Nikitorowicz Patriotyzm nacjonalizm

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Maria Dudzikowa

prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska

Recenzje: prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki

prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki

Opiekun projektu: Jolanta ŚwietlikowskaOpracowanie edytorskie książki: kaziki.pl Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce © Irina Bocharova | Depositphotos.com

ISBN 978-83-7850-173-2ISBN 978-83-7850-177-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls”30–619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

Tel./fax: (12) 442 41 80, 422 59 47, 506 624 220www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected]

Wydanie pierwsze, Kraków 2013

Spis treści

Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki .................................................................................................... 13

Dylematy patriotyzmu, nacjonalizmu i ustawicznie kształtującej się tożsamości. Wprowadzenie do książkiJerzy Nikitorowicz .......................................................................................... 14

CZĘŚĆ 1. OBLICZA PATRIOTYZMU I NACJONALIZMU ................ 27

Rozdział 1. Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowiJerzy Nikitorowicz .......................................................................................... 291.1. Wielowymiarowość i dynamika tożsamości ...................................... 291.2. Kształtowanie się tożsamości patriotycznej ....................................... 321.3. Rodzaje patriotyzmu i nacjonalizmu .................................................. 381.4. Wyzwania i zadania edukacyjne a kształtowanie się tożsamości kulturowej .......................................................................... 42

Rozdział 2.Racjonalny patriotyzm jako antidotum skrajnego nacjonalizmu Janusz Gajda ................................................................................................... 502.1. Wprowadzenie ....................................................................................... 502.2. Patriotyzm i nacjonalizm – różne oblicza pojęć ............................... 512.3. Chlubne tradycje w pojmowaniu patriotyzmu w Polsce .................. 532.4. Kontrowersje wokół patriotyzmu i skrajnych form nacjonalizmu .......................................................................................... 572.5. Podsumowanie ....................................................................................... 63

PATRIOTYZM I NACJONALIZM. KU JAKIEJ TOŻSAMOŚCI KULTUROWEJ?6

Rozdział 3.Rasizm i antysemityzm a tożsamość kulturowaMirosław Sobecki ............................................................................................ 653.1. Wprowadzenie ....................................................................................... 653.2. Rasizm jako problem społeczny i edukacyjny ................................... 663.3. Antysemityzm – groźne mity i semiotyczne zaniedbania ................ 693.4. Pedagogika i edukacja a odmienność rasowa i kulturowa ............... 713.5. Poziomy zachowań wobec odmienności kulturowej ........................ 733.6. Osiąganie zamierzonych celów ............................................................ 74

Rozdział 4.Patriotyzm – jak znaleźć mu miejsce w mentalności społeczeństwa?Mirosława Czerniawska ................................................................................ 764.1. Wprowadzenie ....................................................................................... 764.2. Czym jest patriotyzm? Gdzie jest jego miejsce w naszej psychice? ........................................... 774.3. Patriotyzm symboliczny a patriotyzm ślepy....................................... 824.4. Patriotyzm w społeczeństwie demokratycznym ............................... 84

Rozdział 5.Nacjonalizm w warunkach demokracjiAndrzej Nikitorowicz ..................................................................................... 875.1. Wprowadzenie ....................................................................................... 875.2. Nacjonalizm a demokracja ................................................................... 925.3. Nacjonalizm małych narodów ............................................................. 975.4. Podsumowanie ....................................................................................... 104

Rozdział 6.(Nie)obecność patriotyzmu w świadomości aksjologicznej młodego pokolenia Polaków. „Przesuwanie się horyzontu aksjologicznego” czy kryzys w wartościowaniu?Ewa Ogrodzka-Mazur .................................................................................... 1066.1. Wprowadzenie ....................................................................................... 1066.2. Współczesne konteksty kulturowe a (nie)świadomość aksjologiczna młodego pokolenia ..................... 1076.3. Wartości cenione przez polską młodzież w kraju i za granicą ............................................................................... 1136.4. Kryzys w wartościowaniu – ku zagrożonej tożsamości ................... 119

SPIS TREŚCI 7

6.5. Patriotyzm i (nie)identyfikacja z własnym państwem ..................... 1236.6. Podsumowanie ....................................................................................... 127

Rozdział 7.Nowa jakość patriotyzmu. Identyfikacje społeczno-kulturowe mobilnych studentówEmilia Żyłkiewicz-Płońska ........................................................................... 1287.1. Wprowadzenie ....................................................................................... 1287.2. O walorach edukacyjnych programu Erasmus .................................. 1307.3. Konsekwencje uczestnictwa w przestrzeni różnicującej się kulturowo .................................................................... 1347.4. Potrzeba umiędzynarodowienia wspólnot edukacyjnych ................ 1417.5. Podsumowanie ....................................................................................... 145

Rozdział 8.Młodzież i patriotyzm. Wyzwania dla edukacjiUrszula Lewartowicz ..................................................................................... 1468.1. Wprowadzenie ....................................................................................... 1468.2. W stronę nowego patriotyzmu ............................................................ 1468.3. W stronę tolerancji ................................................................................ 1508.4. W stronę małych ojczyzn ..................................................................... 1528.5. W stronę świadomości europejskiej i globalnej ................................ 1548.6. W stronę edukacji obywatelskiej ......................................................... 156

Rozdział 9.Jestem ze wsi. Czy to wstyd?Jolanta Muszyńska ......................................................................................... 1619.1. Wprowadzenie ....................................................................................... 1619.2. Żyć na wsi ............................................................................................... 1629.3. Być ze wsi ................................................................................................ 1649.4. Patriota współczesnych czasów ........................................................... 168

CZĘŚĆ 2. TOŻSAMOŚĆ KONTEKSTUALNA ....................................... 171

Rozdział 10.Tożsamość i patriotyzmLeon Dyczewski ............................................................................................... 17310.1. Tożsamość ............................................................................................ 17410.2. Funkcje tożsamości ............................................................................. 176


10.3. Patriotyzm ............................................................................................ 17810.4. Święta i zwyczaje rodzinne.................................................................. 18410.5. Typy tożsamości i patriotyzmu .......................................................... 186 10.5.1. Tożsamość zamknięta – patriotyzm zamknięty .................. 186 10.5.2. Tożsamość otwarta – patriotyzm otwarty ............................ 187

Rozdział 11. Narodowy dualizm w codzienności polskich rodzin na WileńszczyźnieAlicja Szerląg .................................................................................................. 19011.1. Wprowadzenie ..................................................................................... 19111.2. Zróżnicowanie narodowe na Litwie w przestrzeniach życia społecznego i rodzinnego ........................... 19111.3. Nie(byt) narodowych dystansów ....................................................... 19811.4. Codzienność zróżnicowana narodowo „po prostu”, czyli po człowieczemu ......................................................................... 20511.5. Podsumowanie ..................................................................................... 212

Rozdział 12.Dziedzictwo kulturowe pogranicza – balast czy uskrzydlenie? Barbara Miszkiel ............................................................................................ 21512.1. Wprowadzenie ...................................................................................... 21512.2. Gawęda pogranicza ............................................................................. 21512.3. Zarzewie konfliktu ............................................................................... 21712.4. Walka na książki i pomniki ................................................................ 21812.5. Edukacja kontra obolała pamięć ........................................................ 223 Rozdział 13.Tożsamość jako negocjowany społecznie projekt. Rodzinne uwarunkowania kompetencji do komunikacji międzykulturowej młodzieżyTomasz Bajkowski .......................................................................................... 22713.1. Wprowadzenie ...................................................................................... 22713.2. Młodzież w kontekście socjalizacji w rodzinie ................................ 22813.3. Badanie uwarunkowań kompetencji do komunikacji międzykulturowej ................................................................................ 23113.4. Podsumowanie ..................................................................................... 240

9SPIS TREŚCI

Rozdział 14.Jestem tu, ale/i tam. Dylematy tożsamościowe osób powracających z migracji zagranicznychMałgorzata Dziekońska ................................................................................ 24314.1. Wprowadzenie ..................................................................................... 24314.2. Powrót – zderzenie dwóch rzeczywistości ....................................... 24614.3. Tożsamość migranta powrotnego ..................................................... 24814.4. Tożsamość narodowa osób migrujących .......................................... 25014.5. Rekonstruowane tożsamości osób powracających .......................... 25214.6. Podsumowanie ..................................................................................... 256

Rozdział 15. Zakorzenienie czy społeczno-kulturowe zawieszenie? Afrykanie w PolsceUrszula Markowska-Manista ....................................................................... 25815.1. Wprowadzenie ...................................................................................... 25815.2. Osoby pochodzenia afrykańskiego w Polsce .................................... 26115.3. Na rozdrożu identyfikacji i bycia identyfikowanym ....................... 26315.4. Pomiędzy zawieszeniem a zakorzenieniem ...................................... 26515.5. Być Afrykaninem, być Afrykanką w Polsce ..................................... 26715.6. Optyka i pola wzajemnych doświadczeń .......................................... 27015.7. Sami o sobie .......................................................................................... 271

Rozdział 16. „Tożsamość to matrioszka”. Rola działań edukacyjnych i społeczno- -artystycznych w kształtowaniu tożsamości międzykulturowejAnna Młynarczuk-Sokołowska, Katarzyna Niziołek ............................... 27416.1. Wprowadzenie ...................................................................................... 27416.2. Działania edukacyjne .......................................................................... 28316.3. Działania społeczno-artystyczne ....................................................... 28716.4. Podsumowanie .................................................................................... 292

CZĘŚĆ 3. TOŻSAMOŚĆ W MATNI ......................................................... 295

Rozdział 17. Tradycja wychowania wobec współczesnych kłopotów z tożsamością kulturowąDorota Misiejuk .............................................................................................. 29717.1. Wprowadzenie ..................................................................................... 297


17.2. Zagubieni? Zostawieni? ....................................................................... 29917.3. Kto jest swój? Kto jest obcy? ............................................................... 30117.4. Czy tylko młodzież ma kłopot z tożsamością kulturową? .............. 30217.5. Między komunikowaniem a komunikowaniem się ........................ 30517.6. Czego się musi nauczyć pokolenie zstępujące? ................................ 307

Rozdział 18. Meandry narodowych identyfikacji młodzieżyKrzysztof Sawicki, Karol Konaszewski ....................................................... 31018.1. Wprowadzenie ..................................................................................... 31018.2. Istota tożsamości dewiantów .............................................................. 31118.3. Tożsamość dewiantów w kontekście edukacji inkluzyjnej ............. 31518.4. Tożsamość dewiantów w kontekście działań profilaktycznych i resocjalizacyjnych ................................................ 31818.5. Podsumowanie ..................................................................................... 320

Rozdział 19. Co oni do licha wyprawiają? O autoagresji w kryzysie tożsamości okresu dorastania Beata Boćwińska-Kiluk ................................................................................. 32319.1. Wprowadzenie ...................................................................................... 32319.2. Definicja i epidemiologia samouszkodzeń ....................................... 32519.3. Przyczyny samookaleczeń w okresie dorastania .............................. 32619.4. Kryzys tożsamości ................................................................................ 32819.5. Instytucja izolacyjno-resocjalizacyjna w świetle teorii Eriksona ..................................................................... 33219.6. Podsumowanie ..................................................................................... 335

Rozdział 20. Oblicza „bezdomnego” patriotyzmuAnna Chańko ................................................................................................... 33720.1. Czy to już patriotyzm? ......................................................................... 33720.2. Różne twarze bezdomności ................................................................ 33820.3. Patriota – człowiek aktywny ............................................................... 34120.4. Społeczny wizerunek bezdomnego Polaka ....................................... 34220.5. Patriotyzm w relacjach międzyludzkich ........................................... 34520.6. „Bezdomny patriota” w kręgu oddziaływań pracowników ulicznych ...................................................................... 34720.7. Podsumowanie ..................................................................................... 350

11SPIS TREŚCI

Rozdział 21. Podziemne Państwo Kobiet. Patriotki, nacjonalistki czy ofiary?Joanna Szydło .................................................................................................. 35121.1. Warunek konieczny miłości do kraju ............................................... 35121.2. Podwójna moralność ........................................................................... 35221.3. Kobiety w Podziemnym Państwie Kobiet ........................................ 35321.4. Piekło Kobiet ....................................................................................... 35621.5. Fikcyjna ustawa drogą do czystości sumienia .................................. 35621.6. Retoryka antyaborcyjna ...................................................................... 35821.7. Czy reguły moralne mogą być prawomocne bezwarunkowo? ...... 36021.8. Prawo boskie i prawo ludzkie ............................................................ 36121.9. Kilka słów o kompromisie .................................................................. 36221.10. Ku jakiej tożsamości… ....................................................................... 363

Rozdział 22. Walory wynikające z odmienności. Bajka terapeutyczna, psychoedukacyjna w specjalistycznych świetlicach dla dzieci Agnieszka Sołbut ............................................................................................. 36522.1. Wprowadzenie ..................................................................................... 36522.2. Dzieci z rodzin dysfunkcyjnych ........................................................ 36622.3. Wsparcie dziecka i rodziny w świetlicach specjalistycznych ......... 36722.4. Doświadczanie stygmatyzacji ............................................................ 36922.5. Bajka a uwrażliwianie dzieci na odmienność .................................. 37022.6. Efekty pracy z wykorzystaniem „Przygód Innego” ......................... 37322.7. Spotkanie dzieci z kulturą czeczeńską .............................................. 37522.8. Wiosenna bajka .................................................................................... 37622.9. Integracja dzieci z przedstawicielami Związku Sybiraków ............ 37722.10. Kiedy Pani Złość przychodzi z wizytą ................................................ 37822.11. Podsumowanie ..................................................................................... 379

Bibliografia ..................................................................................................... 381Indeks rzeczowy ............................................................................................. 409Indeks osób ..................................................................................................... 417Noty o autorach .............................................................................................. 425

Palące problemy edukacji i pedagogiki są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skut-kach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem, to trzeba go nazwać. Reakcja na te problemy, a nawet antycypacja powinna być szybka. Najlepiej gdy jest reakcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycz-nych nurtujących naukę o wychowaniu. Nasza seria, ukazująca się pod patronatem KNP PAN, to książki akade-mickie (studia, monografie), których intencją jest „dopełnianie” i uaktualnia-nie podręczników. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, pro-wokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Podejmując aktualne, palące problemy edukacji i pedagogiki, zakładamy, iż seria stano-wić będzie punkt wyjścia dyskusji, a także zachętę do nowych badań.

