NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU …dhsptn.edu.vn/uploads/news/2014_02/hoi-thao-nang-cao...Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC

NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC,

TỰ NGHIÊN CỨU CHO GIÁO VIÊN

PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tháng 11-2013

Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

2


3

MỤC LỤC

Stt Nội dung Trang

Báo cáo đề dẫn 7-13

Phần 1: Tự học, tự nghiên cứu và các giải pháp nâng cao năng lực

tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông

1 Tự học là con đƣờng để hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp của giáo

viên phổ thông

PGS.TS Ngô Minh Oanh

17

2 Những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của giáo viên

NGND Nguyễn Nghĩa Dân

21

3 Tự học – Điều kiện để hoàn thiện và phát triển nghề của các nhà giáo

PGS.TS. Võ Thị Minh Chí

30

4 Một số cơ sở định hƣớng đốivới hoạt động tự bồi dƣỡng của giáo viên

viên phổ thông

TS. Trƣơng Công Thanh

35

5 Tự học,tự nghiên cứu đối với giáo viên phổ thông – những năng lực

quan trọng để dạy học sinh viết tự học, tự nghiên cứu

ThS. Hồ Sỹ Anh

39

6 Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên phổ

thông – Một giải pháp thiết yếu của đối mới giáo dục

TS Nguyễn Thị Thọ, TS Nguyễn Thị Phƣơng Thủy

50

7 Tổ chức hiệu quả hoạt động tự học cho đội ngũ giáo viên ở trƣờng phổ

thông

ThS Phạm Quang Huân

55

8 Giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo

viên phổ thông, đáp ứng yêu cầu đôi mới giáo dục

ThS Nguyễn Thị Mai Thảo

61

9 Môi trƣờng học thúc đẩy phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên

liên tục của giáo viên

Nguyễn Thị Thúy

68

10 Tìm hiểu một số vấn đề về công tác tự bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học

hiện nay

ThS Vũ Thị Thu Huyền

73

11 Tổ chức tốt việc tự học cho giáo viên phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu

đối mới giáo dục

ThS. Trần Thị Huyền

82

1

12

Những yếu tố làm hạn chế khả năng tự học và tự nghiên cứu của ngƣời

giáo viên ở trƣờng phổ thông

Nguyễn San Hà

86

13 Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên

ở trƣờng THPT vùng sâu ThS Huỳnh Văn Thế

90


4

14 Nâng cao hiệu quả hoạt động tự học và tự nghiên cứu môn sinh học cho

đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay

ThS. Lê Thị Thanh

104

15 Yêu cầu giáo viên phổ thông tự học,tự nghiên cứu – Bắt nguồn từ đâu?

ThS.Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang

112

16 Tự học, tự nghiên cứu của giáo viên hƣớng đến nâng cao năng lực và

phẩm chất cần thiết cho học sinh

Nguyễn Trí Nguyên

115

17 Vai trò của Internet đối với vấn đề tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo

viên lịch sử

ThS Nguyễn Quốc Toàn

120

18 Tăng cƣờng vai trò lãnh đạo của giáo viên – Giải pháp nâng cao tính

tich cực,chủ động và năng lực tự học của giáo viên trong nhà trƣờng

hiện nay

ThS. Nguyễn Thị Ngọc Liên

125

19 Vai trò của bảo tàng trong công tác tự học và nghiên cứu của giáo viên

tại các trƣờng phổ thông

Nguyễn San Hà, Trần Thị Ngọc Lan

135

20 Nâng cao năng lực tự học của giáo viên phổ thông trong giai đoạn hiện

nay

TS Trần Mai Ƣớc

139

21 Ngƣời giáo viên phổ thông và vấn đề tự học, tự nghiên cứu

ThS Trƣơng Thu Trang

143

22 Những nội dung tự học nhằm hình thành và phát triển năng lực sƣ phạm

cho giáo viên trung học phổ thông

TS Nguyễn Thị Hà Lan

148

Phần 2. Trang bị năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên tại

các trƣờng sƣ phạm

23 Công tác đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm và vấn đề nâng cao năng lực tự

học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên tƣơng lai

PGS.TS. Phạm Xuân Hậu, ThS.Phạm Thị Thu Thủy

159

24 Phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực nghề cho sinh

viên cao đẳng sƣ phạm qua phân môn văn học Việt Nam

Th.S Đào Phƣơng Huệ, Th.S Nguyễn Thu Hà

168

25 Tăng cƣờng nâng cao chất lƣợng hoạt động tự học cho sinh viên sƣ

phạm Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng

TS. Hà Thị Lịch, ThS. Đỗ Khắc Thanh

181

26 Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động rèn luyện kỹ năng nghiên cứu

khoa học ứng dụng cho sinh viên sƣ phạm

Hoàng Ngọc Hùng

189

27 Vai trò kỹ năng quản lý thời gian đối với hoạt động tự học của sinh viên

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội Hoàng Thị Phƣơng

205


5

28 Nghiên cứu khoa học với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh

viên Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội hiện nay, thực trạng và giải pháp

TS Hoàng Thúc Lân

213

29 Nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên khoa Lịch sử

- Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

TS Nguyễn Mạnh Hƣởng

223

30 Giải pháp hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên

ngành sƣ phạm trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trƣờng CĐSP Kon

Tum

TS Nguyễn Văn Giang

227

31 Rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên sƣ phạm – cầu nối nâng cao

chất lƣợng tự học cho giáo viên trung học phổ thông

ThS Trần Thị Hà Giang

233

32 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sƣ phạm – Yêu cầu cấp bách

trong đổi mới đào tạo ở các trƣờng đại học sƣ phạm

TS Nguyễn Dƣơng Hoàng

243

33 Các kỹ năng cần hình thành cho sinh viên ngành sƣ phạm để đáp ứng

yêu cầu hƣớng dẫn rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh

ThS Trịnh Xuân Thắng

251

34 Mấy ý kiến trao đổi về phƣơng pháp tự học

TS. Trần Thanh Nguyện

254


6


7

BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO

NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO

GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI

GIÁO DỤC

Ban Biên tập Hội thảo

Với mục đích thấy đƣợc thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực

tự học, khả năng nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi

mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới, Viện Nghiên cứu

Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa

học: ―Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục‖.

Hội thảo đã nhận đƣợc 75 bài viết rất tâm huyết của các nhà khoa học, đội ngũ

nghiên cứu giáo dục, giảng viên ở các trƣờng đại học, cao đẳng; các thầy cô giáo ở

trƣờng phổ thông và của các em sinh viên sƣ phạm… trên phạm vi toàn quốc. Ban tổ

chức rất xúc động khi nhận đƣợc nhiều bài viết của các thầy cô giáo đang công tác ở

các vùng sâu, vùng xa của các tỉnh khó khăn vùng Tây Bắc, Tây Nguyên và Vùng

đồng bằng sông Cửu Long; Một số trƣờng học đã đƣa các chủ đề về tự học ra cho hội

đồng sƣ phạm thảo luận, viết bài nhƣ Trƣờng Tiểu học Đoàn Kết, Quận 1, TP.Hồ Chí

Minh và đã gửi đến Hội thảo 29 bài viết… Chúng tôi thật sự cảm kích trƣớc sự

hƣởng ứng nồng nhiệt của các tác giả!

Hệ thống nội dung khái quát của các bài viết đã cho thấy các tác giả đã đi đúng

hƣớng của Hội thảo. Các bài viết tập trung nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn của tự

học, tự nghiên cứu nói chung và của giáo viên phổ thông nói riêng, nêu lên thực trạng

và những hạn chế của trong việc tự học, khả năng nghiên cứu của đội ngũ giáo viên

phổ thông hiện nay, đồng thời đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự

nghiên cứu của ngƣời giáo viên và của sinh viên sƣ phạm – những thầy, cô giáo

tƣơng lai.

Nội dung của Hội thảo đƣợc chia làm 2 phần:

Phần 1: Năng lực tự học, tự nghiên cứu và các giải pháp nâng cao năng lực

tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông.

Trong phần này, nhiều tác giả đã đề cập nhiều phƣơng diện khác nhau về tự

học, tự nghiên cứu của giáo viên: lý luận, mối quan hệ giữa tự học và nghề giáo, tính

cấp thiết, thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu

cho giáo viên phổ thông.


8

Về phƣơng diện lý luận về tự học, tự nghiên cứu, khá nhiều tác giả đã nêu ra,

tiêu biểu là các tác giả: Nhà giáo Nhân dân Nguyễn Nghĩa Dân (Hội Khuyến học

Việt Nam), PGS.TS. Võ Thị Minh Chí (Khoa Tâm Lý, Trƣờng ĐHSP Hà Nội),

ThS.Phạm Quang Huân (Viện Nghiên cứu Sƣ phạm, Trƣờng ĐHSP Hà Nội),

ThS.Hồ Sỹ Anh (Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐHSP thành phố Hồ Chí

Minh),.. đã đề cập đến tự học, tự nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả

tập trung nêu lên quan điểm tự học của Hồ Chí Minh ―Về cách học phải lấy tự học

làm cốt‖, của một số nhà giáo nổi tiếng nhƣ: GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn, Nhà giáo

Nguyễn Văn Đạo, Nhà giáo Nguyễn Kỳ… Về quan điểm tự học của các nhà khoa

học của thế giới, đa số các tác giả trích dẫn định nghĩa tự học của nhà Tâm lý học

ngƣời Nga N.A.Rabukin: ―Tự đi tìm kiến thức có nghĩa là tự học‖. Đây chính là quan

điểm thống nhất của nhiều tác giả về tự học. Tuy nhiên, về khái niệm ―Tự nghiên

cứu‖ ít tác giả đề cập, vì nhiều ngƣời cho rằng tự nghiên cứu cũng là một hình thức

tự học, nhƣng cao hơn tự học. Vấn đề này sẽ đƣợc đại biểu thảo luận thêm, đồng thời

phân tích, lý giải vì sao giáo viên phổ thông hiện nay cần phải biết nghiên cứu khoa

học.

PGS.TS Võ Thị Minh Chí, khoa Tâm lý, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, đã

nói rất sâu sắc đến “Tính cấp thiết của việc tự học đối với các nhà giáo”. Tác giả

khẳng định: “Tự học không chỉ là một phƣơng tiện phát triển bản thân mỗi ngƣời

mà còn là cơ hội phát triển nghề nghiệp của họ”. Chúng tôi cho rằng, ý kiến của

tác giả Võ Thị Minh Chí về tự học nằm ở diện rộng, tác giả đã nói cho mọi ngƣời,

mọi ngành, mọi nghề, học để biết, học để tự năng cao trình độ bản thân, học để

sống… Đối với giáo viên, tự học rất cần thiết, khả năng này phải có trong họ, họ sở

hữu khả năng này một cách bản năng, nghĩa là nói đến giáo viên là nói đến khả năng

tự học. Chính vì vậy, chúng tôi rất thống nhất với ý kiến của PGS.TS Võ Thị Minh

Chí: “… Để dạy ngƣời khác, thầy giáo không phải chỉ có kiến thức về lĩnh vực của

mình, làm chủ đƣợc phƣơng pháp dạy học môn học mà còn phải có kiến thức về

các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, phải là ngƣời có văn hóa theo nghĩa

rộng của nó. Công cụ giúp cho tăng trƣởng nghề nghiệp và hoàn thiện kỹ năng

nghiệp vụ của thầy giáo chính là tự học”.

Đồng quan điểm với PGS.TS Võ Thị Minh Chí về vấn đề tự học của giáo viên,

PGS.TS Ngô Minh Oanh, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm

TP.Hồ Chí Minh cũng cho rằng, tự học của giáo viên phổ thông là vấn đề tất yếu, là

khả năng vốn dĩ để phù hợp với thời đại; hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp, để

không tự tách mình ra khỏi ―cộng đồng‖ giáo dục. Trong bất kỳ xã hội nào, giai đoạn

nào của lịch sử, giáo viên cũng luôn đề cao vấn đề tự học, tự trau dồi tri thức, tự làm

mới mình trƣớc sự bùng nổ thông tin tri thức, đó là giáo viên không chỉ tự trau dồi

khả năng chuyên môn mà còn các kiến thức phƣơng tiện nhƣ Ngoại ngữ, Tin học,

các loại kiến công cụ này sẽ là chìa khóa mở các kho kiến thức chuyên môn để giáo

viên tiếp cận. PGS.TS Ngô Minh Oanh đã đƣa ra ba lý do buộc giáo viên phải tự

học: Thứ nhất, thời gian học ở giảng đƣờng có xu hƣớng ngày càng rút ngắn, nhà

trƣờng chỉ cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản, tinh túy, và cách tiếp cận;


9

Thứ hai, sự phát triển không ngừng của cuộc sống, nhất là cuộc cách mạng của khoa

học công nghệ đang phát triển nhƣ vũ bão, khối lƣợng kiến thức không ngừng nâng

cao; Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của phƣơng pháp tiếp cận trong lĩnh vực giáo

dục. Tác giả chỉ ra xu thế đào tạo giáo viên, sự phát triển của tri thức nhân loại, có

đƣợc nhận thức sâu sắc về trách nhiệm nhà giáo thời đại mới, vấn đề tự học đối với

tác giả không còn là phong trào mà phải trở thành thành ý thức, là điều cần có, phải

có. Thiếu khả năng này là đồng nghĩa với việc giáo viên tự tách mình ra ngoài công

cuộc đổi mới giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ cho đất nƣớc.

Nhà Giáo Nhân dân Nguyễn Nghĩa Dân, Trung tâm phát triển tự học, Hội

khuyến học Việt Nam, đã có bài phân tích sâu sắc về sự ảnh hƣởng của các nhân tố

chủ quan và khách quan đến năng lực tự học của giáo viên. Theo tác giả, yếu tố chủ

quan rất quan trọng, đó là: tự học tiếp thu kiến thức, để biến kiến thức đó thành sở

hữu của mình và tâm thế tự học, đây là yếu tố đầu tiên vô cùng quan trọng. Tâm thế

đó đƣợc hình thành là điều kiện số một của tự học, vì không có tâm thế thì không có

gì hết. Bên cạnh tâm thế tự học, có các yếu tố chủ quan nhƣ nhận thức đầy đủ sứ

mệnh của mình, đó là phƣơng pháp và năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm cũng

nhƣ của giáo viên. Hai tác giả TS.Nguyễn Thị Thọ và TS.Nguyễn Thị Phƣơng Thủy,

Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội, nêu lên sự cần thiết phải tự học, tự nghiên cứu của

mỗi giáo viên. Hai tác giả khẳng định: “Đối với mỗi giáo viên, để dạy tốt không thể

không tích cực tự giác tự học, tự nghiên cứu để làm mới mình. Bài dạy sẽ tốt hơn

trên cơ sở tự nghiên cứu, biến những điều đã có thành cái của mình”. Tự làm mới

mình ở đây chính là nói đến năng lực ―tự phát triển‖, một năng lực của giáo viên mà

nhiều nƣớc trên thế giới rất coi trọng, đây chính là yếu tố đảm bảo thành công cho

các lần đổi mới giáo dục. Cùng quan điểm này, ThS.Hồ Sỹ Anh, cho rằng: ―Năng

lực tự học, tự nghiên cứu là những năng lực quan trọng để dạy và hƣớng dẫn học

sinh biết tự học, tự nghiên cứu‖, Tác giả khẳng định ―…sẽ khó có thể tạo ra một

lớp học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu nếu nhƣ ngƣời thầy chƣa biết cách

học hiệu quả hoặc lúng túng trong việc tự học, tự nghiên cứu‖,

Từ góc độ tâm lý học, TS.Trƣơng Công Thanh, Viện Nghiên cứu Giáo dục,

Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.Hồ Chí Minh, đã đƣa ra một số cơ sở định hƣớng cho

hoạt động bồi dƣỡng của giáo viên, đó là: bồi dƣỡng dựa vào mức độ hiệu quả hoạt

động sƣ phạm (HĐSP), dựa vào nội dung HĐSP và dựa vào phân tích tâm lý học bài

học. Đây là những cơ sở định hƣớng để mỗi giáo viên phổ thông tự liên hệ với bản

thân, để xác định những gì mình thiếu trong HĐSP mà tự bồi dƣỡng. Về mức độ hiệu

quả của HĐSP, Tác giả đã nêu ra 5 mức khác nhau, từ đó, mỗi giáo viên có thể tự

đánh giá hiệu quả HĐSP của mình, xác định những gì cần bồi dƣỡng, rèn luyện.

Cũng theo hƣớng này, tác giả Nguyễn Thị Thúy, Trƣờng THPT Nguyễn Du, tỉnh Bà

Rịa – Vũng Tàu đƣa ra vấn đề: môi trƣờng tự học thúc đẩy phát triển chuyên môn

liên tục của giáo viên. Theo Tác giả, các môi trƣờng học tập bao gồm: Môi trƣờng

học tập tập trung vào ngƣời học, môi trƣờng học tập tập trung vào kiến thức, môi

trƣờng học tập dựa vào đánh giá và môi trƣờng học tập dựa vào cộng đồng. Trong


10

những môi trƣờng này, giáo viên sẽ tự mình trao đổi với đồng nghiệp để phát triển

chuyên môn, nghiệp vụ của mình.

Về thực trạng tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông hiện nay, cũng

đƣợc các tác giả đề cập khá nhiều và cho thấy, đa số giáo viên đều nhận thức sâu sắc

về tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ,

đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.

Tuy nhiên, vẫn còn bộc lộ những bất cập trong việc tự học, tự nghiên cứu để tự

phát triển, nhƣ: Đa số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học, chƣa coi trọng việc tự bồi

dƣỡng để nâng cao trình độ và kỹ năng giảng dạy; Một số giáo viên bằng lòng với

vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có, chú trọng vào việc giải bài tập để dạy thêm;

Công tác nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng chƣa đƣợc giáo viên chú trọng,

việc sử dụng kết quả nghiên cứu còn nhiều bất cập. Về nguyên nhân của tình trạng

trên, theo các tác giả, có nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Về chủ

quan, do đời sống của giáo viên thấp, thời gian chủ yếu lo mƣu sinh; một số giáo

viên có sức ỳ lớn, không chủ động, tích cực trong việc tự học, tự nghiên cứu, mà chủ

yếu dựa vào tập huấn. Về khách quan, do tác động tiêu cực của kinh tế thị trƣờng và

do lao động của giáo viên quá lớn (một nghiên cứu của PGS.TS Vũ Trọng Rỹ cho

thấy giờ lao động của giáo viên tiểu học cao hơn 1,5 lần, giáo viên THCS cao hơn

1,7 lần và giáo viên THPT cao hơn 1,8 lần so với quy định của Nhà nước). Bên cạnh

đó, phong trào thi đua dạy tốt, làm sáng kiến kinh nghiệm phát động thƣờng xuyên

hằng năm, nhƣng có lúc, có nơi chỉ dừng lại ở phong trào, dẫn đến chất lƣợng các

sáng kiến kinh nghiệm chƣa cao.

Tác giả Huỳnh Văn Thế, giáo viên Trƣờng THPT Măng Thít, tỉnh Vĩnh Long,

đã có bài viết “Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo

viên ở trƣờng THPT vùng sâu” phân tích khá sâu về thực trạng dạy học và các công

tác xung quanh việc dạy học, đặc biệt là vấn đề tự học, nghiên cứu của giáo viên. Tác

giả đã đƣa ra những điều kiện ảnh hƣởng đến việc tự học và nghiên cứu khoa học của

giáo viên hiện nay. Tác giả cho rằng, giáo viên không có thời gian tự học, vì thời

gian trên lớp quá nhiều. Về mặt nghiên cứu của giáo viên, tác giả Huỳnh Văn Thế đã

đặt ra câu hỏi: Nghiên cứu khoa học để làm gì, thời gian nghiên cứu lại chiếm hết

thời gian dạy học, làm chậm tiến độ giảng dạy,…Chúng tôi cho rằng, đây là cách lý

giải thiếu thuyết phục và đề nghị Hội thảo bàn luận làm rõ cách thức nghiên cứu,

mục đích nghiên cứu, tác dụng của nghiên cứu khoa học đối với giáo viên phổ thông!

Chúng tôi rất đồng ý với cách nêu thực trạng quản lý và sử dụng sản phẩm nghiên

cứu khoa học mà tác giả nêu ra, đây cũng là tình trạng chung của nhiều trƣờng. Ở

khía cạnh khác, ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, Trƣờng ĐHSP TP.Hồ Chí Minh

đƣa ra cảnh báo đối với các cấp quản lý giáo dục khi xây dựng chủ trƣơng, chính

sách và kế hoạch về tự học của giáo viên không nên áp đặt hoặc mang tính hình thức,

mà phải dựa vào chính nhu cầu của từng giáo viên, có tác dụng động viên, khuyến

khích giáo viên tự học, tự nghiên cứu.


11

Phần trọng tâm của Hội thảo là giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên

cứu cho giáo viên. Phần này mang lại những cách thức nâng cao khả năng tự học và

nghiên cứu một cách thiết thực cho giáo viên. Bởi đây là phần chỉ ra những con

đƣờng cụ thể, những hƣớng đi hiệu quả để giáo viên duy trì các khả năng tự học,

nghiên cứu. Ở phần này, chúng tôi đã nhận rất nhiều sự quan tâm chia sẻ và đề xuất

giải pháp từ các đồng nghiệp.

Thứ nhất, chúng tôi có thể nhắc đến công trình của ThS.Phạm Quang Huân,

Viện Nghiên cứu Sƣ phạm, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Tác giả đã đƣa ra 3

bƣớc trong cách tổ chức bồi dƣỡng các kỹ năng tự học cho giáo viên:

Bƣớc 1: Hƣớng dẫn giáo viên các kỹ năng phân tích các hoạt động giảng dạy

Bƣớc 2: Hƣớng dẫn giáo viên cách thức giải quyết vấn đề

Bƣớc 3: Tổ chức thảo luận góp ý vào kế hoạch tự học

Ngoài ra, Tác giả còn đƣa ra cách xây dựng động cơ tự học, xây dựng những

điều kiện để nâng cao chất lƣợng hoạt động tự học.

Đề cao vai trò của ngƣời quản lý đối với viêc phát triển khả năng tự học, khả

năng nghiên cứu của giáo viên còn có các tác giả nhƣ TS. Nguyễn Thị Thọ, TS.

Nguyễn Thị Phƣơng Thủy, ThS. Phạm Quang Huân,... Tất cả đều cho rằng, công tác

dự giờ, đánh giá chất lƣợng giờ dạy thƣờng xuyên vẫn là giải pháp tối ƣu cho việc

phát triển ý thức tự học, khả năng nghiên cứu của giáo viên. Thế nhƣng, ở tác giả

Phạm Quang Huân, chúng tôi thấy có những giải pháp cụ thể hơn, và tối ƣu hơn.

Giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự bồi dƣỡng của giáo viên phổ thông cũng

đƣợc nhiều tác giả đề cập. ThS. Lê Thị Thanh, Trƣờng Đại học Đồng Tháp đƣa ra

các giải pháp nâng cao hiệu quả tự học đối với giáo viên Sinh học; ThS. Nguyễn

Quốc Toàn, Trƣờng THPT chuyên Hoàng Lê Kha – Tây Ninh nêu lên vai trò Internet

đối với tự học của giáo viên môn Lịch sử. Các tác giả Trần Mai Ƣớc, Trƣơng Thu

Trang đã đề xuất các giải pháp tự học đối với giáo viên và nhà trƣờng phổ thông.

ThS. Nguyễn Thị Ngọc Liên đƣa ra giải pháp tăng cƣờng vai trò lãnh đạo của giáo

viên hoặc Nguyễn San Hà và Trần Thị Ngọc Lan đề cập đến vai trò của bảo tàng đối

với việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên…

Phần 2: Trang bị năng lực tự học, tự nghiên cứu cho ngƣời giáo viên tƣơng

lai trong các trƣờng sƣ phạm.

Nói về khả năng tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông, nhiều tác giả đề

cao vai trò đào tạo của trƣờng sƣ phạm. Trƣờng sƣ phạm cần đổi mới chƣơng trình,

nội dung và đặc biệt là phƣơng pháp. Dạy cho sinh viên kiến thức là cần thiết nhƣng

dạy cho sinh viên cách tiếp cận tri thức là quan trọng hơn. Bởi sinh viên là lớp trí

thức trẻ bắt đầu làm quen với nghiên cứu khoa học, nên giảng viên cần giúp cho sinh

viên tự phát triển khả năng tự học. Tiêu biểu cho luận điểm này là PGS.TS Phạm

Xuân Hậu và ThS Phạm Thị Thu Thủy, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐHSP

TP.Hồ Chí Minh. Hai tác giả đều đề cao vai trò của trƣờng sƣ phạm trong công tác


12

đào tạo và cho rằng, thay đổi là kế thừa và bổ sung về các phƣơng diện: mô hình,

chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp. Đặc biệt, cả hai đều tán đồng quan điểm về

chất của giáo viên mà PGS.TS Bùi Minh Trí đƣa ra ở Hội nghị ―Đổi mới giáo dục

Việt Nam hội nhập và thách thức‖ do Bộ GD & ĐT tổ chức năm 2004: “Có kiến

thức cơ bản về chuyên ngành; có sức khỏe tốt; có năng lực tự học, tự bồi dƣỡng;

có năng lực áp dụng kiến thức vào việc làm cụ thể; có năng lực sáng tạo, phân

tích, phê phán, giải quyết vấn đề; có trình độ ngoại ngữ và tin học tốt; có sự hiểu

biết sâu rộng; có năng lực hiểu biết và quản lý kinh tế; có khả năng tổ chức, hợp

tác và tinh thần đồng đội; có phẩm chất chính trị; có nhân cách và đạo đức kinh

doanh”. Hai tác giả đã đƣa ra nhiệm vụ đào tạo giáo viên trong thời kỳ mới là chú

trọng về thời gian đào tạo, nội dung đào tạo từng giai đoạn, quy mô lớp học, đào tạo

ở trƣờng sƣ phạm gắn với trƣờng phổ thông. Chúng tôi cho rằng, đây là mô hình đào

tạo giáo viên mà các trƣờng sƣ phạm cần thực hiện, nhằm ngăn chặn sự đào tạo ồ ạt

đang diễn ra hiện nay các trƣờng sƣ phạm ở các tỉnh hay các trƣờng mới nâng cấp,

thành lập có khoa sƣ phạm.

Ở Hội thảo này, giải pháp rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh

viên sƣ phạm đã đƣợc nhiều tác giả đề cập đến với những góc độ và khía cạnh khác

nhau. Tác giả Hoàng Thúc Lân, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã nêu lên mối

quan hệ giữa nghiên cứu khoa học (NCKH) với nâng cao năng lực nghề nghiệp cho

sinh viên sƣ phạm. Tác giả đề cập đến vai trò của NCKH đối với sinh viên sƣ phạm,

đó là: (1) NCKH giúp sinh viên rèn luyện năng lực tƣ duy sáng tạo; (2) NCKH

giúp sinh viên bổ sung, cập nhật kiến thức; (3) NCKH giúp sinh viên có khả năng

rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học sau này; Và (4) NCKH giúp sinh viên

nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống, logic, khách quan, khoa học. Vấn đề NCKH

đối với học sinh phổ thông đã đƣợc Bộ GD&ĐT triển khai khoảng 4 năm gần đây và

đƣợc coi là một trong những điểm nhấn mới của GD&ĐT nƣớc ta hiện nay. Vì vậy,

sinh viên sƣ phạm cần phải trang bị cho mình những kiến thức và kỹ năng tự học,

nghiên cứu khoa học để hƣớng dẫn học sinh NCKH sau này. Cùng quan điểm này,

tác giả Hoàng Ngọc Hùng, Trƣờng ĐHSP Đà Nẵng nêu lên vấn đề cần đổi mới căn

bản và toàn diện hoạt động rèn luyện kỹ năng NCKH ứng dụng cho sinh viên sƣ

phạm, để sau này ra trƣờng, họ tiếp tục nghiên cứu ở trƣờng phổ thông.

Một số bài viết của các tác giả nêu lên giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự

nghiên cứu cho sinh viên sƣ phạm ở những bộ môn khác nhau. Hai tác giả ThS. Đào

Thị Huệ và ThS. Nguyễn Thu Hà, khoa Xã hội, Trƣờng CĐSP Hà Tây, Hà Nội đề

cập đến việc phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cao đẳng sƣ

phạm thông qua phân môn Văn học Việt Nam. Tác giả Nguyễn Mạnh Hƣởng,

Trƣờng ĐHSP Hà Nội đề cập đến việc rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu cho

sinh viên khoa Lịch sử Trƣờng Đại học Sƣ phạm. TS.Hà Thị Lịch và ThS. Đỗ Khắc

Thanh đã đề xuất các giải pháp bổ ích nhằm tăng cƣờng chất lƣợng hoạt động tự học

cho sinh viên sƣ phạm….

Vấn đề tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông không phải đƣợc đặt ra

bây giờ, mà trong lịch sử phát triển giáo dục nƣớc nhà, vấn đề này đã đƣợc đặt ra và


13

đã có những thành công nhất định. GS.VS. Nguyễn Cảnh Toàn trả lời câu hỏi: “Nhờ

đâu mà chất lƣợng giáo dục thời trƣớc tốt?”, một cách quyết đoán: “Không phải

nhờ trình độ của thầy, vì đa số thầy không đƣợc đào tạo chuẩn; không phải nhờ

vào cơ sở vật chất, vì trƣờng lớp đều tạm bợ mà chính nhờ vào TỰ HỌC, tự học

của trò và tự học của thầy”. Tuy nhiên, trong giai đoạn vừa qua, việc tự học, tự

nghiên cứu của giáo viên chƣa đƣợc các nhà trƣờng coi trọng, dẫn đến năng lực tự

học, tự nghiên cứu của giáo viên còn hạn chế, không đáp ứng với sự đổi mới liên tục

của cuộc sống và của giáo dục.

Bƣớc vào giai đoạn mới, trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục,

đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa theo hƣớng tiếp cận năng lực của học sinh…,

vấn đề tự học, tự nghiên cứu trở nên quan trọng và cấp thiết hơn bao giờ hết.

34 bài viết đƣợc đăng trong ký yếu này đã thể hiện tâm huyết và trăn trở của các

nhà khoa học, nhà giáo, các em sinh viên sƣ phạm. Các tác giả đã đƣợc đề cập về tự

học, tự nghiên cứu của giáo viên, trên các phƣơng diện: lý luận, thực trạng, giải pháp,

và định hƣớng phát triển tự học, tự nghiên cứu. Ban Tổ chức Hội thảo hy vọng rằng

những tham luận đƣợc trình bày trên diễn đàn, cũng nhƣ những bài viết đƣợc đăng

trong kỷ yếu sẽ đƣợc quan tâm chú ý, trao đổi và thảo luận tại Hội thảo. Trong khuôn

khổ của Hội thảo này, chúng tôi hy vọng các đại biểu có thể tìm đƣợc tiếng nói

chung, để sau Hội thảo chúng ta có những tác động tích cực, định hƣớng cho các

trƣờng phổ thông, trƣờng sƣ phạm trong việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên

cứu của giáo viên và sinh viên sƣ phạm.

Do khuôn khổ của Kỷ yếu có hạn, Ban Tổ chức không thể đăng hết các bài của

các tác giả gửi đến Hội thảo, mong các nhà khoa học thông cảm. Viện Nghiên cứu

Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp. Hồ Chí Minh rất mong sự cộng tác của các

nhà khoa học, các nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục và các em sinh viên ở những

hội thảo sau.

Ban Tổ chức Hội thảo xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, nhà quản lý giáo

dục, các nhà giáo ở trƣờng ở trƣờng đại học, cao đẳng và trƣờng phổ thông, các em

sinh viên sƣ phạm đã gửi bài viết tới Hội thảo và toàn thể đại biểu tham dự hôm nay.

Những ý kiến đóng góp của các đại biểu tham dự sẽ góp phần quyết định sự thành

công của Hội thảo.

VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC


14


15

PHẦN 1

TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC

GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC

TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO ĐỘI

NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG


16


17

TỰ HỌC LÀ CON ĐƢỜNG ĐỂ HOÀN THIỆN VÀ PHÁT

TRIỂN NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

PGS.TS Ngô Minh Oanh1

Nhiều nghiên cứu khoa học về những ngƣời thành đạt đều cho thấy khả năng tự

học, tự nghiên cứu và ý chí vƣơn lên bằng tự học rất cao. Quan niệm về tự học là một

quan niệm rất rộng, nó không chỉ sự học khi không có thầy bên cạnh, mà ngay cả khi

học tập với sự hƣớng dẫn của thầy thì khả năng tự học, tự nghiên cứu cũng quyết

định sự thành công trong học tập rất lớn. Trong cuộc đời của một con ngƣời, thời

gian ngồi trên ghế nhà trƣờng là một thời gian ngắn so với thời gian còn lại khi ra

đời. Cùng với thời gian có hạn, kiến thức đƣợc thầy, cô trang bị trong nhà trƣờng

cũng chỉ là những kiến thức cơ bản nhất, trong lúc đó tri thức loài ngƣời thì thƣờng

xuyên phát triển cùng với sự phát triển không ngừng của cuộc sống. Vì thế tất cả mọi

ngƣời, trong đó có đội ngũ giáo viên phổ thông muốn đáp ứng đƣợc yêu cầu nghề

nghiệp thì phải không ngừng tự học, tự nghiên cứu.

Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có những nỗ lực cao mới

hoàn thành đƣợc nhiệm vụ mà xã hội và nhân dân giao phó. Ngoài việc phải có phẩm

chất chính trị, dạo đức của ngƣởi thầy giáo; có năng lực chuyên môn, tức là nắm

vững những nội dung tri thức của bộ môn mà mình giảng dạy, ngƣời giáo viên còn

phải có năng lực nghiệp vụ sƣ phạm để chuyển tải những kiến thức đến học sinh, tổ

chức cho học sinh tích cực, chủ động tự tìm kiếm kiến thức nhằm đạt đƣợc yêu cầu

kiến thức và kỹ năng theo chuẩn. Ngƣời giáo viên cũng cần có những năng lực cần

thiết cho hoạt động xã hội, năng lực nghiên cứu khoa học, cập nhật kiến thức và

phƣơng pháp mới để phục vụ cho dạy học có hiệu quả cao. Tuy nhiên, không phải

sau khi ra trƣờng, giáo viên phổ thông nào cũng có thể có điều kiện để tham gia các

lớp học liên quan để nâng cao những năng lực nói trên. Vì thế, muốn hoàn thiện và

nâng cao năng lực nghề nghiệp chỉ có một cách chủ yếu là bằng con đƣờng tự học.

Vấn đề tự học của giáo viên phổ thông là một yêu cầu tất yếu để hoàn thiện và

phát triển nghề nghiệp, nếu không muốn trở thành ngƣời ngoài cuộc trong sự vận

động và phát triển của giáo dục và nhà trƣờng. Có thể kể ra đây mấy lý do buộc mọi

ngƣời nói chung và giáo viên nói riêng phải chăm lo việc tự học:

Thứ nhất, nhƣ đã nói ở trên, do thời gian ngồi trên ghế nhà trƣờng có xu hƣớng

ngày càng rút ngắn nên những kiến thức nhà trƣờng trang bị cho sinh viên chỉ là

những kiến thức cơ bản nhất, tinh túy nhất, chú trọng trang bị phƣơng pháp là chủ

yếu, nên ngƣời giáo viên muốn có kiến thức sâu rộng, uyên thâm trong giảng dạy thì

phải tự học thêm để mở rộng kiến thức.

1 Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.


18

Thứ hai, với sự phát triển không ngừng của cuộc sống, nhất là cuộc cách mạng

khoa học công nghệ đang phát triển nhƣ vũ bão, khối lƣợng kiến thức không ngừng

tăng lên theo cấp số nhân, nếu giáo viên không tự học, tự tích lũy thêm thì sẽ trở

thành ngƣời tụt hậu trong lĩnh vực chuyên môn của mình, không đáp ứng đƣợc yêu

cầu nghề nghiệp.

Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của phƣơng pháp tiếp cận khoa học, nhất là

trong lĩnh vực giáo dục. Những nghiên cứu tâm - sinh lý đối tƣợng học sinh, những

quy luật giáo dục, dạy học, những phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học mới ngày càng sát

hơn với đối tƣợng giảng dạy của giáo viên là học sinh, một đối tƣợng luôn thay đổi

nhanh chóng đòi hỏi giáo viên phải tự học, tự bồi dƣỡng thêm những hiểu biết về

khoa học giáo dục và năng lực phƣơng pháp.

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, trong đó có quan niệm mới về đổi

mới phƣơng pháp dạy học, việc thƣờng xuyên nâng cao trình độ, cập nhật những kiến

thức và phƣơng pháp mới bằng con đƣờng tự học có ý nghĩa sống còn với việc hoàn

thiện và phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một

quá trình chuyển từ ―quá trình giáo dục áp đặt, truyền đạt từ bên ngoài trở thành quá

trình hoạt động của bản thân ngƣời học và ngƣời thầy từ chỗ là ngƣời truyền đạt kiến

thức nay trở thành ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức, trọng tài, cố vấn cho ngƣời học tiến

hành các hoạt động học để đạt đƣợc mục đích giáo dục. Nhƣ vậy, từ chỗ là chuyên

gia về việc dạy, ngƣời giáo viên trở thành chuyên gia về việc học, thầy học.‖2 Cụ thể

hơn, quá trình dạy học là giúp học sinh tìm hiểu mình học nhƣ thế nào, tức là giúp

học sinh có ý thức về ý thức của mình, tƣ duy về tƣ duy của mình. Ngƣời giáo viên

tiến hành các hoạt động giúp học sinh tự đánh giá đƣợc các quá trình, cách thức và

sách lƣợc học, tự xác định đƣợc cái đặc trƣng, cái bất biến của chúng để có thể ứng

dụng vào các tình huống học mới. Thực chất của quá trình học là quá trình học cách

học, trong đó nhấn mạnh đến học cách tự học; và vấn đề đặt ra là ngƣời giáo viên

không thể không trải qua quá trình tự học đó của học sinh mà còn phải là một sự trải

nghiệm thuần thục quá trình đó, phải ―biết mƣời dạy một‖ mới mong quá trình ―dạy

học cách học‖ đạt đƣợc hiệu quả cao.

Hiện nay, bên cạnh những giáo viên có ý thức học tập nâng cao trình độ, không

phải không có một bộ phận giáo viên tự bằng lòng với khả năng hiện có, cho rằng

những kiến thức và phƣơng pháp đã tiếp nhận đƣợc trong trƣờng đại học cùng với

thâm niên kinh nghiệm đã có sẽ giúp họ hoàn thành tốt thiên chức ngƣời thầy trong

quá trình dạy học của mình. Thực tế, trong những chu kì bồi dƣỡng thƣờng xuyên

cho giáo viên, ngoài những hạn chế về công tác tổ chức, đội ngũ giảng viên và tính

mới của các chuyên đề bồi dƣỡng… một nguyên nhân không kém phần quan trọng là

ý thức chƣa cao của một bộ phận giáo viên khiến cho việc vắng mặt trong các buổi

học và đối phó với thi cử trở nên phổ biến. Chủ nghĩa kinh nghiệm và sự tự tin thái

quá đã là lực cản không nhỏ đến quá trình tự học, tự nâng cao trình độ của giáo viên

phổ thông.

2 Michel Develay (1998), Một số vấn đề về đào tạo giáo viên, NXB Giáo Dục, Hà Nội, Tr. 4.


19

Giáo viên phổ thông của chúng ta hiện nay thƣờng là thực hiện chƣơng trình

giảng dạy theo kế hoạch đã quy định sẵn, nội dung kiến thức đã có trong chƣơng

trình và sách giáo khoa (đƣợc coi nhƣ là pháp lệnh) nên giáo viên chỉ cần thực hiện

đúng kế hoạch giảng dạy và truyền thụ kiến thức trong sách giáo khoa, đảm bảo cho

học sinh có thể tham gia tốt các kì thi là hoàn toàn yên tâm. Trong các trƣờng sƣ

phạm chƣa có những môn học về xây dựng và thiết kế chƣơng trình nên giáo viên

cũng không cần phải biết và sáng tạo các quá trình dạy học (các con đƣờng dạy học)

hƣớng tới một chuẩn đầu ra nhƣ quy định. Giáo viên không thể hoặc không muốn đi

chệch ra khỏi con đƣờng truyền thống của dạy học là bám sát chƣơng trình và sách

giáo khoa, thiếu đi sự sáng tạo cần có để dẫn dắt học sinh đến mục tiêu một cách hấp

dẫn và hiệu quả. Thiết nghĩ, trong khi chờ việc thực hiện đề án đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục mà trƣớc mắt là đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa sau năm

2015, thì đây là một nội dung mà giáo viên phổ thông cần phải tự nghiên cứu để hoàn

thiện năng lực nghề nghiệp của mình. Hiện nay, ở các nƣớc có nền giáo dục phát

triển đều có nhiều bộ sách giáo khoa trên cơ sở một chƣơng trình, vì thế một mặt giáo

viên sẽ có một khoảng trời rộng mở cho sự lựa chọn những nội dung tốt nhất cho dạy

học, nhƣng đồng thời cũng đặt giáo viên trƣớc thách thức là làm sao không đi chệc

khỏi chƣơng trình quy định và vẫn hƣớng tới mục tiêu đã định đó chuẩn đầu ra của

cấp học, lớp học. Với đề án Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục sau năm 2015,

nền giáo dục nƣớc ta cũng sẽ có nhiều môn học có ít nhất hai bộ sách giáo khoa và

các tài liệu dạy học khác. Vì thế, giáo viên chƣa từng đƣợc trang bị những kiến thức

về xây dựng và thực hiện chƣơng trình phải tự tìm hiểu để có thể vận dụng vào quá

trình tìm kiếm tƣ liệu, thiết kế bài giảng và triển khai thực hiện bài giảng ở trên lớp…

hƣớng tới mục tiêu đào tạo. Đây là một ví dụ trong những nội dung tự học mà giáo

viên cần lƣu ý trong thời gian tới.

Về những giải pháp cho công việc tự học của giáo viên phổ thông trong hoàn

cảnh bộn bề công việc của một ngƣời giáo viên nhƣ hiện nay, chúng tôi nghĩ rằng,

yếu tố quan trọng hàng đầu là ngƣời giáo viên phải nhận thức đƣợc sự cần thiết và lợi

ích của việc tự học, từ đó mới có quyết tâm và tìm đƣợc niềm say mê, hứng thú trong

quá trình tự học, bỡi ―tự học, tự đào tạo là con đƣờng phát triển nội sinh‖3 của mỗi

ngƣời. Mà chỉ có con đƣờng phát triển bằng nội lực thì kết quả thu đƣợc mới hiệu

quả và vũng chắc. Hơn ai hết mỗi ngƣời giáo viên tự soi mình, biết mình đang thiếu

những kiến thức gì, từ đó xây dựng kế hoạch tự học, tự bồi dƣỡng phù hợp với hoàn

cảnh và điều kiện công tác. Nếu không thể theo học đƣợc các lớp bồi dƣỡng kiến

thức, phƣơng pháp thì việc xây dựng cho mình một tủ sách cá nhân, trong đó chú

trọng đến các loại sách công cụ nhƣ các loại từ điển, sách tra cứu chuyên môn và

luôn cập nhật đƣợc các sách mới về chuyên ngành… sẽ giúp giáo viên đắc lực trong

quá trình tự học. Năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệ thông tin… cũng là những

phƣơng tiện rất quan trọng cho việc tự học.

3 Nguyễn Cảnh Toàn – Nguyễn Kỳ (1997), Nghiên cứu và phát triển tự học – tự đào tạo, sách Tự học tự đào

tạo tƣ tƣởng chiến lƣợc của giáo dục Viện Nam, NXB Giáo dục, HN, tr. 8.


20

Tóm lại, con đƣờng tự học có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc hoàn thiện và

phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên. Với lƣơng tâm và chức nghiệp của

ngƣời thầy giáo, tùy theo điều kiện và hoàn cảnh cụ thể mỗi giáo viên phải không

ngừng nâng cao trình độ bằng con đƣờng tự học mới đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày

càng cao của sự nghiệp giáo dục nói riêng và yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế

- xã hội của đất nƣớc nói chung.

Tài liệu tham khảo

1. Thu giang Nguyễn Duy Cần (1999), Tôi tự học, NXB Thanh Niên, Hà Nội.

2. Vũ Quốc Chung – Lê Hải Yến (2003), Để tự học đạt hiệu quả, NXB Đại học Sƣ

phạm, Hà Nội.

3. Michel Develay (1998), Một số vần đề về đào tạo giáo viên (biên dịch), NXB

Giáo Dục, Hà Nội.

4. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, NXB Giáo Dục, Hà Nội.

5. Bùi Trọng Liễu (2005), Chung quanh việc học, NXB Thanh Niên, Hà Nội.

6. Jurgen Wolff (2009), Tập trung – sức mạnh của tƣ duy có mục tiêu, NXB Lao

Động – Xã Hội, Hà Nội.

7. Patrice Pelpel (1998), Tự đào tạo để dạy học, NXB Giáo Dục, Hà Nội.

8. Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển tự học (1997), Tự học tự đào tạo tƣ tƣởng

chiến lƣợc của phát triển giáo dục Việt Nam, NXB Giáo Dục, Hà Nội.


21

NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA GIÁO VIÊN

NGND Nguyễn Nghĩa Dân4

1. Năng lực tự học của giáo viên là gì?

Năng lực là ―cái sức tích trữ bên trong của ngƣời hoặc của vật‖ (Hán Việt tự

điển Đào Duy Anh). Con ngƣời có các năng lực khác nhau, trong đó có năng lực học,

tự học. Riêng năng lực tự học phải đƣợc rèn luyện, nâng cao thì mới phát huy đƣợc

hiệu quả. Giáo viên mà chúng ta bàn ở đây chủ yếu là giáo viên dạy bậc tiểu học, bậc

trung học cơ sở, trung học phổ thông, các đối tƣợng mà các trƣờng Cao đẳng sƣ

phạm, Đại học sƣ phạm có trách nhiệm đào tạo. Mục tiêu đào tạo giáo viên các bậc

học này là sau khi tốt nghiệp, phục vụ ở các bậc học để đào tạo thế hệ trẻ của đất

nƣớc về nhân cách đạo đức và phần nào về nhân cách lao động để đáp ứng yêu cầu

phát triển kinh tế và xã hội của đất nƣớc khi học sinh chính thức vào đời.

Năng lực tự học của giáo viên đƣợc đào tạo ở trong các trƣờng sƣ phạm trƣớc

hết là trong khi đƣợc đào tạo giáo sinh phải ý thức đầy đủ về vị trí, vai trò sứ mệnh

của giáo viên từ đó biết biến quá trình đào tạo của nhà trƣờng thành quá trình tự đào

tạo của bản thân. Đây là một kinh nghiệm qúy báu của những năm 60 thế kỷ XX ở

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Đó là hai mặt tƣởng nhƣ độc lập với nhau nhƣng

trong thực tế thì lại hết sức thống nhất với nhau. Khi còn ở trên ghế trƣờng sƣ phạm,

ngƣời giáo sinh phải nhận thức đầy đủ định hƣớng của mục tiêu đào tạo của nhà

trƣờng sƣ phạm đối với mình và bản thân mình không đƣợc xa lìa định hƣớng đó.

Nói một cách tổng quát, ngƣời giáo sinh phải đƣợc rèn luyện theo mục tiêu đầy đủ về

đức, trí, thể, mỹ trong đó quan trọng bậc nhất là đạo đức ngƣời giáo viên và năng lực

của giáo viên phổ thông thông qua việc đƣợc đào tạo về tri thức khoa học mà chƣơng

trình các bậc học đã ấn định. Đây là năng lực quan trọng cùng với năng lực sƣ phạm

mà giáo sinh đựơc đào tạo trƣớc khi ra trƣờng. Trong quá trình đƣợc đào tạo, tất cả

mọi công việc của nhà trƣờng từ hoạch định mục tiêu, chƣơng trình đào tạo quản lý

nhà trƣờng chỉ có thể thành công nếu chất lƣợng đào tạo giáo sinh tốt mà chất lƣợng

này trƣớc hết là ở việc tự học, tự đào tạo của giáo sinh. Nhƣ vậy năng lực tự đào tạo,

tự học của giáo viên khởi đầu và rèn luyện từ lúc giáo viên còn là giáo sinh ở trƣờng

sƣ phạm.

Về mặt triết học, chúng ta đều biết sự vận động cuả thế giới vật chất cũng nhƣ thế

giới tinh thần là do nội lực bên trong của sự vật, của sinh vật...cho nên muốn có

năng lực, giáo sinh phải tự rèn luyện, tự học trong quá trình học từ tiếp thu kiến

thức liên quan của chƣơng trình, nghề nghiệp sƣ phạm. Vì vậy giáo sinh phải xác

định phƣơng hƣớng, nội dung tự học của mình và phấn đấu thực hiện trƣớc khi

4 Trung tâm Nghiên cứu phát triển tự học – Hội Khuyến học Việt Nam


22

mình trở thành giáo viên thực thụ. Năng lực đó có cốt lõi là tiếp thu kiến thức

khoa học, kiến thức nghiệp vụ sƣ phạm cho bản thân. đƣơng nhiên cơ sở quan

trọng để phát huy các năng lực này là chính trị tƣ tƣỏng đạo đức tƣ cách của ngƣời

giáo viên. Tóm lại năng lực tự học bắt đầu đƣợc rèn luyện và hình thành phát triển

từ lúc giáo sinh bƣớc vào ngành sƣ phạm rồi tiếp tục đƣợc bồi dƣỡng nâng cao, có

thể trong khi đang đƣợc đào tạo và đặc biệt khi đã thành giáo viên chính quy cho

đến lúc về hƣu hoặc không còn làm công tác giáo dục nữa.

2. Thế nào là học và tự học?

1. Học là tiếp xúc tri thức khoa học, biến tri thức khoa học theo yêu cầu của

ngƣời học, hiểu đƣợc đầy đủ nội dung tri thức đó qua hoạt động chủ quan của bộ óc

của ngƣời học biến kiến thức khách quan thành sở hữu của mình. Đó là bƣớc thứ

nhất, còn bƣớc thứ hai là vận dụng tri thức khoa học đã nắm vững ứng dụng vào thực

tế một cách có hiệu quả. Chủ tịch Hồ Chí Minh phát biểu rất gọn: ‖học lấy tự học

làm cốt‖ và học đi đôi với hành‖ [Hồ Chí Minh – Về vấn đề Giáo dục, NXB Giáo

dục 1990, Tr 67)] (1) Có thể suy rộng ý của Hồ Chủ tịch là: tự học gắn chặt với học

và học chỉ có ích khi đƣợc áp dụng có kết quả vào đời sống, có thể có ích cho cải tạo

bản thân và rộng hơn là đóng góp năng lực của mình để góp phần cải tạo xã hội.

Chính hành sẽ giúp cho ngƣời học phát huy năng lực sáng tạo của mình nhờ kiến

thức khoa học đã tiếp thu để giải quyết các việc lớn, nhỏ của bản thân, của sản xuất,

của xã hội...cho nên quy trình học, tƣ học, hành đƣợc xem nhƣ một quy luật có quan

hệ chặt chẽ với nhau, đã học thì phải tự học để hiểu rõ, nắm vững kiến thức khoa học,

và đem kiến thức đó hành trong thực tế thì mới gọi là học có kết quả. Thuật ngữ:

Học-hành của Việt Nam thật quá chính xác. Lấy ví dụ dạy cho học sinh về đạo đức

công dân, không chỉ thuyết lý về các hành vi đạo đức cá nhân trong quan hệ gia đình

xã hội mà lý thuyết về hành vi đạo đức phải góp phần từ cải tạo bản thân và ứng xử

linh hoạt trong quan hệ xã hội. Đối với các khoa học khác cũng phải gắn chặt học với

hành.

3. Tự học và vấn đề phƣơng pháp dạy-tự học

Riêng về khái niệm tự học, GSVS Nguyễn Cảnh Toàn đã giải thích ―Tự học là

tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân

tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất

của mình nhƣ dộng cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan và thế giới quan của mình nhƣ

trung thực, khách quan, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại,

lòng say mê khoa học, biến khó khăn thành thuận lợi...để chiếm một lĩnh vực nào đó

của nhân loại thành sở hữu của mình‖ (Nguyễn Cảnh Toàn –Bài ― Thế nào là tự học

(Tạp chí: Dạy và học ngày nay) [2]. Nội dung mà GSVS.Nguyễn Cảnh Toàn nêu lên

hoàn toàn thuộc hoạt động chủ quan của tự học là cốt lõi tạo nên nội lực tự học của

ngƣời học – Tuy nhiên nói đến tự học không nên chỉ nghĩ đến tự thân vận động mà

phải nhận thức rõ về nội lực của ngƣời học có quan hệ với những yếu tố khách quan.

Việc tƣ học của giáo sinh khi còn ở trƣờng sƣ phạm thì không thể thiếu việc quản lý

của nhà trƣờng, đặc biệt không thể thiếu việc dạy hƣớng dẫn của các thầy giáo. Vấn


23

đề là phƣơng pháp dạy của các thầy giáo ở các trƣờng sƣ phạm phải tạo điều kiện cho

giáo sinh tự học, kết hợp nhiều phƣơng pháp tốt của dạy - học để giáo sinh đạt đƣợc

hiệu quả tự học tốt nhất (ở đây không bàn đến phƣơng pháp cổ truyền trong lịch sử

giáo dục mà ngày nay giáo dục thế giới cũng nhƣ nƣớc ta đang loại bỏ). Đồng chí

Phạm Văn Đồng đã có lần chỉ rằng: dạy ở cao đẳng, đại học chủ yếu là rèn luyện về

phƣơng pháp về phía thầy cũng nhƣ về phía sinh viên – Qua một số nghiên cứu về

phƣơng pháp đƣợc gọi là mô hình ―tam giác sƣ phạm‖, điều cốt lõi là thầy đƣợc xem

là tác nhân, trò đựơc xem là chủ thể và kiến thức khoa học là khách thể. Cách vận

hành của mô hình này là trò phát huy nội lực tự học của mình để tìm ra kiến thức,

thầy là tác nhân giúp trò tìm ra kiến thức (khác hẳn với phƣơng pháp cổ truyền thầy

là chủ thể đem kiến thức yêu cầu học trò thụ động tiếp thu có thể hiểu hoặc không

hiểu, chƣa hiểu). Trong phƣơng pháp dạy ở Cao đẳng, Đại học có cách dạy ―nêu vấn

đề‖ hoặc ‖Xê-mi-na‖ cũng giống nhƣ tam giác sƣ phạm nói trên trong đó hoạt động

tƣ duy tìm ra chân lý là việc của ngƣời học đƣợc thầy hƣớng dẫn gợi ý.

Nhƣ vậy trong quá trình đƣợc đào tạo ở trƣờng sƣ phạm, nỗ lực chủ quan của

giáo sinh đƣợc sự hỗ trợ quan trọng của nhà trƣờng, của các giáo sƣ ở trƣờng sƣ

phạm, với phƣơng pháp dạy thế nào để giáo sinh phát huy đƣợc việc tự đào tạo, việc

tự học của giáo sinh qua nghiên cứu. Kết luận đƣợc rút ra từ vấn đề này là sự cộng

hƣởng của nội lực với ngoại lực vừa phải coi trọng vai trò chủ yếu của ngƣời tự học,

vừa phải đề cao tác động bên ngoài của nhà trƣờng sƣ phạm nói chung đặc biệt của

các giáo sƣ nói riêng thông qua những phƣơng pháp sƣ phạm, phƣơng pháp của

ngƣời dạy và ngƣời học, tự học.

4. Những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của giáo viên

Từ nội dung của năng lực tự học, nội lực chủ quan của ngƣời tự học và hỗ trợ

không thể thiếu của yếu tố khách quan, có thể thấy rõ các yếu tố tạo nên năng lực từ

phía ngƣời học (ở đây là giáo viên phổ thông tiểu học, trung học) và tác động của các

yếu tố khách quan từ nhà trƣờng, thầy giáo ở trƣờng cao đẳng, đại học Sƣ phạm và

nói chung từ sự quản lý giáo dục. Khi đã có sự cộng hƣởng nội lực và ngoại lực thì

việc tự học, tự tạo nên năng lực tự học của giáo viên (từ lúc là giáo sinh đến lúc là

giáo viên chính thức các trƣờng phổ thông) mới có kết quả tốt nhất. Trong thực tế của

việc dạy- học của ta hiện nay phía nội lực của ngƣời học cũng nhƣ ngoại lực của

ngành giáo dục các trƣờng cao đẳng Sƣ phạm, đại học Sƣ phạm đặc biệt của giáo sƣ,

giảng viên tuy đã cố gắng đổi mới nhƣng chƣa đạt yêu cầu mong muốn. Phải thấy

rằng từ khi đổi mới đến nay, việc thực hiện các nghị quyết của Đảng, cũng nhƣ các

chỉ thị, chủ trƣơng của Chính phủ của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đó có nhấn

mạnh việc tạo năng lực tự học có những tiến bộ nhƣng kết quả chƣa đều, còn chênh

lệch giữa số trƣờng tiên tiến và đại trà, chênh lệch giữa các vùng miền xa xôi với thị

xã, đô thị, chỉ nói riêng về phƣơng pháp dạy và học cũng có thể thấy đƣợc sự chênh

lệch ấy.


24

4.1.1. Những yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến năng lực tự học của giáo viên

4.1.1. Tự học là tiếp thu kiến thức khoa học để biến kiến thức đó thành sở hữu

của mình. Không chỉ là giáo viên mà bất cứ ai muốn tự học đều phải có tâm thế tự

học, đây là yếu tố đầu tiên, vô cùng quan trọng. Tâm thế đó đƣợc hình thành là điều

kiện số một của tự học, vì không có tâm thế tự học thì sẽ không có gì hết.

Tâm thế tự học là yếu tố hoàn toàn chủ quan xuất phát từ động cơ, ý chí, hứng

thú kế hoạch cụ thể của ngƣời tự học, những khó khăn phải vƣợt qua. Tâm thế đó có

thể tóm tắt là phải sẵn sàng khổ học. Lao động học tập nghiêm túc sẽ quyết định 90%

kết quả học tập.

4.1.2. Đã vào ngành sƣ phạm, nghề dạy học, thì ngƣời giáo sinh cần nhận thức

đầy đủ về sứ mệnh của mình là góp phần quan trọng đào tạo thế hệ trẻ cho đất nƣớc.

Mục tiêu phƣơng hƣớng của giáo viên phổ thông khi còn là giáo sinh phải đƣợc nhận

thức đầy đủ về vị trí vai trò của mình, dù mình chỉ là ―một bánh xe, một đinh ốc

―trong guồng máy to lớn của sự nghiệp giáo dục‘‘. Đó cũng là định hƣớng, mục tiêu

mà giáo viên phải có từ lúc mình là giáo sinh. Từ mục tiêu này mà hoạch định

phƣơng hƣớng kế hoạch tự học của mình về: trí, đức, thể, mỹ, đứng đầu là đức dục

với trọng tâm là trí dục, cơ sở quan trọng để hành nghề. Các trí thức khoa học đựơc

tiếp thu qua thời gian đào tạo và tự đào tạo ở trƣờng cũng nhƣ tự học sẽ đƣợc sử

dụng khi hành nghề là nội dung này. Nội dung đó tập trung vào việc dạy học của

mình ở cấp học đƣợc đào tạo, có tính chất chuyên môn ở các mức độ khoa học khác

nhau giữa giáo viên các cấp học phổ thông, các kiến thức đó có quan hệ kế thừa tiếp

nối và nâng cao. Đó là trọng tâm của nội dung tự học. Mục đích số một là tự học để

thực hiện tốt chuyên môn riêng của ngƣời giáo viên. Bằng năng lực chủ quan, bằng

phƣơng pháp dạy khơi động tính tích cực của học sinh... giáo viên cần soạn lại giáo

án theo phƣơng pháp mới. Trong khi sách giáo khoa chƣa đƣợc soạn theo phƣơng

pháp mới, giáo viên phải tự mình giải quyết vấn đề rất cơ bản về phƣơng pháp xem

học sinh là chủ thể đƣợc sự hƣớng dẫn của giáo viên. Tuy nhiên sự hiểu biết của một

giáo viên không chỉ tập trung vào chuyên môn mình phụ trách, lớp mình phụ trách

mà trình độ văn hóa nói chung của một giáo viên không thể bị coi nhẹ vì thầy giáo

không chỉ dạy chữ mà còn dạy cho học sinh làm ngƣời. Học vấn của giáo viên để

thực hiện nôi dung giảng dạy theo chƣơng trình bậc học, môn học và học vấn này có

quan hệ với trình độ văn hoá nói chung của giáo viên. Những hiểu biết về đất nƣớc

con ngƣời Việt Nam, về truyền thống, lịch sử của dân tộc, rồi tình hình kinh tế xã hội

hiện đại, những hiểu biết về văn hoá nhân loại...không thể thiếu đối với một giáo

viên. Điều này không chỉ giáo viên các bộ môn khoa học xã hội cần biết mà tất cả

giáo viên đều phải biết và truyền thụ đƣợc cho học sinh khi cần thiết, cho nên bên

cạnh việc tự học chuyên môn riêng không thể quên bồi dƣỡng cho mình kiến thức

văn hoá chung về văn hoá của dân tộc sau đó là của nhân loại.

Hiện nay đại bộ phận giáo viên đã học qua Trung cấp sƣ phạm, một số qua Cao

đẳng sƣ phạm, Đại học sƣ phạm. Bằng tự học, giáo viên có trình độ Trung cấp sƣ

phạm muốn vƣơn lên trình độ Cao đẳng, Đại học Sƣ phạm qua con đƣờng học tại


25

chức, từ xa bằng tự học, giáo viên có thể đạt nguyện vọng này, tất nhiên phải có

quyết tâm, ý chí, nghị lực và có kế hoạch thật khoa học thì mới có thể thành công

đƣợc. Động cơ, ý chí, thời gian học tập có thể đƣợc xem là những yếu tố quan trọng,

sau đó là phải khổ học. Có thể xem đây là mục tiêu tự học số 2 của một số giáo viên

muốn nâng cao trình độ chuyên môn của mình. Ngoài ra giáo viên có thể tự học thêm

ngoại ngữ, chữ Hán (đối với gíao viên Văn trung học), internet để mở rộng tri thức

của mình.

4.1.3. Để thực hiện mục tiêu tự học, giáo sinh, giáo viên không thể thiếu

phƣơng pháp tự học phù hợp với mình. Ở nhà trƣờng, giáo sinh đã học chủ nghĩa duy

vật biện chứng, duy vật lịch sử, tâm lý học, logic học... nhƣng nhận thức nói chung

còn nông cạn- Để tự học tốt, phƣơng pháp tự học đòi hỏi ngƣời học phải nghiên cứu

nắm vững các quy luật phổ biến của duy vật biện chứng, quan điểm lịch sử, các thao

tác tƣ duy mà tâm lý học, logic học đã chỉ rõ nhƣ quan sát, so sánh, diễn dịch, quy

nạp, phân tích, tổng hợp cũng nhƣ các phạm trù bản chất, hiện tƣợng, nguyên nhân,

kết quả, cái riêng, cái chung, cái đặc thù...cần thiết phải đƣợc ôn tập và thực hành.

Khi tiếp xúc với kiến thức khoa học hoặc với thực tiễn...nói chung đó là những ―công

cụ‖ không thể thiếu khi thao tác tƣ duy trong quá trình tự học. Ngoài ra các phƣơng

pháp thống kê, xác xuất, cũng phải biết để có thể tiếp cận chính xác, giải quyết có cơ

sở khoa học, những vấn đề liên quan.

