NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC HỌC TIẾNG ANH · Web view2020/06/08 · Hơn thế nữa, theo quan điểm của Cumming (2012) về phương pháp tiếp cận

LỜI MỞ ĐẦU

Bộ Thông tin & Truyền thông cấp giấy phép hoạt động báo chí in số 580/GP-BTTTT vào ngày 21 tháng 12 năm 2016 cho Tạp chí Khoa học của Trường Đại học Ngoại ngữ có tên chính thức là Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa, tên tiếng Anh là Journal of Inquiry into Languages and Cultures. Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa là sự phát triển và kế thừa kinh nghiệm xuất bản ấn phẩm khoa học Thông báo khoa học của Trường được phát hành định kỳ 3 số mỗi năm từ năm 2004 đến 2016. Tạp chí được phát hành bằng tiếng Việt và tiếng Anh, định kỳ 4 tháng 1 số. Cục Thông tin Khoa học và Công nghệ Quốc gia - Bộ Khoa học và Công nghệ cấp mã số quốc tế ISSN 2525-2674 cho Tạp chí vào ngày 26 tháng 5 năm 2017. Tạp chí đăng tải các kết quả nghiên cứu khoa học có chất lượng, có tính mới trong lĩnh vực ngôn ngữ và văn hóa, cập nhật thông tin khoa học với mục đích đáp ứng nhu cầu chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu về khoa học trong lĩnh vực ngôn ngữ và văn hóa của các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu trong nước và quốc tế.

Chúng tôi trân trọng kính gửi đến Quý vị độc giả tập 3, số 3, 2019 của Tạp chí gồm 12 bài viết thông báo kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu từ các trường đại học, học viện trong và ngoài nước như Trung tâm Anh ngữ AMES; Học viện Kỹ thuật Quân sự; Trường Đại học Cần Thơ; Trường Đại học Quảng Bình; Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội; Trường Đại học Văn Lang; Trường Đại học Đà Lạt và Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế.

Trong số này, các bài viết trình bày kết quả nghiên cứu về nhiều lĩnh vực khác nhau: phương pháp giảng dạy tiếng Anh (6 bài), phương pháp giảng dạy tiếng Nga (2 bài), phương pháp giảng dạy tiếng Trung Quốc (1 bài), ứng dụng CNTT vào giảng dạy ngoại ngữ (1 bài) và ngôn ngữ học ứng dụng (2 bài).

Đặc biệt, độc giả quan tâm đến nghiên cứu dạy học phát âm tiếng Anh có thể tìm đọc các bài viết của tác giả Nguyễn Thị Triều Thảo và của tác giả Trần Thảo Uyên. Ngoài ra, về phân tích và so sánh thể loại văn bản, tác giả Nguyễn Thị Bích Phương trình bày kết quả nghiên cứu về những đặc điểm cú pháp của các khẩu hiệu giáo dục đại học (educational mottos) tại Việt Nam và các nước nói tiếng Anh.

Hội đồng biên tập xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các tác giả đã gửi đăng bài viết cho Tạp chí trong thời gian qua, cảm ơn các nhà khoa học đã tham gia phản biện, góp phần hoàn thiện chất lượng các bài viết của Tạp chí. Hội đồng biên tập rất mong nhận được bài viết cũng như những ý kiến đóng góp của Quý vị độc giả để Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ngày càng phát triển và trở thành một tạp chí có uy tín khoa học.

Trân trọng.

TỔNG BIÊN TẬP Bảo Khâm

Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóaJournal of Inquiry into Languages and

Cultures Tập 3, Số 3, 2019Vol. 3, No 3, 2019

MỤC LỤC – CONTENTS1. Trần Thị Trâm Anh

Trương ViênImplementing community service learning for pre-service teachers: The case at University of Foreign Languages, Hue UniversityTriển khai học tập phục vụ cộng đồng cho giáo viên trước khi dạy học: Trường hợp tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế

299

2. Trương Thị Dung Phát huy năng lực tự học, tự sáng tạo cho học viên học Tiếng Nga chuyên ngành tại Học viện Kỹ thuật Quân sự thông qua phương pháp dự ánDeveloping self-learning and self-creation abilities in students, which study Russian for specific purposes at military technical academy through project-based method

309

3. Huỳnh Thị Long HàNguyễn Thị Phương LanNguyễn Phạm Thanh VânLê Thị Hồng Phương

Nghiên cứu chiến lược đọc hiểu của sinh viên tiếng Anh không chuyên tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học HuếAn investigation into the use of reading strategies by non-majored English students at University of Foreign Languages, Hue University

317

4. Đồng Thanh Hải Suitable use of Vietnamese vocatives and request structures: Effective communication strategies among student youth leadersSử dụng phù hợp các từ vựng tiếng Việt và cấu trúc yêu cầu: Chiến lược giao tiếp hiệu quả giữa những sinh viên cán bộ đoàn trẻ

330

5. Mai Thị Như Hằng

Redefining a flipped learning classroom: Using outside-classroom listening portfolio to boost inside-classroom speaking tasksLớp học đảo ngược: Sử dụng tập bài nghe ngoài lớp học để tăng cường hiệu quả hoạt động nói trên lớp

339

6. Lê Thị Hồng PhươngNguyễn Phạm Thanh Vân

Việc luyện nói tiếng Anh của sinh viên Đại học Huế để đạt đầu ra bậc 3/6The English speaking practice of Hue University students for the output standard of 3/6 level

349

7. Nguyễn Thị Bích Phương

Educational mottos of tertiary institutions in Vietnam and English-speaking countries: A study of syntactic featuresKhẩu hiệu giáo dục đại học tại Việt Nam và các nước nói tiếng Anh: Nghiên cứu dưới góc nhìn từ đặc trưng cú pháp

359

8. Nguyễn Thanh Sơn Đánh giá của sinh viên về hiệu quả của việc sử dụng yếu tố phi ngôn ngữ trong giảng dạy Tiếng Nga tại Khoa Tiếng Nga, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học HuếStudents' evaluation of the efficiency of using non-verbal communication in teaching Russian at the Russian Department of University of Foreign Languages, Hue University

377

9. Nguyễn Thị Triều Thảo

Ways of learning English pronunciation among first-year English majors at Van Lang UniversityCách học phát âm tiếng Anh của sinh viên năm nhất tại Trường Đại học Văn Lang

386

10.Trần Thị Thanh ThảoLê Thị Hồng Phương

Phản hồi của sinh viên về việc ứng dụng phần mềm Schoology để đánh giá quá trình kỹ năng ngheAn investigation into the students’ reflection about the use of schoology in formative assessment: A case study in a Vietnamese University

394

11.Nguyễn Văn Tư Vận dụng phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” vào dạy học kỹ năng nói trong Tiếng Trung QuốcApplying “task-based language teaching" into teaching and learning Chinese speaking skills

407

12.Trần Thảo Uyên Major problems in pronouncing English: A case study at The University of DalatNhững vấn đề nghiêm trọng trong

418

phát âm tiếng Anh: Nghiên cứu thực tế tại Trường Đại học Đà Lạt

Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 3, Số 3, 2019

IMPLEMENTING COMMUNITY SERVICE LEARNING FOR PRE-SERVICE TEACHERS: THE CASE AT UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES, HUE

UNIVERSITYTran Thuy Tram Anh*1; Truong Vien2

AMES English Center1; University of Foreign Languages, Hue University2

Received: 02/09/2019; Revised: 08/10/2019; Accepted: 25/12/2019Abstract: The term Community Service Learning (CSL) is known as an effective learning program that helps the student produce reflective assignments. Due to its practicality, CSL is thus considered as one of the most useful supports for pre-service teachers and has gradually developed over the recent decades. Therefore, this study aims to investigate the attitudes of pre-service teachers towards CSL as well as enhance their awareness towards community teaching, then find out the ways to extend this type of education program. Taking these aims into accounts, the questionnaire was used to help the author easily research the attitudes, obstacles, and needs of the participants. Moreover, the semi-structured interview technique was used to have a detailed insight into CSL problems. Consequently, the main findings initially revealed that pre-service teachers had a relatively high awareness of the necessity and benefits of CSL. Secondly, the results implied that problems encountered during the program and the lack of supports was noticeably pointed out. Additionally, the pre-service teachers also agreed that one of the major contributions to CSL success was teachers’ consistency. Interestingly, participants showed different opinions when they were questioned whether CSL was compulsory in the learning curriculum. By exposing some limitations, the research implied some significant considerations for the community, universities and pre-service teachers. Finally, some suggestions for further studies were offered to hopefully help the CSL programs become more popular and effective.Key words: Community service learning, SL, pre-service teachers

1. Introduction1.1. Background

The term Community Service Learning (CSL) is increasingly popular all over the world in the field of education and language teaching, especially at tertiary level (Benson & Harkavy, 2000; Bringle & Hatcher 1996; Enos & Morton, 2003; Williams, 2009; Yaman & Özdemir, 2012; Filiz & Durnali, 2019). Kesten (2012) showed in his study that CSL plays an indispensable role in connecting the society and universities and putting universities in the “hearts of individuals” (Benson & Harkavy, 2000; Bringle & Hatcher 1996; Enos & Morton, 2003). Despite the important role of CSL, there is little research considering the problem that professional community constitutes a resource for teacher learning and innovations in teaching practice (Wilson & Berne, 1999). Furthermore, there are a limited number of studies related to CSL in the Vietnam context, particularly the studies on pre-service teachers’ perceptions and their opinions of CSL courses. However, the study, which was implemented at Phuoc Duyen pagoda in Hue city by Cao Thi Xuan Lien (2015) has greatly contributed to the success of the

* Email: [email protected]

299

Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 3, No 3, 2019

present study with valuable findings and implications. She concluded that CSL is highly appreciated as a teaching tool providing the connections between life and academics. Training pre-service teachers through CSL programs, which aims to provide pedagogical students teaching skills and experience before they become in-service staff, thus should be taken into more consideration.1.2. Aims of the study

This research aims to examine EFL pre-service teachers’ beliefs, attitudes towards the community service learning and enhance their awareness towards community teaching as required tasks before they become in-service teachers with a particular context in Hue city. Additionally, the study is supposed to find out the ways to support the development of this type of education program. The study will be conducted to answer the following questions:1. What are the attitudes of pre-service teachers at HU-UFL towards the concept of CSL in higher education?2. What are the perceptions of pre-service teachers of implementing CSL activities?3. What difficulties did pre-service teachers encounter when they implemented CSL?1.3. Significance of the study

This study investigated of the attitudes of pre-service teachers towards CSL, who used to teach or who are teaching at the English community in Hue. Through the questionnaires and the interview, the study explored some deeper aspects of community teaching as a teaching practice process, some difficulties the teachers had to encounter when they implemented CSL activities and also suggested some solutions to conduct CSL projects more effectively. This research also gave some practical implications to help CSL programs become more effective and popular.1.4. Scope of the study

This research was conducted in some charitable classes at pagodas in Hue city. Although there were not enough cases to describe CSL activities comprehensively, studying these classes would hopefully provide valuable data on this kind of CSL program. Accordingly, the reality of CSL practice could be reflected accurately. In particular, the study aimed at some certain aspects: the perceptions of pre-service teachers to CSL’s significance and benefits; the important factors to conduct and maintain CSL in the long term; some difficulties pre-service teachers may meet during CSL programs.

2. Literature review2.1. Theoretical background

Campbell (1996) defined the pre-service teacher as an individual engaged in his or her teacher preparation program with no more than two semesters or terms remaining to complete the course of studies. Discussion of how to define the term service-learning (SL) is often the source of disagreement among proponents. Bringle and Hatcher (1996) defined SL as “a credit-bearing, educational experience in which students participate in an organized service activity that meets identified community needs and reflect on the service activity in such a way as to gain further understanding of course content, a broader appreciation of the discipline, and an enhanced sense of civic responsibility” (p. 112). Yet, they do not provide a comprehensive definition of SL.

300


Service learning could be considered as a preparation stage for students’ internship, which students have opportunities to bring their knowledge to real situations and increase their educational experiences - a powerful instrument improving students’ practical abilities (Manathunga, 2007). Furco (1996) clarified this type of training that SL programs need to be more institutionalized with higher responsibilities from participants compared to volunteer activities. Also, he suggested that kind of learning should be conducted in the long run since it takes constant efforts by students to perceive and satisfy society requirements.

CSL has been investigated and experimented on multi-aspects in various parts in the world so far. As discussed above, there were a number of studies on identifying and differentiating the term CSL with other volunteer projects. Initially, Sigmon (1979) considered CSL as a probationary method in relation with “reciprocal learning” which means both sides (the CSL servers and the recipients) would benefit from this kind of program. In fact, there were only a few studies which examine exactly how SL impacts on students, particularly pre-service teachers. Kesten (2012) found in his study that CSL contributes to educational and professional success and mapping profession performance (Gökçe, 2011; Luchs, 1980; Warburton & Oppenheimer, 2000). SL is a shared collaborative process that can involve not only students and learning institutions but also every unit of the society, including the communities (Sandaran, 2008).

It is reported that SL exists in every state in the U.S. and spread out internationally: 64% of all public schools and 83% of public high schools organize some form of community service for their students (National Center for Educational Statistics, 1999). However, CSL has witnessed a downward trend in recent years. Scale and Roehlkepartain (2005) explained that SL is more likely to have more positive effects on students’ involvement in the low-income areas. It is highly valued in these regions owing to the belief that CSL can also bring opportunities for young people to work with adults and develop leadership skills as well as have benefits. According to the article Community Service and SL in America’s Schools (2008), the schools which apply SL in their curriculum are more likely to have more encouragements and practices than in 1999; it is, however, still hardly in compliance with institutions due to the limitations of supporting staff, improvement strategies and compulsory requests as well as the lack of assistance to participants.

Noticeably, there have been still a few studies regarding CSL as a method to support pedagogical students in learning. The most recent study implemented by Lien (2015) has shown the significance of CSL to education in general and in English teaching and learning context. By using questionnaires and End-of-semester reflections for 40 students as well as interviewing 8 teachers who teach some English classes at Phuoc Duyen pagoda in Hue city, she concluded that CSL also brings lots of advantages for faculties of universities or education agencies. However, some other issues such as the perceptions of pre-service teachers towards CSL and how to implement this kind of program sustainably create the research gap for this study to continue discovering.2.2. The study context

Normally, fourth-year students of the Pedagogy sector at HU-UFL implement the teaching internship in a very short time, from 1 to 2 months. Furthermore, students are trained with some practical teaching methodology courses and as a result, most of the students are worried when

301


they carry out their internship. Therefore, community teaching would be a good opportunity for these students to have more practical teaching experiences before they graduate from the university. The study was conducted at some English charity classes of some pagodas in Hue city.

3. Methodology

3.1. Research methodsAccording to Condelli and Wrigley (2004), quantitative approach, in addition to

qualitative one, can help researchers deepen their understandings of findings and infer from those results. Therefore, this study used both quantitative and qualitative methods to obtain a more reliable understanding of its results. Accordingly, the questionnaire was conducted to provide data relating to the agreement degree of participants towards some previous opinions while the semi-structured interview helped the researcher figure out other characteristics of CSL, the attitude as well as experience of pre-service teachers during the time implementing CSL.3.2. Participants

Due to some difficulties with contacting, the number of participants in this study is 20 English pedagogical students in HU-UFL who have experience in teaching at the community in Hue city. They are pre-service teachers (pedagogical students) with a wide range of experience (teaching at a community for over 1 month). As pre-service teachers have gained a great deal of experience in teaching process, the study would have an in-depth analysis of the results. All participants were asked to do the questionnaire. Among them, 5 teachers who had taught community classes for over 3 months were chosen to participate in the interview. They have more comprehensive opinions and CSL teaching experience. 3.3. Instruments

To accomplish the primary purpose of this study, the questionnaire is chosen as the main method for statistical data collection. It includes 2 main parts: The first part is intended to get the background information of the participants; the second part is presented in a 5-point-Likert scale ranging from “strongly agree” to “strongly disagree”. Most of the items in this section were adopted and adapted from previous studies to make comparisons and find implications. Since the questionnaire is designed for students, the questionnaire will be expounded clearly in English to ensure the understandings of the participants. After that, the quantitative data collected from the questionnaire was coded to be analyzed by the Statistical Package for the Social Science (SPSS) software version 20. The descriptive statistics were run then to gain the mean scores and standard deviations of each cluster. These data were helpful in making comparisons between cluster-cluster and items in one cluster. Additionally, the one-sample T-test was also conducted to determine the differences between participants’ perceptions towards CSL and the hypothesis. In addition to data illustrated by tables, some bar charts were created accordingly to facilitate visible demonstrations. Data were analyzed by referring to results from previous research.

The semi-structured interview is used for this research in order to collect quite sufficient responses in a short time. Also, the semi-structured interview provides the opportunity for identifying new ways of seeing and understanding the topic at hand. According to Newcomer,

302


Hatry, and Wholey (2015), in mixed methods research, this technique can be considered as an extension and “add depth” to other methods. The participants will be more comfortable because they can talk about the topic according to their flow of speech. By asking attendants’ experience and listening to their stories, the author may have a more general and profound overview of CSL problems. Therefore, the data would be explored more effectively. Apart from the questionnaire, the interview is conducted using Vietnamese to help participants express their ideas precisely and thoroughly. The recorded qualitative data from the interview were first noted down carefully in Vietnamese to make the respondents express their opinions more thoroughly; the answers were then translated into English for later analysis. After that, the responses were grouped following the research questions for easy referring and analyzing.

4. Findings

This section presents and interprets the collected data. First, the effects of community teaching towards pre-service teachers have presented thanks to the statistical results of the questionnaire. Then, the results from the interviews are also analyzed in order to get insights into the results.

4.1. Questionnaire

First of all, the questionnaire is confirmed to be reliable with the reliability coefficient of the questionnaire α= .913 (reliability coefficient of .70 or higher is considered "acceptable", according to Garth, 2008).

Table 1. Mean scores of clusters

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Mean score of Cluster 1 20 2.67 4.83 4.3833 .50175




Valid N (listwise) 20

Generally, pre-service teachers showed their high expectations of the necessity as well as advantages brought from CSL. All of the clusters saw the high rank of “degree”. After having analyzed, Clusters 1, 2, 3 all showed the mean scores above 4 (4.38; 4.16; 4.23 respectively), which implies that most of the pre-service teachers have positive attitudes towards CSL and awareness of its benefits. The mean score of cluster 4 was by far different from three others (M=3.21). This figure expresses that most of the participants did not hold a high level of agreement with CSL difficulties.

303


4.1.1. Attitudes of pre-service teachers towards the necessity of CSLTable 2. Mean score of Cluster 1: Necessity of CSL in relation to institution and community

of CSL

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Universities build better communication with both the students and the environment

20 3 5 4.35 .587

Students are familiar with other institutions and society

20 2 5 4.30 .733

Prospective teachers can continue involvement in society and become caring citizens

20 3 5 4.70 .571

CSL involves special knowledge 20 1 5 4.35 .933CSL can deepen the tie between university and community

20 2 5 4.20 .951

CSL meets the needs of community and generate multi-experiences for Ss

20 2 5 4.40 .821

Valid N (listwise) 20

The results from the table point out that pre-service teachers acknowledge and show a high level of agreement with the necessities of CLT towards the institution and community. In detail, the mean score of Prospective teachers can continue involvement in society and become caring citizen was the highest among these items (M=4.70, SD=.571). This finding is in line with the results of Shelley (2000) that the percentage of students in the U.S involving in-service programs increased because their parents and teachers believed CSL helped to create “better citizen.’ Also, the high level of participants’ agreement with four remaining items was in line with Williams (2009) and her colleagues that service provided meets the needs of the people they serve and brought a plentiful experience for all participants. 4.1.2. Benefits of CSL

In Cluster 2, the item Improve self-confidence and leadership skills showed the highest mean score (M=4.50) which could be interpreted that pre-service teachers highly valued these benefits. However, the data in Table 4.3 showed the relative difference in distance between the min and max score. Some items such as Promote empathy and responsibility for students; Reduce stereotypes; facilitate cultural and racial understanding; Enhance teaching quality, find opportunities for further research point out the high degree of SD, at above .85.4.1.3. Making CSL sustainable

In Cluster 3, participants had similar ideas about the key factors to maintain CSL in the long term (t=1.865; df=19) although there was some disagreement with the first and second items of this cluster more courses should be incorporate with SL, CSL must be a strategy/ policy of the institutions. By constrast, Guo (2013) showed that educators consider SL as an effective teaching tool. Especially, there were many participants showing agreement with the last item CSL should be known by all staff and students, which is explained in the Interview’s findings. 4.1.4. Problems and difficulties of CSL

304


The mean score of Cluster 4 was significantly different from three others (M=3.21), which expressed that most of the participants did not hold a high level of agreement with CSL difficulties, which means that participants have different opinions about the problems they can encounter during the teaching program. The participants chose a wide range of answers, from “completely degree” to “completely agree” level, which can be interpreted from SD numbers (most SD scores were over 1.0). Otherwise, most of the participants agreed that implementing CSL was difficult due to the lack of supports (M=3.70). Similarly, Guo (2013) stated in his study that once the program is widely supported, the benefits will overweigh the negatives.

4.2. Interview

The result was taken from 5 responses of 5 pre-service teachers who have been involved in the CSL program over 3 months. All the answers were recorded and written down for reliability. There were some noticeable points shown during the interview. Firstly, almost all participants have not understood CSL thoroughly; they could not even distinguish between CSL and volunteer activities. The result revealed that students did not have a comprehensive look at CSL though they put great efforts to maintain it. Secondly, all of the participants shared the same opinion that CSL helped them to improve social skills and gain valuable knowledge of the society. Importantly, students mostly agreed with three key factors to CSL’s success and durability: the requirement of CSL coordinators who connect all parties together and manage CSL activities; teachers’ dedication and teaching ability; the right evaluation of community’s need. Finally, most of participants agreed that they sometimes find hard to cope with other pre-service teachers who have different expectations of CSL.

5. Discussion and implications5.1. Discussion

The findings from the questionnaire concluded that CSL has a great effect on pre-service teachers’ practice and it should be implemented as a supplemental teaching method besides traditional learning programs. In particular, there was a high level of participants’ agreement with the items in Cluster 1, which was in line with the study by Williams (2009) and her colleagues: service provided meets the needs of the people they serve and brought a plentiful experience for all participants. Another agreement is that CSL should be taken into account by principals and conducted with the supports from CSL coordinators. Without their help, all respondents claimed, they would have faced numerous problems such as lack of consistent organization and local interaction. This finding matched with the results in the study of Guo (2013), stating that CSL needs the collaboration from all parties. The pre-service teachers also concurred with the idea that the most important contributions to CSL success were teachers’ passion and enthusiasm. In addition, there is no significant disparity among the clusters, except for cluster 4 which implies that problems encountered during the program are not the most affecting factors and variables to participants.

However, there were different points of view regarding implementing CSL mandatorily in universities in the interview. Most of the interviewees had objections to this proposal because it could lead to the unwillingness and ineffective outcomes. The responses from participants showed that students would feel annoyed and only attend the CSL with personal purposes. Interestingly, all participants concur with the idea that CSL should be regarded as an

305


extracurricular activity in university curriculums. When CSL is used as a pedagogical tool, the students may pay more attention and spend a significant amount of their time and attempts to serve programs with higher responsibilities. Although students encountered some obstacles during the program, these limitations can be considered as a part of the learning process, which encourages them to show their high level of performance. 5.2. Implications

The positive feedbacks from CSL participants have proven the essential importance and effectiveness of the CSL program. The following implications aim to provide the most sufficient insight into CSL’s reality and some solutions to implement CSL more extensively and effectively.5.2.1. Implications for organizations conducting CSL

It can be seen from the findings that students in general, pre-service teachers, in particular, should be encouraged to participate in this program as a kind of learning due to the lack of professional practice time. Students may feel reluctant to participate and make CSL lose its original purpose; this kind of learning thus should be added into the current curriculum like an extracurricular activity which can get more students involved in and provide high-quality service.

Additionally, as the lack of supports was seen as the biggest difficulty, all related organizations, from authorities to universities, should give more supports for these projects and make efforts to popularize them to people. There should be coordinators who are eligible for managing CSL activities and connecting students to the community as well as universities. Once CSL programs are applied officially, they will have valuable contributions to society, universities, and students.5.2.2. Implications for pre-service teachers

Firstly, students should have a proper conceptualization of the term CSL before participating. One anticipated problem before conducting this research is that students do not have a certain understanding of this kind of education. CSL is usually known as voluntary work and the community is supposed to be the only object benefiting from CSL. Therefore, students should be made aware of the CSL purposes before taking part in it. Once they understand that CSL not only brings benefits to the community but also helps them to improve personal skills like a learning program, they can be more willing to contribute to CSL.

Secondly, pre-service teachers should always train themselves to gain the best knowledge and pedagogical competence. Within this context, the program aims to help poor students overcome some of their prejudice about English and get closer to this subject, so teachers must try their best to bring valuable lessons to their students and maintain learners’ interests. In addition, this program has met a variety of difficulties due to the mixed level, learning styles and different ages of students. Teachers hence must have the ability to solve these problems with necessary teaching skills and the application of diverse activities. Another important aspect is the teachers’ passion. Teaching charity classes is a durable process that requires lots of responsibility from participants. Therefore, teachers must identify their goals clearly before conducting and keep going in the long term.

306


6. Conclusion Conducted at some charitable classes in Hue city, the research aimed to find out the

perception of students who are going to become in-service teachers towards CSL and the essential factors to maintain this kind of learning. From the findings of the questionnaire and the interview, the research went to some following conclusions. Firstly, the high level of agreement showed that CSL plays a significant role in connecting students with universities and the community. Secondly, participants showed high awareness of the huge benefits that community, universities and students received after conducting CSL. Apart from that, pre-service teachers indicated that the problems they encountered during the program were not the most affecting factors which depended on each participant’s condition. Most students agreed that CSL should be taken into accounts by principals and conducted with the supports from CSL coordinators. Without the help from them, all students claimed, they would have faced numerous problems such as lack of consistent organization and local interaction. The pre-service teachers also concurred with the idea that the most important contributions to CSL success were teachers’ passion and enthusiasm.

However, the proposal relating to implementing CSL as a requirement at schools should be discussed and conducted carefully. Once students understand that CSL not only brings benefits to the community but also improve their personal skills, they can be more willing to contribute to CSL.

ReferencesBenson, L., & Harkavy, I. (2000). Higher education’s third revolution: The emergence of the democratic cosmopolitan civic university. Journal of Policy Development Research, 5(1), 47-57.Bringle, R.G., & Hatcher, J.A. (1996). Implementing service learning in higher education. Journal of Higher Education, 67(2), 221-239.Campbell, J. (1996). A comparison of teacher efficacy for pre and in-service teachers in Scotland and America. Education, 117(1), 2-12.Cao Thi Xuan Lien (2015). Community SL from perspectives of EFL teachers and students: A case at Phuoc Duyen charity English classes?. Unpublished Graduate Thesis. University of Foreign Languages, Hue University. Condelli, L., & Wrigley, H.S. (2004). Real world research: Combining qualitative and quantitative research for adult ESL. In second international conference for adult literacy and numeracy. Loughborough, England.Corporation for National and Community Service (2008). Office of research and policy development, community service and SL in America’s Schools. Retrieved from: https://www.nationalservice.gov/pdf/ notices/FY06_05_1125_72.pdf.Enos, S., & Morton, K. (2003). Developing a theory and practice of campus-community partnerships. In B. Jacoby (Ed.), Building partnerships for SL (pp. 20-41). San Francisco, CA: John Wiley and Sons.Filiz, B., & Durnali, M. (2019). The views of pre-service teachers at an internship high school on pedagogical formation program in Turkey. European Journal of Educational Research, 8(2), 395-407.Furco, A. (1996). Service-learning: A balanced approach to experiential education In B. Taylor & Corporation for National Service (Eds.), Expanding Boundaries: Serving and learning (pp. 2-6). Washington, DC: Corporation for National Service.Garth, A. (2008). Analysing data using SPSS. Sheffield Hallam University. Gökçe, N. (2011). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının topluma hizmet uygulamalarına ilişkin değerlendirmeleri. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(2), 176-194.

307

https://www.nationalservice.gov/pdf/%20notices/FY06_05_1125_72.pdf

https://www.nationalservice.gov/pdf/%20notices/FY06_05_1125_72.pdf


Guo, S.C. (2013). Community teaching practice for greater learning. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 2(1), 208-215.Kesten, A. (2012). The evaluation of community SL course in terms of prospective teachers' and instructors' opinions. Educational Sciences: Theory and Practice, 12(3), 2139-2148.Luchs, K.P. (1980). Selected changes in urban high school students after participation in community based learning and service activities. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Maryland, College Park.Manathunga, C. (2007). Supervision as mentoring: The role of power and boundary crossing. Studies Cont.Educ., 29, 207-221.Newcomer, K.E., Hatry, H.P., & Wholey, J.S. (2015). Cost-effectiveness and cost-benefit analysis. Handbook of practical program evaluation (pp. 636). San Francisco, CA: Wiley. Sandaran, S.C.A. (2008). Critical discourse analysis of the social practice of voluntary community service in contemporary America. Thesis. Cardiff University.Scales, P.C., & Roehlkepartain, E.C. (2005). Can service-learning help reduce the achievement gap. Growing to greatness, 10-22.Sigmon, R. (1979). Service learning: Three principles. Synergist. National Center for Service Learning, 8(1), 9-11.Warburton, J., & Oppenheimer, M. (2000). Volunteers and volunteering. Sydney: Th Federation Press.Williams, J. (2009). Beyond the practicum experience. ELT, 63(1), 68-77.Wilson, S.M., & Berne, J. (1999). Chapter 6: Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development. Review of Research in Education, 24(1), 173-209.Yamen, S., & Özdemir, M. (2012). Moving from theory to practice: ELT pre-service teachers. International Journal of Applied Linguistics & English Literature, 1(1), 27-38.

TRIỂN KHAI HỌC TẬP PHỤC VỤ CỘNG ĐỒNG CHO GIÁO VIÊN TRƯỚC KHI DẠY HỌC: TRƯỜNG HỢP

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾTóm tắt: Thuật ngữ Học Tập Phục Vụ Cộng Đồng (HTPVCĐ) được biết đến như một chương trình học hiệu quả giúp sinh viên thực hiện được những bài tập có tính phản biện hơn. Nhờ tính thực tiễn của nó, HTPVCĐ được xem như một trong những sự hỗ trợ hiệu quả nhất cho những giáo viên trước khi dạy học (GVTRDH) và đã dần phát triển trong thời gian qua. Do đó, nghiên cứu này có mục tiêu điều tra thái độ của những GVTRDH đối với HTPVCĐ cũng như nhằm nâng cao nhận thức của họ đối với việc dạy học cộng đồng, bên cạnh đó tìm ra các giải pháp mở rộng chương trình này. Từ những mục tiêu trên, bảng hỏi đã được sử dụng nhằm giúp tác giả có thể dễ dàng tìm hiểu được thái độ, những khó khăn và nhu cầu của sinh viên. Bên cạnh đó, phỏng vấn bán cấu trúc được tiến hành để có cái nhìn sâu hơn về những vấn đề tồn tại của HTPVCĐ. Sau khi tiến hành nghiên cứu, những kết quả chính bước đầu thể hiện rằng các GVTKDH nhận thức khá tốt về tính cần thiết và những lợi ích mà HTPVCĐ mang lại. Hai là, kết quả cho thấy những vấn đề gặp phải trong suốt chương trình và sự thiếu hỗ trợ cần được chú ý xem xét. Ngoài ra, GVTKDH cũng tán thành rằng một trong những yếu tố quan trọng dẫn tới sự thành công của HTPVCĐ là tính kiên trì của giáo viên. Đáng thú vị là, những người tham gia đã đưa ra những quan điểm khác nhau khi họ được hỏi về việc có nên đưa HTPVCĐ vào chương trình học bắt buộc hay không. Từ những giới hạn được nêu ra, nghiên cứu gợi ý những cân nhắc kỹ về cộng đồng, các trường đại học và GVTKDH. Cuối cùng, một vài đề xuất cho những nghiên cứu sau cũng được cung cấp để hi vọng có thể giúp HTPVCĐ trở nên rộng rãi và hiệu quả hơn. Từ khóa: Học tập phục vụ cộng đồng, học tập - phục vụ, giáo viên trước khi dạy

308


PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ SÁNG TẠO CHO HỌC VIÊN HỌC TIẾNG NGA CHUYÊN NGÀNH

TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ THÔNG QUA PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN

Trương Thị Dung*

Học viện Kỹ thuật Quân sự

Nhận bài: 30/08/2019; Hoàn thành phản biện: 20/09/2019; Duyệt đăng: 25/12/2019

Tóm tắt: Nhận thức rõ vai trò, tầm quan trọng của tiếng Nga đối với nhiệm vụ xây dựng Quân đội, bảo vệ Tổ quốc, những năm gần đây việc dạy và học ngôn ngữ này tại Học viện Kỹ thuật Quân sự luôn là một trong những vấn đề được quan tâm hàng đầu. Mục tiêu cuối cùng là trang bị cho học viên kĩ năng đọc hiểu tài liệu tiếng Nga chuyên ngành. Để nâng cao chất lượng dạy và học, đội ngũ giảng viên cũng không ngừng học tập, nâng cao trình độ, đổi mới phương pháp giảng dạy. Một trong những phương pháp đang được đánh giá là phù hợp và có khả năng phát huy những thế mạnh của học viên học viện Kỹ thuật Quân sự là phương pháp dự án. Bài viết dưới đây đề cập đến phương pháp dự án như một công cụ phát huy năng lực tự học, tự sáng tạo của học viên Học viện Kỹ thuật Quân sự khi học tiếng Nga chuyên ngành, mô tả các giai đoạn chính, các hoạt động và kết quả ứng dụng thực tế của phương pháp dự án. Từ khóa: Tiếng Nga, tiếng Nga chuyên ngành, dạy và học ngoại ngữ, phương pháp giảng dạy, phương pháp dự án

1. Mở đầu

Tại Học viện Kỹ thuật Quân sự (HVKTQS) tiếng Nga được giảng dạy như một môn học bắt buộc đối với hầu hết các chuyên ngành đào tạo. Sau khi hoàn thành chương trình tiếng Nga trình độ B1, học viên chuyển sang học tiếng Nga chuyên ngành. Căn cứ thời lượng thực tế (45 tiết) dành cho môn học và mục tiêu cuối cùng của việc học ngoại ngữ (tiếng Nga) tại HVKTQS, việc trang bị kĩ năng, kĩ xảo đọc hiểu các văn bản tiếng Nga chuyên ngành cho học viên được coi là nhiệm vụ được ưu tiên hàng đầu. Trên cơ sở phân tích các điều kiện dạy-học tiếng Nga tại HVKTQS, chúng tôi cho rằng, phương pháp phù hợp mà có thể phát huy những điểm mạnh và khắc phục những khó khăn trong giảng dạy môn tiếng Nga chuyên ngành tại HVKTQS là phương pháp dự án.

2. Cơ sở lý luận

Theo các nhà nghiên cứu Koll (1997), Apel và Knoll (2001), Bastian và Gujons (1991), khái niệm dự án bắt nguồn từ lĩnh vực kinh tế và được đưa vào sử dụng trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học (Lê Khoa, 2015). Về phương pháp dạy học theo dự án đã có nhiều quan điểm định nghĩa khác nhau. Nhà lí luận người Mỹ - Kilpatrick nhấn mạnh vào hai đặc điểm của phương pháp dự án là định hướng vào sự hứng thú và tính tích cực cao của người học. Frey - nhà sư phạm người Đức lại nhấn mạnh tới đặc điểm tạo ra sản phẩm của phương pháp này (Lê Khoa, 2015). Tác giả Nguyễn Văn Cường viết: “Dạy học Project hay dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học dưới sự điều khiển * Email: [email protected]

309


và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà cả về mặt thực hành thông qua đó tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, công bố được” (Nguyễn Văn Cường, 1997). Cùng quan điểm với Nguyễn Văn Cường sau này có Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) và Đỗ Hương Trà (2011). Tuy nhiên, Đỗ Hương Trà nhấn mạnh thêm đến vị trí trung tâm của người học trong quá trình dạy-học: “Dạy học theo phương pháp dự án đặt học sinh vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định” và người học thường thực hiện các dự án học tập thông qua hình thức làm việc nhóm (Lê Khoa, 2015). Trên cơ sở các quan điểm đó, chúng tôi cho rằng, bản chất của phương pháp dạy học theo dự án chính là: người học là trung tâm của quá trình dạy-học; giáo viên là người hướng dẫn, giúp đỡ, khuyến khích người học thực hiện các dự án học tập; làm việc nhóm là hình thức học tập chủ yếu; mục tiêu của các dự án học tập là tạo ra các sản phẩm.

Cho đến nay việc ứng dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy-học ngoại ngữ đã được nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu và đã đạt được những kết quả tích cực nhất định. Điều đó được trình bày trong các nghiên cứu của Stoller (2006) tại Đại học Cambridge University Press, Beckett (2002) G. H. tại Canada, Ibrahim Farouck (2016) tại Đại học Thương mại Otaru, Nhật Bản, Almeida Mendex (2011) tại Hàn Quốc,... tại Việt Nam có Nguyen Thi Van Lam (2011) tại Đại học Vinh, Nguyễn Thị Thanh Thanh (2010) tại trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng,... Tuy nhiên, ứng dụng phương pháp dự án vào dạy và học ngoại ngữ chuyên ngành cho sinh viên các trường đại học kỹ thuật trong quân đội hiện còn là vấn đề mới mẻ.

3. Phương pháp nghiên cứu

Trong nghiên cứu này chúng tôi lựa chọn phương pháp nghiên cứu hành động, bao gồm bốn bước: bước 1- xác định vấn đề cần giải quyết; bước 2- đề xuất giải pháp can thiệp; bước 3- đưa giải pháp can thiệp vào thực nghiệm; bước 4- đánh giá kết quả thực nghiệm.

3.1. Xác định vấn đề

Vấn đề giảng dạy tiếng Nga chuyên ngành tại HVKTQS vẫn còn mang tính truyền thống khi việc giảng dạy tập trung vào cung cấp kiến thức hơn là phát triển năng lực tự học. Mặt khác, cải cách phương pháp học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nga chuyên ngành của học viên đôi khi bị lãng quên. Đặc biệt, quá trình dạy-học còn phụ thuộc nhiều vào vai trò của giáo viên. Đó là lý do mà chúng tôi nhận thấy năng lực đọc hiểu tiếng Nga chuyên ngành của học viên chưa đạt được kết quả mong muốn. Để kiểm chứng vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành một cuộc thăm dò với giáo viên và học viên học tiếng Nga tại khoa Ngoại ngữ - HVKTQS. Kết quả thăm dò đã chỉ ra, 90% số học viên được hỏi cho rằng việc đọc hiểu các văn bản tiếng Nga chuyên ngành là cần thiết, 85% cảm thấy kết quả học đọc hiểu tiếng Nga chuyên ngành phụ thuộc nhiều vào giáo viên và có 93% đưa ra câu trả lời là mong muốn được cải thiện kỹ năng đọc hiểu. Kết quả thăm dò với giáo viên giảng dạy cũng cho thấy 100% giáo viên đồng ý với ý kiến rằng phương pháp giảng dạy, công nghệ giảng dạy ảnh hưởng đến việc dạy-học ngoại ngữ hiện nay. Tuy nhiên, không phải tất cả các giáo viên đều sử dụng các phương pháp tích cực trong giảng dạy đọc hiểu các văn bản tiếng Nga chuyên ngành mặc dù họ có hiểu biết về các phương pháp dạy học đó.

310


3.2. Đề xuất giải pháp can thiệp

Phân tích đặc điểm dạy-học tiếng Nga chuyên ngành tại HVKTQS chúng tôi nhận thấy có nhiều điều kiện thuận lợi để áp dụng phương pháp dạy học theo dự án. Thứ nhất, học viên sống, học tập, rèn luyện và sinh hoạt theo các chế độ đã quy định nên họ có thời gian biểu trong ngày gần giống nhau. Đây là điều kiện thuận lợi để các học viên sắp xếp thời gian làm việc nhóm; thứ hai, học viên sống tập trung trong cùng một doanh trại, thông thường các học viên học cùng một lớp được bố trí ở các phòng gần nhau trong doanh trại và khoảng bốn học viên ở một phòng. Điều này giúp học viên thuận lợi trong việc gặp gỡ, trao đổi học thuật, tiếp nhận thông tin từ giáo viên một cách nhanh chóng, chính xác; thứ ba, trước khi vào học tại HVKTQS, các học viên đã trải qua sáu tháng rèn luyện tân binh nên hầu hết học viên đã rèn luyện được tính kỷ luật, nghiêm túc, tự giác trong sinh hoạt, học tập, rèn luyện; thứ tư, bên cạnh giáo viên duy trì giờ giấc, nền nếp học tập của học viên còn có cán bộ quản lí làm nhiệm vụ kiểm tra, giám sát. Vì vậy giáo viên hoàn toàn không phải lo lắng việc học viên có lên lớp đầy đủ, đúng giờ hay không, có hoàn thành bài tập về nhà trước khi đến lớp hay không, v.v.; thứ năm, học viên HVKTQS được miễn phí hoàn toàn học phí, được đảm bảo đầy đủ về quân tư trang cho sinh hoạt và học tập. Ngoài ra, hàng tháng mỗi học viên còn được nhận một khoản phụ cấp nhất định. Điều này, ít nhiều giúp học viên HVKTQS yên tâm học tập, và có thể mua sắm các đồ dùng học tập cần thiết; thứ sáu, tại HVKTQS hiện nay có hai phòng học được trang bị máy tính (54 chiếc) cài các phần mềm học tiếng Nga tiên tiến, có kết nối internet dành riêng cho học viên học tiếng Nga do giáo viên khoa Ngoại ngữ quản lí. Điều này góp phần hỗ trợ học viên về không gian cũng như công cụ học tập; thứ bảy, đội ngũ giáo viên trẻ, năng động, dễ dàng tiếp cận với các phương pháp dạy học mới. Phần lớn trong số họ tốt nghiệp hoặc có trải qua các khóa thực tập nâng cao nghiệp vụ sư phạm tại các trường Đại học của Liên bang Nga. Câu hỏi nghiên cứu được đặt ra là: Liệu có sự tiến bộ đối với học viên học ngoại ngữ tiếng Nga tại HVKTQS trong việc đọc hiểu các văn bản tiếng Nga chuyên ngành nếu giáo viên giảng dạy theo phương pháp dự án hay không?

3.3. Đưa giải pháp can thiệp vào thực nghiệm

Để kiểm chứng hiệu quả của phương pháp dạy học theo dự án đối với dạy đọc hiểu tiếng Nga chuyên ngành, năm học 2018-2019 chúng tôi có đề nghị áp dụng phương pháp này vào dạy cho lớp Xe quân sự. Tiến trình dạy học được xây dựng dựa trên lí luận về phương pháp dạy học theo dự án đã được các nhà khoa học nghiên cứu và trình bày trong các tài liệu khoa học. Theo đó, có khá nhiều quan điểm khác nhau về sự phân chia các giai đoạn trong tiến trình thực hiện: như K. Frey xây dựng tiến trình gồm có các bước: sáng kiến dự án, thảo luận về sáng kiến, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kết thúc dự án và đi đôi với nó còn có phần kiểm tra, trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án; Tác giả Đỗ Hương Trà phân chia tiến trình dạy học dự án thành các pha: chuẩn bị, thực hiện và khai thác một cách sư phạm các hoạt động học sinh thực hiện trong quá trình tương tác giữa họ và đặc biệt là tương tác với mạng tin học. Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Lê Khoa xây dựng quy trình dạy học theo dự án gồm ba bước: chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và đánh giá dự án (Lê Khoa, 2015). Khi ứng dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy đọc hiểu văn bản tiếng Nga chuyên ngành cho học viên tại HVKTQS chúng tôi tiếp thu các ý kiến của các nhà khoa học, tuy nhiên có sửa đổi cho phù hợp với đặc thù môn học và điều kiện học tập. Tiến trình thực hiện cụ thể như sau:

311


Bước 1: Chuẩn bị dự án

- Giáo viên gợi ý học viên lựa chọn đề tài cho dự án học tập. Đề tài đó học viên có thể tự do lựa chọn nhưng phải đảm bảo phù hợp với nội dung, chương trình môn học. Ví dụ, khi dạy đọc hiểu các văn bản tiếng Nga chuyên ngành Xe quân sự, chúng tôi có gợi ý học viên chọn một trong các chủ đề để làm đề tài dự án. Đó có thể là: Dự án tìm hiểu về xe bán phà GSP (Гусеничный самоходный паром ГСП), dự án tìm hiểu về Xe khắc phục vật cản IMR-2M (Инженерная машина разграждения ИМР-2М), dự án tìm hiểu về Máy ủi B12 (Бульдозер Б-12), dự án tìm hiểu Xe vượt sông PTS-2 (Плавающий гусеничный транспортер ПТС-2)...

- Học viên lựa chọn thành viên để lập nhóm, thống nhất lựa chọn đề tài, thảo luận và đưa ra mục tiêu dự án, các hướng giải quyết, những công việc cụ thể cần thực hiện, thời gian thực hiện, người thực hiện, phương pháp thực hiện, v.v.

- Giáo viên hướng dẫn học viên lập kế hoạch thực hiện dự án, định hướng mỗi nhóm có thể lựa chọn một loại xe quân sự và khai thác các khía cạnh về: lịch sử xuất hiện, vai trò, cấu tạo, đặc tính kỹ thuật, nguyên tắc hoạt động, sử dụng trong điều kiện chiến đấu, bảo dưỡng, bảo trì... Giáo viên gợi ý phương thức trình bày sản phẩm có thể là: thuyết trình, quay video clip, phỏng vấn, tổ chức gameshow, hoặc làm sản phẩm mô hình... tài liệu tham khảo là giáo trình, tài liệu do giáo viên cung cấp và tự khai thác các nguồn khác nhau.

Bước 2: Thực hiện dự án

- Các nhóm bắt tay vào nghiên cứu, tìm kiếm, thu thập thêm tài liệu, tập trung vào thực hiện nhiệm vụ được giao, thường xuyên thảo luận báo cáo tiến độ công việc, đánh giá, chỉnh sửa để đạt được mục tiêu của dự án, tạo ra sản phẩm dự án có chất lượng.

- Giáo viên theo dõi tiến độ làm việc, giải quyết những thắc mắc của các nhóm, khuyến khích các nhóm thực hiện dự án nghiêm túc, chất lượng, đúng tiến độ. Ở giai đoạn này giáo viên cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho học viên làm chủ hoạt động học tập của mình.

Bước 3: Hoàn thành dự án

- Các nhóm hoàn thiện sản phẩm và báo cáo sản phẩm trước giáo viên và tập thể lớp. Sau phần trình bày của mỗi nhóm, các nhóm khác và giáo viên nhận xét, bổ sung, đánh giá, cho điểm.

- Học viên cũng tự đánh giá mình và đánh giá các thành viên khác trong nhóm của mình theo các tiêu chí: thái độ làm việc, mức độ đóng góp, chất lượng công việc.

- Giáo viên nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm toàn bộ quá trình thực hiện dự án và sản phẩm của các dự án. Tuyên dương các nhóm có thái độ làm việc nghiêm túc, các dự án có sản phẩm chất lượng. Rút kinh nghiệm các học viên còn chưa tập trung vào thực hiện nhiệm vụ của dự án.