Maria Dudzikowa, Henryka Kwiatkowska

Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji

i Pedagogiki

Z punktu widzenia blisko dwudziestoletniej pracy na stanowisku kierow- nika Katedry Edukacji Międzykulturowej w Uniwersytecie w Białymstoku stwierdzam, że obecnie jednym z najistotniejszych palących problemów jest zjawisko patriotyzmu i nacjonalizmu, które w efekcie ukierunkowuje rozwój tożsamości kulturowej człowieka. Jest to problem szczególnie istotny w kon-tekście zauważanych dylematów integracji europejskiej, zjawisko zmienne, dynamiczne o nieprzewidywalnych postawach przejawiających się w emo-cjach i zachowaniach. Ostatnio nawet kumulacja mocy patriotyczno-nacjo-nalistycznej przeniosła się na uniwersyteckie środowiska, które z założenia były liberalne i potrafiły prowadzić dialog w tym zakresie. Stąd autorzy rozdziałów zawartych w niniejszej książce zauważają problemy bezpośred-nio i pośrednio związane z postawami patriotyzmu i nacjonalizmu, anali-zują tożsamość i dylematy jej kształtowania się w kontekście wielorakich uwarunkowań. Nie próbujemy więc chować głowy w piasek. Dokonujemy diagnoz, prób tłumaczenia i interpretacji. Opisujemy, dokonujemy ocen, wartościowania i motywujemy do refleksji, wskazując na różne, mniej lub bardziej prawdopodobne rozwiązania. Określamy punkt wyjścia do pod-jęcia nowych projektów dotyczących miejsca człowieka we współczesnym

Dylematy patriotyzmu, nacjonalizmu i ustawicznie kształtującej się tożsamości. Wprowadzenie do książki

Jerzy Nikitorowicz

DYLEMATY PATRIOTYZMU, NACJONALIZMU... 15

świecie. Przedstawiamy również konkretne działania edukacyjne lub efekty tych działań. Jak mawiała Hannah Arendt, próbujemy stawać coraz wyraź-niej, bardziej zdecydowanie i częściej w wietrze myśli. Natura ludzka jest wewnętrznie sprzeczna, a ludzkie Ja jest bardzo po-jemne i wielopostaciowe. Kochamy Boga i jednocześnie nie lubimy bliźnich, martwimy się o środowisko, a równocześnie zużywamy bez potrzeby wiele wody, nie wyłączamy światła, śmiecimy w lesie. Mamy łagodne usposobie-nie, ale z miłości do drużyny narodowej wyzwalamy w sobie agresję wobec innych. Cieszymy się różnorodnością poglądów i upodobań, kontestując odmienność religijną i etniczną, wykluczając inność i ustawicznie poszu-kując wroga i kozła ofiarnego. Nasze Ja wydaje się jednocześnie suweren-ne i zawłaszczone, autonomiczne i zależne. Przychodząc na świat, mamy w sobie bagaż dziedzictwa biologicznego i kulturowego, które nas obdarza i ogranicza, krępuje i wyzwala. Myślimy, że mamy wolny wybór, że pono-simy moralną odpowiedzialność za nasze decyzje. Jesteśmy jednak częścią historii i złożonego współczesnego świata, a więc ponosimy odpowiedzial-ność zbiorową za przeszłość i teraźniejszość. Pamiętamy słowa Cypriana Kamila Norwida, który pisał, że Ojczyzna to wielki zbiorowy obowiązek. Czy jako obywatele, na których ciąży regulowanie sprzeczności wielokul-turowego świata, podejmujemy ten trud? Z jednej strony możemy kreować bogatą, rozbudowaną, wielowymiarową tożsamość, ale z drugiej poddajemy się próbom narzucania coraz węższego samookreślania, „wciskania” w gor-set jednowymiarowy. Stajemy się coraz bogatsi wewnętrznie, realizujemy się w wielu wymiarach życia, a jednak te wymiary nie wytrzymują zewnętrzne-go nacisku. Rezygnujemy z ważnych potrzeb zrozumienia, porozumienia, naturalnej ciekawości poznawczej, opieramy się na wiedzy powierzchownej i operujemy mitami, stereotypami, uprzedzeniami, tracimy jasność i precy-zję w kreowaniu tożsamości. Wyzwalamy lęki o czystość polskości, prawdzi-wość Polaka. Próbujemy zamykać się w polskości, nakładając goryle maski. W kontekście powyższego autorzy tekstów przedstawionych w niniej-szej książce podejmują próbę zwrócenia uwagi i zachęcenia do refleksji nad problemem patriotyzmu i nacjonalizmu, dylematem związanym z pojmowa-niem i realizowaniem obowiązku wobec Ojczyzny i w efekcie wielowymia-rowym konstruowaniem tożsamości kulturowej, zróżnicowanej i odmiennie pojmowanej jako nasze wyobrażenie o sobie i własnej kulturze. Z pewnością nikt nie wątpi w to, że patriotyzm jest wartością. Natomiast to, co jest jego istotą i jak się on przejawia, już nie jest sprawą jednoznaczną. Winniśmy


się z pewnością zgodzić, że nie jest on wartością stałą. Jest zmienny w kon-tekście przejawów, zakresu i charakteru. W zależności od sytuacji może przybierać różne formy, podobnie jak nacjonalizm. Jest także z pewnością normą, swoistą zasadą, która obliguje przed własnym narodem i manifestu-je się w dążeniu do suwerenności i wolności, odpowiedzialności za rozwój narodu, wierności wartościom narodowym przekazywanym z pokolenia na pokolenie. Jednak każdy inaczej to rozumie. Występuje więc poważny pro-blem w określaniu patriotyzmu i nacjonalizmu. Z pewnością patriotyzm i nacjonalizm to postawy z trzema komponentami: afektywnym, behawio-ralnym i poznawczym. Komponent afektywny można określić jako swoistą postawę ideowo-moralną, przejawiającą się w subiektywnych odczuciach lu-dzi, w ujawnianych przez nich stanach emocjonalnych, więzi i identyfikacji z narodem w kontekście symboliki serca. Komponent poznawczy wiąże się z wiedzą historyczną, znajomością losów i przeżyć, znajomością bohaterów narodowych, świadomością kultywowania tradycji i tak dalej. Ten komponent połączony z poprzednim dotyczy oceny i wartościowania wydarzeń i losów narodowych, wiąże się z krytycznym osądem zachowań członków narodu, refleksją i racjonalnym wartościowaniem zdarzeń, jak też wyciąganiem wnio-sków. Komponent behawioralny można uznać za określoną socjotechnikę, działanie postrzegane i wskazywane jako patriotyczne bądź nacjonalistyczne, przejawiające się w manifestowaniu swoich stanów uczuciowych i orienta-cji, a nawet gotowości do poświęcenia życia dla dobra własnego narodu czy określonej idei. Z tym komponentem wiążą się także różne przejawy uczciwej i rzetelnej pracy na rzecz Ojczyzny, wywiązywania się z obywatelskich obo-wiązków, uczestnictwo w życiu społeczno-politycznym, troska o wizerunek kraju, działalność na rzecz zachowania jego suwerenności i inne. Z pewnością istnieją różne barwy, odcienie i oblicza patriotyzmu oraz nacjonalizmu, poczynając od lokalnego, parafialnego, regionalnego, po-przez narodowy, państwowy, aż do obywatelskiego i cywilizacyjnego. Tak też została zatytułowana pierwsza część książki: Oblicza patriotyzmu i na-cjonalizmu. Jeżeli patriotyzm dojrzały najczęściej jest związany z dumą dokonań narodu, to nacjonalizm wydaje się przejawem małej wiary w jego możliwości, traktując dotyczące go sprawy jako najważniejsze, co może pro-wadzić do bezzasadnego wywyższania się, megalomanii, absolutyzacji oraz głoszenia nienawiści do innych narodów czy grup etnicznych. Teksty zamieszczone w tej części i w takiej kolejności mają na celu uka-zać złożoność problematyki, przedstawić ją, uświadomić Czytelnikowi jego


kompetencje społeczne i kapitał społeczny oraz rozbudzić i zachęcić do świadomego i odpowiedzialnego tworzenia własnej tożsamości i kultury, tak jak to się działo i dzieje w wypadku osób twórczych. Na przykład Ilona Karpiuk w pracy złożonej do konkursu napisała, że wybierając się do szkoły średniej, liceum białoruskiego w Hajnówce, słyszała o problemach z dosta-niem się na studia po tej szkole, o tym, że matura z białoruskiej szkoły miała dyskwalifikować w wielu miejscach kraju, a zwłaszcza w Białymstoku.

Później nikomu z nas się to nie zdarzyło. Przeciwnie, czasami charak-ter szkoły i znajomość języka białoruskiego (traktowanego jako nasze hobby) okazywały się najważniejszym plusem. Tolerancji zawsze bę-dzie brakować, ale zrozumienia dla sytuacji pluralistycznego społe-czeństwa jest dzisiaj więcej i więcej osób ma odwagę o tym mówić, a nawet o nie walczyć1.

Autorka tej wypowiedzi zwróciła uwagę na ważne sytuacje, które wpły-nęły na rozumienie przez nią świata. Przypomina słowa i czyny Jerzego Giedroyca, gdy liceum było w poważnym kryzysie finansowym i otrzymało od niego czek na pokrycie koniecznych opłat. Tym gestem zwrócił uwagę na mniejszości, ich problemy, relacje mniejszość – większość, rozbudził wiarę i zaufanie do człowieka. „Dziś, gdy Polska nie jest już krajem zniewolonym i zależnym, takie tematy są na porządku dziennym, choć wielu nadal stają ością w gardle”2. Przykładem może być między innymi list wysłany do mar-szałka województwa podlaskiego podpisany „lokalni patrioci”. Dotyczył on właśnie Hajnówki i lęków „lokalnych patriotów” w sprawie promowania mniejszości w kontekście Ustawy o mniejszościach narodowych i etnicz-nych. Zdaniem nadawców promowanie mniejszości może spowodować, że Polacy w swoim mieście przestaną czuć się i być gospodarzami. Ilona Karpiuk pisze, że każdy w jakiś sposób poszukiwał swojej tożsa-mości, gdyż peerelowska przeszłość spowodowała, że rodzice niechętnie przyznawali się do dziedzictwa przodków, do białoruskiej narodowości, starając się wychowywać dzieci na Polaków. Podkreśla, że ona i jej najbliżsi znajomi są dumni z tego, że obronili tradycje przodków i dzięki temu lepiej rozumieją złożoną rzeczywistość, nie bojąc się utraty swojej tożsamości.

1 I. Karpiuk, Nie boimy się swojej tożsamości, „Gazeta Wyborcza” z 17 kwietnia 2009 roku, nr 90, s. 5.

2 Tamże.


Wskazuje, że najistotniejsze w tym procesie to zmiana mentalności, wyzwo-lenie się z lęków poprzez zainteresowanie historią przodków, historią lokal-ną, odkrywanie tajemnic niekiedy strzeżonych przez wiele lat w zbiorowej pamięci mieszkańców wiosek i małych miasteczek. Problemem jest więc zażegnanie lęków i strachów przeszłości. Stąd tytuł rozdziału rozpoczyna-jącego niniejszą książkę Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowi. Tożsamość traktuję tak, jak konstruowała ją Ilona Karpiuk, jako twórczy wysiłek podmiotu łagodzący napięcia i sprzeczności pomiędzy elementa-mi stałymi, odziedziczonymi, wynikającymi z zakotwiczenia społecznego w rodzinie i społeczności lokalnej, identyfikacji z osobami i grupami zna-czącymi, symbolami i wartościami rdzennymi a elementami zmiennymi, nabywanymi, wynikającymi z interakcji i doświadczeń uczestnictwa w kul-turze oraz strukturach społecznych. Takie rozumienie tożsamości otwiera na dialog kultur i ukierunkowuje ku patriotyzmowi. Aktywne i twórcze uczestnictwo w procesie otwierania się na siebie i innych jest źródłem siły i poczucia dumy z przynależności do określonej grupy oraz możliwości poznania i zrozumienia innych kultur. W edukacji międzykulturowej przyjmujemy, że idea dialogu jest immanent-nie zawarta w edukacji, a więc istotę dialogu międzykulturowego stanowi dostrzeganie odmienności i wyłączności człowieka poprzez poznawanie jego osoby na drodze bezpośredniego, podmiotowego, humanistycznego podejścia. Dialog taki opierałby się na ontologii „pomiędzy”. Byłby dialo-giem na pograniczu kultur przy założeniu twórczego wysiłku i umiejętności wyjścia uczestników interakcji na pogranicza kulturowe. W efekcie wzajem-ne wpływy, oddziaływania, interakcje zamierzone i niezamierzone, celowe i spontaniczne jednostek i grup ludzkich pozwalają rozwijać się i stawać w pełni świadomymi i twórczymi, zdolnymi do aktywnej samorealizacji własnej, niepowtarzalnej tożsamości społecznej, osobowej, kulturowej, umożliwiając jednoczesne członkostwo we wspólnocie rodzinnej, lokalnej, parafialnej, regionalnej, narodowej, kulturowej, religijnej, kontynentalnej, globalno-planetarnej. W tej konwencji pozostają rozdzialy zawarte w tej części książki, w któ-rej wskazujemy na istotne wyzwania edukacyjne. Między innymi na po-trzebę kształtowania racjonalnego patriotyzmu jako antidotum wobec skrajnego nacjonalizmu, na budowanie kompetencji międzykulturowych opartych na niekonfrontacyjnej tożsamości kulturowej, na niwelowaniu zja-wiska rasizmu i antysemityzmu i tak dalej. Nacjonalizm jako forma ideologii


podporządkowuje interesy innych narodów interesom własnego narodu czy rasy. Wiąże się z fanatyzmem, wrogością, nienawiścią, szowinizmem. Skrajną postacią nacjonalizmu jest szowinizm promujący dyskryminację rasową, narodową, etniczną, bezkrytyczny stosunek do własnego narodu, wyolbrzymianie zalet i niedostrzeganie wad. Michał Piróg, tancerz i cho-reograf, zapytany, czy w Polsce trudniej być Żydem czy homoseksualistą, odpowiedział, że trudno być każdym, kto odbiega od głównego nurtu czy to w kontekście koloru skóry, czy orientacji seksualnej3. W rozmowie wskazał na fakt, że jego rodzina przez lata nie zdradzała pochodzenia żydowskiego, a gdy on przez przypadek je ujawnił, zauważył, że w Polsce wciąż narodo-wość ta jest pod specjalnym nadzorem.

Mama usłyszała wtedy od kobiety, której w stanie wojennym bardzo pomagała: „Wiedziałam, kurwo, że coś ukrywasz. Jesteś żydowską szmatą”. Dużo ludzi się odwróciło. Brat stracił sporo klientów, bo usłyszał, że jako Żyd ma pieniądze, więc nie będą dawali mu dalej zarabiać. Ja słyszę na okrągło: „Wypierdalaj do Izraela. Wracaj do siebie, ty Żydzie!”. A przecież ja jestem u siebie. Polska to kraj, w któ-rym się urodziłem […] Moja mama jest z pokolenia, które zawsze bało się powtórki z historii […] później zrozumiałem, że nie mówiła mi o naszym pochodzeniu z obawy o mnie i o mojego brata4.

Z przytoczonej rozmowy wynika, że to, co ostatnio obserwujemy w na-szym kraju, jest wynikiem przyzwolenia społecznego. Jest to przyznanie racji ludziom, którym nie podoba się otwarta dyskusja. Akty wandalizmu i przemocy winne być ścigane z urzędu, a u nas nie ma kary za dewastację cmentarza żydowskiego w Białymstoku. Odwołuje się wykłady i wystawy tylko dlatego, że ktoś ich sobie nie życzy, czyli utwierdza się silnych i głośno krzyczących w przekonaniu, że mogą dyktować obywatelom, o czym mogą i mają w naszym kraju rozmawiać. W kontekście idei serii Palących Problemów Edukacji i Pedagogiki istotą jest prakseologia, czyli wskazywanie na rozwiązania. Nie chodzi tu więc o zwalczanie nacjonalizmu środkami stosowanymi przez te grupy, ale o uświadomienie jego zgubnych skutków, podjęcie próby zrozumienia zjawiska rosnącego negatywnego kapitału społecznego. Edukacja odrzuca

3 A. Pawlicka, Wierni nienawiści, „Newsweek” 2013, nr 10, s. 29–31.4 Tamże, s. 30.


pojęcia „zwalczać” czy „walczyć”, a skupia się na reagowaniu na zjawisko, wyprzedzaniu jego konsekwencji, na sprawnym, efektywnym działaniu nie-dopuszczającym do jego rozwoju, a w tym wypadku formułowaniu i reali-zowaniu zasad patriotyzmu, kształtowaniu postaw patriotycznych. Rozumienie patriotyzmu zawsze było zdeterminowane warunkami hi-storycznymi w kontekście pojęcia ojczyzny. Historycznie ukształtowanemu typowi ojczyzny (państwa) odpowiadał określony typ patriotyzmu (lokalny, religijny, narodowy, etniczny, klasowy itp.). Autorzy rozdziałów zamieszczo-nych w tej części wskazują, że patriotyzmem jest niwelowanie nacjonalizmu, ukazywanie dobrych praktyk prowadzących ku tożsamości międzykulturo-wej. Pytają, jak znaleźć patriotyzmowi miejsce w mentalności społeczeń-stwa, charakteryzują pojęcie patriotyzmu w perspektywie kolektywistycznej i indywidualistycznej oraz tożsamość społeczną i osobistą. Zwracają uwagę na patriotyzm „symboliczny” i „ślepy”, nacjonalizm „gorący” oraz „zimny”. Ukazują ewolucję ruchów nacjonalistycznych oraz idei w wyniku dokonu-jących się zmian w procesach demokratyzacji, pluralizmu i globalizacji. Czy rzeczywiście nacjonalizm przetrwał, trwa i ma się dobrze? W poszczególnych rozdziałach można zauważyć odwołania do wielu teorii i koncepcji, badań własnych prowadzonych na pograniczach kultu-rowych. Autorzy analizują i wartościują patriotyzm i nacjonalizm w świa-domości młodego pokolenia Polaków, zwracają uwagę na „przesunięcie się horyzontu aksjologicznego” w tym zakresie. Wskazują także na nową jakość patriotyzmu, wielokrotne identyfikacje społeczno-kulturowe studentów uczestniczących w międzynarodowej mobilności edukacyjnej, problemy wychowania patriotycznego w szkole, poczucie patriotyzmu młodzieży, jak też na patriotyzm lokalny, potrzebę budowania wspólnot lokalnych w ma-łych społecznościach. Z lektury poszczególnych rozdziałów wynika, że rozwój własnego, auten-tycznego Ja, wydaje się przebiegać w dwóch podstawowych etapach. Pierwszy to aktywne poszukiwanie, doświadczanie, testowanie, twórcza eksploracja, wgląd w siebie, zrozumienie możliwości w nas tkwiących, zaakceptowanie ograniczeń oraz refleksji nad relacją ze światem społecznym. Wówczas moż-na przejść do podjęcia zobowiązań (etap drugi), czyli powzięcia odpowie-dzialności za podjęte działania. Efektem rozwojowym jest tożsamość osiąg- nięta (identity achievement)5. Istotny jest więc świadomościowy kontekst

