ÍNDICE DE COMUNICACIONES - …innovacioneducativa.upm.es/jimcue_11/comunicaciones/Libro_Actas.pdf · PARA PSICÓLOGOS – COACHES EN EL COLEGIO OFICIAL DE ... responsabilidad social

ÍNDICE DE COMUNICACIONES

COMUNICACIONES – DIA 22

Página EL COACHING COMO HERRAMIENTA PARA ORIENTAR EL COMPORTAMIENTO DIRECTIVO HACIA EL INTERÉS COMÚN ....................... 4 PROCESO DE COACHING DEPORTIVO ............................................................ 5 HACIA EL USO DE LA FILOSOFIA DEL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES PARA MEJORAR LA SATISFACCIÓN Y EL RENDIMIENTO DE LOS EMPLEADOS: UN ESTUDIO DE CASOS EN UNIVERSIDADES ................................................................................................. 12 RESULTADOS TRAS UNA INTERVENCIÓN FORMATIVA EN COACHING E INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................................................................... 27 LOS SÍES Y NOES DEL COACH DE EQUIPOS .................................................. 36 METÁFORAS Y LENGUAJE PODEROSO EN COACHING: CÓMO APRENDERLO Y USARLO CON EFICACIA ........................................................ 40 LA EFECTIVIDAD DEL COACHING EJECUTIVO: CLAVES BASADAS EN LA EVIDENCIA ........................................................................................................... 41


Página LA MEJORA DE LA EFICACIA, EFICIENCIA Y UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE COMPAÑEROS ..................................................................................................... 49 INTER-MENTORING UPM-UCM: EVOLUCIÓN ................................................... 51 TUTORÍAS ENTRE IGUALES: PROYECTO COMPAÑERO EN UNA ESCUELA DE INGENIERÍA ................................................................................. 57

1 JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid)

ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)

Página HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA MENTORÍA ENTRE IGUALES ……………………………………………………………………… 66 PROCESO DE MENTORÍA EN LA ACOGIDA DE LOS NUEVOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR …………………………………….. 68 EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA BASADO EN LA TUTORÍA DE IGUALES ………………………………………….. 69 AFRONTA-T: LA TUTORÍA DE IGUALES COMO MEDIO DE ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA ……………………………………………………………. 82 FORMACIÓN EN COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA UPM…………….. . 92 ALLEGRO MA NON TROPPO: LAS DIMENSIONES OCULTAS EN LA COORDINACIÓN DE ESTUDIANTES ……………………………………………… 104 DESARROLLO COMPETENCIAL CON APRENDIZAJE POR PROYECTOS ...... 116 HERRAMIENTAS DE COACHING APLICADAS A LA ENSEÑANZA ................... 117 EVALUACIÓN DE LA AUTORREGULACIÓN Y GESTIÓN DEL TIEMPO MEDIANTE UNA HERRAMIENTA ON-LINE EN EDUCACIÓN SUPERIOR ........ 133 ACCIONES DE ACOGIDA DEL PROYECTO MENTOR DE LA EUITI ................. 151 PROGRAMA DE ACOGIDA EN EL NUEVO GRADO DE INGENIERÍA DEL MEDIO NATURAL: NUEVO TÍTULO, NUEVO CENTRO, NUEVOS RETOS ....... 162 DE LA ESQUIZOFRENIA ORGANIZACIONAL AL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL ........................................................................................ 170 EXPERIENCIAS DE DESARROLLO EN EMPRESAS .......................................... 171 COACHING EJECUTIVO: APLICACIÓN DEL COACHING EJECUTIVO POR Y PARA PSICÓLOGOS – COACHES EN EL COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS DE MADRID .................................................................................. 172




Página LA TUTORÍA COMO PRÁCTICA DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR ................................ 182 FOCUSING Y COACHING .................................................................................... 183 DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO. PARALELISMOS ENTRE EL COACHING EJECUTIVO Y EL COACHING DEPORTIVO ......................................................................................................... 184



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EL COACHING COMO HERRAMIENTA PARA ORIENTAR EL COMPORTAMIENTO DIRECTIVO HACIA EL INTERÉS COMÚN

María Julieta Balart

AGAMA CONSULTORIA Y APRENDIZAJE, S.L

Calle Rosa de Lima 1 bis, 28290 Las Matas, Madrid e-mail:[email protected]

web:www.agama-consulting.com

RESUMEN

La crisis que estamos viviendo es el producto de una sociedad orientada hacia el

propio interés, en donde no se ha reparado en cuidar suficientemente a los recursos naturales, donde muchas de las posturas de las empresas en cuanto a responsabilidad social corporativa, son meros instrumentos de un marketing bien planificado y donde las personas siguen siendo recursos al servicio de la generación de riquezas, a veces exageradas.

Richard Barrett en su modelo de los 7 niveles de consciencia, manifiesta que las

empresas que sobrevivan serán aquellas que además de garantizar una rentabilidad que les asegure la supervivencia, están orientadas al bien común, a la satisfacción de los clientes, al servicio de la comunidad y al cuidado del medio ambiente. Para ello, deben contar entre sus valores, aquellos que estimulen comportamientos que produzcan beneficios colectivos.

Barret hace un paralelismo muy interesante entre los niveles de consciencia

individuales y los organizacionales, los cuales además de estar relacionados con las necesidades de Maslow, pueden asociarse a las dos grandes emociones contrapuestas del ser humano: el miedo o la confianza y sus valores correspondientes: limitantes o positivos.

Si consideramos al coaching como una herramienta para ayudar a elevar el nivel

de consciencia de los directivos, se puede dar un paso más y no solo ayudar a que las mejoras sean en su propio beneficio, sino que contribuyan al beneficio colectivo. De esta manera el coach también estará contribuyendo con su actividad al interés común y poniendo su granito de arena para conseguir empresas más humanas y sociedades más solidarias.

REFERENCIAS

(1) R. Barrett, Liberando el alma de las empresas: cómo crear organizaciones visionarias impulsadas por valores positivos, Editorial SMS Consultant Nets (2001).

5 JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:

Universidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid) Pág.: 5 -11

PROCESO DE COACHING DEPORTIVO

Elena Cantero Moreno

Departamento de Psicología Diferencia y del Trabajo Universidad Complutense de Madrid

Campus de Somosaguas 28223 - Pozuelo de Alarcón (Madrid) [email protected] web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/

RESUMEN La presente comunicación pretende mostrar una representación del proceso de

coaching deportivo, a partir de la información facilitada por un grupo de coachees deportivos. Algunos de los temas estudiados son los siguientes: tipos de objetivos que se suelen marcar los coachees, el grado de éxito de los procesos de coaching deportivo y el grado de satisfacción del deportista con el proceso de coaching, el número de sesiones incluidas en el proceso, duración media por sesión, tipo de acciones más efectivas en el proceso de coaching deportivo, qué suele ser lo que más urge modificar en el coachee, lugar de realización de las sesiones, el uso de la evaluación 360º, dificultades en el proceso de coaching y técnicas complementarias incorporadas al proceso de coaching. Para finalizar, se realizará una pequeña reflexión sobre diferencias y similitudes entre el proceso de coaching deportivo y el proceso de coaching ejecutivo.

1. Introducción A lo largo de la ponencia nos centraremos en los siguientes aspectos: concepto de

coaching deportivo, fases del coaching deportivo, coaching empresarial vs. coaching deportivo y para finalizar expondremos algunos datos de la práctica del coaching facilitados por expertos.

2. Desarrollo de la ponencia 2.1. Concepto de Coaching Deportivo La Asociación Española de Psicología y Coaching Deportivo (AEPCODE), define el proceso de coaching como: Una técnica psicológica que consiste en una relación profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios en la vida y/o en el deporte de las personas. Mediante el proceso psicológico de Coaching Deportivo, el cliente profundiza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad de vida. (AEPCODE, 2011).

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http://forteza.hst.ucm.es/dpto/�



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Más en concreto, definen el proceso de coaching deportivo como (AEPCODE, 2011), como: En cada sesión, el cliente elige el tema de conversación mientras el profesional escucha y contribuye con observaciones y preguntas (conversaciones eficaces). Esta técnica psicológica interactiva, transmite confianza, permite el auto-descubrimiento y motiva al cliente para pasar a la acción. El Coaching Deportivo toma como punto de partida la situación actual del cliente y se centra en lo que éste esté dispuesto a hacer para llegar a donde le gustaría estar en el futuro, siendo conscientes de que todo resultado depende de las intenciones, elecciones y acciones del cliente, respaldadas por el esfuerzo del profesional y la aplicación de la técnica psicológica de Coaching Deportivo. Basándose en este fundamento, las responsabilidades del profesional son colaborar en el proceso psicológico mediante conversaciones eficaces para: descubrir, aclarar y definir lo que el cliente quiere alcanzar; estimular el auto-descubrimiento del cliente; suscitar soluciones y estrategias generadas por el propio cliente; mantener en el cliente una actitud responsable y consecuente. 2.2.- Fases del coaching deportivo:

El coaching se desarrolla a lo largo de sesiones semanales, quincenales o

mensuales, de entre 45 y 90 minutos de duración aproximadamente, donde el entrenador y el deportista se juntan para reflexionar sobre los fines y medios necesarios para conseguir el objetivo planteado, y definen planes de acción concretos a realizar durante el tiempo entre cada sesión. A pesar de este aspecto, los tiempos pueden ir reduciéndose a partir del dominio de la técnica y el trabajo previo entre el coach y el deportista. Hay que evitar las prisas y las soluciones rápidas. Así, la reflexión y la acción son las dos caras fundamentales de la “misma moneda” del coaching. Es este ciclo constante de reflexión, acción y feedback, bajo un proceso claro, acordado y confidencial, el que permite grandes resultados en la práctica diaria del deportista (García-Naveira, 2009)

.

Según García-Naveira (2009), podemos hablar de seis fases

diferenciadas y al mismo tiempo relacionadas entre si:

1. Analizar y reflexionar. El coach genera conversaciones con el deportista para que este analice y reflexione sobre el tema que haya decidido abordar. Se observan las creencias, opiniones, valores, etc. que sustentan el “ser” del deportista y el tipo de observador que es. El coach debe buscar hechos objetivos que documenten si realmente el deportista es el responsable o “está tirando balones fuera”, generar la confianza suficiente para no juzgar y hacer entender que no pasa nada por cometer errores. Lo importante es si el deportista tiene la voluntad y el deseo de solucionarlos y de trabajar para no volverlos a cometer.

2. Descubrir. La conciencia (el “darse cuenta de…”) permite al deportista obtener el suficiente conocimiento práctico para clarificar sus fines y los medios a utilizar. El deportista profundiza en su auto- descubrimiento, tomando consciencia de su realidad en todos los ámbitos de su vida y eligiendo después, de forma responsable, los cambios que desea para su vida deportiva y personal. Otros aspectos importantes en esta fase son el de detectar situaciones de quiebre (entre donde estoy y lo que quiero), descubrir cuales son los puntos fuertes y débiles del deportista, desarrollar deseo y compromiso por el cambio, la auto-creencia de creer que puede conseguirlo, y finalmente, la



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responsabilidad, la voluntad, perseverancia y coherencia para lograrlo consecuentemente.

3. Establecer objetivos y estrategias. Una vez que “nos hemos dado cuenta”,

es importante tanto definir lo que se quiere conseguir como el medio por el cual se va a hacer. Los objetivos tienen que ser retadores pero a la vez realistas para provocar un resultado positivo y motivador. También es necesario que el deportista salga de su zona de confort. Tiene que haber un compromiso por parte del deportista. Posteriormente, hay que analizar las posibilidades o medios para conseguir esos objetivos, dificultades, habilidades de mejora o aprendizaje, y por último, desarrollar un plan de acción que englobe todos estos aspectos (detallado y temporalizado).

4. Pasar a la acción. Ante todo, el coaching es acción. No se trata tanto de

hablar como de “hacer”. El deportista asume el papel protagonista de su vida y pega un salto hacia adelante superando los miedos, excusas y justificaciones que le impiden avanzar hacia la consecución de sus sueños. Es el momento de pasar a la acción. Un buen coach anima al deportista a que cumpla su plan de acción, utiliza diferentes herramientas y recursos para apoyar al proceso de coaching

y es capaz de marcar distancia con los problemas de su deportista para ayudarle a ver diferentes perspectivas para solucionar un problema. No olvidemos que el deportista espera lograr sus objetivos y depende del grado de persuasión que el coach es capaz de infundir en él.

5. Interiorizar y crear hábitos. El coaching

también es aprendizaje. Esto hace que el resultado de sus acciones vuelva a modo de feedback, para ser nuevamente reflexionadas y continuar, así, en un “círculo ganador” y constante de reflexión-acción, siempre orientado al objetivo que el deportista desea conseguir. En esta fase es de destacar la necesidad de ofrecer feedback, reforzar los avances y logros y reformular el proceso si es necesario. En definitiva, facilitar un aprendizaje transformador del deportista.

2.3.- Coaching deportivo vs. Coaching empresarial: Partiendo de la base de que, ambos, Coaching Empresarial y Coaching deportivo, tienen la misma esencia y, por lo tanto, persiguen los mismos objetivos, podemos no obstante señalar algunas diferencias en cuánto a beneficios, fases, herramientas complementarias ó perfil del profesional para cada tipo de proceso.

2.3.1. Beneficios del Coaching Deportivo vs. Coaching Empresarial:

Coaching Deportivo (García-Naveira, 2009): Desarrollo del talento deportivo; y,

en los deportistas más noveles, desarrollar sus procesos de maduración psicológica; desarrollo personal, profesional y del talento deportivo; acelera los procesos de maduración psicológica del deportista; facilita que los deportistas se adapten a los cambios de manera eficiente; moviliza los valores centrales y los compromisos del ser del deportista; renueva las relaciones y hace eficaz la comunicación en los equipos; estimula a los deportistas hacia la producción de resultados sin precedentes; predispone a los deportistas para la colaboración, el trabajo en equipo y la creación de consenso; destapa la potencialidad de los deportistas permitiéndoles alcanzar objetivos que de otra manera son considerados inalcanzables.



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Coaching Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Alinear el equipo hacia el interés del líder u organización; fomenta la alineación con el proyecto empresarial, la visión y los valores; adecuar el profesional al puesto de trabajo de una idiosincrasia determinada que lo hace único; diagnóstico y mejora de competencias; desarrollo del potencial y rendimiento; mejora de las relaciones en los equipos del trabajo y entre mandos, colaboradores y pares; mejora la motivación y el clima laboral; aumenta el compromiso y la implicación con el proyecto; actúa de palanca para facilitar la transición en los cambios.

2.3.2.- Proceso de coaching deportivo vs. Proceso de coaching ejecutivo:

Coaching Deportivo (García-Naveira, 2009): Se identifican cinco fases en el

proceso de coaching deportivo, centradas en “analizar y reflexionar”, “Descubrir”, “Establecer objetivos y estrategias”, “actuar”, “interiorizar y crear hábitos”.

Coaching Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Se identifican cuatro fases que todo proceso de coaching empresarial que se inicia en una empresa: “valoración y diagnóstico de necesidades” (donde cobra especial importancia realizar entrevistas con los superiores, revisar las evaluaciones de desempeño, e identificar las expectativas del cliente), “diseño” (objetivos a alcanzar, duración del proceso, número de sesiones, indicadores de éxito de la intervención), “puesta en marcha” (firma de contrato, desarrollo de sesiones de coaching, uso de herramientas de apoyo), “seguimiento y evaluación”.

2.3.3.- Herramientas complementarias al Coaching Deportivo vs. Herramientas complementarias al Coaching Empresarial:

Herramientas en Coaching Deportivo (García-Naveira, 2009): reestructuración

cognitiva, establecimiento de objetivos, relajación-activación, resolución de conflictos, registros psicofisiológicos.

Herramientas en Coaching Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Assessment/Development Centre, evaluación 360º.

2.3.4.- Perfil del Coach Deportivo vs. Perfil del Coach Ejecutivo: Coach Deportivo (García-Naveira, 2009): El psicólogo del deporte tiene el

conocimiento y es el profesional acreditado (licenciado en psicología, con un postgrado en Psicología del Deporte y al menos con un año de experiencia en el ámbito) que trabaja en esta área de desempeño. Por tanto, los psicólogos expertos en coaching deportivo son los mejores profesionales (calificados y cualificados) para un excelente empleo y enseñanza de la técnica psicológica del coaching deportivo. Además del coaching, el psicólogo del deporte puede aplicar una variedad de técnicas psicológicas (reestructuración cognitiva, establecimiento de objetivos, relajación-activación, resolución de conflictos, etc.) que hacen más eficaces su intervención, con el objetivo de conseguir el desarrollo personal y profesional de los deportistas. No obstante, cabe decir que el coaching deportivo es una técnica que puede ser aprendida y aplicada por distintos profesionales para desarrollar su puesto de trabajo, y de esta forma, liderar a otras personas. Además de su formación (técnica y general), el



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entrenador del futuro será un “entrenador conversacional”, alguien capaz de identificar los obstáculos que obstruyen el desempeño y el aprendizaje de sus deportistas y desarrollar intervenciones capaces de disolverlos. Será un líder que utilizará técnicas avanzadas de comunicación basada en conversaciones transformadoras. Una metodología de acompañamiento en la que el entrenador conversacional y su deportista buscan y encuentran el camino para que este último descubra y alcance su máximo rendimiento.

Coach Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Formación en Psicología, Dirección

Empresarial y Gestión de Recursos Humanos, formación en teorías del aprendizaje de adultos y en habilidades directivas. Por otro lado, experiencia profesional de, al menos, 5-8 años, en puestos directivos, dirección de equipos de trabajo y consultoría de RRHH y/o gestión empresarial. Como valores, la persona deberá contar con interés destacado por las relaciones humanos y en especial el deseo y la habilidad de ayuda a otros.

2.4.- Algunos datos sobre la práctica de coaching:

Con la finalidad de ampliar información y profundizar sobre la práctica del proceso

de coaching deportivo, hemos preguntado a 13 psicólogos expertos en coaching deportivo. Entre todos, los coaches participantes han realizado 76 procesos de coaching: a 54 coachees deportistas y a 22 coachees no deportistas.

El cuestionario que se les pasó fue el siguiente: PREGUNTAS 1. ¿Qué tipo de objetivos se han marcado normalmente los coachees con

los que has trabajado? 2. ¿Cuántas sesiones has incluido en tus procesos de coaching,

normalmente? 3. ¿Qué duración aproximada han tenido las sesiones? 4. ¿Qué tipo de acciones han resultado más efectivas en el proceso de

coaching? 5. ¿Qué es lo que más urge normalmente modificar en el coachee? 6. ¿Dónde has realizado las sesiones de coaching? 7. ¿Has trabajado con tus coachees el autoconocimiento, como un fase

dentro del proceso de coaching? 8. ¿Has utilizado herramientas de evaluación 360º en tu proceso de

coaching? 9. ¿Qué es lo más complicado del proceso de coaching? 10. ¿Qué técnicas has incorporado al proceso de coaching? 11. ¿Has tenido que derivar el caso a otros especialistas (Médicos,

psicólogos clínicos,..)? Los objetivos sobre los que han trabajado los coaches encuestados con sus

coachees han sido principalmente de índole psicológico tales como emocionales, de habilidades, sociales, de confianza, personales, creencias deportivas, roles. No obstante, en algunas ocasiones han trabajado sobre objetivos físicos tales como de dinámica, progresión, mejora de técnica ó mejora de marcas.

El número de sesiones que han realizado los coaches en sus procesos de

coaching han rondado las 5-8 sesiones.



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Respecto a la duración de las sesiones, los coaches coinciden en que deben ser

de, al menos, una hora de extensión. Las técnicas que consideran más efectivas en el proceso de coaching son

ejercicios prácticos junto con una buena conjunción de preguntas potentes. Según los coaches, lo que, por lo general, necesitan modificar con más

urgencia los coachees es la perspectiva (“mirar con las gafas adecuadas”), seguido de la autoconfianza ó seguridad en sí mismos.

El lugar que suele predominar a la hora de realizar las sesiones de coaching son

zonas/instalaciones deportivas ó despachos. Todos los coaches han trabajado el autoconocimiento en sus procesos de

coaching, aunque solo la mitad ha utilizado herramientas de evaluación multifuente. Lo más complicado del proceso, según los encuestados, es que el coachee

establezca el objetivo y, en algunas ocasiones, que éste pase a la acción. En cuanto a las técnicas complementarias utilizadas, predomina el uso de

técnicas psicológicas de relajación, respiración, visualización, conductuales ó psicofisiológicas.

Para finalizar, los coaches han señalado que, aunque en un bajo porcentaje (1 de

cada 10 procesos), han tenido que derivar al psicólogo clínico algunos de los procesos.

3. Conclusiones El proceso de coaching nace en el ámbito deportivo y, con el paso de los años, se

ha ido aplicando en diferentes ámbitos. Todo proceso de coaching comparte el objetivo (logro de una meta), y la técnica

(el arte de preguntar). No obstante, existen muchos tipos de coaching en función del área donde se

aplique. Es de vital importancia que el coach esté especializado en el sector en el que vaya a desarrollar el proceso y que se utilicen técnicas complementarias adecuadas, en función de dicho sector.

Cabe mencionar igualmente que, dado que el proceso de coaching trabaja

emociones, sentimientos y conductas, el profesional titulado en psicología es el más cualificado para ejercer como coach, además de que tiene posibilidad de incorporar al proceso una serie de técnicas psicológicas favorables para el proceso.

REFERENCIAS

AEPCODE (2011). Coaching deportivo. Definición. Fecha de consulta 19 de

Noviembre de 2011 de la web: http://www.aepcode.es/docs/coachingdeportivo.php.

http://www.aepcode.es/docs/coachingdeportivo.php�



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García-Naveira, A (2009). El coaching deportivo como técnica de liderazgo del entrenador. Revista ABFútbol.

Villa, J.P y Caperán J.A. (2010). Manual de Coaching. Bresca.

12 JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Univer-sidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid)

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HACIA EL USO DE LA FILOSOFIA DEL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES PARA MEJORAR LA SATISFACCIÓN

Y EL RENDIMIENTO DE LOS EMPLEADOS: UN ESTUDIO DE CASOS EN UNIVERSIDADES

Fernando Chornet García (1), y Francisco Javier Lara García (2)

(1) - Facultad de Estudios de la Empresa Universidad Católica de Valencia [email protected]

c/Los Pedrones 3 Pta. 25 - 46017 Valencia

(2) - Facultad de Estudios de la Empresa Universidad Católica de Valencia

[email protected]

RESUMEN Presentamos en este trabajo un estudio de casos donde se propone un proceso para la implementación del coaching en las organizaciones. Tras revisar la literatura, analizamos las respuestas recibidas de los res-ponsables de formación, dentro del área de Recursos Humanos, de las sie-te universidades de la Comunidad Valenciana sobre los pasos del proceso. También se analizan algunos de los objetivos que se pueden conseguir con su implementación tales como: mejorar su rendimiento, aumentar su satisfacción, reducir el nivel de estrés laboral, e incluso facilitar la concilia-ción vida familiar-vida laboral, siempre desde el respeto a la ética personal de los empleados. Los resultados del estudio son consistentes a la hora de postular que la implementación de un proceso organizacional de aprendizaje y mejora de resultados, a través de la filosofía del coaching, puede y debe ser ética, y contribuir al desarrollo personal de los empleados para que, mejorando el clima laboral, eliminando el “miedo” que se respira en muchas empresas, al sentirse rlos empleados respetados y creciendo como personas, mejo-ren sus resultados, incrementen su rendimiento, tanto cualitativo como cuantitativo, y sean de mayor interés para las organizaciones. Un emplea-do satisfecho, personal y profesionalmente, tiene un mayor rendimiento, por lo tanto, las organizaciones que adopten la filosofía del coaching con sus empleados, puedrán marcar la diferencia con las que no lo hagan. Palabras clave Coaching, aprendizaje, rendimiento, ética, satisfacción laboral.

HACIA EL USO DE LA FILOSOFIA DEL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES PARA MEJORAR LA SATISFACCIÓN Y EL RENDIMIENTO DE LOS EMPLEADOS:

UN ESTUDIO DE CASOS EN UNIVERSIDADES

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sidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid) Pág.: 12 - 26

1. INTRODUCCIÓN En el contexto actual, donde para muchos estamos ya en lo que el economista nor-teamericano Toffler (1980), definió como “la tercera ola”, los factores de contingencia a los que se enfrentan las organizaciones han provocado un intenso desarrollo de las estrategias de formación y mejora de los empleados, por lo que “las organizaciones e individuos que no tengan un desempeño superior al que ha sido aceptable en el pasa-do, no sobrevivirán en los mercados inestables, fragmentados y disputados de nuestro mundo actual.” (Whitmore, 2002). En este contexto, donde la tecnología es fácilmente imitable y el capital se retrae a la menor señal de peligro, “algunas estrategias compe-titivas requieren de recursos y capacidades más complejos en nuestros empleados, y por tanto incrementan la importancia de las prácticas de Recursos Humanos” (Datta et al., 2005). Por ello, “las estrategias competitivas basadas en la diferenciación han sido ligadas, tanto conceptual como empíricamente, a las denominadas prácticas de recursos humanos de alto rendimiento” (Arthur, 1992), ya que “las practicas de alto rendimiento son consistentes a la hora de proveer a los empleados con la oportunidad, habilidad y motivación necesarias para contribuir al éxito organizacional, en entornos que deman-dan elevados niveles de compromiso y participación, típicos de estrategias competiti-vas de diferenciación” (Guthrie et al., 2002). Dentro de las prácticas de alto rendimien-to cabe destacar la gestión del talento, que “emerge en la literatura científica y profe-sional como un nuevo enfoque capaz de adaptarse a los entornos turbulentos y cam-biantes para innovar, producir con eficacia y eficiencia, y generar la excelencia en las empresas” (Luna, 2010). 2. COACHING EJECUTIVO Una disciplina que se plantea como capaz de enfrentarse a este reto es el coaching ejecutivo, que brinda la oportunidad de facilitar el desarrollo y la retención del talento, ya que es “un proceso para la mejora de habilidades personales a través del dialogo” (Lara y Chornet, 2010) y “un estilo o herramienta gerencial para optimizar el potencial y desempeño de las personas, Whitmore, (2002). La mayoría de los enfoques del coaching ejecutivo pueden agruparse en dos categor-ías: para optimizar el potencial, y para el desarrollo personal y el rendimiento (Whitmo-re, 2002; Ives, 2008,). “Los beneficios individuales del coaching ejecutivo son, entre ptros, mejorar la capacidad de resolución de problemas, manejar habilidades y destre-zas interpersonales, lograr mejores relaciones, más confianza en uno mismo, adapta-bilidad al cambio, conciliación vida familiar y vida laboral y reducir el nivel de estrés” (Jarvis, 2004). 2.2. Revisión de la literatura La literatura científica que se encuentra sobre el tema es muy escasa, aunque va en aumento. En los 62 años transcurridos entre 1937 y 1999 sólo hubo 93 artículos rela-cionados con el coaching citados en la base de datos PsychoINFO. En contraste, entre 2000 y 2008, hubo más de 400 artículos citados, la mayoría de ellos de discusión y opinión, en lugar de artículos de investigación empírica. Asimismo, en una búsqueda bibliográfica realizada en septiembre de 2008 se encontraron sólo 42 estudios empíri-cos que examinaban el impacto de las intervenciones de coaching ejecutivo, entre ellos28 utilizaron metodología de estudio de casos o distintos enfoques de encuestas,





11 utilizaron diseños de intra-sujetos (pre-post), y 3 utilizaron diseños. Grant et al. (2009), afirmaron asimismo que la búsqueda en la literatura, no reveló ningún estudio controlado aleatorio cuyo resultado examinase el impacto del coaching ejecutivo y ma-nifestaron que “habida cuenta de las tensiones inherentes al puesto de trabajo actual, y el énfasis en el rendimiento y el bienestar dentro de muchas organizaciones, es sor-prendente los pocos estudios que han examinado el impacto del coaching ejecutivo profesional en la consecución de objetivos y en el bienestar” (Grant et al. 2009). Fi-nalmente, en una búsqueda realizada en journals de impacto, en febrero del 2011, por el Dr. Roberto Luna-Arocas, de la Universidad de Valencia, solamente se encontraron 18 artículos relacionados con el coaching ejecutivo. La limitada presencia de esta dis-ciplina en el mundo académico, a pesar de su auge internacional, nos ha motivado a trabajar sobre este tema, con la intención de aportar un granito de arena para el mejor conocimiento del coaching. 2.3. Coaching y aprendizaje Los estudios han demostrado que el aprendizaje organizacional afecta a la ventaja competitiva (Jashapara 2003), financiera y de desempeño no financiero (Bontis et al 2002; Škerlavaj y Dimovski 2004; Dimovski y Škerlavaj 2005; Jiménez y Cegarra 2006), beneficios, tangibles e intangibles de colaboración en alianzas estratégicas (Simonin 1997), el coste unitario de producción (Darr et al. 1995), y la innovación (Llo-rens 2005). “Teniendo en cuenta los entornos turbulentos donde trabajan las organiza-ciones, el aprendizaje continuo es un factor clave para su capacidad de seguir siendo adaptables y flexibles, es decir, sobrevivir y competir eficazmente” (Burke et al, 2006). El coaching ha sido descrito como un "foro para el aprendizaje" (Creane, 2002), “una vía de la educación personal" (Duff, 2002), "un vehículo y una plataforma para el aprendizaje" (Zeus y Skiffington, 2002) y "un modelo para el aprendizaje efectivo" (Griffiths, 2005), y está siendo cada vez más utilizado para mejorar el rendimiento, desarrollo, y bienestar de los empleados (Grant y O’Connor, 2010). El coaching ejecutivo se asocia con un mayor rendimiento” (AMA, 2008), su aplición en los lcentros de trabajo es reciente, y se ha independizado de la formación como forma de aprendizaje (Flory, 1965). El aprendizaje y el desarrollo han sido una herramienta fundamental en el crecimiento de los ejecutivos, sin embargo, el modelo de formación tradicional no ha dado lugar a un cambio sostenido de comportamiento. En los últimos 15 años, los modelos de coaching, basados en los principios de la psicología y la edu-cación, han evolucionado para ofrecer soluciones de aprendizaje más flexibles y adap-tables (Webb, 2006; Peltier, 2001; Zeus y Skiffington, 2000). El coaching ejecutivo puede ser una herramienta estratégica de aprendizaje de la organización (Baek-Kyoo (Brian) Joo, 2005).

3. MODELO TEORICO Exponemos a continuación un modelo teórico de ocho pasos para la implementación de la filosofía del coaching en las organizaciones, modelo que ha sido presentado en cuatro congresos internacionales durante los años 2010 y 2011 y que ha recibido un feedback muy favorable. Los pasos de este modelo han servido de base para las pre-guntas de las entrevistas realizadas en este estudio de casos.





Modelo de implementación de la filosofía del coaching en las organizaciones

3.1. Discusión del modelo Paso 1, Áreas de mejora - La búsqueda de áreas de mejora con los empleados ejer-cerá una influencia positiva en la mejora continua de la empresa. Postulamos que es importante que los objetivos se alineen con los imperativos de la organización “a fin de crear el cambio necesario y que el empleado tenga una opción en la definición de los objetivos” (Grant et al., 2009) ya que el compromiso con los ob-jetivos auto-fijados tiende a ser mayor que el compromiso con los objetivos fijados por otras personas, (Locke, 1996). Paso 2, Estudio de alternativas - La búsqueda de alternativas con los empleados ayudará a tomar decisiones más correctas. A nivel de equipo, la reflexividad se define como el grado en que los miembros del grupo reflexionan y se comunican abiertamente sobre objetivos, estrategias, toma de decisiones, procesos de comunicación, etc., y cómo adaptarlos a las circunstancias actuales o previstas (West, 2000). Los resultados de la reflexión pueden ser: la clarifi-cación en un tema, el desarrollo de una nueva habilidad, o la resolución de un proble-ma. (Gray, 2006). Si los equipos tienen un objetivo claro, es decir, una visión compar-tida, serán más capaces de reflexionar, ya que tendrán más claro si van o no por buen camino para llegar a la meta (Locke y Latham, 1990). Los beneficios de la reflexión se perderán si no se vinculan de nuevo a la acción (Gray, 2006).





Paso 3, Aprendizaje y transferencia . El coaching tendrá un impacto positivo en el aprendizaje del empleado y su posterior transferencia al puesto de trabajo. El aprendizaje es el corazón del coaching (Skiffington y Zeus, 2003), normalmente se produce mediante la experiencia y tiene como resultado un cambio duradero o perma-nente en el conocimiento, habilidad y actitud del empleado (Rowntree, 1981, Lawton & Gordon, 1996). Asimismo mejora el liderazgo y las habilidades de dirección, visión, comunicación, relaciones interpersonales y capacidad para desarrollar planes de ac-ción (Sherman & Freas, 2004). De acuerdo a la teoría incremental, la habilidad es un atributo maleable y se puede desarrollar (Fisher y Ford, 1998; Bell y Kozlowski, 2002;). El coaching puede facilitar el aprendizaje necesario para poder dar respuesta a las variaciones organizativas (Hawkins & Pettey, 2000) o dominar cambios en el trabajo, tales como una promoción (Goldsmith, 2000). Como el coaching se proporciona indivi-dualmente, y se adapta al empleado, es menos propenso a padecer los problemas de transferencia que tiene el offtraining, que, normalmente, socavan la utilidad de la ma-yoría de las iniciativas de desarrollo fuera del lugar de trabajo” (Baldwin y Ford, 1988; Tracey et alo. 1995). Paso 4, Transmisión - La filosofía del coaching tendrá un impacto positivo en la transmisión desde el conocimiento individual hasta el organizacional El aprendizaje organizacional es una de las más importantes fuentes de ventaja com-petitiva sostenible que tienen las empresas (De Geus, 1988), así como un importante motor del desempeño corporativo (Stata, 1989). “El coaching ejecutivo puede ser una herramienta estratégica de aprendizaje de la organización.” (Baek-Kyoo (Brian) Joo 2005) ya que el proceso transformador del aprendizaje es capaz de producir cambios drásticos y profundos en los individuos (Allee, 1997) y los empleados que sienten que han conseguido el éxito tanto objetivo como subjetivo, contribuyen al éxito organiza-cional (Baek-Kyoo (Brian) Joo 2005). Paso 5, Desarrollo y satisfacción - La percepción, por parte de los empleados, de que existe, por parte de sus superiores, un esfuerzo para su desarrollo, tendrá un im-pacto positivo en su satisfacción profesional. El aprendizaje que lidera el cambio de comportamiento tiene un impacto positivo en el éxito individual y, especialmente, en la satisfacción del desempeño y del rendimiento (Baek-Kyoo (Brian) Joo. 2005). A través del proceso de coaching, los empleados pro-fundizan en su aprendizaje, mejoran su desempeño y su calidad de vida (ICF, 2004) El coaching ayuda a las personas a mejorar y es también una expresión de "considera-ción" hacia los empleados, mostrándoles preocupación, respeto, aprecio y apoyo (Fleishman, 1957) por ello el coaching está siendo cada vez más utilizado para mejo-rar el rendimiento, desarrollo y bienestar de los mismos (Grant & O’Connor, 2010) Paso 6, Eficiencia, compromiso y confianza - El aumento del nivel de conocimiento y satisfacción de los empleados tendrá una influencia positiva en su eficiencia, con-fianza y compromiso hacia la empresa. El coaching ejecutivo es eficaz a través de al menos tres mecanismos cognitivos y conductuales subyacentes: 1/ tener una relación de apoyo en la que discutir confiden-cialmente asuntos personales y profesionales ya que se ha demostrado que alivia el estrés y la ansiedad (Myers, 1999) ; 2/ el proceso de fijación de metas auto-concordante con sus valores personales, mejora el bienestar y la auto-eficacia (Shel-





don y Houser, 2001), 3/, la participación sistemática en dichos procesos, junto con el apoyo para hacer frente a cualquier retraso, aumenta la resiliencia y la auto-regulación (Baumeister et al., 2006). Paso 7, Mejora de resultados - El aumento del nivel de eficiencia, confianza y com-promiso de los empleados tendrá una influencia positiva en los resultados organiza-cionales. El coaching ejecutivo busca producir aprendizaje, cambio de comportamiento, y creci-miento del empleado, con el objetivo de aportar beneficios, tangibles e intangibles, a la organización (Sherman y Freas, 2004). Es una relación de desarrollo a corto plazo creada para lograr, de mutuo acuerdo, determinadas metas de rendimiento (Douglas y Morley 2001), y aumentar el autoconocimiento que provocará el cambio del compor-tamiento, que tendrá un impacto positivo en el éxito individual, y especialmente en la satisfacción psicológica del empleado. (Baek-Kyoo (Brian) Joo, 2005) Paso 8, Seguimiento y continuidad - El seguimiento del proceso, y de los resultados obtenidos, potenciarán la búsqueda de nuevas áreas de mejora. El coaching ejecutivo implica que los directivos provean de feedback e ideas para ges-tionar y mejorar el rendimiento de los empleados, tratando de conseguir mejoras en el trabajo (Yukl, 2002; London, 2003), ya que es el vehículo que facilita el cambio de comportamiento (Brocato 2003). El proceso de descubrir, aplicar e integrar nuevos conocimientos, forma un ciclo iterativo de aprendizaje que se construye, amplía y pro-fundiza de forma continua, y culmina en un proceso de desarrollo (Griffiths & Camp-bell, 2009). 3.2 Objetivos del modelo Presentamos un modelo teórico para la implementación del coaching ejecutivo en las organizaciones, tanto como herramienta para el aprendizaje y el desarrollo profesional, como para mejorar el rendimiento organizacional, y defendemos que es un modelo ético, ya que el coaching, como proceso para la mejora de habilidades personales a través del dialogo, comparte un lenguaje común con la psicología humanista, con con-ceptos tan significativos como conciencia, ética, voluntad, libertad, autorrealización y liberación del potencial. En ambas se trabaja con la conciencia procurando elevarla (Perls, 1951), Como se ha visto en los pasos seis y siete, el proceso de fijación de metas se hace de mutuo acuerdo y es concordante con los valores del empleado, eli-minando así el “ordeno y mando” que produce estrés y “temor al jefe”. Damos especial importancia al aprendizaje ya que “el “aprendizaje organizacional” es una de las más importantes fuentes de ventaja competitiva sostenible que tienen las empresas (De Geus, 1988), así como un importante motor del desempeño corporativo” (Stata, 1989). Asimismo creemos que la implementación del coaching ejecutivo en las organizaciones servirá para mejorar el clima laboral eliminando el “miedo” que se res-pira en muchas empresas. En un estudio dirigido en 2009 por el Dr. Luna-Arocas, de la facultad de economía de la Universidad de Valencia, donde se analizaba, entre otros ítems, el clima emocional en las empresas, se encontró qué “una de cada dos empresas (55%) viven con altas dosis de estrés y tensión laboral, siendo también llamativo el dato de que en un 33% de las empresas se “respira miedo”. Este “respirar miedo” es como tangibilizar un cli-





ma emocional que provoca fundamentalmente el efecto más nocivo del miedo: la pará-lisis del desarrollo potencial y del rendimiento laboral.” (Luna-Arocas, 2010) La imple-mentación de nuestro modelo en las organizaciones podría mejorar el clima emocional ya que, el coaching, es una herramienta para aumentar la confianza, reducir el nivel de estrés y mejorar la conciliación vida familiar y vida laboral (Stern, 2004; Jarvis, 2004)

4. HIPÓTESIS

La implementación del coaching mejorará el aprendizaje organizacional e incre-mentará, en diferentes dimensiones como la confianza, el compromiso y la efi-

ciencia, los resultados de las empresas. Entendemos como filosofía del coaching la búsqueda, a través del dialogo por parte de los superiores, de la integración de todos los miembros del personal. para conseguir alcanzar los objetivos de la empresa, así como crear un ambiente positivo, mediante la eliminación de las barreras que impiden a los empleados alcanzar su máximo po-tencial.

5. METODOLOGÍA En este estudio exploratorio nos propusimos utilizar una metodología cualitativa basa-da en el estudio de casos, pues permite alcanzar el objetivo de comprender en profun-didad el proceso por el cual tienen lugar ciertos fenómenos (Rialp, 1998). Dado que en este trabajo se pretende ir hacia un proceso de implementación de la filosofía del coa-ching en las organizaciones, utilizando el coaching ejecutivo como herramienta ética y eficaz para mejorar el rendimiento de los empleados, utilizamos la metodología cualita-tiva, ya que permite alcanzar estos objetivos y ofrecer una aproximación exhaustiva a esta temática de estudio. Las principales características de la investigación se recogen en la ficha técnica del estudio

Ficha técnica del estudio

Metodología de la Investigación Estudio de casos

Ámbito de investiga-ción Sector universitario en la Comunidad Valenciana

Información recogida

Cualitativa: opiniones y valoraciones sobre el conocimiento y uso del coaching Cuantitativa: Información de cualquier clase sobre programas e iniciativas de aprendizaje organizacional

Técnicas de recogida de información

Entrevista personal semiestructurada a responsables de for-mación dentro del área de RR.HH. Análisis documental: memorias de personal, informes sobre rendimiento, etc.

Metodologías de aná-lisis de la información Análisis de contenido

Casos en el estudio Todas las Universidades (7) de la Comunidad Valenciana





La metodología cualitativa, basada en estudios de casos, es una estrategia de investi-gación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, y des-taca la aplicabilidad de la metodología del caso, cuando existe poco conocimiento so-bre un fenómeno concreto, en las primeras fases de investigación sobre un tema con-creto, o cuando las teorías existentes tienen poca justificación empírica (Eisenhardt, 1989). Para Yin (1989) los casos son una metodología que investiga un fenómeno y su contexto real, cuando las fronteras entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes. En este sentido, la investigación sobre el uso del coaching como herramien-ta para mejorar la satisfacción y el rendimiento de los empleados, al tratarse de una temática multidisciplinar y claramente contextual, se podría considerar un fenómeno singular sobre el cual sería adecuado tener una primera aproximación mediante casos de estudio. Como existen diversas clasificaciones de estudios de casos, atendiendo al objetivo del presente trabajo, la orientación del mismo es descriptiva, ya que se analiza un fenómeno organizativo (implementación de la filosofía del coaching en las organi-zaciones) en su contexto real; y exploratoria, ya que trata de contrastar hipótesis en relación a las cuestiones de investigación planteadas. Por otro lado, atendiendo al número de casos objeto de análisis (7), este estudio se configura como un análisis múltiple. Para la selección de los casos se decidió consul-tar a la totalidad de las Universidades de la Comunidad Valenciana que ofrecen titula-ción propia (7) a fin de obtener resultados fiables dentro de un marco geográfico de-terminado. Para asegurar la privacidad de la información, las universidades se nume-raron de forma aleatoria y, en el estudio, se referencian únicamente por el número asignado. La información recogida ha sido cualitativa (opiniones y valoraciones sobre el conocimiento y uso del coaching) a través de entrevistas en profundidad, realizadas durante los meses de julio, septiembre y octubre de 2011; y cuantitativa (información de cualquier clase sobre programas e iniciativas de aprendizaje organizacional). Antes de proceder al análisis de los resultados de la investigación, siguiendo las reco-mendaciones de Yin (1989), se llevó a cabo el análisis de la validez y fiabilidad del estudio de casos, utilizando para ello múltiples fuentes de datos a fin de garantizar que se cumpliera el principio de triangulación de la evidencia, y para que la información obtenida en los cuestionarios semi-estructurados presentados a los directores de per-sonal y recursos humanos, se complementó con la observación directa por parte de los investigadores y la revisión de los documentos suministrados por los entrevistados A través de dicha triangulación de la información se aseguró la validez interna de la investigación, que hace referencia a la medida en que el estudio es objetivo (Sutton ,1997). Respecto a la validez externa, Yin (1989) hace referencia a la capacidad de generalización de las conclusiones del estudio de casos. La representatividad tipológi-ca recogida en la investigación tiene una extensión máxima ya que incluye todas las universidades de la Comunidad Valenciana, por lo que la validez externa es evidente. Finalmente, respecto a la fiabilidad, Yin (1989) establece que este es el criterio para demostrar que los procedimientos de recopilación de datos pueden repetirse con los mismos resultados. Por tanto, el objetivo es minimizar errores y sesgos en el estudio. El protocolo seguido durante la investigación, tanto en los pasos de su elaboración, como en la realización de una base de datos con toda la información recopilada, fue realizado siguiendo a Bonache (1999). Las entrevistas se centraron en los ocho pasos del modelo teórico que presentamos. A continuación se relacionan las preguntas.





Preguntas base de la investigación

¿En su universidad, cuál es el protocolo que siguen para la búsqueda de áreas de mejora?

¿Considera que la inclusión de los empleados en la búsqueda de áreas de mejora tendría una influencia positiva en la mejora continua de su Universidad?

¿Cree que tener en cuenta la opinión de los empleados a la hora de buscar alternati-vas ayudaría a tomar decisiones más correctas?

¿Considera que el aprendizaje que reciben los empleados de su Universidad es con-venientemente trasladado al puesto de trabajo?

¿Cree que el coaching tendría un impacto positivo en el aprendizaje del empleado y su posterior transferencia a su puesto de trabajo?

Entendemos como filosofía del coaching la búsqueda, a través del dialogo por parte de los superiores, de la integración de todos los miembros del personal para conseguir alcanzar los objetivos de la empresa ¿Considera que en su Universidad esta filosofía tendría un impacto positivo en la transmisión desde el conocimiento individual hasta el organizacional?

¿Considera que un empleado de su Universidad se sentiría satisfecho profesionalmen-te si percibiese que existe un esfuerzo por parte de sus superiores para fomentar su desarrollo?

¿Cree Vd. que un empleado que se haya desarrollado profesionalmente en su univer-sidad, y que esté satisfecho laboralmente, rendirá con mayor eficiencia y tendrá mayor compromiso y confianza con su Universidad?

6. RESULTADOS La evaluación es utilizada por todas las universidades para la búsqueda de áreas de mejora, con diferentes protocolos, como los marcados por la EFQM, ANECA (adapta-dos a la universidad), o bien con protocolos propios. Sin embargo los encuestados manifestaron en su totalidad que es positivo tener en cuenta las opiniones de los em-pleados para la búsqueda de áreas de mejora, aunque la obtención de la información es más o menos directa según los casos y el caso 2 afirmó que, en su universidad, existen grupos de trabajo encaminados hacia ese fin. La totalidad de las universidades son favorables a tener en cuenta las opiniones de los empleados en la búsqueda de alternativas, aunque algunos de los encuestados mani-festaron dudas referentes a la posible pérdida de rapidez en la toma de decisiones, y el caso 3 afirmó que, a la hora valorar las opiniones la jerarquía se tiene demasiado en cuenta, Llama la atención el hecho de que únicamente en dos de los casos, los entre-vistados afirmaron que el aprendizaje era convenientemente trasladado al puesto de trabajo, y más aún teniendo en cuenta que solamente el caso 4 realizaba encuestas para su comprobación. El resto de encuestados manifestaron que, en mayor o menor medida, no existía tal transferencia. Asimismo existe mayoría en la valoración positiva del coaching como herramienta para la transferencia del conocimiento, aunque los casos 3 y 6 manifestaron que podía haber problemas económicos para su implementación, y el caso 2 avisó de los riesgos





y problemas que ocasionaría si su aplicación fuese efectuada por coaches no profe-sionales. Todas los encuestados coincidieron en afirmar que sería muy positivo aplicar la filosofía del coaching para conseguir mayor transferencia del conocimiento individual al organizacional, aunque algunos indicaron la dificultad de implementarlo dado su gran volumen de personal y, citando al caso 4, “la gran desestructuración de las uni-versidades españolas”. Referente a la satisfacción de los empleados, existe asimismo unanimidad a la hora de considerar que se vería notablemente incrementada si éstos percibiesen que la uni-versidad se estaba esforzando en su desarrollo ya que, en numerosas ocasiones, exis-ten fallos de comunicación, aunque se observan respuestas, casos 1, 3 4 y 6, que informan que la dificultad principal está en conseguir que el empleado se aperciba de que existe este esfuerzo. Todos los encuestados estuvieron de acuerdo en afirmar que, a mayor satisfacción de los empleados mayor rendimiento. Citando al caso 3 “un empleado satisfecho rinde más y es más feliz”. Asimismo existe acuerdo unánime en que con empleados satisfe-chos, con confianza y compromiso para con su universidad, se consigue aumentar tanto los beneficios tangibles como los intangibles. El caso 4 manifestó que “así se evitaría la abstención y se mejoraría la imagen cara a los alumnos, y mejoraría la co-hesión en la universidad”; el caso 5 indicó que “para obtener beneficios no existe otra fórmula mejor que tener empleados satisfechos. Por último el seguimiento de los pro-cesos de desarrollo fue considerado mayoritariamente como “fundamental”, aunque se observaron items como los peligros del exceso de burocracia, costes tangibles e in-tangibles y falta de percepción del esfuerzo. 7. CONCLUSIONES La conclusión principal que extraemos de este estudio, es que la implementación de un modelo organizacional de aprendizaje y mejora de resultados, a través de la filoso-fía del coaching, puede y debe ser ético, y contribuir al desarrollo personal de los em-pleados para que, mejorando el clima laboral, eliminando el “miedo” que se respira en muchas empresas, al sentirse respetados y creciendo como personas, los empleados mejoren sus resultados, incrementen su rendimiento, tanto cualitativo como cuantitati-vo, y sean de mayor interés para las organizaciones. Un empleado satisfecho, perso-nal y profesionalmente, tiene un mayor rendimiento, por lo tanto, las empresas que adopten la filosofía del coaching con sus empleados, pueden marcar la diferencia. 8. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN La principal limitación con la que nos hemos encontrado ha sido la falta de empirismo debido a que, a pesar de las opiniones favorables de la totalidad de los encuestados hacia el coaching, todavía no se aplica en ninguna universidad de la Comunidad Va-lenciana, por lo que las respuestas, y por lo tanto el resultado del estudio, han sido exclusivamente cualitativas. Como futuras líneas de investigación estamos trabajando en un estudio del coaching como herramienta para el desarrollo profesional y su im-pacto en el rendimiento, con una muestra más amplia que nos permita elaborar una encuesta sobre la filosofía del coaching o, en su defecto, un estudio de casos en orga-nizaciones que utilicen regularmente el coaching como herramienta para potenciar el desarrollo de sus empleados. También estamos trabajando en un análisis de la forma-ción, experiencia y dedicación de los coaches en España.