Phƣơng pháp khoa học, khách quan sẽ cho ngƣời học tiếp cận tốt nhất chân lý

khoa học. Nhân sinh quan, thế giới quan, quan điểm lịch sử...là cơ sở để giúp cho

việc sử dụng phƣơng pháp có hiệu qủa. Nhƣ vậy, ngƣời giáo viên dù thuộc chuyên

môn nào cũng phải có kỹ năng thực hành các thao tác nói trên trong tự học – Khi

thực hành các thao tác tƣ duy, ngƣời tự học phải kiên trì, cẩn thận, không vội vàng để

tránh xảy ra sai lầm không cần thiết. Phƣơng pháp khoa học còn giúp cho ngƣời học

phát hiện vấn đề giải quyết vấn đề trong quá trình tự học, tập dƣợt nghiên cứu khoa

học hoặc nghiên cứu khoa học thực sự là cơ hội để ngƣời tự học rèn luyện về phƣơng

pháp. Phƣơng pháp khoa học cũng yêu cầu ngƣời tự học phải tổng kết, đánh giá kết

quả học tập của mình từ đó rút kinh nghiệm cho mình tiếp tục tự học.

4.2. Những yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến năng lực tự học của giáo viên

Trong lịch sử giáo dục của nƣớc ta có hai xu hƣớng khách quan kích thích việc

tự học, trong dân gian ‖cho con đi học dăm ba chữ để làm ngƣời‖ là mục tiêu rèn

luyện đạo làm ngƣời thật đáng tôn trọng, có tác động nhất định đến giáo dục nhân

cách con ngƣời Việt Nam. Trong một bộ phận có điều kiện kinh tế khá hoặc có tinh

thần hiếu học cao hoặc có kỳ vọng thi đỗ làm quan trong chính quyền phong kiến, từ

đó ―dùi mài kinh sử để chờ kịp khoa‖ (ca dao) quyết tâm tự học với sự giáo dục,

truyền thụ kinh sử của các thầy đồ và cuối cùng đạt đƣợc mục đích mong muốn trong

thi cử. Khi khoa học giáo dục chƣa phát triển, kiến thức nhân loại còn ít lại không có

thông tin đƣợc phát triển quy mô lớn nhƣ ngày nay thì việc tự học của dân gian hoặc

của một bộ phận nào đó trong dân gian nhƣ nói trên là do tác động của yếu tố nền


26

văn hoá truyền thống của dân tộc tác động truyền thống hiếu học của dân tộc ta đƣợc

hình thành, duy trì và phát triển.

Từ khi giáo dục trở thành một hệ thống dƣới thời phong kiến thì tự học đƣợc

khuyến khích chủ yếu là đi thi đỗ, làm quan từ Trung ƣơng đến cơ sở, học tự do và

chỉ đƣợc kiểm tra đầu ra rất nghiêm ngặt làm cho ngƣời tự học phải phát huy nỗ lực

chủ quan trong tự học để thi đỗ.

Cho đến cuối thế kỷ XIX, đến thế kỷ XX thì việc giáo dục mới trở thành một hệ

thống từ làng xã đến Trung ƣơng, tuy nhiên rất hạn hẹp và chỉ có 5% dân số đƣợc đi

học. Sau cách mạng tháng Tám 1945, giáo dục mới thực sự phát triển, gần 70 năm

qua thành tựu thật to lớn- Hệ thống giáo dục phát triển mạnh mẽ từ mầm non đến Đại

học sau Đại học, tuy nhiên còn nhiều hạn chế đặc biệt là chất lƣợng chƣa theo kịp

đƣợc các nƣớc trong khu vực và các nƣớc phát triển trên thế giới.

Đƣơng nhiên có nhiều nguyên nhân từ nền kinh tế chậm phát triển, từ chiến

tranh liên tục 30 năm. đáng chú ý là nguyên nhân về quản lý giáo dục mà những năm

gần đây cho thấy nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy - học cản trở sự phát triển

chất lƣợng giáo dục đặc biệt trong phát huy tính năng động của học sinh. Trong một

thời gian dài giáo sinh đựơc đào tạo từ các trƣờng sƣ phạm học thụ động, giáo sƣ,

giảng viên thuyết trình là chính, giáo sinh nghe có thể hiểu hoặc chƣa hiểu–Phƣơng

pháp cổ truyền cũng tác động dây chuyền đến học sinh các trƣờng phổ thông, thầy

đọc, trò chép, cách thi cử cũng khuyến khích học sinh nhớ kiến thức, thuộc lòng sách

giáo khoa...

4.2.1. Điểm qua đôi nét trên đây để thấy yếu tố hiếu học, khuyến học vốn là

truyền thống của dân tộc bị nhiều nguyên nhân và tổ chức giáo dục phong kiến (kể cả

thời Pháp thuộc) cho đến sau cách mạng, ít kích thích việc tự học.

Ở tầm vĩ mô của xã hội, hai yếu tố hiếu học và khuyến học có tác động định

hƣớng cho việc phát triển giáo dục nói chung và cho tự học nói riêng – Gần đây với

quan điểm ‖học tập suốt đời‖ và ―xây dựng xã hội học tập‖ hai yếu tố này đƣơng

nhiên góp phần tạo môi trƣờng học tập nói chung và có ảnh hƣởng đến giáo dục nói

chung và tự học nói riêng.

4.2.2.Yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến tự học nói chung là mục tiêu đào tạo

con ngƣời đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hôi của đất nƣớc bởi lẽ con ngƣời là

nhân tố thứ nhất quyết định sự phát triển kinh tế - xã hội. Đó là con ngƣời đƣợc đào

tạo từ môi trƣờng giáo dục về nhân cách đạo đức và nhân cách lao động. Không có

con ngƣời năng động sáng tạo đƣợc đào tạo từ nhà trƣờng để đƣa vào xã hội thì làm

sao đất nứơc phát triển đƣợc?. Chính những con ngƣời năng động sáng tạo phải là

sản phẩm trực tiếp của nhà trƣờng với kết quả đào tạo của giáo viên. Giáo viên phải

tự đào tạo nhƣ thế nào để góp phần tích cực nhất của mình đến nhân cách học sinh

sau một quá trình học tập ở phổ thông và sau đó ở bậc học cao hơn. Do đó mục tiêu

này đƣợc quản lý giáo dục xác định và tác động đến nhận thức và tự học của giáo

viên.


27

4.2.3. Các yếu tố về quản lý giáo dục từ mục tiêu, hệ thống giáo dục, chƣơng

trình, phƣơng pháp, các điều kiện vật chất kỹ thuật là những yếu tố khách quan trực

tiếp ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo viên. Việc dạy học, phải đƣợc đổi mới,

hƣớng vào khơi động sức sáng tạo, động viên cao độ giáo viên tự học. Đảng và

Chính phủ ta đang có các bƣớc đi cụ thể để đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục và

đào tạo chắc chắn vấn đề tự học nói chung và tự học của giáo viên nói riêng sẽ là một

yêu cầu quan trọng. Chƣong trình các cấp học phải đƣợc biên soạn lại theo định

hƣớng cơ bản, sát đối tƣợng học sinh phổ thông và có tính Việt Nam. Từ năm 1955,

Hồ Chủ tịch đã huấn thị về nội dung chƣơng trình của giáo dục phổ thông kèm theo

phƣơng pháp dạy học. Về trung học Bác viết ‖cần đảm bảo cho học trò những tri

thức phổ thông chắc chắn, thiết thực hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng nƣớc nhà,

bỏ những phần mà không cần thiết cho đời sống thực tế‖. Với tiểu học, Bác viết: ―

Cần giáo dục cho các cháu thiếu nhi yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, yêu lao động, yêu

khoa học, trọng của công. Cách dạy phải nhẹ nhàng, vui vẻ, chớ gò ép thiếu niên và

khuôn khổ của ngƣời lớn...‖ Hồ Chí Minh tuyển tập –Tập VII, NXB Sự thật -1987,

Tr 348) (1), những điều mà Chủ tịch Hồ Chí Minh đã huấn thị cần đƣợc nhận thức lại

trong đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Khi đã có chƣơng trình học đƣợc

Nhà nƣớc ban hành có tính pháp lệnh, ngành giáo dục phải chấp hành nghiêm chỉnh

để đào tạo học sinh. Sách giáo khoa phải đƣợc soạn theo chƣơng trình theo phƣơng

pháp dạy – học hiện đại.

4.2.4. Ở phần trên, nói về yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo

viên, chúng ta đã đi sâu vào phƣơng pháp tự học. Và phƣơng pháp dạy-học, dƣới góc

độ ảnh hƣởng khách quan đến tự học của giáo viên, dứt khoát phải đƣợc thể chế hoá

trong quản lý giáo dục, đƣơng nhiên việc thể chế hoá này phải thích hợp với các bậc

học, với trình độ về cơ bản của giáo viên. Không để cách dạy cách học làm mất năng

lực chủ quan của ngƣời dạy, ngƣời học. Phải xem đổi mới phƣơng pháp dạy và học

vừa là yếu tố tác động khách quan về mặt quản lý giáo dục, vừa là yếu tố chủ quan

của việc tự học của giáo viên.

4.2.5. Về tổ chức việc học tập tại chức, giáo dục từ xa phải chú trọng việc tự

học của giáo viên (số giáo viên muốn đƣợc nâng cao trình độ nhƣ đã nói ở phần mục

đích tự học (xem lại mục III,1,2). Tự học có thể giáp mặt với thầy, đuợc thầy trực

tiếp hƣớng dẫn nhƣng tự học có các cách khác, chỉ đƣợc thầy hƣớng dẫn từng giai

đoạn và cũng có cách tự học thông qua tài liệu học đƣợc hƣớng dẫn cùng các phòng

thí nghiệm để nghiên cứu, tự học. Ở thế giới cũng nhƣ ở nƣớc ta, có nhiều giáo sƣ

không có bằng tiến sỹ những do tự học mà thành tài và trình độ học vấn của các vị ấy

chẳng kém tiến sỹ. Nhƣ vậy về yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến việc tự học của

giáo viên ngoài việc đƣợc sự hƣớng dẫn trực tiếp thƣờng xuyên của thầy (nhất là lúc

còn là giáo sinh) thì quản lý giáo dục cần có giáo dục tại chức, từ xa để giúp cho giáo

viên nào muốn tự học nâng cao trình độ.

4.2.6. Ngày nay các kênh thông tin về khoa học trên internet vô cùng phong

phú là điều kiện tốt giúp cho giáo viên tự học. Đƣơng nhiên giáo viên phải định nội

dung cần học, cần nghiên cứu, biết chọn lọc thông tin internet trong tự học.


28

4.2.7. Nhƣ đã nói ở trên, việc giảng dạy của giáo viên không thể tách rời với

thực tiễn tình hình kinh tế-xã hội của đất nƣớc, của địa phƣơng, qua báo chí, qua

thông tin đại chúng, đó cũng là yếu tố khách quan liên quan đến nội dung tự học của

giáo viên.

4.2.8. Xã hội học tập, môi trƣờng khuyến học cũng là những yếu tố khách quan

có ảnh hƣởng tạo phong trào cho việc tự học của giáo viên.

5. Kết luận

Việc tự học của giáo viên có tác động dây chuyền khởi đầu có thể từ trƣờng sƣ

phạm đã tác động đến giáo sinh, qua tự đào tạo giáo sinh trở thành giáo viên các bậc

học, từ đây tác động sẽ trực tiếp đến phát huy năng lực nội tại của học sinh trong hình

thành nhân cách đạo đức, nhân cách lao động. Do đó việc tự học của giáo viên với

ảnh hƣởng của những yếu tố chủ quan và khách quan trong đó tác động của yếu tố

chủ quan rất quan trọng quyết định kết quả tự học của giáo viên. Các yếu tố chủ quan

và khách quan ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo viên tạo thành hợp lực tác động

trực tiếp hoặc gián tiếp đến năng lực và kết quả tự học của giáo viên, tạo nên sự cộng

hƣởng giữa nội lực và ngoại lực trong việc hình thành năng lực tự học của giáo

viên.Hiện nay sự cộng hƣởng đó chƣa đạt đƣợc yêu cầu cần thiết do hạn chế của

quản lý giáo dục và của bản thân ngƣời tự học, đặc biệt về phƣơng pháp dạy và tự

học chƣa thoát khỏi những thói quen của phƣơng pháp dạy học cổ truyền ― truyền thụ

một chiều‖ ― thầy đọc trò chép‖.

Mục tiêu đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm, mục tiêu đào tạo của các bậc học phổ

thông, chƣơng trình học phải đáp ứng việc hình thành nhân cách đạo đức, nhân cách

lao động của học sinh, phải tạo đƣợc hệ thống kiến thức khoa học cơ bản vững chắc

cho từng bậc học đƣợc xác định qua giảng dạy, giáo viên phải làm cho học sinh― học

một biết mƣơi‖ chứ không phải qua học phổ thông mà biết hết kiến thức của nhân

loại! Khi đã có phƣơng pháp dạy- học tốt, giáo viên cũng nhƣ học sinh phổ thông sẽ

có ―chìa khoá― để mở mang trí tuệ sáng tạo. Hơn bất cứ một đối tƣợng nào khác, vị

trí, chức năng, nhiệm vụ đạo đức năng lực của giáo viên phổ thông, đòi hỏi giáo viên

phổ thông phải tự học, rèn luyện phƣơng pháp tự học của bản thân, phát huy tác dụng

của năng lực tự học để đào tạo học sinh. Có thể khẳng định một trong những định

hƣớng để đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay là tạo mọi điều

kiện, mọi yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học chủ quan để giáo viên có thể suốt đời

tự rèn luyện về phƣơng pháp dạy học của mình. Chất lƣợng giáo dục và đào tạo hy

vọng nhiều ở tác động của các yếu tố ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo viên, nên

chăng từ chủ trƣơng đến chính sách cơ chế quản lý giáo dục từ nay phải tạo môi

trƣờng và phong trào tự học cho giáo viên từ cấp tiểu học đến Đại học.


1. Hồ Chí Minh - Về vấn đề giáo dục-NXBGD-1990

2. Văn kiện hội nghị lần thứ IV TƢĐCSVN (Khoá VII) – NXBCTQG-1993

3.Văn kiện hội nghị lần thứ II TƢĐCSVN (Khoá VIII) – NXBCTQG-1997


29

4.UNESCO (1998). Học tập, một kho báu tiềm ẩn.Vũ Văn Tảo dịch từ bản tiếng

Pháp NXBGD-1998

5.Tsunesaburo Makaguchi (Nhật Bản)-Giáo dục về cuộc sống sáng tạo- ĐH Tổng

hợp Tp Hồ Chí Minh dịch) NXB trẻ- 1994

6. Patrice Pelpel (Pháp). Tự đào tạo để dạy học – Nguyễn Kỳ dịch – NXBGD-1998

7.Nguyễn Kỳ (1995). Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm -

NXBGD-1995

8.Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên- Học và dạy cách học (chƣa xuất bản)

9.Nguyễn Kỳ(1998). Mô hình giáo dục lấy ngƣời học làm trung tâm – NXBGD-1998

10. Nguyễn Nghĩa Dân (1997). Đổi mới phƣơng pháp giáo dục đạo đức và giáo dục

công dân–NXBGD-1997

11. Tạp chí: Nhiều bài viết về Tự học, phƣơng pháp tự học, các phƣơng pháp dạy học

trong lịch sử giáo dục thế giới (cổ truyền, hiện đại)... đăng trên các tạp chí Nghiên

cứu giáo dục, Giáo dục và thời đại chủ nhật, Tự học, Dạy và học ngày nay từ 1995

đến nay của nhiều tác giả.


30

TỰ HỌC - ĐIỀU KIỆN ĐỂ HOÀN THIỆN VÀ PHÁT TRIỂN

NGHỀ CỦA CÁC NHÀ GIÁO

PGS.TS. Võ Thị Minh Chí5

Tóm tắt

Tự học với tinh thần học tập suốt đời là một cách để con ngƣời hoạt động trong

các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau hoàn thiện và phát triển. Đặc biệt, với đặc thù

của nghề sƣ phạm: NGHỀ - NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM thì nhiệm vụ tự học phải đƣợc

đặt lên hàng đầu vì phải tự học thì ngƣời thầy mới ―bám đuổi‖ đƣợc với công việc

phù hợp với biến đổi liên tục của xã hội, của nền kinh tế và khoa học công nghệ của

trong nƣớc và thế giới, qua đó tự hoàn thiện và phát triển nhân cách ngƣời thầy giáo.

1. Tính cấp thiết của việc tự học đối với các nhà giáo

1. Tự học (self-study), ngày nay ở các nƣớc khoa học phát triển là khái niệm

chƣa đƣợc đồng thuận của các nhà nghiên cứu. Một số ý kiến cho rằng, tự học (TH)

là loại hình đào tạo miễn phí, là hoạt động sáng tạo của mỗi cá nhân; Một nhóm các

nhà khoa học khác lại khẳng định đây là hoạt động ngoài các bức tƣờng nhà trƣờng

và do cá nhân tự tiến hành; song có ý kiến lại khẳng định TH có mối liên hệ chặt chẽ

với sự hình thành của một hệ thống và tổ chức xã hội, đƣợc xem nhƣ một tổ chức đặc

biệt và có hệ thống hoạt động với tƣ cách là hình thức tự giáo dục, một loại giáo dục

thƣờng xuyên - một phần của hoạt động giáo dục. Một luồng ý kiến khác cho rằng tự

học đƣợc hiểu là một cách tự xây dựng, tự phát triển của mỗi con ngƣời. Nói tóm lại,

việc tự học có thể hiểu theo nhiều khía cạnh của khái niệm, từ đó nói lên nội hàm

không đơn giản của nó. Tuy nhiên, một cách hiểu về TH xuất phát từ hình thức của

nó và cũng đƣợc nhiều ngƣời ủng hộ, đó là TH là việc học, việc tự đào tạo ngoài các

bức tƣờng của các cơ sở đào tạo và không có sự trợ giúp của ngƣời dạy; còn ngƣời

học hoàn toàn tự do lựa chọn môn học, phƣơng pháp học cũng nhƣ nguồn tài liệu cho

bản thân. Đây là một hình thức hoạt động học tập không chính qui ở các cấp độ cá

nhân, nhóm, xã hội. Điểm yếu của việc tự học thƣờng đƣợc đề cập đến là thiếu sự chỉ

đạo, dẫn dắt, thiếu thông tin phản hồi cũng nhƣ tính hệ thống trong quá trình tự học.

Tuy nhiên, những điểm yếu trên thƣờng đƣợc ―bù đắp‖ bởi những yếu tố nhƣ khắc

phục đƣợc sự lãng phí năng lƣợng do hệ quả tổ chức trong trƣờng học (theo John

Dewey) và giải quyết đƣợc các vấn đề tiếp cận cá nhân, động cơ hóa, tính ý thức

trong học tập, mặc dù không phải lúc nào cũng đạt đến sự tinh tế cần thiết. Tự học

yêu cầu chủ thể của nó phải nhận ra đƣợc ý nghĩa của việc học, đặt ra đƣợc một cách

có ý thức mục đích học, phải có năng lực tƣ duy độc lập, biết cách tự tổ chức, tự

kiểm soát bản thân. Các điều kiện nêu ra ở trên cho thấy, TH không phải là hoạt động

đại trà cho tất cả mọi ngƣời. Tuy nhiên, thực tế cũng cho thấy, việc tự học, nếu đƣợc

5 Khoa Tâm Lý, Trƣờng ĐHSP Hà Nội


31

bắt đầu ở tuổi thiếu niên thì thƣờng đƣợc tiến hành có hệ thống và đạt hiệu quả cao.

Có một điểm chung mà các nhà khoa học đều nhất trí là TH không chỉ là một phƣơng

tiện phát triển bản thân mỗi ngƣời, mà còn là cơ hội phát triển nghề nghiệp của họ.

2. Tự học và nghề giáo

Nghề giáo là một nghề - nghiệp vụ sƣ phạm. Còn nhƣ A.C. Makarenco đã nhận

định: ―Tay nghề của ông thầy – một chuyên môn đặc biệt mà chỉ học mới có đƣợc‖.

Thực tế cho thấy, để dạy ngƣời khác, ngƣời thầy giáo không chỉ phải có kiến thức về

lĩnh vực của mình, làm chủ đƣợc phƣơng pháp giảng dạy môn học, mà còn phải có

kiến thức về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, phải là ngƣời có văn hóa

theo nghĩa rộng của nó. Công cụ chính giúp cho tăng trƣởng nghề nghiệp và hoàn

thiện kỹ năng nghiệp vụ của ngƣời thầy chính là tự học

Mặt khác, năng lực tự học ở ngƣời thầy giáo không thể hình thành đồng thời ở

thời điểm nhận bằng tốt nghiệp, mà đƣợc phát triển trong quá trình làm việc với các

nguồn thông tin, với việc phân tích và tự phân tích hoạt động. Năng lực tự học đƣợc

quyết định bởi các chỉ số trí tuệ và tâm lý của mỗi cá nhân, nhƣng cũng không kém

phần quan trọng, là đƣợc hình thành thông qua tiếp xúc với tƣ liệu, rút kinh nghiện

trong chính hoạt động thực tế của bản thân và của các đồng nghiệp.Tuy nhiên, điều

này không có nghĩa là việc tự học là vấn đề của những công chức giáo dục có thâm

niên. Nhu cầu tự học có thể xuất hiện vào bất cứ lúc nào trong khi hành nghề của

ngƣời thầy giáo, bởi lẽ đây chính là một trong số các điều kiện để thỏa mãn nhu cầu

khẳng định bản thân với vai trò của một ―ông thầy‖, giúp cho họ có điều kiện đáp

ứng nhu cầu xã hội trong giáo dục, thiết lập và giữ vững vị thế xứng đáng, theo kịp

với thời đại, đáp ứng nhu cầu của trẻ em và phụ huynh học sinh, gia tăng kỹ năng

nghề nghiệp, thông qua nghề dạy học của chính mình. Nói tóm lại, một khi đã xác

định theo đuổi nghề dạy học - làm giáo viên, thì tự học là hoạt động không thể

―thiếu‖ trong con đƣờng hành nghề, phát triển. TH của thầy giáo là điều kiện cần

thiết, phải có trong hoạt động nghề sƣ phạm. Xã hội luôn đòi hỏi và sẽ đòi hỏi ngƣời

thầy những yêu cầu ngày càng cao, thậm chí rất cao cùng với sự phát triển của xã hội.

Chắc chắn là, để dạy đƣợc ngƣời khác, thì ngƣời thầy phải hiểu biết nhiều hơn những

ngƣời khác; trong khi đó, mô hình học sinh phải đào tạo thay đổi, thậm chí hàng năm,

từng bậc học; các quan niệm về môi trƣờng, tƣơng tự nhƣ vậy, cũng luôn không ổn

định. Muốn vậy, ngƣời thầy giáo phải liên tục học tập. Tác giả R. Phullera, khi phân

loại các giai đoạn cần thiết để hình thành và phát triển nghề sƣ phạm đã khẳng định,

ở bất kỳ giai đoạn nào, ngƣời thầy muốn thành đạt, cũng cần phải tự học.

Nghề dạy học, nhƣ đã nói ở trên, một nghề đòi hỏi kỹ năng kép: nghề - nghiệp

vụ sƣ phạm. Do đó, sau khi tốt nghiệp ra trƣờng, nhận bằng thì mỗi cử nhân sƣ phạm

bất kỳ đều chƣa có thể hành nghề một cách thuần thục, theo đúng nghĩa của nó. Điều

này không có nghĩa là chƣơng trình đào tạo giáo viên trong các nhà trƣờng sƣ phạm

hiện nay đã đi đúng hƣớng cần thiết; vấn đề này cần bàn ở các chuyên đề khác. Tuy

nhiên, việc đòi hỏi của giáo viên các trƣờng phổ thông ở các giáo sinh và sinh viên

mới tốt nghiệp ra trƣờng phải có ngay các kỹ năng giảng dạy và giáo dục học sinh


32

cũng là điều chƣa hợp lý; mặc dù ai cũng biết rằng, việc hoàn thiện chất lƣợng dạy

học và giáo dục học sinh của mỗi nhà trƣờng đều liên quan trực tiếp với mức độ đƣợc

đào tạo trong nhà trƣờng.

Vì vậy tự học ở những ngƣời làm nghề thầy giáo là hoạt động nhận thức có hệ

thống, đƣợc thực hiện, tự nguyện và có ý thức, cần thiết để nâng cao chất lƣợng

chuyên môn và làm giàu thêm kiến thức của bản thân để giải quyết các nhiệm vụ

chuyên môn ngày càng phức tạp.

3. Các hình thức tổ chức tự học của ngƣời thầy giáo

Thực tế cuộc sống cho thấy, con ngƣời có kiến thức và ham hiểu biết là những

ngƣời luôn có khát vọng tiếp nhận tri thức, mới kinh nghiệm để mở mang tầm nhìn

của bản thân. Ngay trong nghề sƣ phạm cũng có ý kiến cho rằng, nếu so sánh việc

đào tạo theo truyền thống có ngƣời dạy với khuynh hƣớng tự đào tạo, tự học, thì kiến

thức nghề của trƣờng hợp sau đƣợc đánh giá cao và hiệu quả hơn; mặt khác, kiến

thức và kinh nghiệm tự thu thập, tự tích lũy luôn đƣợc xuất hiện trong các nghiên

cứu, khám phá, thậm chí cả ngay trong các sai lầm mà bản thân mắc phải. Đó là

những kiến thức, kinh nghiệm vô giá, là một phần của nhân cách trên con đƣờng tự

hoàn thiện tự phát triển bản thân.

Các hình thức tổ chức tự học ở ngƣời hành nghề sƣ phạm, trở thành thầy giáo

tƣơng lai rất đa dạng và theo quan điểm duy vật biện chứng, mỗi hình thức cũng có

điểm tốt và chƣa tốt của nó:

3.1 Viết khóa luận – tổng kết khoa học trong từng đợt bồi dƣỡng:

+ Ƣu điểm: có thể nhận đƣợc sự trợ giúp nâng cao của các nhà giáo – chuyên

gia cũng nhƣ cơ hội để trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp.

+ Hạn chế:

- Việc học không diễn ra thƣờng xuyên

- Chất lƣợng nội dung và tài liệu bài giảng khó đƣợc nâng cao do giảng viên

không có cơ hội nghiên cứu nhu cầu của ngƣời học cũng nhƣ sự phân hóa về tiềm

năng của ngƣời nghe

3.2. Tiếp tục học lên hoặc học thêm văn bằng hai

+ Ƣu điểm: có thể thiết kế qũy đạo kiến thức cho cá nhân vì cấu trúc của phần

lớn các chƣơng trình đều mang tính chất modul, nên một số nội dung cần phải nghiên

cứu, một số do cá nhân tự chọn. Việc học tập đƣợc diễn ra trong hệ thống ―nhà khoa

học – nhà giáo‖ do các nhà khoa học có chức danh đảm nhận.

+ Hạn chế:

- Ngƣời học bận rộn với vừa học vừa làm, ít thời gian nghỉ ngơi;

- Tốn kém về tài chính.

3.3: Tham gia các khóa học nâng cao từ xa, tham gia các hội nghị, hội thảo

xeminar khoa học và các cuộc thi về chuyên môn các cấp


33

+ Ƣu điểm: Giáo viên có thể thu xếp thời gian thuận lợi cho bản thân để tham

gia và có thể lựa chọn vấn đề mình hứng thú, quan tâm hay đang cần tìm hiểu

+ Hạn chế: các chứng chỉ đã qua khóa học từ xa thƣờng ít có tính pháp lý vì

theo hình thức này, các chứng chỉ học phần không đƣợc cấp phát.

3.4: Tự học của mỗi cá nhân, bao gồm

+ Nghiên cứu khoa học theo một vấn đề xác định.

+ Đọc sách ở thƣ viện, nghiên cứu tài liệu về phƣơng pháp khoa học.

+ Tham gia vào hoạt động của các tổ chức sƣ phạm.

+ Đi dự giờ của các đồng nghiệp, trao đổi ý kiến về các vấn đề nhƣ tổ chức giờ

dạy, nội dung và phƣơng pháp giảng dạy…

+ Suy nghĩ và ứng dụng vào thực tế những hình thức dạy học, các hình thức tổ

chức học ngoài lớp học và các tài liệu học tập đã thu thập đƣợc.

Thực ra các hình thức tổ chức tự học nêu trên là không mới nhƣng thực hiện

đƣợc lại không dễ đối với những thầy cô giáo vốn đã quen: ―sáng cắp ô đi, tối cắp

về‖, không để ý đến tự phát triển bản thân.

4. Một số kiến nghị để tìm giải pháp nâng cao việc tự học ở những ngƣời

làm nghề sƣ phạm

4.1. Tăng cƣờng phần thực hành trong chƣơng trình dạy – học cho học viên sƣ

phạm: ―thực hành‖ trong báo cáo này muốn nói đến là các buổi xeminar – thảo luận

của lớp học sau mỗi nội dung lý thuyết. Hiện nay, các học phần đã đƣợc qui định về

số lƣợng: số tín chỉ, số tiết đƣợc dạy ở mỗi nội dung cụ thể. Ngƣời dạy chủ yếu dạy

lý thuyết ngay cả những giờ đƣợc ―qui định‖ là tiết thực hành với lý do cũng rất xác

đáng là không đủ thời gian học hết lý thuyết. Để nâng cao TH ngay trong nhà trƣờng

sƣ phạm, nên chăng giảng viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn nội dung học về lý thuyết

cũng nhƣ thực hành, còn học viên là chủ thể của việc học: tự nghiên cứu vấn đề

thông qua tự làm việc trong thƣ viện, tự thảo luận để xây dựng nội dung học tập theo

định hƣớng của giảng viên. Khi làm việc với hình thức trên cần lƣu ý: giảng viên

phải tìm và đƣa ra cho học viên danh sách các tài liệu tham khảo, tài liệu bổ xung và

việc đọc các tài liệu này là bắt buộc. Thực tế đã khẳng định: không đọc thì không bao

giờ có tự học và nhân thức đƣợc những vấn đề về thế giới xung quanh; Tránh việc

không đọc tài liệu, học viên đến lớp phát biểu theo tự suy luận còn chƣa ―chin muồi‖,

hoặc thảo luận kiểu ―chém gió‖. Hiệu quả của xeminar nhƣ vậy sẽ rất thấp, thậm chí,

phản lại mục đích của tự học.

Nói tóm lại, tăng thời lƣợng xeminar – thảo luận vào từng nội dung học là việc

nên làm và giảng viên hoàn toàn có thể chủ động sắp xếp để hoàn thành nội dung

giảng dạy đƣợc giao. Tất nhiên để làm tốt hình thức này, sự ―can thiệp‖ từ phía nhà

trƣờng là rất cần thiết chẳng hạn nhƣ hoàn thiện danh mục sách cho các môn học

trong thƣ viện nhà trƣờng v.v..

4.2. Xây dựng mạng lƣới cộng đồng các nhà giáo trong toàn quốc


34

Một hình thức tổ chức TH mới cho các thầy cô giáo. Hình thức tổ chức này

đƣợc triển khai thông qua internet và lập ra để những nhà giáo ở mọi miền trên cả

nƣớc bày tỏ nguyện vọng trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, tranh luận các vấn đề quan

tâm hoặc tìm hiểu những thông tin cần biết, trợ giúp cho nhau các phƣơng pháp mang

tính cá nhân,... Ở một số nƣớc hiện đại nhƣ Nga, Mỹ, Úc…, hình thức tổ chức tự học

này cũng đã đƣợc thiết lập cho dù thời gian chƣa lâu.

Khai thác đƣợc hình thức tổ chức tự học này, các thành viên của cộng đồng

mạng có thể: sử dụng các phƣơng tiện điện tử tƣơng đối thoải mái, không mất (hoặc

mất rất ít) kinh phí, hoàn toàn độc lập tự thiết kế các nội dung học tập, có cơ hội để

tiếp cận và ―quan sát‖ hoạt động của các thành viên khác trong cộng đồng, yêu cầu

và nhận đƣợc các tƣ vấn khi cần thiết trong khoảng thời gian tự sắp xếp.

Tự học thông qua mạng lƣới cộng đồng các nhà sƣ phạm trên internet ở VN

hình nhƣ chƣa có, nhƣng biểu hiện của hoạt động này đã ẩn chứa dƣới các dạng khác

nhau do cá nhân tổ chức tự phát. Chính vì thế cơ cấu cũng nhƣ độ ―phủ‖ của tác dụng

tự học chƣa rộng. Thực chất, tổ chức tự học ở hình thức này không khó nhƣng cần có

―thủ lĩnh‖ khởi xƣớng và đƣa nội dung công việc vào hoạt động.

5. Kết luận

Nói tóm lại, tự học với tinh thần học tập suốt đời là một cách đề con ngƣời hoạt

động trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau hoàn thiện và phát triển. Đặc biệt, với

đặc thù của nghề sƣ phạm: NGHỀ - NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM thì nhiệm vụ tự học

phải đƣợc đặt lên hàng đầu vì phải tự học thì ngƣời thầy mới ―bám đuổi‖ đƣợc với

công việc phù hợp với biến đổi liên tục của xã hội, của nền kinh tế và khoa học công

nghệ của trong nƣớc và thế giới, qua đó tự hoàn thiện và phát triển nhân cách ngƣời

thầy giáo.


1.Евусяк, О: Учитель должен быть исследователем // Нар. образование. —

1997. — № 10.

2.Даутова, О. Б., Христофоров, С. В: Самообразование учителя как условие

его личностного и профессионального развития // Инновации и образование:

сборник материалов конференции. — СПб.: Санкт-Петербургское философское

общество, 2003. — Серия «Symposium», вып. 29. — С. 309-317

3.Запрудский, Н. И: Современные школьные технологии. — Минск: Сэр-Вит,

2010


35

MỘT SỐ CƠ SỞ ĐỊNH HƢỚNG ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG

TỰ BỒI DƢỠNG CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

TS. Trƣơng Công Thanh6

Nhƣ đã biết, hoạt động sƣ phạm (HĐSP) là tác động giáo dục và dạy học của

giáo viên (GV) lên học sinh (HS), nhằm phát triển ở ngƣời học nhân cách, trí tuệ và

các hoạt động, đồng thời là cơ sở để ngƣời học tự phát triển và tự hoàn thiện. Cho dù

trải qua những thay đổi to lớn về nội dung và mục tiêu, trƣờng học vẫn là thiết chế xã

hội có nhiệm vụ truyền lại kinh nghiệm văn hóa-lịch sử bằng HĐSP của GV, của

ngƣời làm công tác giáo dục. Trong trƣờng phổ thông, hình thức truyền lại kinh

nghiệm văn hóa-lịch sử bằng dạy học trên lớp (bao gồm họat động giảng bài, tổ chức

thảo luận, thực hành và kiểm tra) đƣợc khẳng định là hình thức chủ yếu. Nội dung

viết dƣới đây đề cập một số vấn đề, theo chúng tôi, là cơ sở định hƣớng cho họat

động tự bồi dƣỡng của GV nhằm nâng cao hiệu quả HĐSP.

1. Dựa vào mức độ hiệu quả của HĐSP

Nhƣ bất kỳ dạng hoạt động khác của con ngƣời, HĐSP có mục đích, động cơ,

đối tƣợng. Đặc điểm đặc trƣng của HĐSP là hiệu quả của nó. Các nhà nghiên cứu đã

nêu ra 5 mức độ hiệu quả của HĐSP:

Tối thiểu: biết thuật lại cho ngƣời học những điều mình biết

Thấp: biết làm cho lời nói của mình phù hợp với những đặc điểm của học sinh.

Trung bình: nắm đƣợc các cách thức dạy cho HS kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

theo từng phần riêng rẽ của chƣơng trình (nghĩa là, hình thành đƣợc mục tiêu sƣ

phạm, ý thức đƣợc kết quả mong muốn, lựa chọn đƣợc hệ thống và trình tự các bƣớc

đƣa HS vào hoạt động học tập-nhận thức).

Cao: nắm đƣợc các cách thức hình thành ở HS hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo của môn học nhƣ một chỉnh thể

Rất cao: nắm đƣợc các cách thức sử dụng môn học nhƣ phƣơng tiện hình thành

nhân cách HS, hình thành nhu cầu tự giáo dục, tự học, tự phát triển

Nhƣ vậy, nếu mức độ hiệu quả thứ 4 là mức cao nhất đối với việc hình thành

hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học - điều mà hiện nay chúng ta đang

thực hiện, thì mức độ hiệu quả thứ 5 là mức chƣơng trình và sách giáo khoa sau 2015

sẽ nhắm tới thực hiện. Các mức độ trên là cơ sở định hƣớng chung cho họat động tự

bồi dƣỡng nâng cao hiệu quả HĐSP của GV, và cũng là thƣớc đo để GV tự đánh giá

trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân. Để có những định hƣớng cụ thể cho

họat động tự bồi dƣỡng, GV có thể dựa vào:

2. Dựa vào nội dung của HĐSP

HĐSP đƣợc xác định bởi nội dung của nó, bao gồm động cơ, mục đích, đối

tƣợng, phƣơng tiện, cách thức, sản phẩm, kết quả. Phạm vi viết ở đây không đề cập

động cơ HĐSP nhƣ là cơ sở định hƣớng cho họat động tự bồi dƣỡng

6 Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh


36

Đối tượng của HĐSP là việc tổ chức hoạt động học để HS lĩnh hội kinh nghiệm

văn hóa-lịch sử thể hiện trong môn học nhƣ là cơ sở và điều kiện của phát triển

Phương tiện của HĐSP là các tri thức khoa học (lý luận và thực tiễn). Phƣơng

tiện hỗ trợ là các thiết bị kỹ thuật, máy tính, tranh, ảnh, đồ họa …

Cách thức truyền thụ kinh nghiệm văn hóa-lịch sử của HĐSP là giảng giải,

minh họa, hoạt động cùng nhau với HS để giải quyết những nhiệm vụ học tập, giờ

thực hành trong phòng thí nghiệm hay trên thực địa, các giờ luyện tập

Sản phẩm của HĐSP là kinh nghiệm cá nhân đƣợc hình thành ở HS và đƣợc

đánh giá trong các kỳ thi, kiểm tra.

Kết quả của HĐSP, với tƣ cách là sự thực hiện mục tiêu cơ bản của hoạt động

này, là sự phát triển nhân cách, trí tuệ của HS, sự hoàn thiện và trƣởng thành nhƣ

một nhân cách. Kết quả đƣợc chẩn đoán bằng việc so sánh những phẩm chất của HS

ở đầu một giai đoạn nhất định và khi kết thúc giai đoạn đó trên tất cả các phƣơng

diện phát triển con ngƣời.

Có thể thấy, hoạt động tự bồi dƣỡng của GV sẽ là tự bồi dƣỡng về đối tƣợng,

phƣơng tiện và cách thức thực hiện HĐSP. Tự bồi dƣỡng về phƣơng tiện và cách

thức thực hiện HĐSP là hoạt động vẫn đƣợc GV thực hiện lâu nay. Riêng về đối

tƣợng HĐSP, trong những năm gần đây, tại một số nƣớc có nền giáo dục tiên tiến

nhƣ Phần Lan và Đức ngƣời ta rất quan tâm nghiên cứu vận dụng thuyết dạy học

phát triển của V.V. Đa-vƣ-đôv (nhà tâm lý học Nga) vào hoạt động dạy học. Xét từ

khía cạnh hoạt động tự bồi dƣỡng, trong hoạt động dạy học, GV có thể tìm hiểu và

vận dụng sơ đồ chung các bƣớc giải quyết nhiệm vụ học tập vào việc dạy những đơn

vị kiến thức, kỹ năng cụ thể. Theo sơ đồ này, việc đặt ra và giải quyết nhiệm vụ học

tập bao gồm chuỗi các hành động của HS đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của

GV:

- Tiếp nhận (từ GV) hoặc tự đặt ra nhiệm vụ học tập

- Biến đổi các điều kiện của nhiệm vụ nhằm mục đích phát hiện mối quan hệ

phổ biến của sự vật, hiện tƣợng đƣợc tìm hiểu

- Mô hình hóa mối quan hệ đƣợc tách ra bằng cách thể hiện mối quan hệ này

dƣới dạng những đối tƣợng, sơ đồ, từ ngữ

- Biến đổi mô hình mối liên hệ để nghiên cứu các tính chất của nó dƣới dạng

thuần khiết

- Xây dựng hệ thống những nhiệm vụ cụ thể đƣợc giải quyết bằng cách thức

chung

Ý nghĩa quan trọng nhất của sơ đồ này là ở chỗ kết quả giải quyết nhiệm vụ học

tập đạt đƣợc trong hoạt động mà chủ thể của hoạt động đó là chính HS.

3. Dựa vào việc phân tích tâm lý học (TLH) bài học

Nhƣ đã đề cập ở trên, HĐSP có thể đƣợc thực hiện trong nhiều hình thức khác

nhau, trong số đó dạy học trên lớp có vị trí đặc biệt-đó là đơn vị tổ chức cơ bản của

quá trình dạy học, ở đó diễn ra họat động cùng nhau của GV và HS. Phân tích bài

học là một trong những cách thức quan trọng để những ngƣời tham gia hoạt động

này (GV, HS) ý thức đƣợc những việc mình làm. Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh

tính đa nội dung của việc phân tích bài học, tầm quan trọng của việc GV phải xem


37

xét tất cả các khía cạnh của tƣơng tác sƣ phạm, những đặc điểm của chủ thể quá trình

tƣơng tác này và họat động của các chủ thể đó.

Có thể xem xét bài học từ khía cạnh hoạt động tự bồi dƣỡng của GV, từ quan

điểm xem sự phân tích TLH bài học đem lại điều gì cho bản thân ngƣời GV, tiến

hành phân tích nhƣ vậy ảnh hƣởng thế nào đến việc nâng cao hiệu quả hoạt động

giảng dạy. Các nghiên cứu cho thấy phân tích bài học, trong khi góp phần nâng cao

chất lƣợng giảng dạy nói chung, có ý nghĩa to lớn truớc hết đối với quá trình tự nhận

thức, tự phát triển của ngƣời GV thực hiện bài học. Trong quá trình và kết quả của

họat động phân tích này ngƣời GV có điều kiện xem xét bài dạy của mình nhƣ ngƣời

ngoài cuộc và suy ngẫm, đánh giá nó một cách tổng thể và trong từng chi tiết. Phân

tích TLH bài học cho phép ngƣời GV vận dụng những hiểu biết lý luận của mình để

xem xét những cách thức, biện pháp của mình đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học,

tƣơng tác với tập thể lớp.

Đối tƣợng phân tích TLH bài học phong phú: những đặc điểm tâm lý GV (về

nhân cách, họat động trên giờ dạy cụ thể), những quy luật của quátrình dạy học;

những đặc điểm tâm lý HS, của cả lớp học. Đó còn là những đặc điểm hoạt động

giao tiếp GV và HS xuất phát từ đặc trƣng môn học, nghĩa là tài liệu GV truyền đạt

và HS lĩnh hội …. Phân tích TLH bài học hình thành ở GV năng lực phân tích, khả

năng dự liệu tình huống, phát triển hứng thú nhận thức, xác định sự cần thiết tự

nghiên cứu những vấn đề TLH dạy học và giáo dục. Kỹ năng biết thực hiện quan sát

TLH những hiện tƣợng sƣ phạm phức tạp, phân tích chúng, đƣa ra những kết luận có

cơ sở TLH và đúng đóng vai trò là phƣơng tiện đáng tin cậy để hoàn thiện trình độ

nghiệp vụ-sƣ phạm đối với ngƣời GV

Về dạng phân tích TLH bài học, do bài học là một hệ thống trọn vẹn, tất cả các

thành tố của nó có quan hệ qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, chúng có thể đƣợc tách ra

(phân tích), biểu thị thông qua đối chiếu (tổng hợp) chúng với nhau. Nhƣ vậy, phân

tích TLH bài học có thể hình dung dƣới dạng phân tích thông qua tổng hợp. Điều này

rất quan trọng, bởi vì tùy thuộc vào việc ta có làm sáng tỏ đƣợc hệ thống những mối

liên hệ và quan hệ mà khách thể đƣợc nghiên cứu tham gia vào, ta mới nhận thấy và

phân tích những dấu hiệu mới còn chƣa đƣợc biết của khách thể này. Ngƣợc lại, khi

chƣa tự mình khám phá hệ thống các mối liên hệ nhƣ vậy, ta sẽ chƣa có bất kỷ sự

quan tâm nào đến tính chất mới và cần thiết, thậm chí cả khi đƣợc gợi ý hay chỉ trực

tiếp ra tính chất mới đó.

Dạng phân tích bài học thông qua tổng hợp này, phản ánh toàn bộ sự đa dạng

các mối liên hệ qua lại giữa các thành tố của bài học, góp phần làm cho ngƣời GV

nhận thức sâu sắc hơn những thời điểm TLH phức tạp nhất của hoạt động dạy và

học. Trong quá trình tiến hành phân tích TLH bài học thì đồng thời biểu hiện và hình

thành kỹ năng phân tích của ngƣời GV. Trong đó bản thân kỹ năng phân tích của

ngƣời GV đƣợc quyết định bởi nhiều đặc điểm TLH cá nhân nhƣ óc quan sát, óc

phân tích, khả năng xem xét khách thể từ nhiều phía, tính phê phán. Bản thân sự

phân tích bài học góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất đó của ngƣời

GV, chúng là phƣơng tiện hiệu quả để nâng cao kỹ năng nghề sƣ phạm của ngƣời

GV. Phân tích TLH bài học là phƣơng tiện hiệu quả nhất đề ngƣời GV ý thức HĐSP

của bản thân, nghĩa là phƣơng tiện ―phản tỉnh sƣ phạm‖ (tự đánh giá).


38

Phân tích TLH bài học có thể đƣợc thực hiện ở 3 bình diện

Bình diện thứ nhất là sự phân tích TLH liên quan đến giáo dục, phát triển nhân

cách HS, hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức HS trong quá trình

dạy học. Tức là xem xét sự phù hợp của bài học với các mục tiêu của dạy học và giáo

dục.

Bình diện thứ hai liên quan đến luận cứ (cơ sở), nội dung và tổ chức bài học…

Trong quá trình phân tích sẽ xem xét bài học phù hợp với sự sẵn sàng của HS, trình

độ phát triển trí tuệ của học ở mức nào. Phân tích bản chất tâm lý của việc lĩnh hội

tài liệu học tập, của sự phát triển tính tích cực trí tuệ của HS trong quá trình học, sự

phù hợp của những cách thức, biện pháp làm việc với những đặc điểm lứa tuổi, đặc

điểm tâm lý cá nhân của HS.

Bình diện thứ ba có hai khía cạnh:

- HS với tƣ cách là chủ thể hoạt động học tập, hoạt động giao tiếp sƣ phạm với

các HS khác và với GV.

- Phân tích TLH bài học còn là phƣơng tiện hoàn thiện HĐSP của bản thân GV,

điều này vô cùng quan trọng trong điều kiện trƣờng phổ thông hiện nay. Trong

trƣờng hợp này tự đánh giá bắt đầu có tác dụng, nghĩa là sự ý thức, suy ngẫm của

bản thân GV (về động cơ, xu hƣớng nhân cách, mức độ kỳ vọng, diễn biến hoạt động

của bản thân, thành công của hoạt động này …). Điều quan trọng phải lƣu ý là, sự tự

đánh giá này có liên quan đến sự tự ý thức nghề nghiệp của GV với tƣ cách là chủ

thể HĐSP.

Về khách thể phân tích TLH bài học, các khách thể của tự đánh giá trong quá

trình phân tích TLH bài học trƣớc hết là động cơ HĐSP của bản thân. Các nghiên

cứu đã chỉ ra rằng cùng với những động cơ có ý nghĩa xã hội tích cực (muốn cùng

làm việc với trẻ em, HS, hiểu đƣợc ý nghĩa xã hội của nghề mình đang làm …) các

GV còn có những động cơ liên quan đến những ảnh hƣởng từ hoàn cảnh bên ngoài

(cơ hội đƣợc nghiên cứu một đối tƣợng yêu thích, nhƣ toán học, tiếng nƣớc ngoài,

hứng thú đối với nghề lao động trí óc …) mà không liên quan đến chính HĐSP. Do

đó, câu trả lời cho câu hỏi đƣợc đặt ra với chính mình ―Tôi làm công việc này vì cái

gì‖ có thể ảnh hƣởng tích cực đến đặc điểm thực hiện hoạt động này, đến việc nâng

cao hiệu quả của nó.

Trên đây là một số nội dung, theo chúng tôi, GV có thể xem là căn cứ (cùng với

những căn cứ khác) để xác định những nội dung, thứ tự ƣu tiên của hoạt động tự bồi

dƣỡng nhằm nâng năng lực sƣ phạm.


1. Quỹ hòa bình và phát triển Việt Nam, Thử bàn về định hướng phát triển giáo dục

phổ thông 10-15 năm tới, NXBGD, 2010

2. I.A. Zimnhaia, Tâm lý học sư phạm, 2001


39

TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN PHỔ

THÔNG – NHỮNG NĂNG LỰC QUAN TRỌNG ĐỂ DẠY

HỌC SINH BIẾT TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU

ThS. Hồ Sỹ Anh7

1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về tự học, tự nghiên cứu

1.1. Một số khái niệm

1.1.1. Học

Theo Từ điển tiếng Việt (NXB Đà Nẵng, 2011) Học có nghĩa là thu nhận kiến

thức, luyện tập kỹ năng do ngƣời khác truyền lại. Nhƣ vậy học ở đây là phải có

ngƣời dạy, có thể trực tiếp hoặc từ xa.

1.1.2. Tự học

Theo nghĩa trên thì Tự học là tự mình tìm ra kiến thức hoặc luyện tập kỹ năng

không cần phải có ngƣời dạy, mà chỉ thông qua tài liệu và phƣơng tiện do ngƣời học

lựa chọn.

1.1.3. Tự học có hƣớng dẫn

Để đáp ứng yêu cầu của ngƣời học đang làm việc, không có thời gian nhiều cho

việc học tập trung trên lớp, một hình thức học tập mới, đó là tự học có hƣớng dẫn.

Tự học có hƣớng dẫn là một hình thức học của giáo dục không chính quy. Ngƣời học

theo hình thức này phải tự nghiên cứu học liệu, sách giáo khoa để thu nhận kiến thức

và tự rèn luyện kỹ năng dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên8.

1.1.4. Nghiên cứu

Theo Từ điển tiếng Việt (NXB Đà Nẵng, 2011), nghiên cứu có nghĩa là xem

xét, tìm hiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết

mới. Việc nghiên cứu ở đây có thể do yêu cầu từ ngƣời khác hoặc tự mình đặt ra vấn

đề và nghiên cứu để đạt mục đích đề ra. Theo từ điển bách khoa Wikipedia nghiên

cứu thƣờng đƣợc mô tả là một quy trình tìm hiểu tích cực, có hệ thống nhằm khám

phá, lý giải và xem xét các sự kiện. Sự điều tra tri thức này tạo ra sự hiểu biết tốt hơn

về các sự kiện, hành vi hoặc giả thuyết và tạo ra các ứng dụng thực tế thông qua các

định luật và giả thuyết. Thuật ngữ nghiên cứu cũng đƣợc sử dụng để mô tả việc thu

thập thông tin về các vấn đề chuyên môn và nó thƣờng liên quan đến khoa học và các

phƣơng pháp khoa học.

1.1.5. Nghiên cứu khoa học: là một hoạt động đặc biệt của con ngƣời, đây là

một hoạt động có mục đích, có kế hoạch đƣợc tổ chức chặt chẽ của đội ngũ các nhà

khoa học [Dƣơng Kỳ Sơn, 2001], hoặc ―Hoạt động nghiên cứu khoa học là một hoạt

7Viện Nghiên cứu giáo dục, Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh 8 Quyết định số 07/2002/QĐ-BGD&ĐT quy định về tổ chức hình thức tự học có hƣớng dẫn


40

động có chủ đích có hệ thống nhằm đạt đến những hiểu biết khách quan về các sự

vật, hiện tƣợng, các quy luật của tự nhiên, xã hội và tƣ duy.‖ [Nguyễn Khánh Đức,

2010]. Trong thực tế đời sống, có những ngƣời không phải nhà khoa học hay ngƣời

có trình độ cao, mà ngay những ngƣời nông dân, trình độ học vấn còn thấp nhƣng đã

sáng tạo ra những sản phẩm khoa học, kỹ thuật có giá trị.

1.1.6. Tự nghiên cứu

Theo nghĩa nghiên cứu ở trên thì tự nghiên cứu có nghĩa là tự mình đặt ra vấn

đề, tự mình xem xét, tìm hiểu để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề và có khi rút ra

những hiểu biết mới. Ở đây đòi hỏi ngƣời nghiên cứu không chỉ tự mình đặt ra và

giải quyết vấn đề, mà còn phải nắm vững các phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp

phân tích, tổng hợp số liệu, lập báo cáo tổng kết và công bố kết quả nghiên cứu.v.v.

1.2. Tƣ tƣởng tự học của Hồ Chí Minh và các nhà khoa học

Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gƣơng sáng về vê tinh thân tƣ hoc và học suốt

đơi, đồng thời, chính Ngƣời đặt niềm tin lớn nhất vào khả năng tự học của mỗi

ngƣời. Trong thƣ gửi HS toàn quốc nhân ngày khai trƣờng 2-9-1945, Ngƣời đã viết:

―Non sông Viêt Nam co trơ nên ve vang hay không , dân tôc Viêt Nam co sanh vai

đươc vơi cac cương quôc năm châu đ ược hay không phần lớn là nhờ vào công học

tâp cua cac em ‖. Trong câu nói này đã hàm chứa một chân lý sâu sắc, đó là: đất

nƣớc Việt Nam muốn phát triển sánh vai với các cƣờng quốc năm châu phải dựa vào

―công học tập‖, mà trong đó, khả năng tự học của mỗi HS là vô cùng quan trọng.

Cùng với sự phát triển nền giáo dục nƣớc nhà, tƣ tƣởng tự học của Hồ Chí Minh

đƣợc thể hiện một cách minh triết, nhất quán và cụ thể, đó là:

Thứ nhất, phải ham học, học suốt đời, học ở mọi nơi, mọi lúc, lấy tự học làm

cốt. Mỗi ngƣời tự nhận thấy và đánh giá đƣợc mức độ hiểu biết của mình, biết chấp

nhận những gì mình có và phải có ƣớc mơ, hoài bão để vƣơn lên. Tri thức của nhân

loại là vô hạn, còn hiểu biết của mỗi cá nhân là hữu hạn. Do đó, nếu một ngƣời chỉ

trông chờ vào những kiến thức đƣợc trang bị ở nhà trƣờng thì những hiểu biết đó sẽ

mai một dần và lạc hậu với thực tiễn. Vì vậy, Hồ Chí Minh khẳng định: ―Học hỏi là

một việc phải tiếp tục suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lý luận với công tác thực tế.

Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi , biết hết rồi. Thế giới ngay ngay đổi mới ,

nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ

kịp nhân dân‖. Học trong nhà trƣờng cũng nhƣ học ở ngoài đời phải ―Lấy tự học làm

cốt‖, khi đã có niềm tin, sự đam mê thì tự mình sẽ chủ động học hỏi, nghiên cứu

không ngừng nghỉ.

Thứ hai, là học cái gì? Theo Hồ Chí Minh cần học những điều cơ bản, thiết

thực đối với mỗi ngƣời. Trong hành trang tri thức của mỗi ngƣời rất nhiều điều còn

thiếu, nhƣng cái gì cũng học thì chúng ta chỉ thu đƣợc một mớ kiến thức hỗn tạp ,

không có tác dụng với chính ngƣời học và cũng không thể đủ thời gian để học và


41

hiểu tất cả . Vì vậy , ngoài việc học ở nhà trƣờng , chúng ta cân phai tim toi , nghiên

cƣu va hoc tâp môt cach co chon loc cac kiên thƣc tƣ nhiêu nguôn khac.

Thứ ba, chủ thể học tập la tất cả mọi ngƣời , ai cũng phải học, không kể sang,

hèn; giàu, nghèo; không phân biệt trình độ, nghề nghiệp, giới tính, tôn giáo, dân tộc,

giai cấp… Khi đã xác định sự học là một nhu cầu thì ai cũng phải tự giác học hành.

Cái cao nhất của sự học là sáng tạo, điều này không chỉ dành cho những có trình độ

cao, mà cho tất cả mọi ngƣời. Trong bài nói chuyện về ―Sửa đổi lề lối làm việc‖, Hồ

Chí Minh khẳng định: ―Bất kỳ ai, nếu có quyết tâm làm ích lợi cho quần chúng, lại

chịu học, chịu hỏi quần chúng, óc chịu khó nghĩ, tay chịu khó làm, thì nhất định có

sáng kiến, nhất định làm đƣợc những việc có ích cho loài ngƣời‖.

Thứ tƣ, phải biết đƣợc mục đích của việc học là để làm gì, theo Hồ Chí Minh :

―Học để làm việc , làm ngƣời , làm cán bộ . Học để phụng sự đoàn thể , giai cấp và

nhân dân, Tổ quốc và nhân loại‖ . Tƣ tƣơng nay cua Ngƣời cung trùng hợp vơi 4 trụ

cột của giáo dục thế giới ngày nay ma UNESCO đa thê hiên là "học để biết, học để

làm, học để chung sống, học để làm ngƣời".

Và nhƣ vậy, trong tƣ tƣởng giáo dục của Hồ Chí Minh có những quan điểm đi

trƣớc thời đại. Tƣ tƣởng tự học của Bác Hồ thể hiện tinh thần khai phóng, vừa tiếp

thu tinh hoa của giáo dục thế giới, vừa kế thừa truyền thống tự học của dân tộc Việt

Nam, đó là học ở bạn: ―Học thầy không tày học bạn‖; học gắn liền với hỏi, với hành:

―học hỏi‖, ―học hành‖; ―Trăm nghe không bằng một lần thấy/Trăm thấy không bằng

một lần làm‖; học trong thực tiễn: ―Đi một ngày đàng học một sàng khôn‖ và cái cốt

lõi của tinh thần tự học là ―Có công mài sắt, có ngày nên kim‖.

Thấm nhuần tƣ tƣởng tự học của Bác Hồ, nhiều nhà khoa học, nhà giáo Việt

Nam đã có những công trình nghiên cứu về tự học, tự đào tạo, và bản thân họ là

những tấm gƣơng sáng về tự học, tự đào tạo.

GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, một ngƣời thành công nhờ tự học, ông cho rằng:

―Tự học (self learning) là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ

(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công

cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế

giới quan (nhƣ tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại

khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành

thuận lợi..v.v..) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh

vực đó thành sở hữu của mình‖. GS.Nguyễn Văn Đạo khẳng định: ―Tự học là việc

tất yếu với mỗi con ngƣời và là công việc suốt cả cuộc đời, bởi lẽ rằng cuộc sống và

thực tiễn vô cùng phong phú, luôn luôn biến động và phát triển. Những kiến thức thu

nhận đƣợc ở nhà trƣờng chỉ là những kiến thức cơ bản, tối thiểu. Mỗi chúng ta sau

khi ra trƣờng còn phải bổ túc kiến thức rất nhiều. Hơn thế nữa, với sự phát triển nhƣ

vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, khối lƣợng kiến thức

loài ngƣời tăng lên rất nhanh‖. GS.Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong cuốn ―Lý


42

luận dạy học đại học‖ đã đƣa ra định nghĩa: ―Tự học là một hình thức tổ chức dạy

học cơ bản ở đại học. Đó là một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững

hệ thống tri thức và kỹ năng do chính ngƣời học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài

lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình và sách giáo khoa đã đƣợc qui định. Giáo sƣ

Lê Khánh Bằng có định nghĩa khác về tự học: ―Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng

các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất

định‖…

Trên thế giới, việc tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học đã đƣợc quan tâm,

nghiên cứu và đã có những bƣớc tiến lớn cả về lý luận và thực tiễn. Nhà tâm lý học

N.A.Rubakin quan niệm: tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự học. Tự học là quá

trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân

bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các

mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài ngƣời thành vốn tri thức,

kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể. Trong cuốn ―Học tập hợp lí‖ do R.Retke

chủ biên, coi ―Tự học là việc hoàn thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần

tổ chức giảng dạy‖.

Trong Hội thảo khoa học về chủ đề ―Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Việt Nam – Kinh nghiệm của Hoa Kỳ‖, do Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trƣờng

ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức năm 2011. Tại Hội thảo này, TS.Frances

Hoffman, một học giả Fulbright, Hoa Kỳ đã trả lời một câu hỏi đặt ra của đại biểu

tham dự, đó là: Tại sao sinh viên Hoa Kỳ có khả năng học một khối lƣợng kiến thức

lớn, bao gồm kiến thức tổng quát và chuyên ngành, đồng thời có thời gian nhiều để

hoạt động thực tiễn. TS. Frances Hoffman cho biết: Đó là do năng lực tự học của

sinh viên Hoa Kỳ rất cao, năng lực này đã đƣợc hình thành từ cấp tiểu học. Giáo dục

phổ thông GDPT) ở Hoa Kỳ đặc biệt chú trọng đến tự học của HS, tốt nghiệp Trung

học, một số bang đã quy định HS đƣợc học ít nhất 1 – 2 môn bằng hình thức E-

Learning, đồng thời HS thực hành nghiên cứu khoa học khi đang học ở trƣờng phổ

thông.

1.3. Quá trình dạy – tự học

Nhà giáo Nguyễn Kỳ9 đã có bài viết phân tích sâu sắc về quá trình dạy – tự học.

Theo tác giả, quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm có nghĩa là: ngƣời học

là chủ thể tích cực, chủ động, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính

mình, với sự hợp tác của các bạn và sự hƣớng dẫn của thầy. Học nhƣ vậy là tự học,

tự nghiên cứu, tự đào tạo, và quá trình dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm

chính là quá trình dạy – tự học.

Theo quan điểm phát triển của sự vật, tác động dạy của thầy dù là quan trọng

đến mức ―Không thầy đố mày làm nên‖ vẫn chỉ là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc

tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự phát triển và trƣởng thành; năng lực tự học của

9 Nguyên Thứ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo


43

trò, dù đang hình thành và phát triển ở mức thấp vẫn là nội lực quyết định sự phát

triển bản thân ngƣời học. Chất lƣợng giáo dục đạt trình độ cao nhất khi tác động dạy

của thầy cộng hƣởng với năng lực tự học của trò.

Nếu xem nội lực là nhân tố quyết định, thì năng lực tự học (có khi nói là việc

học) đƣợc xem là có ý nghĩa quyết định. Việc học đƣợc lấy làm trung tâm: trò là chủ

thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lý bằng hành động của chính mình,

có nghĩa là tự phát triển con ngƣời từ bên trong. Thầy là tác nhân, hƣớng dẫn tổ

chức, đạo diễn cho trò tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo. Ngƣời thầy giỏi là ngƣời

dạy cho học trò biết tự học. Ngƣời học giỏi là ngƣời biết tự học sáng tạo, học suốt

đời. Song, năng lực tự học sẽ khó phát triển nếu thiếu sự hƣớng dẫn của thầy và sự

hợp tác của các bạn, ngƣợc lại, sự tác động của thầy và của môi trƣờng xã hội sẽ kém

hiệu quả nếu không phát huy đƣợc năng lực tự học của ngƣời học. Cho nên phải kết

hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa (việc học) nhằm tiến tới trình

độ cao của chất lƣợng phát triển là làm sao tạo ra sự cộng hƣởng ngoại lực - dạy với

nội lực – tự học. Quá trình dạy – tự học là một hệ thống toàn vẹn gồm 3 thành tố cơ

bản: thầy (dạy), trò (tự học), tri thức. Ba thành tố cơ bản đó luôn luôn tƣơng tác với

nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết

hợp chặt chẽ quá trình dạy của thầy với quá trình tự học của trò. Liên hệ với thực tế

cho thấy, ở những trƣờng phổ thông có chất lƣợng, đặc biệt là các trƣờng chuyên,

quá trình dạy và học của thầy và trò thực sự là một quá trình dạy – tự học. Rõ ràng

năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên là những năng quan trọng để giảng dạy

và hƣớng dẫn học sinh biết tự học, tự nghiên cứu.