Môn học tiếng Nga chuyên ngành tại HVKTQS gồm 45 tiết được giảng dạy trong 15 tuần, mỗi tuần một buổi, mỗi buổi ba tiết. 13 tiết đầu (tương đương 5 buổi học) chúng tôi giới thiệu cho học viên về từ vựng và ngữ pháp đặc trưng của văn bản tiếng Nga chuyên ngành kĩ thuật quân sự. Học viên sẽ được làm quen, củng cố, ghi nhớ, luyện tập các thuật ngữ quân sự và các thuật ngữ chuyên ngành hẹp, phân tích, dịch ra tiếng mẹ đẻ các câu chứa các cấu trúc ngữ pháp đặc trưng thông qua các dạng bài tập khác nhau. Nghĩa là học viên được trang bị các kĩ

312


năng ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp) chuẩn bị cho giai đoạn đọc hiểu tiếp theo. Sau khi kết thúc 13 tiết đầu tiên, giáo viên giới thiệu cho học viên về phương pháp dự án (2 tiết). Trong hai tiết học này, giáo viên và học viên cần thực hiện xong giai đoạn chuẩn bị dự án. Học viên thực hiện dự án trong thời gian 8 tuần. Tuần thứ 9 và tuần thứ 10 là thời gian hoàn thành dự án.

3.4. Kết quả thực nghiệm

Sau thời gian 8 tuần thực hiện, 100% các nhóm hoàn thành mục tiêu dự án, có sản phẩm trình bày trước giáo viên và tập thể lớp. Để đánh giá kết quả thực hiện dự án của học viên, chúng tôi xây dựng các tiêu chí đánh giá về hai mặt: đánh giá năng lực đọc hiểu các văn bản tiếng Nga chuyên ngành và đánh giá thái độ học tập, mức độ đóng góp thực hiện các dự án. Với môn học tiếng Nga chuyên ngành, việc đánh giá năng lực đọc hiểu chính là đánh giá khả năng tự vận dụng kiến thức ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp) đã được trang bị vào giải quyết những khó khăn gặp phải trong khi đọc, khả năng hiểu chính xác nội dung các văn bản chuyên ngành, khả năng phân tích, truyền tải thông tin sang tiếng mẹ đẻ... Nội dung đánh giá này do các giáo viên phụ trách lớp trực tiếp thực hiện. Việc đánh giá khả năng sáng tạo, thái độ làm việc, mức độ đóng góp vào dự án được học viên tự thực hiện và các bạn cùng nhóm đánh giá lẫn nhau. Để có thêm cơ sở kết luận hiệu quả của việc dạy đọc hiểu văn bản tiếng Nga chuyên ngành cho học viên tại HVKTQS theo phương pháp dự án sau khi hoàn thành môn học, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến người học và giáo viên giảng dạy.

Kết quả cuộc khảo sát thu được như sau:

- 10/10 học viên được hỏi tỏ ra hứng thú hoặc rất hứng thú với việc thực hiện dự án đọc hiểu các tài liệu tiếng Nga chuyên ngành;

- Việc thực hiện các dự án học tập giúp cải thiện:

+ Kĩ năng phát hiện và tự giải quyết vấn đề (7/10),

+ Kĩ năng làm việc nhóm (10/10),

+ Kĩ năng thu thập, xử lí tài liệu (7/10),

+ Khả năng tư duy phản biện (7/10),

+ Khả năng đưa ra nhiều phương án để giải quyết một vấn đề (8/10).

Tuy nhiên, các học viên cũng đề cập đến những khó khăn khi thực hiện dự án học tập là: việc thực hiện các dự án học tập đòi hỏi phải:

+ Đầu tư nhiều thời gian (7/10),

+ Có kiến thức liên môn tốt như hiểu biết nhất định về chuyên ngành bằng tiếng mẹ đẻ (10/10),

+ Sử dụng thành thạo máy vi tính (6/10),

+ Sử dụng thành thạo các công cụ tìm kiếm, xử lí tài liệu (8/10),

+ Có kĩ năng làm việc nhóm (10/10),

+ Tự đưa ra quyết định và tự chịu trách nhiệm (10/10).

313


Khi được hỏi, giáo viên giảng dạy cho rằng, các dự án học viên thực hiện đã đạt được mục tiêu dạy học. Cụ thể là:

Về kiến thức: Sau khi thực hiện xong các dự án, học viên học được các kiến thức về các loại xe-máy quân sự như: lịch sử xuất hiện, vai trò, cấu tạo, đặc tính kỹ thuật, nguyên tắc hoạt động, sử dụng trong điều kiện chiến đấu, bảo dưỡng, bảo trì...

Về kĩ năng: Học viên biết vận dụng các kiến thức ngôn ngữ, các kiến thức liên môn đã học vào đọc, phân tích, tóm tắt, chuyển tải nội dung văn bản tiếng Nga chuyên ngành sang tiếng mẹ đẻ, xây dựng các bài báo cáo, trình bày, nêu được các vấn đề cần nghiên cứu, giải quyết được các vấn đề đó... Mặc dù sản phẩm đôi chỗ chuyển dịch sang tiếng mẹ đẻ còn gượng gạo, chưa thoát ý, song cũng thể hiện sự cố gắng, nỗ lực của các nhóm để đạt được mục tiêu dự án.

Về thái độ: Học sinh có hứng thú, có trách nhiệm với việc thực hiện dự án học tập, tích cực tìm kiếm, xử lí tài liệu, hợp tác, lắng nghe và tiếp thu ý kiến góp ý của của giáo viên, cũng như đồng đội.

Tuy nhiên, giáo viên cũng đưa ra các hạn chế khi giảng dạy theo phương pháp dự án đối với kĩ năng đọc hiểu văn bản tiếng Nga chuyên ngành là: thay vì cung cấp kiến thức một lần cho tất cả lớp thì giáo viên cần nhiều thời gian hơn để hướng dẫn từng nhóm học viên thu thập, xử lí tài liệu, hoàn thành dự án, báo cáo, trình bày dự án, đánh giá từng dự án... Liên tục động viên học viên hoàn thành dự án đúng tiến độ, đảm bảo chất lượng.

4. Kết quả nghiên cứu, thảo luận và khuyến nghị

Như vậy, kết quả thực nghiệm đã phần nào phản ánh được hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp dự án vào dạy-học đọc các văn bản tiếng Nga chuyên ngành tại HVKTQS. Kết quả thực nghiệm cho thấy phương pháp này phù hợp với các điều kiện dạy và học tại môi trường quân đội cụ thể là HVKTQS, phù hợp với đặc điểm tâm lí của học viên. Đây là cơ sở thực tiễn để chúng tôi xây dựng khung phương pháp làm tài liệu giảng dạy cho giáo viên, cũng như công cụ học tập cho học viên học tiếng Nga chuyên ngành tại HVKTQS.

Một số ý kiến đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Nga chuyên ngành tại HVKTQS là:

Về phía giáo viên: Thống nhất việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, tự học, tự nghiên cứu. Mặt khác giáo viên cũng cần quan tâm hơn đến việc hướng dẫn phương pháp học ngoại ngữ cho học viên để giảm bớt các khó khăn về tâm lý cũng như ngôn ngữ khi tiếp cận với ngôn ngữ mới, phương pháp dạy học mới ở bậc đại học.

Về phía học viên: Cần hình thành phương pháp tự học ngoại ngữ bằng cách rèn luyện các kỹ năng làm việc nhóm, kĩ năng phát hiện và tự giải quyết vấn đề, kĩ năng thu thập, xử lí tài liệu, kĩ năng phản biện, bảo vệ ý kiến,...

5. Kết luận

Nhìn chung kết quả nghiên cứu đã đáp ứng những mong đợi và trả lời được câu hỏi nghiên cứu, góp phần vào nghiên cứu đa ngành, đạt được các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra. Đóng góp của nghiên cứu theo chúng tôi quan trọng nhất là: trên cơ sở ứng dụng phương pháp dạy học theo dự án, học viên đã có những tiến bộ nhất định trong việc đọc hiểu các tài liệu tiếng Nga chuyên ngành, phục vụ các mục tiêu học ngoại ngữ lâu dài. Tuy nhiên, nghiên cứu này vẫn

314


chưa được hoàn chỉnh do chưa thể đưa vào thử nghiệm đại chúng. Đó là lý do chúng tôi mong muốn có thể tiếp tục hướng nghiên cứu này trong tương lai.

Tài liệu tham khảoAlmeida-Mendes, M.P. (2017). Project-based learning in foreign language classes for Korean students. Russian Linguistic Bulletin, 3(11),17-19.Apel, H.J., & Knoll, M. (2001). Aus Projiekten lernen. Grundlegung und anregungen. Munchen : Oldenburg.Bastian, J., & Gujons, H. (1991). Das Projektbuch. Theorie - praxisbeispiele - erfahrungen. Hamburg.Beckett, G.H. (2002). Teacher and student evaluations of project-based instruction. TESL Canada Journal, 19(2), 52-66.Đỗ Hương Trà (2011). Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm. Farouck, I. (2016). A project-based language learning model for improving the willingness to communicate of EFL students. Proceedings of IMCIC-ICSIT 2016, 145-150. Retrieved from: http://www.iiis.org/CDs2016/CD2016Spring/papers /EB193TO.pdf. Ibrahim, F. (2016). A project-based language learning model for improving the willingness to communicate of EFL students. Systemics, Cybernetics and Informatics, 14(2), 11-18.Kilpatrick, W.H. (1918). The project method: The use of the purposeful act in the education process. Teachers College Record, 19, 319-335.Knoll, M. (1997). The project method: Its vocational education origin and international development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 59-80.Lê Khoa (2015). Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho học sinh trung học phổ thông. Đề tài cấp trường. Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009). Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên Trung học cơ sở môn công nghệ. Luận án Tiến sĩ. Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.Nguyen Thi Van Lam (2011). Project-based learning in teaching English as a foreign language. Journal VNU Journal of Science: Foreign Studies, 27, 140-146.Nguyễn Văn Cường, & Meier, B. (2010). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông. Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông. Berlin - Hà Nội, Nxb GD Hà Nội.Nguyễn Văn Cường (1997). Dạy học Project hay dạy học theo dự án. Thông báo khoa học, 3, 3-7. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.Stoller, F. (2006). Establishing a theoretical foundation for project-based learning in second and foreign language contexts. In G.H. Beckett & P.C. Miller (Eds.), Project-based second and foreign language education: Past, present, and future (pp. 19-40). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

315


DEVELOPING SELF-STUDY ABILITIES OF STUDENTS WHO STUDY RUSSIAN FOR SPECIFIC

PURPOSES AT MILITARY TECHNOLOGY ACADEMY THROUGH PROJECT-BASED METHOD

Abstract: Thanks to the full awareness of the important role of Russian in the task of building the Army and the Fatherland protection, the teaching and learning of this language at Military Technical Academy has been one of the top issues in recent years. The final purpose is to equip students with specialized Russian reading comprehension skills. In order to improve the quality of teaching and learning, Russian lecturers also constantly learn, improve their qualifications, and innovate teaching methods, etc. One of the methods allegedly exerting positive effects when teaching Russian for specific purposes is the project-based method. The following article refers to the project-based method as a tool to promote self-learning and self-creation ability of students at Military Technical Academy when studying Russian for specific purposes, describing the main stages and activities and showing practical application results of this method.Key words: Russian, Russian for specific purposes, teaching and learning foreign languages, teaching methods, project-based method

316


NGHIÊN CỨU CHIẾN LƯỢC ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH KHÔNG CHUYÊN

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾHuỳnh Thị Long Hà*; Nguyễn Thị Phương Lan;Nguyễn Phạm Thanh Vân; Lê Thị Hồng Phương

Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế


Tóm tắt: Đọc hiểu là một trong những kỹ năng ngôn ngữ quan trọng nhất cần được phát triển ở người học ngôn ngữ, vì “người học có thể sử dụng tài liệu đọc như một nguồn đầu vào dễ hiểu” (Chastain, 1988, tr. 216). Tuy nhiên, để việc đọc hiểu có hiệu quả, người học cần có những chiến lược đọc khác nhau cho những bài đọc khác nhau. Nghiên cứu này điều tra các chiến lược đọc được sử dụng bởi sinh viên tiếng Anh không chuyên bậc 2/6 và bậc 3/6 tại trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế thông qua bảng khảo sát về các chiến lược đọc (SORS) của Mokhtari và Reichard (2002). Nhìn chung, cả hai nhóm đều sử dụng các chiến lược đọc hiểu ở mức độ trung bình. Nghiên cứu này cũng đưa ra một số gợi ý cho các giáo viên và sinh viên trong quá trình dạy và học kỹ năng đọc tiếng Anh. Từ khóa: Hiệu suất đọc, chiến lược đọc, trình độ tiếng Anh, sinh viên tiếng Anh không chuyên

1. Mở đầu

Tiếng Anh không chỉ là một phương tiện giao tiếp mà còn là chìa khóa để tiếp cận những thành tựu mới nhất của khoa học và công nghệ. Vì vậy, số lượng người Việt Nam muốn có trình độ tiếng Anh tốt để thỏa mãn các nhu cầu trong công việc cũng như cuộc sống ngày càng tăng. Tuy nhiên, ở Việt Nam, tiếng Anh được dạy và học trong môi trường không phải tiếng mẹ đẻ nên kỹ năng đọc không những là một phương tiện quan trọng để có được kiến thức mà còn là một phương tiện được sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau như: học hỏi, tìm hiểu hay giải trí. Bằng cách cải thiện khả năng đọc hiểu, người học cũng sẽ cải thiện khả năng viết và nói của mình. Theo Carrell (1989), đối với nhiều sinh viên, đọc sách là kỹ năng quan trọng nhất trong bốn kỹ năng học ngôn ngữ và được xem như là yếu tố cần thiết trong quá trình học tập suốt đời. Sinh viên ngày nay không những cần lĩnh hội kiến thức và các lý thuyết từ các tài liệu đọc tiếng Anh, mà còn phải đọc nhiều sách hoặc tạp chí bằng tiếng Anh để tiếp thu những kiến thức và thông tin mới. Cải thiện năng lực đọc tiếng Anh sẽ rất cần thiết cho sinh viên phát triển các kỹ năng ngôn ngữ khác cũng như việc lĩnh hội các kiến thức chuyên môn cần thiết.

Có rất nhiều nhân tố ảnh hưởng đến năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên như loại văn bản, môi trường trường đại học và môi trường xã hội, trí thông minh của sinh viên, động cơ học tập, hay các phương pháp dạy học (Hsu, 2008), và một trong những nhân tố quan trọng là việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên. DeMoulin và Loye (1999) cho rằng sự phòng ngừa tốt nhất cho các khó khăn về đọc hiểu là sự can thiệp sớm về các chiến lược, bởi vì độc giả của ngoại ngữ hai có thể “bù đắp cho sự thiếu hụt

*Email: [email protected]

317


năng lực tiếng Anh bằng cách sử dụng các chiến lược tương tác, các kiến thức có sẵn, và nhận thức về sự lựa chọn các chiến lược của họ.”

Với tầm quan trọng đó, rất nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để khám phá bản chất của việc đọc cũng như các yếu tố góp phần vào việc đọc hiểu thành công như nghiên cứu của Zhang (2001), Mónos (2004), và Typamas (2012) về mối liên hệ giữa nhận thức về chiến lược đọc và khả năng đọc. Các nghiên cứu chỉ ra rằng nhận thức của người đọc về việc sử dụng các chiến lược đọc là một trong những nhân tố được nghiên cứu nhiều trong việc đọc của ngôn ngữ mẹ đẻ cũng như ngôn ngữ thứ hai. Đọc là một quá trình xây dựng ý nghĩa tương tác tâm lý học, trong đó người đọc sử dụng vô số chiến lược để đạt được sự hiểu biết. Việc áp dụng các chiến lược đọc hiểu đã được chứng minh là mang lại kết quả tích cực trong việc nâng cao kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh.

Nghiên cứu này nhằm mục đích trả lời hai câu hỏi nghiên cứu sau đây:

1. Những chiến lược đọc hiểu nào được sinh viên tiếng Anh không chuyên tại trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế sử dụng trong quá trình đọc của mình và tần suất sử dụng các chiến lược đó như thế nào?

2. Có sự khác biệt nào trong việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên tiếng Anh không chuyên ở bậc 2/6 và 3/6?

Mục đích của nghiên cứu là tìm hiểu các chiến lược đọc hiểu được sử dụng bởi sinh viên các lớp tiếng Anh không chuyên bậc 2/6 và 3/6 tại trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế, đồng thời tìm hiểu sự khác nhau trong việc sử dụng các chiến lược này ở hai nhóm người học. Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa ra một số khuyến nghị về cách hướng dẫn các chiến lược đọc.


2.1. Khái niệm “đọc”

Thuật ngữ “đọc” được hiểu theo nhiều cách khác nhau bởi các học giả khác nhau. Anderson (1999) đã đưa ra định nghĩa về khái niệm “đọc” rằng “đọc là một quá trình chủ động, thành thạo liên quan đến người đọc và tài liệu đọc trong việc xây dựng ý nghĩa”. Đọc hiểu là một quá trình nhận thông tin từ bối cảnh và kết hợp các yếu tố khác nhau thành một tổng thể mới. Đó là một quá trình sử dụng kiến thức mà độc giả hiện có (schemata) để giải thích văn bản, để xây dựng ý nghĩa, là một quá trình nhận thức của người đọc để tìm ra ý nghĩa từ một văn bản.

Aebersold và Field (1997) cho rằng đọc bao gồm ba yếu tố: người đọc, văn bản và sự tương tác giữa người đọc và văn bản. Ông nêu rõ “đọc là những gì sẽ xảy ra khi người đọc nhìn vào một văn bản và gán ý nghĩa cho những biểu tượng trong văn bản đó. Các văn bản và người đọc là hai thực thể vật chất cần thiết cho quá trình đọc diễn ra. Tuy nhiên, chính sự tương tác giữa văn bản và người đọc mới cấu thành nên ý nghĩa thực sự”.

Tóm lại, đọc là quá trình xây dựng ý nghĩa thông qua sự tương tác giữa người đọc với các kiến thức hiện có, thông tin được đề xuất bởi ngôn ngữ viết và bối cảnh của người đọc. Theo Dubin (1982) đọc sách dường như là kỹ năng ngôn ngữ dễ đạt được nhất dành cho sinh viên ở những nước không nói tiếng Anh.

2.2. Các chiến lược đọc

318


Brantmeior (2002, tr. 1) định nghĩa các chiến lược đọc là “các quá trình tri nhận mà người đọc sử dụng để hiểu điều họ đọc”. Các quá trình này có thể liên quan đến việc đọc lướt lấy ý chính, đọc lướt tìm ý chi tiết, phán đoán, nhận dạng các nhóm từ cùng gốc, dự đoán, vận dụng kiến thức hiểu biết chung, suy luận, tham chiếu và phân biệt các ý chính với các ý bổ trợ. Theo định nghĩa của O’Malley và Chamot (1990), các chiến lược đọc có thể được hiểu là “những suy nghĩ hoặc hành vi đặc biệt mà các cá nhân sử dụng để giúp họ hiểu, học và lưu giữ thông tin mới từ văn bản đọc”.

Chiến lược đọc được phân loại thành nhiều nhóm khác nhau. Ví dụ, Carrell (1989) phân 36 chiến lược thành hai loại: chiến lược đọc cục bộ và chiến lược đọc tổng thể. Trong khi các chiến lược đọc cục bộ, còn được gọi là chiến lược từ dưới lên hoặc giải mã, đối phó với việc giải mã ý nghĩa, chiến lược đọc tổng thể có liên quan đến các kiểu đọc từ trên xuống, bao gồm cả việc đọc, sử dụng kiến thức nền và nhận thức về văn bản.

Rubin (1981) đã xác định hai nhóm chiến lược là gián tiếp và trực tiếp. Nhóm chiến lược trực tiếp gồm sáu chiến lược là phân loại / xác minh, giám sát, ghi nhớ, phán đoán/suy luận quy nạp, lập luận diễn dịch và thực hành. Còn hai chiến lược tạo cơ hội thực hành và thủ thuật trình bày thuộc nhóm chiến lược gián tiếp. Tuy nhiên, hạn chế của cách phân loại này không bao gồm các chiến lược xã hội và tình cảm. Bảng phân loại được xem là hữu ích nhất và được chấp nhận rộng rãi là bảng phân loại các chiến lược đọc của O’Malley và Chamot (1990) trong bảng phân loại của hai tác giả này, các chiến lược đọc có thể được phân loại thành 3 nhóm chính, bao gồm: các chiến lược siêu nhận thức, các chiến lược nhận thức và các chiến lược tình cảm/xã hội.

Trong một nghiên cứu rất quan trọng của Anderson (1999), tác giả đã phát triển các chiến lược đọc dành cho đọc hiểu để giúp người đọc đọc thành công hơn, ông chia chúng thành hai nhóm, bao gồm chiến lược đọc nhận thức (tư duy) và chiến lược đọc siêu nhận thức. Các chiến lược nhận thức đã được coi là các quá trình tinh thần liên quan trực tiếp đến việc xử lý thông tin để học hỏi; bao gồm các chiến lược hiểu, chiến lược ghi nhớ, chiến lược truy xuất. Các chiến lược có chức năng giám sát hoặc điều chỉnh các chiến lược nhận thức được gọi là chiến lược siêu nhận thức. Nói cách khác, các chiến lược siêu nhận thức được sử dụng để lập kế hoạch, theo dõi và điều chỉnh việc đọc khi nó xảy ra.

Dựa vào các phân loại của Carrell (1989) và Anderson (1999), Mokhtari và Reichard (2002, tr. 4) phân loại các chiến lược đọc thành ba nhóm: chiến lược tổng thể, chiến lược giải quyết vấn đề và chiến lược hỗ trợ. Các chiến lược tổng thể, còn được gọi là chiến lược siêu nhận thức, được định nghĩa là các kỹ thuật được lên kế hoạch cẩn thận, theo kế hoạch cẩn thận, theo đó người học theo dõi hoặc quản lý việc đọc của họ. Các chiến lược này nhằm mục đích thiết lập giai đoạn để đọc, ví dụ, có một mục đích trong tâm trí để đọc, xem xét các đặc điểm văn bản trước khi đọc. Các chiến lược giải quyết vấn đề, còn được gọi là chiến lược nhận thức, được bản địa hóa và sử dụng khi gặp sự cố hay khi văn bản trở nên khó đọc, ví dụ, đọc lại và hiển thị thông tin trong văn bản. Chiến lược hỗ trợ là các công cụ hỗ trợ để hỗ trợ sự hiểu biết như sử dụng các tài liệu tham khảo bên ngoài và ghi chú.

Nói tóm lại, các chiến lược đọc có thể được xem là hành động có chủ ý mà người đọc chủ động triển khai trong khi đọc để theo dõi quá trình đọc của chính họ và tránh những thất bại trong việc hiểu, và do đó, để hoàn thành nhiệm vụ đọc. Các chiến lược đọc đã được phân loại

319


theo nhiều cách khác nhau, tuy nhiên, trong nghiên cứu hiện tại, sơ đồ phân loại của Mokhtari và Sheorey (2002) sẽ được sử dụng.

2.3. Những nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên trong quá trình học ngoại ngữ

Từ những năm 1970, đã có sự quan tâm ngày càng tăng trong nghiên cứu về kỹ năng đọc nói chung và độc giả sử dụng chiến lược nói riêng (Carrell, 1989). Nhiều nghiên cứu đã tìm thấy bằng chứng hỗ trợ về mối tương quan tích cực giữa việc sử dụng chiến lược của người học ngôn ngữ và khả năng đọc của họ.

Zhang (2001) nhận thấy rằng nhận thức về chiến lược và khả năng đọc có mối tương quan đáng kể. Trong nghiên cứu của mình, những người học tiếng Anh được cho là có hiệu quả đọc tốt hơn khi họ sử dụng các chiến lược khác nhau trong quá trình đọc của mình. Đặc biệt, những độc giả đã xem xét và sử dụng hiệu quả các manh mối theo ngữ cảnh đã đạt được mức độ hiểu cao hơn. Cụ thể, những người ghi điểm cao hơn trong nghiên cứu của Zhang (2001) đã chỉ ra nhận thức của họ về sự phù hợp của việc áp dụng các chiến lược đọc nhất định để giải quyết các khó khăn về đọc. Ví dụ: dịch sang tiếng mẹ đẻ và sử dụng từ điển để hiểu chi tiết về ý nghĩa có xu hướng tránh bởi những sinh viên với khả năng đọc cao hơn bởi vì họ biết rằng những kỹ thuật này sẽ có khả năng làm chậm tốc độ hiểu của họ. Các chiến lược như đọc lại, đoán ý nghĩa từ ngữ cảnh và hợp tác với văn bản được sử dụng thường xuyên hơn bởi độc giả có khả năng đọc tốt hơn. Do đó, Zhang đề nghị rằng đào tạo người đọc ngoại ngữ hai cách gọi các chiến lược phù hợp và sử dụng chúng hiệu quả để hoàn thành các nhiệm vụ đọc phải là một trong những vai trò quan trọng của giáo viên trong lớp.

Zhang và Wu (2009) đã thực hiện các nghiên cứu để đưa ra cái nhìn tổng thể về nhận thức của sinh viên đại học và học sinh phổ thông tại Trung Quốc về các chiến lược đọc được sử dụng, nhằm đưa ra các gợi ý để phát triển các chương trình cải thiện kỹ năng đọc. Kết quả tiết lộ sinh viên nhận thức khá cao về tất cả các chiến lược trong khảo sát, với ưu tiên cho các chiến lược giải quyết vấn đề, tiếp theo là các chiến lược tổng thể và hỗ trợ. Các kết quả tương tự cũng được công nhận cho những người học tiếng Anh trưởng thành ở Thái Lan trong nghiên cứu của Typamas (2012).

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu cũng cung cấp những quan sát có giá trị về sở thích của người học tiếng Anh như là ngoại ngữ hai về việc sử dụng các chiến lược đọc cá. Những người học tiếng Ấn Độ thường sử dụng các chiến lược liên quan đến trực quan hóa thông tin từ văn bản, đọc lại và điều chỉnh tốc độ đọc của họ. Mặt khác, họ hiếm khi nghĩ bằng cả tiếng Anh và thường dịch từ tiếng Anh sang tiếng mẹ đẻ (Madhumathi & Ghosh, 2012). Một cách khác biệt, các sinh viên học tiếng Anh chuyên ngành (ESP) của Iran lại thể hiện sự ưu tiên cao hơn cho các chiến lược hỗ trợ như sử dụng tài liệu tham khảo, suy nghĩ bằng cả tiếng Anh, tiếng mẹ đẻ và dịch thuật. Họ ít ưa thích các chiến lược như điều chỉnh tốc độ đọc, đọc to, đánh giá những gì được đọc, sử dụng hình ảnh và phân biệt giữa những gì nên đọc kỹ và những gì nên bỏ qua (Jafari & Ketabi, 2012). Sự đa dạng của các ưu tiên cho các loại chiến lược và chiến lược cá nhân cho thấy rằng các hành vi chiến lược của những người học tiếng Anh có thể khác nhau dưới ảnh hưởng của ngôn ngữ đầu tiên và nền tảng giáo dục và văn hóa của họ.

320


Trong bối cảnh Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Bích Thuỷ (2007) đã tiến hành một nghiên cứu nhằm tìm hiểu các chiến lược nhận thức áp dụng trong đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ. Nghiên cứu được thực hiện trên 180 sinh viên năm 1 không chuyên ngữ ở các trường đại học khác nhau tại Việt Nam. Kết quả của nghiên cứu chỉ ra rằng có sự khác biệt lớn về số lượng và tần suất sử dụng các chiến lược đọc hiểu giữa sinh viên có khả năng đọc hiểu tốt và sinh viên có khả năng đọc hiểu kém. Những sinh viên đọc hiểu tốt có xu hướng sử dụng nhiều, đa dạng hơn các chiến lược đọc hiểu so với những sinh viên đọc hiểu kém. Đồng thời, họ cũng sử dụng những chiến lược này một cách phù hợp và có hiệu quả hơn. Kết quả tương tự cũng đã được tìm ra trong nghiên cứu khác được tác giả thực hiện năm 2018. Trong nghiên cứu này, tác giả đã phát hiện rằng cả hai nhóm sinh viên ESL và EFL Việt Nam đều sử dụng các chiến lược đọc hiểu giống nhau, nhưng lại có sự khác biệt trong thứ tự và mức độ thường xuyên của việc sử dụng các chiến lược đó; nhóm sinh viên ESL nhận thức tốt hơn về tầm quan trọng của những chiến lược này và thích sử dụng chúng trong quá trình đọc hiểu của mình.

Đỗ Minh Hùng và Võ Phan Thu Ngân (2015) cũng phát hiện ra kết quả tương tự khi điều tra những chiến lược đọc hiểu được sử dụng bởi các sinh viên tiếng Anh năm 1 và năm 3 tại trường Đại học Đồng Tháp. Kết quả cho thấy hai nhóm ít nhiều sử dụng tất cả các chiến lược. Nhóm sinh viên năm 1 thường sử dụng các chiến lược đọc lướt lấy ý chính, đọc lướt lấy chi tiết, dịch, làm nổi bật, đặc biệt là hợp tác và tìm kiếm hỗ trợ. Trong khi đó, các sinh viên năm 3 không còn thường xuyên sử dụng chiến lược dịch thuật, xoay xở và làm nổi bật; thay vào đó họ tăng tần suất sử dụng các chiến lược phân tích, xây dựng, xác định mục đích và các chiến lược khác. Điều này nói lên rằng khi năng lực ngôn ngữ của sinh viên cao lên, họ có xu hướng sử dụng các chiến lược phức tạp hơn trong quá trình đọc. Nghiên cứu khuyến nghị rằng việc đào tạo chiến lược đọc nên được xem xét nhiều hơn bởi cả giáo viên và học sinh EFL để có thể kích hoạt và củng cố các công cụ chiến lược đọc này cho việc học trong hiện tại và tương lai của sinh viên.

Gần đây nhất, vào năm 2018, Trần Thị Thu Hiền và Trần Thanh Phương đã tiến hành nghiên cứu việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu trong môn tiếng Anh cho sinh viên tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam. Thông qua việc dạy các chiến lược đọc hiểu cho 170 sinh viên năm thứ nhất hệ tiên tiến - chất lượng cao khoá 61 của Học viện Nông nghiệp Việt Nam, các tác giả đã kết luận rằng việc áp dụng các chiến lược đọc góp phần phát triển khả năng đọc hiểu của sinh viên, giúp người đọc vượt qua những khó khăn khi tìm hiểu văn bản, do đó nâng cao khả năng hiểu văn bản ngoại ngữ của họ. Thông qua đó, giảng viên còn giúp họ trở thành những người học tự chủ, có khả năng giải thích, tích hợp, phê phán, suy luận, phân tích, kết nối và đánh giá ý tưởng trong các văn bản, nhờ đó, kĩ năng đọc hiểu của họ sẽ ngày càng phát triển.

Những nghiên cứu trên đây đã chỉ ra rằng, việc sử dụng các chiến lược đọc có mối tương quan tích cực với khả năng đọc hiểu tốt ở những sinh viên học tiếng Anh. Những người đọc giỏi và trưởng thành hơn có xu hướng sử dụng nhiều chiến lược hơn và có ý thức lựa chọn những chiến lược này theo loại nhiệm vụ đọc và độ khó của văn bản. Hơn nữa, họ giỏi hơn trong việc đánh giá sự thành công của việc sử dụng chiến lược của riêng họ. Mặt khác, những người đọc kém sử dụng một loạt các chiến lược nhỏ hơn, chủ yếu dựa vào các chiến lược cục bộ và theo cách kém hiệu quả hơn.

321


Mặc dù vậy, vẫn còn rất ít nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu nhận thức và mức độ sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên tiếng Anh không chuyên trong các lớp học tiếng Anh tại Việt Nam, cũng như điều tra sự khác biệt trong việc sử dụng các chiến lược này đối với các sinh viên có năng lực tiếng Anh khác nhau. Vì vậy, nghiên cứu này được tiến hành nhằm mục đích tìm hiểu những vấn đề nêu trên nhằm có những gợi ý giúp cải thiện việc học kỹ năng đọc tiếng Anh nói riêng và việc học tiếng Anh nói chung.


3.1. Khách thể nghiên cứu

Để có được dữ liệu toàn diện và xác thực, hai nhóm lớp học đã được chọn ngẫu nhiên từ Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế. Tổng cộng có 80 sinh viên đã học tiếng Anh trong gần mười năm. Độ tuổi của những sinh viên này dao động từ 18 đến 22 tuổi. Những người tham gia được chia thành hai nhóm theo học phần họ đang theo học, một nhóm gồm 41 sinh viên đang theo học học phần A2 (tương đương với cấp độ 2/6 trong khung NLNN 6 bậc dành cho Việt Nam) và nhóm 39 sinh viên đang theo học học phần B1 (tương đương với cấp độ 3/6 trong khung NLNN 6 bậc dành cho Việt Nam). Tất cả các sinh viên này đều đã học tiếng Anh từ 7 đến 9 năm theo chương trình tiếng Anh phổ thông.

3.2. Công cụ nghiên cứu

Để phục vụ cho mục đích của nghiên cứu này, bảng câu hỏi đã được sử dụng để thu thập dữ liệu. Bảng câu hỏi được tạo thành từ hai phần: phần đầu yêu cầu sinh viên cung cấp thông tin về tuổi, giới tính, chuyên ngành học thuật, v.v... để tìm hiểu về nền tảng của họ; phần thứ hai là bảng khảo sát các chiến lược đọc (Survey of Reading Strategies (SORS)) được phát triển bởi Mokhtari và Reichard (2002) để đo lường nhận thức và tần suất sử dụng các chiến lược đọc trong khi đọc tài liệu học tập. SORS đã được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây và nó bao gồm nhóm chiến lược:

Bảng 1. Các mục thuộc từng loại chiến lược đọc trong SORS

Chiến lược đọc Tổng số câu hỏi Số câu hỏiChiến lược tổng thể 13 S1, S3, S4, S6, S8, S12, S15, S17, S20, S21,

S23, S24, S27

Chiến lược giải quyết vấn đề 8 S7, S9, S11, S14, S16, S19, S25, S26Chiến lược hỗ trợ 9 S2, S5, S10, S13, S18, S22, S28, S29, S30

Chiến lược đọc tổng thể (GLOB) bao gồm 13 mục "là những kỹ thuật có chủ đích, được lên kế hoạch cẩn thận, theo đó người học theo dõi hoặc quản lý việc đọc của họ", có mục đích trong tâm trí, xem trước bài kiểm tra về độ dài và tổ chức của nó. Ví dụ 1 minh họa một mục từ bảng khảo sát về danh mục chiến lược đọc tổng thể.

Ví dụ 1: Tôi có một mục đích trong đầu khi tôi đọc

Chiến lược giải quyết vấn đề (PROB) bao gồm 8 mục và "kỹ thuật tập trung, tập trung" (Mokhtari & Sheorey, 2002, tr. 4) mà người đọc sử dụng để giải quyết các vấn đề hiểu trong khi làm việc trực tiếp với văn bản, ví dụ, điều chỉnh tốc độ đọc khi tài liệu trở nên khó khăn hoặc dễ

322


dàng, đoán nghĩa của các từ chưa biết và đọc lại văn bản. Ví dụ 2 cho thấy một mục khảo sát một mục từ bảng khảo sát về danh mục chiến lược giải quyết vấn đề.

Ví dụ 2: Tôi cố gắng lấy lại phong độ khi tôi mất tập trung.

Chiến lược hỗ trợ (SUP) bao gồm 9 mục và được định nghĩa là "các cơ chế hỗ trợ cơ bản nhằm hỗ trợ người đọc hiểu văn bản như sử dụng từ điển, ghi chú, gạch chân hoặc làm nổi bật thông tin văn bản" (tr. 4). Một mục chiến lược hỗ trợ được hiển thị trong ví dụ 3.

Ví dụ 3: Tôi ghi chú trong khi đọc để giúp tôi hiểu những gì tôi đọc.

Mức tần suất sử dụng chiến lược của độc giả được đo theo thang đo Likert năm điểm có sẵn sau mỗi tuyên bố, từ 1 (“tôi không bao giờ hoặc gần như không bao giờ thực hiện điều này”) đến 5 (“Luôn luôn hoặc hầu như luôn luôn thực hiện điều này”) (Mokhtari & Sheorey, 2002). Vào cuối cuộc khảo sát, Mokhtari và Sheorey (2002) cung cấp một hướng dẫn chấm điểm và phiên dịch. Tần suất sử dụng chiến lược được nhóm lại như sau: 3,5 hoặc cao hơn = Cao; 2,5 - 3,4 = Trung bình; 2,4 hoặc thấp hơn = Thấp. Việc giải thích các điểm số tần số trung bình của Mokhtari và Sheorey đã được áp dụng để phân tích kết quả của nghiên cứu hiện tại.

Về độ tin cậy, Mokhtari và Sheorey (2002) đảm bảo rằng SORS đã được thử nghiệm thực địa trên số học viên học tiếng Anh tại hai trường đại học ở Mỹ và độ tin cậy bên trong của nó được tìm thấy là 0,89, "cho thấy mức độ nhất quán hợp lý trong đo lường nhận thức và việc sử dụng các chiến lược đọc của những học sinh không phải là người bản ngữ tiếng Anh" (tr. 4). Ngoài ra, tính nhất quán bên trong của các mục khảo sát còn được xác định rõ hơn bằng phân tích độ tin cậy thông qua bài kiểm tra alpha của Cronbach trong một số nghiên cứu.

3.3. Tiến trình thực hiện

Với sự giúp đỡ của giáo viên đứng lớp, các sinh viên đã được thông báo về mục đích của cuộc khảo sát và thực tế là không có câu trả lời đúng hay sai. Phiếu điều tra được phát cho toàn bộ sinh viên hai nhóm lớp vào tuần cuối cùng của học kì 2, năm học 2017-2018.

SORS được thiết kế để đo lường nhận thức siêu nhận thức về chiến lược đọc sử dụng bởi người nói tiếng Anh không bản ngữ. Vì lý do này, Mokhtari và Sheorey (2002) đã đảm bảo cho tất cả các mục khảo sát đủ rõ ràng để người học tiếng Anh hiểu. Ngoài ra, để đảm bảo rằng tất cả những người tham gia đều hiểu bảng câu hỏi trước khi trả lời, giáo viên đã kiểm tra và đưa ra lời giải thích ngắn gọn cho các mục mà người tham gia không hiểu. Sau đó, những người tham gia được hướng dẫn trả lời khảo sát bằng cách đọc kỹ từng tuyên bố và sau đó khoanh tròn số áp dụng cho họ trong vòng tối đa 20 phút.

Sau đó, mỗi bảng câu hỏi được kiểm tra và mã hóa để phân tích thống kê nhằm trả lời các câu hỏi nghiên cứu được nêu ở trên. Gói thống kê cho khoa học xã hội (SPSS, phiên bản 22.0) được sử dụng để phân tích thống kê dữ liệu và mức ý nghĩa của p.<0,05 đã được đặt. Dữ liệu được phân tích bao gồm hai điểm sau:

- Sử dụng số liệu thống kê mô tả để tìm ra điểm trung bình và độ lệch chuẩn của các chiến lược đọc tổng thể và từng loại chiến lược.

- Sử dụng các t-tests độc lập để kiểm tra xem có sự khác biệt nào trong việc sử dụng chiến lược đọc giữa sinh viên cấp độ A2 và cấp độ B1 không.

323


4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận

4.1. Các chiến lược đọc hiểu được sử dụng bởi sinh viên tiếng Anh không chuyên

Đầu tiên, tổng số điểm trung bình của ba nhóm chiến lược (tổng thể, giải quyết vấn đề và hỗ trợ) được trình bày. Chúng được theo sau bởi điểm trung bình cho chiến lược cá nhân trong mỗi nhóm. Bảng 1 tóm tắt các thống kê mô tả cho ba nhóm chiến lược đọc.

Bảng 2. Thống kê mô tả cho ba nhóm chiến lược đọc

Các loại chiến lược N Min Max Mean SDChiến lược tổng thể 80 1,46 4,08 2,9962 ,50803Chiến lược giải quyết vấn đề 80 1,38 4,50 3,1531 ,65421

Chiến lược hỗ trợ 80 1,78 4,22 3,1750 ,44996

Dựa vào Bảng 1, cả ba loại chiến lược đọc đều được các sinh viên sử dụng với tần suất vừa phải và không có sự khác biệt lớn về điểm số trung bình giữa ba loại chiến lược. Điểm trung bình 3,15 và 3,17 tương ứng cho các chiến lược giải quyết vấn đề và hỗ trợ. Kết quả cũng cho thấy rằng trong cả ba nhóm chiến lược, các chiến lược hỗ trợ được sử dụng thường xuyên nhất. Các chiến lược tổng thể nhận được điểm trung bình thấp nhất là 2,99; tuy nhiên, chỉ thấp hơn một chút so với điểm trung bình của hai nhóm chiến lược còn lại. Trong số ba loại chiến lược đọc được nghiên cứu trong nghiên cứu này, chiến lược hỗ trợ được người tham gia sử dụng thường xuyên nhất, với tần suất trung bình là tỷ lệ cao tương đối (M=3,25). Các chiến lược giải quyết vấn đề theo sau về tần suất sử dụng, có tần suất (M=3,15). Các chiến lược tổng thể đã được sử dụng ở mức tần số thấp nhất với tổng điểm trung bình là 2,99. Kết quả này hoàn toàn khác với kết quả tìm được trong nghiên cứu của các tác giả Zhang và Wu (2009) và Typamas (2012) với sự ưu tiên cho các chiến lược giải quyết vấn đề.

Dựa trên các số liệu thống kê tần suất, có vẻ như các sinh viên này có nhận thức siêu nhận thức về quá trình đọc ở một mức độ nào đó và sử dụng các chiến lược đọc khá thường xuyên. Việc người đọc sử dụng các chiến lược đọc thường xuyên có thể là kết quả của giáo dục tiếng Anh dài hạn của họ. Vào thời điểm nghiên cứu, tất cả những người tham gia đã học tiếng Anh từ bảy đến chín năm. Do đó, có thể cho rằng họ đã có kinh nghiệm đáng kể về việc đọc bằng tiếng Anh, điều này có thể dẫn đến nhận thức rõ ràng và tiềm ẩn về việc sử dụng các chiến lược đọc. Ngoài ra, bởi vì những người tham gia là sinh viên đại học, tất cả họ đều có được kỹ năng đọc viết bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của họ ở mức độ cao.

Như được tìm thấy trong các nghiên cứu trước đây (Mokhtari & Sheorey, 2002), những người đọc có kỹ năng về ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai có xu hướng hiểu biết về siêu nhận thức tương đối đơn giản. Do đó, những sinh viên tham gia trong nghiên cứu này có thể đã chuyển một số chiến lược của họ trong việc đọc các văn bản bằng ngôn ngữ một sang đọc các văn bản bằng tiếng. Theo quan điểm của các nghiên cứu liên quan, kết quả tương tự cũng đã được tiết lộ cho các sinh viên ESP của Iran trong nghiên cứu của Jafari và Ketabi (2012) về những người Hungary học tiếng Anh như ngoại ngữ hai. Cụ thể, điểm tương đồng giữa người Việt Nam học tiếng Anh và người Hungary học tiếng Anh là cả hai nhóm người học tiếng Anh dường như có sở thích về chiến lược hỗ trợ. Và cả hai nhóm người học này đều xem chiến lược tổng thể là loại chiến lược ít được ưa thích nhất. Tương tự, Mokhtari và Sheorey (2002) phát

324


hiện ra rằng những người học tiếng Anh như ngoại ngữ hai ở Mỹ, bất kể khả năng đọc của họ, đã sử dụng các chiến lược hỗ trợ thường xuyên hơn so với hai loại chiến lược khác. Sự ưu tiên nhất quán cho các chiến lược hỗ trợ trong số một số nghiên cứu với những người học tiếng Anh của các ngôn ngữ một khác nhau cho thấy rằng các chiến lược hỗ trợ có thể đóng một vai trò quan trọng đối với một số người học tiếng Anh như ngoại ngữ hai.

Ngược lại, các nhóm người học tiếng Anh khác dường như ủng hộ các chiến lược giải quyết vấn đề hoặc nhận thức. Typamas (2012) phát hiện ra rằng những người học tiếng Anh trưởng thành ở Thái Lan thích chiến lược giải quyết vấn đề nhất, chiến lược tổng thể là chiến lược thứ hai và chiến lược hỗ trợ ít nhất. Tương tự như vậy, những sinh viên ESL Ấn Độ (Madhumathi & Ghosh, 2012) đã báo cáo việc sử dụng chiến lược nhận thức thường xuyên nhất.

Nghiên cứu này cũng điều tra sở thích của sinh viên ESL Việt Nam đối với các chiến lược đọc cá nhân. Không chiến lược nào trong số 30 chiến lược đọc cá nhân được báo cáo sẽ được sử dụng với tần số thấp bởi những sinh viên ESL Việt Nam và 21 chiến lược có mức độ sử dụng cao (trên 50% thời gian và thường xuyên). Bảng 2 tóm tắt các chiến lược đọc được ưa thích nhất và ít được ưa thích nhất của những sinh viên ESL Việt Nam.

Bảng 2. Các chiến lược đọc được sử dụng nhiều nhất và ít thường xuyên nhất

Mean Tần suấtChiến lược được sử dụng thường xuyên nhấtKhi đọc, tôi dịch từ tiếng Anh sang ngôn ngữ mẹ đẻ của tôi 3,81 CaoTôi gạch chân hoặc khoanh tròn thông tin trong văn bản để giúp tôi nhớ nó 3,68 CaoKhi đọc, tôi nghĩ về thông tin bằng cả tiếng Anh và tiếng mẹ đẻ 3,51 CaoTôi cố gắng xây dựng hình ảnh hoặc hình dung thông tin để giúp tôi nhớ những gì tôi đọc

3,45 Cao

Tôi cố gắng đoán nội dung của văn bản là gì khi tôi đọc 3,45 CaoChiến lược ít sử dụng nhấtTôi đọc lui đọc tới trong văn bản để tìm mối quan hệ giữa các ý tưởng trong đó 2,70 Trung bìnhTôi tự hỏi mình những câu hỏi tôi muốn trả lời trong văn bản 2,62 Trung bìnhTôi xem lại văn bản trước bằng cách lưu ý các đặc điểm của nó như độ dài và tổ chức

2,57 Trung bình

Tôi phân tích và đánh giá thông tin được trình bày trong văn bản 2,56 Trung bình

Như được trình bày trong Bảng 2, tần suất sử dụng cao nhất được báo cáo liên quan đến chiến lược hỗ trợ, cụ thể là dịch từ tiếng Anh sang ngôn ngữ mẹ đẻ (M=3,81), tiếp theo là gạch chân hoặc khoanh tròn thông tin trong văn bản để giúp tôi nhớ nó (M=3,68), và nghĩ về thông tin bằng cả tiếng Anh và tiếng mẹ đẻ (M=3,51), hai chiến lược còn lại thuộc về chiến lược tổng thể và chiến lược giải quyết vấn đề với tần suất sử dụng bằng nhau (M=3,45). Mặt khác, chiến lược hỗ trợ đọc lui đọc tới trong văn bản để tìm mối quan hệ giữa các ý tưởng (M=2,70), hai chiến lược tổng thể xem lại văn bản trước bằng cách lưu ý các đặc điểm của nó như độ dài và tổ chức (M=2,57), phân tích và đánh giá thông tin được trình bày trong văn bản (M=2,56), và chiến lược giải quyết vấn đề tự hỏi mình những câu hỏi muốn trả lời trong văn bản (M=2,62) là bốn chiến lược ít được ưu tiên nhất bởi những sinh viên ESL Việt Nam. So với các nhóm người học tiếng Anh khác, sinh viên ESL Việt Nam nói chung giống và khác biệt trong việc sử dụng các chiến lược đọc cá nhân của họ.