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JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid)

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RESULTADOS TRAS UNA INTERVENCIÓN FORMATIVA EN COACHING E

INTELIGENCIA EMOCIONAL (GRUPO N-ACCION)

Manuel Antonio Férreo Cruzado

1 y Elena Fernández Carrascoso

1. Asociación N-Acción para el desarrollo del Coaching y la Inteligencia emocional Plaza de los Mostenses, 13 oficina 49 28015 Madrid Email:

2

[email protected] http:// www.n-accion.es

2. Asociación N-Acción para el desarrollo del Coaching y la Inteligencia emocional

Plaza de los Mostenses, 13 oficina 49 28015 Madrid Email: [email protected] http://

www.n-accion.es

RESUMEN

Estudio enmarcado en una intervención formativa en colaboración con entidades universitarias. El propósito de este estudio ha sido comprobar empíricamente si tanto cuantitativa como cualitativamente existe una mejora en los factores emocionales trabajados para dotar al coach de las habilidades emocionales necesarias para su autogestión en sus intervenciones en los procesos de coaching.

INTRODUCCIÓN

N-Acción es una organización especializada en

• Formación de coaches profesionales

• Estudios, formación y servicios de coaching y su implantación en todo tipo de organizaciones.

La idea del presente trabajo surge de la necesidad de disponer de una

evidencia estadística en cuanto a que determinadas intervenciones educativas para la formación de coaches profesionales permitan observar su idoneidad en cuanto a la mejora de determinadas competencias que nos parecen fundamentales para que podamos asegurar su excelencia. Se pretendía lograr que los niveles de inteligencia emocional aumentaran a lo largo del desarrollo de un curso escolar. OBJETO DEL ESTUDIO Comprobar de forma empírica si el nivel de determinados factores emocionales claves en el ejercicio profesional del coach, aumentan de nivel al recibir una formación específica en ellas.

http://www.n-accion.es/�

RESULTADOS TRAS UNA INTERVENCIÓN FORMATIVA EN COACHING E INTELIGENCIA

EMOCIONAL (GRUPO N-ACCION)

28 JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad –

Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid) Pág.: 27 - 35

VARIABLES

Septiembre Noviembre Junio

Autotinforme N-Acción Figura 1. Modelo de estudio A.-CUANTITATIVAS

• Medidas mediante el autoinforme de Metaconocimiento de estados emocionales, TMMS-24 versión española del TMMS-48, Extremera, N. y Berrocal, P. (2004)

1

. Miden la inteligencia emocional intrapersonal.

• o Atención:

• o

Capacidad para sentir y expresar sentimientos de forma adecuada.

Claridad:

• o

Capacidad para comprender bien los estados emocionales propios.

Reparación: Capacidad de regular correctamente los diferentes estados emocionales.





B.-CUALITATIVAS

• Autoinforme de evaluación cualitativa sobre atención, claridad y reparación, las mismas que cuantitativamente mide el autoinforme TMMS-24. Miden la inteligencia emocional intrapersonal.

• o Atención cualitativa:

• o

Capacidad para sentir y expresar sentimientos de forma adecuada.

Claridad cualitativa:

• o

Capacidad para comprender bien los estados emocionales propios.

Reparación cualitativa:

Capacidad de regular correctamente los diferentes estados emocionales.

Las preguntas sobre estos tres factores se plantearon de forma positiva y directa y en primera persona.

• Autoinforme de evaluación cualitativa acerca de las cuatro variables del modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer. Añaden además una medida de la inteligencia emocional interpersonal.

• o Percepción emocional:

• o

Capacidad de percibir las emociones en uno mismo, en los demás, así como en los objetos, el arte, las narraciones, la música y otros estímulos.

Facilitación emocional:

• o

Capacidad para generar, utilizar y sentir las emociones de la forma necesaria para comunicar los sentimientos o usarlos en otros procesos cognitivos.

Comprensión emocional:

• o

Capacidad para comprender la información emocional, cómo se combinan las emociones y cómo evolucionan a lo largo de las transiciones interpersonales y apreciar los significados emocionales.

Regulación emocional

: Capacidad de abrirse a los sentimientos y de modularlos en uno mismo y en los demás así como promover la comprensión personal y el crecimiento.

Las preguntas sobre estos tres factores se plantearon de forma positiva y directa y en primera persona.

C.-MEDIADORA

o Género: Hombre, Mujer





HIPÓTESIS

Con el modelo presentado, se estableció la siguiente hipótesis: Los niveles de factores emocionales medidos mediante el metaconocimiento de los estados emocionales y de una evaluación cualitativa de los alumnos de nuestros grupos de formación en coaching aumentan como consecuencia de la intervención formativa que imparte N-Acción. Las consecuencias más importantes que queremos obtener son: Fundamentar las validez de la intervención formativa:

Comprobar si el programa formativo objeto del estudio que tiene en marcha N-Acción, queda validado para mejorar ciertos factores emocionales de los futuros coaches.

Contrastar el modelo teórico:

Comprobar si la formación emocional impartida como base puede mejorarse en el futuro, de tal forma que se pueda conseguir que los niveles de las variables que miden los factores emocionales de atención, claridad y reparación pasen a niveles óptimos.

MÉTODO

El presente estudio quiere enmarcarse en esta dinámica y en concreto se han realizado dos modos de medir. La medición cuantitativa se realizó en tres puntos y la cualitativa sólo expost. No se ha procesado ningún grupo control. PARTICIPANTES Las personas objeto del estudio son los alumnos de cuatro promociones de coaches entre los años 2007 y 2011 de N-Acción. La muestra está constituida por 65 participantes. De ellos son 17 hombres y 48 mujeres. No se ha considerado importante las edades de los intervinientes por no ser relevante, al contrario que el género que si lo es. Los instrumentos utilizados no discriminan los resultados por otras variables. Tampoco se ha considerado que sea relevante la variable promoción, puesto que la intervención formativa ha sido significativamente la misma en todas ellas. Tabla 1: Distribución porcentual por Género

% Total 2ª 3ª 4ª 5ª Mujeres Hombres Total

74 26 100 58 42 100 78 22 100 58 42 100,0

78 22 100





INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

A. Factores Emocionales: Spanish modified Trait Meta-Mood scale24 (TMMS-24) Fdez-Berrocal, Extremera y Ramos Consta de 24 preguntas agrupadas en los tres factores emocionales descritos anteriormente (Atención, Claridad, Reparación). Se evaluó con una escala likert (1-5) con la siguiente estructura: (1.Nada de acuerdo, 2.Algo de acuerdo, 3.Bastante de acuerdo, 4.Muy de acuerdo 5.Totalmente de acuerdo) B. Factores Emocionales: Autoinforme de valoración cualitativa. Diseño N-Acción y al que denominamos NA-9. Consta de 9 preguntas que se distribuyen de la siguiente manera:

• Tres se corresponden con la valoración cualitativa de la atención, claridad y reparación del autoinforme TMMS-24.

• Dos con la percepción emocional

• Una con la facilitación emocional

• Una con la comprensión emocional

• Dos con la regulación emocional

Se evaluó con una escala Likert (1-7) correspondiéndose el uno con el menor nivel de percepción subjetiva y el 7 con el máximo nivel. PROCEDIMIENTO La intervención presencial se realizó a lo largo de 14 sesiones durante un año escolar. Además fuera del aula, el alumno contó con una plataforma on-line de apoyo a los temas trabajados en el aula, un foro donde se facilitó la expresión emocional y un tutor personalizado para que pudieran profundizar en la lectura comprensiva de libros relacionados, así como en su proyecto de fin de curso. Cada persona que participó en la investigación, completó los cuestionarios en los siguientes momentos: TMMS-24: Al comienzo del curso como primera medida TMMS-24: Antes de comenzar la tercera sesión TMMS-24: Después de la última sesión A-9: Al menos un año después de terminar la formación Las tres primeras medidas (TMMS-24) se realizaron en impresos en papel de forma presencial con los coordinadores. La medida del NA-9 se realizó fuera de las aulas y se envió por email tanto a los sujetos como el reenvío a los coordinadores para su tabulación.





ANÁLISIS DE DATOS. PRUEBAS USADAS Los datos se trataron con una hoja de cálculo Excel y el paquete estadístico SPSS versión 12.0 para Windows. La forma elegida de presentación de datos han sido tablas y gráficos. RESULTADOS La hipótesis específica establecida se ha testado realizando un estudio simple de comparación de valores. Los resultados obtenidos en este estudio son los siguientes: A nivel cuantitativo

se produce una mejora en la puntuación de factores de la inteligencia emocional: atención, claridad y reparación emocional, tanto en hombres como en mujeres tal como se muestra en las tablas 2 y 3.

En el primer factor, atención, la mejoría se produce por una bajada de la puntuación alejándose de la zona de excesiva atención, mientras que en las variables claridad y reparación se produce por un aumento, acercándose a la zona de excelencia. A nivel cualitativo

, la autopercepción emocional de los alumnos mejora también en los tres factores citados anteriormente. También en la autopercepción del factor facilitación emocional se observa un aumento significativo. Este factor no es medido por el autoinforme TMMS-24.

Por tanto, podemos concluir que este tipo de intervención formativa en coaching e inteligencia emocional y el seguimiento personalizado de alumnos en la supervisión realizado por N-Acción, mejora los niveles de inteligencia emocional en sus alumnos a nivel cuantitativo y cualitativo. Esta valoración aunque esperada, consideramos que es fundamental para la formación en habilidades de autogestión emocional tan necesarias para el ejercicio profesional en un coach. También nos sugiere que debemos seguir por ese camino e incluso mejorar para que los niveles suban por encima de la excelencia. Debajo se pueden observar tablas y gráficos correspondientes a cada uno de los géneros. Los gráficos contienen además el dato de facilitación emocional, no recogido en las tablas.





Gráfico 1: Los factores emocionales de varones





Tabla 3: Valores de los factores emocionales de Inteligencia intrapersonal

Gráfico 2: Los factores emocionales de mujeres





Como puede apreciarse y a la luz de los resultados, la hipótesis establecida se ha ratificado., lográndose incrementar y mejorar en todos los factores. Unos porque aumentan y otros porque disminuyen.

DISCUSIÓN

Viablilidad Entendemos que la muestra es importante por el número total de participantes que sobrepasa en número de casos a gran parte de los trabajos realizados de los que tenemos constancia. Limites Se ha conseguido mantener e incluso bajar los niveles de atención emocional pero no se ha conseguido sobrepasar los límites de la excelencia en los factores emocionales de claridad y reparación. En el futuro será importante tratar los grupos por separado y tener en cuenta el tamaño de los mismos. En el factor atención mujeres, se observa una anomalía que se marca en el gráfico que no sabemos a qué puede ser debida, podría ser incluso un error estadístico.

CONCLUSIÓN

Aunque parece claro que estamos en el buen camino, se necesita reforzar este tipo de formación, dado que creemos en este tipo de formación y lo consideramos absolutamente necesario para reforzar todas las competencias del coach. No obstante debemos cambiar algunas cosas y la distribución de contenidos a lo largo del curso y también observar de cerca las distribuciones de varones y mujeres, dado que debido al menor porcentaje de éstos se producen distorsiones. Aunque este último punto está limitado debido a que la presente no es una investigación provocada sino que emana de los grupos comerciales analizados y en ese caso el porcentaje de género no es elegido.

REFERENCIAS (4) Extremera, N. y Berrocal P., “Medidas de Evaluación de la Inteligencia Emocional”, Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 36 (2), pp. 211, 212, 216, 217, 220, (2004).


Universidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid) Pág.: 36 - 39

“LOS SÍES Y NOES DEL COACH DE EQUIPOS”

María Teresa Inglés y García de la Calera Coach individual y equipos, PCC por ICF –

Inteligencia organizacional y para la estrategia Profesor IE Business School y

otras Escuelas de Negocios y Coaching MocionA

Doctoranda en el Departamento de Psicología Básica II. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED

Madrid, España email: [email protected]

El Coaching de equipos es una herramienta de trabajo cuyo ámbito de aplicación son los equipos naturales en su entorno natural, por cuanto normalmente tiene lugar aprovechando las interacciones habituales que mantiene el equipo, principalmente durante sus reuniones periódicas o extraordinarias. Diremos que transcurre, entonces, en circunstancias ecológicas, lo cual es un rasgo definitorio del Coaching de equipos. El núcleo de su actividad es la detección de la corriente subyacente de comunicación entre los miembros, y la posterior construcción de maneras de hacerlo más eficaces, eficientes o hasta armónicas. Ningún proceso de Coaching de equipos es igual al anterior, cada uno es una fuente de aprendizaje para el profesional Coach que lo facilita. Sin embargo, en función de los efectos que nuestra intervención haya surtido en cada proyecto, podemos ir extrayendo una serie de principios de funcionamiento con los que construir un acerbo de mejores prácticas. De la reflexión sobre los resultados que un entramado de Coaches hemos ido obteniendo, podemos establecer grandes categorías de aprendizajes acerca de lo que un Coach ha de hacer o evitar, acerca de los síes o noes con que hemos titulado esta contribución. A sabiendas de que otras categorizaciones serían igualmente válidas, para la presente disertación hemos elegimos tres: reglas de funcionamiento, ritmo y gestión de conflictos.

Reglas de funcionamiento

Con respecto a las reglas, es fundamental para arrancar con paso certero, el mantener al inicio de la intervención una primera reunión informativa con el equipo, en la que se clarifique qué es el Coaching de equipos, en qué consiste, en qué se diferencia de otros servicios (consultoría, asesoría o formación, por ejemplo) y cuál es la dinámica esperable de evolución del proceso. El papel de Coach es otra de las cuestiones importantes a aclarar. Es habitual que el equipo, inicialmente, espere del Coach que actúe como un consultor, proveyendo consejos sobre cómo comportarse y/o estrategias sobre cómo acometer mejor sus retos (de expansión, mejora de cuenta de resultados, etc). A muchos sorprende que el profesional vaya a hacer sus aportaciones principalmente en modo de pregunta, pero





la sorpresa dura lo que la primera reunión, y tras ella aprenden a apreciar que el Coach no se implique en el contenido de su labor y se limite a orientar sobre el proceso. Atención especial merecen las reglas de trabajo. Un Coach de equipos no podrá desempeñar su cometido si no consigue la adhesión de la mayoría –por no decir de todos- los miembros. Y, para conseguir esa adhesión, la percepción que ha de tener el equipo es que el profesional es ecuánime en el trato con todos, esto es, que todos los miembros, independientemente de su nivel jerárquico, desempeño y red de relaciones, son igual de importantes para el Coach, y que ni el líder ni ningún otro miembro disfrutan de información privilegiada, trato de favor o voto de calidad. Resulta necesario, aunque menos fácil de evitar de lo que parece, que no existan conversaciones “secretas” entre Coach y líder, o apartes privados durante los descansos de las sesiones. Resulta lícito que el líder tenga objetivos que desee alcanzar por el bien común, y que haga partícipe de ellos al Coach, en la medida en que éste puede ayudar a orientarlos. Hasta ahí bien, siempre que esos objetivos del líder sean públicos y conocidos, y que éste no busque que el Coach manipule su intervención para perjudicar a algún miembro. Esto último, sin perjuicio de la máxima sistémica que enuncia que, a veces, para que el sistema mejore en su conjunto es necesario (y, muchas veces, deseable) que alguno de los miembros empeore a nivel individual. En cualquier caso, el Coach habrá de estar muy atento a que su alianza sea con todo el equipo como sistema, y a servir a nadie más que al sistema. Hablando de alianzas, el Coach ha de estar atento a esas otras que suelen existir en una mayoría de equipos, las alianzas de pequeño grupo, y tender a romperlas o neutralizarlas para que no detraigan ni energía ni compromiso del cometido común del gran grupo. Un aspecto sobre el que no se ponen de acuerdo los Coaches es el de reconocer o no al equipo el trabajo que consideren bien hecho. En mi opinión, la opción es clara: reconocerlo; veamos por qué. El equipo no es experto en Coaching, muchas veces tampoco es experto en el manejo de equipos, está aprendiendo con nosotros a mejorar el suyo. Esta falta de dominio motiva, por un lado, que el equipo se ponga en tus manos, te dé autoridad para guiarlos; y, por otro, que no siempre el equipo sepa valorar cómo de significativa es una mejora que haya conseguido. Desde el campo de la Psicología nos viene la tesis de que los comportamientos se fijan si se refuerzan, y una manera de reforzarlos es reconocerlos y alabarlos. Por muy altos perfiles que tengan nuestros clientes, mi experiencia es que agradecen que, desde la humildad y el aprecio sincero, valoremos su esfuerzo, su buen hacer y sus avances, aparte de que nuestro reconocimiento les da pistas sobre cómo continuar. Por último, el Coach ha de tener cuidado en un aspecto delicado: no tener favoritos. Como somos humanos, es irremediable que, emocionalmente, surja mayor corriente de simpatía y sintonía personal hacia unos miembros que hacia otros. Pero el Coach no ha de dejarse llevar por esa corriente, sino detenerla y prestar su plena y consciente devoción a todos y cada uno de los miembros, y a todos tratar con igual respeto, delicadeza y consideración.




Ritmo

A veces, para que el proceso entre en calor y ruede, hay que dedicar espacio a aprender “qué es el trabajo en equipo”, ciertos aspectos que el equipo en concreto no esté cultivando. En momentos puntuales, el equipo puede parecer no avanzar tanto como el Coach desearía, o el Coach percibe que el equipo se atasca y no fluye en algo que, visto desde fuera, resulta de una facilidad y sencillez pasmosas. En otras situaciones, el equipo va posponiendo la toma de alguna decisión concreta o evitando abordar ciertas discusiones que le ayudarían a avanzar más y mejor. En todas estas ocasiones, el Coach puede verse tentado a dejarse invadir por la impaciencia, y proponer atajos o forzar la toma de decisiones –en cuestiones que atañan directamente al proceso de Coaching, nunca en cuestiones operativas o estratégicas, pues éstas pertenecen exclusivamente al equipo-. Desaconsejamos la impaciencia; al revés, nos parece contraproducente pretender acelerar el ritmo del equipo, por las posibles consecuencias que puede tener. Primero, a nadie le gusta que le fuercen a nada, pues ello produce desasosiego, desazón, sensación de que “no lo están haciendo bien”, y eso no apetece. Las personas, y más los directivos, si perciben presión, puede rebelarse abiertamente, negarse, o enfadarse en su fuero interno aunque no digan nada. Consecuencia: espiritualmente perdemos al equipo, les incomodamos y ya no querrán dejarse guiar por nosotros. Ello no impide que el Coach mencione su percepción de que el equipo está atravesando un momento de dificultad transitoria, con el objetivo de que el equipo sea plenamente consciente de dónde se está atascando, y tenga la oportunidad de indagar en ello, cosa que no es extraño que suceda después, pues en la práctica, algunos equipos, tras parecer que habían encallado en un asunto, llegan a la siguiente reunión con el Coach “con los deberes hechos”, en un “giro milagroso” que en realidad no lo es tanto, pues el único milagro ha sido confiar en el equipo.

Gestión de conflictos

Los conflictos, en su sentido amplio de “materia de discusión”, son el pan nuestro de cada día. Muchas personas no saben enfrentarse a ellos con eficacia, los evitan, o los abordan con torpeza o enervando los ánimos de sus colegas. Una de las áreas donde poner especial cuidado es la de dotar a los miembros del equipo de herramientas que permitan abordar conflictos de tarea sin poner en riesgo la relación. Reconducir situaciones es un arte que el Coach ha de conocer para poder transmitirlo sutilmente al equipo y que éste pueda ponerlo en práctica con éxito. Al inicio del proceso, es muy conveniente proponer y acordar cómo va a comunicarse el equipo entre sí, desde qué emociones. En este sentido, se hace necesario hablar de empatía, mapas mentales, legítimas necesidades de los demás, o conflicto de tarea vs. conflicto de relación. Uno de las áreas a las que el Coach ha de estar vigilante en todos los equipos, es la de fomentar la vivencia del conflicto desde el cuidado de las personas. En los equipos donde las relaciones sean tensas o estén cargadas de malentendidos o desconfianza, habrá, además, de estar atento a proveer los mimbres para que las relaciones mejoren; ¿cómo?: de nuevo, promoviendo la empatía y la aceptación del otro como




legítimo ser con derecho a discrepar y a desenvolverse con otro ritmo y otras prioridades distintas a las nuestras. Una de las ventajas de trabajar explícitamente herramientas para el conflicto, es que el equipo se paraliza menos ante momentos improductivos, es capaz de desatascarlos, ahorrando tiempo. No queremos terminar sin detenernos en el miedo del Coach. Una de las cuestiones que se plantean en este imbricar nuestra intervención de Coaching en las rutinas de un equipo es la de la cuándo, cuánto y cómo hacer las devoluciones que nos asaltan como pertinentes. Muchas veces, nuestro cliente es un comité de dirección, o un consejo de administración o un grupo de accionistas, equipos con perfiles de alto nivel y cuyas reuniones suelen ser más estratégicas que operativas. Resulta crítico que el Coach se considere un igual entre ellos, no un nivel por debajo. Esto resulta fácil cuando el Coach ha tenido en el pasado experiencia en ese tipo de puestos o está acostumbrado a moverse entre ellos; en este caso, además, el equipo tiende a aceptarlo como un igual sin siquiera reparar en ello. Algunos Coaches, empero, pueden encontrarse ligeramente cohibidos, bien por las características del equipo, bien por su propia personalidad, y no se atreven a hacer devoluciones en la creencia de que pueden incomodar o importunar a alguno o todos los miembros. Lo malo de este miedo es que, atenazado por él, el Coach pierde potencia y eficacia, y la probabilidad de que su devolución impacte disminuye, lo que perjudica sin duda al proceso. Bibliografía para saber más: Cardon, A. (2003). Coaching de Equipos. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.

Echeverría, R. (2000). La empresa emergente. Buenos Aires: Granica.

Goleman, D. (2002). El líder resonante crea más. Barcelona: Plaza y Janés.

Inglés, M.T. (2011). Coger carrerilla o para qué el Coaching de Equipos. En web http://maiteingles.blogspot.com/2011/05/coger-carrerilla-o-para-que-el-Coaching.html

Peñalver, O. (2009). Emociones colectivas. La inteligencia emocional de los equipos. Barcelona: Alienta editorial.

http://maiteingles.blogspot.com/2011/05/coger-carrerilla-o-para-que-el-coaching.html�


Pág.: 40

METÁFORAS Y LENGUAJE PODEROSO EN COACHING: CÓMO APRENDERLO Y USARLO CON EFICACIA

Ángel F. Briones-Barco

Profesor de la E.O.I. FUENLABRADA (Madrid, España) Profesor de la UNIVERSIDAD DE ALABAMA (EE.UU.)

Dirección Personal: Paseo de las Delicias 33, 1-3 Madrid 28045

e-mail: [email protected] web: http://www.juegosconintencion.es

Tipo de contribución: COMUNICACIÓN ORAL Nombre y datos completos de contacto del primer autor: Ángel F. Briones-Barco.

Profesor de la E.O.I. FUENLABRADA (Madrid, España). Profesor de la UNIVERSIDAD DE ALABAMA (EE.UU.). Dirección Personal: Paseo de las Delicias 33, 1-3. Madrid 28045. e-mail: [email protected] web: http://www.juegosconintencion.es

Título de la contribución: METÁFORAS Y LENGUAJE PODEROSO EN

COACHING: CÓMO APRENDERLO Y USARLO CON EFICACIA (JIMCUE’11) Resumen: En esta comunicación oral, centrada en aspectos educativos y profesionales, se

tratará el uso de metáforas y preguntas y frases poderosas dentro de procesos de coaching.

El problema que se explora es cómo y dónde usar metáforas específicas, así

como frases y preguntas tipo que potencian cualquier proceso de coaching llevando el cambio a un nivel superior. Para abordar estas cuestiones, las experiencias concretas se llevaron a cabo dentro de presentaciones y cursos específicos del autor elaborados con Lider-Haz-Go!. En la búsqueda de una solución efectiva, también se han utilizado procesos de coaching realizados por el autor.

En todos los casos, siempre hemos buscado diferentes formas de aprender y usar

un lenguaje exitoso dentro de las sesiones de coaching. Se partió del concepto de juego y de varios juegos tipo, para profundizar tanto en el aprendizaje y uso de un lenguaje poderoso como en el uso de unas metáforas universales.

La solución consistió en potenciar nuestros procesos de coaching con dos barajas

de cartas creadas por el autor de esta comunicación: la baraja ORMET y la baraja de aprendizaje COACHING CON PNL. El resultado obtenido ha sido que gracias a los juegos y el uso de esas barajas, se consiguió que en todos los procesos de coaching se llegó a multitud de descubrimientos por parte de los clientes y se avanzó rápidamente en las sesiones de coaching. Todo ello ocurrió de una forma inmediata, rápida y natural.

Como reflexión final, se podría haber utilizado esta recopilación de frases y las

metáforas universales en más sesiones así como otro formato para extender mejor tanto el uso de las metáforas como el lenguaje potenciador.

Palabras Clave: COACHING, METÁFORAS, PREGUNTAS, EFICACIA

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Pág.: 41 - 48

LA EFECTIVIDAD DEL COACHING EJECUTIVO: CLAVES BASADAS EN LA EVIDENCIA.

José Manuel de Haro García

Universidad de Alicante e-mail: [email protected] Telef.: 676522854

Resumen

El numero de estudios que analizan la eficacia del coaching ejecutivo no es muy extenso. Sin embargo, la mayoría de ellos, indican que el coaching ejecutivo produce resultados positivos en diferentes aspectos del coachee. En el presente trabajo, clasificamos estos aspectos en tres categorías, en función del tipo de variable a que se refiere el aspecto: rasgos personales, comportamientos y resultados de negocio. Se comentan las ventajas de utilizar un sistema de clasificación como el propuesto y se avanzan ideas que conectan los resultados con la practica profesional y la investigación futura. Palabras clave: coaching ejecutivo, eficacia.

Abstract Executive coaching effectiveness: evidence based keys. The number of studies examining the effectiveness of executive coaching has not been very extensive. However, most of them indicate that executive coaching produced positive results in different aspects of the coachee. In this paper, we classify these kind of results into three categories, depending on the type of variable it refers to: personal traits, behavior and business results. We discuss the advantages of using a classification tool like this and we advance some ideas connecting results with professional practice and future research. Key words: Executive coaching, effectiveness.

1. Introducción. Los programas de formación han sido comúnmente diseñados, utilizando multiples técnicas de formación y usando diferentes medidas sobre su eficacia (Conger & Benjamin, 1999). En el ámbito del desarrollo directivo, aunque la variedad de los programas de formación en las organizaciones ha aumentado, la formación tradicional presencial y en el aula, continúa siendo el principal tipo de intervención. El coaching ejecutivo, como herramienta de intervención directiva, ha incrementado su uso de forma radical en las últimas dos décadas (Felman & Lankau, 2005; Joo, 2005), de forma que se ha convertido en el método de desarrollo de líderes de mayor crecimiento (McCauley, 2008).


LA EFECTIVIDAD DEL COACHING EJECUTIVO: CLAVES BASADAS EN LA EVIDENCIA



Este crecimiento sin embargo, no ha ido asociado al mismo nivel de desarrollo en lo que respecta a la claridad del propio concepto ni a la constancia o evidencia de su eficacia y utilidad a la hora de producir mejoras en los sujetos que se someten a un proceso de coaching. Con respecto al primer aspecto, las definiciones sobre coaching ejecutivo, presentan una gran dispersión en cuanto al contenido que han incluido en las mismas. La determinación de la amplitud del proceso, el aspecto concreto sobre el que han centrado el foco de la intervención (liderazgo, efectividad en el trabajo, aspectos intra o interpersonales, competencias o problemas especificos), el tipo de técnicas en las que se basa la intervención, los criterios de medida para evaluar su efectividad o el uso de un enfoque de negocio (Joo, 2005) o de solución de problemas (Grant, 2001), son ejemplos de algunos de ellas. A pesar de ello, sí que podemos asegurar que la mayoría de las definiciones, coinciden en cuanto a los elementos esenciales que forman parte de cualquier proceso. La existencia de dos partes, coach y ejecutivo, la relación de ayuda personalizada y el uso de métodos para conseguir los mejores resultados, se han incluido en la mayoría de ellas (Kilburg, 1996; Feldman and Lankau, 2005; Kombarakaram et al, 2008). A partir de esta base conceptual, la intervención en coaching ejecutivo, se puede definir como un mecanismo de ayuda para identificar las fortalezas y áreas de mejora, formular objetivos y definir e implementar planes de cambio para conseguir una mejora en las competencias directivas. El coach ayuda al sujeto (en este caso un ejecutivo), a definir sus planes de acción utilizando fundamentalmente estrategias de comunicación, es decir mediante el uso de preguntas pertinentes, la escucha adecuada y el feedback acertado. Llevar a cabo los planes de cambio fijados en una sesión de coaching, puede permitir a los gerentes y ejecutivos conseguir objetivos diferentes, que van desde desarrollar su potencial o tener éxito en una nueva misión o puesto, a mejorar su desempeño o satisfacción personal (Kilburg, 1996; Katz & Miller, 1996, Hall, et al., 1999). Con respecto al segundo aspecto mencionado antes, es decir evidencia sobre su efectividad, podemos afirmar con bastante confianza, que es poco lo que se ha publicado sobre la eficacia del coaching ejecutivo (Kilburg, 1996 Kampa-Kokesh & Anderson, 2001). La evidencia sobre la eficacia de los programas de coaching, constituye por tanto un problema que merece ser atendido. Por ello, y con el objeto de presentar un esquema que de un modo ordenado pueda guiar la práctica profesional, la formación de futuros coaches y la investigación futura, en el presente revisaremos de una manera sintética los datos más relevantes sobre la eficacia del coaching ejecutivo. 2. El coaching ejecutivo produce diferentes tipos de resultados. La mayoría de los estudios realizados para analizar la eficacia del coaching ejecutivo, se han llevado a cabo mediante el análisis mediante entrevistas o cuestionarios de las percepciones de los clientes (coachees) que han participado en procesos de coaching. Estas técnicas cualtitativas, se han realizado con muestras (5 sujetos a 1361 sujetos), que han pasado por procesos de una duración que ha oscilado entre 6 y 12 meses (Feldman y Lankau, 2005; Gajardo, 2007; o Hill, 2010).




Los resultados así obtenidos, apoyan en su mayoría la creencia de que el coaching ejecutivo produce resultados positivos (Feldman & Lankau, 2005; Dagley, 2006; Finn et al., 2007; McKie, 2007; Passmore & Gibbes, 2007; Kombarakaram, et al., 2008, McCauley, 2008). Sin embargo, cuando algún estudio ha utilizado de una manera más rigurosa una metodología cuantitativa de tipo correlacional, cuasi-experimental o experimental (Hernez-Broom, 2002; Smither et al., 2003) los resultados, han mostrado ligeras mejoras en algunos aspectos, pero sin llegar a ser significativamente claras. Los resultados positivos informados han sido de indole diversa. Al no haber encontrado ninguna clasificación de los mismos y con el objeto de facilitar la comprensión de este heterogéneo panorama, proponemos situarlos en un continuo que va desde un extremo que refleja los cambios producidos en rasgos o disposiciones más internos a otro extremo que refleja cambios en resultados de negocio, pasando por un polo intermedio caracterizado por comportamientos o variables ligadas al desempeño.

Gráfico 1. Dimensiones de cambio en un proceso de coaching

Si utilizamos este esquema, una ordenación posible de los resultados más relevantes sobre la eficacia de los procesos de coaching podría ser la siguiente:

a. Resultados relacionados con el cambio en factores o rasgos personales. El coaching ha ayudado a desarrollar de nuevas actitudes o perspectivas como autoconfianza, autoconciencia y sensibilidad hacia otros, adaptabilidad y flexibilidad en relaciones con otros (Hall et al., 1999), a facilitar el logro de metas relacionadas con la salud mental y la calidad de vida (Grant, 2001), a incrementar la madurez emocional y la eficacia (Laske, 2004), a reducir el estrés laboral (Gyllensten y Palmer, 2006), y a reforzar creencias y expectativas de autoeficacia (Evers, Brouwers, and Tomic 2006 y Moen et al. 2011).

b. Resultados relacionados con el cambio en comportamientos o variables ligadas al desempeño.

Además de una actitud positiva y una satisfaccion general ante el proceso y los resultados obtenidos, con respecto al desempeño, se han reportado mejoras en el mismo que han ido desde el 10 al 100% (Gegner, 1997); incrementos en el aprendizaje y conductas más efectivas en el trabajo (CompassPoint, 2003), y cambios de conducta (63%), relacionada con la autoconcierncia y comprensión (Wasylyshyn, 2003).




Con respecto al liderazgo, Komabarakaran et al., (2008), mostraron a través de un estudio empírico que en coaching ejecutivo el cambio ocurre en 5 áreas: gestión de personas, relaciones con gerentes, establecimiento de metas y priorización, compromiso y productividad y dialogo y comunicación. En otros trabajos, los ejecutivos haber sido ayudados a convertirse en mejores líderes (45%), haber mejorar su efectividad del liderazgo (Thach, 2002) y ser mejores en la promoción del cambio (Dawdy, 2004). Sin embargo, no todos los resultados han sido tan positivos. Kampa-Kokesh (2001), escontró cambios en los estilos de liderazgo de 50 ejecutivos como consecuencia del coaching, solo en una de las dimensiones de liderazgo transaccional evaluada por el Multifactor Leadership Questionnaire. Por otro lado, Smither, London, Flaut, Vargas y Kucine (2003), en un estudio cuasi-experimental con 1361 managers seniors, posiblemente uno de los estudios registrados más rigurosos, que recibieron feedback multifuente sobre su desempeño por parte de sus superiores, encontraron que aquellos que habian recibido coaching fueron capaces de establecer metas más específicas, solicitar ideas de mejora a sus supervisores y recibieron valoraciones mejoradas por parte de sus superiores un año despues. No obstante las diferencias no fueron demasiado grandes. Incluso no llegó a encontrar ninguna variable que mediara entre la relación entre EC y mejora del liderazgo, concluyendo que no existen factores que se puedan asociar al éxito del proceso.

c. Resultados relacionados con indicadores de negocio. Utilizando medidas de autoinforme, se han reportado incrementos en productividad tras programas mixtos de formación y coaching de un 88% frente a la formación sola (Olivero, Bane y Kopelman, 1997), impactos significativos en algunos indicadores de negocio (Kampa-Kokesch, y Anderson, 2001) y evaluaciones muy positivas del valor del coaching en relacion al dinero y tiempo invertido (McGovern et al. , 2001). Otros resultados significativos sobre la efectividad han sido sintetizados por Bayon, Cubeiro, Romo & Sainz (2006) en organizaciones europeas. Por ejemplo, un retorno de la inversión (ROI) de 6 veces el coste del coaching en desempeño y calidad de las mejoras; reducción del índice de rotación de un 35 a un 16%, o mejora de la atracción del talento ejecutivo. Por su parte, el experto en ROI, Jack Philips (2005), ha mostrado la efectividad del coaching en la creación de valor dentro de una organización aporando datos sobre ROI. 3. Conclusiones. Saber que el coaching produce resultados es sin duda importante, pero conocer los factores que intervienen en la gestación de los mismos es quizá más importante aún. Sobre este asunto, los autores, han coincido en gran medida en el tipo de factores que han considerado importante en sus estudios. Diaz y Rossi, (2005), a la hora de clasificar los factores determinantes del éxito en una intervención de coaching destacados en los estudios que han revisado, proponen una forma de agruparlos que contempla cuatro categorías de factores: los relacionados con el coach, los relacionados con el coachee, los relacionados con el proceso de coaching y los relacionados con el entorno en donde se lleva a cabo el coaching, tal y como representamos en el siguiente gráfico.




Gráfico 2. Factores que afectan al éxito en un proceso de coaching (Adaptado de Diaz y Rossi, 2005). Conocer el papel que juega cada uno de estos factores en la eficacia del coaching, ayudará a reducir el efecto de caja negra en la actual literatura sobre coaching y que consiste en reconocer que funciona pero sin saber muy bien porqué funciona o como podría funcionar major (Feldman y Lankau, 2005). Por ello, es necesaria una mayor claridad en cuanto a las clases de resultados esperados en el coaching (Kampa-Kokecsh y Anderson, 2001; Mackie, 2007), recoger información no solo de los coachees sino tambien de los coaches (Joo, 2005) y utlizar mejores informes de investigación (Kampa-kokesh and Anderson, 2001; Passmore and Gibbes, 2007). La realizacion de estudios metaanalíticos podría ayudar en esta tarea. Existe por otro lado, el reconocimiento de la necesidad de un sólido marco teórico que sirva para el desarrollo de la practica del coaching (Eggers and Clark, 2000) y de base para la investigación (Grant, 2001). El grado de impacto del coaching en el negocio está posiblemente relacionado con la complejidad del rol del ejecutivo y con la relación entre el entorno organizativo y el rendimiento personal (Levenson, 2009). Por ello, es necesario, crear modelos especificos de trabajo que puedan guiarnos en la investigación para los mejores resultados que tengan en cuenta la especifidad de la situación y que sean contingentes más que generalistas (de mejores practices). Feldman y Lankau, (2005), sugieren utilizar un modelo basado en la práctica del efectividad del coaching (como por ejemplo el de 8 elementos de Kilburg, 2001). La consideración del coaching como un proceso que pretende mejorar la efectividad del liderazgo mediante el incremento de la autoconciencia y la práctica de nuevos comportamientos (Kombarakaram et al. 2008), podría se considerada como punto de partida de la investigación de los procesos de coaching. Como posibles temas para investigaciones futuras, es preciso analizar la efectividad relativa de las diferentes aproximaciones al coaching (psicodinamica, conductista, terapia cognitiva, centrada en la persona..) y de las diferentes clases de relaciones posibles (coaches internos/externos, empleados/ejecutivos..). El trabajo en estas areas




nos permitirá delimitar mejor el impacto de los diferentes factores en los resultados de coaching y elaborar modelos que nos sirvan para elegir mejor a los coaches, para controlar el proceso de comunicación en la relación coach-coachee y para incrementar la implicación del cochee.

Referencias

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LA MEJORA DE LA EFICACIA, EFICIENCIA Y UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE COMPAÑEROS

Francisco D. Fernández 1*, José L. Arco 2 y Maribel Miñaca

2

1: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada Campus Universitario de Cartuja s/n 18071 Granada

e-mail: [email protected]

2: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada Campus Universitario de Cartuja s/n 18071 Granada

e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] [email protected]

El propósito de esta investigación fue determinar la eficacia de un programa de

tutoría entre compañeros dirigido a incrementar el rendimiento académico inmediato, así como mejorar las estrategias de aprendizaje y motivación, y las habilidades sociales del alumnado universitario de nuevo ingreso o alumnado tutorado, y comprobar los beneficios sobre las dimensiones estrategias de aprendizaje y motivación, y habilidades sociales que conlleva la participación en el programa para el alumnado de últimos cursos y/o doctorado que ejerce como tutor.

La muestra estuvo compuesta por 102 alumnos de nuevo ingreso (51 grupo experimental y 51 grupo control) y 50 alumnos de últimos cursos y/o doctorado de 4 titulaciones de la Universidad de Granada. El procedimiento de selección de la muestra se basó en un tipo de muestreo no probabilístico, denominado muestras de conveniencia, que consistió en la secuenciación de una serie de etapas de selección no aleatoria de unidades muestrales de mayor a menor rango hasta conformar la muestra definitiva. Por su parte, el procedimiento de configuración de los grupos consistió en la asignación aleatoria del alumnado de nuevo ingreso seleccionado en la última etapa del muestreo a la condición experimental o control de los diseños cuasiexperimentales adoptados (solamente postest, pretest-postest con grupo control no equivalente y pretest-postest).

Una vez elaborados los instrumentos para divulgar el programa, recoger la información necesaria de la población diana con la intención de seleccionar las submuestras, desarrollar el plan de intervención y el plan de seguimiento, se seleccionaron los instrumentos para tomar medidas de las variables dependientes (plan de evaluación de resultados), es decir, rendimiento académico inmediato, estrategias de aprendizaje y motivación, y las habilidades sociales que fueron evaluadas mediante Copia del Expediente Académico, el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (“Motivated Strategies Learning Questionnaire” -MSLQ-) [1], y la Escala de Habilidades Sociales (EHS) [2], respectivamente.

El plan de intervención consistió en 20 sesiones individuales de tutoría altamente estructuradas con el alumnado de nuevo ingreso, realizadas por el alumnado de últimos cursos y/o doctorado, que fue previamente entrenado en 3 sesiones de formación. Paralelamente, se desarrolló el plan de seguimiento con el objetivo de vigilar posibles desviaciones del programa.

LA MEJORA DE LA EFICACIA, EFICIENCIA Y UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A

TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE COMPAÑEROS


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Los resultados procedentes de los análisis paramétricos y no paramétricos realizados muestran diferencias estadísticamente significativas en rendimiento académico (calificación media por crédito matriculado, tasa de rendimiento y tasa de éxito), estrategias de aprendizaje y motivación, y habilidades sociales, así como diferencias pre-post estadísticamente significativas para el alumnado tutor en estrategias de aprendizaje y motivación, y habilidades sociales.

Por tanto, esta intervención ha conseguido incrementar el rendimiento académico de los participantes y mejorar la calidad de sus procesos de aprendizaje, contribuyendo a mejorar la eficacia, eficiencia y utilidad de la Educación Superior en las titulaciones intervenidas.

REFERENCIAS

[1] E. Gismero, Escala de habilidades sociales, Editorial TEA, Madrid, (2000).

[2] P.R. Pintrich, D. Smith, T. García and W. Mckeachy, A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, University of Michigan, Michigan, (1991).


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INTER-MENTORING UPM-UCM: EVOLUCIÓN

Laura Calvo e Inmaculada Conejo1, Verónica Mora

2

1: Laura Calvo e Inmaculada Conejo Marta Folgueira (Secretaria Académica) y Luis Pozo (Coordinador de Grados)

PIMAT (Plan Intégrate en Matemáticas) Facultad de Ciencias Matemáticas

Universidad Complutense de Madrid Plaza de las Ciencias, s/n, Ciudad Universitaria, Madrid, España

e-mail: [email protected] web: http://www.mat.ucm.es/pimat Tlf de contacto: 91 394 44 18

2: Verónica Mora

Leticia de Salas (Coordinadora del Proyecto Mentor y Proyecto Tutor) Proyecto Mentor

Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Forestal Universidad Politécnica de Madrid

Avenida Ramiro de Maeztu, s/n, Ciudad Universitaria, Madrid, España e-mail: [email protected] / [email protected]

web: http://www.forestales.upm.es/contenido.aspx?id=94

RESUMEN

Se presenta la puesta en marcha y el desarrollo de dos Proyectos de Mentoría en dos centros universitarios: el Proyecto Mentor de la EUIT Forestal (UPM) y el Plan de Integración en Matemáticas (PIMat) de la Facultad de CC. Matemáticas (UCM).

En base al Proyecto Mentor de Forestales, nace PIMat; siendo por tanto ambos proyectos muy similares en estructura, desarrollo y objetivos. Estos objetivos comunes son la integración de los nuevos estudiantes tanto a nivel académico como social y administrativo; al fin y al cabo objetivos básicos de los proyectos de este tipo.

Sin embargo, cabe destacar la importancia de Internet ya que a partir de la publicación en la red de este programa ha surgido la colaboración activa de los dos centros. De esta forma aunque ambos proyectos han ido evolucionando a la par, su desarrollo les ha ido diferenciando lo que ha proporcionado un gran enriquecimiento tanto a ambos programas (invitación a actividades entre ambos) como a los mentores que en ellos participan los cuales cooperan en estrecha relación. Fruto de esta colaboración se presentan en este congreso los resultados de la evolución de los programas y sus diferentes iniciativas.

Como continuación de esta forma de colaboración se está creando un Proyecto de Mentorías en la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) de la misma forma a través de una colaboración en la red.


http://www.mat.ucm.es/pimat�



http://www.forestales.upm.es/contenido.aspx?id=94�



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1. INTRODUCCIÓN Se presenta la puesta en marcha y el desarrollo de dos Proyectos de Mentoría en

dos centros universitarios: el Proyecto Mentor de la EUIT Forestal (UPM) y el Plan de Integración en Matemáticas (PIMat) de la Facultad de CC. Matemáticas (UCM).

Aunque ambos proyectos han ido evolucionando a la par, su desarrollo les ha ido

diferenciando lo que ha proporcionado un gran enriquecimiento tanto a ambos programas (invitación a actividades entre ambos) como a los mentores que en ellos participan, los cuales cooperan en estrecha relación. Fruto de esta colaboración se presentan los resultados de la evolución de los programas y sus diferentes iniciativas, así como la continuación de la red de mentoring.

Para conocer la evolución de ambos proyectos primero se debe conocer el origen

de cada uno de ellos. 2. RAICES

El comienzo de cualquier proyecto casi siempre resulta complicado, siendo mucho

más llevadero cuando cuentas con el respaldo de la experiencia de proyectos similares.

Así, el Proyecto Mentor contó con la ayuda del proyecto similar existente en la

facultad de Telecomunicaciones y del Rectorado de la UPM; a su vez, el proyecto PIMat se apoyó en el proyecto Mentor.

2.1 Nacimiento del Proyecto Mentor Los comienzos de la implantación de este proyecto en la EUIT Forestal se

remontan al curso 2007-2008, cuando los coordinadores deciden ponerse en contacto con la Adjunta al Vicerrector en temas de Ordenación Académica de la UPM y coordinadora del Programa Mentor en la ETSI Telecomunicación, la cual les proporcionó abundante documentación.

A partir de ahí, los coordinadores comenzaron a buscar profesores y mentores que

estuvieran interesados para llevar a cabo el proyecto. Así, en el curso 2008-2009 se comenzó activamente con el programa el cual contó

con 7 mentores, 4 tutores y alrededor de 40 mentorizados.

2.2 Nacimiento de PIMat Como comienzo de esta puesta en marcha (curso 2009-2010) se realizaron dos

cuestionarios a estudiantes de la facultad de Matemáticas para conocer la opinión acerca de la necesidad de implantar un proyecto de estas características, siendo el resultado unánime a favor de la implantación.

Tras una exhaustiva investigación a través de Internet de los Programas de

Mentoría de todas las Universidades públicas españolas y algunas extranjeras, (aquellas similares en sus características a las esperadas por los estudiantes a los que se les preguntó y a la idea original de los coordinadores), se eligió tomar como modelo



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el Proyecto Mentor de la EUIT Forestal (UPM), cuyos responsables respondieron de forma inmediata y acogedora.

La implantación definitiva de PIMat tuvo lugar en el curso 2010-2011 en el que se

contó con 15 mentores, 4 tutores y alrededor de 60 pimatines (alumnos de nuevo ingreso mentorizados de PIMat).