5 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa: WN Scholar 2000, s. 243.


ujmowania własnej podmiotowości w narracji swojego rozwoju przy jed-noczesnym dostrzeganiu i korzystaniu z różnicy, otwarciu się na Innego, na różnorodność kulturową, jak też uczeniu się od outsidera. W procesie takie-go rozumienia podmiot poznaje siebie „[…] przez Innych i dzięki nim […] odnajduje sens różnicy i przyjmuje ją z szacunkiem i uznaniem”6, gdyż po-zwala mu ona na lepszą orientację i zakorzenienie w wielokulturowym społe-czeństwie. Człowiek poszukujący odkrywa ciągle nowe obszary identyfikacji, doświadcza permanentnej zmiany i kształtuje tożsamość pogranicza, która charakteryzuje się „[…] etycznym i aksjologicznym nasyceniem, ciągłym otwar ciem na siebie z przyszłości, siebie, którego jeszcze nie ma, który ciągle staje się i wciąż spełnia się w niedokończeniu, w nieustannym dążeniu do do-skonałości”7. Implikuje to postrzeganie człowieka jako bytu permanentnie po-szukującego siebie, w twórczym rozumieniu odmienności, bez konieczności rezygnowania z własnego systemu wartości, które przypominają człowiekowi, że „[…] nie jest jeszcze dokończony, że czeka go historia”8. W tym kontekście tożsamość kulturowa jest efektem względnie trwa-łego ustosunkowania się do elementów kultury, w której jednostka wzrasta i której doświadcza. W efekcie powstaje autokoncepcja (własny obraz) wy-rażająca się w identyfikowaniu się z określonymi wartościami. Stąd w części drugiej zatytułowanej Tożsamość kontekstualna zauważamy i prezentujemy relatywistyczną tożsamość uzależnioną od sytuacji i wizji siebie w tej sytu-acji. Jest ona konsekwencją zagubienia w makrostrukturach, ustawicznego poszukiwania więzi, jak też wzrostu świadomości, potrzeby i konieczności wyborów indywidualnych i społecznych, ustawicznego pytania ku czemu zmierzać, jak się zachować, co kultywować, z czego rezygnować. W tej części tożsamość traktujemy jako problem egzystencjalny, łączą-cy się z kwestią rozwoju indywidualnego, z problemem więzi grupowych, norm i wartości dziedziczonych, z potrzebami podmiotowymi, potrzeba-mi warunkowanymi własnym rozwojem i licznymi ofertami makroświata. W siedmiu rozdziałach tej części autorzy zwracają między innymi uwa-gę na dualizm narodowy (Polacy na Litwie), dziedzictwo kulturowe po-graniczy (Sejny), na tożsamość jako efekt negocjowania społecznego

6 A. Cudowska, Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji, Białystok: Trans Humana 2004, s. 254.

7 Tamże.8 C. Delsol, Esej o człowieku późnej nowoczesności, przeł. M. Kowalska, Kraków: Znak 2003,

s. 147.


w kontekście uwarunkowań rodzinnych, powrotów z migracji zagranicz-nych. Przedstawiają dylematy zakorzeniania się osób pochodzenia afrykań-skiego w Polsce, postrzegając ten problem przez pryzmat wartości obywa-telskich i patriotycznych. Przy tym zagadnieniu nie jestem w stanie zarzucić pytań o to, (1) dlaczego w Polsce nie potrafimy korzystać w pełni z kapitału cudzoziemców i pozostawiamy ich samych sobie w procesie zmagania się z wykluczeniem społecznym i marginalizacją, (2) dlaczego nie potrafimy cieszyć się i korzystać z różnorodności, włączać, zamiast wykluczać kultu-rowo, (3) dlaczego dopuszczamy ruch narodowy do zrywania otwartych wykładów, ustępujemy i godzimy się na wzrost fali nacjonalistycznej? Autorzy wszystkich rozdziałów zauważają, że w wyniku dokonujących się zmian jesteśmy skazani na ustawiczne określanie siebie w teraźniejszo-ści na bazie przekazu wartości z przeszłości, by nie nastąpił zanik pamięci, z jednoczesnym określaniem perspektyw przyszłości. Jak pisze Zbigniew Bokszański, tożsamość stała się problemem, gdy badacze uświadomili sobie, że stanowi problem egzystencjalny uczestników życia społecznego, głęboko ingerując w ich działania i motywację, tłumacząc zjawiska i procesy spo-łeczne9. Obecnie jesteśmy poddawani zróżnicowanej, niestabilnej, wtórnej socjalizacji. Jesteśmy skazani na ustawiczne rozszerzanie się przynależności i lojalności – od ojczyzny prywatnej do planetarnej. Jesteśmy skazani na dziedzictwo kulturowe, spadek kulturowy, na co w zasadzie nie zwracali-śmy wcześniej uwagi. Problemem pozostaje jednak to, kto i jak je przejmuje i pielęgnuje oraz to, że jedni uważają coś za ważne i dbają o utrwalenie, inni zaś tego nie aprobują i odrzucają. Stąd istotne wydają się pytania o to, (1) czy w kulturze masowej jest miejsce na tradycje, (2) jakie wzory i wartości transmitujemy, a jakie odrzucamy, (3) czy tradycja to nasz emocjonalny stosunek do spuścizny ustępujących generacji, (4) czy ma być przedmiotem wolnego wyboru, czy też winna być instytucjonalnie przekazywana, (5) czy tradycją ma się stawać wszystko to, co przejmujemy w spadku od wcześniej-szych generacji, czy tylko to, co jest uznawane i najwyżej cenione, (6) co czynić z tym, co może być niepożądane i odrzucane przez następne pokole-nia, (7) jakie warunki są niezbędne do rozwoju tożsamości jako twórczego jej poszukiwania, wysiłku podmiotu otwierającego na dialog wewnętrzny i zewnętrzny, a jakie czynniki powodują lęki i ucieczkę od dialogu, od kre-owania tożsamości konstruktywnej.

9 Z. Bokszański, Tożsamości zbiorowe, Warszawa: WN PWN 2006, s. 9.


Wobec powyższych rozważań rzeczywiście można przyjąć, że tożsamość jest jak matrioszka. Musi się kształtować i przybierać taką postać wobec wielości ofert makroświata, wzrostu potrzeb indywidualnych i świadomości własnej podmiotowości. Na co dzień pojawia się wiele ofert nie do odrzu-cenia i musimy dokonywać trudnych wyborów, kierując się z jednej strony subiektywnymi odczuciami i potrzebami, z drugiej zaś pozostając w zgodzie z oczekiwaniami grupy, do której przynależymy lub chcemy być z nią iden-tyfikowani. Może więc powstawać stabilny układ autodefinicji i identyfika-cji jednostki potwierdzany przez grupę własną i środowisko zamieszkania, kreujący więzi i poczucie wartości w środowisku lub niestabilny, zmien-ny, z brakiem wsparcia środowiska, które zagubiło kierunek i trwałe cechy struktury tożsamości etnicznej czy narodowej. Stąd zaprezentowane dzia-łania edukacyjne i społeczno-artystyczne jako narzędzia dialogu pomiędzy poszczególnymi warstwami tożsamości są – moim zdaniem – bardzo ważne. W trzeciej części, którą zatytułowałem Tożsamość w matni, mamy do czynienia z dylematami bycia sobą, stawania się innym podmiotem lub trwania na przekór, trwania cech charakterystycznych mimo upływu cza-su, zmienności warunków i okoliczności. Wiąże się z tym problem poszu-kiwania siebie, odnajdywania utraconej tożsamości oraz dylematy braku przewodników, autorytetów, utraconych swoich, a w ich miejsce pojawienie się bezosobowych Innych – Obcych przewodników z całą gamą zakazów, nakazów, reguł. Nie ma więc miejsca na doświadczanie siebie i innych na-turalnie. Występuje sztuczny przekaz wyzwalający lęki oraz przemoc. Sądzę, że obecnie społeczeństwo unika zawiązywania więzi i nie jest w stanie kreować spójnej tożsamości kulturowej, tracąc wartości kulturowe na rzecz ekonomicznych, militarnych, politycznych. Postępująca globali-zacja licznych elementów życia spycha na margines tradycyjną tożsamość kulturową i nie jest w stanie wielu młodym ludziom zaproponować czegoś w zamian, aby łączyć więziotwórczo i konstruktywnie. Drzemiące w mło-dych ludziach lęki, potrzeba aktywności, realizacji i unikatowości prowadzą do wchodzenia na fale młodzieżowych ruchów kontestacyjnych, w których podobny sposób rozumowania, przeżywania i zachowania kształtuje tożsa-mości zbiorowe, często negujące obowiązujące wzory kulturowe. Kształtuje się poczucie wspólnoty w określonym czasie i na określonej przestrzeni. Stąd autorzy rozdziałów zamieszczonych w tej części pytają o to, (1) kto jest swój, a kto obcy w płynnej nowoczesności, (2) kto ma zadbać o nowe treści, o trening świadomości w zakresie zachowań kulturowych jednostek


zagubionych, (3) dlaczego młodzi ludzie propagują faszyzm, odwołują się do rasistowskich i faszystowskich symboli, wzywają do nienawiści rasowej, (4) jak to się stało, że w wielu polskich miastach, także w Białymstoku – mieście i regionie wielokulturowym – dochodzi do nienawiści na tle różnic narodowościowych oraz wyznaniowych. Wobec ukazywanych problemów zagubienia, utraty więzi społecznych, dylematów identyfikacji, kryzysu tożsamości okresu dorastania, zachowań autoagresywnych bezpośrednich, wykluczenia, stygmatyzacji, autorzy wska-zują na podjęte i realizowane działania, mając na uwadze relacje podmiotu ze światem społecznym. Podczas analizy poszczególnych rozdziałów wyłaniają się tożsamość konformizmu i tożsamość buntu jako problem przystosowa-nia. Konformizm przesądza o trwałości ładu społecznego, wartości, wzorów osobowych zachowujących porządek społeczny. Bunt jest reakcją zmierzającą do określenia nowych celów, jest usiłowaniem zmiany istniejącej struktury. Tożsamości tego rodzaju umożliwiają wyróżnianie innych typów. Zbigniew Bokszański przywołuje typologię tożsamości zbiorowych Manuela Castellsa i wskazuje na tożsamości legitymizujące, których zadaniem jest dominacja nad członkami społeczeństwa poprzez wprowadzane instytucje społeczne, rządowe i inne, tożsamości oporu wynikające z odczuwania marginalizacji, napiętnowania czy stygmatyzacji10. Wyłączenie z uczestnictwa w życiu spo-łecznym powoduje umacnianie oporu w celu trwania. Osoby, które budują w sobie opór, mają problem z odpowiedzią na pytania o to, kim są, kim się stają, kim chcą być i kim być powinni. Stają się podatni na wpływy i oddzia-ływania grup radykalnych. Nienawidząc, nie są w stanie szanować siebie, stąd przemawiają tylko brutalną siłą. Dlatego też obecnie istotnym wyzwaniem i zadaniem edukacji jest tworzenie ruchu społecznego, stowarzyszeniowego, przeciwstawiającego się kultywowaniu tradycji faszystowskich. Propagowanie treści faszystowskich jest w Polsce przestępstwem, jednak zgodnie z wykład-nią sędziów za propagowanie uważa się głoszenie haseł w celu nakłania- nia innych do przyjęcia określonej ideologii. Jeśli więc faszyści wynajmą salę i w swoim gronie wygłaszają przemówienia o treści faszystowskiej, pozdra-wiają się gestem „Heil Hitler”, robią zdjęcia z flagami ze swastyką, to niczego nie propagują. Nie można więc podjąć odpowiednich działań. Stąd istotnym ogniwem działań edukacyjnych są rodzice, ich zdecydowane i konsekwent-ne reagowanie w sytuacji zauważenia w pokoju dziecka kulek z liczbami

10 Tamże, s. 39.


18 (oznacza Adolfa Hitlera), 88 (oznacza zwrot „Heil Hitler”), 14 (symbolizuje czternaście słów składających się na zdanie, które po polsku brzmi: Musimy chronić byt naszych ludzi i przyszłość białych dzieci). Niezbędne jest reago-wanie, gdy zauważymy krzyże celtyckie (krzyż o równych bokach wpisany w koło), symbol BH (oznacza międzynarodową faszystowską organizację Blood and Honour – krew i honor), podobizny wikingów, flagi, bluzy z napi-sami „White Power”, czy „Chooligans”. Polskie antyfaszystowskie Stowarzyszenie Nigdy Więcej założone w 1996 roku zgodnie z deklaracją przeciwdziała szowinizmowi, neofaszyzmowi, ra-sizmowi i nienawiści wobec obcych. Aktywizuje i uświadamia poprzez liczne kampanie, między innymi akcją „Muzyka przeciw rasizmowi”. Stowarzyszenie to wraz z grupą Anty-Nazistowską zapoczątkowały kampanię „Wykopmy ra-sizm ze stadionów”. W sojuszu zawartym z różnymi antyfaszystowskimi gru-pami organizują koncerty, wystawy, spotkania, warsztaty i wykłady, których celem jest eliminowanie symboliki faszystowskiej i przeciwdziałanie nacjo-nalizmowi. Uważam, że rasistowska i ksenofobiczna przemoc jest w Polsce problemem, a instytucje państwowe nie wiedzą jak i nie potrafią sobie z tym skutecznie radzić. Tak też stwierdza raport polsko-niemieckiej grupy badaw-czej wydany przez redakcję antyfaszystowskiego magazynu „Nigdy Więcej”. W ramach badań przeprowadzono ponad pięćdziesiąt pogłębionych wywia-dów z przedstawicielami różnych mniejszości i organizacji społecznych w obu krajach oraz porównano polskie i niemieckie mechanizmy monitorowania rasizmu. Zarówno niemieckie, jak i polskie prawo daje instrumenty do wal-ki z rasizmem i neofaszyzmem, ale praktyka stosowania go w Polsce pozo-stawia wiele do życzenia. Rafał Pankowski, koordynator projektu ze strony polskiej, wskazuje, że w obu krajach ofiarami agresji fizycznej i werbalnej ze strony skrajnej prawicy są przedstawiciele mniejszości religijnych, narodo-wych i etnicznych, imigranci, geje i lesbijki oraz działacze antyfaszystowscy. Monitorowanie rasistowskich incydentów oraz pomoc ofiarom to problemy organizacji pozarządowych i nieformalnych grup wsparcia. Brunatna Księga zawiera ponad dwa i pół tysiąca rasistowskich i kseno-fobicznych zdarzeń, wskazuje w tym na ponad pięćdziesiąt zabójstw doko-nanych w latah 1987–200811. Publikacja stanowi efekt kilkunastoletniego monitoringu incydentów na tym tle oraz przestępstw popełnionych przez

11 Stowarzyszenie Nigdy Więcej, Brunatna Księga, [b.d.], [online:] http://www.nigdywiecej.org/475-20 [dostęp: 9 lipca 2013].


neofaszystów prowadzonego przez redakcję antyfaszystowskiego magazy-nu „Nigdy Więcej”. Opisy zdarzeń pochodzą przede wszystkim od kore-spondentów skupionych w sieci Stowarzyszenia Nigdy Więcej. Przy two-rzeniu Brunatnej Księgi wykorzystane zostały informacje otrzymane od organizacji mniejszościowych, partnerów Stowarzyszenia, a także zawarte w artykułach prasowych, audycjach radiowych i telewizyjnych, książkach poruszających tematykę dyskryminacji i uprzedzeń, na portalach interne-towych, w raportach krajowych i zagranicznych organizacji pozarządowych. Książka ukazała się w ramach przeprowadzonego przez Stowarzyszenie Nigdy Więcej we współpracy z Collegium Civitas i Fundacją Stefana Ba- torego projektu „Przeciwdziałanie nietolerancji” i powinna być często wy-korzystywana w pracy edukacyjnej. W kontekście powyższego nie można być obojętnym czy też wyrażać ciche przyzwolenie na akty nietolerancji. Między innymi dlatego w działalności Katedry Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku od wielu lat prowadzimy różnego typu pro-jekty. Podejmujemy próby uwrażliwiania na Inność, uczymy i kształtujemy postawy tolerancji, zapoznajemy z różnorodnością kultur i wzbogacamy się ich odmiennością między innymi w projekcie „Ku wzbogacającej róż-norodności”. Oferta jest skierowana do ludzi w każdym wieku, poczynając od przedszkolaków. Fundacja Uniwersytetu w Białymstoku realizuje także liczne projekty z tego zakresu, z którymi na bieżąco można się zapoznać, śledząc stronę internetową naszego Uniwersytetu12.