1.4. Ý nghĩa tự học và tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên

―Ngƣời thầy giỏi trƣớc hết phải biết cách gây hứng thú cho HS trong học tập, từ

đó mà dần dần hình thành cho HS tinh thần tự giác, chăm chỉ học tập. Ông biết cách

nêu vấn đề, gợi ý từng bƣớc để HS suy nghĩ, trả lời. Ông dẫn dắt HS từ chỗ chƣa biết

đến biết, gây cho HS ham say tìm tòi, tự học, phấn khởi tìm ra đƣợc những điều mà

thoạt ban đầu chƣa biết.‖ [Dƣơng Xuân Nghiên, 1998]. Đổi mới chƣơng trình giáo

dục phổ thông trong giai đoạn mới theo hƣớng tiếp cận năng lực HS, tức là hình

thành ở HS các năng lực cần thiết cho cuộc sống của họ sau này, trong đó, năng lực

tự học, tự nghiên cứu là những năng lực quan trọng đảm bảo cho HS thành công

trong cuộc đời. Muốn vậy, ngƣời giáo viên không chỉ biết tự học, tự nghiên cứu để

nâng cao hiểu biết, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ mà cần phải nắm vững phƣơng

pháp, kỹ năng, kỹ xảo về tự học, tự nghiên cứu để có thể giảng dạy và hƣớng dẫn HS

về tự học một cách hiệu quủ.

Tóm lại, Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự

chiếm lĩnh tri thức hay kỹ năng ở một lĩnh vực nào đó bằng hành động và phương

tiện của chính mình lựa chọn, nhằm đạt được mục đích đề ra. Tự học, tự nghiên cứu

ngày nay không chỉ dựa vào nỗ lực cá nhân, mà cần có sự hợp tác của một nhóm


44

người (học đối tác – Parners Learning). Để giáo dục ở trường học đạt được chất

lượng và hiệu quả cao cần tạo ra sự cộng hưởng giữa ngoại lực – dạy của thầy và

nội lực – tự học của trò. Tự nghiên cứu là tự mình đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề

hay để rút ra những hiểu biết mới mà trước đó chưa có. Tự nghiên cứu cũng là một

hình thức tự học, nhưng cao hơn, vì tự nghiên cứu không chỉ nhằm hiểu sâu sắc một

vấn đề mà có khi tạo ra tri thức mới.

2. Tự học, tự nghiên cứu của giáo viên trong giai đoạn hiện nay

Giai đoạn từ sau năm 2000 đến nay, việc tự học của GV phổ thông đƣợc đặt ra

để đáp ứng yêu cầu đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa; đổi mới phƣơng pháp

dạy học và kiểm tra đánh giá. Giai đoạn này là giai đoạn toàn ngành tập trung cho

việc bồi dƣỡng GV để có khả năng giảng dạy chƣơng trình và sách giáo khoa mới.

Song song với quá trình đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa, yêu cầu đổi mới

phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá cũng đƣợc coi trọng. Nét

nổi bật trong giai đoạn này là bồi dƣỡng thay sách giáo khoa thực hiện theo hình

thức cuốn chiếu, cùng với quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học, tăng cƣờng khai

thác thiết bị, đặc biệt là ứng dụng CNTT trong dạy học. Sự phát triển Internet tốc độ

cao đã tạo điều kiện thuận lợi cho tự học, tự nghiên cứu của GV.

Tuy nhiên, việc tự học, tự nghiên cứu của GV phổ thông giai đoạn này vẫn bộc

lộ một số bất cập, đó là: Thứ nhất, tài liệu và sách tự học, tự bồi dƣỡng cho GV quá

ít. Thứ hai, công tác tổ chức bồi dƣỡng thƣờng xuyên cũng nhƣ tự học chƣa hiệu quả

―đi biển mùa hè nghe báo cáo‖, theo đánh giá của một số chuyên gia đó là chất

lƣợng tác nghiệp dạy học trong quá trình thực hiện chƣơng trình bồi dƣỡng thƣờng

xuyên từ các lớp tập huấn GV cốt cán ở tung ƣơng đến các lớp bồi dƣỡng đại trà cho

các GV ở các địa phƣơng chƣa cao. Thứ ba, năng lực tự học, tự nghiên cứu của GV

trong quá trình đào tạo ở trƣờng sƣ phạm chƣa đƣợc chú trọng, trình độ ngoại ngữ

của hầu hết GV còn thấp…Những vấn đề này đã ảnh hƣởng đến năng lực tự đổi mới

và phát triển của đội ngũ giáo viên, làm ảnh hƣởng đến hiệu quả của quá trình đổi

mới chƣơng trình và sách giáo khoa giai đoạn vừa qua.

Xin nêu ra một dẫn chứng thực tế, trong báo cáo tổng kết Đề tài khoa học ―Ứng

dụng CNTT trong đổi mới dạy học ở bậc trung học tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu‖ do

ThS. Nguyễn Thanh Giang làm chủ nhiệm đã đƣa ra nhận định: ―Giáo viên tin học ra

trƣờng nhiều năm không có cơ hội tiếp xúc với lập trình, dạy lập trình ở trƣờng trung

học thấp hơn mức độ sơ cấp, vì vậy trình độ và kỹ thuật lập trình của giáo viên càng

bị mai một‖10

và ―Nếu triển khai ứng dụng CNTT trên quy mô lớn và đi vào chiều

sâu thì đội ngũ giáo viên tin học phải đào tạo lại và bồi dƣỡng thƣờng xuyên mới có

thể là lực lƣợng nòng cốt hỗ trợ cho ngành trong việc ứng dụng CNTT trong giảng

dạy‖11

. Qua đây chúng ta thấy rõ giáo viên tin học, đa số là trẻ và có lợi thế về

10 Báo cáo tổng kết đề tài khoa học ―Ứng dụng CNTT trong đổi mới dạy học ở bậc trung học tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu‖ do ThS. Nguyễn Thanh Giang làm chủ nhiệm, tr 66, Bà Rịa – Vũng Tàu tháng 3/2013 11 Nhƣ đã dẫn ở trên


45

CNTT, tuy nhiên, động lực và năng lực tự học của họ không cao đã dẫn đến trình độ

chuyên môn bị mai một, đồng thời họ cũng không đủ khả năng tự học để vƣơn lên

đóng vai trò nồng cốt trong việc ứng dụng CNTT ở trƣờng phổ thông.

3. Bối cảnh giáo dục thế giới và Việt Nam tác động đến tự học, tự nghiên

cứu của đội ngũ GV trong giai đoạn mới

3.1. Đổi mới trong đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên của giáo dục thế giới

Từ những năm giữa của thế kỷ XX, giáo dục phổ thông của nhiều nƣớc trên thế

giới đã chuyển từ nền giáo dục để phát triển kiến thức và kỹ năng sang nền giáo dục

phát triển năng lực cho HS. Muốn làm đƣợc điều đó, trƣớc hết phải đào tạo và bồi

dƣỡng để phát triển năng lực cho ngƣời GV – nhân lực chủ yếu của giáo dục. Việc

đào tạo GV theo hƣớng phát triển năng lực đã đƣợc triển khai một cách mạnh mẽ ở

châu Mỹ nhƣ Hoa Kỳ, Canada, ở châu Âu nhƣ Anh, Đức, Ý… và ở Châu Á – Thái

Bình Dƣơng nhƣ Australia, Hàn Quốc, Nhật Bản…Trong đó, tiêu biểu là mô hình

đào tạo GV theo hƣớng năng lực ở Đức, đã đƣợc nghiên cứu triển khai sau Tuyên bố

Sorbone (1998) của Bộ trƣởng Giáo dục 4 nƣớc Pháp, Đức, Ý, Anh. Bộ chuẩn đào

tạo GV Đức có 11 năng lực, đƣợc phân chia cho 4 lĩnh vực, đó là: lĩnh vực năng lực

dạy học (3 năng lực); lĩnh vực năng lực giáo dục (3 năng lực); lĩnh vực năng lực

đánh giá (2 năng lực); và lĩnh vực năng lực đổi mới và phát triển (3 năng lực, trong

đó, năng lực tự học, tự nghiên cứu đƣợc nhấn mạnh). Ở Hoa Kỳ, toàn bộ ngành GD

chịu sự quản lý của bang, việc đào tạo, bồi dƣỡng GV định hƣớng theo năng lực và

trong đó năng lực tự học, tự phát triển đƣợc xác định là quan trọng và đây là yếu tố

để đảm bảo thành công trong các cuộc đổi mới giáo dục...

3.2. Bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam

Bƣớc vào giai đoạn mới, với chủ trƣơng ―Đổi mới căn bản và toàn diện giáo

dục‖, đã đƣợc xác định tại Nghị quyết Đại hội Đại biểu Đảng toàn quốc lần thứ XI.

Việc đổi mới căn bản và toàn diện theo định hƣớng các quan điểm sau: (1) Tập trung

chuyển từ nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang chú trọng phát triển

năng lực và phẩm chất ngƣời học. (2) Chuyển từ nền giáo dục phát triển chủ yếu dựa

trên quy mô, số lƣợng sang nền giáo dục phát triển theo chất lƣợng; thực hiện chuẩn

hóa, hiện đại hóa; (3) Chuyển từ nền giáo dục ―đóng‖, ―khép kín‖ sang nền giáo dục

―mở‖ (Open Education), đảm bảo phân luồng, liên thông giữa các cấp học, các trình

độ đào tạo và các phƣơng thức đào tạo. Đảm bảo cơ hội học tập suốt đời gắn với xã

hội học tập; thực hiện xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. (4) Chủ động

phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trƣờng, đảm bảo định

hƣớng xã hội chủ nghĩa; (5) Chủ động tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo

dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập để phát

triển đất nƣớc. Với những định hƣớng trên, đòi hỏi Giáo dục và Đào tạo nƣớc ta phải

đổi mới một cách toàn diện, đồng bộ từ triết lý, mục tiêu, chƣơng trình, phƣơng pháp


46

dạy – học, kiểm tra, đánh giá.v.v. Trong đó, đào tạo và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên

đƣợc xem là một khâu đột phá.

3.3. Đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông

Định hƣớng đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa GDPT sau năm 2015,

đƣợc xác định nhƣ sau: (1) Quán triệt quan điểm, chủ trƣơng, chính sách của Đảng

và Nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa

nói riêng; (2) Phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học, đảm bảo hài hòa giữa

―dạy chữ‖, ―dạy ngƣời‖ và ―định hƣớng nghề nghiệp‖; (3) Cấu trúc, nội dung

chƣơng trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc

tế, và đảm bảo chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi; (4) Đẩy mạnh đổi mới

phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực

HS. Tạo điều kiện cho HS đƣợc học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú

trong xã hội nhất là qua Internet…Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm

thế để học tập suốt đời; (5) Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát

triển phẩm chất và năng lực ngƣời học; và (6) Quản lý việc xây dựng chƣơng trình

đảm bảo linh hoạt, phù hợp đối tƣợng và vùng miển.

3.4. Một số nhân tố mới của giáo dục phổ thông nƣớc ta hiện nay

Song song với quá trình chuẩn bị cho đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa

giáo dục phổ thông, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang triển khai một số vấn đề

đƣợc coi là những nhân tố mới, đó là: Thứ nhất, từ năm học 2013 – 2014, Bộ

GD&ĐT chính thức cho phép áp dụng bộ sách Tiếng Việt 1 của GS.Hồ Ngọc Đại

cho các trƣờng tiểu học với vai trò là một phƣơng án dạy học thay vì chỉ thí điểm

nhƣ trƣớc. Thứ hai, nhận thấy lợi ích của phƣơng pháp Bàn tay nặn bột, Bộ GD&ĐT

đã quyết định triển khai thử nghiệm trên diện rộng ở hàng chục tỉnh từ năm 2011 và

đã chính thức triển khai đại trà ở cấp Tiểu học và THCS từ năm học 2013 - 2014.

Thứ ba, triển khai nghiên cứu khoa học, kỹ thuật đối với học sinh phổ thông. Trong

những năm gần đây, HS trung học Việt Nam đã tham gia Cuộc thi nghiên cứu khoa

học, kỹ thuật cấp quốc gia. Những đề tài, dự án xuất sắc sẽ đƣợc tuyển chọn để tham

gia cuộc thi Nghiên cứu khoa học - kỹ thuật quốc tế tại Hoa Kỳ (International

Science and Engineering Fair - ISEF). Năm 2012, đề tài ―Xử lý nước mặn thành

nước ngọt bằng kỹ thuật chân không và năng lượng mặt trời phục vụ cho sinh hoạt‖

của nhóm thí sinh Trần Bách Trung, Bùi Thị Quỳnh Trang và Vũ Anh Ninh, Trƣờng

THPT Chuyên Hà Nội – Amstecdam đoạt giải Nhất trong lĩnh vực Vật liệu và Kỹ

thuật Sinh học. Nhƣ vậy, nghiên cứu khoa học, kỹ thuật đối với học sinh phổ thông

không dừng lại ở khuyến khích mà đã trở thành một kỳ thi quốc gia12

.

12

Bộ GD&ĐT đã ra Thông tƣ số 38/2012/TT-BGDĐT ngày 02/11/2012 ban hành Quy chế

thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia HS trung học cơ sở và trung học phổ thông.


47

Từ phân tích bối cảnh giáo dục quốc tế, bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục Việt Nam, đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông, các

nhân tố mới của giáo dục, cho thấy, việc nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên

phổ thông hiện nay và giáo viên phổ thông tƣơng lai có một ý nghĩa vô cùng quan

trọng đối với nền giáo dục nƣớc nhà. Việc nâng cao năng lực cho giáo viên không

chỉ trông chờ vào công tác đào tạo, bồi dƣỡng của các trƣờng sƣ phạm, của ngành

giáo dục mà phải dựa vào tự học, tự bổi dƣỡng của mỗi giáo viên, mỗi sinh viên sƣ

phạm. Do đó, một mặt ngành giáo dục phải triển khai đổi mới chƣơng trình và sách

giáo khoa một cách khẩn trƣơng, khoa học, hiệu quả, tránh tình trạng sau khi hoàn

thành thì bị lạc hậu so với quá trình phát triển nhanh chóng của kinh tế - xã hội, đặc

biệt là khoa học, công nghệ. Mặt khác, cần thay đổi tƣ duy về bồi dƣỡng giáo viên,

phải lấy ―tự học làm trọng‖, biên sọan tài liệu về chƣơng trình và sách giáo khoa

mới theo hƣớng tự học, tự nghiên cứu.

3.5. Rèn luyện phẩm chất và năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên

Năng lực tự học, tự nghiên cứu là những năng lực có thể rèn luyện, bồi dƣỡng

và hình thành trong quá trình học tập ở trƣờng sƣ phạm cũng nhƣ dạy học ở trƣờng

phổ thông. Nó bao gồm nhiều kỹ năng, kỹ xảo nhƣ lựa chọn vấn đề cần học, cần

nghiên cứu, lựa chọn tài liệu, cách đọc sách, cách ghi chép, cách tìm kiếm và xử lý

thông tin, học qua nghiên cứu, học trong thực tế.v.v.

Việc rèn luyện phẩm chất và năng lực tự học, tự nghiên cứu cho ngƣời giáo

viên, theo chúng tôi cần có các giải pháp đối với 3 đối tƣợng: sinh viên sƣ phạm,

giáo viên phổ thông và cán bộ quản lý trƣờng học.

Đối với sinh viên sƣ phạm, là những giáo viên tƣơng lai, do đó, trƣờng sƣ

phạm cũng nhƣ mỗi một sinh viên phải hƣớng đến: (1) Nội dung và phƣơng pháp

đào tạo, phƣơng pháp dạy học ở trƣờng sƣ phạm phải phát huy năng lực tự học, tự

nghiên cứu của sinh viên, kiên trì theo phƣơng châm: Đại học – Tự học; (2) Tăng

cƣờng thời gian học tập, làm việc tại thƣ viện, phòng thí nghiệm, thực tập ở trƣờng

phổ thông, tăng cƣờng các bài tập, dự án nhằm phát triển năng lực tự học, tự nghiên

cứu của sinh viên; (3) Xây dựng các giáo trình, tài liệu hƣớng dẫn phƣơng pháp tự

học và phƣơng pháp hƣớng dẫn tự học cho HS phổ thông (4) Đẩy mạnh ứng dụng

CNTT trong học tập, sinh viên sƣ phạm ít nhất phải học một vài môn bằng hình thức

E-Learning; (5) Đầu tƣ, triển khai các đề tài nghiên cứu khoa học về tự học cho sinh

viên và HS phổ thông.

Đối với giáo viên phổ thông, những ngƣời đang đối diện với những vấn đề

giáo dục hiện nay và sẽ đảm đƣơng sứ mạng đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới, do

đó, cần: (1) Đề cao và khuyến khích GV tự học để nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, tin học, ngoại ngữ để có thể đáp ứng yêu cầu đào tạo nâng cao về chuyên

môn và nghiệp vụ; (2) Thảo luận, trao đổi phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu bằng

một số chuyên đề, hội thảo; (3) Tích cực và hƣớng dẫn HS nghiên cứu khoa học, qua


48

đó, nâng cao khả năng nghiên cứu của bản thân; (4) Phát hiện, nêu cao tấm gƣơng,

động viên kịp thời những tấm gƣơng tự học, tự nghiên cứu trong GV cũng nhƣ trong

HS; (5) Mỗi một giáo viên phải kiên trì cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học hƣớng

tới ngƣời học, khuyến khích HS tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức khoa học; (6) Tham gia

một số khóa học nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ bằng hình thức tự học có

hƣớng dẫn hoặc bằng hình thức E-Learning do các cơ sở đào tạo GV tổ chức.

Đối với cán bộ quản lý trƣờng học, là những ngƣời chịu trách nhiệm triển

khai tự học, tự nghiên cứu của một đơn vị, trƣờng học, vì vậy, cần xác định: (1) Cán

bộ quản lý cấp trƣờng trƣớc hết phải là ngƣời đi đầu trong việc tự học để nâng cao

trình độ, năng lực về chuyên môn, nghiệp vụ và quản lý; (2) Xây dựng kế hoạch tự

học, tự nghiên cứu cho đội ngũ GV, kế họach này phải đƣợc lập một cách dân chủ,

xuất phát từ nhu cầu của giáo viên, tránh chạy theo thành tích. Xác định nâng cao

chất lƣợng giáo dục bằng nhiều giải pháp, trong đó, phải ―lấy tự học của HS làm

trọng‖ (3) Thay đổi những khẩu hiệu chung chung bằng những khẩu hiệu đề cao tự

học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện để giáo viên và học sinh nghiên cứu khoa học; (4)

Xây dựng tủ sách tự học về chuyên môn, nghiệp vụ, về khoa học giáo dục, khoa học

tâm lý, tin học, ngoại ngữ; (5) Có chế độ khen thƣởng thích hợp, kịp thời đối với

những GV có nhiều thành tích trong tự học, tự nghiên cứu.

4. Kết luận

Việc học ở nƣớc ta đang có những bƣớc chuyển mạnh mẽ, vừa phản ánh sự phù

hợp với triết lí giáo dục thế thỉ XXI của thế giới, vừa phù hợp với những mục tiêu

phát triển của đất nƣớc. Chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam xác định: "Mọi

ngƣời đi học, học thƣờng xuyên suốt đời; cả nƣớc trở thành một xã hội học tập". Vì

thế năng lực học của ngƣời học cần phải đƣợc nâng lên mạnh mẽ, nhờ vào trƣớc hết

"biết học cách học". Nhà giáo làm nghề dạy học để giúp học sinh nên ngƣời. Vì vậy

nghề dạy học đƣợc xác định trƣớc hết không phải là hoạt động dạy mà phải bằng các

hoạt động học của ngƣời học. Bản lĩnh của ngƣời GV biểu hiện ở năng lực vừa tập

trung đi sâu vào nội dung dạy học vừa đi sâu vào việc học. Từ chuyên gia về dạy

học, ngƣời GV phải trở trành chuyên gia về việc học của ngƣời học.

Chất lƣợng của một nền giáo dục trƣớc hết phụ thuộc vào chất lƣợng của đội

ngũ GV và các cuộc cải cách giáo dục luôn phụ thuộc vào ý chí muốn thay đổi của

họ. Raja Roy Singh, một nhà canh tân giáo dục Ấn Độ nhấn mạnh ―Không một hệ

thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những GV làm việc cho nó‖. Và nhƣ

vậy, sẽ khó có thể tạo ra một lớp HS biết cách tự học, tự nghiên cứu nếu nhƣ ngƣời

thầy chƣa biết cách học hiệu quả hoặc lúng túng trong việc tự học, tự nghiên cứu.


1. Nguyễn Cảnh Toàn-Nguyễn Kỳ (1998). Nghiên cứu phát triển tự học – Tự đào

tạo. Sách Tự học, tự đào tạo – tư tưởng phát triển giáo dục Việt Nam. Trung tâm

Nghiên cứu và phát triển tự học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1998


49

2.Ban Cán sự Đảng của Chính phủ (2013). Dự thảo Đề án ―Đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại học trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hà Nội,

ngày 11/7/2014.

3. Đỗ Ngọc Thống (2013). Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo

dục phổ thông sau năm 2015. Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chƣơng

trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Bộ GD&ĐT, Hà Nội, tháng 8-2013.

4. Nguyễn Khánh Đức (2010). Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

XXI. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2010

5. Nguyễn Trí (1998). Người GV với vấn đề tự học.. Sách Tự học, tự đào tạo – tư

tưởng phát triển giáo dục Việt Nam. Trung tâm Nghiên cứu và phát triển tự học.

NXB Giáo dục, Hà Nội, 1998

6. Chính Phủ (2012). Quyết định 711/QĐ-TTg, ngày 13-6-2012 của Thủ tướng Chính

phủ, phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020‖. Hà Nội, 2012.

7. Nguyễn Kỳ (1998). Quá trình dạy –Tự học. Sách Tự học, tự đào tạo – tư tưởng

phát triển giáo dục Việt Nam. Trung tâm Nghiên cứu & phát triển tự học. NXB Giáo

dục, Hà Nội, 1998.

9. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (2008). Lý luận dạy học đại học. NXB Đại học sƣ

phạm, Hà Nội, 2008

10. http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Bo-GDDT-ky-vong-vao-phuong-phap-Ban-

tay-nan-bot/318291.gd.

11. http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/140524/sgk-cua-gs-ho-ngoc-dai--ngot-nua-the-

ky-thang-tram.html

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Bo-GDDT-ky-vong-vao-phuong-phap-Ban-tay-nan-bot/318291.gd

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Bo-GDDT-ky-vong-vao-phuong-phap-Ban-tay-nan-bot/318291.gd


50

NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỘI

NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG – MỘT GIẢI PHÁP THIẾT

YẾU CỦA ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

TS Nguyễn Thị Thọ, TS Nguyễn Thị Phƣơng Thủy13

1.Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về tự học, tự nghiên cứu

Chủ tịch Hồ Chí Minh, lãnh tụ thiên tài, ngƣời thầy vĩ đại của cách mạng Việt

Nam, Anh hùng giải phóng dân tộc, nhà văn hoá kiệt xuất, danh nhân văn hoá thế

giới đã để lại cho chúng ta một di sản hết sức quý báu về tƣ tƣởng, đạo đức của

Ngƣời. Trong di sản ấy, Ngƣời coi giáo dục là kế sách lâu dài, là đòn bẩy cho sự văn

minh, giàu mạnh của một dân tộc và của cả nhân loại. Bởi thế, bất cứ lúc nào Ngƣời

cũng đều quan tâm, chăm lo cho sự nghiệp giáo dục của nƣớc nhà. Ngƣời luôn dành

sự quan tâm đặc biệt cho đội ngũ giáo viên và những ngƣời làm công tác giáo dục.

Ngƣời cho rằng, đội ngũ giáo viên luôn giữ vị trí, vai trò vô cùng quan trọng, họ là

ngƣời quyết định thành công công cuộc xây dựng và đổi mới nền giáo dục, ―Không

có thầy giáo thì không có giáo dục‖, câu nói đó của Ngƣời khẳng định vai trò không

thể thay thế của ngƣời giáo viên trong sứ mạng đào tạo thế hệ trẻ.

Bác Hồ từng căn dặn: ―Chúng ta phải học và hoạt động cách mạng suốt đời.

Còn sống thì còn phải học, còn phải hoạt động cách mạng‖1 Đối với một giáo viên,

trong quá trình giáo dục cũng cần phải là ngƣời đƣợc giáo dục. ―Tình hình thế giới và

trong nƣớc luôn biến đổi, công việc của chúng ta nhiều và mới, kỹ thuật của thế giới

ngày càng tiến bộ, nhƣng sự hiểu biết của chúng ta có hạn. Muốn tiến bộ kịp sự biến

đổi vô cùng tận thì chúng ta phải nghiên cứu học tập‖14

. Bác căn dặn: ―Về cách học

phải lấy tự học làm cốt‖15

.

2. Sự cần thiết phải nâng cao tinh thần tự học, tự sáng tạo của giáo viên

phổ thông trong điều kiện hiện nay

Xuất phát từ tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về vị trí, vai trò của ngƣời thầy giáo; từ sự

phát triển của đất nƣớc và thế giới trong điều kiện hiện nay. Trong bối cảnh phát triển

nhƣ vũ bão của cách mạng khoa học và công nghệ, những cách tiếp cận cũ cũng nhƣ

sự chậm trễ trong chuyển đổi sẽ không thể đem lại kết quả nhƣ mong muốn, thậm chí

là rào cản cho quá trình hội nhập vào khu vực và thế giới. Bởi vậy, để thực hiện tốt

nhiệm vụ của mình, nếu không muốn để mình lạc hậu, không muốn đứng yên tại chỗ

thì mỗi giáo viên phổ thông phải tự ý thức đƣợc việc nâng cao trình độ bản thân bằng

con đƣờng tự học, tự nghiên cứu.

13 Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

14 Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội tập 7, tr 392 15 Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội tập 5, tr 273


51

Tổ chức UNESCO cho rằng vai trò của ngƣời giáo viên trong thế kỷ XXI có

những thay đổi theo những hƣớng sau: đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, trách nhiệm

lựa chọn nội dung giáo dục, dạy học nặng nề hơn; phải chuyển từ cách truyền thụ tri

thức sang cách tổ chức học sinh hoạt động chiếm lĩnh tri thức, coi trọng dạy học phân

hoá cá nhân; biết sử dụng tối đa nguồn tri thức trong xã hội; phải biết sử dụng vi tính,

phƣơng tiện kỹ thuật dạy học, phải tự học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ… Nhƣ vậy, để mỗi ngƣời giáo viên thực hiện đƣợc sứ mạng trồng ngƣời của mình

thì việc tự học, tự nghiên cứu đã trở thành một yêu cầu tất yếu trong điều kiện hiện

nay.

Thực tiễn quá trình dạy học đòi hỏi nội dung dạy học phải đƣợc đổi mới, phát

triển theo hƣớng ngày càng hiện đại hóa và khái quát hoá cao hơn, đáp ứng yêu cầu

trƣớc mắt và lâu dài của giáo dục nƣớc nhà. Sự vận động, phát triển của nội dung dạy

học tất yếu đòi hỏi mỗi giáo viên phải không ngừng rèn luyện, phấn đấu, để nâng cao

năng lực của bản thân, đáp ứng yêu cầu của xã hội. ―Nhà giáo cần cập nhật kiến thức

bằng cách tự học, tự nghiên cứu để nâng cao học vấn. Nghệ thuật sƣ phạm là kết quả

chắt lọc tinh tuý của quá trình lao động sƣ phạm sáng tạo của bản thân, là kết quả của

việc tham gia vào các hoạt động nghiên cứu khoa học‖1.

Triết lý giáo dục của thế kỷ XXI có những biến đổi sâu sắc, 4 trụ cột của giáo

dục mà UNESCO đã tuyên bố là: ―Học để biết‖, ―Học để làm‖, ―Học để cùng chung

sống‖ và ―Học để làm ngƣời‖. Nhiệm vụ của giáo dục là phải phát triển đƣợc năng

lực của học sinh, muốn vậy thầy cô giáo phải là những ngƣời có năng lực, năng lực

truyền thụ, năng lực khám phá kiến thức, phải có năng lực đáp ứng linh hoạt và hiệu

quả trƣớc những yêu cầu mới. Giáo viên không chỉ là ngƣời dạy học trên lớp, ngƣời

làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức là chính, mà phải trở thành ngƣời tổ chức, hƣớng

dẫn quá trình học của học sinh. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên trong điều kiện

hiện nay không thể tự cho mình biết đủ, biết hết mà phải luôn không ngừng nỗ lực tự

học, tự nghiên cứu để đáp ứng đƣợc yêu cầu của thời đại mới. Thế giới của ngƣời

thầy giáo là thế giới học tập. Ngƣời thầy giáo phải trở thành những ngƣời học tập và

nghiên cứu suốt đời.

3. Thực trạng tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông hiện nay

Hiện nay, đa số giáo viên đều nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng và ý nghĩa

của việc tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ, để thực hiện tốt nhiệm vụ của

mình đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Nhiều giáo viên tích cực, chủ động, sáng tạo

trong công việc giảng dạy, nỗ lực vƣợt qua hoàn cảnh để nâng cao trình độ chuyên

môn, nghiệp vụ. Tìm tòi, sáng tạo đổi mới phƣơng pháp giảng dạy…đem lại hiệu quả

cao trong quá trình dạy học. Nhiều giáo viên phổ thông với những sáng kiến kinh

nghiệm của mình đã giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ và thêm yêu môn học.

Tuy nhiên bên cạnh đó vẫn còn những biểu hiện về việc chỉ chú trọng đến công

tác giảng dạy mà chƣa thực sự coi trọng việc tự học, tự nghiên cứu để cập nhật tri

thức, nâng cao trình độ. Sự gắn kết giữa tự học, tự nghiên cứu và giảng dạy của nhiều 1. PGS,TS Phạm Viết Vƣợng, Giáo dục học, NXB Đại học Sƣ phạm, 2008, tr 105.


52

giáo viên còn thấp. Nhiều giáo viên không thƣờng xuyên nghiên cứu cập nhật thông

tin mới để bổ sung cho nội dung giảng dạy. Đối với nhiều giáo viên, việc tự học và tự

nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ chƣa phải là việc làm

thƣờng xuyên, liên tục trong quá trình công tác. Có những giáo viên tự bằng lòng với

vốn tri thức cũ, kinh nghiệm đã có và lên lớp giảng dạy hàng năm với các bài học lặp

đi lặp lại mà không cập nhật tri thức mới.

Đi tìm hiểu nguyên nhân của những hạn chế trên, có cả những nguyên nhân

khách quan và nguyên nhân chủ quan. Về chủ quan, cuộc sống của nhiều giáo viên

còn khó khăn, thu nhập chƣa đủ sống, ngoài giờ lên lớp nhiều giáo viên tất bật với

cơm áo gạo tiền, với cuộc sống mƣu sinh nên không có thời gian để tự học, tự nghiên

cứu. Một số ngƣời có sức ỳ lớn, không chủ động, tích cực, vƣợt qua hoàn cảnh để

vƣơn lên.

Về khách quan, tác động tiêu cực của nền kinh tế thị trƣờng, những khó khăn

nảy sinh trong cuộc sống, những cơ chế, chính sách, chế độ ƣu đãi… làm ảnh hƣởng

đến tâm tƣ, lòng yêu nghề, ý thức trách nhiệm trong giảng dạy, ý thức tự học, tự

nghiên cứu, tự vƣơn lên để nâng cao trình độ chuyên môn của mỗi giáo viên.

4. Một số vấn đề đặt ra

Thứ nhất, nếu đội ngũ giáo viên phổ thông không thƣờng xuyên chú ý đến đến

tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ, chỉ dừng lại với kiến thức đã có và kiến

thức đó sẽ mai một đi cùng với thời gian, với những bộn bề lo toan của cuộc sống thì

càng ngày bài giảng sẽ càng trở nên nghèo nàn. Thực tiễn luôn vận động biến đổi,

khoa học ngày càng phát triển, ngƣời giáo viên không thể thụ động ngồi chờ đợi mà

phải tích cực chủ động, sáng tạo nỗ lực vƣơn lên khắc phục hoàn cảnh làm mới tri

thức của mình, bồi đắp trí tuệ của mình bằng con đƣờng tự học, tự nghiên cứu. Đƣa

các thành tựu khoa học công nghệ, khoa học kỹ thuật, khoa học giáo dục … vào hoạt

động giảng dạy của mình.

Tự học, tự nghiên cứu của giáo viên đƣợc đẩy mạnh sẽ làm tăng chất lƣợng đào

tạo, sẽ đáp ứng yêu cầu của xã hội của sự nghiệp phát triển giáo dục nƣớc nhà và góp

phần làm cho giáo viên có cơ hội giao lƣu, học hỏi có cơ hội phát triển toàn diện.

Tự học, tự nghiên cứu không chỉ chuyên môn mà cả tin học, ngoại ngữ… Đối

với một giáo viên, để dạy tốt không thể không tích cực tự giác tự học, tự nghiên cứu

để làm mới mình. Bài dạy sẽ tốt trên cơ sở tự nghiên cứu, biến những điều đã có

thành cái của mình

Thứ hai, một quá trình đào tạo mà không nghiên cứu không thể có chất lƣợng

cao, không đạt đƣợc trình độ khoa học và quốc tế, bài giảng sẽ trở nên nhàm chán.

Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn đặt ra yêu cầu: ―Còn sống thì còn phải học‖. Trong bài

nói chuyện tại lớp nghiên cứu chính trị khoá I, trƣờng Đại học nhân dân Việt Nam

ngày 21 tháng 7 năm 1951, Ngƣời nói: ―Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời.

Suốt đời phải gắn liền lý luận với công tác thực tiễn. Không ai có thể tự cho mình đã


53

biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày càng đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ,

cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân‖1.

Thứ ba, theo chuẩn đào tạo giáo viên của một số nƣớc trên thế giới, tiêu biểu là

của Postdam (Đức), mô hình năng lực của ngƣời giáo viên bao gồm: Năng lực dạy

học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá và năng lực đổi mới. Trong 4 năng lực này,

năng lực dạy học đƣợc coi là quan trọng nhất. Nhƣng muốn chuyển tải kiến thức và

tổ chức dẫn dắt ngƣời học thì ngƣời giáo viên phải luôn không ngừng trau dồi tri

thức, tự đổi mới bản thân.

Ở Việt Nam, chuẩn giáo viên THPT đã xác định rõ 8 tiêu chí về năng lực dạy

học của giáo viên: (1)Xây dựng kế hoạch dạy học; (2) Đảm bảo kiến thức chuyên

môn; (3) Đảm bảo chƣơng trình môn học;(4)Vận dụng các phƣơng pháp dạy

học;(5)Sử dụng các phƣơng tiện dạy học; (6)Xây dựng môi trƣờng học tập;(7)Quản

lý hồ sơ dạy học; (8) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Để làm tốt nhiệm vụ của mình, thực hiện đúng chuẩn với 8 tiêu chí trên, ngƣời

giáo viên phải luôn không ngừng đổi mới mình.

Cuộc vận động ―Mỗi thầy, cô giáo là một tấm gƣơng đạo đức, tự học và sáng

tạo‖ là sự vận động sáng tạo nội dung cuộc vận động ―Học tập và làm theo tấm

gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh‖ cho phù hợp với đặc thù của ngành giáo - dục đào tạo,

do Công đoàn Giáo dục Việt Nam phối hợp với Bộ giáo dục – Đào tạo phát động

năm 2007.

Cuộc vận động nhằm mục đích: Làm cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo

dục… nhận thức những nội dung cơ bản và ý nghĩa về tấm gƣơng đạo đức, tự học và

sáng tạo của mỗi thầy cô giáo trong hoạt động giáo dục – đào tạo, tạo sự chuyển biến

mạnh mẽ trong đội ngũ nhà giáo và cán bộ viên chức về ý thức tu dƣỡng, rèn luyện

đạo đức cách mạng, đạo đức nghề nghiệp, thƣờng xuyên tự học nâng cao trình độ

chuyên môn nghiệp vụ và sáng tạo trong các hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục,

góp phần đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp

hoá, hiện đại hoá đất nƣớc và hội nhập quốc tế.

5. Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên

phổ thông hiện nay

Thứ nhất, Về phía nhà trƣờng, cần tăng cƣờng dự giờ, góp ý trong giảng dạy,

đánh giá những nỗ lực sáng tạo của giáo viên. Động viên, khích lệ, khen thƣởng đối

với những giảng viên nỗ lực vƣơn lên hoàn thiện bản thân mình làm cho bài giảng

ngày một mới hơn, sinh động và gắn với thực tiễn hơn. Đối với những giáo viên có

kết quả rõ cho quá trình tự học, tự nghiên cứu nên có những xem xét, đánh giá thành

tích, có thể coi đó là một tiêu chí bình xét thi đua, nâng lƣơng trƣớc thời hạn. Với

những sáng kiến kinh nghiệm tốt, có hiệu quả ứng dụng cao cần đƣợc nhân rộng,

khuyến khích và khen thƣởng kịp thời.

1. Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995 tập 7, tr 480.


54

Phát triển phong trào thi đua NCKH trong đội ngũ giáo viên đặc biệt là những

giáo viên trẻ. Nhà trƣờng cần tạo môi trƣờng thuận lợi cho giáo viên có điều kiện, có

cơ hội để tự học, tự nghiên cứu.

Nên tiến hành khảo sát, đánh giá năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên để

có kế hoạch bồi dƣỡng năng lực giáo viên cho sát với yêu cầu thực tế. Việc làm này

không chỉ nhằm cung cấp thông tin cho chính bản thân giáo viên để họ biết tự điều

chỉnh việc dạy học của mình mà còn giúp cho nhà trƣờng phát hiện thực trạng, đánh

giá điểm mạnh, điểm yếu của giáo viên. Từ đó xây dựng kế hoạch cũng nhƣ tìm biện

pháp để bồi dƣỡng nâng cao năng lực dạy học, năng lực tự học, tự nghiên cứu cho

phù hợp với từng đối tƣợng giáo viên. Tăng cƣờng yếu tố cạnh tranh chất lƣợng

giảng dạy trong đội ngũ giáo viên của mỗi trƣờng. Đây sẽ là động lực thúc đẩy giảng

viên phải vƣơn lên để khẳng định vị thế và hình ảnh của mình trƣớc đồng nghiệp và

học sinh.

Thứ hai, Về phía giáo viên, mỗi giáo viên không đƣợc giam mình trong năng

lực sẵn có mà phải không ngừng phát triển năng lực giảng dạy và nghiên cứu khoa

học. Phải tự học, tự nghiên cứu, nâng cao trình độ để giải quyết tốt các tình huống

giảng dạy luôn biến đổi cũng nhƣ đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới của xã hội đang đặt ra

đối với sự nghiệp phát triển giáo dục hiện nay.

Bản thân mỗi giáo viên phải tự nhận thấy chủ động tự học, tự nghiên cứu để

hoàn thiện mình là công việc suốt đời. Mỗi giáo viên, nếu tự ý thức đƣợc vấn đề tự

học, tự nghiên cứu, tự bồi dƣỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tu

dƣỡng phẩm chất chính trị và rèn luyện năng lực sƣ phạm… là thƣờng xuyên, liên

tục, suốt đời thì sẽ tạo nên uy tín cần thiết để họ hoàn thành nhiệm vụ giáo dục – đào

tạo một cách có chất lƣợng và hiệu quả.

Thứ ba, ngoài ra cũng cần chú ý đến giải pháp về cơ sở vật chất, nhƣ: đầu tƣ

phòng thí nghiệm, thƣ viện, các đầu sách mới, các tạp chí chuyên ngành… để hỗ trợ

tối ƣu cho giáo viên trong quá trình giảng dạy, tự học, tự nghiên cứu.

R.Roysingh – một chuyên gia giáo dục của UNESCO từng khẳng định: ―Chất

lƣợng của một nền giáo dục không vƣợt quá tầm chất lƣợng những giáo viên làm

việc cho nó‖. Bởi thế, việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên là

yếu tố quan trọng để đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục nƣớc nhà.


1. PGS,TS Phạm Viết Vƣợng, Giáo dục học, NXB Đại học Sƣ phạm, 2008.

2. Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội tập 5.

3. Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995 tập 7.

4. Hồ Chí Minh, Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội tập 12.


55

TỔ CHỨC HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CHO ĐỘI NGŨ

GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG

ThS. Phạm Quang Huân16

1. Ý nghĩa của vấn đề tự học đối với ngƣời giáo viên

a) Bản chất của việc học là tự học

Các nhà giáo lỗi lạc trên thế giới đều đã từng khẳng định và đề cao việc ngƣời

học giành lấy tri thức bằng con đƣờng tự khám phá, tìm tòi. Ở Việt Nam, từ xƣa, ông

cha ta đã đề cao việc tự học để thành tài. Thời nay, Bác Hồ và Đảng ta vẫn luôn coi

trọng việc tự học. Bác Hồ đã dạy: "Về cách học phải lấy tự học làm cốt"(4)

. Đảng ta

cũng luôn khẳng định tự học là một biện pháp đề cao tính chủ động, tích cực để nâng

cao chất lƣợng giáo dục.

Về khái niệm tự học, N.A.Rubakhin viết: "Tự đi tìm lấy kiến thức có nghĩa là tự

học‖ (2)

. Xét về bản chất, tự học là một hoạt động có tính đối tƣợng và tính chủ thể,

trong đó tính chủ thể nổi lên thành nét đặc trƣng. Xét về cấu trúc, tự học là quá trình

bao gồm chuỗi các hành động, thao tác đƣợc thúc đẩy bởi những mục đích, động cơ

tƣơng ứng và diễn ra trong những điều kiện, những hoàn cảnh cụ thể.

b) Hoạt động tự học rất có ý nghĩa đối với người giáo viên

Những phẩm chất và năng lực ở ngƣời giáo viên ở mức nào tuỳ thuộc phần lớn

vào khả năng tự học của họ. K.Đ.Usinxki từng nói: "Ngƣời giáo viên còn sống chừng

nào họ còn học, khi họ ngừng việc học thì con ngƣời giáo viên trong họ cũng chết

liền (3)

.

Quá trình tự học của người giáo viên là quá trình chủ thể nỗ lực cập nhật kiến

thức và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc hậu nhằm nâng cao trình độ cá

nhân, đáp ứng những yêu cầu mới của cấp học, bậc học. Quan niệm "tự học" ở đây

đồng nghĩa với ―tự bồi dƣỡng‖, một cách nói thông thƣờng trong thực tiễn.

Tự học quan trọng với người giáo viên bởi mấy lẽ sau:

Thứ nhất, nhà trƣờng sƣ phạm mới chỉ cung cấp những tri thức khoa học căn

bản và những kỹ năng sƣ phạm nền tảng ban đầu. Những yếu tố ấy cần nhƣng chƣa

đủ để ngƣời giáo viên hoà nhập đời sống thực tiễn phong phú của nhà trƣờng, đáp

ứng những yêu cầu đa dạng của nghề nghiệp.

Thứ hai, đối tƣợng của lao động sƣ phạm là con ngƣời, luôn vận động và biến

đổi rất phức tạp. Xét trên bình diện phổ quát, thế hệ sau văn minh hơn, phát triển hơn

thế hệ trƣớc. Điều đó đặt ra cho ngƣời thầy những yêu cầu ngày càng mới. Không tự

16 Viện Nghiên cứu Sƣ phạm – Trƣờng ĐHSP Hà Nội


56

học để "nâng mình lên", ngƣời thầy dễ trở nên lạc hậu trƣớc học trò. Việc tiếp cận và

làm chủ công nghệ thông tin hiện nay ở thế hệ trẻ so với thế hệ cha anh là một ví dụ

sinh động.

Thứ ba, xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay đang nhằm vào việc phát

huy tối đa khả năng ngƣời học, giúp ngƣời học tự mình khám phá và chiếm lĩnh tri

thức. Ngƣời thầy, với vai trò tổ chức, hƣớng dẫn quá trình sƣ phạm, rất cần là tấm

gƣơng tự học, đồng thời thành thạo trong các kỹ năng tự học.

Thứ tư, đội ngũ giáo viên phổ thông rất đa dạng về nguồn đào tạo. Việc chuẩn

hoá dù đã đạt tỷ lệ cao song trên thực tế năng lực sƣ phạm của giáo viên còn nhiều

bất cập: tri thức khoa học cơ bản và khoa học giáo dục không đồng đều, thiếu hụt;

phƣơng pháp giảng dạy còn lạc hậu, năng lực thực hành nghề nghiệp còn hạn chế...

Thứ năm, thời đại ngày nay, sự bùng nổ thông tin và sự phát triển vũ bão của

khoa học công nghệ dẫn tới sự gia tăng tri thức ngày càng nhanh. Xu thế mở cửa và

hội nhập quốc tế đang đặt ra những thách thức lớn. Chƣơng trình, sách giáo khoa

cũng thay đổi thƣờng xuyên mới có thể thích ứng với sự phát triển của kinh tế - xã

hội. Năng lực tự học, tự bồi dƣỡng giúp đội ngũ giáo viên chủ động trƣớc những thay

đổi ấy.

c) Tổ chức hoạt động tự học của đội ngũ giáo viên là một nội dung quan trọng

của quản lý nhà trường:

Hoạt động quản lý nhà trƣờng bao gồm những tác động có ý thức, có kế hoạch

và hƣớng đích của chủ thể quản lý lên tất cả các mặt của đời sống nhà trƣờng để đảm

bảo sự vận hành tối ƣu quá trình dạy học và giáo dục...

Trong những nội dung quản lý nhà trƣờng, việc bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên là

vấn đề then chốt, bởi các Nghị quyết của Đảng và Luật giáo dục xác định giáo viên là

nhân tố quyết định chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, từ thực tiễn hoạt động tự học của

giáo viên, nhân lõi cho mọi hoạt động bồi dƣỡng khác, hiệu quả còn rất thấp. Có

nhiều nguyên nhân, song một trong những nguyên nhân quan trọng là khâu tổ chức,

quản lý hoạt động này chƣa đƣợc chú ý đúng mức và còn bất cập.

2. Những tác động tổ chức - quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động

tự học của giáo viên trƣờng phổ thông

2.1. Tổ chức bồi dƣỡng các kỹ năng tự học cho giáo viên

a) Hướng dẫn giáo viên tự xây dựng kế hoạch học tập, bồi dưỡng: thực chất là

cung cấp cho họ những tri thức và kỹ năng về phƣơng pháp lựa chọn, định hƣớng vấn

đề cho quá trình tự học của bản thân. Có thể thông qua 3 bƣớc sau:

Bước 1: Hướng dẫn giáo viên kỹ năng phân tích các hoạt động giảng dạy,

giáo dục và những khả năng hiện có, những điều kiện cụ thể của bản thân. Đây là cơ

sở xác thực làm căn cứ cho việc lựa chọn các vấn đề tự học. Từ sự giúp đỡ của cán

bộ quản lý nhà trƣờng và tổ chuyên môn, giáo viên dần tự giác xây dựng thói quen

phân tích các hoạt động sƣ phạm, tìm ra đƣợc những vấn đề cần phải giải quyết.


57

Xác định vấn đề là biểu hiện đầu tiên của năng lực giải quyết vấn đề. Về điều

này, Einstein đã viết: "Việc thiết lập một vấn đề thƣờng quan yếu hơn việc giải quyết

vấn đề đó vì giải quyết chỉ là công việc của kỹ năng hay kinh nghiệm‖(6)

. Việc tự học

chỉ thực sự có chất lƣợng khi chính giáo viên là ngƣời tìm ra vấn đề học tập cho

mình.

Vai trò nhà quản lý là vừa khởi xƣớng, vừa tổ chức hƣớng dẫn cách thức quá

trình phân tích sƣ phạm, lựa chọn những vấn đề thiết thực cho giáo viên, đồng thời

tham gia đánh giá xem vấn đề giáo viên chọn có vừa sức không, có ý nghĩa thực tiễn

và có khả năng thực thi không. Từ đó, dần xây dựng một phong trào tập thể kích

thích lẫn nhau cùng tự học và tạo lập bầu không khí thi đua học tập trong nhà trƣờng.

Bước 2: Hướng dẫn giáo viên cách thức giải quyết vấn đề trên cơ sở xác định

và lựa chọn thứ tự các bƣớc đi một cách hợp lý. Giáo viên cần có đƣợc các kỹ năng:

đọc - tóm tắt tài liệu, thu thập xử lý thông tin, tổng hợp, khái quát hoá và kỹ năng sắp

xếp các thứ tự ƣu tiên nhằm thực hiện kế hoạch tự học.

Bước 3: Tổ chức thảo luận, góp ý vào kế hoạch tự học nhằm hợp lý hoá, công

khai hoá kế hoạch tự học của cá nhân. Về nội dung: giáo viên báo cáo kế hoạch tự

học, tập thể thảo luận, góp ý, điều chỉnh. Về hình thức: làm việc tay đôi với giáo viên

giỏi và cán bộ quản lý tổ nhóm hoặc báo cáo trƣớc tập thể chuyên môn. Thời gian có

thể linh hoạt. Kế hoạch tự học của cá nhân chính là cơ sở xây dựng kế hoạch tự học

của tổ - nhóm - nhà trƣờng.

b) Tổ chức tự học theo nhóm

Dù tính chủ thể của hoạt động tự học cao song nó rất cần đƣợc đặt trong hoạt

động chung của tập thể. Do vậy việc xây dựng nhóm tự học rất có ý nghĩa.

Để hình thành nhóm, có thể căn cứ vào sự quy tụ các vấn đề mà giáo viên lựa

chọn, vào yêu cầu nhiệm vụ, nhu cầu, hứng thú hoặc khả năng, điều kiện của mỗi cá

nhân, chẳng hạn: nhóm nâng cao tri thức bộ môn, nhóm bồi dƣỡng lý luận nghiệp vụ

sƣ phạm và kỹ năng lên lớp, nhóm tổ chức các hoạt động ngoài giờ, nhóm chủ

nhiệm... Nhóm tự học có thể đƣợc hình thành theo nguyên tắc tự nguyện hoặc phân

công.

Tiếp đó, vai trò quản lý là ở khâu tổ chức phân công theo dõi giúp đỡ việc tổ

chức các hoạt động trong nhóm. Sự hỗ trợ chủ yếu và có tính thiết thực là tƣ vấn về

phƣơng pháp và kỹ năng nghiên cứu tài liệu lý luận hoặc nghiên cứu thực tế, giải đáp

thắc mắc, dự giờ trao đổi về chất lƣợng thực hành sƣ phạm...

c) Tổ chức hoạt động báo cáo kết quả học tập cho giáo viên

Tự học mang tính độc lập cao và có tính chất tự tìm tòi, sáng tạo nên luôn có

nhu cầu đƣợc bộc lộ: "Sáng tạo là tiềm năng mà mỗi cá nhân ngƣời học đều mang

trong mình và đợi dịp đƣợc thể hiện(7)

. Hoạt động tự học, do vậy, rất cần đƣợc đặt

trong giao lƣu tập thể. Ở đó, ngƣời học có cơ hội bộc lộ những kết quả tìm tòi sáng

tạo và đƣợc học hỏi từ các cá nhân khác. Tổ chức tốt hoạt động này sẽ giúp cá nhân

có điều kiện kiểm soát, điều chỉnh và đặt ra yêu cầu tự học cao hơn.


58

Về hình thức báo cáo, có thể trình bày bằng lời hoặc qua thực hành.

Về nội dung rất đa dạng, giáo viên có thể trình bày những kết quả nhận thức

về chính trị - xã hội, những thu hoạch về đổi mới phƣơng pháp bộ môn, những kinh

nghiệm tổ chức hoạt động giáo dục học sinh có kết quả hoặc việc thực hiện thành

công một kỹ năng sƣ phạm, cũng có thể giáo viên thực hành một giờ lên lớp...

Cán bộ quản lý nhà trƣờng và tổ chuyên môn hƣớng dẫn giáo viên các cách

thức, kỹ năng chuẩn bị báo cáo, thực hành và lựa chọn hình thức bộc lộ phù hợp nhất.

Có thể tổ chức dƣới hình thức hoạt động chuyên môn nghiệp vụ nhƣ hội thảo, toạ

đàm, câu lạc bộ... trong phạm vi nhóm tự học, nhóm tổ chuyên môn hoặc rộng hơn,

trong cụm trƣờng.

d) Xây dựng nền nếp giáo viên tự kiểm ta, tự đánh giá và điều chỉnh

V.A.Sukhômlinxki đánh giá cao khi ngƣời giáo viên có ý thức và năng lực tự

kiểm tra. Lui Allen, một chuyên gia quản lý ngƣời Anh coi "Kiểm tra có một nguyên

lý: tự kiểm tra là tốt nhất‖(8)

. Tự kiểm tra là một năng lực có tầm quan trọng đặc biệt.

Bởi thế, rất cần một chế độ tự kiểm tra phù hợp sao cho giải phóng đƣợc sự sáng tạo

của giáo viên, làm cho giáo viên tự giác, chủ động trong việc thực hiện kế hoạch tự

học, tự bồi dƣỡng.

Trước hết, cần làm cho giáo viên hiểu rõ rằng, tự kiểm tra có nghĩa là biểu

hiện của trình độ tự quản lý, tự làm chủ bản thân, là trách nhiệm với sự phát triển của

chính mình. Thứ hai, bƣớc đầu xây dựng nền nếp tự kiểm tra của giáo viên không gì

tốt hơn là thực hiện nghiêm túc nền nếp kiểm tra, thanh tra của tổ chuyên môn, của

trƣờng để vừa duy trì ý thức tổ chức kỷ luật, sự tự giác hình thành thói quen tự kiểm

tra, vừa bồi dƣỡng kỹ năng phân tích đánh giá công việc của ngƣời giáo viên. Thứ ba,

cần coi trọng khâu kiểm tra của nhóm tự học (nhóm không chính thức). Bởi theo

Haero: "Các nhóm không chính thức có thể tiến hành kiểm tra có hiệu quả hơn nhiều

so với kiểm tra chính thức‖(9)

. Thứ tư, tổ chức kiểm tra và tự kiểm tra bằng nhiều

hình thức: qua sinh hoạt chuyên môn ở tổ, ở trƣờng, qua các cuộc thi chuyên môn

nghiệp vụ, qua việc xem xét các hoạt động giáo dục, giảng dạy, hồ sơ tài liệu và kết

quả công việc. Cuối cùng, cần có quan điểm biện chứng trong đánh giá kết quả tự

học, tự bồi dƣỡng. Có nghĩa, nên căn cứ cả vào những tiến bộ của cá nhân so với thời

điểm trƣớc đó chứ không phải chỉ đơn thuần dựa vào những tiêu chí chung.

2.2. Xây dựng động cơ và động lực tự học

a) Hoạt động tự học cũng như bất cứ một hành động đích thực nào cũng phải

được tạo ra và thôi thúc bởi động cơ. Đó là những lực tác động bên trong, hiện hữu

thành những nhu cầu vật chất hay tinh thần. Một trong những lý thuyết về động cơ

thúc đẩy đƣợc nhắc đến nhiều nhất là lý thuyết phân cấp nhu cầu của Abraham

Maslow(10)

. Trong 5 bậc nhu cầu, đáng chú ý là những nhu cầu được tôn trọng, nhu

cầu tự khẳng định. Trong quản lý hoạt động tự học, một mặt ngƣời quản lý cần hiểu

rõ những điều ngƣời giáo viên mong muốn, những nhu cầu phát sinh trong họ và

công việc học tập của họ; mặt khác, cần tạo ra một mối liên hệ và sự thống nhất hài


59

hoà giữa các nhu cầu, ƣớc muốn học tập của ngƣời giáo viên với mục đích và mục

tiêu của nhà trường. Khi ngƣời giáo viên hoà nhập và giúp tổ chức đạt đến mục đích

chung, đồng thời họ thấy những nhu cầu học tập của họ đƣợc đáp ứng, lúc ấy động

cơ tự học sẽ mạnh mẽ hơn. Thêm nữa, nhà quản lý cần tạo ra những công việc đầy

thử thách, kích thích hứng thú và sự nỗ lực vƣơn lên ở giáo viên; đồng thời có sự

nhìn nhận, đánh giá đúng ngƣời, đúng việc...

b) Làm thế nào để thúc đẩy người giáo viên nỗ lực vươn tới thực hiện những

mục tiêu tự học?

Trong vấn đề này, những tác động của nhà quản lý đối với đội ngũ giáo viên

cần đa dạng và phong phú. Một mặt, cần khơi dậy những tình cảm và ý thức trách

nhiệm nghề nghiệp, danh dự cá nhân, danh dự tập thể; tạo lập, giữ gìn, phát huy nét

đẹp truyền thống của nhà trƣờng; đánh giá, thƣởng phạt công bằng, chính xác, kịp

thời; mặt khác rất cần chú ý và coi trọng xây dựng môi trường sư phạm lành mạnh,

dân chủ trong các mối quan hệ giữa ngƣời quản lý và ngƣời bị quản lý; giữa giáo

viên với giáo viên. Môi trƣờng ấy, ngoài tình đoàn kết, thân ái còn là không khí học

tập, rèn luyện và ý thức trân trọng, đề cao những cố gắng, những kết quả học tập của

mỗi cá nhân. Điều này rất quan trọng bởi hai lẽ: trước hết, không khí sự phạm lành

mạnh là môi trƣờng trực tiếp chi phối tới phƣơng hƣớng của mỗi cá nhân. Sau nữa,

nó kích thích mọi sự tìm tòi và các nỗ lực cá nhân. Cuối cùng không nên xem nhẹ

những khuyến khích vật chất nhằm động viên kịp thời những nỗ lực tự học, tự bồi

dƣỡng của cá nhân và của tập thể tổ nhóm.

2.3. Xây dựng những điều kiện để nâng cao chất lƣợng hoạt động tự học

a) Xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán:

Trƣớc hết, cần tập trung bồi dưỡng đội ngũ giáo viên giỏi làm nòng cốt (giáo

viên cốt cán). Đội ngũ này không những là lực lƣợng tham gia tổ chức, quản lý,

hƣớng dẫn hoạt động tự học mà còn là những tấm gƣơng có tác dụng khích lệ, lôi

cuốn tập thể cùng tự học. Quá trình bồi dƣỡng này lâu dài, công phu, đòi hỏi có kế

hoạch chỉ đạo và có các hoạt động cụ thể nhằm xây dựng một phong trào thi đua thực

chất, tạo cơ hội để đội ngũ giáo viên giỏi bộc lộ và phát huy vai trò của mình. Quá

trình ấy đòi hỏi sự đồng bộ trong các hoạt động giữa nhà trƣờng và các đoàn thể (chi

bộ, công đoàn, đoàn thanh niên...).

b) Tăng cường hệ thống cơ sở vật chất phục vụ tự học

Tổ chức hoạt động tự học cho giáo viên trong nhà trƣờng phổ thông phải đi

liền với việc tăng cường hệ thống cơ sở vật chất phục vụ tự học: tài liệu in ấn, tài liệu

băng hình và các phƣơng tiện truyền thông nhƣ đài cassette, tivi... tiến tới truy cập

thông tin qua mạng internet. Việc xây dựng tủ sách tham khảo hỗ trợ tự học là rất cần

thiết đối với từng giáo viên, từng nhà trƣờng. Thêm nữa, các trƣờng nên chủ động

khai thác có hiệu quả chƣơng trình giáo dục từ xa, có nhiều biện pháp tăng nguồn

kinh phí và chi tỷ lệ thích đáng cho hoạt động tự học.


60

c) Nâng cao vai trò, trách nhiệm và tính gương mẫu của chủ thể quản lý nhà

trường

Trong nhà trƣờng, ngƣời hiệu trƣởng và đội ngũ cán bộ quản lý không chỉ có

vai trò quản lý mà còn có vai trò lãnh đạo; do vậy, đòi hỏi phải có tình trách nhiệm và

tính nêu gƣơng. Đội ngũ cán bộ quản lý nhà trƣờng cần thống nhất cao trong nhận

thức về việc chỉ đạo thực hiện kế hoạch tự học. Mặt khác, cần đi đầu, nêu gƣơng và

tự bồi dƣỡng tri thức bộ môn, kiến thức và kỹ năng quản lý, lãnh đạo để đủ sức tƣ

vấn, giúp đỡ giáo viên. Cuối cùng, cán bộ quản lý nhà trƣờng - nhất là hiệu trƣởng -

phải luôn là trung tâm của các mối quan hệ nhân ái, giàu tình ngƣời và có sức cảm

hoá, lôi cuốn đội ngũ không ngừng học tập, phấn đấu nâng cao phẩm chất và chuyên

môn nghiệp vụ.


1. Hồ Chí Minh (1962), Bàn về giáo dục, NXB Giáo dục, 1962

2. N.A. Rubakhin (1982), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, HN, 1982

3.: Phạm Minh Hạc (chủ biên-1995) - Tâm lý học - NXB Giáo dục, 1995

4. M.I. Kondakop (1984), Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục, Trƣờng

CBQLGD - Viện KHGD, HN, 1984

5. Đảng CSVN, Văn kiện Nghị quyết Hội nghị BCHTW lần thứ 2-Khoá VIII,

NXBCTQG, H-1997

6, 7. R.Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ 21 những triển vọng của châu Á-

Thái Bình Dương,.APEID -Viện KHGD, HN, 1994

8, 9. Viện KHGD (1985)- Quản lý trường phổ thông cơ sở, tập I, HN, 1985

10. Harold Koontz, Cyril O‘donnell, Heninz Weihrich, Những vấn đề cốt yếu của

quản lý, NXB Khoa học và kỹ thuật, H, 1994, tr.472-475.


61

GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU

CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

Nguyễn Thi Mai Thảo17

Giáo dục là đào tạo nghề nghiệp chuyên sâu, phục vụ yêu cầu của nền kinh tế

tri thức, tạo nguồn lực lao động có tay nghề và trình độ chuyên môn cao. Chất lƣợng

giáo dục thể hiện chiến lƣợc về con ngƣời của một quốc gia. Dù sinh sống hay làm

việc ở bất cứ môi trƣờng nào, thời đại ngày nay cần những giáo viên có đầy đủ năng

lực, kiến thức và tinh thần tự chủ, ý chí vƣơn lên để có thể hòa nhập, thích ứng với

môi trƣờng. Theo tiêu chuẩn giáo dục thế giới, khi bƣớc vào thế kỷ XXI thì mọi

ngƣời phải đạt đƣợc 10 kỹ năng ứng dụng học vấn vào đời, trong đó ―Kỹ năng tự

học, tự nâng cao trình độ cá nhân trong mọi tình huống‖ là có tính chất bao trùm và

quan trọng hơn cả. Vậy, muốn trở thành một ngƣời thầy làm chủ tri thức, năng động

cần phát huy nội lực, bản thân tự học, tự hoàn thiện.

Đối với các nƣớc tiên tiến nhƣ Hoa Kỳ, Anh Quốc, Liên Bang Đức, Singapore,

Nhật Bản… rất coi trọng đến đội ngũ thầy cô giáo, nên giáo dục của họ phát triển

sớm. Mặc dù vậy, bƣớc vào thế kỷ XXI, họ vẫn cảm thấy chƣa yên tâm với nền giáo

dục và đội ngũ thầy giáo của mình. Chính quyền Scotland năm 2006 đề ra mục tiêu

là quyết tâm làm cuộc cách mạng trong giáo dục. Ngài Bộ trƣởng Jack Meconell của

nƣớc này đã khẳng định: ―Chúng tôi cần đội ngũ giáo viên giỏi nhất thế giới, có vậy

chúng tôi mới có nền giáo dục tốt nhất thế giới‖. Ngài tỷ phú Bill Gates, khi trả lời

phỏng vấn của các nhà báo đã kêu gọi Mỹ phải dành nhiều tâm huyết hơn nữa cho

giáo dục và cho rằng giáo dục phổ thông trung học hiện nay ở Hoa Kỳ không bảo

đảm chất lƣợng mặc dù nền giáo dục Đại học ở Hoa Kỳ đứng vị trí hàng đầu trên thế

giới.