En base al Proyecto Mentor de Forestales nace PIMat, siendo por tanto ambos

proyectos muy similares.

3. TRONCO COMÚN Para continuar con la estructura de árbol, se exponen a continuación las

analogías: • El carácter voluntario

es de destacar en ambos proyectos tanto de los coordinadores como tutores, mentores y mentorizados. Por un lado el Proyecto Mentor por causas académicas de su plan de estudios (1973/83) no puede ofrecer créditos de libre configuración y, por otro lado, PIMat por propia elección.

• El objetivo principal

es asesorar a los estudiantes de nuevo ingreso a todos los niveles para su buena adaptación a la vida universitaria, atendiendo a la diversidad; al fin y al cabo objetivos básicos de los proyectos de este tipo. Dichos niveles son: el administrativo, en el que se orienta sobre diferentes trámites del centro; el académico, en el que se informa sobre las características y exigencias de las asignaturas de primer curso, así como del material y recursos que tienen a su disposición; y el social, en el que se indica la organización de la facultad así como las actividades que se realizan en las asociaciones de estudiantes y otras acciones culturales del entorno universitario.

• Otro de los objetivos

es impulsar la integración de los alumnos en la vida del centro, fomentando la participación activa en los Órganos de Representación estudiantil y favoreciendo así la retroalimentación en el buen funcionamiento del mismo.

• Ambos proyectos comparten una estructura

común piramidal en la que los nuevos estudiantes son mentorizados por los mentores; los mentores son guiados por los becarios-delegados; los tutores supervisan el correcto funcionamiento y los coordinadores, que también son tutores, dirigen el proyecto.

• Las competencias transversales adquiridas por los mentores durante todo el proceso de mentoría son su mayor beneficio e incentivo, por lo que la coordinación de ambos proyectos organiza cursos y talleres de formación

tales como “Curso de Formación de Mentores” impartido por Miguel Alonso, profesor de la Facultad de Psicología de la UCM y “Cuerpo, voz y movimiento. Técnicas actorales para la formación docente” impartido por Álvaro Martínez, profesor de la Facultad de CC. Sociales de la Universidad de Castilla la Mancha. Durante su formación, los mentores pueden aprehender competencias transversales entre las que se encuentran: capacidades de comunicación y liderazgo, conocimiento de la oferta educativa, cultural y social de la Universidad, planificación y organización, trabajo en equipo,…

• En cuanto al desarrollo de los proyectos, las reuniones tienen lugar durante las primeras semanas de clase, prolongándose las mismas a petición de los



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mentorizados. En estas reuniones mentorizados-mentor los temas a tratar son recursos y campus virtual, órganos de representación, cómo afrontar las asignaturas y primeros exámenes, cursos, seminarios, conferencias y becas. Además de estas reuniones existen las reuniones mentor-tutor en las que el tutor se asegura del correcto funcionamiento del programa; reuniones entre mentores en las que se proponen mejoras; y reuniones becarios-coordinadores en las que se organizan todas las actuaciones del proyecto. Asimismo, mencionar que la inscripción en el proyecto se realiza en dos momentos clave que son la matriculación (realizada en Julio) y durante los primeros días de clase (en el caso del Proyecto Mentor en la Jornada de Acogida que se realiza los dos primeros días de clase). Por último, remarcar que una vez que el mentor ha realizado su labor, la comunicación entre mentor y mentorizados continúa vía Internet.

Todo este tronco común ha ido evolucionando y marcando diferencias entre

ambos proyectos.

4. RAMIFICACIONES Seguidamente, se presentan las características diferenciadoras que definen a

cada proyecto en función de su evolución. En un primer momento, en el curso 2008-2009, año que se comenzó a llevarse a

cabo el Proyecto Mentor, se solicitaba tanto a mentores como a mentorizados la firma de un contrato de compromiso, lo cual resultó ser demasiado exigente, por lo que en ese mismo curso se optó por la asignación de un mentor sin solicitud previa a cada nuevo alumno, de forma que éste tendría a su disposición a aquél durante todo el curso en caso de necesidad. Tras este curso piloto se decidió, para el curso 2009-2010, flexibilizar la participación, proponiendo a los nuevos alumnos la inscripción voluntaria con un mínimo de implicación. Además, en este mismo curso se comenzó a llevar a cabo la Jornada de Bienvenida, involucrando activamente a mentores y becarios y consiguiendo así una acogida más dinámica. Dicha Jornada consiste en la recepción de los nuevos estudiantes, taller dinámico de interacción, presentación del título y salidas profesionales, visita por las instalaciones y laboratorios del centro y uso del campus virtual. Desde este curso 2009-2010, se ha mantenido este proceso introduciendo año tras año pequeñas mejoras como por ejemplo el taller formativo para mentores llamado “Formación en Competencias y Habilidades Profesionales” impartido por Elida Peñalver, coach profesional y Vicepresidenta de la ASESCO (Asociación Española de Coaching).

En este momento evolutivo del Proyecto Mentor (curso 2009-2010), el proyecto

PIMat comienza a gestarse, incorporando a su estructura y método de desarrollo las mejoras que hasta ese momento se habían realizado en el Proyecto Mentor. Una de las diferencias básicas de PIMat es la división del equipo de mentores en grupos debido al hecho del mayor volumen de nuevos estudiantes respecto a la Escuela de Forestales.

Otra de las diferencias importantes son las extensiones de ambos proyectos. Por

un lado, en la Escuela de Forestales se ha desarrollado el Proyecto Tutor en el que un profesor (tutor) asesora y apoya a los alumnos que lo solicitan sobre la planificación académica a lo largo de su trayectoria universitaria. Por otra parte, los tutores de PIMat son profesores de la asignatura Elementos de Matemáticas, que es una asignatura de contenidos transversales del primer curso de todos los grados ofrecidos en la Facultad de CC. Matemáticas de la UCM. Además, en PIMat se realizan



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esporádicamente actividades culturales organizadas por los mentores para atender al numeroso grupo de alumnos procedentes de otras Comunidades Autónomas.

Este desarrollo diferenciado ha ido dando lugar a diferentes resultados.

5. FRUTOS Las diferencias evolutivas han enriquecido a ambos proyectos en colaboraciones

tanto entre ellos como en la germinación de nuevos proyectos de mentoría en otras Universidades.

Los lazos creados entre la Escuela de Forestales y la Facultad de Matemáticas a

través de la ayuda en los comienzos del proyecto PIMat han sido estrechados a lo largo del tiempo generando incluso una mentoría entre mentores: INTER-MENTORING.

- Las colaboraciones entre ambos proyectos son cada vez mayores. Las más destacadas hasta ahora son las experiencias personales al compartir los cursos de formación de mentores y la retroalimentación que surge en las reuniones informales entre los becarios de ambos proyectos y entre los mentores de los mismos, en las que cabe destacar la importancia del uso de internet y las redes sociales.

- Las colaboraciones entre ambos proyectos surgieron a través de internet y la comunicación sigue esta vía hoy en día, siendo de gran utilidad el material colgado en las webs de ambos proyectos para disposición y uso del otro proyecto.

- Desde PIMAT se invita a los cursos de formación de mentores a los mentores del Proyecto Mentor, como forma de agradecimiento por la ayuda prestada hasta el momento y para fomentar el enriquecimiento mutuo a través de experiencias personales con los mentorizados. Esta actitud se pretende continuar a lo largo de los cursos posteriores.

- Además, tienen lugar diversas reuniones de tipo informal entre las becarias de ambos proyectos, en las que se habla de mejoras, problemas y posibles soluciones, intercambio de opiniones y de material útil para las reuniones de mentores, así como la colaboración de proyectos en común, como es la presentación de una comunicación oral conjunta en las presentes JIMCUE’11. Durante estas reuniones se han tomado, por ejemplo, algunas medidas para el curso siguiente, pues en la Facultad de Matemáticas se quiere mejorar el acto de Bienvenida, que funciona tan bien en la Escuela de Forestales. Así como desde el Proyecto Mentor se propone introducir tras la colaboración con PIMat la organización de actividades culturales, entre otras.

Por último, como continuación de esta forma de colaboración, en la Facultad de CC. Sociales de Talavera de la Reina (UCLM), se ha implantado este curso un Proyecto de Mentorías similar a PIMat. Álvaro Martínez, coordinador de dicho proyecto, se puso en contacto con PIMat para solicitar una visita a Talavera en la que miembros del equipo expondrían el método, estructura, desarrollo y conclusiones de su corta experiencia, la puesta en marcha y las expectativas de futuro. Esta visita se realizó con éxito, pues el Equipo Decanal quedó convencido de la incorporación de estudiantes mentores a su Proyecto de Mentorías, así como los métodos utilizados y el desarrollo de las actividades y acciones que se realizan en PIMat. Actualmente, el Proyecto Mentor de la Facultad de CC. Sociales se está implantando lentamente pero con éxito.



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6. CONCLUSIONES Tanto los miembros de PIMat como los del Proyecto Mentor estamos convencidos

de que la colaboración activa enriquece a ambos proyectos, a los mentores y como consecuencia, a los mentorizados. Juntos, se llega antes a las soluciones de los problemas planteados en cualquiera de los proyectos y entre los mentores y becarios existe mucho apoyo.

Desde aquí nos gustaría hacer llegar nuestra oferta de unión de todos los

proyectos de Mentoría a través de una red más cercana en la que los mentores y/o becarios de todos los proyectos de Mentoría pudieran colaborar de una u otra forma.

Además, para fomentar la colaboración con futuras germinaciones de nuevos

proyectos de mentoría, nos gustaría plantear la creación de un sistema de ayuda específico, que estuviera a disposición pública y online para facilitar su uso.


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TUTORÍAS ENTRE IGUALES: PROYECTO COMPAÑERO EN UNA ESCUELA DE

INGENIERÍA

Mª del Carmen de Castro Cabrera 1*, David Soria Calero 2 1: Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos

Escuela Superior de Ingeniería Universidad de Cádiz

C/ Chile,1 11002-Cádiz, España e-mail: [email protected] web: http://www.uca.es/esingenieria/

2: Escuela Superior de Ingeniería

Universidad de Cádiz C/ Chile,1 11002-Cádiz, España

e-mail: [email protected] web: http://www.uca.es/esingenieria/

RESUMEN

En este trabajo se presenta la experiencia de la puesta en marcha de la tutoría

entre iguales para estudiantes de grado de la Escuela Superior de Ingeniería (ESI) de la Universidad de Cádiz. El Proyecto Compañero forma parte del Plan de Acción tutorial del Centro y ha sido promovido por el Servicio de Atención Psicopedagógica y Psicológica (SAP) de la propia Universidad. [1]

Se describen los antecedentes de planes de tutorías en este centro, el contexto en el que se encuadra, teniendo en cuenta la complejidad del centro y las infraestructuras existentes. A sí mismo, se comenta las características de los participantes en el Plan de Acción Tutorial, y en especial, del alumnado que desempeña el papel de mentor para estudiantes de nuevo ingreso.

Por otro lado, se hace mención a los recursos de apoyo a la gestión de actividades de acogida y orientación a estudiantes de nuevo ingreso [2].

Igualmente, se narra la experiencia en primera persona de uno de los protagonistas de este proyecto desde su perspectiva como mentor de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso.

Por último, se muestran los resultados obtenidos según la satisfacción de los participantes, conclusiones, mejoras propuestas. y desarrollo del proyecto en el curso actual.

Palabras Claves. Mentoría, tutorías entre iguales, tutoría universitaria. Keywords. Mentoring, peer tutoring, university tutorials

http://www.uca.es/esingenieria/�

http://www.uca.es/esingenieria/�

TUTORÍAS ENTRE IGUALES: PROYECTO COMPAÑERO EN UNA ESCUELA DE INGENIERÍA


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1. ANTECEDENTES Y CONTEXTO

El Plan de Acción Tutorial en la ESI, tiene su origen en el curso 2001/2002, cuando se puso en marcha el primer proyecto de este tipo. Ese primer proyecto constaba de una guía o documento para orientar a los futuros tutores sobre su nueva labor. Se ofreció como una actividad voluntaria y sin incentivo inicial. Se comenzó con ilusión una tarea que pretendía cubrir aspectos que la vida académica de la ESI aún no cubría, como era por ejemplo información sobre convocatorias de interés para el alumnado, o un seguimiento a lo largo de toda su carrera universitaria. Se trataba también, por otro lado, de acercar el profesorado al alumnado y viceversa, de forma que hubiera comunicación en ambos sentidos para conseguir conocer la problemática del estudiante y tratar de ponerle solución. Desde entonces, en todos los cursos académicos se ofertaba al profesorado de la ESI la posibilidad de tutorizar un grupo de estudiantes de primer curso, con la idea de continuar la tutoración a lo largo de la carrera y así realizar un seguimiento de su paso por la Universidad. Además, se dotaba al programa de una persona que coordinaba a nivel de centro esta labor, convocaba reuniones con los tutores, enviaba información y evaluaba el proyecto. Sin embargo, estos programas no han sido muy exitosos debido a varios factores. El principal, desde nuestra perspectiva, la falta de motivación del alumnado, que en su mayoría, no asistía a más de una reunión con su tutor. Por otro lado, también consideramos, como factores importantes, la falta de infraestructuras adecuadas de las que adolece nuestra escuela, así como la falta de incentivos de la propia institución con el personal que dedica tiempo y energía a esta tarea. A estos factores se debe también sumar el gran número de estudiantes matriculados en la ESI (más de 2.000 en la actualidad) y el gran número de titulaciones impartidas hasta el pasado curso: dos Ingenierías Técnicas en Informática, tres Ingenierías Técnicas Industriales más una doble titulación (en extinción), dos segundos ciclos de Ingeniería y dos Grados, en total diez titulaciones. Sin embargo, en algunos casos, la tarea ha sido más alentadora, y se ha conseguido hacer un seguimiento de algunos estudiantes durante toda su vida académica, resultando muy satisfactorio, tanto por parte del profesorado como del propio alumnado, que afirman haber conocido mejor las actividades y oportunidades que les ofrece la institución, gracias a este tipo de tutorías. De hecho, la mayor parte de estudiantes que han seguido el Plan de Acción Tutorial participan en actividades universitarias como el programa Erasmus, la convocatoria de alumnos colaboradores, la convocatoria de becas de investigación y el programa Compañero, colaborando activamente como estudiantes mentores o compañeros en el actual Plan de Acción Tutorial para los títulos de Grado. En lo referente al entorno, hay que destacar que la ESI se encuentra en el Campus de Cádiz, distribuida en tres edificios ubicados en diferentes calles e integrados en el casco antiguo de la ciudad. Estas infraestructuras condicionan cualquier actividad que se organice en el centro, en especial todo lo relacionado con actividades de tipo social, ya que no existe un lugar común de encuentro para las personas que estudiamos o trabajamos en la Escuela. En la actualidad se está construyendo un nuevo centro en los alrededores del Campus de Puerto Real, en el que esperamos poder estar en unos meses.



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2. RECURSOS PARA LA ACCIÓN TUTORIAL EN LAS TITULACIONES DE GRADO

Teniendo en cuenta los antecedentes citados anteriormente, a una de las personas que firma el presente trabajo se le ofreció hacerse cargo del Plan de Acción Tutorial en los nuevos títulos de Grado de la ESI, donde el Plan de Acogida y Orientación, es una actividad más dentro de la memoria de los títulos y, como tal, está también sujeta al Sistema de Garantía de Calidad. Además, contaba con el apoyo y seguimiento de los coordinadores de los dos títulos de grado que en el pasado curso académico comenzaban.

Se comenzó analizando los factores anteriormente señalados, como la falta de motivación del alumnado para participar en el Plan de Acción Tutorial, y por otro lado, estudiando la forma de abordar con éxito esta tarea con un número elevado de estudiantes. Al mismo tiempo, se realizó un estudio de publicaciones recientes disponibles sobre este tema [3,4], se asistió a Jornadas sobre los programas de acción tutorial en nuestra institución, y a varias reuniones con las personas responsables de este tipo de programas en otros centros donde ya habían comenzado el curso anterior. Concretamente, nos centramos en la Facultad de Ciencias de la Educación y en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, pues, por el número de alumnos matriculados se podían acercar a nuestra situación. En la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales tienen el Proyecto Alas (de Alumnos ASesores) y en la Facultad de Ciencias de la Educación, el Proyecto Compañero, basado también en estudiantes mentores, y apoyado por el Servicio de Atención Psicopedagógica (SAP) de la UCA [1]. Ambos centros nos prestaron su apoyo para la puesta en marcha de nuestro propio modelo. En especial, contamos para la puesta en marcha con el SAP, quienes aportaron los recursos de formación para estudiantes mentores. Nuestro modelo inicial se esboza como un modelo mixto, en el cual, siguen existiendo los profesores tutores, pero las tareas de acogida e información recaen sobre una nueva figura: los estudiantes mentores o Compañeros, a quienes se les ofrece un curso de formación y créditos de libre configuración, o complementarios (en el caso de estudiantes de grado) por realizar dichas tareas. Estos alumnos están en cursos superiores y se encargan de realizar la importante labor de acoger y orientar a sus nuevos compañeros. Durante el segundo cuatrimestre del curso 2009/2010, se llevó a cabo, por primera vez en nuestro centro, la captación de estudiantes mentores y se impartió un curso de formación para mentores donde se les formaba en los diferentes servicios y actividades de la UCA, así como, en dinámicas de grupo y habilidades de comunicación. Para la realización de esta formación contamos con el apoyo del SAP y de los servicios y áreas de la UCA implicados. Resultado de todo esto fueron los 36 estudiantes mentores que hubo durante el curso 2010/2011 y en la segunda promoción, los 31 estudiantes mentores del curso actual 2011/2012, en nuestro centro. De igual modo, también se llevó a cabo la captación de profesores que actúan como tutores dentro del Plan de Acción Tutorial. Posteriormente, se asigna un profesor tutor



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a cada estudiante mentor para que le asesore. A su vez, a cada estudiante mentor se le asigna un grupo de estudiantes noveles (entre 7 y 12). Es importante resaltar en este punto que, desde el primer día del curso 2010/2011, todo estudiante de nuevo ingreso tenía asignado un estudiante mentor y un profesor tutor. Para gestionar toda la información que genera este proceso necesitábamos apoyo informático y así surgió la idea de una aplicación informática como PFC, realizada por un alumno de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas [2]. El sistema mantiene la información de profesores tutores, sus respectivos grupos de alumnos noveles y su respectivo estudiante mentor. Por otro lado, la aplicación también facilita la introducción de las notas parciales, generando avisos a los coordinadores en el caso de que esos resultados parciales no están siendo satisfactorios. No obstante, hay que recalcar en este punto, que el estudiante es clave en todo este proceso, que no podrá llevarse a cabo sin su participación e implicación. Es el alumno el encargado de meter en el sistema todos sus datos personales y las calificaciones parciales que vaya obteniendo, así como toda la información necesaria para su seguimiento. De igual manera estudiantes mentores deben animar y motivar al alumnado novel de su grupo para que se registre y profesores tutores deben registrarse en la aplicación y establecer las relaciones con sus estudiantes en la aplicación. La descripción y uso de la aplicación, se ha presentado en [5]. En el curso 2010/2011 tuvimos 36 grupos: 12 del Grado en Ingeniería informática (GII, en adelante) y 24 del grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales (GITI, en adelante). En el actual curso 2011/2012, la actividad se ha extendido a dos grados que han comenzado este curso, contando con 31 grupos, liderados por sus correspondientes estudiantes compañeros. De los 31, 14, son de GITI, 9 de GII, 5 de Grado en Ingeniería Aeroespacial (GIA, en adelante) y 3 de Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDP, en adelante). Así mismo, contamos con 30 tutores profesores que en este curso ejercen la labor de supervisores de mentores, a los que deben asesorar de forma presencial al menos tres veces en el curso. A diferencia del curso anterior, en el presente curso y durante la semana de acogida y la presentación de la actividad, se ha realizado una dinámica para la formación de grupos en la que la asignación ha sido de manera aleatoria. Cada estudiante mentor cuenta, además, con la Guía del Compañero, como material de apoyo a su labor y en la que se encuentra la información que va a necesitar para las reuniones con su grupo. El modelo general de este documento es facilitado por el SAP, y cada centro lo adapta a sus características peculiares, por ejemplo, incluye los planos de las instalaciones del centro, para la reunión del primer día [6]. Cada mentor debe realizar, al menos, cuatro reuniones con su grupo de noveles, durante los primeros meses del curso. Al finalizar las reuniones entrega a la persona que coordina el Proyecto Compañero en su centro la documentación obtenida en dichas reuniones (número y nombres de asistentes y encuestas de evaluación). El objetivo de esta entrega es evaluar la actividad para poder mejorar al curso siguiente. Al finalizar el curso los tutores también entregan una encuesta de evaluación. Cabe señalar que durante el primer curso de la puesta en marcha del Proyecto Compañero, todos los mentores pertenecían a los planes de estudios existentes hasta el momento, y de diferentes cursos a partir de 2º, es decir, había estudiantes de las



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tres titulaciones de Ingeniería Técnica industrial (Mecánica, Electricidad y Electrónica), de las dos titulaciones de Ingeniería Técnica en Informática (Gestión y Sistemas) y del segundo ciclo de la Ingeniería en Informática. Este segundo curso, sin embargo, también se han incorporado estudiantes de los grados (GII y GITI), ya que es su 2º año en la universidad. Creemos que una de las figuras principales de la tutoría entre iguales es la del estudiante mentor, o compañero, en nuestro caso. Por eso aportamos en este trabajo la experiencia de una de las personas que ha participado en el Proyecto compañero durante el curso 2010/2011.

3. EXPERIENCIA DE UN ESTUDIANTE COMPAÑERO Tal y como se ha indicado previamente, la principal novedad del Plan de Acción Tutorial en los últimos dos años es la inclusión de la figura del estudiante mentor o compañero. Dicho estudiante sólo tenía que cumplir el requisito inicial de haber estado matriculado el año anterior en la ESI, para así servir de guía a los alumnos noveles. Para un alumno de primer año siempre le va a resultar más sencillo confiar, preguntar y dirigirse a un igual, a otro alumno, que a un profesor, por muy cercano que sea. De ahí la importancia del Proyecto Compañero y del estudiante mentor. Así, el mentor canalizaba y unía ese hipotético abismo entre los alumnos recién llegados y el profesorado y la administración, intentando de ese modo familiarizarlos en ese entorno desde el primer momento, evitando así el misticismo y desconocimiento inicial hacia ellos.

3.1. Formación Para que el estudiante compañero no se basara únicamente en su propia experiencia como alumno en la ESI, se facilitó un curso de formación de tres días. Se nos dio la oportunidad de elegir cuándo asistir a dicho curso: al acabar los exámenes de Julio de 2010 o, en Septiembre, antes de comenzar el curso. En ambas fechas la duración de la formación fue de tres días. En el curso de formación se nos facilitó información sobre los servicios que proporciona la Universidad de Cádiz: Biblioteca, Área de Deportes, Web Ícaro (Dirección General de Empleo), becas, convenios y cooperación con otras universidades, así como otros servicios de interés (Secretaría, Biblioteca Virtual, correo UCA, web de administración del tiempo,…). También se hizo hincapié en los nuevos Títulos de Grado en Ingeniería, para nosotros algo desconocido, ya que pertenecíamos al plan extinto. Con todos estos conocimientos y con una guía que se nos facilitó, los estudiantes compañeros afrontaríamos, como mínimo, cuatro sesiones bien definidas con los alumnos noveles.

3.2. Tres bloques: “¿Dónde?”, “¿Cómo?” y “Otros servicios UCA”.

Una vez asignados los noveles a cada estudiante compañero en la presentación del nuevo curso, tuvo lugar la primera de las sesiones acordadas. Como el proyecto era flexible y daba mucha libertad, cada uno se marcó una manera diferente de tratar las fechas y el tiempo de las sesiones, así como sus contenidos, por lo que en este apartado explicaré brevemente qué hice en mi propio grupo:



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Sesión 1: ¿Dónde? Como se ha explicado en el primer apartado, la ESI de Cádiz tiene la peculiaridad de estar dividida en tres edificios, lo que puede resultar complejo y chocante el primer día. Por ello la primera sesión consistió en enseñar a los noveles cada planta de cada edificio de la Escuela, facilitando desde el primer momento la ubicación de los laboratorios, aulas de prácticas y de teoría. Tras acabar la sesión, se le informó de la fecha de la siguiente, y los alumnos noveles se dirigieron a sus respectivas aulas para tener su primera clase. Sesión 2 y 3: ¿Cómo? Una semana después de iniciarse las clases los alumnos noveles fueron citados para la segunda sesión. Tras un intercambio de opiniones e impresiones sobre sus primeras experiencias en la Universidad, entramos en la web de administración de tiempo de la UCA [7], en la aplicación informática del Plan de Acción Tutorial de la ESI [8], y se dieron de alta en el correo electrónico de la Universidad y en el Campus Virtual, herramientas imprescindibles para su formación. Pocos días después, en la tercera sesión, fuimos a la biblioteca de nuestra Escuela para darlos de alta. También fueron instruidos en el uso de los servicios de la misma, tanto allí como en la biblioteca virtual, así como, en el correcto uso de los préstamos de libros, portátiles y aulas de trabajo. Sesión 4: Otros servicios UCA. En la última sesión, algo más alejada en el tiempo, se intentó resolver, entre todos, las dudas que tenían acerca del funcionamiento de las becas, de la Dirección General de Empleo y, sobre todo, de la tarjeta deportiva. Para que no quedara ningún cabo sin atar, los conduje hasta los edificios que alojaban dichas entidades, y en ellas se informaron con folletos y fueron atendidos por el personal correspondiente. Además de las sesiones, varios de los alumnos se pusieron en contacto a través del correo electrónico para que le resolviese alguna duda más personal. Algunos de ellos aún siguen preguntándome dudas de poca importancia, por lo que podría añadir que el rol de estudiante mentor no finaliza con las sesiones, ni al finalizar el curso mientras se tenga ilusión y compañerismo.

3.3. Conclusiones a título personal

Podría decirse que, al menos en mi caso y en el de mis alumnos noveles, el Proyecto Compañero ha sido un éxito, ya que se cubre la necesidad básica de informar al nuevo alumno desde el primer momento desde una perspectiva más cercana, no a través de tablones, panfletos, ni siquiera a través de la conserjería o de los profesores. Es un proceso de retroalimentación entre alumnos, tutorizado desde arriba por un profesor y un Plan de Acción Tutorial que va mejorándose año tras año.

4. RESULTADOS OBTENIDOS

En este apartado resumimos la información más relevante relacionada con la satisfacción de los mentores y noveles obtenida a través de cuestionarios de evaluación durante el curso 2010/2011. Hay que tener en cuenta que, la información



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que exponemos es de los mentores que formalizaron los formularios, que fueron 22 de los 36 que había en total, así como, los noveles de sus grupos respectivos.

Satisfacción con el proyecto (mentores y noveles)

Mentores Noveles

Frecuencia Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

MUY POCO

1 4,5 5 3,6

REGULAR

3 13,6 12 8,6

BIEN 5 22,7 43 30,7 BASTAN

TE 12 54,5 40 28,6

MUCHO 1 4,5 40 28,6 Total 22 100,0 140 100,0

Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de satisfacción con el proyecto Satisfacción con la información recibida (mentores y noveles)

Mentores Noveles

Frecuencia Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

MUY POCO

1 4,5 1 0,7

REGULAR

3 13,6 3 2,1

BIEN 1 4,5 26 18,6 BASTAN

TE 9 40,9 48 34,3

MUCHO 8 36,4 62 44,3 Total 22 100,0 140 100,0

Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de satisfacción con la información recibida

De los valores de las tablas anteriores deducimos que el grado de satisfacción de estudiantes mentores y noveles es bastante alto con relación al proyecto y a la información recibida.

Satisfacción de noveles con su mentor

Frecuencia

Porcentaje

POCO 1 0,7 REGULAR 5 3,6 BIEN 24 17,1 BASTANTE 55 39,3 MUCHO 55 39,3 Total 140 100,0

Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de satisfacción con el compañero



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Es de destacar que el nivel de satisfacción de los noveles con el mentor es muy alto, reforzando la labor del mentor como muy buena y útil.

Por otro lado, debemos comentar que, de los 140 noveles, 24 mostraron interés en participar el curso siguiente como mentores.

5. MEJORAS PROPUESTAS En esta primera experiencia se realizó una asignación de cada estudiante de nuevo ingreso matriculado a un grupo, mentor y tutor, respectivamente. Como propuesta para el siguiente curso se sugirió que dicha asignación se realizara de forma voluntaria durante las Jornadas de Acogida. De hecho, en el presente curso académico se ha hecho así, agilizando el trabajo. Por otro lado, se considera que es necesaria una formación adecuada por parte de mentores y tutores docentes. La formación de mentores viene coordinada por el SAP de nuestra universidad que realiza cada curso una encuesta de evaluación de dicha formación. Por otro lado, los tutores sólo recibieron en este primer curso información, y en algunos casos, participaron en alguna actividad de formación organizada por otros centros o universidades. Cabe mencionar que en el presente curso académico, se ha organizado un taller de formación para tutores como supervisores de mentores. Además, se apuntó como mejora, la implementación de los cuestionarios a través de la aplicación, on-line, para facilitar su formalización. El presente curso se ha incorporado esta facilidad a la aplicación.

6. CONCLUSIONES Se ha presentado la primera experiencia de tutoría entre iguales que se ha tenido en la Escuela Superior de Ingeniería de la Universidad de Cádiz. Se han descrito los antecedentes y el contexto en el que se encuadra, los recursos con los que ha contado y la estructura organizacional. Por otro lado, se ha descrito la experiencia de un mentor que ha vivido la experiencia y lo que ha supuesto para él. Además, se ha presentado la información más relevante relacionada con la satisfacción de mentores y noveles en relación a la actividad desarrollada. Por último, se han incluido posibles mejoras, que en la mayoría de los casos, se han puesto en marcha en el presente curso académico.

REFERENCIAS

[1] Marchena, E., López, M.M., Hervías, F., Araujo, A.M., Romero C. y Menacho, I. (2010) .Tutoría entre iguales en el proceso acogida de estudiantes universitarios de nuevo ingreso, Fedora Psyche, Univ. de Alicante.

[2] Amigueti, R. (2010) Aplicación Informática para la gestión de la acción tutorial de la ESI en los Grados. PFC de la titulación de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas, Universidad de Cádiz.

[3] García, M. J., Gaya, M. C., Velasco, P.J. (2010). Mentoría entre iguales: alumnos que comparten experiencias y aprendizaje. XVI Jornadas de Enseñanza



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Universitaria de la Informática, ETSE, Universidad de Santiago de Compostela, 7 al 9 de Julio.

[4] León, C. (2010) Actividades de orientación y tutoría en el grado de Informática. XVI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, ETSE, Universidad de Santiago de Compostela 7 al 9 de Julio

[5] Castro, M.C., Medina, I., Amigueti, R. (2011). Herramienta para la gestión y Coordinación de los nuevos títulos de Grado VIII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Universidad Europea de Madrid, Villaviciosa de Odón ,11 y 12 de Julio, 2011.

[6] SAP de la Universidad de Cádiz, adaptado por Mª del Carmen de Castro,(2010) Guía del Compañero, ESI, 2010/2011. 2010.

[7] Web de aplicación de gestión del tiempo (SAP). [http://venus.uca.es/administratutiempo/index.php]. Última consulta: 19/11/2011

[8] Aplicación de Acción tutorial de la ESI [http://www.uca.es/esingenieria/cargarExternaIntegrada.do?urlDestino=http%3A//secretariaesi.uca.es/acciontutorial] Última consulta: 19/11/2011.


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HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA MENTORÍA ENTRE IGUALES

Fernando Domínguez 1*, Paloma J. Velasco 2 y Ascensión Blanco

2

1: Departamento Economía Financiera y Contabilidad I Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales

Universidad Rey Juan Carlos Pº de los Artilleros s/n 28032 Vicálvaro - Madrid

e-mail:[email protected]

2: Departamento de Ciencias Escuela Politécnica

Universidad Europea de Madrid c/Tajo sn. Villaviciosa de Odón. Madrid


3: Departamento de Especialidades Médicas, Psicología y Pedagogía aplicadas. Universidad Europea de Madrid

e-mail:ascensió[email protected]

RESUMEN

Los programas de mentoría entre iguales desarrollados en las universidades españolas [1] se han incorporado a los nuevos grados del EEES como materias independientes, y por ello resulta imprescindible definir una serie de procedimientos y herramientas que permitan evaluar el desarrollo competencial de los alumnos implicados en este tipo de tutoría. En el caso del Programa Brújula [2], desarrollado en la Universidad Europea de Madrid con un recorrido de 5 cursos, nos planteamos ahora, una vez consolidado como estrategia de orientación para la mejora del rendimiento académico de los estudiantes de primer curso en matemáticas así como para facilitar su adaptación al entorno universitario, el reto de formalizar el proceso de evaluación del desarrollo de las competencias generales y específicas (en nuestro caso de la competencia matemática). Se presenta a continuación una propuesta de evaluación de competencias genéricas y específicas a partir de rúbricas y plantillas de evaluación, así como diversas actividades formativas que ayuden a dicho desarrollo. Este tipo de evaluación permite, además, la implicación de los estudiantes gracias a la autoevaluación y la co-evaluación. La propuesta puede servir de apoyo a aquellos programas de mentoría universitaria que deseen evaluar competencias con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos participantes aumentando así la calidad educativa.

Palabras clave Competencias genéricas; competencia matemática; mentoría entre iguales; evaluación

REFERENCIAS

[1] Sánchez Ávila, C. “Red de mentoría en entornos universitarios españoles”. Mentoring & coaching universidad-empresa nº2, pag. 11-27. (2009).

HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA MENTORÍA ENTRE IGUALES


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[2] Velasco, P. Domínguez, F. Quintas, S. y Blanco, A. “La mentoría entre iguales y el desarrollo de competencias”. Mentoring & Coaching universidad-empresa nº3, pag. 71-85. (2010)

ABSTRACT

Peer mentoring programs developed in Spanish universities [1] have been incorporated into the new degrees in the EHEA as separate subjects, and it is therefore essential to define a set of procedures and tools to assess the skills development of students involved in this type of tutoring. In the case of the BRÚJULA Program [2], developed at the Universidad Europea de Madrid since 2006/2007, and once established as guidance strategy for improving academic performance of freshmen in mathematics as well as to facilitate their adaptation to the university environment, we face the challenge of formalizing the process of assessing the development of generic and specific skills (in our case mathematical competence).

We present a proposal for assessment of generic and specific skills through rubrics and templates, and various training activities to help this development. This type of assessment also allows the involvement of students through self-assessment and co-assessment. The proposal could support those mentoring programs that wish to assess academic skills in order to improve the teaching and learning of participating students, increasing therefore educational quality.

Keywords Generic skills, mathematical competence, peer mentoring, assessment

REFERENCES

[3] Sánchez Ávila, C. “Red de mentoría en entornos universitarios españoles”. Mentoring & coaching universidad-empresa nº2, pag. 11-27. (2009).

[4] Velasco, P. Domínguez, F. Quintas, S. y Blanco, A. “La mentoría entre iguales y el desarrollo de competencias”. Mentoring & Coaching universidad-empresa nº3, pag. 71-85. (2010)


Universidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid) Pág.: 68

PROCESO DE MENTORÍA EN LA ACOGIDA DE LOS NUEVOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Tipo de contribución: Comunicación oral Marchena, Esperanza 1,2, Senín, Mª Cristina2*, Hervías, Federico 1, Romero,

Cristina 1, Araujo, Antonio 1 y Navarro, María José2

.

1: Departamento de Psicología Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Cádiz Avd. República Saharaui s/n 11519 Puerto Real (Cádiz).

[email protected] web: www.uca.es/sap [email protected]; [email protected];

[email protected]

2: Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Cádiz Avd. República Saharaui s/n 11519 Puerto Real (Cádiz).

[email protected]; [email protected] web: www.uca.es/sap

Los programas de Tutorías entre Iguales han sido estudiados y aplicados en numerosos contextos educativos, obteniéndose altos niveles de eficacia en una gran variedad de situaciones en la educación superior (Buyukgoze-Kavas et al., 20101; Gairín et al., 20042; Lobato et al. 20053; Maheady & Gard, 20104; Marchena, et al., 20055

Este año han participado por primera vez los 4 campus de la UCA, contando con 12 facultades, un total de 201 estudiantes mentores y 2176 noveles.

). El Proyecto de Tutorización entre iguales que lleva a cabo la Universidad de Cádiz (UCA) potencia la orientación académica personalizada de los estudiantes que acceden por primera vez a la Universidad. La coordinación de todo el proyecto la realiza el Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica (SAP). Otros servicios de la UCA colaboran durante la formación del alumnado mentor. En este trabajo se presenta el desarrollo del Proyecto Compañero a lo largo de sus cinco fases: proceso de selección del alumnado mentor, presentación del Proyecto y formación por parte de los servicios de la UCA, acogida y tutorización entre iguales donde los mentores enseñan a sus noveles lo que han aprendido durante la formación, valoración del proyecto y tutorización individualizada por parte de un profesor para resolver cuestiones académicas y salidas profesionales.

Palabras claves: tutoría entre iguales, acogida, mentoría.

1 A. Buyukgoze-Kavasa, J. M. Taylorb, G.J. Neimeyerb, & O.Y. Güneria. The mentoring

relationship: A comparison of counselling students in the United States of America and Turkey, Counselling Psychology Quarterly, Vol 23(4), pp.387-398, (2010).

2 J. Gairín, M. Feixas, C. Guillamón, & D. Quinquer, La tutoría académica en el espacio europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol 18(1), 61-77. (2004).

3 C. Lobato, F. Arbizu, & L. Del Castillo, La tutoría entre iguales en las universidades anglosajonas. Análisis y Valoración de una práctica. Papeles Salmantinos de Educación, 4, 65-79, (2005)

4 L. Maheady & J. GardClasswide, Peer Tutoring: Practice, Theory, Research, and Personal Narrative. Intervention in School and Clinic 46(2), pp. 71–78, (2010).

5 E. Marchena, I. Gómez, C. Alcalde, M. Aguilar & J.I. Navarro. Tutoría entre Iguales en la Universidad de Cádiz: Proyecto Compañero. Tavira. Revista de Ciencias de la Educación, Vol 21, pp.197-214, (2005).

http://www.uca.es/sap�

http://www.uca.es/sap�


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EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA BASADO EN LA TUTORíA DE IGUALES

Ángela María Muñoz Sánchez1

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. y Rosa María Lino Carmona 2*

Facultad de Psicología Universidad de Málaga

RESUMEN Desde hace varios años, el Grupo de Orientación Universitaria (GOU), viene

desarrollando proyectos de orientación dirigidos a los y las estudiantes de la Universidad de Málaga utilizando la tutoría de iguales y el aprendizaje cooperativo como metodología de trabajo, con el fin de facilitarles información sobre temas tales como el Espacio Europeo de Educación Superior, becas y ayudas, recursos y servicios que ofrece la Universidad, planes de estudios, así como talleres de formación sobre estrategias de afrontamiento, técnicas de estudio, prevención de conductas de riesgo, etc.

En esta comunicación pretendemos dar información sobre los resultados de la

evaluación cualitativa y cuantitativa del proyecto “La orientación en el plan de estudios de Psicología: un proyecto basado en la cooperación entre iguales” dirigido al alumnado novel de la Facultad de Psicología describiendo los resultados obtenidos en las diferentes fases del mismo: evaluación/ detección de necesidades, valoración formativa de actividades y valoración final de logros y satisfacción.

Con respecto a la evaluación cuantitativa, partimos de una evaluación de

necesidades y demandas del alumnado a la llegada a la Universidad, para lo cual se aplica un cuestionario ad hoc. Partiendo de las necesidades detectadas, se plantean las diferentes actividades formativas e informativas (talleres y seminarios). A lo largo del curso se lleva a cabo un registro de la participación así como una encuesta de satisfacción de cada una de las actividades desarrolladas durante el programa. Además, a la finalización del curso académico, se realiza una evaluación de la satisfacción general con el proyecto por parte del alumnado tutelado y alumnado tutor.

En cuanto a la evaluación cualitativa, se realizan sesiones de grupos focales con el alumnado tutor con el fin de recoger las apreciaciones personales sobre las fortalezas y debilidades del proyecto desarrollado.

Actualmente, estamos considerando añadir a esta evaluación

fundamentalmente formativa, la necesaria evaluación de impacto estableciendo indicadores objetivos tales como las tasas de éxito y permanencia en los estudios.

Palabras clave: Programa de orientación universitaria, tutoria de iguales, evaluación cuantitativa, evaluación cualitativa

1 Dirección de las autoras: Universidad de Málaga. Campus de Teatinos. C.P. 2907.e-mail: [email protected]. y [email protected] web: http://webgou.uma.es. Teléfono de contacto: 609544313. VI JORNADAS INTERNACIONALES DE MENTORING & COACHING: UNIVERSIDAD-EMPRESA 2011. (22, 23 y 24 de Noviembre)



http://webgou.uma.es/�

EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA BASADO EN LA

TUTORíA DE IGUALES


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ASSESSMENT OF A PEER TUTORING ORIENTATION PROGRAM

ABSTRACT

During the last years, consecutive innovative projects about students orientation

are been developed in Malaga University. In them, peer tutoring and cooperative learning groups are used with the aim of providing information about EEES, grants, institutional services and resources, curriculum, as well as coping strategies, techniques of study, prevention of risky behaviours, etc.

In this paper, information about quantitative and qualitative assessment of the

Project “Orientation in Psychology curriculum: a Project based on peer tutoring”· is offered. It is directed to new Psychology School students. Obtained data about needs assessment, activities follow-up and satisfaction and achievements are described.

On quantitative assessment, needs and demands from new students are collected

by an ad-hoc instrument. Based on detected needs, different activities and tutorials are offered to new students by their peer tutors. Also along the year, a registration of participation and a satisfaction survey for every tutorial are done. At the end of the academic year, a general satisfaction survey is fulfilled both new students and their peer tutors.

On qualitative assessment, focal groups are used to collect personal appreciations

about weekness and strengths of this orientation program. Finally and moving beyond previous experience, the impact of participation in the

orientation program should be evaluated by academic success and retention rates.

Keywords: University Orientation program, peer tutoring, quantitative and qualitative assessment. 1. INTRODUCCIÓN

Los cambios en la estructura de los títulos universitarios, derivadas de las

exigencias de la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) suponen un esfuerzo de adaptación a nuevos métodos y nuevas competencias tanto para el profesorado como para el alumnado. Son diversos los documentos oficiales (Decreto de grado, Estrategia Universidad 2015, Estatuto del Estudiante Universitario) que recogen la necesidad de considerar la orientación al estudiante como un objetivo específico en la formación de grado, una estrategia necesaria para abordar el abandono de los estudios o bien como un derecho de los y las estudiantes durante su formación universitaria.

Si bien la orientación al estudiante ha sido tradicionalmente desarrollada en el

tránsito desde los estudios preuniversitarios o en el tránsito desde la universidad al mundo laboral (Salmerón, 1996; 2001), hoy por hoy es preciso integrar estas transiciones, junto a la adaptación al entorno universitario, en un contínuum de modo que la orientación universitaria constituya "una herramienta complementaria en la formación integral del estudiante" (Estatuto del Estudiante, cap. XV, 1) y un proceso de apoyo al estudiante desde la toma de decisiones sobre la elección de estudios


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universitarios, la permanencia exitosa en la Universidad y el acercamiento al mundo laboral en las mejores condiciones (Estrategia Universidad 2015).

Son muchas las referencias en el Estatuto del Estudiante (Real Decreto

1791/2010, publicado en el BOE 318 de 30 de diciembre) acerca de la necesidad de la orientación al alumnado universitario (artículos 7, 8, 13, 19, 65, entre otros). Sin ánimo de exhaustividad, recogemos algunas citas a modo de ilustración. Así, el Estatuto establece sobre Derechos comunes que “Los estudiantes universitarios tienen derecho a que las Universidades promuevan programas de información y orientación a sus futuros estudiantes, que favorezcan la transición activa a la universidad, enfocados a una mejor integración en sus estructuras, niveles y ámbitos de formación a lo largo de la vida, actividad investigadora, cultural y de responsabilidad social” (art. 7a), y respecto a los Derechos específicos de los estudiantes de grado, “recibir orientación y tutoría personalizadas en el primer año y durante los estudios, para facilitar la adaptación al entorno universitario y el rendimiento académico, así como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorporación laboral, el desarrollo profesional y la continuidad de su formación universitaria” (art. 8e). Sobre Deberes, el Estatuto establece que “Los estudiantes universitarios deben asumir el compromiso de tener una presencia activa y corresponsable en la universidad, deben conocer su universidad, respetar sus Estatutos y demás normas.” (art. 13).

Por tanto, para potenciar el factor de calidad de la universidad española, una de

las metas más relevantes es mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y para su consecución, se han de realizar actuaciones para la generalización y mejora de los sistemas de información, orientación y acogida de los y las estudiantes.

Así, nuestro grupo viene desarrollando una experiencia de orientación universitaria

en primer curso del grado de Psicología enmarcada en sucesivos proyectos de innovación educativa que servirán como hitos para presentarla.

Este programa de orientación, que denominamos GOU (Grupo de Orientación

Universitaria), surgió de la postura crítica del alumnado de últimos cursos ante la poca información que habían recibido para la toma de decisiones a lo largo de sus estudios (Muñoz, Sánchez, García y Escudero, 2007). Para dar respuesta a esa demanda, se diseñó un proyecto de innovación educativa para el curso 2007-2008 que se denominó “La tutoría de iguales como recurso para la orientación universitaria” (Muñoz, Fernández-Baena, Sánchez, García y Escobar, 2008). En él, alumnado de últimos cursos participa de forma voluntaria tutelando a alumnado de nuevo ingreso. Además, estos tutores diseñan y desarrollan las actividades dirigidas a ofrecer información sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, becas y ayudas, recursos y servicios que ofrece la Universidad, planes de estudios, así como talleres sobre estrategias de afrontamiento, técnicas de estudio, prevención de conductas de riesgo, etc.

Para Barefoot (2005) uno de los aspectos más importantes en los programas

para los estudiantes de primer año son las actividades de orientación necesarias para una adecuada integración en el campus. Mayhew y colaboradores, con anterioridad a su estudio, identificaron la importancia de transmitir a los estudiantes información sobre las normas, los recursos tecnológicos específicos, los recursos del campus, etc. Sin embargo, en nuestros datos, la información mas demandada se relacionaba con los planes de estudio (Fernández-Baena, Muñoz, García, Sánchez, Escobar, Bernedo, Portillo, García y González, 2009b), fruto sin duda de la entrada en vigor de los estudios de grado.


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Durante el curso 2007-2008, se probaron diferentes formatos de orientación: tutorías de iguales, grupos de trabajo, comisiones de formación, etc., y se recogieron datos sobre la satisfacción y valoración de los y las estudiantes tanto tutores como tutelados, determinándose también los contenidos sobre los que el alumnado novel necesitaba información (Fernández-Baena, Muñoz, García, Sánchez, Escobar, Bernedo, Portillo, García y González, 2009a).

La consolidación del programa de orientación GOU se produce en el siguiente

proyecto “La orientación en el nuevo plan de estudios de Psicología” (2008-2010), que ha supuesto la integración del programa GOU en varias facultades: presencia en las jornadas de acogida, dotación de recursos personales y reconocimiento académico para las y los estudiantes participantes (Muñoz, Fernández, Sánchez, García y Escobar, 2009). 2. OBJETIVOS E INSTRUMENTOS

Teniendo en cuenta del trabajo descrito en el punto anterior, en esta

comunicación pretendemos dar información sobre los resultados de la evaluación cualitativa y cuantitativa del proyecto “La tutoría de iguales como recurso para la orientación universitaria” (Muñoz, Fernández-Baena, Sánchez, García y Escobar, 2008, 2009) dirigido al alumnado novel de la Universidad de Málaga, describiendo los resultados obtenidos en las diferentes fases del mismo: evaluación/ detección de necesidades, valoración formativa de actividades y valoración final de logros y satisfacción.

Con respecto a la evaluación cuantitativa (Tabla 1), partimos de una evaluación

de necesidades y demandas del alumnado a la llegada a la Universidad, para lo cual se aplica un cuestionario ad hoc. Partiendo de las necesidades detectadas, se plantean las diferentes actividades formativas e informativas (talleres y seminarios). A lo largo del curso se lleva a cabo un registro de la participación así como una encuesta de satisfacción de cada una de las actividades desarrolladas durante el programa. Además, a la finalización del curso académico, se realiza una evaluación de la satisfacción general con el proyecto por parte del alumnado tutelado y alumnado tutor.