12 Fundacja UwB, Aktualności, [b.d.], [online:] http://fundacja.uwb.edu.pl/ [dostęp: 9 lipca 2013].

CZĘŚĆ 1.

OBLICZA PATRIOTYZMU I NACJONALIZMU

R o z d z i a ł 1

Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowi

Jerzy Nikitorowicz

1.1. Wielowymiarowość i dynamika tożsamości

Człowiek współczesny, żyjąc w społeczeństwie wielokulturowym, staje wobec konieczności udzielania odpowiedzi na wiele pytań dotyczących trudnego i złożonego procesu kształtowania tożsamości, jej zakresu, usta-wicznego definiowania, utraty czy przedefiniowania oraz integracji. Jest to z pewnością efekt rozpadu lub braku elementów tożsamości regionalnej. Marek S. Szczepański pisze:

Można przyjąć, że istnieją dwa podstawowe rodzaje tożsamości: emo-cjonalna, czyli przeżywana, oparta na codziennym doświadczeniu człowieka i funkcjonalna, wynikająca z gry interesów zbiorowych. Obie wystąpić mogą na pięciu elementarnych poziomach: indywi-dualnym, lokalnym, regionalnym, narodowym i wreszcie kontynen-talnym (globalnym)1.

W literaturze przedmiotu występuje wiele perspektyw postrzegania toż-samości (między innymi tradycyjna i ewolucjonistyczna, fenomenologiczna

1 M. S. Szczepański, Społeczności lokalne i regionalne a ład kontynentalny i globalny, w: Kręgi integracji i rodzaje tożsamości. Polska, Europa, Świat, red. W. Wesołowski, J. Włodarek, Warszawa: WN Scholar 2005, s. 127.


i poznawcza). Dominuje orientacja „stawania się”, ciągłości i niepowta-rzalności, autorefleksji, systemu samowiedzy. Wielu badaczy tej proble-matyki koncentruje się na ujęciu ewolucjonistycznym, traktując tożsamość jako proces otwarty, jako ciągłe, ustawiczne stawanie się, które częstokroć jest trudne i bolesne, narażone na porażki wobec zmienności wartości, wzo-rów osobowych i kulturowych. Jak podkreślił Zygmunt Bauman:

Pytanie o tożsamość wyrasta z odczucia chybotliwości istnienia, jego „manipulowalności”, „niedookreślenia”, niepewności i nieostatecz-ności wszelkich form, jakie przybrało. Wynika ono także z doznania, że w tych warunkach wybór jest koniecznością, a wolność jest losem człowieka. Tożsamości nie dostaje się ani w prezencie, ani z wyro-ku bezapelacyjnego; jest ona czymś, co się konstruuje, i co można (przynajmniej w zasadzie) konstruować na różne sposoby, i co nie zaistnieje w ogóle, jeśli się jej na któryś ze sposobów nie skonstruuje. Tożsamość jest zatem zadaniem do wykonania, i zadaniem, przed jakim nie ma ucieczki2.

Stąd niektórzy autorzy zajmujący się niniejszą problematyką wskazują, że nie można mówić o jednej tożsamości, gdyż każdy ma ich wiele, a ży-cie społeczne to ciąg epizodycznych interakcji, w których znikają jedne tożsamości i pojawiają się kolejne3. Szewach Weiss w rozmowie z ojcem Tomaszem Dostatnim, dominikaninem, deklaruje podwójną tożsamość żydowsko-polską i przedstawia postać Oswalda Rufeisena, ojca Daniela, karmelity bosego, reprezentującego tożsamość żydowsko-chrześcijańską:

Myślę, że złożona tożsamość to bogactwo, skarb. Człowiek, który ma tylko jedną tożsamość, przepraszam, to – płytki świat […] Oswald Rufeisen, Żyd, który urodził się w Polsce. Rodzina była żydowska. Był związany z ruchem młodzieży syjonistycznej, który nazywał się Akiwa. Nauczył się języka hebrajskiego. Był nawet przewodnikiem młodszych dzieci […] była wojna, Zagłada. Związał się z religią chrześcijańską jako osiemnasto- czy dziewiętnastoletni człowiek. Został bratem zakonnym, karmelitą bosym. W roku 1958 przyjeżdża do Izraela ubrany jako ksiądz. Przychodzi do biura spraw wewnętrz-nych i mówi: „Jestem Żydem. Proszę o obywatelstwo” […] czy to jest

2 Z. Bauman, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa: Instytut Kultury 1994, s. 9.3 M. Karłowski, Epizody i tożsamość, „Kultura i Społeczeństwo” 1996, nr 4, s. 85.

TOŻSAMOŚĆ – TWÓRCZY WYSIŁEK KU PATRIOTYZMOWI 31

w ogóle możliwe, że ksiądz może należeć do narodu żydowskiego […] „Nie” […] kto należy do narodu żydowskiego? Nie tylko ten, kto jest związany z żydostwem poprzez tradycję, ale także z religią żydowską, z instytucjami religijnymi i chce być z nimi związany. Nie zmienił religii na inną4.

Epizodyczna natura świata społecznego powoduje epizodyczność i zmienność tożsamości, jak też jej wielowymiarowość i dynamikę. Émile Durkheim zauważył, że istnieją w nas „dwie istoty”. Pierwsza z nich to nasza istota indywidualna, wewnętrzna, nasze cechy charakteru czy temperamen-tu, czyli to, co odziedziczyliśmy – wspomnienia i doświadczenia związane z naszą historią osobistą. Druga istota zaś stanowi system idei, postaw i zwy-czajów, które wyrażają w nas nie naszą osobowość, ale grupę czy grupy, do których przynależymy. Składają się na nie nasze wierzenia religijne, przeko-nania moralne, tradycje narodowe czy zawodowe, dzielone z innymi opinie i poglądy. Ich zbiór tworzy istotę społeczną. Autor wskazuje więc na dwa subsystemy tożsamości jednostki. Pierwszy zawiera trwałe, wewnętrzne ele-menty, drugi zaś zmienne, warunkowane czynnikami zewnętrznymi. Robert Szwed wyróżnia trzy nurty definiowania tożsamości jednostki w zależności od miejsca zajmowanego względem siebie: psychofizyczny, psychospołecz-ny i interakcyjny5. Jak pisze George A. Borden, znajomość własnej orientacji kulturowej pozwala antycypować różnice i podobieństwa dzielące i łączące naszą kul-turę z kulturą drugiej strony6. Wpływa to na zrozumienie naszych sukcesów i porażek w toku podejmowanej przez nas komunikacji między kulturami. Dzięki tej znajomości uczymy się dostrajać do uczuć innych ludzi, wyzwa-lać pozytywne emocje, łagodzić nieporozumienia. Jednak życie mitami, stereotypami, życie w gettach bez więzi terytorialnych, pokoleniowych, kulturowych, poczucie marginalizacji powodują często liczne wypaczenia w realizacji tego zadania, aż do destrukcji w procesie poszukiwania i kre-owania tożsamości. Przykładem może być upowszechnianie wśród radykal-nych islamistów logiki samobójczej i liczba kandydatów na męczenników.

4 S. Weiss, T. Dostatni, W dwóch światach, Poznań: Zysk i S-ka 2010, s. 51–57.5 R. Szwed, Tożsamość a obcość kulturowa, Lublin: KUL 2004, s. 30.6 G. A. Borden, Orientacja kulturowa. Teoria służąca rozumieniu i badaniom komunikacji

międzykulturowej, w: Komunikacja międzykulturowa. Zderzenia i spotkania, red. A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka, Warszawa: Instytut Kultury 1996, s. 57–76.


W czasie wojny iracko-irańskiej młodzi chłopcy wchodzili na pola minowe, żeby oczyścić drogę dla armii. Szli na śmierć. Każdy z nich miał na szyi plastikowy klucz, którym miał otwierać bramy raju. W irańskim szyizmie rozwinęła się koncepcja szahida męczennika poświęcającego życie dla spra-wy. Śmierć imama Husajna, wnuka proroka Mahometa, w bitwie przeciwko znacznie liczniejszym sunnitom pod Korbelą, do dziś inscenizowana jest przez miliony szyitów w święto Asury. Celem nie jest kreowanie prorozwo-jowej tożsamości ku zbudowaniu lepszego świata, lecz samounicestwienie wszystkiego bez wizji przyszłości. Tadeusz Kotarbiński, analizując hasło „bądź sobą”, zauważa, że może ono być bardzo różnie rozumiane:

[…] idź za własnymi upodobaniami, popędami, przyzwyczajeniami, albo trzymaj się własnych zasad, lub słuchaj głosu własnego sumie-nia […] potrzebna jest ostrożność, gdyż popędy bywają złe, upodo-bania – perwersyjne, przyzwyczajenia i zasady nieraz legitymują się tylko istnieniem i uporczywością […] hasło bycie sobą, jako ewen-tualna dyrektywa naczelna, tchnie jakimś samotnictwem, obce jest duchowi wspólnoty7.

1.2. Kształtowanie się tożsamości patriotycznej

Życie we wspólnocie oznacza doświadczanie odwzajemnionych aktów popierania, ułatwiania, wspomagania, jak też współżycie poufałe, intym-ne, zamknięte w kręgu. Nie ma złej wspólnoty, jest tylko dobra, prowa-dząca ku wartościom, zasadom, postawie patriotyzmu lub nacjonalizmu. Wzajemna afirmacja może bowiem zacieśniać i zamknąć krąg swoich i prowadzić do samouwielbienia. Stąd tak ważna jest rola edukacji, która może zapobiegać zmierzaniu w kierunku nacjonalizmu. Dlatego tak często w dialogu międzykulturowym podejmujemy problemy kształtowania po-staw patriotycznych niedopuszczających do wykreowania się samouwiel-bienia, odreagowywania kompleksów, ujawniania niechęci, agresji i niena- wiści wobec innych czy przypisywania im nieszczęść, biedy i upokorzenia. Współczesny patriotyzm winien być oparty na odpowiedzialności za wspól-notę, niewykluczający nikogo, krytyczny wobec historii i jednocześnie za-chowujący szacunek do dziedzictwa przodków. Powinniśmy więc podjąć

7 T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Warszawa: Wiedza Powszechna 1985, s. 44–46.


problematykę odmian patriotyzmu, poczynając od romantyczno-marty-rologicznego, aż do patriotyzmu cywilizacyjnego, kosmopolitycznego, to jest próbować odpowiadać, czy patriotyzm to kult bohaterów, ofiara, mę-czeństwo, czy odpowiedzialność za wspólnotę i codzienna, rzetelna praca. Ważna jest odpowiedź na pytanie o to, jak kształtować patriotyzm nieagre-sywny, niewykluczający nikogo, szanujący siebie i dorobek innych narodów. Po odzyskaniu wolności, to jest po 1989 roku, przez ponad dwadzieścia lat zajęci byliśmy rynkiem, ekonomią, modernizacją techniczną, gospodar-czą, a nie kreowaniem w nowych warunkach mentalności, pełnych postaw, niwelowaniem stereotypów, kształtowaniem refleksyjności i samodzielnego myślenia. Sądzę, że powinniśmy częściej się zastanawiać nad szacunkiem, godnością, altruizmem, empatią, wzajemną życzliwością, a nie nad utopia-mi. Patriotyzm dojrzały jest immanentnie związany z dumą dokonań i jed-nocześnie z poczuciem wstydu za czyny, których się dopuściliśmy. Z pewnością wynieśliśmy wiele z dyskusji nad książką Złote żniwa. Nie ma złych i dobrych Polaków, złych i dobrych Żydów. Są ludzie. Pomóc mogli Polacy i wydać mogli Polacy. Niemcy bez donosu sąsiada nie wiedzieliby o ni-czym. Jeżeli wskażemy, że to margines, uspokajamy sumienie. Niektórzy po-stulują: wykluczmy margines ze wspólnoty narodowej, by wspólnota ta pozo-stawała czysta. Ale zbrodni dokonywali zwyczajni ludzie, których nie można wykluczyć ze wspólnoty. Na ostatnim etapie Zagłady członkowie wspólnoty wydali lub mordowali ukrywających się Żydów, a więc wpisali się w plan nie-mieckiej eksterminacji Żydów. Byli także tacy, którzy pomagali, narażając na śmierć całą rodzinę. Książka Sąsiedzi, której autor pisze o zbrodni na Żydach z Jedwabnego, z pewnością zepsuła nam poczucie dumy i honoru. Wniosek nasuwa się sam: Zagłada nie została przeżyta i przepracowa-na w polskiej świadomości zbiorowej. Nie została także włączona do naszej narodowej historii, stąd nie potrafimy sobie z tym poradzić. To my, Polacy, ofiary wojny i nazizmu, nie możemy zaprzeczyć temu, że niektórzy z nas przyłączyli się do pomocy Niemcom, a nawet inicjowali działania i sami, wyręczając Niemców, czynili porządek. Taka prawda boli i zawstydza, jed-nak jej przyjęcie i uświadomienie umacnia nasz patriotyzm. Patriotyzm to otwartość na informacje, przyjęcie ich, dyskusja wewnętrzna, umiejętność zmierzenia się świadomościowego z faktami, co pomaga w przemianie świa-domościowej. Przedstawianie prawdy jest przejawem patriotyzmu, aby się oczyścić. Inaczej świata nie poprawimy, a życie w zakłamaniu rodzi kolej-ne kłamstwa, lęki i zawiść, szukanie sposobów ukrycia wstydliwej prawdy,


a nie otwartości i współpracy, budowania więzi. Brak jawności nie kształtuje więzi, nie buduje wspólnoty, a niszczy ją. Jak więc można mówić, że film Pokłosie to antypolski obraz. Inspiracją był mord dokonany przez Polaków na żydowskich sąsiadach w Jedwabnem. Jest to film, który próbuje rozliczać z tego, że byli wśród nas tacy. To film o ludziach, którzy stracili człowie-czeństwo zaślepieni nienawiścią i chciwością. Byli Polakami, uważali się za nich, i to właśnie wywołuje w nas poczucie wstydu i dezorganizuje nasze dobre samopoczucie. Takie są fakty i należy je uświadomić, należy się z nimi pogodzić, analizować przyczyny i skutki, wyciągać wnioski, a nie reagować histerycznie. Przemilczanie zbrodni podwaja ją i nie pozwala na prowadze-nie otwartego dialogu. W procesie ustawicznego kształtowania się tożsamości, tożsamość prze-szłości była i będzie ważna. Problemem jest to, czy i w jakim stopniu jest nam znana, czy bazujemy na mitach, półprawdach, wyłącznie na dobrej pamięci i nie chcemy słyszeć o niechlubnych wydarzeniach, nie chcemy o tym wiedzieć, gdyż to nam burzy wyobrażenie o sobie. Może nie jesteśmy jeszcze przygotowani na odbiór tych informacji, może lepiej się czujemy, żyjąc w niewiedzy, operując mitami i stereotypami, żyjąc w błogim i świę-tym spokoju. Nie da się jednak „zakopać”, zniszczyć faktów, zamknąć ich w puszce Pandory. One istnieją i „wychodzą” przy każdym otwieraniu ran i pojawianiu się problemów, i atakują nasze sumienia. Z pewnością łatwiej jest budować na dobrej pamięci z przeszłości, ale przecież jest i inna pamięć. Patriota winien ją znać i podejmować próby zrozumienia. Nacjonalista woli odrzucać, nie przyjmować informacji, stąd jego tożsamość tu i teraz jest podszyta lękiem, obawą ujawnienia, w więc żyje niechęcią wobec tych, któ-rzy zostali skrzywdzeni. Z pewnością, jak pisze Krystyna Skarżyńska:

[…] patriotyzm jest wyjściem poza własną indywidualność, lokowa-niem siebie w szerszej zbiorowości, dostrzeganiem związków między Ja i My. Kluczowym elementem szeroko rozumianego patriotyzmu jest więc przywiązanie do grupy, z którą się identyfikujemy […], moż- na więc być patriotą rodziny, szkoły, miasta czy dzielnicy, w której się mieszka, a także własnej grupy zawodowej czy drużyny sportowej8.