325


Ví dụ, sinh viên ESL Ấn Độ cũng đã sử dụng 14 chiến lược với tần suất cao và hình ảnh được ưa thích cao (Madhumathi & Ghosh, 2012). Tuy nhiên, không giống như những sinh viên ESL Việt Nam, họ thường xuyên sử dụng chiến lược đọc lại và điều chỉnh tốc độ đọc và tránh suy nghĩ bằng cả tiếng Anh lẫn tiếng mẹ đẻ và dịch thuật.

4.2. Sự khác nhau trong việc sử dụng các chiến lược đọc giữa hai nhóm sinh viên

Để đánh giá sự khác nhau trong việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên hai nhóm cấp độ, các mẫu t-test độc lập đã được sử dụng. Bên cạnh đó, để kiểm soát lỗi Loại I và tránh xác suất của bất kỳ t-test nào có ý nghĩa giả, mức alpha ban đầu là 0,05 đã được điều chỉnh thành 0,0016 (0,05/30). Sau đó, các mức ý nghĩa được tính toán cho mỗi t-test được so sánh với alpha=0.0016. Hơn thế nữa, theo quan điểm của Cumming (2012) về phương pháp tiếp cận mới đối với việc giải thích ý nghĩa thống kê dựa vào giá trị của effect size hơn là dựa vào giá trị p, các giá trị d của Cohen cũng được tính toán để xác định mức độ khác biệt giữa hai nhóm.

Bảng 3. Kết quả mẫu t-test độc lập cho các nhóm chiến lược đọc

Nhóm chiến lược Cấp độ N Mean S. D t (80) p Effect size

Chiến lược tổng thểA2 41 3,12 ,484 2,371 ,020 0,530

B1 39 2,86 ,503

Chiến lược giải quyết vấn đềA2 41 3,25 ,577 1,365 ,176 0,306

B1 39 3,05 ,719

Chiến lược hỗ trợA2 41 3,33 ,451 1,643 ,104 0,44B1 39 3,16 ,507

Kết quả trong Bảng 3 cho thấy chỉ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc sử dụng các chiến lược đọc tổng thể giữa nhóm sinh viên A2 và B1. Đối với hai nhóm chiến lược còn lại, không thấy sự khác biệt trong việc lựa chọn sử dụng các chiến lược này giữa hai nhóm người học.

Có một số cách giải thích cho việc không có sự khác biệt trong việc sử dụng các chiến lược đọc giữa hai nhóm sinh viên ở hai cấp độ khác nhau này. Lí do có thể là tất cả những người tham gia đều là sinh viên cấp đại học, sau 12 năm học phổ thông và hơn 2 năm học đại học, họ đã đạt được một mức độ nhận thức và sử dụng chiến lược nhất định trong việc đọc ngôn ngữ một. Do đó, có thể suy đoán rằng họ sẽ chuyển một số chiến lược đọc từ ngôn ngữ đầu tiên sang đọc bằng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai.

Ngoài ra, những người tham gia đại diện cho một nhóm khá đồng nhất theo quan điểm về trình độ tiếng Anh, nền tảng văn hóa xã hội và giáo dục. Tất cả trong số họ đã được học tiếng Anh trong hơn 9 năm từ cấp trung học cơ sở đến đại học, và họ được dạy trong cùng một chương trình giảng dạy. Tất cả các yếu tố này có thể giải thích lý do tại sao họ sử dụng các chiến lược đọc tương tự bất kể khả năng đọc của họ.

Tuy nhiên, những người đọc thành công và không thành công có thể sử dụng các chiến lược giống nhau, nhưng hiệu quả của việc sử dụng chiến lược của họ là khác nhau. Nghiên cứu

326


hiện tại đã so sánh các độc giả có cấp độ cao và thấp chủ yếu dựa trên tần suất sử dụng chiến lược.

Do đó, một khả năng khác là mặc dù cả người thành công cao và thấp đều báo cáo tần suất sử dụng tương tự cho ba loại chiến lược, hiệu quả sử dụng chiến lược của họ có thể khác nhau và ảnh hưởng đến hiệu suất của họ.

Bên cạnh đó, cũng nên đề cập ở đây rằng hiệu suất đọc là kết quả của sự tương tác của nhiều yếu tố. Mức độ thành thạo ngôn ngữ có thể là một trong số đó, và sự khác biệt cá nhân trong động lực và lo lắng cũng có thể ảnh hưởng đến hiệu suất của độc giả.

Tuy nhiên, một lý do khác cho việc thiếu sự khác biệt đáng kể trong việc sử dụng chiến lược giữa các sinh viên cấp độ A2 và sinh viên cấp độ B1 có thể là do hầu hết các nghiên cứu trước đây đã so sánh về điểm trung bình chung của từng loại chiến lược. Nói cách khác, trong mỗi loại chiến lược có thể có các chiến lược được sử dụng thường xuyên hơn bởi các sinh viên cấp độ A2 hơn các sinh viên cấp độ B1 và ngược lại, nhưng những khác biệt này có thể bị bỏ qua trong điểm trung bình tổng thể; là tổng hợp của điểm trung bình cho từng chiến lược. Cân nhắc điều này, nghiên cứu hiện tại đã nỗ lực xem xét xem liệu có sự khác biệt đáng kể nào giữa sinh viên cấp độ A2 và sinh viên cấp độ B1 trong việc sử dụng các chiến lược đọc cá nhân. Với mục đích đó, nhiều t-test độc lập đã được sử dụng và bên cạnh giá trị p, giá trị kích thước hiệu ứng (effect size) được coi là một tiêu chí để chỉ ra sự khác biệt đáng kể trong việc sử dụng chiến lược giữa hai nhóm sinh viên.

Cumming (2012) tuyên bố rằng xu hướng mới trong nghiên cứu định lượng đang xem xét kích thước hiệu ứng là một tiêu chí quan trọng hơn. Tuy nhiên, số liệu cho thấy rằng chỉ có sự khác biệt mang tính thống kê trong việc sử dụng chiến lược tổng thể giữa hai nhóm nghiên cứu. Chỉ một chiến lược đã được sử dụng thường xuyên hơn bởi nhóm sinh viên cấp độ A2 là “Tôi kiểm tra sự hiểu biết của tôi khi tôi gặp thông tin mới.” Và kết quả tương tự đối với mức độ sử dụng các chiến lược đọc tổng thể nói chung (effect size=0,536).

Vài nghiên cứu khác cũng so sánh việc sử dụng các chiến lược đọc riêng lẻ giữa người học tiếng Anh đọc có trình độ ngôn ngữ cao và thấp. Theo Mokhtari và Sheorey (2002), những người học tiếng Anh có khả năng đọc cao khác biệt đáng kể so với những người học tiếng Anh có khả năng đọc thấp trong việc sử dụng một số chiến lược đọc, ví dụ, xem trước văn bản trước khi đọc, ghi chú trong khi đọc và hiển thị thông tin. Trong nghiên cứu của Madhumathi và Ghosh (2012), trong số những người Ấn Độ học ESL, những người đọc có hiệu suất thấp thường sử dụng các chiến lược như chú ý kỹ hơn, đọc lại nhiều hơn và hiếm khi sử dụng các tài liệu tham khảo, trong khi các sinh viên có hiệu suất cao thường tránh dùng chiến lược dịch thuật.

Những kết quả này cho thấy các độc giả ở cấp độ thấp hơn và cấp độ cao hơn khác nhau trong việc sử dụng các chiến lược đọc nhất định mặc dù chúng có thể không khác nhau trong việc sử dụng chung các chiến lược đọc tổng thể, hỗ trợ và giải quyết vấn đề. Rõ ràng, thực tế này cho thấy cần phải có thêm những so sánh thực tiễn giữa các độc giả ở cấp độ thấp hơn và cấp độ cao hơn về việc sử dụng các chiến lược đọc riêng lẻ. Nếu đủ số lượng nghiên cứu kiểm tra vấn đề này, thì có thể xác định những chiến lược có liên quan đến độc giả tốt và độc giả cấp thấp hơn và trên sự khác biệt trong các ngôn ngữ một, nền tảng giáo dục và văn hóa.

327


5. Kết luận

Nghiên cứu này đã mô tả kết quả về nhận thức cũng như mức độ sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên tiếng Anh không chuyên. Hầu hết các sinh viên đều sử dụng các chiến lược đọc vào quá trình đọc tiếng Anh của mình ở mức độ trung bình. Dựa vào kết quả thu được của nghiên cứu này, có thể nói rằng với nỗ lực nghiên cứu về siêu nhận thức trong việc đọc tiếng Anh, nghiên cứu hiện tại đã cung cấp cái nhìn sâu sắc về việc sử dụng các chiến lược đọc của người Việt Nam học tiếng Anh nói riêng, và nhiều bằng chứng và hiểu biết hơn về việc sử dụng các chiến lược đọc của người học tiếng Anh nói chung. Nhìn chung, hầu hết các sinh viên đại học đều nhận thức được tầm quan trọng của các chiến lược đọc đối với quá trình đọc hiểu và ít nhiều sử dụng chúng trong quá trình đọc của mình. Về mặt sư phạm, những phát hiện của nghiên cứu có ý nghĩa như sau đối với việc dạy đọc tiếng Anh và cho việc thiết kế các tài liệu đọc tiếng Anh.

Nghiên cứu hiện tại đã quan sát một mô hình ưa thích sử dụng chiến lược đọc của những người Việt Nam học tiếng Anh, sự giống và khác với các nhóm người học tiếng Anh khác. Nó hỗ trợ những kết quả của nhiều nghiên cứu thực nghiệm rằng ngôn ngữ và nền tảng đầu tiên của người học tiếng Anh có thể có một số tác động đến hành vi chiến lược của họ. Ngoài việc sử dụng một số chiến lược đọc tương tự nhau, những người học tiếng Anh ở các nền tảng khác nhau có sở thích cụ thể cho các loại chiến lược nhất định và chiến lược đọc riêng lẻ.

Do đó, việc hướng dẫn tất cả những người học tiếng Anh bằng cách sử dụng các cách tiếp cận và phương pháp giảng dạy tương tự trong các lớp học tiếng Anh không phải lúc nào cũng hiệu quả và công bằng. Vì thế, việc thiết kế tài liệu đọc tiếng Anh và dạy đọc tiếng Anh nên xem xét cả tính phổ quát và tính độc đáo của sở thích của người học ESL đối với việc sử dụng chiến lược.

Mặc dù trên thực tế, nghiên cứu hiện tại không tìm thấy mối tương quan đáng kể giữa ba nhóm chiến lược đọc (tổng thể, giải quyết vấn đề, hỗ trợ), các nhà thiết kế tài liệu tiếng Anh và giáo viên đọc tiếng Anh nên thúc đẩy việc sử dụng các chiến lược liên quan đến việc đọc hiệu quả. Hơn nữa, các chiến lược như vậy nên được đưa vào các mục tiêu của chương trình giảng dạy về đọc sách và người học tiếng Anh nên được dạy rõ ràng và tăng cường cách sử dụng những chiến lược đó một cách hiệu quả.

Tài liệu tham khảoAebersold, J., & Field, M. (1997). From reader to reading teacher: Issues and strategies for second language classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.Anderson, N. (1999). Exploring second language reading: Issues and strategies. The Electronic Journal for English as a Second Language,4(1), pp. xi+129. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.Brantmeior, C. (2002). Second language reading strategy research at the secondary and university levels: Variations, disparities and generalizability. The Reading Matrix, 3, 1-14. Carrell, P.L. (1989). Metacognitive awareness and second language reading. Modern Language Journal, 73, 120-133.Chastain, K. (1988). Developing second language skills, theory and practice. United States of America: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.Cumming, G. (2012). Understanding the new statistics: Effect sizes, confidence intervals, and meta-analysis. New York: Routledge.DeMoulin, & Loye (1999). Helping children to learn to read. Education, 120(1), 40-43.

328


Do, M.H., & Vo, P.T.N. (2015). Investigating reading strategies used by EFL students at Dong Thap University. Asian Journal of Educational Research, 3(4), 10-20. Dubin, F. (1982). What every EFL teacher should know about reading. English Teaching Forum, 20, 14-16.Hsu, L.W. (2008). Taiwanese hospitality college students’ English reading strategies in English for specific purpose courses. Journal of Hospitality and Home Economics, 5(1), 53-67. Jafari, D., & Ketabi, S. (2012). Metacognitive strategies and reading comprehension enhancement in Iranian intermediate EFL setting. International Journal of Linguistics, 4(3), 1-14. Madhumathi, P., & Ghosh, A. (2012). A wareness of reading strategy use of Indian ESL students and the relationship with reading comprehension achievement. English Language Teaching, 5(2), 131-140. Mokhtari, K., & Reichard, A.C. (2004). Investigating the strategic reading processes of first and second language readers in two different cultural contexts. System, 32, 379-394.Mokhtari, K., & Sheorey, R. (2002). Measuring ESL students’ awareness of reading strategies. Journal of developmental education, 25(3), 2-10. Mónos, K. (2004). Learner strategies of Hungarian secondary grammar school students. Akademiai Kiado, Budapes.Nguyen, T.B.T. (2007). Chiến lược nhận thức áp dụng trong đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ. Ngôn ngữ, 4, 63-77. O’Malley, J.M., & Chamot, A.U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.Rubin, J. (1981). Study of cognitive processes in second language learning. Applied Linguistics, 11, 117-131.Trần, T.T.H, & Trần, T.P. (2018). Sử dụng các chiến lược đọc hiểu nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu trong môn tiếng Anh cho sinh viên tại Học viện Nông nghiệp Việt nam. Tạp chí Giáo dục, 428, 61-64.Typamas, C. (2012). Thai adult EFL learners’ metacognitive awareness of reading strategies. The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 6(9), 83-95.Zhang, L. (2001). Awareness in reading: EFL students’ metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10(4), 266-288. Zhang, L.J., & Wu, A. (2009). Chinese senior school EFL students’ metacognitive awareness and reading-strategy use. Reading in a Foreign Language, 21(1), 37-59.

AN INVESTIGATION INTO THE USE OF READING STRATEGIES BY NON-MAJORED ENGLISH STUDENTS

AT UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES, HUE UNIVERSITY

Abstract: Reading is probably one of the most important language skills that need to be developed in language learners. Since learners “can use reading materials as a primary source of comprehensible input as they learn the language” Chastain (1988, p. 216). The present study thus was carried out to examine reading strategies used in reading English texts by non-majored English students at Hue University of Foreign Languages. A questionnaire of 30 statements related to 3 categories of reading strategies; namely global strategies, problem solving strategies and supporting strategies; was delivered to two groups of students. Results showed that the two groups more or less used all the strategies. In general terms, though there are some differences in level of English proficiency in the two groups, they reflectively reported the use of those strategies at a medium level. Accordingly, reading strategy training should be taken into greater considerations by both EFL teachers and students in order to purposely enhance students’ lifelong learning.Key words: Reading performance, reading strategies, English proficiency, non-majored English students

329


SUITABLE USE OF VIETNAMESE VOCATIVES AND REQUEST STRUCTURES: EFFECTIVE

COMMUNICATION STRATEGIES AMONG STUDENT YOUTH LEADERS

Dong Thanh Hai*

Can Tho UniversityReceived: 08/10/2019; Revised: 27/11/2019; Accepted: 25/12/2019

Abstract: The researcher, at his position as a lecturer and a secretary of the youth union, tries to investigate how the way people use words and structures influences the effectiveness of communication. In this case, he would like to know how using correct vocatives and imperative structures results in making requests to members of the youth union at his college, most of whom are students. The study was conducted in the contexts of regular meetings or meetings for some specific purposes mentored by the researcher, the youth union secretary of the college. Methods used were observing, interviewing and analyzing the data collected from the responses of participants. The results showed the suitable use of vocatives and imperatives positively affected the communication purposes in terms of the efficiency of the activities needed to be done, the participants’ willingness and their motivation in conducting the activities.Key words: Vocatives, requests, imperative structures

1. Introduction

In Vietnamese culture, the use of vocative cases and imperative structures is inseparable parts in communication. However, the question is how to use them effectively? It is quite hard even to Vietnamese native speakers because Vietnamese vocatives are very complicated. According to Nguyen Thi Diem Phuong (2011), there are more vocatives in Vietnamese than in any other languages in the world. Moreover, the use of vocatives and imperative greatly depends on the relationship between the speaker and the hearer; the purpose, the situation of the conversation; or the background of the speakers. In her study, Nguyen Thi Diem Phuong (2011) also stated that Vietnamese people have a copious spoken language, especially the vocatives that they often use. It always makes learners of Vietnamese confused for the vocatives do not only have the language functions but also the cultural ones.

Instead of the pronouns such as “I, we, they, he, she, you” which are used in English, Vietnamese tend to use various pronouns like “tôi, tớ, tao, chúng tôi, chúng tớ, bọn họ, bọn chúng, anh ta, nó, hắn, mày, bọn mày, etc”.

The vocatives in Vietnamese language are also based on the age, the class, the job positions, etc. When people want to address the elderly or the ones who have higher status in the society, nouns are used instead. For example, chú, bác, cô, dì, ông, bà, etc. are used for addressees who are older or in a higher position. Thanks to Vietnamese cultures, positions must be clearly recognized, and it has been proved by history.


330


Requests, in addition to the vocatives, in my opinion, may contribute to the success of communication in which the speaker wants the addressees to do something for him or for the organization. When the speaker makes a request, he expects the addressee’s expenditure of time, energy or material resource. In other words, requests impose the speaker’s interest on the addressee. And requests may occur in two types, direct and indirect ones. There are, in fact, a lot of layers of meanings which send different messages under what is uttered, so it is hard to realize which intention is wanted by the speakers. Similarly, requests are complicated speech acts involving many different elements. Blum-Kulka (1991) showed that requests are the ones including requesting goals, linguistic encoding, situational parameters and the social meanings of the requests according to cultural and situational factors.

Vocatives and requests are diverse and complicated, especially in the Vietnamese language. They are both challenging for the people, even Vietnamese native speakers, to use them correctly and effectively due to many factors in which the environment and situation play an important role. This means that using appropriate vocatives to appropriate addressees and giving the right request to the hearer in the right situation contribute enormously to the goal of communication.

2. Literature review

Vocatives and imperative structures are always the necessary factors contributing to the success of the communication. They have their own roles in certain contexts to certain speakers and hearers, and they also receive so much attention from researchers and are identified in many ways.

Vocatives are addressee-oriented linguistic units that are used in different speech acts such as greetings, calls, commands, or requests (Parrott, 2010; Poynton, 1990). Their main discourse functions are to identify participants’ roles and characterize the speaker in relation to the addressees, as they are especially relevant as markers of power and solidarity (Ahmed, 2007; Brown & Levinson, 1987).

Vocatives are also defined as “noun phrases that refer to the addressee, but are not syntactically or semantically incorporated as the arguments of a predicate” by Levinson (1983). And they generally have three functions: “(1) helping to get attention, (2) helping to identify people as a speaker or an addressee, and (3) help to maintain and enhance social relationships”, Biber et al. (1999). According to Zwicky (1974), vocatives also express attitude, politeness, formality, status, intimacy, or a role relationship, and most of them mark the speaker, which show the relationship between the speaker and the addressee. Others have observed how vocatives are used as markers of power and solidarity. There were other researchers who observed that vocatives are also used as the marker of power and solidarity like Hook (1984); or as pseudo-intimacy like McCarthy & O’Keeffe (2001), as equality (Troemel-Ploetz, 1994), as initiators of the conversation and cues for changing topic contextually (Ostermann, 2000); and as an action that redresses for some face-threatening acts (Brown & Levinson, 1978; Ostermann, 2000). Vocatives, therefore, help us to identify the roles of participants, to modulate the politeness, and to set positions within the discourse.

331


Vietnamese vocatives are the words used to call and address each other in communication. According to Diep Quang Ban and Hoang Van Thung (2002), Vietnamese vocatives are words which are used to replace and represent the participants in a communication process.

Vocatives, especially Vietnamese ones, are quite various. It can be said that Vietnamese vocatives are actually more numerous than those of many other languages in the world. In fact, in real communication, people tend to use different vocatives in different situations depending on their purposes and the addressees of the communication. Most Vietnamese people live in the countryside and they live mostly on agricultural cultivation. This living environment has brought them closer together; therefore, the ways they call themselves and call the others have been also seriously affected in that way. They tend to call each other as if they are members of a family. They may use so many words to address the same person according to their social positions, gender, ages, etc. They may call “cô (aunt), chú (uncle), anh (brother), chị (sister), etc”, which are dependent on their ages and their genders, right at the first time they meet. It occurs similarly at the university setting where there are various kinds of relationships.

Nguyen Thien Giap (2000) gave a definition of imperative in his book “Dụng học Việt ngữ” as an act which speaker uses to make addressees do something. Imperatives have some functions as (1) telling the addressees what to do, (2) giving them instructions and advice, (3) giving suggestions and making recommendations, and (4) making offers, and they can be expressed in a sentence. According to the previous research by Alisjahbana (1978), Ramlan (2001), Rahardi (2005), and Alwi et al. (2003), the imperatives can be realized if they are expressed based on formal construction structures. Yet in daily discourse, imperatives are expressed both by formal imperative structures and by other structures in context.

Requests in Vietnamese have been rarely discussed in pragmatics literature. Among a few research studies in Vietnam, Vu Thi Thanh Huong (1997, 1999) has shown an insight into requests in Vietnamese. Her studies were requests made by a group of Vietnamese native speakers in social communication contexts. And the results showed that Vietnamese speakers prefer requests made with high level of directness with supportive elements to show the politeness rather than the ones made in an indirect way to express politeness. Indirectness is considered as a politeness device; however, it is not appreciated as highly as the mitigated direct requests.

Although there has been a growing interest in doing research in requests and politeness in the last few decades, most of earlier studies have focused on a limited range of languages, most of which are European ones, and only a small number of studies investigated Asian languages, especially in Vietnamese. It is, therefore, necessary to do more research in order to know how requests are expressed across languages, and to what extent strategies for making requests occurs in communication in different languages. Our study sets out to investigate the strategies for making requests and using Vietnamese vocatives in a specific context of the university where the communication was among a group of Vietnamese native speakers who have special social relationships.

In the discussion below we will see how Vietnamese vocatives and imperative structures are preferred to use for an effective communication in certain circumstances with specific attendants.

332


3. Objectives

This study aims to discover whether the language we use very regularly is effective or not, and to findout the most effective way in using vocatives and requests in teachers’ daily communication with students, especially with the ones who are also in other positions as members of a political system like Youth leaders of the school youth union. The findings are expected to be applied to the author’s current job as a faculty youth union secretary in order to improve his communication strategies for the sake of professional effectiveness.

4. Methods

With the research objectives above, the study was done under the writer’s real experience and by observing during a long period, with the participation of all members of faculty youth union executive board.

It is a preliminary research on the communication among members of the youth union at the regular meetings of the organization and focuses on the ways Vietnamese vocatives and structures of requests are used.

The data were collected in two ways: questionnaire and open interview questions, which were mainly about addressees’ preference and satisfaction in the ways Vietnamese vocatives are used in their communication in the formal meeting context, and their appreciation in the requests being used as well. The interview and the questionnaire were delivered to the participants, who are all student youth leaders; and accessed during the research, to collect their responses.

The data were analyzed statistically, quantitatively and qualitatively and then the discussion was made based on the theory reviewed.

5. Findings and discussion

In the environment of the university, there are relationships among colleagues, among students, and between teachers and students. The vocatives used, therefore, are much fewer than in the society. Thầy/cô - các trò, thầy/cô - các em, tôi - các bạn/các em, tôi - các anh, chị, etc . are used as the most common vocatives to address the hearers.

Our observation was on specific cases with other kinds of relationship: the relationships among students and between teachers and students. However, it was in a different position - between the youth leaders (maybe, teachers or students), another way to name interpersonally is đồng chí (‘comrade’). The context of our study was the regular meetings aimed to discuss the coming activities to be held and to inform the important policies or plans of the organization, in which the researcher is the secretary - the top leader of youth union of the faculty. In these meetings, many tasks were assigned to all members of the executive committee, and so, many requests, or even commands were made to get the job, the activities done effectively.

After some meetings passed, I got all 15 together and a warm and friendly interview was made as if it was a reunion to share what they have thought and how they have felt about the communication strategies used. All of their sharing and opinions were carefully recorded, taken notes and analyzed to go to the findings.

333


Figure 1. Vocatives used broadly accepted

The findings showed that 13 out of 15 (87%) agreed that the teacher should call them đồng chí (‘comrade’) at such meetings of the organization. However, also 10 out of 15 (67%) agreed that “thầy - các em” is also acceptable in case the youth union secretary talks to other members because our organization is also in the university where teacher-student is the core relationship. Also, they believed that when they, student youth leaders, discuss together, đồng chí (‘comrade’) should be used. A few members (3 out of 15-20%) preferred to use “ tôi - bạn/các bạn” in the communication with other student leaders, but “thầy - em, các em” when talking with the secretary.

It is certain that the majority of the youth leaders are good and active students, and they understand that they are taking part in the political organization. They, therefore, consider that the title they use to call each other at formal meetings must be official and formal, therefore “đồng chí” is more preferable. Nguyen Thi Diem Phuong (2011) agreed that the vocatives we use in communication also show whether we respect or are respected by the others or not.

“…I totally agree that we ought to use ‘đồng chí’ as a vocative to name at official meetings. Thanks to that, we will be aware that it is a formal case. And more, when being called “đồng chí” we think that we are respected and highly appreciated. This will strengthen our motivation at work….” (Minh Khoi (C41)).

Also, some respondents believed that when we call them a serious title like “đồng chí”, it shows that we recognize their position in the group and in student community. In fact, youth union is a political organization, so “comrade” is normally and popularly used.

“…when we are called “đồng chí”, we know that our roles are recognized, and that is what we need beside the experience. To tell the truth that we are really happy when other people know what we have done and recognize them. We do not do things just for ourselves but the whole student community…” (Thanh Danh & Thanh Thao (C42)).

While most of the respondents agreed that the way we call them in the organization show that we respect them and position them rightly, and they also believed that it is a way to show our recognition toward their contribution; others- also including some in the previous group- think the neutral way. According to these interviewees, they need to be respected, recognized.

334


However, they also thought that the relationship between teacher and students should be paid more attention, so they supposed “thầy - em, các em” should be a considerable way, too.

“… I really want to be called ‘comrade’ to show that I am appreciated as a companion. However, I also think that in addition to the relationship in the organization, we also have the relationships between teacher and students, and friendship among us, the students. Therefore, ‘đồng chí, thầy, bạn, các bạn’ are all accepted to me….” (Thuy Linh (C40)).

Vocatives are a crucial part of language in communication. They play an important role in showing the politeness, the respects, and recognitions to the hearers. Using the correct vocatives in making requests, which aims to require the addresses to do something for the speaker or for the public purposes, is also an important factor contributing to the goal of communication.

In Vietnamese, people make requests in two ways, direct and indirect; and in three types, interrogative, imperative and declarative, among which interrogative is used most often.

Figure 2. Addressees’ preferences in direct requests used

Most student youth leaders (10/15 - 67%) are actually into the direct requests with the clear explanation instead of the indirectness. They think that when the direct request is made, they can get the points and certainly do/follow it in the right way. They also argue that saying something indirectly sometimes makes them confused although “indirectness is is often associated with politeness” (Brown & Levinson, 1987). Responses also showed that they agreed with the indirectness in their communication because they needed to be politely treated, but they did not think it is a good way to make request at the meetings with the aims to give commands and assign tasks. On the other hand, a few respondents did still think that the indirect use of requests or suggestions seemed to be softer to their ears and they did not feel some ways to be hurt. Neither did they think that indirectness is the effective way in giving something like a command or a request. This group of respondents also said that indirectness should be used in communication between lower-to-higher speakers for it could better show their respects to the older.

Among the direct requests, the majority of respondents believed that interrogative should be used in making an effective request. “Danh, em hoàn thành kế hoạch hoạt động này vào thứ Sáu được không?/ Danh, could you finish the plan for this activity by Friday, please?” seems to be more effective than “Danh, em nên hoàn thành kế hoạch hoạt động vào thứ Sáu./Danh, you should finish the plan for the activity by Friday.” While the previous sentence seemed to be

335


softer and mitigated, and it also gave the hearer a choice; the later one gave no choice to the addressee. Therefore, the clear preference is for the first one.

Figure 3. Addressees' ideas on using imperatives as clear-cut suggestions

Even an imperative like “Làm xong bản kế hoạch này ngay trong tuần này nhé!/ Finish this plan within this week, please!” can be also widely accepted in this case. Most of respondents (73%) agreed that imperative can bring certain benefits, too. It may be clear-cut instructions, especially to the new students, in guiding them what to do and how to do what are expected to be finished while there are still some considerations on whether this kind of suggestion may bring the effectiveness for the communication or not. In fact, the participants of the recent study showed that they strongly preferred the directness, especially, imperatives when making requests (Byon 2006; Hassall, 1999; Lee-Wong, 1994; Matsumoto, 1988; Ogiermann, 2009; Upadhyay, 2003; Vu Thi Thanh Huong, 1997, 1999; Wierzbicka 1985). This study showed a similar result from Vu Thi Thanh Huong (1997, 1999), in which he suggested that imperatives are not necessarily in relation to impoliteness in Vietnamese language. When asked, in fact, 76.7% of the Vietnamese participants in Vu Thi Thanh Huong’s (1997, 1999) studies did not believe that barely mitigated imperatives are inappropriate, while 64% considered mitigated ‘imperatives’ to be polite.

“…Although I sometimes feel serious about the imperatives, they are more like commands not requests, I still prefer them to the indirect statements. That is because I can find it is easy to understand and follow the request. I do not think they are in relation with impoliteness….” (Thao (C42) & Thu (C44))

Beside the requests used, the intonation, the body language and speaker’s face also contribute to the effectiveness of the conversation, and the hearers’ preference. The speaker’s accent also represents the respect to the hearers, and it may hurt them if the one who gives request talk as if he shouts at them with the serious face. In general, no one denies the contribution of the request structures, but the way the speaker makes requests is not less important.

“…I do not have any ideas about what you requested us, they are okay to me; however, I was sometimes scared because of your frightening accent. When I was frightened, I could not remember even a word you said…” (Toan, a freshman).

Overall, based on the above findings and discussion, it is apparent that in order to make an effective request to hearers, student youth leaders in this case; suitable vocatives and request

336


structures play an important role. The aims of the conversation may fail if a lack of attention is paid to these elements.

6. Conclusion and application

The study showed that the suitable use of vocatives in the right situation can bring the satisfying results for the conversation because they may help the respondents/addressees feel that they are respected. The hearers also feel that their positions and roles are correctly recognized.

In addition to vocatives, the ways we make requests also have positive or negative effects to the success of the communication. Thanks to the study, we found that using direct requests and imperatives may bring positive results for the hearers who have lower position than the speaker. This finding is equivalent to Vu Thi Thanh Huong (1997, 1999) that direct requests were used more often in the equal power or in higher-to-lower relationships, whereas in lower-to-higher power scenarios, indirect requests were required.

The study was conducted in a rather small scale, so it could not be representative of Vietnamese people or the Vietnamese language. However, in some ways, it may run well in the similar situations in which the teacher may apply to communicate with his students who are doing some jobs in a political organization like the youth union at schools and universities.

Thanks to the findings, at the formal situations in which people have equal power relationship (we did not count for the age of the speaker and the hearers), the vocatives like ‘đồng chí, các bạn, các anh chị’ are preferable. Therefore, the speaker should make sure that everyone is equally respected to achieve the goals of communication.

The findings also suggested that in the equal power relationships or in higher-to-lower power conversations, the speakers may use direct requests more often to successfully reach the goals of communication. Whereas, if the speakers are at the lower power position in the communication, indirect requests should be considered more frequently to avoid negative effects that may lead to failed communication. Besides, we should alo pay attention to our face expressions, intonations and gestures while giving requests so that we can avoid hurting the addressee’s feelings.

The writer, with the hope to reduce the limitation of small population, expects to do some further research which can attract more participants involved in some various environments like in the companies or in the state organizations, so that it can represent as communication strategies and help equip students the skills required in working environment.

ReferencesAhmed, M.B. (2007). Vocatives: A syntactic and pragmatic analysis. Tikrit University Journal for Humanities, 14(10), 588-602. Alisjahbana, S.T. (1978). The concept of language standardization and its application to the Indonesian language. In A.Q. Perez, A.O. Santiago & Nguyen Dang Liem (Eds.), Papers from the Conference on the Standardisation of Asian Languages, Manila 1974 (pp. 19-41). Canberra: Pacific Linguistic. Alwi, et al. (2003). Indonesian standard grammar. Akarta: Balai Pustaka.Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., & Finegan, E. (1999). Longman grammar of spoken and written English. London: Longman.Blum-Kulka, S. (1991). Interlanguage pragmatics: The case of requests. In R. Phillipson, E. Kellerman,

337


L. Selinker, M. Sharwood Smith & M. Swain (Eds.), Foreign/Second language pedagogy (pp. 255-272). Clevedon, UK: Multilingual Matters.Brown, P., & Levinson, S. (1987). Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press. Byon, A.S. (2006). The role of linguistic indirectness and honorifics in achieving linguisticpoliteness in Korean requests. Journal of Politeness Research, 2, 247-276.Diep Quang Ban & Hoang Van Thung (2002). Ngữ pháp tiếng Việt (Tập 1). Nxb Giáo dục.Hassall, T. (1999). Request strategies in Indonesian. Pragmatics, 9(4), 585-606.Hook, D.D. (1984). First names and titles as solidarity and power semantics in English. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 22(3), 183-189.Lee-Wong, S.M. (1994). Imperatives in requests: Direct or impolite - Observations from Chinese. Pragmatics, 4(4), 491-515.Levinson, S.C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.Matsumoto, Y. (1988). Reexamination of the universality of face. Journal of Pragmatics, 12, 403- 426.McCarthy, M.J., & O'Keeffe, A.O. (2001). What's in a name? Vocatives in casual conversations and radio phone-in calls. Paper presented at The Third North American Symposium on Corpus Linguistics and Language Teaching (pp. 153-185). Boston.Nguyen Thi Diem Phuong (2011). Văn hóa xưng hô của người Việt. Kỷ yếu Hội thảo nghiên cứu và giảng dạy Việt Nam học và Tiếng Việt (pp. 386-394). Hà Nội: NXB Khoa học Xã hội. Nguyễn Thiện Giáp (2000). Dụng học Việt ngữ. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.Ogiermann, E. (2009). Politeness and in-directness across cultures: A comparison of English, German, Polish and Russian requests. Journal of Politeness Research, 5(2), 189-216.Ostermann, A.C. (2000). Reifying and defying sisterhood in discourse: Communities of practice at workat an all-female police station and a feminist crisis intervention center in Brazil . Unpublished DoctoralDissertation. The University of Michigan, Ann Arbor MI. Rahardi, K. (2005). Pragmatics: Politeness of Indonesian language imperatives. Jakarta: Erlangga.Troemel-Ploetz, S. (1994). Let me put it this way, John: Conversational strategies of women inleadership positions. Journal of Pragmatics, 22(2), 199-209.Upadhyay, S. (2003). Nepali requestive acts: Linguistic indirectness and politeness reconsidered.Journal of Pragmatics, 35, 1651-1677.Vu Thi Thanh Huong (1997). Politeness in modern Vietnamese. A sociolinguistic study of a Hanoispeech community. Unpublished Doctoral Thesis. Toronto: University of Toronto. Vu Thi Thanh Huong (1999). Gián tiếp và lịch sự trong lời cầu khẩn tiếng Việt. Tạp chí Ngôn ngữ, 1, 34-43.Wierzbicka, A. (1985). Different cultures, different languages, different speech acts. Journal of Pragmatics, 9, 145-178.Zwicky, A.M. (1974). Hey, what’s your name?. In M.W. LaGaly, R.A. Fox & A. Bruck (Eds), Papers from The Tenth Regional Meeting, Chicago Linguistic Society (pp. 787-801). Chicago: Chicago Linguistic Society.

CÁCH GIAO TIẾP HIỆU QUẢ VỚI LỜI XƯNG HÔ, ĐỀ NGHỊ, YÊU CẦU HỢP LÝ

Tóm tắt: Tác giả thực hiện nghiên cứu nhằm tìm hiểu tính hiệu quả của việc sử dụng cách xưng hô và lời đề nghị phù hợp trong giao tiếp giữa cán bộ đoàn là sinh viên. Đề tài được thực hiện trong bối cảnh của các cuộc họp hàng tuần, hàng tháng và các cuộc họp triển khai các hoạt động, phong trào thanh niên tại Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Cần Thơ. Các cuộc khảo sát lấy ý kiến về sự hài lòng và sự ưa thích của cán bộ đoàn sinh viên về cách xưng hô phù hợp tại các cuộc họp, và thái độ của họ đối với các yêu cầu, đề nghị của bí thư Đoàn của Khoa trong việc phân công thực hiện các hoạt động phong trào tại đơn vị. Kết quả khảo sát cho thấy việc sử dụng phù hợp cách xưng hô và câu mệnh lệnh/đề nghị sẽ mang lại hiệu quả giao tiếp tích cực trong các tình huống trên.Từ khoá: Xưng hô, lời đề nghị, cán bộ đoàn

338


REDEFINING A FLIPPED LEARNING CLASSROOM: USING OUTSIDE-CLASSROOM LISTENING

PORTFOLIO TO BOOST INSIDE-CLASSROOM SPEAKING TASKS

Mai Thi Nhu Hang*

Quang Binh UniversityReceived: 05/06/2019; Revised: 03/07/2019; Accepted: 25/12/2019

Abstract: With the limited time in the classroom, many English language teachers have held a big concern as to how to create more spaces, more time, and more opportunities for learners to use the target language in a meaningful way. By using a qualitative method with different approaches of interviews, document analysis, and classroom observations, this study aims at exploring the effect of adopting a flipped learning model with the integration of listening and speaking on the development of these skills. The study participants were 17 third-year English-major students enrolling in a listening-speaking 6 course at Quang Binh University. The findings showed that learners’ listening skills were significantly improved and they appeared to be more confident and more productive when participating in inside-classroom speaking tasks with a well-prepared listening porfolio at home. The article drew an implication that to boost learners’ independent learning and maximize the effect of the classroom time, it is vital to apply homework-in-class and classwork-at-home model while integrating skills in language education.Key words: Flipped learning, listening portfolios, listening-speaking integration

1. Introduction

The mobilized world of the 21st century appears to require its citizens to be equipped with necessary skills and knowledge to respond to its astounding developments, and language learners are also involved in this stream. In the arena of English language teaching and learning, Zwiers (2014) claims that our learners have to learn to use that language in a more complicated way such as analyzing complex texts, arguing, evaluating evidence, and engaging in academic discussions. In fact, in order to prepare for more advanced language to meet different purposes, rather than just daily expressions, such as the academic language standards for higher education or international tests like IELTS or TOEFL, technical languages for future jobs, and deeper language for taking part in more complicated interactions, learners need to be well-prepared. However, with simply asking them to do speaking tasks in the traditional classroom is not adequate. In fact, although language teachers perhaps allow their students a certain amount of time to prepare and generate academic discussions in the classroom, it has been seen that many learners cannot fulfill the tasks due to lack of knowledge, lexical resources on a particular topic as well as their nagging anxiety when using a second language. It causes a common problem in many English-speaking classrooms that students remain silent and unresponsive, participating only to a minimal degree. It poses a need for allowing learners enough time, space and opportunities to access academic language before class by assigning out-of-class work.


339


Although in many cases the curriculum has separated language skills into different courses, in the very essence they are integrated and cannot be apart, such as listening and speaking skills. While listening is a receptive skill, speaking is a productive one. When referring to learning a foreign language, Tavil (2000) regards these skills to be very important for communicative competence and states that “it is essential for students to understand the language they are exposed to and to respond appropriately so that they can become competent users of that particular language” (p. 765). There are a variety of studies claiming the positive effect of integrating listening and speaking on learners’ oral communicative competence; however, there is still a research room for innovative teaching and learning approaches to resolve this issue, particularly adopting the flipped learning model in order to maximize the classroom time.

2. Literature review

2.1. Definition of flipped learning

The term “flipped learning” dated back to 2000 with Baker’s college context in Southwest Ohio, United States. With a goal to change the role of the teacher from a mere lecturer or a knowledge transferor to a guide-by-the-side and to reduce class time wasted on students copying the slides, Baker’s idea was to let students access learning materials online before class and utilize the classroom time to assist them in dealing with daunting exercises. This model is called homework-in-class and classwork-at-home model as traditionally students acquire knowledge in a classroom context and then do more practice out of the classroom. In the flipped classroom, students acquire knowledge before the class and use class time to practice and apply concepts and ideas through interaction with peers and teachers. After the class, students reflect upon the feedback they have received and use this to further their learning. This learning approach has brought great benefits to students in many disciplines (Honeycutt & Garrett, 2014). In the field of teaching English as a foreign language (EFL), adopting flipped learning approach has attracted considerable attention; however, there is still a limited number of empirical studies in this field regarding how to perform it in skill-integration classroom and how effective it is.

2.2. Benefits of the flipped learning model

With the aim of exploring the effects of the flipped learning approach in a grammar classroom through students’ perceptions on its effectiveness and feasibility, Pudin (2017) adopted a quantitative method. A number of 120 students with higher Malaysian University Entrance Test (MUET) were asked to complete a questionnaire which is then analyzed through SPSS version 24. The findings indicated that most of the students were keen on learning grammar through the flipped classroom as opposed to the traditional grammar one. The study provided ESL practitioners a better insight into students’ preference in learning grammar and ways to create better teaching through blended learning.

In the Vietnamese context, Cao Thi Xuan Lien’s (2017) study examined the effect of the flipped learning approach on students’ learning satisfaction. The study conducted a survey on 67 second-year English-major students at University of Foreign Languages, Hue University. The findings showed that the majority of participants held a positive attitude towards the

340


concerted classroom model. Some advantages were commented by the participants such as considerably improving writing skill, more time spent on practice, more interesting than the traditional method, attracting more students in classroom activities. However, some difficulties were also pointed out such as overloaded assignments outside class and lack of support from teachers. In line with this, Tran Thi Thanh Quyen (2017) also investigated students’ awareness of the flipped learning model administered on 30 ESP students at Can Tho University. In the study, the social network, Facebook, was employed to deliver online lectures and discussions. The results suggested that Facebook is a convenient and effective learning tool in flipped learning method helping learners improve vocabulary, pronunciation, and communication skills.

Overall, the flipped learning model has been increasingly adopted in ESL language classrooms but it appears to be mainly used for a single skill like writing skill or grammar learning. There are no studies found regarding teaching listening and speaking in integration using flipped learning approach. The following part will continue to discuss the benefit of integrating these two skills in developing learners’ language performances.

2.3. The integration of listening and speaking skills

In terms of integrating listening and speaking, Tavil’s (2010) study aims at examining the effect of applying listening-speaking skill integration in the classroom by implementing tasks and using pre-post tests administered to 180 students from the preparatory classes of Hacettepe University, Turkey. The findings show that students practicing the skills in integration are more successful than those practicing them separately. The study contributes to accustoming learners to combing listening and speaking, in natural interaction, through information-gap tasks. However, its limitation is just using in-classroom-tasks without emphasizing out-of-classroom tasks with skill-integration approach.

Many studies have proposed the benefits of using speaking skill to achieve language learning goals in listening classrooms. It is said that integrating speaking can assist in “facilitating metacognition development, enhancing comprehension and retention of listening content, and creating opportunities for focus on form” (Newton & Nguyen Duc Chi, 2018, p. 4). In line with this, De la Fuente (2002) also claims that a combination of listening and speaking is more effective for learning the meaning of new vocabulary items introduced in aural input than the alternative approach of repeated listening.

Despite its valuable findings, these studies still have some caveats such as putting more emphasis on the benefits of speaking on listening, or productive skill on receptive one, rather than vice versa. Therefore, the data on how listening can boost speaking appears sparse; especially, effective teaching approaches to fulfill this goal are still rare. Moreover, none of them pay attention to using out-of-class work to boost inside-classroom activities. This study fills the gap by adapting a flipped learning method to teach listening and speaking skills with an aim of activating their acquired knowledge from outside into the classroom to maximize the advantage of the classroom time. The research aims to answer the following questions:

- How can outside-class portfolios improve learners’ listening skill?

- How can out-of-class listening boost learners’ in-class speaking task performances?

341


3. Methodology

3.1. Instruments

3.1.1. Interview

Interviewing is considered as one of the core data collection methods in qualitative research. Interviews are valuable because if they are properly conducted, they can provide deep insights into people’s experiences, beliefs, perceptions and motivations (Creswell & Plano Clark, 2011). This method is usually employed as a valuable source of data to triangulate findings of studies. Therefore, in this study, 17 interviews were conducted to gain a comprehensive understanding of learners’ opinions on the effects of out-of-class listening portfolio on improving learners’ listening skills and on in-class speaking activities. Learners were interviewed immediately after their speaking tasks, particularly in post-task stage. After each learner finished their small-group talk, they were asked some questions in English relating to the issue mentioned above. Each interview lasted for about 2 minutes.

3.1.2. Participant observation

Observation methods provide a variety of benefits for researchers, such as checking nonverbal expression of feelings, determining who interacts with whom, grasping how interlocutors communicate with each other, and checking for how much time is spent on various activities (Schmuck, 1997). In this study, the researcher observed learners’ speaking task performances and took notes of comments on their strengths and weaknesses. The observation approach was conducted before interviews in order to collect more information on learners’ performances before asking key questions to find more data for research questions.

3.1.3. Field note analysis

Field notes which are generated during the researcher’s observations help to remember and record the behaviors, activities, events, and other features of the observations. Field notes are intended to be read by the researcher as evidence to produce meaning and an understanding of the culture, social situation, or phenomenon being studied. The notes may constitute the whole data collected for a research study (e.g., an observational project) or contribute to it, such as when field notes supplement conventional interview data (Schwandt, 2015).

3.1.4. Document analysis

Document analysis is a systematic procedure for reviewing or evaluating documents which are printed or electronic materials. Data of document analysis requires to be examined and interpreted in order to elicit meaning, gain understanding, and develop empirical knowledge (Corbin & Strauss, 2008). In this study, learners’ listening portfolios were analyzed to gain more information on how they helped to improve learners’ listening and speaking skills. In particular, portfolios were analyzed based on different parts such as self-evaluation, useful vocabulary, and main ideas.

342


3.2. Participants and the classroom context

The teaching context was a speaking-listening 6 course for third-year English-major students at university level in Quang Binh University. This course focused on developing the necessary skills and strategies to further students’ abilities in listening and speaking (although other language skills were integrated). The classroom participants included in the observation notes were 17 Vietnamese students who majored in English language. Participants’ ages ranged between 20 and 21. The number of females accounted for 88.2% while that of males was 11.8%.

During the course, learners were required to complete practicing at minimum three pieces of listening per week and make a portfolio in a guided format and structure. These files were submitted to the instructor (the author) after class for evaluation and analysis and were returned to learners one week later. The author wrote analysis in a small notebook when checking students’ out-of-class work.

Teachers instructed learners how to select appropriate talks and reliable listening resources so that learners can both practice listening skills and enrich their general knowledge about the world. Although specific topics were optional and chosen according to learners’ interests, there were general topics stated in the syllabus to be followed.

When coming to the classroom, students carried out speaking tasks given by the teacher. While students were working, the instructor also acted as the observer in certain classroom activities. When observing the class, the author wrote shorthand field notes detailing the observations of the students.