En cuanto a la evaluación cualitativa, se realizan sesiones de grupos focales

con el alumnado tutor con el fin de recoger las apreciaciones personales sobre las fortalezas y debilidades del proyecto desarrollado.


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Tabla 1 Instrumentos de evaluación utilizados en el programa de orientación universitaria GOU

3. RESULTADOS 3.1. Grado de participación

En cuanto a la evaluación de la participación del alumnado tutelado, los 120 alumnos y alumnas noveles que participaron en el programa de orientación del GOU tuvieron un grado de participación desigual. Así, se puede establecer la siguiente diferenciación:

- Alta participación (han asistido a más de 7 actividades organizadas por el GOU): 36 alumnos y alumnas, es decir el 30% de los participantes en el programa.

- Media participación (han asistido de 4 a 6 actividades organizadas por el GOU): 29 alumnos y alumnas, es decir el 24% de los participantes en el programa.

EVALUACIÓN CUANTITATIVA ÁMBITOS DE

EVALUACIÓN INSTRUMENTOS/

PROCEDIMIENTOS VARIABLES AGENTES DE EVALUACIÓN

Control/ Seguimiento de las actividades del proyecto

Cuestionario de necesidades

- Necesidades del alumnado

Alumnado tutelado

Cuestionario de valoración de los talleres: informativos y formativos

-Claridad de los contenidos

-Interés de los contenidos

-Utilidad de la actividad

-Capacidad de la actividad para resolver dudas

-Grado de participación

-Sugerencias

Alumnado tutelado

Valoración seguimiento del proyecto

Cuestionario de valoración satisfacción con el proyecto

-Valoración del proyecto

-Valoración del grupo

-Recursos -Relación tutelado-tutor

-Aspectos a modificar

Alumnado tutelado y alumnado tutor

EVALUACIÓN CUALITATIVA Evaluación formativa del proyecto

Grupos focales -Experiencia -Satisfacción general

Alumnado-tutelado y alumnado-tutor

Seguimiento y evaluación del proyecto

Reuniones semanales -Aspectos globales y funcionamiento del GOU

Coordinadores y profesorado del programa


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- Baja participación (han asistido de 1 a 3 actividades organizadas por el GOU): 55 alumnos y alumnas, es decir el 46% de los participantes en el programa.

Respecto a estos resultados de participación es preciso resaltar un matiz, ya

que la media y baja participación se relaciona con la disminución en la asistencia a las actividades durante el segundo cuatrimestre. Estos datos parecen reflejar que la necesidad de orientación es mayor durante el primer cuatrimestre de la vida universitaria y disminuye conforme avanza el curso.

En cuanto al alumnado tutor, los 40 participantes (23 de cuarto curso y 17 de

quinto curso) finalizaron su experiencia en el GOU sin producirse ninguna baja durante el desarrollo del mismo. 3.2. Resultados de la evaluación cuantitativa

En primer lugar comentaremos los resultados obtenidos en el cuestionario de detección de necesidades por el alumnado de nuevo ingreso (Tabla 2). En esta ocasión se muestran también los datos obtenidos durante la experiencia inicial del curso 2008/09 para resaltar la estabilidad en cuanto a las necesidades iniciales que manifestaron los estudiantes noveles en ambos cursos académicos.

Este cuestionario de necesidades estaba compuesto por varios ítems que reflejaban diversos ámbitos de interés para el alumnado de nuevo ingreso en la universidad y tiene un formato de respuesta tipo Likert de 0 a 3 puntos, donde 0 significaba nulo interés y 3 reflejaba mucho interés en el ítem.

Tabla 2 Resultados del cuestionario de necesidades en los cursos 2008/09 y 2009/10

NECESIDADES

Media 2008/09 N = 188

2009/10 N = 211

Itinerarios y practicum 2,40 2,12

Asignaturas impartidas en Psicología 2,38 2,42

Asignaturas virtuales 1,71 1,78

Becas y ayudas 2,73 2,55

Libre configuración 2,38 2,43

Actividades extra-académicas 2,29 2,35

Créditos europeos 2,10 ____

Servicio de atención psicológica 1,60 2,18

Servicio de orientación universitaria 2,02 1,79

Formación complementaria 2,17 1,94

Formación de posgrado 2,34 2,07

Biblioteca 2,05 2,30

Reprografía 1,74 2,32

Aulas de trabajo 1,75 2,01


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NECESIDADES

Media 2008/09 N = 188

2009/10 N = 211

Informática 1,83 1,95

Distribución de departamentos 1,72 1,91

Apuntes colgados en el campus virtual 2,49 1,83

Acceso al expediente académico en el campus virtual 2,50 2,50

Medios de transporte 1,66 2,46

Ansiedad ante exámenes 1,86 1,61

Afrontamiento de situaciones académicas ____ 1,68

Técnicas de estudio 1,91 1,64

Miedo a hablar en público 1,95 2,04

Trabajo en grupo 1,64 ____

Búsquedas bibliográficas 1,57 ____

Educación sexual ____ 2,24

Prevención de violencia de género ____ 1,58

En la Tabla 2 podemos apreciar los resultados obtenidos en el cuestionario de necesidades sobre el grado de utilidad e interés de las acciones propuestas por el GOU, desde el punto de vista del alumnado novel. Como se puede observar, los intereses que reflejan los datos de ambos cursos académicos son muy similares, coincidiendo el alumnado en identificar “becas y ayudas” como la principal demanda, seguidos de “acceso al expediente académico” e “información sobre las asignaturas impartidas en la titulación”.

También en la Figura 1 podemos observar que la valoración realizada por el

alumnado sobre la necesidad y previsión de uso del programa es bastante alta en ambos cursos académicos.

Figura 1. Grado de utilidad e interés del servicio GOU según el alumnado novel

participantes en los cursos 2008/09 y 2009/10.


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Para conocer el grado de satisfacción de los estudiantes tutelados con las actividades llevadas a cabo en el GOU, al finalizar cada uno de los talleres y seminarios impartidos cumplimentaron un cuestionario de valoración de la actividad. La escala de dicho cuestionario estaba comprendida entre 0 y 10, donde 0 es nada satisfecho y 10 muy satisfecho. Los resultados obtenidos se muestran asimismo en la Tabla 3. Como se puede observar, la valoración general de los talleres por parte del alumnado tutelado es bastante satisfactoria, ya que se sitúa en una puntuación media de 8,11 sobre 10. También se puede apreciar que, en comparación con el resto de ítems, la puntuación más baja se refiere al ítem 7, “el grado de participación del público”, si bien no puede considerarse baja una puntuación de 6,4 sobre 10. Este dato podría explicarse aludiendo a la escasa duración de las actividades (60 minutos), de modo que una vez explicados los contenidos del taller, el tiempo para la participación de los asistentes era muy limitado. Tabla 3 Valoración general de los talleres y seminarios

Ítem Media 1. Claridad de los contenidos presentados 8,36 2. Interés de los contenidos presentados 8,83 3. Calidad del materia de apoyo 7,88 4. Utilidad de la actividad para la formación 8,50 5. Utilidad de la actividad para la orientación académica y profesional 8,41 6. Capacidad de la actividad para resolver dudas 8,34 7. Grado de participación del público 6,46

Asimismo, al finalizar el curso académico se aplicó un cuestionario de satisfacción

general con el proyecto tanto al alumnado tutelado como al alumnado tutor. De los resultados obtenidos se puede destacar que un 85% del alumnado tutelado muestra una satisfacción alta en relación a la utilidad del proyecto y la calidad del GOU. Igualmente, en relación a la satisfacción con los recursos utilizados por el proyecto, el que obtiene una mayor valoración es el relativo a los talleres recibidos (94% manifiesta alta satisfacción), y el que obtiene menor puntuación es el contacto telefónico (25% manifiesta alta satisfacción). En cuanto a la valoración de la relación con su tutor o tutora, el 49% de los estudiantes tutelados señala encontrarse muy satisfecho. Por otro lado, el 22% considera necesario aumentar la periodicidad de las actividades llevadas a cabo por el GOU.

En relación al alumnado tutor, los resultados extraídos tras la aplicación del

cuestionario de satisfacción general muestran que el 90% de los tutores manifiestan una alta valoración sobre la utilidad del proyecto. Además, el alumnado tutor se encuentra más satisfecho, a nivel general, con los diferentes recursos que se han utilizado en el proyecto en comparación con el alumnado tutelado. Se observa, no obstante, una alta coincidencia entre tutores y tutelados a la hora de valorar muy satisfactoriamente los talleres, y de forma menos satisfactoria el contacto telefónico. En cuanto a la valoración de la relación con sus tutelados y tuteladas, el 35% señala encontrarse muy satisfecho. Por otro lado, el 25% señala la necesidad de aumentar la periodicidad de las reuniones.

3.3. Resultados de la evaluación cualitativa

Respecto a la evaluación cualitativa, la aplicación de grupos focales ha permitido extraer una serie de apreciaciones generales sobre el funcionamiento del programa. Por un lado, el alumnado de nuevo ingreso ha transmitido la importancia y


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necesidad de un servicio de las características del GOU, ya que acuden a la facultad muy desorientado y con gran cantidad de información contradictoria, por lo que este servicio les ha facilitado la adaptación a las exigencias personales académicas. Además, consideran que las actividades planteadas en el proyecto están muy acordes con las necesidades que expresaron al inicio del curso académico. Por otro lado, el alumnado tutor se encuentra muy satisfecho con la experiencia al considera que le ha aportado mayor seguridad y satisfacción personal y profesional. Como aspecto a mejorar en el proyecto, este alumnado señala la relación o el contacto entre tutor/a y tutelado/a (Tabla 4).

Además de posibilitar el control y revisión de las actuaciones, esta valoración

cualitativa que se lleva a cabo a final de cada cuatrimestre con la técnica de grupo focal, nos va a permitir abordar el diseño de un instrumento que permita una ágil recogida de otros efectos del programa de orientación más allá del rendimiento académico. Nos referimos a resultados de tipo académico (técnicas de estudio, planificación de horarios, etc.), funcional (por ejemplo, uso de los recursos del campus y de los propios servicios de las facultades) y social (relaciones de amistad, participación en actividades, pertenencia a grupos, etc.), que frecuentemente aparecen en dicha valoración cualitativa (Muñoz, Sánchez, García y Escudero, 2007) y que permitirán hacer una valoración del programa más completa.

Tabla 4 Resultados de la evaluación del Proyecto realizada con la técnica DAFO al finalizar el curso 2008/09

DAFO FORTALEZAS

- Experiencia de este año puede ser referente para realizar cambios, p.ej.: crear una sala de profesores en MOODLE, establecer un día fijo para los talleres con los alumnos de 1º, programar en el primer cuatrimestre el taller de empleo para los alumnos de Orientación en Intervención Psicoeducativa

- Cohesión del grupo, buen ambiente y ganas de hacer más

- Aumento de colaboradoras - Se van a pedir 2 becas de cola-boración

DEBILIDADES - Poca fluidez en la información. - Coordinación poco eficaz - Se ha hecho poco el primer

cuatrimestre (hemos tardado mucho en poner en marcha las actividades)

- Poca actividad entre tutoras/es y tutelados/as

AMENAZAS - Querer abarcar más de lo que podemos - Dificultad de coordinación - Las colaboraciones voluntarias están

sujetas a que estas personas no encuentren mejores ofertas

OPORTUNIDADES - Disponer de la colaboración del

laboratorio virtual para apoyar con recursos ad hoc.

- Apoyo del Decanato. - Buenas expectativas del alumnado y del

profesorado 3.4. Evaluación de impacto

Actualmente, estamos considerando añadir a esta evaluación fundamentalmente formativa, una evaluación de impacto estableciendo indicadores objetivos tales como las tasas de éxito y permanencia en los estudios (Tabla 5).


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Entendemos que los sistemas de orientación, como cualquier intervención, deben llevar implícita una evaluación de impacto que permita controlar sus efectos (Mayhew, Vanderlinden y Kim, 2010) y determinar cuáles de sus elementos son realmente útiles y cómo pueden actuar sobre el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes (Millem y Berger, 1997).

Resulta especialmente interesante el estudio recientemente llevado a cabo por

Mayhew et al. (2010) sobre 35 universidades norteamericanas donde consideran la influencia que sobre el aprendizaje de los estudiantes tienen, además de sus características personales (raza, género y procedencia), las relativas a la organización (control institucional, número de matrículas, informes de los programas de orientación y su ubicación en el campus). También tienen en cuenta la valoración del programa que hacen las y los estudiantes (percepción de la calidad y utilidad del programa de orientación, experiencia positiva con los orientadores, y percepción de la eficacia de los programas de orientación en la utilización de los recursos y servicios y la utilidad de la información sobre el campus). Además, Mayhew et al. (2010) destacan el modelo de Astin (1993 cit Mayhew et al., 2010), sobre la importancia de la participación tanto académica como social de los estudiantes (Milem y Berger, 1997).

Se pretende mejorar, además de la evaluación de control y seguimiento del

programa, los aspectos relacionados con su efectividad y el impacto que tiene sobre el aprendizaje académico y social del alumnado novel, teniendo en cuenta la influencia de otras variables de índole personal y contextual. Tabla 5. Variables predictoras (VI) del éxito académico (VD) a considerar en este estudio

VARIABLES DEL CENTRO Características físicas y estructurales Recursos personales y materiales disponibles Apoyo institucional al programa de orientación Otras variables de interés

VARIABLES DE LA TITULACION Experiencia en EEES Tasa de abandono Programa de Orientación y su composición: acogida, tutoría de iguales, talleres formativos, formación en afrontamiento, etc.

VARIABLES DEL GRUPO Tamaño y composición Otras características significativas

VARIABLES DEL ESTUDIANTE Edad Género Perfil sociodemográfico y académico Percepciones, Expectativas, creencias y conocimientos sobre la universidad (PEEK) Grado de participación en el programa

Para ello, consideramos preciso realizar un análisis de regresión multinivel con

el programa informático MLwiN 2.20 (Rasbash, Steele, Browne y Goldstein, 2009) para predecir el rendimiento académico de los estudiantes noveles participantes en el


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estudio. Para ello se agruparán las diversas variables predictoras en cuatro niveles jerárquicos: estudiante (nivel 1), grupo-clase (nivel 2), titulación (nivel 3), y centro (nivel 4). Las variables que se contemplan en el primer nivel son las características sociodemográficas y expectativas del estudiante. En el segundo nivel, se incluye el tamaño y la composición del grupo-clase. Las variables de la titulación como la experiencia en EEES, tasa de abandono y programas de orientación se incluyen en el tercer nivel. Finalmente, se consideran en el cuarto nivel (Tabla 5) variables del centro como la experiencia previa en EEES, orientación universitaria y apoyo institucional que recibe la orientación. 4. CONCLUSIONES

En la memoria del proyecto en 2010, hemos concluido que es necesario que las acciones de orientación compongan una estructura bien organizada que permita: (1) dar respuesta a las necesidades del alumnado universitario de nuevo ingreso, (2) dinamizar espacios de cooperación, especialmente entre alumnado senior y alumnado novel y entre diferentes facultades y centros, colaborando en el desarrollo de buenas prácticas de orientación universitaria y (3) demostrar su impacto en el aprendizaje académico y social del alumnado al que dirige su actuación.

La evaluación realizada hasta el momento se ha centrado en criterios de

satisfacción de los usuarios, resultando poco precisa en cuanto a sus efectos en el rendimiento académico y la adaptación personal y social del alumnado novel. Por ello, consideramos necesario plantear una evaluación multinivel que arroje luz sobre las condiciones, objetivos y combinación de acciones que resulten útiles para optimizar el proceso de orientación universitaria y que permita determinar las características de los programas efectivos y las experiencias exitosas en el ámbito de la orientación universitaria (Kuhn et al., 1991), especialmente en el primer curso de los estudios universitarios (Barefoot, 2005).

Finalmente, queremos destacar que el tema que abordamos en este trabajo, la

evaluación de programas de orientación universitaria, así como la propia orientación universitaria, constituyen un área de interés emergente en nuestro contexto, frente a una experiencia de más de 30 años en el contexto anglosajón (Evenbeck et al. 2010; Nutt y Caderon, 2010; Ward-Roof y Hatch, 2010), donde los programas de acogida y la orientación durante el primer año de estudios universitarios (First Year Experience) se hallan ampliamente consolidados. No obstante, hoy en día se dan en nuestro país unas condiciones sociales y políticas que van a favorecer la aparición y crecimiento de diferentes propuestas y sistemas de orientación universitaria. Por ello, consideramos que esta línea de trabajo resulta de indudable interés y relevancia y sus logros repercutirán en el progreso y la calidad de la educación universitaria, así como en la optimización de los contextos en los que se lleva a cabo.

Agradecimiento: Esta línea de investigación cuenta con el apoyo del Vicerrectorado de Profesorado de la Universidad de Málaga como Proyecto de innovación Educativa (PIE 08-039) y ha recibido el III Premio de Innovación Educativa (UMA, 2010).

REFERENCIAS

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http://www.2uhu.es/comunicar/revista�


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AFRONTA-T: LA TUTORÍA DE IGUALES COMO MEDIO DE ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA

Rosa Lino Carmona

Grupo de Orientación Universitaria de la Universidad de Málaga

1. Introducción.

La orientación debe caminar de la mano del estudiante ayudándole a adaptarse a cuantos cambios evolutivos, educativos y personales se enfrente. Por lo tanto, el alumnado universitario se ecuentra en una etapa del desarrollo marcada por cambios continuos que le puede ocasionar estrés. Además, el ingreso en la universidad, en algunas ocasiones, va unido a un cambio de residencia y, por lo tanto, alejamiento de su contexto habitual (familia, amigos, pareja, etc.). También puede suponer que el alumnado se encuentre perdido al no saber qué le pueden solicitar y si será capaz de responder a estas demandas de manera adecuada. Antes estas situaciones, el alumnado universitario requiere de herramientas productivas que le permitan afrontarlas exitosamente.

Las personas afrontan de manera diferente dependiendo de los recursos de los que dispongan a la hora de hacer frente a las demandas de la situación (Polo, Hernández y Poza, 1996). En su transición al contexto universitario, surge la necesidad de un control del estrés diario con el que puede convivir el alumnado. Frydenberg (1997, citado en Canessa, 2002) afirma que nuestras acciones ante situaciones estresantes y los recursos con los que contamos para el manejo de las mismas, son determinantes del proceso de aprendizaje y del desarrollo de los individuos, además de influir en su calidad de vida. Esta influencia conlleva, en algunas ocasiones, a un sentimiento de fracaso y abandono académico cuando el alumnado no se siente capaz de afrontar cuantas situaciones estresantes y problemáticas se le plantea.

Diversos son los estudios que analizan el rendimiento académico. La Agencia

Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (2006) considera como indicadores para evaluar el proceso formativo de los estudiantes universitarios la satisfacción con la carrera, la duración media de finalización de los estudios, la tasa de abandono, la tasa de eficiencia y la tasa de éxito. Martín, García, Torbay y Rodríguez (2008) tuvieron en cuenta como indicadores del rendimiento aquellos que se extraen del expediente académico, como la tasa de intento (TI, créditos presentados/créditos matriculados), la tasa de eficiencia (TEf, créditos aprobados/créditos matriculados) y la tasa de éxito (Tex, créditos aprobados/créditos presentados). Fernández, Fernández, Álvarez y Martínez (2007) los denominan tasa de rendimiento (número de créditos aprobados/número de créditos matriculados multiplicado por cien) y tasa de éxito (número de créditos aprobados/número de créditos presentados multiplicado por cien). García y San Segundo (2001) hacen referencia al rendimiento académico como créditos aprobados divididos por el número de créditos matriculados.

Esta necesidad de mejorar la adaptación del alumnado a la vida universitaria y

su rendimiento académico, desemboca en la implantación de diferentes medidas orientadoras destacando la tutoría entre iguales. Esta tutoría se caracteriza por un asesoramiento entre iguales enlazado por una proximidad en cuanto a sentimientos y



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vivencias. Todo esto favorece un contexto de aprendizaje común y satisfactorio para ambos. Entre las ventajas de las tutorías de iguales podemos destacar la estimulación del aprendizaje promovido por un clima positivo entre ambos, un incremento de la colaboración, un desarrollo de la autoestima, etc. En este proceso de tutoría el alumnado tutor debe trabajar de manera colaborativa con el alumnado tutelado (Álvarez y González, 2005).

Todo lo comentado hasta ahora se recoge en la normativa que regula el ámbito

universitario, como puede ser el Estatuto del Estudiante Universitario, aprobado por el Real Decreto 1791/2010 de 30 de diciembre, donde se refleja en su artículo 8, los derechos específicos de los estudiantes de grado y en su apartado e) el derecho a recibir orientación y tutoría personalizadas en el primer año y durante los estudios, para facilitar la adaptación al entorno universitario y el rendimiento académico, así como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorporación laboral, el desarrollo profesional y la continuidad de su formación universitaria. Por su parte, el Real Decreto 189/2011 de 19 de febrero, por el que se desarrolla la estructura orgánica básica del Ministerio de Educación y se modifica el Real Decreto 1366/2010, de 29 de octubre. El marco de la Estrategia Universidad 2015 también hace referencia a actuaciones dirigidas a la atención integral del estudiante y su participación en la vida universitaria.

Teniendo en cuenta estos aspectos, esta comunicación refleja el trabajo desarrollado por el Grupo de Orientación Universitaria en la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga, mediante un programa que intenta promover, entre el alumnado de 1º del Grado de Psicología, la adquisición de estrategias de afrontamiento productivas. Esta iniciativa surgió tras una evaluación llevada a cabo durante los cursos académicos 2008/2009 y 2009/2010 sobre diferentes variables personales del alumnado de primer y segundo ciclo de la titulación de Psicología de la Universidad de Málaga, tales como estrategias de afrontamiento que utilizan ante determinadas circunstancias, estrés y ansiedad ante situaciones concretas. Las investigaciones (Polo et al., 1996; Cornejo y Lucero, 2005; López-Justicia, Hernández, Fernández, Polo y Chacón, 2008) evidencian que estas variables influyen directamente en la adaptación del alumnado de nuevo ingreso al ámbito universitario. Los resultados mostraron que, tanto el alumnado de nuevo ingreso como el de los últimos cursos, empleaban estrategias de afrontamiento improductivas y padecían ansiedad y estrés.

Esta experiencia comenzó en el curso 2010/11 con la aplicación al alumnado

de 1º de Grado de Psicología de una prueba piloto de un programa de afrontamiento basado en el manual “Lo mejor en afrontamiento: cómo desarrollar habilidades de afrontamiento en adolescentes” (Escobar, Muñoz, Fernández-Baena, Cerván y Lino, en preparación, adaptación de The best of coping (Frydenberg y Brandon, 2002). Este manual, hasta el momento, no se había utilizado en el ámbito universitario y, por ello, su aplicación piloto ha permitido una adaptación del mismo a las características y necesidades del alumnado universitario. Actualmente, en el curso académico 2011/12, el programa se titula Afronta-T y se basa en la tutoría de iguales.

Afronta-T se inspira en una metodología de trabajo cooperativo (Johnson y

Johnson, 1998; Kagan, Kagan y Kagan, 1997) y el Conectivismo, teoría del aprendizaje para la era digital, la cual presume que “el aprendizaje ocurre como parte de una red social de muchas diversas conexiones y lazos” (Drexler y Drexler, 2008).

Por tanto, el Programa Afronta-T, permite el cumplimiento de los artículos

mencionados a lo largo de esta introducción, ya que realizan actividades encaminadas a la mejora del rendimiento académico, la atención y orientación al estudiante.



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2. Objetivos. 2.1. Objetivo general

El objetivo general del programa es favorecer el proceso de adaptación del alumnado de 1º del Grado de Psicología a la vida y demandas universitarias mediante el desarrollo de habilidades de afrontamiento productivas, las cuales les permita reducir los niveles de ansiedad y estrés que puedan surgir en esta nueva etapa educativa.

2.2. Objetivos específicos Los objetivos específicos del programa Afronta-T para el alumnado tutelado son

los siguientes:

- Sensibilizar al alumnado para que solicite ayuda ante cualquier duda personal y/o académica.

- Mejorar el rendimiento académico.

Respecto al alumnado tutor son:

- Adquirir destrezas y competencias comunicativas, emotivas y cooperativas de forma aplicada.

- Acompañar/tutelar a alumnado de primer año en su proceso de adaptación a los estudios universitarios, y realización del programa de afrontamiento.

− Afianzar conocimientos relacionados con las estrategias de afrontamiento.

3. Método

3.1. Participantes. La muestra estuvo formada por alumnado de 1º y 2º del Grado de Psicología

de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga en los cursos académicos 2010/11 y 2011/12. A su vez, en el programa participan alumnado que está realizando las prácticas del Master Universitario en Psicología de la Salud en el Servicio de Atención Psicológica de la Universidad de Málaga (SAP).

Para llevar a cabo el desarrollo de este programa es imprescindible la

coordinación de todos los componentes que, en algunas ocasiones, actúan de forma piramidal, y en otras, de manera transversal (Figura 1).



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Figura 1. Personal implicado en el desarrollo del Programa Afronta-T.

3.2. Procedimiento El trabajo realizado durante el curso 2010/11 promovió la necesidad de

establecer claramente diferentes fases en el programa que permitieran, a todos los participantes, tener una visión general del desarrollo del mismo.

1ª Fase: Proceso de adaptación previa del programa (Curso 2010/2011)

Se solicitó al alumnado que valoraran todo lo relacionado con el programa mediante el análisis D.A.F.O. Posteriormente, tras la finalización del programa piloto, se realizó la adaptación del programa junto con el alumnado, teniendo en cuenta sus aportaciones. Durante estas sesiones de adaptación, el alumnado transmitió su interés por seguir colaborando en el programa por lo que se planteó la tutoría de iguales con el alumnado de nuevo ingreso durante el curso académico 2011/12. Una vez aceptada la propuesta, se les aplicó un cuestionario de valoración.

2ª Fase: Puesta en contacto con el Servicio de Atención Psicológica

(SAP) (final de curso) Las coordinadoras generales solicitaron al SAP la colaboración de alumnado

de las prácticas del Master Universitario en Psicología de la Salud. 3ª Fase: Formación previa de las coordinadoras específicas

(Septiembre) Las coordinadoras generales se reunieron con los/as coordinadores/as

específicos/as para formarlos en el programa Afronta-T y transmitirles toda la información y documentación necesaria para llevar a cabo su labor de coordinación.

4ª Fase: Asignación coordinador/a específico/a y tutor/a. Coordinación

previa a la difusión del programa (Septiembre) Las coordinadoras generales se pusieron en contacto con los/as

coordinadores/as específicos/as y el alumnado tutor para llevar a cabo la difusión del

Coordinación General Psicólogas, Psicopedagoga y Pedagoga

responsables de este programa

Coordinación Específica

Alumnado en Prácticas de Master en el Servicio de Atención Psicológica (SAP)

Tutelados/as Alumnado de Primero de Grado de Psicología

Tutores/as Alumnado de Segundo de Grado de Psicología



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programa y el encuentro entre ellos. 5ª Fase: Difusión del programa (Septiembre) Durante el Acto de Bienvenida del alumnado de 1º de Grado de Psicología se

expuso una breve presentación y se repartieron los dípticos informativos sobre el programa.

6ª Fase: Selección del alumnado del programa y establecimiento de los

horarios por grupo (Septiembre) El programa cuenta con 40 plazas para el alumnado tutelado, por lo que se

realizó un proceso de selección en el que colaboró el alumnado tutor. 7ª Fase: Asignación del alumnado tutor-tutelado (Septiembre)

Los coordinadores/as específicos/as realizaron el emparejamiento del

alumnado tutelado con sus tutores/as mediante una dinámica de grupo que le permitiera romper el hielo y establecer lazos de colaboración tutor/a- tutelado/a.

8ª Fase: Desarrollo del programa-módulos (Octubre- Febrero) A principios de Octubre, se comenzó la aplicación del programa Afronta-T,

compuesto por 8 módulos con 11 sesiones de una hora semanal. Al final del programa, el alumnado que haya asistido al 90% de las sesiones y haya realizado sus reflexiones semanales recibirá un diploma de participación.

9ª Fase: Evaluación (A lo largo del programa). La evaluación tiene como base la valoración del programa piloto del curso

académico 2010/11 y la memoria final del mismo. A su vez, también tiene como referencia el cuestionario de valoración inicial del alumnado tutor.

3.3. Instrumentos y variables. A lo largo de los cursos académicos 2010/11 y 2011/12 se ha producido una

evolución en los diferentes instrumentos. Los instrumentos se enmarcan en tres variables de evaluación: a) Personales; b) Rendimiento académico, y c) Desarrollo del programa (Tabla 1).

Tabla 1. Instrumentos del programa. 2010/11 2011/12 VARIABLES Alumnado de 1º Alumnado de 1º Alumnado de 2º Personales

-Batería de cuestionarios. -Instrumento de observación.

-ACS -Instrumentos de observación -Informe de reflexión semanal.

-Batería de cuestionarios. -Registro de observación del coordinador específico.

Rendimiento Académico

-Tasa de rendimiento -Tasa de rendimiento -Tasa de rendimiento



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2010/11 2011/12 VARIABLES Alumnado de 1º Alumnado de 1º Alumnado de 2º Desarrollo del programa

-D.A.F.O. -Registro de Asistencia -Instrumento de observación -Información obtenida de la coordinación -Correo electrónico

-D.A.F.O. -Registro de asistencia -Ficha de inscripción -Contrato -Blog -Correo electrónico -Registro de observación -Registro de entrega de reflexión semanal -Fichas de demandas de tutoría

-D.A.F.O. -Registro de asistencia -Ficha de inscripción -Valoración inicial del programa -Blog -Correo electrónico -Registro de observación -Manual de tutoría.

Todos los instrumentos mostrados en la tabla anterior se han ido creando a lo

largo de la evolución del programa a excepción de la batería de cuestionarios y la tasa de rendimiento.

La batería de cuestionarios está formada por:

- Escala de afrontamiento para Adolescentes (ACS, Frydenberg y Lewis, 1996).

- Estado-Rasgo (STAI, Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970).

- Estrés Percibido (PSS-14, Remor y Carroles, 2001; versión original Cohen, Kamarak y Mermelstein, 1983).

- Escala de Autoeficacia General. (EAG, Baessler y Schwarzer, 1996).

- Escala de Habilidades Sociales (EHS, Gismero, 2000).

- Student Stress Inventory – Stress Manifestation (SSI-SM, Fimian, Fastenau, Tashner y Cross, 1989, adaptación española de Escobar, Blanca, Fernández Baena y Trianes, 2011).

Por otro lado, al final del programa, coincidiendo con la finalización del primer

semestre, para evaluar el rendimiento académico se utilizarán tres indicadores siguiendo a Martín et al. (2008): la tasa de intento, la tasa de eficiencia y la tasa de éxito.

4. Resultados. A continuación se van a reflejar los datos que en este momento se posee dentro del programa. En algunas ocasiones, estos datos se centrarán en el primer curso académico 2010/11 debido a que el programa está, en este momento, en proceso de aplicación



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4.1. Participación en el programa. 4.1.1. Por año y curso. Afronta-T es un programa que, como se ha comentado anteriormente, ha

evolucionado a lo largo de dos años. Durante el curso académico 2010/11 se permitió la matriculación y participación de todo el alumnado interesado de 1º de Grado de Psicología. En el actual curso académico, las plazas de participación del alumnado de 1º y 2º se han reducido debido a la necesidad de llevar a cabo un trabajo más individualizado con el alumnado y permitir que la coordinación y desarrollo del programa sea más real y productiva (Tabla 2).

Tabla 2. Participantes en el programa durante los cursos académicos 2010/11 y 2011/12. Participantes Curso 2010/11 Curso 2011/12 Coordinadoras generales 4 4 Alumnado de 1º 105 40 Alumnado de 2º __ 20 S.A.P. 4 7 Total 113 71

4.1.2. Grado de participación del alumnado de 1º de Grado durante el curso académico 2010/11.

En la Tabla 3 se puede observar que la mayoría del alumnado ha mostrado

una alta participación en el programa y, por lo tanto, han obtenido el título. Tabla 3. Grado de participación del alumnado de 1º del Grado de Psicología (curso 2010/11).

Grado de participación Alumnado Alta (12-14 sesiones) 89 Media (6-12 sesiones) 5 Baja (menos de 6 sesiones) 11 Total 105

4.2. Valoración del alumnado durante el curso académico 2010/2011.

En la Tabla 4 se muestran los resultados del D.A.F.O. según las aportaciones del alumnado implicado en el programa.



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Tabla 4. Resultados obtenidos del D.A.F.O. PUNTOS FUERTES.

1. Contenidos dinámicos y cercanos.

2. Las actividades atractivas e interesantes.

3. Aprendemos mientras nos divertimos.

4. Cercanía y sinceridad de las profesionales.

5. Se puede negociar y dialogar sobre cualquier tipo de cambio o problema.

6. Contenido adecuado.

7. Contacto rápido con las coordinadoras.

8. Las coordinadoras disfrutan mientras enseñan, son buenas profesionales.

OPORTUNIDADES. 1. Permite obtener un título a la

finalización del programa.

2. Proporciona material para un futuro profesional.

3. Facilita la adaptación del alumnado a la universidad.

4. Se ha conseguido mayores vínculos entre los compañeros/as.

5. Los contenidos ayudan a solucionar problemas en del día a día del alumnado al permitirles analizarlos de manera más objetiva y positiva.

6. Ayuda a conocerse mejor el alumnado.

PUNTOS DÉBILES. 1. Necesidad de impartición de la clase al

aire libre.

AMENAZAS. 1. Muchos contenidos se solapan y es

imprescindible unificar.

2. Algunos grupos son muy numerosos.

De las aportaciones del alumnado tutor según el cuestionario de valoración

que se le aplicó a final del curso académico 2010/11 se pueden destacar las siguientes:

1.- El alumnado considera que el programa es una innovación educativa

debido a la escasez de programas de dichas características, por lo que contribuye a la mejora de los servicios Universitarios.

2.- De su participación en el programa han aprendido a solucionar problemas,

interaccionar y conocerse entre los compañeros, autoconocimiento personal, aprender divirtiéndose, perder el miedo a hablar en público y saber escuchar a los demás.

3.- El alumnado se plantea en su aprendizaje futuro la posibilidad de crecer

como persona, desarrollar mayores habilidades de comunicación, el poder compartir experiencias, profundizar en los conocimientos de las estrategias de afrontamiento productivas y tener un mayor contacto y relación con su grupo de iguales.



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En este momento, el alumnado está evolucionando en su aprendizaje como tutor y colaborador dentro del programa.

4.3. Registro de observación de las sesiones y del grupo 2010/11. Las coordinadoras generales evidencian una evolución personal y grupal de

los participantes en el programa. Esta situación se ha visto favorecida por la realización de dinámicas de grupo a la finalización de cada sesión, ya que provocó que cada uno de los grupos de trabajo se conociera y comenzaran a mostrar más confianza a la hora de opinar y compartir sus experiencias vividas. Esta evolución reforzó y permitió un aumento del aprendizaje y confianza por parte del alumnado.

5. Conclusiones. La puesta en práctica de un programa con estas características, donde se

encuentran implicados diversos agentes educativos, nos ha evidenciado la necesidad de una eficaz coordinación y, por lo tanto, la importancia de las aportaciones de todos participantes.

Como se ha comentado anteriormente, este programa tiene como destinatario

principal al alumnado novel que ingresa por primera vez a la universidad. Se espera que este alumnado desarrolle estrategias de afrontamiento productivas que disminuyan sus niveles de estrés y ansiedad reflejándose en tasa alta de rendimiento académico en comparación con el alumnado no participante.

Además de la aportación a estos destinatarios, el programa pretende que

todos los participantes se beneficien y enriquezcan de manera directa e indirecta, como consecuencia de un trabajo cooperativo entre diferentes niveles académicos, el aprendizaje entre iguales y la responsabilidad individual. Actualmente, el programa muestra la existencia de un gran vínculo derivado del proceso de tutoría entre los implicados durante la ejecución del mismo. Por ello, se destacan las ventajas que tiene la tutoría de iguales en el proceso de aprendizaje y el desarrollo personal y social (Polo et al., 1996)

Además, se pretende que este curso académico permita perfilar el programa,

partiendo de las necesidades y demandas transmitidas por los implicados, permitiéndonos la extrapolación de este modelo a otras titulaciones. En un futuro, esperamos que este programa se consolide y se enmarque dentro de los procesos de acogida del alumnado de nuevo ingreso como establece el Estatuto del Estudiante Universitario, aprobado por el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre.

6. Referencias Bibliográficas

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Álvarez, P. R. y González, M. C. (2005). La tutoría entre iguales y la orientación universitaria. Educar, 36, 107-128.

Baessler, J. y Schwarzer, R. (1996). Evaluación de la autoeficacia: Adaptación española de la Escala de Autoeficacia General. Ansiedad y Estrés, 2, 1-8.

Canessa, B. (2002). Adaptación psicométrica de las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes de Frydenberg y Lewis en un grupo de escolares de Lima metropolitana. Persona, 5, 1991-1223.



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Cohen, S., Kamarak, T. y Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of Health and Social Behavior, 24, 385-396.

Cornejo, M. y Lucero, M. (2005). Preocupaciones vitales universitarias relacionadas con bienestar psicológico y modalidades de afrontamiento. Fundamentos en Humanidades, 2(12), 143-153.

Drexler, A. y Drexler, W. (2008). El estudiante en la red. Extraído de: http://www.youtube.com/watch?v=8LoLMBF2SCA

Escobar, M., Blanca, M. J., Fernández-Baena, J. y Trianes, M. V. (2011). Adaptación española de la escala de manifestaciones de estrés del Student Stress Inventory (SSI-SM). Psicothema, 23(3), 475-485.

Fernández, J. E., Fernández, S., Álvarez, A. y Martínez, P. (2007). Éxito académico y satisfacción de los estudiantes con la enseñanza universitaria. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 13(2), 203-214.

Frydenberg, E. y Lewis, R. (1996). Escalas de Afrontamiento para Adolescentes. Madrid: TEA.

Frydenberg, E. y Brandon, C. M. (2002). The best of coping. Melbourne: Oz Child. Adaptación española de M. Escobar, A. M. Muñoz, F. J. Fernández-Baena, B. Cerván y R. M. Lino. Manuscrito en preparación.

García, M. M. y San Segundo, M. J. (2001). El rendimiento académico en el primer curso universitario. X Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación.

Gismero, E. (2000). EHS. Escala de Habilidades Sociales. Madrid: TEA. Johnson, D. y Johnson, R. (1998). Cooperative learning and social interdependence

theory: Cooperative learning. Extraído de: ww.cooperation.org/pages/SIT.html Kagan, L., Kagan, M. y Kagan, S. (1997). Cooperative learning structures for team

building. San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning. López-Justicia, M. L., Hernández, C. M., Fernández, C., Polo, T. y Chacón, H. (2008).

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Martín, E., García, L. A., Torbay, A. y Rodríguez, T. (2008). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8(3), 401-412.

Polo, A., Hernández, J. M. y Poza, C. (1996). Evaluación del estrés académico en estudiantes universitarios. Ansiedad y Estrés, 2(2-3), 159-172.

Remor, E. A. y Carrobles, J. A. (2001). Versión Española de la Escala de Estrés Percibido (PSS-14): Estudio psicométrico en una muestra VIH. Ansiedad y Estrés, 7, 195-201.

Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L. y Lushene, R. E. (1970). Manual for the State/Trait Anxiety Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. Adaptación española T.E.A., 1982.


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FORMACIÓN EN COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA UPM

Mª Luisa Casado Fuente 1* y Carmen Sánchez Ávila 2 Daniel López Fernández 3 y Santiago Scheele Izquierdo 3

1: ETSITGC, Universidad Politécnica de Madrid, Camino de la Arboleda s/n,

Campus Sur UPM, Ctra. De Valencia, km 7.5, 28031 Madrid. e-mail: [email protected]

2: ETSIT, Universidad Politécnica de Madrid, Avda. Complutense, nº 30,

Ciudad Universitaria, 28040, Madrid. e-mail: [email protected]

3: Escuela de Inteligencia, Fernado el Católico, nº 63, 28015, Madrid.

e-mail: {dlopez, sscheele}@escueladeinteligencia.com

Resumen

Durante los cursos 2009-10 y 2010-11 se han llevado a cabo sendos Proyectos de Innovación Educativa financiados por la UPM cuyo objetivo general ha sido dotar a los alumnos participantes de competencias transversales relacionadas con un crecimiento de su Inteligencia Emocional a través de cursos formativos, seminarios vivenciales y realización de un proceso personal de Coaching. Los proyectos se han dirigido a estudiantes de primeros cursos de Ingeniería (2009-10) y a alumnos a punto de terminar sus Grados (2010-11). En el primer proyecto los participantes recibieron un seminario experiencial de Inteligencia Emocional y seguidamente vivieron un proceso de Coaching. En el segundo proyecto, el primer semestre se dedicó a la realización de test de inteligencia y personalidad y la formación y procesos de Coaching se llevaron a cabo en el segundo semestre. Además del seminario de inteligencia emocional, recibieron cursos presenciales y online de comunicación, solución de problemas, gestión del tiempo y liderazgo. Los resultados han sido bastante satisfactorios en ambos casos, pudiéndose, no obstante, encontrar diferentes matices en la evolución emocional de los participantes en cada uno de los dos grupos. A falta aún de una perspectiva temporal adecuada, este tipo de técnicas parecen resultar útiles a los alumnos de últimos cursos de cara a la adquisición de competencias transversales que les apoyen en su incorporación al mercado laboral.

Palabras Clave

Inteligencia Emocional; Formación en Competencias transversales; Coaching.




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1. Introducción

Generalmente la formación que reciben los estudiantes de Ingeniería está directamente relacionada con el aumento de su capacidad intelectual y la adquisición de conocimientos y destrezas técnicas. Sin embargo, numerosos estudios patrocinados por empresas de muy diferentes ámbitos subrayan que la excelencia posterior en su desempeño laboral depende más de las competencias emocionales que de las capacidades cognitivas [1], [2].

La formación y experiencia que adquieran los alumnos son importantes, pero, tanto o más lo es la forma en que aprendan a relacionarse consigo mismos y con los demás. Cualidades personales tales como la iniciativa, la empatía, la flexibilidad, el optimismo o la autoconfianza son determinantes de su rendimiento académico actual y lo serán de su éxito profesional en el futuro [1].

En la base de los nuevos planes de estudio universitarios está la formación en competencias. Las asignaturas se estructuran en torno a la adquisición por parte de los estudiantes de determinadas competencias transversales y específicas relacionadas más o menos directamente con la materia objeto de estudio, pero, ¿cómo abordar una formación en competencias emocionales?

Persiguiendo este objetivo, durante los cursos 2009-10 y 2010-11 se han llevado a cabo sendos Proyectos de Innovación Educativa (PIE) financiados por la UPM cuyo objetivo general ha sido dotar a los alumnos participantes de competencias transversales relacionadas con un crecimiento de su Inteligencia Emocional a través de seminarios formativos vivenciales y realización de un proceso individualizado de Coaching.

El Coaching es una herramienta utilizada por algunas empresas, ligadas de un modo u otro a una universidad, con alumnos brillantes de último curso para favorecer su pronta y eficiente incorporación al mercado laboral [3].

Sin embargo, ésta ha sido la primera vez que en la UPM se ha permitido a alumnos de primeros cursos vivir un proceso personal de Coaching. De hecho, no se tiene noticia de ninguna universidad española donde se haya utilizado esta técnica de mejora del rendimiento personal con este tipo de alumnos.

En el marco del proyecto 2010-11, ha tenido lugar también un “Curso de introducción al Coaching para profesores”, y es que para introducir de manera efectiva y sistémica estas disciplinas en la universidad es necesario trabajar no solo con estudiantes, sino también con las personas que más relación tienen con los mismos: los profesores.

Los resultados de ambos proyectos han sido bastante satisfactorios.

2. Planteamiento de los proyectos Durante el curso 2009-10 el proyecto “Coaching con alumnos de primeros cursos de la UPM” se dirigió a alumnos de 1º y 2º curso de la ETSITGC y de la ETSIT, si bien, los alumnos de 1º curso no tuvieron oportunidad de participar hasta después de haber realizado los exámenes del primer semestre tras haber adquirido un conocimiento real de la vida universitaria en cuanto a relaciones con sus compañeros, profesores, etc. y en cuanto a su evolución académica (eficiencia en su tiempo de estudio, gestión del tiempo en general, afrontamiento de sus responsabilidades como estudiantes, etc.)

En sendas convocatorias por cuatrimestre se les explicó qué es Inteligencia Emocional (IE), relacionándola explícitamente con posibles vivencias a las que cualquier



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estudiante tiene que enfrentarse: posibles reacciones ante un suspenso en un examen, timidez a la hora de consultar dudas asistiendo a tutorías con un profesor, capacidad de resiliencia ante resultados académicos adversos, etc.

En estas reuniones se les habló también de lo que es Coaching y de lo que la vivencia de un proceso de Coaching podría aportarles (autoconciencia, trazado de un plan de acción, aumento de su rendimiento personal, y académico en particular, y crecimiento de sus competencias emocionales en general).

En cada uno de los cuatrimestres, los alumnos realizaron un seminario vivencial de IE y seguidamente comenzaron los procesos personales de Coaching con una duración de entre 5 y 10 sesiones.

El proyecto del curso 2010-11, “Inteligencia Emocional y Coaching con alumnos de la UPM”, se ha desarrollado en unión del también proyecto de innovación educativa Destaca en el que se aplicaban distintas técnicas de formación en competencias transversales a alumnos a punto de terminar sus grados, con la finalidad de hacer una comparativa en la eficiencia de los distintos métodos utilizados de cara a la incorporación de los egresados de estos centros al mercado laboral y la consecución de éxito profesional en sus puestos de trabajo. Por tanto, el público objetivo en este caso fue el alumnado de los últimos cursos de las titulaciones impartidas en la ETSITGC, ETSIT, ETSIA, EUITA, EUAT y EUI de la UPM.

La formación en Inteligencia Emocional y la vivencia de un proceso de Coaching Personal, además de la organización de diferentes talleres formativos presenciales y online para trabajar diferentes competencias transversales (Comunicación, Solución de problemas, Liderazgo y Gestión del tiempo), ha sido la técnica ofrecida desde este proyecto al conjunto de las utilizadas en el Destaca.

Todos los alumnos participantes en el proyecto global han realizado la evaluación multifuente FeedBack 360º (inicial y final) y los test de Inteligencia previstos en el Destaca, de manera que la combinación de ambos proyectos ha supuesto un enriquecimiento mutuo que ha repercutido positivamente en la consecución de los objetivos planteados.

2.1. Seminario de Inteligencia Emocional Los tres grupos de alumnos que han participado en los proyectos han recibido un curso de Inteligencia Emocional (IE) básico específicamente adaptado para estudiantes universitarios.

El objetivo general del curso es la capacitación en diferentes competencias emocionales, tales como el autoconocimiento y la autorregulación de las propias emociones, automotivación, empatía y habilidades sociales para aumentar las competencias relacionadas con:

1. Canalización de emociones 2. Expresión de las emociones de forma adecuada 3. Desarrollo de la confianza de uno mismo 4. Automotivación y afrontamiento de retos 5. Adaptación al cambio 6. Actitud positiva 7. Proactividad 8. Aceptación y comprensión de los demás 9. Mayor equilibrio entre las diferentes áreas de la vida del estudiante



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No se trata de un curso teórico sobre competencias emocionales, sino de un seminario eminentemente práctico en el que los alumnos tienen posibilidad de experimentar con vivencias personales los temas abordados. Las exposiciones del profesor, siempre breves y participativas, son seguidas de ejercicios prácticos, y role-plays utilizando herramientas propias del Coaching y la PNL [4], [5].

2.2. Procesos de Coaching Personal

A las pocas semanas de haber terminado el seminario de IE, comenzaron los procesos de Coaching. Los alumnos han gozado de libertad absoluta para elegir la META a trabajar en el proceso. Aunque mayoritariamente han sido metas de carácter académico (al menos, en su origen), las metas personales han tenido también un lugar importante.

En realidad, en el camino de consecución de una meta puramente académica en su planteamiento, prácticamente siempre, se encuentran aspectos personales sobre los que hay que poner atención, pues están influyendo más o menos conscientemente en la situación académica del alumno.

Esto ha sido así tanto en los procesos con alumnos de los primeros cursos como en estudiantes del último curso de la titulación, cuyas metas estaban relacionadas en bastantes casos con su pronta incorporación al mercado laboral.