8 K. Skarżyńska, Rodzaje patriotyzmu. Czy i jak osobiste doświadczenia oraz wychowanie różnicują postawy narodowe?, w: Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: GWP 2008, t. 4, s. 55–56.


Autorka zwraca uwagę, że jądrem jest poczucie narodowej tożsamości, stąd rozmaite wspólne dobra narodowe mogą być przedmiotem dumy. Naród jest naturalną wspólnotą, ważnym punktem odniesienia dla jed-nostki. Wspólnota powstaje na bazie więzi, działania dla wspólnego do-bra, a nie demonstrowania i wznoszenia okrzyków, że Polskę mam w sercu. Gorący patriotyzm deklarowany przez Polaków kłóci się z niskim poziomem kapitału społecznego, czyli gotowością do podejmowania działań wspólno-towych. Patriotyczna Polska nie ufa obcym, a brak zaufania uniemożliwia wspólne działania. Już od kilku wieków w Polsce trwa spór o to, co oznacza patriotyzm i służba Polsce. Jak zauważył Tomasz Nałęcz:

Ten wielki spór wiązał się z wyjątkowym, polskim doświadczeniem dziejowym. Najpierw z dramatyczną walką o to, żeby polskie pań-stwo nie zostało wykreślone z mapy Europy. Potem z niemniej dra-matyczną, a może nawet z jeszcze bardziej intensywną walką, żeby państwo polskie wróciło na mapę Europy jako państwo niepodległe, suwerenne i najlepiej demokratyczne9.

Ów spór ujawnia się w każdym pokoleniu i przetrwał do dzisiaj jako trady-cja dwóch patriotyzmów. Skrajnie ukazuje to poeta i pisarz Jarosław Marek Rymkiewicz:

Jest w nas potencjał wielkości i jest potencjał małości. To wynika z tego, że istnieją, tuż obok siebie, dwie Polski – a jeśli istnieją dwie Polski, to muszą też istnieć dwa narody Polaków. Te narody oddzieliły się od siebie i zaczęły wieść życie osobne kilkaset lat temu. Jeden to naród patriotów, drugi – naród kolaborantów. W narodzie patriotów ma-rzenie o wielkości Polski jest wciąż żywe, może nawet jest tak, że ten naród dzięki swojemu marzeniu o wielkości – czy raczej dzięki pro-jektowi swojej wielkości – w ogóle istnieje. […] Naród kolaborantów jest ogarnięty i obezwładniony obsesją swojej małości, nędzy, podłości i znikczemnienia. Co oczywiście nie przeszkadza mu i nigdy nie prze-szkadzało twierdzić, że kolaborują z przyczyn patriotycznych10.

9 T. Nałęcz, Oblicza polskiego patriotyzmu. Wykład inauguracyjny w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, w: Wykłady inaugurujące rok akademicki 2011/2012, Warszawa: Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji im. Marka Ditricha 2012, s. 129.

10 Polskość to nasze szczęście. Z Jarosławem Rymkiewiczem [...] rozmawiają Jacek i Michał Karnowscy, „Uważam Rze” 4 lipca 2011 [online:] media.wp.pl/kat,1022943,wid,13563485,wia-domosc.html [dostęp: 2 listopada 2013].


Z pewnością postawy Polaków od wieków nie były i nie mogły być jednolite, gdyż chodziło o przetrwanie, funkcjonowanie Polaka jako po-wstańca, obrońcy uciskanych, walczącego o wolność Waszą i Naszą. Polak to szlachcic, patriota, powstaniec, legionista, ułan, literat, akowiec i tak dalej. Należałoby jednak zapytać, czy było to doświadczenie mas, ludu? Mit Polaka bohatera i męczennika za słuszną sprawę powstawał jakby obok i taka jest rola mitu – nie jest jego istotą, czy odpowiada realiom. Nie było i nie pojawiało się w autostereotypie to, co z nim nie mogło być związane. Nie było w nim miejsca dla tych, którzy nie uczestniczyli w spisku, w powstaniu, w dziele wyzwolenia. Nie było w nim wiele miejsca dla polskich Żydów, Białorusinów, Litwinów, Ukraińców, Niemców, a przecież w naszej histo-rii funkcjonowała koncepcja narodu obejmująca wszystkich mieszkańców kraju (państwa, ojczyzny), niekoniecznie polskiego języka i tradycji. Stąd na początku XX wieku wiele znaczących postaci wymienionych narodowości z własnej woli wybrało polskość, wzbogacając naszą kulturę, co tak trudno przyjąć i zrozumieć niektórym Polakom. Należy jednak uwzględnić emocje, przeżycia duchowe, tradycje, etos Polaków, co nie zawsze może zrozumieć osoba z innej kultury i wytłumaczyć racjonalnie. W efekcie więc można wysnuć wniosek, że stereotyp Polaka jest często przeszkodą w dialogu mię-dzykulturowym. W ostatnich latach w naszym kraju uwidoczniły się lęki i poczucie za-grożenia w kontekście socjalno-bytowym. Obiecano ludziom lepsze życie, u wielu rozbudzono potrzeby i aspiracje w tym zakresie, wykreowano nadzie-je, a przybywa coraz więcej wykluczanych, wyrzucanych na margines życia. Istotne jest także to, że coraz więcej ludzi ma poczucie wykluczenia, to, że uświadomili sobie, że nie skorzystali z dokonujących się zmian ustrojowych. Ci ludzie z pewnością częściej odwołują się do tradycji nacjonalistycznych, żyją przeszłością, rozliczeniami, zazdrością, zawiścią. Nie potrafią nakreślić przyszłości i swojego w niej miejsca, nie są w stanie być przykładem dla dzieci, źródłem motywującym do pracy nad sobą, zbliżającym do ludzi, ich problemów, otwierającym na innych i na ich kulturę. Nie widząc przyszłości, nie reagują na antyspołeczne zachowania, nie kreują zasad i norm prospo-łecznych, nie kształtują pozytywnych postaw do świata wartości, do drugiego człowieka, do samego siebie, do kultury. Natomiast najczęściej zgłaszają rosz-czenia socjalne i rozbudowują znane z historii mity, uprzedzenia i negatywne stereotypy, szukają winnych (kozłów ofiarnych), przez co zbliżają się do haseł antysemickich, ksenofobicznych, postawy nacjonalistycznej.


W tym kontekście uważam, że aktualnie istotnym problemem jest wielo-płaszczyznowe kreowanie tożsamości, czyli jednoczesne wyzwalanie poczu-cia więzi z własną grupą etniczną lub narodową, więzi z państwem, z kulturą i cywilizacją europejską oraz planetarną. To w efekcie kształtuje tożsamość obywatelską, przejście od tradycji pochodzenia, od wspólnoty plemiennej, wspólnoty zintegrowanej terytorium, językiem, dziedzictwem przodków do wspólnoty prawno-polityczno-kulturowej. Jak można uspołecznić, skłonić do myślenia o wspólnym interesie? Profesor Czapiński, który od lat bada po-glądy i postawy naszego społeczeństwa, uważa, że można to zrobić poprzez edukację. To poważne zadanie edukacji zmierzające ku rozwojowi kapitału ludzkiego, strukturalnego i relacyjnego. Znamy z historii ludzkości przykła-dy cywilizacji, które ginęły, gdy nie znajdowały w sobie sił, aby absorbować i kształtować Innych wartościami swojej kultury, jej atrakcyjnością. W tym kontekście należy ustawiczne formułować pytania o to, czy określone kul-tury nie utraciły siły przyciągania swoimi wartościami oraz dlaczego nie potrafią kształtować Innych. Czy nie ma już w nich elementów atrakcyjnych i rozwojowych? Nieufność i brak zrozumienia narasta, gdyż jedną stronę cechuje lęk i obawy przed utratą komfortu, utrzymaniu stanu posiadania i rozwo-ju, drugą zaś zupełnie inna logika; determinacja połączona z nienawiścią i pogardą dla życia, także swojego. Moc jest w naszej świadomości i sami musimy szukać dróg wyjścia z trudnych sytuacji, ustawicznie dokonywać refleksji, zachować umiar, dobrą wolę. Żyjemy w świecie wielu cywilizacji i kultur, wielości wartości. Nie możemy widzieć świata tylko z własnej per-spektywy i często z prezentowanej przez media konsumpcji bez ograniczeń. Niezbędny jest własny wysiłek, uznanie, wola poznania i doświadczania in-ności. Stąd tożsamość traktuję jako twórczy wysiłek, jako siłę woli pozna-nia własnej kultury będącej podstawą zauważania, poznawania i uznania innych kultur. Twórczy wysiłek stawania się i otwierania na Innych, twórczy wysiłek w dialogu, w którego czasie możemy być lub stawać się jednocześnie Żydami i Polakami, Kaszubami i Polakami, Ślązakami i Polakami, czy tak jak w wielu regionach naszego kraju i Europy prezentować potrójną tożsamość (lokalną i dwie narodowe). W Ustawie o narodowym spisie powszechnym ludności i mieszkań za-mieszczono definicję narodowości. Podczas spisu w ankiecie była możliwość wyboru narodowości. Zapisano, że narodowość to przynależność narodowa lub etniczna, a przez to rozumie się deklaratywną, opartą na subiektywnym


odczuciu, indywidualną cechę każdego człowieka, wyrażającą jego związek emocjonalny, kulturowy lub związany z pochodzeniem rodziców, określo-nym narodem lub wspólnotą etniczną.

1.3. Rodzaje patriotyzmu i nacjonalizmu

Możliwość trwania świata wyznaczona jest ustawicznym szukaniem poro-zumienia między światem zakorzenienia i dziedziczenia a światem odbie-ranym i ustawicznie kreowanym. Stąd zauważam i wyróżniam tożsamość dziedziczoną, „nadawaną” poprzez świat wartości rodzinno-familijno-lo-kalnych i na tej bazie kształtowaną ustawicznie tożsamość społeczno-kul-turową i osobową. W swoich publikacjach11 niejednokrotnie formułuję py-tanie: Jak edukować dzieci i młodzież, aby trwać jako naród ze swoistymi wartościami i równocześnie twórczo i aktywnie uczestniczyć w procesie integracji, nie znikając kulturowo w Europie i globalnym świecie? Stanisław Ossowski wskazywał, że

Ojczyzna istnieje tylko w rzeczywistości subiektywnej grup społecz-nych, które są wyposażone w pewne elementy kulturowe. Cechy jakiegoś terytorium nie zależą od tego, co kto o nich myśli. Cechy ojczyzny są zawsze funkcją obrazów, które z jej imieniem łączą człon-kowie pewnej zbiorowości12.

Stąd patriotyzm łączę z osiąganiem poziomu postkonwencjonalne-go, nawiązując do teorii rozwoju poznawczego i moralnego Lawrence’a Kohlberga, gdzie człowiek przy ocenie zachowania jest świadomy swej su-biektywności, a reguły proponowane przez społeczeństwo nie mają statusu autotelicznych, są względne. Można powiedzieć, że jednostka uświadamia moralny i prawny punkt widzenia lub inaczej – humanistyczny i normatyw-ny. Może dlatego Jan Józef Lipski zwracał uwagę, że miłość ojczyzny musi być stale uzupełniana duchowymi wartościami (dodałbym – także uniwersal-nymi), gdyż czysto etniczna przynależność nie konstruuje patriotyzmu. Członkowie wspólnoty etnicznej mogą nawet należeć do innych ojczyzn.

11 J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: GWP 2005; tenże, Edukacja regionalna i międzykulturowa, Warszawa: WAiP 2009; tenże, Typy tożsamości człowieka w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo, „Chowanna” 2003, t. 1(20), s. 50–66.

12 S. Ossowski, O ojczyźnie i narodzie, Warszawa: PWN 1984, s. 18.


Dopiero w powiązaniu z wolnością i godnością ludzką miłość do własnego kraju nabiera sensu i jest to tak zwany patriotyzm konstytucyjny. Z tego powodu Lipski potępiał antysemickie ekscesy w Polsce, jakie miały miejsce wiosną 1968 roku, opowiadał się przeciwko obiegowym sformułowaniom, takim jak „Polak katolik”, podkreślał znaczenie mniejszości żydowskiej, jej wielowiekowe zrośnięcie z polską kulturą. Zauważał, że kochać swoją ojczy-znę, to znaczy umieć rozróżniać godne sławy i ciemne okresy polskiej histo-rii. Miłość do własnego kraju wymaga rezygnacji z upiększania i ukrywania niewygodnych prawd. Europa nie jest dla niego niwelacją różnorodnych kultur narodowych i regionalnych, ale barwną wielością tradycji i powiązań. Jedynie tam, gdzie nie szuka się praw tylko dla własnego narodu, a zła tylko w cudzym, można mówić o tolerancji i gotowości do pokoju13. Jan Nowak-Jeziorański wielokrotnie zwracał uwagę, że patriotyzm jest uczuciem, a nacjonalizm światopoglądem. Patriotyzm jest uczuciem mi-łości do wspólnoty duchowej i materialnej wszystkich pokoleń (przeszłych, żyjących i przyszłych), miłości wspólnoty ludzi osiadłych na tej samej ziemi, używających wspólnego języka, złączonych wspólną przeszłością, tradycją, obyczajem i kulturą. Słowa „patriota” i „patriotyzm” budzą ciepło. Patriotyzm lokujemy na szczycie hierarchii wartości doczesnych. Temperatura patrio-tyzmu spada, gdy nie ma zagrożenia z zewnątrz, a podnosi się, gdy państwo i naród znajdą się w niebezpieczeństwie. Na co dzień w warunkach normal-ności dominuje troska o rodzinę i samego siebie. Jest to naturalne i ludzkie. Nie pozostaje w sprzeczności ze służbą celom społecznym. Budując własne szczęście, budujemy siłę i pomyślność swego kraju. Większość emigrantów, przeżywając nostalgię za (niejednokrotnie na zawsze) utraconym krajem ojczystym, bardziej odczuwa potrzebę demonstrowania swoich uczuć pa-triotycznych, niż odczuwają ją ludzie, którzy rzadko opuszczają miejsce stałego zamieszkania. Jan Nowak-Jeziorański jako emigrant dobrze znał uczucie nostalgii, tęsknoty za widokiem narożnej kamienicy, przydrożnego krzyża, uliczek i zakątków rodzinnego miasta, a przede wszystkim uczucie otaczającej zewsząd atmosfery swojskości, której nie można niczym zastąpić i której zawsze brakuje na obczyźnie. Patriotyzm jest wysoką wartością moralną, bo uczucie przywiązania do własnego kraju nie idzie w parze

