell undervisning. Men så många som

33 % hoppades på extra stöd till barnen medan hela 8 % tror att resultatet inte kommer att

38

leda till något alls. Många föräldrar visade på en oro över den ekonomiska situationen och

ansåg att den kan innebära ännu fler neddragningar av pedagogisk personal istället för extra

resurser. Föräldrarna efterlyste även extra resurser för de elever som var duktiga och framåt.

Föräldrarna nämnde också en möjlighet att få en mer jämställd undervisning i landet då

resultaten kan jämföras.

39

6 Diskussion

6.1 Svenska

Kommunens sammanlagda resultat pekar på stora svårigheter gällande delprov D. Detta

delprov omfattar elevernas förmåga att läsa faktatexter och instruktioner för att sedan kunna

använda sig av innehållet för att skriftligt och muntligt kunna återge vad de läst. Texten är

med andra ord informativ, dvs. beskrivande och instruerande. Hela 12 % av alla eleverna i

kommunen fick inte godkänt på det här delprovet och det kan vara ett tecken på att alla elever

i skolår 3 ännu inte befinner sig i det ortografiska stadiet i sin läsutveckling. Catts och Kamhi

(2005) beskriver detta stadium som det automatiska steget där eleverna ska självständigt klara

av att avkoda ord utan fonologisk mediering. Eleverna ska ha upptäckt likheter och olikheter

gällande stavningsmönster och därmed slippa att stava sig igenom nya ord. Hos elever med

grav språkstörning kan detta visa sig genom lexikala problem. Hansson (2003) nämner detta

och menar att det kan innebära problem med att mobilisera ord när man behöver dem eller vid

organiseringen av ordförrådet. Att behöva längre tid för att nå sitt inre ordlexikon kan vara ett

tecken på en försvagad språklig utveckling.

Läsförståelse är ett komplext begrepp och det betyder att det utöver att förstå de enskilda

orden i texten måste läsaren dessutom förstå den syntaktiska konstruktion de ingår i.

Dessutom kan betydelsen av orden variera beroende av vilken text och i vilket sammanhang

de ingår (Magnusson & Nauclér, 2006). Även Reichenberg (2006) skriver om att bristen på

explicit information ställer höga krav på läsaren. Svårigheter med att bedöma elevernas

läsförmåga nämns även här och Magnusson och Nauclér (2006) poängterar vikten av att inte

enbart se till elevernas förmåga att läsa texten, dvs. avkoda den, utan kontrollera så att

eleverna har förstått det som de läst. Termen hyperlexi (Catts & Kamhi, 2005) blir aktuell här,

då den syftar på att god avkodning inte alltid behöver innebära en god förståelse av texten.

Skillnaden i språkutvecklingen gällande pojkar och flickor bör även uppmärksammas.

Flickor är ofta försiktiga och blyga, vilket kan medföra att språksvårigheter inte upptäcks lika

tidigt som hos pojkar (Bruce, 2007). Språkstörning kan vara relaterad till andra typer av

svårigheter, som exempelvis neuropsykiatriska funktionshinder såsom ADHD. Eftersom

läsning inte är en biologisk förmåga är det istället koncentrationen, uppmärksamheten och

40

motivationen som är de stora huvudrollsinnehavarna vid läsinlärningen (Catts & Kamhi,

2005).

En relativt enkel åtgärd vid bristande koncentrationsförmåga som lett till språksvårigheter,

kan vara att få möjlighet att genomföra språkövningar i en lugnare miljö där yttre stimuli är

begränsad. Speciallärarrollen ska vara medierande, dvs. som en samtalspartner för tomrum

och inferenser. Det går inte att rekommendera en speciell läsinlärningsmetod eftersom det

gäller för pedagogerna att utforma en undervisning som passar för just den specifika elevens

nivå och behov. Det är vår roll som speciallärare att ha kunskap om vilka olika

läsinlärningsmetoder som är lämpade för olika elever i olika situationer (Häggström, 2003).

Vi ska kunna hjälpa eleverna att se det som inte nämns, det underförstådda i en text och i ett

samtal. I delprov D är det dock så att vi inte kan anpassa provsituationen för att nå dessa

elevers kunskaper optimalt. Provet ska mäta elevernas läsförståelse och deras förmåga att

avkoda och förstå orden, att kunna tolka det som inte direkt kan avläsas, dvs. det som finns

inbyggt i textens sammanhang. Om vi som speciallärare läser upp texten och förklarar

innebörden av orden för eleverna bedöms inte det som är syftet med provet. Däremot kan

hjälp ges i form av anpassad provtid och uppdelning av provet. Om hjälp ges, i form av svar

på av eleven ställda frågor rörande innehållet i texten, ska detta dokumenteras och sedan vara

ett stöd vid helhetsbedömningen av eleven. Detta kan vara ett bra underlag vid

komponerandet av ett åtgärdsprogram.

I vår undersökning av kommunens elever visade det sig att många elever tyckt att detta

delmoment var lätt och det var främst pojkar med annat modersmål som ansåg att det hade

varit svårt att läsa. Dock visade enkätundersökningen att många elever ansåg att språket som

användes i proven var svårt. Orden upplevdes som svåra och de hade inte förstått alla ord och

instruktioner. Här kan vi då ställa oss frågan om skaparna av proven har reflekterat över de

olika sociala skikten och språken som idag finns representerade i skolan. Här kommer

Bernsteins koder in (Andersson, 2007) där det nämns att medelklassbarn har en bättre språklig

kompetens med sig in i skolan än vad arbetarklassbarnen har och menar att det är språket

snarare än intelligensen som står för den stora skillnaden i skolframgången. Bjar (2006b)

liknar detta vid ett språkligt hus och skriver att grunden är det vardagsspråk som eleverna har

med sig till skolan och utbyggnaden av ett skolspråk sker däri. Texten i delprov D är en

faktatext som handlar om människors och djurs språk och ord som läraren ska förklara för

eleverna före provet är ord som läten, uttryck, stumma, gnäggar, trumpeta, putar och

skräckslagen (Skolverket, 2009a). Elevernas erfarenheter av djur, vilda eller tama, skiljer sig

mycket beroende på deras bakgrund. ”Erfarenheter är inte objektiva. Erfarenheter tillhör

41

människan, eftersom det är människan som ger dem betydelse” (Johnsen Höines, 2000, s.69).

Elevernas intressen för ämnet djur skiljer sig naturligtvis åt och med bristande intresse följer

bristande motivation och därmed brister i resultatet. Motivationen har med läsningens och

textens roll i elevens livsrum att göra. I Myndigheter för skolutveckling (2007a) poängteras

detta och de menar att elevernas uppväxtmiljö har stor betydelse. Om eleven har haft många

möjligheter att språkligt interagera med läsarförebilder som föräldrar och syskon stimuleras

eleven till ökade kunskaper gällande olika skriftgenre. Det är även viktigt att poängtera att

elevernas språk som något dynamiskt, dvs. språket varierar, inte bara över tid utan även i

relation till situationen (Hansson & Nettelbladt, 2007).

Även delprov E visade svårigheter för kommunens elever där 9 % av eleverna inte nådde

godkändnivån. Provet omfattar en av eleven, för hand, skriven text om rädsla och kraven för

att få godkänt på detta delprov är att det tydligt ska finnas en handling och kronologi. Texten

är med andra ord narrativ, dvs. en text med beskrivningar och berättande om levande varelser

eller ting. Vår enkätundersökning visade att endast 17 % (flickor) och 24 % (pojkar) av

eleverna med svenska som modersmål tyckte att handlingen hade varit lätt att skriva. Hos

eleverna med annat modersmål blev resultatet 50 % (flickor) respektive 25 % (pojkar) som

ansåg att det var lätt. Vid detta delprov fanns möjlighet att göra anpassningar för eleverna som

så behövde genom att t.ex. hjälpa dem att sätta ord på sina tankar och idéer. Även här är det

viktigt att ta hänsyn till elevernas skiftande bakgrund och ”ryggsäckens språkliga innehåll”.

Att analysera elevernas texter är av yttersta vikt och då kan de elever som inte nått målen än

uppmärksammas på att de kan skilja mellan talat och skrivet språk. Ett av de vanligaste

förekommande tecknen för problemskrivare är att deras texter är korta, det fattas en röd tråd i

berättelsen och knyter sällan samman texten på slutet. Dessa korta texter innebär att eleverna

inte får träna sig i stavning, textuppbyggnad och liknande som de elever som producerar

längre texter. Här kan även visas på vilken typ av svårighet som eleven har, dvs. om det är

grammatiska problem eller lexikala problem. Grammatiska problem visar sig bl.a. genom att

eleven förenklar sin text och utelämnar ordböjningar, felaktig ordföljd m.m.

Lexikala problem visas genom att eleven har svårigheter med att hitta ord, har ett litet

ordförråd och problem med att förstå bildspråk (Nettelbladt & Salameh, 2007). Om eleverna

hade getts möjlighet att istället för att skriva en text fått diktera en text för t.ex. specialläraren

hade troligtvis resultatet blivit annorlunda. Catts och Kamhi (2005) refererar till en studie

gjord på elever med skrivsvårigheter, där de fick möjlighet att prova olika former av

berättande. De fick skriva för hand, på datorn samt muntligt redovisa en berättelse. Bäst

resultat fick eleverna när eleverna dikterade berättelserna och de visade på ett bättre innehåll,

42

bättre inledning, mer struktur och avslut. Många gånger ser pedagoger elevens svårigheter

som ett problem hos eleven och inte som ett verksamhetsproblem. Insatser som enskild

undervisning, mer träning på samma sak etc. är vanliga åtgärder, men vi bör istället se

svårigheterna som undervisningsfrågor istället för brister hos eleven. ”Språk lär man sig

genom att delta i olika språkliga praktiker – inte genom att läsa om dem eller träna dem utan

genom att handla i dem.” (Bergöö, 2005, s.67)

Eleverna i kommunen visade ett lågt resultat gällande delprov F. Delprovet som mäter

elevernas förmåga att kunna stava, använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i en

text, utgår från samma elevtext som producerades i delprov E. Då kan vi dra slutsatsen att

kommunens elever är bättre på att skriva en text med en röd tråd än på stavning. Det är alltså

inom det ortografiska - morfemiska – skrivandet som eleverna fallerar. Detta innebär att 12 %

av kommunens elever ännu inte nått dit att de upplever skrivandet som en snabb, säker och

automatiserad process. Høien och Lundberg (2001) beskriver denna fas som en nivå, där

eleven skriver orden korrekt och utan att tänka efter. De nämner även olika typer av

rättskrivningsfel som är värdefulla att se till vid bedömning av elevernas texter:

kunskapsfel (som beror på att eleven ännu inte vet hur orden stavas)

utförandefel (skrivfel trots kunskaper om hur det egentligen stavas)

fonologiska stavningsfel (när stavningssätten inte ger fonologisk acceptabelt uttal av

ordet)

dubbelteckningsfel

specifika avvikelser från skriftspråksnormen (felaktigt användande av stor eller liten

bokstav, felformade bokstäver, särskrivning etc.)

reversalfel (ordningsföljden av bokstäverna i orden är omkastade)

Nauclér (1989) skriver även hon om att det är vanligt att man både räknar och beskriver

elevernas stavfel i termer av tillägg, utbyten och utelämnande av ljud eller bokstäver. Hon

nämner även vikten av att finna orsaken till felstavningen för att kunna ge eleverna adekvat

hjälp. Här kan påvisas om eleverna har svårigheter med ljudanalysen, dvs. om stavfelet beror

på att ordet är ljudenligt stavat, eller om eleverna har svårigheter med

stavningskonventionerna (fonologiska, morfologiska och lexikala). Specialläraren kan här

stödja och stimulera elevernas skriftspråkliga utveckling genom att tillsammans med eleven

analysera och diskutera runt texter som eleven har producerat. Bjar (2006a) menar att genom

att påvisa för eleven dess starka och svaga sidor och titta på det som bör utvecklas ges

grunden för framgång i det fortsatta skrivandet. Hon nämner även vikten av att eleven ska

43

känna sig delaktig i sin egen utvecklingsprocess och ges möjlighet att påverka organisationen

av arbetet. ”Fokusera i första hand på eleven och därefter på texten, skrivandet och arbetet

som ska göra.” (Bjar, 2006a, s.346).

I urvalsgruppen syntes tydligt att pojkarna kände en osäkerhet gällande sina kunskaper i att

skriva meningar så att de blir rätt samt att skriva och stava rätt. Så många som 50 % av

pojkarna i urvalsgruppen angav detta i självbedömningsövningen. Av flickorna i vår

urvalsgrupp angav 33 % att de kände sig osäkra på dessa delmoment. Catts och Kamhi (2005)

skriver om skillnaden gällande pojkar och flickors skrivande och menar att det finns betydligt

fler pojkar med skrivsvårigheter än flickor. Flickor skriver betydligt mer och oftare än pojkar

och får på så vis mer träning i både stavning och skrivning. En orsak kan vara att det inte

finns anpassade uppgifter för pojkar. De anser att litteratur och skrivuppgifter mer är för

flickor och inte är anpassade till pojkarnas intressen.

Temat för delproven E och F är rädsla och läraren har här tillgång till två overheadbilder

över dels några barn framför en TV och dels en flicka som ligger i en säng. Bilderna är tänkta

att vara en inspirationskälla för eleverna och en diskussion i helklass där man samtalar om vad

rädsla är och elevernas olika erfarenheter i ämnet. Delproven ska även utgå från delprov C

som fokuserar på en text om rädsla kallad Blodligan. På det delprovet ska eleverna läsa texten

och svara på frågor genom att kryssa för rätt svarsalternativ. Rädsla är ett tema som kan

knytas både till pojkars och flickors intressen och erfarenheter vilket vi kan avläsa i vår

urvalsgrupp där 17 % av pojkarna inte nådde godkändnivån på delprov E samt att endast 8 %

av pojkarna inte nådde godkändnivån på delprov F. Flickorna visade på 17 % som inte nådde

godkändnivån på delprov E samt att alla flickorna i urvalsgruppen nådde godkändnivån på

delprov F.

