VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS

ŠVIETIMO AKADEMIJA

Neda Petrauskienė

MOKYMOSI BENDRADARBIAUJANT STRATEGIJOS ĮTAKA MOKINIŲ

ĮSITRAUKIMUI

THE INFLUENCE OF COOPERATIVE LEARNING ON STUDENT

INVOLVEMENT

Profesinių studijų baigiamasis darbas

Profesinių studijų programa Pedagogika, valstybinis kodas: 631X10007

Pedagogikos studijų kryptis

Apginta:

(parašas) (data)

Vilnius, 2020

2

TURINYS

ĮVADAS……………………………………………………………….…….....................……....5

I. MOKYMOSI BENDRADARBIAUJANT STRATEGIJOS IR JOS ĮTAKOS MOKINIŲ

ĮSITRAUKIMUI TEORINĖ APŽVALGA.....................................................................................7

1. Mokymasis bendradarbiaujant sąvoka ir esminiai principai............................................7

2. Mokymosi motyvacija ir įsitraukimas. Sampratos ir skatinančios aplinkybės................9

3. Mokymosi bendradarbiaujant įtakos mokinių įsitraukimui teorinis pagrindimas...........11

II. MOKYMOSI BENDRADARBIAUJANT STRATEGIJOS PRITAIKYMAS PAMOKOSE..13

1. Veiklos tyrimo planas.................................................................................................................13

2. Gauti tyrimo duomenys..............................................................................................................20

3. Rezultatai....................................................................................................................................22

IŠVADOS ......................................................................................................................................23

Rekomendacijos.............................................................................................................................24

Literatūros sąrašas.........................................................................................................................25

PRIEDAI.......................................................................................................................................27

3

SANTRAUKA

Petrauskienė N., Mokymosi bendradarbiaujant strategijos įtaka mokinių įsitraukimui.

Profesinių studijų baigiamasis darbas, Vytauto Didžiojo universitetas, Vilnius, 2020, 34 p.

Pedagoginės veiklos tyrime aprašoma 5 klasės mokinių grupė, kuri patiria įsitraukimo

sunkumų anglų kalbos pamokose. Mokiniai nors ir aktyvūs, tačiau sunkiai sutelkia dėmesį ir

pastangas į pamokos veiklas ir užduotis. Darbe keliama problema: kaip pagerinti mokinių įsitraukimą

į pamokos veiklas? Pedagoginės veiklos tyrimu siekiama nustatyti kaip mokymosi bendradarbiaujant

strategija veikia 5 klasės mokinių įsitraukimą į ugdymo procesą anglų kalbos pamokose.

Pirmoje dalyje pateikiama teorinė apžvalga, kuri yra suskirstyta į tris dalis. Visų pirma,

aptariama mokymosi bendradarbiaujant sąvoka, bei esminiai principai. Po to pateikiama mokinių

mokymosi motyvacijos ir įsitraukimo sąvokų apžvalga, bei veiksniai, darantys įtaką mokinių

motyvacijai ir įsitraukimui. Galiausiai pateikiamas mokymosi bendradarbiaujant įtakos mokinių

įsitraukimui teorinis pagrindimas. Mokymosi bendradarbiaujant strategija yra universali ir padeda

ugdyti ne tik akademines žinias ir gebėjimus, tačiau ir socialines kompetencijas. Švietimo

mokslininkai, tirdami šią strategiją atskleidė, kad be visų kitų pranašumų mokymasis

bendradarbiaujant didina mokinių motyvaciją ir įsitraukimą. Mokymasis bendradarbiaujant itin

tinkama strategija užsienio kalbos mokymui.

Antrą darbo dalį sudaro pedagoginės veiklos tyrimo planas ir duomenys, gauti pradėjus

įgyvendinti tyrimą. Dėl susiklosčiusios situacijos, tyrimas iki galo neįgyvendintas, tačiau pateikiami

tyrimo rezultatai, kuriuos pavyko gauti. Sukurti universalūs pamokų planai, pritaikyti metodai,

tinkantys mokymosi bendradarbiaujant pamokoms. Numatytos reguliarios refleksijos ir dienoraščio

rašymas, siekiant fiksuoti pokytį. Baigiamojoje darbo dalyje pateikiamos teoriškai ir praktiškai

pagrįstos išvados, rekomendacijos taikyti mokymosi bendradarbiaujant strategiją, siekiant pagerinti

mokinių įsitraukimą arba ugdyti bendrąsias kompetencijas.

4

SUMMARY

Petrauskienė N., The Influence of cooperative learning on student involvement. Final thesis of

Professional Studies, Vytautas Magnus University, Vilnius, 2020, 34 p.

Pedagogical action research describes a group of pupils in 5th grade having difficulties with

involvement during English language lessons. Even though the students are active, they cannot focus

their attention and attempts on lesson activities and tasks. Problem of the thesis is: how to improve

pupils’ involvement in lesson activities? Pedagogical action research aims to determine how

cooperative learning affects the involvement of 5th grade pupils in educational process during English

language lessons.

The first part of the thesis provides theoretical review which is divided into three parts. The first part

discusses the concept and essential principles of cooperative learning. Then, a review of learning

motivation and involvement concepts is presented, followed by the factors, that influence pupil

motivation and involvement. Finally, theoretical reasoning for the influence of cooperative learning

on pupil involvement is presented. The strategy of cooperative learning is versatile and helps to

improve not only academic knowledge, but also social competencies. Scientists of education, who

studied this strategy revealed that in addition to all the advantages of this strategy, it also improves

the motivation and involvement of pupils. Cooperative learning is especially suitable for a foreign

language learning.

The second part of the thesis is comprised of research plan and data, that was collected during the

initial part of the research. The research was not implemented in full because of the extreme situation

in the world. However, the initial research results are provided. Multifunctional lesson plans were

created, methods were applied, which are suitable for cooperative learning lessons. Regular

reflections and diary writing are planned to better observe the possible change. The final part of the

thesis provides theoretical and practical conclusions and recommendations for cooperative learning

strategy application to improve pupil involvement or to develop general competencies.

5

ĮVADAS

„Motyvacija ir įsitraukimas yra labai svarbūs sklandžiam mokymuisi“ (Saeed ir Zyngier,

2012). Mokinių įtraukimas aktualus dažnam šiuolaikiniam besimokančiam mokytojui. Motyvacijos

ir įsitraukimo stoka stebima ir šiame darbe - aprašomoje pedagoginėje situacijoje, susidariusioje 5e

klasėje, anglų kalbos pamokose. Įsitraukimo stoka itin akivaizdi ir trukdanti vykdyti sklandų ugdymą:

mokiniai pamokų metu ne retai atrodo kiek abejingi, nuobodžiaujantys, nesuinteresuoti gerai atlikti

paskiriamas užduotis. Pedagogo ir ugdytinių ryšys geras, bendravimas nuoširdus. Neformaliai

pasikalbėjus aiškėja, kad jie suvokia anglų kalbos mokymosi svarbą, mokiniai nori ją išmokti, tačiau

dažnai pritrūksta dėmesingumo, jie lengvai išsiblaško, mintimis nuklysta ir nesutelkia dėmesio į

pamoką, jos turinį.

Siekdama tobulinti profesinę veiklą, nuolat ieškau naujų veiklos formų, modelių, padedančių

įgalinti mokinius veikti, būti aktyvesniais ir sąmoningesniais mokymosi procese. Profesinio

smalsumo vedama, 2019 m. sausį sužinojau apie mokymosi bendradarbiaujant (MB) strategiją. Tad

savo pasirinkimą pagrindusi literatūros analize, šiame pedagoginės veiklos tyrime problemai spręsti,

planuoju taikyti mokymosi bendradarbiaujant strategiją tiriamosios klasės pamokose. Vienas iš

daugelio šios mokymo strategijos privalumų yra teigiama priklausomybė tarp mokinių, t. y. vieno

grupės nario rezultatas priklauso nuo kito grupės nario indėlio. Žinojimas, kad dėl individualaus

indėlio į užduotį gali nukentėti ne tik pats, bet ir pakenkti klasės draugai, tikėtina, kad gali padidinti

mokinių įsitraukimą. Visa mokinių grupė suskirstoma į tris ilgalaikes grupes po 4 mokinius, kurie

kartu siekia bendrų tikslų: atlieka užduotis, pasiskirsto pareigas, vaidmenis, atlieka namų darbus. Tuo

pačiu mokosi bendrauti, spręsti problemas, ima suvokti, kad yra priklausomi vienas nuo kito. Už

sėkmingai atliekamas užduotis ir sėkmingą bendradarbiavimą grupės renka bendrą „taškų krepšelį“,

o pusmečio pabaigoje daugiausiai taškų surinkusi grupė gauna aukščiausius įvertinimus.

Literatūros analize labiausiai gilintasi į du dalykus: mokinių motyvaciją ir įsitraukimą, bei

mokymosi bendradarbiaujant strategiją. Pasak R. I. Arends (2008), mokytojų pasirinkti mokymo

modeliai, taikomi klasei, veikia jos raidą, nuo to priklauso ir įsivyrausiančios socialinio ir akademinio

mokymosi normos. Taigi, galima tikėtis, kad mokymasis bendradarbiaujant, jei tinkamai parinktas

šiai konkrečiai klasei, galėtų padiktuoti tinkamą ir norimą mokymosi standartą. Be to, Filosofas John

Dewey pabrėžia, kaip yra svarbu suprasti savo veiklos prasmę „individas geriau suvokia ne tik savo,

bet ir grupės, kuriai priklauso, patirtį <...> Taip organizuojant veiklą, smalsumas atskleidžia vis

naujas suvokimo galimybes, o naujos žinios dar labiau žadina smalsumą“ (Dewey, 2013, p. 135).