Las sesiones se han realizado mayoritariamente fuera de la Escuela y la periodicidad ha estado en función de las necesidades de cada participante. El número de sesiones no estaba prefijado y ha dependido de la meta establecida en cada caso.

2.3. Curso de introducción al coaching para profesores

Tal y como se ha mencionado en la introducción, se ha considerado importante que el personal docente de la universidad también conozca y comience a utilizar en sus clases y en labores de tutoría todas estas herramientas y técnicas de apoyo al desarrollo integral del estudiante.

En el curso facilitado se han trabajado las principales técnicas del Coaching y de la Inteligencia Emocional, adaptándolas al entorno universitario actual. Se han tratado herramientas de observación y de fijación de objetivos, estrategias de acompañamiento, habilidades de gestión personal y técnicas de comunicación.

3. Mediciones realizadas Los alumnos participantes han contestado algunas encuestas de satisfacción y han realizado un test al comienzo y al final de cada proyecto con el fin de evaluar los resultados y obtener conclusiones de las acciones de desarrollo llevadas a cabo.

A continuación se exponen las mediciones realizadas en orden cronológico:

1. CTI (Cuestionario de Pensamiento Constructivo) previo al seminario de IE. 2. Encuesta post curso de IE. 3. Encuesta post proceso de coaching.



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4. Tras finalizar todo el proceso, mismo CTI que habían contestado al comienzo del proyecto.

Las encuestas son un instrumento de medición que resulta muy útil para recoger la percepción que tienen los participantes sobre la vivencia realizada de inteligencia emocional y el proceso personalizado de Coaching que han experimentado. No obstante, esos datos son subjetivos y es necesario tomar medidas más rigurosas y objetivas.

Con este fin, se ha utilizado el Cuestionario de Pensamiento Constructivo (que recibe las siglas “CTI” de su nombre en inglés: “Constructive Thinking Inventory”). Este inventario fue diseñado en 1989 por Seymour Epstein [6] y resulta útil para medir las capacidades emocionales y relacionales de una persona.

Se trata de un instrumento para la evaluación y predicción de muchas de las habilidades y reacciones adaptativas para el éxito en la vida. Es una especie de test para medir el “cociente emocional” de una persona.

A través de la evaluación de los pensamientos diarios automáticos, constructivos o destructivos, que las personas tienen, permite predecir cómo serán las competencias emocionales en ámbitos tales como la eficacia en el puesto de trabajo, el éxito académico, la capacidad de liderazgo, la capacidad para afrontar el estrés, el ajuste emocional o el bienestar general físico y mental.

Dispone de tres niveles de generalidad: una escala global de pensamiento constructivo/destructivo; seis escalas principales con las formas básicas de pensamiento constructivo y destructivo; y otras subescalas o facetas de las escalas principales que describen modos específicos, tales como pensar positivamente, aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado, clasificar a la gente o a los hechos de modo categórico, o pensar en formas que favorecen o interfieren una actuación eficaz.

La estrategia ha consistido en utilizar un cuestionario antes del proceso de formación previamente expuesto y otro después del mismo, para así poder comprobar el impacto objetivo de la vivencia de inteligencia emocional y el proceso de coaching realizados.

Al finalizar el curso, para evaluar los resultados y obtener conclusiones de las acciones de desarrollo realizadas con los profesores, se utilizó una encuesta de satisfacción. 4. Resultados y conclusiones

4.1. Encuesta posterior al Seminario de Inteligencia Emocional

Los alumnos debían valorar del 1 al 4 (1: nada de acuerdo, 4: muy de acuerdo) su grado de coincidencia con una serie de afirmaciones relativas al desarrollo del curso y al impacto que el mismo había tenido en su nivel de competencia emocional.

En el proyecto 2010-11 con alumnos de último curso, todas las puntuaciones promedio están por encima del 3, destacando un 3,85 en cuanto a la satisfacción con la metodología empleada y un 3.77 en cuanto al cumplimiento en general de las expectativas del curso. Ver tabla 1.

El aumento del propio conocimiento emocional (3.81), capacidad de escucha (3.38), flexibilidad para afrontar cambios (3.38), habilidades para canalizar las propias



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emociones (3.42) y empatía (3.35) son algunas de las competencias emocionales que autoperciben mejoradas a partir de la experiencia vivida en el curso.

Estoy satisfech@ con la metodología empleada 3.85 He aumentado mi autoconocimiento emocional 3.81 Soy más consciente de lo que quiero 3.38 Ha aumentado la valoración de mí mism@ 3.27 Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es más positivo 3.54 He adquirido habilidades para canalizar mis emociones 3.42 He aumentado mi capacidad de empatía con los demás 3.35 Mis habilidades sociales han mejorado 3.19 Tengo más claros mis valores 3.19 Me encuentro más flexible para afrontar los posibles cambios 3.38 He ganado en confianza y seguridad en mí mism@ 3.38 Mi capacidad de escucha ha aumentado 3.48 Se han cumplido en general mis expectativas del curso 3.77 Valoración media 3.46

Tabla 1- Resultados de la encuesta de satisfacción de los alumnos asistentes al Seminario de Inteligencia Emocional nivel1, proyecto 2010-11.

Los alumnos de primeros cursos también hicieron una valoración bastante positiva de los resultados del seminario, pero significativamente más baja que los estudiantes que están finalizando su carrera.

Tanto como la valoración que hacen los alumnos de los ítems que se les propone, merecen señalarse los comentarios abiertos que escriben acerca de su experiencia en el seminario.

Algunos se refieren a su satisfacción con el curso y a la labor de los profesores (“Ha sido un curso genial en el que he aprendido muchísimo y los facilitadores han sido fantásticos”, “ Una vivencia única facilitada por unas personas muy profesionales y muy cercanas”), otros hacen referencia a ciertos aprendizajes personales (“He aprendido a solucionar, también, mis problemas”, “Ahora me voy a permitir sentir”) y al impacto de la experiencia (“Ha sido la experiencia más importante de mi vida y sé que me acompañará a lo largo de toda mi vida, tanto profesional como personal”).

4.2. Encuesta posterior al proceso de Coaching

Los alumnos debían valorar del 1 al 4 (de menor a mayor satisfacción ó de menor a mayor acuerdo con lo expresado) una serie de ítems.

Tanto en el caso de alumnos de último curso como de estudiantes de primeros cursos, las puntuaciones son bastante elevadas. La satisfacción general con el proceso de Coaching les merece un 3.73 a estos segundos frente a un 3.57 de los alumnos de último curso. Ver tabla 2.



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El curso de Inteligencia Emocional me ha resultado útil para sacar más provecho al proceso de Coaching

3.43

Me he sentido atendido-amparado por mi coach 3.71

Ha aumentado la valoración hacia mí mismo/a 3.43

Ha aumentado mi auto-confianza 3.36

Ha aumentado mi motivación por el estudio 2.93

Mi actitud en las clases es más positiva 3.14

Gestiono mejor mi tiempo ahora 3.36

Me relaciono mejor con mis compañeros de clase 3

Me enfrento de forma más efectiva a situaciones de tensión 3.14 Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro de mis objetivos

3.57

He logrado (o estoy en camino de conseguirlo) los objetivos perseguidos con el proceso

3.36

El proceso de Coaching ha contribuido a mejorar mi rendimiento académico (o profesional)

2.93

Siento que el proceso de Coaching va a contribuir a mejorar mi rendimiento académico (o profesional) en el futuro

3.71

Considero el Coaching un método de apoyo eficaz en la consecución de objetivos

3.71

Recomendaría a otro compañero que siguiera un proceso de Coaching similar al mío

3.79

Satisfacción general del proceso de Coaching 3.57 Tabla 2- Resultados de la encuesta de satisfacción de los alumnos con el proceso de coaching personal, proyecto 2010-11.

Cuando se trata de recomendar a otro compañero que siga un proceso de Coaching similar, las puntuaciones son 3.79 y 3.69.

Destacan la utilidad del curso IE para obtener más provecho del proceso de Coaching.

En cuanto a competencias emocionales que se han visto favorecidas por el proceso, otorgan a todas más de 3 puntos:

Valoración de sí mismos, auto-confianza, actitud más positiva en las clases, gestión del tiempo, buena relación con los compañeros de clase y efectividad al enfrentar situaciones de tensión.

La sensación de que el propio esfuerzo es decisivo en el logro de sus objetivos, clave en entornos universitarios y de aprendizaje en general, les merece una valoración de 3.57 y 3.63 puntos.

La mejora del rendimiento académico, ya en el momento presente, tiene un grado de acuerdo de 2.93 y 2.46 respectivamente, frente al que recibe la percepción de que el proceso de Coaching realizado va a contribuir a mejorar su rendimiento académico (ó profesional) en el futuro con una valoración de 3.71 en el caso de estudiantes de último curso y 3.21 para los de primeros cursos.



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Este hecho parece indicar la potencialidad de las herramientas transversales adquiridas en la vivencia del proceso de Coaching independientemente del logro de la meta concreta trabajada.

No obstante, el ítem relativo a la consecución de la meta o a sentirse encaminado a conseguirla, les merece un 3.36 y un 3.21, respectivamente.

Finalmente, consideran el Coaching un método de apoyo eficaz en el logro de objetivos, con un grado de acuerdo de 3.71 y 3.57. Resultado interesante teniendo en cuenta que la realización de unos estudios universitarios es una carrera de fondo con metas intermedias en el camino.

En las preguntas abiertas, que también se formulaban en esta encuesta, la mayoría de los alumnos insisten en la mejora producida sobre competencias ya recogidas en los ítems a valorar numéricamente (gestión del tiempo, autoestima, etc.) y añaden algunas nuevas (“Mejor percepción de lo que sucede en mi entorno”, “Establecer límites y prioridades”, “Asertividad”, “Escucha”, “Flexibilidad”, “Solución de problemas”, “Paciencia, comprensión y proactividad”, etc.)

Muchos estudiantes, como el que se cita a continuación, explicitan una valoración muy positiva de la atención, dedicación, cercanía y confianza demostradas por su coach que han permitido tratar “no únicamente técnicas de estudio, sino escucharme y mejorar situaciones personales y de mi entorno que además han ayudado a conseguir mis objetivos (académicos)”.

4.3. Test CTI

Para un análisis riguroso de los resultados obtenidos es importante describir en detalle las muestras con las que se ha realizado el estudio, para así poder extraer conclusiones de interés. La primera de ellas (M1) se compone de alumnos de segundo año de ingeniería, con edades aproximadas comprendidas entre los 19 y los 22 años. La segunda (M2) está formada por alumnos de primer año de ingeniería, con edades aproximadas comprendidas entre los 18 y los 21 años. La tercera y última muestra (M3) se compone de alumnos de último año de ingeniería, con edades aproximadas comprendidas entre los 22 y los 25 años.

Por motivos de espacio no se muestran todos los datos; sólo se expone, para cada muestra, la diferencia en las medias obtenidas en las escalas más generales ya descritas anteriormente. Siempre que los datos se muevan en un rango moderado (de 40 a 60), en las tres primeras escalas (Pensamiento Constructivo Global, Emotividad y Eficacia en el pensamiento) un incremento es considerado como favorable y en las tres últimas escalas (Pensamiento supersticioso, Pensamiento esotérico e Ilusión) un decremento es considerado como favorable.

Antes de mostrar y analizar los datos, cabe destacar que las puntuaciones iniciales de las que partían los participantes que conforman todas las muestras eran bastante bajas, estando en el límite de lo que comienza a resultar desfavorable para un individuo. Por ejemplo, en media, el Pensamiento Constructivo Global inicial de las muestras analizadas es de 41.14, yendo el rango moderado de 40 a 60.

Las diferencias entre los resultados del test inicial y el final en la muestra M1, formada por personas de 19 a 22 años, son las siguientes: Pensamiento Constructivo Global (4.88), Emotividad (3.5), Eficacia en el pensamiento (4), Pensamiento supersticioso (-0.87), Pensamiento esotérico (-0.25) e Ilusión (1).



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Las variaciones en la muestra M2, formada por personas de 18 a 21 años, son las siguientes: Pensamiento Constructivo Global (4.18), Emotividad (5.6), Eficacia en el pensamiento (1), Pensamiento supersticioso (-3.36), Pensamiento esotérico (0.09) e Ilusión (1).

En la muestra M3, formada por personas de 22 a 25 años, las diferencias entre los test inicial y final son las siguientes: Pensamiento Constructivo Global (11), Emotividad (8.13), Eficacia en el pensamiento (9.3), Pensamiento supersticioso (-10.13), Pensamiento esotérico (-5.87) e Ilusión (11).

Finalmente, las variaciones medias obtenidas en el conjunto de la muestra global (M1, M2 y M3), formada por personas de 18 a 25 años, son las siguientes: Pensamiento Constructivo Global (6.68), Emotividad (5.74), Eficacia en el pensamiento (4.8), Pensamiento supersticioso (-4.78), Pensamiento esotérico (-3,06) e Ilusión (4.4).

En las figuras 1 y 2 se muestran los resultados conjuntos del proyecto desarrollado en el curso 2009-10 referidos a las muestras M1 y M2, y del proyecto desarrollado en el curso 2010-11 referidos a la muestra M3, respectivamente.

Figura 1 – Resultados en los CTI del proyecto 2009-10



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Figura 2 – Resultados en los CTI del proyecto 2010-11

Como primera lectura, se puede afirmar que a través de una formación adecuada en Inteligencia Emocional y un proceso personalizado de Coaching los participantes en este tipo de proyectos varían favorablemente la mayoría de las escalas descritas anteriormente, que son conformadas por variables relativas a su persona, como su autoestima, su tolerancia a otras ideas, su capacidad para sobreponerse a situaciones adversas, su responsabilidad, su pensamiento positivo, su rigidez mental, su extremismo, etc.

Analizando los resultados con algo más de detalle también se han de resaltar los siguientes puntos de interés:

Diferencias entre puntuaciones de alumnos de primeros cursos (M1 y M2) y de últimos (M3): resultan destacables las diferencias en las variaciones entre las dos primeras muestras (que se componen de alumnos de entre 18 y 22 años) y la tercera (que se compone de alumnos de entre 22 y 25 años). En el caso de los alumnos de mayor edad, el incremento en parámetros favorables y el decremento en parámetros desfavorables es prácticamente el doble. Una lectura interesante que se puede hacer de esta situación es que los alumnos que rondan los 24 años asimilan con más efectividad que los alumnos que rondan los 20 las competencias emocionales y relacionales que mide el CTI.

Puntuaciones relativas a la “ilusión” de una persona: en el test utilizado hay un conjunto de parámetros que hacen referencia a la “ilusión” de un individuo. En las muestras analizadas, un incremento de dichos parámetros en un cierto rango es visto inicialmente como desfavorable. Sin embargo, la experiencia de los formadores en las supervisiones de los procesos de Coaching indica que un incremento moderado en este tipo de elementos no es tan desfavorable como a priori pueda parecer, ya que, aunque una ilusión excesiva puede generar sueños irrealistas, también puede generar una fuerte motivación, que acompañada de un completo plan de acción, puede llevar a la consecución de los objetivos de una persona.

Completando la comparativa de los resultados de los CTI, se dispone del estudio de los resultados de los FB360º inicial y final del proyecto Destaca que también confirma estadísticamente que los estudiantes de la muestra M3 mejoraron en las competencias



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transversales: flexibilidad, orientación a personas, solución de problemas y resistencia a la tensión, comunicación y liderazgo.

4.4. Encuesta posterior al Curso de introducción al coaching para profesores

Teniendo en cuenta la valoración global recibida de 4.9 puntos (sobre 5) y los comentarios abiertos, recogidos en la encuesta de finalización del curso (“Me parece que un curso como éste deberían hacerlo todos los profesores, ya que es tremendamente útil” o “Me gustaría poder continuar esto con nuevos cursos que refuercen lo aprendido”), los profesores participantes consideran que el Coaching es un método eficaz de apoyo a la labor docente con sus estudiantes. Ver tabla 3.

La metodología del curso ha sido adecuada. 5.0

Los profesores han desempeñado bien su labor. 5.0

Los contenidos me parecen útiles. 4.8

La duración del curso ha sido adecuada (20h). 4.5 Recomendaría a otro compañero que siguiera un curso similar a éste. 4.8

Me gustaría realizar un curso de Coaching continuación de éste. 4.5 Considero el Coaching un método de apoyo eficaz a la labor tutorial con mis alumnos. 4.8

Valoración general

Estoy satisfecho en general con el Curso recibido. 4.9 Tabla 3- Resultados de la encuesta de satisfacción de los profesores asistentes al “Curso de introducción al coaching para docentes de la UPM”.

5. Trabajos futuros A partir de los resultados obtenidos, parcialmente aquí descritos, puede afirmarse que acciones formativas como las detalladas en este trabajo, han tenido un impacto favorable en las capacidades emocionales y relacionales de los estudiantes de ingeniería participantes, que son fundamentales a lo largo de su vida personal y profesional.

Competencias transversales tales como comunicación, liderazgo y solución de problemas se han visto incrementadas con las técnicas utilizadas en estos proyectos, de manera que un programa universitario de desarrollo de este tipo de competencias ha de contemplarlas para su uso.

Aumentar la muestra de estudiantes involucrados permitirá descubrir más información de interés, como por ejemplo analogías y diferencias en la eficiencia en su aplicación entre ingenieros de distintas ramas o edades.

Seguir formando profesores en técnicas de Coaching e Inteligencia Emocional y medir el impacto que tenga su aplicación en la docencia es otra vía abierta de investigación.



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6. Agradecimientos Los autores de este trabajo desean agradecer al equipo de profesionales de Escuela de Inteligencia la buena labor realizada en el transcurso del proyecto, especialmente a a José Antonio Martín y Virginia Gonzalo, así como a los “coaches” que han ofrecido sus servicios sin ánimo de lucro.

Nuestro agradecimiento también para los responsables de los proyectos en el resto de escuelas de la UPM, que han trabajado generosamente para hacerlos llegar al mayor número posible de estudiantes en cada centro (Mª Victoria Lapuerta (ETSIA), Mª José Melcón (ETSIT), Ángeles Martínez (EUI), Emilia Palma (EUITA) y Víctor Sardá (EUAT)) y a Miguel Alonso y Ana María Calles de la UCM por su trabajo en la realización y posterior tratamiento de los test iniciales y procesos de FB360º en el contexto del proyecto Destaca.

Muchas gracias finalmente al Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación Estratégica de la Universidad Politécnica de Madrid por apoyar y financiar este tipo de iniciativas.

7. Referencias [1] D. GOLEMAN, La práctica de la Inteligencia Emocional, Kairós, Barcelona, (1999). [2] D. GOLEMAN, Inteligencia Emocional , Kairós, Barcelona, (1996). [3] Programa de Coaching Ejecutivo para alumnos de la UPM. http://www.dat.etsit.upm.es/?q=node/8722. ETSI Telecomunicación. UPM. [4] F. Yuste, Herramientas de Coaching Personal, Autoeditado, España, (2010). [5] J. O`Connor, A. Lages, Coaching con PNL, Urano, Barcelona, (2006). [6] S. Epstein, P. Meier, “Constructive thinking: A broad coping variable with specific components”, Journal of Personality and Social Psycology, vol 57 (2), 332 -350, (Agosto 1989).

http://www.dat.etsit.upm.es/?q=node/8722�


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ALLEGRO MA NON TROPPO: LAS DIMENSIONES OCULTAS EN LA COORDINACIÓN DE ESTUDIANTES

Barreiro P.*, Moya, A. y Diezma, B.

LPF_TAGRALIA. Dpto. de Ingeniería Rural ETSI Agrónomos.

Universidad Politécnica de Madrid Edificio Motores. Avda. Complutense s/n, 28040. MADRID


RESUMEN El presente trabajo se centra en el seguimiento de los estudiantes

durante el desarrollo de actividades colaborativas propuestas en varias asignaturas de la titulación de Ingeniería Agrónomica. Estas experiencias pretenden fomentar la capacidad de colaboración y coordinación por parte de los alumnos para alcanzar un objetivo. Las actividades aquí descritas pretenden, mediante un proceso de reflexión, fomentar en los alumnos la capacidad de analizar críticamente una serie de comportamientos, así como su propia actitud y la del grupo. Se parte de la clasificación acuñada por Carlo Maria Cipolla, según la cual las actitudes o personas inteligentes son las que consiguen el bien para sí mismas y para los demás; las incautas aquellas que obtienen beneficio para los demás mientras acumulan pérdidas para sí mismas; las malvadas, que obtienen beneficios para sí mismas y pérdidas para los demás; y las estúpidas, que causan pérdidas a todos. El objetivo de este análisis es propiciar la adquisición de una mayor conciencia de la actitudes desarrolladas, y sus efectos sobre el propio individuo y sobre el grupo. La asunción de roles con mayor responsabilidad en los trabajos colaborativos mejora la percepción de las aportaciones propias y especialmente las del grupo. La toma de conciencia propiciada por el proceso de reflexión puede suponer una ayuda en la resolución de conflictos y un apoyo para el establecimiento de un proceso de crítica constructiva dentro del grupo.

ABSTRACT

The present work is focused on student monitoring during the collaborative activities performed in various subjects of the Agronomical Engineering degree. These proposed experiences try to foster the capacities of cooperation and coordination between students to achieve a common goal. The activities here described aim at promoting a critical analysis of behaviours, adopted by its own and by the other members of the group, by means of a reflection process. Starting from the classification proposed by Carlo Maria Cipolla, that states that the intelligent behaviours or persons where the ones that get a benefit for themselves and for the others; the unwary that achieves benefits for the others but losses for themselves; the evil, that achieves benefits for themselves causing losses to others; and the stupid that causes losses for everyone. The goal of the analysis is to favour a self conscience of the developed attitudes and their effects on themselves and the other members of the group. The assuming of more responsible roles in the collaborative tasks improves the perception of the own contribution and especially of the contribution of the others. The mentioned self conscience promoted by the reflection process would be helpful in the resolution of


ALLEGRO MA NON TROPPO: LAS DIMENSIONES OCULTAS EN LA COORDINACIÓN DE

ESTUDIANTES


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conflicts and a support in the establishment of a constructive criticism process inside the group.

Palabras clave: EEES, Problem-based Learning, Performance

appraisal and development, Group thinking

Introducción De acuerdo con el informe “La educación superior en tiempo de cambio: nuevas

dinámicas para la responsabilidad social” (GUNI, 2009), las economías desarrolladas consideran que un 40-50% de los jóvenes de entre 18 y 23 años han de participar en la educación superior para asegurar un desarrollo sostenible. El aumento de la movilidad estudiantil se ha convertido en una tendencia dominante. Así, el informe indica que en 2004, 2,4 millones de estudiantes estudiaron fuera de sus países de origen, el triple que en 1980. El informe sobre movilidad estudiantil “Global Student Movility 2025 Report” predice que unos 7,2 millones de estudiantes aspirarán a una educación internacional en 2025. Es muy probable que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) aumenten tanto el alcance como el impacto de la educación superior transfronteriza.

El informe de la GUNI (Global University Network for Innovation) de 2009 recuerda

que el propósito de la educación consiste en transformar más que en transmitir, en ofrecer la oportunidad de “encender el fuego” más que en “rellenar un recipiente”, reflexiones acuñadas por el poeta irlandés Yeats para inspirar, provocar y motivar. Por ello, el propósito educativo central de las instituciones de educación superior debería ser facilitar de forma explícita el aprendizaje progresivo, reflexivo, crítico y transformador que conduzca a una mejor comprensión de la necesidad y la expresión de paradigmas responsables para vivir, para “ser” y para “llegar ser”, como individuos y, colectivamente como comunidades. De acuerdo con la GUNI, esta perspectiva holística del propósito educativo, es el principal desafío en el contexto actual.

Una de las herramientas disponibles para abordar con perspectiva holística la

educación es el aprendizaje colaborativo, que parte de la base de que el saber se produce socialmente por consenso entre compañeros versados en la cuestión (Barkley et al., 2007). El saber es algo que construyen las personas hablando entre ellas y poniéndose de acuerdo. La meta del aprendizaje colaborativo es desarrollar personas reflexivas, autónomas y elocuentes, y está indicado para abordar objetivos extremadamente ambiciosos o importantes, cuando las tareas son complejas y es recomendable recurrir al pensamiento divergente o la creatividad, y son necesarias estrategias de razonamiento y pensamiento crítico de alto nivel. Además el aprendizaje colaborativo tiene el potencial de aprovechar la oleada contemporánea de diversidad estudiantil, y así convertirla de un inconveniente a un valor pedagógico.

El grupo de profesores que conforma este trabajo, junto con otros pertenecientes

al mismo grupo de innovación educativa y otros afines nos sentimos implicados con esta concepción del aprendizaje, tal y como hemos reflejado en experiencias recientes (Curran et al. 2012; Moya et al., 2011; Barreiro et al., 2011, 2010a, 2010b, 2009a y 2009b; Diezma et al. 2009; García-Castellanos et al., 2009).

En estos años de experiencia previa hemos detectado que la gestión de los

conflictos humanos que surgen entre los estudiantes en el desarrollo del trabajo colaborativo es un aspecto fundamental ante el que los docentes nos sentimos


ESTUDIANTES


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inermes. No sabemos cómo actuar, diferimos nuestra intervención, procuramos ignorar los conflictos, y cuando los asumimos tomamos decisiones drásticas que suelen tener consecuencias dramáticas tales como la supresión de un grupo de trabajo. Buscamos procedimientos de resolución, en general basados en la transmisión oral de experiencias personales, y estamos habituados al empleo del método universal denominado prueba y error. Quizás sea el texto “Teaching with your mouth close”, del profesor Finkel (2008), el que más claves nos ha ofrecido en este proceso de búsqueda voluntarioso por parte de pedagogos aficionados de tintes temerarios.

Hace un par de años introdujimos como herramienta de resolución de conflictos en

el trabajo colaborativo las denominadas “be quiet plaster”, una iniciativa de una ONG Danesa (http://tistille.wordpress.com/2010/07/22/be-quiet-plaster-2/) consistente en unas tiritas con mensajes de fuerte contenido empático. Nuestra sorpresa ha sido mayúscula al comprobar que los alumnos no solo las utilizan, sino que las intercambian, y su tono alegre les permite desdramatizar las situaciones hasta el punto de permitir verbalizar las diferencias personales sin acritud.

Si a todo lo anterior añadimos la importancia que cobran las competencias

transversales en los nuevos planes de estudio adaptados a Bolonia (Real Decreto 1393/2007), entre las que se incluyen las habilidades sociales y la gestión de actitudes, se comprenderá mejor la intención de esta comunicación.

El objetivo del estudio, puede resumirse de la siguiente manera: enseñar a los

alumnos a conocer y controlar su actitud durante el desarrollo de trabajo en grupo, así como evaluar sus consecuencias de una manera alegre y desenfadada pero solvente.

Material y Métodos Partimos de la clasificación acuñada en 1975 por Carlo Maria Cipolla (Cipolla,

2001), según la cual las personas inteligentes son las que consiguen el bien para sí mismos y para los demás; los incautos aquellos que obtienen beneficio para los demás mientras acumulan pérdidas para sí mismos; y los malvados los que obtienen beneficios para sí mismos y pérdidas para los demás (descartamos la última categoría, los estúpidos, en el estudio). Contemplamos sin embargo la posibilidad de existencia de incautos con rasgos de estupidez que hacen que sus propias pérdidas sean mayores que los beneficios de los otros, y con los cuales un grupo en conjunto, pierde; al igual que con los malvados con rasgos de estupidez, cuyas ganancias son inferiores a las pérdidas del grupo. De acuerdo con la hipótesis del libro, los que contribuyen a aumentar el bienestar de un grupo, además de los inteligentes, son tanto los incautos como los malvados dotados con rasgos de inteligencia.

De acuerdo con el Profesor Cipolla, un grupo eficiente es aquél que dispone de un

porcentaje insólitamente alto de individuos inteligentes que, al mismo tiempo, producen para ellos mismos y para los otros miembros de la comunidad ganancias suficientes como para que el progreso sea un hecho. Mientras que en un grupo en decadencia, se observa, sobre todo una alarmante proliferación de malvados con un elevado porcentaje de estupidez, y un igualmente alarmante crecimiento del número de los incautos con rasgos de estupidez.

Cipolla propone un sistema de coordenadas cartesianas para la identificación de

las 4 categorías, definido por el beneficio-perjuicio propio (eje de abscisas) y por el beneficio-perjuicio ajeno (eje de ordenadas).

http://tistille.wordpress.com/2010/07/22/be-quiet-plaster-2/�


ESTUDIANTES


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Hemos elegido dos asignaturas optativas de la titulación de Ingeniero Agrónomo con un número aproximado de 20 alumnos cada una: Maquinaria Agrícola (6 créditos UPM equivalente a 4.5 ECTS) y Mecanización Ganadera y de Granja (3 créditos UPM equivalente a 2.25 ECTS). Durante 3 meses los alumnos han tenido que realizar trabajos en grupo con una elevada tasa de interacción en Maquinaria Agrícola y media en Mecanización Ganadera y de Granja. Los profesores han actuado en todo momento como facilitadores.

Los alumnos han realizado dos tareas complementarias: posicionamiento de

actitudes en el plano definido por Cipolla: la suya, la media del grupo y las dos actitudes más extremas según su criterio; así como la evaluación cuantitativa, en términos de beneficio/perjuicio propio y beneficio/perjuicio ajeno (escala numérica de 5 a -5), de un conjunto de 36 acciones o actitudes referentes a los trabajos desarrollados en grupo.

Finalmente se ha comparado la evolución de las calificaciones de los alumnos

derivada del desarrollo de los trabajos colaborativos, tanto en el grupo de alumnos general como en un subgrupo que cursa adicionalmente una asignatura (Robótica Aplicada) de carácter marcadamente práctico, basada en la resolución de casos prácticos; se ha relacionado asimismo el perfil de partida de los alumnos empleando para ello la calificación media de prácticas obtenidas en el curso anterior en la asignatura de Tractores.

Resultados En este apartado se reflejan los resultados más significativos obtenidos en el

estudio, relacionándolos con las características específicas en el desarrollo de cada una de las asignaturas consideradas.

Actitudes en la asignatura Maquinaria Agrícola La Figura 1 muestra el posicionamiento efectuado por los alumnos de esta

asignatura en el plano definido por Cipolla. Destaca que en este grupo los alumnos consideran las actitudes marcadamente inteligentes (alineadas con la bisectriz del primer cuadrante), tanto para los individuos como para la media del grupo. A lo largo de esta bisectriz se observa una gradación continua que indica que no todos perciben haber desarrollado al máximo su capacidad o la del grupo, aunque como se ha dicho el sentimiento generalizado es que los individuos han trabajado en pro del bien común y de sí mismos. Las estrellas rojas reflejan las actitudes extremas evaluadas por los 19 alumnos que han intervenido en este estudio de la asignatura Maquinaria Agrícola.


ESTUDIANTES


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-100 -50 0 50 100-100

-80

-60

-40

-20

0

20

40

60

80

100

Perjuicio-Beneficio Propio

Per

juic

io-B

enef

icio

Aje

no

alumnogrupoextremo

Inteligente

MalvadoEstúpido

Incauto

Figura 1. Plano de Cipolla con el posicionamiento que los alumnos de Maquinaria Agrícola hacen de sí mismos (círculos), del grupo (triángulos) y de los individuos

extremos (estrellas). La Figura 2 muestra en un diagrama tipo brújula los vectores que representan

cada una de las acciones evaluadas. El módulo del vector y su ángulo nos permiten identificar las características de la acción en cuanto a la intensidad y carácter (inteligente, incauto, malvado y estúpido) de su naturaleza. Tanto profesores como alumnos evalúan las acciones fundamentalmente en la dimensión estúpido/inteligente aunque hay acciones que claramente se alinean en la dimensión incauto/malvado, más marcadamente en el caso de los alumnos. En el caso de los alumnos sólo se han considerado 30 de las 36 acciones dado que en alguna ocasión los alumnos no evaluaron alguna de las acciones.

La Figura 3 muestra los histogramas correspondientes a perjuicio/beneficio ajeno

(azul) y perjuicio/beneficio propio (rojo) para todas las acciones consideradas de manera conjunta por parte de los alumnos (arriba) y de los profesores (abajo). Destaca que el carácter marcadamente bimodal del perjuicio/beneficio ajeno, es decir, las acciones o son buenas o malas para el grupo, mientras que en el caso del perjuicio/beneficio propio existen acciones de todos los tipos incluidas aquellas que son inocuas (valoración 0).


ESTUDIANTES


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Todas acciones (36) /todas personas (22)

Alumnos: 19*31 flechas Profesores: 3*36 flechas

2

4

6

8

30

210

60

240

90

270

120

300

150

330

180 0

2

4

6

8

30

210

60

240

90

270

120

300

150

330

180 0

Figura 2. Diagramas tipo brújula para la asignatura Maquinaria Agrícola en los que

cada acción evaluada por una persona es representada por un vector: evaluación de alumnos (izquierda) y de los profesores (derecha).

Figura 3. Histogramas de las acciones evaluadas según el valor del perjuicio/beneficio ajeno (azul) y del perjuicio/beneficio propio (rojo) consideradas de manera conjunta por parte de los alumnos (arriba) y de los profesores (abajo) de la asignatura Maquinaria Agrícola.

La Tabla 1 muestra un análisis de varianza considerando dos factores: rol del

estudiante en la práctica (coordinador, coordinado y durante la elaboración posterior del informe) y el carácter de la actitud evaluada (positiva, negativa o neutra). Se observa una ligera diferencia según consideremos la opinión de los profesores o de los alumnos. El rol del alumno tiene un efecto significativo y una interacción muy significativa con la actitud en el caso de la evaluación de una acción como perjuicio/beneficio propio por parte de los alumnos. Para poder interpretar este resultado, la Figura 4 muestra un test de diferencia de medias que confirma que los


ESTUDIANTES


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alumnos consideran que cuando están siendo coordinados (asumiendo menor responsabilidad), una actitud negativa repercute mucho más en el perjuicio del grupo (círculo rojo) que en el propio (círculo verde) lo que representa una actitud malévola. La explicación es que ellos esperan emplear el tiempo que ahorran en otras actividades, nutriéndose del mayor esfuerzo de los coordinadores y del grupo.

Tabla 1. Análisis de varianza de las evaluaciones para el bien ajeno (BA) y el bien propio (BP) considerando los factores rol del estudiante en la práctica (coordinador, coordinado y durante la elaboración posterior del informe) y carácter de la actitud

evaluada (positiva, negativa o neutra).

BA BP BA BPROL 2.63 * 5.4 * 2.29 ** 4.25 NSACTITUD 224.11 ** 204.63 ** 40.26 ** 15.68 **INTERACCIÓN 1.82 NS 4.9 ** 1.41 NS 0.41 NS

ALUMNOS PROFESORES

-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5

X1=E,X2=O

X1=M,X2=O

X1=C,X2=O

X1=E,X2=P

X1=M,X2=P

X1=C,X2=P

X1=E,X2=N

X1=M,X2=N

X1=C,X2=N

ALUMNOS BP -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5

X1=E,X2=O

X1=M,X2=O

X1=C,X2=O

X1=E,X2=P

X1=M,X2=P

X1=C,X2=P

X1=E,X2=N

X1=M,X2=N

X1=C,X2=N

ALUMNOS BA

Figura 4. Test de diferencia de medias según rol del estudiante en la práctica (X1=C, coordinador; X1=M, coordinado; X1=E, elaboración posterior del informe) y el carácter

de la actitud evaluada (X2=P, positiva; X2=N, negativa; X2=O, neutra).


ESTUDIANTES


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Actitudes en la asignatura Mecanización Ganadera y de Granja La Figura 5 muestra el posicionamiento efectuado por los alumnos de esta

asignatura en el plano definido por Cipolla. Destaca que en este grupo los alumnos muestran más dispersión que en la asignatura Maquinaria Agrícola.

La Figura 6 muestra nuevamente en un diagrama tipo brújula los vectores que

representan cada una de las acciones evaluadas. También se constata para esta asignatura una mayor dispersión en la evaluación de las acciones por parte de los alumnos con una amplia variedad de tipologías de las acciones en los cuatro cuadrantes (inteligente, incauto, estúpido y malvado, 1º, 2º, 3º y 4º cuadrante respectivamente).

-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80 100-100

-80

-60

-40

-20

0

20

40

60

80

100

Perjuicio-Beneficio Propio

Per

juic

io-B

enef

icio

Aje

no alumnogrupoextremo

Inteligente

MalvadoEstúpido

Incauto

Figura 5. Plano de Cipolla con el posicionamiento que los alumnos de Mecanización Ganadera y de Granja hacen de sí mismos (círculos), del grupo (triángulos) y de los

individuos extremos (estrellas).


ESTUDIANTES


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Figura 6. Diagrama tipo brújula para la asignatura Mecanización Ganadera y de Granja

en los que cada acción evaluada por un estudiante es representada por un vector. La Figura 7 muestra los histogramas correspondientes a perjuicio/beneficio ajeno

(azul) y perjuicio/beneficio propio (rojo) para todas las acciones consideradas de manera conjunta por parte de los alumnos en la asignatura Mecanización Ganadera y de Granja. Al igual que en Maquinaria Agrícola destaca el carácter marcadamente bimodal del perjuicio/beneficio ajeno, mientras que en el caso del perjuicio/beneficio propio existen acciones de todos los tipos incluidas aquellas que son inocuas (valoración 0).

Figura 7. Histogramas de las acciones evaluadas según el valor del perjuicio/beneficio ajeno (azul) y del perjuicio/beneficio propio (rojo) consideradas de manera conjunta

por parte de los alumnos de la asignatura Mecanización Ganadera y de Granja.

El cálculo del valor medio de las valoraciones propias y del grupo para cada asignatura se incluye en la Tabla 2. Se ha considerado el beneficio/perjuicio total como la suma del propio y el ajeno. Se observa que la valoración propia es muy similar a la del grupo en la asignatura Maquinaria Agrícola. En Mecanización Ganadera y de Granja existe un diferencial a favor del individuo respecto al grupo.


ESTUDIANTES


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Tabla 2. Valoraciones medias de las actitudes propias y ajenas en las asignaturas Maquinaria Agrícola y Mecanización Ganadera y de Granja. El beneficio/perjuicio total

se computa como la suma de los correspondientes propio y ajeno.

Benef./perj. propio

Benef./perj. ajeno

Benef./perj. total

Maquinaria Agrícola

Valoración propia 45.6 42.2 87.9 Valoración grupo 46.0 41.7 87.7

Mecanización Ganad. y Granja

Valoración propia 45.2 37.1 82.3 Valoración grupo 43.8 30.8 74.6

Resultados de aprendizaje Cuando comparamos la evaluación de comportamientos y acciones con los

resultados de aprendizaje en Maquinaria Agrícola, comprobamos que las notas obtenidas en las prácticas de la asignatura mejoran significativamente a lo largo del desarrollo de ésta según los alumnos aprenden a colaborar (ver Figura 8). Por otra parte, efectivamente existen diferencias entre las notas medias en las prácticas de Maquinaria Agrícola para el grupo de alumnos matriculados además en Robótica Aplicada (RA, una asignatura complementaria basada en la resolución de casos prácticos y que transcurre en paralelo con Maquinaria Agrícola –MA-) y los que no lo están. Para determinar si estas diferencias son debidas a la participación en la asignatura complementaria, o bien si ya existían previamente (es decir, si en Robótica que es una materia de libre elección se matriculan los alumnos con mayor potencial), se ha calculado la calificación media obtenida en las prácticas de la asignatura de Tractores (curso anterior) para los dos grupos de alumnos definidos: 7,32 y 6,5 respectivamente; el error típico asociado a cualquiera de la medias ofrecidas es ligeramente inferior a 0,5. De ello se deduce que los alumnos que se matriculan en Robótica (9 créditos UPM, 6,75 ECTS) obtienen mejores calificaciones. El sistema de aprendizaje colaborativo propicia la evolución de ambos grupos y el desarrollo de competencias necesarias para su incorporación a un ambiente laboral, si bien es cierto que los alumnos matriculados en Robótica presentan una más rápida adaptación a los requerimientos de trabajo colaborativo (ya en la segunda práctica su nota mejora significativamente).

Figura 8. Calificaciones medias obtenidas en las prácticas de Maquinaria Agrícola. Se distinguen los alumnos que siguen simultáneamente esta asignatura y Robótica

Aplicada y el resto de los alumnos.


ESTUDIANTES


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Conclusiones La asignación del rol de coordinador entre los alumnos durante el desarrollo de

las prácticas de Maquinaria Agrícola ha tenido consecuencias positivas y constatables. La valoración media del grupo y de sí mismos es muy similar, lo que denota una mayor equidad en el enjuiciamiento de las aportaciones propias y ajenas, situándose ambas más próximas a la bisectriz de inteligencia pura (primer cuadrante). La asignatura Mecanización Ganadera y de Granja muestra la situación de partida habitual entre los alumnos por defecto asumen el papel de coordinados y muestran ciertas reticencias al trabajo colaborativo lo que se puede constatar en el hecho de que las valoraciones propias están por encima de las valoraciones del grupo. Está por comprobar también en esta asignatura si la aplicación sistemática de técnicas de aprendizaje colaborativo cambiaría la percepción de las actitudes y comportamientos propios y del grupo.

Los alumnos con predisposición a la participación en la resolución de casos

prácticos de forma coordinada (como los matriculados en Robótica Aplicada) presentan una rápida mejora de resultados. Aunque ésta se produce también en el resto del grupo de alumnos.

Las actividades planteadas implican una reflexión estructurada sobre las actitudes

mantenidas en el trabajo colaborativo y sus efectos sobre el propio individuo y sobre el grupo. Esta toma de conciencia puede suponer una ayuda en la resolución de conflictos y un apoyo para el establecimiento de un proceso de crítica constructiva dentro del grupo.

REFERENCIAS

Barkley, E. F., K. P. Cross, Major, C.H. 2007. Técnicas de aprendizaje colaborativo, Ed. Morata. ISBN 9788471125224

Barreiro, P.; Diezma, B.; Moya-Gonzalez, A.; Valero, C. 2011. How deep is our knowledge: deceptions and reflections. The 5th International Multi-Conference on Society, Cybernetics and Informatics. 19—22 Julio, Orlando Florida. Volumen 1: 17:20

Barreiro, P. 2010a. Relación Universidad empresa en el marco de Bolonia. VIII jornadas sobre la actividad docente e investigadora en ingeniería agroforestal. Sevilla 22-24 septiembre

Barreiro, P.; Diezma, B.; Valero, C. 2010b. Aplicación de las técnicas de aprendizaje colaborativo en el grado de ingeniero agrónomo (agricultura de precisión) y máster de Agroingeniería (robótica aplicada). VIII jornadas sobre la actividad docente e investigadora en ingeniería agroforestal. Sevilla 22-24 septiembre

Barreiro, P.; Recio, B.; Méndez-fuentes; Morató, M.C.; Ramirez, E. 2009a. AGROTECH09: building agricultural robots with lego mindstorm. A multidisciplinary and multicultural approach. Edulearn. International Association of Technology. Education and Development. Barcelona. Barcelona 6-8 Julio 2009

Barreiro, P.; Diezma, B; Recio, B.; Fuentes-Mendez, V. 2009b. Fitting into their shoes: how robots help multidisciplinary approaches under cooperative learning. ABP workshop. Universidad Autónoma de Madrid. 22-23 Junio 2009

Cipolla, C.M. 2001. Allegro ma non troppo. Ed. Crítica. ISBN 8484322270


ESTUDIANTES


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Thomas, P. Curran, Barreiro Pilar, Vox Giuliano, A. Dillaha Theo, C. Zahos, Stephen, and S. Gates Richard. 2011. Undergraduate Design Experiences in the Trans-Atlantic Biosystems Engineering Network (TABE.NET). 2011 Louisville, Kentucky, August 7-10, 2011.

Diezma, B., M.C. Morató, P. Barreiro, B. Recio, V. Méndez-Fuentes, E. García Moutón, E. Martínez, M.T. Castellanos, M.V. Castellanos, M. Flórez. 20009. Multidisciplinary excersices. Coordination and application from fundamental to applied subjects in agricultural engineering. International Association of Technology. Education and Development. Barcelona 6-8 Julio 2009

Finkel, D. 2008. Dar clase con la boca cerrada. Ed. Universidad de Valencia. ISBN 9788437072685.

GUNI. 2009. La educación superior en tiempos de cambio. Ed. Mundi Prensa. ISBN 9788484763789.

Moya Gonzalez, Adolfo y Diezma Iglesias, Belen y Barreiro Elorza, Pilar y Ortiz-Cañavate Puig-Mauri, Jaime y Valero Ubierna, Constantino (2011) El análisis de actividades en el entorno virtual de aprendizaje de la UPM como herramienta previa a la generación y distribución de objetos de aprendizaje estándar (SCORMS). In: VI Jornada de innovación pedagógica ADA-Madrid, 29/04/2011, Madrid, España.



DESARROLLO COMPETENCIAL CON APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Francisco Martínez, Mª Luisa*¹, Cervilla Vilaginés, Anna*² y Aurrecoechea Muci, Luisa I.³

1: e-mail: [email protected]

2: e-mail: {[email protected]², [email protected]³}

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo diseñar un Programa para el Desarrollo de

Competencias Transversales para alumnos del Máster en Psicología del Trabajo, de las Organizaciones y Gestión de Recursos Humanos de la Universidad Complutense de Madrid, fundamentado en el sistema de competencias definido para dicho Máster, enfocándose con mayor profundidad en las competencias transversales: Colaboración, Comunicación, Flexibilidad, Gestión del Tiempo, Liderazgo, Solución de Problemas y Trabajo en Grupo y utilizando como metodología base la técnica de desarrollo de competencias denominada Asignación de Proyectos Especiales, la cual ayuda a las personas a tomar consciencia de sí mismos y a elegir cuál de sus potencialidades pueden usar en cada momento.

Se diseñan doce Proyectos Especiales como planteamiento de un fuerte desafío

para el alumno, permitiéndole afrontar retos en una zona diferente a su zona de confort, lo que es un elemento relevante para lograr desarrollar competencias.

Así mismo, es un planteamiento alternativo para quién quiera y también como

estrategia para cumplir con las 12 ECTS correspondientes a prácticas externas obligatorias para completar el programa de formación, y sin renunciar a la ampliación del currículum.

Los Proyectos diseñados son económicos y sostenibles además de ser de gran

utilidad tanto para alumnos y profesores como para la organización, como para este cambio positivo en sus integrantes, y beneficiaria de este crecimiento común.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo, Competencias Transversales, Proyectos

Especiales, Sostenibilidad.



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HERRAMIENTAS DE COACHING APLICADAS A LA ENSEÑANZA (Basadas en la metodología CORAOPS)

Trabajo presentado por la empresa ICE Coaching y la Universidad Autónoma de

Madrid por los siguientes autores:

Maite Gómez Checa, Jose Mª Heredia Yzquierdo, Mónica Gómez Suarez Páginas web http://www.icecoaching.es;

http://www.uam.es

Objetivo: Adquirir nuevas herramientas para el desarrollo de la docencia basados en la metodología CORAOPS

Dirigido: Profesores, coaches, formadores, docentes y todas aquellas personas que necesiten ampliar el manejo de herramientas para conseguir sesiones formativas y de comunicación efectivas.

Beneficios: El profesor consigue que los participantes tomen un rol activo durante la formación, donde los valores del compromiso y la responsabilidad del alumno son claves para su aprendizaje.

Se trabajará en base a la metodología CORAOPS (metodología de coaching que integra las principales corrientes de coaching: ontológica, americana, europea, programación neurolingüística y mejores prácticas de management)

1. Explicación de la metodología CORAOPS (1). Metodología registrada y experimentada durante 6 años, sometida a I+D+I en el laboratorio CORAOPS y aplicada en el Curso Superior de Coaching Ejecutivo en la Universidad Autónoma de Madrid

2. Identificación y explicación de las fases, herramientas y competencias necesarias que debe desarrollar el facilitador. (FASES:)

CONTEXTO: Herramienta pirámide de Rapport para desarrollar la confianza en los participantes.

OBJETIVOS: Herramienta de Check-in para gestionar las expectativas y objetivos de la formación y de los participantes

REALIDAD: Herramienta de preguntas poderosas, para generar reflexión y aprendizaje por parte del profesor a los alumnos

APRENDIZAJE: Herramienta de aprendizaje de primer nivel para generar nuevas acciones por parte de los participantes. Herramienta de aprendizaje de segundo nivel para generar cambios de observador y nuevas perspectivas. Herramienta de aprendizaje de tercer nivel, para gestionar emociones y creencias limitantes y potenciadoras.