Förebyggande åtgärder för att minska antalet elever med läs- och skrivsvårigheter kan bl.a.

vara att man som pedagog tidigt inför språklekar i det dagliga skolarbetet (Häggström, 2003).

Eleverna får då möjlighet att tidigt möta skrift och tal i en lustfylld och strukturerad miljö som

kan kännas mer avdramatiserad för eleverna. Att tillvarata elevernas olika sinnen i

språkinlärningen, genom att t.ex. rita, måla och dramatisera texterna, ökar förståelsen för

eleverna. Även att tidigt screena eleverna för att så fort som möjligt kunna identifiera de

elever som befaras befinna sig i riskzonen för att få språksvårigheter kan vara ett stöd

Om dessa barn har svårt att tillgodogöra sig en input som är tillräcklig för andra barn, kanske omgivningens sätt att kommunicera med dem kan anpassas till detta, så att de får den språkliga stimulansen på ett sätt som de bättre kan tillgodogöra sig. (Hansson, 2003, s. 211)

44

Bruce (2003) nämner att vi som pedagoger kan ”så” i talet för att sedan ”skörda” i skriften

och syftar på vårt sätt att bemöta eleverna och deras olikheter. Om vi kan bemöta eleverna där

de är och sedan gå vidare därifrån kan vi sedan få ett mer mätbart resultat över de framgångar

eleven har gjort. Pedagogen måste med andra ord ständigt balansera sin kommunikation med

eleverna för att kunna stödja och hjälpa dem i deras utveckling. Men även en ökad förståelse

bland all pedagogisk personal gällande vad språkstörning egentligen är, är av stor vikt för

elevernas positiva språkutveckling. En större förståelse för den enskilda elevens problematik

kan leda till större hänsynstagande och mer individuellt anpassad undervisning. ”Varje elev är

unik och har sina unika konfiguration av starka och svaga sidor. Vi måste alltså närma oss

eleverna med stor flexibilitet och insikt. Detta är själva grunden för en professionell hållning”

(Høien & Lundberg, 2001, s. 207).

6.2 Matematik

Vi har valt att endast diskutera de delprov som påvisade svårigheter för eleverna i den

undersökta kommunen, men på flera av delprovens uppgifter tycks svårigheten att ge

förklaringar vålla problem, varför denna punkt belyses utöver ovanstående. Mer än en

tredjedel av eleverna i urvalsgruppen visade på självbedömningen att de kände sig ganska

säker/osäker på att förklara hur man löser en uppgift t.ex. 27+8. Flera elever skrev även i

enkäten att de hade svårigheter med att förklara och skriva räknehändelser.

En anledning kan vara då eleverna ska sätta ord för hur de tänker. För att öka sitt

självförtroende och sin tilltro till sina egna tankar kan språklig korrekthet då vara hämmande

för eleven (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Då det handlar om språklig kompetens ser vi en

tydlig koppling till svenskan, vilket därmed diskuteras under svenskan. Ur en annan synvinkel

kan språket även vara hämmande om eleven har ett annat modersmål än svenska, där alla

begrepp i svenska språket kanske ännu inte är tillgodosedda i elevens register och då även

med koppling till det matematiska registret (Rönnberg & Rönnberg, 2001). En orsak kan vara

i vilken omfattning kommunen har möjlighet att ge elever med annat modersmål än svenska

samma förutsättningar som elever med svenska som modersmål genom modersmålslärare. För

att skapa förståelse i matematik för dessa elever är det av vikt att viss information delges på

deras modersmål, så att de kan få möjlighet att utveckla tänkandet i matematik (Rönnberg &

Rönnberg, 2001). Elever med annat modersmål än svenska skrev i enkäterna att det var svårt

när de inte förstod förklaringen. I vissa sammanhang kan det tyckas att det är

45

språkkunskaperna i stället för matematikkunskaperna som prövas (Myndigheten för

skolutveckling, 2007b). I Foisacks doktorsavhandling (2003, s. 58) kan du läsa följande: ”För

döva betraktas svenska språket allmänt som andraspråk.” Ena specialläraren nämner under

intervjun att elever med olika funktionshinder ska ges samma förutsättningar som andra

elever, vilket i vissa fall kan vara möjligheten att få utvecklas i en lugnare miljö och med en

annan möjlighet till alternativa verktyg såsom förstoringsprogram i datorn, där specialläraren

kan bidra med sin kompetens och resurs.

Å ena sidan kan skolan prioritera summativa bedömningar, när eleven å andra sidan är i

större behov av en formativ bedömning. Den formativa bedömningen kan kännas mera

stödjande och stimulerande för lärandet, så att eleven kan känna större tilltro till sin egen

förmåga och därmed våga ge förklaringar och skriva räknehändelser. Även här är

speciallärarens kompetens ett viktigt inslag.

Enligt Barnes (1978) skapas utveckling och förståelse av matematiska begrepp genom

reflektion och kommunikation. Fischbein och Österberg (2003) nämner vikten av ett samspel

mellan eleven och omgivningen s.k. relationella perspektiv, för att minska svårigheter för

eleven. En orsak till svårighet för reflektion och kommunikation kan vara avsaknad av

pedagogiskt stöd mellan elev och pedagog, en kvalitativ personalisering, för att i ett

inledningsskede stärka elevens självförtroende. Här kan specialläraren använda sig av

mediering, som är en modell för undervisning, ett sätt att skapa en arena med möjlighet för

eleven att ta till sig ny kompetens. Ett första skede är inte en kvantitativ träning, vilket enligt

Ahlberg (2001) kan skapa negativ utveckling för eleven, då kvantitativ träning är ett medel för

att befästa en kompetens som eleven har skapat förståelse för. Å ena sidan kan det tyckas vara

en exkludering av eleven, vilket det redan är om eleven inte besitter samma kompetens i en

enskild fråga som övriga i gruppen. Å andra sidan kan det i annat hänseende, som i det här

fallet, stärka självförtroendet, vilket kan ge en inkludering i gruppen. Även här kan

specialläraren ha en roll för elevens lärande antingen i klassrummet eller i en tillfällig mindre

grupp. Har gruppen ett tillåtande klimat, där alla enligt Orlenius (2001) ges möjlighet att

uttrycka sina åsikter och bli lyssnade till för att möjliggöra en bra kommunikation. Mouwitz,

Emanuelsson och Johansson (2003) förklara det deliberativa samtalet enligt följande:

Ett deliberativt samtal genomsyras av vilja till kommunikation, ömsesidig respekt för andras argument och ståndpunkter och vilja till kollektiva överenskommelser. Samtalet innefattar tron på det förnuftiga samtalets möjlighet och kraft och en vilja till samarbete och utveckling (Mouwitz m.fl., 2003, s. 11).

46

Värdegrundsarbetet i gruppen är en bas för att öppenhet ska bli tillgodosedd. Individen

måste bli respekterad för den individ den är. Lee (2006) skriver att kriterierna för lärandet

måste vara kända av eleverna och då tänker vi på kriterier som utmärker ett bra dialogklimat.

Lee (2006) skriver vidare om vikten av matematisk kommunikation i grupp där eleven tar mer

aktiv del för sitt eget lärande, vilket vi då anser utgår ifrån värdegrundens förutsättningar i en

dialog. Gruppernas sammansättning när det gäller tillfällen för reflektioner och dialoger är

också av betydelse enligt Liberg (2003b), eftersom pojkar tar ett större utrymme vid språklig

aktivitet och risken för att en s.k. Matteus-effekt utvecklas och ett utanförskap för flickor, som

hindrar språklig träning blir följden.

Avsaknad av inlämnad förklaring kan å andra sidan bero på att den kompetens som

efterfrågas inte kommit eleven till del. Behöver eleven då ha förståelse för en räkneoperation

såsom kommunikativa lagen (a + b = b + a) (Löwing, 2008) vid automatisering, eller är

automatiseringen en milstolpe på vägen?

Vi gör en jämförelse med Johnsen Høines (2000) teori om begreppsinnehåll och

begreppsutveckling av första och andra ordningen. Vi tänker oss in i situationen att vår elev

ska lära sig subtraktion. Hans/hennes erfarenheter är ett besök i affären med 100 kronor i

handen och en inköpslista där det står åtta bananer. Han/hon går till kassan för att betala och

lämnar fram sin hundralapp och får efter kassans uträkning mindre pengar tillbaka i handen.

Eleven går hem med bananerna, de kvarvarande pengarna och kanske ett kassakvitto. Någon

dag senare befinner sig eleven i skolan och ska räkna subtraktion i form av algoritmer.

Begreppsinnehållet för eleven är att då vi tar bort något minskar det från ursprunget.

Uppställningen förklaras av läraren varefter eleverna räknar helt mekaniskt uppgift på uppgift

utan koppling till affärsbesöket. Positionssystemets olika värden utvecklar eleven till en

begreppsutveckling av första ordningen genom förståelse för att placera alla tal av samma

värden under varandra. Härigenom utvecklas uträkningen av subtraktionen till en ny insikt,

men som ännu inte är automatiserad, vilket då är en begreppsutveckling av andra ordningen.

Efter att eleven har tränat på ett antal aritmetiska uppställningar för subtraktion kommer

troligen en automatisering av subtraktionsalgoritmen att ske. Om så är fallet övergår själva

algoritmen då till en begreppsutveckling av första ordningen. Det är här vi tänker oss en

milstolpe i långtidsminnet.

Eleven kan klara av olika aritmetiska uträkningar vilka mestadels tränas och tränas inom

skolan utan innehåll, vilket vi anser vara ett dilemma då avsaknad av förståelse kan medföra

minskad reflektion och därmed minskad utveckling. Kilborn (2003, s. 55) skriver: ”Förståelse

och färdighet är intimt sammankopplade.” Kan en subtraktion ses med andra ögon om eleven

47

har förståelse för vad operationen har för syfte, så att ytterligare en begreppsutveckling av

första ordningen skapas? Löwing (2006) påtalar att matematiskt intresse, där reflektionen

sporrar eleven till aktivitet, kan skapas genom att konkretisera innehållet med artefakt såsom

pengar, eller genom en metafor såsom termometern för negativa tal. Kilborn (2003)

poängterar vikten att vid en introduktion för eleverna ha tillgång till laborativt material som

kan ge dem språkligt stöd i utvecklandet av deras tankar. Speciallärarens kompetens kan då

utnyttjas både för elevens och i vissa fall även lärarens stöd och kompetensutveckling. I

Myndigheten för skolutveckling (2007b, s. 42) kan vi läsa följande: ”Om läraren lyfter

företeelser från elevernas tillvaro kan eleverna känna att matematikuppgifterna är mer

adekvata och angår dem.” Är det i avsaknad av ovanstående intresse, som gör att en del elever

inte har skapat förståelse för räknesätten och därmed inte kan välja vilket räknesätt som ska

nyttjas vid problemlösningar? ”… att man i skolan ofta isolerar kunskaper i mindre fragment

och glömmer bort de helheter som egentligen är målet för undervisningen” (Löwing, 2008, s.

154). Mouwitz m.fl. (2003) skriver vidare om det deliberativa samtalet vikten av

matematiklärarens aktiva närvaro i dialoger med och mellan elever som t.ex. vid

problemlösning och goda exempel i undervisande syfte.

Som tidigare nämnts kommer vi att fokusera på proven G, H och I i vår diskussion. Se även

bilaga J.

De elever som på delprov G enligt tabell 5.6 saknade full poäng i urvalsgruppen hade valt

ett annat räknesätt eller att eleverna inte visade uträkningen. Enligt självbedömningen att välja

vilket räknesätt de skulle använda, ansåg sig eleverna säkra (86 %) överlag. Här kan finnas ett

dilemma, då reflektionen inte får högsta prioritet. Eleverna ansåg sig säkra (86 %) på att se

om ett svar var rimligt. Däremot bedömde de sig själva mindre säkra på (57 %) att förstå hur

de skulle lösa en textuppgift, vilket även framkom i elevernas enkäter (Bilaga K).

En orsak till svårigheter på delprov G kan vara för lite av gemensamma diskussioner med

varierande undervisningsspråk i samspel mellan pedagog och elev/er, såsom diskussioner i

grupp vid stora tavlan. Hur tänker du? Varför? Har du tänkt på ett annat sätt? Vad behöver vi

skriva ner? Vad är frågan på problemet? Foisack (2003, s. 34) skriver i sin doktorsavhandling:

”Elever behöver få diskutera alternativa lösningsprocedurer i klassrummet.” Löwing och

Kilborn (2002) tar upp ämnesdidaktiskt perspektiv i matematik kring två olika

undervisningsspråk, vilka de benämner formellt respektive informellt språk. Det formella

språket kan vara beskrivande såsom presentation vid tavlan hur vi räknar och förklarande

såsom att berätta hur uträkningen går till och varför vi gör si och så. Det informella språket

som indelas i tillämpande språk vilket knyter an till vardagshändelser såsom affärsbesöket och

48

det laborativa språket såsom stöd av pengar. Författarna menar att det informella språket ska

användas för att konkretisera det formella språket, så att det senare blir ett redskap med

förståelse. Under elevens färdighetsträning anser vi att det är av vikt att pedagogen ger

formativ respons på elevens tänkande för att han/hon ska kunna ackommodera ny kompetens i

processen. Foisack (2003, s. 35) skriver vidare: ”Läraren är snarare en katalysator eller coach

än en som förmedlar undervisning.” Andra orsaker till användande av felaktigt räknesätt,

vilka har diskuterats under teoretisk förankring, kan vara brister i matematiska symboler och

en hållbar strategi.