13 J. J. Lipski, Tunika Nessosa. Szkice o literaturze i o nacjonalizmie, Warszawa: PEN 1992. Por. szczególnie rozdział: Dwie ojczyzny, dwa patriotyzmy (uwagi o megalomanii narodowej i ksenofobii Polaków).


z nienawiścią czy wrogością do innych. Patriotyzm mieści w sobie szacunek i sympatię wobec patriotyzmu innych. W przeciwieństwie do nacjonalizmu, który jest przejawem małej wiary w możliwości własnego narodu, patriotyzm nie jest konfliktogenny. Wręcz przeciwnie, towarzyszy mu często, choć nie zawsze, poczucie solidarności z ruchami patriotycznymi innych narodowości. Nacjonalizm jest taką ideologią, która w oczach jego wyznawców uwalnia ich dążenia od hamulców natury etycznej. Własny naród stoi po-nad wszelkimi innymi wartościami. Jest celem nadrzędnym, któremu nale-ży podporządkować wszystko inne, a więc własne dążenia, ambicje i plany, interesy osobiste, partykularne i klasowe. Określenie interesu narodowego jako celu nadrzędnego uwalnia od norm etycznych i moralnych w dążeniu do niego. Korzenie takiej orientacji tkwią w pojmowaniu postępu jako nie-ustannej walki gatunków. Zwycięża w niej silniejszy poprzez zniszczenie słabszego. Dążąc do prymatu własnych interesów kosztem innych, nacjona-lizm stał się źródłem konfliktów prowadzących do wojen i tragedii ludzkich. W Polsce przedwojennej nacjonalizm szedł w parze z antysemityzmem. Polskie uprzedzenia wobec mniejszości żydowskiej nigdy nie przybrały jed-nak zbrodniczej postaci masowej i systematycznie zaplanowanej ekstermi-nacji Żydów. Antysemityzm objawił się nie tylko w Polsce, ale i w Niemczech oraz w Europie Środkowowschodniej, a przede wszystkim w Rosji. I nie był w Polsce zjawiskiem powszechnym. Znaczna część inteligencji zwalczała objawy antysemityzmu. Mówiąc o szkodach, jakie w przeszłości wyrządził dobremu imieniu Polski antysemityzm idący w parze ze skrajnym nacjona-lizmem, należy uznać, że jego przeciwstawieniem był patriotyzm przejawia-jący się w bezprzykładnej gotowości do największych ofiar i poświęceń, jaką Polacy okazali w ciągu dwóch stuleci walki o odzyskanie i zachowanie wol-ności. Nie ma na świecie innego narodu, który dążyłby do tego celu z takim uporem i odwagą. Moc polskiego patriotyzmu sprawiła, że Polska własnymi siłami, wbrew wszelkim ludzkim przewidywaniom i wbrew okrutnym re-aliom, odzyskała wolność14. Szczególnie istotnym problemem wydaje się słabnięcie naturalnej, domowej, środowiskowej i szkolnej edukacji patriotycznej. Niepokojące jest to, że patriotyzm utracił najwyraźniej prawo obywatelstwa w kulturze masowej, a więc tym większa odpowiedzialność za prowadzenie edukacji patriotycznej ciąży na państwie, a przede wszystkim na szkole, mediach

14 J. Nowak-Jeziorański, O patriotyzmie i nacjonalizmie, „Gość Niedzielny” 2003, nr 43.


publicznych i instytucjach kultury. Edukacja patriotyczna wymaga no-woczesnych metod, choćby takich, do których sięgnęli twórcy Muzeum Powstania Warszawskiego czy autorzy nowatorskich projektów eduka-cyjnych, których zasadniczą ideą jest pobudzenie aktywności wycho-wanków, aby sami stali się w miarę możności badaczami historii. W tym kontekście za niebezpieczne w edukacji uważam pomysły wprowadzenia do szkół lekcji patriotyzmu, wychowania w duchu miłości i szacunku do mitów dydaktycznych, wykreowanych w historii ku pokrzepieniu serc lub uwieczniania nienawiści do wrogów. Należałoby zapytać: Czy patriotyzm to zacieranie śladów po tym, co naprawdę było, a co według chciejstwa nie powinno być? Co czynić z „dobrym”, a co ze „złym”, pożądanym i wstydli-wym, dziedzictwem narodowym? Czy kolejne pokolenia nie będą chciały znać tajemnic PRL-u? Władysław Bartoszewski podczas uroczystości otwarcia Muzeum Po- wstania Warszawskiego w 2004 roku powiedział:

Z wiedzy o polskim ruchu narodowym zaczerpnąłem zdanie Romana Dmowskiego, że „jestem Polakiem i to słowo w głębszym rozumie-niu wiele znaczy”, ale również końcowe zdanie tego samego ustępu z Myśli nowoczesnego Polaka: „Wszystko, co polskie, jest moje, niczego się wyrzec nie mogę. Wolno mi być dumnym z tego, co w Polsce jest wielkie, ale muszę przyjąć i upokorzenie, które spada na na-ród za to, co jest w nim marne”. Nie sądzę, żeby to zdanie Romana Dmowskiego ktokolwiek cytował dziś w Polsce, a zwłaszcza ci, któ-rzy się na niego powołują15.

Uważam, że istotnym dziś problemem jest kreowanie tożsamości na-rodowo-państwowej, wdrażanie do odczuwania ponadplemiennego dobra wspólnego, jak też wykraczanie poza plemienny horyzont poprzez kształto-wanie więzi z abstrakcyjną wspólnotą, czyli jednoczesne wyzwalanie poczu-cia więzi z własną grupą etniczną lub narodową (patriotyzm narodowy), więzi z państwem, w którego obrębie funkcjonuje grupa etniczno-narodowa (patriotyzm państwowy), więzi z kulturą, cywilizacją europejską powstałą w wypadku naszego kontynentu na bazie judaizmu, chrześcijaństwa, kultury greckiej i rzymskiej (patriotyzm cywilizacyjny, europejski).

15 W. Bartoszewski, Wszystko, co polskie, jest moje, „Rzeczpospolita” z 10–11 listopada 2004, nr 264, s. A13.


Z pewnością naród nas ustanawia i istnieje niezależnie od naszej woli, jest czymś uprzednim i niezależnym od nas, jest miejscem naszego przyj-ścia na świat i nie potrzebujemy go tworzyć. Herodot, definiując naród w V wieku przed naszą erą, wskazywał na jedność krwi, języka, religii, świątyń i budynków, obyczajów, podobieństwo w sposobie życia i myśle-nia. Już wówczas zauważono, że Grecy posiadają coś wspólnego, odróż-niającego ich od innych (sztuka, retoryka, filozofia, muzyka, gimnastyka, technika wojenna). To zrodziło kult delficki – pajdeę – świadome uprawia-nie i uszlachetnianie sposobu bycia człowiekiem, a nie nieufność, wyzysk, nienawiść. Z pewnością należałoby zauważyć świat wspólnych wartości związanych z uniwersalizmem anatomofizjologicznym, psychologicznym i społecznym. Inaczej mówiąc, należałoby ustawicznie rozszerzać posta-wę otwartości na inność, tolerancji, uznania, empatii w celu nabywania umiejętności korzystania z kilku układów kulturowych, umiejętności po-strzegania Innych i odnoszenia się do nich z pozycji różnych odniesień kulturowych.

1.4. Wyzwania i zadania edukacyjne a kształtowanie się tożsamości kulturowej

Sądzę, że obecnie istotnym problemem staje się znajomość i korzystanie z odziedziczonej tożsamości ukształtowanej w historycznej przestrzeni kulturowej poprzez poszukiwanie odpowiedzi na pytania: Na czym oprzeć swoją dumę? Jakie treści wydobyć ze wspólnego dziedzictwa kulturowego? Jak zapisywać swój wkład w kulturę europejską i światową? Uważam, że dumę narodową możemy opierać na wspólnej historii Rzeczpospolitej wielu narodów oraz nawiązaniu do Słowian i mitologii słowiańskiej, w której możemy znaleźć potwierdzenie naszej wyjątkowo-ści. Należy jednak pamiętać o tym, że im naród jest bardziej nieszczęśli-wy, tym chętniej wraca do przeszłości i w niej szuka wytłumaczenia klęsk. W naszym wypadku winno nas to prowadzić ku zrozumieniu, porozumie-niu i pokrzepieniu tożsamościowym. Maria Janion w książce Niesamowita Słowiańszczyzna, poszukując przyczyn naszych problemów z tożsamością, zwraca uwagę, że Polska nie stała się nigdy integralną częścią Zachodu oraz nie mogła i nie potrafiła odciąć się od Wschodu. Stąd powszechnemu odczuciu niższości wobec Zachodu przeciwstawiana jest mesjanistyczna duma związana z naszymi cierpieniami, naszą wielkością nad niemoralnym


Zachodem i naszą misją na Wschodzie. Autorka zastanawia się, czy stan ten nie jest wynikiem niepotrzebnego chrztu plemion słowiańskich, które zosta-ły siłą oderwane od swojej kultury16. Zwracał uwagę na ten problem Juliusz Słowacki w powieści Król Ladawy, ukazując element łaciński jako obcy na jego rodzinnych ziemiach, a w pamiętniku, jako reprezentant łacińskiej kul-tury, zapisał, że element łaciński zgubił nas, stąd koniecznie trzeba mieć grecki świat za podstawę. Słowacki ukazywał relacje między skonfliktowanymi przez wieki narodami – Polakami i Ukraińcami – a w historii rodzimego Wołynia, Podola oraz Ukrainy naddnieprzańskiej, widział wspólne dzieje Kozaków i Polaków związanych bliskością języka i wspólną, swojską kulturą ludową. Daniel Beauvois pisze, że stworzyliśmy szkodliwy edukacyjnie mit Kresów Wschodnich, zakłamujący prawdziwą historię tych ziem17. Rezygnowano z rzetelnego opisu faktów, a tworzono obraz wyidealizowany, zgodny z sien-kiewiczowską tradycją „ku pokrzepieniu serc”. Rodzą się więc pytania:

1. Czy nadal mamy dostarczać w procesie edukacji stereotypowe wizje?

2. Czy jest to dobra współcześnie szkoła myślenia obywatelskiego?3. Czy stać nas na rozliczenie własnej historii, poznanie prawdy o pol-

skiej kulturze?4. Czy Kresy Wschodnie przedstawiać jako utracony raj, gdzie wszyst-

kie narody żyły w idyllicznej zgodzie?

Beauvois, nie ujmując zasług Polakom zamieszkującym na wieloetnicz-nych ziemiach I Rzeczpospolitej, wskazuje, że ogólnie stosunek polskich pa-nów do rdzennej ludności chłopskiej na dawnych kresach I Rzeczypospolitej był karygodny. Pisze:

Chłopów traktowano jak podludzi. Jeszcze pod koniec XIX wieku pan miał prawo bić chłopa po twarzy, co było nie do pomyślenia nie tylko na Zachodzie, ale nawet w innych zaborach […]. Gdyby stosunki mię-dzy dworem a chłopami układały się tak sielankowo, jak przedstawia to większość publikacji ukazujących się w Polsce lat 90., nie byłoby ani

16 M. Janion, Niesamowita Słowiańszczyzna. Fantazmaty literatury, Kraków: WL 2006.17 D. Beauvois, Trójkąt ukraiński: szlachta, carat i lud na Wołyniu, Podolu i Kijowszczyźnie

1793–1914, przeł. K. Rutkowski, Lublin: UMCS 2005; tenże, Wilno – polska stolica kulturalna zaboru rosyjskiego. 1803–1832, przeł. I. Kania, Wrocław: UWr 2010.


krwawych rozpraw z panami polskimi w XVII i XVIII wieku w czasie rewolucji bolszewickiej, ani rzezi wołyńskiej w czasie II wojny świa-towej. Zarzewia konfliktów trzeba szukać w bardzo odległej prze-szłości, poczynając od XV–XVI wieku18.

W kontekście powyższego chciałbym powrócić jeszcze do słów Sło- wackiego i zwrócić uwagę, że autor ten, pochodzący ze wschodnich ziem Rzeczpospolitej, już jako Europejczyk, wojażer, stale powracał do ukraiń-skich i litewskich tematów (na przykład w dramatach Sen srebrny Salomei czy Ksiądz Marek). Trudno w naszej kulturze o człowieka, który łączyłby doświadczenia Wschodu, Wielkiego Księstwa Litewskiego i Ukrainy z do-świadczeniem Europejczyka. To reprezentant idei wielokulturowości i no-woczesnego polskiego patriotyzmu, który nie wyklucza aspiracji innych na-rodów zamieszkujących ziemie Rzeczpospolitej: Białorusinów, Ukraińców, Litwinów, Żydów, którym poświęcił cały dramat pod tytułem Ksiądz Marek, gdzie równorzędnym wobec tytułowego księdza bohaterem jest Żydówka Judyta. Patriotyzm rozumiał jako „niezależność od”, to jest dystans od bieżą-cej polityki, od ograniczeń wolności osobistej i twórczej, od przymusu bycia za wszelką cenę. Istotą była możliwość nieskrępowanego tworzenia. Można wskazać na wiele autorytetów, których tożsamość kształtowała się w obrębie dwu lub większej liczby kultur (na przykład C. Miłosz, W. Gombrowicz, T. Parnicki, J. B. Singer). Na tej bazie znanych autorytetów możemy i po-winniśmy podkreślać swój wkład w tradycje oświeceniowe i demokratyczne Europy. Sądzę, że literatura nie straciła z oczu tego, o czym każe nam zapo-mnieć nasz skłócony świat polityczno-ekonomiczny, świat niebezpieczne-go konsumeryzmu. Literatura ukazuje i cieszy się sprzecznością w powie-ściach i wierszach, wyśpiewujemy naszą złożoność, zdolność bycia naraz tym i tamtym bez większego dyskomfortu. Mamy obecnie poważny problem pogodzenia odczuwania – przypi- sania i wielości ofert społeczeństwa konsumpcyjnego, mamy więzi niero-zerwalne i świadomość jednoczesnego bycia, rozproszenia czy nawet roz-szczepienia tożsamościowego. Czy można pogodzić lojalność w kontekście przynależności obywatelskiej i w kontekście tradycji odziedziczonej? Czy można być mniej lub bardziej lojalnym? W stosunku do kogo jakim należy być? Czy istnieje swoboda kultywowania kultury własnej i odchodzenia od