The following are teachers’ instructions to learners’ listening portfolio.

Outside-classroom listening portfolio

Listening selection guidelines

Firstly, learners were advised to choose talks below 10 minutes in length, usually 5 to 7 minutes was more advised. Talks over 10 minutes were generally long enough to easily make the listener tired and demotivated. The reason was that learners not only just finished their listening but also needed to look up new words and learn useful phrases. With an appropriate duration, it appeared that learners were provided more adequate time and space to absorb and acquire the input language in a more productive way.

In addition, choosing a good topic also accounted for a successful listening process. It was believed that what interested you would motivate and inspire you to be persistent with it in a long run. Listening to a second language to understand new information was a daunting task and needed a great effort, so an interesting talk would considerably push learners in their learning process.

Listening resources

Learners were required to choose such types of listening as news, reports and speeches as they provided a richer resource of information and knowledge with more academic languages necessary for learners to reproduce them in the same or relevant topics later.

343


Some recommended sources were Ted.com (main source), VOA special English (these sources were suggested but there was no limit to others, so students could use any reliable source after discussing with the instructor).

The following is the suggested portfolio format:

Portfolio format

Learners were required to make a table of self-reflection with a specific guideline for each listening time.

Date:

Listening 1: (Listening title)

Part 1: Self-reflection

Table 1. Self-reflection

Time What to do Percentage of understanding

1st time Listen without subtitle/ subscript and figure out the general idea of the talk.

%-----

2nd – 4th

timeListen without subtitle/ subscript and take notes of the main points.The number of times may vary depending on learners’ ability but should be 3 times at maximum.

%-----

5th time Listen with subtitle/ subscript to check your understanding and your notes.Look up new words in a dictionary and learn useful vocabulary and phrases.

%-----

Final time

Listen without subtitle/ subscript after learning new words and useful phrases.

%-----

Part 2: Useful vocabulary and phrases

In this part, learners wrote down all new words and useful phrases from the listening piece. New words were recorded with their main elements including spelling, international transcript, meaning, and part of speech (these elements were recommended but not limited).

Part 3: Main ideas

In this part, learners noted down the main points of the talk so that they could share with others what they had listened. It was advised that learners should use the mind map to organize the main points, stimulating their brainstorming and recalling language to express an issue in their own way. Learners needed to practice presenting these main contents at home to prepare for classroom speaking tasks.

Inside-classroom speaking tasks

The following are learners’ instructions to inside-classroom speaking tasks:

344


Pre-task: Individual work

Choose a listening topic among the ones you listened to at home and spend some time practicing speaking about it individually (5 minutes).

Notice: Teachers encourage learners to use as many new words and useful phrases from the listening as possible. This will help them remember vocabulary and information necessary for their language use and production.

Main-task

Task 1: Pair-work

Imagine that you are going to meet three friends at three different times. You are very eager to share with them what you have known from your listening. Now, start up a conversation with a partner and talk about it.

While talking with each other, please feel free to ask questions or have a small discussion about that issue (15 minutes for 3 conversations).

Task 2: Large-group talk

Imagine that you are going to share a particular topic with a large group. Each person will have one chance to stand in front of the class to present a talk in 3 minutes.

Notice: Immediately after each talk, the other members of the class and teacher will raise questions and comment on their performances.

Post-task

Think about the following questions and share your ideas with your teacher and classmates:

1. How useful is portfolio-making to your listening improvement?

2. How can out-of-class listening practice boost your speaking activities on a particular topic in the classroom?

3. Did you have any difficulties when making listening portfolio?

4. Findings and discussions

4.1. How portfolio making improves learners’ listening skill

4.1.1. Findings from document analysis

The data from document analysis revealed a significant effect of portfolio-making activity on learners’ listening skill development, particularly enhancing listening comprehension, and improving vocabulary and general knowledge, which will be presented below.

Enhancing listening comprehension: The analysis from 17 collected portfolios by students showed that for the first time they did not understand much about the content of the talk (with below 50 percent of understanding for all learners) but many of them could figure out the general idea of the talk. Their understanding improved considerably after three times of listening and 90 percent of the students could note down the main points and the average level

345


of understanding increased to around 75 percent for most of them. After looking up new words and learning useful phrases, learners listened again without the subtitle, and it appeared that the understanding went up to 95 to 100 percent for all learners.

Enhancing vocabulary and general knowledge: It was also seen that many academic words and useful phrases were recorded by learners for later language use. For example, in a listening titled “climate change”, a student took notes of useful vocabulary, such as: atmosphere, carbon dioxide, fossil fuel, emission, global warming, and greenhouse gas. This activity helped learners improve their vocabulary on a particular topic. In addition, the main-idea part demonstrated that learners had a chance to gather a lot of useful information and knowledge on a certain issue which was substantially essential to their comprehension and language production.

4.1.2. Findings from interviews

The data from interviews showed that all of the learners were in favor of doing portfolio-making task to improve their listening skill because of the following benefits.

Providing more time for practice: All of the participants held a positive attitude toward making listening portfolios outside the classroom. One of the main reasons was that it provided them more time to learn useful vocabulary and phrases, which remarkably enhances their listening comprehension.

Providing an effective way of listening: Most of them (87%) agreed that listening skill could be done by themselves at home without much difficulty as they just needed to used online materials that the teacher provided. With the guided steps, all of the participants approved that they learned the way how to practice English listening in a more effective way.

Providing a chance for self-evaluation: Interestingly, many of them expressed a satisfaction with what they did in the portfolio. In particular, when they had a chance to evaluate their competence after each time of listening, they would recognize their listening ability by themselves. That, in fact, generated an intrinsic motivation in learners who desired to improve themselves.

4.2. How making listening portfolio outside classroom boosts inside-classroom speaking tasks

4.2.1. Findings from classroom observations

The results from classroom observations indicated many benefits of at-home-listening portfolio activity on learners’ speaking task engagement and performances in the class, including making learners more focused, lowering second language (L2) anxiety, enhancing comprehension, and providing more accurate grammar and enhancing vocabulary range in classroom interactions.

Making learners more focused: Data from classroom observations showed that learners were more focused on the topic when they worked individually or with their partners. All of them showed that they were very eager to share their knowledge about the topic. It was also observed that learners were always ready and showed an enthusiastic attitude toward speaking

346


activities in the classroom when they were well-prepared for the needed knowledge as well as useful topic-relevant language in advance.

Lowering L2 anxiety: Importantly, many of them appeared to overcome L2 anxiety and were very confident when speaking in front of a large group. Many of those who had been too shy to speak before appeared to be more comfortable and enthusiastic about speaking.

Enhancing comprehension: It was also easier for them to understand what their partners or other classmates shared as they had a certain level of understanding about the general idea of the topic while searching and doing out-of-class listening work.

Providing more accurate grammar and enhancing vocabulary range: The participants also showed that they used a variety of academic vocabulary, complicated phrases, and advanced grammar structures in small discussions or when making a presentation.

4.2.2. Findings from the interviews

The data from the interviews also revealed some benefits of listening portfolios to learners’ speaking performances regarding learner-centeredness and productivity.

Learner-centered: All of the interviewees agreed that the classroom time was indeed learner-centered when all of the time students had to work and perform tasks given by the teacher.

More productive: Many learners commented that they gained more knowledge about a prompted topic as well as acquiring more academic vocabulary in that topic, so they were more eager to participate in discussion activities and more ready to share their ideas with their classmates about what they knew.

5. Conclusion

Listening is seen to be an effective strategy to scaffold academic language and knowledge for speaking. However, the important point is that students are asked to make listening portfolios at home rather than in class. By using outside-classroom listening portfolio before inside-classroom speaking tasks, teachers allow students to accumulate more knowledge or information on a particular topic, better organize their thoughts, and ultimately lower their L2 speaking anxiety. The study findings indicated that academic speaking following prepared listening outside the classroom were more time-saving and engaging, with students using more accurate grammar and more precise vocabulary when they spoke. The study suggests that to apply flipped learning model more effectively in language classrooms, it is necessary to adapt it to a particular teaching and learning context. In skill-integration teaching, flipped learning can be understood that using the outside-classroom time to enhance knowledge through a receptive skill and prepare for another productive skill in the classroom time. In this study, listening portfolios significantly enhance inside-classroom speaking task engagement as well as performances.

347


ReferencesCao Thi Xuan Lien (2017). The application of flipped classroom model to teach writing skills to EFL students at University of Foreign Languages, Hue University. Journal of Inquiry into Languages and Cultures, 1(3), 36-48.Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (3rd edition). Thousand Oaks, CA: Sage.Creswell, J.W., & Plano Clark, V.L. (2011). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: SAGE Publications.De La Fuente, M.J. (2002). Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary. Studies in Second Language Acquisition, 24, 81-112. Honeycutt, B., & Garrett, J. (2014). Expanding the definition of a flipped learning environment. In M. Bart (Ed.), Blended and flipped: Exploring new models for effective teaching and learning (pp. 12-13). USA: Faculty Focus.Newton, J., & Nguyen Duc Chi (2018). Integrating listening and speaking. The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching. Doi: 10.1002/9781118784235.eelt0602. Pudin, C. (2017). Exploring a flipped learning approach in teaching grammar for ESL students. Indonesian Journal of English Language Teaching and Applied Linguistics, 2(1), 51-65. Doi:10.21093/ijeltal.v2i1.47.Schmuck, R. (1997). Practical action research for change. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing.Schwandt, T.A. (2015). The SAGE dictionary of qualitative inquiry (4th edition). Thousand Oaks, CA: SAGE.Tavil, M.Z. (2010). Integrating listening and speaking skills to facilitate English language learners’ communicative competence. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 765-770.Tran Thi Thanh Quyen (2017). Students’ perceptions of flipped model on Facebook for educational purposes. Journal of Research & Method in Education, 7(3), 7-14.Zwiers, J. (2014). Building academic language: Meeting common core standards across disciplines, grades 5-12 (2nd edition). San Francisco: Jossey-Bass.

LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC: SỬ DỤNG TẬP BÀI NGHE NGOÀI LỚP HỌC ĐỂ TĂNG CƯỜNG HIỆU QUẢ

HOẠT ĐỘNG NÓI TRÊN LỚPTóm tắt: Với thời lượng giảng dạy hạn hẹp trong lớp học, nhiều giáo viên ngoại ngữ tiếng Anh đã gặp nhiều trở ngại trong việc làm thế nào để tạo ra được nhiều không gian, thời gian và cơ hội hơn cho người học sử dụng ngôn ngữ đích một cách ý nghĩa. Thông qua phương pháp định tính với các cách tiếp cận như phỏng vấn, phân tích tài liệu học tập và quan sát lớp học, bài nghiên cứu tìm hiểu hiệu quả của việc ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược với sự tích hợp giữa hai kĩ năng nghe và nói. Khách thể tham gia của đề tài là 17 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh đang tham gia vào khoá học nghe-nói 6 tại Khoa Ngoại Ngữ trường Đại học Quảng Bình. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy rằng kĩ năng nghe của người học đã phát triển đáng kể, sinh viên tự tin hơn và tham gia vào các hoạt động nói hiệu quả hơn khi được chuẩn bị về chủ đề đó thông qua kĩ năng nghe ở nhà. Bài báo đề xuất rằng để tăng cường tính tự học của người học và tối đa hoá hiệu quả trong thời gian lớp học, việc áp dụng mô hình đảo ngược như bài tập ở nhà làm việc tại lớp và công việc tại lớp chuẩn bị ở nhà với sự kết hợp của các kĩ năng khác nhau đóng vai trò quan trọng trong việc giảng dạy ngoại ngữ.Từ khoá: Học đảo ngược, tập bài nghe, tích hợp kĩ năng nghe và nói

348


VIỆC LUYỆN NÓI TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC HUẾ ĐỂ ĐẠT ĐẦU RA BẬC 3/6

Lê Thị Hồng Phương*; Nguyễn Phạm Thanh VânTrường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế


Tóm tắt: Luyện nói là một trong những kỹ năng quan trọng của việc học tiếng Anh. Hiện nay, việc đánh giá trình độ tiếng Anh đối với sinh viên ĐH Huế (Đại học Huế) cũng được thực hiện với cả bốn kỹ năng riêng biệt. Với dữ liệu qua 100 bản điều tra cho thấy các em đã và đang gặp phải những khó khăn khách quan và và chủ quan trong việc phát triển kỹ năng nói của mình. Bài viết này xin được đưa ra một số khó khăn và chiến lược nhằm nâng cao chất lượng lớp học luyện nói tiếng Anh và cải thiện kết quả đầu ra đạt chuẩn bậc 3/6 một cách hiệu quả cho sinh viên không chuyên ngữ ở ĐH Huế.Từ khóa: Chiến lược, kỹ năng thực hành tiếng, sinh viên không chuyên ngữ, năng lực ngôn ngữ

1. Mở đầu

Học tiếng Anh đã và đang trở thành một yêu cầu cấp thiết đối với sinh viên ĐH Huế khi mà kì thi B1 bậc 3/6 là điều kiện bắt buộc để sinh viên tốt nghiệp đại học ở ĐH Huế và đã trở thành một yêu cầu có tính thực tiễn và bắt buộc đối với mọi sinh viên của ĐH Huế.

Trong số các kĩ năng tiếng Anh, kĩ năng nói được cho là một kĩ năng quan trọng và cần được chú trong nhất bởi nó là yếu tố then chốt cấu thành khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ mục tiêu của người học mà đây lại là một kĩ năng khó nhất trong số 4 kĩ năng nghe-nói-đọc-viết. 72% sinh viên đã được khảo sát thừa nhận rằng cảm thấy rất khó khăn khi muốn diễn đạt ý tưởng của mình bằng tiếng Anh thậm chí là có cảm giác sợ khi phải giao tiếp bằng ngôn ngữ này dù đã rất cố gắng và đã có ý thức luyện tập trước đó. Thực vậy, theo thống kê gần đây ở một số trường ĐH trên cả nước trong đó có ĐH Huế thì kết quả kĩ năng nói của sinh viên không chuyên ngữ là thấp nhất so với các kĩ năng ngôn ngữ khác. Thực vậy, một tỉ lệ tương đối cao sinh viên có kết quả thi môn nói dưới 7 nên không được công nhận đã qua kì thi kiểm tra năng lực tiếng Anh bậc 3/6. Ngoài ra, tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp ĐH giao tiếp được bằng tiếng Anh là rất thấp, thậm chí các em không dám và không nói được tiếng Anh trong những tình huống giao tiếp thông thường.

Trước thực trạng đó, đề tài này được thực hiện nhằm mục đích đưa ra và phân tích một số khó khăn của sinh viên không chuyên ngữ ở ĐH Huế trong việc học và thi môn nói cũng như sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp thông thường. Bài báo cáo cũng đề cập đến những vấn đề của người dạy kĩ năng này và trên cơ sở đó phân tích những bất lợi trong công tác giảng dạy nhằm đề xuất một số chiến lược giúp cho giáo viên làm tốt hơn việc dạy kĩ năng nói và giúp sinh viên khắc phục được phần nào những hạn chế và khó khăn gặp phải khi học, thi nói và giao tiếp bằng tiếng Anh.


349


Nghiên cứu này tập trung tìm câu trả lời cho những câu hỏi sau:

- Những khó khăn nào sinh viên đang gặp phải trong quá trình học và thi môn nói bậc 3/6?

- Những chiến lược nào khả thi để cải thiện khả năng nói của sinh viên không chuyên ngữ ở ĐH Huế nhằm giúp các em thành công trong kì thi đầu ra bậc 3/6?

Nội dung chính của báo cáo là đề cập đến những vấn đề gặp phải của sinh viên không chuyên ngữ của ĐH Huế trong việc học kĩ năng nói nhằm đảm bảo kì thi đầu ra bậc 3/6. Điều tra phân tích kết quả nghiên cứu để đưa ra một số chiến lược đề xuất cho thực trạng này


2.1. Kỹ năng nói tiếng Anh

Một quá trình nói được nhận định là tốt khi nó được hình thành trên cơ sở kết hợp một cách hợp lí và logic giữa yếu tố thông tin và sự diễn đạt thông tin theo đó nhằm đạt được mức độ lưu loátvà tính chính xác (Mazouzi, 2013). Chính vì vậy mà các bài giảng kĩ năng nói phải được thiết kế dựa trên tiêu chí là vừa phát triển khả năng ngôn ngữ để hình thành sự thể hiện ngôn ngữ hợp lí vừa khích lệ người học lĩnh hội kiến thức nền tảng để sở hữu thông tin một cách chính xác và logic. Như vậy, một học viên nói lưu loát và chính xác ngôn ngữ mục tiêu của mình thì học viên đó phải đạt được kiến thức nền tảng về ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng và cả sự tư duy logic về ngữ nghĩa. Mọi giáo viên dạy nói đều nhằm vào mục tiêu giúp người học nói vừa trôi chảy vừa chính xác. Theo Thornbury (2005), nói lưu loát là khả năng có thể diễn đạt một vấn đề nào đó một cách liên tục mà dễ hiểu để khiến người đồng giao tiếp với mình không cảm thấy chán khi thực hành giao tiếp với mình. Với Nunan (2003) thì nói lưu loát là nói nhanh và tự tin và gần như không dừng lại một cách thiếu tự nhiên. Vậy nên, dạy kĩ năng nói phải đồng hành với dạy ngữ pháp, từ vựng theo ngữ cảnh và phát âm. Chaney (1998) cho rằng nói là quá trình hình thành và chia sẻ ý nghĩa thông qua việc sử dụng các biểu tượng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ theo nhiều ngữ cảnh khác nhau. Theo quan điểm của Snow (2006), nói một ngoại ngữ liên quan đến nhiều hoạt động khác nhau và người học phải học cách thực hiện những hoạt động đó một cách nhanh nhẹn và luyện tập mở rộng là điều cần phải có. Trong thời đại toàn cầu hóa, việc dạy và học nói tiếng Anh không còn là học thuộc lòng một đoạn hội thoại nào đó được cho là đặc trưng hay cứ lặp đi lặp lại một dạng bài tập áp dụng theo một mẫu cho sẵn mà mục tiêu của nó là phải nâng cao kĩ năng giao tiếp thực sự bởi có như vậy người học mới có thể tự diễn đạt ý tưởng của riêng mình và học cách tư duy tuân theo các qui tắc về văn hóa và xã hội một cách hợp lí trong từng bối cảnh giao tiếp.

2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói

2.2.1. Kiến thức ngữ pháp

Theo Thornbury (2005), chính kiến thức ngữ pháp sẽ giúp cho người nói nói chính xác, diễn đạt đúng và được hiểu đúng nghĩa nội dung cần truyền đạt. Ngữ pháp tốt làm nên những phát ngôn có kết cấu logic, súc tích, dễ hiểu và đặc biệt việc chọn từ hay cụm từ hợp lí cho mỗi ngữ cảnh giao tiếp.

350


2.2.2. Khả năng diễn ngôn

Năng lực diễn ngôn là khả năng diễn đạt giúp kết nối các ý tưởng một cách mạch lạc, hợp lí và logic. Năng lực này được hình thành trên cơ sở kết hợp của các yếu tố sau: goals, strategies, grammar, intonation, pronunciation, word choice, gestures and facial expression, listener’s background, theo Snow (2006, tr. 110-111)

2.2.3. Kiến thức chung về xã hội, khoa học và con người

Quá trình giao tiếp được thực hiện với 2 yếu tố thông tin và cách thể thông tin. Việc học nền tảng ngôn ngữ cung cấp cho người học kiến thức ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm để hình thành những phát ngôn đúng, được hiểu đúng và dễ hiểu. Đây là yếu tố diễn đạt và thể hiện. Trong khi đó, ý tưởng diễn đạt, nội dung muốn trình bày là vốn kiến thức chung hay cụ thể về cuộc sống về thế giới, con người, khoa học, tự nhiên... Người học, người giao tiếp phải tự trang bị bằng các nguồn tư liệu trong cuộc sống qua quan sát, sách, báo, phim ảnh, từ người khác và internet... Kiến thức này càng phong phú thì người học càng có nhiều ý thưởng để trình bày hay bảo vệ một lập trường nào đó trong quá trình giao tiếp.

2.2.4. Môi trường học tập

Theo Snow (2006), trong suốt quá trình luyện nói trong lớp học, người càng được tạo điều kiện nói nhiều bao nhiêu thì càng nói tốt bấy nhiêu, và giáo viên nên thiết kế hoạt động theo từng cặp hay từng nhóm nhỏ thì hiệu quả thực hành tốt hơn là cho các em thảo luận theo nhóm đông hay hoạt động người dạy là trung tâm. Theo đó người học làm việc theo đơn vị nhỏ thì dễ thể hiện, được điều chỉnh và tự điều chỉnh dễ dàng hơn và đặc biệt là cơ hội và thời gian nói sẽ nhiều hơn. Khi làm việc trong nhóm đông thì các em sẽ bị hạn chế khả năng thể hiện ngôn ngữ và ý tưởng vì vậy mà hạn chế sự tiến bộ trong kĩ năng này. Snow (2006) cũng nhấn mạnh rằng, trong một lớp học nói tiềm năng là lớp học có người giáo viên tiềm năng về phương pháp và tâm lí giảng dạy. Theo ông, sửa lỗi cho người học có thể là có ích hầu như không có bằng chứng nào chứng minh rằng sự sửa sai đó lại nâng cao tính chính xác khi nói cho người học. Việc sửa lỗi quá thường xuyên sẽ khiến cho người học tự ti và làm mất hứng thú luyện nói.

2.3. Những khó khăn thường gặp trong quá trình nói

Richards (2006) cho rằng tình trạng sinh viên học nói kém là do thiếu sự coi trọng kĩ năng này trong khung chương trình học chính thức. Do đó, người học không được đầu tư một cách bài bản và chuyên sâu cho việc đào tạo kĩ năng này cả về nội dung lẫn thời gian, và kĩ năng nói được xem như là yếu tố phụ, không quan trọng trong một chương trình học chính thức, điều này rất ảnh hưởng đến quan điểm, ý thức và sự tri nhận trong môn nói. Khả năng ngôn ngữ hạn chế của người dạy cũng được xem như một trở ngại lớn cho người học nói. Trong một số trường hợp, giáo viên không thường xuyên sử dụng các kĩ năng ngôn ngữ nên tính thông thạo và chuẩn xác nhất định cũng bị mai một, do một số lớp học dùng nhiều hay chủ yếu là tiếng mẹ đẻ trong giờ giảng nên giáo viên càng hạn chế dùng ngôn ngữ mục tiêu vì thế ảnh hưởng thói quen ngôn ngữ này cho người học. Đây là một trong những vấn đề phổ biến đáng lo ngại đặc biệt đối với lớp học của sinh viên không chuyên ngữ. Như thế, như một chuỗi tương quan, giáo viên hạn chế về năng lực ngôn ngữ thì sẽ dẫn đến năng lực ngôn ngữ của sinh viên cũng bị hạn chế.

351


Điều kiện lớp học không thích hợp cho các hoạt động luyện nói và giao tiếp như lớp quá đông (too large class) và nhiều trình độ người học. Thực vậy, khi lớp học đông thì rất khó quản lí lớp học và khó tổ chức các hoạt động giao tiếp. Lớp đông cũng gây cản trở giáo viên trong việc giúp đỡ và hướng dẫn cá nhân mỗi người học. Đối với những lớp nhiều trình độ thì việc thiết kế các hoạt động học tập rất khó khăn, sự chênh lệch trình độ rất dễ gây ra sự nhàm chán cho sinh viên khá tốt và sự quá sức đối với học sinh kém. Ngoài ra, để tạo điều kiện tốt và tạo hứng thú cho người học nói, thì các hoạt động ngoài lớp học cũng rất ảnh hưởng, tuy nhiên khó khăn là người học hiếm có cơ hội để luyện tập theo mô hình này do nhiều yếu tố.

2.4. Về kì thi kĩ năng nói bậc 3/6 cho sinh viên không chuyên ngữ ĐH Huế

Sinh viên thực hiện bài thi trên máy tính và bài thi nói được ghi âm lại. Đề thi kĩ năng nói bậc 3/6 dành cho sinh viên không chuyên ngữ của ĐH Huế gồm 3 phần:

- Phần 1: Một giáo viên người nước ngoài sẽ đặt các câu hỏi cá nhân liên quan đến bản thân, đời sống học đường, gia đinh, bạn bè, sỡ thích... sinh viên phải lắng nghe và hiểu câu hỏi của thầy/cô giáo để trả lời.

- Phần 2: Một chủ đề cùng với 3 câu hỏi gợi ý xuất hiện trên màn hình máy tính cùng với giọng đọc của giáo viên hỏi thi. Sinh viên đọc và nghiên cứu câu hỏi để trình bày.

Ví dụ: Talk about your admirable teacher. In your answer. You should say:

- Who he is and what subject he taught you

- What achievevments or prizes he won

- Why you admire him/her

- Phần 3: Giáo viên sẽ hỏi sinh viên 2 câu hỏi liên quan đến chủ đề được đề cập ở phần 2.


3.1. Cách tiếp cận nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện bằng phương pháp phối hợp giữa định tính và định lượng . Theo Dornyie (2007) phương pháp nghiên cứu này giúp người nghiên cứu có thể khảo sát vấn đề mà họ quan tâm một cách toàn diện thông qua việc khảo sát được một số lượng lớn đối tượng nghiên cứu tại cùng một thời điểm thông qua các câu hỏi khảo sát mang tính định tính đồng thời họ có thể hiểu sâu hơn về vấn đề đó thông qua các phản hồi mang tính định lượng từ các đối tượng tham gia đối với các câu hỏi mở. Ngoài ra theo Cohen và cộng sự (2007) việc kết hợp hai nguồn dữ liệu định tính và định lượng sẽ giúp phát huy thế mạnh của mỗi bên đồng thời hạn chế những điểm yếu mà mỗi loại dữ liệu có thể có.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Đề tài này được thực hiện với sự tham gia của gần 100 sinh viên năm 2 của các Trường ĐH Kinh tế, ĐH Luật và ĐH Khoa học, ĐH Huế đang theo học chương trình tiếng Anh cấp độ B1 trong học kỳ 2 năm học 2017-2018. Những sinh viên này ở độ tuổi 19-21 và đã học tiếng Anh 7 năm. Những sinh viên này đã hoàn thành các học phần tiếng Anh A1 và A2 tại trường ĐH Ngoại ngữ, ĐH Huế.

352


3.3. Công cụ nghiên cứu

Công cụ nghiên cứu được sử dụng đó là một bảng khảo sát bao gồm cả câu hỏi đóng và câu hỏi mở để có thể thu thập cả dữ liệu định tính và định lượng để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Cuối học kỳ, bảng khảo sát được phát cho gần 100 sinh. Bảng khảo sát gồm hai phần. Phần 1 gồm 25 câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn để xác định mức độ đồng ý hay không đồng ý của sinh viên đối với các câu phát biểu liên quan đến học phần. Kết quả phản hồi của 100 sinh viên đối với các câu hỏi khảo sát được tổng hợp và phân tích để nắm bắt rỏ những hạn chế và khó khăn về ngôn ngữ và việc học luyện nói tiếng Anh của sinh viên và đánh giá tính khả thi của các chiến lược dạy và học kĩ năng nói của sinh viên nhằm đạt chuẩn đầu ra bậc 3/6. Từ đó, đưa ra câu trả lời cho 2 câu hỏi nghiên cứu.

Nghiên cứu này được thực hiện bằng phương pháp phối hợp giữa định tính và định lượng (mixed research method), công cụ nghiên cứu được sử dụng đó là một bảng khảo sát bao gồm cả câu hỏi đóng và câu hỏi mở để có thể thu thập cả dữ liệu định tính và định lượng để trả lời các câu hỏi nghiên cứu.

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Hạn chế về kiến thức ngôn ngữ là một khó khăn lớn đối việc thực hành và thi kĩ năng nói

Từ số liệu thống kê ở Bảng 1 dưới đây cho thấy hơn 80% sinh viên nhận thấy kiến thức về ngữ pháp, từ vựng là rất quan trọng đối với kĩ năng nói. Không có đủ nền tảng ngữ pháp và vốn từ là một khó khăn rất lớn đối với việc thực hành kĩ năng nói trong lớp học cũng như trong kì thi. Chỉ 9% sinh viên được hỏi là không gặp khó khăn ở năng lực này trong quá trình nói. Kĩ năng nghe luôn đồng hành với kĩ năng nói trong một quá trình giao tiếp nhưng có đến 74% sinh viên xác nhận kĩ năng nghe còn yếu là một khó khăn đáng kể và vì thế không thể nói tốt được. 15% sinh viên không đồng ý với phát biểu về khó khăn trong kĩ năng nghe dẫn đến cản trở kĩ năng nói. Rất có thể đây là nhóm sinh viên tương đối tự tin về khả năng nghe của mình. Cùng với khả năng nghe hiểu, khả năng phát âm cũng là một khó khăn đáng kể đối với các sinh viên không chuyên ngữ trong kì thi kĩ năng nói tiếng Anh. 84% sinh viên được hỏi cho rằng họ gặp khó khăn trong khi trả lời phần 1 kĩ năng nói kì thi bậc 3/6 là do không thể nghe được và không thể phát âm đúng. 8% số sinh viên được hỏi không đồng ý với nhận xét trên và cũng 8% không thể đưa ra câu trả lời.

Bảng 1. Hạn chế về kiến thức ngôn ngữ là khó khăn lớn

Câu phát biểu Tỉ lệ phản hồiRất

không đồng ý

Không đồng ý

Phân vân

Đồng ý

Rất đồng

ýHạn chế về kiến thức ngữ pháp và từ vựng, đặc biệt là các cụm từ theo chủ đề là một cản trở lớn đối với việc thực hành kĩ năng nói

2% 7% 10% 52% 29%

Khả năng nghe hiểu còn yếu làm sinh viên mất tự tin hoàn toàn khi tham gia các hoạt động luyện nói

6% 9% 11% 55% 19%

Với những câu hỏi về bản thân (phần 1 speaking test B1), sinh viên gặp phải khó khăn về nghe hiểu và phát âm

5% 3% 8% 40% 44%

353


4.2. Thiếu kiến thức về thông tin nên thiếu ý tưởng khi nói

Trên cơ sở là quá trình giao tiếp được cấu thành từ yếu tố thông tin và sự diễn đạt thông tin. Trong đó phần thông tin hay ý tưởng để diễn đạt thể hiện kiến thức nền tảng về sự hiểu biết về thế giới xung quanh, về khoa hoc, xã hội và con người... là bộ xương, là kết cấu của quá trình giao tiếp. Tuy nhiên, theo kết quả điều tra từ Bảng 2 dưới đây, hơn 75% sinh viên cho rằng đây là khó khăn lớn nhất của các em khi nói, cụ thể là khi trả lời phần 2 đề thi nói bậc 3/6 cho sinh viên không chuyên ngữ ĐH Huế là tình trạng thiếu ý tưởng diễn đạt. Mặc dù hiểu được câu hỏi đặt ra do toàn bộ câu hỏi phần 2 đều xuất hiện rõ trên màn hình máy tính, nhưng các em không thể có được câu trả lời tốt cho phần này do tình trạng thiếu thông tin về đề tài được nói đến và ý tưởng diễn đạt cho chủ đề đó. Tỉ lệ khoảng 5% là phủ nhận vai trò của thông tin đối với quá trình giao tiếp và 9% không có câu trả lời.

Bảng 2. Hạn chế về thông tin khi diễn đạt trong qua trình nói


không đồng ý

Không đồng ý

Phân vân Đồng ý Rất đồng

ýNói và luyện nói tiếng Anh không nhất thiết cần phải có kiến thức phổ thông về xã hội, tự nhiên, con người và thông tin thời sự

56% 23% 10% 6% 5%

Hạn chế về ý tưởng và cách diễn đạt là vấn đề lớn trong qua trình thực hành thi phần 2 speaking test B1

5% 4% 9% 55% 27%

4.3. Những vấn đè về môi trường học tập

Hiện tượng lớp đông và nhiều trình độ trong 1 lớp học tiếng Anh không chuyên ngữ không phải là vấn đề mới và luôn vẫn là một khó khăn đáng kể cho cả người dạy và người học. Do tình trạng này mà sinh viên mất đi nhiều cơ hội thực hành kĩ năng nói trong lớp cũng như vấn đề đề quản lí lớp học. Ngoài ra, khi tham gia một lớp học nhiều trình độ, toàn bộ sinh viên trong lớp khó cảm thấy thú vị với bài học khi các em khá và yếu không thể tìm thấy điểm chung về mức độ khó dễ của vấn đề thảo luận. Thực vậy, Bảng 3 dưới đây, đến 84% sinh viên được hỏi đều không có hứng thú với lớp học luyện nói đông và 80% cảm thấy nhàm chán với lớp học nhiều trình độ. Chỉ có 9% sinh viên được hỏi cảm thấy hài lòng về giáo trình đang học. Khoảng 80% sinh viên muốn có thêm nhiều cơ hội luyện nói trong lớp học.

Bảng 3. Những khó khăn trong hoạt động của lớp luyện nói


không đồng ý

Không đồng ý

Phân vân Đồng ý Rất đồng ý

Lớp học đông càng tạo sự tự tin của sinh viên tham gia hoạt động luyện nói trong lớp

28% 56% 8% 5% 3%

Học trong lớp có nhiều trình độ làm cho lớp luyện nói dễ trở nên nhàm chán

5% 4% 11% 55% 25%

Giáo trình đang học có những 29% 52% 8% 3% 6%

354


thiết kế và minh họa rất thú vị và bổ ích cho việc luyện nóiCác buổi học tiếng Anh đều có luyện nói và sinh viên đều có cơ hội thực hành

45% 34% 10% 7% 5%

Trong các kĩ năng tiếng Anh, nói là kĩ năng ít được thực hành nhất bởi mất nhiều thời gian và khó luyện cho tất cả mọi thành viên trong lớp

4% 6% 7% 51% 32%

4.4. Chiến lược nâng cao chất lượng lớp học kĩ năng nói

Bảng 4 cho thấy, 45 tiết trên lớp cho chương trình tiếng Anh B1 là không thể đủ để các em luyện tập kĩ năng nói, theo tỉ lệ rất cao 85% sinh viên cho rằng thời gian đó là quá ít. Thực hành kĩ năng ở lớp là rất quan trọng, đặc biệt là kĩ năng nói vì người học không những cần các bạn cùng lớp để giao tiếp cũng như cần sự hướng dẫn của giáo viên, và đặc biệt là sự quan sát và rút ra những bài học từ những hoạt động giao tiếp của các bạn cùng lớp. Vậy nên, số tiết cho học phần TACB 3 cần được điều chỉnh tăng từ 45 đến 60 tiết. Để giúp sinh viên tự tin hơn trong lối diễn đạt ý tưởng của mình, giáo viên nên cung cấp và phân tích cho các em một số từ và cụm từ hay theo chủ đề mỗi ngữ cảnh. Theo kết quả khảo sát, 67% sinh viên được hỏi cho rằng giáo viên không thường xuyên trang bị cho các em cụm từ hay và thú vị theo chủ đề. Về những hoạt động giờ học, hoạt động theo từng cặp được xem là hữu ích và hiệu quả đối với những sinh viên chưa tự tin, họ cần một người khác để thực hành để chia sẻ và để giáo viên dễ hướng dẫn. Hơn nữa, làm việc theo cặp thì người học có nhiều cơ hội thực hành hơn, có đến 77% sinh viên được hỏi chọn pairwork cho hoạt động thực hành nói trên lớp. Ngoài ra, tiếp cận với các tình huống giao tiếp thực tế qua phim cũng là hoạt động được đa số sinh viên (88%) đánh giá cao. Như vậy, lồng ghép các trích đoạn phim có phần giao tiếp hợp với chủ đề và trình độ của sinh viên là một chiến lược giúp tạo cảm hứng nói trong lớp học.

Tuy rằng các sinh viên rất muốn được lắng nghe giáo viên nhận xét, nhưng việc sửa lỗi đó xảy ra quá thường xuyên và không hợp lí sẽ rất dễ làm các em thất vọng về bản thân dẫn đến sự tự ti trong giao tiếp. 61% sinh viên trả lời không muốn giáo viên của mình chỉnh sửa thường xuyên và đặc biệt là lúc đang thể hiện phần bài tập luyện nói của mình.

Bảng 4. Chiến lược lớp học kĩ năng nói


không đồng ý

Không đồng ý

Phân vân

Đồng ý Rất đồng

ýVới thời gian 45 tiết trên lớp cho chương trình B1 là quả đủ để giáo viên và sinh viên có những hoạt động hiệu quả cho kĩ năng nói

34% 51% 8% 4% 3%

Giáo viên thường trang bị cho sinh viên những mẫu câu hay và cụm từ khả dụng trong những tình huống luyện nói

27% 40% 10% 18% 5%

Pairwork là hoạt động luyện nói giúp sinh viên dễ luyện tập và dễ được quan sát và được hướng dẫn

6% 8% 9% 56% 21%

355


Thực hành kĩ giao tiếp với sự quan sát và lĩnh hội ngôn ngữ từ 1 đoạn phim tiếng Anh là một sự kết hợp có tính thực tế và hiệu quả

4% 12% 6% 67% 21%

Giáo viên sửa lỗi thường xuyên làm sinh viên mất niềm tin vào khả năng nói của chính mình dù đó là những lỗi chính đáng

14% 18% 7% 51% 10%

4.5. Chiến lược để thành công trong kĩ năng nói của kì thi đầu ra b1 (bậc 3/6)

Hầu hết các sinh viên đều muốn làm quen với nội dung và hình thức của kì thi nói B1 ngay trong lớp học. Theo Bảng 5, có 95% sinh viên muốn được đề cập và phân tích các câu hỏi liên quan với kì thi B1 trong giờ học ở lớp. Cũng với một tỉ lệ rất cao là 88% sinh viên được khảo sát cho rằng các em nên được thực hành với sự giám sát và chỉnh sửa của thầy/cô giáo một số bài thi nói B1 mẫu để các em quen với định dạng đề và cách thực hành bài thi đúng nhất. Vậy nên, giáo viên phụ trách học phần TACB 3 nên giúp các sinh viên làm quen với hình thức và nội dụng bài thi nói một cách hợp lí. Các em cần nắm bắt được chuẩn một bài thi tốt là thế nào để luyện tập và phấn đấu, bảo đảm đầu ra cho môn nói.

Khi được yêu cầu phát biểu về chiến lược thực hành chủ đề với những gợi ý hay trong sách giáo khoa trong format đề thi nói B1 là một sự luyện tập kĩ năng và sự chuẩn bị cho kì thi nói cấp độ B1 hiệu quả thì có đến 83% đồng ý. Đây là một chiến lược nhằm giúp vừa đảm bảo chương trình học vừa giúp sinh viên nắm rõ tiến trình và cú pháp làm bài nói tốt nhất trong khả năng có thể.

Bảng 5. Chiến lược cho kì thi nói bậc 3/6


không đồng ý

Không đồng ý

Phân vân Đồng ý Rất đồng ý

Sinh viên muốn được đề cập, phân tích và luyện tập các câu hỏi có liên quan trong kì thi nói bậc 3/6 trước khi tham gia thi

0% 2% 5% 87%% 6%

Thực hành chủ đề với những gợi ý hay trong sách giáo khoa trong format đề thi nói B1 là một sự luyện tập kĩ năng và sự chuẩn bị cho kì thi nói rất hiệu quả

3% 8% 6% 68% 15%

Giáo viên nên cho sinh viên thực hành trên lớp một số bài thi nói B1 mẫu một số lần để sinh viên quen với định dạng bài thi nói cấp độ B1

1% 2% 9% 66% 22%

Sinh viên cần được giáo viên hướng dẫn là nói rỏ, ngắn gọn và nhất định không được bỏ sót bất cứ câu hỏi hay chi tiết gợi ý nào trong bài thi nói bậc 3/6

4% 5% 6% 65% 20%

5. Thảo luận và đề xuất

- Làm rõ động cơ học tập: Động cơ học tập là yếu tố rất có ý nghĩa trong việc nâng cao năng suất học tập của sinh viên. Cole và Chan (1994) đã đề cập đến động cơ bên ngoài chính là xu hướng và quan niệm xã hội về vai trò ngôn ngữ đó, là tính chất tác động của cộng đồng đối với đối với sử dụng ngôn ngữ đó. Động cơ bên trong là nổ lực cá nhân với định hướng mục tiêu rỏ

356


ràng. Các sinh viên cần phải hiểu đúng và đủ tầm quan trọng của việc học kĩ năng nói tiếng Anh trong thời điểm này (cho kì thi đầu ra B1) và cho sự phát triển cá nhân sau này trong thời kì của quốc tế hóa mọi lĩnh vực và tiếng Anh là một ngôn ngữ quốc tế. Các em cần được gieo một động cơ học tập tích cực mới có điều kiện và cơ hội tốt để quyết tâm khắc phục những khó khăn gặp phải. Người giáo viên sẽ đồng hành cùng sinh viên trong việc xác định động cơ học tập đúng và hành động đúng để tạo sức mạnh nội lực vượt qua một số hạn chế trước mắt.

- Ngữ cảnh thực tế kết hợp từ vựng hợp lí: Theo Wray (2008), lồng ghép nhiều tình huống cuộc sống đa dạng sát với thực tế đời sống và thế giới quan của người học có chức năng tạo động lực và đề cao khả năng tri nhận của người học luyện nói. Theo đó, các cụm từ, mẫu câu đặc trưng, các cụm từ thú vị và dễ hiếu được giới thiệu đến người học và được người học áp dụng tức thì và dễ dàng khi giáo viên là người chủ động trong việc thiết kế ngữ cảnh giao tiếp và ứng dụng ngôn ngữ khả dụng cho sinh viên vào thời điểm luyện nói.

- Tạo tâm lí tích cực bằng hành vi tích cực: Một trong những khó khăn lớn nhất mà người học đang gặp phải theo Tanveer (2007), là cảm giác lo sợ, hồi hộp và căng thẳng. Cảm giác này rất phổ biến đối với người học có những hạn chế nhất định về nền tảng ngôn ngữ như từ vựng, ngữ pháp hay phát âm. Vậy nên, người giáo viên cần phải đủ kiên nhẫn để hạn chế chỉ trích hay sửa lỗi cho các em lúc các em đang thực hành nhằm tạo niềm tin tạm thời để các em tiếp tục phấn đấu. Về sau sẽ hướng dẫn hay các em sẽ dần tự điều chỉnh.

- Hoạt động xem phim tiếp cận tình huống giao tiếp: Hình ảnh sinh động và thực tế đi kèm với ngữ cảnh giao tiếp phù hợp trong những bộ phim tài liệu hay trích đoạn phim bằng tiếng Anh được đánh giá cao trong ảnh hưởng ngôn ngữ mục tiêu đối với người học. Các em cảm thấy vui hơn, thú vị hơn khi mà vấn đề mình đang áp dụng lại được thực tế hóa trong một bối cảnh cụ thể. Vậy nên, một TV và trang thiết bị âm thanh hình ảnh nhằm thực tế hóa ngữ cảnh ngôn ngữ là một ý tưởng có tính chiến lược.

+ Hoạt động xem phim tiếp cận tình huống giao tiếp: Chủ đề ở sách giáo khoa hiện nay là giáo trình Life Pre-intermediate rất thú vị và phong phú, được thiết kế bởi những câu hỏi gợi ý có tính thực tế cao và dễ hiểu. Tuy nhiên, những chủ đề được nhận xét là thú vị đó nên chăng được lồng ghép vào định dạng của đề thi B1 bậc 3/6 đang được thực hiện ở Trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế thì tính thực tiễn sẽ cao hơn, sinh viên sẽ thấy có động lực và hứng thú học kĩ năng nói hơn.

- Khuyến khích cách hồi đáp đơn giản: Với mục đích học và luyện kĩ năng nói nhằm bảo đảm kì thi đầu ra bậc 3/6 thì việc sử dụng cách trả lời đơn giản, rõ ràng và dễ hiểu là điều đáng khích lệ. Khi luyện tập cùng các bạn trong lớp học, các em đang giao tiếp với đa số đối tượng học còn hạn chế về language proficiency (thông thạo ngôn ngữ), thì những mẫu câu giao tiếp thông dụng, đơn giản và dễ hiểu sẽ được đón nhận một cách hào hứng. Về sau người học sẽ dần phát triển những mẫu câu giao tiếp đó lên một cách tự nhiên và chủ động. Hơn nữa, trong kì thi kĩ năng nói cấp độ B1, yêu cầu câu trả lời cũng ở mức độ câu đơn giản, đúng về cấu trúc và hợp lí về ngữ nghĩa. Như vậy, các em sẽ quen và tự tin vào cách hồi đáp của mình trong kì thi nói thực.

357


6. Kết luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy, sinh viên không chuyên ngữ ĐH Huế đã và đang gặp phải nhiều khó khăn trong việc học và thi kĩ năng nói theo chuẩn bậc 3/6. Những khó này xuất phát từ những hạn chế về kiến thức ngôn ngữ như ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm cũng như điều kiện và môi trường học tập chưa hỗ trợ tích cực cho các em nâng cao năng lực về kĩ năng này và đặc biệt là áp lực từ mục tiêu phải đạt chuẩn đầu ra trong kì thi B1 dành cho sinh viên không chuyên ngữ ĐH Huế. Do đặc thù của kĩ năng nói nên các hoạt động lớp học cần được thiết kế mở và sinh động để sinh viên tìm được hứng thú khi tham gia hoạt động giao tiếp trên lớp. Các em cần được hướng dẫn và chỉnh sửa một cách nhẹ nhàng hợp lí thì vấn đề tâm lí học tập mới ổn định. Ngoài ra, với mục tiêu đặt ra là kì kĩ năng nói thi B1, việc thực hành của các em cần được điều chỉnh một cách hợp lí như vẫn theo các nội dung của giáo trình bắt buộc nhưng với hình thức sát với format định dạng đề thì để giúp sinh viên làm quen và làm tốt nhất phần nói trong kì thi đầu ra. Hoạt động thực hành giao tiếp ở lớp cần lồng ghép những ngữ cảnh thực tế và những chủ đề quen thuộc dễ tiếp thụ để các em có tâm lí thoải mái để thực hành kĩ năng. Theo đó, rất hy vọng sinh viên sẽ tìm được hứng thú và động lực học kĩ năng nói, một kĩ năng luôn gây áp lực lớn cho các em trong thực tế và trong các kì thi thực hành tiếng Anh.

Tài liệu tham khảoCole, P.G., & Chan, L. (1994). Teaching principles and practice. Prentice Hall of Australia Pty Ltd.Chaney, A.L., & Burn, T.L. (1998). Teaching oral communication in grades K-8. Boston: Allyn & Bacon.Mozouzi, S. (2013). Analysis of some factors affecting learners’ oral performance. Truy cập từ: http:archives.univ-biskra.dz/handle/123456789/4772 vào ngày 06.09.2018.Nunan, D. (2003). Practice English teaching. New York: McGraw-Hill.Richards, J.C. (2006). Teaching speaking theory and methodologies. Truy cập từ: www.professorjack richards.com vào ngày 05.09.2018.Snow, D. (2006). More than a native speaker. Teachers of English to speakers of other languages. Inc. (TESOL).Thornbury, S. (2005). How to teach speaking. In Harmer, J. (Ed). London: Longman.Tanveer (2007). Investigation of the factors that cause language anxiety for ESL/EFL learners in learning speaking skills and the influence it casts on communication in the target language. Retrieved on September 16th from: http://researchgate.net.Wray, A. (2008). Formulaic language: Pushing the boundaries. Oxford University Press.