Apibendrinant galima teigti, kad įdiegus tinkamą struktūrą ir aiškiai pateikus jos prasmę mokiniams,

būtų galima tikėtis motyvacijos ir įsitraukimo padidėjimo.

6

Mokslinėje literatūroje mokymosi bendradarbiaujant strategija aprašoma jau sąlyginai seniai

– dar dvidešimto amžiaus pradžioje mąstytojas John Dewey „pabrėžė nedideles, problemas

sprendžiančias grupeles, kuriose mokiniai patys ieško savo atsakymų ir mokosi demokratinių

principų įprastai, kasdieniškai bendraudami“ (Arends, 2008, p. 337). R. I. Arends knygoje „Mokomės

mokyti“ pasakoja apie 45 tyrimus, kurie nagrinėjo mokymosi bendradarbiaujant strategijos poveikį

pažangumui: „37 iš 45 tyrimų parodė, kad klasės, kur buvo mokomasi bendradarbiaujant, pagal

pažangumą gerokai aplenkė kontrolinės grupės klases“ (Arends, 2008, p. 340). Šie tyrimai rodo, kad

siekiant didinti mokinių įsitraukimą, mokymasis bendradarbiaujant gali būti puikiu įrankiu.

Darbe keliama pedagoginės veiklos problema: kaip pagerinti mokinių įsitraukimą į

pamokos veiklas?

Pedagoginės veiklos tyrimo tikslas – nustatyti kaip mokymosi bendradarbiaujant strategija

gerina 5 klasės mokinių įsitraukimą į ugdymo procesą anglų kalbos pamokose.

Tyrimo objektas – mokinių įsitraukimas į pamokos veiklas.

Tyrimo uždaviniai:

1. Apibūdinti mokinių neįsitraukimo į pamokos veiklas situaciją.

2. Įvertinti galimą mokymosi bendradarbiaujant strategijos naudą pamokoje.

3. Analizuoti mokymosi bendradarbiaujant strategijos taikymo galimybes.

Tyrimo metodai – stebėjimas ir pastabų rašymas, dienoraštis, neformalūs pokalbiai su

mokiniais, mokinių rašytinės refleksijos, mokinių darbų fotografijos.

7

I. MOKYMOSI BENDRADARBIAUJANT STRATEGIJOS IR JOS

ĮTAKOS MOKINIŲ ĮSITRAUKIMUI TEORINĖ APŽVALGA

Siekiant atlikti nuodugnią mokymosi bendradarbiaujant strategijos įtakos mokinių

įsitraukimui analizę, tiriamieji klausimai padalijami į atskiras temas. Visų pirma apžvelgiama

literatūra, analizuojanti mokymosi bendradarbiaujant strategiją, aptariamas sąvokos apibrėžimas ir

esminiai strategijos principai. Kitoje dalyje pažvelgiama į mokinių įsitraukimą ir motyvaciją,

pateikiama motyvacijos ir įsitraukimo sąvokų apžvalga, bei motyvacijai augti palankios aplinkybės.

Paskutinė dalis – pirmųjų dviejų dalių samplaika teoriškai nagrinėja, kaip mokymosi

bendradarbiaujant strategija daro įtaką mokinių įsitraukimui į pamokos veiklas ir patį mokymąsi.

1. Mokymosi bendradarbiaujant sąvoka ir esminiai principai

Elementarus ir vienas paprasčiausių mokymosi bendradarbiaujant strategijos apibūdinimų

yra randamas ne viename literatūros šaltinyje, o tarp jų ir M. Laal bei S. M. Ghodsi straipsnyje (2012),

kuriame mokymasis bendradarbiaujant yra apibūdinamas kaip mokymo metodas, kai mokiniai dirba

grupėse siekdami išspręsti problemą, atlikti užduotį ar ką nors sukurti. Šį apibrėžimą vaizdžiai papildo

R. I. Arends teiginys, kad mokymasis bendradarbiaujant moko ne tik akademinių žinių ir įgūdžių,

šalia to, ugdomos ir labai svarbios socialinės kompetencijos. Tolimesnė literatūros apžvalga

atskleidžia, kad tai nėra paprastas darbas grupėse ir po bendru apibrėžimu slypi daug mokslinių darbų,

tyrimų, įžvalgų ir išsivysčiusių strategijos atmainų.

Anot R. I. Arends, šio mokymo metodo ištakos siekia net Antikinę Graikiją. Išsamiau

peržvelgiant įvairius literatūros šaltinius aiškėja, kad šis mokymo būdas nėra vienalytis, o laikui

bėgant, šis mokymo(si) metodas įgijo ne vieną atmainą. Vienas pirmųjų „nedideles, problemas

sprendžiančias grupeles“ savo knygoje „Demokratija ir švietimas“ išskyrė filosofas ir švietimo

reformatorius John Dewey (2013). Jo teigimu, mokymasis turėtų vykti nedidelėje demokratinėje

visuomenėje. Vėliau J. Dewey mintis tikslino ir susistemino Herbert Thelen, „kuriuo remiasi

dabartinis mokymasis bendradarbiaujant“ (Arends, 2008, p. 337). Galima daryti prielaidą, kad

mokymosi bendradarbiaujant strategija yra ne nauja, dominanti ne vieną švietimo teoretiką ir

įsitvirtinusi švietimo sistemoje. Šaltiniuose anglų kalba galima rasti išskiriamus collaborative

learning, cooperative learning, problem-based ir team-based learning, kurie visi yra mokymosi

bendradarbiaujant variacijos. Verta atkreipti dėmesį į tai, kad šiuolaikinėje pedagogikoje neretai

imama painioti ir darosi sunku nustatyti, ką kiekvienas iš šių terminų iš tikrųjų reiškia, kur yra

kiekvieno iš jų ribos. Tačiau yra aišku, kad visus šiuos metodus vienija tai, kad mokiniai dirba mažose

grupėse, o mokytojo siekis yra geresnis mokinių įtraukimas (Davidson, Major ir Michaelsen, 2014).

8

Mokinių įtraukimas yra viena esminių šio darbų temų, tad mokslinės įžvalgos apie geresnį mokinių

įsitraukimą, taikant mokymąsi bendradarbiaujant, kuria tvirtesnį pagrindą šios strategijos

pasirinkimui.

John Dewey (2013) teigė, kad mokiniai klasėje turi mokytis gyvenimiškų dalykų. Jis siūlė

klasėje sukurti demokratinę visuomenę atspindinčią tvarką. Filosofas teigė, kad viena pirmųjų

mokytojų pareigų yra sudominti ir įtraukti mokinius į socialinių problemų sprendimą. Kaip jau buvo

minėta anksčiau šiame darbe, mokymasis bendradarbiaujant turi ne vieną atmainą. Toliau bus

aprašomi visas atmainas vienijantys esminiai bruožai. R. I. Arends (2008, p. 341-352) išskyrė

pagrindinius mokymosi bendradarbiaujant bruožus aktualius šiam darbui:

• Mokiniai dirba komandomis, mokydamiesi akademinių dalykų medžiagą.

• Komandos sudaromos iš pažangių, vidutinių ir nepažangių mokinių.

• Apdovanojimo sistemos labiau orientuojamos į grupę, o ne individą.

• Pamokos ir užduočių struktūra pakeičiama ir pritaikoma grupėms.

• Pamoka vykdoma vadovaujantis demokratiniais principais, mokiniai yra aktyvūs ir

atsako už savo atliekamą darbą pamokoje.

Toliau R. I. Arends (2008) pabrėžia ir mokytojo vaidmens svarbą, nes mokytojas

pakankamai griežtai nustato grupių sudėtis ir bendras procedūras, pagal kurias vyksta pamoka.

Mokiniai tampa aktyvūs grupės viduje, kai reikia spręsti kaip atlikti užduotį. Šie paskutiniai du

teiginiai labiau charakterizuoja mokymąsi bendradarbiaujant, kurio atitikmuo anglų kalba yra

cooperative learning. Toliau šiame darbe siekiama susitelkti būtent ties šiuo metodu. A.

Stepanovienė savo straipsnyje „Cooperative learning in the context of foreign language teaching and

learning“ pabrėžia ir atskleidžia, kad būtent šis mokymosi bendradarbiaujant metodas yra itin

efektyvus mokant užsienio kalbos. Šis mokymosi bendradarbiaujant metodas, anot M. Laal ir S. M.

Ghodsi, pasižymi augančiu sutarimu tarp grupės narių ir konkurencijos nebuvimu. Mokiniai jaučia

glaudžią teigiamą priklausomybę vienas nuo kito. Teigiama tarpusavio priklausomybė – tai grupės

narių suvokimas, kad tai, kas padeda vienam grupės nariui yra naudinga visai grupei, o taip pat ši

priklausomybė skatina bendradarbiavimą bei palaikymą tarp grupės narių. (McCafferty, Jacobs,

Iddings, 2006). Dar vienas svarbus mokymosi bendradarbiaujant elementas, anot S. G. McCafferty

ir kitų (2006), yra asmeninė atsakomybė. Visos komandos sėkmė priklauso nuo kiekvieno jos nario.