Đối với Việt Nam, qua hàng ngàn năm cha ông ta đã tổng kết ―thầy nào, trò

nấy‖. Từ xa xƣa, các bậc cha mẹ tìm thầy dạy cho con hết sức kỹ lƣỡng, đòi hỏi phải

là những ―thầy đồ‖ có nhân cách, văn hay chữ tốt, có tấm lòng, biết lấy sự thành đạt

của học trò làm vinh dự nghề nghiệp của mình. Họ đã đem hết tâm huyết để dạy dỗ,

truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm cho học trò. Họ đã góp phần đào tạo ra rất nhiều

hiền tài cho đất nƣớc, một số ngƣời đã làm rạng rỡ non sông…

Trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mỹ, mặc dù trong

điều kiện vô cùng khó khăn, nhân dân ta đã thấm nhuần lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí

Minh: ―Vì sự nghiệp trăm năm trồng người‖. Đảng và Chính phủ đã tập trung đào

tạo những ngƣời thầy cô giáo giỏi, thông qua các trƣờng sƣ phạm trong nƣớc và cử

đi học ở nƣớc ngoài. Vào thời điểm đó các trƣờng sƣ phạm mặc dù thiếu thốn về cơ

sở vật chất, phƣơng tiện, tài liệu giảng dạy, học hành trong điều kiện chiến tranh, 17 Trƣờng CĐSP Long An, tỉnh Long An


62

song đã sản sinh ra những ngƣời thầy giáo, cô giáo vừa hồng vừa chuyên, không hề

biết vụ lợi, có phẩm chất và năng lực, luôn luôn tìm tòi học tập, không ngừng nâng

cao trình độ chuyên môn, say sƣa với nghề và tận tâm dạy để truyền thụ kiến thức

khoa học, lòng yêu tổ quốc, yêu dân tộc.

Tuy nhiên, hơn 30 năm trở lại đây, ngành giáo dục cũng chịu những tác động,

những mặt trái của cơ chế thị trƣờng đã làm ảnh hƣởng đến đội ngũ cán bộ thầy cô

giáo. Thầy cô giáo do các trƣờng sƣ phạm đào tạo ra tuy số lƣợng nhiều nhƣng một

số ngƣời trong đó không an tâm với nghề nghiệp, vào nghề sƣ phạm là bắt buộc và

quan trọng hơn họ không có năng lực tự học, tự nghiên cứu. Đây thực sự là vấn đề

nan giải cho ngành giáo dục ta.

1. Trƣớc hết cần quan niệm nhƣ thế nào về tự học, tự nghiên cứu cho

đúng?

―Biết cách học là chứng tỏ bạn thông thái‖(Henrry Brooks Adams). Và

Rubakkin trong cuốn ―Tự học như thế nào‖ đã kết luận rằng: ―Hãy mạnh dạn tự tôi

đặt câu hỏi rồi tự tôi tìm lấy câu trả lời đó là phương pháp tự học‖. Ông cho rằng

―Tự học không chỉ là xem sách mà phải biết so sánh cái viết trong sách với thực tế

cuộc sống, biết so sánh cái khoa học với cái không khoa học, biết liên hệ giữa các

môn khoa học. Không nên sợ bất đồng với ý kiến người khác, không nghiên cứu cái

chung chung mà phải nghiên cứu vấn đề đang tranh luận, những vấn đề tất yếu của

thời đại để mở rộng tầm nhìn cho bản thân‖. Ông còn đƣa ra nguyên tắc tự học là:

―Hãy làm tất cả những gì có thể làm được và hãy cố gắng để làm sao làm được

nhiều nhất‖.

Hay Chu Mạnh Nguyên cho rằng: ―Tự học, tự nghiên cứu là một quá trình,

trong đó mỗi người tự suy nghĩ, tự sử dụng các năng lực trí tuệ và các phẩm chất

của bản thân, khai thác vận dụng những điều kiện vật chất có thể để biến một kiến

thức nào đó của người khác thành kiến thức sở hữu của mình, vận dụng một kiến

thức nào đó của người để làm cho công việc của bản thân có hiệu quả hơn‖.

Nguyễn Kỳ lại nói: ―Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của

người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình,

nhận thức vấn đề, thu thập xử lý thông tin, tái hiện kiến thức cũ, xây dựng các giải

pháp, giải quyết vấn đề, xử lý tình huống, thử nghiệm các giải pháp”.

Giáo Sƣ Nguyễn Cảnh Toàn đã đƣa ra một quan niệm về tự học có thể xem khá

hoàn chỉnh: ―Tự học là tự mình dùng các giác quan để thu nhân thông tin rồi tự mình

động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp và có

khi cả cơ bắp khi phải sử dụng công cụ) cùng với các phẩm chất của mình, rồi động

cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh cho được một lĩnh vực

hiểu biết nào đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng biến chúng

thành sở hữu của mình‖.

2. Vì sao giáo viên chúng ta cần phải nâng cao năng lực tự học, tự nghiên

cứu?


63

Xuất phát từ nguyên tắc dạy học trong nhà trường gắn liền với thực tế đời

sống. Nghĩa là tự mình khai thác hoạt động của chính mình, tự thể hiện, tự kiểm tra

đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động của bản thân để biến quá trình đào tạo thành quá

trình tự đào tạo. Để thích ứng với cuộc sống, mỗi ngƣời phải tự học liên tục, học suốt

đời. Vì thế, Hồ Chí Minh một tấm gƣơng sáng về tự học đã từng nói: ―Học tập là

công việc phải tiếp tục suốt đời… Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết

rồi. Thế giới ngày nay đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ cho nên chúng ta phải

tiếp tục học và hành để đuổi kịp nhân dân”; “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ

đạo giúp vào”.

Xuất phát từ nhận thức của bản thân về vấn đề tự học. Tự học là con đƣờng

khắc phục khó khăn, thử thách ý chí vƣơn lên, tạo tri thức bền vững cho mỗi ngƣời

trên con đƣờng học vấn và phát triển nhân cách suốt đời. Tự học là biểu hiện của trí

lớn lập nghiệp, là việc tất yếu của mỗi ngƣời và là công việc suốt cả cuộc đời. Trong

quá trình tự học, con ngƣời sẽ tự lớn lên cả về tri thức lẫn nhân cách, tâm hồn và vị

trí xã hội. Tự học là một truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta, luôn đƣợc Đảng và Nhà

nƣớc chú trọng.

Xuất phát từ yêu cầu của công cuộc đổi mới dạy học để tạo ra năng lực sáng

tạo của học sinh. Đó là tƣ tƣởng chiến lƣợc cơ bản của Đảng, lấy nội lực, năng lực tự

học làm nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân ngƣời học và giáo dục đào tạo,

làm cho giáo dục đƣa đất nƣớc tiến nhanh lên công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

Xuất phát từ nguyên tắc dạy học nêu vấn đề. Một trong những con đƣờng

nhằm khắc phục tình trạng dạy học nhồi nhét kiến thức và phát huy trí thông minh,

năng lực độc lập trong nhận thức của học sinh. Nhà giáo dục Distervery ngƣời Đức

đã nói: ―Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra

chân lý”.

Khi bàn về vai trò của tự học nguyên Tổng bí thƣ Đỗ Mƣời đã phát biểu: ―Tự

học, tự nghiên cứu là con đường phát triển suốt cuộc đời của mỗi người, trong điều

kiện kinh tế - xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau đó cũng là truyền thống quý báu

của người Việt Nam và dân tộc Việt Nam. Chất lượng và hiệu quả giáo dục được

nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá trình

giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Qui mô của giáo dục được mở rộng khi có

phong trào toàn dân tự học‖ (Trích thƣ gửi Hội thảo khoa học nghiên cứu phát triển

tự học, tự đào tạo ngày 6/1/1998).

Từ đó, tự học, tự nghiên cứu giúp giáo viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo

và nghề nghiệp trong tƣơng lai. Chính trong quá trình ấy, chúng ta đã từng bƣớc biến

vốn kinh nghiệm của loài ngƣời thành vốn tri thức riêng của bản thân. Hoạt động đó

đã tạo điều kiện cho mọi ngƣời hiểu sâu tri thức, mở rộng vốn kiến thức, củng cố

vững chắc tri thức, biết vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề mới. Tự học

còn giúp thầy cô hoàn thiện thêm vốn hiểu biết của mình, giúp họ tránh đƣợc sự lạc

hậu trƣớc sự biến đổi không ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày

nay. Tự học thƣờng xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp giáo viên mở


64

rộng đào sâu kiến thức mà còn hình thành đƣợc những phẩm chất trí tuệ và rèn luyện

nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn luyện ý chí

phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu

khoa học.

3. Vậy, yếu tố nào ảnh hƣởng đến nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu

của giáo viên?

Đầu tiên là mức lương giáo dục ảnh hưởng rất lớn đến người thầy. Nhiều sinh

viên sƣ phạm giỏi không muốn ở lại trƣờng làm cán bộ giảng dạy vì lƣơng thấp hơn

nhiều so với đi làm cho các công ty. Lƣơng ở đây cũng không đƣợc tính theo bằng

cấp và hiệu quả công việc mà theo kiểu ―đến hẹn lại lên‖. Tất cả giáo viên đều có hệ

số lƣơng nhƣ nhau nên đã không khuyến khích ngƣời thầy nâng cao trình độ và

chuyên tâm với nghề.

Yếu tố thứ hai là chương trình giảng dạy. Chúng ta đang mắc hội chứng ―giáo

dục toàn diện‖, quá nhiều. Trong khi đó tài liệu đáng tin cậy lại rất ít. Các giáo trình

ĐH vừa thiếu lại vừa lỗi thời, có giáo trình ra đời những năm 70, sớm nhất phần lớn

là những năm 90 của thế kỉ XX.

Yếu tố thứ ba là phương pháp giảng dạy và hệ thống đánh giá học tập của học

sinh ảnh hƣởng đến việc tự nghiên cứu của GV. Hiện nay, phần lớn vẫn là cách dạy

truyền thống: đọc - chép và ―bệnh thành tích‖ trong giáo dục, chạy theo lý thuyết

kinh điển, bám vào tri thức có sẵn trong sách giáo khoa mặc dù nó đã lạc hậu cả về

khoa học lẫn thực tiễn, không gắn với đời sống. Từ đó, GV coi thƣờng những đợt tập

huấn, huấn luyện nghiệp vụ của từng trƣờng hoặc cơ quan quản lí giáo dục tổ chức.

Yếu tố thứ tư là cơ sở vật chất như thư viện và thiết bị nghèo nàn.

Yếu tố thứ năm là đội ngũ những người làm công tác quản lý giáo dục cũng ảnh

hƣởng lớn đến việc nghiên cứu của giáo viên. Họ là ban giám hiệu, những ngƣời

quản lý hoạch định chiến lƣợc giáo dục của nhà trƣờng nhƣng ít năng động, ngại va

chạm, cũng không tổ chức các đợt tập huấn mang tính chuyên nghiệp, không tự nghĩ

ra những cái mới, không nhìn thấy năng lực trong từng GV nhƣng giỏi bắt bẻ tiểu tiết

thì sẽ biến nhà trƣờng thành một kiểu cơ quan hành chính nhà nƣớc.

4. Làm gì để nâng cao năng lực tự học của giáo viên?

* Về phía giáo viên:

Một, cần phải rèn luyện để hình thành cho mình những kỹ năng:

- Kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học: Mỗi giáo viên khi xây dựng kế hoạch học

tập cần phải hiểu rõ mục tiêu, tính toán cách thức và thời gian để hoàn thành các

công việc. Khi lập kế hoạch cần phải suy nghĩ về những gì sẽ làm và chuẩn bị tốt

nhất để đạt đƣợc hiệu quả.

- Kỹ năng chọn lọc, sử dụng vốn kiến thức cũ để tiếp thu kiến thức mới: Muốn

tiếp thu kiến thức mới có hiệu quả bắt buộc phải liên hệ các kiến thức cũ, các kiến

thức khoa học liên ngành khác làm cơ sở cho hoạt động tƣ duy.


65

- Kỹ năng nghe và ghi tóm lƣợc một cách chọn lọc, sử dụng kí hiệu riêng, ghi

cả chính đề lẫn phản đề cũng nhƣ ghi thắc mắc của chính mình.

- Kỹ năng đọc sách, chọn cách đọc phù hợp, đọc thử một vài đoạn, đọc lƣớt qua

nhƣng có trọng điểm, đọc kĩ có phân tích, nhận xét, đánh giá. Khi đọc sách cần phải

tập trung chú ý, tích cực suy nghĩ, và phải ghi chép. Dùng bút đánh dấu những chỗ

quan trọng hay chƣa hiểu để có thể xem lại. Trong khi đọc, thỉnh thoảng dừng đọc,

đặt những câu hỏi kích thích và tự tìm câu trả lời.

- Cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề, thu thập tài liệu để phân tích, tổng

hợp, bình luận, đánh giá các tƣ liệu tiếp nhận đƣợc và đề xuất phƣơng hƣớng giải

quyết vấn đề.

Hai, cần phải quán triệt tinh thần "tự lực cánh sinh", cố gắng tự mình suy nghĩ

mày mò nghiên cứu "thêm tí nữa". Điều đó đem lại lợi ích cho ngƣời nghiên cứu là

động viên, nhắc nhở tinh thần cho chính bản thân mình. Bởi ta phải hiểu rằng bất cứ

việc gì, ngƣời nào biết dựa vào sức mình là chính, năng lực ngƣời đó mới nhanh

chóng phát triển, sự thành công mới vững chắc. Điều quan trọng bậc nhất là độc lập

suy nghĩ, làm việc sẽ khiến những kiến thức tiếp thu đƣợc sâu sắc, dễ vận dụng.

Ba, cần hiểu rõ mục đích và xác định động cơ nghiên cứu đúng đắn. Tất cả trên

tinh thần vừa học tập kiến thức khoa học vừa thông qua đó mà tự giác rèn luyện con

ngƣời mình. Nó chống lại việc chỉ lo nhồi nhét kiến thức mà không lo rèn luyện con

ngƣời mới. Từ đó, cần rèn luyện lòng say mê, yêu khoa học để thấm thía "cái hay"

của khoa học. Điều đó chỉ có đƣợc trong quá trình lao động nghiên cứu khoa học một

cách nghiêm túc.

* Về phía ngành giáo dục và đào tạo tập trung triển khai các giải pháp đột phá

và then chốt. Từ đó tạo ra ―cú hích‖, để tiến lên đổi mới toàn diện nền giáo dục nƣớc

nhà, sớm bắt kịp sự phát triển của khu vực và thế giới.

- Đổi mới hệ thống các trƣờng sƣ phạm trong cả nƣớc, xác định lại chức năng,

nhiệm vụ, vị trí cả hệ thống các trƣờng từ mầm non đến trung học, cao đẳng, đại học,

dạy nghề… Quy hoạch lại mạng lƣới các trƣờng đại học, cao đẳng sƣ phạm trong cả

nƣớc một cách hợp lý từ trung ƣơng đến các vùng lãnh thổ, mạnh dạn chuyển đổi các

trƣờng sƣ phạm ở địa phƣơng không đủ năng lực nhằm mục đích đào tạo đội ngũ các

thầy cô giáo có chất lƣợng.

- Tập trung đầu tƣ cho các trƣờng đại học, cao đẳng sƣ phạm trọng điểm cả

nƣớc theo vùng hoặc liên tỉnh để có đầy đủ cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và đội

ngũ thầy giáo giỏi về năng lực và đạo đức, có tâm huyết với nghề nghiệp. Cách bồi

dƣỡng cũng phải thay đổi, dùng ngƣời giỏi để bồi dƣỡng, không phải chỉ bồi dƣỡng

về mặt lí thuyết và có giám sát kiểm tra khi đi vào thực tế.

- Có cơ chế chính sách trong việc tuyển chọn học sinh giỏi vào học ở các

trƣờng sƣ phạm và chính sách sử dụng đãi ngộ sau khi tốt nghiệp ra trƣờng để họ an

tâm công tác, sẵn sàng làm nhiệm vụ ―trồng người‖. Cụ thể là chính sách lƣơng

bổng, điều kiện ăn ở làm việc, quy định thời gian công tác tại các tỉnh miền núi, các


66

trƣờng nội trú, bán trú… Sau khi hoàn thành tốt nhiệm vụ có quyền chọn lựa nơi

công tác hợp với nguyện vọng của mình và đƣợc đào tạo có trình độ, vị trí công tác

cao hơn.

- Cần xem xét, rà soát lại việc soạn thảo sách giáo khoa, giáo trình giảng dạy…

phải gắn kết giữa ―học và hành‖ cho phù hợp với từng đối tƣợng, vừa đảm bảo nội

dung giảng dạy, giáo dục toàn diện, vừa xác định trọng điểm cho từng cấp học. Đối

với cấp tiểu học cần khuyến khích đƣa ngoại ngữ tiếng Anh vào giảng dạy, dạy cho

học sinh lòng yêu cha mẹ, ông bà, anh em, bạn bè, thầy cô giáo… Đối với cấp trung

học cơ sở cần đƣa giáo trình tin học vào nội dung giảng dạy, dạy cho học sinh lòng

yêu các anh hùng dân tộc, dạy sử, địa lý Việt Nam, yêu tổ quốc yêu đồng bào. Đối

với trung học phổ thông, cần đƣa thêm học nghề thành một môn học chính khóa, chủ

đề giáo dục cho học sinh lòng yêu tổ quốc, yêu lý tƣởng, hội nhập với khu vực và thế

giới, định hƣớng đƣợc bƣớc đi của mình trong tƣơng lai…

- Phải có chế độ lƣơng khác, nâng lƣơng đúng cho những ngƣời có chuyên môn

cao và tâm huyết với nghề thì mới khuyến khích ngƣời thầy lao vào nghiên cứu, tự

học để nâng cao tay nghề. Nhà trƣờng đƣợc quyền chủ động trả thêm lƣơng cho

những giáo viên giỏi hoàn thành xuất sắc các nhiệm vụ. Hơn nữa, cơ chế cũng cần

thay đổi, giáo viên giỏi chỉ dạy trực tiếp 50% thời gian ở cơ sở, 50% thời gian còn lại

dành cho việc tự nghiên cứu và đào tạo bồi dƣỡng tay nghề giáo viên của ngành.

Kèm theo đó, họ phải đƣợc phụ cấp giáo viên cốt cán, kinh phí đi học nâng cao trình

độ, đƣợc tham dự hội thảo, trao đổi kinh nghiệm trong ngoài nƣớc, ƣu đãi khen

thƣởng những giáo viên làm tốt công tác bồi dƣỡng...

- Giáo dục, quán triệt, xây dựng lập trƣờng tƣ tƣởng chính trị, ý thức tổ chức kỷ

luật, đạo đức nhà giáo và tinh thần trách nhiệm cho cán bộ giáo viên. Bồi dƣỡng

năng lực chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy

học và năng lực nghiên cứu khoa học cho đội ngũ giáo viên trẻ mới vào nghề.

- Đổi mới hình thức và nội dung thi cử, tuyệt đối tránh ―bệnh thành tích‖.

Từ những ý kiến trên ta thấy trong thời đại ngày nay, con ngƣời muốn thích

nghi với những sự biến đổi nhanh chóng của đời sống kinh tế, xã hội thì phải không

ngừng học tập, nghiên cứu suốt đời. Cốt lõi của giáo dục là tự học, tự nghiên cứu. Tự

học là kỹ năng rất cần thiết để chiếm lĩnh tri thức. Tự học còn là niềm hạnh phúc vô

biên. Hạnh phúc sẽ mỹ mãn khi tự mình khám phá ra tri thức. Hy vọng một ngày rất

gần thực trạng tự nghiên cứu, tự học của GV hiện nay ở nƣớc ta có một sự đổi mới

toàn diện về giáo dục.

GS. Cao Xuân Hạo đã nói: ―…Dù có học trường gì, thầy nào nổi tiếng đến đâu

chăng nữa, thì nhân tố quan trọng nhất, quyết định kết quả mỹ mãn của quá trình

đào tạo vẫn là tự học, tự nghiên cứu‖. Năng lực ấy rất cần thiết ở mỗi ngƣời giáo

viên trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho cả nƣớc. Đúng nhƣ lời của Hồ Chủ Tịch

đã khẳng định về sứ mệnh cao cả của ngƣời thầy:


67

―Có gì vẻ vang hơn là đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây

dựng Chủ nghĩa xã hội. Người thầy giáo tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là

người vẻ vang nhất... Những người thầy giáo tốt là những anh hùng vô danh. Đây là

một điều rất vẻ vang‖.


68

MÔI TRƢỜNG TỰ HỌC THÚC ĐẨY PHÁT TRIỂN CHUYÊN

MÔN LIÊN TỤC CỦA GIÁO VIÊN

Nguyễn Thị Thúy18

Trong sự nghiệp đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung cũng nhƣ

giáo dục trung học phổ thông (THPT) nói riêng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ của

ngƣời giáo viên (GV) đƣợc coi là một trong những yếu tố then chốt quyết định sự

thành công của nhà trƣờng.

Ngƣời GV không ngừng tự học tập, tự bồi dƣỡng nâng cao trình độ, học và học

suốt đời, luôn rèn luyện đạo đức, trau dồi năng lực chuyên môn nhằm nâng cao chất

lƣợng trong dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nƣớc và thực hiện

nhiệm vụ của ngành giáo dục: ―Mỗi thầy, cô giáo là một tấm gƣơng đạo đức, tự học

và sáng tạo‖.

1. Tự học là gì?

Tự học là chính bản thân tìm tòi, học hỏi tham khảo tài liệu, suy nghĩ và giải

quyết vấn đề, nội dung tiếp nhận tri thức mới. Theo Nguyễn Cảnh Toàn: ―Tự học là

tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân

tích, tổng hợp…) để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh

nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân ngƣời

học‖ [3,59].

Để tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, đƣợc hình thành qua tự học đạt tới sự hoàn

thiện thì mỗi GV phải không ngừng tiếp tục rèn luyện các kĩ năng và thƣờng xuyên

bồi dƣỡng để nâng cao kiến thức cho mình.

2. Tự học và sự phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên

Đối với những thay đổi của giáo dục, GV vừa là nhân tố cần đƣợc thay đổi vừa

là tác nhân tạo ra sự thay đổi. Giáo dục luôn luôn mang tính lịch sử, phát triển cùng

sự phát triển của xã hội, đi trƣớc, đón đầu và thúc đẩy sự phát triển của xã hội.

Cũng nhƣ mọi nghề khác, GV phải đƣợc và phải biết phát triển nghề nghiệp của

mình một cách liên tục - đây là con đƣờng giúp GV đáp ứng đƣợc với những yêu cầu

ngày càng cao trong lao động nghề nghiệp theo yêu cầu của cộng đồng và xã hội.

Phát triển nghề nghiệp GV là một quá trình lâu dài bắt đầu từ sự chuẩn bị khởi đầu ở

cơ sở đào tạo nghề và tiếp tục cho đến khi về hƣu. Phát triển chuyên môn liên tục là

quá trình gia tăng sự thích ứng trong lao động nghề nghiệp của ngƣời GV, diễn ra

kéo dài liên tục với những giai đoạn xác định, từ tiền đào tạo nghề, đào tạo nghề đến

giai đoạn trực tiếp lao động nghề nghiệp đã đòi hỏi GV phải không ngừng tự học và

tự đào tạo.

18 Trƣờng THPT Nguyễn Du, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu


69

Qua quá trình học, tự học, tự bồi dƣỡng liên tục, GV sẽ trở thành tấm gƣơng để

HS học tập. Trong quá trình đó, ngƣời GV không chỉ tự nâng cao kiến thức, kịp thời

cập nhật thông tin phục vụ giảng dạy mà còn có thể sử dụng chính kinh nghiệm tự

học của mình để hƣớng dẫn HS tự học, qua đó, nâng cao kết quả học tập. Cũng qua

việc tự học, GV sẽ là tấm gƣơng, là động lực giúp hình thành và phát triển hoạt động

học cho HS, có nghĩa là qua hoạt động tự học của mình, GV đã tạo động lực thúc đẩy

cho HS:

Muốn học, học thêm những kiến thức mới, kiến thức liên quan.

Biết cách học, tự học, học một cách độc lập.

Biết xác định mục tiêu học tập, tự đánh giá kết quả học tập.

3. Môi trƣờng học tập, tự học

Việc tự học, tự đào tạo của

GV đƣợc chi phối bởi các môi

trƣờng học tập đó là: Môi trƣờng

học tập tập trung vào ngƣời học,

tập trung vào kiến thức và môi

trƣờng học tập dựa vào việc đánh

giá. Việc tự học diễn ra trong các

môi trƣờng học tập đan xen và hỗ

trợ lẫn nhau cùng phát triển trong

môi trƣờng học tập hƣớng về

cộng đồng - rất phù hợp trong

điều kiện và xu thế phát triển

giáo dục ở giai đoạn hiện nay.

Môi trường học tập

tập trung vào người học


tập trung vào kiến thức


dựa vào việc đánh giá

Môi trường hướng về cộng đồng







Môi trường hướng về cộng đồng Môi trường học tập

hướng về cộng đồng














































Môi trƣờng học tập tập trung vào ngƣời học

Mỗi GV sẽ có nhu cầu phát triển chuyên môn, phát triển kỹ năng sƣ phạm khác

nhau để trở thành những GV giỏi hơn, nhƣng nguồn tài liệu phục vụ cho việc phát

triển nghề nghiệp hạn hẹp. Vì vậy, các nhóm GV cùng quan tâm tới những đề tài và

chủ đề kiến thức cần cập nhật, sẽ cùng nhau hợp tác và tự học, tự tìm kiếm những

chân lý, những khái niệm mới, PPDH mới.

Mạng vi tính sẽ mang tới cơ hội cho việc liên lạc và học tập, nơi mà GV có thể

bàn luận, chia sẻ, trao đổi kiến thức với những ngƣời có cùng mối quan tâm và nhu

cầu.

Môi trƣờng học tập tập trung vào kiến thức

Để thực hiện tốt chủ trƣơng đổi mới giáo dục, mỗi GV phải học thêm, phải

nghiên cứu các quan niệm mới về lý luận, cách thực hiện PPDH tích cực, cách sử

dụng các PTDH hiện đại và hiểu biết sâu hơn về chuyên môn. GV phải có kiến thức


70

về lý luận dạy học, PTDH hiện đại, kiến thức về môn học - hoặc còn thiếu thì chính

GV phải đấu tranh tự học và tự bồi dƣỡng - trong sinh hoạt tổ chuyên môn hay trên

diễn đàn, bằng cách trao đổi nội dung bài dạy, trao đổi nội dung bài kiếm tra, đáp án,

phƣơng pháp giảng dạy,... với đồng nghiệp có cùng mối quan tâm. Việc tự học, tự bồi

dƣỡng sẽ giúp cho GV tự tin, thuận lợi hơn trong việc thực hiện nghề nghiệp của

mình.

Môi trƣờng học tập dựa vào việc đánh giá và tự đánh giá

Việc đánh giá và tự đánh giá sẽ mang đến cơ hội để GV kiểm tra sự hiểu biết

của mình bằng cách thử nghiệm những phƣơng pháp, những cách thức khác nhau và

tiếp nhận kết quả phản hồi từ đồng nghiệp. Qua đó, GV đánh giá và tìm ra đƣợc kết

luận cho những ý tƣởng đã thử nghiệm áp dụng trong dạy học là đúng hay sai, có phù

hợp hay không, làm sáng tỏ ý tƣởng và tự điều chỉnh lại cho đúng. Từ những cơ hội

nhận, trao đổi và chia sẻ thông tin phản hồi với đồng nghiệp đã cho thấy sự cố gắng

thực thi những ý tƣởng mới để nâng cao chất lƣợng trong dạy học của GV.

Môi trƣờng học tập hƣớng về cộng đồng

Môi trƣờng học, tự học hƣớng về cộng đồng của GV chính là mối quan hệ đan

xen, tác động hỗ trợ và ảnh hƣởng lẫn nhau của các môi trƣờng học tập: tập trung vào

ngƣời học, tập trung vào kiến thức, dựa vào việc đánh giá - là môi trƣờng tự học hợp

tác và chia sẻ. Qua môi trƣờng học, tự học hƣớng về cộng đồng sẽ thúc đẩy việc tiếp

thu kiến thức của GV, liên quan đến sự hợp tác chặt chẽ và sự tham gia của các GV

vào nghiên cứu giáo dục, thúc đẩy sự phát triển nghề nghiệp trong cộng đồng GV.

Môi trƣờng tự học hƣớng về cộng đồng sẽ là cơ hội để GV thảo luận, trao đổi

các vấn đề nảy sinh từ thực tế dạy học. GV chia sẻ với nhau những thành công và

thất bại trong việc giảng dạy, chƣơng trình học, hoạt động giáo dục đạo đức, ngoài

giờ cũng nhƣ công tác quản lý học sinh. Tham gia học, tự học trong môi trƣờng cộng

đồng, các GV sẽ nhận đƣợc sự giúp đỡ từ đồng nghiệp, tạo cơ hội cho GV tự nguyện

chia sẻ, cộng tác, để cùng thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục HS. Đồng thời đây

cũng là cơ hội để GV so sánh thảo luận và cho điểm bài kiểm tra của HS.

4. Một số yếu tố cải thiện môi trƣờng tự học của giáo viên

4.1.1.Tự học trở thành mục tiêu hỗ trợ phát triển nghề nghiệp của GV

Để việc tự học trở thành mục tiêu hỗ trợ phát triển nghề nghiệp của GV, sự nhận

thức về tầm quan trọng của học và tự học ảnh hƣởng đến việc phát triển nghề nghiệp

nhằm thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục của mỗi GV giữ một vai trò quan trọng.

GV sẽ tự giác học trong niềm vui và học suốt đời nhằm thoả mãn nhu cầu không

ngừng mở rộng hiểu biết, kiến thức và hoàn thiện nhân cách. Để việc tự học có hiệu

quả, thì GV cần có một số kĩ năng sau:

Xác định mục tiêu hƣớng đến trong kế hoạch tự học.

Năng lực tự đánh giá, quyết định và lựa chọn kết hợp các môi trƣờng tự học

phù hợp.


71

Kỹ năng tƣ duy, phân tích, phê phán, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.

Cách định vị thông tin, chọn đúng trọng tâm, tìm kiếm, khai thác và vận dụng

tri thức vào thực tiễn nghề nghiệp.

Tận dụng các cơ hội, các phƣơng tiện và công cụ hỗ trợ học tập nhƣ sách, tài

liệu, radio, tivi, Internet...

4.1.2.Xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập, môi trƣờng tự học

Việc xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập và môi trƣờng tự học sẽ góp phần

nâng cao hiệu quả của việc tự tìm kiếm tri thức của ngƣời GV. Tùy thuộc vào hoàn

cảnh cụ thể để GV tiến hành thực hiện và điều chỉnh linh hoạt kế hoạch học tập cá

nhân.

GV thực hiện kế hoạch tự học cụ thể với việc: chọn lựa nội dung, phƣơng pháp

học phù hợp với nhu cầu, hoàn cảnh và đặc điểm cá nhân. Tự học, xử lí và gia công

thông tin qua các kỹ năng ghi chép, phân tích, đánh giá, tóm lƣợc, tổng hợp, so

sánh… Trong các môi trƣờng tự học nhƣ trao đổi, phổ biến, chia sẻ thông tin tri thức

thông qua các hình thức: thảo luận, thuyết trình, tranh luận… sẽ hỗ trợ để GV tiếp

nhận tri thức, vận dụng tri thức khoa học, thông tin vào giải quyết các vấn đề về kĩ

năng sƣ phạm, kiến thức chuyên môn, kĩ thuật hay PPDH hiện đại, sử dụng PTDH

hiện đại,… cũng nhƣ các vấn đề khác liên quan đến nghề nghiệp của ngƣời GV.

4.1.3. Đánh giá và tự đánh giá

Việc đánh giá kết quả tự học đƣợc thực hiện bởi chính mỗi GV và cơ quan quản

lí giáo dục. Khi ngƣời GV tự đánh giá đƣợc kết quả và năng lực tự học của mình, tức

là họ xác định đƣợc lƣợng kiến thức mới mà họ đã cập nhật để tái chế, gia công và sử

dụng cho nghề nghiệp, đồng thời tự đánh giá cũng tạo cơ hội để GV xác định đƣợc

lƣợng kiến thức mà họ sẽ phải tiếp tục tìm kiếm và chinh phục.

Cơ quan chủ quản đánh giá kết quả, xác định năng lực tự học của đội ngũ GV

trong nhà trƣờng thông qua dấu hiệu nhƣ: việc cập nhật thông tin mới, kiến thức mới

về nội dung bài giảng, sử dụng PPDH, PTDH, kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức

dạy học, cách thức kiểm tra đánh giá,... mà GV đã áp dụng, đổi mới trong hoạt động

sƣ phạm. Sự nỗ lực tự học của GV sẽ đƣợc thể hiện, đƣợc vận dụng trong hoạt động

nghề nghiệp của họ.

4.1.4.Tác nhân thúc đẩy GV phát triển năng lực tự học

Lãnh đạo nhà trƣờng, nhà quản lí giáo dục là tác nhân có ảnh hƣởng và tác động

trực tiếp đến sự phát triển năng lực tự học, tự đào tạo của đội ngũ GV trong trƣờng

học thông qua các công việc sau:

Tác động, động viên và khích lệ kịp thời để GV phát huy lâu bền năng lực tự

học, tự đào tạo, tự nâng cao kiến thức nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Phát triển và duy trì môi trƣờng tự học của GV theo hƣớng cộng đồng thông

qua hoạt động của tổ chuyên môn ở các chủ đề sinh hoạt về nội dung, chƣơng trình,

PPDH, PTDH,...


72

Xây dựng các chuyên đề chƣơng trình bồi dƣỡng phát triển chuyên môn cho

GV bằng hệ thống hỗ trợ tự học Elearning tạo điều kiện để GV chọn lựa nội dung

kiến thức cần thiết phải bổ sung cho phù hợp, và tham gia học tập, kiểm tra, rèn

luyện để phát triển chuyên môn một cách tự nguyện.

5. Kết luận

Vấn đề tự học ở GV là một vấn đề cấp bách và cần thiết để phát triển chuyên

môn liên tục. Muốn hoạt động tự học đạt chất lƣợng cao, nhu cầu tự học phải xuất

phát từ chính GV, họ không chỉ là biết chọn lựa, vận động trong môi trƣờng tự học

phù hợp, họ không chỉ chủ động tự học mà còn không ngừng tìm tòi, xác định đúng

lƣợng kiến thức để tự học, chủ động trao đổi, chia sẻ kiến thức với đồng nghiệp có

cùng chung mối quan tâm.

Năng lực tự học của GV không chỉ phụ thuộc vào bản thân họ, cơ quan chủ

quản, lãnh đạo nhà trƣờng giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng môi trƣờng tự

học và thúc đẩy phát triển năng lực tự học của GV, tác động, ảnh hƣởng và quyết

định sự thành công trong việc phát triển chuyên môn liên tục của GV.


1. Trần Bá Hoành(1998). Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo

dục và đào tạo; Tạp chí Nghiên cứu giáo dục; Tháng 7-1998.

2. Vũ Văn Tảo (2001) Học và dạy cách học; Tạp chí Tự học; Tháng 4-2001.

3. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên); Quá trình dạy - tự học; Nxb Giáo Dục; 2001.

4. Nguyễn Cảnh Toàn(2002). Học và dạy cách học; Nxb Sƣ phạm; Hà Nội; 2002.

5. Nguyễn Cảnh Toàn (2005). Tuyển tập các công trình toán học và giáo dục; Nxb

GD; 2005.

6. Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc Thành (1992). Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học

tập, ĐHSP Hà Nội I; 1992.

7. Jacques Delors (2007); Học tập một kho báu tiềm ẩn; Nxb GD; 2007.

8. National Research Council (2007); How People Learn Brain, Mind, Experience,

and School; Nxb Tổng hợp TpHCM; 2007.

9. Patrice Pelpel (1998). Tự đào tạo để dạy học; NXB GD; 1998.


73

TÌM HIỂU MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CÔNG TÁC TỰ BỒI

DƢỠNG CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HIỆN NAY

Vũ Thị Thu Huyền19

Đội ngũ giáo viên đƣợc xem là một trong những nhân tố then chốt ảnh hƣởng

đến chất lƣợng giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông. Có thể nói rằng, chất lƣợng của

đội ngũ nhà giáo có ý nghĩa quan trọng góp phần đảm bảo chất lƣợng học sinh. Bồi

dƣỡng và phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu hiện tại và chuẩn bị cho những

đòi hỏi thách thức trong tƣơng lai là nhiệm vụ trọng tâm của quá trình quản lý nhà

trƣờng. Trong đó hoạt động tự bồi dƣỡng giữ vị trí then chốt nhằm hoàn thiện và phát

triển khả năng nghề nghiệp của giáo viên. Tự bồi dƣỡng là quá trình lâu dài, phức

tạp, chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Để thực hiện tốt yêu cầu, đòi hỏi

của nhà trƣờng và xã hội về việc nâng cao chất lƣợng dạy học, giáo dục trong các cơ

sở giáo dục hiện nay, đội ngũ giáo viên tiểu học không ngừng nỗ lực học tập, rèn

luyện phẩm chất đạo đức, bồi dƣỡng kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cần thiết. Bài

viết này tìm hiểu về thực trạng hoạt động tự bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học và một

số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động tự bồi dƣỡng giáo viên của hiệu

trƣởng trƣờng tiểu học hiện nay.

1. Nhận thức của giáo viên tiểu học về hoạt động tự bồi dƣỡng

Qua tìm hiểu thực trạng công tác tự bồi dƣỡng của giáo viên (GV) tiểu học một

số tỉnh thành phía Nam, tiến hành hỏi ý kiến cán bộ quản lý (CBQL) và GV một số

trƣờng tiểu học (Cụ thể: Trong tổng số 900 ngƣời tham gia khảo sát, có 74 ngƣời

(chiếm tỷ lệ 8.2%) là hiệu trƣởng; 222 ngƣời (chiếm tỷ lệ 24.7%) là phó hiệu trƣởng;

159 ngƣời (chiếm tỷ lệ 17.7%) là tổ khối trƣởng, và 445 ngƣời (chiếm tỷ lệ 49.3%) là

giáo viên), ngƣời viết thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Đa số GV tiểu học hiện nay đều đạt trình độ đào tạo đạt chuẩn trở lên, có phẩm

chất đạo đức tốt và uy tín với đồng nghiệp. Đó là nền tảng ban đầu giúp GV thực

hiện hiệu quả nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục học sinh tiểu học. Trong số 849 phiếu

khảo sát có thông tin, có 88.2% ý kiến (749 phiếu) cho rằng, việc tự bồi dƣỡng

chuyên môn nghiệp vụ của GV là nhiệm vụ thƣờng xuyên có tính tự giác, 3.1% ý

kiến (26 phiếu) cho rằng việc tự bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV là công

việc chỉ đƣợc thực hiện khi GV gặp khó khăn về chuyên môn, 8.7% ý kiến (74

phiếu) cho rằng việc tự bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV là công việc bắt

buộc thực hiện theo yêu cầu của các cấp quản lý. Thông tin nêu trên cho thấy đa số

đối tƣợng khảo sát đều đánh giá tự bồi dƣỡng là nhiệm vụ thƣờng xuyên mang tính

tự giác. Đối với bản thân GV, việc nâng cao ý thức tự giác, chủ động, sáng tạo trong

hoạt động tự bồi dƣỡng, xem tự bồi dƣỡng trở thành nhu cầu nội tại có ý nghĩa thiết

19 Trƣờng Quản lý Cán Bộ Giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh


74

thực trong việc hoàn thiện, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Tuy nhiên, kết

quả trên cũng phản ánh vẫn còn một bộ phận GV (11.8%) quan niệm rằng họ chỉ

thực hiện tự bồi dƣỡng khi gặp khó khăn về chuyên môn hoặc theo yêu cầu của lãnh

đạo nhà trƣờng. Do vậy, trong công tác quản lý, hiệu trƣởng cần chú ý tác động đến

nhóm GV này, giúp họ thay đổi cách nhìn nhận, đánh giá nhiệm vụ tự bồi dƣỡng, từ

đó nâng cao nhận thức của bản thân về việc tự bồi dƣỡng.

Tìm hiểu về sự cần thiết của hoạt động tự bồi dƣỡng, từ 847 phiếu có thông tin

cho kết quả nhƣ sau: 41.6% ý kiến (354 phiếu) cho rằng tự bồi dƣỡng của GV là rất

cần thiết, 48.9% ý kiến (416 phiếu) đánh giá ở mức cần thiết, 9.1% ý kiến (55 phiếu)

còn phân vân lƣỡng lự trong đánh giá mức độ cần thiết của hoạt động tự bồi dƣỡng,

2.6% ý kiến (22 phiếu) cho rằng tự bồi dƣỡng là không cần thiết. Nhƣ vậy hầu hết

đối tƣợng tham gia khảo sát đều đánh giá cao sự cần thiết của hoạt động tự bồi

dƣỡng của GV (với 90.5% các đối tƣợng khảo sát đánh giá hoạt động tự bồi dƣỡng ở

mức độ cần thiết trở lên).

2. Những thuận lợi và khó khăn trong việc tự bồi dƣỡng của GV

Tìm hiểu về những thuận lợi và khó khăn mà GV gặp phải trong hoạt động tự

bồi dƣỡng, chúng tôi thu đƣợc kết quả:

+ Thuận lợi

- Nhìn chung, phần lớn CBQL và GV đều nhận thức đúng đắn về hoạt động tự

bồi dƣỡng, với hơn 88.2% đối tƣợng hỏi ý kiến đánh giá việc tự bồi dƣỡng là nhiệm

vụ thƣờng xuyên liên tục có tính tự giác của mỗi giáo viên.

- Có các văn bản chỉ đạo của các ngành, các cấp về công tác bồi dƣỡng, phát

triển đội ngũ nhà giáo thông qua những chính sách ƣu đãi, tạo điều kiện tốt cho nhà

giáo trong việc bồi dƣỡng, tự bồi dƣỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.

- Sự phát triển của khoa học công nghệ và việc ứng dụng rộng rãi internet vào

các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo dục đã góp phần tạo điều

kiện cho GV ứng dụng tiến bộ khoa học kỹ thuật vào hoạt động nghề nghiệp để mở

mang tầm nhìn, nâng cao trình độ tay nghề cho bản thân. Hiện nay, hầu hết các

trƣờng đã trang bị máy tính, kết nối internet, các thiết bị dạy học hiện đại đồng thời

tổ chức cho GV ứng dụng trang thiết bị hiện đại vào hoạt động dạy học. Điều này

cũng thể hiện sự quan tâm của nhà trƣờng trong việc hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi

cho GV trong quá trình công tác cũng nhƣ trong việc tự bồi dƣỡng.

+ Khó khăn:

Ngoài những thuận lợi nêu trên, qua trao đổi ý kiến một số CBQL và GV tiểu

học cho thấy vẫn còn tồn tại một số khó khăn với nguyên nhân và mức độ khác nhau,

trong đó khó khăn GV thƣờng gặp là: nội dung bồi dƣỡng không phù hợp, chƣa có

kế hoạch tự bồi dƣỡng, GV thiếu thông tin, tài liệu tham khảo, thời gian tự bồi dƣỡng

ít…; có GV chia sẻ rằng do thiếu sự định hƣớng dẫn dắt của các cấp quản lý nên hiệu

quả tự bồi dƣỡng không cao. Để làm sáng tỏ hơn những khó khăn này, ngƣời viết

phân tích ý kiến thu đƣợc từ phiếu khảo sát và đánh giá theo thang đo các mức độ từ


75

thấp đến cao (1- không khó khăn; 2- ít khó khăn; 3- khá khó khăn; 4- khó khăn

nhiều; 5- rất khó khăn), đã thu đƣợc số liệu cụ thể trong bảng dƣới đây:

Bảng 1. Kết quả khảo sát về khó khăn của GV trong công tác tự bồi dƣỡng

TT Khó khăn Mức độ khó khăn (%) Mean

1 2 3 4 5

1 Chƣa có kế hoạch tự bồi dƣỡng 0 32.1 33.9 21.7 12.3 3.142

2 Nội dung bồi dƣỡng không phù hợp,

chồng chéo 0 24.0 32.2 24.8 19.0 3.388

3 Thiếu sự định hƣớng và giám sát của

lãnh đạo nhà trƣờng 0 10.1 24.6 36.4 28.9 3.458

4 Thiếu phƣơng tiện kỹ thuật cá nhân 0 21.8 29.7 29.3 19.2 3.318

5 Thƣ viện thiếu sách, tài liệu 0 22.1 23.4 28.9 25.6 3.538

6 Thiếu sự quan tâm hỗ trợ của các cấp

quản lý 0.1 30.9 26.2 22.7 20.1 3.579

7 Thời gian tự bồi dƣỡng ít 0 16.7 22.6 35.4 25.3 3.693

8 Cơ sở vật chất của nhà trƣờng hạn chế 0 18.9 30.8 28.0 22.3 3.300

Kết quả bảng trên cho thấy nhìn chung các nguyên nhân khó khăn nêu trên đều

đƣợc các đối tƣợng đánh giá ở mức độ khá khó khăn trở lên với giá trị trung bình

(mean > 3.1). Trong đó các khó khăn nhƣ: thiếu thời gian, thiếu sự quan tâm hỗ trợ

của các cấp quản lý đƣợc đánh giá là khó khăn điển hình trong công tác tự bồi dƣỡng

của GV, với giá trị trung bình lần lƣợt là (3.693 và 3.579). Thƣ viện nhà trƣờng thiếu

sách, thiếu tài liệu tham khảo cũng là một trong những nguyên nhân gây khó khăn

cho công tác tự bồi dƣỡng của GV (64.5% ý kiến đánh giá ở mức độ khó khăn nhiều

và rất khó khăn với giá trị trung bình là 3.538). Yếu tố ―thiếu sự định hƣớng, quản lý

của lãnh đạo nhà trƣờng‖, có 65.3% đối tƣợng đƣợc hỏi ý kiến đã đánh giá ở mức độ

khó khăn nhiều và rất khó khăn. Nhƣ vậy khi tìm hiểu về khó khăn trong công tác tự

bồi dƣỡng của GV, chúng tôi phát hiện phần lớn đối tƣợng đƣợc hỏi ý kiến đều gặp

khó khăn nếu thiếu sự định hƣớng, giám sát của các cấp quản lý. Điều đó cho thấy

hiệu trƣởng nhà trƣờng có vai trò nhất định trong công tác định hƣớng, giám sát hoạt

động tự bồi dƣỡng của GV.

Khi trao đổi với GV thông tin về lƣợng thời gian và thời điểm mà GV thực hiện

nhiệm vụ tự bồi dƣỡng, phần lớn GV chia sẻ họ đã thực hiện việc tự bồi dƣỡng trong

năm học một cách thƣờng xuyên, liên tục. Tuy nhiên vào dịp nghỉ hè, nghỉ lễ, Tết họ


76

thƣờng dành nhiều thời gian hơn cho việc tham khảo tài liệu, nghiên cứu thực tế và

trao đổi với đồng nghiệp vì vậy kết quả thu đƣợc cũng khả quan hơn.

Về phía bản thân GV: Do chƣa xây dựng kế hoạch tự bồi dƣỡng một cách cụ

thể nên GV thƣờng bị động trong công tác tự bồi dƣỡng. Nhiều GV chƣa biết cách

xác định nội dung bồi dƣỡng phù hợp với nhu cầu của bản thân và đáp ứng đòi hỏi

của công việc. Một số GV do hoàn cảnh gia đình khó khăn, ngoài thời gian dạy học

trên lớp, hoàn thiện hồ sơ chuyên môn, còn phải làm thêm các công việc khác để cải

thiện kinh tế, chăm sóc gia đình nên thƣờng không dành thời gian nghiên cứu tìm

hiểu tài liệu. Một số ít GV có tình trạng sức khỏe kém, lớn tuổi nên có tƣ tƣởng an

phận thủ thƣờng, ngại học, ngại tìm kiếm tài liệu hay cập nhật thông tin phục vụ cho

việc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân.

Về phía nhà trƣờng: qua trao đổi với CBQL và GV về quản lý hoạt động tự bồi

dƣỡng cho thấy tại một số trƣờng tiểu học, công tác quản lý, giám sát của hiệu

trƣởng đối với hoạt động tự bồi dƣỡng của GV chƣa đƣợc quan tâm đúng mức.

Nhiều trƣờng do điều kiện khó khăn nên chƣa đầu tƣ cơ sở vật chất, thƣ viện, trang

thiết bị và tài liệu tham khảo phục vụ cho hoạt động tự bồi dƣỡng tại trƣờng của GV.

Có trƣờng mặc dù quan tâm tạo điều kiện nhƣng vẫn chƣa đáp ứng một số nhu cầu

của GV trong quá trình tự bồi dƣỡng. Ví dụ nhƣ: nhà trƣờng chƣa định hƣớng việc

lựa chọn nội dung bồi dƣỡng phù hợp, chƣa tổ chức đánh giá kết quả và rút kinh

nghiệm trong công tác tự bồi dƣỡng của GV, do vậy hiệu quả hoạt động tự bồi dƣỡng

của GV còn hạn chế.

3. Nội dung tự bồi dƣỡng của GV tiểu học

Kết quả thu đƣợc qua xử lý số liệu thông kê từ các phiếu hỏi ý kiến CBQL và

GV về sự cần thiết của các nội dung tự bồi dƣỡng nhƣ sau:

(Thang đo các mức độ của sự cần thiết như sau: 1- không cần thiết; 2- ít cần

thiết; 3- tương đối cần thiết; 4 - cần thiết; 5 - rất cần thiết)

Bảng 2. Kết quả khảo sát sự cần thiết của nội dung tự bồi dƣỡng

TT Nội dung tự bồi dƣỡng

Mức độ cần thiết (%)

Mean

Std.

Deviati

on

1 2 3 4 5

1 Kiến thức pháp luật 0.7 5.5 6.7 46.0 41.1 4.213 .8473

2 Hiểu biết chính sách, qui

định của Đảng, Nhà nƣớc,

ngành

0.9 4.3 4.4 26.4 60.0 4.482 .8414

3 Kiến thức về tâm lý, giáo

dục đối với lứa tuổi tiểu

học

0.2 1.5 4.6 27.9 65.8 4.574 .6761

4 Kiến thức các môn học ở

bậc tiểu học 0.6 2.4 3.6 25.0 68.4 4.579 .7376

5 Kiến thức về kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của HS 0.4 1.8 3.2 30.3 64.3 4.563 .6830


77

TT Nội dung tự bồi dƣỡng

Mức độ cần thiết (%)

Mean

Std.

Deviati

on 1 2 3 4 5

6 Kiến thức chính trị, kinh

tế, văn hóa, xã hội 0.2 2.3 6.6 59.3 31.6 4.198 .6743

7 Kiến thức, kỹ năng sử

dụng CNTT, thiết bị hiện

đại

0.7 2.5 8.2 59.8 28.8 4.135 .7184

8 Kiến thức, kỹ năng ngoại

ngữ hoặc tiếng dân tộc

thiểu số

2.0 9.1 23.5 51.3 14.1 3.666 .8993

9 Kỹ năng lập kế hoạch dạy

học, giáo án theo hƣớng

đổi mới

0.7 2.5 3.7 28.0 65.1 4.543 .7460

10 Kỹ năng tổ chức và thực

hiện các hoạt động dạy

học trên lớp

0.2 2.0 1.8 26.8 69.2 4.627 .6467

11 Kỹ năng tổ chức hoạt

động giáo dục ngoài giờ,

chủ nhiệm lớp

0 1.9 4.1 45.8 48.2 4.403 .6610

12 Kỹ năng sống 0.4 1.2 2.8 37.6 58.0 4.518 .6484

Kết quả bảng 2 về sự cần thiết của nội dung tự bồi dƣỡng, các đối tƣợng đƣợc

hỏi ý kiến (GV và CBQL) đều đánh giá khá cao tính cần thiết (từ mức độ cần thiết trở

lên).

Trong số những nội dung tự bồi dƣỡng nêu trên, nội dung tự bồi dƣỡng về kỹ

năng tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp (diễn đạt, đặt câu hỏi, trình

bày bảng, lựa chọn sử dụng đồ dùng, phƣơng tiện phƣơng pháp dạy học) đƣợc đa số

ý kiến đánh giá rất cần thiết với tỷ lệ cao (chiếm 69.2%), tiếp theo là nội dung bồi

dƣỡng kiến thức các môn học ở bậc tiểu học (68.4%). Những nội dung nhƣ: kiến thức

tâm lý giáo dục học lứa tuổi tiểu học (65.8%), kỹ năng lập kế hoạch dạy học, soạn

giáo án theo hƣớng đổi mới (65.1%) cũng đƣợc đa số đối tƣợng khảo sát xếp ở mức

độ rất cần thiết. Điều đó chứng tỏ rằng, những nội dung liên quan đến kiến thức

chuyên môn, kỹ năng dạy học và kiến thức về đối tƣợng học sinh là những nội dung

quan trọng và cần đƣợc trau dồi thƣờng xuyên nhằm phục vụ cho hoạt động dạy học

của GV tiểu học.

Tuy nhiên, với nội dung tự bồi dƣỡng nhƣ: kiến thức về chính trị, kinh tế, văn

hóa, xã hội của đất nƣớc, của địa phƣơng; kiến thức, kỹ năng tin học; kiến thức, kỹ

năng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc thiểu số (theo yêu cầu dạy học, giáo dục) thì tỷ lệ

đối tƣợng khảo sát (CBQL và GV) đánh giá ở mức độ rất cần thiết là khá thấp, với tỷ

lệ lần lƣợt là: 31,6%; 28.8%; và 14.1%. Những nội dung kiến thức trên tuy không


78

phải là kiến thức nền tảng phục vụ trực tiếp cho công việc dạy học và giáo dục của

GV nhƣng là những nội dung kiến thức nền tảng và có ý nghĩa thiết thực đối với hoạt

động nghề nghiệp của GV. Tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề này chúng tôi đã tiến

hành phỏng vấn một số CBQL và GV tiểu học, đa số đối tƣợng phỏng vấn đã nhận

định rằng có nhiều lý do khiến GV ngại bồi dƣỡng kiến thức kinh tế, chính trị, ngoại

ngữ…, trong đó lý do cơ bản nhất là GV không bố trí đƣợc thời gian, nội dung kiến

thức những lĩnh vựa này khô khan, khó hiểu, hoặc GV thƣờng tập trung vào chuyên

môn mà không quan tâm đến việc mở rộng kiến thức đa lĩnh vực.

Ở góc độ nghiên cứu, chúng tôi cho rằng, CBQL và GV tiểu học nên dành quan

tâm nhiều hơn đến những nội dung bồi dƣỡng nêu trên vì ý nghĩa thiết thực của

những kiến thức ấy đối với hoạt động nghề nghiệp của GV nhất là trong giai đoạn

hiện nay.

4. Phƣơng pháp tự bồi dƣỡng

Khi phân tích số liệu thống kê ý kiến của CBQL, GV tiểu học về mức độ hiệu

quả của các phƣơng pháp tự bồi dƣỡng của GV, kết quả thu đƣợc nhƣ bảng sau:

(Thang đo các mức độ của tính hiệu quả từ thấp đến cao, cụ thể là: 1- kém

hiệu quả; 2- ít hiệu quả; 3- tương đối hiệu quả; 4 - hiệu quả nhiều; 5- rất hiệu quả)

Bảng 3. Kết quả khảo sát về tính hiệu quả của phƣơng pháp tự bồi dƣỡng

TT Phƣơng pháp tự bồi dƣỡng

Hiệu quả (%)

Mean

Std.

Deviati

on 1 2 3 4 5

1 Tự nghiên cứu qua sách vở, tài

liệu tham khảo 0 6.4 29.3 38.4 25.9 3.838 .8848

2 Trao đổi, làm việc nhóm với các

GV khác 0 3.6 23.1 44.6 28.7 3.985 .8127

3 Trao đổi, tìm thông tin trên diễn

đàn qua mạng internet, phƣơng

tiện truyền thông

0.2 27.1 31.5 29.6 11.6 3.252 .9879

4 Quan sát hoạt động giảng dạy,

giáo dục của GV khác 0 3.7 16.9 46.3 33.1 4.088 .7999

5 Nghiên cứu thực tế, tham quan

học tập 0.1 23.8 25.6 32.4 18.1 3.447 1.0458

6 Tham gia các khóa bồi dƣỡng,

tập huấn do trƣờng, Phòng, Sở,

Bộ Giáo dục – Đào tạo tổ chức

0 4.4 20.1 44.3 31.2 4.022 .8301

7 Tự tìm kiếm và tham dự khóa

bồi dƣỡng do nơi khác tổ chức 0.3 20.5 25.5 36.6 17.1 3.498 1.0099

Nhìn vào bảng trên, kết quả cho thấy, phần lớn đối tƣợng khảo sát đánh giá cao

tính hiệu quả của các phƣơng pháp tự bồi dƣỡng nhƣ: quan sát hoạt động giảng dạy,

giáo dục của đồng nghiệp (với giá trị trung bình là 4.088), tham gia các khóa tập


79

huấn (giá trị trung bình là 4.022), trao đổi, làm việc nhóm và qua nghiên cứu sách

vở, tài liệu (giá trị trung bình là 3.985 và 3.838). Trong khi đó, có đến 58.8% đối

tƣợng khảo sát cho rằng việc trao đổi, tìm thông tin trên các diễn đàn qua mạng

internet và các phƣơng tiện truyền thông ở mức ít, kém và tƣơng đối hiệu quả (với

giá trị trung bình mean =3.252). Nhƣ vậy, mặc dù phần lớn đối tƣợng khảo sát đang

công tác tại các trƣờng đã đƣợc trang bị máy tính có kết nối internet (93.9%) nhƣng

GV chƣa khai thác hiệu quả các tài nguyên trên mạng vào việc tự bồi dƣỡng chuyên

môn nghiệp vụ. Kết quả này đặt ra cho các nhà trƣờng vấn đề cần quan tâm: trong

điều kiện phát triển của khoa học công nghệ hiện nay, mỗi GV cần đƣợc hƣớng dẫn

cụ thể hơn để biết cách khai thác và sử dụng có hiệu quả các phƣơng tiện, thiết bị kỹ

thuật hiện đại phục vụ cho hoạt động tự bồi dƣỡng.

Ngoài ra, qua phỏng vấn một số GV về cách thức tự bồi dƣỡng để nâng cao

trình độ chuyên môn nghiệp vụ, những GV đƣợc phỏng vấn đều cho rằng, có nhiều

cách thức và hình thức thực hiện để tiến hành hoạt động tự bồi dƣỡng nhƣ: quan sát

hoạt động thực tiễn, chủ động tham khảo tài liệu, nghiên cứu khoa học, viết sáng

kiến kinh nghiệm, tham quan nghiên cứu thực tế, tìm hiểu sản phẩm của học sinh,

trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp, trao đổi trên các diễn đàn qua mạng

internet, tổ chức hoạt động và tham gia vào các hoạt động học tập, câu lạc bộ của học

sinh. Với những biện pháp và hình thức tự bồi dƣỡng nhƣ trên, đa số đối tƣợng

phỏng vấn cho rằng việc chia sẻ và trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp có hiệu

quả cao nhất. Tuy nhiên trên thực tế GV lựa chọn sử dụng phƣơng pháp tự nghiên

cứu tài liệu, sách, báo, tạp chí… nhiều nhất. Ngoài ra, khi tìm hiểu các bài tổng thu

hoạch, kiểm tra chuyên đề của học viên đã và đang học tập tại trƣờng Cán bộ quản lý

giáo dục TP. HCM, chúng tôi thu đƣợc thông tin ngƣời học đánh giá cao hiệu quả

của phƣơng pháp dự giờ đồng nghiệp và tham quan nghiên cứu thực tế. Trong nhiều

bài viết, học viên khẳng định GV nào biết cách xây dựng kế hoạch nghiên cứu thực

tế và dự giờ học hỏi đồng nghiệp một cách nghiêm túc thƣờng tiến bộ nhanh trong

chuyên môn.

Những kết quả nêu trên phản ánh tƣơng đối sát thực trạng sử dụng phƣơng pháp

tự bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV tiểu học. Trên thực tế, GV thƣờng vận

dụng kết hợp nhiều phƣơng pháp và hình thức tự bồi dƣỡng khác nhau tùy điều kiện

và khả năng của bản thân. Hơn nữa, hiệu quả của các phƣơng pháp tự bồi dƣỡng còn

phụ thuộc vào yêu cầu và nội dung kiến thức cần bồi dƣỡng. Do đó, mỗi GV cần

phải cân nhắc để lựa chọn biện pháp và hình thức tự bồi dƣỡng phù hợp.

5. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động tự bồi dƣỡng giáo

viên của hiệu trƣởng trƣờng tiểu học

Thực hiện chủ trƣơng đổi mới quản lý giáo dục, xây dựng và phát triển đội ngũ

nhà giáo có đủ năng lực, phẩm chất đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của ngành giáo

dục trong giai đoạn hiện nay là nhiệm vụ cơ bản của mỗi cơ sở giáo dục/trƣờng tiểu

học. Điều đó đòi hỏi hiệu trƣởng trƣờng tiểu học phải không ngừng rèn luyện năng


80

lực quản lý điều hành các hoạt động trong nhà trƣờng, nhất là đối với công tác quản

lý, sử dụng đội ngũ nhà giáo và vấn đề quản lý hoạt động tự bồi dƣỡng GV.

Hiệu quả quản lý hoạt động tự bồi dƣỡng GV của hiệu trƣởng không chỉ phụ

thuộc vào bản thân ngƣời hiệu trƣởng mà còn chịu sự tác động của các yếu tố khách

quan. Xuất phát từ kết quả nghiên cứu lý luận và thức tiễn, ngƣời viết chia sẻ một số

giải pháp quản lý hoạt động tự bồi dƣỡng GV nhƣ sau:

- Phát triển nhận thức của giáo viên tiểu học về hoạt động tự bồi dƣỡng, qua đó

đảm bảo đội ngũ GV tiểu học nhận thức đầy đủ, chính xác về vai trò trách nhiệm của

bản thân đối với nhiệm vụ tự bồi dƣỡng. Mỗi nhà giáo hình thành thái độ và hành vi

đúng đắn, tự giác, tích cực trong việc tự bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ. Đây là cơ

sở để hiệu trƣởng triển khai thực hiện các biện pháp quản lý hoạt động tự bồi dƣỡng

một cách phù hợp, linh hoạt, sáng tạo có tính đến đặc điểm đặc thù của từng đối

tƣợng GV.

- Xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng, tự bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ và phổ

biến kế hoạch này đến từng giáo viên. Việc xây dựng và phổ biến kế hoạch bồi

dƣỡng, tự bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ đến giáo viên là một trong những chức

năng quản lý trƣờng học. Hiệu trƣởng cần xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng, tự bồi

dƣỡng có tính tổng thể. Kế hoạch này phải đảm bảo tính khoa học và khả thi. Qua đó,

định hƣớng cho GV trong việc xây dựng kế hoạch tự bồi dƣỡng của bản thân đồng

thời là cơ sở cho việc thực hiện và theo dõi quá trình tự bồi dƣỡng, rèn luyện tay

nghề, nâng cao hiệu quả, chất lƣợng công việc.