OPCIONES: Herramienta de comité de sabios para generar nuevas opciones y creatividad que potencia el aprendizaje

http://www.icecoaching.es/�

http://www.uam.es/�

HERRAMIENTAS DE COACHING APLICADAS A LA ENSEÑANZA

(Basadas en la metodología CORAOPS


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PLAN DE ACCIÓN: Herramienta de plan de acción para que el participante gestione su compromiso proponiéndose acciones concretas, recursos que tiene, recursos que necesita y en fechas precisas.

SEGUIMIENTO: Herramienta de seguimiento donde el formador y el alumno registran sus avances del aprendizaje.

3. Trabajo desde los 3 dominios (cuerpo, lenguaje y emoción) a nivel individual y de equipo. El docente a través de un entrenamiento en competencias corporales, del lenguaje y de emociones gestiona el aprendizaje desde estos tres subdominios.

1. Quién es ICE Coaching ICE Coaching es una empresa especializada en coaching ejecutivo individual, grupal y de equipos. ICE Coaching es creadora y líder en la aplicación de la Metodología CORAOPS® en procesos de desarrollo del talento y adopción de herramientas que facilitan el desarrollo profesional a nivel individual, grupal y de equipos en organizaciones. Esta metodología CORAOPS®

integra las principales corrientes de management y coaching (ontológica, americana, europea y PNL) y mejores prácticas empresariales. Está contrastada y sometida a investigación, a través del laboratorio CORAOPS, centro de investigación, innovación y desarrollo de técnicas innovadoras y efectivas aplicadas a entornos organizativos y empresariales. Garantizando óptimos resultados en la aplicación del desarrollo del talento y competencias personales e interpersonales y de equipos.

Cada una de las siglas que conforman la palabra CORAOPS®

sirven para identificar las distintas fases que tiene el proceso, junto con las habilidades, competencias y herramientas apropiadas en cada una de ellas, consiguiendo así un método de trabajo para individuos, grupos , equipos y organizaciones basado en la experiencia empresarial y el aprendizaje personalizado. (explicamos la metodología más adelante)

2.-Consideraciones previas: Consideramos el coaching como una relación profesional que desarrolla el talento de las personas y de los grupos y equipos. Una metodología que profundiza en el autoconocimiento y en el establecimiento de objetivos. Un proceso que reta el compromiso de mejora, mediante un plan de acción, midiendo el progreso a través de un seguimiento continuado. Identificaremos al profesor con competencias y herramientas de coaching como profesor-coach y al grupo de participantes como coachees. La metodología CORAOPS aplicada a la formación supone una mayor capacitación a los profesores, mediante desarrollo de competencias y manejo de herramientas, para que los alumnos puedan desarrollar su talento y consigan resultados extarordinarios.




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3.-Principios del coaching para la enseñanza, basados en la metodología CORAOPS

I. Compromiso y responsabilidad. Durante los procesos de aprendizaje, el alumno manifiesta su compromiso y responsabilidad en su aprendizaje.

II. El alumno está completo. Cuenta con todos los recursos y creatividad necesaria para su desarrollo. Es el protagonista de su propio proceso, y lo ejerce desde la más absoluta libertad.

III. Presencia y acompañamiento. El profesor-coach acompañará al alumno en su proceso de aprendizaje,a través de las fases de desarrollo CORAOPS

IV. Acuerdo de relación. Ambas partes, alumnos y profesor- coach acuerdan los compromisos necesarios por ambas partes para que se produzca una relación efectiva.

V. Democracia: Todos tenemos razón, aunque parte de razón. La aportación del conocimiento e ideas del grupo maximizan el aprendizaje

VI. Reto y celebración. Los procesos de aprendizaje están basado en el reto y la consecución de objetivos extraordinarios para el alumno. El profesor- coach retará al alumno orientándose a la superación de sus resultados, animandole, aceptandole y reforzando al alumno en su proceso de aprendizaje. Así mismo celebrando sus avances.

VII. Entorno seguro y confianza. Ambas partes garantizarán un entorno seguro para el aprendizaje, basado en la confianza y el respeto. Dando muestras de interés, acuerdos claros, demostrando respeto y animando nuevos comportamientos.

VIII. Comunicación y escucha efectiva. El profesor-coach escucha la corporalidad, lenguaje y emoción del alumno. Asi como, el lenguaje, la psicogeografia , la energía y emociones del grupo. Utiliza su intuición. Realiza una comunicación clara, directa, sincera y honesta.

IX. Crear consciencia. El profesor- coach, a traves del autoconocimiento del alumno, genera reflexión, indaga, buscando nuevos pensamientos, percepciones, emociones. Utiliza la pregunta poderosa , el poder del lenguaje , la psicogeografia y la gestión emocional.

X. Definición de objetivos, planes de acción y seguimiento. Tanto alumnos como profesor-coach gestiónan las responsabilidad y el compromiso y miden el progreso. Para ello es imprescindible identificar los objetivos SMART plus y los indicadores de éxito.




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4.- Competencias y herramientas de desarrollo para el profesor- coach

2- ESCUCHA 360º Escuchar las necesidades y objetivos del alumno, respetando sus opiniones y pidiendole el mismo respeto.

Estar presente y disponible para el alumno en la clase y adaptar su comunicación al mismo. Escuchar lo que le dice el lenguaje no verbal, el cuerpo y las emociones del alumno. Así como el lenguaje, corporalidad, energia y emoción del grupo Escuchar lo que me dice su intuición y chequerloa con los alumnos. Confirmar lo que entienden y comprenden los alumnos, pidiendoles resumenes y aclarando lo importante de la sesión. Trabajar con los tres sistemas de representación (visual, auditivo, kinestésico -VAK), para facilitar la comprensión del alumno Observar los tres subdominios y su coherencia:: - Energía (ritmo, circularidad, polaridad) - Emocionalidad (estado de ánimo y expresión de los mismos) - Lenguaje(competencias conversacionales, musicalidad, ritmo) - Corporalidad y psicogeografia Tomar consciencia de los juicios limitantes por parte del profesor-coach que dificultan el aprendizaje del alumno. Así como identificación de juicios limitantes del propio alumno. Escuchar el momento de cada alumno , adaptando el ritmo de aprendizaje al grupo y poniendo atención personalizada en cada alumno.

1- GENERACIÓN DE CONFIANZA

Interés genuino por el desarrollo y bienestar del alumno.

Auténticidad, integridad, honestidad, coherencia y sinceridad.

Respetar al alumno, su estilo de aprendizaje y su manera de ser. Identificación y gestion de las expectativas del alumno. Check in . (presentación de la relación y toma de consciencia) Establecimiento, junto con los alumnos, el acuerdo de la relación(lo que se ofrece y lo que no, los compromisos de uno y de otro) Acuerdo de relación entre los alumnos (interrupciones, respeto, sinceridad, salidas, retrasos) Enfoque del proceso desde una perspectiva sistémica en la que ambos, profesor-coach y alumnos, toman consciencia de todos los elementos del sistema.. Establecimiento de Rapport y confianza entre el profesor-coach y los alumnos para el aprendizaje. Grados de confianza e integración entre los alumnos Psicogeografía del equipo y energía de la relación (posiciones repetidas, subgrupos proximidad, miembros alejados, lugares ocupados, vacíos, disposición de la sala…) Gestión del tiempo (puntualidad, cumplimiento o desviación del orden del día, descansos programados…)




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3- ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Y DISEÑO DE ACCIONES

Explorar las inquietudes, preocupaciones y ocupaciones del alumno.

Animar al alumno a trabajar en su visión y situación ideal

Alientar al alumno a proponerse metas que le resulten oportunas, atractivas, y retadoras.

Ayudar al alumno a definir su objetivo de manera SMART plus.

Empoderamiento del alumno y del proceso de aprendizaje. Distinción victima/responsable Distinciones ontológicas: Sinceridad /sincericidio, declaración del no, peticiones y ofertas, queja/reclamación

Facilitar que el alumno “sueñe” y conecte con su visión de futuro y su misión.

Acompañar al alumno a conectar con los valores que se encuentran tras sus objetivos. Ayudar al alumno a diseñar acciones SMART que permitan el logro de sus objetivos Ayudar al alumno a identificar los recursos de los que dispone y los que necesita , y diferentes opciones para lograr sus objetivos de aprendizaje

Elaboración de cronogramas , informes y trabajos necesarios para el aprendizaje

Retos para nuevos desafíos




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4- APRENDIZAJE Tomar consciencia de que existen diversas maneras de trabajar con el alumno para escoger en cada momento la más efectiva. Explicación del proceso de aprendizaje: zonas de aprendizaje(confort, expansión y pánico) Hacer preguntas poderosas que abren posibilidades al alumno Formular las preguntas de manera que generan mayor impacto: clara, concisa, directa, abierta… Proponer al alumno cambios de observador que le ayuden a ganar consciencia de su realidad, al observarla desde diferentes puntos de vista (cambios de observador, distinciones…) Trabajar con el alumno en la realización de acciones y generación de nuevos hábitos Acompañar al alumno a identificar creencias potenciadoras para su aprendizaje y creencias limitantes que le impiden lograr sus objetivos. Ayudar al alumno a separar entre hechos y juicios Identificar junto con el alumno, la coherencia o incoherencia entre lo que piensa, siente y hace. Utilizar técnicas que promuevan al alumno a trabajar desde el lenguaje, desde el cuerpo, y/o desde la emoción. Y con el grupo a traves de la psicogeografía Check out: Puesta en común del aprendizaje individual y del grupo

5- GESTIÓN DEL PROGRESO Y LA RESPONSABILIDAD

Hacer seguimiento del progreso del alumno repasando acciones propuestas en sesiones previas (antes, durante y después de cada sesión). Proactividad: capacidad para actuar de modo inmediato y apropiado para mejorar resultados Extraer aprendizaje del alumno en torno a lo que ha aprendido, y lo que se ha dado cuenta en clase y desde clases previas Confrontación: capacidad de exponer desaprobación de manera potenciadora y eficaz generando aprendizaje Ser capaz de retroceder y avanzar por el CORAOPS para adaptarse al ritmo del alumno, manteniendo la orientación hacia el objetivo. Valorar y gestionar el compromiso y responsabilidad del alumno Empoderar al alumno, estimulandole a asumir la responsabilidad sobre el logro de sus objetivos. Dar feedback al alumno, referido al grado de avance de su objetivo, desde la humildad, con el objeto de promover su desarrollo. Identificación de buenas prácticas durante el proceso En el feedback hacia el alumno hacer referencia tanto a comportamientos positivos como a áreas de mejora. Felicitar y celebrar los éxitos con el alumno y con todo el grupo Distinciones Ontológicas: Generosidad, vulnerabilidad/debilidad, Exigencia/excelencia, Poder/autoridad Herramientas de evaluación cualitativas y cuantitativas




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5- GESTIÓN DEL PROGRESO Y LA RESPONSABILIDAD

Grados de cumplimiento del objetivo: - Análisis del resultado y avance obtenido - Análisis compromiso, capacidad y voluntad con el objetivo Identificar posibles limitaciones del alumno (Quiero, Puedo y Voy)

6- GESTIÓN DE EMOCIONES Y JUICIOS Preparación emocional antes de cada clase para acudir a la misma con una emoción potenciadora. Gestionar emociones propias, antes, durante y después de la sesión. Tomar consciencia de las emociones del alumno y del grupo. Respetandolas y gestionando con los alumnos emociones potenciadoras para su aprendizaje. Empatizar con los alumnos, con lo que dicen y lo que sienten. Confiar plenamente en las capacidades de los alumnos, en que están completos, y son creativos para buscar los recursos que necesitan. Gestionar juicios propios de manera que sirvan para potenciar la figura del profesor-coach, y a los alumnos. Sacar mi columna izquierda de manera productiva para mí y para los alumnos. Pedir y aceptar el feedback que proporcionan los alumnos para el aprendizaje del profesor-coach. Así mismo dar feedback y feedforward a los alumnos para gestionar su aprendizaje

5. Metodología CORAOPS

ICE Coaching es creador y líder en la aplicación de la Metodología CORAOPS® en procesos de desarrollo del talento y adopción de herramientas que facilitan el desarrollo profesional a nivel individual y de equipos en organizaciones. Esta metodología CORAOPS®

integra las principales corrientes de management y coaching (ontológica, americana, europea y PNL) y mejores prácticas empresariales. Está contrastada y sometida a investigación, a través del laboratorio CORAOPS, centro de investigación, innovación y desarrollo de técnicas innovadoras y efectivas aplicadas a entornos organizativos y empresariales. Garantizando óptimos resultados en la aplicación del desarrollo del talento y competencias personales e interpersonales.

Cada una de las siglas que conforman la palabra CORAOPS® sirven para identificar las distintas fases que tiene el proceso, junto con las habilidades, competencias y herramientas apropiadas en cada una de ellas, consiguiendo así un método de trabajo




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para individuos, equipos y organizaciones basado en la experiencia empresarial y el aprendizaje personalizado.

La Metodología CORAOPS®

está acreditada y avalada por los siguientes organismos:

la Metodología CORAOPS® se divulga a través del Curso Superior de Coaching Ejecutivo , incluido dentro de la categoría de enseñanzas propias de la Universidad Autónoma de Madrid, así como los programas Líder Coach y certificado por las dos principales organizaciones de acreditación de coaching a nivel internacional que son la European Mentoring and Coaching Council (EMCC) representada en España por la Asociación española de Coaching Ejecutivo(AECOP) como formación reglada en coaching ejecutivo, así como programa Accredited Coach Training Programme

(ACTP) por la Internacional Coach Federation (ICF). Igualmente, la aplicación de esta Metodología en el sector agroalimentario, ha sido reconocida por el Ministerio de Media Ambiente, medio rural y marino de España, incluyéndola como metodología de Coaching en sus Programas de Alta Formación para el desarrollo de directivos del sector.

ICE Coaching Ejecutivo dispone de una plataforma que garantiza el continuo desarrollo, evolución y aplicabilidad de la metodología en entornos empresariales, a través del laboratorio CORAOPS® y la comunidad Be CORAOPS en el que trabajan e investigan coaches ejecutivos sénior certificados y managers-coaches de alto nivel. Asimismo, les invitamos a formar parte de nuestra red social CORAOPS 2.0 en Linkedin (Comunidad CORAOPS 2.0). La Metodología CORAOPS®

La finalidad de esta metodología es ofrecer una claridad didáctica y que sirva de una manera divulgativa a entender el proceso y la metodología del coaching. Esto será aplicable para cualquier individuo o equipo que quiera desarrollar un proceso de

es un metamodelo, es decir que tiene aplicación no solo en procesos de coaching, que sirvan para el desarrollo individual y de equipo sino en cualquier proceso dentro de la organización. A modo de ejemplo podríamos considerar: procesos de ventas, creación de nuevos equipos, liderazgo del directivo, reuniones productivas, evaluaciones de desempeño, y también en la implementación de nuevos procesos.

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aprendizaje y desarrollo de su talento. Así mismo será aplicable a cualquier sector u organización donde los agentes activos sean individuos, grupos y equipos. Todas las fases están interrelacionadas entre sí, se complementan y no siguen un orden específico. Están representadas en círculo, y se retroalimentan. Puede dedicarse una sola sesión a una fase o tratar todas las fases en una sesión. Permite que los procesos de coaching sean adaptables y personalizados. Esta metodología desarrolla y trabaja de manera profesional los tres subdominios básicos en la comunicación humana: el cuerpo, la emoción y el lenguaje, que interactúan entre sí y que suponen una fuente de información importante en los procesos de coaching. Además estos subdominios se basan en un principio de interrelación y coherencia. Estos principios servirán de observación y análisis a lo largo del proceso tanto en el ámbito individual, de grupos y de equipos. Las herramientas y competencias en cada caso difieren del ámbito de aplicación. Beneficios de la Metodología CORAOPS®

son:

• Aporta un método de trabajo que garantiza resultados de éxito

• Genera confianza en los clientes al conocer que existe un proceso y protocolo de actuación experimentado.

• Dota de seguridad y objetividad al coach ejecutivo en el ejercicio de su profesión al conocer y dominar un método de trabajo.

• -Identifica las competencias y herramientas necesarias para el ejercicio óptimo de la profesión del coaching, atendiendo a la fase del proceso

• Facilita la calidad y homogeneidad de los procesos de coaching utilizando la misma metodología.

• Al tratarse de una metodología abierta e integradora, permite incorporar estas competencias a la personalidad de cada individuo. Además integra la experiencia vital y profesional. Respetando y animando al desarrollo genuino y autentico del individuo y equipo.

• Identifica objetivamente en qué fase del proceso está el cliente y permite hacer un seguimiento efectivo, identificando las fortalezas y debilidades de cada una de las fases.

CONTEXTO

Para la generación del contexto adecuado en un proceso de coaching, es de suma importancia construir la confianza y el ambiente adecuado para poder desarrollar un proceso de aprendizaje de manera efectiva. El primer paso es comunicar claramente que es el coaching y para qué sirve, así mismo establecer los límites y diferencias con otras disciplinas de desarrollo personal y profesional, como es el caso de la consultoría, la psicología, la formación o el mentoring. Es fundamental en esta fase establecer un acuerdo donde se fijen los compromisos y responsabilidades del coach y el coachee, que sirva para ajustar las expectativas del coachee en el proceso y estimule una relación empática y de confianza con el coachee.




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Para generar ese ambiente y confianza utilizamos una herramienta denominada pirámide de Rapport. Entendiendo por Rapport, el nivel mínimo de confianza, para desarrollar un proceso de coaching. Bandler y Grindler, padres de la PNL, lo llaman acompasamiento, explicando que “es una especie de danza corporal en la que se terminan asemejando sus posturas, movimientos y tono. Otras herramientas que facilitan la generación del contexto adecuado son la herramienta V.A.K que se basa en la identificación y adaptación de los sistemas de representación del coach y coachee para adecuar el estilo de comunicación, dependiendo si éste es visual, auditivo o kinestésico.

El desarrollo de las competencias y técnicas adecuadas de un coach para la fase de contexto pasa por un profundo autoconocimiento de sus puntos fuertes y áreas de mejora para generar confianza, así como de cultivar la humildad, la autenticidad, la generosidad, la vulnerabilidad y el servicio a los otros respetando la ética y el código deontológico de la profesión del coaching.

OBJETIVO

El coaching es un proceso de mejora continua y aprendizaje mediante el cual se consiguen unos objetivos. El objetivo es una fase necesaria para avanzar en el desarrollo de aprendizaje es fijar el objetivo o meta del proceso. El establecimiento de objetivos es uno de los pilares básicos a la hora de hacer un proceso de coaching efectivo para ello es importante que los objetivos cumplan una serie de requisitos. En la metodología CORAOPS se recogen esas características mediante la denominación de la herramienta SMART plus, este acrónimo obedece a las siguientes palabras en ingles, cuyas características son: S(specific)= Específicos y claros M(measurable)= Medibles A(agreed)= que la persona se sienta comprometida con el objetivo R(realistic)= realista y alcanzable T(timebound)= en plazos y planeado por etapas Y la palabra ”plus”, recoge que además deben cumplir estas otras características: expresado en positivo, que a la persona le emocione y desee conseguir el objetivo, el objetivo sea desafiante y retador, que dependa de uno mismo de principio a fin, además de ser ético y sistémico, es decir alineado con los objetivos del sistema al que pertenece. El trabajo de un coach será trabajar con su cliente para que el objetivo que se proponga cumpla las características enumeradas. Y además conecte con sus valores. Otras herramientas útiles en esta fase es la identificación de la situación ideal y la visión. El trabajar de manera productiva el objetivo es una parte fundamental del éxito del proceso sin embargo no es una tarea fácil y precisa ser riguroso. Para ello es preciso que el coach tenga las competencias y herramientas necesarias para acompañar a su coachee a formular su objetivo SMART plus. Y además que el coach sea entrenado en la competencia de identificar y esperar el momento del coachee para que éste defina su objetivo de manera SMART plus. Es importante, en esta fase distinguir el enfoque a resultados y el enfoque hacia objetivos, la metodología CORAOPS trabaja poniendo el foco en el objetivo,




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entendiendo el resultado como la consecución del proceso , generando resultados extraordinarios. Técnicas para trabajar el empoderamiento del coachee, su compromiso con el objetivo, la coherencia del lenguaje, cuerpo y emoción y la consecución de sentirse victima o responsable son de gran ayuda al coach para que el coachee se ilusione y vaya a por su objetivo. John Whitmore dice en relación al objetivo “Cuando lo deseo, tengo un mejor desempeño que cuando sé que es una obligación. El deseo es mío, el deber es con los otros. La automotivación es una cuestión de elección”

REALIDAD

El coach acompaña al coachee a analizar su situación actual e identificar los posibles obstáculos y limitaciones que le separan del objetivo. El coaching parte de la base deque todos podemos cambiar si realmente queremos. No sabemos a ciencia cierta cómo son las cosas. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos. Otra de las premisas es que consideramos que todas las personas están completas, quiere decir que pueden disponer o adquirir los recursos necesarios para conseguir sus objetivos. Las personas, en ocasiones, percibimos la realidad de una manera distorsionada, emitimos juicios y opiniones y el coaching nos permite ser conscientes de ellos para hacer una valoración más objetiva de la realidad, de nosotros y de los demás. En esta fase utilizamos el poder del lenguaje, no sólo para describir realidades,si no para poder cambiarlas y generar acción. Al hablar de cómo son las cosas alteramos el curso espontáneo de los acontecimientos. En CORAOPS creemos en el poder generador del lenguaje y de las conversaciones, transformando conversaciones infructuosas en conversaciones llenas de posibilidades para la acción. Los coaches CORAOPS son entrenados para analizar el lenguaje, y devolvérselo al coachee de la manera más fiel, actuando el coach como si fuera un fiel espejo, donde el coachee se ve reflejado. Trabajamos en esta fase sobre los juicios y opiniones no productivos. Al respecto, Rafael Echeverría asegura que “los juicios siempre hablan de quienes los emiten”. La distinción entre juicios y hechos es muy importante para el coach, que le ayuda a discriminar y a desarticular falsas creencias que emite el coachee que siendo opinioneshan sido transformadas en hechos. En esta fase, el lenguaje adquiere una especial relevancia. Como coaches nuestro trabajo se centrará en identificar los hechos y juicios que emite nuestro coachee. El lenguaje no es inocente, y cuando hablamos incluimos información sobre cómo vemos nuestra realidad y cómo somos. Analizaremos los juicios productivos y limitantes y el coachee decidirá si su realidad le abre opciones o le cierra oportunidades.




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Desde la metodología CORAOPS asistimos a nuestros coaches y coachees para que aprendan herramientas y competencias que les sirvan para generar conversaciones más productivas. Para ello, tomaremos conciencia de la columna izquierda sobre lo que pensamos y no decimos, que influye de manera significativa en nuestras relaciones.

Durante esta fase, también acompañaremos al coachee a que tome conciencia de su realidad. El papel del coach será facilitarle un proceso de análisis de su situación actual, donde podrá identificar claramente los puntos fuertes, las áreas de mejora, las principales limitaciones o aspectos potenciadores.

Esta toma de conciencia, requiere de un acompañamiento profesional del coach. La formación en técnicas de exploración, las herramientas de toma de conciencia o como utilizamos la psicogeografía en esta fase, son algunos ejemplos de cómo pueden aportar dimensión a este proceso profesional de exploración personal y profesional.

Existen diferentes maneras de analizar la realidad del coachee a través de datos y percepciones, para ello el coach trabaja con herramientas, cuestionarios y técnicas que le facilitan este trabajo de exploración de la realidad. El coach está, además capacitado a través de la metodología CORAOPS a devolver productivamente esta valiosa información para que el coachee genere un aprendizaje con esta información. En esta fase de análisis de la realidad se trabaja en base a los tres subdominios de la persona y del equipo, dependiendo si se trabaja a nivel individual o de equipo. Estos subdominios corresponden a la corporalidad, lenguaje y emocionalidad. El trabajo que realiza un coach entrenado en la metodología CORAOPS en un proceso de coaching integra los tres dominios de observación y actuación para conseguir la coherencia y el desarrollo efectivo de la persona.

APRENDIZAJE

Argyris enfocó el reto de transformar el conocimiento en acción y le llamó aprendizaje.

Aprender es actuar, pero sin embargo no sirve cualquier acción, sino acciones efectivas. El aprendizaje es activo porque requiere de la voluntad y la acción de movernos de una zona de confort a otra de expansión y cuidando de no pasar a la zona de pánico. Así lo ilustra Leonardo Wolk en su libro “El arte de soplar las brasas”. Un proceso de coaching efectivo es el que genera aprendizaje. El coach buscará el compromiso, el reto y la acción del coachee para que genere así mayor aprendizaje. Este aprendizaje será una de los principales beneficios que el coachee encontrará en el coaching. En la metodología CORAOPS existen tres tipos de aprendizaje; aprendizaje de primer nivel, segundo nivel y tercer nivel. Llamamos aprendizaje de primer nivel aquel que se enfoca en el cambio de comportamientos y generación de nuevas acciones para conseguir el objetivo. “si haces siempre lo mismo, posiblemente consigas el mismo resultado”, “si quieres un resultado diferente, haz acciones distintas”. El aprendizaje de segundo nivel trabaja un enfoque de cambio de perspectiva y en la metodología CORAOPS, lo trabajamos a través de herramientas como son el cambio de observador, las distinciones ontológicas y las posiciones perceptivas de P.N.L. A




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través de estas herramientas la persona o el equipo se relaciona desde otro punto de vista, cambiando su observador y generando nuevas acciones para conseguir su objetivo. El aprendizaje de tercer nivel se enfoca en el conjunto de creencias y emociones de la persona o del equipo. La identificación de las creencias potenciadoras o limitadoras, y la gestión de emociones productivas provocan un cambio transformacional en el coachee, a través del cual la manera de sentir, ver y actuar cambia con el fin de conseguir su objetivo. La metodología CORAOPS dispone de técnicas para hacer un trabajo de análisis y manejo de creencias y emociones, como la escalera de inferencias, la psicogeografia, las posiciones perceptivas, el focusing, la música en movimiento, entre otras. Así mismo la gestión de emociones y estados de ánimo es fundamental durante todo el proceso CORAOPS. Observamos el mundo y nos relacionamos con él a través de nuestras emociones y estados de ánimo. Las diferentes emociones y estados de ánimo son diferentes formas de ver nuestra vida. Nuestros estados de ánimo conforman el mundo en el que vivimos. Los seres humanos no nos relacionamos con nuestro entorno tal y como éste es, puesto que no sabemos cómo es realmente. Sólo somos capaces de percibirlo de acuerdo con nuestra propia interpretación, que, entre otras cosas, está siempre influidopor nuestros estados de ánimo. Por tanto, nuestros estados de ánimo también condicionan cómo nos posicionamos en determinadas situaciones. Cuando estamos en una conversación, por ejemplo, es importante asegurarnos de que el estado de ánimo de la conversación sea el adecuado para lograr los resultados esperados. Imaginemos cómo afecta esto a una negociación, a una presentación o simplemente en el día a día de nuestro trabajo. El primer paso para modificar ese estado anímico a nuestro favor es observarlo, es decir, identificarlo para darnos cuenta de su presencia e influencia. El objetivo, en un proceso de coaching es que el coachee aprender a identificar, aceptar y expresar sus emociones y elegir la respuesta más productiva ante esa emoción, es decir que gestione eficazmente. sus emociones. OPCIONES Esta es una de las fases más creativas de un proceso de coaching. Cada persona tenemos una determinada manera de conectar con nuestra creatividad. Tanto las ideas que decimos, como nuestra corporalidad y nuestra emoción se alinean para desarrollar este nuevo mundo de opciones. Al cambiar de perspectiva, al coachee se le abren nuevas posibilidades de acción que debe analizar para establecer su prioridad. Una herramienta muy utilizada es la de generar opciones a través de un cambio de observador, que es cambiar el punto de vista con el que la persona ve el mundo, “ponerse otras gafas”. En esta nueva posición al coachee se le abren nuevas formas de interpretar el mundo y se le generan nuevas opciones para abordar su situación. A la hora de identificar las opciones de las que dispone el coachee es útil identificar si a los problemas, es decir, a la diferencia entre la situación actual y la situación




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deseada, el coachee le da una connotación negativa, de imposibilidad o si por el contrario lo ve como una oportunidad que se le abre. Para enfocar un problema de manera creativa y ampliar nuestra capacidad de acción, es muy importante profundizar en las limitaciones y los obstáculos. Muchas veces asumimos los obstáculos y limitaciones de una manera rígida, con la idea de que es imposible y no hay solución sintiéndonos impotentes y frustrados. Sin embargo, a través de un proceso de coaching podemos encontrar un campo muy amplio de posibilidades que nos harán crecer y aprender. En esta fase disponemos de técnicas proyectivas, de PNL, analíticas, emocionales, ontológicas y corporales que facilitan la búsqueda de opciones y su posterior análisis. En este proceso el coachee toma en consideración todas las opciones que han emergido y valora su eficacia, además de las consecuencias a corto, medio y largo plazo. Así mismo su alineamiento con el objetivo, con el fin de establecer la coordinación de acciones. En coaching decimos que las personas poseen todas las respuestas, sólo hay que acompañarles a que emerjan. Además asumimos otro principio y es que todos tenemos razón, aunque parte de la razón. Estos dos principios se enfocan directamente en el proceso de identificación de opciones que le sirvan al coachee para analizarlas y elegir la que mejor se adapta a conseguir su objetivo.

La generación de nuevas opciones le lleva al coachee a relacionarse con su objetivo desde otra realidad, y le ayuda a comprender esta misma realidad desde otro punto de observación.

PLAN DE ACCIÓN

Un plan de acción como su nombre indica lleva implícita la idea de actuar, de moverse en la dirección al objetivo deseado. El coachee lo verbaliza, lo escribe y se compromete a cumplirlo, además de comunicarlo a las personas implicadas en el mismo. Un plan de acción debe incluir el objetivo con los aspectos que desea mejorar y el beneficio que le va a reportar, ya que si no obtiene un beneficio para qué va a movilizar su energía para ello. Tendrá que identificar los recursos de los que dispone, ya sean personales, económicos, técnicos, de tiempo y los que le van a hacer falta para conseguir su objetivo y cómo va a conseguirlos, además de especificar las acciones concretas que va a emprender y los plazos para su realización. El coachee en estos momentos ha elaborado un plan de acción y nosotros como coaches le asistiremos para que identifique cuál es su grado de compromiso y responsabilidad respecto a su plan de acción. En esta fase la metodología CORAOPS dispone de herramientas y técnicas ontológicas, emocionales y corporales para el coachee desarrolle un plan de acción efectivo. En este caso, contamos con algunos factores clave que es preciso que identifique un coach, como el empoderamiento del coachee, esto es, el grado de compromiso del coachee con su objetivo. Si es alto diremos que se siente “responsable” y, si es bajo, que se siente “víctima”, y por tanto no se siente con capacidad de acción para




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gestionar la situación. Estos estados van a ser clave para la efectividad de un proceso. Un paso efectivo y concluyente en un proceso de coaching es cuando el coachee pasa de un estado de víctima a un estado de responsable. Las consecuencias de sentirse víctima de un problema es que no puedes ser parte de la solución, y la de sentirte responsable es que te sientes parte de la solución. En esta fase un coach acompaña a que el coachee defina las acciones necesarias para conseguir sus objetivos a través de la exploración, desafiándole y retándole, provocando nuevas ideas y posibilidades para la acción. Un aspecto importante es la experimentación de lo que ha aprendido dentro y fuera de las sesiones. SEGUIMIENTO

La fase de seguimiento es imprescindible y necesaria en un proceso de coaching. Este seguimiento es integral, es decir a lo largo de todo el proceso y en todas sus fases de la metodología CORAOPS. Haremos seguimiento de si el contexto sigue siendo el adecuado, si el objetivo continúa siendo realista, que aprendizaje ha adquirido el coachee hasta el momento, si hemos analizado todas las opciones y si el plan de acción es el más eficiente. Desde la metodología potenciamos el seguimiento desde la autenticidad reflejada en los tres subdominios, lenguaje, cuerpo y emoción, reconociendo todos los avances y analizando las limitaciones que encontremos.

Así como nos enfocaremos en el seguimiento de los tres dominios, lenguaje, corporalidad y emoción. Esta fase define la efectividad de un proceso y la consolidación de los nuevos hábitos necesarios por el coachee para conseguir sus objetivos. En esta fase se identifican los posibles obstáculos y limitaciones con los que se puede encontrar.

Dentro del papel del coach es decisivo reforzar y felicitar por los logros alcanzados;animar y apoyar en todo momento de una manera sincera para fomentar la autoestima y la confianza e impulsar la autonomía del coachee. En coaching hablamos de responsabilidad 100% del coachee ante su plan de acción, es decir, nosotros los coaches gestionamos el progreso y la responsabilidad, no somos sus padres, ni sus jefes, por lo tanto, los resultados finales pertenecen al cliente. El uso de técnicas y herramientas que puedan medir el avance son fundamentales, aquí se analiza el grado de motivación, la capacidad que tiene el coachee para realizar acciones, la identificación de recursos y creencias potenciadoras, la identificación y gestión de limitaciones y obstáculos, junto con el grado de acción para conseguir el objetivo. El coach trabaja con técnicas de lenguaje, corporales y emocionales para identificar la motivación, el grado de compromiso y responsabilidad con su objetivo. El seguimiento se realiza dentro de la sesión, entre sesiones y al finalizar el proceso. El trabajo a través de la técnica de indicadores, facilita la medición y el grado de consecución del objetivo. Además de la identificación de los posibles Gaps existentes.




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Fuentes de la Metodología CORAOPS y bibliografía Como corrientes del Coaching entendemos las siguientes corrientes a nivel mundial:

I. Corriente Europea: Se centra en la definición de objetivos SMART

Autores representativos: Sir John Whitmore y Laura Whitworth

Libros: Coaching, y Co-active coaching, Origen filosófico: Timothy Gallwey. II. Corriente Americana: Se centra principalmente en plan de acción y seguimiento. Autor representativo: Marshall Goldsmith Libro: “Coaching for Leadership: The Practice of Leadership Coaching from the World’s Greatest Coache”

, Ed. Pfeiffer. 2005.

III. Corriente Ontológica: Trata de explicar al ser humano como un ser intrínsecamente lingüístico. Autor representativo: Rafael Echeverría Libro. “Ontología del Lenguaje” ED JC Sáez. 1994 Origen filosófico. Friedrich Nietzsche, Peter Senge, Humberto Maturana

IV: La programación neurolingüística (PNL): Es el estudio de los procesos mentales con el fin de obtener un modelo formal y dinámico de cómo funciona la mente y la percepción humana.

Autor: Joseph O´Connor. Libro: “Coaching con PNL”. Ed. Urano. 2005 Origen filosófico: es un enfoque de la psicología aplicada que nació en los 70 en California, de la mano de John Grinder y Richard Bandler V. Inteligencia Emocional: Sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y también ajenos. Autor representativo: Daniel Goleman Libro: “Inteligencia emocional”. Kairos 1996 Origen filosófico: Daniel Goleman VI. Management y Metamanagement: Aplicación de las nuevas técnicas de management al coaching Autores representativos: Peter Senge y Fredy Kofman Libro: “La quinta disciplina” y “Metamanagement” Origen filosófico: Peter Senge VI. Psicodrama, corporalidad y emoción Autor representativo: Leonardo Wolk Libro: “el arte de soplar las brasas” Origen filosófico: Humberto Maturana


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EVALUACIÓN DE LA AUTORREGULACIÓN Y GESTIÓN DEL TIEMPO MEDIANTE UNA HERRAMIENTA ON-LINE EN EDUCACIÓN SUPERIOR

SELF-REGULATION AND TIME MANAGEMENT ASSESMENT THROUGH AN ON-

LINE TOOL IN HIGHER EDUCATION

Esperanza Marchena Consejero 1,2, Federico Hervías Ortega1, Inmaculada Menacho Jimenez1, Antonio Araujo Hoyos1, Cristina Senín Calderon 2 y María Luz Muñoz

Romero2

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1: Departamento de Psicología Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad de Cádiz

Avd. República Saharaui s/n 11519 Puerto Real (Cádiz). Telf: 956 016221 / 956 016796

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] web: http://www.uca.es/sap/

2: Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica

Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad de Cádiz Avd. República Saharaui s/n 11519 Puerto Real (Cádiz).

Telf: 956 016796 / 956 016610 [email protected]; [email protected]; [email protected]

web: http://www.uca.es/sap/

RESUMEN

El buen rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de una adecuada autorregulación de su conducta en la gestión y organización del tiempo de estudio y del aprendizaje, además de saber planificar el trabajo, aplicar buenas técnicas, estar motivado y tener confianza (Gadbois et al., 2011; Wang et al., 2011; Wintre et al. 2011). Para conocer el modo en que los universitarios planifican y organizan su tiempo de estudio, se ha confeccionado una herramienta on-line formada por una serie de pasos o actividades, a través de las cuales se analiza la situación actual del estudiante, para así proponer cambios con el objetivo de mejorar dichas habilidades. Las actividades están planteadas de manera que la información que se recoge en un ejercicio ayuda a realizar el siguiente, por lo que el sistema no permite omitir ninguno de ellos. (http://venus.uca.es/administratutiempo/). Contiene un cuestionario de 30 ítems, puntuados en una escala tipo Likert, los cuales hacen referencia a estrategias concretas, a formas específicas de abordar la autogestión del tiempo en general, y la autorregulación del tiempo de estudio en particular. En esta comunicación se presentan los datos obtenidos en 452 cuestionarios cumplimentados por el grupo de estudiantes de primer curso de los grados de Maestro, Actividad Física y del Deporte y Psicología de la Universidad de Cádiz (UCA). Los resultados obtenidos informan sobre las dificultades que encuentran los estudiantes de educación superior a la hora de planificar su tiempo de estudio, siendo fundamental para ofrecer las ayudas oportunas de cara a mejorar y optimizar el rendimiento de su trabajo académico. En este sentido, el Servicio de Atención Psicológica de la UCA ofrece distintos

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EVALUACIÓN DE LA AUTORREGULACIÓN Y GESTIÓN DEL TIEMPO MEDIANTE UNA

HERRAMIENTA ON-LINE EN EDUCACIÓN SUPERIOR


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recursos, como es el Programa de Apoyo al Aprendizaje (PAA), donde se analizan y discuten, desde un enfoque eminentemente práctico y en pequeño grupo, las distintas variables que intervienen en una correcta organización del tiempo

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ABSTRACT

The good performance of university students depends largely on adequate self-regulation of their behaviour in the management and organization of their study time and learning. This is in addition to knowing how to plan the work, applying good techniques, and being motivated and confident (Gadbois et al., 2011, Wang et al., 2011; Wintre et al. 2011). To analyze how university students plan and organize their study time, we have produced an on-line tool consisting of a series of steps or activities, through which the current situation of the student is analyzed in order to propose changes to improve their skills in this area. The activities are organized so that the information collected in one exercise helps with the following one. Therefore, the system does not allow any of them to be omitted (http://venus.uca.es/administratutiempo/). There is a 30-item questionnaire, rated on a Likert scale, referring to specific strategies in various areas of personal time management in general, and study time in particular. In this paper, we present data from 452 questionnaires completed by a group of first year students doing degrees in Teacher Training, P.E. and Psychology at the University of Cádiz (UCA). The results showed the difficulties faced by higher education students in planning their study time, and the need to provide appropriate assistance in order to improve and optimize their academic performance. In this regard, the UCA Psychological Counselling Service offers various resources, such as the Learning Support Programme (PAA), part of which analyzes and discusses the different variables involved in effective time management from a practical point of view and in a small group setting. PALABRAS CLAVES: gestión del tiempo, autorregulación, agenda académica, servicios de asesoramiento. KEYWORDS: time management, self-control, academic learning time, academic support services

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1. INTRODUCCIÓN La autorregulación y gestión del tiempo se refiere al conocimiento y utilización de los espacios temporales requeridos para efectuar una tarea, y a la ordenación del uso de ellos para el logro de los objetivos de aprendizaje a través de cronogramas, listados de tareas, establecimiento y mantención de horarios personales de estudio entre otras herramientas. Las estrategias motivacionales comprenden la disposición anímica y las metas con que el alumnado enfrenta una tarea y la regulación del esfuerzo, atención, y dedicación para el logro de sus objetivos de aprendizaje (Valle, Núñez, González-Cabanach, González- Pienda, Rodríguez &, Rosário, 2008). El buen rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de una adecuada gestión y organización del tiempo de estudio. Existen dos formas de enfrentarse a las tareas de aprendizaje: un enfoque orientado hacia la reproducción (enfoque superficial) y otro dirigido hacia la comprensión (enfoque de orientación al significado). Este último enfoque, caracteriza a los estudiantes que autorregulan su aprendizaje (Pérez, Valenzuela, Díaz, González-Pienda &, Núñez, 2011). Pese a que la vinculación entre el enfoque profundo y la orientación al significado podría traducirse en el logro de un

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alto rendimiento, no se ha encontrado evidencia consistente que permita afirmar la existencia de esta relación. Sin embargo, se ha mostrado que los enfoques de aprendizaje pueden ser buenos predictores de desempeño en tareas de evaluación continua (Swanberg & Martinsen, 2010). El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) ha puesto de relieve la importancia del dominio de competencias transversales durante la formación universitaria. En esta nueva concepción de calidad educativa, es imprescindible mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evaluación del papel de los docentes, y la necesidad de llevar a cabo procesos de experimentación de nuevas metodologías (Cobo & Moravec, 2011). Entre la lista propuesta por el proyecto Tuning, se contempla la capacidad de planificación y organización dentro de las competencias instrumentales. Entre las variables del aprendiz que han recibido mayor atención y confirmación de su relación con el ajuste y los resultados académicos, destacan las habilidades de autorregulación del aprendizaje (estrategias de aprendizaje y factores motivacionales) y de gestión del tiempo académico, así como las estrategias de gestión del estrés académico (Broc, 2011; García & Pérez, 2009). La autorregulación del aprendizaje está siendo cada vez más estudiada, tanto a nivel presencial como virtual. Sin embargo, las investigaciones que se dirigen al estudio de la autorregulación del aprendizaje on-line son aún escasas, siendo una característica necesaria e importante para el alumnado instruido por medio de utilidades virtuales (Cerezo, Núñez, Fernández, Suárez &, Tuero, 2011; De la Fuente et al., 2007). En función de las demandas realizadas por los estudiantes en el Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica de la Universidad de Cádiz, se diseñó un material para la planificación y gestión del tiempo para el alumnado universitario. Dicho material consiste en una serie de ejercicios en formato papel, donde los estudiantes a través de una serie de actividades reflexionan sobre la utilización de su tiempo de estudio, y se les ofrece alternativas para un uso eficaz del mismo. Sin duda, las nuevas tecnologías de la información han producido una revolución en el mundo científico, apareciendo numerosas aplicaciones orientadas al asesoramiento on-line (Haker, Lauber & Rossler, 2005; Bell, 2007). Desde la psicología de la educación también han surgido estudios en esta línea (Childress, 2001; Jarne, 2001; Smith & Reynolds, 2002; Andersson, Bergstrom, Carlbring &, Lindefors, 2005), si bien todavía son escasos y la mayoría de ellos se centran en analizar las ventajas e inconvenientes y en realizar consideraciones éticas al respecto, a pesar de que la informática es objeto de interés común y, sin duda, es cada vez más importante en la vida de las personas. En la línea del asesoramiento on-line, desde la Universidad de Valencia, García & Pérez (2009), han realizado un estudio diseñando una aplicación Web para la identificación de estudiantes de nuevo acceso a la universidad que estén en situación de riesgo académico en base a sus repertorios estratégicos y de gestión del tiempo. La herramienta on-line proporciona al estudiante información sobre su repertorio estratégico evaluado a través del Motivated Strategies for Learning Questionaire-MSLQ- (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1991) y de gestión del tiempo evaluado con el Time Management Behaviour Scale -TMBS- (Macan, Shahani, Dipboye & Phillips, 1990). Las conclusiones del estudio muestran por un lado, disponer de instrumentos de evaluación psicoeducativa de contrastada fiabilidad y validez, con una capacidad de pronóstico acreditada sobre su nivel de ajuste a las demandas de los estudios universitarios, ello proporcionará criterios objetivos para establecer pautas de intervención ajustadas a cada caso. Por otro lado, la herramienta facilita la toma de decisiones sobre qué servicios/talleres/cursos ofertados desde los centros serían apropiados para subsanar las potenciales dificultades, sea en el ámbito cognitivo,




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metacognitivo y/o motivacional. Otra conclusión general del estudio ha supuesto la necesidad de determinar y potenciar servicios de orientación, apoyo y asesoramiento al estudiante una vez ya matriculado, determinando las estructuras más adecuadas para su desarrollo. En esta misma línea, se encuentra el trabajo de De la Fuente et al. (2007), en su estudio sobre los efectos de la utilización de herramientas on-line en la mejora de la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje: DIMEPEA® (De la Fuente & Trujillo, 2005) y PLÉYADE® (De la Fuente & Martínez, 2003). El objetivo fue comprobar si la metodología de enseñanza-aprendizaje, basada en dicho modelo y materializada en el uso de dos herramientas on-line de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, produce efectos de mejora, es decir, en la forma de enseñanza y de aprender en la universidad. Los resultados encontrados permiten afirmar que el tratamiento propuesto, a través de una metodología de enseñanza reguladora favorece el aprendizaje autorregulado, especialmente, cuando se utilizan las tecnologías on-line del estudio. Desde el contexto educativo son numerosos los ejemplos de investigaciones que comparan la enseñanza tradicional con la enseñanza on-line (Taylor, 2002) encontrando resultados significativamente superiores en los alumnos que siguen el método on-line, aunque hay estudios que no obtienen resultados satisfactorios (Elvers, Polzella & Graetz, 2003). Otra muestra de la importancia que está cobrando esta disciplina en los últimos años es la creación de manuales como “Cyberpsychology” (Gordo-López & Parker, 1999), “Online Counseling: A Handbook for Mental Health Professionals” (Kraus, Zack & Stricker, 2004), “Technology in Counselling and Psychotherapy” (Goss & Anthony, 2003) y “e-Therapy: Case Studies, Guiding Principles, and the Clinical Potential of the Internet” (Hsiung, 2002); así como la publicación de revistas especializadas como “Cyberpsychology and Behavior”, “Cybercounseling and cyberlearning: strategies and resources for the millenium” y “Cyberpsychology”. La herramienta informática que presentamos en este trabajo, está concebida como una guía on-line de ayuda para conocer la gestión del tiempo de estudio, y las posibilidades de mejora de cara a optimizar el rendimiento del trabajo en épocas de exámenes. Está formada por una serie de pasos o actividades, a través de las cuales se analiza la situación actual del estudiante, para así proponer cambios con el objetivo de mejorar las habilidades de organización. Las actividades están planteadas de manera que la información que se recoge en un ejercicio, ayuda a realizar el siguiente, por lo que el sistema no permite omitir ninguno de ellos. MÉTODO Objetivos Esta investigación se ha realizado con un doble objetivo. En un primer momento se pretende estudiar las competencias de los estudiantes de nuevo ingreso en la Universidad de Cádiz, referidas a la autorregulación y gestión del tiempo dedicado al estudio. En segundo lugar, la información recogida es utilizada para revisar y mejorar la herramienta on-line “Organiza tu tiempo de forma eficaz”, confeccionar materiales formativos, como seminarios específicos para el aprendizaje de habilidades en el manejo del tiempo, o diseñar trípticos y guías con contenidos prácticos, autoevaluaciones y consejos útiles en la gestión del tiempo de estudio.




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Participantes En este estudio han participado 452 estudiantes de la Universidad de Cádiz, de los cuales el 82,3% son mujeres y el 17,7% hombres (ver tabla 1), pertenecientes al primer curso de los Grados de Psicología, Actividad Física y del Deporte, Magisterio Educación Infantil y Educación Primaria (ver tabla 2).

Tabla 1. Distribución por Sexo

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Mujer 232 51,3 82,3 Hombre 50 11,1 100,0 Total 282 62,4 Perdidos 170 37,6 Total 452 100,0

Tabla 1. Distribución de la muestra según sexo.

Tabla 2. Distribución por Titulación


Grado en Educación Infantil 195 43,1 43,1 Grado en Educación Primaria 165 36,5 79,6 Grado en Actividad Física y del Deporte 40 8,8 88,5

Grado en Psicología 52 11,5 100,0 Total 452 100,0

Tabla 2. Distribución de la muestra según Titulación. Instrumento La herramienta on-line “Organiza tu tiempo de forma eficaz” es una aplicación basada en Web realizada en lenguaje PHP. Las gráficas están realizadas mediante la interfaz de Google Charts, mientras que para las partes interactivas se ha utilizado JavaScript, con una librería gratuita llamada JQuery. Está diseñada como una guía para que los estudiantes conozcan cómo gastan su tiempo actualmente, de manera que puedan generar los cambios oportunos para mejorar y optimizar su rendimiento. Se ha confeccionado con un formato de ejercicios progresivos, de manera que los estudiantes puedan hacer una autoevaluación inicial y conocer el estado actual de sus competencias en la gestión del tiempo, proponerse objetivos de cambio a corto, medio y largo plazo, analizar las consecuencias de una mala administración del tiempo, conocer estrategias para regular su conducta de cara a maximizar las horas de estudio, adoptar un hábito de trabajo, confeccionar un horario útil y eficaz, aprender a mantener los cambios a largo plazo y saber adecuar la administración del tiempo en función de la época de estudio, prestando especial atención a la época de exámenes.