R. L. Oxford (2011) pastariesiems šaltiniams panašiai antrina ir dar papildo šiame darbe pasirinkto

cooperative learning apibūdinimą tuo, kad šis metodas yra mokymo technikų rinkinys, skatinantis

mokinių tarpusavio priklausomybę, kuri veda į kognityvinį ir socialinį tobulėjimą.

Apibendrinant mokymosi bendradarbiaujant strategijos apžvalgą galima teigti, kad tai

kompleksiškas ir daugiasluoksnis mokymo būdas, turintis daug privalumų. Taikant šią strategiją

pamokoje, mokiniai ne tik įgauna akademinių žinių, tačiau aktyviai ugdoma ir jų socialinė

9

kompetencija: gebėjimas spręsti konfliktus, susitarti, derėtis, siekti bendro tikslo, padėti kitam.

Atliekant literatūros paiešką, šaltinių gausa leido rinktis iš įvairių mokslininkų darbų. Mokymasis

bendradarbiaujant, nors lietuvių kalba nėra išskiriama taip detaliai, turi ne vieną atmainą. Tai rodo,

kad ši strategija, nors ir nėra nauja, vis dar gyva – ji aptarinėjama ir tobulinama, bei itin sėkmingai

taikoma užsienio kalbos mokyme.

2. Mokymosi motyvacija ir įsitraukimas. Sampratos ir skatinančios aplinkybės

Šio pedagoginės veiklos tyrimo siekis yra padidinti mokinių įsitraukimą į pamokos veiklas.

Įsitraukimas ir mokymosi motyvacija, nors ir nėra tas pats, bet analizuotuose literatūros šaltiniuose

dažnai aptariami išvien, kaip susiję ir vienas kitam įtaką darantys veiksniai. Todėl ir šiame darbe

imtasi kalbėti apie šiuos du elementus jų neatskiriant.

Christenson ir kiti (2012) tyrinėdama mokinių motyvaciją ir įsitraukimą pripažįsta, kad nors

įsitraukimas yra be galo svarbi tema pedagogikoje, tuo pačiu tai ir labai plati sąvoka. G. A. Patrama

(2020) pateikia skirtingus motyvacijos ir įsitraukimo apibrėžimus, tačiau paaiškina ir jų tarpusavio

priklausomybę, cituodama Christenson ir kt. (2012) „motyvacija veda į įsitraukimą. Todėl motyvacija

greičiau yra įsitraukimo pirmtakė, nei jo dalis“. Šių mokslininkių argumentai kuria pagrindą

įsitraukimą aptarti kartu su motyvacija.

Visų pirma, kalbant apie motyvaciją, reiktų paminėti, kad ne viskas priklauso tik nuo

mokytojo pastangų: „Motyvacija apima žmogaus poreikius, troškimus ir įsisąmonintus norus,

interesus ir polinkius, vertybes, pažiūras ir įsitikinimus“ (Butkienė ir Kepalaitė, 1996). Panašiai rašo

ir kiti autoriai. Anot, Th. L. Good ir J. Brophy (2014) motyvaciją sudaro daug elementų ir įtaką daro

įvairūs veiksniai. Mokinius stipriai veikia pamokų veikla, grįžtamasis ryšys ir pačios užduotys, bet

tuo pačiu labai reikšminga galimybė bendrauti ir bendradarbiauti. Autoriai taip pat prideda:

„Motyvacija – tai šališka patirtis, kurios neįmanoma tiesiogiai stebėti. Apie ją galima spręsti iš pačių

mokinių atsakymų ir elgesio per pamokas“ (Good ir Brophy, 2014). Paprasti ir tuo pačiu platūs

apibūdinimai leidžia manyti, kad motyvacija yra daugiasluoksnis ir įvairių faktorių veikiamas

mokymo(si) elementas.

Kaip jau minėta aukščiau, motyvacija yra įsitraukimo pirmtakė. Tai reiškia, kad be

motyvacijos sunku tikėtis ir įsitraukimo. Turint omenyje, kad motyvaciją lemia žymiai daugiau

veiksnių nei tik mokytojas, galima daryti prielaidą, kad ir įsitraukimas yra veikiamas daugelio

aplinkybių. Aptariant įsitraukimą, reiktų paminėti, kad esame nemažai pažengę tyrinėdami ir

stengdamiesi suprasti mokinių įsitraukimą ir jo vaidmenį siekiant geresnių mokymosi rezultatų.

Nepaisant to, įsitraukimo stoka išlieka nemažu iššūkiu (Bundick, Quaglia, Corso ir Haywood, 2014).

Anot R. King (2017) įsitraukimas gali labai skirtis savo stiprumu ir kryptimi. Jis gali būti labai stiprus

10

arba silpnas, teigiamas arba neigiamas. Suprantama, įsitraukimas yra svarbus visose pamokose ir jų

veiklose. Dėl mokinių abejingumo veikloms gali nepavykti net ir gerai suplanuota ir pamoka.

G. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996) išskyrė šias sąlygas, kurių reikia, kad mokinių noras

mokytis ir motyvacija stiprėtų:

• jauki, maloni aplinka;

• mokinys nepavargęs, darbingas;

• patiriama sėkmė, bendradarbiavimo džiaugsmas;

• nauja mokymo medžiaga ir patraukli mokymosi forma.

G. Petty (2006) rašydamas apie šiuolaikinį mokymą taip pat aptaria priežastis, kurios didina

norą mokytis. Pateikiami atrinkti punktai, kurie papildo šį sąrašą:

• suvokimas, kad mokomasi gerai, ir tai kelia savigarbą;

• suvokimas, kad mokytis yra naudinga;

• mokytis yra įdomu ir smagu.

Taip pat ir R. I. Arends (2008) išskiria produktyvios aplinkos bruožus:

• aplinka, kai mokiniai pasitiki savimi ir klase;

• patenkinami mokinių poreikiai, mokiniai jaučia ryžtą, siekia atlikti užduotis ir

bendradarbiauja su aplinkiniais;

• tai vieta, kur įgyjama bendravimo įgūdžių, kurie leidžia sėkmingai vykdyti akademinius

ir klasei keliamus reikalavimus.

„Mokytojai ir mokiniai beveik pusę savo aktyvaus laiko praleidžia socialinėje aplinkoje,

vadinamoje klase, ir čia jie visuomet sąveikauja“ (R. I. Arends, 2008, p. 115). Galima suprasti, kad

ši sąveika (vadinasi, ir pats mokytojas) mokinio motyvacijai ir įsitraukimui į pamokos veiklas daro

nemenką įtaką. G. Petty (2008, p. 68-67) taip pat pateikia vieno ryškiausių dvidešimtojo amžiaus

mąstytojo A. Maslow hierarchinę poreikių piramidę, kuri paaiškina, kad anksčiau pateikti poreikiai

(patirti sėkmę, bendrauti, bendradarbiauti ir kt.) gali būti patenkinti tik tuo atveju, jei yra patenkinti

žemesnės grandies poreikiai (fiziologiniai ir saugumo poreikiai).

Atlikus šią nedidelės apimties teorinę motyvacijos ir jos veiksnių apžvalgą darosi aišku, kad

tai platus, daug nagrinėtas, tačiau aiškių rėmų neturintis klausimas. Motyvacija sudėtinga, jai įtaką

gali daryti daugybė veiksnių (arba lygiai taip pat nedaryti), jei ji jau buvo neigiamai paveikta.

Įžvalgose apie motyvaciją neretai kalbama apie sąveiką: mokinio ir mokytojo, mokinio ir mokinio,

mokinio ir aplinkos. Gan akivaizdu, kad motyvacija turi itin svarbų vaidmenį mokymosi procesui ir

rezultatams, tačiau nėra vieno „recepto“ tinkančio visiems mokiniams. Lygiai taip pat galima

nujausti, kad vieną kartą suveikęs motyvavimo būdas po kurio laiko tam pačiam mokiniui gali

nebetikti. Turint omenyje didelį motyvacijos vaidmenį mokymosi rezultatams, reiktų stengtis

užtikrinti (ar bent jau suvokti) pagrindinių mokinio poreikių patenkinimą, kurti saugią, pasitikėjimą

11

keliančią aplinką, siekti dinamikos, atskleisti mokymosi prasmę ir skatinti bendravimą ir

bendradarbiavimą.

3. Mokymosi bendradarbiaujant įtakos mokinių įsitraukimui teorinis

pagrindimas

Analizuojant mokinių mokymosi motyvaciją ir įsitraukimą, bei atsižvelgiant į jau aptartus

mokymosi bendradarbiaujant strategijos ypatumus, galima nuspėti, kad mokymosi bendradarbiaujant

strategija pamokoje gali sukurti tinkamas sąlygas mokinių įsitraukimui ir motyvacijai didinti. Šioje

dalyje ieškomi ir aptariami jau atlikti švietimo mokslininkų ir praktikų tyrimai, pateikiamos įžvalgos

ir išvados, patvirtinančios keliamą prielaidą.