- Cung cấp tài liệu, sách vở, trang bị phƣơng tiện kỹ thuật, tạo điều kiện cho GV

tự bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ. Việc cung cấp tài liệu, trang thiết bị và tạo điều

kiện môi trƣờng phục vụ cho GV tự bồi dƣỡng có ý nghĩa quan trọng góp phần tạo

dựng không khí lao động tích cực trong tập thể sƣ phạm, nhất là đối với hoạt động tự

bồi dƣỡng của GV. Từ đó, nâng cao chất lƣợng công tác tự bồi dƣỡng của GV. Việc

làm này còn có ý nghĩa thiết thực giúp hiệu trƣởng chủ động trong công tác tổ chức

hoạt động tự bồi dƣỡng của giáo viên.

- Tổ chức phong trào thi đua tự bồi dƣỡng trong đội ngũ GV. Việc tổ chức các

phong trào thi đua nhằm hình thành ở GV ý thức chủ động, tích cực trong việc thực

hiện nhiệm vụ tự bồi dƣỡng, xem hoạt động tự bồi dƣỡng là nhiệm vụ thƣờng xuyên,

là nhu cầu nội tại của bản thân.

- Tổ chức các nhóm giáo viên hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong việc tự bồi dƣỡng

chuyên môn nghiệp vụ. Giải pháp này tạo điều kiện cho GV cơ hội chia sẻ kiến thức,

kinh nghiệm tự bồi dƣỡng, phát triển khả năng hợp tác làm việc cùng nhau. Căn cứ

vào tình hình, điều kiện thực tế của nhà trƣờng, tập thể giáo viên, hiệu trƣởng xây

dựng các tổ, nhóm GV hỗ trợ nhau tự bồi dƣỡng.

- Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả tự bồi dƣỡng của GV. Tùy theo điều kiện

thực tế của nhà trƣờng và đội ngũ GV, hiệu trƣởng cần tổ chức xây dựng tiêu chí


81

đánh giá kết quả tự bồi dƣỡng của GV đảm bảo tính chính xác, khách quan, toàn diện

và công bằng.

- Tăng cƣờng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của giáo viên, của tổ/khối

chuyên môn trong hoạt động bồi dƣỡng, tự bồi dƣỡng. Giúp cho GV và tổ/khối

chuyên môn phát huy ý thức tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng kế

hoạch, tổ chức thực hiện và đảm bảo đạt kết quả tự bồi dƣỡng nâng cao trình độ

chuyên môn nghiệp vụ.

- Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động tự bồi dƣỡng của giáo viên

theo hƣớng tăng cƣờng tự đánh giá. Đây là một khâu cơ bản nhằm tổ chức quản lý và

thực hiện việc đánh giá một cách chính xác, khách quan, công bằng kết quả lao động

tự bồi dƣỡng theo hƣớng chú trọng tự đánh giá của bản thân GV. Việc đánh giá

không tập trung nhiều vào xếp loại giáo viên mà tập trung vào các biện pháp phát

triển, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc của họ.

6. Kết luận

Hoạt động tự bồi dƣỡng của giáo viên giữ vị trí quan trọng và có ý nghĩa thiết

thực trong việc nâng cao chất lƣợng đội ngũ nhà giáo tiểu học. Tự bồi dƣỡng còn là

hoạt động đƣợc tiến hành song song với quá trình lao động sƣ phạm của giáo viên

nhằm giúp cho giáo viên cơ hội tiếp cận, không ngừng trau dồi, phát triển chuyên

môn nghiệp vụ. Tuy nhiên, đứng trƣớc những thách thức đặt ra từ thực tiễn và đòi hỏi

của quá trình đổi mới toàn diện, căn bản nền giáo dục, hoạt động tự bồi dƣỡng của

giáo viên tiểu học hiện nay khó tránh khỏi những khó khăn nhất định. Để vƣợt qua

thử thách và từng bƣớc giải quyết những vƣớng mắc ấy, hiệu trƣởng cần phải chủ

động hơn trong việc xác định nội dung và phƣơng pháp tự bồi dƣỡng của GV, phải

tác động đến nhận thức của GV, giúp cho họ nhìn thấy đƣợc tự bồi dƣỡng không chỉ

là nhiệm vụ mà còn là mục tiêu của lao động sƣ phạm. Chỉ khi nào trở thành ý thức

tự thân, hoạt động tự bồi dƣỡng mới đạt đƣợc kết quả nhƣ mong đợi, qua đó góp

phần tháo gỡ những khó khăn trong công tác bồi dƣỡng phát triển đội ngũ nhà giáo.


1. Ban Bí thƣ, Chỉ thị 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thƣ về việc xây dựng,

nâng cao chất lƣợng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007).Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 04

tháng 5 năm 2007 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo quy

định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học

3. Vũ Thị Thu Huyền(2010). Biện pháp quản lý hoạt động tự bồi dưỡng giáo viên

của hiệu trưởng trường tiểu học một số tỉnh phía Nam, Đề tài NCKH cấp Trƣờng,

Trƣờng Cán bộ quản lý giáo dục Tp. HCM, 2010


82

TỔ CHỨC TỐT VIỆC TỰ HỌC CHO GIÁO VIÊN PHỔ

THÔNG NHẰM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ

TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

ThS. Trần Thị Huyền20

1. Đặt vấn đề

Sự phát triển văn hóa giáo dục là sự nghiệp cách mạng của quần chúng nhân

dân nên có nhiều lực lƣợng tham gia, đặc biệt trong xã hội ngày nay khi mà xã hội

hóa giáo dục thì tất cả mọi cá nhân, tổ chức trong xã hội đều có trách nhiệm tham gia

vào sự nghiệp phát triển văn hóa giáo dục của đất nƣớc.

Song lực lƣợng đóng vai trò chủ yếu, cốt cán trong sự nghiệp này chính là đội

ngũ các thầy, cô giáo. Quy mô, tốc độ phát triển và chất lƣợng nền văn hóa- giáo dục

của đất nƣớc, tùy thuộc phần lớn vào chất lƣợng, số lƣợng đội ngũ các thầy, cô giáo.

Nếu đất nƣớc có đội ngũ thầy. cô giáo đông đảo về số lƣợng, vững vàng về chất

lƣợng thì sự nghiệp phát triển văn hóa- giáo dục sẽ nhanh, mạnh và vững chắc hơn,

dáp ứng đầy đủ mọi yêu cầu của đất nƣớc. Với vai trò đó, Bác Hồ đã khẳng định:

―không có thầy, cô giáo thì không có giáo dục, không có cán bộ, và không nói gì đến

kinh tế, văn hóa‖. Bác nói: ―Còn gì vẻ vang hơn nghề đào tạo những thế hệ sau này

tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản. Ngƣời thầy tốt -

thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là ngƣời vẻ vang nhất dù là tên tuổi không đƣợc

đăng trên báo, không đƣợc hƣởng huân chƣơng, những ngƣời thầy giáo tốt là những

ngƣời anh hùng vô danh‖. Hiện nay, hầu hết các trƣờng Trung học phổ thông trên

toàn quốc đều có đội ngũ giáo viên phổ thông đảm bảo số lƣợng, trình độ chuyên

môn đƣợc nâng cao, nhƣng trên thực tế chúng ta vẫn thiếu giáo viên có chất lƣợng,

thực sự nhiệt huyết và say mê nghề nghiệp. Nhƣ chúng ta biết dạy học không chỉ

cần trí tuệ, sự nhiệt huyết của tấm lòng, tình cảm mà còn là năng khiếu nghề

nghiệp, và không phải ai cũng có đƣợc năng khiếu đó. Có những giáo viên có kiến

thức nhƣng không có năng lực truyền thụ. Có những giáo viên rất tâm lý với học

sinh nhƣng tri thức thầy cô cần phải mang đến cho các em trong mỗi tiết học chƣa

đủ để thuyết phục lòng say mê học tập của các em.. Điều đó cần phải có sự đầu tƣ

thời gian, sự tìm tòi học hỏi đồng nghiệp hay tự học và tự nghiên cứu, đó đƣợc coi

là nhu cầu thiết yếu và phổ biến.

2. Nội dung

2.1. Vai trò của tự học đối với giáo viên phổ thông

Việc khuyến khích giáo viên phổ thông trong các trƣờng tự học, tự nghiên cứu

hiện nay đang là vấn đề nhiều nhà giáo dục, nhiều nhà quản lý quan tâm, nhất là

20 Khoa Sƣ phạm, Trƣơng Đại học An Giang


83

trong thời đại tri thức hiện nay. Tuy nhiên muốn làm tốt việc này cần giúp giáo viên

phổ thông hiểu rõ vai trò của việc tự học quan trọng nhƣ thế nào? Có thể nói, tự

học là nhân tố trực tiếp trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng phổ

thông. Khi mà với số lƣợng kiến thức họ tích lũy đƣợc trong trƣờng đại học chƣa đủ

để họ thực hiện công tác giảng dạy của mình, bắt buộc họ phải cập nhật những kiến

thức mới, mới thỏa mãn mong muốn của ngƣời học. Thêm vào đó, không còn cách

giảng dạy nhƣ trƣớc đây thầy đọc trò chép, trò chỉ cần chép đầy đủ những gì

thầy truyền đạt trong sách vở, ngày nay học trò tích cực, chủ động và có cơ

hội tiếp cận các nguồn kiến thức từ các phƣơng tiện thông tin đại chúng nên

bắt buộc ngƣời giáo viên cần phải không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn

bằng mọi hình thức trong đó có tự học và tự nghiên cứu. Bên cạnh đó, tự học

còn giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao thành tích, hoạt động trí tuệ của ngƣời

giáo viên trong hoạt động chuyên môn của mình. Tự học với sự nỗ lực, tƣ duy

sáng tạo đã tạo điều kiện cho giáo viên tìm hiểu tri thức một cách sâu sắc, hiểu rõ

bản chất của chân lý. Trong quá trình tự học, giáo viên sẽ gặp nhiều vấn đề mới

và việc đi tìm giải đáp cho những vấn đề ấy là cách tốt nhất để kích thích hoạt động

trí tụê cho giáo viên. Nếu thiếu đi sự nỗ lực tự học của bản thân giáo viên thì kết

quả trong công tác giảng dạy sẽ không cao.

Tự học đƣợc tổ chức tốt sẽ cung cấp cho giáo viên những kiến thức mới, bổ

ích giúp họ rất nhiều trong công tác giảng dạy. Xã hội ngày càng phát triển và

ngày càng có nhiều phát kiến vĩ đại hơn, thời đại đó cần có những con ngƣời toàn

diện, qui luật khắc nghiệt của cuộc sống sẽ đào thải những ai không theo kịp, tụt hậu

so với nó. Bí quyết để chiến thắng là trang bị cho mình những tri thức toàn diện, đây

cũng là nhiệm vụ đặt ra cho công tác tự học.

Không chỉ có vậy, tự học còn có vai trò to lớn trong việc giúp giáo viên

luôn tự nhắc mình không đƣợc bằng lòng với những kiến thức hiện có, giúp

cho họ tự tin hơn trong việc của mình.

2.2. Bản chất của việc tự học

Thực chất tự học là một quá trình học tập, một quá trình nhận thức không trực

tiếp có thầy giáo. Đó là "lao động khoa học", vất vả hơn nhiều so với quá trình học

có thầy bởi vì ngƣời học phải tự xây dựng cho mình cách học và sử dụng hợp lý các

điều kiện, hình thức, phƣơng tiện học tập để đạt đƣợc kết quả mong muốn. Có thể

nói: "Bản chất của công việc tự học là quá trình nhận thức một cách tự giác, tích

cực, tự lực không có sự tham gia hƣớng dẫn trực tiếp của giáo viên nhằm đạt đƣợc

mục đích, nhiệm vụ dạy học". Tự học vừa mang ý nghĩa củng cố trau, dồi tri thức

và có ý nghĩa mở rộng hiểu biết. Tự học có nghĩa là giáo viên phải độc lập, tự xây

dựng kế hoạch, phƣơng pháp học tập cho mình, tự năng động tìm tòi, phân tích

những sách vở, tài liệu tiến tới làm chủ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Bản chất của quá trình tự học là không có sự hƣớng dẫn của giáo viên nên

tất yếu đòi hỏi nỗ lực, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học. Sự tự kiềm

chế đối với những ảnh hƣởng ngoại cảnh hay những ƣớc muốn không hợp lẽ trong


84

tƣ tƣởng là điều kiện cần thiết đối với quá trình tự học.

2. 3. Những yêu cầu bắt buộc phải tự học

Có nhiều yêu cầu, trong bài viết này, tác giả tập trung phân tích những yêu cầu

liên quan đến yếu tố giáo dục nhƣ:

Theo lý thuyết xây dựng kiến thức, cách giảng dạy theo mô hình truyền tải kiến

thức đã thể hiện nhiều tồn tại, vì tri thức loài ngƣời luôn phát triển nhanh chóng.

Theo lý thuyết này, kiến thức phải đƣợc xây dựng dựa trên nền tảng cá nhân và giao

tiếp với xã hội. Học tập là một quá trình năng động và mang tính giao tiếp mà tự bản

thân ngƣời học phải thực hiện cho chính mình.

Ở trƣờng, ngƣời học không thể đƣợc cung cấp đầy đủ tất cả các kiến thức để

có thể sử dụng cả đời. Ngƣợc lại, họ cần đƣợc trang bị những kỹ năng cần thiết để có

thể tự học tập suốt đời. Những kỹ năng này đƣợc hình thành và phát triển nếu ngƣời

học đƣợc tạo các cơ hội để tự hiểu mình, ý thức về thế giới xung quanh và hiểu đƣợc

qui luật phát triển của cuộc sống (Trim, 1998 trích dẫn theo Dam, 2000). Những cơ

hội học tập nhƣ thế sẽ giúp sinh viên tăng cƣờng năng lực điều chỉnh bản thân mình

với cuộc sống luôn thay đổi và học tập một cách tích cực cũng nhƣ thể hiện trách

nhiệm xã hội đối với việc học của mình. Hay nói một cách khác, mục tiêu của giáo

dục là đạt đƣợc phát triển năng lực tự học của ngƣời học (Ho & Crookall, 1995).

Theo Nunan (2000), nhiều kết quả nghiên cứu đã chứng minh có sự khác biệt

lớn giữa kiến thức học đƣợc từ sự truyền đạt của giáo viên trƣớc đây và kiến thức mà

ngƣời học thực sự có nhu cầu tìm hiểu.

2.4. Nguyên tắc đảm bảo việc tự học

Muốn tự học tốt cần tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Bảo đảm tính tự giáo dục

Trong thực tế, quá trình giáo dục luôn chứa đựng quá trình giáo dƣỡng, do

vậy mà trong công tác tự học của giáo viên, ngoài việc tự củng cố những tri thức

cũ, lĩnh hội tri thức mới, mở rộng hiểu biết, ngƣời giáo viên phải không ngừng hoàn

thiện nhân cách của mình sao cho ngày càng gần với phẩm chất cao quý của những

thầy cô giáo.

- Bảo đảm tính khoa học trong quá trình tự học

Bản thân quá trình tự học của giáo viên cũng là một quá tình "lao động khoa

học" hết sức khó khăn, do vậy, phải đòi hỏi có tính khoa học. Việc bảo đảm tính

khoa học trong công tác tự học sẽ đảm bảo đƣợc tính tự giáo dục, kích thích hứng

thú học tập dẫn đến kết quả học tập nhƣ mong muốn.

- Đảm bảo "học đi đôi với hành"

Đây là một cặp phạm trù có quan hệ biện chứng với nhau. Tự học không chỉ

củng cố, mở rộng kiến thức mà quan trọng hơn là đƣa những kiến thức ấy vào cuộc

sống vào hoạt động giảng dạy.


85

2.4. Giáo viên cần phát triển năng lực tự học nhƣ thế nào ?

Thứ nhất, ngƣời học phải biết cách xác định và xác định đƣợc mục tiêu và

hoạch định kế hoạch học tập của mình.

Thứ 2, ngƣời học thực hiện việc học theo kế hoạch đã định và điều chỉnh các

hoạt động học tập cho phù hợp trong từng hoàn cảnh.

Thứ 3, ngƣời học tự đánh giá kết quả và tiến trình học tập của mình. Để đúc

kết kinh nghiệm trong việc học, ngƣời học đánh giá mình đã đạt đƣợc những mục

tiêu đã đề ra ban đầu chƣa và phƣơng pháp thực hiện hiệu quả không, để qua đó họ tự

điều chỉnh việc hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập của mình.


1. Hà Thị Đức (1992), Về hoạt động tự học của sinh viên sƣ phạm, Tạp chí Nghiên

cứu Giáo dục, 4 (1992) 23.

2. Trần Thị Huyền (2011), Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trƣờng đại học An

Giang phù hợp với hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Kỉ yếu hội thảo khoa học.

Đổi mới kiểm tra, đánh giá đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo theo học

chế tín chỉ. 2011.

3. Phan Bích Ngọc, "Nghiên cứu kĩ năng làm việc độc lập với sách của sinh viên

Trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội", Đề tài cấp Đại học Quốc gia -

mã số QN05.07.

4. Trần Anh Tuấn, Vấn đề tự học của sinh viên từ góc độ đánh giá chất lƣợng kỹ năng

nghề nghiệp, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 5 (1996) 18.

5. Nguyễn Kỳ (1990), Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, Tạp chí Nghiên

cứu Giáo dục 2 (1990) 24.


86

NHỮNG YẾU TỐ LÀM HẠN CHẾ KHẢ NĂNG TỰ HỌC

VÀ TỰ NGHIÊN CỨU CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG

PHỔ THÔNG

Nguyễn San Hà21


Trong dòng chảy của nền kinh tế thị trƣờng, mọi ngƣời phải luôn chạy đua với

dòng thời gian để kiếm sống và mƣu sinh. Nhƣng ngƣời giáo viên bao đời nay vẫn

cứ miệt mài đến lớp suốt chín tháng của năm học để truyền đạt lại cho thế hệ trẻ

những tri thức khoa học, cho các em chuẩn bị hành trang vào đời. Để các thầy cô

giáo có thể đứng trên bục giảng một cách tự tin, có những bài giảng hay và thiết thực

thì mỗi ngƣời giáo viên đều phải nỗ lực tự học và nghiên cứu bài dạy. Tuy vậy, thực

trạng ngành giáo dục gần đây cho thấy số lƣợng giáo viên ở các trƣờng phổ thông rất

ít tham gia nghiên cứu khoa học thuộc chuyên môn mình giảng dạy. Còn việc tự học

tập thêm những kiến thức mới có thể phục vụ cho tiết dạy cũng rất hiếm hoi, từ đó

dẫn đến chất lƣợng dạy và học vẫn còn hạn chế (đặc biệt đối với các giáo viên giảng

dạy các môn đƣợc coi là môn phụ, hay các môn chỉ đánh giá không cho điểm…).

Thông qua bài viết này, tác giả muốn nêu lên một vài yếu tố làm hạn chế khả năng tự

học và tự nghiên cứu của giáo viên khi đang giảng dạy ở các trƣờng phổ thông và

qua đó muốn đề xuất một vài ý kiến trong việc giúp phát huy khả năng tự học và tự

nghiên cứu của giáo viên ở trƣờng phổ thông.

Theo tác giả nhận thấy rằng những nội dung các bạn sinh viên học đƣợc ở các

trƣờng cao đẳng (đối với giáo viên dạy THCS, Tiểu học) và đại học (đối với giáo

viên THPT) chỉ mới đáp ứng đƣợc một phần nào yêu cầu và nhiệm vụ khi họ về

công tác tại các trƣờng học phổ thông. Sau khi ra trƣờng, thƣờng các giáo viên tập sự

vẫn còn nhiều bỡ ngỡ và dẫn đến hai trƣờng hợp: một là giảng dạy quá ôm đồm kiến

thức mà thiếu nghiệp vụ sƣ phạm, chƣa thực sự hiểu rằng giáo viên ở phổ thông cần

“biết mười nhưng dạy một”; hai là họ lơ là trong việc đầu tƣ cho tiết học, xem

thƣờng học sinh và chỉ làm một việc là đọc hoặc trình bày lại nội dung SGK một

cách sáo rỗng. Thấy đƣợc những trƣờng hợp trên chúng ta mới thấy đƣợc sự cần thiết

của việc tự học và tự nghiên cứu của giáo viên ở các trƣờng phổ thông. Song cũng

chính trong quá trình các giáo viên làm nhiệm vụ giảng dạy dù ý thức đƣợc vai trò và

sự cần thiết của việc tự học và nghiên cứu nhƣng lại bị những yếu tố khác tác động

làm hạn chế đi các khả năng trên.

2. Những yếu tố làm hạn chế năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo

viên

Thứ nhất, tại các trƣờng phổ thông các giáo viên không chỉ làm công tác giảng

dạy các môn khoa học mà còn phải làm quá nhiều công tác ngoài chuyên môn. Thực

trạng tại các trƣờng học ngày nay, ngƣời giáo viên không chỉ đơn giản là đến trƣờng

21

GV trƣờng THCS Võ Trƣờng Toản – Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh


87

để dạy học và làm công tác kiêm nhiệm nhƣ: giáo viên chủ nhiệm hay quản lý

chuyên môn, mà ngƣời giáo viên còn phải giải quyết rất nhiều thủ tục, giấy tờ mang

tính chất hành chính, rất nhiều loại sổ sách đƣợc chỉ đạo giáo viên phải thực hiện và

dẫn đến giáo viên phải dành không ít thời gian để hoàn thành. Từ đó, giáo viên

không còn nhiều quỹ thời gian để tham gia tự học nâng cao chuyên môn hoặc nghiên

cứu phục vụ cho giảng dạy. Trong một bài viết trên báo Sài Gòn giải phóng, có giáo

viên đã chia sẽ rằng: “…GV chúng tôi còn phải làm đủ thứ việc và tham gia không

biết bao nhiêu hoạt động trong trường. Từ việc soạn giáo án, tham gia các phong

trào, các cuộc thi, họp hành đến cả việc thu tiền BHYT của học sinh, GV cũng phải

làm (không làm bị trừ điểm thi đua) thật sự khiến chúng tôi không còn thời gian…Có

những việc nhỏ, không phải chuyên môn nhưng vì yêu cầu của hiệu trưởng, thành

tích của nhà trường, chúng tôi cũng phải mang về nhà làm với nhiều áp lực và thời

gian”22

. Đảng ta cũng đã nhận thấy đƣợc một trong số những nguyên nhân chủ quan

dẫn đến những hạn chế trong ngành giáo dục chính là việc “quản lý giáo dục, đào

tạo còn nặng về hành chính, chưa phát huy tính tự chủ và tự chịu tách nhiệm của các

cơ sở giáo dục và đào tạo, chưa tạo được đông lực đổi mới từ bên trong của ngành

giáo dục”23

. Do đó, việc quản lý giáo dục nặng về hành chính sự nghiệp đã gây

không ít áp lực cũng nhƣ khó khăn cho nhà trƣờng nói chung và giáo viên nói riêng,

làm ảnh hƣởng không ít đến năng lực tự nghiên cứu, tự học của mỗi thầy cô tại

trƣờng phổ thông.

Thứ hai, việc tự học và nghiên cứu ở trƣờng phổ thông cũng không đƣợc quan

tâm đúng mức thể hiện ở chính việc cung cấp các tài liệu tham khảo và tài liệu hỗ trợ

dạy học… Khi bƣớc vào thƣ viện của một trƣờng phổ thông hiện nay, ta thấy thƣờng

trang bị không nhiều sách và tài liệu tham khảo hay tạp chí khoa học chuyên ngành

cho giáo viên. Chúng ta đều biết sách và tài liệu là một trong những công cụ cần thiết

để giáo viên tự học, tự nghiên cứu hay để cập nhật thông tin kiến thức chuyên ngành.

Còn trong công tác nghiên cứu thì sách và tài liệu nghiên cứu hay tạp chí là những

yếu tố không thể thiếu đƣợc, đặc biệt là đối với giáo viên muốn cập nhật thông tin

mới để phục vụ cho giảng dạy. Thế nhƣng việc đầu tƣ bổ sung thêm sách, tài liệu

mới hay tạp chí khoa học lại rất hạn chế. Lại càng không hay khi mà các môn chính

nhƣ toán, văn, ngoại ngữ số lƣợng đầu sách tham khảo chiếm số nhiều hơn so với tài

liệu tham khảo các môn nhƣ sử, địa, GDCD,…rõ ràng điều này ảnh hƣởng rất nhiều

đến việc tự học và tự nghiên cứu của giáo viên. Đến ngay cả khi giáo viên muốn cập

nhật thêm kiến thức mới hay liên hệ thực tế từ bài giảng, thì tốt nhất vẫn là tự tìm

kiếm tài liệu, tạp chí tại các nhà sách bằng tiền túi của chính mình, vì việc đề xuất

mua sách và tài liệu tham khảo mới ở trƣờng phổ thông cũng rất phức tạp.

Thứ ba, các phong trào thi đua nhằm giúp giáo viên ở các trƣờng phổ thông rèn

luyện nghiệp vụ, kỹ năng sƣ phạm và trao dồi kiến thức chuyên môn nhƣ: làm sáng

kiến kinh nghiệm, thao giảng chuyên đề tại các trƣờng, thi giáo viên dạy giỏi, làm đồ

dùng dạy học diễn ra nhiều và thƣờng xuyên trong các năm học, nhƣng chỉ dừng lại

ở mức độ phong trào, chƣa đi sâu và phản ánh đƣợc kết quả thực sự của ngƣời tham

22

Anh Tú, Áp lực của giáo viên, Báo Sài Gòn giải phóng ra ngày thứ hai 5/11/2012, tr 3. 23Ban tuyên giáo Trung ƣơng (2013), Tài liệu hỏi – đáp Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành Trung

ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI, NXB CTQG, HN, tr 51.


88

gia. Từ đó, làm cho nhiều sáng kiến kinh nghiệm hay các tài liệu đồ dùng dạy học

thiếu đi sự đầu tƣ khoa học và khả năng nhân rộng thành quả ra cho các trƣờng khác

học tập. Đau lòng hơn là từ các phong trào thi đua trên, cũng có những kết quả là sự

sao chép lại từ trên internet hoặc các tiết dạy còn mang nặng sự biểu diễn thiếu tính

thực tế và phổ quát, làm cho các thế hệ giáo viên trẻ còn lửa cũng từ từ tắt đi. Bên

cạnh đó, cũng cần phải nói đến một vấn đề cũng gây khó khăn cho các giáo viên vốn

say mê nghiên cứu và tự học ở phổ thông chính là thực trạng việc thanh tra dự giờ

thăm lớp của các chuyên viên. Thƣờng chuyên viên là ngƣời đƣợc các phòng giáo

dục và sở tin tƣởng vào khả năng chuyên môn và kinh nghiệm giảng dạy để làm công

tác thanh tra tại các trƣờng phổ thông theo định kỳ. Song vẫn tồn tại một số chuyên

viên trong quá trình đánh giá nhận xét thiên về cảm tính, thiếu khoa học và đi đến

đánh giá hoặc chấm điểm các công trình thi đua dạy tốt chƣa phù hợp làm mất đi tinh

thần phấn đấu hăn say học hỏi và nghiên cứu của các giáo viên khi đang công tác tại

cơ sở. Còn có cả trƣờng hợp tại một số quận trong thành phố Hồ Chí Minh, chuyên

viên và phòng giáo dục đƣa ra hẳn một nội dung bài ghi và yêu cầu giáo viên cho học

sinh ghi đúng theo đó, dẫn đến sự triệt tiêu hoàn toàn sự sáng tạo và khả năng đầu

nội dung giảng dạy của giáo viên.

Thứ tƣ, do áp lực mƣu sinh của thời buổi kinh tế, vật giá leo thang và chế độ

lƣơng cũng nhƣ phụ cấp của nhà giáo còn nhiều bất cập, đặc biệt là đối với giáo viên

mới ra trƣờng. Dẫn đến nhiều trƣờng hợp nếu không bỏ nghề thì buộc phải tìm thêm

việc làm để tăng thu nhập trong cuộc sống. Đối với các giáo viên dạy các môn đƣợc

xem là môn chính ở trƣờng phổ thông nhƣ: toán, lý, hóa, văn, ngoại ngữ thì tìm kiếm

học sinh để học thêm (do nhu cầu của phụ huynh học sinh), việc dạy thƣờng kéo dài

gần nhƣ hết ngày nên số giáo viên trên cũng không còn thời gian để có thể tự bồi

dƣỡng thêm chuyên môn hay nghiên cứu khoa học phục vụ giảng dạy. Còn đối với

giáo viên các môn còn lại thƣờng họ phải làm thêm các việc trái chuyên môn hoặc

không liên quan gì đến việc dạy học thì xem nhƣ không có điều kiện để tiếp tục bồi

dƣỡng và nghiên cứu dẫn đến việc không xem trọng chính cả môn mình đang giảng

dạy. Thực trạng này là một điều không thể né tránh đƣợc ở trƣờng phổ thông. Theo

tác giả nguyên nhân sâu xa vẫn xuất phát từ chính chế độ đãi ngộ của nhà nƣớc đối

với giáo viên (đặc biệt là giáo viên các môn không có học sinh học thêm hay không

phải thi cử tốt nghiệp); từ chính quan niệm lạc hầu của một bộ phận phụ huynh học

sinh trong việc định hƣớng sự nghiệp của con mình và cuối cùng chính là tác động

của xã hội lên chính mỗi ngƣời giáo viên ở trong trƣờng phổ thông.

3. Đề xuất giải pháp

Điểm qua các yếu tố làm hạn chế đến nặng lực tự học và tự nghiên cứu của

ngƣời giáo viên ở trƣờng phổ thông, để chúng ta có thể thấy rõ hơn những điều mà

các nhà làm công tác quản lý giáo dục cần phải quan tâm hơn nữa để tạo đƣợc sự

thông thoáng và thuận lợi cho mỗi ngƣời giáo viên. Theo tác giả để giải quyết đƣợc

những vấn đề nêu lên ở trên cần đòi hỏi quy tụ và tập trung vào giải quyết những vấn

đề cốt lỗi của giáo dục còn tồn động đến ngày hôm nay, và cũng xin gửi đến Hội

thảo “Giải pháp nâng cao nâng lực tực học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên

phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ” một vài đề


89

xuất để việc tự học và tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông đƣợc thuận lợi và chất

lƣợng hơn

(i) Trong công tác quản lý giáo dục và quản lý nhà trƣờng phổ thông, các nhà

quản lý cần đẩy mạnh việc tháo gỡ những thủ tục hành chính, những quy định nặng

về hình thức, làm cho ngƣời giáo viên không thể toàn tâm, toàn ý vào việc tự nâng

cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ để thực hiện công tác giảng dạy và giáo dục

trong trƣờng phổ thông. Hồ Chủ tịch đã từng nhắc nhở chúng ta rằng: “một thiếu sót

trong công tác giáo dục là ít kết hợp chủ trương và chính sách của Bộ với tình hình

cụ thể và kinh nghiệm quý báu của các địa phương”24

nên từ đó mới tạo ra sự nặng

nề và thiếu thông thoáng cho các công tác chuyên môn của giáo viên nhƣ đã kể ở

trên. Cần tận dụng thật tốt thời gian hè để tổ chức các công tác học tập và bồi dƣỡng

chuyên môn vào hằng năm để giáo viên có điều kiện và thời gian trao dồi và ứng

dụng vào năm học mới. Nên tránh việc quá lạm dụng quyền hạn quản lý để tự tiện

trừ cắt thi đua ngƣời giáo viên (vì sẽ ảnh hƣởng đến uy tín của họ) chỉ vì không hoàn

thành các công tác trái chuyên môn, phát sinh thêm ở trƣờng.

(ii) Cần quan tâm hơn nữa đến các phong trào, hội thi của giáo viên ở trƣờng

phổ thông mang nội dung “dạy tốt – học tốt” đặc biệt là về khâu đánh giá và chất

lƣợng của nó. Để một mặt giải quyết triệt để những trƣờng hợp làm cho có, làm để

hƣởng ứng phong trào mà nội dung thì xáo rỗng (chỉ vì áp lực thành tích thi đua của

trƣờng và cá nhân); mặt khác là tạo điều kiện cho giáo viên còn khả năng hứng thú

trong việc đầu tƣ cho nghiên cứu, tự học để có đƣợc những thành quả tốt và nhân

rộng trong môi trƣờng giáo dục.

(iii) Trong thời buổi kinh tế khó khăn, vật giá leo thang từng ngày, xét cho cùng

ngƣời giáo viên nào cũng đã có sự cống hiến đúng mức độ của họ cho xã hội nói

chung và ngành giáo dục nói riêng. Nên việc phải quan tâm hơn nữa đời sống của

giáo viên là một việc nên làm ngay, để luôn luôn mọi ngƣời trong và ngoài ngành

luôn xem giáo dục là một ngành vẻ vang và vinh quan.Vì khi mà ngƣời giáo viên

đƣợc quan tâm đúng mức cả về vật chất và tinh thần không bị nhiều áp lực thì ngƣời

giáo viên sẽ không còn thái độ nhƣ Hồ Chủ tịch đã lên án là “không nên “đứng núi

này trông núi nọ” muốn thay đổi công tác, kèn cựa vì địa vị”25

, mà họ sẽ toàn tâm

toàn ý hơn với công tác thông qua chất lƣợng, khả năng tự học và tự nghiên cứu của

mỗi giáo viên.


1. Ban tuyên giáo Trung ƣơng (2013), Tài liệu hỏi – đáp Nghị quyết Hội nghị lần thứ

sáu Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI, NXB CTQG,

HN.

2. Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự Thật, HN.

3. Anh Tú, Áp lực của giáo viên, Báo Sài Gòn giải phóng ra ngày thứ hai 5/11/2012.

24

Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự Thật, HN, tr 49. 25

Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự Thật, HN, tr 52.


90

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN

CỨU CHO GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG THPT VÙNG SÂU

Huỳnh Văn Thế26


Xƣa nay, ngƣời thầy luôn giữ vai trò quan trọng trong việc đào tạo nhân tài cho

xã hội. Ngƣời thầy đó phải có đủ tài năng và đức độ. Vì, ngƣời ta quan niệm "danh

sư xuất cao đồ", có thầy giỏi mới có trò giỏi. Sự giỏi của thầy không chỉ là kiến thức

mà còn là phƣơng pháp truyền đạt, phƣơng pháp tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Chính

phƣơng pháp ấy sẽ hình thành cho ngƣời học kĩ năng tự chiếm lĩnh kiến thức, học tập

suốt đời.

Thời hiện đại, sự học không còn quanh quẩn ở việc "tầm chương trích cú" từ

"Tứ thư", "Ngũ kinh" nữa. Ngƣời thầy không chỉ biết vài con chữ thì có thể "gõ đầu

trẻ". Vào thời khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin tiến nhanh nhƣ bão lốc với

những bƣớc thần kì, ngƣời thầy không chỉ biết sách vở, phải tiếp thu những phƣơng

pháp dạy học của những nền giáo dục tiên tiến, học hỏi công nghệ thông tin để dạy

học hiệu quả. Một thời, vì những điều kiện khách quan và chủ quan, ngƣời thầy chỉ

chú ý đến dạy chữ mà thiếu dạy ngƣời, dạy chữ và trò vẫn thiếu những kĩ năng sống.

Đó là điều cần bổ khuyết ở những trƣờng phổ thông vùng sâu hiện nay.

Kiến thức từ trƣờng đại học không đủ để ngƣời giáo viên có thể đáp ứng nhu

cầu ngƣời học, nhu cầu xã hội và đất nƣớc, mỗi ngày mỗi mới, mỗi lúc mỗi cao hơn.

Kiến thức nơi đó là nấc thang, là bƣớc đệm để ngƣời học bƣớc xa hơn. Vì, trƣờng đại

học là nơi rèn luyện phƣơng pháp nghiên cứu, tự học tự rèn cho sinh viên. Phƣơng

pháp ấy giống nhƣ cần câu, là con đƣờng mà ngƣời câu hay ngƣời đi trên đƣờng sẽ

nhặt đƣợc những thành quả của riêng mình.

Chúng tôi nhớ mãi câu chuyện về cha đẻ của "Thuyết tiến hóa". Trong đêm

khuya, bên áng sách, bên những vấn đề nghiên cứu còn ngổn ngang, Đác-uyn đã dạy

con: "Bác học không có nghĩa là ngừng học", dù khi đó ông đã là nhà bác học nổi

tiếng. Và Lê-nin cũng đã nhắn nhủ: "Học, học nữa, học mãi". Những điều đó mãi là

bài học vở lòng đi theo suốt đời mỗi ngƣời, nhất là ngƣời thầy dạy.

Vậy ngƣời giáo viên phải luôn luôn cố gắng tự học. Không tự học, tự nghiên

cứu cũng nhƣ thanh gƣơm không mài bén, ngày nào đó cũng thành thứ gƣơm cùn.

Biết mƣời để dạy một. Muốn dạy đƣợc một phải biết đến mƣời. Không luyện rèn,

kiến thức sẽ rơi rụng dần. Ngày nào đó, thầy chỉ còn một lƣợng kiến thức đủ "câu

cơm", đủ lãnh lƣơng là đƣợc, thì ngƣời học, xã hội, tƣơng lai của thế hệ trẻ sẽ đi về

đâu?

26 Trƣờng THPT Mang Thít, tỉnh Vĩnh Long


91

Hiện nay, có nhiều cuộc thi cấp quốc gia dành cho sinh viên, học sinh nghiên

cứu khoa học. Nếu vậy, ngƣời thầy ở THPT không bắt tay nghiên cứu khoa học có

phải là điều đáng lo?

Là giáo viên vùng sâu, Trƣờng THPT Mang Thít, huyện Mang Thít, tỉnh Vĩnh

Long, so với nhiều trƣờng ở TP. Vĩnh Long, TP. Hồ Chí Minh, chúng tôi không khỏi

thua thiệt về điều kiện tự học, điều kiện đƣợc nâng mình lên; nơi mà đôi khi, mỗi

sáng kiến kinh nghiệm, mỗi năm chỉ sửa có cái năm; nơi mà việc "nghiên cứu khoa

học" còn là điều ít đƣợc quan tâm và tôi trăn trở tìm hƣớng đi cho mình, cho đồng

nghiệp tôi tâm huyết hơn trong quá trình "dạy chữ - dạy người". Cũng vì vậy, chúng

tôi chọn đề tài: "Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo

viên ở trường trung học phổ thông vùng sâu".

1. Thực trạng vấn đề

Những vấn đề chúng tôi nêu ra dƣới đây là đƣợc khảo sát, ghi nhận từ trƣờng

THPT Mang Thít, nơi tôi đang công tác. Trƣờng đƣợc đặt ở thị trấn Cái Nhum thuộc

huyện Mang Thít, Vĩnh Long. Nơi đây, đời sống dân cƣ còn khó khăn, cuộc sống

thuần nông, kinh tế kém phát triển. Công việc tự học, tự nghiên cứu vẫn chƣa đƣợc

nhiều giáo viên, lãnh đạo quan tâm.

Ngôi trƣờng chúng tôi cũng giống nhƣ nhiều trƣờng ở nông thôn sâu khác.

Trƣờng có lực lƣợng nhà giáo trẻ nhiều đam mê nghiên cứu khoa học. Nhƣng những

công việc dạy dỗ hằng ngày đã làm họ không đủ thời gian để thực hiện đam mê.

2.1. Những điều kiện khách quan để ngƣời giáo viên nói rằng "không có

thời gian tự học, tự nghiên cứu"

- Về giáo án, đủ các loại: Giáo án theo lớp (lớp khá, lớp yếu, giáo án phải khác

nhau, hoặc thể hiện sự khác nhau trong giáo án), giáo án tự chọn (chủ đề bám sát, chủ

đề nâng cao), giáo án trái buổi, giáo án ngoài giờ lên lớp, giáo án hƣớng nghiệp. Hai

tuần kiểm một lần.

- Về số tiết dự giờ: 1 năm 18 tiết dự giờ. Dự giờ học đƣợc rất nhiều kinh

nghiệm, nhƣng cũng rất tốn thời gian. Thời gian đi về, thời gian dự, thời gian góp ý

xếp loại.

- Về số tiết thao giảng: Mỗi ngƣời 1 năm 2 tiết thao giảng. Một tổ 10 ngƣời thì

có 20 tiết thao giảng. Ngƣời giáo viên cứ loay hoay, hết thao giảng rồi đến dự giờ.

- Hồ sơ, sổ sách: Sổ hội họp, sổ chủ nhiệm, phiếu liên lạc, sổ điểm lớn, sổ điểm

cá nhân, vào điểm trên Vietschool.

- Viết sáng kiến kinh nghiệm: Mỗi năm tổ (cũng là giáo viên) viết 2 sáng kiến.

Mỗi giáo viên là 1 sáng kiến kinh nghiệm. Thời gian dùng để viết sáng kiến kinh

nghiệm chiếm không ít thời gian nhƣng thƣờng thiếu tính thực tế, thiếu sự đánh giá

khoa học và sự áp dụng thực tiễn.

- Hội họp: Họp tổ, họp hội đồng, họp giáo viên chủ nhiệm, họp Công đoàn, họp

Đoàn, họp phụ huynh... Những cuộc họp cứ kéo dài suốt năm.


92

- Công tác chủ nhiệm: Khen thƣởng học sinh ngoan, uốn nắn và vào nhà gặp

phụ huynh khi học sinh chƣa ngoan.

- Thời gian dạy: bắt đầu từ tháng 8 và kết thúc vào tháng 5. Tháng 6, thì gác thi,

chấm thi. Tháng 7 dạy thi lại, chấm thi lại. Rồi lại vào tháng 8, giáo viên lại bắt đầu

vòng tuần hoàn mới.

- Đồng lƣơng ít ỏi. Vì thế, nhiều giáo viên lao vào dạy thêm, có bao nhiêu chữ

nghĩa cũng đem ra sử dụng hết để đổi lấy chén cơm manh áo. Hoặc nhiều ngƣời bán

bảo hiểm nhân thọ... Nói chung rất nhiều nghề tay trái.

- Nhiều giáo viên, hoàn cảnh rất khá giả. Dạy học chỉ là trò tiêu khiển. Thời

gian rảnh về nhà cũng chỉ vui chơi. Đối với họ tiền lƣơng không quan trọng nên cũng

không cần "sống chết" với nghề.

- Giáo viên độc thân thì còn chút thời gian. Giáo viên đã có gia đình, nhất là nữ,

thì phần lớn là chăm sóc chồng con.

2.2. Nghiên cứu, rồi để làm gì?

- Soạn giáo án là một cơ hội để tự học tự nghiên cứu. Nhƣng vì nghiên cứu mà

chậm trễ thời gian thì giáo viên vẫn bị nhắc nhở, kiểm điểm. Vì vậy, họ ít có sự

nghiên cứu kĩ càng để có bài dạy hay.

- Viết sáng kiến kinh nghiệm cũng là một cơ hội để tự học, tự nghiên cứu. Kinh

nghiệm thƣờng là do đúc kết thực tiễn. Ngƣời viết cần phải nghiên cứu thêm ánh

sáng của lí luận. Thế nhƣng, họ sợ lắm việc viết sáng kiến kinh nghiệm. Đôi khi, vì lí

do này khác, nhà trƣờng hoặc cá nhân đòi số lƣợng, không cần chất lƣợng. Mỗi năm

phải có một sáng kiến kinh nghiệm của cá nhân. Giáo viên không quen nghiên cứu

nên đã copy lại của ngƣời khác, sửa sang lại thành ra sáng kiến kinh nghiệm của

mình. Thậm chí, viết sáng kiến kinh nghiệm rồi cũng chỉ đọc qua tổ, rồi nộp về

trƣờng, trƣờng khóa lại trong tủ. Hành trình sáng kiến thế là dừng lại. Đôi khi có một

số sáng kiến gửi về Sở GD-ĐT đƣợc xếp loại A, B. Rồi giáo viên cũng mang về xếp

xó. Quan trọng là họ có sáng kiến để đƣợc xét chiến sĩ thi đua. Hiệu quả có nhân

rộng không thì không cần biết. Bởi thế nói đến tự học, tự nghiên cứu, nhiều giáo viên

không mặn mà, tâm huyết.

- Trƣờng chúng tôi vẫn chƣa có Hội đồng khoa học. Mà nếu có Hội đồng khoa

học, không ai dám khẳng định nó khoa học thật không. Bởi khoa học không phải là

viễn tƣởng mà khoa học là ứng dụng; và ứng dụng hiệu quả.

- Bây giờ, nghiên cứu khoa học gửi về đâu, để làm gì? Có lợi ích gì cho họ

không? Họ không biết. Không ai chỉ họ biết. Từ đó, nhiều ngƣời vẫn chƣa thiết tha

với tự học, tự nghiên cứu. Chúng tôi thực hiện cuộc khảo sát về những giáo viên đã

học xong Cao học của trƣờng. Câu hỏi đặt ra: Anh/chị đã có bao nhiêu bài nghiên

cứu khoa học đƣợc gửi đến hội thảo khoa học, đăng tạp chí khoa học? Và dƣới đây là

bảng trả lời.


93

Bảng 1. Thống kê số lƣợng bài nghiên cứu khoa học của GV có bằng Thạc sĩ

Stt Họ tên Hội thảo khoa

học

Tạp chí khoa

học

1 Quách Thị Lệ Hẳng 0 0

2 Nguyễn Thanh Sang 0 0

3 Trƣơng Nhƣ Phƣớc Thái 0 0

4 Phạm Kiều Dung 0 0

5 Phan Thị Thanh Trúc 0 0

6 Nguyễn Văn Tri Ngôn 0 0

7 Lê Đặng Ngọc Ẩn 0 0

8 Nguyễn Thị Mỹ Hạnh 0 0

9 Nguyễn Thị Xuân Ngân 0 0

10 Nguyễn Thị Hồng Nhung 1 0

Trong số 10 ngƣời đƣợc khảo sát thì chỉ có 1 ngƣời có bài tham luận tham gia

hội thảo khoa học. Chúng tôi nhận thấy, giáo viên chƣa thể hiện hết năng lực của

mình trong nghiên cứu khoa học. Bởi họ nhận thấy điều mình nghiên cứu không

mang lại lợi ích trực tiếp cho bản thân.

- Do thói quen thụ động, chờ đợi sự tập huấn, chỉ đạo từ lãnh đạo nên họ cũng

không quen tự tìm tòi, nghiên cứu. Điều gì cũng phải chờ hƣớng dẫn, chờ chỉ đạo.

3. Giải pháp

3.1. Xác định mục tiêu

Mục tiêu giống nhƣ ánh sáng soi đƣờng trong đêm tối. Nó giúp chúng ta định

hƣớng, thêm động lực, quyết tâm tiến về phía trƣớc và thành công. Có thể khẳng

định, xác định mục tiêu là công việc đầu tiên và quan trọng của ngƣời tự học, tự

nghiên cứu.

Mục tiêu đầu tiên của ngƣời giáo viên tự học, tự nghiên cứu là vì học trò. Ngƣời

thầy giỏi sẽ góp phần xây dựng môi trƣờng giáo dục toàn diện cho ngƣời học. Học

sinh đƣợc dạy chữ và cả dạy ngƣời.

Mục tiêu thứ hai, ngƣời giáo viên tự học, tự nghiên cứu là vì bản thân. Điều

quan trọng của quá trình tự học là để ngƣời thầy thêm vững vàng về chuyên môn.

Muốn đƣợc vậy, không phải một ngày một bữa, mà là cả quá trình tự học của ngƣời

thầy. Ngƣời thầy không chỉ dạy chữ, chính năng lực tự học ấy cũng là một bài học


94

quý để học sinh noi theo. Xƣa nay những ngƣời thầy giỏi, sự ảnh hƣởng của họ

không chỉ là con chữ, kiến thức họ có, mà đó còn là bản thân họ cũng trở thành tấm

gƣơng sáng cho việc học suốt đời.

Mục tiêu thứ ba sẽ có khi ta đạt đƣợc hai mục tiêu trên. Quá trình tự học, tự

nghiên cứu của giáo viên, sự ứng dụng hiệu quả sẽ góp phần xây dựng hội đồng khoa

học nhà trƣờng thêm vững mạnh. Ngƣời thầy dạy và ngƣời học sẽ hòa chung dòng

chảy, xu thế tiến bộ của đất nƣớc, khu vực. Có mục tiêu, ngƣời thầy cảm thấy hƣng

phấn, quyết tâm hơn trong quá trình tự học, tự nghiên cứu.

(Ảnh minh họa từ hocmienphi.vn)

3.2. Những yêu cầu của ngƣời tự học, tự nghiên cứu

Muốn đạt mục tiêu, ngƣời thầy phải nhận thức đƣợc: điểm mạnh, điểm yếu về

học tập của mình. Họ biết những điểm mạnh, những khả năng vƣợt trội để phát huy

nó lên cao độ. Chẳng hạn, trong môn Ngữ Văn, ngoài giáo viên yêu thích môn Văn,

có giáo viên thích phƣơng pháp. Ngƣời thích phƣơng pháp thì đi sâu tìm hiểu phƣơng

pháp để dạy học hiệu quả hơn. Nghiên cứu sâu hơn vấn đề bản thân thích thú, đam

mê sẽ giúp việc tự học, tự rèn đạt kết quả cao hơn.

Để tự học, tự nghiên cứu hiệu quả, điều cần thiết ở ngƣời thầy là phải có:

- Sự chủ động: Giáo viên tự ý thức hoạt động tự học tự rèn. Họ biết làm thế nào

để đối phó với những trở ngại hay thất bại. Họ biết cách điều chỉnh, thay đổi để quá

trình học, nghiên cứu phù hợp hơn.

- Sự kiên trì: Ngƣời giáo viên cần duy trì hoạt động tự học bất chấp khó khăn.

Chúng ta không quên câu chuyện về Thomas Edison có 1999 thất bại để phát minh ra

bóng đèn dây tóc ở lần thứ 2000. Thiếu kiên trì trong khoa học thì khó thành công.

- Tính kỉ luật: Đặt ra kế hoạch và cố gắng thực hiện một cách tốt nhất. Chẳng

hạn, học ngoại ngữ, bữa học bữa quên thì cũng khó thành công. Quỹ thời gian cho

mỗi phần việc, mỗi vấn đề phải theo đúng tiến độ, rèn luyện bản thân phải tuân thủ

thời gian. Nên nhớ, thời gian không phải vô hạn. Ngƣời thầy phải biết tận dụng thời

gian để có thể hoàn thành nhiệm vụ, còn để nghiên cứu khoa học nữa

- Tính tự lực: Khả năng độc lập giải quyết vấn đề hoặc để thông tin nghiên cứu

là cần thiết. Muốn học tập theo nhóm, làm việc theo nhóm, ngƣời học phải tự giác, tự

ý thức.


95

- Kĩ năng tìm đọc tài liệu qua các nguồn sách, báo, mạng... Tìm theo từ khóa,

cách tải về hoặc liên hệ mua sách báo qua mạng, thuận tiện và ít tốn kém hơn.

- Sự tự tin: Sự tự học, tự rèn sẽ mang lại kết quả tốt. Điều bản thân giáo viên

nghiên cứu, viết ra, đó là kinh nghiệm, là nhận thức, là sáng tạo của bản thân. Có thể

không là một công trình lớn lao với mọi ngƣời nhƣng đây là tiếng nói của mình trong

quá trình dạy; nhƣ Lê-nin đã từng nói: "Chiến thắng bản thân là chiến thắng vĩ đại

nhất". Ngƣời thầy phải chiến thắng những cảm giác yếu đuối, tự ti.

Bảng 2. Những yếu tố cần thiết của người tự học, tự nghiên cứu

- Hứng thú và say mê. Đây là những yêu tố duy trì việc tự học, tự nghiên cứu.

Chính những cảm xúc ấy giúp ngƣời tự học thêm vững vàng hơn. Để việc học thêm

động lực, ngƣời giáo viên phải biết học tập gƣơng tự học của ngƣời khác, các thầy

giáo xƣa, những nhà khoa học... Chẳng hạn gƣơng tự học của Chu Văn An,

A.Lincoln, Marie Curie,...

3.3. Cá nhân tự học, tự nghiên cứu

3.3.1. Những công việc chuẩn bị

* Kế hoạch tự học, tự nghiên cứu

Bản thân ngƣời tự học, tự nghiên cứu phải biết lập kế hoạch và quyết tâm thực

hiện:

- Kế hoạch mỗi ngày, mỗi tuần: Việc tự học, tự nghiên cứu cần hoàn thành

trong ngày, trong tuần. Có thể là đọc sách, viết bài, thảo luận.

- Kế hoạch tháng, năm: Thƣờng là những công việc có mục tiêu lớn lao, dài lâu,

đòi hỏi tốn nhiều thời gian và công sức để hoàn thành. Có thể tham gia vào viết

chuyên đề, tham luận, thực nghiệm để học sinh có thể đạt kết quả tốt nhất.

* Cá nhân tự nghiên cứu chƣơng trình dạy học

- Chƣơng trình dạy chính thức: Dạy THPT, giáo viên phải nắm vững từng bài

học của cả 3 khối lớp. Ở đây, chúng tôi tạm chia 2 loại kiến thức: kiến thức chuẩn và

kiến thức mở rộng. Kiến thức mở rộng ấy phải đƣợc tìm tòi, nghiên cứu thêm ngoài

sách giáo khoa và chuẩn kiến thức để dạy học sinh giỏi.

Ngƣời tự học,

tự nghiên cứu

Chủ động

Sự tự tin

Đọc tài liệu

Tính tự lực

Tính kỉ luật Sự kiên trì

Chủ động

Say mê


96

- Chƣơng trình khối lớp THCS: Dạy THPT, giáo viên không thể mù mờ, không

biết học sinh của mình đã học những gì, đã đƣợc rèn luyện kĩ năng nào từ chƣơng

trình các lớp THCS. Chẳng hạn chƣơng trình lớp 10, dạy bài "Đại cáo bình Ngô",

giáo viên phải biết đƣợc chƣơng trình lớp 8 em đã học phần đầu qua đoạn trích:

"Nước Đại Việt ta". Có nhƣ thế, giáo viên sẽ phát huy khả năng đã có của học sinh,

bổ sung cái mới, tránh đƣợc sự nhàm chán. Chúng tôi có làm cuộc khảo sát ngẫu

nhiên về một số giáo viên của trƣờng, với câu hỏi: Anh/ chị có nắm vững nội dung

chƣơng trình THCS hay không? Có 3 phƣơng án lựa chọn: Không biết, có biết và

biết rõ, biết sâu.

Stt Họ tên - môn dạy Không

biết

Có biết Biết rõ

1 Nguyễn Văn Tri Ngôn - Vật lí

2 Lê Đặng Ngọc Ẩn - Sinh học

3 Nguyễn Thị Hồng Nhung - Địa lí

4 Quách Thị Lệ Hằng - Toán

5 Trần Đắc Nghĩa - Toán

6 Hồ Nguyễn Thanh Liêm - Toán

7 Trƣơng Ngọc Khanh - Vật lí

8 Trƣơng Thành Song - Ngữ Văn

9 Nguyễn Thị Kim Ngân - Ngữ Văn

10 Phan Thị Thanh Trúc

Bảng 3. Tìm hiểu nội dung chương trình THCS

Chúng tôi nhận ra rằng, đa số giáo viên đều có nghiên cứu nội dung chƣơng

trình bộ môn của mình ở bậc học THCS. Nếu nắm vững nội dung kiến thức THCS,

giáo viên đã biết học sinh mình đạt mức độ nào và nâng cao ở điểm nào.

- Ghi chép kinh nghiệm. Nó giống nhƣ sổ tay để ghi những thắc mắc về chƣơng

trình, vƣớng mắc về bài dạy, vƣớng mắt của học sinh, của phƣơng pháp. Thƣờng thì

giáo viên có nhiều "hoài nghi" rất khoa học. Nhƣng hoài nghi ấy chỉ xuất hiện vào

những chuyện phím và cũng chẳng có sự giải quyết thấu đáo.

* Cá nhân tự tìm đọc kiến thức

Cổ nhân dạy: "Biết người biết ta". Biết mình là điệu kiện tiên quyết để "trăm

trận trăm thắng". Mình yếu chỗ nào, cần khắc phục. Mình mạnh chỗ nào, cần phát


97

huy. Giáo viên phải thấy mình cần bổ sung loại kiến thức nào để quá trình dạy đạt

hiệu quả.

- Đối tƣợng tìm đọc: Sách (sách in giấy và ebook) và tài nguyên (trên các trang

Web của một số trƣờng đại học, viện nghiên cứu...). Ngƣời thầy có thể đọc sách trực

tiếp trên mạng. Họ cũng có thể tìm đến các thƣ viện, nhà sách. Một số thƣ viện lớn,

trung tâm học liệu thƣờng có buổi hội thảo, giới thiệu sách, triển lãm sách theo chủ

đề. Đó là những cơ hội cho ngƣời học tìm đến sách. Ngày nay, nhờ vào công nghệ

thông tin, ngƣời thầy có thể học tập từ xa, học tập trực tuyến. Chỉ vài cái click chuột,

chúng ta sẽ đƣợc nghe, đƣợc đọc những thông tin bổ ích.

- Những chủ đề thƣờng đọc:

+ Chuyên môn: tự điển chuyên ngành, các đầu sách nghiên cứu về các tác giả,

tác phẩm liên quan đến bài học trong trƣờng; các đầu sách nghiên cứu về các tác giả,

tác phẩm bản thân yêu thích.

+ Phƣơng pháp: dạy học nêu vấn đề, dạy học hiệu quả... Nói chung là những

đầu sách về lí luận và phƣơng pháp dạy. Tiết học sẽ hiệu quả hơn vì từ những

phƣơng pháp sẽ hình thành kĩ năng học hiệu quả cho học sinh

+ Rèn kĩ năng sống: kĩ năng học tập, làm việc, bồi dƣỡng tâm hồn. Loại sách

này sẽ bồi dƣỡng tâm hồn của ngƣời dạy trƣớc. Ngƣời thầy, nhất là ngƣời dạy Văn,

cũng sẽ cảm đƣợc cuộc sống và học tập có nhiều ý vị và đam mê.

+ Những kiến thức liên quan đến chuyên môn. Chẳng hạn, chúng tôi là giáo

viên Ngữ Văn thì không thể không biết kiến thức xã hội, lịch sử, địa lí. Giáo viên

không thể không biết gì về xã hội xung quanh. Những kiến thức về lịch sử giúp cho

ngƣời dạy Ngữ Văn vững vàng hơn. Bởi tác phẩm văn chƣơng cũng đi cùng sự kiện

lịch sử qua nhiều năm tháng.

Chẳng hạn việc dạy một bài học cụ thể: Ca dao than thân yêu thƣơng, tình nghĩa

(chƣơng trình lớp 10). Đối với giáo viên dạy bình thƣờng thì sách giáo khoa (SGK),

sách giáo viên (SGV), chuẩn kiến thức kĩ năng và những kiến thức về phƣơng pháp

dạy đã đạt yêu cầu để soạn giáo án.

Ca dao than thân yêu

thƣơng, tình nghĩa

Bình thƣờng Tự học, tự nghiên cứu

SGK, SGV SGK, SGV

Chuẩn kiến thức kĩ năng Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức về phƣơng

pháp dạy học

Kiến thức về phƣơng pháp dạy học

hiệu quả

Kiến thức lí luận, phê bình...

Kiến thức về văn hóa, lịch sử vùng

miền dân ca Quan họ, dân ca Nam


98

bộ,...

Giáo dục tích hợp, rèn kĩ năng

Bảng 4. So sánh việc nghiên cứu bài dạy bình thường và theo hướng nghiên cứu bài

học

Nhƣng, theo chúng tôi, để có một bài dạy hay, những yếu tố đó vẫn chƣa đủ. Chẳng

hạn, phƣơng pháp dạy học phải là phƣơng pháp hiệu quả. Nghĩa là phƣơng pháp phải

phù hợp với đối tƣợng học sinh, đối tƣợng bài dạy và cả sự phù hợp với bản sắc văn

hóa ngƣời Việt. Mấy năm nay, nhiều giáo viên đã rơi vào "hội chứng thảo luận". Khi

đƣợc tập huấn đổi mới phƣơng pháp, nhiều giáo viên máy móc, tiết nào cũng "thảo

luận nhóm", thảo luận không đúng trọng tâm vấn đề. Bên cạnh đó, bài dạy hay còn

đòi hỏi kiến thức về lí luận, phê bình. Nói về ca dao dân ca thì có hàng chục đầu

sách, hàng trăm bài nghiên cứu về chúng. Nếu giáo viên không đọc đƣợc một trong

số chúng thì cũng thật đáng tiếc. Giờ học hôm nay không chỉ là phấn trắng bảng xanh

nữa, tiết học có hình ảnh, có âm thanh của tiếng nhạc. Giáo viên có thể tìm những

câu dân ca đƣợc diễn xƣớng trên mạng Internet để học sinh đƣợc nghe, đƣợc tắm

mình trong suối nguồn ca dao dân gian. Bài học cũng đƣợc khắc sâu hơn... Để có một

tiết dạy nhƣ thế, ngƣời thầy phải luôn tự học, nghiên cứu, làm mới mình.

* Học ngoại ngữ

Mỗi giáo viên chọn cho mình một ngoại ngữ. Có thể là tiếng Anh, tiếng Pháp

hay tiếng Hoa, tiếng Nhật... Nhiều ngƣời có bằng ngoại ngữ B, C nhƣng khả năng

đọc hiểu, nghe nói cũng chƣa đạt yêu cầu. Ngƣời thầy cần học thật sự để có khả năng

đọc tài liệu nƣớc ngoài, giao tiếp với ngƣời nƣớc ngoài. Bản thân tôi, gặp ngƣời nƣớc

ngoài, tôi không tự tin giao tiếp với họ bởi vì vốn ngoại ngữ ít ỏi của mình. Trong

quyển "Gương kiên nhẫn", học giả Nguyễn Hiến Lê có kể việc học ngoại ngữ của

Heinrinch Schlemann, sáu tháng nói, viết tiếng Anh. Sáu tháng sau nữa, ông đã nói

đƣợc tiếng Pháp. Trên chục thứ tiếng nói đƣợc viết đƣợc là do quá trình học tập miệt

mài của ông. Siêng năng và quyết tâm, ắt hẳn ta cũng có đƣợc chút thành tích ngoại

ngữ. Học ngoại ngữ tốt, ngƣời thầy có thể cập nhật những thông tin bổ ích từ sách

báo, mạng nƣớc ngoài.

3.3.2. Thực hiện

* Cá nhân phải luôn tự đánh giá bản thân, quá trình tự học, tự nghiên cứu

Ở mỗi công việc, mỗi chặng đƣờng, bản thân ngƣời tự học cũng cần nhìn nhận

lại mình, đánh giá mình. Theo kế hoạch, mình đã đạt bao nhiêu khối lƣợng công việc.

Quá trình tự học, tự nghiên cứu có đạt hiểu quả nhƣ mong muốn. Đâu là tồn tại cần

khắc phục. Ngƣời thầy phải biết đánh giá mình, tự thấy chỗ kém cõi, quyết tâm sửa

đổi, bổ sung.

Tự học tự nghiên cứu nhƣng chúng ta không đƣợc chủ quan. Mỗi đơn vị kiến

thức, mỗi phƣơng pháp cần có thời gian để kiểm chứng. Nhiều giáo viên phải trải qua

kinh nghiệm xƣơng máu, nhiều năm dạy câu thơ ấy nghĩ là đúng, hóa ra đọc sai nên


99

đã hiểu sai. Nhƣ Mác đã nói: "Hoài nghi tất cả"; Đó là tinh thần khoa học cần có ở

chúng ta. Nhiều điều không phải có giá trị bất biến, luôn luôn đúng. Dƣới ánh sáng

khoa học, thầy và trò phải có vị thế ngang hàng nhau và đôi khi giáo viên nên biết

lắng nghe ý kiến từ ngƣời học. Hơn ai hết, đối tƣợng học sinh là ngƣời biết mình rõ

nhất, họ biết họ cần điều gì ở ngƣời thầy.