De elever som på delprov H enligt tabell 5.7 saknade full poäng i urvalsgruppen berodde på

utebliven eller felaktigt presenterad räknehändelse. Tyvärr hade vissa elever utelämnat ett

förslag när de skulle presentera två. Återigen kan vi härleda resultatet på självbedömningen

om elevernas osäkerhet (57 % säkra) i att förstå hur du ska lösa en textuppgift. Känner eleven

inte säkerhet i detta, som måste vara en ingång till att skriva räknehändelser, uppstår

säkerligen svårigheter. Även i elevernas enkätsvar uttrycker de svårigheter med

räknehändelser. Vår fråga är då om eleverna i allmänhet är vana vid sådana uppgifter? Vissa

elever uttryckte att de kände igen de nationella provens uppgifter eftersom de träffat på

liknande tidigare.

Här kan en orsak vara svårigheter för elever med annat modersmål än svenska att förstå vad

uppgiften presenterar, vilket har behandlats tidigare i detta kapitel. Likaså kan självförtroendet

i att se sin möjlighet att klara av sådana här uppgifter blockera tänkandet. Eleven kan vid

felaktigt presenterad räknehändelse även vara i avsaknad av förståelse av matematiska

modeller såsom i detta fall division eller multiplikation samt strategier för desamma.

En annan orsak till svårigheter enligt ovanstående beskrivs här nedan: Svårigheter med ordavkodningen kan också innebära att svårigheter i matematik eller andra ämnen uppstår. När en elev räknar fel behöver inte detta bero på brister i elevens matematiska förmåga utan på att en del uppgifter fordrar en automatiserad läsning för att eleven helt och fullt ska kunna koncentrera sig på att lösa själva uppgiften. När eleven känner att han/hon kommer till korta inom många områden som har med skolan att göra kan det vara svårt att bibehålla en god självbild. (Häggström, 2003, s. 246).

Att utlämna hälften av uppgiften innebär att eleven inte reflekterar över om allt är

tillgodosett i uppgiften. Eleven kan här vara hjälpt av att utveckla ett förtydligande för sig

själv genom att rita eller skriva ner fakta som inledning i uppgiften. Ett sätt kan vara att

diskutera uppgifter ihop med andra elever och sedan ta upp diskussionen centralt i klassen för

att även få höra hur andra har tänkt, samt att reflektera över om det egna sättet att lösa

49

problemet är explicit eller om diskussionen ger den enskilda individen ny kompetens, som

ersätter den tidigare. Mer finns att läsa under teoretisk förankring för matematik.

De elever som på delprov I enligt tabell 5.8 saknade full poäng i urvalsgruppen hade mätt

fel eller glömt att ta bort den längd på linjalen som var trasig i början av densamma. På

självbedömningen kände eleverna sig säkra (71 %) på att mäta hur långt någonting är, medan

de däremot kände sig ganska osäkra (29 %) på att uppskatta hur långt någonting är.

Viss osäkerhet kan bero på att eleven inte reflekterar över den längd som han/hon i första

skedet kom fram till, ställer sig inte bredvid sig själv och ifrågasätter svaret. Hur mycket har

längder diskuterats gemensamt med t.ex. artefakt dvs. har de jämfört med olika kroppsmått

eller föremål i klassrummet. Samarbete bör förekomma med andra ämnen, såsom slöjden, där

kompetensen praktiskt tränas, vilket även Löwing och Kilborn (2002) skriver om. En annan

orsak kan vara att kompetens med grundläggande fakta ännu inte är befäst och då med tanke

på addition och subtraktion såsom automatiserade additions- respektive

subtraktionstrianglarna inom talområdet 1-19 dvs. att eleven behärskar tals uppdelning i

termer (5=2+3; 5-2=3). Det kan även bero på avsaknad av förståelse av tallinjen kontra

linjalen. Eleven har då inte utvecklat begreppen kring tallinjen att bli mer generella och

abstrakta (Löwing, 2008).

Enligt resultatet från TIMSS:s (Skolverket, 2009g) undersökning i matematik på gymnasiet

framfördes bristande förkunskaper som en orsak till ett försämrat resultat (Skolverket, 2009e).

Löwing och Kilborn (2002) påtalar att 2/3 av grundskolans matematikundervisning ligger i

skolår 1-6. Under den här tiden läggs grunden för kompetensen och intresset för matematik.

Detta för genast tankarna till hur viktigt det är att pedagogen har kompetens i matematik samt

att även pedagogen har ett verkligt intresse för ämnet, för hur ska annars eleven tolka det hela.

Tankarna går även vidare till lärarutbildningen, där inte alla utbildats i tillräcklig omfattning

inom matematik som idag undervisar i ämnet. På en mindre skola med få pedagoger kan detta

innebära att vi får undervisa i ämnen utan ämneskompetens. En möjlighet att stödja eleven i

att utveckla kompetens som brister i ovanstående delprov är att involvera specialutbildad

pedagog med intresse för ämnet som kompensatoriskt kan stödja eleven i processen.

50

6.3 Övergripande

Vi upplever att de nationella proven är standardiserade dvs. av summativ art. Hansson och

Nettelbladt (2007) anser dem lika de tester som genomförs i USA. De skriver vidare:

”Standardiserade mått ger översiktlig information och syftar främst till att identifiera inom

vilka områden barnet har problem” (s.258). Risken vi ser med att göra ett standardiserat test är

att vi jämför med andra elevers resultat och deras utveckling. Ska vi göra en bedömning av

den enskilda elevens progression dvs. informera oss om den äkta utvecklingen eller dess

utveckling av automatiserad kompetens och då testresultat? Progressionen hos eleven anser vi

förutsätter att vi analyserar svårigheter för eleven för att förstå hur vi ska gå vidare (Lundahl,

2009).

Proven kan även anses vara av formativ art. Detta är med tanke på elevernas möjlighet att

muntligt berättar för pedagogen hur han/hon kommit fram till en lösning. Men det är

pedagogen som avgör om detta kommer att genomföras beroende av om pedagogen behöver

ha informationen för sin bedömning. I det läget kan pedagogen formativt bedöma elevens

resultat (Skolverket, 2009a). En formativ bedömning kan upplevas som ett stöd och stimulans

till utveckling. Ett citat som kan liknas vid en sammanfattning av ovanstående är: Test ger oftast standardiserade mått, i regel på en bestämd aspekt av barnets språkliga förmåga och i relation till hur andra barn i samma ålder klarar testet. Spontantalsanalys kan ge detaljerad information om barnets språkanvändning på samtliga nivåer. Den kan utgöra utgångspunkten för en mera individuellt baserad beskrivning av ett barn med språkstörning. (Hansson & Nettelbladt, 2007 s. 258) I de nationella provens instruktioner kan pedagogen se exempel på bedömningar av

didaktisk karaktär, vilket kan vara en möjlighet för pedagogen att använda i sin undervisning.

Vi vill då göra en jämförelse med intervjuerna med lärare och speciallärare, där någon ännu

inte hade analyserat resultaten. En fundering är då hur elever som har svårigheter inom olika

begreppsområden kommer att få möjlighet att erövra den kompetens som inte approprierats

enligt provresultatet. Hur mycket kommer att gå förlorat på vägen, då barnets självförtroende

för sin kompetens raseras? ”Att bemästra något är en viktig aspekt för utvecklandet av en god

självkänsla och gör att motståndskraften ökar för senare påfrestningar” (Tjus m.fl., 2003, s.

243).

Hur påverkas självuppfattningen och attityder till skolan allmänt vid avsaknad av kompetens?

51

Här följer två uttalanden från forskare: Läsinlärningsmisslyckande i skolstarten leder in i en ond cirkel för många elever, med sänkt självkänsla som i sin tur leder till rädsla att misslyckas vilket i sin tur leder till sämre läsutveckling. Är det detta vi ska bedöma, när orsakerna till svårigheterna är en kombination av samspelet mellan eleven och omgivningen. (Myrberg, 2007, s. 15) Eleverna måste också ha klart för sig att om de misslyckas med att lära något så är det inte enbart deras fel. Det är sannolikt kommunikationen som brister, d.v.s. att läraren dittills inte förmått förklara sammanhanget på ett för eleven i fråga uppfattbart sätt. (Löwing, 2002, s. 66)

Om vi ska bedöma samarbete och kompetens inom ett område vid gruppuppgifter som

förekommer på de nationella proven, funderar vi över gruppens sammansättning och dess

påverkan på den enskilda individen. Vi anser att pedagogen har en viktig funktion vid

sammansättning av grupper både ur proximal (exempelvis elev med dyslexi) och distal

(relationsproblem) faktor, så att den enskilda individen skapas möjlighet att presentera sin

kompetens. Hur kan annars pedagogen bedöma elever som inte får möjlighet till detta

utrymme?

Ur genusperspektiv kan vi fundera över om pojken/arna tar mera plats i en grupp, har s.k.

”företrädesrätt”, och utvecklar en s.k. Matteus-effekt (Stanovich, 1986) (de som redan

kommunicerar mycket får mer språklig träning och mer stimulans till utveckling), var ska de

då placeras? Den tysta eleven vem ska han/hon placeras ihop med för att våga yttra sig?

Ytterligare en aspekt vid bedömning är om vi ska ta hänsyn till pojkars respektive flickors

olika språkutveckling och eventuella språkproblem och att dessa kan vara olika. Flickor är

ofta försiktiga och blyga, vilket kan medföra att språkproblem inte upptäcks, samtidigt som

pojkarnas sena språkstart inte ska problematiseras (Bruce, 2007). Eftersom kommunen inte

redovisat resultaten utifrån flickor och pojkar utan enbart utifrån skola, så finner vi det svårt

att avgöra om det idag finns skillnader gällande resultaten på proven ur ett genusperspektiv. I

vår urvalsgrupp kan vi konstatera att flickorna är betydligt osäkrare på sin språkliga förmåga

än vad pojkarna är. Gällande deras matematiska kunskaper värderar dock pojkarna sin

förmåga lägre än flickorna. Enkätsvaren från samtliga elever i kommunen tyder på att

flickorna i efterhand uppskattat både de svenska delproven och de matematiska delproven

svårare än pojkarna. Även eleverna med annat modersmål visar på samma tendens. En orsak

till detta kan vara att pojkarna generellt tar betydligt större plats i skolan, både ur en

kommunikativ synvinkel men även ur ett av pedagogen tillåtande beteende.

Elever med annat modersmål än svenska och som inte till fullo behärskar det svenska

språket kan inte bedömas på likartat sätt om de inte får språkligt stöd på sitt modersmål. De

52

behärskar eventuellt inte, trots explicit undervisning, den matematiska terminologin eller

språket i problemet för att kunna utföra uppgiften. Tillgodoses språkligt stöd närmar vi oss en

mera rättvis bedömning på lika villkor.

Magnusson och Nauclér (2006) menar att det kan vara svårare att upptäcka flickor med

svårigheter än att se pojkarnas svårigheter. Flickor är generellt mer blyga och försiktiga

medan pojkarna verbaliserar sina svårigheter tydligare. Länge har det varit en allmänt spridd

uppfattning att pojkar har en ökad tendens att få språkliga svårigheter, men senare forskning

har visat att det snarare är så att det finns en mer jämlik fördelning mellan könen (Magnusson

& Nauclér, 2006). Språkstörning i kombination med andra typer av svårigheter, t.ex.

neuropsykiatriska funktionshinder så som ADHD, är vanligt förekommande. Däremot har det

visat sig att fler pojkar än flickor har den här typen av komorbiditet (multipla svårigheter).

Men återigen kan man ställa sig frågan om fördelningen mellan pojkar och flickor, då

beteendet för just ADHD kan skilja sig mellan individer. Vissa är hyperaktiva medan andra är

hypoaktiva. En hyperaktiv elev syns betydligt mer och får på så vis mer uppmärksamhet både

för sitt beteende men även för sina svårigheter än vad en elev som är hypoaktiv, dvs. lugn.

Som pedagog måste vi ta hänsyn och belysa dessa olika perspektiv i vår planering av

undervisningen och utformandet av densamma.

De indikationer vi fått från de tillfrågade föräldrarna angående den information de fått inför

provsituationen är att det har varit stor skillnad i kommunen. Majoriteten av föräldrarna kände

att de fått den information de behövt, men hela 19 % ansåg att de saknat något eller till och

med upplevt att de inte fått någon information alls. Föräldrarna efterlyste information om vad

proven handlade om, vilka ämnen som behandlades och hur skolan skulle arbeta med

resultaten. Så många som 40 % av föräldrarna uppgav att deras barn inte visat någon oro inför

proven, men samtidigt sa 18 % att deras barn varit nervösa. Detta trodde de berodde på att

informationen till deras barn varit knapphändig och att barnen inte varit tillräckligt insatta i

varför de skulle göra proven. Några föräldrar nämner även att deras barn känt rädsla inför

resultaten eftersom de uppfattat att de inte skulle få börja fjärde klass om de inte blev

godkända. Denna rädsla är ytterst alarmerande då det är ett tecken på att informationen från

skolan inte varit tillräckligt tydlig gentemot eleverna. Skolans skyldighet att förmedla

information, både till eleverna och deras föräldrar, borde bli tydligare. Det borde finnas

riktlinjer i kommunen så att alla fick samma information, för då hade kanske förståelsen för

varför proven görs varit större, både hos eleverna och föräldrarna. Provsituationen hade med

största sannolikhet blivit mer avdramatiserad och därmed hade inte proven upplevts som så

bedömande. Många föräldrar kände en oro över den ekonomiska situationen som råder och

53

vågade inte hoppas på ökade insatser där det visade sig att det behövdes, både för de barn som

påvisat problem och för de som visat på goda resultat. Föräldrarna önskade mer individuell

undervisning så att alla behov kan tillgodoses (Bilaga G). Löwing och Kilborn (2002) menar

att undervisningen i skolan ska förbereda alla elever för dagens och morgondagens samhälle i

samarbete med föräldrarna. Med andra ord betyder det att även föräldrarna har en skyldighet

gällande sina barns kunskapsutveckling och att det även vilar på dem att söka information och

att sätta sig in i sina barns skolarbete.