Dar XX amžiaus pradžioje pradėta kalbėti apie mokymosi bendradarbiaujant poveikį

mokinių įsitraukimui. Filosofas John Dewey savo knygoje „Demokratija ir švietimas“ pabrėžė kaip

svarbu suprasti savo veiklos prasmę „individas geriau suvokia ne tik savo, bet ir grupės, kuriai

priklauso, patirtį <...> Taip organizuojant veiklą, smalsumas atskleidžia vis naujas suvokimo

galimybes, o naujos žinios dar labiau žadina smalsumą“ (Dewey, 2013, p. 135). Peršasi išvada, kad

įvedant naują pamokos ir užduočių struktūrą, mokiniams labai svarbu žinoti kodėl tai yra daroma.

Jiems reikėtų nuodugniai ir suprantamai paaiškinti šio mokymosi būdo naudą ir įgytų įgūdžių svarbą

ne tik esamu metu, bet ir ateityje.

Praėjus beveik šimtmečiui nuo to laiko, kai J. Dewey paskelbė savo įžvalgas, švietimo

mokslininkų nuomonė ir toliau nesikeitė. Štai R. I. Arends (2008) aprašo ne vieną tyrimą, kuriame

buvo atskleista, kad „Tarpusavio priklausomybės santykiai, kai bendradarbiavimas yra

apdovanojamas, skatina stiprią motyvaciją atlikti užduotį...“ (Arends, 2008, p. 332). Itin reikšmingas

ir M. Laal (2012) teiginys, patvirtinantis šiame darbe keliamą prielaidą, kad mokymasis

bendradarbiaujant gali padėti sudominti mokinius yra: „MB yra ypač naudingas siekiant motyvuoti

mokinius“ (Laal, 2012, p. 488). M. Laal (2012) savo straipsnyje vardindama daugelį mokymosi

bendradarbiaujant privalumų, tarp jų išskiria ir akademinę naudą, ji teigia, kad gerėja mokinių

aktyvus įsitraukimas į mokymosi procesą, be to gerėja ir visos klasės akademiniai rezultatai. Galima

numanyti, kad sąžiningai gerėjantys akademiniai rezultatai apima ir naujų žinių įgijimą, o anot J.

Dewey, naujos žinios didina smalsumą. Vadinasi, mokymosi bendradarbiaujant strategija tiesiogiai

daro įtaką mokinių įsitraukimui, bei netiesiogiai per naujai įgytas žinias.

Keliamą hipotezę dar kartą patvirtina ir Lietuvos mokslininkių, O. Jacikevičienės ir L.

Rupšienės (1999) pateikiami mokymosi bendradarbiaujant privalumai, tarp jų minima ir sustiprėjusi

mokymosi motyvacija, bei gerėjantys mokymosi rezultatai. Th. L. Good ir J. Brophy (2014),

kalbėdami apie mokinių tarpusavio sąveiką, teigia, kad grupelėmis dirbantys ir joms priklausantys

12

mokiniai jaučia stipresnį bendruomeniškumą ir šis jausmas stiprina jų norą mokytis. Šių mokslininkų

įžvalgos taip pat pagrindžia teigiamą mokymosi bendradarbiaujant įtaką mokinių įsitraukimui.

„Mokinių motyvai, tikslai ir metodai, susikurti reaguojant į mokomąją veiklą, priklauso nuo

šios veiklos pobūdžio ir nuo to, kaip mokytojas ją pristato.“ (Good ir Brophy, 2014). Remiantis

pastarąja citata iš kone klasika virtusios pedagogikos knygos, galima daryti išvadą, kad pakeista

pamokos struktūra grupei, o ne individui pritaikytos užduotys, gali pakeisti ir mokinių įsitraukimą.

Toje pačioje knygoje, Th. L. Good ir J. Brophy (2014) taip pat aptaria laisvo apsisprendimo teoriją,

kuri teigia, kad norint, jog žmogus gerai jaustųsi, reikia išpildyti tris jo poreikius: galimybę

savarankiškai spręsti, kompetentingumo ir bendrumo su aplinkiniais jausmas. Daroma išvada, kad

mokiniai pamokoje gali jaustis gerai, jei siekiama patenkinti šiuos tris poreikius. Taigi, nors taikant

mokymosi bendradarbiaujant strategiją mokytojo vaidmuo ir yra svarbus nustatant gan griežtas

procedūras, mokiniai gali išpildyti šiuos tris savo poreikius: veikdami savo grupelėse, jie gauna

erdvės savarankiškam sprendimui, gali jaustis kompetentingi tam tikrose srityse (gali sėkmingai sekti

laiką, tikrinti ar viskas atlikta ir pan.) ir, esant sėkmingam mokymosi bendradarbiaujant strategijos

įgyvendinimui, mokiniai gali pajusti bendrumo jausmą.

Apibendrinant teorinę mokymosi bendradarbiaujant strategijos ir jos įtakos mokinių

įsitraukimų teorinę apžvalgą, galima teigti, kad šie du elementai tarpusavyje glaudžiai susiję. Kone

visi analizuoti šaltiniai, kuriuose rašoma apie mokymosi bendradarbiaujant privalumus, tarp jų

pamini ir padidėjusį mokinių įsitraukimą. Džiugina ir tai, kad tokį įsitraukimo padidėjimą aprašo ir

Lietuvos autorės dar XX amžiaus pabaigoje rašytame darbe.

13

II. MOKYMOSI BENDRADARBIAUJANT STRATEGIJOS PRITAIKYMAS

PAMOKOSE

1. Veiklos tyrimo planas

1 ETAPAS. Rūpima problema. 5 klasės mokiniai anglų kalbos pamokų metu ne retai atrodo

kiek abejingi, nuobodžiaujantys, nesuinteresuoti atlikti paskiriamas užduotis. Pedagogo ir ugdytinių

ryšys geras, bendravimas nuoširdus. Neformaliai pasikalbėjus aiškėja, kad jie suvokia anglų kalbos

mokymosi svarbą. Mokiniai nori ją išmokti, tačiau dažnai pritrūksta dėmesingumo, jie lengvai

išsiblaško, mintimis nuklysta ir nesutelkia dėmesio į pamoką, jos turinį. Tyrimo problema: kaip

galėčiau pagerinti mokinių įsitraukimą į pamokos veiklas?

2 ETAPAS. Tyrimo klausimas: ar gali mokymosi bendradarbiaujant (MB) strategija

padidinti mokinių įsitraukimą į pamokos veiklas?

Tyrimo hipotezė: pakeitus pamokos ir užduočių formatą, mokinių bendravimo formą,

įtraukus daugiau mokymosi aspektų (mokomasi ne tik anglų kalbos, bet ir bendradarbiauti kartu

atlikti užduotis, siekti bendro tikslo), įtraukus naują kaupiamojo balo sistemą (bendrų taškų kaupimą)

mokiniai labiau įsitrauks į pamokos veiklas.

3 ETAPAS: Veiklos kontekstas. Viešoji įstaiga Pranciškonų gimnazija, 5 klasė. 12 mokinių

grupė, anglų kalbos pamokos. Grupėje lygus skaičius mergaičių ir berniukų. Mokinių akademinių

žinių lygis labai įvairus, klasės atmosfera ne visada palanki ir draugiška. Mokiniai gan nepakantūs

vieni kitiems, linkę komentuoti, pašiepti, greitai išsiblaško, praranda dėmesį, tačiau jiems rūpi

rezultatas.

4 ETAPAS: Etikos klausimai. Mokiniai, mokyklos vadovybė, mokinių tėvai supažindinami

su pedagoginės veiklos tyrimu, gaunamas tėvų sutikimas dėl mokinių medžiagos naudojimo tyrimo

tikslais. Informuojama mokyklos administracija.

5 ETAPAS. Veiklos būdas – taikyti mokymosi bendradarbiaujant strategiją pamokose:

1. Pakeičiama pamokos struktūra taip, kad pamokoje paaiškinus naują temą, po jos

mokiniai imasi individualaus darbo, o vėliau pereinama į grupinę užduotį. Nuo

atlikto individualaus darbo priklauso ir grupės rezultatas. Nors naudojama ta pati

mokymosi medžiaga (vadovėlis, pratybos, vaizdo ir garso medžiaga), užduotys

pakeičiamos taip, kad įvertinimą pamokos pabaigoje gauna grupė, o ne kiekvienas

mokinys individualiai.

2. Sukuriama kaupiamojo balo sistema. Mokiniai balą kaupia grupėje (prieš tai kaupė

kiekvienas asmeniškai). Balus mokiniai gauna už kartu atliekamas užduotis pamokų

metu (grupės visuomet gauna balų – 4, 3 arba 2, „pralaimėjusios“ grupės nėra); taip

14

pat balai duodami už tvarkingai atliekamus namų darbus (kiekvienas grupės narys už

atliktus namų darbus gauna po 1 balą. Jei visi grupės nariai atlieka namų darbus,

grupė gauna 1 papildomą balą).

3. Kiekviena grupė gauna segtuvą, kuriame kaupiami bendri darbai, renkami taškai.

Įžanginės pamokos metu mokiniai supažindinami su MB strategija, suskirstomi į grupes, kuriose lieka

iki mokslo metų pabaigos (10 savaičių, apie 40 pamokų). Mokiniams pristatomi MB privalumai,

paaiškinama kodėl pasirenkama būtent ši mokymo strategija.

1 lentelė

Įžanginės pamokos planas

5 klasė, anglų kalba.

Tema:

susipažinimas su

mokymusi

bendradarbiaujant

Lavinami anglų k.

įgūdžiai: rašymas.

Uždaviniai: sužinoti

apie mokymosi

bendradarbiaujant

strategiją,

susiskirstyti į grupes

ir sukurti grupės

pavadinimą ir

taisykles.