* Hƣớng dẫn kĩ năng sống

- Bồi dƣỡng kiến thức xã hội. Ở môn Ngữ Văn có kiểu bài nghị luận xã hội. Đôi

khi vì thờ ơ, thiếu tìm hiểu, học sinh đã không làm tốt kiểu bài này, Các em thiếu dẫn

chứng từ đời sống thực tế. Giáo viên có thể yêu cầu các em quan sát những hiện

tƣợng xung quanh để bày tỏ ý kiến. Các em phải biết về cuộc sống con ngƣời, về quê

hƣơng đất nƣớc.

- Bồi dƣỡng tâm hồn. Tâm hồn con ngƣời cũng giống nhƣ cây cần ánh nắng,

cần tƣới nƣớc mỗi ngày. Nếu không, cây sẽ héo khô, tàn lụi. Tâm hồn con ngƣời

cũng cần bồi đắp thêm lòng vị tha, nhân hậu, yêu thƣơng, chân thành, trung thực và

tự trọng. Ngƣời thầy đã thấm đẫm những bài học cuộc sống ấy. Chính họ sẽ giúp cho

những ngƣời trò nhỏ biết rung động trƣớc tình ngƣời, tình đời. Chẳng hạn, giáo viên

cho học sinh xem "Bữa trưa thiên đường" và ra đề "hãy viết về bữa cơm của gia đình

em". Nguồn tƣ liệu ấy, giáo viên có thể giới thiệu những loại sách, những đoạn clip

về gƣơng ngƣời xƣa, quà tặng cuộc sống... Khi một số ngƣời quay lƣng lại với những

giá trị sống cao đẹp để chạy theo đồng tiền thì bồi dƣỡng tâm hồn học sinh là điều

luôn quan tâm.

- Kĩ năng học tập, làm việc: Đó có thể là kĩ năng đọc hiểu văn bản, kĩ năng tạo

lập văn bản, kĩ năng học hợp tác... Khi trang bị cho mình những kĩ năng học tập, làm

việc hiệu quả thì việc hƣớng dẫn kĩ năng cho học sinh mới có tác dụng. Ngƣời Việt

Nam thƣờng đƣợc đánh giá là thông minh, nhƣng kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác

dƣờng nhƣ còn rất yếu. Ngƣời thầy giỏi là ngƣời hƣớng dẫn học sinh đi tìm kiến

thức.

* Cá nhân tham gia vào nhóm giáo viên bồi dƣỡng học sinh giỏi

Bồi dƣỡng học sinh giỏi là quá trình có sự tƣơng tác hai chiều. Ngƣời dạy và

ngƣời học học hỏi đƣợc lẫn nhau. Học sinh giỏi thƣờng có khả năng tự học tốt.

Ngƣời thầy muốn dạy học sinh giỏi phải hiểu sâu sắc vấn đề mình sắp bồi dƣỡng. Cả

hai phải xem vấn đề cần nghiên cứu, giải quyết thỏa đáng.

Trƣờng tôi là trƣờng vùng sâu, học trò có học lực trung bình. Nhiều năm nhà

trƣờng chỉ quan tâm đến giáo dục đại trà, ôn học sinh đậu tốt nghiệp. Tuy có lịch sử

gần 60 năm nhƣng chƣa có học sinh giỏi quốc gia nào. Bản thân tôi bƣớc vào địa hạt

này với trăm điều khó khăn. Trƣờng khoán cho mình tôi ôn học sinh giỏi Văn từ lớp

10 đến 12. Năng lực có hạn nhƣng vì không có tiền (giờ dạy sẽ bị tính vào số tiết năm

học nếu dạy thiếu 17 tiết/tuần) nên không ai làm cả. Những buổi dạy đầu tiên, học trò

hỏi những kiến thức bên ngoài, hoặc phải tra sách, hoặc phải tra google. Kiến thức và

phƣơng pháp ôn là kinh nghiệm, là nhận thức sau nhiều năm làm công tác.


100

Khi tham gia vào biên soạn chuyên đề dạy học sinh giỏi, giáo viên có điều

kiện bắt buộc mình phải nghiên cứu để có một chuyên đề hay, một bài giảng tốt và

một kết quả tốt. Đó là cách tự làm mới, làm lớn mình hơn. Giáo viên cảm thấy văn

chƣơng là thế giới đầy đam mê để khám phá những bài dạy trên lớp bay bổng hơn,

cảm xúc hơn.

* Tham gia nghiên cứu khoa học cấp trƣờng, tỉnh

Thƣờng thì nghe đến nghiên cứu khoa học, giáo viên chỉ nghĩ đến các vị GS,

TS mới là ngƣời đảm nhiệm điều đó. Bởi nó quá khó khăn, xa vời. Hơn ai hết, giáo

viên là ngƣời gần với đối tƣợng nghiên cứu nhất - ngƣời học, bài học. Điều mà giáo

viên thiếu là phƣơng pháp luận để nghiên cứu.

Giáo viên tự nghiên cứu, tự bồi dƣỡng phƣơng pháp luận ấy. Nghiên cứu đề

tài nào? Phƣơng pháp thu thập thông tin, xử lí? Thực trạng vấn đề? Giải pháp? Đề tài

nghiên cứu phải sát với thực tiễn dạy và học. Mục đích nghiên cứu ấy cũng để phục

vụ cho công việc dạy học tốt hơn.

NGHIÊN CỨU

THỰC TẾ VẬN DỤNG

KIỂM CHỨNG

Nếu đƣợc tổ chức, viện khoa học mở các cuộc hội thảo thì giáo viên xem vấn đề

đƣa ra dạy học có là điều bức thiết đối với bản thân, ngƣời học thì có thể viết bài

tham gia. Lúc đầu bản thân tôi bị đặt vào tình huống viết bài tham luận báo cáo khoa

học cho các cụm trƣờng A của tỉnh nhƣng sau đó, tôi đã cảm thấy yêu thích công việc

này. Với tôi, đƣợc nghiên cứu, đƣợc bày tỏ ý kiến của mình là hạnh phúc. Thời sinh

viên tôi cũng đã tập nghiên cứu. Tuy những bài nghiên cứu ấy còn non nớt nhƣng tôi

cảm ơn ĐHCT đã tổ chức hội thảo nghiên cứu khoa học cho sinh viên. Lửa yêu khoa

học cũng từ đó mà có.

Năm học 2010-2011, ở Vĩnh Long có hội thảo khoa học môn Ngữ Văn cấp tỉnh,

cấp đồng bằng. Đây là những cuộc hội thảo đầy ý nghĩa. Nếu đây là sân chơi đƣợc tổ

chức định kì thì ắt hẳn có nhiều ngƣời tự nguyện tham gia.

Viết sáng kiến kinh nghiệm còn mang nặng tính hình thức (SKKN là một trong

những điều kiện xét chiến sĩ thi đua), số lƣợng (mỗi năm mỗi sáng kiến), chủ quan

(những số liệu chƣa chính xác, phân tích đánh giá một chiều). Nên chăng, mỗi năm

một tổ chỉ cần một bài nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng. Từ phƣơng pháp tiếp

cận vấn đề khoa học, nhà trƣờng sẽ nhận đƣợc kết quả phổ quát hơn, khách quan và

ứng dụng rộng hơn.

* Học sau đại học

Bảng 5. Số lƣợng học viên cao học của Trƣờng THPT Mang Thít


101

Từ năm 2002 đến 2013

Tên môn học có giáo viên có bằng Thạc sĩ Số lƣợng

Toán học 6

Văn học 3

Sinh học 3

Hóa học 2

Vật lí 1

Thạc sĩ Anh văn 1

Thạc sĩ Địa lí 1

Học nâng cao là nhu cầu của giáo viên. Những ngƣời học nâng cao tay nghề đã

góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lƣợng học sinh. Nếu những giáo viên này

dạy tốt, nghiên cứu tốt thì hiệu quả dạy học càng hiệu quả hơn.

3.4. Những kiến nghị

Ngoài bản thân ngƣời giáo viên phải có lửa đam mê, có nhiệt tình làm mới mình

thì những điều kiện khách quan cũng là nhân tố quan trọng. Trƣờng, Sở GD-ĐT cần:

- Bồi dƣỡng năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên. Đây là công việc

thƣờng năm. Nên chăng, các cơ quan chức năng chú ý nhiều hơn các năng lực:

+ Nhóm năng lực dạy học (năng lực thiết kế bài dạy, năng lực tổ chức các hoạt

động dạy học, năng lực quản lí dạy học, năng lực làm việc nhóm);

+ Nhóm năng lực giáo dục, dạy kĩ năng sống;

- Bồi dƣỡng năng lực nghiên cứu khoa học cho đội ngũ giáo viên. Điều này thì

hiếm có hơn. Công cụ nghiên cứu hoặc đƣợc tích lũy từ thời sinh viên, hoặc tự tìm

tòi. Giáo viên cũng cần những năng lực tự hoàn thiện bản thân.

Bên cạnh đó, nhà trƣờng cần khuyến khích nghiên cứu khoa học. Hội đồng

khoa học của trƣờng phải là giáo viên tâm huyết, đam mê khoa học thật sự. Chính cái

nôi nhà trƣờng sẽ đem những "nhà khoa học ứng dụng" nảy nở, phát triển. Chúng tôi

khảo sát ý kiến của giáo viên: Theo anh/chị, giáo viên có thể nghiên cứu khoa học

đƣợc không? Để nghiên cứu khoa học, theo anh/ chị, cần có những điều kiện gì?

stt Họ tên - môn dạy không thể có thể

1 Nguyễn Văn Tri Ngôn - Vật lí

2 Lê Đặng Ngọc Ẩn - Sinh học


102

3 Nguyễn Thị Hồng Nhung - Địa lí

4 Quách Thị Lệ Hằng - Toán

5 Trần Đắc Nghĩa - Toán

6 Hồ Nguyễn Thanh Liêm - Toán

7 Trƣơng Ngọc Khanh - Vật lí

8 Trƣơng Thành Song - Ngữ Văn

9 Nguyễn Thị Kim Ngân - Ngữ Văn

10 Phan Thị Thanh Trúc

Tất cả đều cho là có thể. Điều kiện họ đƣa ra là: thời gian, tài liệu tham khảo, sự

hƣớng dẫn, nhiệt huyết, đam mê. Điều kiện chủ quan là mỗi giáo viên cần có nhiệt

huyết, đam mê, hoài nghi khoa học. Điều kiện khách quan chính là thời gian. Nhƣng

mỗi ngày 24 giờ, không thể dài thêm. Vậy mỗi giáo viên cũng biết sắp xếp thời gian

hợp lí để dạy tốt, để nghiên cứu khoa học.

Sở Giáo dục và Đào tạo, nên khuyến khích nghiên cứu khoa học trong giáo

viên. Hội đồng bộ môn là ngƣời đánh giá, đòi hỏi khoa học và công tâm. Các trƣờng

đại học, khi nghiên cứu khoa học ứng dụng về dạy và học ở trƣờng THPT, nên chăng

cũng mời những ngƣời trực tiếp giảng dạy ở các trƣờng THPT. Hiện nay, nhiều

trƣờng ĐHSP đều có TH Thực hành. Đây là sự gắn kết hai chiều. Lí thuyết nghiên

cứu dạy học THPT có nơi thực hành. Thực hành là điều kiện kiểm nghiệm lí thuyết.

Tuy nhiên, những trƣờng vùng sâu, tỉnh lẻ thƣờng rất chậm tiếp cận những kiến thức

mới mẻ ấy.

Khi một bài nghiên cứu khoa học có tính ứng dụng tốt, đƣợc sự đánh giá cao

của Hội đồng khoa học thì nhà trƣờng, Sở GD-ĐT nên để công trình ấy đƣợc nhân

rộng. Khoa học không phải để tủ kính, ngƣời giáo viên phải mạnh dạn tìm tòi và thể

nghiệm. Đối tƣợng ngƣời học không bất biến thì giáo viên đừng nghĩ kiến thức và

phƣơng pháp nào là bất biến.

Ở trƣờng đại học, chƣơng trình đào tạo chú ý nhiều hơn việc đào tạo sinh viên,

nhất là sinh viên sƣ phạm, năng lực, lòng yêu thích và đam mê nghiên cứu khoa học.

Trong tƣơng lai, họ sẽ là những giáo viên thành công trong quá trình dạy và học.

Chúng ta hãy nhớ "học tập là việc suốt đời" (Hồ Chí Minh).


1. Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Đổi mới dạy học Ngữ Văn theo hƣớng tích cực, Vĩnh

Long, 2011.

2. Kỉ yếu Hội thảo khoa học Khu vực đồng bằng sông Cửu Long, Vĩnh Long, Đổi

mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Ngữ Văn, 2011


103

3. Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng, NXB Đại học Sƣ

phạm, 2010

4. Ủy ban khoa học về hành vi - xã hội và giáo dục (2000), Phƣơng pháp học tập tối

ƣu, NXB Tổng hợp TP. HCM, 2000.

5. Adam Koo (2013), Tôi tài giỏi, bạn cũng thế, NXB Phụ nữ, 2013.


104

NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC VÀ TỰ

NGHIÊN CỨU MÔN SINH HỌC CHO ĐỘI NGŨ GIÁO

VIÊN PHỔ THÔNG HIỆN NAY

ThS. Lê Thị Thanh27

1. Mở đầu

Dạy học hiện đại hƣớng tới sự hình thành kỹ năng học tập suốt đời, vì thế vai

trò của giáo viên là hƣớng dẫn tự học và tự nghiên cứu cho học sinh. Muốn vậy, bản

thân ngƣời giáo viên phải là một tấm gƣơng sáng, một ngƣời dẫn đƣờng chín chắn về

tự học, tự nghiên cứu. Trong bài viết này, chúng tôi phân tích những yếu tố chi phối

kết quả hoạt động tự học, tự nghiên cứu; tiếp đó, định hƣớng một số giải pháp và

phƣơng pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học môn sinh học cho đội ngũ

giáo viên phổ thông hiện nay.

2. Nội dung

2.1. Những yếu tố chi phối tự học và tự nghiên cứu

Đối với người dạy, hiện nay do yêu cầu về mục tiêu, nội dung giảng dạy lý

thuyết và thực hành theo chƣơng trình sách giáo khoa mới tăng lên so với chƣơng

trình cũ khá rõ. Thực tế này đòi hỏi ngƣời dạy phải tự học và tự nghiên cứu nội dung,

phƣơng pháp làm việc với sách giáo khoa mới. Ngoài ra còn tham khảo sách thiết kế

bài giảng, sách giáo viên, sách nâng cao… để đáp ứng mục tiêu giảng dạy. Tuy

nhiên, nhiều ngƣời xem sách giáo khoa nhƣ ―pháp lệnh‖ trong giảng dạy nên tất cả

nội dung dập khuôn theo sách giáo khoa, dẫn đến bài dạy kém sinh động, giáo điều,

dễ gây nhàm chán khi dạy và học. Sách giáo khoa đƣợc thiết kế khoa học về nội dung

và hình thức, nhƣng đƣợc dùng trong nhiều năm và sử dụng trên toàn quốc, do đó,

một số kiến thức ứng dụng thành tựu mới trở nên lạc hậu trƣớc sự phát triển của khoa

học mới và một số nội dung rất lạ đối với học sinh ở một số vùng, ví dụ học sinh ở

vùng đồng bằng, trung du rất mơ hồ khi học phần I: Động vật không xƣơng sống ở

vùng biển (kì 1, sinh học 7) nếu các em không thƣờng xuyên xem truyền hình. Hơn

nữa, mỗi bài học bao gồm một số khái niệm, thuật ngữ, câu hỏi củng cố, liên hệ thực

tế từ sinh vật, môi trƣờng, đời sống hoặc trong sản xuất, từ đó yêu cầu ngƣời dạy phải

nghiên cứu trƣớc khi dạy. Nếu mở rộng kiến thức và liên hệ thực tiễn quá nhiều sẽ

không thực hiện đƣợc trong 1 tiết dạy (45 phút), do đó, ngƣời dạy phải hƣớng dẫn

học sinh tự học, tự nghiên cứu ngoài tiết học một số kiến thức củng cố, nâng cao, mở

rộng.

Việc tự học và tự nghiên cứu ở mỗi giáo viên phụ thuộc vào mục tiêu chƣơng

trình họ đảm nhiệm, ví dụ, giáo viên đƣợc phân công dạy sinh học lớp 10, luyện thi

27 Khoa Sƣ phạm Hóa – Sinh – KTNN, Trƣờng Đại học Đồng Tháp


105

học sinh giỏi trong chƣơng trình sinh học lớp 10 thì đây là động lực hình thành kỹ

năng tự học và tự nghiên cứu mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp giảng dạy thuộc

chƣơng trình sinh học lớp 10 mà họ đảm nhiệm. Theo đó, sách tham khảo gồm

những cuốn hàm chứa nội dung trong chƣơng trình sinh học 10. Hoặc nếu giáo viên

đƣợc phân công luyện thi tốt nghiệp thì sẽ tự nghiên cứu môn sinh học 12, theo đó tài

liệu tham khảo chính và hƣớng dẫn học sinh tự học thuộc sinh học lớp 12. Giáo viên

dạy sinh học lớp 6 (phần thực vật) không thể tự học và tự nghiên cứu môn sinh học

lớp 7 (phần động vật). Giáo viên luyện thi đại học thì tự học và tự nghiên cứu theo

từng chủ điểm, ôn tập và mở rộng toàn bộ kiến thức bậc trung học phổ thông, đồng

thời có phƣơng pháp và hình thành năng lực hƣớng dẫn học sinh tìm tài liệu và tự

học ở nhà… Qua đây chúng ta thấy rằng, nhiệm vụ, mục tiêu bài dạy hay nội dung

chƣơng trình mà ngƣời dạy đảm nhiệm sẽ quyết định tới yếu tố tự học và tự nghiên

cứu ở họ, sau đó là ngƣời học. Do đó, ngƣời dạy phải thƣờng xuyên tạo ra động lực

tự học và tự nghiên cứu cho chính bản thân mình. Không có bài dạy nào không phải

tự học và tự nghiên cứu, vấn đề là có thực hiện hay không? thực hiện tới mức nào?

đạt kết quả ra sao? Nếu bài dạy đƣợc nghiên cứu, đầu tƣ, tham khảo tài liệu liên quan

thì ngƣời dạy sẽ rất tự tin, vẵng chắc khi dạy, từ đó ngƣời học yên tâm hơn về kiến

thức họ lĩnh hội.

Thực hiện tốt việc tự học và tự nghiên cứu ở giáo viên phổ thông là tiền đề

vững chắc hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, sinh viên. Một

giáo viên dạy giỏi không chỉ hình thành đƣợc động lực và phƣơng pháp tự học

thƣờng xuyên cho mình để dạy tốt mà còn phải hình thành đƣợc động lực tự học và

phƣơng pháp để đạt đƣợc mục tiêu học tập cho học sinh của họ. Sản phẩm tự học của

giáo viên phải đƣợc cụ thể hóa nhƣ bài dạy sinh động, lý thú, thiết thực, trọng tâm,

kích thích tò mò của học sinh, hầu hết học sinh có thể tham gia trả lời đúng nội dung

bài bằng sự chuẩn bị kỹ lƣỡng, lấy ví dụ từ thực tiễn, đời sống, các câu chuyện về đời

sống sinh vật, bằng tổ chức trò chơi ô chữ rồi chia lớp thành các đội tham gia chơi,

trong quá trình học tạo cơ hội cho học sinh phản hồi ý kiến, suy nghĩ.

Kiến thức sinh học bậc phổ thông rất cơ bản, gắn với thực tiễn, các khái niệm

đƣợc ví nhƣ công cụ sản xuất để dùng sản xuất ra sản phẩm, ví dụ, học sinh không

thể học tốt phần sinh sản, chọn giống, ứng dụng di truyền… nếu không hiểu rõ

nguyên phân, giảm phân, thụ tinh, các hình thức sinh sản, ADN, NST, đột biến, tế

bào… hay muốn hiểu về tế bào phải biết về kính hiển vi quang học, kính hiển vi điện

tử, các chất gluxit, lipid, protit, cấu trúc các bào quan…

Tự học và tự nghiên cứu tốt bao gồm khả năng tìm kiếm và khai thác thông tin

trong nguồn tài liệu tham khảo; kiến thức chuyên môn chính xác, vững bền, mở rộng;

có phƣơng pháp tự học khoa học, logic, phù hợp với mục tiêu bài dạy và đối tƣợng

học sinh; kết hợp linh hoạt nội dung và thực tiễn làm cho bài dạy sinh động; hƣớng

dẫn tốt học sinh tự học, biết tự liên hệ thực tiễn những vấn đề liên quan đến bài dạy.

Dạy tự học cho học sinh có thể bằng cách giao bài tập, tự chuẩn bị thực hành,

liên hệ thực tế, vẽ và sƣu tầm tranh ảnh, mẫu vật liên quan đến nội dung bài học.


106

Hƣớng dẫn học sinh tự lập kế hoạch học tập, phân phối thời gian hợp lý, gợi ý lý

thuyết để học sinh làm tốt bài tập ở nhà, giới thiệu hƣớng giải rồi yêu cầu tự làm ở

nhà. Đối với bài học là lý thuyết thì yêu cầu học sinh tóm tắt lý thuyết và trả lời các

câu lệnh trong bài, câu hỏi củng cố cuối bài vào vở tự học. Lý thuyết có thể đƣợc tóm

lƣợc dạng gạch đầu dòng hoặc bằng sơ đồ.

Đối với người học, luôn luôn hình thành động lực tự học cho bản thân theo mục

tiêu bài học và mục đích trong học tập. Mục tiêu bài học là nắm rõ kiến thức cơ bản,

kiến thức mở rộng của bài và liên hệ thực tế. Mục đích trong học tập là kết quả cuối

cùng đạt đƣợc, ví dụ đạt học lực giỏi, đậu học sinh giỏi, đậu tốt nghiệp, đậu đại

học… Mục tiêu, tài liệu và phƣơng pháp tự học ở ngƣời học cần phải tham khảo từ

sự hƣớng dẫn của giáo viên, ngoài ra còn tự sƣu tầm thêm các nguồn tài liệu trên

internet, bạn bè… ví đụ, các đề luyện thi học sinh giỏi, tốt nghiệp, đại học có thể tìm

trên mạng, hoặc các phƣơng pháp giải toán di truyền có thể tìm qua sách tham tham

khảo phần di truyền… Dù cho có thầy cô dạy giỏi, tài liệu phong phú nhƣng ngƣời

học không kiên nhẫn, chịu khó, sáng tạo và tƣ duy thì việc tự học trở nên nhàm chán,

học vẹt, không đạt hiệu quả cao. Một học sinh xuất sắc hoặc đậu thủ khoa không phải

bổng dƣng đạt đƣợc kết quả này và họ cũng không phải là cái bình để thầy cô rót kiến

thức vào mà kết quả đó chính là sản phẩm của quá trình phấn đấu lâu dài, kiên trì,

quyết tâm, rèn luyện kỹ năng học tập, lập kế hoạch và phƣơng pháp tự học khoa học,

sáng tạo, phù hợp, hiệu quả dƣới sự hƣớng dẫn, dìu dắt nhiệt tâm của ngƣời dạy và sự

tạo điều kiện từ gia đình cùng với động lực tự học mạnh mẽ, thôi thúc để đạt mục

đích trong học tập.

Ngƣời dạy và ngƣời học cần phối hợp nhịp nhàng, tƣơng tác để hình thành động

lực tự học và tự nghiên cứu ở mỗi cá nhân và phải quyết tâm thực hiện (động lực tự

học đủ mạnh). Ở ngƣời dạy, động lực tự học và nghiên cứu nhằm truyền tải, mở rộng

kiến thức, hƣớng dẫn tự học cho học sinh nhằm giúp cho học trò đạt kết quả học tốt

nhất. Ngƣời học lĩnh hội kiến thức, tự học từ sự hƣớng dẫn của giáo viên. Do đó, sản

phẩm của sự tự học không chỉ có ở ngƣời dạy mà còn đƣợc cụ thể hóa ở ngƣời học,

đó là thành tích, điểm số, sự đỗ đạt.

2.2. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động tự học và tự nghiên cứu

Để nâng cao hoạt động tự học và tự nghiên cứu trong môn sinh học, trƣớc hết

phải hình thành đƣợc động lực tự học và tự nghiên cứu từ mục tiêu của bài giảng và

mục đích học tập. Thực tế cho thấy, ngƣời dạy và ngƣời học không thể tự học và tự

nghiên cứu một vấn đề mà không liên quan tới mục tiêu học tập, ví dụ, để học tốt

phần động vật, không thể tự học và nghiên cứu phần thực vật hay nấm… Nhƣ vậy

động lực tự học và tự nghiên cứu xuất phát từ thực tiễn và nhu cầu trong dạy và học ở

mỗi ngƣời.

Tự học và tự nghiên cứu còn thể hiện ở kỹ năng tìm tài liệu phù hợp với mục

đích và yêu cầu của bài học, ví dụ để dạy tốt phần sinh học lớp 7 thì nguồn tài liệu

liên quan là sách giáo viên, sách thiết kế bài giảng, sách hƣớng dẫn ôn tập và kiểm tra

sinh học lớp 7, các sách nâng cao, mở rộng kiến thức nhƣ giáo trình động vật không


107

xƣơng sống, giáo trình động vật có xƣơng sống… Ngƣời giáo viên không chỉ biết tìm

đúng mà còn biết khai thác kiến thức trong tài liệu tham khảo theo nội dung, mục

đích cần tìm, sau đó hƣớng dẫn cho học sinh. Nhƣ vậy, việc tự học xuất phát đầu tiên

từ ngƣời dạy, nếu ngƣời dạy có thái độ và kỹ năng tự học tốt, tâm huyết với nghề mới

hình hình thành đƣợc động lực tự học tốt cho học sinh.

Hiện nay ở đa số thƣ viện các trƣờng phổ thông, số lƣợng sách tham khảo còn

hạn chế, nhất là những sách tham khảo chuyên sâu do các chuyên gia đầu ngành chủ

biên. Giáo viên muốn có các tài liệu này để tham khảo thì từ thời sinh viên phải có ý

thức sƣu tầm (phô tô hoặc mua). Giáo viên dạy ở vùng hẻo lánh rất khó tìm và mua

tài liệu, có thể vẫn biết nội dung đó đƣợc mở rộng theo tài liệu nào. Mặt khác giá các

tài liệu tham khảo khá cao, đây cũng là trở ngại ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo

viên và học sinh. Một số vùng sâu, bên cạnh tài liệu hạn chế thì nguồn thông tin qua

mạng internet cũng không có. Đa số giáo viên dạy theo sách giáo khoa và sách giáo

viên. Một số trƣờng, số lƣợng sách giáo viên không đủ cho số lƣợng giáo viên trong

tổ chuyên môn tham khảo. Thiếu tài liệu tham khảo là khó khăn chung ảnh hƣởng tới

tự học và tự nghiên cứu của ngƣời dạy và ngƣời học. Do đó, cần đẩy mạnh hơn nữa

việc mua bổ sung và quyên góp tài liệu tham khảo cho những vùng xa xôi, hẻo lánh

trong nƣớc. Đồng thời tổ chức các đợt tập huấn nhằm nâng cao kỹ năng tự học. Mỗi

nhà trƣờng cần góp phần hình thành động lực tự học cho học sinh và giáo viên, ví dụ

nâng mức thƣởng đối với giáo viên dạy tốt, dạy giỏi, học sinh đạt thành tích cao và

đỗ đạt trong các kỳ thi…

2.3. Phƣơng pháp tự học và tự nghiên cứu

Trƣớc tiên phải có kỹ năng nghe, tiếp theo là ghi chép và đọc. Một tiết dạy, thời

gian nghe chiếm 2/3, nếu ngƣời nghe hiểu đƣợc nội dung và ý định của ngƣời giảng,

tự suy nghĩ và phát hiện những vấn đề trong khi nghe thì việc nghe mới thu đƣợc

nhiều kiến thức. Do đó, khi ngồi học phải tập trung chú ý đến bài thì mới hiểu nội

dung của bài từ đó mới hiểu bài khác hoặc liên hệ thực tế tốt. Các kiến thức ở các

mục trong bài hoặc các bài trong chƣơng thƣờng có sự sâu chuỗi. Nếu không tập

trung, kiến thức thƣờng bị gián đoạn, dẫn đến không hiểu bài hoặc phải mất công sức

và thời gian để củng cố. Tập trung nghe giảng sẽ thấy thú vị của bài học, của môn

học, kích thích tinh thần ham học hỏi và không bị buồn ngủ và nhàm chán khi học.

Không tập trung sẽ khó khăn khi thực hành nếu kiến thức bài thực hành có liên quan

tới lý thuyết, ví dụ bài 5 trong chƣơng trình sinh học 8: Quan sát tế bào và mô, để học

tốt bài này cần nắm rõ kiến thức về tế bào trong bài 3 và kiến thức mô trong bài 4…

Kỹ năng để nghe tập trung cũng nhƣ các kỹ năng khác phải đƣợc rèn luyện kiên trì

mới hình thành, khi đã hình thành phải thƣờng xuyên củng cố, duy trì.

Để chắc chắn việc ghi nhớ kiến thức, thƣờng kết hợp nghe và ghi chép. Kiến

thức ghi nhận qua hình thức nghe có thể mờ nhạt nếu trí nhớ kém, nhƣng ghi chép sẽ

lƣu lại bằng chứng trên giấy, từ đó giúp in đậm kiến thức vào não bởi nghe ghi vào

não lần một, ghi chép sẽ ghi nhận kiến thức lần hai, ngoài ra, khi tự học ở nhà có cơ

sở xem lại. Việc ghi chép phải cẩn thận, đầy đủ, chính xác, sáng tạo những kiến thức


108

mới, nội dung chính của bài. Đánh dấu những kiến thức chƣa rõ hoặc đang phân vân

để kiểm tra, tìm tài liệu đọc thêm hoặc hỏi giáo viên. Sau khi ghi chép cần có thời

gian kiểm tra lại hệ thống ghi chép trong tập (vở), để có đầy đủ kiến thức cần tập ghi

nhanh, một số chữ phổ biến nên ghi tắt hoặc dùng kí hiệu, ví dụ tế bào viết tắt là TB,

nhiễm sắc thể (NST)… Chú ý ghi ý chính, kết quả thí nghiệm phải ghi trung thực,

các bƣớc thực hành phải ghi theo thứ tự rõ ràng. Các công thức tính (phần di truyền)

hay một số kiến thức thƣờng dùng, trọng tâm nên đánh dấu, bôi đỏ hoặc đóng khung

để dễ tra cứu.

Đọc và biết cách đọc tài liệu giúp thu thập, mở rộng kiến thức và bồi dƣỡng

năng khiếu. Đọc không chỉ đơn thuần tài liệu mà nên đọc kiến thức liên môn, liên

ngành theo hệ thống, ví dụ để hiểu tế bào phải đọc kiến thức về hóa sinh tế bào về

sinh lý tế bào… để hiểu học thuyết Đacuyn cần đọc thêm cuốn ―Nguồn gốc các loài‖,

để hiểu quần thể, quần xã đọc cuốn ―Sinh thái học‖… bên cạnh kiến thức trong sách

giáo khoa. Đọc có hệ thống có nghĩa là đã lôgic đƣợc kiến thức với nhau theo hệ

thống, ví dụ đọc về tế bào rồi mới đến mô, cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể… hay muốn

đọc về động vật phải đọc và có kiến thức về phân loại, hình thái, sinh học và sinh thái

học… của động vật. Đọc một tài liệu không chỉ học hỏi về kiến thức mà còn học về

cách trình bày và hƣớng giải quyết một vấn đề khoa học, ngoài cách giải quyết vấn

đề nhƣ vậy còn có cách giải quyết khác không? Đọc không chỉ chú trọng số lƣợng

trang sách mà quan trọng là lĩnh hội đƣợc gì? Nảy sinh và phát hiện vấn đề gì? Học

hỏi đƣợc điều mới, điều bổ ích không?

Tự học cần tiến hành trên nhiều môn nhất là những môn cùng lĩnh vực, ví dụ để

học tốt môn sinh học cũng phải chắc kiến thức các môn tự nhiên khác nhƣ toán học,

hóa học, vật lý, ngoại ngữ…Tự học lý thuyết phải đƣợc gắn liền với liên hệ thực tế,

thực hành, thí nghiệm để lý thuyết đƣợc củng cố, vững bền và vận dụng vào thực

tiễn.

Cần có kế hoạch tự học theo từng chủ đề, chƣơng, bài hay nội dung cụ thể trong

thời gian nhất định. Sau đó hành động để thực hiện mục tiêu đặt ra. Hiện nay trên thị

trƣờng cung cấp nhiều tài liệu tham khảo hẹp, ví dụ sách tham khảo về di truyền có

tài liệu hƣớng dẫn cách giải bài tập di truyền, câu hỏi và bài tập di truyền biến dị…

Tự học phần nào thì nên tìm tài liệu liên quan rồi nghiên cứu phần đó. Kiến thức khi

đƣợc tích lũy, muốn duy trì phải thƣờng xuyên củng cố, ôn luyện. Khi tự học, nhiều

vấn đề nảy sinh đƣợc giải quyết trong thảo luận giữa ngƣời học với nhau hoặc với

ngƣời dạy, nhƣng trƣớc đó hãy tự giải quyết và tƣ duy dựa vào kiến thức đã có và tƣ

liệu tham khảo.

Phong cách học tập của mỗi ngƣời xuất phát từ thói quen, nếu thói quen học tập

đó mang lại hiệu quả trong học tập thì nên củng cố thƣờng xuyên, duy trì, nếu thói

quen học tập đó không đem lại kết quả học tập tốt thì nên thay đổi để nhằm đạt đến

kết quả tốt hơn.

Một số vấn đề tồn tại trong tự học đó là nội dung chƣơng trình ở bậc THPT và

đại học đòi hỏi kiến thức sâu và rộng kết hợp với tự học thiếu phƣơng pháp, thiếu hệ


109

thống, học đối phó với thi cử, học thuộc lòng, học bắt chƣớc, học chay, học tủ lấy

điểm cao, dẫn đến kiến thức lĩnh hội ở sinh viên (ngƣời giáo viên tƣơng lai) không

vững bền, không đƣợc lƣu lại khi tốt nghiệp, thiếu khả năng tƣ duy khi giải quyết vấn

đề thực tiễn.

3. Kết luận

Tự học và tự nghiên cứu trong dạy và học môn sinh học bậc phổ thông rất quan

trọng nhằm thực hiện tốt mục tiêu đổi mới về nội dung và phƣơng pháp theo hƣớng

kiến thức lý thuyết gắn với thực tiễn, nhu cầu xã hội và tích cực hóa hoạt động tƣ

duy, sáng tạo của ngƣời dạy và ngƣời học nhằm đem lại hiệu quả cao trong dạy và

học môn sinh học. Để tự học và tự nghiên cứu có hiệu quả, mỗi cá nhân cần hình

thành động lực tự học và tự nghiên cứu thƣờng xuyên ngay từ thời học sinh, sinh

viên. Hình thành thái độ, kỹ năng tìm kiếm, sƣu tầm và khai thác tài liệu; kỹ năng tƣ

duy, phân tích; kỹ năng nghe, ghi chép, đọc tài liệu và chắt lọc kiến thức theo mục

tiêu học tập.


1. Thái Trần Bái. (2010). Giáo trình động vật học, Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội,

2010.

2. Trần Kiên (Chủ biên-2005), Trần Hồng Việt, Động vật học có xương sống. Nxb.

Đại học Sƣ phạm, Hà Nội, 2005.

3. Trần Hồng Việt, Nguyễn Hữu Dực, Lê Nguyên Ngật (2004). Thực hành động vật

có xương sống. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội, 2004.

4. Nguyễn Quang Vinh (Tổng Chủ biên), Trần Kiên (Chủ biên), Nguyễn Văn Khang

2003)., Sách giáo khoa Sinh học 7, NXB. Giáo dục, Hà Nội, 2003.

5. Nguyễn Quang Vinh (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh

Hùng (2004). Sách giáo khoa Sinh học 8, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

6. Nguyễn Quang Vinh (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên),Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh

Hùng (2006). Sách giáo viên Sinh học 8, Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2006.

7. Nguyễn Quang Vinh (Tổng Chủ biên),Vũ Đức Lƣu (Chủ biên),Nguyễn Minh

Công, Mai Sỹ Tuấn (2005), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Sinh học 9, Nxb. Giáo

dục, Hà Nội, 2005.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2008).Sách giáo khoa, Sách giáo khoa Sinh học 12 (Cơ

bản, Nâng cao), Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2008.


110

YÊU CẦU GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TỰ HỌC, TỰ

NGHIÊN CỨU - BẮT NGUỒN TỪ ĐÂU?

ThS.Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang28

Không thể phủ nhận lợi ích xã hội của việc chăm chỉ cần mẫn tự học tự nghiên

cứu của các giáo viên phổ thông có khả năng. Tuy nhiên, các biện pháp khuyến khích

hoạt động này thì có thể tốt mà những quy định có tính bắt buộc thì không nên. Trong

thời gian gần đây, các quy định hành chính nặng tính áp đặt, phi lý, và kém hiệu quả

của các cơ quan công quyền xuất hiện ngày càng nhiều, mà ngành giáo dục cũng

không phải là ngoại lệ. Bài viết này cảnh báo sự sai lầm chính sách có thể xảy ra nếu

các nhà quản lý giáo dục ban hành các quy định áp đặt yêu cầu giáo viên phổ thông

phải tự học tự nghiên cứu. Lời cảnh báo đƣa ra lúc này là rất sớm để nhằm khuyến

cáo sự thận trọng cần thiết đối với các đề xuất chính sách về vấn đề liên quan.

Trƣớc khi đi vào vấn đề chính, chúng ta hãy đọc bài viết này xem lại câu

chuyện Một buổi học chuyện cổ tích Cô bé Lọ lem (Cinderella) đã đƣợc đăng trên

blog cá nhân của Nguyễn Thông mà tôi đã chép lại khi blog này còn truy cập đƣợc.

Giờ học văn bắt đầu. Hôm nay thầy giảng bài chuyện Cô bé Lọ lem.

Trước tiên thầy gọi một học sinh lên kể chuyện Cô bé Lọ lem. Em học sinh kể

xong, thầy cảm ơn rồi bắt đầu hỏi.

Thầy: Các em thích và không thích nhân vật nào trong câu chuyện vừa rồi?

Học sinh (HS): Thích Cô bé Lọ lem Cinderella ạ, và cả Hoàng tử nữa. Không

thích bà mẹ kế và chị con riêng bà ấy. Cinderella tốt bụng, đáng yêu, lại xinh đẹp. Bà

mẹ kế và cô chị kia đối xử tồi với Cinderella.

Thầy: Nếu vào đúng 12 giờ đêm mà Cinderella chưa kịp nhảy lên cỗ xe quả bí

thì sẽ xảy ra chuyện gì?

HS: Thì Cinderella sẽ trở lại có hình dạng lọ lem bẩn thỉu như ban đầu, lại mặc

bộ quần áo cũ rách rưới tồi tàn. Eo ôi, trông kinh lắm!

Thầy: Bởi vậy, các em nhất thiết phải là những người đúng giờ, nếu không thì

sẽ tự gây rắc rối cho mình. Ngoài ra, các em tự nhìn lại mình mà xem, em nào cũng

mặc quần áo đẹp cả. Hãy nhớ rằng chớ bao giờ ăn mặc luộm thuộm mà xuất hiện

trước mặt người khác. Các em gái nghe đây: các em lại càng phải chú ý chuyện này

hơn. Sau này khi lớn lên, mỗi lần hẹn gặp bạn trai mà em lại mặc luộm thuộm thì

người ta có thể ngất lịm đấy (Thầy làm bộ ngất lịm, cả lớp cười ồ). Bây giờ thầy hỏi

một câu khác. Nếu em là bà mẹ kế kia thì em có tìm cách ngăn cản Cinderella đi dự

vũ hội của hoàng tử hay không? Các em phải trả lời hoàn toàn thật lòng đấy!

28 Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐHSP TP.HCM


111

HS: (im lặng, lát sau có em giơ tay xin nói) Nếu là bà mẹ kế ấy, em cũng sẽ

ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội.

Thầy: Vì sao thế?

HS: Vì … vì em yêu con gái mình hơn, em muốn con mình trở thành hoàng hậu.

Thầy: Đúng. Vì thế chúng ta thường cho rằng các bà mẹ kế dường như đều

chẳng phải là người tốt. Thật ra họ chỉ không tốt với người khác thôi, chứ lại rất tốt

với con mình. Các em hiểu chưa? Họ không phải là người xấu đâu, chỉ có điều họ

chưa thể yêu con người khác như con mình mà thôi. Bây giờ thầy hỏi một câu khác:

bà mẹ kế không cho Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử, thậm chí khóa cửa nhốt cô

bé trong nhà. Thế tại sao Cinderella vẫn có thể đi được và lại trở thành cô gái xinh

đẹp nhất trong vũ hội?

HS: Vì có cô tiên giúp ạ, cô cho Cinderella mặc quần áo đẹp, lại còn biến quả

bí thành cỗ xe ngựa, biến chó và chuột thành người hầu của Cinderella.

Thầy: Đúng, các em nói rất đúng! Các em thử nghĩ xem, nếu không có cô tiên

đến giúp thì Cinderella không thể đi dự vũ hội được, phải không?

HS: Đúng ạ!

Thầy: Nếu chó và chuột không giúp thì cuối cùng Cinderella có thể về nhà được

không?

HS: Không ạ!

Thầy: Chỉ có cô tiên giúp thôi thì chưa đủ. Cho nên các em cần chú ý: Dù ở bất

cứ hoàn cảnh nào, chúng ta đều cần có sự giúp đỡ của bạn bè. Bạn của ta không

nhất định là tiên là bụt, nhưng ta vẫn cần đến họ. Thầy mong các em có càng nhiều

bạn càng tốt. Bây giờ, đề nghị các em thử nghĩ xem, nếu vì mẹ kế không muốn cho

mình đi dự vũ hội mà Cinderella bỏ qua cơ hội ấy thì cô bé có thể trở thành vợ của

hoàng tử được không?

HS: Không ạ! Nếu bỏ qua cơ hội ấy thì Cinderella sẽ không gặp hoàng tử,

không được hoàng tử biết và yêu.

Thầy: Đúng quá rồi ! Nếu Cinderella không muốn đi dự vũ hội thì cho dù bà mẹ

kế không ngăn cản đi nữa, thậm chí bà ấy còn ủng hộ Cinderella đi nữa, rốt cuộc cô

bé cũng chẳng được lợi gì cả. Thế ai đã quyết định Cinderella đi dự vũ hội của

hoàng tử?

HS: Chính là Cinderella ạ.

Thầy: Cho nên các em ạ, dù Cinderella không còn mẹ đẻ để được yêu thương,

dù bà mẹ kế không yêu cô bé, những điều ấy cũng chẳng thể ngăn cản Cinderella biết

tự thương yêu chính mình. Chính vì biết tự yêu lấy mình nên cô bé mới có thể tự đi

tìm cái mình muốn giành được. Giả thử có em nào cảm thấy mình chẳng được ai yêu

thương cả, hoặc lại có bà mẹ kế không yêu con chồng như trường hợp của

Cinderella, thì các em sẽ làm thế nào?


112

HS: Phải biết yêu chính mình ạ!

Thầy: Đúng lắm! Chẳng ai có thể ngăn cản các em yêu chính bản thân mình.

Nếu cảm thấy người khác không yêu mình thì em càng phải tự yêu mình gấp bội. Nếu

người khác không tạo cơ hội cho em thì em cần tự tạo ra thật nhiều cơ hội. Nếu biết

thực sự yêu bản thân thì các em sẽ tự tìm được cho mình mọi thứ em muốn có. Ngoài

Cinderella ra, chẳng ai có thể ngăn trở cô bé đi dự vũ hội của hoàng tử, chẳng ai có

thể ngăn cản cô bé trở thành hoàng hậu, đúng không?

HS: Đúng ạ, đúng ạ!

Thầy: Bây giờ đến vấn đề cuối cùng. Câu chuyện này có chỗ nào chưa hợp lý

không?

HS: (im lặng một lát) Sau 12 giờ đêm, mọi thứ đều trở lại nguyên dạng như cũ,

thế nhưng đôi giày thủy tinh của Cinderella lại không trở về chỗ cũ.

Thầy: Trời ơi! Các em thật giỏi quá! Các em thấy chưa, ngay cả nhà văn vĩ đại

mà cũng có lúc sai sót đấy chứ. Cho nên sai chẳng có gì đáng sợ cả. Thầy có thể cam

đoan là nếu sau này có ai trong số các em muốn trở thành nhà văn thì nhất định em

đó sẽ có tác phẩm hay hơn tác giả của câu chuyện Cô bé Lọ lem! Các em có tin như

thế không?

Tất cả học sinh đều hứng thú vỗ tay reo hò.

Chủ blog Nguyễn Thông đã nhận định rằng thầy giáo trong câu chuyện trên ―

yêu nghề, phân tích sâu sắc, phương pháp sống động, mang đầy nét sáng tạo và tích

cực‖, cách dạy văn nhƣ thế là ―không có ở Việt Nam‖. Chủ blog muốn đăng câu

chuyện này để ―các nhà làm giáo dục, nhất là thầy cô giáo có thể rút được ít nhiều

bài học thiết thực, bổ ích‖.

Câu chuyện Cô bé Lọ lem trên tƣơng tự với chuyện Tấm Cám trong văn học dân

gian Việt Nam. Chuyện Tấm Cám có thể nằm đâu đó trong chƣơng trình môn kể

chuyện ở tiểu học hay chƣơng trình môn văn học ở trung học cơ sở. Phần đông các

thầy cô giáo dạy câu chuyện Tấm Cám có thể sẽ phê phán khá nặng nề ―mụ dì ghẻ

độc ác‖, và rút ra bài học đạo đức khá công thức và sơ sài kiểu ―ở hiền gặp lành‖.

Cách dạy văn ở Việt Nam không đƣợc nhƣ câu chuyện nêu trên do nhiều nguyên

nhân, trong phạm vi bài viết này tôi chỉ dừng lại ở việc giả định một nguyên nhân có

thể, đó là ông thầy ngƣời Mỹ trong câu chuyện nói trên đã đọc rất nhiều sách, và ông

đƣợc đọc nhiều sách hay, còn các giáo viên ở Việt Nam thì không đƣợc may mắn

nhƣ thế.

Dƣới giả định này thì ai cũng nhận thấy rằng việc đọc nhiều sách hay của ngƣời

giáo viên mang lại những lợi ích xã hội lan tỏa rộng rãi. Ai cũng có thể hy vọng các

em bé đƣợc học những giờ giảng hay nhƣ thế sẽ sống tốt và thành công. Thử tƣởng

tƣợng các em vui vẻ ùa ra khỏi phòng học, ríu rít kể với bố mẹ trên đƣờng về nhà,

bên bàn ăn về giờ học câu chuyện Cô bé Lọ Lem. Các bậc phụ huynh một lần nữa

đƣợc nhắc nhở về cách hành xử nhân bản cho chính bản thân họ. Tỷ lệ hành xử bạo

lực ngoài xã hội may ra có thể giảm. Các bậc phụ huynh có thể sẽ thở dài thƣ giãn


113

trong sự an tâm về nền giáo dục mà con mình đang đƣợc thụ hƣởng. Ngày mai trở lại

với công việc họ mang theo niềm hƣng phấn chứ không phải là thêm những căng

thẳng chồng chất. Cơ hội mới cho cải thiện năng suất lao động xã hội từ đấy mà ra.

Thế thì, có lý do quá vững chắc để đòi hỏi giáo viên phổ thông phải đọc, học

nhiều hơn. Nhƣ một logic tự nhiên, các giáo viên ở Việt Nam lại cần phải nỗ lực gấp

nhiều lần hơn để đuổi bắt các đồng nghiệp Hoa Kỳ. Ngành giáo dục hẳn sẽ phải tăng

cƣờng quản lý công tác ―tự học, tự nghiên cứu‖ của giáo viên phổ thông. Có lẽ sẽ có

thêm các quy định mới đƣợc ban hành, những biện pháp kiểm tra giám sát việc tự

học tự nghiên cứu của giáo viên sẽ đƣợc thực thi. Những sản phẩm đƣợc yêu cầu phải

nộp có thể là các báo cáo công tác tự học tự bồi dƣỡng. Các bài thu hoạch, các bài

tổng quan các tài liệu sách vở đã đọc cần phải đƣợc viết để nộp vào một thời điểm

nhất định trong năm. Những ràng buộc về điểm thi đua, danh hiệu, khen thƣởng sẽ

đƣợc gắn kết vào để các yêu cầu về công tác tự học tự nghiên cứu trên các văn bản

chỉ đạo nhanh chóng đi vào đời sống.

Điều gì sẽ xảy ra? Có chăng sự xuất hiện một trào lƣu sao chép lòng vòng các

báo cáo tự học tự nghiên cứu này, sôi động cả trên mạng internet, nhƣ trƣờng hợp của

các ―sáng kiến kinh nghiệm‖? Và sau đó, kết quả chắc chắn nhƣ đinh đóng cột,

những giờ học ở Việt Nam vẫn rất khác biệt một cách đáng buồn so với các giờ học ở

Hoa Kỳ.

Những suy diễn này xuất phát từ một giả định đã nêu ở trên. Sự suy diễn này

mô tả một thực trạng giáo dục là hệ quả của một tƣ duy làm chính sách đã rất cũ kỹ.

Trở lại với cách tiếp cận chất lƣợng giờ dạy có thể đƣợc nâng cao bằng cách

thúc đẩy công tác tự học tự nghiên cứu của giáo viên. Trƣớc khi đề ra các quy định

hành chính tạo thêm áp lực lên các giáo viên phổ thông, các nhà làm chính sách giáo

dục nên tự trả lời các câu hỏi sau đây: 1) Các giáo viên phổ thông ở Việt Nam có

năng lực tự học tự nghiên cứu một cách hiệu quả hay không? 2) Các giáo viên phổ

thông cần dành ra bao nhiêu thời gian để tự học tự nghiên cứu và họ có đƣợc trả thêm

tiền lƣơng cho công việc này hay không?

Không thể có sự tự tin nếu so sánh năng lực tự học tự nghiên cứu của giáo viên

phổ thông Hoa Kỳ và giáo viên phổ thông ở Việt Nam. Giáo viên ở Hoa Kỳ ít nhất có

một bằng đại học. Chế độ học tập ở các đại học Mỹ rèn luyện cho ngƣời học kỹ năng

đọc, thói quen học tập chủ động và tƣ duy nghiên cứu tốt hơn hẳn các trƣờng đại học

ở Việt Nam. Có bao nhiêu giáo viên ở Việt Nam chỉ quen xem truyền hình mà không

đọc báo in? Có bao nhiêu giáo viên ở Việt Nam chỉ thích báo mạng mà không đọc

sách? Có bao nhiêu giáo viên ở Việt Nam thích đọc sách chuyên khảo hơn là đọc tiểu

thuyết? Có bao nhiêu giáo viên đọc đƣợc sách chuyên ngành bằng ngoại ngữ? Nếu có

điều tra và thống kê, các con số này hẳn sẽ nói lên nhiều điều. Nhƣng mặt khác, thực

sự không đáng trách nếu giáo viên phổ thông ở Việt Nam không có kỹ năng tự học tự

nghiên cứu một cách hiệu quả, vì họ đã đƣợc đào tạo và thuê mƣớn để thực thi vai trò

ngƣời phổ biến kiến thức phổ thông chứ không phải vai trò ngƣời làm ra tri thức mới.


114

Có lẽ sẽ có ý kiến cho rằng các giáo viên phổ thông ở Việt Nam cũng không

còn thời gian để mà tự học tự nghiên cứu nữa. Theo PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ thì giờ

làm việc của giáo viên phổ thông nhƣ sau: ―điều tra trên 526 giáo viên phổ thông ở

27 trường thuộc 5 tỉnh cho thấy, thời lượng lao động của giáo viên phục vụ cho giáo

dục là rất kinh khủng. Cấp tiểu học, số giờ làm việc trong một tuần cao hơn khoảng

1,5 lần so với quy định của Nhà nước (nhà nước quy định 40 giờ/tuần), cấp trung

học cơ sở là gấp 1,7 lần, trung học phổ thông là 1,8 lần”. Trong khi đó, lƣơng của

giáo viên phổ thông thì ―thu nhập bình quân từ lương và phụ cấp của giáo viên từ 3-

3,5 triệu đồng/tháng. Người làm việc trong nghề sau 25 năm mới có mức lương 4,1-

4,7 triệu đồng/tháng. Có 50% số giáo viên trong diện khảo sát lương thấp hơn mức

lương bình quân”.

Trong điều kiện đƣợc phản ánh là lƣơng ít việc nhiều nhƣ trên, nếu đòi hỏi giáo

viên phải dành thời gian tự học tự nghiên cứu mà không trả thêm tiền lƣơng cho số

giờ làm việc tăng thêm này, thì có nghĩa là cắt giảm tiền lƣơng một giờ lao động của

giáo viên. Việc này khó tránh khỏi hệ quả tiêu cực làm giảm sút chất lƣợng giờ dạy.

Liệu những quy định hành chính về quản lý công tác tự học tự nghiên cứu của giáo

viên có thể đƣợc ban hành kèm với quy định trả thêm tiền lƣơng cho công việc này?

Khả năng này chắc chắn là rất khó xảy ra.

Vậy thì, các nhà quản lý giáo dục cần phải hết sức cảnh giác với các quyết định

chính sách có thể gia tăng áp lực hành chính lên ngƣời giáo viên. Trong vấn đề yêu

cầu giáo viên phổ thông phải tự học tự nghiên cứu, cần phải xét rõ yêu cầu này bắt

đầu từ đâu? Nếu đƣợc xem là bắt đầu từ chất lƣợng giờ dạy, thì cần phải xem xét thấu

đáo các vấn đề sâu xa hơn là môi trƣờng đào tạo, chế độ làm việc và cơ chế động

viên, và mức chi trả công lao động cho giáo viên. Nếu bắt đầu từ yêu cầu đổi mới nội

dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, và tiêu chí đánh giá thì cần lƣu ý rằng tự

học tự nghiên cứu không thể thay thế đƣợc công tác bồi dƣỡng và đào tạo lại giáo

viên. Hơn nữa, đổi mới nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, và tiêu chí

đánh giá để làm gì nếu không xem xét đến chất lƣợng giờ dạy, với một tiêu chí quan

trọng là cảm giác thú vị của ngƣời học? Nếu chỉ đơn giản ban hành các quy định gây

áp lực hành chính để đơn phƣơng đòi hỏi thêm trách nhiệm của giáo viên, thì yêu cầu

giáo viên phải tự học tự nghiên cứu có thể đáng ngờ là đơn giản bắt nguồn từ nhu cầu

chứng tỏ quyền lực quản lý và có động cơ trục lợi chính sách ở đâu đó.


1) http://thongcao55.blogspot.com/2013/07/mot-cach-day-van-khong-co-o-vn.html

2) http://kienthuc.net.vn/channel/1983/201208/Mot-nua-giao-vien-hoi-han-vi-nghe-

da-chon-1844090/

3) http://thcsdinau.thachthat.edu.vn/index.php?op=xemchitiettin&ChuDeCode=7&

BaiVietCode=54277

http://thongcao55.blogspot.com/2013/07/mot-cach-day-van-khong-co-o-vn.html

http://kienthuc.net.vn/channel/1983/201208/Mot-nua-giao-vien-hoi-han-vi-nghe-da-chon-1844090/

http://kienthuc.net.vn/channel/1983/201208/Mot-nua-giao-vien-hoi-han-vi-nghe-da-chon-1844090/

http://thcsdinau.thachthat.edu.vn/index.php?op=xemchitiettin&ChuDeCode=7&BaiVietCode=54277

http://thcsdinau.thachthat.edu.vn/index.php?op=xemchitiettin&ChuDeCode=7&BaiVietCode=54277


115

TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG ĐẾN

NĂNG CAO NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CẦN THIẾT CHO

HỌC SINH

Nguyễn Trí Nguyên29

Từ sau năm 1975 đến nay, giáo dục phổ thông nƣớc ta đã trải qua 3 lần đổi mới

chƣơng trình và sách giáo khoa (sau năm 1980, 1990 và 2000), bên cạnh việc bổ sung

các kiến thức cần thiết nhằm hiện đại hóa chƣơng trình dạy học và đặc biệt là đổi mới

quan điểm, mục tiêu, cách thức tiến hành của giáo dục phổ thông để đáp ứng yêu cầu

phát triển đất nƣớc trong từng giai đoạn.

Có thể khẳng định rằng, hệ thống giáo dục phổ thông nƣớc ta hiện nay đã phát

triển mạnh mẽ cả về quy mô, mạng lƣới và loại hình trƣờng lớp, đáp ứng nhu cầu học

tập của của nhân dân. Giai đoạn sau năm 2000, cùng với việc đổi mới chƣơng trình,

sách giáo khoa, Ngành Giáo dục cũng đã đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp dạy học,

kiểm tra đánh giá và tăng cƣờng khai thác các thiết bị, nhất là công nghệ thông tin

cho dạy và học, những giải pháp này đã góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Tuy nhiên, trong quá trình đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới chƣơng trình,

sách giáo khoa nói riêng đã bộc lộ nhiều bất cập, mà trong đó, xu hƣớng giáo dục phổ

thông chạy theo thành tích, chạy theo thi cử ngày càng nặng nề: ―Gần thi mới lo học,

học đối phó, học nhồi nhét chỉ cốt để thi, thi cái gì học cái nấy, thi thế nào học thế

ấy... Trước đây, học sinh thi theo bộ đề thi cho sẵn, nay bộ đề thi biến tướng thành

các bảng “cấu trúc đề thi”, có thay đổi gì đâu, hai mươi năm trời, tốn bao công

nghiên cứu, cuối cùng trở lại gần như điểm xuất phát‖ [GS.Hoàng Tụy]30

. Chính vì

giáo dục nặng về ứng thí nên dẫn đến nhiều hệ lụy nhƣ: dạy thêm học thêm tràn lan,

học lệch, học tủ, chỉ cốt luyện cách giải bài tập, cách làm bài để có kết quả thí tốt

nhất… Những điều này đã dẫn đến một hiện tƣợng nguy hiểm, đó là: khả năng tự học

của đa số học sinh phổ thông Việt Nam giảm sút, chủ yếu trông chờ vào luyện thi.

Lý giải cho vấn đề vì sao ngày trƣớc (thời chống Pháp và chống Mỹ) học sinh

phổ thông Việt Nam có nhiều ngƣời học giỏi, GS.Viện sỹ Nguyễn Cảnh Toàn cho

rằng: không phải do trình độ của thầy cao (vì đa số giáo viên không đƣợc đào tạo

chuẩn); cũng không phải do cơ sở vật chất tốt (vì trƣờng đa số là tạm bợ, thiết bị dạy

học không có), mà chính là nhờ vào tự học. Chính tự học của trò và của thầy đã làm

nên chất lƣợng giáo dục.

Bƣớc vào giai đoạn mới, với công cuộc ―Đổi mới căn bản và toàn diện giáo

dục‖, với việc đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa phổ thông, nhiều vấn đề mới

đƣợc ngành giáo dục triển khai trong giai đọan tới đòi hỏi ngƣời giáo viên ở các

29 Trƣờng Chuyên Lê Quý Đôn – Quảng Trị 30 http://www.tienphong.vn/giao-duc/621716/Hoc-lech--he-luy-cua-nen-giao-duc-ung-thi-tpp.html


116

trƣờng phổ thông phải vƣơn lên không chỉ về chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ hiểu

biết về văn hóa, khoa học kỹ thuật, các kỹ năng giảng dạy và giáo dục học sinh. Vấn

đề này chắc chắc không thể trông chờ vào việc tập huấn, bồi dƣỡng của ngành giáo

dục mà trƣớc hết, phải dựa vào dựa vào nỗ lực tự học, tự nghiên cứu của mỗi một

giáo viên. Vậy tự học cái gì và tự học nhƣ thế nào để đạt đƣợc hiệu quả cao nhất? Là

một giáo viên trẻ, mới ra trƣờng giảng dạy đối tƣợng học sinh giỏi một vài năm, chƣa

có nhiều kinh nghiệm, nhƣng chúng tôi xin mạnh dạn đề xuất một số giải pháp cho tự

học, tự nghiên cứu của giáo viên trung học nhƣ sau:

Thứ nhất, nâng cao nhận thức tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên

Trƣớc hết, phải khẳng định rằng tự học, tự nghiên cứu là nhu cầu của tất cả giáo

viên, dù là giáo viên trẻ mới ra trƣờng hay giáo viên đã nhiều năm giảng dạy. Đối với

các thầy cô ra trƣờng nhiều năm, là những ngƣời có nhiều kinh nghiệm giảng dạy và

giáo dục học sinh. Trong quá trình giảng dạy, những thầy cô này có điều kiện để đào

sâu về chuyên môn, về phƣơng pháp giảng dạy, về nghiệp vụ của ngƣời giáo viên và

khả năng ứng xử các tình huống sƣ phạm. Tuy nhiên, với những thầy cô này vẫn có

một hạn chế điểm nhƣ khả năng sử dụng thiết bị dạy học hiện đại, ứng dụng công

nghệ thông tin, một số vấn đề mới trong giáo dục…. Những giáo viên này thƣờng có

sức ỳ lớn và ngại thay đổi, về phƣơng pháp dạy học, họ thƣờng thiên về truyền thụ

một chiều... Do đó, những giáo viên này cũng phải tự học để đáp ứng với những thay

đổi chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá học

sinh…

Đối với giáo viên trẻ mới ra trƣờng có thế mạnh về công nghệ, về kiến thức

chuyên môn, nhiệt tình, song, họ là những ngƣời chƣa có kinh nghiệm giảng dạy

cũng nhƣ giáo dục học sinh; chƣa nắm vững các nghiệp vụ của ngƣời giáo viên, công

tác chủ nhiệm lớp… Vì vậy, họ cần phải học hỏi và tự học nhiều mới đáp ứng yêu

cầu, đồng thời tự học là con đƣờng tốt nhất để giáo viên trẻ vƣơn lên trở thành giáo

viên dạy giỏi. Đặc biệt, giáo viên trẻ phải học và tự học để nâng cao kỹ năng giảng

dạy, công tác chủ nhiệm, nghiệp vụ ngƣời giáo viên, khả năng ứng xử các tình huống

sƣ phạm và chuẩn bị tâm thế đi học để nâng chuẩn về đào tạo. Chúng tôi nhận thấy

rằng việc bồi dƣỡng học sinh giỏi nói riêng và đào tạo ngƣời tài nói chung đặt ra cho

ngƣời giáo viên phải tự học và tự nghiên cứu suốt đời.

Thứ hai, xác định tự học, tự nghiên cứu của giáo viên gắn liền với quá trình

giảng dạy: Suy cho cùng, nhiệm vụ của ngƣời giáo viên là nâng cao kiến thức và

năng lực cho học sinh. Muốn vậy, quá trình giảng dạy của giáo viên không chỉ có

hoạt động dạy của thầy mà gắn liền với hoạt động học của trò. Quá trình dạy của thầy

không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà là một quá trình dạy – tự học cho học

sinh. Và nhƣ vậy, quá trình tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên lại có mối quan

hệ với với việc hình thành những phẩm chất và năng lực cần thiết cho học sinh.


117

Hình 1: Mối quan hệ giữa quá trình dạy học và quá trình tự học,

tự nghiên cứu của giáo viên

Theo sơ đồ này, quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phải hƣớng đến

hình thành cho học sinh những phẩm chất đạo đức, những kỹ năng tƣ duy và kỹ năng

thực hành ứng dụng thông qua quá trình dạy học. Quá trình dạy của giáo viên đạt

hiệu quả tốt nhất là phải gắn liền với quá trình tự học, tích cực, sáng tạo của học trò

và đối với học sinh giỏi nói chung và học sinh chuyên nnói riêng, cầu tự học phải cao

hơn học sinh bình thƣờng.