Åtgärder utifrån resultaten på de nationella proven skiljer sig åt i kommunen. Några

pedagoger berättade att det omedelbart efter sammanställningen av resultaten under

vårterminen skrevs åtgärdsprogram till de elever som inte nådde godkändnivån på proven,

medan några pedagoger uppgav att det ännu inte satts in några åtgärder alls, eller fokuserade

för tillfället på äldre elever. De fokuserade i stället på de prov som kommunen har bestämt att

alla fjärdeklassare ska göra under början av höstterminen (Bilaga D). På några skolor uppgav

pedagogerna att de inte ändrat sin undervisning utifrån resultaten, vare sig inom de lägre

skolåren för att tillgodose kommande elever i skolår 3 eller för de elever som idag går i skolår

4. Här fanns en indikation om att proven sågs som onödiga och tidskrävande och endast var

ett måste. Pedagogerna upplevde inte några förtjänster av proven och ansåg att de redan såg

de elever som hade svårigheter i skolsituationerna.

Speciallärarrollen har utnyttjats olika vid provsituationen i kommunen. På några skolor har

specialläraren gjort några delprov eller alla prov med vissa elever i enskildhet eller i liten

grupp för att ge dem samma möjlighet att uppnå godkänt som övriga elever. På andra skolor

har specialläraren endast utnyttjats som extra personal då gruppövningar skulle genomföras.

Specialläraren ansåg att specialundervisningen blev lidande och att det var mycket

tidskrävande för alla inblandade parter. Både lärare och speciallärare nämner att de inte fått

några extra resurser för att tillgodose behoven hos eleverna.

Det är inte alltid som extra resurser är den bästa lösningen för att tillgodose elever i

svårigheter. Det är snarare en fråga om organisationsförmåga hos pedagogerna, dvs. hur man i

klassrummet kan tillgodose dessa elevers behov. ”Undervisning uppstår först när läraren har

kunskap om innehåll och metod i förhållande till den enskilde eleven.” (Löwing & Kilborn,

2002, s. 56) Som pedagog ska man vara bekräftande, dvs. ge beröm, uppmuntra och ge ett

kvitto på att alla är bra. Dessutom ska pedagogen vara bedömande, dvs. ha förmågan att

värdera och mäta både det eleven kan och har kvar att lära. Pedagogen ska även vara

medierande, dvs. de ska kunna ge stimulans och stöttning samt skapa förutsättningar för

lärande.

54

Först måste organisationen titta på om verksamheten har rätt kompetens och rätt

proportioner i förhållande till vad eleverna är i behov av. Är eleverna i behov av

specialkompetens, måste detta tillgodoses i verksamheten för att möjliggöra en likvärdig

utbildning. Här ser vi rektors inblick i verksamheten som ytterst ansvarig för verksamheten att

skapa en så explicit resurstillgång som är möjlig. Ytterligare en aspekt ur organisatorisk

synvinkel är klasslärarens möjlighet att hinna med alla elever i svårigheter och då på ett

djupare plan tillgodose elevernas behov av t.ex. alternativa hjälpmedel? Om organisationen i

ett inledningsskede prioriterat en inriktning för att tillgodose elevernas behov och det visar sig

att den första organisationstanken inte uppfyller allas behov, ska det finnas en möjlighet att då

vara flexibel inom verksamheten för omläggning av resursen för att rikta kompetens mot

önskad inriktning? Med tanke på att skapa förståelse för innehållet i vad eleven gör kan

pedagogen ibland behöva se över sin didaktik så att den blir så optimal som möjligt med tanke

på elevernas progression i att utveckla kompetens? Vygotskij har uttryckt följande:

”Förhållandet mellan tanke och ord är en levande process. Tanken föds i ordet. Ett ord utan

tanke är ett dött ting och en tanke, som inte förkroppsligas i ord, blir en skugga” (Öhman,

2003, s. 79).

Ibland frågar vi oss om vi inkluderar en elev i stora gruppen om eleven är i behov av lugn

och ro för att utföra vissa uppgifter. Kan en mindre grupp där eleven har möjlighet att vistas

under begränsade omständigheter vara till gagn för elevens kompetensutveckling, eller

exkluderar vi eleven? I detta sammanhang borde en demokratiseringsprocess vara en tillgång

där eleven själv är delaktiga i besluten. Eleven kan få valmöjlighet efter ett tydliggörande om

olika alternativ och därmed värdegrund både för den egna individen och för omgivningen. Skolans uppgift är inte att sätta igång vilka förändringsprocesser som helst utan att hjälpa eleverna att göra framsteg, dvs. förändras i önskvärd riktning. En lärare som inte bedömer det eleverna gör, kan inte avgöra om hon bidrar till eller hämmar deras utveckling. (Lindström, 2005, s. 188)

55

7 Sammanfattning

I vårt arbete har vi undersökt resultaten på de nationella proven i skolår 3 i en specifik

kommun. Vi har då fokuserat kring de svårigheter eleverna befinner sig i, i matematik och

svenska i förhållande till kunskapsmålen i skolår 3. Rollen som speciallärare med fördjupad

kompetens i specialpedagogiska frågor inom svenska och matematik, är en resurs som på ett

annat plan kan påverka elevernas process mot ökad kunskapsutveckling. Detta kan ske i både

större eller mindre, individanpassade grupper. Om så sker kan man i ett mycket tidigt skede

under elevernas skolgång möta elever i svårigheter och därmed förhindra onödigt lidande,

samt kostsamma och tidskrävande elevinsatser i framtiden.

Kommunens resultat tyder på att det överrensstämmer i stort med nationellt resultat med

vissa avvikelser. Störst svårigheter påvisar eleverna i sin förmåga att läsa faktatext och skriva

en berättande text med fokus på stavning och interpunktion i svenskämnet. För matematikens

del presenteras svårigheter med förståelsen för de fyra räknesätten, skriftliga räknemetoder

och jämförelser och mätning av längd. Detta resultat tyder på en önskvärd utveckling inom

didaktiken för att kunna möta alla elever och ge dem samma möjligheter att nå

kunskapsmålen.

I vårt arbete har vi utgått ifrån olika perspektiv som är nödvändiga för att processen som

helhet ska skapa möjlighet för eleven att nå önskad kompetens. Vi har då närmare granskat

resultaten utifrån genusperspektiv, relationellt perspektiv och ur ett etniskt perspektiv. Vi har

genom en enkätundersökning tagit del av elevernas åsikter angående de nationella proven. I

vår undersökning har det visat sig att flickorna värderar sina kunskaper lägre än pojkarna

gällande den språkliga förmågan, medan däremot resultatet är det omvända gällande

matematiken. Hela 25 % av eleverna inom kommunen har ett annat modersmål än svenska

och endast en elev uppgav i enkätundersökningen att denna fått stöd på sitt modersmål. Det

framkom även att det var få elever som utförde proven i en anpassad miljö. En anpassad miljö

kan i det här fallet innebära alternativa hjälpmedel, speciallärarinsatser eller mindre grupp

som kan ge en mindre stressad provsituation.

Vårt arbete visar även tydligt på relationen mellan elevernas kunskaper i matematik och

svenska. De elever som inte nått den ortografiska fasen i sin språkliga utveckling påvisar även

svårigheter i att utveckla strategier i matematik och därmed att automatisera begreppen vilket

framkom i vår tolkning av elevenkäterna.

56

Vår hypotes gällande lärarnas inställning till hur resultaten på proven ska påverka deras

pedagogiska arbete blev tyvärr verifierad vid intervjuerna. Men vi fick även bekräftat

motsatsen från något håll. De pedagoger som inte utgår från elevernas resultat på proven i sin

didaktik uppgav att detta berodde på att fokus låg på äldre elever i skolår 5 och de nationella

provens resultat där. Däremot kan vi se en stor fördel med de nationella proven i skolår 3 om

de utnyttjas i sitt avsedda syfte, dvs. att tidigt stämma av elevernas kompetens gentemot

målen och bl.a. använda sig av speciallärarkompetenserna där så behövs. Detta anser vi är en

organisatorisk fråga och menar då att det borde vara mer styrt hur det pedagogiska arbetet

kring de barn som inte nådde godkändnivån på de nationella proven i skolår 3 ska utformas.

Vidare har vi konsulterat föräldrarna till barnen i nämnda åldersgrupp för att ta del av deras

synpunkter vad gäller information, barnens reaktion samt vad proven ska leda till. Resultatet

av dessa enkäter visar på ett ifrågasättande om vad resultatet ska leda till för eleven i dess

vardag. Föräldrarna efterlyste mer direkta stödåtgärder åt de barn som inte når godkändnivån

men även för de barn som kommit långt i sin kunskapsutveckling och cirka 50 % trodde att så

kommer att ske. Önskemål om tydligare och djupare information om proven och deras syfte

framkom i enkätsvaren. Föräldrarna nämnde att de flesta barnen inte påvisat någon större

stress inför proven och nästan 70 % nämnde också att deras barn visste varför proven

genomfördes.

Vi tycker att det hade varit intressant att göra en ny studie om två år för att se vad som har

hänt med elevernas process efter de nationella proven i skolår 3 både ur pedagogisk och

organisatorisk synvinkel. De elever som idag har påvisat svårigheter inom något eller alla

delar av svensk- och/eller matematikämnet bör följas upp och utredas om de fortfarande

påvisar svårigheter efter anpassade åtgärder.

Som avslutning på vårt arbete vill vi citera Lev Vygotskij: ”Det vi gör tillsamman med

andra idag kan jag göra själv i morgon” (Carlsson Kendall & Olsson, 2008, s. 32).

57

Referenser

Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.

Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik – ett kunskapsområde i utveckling. Vetenskapsrådet.

Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och

forskningsfronterna. Vetenskapsrådet rapportserie 5:2007, www.vr.se

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och

kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Andersson, Lars-Gunnar (2007). Dialekter och sociolekter. I: Eva Sundgren (red) (2007).

Sociolingvistik. Stockholm: Liber.

Asp – Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken. Att arbeta med elevdokumentation i

skolan. Lund: Studentlitteratur.

Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Bergöö, Kerstin (2005). Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett

lärarutbildningsperspektiv. Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen. Doktorsavhandling

i svenska med didaktisk inriktning

Bjar, Louise (2006a). Att analysera elevtexter. I: Louise Bjar (red.) (2006). Det hänger på

språket! Lund: Studentlitteratur.

Bjar, Louise (2006b). Språket är huset vi bor i. I: Louise Bjar (red.) (2006). Det hänger på

språket! Lund: Studentlitteratur.

Björklund Boistrup, (2005) ”Att fånga lärandet i flykten.” I: Lars Lindström & Viveca

Lindberg, (red) (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla

kunskap. Stockholm: HLS förlag.

Bruce, Barbro (2003). “Bokstavsbarnen” och bokstäverna.” I: Louise Bjar & Caroline Liberg

(red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Bruce, Barbro (2007). Problems of language and communication in children. Identification

and intervention. Doktorsavhandling. Lunds universitet.

Bruce, Barbro (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I: Louise Bjar (red.) (2006). Det

hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.

Carlsson Kendall, Gunilla & Olsson, Britt-Inger (2008). Att lyckas – trots

koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Catts, Hugh & Kamhi, Alan (2005). Language and reading disabilities. Boston: Pearson.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

58

Eljertsson, Göran (2005). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund:

Studentlitteratur.

Fischbein, Siv & Östberg, Olle (2003). Mötet med alla barn- ett specialpedagogiskt

perspektiv. Stockholm: Gothia.

Foisack, Elsa (2003). Döva barns begreppsbildning i matematik. Doktorsavhandling i

pedagogik. Malmö högskola.

Hansson, Kristina (2003). Att bedöma barns språk och kommunikation. I: Louise Bjar &

Caroline Liberg (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Hansson, Kristina & Nettelbladt, Ulrika (2007). Bedömning av språklig förmåga hos barn. I:

Ulrika Nettelbladt & Eva-Kristina Salameh (red.) (2007). Språkutveckling och språkstörning

hos barn, del 1 Fonologi och grammatik. Lund: Studentlitteratur.

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och

kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Häggström, Ingrid (2003). Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. I: Louise Bjar &

Caroline Liberg (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (2001). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur

och kultur.

Johnsen Høines, Marit (2000). Matematik som språk. Malmö: Liber.

Kilborn, Wiggo (2003). Synen på baskunskaper i ett tidsperspektiv. NCM-RAPPORT 2003.

Baskunnande i matematik. Stockholm: Fritzes

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lee, Clare (2006). Language for Learning Mathematics. Assessment for Learning in Practice.

Maidenhead, England: Open University Press.

Liberg, Caroline (2003a). Möten i skriftspråket. I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red.)

(2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, Caroline (2003b). Samtalskulturer – samtal i utveckling. I: Louise Bjar & Caroline

Liberg (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I: Louise Bjar (red.) (2006). Det hänger på

språket. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Viveca (2005). Bedömning i förändring. I: Lars Lindström & Viveca Lindberg,

(red) (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap.

Stockholm: HLS förlag.

59

Lindström, Lars (2005). Portföljmetodik i estetiska ämnen. I: Lars Lindeberg & Viveca

Lindeberg (red) (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla

kunskap. Stockholm: HLS förlag.