5 min.

Mokymosi bendradarbiaujant strategijos pristatymas

mokiniams: „Dalyvavau mokymuose ir ten sužinojau apie

labai efektyvų mokymosi būdą – mokymąsi

bendradarbiaujant. Noriu šį mokymosi būdą išbandyti ir su

jumis tad nuo šiol klasėje, kaip ir realiame gyvenime,

sukursime mažas bendruomenes. Manau, kad MB labai

tinkamas mūsų pamokose, nes padės jums geriau įsitraukti į

pamoką, mokysitės ne tik anglų kalbos, bet ir įgysite kitų

kompetencijų – išmoksite bendrauti, bendradarbiauti,

susitarti, spręsti konfliktus ir draugiškai rungtyniauti.“

• Nuo šios pamokos būsite suskirstyti į nuolatines komandas

(šiose komandose liksite iki semestro pabaigos). Komandos

sėdės kartu prie vieno stalo.

• Komandose turėsite bendras užduotis. Už drauge atliktas

užduotis kaupsite bendrą komandos taškų „POINTS“

krepšelį, o pusmečio pabaigoje daugiausiai taškų

surinkusios grupės nariai gaus 10 į dienyną.

• Kiekviena komanda turės savo segtuvą, kuriame kaups

atliktus darbus, ten bus ir lapas su taškais.

5 min.

Mokiniams perskaitomi grupių narių vardai.

Mokiniai persėda.

Išdalinami skirtingų spalvų segtuvai.

15

10 min.

Užduotis – sugalvoti komandos pavadinimą (anglišką), jį

kūrybingai užrašyti ant segtuvo viršelio.

(Laikmatis ekrane)

10 min.

Užduotis – grupėse aptarti kaip reikia elgtis, kad užduotis

grupėje pavyktų atlikti sėkmingai. Padiskutuoti, kokią

įsivaizduoja gerą komandą. Iš kiekvienos sugalvoto

pavadinimo raidės parašyti po anglišką epitetą gerai

komandai.

(Laikmatis ekrane)

10 min.

Grupių pavadinimų ir taisyklių pristatymai, aptarimas.

5 min.

Vertinimas: paaiškinu, kad mokiniai (ir jų darbo eiga) visą

laiką buvo stebimi ir vertinami. Pagyrimas už pastangas.

Labiausiai atkreipiu dėmesį į: gebėjimą surasti kompromisą,

kai nuomonės nesutaria, triukšmo valdymą, galutinį rezultatą

(ar visi reikalavimai įvykdyti), ar pavyko viską atlikti per

nurodytą laiką.

Grupėms duodami taškai (antspaudas su žodžiu „POINT“ į

bendrą grupės lapą): 4 taškai geriausiai pasirodžiusiai, 3

taškai – antrai geriausiai ir 2 taškai likusiai grupei.

Toliau pateikiami metodų pavyzdžiai, kurių principu planuojamos visos kitos pamokos.

Vienas iš tinkamų mokymo metodų yra „Turnyro“ metodas. Taikant „Turnyrą“, mokiniai ir

rungtyniauja, ir tuo pačiu mokosi draugiško, pagarbaus lenktyniavimo. Jie skatinami paspausti ranką,

sąžiningai žymėti vienas kito rezultatą. Nei viena komanda nelieka visiškai pralaimėjusi, nes visos

gauna taškų.

2 lentelė

Pamokos planas, kai pritaikomas „Turnyro“ metodas

„Turnyras“

Tema: Past Simple

Tense. Irregular Verbs

(Būtasis laikas.

10 min. Paaiškinama teorinė dalis apie Past Simple laiką,

paaiškinama, kad nėra taisyklių, kurios būtų taikomos

netaisyklingų veiksmažodžių formavimui. Šiuos

veiksmažodžius reikia įsidėmėti.

16

Netaisyklingieji

veiksmažodžiai)

Lavinami anglų k.

įgūdžiai: gramatika.

Uždaviniai:

išsiaiškinus teoriją

apie Past Simple laiko

formavimą su

netaisyklingaisiais

veiksmažodžiais,

įsiminti bent 5

netaisyklingų

veiksmažodžių

formas.

10 min. Su mokytojos pagalba atliekamos užduotys iš vadovėlio.

Falla T., P. A. Davies, Solutions Elementary. 3rd Edition,

Oxford University Press, 2019.

76 psl., 3 ir 4 pratimai

7 min. Nurodomas netaisyklingųjų veiksmažodžių sąrašas.

Skiriamos 7 minutės susikaupimui ir bandymui įsidėmėti kuo

daugiau netaisyklingųjų veiksmažodžių formų.

15 min. „Turnyras“

Mokiniai trumpam persodinami poromis taip, kad kiekvieną

porą sudarytų mokiniai iš skirtingų komandų. Kiekvienas

mokinys turi lapelį su turnyro rezultatų žymėjimo lentele (5

priedas), kurioje įrašytas jo vardas ir 10 langelių rezultato

žymėjimui. Mokiniai vienas kitam paspaudžia ranką,

apsikeičia savo lapeliais. Kiekviena pora gauna po 20

netaisyklingųjų veiksmažodžių, kurių 3 formos yra surašytos

ant atskirų lapelių. Priešininkai nežiūrėdami traukia po vieną

lapelį ir klausinėja vienas kito netaisyklingųjų veiksmažodžių

formų. Kai mokinys atsako teisingai, jo priešininkas lapelyje

pažymi „+“, jei neteisingai „-“. Baigę klausinėti vienas kitą,

mokiniai grįžta į savo komandas ir „parsineša“ tam tikrą taškų

skaičių. Visų komandos narių taškai sumuojami, daroma visų

komandų taškų suvestinė.

3 min. Vertinimas, įsivertinimas

Daugiausiai taškų surinkusi komanda gauna 4 taškus, antra –

3 taškus, o trečią vietą užėmusi komanda gauna 2 taškus.

Užduodami klausimai grupėms: ar džiugina rezultatas?

Kodėl rezultatas toks? Kiek netaisyklingųjų veiksmažodžių

formų dabar galėtum pasakyti?

„Durstinys“ dar vienas metodas, išpildantis MB strategiją pamokoje. Mokiniai mokosi

suvokti pateiktą informaciją, išskirti svarbiausius dalykus, palyginti ir aptarti ir pasidalinti tuo, ką

sužinojo. Kuriama teigiama priklausomybė, nes mokinys, neįsisavinęs savo dalies, negali prisidėti

prie komandos sėkmės. O informacijai įsisavinti kuriama tinkama aplinka (duodama laiko perskaityti,

pasižymėti, vėliau informacija aptariama su kitais, tą pačią medžiagą skaičiusiais mokiniais).

17

3 lentelė

Pamokos planas, kai pritaikomas „Durstinio“ metodas

„Durstinys“

Tema: The

Importance of

January Events.

(1991 m. sausio

13 d. įvykių

svarba)

Lavinami

anglų k.

įgūdžiai:

kalbėjimas,

klausymas.

Uždaviniai:

perskaičius ir

išgirdus apie

sausio 13 d.

įvykius anglų

kalba, gebėti

anglų kalba

pasakyti bent

tris faktus apie

šią įsimintiną

dieną.

5 min. Pristatoma pamokos tema.

Išsiaiškinama kiek mokiniai jau žino, ar gali ką nors papasakoti

angliškai.

3 min. Trumpas vaizdo įrašas, kuriame užfiksuotos paskutinės radijo laidos,

transliavusios iš įvykių vietos, transliacijos minutės.

10 min. „Durstinys“ – mokiniams paaiškinama veiklos eiga:

Kiekviena grupė gauna tekstą apie Sausio 13 d. įvykius. Tekstas

sukarpytas dalimis (6 priedas). Skirtingos teksto dalys pagal

sudėtingumą paskirstomos mokiniams grupėje, atsižvelgiant į jų

anglų kalbos gebėjimus. Mokiniams, turintiems itin menkus

gebėjimus, duodamas tekstas su vertimu.

Mokiniai gauna 10 minučių, per kurias kiekvienas individualiai dirba

su gauta teksto dalimi: išsiaiškina nežinomus žodžius, stengiasi

įsiminti tai, kas svarbiausia.

5 min. Mokiniai vadovaudamiesi gauto teksto spalva persėda į „ekspertų

grupes“ – susėda su tais mokiniais, kurie turi tą pačią teksto dalį. Šiose

grupėse jie trumpai apsitaria, kas jų dalyje buvo svarbiausia, ką reiktų

perduoti grįžus į savo grupes.

4 min. Mokiniai savo grupėse vienas po kito pasidalina (skaityti

neleidžiama), ką sužinojo iš savo dalies.

15 min. Pasitikrinimo užduotis. Grupės atsakinėja į klausimus apie Sausio

13-osios įvykius. Apklausa vykdoma naudojant „Kahoot“

programėlę.

3 min. Vertinimas, įsivertinimas. Daugiausiai taškų surinkusi komanda

gauna 4 taškus, antra – 3 taškus, o trečią vietą užėmusi komanda

gauna 2 taškus.

Užduodami klausimai grupėms: ar džiugina rezultatas? Kodėl

rezultatas toks? Ką darytumėte kitaip, jei kartotumėte užduotį?