Theo chúng tôi, quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên sẽ có tác động đến

quá trình hình thành năng lực, phẩm chất của ngƣời học sinh một cách trực tiếp và

gián tiếp. Tác động trực tiếp đến học sinh đó là sự nêu gƣơng về tự học sáng tạo, còn

gián tiếp, đó là quá trình tự học, tự nghiên cứu của giáo viên sẽ nâng cao kiến thức,

kỹ năng giảng dạy đẫn đến nâng cao hiệu quả dạy học.

Ngƣợc lại, một giáo viên mà khả năng tự học, tự nghiên cứu yếu thì khó có thể

hình thành các phẩm chất và năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực tự học.

Nhƣ vậy, tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên trƣớc hết phải hƣớng đến

việc tăng cƣờng hiệu quả cho quá trình dạy học và hƣớng đến hình thành và rèn

luyện các phẩm chất và năng lực cần thiết cho học sinh.

Thứ ba, phải biết khoanh vùng tự học, tự nghiên cứu

Lý thuyết dạy học vùng phát triển gần của nhà tâm lí học Vƣ-got-xki đã nhận

định rằng: ―Dạy học, về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển

của trẻ - đó là một sự kiện đƣợc phát hiện bằng kinh nghiệm và đƣợc kiểm nghiệm

nhiều lần, không thể nào phủ nhận đƣợc‖.[1, tr 57]

. Quan điểm này nói lên rằng, việc tự

học, tự nghiên cứu của giáo viên phải gắn liền với nghiên cứu chƣơng trình giáo dục

hiện hành, đồng thời nghiên cứu những phƣơng pháp giảng dạy phải phù hợp với

từng đối tƣợng học sinh.

Bất kỳ giáo viên nào, trong quá trình dạy học của mình phải trực tiếp giảng dạy

cho nhiều đối tƣợng học sinh khác nhau. Khi mới vế công tác tại trƣờng chuyên, tôi

nghĩ rằng học sinh chuyên là những học sinh giỏi và đối tƣợng mà giáo viên chuyên

dạy là những học sinh giỏi, chăm học…. Tuy nhiên, thực tế giáo viên chuyên cũng

phải đối diện với nhiều đối tƣợng học sinh khác nhau. Chẳng hạn đối với môn Hóa

của tôi phải giảng dạy cho ít nhất 3 đối tƣợng học sinh, đó là: học sinh chuyên hóa,

Quá trình dạy – tự

học

Phẩm chất đạo đức

Kỹ năng tƣ duy

Kỹ năng thực hành kỹ

năng

Quá trình tự học, tự

nghiên cứu của giáo

viên


118

học sinh các môn tự nhiên và học sinh chuyên các môn xã hội. Đối với giáo viên ở

trƣờng phổ thông, chắc chắn sẽ giảng dạy với nhiều đối tƣợng học sinh khác nhau.

Và nhƣ vậy, tự học, tự nghiên cứu của giáo viên là làm thế nào để nâng cao hiệu quả

dạy học với nhiều đối tƣợng học sinh khác nhau, ở đây chính là năng lực tìm hiểu học

sinh của giáo viên.

Quay trở lại lí thuyết dạy học vùng phát triển gần, Vƣgotxki nói thêm, ―chỉ có

việc giảng dạy nào hơi đi trƣớc sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”.[2, tr 254]

.

Quan điểm này lại đặt ra cho ngƣời giáo viên, trong quá trình giảng dạy phải đặt yêu

cầu cao đối với sự phát triển về năng lực cũng nhƣ trí tuệ của học sinh. Để đạt đƣợc

điều này là một vấn đề khó đối với ngƣời giáo viên, phải đặt ra yêu cầu cao, nhƣng

nhƣ thế nào là vừa phải, nếu cao quá sức thì có tác dụng ngƣợc lại. Mặt khác, kiến

thức mà chúng ta truyền đạt cho học sinh không bất biến, mà nó luôn luôn biến đổi

trong quá trình thay đổi của khao học kỹ thuật, khoa học về tƣ duy và nhận thức.

Nói tóm lại, tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên hƣớng đến làm thế nào

nâng cao hiệu quả giảng dạy với nhiều đối tƣợng học sinh khác nhau.

Thứ tƣ, xác định những phƣơng tiện hỗ trợ hiệu quả nhất cho tự học, tự

nghiên cứu

Tự học, tự nghiên cứu chƣa bao giờ là công việc dễ dàng để chúng ta có thể đạt

đƣợc mục đích trong một thời gian ngắn, mà tự học tự nghiên cứu hiệu quả phải là

một quá trình mà mỗi ngƣời thực hiện trong một thời gian dài với kế hoạch phù

hợp,có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện cần thiết. Trong thời đại bùng nổ công nghệ

thông tin và hội nhập quốc tế nhƣ hiện nay, việc sử dụng internet và tiếng Anh là

điều vô cùng cần thiết.

2.3.1. Mạng internet

Mạng internet hiện nay cung cấp một lƣợng tri thức khổng lồ về khoa học tự

nhiên, khoa học xã hội. Ở đó, bạn dễ dàng tìm ra đƣợc nhiều tri thức mới cập nhật

liên tục đến từng giây trên khắp thế giới.

Internet có nhiều thứ bổ ích hơn rất nhiều so với các dạng thông tin khác và tùy

mục đích hƣớng đến mà chúng ta có thể khai thác đƣợc. Tuy nhiên, thông tin trên

Internet cũng không phải là chính xác hoàn toàn, do đó, đòi hỏi giáo viên viên phải

biết lựa chọn những nguồn thông tin đáng tin cậy. Mặt khác, Internet có thể làm thay

đổi hình thức và phƣơng thức học tập, có thể học từ xa, học mọi lúc, mọi nơi. Một số

nƣớc nhƣ Hoa Kỳ, Anh, Pháp, Hàn Quốc, Nhật Bản… đang đẩy mạnh E-Learning và

hƣớng đến một nền giáo dục điện tử. Trong khi vấn đề này, đối với Việt Nam đang

còn ―xa vời‖ đối với học sinh phổ thông. Học sinh và giáo viên Việt Nam thiên về

dạy – học mặt đối mặt. Chính vì vậy, các trƣờng học, hay từng nhóm giáo viên hãy

mạnh dạn tham gia các khóa học về một chuyên môn hay kỹ năng nào đó thông qua

mạng Internet.

2.3.2. Tiếng Anh


119

Làm một phép so sánh về tìm kiếm một thuật ngữ khoa học chung bằng tiếng

Việt và tiếng Anh, bạn sẽ thấy sự chênh lệch về nguồn tri thức sẵn có trên internet.

Lƣợng tri thức bằng tiếng Anh gần nhƣ là vô tận so với khả năng về trí tuệ và thời

gian tồn tại trong thế giới này của bạn. Có tiếng Anh, việc xử lí và giải quyết các

công việc của giáo viên trở nên nhanh hơn rất nhiều.

Tuy nhiên, học tiếng Anh nhƣ thế nào để thấy hứng thú và hiệu quả đối với giáo

viên và sinh viên sƣ phạm lại là một vấn đề không đơn giản. Theo kinh nghiệm

chúng tôi, việc học tiếng Anh chuyên ngành có lẽ là thích hợp nhất cho giáo viên.

Điều này mang đến hai lợi ích trƣớc mắt cũng nhƣ lâu dài: tiếng Anh cho sự hội nhập

quốc tế nói chung và tri thức phục vụ cho việc dạy học, đặc biệt đối với chuyên môn

của mình. Thực tế cho thấy hạn chế lớn nhất và cản trở sự tự học, tự nghiên cứu của

giáo viên là trình độ ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng của đa số giáo viên

phổ thông hiện nay còn thấp, trong khi việc bồi dƣỡng tiếng Anh cho giáo viên hiện

nay chủ yếu chạy theo chứng chỉ, chứ không phải nâng cao trình độ ngoại ngữ để

phục vụ cho tự học, tự nghiên cứu.

Chúng tôi nghĩ rằng, nếu trong quá trình giảng dạy đối với học sinh trung học,

chúng ta có thể giao cho học sinh những bài tập, hay giải quyết những vấn đề thực tế

dƣới dạng những bài tiếng Anh chắc chắn sẽ gây hứng thú cho học sinh hơn.

3.Kết luận

Nói tóm lại, việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên chịu sự chi phối sâu sắc

của mục tiêu giáo dục. Muốn giáo viên tự học, tự nghiên cứu có hiệu quả thì cần phải

đổi mới tƣ duy về dạy học cũng nhƣ đổi mới cách kiểm tra, đánh giá học sinh nhƣ

hiện nay. Bản thân mỗi giáo viên, muốn có những đóng góp thiết thực vào sự nghiệp

đổi mới giáo dục của nƣớc nhà, cũng phải tự học, tự nghiên cứu không chỉ để nâng

cao kiến thức chuyên môn, mà còn nâng cao hiệu quả dạy học, gắn liền với từng đối

tƣợng học sinh. Qua đó vừa phát triển tƣ duy, vừa hình thành những phẩm chất và

năng lực cần thiết cho cuộc sống tƣơng lai, đặc biệt là năng lực và tâm thế học tập

suốt đời của mỗi một học sinh.


1. Trần Trọng Thủy (1997), ―Lý thuyết ―vùng phát triển gần nhất‖ của L.X.Vƣgôtxki

- một đóng góp to lớn cho tâm lý dạy học‖, Hội thảo khoa học “L. X. Vưgôtxki,

nhà tâm lý học kiệt xuất thế kỉ hai mươi”, Hà Nội.

2. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vư-gốt-xki, Tập 1, NXB Giáo Dục, Hà Nội.

3. John Dewey (2008), Dân chủ và Giáo dục, Phạm Tuấn Anh dịch, NXB Tri Thức, Hà Nội

4. Bentham Susan (2002), Psychology and education, Routledge, New York.

5. Harry Daniels (2003), Vygotsky and Pedagogy, Taylor & Francis Group.

6. Harry Daniels (2005), An Introduction to Vygotsky, Taylor & Francis Group.

7. Jenifer Hammond and collegues (2002), Scaffolding Teaching and Learning in

Language and Literacy Education, Newtown, Australia: Primary English

Teaching Association.


120

VAI TRÒ CỦA INTERNET ĐỐI VỚI VẤN ĐỀ TỰ HỌC, TỰ

NGHIÊN CỨU CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN LỊCH SỬ

ThS. NCS Nguyễn Quốc Toàn31

1. Vấn đề tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên lịch sử.

Chúng ta đang sống trong những năm đầu thế XXI với sự phát triển mạnh mẽ

của khoa học kĩ thuật tiên tiến, nếu không muốn tụt hậu với thời đại, kịp thời nắm bắt

những tri thức nhân loại, mỗi con ngƣời phải không ngừng học hỏi, vƣơn lên tự hoàn

thiện mình. Tự học, tự nghiên cứu có vai trò hết sức quan trọng, giúp củng cố kiến

thức sâu rộng một cách vững chắc; hình thành đƣợc tính tích cực, độc lập tự giác, nề

nếp làm việc khoa học; rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, phƣơng pháp tƣ duy

mở, động và sáng tạo - một tƣ duy biện chứng nhằm thích ứng, năng động trƣớc sự

phát triển của khoa học hiện đại và thực tiễn xã hội.

Ngƣời ta đã tính ra rằng khối lƣợng tri thức của nhân loại, bao gồm cả khoa

học lịch sử trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lƣợng kiến thức mà

loài ngƣời đạt đƣợc trong toàn bộ thời gian trƣớc, làm cho kiến thức đƣợc trang bị

khi còn trên ghế nhà trƣờng dần trở nên lạc hậu. Bên cạnh đó, yêu cầu đổi mới

phƣơng pháp dạy học, sử dụng đƣợc những thành tựu khoa học kĩ thuật vào giảng

dạy là những đòi hỏi làm cho không chỉ riêng ngƣời giáo viên lịch sử phải nhận thức

rằng trau dồi năng lực chuyên môn là nhiệm vụ cần phấn đấu suốt cuộc đời. Vì vậy,

bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu là một công việc có vị trí cực kì quan

trọng. Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đƣờng, nhiều cách thức khác

nhau mới có thể giúp ngƣời giáo viên theo kịp quá trình phát triển của xã hội; thích

ứng với yêu cầu đổi mới của chƣơng trình giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu đối với

giảng dạy trong thời đại mới và cũng là một phẩm chất tốt đẹp để học sinh noi theo...

Bên cạnh những điều kiện thuận lợi, hiện nay vẫn có khá nhiều yếu tố cả chủ

quan lẫn khách quan tác động tiêu cực đến ý thức tự học, tự nghiên cứu của ngƣời

giáo viên lịch sử:

+ Có những ý kiến cho rằng, lịch sử là bất biến và không có cái mới, do đó

hình thành tâm lí ngại thay đổi, tƣ tƣởng tự mãn dẫn đến không nghiên cứu và không

cập nhật đƣợc những thành tựu khoa học lịch sử mới.

+ Đời sống kinh tế, thu nhập của giáo viên lịch sử rất thấp so với mặt bằng

chung của ngành, ảnh hƣởng không nhỏ đến tâm lí và điều kiện đầu tƣ cho vấn đề tự

học, tự nghiên cứu.

31 Trƣờng THPT Chuyên Hoàng Lê Kha – Tây Ninh


121

+ Xã hội và ngƣời học còn có cái nhìn lệch lạc, không coi trọng vai trò và vị

trí của môn lịch sử, môn sử vẫn không là một lựa chọn bắt buộc trong các kì thi...

dẫn đến tâm lí đầu tƣ cho nghề của một số giáo viên chƣa thật sự đƣợc trọn vẹn.

+ Sách giáo khoa và tài liệu chuẩn kiến thức kĩ năng trở thành khuôn khổ

mang tính pháp lí, hình thành barem cho đáp án các kì thi một cách máy móc, từ đó

ảnh hƣởng đến tâm lí của giáo viên muốn ―an toàn‖ bởi áp lực thi cử và thành tích

tác động rất lớn lên cả thầy và trò, làm hạn chế khả năng nghiên cứu và mở rộng kiến

thức phục vụ bài dạy.

+ Phong trào thi đua học tập, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ còn

mang nặng tính hình thức và đối phó, chƣa có những cơ chế chặt chẽ, ràng buộc và

chế tài nhằm đòi hỏi mỗi giáo viên phải thực hiện và công bố đƣợc kết quả của việc

tự học, tự nghiên cứu.

Mặc dù có những khó khăn tác động, tuy nhiên vốn dĩ“nghề dạy học là nghề

cao quý nhất trong những nghề cao quý, sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo”.

Để hoàn thành đƣợc sứ mệnh cao cả nhƣ cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng đã nói thì

không ngừng học tập và nghiên cứu là một trong những nhiệm vụ mỗi ngƣời giáo

viên phải quán triệt. Trong quá trình đó, với đặc thù và những khó khăn riêng của bộ

môn, nếu biết tiếp cận một cách hợp lý với những điều kiện sẵn có, phù hợp để phục

vụ cho hoạt động này sẽ đem đến cho ngƣời giáo viên lịch sử những kết quả tích cực

mà không hao tốn quá nhiều thời gian và vật chất.

2. Sử dụng Internet phục vụ tự học, tự nghiên cứu cho ngƣời giáo viên

lịch sử.

Sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin đã tạo ra một khối lƣợng

tri thức khổng lồ, đòi hỏi phải có khả năng thu nhận xử lí. Sau gần 2 thập niên du

nhập vào Việt Nam, Internet ngày nay đã phát triển sâu rộng đến mọi ngóc ngách,

mọi gia đình, mọi trƣờng học. Với mặt tích cực và hạn chế cùng với sự phổ biến của

Internet, phƣơng thức học tập đã có những thay đổi về căn bản. Nếu biết khai thác

một cách hợp lý, Internet sẽ trở thành một công cụ hữu dụng, có thể đem đến những

nguồn tài nguyên sau để phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên

lịch sử 32

:

Về nguồn sử liệu: Có thể thấy với sự phát triển mạnh mẽ, Internet đã đem

đến cho những ngƣời nghiên cứu lịch sử một nguồn tƣ liệu khổng lồ, bao gồm nhiều

lĩnh vực từ phổ thông đến chuyên sâu, từ nhiều hƣớng tiếp cận và nhiều quan điểm,

chính kiến, giúp ngƣời đọc có đƣợc cái nhìn đa chiều, khách quan. Bên cạnh đó, sử

liệu Internet có đặc tính cập nhật rất nhanh chóng, tạo điều kiện thuận lợi cho việc

nghiên cứu các vấn đề mang tính thời sự, giúp rút ra bài học về sự vận động và xu

thế phát triển của lịch sử một cách ―nóng hổi‖, xác lập đƣợc mối liên hệ thực tế, tạo

hứng thú cao cho ngƣời học. Một đặc điểm khác của nguồn sử liệu Internet có tiện

32

Trong khuôn khổ có hạn, bài viết chỉ tập trung nghiên cứu về một số tiện ích và những

vấn đề cần lƣu ý khi tiếp cận để phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên

lịch sử.


122

ích rất lớn cho ngƣời nghiên cứu là cách tiếp cận rất đơn giản và thuận tiện, từ mọi

nơi, mọi lúc có kết nối Internet, giúp tiết kiệm đƣợc rất nhiều thời gian và tiền bạc.

Đây là những ƣu điểm rất lớn mà những nguồn sử liệu khác không thể có đƣợc.

Về công cụ, phần mềm hỗ trợ: Ứng dụng công nghệ thông tin và các phƣơng

tiện hiện đại vào quá trình dạy học là môt trong cac bi ện pháp nhằm nâng cao chất

lƣợng giáo dục và đổi mới phƣơng pháp dạy học theo quan điểm hiện đại. Tuy nhiên

hiện nay vấn đề này chƣa đƣợc quan tâm đúng mực bởi một bộ phận không nhỏ giáo

viên lịch sử thƣờng có tâm lí không nhất thiết phải ―rành‖ công nghệ thông tin và tự

tách việc giảng dạy bộ môn xa dần các phƣơng pháp và kĩ thuật hiện đại. Đây là

quan điểm hoàn toàn sai lầm bởi lẽ bên cạnh các bộ phần mềm văn phòng thông

dụng đã đƣợc tích hợp sẵn trong bộ Microsoft Office, việc sử dụng Internet sẽ giúp

chúng ta có thể tự nghiên cứu nhằm tiếp cận và sử dụng đƣợc các chƣơng trình xử lý

đồ họa và video nhƣ Herovideo, Paint, Adobe PhotoShop… để cắt phim, xây dựng

bản đồ, thiết kế và chỉnh sửa các ký hiệu trên bản đồ, lƣợc đồ (từ ―tĩnh‖ chuyển sang

―động‖), sử dụng các phần mềm học tập khác để phục vụ cho việc dạy học bộ môn

trở nên sinh động và hấp dẫn hơn.

Về tiếp cận Bảo tàng ảo33

: Mặc dù bảo tàng ảo không lƣu giữ và trƣng bày

hiện vật thật, song không có nghĩa những hiện vật số hóa đó lại không liên quan về

nội dung, khác về hình thức so với hiện vật thật. Nó có thể tạo ra sự tƣơng tác cao

với ngƣời dùng theo mô hình thực tại ảo. Toàn bộ không gian trƣng bày, không gian

kiến trúc thực tế đƣợc mô phỏng chân thực dƣới dạng 3D. Tính số hóa của bảo tàng

ảo còn thể hiện ở tính năng kết nối cao, giúp có thể truyền gửi tham quan từ nhiều

khu vực khác nhau bằng Internet hay phần mềm Powerpoint, từ đó ngƣời ta dễ dàng

tìm đƣợc các tài liệu hiếm với kho dữ liệu dễ sử dụng, tiện nghi hình ảnh, phim, âm

nhạc giới thiệu về những kiệt tác thông qua các tour hƣớng dẫn trên mạng, đồng thời

có thể tải về những thông tin và hình ảnh bổ trợ cho việc dạy học. Dù bảo tàng ảo có

mặt hạn chế là không nhìn thấy kích cỡ, bề mặt, kết cấu hay độ dày thực của hiện vật

nhƣng tựu chung lại, nguồn tài nguyên này có thể giúp cho ngƣời giáo viên lịch sử

giải quyết ngay đƣợc phần trực quan ―trăm nghe (đọc) không bằng mắt thấy‖ một

cách dễ dàng nhất.

Về giao lƣu và chia sẻ thông tin: Qua Internet, ngƣời giáo viên có thể trao

đổi thông tin bằng Email, giao tiếp và hợp tác chuyên môn với đồng nghiệp và với

các lực lƣợng hỗ trợ giáo dục khác. Khai thác mạng xã hội phục vụ tự học, tự nghiên

cứu cũng là một ý tƣởng mà ngƣời giáo viên lịch sử cần quan tâm với rất nhiều địa

chỉ nhƣ YouTube và hàng chục mạng xã hội chia sẻ hình ảnh hay các đoạn băng tƣ

liệu nhƣ TeacherTube, TeacherTV, iTunesU, TED, Big Thing, The Futures

Channel… Trong đó, một mạng xã hội khá đặc biệt chia sẻ hình ảnh dƣới dạng các 33 Thuật ngữ bảo tàng ảo, bảo tàng 3D hay còn có tên gọi khác là bảo tàng trực tuyến, bảo

tàng online là nơi bảo quản và trƣng bày các bộ sƣu tập về lịch sử tự nhiên và xã hội dƣới

dạng kĩ thuật số, ứng dụng công nghệ 3 chiều trong việc thiết lập hệ thống, đƣợc đánh giá

cao về mặt thực tiễn và tính khả thi cho mô hình ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học.


123

bộ sƣu tập mang tên Pinternet xuất hiện từ giữa năm 2011 và hiện nay đã trở nên phổ

biến. Nó tập hợp các đoạn băng và hình ảnh rời rạc thành từng bộ sƣu tập dƣới dạng

bảng ghim (pinboard). Mỗi bảng (board) là một chủ đề tạo nên bởi một tác giả, ở đó

bao gồm nhiều ghim (pin). Mỗi ghim có thể chỉ đơn giản là một bức ảnh, một video

hay một đoạn phim nhƣng cũng có thể là một bộ đƣờng dẫn đến các tài nguyên học

tập phong phú hơn từ mức độ chuyên ngành đến chuyên sâu 34

, giúp cho chúng ta có

thể tự xây dựng đƣợc các ―tủ‖ tài liệu lịch sử sẵn sàng phục vụ khi có nhu cầu.

Mạng xã hội đang ngày càng trở nên phổ biến và thâm nhập vào nhiều lĩnh

vực trong đời sống. Tuy nhiên vẫn chƣa có nhiều giáo viên lịch sử có thể vận dụng

để tự học, tự nghiên cứu nhằm gia tăng năng lực chuyên môn và sức hấp dẫn trong

các bài giảng của mình. Facebook ngày nay là con đƣờng ngắn nhất và hiệu quả để

kết nối giữa cá nhân và các nhóm, là một nền tảng giao tiếp phổ rộng có thể đƣợc

dùng để trình bày ý tƣởng, tranh luận kiến thức, chia sẻ tài nguyên bao gồm các địa

chỉ web, các hình ảnh lịch sử và các đoạn video clip tƣ liệu quý... mà nếu tự tìm kiếm

sẽ mất rất nhiều thời gian nhƣng chƣa hẳn đã có kết quả.

3. Một số vấn đề cần lƣu ý khi tiếp cận Internet phục vụ tự học, tự nghiên

cứu.

Thứ nhất, do nguồn sử liệu từ Internet rất phong phú với nhiều nguồn, nhiều

phía khác nhau, trong đó có những quan điểm đối lập và không đúng với sự thật. Vì

vậy, để sử dụng hiệu quả tƣ liệu và làm chủ đƣợc phƣơng hƣớng nghiên cứu, đòi hỏi

ngƣời giáo viên lịch sử phải nắm vững phƣơng pháp luận sử học, xây dựng đƣợc cho

mình kiến thức vững vàng, trƣớc khi đƣa ra quan điểm và nhận xét cần phải có sự so

sánh đối chiếu với các nguồn tƣ liệu khác. Đây là vấn đề cần đặc biệt chú ý bởi tâm lí

phần đông không riêng gì của giáo viên lịch sử khi cần tham khảo tài liệu (thƣờng

trong thời gian ngắn, soạn bài…) là phụ thuộc và tin tƣởng hoàn toàn vào nguồn sử

liệu này dẫn đến những sai lệch nghiêm trọng không chỉ về kiến thức mà còn cả về tƣ

tƣởng.

Thứ hai, Internet cũng không phải là một kho tài nguyên vô tận, sự hiển thị

kết quả tìm kiếm không hẳn đã là chính xác35

, các trang web về lịch sử không chiếm

đƣợc số lƣợng nhiều. Hơn nữa, rất hiếm tài nguyên lịch sử có giá trị đƣợc cung cấp -

miễn phí trên Internet. Cần lƣu ý rằng vai trò của thƣ viện truyền thống và thƣ viện

số vẫn còn hiện hữu bởi lẽ Internet thiếu hẳn những đặc điểm quan trọng của việc

sƣu tầm và tổ chức thông tin; giống nhƣ một kho khổng lồ không đƣợc tổ chức sắp

xếp, trong khi thƣ viện và thƣ viện số ngày càng đƣợc hoàn thiện về mặt tổ chức. Do

đó, đánh giá đúng vai trò của Internet, tự tích lũy kiến thức, rèn luyện phƣơng pháp

34 Xem thêm: Hoàng Xuân Phƣơng, Giáo dục qua mạng xã hội, Tạp chí Thế giới mới, số 20

– (986) 28/5/2012, tr 10 – 11.

35

Có hơn 1 tỉ trang web không thể tiếp cận đƣợc so với 4,2 tỉ trang tồn tại trên Internet (theo

thống kê của Google) - những trang web đó không thể đƣợc hiển thị cho dù vẫn đƣợc trình

bày trên kết quả khi thực hiện việc tìm kiếm.


124

nghiên cứu, năng lực chuyên môn và kĩ năng dạy học là những nhiệm vụ mà ngƣời

giáo viên lịch sử cần phải thực hiện mọi lúc, mọi nơi (tiếp cận với tài liệu trong thƣ

viện, nhà sách, các cuộc hội họp chuyên môn, hội thảo khoa học...) để có thể xây

dựng đƣợc nội lực chuyên môn vững vàng mà không quá phụ thuộc vào Internet.

Thứ ba, cần biết đƣợc phần mềm dạy học nào là phù hợp và có tiện ích cao

cho việc nghiên cứu và giảng dạy bởi với tính đặc thù bộ môn, giáo viên lịch sử cần

tránh lạm dụng thái quá các phƣơng tiện và phƣơng pháp hiện đại, mà cần biết lựa

chọn tình huống sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin, phần mềm một cách linh

hoạt và phù hợp để dạy học có hiệu quả.

Thứ tƣ, trong xã hội đang phát triển và hội nhập, chúng ta không thể phủ nhận

tiện ích mà Internet mang lại. Nhƣng bên cạnh đó có không ít tác hại do việc sử dụng

quá lạm dụng làm tốn kém thời gian và tiền bạc. Với đặc thù chuyên ngành, ngƣời

giáo viên nghiên cứu lịch sử thƣờng tiếp cận với những những sự kiện và quan điểm

đối lập… nhất là trong giai đoạn lịch sử Việt Nam hiện đại, do đó việc giao lƣu chia

sẻ thông tin cũng cần đƣợc thực hiện một cách chừng mực trong tầm kiểm soát tránh

bị lợi dụng vào những mục đích xấu khi tham gia vào các hội, nhóm trong các mạng

xã hội.

4. Kết luận

Nhƣ vậy, sự phát triển không ngừng của khoa học kĩ thuật và sự gia tăng

mạnh mẽ của tri thức nhân loại làm cho vấn đề tự học, tự nghiên cứu trở thành một

nhiệm vụ quan trọng mà không riêng ngƣời giáo viên lịch sử phải thực hiện suốt đời

nếu không muốn bị tụt hậu. Sự xuất hiện của Internet đã mang lại những tiện ích rất

lớn bởi chức năng cung cấp thông tin, kết nối mọi ngƣời trên toàn thế giới và trở

thành một công cụ hữu dụng cho việc học tập và nghiên cứu. Việc tiếp cận Internet

một cách hợp lí, trên cơ sở chọn lọc nguồn tài nguyên phù hợp sẽ đem đến những

điều kiện thuận lợi phục vụ tốt yêu cầu tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên

lịch sử, góp phần thực hiện thành công nhiệm vụ của ngành và xã hội đã giao phó.


1. Nguyễn Cảnh Huệ (2011), Về một nguồn sử liệu mới của Sử học – tài liệu

Internet, Kỷ yếu HTKH với chủ đề ―Sử học Việt Nam trong bối cảnh hội nhập và

toàn cầu hóa: Những vấn đề lý luận và phương pháp tiếp cận‖, Đại học

KHXH&NV, Đại học Quốc gia TPHCM phối hợp với Trƣờng Đại học KHXH&NV,

Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức tại Hà Nội.

2. Trần Minh Hùng, Nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin cho giáo viên

trung học phổ thông, Tạo chí Giáo dục số 271 (kì 1 – 10/2012), tr 62 – 63.

3. Mai Văn Nam, Bước đầu nghiên cứu xây dựng bảo tàng ảo nhằm vận dụng vào

dạy học lịch sử ở trường phồ thông, Tạo chí Giáo dục số 293 (kì 1 – 9/2013), tr 51 –

53.

4. Hoàng Xuân Phƣơng, Giáo dục qua mạng xã hội, Tạp chí Thế giới mới, số 20 –

(986) 28/5/2012, tr 10 – 11.


125

TĂNG CƢỜNG VAI TRÒ LÃNH ĐẠO CỦA GIÁO VIÊN

- GIẢI PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ

NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA GIÁO VIÊN TRONG NHÀ

TRƢỜNG HIỆN NAY

Ths. Nguyễn Thị Ngọc Liên36

Tóm tắt

Đã đến lúc chúng ta nhìn nhận lại quan niệm về lãnh đạo- đặc biệt trong giáo

dục để thấy đƣợc tính chủ động của các chủ thể trong nhà trƣờng. Với vị thế là một

trong các nhân vật trụ cột trong nhà trƣờng, để đảm bảo tích cực hóa hoạt động dạy-

học, giáo dục, và tham gia đóng góp vào sự phát triển của nhà trƣờng- ngƣời giáo

viên cần đƣợc trao, biết nhận và thực hiện vai trò lãnh đạo trong nhà trƣờng. Đó là

các vai trò: ngƣời thiết lập tầm nhìn, mục tiêu; xây dựng kế hoạch thực hiện mục

tiêu; ngƣời tập hợp, đoàn kết; ngƣời truyền cảm hứng và động viên; ngƣời ra quyết

định, ngƣời tạo ra những thay đổi và ngƣời xây dựng văn hóa tổ chức…trên cả bình

diện lớn - toàn trƣờng và bình diện hẹp- lớp học.


Có một quan điểm phổ biến rằng thuật ngữ ―lãnh đạo‖ gắn liền với những cá

nhân có chức danh chính thức trong bộ máy chính quyền hoặc các tổ chức, đoàn thể

xã hội. Quan điểm này chi phối cả lĩnh vực giáo dục. Theo đó, trong một nhà trƣờng

thì ngƣời lãnh đạo là hiệu trƣởng- hay ban lãnh đạo là ban giám hiệu nhà trƣờng gồm

hiệu trƣởng và các hiệu phó còn các giáo viên, cán bộ công nhân viên trong nhà

trƣờng là ngƣời thừa hành. Do đó, trong các nhà trƣờng giáo viên- đối tƣợng ―bị lãnh

đạo‖- hoạt động dƣới sự điều hành của nhà lãnh đạo, quản lý. Quan điểm này tất yếu

dẫn đến một thực tế: Giáo viên trở nên thụ động, kém sáng tạo và tích cực, không

phát huy đƣợc vai trò của mình trong các hoạt động của nhà trƣờng.

Mở đầu bài viết của mình Bobbie J. Greenlee- Giáo sƣ khoa nghiên cứu chính

sách và lãnh đạo giáo dục trƣờng ĐH Nam Florida khẳng định ―Hiệu trƣởng không

thể và không nên là nhà lãnh đạo duy nhất trong nhà trƣờng‖. Thật vậy, với những

thay đổi nhanh chóng của xã hội đem lại cho giáo dục những yêu cầu mới mà để

thích ứng, giáo dục cũng buộc phải thay đổi. Một trong những thay đổi cần có trong

giáo dục là thay đổi quan điểm: ngƣời lãnh đạo nhà trƣờng. Theo đó, hiệu trƣởng nói

riêng hay ban giám hiệu nói chung không NÊN là nhà lãnh đạo duy nhất trong nhà

trƣờng. Thay vào đó đề cao vai trò lãnh đạo của giáo viên- một trong ba nhân vật

36 Khoa Quản lý giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội


126

―trụ cột‖* trong nhà trƣờng. Vậy tại sao cần thay đổi và thay đổi nhƣ thế nào? Đó là

các nội dung sẽ đƣợc đề cập trong nội dung bài viết này

2. Nội dung

2.1. Tại sao cần thay đổi vai trò của ngƣời giáo viên trong nhà trƣờng?

Trong một ―thế giới phẳng‖ với sự bùng nổ của thông tin, tri thức do sự phát

triển của khoa học và công nghệ thông tin đem lại, việc trang bị cho thế hệ trẻ một

nền tri thức phổ thông cơ bản theo đúng chuẩn mực và yêu cầu xã hội vừa có những

thuận lợi nhƣng cũng đồng thời những khó khăn, thách thức. Để vƣợt qua, đòi hỏi

phải có những thay đổi lớn trong các nhà trƣờng. Trong đó, thay đổi triết lý giáo dục,

thay đổi quan điểm phƣơng pháp luận và phƣơng pháp dạy học, giáo dục là một tất

yếu. Trong bối cảnh đó, vai trò của ngƣời giáo viên cũng có những thay đổi sâu sắc.

Ngƣời thầy, từ chỗ là "chuyên gia về việc dạy" chuyển thành "chuyên gia về việc

học" (R.R.Singh - 1995) và hơn thế nữa còn phải là một ―chuyên gia truyền cảm

hứng‖ cho ngƣời học.

Trƣớc kia, ngƣời giáo viên đóng vai trò là ngƣời truyền thụ- giống nhƣ một

chiếc ―bình‖ đầy tri thức- họ ―rót‖ kiến thức từ chiếc ―bình‖ của mình cho ngƣời

học- ngƣời học thụ động tiếp nhận gần nhƣ một nguồn tri thức duy nhất đó. Hiện

nay, vai trò của giáo viên đã thay đổi. Giáo viên chẳng những là ngƣời lập kế hoạch

và tổ chức quá trình học tập, mà còn là huấn luyện viên giúp học sinh tìm con đƣờng

riêng để phát triển bản thân trong quá trình học tập; chẳng những là hƣớng dẫn viên,

tƣ vấn cho việc học, gợi mở cho ngƣời học cách làm ra kiến thức mà còn là ngƣời cổ

vũ, khích lệ ngƣời học tích cực tham gia học tập; chẳng những là trọng tài, đánh giá

và tổ chức đánh giá mà còn là ngƣời quản lý, điều khiển quá trình học tập - giáo dục

học sinh.*

Để đảm nhận tốt vai trò của mình trong nhà trƣờng, ngƣời giáo viên cần thực

hiện các hoạt động: hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục học sinh, hoạt động chủ

nhiệm lớp, phụ trách các tổ chức, đoàn thể hoặc tổ nhóm chuyên môn, chỉ đạo hoặc

tham gia tổ chức các hoạt động xã hội trong và ngoài trƣờng học…Thực chất, để

thực hiện các hoạt động đó một cách có hiệu quả, đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có các

khả năng nhƣ: xác định tầm nhìn, truyền cảm hứng, ra quyết định, giao tiếp, thuyết

phục, tạo dựng hình ảnh và gây ảnh hƣởng, cuốn hút, hấp dẫn mọi thành viên vào

hoạt động chung. Đây chính là các biểu hiện của năng lực lãnh đạo.

Hơn nữa, theo nghiên cứu tập thể của các nƣớc thành viên OECD đánh giá chất

lƣợng giáo viên dựa trên 5 mặt năng lực nhƣ sau:

(1) Có kiến thức phong phú về chƣơng trình học và nội dung môn học;

(2) Có kỹ năng sƣ phạm, kể cả việc có đƣợc "kho kiến thức" về phƣơng pháp

dạy học và năng lực sử dụng kho kiến thức đó;

(3) Có tƣ duy phản ánh, có năng lực tƣ phê phán - nét đặc trƣng của nghề giáo

viên;


127

(4) Biết tập hợp, truyền ảnh hƣởng và cảm hứng tới ngƣời học, biết cảm thông

và tôn trọng phẩm giá học sinh;

(5) Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài môi trƣờng

lớp học. (Nguyễn Thanh Hoàn - 2004).

Nghiên cứu trên cho thấy, năng lực lãnh đạo là một thành tố trong năng lực của

ngƣời giáo viên, qua đó, giáo viên thực hiện hiệu quả công việc của mình, đáp ứng

các yêu cầu của đổi mới giáo dục

Nhƣ vậy, cùng với yêu cầu của đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới phƣơng

pháp dạy học và giáo dục nói riêng, đòi hỏi ngƣời giáo viên trong các nhà trƣờng

phải trở thành chủ thể của hoạt động, thành nhà lãnh đạo trong các hoạt động của bản

thân, của học sinh và nhà trƣờng. Điều này sẽ không thể trở thành hiện thực khi quan

điểm ―Hiệu trƣởng là ngƣời lãnh đạo duy nhất trong nhà trƣờng‖ còn tồn tại.

2.2. Vai trò lãnh đạo của ngƣời giáo viên trong nhà trƣờng

* Quan điểm về lãnh đạo:

Cho tới hiện nay, lãnh đạo là một vấn đề nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm của

các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý, nhà chính trị…Cũng vì vậy mà có nhiều quan

điểm xunh quanh khái niệm này. Có thể khái quát các quan điểm đó theo bảng sau:

STT CÁC QUAN ĐIỂM

1. Lãnh đạo là hành vi của một cá nhân nào đó nhằm chỉ đạo các hoạt động của

một nhóm để thực hiện mục tiêu chung (Hamphill & Coons, 1957)

2. Lãnh đạo là sự tác động nhằm gây ảnh hƣởng đối với cấp dƣới thông qua các

chỉ đạo, chỉ thị của tổ chức (D. Katz & Kahn, 1978)

3. Lãnh đạo là quá trình gây ảnh hƣởng lên các hoạt động của tổ chức nhằm

hƣớng tới các mục tiêu chung (Rauch & Behling, 1984)

4. Lãnh đạo là sự khớp nối tầm nhìn, giá trị cốt lõi và tạo ra môi trƣờng mà ở đó

mọi cái sẽ đƣợc thực thi một cách hoàn hảo (Richards & Engles, 1986)

5. Lãnh đạo là quá trình đƣa ra các mục tiêu để đạt tới thông qua nỗ lực của tập

thể (Jacobs & Jaques, 1990)

6. Lãnh đạo là khả năng vƣợt ra khỏi văn hóa hiện thời để khởi thủy những thay

đổi có tính cách mạng nhƣng phù hợp (E.H. Schein, 1992)

7. Lãnh đạo là quá trình làm cho mọi ngƣời trong tổ chức cảm nhận đƣợc những

gì họ đang làm nhờ đó mọi ngƣời sẽ thấu hiểu và cam kết thực hiện những gì

họ sẽ làm (Drath & Palus, 1994)

8. Lãnh đạo là khả năng gây ảnh hƣởng, động viên, khuyến khích của một ngƣời

nào đó để làm cho cấp dƣới đóng góp công sức của mình cho sự thành công của


128

tổ chức (House et al, 1999)

9. Lãnh đạo là quá trình gây ảnh hƣởng mang tính xã hội nhằm tìm kiếm sự tham

gia tự nguyện của cấp dƣới để thực hiện một cách tốt nhất các mục tiêu của tổ

chức (Warren Bennis -2002)

Từ những quan điểm trên, có thể khái quát: Lãnh đạo là quá trình gây ảnh

hưởng tới hoạt động của cá nhân hoặc một nhóm bằng các tác động tích cực nhằm

thực hiện mục tiêu chung trong những điều kiện nhất định.

- Vai trò của ngƣời lãnh đạo trong nhà trƣờng.

Lý luận xã hội học chỉ ra ―vai trò xã hội của cá nhân là kiểu hành vi, hoạt động

của cá nhân ấy phải thực hiện tƣơng ứng với vị thế xã hội của họ‖. Nhƣ vậy, với vai

trò lãnh đạo một tổ chức, nhà lãnh đạo phải thực hiện các hoạt động tƣơng ứng với vị

thế lãnh đạo của mình trong tổ chức ấy. Xuất phát từ quan điểm về lãnh đạo có thể

thấy các hoạt động mà một nhà lãnh đạo cần làm trong tổ chức là:

(1) Thiết lập tầm nhìn cho tổ chức: Đây đƣợc coi là công việc cực kỳ quan

trọng của nhà lãnh đạo trong tổ chức. Tầm nhìn chính là ngọn hải đăng chỉ đƣờng

cho mỗi tổ chức. Không có tổ chức nào có tầm nhìn kém, không có tầm nhìn rõ ràng

hay thậm chí không có tầm nhìn lại thành công trong thực tế. Jack Welch cựu tổng

giám đốc GE từng nói: ―Ngƣời lãnh đạo tài giỏi nhất phải là ngƣời có thể tạo dựng

một tầm nhìn rõ ràng và khuyến khích mọi ngƣời cùng thực hiện nó.‖

(2) Xây dựng chiến lƣợc thực hiện tầm nhìn: Nhà lãnh đạo phải đƣa ra

đƣợc phƣơng hƣớng thực hiện, tổ chức và tập hợp sức mạnh từ các thành viên riêng

lẻ trong tổ chức thành một khối thống nhất, để thực hiện tầm nhìn đề ra.

(3) Tập hợp quần chúng: Để tập hợp đƣợc quần chúng, lãnh đạo cần làm

cho họ thấu hiểu, thích thú, đam mê và tin tƣởng. Đây là nhân tố quan trọng quyết

định thành công của tổ chức

(4) Gây ảnh hƣởng, truyền cảm hứng: Nhà lãnh đạo cần chia sẻ, truyền đạt

tầm nhìn

của mình tới tất cả mọi ngƣời trong tổ chức và bằng nhiệt huyết, uy tín của

mình lôi kéo họ hành động để thực hiện tầm nhìn. Họ khuyến khích, động viên mọi

ngƣơi phát huy hết khả năng của mình, cùng làm việc với họ để đạt đƣợc mục tiêu

lâu dài. Họ chính là ngƣời kết nối mọi ngƣời lại với nhau thành một khối vững chắc

(5) Ra quyết định: Là bƣớc quan trọng nhất, song lại chỉ là kết quả của cả

một quá trình

(6) Tạo ra những sự thay đổi: Tình hình bên ngoài luôn có những biến động;

bao gồm cả môi trƣờng toàn cầu, biến động kinh tế toàn cầu... đến tình hình quốc gia,

xã hội, tình hình của ngành. Kết hợp với thay đổi của các nhân tố bên trong tổ chức

đòi hỏi có sự thay đổi và lãnh đạo cần phải là ngƣời tạo ra thay đổi đó, lập mục tiêu,

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=T%E1%BA%A7m_nh%C3%ACn&action=edit&redlink=1

http://vi.wikipedia.org/wiki/Chi%E1%BA%BFn_l%C6%B0%E1%BB%A3c

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=Qu%E1%BA%A7n_ch%C3%BAng&action=edit&redlink=1

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=Ra_quy%E1%BA%BFt_%C4%91%E1%BB%8Bnh&action=edit&redlink=1


129

lên kế hoạch thay đổi, động viên, khuyến khích nhân viên thực hiện, và phân tích,

đánh giá kết quả thay đổi.

(7) Xây dựng, phát triển văn hóa tổ chức: Ngƣời lãnh đạo cần xác lập đƣợc

văn hóa của tổ chức và hƣớng mọi thành viên theo những giá trị văn hóa đó, nhằm

gắn kết các thành viên trong tổ chức hƣớng tới các mục tiêu chung. Nhà lãnh đạo cần

xác định môi trƣờng làm việc phù hợp để mọi thành viên có thể phát huy đƣợc hết

khả năng của mình, xây dựng đƣợc những quy tắc ứng xử giữa các cá nhân, giữa cấp

trên – cấp dƣới, bên trong – bên ngoài tổ chức

Câu nói kinh điển của Peter Druker: ―Management is doing things right;

Leadership is doing the right things” đã khẳng định sự khác biệt và vai trò khác nhau

giữa ngƣời quản lý và lãnh đạo trong tổ chức. Theo đó, ngƣời lãnh đạo ―làm những

việc đúng‖- những việc đúng đó là: xác định tầm nhìn, xây dựng chiến lƣợc thực

hiện tầm nhìn, động viên, truyền cảm hứng, tập hợp, ra quyết định, tạo thay đổi và

xây dựng văn hóa tổ chức….

* Vai trò lãnh đạo của giáo viên trong nhà trƣờng và ảnh hƣởng của nó tới

tính tự chủ, năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên.

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, hơn lúc nào hết ngƣời giáo viên

trong các nhà trƣờng cần đƣợc trao quyền lãnh đạo nhiều hơn. Vai trò lãnh đạo của

giáo viên trong nhà trƣờng phải đƣợc thể hiện bằng các biểu hiện cụ thể, không phải

chung chung, trừu tƣợng. Từ phân tích các vai trò của lãnh đạo trong nhà trƣờng, có

thể thấy, khi đƣợc trao vai trò lãnh đạo trong nhà trƣờng, ngƣời giáo viên sẽ có

những đóng góp tích cực cho sự phát triển của nhà trƣờng nói chung, và cải thiện kết

quả học tập của ngƣời học nói riêng.

▪ Vai trò lãnh đạo của giáo viên trong nhà trường được biểu hiện:

(1) Đóng góp vào xây dựng tầm nhìn của nhà trƣờng, thiết lập tầm nhìn,

mục tiêu cho lớp học và từng học sinh:

Khi đƣợc trao quyền, giáo viên trở thành ngƣời làm chủ trong nhà trƣờng- chủ

động tham gia đóng góp cho việc xây dựng tầm nhìn của nhà trƣờng. Mặt khác,

ngƣời giáo viên trong nhà trƣờng thực sự là quản lý- lãnh đạo trực tiếp hoạt động dạy

học- đặc biệt là hoạt động học của ngƣời học. Để làm tốt đƣợc vai trò là ngƣời ―lãnh

đạo dạy học‖ này- giáo viên cần thiết lập ―tầm nhìn‖ hay ―mục tiêu‖ cho lớp học nói

chung và cho mỗi học sinh nói riêng. Một ngƣời giáo viên biết thiết lập mục tiêu dạy

học- giáo dục tốt là ngƣời giáo viên bắt đầu bƣớc đầu tiên đi đến thành công trong nỗ

lực đƣa học sinh tới đích của sự phát triển

(2) Xây dựng chiến lƣợc, kế hoạch thực hiện mục tiêu đặt ra:

Bƣớc thứ hai trong vai trò ngƣời lãnh đạo dẫn dắt sự thành công của ngƣời

học là việc xây dựng kế hoạch để hiện thực hóa mục tiêu đặt ra. Bao gồm:

- Kế hoạch để thực hiện mục tiêu phát triển bản thân đáp ứng yêu cầu công

việc (Học tập nâng cao trình độ, tự hoàn thiện bản thân…)

http://www.saga.vn/view.aspx?id=1060


130

- Kế hoạch thực hiện mục tiêu dạy học- giáo dục phát triển ngƣời học (qua

từng giai đoạn, từng bài học ngƣời học đạt đƣợc điều gì?)

- Kế hoạch hỗ trợ ngƣời học trong việc xây dựng và thực hiện mục tiêu của

bản thân

(3) Đoàn kết, tập hợp sức mạnh của tập thể:

Khi đã thiết lập đƣợc mục tiêu và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu, để

biến mục tiêu, kế hoạch đó thành hiện thực, ngƣời giáo viên cần thể hiện vai trò lãnh

đạo của mình qua việc đoàn kết, tập hợp sức mạnh tập thể. Sức mạnh tập thể ở đây

trƣớc hết là tập thể nhà trƣờng, tập thể giáo viên và sau nữa là tập thể lớp học- học

sinh.

Hai tác giả Troen và Boles (1994) mô tả vai trò lãnh đạo của giáo viên nhƣ là

nỗ lực hợp tác trong đó giáo viên phát triển chuyên môn và thúc đẩy sự phát triển

tính chuyên nghiệp để cải thiện việc giảng dạy cho ngƣời học. Wasley (1991) lại cho

rằng khi giáo viên đóng vai trò lãnh đạo họ không những nhận đƣợc lợi ích từ việc

hợp tác mà họ còn có khả năng ―khuyến khích các đồng nghiệp thay đổi, để làm

những việc mà họ thƣờng không làm đƣợc khi thiếu ảnh hƣởng của ngƣời lãnh đạo‖.

Nhƣ vậy, với vai trò là ngƣời lãnh đạo giáo viên sẽ chủ động hợp tác, phát triển bản

thân và những ngƣời xung quanh qua đó họ xây dựng đƣợc sức mạnh của tập thể

giáo viên và điều này có lợi cho nhà trƣờng mà trực tiếp nhất là ngƣời học.

Bên cạnh đó, khi ngƣời giáo viên đƣợc trao quyền và hƣớng dẫn khả năng

lãnh đạo, họ sẽ là nhân tố quan trọng trong việc đoàn kết, xây dựng sức mạnh cho tập

thể ngƣời học đồng thời bằng sự ảnh hƣởng của mình khuyến khích động viên tập

thể đó đi đến thực hiện thành công mục tiêu đặt ra.

(4) Xây dựng hình ảnh, uy tín và truyền cảm hứng cho ngƣời học: Giáo

viên là một nghề đặc biệt với ―công cụ lao động‖ chủ yếu là nhân cách của chính

mình. Do đó việc xây dựng hình ảnh, uy tín của bản thân là cực kỳ quan trọng. Với

tƣ cách là một giáo viên- ngƣời lãnh đạo hoạt động học của ngƣời học- việc truyền

cảm hứng, động viên, khuyến khích, lôi cuốn ngƣời học là yếu tố quan trọng quyết

định thành công của ngƣời giáo viên. Nếu ngƣời giáo viên không có khả năng truyền

cảm hứng- họ đơn giản chỉ là chiếc ―máy nói‖ cứng nhắc. Do đó, là ngƣời giáo viên

thành công- đồng thời họ cũng là ngƣời lãnh đạo và có khả năng lãnh đạo.

(5) Ra các quyết định phù hợp trong quyền hạn của bản thân:

Đối với ngƣời giáo viên, việc ra quyết định đôi khi trở nên rất quan trọng: Sử

dụng biện pháp gì đối với một học sinh vi phạm kỷ luật? Làm thế nào khi học sinh

ngoan bỗng nhiên vô kỷ luật? Làm gì khi học sinh có những phản ứng thái quá???

Đã có không ít câu chuyện thƣơng tâm khi ngƣời giáo viên ra những quyết định thiếu

sáng suốt, nóng vội.

(6) Tạo ra những sự thay đổi trong tổ chức, với bản thân và ngƣời học:


131

Là một trong những ―nhân vật trụ cột‖ trong nhà trƣờng, giáo viên cũng là

thành tố quan trọng tạo ra hoặc đóng góp vào những thay đổi của nhà trƣờng mà thay

đổi quan trọng nhất giáo viên có thể đóng góp vào là chất lƣợng ngƣời học.

Mặt khác, mục tiêu hƣớng đến của quá trình giáo dục và dạy học trong nhà

trƣờng là phát triển nhân cách toàn diện của ngƣời học đáp ứng yêu cầu xã hội, do

đó, tạo nên những thay đổi đối với ngƣời học theo hƣớng cải thiện và phát triển là

mục tiêu, nhiệm vụ hàng đầu của ngƣời giáo viên

(7) Tạo dựng môi trƣờng làm việc, học tập chuyên nghiệp, xây dựng văn

hóa tổ chức lớp học

Hơn ai hết trong nhà trƣờng, giáo viên chính là ngƣời xây dựng nên văn hóa

nhà trƣờng, tạo dựng bầu không khí và môi trƣờng làm việc chuyên nghiệp, trách

nhiệm và hiệu quả. Mặt khác, họ đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nên

văn hóa tổ chức của lớp học.

Tóm lại, cùng với sự thay đổi của bối cảnh và yêu cầu của xã hội, giáo dục nói

chung và vai trò của ngƣời giáo viên nói riêng cũng cần có những thay đổi. Từ vị thế

một ngƣời ―bị quản lý, lãnh đạo‖ giờ họ cần đƣợc trao cho vị thế ―ngƣời quản lý,

lãnh đạo‖. Chỉ có nhƣ vậy, ngƣời giáo viên mới phát huy đƣợc hết sự chủ động, tích

cực sáng tạo của mình. Một trong những con đƣờng chủ đạo để đổi mới và tăng

cƣờng chất lƣợng giáo dục đổi mới phƣơng pháp dạy học- trong đó chú trọng tính

tích cực, chủ động của ngƣời học. Công cuộc này sẽ không thể thành công nếu ngƣời

giáo viên mãi ở vị thế một ngƣời ―bị lãnh đạo‖

▪ Ảnh hưởng của vai trò lãnh đạo đến năng lực tự học, tự nghiên cứu của GV

Đã đến lúc các giáo viên đƣợc trao quyền lãnh đạo trong phạm vi công việc của

mình.. Họ cần là những ngƣời trƣớc hết là làm chủ công việc của mình, sau đó là

truyền cảm hứng cho những ngƣời khác, dẫn dắt tập thể học sinh và đóng góp vào

VAI TRÒ LÃNH ĐẠO CỦA GIÁO

VIÊN

Xây dựng tầm

nhìn, mục tiêu

Xây dựng kế hoạch

thực hiện MT

Xây dựng văn hóa tổ

chức lớp học

Truyền cảm

hứng

Ra quyết

định

Tạo sự

thay đổi

Hiệu

quả nhà

trường

Đoàn kết,

tập hợp


132

việc cải thiện nhà trƣờng. Rất nhiều kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã chỉ ra

ảnh hƣởng của vai trò lãnh đạo đến hiệu quả hoạt động của ngƣời giáo viên

ChildsBowen, Moller và Scrivner (2000) Cho rằng ―giáo viên là ngƣời lãnh đạo

khi họ hoạt động trong những cộng đồng giáo dục chuyên nghiệp, họ ảnh hƣởng tới

việc học của sinh viên, đóng góp cho sự cải tiến của nhà trƣờng; truyền cảm hứng

tuyệt vời trong thực tế; và trao quyền cho các bên liên quan để tham gia vào cải tiến

giáo dục‖. Một số nghiên cứu tiêu biểu cho ý tƣởng về vai trò lãnh đạo của giáo viên

chỉ ra rằng về cả mặt chính thức và không chính thức các giáo viên tham gia vào

chức năng lãnh đạo quan trọng trong nhà trƣờng. Họ tham gia vào việc ra quyết định

trong nhà trƣờng (Hart, 1995; Paulu & Winters, 1998), ngƣời cố vấn (Fessler &

Ungaretti, 1994; Hart, 1995), phát triển chƣơng trình (Fessler & Ungaretti năm 1994;

Paulu & Winters, năm 1998), tạo điều kiện cho sự phát triển tính chuyên nghiệp của

giáo viên (Gabriel, 2005; Katzenmeyer & Moller, năm 2001; Smylie & Denny,

1990), tham gia vào nghiên cứu (Ash & Persall, 2000); thúc đẩy sự hợp tác trong

công việc (Blase & Anderson, 1995); và ảnh hƣởng đến sự thay đổi của nhà trƣờng.

(Day & Harris, 2002). Một nghiên cứu của Miller và O'Shea (1992) chỉ ra rằng, các

giáo viên có năng lực lãnh đạo đƣợc thể hiện bằng kiến thức, kinh nghiêm, tầm nhìn

và sự tôn trọng của họ dành cho trẻ em. Một nghiên cứu khác của Miles, Saxl and

Lieberman (1988) chỉ ra rằng khi các giáo viên đƣợc trao quyền lãnh đạo, họ xây

dựng đƣợc lòng tin và mối quan hệ, tạo nên đặc trƣng của tổ chức, quản lý nguồn

nhân lực, phối hợp làm việc, khẳng định chuyên môn và chia sẻ kiến thức với những

ngƣời khác. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sự tham gia của các giáo viên vào quá

trình ra quyết định và sự phối hợp lãnh đạo giữa giáo viên và hiệu trƣởng góp phần

tạo nên hiệu quả của nhà trƣờng, chất lƣợng giảng dạy và cải thiện kết quả học tập

của học sinh (Glover, Miller, Gambling, Gough & Johnson, 1999; Katzenmeyer &

Moller, 2001; Marks & Louis, 1997; Ovando, 1996; Taylor & Bogotch, 1994).

Tƣơng tự, một số nghiên cứu kết luận rằng các giáo viên đƣợc trao quyền và đƣợc

trang bị khả năng lãnh đạo sẽ đóng góp vào kết quả học tập của học sinh cũng nhƣ

vào việc học tập chuyên nghiệp của chính giáo viên đó (Lieberman, Saxl, & Miles,

2000, Silins & Mulford, 2002; Spillane, Halverson & Diamond, 2004).

Các kết quả trên đã chỉ ra ảnh hƣởng của vai trò lãnh đạo của giáo viên đến tinh

thần và hiệu quả làm việc của họ, cụ thể:

- Khi đƣợc thể hiện vai trò lãnh đạo trong nhà trƣờng, giáo viên đƣợc tham gia

ý kiến, đóng góp cho nhà trƣờng, ban giám hiệu- tính tự chủ và trách nhiệm của họ

sẽ đƣợc cải thiện

- Vai trò lãnh đạo thể hiện ở việc ngƣời giáo viên có khả năng truyền cảm

hứng, thu hút và lôi cuốn học sinh vào các hoạt động do mình tổ chức. Do đó, hiệu

quả giáo dục, dạy học đƣợc tăng cƣờng


133

- Vai trò lãnh đạo của giáo viên còn ảnh hƣởng tới môi trƣờng học thuật trong

nhà trƣờng, khi mỗi giáo viên đều sẵn sàng chia sẻ các kinh nghiệm, các vấn đề học

thuật và vấn đề về giáo dục học sinh

- Khi vai trò lãnh đạo của giáo viên thể hiện trong lớp học, ngƣời giáo viên sẽ

truyền đạt mục tiêu môn học, bài học tới học sinh và hƣớng dẫn, tổ chức cho các em

hoạt động để đạt đƣợc mục tiêu

2.3. Làm thế nào để tăng cƣờng vai trò lãnh đạo của ngƣời giáo viên trong

nhà trƣờng?

* Để nâng cao vai trò lãnh đạo của giáo viên trong nhà trƣờng, cần có sự thay

đổi về quan niệm ―lãnh đạo‖- trong đó khẳng định lãnh đạo nhà trƣờng không chỉ là

vai trò chức năng của hiệu trƣởng hay mở rộng là ban giám hiệu mà là vai trò, trách

nhiệm của cả các giáo viên. Để thực hiện đƣợc việc này, cần có sự nhận thức và thay

đổi từ nhiều phía trong đó có vai trò của ngƣời hiệu trƣởng và bản thân các giáo viên

- Về phía hiệu trƣởng:

+ Nhận thức đƣợc vai trò lãnh đạo của giáo viên và hiệu quả của việc trao

quyền lãnh đạo cho giáo viên trong nhà trƣờng

+ Trao quyền lãnh đạo thực tế cho giáo viên

+ Hỗ trợ hiệu quả cho giáo viên trong việc thực hiện vai trò lãnh đạo của mình

- Đối với giáo viên

+ Cùng nhƣ ngƣời hiệu trƣởng, bản thân giáo viên cũng cần nhận thức đƣợc vai

trò lãnh đạo của mình và hiệu quả mang lại từ vai trò này đối với sự phát triển của

nhà trƣờng nói chung và học sinh nói riêng.

+ Thay đổi quan niệm ―bị lãnh đạo‖- chủ động, tích cực nắm lấy vai trò lãnh

đạo trong các hoạt động đặc biệt là hoạt động dạy học

+ Cần học hỏi tìm hiểu lý thuyết về quản lý lãnh đạo và rèn luyện các kỹ năng

lãnh đạo hiệu quả trong thực tế

3. Kết luận

Lãnh đạo là quá trình gây ảnh hƣởng tới các cá nhân hoặc nhóm bằng các tác

động tích cực nhằm đạt tới mục tiêu nhất định. Với ý nghĩa đó, chỉ khi nào ngƣời

giáo viên thay đổi vai trò ―ngƣời bị quản lý lãnh đạo‖ thành vai trò ―ngƣời quản lý-

lãnh đạo‖ thì mới có thể nói tới tích cực hóa ngƣời dạy- tích cực hóa ngƣời học và

nâng cao chất lƣợng giáo dục. Vai trò lãnh đạo của ngƣời giáo viên cần đƣợc thể

hiện ở mọi lĩnh vực, mọi hoạt động của nhà trƣờng mà trƣớc hết là hoạt động dạy

học và giáo dục. Chất lƣợng của một nền giáo dục phụ thuộc vào chất lƣợng của mỗi

nhà trƣờng- chất lƣợng của mỗi nhà trƣờng lại đƣợc quyết định bởi tính tích cực, chủ

động, sáng tạo và ―sức ảnh hƣởng‖ của ngƣời giáo viên- điều này có đƣợc chỉ khi chỉ

khi giáo viên thoát khỏi sự thụ động của vai trò ―bị lãnh đạo-quản lý‖


134


1. Bobbie J. Greenlee- Building Teacher Leadership Capacity through Educational

Leadership Programs- Journal of Research for Educational Leaders JREL Vol. 4,

Number 1, pp. 4474

2. Phạm Quang Huân (2010), Phát triển nội dung đào tạo về kiến thức và kỹ năng

lãnh đạo quản lý trong chương trình đào tạo giáo viên, Tạp chí Giáo dục - Số

chuyên đề - Tháng 6/2010

3. Rahim Jamal Jones (2007), The principal's role in building teacher leadership

capacity in high-performing elementary schools: A qualitative case study,

Graduate School Theses and Dissertations, University of South Florida

4. Đặng Ngọc Sự (2011), Năng lực lãnh đạo: nghiên cứu tình huống của các doanh

nghiệp nhỏ và vừa Việt Nam, Luận án Tiến sĩ quản lý kinh tế.


135

VAI TRÒ CỦA BẢO TÀNG TRONG CÔNG TÁC TỰ HỌC VÀ

NGHIÊN CỨU CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƢỜNG PHỔ

THÔNG

Nguyễn San Hà37

, Trần Thị Ngọc Lan38

Bảo tàng không chỉ là một địa chỉ quen thuộc với mọi lứa tuổi, mà còn là nơi

hội ngộ của đông đảo du khách trong và ngoài nƣớc; là ngƣời bạn đồng hành với

khách tham quan trong việc tìm hiểu lịch sử nƣớc nhà. Nơi đây còn là một môi

trƣờng dành cho việc học tập thực tế và hỗ trợ cho công tác giáo dục cộng đồng, đặc

biệt là đối với những ngƣời làm công tác sƣ phạm tại các trƣờng phổ thông.

Đến với Hội thảo “Giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội

ngũ giáo viên phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục‖,

chúng tôi xin đƣợc nêu lên mối quan hệ giữa Bảo tàng với giáo viên trong việc ―tự

học và tự nghiên cứu‖ khi giảng dạy ở các trƣờng phổ thông (đặc biệt là đối với các

ngành khoa học xã hội).