18 Tenże, Chłopów bili po twarzy, „Gazeta Wyborcza” z 18–20 sierpnia 2010, s. 20.


niej? Czy przynależność etniczna i kulturowa staje się sprawą wyboru czy urodzenia? Co mają czynić, jak żyć i kształtować tożsamość wielowymia-rową ludzie dwóch lub kilku kultur, by nie doświadczyć odrzucenia przez „swoich”, nie mając poczucia winy? Z moich doświadczeń i kontaktów na Białorusi oraz na Litwie (m.in. kształcenie Polaków na Białorusi, Wydział Zamiejscowy Uniwersytetu w Białymstoku w Wilnie) wynika, że powinniśmy być bardzo ostrożni i czuli z polskością na eksport. W czasach ZSRR Litwini, Ukraińcy, Białorusini, Polacy, a także Czesi i Słowacy wspólnie myśleli o przyszłości swoich krajów, o tym, kiedy wyzwolą się z systemu totalitarnego. Kiedy to nastąpiło, dla mniejszych narodów, polskość stała się problemem i zaczęła odżywać w nie-których środowiskach nacjonalistyczna niechęć do Polski, która była nie-jednokrotnie mentorem, liderem, inspiratorem przemian. Powstały więc i nadal powstają lęki, które są niejednokrotnie podsycane i wyzwalane, jakby powtórnie miało dojść do Rzeczpospolitej wielu narodów. Jestem przekonany, że młode nacjonalizmy się wyciszą, jednak trudno jest nam, Polakom, pogodzić się z sytuacją Związku Polaków na Białorusi, sytuacją szkolnictwa polskiego na Białorusi, na Litwie, odmową przez Litwinów urzędowego dopuszczenia polskiej pisowni nazwisk zamieszkujących tam Polaków i tak dalej. Uważam, że powinniśmy prowadzić długofalową symetryczną politykę edukacyjną niwelującą narosłe stereotypy i uprzedzenia. Tymczasem nasz rząd bez uzgodnienia z władzami litewskimi zachęca ekonomicznie zasił-kiem w euro obywateli litewskich polskiej narodowości do posyłania dzieci do polskich szkół. Podobne działania już były, chociażby znany problem Karty Polaka. W efekcie obdarowywanie wybranych Polaków w społeczno-ściach lokalnych państwa litewskiego czy białoruskiego powodowało kon-flikty. Darczyńcy zadowoleni z gestu wyjeżdżali, a obdarowanych pozosta-wiali z dylematami funkcjonowania w swoich społecznościach lokalnych. Jakbyśmy się czuli, gdyby na przykład rząd Niemiec zaczął wypłacać zasiłki na Opolszczyźnie dla tych pierwszoklasistów, którzy podjęliby naukę języka niemieckiego? W kształtującej się obecnie demokracji społeczeństw wielokulturowych istotnego znaczenia nabiera problem godzenia wielu Ojczyzn, problem konstruktywnego budowania tożsamości osobowej i etniczno-kulturo-wej bez potrzeby rezygnacji z własnej indywidualności, a wręcz odwrot-nie – z koniecznością zachowania jako fundamentu wartości rodzimych,


rdzennych. W związku z tym coraz częściej podejmujemy edukacyjne dzia-łania w zakresie poznawania, zabezpieczania, wspierania i umacniania war-tości ojczyzny prywatnej, domowo-lokalnej. Na jej bazie możemy kreować tożsamość i wejść równolegle na ścieżkę poznawania innych kultur tak, aby nie zamknąć się w getcie wyłącznie ze swoimi, zakodowanymi w umysłach, dogmatami. Dzięki wieloletniej pracy w Katedrze Edukacji Międzykulturowej i prowa-dzenia seminarium z zakresu diagnozowania postaw patriotycznych w trzech pokoleniach stwierdziłem, że pokolenie „dziadków” ma najmniej wąt- pliwości co do realizowania się w roli patrioty. Jest to poczucie zupełnie róż-ne od odczuwanego przez pokolenie „wnuków”, którzy we wszystkich kom-ponentach postawy wypadają słabiej. To, na co najczęściej zgodnie zwraca-no uwagę, to lojalność wobec państwa, szacunek do konstytucji, płacenie podatków, troska o dobry wizerunek państwa. Uczestnictwo w świętach narodowych, udział w wyborach czy w świętach religijnych były najrzadziej wybierane przez „wnuki”. Pokolenie najmłodsze wyraźnie wskazywało na mniejszą liczbę cech patrioty i było w tym zróżnicowane. Za najbardziej cenione symbole wszystkie pokolenia uznały: hymn, flagę i godło państwo-we, przy wyraźnych różnicach, kiedy wskazywano na konstytucję, krzyż czy Biblię. Im starsi, tym częściej wskazywali „zdecydowanie tak” w odpowie-dzi na pytanie: Czy każdy(-a) Polak(-ka) powinien(-na) być katolikiem? Im starsi, tym częściej wskazywali „tak”, im młodsi, tym częściej „nie” i „zdecy-dowanie nie”. Podobną zależność można było zaobserwować przy pytaniu: Czy krzyż jako symbol religijny powinien znajdować się (wisieć) w urzędach państwowych? Najstarsze pokolenie zdecydowanie w większej liczbie jest za tym, aby tam się znajdował, ale ich dzieci i wnuki częściej wskazywały na „nie” i „zdecydowanie nie”. Najmłodsi w tym wypadku bardzo często wy-bierali odpowiedź „trudno powiedzieć”. Ciekawe jest to, że większość śred-niego pokolenia częściej jest przeciw niż ich dzieci. Jednak wszystkie badane pokolenia są zgodne, że Kościół jak każda inna instytucja powinien pła- cić podatki. Sądzę, że mit Polaka katolika powoli odchodzi w niepamięć, gdyż pokolenie w wieku produkcyjnym nie ma żadnej wątpliwości, że Polak nie musi być katolikiem, gdy ich dzieci częściej były niezdecydowane. Podobnie pokolenie średnie jest za dwujęzycznymi tablicami i prawami dla obcokrajowców. Określając własną tożsamość, wskazywali na kilka warstw, na bycie Polakiem i jednocześnie mieszkańcem regionu lub danego miasta oraz Europejczykiem.


Analizując wyniki badań Anny Przecławskiej19 i porównując je w pew-nych aspektach z własnymi, zauważyłem dalsze przesunięcia aksjologiczne ku laicyzacji, wybiórcze, kontekstualne respektowanie zasad etyki katolic-kiej, jak też wskazania na konieczność ścisłego rozdziału kościoła od pań-stwa. Podobnie, jak wskazałem wcześniej, w tym wypadku także zauważono mniej widoczny syndrom modelu Polaka katolika, jak też wysoką wrażli-wość na symbole narodowe. Zgadzam się w wnioskiem Anny Przecławskiej, że „[…] ciągle mamy do czynienia z ogromną niespójnością, ze swego ro-dzaju podwójnym nurtem: oficjalnego deklarowania świata wartości i co-dziennego życia, którego te wartości zdają się nie dotyczyć”20. Z prowadzonych badań i analiz wynika, że tożsamość kulturowa jest efektem względnie trwałego ustosunkowania się do elementów kultury, w której jednostka wzrasta i której doświadcza. W efekcie powstaje autokon-cepcja (własny obraz), wyrażająca się w identyfikowaniu się z określonymi wartościami. Ian Buruma z Bard College w Stanach Zjednoczonych, zajmu-jący się prawami człowieka i procesami demokracji, w tekście napisanym z okazji przyznania mu Nagrody Erasmusa napisał:

Od dzieciństwa uczyłem się przechodzić z języka na język i śledzić kulturowe nawyki narodów, aż w końcu dorobiłem się pewnej sa-moświadomości kulturowej, czyli nieomal takiego uczucia, jakbym w zależności od czasu i miejsca odgrywał różne role. Mówiąc ściślej – dla mnie narodowość składa się z więcej niż jednej maski […]. Nigdy nie uważałem kultury, tradycji ani przynależności za rzecz daną i oczywistą21.

Chciałbym zauważyć, że fenomenem współczesnych czasów staje się powrót do więzi i resentymentów terytorialnych, tożsamości miejsca, a na-wet plemiennych. Przykładem mogą tu być Ukraina, Białoruś czy Litwa. Zauważam, że w tych krajach coraz wyraźniej odżywa „zła pamięć” Kresów Wschodnich. Natomiast w Polsce nieprzerwanie funkcjonuje mit Kresów, jednak głównie w kontekście podejmowania prób rewitalizacji „dobrej pa-mięci” w tym zakresie. Współczesnym problemem jest jednak to, że ów

19 A. Przecławska, Bóg, honor i ojczyzna w recepcji współczesnej młodzieży – refleksje pedago-ga, w: Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: GWP 2008, t. 4, s. 73–94.

20 Tamże, s. 87.21 I. Buruma, Kosmopolici, „Gazeta Wyborcza” z 20–21 grudnia 2008, nr 297, s. 18–19.


mit obecnie nie łączy tak, jak to było w warunkach panowania ZSRR. Wówczas byliśmy zintegrowani wobec wspólnego hegemona i podej-mowaliśmy wspólne działania mające na celu odzyskanie niezależności i pełnej suwerenności. Po upadku wielkiego imperium w 1991 roku po-lityczne elity Litwy, Ukrainy, Czech, Słowacji, a także Białorusi stanęły przed wyzwaniem przeobrażenia się w niepodległe państwa i kreowania nowej tożsamości zbiorowej, odmiennej od radzieckiej i jednocześnie jednoczącej społeczeństwa o zróżnicowanej historii, języku, religii, kultu-rze, losach, przeżyciach. W kontekście tych rozważań wydaje się zasadna teza, że za czasów ZSRR Litwini, Ukraińcy, Białorusini, Czesi, Słowacy i Polacy wspólnie myśleli o przyszłości swoich krajów i wydawali się zintegrowani i zdeterminowani zdążaniem ku niezależności i niepodle-głości. Kiedy jednak to się stało, każdy z wymienionych narodów zaczął kształtować tożsamość w opozycji do drugiego, a polskość – jak już wspomniałem – stała się problemem. Zaczęła odżywać nacjonalistyczna niechęć do Polski, która była niejednokrotnie mentorem, liderem, inspi-ratorem przemian ukierunkowujących zdążanie ku samodzielności wymienionych narodów. Uważam, że państwom, które po rozpadzie ZSRR odzyskały niepod-ległość podkreślanie polskości tych ziem jest z wielu powodów przykre. Państwo polskie kojarzy się im często z szerzącymi kulturę i budującymi kościoły oraz inne pomniki architektury, światłymi panami, ciemiężycie-lami hamującymi rozwój ich narodowych kultur, niszczącymi ich tradycje. Wspierając Polaków w tych krajach, należy pamiętać, że są obywatelami innych państw, którym winni swą lojalność. Nie należy ani podsycać na-cjonalistycznych resentymentów, ani zachowywać się tak, jak prawicowy rząd węgierski, który domagał się dla swoich rodaków w krajach ościen-nych wyjątkowego traktowania. Winniśmy więc dokonywać ustawicznych refleksji i pytać:

1. Czy Litwy, Białorusi, Ukrainy nie traktujemy megalomańsko? 2. Czy nie lekceważymy prawa tych krajów? 3. Dlaczego nie uzgadniamy problemów wsparcia Polaków, a reaguje-

my i narzucamy z pozycji silniejszego? 4. Dlaczego nie analizujemy konsekwencji wsparcia, obdarowania,

darowizny, chociażby w kontekście więzi społecznych i systemu po-datkowego?


5. Czy pewnymi działaniami nie rozbudowujemy wzajemnych niechęci i nie powodujemy narastania wzajemnych nacjonalizmów?

Pamiętając o tych pytaniach, musimy jednak reagować zdecydowanie i nie możemy tolerować haseł i reakcji nacjonalistycznych czy ksenofobicz-nych Litewskiego Związku Młodzieży Narodowej. Zdaniem tej młodzieży na Wileńszczyźnie mieszkają spolonizowani Litwini, a więc trzeba nawra-cać ich na prawdziwą narodowość. Jedno z haseł obozu młodzieży, który odbywał się w wakacje 2012 roku w Dziewieniszkach w rejonie solecznic-kim, w którym większość mieszkańców stanowią Polacy, brzmiało: „Szarym mydłem umyć usta tym, którzy rozmawiają w językach słowiańskich i ger-mańskich”. Napisy na koszulkach głosiły: „»Nie« dla Wschodu czy Zachodu – Litwa dla litewskich dzieci”. Zwycięstwo nacjonalizmu dokonało się w Europie Środkowej przed osiemdziesięcioma laty. Nie byłoby to możliwe, gdyby niemieckie poczucie narodowe nie przekształciło się w postawę szczególnej misji i wartości jed-nego narodu. Obecnie wiemy, że patriota to ten, kto jest gotów w potrzebie ponieść dla swojego narodu i społeczeństwa ofiary, ale rozumie, że wszystkie narody i społeczności zasługują na szacunek, gdyż nie ma złych i dobrych narodów. Są ludzie. Należy także zauważyć drugą stronę współczesnego fenomenu, czyli świat zdominowany przez ponadnarodowe korporacje i skomputeryzowane sieci informatyczne, w którym to celem i wartością stają się konsumpcja, funkcjonowanie poza Ojczyzną, rezygnacja z tradycyjnego patriotyzmu na rzecz szeroko rozumianego obywatelstwa i kosmopolityzmu. W tym kontekście pojawia się problem godzenia powyższego z więziami i resenty-mentami etnicznymi. Stąd międzykulturowość staje się najbardziej istotnym wyzwaniem współczesnych społeczeństw. W tym procesie podstawowym problemem wydaje się przepracowanie funkcjonujących mitów, stereoty-pów, uprzedzeń w celu uwolnienia się od ich negatywnego, niszczącego wpływu. W takim procesie edukacji zawsze będzie miał miejsce problem wyborów, ryzyka, wolności i odpowiedzialności za wybór. Problem ten z jednej strony dotyczy świadomej obrony tradycji swojej grupy – dziedzic-twa kulturowego – z drugiej zaś korzystania z wielu ofert, potrzeb i możli-wości kraju (państwa), kontynentu czy planety, na której żyjemy.

Noty o autorach

Jerzy Nikitorowicz – profesor, kierownik Katedry Edu- kacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku, wieloletni dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii oraz rektor Uniwersytetu w Białymstoku w latach 2005– –2012, sekretarz naukowy KNP PAN, przewodniczący Zespołu Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej KNP PAN, przewodniczący Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Międzykulturowej. Autor książek i artykułów

z zakresu edukacji regionalnej, wielo- i międzykulturowej, organizator cyklicznych konferencji na temat edukacji międzykulturowej.

Tomasz Bajkowski – doktor, adiunkt w Katedrze Edu- kacji Międzykulturowej, kierownik Pracowni Diagnoz Środowisk Wychowawczych na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Jego zainte-resowania naukowe i badawcze skupiają się wokół diag- nostyki psychopedagogicznej dziecka i rodziny, procesu kształtowania się tożsamości młodzieży, problematyki gender studies, psychoterapii. Autor, współautor oraz

redaktor kilku monografii naukowych. Autor kilkudziesięciu rozdziałów i artykułów w zagranicznych oraz krajowych monografiach i czasopismach naukowych. Członek grupy badawczej w grancie KBN oraz w grupach eks-perckich i badawczych w projektach UE. Diagnosta i terapeuta w poradni- ctwie pedagogiczno-psychologicznym.


Beata Boćwińska-Kiluk – doktor nauk humanistycznych w zakresie psychologii, magister pedagogiki, pracownik Zakładu Resocjalizacji na Wydziale Pedagogiki i Psycholo- gii Uniwersytetu w Białymstoku. Od lat pracuje z dziećmi i młodzieżą oraz osobami dorosłymi w Ośrodku Psycho- terapii i Rozwoju w Białymstoku oraz prowadzi badania naukowe dotyczące zachowań ryzykownych młodzieży.

Anna Chańko – absolwentka pedagogiki opiekuńczo- -wychowawczej i socjologii na Uniwersytecie w Białym- stoku oraz Studium Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji na Uniwersytecie Warszawskim. Pracownik naukowo--dydaktyczny w Katedrze Edukacji Międzykulturowej i Zakładzie Resocjalizacji na Wydziale Pedagogiki i Psy- chologii Uniwersytetu w Białymstoku, pedagog w Nie- publicznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej „Alle-

gro” w Białymstoku. Jest trenerem umiejętności społecznych i praktykiem dramy stosowanej. Prowadzi liczne kursy i szkolenia z zakresu kompetencji miękkich oraz warsztaty dramy skierowane do różnych grup (wychowanko-wie placówek opiekuńczo-wychowawczych, młodzież szkolna i akademicka, bezdomni itd.). Interesuje się penitencjarystyką, psychologią kliniczną, pe-dagogiką resocjalizacyjną i terapią uzależnień.

Mirosława Czerniawska – doktor nauk humanistycznych w zakresie psychologii, adiunkt na Wydziale Zarządzania w Katedrze Ekonomii i Nauk Społecznych Politechniki Białostockiej. Zainteresowania badawcze autorki obej-mują przede wszystkim problematykę rozwoju moralnego i aksjologicznych uwarunkowań funkcjonowania człowie-ka. W swoich pracach empirycznych zajmuje się analizą czynników warunkujących preferencje wartości (kultu-

rowych, religijnych, narodowościowych i osobowościowych), jak również wpływem wartości na postawy i zachowania. Przedmiotem jej najnowszych badań są zmiany mentalności młodzieży w okresie transformacji ustrojowej. Jest autorką i współautorką czterech monografii oraz ponad sześćdziesięciu artykułów i rozdziałów w publikacjach zbiorowych z zakresu psychologii, pe-dagogiki, socjologii, politologii i zarządzania.