18

Mokėjimas pasiskirstyti vaidmenimis (tuo pačiu ir atsakomybėmis) yra vienas svarbiausių

sėkmingo ir produktyvaus grupės darbo elementų. Kaip ir kituose metoduose visų grupės narių indėlis

yra svarbus ir nepakeičiamas. Tikimasi, kad mokiniai suvoks galintys grupėje nuveikti daugiau nei

po vieną ir ilgainiui, gavę užduotį, ims skirstytis vaidmenis intuityviai.

4 lentelė

Pamokos planas, kai pritaikomas vaidmenų pasiskirstymo metodas

Vaidmenų pasiskirstymas

Tema: clothes

(drabužiai)

Lavinami

anglų k.

įgūdžiai:

kalbėjimas,

žodynas.

Uždaviniai:

atlikus užduotis,

gebėti pasakyti

bent 5 naujus

drabužių

pavadinimus

anglų kalba.

5 min. Temos pristatymas.

5 min. Vadovėlyje pateiktų drabužių pavadinimų anglų kalba

išsiaiškinimas. Mokiniai peržiūri sąrašą. Jei randa nežinomų žodžių,

ieško jų vertimo naudodamiesi IKT, išsiverčia visus žodžius.

5 min. Kiekvienas mokinys, žiūrėdamas į nuotrauką vadovėlyje

individualiai, parašo 3 sakinius, apibūdinančius drabužius.

Naudojama konstrukcija: He / she is wearing .... .

15 min. Darbas grupėse.

Kiekviena grupė gauna po lapą su lentele, kurioje parašyta 15 įvairių

drabužių pavadinimų anglų kalba. Grupės užduotis: išversti drabužio

pavadinimą į lietuvių kalbą, įrašyti skaitmenį, kuriuo jis pažymėtas

vadovėlio nuotraukoje, nupiešti kiekvieno drabužio nedidelį

paveikslėlį.

Grupės gauna korteles (3 priedas) su vaidmenų pavadinimais.

Mokiniai pasiskirsto vaidmenimis, jiems paaiškinama, už ką atsako

kiekvienas vaidmuo.

5 min. Pasitikrinimas. Perskaitomi teisingi atsakymai. Grupės tikrina viena

kitos darbą.

3 min. Vertinimas. Daugiausiai taškų surinkusi komanda gauna 4 taškus,

antra – 3 taškus, o trečią vietą užėmusi komanda gauna 2 taškus.

19

7 min. Refleksija. Naudojant neužbaigtų sakinių metodą mokiniai parašo,

kaip jiems sekėsi atlikti užduotį ir vykdyti gauto vaidmens

atsakomybes.

6 ETAPAS. Duomenų rinkimas.

• Mokinių stebėjimas ir pokalbiai. Keisdama pamokų struktūrą ir taikydama naujus mokymosi

metodus skiriu daugiau dėmesio paaiškinimui, kodėl mes taip darome, nuosekliau ir atidžiau

papasakoju pamokos eigą mokiniams. 5 klasės mokiniai pakankamai atvirai išsako

pastebėjimus, todėl leidžiu jiems pasisakyti. Jų pastebėjimus užsirašau, išsaugau kaip

pastabas prie kiekvieno pamokos plano. Žymiuosi, kas pavyksta, kada mokiniai labiausiai

įsitraukia. Neformaliai pasikalbu su mokiniais prieš pamoką, jų pastebėjimus užsirašau.

• Žymėjimas kaip atliekami namų darbai. Žymima, kai mokinys namų darbų neatlieka. Toks

žymėjimas buvo atliekamas ir anksčiau, todėl tokių duomenų rinkimas gali atskleisti pokytį.

• Dienoraščio rašymas. Kiekvienos pamokos pastebėjimai užrašomi iš karto po pamokos:

mokinių komentarai, savijauta, elgesys, įsitraukimas.

• Mokinių rašytinės refleksijos. Reguliariai, bent kartą per savaitę, pateikiu mokiniams

užpildyti įvairias refleksijos formas apie tai, kaip jiems patinka ar nepatinka dirbti grupėse.

Siekiu sužinoti, ką jie naujo atrado, kas buvo sunku, lengva, kas nustebino ar nuliūdino, o

svarbiausia siekiu sužinoti, ar padidėjo jų įsitraukimas. Vienas iš patogiausių įrankių,

leidžiančių kontroliuoti gaunamą grįžtamąjį ryšį, yra nebaigtų sakinių metodas. Šis metodas

tinkamas ir dėl to, kad neatima daug laiko ir yra labai lankstus. Mokytoja gali keisti

klausimus, juos konkretinti (pvz.: Kiek informacijos pavyko įsidėmėti per duotas 5

minutes?) arba atvirkščiai, leisti mokiniams parašyti laisviau (pvz.: Ką manote apie šią

pamoką išbandytą „Durstinio“ metodą?). Mokiniai gali rašyti anonimiškai arba pristatyti

savo atsakymus. Atsakymus galima grupuoti arba ne. Taip pat tinkami „plytos ir balionų“

metodas (sunkumų ir džiaugsmų užrašymas), „pyrago“ dalijimas atlikus tam tikrą užduotį (7

priedas).

• Mokinių darbų fotografavimas.

7 ETAPAS. Duomenų analizavimas. Mokinių refleksijų analizė, labiausiai atkreipiant

dėmesį į vyraujančią mokinių nuomonę apie MB, jų pasisakymus, kurie labiausiai atskleidžia pakitusį

(arba nepakitusį) įsitraukimą į pamokos veiklas. Mokinių refleksijų ir mano dienoraščių pastebėjimų

palyginimas. Namų darbų neatlikimo žymėjimo palyginimas su žymėjimu dar iki MB pritaikymo.

Mokinių darbų analizavimas, įvertinimas ar darbai atlikti atmestinai, ar dedant daug pastangų.

20

8 ETAPAS. Išvadų darymas. Vadovaudamasi sukauptais rezultatais, gautais atlikus visų

duomenų analizę, sprendžiu, ar pasitvirtina tyrimo pradžioje iškelta hipotezė – mokymosi

bendradarbiaujant strategija padeda pagerinti mokinių įsitraukimą į pamokos veiklas. Nepaisant to,

ar hipotezė pasitvirtina ar ne, aprašau, kokį poveikį MB strategija padarė pamokai ir klasės

mokiniams.

2. Gauti tyrimo duomenys

Dėl susiklosčiusios ekstremalios situacijos, pedagoginės veiklos tyrimo pilnai įgyvendinti

nepavyko. Pakeistos struktūros pamokas pavyko vesti savaitę (4 pamokos). Toliau pateikiami

dienoraščio užrašai, daryti iš karto po pamokos: mokinių darbai, užduočių pavyzdžiai ir mokinių

refleksijos, kuriuos pavyko surinkti pradėjus taikyti mokymosi bendradarbiaujant strategiją

pamokose.

5 lentelė

Dienoraščio įrašai

ĮŽANGINĖ PAMOKA

Dienoraščio įrašas: „Mokiniai sukluso, kai pamoką pradėjau ne taip, kaip įprasta. Susidomėjo, kai

papasakojau apie mokymąsi bendradarbiaujant, ir kad noriu tai su jais išbandyti. Trūko laiko.

Teko daug kartų raginti. Persodinti grupėmis kai kurie jautėsi nejaukiai, tačiau neprieštaravo. Į

veiklą įsitraukė lengvai, tik nenorėjo pristatyti darbų visai klasei.“

Mokinių segtuvų nuotraukos pateikiamos 1 priede.

2 PAMOKA – netaisyklingųjų veiksmažodžių formų mokymasis. Taikytas „Turnyro“ metodas.

Dienoraščio įrašas: „Užduoties ruošimas (lapelių karpymas) atėmė daug laiko. Mokiniai gan

lengvai įsitraukė į veiklą. Tačiau kartais atrodė, kad žiūri į veiklą kaip į žaidimą. Sunku valdyti

laiką, nes poros klausinėjimą baigė labai skirtingai. Klausydama, kaip mokiniai atsakinėja,

supratau, kad per trumpą laiką jie sugebėjo įsiminti daug veiksmažodžio formų. Suskaičiavus

komandų taškus, mokinių požiūris surimtėjo. Gautais bendrais taškais džiaugėsi. Nudžiugino tai,

kad mažiausiai taškų gavusi komanda nesijautė pralaimėjusi.“

Paruoštos užduoties ir mokinių taškų lapelių nuotraukos pateikiamos 2 priede.

3 PAMOKA – drabužių pavadinimai anglų kalba. Taikytas vaidmenų paskirstymo metodas.

Dienoraščio įrašas: „Mokiniams vaidmenys buvo iš anksto paskirti. Paaiškinta, kokia yra kiekvieno

vaidmens atsakomybė. Kai kurie mokiniai norėjo išsišokti arba atliko tik vieną iš savo pareigų

(pvz.: tik skaičiavo laiką ir tai darė pernelyg iššaukiančiai, trukdė grupei). Buvo sunku suvaldyti

pamoką ir stebėti kaip kiekvienas mokinys atlieka savo vaidmenį. Pamokos pabaigoje mokiniai

teigė, kad vaidmenys jiems nepatiko.“

21

Vaidmenų kortelės pateikiamos 3 priede.

4 PAMOKA – būdvardžių laipsnių mokymasis. Taikytas „Turnyro“ metodas.

Dienoraščio įrašas: „Turnyro metodą taikyti buvo kur kas lengviau, nes mokiniai jau žinojo kaip

viskas vyks. Visų grupių rezultatai buvo itin aukšti, sunkumai paskirstant taškus, nes rezultatai

buvo labai panašūs. Trūko laiko aptarimui ir refleksijai po taškų suskaičiavimo.“

Paruoštos užduoties nuotrauka pateikiama 4 priede.