HUE UNIVERSITY STUDENTS’ LEARNING OF SPEAKING SKILL FOR THE OUTPUT STANDARD OF 3/6 LEVEL

Abstract: Speaking is one of the most important skills in using English as a foreign language. It does motivate learners to do other language skills positively and effectively and heighten their language proficiency. In particular, English ability of students in Hue University is now evaluated in separate language skill, which provides reliable results of the students’ real communicative competence. The findings from 100 students reveal that they have met lots of both subjective and objective difficulties in developing their speaking skill. This study will hopefully give some strategies to improve the quality of speaking classes and better the output result of speaking test of Hue University students.Keywords: Strategies, language skills, communicative competence

358


EDUCATIONAL MOTTOS OF TERTIARY INSTITUTIONS

IN VIETNAM AND ENGLISH-SPEAKING COUNTRIES:

A STUDY OF SYNTACTIC FEATURESNguyen Thi Bich Phuong*

University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi

Received: 01/08/2019; Revised: 18/09/2019; Accepted: 25/12/2019Abstract: It should be noted that at present educational sector has clearly shown its worth in accordance with the development of human society. The fact remains that numerous Vietnamese universities and colleges have penetrated into overseas educational sector, receiving thousands of foreign students annually and adopting various advertising campaigns using a wide range of English mottos. It is inevitable that those universities and colleges may make some mistakes when creating fitting mottos for their vision and mission. On the basis of the analyzed results, the study is expected to give an in-depth insight in one of the most integral aspects of linguistic characteristics of educational mottos, syntax, which centers on investigating the way structural components are arranged. Furthermore, similarities and differences in the way of writing educational mottos between Vietnam and English-speaking countries (ESCs) are also briefly summarized before proposing some useful hints for Vietnamese authorities in creating educational mottos.Key words: Syntactic features, educational mottos, tertiary institutions, Vietnam, English-speaking countries

1. Introduction

According to statistics from the Ministry of Education and Training (Nick Clark, 2014), in 1987 Vietnam had just 87 higher education institutions, but this number had risen up to 235 universities (2017) and 219 colleges (2016). In the past few years, there has been growing awareness of the need to boost international student enrolments in some key universities and Ministry of Education and Training in Vietnam (MOET). In his statement to the National Assembly, the former Vice-Minister of Education and Training, Bui Van Ga, has stated that “international student enrolment is one of the criteria to rank Vietnamese universities. Attracting foreign students is also a way for Vietnam to promote Vietnam’s education to the world” (as cited in Tran et al., 2014). In 2016, Vietnam hosted about 20,000 international students and most of them come from the Asia Pacific region, including China, Japan, Korea, Australia, Laos, Cambodia and Thailand (Tran et al., 2014) and has set an ambitious target of 15,000 international student enrolments in Vietnamese universities by 2020 (MOET, 2008).

When it comes to higher educational system in ESCs, without a doubt, The United Kingdom and The United States are seen as the most favorable destinations for any international student to dream of. The number of international students traveling to the United Kingdom for higher education was 431,905 by 2015 (British Council, 2013). The report from the British Council’s Education Intelligence Service also predicts that in the upcoming time, the United * Email: [email protected]

359


Kingdom will still retain its position as the world’s second most popular study destination after the US, attracting an extra 126,000 international students between 2011 and 2024.

It appears to be a must for each university and college to compete and persuade students to reconsider their offers and their attractors. One of these pivotal attractors which should be considered is the motto of the university, the inspiring educational message of each institution. In reality, not all universities and colleges possess a motto, but numerous schools have done it. Educational motto can be seen as a key factor to make the very first strong impression on students or potential learners, which to a great extent, determines their final success of nurturing the talent for society. As is known to all, “the school motto is the soul of forming the school spirit and also keeps a core position in the campus culture” (Zhao, 2003). In plain word, similar to the function of slogans, vaunted and unique mottos enable brand identity and brand image of the schools to be persistently left in students’ minds, also leave them with unforgettable impression.

However, not every single motto can fulfill its duty successfully, which leads to a challenge in artistic tactics of utilizing just a handful of words to express an immense meaningfulness along with a profound insight in an abundance of linguistic aspects. Furthermore, while more and more cultural exchanges are conducted between Vietnam and foreign countries, a myriad of university mottos fail to convey the spirit and their own distinctive characteristics. Thus, a deep understanding of them can help to overcome language barriers, promoting the educational cooperation.

From the points mentioned above, the thorny problem that is often raised for any motto-writer is how to create a perfect motto. In order to compose a meaningful motto wrapping up the essence of the long-standing educational tradition, it is a must-have requirement to fully exploit all linguistic aspects from phonology, lexicology to semantics and pragmatics. Realizing the critical value of educational mottos to each university and college, this study is conducted to focally investigate the stylistic feature syntax of English mottos of some tertiary schools in Vietnam and ESCs, as well as their similarities and the differences to hopefully draw out some useful strategies for designing effective educational mottos.

With the view to achieving the aims and objectives of the study, these three following questions would be answered:

1. What are the syntactic features of the English educational mottos of universities and colleges in Vietnam and English-speaking countries?

2. What are the similarities and differences in terms of syntactic features of the English educational mottos of universities and colleges in Vietnam and English-speaking countries?

2. Theoretical framework

2.1. Motto as a core value of tertiary education

According to Oxford Advanced Learner’s Dictionary (2018), motto is defined as “a short sentence or phrase that expresses the aims and beliefs of a person, a group, an institution, etc. and is used as a rule of behavior”. Being synthetic, a motto concentrates on key concepts and creates a spectrum of meanings. Some universities use mottos to increase the suggestion power for their

360


potential students about their mission, in order to get more chances for building up their competitive advantage in a strategic analysis (Carpenter & Sanders, 2007; Dess et al., 2006).

“In a global market for higher education, universities must compete for students re-thinking their offer, and their attractors. One of these attractors is the motto of the university, which suggests an inspiring message… A motto can be a useful attractor for the potential students, and thus many universities associate such mottos to their vision and mission statements.”

(Management & Marketing, 2009)

2.2. Syntax

2.2.1. Notion of syntax

Through the lens of Fromkin et al. (2000), syntax is described as a part of our linguistic knowledge that decides what constitutes a well-formed string of words and how to put words together to form phrases and sentences. Properly speaking, those principles staying in our subconscious mind may be acceptably employed in the language of one society but wrong in other ones. Similarly, Jim Miller (2002) points out that basically, “syntax is to do with how words are put together to build phrases, with how phrases are put together to build clauses or bigger phrases, and with how clauses are put together to build sentences” (p. 7). In a word, without syntax, human beings would be unable to construct complex messages conveying information about complex situations, proposals or ideas (Miller, 2002). Syntactic patterns display the close-knit relationships between words and larger units including phrases, clauses, and sentences. Nevertheless, owing to the scope of this study, the authors can only focus on two major aspects: phrases and sentences.

Phrases

Richards (1992) claims that a phrase is “a group of words which form a grammatical unit” and “does not contain a finite verb and does not have a subject-predicate structure.” (p. 153). Nonetheless, Miller (2002) shows his disagreement against the aforementioned perception by affirming that “phrase is a slot in which one or more words can occur, or indeed in which other phrases can occur” (p. 18). There are five main types of phrases in English encompassing noun phrase, verb phrase, adjective phrase, adverb phrase and prepositional phrase.

A noun phrase must consist of two major components, namely a noun head and other modifiers. The latter includes two other elements: a premodifier and a postmodifier (if any).

(1) Head: Get wisdom, get understanding (Eastern Kentucky University)

Premodifier(s) + Head: Create the difference (Staffordshire University)

Head + Postmodifier(s): Excellence in Diversity (Oxford Brookes University)

Premodifier(s) + Head + Postmodifier(s): The road to success (University of Economics and Business, VNU)

A verb phrase has a verb head and five formula possibilities (Delahunty & Garvey, 1994, p. 191).

(2) a. Head: Be Still and Know (University of Sussex)

b. Auxiliary(ies) + Head: Freely you have received, Freely give (Pepperdine University)

361


c. Head + Object(s)/ Complement: Winging your wishes (Sai Gon Technology University)

d. Head + Modifier(s): Educating for the Real World (University of Bridgeport)

e. Combination of the above: The truth shall make you free (California Institute of Technology)

An adjective phrase includes five formula possibilities (Delahunty & Garvey, 1994, p. 179).

(3) a. Head: A Creative Constellation (University of the Arts London)

b. Intensifier(s) + Head: The most valuable possession is knowledge (Cardiff Metropolitan University)

c. Head + Complement: Not unmindful of the future (Washington and Lee University)

d. Intensifier(s) + Head + Complement: You are extremely beautiful in this dress.

An adverb phrase combines a head and possibly an intensifier (Delahunty& Garvey, 1994, p. 180).

(4) a. Head: Educator for tomorrow (The University of Education)

b. Intensifier + Head: They may have life and have it more abundantly (York St John University)

A prepositional phrase is a combination of preposition and noun phrase:

(5) Synergy for excellence (Hue University)

Sentences

A basic sentence is a complete thought or idea which composed of subject and predicate (Grammar Handbook, 2011). There exists a myriad of ways to categorize sentence depending on different criteria, and in this study, sentence is classified on the basis of discourse purposes.

Statement is sentence in which the subject is present and generally precedes verbs to “give information” (Quirk et al., 1985, p. 803):

(6) We follow the light. (University of Exeter)

Question is employed in order to ask for information. This type of sentence is normally marked in one of two ways including yes-no interrogatives and wh-interrogatives. In the structure of interrogatives, the former possesses the operator positioned in front of the subject while the later has the interrogative wh-element placed initially (Quirk et al., 1985, p. 803). In view of structure, an interrogative sentence is typically marked by inversion of the subject and predicate which means the verb comes before the subject. It should be noted that this type of sentence ends with a question mark:

(7) Did you follow the class rules?

Imperative is utilized to not only give an order, advice or instruction but also indicate a request or a command to listeners. (John Eastwood, 2005, p. 9). Imperatives are sentences, which normally have no overt grammatical subject, and whose verb has the base form (Quirk et

362


al., 1985, p. 803). An intriguing example to illustrate this type of sentence is the educational motto of International School, VNU:

(8) Study and Create with the World

Exclamation is sentence expressing a feeling, which has an initial phrase introduced by what and how, usually with subject-verb order (Quirk et al., 1985, p. 803). An example given:

(9) Behold, how good and joyful a thing it is, for brethren to dwell together in unity! (University of the South)

3. Methods

Two hundred educational mottos chosen were collected from the official websites of 200 tertiary institutions in which 100 mottos are of Vietnamese universities and colleges, and the remainder are of ESCs. As for the mottos of universities and colleges in ESCs, 50 educational mottos were taken from British institutions and the rest were from American ones. The mottos of tertiary institutions in ESCs were taken from the official websites of the world-famous universities and colleges which are recorded in the world-famous ranking systems, The Times Higher Education - World Reputation Rankings 2017 and the University League Table 2017.

In the first place, a table with nine criteria namely noun phrase, verb phrase, adjective phrase, adverbial phrase, prepositional phrase and other sentence types such as statement, question, imperative, exclamation will be generated to place mottos into the most fitting one. In applying qualitative methods, each motto will be carefully analyzed by clarifying its sentence elements. After the careful investigation of syntactic features, the next step involves working out the proportion of mottos possessing each feature with the view to figuring out the prevailing trends in using syntactic features in educational mottos of the investigated universities and colleges. A general comparison between Vietnam and ESCs in using higher educational mottos will be clearly stated in the light of the data analyzed.

4. Findings

4.1. The syntactic features of the English mottos of tertiary institutions in Vietnam

4.1.1. Phrases

Verb phrases

Table 1. Verb phrase patterns used in mottos of Vietnamese tertiary institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Head 6 15.38Auxiliary(ies) + Head 1 2.56Head + Object(s)/ Complement 28 71.79Head + Modifier(s) 4 10.27Combination of the above 0 0Total 39 100.0

From the Table 1, we can infer that verb phrase tends to be employed much less, making up roughly 20 percent in a total of 100 collected mottos and varies in all four types. Despite the

363


modest number of educational mottos using verb phrase with just 18.48 %, it is still worth taking this syntactic feature into account in some aspects. Head + Object(s)/ Complement appears to be the major type of verb phrase possessing hefty usage rate of over 70 percent, compared with merely 2.6% of Auxiliary(ies) + Head. It should be noted that these verb phrases exist predominantly in one crucial type, nonfinite verb phrase encompassing the infinitive and -ing participle.

(10) a. Invest in education – Change your life (Dong A University)

Head Modifier

b. Creating opportunities together (University of Languages and International Studies)

Head Object

Noun phrases

Table 2. Noun phrase patterns used in mottos of Vietnamese tertiary institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Head 32 33.33Premodifier + Head 40 41.67

Head + Postmodifier 13 13.54Premodifier + Head + Postmodifier 11 11.46

Total 96 100

Due to outstanding characteristics of educational mottos, namely short, easy to remember or unique, they mainly appear in the form of phrases with incomplete sentence. Based on the analysis of the mottos in Vietnamese tertiary institutes, the use of noun phrases is deemed the most remarkably employed (over 46%). The Premodifier + Head is used as the most common type in educational mottos of Vietnamese schools occupying more than 40%.

(11) a. Updated knowledge – Advanced methods (Hanoi College of Education)

Premodifier Head Premodifier Head

b. Open Education (Hanoi Open University)

Premodifier Head

c. Dynamism, aspiration, vision (Diplomatic Academic of Vietnam)

Head Head Head

The other kinds of noun phrases share the similar percentage of no more than 14%. This reflects a fact that Vietnamese authorities only show their little interest in adopting this use of noun phrase when writing mottos.

364


a. Synergy for excellence (Hue University)

Head Postmodifier

b. The road to success (VNU University of Economics and Business)

Premodifier Head Postmodifier

Noun phrase serves a variety of roles in sentence. It can be used as a complement in a prepositional phrase:

An object:

(13) a. Knowledge for justice (Ho Chi Minh University of Law)

A complement of a sentence:

b. Knowledge is power (Hanoi Community College)

Or merely noun phrases:

c. Creativity – Quality – Development - Effectiveness (Hanoi University of Industry)

Adjective Phrases

Table 3. Adjective phrase patterns used in mottos of Vietnamese tertiary institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Head 28 90.32Intensifier(s) + Head 1 3.22

Head + Complement 2 6.46Intensifier(s) + Head + Complement 0 0

Total 31 100.0

The adjective phrase is similar to verb phrase in the rate of occurrence with nearly 15%. Adjective phrases are principally found in the simple form of Head rather than Intensifier(s) + Head or Head + Complement (about 90%).

(14) a. Be international (Dong Do University)

Head

b. Active, Creative, Effective (University of Information & Communication Technology)

Head Head Head

c. Training highly qualified human resources (Thai Nguyen College of Economics & Finance)

Intensifier(s) Head

d. Creative and self-motivated spirit adaptable to the renovations (College of Food Industry)

Head Complement

365


Adverb Phrases

Table 4. Adverb phrase patterns used in mottos of Vietnamese tertiary institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Head 11 100.0Intensifier(s) + Head 0.0 0.0

Total 11 100.0

Adverb phrase is hardly employed in creating an educational motto when the rate just falls in 11 times out of 100 sample mottos. Among all five categories of investigated phrases, this type is used least, comprising just about 5% and all of the adverb phrases used are in the Head form.

(15) Always innovative, forward-looking (Nha Trang University)

Head

Prepositional Phrases

Table 5. Prepositional phrase patterns used in mottos of Vietnamese tertiary institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Preposition + Noun, Pronoun, Gerund, or Clause 21 62.86

Preposition + Modifier(s) + Noun, Pronoun, Gerund, or Clause 13 37.14Total 34 100.0

The prepositional phrases are applied with constitution of just over 16%. The major category of prepositional phrase employed is Preposition + Noun, Pronoun, Gerund, or Clause accounting for roughly 63 percent.

(16) a. Dream of Innovation (FPT University)

Preposition Noun

b. Across the national border to develop (Thai Nguyen University of Technology)

Preposition Modifier Noun

c. UET – Advanced Technology with Innovation (University of Engineering and Technology)

Preposition Noun

4.1.2. Sentences

Statement

With the aim of being memorable and recited, shortness and plainness appear to be a must of educational motto. To achieve this goal, authorities at tertiary institutions can write their mottos in many ways in which sentence is one of the effective choices. Nevertheless, the findings show that merely 23 out of 100 sample mottos employ this linguistic device in which statement exists in the tiny proportion of just over 30%:

366


(17) a. We bridge the world (School of Foreign Language – Thai Nguyen University)

b. Learning, the key to personal fulfillment and social well-being, is the only way to develop (Vo Truong Toan University)

Imperative sentence

Imperative sentence tends to give advice, instructions or express a request to audience. This can be deemed a special type of sentence, which enables educational authorities to persuade the audience, both current students and potential learners, in an appealing way. This is the category of sentence used most commonly among educational mottos of Vietnamese higher education institutions with a hefty proportion of approximately 70%.

(18) a. Study and Create with the world (International School – VNU, Hanoi)

b. Come to HITECH to learn and plan for your future (Hanoi College of Technology)

Nevertheless, when it comes to two remaining sentential types, namely Question and Exclamation, their use does not occur in any educational mottos of Vietnamese schools.

4.2. The syntactic features of English educational mottos at universities and colleges in ESCs

4.2.1. Phrases

Verb phrases

Table 6. Verb phrase patterns used in mottos of English – speaking institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Head 27 31.39Auxiliary(ies) + Head 10 11.63

Head + Object(s)/ Complement 32 37.21Head + Modifier(s) 8 9.3

Combination of the above 9 10.47Total 86 100.0

Among the collected mottos, the majority belongs to the use of non-finite verbs (49 out of 100 universities and colleges) in all three forms mentioned above. However, infinitive form makes up the most (39 out of 49 mottos), followed by “-ing” (9 mottos) and “-ed” form (only 1 motto).

(19) a. Give invention light (University of Bradford)

V-infinitive

b. Making life better (Pennsylvania State University)

V-ing

c. Not more learned, but steeped in a higher learning (Haverford College)

V-ed V-ed

Furthermore, 37 out of 100 institutions use finite verbs for their mottos in only present form.

367


d. The wind of freedom blows (Stanford University)

Present tense

It should be noted that verb phrases possess five types of structures as listed in Chapter 2. Nevertheless, there are only two frequently used types are Head + Object(s)/Complement and Head with the percentage of around 37% and 31% respectively.

(20) a. Laws without morals are useless (University of Pennsylvania)

Head Complement

b. Spark your imagination (Southampton Solent University)

Head Object

c. Learn and serve (Sheffield Hallam University)

Head Head

d. Enter to learn; go forth to serve (Brigham Young University)

Head Modifier

e. Through hard work, great heights are achieved (University of Birmingham)

Auxiliary Head

Noun phrases

Table 7. Noun phrase patterns used in mottos of English-speaking institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Head 26 42.62Premodifier(s) + Head 28 45.9

Head + Postmodifier(s) 3 4.92Premodifier(s) + Head + Postmodifier(s) 4 6.56

Total 61 100.0

As can be seen from table 7, the structures “Premodifier(s) + Head” and “Head” dominate two other types with the percentage accounting for about 46% and 43% respectively in total of 61 noun phrases from 100 sampled school mottos. “Premodifier(s) + Head + Postmodifier(s)” structure ranks the third with about 7%, followed by “Head + Postmodifier(s)”.

(21) a. Truth (Harvard University)

Head

b. The truth shall make you free (California Institute of Technology)

Premodifier Headc. Laws without morals are useless (University of Pennsylvania)

Head Postmodifier

368


d. To understand the causes of things (The London of School of Economics and Political Science) Premodifier Head Postmodifier

Adjective phrases

Table 8. Adjective phrase patterns used in mottos of English-speaking institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Head 18 94.74Intensifier(s) + Head 1 5.26

Head + Complement 0 0Intensifier(s) + Head + Complement 0 0

Total 19 100.0

Adjective phrases are primarily found in the form of Head with the frequency of up to 95%.

(22) Useful and agreeable (Harper Adams University)

Head Head

Adverb phrases

Table 9. Adverb phrase patterns used in educational mottos of English-speaking institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Head 9 90Intensifier(s) + Head 1 10

Total 10 100.0

According to the above table, adverb phrase is hardly used in creating an educational school motto when the use rate just falls in 10 times out of 100 sample mottos. What is more, “Head” appears to be a preponderance with the figure accounting for 90% while “Intensifier(s) + Head” only making up 10%.

(23) a. To Teach, To Heal, Together (Western University of Health Sciences)

Head

b. They may have life and have it more abundantly (York St John University)

Intensifier Head

Prepositional phrases

Table 10. Prepositional phrase patterns used in mottos of English-speaking institutions

Structure Occurrence Percentage (%)Preposition + Noun, Pronoun, Gerund, or Clause 9 37.5

Preposition + Modifier(s) + Noun, Pronoun, Gerund, or Clause 15 62.5

369


Total 24 100.0

The prepositional phrases are applied at the rate of 24 times out of 100 educational school mottos and the principal category of prepositional phrase employed is “Preposition + Modifier(s) + Noun, Pronoun, Gerund, or Clause”, at roughly 62%.

(24) a. Knowledge is the adornment and safeguard of the Empire (Imperial College London)

Preposition Modifier Noun

b. The wind of freedom blows (Stanford University)

Preposition Noun

4.2.2. Sentences

Statements

Statements are used to express the validity or truth of a basic assertion. Regarding educational mottos, a statement not only transmits the educational vision and mission of tertiary institutions but it also states the desire or the promise of the universities and colleges towards students. The findings show that nearly 54% of the sample mottos employ the statement structure, the most commonly used structure. Moreover, from 100 selected mottos, there is a predominance of SV, SVO sentence patterns together with a small number of SVC and SVOC patterns.

(25) a. The wind of freedom blows (Stanford University)

S V

b. We follow the light (University of Exeter)

S V O

c. Laws without morals are useless (University of Pennsylvania)

S V C

d. The truth shall make you free (California Institute of Technology)

S V O C

Questions

The purpose of using questions in school mottos is often to lay specific emphasis on students or in other words, to keep the institutes’ image in students’ mind. The number of questions used in educational mottos seems to be dominated by other types with the proportion accounting for nearly 2%.

(26) For so much, what shall we give back? (Queen's University Belfast)

Imperative sentences

With the view to conveying a command, an advice or a request, motto writers tend to make use of imperative sentences. The figure for this kind of sentence makes up for about 45%.

370


(27) Know thyself (Hamilton College)

On the other hand, concerning the remaining sentential type which is exclamation, its use does not occur in any educational school mottos of English-speaking universities and colleges.

5. Discussion and implications

5.1. Phrases

Figure 1. The frequency of phrases in educational mottos of in both Vietnam and ESCs

The Figure 1 provides an overview of occurrence frequency of phrases in educational institution mottos in general. The total proportion of employed phrase category varies from type to type with the most ubiquitous type belonging to noun phrases (about 40%). The percentage of verb phrases also accounts a remarkable 30%, much more significant than that of adverb phrases (about 5%). The percentages of adjective phrases and prepositional phrases are roughly the same (12% and 14% respectively). Broadly speaking, noun phrase and verb phrase are evidently favored over other categories of phrases. Nevertheless, there exist some similarities and differences in the way of employing phrases in educational school mottos of tertiary institutes in Vietnam and English-speaking countries, which will be clearly stated below.

Figure 2. The frequency of phrases in educational mottos of in Vietnam and ESCs

The majority of phrases employed in mottos of Vietnamese universities and colleges are noun phrases which constitute nearly 46% compared with over 30% in mottos of ESCs. Unlike verb phrases, noun phrases are much more preferred by Vietnamese authorities. One of probable

371


reasons for this noticeable difference can spring from the fact that most of mottos are usually used on the official websites of the universities and colleges and banners hung up in campuses. Due to limit of space, it virtually appears to have no room for longer and more complicated noun phrases or elaborated sentences. According to Bruthiaux (1996, p. 80-81), the fact that heavy modification of noun phrase springs from spatial and financial constraints which help to minimize the number of function words lead to the frequent use of heavy modification. In this study, it is particularly the form: Premodifier + Head. For the sake of attracting students’ attention, mottos are found with the main use of adjectives and nouns to modify head nouns.

As shown in the chart above, universities and colleges of ESCs deem verb phrase a predominant type in writing educational institution mottos, accounting for 43%. Meanwhile, this usage is less observed in mottos of Vietnamese institutions with merely over 18%. In advertising, verbal groups are mostly of maximum simplicity, consisting of only one word (Leech, 1996). In addition, the marked frequency of using progressive forms in mottos of ESCs can probably result from the intention of advertisers to mimic spoken language (Biber et al., 2002, p. 158). This assists the authorities to add a conversational quality to advertisement which can make the audience easily feel warm and familiar. Another noticeable observation is the propensity of authorities to omit the subject and auxiliary in the progressive phrase to become non-finite, for instance “Shaping futures” (Nottingham Trent University). The reason is that students are supposed to form a virtual link between the implied subject of universities and colleges and mottos, which enables schools to remove it without misinterpretation. Also be concluded from the analysis of noun phrases, verb phrases are quite commonly used due to the limit on spatial and financial constraints.

Other categories of phrases seem to be unremarkable and much less commonly used. Regarding adjective phrase, while its usage makes up only 9.5% in the mottos of ESCs, Vietnamese universities and colleges employ this linguistic feature more popularly, but with merely 15%. One reason for this fact may arise from the preference of using noun phrase with adjective modification. Hence, in sample mottos, adjectives just play a supplement role in noun phrase.

Concerning prepositional phrases, they account for over 16% and 12% in mottos of Vietnam and ESCs respectively. Prepositional phrases on educational institution mottos are aimed to inform the readers of the vision or the missions, so readers can be attracted if they are told what they will get from tertiary education. For example, the motto “The Road to Success” (University of Economics and Business) tells the readers that the school will assist students to obtain a successful career in the future. However, not many authorities think that prepositional phrases are strong enough to fascinate the target audience.

The least used phrases are adverb ones with roughly 5% in both Vietnam and ESCs. In general, adverbs are functioned as the modifiers in a sentence or to give further particulars about certain conditions. For instance, the word “freely” in “Freely you have received, Freely give” (Pepperdine University) will explain how you receive and give. However, it was found that adverb phrases do not always become the modifiers to the other lexical categories. In mottos, adverb phrases can stand alone as the main phrase to give further explanation about the universities and colleges.

372


In light of the abovementioned analysis, one can conclude that universities and colleges in Vietnam are strongly in favor of using noun phrases in creating motto, while those in ESCs pay much more attention to verb phrases. Nonetheless, they all somewhat share the same preference for adopting adjective phrases, adverb phrases and prepositional phrases when writing mottos. The use of nouns helps to save space and time in advertisements or other related activities. This is absolutely beneficial when the audience can be well informed and easily receive the imparted messages. Meanwhile, verb phrase assists school authorities to add a conversational quality to the educational motto which can create a friendly, warm atmosphere and a close relationship between the institutions and the audience. Plus, verb phrases are also used quite commonly due to spatial and financial constraints.

5.2. Sentences

Figure 3. The frequency of sentences in mottos of in both Vietnam and ESCs

Figure 4. The frequency of sentences in mottos of in Vietnam and ESCs

As can be seen from Figure 3, the most frequently used type of sentence is imperative sentence with the proportion of over 50%. It is not surprising that the authorities would employ imperative sentences to create a motto since this is the most direct way to achieve the ideal effects. In particular, in Vietnamese institutions, imperative sentence appears to be predominance with around 70%. Leech (1966) argues that the reason for the ubiquitous utility of imperative sentence is deemed the audience’s familiarity with the road signs, official forms and instructions. However, the tendency of applying this category in Vietnam is contrary to that in ESCs. It is evident that the figure for imperative sentence in ESCs nearly doubles that of

373


Vietnamese institutions (28 versus 16 mottos). The reason for this may be the diverse use of other categories in Vietnam.

In terms of statement, which ranks second in the frequency of using in both Vietnamese and English-speaking universities and colleges with about 48%, the trend is different. To be more specific, the percentage in using statements of tertiary institutions in ESCS makes up roughly 54%, which is almost twice as much as that in Vietnam. Regarding statement, simple sentences are the most frequently used type because with well-composed simple sentences, the information imparted to readers will be succinct and coherent. Additionally, simple sentences are easy to remember, while one main aim of a motto is to be memorable and recited. Hence, statements, especially simple sentences are more reader-friendly and commonly applied in advertisements in general and in educational school mottos in particular.

Another category is question, making up only over 1% in both Vietnam and ESCs. Leech (1966) stated one of the functions of interrogative sentence in advertisements is to draw the audience’s attention by raising questions, especially rhetorical questions. This approach may have merits as well as drawbacks; therefore, it might be considered one minor reason why questions are less used in educational school mottos.

Last but not least, it can be seen that exclamation is not used in any educational school mottos of universities and colleges in both Vietnam and ESCs. There is no doubt that exclamation is a sentence expressing a strong feeling; as a result, it is not suitable for serving educational institution mottos which transmit the educational vision and mission of the universities and colleges.

In a nutshell, on the one hand, both Vietnamese and English-speaking universities and colleges tend to make little use of question and exclamation. On the other hand, imperative sentence appears to be a major element employed in the mottos of tertiary institutions in Vietnam, whereas statement contributes the highest percentage in the frequency of using in ESCs. The notion to explain this result is that imperative sentence is applied to express the determination and commitment to achieve the set goals of the whole university. This type of short and concise sentence creates persuasion, serving for the purpose of boosting the learning spirit of students to try harder for their learning cause. In terms of the sentential type of statement, the main aim is to illustrate the visions and missions of schools, giving much more motivations for their students to pursue their study path. Furthermore, those facts can be also seen as reasons for them to enrol into universities and colleges.

This study aims at providing some critical insights in syntactic features of mottos, from which students can expand their understanding in the field of advertising mottos. Particularly for ones who work with advertising agency, this theory gives ways to understand structure of a motto and offers some techniques for them to write a successful motto in English to attract students’ attention. As for teachers, they can take advantage of this study to understand not only the background information of advertising and mottos, but they also can gain a profound insight in syntactic aspects including phrases and sentences. Hence, they can apply knowledge as well as sample mottos as examples from this study to explain to students during the process of teaching. When it comes to Vietnamese tertiary institutes, this work creates an opportunity for

374


these universities and colleges to have a deeper understanding in the structure of each kind of mottos. In particular, structure and the use of phrases and sentences are two major elements that can be attained through this study. In that way, tertiary institutions will easily make decisions on which kind of phrases or sentences is suitable and brings success to their reputation.

6. Conclusion

It is worth noting that Vietnamese universities and colleges have tendency to use noun phrases in mottos whereas those in ESCs show their preference for adopting verb phrases. The use of nouns helps to save space and time in advertisements. This is absolutely beneficial when the audiences can be well informed and easily receive the delivered messages. Meanwhile, verb phrases assist school authorities to add a conversational quality to the educational mottos, which can create a friendly warm atmosphere and a close relationship between the tertiary institutions and the audience. What is more, verb phrases are also applied quite commonly due to the limit on spatial and financial constraints. Nonetheless, all universities and colleges in Vietnam and ESCs, to a certain extent, share the same preference for adopting adjective phrases, adverb phrases and prepositional phrases when creating mottos.

Regarding sentences, statements tend to hold up the majority in the frequency of occurrence in ESCs thanks to its being more reader-friendly and going straight to the audience’ mind, while those in Vietnam give their preference to imperative sentences due to the audience’s familiarity with the road signs, official forms and instructions. However, both Vietnamese and English-speaking universities and colleges tend to make little use of questions and exclamations.

Due to time constraint, this research has only investigated 200 educational institution mottos, which makes the results become less generalized. Hence, a larger population of samples is recommended to generate more precise results. Also, the scope of study on syntactic features can be implemented in other fields, not merely limited in tertiary education mottos.

ReferencesBiber, D., Conrad, S., & Leech, G. (2002). Longman student grammar of spoken and written English. Harlow: Longman/Pearson Education Limited.Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (Ministry of Education and Training, MOET) (2008). Chiến lược phát triển giáo dục 2009-2020 (Vietnam’s strategy for education development 2009-2020). Hanoi, Vietnam.British Council (2013). The future of the world’s mobile students to 2024. British Council, London. Bruthiaux, P. (1996). Discourse of classified advertising: Exploring the nature of linguistic simplicity . Cary, North Carolina: Oxford University Press.Carpenter, M.A., & Sanders, W.G. (2007). Strategic management: A dynamic perspective. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.Clark, N. (2014). Higher education in Vietnam. World Education News & Reviews. Retrieved from: http://wenr.wes.org/2014/05/higher-education-in-vietnam/.College (2018). In Dictionnarycambridge.org. Retrieved from: https://dictionary.cambridge.org/dictiona ry/english/college.Delahunty, P.G., & Garvey, J.J. (1994). Language, grammar, and communication. A course for teachers. New York: Mcgraw-Hill College.Eastwood, J. (2005). Oxford learner's grammar: Grammar finder. Oxford: Oxford University Press.

375

https://dictionary.cambridge.org/


Fromkin, A.V. (2000). Linguistics: An introduction to linguistic theory. Oxford: Blackwell.Leech, G.N. (1996). English in advertising: A linguistic study of advertising in Great Britain . London: Longman.Miller, J. (2002). An introduction to English syntax. Edinburgh: Edinburgh University Press.Motto (2018). In Oxfordlearnersdictionaries.com. Retrieved from: https://www.oxfordlearnersdictionar ies.com/definition/english/motto?q=motto.Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., & Svartvik, J. (1985). A comprehensive grammar of the English language. London: Pearson Longman.Richards, J.C., Platt, J., & Platt, H. (1992). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. London: Longman.Tran, L., Marginson, S., Do, H., Le, T., Nguyen, N.T., Vu, T., & Pham, T. (2014). Higher education in Vietnam: Flexibility, mobility and practicality in the global knowledge economy . Hampshire: Palgrave Macmillan.U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics (2013). Digest of Education Statistics 2012 (NCES 2014-015). Retrieved from: https://nces.ed.gov/pubs2014/2014015.pdf.University (2018). In Dictionnarycambridge.org. Retrieved from: https://dictionary.cambridge.org/dictio nary/english/university.Zhao, J.Z. (2003). Brief comment on school motto of colleges and universities. Journal of Luoyang University. Retrieved from: http://en.cnki.com.cn/Article_en/CJFDTotal-LYDS200301027.htm.

KHẨU HIỆU GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI VIỆT NAM VÀ CÁC NƯỚC NÓI TIẾNG ANH:

NGHIÊN CỨU DƯỚI GÓC NHÌN TỪ ĐẶC TRƯNG CÚ PHÁPTóm tắt: Hiện nay nền giáo dục đang ngày càng thể hiện rõ vị thế của mình trong quá trình phát triển của xã hội. Thực tế cho rằng rất nhiều trường đại học, cao đẳng của Việt Nam đang nỗ lực vươn mình ra tầm quốc tế, thu hút hàng nghìn sinh viên nước ngoài tới theo học mỗi năm, đồng thời áp dụng nhiều chiến dịch quảng bá hình ảnh, trong đó có sử dụng các khẩu hiệu giáo dục. Tuy nhiên, các trường đều thật khó tránh khỏi những sai sót trong quá trình định hình khẩu hiệu giáo dục phù hợp với tầm nhìn và sứ mệnh của mình. Dựa trên kết quả phân tích, bài nghiên cứu đưa ra một cái nhìn có chiều sâu về một trong những khía cạnh ngôn ngữ quan trọng nhất trong khẩu hiệu giáo dục, đó chính là cú pháp, tập trung nghiên cứu sự sắp xếp của các thành tố ngôn ngữ. Hơn nữa, đặc điểm giống và khác nhau về cách viết khẩu hiệu giáo dục của các trường đại học, cao đẳng ở Việt Nam và các nước nói tiếng Anh cũng được chỉ ra cùng với những gợi ý cho các trường khi viết khẩu hiệu giáo dục. Từ khóa: Đặc điểm cú pháp, khẩu hiệu giáo dục, đại học và cao đẳng, Việt Nam, các nước nói tiếng Anh

376

https://dictionary.cambridge.org/dictio%20nary/

https://dictionary.cambridge.org/dictio%20nary/


ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ CỦA VIỆC

SỬ DỤNG YẾU TỐ PHI NGÔN NGỮ TRONG GIẢNG DẠY

TIẾNG NGA TẠI KHOA TIẾNG NGA, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾ

Nguyễn Thanh Sơn*



Tóm tắt: Nghiên cứu nhằm mục đích khảo sát hiệu quả của việc lồng ghép các hành vi ngôn ngữ không lời của người Nga trong các lớp học tiếng Nga và mức độ hài lòng của sinh viên Khoa Tiếng Nga, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế đối với các tiết học này. Kết quả nghiên cứu cho thấy việc nắm kiến thức cơ bản về phi ngôn ngữ không những tác động tích cực đến việc học tiếng Nga và kỹ năng giao tiếp của sinh viên mà còn tạo cho họ động lực đam mê tìm tòi, học hỏi nhiều hơn về văn hóa và ngôn ngữ Nga. Ngoài ra, bài viết còn nêu ra một số khó khăn mà sinh viên thường gặp phải khi tìm hiểu về loại hình ngôn ngữ này và đề xuất một số phương pháp nhằm nâng cao hiểu biết của sinh viên về ngôn ngữ không lời và chất lượng của các tiết học ngoại ngữ.Từ khóa: Phi ngôn ngữ tiếng Nga, đánh giá của sinh viên, lớp học tiếng Nga, dạy-học ngoại ngữ

1. Đặt vấn đề

Trong giao tiếp, lời nói là công cụ (phương tiện) quan trọng và hữu hiệu nhất của con người. Tuy nhiên trong ngôn ngữ, phi ngôn ngữ giữ một vị trí quan trọng không thể thiếu trong các cuộc trò chuyện. Với xu hướng toàn cầu hóa ngày nay, việc giao lưu văn hóa giữa các quốc gia diễn ra dễ dàng hơn bao giờ hết. Để xây dựng các mối quan hệ xã hội cũng như thành công trong giao tiếp, ngoài nền tảng kiến thức ngôn ngữ và văn hóa tốt, chúng ta cũng cần trang bị cho mình những hiểu biết cơ bản về giao tiếp phi ngôn ngữ. Nhận thấy việc cung cấp cho sinh viên Khoa Tiếng Nga những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ không lời trong giao tiếp là điều cần thiết, chúng tôi lồng ghép yếu tố này trong các lớp học thực hành tiếng và tìm hiểu hiệu quả của các tiết học này.

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm mục đích tìm hiểu phản hồi của sinh viên về hiệu quả của việc áp dụng các hành vi phi ngôn ngữ đến nhận thức và hứng thú của sinh viên Khoa Tiếng Nga, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế trong việc học cũng như tìm hiểu về văn hóa, ngôn ngữ Nga; gợi ý một số phương pháp sử dụng yếu tố phi ngôn ngữ trong các lớp học tiếng Nga để nâng cao hiệu quả trong giao tiếp và chất lượng dạy-học tiếng Nga.


377



2.1. Yếu tố phi ngôn ngữ trong giao tiếp

Phi ngôn ngữ hay còn gọi cách khác là ngôn ngữ không lời là một loại hình ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong quá trình giao tiếp của con người. Có rất nhiều nhận định cũng như khái niệm về giao tiếp phi ngôn ngữ từ dưới các góc độ và bình diện khác nhau. Căn cứ vào bình diện ngữ dụng học, tác giả Nguyễn Thiện Giáp (2005) cho rằng: “Giao tiếp phi lời là giao tiếp bằng toàn bộ cơ thể và các giác quan”. Theo nhà nghiên cứu, trong giao tiếp bên cạnh các phương tiện bằng lời còn có các phương tiện phi lời và những yếu tố đó bao gồm: bối cảnh, diện mạo, cách ăn mặc, tư thế, điệu bộ, cử chỉ, khoảng cách. Ông nhấn mạnh rằng khi phân tích hội thoại cần nghiên cứu các yếu tố phi lời và người ta chỉ có thể hiểu được cách sử dụng một ngôn ngữ khi các yếu tố phi lời được nghiên cứu đầy đủ.

Dưới góc độ ngôn ngữ văn hóa, tác giả Nguyễn Quang (2008) nhận định: “giao tiếp phi ngôn từ là toàn bộ các bộ phận kiến tạo nên giao tiếp không thuộc mã ngôn từ, có nghĩa là không được mã hóa bằng từ ngữ, nhưng có thể thuộc về hai yếu tố ngôn thanh và phi ngôn thanh. Nó bao gồm các yếu tố cận ngôn như tốc độ, cường độ, ngữ lưu… và các yếu tố ngoại ngôn thuộc ngôn ngữ cơ thể như dáng điệu, cử chỉ, biểu hiện nét mặt… thuộc ngôn ngữ vật thể như áo quần, trang sức, nước hoa, quà tặng… và thuộc ngôn ngữ môi trường như ngôn ngữ đối thoại, địa điểm giao tiếp. Trong đó, ngôn ngữ cơ thể chiếm số lượng lớn trong giao tiếp không lời.

Như vậy, có thể nhận định rằng giao tiếp phi ngôn ngữ của con người là sự giao tiếp bằng cách nhận và gửi đi các tín hiệu phi ngôn ngữ (diện mạo, cách ăn mặc, tư thế, điệu bộ, cử chỉ, khoảng cách, v.v…) để đạt được mục đích cụ thể trong quá trình giao tiếp.

Đã từ rất lâu, con người không chỉ giao tiếp với nhau bằng tiếng nói hay chữ viết mà còn thông qua nét mặt, cử chỉ, ánh mắt, đồ vật, v.v… Ở công xã nguyên thủy, con người giao tiếp chủ yếu bằng ngôn ngữ không lời và loại hình ngôn ngữ này phản ánh chính xác nhất cảm xúc của người tham gia giao tiếp (thông qua cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười, v.v…). Nhân tố làm nên ấn tượng đầu tiên trong một buổi gặp mặt, giúp duy trì không khí của toàn bộ cuộc đối thoại, tác động mạnh đến cảm xúc của người nghe và quyết định hiệu quả giao tiếp, chính là yếu tố phi ngôn ngữ. Đã có nhiều nghiên cứu chỉ ra vai trò quan trọng của thứ ngôn ngữ này trong giao tiếp.

Tác giả Phi Tuyết Hinh (1996) khẳng định trước khi ngôn ngữ âm thanh bắt đầu hình thành (khoảng 5000 hoặc 4000 trước công nguyên) thì cử chỉ điệu bộ chính là ngôn ngữ cổ xưa nhất của loài người.

Giáo sư Mehrabian (1981) nhận định: Trao đổi thông tin diễn ra qua các phương tiện bằng lời là 7%, qua các phương tiện âm thanh (gồm giọng điệu, giọng nói, ngữ điệu và âm thanh) là 38%, còn qua các phương tiện không bằng lời (yếu tố phi ngôn từ như cử chỉ điệu bộ, hình ảnh, v.v…) là 55%. Rõ ràng, yếu tố này ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả giao tiếp của con người.

378


2.2. Ảnh hưởng của phi ngôn ngữ đến việc dạy-học ngoại ngữ

Các tác giả Cohen, Manion vàMorrison (2007) đề cập đến các hành vi phi ngôn ngữ của giáo viên có ảnh hưởng tích cực đến việc giảng dạy và tương tác giữa giáo viên và học viên bao gồm: sử dụng không gian và khoảng cách tương tác, giao tiếp bằng mắt, nụ cười, gật đầu, cử chỉ điệu bộ và thư giãn cơ thể.

Tác giả Trần Gia Nguyên Thi (2015) đã tiến hành nghiên cứu ngôn ngữ cử chỉ của người dạy trong lớp học ngoại ngữ tại Khoa Tiếng Pháp, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng. Bằng phương pháp thực nghiệm, quan sát thực tế, tác giả đã quan sát và ghi lại các cử chỉ, điệu bộ mà giáo viên thường sử dụng trong các tiết học tiếng Pháp và khảo sát sinh viên để tìm hiểu cách nhìn nhận của các em về vai trò của ngôn ngữ cử chỉ mà giảng viên sử dụng trong quá trình giảng dạy. Kết quả khảo sát chỉ ra rằng khi sử dụng điệu bộ trong quá trình giảng dạy, thầy cô có vẻ tự nhiên hơn và lôi cuốn được lớp học hào hứng học tập, phát biểu ý kiến. Những điệu bộ, cử chỉ của thầy cô giúp người học hiểu hơn những gì mà họ truyền đạt.

Có thể nhận thấy rằng, vai trò của ngôn ngữ cử chỉ trong các lớp học ngoại ngữ là rất quan trọng. Tuy nhiên, phần lớn giảng viên và sinh viên vẫn chưa quan tâm và chú trọng đến yếu tố này trong giao tiếp cũng như trong các tiết học ngoại ngữ. Việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ vào thực tế giảng dạy và nghiên cứu thái độ của sinh viên về hiệu quả của các tiết học này là điều cần thiết.


Để đạt được mục đích nghiên cứu như đã nêu ở phần Đặt vấn đề. Chúng tôi tập trung tìm câu trả lời cho các câu hỏi sau:

- Tác động của việc áp dụng các hành vi phi ngôn ngữ trong dạy-học tiếng Nga và đánh giá của sinh viên là như thế nào?

- Làm thế nào để áp dụng yếu tố phi ngôn ngữ một cách có hiệu quả trong giao tiếp?

- Tác động của các tiết học này đến việc tạo động lực tìm hiểu nhiều hơn về ngôn ngữ và văn hóa Nga của sinh viên là như thế nào?

Khách thể nghiên cứu trong bài viết này là 30 sinh viên từ năm 2 đến năm 4 đang theo học tại Khoa Tiếng Nga, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế.

Chúng tôi đã tiến hành lồng ghép các yếu tố phi ngôn ngữ trong dạy-học tiếng Nga trong vòng 4 tuần bằng việc dành ra 10 phút đầu tiết học môn Nghe 2 đối với sinh viên năm 2, môn Nghe-Nói 4 đối với sinh viên năm 3. Với sinh viên năm 4, chúng tôi chọn môn học phụ đạo kỹ năng mềm để thực hiện khảo sát này. Các trò chơi đã được tổ chức như chiếu các hình ảnh minh họa về các cử chỉ, điệu bộ đặc trưng của người Nga, các đoạn phim Nga ngắn sau đó cùng nhau bình luận và giải thích ý nghĩa của các hành vi đó. Đồng thời, giảng viên chủ động sử dụng nhiều ngôn ngữ cơ thể: cử chỉ, điệu bộ… nhiều hơn trong lúc giảng bài và tương tác với sinh viên. Nguồn tài liệu được chọn lọc từ cuốn “Словарь языка русских жестов” (Từ điển ngôn ngữ cử chỉ của người Nga) của các tác giả Григорий Крейдлин, Светлана Григорьева, Николай Григорьев (2001).

379


Sau đó, để tìm hiểu hiệu quả của phương pháp này chúng tôi đã sử dụng một bảng khảo sát gồm hai phần. Phần thứ nhất bao gồm 13 câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn nhằm mục đích xác định sự đồng ý của sinh viên về các ý kiến liên quan đến hiệu quả của việc sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ trong các lớp học tiếng Nga. Phần thứ hai gồm các câu hỏi mở nhằm thu thập ý kiến về những khó khăn và đề xuất của sinh viên để nâng cao hiểu biết về yếu tố phi ngôn ngữ trong giao tiếp với người Nga và trong dạy-học tiếng Nga.