NOTY O AUTORACH 427

Leon Tadeusz Dyczewski – profesor, kierownik Katedry Socjologii Kultury i kurator Katedry Kultury Medialnej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, wykładowca w kilku uczelniach wyższych w Polsce i za granicą, visiting professor University of Minnesota. Zainteresowania na-ukowo-badawcze autora koncentrują się na działalności Kościoła katolickiego, rodzinie i polityce rodzinnej, sze-roko rozumianej kulturze, komunikacji społecznej oraz

mediach. Realizował międzynarodowe projekty badawcze, między innymi: Aktywne przeciwdziałanie ubóstwu i marginalizacji społecznej w Polsce (1997–1998), Values in the Polish Cultural Tradition (1999–2002), Family Change and Intergenerational Relations in Different Cultures (2002), Familienforstellungen der Jugend (2003–2005), Kinship and Social Security (2006–2008). Organizator i dyrektor (1992–2009) Podyplomowego Studium Komunikowania Społecznego i Dziennikarstwa KUL, organizator kierunku Dziennikarstwo i Komunikacja Społeczna KUL. Członek Komitetu Nauk o Pracy i Polityki Społecznej PAN, Komitetu Socjologii PAN, Komitetu Nauk o Kulturze PAN, ekspert Polskiej Komisji Akredytacyjnej, Towarzystwa Naukowego KUL, Polskiego Towarzystwa Socjologicznego, dyrektor Akademii Społecznej. Autor i redaktor kilkudziesięciu książek oraz kilkuset artykułów. Promotor prac doktorskich, magisterskich, licencjackich, dyplomowych z dziennikarstwa i komunikacji społecznej. Lubi spędzać czas na wędrów-kach górskich, lekturze poezji i prozy współczesnej. Kolekcjonuje świątki, aniołki i sowy.

Małgorzata Dziekońska – doktor socjologii, anglista, kulturoznawca, absolwentka Ośrodka Studiów Amery- kańskich Uniwersytetu Warszawskiego. Uczestniczka kil-kunastu konferencji ogólnopolskich i międzynarodowych. Autorka tekstów o tematyce migracyjnej. Zainteresowania naukowe: migracje, w tym problemy uchodźców w Polsce, kapitał społeczny, kapitał kulturowy, tożsamości indywi-dualne i zbiorowe, etnografia.


Janusz Gajda – profesor, pracownik Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie, wiceprezes Zespołu Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej Ko- mitetu Nauk Pedagogicznych PAN, członek rzeczywisty Lubelskiego Towarzystwa Naukowego, Międzynarodowej Akademii Humanizacji Edukacji (JAHE), Zespołu Edu- kacji i Kultury Komitetu Prognoz, Polska 2000 Plus przy Prezydium PAN. Autor i redaktor ponad trzystu pięć-

dziesięciu publikacji, w tym dwudziestu monografii.

Karol Konaszewski – asystent w Zakładzie Resocjalizacji na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Pełni funkcję kuratora społecznego przy Sądzie Rejonowym w Białymstoku. Jego zainteresowania naukowe dotyczą zagadnień związanych z pedagogiką re-socjalizacyjną, a w szczególności z tożsamością społecz-no-kulturową młodzieży nieprzystosowanej społecznie.

Urszula Lewartowicz – doktor pedagogiki, adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Kultury na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Główne dziedziny jej zainteresowań badaw-czych to edukacja kulturalna, wychowanie estetyczne, edukacja teatralna, animacja społeczno-kulturalna, toż-samość młodzieży.

Urszula Markowska-Manista – doktor, adiunkt na Wy- dziale Nauk Pedagogicznych w Katedrze Podstaw Pe- dagogiki, sekretarz naukowy w Katedrze UNESCO im. Janusza Korczaka Interdyscyplinarnych Studiów nad Rozwojem i Dobrostanem Dziecka w Akademii Peda- gogiki Specjalnej w Warszawie. Naukowo zajmuje się ba-daniami nad problematyką mniejszości, życiem codzien-nym i prawami dziecka w środowiskach zróżnicowanych

kulturowo, edukacją w wielokulturowej szkole, a także nauczaniem o ludo-bójstwach i edukacją rozwojową. Od wielu lat prowadzi badania terenowe poświęcone problemom dziecka i edukacji w Afryce Środkowej i w Rogu

NOTY O AUTORACH 429

Afryki. Współpracuje i działa na rzecz Afryki i Afrykanów (Członkini Rady Komitetu ds. Obchodów Roku Ludności Pochodzenia Afrykańskiego przy PK ONZ w Polsce 2011).

Dorota Misiejuk – adiunkt w Katedrze Edukacji Mię- dzykulturowej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uni- wersytetu w Białymstoku. W pracy dydaktycznej zajmuje się problematyką edukacji międzykulturowej i komu-nikacji międzykulturowej. Jej zainteresowania naukowe oscylują wokół problematyki tożsamości kulturowej grup i jednostek pochodzących z mniejszości oraz zagadnień współżycia i komunikowania się w warunkach społecz-

nych wielokulturowości. Jest współautorką książki Dwujęzyczność i dwukul-turowość w perspektywie psychopedagogicznej (wespół z E. Czykwin), autorką wielu artykułów, rozpraw i raportów wynikających z prac w ramach projektów badawczych. Redagowała wydania zbiorowe z zakresu szeroko pojmowanej problematyki wielokulturowości. Od wielu lat jest też aktywnym członkiem międzynarodowego przedsięwzięcia w ramach nauk pedagogicznych i uczest-niczy w Programie Childrens’ Identity and Citizenship in Europe.

Barbara Miszkiel – absolwentka wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, muzealnik, regionalista, członek Sejneńskiego Towarzystwa Opieki nad Zabytkami, autor i koordynator wielu projektów edukacyjnych. Interesuje się zagadnieniami związanymi z ochroną i pielęgnowaniem dziedzictwa kulturowego Sejneńszczyzny.

Anna Młynarczuk-Sokołowska – pracownik naukowo--dydaktyczny w Katedrze Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku, wiceprezes Fundacji Uniwersytetu w Białymstoku. Przygotowuje rozprawę doktorską na temat międzykulturowej edukacji niefor-malnej w Polsce na przykładzie działalności organizacji pozarządowych. Animuje i koordynuje projekty eduka-cyjne, prowadzi szkolenia i warsztaty skierowane do na-

uczycieli i edukatorów, zajmuje się redagowaniem książek metodycznych.


Od kilku lat pracuje z uchodźcami z Czeczenii. Za projekty na rzecz in-tegracji Czeczenów została wyróżniona Świadectwem Otwartego Umysłu w trzeciej edycji konkursu „Przystanek Młodzi” ogłoszonego przez „Gazetę Wyborczą”. Zainicjowany przez nią program edukacyjny „Przygody Innego” zajął pierwsze miejsce w konkursie Światowej Organizacji Wychowania Przedszkolnego OMEP oraz w konkursie Wojewody Podlaskiego „Inicjatywa Społeczna Roku”.

Jolanta Muszyńska – doktor, adiunkt w Katedrze Edu- kacji Międzykulturowej Wydziału Pedagogiki i Psy- chologii Uniwersytetu w Białymstoku, członek Sto- warzyszenia Wspierania Edukacji Międzykulturowej, pedagog. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się na tożsamości regionalnej i lokalnej, wspólnotach lo-kalnych, relacjach w społecznościach lokalnych jedno-rodnych i zróżnicowanych kulturowo.

Andrzej Nikitorowicz – socjolog, asystent w Zakładzie Socjologii i Filozofii w Wyższej Szkole Administracji Publicznej w Białymstoku. Socjologia pogranicza, wie-lokulturowości, narodu i nacjonalizm to jego główne zainteresowania naukowe. Wykonawca projektu badaw-czego „Procesy tworzenia się (konstruowania) małego narodu (kulturowego) na przykładzie obiegowo nazy-wanej mniejszości ukraińskiej w województwie podla-

skim” pod patronatem Narodowego Centrum Nauki w Krakowie. Autor kilkunastu artykułów i publikacji naukowych dotyczących tematyki odtwa-rzania i rewitalizacji grup narodowych i etnicznych, nacjonalizmu, stereo-typów narodowych czy kapitału kulturowego mniejszości. Aktywny badacz społeczny biorący udział w wielu projektach badawczych, między innymi „Kompetentna gmina – wzmocnienie potencjału administracji samorzą-dowej w zakresie Zarządzania Rozwojem Lokalnym” i „Podlaska Strategia Innowacji – budowa systemu wdrażania” realizowanych w ramach progra-mów operacyjnych UE.

NOTY O AUTORACH 431

Katarzyna Niziołek – pracuje w Instytucie Socjologii Uniwersytetu w Białymstoku, gdzie prowadzi zajęcia dy-daktyczne i przygotowuje rozprawę doktorską na temat obywatelskich aspektów działań społeczno-artystycz-nych. Stypendystka The Clifford and Mary Corbridge Trust (University of Cambridge, 2009) i Podlaskiego Fun- duszu Stypendialnego (2012/2013). Publikowała między innymi w „Pograniczu”, „Trzecim Sektorze”, „Przeglądzie

Socjologii Jakościowej” i anglojęzycznym „Limes. Cultural Regionalistics”. Jest prezeską Fundacji Uniwersytetu w Białymstoku i członkinią Polskie- go Towarzystwa Socjologicznego. Angażuje się w działalność społeczną w obszarze animacji kultury i edukacji nieformalnej. Współtworzyła mię-dzy innymi Szlak Dziedzictwa Żydowskiego w Białymstoku oraz realizowa- ła projekty poświęcone architekturze czasów PRL-u i przemianom postpe- erelowskich przestrzeni miejskich: „Ładniej? PRL w przestrzeni miasta” i „35 lat później”. W 2009 roku została nagrodzona w ramach akcji „Przystanek Młodzi” za dyskusje o wielokulturowości i tolerancji oraz za działania na rzecz lokalnej historii.

Ewa Ogrodzka-Mazur – profesor nadzwyczajny w In- stytucie Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie. Prob- lematyka jej zainteresowań badawczych dotyczy pedagogiki wczesnoszkolnej oraz edukacji wielo- i mię- dzykulturowej. Autorka i współredaktorka trzydziestu monografii i ponad stu pięćdziesięciu artykułów. Kie- rownik dwóch projektów badawczych: „Nabywanie

przez dziecko kompetencji aksjologicznej w sytuacji wielokulturowego pogranicza” (KBN, 2002–2005) oraz „Edukacja dzieci w polskich szko- łach na obczyźnie. Strategie kulturalizacyjne – poczucie tożsamości – dy-stans kulturowy” (NCN, 2011–2014). Jest członkiem Zespołu Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej pod patronatem KNP PAN, Polsko- -Czeskiego Towarzystwa Naukowego, Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Międzykulturowej, Polskiego Towarzystwa Filozoficznego. Redaktor naczelna czasopisma „Edukacja Międzykulturowa”.


Krzysztof Sawicki – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, kierownik Zakładu Resocjaliza- cji na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Jego zainteresowania naukowe koncen-trują się wokół społeczno-kulturowych uwarunkowań nieprzystosowania społecznego młodzieży i subkultur młodzieżowych.

Mirosław Sobecki – profesor Uniwersytetu w Białym- stoku, kierownik Zakładu Pedagogiki Społecznej oraz od 2012 roku dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii. Jego zainteresowania naukowe skupiają się wokół edu-kacji i komunikacji międzykulturowej. W szczególności zajmuje się znaczeniem kultury symbolicznej w kształ-towaniu tożsamości kulturowej w warunkach dyfuzji kultur na styku dwu części dawnej Rzeczypospolitej –

Królestwa Polskiego i Wielkiego Księstwa Litewskiego.

Agnieszka Sołbut – absolwentka pedagogiki ogólnej i pedagogiki resocjalizacyjnej. Ukończyła podyplomo-we studia terapii pedagogicznej, warsztaty z arteterapii i TZA. Asystent w Katedrze Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku. Terapeuta w DDPS, pracuje z dziećmi z rodzin dysfunkcyjnych. Z podopiecznymi pro-wadzi zajęcia z terapii pedagogicznej, Treningi Kontroli Złości, arteterapię, socjoterapię. Autorka artykułów na-

ukowych, wierszy i bajek terapeutycznych. Jej zainteresowania badawcze do-tyczą diagnozy dziecka i rodziny oraz metodyki pracy z dzieckiem i rodziną.

Alicja Szerląg – profesor nadzwyczajny w Zakładzie Pe- dagogiki Społecznej Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego. W swojej działalności naukowo-badaw-czej koncentruje się głównie na problematyce identyfikacji oraz tożsamości kulturowej, funkcjonowania zróż-nicowanych kulturowo rodzin, obywatelskości w wielo- narodowych społeczeństwach, aksjologii pogranicza kulturowego, edukacji międzykulturowej, polskiej oświaty

NOTY O AUTORACH 433

na Litwie oraz polskiego dziedzictwa kulturowego na Wileńszczyźnie. Problematyka ta znajduje odzwierciedlenie w licznych publikacjach na-ukowych, w organizowanych ogólnopolskich i międzynarodowych konfe-rencjach naukowych, a także we współpracy z zagranicznymi ośrodkami naukowymi.

Joanna Szydło – asystentka w Katedrze Ekonomii i Nauk Społecznych Wydziału Zarządzania Politechniki Biało- stockiej, absolwentka Uniwersytetu Szczecińskiego. Pro- wadzi zajęcia z gender studies, filozofii społecznej i ety-ki. Zgłębia wiedzę dotyczącą dyskursu feministycznego, pracuje nad zagadnieniem feminizmu w kontekście zróż-nicowań kulturowych.

Emilia Żyłkiewicz-Płońska – asystentka w Katedrze Edu- kacji Międzykulturowej. Jest wydziałowym koordyna-torem programu LLP-Erasmus na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Interesuje się problematyką europejskiego wymiaru edukacji i tożsa-mości europejskiej. Pisze rozprawę doktorską pod kie-runkiem profesora Jerzego Nikitorowicza na temat eu-ropejskiego wymiaru edukacji w kontekście mobilności

studentów wybranych krajów Unii Europejskiej na przykładzie programu „Uczenie się przez Całe Życie” Erasmus.

„Pe da go gi ka Spo łecz na” kwar tal nik Ze spo łu Pe da-go gi ki Spo łecz nej pod pa tro na tem KNP PAN, któ ryuka zu je się od 2001 roku. Jest je dy nym cza so pi -smem na uko wym na ryn ku pol skim po dej mu ją cymak tu al ne osią gnię cia pe da go gi ki spo łecz nej, pro fi -lak ty ki i ani ma cji śro do wi sko wej. Re dak to rem na -czel nym kwar tal ni ka, któ re jest na li ście MNiSWcza so pism punk to wa nych, jest prof. dr hab. Ta de uszPilch. Ad res: http://pe da go gium.pl/stro na/64/pe da -go gi ka_spo lecz na/

„Re so cja li za cja Pol ska” – je dy ny w Pol sce rocz nikna uko wy po świę co ny pro ble ma ty ce pe da go gi ki re-so cja li za cyj nej i do rob ku pol skiej re so cja li za cjiw wy mia rze teo re tycz nym i prak tycz nym, któ re gore dak to rem na czel nym jest prof. dr hab. Le sławPyt ka. Cza so pi smo wy da wa ne jest od 2010 ro kupod pa tro na tem KNP PAN. Ad res: http://pe da go -gium.pl/stro na/201/rocz nik_re so cja li za cja_pol ska/

„Rocz nik Pe da go gicz ny” jest or ga nem Ko mi te tuNa uk Pe da go gicz nych PAN wy da wa nym od 1972ro ku. Re dak tor na czel ną jest od 1994 ro ku prof. drhab. Ma ria Du dzi ko wa. Cza so pi smo pre zen tu jedo ro bek i ak tu al ne ba da nia ośrod ków pe da go gicz -nych w Pol sce i na świe cie. Ce lem cza so pi sma jestin te gro wa nie ba dań pe da go gicz nych w Pol scepo przez co rocz ne pre zen to wa nie do rob ku po -szcze gól nych pla có wek ba daw czych, jak rów nieżpu bli ko wa nie roz praw o cha rak te rze me to do lo -gicz nym. Rocz nik znaj du je się na li ście cza so pismpunk to wa nych: ERIH. Ad res: http://www.staff.amu.edu.pl/~pedsz kol/rocz nik_pe da go gicz ny/

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN poleca

Dydaktyka_8a:Layout 1 2012-05-13 15:47 Page 357

Documents

Nikitorowicz Patriotyzm nacjonalizm