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Se han diseñado 2 versiones complementarias de la herramienta, una Elemental y de aplicación rápida; y otra más Detallada en la que se incluyen nuevos ejercicios y un seguimiento más pormenorizado de la ejecución del usuario. Cada una de las versiones se divide a su vez en tres fases bien diferenciadas: evaluación, planificación y resultados. A continuación se describen cada una de las versiones de manera pormenorizada. FORMA ELEMENTAL Se trata de una adaptación reducida de la aplicación, con el objetivo de que los estudiantes puedan realizar una planificación del curso en un periodo breve de tiempo. Esta versión, denominada “Elemental”, está dividida en tres fases consecutivas: Fase I: Preparación Se trata de una primera fase en la que se pretende establecer la línea base en la organización aplicada por cada estudiante, de cara a proponer cambios orientados a mejorar la eficacia del tiempo empleado en el estudio. Más concretamente, esta primera evaluación del estado actual de la gestión del tiempo se realiza a través de dos actividades diferentes: Un cuestionario de autoevaluación, adaptación de Ballenato (2007). Está formado por 30 ítems, puntuados en una escala tipo Likert de 4 puntos (0= No me ocurre; 1= A veces me ocurre; 2= Habitualmente me ocurre; 3= Sí me ocurre), los cuales hacen referencia a estrategias concretas, a formas específicas de abordar la autogestión del tiempo en general, y la autorregulación del tiempo de estudio en particular (ver tabla 3).

Tabla 3. Muestra de ítems utilizados en el cuestionario de autoevaluación

Soy plenamente consciente de a qué dedico mi tiempo diariamente.

Registro por escrito mis metas y objetivos personales y académicos.

Dedico periódicamente algún tiempo a reflexionar sobre el futuro.

Suelo anticipar y realizar previsiones.

No tengo dificultad para decir “no” cuando es necesario.

Llevo siempre la agenda conmigo y la consulto habitualmente.

Reviso a diario la programación de mi tiempo y mis actividades.

Me marco plazos para realizar las tareas y posteriormente los cumplo.

Tengo claramente establecidas mis prioridades.

Voy abordando las tareas por orden, según su importancia. Tabla 3. Muestra de algunos de los ítems utilizados en el cuestionario de autoevaluación.




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El resultado del cuestionario se obtiene sumando las puntuaciones directas en los 30 ítems, obtenido así una puntuación que oscila entre 0 y 90 puntos. La puntuación final mostrada al estudiante le ofrece información acerca de los resultados obtenidos, situándole en uno de los cuatro grupos de distribución propuestos (ver tabla 4). Tabla 4. Grupos establecidos según los resultados en el cuestionario de autoevaluación Menos de 30 puntos: indica que hay muchos e importantes aspectos que mejorar en tu relación con el tiempo.

Entre 30 y 60 puntos: muestra que hay algunos aspectos que mejorar en la planificación de tu tiempo. Más de 60 puntos: muestra una administración del tiempo bastante adecuada. Puntuaciones cercanas al 90: son características de las personas que no sólo han tomado conciencia de la importancia de gestionar su tiempo de un modo eficaz, sino que además lo llevan a la práctica de forma sistemática. Tabla 4. Grupos en los cuales se sitúa la puntuación obtenida por los estudiantes en el cuestionario de autoevaluación. Realización de un registro de horarios en el que se le pide al usuario que vuelque información referente a las áreas en las cuales emplea su tiempo actual. Se ofrece la opción de dividir el tiempo empleado en cinco grandes áreas: Descanso, Amigos, Trabajo, Familia y Estudios. Fase II: Planificación Una vez se ha llevado a cabo la evaluación del momento actual, el usuario se encuentra en disposición de adoptar los cambios oportunos para mejorar la eficacia de su gestión del tiempo. Para realizar dichos cambios se proponen dos actividades que favorecen la planificación del curso universitario: Registro de Asignaturas y propuesta de horas semanales dedicadas al estudio. Se trata de un registro en el que los estudiantes deben exponer la información más relevante respecto a cada asignatura: el cuatrimestre en el que se cursa, el número de créditos, el número de veces que se ha matriculado, la existencia de un programa, el nombre del profesor/a encargado/a de impartirla, el horario de las tutorías y los criterios de evaluación utilizados. A continuación los usuarios deben valorar cada asignatura en una escala tipo Likert de 1 a 10, en función de una serie de variables relevantes: importancia de la asignatura respecto al curriculum de la titulación, dificultad que supone estudiar la materia, extensión y dificultad estimada del examen. Con esta información la herramienta propone un promedio del tiempo que se deberá dedicar a cada asignatura en función de la puntuación dada a cada variable. Consejos para optimizar el uso del tiempo, en el que se ofrecen consejos prácticos de cara a mejorar la utilización del tiempo. Fase III: Resultados Por último, en esta tercera fase se ofrece a los estudiantes un informe detallado de los resultados obtenidos tras la aplicación del programa: puntuación del cuestionario,




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gráficas de sectores con los porcentajes de la distribución del tiempo actual e ideal, información del registro de las asignaturas y tiempo estimado de estudio a la semana distribuido por materias. Al terminar esta tercera fase y volver a inicio, el estudiante tiene la posibilidad de completar la aplicación, llevando a cabo cinco actividades más que le permiten una mayor profundización en el tema. FORMA DETALLADA En esta segunda versión, más detallada, se incluyen nuevos ejercicios y un seguimiento más pormenorizado de la ejecución del estudiante. Además de realizar las actividades de la versión Elemental, se ofrecen nuevas actividades de reflexión y planificación, distribuidos en tres fases similares: Fase I: Preparación Puntos Fuertes y Limitaciones: se trata de un ejercicio en el que los/las estudiantes deben identificar sus puntos fuertes en relación con el tiempo. Es necesario saber valorar las habilidades o destrezas de las que se dispone, ya que además de servir como motivación intrínseca, ayudan a conocer el estado actual del estudiante respecto a su eficacia. Además, se deben reconocer las limitaciones o puntos débiles actuales, con objeto de proponer estrategias para solucionar dichas dificultades. Fase II: Planificación Mis Necesidades respecto al tiempo. Este ejercicio propone una reflexión respecto a la distribución del tiempo actual, con objeto de identificar actividades a las que no se dedica tiempo y, sin embargo, sí desearía hacerlo. Así, se ofrecen diferentes áreas, en las que los estudiantes deben completar con las actividades que les gustaría hacer: estudios, amigos, pareja, trabajo, familia, salud personal, ocio, otros. Metas a largo y corto plazo. El establecimiento de metas resulta ser algo motivador, siempre y cuando se sea consciente de la necesidad de ir modificando los plazos en función de las circunstancias personales y de cada momento. Un inconveniente encontrado por muchos estudiantes respecto al establecimiento de metas, hace referencia precisamente a la desmotivación sufrida tras comprobar la dificultad de alcanzar las metas a largo plazo. Si un estudiante de primer curso de medicina se propone como meta llegar a ser cirujano, pasarán varios años hasta que consiga este objetivo. Es por esto que se hace necesario descomponer las metas a largo plazo en pequeñas metas a corto plazo, de manera que continuamente se podrán obtener resultados y conseguir así mantener la motivación en niveles efectivos. En este ejercicio los usuarios del programa deben identificar sus metas a largo plazo en diferentes áreas de sus vidas, de manera que consigan descomponerlas en pequeñas metas a corto plazo. Se trata de establecer un plan de acción de cara a cada objetivo personal. Horario Personal. A lo largo de todo el sistema el estudiante reflexiona acerca de cómo lleva a cabo la gestión del tiempo, además de aprender pequeños consejos y estrategias. Llegados a este punto se encuentra en disposición de establecer un horario personal en el que quede reflejado el tiempo que se va a invertir en cada área de su vida. Se trata de una primera aproximación al horario ideal, ya que en función de cómo se vaya desarrollando, deberá modificar o adaptar el diseño a las condiciones




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actuales. Al finalizar la elaboración del horario, el usuario tiene la opción de imprimirlo directamente, al margen de que siga adelante con la aplicación o decida posponerla. Acontecimientos y Fechas Límites. El estudiante universitario debe enfrentarse continuamente a la realización de diferentes prácticas, seminarios, y exámenes de cada asignatura. A medida que avanza el curso, dichas responsabilidades aumentan, ocasionando momentos de agobio y saturación. Con este ejercicio se pretende establecer un registro con las actividades pendientes, identificando la fecha límite impuesta para su realización. Así, si el estudiante se impone sus propias fechas límites con anterioridad a las propuestas por el profesor, dispondrá de un tiempo de repaso y/o revisión del trabajo realizado. Fase III: Resultados Consejos para estudiar. Una vez que se ha diseñado el plan y horario de estudio, se ofrecen una serie de consejos, organizados en las diferentes fases del proceso de estudio: Revisar el material antes de comenzar a leer. Leer activa y comprensivamente. Subrayar y tomar notas. Realización de esquemas y resúmenes de lo que se estudia. Registro de horas de estudio. En el ejercicio Registro de Asignaturas se pedía el estudiante que se propusiera una serie de horas a las cuales les dedicaría tiempo de estudio. Para conocer si se cumple dicho objetivo se ofrece un registro de horas de estudio, de manera que el estudiante pueda anotar las horas dedicadas al estudio día tras día. Procedimiento El Cuestionario de autoevaluación utilizado en la primera parte del programa fue administrado en formato autoinforme a los estudiantes que accedieron a la herramienta on-line “Organiza tu tiempo de forma eficaz”. Los resultados de cada estudiante son recogidos en una base de datos que a su vez es trasladada a otra base de datos junto a los resultados de los demás estudiantes que cumplimentan la autoevaluación. Análisis de Datos Para el tratamiento de los datos recogidos se ha realizado un análisis de la distribución de la muestra, para conocer el grado de control y regulación de la gestión del tiempo por parte de los estudiantes universitarios. Del mismo modo se han analizado las frecuencias de respuesta a los diferentes ítems del cuestionario, identificando los aspectos en la organización del tiempo que mejor dominan los estudiantes, y aquellos en los que aparecen mayores dificultades. Para ello se ha utilizado el paquete estadístico SPSS 18.0. Resultados Los resultados obtenidos en el cuestionario ( = 57,52; DT=10,017) muestran unas puntuaciones que sitúan a los estudiantes en una buena posición respecto a la capacidad de organizar el tiempo (ver tabla 5).




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Tabla 5. Valores máximo y mínimo, media y desviación típica de las puntuaciones finales en el cuestionario de autoevaluación

N Mínimo Máximo Media Desviación Típica

PUNTUACIÓNTOTAL 452 24 86 57,52 10,017 Tabla 5. Valores máximo y mínimo, media y desviación típica de las puntuaciones finales en el cuestionario de autoevaluación. Se realizó un análisis de la varianza para comprobar la existencia de diferencias entre sexos en función de la puntuación total en el cuestionario de gestión del tiempo. Los resultados indican inexistencia de diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres (F=.715; p= 0.398), si bien estas últimas presentan una puntuación media ligeramente superior a los resultados obtenidos por los hombres (ver tabla 6).

Tabla 6. Diferencias de puntuaciones medias en función del sexo

SEXO N Media Desviación Típica F Sig.

Mujer 232 58,95 9,654

.715 .398 Hombre 50 57,68 9,443

Total 282 58,72 9,612

Tabla 6. Diferencias de puntuaciones medias obtenidas por los estudiantes en el cuestionario de autoevaluación según género. En la tabla 7 se observa la distribución de la muestra según los resultados obtenidos en el cuestionario de autoevaluación, encontrándose que el 0,9% de los estudiantes obtienen puntuaciones menores de 30 puntos, el 57,5% obtiene puntuaciones entre 30 y 60 puntos y el 40,9 % consigue más de 60 puntos. Sólo un 0,7% de los estudiantes que accedieron a la aplicación obtienen puntuaciones cercanas a los 90 puntos.

Tabla 7. Distribución de la muestra según los resultados en el cuestionario de evaluación

Resultado Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Menos de 30 puntos. 4 0,9 0,9 Entre 30 y 60 puntos. 260 57,5 58,4 Más de 60 puntos. 185 40,9 99,3 Puntuaciones cercanas a 90 puntos. 3 0,7 100,0

Total 452 100,0 Tabla 7. Distribución de la muestra según los resultados en el cuestionario de autoevaluación




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Se ha llevado a cabo un ANOVA de un factor para comprobar la existencia de diferencias entre los estudiantes de las titulaciones participantes en cuanto a la habilidad para organizarse el tiempo. Los resultados muestran la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de las titulaciones estudiadas (F=2.49; p= 0.06) (ver tabla 8 y figura 1). Los estudiantes matriculados en los Grados de Educación Infantil ( = 58,46; DT= 9,94) y Primaria ( = 57,70; DT= 9,44) presentan mejores puntuaciones que los estudiantes del Grado en Actividad Física y del Deporte ( = 56,25; DT= 10,63) y el Grado en Psicología ( = 54,42; DT= 11,11), siendo estos últimos los que presentan mayores diferencias respecto a la media de la muestra total.

Tabla 8. Análisis de la varianza entre grupos según Titulación

TITULACIÓN N Media Desviación Típica F sig

Grado en Educación Infantil 195 58,46 9,94

2.49 .060

Grado en Educación Primaria 165 57,70 9,44

Grado en Actividad Física y del Deporte 40 56,25 10,63

Grado en Psicología 52 54,42 11,11

Total 452 57,52 10,02 Tabla 8. Comparación de las puntuaciones medias obtenidas entre los estudiantes según la Titulación




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Figura 1: Comparaciones entre las puntuaciones medias de según Titulación y puntuación media Total

Figura 1. Comparaciones entre las puntuaciones medias obtenidas entre los estudiantes según Titulación y puntuación media Total Haciendo un análisis más exhaustivo de los ítems que componen el cuestionario podemos observar qué aspectos relacionados con la organización y autorregulación del tiempo son bien manejados por parte de los estudiantes, al igual que es posible detectar aquellas cuestiones que suponen una mayor dificultad en su aplicación y a su vez menor control (ver tabla 9).

Tabla 9. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas en los 30 ítems del cuestionario de autoevaluación. Media D.T. Soy plenamente consciente de a qué dedico mi tiempo diariamente. 2,48 0,684 Registro por escrito mis metas y objetivos personales y académicos. 0,89 0,886 Dedico periódicamente algún tiempo a reflexionar sobre el futuro. 1,68 0,848 Suelo anticipar y realizar previsiones. 1,89 0,795 Planifico y programo mi trabajo por escrito. 1,55 0,989 Llevo siempre la agenda conmigo y la consulto habitualmente. 1,65 1,122 Reviso a diario la programación de mi tiempo y mis actividades. 1,76 0,923 Me marco plazos para realizar las tareas y posteriormente los cumplo. 1,98 0,767 Tengo claramente establecidas mis prioridades. 2,40 0,709 Sé identificar las actividades críticas que determinan los resultados. 1,91 0,736 Voy abordando las tareas por orden, según su importancia. 2,22 0,816 Me concentro con facilidad. 1,66 0,816 Evito las interrupciones, o acorto en lo posible su duración. 1,85 0,837 Reservo un tiempo diario para trabajar sin ser interrumpido. 1,96 0,860 Durante mi tiempo libre me relajo, aparco los problemas y las preocupaciones 2,04 0,964

Aprovecho las horas de sueño para descansar lo suficiente. 2,08 0,869




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Tabla 9. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas en los 30 ítems del cuestionario de autoevaluación. Media D.T. Intento respetar escrupulosamente el tiempo de los demás. 2,39 0,663 Casi siempre llego con puntualidad a las citas. 2,34 0,821 Aprovecho los tiempos de espera, los viajes y los desplazamientos. 1,91 0,879 Tomo decisiones con facilidad. 1,56 0,874 Paso a la acción. 1,85 0,817 Resuelvo los asuntos en el momento, evitando aplazarlos. 1,95 0,741 Termino las tareas; procuro evitar dejarlas a medias. 2,35 0,732 Realizo un trabajo de calidad sin llegar a caer en el perfeccionismo. 1,97 0,699 No tengo dificultad para decir “no” cuando es necesario. 1,96 0,896 Delego algunas actividades en otras personas. 1,15 0,782 Organizo y coloco cada cosa en su lugar, y las encuentro con facilidad. 1,96 0,899 Dispongo de un sistema de archivo y localizo rápidamente los documentos. 1,88 0,980

Tengo organizado mi material de trabajo y mi mesa de estudio. 2,34 0,825 Dispongo de suficiente tiempo para dedicarlo a mi familia, amistades, ocio, etc. 2,25 0,790

Tabla 9. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas en los 30 ítems del cuestionario de autoevaluación. Los ítems que obtuvieron mayores puntuaciones fueron Soy plenamente consciente de a qué dedico mi tiempo diariamente ( = 2,48; DT= 0,68), Tengo claramente establecidas mis prioridades ( = 2,40; DT= 0,71) e Intento respetar escrupulosamente el tiempo de los demás ( = 2,39; DT= 0,66). El ítem Delego algunas actividades en otras personas ( = 1,15; DT= 0,78) hace referencia a un mal hábito dentro de las competencias relacionadas con la administración del tiempo, de forma que se obtienen puntuaciones más bajas respecto al resto de habilidades descritas en el cuestionario. A continuación se exponen las distribuciones de las puntuaciones obtenidas en cada uno de los ítems citados (ver tablas 10, 11, 12 y 13).

Tabla 10. Distribución de las respuestas al ítem “Soy plenamente consciente de a qué dedico mi tiempo diariamente”.


No me ocurre 3 0,7 0,7 A veces me ocurre 40 8,8 9,6 Habitualmente me ocurre 147 32,5 42,2 Sí me ocurre 260 57,5 100,0 Total 450 99,6 Perdidos 2 0,4 Total 452 100,0





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Tabla 12. Distribución de las respuestas al ítem “Intento respetar escrupulosamente el tiempo de los demás”.



Tabla 12. Distribución de las respuestas al ítem “Intento respetar escrupulosamente el tiempo de los demás”.

Tabla 13. Distribución de las respuestas al ítem “Delego algunas actividades en otras personas”.



Tabla 13. Distribución de las respuestas al ítem “Delego algunas actividades en otras personas”.




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Entre los ítems del cuestionario que presentan puntuaciones más bajas cabe destacar el enunciado Registro por escrito mis metas y objetivos personales y académicos ( = 0,89; DT= 0,886), siendo la habilidad descrita que menor control presenta por parte de los estudiantes universitarios. Le siguen los ítems Planifico y programo mi trabajo por escrito ( = 1,55; DT= 0,989) y Tomo decisiones con facilidad ( = 1,56; DT= 0,874). La distribución de las puntuaciones obtenidas en cada uno de estos ítems se muestra en las tablas 14, 15 y 16.

Tabla 14. Distribución de las respuestas al ítem “Registro por escrito mis metas y objetivos personales y académicos”.



Tabla 14. Distribución de las respuestas al ítem “Registro por escrito mis metas y objetivos personales y académicos”.

Tabla 15. Distribución de las respuestas al ítem “Planifico y programo mi trabajo por escrito”.



Tabla 15. Distribución de las respuestas al ítem “Planifico y programo mi trabajo por escrito”.

Tabla 16. Distribución de las respuestas al ítem “Tomo decisiones con facilidad”.



Tabla 16. Distribución de las respuestas al ítem “Tomo decisiones con facilidad”.




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Discusión La habilidad para organizar el tiempo es una destreza que interviene en los procesos de autorregulación del aprendizaje, así como la capacidad (inteligencia, aptitudes), el querer (motivación) y el modo de ser (personalidad). Además, uno de los aspectos importantes en la organización del tiempo es la planificación de objetivos para una correcta autorregulación del aprendizaje y un mayor control de la ejecución, propios de un enfoque de aprendizaje de tipo profundo (Valle et al., 2011). Los resultados obtenidos en nuestro trabajo, demuestran que los estudiantes refieren poseer habilidades para la autorregulación de su tiempo de estudio, destacando la importancia dada a la toma de conciencia en la distribución del tiempo, además del establecimiento de prioridades en este proceso. Dichas habilidades se llevan a cabo sin un registro por escrito de los objetivos alcanzados o por superar, indicando un déficit en la utilización herramientas para su control o supervisión. Este tipo de estrategias permiten conocer información y poner en práctica actuaciones para hacer frente a posibles necesidades. De este modo se puede contribuir al desarrollo de las competencias instrumentales de organización y planificación del estudiante. Así mismo, puede facilitar la labor de tutoría y orientación del profesorado en los nuevos planes de estudio dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Algunos estudios (Rinaudo, Chiecher & Donolo., 2003) señalan que no pocos alumnos llegan a cursos avanzados sin saber realizar tareas básicas para el aprendizaje. Como señala Rinaudo et al., para que el alumnado pueda poner en práctica una estrategia, antes debe conocerla y saber cómo, cuándo y por qué es pertinente usarla. Uno de los aspectos a resaltar es el diseño y administración vía on-line de la herramienta (Cabero, 2010), considerando la utilización de las TICs una variable crítica para favorecer entornos más flexibles de aprendizaje. Jonassen, Howland, Moore &, Marra (2003), consideran además la utilización de programas on-line positivos para fomentar la motivación de los estudiantes. Por otro lado De la Fuente et al. (2007) se han centrado en estudiar la eficacia de dos herramientas on-line para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe una interacción significativa cuando se analizan los resultados mostrados por el grupo experimental y el grupo control antes y después del entrenamiento. Concretamente, una de las conductas específicas que mejoran el proceso de enseñanza-aprendizaje tras las pruebas de análisis de varianza, es la organización cuidadosa del tiempo. De manera complementaria, los resultados del trabajo de De la Fuente et al., también muestran mejoras significativas generales sobre la autorregulación en el proceso de aprendizaje: 1) mejor planificación del proceso de aprendizaje; 2) conductas de autorregulación; y, 3) estrategias de autorregulación. Otros estudios en esta línea de trabajo, también muestran el interés y percepción de utilidad de este tipo de instrumentos en el conjunto de estudiantes de nuevo acceso a la titulación, bajo una modalidad de obtención de resultados individuales y asesoramiento sobre aspectos a mejorar en su forma de aprender y de gestionar el tiempo (García & Pérez, 2009). Avalada la utilidad de disponer de actuaciones y herramientas de evaluación y asesoramiento on-line sobre estrategias de autorregulación en los estudiantes universitarios, aún con más razón, debemos seguir en esta línea de trabajo para incrementar y mejorar la gestión del tiempo de estudio en educación superior.




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ACCIONES DE ACOGIDA DEL PROYECTO MENTOR DE LA EUITI

Adrada Guerra T.*, Ochoa Mendoza A., Merino Egea M., Zanón Ballesteros A., Maresca P., Bravo Malo A., Martín Rubio I., Sanz Álvarez J. A., Santos Olalla F.,

Dávila Gómez L., Granizo Arrabé R.

Coordinador y Profesores Tutores del Proyecto Mentor EUIT Industrial – Universidad Politécnica de Madrid

Ronda de Valencia, 3; 28012 Madrid. [email protected]

http://www.euiti.upm.es Resumen. Desde el curso académico 2008/2009 el Proyecto Mentor de

la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial (EUITI) de la UPM [1] participa en distintas acciones de acogida de los alumnos de nuevo ingreso propio del centro.

Estas actividades son el primer contacto de los mentores con los alumnos de nuevo ingreso y además son reforzadas por el apoyo y experiencia de los tutores y mentores del curso anterior, favoreciendo la interrelación de alumnos de distintos cursos y especialidades.

Para la correcta realización de estas actividades, los alumnos mentores reciben un intensivo programa de formación que incluye aspectos psicosociales propios de la mentoría [2].

La presente comunicación tiene el propósito de describir dichas acciones así como presentar y valorar los resultados obtenidos a través de la encuesta.

1. Introducción El Proyecto Mentor en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de

Madrid surgió en mayo de 2007 como sistema de acogida y orientación a los alumnos de nuevo ingreso, dentro de la Red de Mentoría dirigida por el rectorado de la UPM [3]. Desde entonces se han ido incorporando mejoras organizativas para integrar a los nuevos alumnos y para coordinar y formar a los alumnos mentores junto con los tutores.

Hay que destacar que el criterio de partida del Proyecto Mentor en esta Escuela es que todos los alumnos de nuevo ingreso (alrededor de 440 alumnos en el curso 2011-2012) se consideran alumnos mentorizados.

Hasta el curso 2009-2010, las acciones de acogida estaban organizadas en base a la estructura del Plan de Estudios 2002, donde se impartían cuatro Especialidades de Ingeniería Técnica Industrial: Electricidad, Electrónica, Mecánica y Química. Desde el curso 2010-2011, con la implantación de los Títulos de Grado en Ingeniería Industrial (cinco títulos: Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química e Ingeniería en Diseño Industrial), todo el Proyecto Mentor ha tenido que adaptarse a los requerimientos del nuevo Plan de Estudios, teniendo en cuenta que los alumnos mentores y mentorizados pertenecen a planes de estudios distintos. Por ello, la formación específica para los mentores [1,4] ha tenido que ser modificada para incluir un bloque formativo sobre la estructura de los Títulos de Grado.


http://www.euiti.upm.es/�



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Con esta información recibida, los alumnos mentores adquieren el suficiente conocimiento para poder comenzar con su labor en las acciones de acogida, tal y como queda reflejado en el Plan de Actividades del mentor [5].

2. Acciones de acogida Los alumnos de nuevo ingreso disponen de acciones de acogida tanto a nivel

general de la UPM como a nivel específico del Centro en el que van a desarrollar sus estudios.

La EUITI-UPM cuenta con acciones de acogida orientadas a integrar a los alumnos de nuevo ingreso al inicio de su vida universitaria. Están organizadas por la Subdirección de Calidad, la de Alumnos, Jefatura de Estudios y Delegación de Alumnos.

Se realizan jornadas dirigidas a los posibles estudiantes de nuevo ingreso, en que se informa sobre los objetivos de cada titulación, requisitos de acceso, perfil de ingreso, programación docente, salidas profesionales, demanda social y profesional, etc. Estas actividades de orientación se realizan en los Centros de Educación Secundaria y en el propio Centro.

La EUITI-UPM también ofrece a sus alumnos de nuevo ingreso la integración, como mentorizados, en el Proyecto Mentor, que desarrolla mecanismos de ayuda y orientación a los alumnos de nuevo ingreso (primer curso y alumnos ERASMUS), tanto para la supervivencia y el éxito en sus estudios universitario, como para facilitar su integración académica y social en la vida de la Escuela.

Los objetivos parciales del Proyecto Mentor [3] son:

1. Orientación académica: Proporcionar al alumno mentorizado la ayuda necesaria para abordar con éxito las diferentes asignaturas del curso, desde la experiencia del mentor como alumno.

2. Orientación social: Ayudar al alumno de nuevo ingreso en su adaptación a la Universidad, atendiendo a la diversidad.

3. Orientación administrativa: Procurar al alumno de nuevo ingreso orientación en los procedimientos administrativos generales.

El Proyecto Mentor está sujeto al procedimiento del SIGC para el Centro (PR/CL/2.1/003).

Asimismo, la EUITI cuenta con un servicio de atención psicológica y psicoterapia que ofrece sesiones en grupo o individuales.

La información relativa al servicio de atención psicológica de los estudiantes se encuentra recogida en el procedimiento del SGIC diseñado para el Centro (PR-CL-2.1-005).

2.1 Acciones de acogida de la UPM Las acciones de acogida institucionales para todos los estudiantes incluidos los de

nuevo ingreso son:

- Punto de inicio - Plataforma de tele-enseñanza - Open Course Ware - Puesta a punto



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- Punto de inicio La Universidad Politécnica de Madrid, consciente de la dificultad y de la importancia

del inicio de los estudios universitarios, ha desarrollado un espacio web de aprendizaje para alumnos de nuevo ingreso. En este espacio de autoestudio y autoevaluación los alumnos encuentran una ayuda para reforzar sus conocimientos en las áreas que mayor relación tienen con los estudios que van a iniciar.

Las asignaturas que pueden encontrarse en Punto de Inicio son: Dibujo, Física, Inglés, Matemáticas y Química, que incluyen materiales seleccionados de los programas de bachillerato de las citadas asignaturas.

El acceso a este espacio es restringido y sólo pueden acceder a él los alumnos matriculados. Por esta razón, este servicio está disponible en la web de la UPM desde el periodo de matriculación de cada curso, a través de la dirección institucional http://www.upm.es/puntodeinicio.

- Plataforma de tele-enseñanza La Universidad Politécnica de Madrid, a través del Gabinete de Tele-Educación

(GATE), ha implantado la Plataforma Institucional de Telenseñanza, basada en el software abierto Moodle, muy intuitivo y fácil de usar. El acceso al entorno virtual, tanto para los alumnos como para los profesores, se realiza a través de Politécnica Virtual , introduciendo la cuenta de correo institucional del usuario y la contraseña asociada, como medio de autenticación.

Dentro de esta Plataforma Institucional, la oferta formativa es muy amplia pero se centra fundamentalmente en dos tipos de enseñanza:

• Presencial con apoyo online (b-learning): combina la formación presencial tradicional con la telenseñanza.

• Asignaturas impartidas totalmente online (e-learning): modalidad que gestiona todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una plataforma de teleformación.

- Open Course Ware (OCW) Es un espacio Web que contiene materiales docentes creados por profesores para

la formación superior.

Los materiales que se pueden encontrar representan un conjunto de recursos (documentos, programa, calendario, ejercicios, problemas, prácticas, etc.) utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que se imparten en las aulas de la UPM.

Los materiales se ofrecen libremente y son accesibles universalmente vía WEB y están publicados bajo licencia Creative Commons (http://ocw.upm.es).

- Puesta a punto Puesta a Punto es una iniciativa WEB cuyo objetivo es enriquecer la formación de

todos los que forman parte de la Comunidad Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid.

En este portal se pueden encontrar guías, materiales didácticos y propuestas para mejorar las capacidades profesionales y personales a través del aprendizaje de técnicas y desarrollo de habilidades en aquellas competencias más demandadas.

http://www.upm.es/puntodeinicio�

mailto:%[email protected]�

mailto:%[email protected]�

http://www2.upm.es/portal/site/institucional/menuitem.e29ff8272ddfb41943a75910dffb46a8/?vgnextoid=485d22462da70210VgnVCM10000009c7648aRCRD�

http://ocw.upm.es/�



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Puesta a Punto lo forman inicialmente 6 aulas temáticas, cada una ellas en torno al ámbito de una competencia:

1. Uso de Tecnologías de la información 2. Lenguas extranjeras (Inglés y Francés): una de las más demandadas 3. Información para el conocimiento 4. Dirección de Proyectos 5. Acceso y búsqueda de empleo (próximamente) 6. Competencias personales y participativas

El acceso a este espacio es restringido y sólo pueden acceder a él los alumnos matriculados (http://moodle.upm.es/puestaapunto).

2.2 Acciones de acogida propias del Centro Las acciones de acogida propias del Centro son actividades esenciales para los

alumnos de nuevo ingreso, porque suponen su primer contacto con el Centro y con los miembros de la Comunidad Universitaria. El objetivo principal en esta ocasión es romper muchas de las barreras, la mayoría de ellas emocionales (creencia de la inaccesibilidad de los profesores, comunicación con personas desconocidas, entorno totalmente desconocido, desconocimiento del funcionamiento, etc.), con las que entran los alumnos su primer día de acceso a la universidad [6].

Las acciones son las siguientes:

- Carta de la directora - Jornada Bienvenida: recepción en el Salón de Actos - Recorrido por el Centro - Entrega de obsequio y participación de la tuna de la EUITI

- Carta personalizada de la directora Al finalizar el periodo de matriculación en el mes de julio, los alumnos reciben una

carta de la directora del Centro personalizada a cada alumno dándole la enhorabuena por su ingreso en el Centro e invitándole a asistir a la Jornada de Bienvenida que se celebrará en los primeros días del mes de septiembre, justo antes de iniciarse el curso académico. Esta información también la tienen disponible en la página web de la EUITI (www.euiti.upm.es).

- Jornada de Bienvenida La Jornada de Bienvenida se celebra en el Salón de Actos del Centro. A su entrada,

los alumnos son distribuidos según el Título de Grado elegido. Esta distribución facilita que los alumnos de un mismo título empiecen a conocerse.

El acto de la Jornada de Bienvenida, que tiene una duración aproximada de unos 45 minutos, está presidido por los siguientes miembros de la Comunidad Universitaria:

- La Directora del centro - El Subdirector de Ordenación Académica - El Adjunto de Gestión Académica y Coordinador del Proyecto Mentor - El Subdirector de Relaciones Institucionales y Alumnos - El Subdirector de Postgrado e Investigación y Relaciones Internacionales - La Secretaria del Centro - El Delegado de Alumnos

En este acto, los alumnos reciben la información siguiente:

- Los títulos de Grado y Másteres que oferta el Centro

http://moodle.upm.es/puestaapunto�

http://www.euiti.upm.es/�



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- Los Departamentos y Unidades Docentes - La planificación de las enseñanzas: Asignaturas - Atribuciones profesionales - Continuación de los estudios - Singularidades de los Títulos de Grado - La importancia de las tutorías: hora Tuthora - Programas de movilidad de alumnos - Asociaciones y clubes y Delegación de Alumnos - Acciones de acogida: Punto de Inicio, Puesta a Punto, OCW y Proyecto Mentor

La información de la presentación de la jornada se encuentra también disponible en la página web del Centro durante la duración del Curso Académico.

Después de esta presentación, se abre un turno de preguntas para resolver las posibles dudas que pudieran tener los alumnos.

- Recorrido por el Centro Al finalizar el turno de preguntas, y para organizar el recorrido por el Centro, se van

nombrando los números de los grupos de clase (en total 10 grupos, cinco de turno de mañana y cinco de turno de tarde), para distribuirlos por diferentes rutas previamente establecidas para que, sin que se produzcan aglomeraciones, se consiga poder mostrar los espacios generales (biblioteca, centro de cálculo, aulas de acciones coperativas, aulario,…) y específicos de Primer Curso (laboratorios, ubicación de los diferentes departamentos,...).

- Entrega de obsequio Al terminar el recorrido, en el vestíbulo principal del Centro, todos los alumnos

asistentes, reciben la “Guía del Curso Académico” en formato pdf, incluida en el obsequio institucional de la EUITI-UPM, consistente en una memoria flash USB de 2 Gb, con los colores y el logotipo del Centro. Mientras, la tuna del Centro les da la bienvenida y les deleita con sus canciones.

2.2.1 Acciones de acogida del Proyecto Mentor EUITI Las acciones de acogida específicamente desarrolladas en el Proyecto Mentor son

las siguientes:

- Ayuda en el proceso de matriculación Durante los días de matriculación, a finales del mes de julio, los alumnos de nuevo

ingreso que acceden al Centro, reciben la ayuda de los alumnos mentores que, entre las tres modalidades disponibles [5], han elegido la modalidad de matrícula. Estos alumnos mentores han recibido una formación previa de la Secretaría del Centro para poder realizar un adecuado asesoramiento.

- Recorrido por el Centro en la Jornada de Bienvenida La visita guiada de cada grupo está dirigida por el alumno mentor asignado al

mismo durante el Curso. Durante la misma, se cuenta con la colaboración de profesores y PAS para poder visitar los diferentes espacios, sobre todo los laboratorios de las asignaturas a cursar, de especial interés por no estar situados en el ala donde se encuentra el aulario. En cada laboratorio visitado se les informa de su funcionamiento y organización.



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Para el recorrido por el Centro, se proporciona a todos los alumnos, los planos de las diferentes plantas y espacios a visitar.

La duración aproximada de la visita es de unos 45 minutos y se desarrolla en un tono cordial que permite el acercamiento entre alumnos y mentor.

- Alumnos Erasmus Entre las actividades contempladas en el Proyecto Mentor figura la acogida de los

alumnos Erasmus [5] (a finales del mes de septiembre y mediados de febrero), para las cuales se tienen asignados alumnos mentores con capacidad de comunicarse bien en lengua inglesa, proporcionándoles toda la información que necesiten, tanto del Centro, como búsqueda de alojamiento y movilidad por la ciudad.

3. Resultados y discusión. Con el objeto de disponer de información para valorar la eficacia de estas Acciones

de Acogida por parte de los alumnos, se realizó en el mes de octubre una encuesta de satisfacción (Curso 2011-12), en la que participaron 266 alumnos pertenecientes a todas las titulaciones, conteniendo las siguientes preguntas:

1. Indica brevemente las razones que te decidieron a matricularte en estos estudios. 2. ¿Qué te ha parecido la Jornada de Bienvenida?

- Muy interesante - Regular - Poco interesante

3. Enumera, priorizando, lo mejor y lo peor de la jornada. 4. ¿Qué te ha parecido el recorrido por la escuela?

- Me ha sido de ayuda - Indiferente

5. Indica, brevemente qué te ha parecido la función de los Alumnos Mentores en la Jornada de Bienvenida y en el asesoramiento en el proceso de Matriculación.

6. Te gustaría ser alumno mentorizado durante el próximo curso: - Si - No - Indiferente

7. Te parece que la duración de la Jornada de Bienvenida ha sido suficiente: - Si - Demasiado larga - Necesitaría más tiempo

Los resultados considerados más relevantes de esta encuesta se muestran en las siguientes tablas y figuras:

Resultados de la pregunta 2

Electrónica Química Mecánica Eléctrica Diseño Industrial Total %

Muy interesante 24 15 32 14 14 99 37,2 Regular 32 14 37 42 19 144 54,1 Poco interesante 1 3 1 4 1 10 3,8 Blanco 1 5 2 3 2 13 4,9

Tabla 1. Pregunta nº 2



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Figura 1. Pregunta nº 2

Podemos destacar que más de la mitad de los encuestados han encontrado interesante (regular) la jornada y más de un tercio muy interesante.


Mejor Electrónica Química Mecánica Eléctrica Diseño Industrial Total % Visita por el centro 22 18 33 20 14 107 40,2 Información recibida 8 4 10 9 3 34 12,8 La tuna 9 4 10 0 4 27 10,2 Charla de bienvenida 6 3 7 5 0 21 7,9 El USB 10 8 8 6 4 36 13,5 Charla de la Directora 1 3 0 1 0 5 1,9 Organización 0 2 1 0 0 3 1,1 Profesores y mentores 0 0 1 3 1 5 1,9 Conocer a los compañeros 0 0 3 6 3 12 4,5 Otros 5 1 1 3 0 10 3,8





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Peor Electrónica Química Mecánica Eléctrica Diseño Industrial Total % Charla de Bienvenida 6 5 14 4 5 34 12,8 Visita por el centro 7 6 4 9 0 26 9,8 Mala organización 3 2 0 6 3 14 5,3 Duración larga 3 2 7 6 7 25 9,4 Falta de espacio en el salón de actos 15 3 15 3 0 36 13,5

Obras en la escuela 1 0 0 2 0 3 1,1 La espera del final 0 0 5 0 0 5 1,9 No explican nada nuevo 0 1 0 0 0 1 0,4 Otras 4 3 4 10 4 25 9,4



Nótese que lo mejor valorado es el recorrido por el Centro, mientras que en lo peor destaca la falta de espacio en el Salón de Actos junto con la charla de bienvenida. El Salón de Actos tiene una capacidad limitada de 250 asistentes y al acto vinieron alrededor de 350.



Me ha sido de ayuda 48 25 60 39 25 197 74,1 Indiferente 9 11 10 21 8 59 22,2 Blanco 1 1 2 3 3 10 3,8




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Este resultado refleja que los alumnos han valorado muy positivamente el recorrido realizado por el Centro, dado que les permitió localizar aulas y laboratorios al empezar las clases.



Muy positiva 12 13 20 15 13 73 27,4 Positiva 38 12 39 30 16 135 50,8 Indiferente 6 6 10 5 0 27 10,2 Negativa 1 1 1 5 0 8 3,0 Muy negativa 1 0 1 0 0 2 0,8 Muy negativa 0 5 1 8 7 21 7,9



En esta pregunta se refleja la satisfacción mostrada en la previa, puesto que fueron los alumnos mentores los que guiaron a los diferentes grupos en el recorrido. Ha de hacerse notar que la encuesta se realiza un mes más tarde y los alumnos ya han tenido reuniones en clase con los mentores.



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Resultados de la pregunta6


Si 9 3 12 17 11 52 19,5 No 22 15 25 14 8 84 31,6 Indiferente 27 17 34 30 15 123 46,2 Blanco 0 2 1 2 2 7 2,6



El resultado de esta pregunta es extraño seguramente debido a la redacción de la misma. Todos los alumnos están mentorizados, pero asisten libremente a las reuniones.


La duración ha sido suficiente Electrónica Química Mecánica Eléctrica Diseño Industrial Total % Sí 43 23 52 42 14 174 65,4 Demasiado larga 14 13 17 15 19 78 29,3 Necesitaría más tiempo 0 0 1 2 1 4 1,5 Blanco 1 1 2 4 2 10 3,8



Se observa que, pese a la queja sobre la charla, en conjunto la duración total no les pareció excesiva.



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4. Otras acciones de acogida del Proyecto Mentor Además de las actividades propias de mentorización, el Proyecto Mentor participa

en la organización y desarrollo de los siguientes eventos que se realizan en el Centro durante el Curso Académico:

- Jornada de Puertas Abiertas En el mes de Abril se celebra la Jornada de Puertas Abiertas a la que asisten

alumnos del último curso de Enseñanza Secundaria, con el fin de darles a conocer de primera mano las titulaciones impartidas, las instalaciones y los servicios que ofrece el Centro. La Dirección del Centro, junto con los profesores y los alumnos mentores, les reciben en el Salón de Actos, donde se realiza una breve presentación por parte de cada uno de los Directores de los diferentes Departamentos. Después los alumnos mentores les acompañan en un recorrido por las principales instalaciones del Centro.

5. Conclusiones En esta comunicación se han presentado las Acciones de Acogida en el Centro en

las que participa el Proyecto Mentor, dándole especial relevancia a la Jornada de Bienvenida.

Los resultados obtenidos en la encuesta de satisfacción realizada por los mentores, indican una buena aceptación de la misma y su eficacia en el proceso integración de los alumnos de nuevo ingreso.

A la vista de los resultados obtenidos, habrá que mejorar aquellos aspectos que han sido criticados.

REFERENCIAS

[1] Adrada T. et al. “Proyecto Mentor en la EUITI de la UPM: “Formación de Mentores basada en competencias genéricas”, 17 CUIEET, Santander (2010).

[2] Adrada T. et al. “La Comunicación oral como instrumento clave en la formación de Mentores de alumnos de nuevo ingreso en los grados de Ingeniería”, CINAIC, Madrid (2011).

[3] Martín I. et al. “Orientación de los alumnos de nuevo ingreso: Mentoría en la EUITI”, 16 CUIEET, Valencia (2009).

[4] Martín I., Díaz P., Ochoa A., Zanón A., Díaz del Olmo E., Bravo A., Reinoso C. “Formación de alumnos mentores en la EUITI”, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, 2, 121-126, (2009).

[5] Adrada T. et al. “Sistema de reconocimiento de créditos y normas generales del proyecto mentor en la EUITI”. JIMCUE 2009 Madrid. Libro de Actas.

[6] Peñalver E., de Salas L. “Developing competences: Mentoring Programme and Professional Future”. Mentoring and Coaching Universidad y Empresa, nº 3 (2010).


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PROGRAMA DE ACOGIDA EN EL NUEVO GRADO DE INGENIERÍA DEL MEDIO NATURAL: NUEVO TÍTULO, NUEVO CENTRO, NUEVOS RETOS.

WELCOMING SESSION IN NEW ENVIRONMENTAL ENGINEERING DEGREE:

NEW STUDIES, NEW UNIVERSITY, NEW CHALLENGES

Autores: L. de Salas, J. Saa, A. Martínez, C. Soldevilla

Centro de trabajo: E.U.I.T. Forestal (Universidad Politécnica de Madrid)

28040 Madrid. España

email:[email protected];[email protected]; [email protected] [email protected]

Resumen. En el curso 2008- 2009 se inició un Programa de Mentorías en la

E.U.I.T.Forestal con gran entusiasmo por parte de profesores y alumnos de últimos cursos. Es de destacar que esta actividad era voluntaria, pues el plan de estudios vigentes no reconoce créditos por este tipo de actividades. A partir de ahí este programa se ha ido centrando en generar una Jornada de Acogida en donde la labor del Mentor resulta fundamental no solo por su propia participación en las diversas actividades de ese día, sino también por sus iniciativas y propuestas para el curso siguiente.

Abstract. In 2008-2009, a Mentoring Program was established in the E.U.I.T.

Forestal. It was prepared with great enthusiasm both from professors -the authors- as well as mentors. Authors stand out these students were studying old plans- 83 plan- and that implied they could not receive free credits for this activity. As a result of this collaboration, authors are organizing a Welcoming Session, where Mentors propositions are included every year, and that implies new fresh ideas enrich this activity. In this way, Mentors become an essential part of the Welcoming Day, both in the improved design as well as for their involvement in

Palabras clave: mentoría, ingeniería, competencias profesionales, plan de acogida

the Welcoming Session.

Keywords: peer mentoring; engineering education; professional competences, welcoming session

1.-ANTECEDENTES En el curso 2008-2009 se inició el Programa de Mentorías en la EUIT Forestal,

con gran entusiasmo por parte, tanto de los profesores participantes, los autores de este artículo, como de los alumnos de los últimos cursos. Es de agradecer la participación de los estudiantes a pesar de que el plan de estudios vigente -89- no permite reconocer créditos por otras actividades.

Al implantarlo hubo que adaptar el Programa a la realidad de nuestro centro, por un lado a que es una iniciativa voluntaria tanto por parte de los Mentores como de los profesores Tutores, y por otro lado, que es una escuela pequeña, con lo que conlleva





PROGRAMA DE ACOGIDA EN EL NUEVO GRADO DE INGENIERÍA DEL MEDIO NATURAL:

NUEVO TÍTULO, NUEVO CENTRO, NUEVOS RETOS


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de fácil y pronta adaptación. Al no poder ofrecer créditos a los alumnos participantes intentamos compensarlos con formación en un taller de “Formación en Competencias” de gran utilidad para su formación tanto a nivel personal como profesional. Su respuesta y entusiasmo son dignas de destacar, participaron activamente y con un alto grado de satisfacción personal según las encuestas. Sin embargo, la respuesta de los alumnos mentorizados fue de buena acogida inicial pero rápido abandono del programa por creer que ya no les era necesario. Este año participaron siete mentores y cuarenta y dos mentorizados.

En el curso siguiente, 2009- 2010, esta colaboración desinteresada (seguíamos

sin poder ofrecerles créditos por su trabajo) permitió ofrecer nuevamente este programa. Como consecuencia de la experiencia del año anterior, en esta convocatoria insistimos en el compromiso que adquirían los mentorizados y los mentores al participar en el programa, a pesar del carácter voluntario del mismo. Intentamos mejorar el incentivo para los alumnos mentores dándoles ventaja tanto para optar a participar como becario (remunerado) en el Proyecto, -puesto que conocían de primera mano el programa-, como para optar a las plazas disponibles en los diversos cursos de formación en competencias transversales y al “Taller de formación en competencias profesionales”, ya gestado en el curso anterior. Este Taller está resultando de gran interés para nuestros alumnos como lo demuestran las encuestas de satisfacción, ver figura 1

Figura 1.- Resultados de la encuesta realizada en 2011 sobre el Taller de

formación en competencias profesionales. Como se indica en la figura 1, el 80% considera que es muy útil ( 4/5) y el resto, el

20% le da la calificación máxima. Nuestro centro, la Escuela de Ingeniería Técnica Forestal de la Universidad

Politécnica de Madrid, es pequeña, unos 80 alumnos de nuevo ingreso cada curso, por lo que el trato a los alumnos es bastante personalizado. Esto conlleva que los estudiantes pronto la conozcan y controlen sus actividades, y evidentemente esto debe tener consecuencias en los Programas de Acogida. Sin embargo, nuestros estudiantes comparten las inquietudes, dudas y miedos en los primeros días igual que en el resto de los centros. Por ello, se ha diseñado, con ayuda de los mentores, una Jornada de Acogida atractiva para los alumnos de nuevo ingreso, Los alumnos de nuevo ingreso participan en diversas actividades, conocen a sus compañeros, a sus mentores, el centro y la titulación... Y es a partir de esta Jornada, cuando se iniciarán las reuniones entre mentores y mentorizados, que se desarrollarán fundamentalmente durante el primer mes y culminarán con el encuentro de revisión tras los primeros exámenes. En este curso, especialmente complejo por ser el último de un Plan de Estudios, se potenció la motivación con una iniciativa que bajo el título “Ciclo de

CONTENIDOS ÚTILES, APLICABLES A MI VIDA

30%

20%

10% 4

20%

580%




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Proyectos Forestales” pretendía que los alumnos conocieran las salidas profesionales a partir de los Proyectos Fin de carrera desarrollados por -hasta no hacía mucho tiempo, el curso anterior- sus compañeros. Estas exposiciones las realizaban los autores de los proyectos, incidiendo en la importancia de las asignaturas de primero, que son fundamentalmente de ciencias básicas, como herramientas imprescindibles para el desarrollo de los mismos.