Lundahl, Christian (2009). Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Lund:

Studentlitteratur

Lundberg, Ingvar & Sterner, Görel (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de

första skolåren - hur hänger de ihop? Stockholm: Natur och Kultur.

Löwing, Madeleine (2006). Matematikundervisningens dilemman. Lund: Studentlitteratur.

Löwing, Madeleine (2008). Grundläggande aritmetik. Lund: Studentlitteratur.

Löwing, Madeleine & Kilborn, Wiggo (2002). Baskunskaper i matematik. Lund:

Studentlitteratur.

Magnusson, Eva & Nauclér, Kerstin (2006). Läsa som ett rinnande vatten – om läsförståelse

och språkstörning. I: Louise Bjar (red.) (2006). Det hänger på språket! Lund:

Studentlitteratur.

Mouwitz, Lars, Emanuelsson, Göran & Johansson, Bengt (2003). Vad menas med

baskunnande i matematik? NCM-RAPPORT 2003. Baskunnande i matematik. Stockholm:

Fritzes.

Myndigheten för skolutveckling (2007a). Att läsa och skriva - forskning och erfarenheter.

Stockholm: Liber

Myndigheten för skolutveckling (2007b). Mer än matematik – om språkliga dimensioner i

matematikuppgifter. Stockholm: Liber

Myrberg, Mats (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådets

rapportserie.

Måhl, Per (2005). I förväg uppställda mål. I: Lars Lindberg & Viveca Lindberg (red) (2005).

Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap.

Stockholm: HLS förlag.

Nauclér, Kerstin (1989). Hur utvecklas stavningsförmågan under skoltiden? I: Carin

Sandqvist & Ulf Teleman (1989). Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva – Kristina (2007). Språkstörning hos barn. I: Ulrika

Nettelbladt & Eva-Kristina Salameh (red.) (2007). Språkutveckling och språkstörning hos

barn, del 1 Fonologi och grammatik. Lund: Studentlitteratur.

Ohlsson, Maria (2007). Språk och genus. I: Eva Sundgren (red) (2007). Sociolingvistik.

Stockholm: Liber.

Orlenius, Kennert (2001). Värdegrunden – finns den? Stockholm: Runa förlag.

60

Pettersson, Astrid (2005). Vad är bedömningens syfte? I: Lars Lindström & Viveca Lindberg,

(red) (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap.

Stockholm: HLS förlag.

Pettersson, Astrid (2003). Bedömning och betygssättning. PRIM-gruppen. Baskunnande i

matematik. Stockholm: Fritzes

Reichenberg, Monica (2006). Att läsa mellan och bortom raderna. I: Louise Bjar (red.)

(2006). Det hänger på språket! Lund: Studentlitteratur.

Rönnberg, Irene & Rönnberg, Lennart (2001). Minoritetselever och matematikutbildning: en

litteraturöversikt. Stockholm: Skolverket.

Sandström Madsén, Ingegärd (2007). Samtala, läsa och skriva för att lära – i ett

utvecklingsperspektiv från förskola till högskola. Kristianstad: Kristianstad University Press.

Skolverket (2009a). Nationella prov i årskurs 3. Stockholm: Liber Distribution.

Skolverket (2009b). Mål och nationella prov i årskurs 3 www.skolverket.se/mal3. Hämtat:

091118

Skolverket (2009c) Om nationella prov. www.skolverket.se/sb/d/2852.

www.skolverket.se/sb/d/2696/a/15258. Hämtat: 091118

Skolverket (2009d) Nyhetsbrev, ”Prov bara ett sätt att mäta kunskaper”.

www.skolverket.se/sb/d/2696/a/15258. Hämtat:091118

Skolverket (2009e) Nyhetsbrev, ”Kraftig försämring av svenska gymnasieelevers kunskaper”.

www.skolverket.se/sb/d/3279/a/18384. Hämtat: 091209

Skolverket (2009f). ”Kursplan med kommentarer 2009”. www.skolverket.se/pdf2142.pdf.

Hämtad: 091209

Skolverket (2009g). “Ämnesprov i årskurs 3”. www.skolverket.se/pdf2276.pdf. Hämtat:

081021

Stanovich, Keith E.(1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual

differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, Vol. 21, No. 4 (Autumn,

1986), pp. 360-407. International Reading Association Stable URL. Sterner, Görel & Lundberg, Ingvar (2002). Läs- och skrivsvårigheter och lärande i

matematik. NCM-RAPPORT 2002:2. Kungälv: Grafikerna Livréna i Kungälv AB.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Svenbro, Håkan (2005). Det biografiska perspektivet, människosyn och behandling.

Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

Säljö, Roger (2006). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisa.

61

Tjus, Tomas, Broberg, Anders & Almqvist, Kerstin (2003). Klinisk barnpsykologi; utveckling

på avvägar. Stockholm: Natur och Kultur.

Thurén, Torsten (1991). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Bonnier Pocket.

Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber

62

Bilaga A

Kursplan med kommentarer till mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret i ämnena matematik, svenska och svenska som andraspråk Mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret i svenska. Målen uttrycker en lägsta godtagbar kunskapsnivå. Skolan och skolhuvudmannen ansvarar för att eleverna ges möjlighet att uppnå denna. De flesta elever kan och ska komma längre i sin kunskapsutveckling än vad denna nivå anger. Eleven ska beträffande läsning - kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt, - kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt, och - kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt, beträffande skrivning - kunna skriva läsligt för hand, - kunna skriva berättande texter med tydlig handling, - kunna skriva enkla och elevnära faktatexter och instruktioner där innehållet klart framgår, - kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter, och - kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter, beträffande tal och samtal - kunna berätta om och beskriva vardagliga händelser så att innehåll och handling på ett tydligt sätt framgår, - kunna ge och ta emot enkla muntliga instruktioner, och - kunna samtala om frågor och ämnen hämtade från egna och andras erfarenheter, texter och bilder genom att ställa frågor, framföra egna åsikter och ge kommentarer. Mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret i matematik. Målen uttrycker en lägsta godtagbar kunskapsnivå. Skolan och skolhuvudmannen ansvarar för att eleverna ges möjlighet att uppnå denna. De flesta elever kan och ska komma längre i sin kunskapsutveckling än vad denna nivå anger. Eleven ska ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i matematik som behövs för att • kunna tolka elevnära information med matematiskt innehåll, • kunna uttrycka sig muntligt, skriftligt och i handling på ett begripligt sätt med hjälp av vardagligt språk, grundläggande matematiska begrepp och symboler, tabeller och bilder, samt • kunna undersöka elevnära matematiska problem, pröva och välja lösningsmetoder och räknesätt samt uppskatta och reflektera över lösningar och deras rimlighet.

63

Inom denna ram ska eleven beträffande tal och talens beteckningar - kunna läsa och skriva tal samt ange siffrors värde i talen inom heltalsområdet 0–1 000, - kunna jämföra, storleksordna och dela upp tal inom heltalsområdet 0–1 000, - kunna dela upp helheter i olika antal delar samt kunna beskriva, jämföra och namnge delarna som enkla bråk, - kunna beskriva mönster i enkla talföljder, och - kunna hantera matematiska likheter inom heltalsområdet 0–20, beträffande räkning med positiva heltal - kunna förklara vad de olika räknesätten står för och deras samband med varandra med hjälp av till exempel konkret material eller bilder, - kunna räkna i huvudet med de fyra räknesätten när talen och svaren ligger inom heltalsområdet 0–20 samt med enkla tal inom ett utvidgat talområde, och - kunna addera och subtrahera tal med hjälp av skriftliga räknemetoder när talen och svaren ligger inom talområdet 0–200, beträffande rumsuppfattning och geometri - kunna beskriva föremåls och objekts placering med hjälp av vanliga och enkla lägesbestämningar, - kunna beskriva, jämföra och namnge vanliga två- och tredimensionella geometriska objekt, - kunna rita och avbilda enkla tvådimensionella figurer samt utifrån instruktion bygga enkla tredimensionella figurer, och - kunna fortsätta och konstruera enkla geometriska mönster, beträffande mätning - kunna göra enkla jämförelser av olika längder, areor, massor, volymer och tider, och - kunna uppskatta och mäta längder, massor, volymer och tid med vanliga måttenheter, beträffande statistik - kunna tolka och presentera enkel och elevnära information i tabeller och diagram.

64

Bilaga B

Till samtliga rektorer i XXX kommun mellan 6 – 14 maj 2009

Hej!

Vi, Camilla Hall Holmgren och Carola Örnhed, är för tillfälligt tjänstlediga för studier till speciallärare på Malmö Högskola. Just nu är vi igång med att samla in material till vårt examensarbete som baseras på ett uppdrag av skolförvaltningen. Vi kommer att fokusera på de nationella proven för skolår 3 och skulle därför vilja ställa några frågor till berörda elever och föräldrar. Detta vill vi genomföra genom att sända ut enkäter, en till eleverna och en till föräldrarna. Om vi sänder enkätunderlaget till dig, kan du då vidarebefordra dessa till berörda klasslärare för utdelning? Eleverna kan kanske göra sin enkät i skolan, medan föräldraenkäten bör sändas hem. Svaren från båda grupperna måste vi ha in senast den 4 juni. Sänd svaren med internposten till Camilla Hall Holmgren, XXX. Alla skolor i XXX kommun kommer att delta i denna undersökning. Tack på förhand! Camilla Hall Holmgren och Carola Örnhed Mail till berörda rektorer den 19 maj 2009. Samtidigt sändes enkäterna samt information till klasslärarna ut. Hej! Här kommer enkäterna som jag berättade om i ett tidigare mail. Info till klasslärarna, enkät till föräldrarna och en enkät till eleverna. Besvarade enkäter sänds till Camilla Hall Holmgren och Carola Örnhed, XXX, med internposten. Vid eventuella frågor, kan ni kontakta mig via mail eller per telefon XXX. Tack för deltagandet! MVH Camilla Hall Holmgren och Carola Örnhed Brev till rektorerna den 16 juni 2009 Vi vill tacka för ert deltagande i vår enkätundersökning gällande de nationella proven i skolår 3. Dock fattas vi nationella prov från elev 2, 5, 9 och 14 i kopierade exemplar från vissa skolor. De skolor som redan sänt in dem kan bortse från denna påminnelse. Än en gång, tack för ert deltagande! Hälsningar Camilla Hall Holmgren och Carola Örnhed. PS: Sänd de nationella proven till Camilla Hall Holmgren på XXX med internposten.

65

Bilaga C

Intervjufrågor till klasslärarna i skolår 3 Var det någon elev i din klass som inte deltog i proven? Varför?

Vad anser du om proven i dess helhet? Svenska /matematik

Hur var elevernas reaktion inför proven?

Hur har provsituationerna fungerat för elever med behov av särskilt stöd?

Vilka anpassningar har du gjort för dem?

Speciallärarens roll under provtiden, har den använts?

Kommer du hädanefter att anpassa/förändra din undervisning i svenska och matematik utifrån

resultaten?

Intervjufrågor till klasslärarna i skolår 4

Vilken information har du erhållit från klassläraren i skolår 3?

Hur har din undervisning påverkats av denna information?

Har de elever med icke godkänt resultat erhållit extra insatser omgående?

Intervjufrågor till speciallärarna i skolår 4 Vilken information har du erhållit från klassläraren/specialläraren i skolår 3

Hur har din undervisning påverkats av denna information?

Har extra insatser från din sida blivit insatta utifrån resultaten på proven?

Intervjufrågor till speciallärarna i skolår 3

Har några elever som får undervisning av dig gjort proven hos dig? Varför/ varför inte?

Hur kommer din fortsatta undervisning att planeras utifrån resultaten?

66

Vilken inverkan tror du att svenskkunskaperna har på matematikkunskaperna?

Anser du att elever med svårigheter ska göra proven? Var i så fall?

Intervjufrågor till rektorerna Hur var reaktionerna från lärarna angående de nationella proven?

Vad ska resultaten leda till? Vad har informerats till lärarna?

Hur kommer det att påverka undervisningen och insatserna?

Elever i svårigheter, hur/var ska de göra proven? Ska de göra dem alls?

Vad pekar resultaten på för er skola? Vad kan det bero på?

Vet du om de nationella proven har sänts till oss? Varför inte?

Varför genomförs testning i början av skolår 4 i matematik och svenska

67

Bilaga D

Sammanfattning av intervjuer

Rektorer

Lärarnas reaktion inför proven i skolår 3 var skiftande. Enligt rektorn blev vissa lärare mycket

stressade och rektorn citerade sin personal så här: ”Dom kände att det var mycket. Oj, så

många delar och hur ska vi hinna med det? Om någon är borta hur ska vi göra då?” Samma

rektor valde att gå in och styra upp arbetet och ge lärarna struktur. Vissa lärare kände obehag

inför att mäta eleverna så tidigt som i skolår 3 och hade känt att provsituationen var stressande

även för eleverna. Några lärare upplevde att proven var onödiga. De ansåg sig känna sina

elever väl och veta var de befann sig kunskapsmässigt. Andra uttryckte en välvilja inför

proven som skulle visa om de var på rätt väg i sin undervisning.

På frågan om vad proven ska leda till svarade ena rektorn: ”Är vi på rätt väg? Undervisar vi

om rätt saker? Har vi rätt proportioner mellan läromedel och annat?” Samma rektor funderar

också över hur mycket läromedlen styr vår undervisning? Den andra rektorn uttryckte:

”Utifrån det resultatet ser vi till att erbjuda det stöd och den hjälp som de behöver för att

kunna nå de mål som krävs.” Samma rektor uttryckte även: ”Jag tror skolan får en

väckarklocka. Är det rätt saker vi sysslat med? Har vi jobbat med kvalité?” En rektor nämner

att det idag handlar mycket om bedömningar i skolorna, men uttrycker trots det att de

nationella proven är bra för att ge denna fingervisning om vart vi är på väg. Samma rektor

nämner att det idag finns lärare som har en självbild angående sina möjligheter att bedöma

sina elever som är för stor och därför är de nationella proven bra då de kommer utifrån och

kan vara en ögonöppnare för den enskilda läraren.