Mokantis jau nuotoliniu būdu, mokinių buvo paprašyta prisiminti pamokas, per kurias jie

buvo pradėję mokytis grupėse. Mokiniams nuotoliniu būdu buvo pateikti klausimai refleksijai. Jų

buvo klausiama apie skirtumą nuo įprasto mokymosi, buvo klausiama apie sunkumus ir sėkmes bei

mokymosi bendradarbiaujant naudą.

Kalbėdami apie mokymosi bendradarbiaujant skirtumą, lyginant su įprastu mokymusi,

mokiniai pažymėjo, kad jaučia skirtumą ir, kad šis mokymosi būdas yra pranašesnis „žymiai smagiau

negu įprastai“, „kiek geriau ar fainiau“ „jaučiausi žymiai atsakingesnis“. Taip pat ne vienas

mokinys nurodė, kad taip mokytis jiems buvo lengviau „truputį lengviau“, „būna lengviau dirbti

jeigu nesupranti“, „kai reikia pagalbos gali netik mokytojos prašyti bei ir grupės draugo“.

Sunkumų mokiniai daug nenurodė, nemaža dalis tiesiog parašė, kad sunkumų nepatyrė. Tam

įtaką galėjo padaryti tai, kad MB strategija buvo taikyta labai trumpą laiką. Tačiau keletą iššūkių

mokinis vis tik išskyrė: „buvo sunku susidraugauti“, „pritapti prie komandos“ „keli vaikai trukdė“.

Tokie sunkumai nestebina, nes mokiniai buvo suskirsti į grupes nesiekiant išsaugoti susidraugavusius

mokinius drauge ir pradžioje šis socialinis barjeras labai tikėtinas.

Paprašyti nurodyti tai kas patiko mokantis grupėmis, mokiniai buvo kur kas iškalbingesni ir

visi galėjo nurodyti bent vieną MB privalumą. Čia galima nujausti ir padidėjusį mokinių

susidomėjimą ir įsitraukimą. Jie teigia, kad buvo „geriau, smagiau“. Mokiniams patiko „kad gali

pasitarti“, „gali būti su draugais“, „kaip visi esam atsakingi už komandą“, „kad galiu susidraugauti

su kitais“. Galima manyti, kad mokiniams patiko buvimo kartu, bendrystės jausmas.

Rašydami apie naudas, mokiniai gebėjimo gan tiksliai jas įvardinti ir šiame klausime taip

pat keletą kartų kartojosi teiginys, kad buvo „lengviau, smagiau, įdomiau“. Tai, kad mokiniai sako,

jog buvo įdomiau, leidžia manyti, kad ir jų įsitraukimas buvo didesnis. Taip pat mokiniai nurodė, kad

„greičiau padarai užduotis“, „yra nauda susidraugauti“. Nepamirštas ir akademinis privalumas

„galima pasikonsultuoti su grupės draugais“. „geriau įsigilinti į temą“, „greičiau mokomės temos“.

Apibendrinant mokinių rašytines refleksijas būtų galima teigti, kad mokiniai tikrai pajuto

skirtumą pradėję mokytis bendradarbiaudami. Jie taip pat gebėjo įžvelgti ir net po kurio laiko

prisiminti MB privalumus ir tai, kad jiems buvo įdomiau ir smagiau mokytis. Tokios jų įžvalgos

leidžia teigiamai vertinti įgyvendintus pakeitimus pamokoje.

22

3. Rezultatai

Atsižvelgiant į tai, kad mokymosi bendradarbiaujant strategija buvo taikoma tik keletą

pamokų, galima numanyti, kad gauti duomenys nėra itin reikšmingi ir greičiausiai būtų kitę bėgant

laikui. Tačiau jau nuo pirmosios pamokos buvo juntamas mokinių požiūris ir elgesio pokytis.

Mokiniai turėjo atlikti kitokios struktūros užduotis, prisitaikyti prie savo komandos narių ir kartu su

jais siekti bendrų, o ne individualių tikslų.

Pažvelgus į mokinių atsakymus, galima įžvelgti jų padidėjusį susidomėjimą: „įdomiau“,

„jautiesi labiau atsakingas“, „patiko“, „aš pajutau skirtumą“. Pirminė refleksija atskleidė ir tai, kad

mokiniai itin pabrėžia bendravimą: „išmokome išklausyti“, „galima pasikonsultuoti su draugais“,

„stengiamės vienas kitam padėti“ ir t.t. Didžioji dauguma mokinių palankiai įvertino pamokų pokytį.

Lyginant mokinių refleksijas ir mano dienoraščio užrašus, galima įžvelgti panašumų. Dienoraštyje

pažymėtas didesnis vaikų susidomėjimas, įsitraukimas, o ir mokiniai pažymi, kad buvo smagiau.

Mokiniai noriai atliko užduotis, siekė jas pabaigti iki galo, nuosekliai vykdė nurodymus. Vertinant

šiuos duomenis ir turint omenyje jų mažą apimtį, būtų galima teigti, kad mokinių įsitraukimas šiek

tiek pagerėjo. Jie susidomėjo, jautė teigiamą pokytį ir įžvelgė pokyčio prasmę.

Pamokose pritaikius mokymosi bendradarbiaujant strategiją iškilo ir keletas sunkumų. Visų

pirma, paaiškėjo, kad pasiruošimas pamokoms reikalauja daugiau laiko. Pamokos plano kūrimas,

užduočių planavimas, ruošimas, lapelių spausdinimas, karpymas pareikalavo kur kas daugiau laiko

nei įprastai. Dar vienu iššūkiu tapo klasės valdymas. Mokiniai ir ankstesnio modelio pamokose buvę

aktyvūs, pakeitus pamokos ir užduočių struktūrą, tapo dar aktyvesni. Susitelkę į grupės darbą,

mokiniai sunkiau išgirsdavo pastabas. Nemažai sunkumų kėlė ir laiko valdymas. Planuojant pamokas

buvo sunku numatyti, kiek laiko prireiks užduočiai atlikti. Pernelyg daug laiko užduočiai atlikti kelia

klasės valdymas, o kai laiko per mažai – mokiniai nepatiria sėkmės, jei dar būna likę daug darbo.

Tiek mano dienoraščio įrašuose, tiek mokinių refleksijose, užsimenama apie nesutarimus grupės

viduje, trukdymą. Tai, ko gero, natūralu, ir su tinkamu mokytojos įsikišimu, nesutarimus greičiausiai

pavyktų išspręsti ar bent surasti kompromisą.

Apibendrinant, galima teigti, kad mokymosi bendradarbiaujant strategijos pritaikymas

pamokoje įvedė teigiamą pokytį. Mokiniai pakankamai greitai perprato pokyčio prasmę, stengėsi

ieškoti sutarimo kai nuomonės išsiskyrė, sąžiningai atliko užduotis, suvokė, kad nuo jų indėlio

priklauso visos grupės rezultatas ir, panašu, kad jų įsitraukimas padidėjo. Tikėtina, kad kai toks

pamokų modelis taptų įprastu, įsitraukimas galėtų sumažėti, tad hipotezės patvirtinimui reikia

daugiau laiko.

23

IŠVADOS

1. Įsitraukimo stoka tiriamojoje klasėje itin trukdo įgyvendinti ugdymo procesą. Mokinius

sunku sudominti, užduotys atliekamos paviršutiniškai, dėl to prastėja ir akademiniai rezultatai.

Pedagoginei situacijai spręsti būtinas pokytis.

2. Mokymosi bendradarbiaujant strategija, gausiai nagrinėtas jau ne vieną dešimtmetį, turi

daug atmainų, yra universali ir padeda ugdyti ne tik akademines žinias ir gebėjimus, tačiau ir

socialines kompetencijas. Švietimo mokslininkai, tirdami šią strategiją atskleidė, kad be visų kitų

pranašumų (mokiniai jaučia bendrystę, priklausomumą, atsakomybę už kitą ir kt.), mokymasis

bendradarbiaujant didina mokinių motyvaciją ir įsitraukimą. Mokymasis bendradarbiaujant itin

tinkama strategija užsienio kalbos mokymui.

3. Keičiant pamokos ir užduočių struktūrą svarbu šio pokyčio prasmę ir naudą paaiškinti ir

mokiniams. Išsamus ir suprantamas paaiškinimas yra reikalingas, nes suvokdami kodėl tai naudinga,

mokiniai labiau įsitraukia.

4. Sukurti universalūs pamokų modeliai, pritaikyti metodai „Turnyras“, „Durstinys“,

„Vaidmenų paskirstymas“, tinkantys mokymosi bendradarbiaujant pamokoms. Numatytos

reguliarios refleksijos ir dienoraščio rašymas, siekiant fiksuoti pokytį, sunkumus ir atradimus. Dėl

susiklosčiusios ypatingos padėties, mokymosi bendradarbiaujant strategija pamokose taikyta tik

keturiose pamokose.

5. Iš mokinių gautas grįžtamasis ryšys rodo padidėjusį susidomėjimą ir įsitraukimą.

Mokiniai geba aiškiai nurodyti šios mokymosi strategijos privalumus, suvokia naudą, išskiria

sunkumus.