4.1. Thông tin chung của các đối tượng tham gia khảo sát

Nghiên cứu này được thực hiện với sự tham gia của 30 sinh viên năm 2 đến năm 4 đang theo học tại Khoa Tiếng Nga, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế. Những sinh viên này ở trong độ tuổi 20-22 và đã học tiếng Nga gần 2 năm. Tỉ lệ nam – nữ trong số 30 sinh viên tham gia khảo sát lần lượt là 10% - 90%.

100% các bạn sinh viên đã từng gặp gỡ và giao tiếp với người Nga. Trình độ tiếng Nga của những sinh viên tham gia khảo sát trong nghiên cứu đạt cấp độ A2 đến B1 theo khung tham chiếu Châu Âu.

4.2. Tác động của việc áp dụng các hành vi phi ngôn ngữ trong các tiết học đến việc học tiếng Nga của sinh viên

Như đã đề cập ở phần Phương pháp nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu sự phản hồi của sinh viên về việc lồng ghép các yếu tố phi ngôn ngữ trong các tiết học tiếng Nga. Trong số 13 ý kiến ở phần 1 của phiếu khảo sát, có 4 ý kiến được thiết kế nhằm mục đích xác định sự tác động của việc áp dụng các hành vi phi ngôn ngữ đến việc học tiếng Nga của sinh viên. Kết quả được trình bày ở Bảng 1.

Bảng 1. Tác động của việc áp dụng các hành vi phi ngôn ngữ trong các tiết học đến việc học tiếng Nga của sinh viên

Ý kiếnĐồng ý Phân vân Không đồng ý

Số lượng Tỷ lệ Số

lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ

Tôi cảm thấy việc lồng ghép các kiến thức về phi ngôn ngữ giúp tôi học tiếng Nga tốt hơn. 28 93% 2 7% 0 0%

Việc giảng viên chủ động sử dụng ngôn ngữ cơ thể trong lúc giảng dạy làm cho tiết học sinh động hơn.

30 100% 0 0% 0 0%

Tôi cảm thấy hứng thú hơn trong các tiết học có kiến thức về ngôn ngữ cơ thể trong giao tiếp của người Nga so với các tiết học khác.

28 93% 1 3% 1 3%

Tôi thích học những tiết học có lồng ghép kiến thức về các hành vi giao tiếp không lời của người Nga.

28 93% 2 7% 0 0%

Mong muốn giảng viên sử dụng nhiều ngôn ngữ cơ thể và cung cấp nhiều kiến thức hơn về các hành vi giao tiếp không lời của người Nga.

30 100% 0 0% 0 0%

Có 28 (chiếm 93%) trên tổng số 30 sinh viên tham gia khảo sát đồng ý rằng việc có lồng ghép và giới thiệu cho họ kiến thức về giao tiếp phi ngôn ngữ giúp họ học tiếng Nga tốt hơn, có

380


nghĩa rằng việc được trang bị thêm những kiến thức về giao tiếp không lời giúp họ hiểu và học tiếng Nga hiệu quả hơn. Trong khi đó, chỉ có 7% số sinh viên vẫn còn đang phân vân về hiệu quả của phương pháp này. Phần lớn người tham gia khảo sát 94% đồng ý với ý kiến họ cảm thấy hứng thú hơn trong các tiết học có kiến thức về ngôn ngữ cơ thể trong giao tiếp của người Nga so với các tiết học khác. Số còn lại hoặc là phân vân, hoặc là không đồng tình với ý kiến này. Để trả lời cho câu hỏi sinh viên có thích học những tiết học có lồng ghép kiến thức về các hành vi giao tiếp không lời của người Nga hay không, đã có 28 người (93%) tham gia khảo sát đồng ý và có 2 sinh viên phân vân về ý kiến này (tỷ lệ chiếm 7%). Điều này cho thấy, hiệu quả của những tiết học này là rất cao.

Việc giảng viên sử dụng ngôn ngữ cơ thể trong lúc giảng bài làm cho các tiết học sinh động hơn nhận được sự đồng tình của toàn bộ người tham gia khảo sát. 100% sinh viên mong muốn giảng viên sử dụng nhiều ngôn ngữ cơ thể cũng như cung cấp nhiều kiến thức hơn về các hành vi giao tiếp không lời của người Nga trong các tiết học tiếng Nga. Như vậy, vai trò của ngôn ngữ cơ thể góp phần rất lớn đến thành công trong việc thu hút sự chú ý và tạo hứng thú cho sinh viên trong các tiết học.

4.3. Tác động của việc sử dụng yếu tố phi ngôn ngữ trong các tiết học đến việc tạo động lực tìm hiểu về ngôn ngữ và văn hóa Nga của sinh viên

Khi được hỏi về ý định sử dụng ngôn ngữ cơ thể trong giao tiếp với người Nga sau khi đã hiểu biết về ý nghĩa và tầm quan trọng của yếu tố này trong giao tiếp, có 26 sinh viên (chiếm 87%) cho biết họ sẽ sử dụng ngôn ngữ cơ thể trong giao tiếp với người Nga, chỉ có 13% sinh viên phân vân về ý kiến này. Phần lớn sinh viên (73%) cho rằng họ sẽ chủ động tìm hiểu về các hành vi giao tiếp không lời của người Nga qua phim ảnh, sách hoặc qua Internet ngoài các bài giảng của giáo viên trên lớp bởi việc hiểu biết và sử dụng ngôn ngữ cơ thể trong giao tiếp tạo cho họ hứng thú tìm hiểu nhiều hơn về văn hóa cũng như ngôn ngữ mà họ đang theo học.

Bảng 2. Tác động của việc sử dụng yếu tố phi ngôn ngữ trong các tiết học đến việc tạo động lực tìm hiểu về ngôn ngữ và văn hóa Nga của sinh viên

Ý kiến Đồng ý Phân vân Không đồng ýSố lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ

Tôi sẽ sử dụng nhiều ngôn ngữ cơ thể trong giao tiếp với người Nga trong tương lai. 26 87% 4 13% 0 0%

Việc hiểu biết và sử dụng ngôn ngữ cơ thể trong giao tiếp tạo hứng thú tìm hiểu sâu hơn về văn hóa và ngôn ngữ Nga.

27 90% 3 10% 0 0%

Tôi sẽ chủ động tìm hiểu nhiều hơn về các hành vi giao tiếp không lời của người Nga qua phim ảnh, sách, Internet…

22 73% 5 17% 3 10%

381


4.4. Hiệu quả của việc áp dụng yếu tố phi ngôn ngữ trong giao tiếpcủa sinh viên

Bảng 3. Hiệu quả của việc áp dụng yếu tố phi ngôn ngữ trong việc giao tiếp với người Nga của sinh viên

Ý kiến Đồng ý Phân vân Không đồng ýSố lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ

Việc hiểu biết nhiều về ngôn ngữ cơ thể của người Nga giúp tôi tự tin hơn trong giao tiếp với người Nga cũng như trước đám đông.

27 90% 3 10% 0 0%

Nhờ những hiểu biết về yếu tố phi ngôn ngữ đặc trưng của người Nga, tôi hiểu hơn về tâm tư, suy nghĩ của họ khi không sử dụng lời nói trong giao tiếp.

21 70% 9 30% 0 0%

Việc người đối thoại sử dụng ngôn ngữ cơ thể làm cho cuộc nói chuyện lôi cuốn, không bị nhàm chán.

28 93% 2 7% 0 0%

Việc hiểu biết về ngôn ngữ cơ thể trong lúc nói chuyện giúp tôi nắm bắt được tâm lý của người đối thoại (buồn, vui, thích thú, khó chịu…) qua đó tôi có thể điều chỉnh được hành vi, lời nói… và chủ động hơn trong giao tiếp.

24 80% 4 13% 2 7%

Việc hiểu biết về ngôn ngữ cơ thể giúp ích tôi trong việc tránh gây những hiểu lầm đáng có và gây ấn tượng với người đối thoại trong lúc nói chuyện.

27 90% 3 10% 0 0%

Sau các tiết học có áp dụng các yếu tố phi ngôn ngữ trong giao tiếp của người Nga, 90% sinh viên đồng ý rằng việc hiểu biết nhiều về ý nghĩa của các hành vi ngôn ngữ cơ thể của người Nga giúp họ tự tin hơn trong giao tiếp. Trong số các sinh viên tham gia khảo sát, có 70% đồng ý với ý kiến rằng nhờ những hiểu biết về yếu tố phi ngôn ngữ đặc trưng của người Nga, họ hiểu hơn về tâm tư, suy nghĩ của người đối thoại thậm chí khi họ không sử dụng lời nói trong giao tiếp. Bên cạnh đó 30% người tham gia khảo sát còn phân vân về ý kiến này. Như đã đề cập ở mục cơ sở lý luận, yếu tố phi ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng nhất trong quá trình giao tiếp và là yếu tố ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của cuộc nói chuyện, bởi thông qua các hành vi, cử chỉ… chúng ta có thể nắm bắt được tâm lý của người nói chuyện khi họ không sử dụng ngôn từ. Vì vậy, có 80% sinh viên đồng ý với ý kiến thông qua ngôn ngữ cơ thể họ có thể nắm bắt được tâm lý của đối phương (buồn, vui, thích thú, khó chịu...) qua đó họ có thể điều chỉnh được hành vi, lời nói, và chủ động hơn trong giao tiếp. Không đồng tình hoặc phân vân với ý kiến này chiếm số lượng không lớn, khoảng 20%. Đồng ý với ý kiến việc sử dụng ngôn ngữ cơ thể trong giao tiếp sẽ làm cho cuộc nói chuyện trở nên sinh động hơn, lôi cuốn hơn có 93% người tham gia khảo sát. Điều này cho thấy giao tiếp không lời ảnh hưởng rất lớn đến không khí của cuộc trò chuyện. Từ việc nắm bắt được tâm lý và cảm xúc của người nói chuyện, ngôn ngữ cơ thể giúp chúng ta tránh được những hiểu lầm đáng có và biết cách để gây sự chú ý, tạo ấn tượng tốt với người đối diện trong cuộc trò chuyện, có 90% sinh viên đồng ý với quan điểm này. Như vậy, có thể nhận thấy rằng, việc hiểu biết về phi ngôn ngữ giúp ích cho chúng ta rất nhiều trong giao tiếp. Ngoài yếu tố ngôn từ, ngôn ngữ không lời đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc giúp con người hiểu nhau hơn.

382


4.5. Khó khăn và đề xuất của sinh viên trong việc nâng cao hiểu biết về yếu tố phi ngôn ngữ trong văn hóa giao tiếp

Để tìm hiểu những khó khăn trong việc tìm hiểu về ngôn ngữ không lời của người Nga trong giao tiếp cũng như những đề xuất của sinh viên trong việc nâng cao kiến thức về giao tiếp phi ngôn từ, trong Phiếu khảo sát chúng tôi đã thiết kế các câu hỏi mở và yêu cầu sinh viên trả lời. Các phản hồi của sinh viên được tổng hợp và tóm tắt dưới đây.

Khó khăn mà sinh viên thường gặp phải khi tìm hiểu về ngôn ngữ cơ thể của người Nga trong giao tiếp:

- Cơ hội tiếp xúc với người Nga và người nói tiếng Nga là rất ít: tại Huế thực tế sinh viên có rất ít cơ hội được tiếp xúc và trò chuyện với người bản ngữ. Tháng 11 năm 2018, Khoa Tiếng Nga đã mời giáo viên tình nguyện về giảng dạy cho sinh viên tại Khoa trong một tháng. Tuy nhiên, thời gian một tháng là quá ít để tạo môi trường cho sinh viên giao lưu và trò chuyện với giáo viên người Nga. Vì vậy, việc chú ý đến các hành vi giao tiếp phi ngôn ngữ của người Nga trong lúc nói chuyện của sinh viên là không nhiều.

- Khó khăn trong việc tìm kiếm các nguồn tư liệu: thực tế hiện nay sinh viên không chủ động trong việc tìm đọc các nguồn tư liệu, tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa và các giáo trình giảng dạy mà họ được học trên lớp. Như đã đề cập ở các mục trên, tại Khoa Tiếng Nga vẫn chưa có một giáo trình hay môn học cụ thể nào cung cấp kiến thức về giao tiếp phi ngôn ngữ trong văn hóa giao tiếp của người Nga, vì vậy đa phần sinh viên chưa ý thức về tầm quan trọng của yếu tố này trong các cuộc trò chuyện.

- Khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của các cử chỉ, điệu bộ của người Nga: hệ thống ngôn ngữ cử chỉ của con người là vô cùng phong phú. Ngoài ra, cùng một điệu bộ, cử chỉ nhưng trong mỗi nền văn hóa khác nhau chúng lại có ý nghĩa khác nhau. Một số sinh viên cho biết, họ thường không hiểu ý nghĩa của một số cử chỉ, điệu bộ của các nhân vật khi xem các bộ phim Nga hay các đoạn hội thoại của người Nga, cũng như khi giao tiếp thực tế với người Nga.

Đề xuất của sinh viên để nâng cao kiến thức về yếu tố phi ngôn từ trong giao tiếp: Sau khi được tiếp xúc và hiểu rõ tầm quan trọng của yếu tố phi ngôn ngữ trong giao tiếp, một số sinh viên đã mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình nhằm nâng cao hiểu biết về ngôn ngữ không lời như: mong muốn giảng viên cung cấp nhiều kiến thức hơn về các hành vi giao tiếp không lời của người Nga cũng như ý nghĩa của các hành vi đó trong các tiết học; mong muốn có nhiều cơ hội được giao lưu và tiếp xúc với người Nga nhiều hơn để được giao tiếp với họ; tổ chức các trò chơi, chiếu các hình ảnh, xem các phân đoạn phim Nga và cùng nhau bình luận về một vài cử chỉ trong phim; tham gia các lớp học kỹ năng mềm có các kiến thức về giao tiếp không lời.

5. Kết luận và đề xuất

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu, có thể đưa ra kết luận như sau:

Việc áp dụng ngôn ngữ cơ thể trong các tiết học có ảnh hưởng tích cực đến việc học tiếng Nga của sinh viên. Họ cảm thấy thích thú với các tiết học này và mong muốn được tìm hiểu nhiều hơn ý nghĩa của các hành vi, cử chỉ trong giao tiếp của người Nga cũng như cảm thấy bị thu hút khi giảng viên chủ động sử dụng nhiều ngôn ngữ cơ thể trong giảng dạy.

383


Kiến thức về những hành vi giao tiếp không lời giúp sinh viên tự tin và chủ động hơn trong việc học tiếng Nga và giao tiếp với người Nga. Bởi yếu tố này ảnh hưởng không những đến thành công của một cuộc trò chuyện mà còn hiệu quả của các tiết học tiếng Nga.

Những hiểu biết nhất định về tầm quan trọng của yếu tố phi ngôn ngữ đã tạo động lực cho sinh viên Khoa Tiếng Nga đam mê tìm tòi, học hỏi nhiều hơn về văn hóa và ngôn ngữ Nga.

Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại một số khó khăn nhất định trong việc trang bị cho sinh viên Khoa Tiếng Nga kiến thức về loại hình giao tiếp này trong các tiết học tiếng Nga như khó khăn trong việc tìm các nguồn tài liệu, trình độ tiếng Nga còn hạn chế, ít có cơ hội được giao tiếp với người bản xứ.

Trên cơ sở đó, chúng tôi xin đề xuất một số phương pháp sau nhằm nâng cao hiểu biết của sinh viên về ngôn ngữ không lời và chất lượng của các tiết học tiếng Nga nói riêng và ngoại ngữ nói chung như sau:

Về phương pháp dạy học: có rất nhiều phương pháp lồng ghép yếu tố phi ngôn ngữ mà giảng viên có thể áp dụng trong những bài giảng của mình. Việc lựa chọn phương pháp dạy học phụ thuộc vào từng môn học, trình độ của sinh viên và đối tượng người học. Chúng tôi xin được gợi ý một số phương pháp như sau:

- Tổ chức các trò chơi có lồng ghép hình ảnh về các hành vi giao tiếp không lời của người Nga và giải thích cho sinh viên hiểu ý nghĩa của từng hành vi, cử chỉ trong mỗi ngữ cảnh cụ thể. Ví dụ các trò chơi nhìn tranh đoán ý nghĩa; so sánh ý nghĩa các cử chỉ, hành động trong các nền văn hóa khác nhau.

- Giảng viên cần chú ý đến các hành vi, cử chỉ của mình và sử dụng chúng một cách linh hoạt, chủ động hơn khi giảng bài: ví dụ các cử chỉ của tay, biểu cảm trên khuôn mặt, điệu bộ, ánh mắt, dáng đứng, trang phục như thế nào để phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể.

- Phát huy những cử chỉ thân thiện như gật đầu, mỉm cười, ánh mắt nhìn động viên, khích lệ, bởi những hành vi đó chắc chắn sẽ khiến cho người học có thêm động lực, chăm chỉ và yêu thích môn học hơn.

- Sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học: sưu tầm các hình ảnh, các đoạn phim ngắn có các hành vi phi ngôn ngữ và cùng thảo luận về ý nghĩa của từng hành vi trong từng hoàn cảnh cụ thể.

Về việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa: nên tạo nhiều cơ hội cho sinh viên được giao tiếp với người bản xứ, tổ chức nhiều hoạt động giao lưu giữa người Nga và sinh viên cũng như mời các giáo viên, chuyên gia người Nga về giảng dạy tại Khoa thường xuyên hơn nữa.

Cần nhấn mạnh rằng, ngôn ngữ không lời nếu được khai thác và sử dụng hợp lý vào việc dạy-học ngoại ngữ sẽ giúp sinh viên học tiếng nước ngoài tốt hơn, nhanh hơn đặc biệt là kỹ năng nói. Ngoài ra, những nền tảng kiến thức tốt về phi ngôn ngữ sẽ giúp người học tự tin, chủ động hơn trong giao tiếp với người bản xứ, tránh gây hiểu lầm và những cú shock văn hóa không đáng có.

384


Tài liệu tham khảoCohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education. London: Routledge.Mehrabian, A. (1981). Silent messages: Implicit communication of emotions and attitudes. Wadsworth.Nguyễn Quang (2008). Cử chỉ trong giao tiếp. Khoa học Xã hội và Nhân văn, 42, 12-24.Nguyễn Thiện Giáp (2005). Dẫn luận ngôn ngữ học. Nxb Giáo dục.Phi Tuyết Hinh (1996). Thử tìm hiểu về ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ. Ngôn ngữ, 4, 35-41.Trần Gia Nguyên Thi (2015). Ngôn ngữ cử chỉ của người dạy trong lớp học ngoại ngữ. Trường hợp các giáo viên Khoa Tiếng Pháp, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng. Tạp chí Ngôn ngữ và Đời sống, 11(241), 71-74.Григорий Крейдлин, Светлана Григорьева, & Николай Григорьев (2001). Словарь языка русских жестов. Москва.

STUDENTS' EVALUATION OF THE EFFECTIVENESS OF USING NON-VERBAL COMMUNICATION

IN TEACHING RUSSIAN AT THE RUSSIAN DEPARTMENT

OF UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES, HUE UNIVERSITY

Abstract: The study aims at investigating the effectiveness of integrating Russian non-verbal communication into Russian classes and the level of satisfaction of students of the Russian Department of University of Foreign Languages, Hue University towards these lessons. The results showed that acquiring basic knowledge of non-verbal communication not only positively affects students’ learning and their communication skills, but also generates motivation among students to explore the Russian language and culture. In addition, the author also mentioned some difficulties that students frequently encounter when learning this language and proposed some methods to improve students’ understanding of non-verbal language and the quality of foreign language lessons.Key words: Non-verbal communication in Russian, students’ evaluation, Russian class, teaching and learning foreign languages

385

https://en.wikipedia.org/wiki/Cengage_Learning

https://www.toolshero.com/toolsheroes/albert-mehrabian/


WAYS OF LEARNING ENGLISH PRONUNCIATION AMONG FIRST-YEAR ENGLISH MAJORS

AT VAN LANG UNIVERSITYNguyen Thi Trieu Thao*

Van Lang University

Received: 02/08/2019; Revised: 09/09/2019; Accepted: 25/12/2019Abstract: Pronunciation plays an important part in language learning and teaching. English is considered as a foreign language spoken by the most people in Vietnam. Students of native Vietnamese are thought to be influenced by their Vietnamese pronunciation, and this makes them pronounce English words inexactly. Though many studies about English pronunciation have been conducted recently to help improve the students’ English pronunciation, the implementation is still overlapping and unsuccessful. This article is an attempt using questionnaire to discover how first-year English majors learn English pronunciation at Van Lang University. Based on the research data, the findings of the study are believed to apply to the learning and teaching practice at Van Lang University and similar contexts.Key words: Pronunciation, English learning and teaching, English majors, practice

1. Introduction

English is a very necessary language used the most popularly. As a result, pronouncing words correctly when communicating in English language is a great demand for learners of English who wish to understand each other effectively. In the recent final exam of the first-year English majors on phonetics 1 at Van Lang University, many students got bad marks on this subject. Among them, some did not know how to read the international transcription given in the exam paper. In this article, questionnaire is employed to investigate how English pronunciation is learnt with the view to helping students communicate more effectively in the future. This study is an attempt to seek for appropriate answers to the questions as follows:

1. What are the best ways to help the first-year English majors learn English pronunciation effectively?

2. How have they ever improved their English pronunciation?


2.1. Definitions of pronunciation

As defined in Cobuild Advanced English dictionary, pronunciation is the way in which a word is pronounced. According to Seidhofer (1994) as cited in Nunan (1999), the influence of the first language seems to be more apparent in the case of pronunciation than for grammar and vocabulary. Similarly, Carter and Nunan (2001) stated that pronunciation plays an essential role in the lives of an individual and society. In my point of view, the speakers are identified through the way they speak and denote their relationship of certain communities. Lynch and Anderson (2012) makes a change on giving advice for English learners with two important things: (1) * Email: [email protected]

386


English learners do not need native-like pronunciation of English sounds in order to be comfortably understood, that is, comfortably intelligible referring to the comfort of the listeners, rather than the speaker, and (2) pronouncing a word is actually more important for their listeners than the sounds they make.

2.2. Factors affecting English pronunciation

According to Gilakjani (2012), there are three factors affecting the students’ pronunciation learning: (1) students’ attitude – the personal characteristics of the learners, (2) learning strategies – the planning for learning process, and (3) instructions – the emphasis on English pronunciation teaching.

2.2.1. The students’ attitudes

Though many students are good at English pronunciation, there are differences about the ability of pronunciation among them. It is a reality that some previous studies had been carried out to learn about the personal characteristics among the students who learn English as a foreign language. The attitude is “a relatively enduring organization of beliefs, feelings, and behavioral tendencies towards socially significant objects, groups, events or symbols” (Hogg and Vaughan, 2005), and Chaiken (1993) has stated that the attitude is a psychological tendency expressed by evaluating a particular entity with some degree of likes or dislikes. There is always a very close relation between learning attitudes and motivation because motivation is considered as a construct made up of certain attitudes.

2.2.2. Learning strategies

As cited in Brown (1980) has affirmed that strategies consist of planning for learning thinking about the learning process as it is happening, overseeing someone’s production or understanding, and assessing learning after an activity is finished. In the study of factors affecting EFL learners’ English pronunciation learning, Mariani (2002) has expressed on a point where learning strategies are essential components of a curriculum, as bridges between competence and process.

The difference between a good student and a bad student is thought as just a matter of aptitude. While it may be true in some cases, basically, the difference can actually be attributed to learning strategies. With effective learning strategies, the language learners are able to learn faster and easier. According to Ormrod (2010), there are seven basic strategies of teaching English pronunciation, including (1) identifying important information – the learners can’t remember everything presented in the class or in a textbook, they have to choose when learning any documents, (2) retrieving relevant prior knowledge – the learners only participate in meaningful learning when they have background knowledge that can relate new information by encouraging them to retrieve relevant knowledge to the topic they are learning, (3) taking notes – it plays an important role in classroom achievement, (4) organizing information – the learners study more effectively when they take part in any activities helping them organize what they have ever been learning, (5) intentionally elaborating on information – the learners use a strategy to help learn and make sense of new information and have elaboration in improvement, (6) creating summaries – creating a good summary is a fairly complex process, and (7) monitoring comprehension – a process in which the learners decide if they can understand what

387


they are reading. In general, learning strategies include the awareness learning process as taking notes, using the dictionaries and other procedures. It includes the interaction among the learners in the same group; or pairs in the classroom with communicative activities. The students should engage in any language communication activities where they have to have learning motivation as well as good learning attitudes.

2.2.3. Instructions

English language teaching (ELT) should focus on four skills as listening, speaking, reading and writing. According to Nunan (1999), pronunciation has to be taught in the beginning of English learning as the target language’s alphabet and sound system. Lack of emphasis on the development of pronunciation is due to a general lack of fervor on the part of the second language acquisition researchers. Elliot (2012) has ever stated that there may be absence or emphasis on pronunciation improvement with second language teaching. This may be due to a general weakness of interest both by teachers and students. This may be due to a general weakness of interest both by teachers and students.

2.3. Principles for pronunciation teaching

According to Fraser (2001), the teacher should base on these principles as familiar point of view about practicing English pronunciation well, such as (1) having a suitable curriculum- helping the learners acquire some basic concepts on which they are able to build more complicated understanding, (2) being learner-centered – the process in a form that the students are able to use and act upon, (3) helping learners become self-reliant – involving in both thinking and doing, (4) giving opportunities to practice – emphasizing cognitive understanding, (5) knowing what’s best – the need of information. Regarding the teaching of pronunciation, Nunan (2003) has developed and specified five principles: (1) foster intelligibility during spontaneous speech – when a teacher teaches pronunciation, he has to reinforce the intelligibility during the free speech, (2) keep affective considerations firmly in mind – teachers encourage learners to improve their pronunciation habits, (3) avoid the teaching of individual sounds in isolation – teachers use integrated skills to teach pronunciation and give learners any opportunities to have meaningful communication among learners considered as more exciting, memorable and enjoyable activities, (4) provide feedback on learner progress – teachers should convince and guide them in practicing English pronunciation, (5) realize that ultimately it is the learner who is in control of changes in pronunciation – teachers give them models and information. Basically, it is very essential for students to practice their pronunciation even outside the classroom.

3. Methodology

3.1. Data collection

In order to collect the data, the researcher distributed questionnaire about students’ English pronunciation teaching and learning to forty first-year English majors. The questionnaire includes (1) the importance of pronunciation learning, (2) the ways of learning pronunciation effectively, (3) how to teach English pronunciation in the classroom, (4) English pronunciation learning, and (5) attitudes towards English pronunciation learning. Based on it, the researcher can find out the answer for the questions mentioned in introduction part.388


3.2. Participants

The participants in the study were forty first-year English majors consisting of ten males and thirty females. Based on the results of phonetics 1 among four English first-year classes that the researcher has taught, forty English first-year majors of class K24-N2 who got high marks ranged from 6.5 to 9.0 were chosen as good sample to investigate the ways of their English pronunciation learning for this study as shown in the following table. Table 1 showed that fifteen students got from 6.5 to 7.0 marks with the ratio 37.5% and twenty-five students getting from 8.0 to 9.0 gained 62.5%.

Table 1. The final results of class K24-N2 on phonetics 1

Number of the students

40

The final results of class K24-N2 on phonetics 1

6.5-7.0 8.0-9.0

15 (37.5%) 25 (62.5%)

3.3. Data collection

In order to gain the results, the research data were collected from questionnaire having directly delivered to forty first-year English majors about the opinions on the ways that the students have ever learnt English pronunciation. The mean was used as the main measure including all the values in the data set for its calculation. Based on the students’ answers, the researcher used Excel to calculate mean in statistics analyzed and explained in Part 4.

4. Findings and discussion

The study investigated the pronunciation skills of a class with forty first-year English majors at Van Lang University. The collected data from questionnaire were analyzed and interpreted.

4.1. The importance of English pronunciation

Table 2 indicates that the majority of the students expressed an agreement with the items of this statement. They strongly agreed with correct pronunciation help them communicate more successfully and confidently, avoid misunderstanding what they say and is an important part of English language learning proved with the mean (M=1.4; M=1.9; M=1.8). They are all aware of pronunciation as an essential skill which needs practicing regularly with the mean (M=2.1).

In sum, the students’ evaluation for the statement mentioned above was positive. The majority of the students realized that English pronunciation is very important in English language learning. They were aware of the fact that pronouncing English accurately makes them more confident in communicating it. It actually helps others understand more about what they want to say.

389


Table 2. The importance of pronunciation

Themes The choices of the students MeanSA(1)

A(2)

N(3)

D(4)

SD(5)

The importance of pronunciation1. It is an important part of learning English 10 30 0 0 0 1.8

2. It is an essential skill that you need to practice regularly 7 27 3 3 0 2.1

3. Accurate pronunciation help you communicate more successfully and confidently 25 15 0 0 0 1.4

4. It helps others avoid misunderstanding what you say 4 36 0 0 0 1.9

4.2. Factors affecting English pronunciation learning

As presented in Part 2 the factors are affecting pronunciation learning as attitude, learning strategies and instruction.

4.2.1. Attitude

Table 3 highlights the mean of the students’ opinions on attitudes towards English pronunciation learning with (M=1.2; M=1.8; M=1.7) about the issue is that pronunciation skill is very important, teachers provide the students with an excellent model of English pronunciation, and from that the students can accurately recognize the difference between native like and nonnative pronunciation.

In summary, all items in “attitudes towards English pronunciation learning” showed that the students put all their thought in the production that their teacher provided them, and through that, they can distinguish the difference between native like and nonnative pronunciation for the development of communication.

Table 3. The students’ attitudes towards English pronunciation learning

The choices of the students MeanSA (1)

A (2)

N (3)

D (4)

SD (5)

The students’ attitudes towards English pronunciation learning1. Pronunciation is very important to me 33 7 0 0 0 1.22. I believe that teachers provide me with an excellent model of English pronunciation

13 24 3 0 0 1.8

3. I can accurately recognize the difference between native like and nonnative pronunciation

8 12 5 3 2 1.7

4.2.2. Learning strategies

Theoretically, strategies consist of planning for learning thinking about the learning process as it is happening, overseeing someone’s production or understanding, and assessing learning after an activity is finished.

390


4.2.2.1. Planning for pronunciation learning

It is only through language that the learners could communicate with each other; share their ideas, tell others they have experienced to express their wishes and desires, solve complex problems by drawing on information they read or hear. To achieve these objectives, however, they have to learn the language as communication.

It can be seen from Table 4 that the students strongly agreed and agreed with the items through mean (M=1.8; M=1.9; M=1.7) on doing a lot of drills, trying to imitate native speakers’ sound, and learning how to pronounce the language correctly the first time. However, they showed their uncertainty when they have to strictly listen to the teacher and pay attention or listen and repeat with the mean (M=2.1; M=2.4). In English pronunciation learning, most of the students expressed their agreement on trying to imitate native speakers and based on the transcription to pronounce words.

Table 4. Planning for pronunciation learning

Themes The choices of the students MeanSA (1)

A (2)

N (3)

D (4)

SD (5)

Having good English pronunciation1. Listen and pay attention 2 33 3 2 0 2.12. Listen and repeat 3 24 8 3 2 2.43. Do a lot of drills 12 26 2 0 0 1.84. Imitate native speakers of English 10 25 5 0 0 1.95. Learn how to pronounce it correctly the first time 15 22 3 0 0 1.7

4.2.2.2. English pronunciation learning

Table 5 shows the mean of the students’ opinions on the process of pronunciation learning. The mean of the students who contented with all items in this statement was recorded for learning with Vietnamese teachers (M=2.0), practicing with native speakers (M=1.3), and learning through videos (M=1.8). It is remarkable that the students liked to learn with their friends shown by the mean (M=1.1), they said that learning with native speakers helped them develop communication quickly and improve pronunciation significantly. Since English is spoken as a foreign language in Vietnam, students do not have a good chance to practice speaking English.

Table 5. Ways of English pronunciation learning

391


In

sum, the students’ evaluation for the process of pronunciation learning was positive. The majority of the students realized that language learning should be cooperated with native speakers, friends, and their teachers and through videos where they could imitate the sound or the accent of the singers, actors or presenters.

4.2.3. Instructions

Table 6. How to teach English pronunciation in the classroom

Themes The choices of the students MeanSA(1)

A(2)

N(3)

D(4)

SD(5)

How to teach English pronunciation in the classroom1. Learn how pronounce vowels and consonants 11 29 0 0 0 1.7

2. Learn how to pronounce transcription 2 33 5 0 0 2.13. Listen and pay attention 7 28 3 2 0 2.0

4. Listen and repeat 5 27 2 6 0 2.15. Practice in individual and in pairs 12 25 3 0 0 1.8

6. Introduce the idea that should be reading aloud 8 31 1 0 0 1.87. Be encouraged to speak English as much as they possibly can 22 18 0 0 0 1.5

Table 6 shows the mean of the students’ opinions on how teachers taught English pronunciation in the classroom on page 5. The mean of the students who contented with the items in this statement was recorded (M=1.7; M=2.0; M=1.8; M=1.8; M=1.5) of learning how pronounce vowels and consonants, listening and paying attention, practicing in individual and in pairs, introducing the idea that should be reading aloud, and being encouraged to speak English as much as they can. It is clear that pronunciation learning was needed to help language learners communicate and use that language knowledge. At the beginning of language learning, the learners need to learn how to pronounce vowels and consonants, and in the process of learning, they need to do a lot of practices by being encouraged to speak the language as much as possible. The mean of the items learning how to pronounce transcription and trying to listen and repeat are the same (M=2.1), but they are all aware of basing on the transcription as a good guide to pronounce the words and think the good way of learning process is listening and repeating.

It can be concluded that in this statement the students had good chance to practice the real language and focus on English pronunciation learning.

392

Themes The choices of the students MeanSA (1)

A (2)

N (3)

D (4)

SD (5)

Ways of English pronunciation learning1. Your Vietnamese teachers 4 29 7 0 0 2.02. Native speakers 29 11 0 0 0 1.33. Video (singers, actors, presenters, etc) 11 28 1 0 0 1.84. Friends 39 1 0 0 0 1.15. Parents or other members in your family 2 3 11 24 0 3.4


5. Conclusion and recommendations

The research investigated the ways of learning English pronunciation among first-year English majors at Van Lang University. Although the topic is not new, it has been prompted that helping the first-year English majors at university the ways of learning English pronunciation is a very important part because it makes them more confident in communication with others. From the results of this study, it is advised that English learners should consider the ways of learning English pronunciation as basic principles to help them pronounce English words correctly when communicating with others. Therefore, a great demand for English learners is that they can understand what others say, and others can also identify what they want to say.

ReferencesAltamimi, K.A. (2015). Improving English pronunciation among Arabic EFL school-age students using minimal Pairs. Retrieved on May 17th, 2019 from: https://dspace.sunyconnect.suny.edu/bitstream/handle /1951/65691/Altamimi_Ali_Masters_Spring2015.pdf?sequence=1.Brown, H.D. (1980). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.Carter, R., & Nunan, D. (2001). The teaching English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press.Dalton, C., & Seidhofer, B. (1994). Pronunciation. Oxford: Oxford University Press.Eagly, A.H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. New York: Harcourt, Brace, & Janovich.Elliot, A.R. (1995). Foreign language phonology: Field independence, attitude, and the success of formal instruction in Spanish pronunciation. The Modern Language Journal, 79(iv), 530-542. Retrieved on May 17th, 2019 from: https://www.jstor.org/stable/330005?seq=1.Fraser, H. (2001). Teaching pronunciation: A handbook for teachers and trainers. University of New England.Gilakjani, A.P. (2012). A study of factors affecting EFL learners' English pronunciation learning and the strategies for instruction. International Journal of Humanities and Social Science , 2(3), 119-128. Retrieved on December 17th, 2017 from: http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_2_No_3_February_ 2012/17.pdf.Hogg, M., & Vaughan, G. (2005). Social psychology (4th edition). London: Prentice-Hall.Lynch, T., & Anderson, K. (2012). Effective English language. English language teaching center, University of Edingburgh. Retrieved on December 17th, 2017 from: https://www.ed.ac.uk/files/imports/ fileManager/UNIT_8_Pronunciation.pdf.Mariani, L. (2002). Learning strategies. Teaching strategies and new curricular demands: Critical view. Retrievd from: https://lib.dr.iastate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=13243&context=rtd on July 25th, 2018.Nunan, D. (1999). Second language teaching & learning. Hongkong: Heinle & Heinle Publishers.Nunan, D. (2003). Practical English language teaching. New York: McGraw-Hill.Ormrod, J.E. (2010). Effective learning strategies. Pearson Allyn Bacon Prentice Hall

CÁCH HỌC PHÁT ÂM TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN LANG

Tóm tắt: Phát âm đóng vai trò quan trọng trong việc học và dạy ngôn ngữ. Tiếng Anh được coi là một ngoại ngữ được nhiều người ở Việt Nam nói. Học sinh người Việt Nam từng bị ảnh hưởng cách phát âm tiếng Việt, và điều này làm cho họ phát âm các từ tiếng

393

https://lib.dr.iastate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=13243&context=rtd

https://www.ed.ac.uk/files/

http://www.ijhssnet.com/journals/

https://dspace.sunyconnect.suny.edu/bitstream/handle%20/1951/65691/Altamimi_Ali_Masters_Spring2015.pdf?sequence=1

https://dspace.sunyconnect.suny.edu/bitstream/handle%20/1951/65691/Altamimi_Ali_Masters_Spring2015.pdf?sequence=1


Anh một cách không chính xác. Mặc dù nhiều nghiên cứu về phát âm tiếng Anh đã được tiến hành gần đây để cải thiện phát âm tiếng Anh của sinh viên, việc thực hiện vẫn còn chồng chéo và không thành công. Bài viết này sử dụng bảng câu hỏi để khám phá cách những sinh viên chuyên ngành tiếng anh năm thứ nhất học phát âm tiếng Anh tại Đại học Văn Lang. Dựa trên dữ liệu nghiên cứu, kết quả của nghiên cứu sẽ được áp dụng cho việc học tập và thực hành giảng dạy tại Đại học Văn Lang và các bối cảnh tương tự.Từ khóa: Phát âm, dạy và học tiếng Anh, sinh viên chuyên tiếng Anh năm thứ nhất, thực hành

394


PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN VỀ VIỆC ỨNG DỤNG

PHẦN MỀM SCHOOLOGY ĐỂ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH KỸ NĂNG NGHE

Trần Thị Thanh Thảo*; Lê Thị Hồng Phương



Tóm tắt: Nhiều nghiên cứu hiện nay về những biến đổi từ mô hình lớp học truyền thống sang lớp học kết hợp đã được thực hiện và thu nhận được nhiều kết quả ý nghĩa trên nhiều phương diện khác nhau. Vì vậy, nhận thức được những lợi ích của các công cụ công nghệ, và vai trò của đánh giá quá trình đối với giáo dục, bài báo này trình bày kết quả khảo sát phản hồi của sinh viên khoa Tiếng Anh tại Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế đối với việc ứng dụng Schoology nhằm đánh giá quá trình kỹ năng Nghe. Dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi và phỏng vấn sau đó được phân tích và trình bày dưới dạng bảng và trích dẫn. Kết quả cho thấy rằng hầu hết sinh viên khẳng định vai trò của hệ thống quản lý học trực tuyến trong việc nâng cao kỹ năng học tập theo nhóm và độc lập nhằm củng cố kiến thức. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy sự ngăn trở đối với sinh viên là do những khó khăn về kỹ năng máy tính và giao tiếp trong nhóm.Từ khóa: Đánh giá quá trình, hệ thống quản lý học trực tuyến, phương pháp học tập kết hợp

1. Mở đầu

Trong những năm gần đây, nhiều trường đại học đã áp dụng phương pháp học tập kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến (Garrison & Vaughan, 2008). Nghiên cứu về phương pháp học tập, Bransford và cộng sự (2000) đã kết luận rằng môi trường học tập tốt là môi trường thiên về phương pháp lấy người học, kiến thức và kiểm tra, đánh giá làm trung tâm. Tuy nhiên, làm thế nào để áp dụng phương pháp học tập kết hợp vào quá trình dạy và học hiệu quả là một câu hỏi mà nhiều nhà nghiên cứu vẫn đang tiếp tục nghiên cứu. Ngày nay, nhiều nghiên cứu về những biến đổi từ mô hình lớp học truyền thống sang lớp học kết hợp đã được thực hiện và thu nhận được nhiều kết quả ý nghĩa trên nhiều phương diện khác nhau.

Nghiên cứu của Baleni (2015) được thực hiện tại trường Đại học ở Eastern Cape nhằm nghiên cứu đánh giá quá trình trực tuyến được thực hiện như thế nào trong quá trình dạy và học cũng như những lợi ích gì được mang lại cho người dạy và học. Nghiên cứu thu thập số liệu thông qua bảng câu hỏi đối với giáo viên và sinh viên về đánh giá quá trình dưới sự hỗ trợ công cụ trực tuyến (Blackboard) được thực hiện như thế nào. Nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá kết hợp với các công cụ trực tuyến như thảo luận nhóm, bài kiểm tra khách quan được sử dụng. Theo kết quả nghiên cứu, lợi ích mà người học nhận được bao gồm nâng cao tinh thần gắn kết của sinh viên trong hoạt động trực tuyến, đưa và nhận phản hồi nhanh chóng, tính linh hoạt về thời gian và không gian nhằm nâng cao chất lượng những hoạt động kiểm tra, đánh giá, đồng thời người dạy có thể giảm đi thời gian chấm điểm và tiết kiệm được các chi phí quản lý khác.


395


Ở môi trường học Việt Nam, Nguyễn Việt Anh (2017) đã tiến hành nghiên cứu tại một trường Đại học Việt Nam nhằm xây dựng một mô hình kết hợp lớp học truyền thống và trực tuyến chú trọng vào kiểm tra đánh giá định kỳ ở mức độ môn học nhằm phân tích và đánh giá tác động của những ứng dụng công nghệ như một đột phá trong việc đánh giá định kỳ. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng hoạt động đánh giá định kỳ hiệu quả hơn khi được hỗ trợ bởi công nghệ ví dụ như hệ thống quản lý giáo dục trực tuyến. Nghiên cứu này đã mở ra khả năng sử dụng mô hình học kết hợp lấy đánh giá định kỳ làm trung tâm ở cấp độ môn học bằng cách sử dụng kết hợp hệ thống quản lý giáo dục trực tuyến với phương pháp giảng dạy truyền thống.

Năm 2017, nghiên cứu được thực hiện bởi McCarthy (2017) nhằm tìm hiểu về mức độ hài lòng của mô hình đánh giá quá trình ở bậc đại học. Kinh nghiệm chia sẻ từ người học cho thấy rằng hầu hết người học phản hồi tích cực với việc đưa ra nhận xét, phản biện cho bạn mình, đồng thời nhận lại những nhận xét, góp ý từ nhiều nguồn khác nhau. Một điều dễ hiểu là những nhận xét từ người dạy vẫn là hình thức đánh giá quá trình phổ biến nhất được sử dụng trong cả hai khóa học bởi vì người học vẫn xem người dạy là những chuyên gia trong lĩnh vực đó, cũng như là người đánh giá chính đối với bài tập của họ, vì vậy ý kiến của người dạy vẫn được chú trọng hơn. Đối với nhận xét từ những bạn đồng môn, hầu hết sinh viên yêu thích đưa và nhận góp ý thông qua ứng dụng The Café. Nhận xét từ người học ở môi trường trực tuyến thông thường chi tiết, mang tính phản biện hơn những nhận xét tại lớp, và cũng thống nhất với những tiêu chí đánh giá hơn. Nhiều sinh viên cảm thấy không thoải mái khi tham gia góp ý cho bạn mình trực tiếp trên lớp về bài làm của họ, vì vậy những đóng góp trực tiếp trên lớp chỉ nên chú trọng vào những ý kiến tổng quát hơn là phân tích sâu về chất lượng bài làm của bạn đồng môn. Tuy nhiên, sinh viên cảm thấy thoải mái hơn khi tham gia đóng góp ý kiến về công việc của bạn mình ở môi trường học trực tuyến. Điều này phù hợp với ý kiến của Rambe (2012) rằng tương tác giữa hai người học cùng ở môi trường trực tuyến có thể vượt qua được những rào cản như là khó khăn về ngôn ngữ, hay những rào cản về mặt xã hội.

Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh giá luôn được xem là một trong những hoạt động quan trọng trong quá trình dạy và học. Khi nhắc đến việc kiểm tra, đánh giá, hầu hết người học và dạy thường nghĩ đến những căng thẳng của kỳ thi cuối kỳ, hoặc những áp lực của những điểm số. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc đánh giá quá trình thực sự cần thiết trong việc giảng dạy ngôn ngữ (Gattullo, 2000; Hwang & Chang, 2011; Lawton et al, 2012). Người ta đã nhận thức được những tác động tích cực từ việc đánh giá quá trình tiến hành song song với quá trình học của sinh viên, tuy nhiên những nghiên cứu trong những năm gần đây cho thấy kiểm tra, đánh giá vẫn còn phụ thuộc nhiều vào đánh giá tổng kết. Nguyên nhân đa phần là do việc quản lý hoạt động đánh giá quá trình khá phức tạp, và khó thực hiện hiệu quả. Tuy nhiên, cùng với sự phát triển không ngừng của công nghệ thông tin như hiện nay thì việc dạy và học ngôn ngữ cần được phát triển theo hướng chú trọng vào đánh giá quá trình dưới sự hỗ trợ của hệ thống quản lý trực tuyến nhằm giảm bớt áp lực thi cử cho người học, cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy. Vì vậy, nghiên cứu này sẽ giới thiệu mô hình kết hợp lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến nhằm đánh giá quá trình dựa trên hỗ trợ của ứng dụng Schoology. Mô hình sẽ đưa ra những hoạt động đa dạng trong khóa học nhằm đánh giá, nhận xét quá trình với hy vọng có thể nhận được những phản hồi tích cực từ người học và đồng thời đánh giá vai trò của công nghệ thông tin nói chung trong việc đánh giá quá trình nhằm đạt được những mặt tích cực trong học tập. Đồng thời, nghiên cứu hy vọng góp phần khuyến khích, phát triển việc ứng dụng 396


đánh giá quá trình dưới sự hỗ trợ hệ thống quản lý trực tuyến cụ thể là phần mềm Schoology không chỉ đối với Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế, mà còn đối với những khoa thành viên trong trường.


2.1. Kiểm tra, đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình được thiết kế nhằm kiểm soát những phát triển của người học và nhằm cung cấp những nhận xét và hỗ trợ cho quá trình học (Black & William, 1998). Đánh giá quá trình có thể giúp người học xác định điểm mạnh và điểm yếu của mình, và chú trọng vào những lĩnh vực cần cải thiện nhiều hơn. Vì vậy, đánh giá quá trình có thể giúp người dạy xác nhận những lĩnh vực mà người học đang cần giúp đỡ, và chỉ ra những vấn đề kịp thời. Đánh giá quá trình bao gồm nhiều quá trình đánh giá được người dạy sử dụng trong suốt quá trình dạy và học nhằm nâng cao kết quả của người học. Nó chủ yếu bao gồm nhận xét định tính chú trọng vào những sản phẩm của người học, và cung cấp những cơ hội nhằm phát triển hơn nữa những sản phẩm đó (Huyta, 2010). Đánh giá quá trình không được tính điểm, ngược lại, đánh giá tổng kết nhằm quản lý kết quả cuối cùng, tổng kết những sản phẩm của người học tại một thời điểm nhất định và là một hoạt động được tính điểm (Shepard, 2005).