En rektor uppger att de redan satt in resurser där de sett att de har brustit. Dagens treor har

fått mer av det som saknats för de gamla treorna, medan de, som idag är fyror, har

kompenserats omgående för det som de missat enligt resultaten. Den andra rektorn uppger att

de som inte nådde målen kommer att kompenseras och erbjudas stöd och hjälp. Här har

personalen endast sammanställt kartläggningen och åtgärderna kommer att sättas in senare.

Specialläraren kommer att kopplas in och möjlighet att bilda grupper efter resultaten kommer

att finnas. Rektorn trycker vidare på resultatens följdverkan: ”De påverkar undervisningen

och de pedagogiska insatserna.”

Den ena rektorn vill utveckla att eleverna mera skriver ner vad de tänker. Rektorn vill också

trycka på vikten av att tala mera matematik och påstår: ”Det är bättre bland de yngre barnen

68

och sämre ju äldre man blir.” Rektorn tillägger då diskussionen angående svenskan förs på tal:

”Svensklärare är vi allihopa och det genomsyrar alla ämnen.” Den andra rektorn säjer då

frågan om specialläraren ska jobba i klassrummet: ”Det har alltid varit min ambition.”

Rektorerna uppger att det är upp till var och en lärare att bedöma vilka elever som ska göra

proven eller avstå. Dock anser de att det är viktigt att så många som möjligt gör dem.

Kompensatoriska hjälpmedel finns att tillgå och ska utnyttjas anser en rektor. Samma rektor

berättar att det fanns möjlighet att göra proven i liten grupp eller enskilt tillsammans med en

person som kändes trygg för eleven. Det är individen som styr. Även de som bedöms att inte

klara godkändnivån gjorde delar av proven för att känna en delaktighet.

Eleverna som gör nationella prov i skolår 3 på våren, blir sedan testade igen under hösten i

fyran och en rektor uttrycker det som: ”Det är två parallella spår som ej kommunicerar.” och

anser vidare att det är ett onödigt testande av eleverna.

Speciallärare

Skolår 3

Den första specialläraren för skolår 3 uppger att några elever gjorde proven hos henne. Det

gällde elever med koncentrationssvårigheter med kort arbetsminne samt elev med stora

svårigheter överlag. Speciallärarens kommentar var att: ”Ge dem samma möjligheter som

andra.” Hon tillade också att detta gjordes för att ge dem samma förutsättning att nå godkänt

som för de andra eleverna fick fast i en lugnare miljö med större möjlighet att fokusera. Den

andra specialläraren uppger att hon inte gjorde proven tillsammans med någon elev. Tvärtom

anser hon att specialundervisningen blev lidande, eftersom den tiden fick gå till att hjälpa

läraren när det krävdes uppdelning av klassen i delmomenten. Specialläraren gick då in och

tog den vanliga undervisningen, vilket kändes mycket tidskrävande. De elever som normalt

brukar få hjälp av henne gavs vid provtillfället möjlighet att få verbal hjälp av klassläraren

som läste upp frågorna och delar av texterna.

Andra speciallärare utgår idag ifrån kommunens direktiv, där pedagogerna genomför olika

tester under tidig höst i år 4 som sedan ligger till grund för den fortsatta pedagogiska

verksamheten och inte utifrån de nationella provens resultat. D.v.s. det som visade sig att

dåvarande treor saknade, kompenserar man inte idag dagens treor med. Det är målen som styr

undervisningen idag och de beräknar på samma skola med att i november börja se över

resultaten och först då kompensera dagens treor för eventuella brister.

69

Den första specialläraren informerade om att alla elever gjorde proven och detta ansågs bra.

Viss tveksamhet uttrycktes av henne, då hon anser att det kan vara kränkande för vissa elever

om vi redan tidigare vet att eleven absolut inte kommer att klara målen. Hon kunde se faran i

att som hon sa: ”Hon kommer att bli väldigt ställd.”

Den första specialläraren informerade också om att nuvarande treor kom att få ta del av

tidigare nationella prov, för att som hon sa: ”Ge dem träning på liknande uppgifter.” Hon

ansåg även att de nationella proven kan ha en positiv inverkan på pedagogernas jobb

framöver.

Skolår 4

Speciallärarna på den första skolan har fått in alla resultat och har gått igenom dem samt får

även löpande information om elever i svårigheter. De elever som inte klarade godkändnivån i

våras fick omgående ett åtgärdsprogram och insatserna sattes in redan då. Några extra resurser

har inte tilldelats, delvis p.g.a. sämre ekonomi men även p.g.a. sjukdom bland personalen. På

den andra skolan har de ännu inte gått igenom proven och där har de istället satsat all

speciallärarresurs på eleverna i skolår 5 och 6. Där tänker de först efter vecka 44 att ta tag i

resultaten och se över de elever som behöver extra stöd.

Lärare i skolår 3 och 4

Alla eleverna gjorde proven på båda skolorna. På den ena skolan uppgavs att två elever gjort

proven hos specialläraren och några hade fått hjälp med texterna i klassrummet. På samma

skola upplevdes inte proven som besvärande för eleverna utan allt var mycket avdramatiserat

och lugnt. På den andra skolan uttryckte läraren: ”Barnen tyckte det var rätt kul.” Läraren

säjer vidare: ”Dom som gick i specialundervisning och hade speciallärare, dom klarade sej

allihopa.”

På första skolan uppger lärarna att de inte förändrat sin undervisning efter resultaten utan

känner att de är på väg mot de uppsatta målen. Samtidigt uppger lärarna att de idag sneglar

mer på de nationella proven än tidigare eftersom dessa så tydligt utgår från målen. Dock

nämns att de i matematiken upplever att eleverna behöver visualisera innehållet mer för att

klara av arbetet. Förhållandet mellan svenskan och matematiken syns tydligt när läsningen

kommer in i matematiken och det är då som man behöver visualisera mer med t.ex. konkret

material, matteprat, mattespel och mattegrupper. Läsförståelsen är mycket viktig, både för

matematiken och för svenskan. Här lägger lärarna idag mycket krut på att öka densamma.

70

På den andra skolan anser läraren också att svenskan har betydelse för förståelsen i

matematik. Här har läraren bytt matematikbok till en bok med flera räknesagor än föregående.

Läraren säjer: ”Matematikuppgifterna var märkliga eller så var det jag som hade fel bok.” I

övrigt har inga förändringar gjorts.

På första skolan har de elever som inte uppnådde godkändnivån omedelbart fått ett

åtgärdsprogram och insatser sattes in under våren.

Åsikterna om proven går isär på skolorna. På första skolan anser lärarna att proven var bra,

tydliga och utarbetade av kunniga personer. Lärarna tycker att kraven var alldeles för låga. De

anser att proven är till för eleverna för att se var de befinner sig i sin utveckling, vad de faller

på och vad de och skolan behöver satsa på. Båda skolorna ansåg att det var väldigt många

delprov, betydligt fler än i skolår 5. De ansåg att gruppövningarna var svåra att organisera då

det egentligen krävdes extra personal i klassrummet då läraren lämnade det för gruppövningar

med några elever. De uttryckte en oro över svårigheter med att bedöma rättvist vid

gruppövningarna. Den andra läraren sade att gruppövningarna borde tas bort, eftersom de

organisatoriskt är svåra att göra. Samma lärare uttryckte det: ”Jag blev sååå stressad.” Läraren

ansåg att tiden inte räckte till. Läraren kände ett obehag över att behöva berätta för en elev att

han/hon inte var godkänd redan i lågstadiet. Här kommer värdegrunden in igen. Samma lärare

anser att delproven om fakta och Blodligan var bra, men matematikdelen var konstig. Läraren

säjer: ”Tycker att den delvis lurar eleverna.” Samma lärare känner att proven är helt onödiga,

då hon känner att hon redan vet var eleverna ligger kunskapsmässigt.

En farhåga som nämnts ovan är att skolorna får olika resultat beroende av hur vi rättar

proven. Önskemål enligt en lärare är att de borde vara flera lärare tillsammans som rättar

proven och därmed gör det mer objektivt. Läraren anser dessutom att det är lättare att rätta

matematikuppgifterna än svenskuppgifterna. På den andra skolan har läraren inte haft tillgång

till pärmen hela tiden, vilket har medfört att läraren rättat utifrån fel svar är det samma som

fel, rätt svar ger rätt. Här efterlyste läraren en central genomgång av material och syfte, samt

hur resultaten skulle redovisas.

En lärare i skolår 4 berättar att hon tagit del av provresultaten men bara vem som var

godkänd respektive icke godkänd. Hon har inte i övrigt tittat på proven i sig än och har inte

utgått ifrån de nationella provens resultat alls i sin undervisning än.

71

Bilaga E

Till klasslärare för år tre vt 2009 inom XXX kommun Hej!

Vi, Camilla Hall Holmgren och Carola Örnhed, anställda inom XXX kommun, går nu nya

speciallärarutbildningen vid Malmö Högskola. I vårt examensarbete kommer vi att studera

”Nationella prov för år 3 inom XXX kommun” på uppdrag av Skolförvaltningen.

Vi ser det därför av vikt att både eleverna och föräldrarna får uttala sig angående

provsituationen och är därför angelägna om att du kan genomföra följande enkätundersökning

i din grupp. Enkäten ska genomföras på lika villkor för att få bästa möjliga information.

Vi är tacksamma för om vi får elev- och föräldrasvaren senast den 4/6 2009. Vi önskar

samtidigt få ta del av proven från elev 2, 5, 9 och 14 i kopierade exemplar, där namnen ej är

synliga. Skolans namn är ej heller av vikt för oss, men vi hoppas naturligtvis att får in

underlaget från samtliga skolor, för att få en så bra undersökning som är möjlig. Skicka

underlaget till Camilla Hall Holmgren på XXX och märk kuvertet med ”Camilla och Carola”.

Är något oklart tala med din rektor som har fått ytterligare information, eller kontakta någon

av oss!

För att få ett så brett underlag som möjligt kommer vi att under ht 2009 återkomma för att

genomföra intervjuer med lärarna. Vi kommer då att ta kontakt med vederbörande under ht.

Resultatet kommer du att kunna ta del av i början av år 2010.

Tack på förhand!

Camilla Hall Holmgren, XXX

Carola Örnhed, XXX

72

Bilaga F

Föräldraenkät Hej! Vi, Camilla Hall Holmgren och Carola Örnhed, anställda inom XXX kommun, går en utbildning vid Malmö Högskola. I vårt examensarbete kommer vi att studera ”Nationella prov för år 3 inom XXX kommun” på uppdrag av Skolförvaltningen. Vi ser det därför viktigt att även du som förälder uttalar dig angående detta. Då vi önskar ett så brett underlag som möjligt för att se hur ni som föräldrar inom XXX kommun ser på Nationella prov i år 3, är vi tacksamma för om du vill ta dig tid att fylla i nedanstående enkät och lämna underlaget till klassläraren senast den 1/6 2009. Räcker inte raderna, så skriv en pil och fortsätt på baksidan. Glöm då ej att skriva frågans nummer! 1. Har skolan gett er information angående Nationella prov i år 3? Ja ( ) Nej ( )

Om ja, i så fall vilken?________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Har du tagit del av information på annat sätt? Ja ( ) Nej ( )

Om ja, på vilket sätt? __________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. Fick du den information du anser att du behövde? Ja ( ) Nej ( )

Om nej, vad saknade du?_______________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. Hur reagerade ditt barn inför proven? ___________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. Anser du att ditt barn vet varför proven genomföres? Ja ( ) Nej ( )

Om ja, på vilket sätt? __________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Vad tror du/ni att resultaten kommer att medföra för skolarbetet? ________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Vi vill än en gång tacka för att du tog dig tid att ge oss detta underlag. Vänliga hälsningar Camilla Hall Holmgren och Carola Örnhed

73

Bilaga G

Svarsresultat Föräldraenkät vt 2009 1. Har skolan gett er information angående Nationella prov i år 3? Ja 116 (92%) Nej 10

(8%)

Om ja, i så fall vilken

Muntlig info av skolan, föräldramöte, mentor-/utvecklingssamtal 56 (48%)

Skriftlig information 48 (41%)

Alla elever i åk 3 skulle göra Nationella prov 9 (7%)

Hur det utförs och vad det innebär 7 (6%)

Vi visste i vilken period de skulle göras. 7 (6%)

Matte och svenska 7 (6%)

Svenska 1 (1%)

Två personer valde andra alternativ och dessa var: vet ej och ska ske. Någon förälder hade fått

informationen om att det var mycket praktiska övningar och en annan förälder hade fått

informationen genom barnen. En förälder fick informationen efter att proven var genomförda,

samt då även resultatet. En förälder skrev att proven görs för att tidigare upptäcka ”brister” i

undervisningen.

2. Har du tagit del av information på annat sätt? Ja 36 (28%) Nej 91 (72%)

Om ja, på vilket sätt

Mitt barn 5 (14%)

Andra föräldrar som har barn på andra skolor 1 (3%)

Arbetar inom skolan 7 (19%)

Via mentorsamtal 4 (11%)

Informationslapp 2 (6%)

Tidning såsom dagstidning, lärartidning 7 (19%)

Via media såsom internet 11 (31%)

Skolverkets Nyhetsbrev 1 (3%)

3. Fick du den information du anser att du behövde? Ja 104 (81%) Nej 25 (19%)

Om nej, vad saknade du?