24

Rekomendacijos

• Tęsti mokymosi bendradarbiaujant strategijos taikymą pamokose, nes jis kelia

ugdymo kokybe daugeliu aspektų: gerėja ne tik akademinis lygis, bet ir bendrosios

kompetencijos, mokinių motyvacija.

• Taikyti mokymosi bendradarbiaujant strategiją sprendžiant ir kitokio pobūdžio

ugdymo problemas ar siekiant ugdyti bendrąsias mokinių kompetencijas.

• Nusprendus taikyti mokymosi bendradarbiaujant strategiją praktinėje veikloje,

rekomenduojama suplanuoti skirti pakankamai daug laiko pasiruošimui.

25

Literatūros sąrašas

1. Bundick, M. J., Quaglia, R. J., Corso, M. J., ir Haywood, D. E. (2014). Promoting Student

Engagement in the Classroom. Teachers College Record, 116 (4).

2. Butkienė, G. ir Kepalaitė A. (1996). Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai.

3. Christenson, S. L., Reschly A. L., Wylie C. (2012) Handbook of research on student

engagement. New York: Springer.

4. Davidson, N., Major, C. H., & Michaelsen, L. K. (2014). Small-group learning in higher

education—cooperative, collaborative, problem-based, and team-based learning: An introduction by

the guest editors. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3 and 4), 1-6.

5. Dewey, J. (2013). Demokratija ir ugdymas. Įvadas į ugdymo filosofiją. Klaipėda: Baltic printing

house.

6. Good, Th. L. ir Brophy, J. (2014) Kas vyksta klasėje. Dešimtasis leidimas. Vilnius: Miranda

design solutions.

7. Jacikevičienė, O., Rupšienė L. (1999). Bendradarbiavimas ir kooperacija ugdant vaikus.

Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla.

8. King, R. (2017). School organization and pupil involvement. Abingdon: Routledge.

9. Laal, M., Ghodsi, S. M. (2011). Benefits of collaborative learning. Procedia. Social and

Behavioral Sciences. (31), 486-490. doi:10.1016/j.sbspro.2011.12.09

10. McCafferty S. G., Jacobs, G. M., Iddings Ch, D. (2006). Cooperative learning and second

language teaching, New York: Cambridge University Press. Prieiga per internetą:

https://books.google.lt/books?hl=en&lr=&id=_QVte8KUNzwC&oi=fnd&pg=PR7&dq=definition+

of+cooperative+learning&ots=T78z1Tvp9K&sig=0gKSADJNyTTnbAwtJUTTEDtB2bI&redir_esc

=y#v=onepage&q=definition%20of%20cooperative%20learning&f=false

11. Oxford, R. L., (2011) Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Interaction: Three

Communicative Strands in the Language Classroom. The Modern Language Learning Journal, 81

(4), 443-456.

26

12. Petty, G. (2006) Šiuolaikinis mokymas. Vilnius: Tyto Alba.

13. Pratama, G. A. (2020). Students perception of gamification to promote classroom engagement

and motivation in senior high school. Language Research in Society Journal, 1(1), 58-68. Prieiga

per internetą: http://e-journal.president.ac.id/presunivojs/index.php/LARSO/article/view/58-68

14. Saeed, S. ir Zyngier, D. (2012). How Motivation Influences Student Engagement: A Qualitative

Case Study. Journal of Education and Learning, 1 (2), 252. Prieiga per internetą:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1081372.pdf

15. Stepanovienė, A. (2013) Cooperative learning in the context of foreign language teaching and

learning. Scientific articles: Public Security and Public Order, (3), 246-249.

27

PRIEDAI

1 PRIEDAS

Mokinių segtuvai. Komandos pavadinimas ir iš jo sudaryti epitetai, apibūdinantys gerą komandą.

28

29

2 PRIEDAS

Užduoties lapeliai, paruošti turnyrui iš netaisyklingųjų veiksmažodžių formų.

Mokinių lapeliai po dalyvavimo turnyre.

30

3 PRIEDAS

Grupės narių vaidmenų kortelės

ENCOURAGER – IDEAS

*Padrąsinu, skatinu grupės

narius, dalinuosi ir raginu kitus

pasidalinti idėjomis, mintimis.

TIME – SILENCE – ORDER

* Ar kalbama po vieną ir ar

netrukdome kitoms grupėms?

Ar spėsime atlikti užduotį per

duotą laiką? Ar kalbame

pakankamai tyliai?

PLANNER – INSPECTOR

* Tikrinu ar užduotis atliekama

pagal nurodymus, ar viskas

atlikta, ar visi atlieka savo

darbus.

DESIGNER –PRESENTER

* Esu atsakingas už grupės

darbo rezultatų pateikimą

mokytojai, pristatymą klasei.

31

4 PRIEDAS

Užduoties lapeliai, paruošti turnyrui iš būdvardžio laipsnių.

32

5 PRIEDAS

Taškų registravimo lapeliai, kuriuos kiekvienas mokinys nešasi eidamas į „Turnyrą“.

TOURNAMENT

Personal score

NAME: _____________________

Insert + or -.

1. ___ 6. ___

2. ___ 7. ___

3. ___ 8. ___

4. ___ 9. ___ In total:

5. ___ 10. ___

TURNYRAS

Asmeniniai taškai

VARDAS: _____________________

Įrašyti + arba -.

1. ___ 6. ___

2. ___ 7. ___

3. ___ 8. ___

4. ___ 9. ___ Iš viso:

5. ___ 10. ___

TOURNAMENT

Personal score

NAME: _____________________

Insert + or -.

1. ___ 6. ___

2. ___ 7. ___

3. ___ 8. ___

4. ___ 9. ___ In total:

5. ___ 10. ___

TURNYRAS

Asmeniniai taškai

VARDAS: _____________________

Įrašyti + arba -.

1. ___ 6. ___

2. ___ 7. ___

3. ___ 8. ___

4. ___ 9. ___ Iš viso:

5. ___ 10. ___

TOURNAMENT

Personal score

NAME: _____________________

Insert + or -.

1. ___ 6. ___

2. ___ 7. ___

3. ___ 8. ___

4. ___ 9. ___ In total:

5. ___ 10. ___

TURNYRAS

Asmeniniai taškai

VARDAS: _____________________

Įrašyti + arba -.

1. ___ 6. ___

2. ___ 7. ___

3. ___ 8. ___

4. ___ 9. ___ Iš viso:

5. ___ 10. ___

33

6 PRIEDAS

Tekstas, paruoštas „Durstinio“ metodui

1. On 11 March 1990 Lithuania declared its independence1

from the Soviet Union. It was a very important and brave

step, because Soviet army was still located in Lithuania. It

could attack Lithuanian people at any time. The Soviets did

not like that Lithuania (later Latvia and Estonia) declared

its independence. Soviet armed forces2 received an order to

stop and topple3 the new Lithuanian government.

1 – paskelbė nepriklausomybę

2 – ginkluotosios pajėgos

3 – nuversti (vyriausybę)

2. The Soviet attack had to remain secret1, so that the world

did not know anything. The Press House2 was the place

where major Lithuanian magazines and newspapers were

published3, there were many foreign4 journalists. This is the

reason why the army attacked the Press House first. The

Press House was taken5 by the Soviets, but the news about

it spread all over the world. Lithuanian newspapers

continued to be published. Only the publishers had to move

to work to another location.

1 – ataka turėjo likti slapta

(paslaptimi)

2 – Spaudos rūmai

3 – buvo leidžiami

4 – užsienio

5 – užimtas

3. Soon after the Press House was taken1, the Soviets

decided to turn off2 Lithuanian television and radio.

Thousands of people came to defend the Television

Tower3. They came not only from Vilnius, but also from all

Lithuania. On the 13th of January 1991 Soviet army

attacked Vilnius TV tower with tanks4 and firearms5.

1 – buvo užimtas

2 – išjungti, nutildyti

3 – Televizijos bokštas

4 – tankai

5 – šaunamieji ginklai

4. The Defenders of freedom1 did not have any guns. Soviet

army crushed2 them with their tanks3, they shot4 and beat5

people. On that night, 14 people were killed and over 700

were injured6. The live television broadcast was

terminated7. The last pictures transmitted8 were of a Soviet

soldier running toward the camera and switching it off.

These fights for freedom that took place in January 1991

are now called January events9.

1 – Laisvės gynėjai

2 – traiškyti

3 – tankai

4 – šaudė

5 – mušė

6 – sužeisti

7 – transliacija buvo nutraukta

8 – perduota, parodyta

9 – Sausio įvykiai

3. Soon after the Press House was taken, the Soviets

decided to turn off Lithuanian television and radio.

Thousands of people came to defend the Television Tower.

They came not only from Vilnius, but also from all

Lithuania. On the 13th of January 1991 Soviet army

attacked Vilnius TV tower with tanks and firearms.

Po to kai Spaudos rūmai buvo

užimti, Sovietai nusprendė išjungti

Lietuvos televiziją ir radiją.

Tūkstančiai žmonių gynė

televizijos bokštą. Jie atvyko ne

tiki š Vilniaus, jie atvyko iš visos

Lietuvos. 1991 m. sausio 13 d.,

Sovietų armija su tankais ir

ginklais užpuolė Vilniaus

televizijos bokštą.

34

7 PRIEDAS

Refleksijos priemonės: „Plyta ir balionai“, „Pyrago dalijimas“

35