Đánh giá quá trình thông thường được xem là một hoạt động ý nghĩa trong quá trình học trong nhiều trường đại học, và những nhận xét này là một phần quan trọng trong quá trình kiểm tra, đánh giá trong khía cạnh nâng cao chất lượng người học (Lunt & Curran, 2010; Nicol, Thomson, Breslin, 2014). Hơn nữa, những nhận xét chất lượng và hợp lý trong đánh giá quá trình là một nhân tố quan trọng để cải thiện quá trình học đồng thời phát triển mối quan hệ giữa người dạy - người học, giữa người học với nhau (Crook, Mauchline, Maw et al., 2012; Irons, 2008). Gould và Day (2013) nhận định rằng những nhận xét, đánh giá hợp lý từ người dạy sẽ cung cấp những nền tảng để phát triển tính tự lập của người học. Merry và Orsmond (2008) chỉ ra rằng những nhận xét, đánh giá nên gắn bó mật thiết với những hoạt động mà người học đã thực hiện được dựa trên phương diện khách quan, các tiêu chí đánh giá và những tiêu chuẩn có sẵn (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006), và cũng nên đúng thời điểm, chi tiết, cụ thể. Mặc dù những nghiên cứu gần đây đã phác thảo tầm quan trọng của nhận xét chất lượng và đúng thời điểm, nhưng cách thức đưa ra nhận xét, đánh giá hiệu quả cũng như việc gắn liền người học vào quá trình kiểm tra, đánh giá vẫn được coi là một trong những khó khăn chung ở nhiều nơi trên thế giới (Crook et al, 2012; Merry & Orsmond, 2008). Đối với nhiều người học hiện nay, những nhận xét, đánh giá dường như được cung cấp quá muộn, quá mơ hồ, và không thống nhất. Đối với người dạy, việc đưa ra nhận xét, đánh giá quá trình là một quá trình lặp lại và thông thường rất mất thời gian, đặc biệt trong những lớp có số lượng lớn học viên. Vì vậy đưa ra đánh giá quá trình hợp lý, hiệu quả là một hoạt động không dễ để đạt được. Trong nghiên cứu của mình vào năm 2004 về những điều kiện để kiểm tra, đánh giá hỗ trợ quá trình học, Gibbs và Simpson đã đưa ra sáu yếu tố có thể giúp nhận xét, đánh giá có thể ảnh hưởng tích cực đến sản phẩm của người học:

397


- Đánh giá phải đầy đủ, thường xuyên, và chi tiết;

- Đánh giá phải chú trọng vào việc thể hiện của người học, vào quá trình học của họ, và vào những hoạt động dưới sự kiểm soát của người học hơn là chính bản thân người học;

- Đánh giá cần được thực hiện đúng lúc;

- Đánh giá phải phù hợp với mục tiêu, với những tiêu chí của việc kiểm tra, đánh giá;

- Đánh giá phải phù hợp với nhận thức của người học đối với quá trình học, đối với kiến thức và đối với ngữ cảnh;

- Đánh giá phải được quan tâm và thực hiện sau đó.

2.2. Mô hình kết hợp lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến (Blended learning)

Sự phát triển không ngừng của Internet đang đưa chúng ta đến với những sự đổi mới và kết hợp những môi trường học mới trong giáo dục đại học đương thời. Việc kết hợp môi trường học tập trực tuyến vào khung chương trình đang dần trở nên phổ biến. Từ những hệ thống quản lý giáo dục chính quy và có tính xây dựng sẵn như Moodle hoặc Blackboard, cho đến những mạng xã hội như Facebook, Twitter và Flickr, nhiều trường đại học trên thế giới đang kết hợp việc học trực tuyến vào khóa học của họ, sử dụng phương pháp kết hợp lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến được gọi tắt là phương pháp học tập kết hợp. Phương pháp học tập này là một hệ thống ở đó người học tương tác với tài liệu khóa học, với người dạy và với bạn cùng học thông qua môi trường học tập truyền thống và trực tuyến (Graham, 2006). Phương pháp học tập kết hợp được xem như là một bước chuyển biến mang tính đột phá (Garrison & Vaughan, 2008) như một kết quả của những hệ thống tiếp cận trực tuyến đang ngày càng gia tăng ở các trường đại học, và bởi vì nó có thể đưa ra tương tác với người học trong những lớp học với số lượng sinh viên lớn tốt hơn thông qua môi trường học tập linh hoạt hơn (Gedik, Kiraz & Ozden, 2013). Phương pháp này đang dần trở thành một phần không thể thiếu trong giáo dục trên nhiều lĩnh vực khác nhau (Pektas & Gurel, 2014); tuy nhiên để tạo ra được môi trường kết hợp hiệu quả không phải đơn giản chỉ là sự kết hợp giữa môi trường học tập trực tuyến và học tập truyền thống trong một khóa học. Vì vậy xem xét mục đích học tập của khóa học là gì, và chọn lọc cẩn thận môi trường học tập trực tuyến hợp lý nhất là điều cần thiết.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi đề xuất một mô hình khóa học chú trọng vào đánh giá quá trình bằng cách sử dụng lớp học truyền thống kết hợp với hệ thống quản lý giáo dục trực tuyến (Learning Management System), cụ thể là Schoology. Schoology là hệ thống quản lý giáo dục trực tuyến phù hợp với giáo dục phổ thông nhằm cải thiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức của người học, thúc đẩy môi trường học hợp tác, và hình thành phương pháp học mang tính cá nhân. Mặc dù ngày nay nhiều giao diện giáo dục trực tuyến được sử dụng đối với giáo dục đại học, Schoology được lựa chọn vì giao diện đơn giản, thân thiện với người học và người dạy, hệ thống chấm điểm tự động, bàn luận trực tuyến theo nhóm được xem là đặc biệt thích hợp đối với người học chưa có nhiều kinh nghiệm học trực tuyến như sinh viên năm 1, đối với lớp học kỹ năng ngôn ngữ, và đối với mục đích kiểm tra, đánh giá quá trình.

398



Để đạt được mục đích nghiên cứu như đã được nêu trên, chúng tôi đề xuất những câu hỏi nghiên cứu như sau:

1. Mức độ hài lòng của sinh viên đối với việc sử dụng phần mềm Schoology trong việc đánh giá quá trình đối với giảng dạy kỹ năng Nghe cho sinh viên năm 1 được thể hiện như thế nào?

2. Những khó khăn sinh viên gặp phải khi sử dụng phần mềm Schoology trong việc đánh giá quá trình đối với kỹ năng Nghe cho sinh viên năm 1 là gì?

Khách thể nghiên cứu là 60 sinh viên chuyên ngữ năm 1 tham gia học kỹ năng Nghe ở Khoa Tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế đã sử dụng ứng dụng hệ thống quản lý giáo dục Schoology trong việc hỗ trợ kiểm tra, đánh giá định kỳ trong học kỳ II năm học 2017-2018.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi đề xuất một mô hình khóa học chú trọng vào đánh giá quá trình bằng cách sử dụng lớp học truyền thống kết hợp với hệ thống quản lý giáo dục trực tuyến, cụ thể là Schoology. Những yếu tố được sử dụng để xây dựng mô hình khóa học bao gồm chương trình học, hoạt động học, lộ trình học và kiểm tra, đánh giá. Chương trình học bao gồm 15 tuần học, và bao gồm nhiều hình thức đánh giá quá trình khác nhau như bài tập nghe hàng tuần, bài kiểm tra hàng tháng, và hoạt động nhóm.

Nghiên cứu được thực hiện dựa trên sự kết hợp giữa nghiên cứu định lượng và định tính. Đối với phương pháp nghiên cứu định lượng bảng hỏi khảo sát được phát cho sinh viên nhằm khảo sát về mức độ hài lòng về việc ứng dụng chương trình học chú trọng vào việc đánh giá quá trình dưới sự hỗ trợ của hệ thống quản lý trực tuyến (Schoology). Đối với phương pháp nghiên cứu định tính, phỏng vấn cá nhân được thực hiện đối với 5 sinh viên nhằm hiểu sâu hơn về những phản hồi của sinh viên cũng như những khó khăn và vấn đề gặp phải trong khi ứng dụng phần mềm Schoology vào việc đánh giá quá trình từ góc nhìn của người học ngôn ngữ.


Các kết quả có được của nghiên cứu này được chia ra làm ba phần chính: (1) phản hồi của sinh viên đối với hoạt động nhóm, (2) phản hồi của sinh viên đối với bài tập hàng tuần và bài kiểm tra hàng tháng, (3) những khó khăn đối với việc ứng dụng Schoology trên phương diện người học.

4.1 Hoạt động nhóm trên Schoology (Group discussion)

4.1.1. Nguồn tài liệu và tính tương tác trong hoạt động nhóm

Căn cứ vào Biểu đồ 1, 70% (42 trên 60) sinh viên đồng ý với ý kiến “Tôi cảm thấy được trải nghiệm với nhiều thể loại tài liệu khác nhau trong kỹ năng Nghe”. Tuy nhiên, đối với ý kiến “Khi làm việc theo nhóm, tôi cảm thấy dễ dàng giao tiếp với các bạn trong nhóm”, 65% sinh viên bày tỏ phản hồi trái chiều và trung tính đối với ý kiến trên. Những kết quả ở Biểu đồ 1 thể hiện rằng đa số người tham gia nghiên cứu có phản hồi tích cực đối với nguồn tài liệu được chia sẻ trong nhóm nhằm hỗ trợ sự phát triển ngôn ngữ của người học, tuy nhiên chưa thực sự đánh giá cao đối với tính tương tác khi học tập và tham gia đánh giá quá trình ở Schoology.

399


Biểu đồ 1. Phản hồi của sinh viên về nguồn tài liệu và tính tương tác trong hoạt động nhóm

Thông qua kết quả khảo sát định lượng từ phỏng vấn cá nhân, 3 trong số 5 sinh viên chia sẻ rằng hoạt động nhóm mang tính tương tác cao nhằm góp phần vào việc xây dựng môi trường học tập thân thiện trong lớp học, đồng thời phát triển kỹ năng giao tiếp, học hỏi lẫn nhau. Tuy nhiên, rào cản về kỹ năng giao tiếp và lo ngại về khác biệt trình độ khiến người học chưa thực sự tự tin trong giao tiếp đối với hoạt động nhóm. Ngoài ra, một sinh viên tham gia phỏng vấn đánh giá cao tính đa dạng của nguồn tài liệu được chia sẻ trong hoạt động nhóm, ví dụ như đa dạng về thể loại, nội dung, và nhiều ngữ điệu khác nhau của tiếng Anh trên thế giới.

4.1.2. Góp ý từ những người cùng học, và tiếp nhận góp ý từ bạn cùng học (feedback receipt & production)

Đối với tiêu chí đưa ra và tiếp nhận phản hồi từ bạn cùng lớp, dựa vào những phản hồi của sinh viên gần như tương đồng đối với ý kiến tích cực, trung tính, và tiêu cực, điều này cho thấy rằng không có phản hồi rõ ràng đối với khía cạnh này. Kết quả thể hiện ở Biểu đồ 2 cho thấy rằng người học chưa thật sự cảm nhận tích cực đối với hoạt động đưa ra và tiếp nhận phản hồi giữa người học cùng.

Biểu đồ 2. Phản hồi của sinh viên về việc đưa ra, và tiếp nhận góp ý từ những người cùng học

400


4.1.3. Phát triển ngôn ngữ

Dựa vào số liệu từ Biểu đồ 3 có thể nhận thấy rằng người học đánh giá cao lợi ích của hoạt động nhóm đối với sự phát triển ngôn ngữ của mình, đặc biệt không những đối với kỹ năng chính là kỹ năng Nghe mà còn đối với kỹ năng phụ là kỹ năng Viết. Mặc dù 65% người tham gia vào nghiên cứu có phản hồi tích cực hơn đối với kỹ năng Nghe, số lượng sinh viên cảm nhận được lợi ích của hoạt động nhóm đối với việc phát triển kỹ năng Viết cũng khá lớn (50%). Người tham gia phỏng vấn chia sẻ rằng họ cần phải giao tiếp với bạn cùng nhóm bằng tiếng Anh thông qua những phản hồi, góp ý trong nhóm nên điều đó giúp họ cải thiện được kỹ năng Viết của mình.

Biểu đồ 3. Phản hồi của sinh viên về phát triển khả năng ngôn ngữ

4.2. Bài tập hằng tuần/ Bài kiểm tra hằng tháng

4.2.1. Nguồn tài liệu

Bảng 1 cho thấy rằng 73% sinh viên đánh giá cao vai trò của bài tập hàng tuần đối với việc cung cấp nguồn tài liệu học tập cần thiết giúp cho sinh viên rèn luyện và nâng cao kỹ năng Nghe liên tục và thường xuyên trong suốt học kỳ. Bên cạnh đó, 75% người tham gia nghiên cứu khẳng định rằng chức năng được nghe lại nhiều lần trong bài tập hàng tuần giúp người học có thể rèn luyện kỹ năng Nghe theo đúng trình độ của mình. Ngoài ra, 62% sinh viên đồng ý với quan điểm cho rằng nguồn tài liệu trong bài tập hàng tuần góp phần xây dựng môi trường rèn luyện kỹ năng Nghe ít áp lực hơn so với hoạt động Nghe trên lớp và 54% sinh viên chia sẻ rằng bài tập hàng tuần và kiểm tra hàng tháng giúp người học thích nghi với định dạng của bài kiểm tra và bài thi học kỳ.

401


Bảng 1. Phản hồi của sinh viên về nguồn tài liệu trong bài tập hàng tuần

Nhận định của sinh viên đối với bài tập hàng tuần và bài kiểm tra hàng tháng

Hoàn toàn không đồng ý

(1)

Không đồng ý

(2)

Bình thường

(3)

Đồng ý

(4)

Hoàn toàn đồng ý

(5)

Thích nghi với định dạng của bài kiểm tra/ bài thi học kỳ

8 (13%) 8 (13%) 12 (20%) 22 (37%) 10 (17%)

Nguồn tài liệu đa dạng để luyện tập kỹ năng Nghe thường xuyên

4 (7%) 5 (8%) 7 (12%) 29 (48%) 15 (25%)

Chức năng nghe lại nhiều lần để rèn luyện kỹ năng Nghe theo đúng trình độ

1 (2%) 8 (13%) 6 (10%) 27 (45%) 18 (30%)

Không gian học tập thân thiện, ít áp lực 7 (12%) 8 (13%) 8 (13%) 27 (45%) 10 (17%)

Ngoài ra, nhằm hiểu rõ hơn phản hồi của sinh viên về hoạt động bài tập hàng tuần và bài kiểm tra hàng tháng, hầu hết sinh viên tham gia phỏng vấn bày tỏ ý kiến cho rằng bài tập và bài kiểm tra trực tuyến mang lại nhiều lợi ích khác, ví dụ như hệ thống chấm điểm đáng tin cậy và nhanh chóng, đa dạng về thể loại câu hỏi, linh hoạt về thời gian và không gian học tập.

4.2.2. Các chức năng cài đặt trên hệ thống Schoology

Biểu đồ 4. Phản hồi của sinh viên về các chức năng cài đặt trên hệ thống Schoology

Với kết quả khảo sát theo Biểu đồ 4, 4,68% sinh viên đánh giá cao tính năng dễ truy cập của phần mềm Schoology. Đồng thời, đối với tiêu chí giao diện, 60% người tham gia đồng ý với

402


ý kiến cho rằng giao diện của phần mềm được thiết kế dễ theo dõi và thực hiện. Bên cạnh đó, phần lớn sinh viên không đánh giá cao chức năng hỗ trợ khi người học gặp phải những khó khăn về vấn đề kỹ thuật khi sử dụng phần mềm giáo dục trực tuyến như Schoology (65%).

4.2.3. Tính hiệu quả của hệ thống quản lý giáo dục trực tuyến Schoology

Biều đồ 5. Phản hồi của sinh viên về tính hiệu quả của hệ thống giáo dục trực tuyến Schoology

Thông qua kết quả khảo sát ở Biểu đồ 5, sinh viên nhìn chung có phản hồi tích cực đối với tính hiệu quả của phần mềm Schoology đối với việc đánh giá quá trình kỹ năng Nghe (65%) và thể hiện mong muốn được tiếp tục sử dụng mô hình học này trong tương lai (69%). Đồng thời, người tham gia nghiên cứu khẳng định rằng người học không những có nhiều cơ hội để rèn luyện kỹ năng Nghe mà còn phát triển được nhiều kỹ năng khác sau khóa học. Thông qua những chia sẻ của sinh viên khi tham gia phỏng vấn, người học có cơ hội phát triển kỹ năng làm việc độc lập, làm việc nhóm, kỹ năng tư duy phản biện khi đưa ra phản hồi, góp ý, kỹ năng giao tiếp, tương tác trong hoạt động nhóm.

4.3. Khó khăn khi sử dụng Schoology từ góc độ người học

Dựa vào kết quả khảo sát định lượng từ phỏng vấn cá nhân, những khó khăn của người học khi sử dụng phần mềm Schoology được tóm tắt theo những phần chính sau đây: (1) vấn đề kỹ thuật, (2) kỹ năng giao tiếp với người cùng học, (3) kỹ năng tự quản lý thời gian biểu.

4.3.1. Vấn đề kỹ thuật

Phần lớn sinh viên đưa ra những phản hồi tích cực đối với việc ứng dụng phần mềm Schoology, tuy nhiên hầu hết sinh viên tham gia phỏng vấn cá nhân thừa nhận rằng đôi lúc người học cũng gặp nhiều khó khăn trong việc truy cập Internet, cũng như một số lỗi kỹ thuật trong việc làm bài và nộp bài trực tuyến. Hầu hết sinh viên chia sẻ rằng họ thực sự lúng túng và thiếu kỹ năng trong việc xử lý những vấn đề kỹ thuật trong việc sử dụng phần mềm Schoology đối với đánh giá quá trình bên ngoài lớp học. Lý giải cho khó khăn này, sinh viên cho rằng người học chưa thực sự có nhiều cơ hội để làm quen với những công cụ hỗ trợ học tập trực

403


tuyến, cũng như kỹ năng về công nghệ thông tin nhằm tự tin để giải quyết những vấn đề kỹ thuật xảy ra trong quá trình học vì thực tế sinh viên vẫn phụ thuộc rất nhiều vào việc kiểm tra tổng kết ở lớp học truyền thống.

4.3.2. Kỹ năng giao tiếp

Mặc dù đa số người tham gia phỏng vấn đánh giá cao lợi ích của hoạt động đưa ra và tiếp nhận góp ý từ những người cùng học đối với việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện và định hình, kích thích hứng thú trong việc học ngôn ngữ, một số sinh viên khi tham gia phỏng vấn cho rằng họ chưa thực sự tự tin vào kỹ năng giao tiếp trong hoạt động nhóm. Cụ thể, sinh viên chia sẻ họ cảm thấy thiếu kỹ năng để tiếp nhận những góp ý tiêu cực, cũng như trong việc làm thế nào để đưa ra những góp ý mang tính khích lệ để thúc đẩy sự tiến bộ mà không làm tổn thương hay làm giảm động lực học tập của bạn. Lý giải cho việc này sinh viên cho rằng họ cảm thấy rất khó khăn khi đưa ra những nhận xét trái chiều vì lo ngại sẽ làm ảnh hưởng đến mối quan hệ đối với những bạn cùng lứa và lo ngại những góp ý của mình không thực sự chính xác, hiệu quả. Vì vậy, sinh viên thường có xu hướng chọn lựa những góp ý mang tính khen ngợi, tán thành hơn là những bình luận mang tính trái chiều và phản biện.

4.3.3. Kỹ năng tự quản lý thời gian

Đa số người tham gia nghiên cứu nhận thức được rằng nếu đánh giá quá trình được thực hiện trực tuyến, người học sẽ cảm thấy ít áp lực hơn và thoải mái hơn vì tính năng linh động của phần mềm trực tuyến. Tuy nhiên, sinh viên cũng đưa ra ý kiến cho rằng đôi lúc họ gặp khó khăn trong việc tự sắp xếp thời gian biểu cho việc học của mình. Hai trong số năm người tham gia phỏng vấn đã từng không thể hoàn thành bài kiểm tra hàng tháng vì quên ngày đến hạn của bài tập. Bên cạnh đó, một sinh viên chia sẻ vì không thể tự quản lý thời gian biểu cho việc học của mình hợp lý nên chỉ hoàn thành bài tập hằng tuần và hằng tháng gần kề với ngày đến hạn của bài tập nên kết quả nhận được thường không cao, và quá trình rèn luyện kỹ năng Nghe trực tuyến không thực sự đạt hiệu quả. Lý giải cho khó khăn này sinh viên cho rằng người học vẫn còn phụ thuộc vào hình thức kiểm tra tổng kết diễn ra trên lớp học truyền thống và phụ thuộc vào hỗ trợ từ giáo viên, vì vậy người học chưa thực sự được phát triển kỹ năng tự quản lý thời gian học của bản thân, cũng như thể hiện vai trò chủ động và tính trách nhiệm, tự lập trong quá trình học.

5. Thảo luận và đề xuất

Như kết quả nghiên cứu chỉ ra, phần lớn sinh viên có thái độ tích cực đối với việc ứng dụng phần mềm Schoology trong đánh giá quá trình kỹ năng Nghe. Tuy nhiên, người học vẫn còn gặp phải những khó khăn và thách thức nhất định khi tham gia đánh giá trực tuyến thông qua hệ thống giáo dục trực tuyến.

Phản hồi của sinh viên được tóm tắt theo những ý chính như sau:

- Hoạt động nhóm: Người tham gia nghiên cứu đánh giá cao nguồn tài liệu và tính tương tác cao trong khi tham gia hoạt động nhóm. Người học không chỉ phản hồi tích cực đối với sự đa dạng của nguồn tài liệu về nhiều phương diện như thể loại, nội dung, ngữ điệu, mà hoạt động nhóm còn giúp người học tương tác hiệu quả với bạn cùng lứa một cách hiệu quả. Điều đó góp phần thúc đẩy quá trình học hỏi lẫn nhau, cũng như xây dựng môi trường học thân thiện. Ngoài

404


ra, hoạt động nhóm được đánh giá cao dựa trên phương diện hình thức đưa ra, tiếp nhận góp ý trong nhóm một cách hiệu quả, và phương diện phát triển kỹ năng ngôn ngữ của người học. Tuy nhiên, việc sử dụng hệ thống quản lý giáo dục trực tuyến đối với đánh giá quá trình còn khá mới lạ, nên bước đầu người học còn gặp nhiều khó khăn trong kỹ năng giao tiếp trong hoạt động nhóm, đặc biết đối với việc đưa ra, tiếp nhận những ý kiến trái chiều, phản biện.

- Bài tập hằng tuần, bài kiểm tra hàng tháng: Kết quả định lượng và định tính cho thấy rằng bài tập và kiểm tra trên ứng dụng học trực tuyến cung cấp cho người học nhiều cơ hội, tiện ích để rèn luyện kỹ năng Nghe hiệu quả bên ngoài lớp học. Cụ thể, người học được có nhiều cơ hội làm quen không những với định dạng đề thi cuối kỳ mà còn nhiều định dạng khác nhau, cũng như được luyện tập kỹ năng một cách ít áp lực, thường xuyên với nhiều tiện ích như nghe theo khả năng cá nhân, kết quả nhanh chóng và chính xác. Tuy nhiên, khó khăn lớn nhất người học gặp phải đối với hoạt động này chính những sự cố kỹ thuật trong quá trình làm bài mà không có sự hướng dẫn của giáo viên, và việc thiếu kỹ năng tự quản lý quá trình học của mỗi sinh viên.

- Tính hiệu quả của ứng dụng Schoology: Ứng dụng giáo dục trực tuyến Schoology nhìn chung được người học đánh giá có giao diện thân thiện người học, dễ truy cập và dễ theo dõi. Hầu hết người học khẳng định rằng ứng dụng Schoology vào đánh giá quá trình không những giúp họ rèn luyện kỹ năng Nghe mà còn nâng cao triển kỹ năng làm việc độc lập, làm việc nhóm, kỹ năng tư duy phản biện khi đưa ra phản hồi, góp ý, kỹ năng giao tiếp, tương tác trong hoạt động nhóm. Tuy nhiên, người tham gia nghiên cứu chưa thực sự đánh giá cao chức năng trợ giúp khi gặp sự cố về kỹ thuật trong quá trình sử dụng ứng dụng để học tập.

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, chúng tôi có một số đề xuất như sau:

- Phát triển kỹ năng cần thiết: Người học cần được hướng dẫn chi tiết, và bồi dưỡng thường xuyên về những kỹ năng mềm như kỹ năng về công nghệ thông tin, kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng làm việc nhóm hiệu quả, kỹ năng quản lý thời gian trước khi tham gia học tập trực tuyến. Những kỹ năng này cần được phát triển liên tục trong lớp học truyền thống thông qua nhiều hoạt động khác nhau.

- Phổ biến các khóa học trực tuyến: Cùng với sự phát triển không ngừng của công nghệ thông tin ngày nay, người học cần được làm quen, tiếp tục được học tập, kiểm tra đối với nhiều môn học khác nhau trên các ứng dụng giáo dục trực tuyến, từ đó các kỹ năng sẽ được trau dồi và phát triền.

- Hỗ trợ từ giáo viên: Mặc dù việc học tập trực tuyến cần vai trò tích cực của người học, giáo viên hay người hướng dẫn cần có những hỗ trợ phù hợp đối với người học, đặc biệt trong thời gian đầu làm quen, hoặc đối với những sinh viên chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc sử dụng công nghệ thông tin hằng ngày.

6. Kết luận

Việc ứng dụng phần mềm Schoology đối với đánh giá quá trình kỹ năng Nghe cho sinh viên chuyên ngữ năm 1 đã nhận được những phản hồi tích cực trên nhiều phương diện khác nhau. Kết quả định tính và định lượng cho thấy rằng hệ thống giáo dục trực tuyến có thể cung cấp những hỗ trợ cần thiết nhằm tạo ra môi trường học mang tính tương tác cao, môi trường

405


củng cố kiến thức hiệu quả. Đồng thời, mô hình này còn góp phần thúc đẩy kỹ năng học tập hợp tác, và phát triển vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập khiến người học có trách nhiệm hơn đối với việc học của mình. Tuy nhiên, dựa vào chia sẻ từ phỏng vấn cá nhân, người học gặp nhiều khó khăn đối với những vấn đề liên quan đến kỹ thuật, cũng như khó khăn khi thiếu các kỹ năng mềm như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng quản lý thời gian học tập. Nghiên cứu này mong muốn đóng góp vào việc phát triền vai trò của hệ thống giáo dục trực tuyến trong đánh giá quá trình, đồng thời đưa ra những đề xuất trên phương diện giáo dục nhằm phục vụ cho những nghiên cứu sau.

Tài liệu tham khảoBaleni, G.Z. (2015). Online formative assessment in higher education: Its pros and cons. Electronic Journal of E-Learning, 13(4), 228-236.Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74. Bransford, J., & National Research Council (2000). Committee on developments in the science of learning. How people learn brain, mind, experience, and school (Expanded ed). Washington, D.C.: National Academy Press. Crook, A. et al. (2012). The use of video technology for providing feedback to students: Can it enhance the feedback experience for staff and students?. Computers & Education, 58(1), 386-396.Garrison, R., & Vaughan, H. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles and guidelines. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Gattullo, F. (2000). Formative assessment in primary (Elementary) ELT classes: An Italian case study. Language Testing, 17(2), 278-288.Gedik, N., Kiraz, E., & Ozden, M.Y. (2013). Design of a blended learning environment: Considerations and implementation issues. Australasian Journal of Educational Technology, 29(1), 1-19.Gibbs, G., & Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1(1), 3-31.Gould, J., & Day, P. (2013). Hearing you loud and clear: Student perspectives of audio feedback in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(5), 554-566.Graham, C. (2006). Blended learning systems: Definitions, current trends and future directions. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs (pp. 3-21). San Francisco, CA: John Wiley & Sons.Huyta, A. (2010). Diagnostic and formative assessment. In B. Spolsky & F. Hult (Eds.), The handbook of educational linguistics (pp. 469-482). Oxford: Blackwell. Hwang, G.J., & Chang, H.F. (2011). A formative assessment-based mobile learning approach to improving the learning attitudes and achievements of students. Computers & Education, 56(4), 1023-1031. Irons, A. (2008). Enhancing learning through formative assessment and feedback: Key guides for effective teaching in higher education. Abingdon: Routledge.Lawton, D. et al. (2012). Online learning based on essential concepts and formative assessment. Journal of Engineering Education, 101(2), 244-287.Lunt, T., & Curran, J. (2010). Are you listening please?. The advantages of electronic audio feedback compared to written feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(7), 759-769.McCarthy, J. (2017). Enhancing feedback in higher education: Students' attitudes towards online and in-class formative assessment feedback models. Active Learning in Higher Education, 18(2), 127-141.Merry, S., & Orsmond, P. (2008). Students’ attitudes to and usage of academic feedback provided via audio files. Bioscience Education, 11, 1–11.Nguyen Viet Anh (2017). Towards the implementation of an assessment-centred blended learning framework at the course level: A case study in a Vietnamese National University. International Journal of Information and Learning Technology, 34(1), 20-30.Nicol, D., & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

406


Nicol, D., Thomson, A., & Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in higher education: A peer review perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102-122.Pektas, S., & Gurel, M. (2014). Blended learning in design education: An analysis of students’ experiences within the disciplinary differences framework. Australasian Journal of Educational Technology, 30(1), 31-44.Rambe, P. (2012). Critical discourse analysis of collaborative engagement in Facebook postings. Australasian Journal of Educational Technology, 28(2), 295–314.Shepard, L. (2005). Formative assessment: Caveat emptor. Proceedings of the ETS invitational conference, the future of assessment: Shaping teaching and learning. New York.

AN INVESTIGATION INTO THE STUDENTS’ REFLECTION

ABOUT THE USE OF SCHOOLOGY IN FORMATIVE ASSESSMENT:

A CASE STUDY IN A VIETNAMESE UNIVERSITYAbstract: This study aims to investigate the reflections of students at English Department – University of Foreign Languages, Hue University (HUFL) towards the use of Schoology in formative assessment for listening skill. The study involved 60 first-year students in English Department and used a mixed methods approach collecting data from a paper-based survey, semi-structured interviews. The findings show that the students positively perceived the use of formative assessment through the online learning platform of Schoology. In addition, the findings suggest that the online learning platform can provide appropriate scaffolding for the students in this study to engage in the process of interactive learning and knowledge construction, which greatly promotes collaborative and learner-centered language learning communities. In terms of the difficulties, the students’ lack of technical skills and social-communication strategies are perceived to be the common challenges.Keywords: Blended learning, formative assessment, learning management system

407


VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP “DẠY HỌC NGÔN NGỮ THEO NHIỆM VỤ” VÀO DẠY HỌC KỸ NĂNG NÓI

TRONG TIẾNG TRUNG QUỐCNguyễn Văn Tư*



Tóm tắt: Cùng với sự phát triển tổng hợp trên mọi lĩnh vực, đòi hỏi giáo dục cũng không ngừng đổi mới phương pháp dạy học để phù hợp với thực tiễn. Trong bài viết này chúng tôi tổng quan một số công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”, đồng thời vận dụng phương pháp này vào dạy học, thông qua phiếu khảo sát điều tra chỉ ra những hiệu quả cũng như hạn chế khi vận dụng phương pháp này vào dạy học trong học phần Nói 2 tại Khoa Tiếng Trung, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế. Keywords: Phương pháp dạy học, dạy học theo nhiệm vụ, dạy học tiếng Trung Quốc

1. Mở đầu

Từ thế kỷ 20 đã có những nhà nghiên cứu phương Tây như Krashen (1982) đã đưa ra mô thức dạy học ngoại ngữ từ “hình thức” chuyển hướng sang “ý nghĩa”, từ “có ý thức” chuyển hướng sang “vô ý thức”, từ “bộ phận” chuyển hướng sang “tổng thể”, để người học ngoại ngữ ý thức được rằng ngôn ngữ không phải là một bộ môn khoa học cứng rắn, mà phải là “học tại chỗ dùng tại chỗ”, từ đó người học mới có thể thực hiện được những giao tiếp thực tế, hoặc đạt được những mục tiêu khác. Trong đó lý luận về “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ (Task-based Language Teaching)” bàn về phương pháp giảng dạy lấy người học là trung tâm, người học là chủ yếu, người dạy là thứ yếu, người học là chủ thể hoàn thành nhiệm vụ.

Trong những thập kỷ vừa qua, các học giả nước ngoài vẫn có rất nhiều nghiên cứu về phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”. Trong đó kể đến Robinson (2001) đã thảo luận về tác động của tính phức tạp trong nhận thức của các nhiệm vụ đối với đầu ra ngôn ngữ và sự hiểu biết của người học cũng như khó khăn của nhiệm vụ và nhiều vấn đề khác nữa. Bachman (2002) đã thảo luận các vấn đề khi đánh giá hiệu quả phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”. Lee (2004 ) đã nghiên cứu về vấn đề sử dụng ngôn ngữ của sinh viên Trung Quốc, mối quan hệ giữa chiến lược giao tiếp và nhiệm vụ giao tiếp và từ góc độ diễn ngôn của người học thảo luận về mối quan hệ giữa bộ phận ngôn ngữ thứ hai và nhiệm vụ học tập. Phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” thực sự “bùng nổ” trong giới nghiên cứu về phương pháp giảng dạy tại đất nước tỷ dân Trung Quốc, hàng loạt các nhà nghiên cứu, học giả, giáo viên đã tiến hành nghiên cứu cũng như vận dụng vào trong dạy học trong mấy thập kỷ vừa qua.

Ở Việt Nam đã có các nhà nghiên cứu cũng như các giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trường học đã có những bài nghiên cứu cũng như ứng dụng trong giảng dạy, tuy nhiên số lượng còn hạn chế. Đặc biệt là những bài viết phản ánh về tình hình vận dụng phương pháp “dạy học


408


ngôn ngữ theo nhiệm vụ” trong giảng dạy ngoại ngữ còn khá ít. Các tác giả đề cập đến phương pháp này với nhiều tên gọi “dạy học theo dự án”, “dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm”, “dạy học theo phương pháp đóng vai,” v.v... Chúng tôi sử dụng thuật ngữ phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” trong bài nghiên cứu.

Bàn về đánh giá trong dạy học theo dự án, trên “Kỉ yếu Hội nghị giảng dạy Vật lí toàn quốc (Hà Nội-2010)”, Cao Thị Sông Hương có bài “Đánh giá trong dạy học dự án”. Tác giả đã đề xuất một phương thức đánh giá trong dạy học theo dự án, gồm: đánh giá từ phía giáo viên, đánh giá hợp tác, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, giúp giáo viên không chỉ đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh mà còn đánh giá được tính tích cực, tự lực, sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phương thức đánh giá được cụ thể hóa qua các bảng kiểm với các tiêu chí đánh giá cụ thể kết quả học tập của học sinh.

Nguyễn Đình Bá và Đặng Thuỵ Liên (2010) trong bài viết “Giảng dạy ngoại ngữ bằng hình thức giảng dạy theo dự án” đã đưa ra 10 bước thực hiện nhiệm vụ: (1) Giảng viên đưa ra đề tài cho các nhóm sinh viên; (2) Sinh viên chọn đề tài và bàn luận kịch bản sẽ diễn xuất; (3) Kịch bản được viết xong, tiến hành dịch sang tiếng Hoa; (4) Giảng viên giúp sinh viên chỉnh sửa kịch bản và nội dung tiếng Hoa; (5) Sinh viên tự luyện nói ở nhà và học thuộc nội dung; (6) Sinh viên tập hợp nhóm bắt đầu diễn xuất và quay phim; (7) Chỉnh sửa clip; (8) Trình chiếu ở lớp; (9) Các nhóm sinh viên khác đóng góp ý kiến cho clip của nhóm bạn; (10) Giảng viên nhận xét và góp ý, cho điểm. Quá trình này được thực hiện trên lớp và có sự chuẩn bị kỹ lượng ở nhà. Thời gian thực hiện mỗi bước được tác giả tính là một tuần học (2 tiết).

Lê Thị Trâm Anh (2019) trình bày hệ thống những vấn đề cơ bản về phương pháp dạy học theo dự án: khái niệm, ưu điểm, cách tiến hành và tình hình áp dụng phương pháp này vào dạy học tiếng Pháp tại Đại học Đà Nẵng. Đặc biệt tác giả đã tiến hành cho thực nghiệm một số dự án thực tiễn như: dự án du học, dự án tái sử dụng đồ cũ, v.v. nhận được phản hồi rất tích cực từ người học.

Trên thực tế thực tế việc dạy và học ngoại ngữ, đặc biệt là dạy và học tiếng Trung Quốc ở Việt Nam còn gặp nhiều bất cập, chưa bắt kịp với trào lưu, vẫn còn mang nặng tính hình thức, trong đó việc dạy học kỹ năng nói - một trong bốn kỹ năng quan trọng trong dạy học ngoại ngữ vẫn còn chưa thực sự phát huy hết hiệu quả.


2.1. Khái niệm phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”

Theo từ điển trực tuyến Soha định nghĩa: “Nhiệm vụ là công việc do cơ quan, đơn vị hoặc tổ chức giao cho phải hoàn thành vì một mục đích cụ thể và hoàn thành trong một thời gian nhất định.” Đối với định nghĩa về “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”, mỗi học giả có mỗi cách định nghĩa riêng biệt, song có thể hiểu “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” chính là người dạy yêu cầu người học hoàn thành một hoạt động mang tính khả thi. Thông qua quá trình thực hiện hoạt động bao gồm trước hoạt động, trong hoạt động và sau hoạt động mang đến cơ hội học tập và hoàn thiện ngôn ngữ của bản thân. Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ gắn liền với việc sử dụng ngôn ngữ có mục đích biểu đạt rõ ràng.

409


2.2. Nguyên tắc dạy học sử dụng phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”

Nguyên tắc mang tính chân thực

Nhiệm vụ được thiết kế trong phương pháp dạy học thường gắn liền với những sở thích, kinh nghiệm trong cuộc sống cũng như học tập của sinh viên. Nội dung của nhiệm vụ bám sát với những vấn đề xảy ra trong cuộc sống đời thường thì sinh viên dễ dàng để tiếp nhận và hoàn thành nhiệm vụ trong khoảng thời gian cho phép.

Nguyên tắc mang tính thực tiễn

Phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” vừa chú trọng đến kết quả, lại vừa chú trọng đến quá trình thực hiện nhiệm vụ. Đặc biệt nhấn mạnh quá trình thực hiện nhiệm vụ sinh viên sẽ sử dụng kiến thức ra sao, dùng ngôn ngữ tiếng Trung Quốc vào nhiệm vụ như thế nào. Nguyên tắc của phương pháp này cũng tập trung đến kết quả của quá trình thực hiện nhiệm vụ. Học đi đôi với hành, học là một quá trình, vận dụng vào thực tiễn là mục đích hướng tới, đáp ứng được lí luận cơ bản của phương pháp này trong việc “học và hành”, tức là “học để dùng, dùng để học”.

Nguyên tắc lấy sinh viên làm trung tâm dạy học

Sinh viên là trung tâm của tiết học, là nhân tố quan trọng nhất trong mỗi nhiệm vụ. Giáo viên chỉ đóng vai trò là người định hướng và hướng dẫn sinh viên hoàn thành nhiệm vụ.

Nguyên tắc mang tính tương tác

Chúng ta có thể hiểu tương tác ở đây là tương tác giữa sinh viên với giáo viên, giữa sinh viên với sinh viên, giữa sinh viên với những yếu tố bên ngoài. Tương tác giữa sinh viên với giáo viên với mục đích để truyền đạt nhiệm vụ đến sinh viên và ngược lại sinh viên hiểu được những yêu cầu của nhiệm vụ của giáo viên hơn, trong quá trình thực hiện nhiệm vụ sinh viên bày tỏ những trở ngại, khó khăn cần tương tác với giáo viên để tìm hướng giải quyết, tương tác để khơi gợi ý tưởng cho sinh viên. Tương tác giữa sinh viên với sinh viên với mục đích trao đổi tri thức, ý tưởng và thảo luận những quan điểm đơn phương, song phương thậm chí đa phương khi thực hiện nhiệm vụ, đặc biệt trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập ngoại ngữ thì tương tác cũng là một quá trình trau dồi kỹ năng nói ngoại ngữ... Tương tác giữa sinh viên với yếu tố bên ngoài (nếu cần thiết) với mục đích hỗ trợ tìm kiếm để hoàn thành các nhiệm vụ được giao.

2.3. Mô hình phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”

Trong chương trình thực nghiệm phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” trong học phần Nói 2 của chúng tôi áp dụng mô hình “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” của Ellis (2000). Mô hình Ellis phân làm 3 giai đoạn: giai đoạn trước nhiệm vụ (giai đoạn chuẩn bị), giai đoạn trong nhiệm vụ (giai đoạn thực hiện) và giai đoạn sau nhiệm vụ (giai đoạn báo cáo kết quả nhiệm vụ).


Chúng tôi sử dụng phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” trong một thời gian nhất định (một học kỳ=45 tiết học) dựa trên mô hình Ellis, sau đó tiến hành quan sát, theo dõi tiến trình tiếp nhận phương pháp trong học tập. Sau quá trình dạy học kết thúc chúng tôi sử

410


dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua phiếu điều tra thu thập, phân tích những con số chứng minh sự hiệu quả hoặc không hiệu quả mà phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” mang lại trong học phần Nói 2. Bên cạnh đó, chúng tôi còn sử dụng phương pháp phỏng vấn. Thông qua một vài câu hỏi ngắn giành cho sinh viên ngay sau khi kết thúc tiết học, từ đó nắm bắt được những phản hồi đến từ người học, chủ yếu kịp thời khắc phục những hạn chế cũng như phát huy những thế mạnh trong tiết học tiếp theo.


4.1. Tính hiệu quả khi vận dụng phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” vào học phần Nói

Trải qua 45 tiết học áp dụng phương pháp dạy “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” vào học phần Nói 2, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát trên 84 sinh viên tham gia học tập, tính hiệu quả của phương pháp thể hiện rõ qua các số liệu trong Biểu đồ 1:

Biểu đồ 1. Kỹ năng nói của sinh viên sau khi sử dụng phương pháp "Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ"

Thông qua biểu đồ tổng hợp về tình hình chất lượng của các sinh viên khi tham gia học tập bằng phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”, chúng tôi cho rằng tính hiệu quả của phương pháp này mang lại rất cao. Nguyên nhân mang lại tính hiệu quả được thể hiện rõ trong Biểu đồ 2.

Biểu đồ 2. Nguyên nhân mang lại hiệu quả của phương pháp "dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ"

Có sự tương tác hỗ trợ kiến thức từ bạn học và giáo viên 411


Đặc trưng lớn nhất của phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” là bố trí các nhiệm vụ xoay quanh người học. Lấy người học làm chủ thể của cả quá trình học tập. Nên trong các nhiệm vụ chúng tôi thiết kế rất phong phú, có những nhiệm vụ đơn lập do mỗi sinh viên độc lập thực hiện, nhưng cũng có rất nhiều nhiệm vụ được thiết kế theo hình thức nhóm nhỏ, nhóm lớn. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, đòi hỏi sinh viên cần phải tương tác, hỗ trợ tìm kiếm thông tin, cùng nhau xây dựng và hoàn thành nhiệm vụ. Mỗi một nhiệm vụ được phân công cho sinh viên, giáo viên luôn bám sát hỗ trợ sinh viên khi cần, giáo viên là người hướng dẫn, cung cấp những thông tin cần thiết liên quan đến nhiệm vụ.

Có nhiều cơ hội được giao tiếp bằng tiếng Trung Quốc

Hạn chế lớn nhất của sinh viên Khoa Tiếng Trung là môi trường học tập còn thiếu sự cọ xát bằng tiếng Trung, tỉ lệ sử dụng tiếng Việt để tiếp nhận kiến thức trong các học phần tiếng Trung là khá cao. Khi tham gia học tập với phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” trong học phần Nói, sinh viên được tiếp xúc và học tập hầu như tuyệt đối 100% bằng tiếng Trung. Dùng tiếng Trung để học tiếng Trung, dùng tiếng Trung để hoàn thành nhiệm vụ, dùng tiếng Trung để biểu đạt ý tưởng, dùng tiếng Trung để báo cáo kết quả nhiệm vụ, đấy cũng chính là một trong những nhân tố mà khiến người học cảm thấy kỹ năng nói của bản thân tiến bộ rất nhiều khi sử dụng phương pháp học tập này.

Biểu đồ 3. Lượng thời gian trung bình mỗi sinh viên dùng tiếng Trung Quốc khi tham gia mỗi nhiệm vụ

Từ Biểu đồ 3 thấy rõ tổng lượng thời gian sinh viên dùng tiếng Trung Quốc khi tham gia mỗi nhiệm vụ rất khả thi. Hầu hết các sinh viên đều dùng Tiếng Trung trong khoảng thời gian từ 10-15 phút.

Có môi trường giao tiếp thông qua các nhiệm vụ được giáo viên bố trí

Chúng tôi kết hợp ba nhân tố môi trường giao tiếp vào trong các nhiệm vụ, đó chính là nhân tố con người, nhân tố tài liệu và nhân tố không gian.

Thứ nhất, về nhân tố con người hay được gọi là giáo viên và bạn học. Giáo viên là người đóng vai tạo dựng môi trường học tập, đưa người học vào trong môi trường học tập thông qua các nhiệm vụ, thế nên giáo viên chính là người xây dựng nhiệm vụ, dẫn dắt và hướng dẫn chi tiết cho người học thực hiện nhiệm vụ đó.

412


Thứ hai, về nhân tố giáo trình tài liệu được giáo viên sử dụng trong học phần Nói 2. Đây cũng là một trong những nhân tố khá quan trọng trong môi trường học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên. Khoa tiếng Trung hiện đang sử dụng cuốn giáo trình chính “发展汉语中级口语” trong học phần Nói 2. Theo kết quả của người học phản ánh lại khi sử dụng cuốn giáo trình tài liệu trên, đa số người học cho rằng nội dung giáo trình phù hợp với trình độ của người học, thể hiện trong biểu đồ 4,5,6:

Biểu đồ 4. Nội dung quá khó so với trình độ của bạn

Biểu đồ 5. Nội dung quá dễ so với trình độ của bạn

Biểu đồ 6. Nội dung phù hợp với trình độ của bạn

Thứ 3, nhân tố về không gian học tập. Tuỳ từng nhiệm vụ để áp dụng không gian học tập phù hợp. Có những nhiệm vụ cần thực hiện ngay trong phòng học, nhưng cũng có những nhiệm vụ chỉ có thể phát huy được hiệu quả khi thực hiện ngoài phòng học với một không gian mở (khuôn viên trường học, công viên, quán cà phê, sân bóng đá,...).

Có cơ hội phát huy tư duy, ý tưởng của bản thân

Khi lựa chọn phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” chúng tôi suy xét đến vấn đề làm thế nào để sinh viên có thể phát huy được hết khả năng tư duy và phong phú ý tưởng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, do vậy có những bài học được thiết kế theo “nhiệm vụ mở”, sinh viên sẽ thoả sức thảo luận đưa ra quan điểm của cá nhân; cũng có những nhiệm vụ khơi gợi trí tưởng tượng, tăng tính tư duy cho sinh viên.

Nhiệm vụ sinh động, thiết thực, bám sát nội dung học tập

Nhiệm vụ trong phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” mà chúng tôi thực nghiệm phong phú và có kết hợp với một số phương pháp lồng ghép trong các nhiệm vụ đó như thực hiện trò chơi, thực hiện đóng vai, thực hiện nghiên cứu trường hợp điển hình, hợp tác nhóm, phát hiện và giải quyết vấn đề.