Önskade mer info såsom genomförande, vad delproven handlade om, vilka ämnen 10 (40%)

Hur skolan ska arbeta med resultatet 5 (20%)

74

Resultat/Betygssättning 4 (16%)

Information, istället fick jag informationen via radio och TV 2 (8%)

Frågetecken kring om information delgivits 1 (4%)

Personlig kontakt där man även kan ställa frågor 1 (4%)

Mitt barn var inte orolig på något sätt – är insatt sedan tidigare 1 (4%)

4. Hur reagerade ditt barn inför proven

Positivt 29 (24%)

Inget särskilt 49 (40%)

Nervöst 22 (18%)

Svårt 6 (5%)

Spännande 13 (11%)

Ingen kommentar 2 (2%)

Vet ej 1 (0,8%)

Några föräldrar kommenterar att deras barn inte tog proven på allvar utan såg dem som en del

av det dagliga arbetet. Några föräldrar nämner att barnen varit oroliga oh känt obehag

eftersom de inte visste när proven skulle göras, att de tyckte det var jobbigt med prov var och

varannan dag (eftersom de inte är vana vid så mycket prov) och att de inte var tillräckligt

förberedda och inte heller insatta i varför de skulle göra proven. Några elever hade uttryckt

missnöje hemma över att proven tog tid från andra lektioner som slöjd, idrott, bild och musik.

En förälder beskriver en jobbig situation där eleverna skulle välja samarbetspartner och någon

blev utanför. Två föräldrar beskriver samma sak – barnets rädsla för att behöva gå om trean

om de inte klarade proven.

5. Anser du att ditt barn vet varför proven genomföres? Ja (samt förklaring) 87 (69%).

Nej (samt ingen förklaring) 37 (29%)

Både och 2 (2%)

Ingen kommentar 1 (0.8%)

Av de som svarade ja, angavs följande förklaring:

För att se var de befinner sig kunskapsmässigt 49 (56%)

Läraren/hemmet har informerat 15 (17%)

För att få hjälp med det man inte kunde 8 (9%)

En förberedelse inför mellanstadiet 2 (2%)

75

Ingen kommentar 7 (8%)

En förälder skriver att de anser att deras barn delvis förstår varför proven gjordes, men

tillägger att det är mycket svårt för en 10-åring att helt förstå syftet med proven.

6. Vad tror du/ni att resultaten kommer att medföra för skolarbetet?

125 föräldrar svarade på den här frågan och av dem svarade 62 (50%) att de bl.a. trodde att

proven skulle leda till en ökad kunskapsnivå och med individuell undervisning.

Extra stöd 41 (33%)

Vet ej! 14 (11%)

Ingenting! (8%)

Jämnare undervisning i Sverige och bättre lärare/skolor 18 (14%)

Bra förberedelse inför mellanstadiet 4 (3%)

Ökade föräldrainsatser 3 (2%)

Rättvisare bedömning/individuell bedömning 5 (4%)

Många av föräldrarna uttrycker oro över den ekonomiska situationen som vi befinner oss i

och oroar sig över att insatserna för elever med svårigheter inte kommer att öka trots resultat

som pekar på behoven. Även behovet att de som är duktiga och framåt ska få extra hjälp

framkommer av enkätsvaren. De nämner även en möjlighet att avläsa resultaten som om

skolan ska förändra sina undervisningsmetoder utifrån resultaten när de jämförs i landet. För

de lärare som inte kan leva upp till de pedagogiska resultat som krävs av åk 3 elever bör

skolledningarna ha extra åtgärder för.

76

Bilaga H

Elevenkät svenska Hej! Jag, Camilla, önskar att få veta vad du tyckte om svenskan och vill att du svarar på följande frågor: Sätt kryss!

1. Hur var proven? Mycket svåra ( ), svåra ( ), varken eller ( ), lätta ( ), mycket lätta ( )

Varför svarade du så? _______________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Fick du tillräckligt med tid? För mycket tid ( ), lagom med tid ( ), för lite tid ( )

3. Hur var det att göra proven? Roligt ( ), så där ( ), tråkigt ( )

4. Var gjorde du proven? I klassrummet ( ), hos specialläraren ( ), på annat ställe ( )

5. Varför gör alla elever i tredje klass nationella prov i svenska?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Vad tyckte du var lätt i svenskdelen? ___________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7. Vad tyckte du var svårt i svenskdelen? __________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8. Är det något du vill ändra på i svenskdelen? ____________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Pojke ( ) Flicka ( )

Annat modersmål än svenska ( ) Jag fick hjälp på mitt modersmål ( )

Tack för hjälpen! Camilla

77

Hej! Elevenkät matematik Vi vet nu att du har gjort de Nationella proven för år tre. Jag, Carola, önskar att få veta vad du tyckte om matematiken och är tacksam för om du svarar på följande frågor:

Sätt kryss!

1. Hur var proven? Mycket svåra ( ), svåra ( ), varken eller ( ), lätta ( ), mycket lätta ( )

Varför svarade du så? _______________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Fick du tillräckligt med tid? För mycket tid ( ), lagom med tid ( ), för lite tid ( )

3. Hur var det att göra proven? Roligt ( ), så där ( ), tråkigt ( )

4. Var gjorde du proven? I klassrummet ( ), hos specialläraren ( ), på annat ställe ( )

5. Varför gör alla elever i tredje klass nationella prov i matematik?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Vad tyckte du var lätt i matematikdelen?_________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7. Vad tyckte du var svårt i matematikdelen? _______________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8. Är det något du vill ändra på i matematikdelen? _________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Pojke ( ) Flicka ( )

Annat modersmål än svenska ( ) Jag fick hjälp på mitt modersmål ( )

Tack för hjälpen! Carola

78

Bilaga I

Elevenkät svenska Resultat XXX kommun vt 2009 Np år 3 Flicka (fl, 88 elever, 100%) Flicka, annat modersmål (fl.a.m., 18 elever, 100%) Pojke ( p, 87 elever, 100%) Pojke, annat modersmål (p.a.m., 28 elever, 100%)

1. Hur var proven?

Fl: Mycket svåra ( ), svåra (8% ), varken eller (44% ), lätta (28% ), mycket lätta ( 16% )

Fl.a.m: Mycket svåra (6% ), svåra (28%), varken eller (44%), lätta (22% ), mycket lätta ( )

P: Mycket svåra ( ), svåra (3% ), varken eller (30% ), lätta ( 52%), mycket lätta (15% )

P.a.m: Mycket svåra (4%), svåra (18%), varken eller (32% , lätta (25%), mycket lätta

(21%)

Varför svarade du så?

Majoriteten av flickor med svenska som modersmål svarade att proven var varken lätta eller

svåra. ”För att mitt emellan är både och.” ”De var roliga och inte så svåra. De var lagom.”

”Vissa var svåra och andra var lätta, några var riktigt kluriga.” ”Jag tyckte att det var roligt

och då går det lättare.” Flickor med svenska som andraspråk anger att det var främst språket

som var svårt, dvs de tyckte orden var svåra och att de inte fick hjälp. ”För jag förstod inte

orden och det var många svåra ord.” ”De som upplevde proven som lätta anger dock att det

var kul och att de kände sig säkra på frågorna.

Pojkar med svenska som modersmål anger att de tyckte proven var lätta eftersom de kunde

frågorna, förstod innehållet och att det var kul. ”För jag förstod nästan allt och det var kul.”

”Det var mycket lätt, det var ingen större utmaning i proven.” Av de pojkar som har svenska

som andraspråk och som angav att proven var lätta anger de som anledning att proven var kul,

roliga och att det var uppgifter som de var vana vid. ”Det var som en barnlek helt enkelt.” De

pojkar som tyckte att proven var svåra eller mycket svåra anger att det främst berodde på

språket, de förstod inte alla ord och instruktioner. ”För jag förstod inte vissa ord.”

2. Fick du tillräckligt med tid?

Fl: För mycket tid (16% ), lagom med tid (77% ), för lite tid ( 7%)

Fl.a.m: För mycket tid ( 6%), lagom med tid (78% ), för lite tid ( 17% )

P: För mycket tid (21% ), lagom med tid ( 75%), för lite tid (4% )

79

P.a.m: För mycket tid (7% ), lagom med tid (89% ), för lite tid ( 4% )

3. Hur var det att göra proven?

Fl: Roligt (57%), så där (31%), tråkigt (12%)

Fl.a.m: Roligt (50% ), så där (39% ), tråkigt (11%)

P: Roligt (44%), så där (43%), tråkigt (13%)

P.a.m: Roligt (36%), så där (46%), tråkigt (18%)

4. Var gjorde du proven?

Fl: I klassrummet ( 87% ), hos specialläraren ( 5% ), på annat ställe (8%) Flera flickor

uppger att de gjort delar av proven på annat ställe förutom i klassrummet (25%).

Fl.a.m: I klassrummet ( 94% ), hos specialläraren (6% ), på annat ställe ( )

P: I klassrummet (93% ), hos specialläraren ( ), på annat ställe ( 6% ) 33% av pojkarna

uppger att de gjort vissa delprov på annat ställe, endast 6 % gjorde alla delproven på annat

ställe.

P.a.m: I klassrummet ( 96% ), hos specialläraren ( ), på annat ställe (4% )

5. Varför gör alla elever i tredje klass nationella prov i svenska?

Fl: 56 % anser att proven görs för att de vuxna ska kunna avläsa deras kunskaper. 6 % anser

att proven görs för att se om de behöver extra hjälp med något. 6 % anser att proven görs för

att se om de får börja fjärde klass. 15 % vet inte varför de gör proven. 9 % anser att proven

görs för att hela Sverige ska ha samma undervisning. Resterande flickor med svenska som

modersmål uppger olika skäl, men en majoritet av dem tror att de gör proven för att lära sig

svenska.

Fl.a.m: 61 % anser att proven gjordes för att lärarna ska veta var deras kunskapsnivå ligger.

22 % uppger att der är för att man ska lära sig svenska bättre. 5 % uppger att resultaten kan

leda till ökade insatser för elever som inte kan så mycket.

P: 18 % vet inte varför de gör proven. 17 % tror att det är för att man ska lära sig mer svenska.

34 % anser att de gör proven för att lärarna ska kunna veta vad de kan. 3 % tror att det är en

förberedelse för de nationella proven i skolår 5. 7 % tror att resultatet kan leda till mer hjälp

för dem som behöver det.

P.a.m: 54 % uppger att proven görs för att lärarna ska veta vad eleverna kan. 14 % tror att de

gör proven för att bli bättre i svenska. 7 % vet inte varför de gör proven. 21 % tror att det är

för att ta reda på vad de inte kan och 4 % uppger att det är en träning inför de nationella

proven i skolår 5.

80

6. Vad tyckte du var lätt i svenskdelen?

Fl: 24 % uppger att allt var lätt. 17 % uppger att det var lätt att skriva om olika saker så som

rädsla, fakta och berättelser. 14 % tyckte att läsningen var lätt. ”Jag tyckte att det var lättast

att skriva och läsa men tala är jag inte så bra på.” Endast 3 % uppger att delen där de skulle

tala var lätt. Blodligan och djuren nämns av flertalet flickor (14 %) som lätta och roliga

delmoment. Maskinen nämns även den som rolig av flertalet flickor (14 %).

Samarbetsövningen nämns endast av 2 % som rolig. ”Jag tyckte att det var roligt, då är det

på något sett lätt för mig också.”

Fl.a.m: 11 % uppger att blodliga var lätt. 28 % uppger att den egna läsningen var lätt. 50 %

uppger att det var lätt att skriva en egen berättelse. ”Det var bra när jag läste själv, vissa ord

hoppar jag över.”

P: 26 % tyckte att allt var lätt. 15 % uppger att skriva som lättast. 24 % uppger att läsa som

lättast. Kroppsspråk, djurfakta och blodliga nämns som moment som uppfattas som lätta av

16%. ”Allt var roligt, men roligast var att läsa och tala.”

P.a.m: 25 % uppger att det var lätt att skriva olika berättelser. 25 % uppger att Blodligan var

lätt. 21 % tyckte att allt var lätt. Maskinen och fakta om djur uppger 21 % var kul och därmed

lätt. 14 % nämner läsningen som en rolig och lätt övning.

7. Vad tyckte du var svårt i svenskdelen?

Fl: 40 % uppger att inget var svårt. 7 % uppger att instruktionerna var mycket svåra. 3 %

uppger att det var svårt med läsförståelsen. Djurens språk var svårt anger 8 % och 6 % anser

att blodligan var svår. 10 % uppger att de tyckte skrivande av berättelser, främst om rädslan,

var svårt. ”Jag tyckte att skriva om djurens språk var svårast.” ”Det var svårt med faktan

eftersom vi inte fick titta i faktaboken.”

Fl.a.m: 11 % anser att allt var svårt. 50 % uppger att skriva som svårt och då gällde det främst

om djurens språk.

P: 2 % uppger att allt var svårt. 39 % uppger att inget var svårt. 17 % anger att skriva

berättelser som svårt. 8 % tyckte instruktionerna var svåra. 9 % uppger maskinen som svår.

Blodligan, djurens språk och faktauppgifterna nämns av 15 % som svåra. ”Att skriva

berättelser om djur v ar svårast.” ”Instruktionerna var svåra.”

P.a.m: 11 % uppger att allt var svårt medan 25 % uppger att inget var svårt. 11 % uppger

Blodligan som svår och 29 % nämner Djurens språk som svårt. Att skriva om rädsla

uppfattades som svårt av 11 %. ”Det var svårt att veta hur djur var arga och glada.”

81

8. Är det något du vill ändra på i svenskdelen?

Fl: 92 % vill inte ändra på något medan 2 % uppger att de vill ha fler faktatexter. Resterande

svarade inte på frågan.

Fl.a.m: 61 % vill inte ändra på något medan 11 % vill ta bort momentet med att skriva och

kryssa. 17 % vill bara att proven ska bli lättare.