En el curso 2010-2011, el Programa de Mentorías supuso un nuevo reto al tener

que presentar un nuevo Título adaptado a Bolonia, que a su vez era una novedad en la Universidad, el grado en Ingeniería del Medio Natural. Este hecho nos llevó a replantearnos la Jornada de Acogida tras un análisis de los problemas que habíamos detectado y las sugerencias de los mentores.

2.-JORNADA DE ACOGIDA En la universidad española se ha venido detectando un gran fracaso escolar en el

primer curso de la mayoría de las titulaciones, tanto debido al abandono de los estudios por un gran número de alumnos como por los pobres resultados académicos obtenidos por los que continúan. Entre las causas de este grave problema podemos destacar las siguientes:

⇒ La baja motivación de los alumnos por los estudios que van a iniciar.

⇒ Los grandes cambios a los que se enfrentan los alumnos en su paso del bachillerato a la universidad, entre los que destacamos los siguientes:

⇒ Cambios en los métodos de enseñanza empleados.

⇒ Mayor libertad y responsabilidad de los estudiantes para organizar su vida académica.

⇒ Menor control diario de los profesores y autoridades de su proceso de aprendizaje.

⇒ Menor seguimiento y asesoramiento por parte de la institución de las actividades de los alumnos.

⇒ Cambios en la personalidad de los estudiantes ligados a su edad, como la rebeldía, su deseo de libertad, el cuestionar casi todo, el no aceptar imposiciones,…

⇒ El aumento del nivel de exigencia docente, tanto a nivel de carga de trabajo como de profundidad de los conocimientos.

Nuestro Plan de Acogida para la nueva titulación de Grado en Ingeniería del Medio

Natural pretende, en la medida de lo posible, mitigar estas causas para lograr mayores ratios de eficiencia entre nuestros alumnos de primer curso. Para ello, en primer lugar, nos fijamos en aquellos factores sobre los que creíamos que se podía influir desde este Plan, dejando aquellos de carácter más docente para otros proyectos educativos. Nos dimos cuenta que dos elementos importantes de los reseñados sobre los que podíamos incidir eran la motivación de los estudiantes y que se sintiesen guiados, acompañados y asesorados, sobre todo en sus primeros pasos en su nuevo centro.

La motivación de los alumnos es esencial para que inicien sus estudios

universitarios de forma eficiente. Tenemos que conseguir que deseen comenzar a




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adquirir conocimientos y destrezas para desarrollar una tarea profesional que debe apasionarles. Por ello, nos fijamos como meta incluir en la jornada de acogida visitas a varios laboratorios del centro que les mostrasen aspectos atrayentes de la profesión y de los estudios que van a comenzar. También incluimos una presentación de la titulación y sus salidas profesionales que resultasen atractivas.

En psicología se sabe desde hace mucho tiempo que una persona está más

motivada por una actividad cuanto mejor es el ambiente en el que la desarrolla. Por ello, en nuestro Plan de acogida nos hemos propuesto que los alumnos se sientan integrados en el centro desde el primer momento. Un objetivo prioritario de la misma también es que los alumnos conozcan lo antes posible a sus nuevos compañeros, sus compañeros de cursos superiores y profesores y se cree un clima de cordialidad. Sentirse a gusto en el centro creemos que incide de forma muy positiva en la motivación y redundará en un mayor éxito académico. Las primeras impresiones que el alumno recibe al llegar a su nuevo lugar de aprendizaje serán esenciales para estar receptivo, motivado y con una actitud activa ante las propuestas pedagógicas que les hagamos.

2.1.- Jornada de Acogida 2010 Después de este diagnóstico realizado en el epígrafe anterior, en el curso 2010-11 propusimos una jornada de acogida estructurada en dos sesiones.

En primer lugar, tres alumnos de cursos superiores y participantes activos del Proyecto Mentor recibieron a los alumnos de nuevo ingreso en la entrada del edificio principal y les entregaron una carpeta con información acerca del acto, la guía docente del curso y demás información relevante, registrando la asistencia al mismo tiempo.

A continuación se dirigió a los estudiantes a un aula donde se realizó la

presentación de la Jornada y se celebraron unas mesas de diálogo, moderadas por la Coach Élida Peñalver, con gran aceptación por parte de los participantes. En esta parte se pretendía que los alumnos se conocieran, comentaran su procedencia y la motivación para matricularse en esta titulación.

Posteriormente, se formaron tres grupos y fueron guiados por los mentores en una

ruta por diversas unidades docentes en las que se les explicaron distintos Proyectos de Investigación, como pincelada de lo que van a poder ver a lo largo de su carrera estudiantil.

Tras el tour conociendo la Escuela, asistieron a una charla organizada ya

nuevamente de forma conjunta para todos los alumnos de nuevo ingreso, en la que se presentó el nuevo Título. También se les informó de las actividades extraescolares incluido el Proyecto Mentor, por medio de un video que recogía la actividad del curso anterior, y que había sido realizado por el mentor-becario.

Para terminar el primer día de actividades, celebramos un cóctel en el que

algunos profesores tutores ya aprovecharon para ir conociendo a sus mentores y mentorizados, y se proyectaron fotos que se habían ido haciendo en distintos momentos de la Jornada.

El segundo día comenzaron conociendo el Aula de Informática donde se

aprovechó para utilizar la plataforma moodle, y cumplimentar una encuesta. Esta




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encuesta proporcionó información sobre el nivel académico, ciudad de origen, tipo de enseñanza (privada concertada, pública..) y sus expectativas respecto a la nueva titulación. Tras una pausa para el café se hizo una visita a los laboratorios de las asignaturas de primero para que les informaran de su ubicación y organización de las prácticas. Como colofón final se mostró a través de una charla de un profesional, la amplia gama de salidas profesionales a las que puede aspirar un Graduado en Ingeniería del Medio Natural.

A continuación se muestran los resultados de la encuesta de satisfacción de la

Jornada de Acogida siendo 5, la calificación máxima

INTERÉS DE LA

ACTIVIDAD

5 (%)

4 (%)

3 (%)

2 (%)

1 (%)

Mesas de Diálogo 12,9 64,5 19,4 0,0 3,2

Visita Escuela 25,0 62,5 9,4 3,1 0,0

Presentación de

actividades 6,3 34,4 59,4 0,0 0,0

Tabla 1.- Valoración de las actividades realizadas en la Jornada de Acogida La actividad más valorada fue la visita de las distintas unidades docentes y la

actividad desarrollada en ellas. Mas del 87,5% la valoró por encima de 4 Tabla 2.- Valoración de la duración de cada actividad de la Jornada de Acogida. También se valoró la duración, y a la mayoría les pareció correcta la duración de

cada actividad. Como curiosidad, comentar que aquellos que no estaban de acuerdo con la duración ( respuesta 1) al comentar su respuesta indicaron que querían que hubiera durado más.

CALIFICACIÓN EN CONJUNTO DE LA

JORNADA DE ACOGIDA

5 (%)

4 (%)

3 (%)

2 (%)

1 (%)

6,25 87,5 6,25 0 0

Tabla 3.- Valoración en conjunto de la Jornada de Acogida

DURACIÓN 3 (%)

2 (%)

1 (%)

Mesas de Diálogo 6,3 90,6 3,1 Visita Escuela 43,8 53,1 3,1

Aula Seminarios 31,3 65,6 3,1




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En conjunto, la Jornada se valoró por encima de 4 en un 93 % ( un 6% le otorgó la

calificación máxima).

2.2.-Jornada de acogida 2011 En septiembre de este año, 2011, la Jornada de Acogida además de las

actividades ofertadas en el curso anterior, ha incluido dos nuevas ideas sugeridas por los mentores. Una consistió en recoger el testimonio de un alumno del nuevo grado en primera persona, y así, un alumno que pasaba a segundo curso contó su paso por primero, las actividades en las que había participado y resultó muy motivadora.

Así mismo, y como consecuencia del gran interés que mostraron los alumnos de

nuevo ingreso por la movilidad Erasmus, y que se recoge en las actas de las reuniones con los mentores, se introdujo una charla sobre movilidad. Una ex alumna, mostró su Proyecto Fin de Carrera que realizó en una universidad europea a través de programa de movilidad Erasmus y cuyo tema está vinculado con la actividad del nuevo grado. Aprovechó además para contar su experiencia y motivar a los alumnos a que participen en ella.

A continuación se muestran resultados de las encuestas de satisfacción de las

actividades realizadas en la Jornada de Acogida en 2011 Figura 2.- Valoración de la Jornada de Acogida 2011

EN CONJUNTO, ¿CÓMO CALIFICARÍAS LAS JORNADAS DE ACOGIDA DE 1 AL 5 (MÁXIMO)?

313%

474%

513%

10%

20%




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¿QUÉ ES LO QUE MÁS TE HA GUSTADO DE LA JORNADA DE ACOGIDA?

Laboratorios12% Presentacion

nuevo título3%

Conocemos escuela

18%

Mesas dialogo34%

Salidas profesionales

15%

Moodle9%

Otros9%

Figura 3.- Preferencias por actividades de la Jornada de Acogida 2011 En conjunto a un 34% lo que más les ha gustado ha sido la sesión organizada

para conocerse entre ellos. En esta encuesta diversificamos la pregunta lo que dificultó el análisis.

Queremos insistir en la importancia de este tipo de Jornadas para los alumnos ya

que es su primer contacto con el centro. Es fundamental que comiencen motivados y con buena actitud hacia la titulación, pues hemos constatado que estos días los chicos están especialmente receptivos. 3.- CONCLUSIONES

La aceptación por parte de los estudiantes de la Jornada se puede calificar de muy buena tanto por la afluencia, como por el mantenimiento de ésta a lo largo de los dos días.

De los resultados obtenidos de las encuestas pudimos analizar en profundidad la

preparación con la que llegan al Centro en diversas materias, el grado de dedicación que tienen previsto a la carrera, lo qué les motivó a elegir este Grado a pesar de su reciente creación, sus expectativas laborales tras finalizar sus estudios entre otros, y los centros de donde proceden.

También es de destacar el interés que mostraron los alumnos de nuevo ingreso en

su visita a las distintas unidades docentes en donde aprendieron de primera mano a qué actividad profesional se podrán dedicar, áreas de investigación…

La Jornada de Acogida sirve de apoyo al Programas de Mentoría, pues los

alumnos de nuevo ingreso conocen en esta primera Jornada a los Mentores, y ven así su utilidad. Así mismo, podemos decir, que el Proyecto Mentorías consigue dar continuidad a un programa integral de acogida a los alumnos de nuevo ingreso. Los alumnos de cursos superiores que participan como mentores, colaboran al año siguiente como becarios en el proyecto, y eso permite detectar las debilidades y dificultades del programa, y a partir de su experiencia proponer alternativas y mejoras.




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Se establecen así, mecanismos de feed-back que redundan en una mejora de la calidad del programa.

También se debe destacar la relación que se establece entre profesores y

mentores, relación que genera un clima de confianza, favorece la comunicación y el desarrollo de iniciativas que, como resultado, contribuyen a la integración de los alumnos de nuevo ingreso.

De la experiencia también nos gustaría resaltar la relación que se ha establecido entre los mentores de nuestra escuela con los de otras escuelas y facultades, tanto por la formación conjunta recibida, como por la divulgación de nuestro proyecto en la web, sirviendo así de base para Proyecto de Mentorías en otros centros, lo que les ha llevado incluso a presentar comunicaciones conjuntas a Congresos.

REFERENCIAS

[1] Martinez, A; de Salas, L; Saa, J; Soldevilla, C. (2009) “Trying To Motivate New Students: Professional Orientation In The Welcome Programme”. International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI). ISBN: 978-84-613-2953-3. http://www.iated.org/iceri2009/Conference_Programme_web.pdf [2] Peñalver, E, de Salas ,L. (2010) Formación En Competencias: Proyecto Mentor Y Futuro Profesional” Revista Mentoring&Coaching Universidad Empresa. Enfoques y experiencias para avanzar en el desarrollo de personas y conseguir mejores resultados. Pag 31-43 ISBN 18888-660 [3] Martinez, A; de Salas, L; Saa, J; Soldevilla, (2011) “New Mentoring and Tutoring Projects for Engineering Students”. 9th International Conference on Education and Information Systems, Technologies and Applications Orlando. ISBN: 978-1-936338-33-7.. [4] Martinez, A, de Salas,l, Soldevilla, c y Saa, J. (2011) “Incorporating Tutoring and Coaching in new grades adapted to Bolognia in the forestry school”.INTED 2011 (Valencia). Proceedings ISBN:978-84-614-7423-3. URL: http://www.inted2011.org/list_of_accepted_abstracts

http://www.iated.org/iceri2009/Conference_Programme_web.pdf�


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“DE LA ESQUIZOFRENIA ORGANIZACIONAL AL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL”

*Autor Jorge Salinas Presidente de Atesora

Atesora Adolfo Pérez Esquivel 3, parque Empresarial, Las Rozas, 28232 Madrid

e-mail: [email protected] web: http://www.atesora.es

RESUMEN La esquizofrenia organizacional la sufren aquellas empresas que en su cultura

disponen de una teoría o código de comportamiento declarado (el que “queda bien”) y una teoría real o código de comportamiento que es el que habitualmente utilizan.

Una de las consecuencias de esta extendida enfermedad es la aparición de

rutinas defensivas en el funcionamiento cotidiano de las personas que trabajan para estas organizaciones. Las rutinas defensivas se fundamentan en la utilización de un lenguaje “políticamente correcto”, que a la postre estimula el rencor, esconde los conflictos y propicia una atmósfera de falso consenso.

La vida de nuestras organizaciones está marcada por estas “paradojas”: queremos

que nuestros colaboradores asuman riesgos, pero no queremos equivocaciones; queremos transparencia en la comunicación, pero no queremos recibir malas noticias, nos gusta que triunfen sobre los demás equipos, pero que parezca que nadie ha perdido, queremos que todo el mundo esté bien informado, pero tenemos miedo de que no sepan “digerir” la información y así podríamos establecer una interminable lista.

Continuamente en nuestras empresas y en nuestros equipos (e incluso en nuestra vida personal), surfeamos en una ola de contradicciones imposibles, actuando como si esas contradicciones no existieran, y pensando que no podemos hacer absolutamente nada para cambiarlas, discutirlas o modificarlas, “así son las reglas del juego”, concluimos, y “me interesa jugarlas si no quiero que me pongan en el banquillo”.

Llamamos por tanto esquizofrenia organizacional, a esos medios de defensa que

actúan como estrategias auto-protectoras de la inconsistencia entre palabras y acciones, permitiéndonos mantener el control y reafirmar nuestra seguridad personal. Para eludir el enfrentamiento con esas “incompatibilidades”, las personas y las organizaciones utilizamos como estrategias mensajes ambiguos que nos permiten soslayar nuestra inconsistencia entre los valores manifiestos y los valores en uso.

Estas rutinas defensivas pueden ser identificadas, gestionadas y modificadas

desde las conversaciones que mantenemos. El Líder Transformacional es aquel que trabaja desde su Comunicación, Coherencia y Confianza (las 3 Cs del Liderazgo), estas rutinas defensivas, ayudando a transformar las relaciones y conversaciones dentro de una organización para liberar su potencial y orientar a las personas a resultados en vez de a mantener cuotas de poder y salvar las apariencias.

http://www.atesora.es/�


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EXPERIECIAS DE DESARROLLO EN EMPRESAS

María Manzano Sanchez Universidad Europea de Madrid

Facultad de Ciencias Sociales

e-mail: maria.manzano@transformacción.es

web: http://

www.transformaccion.es

RESUMEN

El coloquio será sobre ¿Qué es el Coaching? Los diferentes tipos de de coaching que existen. ¿Cómo se pueden implementar en diferentes proyectos dentro de una Empresa. Los beneficios que aporta. La visión del Coaching como filosofía generadora de responsabilidad y libertad para la toma de decisión. Finalizando con el impacto que provoca en la Empresa los procesos de Coaching en todas sus aplicaciones. Dentro del coloquio se debatirá sobre las experiencias del coaching en relación al liderazgo y conducción de equipos.

.

”COACHING EJECUTIVO: APLICACIÓN DEL COACHING EJECUTIVO POR Y

PARA PSICÓLOGOS – COACHES EN EL COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS DE MADRID”

*1 Isabel Aranda

Coordinadora del grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

Doctora en Psicología, ACC por ICF Grupo de Trabajo COPM [[email protected]] (para todos los autores)

2 Rosa Zapino

Licenciada en Psicología, PCC por ICF Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de

Psicólogos de Madrid y Coach de equipo

3 Rosa Barriuso Licenciada en Psicología, PCC por ICF

Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid y Coach de equipo

4 Elena Pérez-Moreiras

Licenciada en Psicología, PCC en trámites Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Responsable de ejercicios de vision

equipo

5 José Luis Gutierrez Licenciado en Psicología, ACC por ICF

Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Responsable de Coaching al Responsable de Comisión

6 Elena Gutiérrez

Licenciada en Psicología, ACC por ICF Miembro del grupo de trabajo de Psicología y responsable de la Comisión de

Bienvenida

7 Beatriz Valderrama Licenciada en Psicología, Coach Profesional Senior por AECOP

Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Responsable del proyecto “Galatea” de Mentoring

El Grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid (COPM), tiene como finalidad explorar y desarrollar los vínculos entre la Psicología y el Coaching y promover la figura del “Psicólogo Experto en Coaching- Psec” ®como una acreditación profesional específica que reúne en su perfil recursos y conocimientos de un valor especial.


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”COACHING EJECUTIVO: APLICACIÓN DEL COACHING EJECUTIVO POR Y PARA

PSICÓLOGOS – COACHES EN EL COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS DE MADRID”

El ejercicio profesional del Coaching tiene una marcada significación para los psicólogos ya que, según la encuesta a asociaciones profesionales y escuelas de Coaching que realizó el Grupo de trabajo en diciembre de 2010, algo más de 1.000 Psicólogos se habían formado ya como Coaches acreditados, aproximadamente un tercio del total de Coaches acreditados. Para acceder a la acreditación de Psicólogo Experto en Coaching, que ha promovido el grupo, y que se pondrá en marcha próximamente, se requerirá, además, un proceso de acreditación específico.

Desde su inicio el grupo se propuso como misión explorar los vínculos entre Psicología y Coaching y experimentar en sus diferentes modalidades el alcance y significado de un Coaching hecho por y para psicólogos.

En su visión estaba el crear y transmitir el valor del Psicólogo-Coach tanto para los individuos como las organizaciones.

La filosofía del grupo asumía la filosofía de un paradigma deCoaching: verdades relativas, perspectiva del observador, las palabras generan realidad…

En cuanto a los valores, la vida del Grupo ha generado un modelo de creatividad participativa donde la innovación continua, la colaboración entre los miembros y vocación de contribuir a la sociedad han marcado las acciones.

Como inicio de actividad se elaboró un plan estratégico que ofrecía un panorama general de acción al grupo, proponiendo líneas de trabajo y propuestas operativas. El plan de gran atractivo y envergadura no dejaba de ser una propuesta de acción de origen vertical. Desde una perspectiva de desarrollo organizacional, se requería la máxima integración horizontal que promoviera el compromiso y la acción coordinada estratégicamente. Y para ello se consideró precisamente poner en práctica diferentes modalidades de Coaching, empezando por la Visión y el Coaching de equipos.

Inicialmente se plantearon dudas sobre la posibilidad de trabajar con estas modalidades, especialmente con el Coaching de equipos, dadas las características específicas del grupo ya que, en primer lugar, en determinados aspectos funciona como un equipo y en otros como un grupo; en segundo lugar, la asistencia a las reuniones es voluntaria y variable; y en tercer lugar, los miembros tienen, además, una disponibilidad limitada para asumir las tareas que se proponen. En definitiva, estábamos ante un grupo de gran variabilidad y diversidad de niveles tanto en la formación de sus componentes, como en la asistencia, el grado de compromiso y la capacidad de acción.

La decisión fue ir experimentando con la aplicación de las modalidades e ir ajustándolas a las necesidades concretas y específicas de cada momento, siempre con total flexibilidad y apertura, y partiendo precisamente de las propias demandas de los miembros, canalizadas a través de los ejercicios de visión periódicos y del feed back de cada sesión.


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Todas las modalidades han sido de significativo valor para el desarrollo diferencial de la vida del grupo y el alcance exponencial de sus resultados.

Se han puesto en práctica: Ejercicios de visión de equipo, Coaching de equipos y roles delegados, Coaching ejecutivo al responsable de cada Comisión de trabajo, supervisión de sesiones de Coaching en vivo, así como un programa específico de Mentoring abierto a todos los colegiados.

La coordinación de acciones se ha visto facilitada además por la organización del trabajo en comisiones con un Responsable de la Comisión con planes operativos específicos alineados con el plan estratégico, y un seguimiento mensual, cuyos miembros son voluntarios y trabajaban con gran autonomía.

El valor sumativo de estas prácticas ha dado un carácter diferencial a este sistema, y le ha convertido en un referente, dentro del Colegio de Psicólogos, de cara al funcionamiento de otros Grupos de trabajo, y fuera como modelo para equipos y organizaciones, tanto por los resultados alcanzados, como por la puesta en práctica y combinación de los métodos utilizados para desarrollar el progreso del grupo. En este punto destacamos también el valor agregado del knowhow y expertice de los Psicólogos miembros del grupo en las prácticas de Coaching, tanto por la amplitud y profundidad de sus análisis, como por la riqueza técnica y conceptual, y su orientación sistémica a la persona. Asimismo ha sido un elemento enriquecedor la información compartida sobre los procedimientos y técnicas de las diferentes escuelas de Coaching en las que se han formado los miembros del grupo.

Todo ello ha servido en paralelo para el desarrollo personal y competencial de sus miembros, muy especialmente en las competencias requeridas en el ejercicio del Coaching: autoconocimiento, autogestión, escucha, comunicación, relación de Coaching, mover al compromiso, buscar la acción etc.

A la vista de los resultados, cualitativos y cuantitativos: una media de 25 personas asistentes a las reuniones mensuales, 11 comisiones de trabajo, 1.300 asistentes a las 11 conferencias realizadas, 6 artículos de fondo publicados en Capital Humano y 5 de tribuna en el Observatorio de RRHH, 400 libros referenciados,120 miembros en el grupo de linkedin, organización de 2 Jornadas de Coaching empresarial y del I Foro de Formación Acreditada en Coaching, evento de especial significación por cuanto ha supuesto el único acto de integración de las asociaciones profesionales que se ha celebrado en España, nos hacen conceptualizar al grupo como un “equipo de alto rendimiento”, y nuestro propósito es seguir investigando e implementando estos métodos en el seno del grupo de trabajo y compartir nuestros significativos avances con todas aquellas organizaciones que deseen aprender de nuestra experiencia. Además se han puesto en práctica diversos proyectos de investigación en torno al Coaching tales como el “Estudio de las competencia del Coach” en colaboración con una consultora especializada, con la que se ha firmado un acuerdo para la utilización de sus herramientas de evaluación; la fundamentación psicológica del Coaching, y la revisión y compendio de técnicas.


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A continuación se describen las modalidades de Coaching practicadas.

Ejercicios de Visión

Parte del grado de dinamismo y evolución que el grupo ha alcanzado como “organización que aprende” se ha basado en la puesta en práctica, en momentos adecuados, de ejercicios de Visión, que el grupo consideró como un paso esencial y prioritario para generar una dinámica de desarrollo tanto de las personas como del sistema..

Estos ejercicios tenían como objetivo ampliar el nivel de consciencia de cada uno de los miembros sobre dónde estaba el grupo como colectivo y dónde quería estar en el futuro.

Esta práctica implica:

1. Ser capaz de visualizar el camino de progreso antes de empezar a recorrerlo.

2. Imaginar qué quieres alcanzar, cómo vas a alcanzarlo, cuales son los recursos que necesitas para ello, qué barreras te puedes encontrar, qué motores posees que te ayudarán a alcanzarlo.

3. Adelantar la vivencia de cómo te sentirás cuando hayas llegado, y los beneficios que ello tendrá para cada integrante, y para el grupo en su conjunto.

4. Conseguir empezar a generar el futuro que deseas.

Los ejercicios planteados estimularon procesos de ideación, imaginación, reflexión, que permitieron recorrer mentalmente la ruta a realizar para alcanzar la visión antes de tomar las decisiones y definir el plan de acción.

Al crear Visión conseguimos:

1. Orientarnos.

2. Definir los objetivos de manera clara y precisa.

3. Establecer la diferencia entre la situación actual y la deseada con fechas límite de logro.

4. Alinearnos colectivamente con la visión y los objetivos.

5. Definir parámetros e indicadores que nos guían en nuestro proceso de mejora (¿cómo sabríamos que progresábamos eficientemente?, ¿cómo íbamos a medir nuestros progresos?).

6. Enunciar cómo íbamos a ir haciendo el seguimiento de las acciones planteadas.

7. Valorar el coste de alcanzar estos objetivos.

8. Sentirnos más seguros ante un camino que identificamos como más nítido, lo que nos permitió avanzar con paso firme.


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Crear Visión ha repercutido en el desempeño de las personas y del grupo de manera evidente. ¿Cómo? Incrementando claramente su rendimiento en la calidad y la cantidad de acciones emprendidas.

Hemos logrado también hacerlo de manera colectiva, elemento clave para su éxito. Para que una Visión sea beneficiosa no basta con ser definida por unos pocos. La Visión adquiere su máximo potencial cuando todos los integrantes del grupo participan en su definición, y así lo hemos hecho en la práctica.

Como resultado más evidente hemos obtenido una mejora en el grado de involucración de los miembros del grupo. Cuando los miembros del equipo se han sentido constructores del proyecto a través de su colaboración en la creación de la visión, no ha sido necesario convencer. Con una Visión compartida el grupo ha empezado a ser más equipo y ha empezado a desplegar más intensamente su potencial.

Este proceso no es algo que se haya realizado una sola vez. La Visión está en continua revisión, es una realidad dinámica. Cambia y evoluciona al ritmo de las circunstancias, al ritmo del entorno externo, de la manera en que el mismo grupo va transformándose; por ello es sometida a revisión periódica: ¿Seguimos queriendo alcanzar estos objetivos? ¿Debemos introducir factores con los que no contábamos y que ahora nos impulsan a cambiar? ¿Han cambiado los integrantes del grupo y esto ha provocado modificación de valores, deseos, parámetros?...Cada cierto tiempo la Visión es y será revisada, para garantizar su vigencia y su función: Ayudar al equipo a alcanzar sus metas…metas que en un organismo vivo, como el Grupo de Trabajo de Psicología y Coaching del COPM, están en continua evolución.

Equipos y roles delegados

El Coaching de equipos mantiene la misma filosofía y forma de intervenir que el Coaching individual, sólo que, en lugar de mirar al individuo, mira a la red de conversaciones que genera el sistema.

Un Coach de equipo aprende a mirar distinto y a intervenir distinto:

Su mirada se centra en observar y analizar desde qué perspectiva o juicios aborda el sistema la situación, cuáles son las creencias colectivas que subyacen al sistema y la emoción que sustenta al equipo.

La intervención del Coach de equipos no busca coordinar, facilitar ni actuar de policía. Tampoco se alía con las figuras de poder del sistema. Su papel consiste en asistir como observador externo a las reuniones ejecutivas del equipo y hacerle consciente de su modo de operar. Y desde esa consciencia le invita a que elija si es esa la manera que más le acerca al resultado o no.

¿Cómo lo hace? Preguntando al sistema. El Coach entra por un momento en el equipo, lanza una pregunta y se retira para que el equipo debata sobre ella si lo cree


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conveniente. Dando feed-back. Haciendo de espejo, evidenciando conversaciones, geografía, emocionalidad y cómo fluye la energía.

Conversación final en la que el coach invita a los miembros del equipo a que conversen sobre ellos mismos y sobre cómo han conversado.

Un equipo de trabajo surge cuando existe una visión compartida por todos sus integrantes y, en un principio en el grupo de trabajo faltaba una perspectiva común por lo que se propuso acompañarles en la construcción de un equipo efectivo.

Este paso suponía una dificultad por cuanto exigía a los coaches de equipo dejar de ser miembros del equipo para desempeñar un papel ajeno al sistema. El hecho de que fueran dos coaches, ayudó a mantener esta imparcialidad.

Sus primeras intervenciones consistieron en evidenciar los obstáculos que estaban provocando la pérdida de energía del equipo. Por ejemplo, había desigualdad en el grado de implicación de los participantes, dispersión de los compromisos, expectativas distintas y falta de continuidad de los integrantes. Pronto se hizo evidente la poca eficacia de estas intervenciones porque se estaba interviniendo en un grupo y no en un equipo real.

El punto de inflexión surgió cuando se invitó al equipo a hacer una dinámica para generar una Visión compartida.

Una vez identificada la Visión y que los participantes habituales se alinearan con ella, pudieron empezar a trabajar como un verdadero equipo y las intervenciones de los coaches de equipo comenzaron a dar sus frutos.

Se pusieron en marcha diferentes herramientas de Coaching de equipos. Por ejemplo: se definieron una serie de roles delegados y se distribuyeron de forma rotatoria. El objetivo era movilizar la energía y conseguir que las personas adoptasen un papel activo en las reuniones, lo que derivó en un mayor compromiso de los integrantes. Además, las intervenciones de los coaches de equipo se centraban en hacer preguntas para la toma de conciencia de la geografía, perspectivas, distinciones y cómo todo ello influía en la visión validada por ellos.

Dentro de la intensa dinámica del grupo, los Coaches de equipo se hicieron conscientes de su doble papel como miembros y como coaches, especialmente cuando llevados por sus propias expectativas, y la impaciencia por alcanzarlas, estaban haciendo aportaciones más orientadas a lo que le faltaba al equipo, que a lo que venía logrando. Conscientes de ello, se propusieron equilibrar sus intervenciones en ambos sentidos.


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Ahora a la vista de los resultados, y del tiempo transcurrido los Coaches de equipo sienten una gran satisfacción por haber tenido la oportunidad de acompañar al nacimiento de un equipo y al grado de madurez y los logros alcanzados, y el grupo demanda su continuidad como elemento esencial para la consciencia y la interacción que le lleva a los resultados extra-ordinarios.

Coaching al responsable de Comisión

Las características del contexto de trabajo del grupo lo convierten en un singular y apasionante reto en sí mismo. Dos de ellas son particularmente determinantes, por un lado, la ya mencionada variabilidad y diversidad de niveles formativos, asistencia y compromiso, y por otro, su estructura en comisiones, 11 equipos de trabajo dedicados cada uno a un área del Coaching con objetivos propios alineados a los del grupo.

Cada Comisión es liderada y coordinada por un responsable cuyo papel es clave en la obtención de los objetivos, no solo de las comisiones, sino del grupo. En torno al desarrollo de esta figura se creó la comisión Coaching al Responsable, cuya misión es hacer Coaching ejecutivo a los Responsables de Comisión, con el fin de facilitarles su trabajo, ampliar su perspectiva, mejorar su capacidad de liderazgo y promover los resultados de las comisiones. Por medio de ésta comisión se ponen las competencias como coaches al servicio de los miembros del grupo, es decir, nuestro mejor valor y nuestra razón de ser.

La primera intervención de Coaching ejecutivo a los responsables fue en una fase piloto de mayo a junio de 2011. Participaron 6 responsables de comisión que fueron acompañados por 6 psicólogos coaches del grupo. Se usó una intervención estructurada en 3 sesiones de Coaching, cada una con un tema y unos objetivos distintos. Los temas que se trabajaron en cada sesión, (entendidos desde la mirada del coachee), fueron los siguientes:

a) “Mi situación en la comisión”

b) “Mi situación respecto a los objetivos y resultados de la comisión”

c) “Mi relación con los miembros de la comisión”

Se escogieron estos temas por su potencia, ya que son claves en una intervención de Coaching ejecutivo, representan la situación de partida, el objetivo y relaciones del coachee.

El Coaching tuvo impacto en los resultados de los responsables de la comisión, quienes habiendo abierto nuevas perspectivas a través del Coaching, realizaron planes de acción y acciones concretas con resultados y rapidez que sin el Coaching no habrían ocurrido.

Este impacto se contrastó a través del feedback que dieron los propios responsables, en primer lugar de manera informal, reconociendo públicamente en la última reunión del grupo del curso 2011 - 2012 la labor de sus coaches y el impacto


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del Coaching en sus resultados y en los de sus comisiones. En segundo lugar de manera formal, con un cuestionario de valoración en el que se les preguntó acerca de los objetivos trabajados, el cumplimiento del plan de acción, y desde la perspectiva del tema tratado en la sesión, la utilidad del Coaching en sus áreas de mejora y el cambio ocurrido.

En el curso 2011 – 2012 la comisión Coaching al Responsable se consolida, sus coaches acompañan a los responsables en procesos durante todo el año.

Fruto del aprendizaje de la fase piloto el foco está puesto en el análisis de la intervención de Coaching ejecutivo durante el año completo. Se analizarán los resultados y el impacto del Coaching en los objetivos de los responsables y sus comisiones, y el proceso de la autoevaluación y mejora continua del trabajo de los coaches en su compromiso con el aprendizaje continuo.

Supervisión de Coaching

Dentro de nuestra comunidad de aprendizaje, planteamos la posibilidad de supervisar sesiones de Coaching. La nueva propuesta tuvo una excelente acogida por parte de todos los miembros del grupo, valorándose como una oportunidad para enriquecer e incrementar nuestro conocimiento teórico-práctico sobre el Coaching, así como para continuar en nuestra línea de mejora continua.

En las sesiones participaban un coachee, un Coach, un moderador y un grupo de observadores, todos ellos pertenecientes a nuestro grupo de trabajo. El contexto de confianza se asienta sobre un doble Código Deontológico, el del psicólogo y el del coach, lo que garantiza la confidencialidad y profesionalidad de la práctica. La actividad se divide en tres partes:

a) Sesión de Coaching, con una duración de unos 40 minutos b) Cierre de la sesión, donde el coachee y el Coach comentan brevemente su

experiencia c) Feedback de los observadores sobre la actuación del coach

Y está moderada por la coordinadora del grupo de trabajo, que tiene el rol de medidor de tiempo, además de realizar la recogida y la devolución a modo de resumen. Beneficios colectivos de la Supervisión de Coaching:

- Abordar temas específicos con la perspectiva del PsicólogO-Coach. - Aprender y compartir ejercicios, técnicas y herramientas desde la práctica. - Escuchar diferentes opiniones sobre la actuación del Coach y descubrir nuevos

enfoques, así como los vínculos entre la Psicología y el Coaching. - Aprender a observar y a dar feedback. La observación se centra en tres áreas

fundamentales: corporalidad, emocionalidad y lenguaje. El feedback de cada


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observador versa sobre la actuación del coach en esas tres áreas interrelacionadas.

Beneficios de la Supervisión de Coaching para el Coach: - Detectar y revisar habilidades y vulnerabilidades, como puedan ser momentos

de bloqueo del coach, entrar en un bucle, resortes de columna izquierda, emociones no permitidas, miedos, etc.

- Explorar preguntas enfocadas al autoconocimiento y desarrollo de las competencias del Coach: ¿Cómo me he sentido? ¿Dónde me he quedado bloqueado? ¿Qué es lo que he de revisar? ¿Qué de su conversación me ha movido por dentro? ¿Qué me ha hecho emitir un juicio? ¿Qué me pasa a mí con su objetivo?

- Ejercicio de revisión continua de modelos, creencias y actuaciones. ¿Qué visiones, percepciones y sensaciones han inspirado mi hacer como Coach? ¿Están en sintonía con mis modelos y creencias? ¿Qué he aprendido con esta práctica? ¿Cuáles son mis áreas de mejora?

- Aprender a recibir feedback, agradeciendo la experiencia, desde la humildad, como percepción de un modo de hacer y oportunidad de mejora.

Aportes del feedback de los observadores:

El feedback es considerado dentro del grupo de trabajo como una de las herramientas más importantes para el crecimiento personal y profesional ya que aporta diferentes percepciones que nos permiten mejorar nuestro desempeño. Gracias a la gran diversidad de escuelas de Coaching y especializaciones en psicología de sus miembros la riqueza del feedback y la actividad de supervisión es uno de los valores diferenciales del grupo. Programa Galatea de Mentoring

Una modalidad de acompañamiento con diferencias específicas respecto al Coaching es el Mentoring. En el COPM se ha llevado a cabo el programa Galatea, un proyecto de Mentoring dirigido a desarrollar la capacidad de los jóvenes Psicólogos que prestan sus servicios en el ámbito de los RRHH, aprovechando el valioso caudal de conocimiento y experiencia práctica de los profesionales senior.

Galatea es la estatua que cobró vida y se convirtió en mujer por efecto de la pasión que puso en esculpirla Pigmalión. El Efecto Galatea pone el énfasis en la fuerza de la autoconfianza y las expectativas que la propia persona tiene sobre su capacidad para alcanzar logros elevados. Por ello se propuso este nombre con la idea de poner el foco en la persona tutelada, que, con la inspiración y la guía de su mentor, generará sus propios éxitos a través de su esfuerzo y compromiso con sus metas de desarrollo.

A continuación se describe el proyecto, su metodología, desarrollo y resultados obtenidos. Fases: Fase 1: Diseño del proceso y elaboración de herramientas


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Fase 2: Elaboración de documentación Fase 3: Captación y selección de Mentores y Tutelados Fase 4: Entrenamiento de los Mentores Fase 5: Encuentros de Mentoring Fase 6: Seguimiento, apoyo y reconocimiento de Mentores

Para el proyecto piloto se seleccionaron 13 mentores (voluntarios) y 21 tutelados. Con el fin de capacitar a los mentores para desempeñar satisfactoriamente su papel, se diseñó un proceso de desarrollo de competencias de Mentoring, que incluía un taller presencial, documentación previa (Guía informativa) y un conjunto de herramientas para la práctica posterior.

El taller se desarrolló durante 12 horas presenciales con metodología activa y participativa mediante dinámicas de grupo, ejercicios, juego de roles y simulaciones de entrevista. Se pensó que esta duración sería suficiente debido al alto perfil de los protagonistas, todos ellos psicólogos con amplia experiencia y reconocimiento en el mundo de los Recursos Humanos, con formación y experiencia en Coaching. Precisamente el alto perfil de los participantes hizo que la duración no fuera suficiente para abordar todas las técnicas y herramientas previstas, pues ellos tenían también ejercicios y técnicas que aportar, lo que fue muy enriquecedor para todos. Además se creó un equipo muy involucrado que mantuvo su entrega y entusiasmo durante el proceso, y constituye actualmente el grupo de referencia del Programa Galatea.

La estructura del proceso se estableció en un mínimo de seis encuentros, de hora y media de duración, entre principios de marzo y finales de julio de 2011. Efectivamente, los participantes llevaron a cabo un mínimo de 6 encuentros hasta un máximo de 9 entre los meses de febrero y julio de 2011. Los encuentros han sido individuales o de grupo, según la asignación previa. Cada una de las sesiones ha durado un mínimo de 1 hora y media hasta un máximo de 3 horas y media.

Tanto la valoración cuantitativa como cualitativa de mentores y tutelados ha sido muy positiva. Los tutelados valoraron la eficacia de las sesiones con un 8.9 sobre 10 y la relación con sus mentores con un 9.3. Finalmente, los comentarios cualitativos de los tutelados hablan de experiencia maravillosa, sabiduría de mi mentor y su absoluta confianza en mí, gran oportunidad, mentor excepcional, una de las experiencias más enriquecedoras de mi proceso de aprendizaje.

Como conclusión, la aplicación de todas las modalidades del Coaching en el grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, ha sido, y está siendo, una experiencia altamente motivadora que ha llevado al grupo a cotas extra-ordinarias de eficiencia y que no hubiera sido posible sin el carácter innovador, el espíritu de participación, la colaboración permanente, la entrega y generosidad de dar y recibir de unos y otros para unos y otros de todos sus miembros.

LA TUTORÍA COMO PRÁCTICA DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN EL

ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

José Luis Aguilera

Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Educación –Centro de Formación del Profesorado-

Universidad Complutense de Madrid [email protected]

La generación del habitualmente llamado conocimiento científico, y su adecuada comunicación al servicio del progreso en las formas de vida de toda la humanidad, más allá de la mera difusión a la que suele aludirse y, en consecuencia, practicarse, constituye, en la universidad, el eje fundamental de la acción docente.

Reconocido ya el conocimiento como la base para el avance de las sociedades, a las instituciones encargadas de la formación superior, entre las que la universidad alcanza una de las posiciones más relevantes, les corresponde ocuparse de él como acción y no solo como efecto. El conocer, con origen en el conocimiento logrado por la humanidad precedente, se sitúa entonces en el centro de los procesos educativos. Solo desde esta consideración, se alcanzan los propósitos del Espacio Europeo de Educación Superior y se reconoce al alumno la posición que le corresponde.

La tutoría debe considerarse una práctica docente y no solo de los docentes. Su ejercicio, en total continuidad con el practicado en las aulas, se orienta hacia la formación de un pensamiento reflexivo y crítico, en el que radican hoy las llamadas competencias, principalmente las genéricas y transversales y, en consecuencia, también las propias de cada titulación. En la universidad, docentes investigadores, como expresión con la que se alcanza la mejor consideración de los profesores universitarios y aspirantes a ello, no pueden separar sus funciones de esta finalidad.

En el entorno de las universidades españolas la tendencia ha consistido en ir diluyendo la tutoría en la actividad conocida como atención a los alumnos, o bien en prácticas que tienen como principal finalidad orientar decisiones y conductas, sin incidir en la generación de conocimientos; en el mejor de los casos, en la resolución de dudas o en las llamadas técnicas de estudio. Las cualidades racionales como base para el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico, quedan así prácticamente inéditas, alejando a los docentes investigadores de sus funciones más relevantes y propias. Varias investigaciones, entre las que se encuentran las realizadas por el Grupo de Innovación en la Selección y Formación de los Docentes Investigadores –ISYFDI-, así lo constatan.

El creciente interés y compromiso por instaurar en nuestras universidades los llamados planes de acción tutorial, precisa acompañarse del conocimiento, coherencia y responsabilidad que precisa la docencia ejercida en modo inseparable con la investigación. En ello han de estar cuantos docentes investigadores, entre los que se encuentran los tutores, conforman la universidad, para lo que se necesita una singular selección, formación y consecuente práctica de quienes tienen encomendada esta función. Tras cinco años de estudio, investigación e implementación de experiencias innovadoras sobre tutoría en la universidad, se propone una forma distinta de entender la tutela universitaria, enraizada en los procesos de generación del pensamiento y apoyada por una organización y estructura que favorecen un desarrollo exigente y el mejor alcance de su finalidad.



mailto:[email protected]

FOCUSING Y COACHING

Ovidio Peñalver

ISAVIA Consultores

e-mail: [email protected] web: http://www.isavia.com

RESUMEN El focusing es un proceso y una técnica de enfoque corporal, desarrollada por el

filósofo y profesor de psicología Eugene Gendlin. Se trata de una dinámica experiencial donde el cliente enfoca cómo es la sensación sentida que le provoca el tema sobre el que quiere trabajar. Provoca un sutil diálogo interno entre el cliente y las sensaciones de su propio cuerpo, descubriendo y tomando conciencia de una sabiduría profunda e interior a la cual es muy difícil acceder desde la reflexión puramente racional y lógica.

Constituye así una herramienta muy práctica para aplicar en cualquier proceso de

coaching donde el coachee quiera acceder a su propia sabiduría, mediante un diálogo interno con su propio cuerpo. El coach acompaña desde el respeto profundo, pudiéndolo hacer sin saber el tema que está trabajando el cliente (coaching “ciego”).

Es un método muy vivencial y energético (sutil, respetuoso y mágico), que suele

llevar al coachee a tomas de conciencia que muchas veces ni imagina. “Con el focusing podemos acceder a la respuesta que ya sabe tu cuerpo, aunque

aún no sea consciente para ti”. Puntos clave de la ponencia: • La filosofía experiencial de Eugene Gendlin • Una técnica corporal desde la psicología humanista de Carl Rogers • Fases y técnica del focusing • Ejercicios prácticos y demostración de una intervención de focusing • El focusing como posible herramienta en procesos de coaching

BIBLIOGRAFIA

[1] E. Gendlin, “FOCUSING: Proceso y técnica del enfoque corporal”, Ediciones Mensajero, (2008).

[2] C. Alemany, “Manual práctico del focusing de Gendlin”, Editorial Desclée, (2007).



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DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO. PARALELISMOS ENTRE EL COACHING EJECUTIVO Y EL COACHING

DEPORTIVO

Ana Moreno1 1: Grupo de Investigación en Organizaciones Sostenibles. Dpto. de Organización,

Administración de Empresas y Estadística. Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales. Universidad Politécnica de Madrid. Calle José Gutiérrez Abascal 2, 28006

Madrid e-mail: [email protected] web: http://gios.etsii.upm.es

RESUMEN

El trabajo en equipo supone un desafío para las organizaciones con modelos en

red y conformada por trabajadores del conocimiento, y las competencias que se requieren para liderar grupos son cada vez más exigentes. Entre las tendencias del liderazgo para el siglo XXI, quizás la más relevante es la capacidad de sacar lo mejor de los equipos que se dirige, con el liderazgo centrado en las personas (Drucker, 1999), con la dirección por valores (García y Dolan, 1997), el alineamiento con la propia vocación (Covey, 2007) o el modelo de inteligencia red para manejar los contactos, la energía el significado y el compromiso propuesto por Barsh y Craske (2010). En esencia hay que generar las condiciones para que en los equipos cada profesional pueda aportar lo mejor de sí mismo, con alineamiento en valores y pautas claras y asumibles, lo que requiere, en primer lugar, estar personalmente centrado y preparado para desplegar las propias capacidades con fluidez.

El paralelismo entre el crecimiento los equipos de profesionales en la empresa y de los equipos deportivos ha permitido extraer las claves del rendimiento deportivo para aplicarlo en la empresa (Castro, 2008). Por otro lado, las avanzadas prácticas de recursos humanos en las empresas, también ofrecen modelos de aplicación al ámbito organizativo y de gestión de personas al ámbito deportivo. Desde esta perspectiva, el contrate del coaching deportivo y el caoching ejecutivo puede ser valioso en ambos ámbitos. Algunas de las referencias del coaching, como el libro de Withmore (2002), repasan las claves del rol del coach y de los procesos de aprendizaje del coachee combinando ambos ámbitos.

Existen muchas preguntas para las que todavía no existen respuestas claras:¿Es el deporte una escuela para el desarrollo de competencias del trabajo en equipo?, ¿qué competencias del equipo deportivo son de utilidad en la vida profesional?, ¿cuál es el rol y las competencias del entrenador como líder-coach?, ¿son transferibles al líder-coach en empresas?¿existen paralelismos desde los procesos de coaching ejecutivo y coaching deportivo? En este trabajo se aportan claves en torno a estas preguntas, para profundizar en las metodologías de incorporación de las competencias de trabajo en equipo que los profesionales necesitan en la actualidad.

REFERENCIAS

[1] Barsh J, Cranston, S y Craske RA (2008) Centered leaderships: how talented

woman thrive. The McKinsey Quarterly, vol. 4, pp. 35-48. [2] Castro, R., 2008, Tiempo para decidir, Nabla ediciones. [3] Covey, S., 2008, The 8th Habit: From Effectiveness to Greatness, New York, Free

Press. [4] Drucker, P. (1999), Managing oneself, Harvard Business Review, January 2005 [5] García, S., Dolan, S., 1997, La dirección por valores, España, ESADE. [6] Withmore, J., 2002, Coaching, Paidos empresa


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