413


Tinh thần học tập thoải mái, không căng thẳng

Một trong những yếu tố quan trọng mang lại hiệu quả học tập trong học phần Nói đó chính là tinh thần của người học. Các nhiệm vụ được bố trí luôn được chú trọng đến yếu tố tạo môi trường học tập thoải mái, người học vừa có thể hoàn thành các nhiệm vụ, vừa là cơ hội để giao lưu ý tưởng, thậm chí có những nhiệm vụ mang tính chất học mà chơi chơi mà học, chính vì thế người học dễ dàng tiếp nhận kiến thức, hoàn thành nhiệm vụ với một tinh thần thoải mái. Chính vì vậy trong mỗi buổi học sinh viên luôn cảm thấy hứng thú với tiết học, mang đến cho sinh viên tinh thần “mỗi ngày đến trường là một niềm vui”, do đó hầu hết sinh viên đều rất thích thú với việc giáo viên bố trí các nhiệm vụ trong mỗi tiết học, thể hiện trong Biểu đồ 7.

Biểu đồ 7. Mức độ thích của sinh viên khi giáo viên bố trí nhiệm vụ

4.2. Những vấn đề còn tồn tại trong quá trình vận dụng phương pháp pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” trong học phần Nói

4.2.1. Khía cạnh người dạy

Giáo viên lựa chọn nội dung bài học

Một trong những đặc điểm của phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” chính là tính thực tiễn. Nội dung trong giáo trình học tập rất phong phú và đa dạng, lượng kiến thức bao quát, tuy nhiên không phải bài học nào cũng có thể áp dụng được phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”. Có những bài học sinh viên vẫn chưa phát huy được hết khả năng học tập do nội dung bài học không kích thích được tính sáng tạo cũng như hứng thú của sinh viên.

Biểu đồ 8. Phản hồi sinh viên về nội dung bài học

414


Hầu hết nội dung giáo viên lựa chọn ở các bài học đều nhận được phản hồi tích cực của học viên, tuy nhiên vẫn còn tồn tại một số phản hồi về nội dung bài học chưa tốt. Cụ thể theo Biểu đồ 8 thấy được rằng số lượng sinh viên yêu thích nội dung bài học số 12 giáo viên lựa chọn chưa đạt mức 50% tổng số sinh viên tham gia học tập. Qua đó thấy được lựa chọn nội dung phù hợp với nhiệm vụ học tập cũng là một vấn đề còn tồn trọng trong giáo viên.

Giáo viên bố trí nhiệm vụ chưa phù hợp với mỗi sinh viên

Giáo viên căn cứ vào nội dung bài học để bố trí nhiệm vụ phù hợp với sinh viên thực hiện, có nhiệm vụ thực hiện theo cá nhân, cũng có nhiệm vụ làm việc theo nhóm. Tuy nhiên vì tính chất nội dung bài học mang tính tổng thể, hơn nữa giáo viên vẫn chưa nắm rõ được tình hình cụ thể, cũng như trình độ của từng sinh viên nên trong quá trình bố trị nhiệm vụ có thể phù hợp với sinh viên A nhưng không phù hợp với hoàn cảnh, trình độ của sinh viên B, dẫn đến khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

4.2.2. Khía cạnh người học

Số lượng sinh viên quá đông

Bảng 1. So sánh lớp học đông người và lớp học ít người trong quá trình vận dụng phương pháp

Lớp học đông người Lớp học ít ngườiSinh viên ít nhận được sự quan tâm, hỗ trợ từ giáo viên.

Sinh viên nhận được nhiều sự quan tâm, hỗ trợ từ giáo viên.

Không gian học tập bị hạn chế khi thực hiện nhiệm vụ.

Không gian học tập thoải mái khi thực hiện nhiệm vụ.

Khó quản lý việc thực hiện nhiệm vụ theo nhóm vì có quá nhiều nhóm hoặc nhóm quá đông.

Dễ dàng quản lý việc thực hiện nhiệm vụ theo nhóm.

Hạn chế về sự đánh giá, nhận xét cụ thể sau khi hoàn thành nhiệm vụ.

Nhận được đánh giá, nhận xét cụ thể trong từng nhiệm vụ.

Thời gian trình bày báo cáo hoàn thành nhiệm vụ ít.

Thời gian trình bày báo cáo hoàn thành nhiệm vụ nhiều.

Một trong những bất cập hàng đầu trong dạy học nói chung và sử dụng phương pháp “dạy học theo nhiệm vụ” nói riêng đó là tình trạng quá tải về số lượng sinh viên tham gia lớp học. Nó mang lại một số khó khăn nhất định như: giáo viên khó bao quát được hết tất cả sinh viên trong lớp; khó đưa ra lời khuyên hay hướng dẫn cho từng sinh viên; vấn đề tổ chức thực hiện nhiệm vụ trở nên phức tạp hơn.

Cá nhân sinh viên chưa nhiệt tình tham gia nhiệm vụ

Trong quá trình thực hiện vẫn còn tồn tại những hạn chế về tinh thần tham gia học tập của sinh viên. Một số sinh viên vẫn chưa ý thức được nhiệm vụ, tham gia với thái độ học tập mang tính đối phó, hoặc không phát huy hết khả năng cá nhân của bản thân đóng góp vào sự thành công của tập thể, từ đó ảnh hưởng trực tiếp đến chính cá nhân đó và cả tập thể nhóm/lớp.

Sự bất đồng đều giữa các sinh viên khi tham gia thực hiện nhiệm vụ theo nhóm

415


Phương thức thiết kế thực hiện nhiệm vụ theo nhóm được người dạy ưu tiên lựa chọn khi sử dụng phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”. Tuy nhiên chính vì sự bất đồng đều về một số yếu tố của người thực hiện nhiệm vụ như giới tính, số lượng, hoặc không cân bằng về trình độ của mỗi sinh viên trong mỗi nhóm đặc biệt ảnh hưởng trực tiếp đến tiến độ thảo luận và chất lượng học tập.

4.2.3. Tác động ngoại cảnh

Không gian học tập chưa phù hợp

Không gian học tập có thể hiểu là phòng học, phòng thí nghiệm hoặc không gian sinh hoạt, nơi sinh viên học tập và triển khai nhiệm vụ. Có những nhiệm vụ cần đến một không gian rộng rãi thoải mái để sinh viên có thể tự do thảo luận, thậm chí cần có không gian để giàn dựng hoạt cảnh giao tiếp, hoặc tránh nhiễm sự ồn ào đến từ các cá nhân hoặc nhóm khác. Do vậy đa số sinh viên tham gia thực nghiệm phương pháp đều cho rằng không gian học tập vô cùng quan trọng.

Trong học kỳ vừa qua, học phần Nói 2 được bố trí tại các phòng học tầng 1 giảng đường C. Những phòng học này được trang bị đầy đủ thiết bị dạy học như máy tính, máy chiếu, đèn điện, quạt,... Tuy nhiên có một vấn đề ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hoàn thành nhiệm vụ đó chính là diện tích các phòng học so với số lượng sinh viên tham gia học tập.

Biểu đồ 9. Diện tích phòng học so với số lượng sinh viên

Sinh viên thuộc nhóm 1 và nhóm 2 là những nhóm có sinh viên số lượng ít và vừa đủ cho rằng diện tích các phòng học tại trường rộng rãi thoải mái hoặc vừa đủ cho sinh viên hoạt động. Tuy nhiên nhìn vào biểu đồ của nhóm thứ 3 là nhóm có số lượng sinh viên đông, chúng ta thấy được rằng sinh viên phản ánh về diện tích phòng học khá chất chội hoặc rất chật chội còn chiếm một tỉ lệ khá cao.

Giáo trình tài liệu còn hạn chế

Các nhiệm vụ dạy học trong học phần Nói 2 được thiết kế dựa trên nôi dung của giáo trình “发展汉语中级口语”, giáo trình này trở thành bộ tài liệu tham khảo chính cho sinh viên trong quá trình tra cứu, tìm kiếm thông tin. Tuy nhiên để hoàn thành nhiệm vụ chất lượng cao thì sinh viên cần phải tham vấn thêm nhiều tài liệu hỗ trợ khác. Tài liệu tham khảo khan hiếm sẽ ít nhiều gây nên nhiều trở ngại cho sinh viên trong quá trình thảo luận và tranh luận.

416


Thời gian thực hiện nhiệm vụ không đủ

Thời gian học tập có hạn nhưng nội dung và nhiệm vụ học tập nhiều, sinh viên không đủ thời gian để hoàn thành nhiệm vụ hoặc hoàn thành nhiệm vụ chưa đạt mức lí tưởng, hoặc bị hạn chế về số lượng cá nhân/nhóm báo cáo tại lớp.

5. Kết luận

Trên nền tảng lý luận cơ bản của phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”, chúng tôi đã ứng dụng nó vào dạy học trong học phần Nói 2 tại Khoa Tiếng Trung. Sau một học kỳ thực nghiệm (45 tiết), chúng tôi đã nhận về những phản hồi tích cực cũng như những hạn chế của phương pháp từ giáo viên và sinh viên (mục 3.1 và 3.2). Hiệu quả mà phương pháp mang lại rất khả quan như: Phương pháp tạo nên sự tương tác hỗ trợ kiến thức từ giáo viên và bạn học; sinh viên có nhiều cơ hội được giao tiếp bằng tiếng Trung Quốc; sinh viên có môi trường giao tiếp thông qua các nhiệm vụ được giáo viên bố trí; sinh viên có cơ hội phát huy tư duy, ý tưởng của bản thân; nhiệm vụ sinh động, thiết thực, bám sát nội dung học tập; tinh thần học tập của sinh viên thoải mái, không căng thẳng,... Bên cạnh đó vẫn còn tồn tại một số hạn chế trong quá trình vận dụng phương pháp này vào dạy học như: Giáo viên bố trí nhiệm vụ chưa phù hợp với mỗi sinh viên; số lượng sinh viên quá đông ảnh hưởng đến chất lượng buổi học; cá nhân sinh viên chưa nhiệt tình tham gia nhiệm vụ; sự bất đồng đều giữa các sinh viên khi tham gia thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; không gian học tập chưa phù hợp; giáo trình tài liệu còn hạn chế; thời gian thực hiện nhiệm vụ không đủ...

Thông qua bài nghiên cứu này chúng tôi cũng giải quyết được vấn đề đưa các bài học học lý thuyết chuyển thể sang các bài học thực hành theo phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”, đồng thời sau khi trải qua quá trình thực nghiệm dạy học và nhận phản hồi tích cực từ người học, chúng tôi đưa ra kết luận giáo trình “发展汉语口语版” phù hợp với học phần Nói 2 khi dạy theo phương pháp “dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ”.

Cuối cùng, chúng tôi đưa ra kiến nghị trong tương lai có thể áp dụng rộng rãi để dạy các học phần thực hành tiếng, đặc biệt là kỹ năng Nói tại Khoa Tiếng Trung, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế.

Tài liệu tham khảoBachman, F.F. (2002). Some reflectinos task-based language performance assessment. Language Testing, 19, 453-476.Cao Thị Sông Hương (2010). Đánh giá trong dạy học dự án. Ki yếu Hội nghị giảng dạy Vật lí toàn quốc (tr. 45). Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm.Ellis, R. (2000). Task-based research and language pedagogy. Teaching Research, 4(3), 193-220.Krashen, S.D. (1982). Principles and practive in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.Lee, C. (2004). Language output, communication strategies and comminicative tasks. In the Chinese context. Lanham, Md: University Press of America.Lê Thị Trâm Anh (2019). Áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong giảng dạy tiếng Pháp tại Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng. Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ Quân sự, 9(21), 34-40.Nguyễn Đình Bá & Đặng Thuỵ Liên (2010). Giảng dạy ngoại ngữ bằng hình thức giảng dạy theo dự án. Ki yếu Hội nghị khoa học Đại học Duy Tân, 308-314.Robinson, P. (1995). Investigating second langgue task complexity. RELC Journal, 26, 62-79.

417


Skehan, P. (1996). A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics, 17(1), 38-62.Từ điển điện tử Soha (truy cập 20/05/2019) http://tratu.soha.vn/dict/vn_vn/Nhiệm_vụ.

APPLYING “TASK-BASED LANGUAGE TEACHING " INTO TEACHING AND LEARNING CHINESE SPEAKING SKILLS

Abstract: Along with the integrated development in all fields, constantly innovating teaching methods is required to adapt to reality. In this article, we review a number of research works on the method of "task-based language teaching", and at the same time apply this method to teaching and learning. Survey questionnaires showed both the effectiveness and limitations when applying this method to teaching and learning the Speaking 2 module at Department of Chinese, University of Foreign Languages, Hue University. Key words: Teaching method, task-based teaching, teaching and learning Chinese language

418


MAJOR PROBLEMS IN PRONOUNCING ENGLISH: A CASE STUDY AT THE UNIVERSITY OF DALAT

Tran Thao Uyen*

Dalat University

Received: 01/08/2019; Revised: 05/09/2019; Accepted: 25/12/2019Abstract: Seeing that pronunciation is one of the most important factors influencing learners’ speech intelligibility, this study investigated the sounds performed by English-majoring students at the University of Dalat. In an attempt to figure out main pronouncing errors as well as possible reasons for the students’ problems, 210 English freshmen were chosen randomly to participate in the study. The data collected from pronunciation tests and students’ recordings were analyzed descriptively with the application of Wavesurfer software version 1.8.8p5, 2013. Based on the finding results, the study highlighted four major pronunciation errors: the omission of final consonants, the mispronunciation of consonant clusters, the substitution of certain sounds, and the mispronunciation of English vowels. These errors were considered to originate from the learners’ lack of phonetic knowledge, the incompatibleness between the two languages, and a negative transference to balance with Vietnamese learners’ speech organs.Key words: Pronunciation problems, major errors, possible reasons, English-majoring students

1. Introduction


419


Obviously, English pronunciation plays a vital part in mastering the international language, permitting effective communication with native speakers (Roach, 1991, p. 6). However, it is not always easy for learners to sufficiently pronounce English words as well as avoid common mistakes. With a great number of books written by famous linguists such as O’Connor (1980), Kenworthy (1987), Catford (1988), Gimson (1989), Roach (1991), Gilbert (1993), and Baker (2006), English learners can gain general knowledge about phonetics and phonology, but many students still struggle with pronouncing English intelligibly. To solve this issue, Ruellot (2011) as well as Pearson and Da Silva (2011) discuss effective pedagogical methods and teaching techniques to improve learners’ pronunciation. On the other hand, Zhang and Yin (2009), Centerman and Krausz (2011), and Hassan (2014), in their recent articles, have paid more attention to major difficulties in the learning of English pronunciation.

In Vietnam, there have been significant studies on English pronunciation pronounced by Vietnamese students. These pronunciation features involved vowels, consonants, consonant clusters, word stress, sentence stress, rhythm and intonation. Some studies analyze contrastively the differences between English pronunciation and Vietnamese pronunciation while the other ones highlight common errors made by Vietnamese students. For example, Nguyen Trong Anh Tu (1991) makes a clear contrast between English and Vietnamese monophthongs; Huynh Thi Ngoc Hoa and Le Minh Phu (1999) investigate common pronunciation mistakes in stress, linking sounds, strong and weak forms; Bui Thi Thanh Thuy (2004) discusses difficulties in diphthong performances of students in Quang Ngai province. Related to English consonants, Nguyen Thi Thanh Thanh (2006) investigates the students’ pronunciation of inflectional endings; Nguyen Thi Tich Hien (2006) studies final consonant sounds in Quang Nam’s high school, and Nguyen Thi An (2007) does a study at Tuy Hoa Industrial College about English stops. Particularly, Tran Thi Mong Dao (2009) conducts a study at the Pedagogical College of Dalat, analyzing the pronunciation errors of English vowels. Tran Thao Uyen (2017) also carries out another study to find out major problems related to the pronunciation of English consonant clusters performed by students majoring in English at the Pedagogical College of Dalat. Seeing that pronunciation is one of the most important factors influencing learners’ speech intelligibility, this study investigated the sounds performed by English-majoring students at the University of Dalat. In other words, the paper is an attempt to figure out major errors as well as possible reasons for the students’ problems in pronouncing English.The two research questions, therefore, were:

1. What are the major pronunciation errors made by English-majoring students at Dalat University?

2. What are the possible causes of these pronunciation errors?


2.1. Mistakes and errors

According to Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics by Richards et al. (1993), an error is made by a learner who has incomplete knowledge. A mistake, on a contrary, is made by a learner when writing or speaking and which is caused by lack of attention, fatigue, carelessness, or some other aspects of performance. According to Brown

420


(2007, p. 257), “a mistake refers to a performance error that is either a random guess or a “slip”, in that it is a failure to utilize a known system correctly. Mistakes, when attention is called to them, can be self-corrected.” However, “an error, a noticeable deviation from the adult grammar of a native speaker, reflects the competence of the learner” (2007, p. 258). The author also notes: “The fact that learners do make errors and these errors can be observed, analyzed, and classified to reveal something of the system operating within the learner, led to a surge of study of learners’ errors, called error analysis”. Error analysis became distinguished from contrastive analysis by its examination of errors attributable to all possible sources, not just those resulting from negative transfer of the native language (2007, p. 259).

2.2. Factors affecting pronunciation

Al-Saidat (2010) clarifies three factors that affect learners’ pronunciation: age, mother tongue influence, and personality. “The role of age is found to be more prominent in pronunciation than in other areas” (2010, p. 122). According to Lenneberg, as cited in Al-Saidat (2010, p. 122), there is a period of time when language learning is more successful than any other time in one’s life. Consequently, the author strongly believes that children can acquire the target language much easier than adults. Mentioning the impact of mother tongue, the author confirms the powerful influence of L1 on L2 pronunciation. Specifically, students usually find it difficult to imitate the sounds that do not exist in their own language. Finally, an individual’s personality somehow affects their development of pronunciation skill. It is claimed that confident and outgoing learners are likely more sufficient in pronunciation than those who are afraid to join conversations with native speakers.

Unlike Al-Saidat, Altamimi (2015, p. 13) points out that English pronunciation is affected by learners’ attitude, exposure to the target language, and teaching instruction. In terms of attitude, the author explains that students tend to pronounce English better if they are well aware of the English pronunciation and vice versa. Moreover, the more students expose to English input, the better their pronunciation will be. About instruction, the author believes that English teachers should give a higher priority on English pronunciation during classroom time.

2.3. A contrastive analysis of English and Vietnamese sounds

According to Avery and Ehrlich, as cited in Altamimi (2015), mother tongue directly influences on learners’ abilities to pronounce English words. It means that English students have a tendency to mispronounce the sounds which do not exist in their original language. Kenworthy (1987, p. 4) argues that “the more differences there are, the more difficulties the learner will have in pronouncing English”. Hassan (2014, p. 32) also states that the differences in the sound systems of the two languages - L1 and L2 - have a profound impact on learners’ pronunciation. Zhang and Yin (2009, p. 142) comment:

A particular sound which does not exist in the native language can therefore pose a difficulty for the second language learners to produce or sometimes to try to substitute those sounds with similar ones in their mother tongue. These sounds include both vowels and consonants.

Certainly, Vietnamese is a monosyllabic language and each letter represents only one sound. Even though Vietnamese lexicon may consist of one or more syllables, it is easy to read any word from a written text based on its isolating syllable. English, on the other hand, is

421


polysyllabic with many features of sound combinations, assimilation, rhythm, stress, and intonation. According to Avery and Ehrlich, as cited in Nguyen Thi Thanh Thanh (2006), the sound system of Vietnamese is absolutely different from that of English due to the little resemblance in sounds. More specifically, there are no consonant clusters and final consonants articulated in Vietnamese. Tran Thao Uyen (2017, p. 674) summarizes basic differences in terms of vowels and consonants between the two languages.

Table 1. Differences in the sound systems between English and Vietnamese

422


3. Methods

3.1. Population, participants and sample size

As counted by the department of training management, there are 325 freshmen majoring in English at Faculty of Foreign Languages, Dalat University, in the academic year 2019-2020, 97 of whom are male, accounting for 29.8%. These students come from different cities and provinces throughout Vietnam.

In accordance with the study’s objectives, the sampling of the study was chosen randomly in order for each sample to be relatively fair. Due to the time constraint, 210 English-major freshmen were asked to participate in the study. All of the participants, who were between the ages of eighteen and nineteen, already completed 30 periods of the course named English Pronunciation Practice. With a sample size of 210 students and 95% at confidence level, the confidence interval was 4.03. (The figures were calculated based on the guide in the website of http://www.surveysystem.com/sscalc.htm#one).

3.2. Data collection instrument

The research data were collected through a pronunciation speaking test with 140 English words containing different vowels and consonants in English. This test was considered appropriate because it covered most of the sounds that the students have learned in their pronunciation course. All of 210 participants took turns to read through 140 prepared words and their performances were recorded for later analysis. In order to figure out significant pronunciation errors of the participants, the software “Wavesurfer” (version 1.8.8p5, 2013) was used to visualize the sounds made by each participant in comparison with the sounds pronounced by an American native speaker who has been teaching English pronunciation for 11 years in Dalat city.

4. Findings

The English sounds pronounced by the participants were extracted from their recordings of the pronunciation speaking test. The software “Wavesurfer” (version 1.8.8p5, 2013) significantly contributed to provide visual data for this study. After 210 participants had had their English pronunciation recorded, the sounds were visualized and compared with the standard sounds pronounced by Paul Olivier (Ph.D.), an American teacher who has been teaching English pronunciation for 11 years in Dalat city. Based on the differences in the

visualized sounds, English-major students’ errors of pronouncing English could be recognized and analyzed in details. Here is an example with the word “was”.

423

http://www.surveysystem.com/sscalc.htm#one


Figure 1. Native speaker’s pronunciation of “was”

Figure 2. Students’ pronunciation of “was” (no final consonant)

Figure 3. Students’ pronunciation of “was” (/ɒ/ instead of /ə/)

(Output extracted from Wavesurfer 1.8.8p5)

After having visualized all tested sounds, the participants’ pronunciation errors were finally synchronized into four different categories as follow:

4.1. The omission of final consonants

Among 210 participants, 179 freshmen making up 85.2% of the total participants had to encounter the challenges of final consonant which never existed in Vietnamese. /f/ as in “deaf”, /s/ as in “happiness” and /dʒ/ as in “age” are typical examples of this error type.

Figure 4. Native speaker’s pronunciation of /dʒ/ as in “age”

Figure 5. Students’ pronunciation of /dʒ/ as in “age” (no final consonant /dʒ/)

(Otput extracted from Wavesurfer 1.8.8p5)

Noticeably, the word “moved” seemed to be easy but it was not pronounced correctly in the test because many participants omitted the final sound /d/ as illustrated in Figure 7.

Figure 6. Native speaker’s pronunciation of /d/ as in “moved”

Figure 7. Students’ pronunciation of /d/ as in “moved” (no final consonant /d/)


4.2. The mispronunciation of consonant clusters

In this study, 31 out of 210 freshmen (14.8% of the total participants) eliminated the first sound /g/ in the initial consonant cluster /gr/ of “great” and the same number of

424


students wrongly made the cluster /pl/ for “player”. A great number of English-majoring students dropped the final sound of consonant clusters, e.g. there were 158 cases of omission of /t/ in “first”, “last” and “kept”; 179 students completely omitted /ts/ of the cluster /nts/ in “instruments”.

Figure 8. Native speaker’s pronunciation of /pl/ as in “player”

Figure 9. Students’ pronunciation of /pl/ as in “player” (/f/ instead of /pl/)


Figure 10. Native speaker’s pronunciation of /ts/ as in “instruments”

Figure 11. Students’ pronunciation of /ts/ as in “instruments” (no consonant cluster /ts/)

Figure 12. Students’ pronunciation of /ts/ as in “instruments” (no final consonant /s/)


4.3. The substitution of certain sounds

425


Again, the word “moved” was pronounced incorrectly because there were 43 out of 210 participants substituting the consonant cluster /fd/ for /vd/ as illustrated in Figure 13.

Figure 6. Native speaker’s pronunciation of /d/ as in “moved”

Figure 13. Students’ pronunciation of /d/ as in “moved” (/f/ instead of /vd/)


The sound /dʒ / as in “Germany”, for instance, was changed into /g/ and /t ʃ/ by 83 and 191 participants respectively. Similarly, 58 out of 210 participants replaced the sounds /ð/ as in “other”, becoming /d/ instead; 135 out of 210 participants substituted /tw/ for /tʃ/when pronouncing the word “twelve”. Besides, the palatal /ʃ/ as in “shall” was replaced with the alveolar /s/ by 144 participants.

4.5. The mispronunciation of English vowels

In terms of vowel pronunciation, the vowel /u: / as in “soon” was mispronounced as /sɒn/ by 46 out of 210 participants. The word “opera” was also mispronounced as /ɔ:perɑ:/ instead of /'ɒprә/. The two figures below showed a difference between native pronunciation and Vietnamese pronunciation for the word “opera”.

Figure 14. Native speaker’s pronunciation of “opera”

Figure 15. Students’ pronunciation of “opera” (wrong vowels)


5. Discussion and implications

With the descriptive analysis in this qualitative study, it could then come up to the conclusion about possible reasons for learners’ pronunciation errors. Firstly, the above errors originated from learners’ lack of phonetic knowledge. Because all of the participants were freshmen who hardly studied English Phonetics and Phonology at high schools, they had no

426


idea of the speech organs with articulators, air stream, vocal vibration, and aspiration. As Fromkin, Rodman and Hyams (2007) state in their book, English vowels are classified according to four criteria: tongue position, tongue height, lip rounding, and tenseness (pp. 236-240). However, freshmen were unfamiliar with these linguistic terms. Subsequently, there were vowels that seemed undoubtedly tough for them to pronounce, leading to cases of vowel mispronunciation in this study. Secondly, unavoidable errors happened due to the incompatibleness between the two languages. Because some of the English sounds such as /θ/, /ð/, /ʒ/, /dʒ/ have no exact equivalents in Vietnamese, they were really difficult for the participants to make the correct sounds. Hence, many participants tended to replace the difficult sounds with what they were much more accustomed to. Moreover, in Vietnamese, there rarely exist two or three consonants combining together to create a cluster, resulting in a fact that the English-major freshmen at Dalat University hardly used to pronounce complex consonant clusters. Finally, the errors were caused by a negative transference to balance with Vietnamese learners’ speech organs. As commented by Ehrlich and Avery (1992), the mispronunciations of words by non-native speakers reflect the influence of the sounds, rules, stress, and intonation of their native language. Although Vietnamese and English share similarities in sound segments and spelling, the way native speakers pronounce English sounds is completely different from the Vietnamese way. Consequently, language learners usually had problems with the movements of their tongue towards the articulators due to the deeply rooted way of pronouncing Vietnamese words. Therefore, a great number of participants would prefer to ignore some difficult sounds rather than try to pronounce them in a correct manner.

No matter how generalized the study tried to be, there were some certain limitations. First, the study samples should have been more various in terms of ages and language levels as the study participants were only freshmen. Second, when the participants got their pronunciation tests recorded, they just approached the pronunciation course for only 30 periods, which was considered rather limited. Third, the pronunciation tests were still at word level and the words were out of real contexts of applying the language into oral communication. Finally, it was not enough satisfactory to pose the errors of pronunciation without suggesting any solutions to improve students’ pronunciation of English. Thus, it is necessary to conduct another study in this area for the purpose of recommending useful programs and strategies for English-majoring students at Dalat University to enhance their English pronunciation.

6. Conclusion

English pronunciation is clearly a challenge for students majoring in English at the University of Dalat. On average, over two thirds of the participants taking part in the study were not successful in correctly pronouncing words containing English vowels and consonants. Four remarkable errors were the omission of final consonants, the mispronunciation of consonant clusters, the substitution of certain sounds, and the mispronunciation of English vowels. Significantly, the errors were considered to originate from the learners’ lack of phonetic knowledge, the incompatibleness between the two languages and a negative transference to balance with Vietnamese learners’ speech organs. Although the research topic is not new-fangled, this study could systematically and clearly point out important errors in the pronunciation of English-majoring students. Therefore, this research paper could give reliable

427


foundation for the following studies focusing on effective methods to improve students’ pronunciation.

ReferencesAl-Saidat, E.M. (2010). Phonological analysis of English phonotactics: A case study of Arab learners of English. The Buckingham Journal of Language and Linguistics, 3, 121-134.Altamimi, A.K. (2015). Improving English pronunciation among Arabic EFL school-age students using minimal pairs. Master Thesis. State University of New York.Baker, A. (2006). Ship or sheep? An intermediate pronunciation course (3rd edition.). Cambridge: Cambridge University Press.Brown, H.D. (2007). Principles of language learning and teaching (5th edition.). New York: Pearson Education Inc.Bùi Thị Thanh Thúy (2004). English diphthongs in Quang Ngai learner’s discourse - problems and solutions. Master Thesis. University of Foreign Languages Studies, The University of Danang.Catford, J.C. (1988). A practical introduction to phonetics. Oxford: Oxford University Press.Centerman, S., & Krausz, F. (2011). Common L2 pronunciation errors. Master Thesis. Malmö University.Ehrlich, S., & Avery, P. (2013). Teaching American English pronunciation. Oxford Handbooks for Language Teachers. Oxford: Oxford University Press.Fromkin,V., Rodman, R., & Hyams, N. (2007). An introduction to language. Boston, USA: Thomson Corporation.Gilbert, J.B. (1993). Clear speech: Pronunciation and listening comprehension in American English. Cambridge: Cambridge University Press. Gimson, A.C. (1989). An introduction to the pronunciation of English (4th edition.). New York: Edward Arnold.Hassan, E.M.I. (2014). Pronunciation problems: A case study of English language students at Sudan University of Science and Technology. English Language and Literature Studies, 4(4), 31-44.Huỳnh Thị Ngọc Hoa & Lê Minh Phú (1999). Common pronunciation mistakes in stress, strong and weak forms, and linking sounds by tenth grade students. Graduation paper. University of Foreign Languages Studies, The University of Danang.Kenworthy, J. (1987). Teaching English pronunciation. London: Longman Publishing.Nguyễn Thị Ân (2007). An investigation into the pronunciation of English stops experienced by the students at Tuy Hoa Industrial College. Master Thesis. University of Foreign Languages Studies, The University of Danang.Nguyen Thi Thanh Thanh (2006). An investigation into the pronunciation of inflection endings in English by the eleventh-form students in Danang City. Graduation paper. University of Foreign Languages Studies, The University of Danang.Nguyễn Thị Tích Hiền (2006). English final consonant sounds experienced by tenth-form students in Quang Nam Province. Master Thesis. University of Foreign Languages Studies, The University of Danang.Nguyễn Trọng Anh Tú (1991). Đối chiếu hệ thống nguyên âm đơn Anh-Việt. Luận văn tốt nghiệp. Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng.O'Connor, J.D. (1980). Better English pronunciation. Cambridge: Cambridge University Press.Richards, et al. (1993). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. London: Longman.Roach, P. (1991). English phonetics and phonology - a practical course (2nd edition). United Kingdom: Cambridge University Press.428


Tran Thao Uyen (2017). English consonant clusters: A challenge for students majoring in English at the pedagogical college of Dalat. Graduate Research Symposium, 1, 670-682. University of Languages & International Studies (ULIS) Press.Trần Thị Mộng Đào (2009). An Investigation into the pronunciation of English vowels performed by the students majoring in English at Dalat Teacher Training College. Master Thesis. University of Foreign Languages Studies, The University of Danang.Zhang, F., & Yin, P. (2009). A Study of pronunciation problems of English learners in China. Asian Social Science, 5(9), 141-146.

NHỮNG VẤN ĐỀ NGHIÊM TRỌNG TRONG PHÁT ÂM TIẾNG ANH: NGHIÊN CỨU THỰC TẾ

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀ LẠTTóm tắt: Nhận thức được rằng ngữ âm chính là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp của người học, nghiên cứu này tập trung phân tích các lỗi phát âm của sinh viên Ngôn ngữ Anh và tìm ra các lý do có thể khiến sinh viên phát âm sai. Khách thể nghiên cứu là 210 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh năm thứ nhất tại Trường Đại học Đà Lạt. Dữ liệu được thu thập từ các bài kiểm tra ngữ âm và bản ghi âm giọng đọc của sinh viên được phân tích và mô tả với phần mềm Wavesurfer. Kết quả nghiên cứu cho thấy bốn lỗi phát âm cơ bản của sinh viên là không phát âm các phụ âm cuối, phát âm sai các cụm phụ âm, thay thế một số âm bằng những âm không chính xác và phát âm sai các nguyên âm. Những lỗi sai kể trên một phần là do người học thiếu kiến thức về ngữ âm tiếng Anh, một phần là do sự không tương thích về hệ thống âm thanh giữa hai ngôn ngữ và một phần là do ảnh hưởng của phương thức cấu tạo từ trong tiếng Việt đã tác động đến cách phát âm tiếng Anh. Từ khóa: Vấn đề về ngữ âm, sinh viên chuyên ngành tiếng Anh, lỗi phát âm sai

429


THỂ LỆ GỬI BÀI ĐĂNG TẠP CHÍ KHOA HỌC NGÔN NGỮ VÀ VĂN HÓA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC

HUẾ1. Bài nhận đăng là bài trình bày kết quả nghiên cứu khoa học có chất lượng và tính mới trong lĩnh vực khoa học ngôn ngữ và văn hóa. Bài viết chưa được công bố ở bất kỳ ấn phẩm, tạp chí nào và không đang được xem xét đăng ở tạp chí hay ấn phẩm khoa học nào dưới bất cứ hình thức nào. Tạp chí không gửi lại bài viết cho tác giả trong trường hợp bài không được chọn đăng.

2. Bài viết phải được soạn thảo trên file Word, dài không quá 12 trang (tính cả phần tài liệu tham khảo và phần phụ lục). Hình thức trình bày như sau: khổ giấy A4; kích thước lề trang: lề trên 2cm, lề dưới 2cm, lề trái 2cm, lề phải 2cm; phông chữ Times New Roman; cỡ chữ 11; khoảng cách dòng 1.15 lines; khoảng cách giữa các đoạn: trước 6pt và sau 3pt.

3. Ngôn ngữ trong bài viết cần có văn phong mạch lạc, không sai chính tả, chính xác, cô đọng, súc tích. Nếu là tiếng Anh thì theo hệ chính tả của Hoa Kỳ (American English spelling).

4. Bài viết phải nêu bật được những kết quả nghiên cứu của tác giả và phải theo cấu trúc của một bài báo khoa học bao gồm: phần tóm tắt, đặt vấn đề, nội dung bao gồm cơ sở lý luận, kết quả nghiên cứu và thảo luận, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục.

4.1. Tên bài viết (Title): ngắn gọn, cô đọng phản ánh trực tiếp nội dung của bài viết, bằng tiếng Việt và tiếng Anh, có độ dài vừa phải không quá 15 từ, viết chữ in hoa, đậm, cỡ chữ 14, nằm giữa trang.

4.2.Tóm tắt (Abstract): 1 tóm tắt bằng tiếng Việt và 1 tóm tắt bằng tiếng Anh, phản ánh nội dung cơ bản của bài báo, tối thiểu 120 từ và tối đa 150 từ, cỡ chữ 10, lề trái 1cm, lề phải 1cm, cách dòng 1.0 line.

4.3.Từ khóa (Keywords): quan trọng đối với nội dung của bài viết, gồm 2 phần bằng tiếng Việt hoặc tiếng Anh, tối đa 5 từ, đặt ở dưới phần tóm tắt.

5. Quy định trình bày bảng biểu, hình vẽ, ký hiệu, công thức: Số bảng biểu, hình vẽ, được đánh số thứ tự liên tục (từ số 1), tên bảng, biểu ngắn gọn, không quá 12 từ, nếu trích phải ghi nguồn rõ. Tên của bảng, biểu đặt trên bảng, biểu; tên của sơ đồ, hình đặt dưới sơ đồ, hình; cỡ chữ 10. Trong bài viết, khi tham chiếu bảng, biểu, sơ đồ, tác giả cần chỉ rõ số của bảng, biểu, sơ đồ đó (ví dụ Bảng 1), không sử dụng cụm từ như “hình trên” hay “bảng dưới đây”.

6. Trích dẫn trong bài viết: Nếu là tác giả nước ngoài thì trích họ của tác giả, ví dụ: “Theo Smith (2013),…” hoặc… (Smith, 2013). Nếu tác giả là người Việt Nam thì trích đầy đủ họ và tên, ví dụ: “Cao Xuân Hạo (2003) cho rằng…” Các phần trích nguyên văn thì phải đi kèm số trang từ bản gốc. Chỉ trích dẫn các tài liệu quan trọng với nội dung bài viết. Hạn chế trích dẫn từ các nguồn không chính thức hoặc chưa xuất bản (Ví dụ: luận án, luận văn).

7. Bài viết không sử dụng chú thích (footnote). Lời cảm ơn (nếu có) đặt ở ngay sau phần kết luận và không quá 25 từ, sử dụng diễn đạt cố định sau: (Các) tác giả bài báo cảm ơn…

8. Tài liệu tham khảo (References): Sắp xếp danh mục tài liệu tham khảo theo thứ tự ABC của họ tác giả (surname). Liệt kê toàn bộ các tài liệu có trích dẫn trong bài viết, số lượng không quá

430


12 tài liệu. Không đánh số thứ tự tài liệu tham khảo. Cách thức trình bày theo format của Hiệp hội Tâm lý Hoa kỳ (APA - American Psychology Association Citation format - 6th edition), là hình thức trích dẫn phổ biến trong các văn bản khoa học ngôn ngữ xã hội. Xem các ví dụ dưới:

- Sách:

Họ, T. (năm xuất bản). Tên sách. Nơi xuất bản (thành phố): Nhà xuất bản.

Ví dụ:

Calfee, R.C., & Valencia, R.R. (1991). APA guide to preparing manuscripts for journal publication. Washington, DC: American Psychological Association.

Cao Xuân Hạo (1999). Câu trong tiếng Việt. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục.

- Chương sách:

Họ, T. (năm xuất bản). Tên chương sách. Trong/In + Tên. Họ + (Ed./Eds.), Tên sách (pp. trang đầu-trang cuối của chương). Nơi xuất bản (thành phố): Nhà xuất bản.

Ví dụ:

White, C. (2008). Language learning strategies in independent language learning: An overview. In T.W. Lewis & M.S. Hurd (Eds.), Language learning strategies in independent settings (pp. 3-24). Clevedon, England: Multilingual Matters.

- Bài báo trên tạp chí:

Họ, T. (năm xuất bản). Tên bài nghiên cứu. Tên Tạp Chí Khoa Học, tập(số), trang đầu-trang cuối.

Ví dụ:

Harlow, H.F. (1983). Fundamentals for preparing psychology journal articles. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 55(2), 893-896.

- Tài liệu Internet:

Tên tác giả (Họ, T.)/Tổ chức. (thời điểm đăng tải). Tựa đề tờ báo. Tựa đề tài liệu tham khảo trên Internet. Tập(số). Truy cập từ (link tàiliệu) http://www.abcdefghklmn.com/.

Ví dụ:

Bernstein, M. (2002). Ten tips on writing the living Web. A list apart: for people who make websites, 149. Retrieved on May 3rd 2015 (Truy cập vào ngày 3 tháng 5 năm 2015) from: http://www.alistapart.com/articles/writeliving.

-Bài báo đăng trong Kỷ yếu Hội thảo:

Họ. T. (năm). Tên bài báo trích trong Kỷ yếu. Tên của Kỷ yếu Hội thảo (pp. trang đầu-trang cuối). Nơi xuất bản.

Ví dụ:

Wang, W. (2006). Exploring teachers’ beliefs and practice in the implementation of a new English language curriculum in China: Case studies. Proceedings of the Conference on Asia-

431

http://www.abcdefghklmn.com/


Pacific Educational Research (Kỷ yếu Hội thảo Nghiên cứu giáo dục Châu Á - Thái Bình Dương) (pp. 3-14). Hong Kong.

-Luận văn, luận án chưa xuất bản:

Họ, T. (năm). Tên luận án/luận văn. Luận án Tiến sĩ/Thạc sĩ chưa xuất bản. Nơi xuất bản.

Ví dụ:

Garskof, M.S. (2004). Motivating teachers with nonfinancial incentive: The relationships of compensatory time, job, and the need to achieve to the job satisfaction of high school teachers in New York City. Unpublished Doctoral Dissertation. New York University.

9. Phần phụ lục trình bày các công cụ thu số liệu có kết quả trình bày trong bài viết.

10. Tác giả bài viết hoàn toàn chịu trách nhiệm trước pháp luật về nội dung bài viết, xuất xứ tài liệu trích dẫn.

Để hỗ trợ quá trình phản biện khách quan và bảo mật, tác giả bài viết cung cấp trên trang đầu tiên của tệp (File) bài viết các thông tin theo thứ tự sau:

Tên của bài viết - Họ tên đầy đủ của tác giả - Tên và địa chỉ cơ quan công tác - Địa chỉ email.

Từ trang thứ 2 của file tác giả trình bày bài viết và không để lại bất cứ thông tin gì thể hiện danh tính tác giả của bài viết.

Địa chỉ liên hệ và gửi bài:

Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa


57 Nguyễn Khoa Chiêm, Huế

ĐT: (0234)3.938577, Fax: (0234)3.830820

Email: [email protected], [email protected]

Website: www.hucfl.edu.vn

BAN BIÊN TẬP TẠP CHÍ KHOA HỌC NGÔN NGỮ VÀ VĂN HÓATRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾ

INSTRUCTIONS TO AUTHORS

432

http://www.hucfl.edu.vn/

mailto:[email protected]



1. The article to be published is the result of scientific research with quality and originality in the field of language and culture sciences. The article has not been published in any journals or periodicals and is not being considered for publication in any scientific journals. The Journal will not return the manuscript if the paper is not selected.

2. The text of the article must be typed as a Microsoft Word document (doc file) of no more than 10 pages (including references and appendices). The format is as follows: A4 paper size; margins: top 2cm, bottom 2cm, left 2cm, right 2cm; Times New Roman font; font size 12; line spacing 1.15 lines; paragraph spacing: before 6pt and after 3pt.

3. The language in the article should be coherent, accurate, concise, and free of spelling mistakes. English manuscripts must be in American English spelling.

4. The paper must highlight the research results and follow the organization and layout of a scientific article, including such parts as abstract, introduction, literature review, methodology, research results, discussion, conclusion, references and appendices.

4.1. The article title: concise and specific, informative, in both Vietnamese and English, in not more than 15 words, in bold capital letters, size 15, center-aligned.

4.2. Article abstract: basically reflecting the contents of the article, in both Vietnamese and English, about 120-150 words, font size 11, left margin 4cm, right margin 3cm, line spacing 1.0.

4.3. Keywords: relevant to the contents of the article, in both Vietnamese and English, up to 5 words, following the abstract.

5. Formatting rules for tables, charts, figures, symbols, formulas: Tables, figures are numbered continuously (from 1); table and figure captions should be brief, in no more than 12 words with specified source (if quoted). The caption of a table is put above it, and the caption of a figure, is placed below it, font size 10 and center-aligned. In the article, when referring to a table or figure the author should specify its number (for example, Table 1), instead of using phrases like "the picture above" or "the table below".

6. Citation in the article: If a citation is from a foreign author, use his/her last name, for example, "According to Smith (2013),..." or ... (Smith, 2013). If the author is Vietnamese, use the full names, for example: "Cao Xuan Hao (2003) states that...". All direct quotations must have the bibliographic source indicated, including the number of the page where they appear in the source. Citation must be relevant to the article contents and citation from unofficial or unpublished sources (e.g., theses, dissertations) should be limited.

7. Use no footnote in the text. Acknowledgment (if any) is placed immediately after the conclusion and in no more than 25 words, using the following expression: The author(s) would like to thank... for…

8. References: Arrange references in alphabetical order by the author’s surname. List all references cited in the article, whose number is no more than 12. Do not number the references in any way. Use APA format (American Psychology Association Citation format-6th edition), which is a commonly used way of citing references in the documents of linguistics and social sciences. See the illustrating examples below:

433


- Book:

Last name, Initials. (year of publication). Book's title. Place of publication (city): Publisher.

Example:

Calfee, R.C., & Valencia, R.R. (1991). APA guide to preparing manuscripts for journal publication. Washington, DC: American Psychological Association.

- Book chapter:

Last name, Initials. (year of publication). Title of the chapter. (giving information about the editor(s) and book: “In” + initials of the editor’s names + Surname "(Ed./Eds.),") Title of the book (pp. page numbers). Place of publication (city): Publisher.

Example:

White, C. (2008). Language learning strategies in independent language learning: An overview. In T.W. Lewis & M.S. Hurd (Eds.), Language learning strategies in independent settings (pp. 3-24). Clevedon, England: Multilingual Matters.

- Journal article:

Last name, Initials. (year of publication). Article title. Title of Scientific journal, volume (issue), first page-last page.

Example:

Harlow, H.F. (1983). Fundamentals for preparing psychology journal articles. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 55(2), 893-896.

- Reference from the Internet:

Author's name. (Last, Initials)/Institution. (Time of posting). Article title. Internet reference title. Volume (issue). Retrieved from (reference link) http://www.abc.com/

Example:

Bernstein, M. (2002). Ten tips on writing the living Web. A list apart: For people who make websites, 149. Retrieved on May 3rd 2015 from: http://www.alistapart.com/articles/ writeliving

-Article published in conference/workshop proceedings:

Last name, Initials. (year of publication). Article title. Proceedings title (pp. page numbers). Place of publication (city): Publisher.

Example:

Exa Wang, W. (2006). Exploring teachers’ beliefs and practice in the implementation of a new English language curriculum in China: Case studies. Proceedings of the Conference on Asia-Pacific Educational Research (pp. 3-14). Hong Kong.

- Unpublished thesis/dissertation

434


Last name, Initials. (year of publication). Article title. Unpublished thesis/dissertation. Place of publication (city): Publisher.

Example:

Garskof, M.S. (2004). Motivating teachers with nonfinancial incentive: The relationships of compensatory time, job, and the need to achieve to the job satisfaction of high school teachers in New York City. Unpublished doctoral dissertation. New York University.

9. The appendix is for presenting the data collecting tools for the results presented in the article.

10. Authors are fully responsible and legally held liable for the contents of the article, the sources of the citations.

To assist the objective and confidential review process, the article author(s) should provide the first page of the text with personal information in the following order:

Name of the article-Full names of the author(s)-Name and address of the institution where the author works-E-mail address.

From page 2 onward, the author(s) types the article contents only, not including any personal or institutional information leading to their identity.

Contact and Posting Address:

The Journal of Inquiry into Languages and Cultures

University of Foreign Languages, Hue University

57 Nguyen Khoa Chiem, Hue City, Viet Nam

Tel: (0234) 3.938577, Fax: (0234) 3.830820

Email: [email protected], [email protected]

Website: www.hucfl.edu.vn

JOURNAL OF INQUIRY INTO LANGUAGES AND CULTURES

EDITORIAL BOARD

435

http://www.hucfl.edu.vn/




Ấn phẩm của Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế đã được bảo hộ bản quyền. Nghiêm cấm sao chép, lưu trữ, truyền tải dưới bất kỳ hình thức nào, bằng bất kỳ phương tiện nào, điện tử, cơ khí, sao chụp, ghi âm hoặc bằng cách khác nếu chưa được Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa cho phép bằng văn bản.

Published by the Journal of Inquiry into Languages and Cultures, Hue University of Foreign Languages. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise without the written permission of the Journal of Inquiry into Languages and Cultures.

436

Documents

NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC HỌC TIẾNG ANH · Web view2020/06/08 · Hơn thế nữa, theo quan điểm của Cumming (2012) về phương pháp tiếp cận