P: 84 % vill inte ändra på något medan 2 % vill att proven ska bli roligare. 7 % vill inte göra

proven alls och 7% svarar inte på frågan.

P.a.m: 57 % vill inte ändra på något medan 11 % vill göra proven svårare. 29 % svarade inte

på frågan och 4 % vill ta bort momentet där man ska skriva.

82

Resultat XXX kommun vt 2009 Np år 3. Elevenkät matematik Flicka (fl, 100 elever, 100%)

Flicka, annat modersmål (fl.a.m., 11 elever, 100%)

Pojke (p, 93 elever, 100%)

Pojke, annat modersmål (p.a.m., 19 elever, 100%)

1. Hur var proven? fl: Mkt svåra (4; 4%), svåra (14; 14%), varken eller (53; 53%), lätta (21; 21%), mkt lätta (8; 8%)

fl. a.m.: Mkt svåra ( ), svåra (5; 45%), varken eller (5; 45%), lätta (1; 9%), mkt lätta ( )

p: Mkt svåra ( ), svåra (3; 3%), varken eller (41; 44%), lätta (35; 38%), mkt lätta (14; 15%)

p. a.m.: Mkt svåra ( ), svåra (3; 16%), varken eller (11; 58%), lätta (3; 16%),

mkt lätta (2; 11%)

Varför svarade du så?

fl: Svarat (94; 94%) Ej svarat (6; 6%)

fl. a.m.: Svar (8; 73%) Ej svarat (3; 27%)

p: Svarat: (75; 81%) Ej svarat: (18; 19%)

p. a.m.: Svar (16; 84%) Ej svarat (3; 16%)

23 % av samtliga elever tyckte att proven var både svåra och lätta, medan 22 % tyckte de var

lätta.11 % tycker att matematik är lite svårt. 4 % ansåg provet svårt eftersom de inte förstod

allt. Exempel på citat från eleverna:

”Jag tyckte det var roligt och då gick det lättare.”

”Vi har haft nåt liknande innan.”

”Jag tyckte dom var svåra för jag förstod inte förklaringen.”

”Att svenskan var lite svårt man skulle läsa mycket.”

2. Fick du tillräckligt med tid?

fl: För mycket tid (16; 16%), lagom med tid (78; 78%), för lite tid (5; 5%)

fl.am.: För mycket tid (3; 27%), lagom med tid (8; 73%), för lite tid ( )

p: För mycket tid (18; 19%), lagom med tid (71; 76%), för lite tid (4; 4%)

p a.m.: För mycket tid (5; 26%), lagom med tid (14; 74%), för lite tid ( )

3. Hur var det att göra proven?

fl: Roligt (37; 37%), så där (52; 52%), tråkigt (10; 10%)

fl.am.: Roligt (9; 82%), så där (2;18%), tråkigt ( )

83

p: Roligt (43; 46%), så där (35; 38%), tråkigt (14; 15%)

p a.m.: Roligt (7;37%), så där (11; 58%), tråkigt (1; 5% )

4. Var gjorde du proven?

fl: I klassrummet (94; 94%), hos specialläraren ( 3; 3% ), på annat ställe (23; 23%)

fl.am.: I klassrummet (10; 91%), hos specialläraren (1; 9%), på annat ställe ( )

p: I klassrummet (86; 93%), hos specialläraren (2; 2%), på annat ställe (32; 34%)

p a.m.: I klassrummet (18; 95%), hos specialläraren (1; 5%), på annat ställe (2; 11%)

5. Varför gör alla elever i tredje klass nationella prov i matematik?

fl: Svarat (84; 84%) Ej svarat(16; 16%)

fl.am.: Svar (10; 91%) Ej svarat (1; 9%)

p: Svarat: (90; 97%) Ej svarat: (3; 3%)

p a.m.: Svar (19; 100%) Ej Svarat (0)

38 % anser att det är för att eleverna/lärarna ska veta vad eleverna lärt sig i matematik. 7 %

tillägger dessutom att om eleverna har brister att dessa ska åtgärdas. 20 % av samtliga elever

anser att de gör de nationella proven för att utveckla sin matematik och få bra utbildning. 13

% skriver om hur Sveriges treor når sina mål. 3 % skriver om att det är en jämförelse med

treor i andra länder. Exempel på citat från eleverna:

”För att vi ska bli bättre när vi ska göra proven i 5:an.”

”För att man vill kolla vad vi kan och om vi har några brister göra något åt det.”

”För att kolla så vi är tillräckligt långt fram.”

6. Vad tyckte du var lätt i matematikdelen

fl: Svarat (93; 93%) Ej svarat (7; 7%)

fl.am.: Svar (11; 100%) Ej svarat (0)

p: Svarat: (87; 94%) Ej svarat: (6; 6%)

p a.m.: Svar (17; 89%) Ej Svarat (2; 11%)

26 % tyckte att allt eller nästan allt var lätt. 25 % tyckte att bollkastningsspelet, 12 % tyckte

att bygga tidsmaskinen och 11 % tyckte att mäta var lätt.12 % nämnde något av de olika

räknesätten, men inte division. Exempel på citat från eleverna:

”Allt utom dom höga talen i division.”

”Jag kunde räkna. Och när jag förstod något.”

7. Vad tyckte du var svårt i matematikdelen?

84

fl: Svarat (98; 98%) Ej svarat (2; 2%)

fl.am.: Svar (11; 100%) Ej svarat (0)

p: Svarat: (91; 98%) Ej svarat: (2; 2%)

p a.m.: Svar (16; 84%) Ej Svarat (3; 16%)

29 % tyckte ingenting var svårt. Därutöver nämndes en rad olika svårigheter och följande

hade en frekvens på 6 %: mäta med halv linjal, bollkastning, de fyra räknesätten,

räknehändelser och affären med pix som betalningsmedel. Även här nämns räknesätten, 8 %,

men nu har division bytt plats med addition. 5 % tyckte det var svårt att förklara hela tiden.

Exempel på citat från eleverna:

”Jag tyckte att tänka hur man ska göra var svårt.”

”Instruktionerna.”

”Svårt att förklara hela tiden.”

”Jag tyckte att det var svårt med räknehändelser.”

”De var svårt med minus.”

”De fyra räknesätten.”

”När man skulle skriva division berättelsen.”

”Jag tycker att pappret handla med pix är svårt.”

”Att mäta med papperslinjalen.”

8. Är det något du vill ändra på i matematikdelen?

fl: Svarat (92; 92%) Ej svarat (8; 8%)

fl.am.: Svar (6; 55%) Ej svarat (5;45%)

p: Svarat: (86; 92%) Ej svarat: (7; 8%)

p a.m.: Svar (14; 74%) Ej Svarat (5; 26%)

78 % tyckte allt var bra. 3 % tyckte det skulle vara svårare. Exempel på citat från eleverna:

”Jag tycker man får räkna på sitt eget sätt bara det blir rätt.”

”Det var när man skulle mäta med en halv linjal.”

”Jag vill bli bättre på huvudräkning.”

”Ja, ett svårare Stortest.”

85

Bilaga J Sammanställning av alla elevers provresultat skolår tre i kommun XXX, matematik

Skola A B C D E F G H I J K L M N Summa % Delprov BC G 13 41 23 14 18 1 16 51 39 24 43 26 34 39 382 99 IG 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 1 D G 14 41 23 14 17 1 15 51 40 24 43 24 33 39 379 99 IG 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 1 1 0 5 1 EF G 14 39 22 14 19 1 16 51 33 0 43 24 34 32 342 89 IG 0 2 1 0 0 0 0 0 7 24 0 2 0 7 43 11 G G 11 36 18 14 15 0 16 46 26 0 43 24 34 34 317 82 IG 3 5 5 0 4 1 0 5 14 24 0 2 0 5 68 18 H G 9 33 15 13 14 0 15 46 26 0 41 18 32 34 296 77 IG 5 8 7 1 5 1 1 5 14 24 2 8 2 5 88 23 I G 12 35 22 14 17 1 16 36 29 0 43 21 34 33 313 81 IG 2 6 1 0 2 0 0 15 11 24 0 5 0 6 72 19 J G 14 39 23 14 19 1 16 51 34 0 42 26 34 33 346 90 IG 0 2 0 0 0 0 0 0 6 24 0 0 0 6 38 10 Ämnet G 8 s.u. 21 12 15 1 15 46 29 0 42 22 32 32 IG 8 s.u. 2 2 4 0 1 4 11 24 1 4 2 7 G = godkänt, IG = icke godkänt s.u. = saknar uppgift

Elev 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Självbedömning

matematik Antal Antal

s=säker Säker Ganska säker/

gs= ganska säker/osäker osäker

...berätta vilket namn en figur har t.ex (kvadrat) s s s gs s s gs s gs s gs s gs s 9 5

...lösa ett problem till- sammans med en kamrat s gs s gs s s s s gs s gs s gs s 9 5

...förklara hur man löser

en uppgift t.ex. 27+8 s s s s s gs s gs s s gs s gs gs 9 5

...rita en bild för att lösa en uppgift s s s gs s s s s gs s gs s gs s 10 4

...mäta hur långt någontilng

är t.ex. ett hopprep s s s gs s gs s gs s s gs s s s 10 4

…räkna i huvudet t.ex. 12-7 s s s s s s s s s s gs s s s 13 1

…se om ett svar är rimligt s gs s s s s s gs s s s s s s 12 2

…förstå hur du ska lösa en textuppgift s s gs s gs gs s s gs gs gs s s s 8 6

…välja vilket räknesätt du ska använda i en uppgift s s s s s s s s s s s s gs gs 12 2

…veta ungefär hur långt någonting är t.ex.en penna gs s s gs s gs gs gs gs gs gs s gs gs 4 10

…visa hur du räknar ut svaret t.ex. till 58+36 s s s s s gs gs s s s gs s s s 11 3

Bilaga K

87

Sammanställning över kommunens resultat i svenska

Delprov A Delprov B Delprov C Delprov D Delprov E Delprov F Delprov G Ämnet

Skola G IG G IG G IG G IG G IG G IG G IG G IG 1 14 0 14 0 14 0 13 1 14 0 13 1 14 0 12 2 2 22 1 23 0 22 1 19 4 21 2 20 3 22 1 21 2 3 14 0 14 0 14 0 13 1 12 2 13 1 14 0 12 2 4 19 0 19 0 18 1 16 3 18 1 18 1 19 0 17 2 5 16 0 16 0 14 2 16 0 16 0 13 3 16 0 15 1 6 20 0 20 0 18 2 20 0 18 2 20 0 20 0 20 0 7 22 2 23 1 22 2 22 2 24 0 24 0 24 0 23 1 8 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 9 21 0 20 1 20 1 18 3 20 1 16 5 14 7 16 5

10 19 0 17 2 18 1 17 2 15 4 13 6 17 2 17 2 11 24 0 20 4 20 4 12 12 19 5 20 4 21 3 24 0 12 12 0 12 0 12 0 12 0 12 0 11 1 12 0 11 1 13 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 14 10 0 10 0 8 2 8 2 8 2 8 2 10 0 10 0 15 11 0 11 0 11 0 11 0 10 1 10 1 11 0 11 0 16 26 0 26 0 25 1 21 5 26 0 25 1 26 0 21 5 17 17 0 17 0 17 0 17 0 17 0 17 0 16 1 16 1 18 16 1 16 1 16 1 17 0 17 0 16 1 17 0 15 2 19 38 1 37 2 35 4 32 7 28 11 28 11 35 4 35 4

Summa 338 5 332 11 321 22 301 42 312 31 302 41 325 18 313 30 Procent 98.5% 1.5% 97% 3% 94% 6% 88% 12% 91% 9% 88% 12% 95% 5% 91% 9%

Bilaga L

88

Sammanfattning av urvalsgruppens nationella prov delmoment A-G Antal G Antal IG Elev 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Delmoment A g g g g g g g g g g g g ig g g g g g 17 1 B g g g g g g g g g g g g ig g g g g g 17 1

C 17 18 18 17 18 17 18 18 17 15 17 17 12 17 12 18 14 2 (2) Minst 14av 18

D 15 16 16 16 17 18 18 17 13 15 17 15 5 12 15 15 13 15 2 (1) Minst 13 av 18

E g g g ig g g g g g g g g g g g ig ig g 15 3 F g g g ig g g g g g g g g g g g g g g 17 1 G g g g ig g g g g g g g g g g g g 15 1 (2)

Bilaga M

89

Sammanfattning av urvalsgruppens nationella prov delmoment "Molnen" Elev 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 antal Antal ganska Antal fl p p p p fl p fl p p p p fl p fl fl p p säker säker osäker Moln …förstå och berätta s s s s s s s s s s gs s os s gs s gs s 14 3 1 om det du läst …läsa en faktatext s s s gs s s s s gs s gs gs os s s os gs s 11 5 2 …läsa en hel bok s s s gs s s s s gs s s s os s os os s s 12 2 3 …läsa en saga eller s s s s s s s s s s s s gs gs s s gs s 15 3 0 berättelse …skriva om något s s s s s s s s s s s s s s os os s s 16 0 2 du lärt dig …skriv en berättelse s s s gs s s s s s s s s os s s os s s 13 1 2 eller saga …skriva meningar så s gs s gs s s s s s s gs gs s gs gs os gs s 10 7 1 de blir rätt …skriva och s s gs s gs s s s s s gs gs s s gs os gs s 11 6 1 stava rätt …förklara något gs gs s gs gs s s s s s s s s s gs os gs s 11 6 1 så andra förstår …berätta en historia s s s s s s s s s s s s gs gs gs s gs s 14 4 0 eller saga …säga vad du tycker s s s s s s s s s s s s s s gs s s s 17 1 0

Bilaga N

90