Đầu tiên chúng ta cần phải hiểu rõ khái niệm và nhiệm vụ của bảo tàng. Theo

định nghĩa của ICOM (The International Council of Museum) mới đây nhất đƣợc

thông qua tại Stavanger 1995 thì: Bảo tàng là những thiết chế phi lợi nhuận, hoạt

động thường xuyên mở cửa cho công chúng đến xem, phục vụ cho xã hội và sự phát

triển của xã hội, Bảo tàng sưu tầm, bảo quản, nghiên cứu thông tin và trưng bày các

bằng chứng vật thể và phi vật thể về con người và môi trường sống của con người vì

mục đích nghiên cứu, giáo dục và thưởng thức.

Nhƣ vậy từ nhận định trên ta thấy rằng: bảo tàng là ―thiết chế phi lợi nhuận‖

nhằm vào việc phục vụ công chúng là chính. Tại đây bảo tàng có các nhiệm vụ chính

là: sƣu tầm cũng nhƣ bảo quản và trƣng bày các hiện vật (kể cả giá trị vật thể và phi

vật thể) trong nhiều lĩnh vực nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu, giáo dục và chiêm

ngƣỡng. Từ đó cũng thấy đƣợc một trong những chức năng mà Bảo tàng đảm nhiệm

đó là “giáo dục”, tuy nhiên, bản thân Bảo tàng không thể “giáo dục” hay “chấm

điểm” cho ngƣời thƣởng lãm mà những giá trị của hiện vật đã tự nói lên điều đó. Vì

vậy, nhìn từ hai phía Bảo tàng và nhà trƣờng rất cần sự phối hợp lẫn nhau nhằm phát

huy những giá trị lịch sử và văn hóa của nhân loại nói chung và dân tộc Việt Nam

nói riêng.

Nếu đứng ở góc độ giáo dục thì bảo tàng có một vai trò khá quan trọng đƣợc

thể hiện cụ thể nhƣ:

Thứ nhất, xuất phát từ chức năng sƣu tầm, bảo quản và trƣng bày các hiện vật

từng tồn tại theo dòng lịch sửthời gian, nên đây là nơi lý tƣởng để thực hiện việc

giảng dạy các môn học khoa học xã hội tại nhà trƣờng phổ thông.

37

Giáo viên trƣờng THCS Võ Trƣờng Toản, Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh 38

Bảo tàng Lịch sử - Thành phố Hồ Chí Minh.


136

Thứ hai,tham quan học tập tại bảo tàng giúp học sinh có những cái nhìn thực tế

sự kiện lịch sử qua các hiện vật trƣng bày hoặc đồ phục chế về quá khứ. Từ đó, làm

giàu cho các em những biểu tƣợng lịch sử cụ thể và làm chỗ dựa để hình thành các

kết luận khái quát. Quan trọng hơn là việc tham quan học tập tại bảo tàng giúp liên

hệ tốt kiến thức giữa lý luận và thực tiễn, cũng nhƣ giúp nhà trƣờng phổ thông xây

dựng mối quan hệ tốt với xã hội. Nhƣ Lê nin đã từng chỉ ra rằng: “Từ trực quan sinh

động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường

biện chứng của sự nhận thức chân lý”39

, theo đó rõ ràng phía bảo tàng có lợi thế hơn

trong việc hình thành các chân lý khoa học cho học sinh.

Thứ ba, tham quan và học tập tại bảo tàng có ý nghĩa lớn đối với việc giáo dục

tƣ tƣởng, tình cả và bồi dƣỡng thẫm mỹ cho học sinh. Bởi vì chính ở đây học sinh

đƣợc nhìn thấy tận mắt những gì đã đi vào quá khứ; đƣợc hiểu một cách có hệ thống

dựa trên bố cục trƣng bày của bảo tàng từ đó các em sẽ hiểu hơn về sự phát triển của

nhân loại, của dân tộc.

Thứ tƣ, trong công cuộc đổi mới nền giáo dục và phƣơng pháp dạy học ở

trƣờng phổ thông, thì việc học tập và tham quan tại bảo tàng là một sự đổi mới thích

hợp về cả phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học. Giúp cho ngƣời giáo

viên có điều kiện “Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi

sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho

người học phương pháp tự học; tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy

phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ

động; tính tự chủ của học sinh, sinh viên”40

nhƣ mục tiêu của ―Chiến lƣợc phát triển

giáo dục‖ đã đề ra.

Trƣớc những lợi thế kể trên, đòi hỏi ngƣời giáo viên dạy các môn khoa học xã

hội không thể nào không quan tâm đến việc học tập và nghiên cứu tại bảo tàng để

phục vụ cho giảng dạy. Trở lại với vai trò của ngƣời giáo viên, ngoài tâm huyết và

trách nhiệm của ngƣời thầy cũng với những kiến thức đã đƣợc đào tạo từ ghế nhà

trƣờng (chủ yếu học từ sách vở), những chuyến tham quan thực tế, thực tập điền dã

hay đƣợc thực tập giảng dạy… tất cả những điều này cũng chƣa đủ. Nghiên cứu về

lịch sử là cả một quá trình, trong đó có rất nhiều khía cạnh cần đề cập. Khi ngƣời

giáo viên thuyết giảng về một giai đoạn lịch sử Việt Nam, buộc họ phải tự liên hệ

nghiên cứu nhiều vấn đề khác có liên quan nhƣ kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội…

mà thời kỳ ấy đã đạt đƣợc, để làm tốt công tác này, giáo viên phải am hiểu về những

ngành học xã hội khác (thể hiện khả năng tự học, tự nghiên cứu).

Đối với xu thế hiện đại hóa toàn cầu hiện nay, ngƣời giáo viên phải thƣờng

xuyên cập nhật những thông tin mới, tìm hiểu về những nghiên cứu của các nhà khoa

học thuộc nhiều lĩnh vực có liên quan nhƣ: sử học, dân tộc học, khảo cổ học…cả

trong và ngoài nƣớc(đặc biệt khả năng đọc đƣợc sách nƣớc ngoài). Mặt khác, giáo

viên nên tự viết bài nghiên cứu và tham gia các Hội thảo trong ngành hoặc ngoài

ngành tổ chức, đây cũng là dịp học hỏi, giao lƣu với những nhà khoa học cũng nhƣ

39

V.I. Lê Nin (1976), Bút ký Triết học, NXB Sự Thật, HN, tr 189 40

Bộ giáo dục và đào tạo (2002), Ngành giáo dục và đào tạo thực hiện Nghị quyết Trung ƣơng 2 (Khóa VIII)

và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX, NXB Giáo dục, HN, tr 107.


137

với đồng nghiệp khác để bổ sung kiến thức và nghiệp vụ chuyên môn. Để thực hiện

đƣợc những việc làm đó, rõ ràng bảo tàng cũng góp phần không nhỏ:

Thứ nhất, khi đến với bảo tàng ngƣời giáo viên có thể tiếp xúc với các hiện vật

(vốn là những thành quả nghiên cứu khoa học chuyên môn) đƣợc trình bày hệ thống

theo thời gian và chủ đề cụ thể.Chính trong quá trình thiết kế và thực hiện các bài

dạy tại bảo tàng ngƣời giáo viên phổ thông cũng đã đƣợc cập nhật nhiều thông tin có

liên quan và mang tính hệ thông, tính khoa học…

Thứ hai, do tính mới của bảo tàng và công tác phục vụ số công chúng nên

ngƣời giáo viên dễ dàng và thuận tiên tự học và nghiên cứu tại bảo tàng, bên cạnh đó

có thể liên hệ với các chuyên gia của bảo tàng để tìm hiểu thêm về những giá trị hiện

vật đƣợc trƣng bày.

Thứ ba, chính việc học tập và giảng dạy tại bảo tàng giúp cho ngƣời giáo viên

có thêm động lực và sự tự tin trong công tác khoa học, mạnh dạng đổi mới phƣơng

pháp dạy học và giảng dạy cũng nhƣ học tập tại bảo tàng cũng là một cách mới dễ

nhân rộng ra nhiều nơi.

Nhằm đáp ứng những nhu cầu trên của giáo viên các trƣờng phổ thông trong

năm học 2011 – 2012, 2012 – 2013 Bảo tàng Lịch sử đã tổ chức và hƣởng ứng các

đợt vận động “Hành trình đến với Bảo tàng”, “Dân ta phải biết sử ta” của Sở Giáo

dục và Đào tạo TP.HCM, Thành đoàn TP.HCM và Sở Văn hóa, Thể thao và Du lịch

TP.HCM; “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” của Bộ Giáo dục và

Đào tạo tổ chức. Đồng thời, nhằm tăng cƣờng mối quan hệ chặt chẽ giữa nhà trƣờng

và Bảo tàng trong sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ, góp phần bảo tồn, phát huy di sản

văn hóa truyền thống của dân tộc bằng việc phối hợp thực hiện tổ chức chƣơng trình

“Giờ học sử tại Bảo tàng” với các trƣờng THCS

Đây là chƣơng trình học lịch sử thực tế ngay tại Bảo tàng đã giúp cho học sinh

nắm đƣợc kiến thức cơ bản của chƣơng trình sử đang học tại nhà trƣờng. Qua hiện

vật, hình ảnh, tƣ liệu, tài liệu khoa học phụ trƣng bày trong Bảo tàng, những câu

chuyện kể về các danh nhân, danh tƣớng qua các thời kỳ, những chiến thắng vẻ vang

trong lịch sử dân tộc… đã tạo cho các em yêu thích môn lịch sử, thêm yêu dân tộc,

yêu giống nòi để phấn đấu trở thành học sinh giỏi, công dân tốt của đất nƣớc trong

tƣơng lai.

Có thể nói rằng đây là sự sáng tạo và thể nghiệm trong việc học sử, để vực dậy

niềm tin nơi các em, học lịch sử rất thú vị và không đơn điệu. Chƣơng trình này ra

đời bƣớc đầu mang lại hiệu quả cao đã tạo nên sự thích thú, hứng khởi cho cả phía

nhà trƣờng, giáo viên trong việc giảng dạy và học tập bằng những hiện vật “trực

quan sinh động”, học sinh có điều kiện tiếp cận với hiện vật, tài liệu khoa học phụ

mang tính khoa học, học theo cách “hiểu”, nắm bắt chứ không phải là học “thuộc

bài”. Chƣơng trình này đã góp nên cho sự thành công của giờ học bộ môn lịch sử.

Với kết quả đã đạt đƣợc rất khả quan trong 2 niên học vừa qua Bảo tàng đã đón

tiếp 52,203 lƣợt thầy và trò của các trƣờng trong khắp các tỉnh thành đến giảng dạy


138

và học tập tại đây41

. Là một tín hiệu đáng phấn khởi mà Bảo tàng đã phát huy đƣợc

mặt công tác tuyên truyền trong đó có công tác giáo dục.

Qua những trình bày khoa học và thực tiễn trên, các tác giả muốn nhấn mạnh

rằng: khả năng tự học và tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên phổ thông có thể phát

huy tốt thông qua việc tổ chức tham quan ngoại khóa và giảng dạy tại bảo tàng cho

học sinh tại các trƣờng. Đặc biệt đối với các giáo viên chuyên môn khoa học xã hội

thì lại càng có điều kiện hơn trong việc phát huy mô hình tổ chức học tập mới này

trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh vừa tốt cho hoạt động nhận thức của các em,

vừa tự nâng cao trình độ chuyên môn của chính mình. Thông qua bài viết tác giả

cũng muốn gửi đến những đề xuất nhỏ nhƣ:

Thứ nhất, tại các cơ sở đào tạo giáo viên cần phải tập trung hơn nữa việc bồi

dƣỡng khả năng tự học và tự nghiên cứu của sinh viên thông qua các học phần, các

chuyến thực tế tại bảo tàng, khu di tích lịch sử - văn hóa…Để từ đó, các sinh viên có

điều kiện tiếp xúc với công tác giảng dạy tại bảo tàng. Vì chính các sinh viên ấy sẽ là

những ngƣời giáo viên trực tiếp thực hiện việc đổi mới dạy học ở các trƣờng phổ

thông sau này. Điều đó, cần phải đòi hỏi lãnh đạo của cả 2 cơ sở giáo dục là trƣờng

Đại học sƣ phạm, trƣờng phổ thông phải phối hợp chặc chẽ về chƣơng trình, nội

dung, phƣơng pháp bộ môn với đơn vị bảo tàng.

Thứ hai, trong quá trình giáo viên phổ thông thực hiện các chƣơng trình học

tập, tham quan tại bảo tàng, để đảm bảo chất lƣợng và kết quả đặt ra ngƣời giáo viên

nên kết hợp với cán bộ hƣớng dẫn ở bảo tàng, di tích để việc trình bày, bổ sung kiến

thức lịch sử phù hợp với yêu cầu và trình độ nhận thức của học sinh, trên cơ sở đó,

gợi ý, dẫn dắt học sinh nắm vững những vấn đề quan trọng. Bên cạnh đó cũng cần

phân biệt và vận dụng tốt loạitham quan tƣờng thuật để tạo biểu tƣợng lịch sử và loại

tham quan dẫn chứng làm cơ sở cho việc nhận thức sâu sắc hơn. Sự phân biệt hai loại

tham quan này xuất phát từ yêu cầu, mục đích sử dụng các hiện vật của bảo tàng, nhà

truyền thống trong học tập lịch sử. 42

Có thực hiện đƣợc nhƣ trên thì chất lƣợng học tập và tham quan bảo tàng của

học sinh mới đƣợc nâng cao và phục vụ tốt cho công tác tự học, tự nghiên cứu của

giáo viên đƣợc hiệu quả hơn.


1.Bộ giáo dục và đào tạo (2002), Ngành giáo dục và đào tạo thực hiện Nghị quyết

Trung ương 2 (Khóa VIII) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX, NXB Giáo dục,

HN

2. Phan Ngọc Liên (chủ biên), 2009, Phương Pháp dạy học lịch sử, tập II, NXB

ĐHSP, HN.

3. V.I. Lê Nin (1976), Bút ký Triết học, NXB Sự Thật, HN.

41

Theo số liệu thống kê của Tổ thuyết minh – Bảo tàng Lịch sử Việt Nam thành phố Hồ Chí Minh. 42

Phan Ngọc Liên (chủ biên), 2009, Phƣơng Pháp dạy học lịch sử, tập II, NXB ĐHSP, HN, tr 223.


139

\

NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA GIAO VIÊN PHÔ

THÔNG TRONG GIAI ĐOAN HIÊN NAY

TS.Trần Mai Ƣớc 43

Tóm tắt

Để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục

học sinh của người giáo viên, tự học có vai trò vô cùng quan trọng. Hương đên đáp

ứng yêu cầu thay đổi về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra

đánh giá ở trường phổ thông, viêc nâng cao năng lưc tư hoc cua giao viên phô thông

trong giai đoan hiên nay la viêc lam mang tinh câp thiêt.

Hiện nay, xã hội đặt ra cho giáo dục và đào tạo ngày càng khắt khe, đòi hỏi nha

trƣơng không chỉ đào tạo ra nguồn nhân lực thông thạo về lý thuyết mà còn phải biết

vận dụng, ứng dụng những kiến thức đó vào thực tiễn đời sống. Để đáp ứng yêu cầu

đó, có thể nói rằng, nâng cao năng lưc tư hoc cua gia o viên phô thông se la môt

trong nhưng yêu tô quan trong va cân thiêt trong viêc vưa nâng cao trình đ ộ chuyên

môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên, đông

thơi cung la gi ải pháp quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung

chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông trong

giai đoan hiên nay , góp phần hướng đến đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục.

Theo bản chất của lý luận dạy học, tự học với mục tiêu hƣớng đến la tự đào tạo

cho ngƣời học. Tự học là hoạt động học tập diễn ra mà không có sự tham gia trực

tiếp của ngƣời dạy, thời gian tự học ở nhà là rất quan trọng, đây là lúc ngƣời học có

nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy

giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế. Đây cũng là cách để tri thức

khắc sâu trong bộ óc, khó bị quên lãng và trở thành hữu ích. Tự học đƣợc xuất phát

từ chính nhu cầu muốn học hỏi, muốn gia tăng sự hiểu biết để làm việc và sống tốt

hơn của mỗi ngƣời, là hình thức học tập không thể thiếu đƣợc của giao viên phô

thông để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục

học sinh. Thực tiên đa chƣng minh cho chung ta thây răng , nếu giao viên phô thông

không chịu khó học tập, đào sâu nghiên cứu, mở rộng thêm kiến thức bằng cách học

tập độc lập, tƣ hoc đa làm ảnh hƣởng không nhỏ đến hiệu quả đổi mới chƣơng trình,

sách giáo khoa giáo dục phổ thông giai đoan vƣa qua.

Thói quen suy nghĩ và làm việc độc lập sẽ khiến cho ngƣời học (giáo viên phổ

thông) và làm khoa học tự tin hơn khi đối diện với khó khăn. Chính khó khăn sẽ đƣa

đến khả năng tập trung tƣ tƣởng cao độ. Nói chung, phát triển tƣ duy độc lập, tƣ duy

43 Khoa Lí luận Chính trị. Trƣờng Đại học Ngân hàng TP. Hồ Chí Minh


140

phê phán, tự đặt mình vào những nhiệm khó khăn rồi triệt đƣờng thoái lui, đó là cách

để giúp giáo viên phổ thông có th ể chuẩn bị đối diện với khó khăn, góp phần tự nâng

cao nhân thƣc, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo

dục học sinh của ngƣời giáo viên. Tự học vừa mang nghĩa củng cố trau dồi tri thức

và có ý nghĩa mở rộng hiểu biết cho giao viên phô thông . Tự học có nghĩa là giao

viên phô thông ph ải độc lập, tự xây dựng kế hoạch, phƣơng pháp học tập cho chinh

bản thân mình , tự năng động tìm tòi, phân tích tài liệu, sách vở tiến tới làm chủ tri

thức, kỹ năng. Nếu thiếu sự kiên trì, nhẫn nại và nghiêm túc của bản thân thì giao

viên phô thông không bao gi ờ thực hiện đƣợc kế hoạch học tập do chính ban thân

mình đặt ra. Thực chất tự học là một quá trình học tập, một quá trình nhận thức

không trực tiếp có thầy giáo. Đó là "lao động khoa học", vất vả hơn nhiều so với quá

trình học có giảng viên bởi vì giao viên phô thông ph ải tự xây dựng cho mình cách

học và sử dụng hợp lý các điều kiện, hình thức, phƣơng tiện học tập để đạt đƣợc kết

quả mong muốn. Có thể nói: "Bản chất của công việc tự học của giao viên phô thông

là quá trình nhận thức một cách tự giác, tích cực, tự lực không có sự tham gia hƣớng

dẫn trực tiếp của “ngươi đưa đo” nhằm đạt đƣợc mục đích, nhiệm vụ dạy học". Tự

học vừa mang ý nghĩa củng cố trau dồi tri thức và có ý nghĩa mở rộng hiểu biết. Tự

học có nghĩa là giao viên phô thông ph ải độc lập, tự xây dựng kế hoạch, phƣơng

pháp học tập cho mình, tự năng động tìm tòi, phân tích những sách vở, tài liệu tiến

tới làm chủ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hƣơng đên nâng cao trình đ ộ chuyên môn,

nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của ngƣời giáo viên , góp phần

quan trong nh ằm đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp

giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở trƣờng phổ thông.

Bản chất của quá trình tự học là không có sự hƣớng dẫn của “ngươi đưa đo”

nên tất yếu đòi hỏi nỗ lực, tích cực hoá hoạt động nhận thức của giao viên phô thông.

Sự tự kiềm chế đối với những ảnh hƣởng ngoại cảnh hay những ƣớc muốn không

hợp lẽ trong tƣ tƣởng là điều kiện cần thiết đối với quá trình tự học cua giao viên .

Nếu thiếu tự kiên trì, quyết tâm, những yêu cầu cao, sự nghiêm túc bản thân thì giao

viên phô thông không bao gi ờ thực hiện đƣợc kế hoạch học tập do chính mình đặt ra.

Đây cũng là điều kiện giúp giao viên phô thông t ừng bƣớc nâng cao chất lƣợng tƣ

học tập của bản thân và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng

dạy và giáo dục học sinh của ngƣời giáo viên, nhât la trong bôi canh ―phăng‖ nhƣ

hiên nay.

Có thể khẳng định rằng, trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, khi mà thế giới

đang ―phẳng‖ hơn, thông tin, tri thức luôn vận động và biến đổi đến chóng mặt thì tự

học, tự nghiên cứu có ý nghĩa to lớn đối với bản thân giao viên phô thông , cũng nhƣ

đối với chất lƣợng, hiệu quả của quá trình dạy - học tai cac trƣơng phô thông cung

nhƣ hiệu quả đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Theo chúng

tôi, đề cập đến vai trò của tự học, về cơ bản có thể đƣợc “gom” lại ở các điểm chính

nhƣ: Thƣ nhât, tự học là phƣơng pháp, cách thức cơ bản để giáo viên phổ thông lĩnh

hội kiến thức; Thƣ hai, tự học giúp cho giao viên phô thông có th ể chủ động học tập

suốt đời; Thƣ ba , tự học còn có vai trò to lớn trong việc nâng cao trình độ chuyên


141

môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của ngƣời giáo viên; Thƣ

tƣ, tự học còn giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao hiệu quả đổi mới chƣơng trình,

sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

Để giáo viên phổ thông có th ể tự học, tự nghiên cứu đat kêt qua tôt , góp phần

quan trong hƣơng đên nâng cao trình đ ộ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy

và giáo dục học sinh của ngƣời giáo viên , theo chúng tôi , giáo viên phổ thông nên

cần đặt ra cho mình một số yêu cầu nhƣ sau:

Ghi rõ những phần ma minh tƣ h ọc, phần đọc sách, phần tự nghiên

cứu. Trong môi phân , nêu rõ mục tiêu, đặt ra các câu hỏi yêu cầu ngƣời tƣ học phải

trả lời đƣợc sau khi tƣ hoc, tƣ nghiên cƣu va tƣ đoc xong phân.

Lập kế hoạch tƣ học, điều này sẽ giúp giao viên phô thông có k ế hoạch

phân bổ thời gian cụ thể từng tuần, từng ngày dựa trên kế hoạch học tập của học kỳ,

năm học để làm chủ đƣợc thời gian và không quên các việc sẽ phải làm, không bị

động trƣớc rất nhiều tài liệu cần phải đọc.

Tƣ ban thân nên ―quán tri ệt‖ về tinh thần "tự lực cánh sinh‖ ―tự lực tự

cƣờng‖. Chúng tôi cho rằng , đây là liệu pháp tâm lý cần thiết để ―lên giây cót‖ cho

giáo viên phổ thông có thái độ tích cực hơn, chủ động hơn trong việc tự học.

Tạo không khí đối thoại, tranh luận giữa nhƣng ngƣ ời tƣ học vơi nhau

để tìm ra chân lý.

Tính tích cực chủ động học tập có vai trò quan trọng trọng việc nâng cao hiệu

quả tƣ học tập của giao viên phô thông , hƣơng đên nâng cao tr ình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của ngƣời giáo viên . Giai đoan

săp tơi, để nâng cao năng lực tự học của giáo viên , chúng tôi cho rằng cần có sự kết

hơp đông bô cac giai phap sau:

Thứ nhất, tăng cƣờng tính chủ động rèn luyện tính tự học gắn với tổ chức và

quản lý hoạt động tự học của giao viên phô thông

Tự học có thể hiểu là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức. Bƣớc đầu

quá trình tự học có thể giáo viên còn có chƣa thích nghi ngay kị p, nhƣng đó cũng

chính là động lực giúp giao viên phô thông tƣ duy đ ể thoát khỏi những khó khăn,

lúng túng đó, nhờ vậy mà thành thạo lên. Cũng trong quá trình t ự học của giao viên

phô thông, đọc sách đƣợc coi là khâu quan trọng đầu tiên giúp giao vi ên tiếp thu tri

thức và phát triển phƣơng pháp tự học hiệu quả.

Thứ hai, tăng cƣờng cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các trang thiết bị cho

việc dạy và tƣ học

Xây dựng thƣ viện trƣờng có đầy đủ sách báo, tạp chí…cho giao viên phô

thông đọc tham khảo, nghiên cứu. Để đạt kết quả tốt nhất trong học tập, đòi hỏi giao

viên không những nghiên cứu va năm ky n ội dung sách giáo khoa của môn học mà

cần nghiên cứu thêm các tài liệu, các sách báo, tạp chí có liên quan đến môn học.

Chính vì vậy, việc trang bị đầy đủ các sách báo, tạp chí … trong thƣ viện trƣờng cho


142

giáo viên mƣ ợn đọc tham khảo là cần thiết. Việc đọc các tài liệu thạm khảo, sách

báo… không những giúp giao viên phô thông m ở rộng thêm kiến thức mà còn giúp

giáo viên nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy.

Thứ ba, định lƣợng hợp lý, tránh quá tải, tạo điều kiện để giáo viên phổ

thông thực sự phát huy đƣợc tính tự chủ, tích cực của mình cũng là một vấn đề mà

các cấp đào tạo liên quan cần quan tâm. Muốn giao viên phô thông có thời gian tự

học những gì họ thấy cần cho bản thân và phát huy tối đa nội lực cá nhân, cần phải

cho họ những khoảng trống cần thiết về thời gian cũng nhƣ giảm sự dồn ép và giám

sát quá mức của tô bô môn , tô chuyên môn , nhà trƣờng trong các công tá c “hanh

chính”. Khi tất cả thời gian ngoài giờ lên lớp của họ bị khống chế bởi các hoạt động

“hann chinh” , giáo viên phổ thông không còn th ời gian để tự học, tự nghiên cứu

những gì họ muốn và theo các phƣơng pháp học cá nhân mà giao viên

Bôi canh hiên nay , chúng tôi cho rằng , phát huy tự học, tự nghiên cứu để nâng

cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của

ngƣời giáo viên phô thông là môt trong nhƣng gi ải pháp quan trọng va cân thiêt

nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy và

kiểm tra đánh giá ở trƣờng phổ thông. Tính độc lập, tự chủ, tự học, tự nghiên cứu của

giáo viên phổ thông là một việc làm hết sức cần thiết nếu nhƣ chúng ta thực sự muốn

nâng cao hiệu quả đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, đáp ứng

yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong bôi canh hôi nhâp.


[1]. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

XI, Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

[2]. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Quyết định số: 43/2007/QĐ-BGD&ĐT, Về

việc ban hành ―Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín

chỉ‖

[3]. Hà Thị Đức (1992), Về hoạt động tự học của sinh viên sư phạm, Tạp chí Nghiên

cứu Giáo dục, số 4, tr. 23.

[4]. Trần Mai Ƣớc (2011), Giáo dục Việt Nam trong xu thế hội nhập, Tạp chí Công

nghệ Ngân hàng, sô 67

[5]. Trần Mai Ƣớc (2011), Phát triển năng lực tự học của sinh viên thông qua giảng

viên lý luận chính trị trong đào tạo học chế tín chỉ, HTKH Toàn quốc trƣờng Đại học

Sài Gòn.

[5]. Trần Mai Ƣớc (2012), Đổi mới nền giáo dục Việt Nam dƣới ánh sáng của văn

kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Tạp chí Đại học Sài Gòn, sô 9


143

NGƢỜI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VÀ VẤN ĐỀ TỰ HỌC, TỰ

NGHIÊN CỨU

Trƣơng Thu Trang44


Trong bối cảnh hiện nay, khi mà vấn đề đổi mới giáo dục một cách căn bản và

toàn diện đang đƣợc đặt ra trong phạm vi cả nƣớc, thì việc nâng cao năng lực tự học,

tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên, trong đó có giáo viên phổ thông, trở nên vô

cùng quan trọng. Bởi, để đổi mới giáo dục một cách căn bản và toàn diện thì khâu

then chốt bao giờ cũng là đổi mới cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phƣơng pháp

dạy học và nhân tố then chốt để thực hiện việc đổi mới đó không gì khác hơn là đội

ngũ giáo viên. Một chƣơng trình tốt, cộng thêm điều kiện dạy học tốt, vẫn chẳng thể

tạo nên chất lƣợng đào tạo nếu thiếu nhân tố con ngƣời – đội ngũ nhà giáo. Vì vậy,

ngƣời giáo viên phải không ngừng nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu để đảm

bảo có cách thức tổ chức dạy học, phƣơng pháp dạy học phù hợp, đảm bảo chất

lƣợng giáo dục và đào tạo.

Vấn đề đặt ra không mới, vốn đã đƣợc bàn nhiều trong hơn thập kỷ qua, thế

nhƣng, điều quan trọng là, việc tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên, nhất là

giáo viên phổ thông đã và đang tiến bƣớc một cách chậm chạp, nhìn chung chƣa

đƣợc ―phổ thông‖, chƣa phổ biến, chƣa mạnh mẽ, thật sự chƣa đáp ứng mục tiêu đổi

mới giáo dục một cách căn bản và toàn diện. Vì lẽ đó, trong bài viết này, chúng tôi

muốn tìm hiểu xem, điều gì đã tác động đến việc tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ

giáo viên phổ thông? Và nên làm thế nào để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu

của đội ngũ này?

2. Một số trao đổi về việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông

2.1. Tính cấp thiết của việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của

giáo viên phổ thông

Lênin đã từng nói: ―Học, học nữa, học mãi‖, khái niệm học suốt đời đã không

còn xa lạ với tất cả chúng ta, ở Việt Nam và trên cả thế giới. Lý do của việc học suốt

đời chắc rằng ai cũng thấy rõ, xã hội và tri thức loài ngƣời không ngừng phát triển

với tốc độ càng lúc càng nhanh, chƣa nói đến việc tham gia sáng tạo, chỉ việc thụ

hƣởng, ứng dụng những sáng tạo đó thôi cũng đã đòi hỏi chúng ta phải học liên tục

mới biết cách thụ hƣởng, ứng dụng công nghệ hiện đại. Vậy thì chúng ta phải học

suốt đời là điều không ai chối cãi đƣợc.

44 Khoa Sƣ phạm, Đại học Bạc Liêu


144

Là một ngƣời giáo viên phổ thông, trƣớc thời đại mới, trƣớc những yêu cầu,

nhiệm vụ mới, lại càng phải liên tục tự học, tự đào tạo mình để theo kịp đà tiến của

xã hội, theo kịp sự thay đổi mạnh mẽ của đối tƣợng ngƣời học. Ngƣời giáo viên

không tự học, tự nghiên cứu sẽ bị tụt hậu, kiến thức dần mai một, không cập nhật

đƣợc thông tin, không đáp ứng đƣợc nhu cầu dạy và học trong tình hình mới. Công

tác nghiên cứu khoa học, các biện pháp tự học, tự đào tạo của giáo viên chính là tiền

đề thúc đẩy việc nâng cao trình độ, năng lực giảng dạy cho giáo viên theo hƣớng

chuẩn hóa, hiện đại hóa.

Hơn nữa, kể từ năm học này, năm học 2013 – 2014, Bộ GD – ĐT sẽ điều chỉnh

nội dung dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh

năng lực vận dụng kiến thức nhằm giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn, vì

vậy ngƣời giáo viên phổ thông càng phải nâng cao hơn nữa năng lực tự học, tự

nghiên cứu, đảm bảo đủ kiến thức, đủ trình độ, đủ thông tin để dạy học theo hƣớng

đáp ứng nhu cầu xã hội.

2.2. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên

phổ thông

2.2.1. Một số yếu tố mang tính chủ quan

Thứ nhất, tâm lý chủ quan. Có thể nói, một số thầy cô còn mang tâm lý chủ

quan đối với lƣợng kiến thức mà mình có đƣợc. Đặc biệt, một số thầy cô dạy học

sinh phổ thông ở lứa tuổi còn nhỏ, học sinh cấp II chẳng hạn, đa số các em ở lứa tuổi

này chƣa có phát kiến mới, học nhƣng ít hỏi, hoặc nếu có thì chỉ hỏi những câu rất

đơn giản để trả lời, do đó, với những gì đã đƣợc đào tạo, cộng với ít kinh nghiệm

đứng lớp, thầy cô có thể dễ dàng vƣợt qua.

Thêm vào đó, một số thầy cô mỗi năm chỉ dạy một khối lớp, một giáo án, chỉ

cần dạy quen giáo án này rồi thì việc đến lớp cũng nhẹ nhàng, năm này qua năm khác

lại càng ―vững‖ với giáo án, vững tin với nghề.

Cũng cần phải nói thêm là, một số thầy cô lớn tuổi, thầy cô có năng lực chuyên

môn, cũng dễ hài lòng với lƣợng kiến thức, kinh nghiệm mà mình có đƣợc, từ đó

phát sinh tâm lý chủ quan, tạo nên sức ỳ đối với việc tự học, tự nghiên cứu.

Thứ hai, vấn đề bằng cấp, trình độ chuyên môn. Bằng cấp, trình độ chuyên môn

đƣợc đào tạo, hình thức đào tạo, của mỗi thầy cô cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến việc

tự học, tự nghiên cứu. Không phải là tất cả, nhƣng thông thƣờng, những thầy cô có

bằng đại học trở lên, học theo hệ chính quy tập trung, thì khả năng tự học, tự nghiên

cứu khá hơn nhóm còn lại. Điều này là do chƣơng trình đào tạo, hình thức, thời gian

đào tạo... khác nhau nên sản phẩm đào tạo cũng khác nhau. Đƣợc đào tạo bài bản, có

chất lƣợng, thầy cô sẽ có nhiều khả năng hơn trong việc tiếp tục tự đào tạo bản thân

mình trong suốt quá trình công tác.

Thứ ba, vấn đề tuổi tác. Đây cũng là một yếu tố khá quan trọng có ảnh hƣởng

đến việc tự học. Nhiều thầy cô do tuổi tác cao nên việc tự học, tự nghiên cứu đối với

họ cũng không dễ dàng gì, việc tiếp thu những tri thức mới, sự sáng tạo, nghiên cứu


145

để có những đóng góp mới thƣờng ít đƣợc thực hiện khi tuổi đã cao. Tuy nhiên, đối

với một số thầy cô đã quen với việc tự học, tự nghiên cứu thì khi tuổi tác càng cao

thầy cô lại càng có kinh nghiệm, có nhiều sáng tạo, nhiều nghiên cứu mới đóng góp

đáng kể cho khoa học và thực tiễn.

2.2.2. Một số yếu tố mang tính khách quan

Thứ nhất, là vấn đề thay sách giáo khoa. Kể từ sau ngày thống nhất đất nƣớc,

nền giáo dục nƣớc ta đã trải qua nhiều lần thay sách, và bây giờ vẫn đang chuẩn bị để

tiếp tục thay sách dự kiến vào năm 2015. Chúng tôi không bàn về những vấn đề xoay

quanh việc thay sách, chất lƣợng sách, độ phù hợp sau mỗi lần thay đổi, mà chỉ xin

chú ý một điều có liên quan đến mục tiêu bài viết này đó là, sau mỗi lần thay đổi,

ngƣời giáo viên phổ thông lại phải mất rất nhiều thời gian để tìm hiểu, lĩnh hội nội

dung sách mới, lại phải miệt mài với những trang giáo án, lại phải đổi mới cách thức,

phƣơng pháp dạy học để phù hợp với nội dung mới, yêu cầu mới. Điều này cũng ảnh

hƣởng đến thời gian dành cho việc tự học tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông.

Thứ hai là hoạt động thanh, kiểm tra ở bậc phổ thông đƣợc diễn ra thƣờng

xuyên theo kế hoạch hằng năm của các cấp quản lý giáo dục cũng ít nhiều có tác

động đến việc tự học tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên. Các hoạt động dự giờ theo

kế hoạch, dự giờ đột xuất, kiểm tra chuyên môn, kiểm tra hồ sơ sổ sách, thanh tra

toàn diện... đƣợc diễn ra thƣờng xuyên. Những hoạt động đánh giá chất lƣợng giáo

dục này là rất cần thiết, song cũng chính vì vậy mà ngƣời giáo viên mất rất nhiều thời

gian, công sức để chuẩn bị bài giảng, chuẩn bị hồ sơ sổ sách, kể cả chuẩn bị tâm lý để

sẵn sàng cho các hoạt động thanh, kiểm tra. Tất cả những điều này ít nhiều cũng tạo

nên tâm lý căng thẳng, mệt mỏi, khó mà thực hiện thêm công việc tự học, tự nghiên

cứu.

Thứ ba là phải kể đến vấn đề giờ dạy. Phải nói rằng lịch lên lớp của giáo viên

phổ thông rất dày. Dạy chính khóa, dạy phụ đạo, dạy trƣớc chƣơng trình cho lớp cuối

cấp, dạy luyện thi, dạy hè... Đó là dạy theo lịch của trƣờng, chƣa kể nhiều giáo viên

nhận dạy thêm tại nhà riêng. Dạy nhƣ thế thì biết tự học, tự nghiên cứu vào lúc nào?

Thứ tƣ là chế độ, quy định về việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ

thông chƣa rõ, chƣa đủ mạnh để khuyến khích hoạt động này. Hoạt động nghiên cứu

khoa học, sáng kiến kinh nghiệm ở trƣờng phổ thông chƣa đƣợc tính vào tiết chuẩn,

chƣa đƣợc quy định thành tiêu chí để xét xếp loại thi đua, xét các danh hiệu. Do đó,

nhiều giáo viên chƣa thấy rõ trách nhiệm đối với việc tự học, tự nghiên cứu.

2.3. Đề xuất một số giải pháp để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu

của giáo viên phổ thông

2.3.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên phổ thông về công tác tự học, tự

nghiên cứu

Vấn đề nhận thức có tác động rất lớn đối với việc thực hiện các công việc khác

nhau, chỉ khi nhận thức đúng tầm quan trọng của vấn đề thì công việc mới đƣợc tiến

hành một cách có chủ định, có chất lƣợng.Để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên


146

cứu của ngƣời giáo viên phổ thông, thì vấn đề trƣớc tiên là chúng ta phải sử dụng

nhiều biện pháp, cách thức khác nhau để tác động đến tƣ tƣởng, nhận thức của giáo

viên về tính cấp thiết, tầm quan trọng của việc tự học, tự nghiên cứu, giúp họ ổn định

tƣ tƣởng, tâm huyết với nghề, đam mê sáng tạo. Chỉ khi ngọn lửa trong chính trái tim

họ đƣợc thắp lên vì việc tự học, tự nghiên cứu để cống hiến cho khoa học, cho ngành

nghề mới đƣợc tiến hành một cách nhẹ nhàng, tự nguyện, đạt chất lƣợng cao.

2.3.2. Đề ra một số quy định cụ thể để nâng cao tinh thần trách nhiệm của

giáo viên phổ thông đối với việc tự học, tự nghiên cứu

Cần đề ra quy định cụ thể về quyền lợi và trách nhiệm của giáo viên phổ thông

đối với việc tự học, tự nghiên cứu, chẳng hạn nhƣ:

- Thực hiện quy đổi giờ chuẩn cho công trình nghiên cứu khoa học, sáng kiến

kinh nghiệm.

- Đƣa việc tự học, tự nghiên cứu vào tiêu chuẩn để đánh giá thi đua, xét thành

tích.

- Quy định về khen thƣởng, động viên kịp thời đối với việc tự học, tự nghiên

cứu.

2.3.3. Tổ chức tập huấn, trao đổi kinh nghiệm về việc tự học, tự nghiên cứu

Một số giáo viên tuy có ý muốn tham gia công tác nghiên cứu khoa học, sáng

kiến kinh nghiệm nhƣng lại rất lúng túng trong việc thực hiện, chẳng biết bắt đầu từ

đâu? thực hiện nhƣ thế nào? Trong trƣờng hợp đó, họ rất cần đƣợc chia sẻ kinh

nghiệm, phƣơng pháp thực hiện các công trình nghiên cứu và khi đó, việc tổ chức các

buổi tập huấn, hội thảo để trao đổi kinh nghiệm là rất cần thiết, đúng lúc. Cần trao đổi

thêm về kinh nghiệm dạy học, nghiên cứu khoa học ở các nƣớc trong và ngoài khu

vực, phổ biến những thông tin mới về đổi mới giáo dục đào tạo, tránh để giáo viên

lạc hậu tình hình, tuy là tự học, tự nghiên cứu nhƣng các trƣờng cũng cần hỗ trợ thêm

để thúc đẩy việc thực hiện đƣợc tốt hơn.

Ngoài ra, các buổi tập huấn, hội thảo nhƣ thế này còn có tác dụng kích thích

phong trào tự học, tự nghiên cứu, đồng thời có tác dụng khơi gợi ý tƣởng cho các

sáng tạo tiếp theo.

Bên cạnh đó, các trƣờng cũng có thể triển khai việc thành lập các nhóm

nghiên cứu có cùng chuyên môn để hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động nghiên

cứu khoa học.

Vì tính chất quan trọng của các buổi tập huấn, hội thảo, sinh hoạt chuyên đề

nên Ban tổ chức cần chuẩn bị kỹ, chọn ngƣời giỏi, có tâm huyết, nhiều kinh nghiệm,

sẵn lòng chia sẻ để làm báo cáo viên. Cần chú ý dành nhiều thời gian cho phần thảo

luận, hƣớng dẫn thảo luận vào trọng tâm để giải quyết vấn đề, tránh để thời gian báo

cáo quá nhiều mà phần thảo luận lại ít, qua loa, sơ sài. Mỗi lần tổ chức tập huấn, hội

thảo... nên tổ chức thật nghiêm túc, tránh để phí công sức, phí tiền của mà kết quả thu

đƣợc chẳng là bao.


147

2.3.4. Một số ý kiến đề xuất khác

Ngoài những vấn đề chính yếu cần quan tâm trƣớc tiên nhƣ đã đề cập ở trên,

chúng tôi nghĩ một số điều sau đây cũng sẽ góp phần thúc đẩy hoạt động tự học, tự

nghiên cứu của ngƣời giáo viên phổ thông:

1) Phải rất cân nhắc khi quyết định thay sách, vì điều đó có tác động, ảnh

hƣởng đến thời gian, công sức, tâm lý của giáo viên khi soạn giáo án, giảng dạy... kể

cả tác động đến niềm tin của giáo viên đối với mỗi bộ sách mới.

2) Đối với việc tự học, tự nghiên cứu, mặc dù cần có những quy định để nâng

cao trách nhiệm của giáo viên đối với hoạt động này, nhƣng cũng cần lƣu ý là mọi sự

ràng buộc thái quá sẽ ảnh hƣởng không tốt đến sự sáng tạo, năng lực tƣ duy. Tránh

tạo ra quá nhiều áp lực, cần khuyến khích, động viên để ngƣời giáo viên có tâm thái

tốt khi tự học, tự nghiên cứu.

3) Đề ra mục tiêu, kế hoạch, hƣớng dẫn giáo viên thực hiện tự học, tự nghiên

cứu đúng hƣớng, có chủ định.

4) Ngƣời đứng đầu triển khai, thúc đẩy việc tự học, tự nghiên cứu của giáo

viên phải là ngƣời gƣơng mẫu trong hoạt động này.

5) Có kế hoạch quản lý, đánh giá đƣợc hoạt động tự học, tự nghiên cứu của

giáo viên, tránh để xảy ra những trƣờng hợp nghiên cứu khoa học một cách qua loa,

hình thức, chiếu lệ, mà không kiểm soát đƣợc.

Kết luận

Tóm lại, để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông,

cần giúp họ nhận thức, xác định và trả lời đƣợc ba câu hỏi: Tự học để làm gì? Tự học

cái gì? và Tự học nhƣ thế nào?.

Các ngành, các cấp có liên quan muốn giáo viên tự học, tự nghiên cứu thì phải

tạo điều kiện, động viên khen thƣởng cả vật chất lẫn tinh thần, hãy đánh giá cao và

đánh giá đúng công sức mà giáo viên đã bỏ ra để thực hiện việc tự học, tự nghiên

cứu.

Về phía giáo viên, thầy cô nên chủ động trong việc tự học, tự nghiên cứu. Bởi

đó là quyền, là nghĩa vụ và lƣơng tâm của một ngƣời đứng trên bục giảng. Đã chọn

nghề thì phải chuyên tâm với nghề, đã theo cái nghiệp này mà làm gì cũng nhất nhất

tính đến quyền lợi mới làm thì hỏng cả ngƣời. Cần sống, học tập và làm việc cho

xứng đáng với kỳ vọng mà xã hội đã gởi trao.


148

NHỮNG NỘI DUNG TỰ HỌC NHẰM HÌNH THÀNH VÀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƢ PHẠM CHO GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Nguyễn Thị Hà Lan45


Để thực hiện có chất lƣợng nhiệm vụ và mục tiêu dạy học, ngoài kiến thức và

kỹ năng đƣợc tiếp thu dƣới trƣờng sƣ phạm (TSP), mỗi giáo viên phải không ngừng

nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực sự phạm (NLSP) thông qua nhiều cách thức

và biện pháp khác nhau. Trong các biện pháp đó, có thể xem Tự học là một biện pháp

hữu hiệu và có ý nghĩa quan trọng đối với việc hoàn thiện và phát triển nhân cách của

ngƣời giáo viên nói chung, giáo viên trung học phổ thông (THPT) nói riêng. Đánh

giá thực trạng NLSP của GV THPT sẽ tạo cơ sở thực tiễn tin cậy nhằm đề xuất các

nội dung tự học góp phần nâng cao trình độ chuyên môn cũng nhƣ NLSP cho GV

đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

2. Thực trạng NLSP của GV THPT

2.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp điều tra

2.1.1. Mục đích điều tra

Đánh giá thực trạng NLSP của đội ngũ giáo viên một số trƣờng phổ thông trên

địa bàn TP Thanh Hóa. Từ đó, là cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp nhằm nâng

cao NLSP cho GV.

2.1.2. Đối tượng điều tra

Là các giáo viên trƣờng phổ thông trên địa bàn TP Thanh Hóa.Tổng số giáo

viên trƣờng phổ thông đƣợc điều tra là 64 ngƣời. Sau khi thu phiếu, sàng lọc và kiểm

tra chúng tôi đƣa vào xử lý các phiểu điều tra theo qui trình.

2.1.3. Nội dung khảo sát

Hệ thống câu hỏi điều tra tập trung vào các nội dung cơ bản sau:

- Thực trạng về NLSP của đội ngũ giáo viên các trƣờng phổ thông

- Những khó khăn trong việc hình thành và phát triển NLSP của SV và giáo

viên

2.1.4. Phương pháp điều tra

45 Trƣờng Đại học Hồng Đức


149

Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu với hệ thống các câu hỏi mở và các câu hỏi

kín trên 64 giáo viên trƣờng phổ thông. Loại câu hỏi kín, chúng tôi thiết kế 2 dạng:

Dạng 1 là với những câu hỏi kín trong phiếu điều tra, phần đáp án trả lời đƣợc đƣa ra

5 mức độ đánh giá. Chúng đƣợc sắp xếp một các liên tục theo mức độ nhỏ dần.

Tƣơng ứng với chúng là các điểm số 5,4,3,2,1. Mức độ đánh giá của các đối tƣợng

đƣợc xác định bằng số trên thang điểm theo cách tính trung bình cộng. Dạng 2 là một

số câu hỏi điều tra đƣợc xây dựng theo các tiêu chí (không có mức độ đánh giá cho

điểm theo thứ tự từ 5,4,3,2,1) mà chỉ yêu cầu ngƣời trả lời lựa chọn một hoặc một số

các tiêu chí đã đƣợc xây dựng. Với những câu hỏi này, chúng tôi xử lý theo tỷ lệ % ở

cột dọc, hàng ngang. Đối với cả 2 dạng câu hỏi kín, có thể phân tích dựa trên các biến

nhƣ: trình độ, thâm niên công tác, biến về khoa, trƣờng, SV năm 2 hoặc 4 (đối với

SV). Các số liệu điều tra đƣợc xử lý bằng phần mềm SPSS 11.5 nhằm thu thập, phân

tích số liệu làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất qui trình xây dựng và sử dụng

THDH môn GDH nhằm năng cao NLSP cho SV.

Bên cạnh phƣơng pháp điều tra bằng phiếu, để hỗ trợ và khẳng định cho các,

chúng tôi cũng sử dụng một số phƣơng pháp bổ trợ nhƣ: đàm thoại, quan sát, xin ý

kiến chuyên gia.

2.2. Thực trạng NLSP của giáo viên THPT thành phố Thanh Hoá

Bảng 1: Thực trạng nhận thức của GV về NLSP bản thân

Năng lực sƣ phạm

Mức độ (SL)

X

TB

5 4 3 2 1

1) Năng lực dạy học

Thiết kế và tổ chức dạy học 0 0 22 42 0 2,34 6

Sử dụng PPDH và Kỹ thuật DH 18 24 22 0 0 3,94 3

Năng lực ngôn ngữ 26 24 14 0 0 4,19 2

Thiết kế tƣ liệu, tài liệu học tập 0 0 42 22 0 2,66 4

Ứng dụng CNTT trong dạy học 0 0 42 22 0 2,66 4

Hiểu trình độ của ngƣời học 26 24 13 0 0 4,19 1

Đánh giá kết quả học tập của HS 0 0 42 22 0 2,66 4

2) Năng lực giáo dục

Cảm hóa và giáo dục HS 0 0 42 22 0 2,66 1

Ứng xử sƣ phạm 0 0 42 22 0 2,66 1

Thiết kế và tổ chức hoạt động giáo

dục 0 0 30 34 0 2,46 3

Từ kết quả bảng 1 cho thấy, NLSP của GV THPT có sự khác nhau trong từng

biểu hiện cụ thể. Trong đó, đối với năng lực dạy học: Xếp thứ nhất là năng lực hiểu

trình độ HS, tiếp theo là năng lực ngôn ngữ, sử dụng PPDH và kỹ thuật dạy học. Các

năng lực còn lại nhƣ: Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học; thiết kế tài liệu và tƣ

liệu dạy học; ứng dụng CNTT; đánh giá kết quả học tập của HS còn chƣa cao. Qua

trao đổi với GV trƣờng phổ thông họ cho biết do hạn chế về thời gian, cộng với tâm


150

lý e ngại khi thiết kế hay áp dụng CNTT trong dạy học cũng nhƣ tổ chức hoạt động

dạy học (vì thông thƣờng GV phổ thông đều có tài liệu hƣớng dẫn các bƣớc lên lớp,

các hoạt động của GV và HS trong từng bài học). Đây chính là rào cản và khó khăn

cho GV trong việc tiếp cận, học hỏi, rèn luyện một số năng lực cụ thể trên.

Trong khi đó, đánh giá về năng lực giáo dục của GV thấp hơn năng lực dạy

học. Cụ thể, năng lực cảm hóa và giáo dục HS; ứng xử sƣ phạm đạt trung bình (2,66

điểm); thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục đạt trung bình (2,44 điểm). Đây là hạn

chế của GV do yêu cầu công việc dạy học cần quan tâm và chú trọng hơn trong các

nhà trƣờng phổ thông. Vì vậy, cần có giải pháp nâng cao chất lƣợng giáo dục trong

các nhà trƣờng thông qua nhiều biện pháp, tập trung vào hình thành và phát triển

năng lực giáo dục cho GV phổ thông cũng nhƣ SVSP (xem bảng 2).

Bảng 2: Mức độ cần thiết của các NLSP trong dạy học ở trƣờng phổ thông

Năng lực sƣ phạm

Mức độ (SL)

X

TB

5 4 3 2 1

1) Năng lực dạy học

Thiết kế và tổ chức dạy học 26 24 14 0 0 4,19 1

Sử dụng PPDH và Kỹ thuật DH 18 30 16 0 0 3,99 5

Năng lực ngôn ngữ 26 24 14 0 0 4,19 2

Thiết kế tƣ liệu, tài liệu học tập 32 32 0 0 0 4,5 1

Ứng dụng CNTT trong dạy học 18 24 22 0 0 3,94 6

Hiểu trình độ của ngƣời học 26 24 14 0 0 4,19 2

Đánh giá kết quả học tập của HS 26 24 14 0 0 4,19 2

2) Năng lực giáo dục

Cảm hóa và giáo dục HS 26 24 14 0 0 4,19 2

Ứng xử sƣ phạm 18 24 22 0 0 3,94 3

Thiết kế và tổ chức hoạt động GD 30 30 4 0 0 4,4 1

Kết quả bảng 2 cho thấy, GV đánh giá cao sự cần thiết của NLSP đối với hoạt động

nghề nghiệp của mình. Các yếu tố của NLSP đƣợc đánh giá khá tốt với điểm trung

bình (từ 3,94 - 4,5) khá cao (đối với năng lực dạy học). Bên cạnh đó (từ 3,94 - 4,4

điểm) cũng khá cao (đối với năng lực giáo dục). Tuy nhiên, việc hình thành và phát

triển NLSP còn chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố, mức độ ảnh hƣởng cũng khác nhau.

Cụ thể:


151

Bảng 3: Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc hình thành NLSP của GV

Các yếu tố ảnh hƣởng

Mức độ ảnh hƣởng

X

TB

5 4 3 2 1

1) Yếu tố khách quan

Kết quả học tập các môn học chuyên

ngành ở TSP 0 0 22 42 0 2,34 6

Kết quả học tập môn Tâm lý học, GDH ở

TSP 30 20 14 0 0 4,25 1

Các hoạt động RLNVSP ở TSP 26 24 14 0 0 4,19 3

Các hoạt động thực hành, kiến tập, thực

tập trong quá trình học ở TSP 0 0 42 22 0 2,66 5

Môi trƣờng công tác sau khi tốt nghiệp 30 20 14 0 0 4,25 1

Yêu cầu của xã hội đối với nghề nghiệp 0 2 42 20 0 2,71 4

2) Yếu tố chủ quan

Ý thức học tập, rèn luyện ở TSP 32 32 0 0 0 4,5 1

Định hƣớng nghề nghiệp của bản thân 26 24 14 0 0 4,19 6

Tình cảm và thái độ đối với nghề nghiệp 30 20 14 0 0 4,25 4

Trách nhiệm đối với nghề nghiệp 30 20 14 0 0 4,25 4

Ý thức rèn luyện, nâng cao trình độ trong

quá trình công tác ở trƣờng PT 32 32 0 0 0 4,5 1

Lòng yêu nghề, yêu trò 30 30 4 0 0 4,4 3

Qua kết quả bảng 3 cho thấy, có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến NLSP của GV.

Các yếu tố khách quan nhƣ: Kết quả học tập môn Tâm lý học, GDH ở trường sư

phạm (TSP); môi trường công tác sau khi tốt nghiệp và các hoạt động RLNVSP ở

TSP (điểm trung bình khá cao). Bên cạnh đó, các yếu tố chủ quan đều có ảnh hƣởng

đến việc hình thành NLSP của GV, điểm trung bình của các yếu tố chủ quan (từ 4,19

- 4,5) và tƣơng đối chụm. Điều đó cho thấy để hình thành NLSP, mỗi GV phải tự ý

thức về trách nhiệm đối với nghề, có lòng yêu nghề và tích cực rèn luyện, học hỏi

không chỉ trong quá trình học tập ở TSP mà trong cả quá trình công tác sau này.

Qua khảo sát, đánh giá thực trạng NLSP của GV trƣờng phổ thông cho thấy,

một số năng lực dạy học của GV còn hạn chế nhƣ: Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy

học; thiết kế tài liệu học tập; ứng dụng CNTT trong dạy học. Bên cạnh đó, một số

năng lực giáo dục của GV các trƣờng phổ thông còn yếu nhƣ: Cảm hóa và giáo dục

HS; thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục; ứng xử sƣ phạm,.... Do đó trong quá trình

học tập, hoạt động ở TSP, cần chú trọng hình thành và phát triển cho SV các năng lực

hạn chế đã nêu trên.

Việc hình thành và phát triển NLSP cho SV là quá trình lâu dài, chịu ảnh

hƣởng của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Trong các yếu tố khách quan thì:

Hoạt động học tập môn Tâm lý học, GDH của SV ở TSP; tham gia hoạt động

RLNVSP và môi trƣờng công tác sau khi tốt nghiệp có ảnh hƣởng quan trọng đến các


152

em. Các yếu tố chủ quan đều ảnh hƣởng lớn đến sự hình thành NLSP cho SVSP,

trong đó: Ý thức học tập, rèn luyện ở TSP; ý thức rèn luyện khi công tác ở trƣờng

phổ thông và lòng yêu nghề, yêu trò. Vì vậy, việc học tập các môn nghiệp vụ ở TSP

cần đƣợc giáo dục, giúp SV nhận thức rõ nhiệm vụ lâu dài và quan trọng của mình

trong quá trình hình thành NLSP

2.3. Kết luận về thực trạng

Qua kết số liệu khảo sát trên đã cho biết, một số NLSP của GV các trƣờng

THPT còn hạn chế, điều đó ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy học. Cho nên, các trƣờng

sƣ phạm cần nghiên cứu, tổ chức nhiều hoạt động phong phú, đa dạng để hình thành

và phát triển NLSP cho SVSP. Đặc biệt là các năng lực: Thiết kế tư liệu dạy học;

đánh giá kết quả học tập của HS, ứng dụng CNTT trong dạy học và tổ chức thiết kế

quá trình dạy học.

Các NLSP đều đƣợc GV các trƣờng THPT đánh giá cao, điểm đánh giá tƣơng

đối chụm. Do đó, các trƣờng sƣ phạm cần quan tâm chú trọng nhiều hơn nữa đến

việc hình thành và phát triển NLSP cho SV. NLSP là ―tay nghề‖ của GV. Ngoài việc

rèn luyện phẩm chất nghề nghiệp, việc trang bị kiến thức và nghiệp vụ sƣ phạm cần

phải tiến hành song song và tác động lẫn nhau. Có nhƣ vậy, mới giúp cho SV sƣ

phạm vững vàng, tự tin và hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình trong môi trƣờng công

tác sau này.

NLSP của mỗi giảng viên là quá trình thƣờng xuyên, liên tục trong suốt cuộc

đời công tác của mỗi GV. Trong quá trình đó, có sự ảnh hƣởng của nhiều yếu tố. Vì

vậy, bản thân mỗi SVSP, ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trƣờng cần có ý thức học tập,

rèn nghề, thái độ tích cực với nghề nghiệp, không ngừng học tập, nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm. Đối với mỗi GV cần không ngừng học hỏi đồng

nghiệp, tự học, tự bồi dƣỡng để phát triển NLSP, đáp ứng xu thế biến đổi của xã hội.

3. Các nội dung tự học nhằm hình thành và phát triển NLSP cho GV

THPT

Qua kết quả điều tra thực trạng (phần 2), chúng tôi đề xuất 4 nội dung tự học

sau:

3.1. Tự nghiên cứu tài liệu, học liệu và giáo trình phục vụ chuyên môn,

nghiệp vụ

Khoa học công nghệ không ngừng phát triển, dẫn đến nội dung dạy học ngày

càng hoàn thiện, chuẩn hoá và hiện đại hóa. Vì vậy, giáo viên phổ thông cần tích cực

tự học, tự bồi dƣỡng chuyên môn thông qua việc đọc, nghiên cứu các tài liệu, giáo

trình liên quan. Tài nguyên phong phú và dễ dàng tìm kiếm để nâng cao trình độ

chuyên môn chính là Internet với các địa chỉ tin cậy nhƣ các website của bộ giáo dục,

thƣ viện điện tử, các diễn đàn của giáo viên trong và ngàoi nƣớc. Kênh thông tin

cũng rất đa dạng và phong phú nhƣ: văn bản, tài liệu, giáo trình; video clip (bài dạy

mẫu; lớp học ảo; giờ học tích cực) và các phần mềm phục vụ chuyên môn (Phần

mềm thiết kế thí nghiệm ảo; phần mềm kiểm tra, đánh giá...)


153

Bên cạnh các tài liệu phục vụ chuyên môn, GV có thể tìm kiếm, download và

lƣu trữ các tài liệu phục vụ cho việc phát triển kỹ năng nghề nghiệp thông qua các từ

khóa: ―kỹ năng sƣ phạm‖, ―năng lực sƣ phạm‖, ―PPDH tích cực‖, ―công nghệ dạy

học‖...

3.2. Tự học, tự nghiên cứu, ứng dụng CNTT trong dạy học

Cùng với yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục đại học, mỗi giảng viên phải

không ngừng nâng cao trình độ CNTT, đáp ứng yêu cầu phát triển của khoa học,

công nghệ. Trong xã hội mà công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) đang

ngự trị và ảnh hƣởng quan trọng đến tính chất cũng nhƣ hiệu quả của tất cả các lĩnh

vực khác nhau của đời sống xã hội thì tất yếu cũng ảnh hƣởng và giữ vai trò quan

trọng trong lĩnh vực giáo dục. Chính vì vậy, Bộ giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT)

phối hợp với Cục CNTT đã ban hành văn bản số 4987/BGDĐT-CNTT ngày 2-8-

2012 về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học 2012 – 2013, yêu cầu

các sở giáo dục, các trƣờng học quán triệt 15 nhiệm vụ để ứng dụng CNTT trong giáo

dục. Trong số đó, có 2 nhiệm vụ liên quan đến trình độ CNTT của giảng viên đó là:

Triển khai chương trình công nghệ giáo dục và e-Learning và Ứng dụng CNTT trong

đổi mới phương pháp dạy và học. Do vậy, việc nâng cao trình độ CNTT của GV là

yêu cầu bắt buộc đòi hỏi mỗi ngƣời phải nhận thức sâu sắc, đầy đủ và tích cực học

hỏi, rèn luyện để nâng cao trình độ CNTT, phục vụ cho hoạt động sƣ phạm của mình

Cụ thể:

* Hiểu biết đầy đủ và có kỹ năng ứng dụng phần mềm thiết kế bài giảng

Cùng với PM Powerpoint thì PM Violet hiện nay cũng đã đƣợc nhiều Giáo viên

khai thác để thiết kế bài giảng điện tử. Các PM với tính năng ƣu việt sẽ giúp cho GV

thiết kế kịch bản dạy học sáng tạo, tƣơng tác đa chiều và đặc biệt tạo môi trƣờng học

tập hiện đại.

Hình 1: Giao diện của PM Violet

* Lựa chọn và sử dụng hợp lý các phần mềm ứng dụng khác để xây dựng bài

giảng đa phƣơng tiện

Đối với PM Powerpoint chỉ cho phép chúng ta chèn một file hoặc âm thanh chứ

không thể có tính năng cắt các đoạn phim, đoạn âm thanh theo mục đích sử dụng. Vì


154

vậy, trƣớc khi sử dụng PM Powerpoint để chèn video hoặc âm thanh chúng ta phải sử

dụng một PM chuyên dụng để cắt Video, âm thanh thành các đoạn ngắn, đó là PM

Total Video converter. PM này đƣợc dùng để cắt các đoạn video, đoạn âm thanh sao

cho phù hợp với mục đích dạy học. Chúng ta có thể tách, cắt một đoạn phim ngắn,

một đoạn âm thanh để minh hoạ hay tạo tình huống trong dạy học.

Hình 2: Giao diện của PM Total Video Converter

Ngoài ra, PM này còn cho phép chúng ta bóc, tách từng đoạn âm thanh ra khỏi

Video và ngƣợc lại tách Video ra khỏi âm thanh để thu thập và sử dụng tƣ liệu cho

mục đích giảng dạy. Sau khi cắt, tách các đoạn âm thanh, Video theo mục đích sƣ

phạm, chúng ta sử dụng kỹ thuật chèn âm thanh, chèn phim trong PM Powerpoint để

đƣa vào các slide.

* Thiết kế website phục vụ cho dạy học

Để giúp HS học tập trực tuyến hiệu quả, nhiều GV đã thiết kế, xây dựng thành

công website, blog hỗ trợ dạy học với giao diện đẹp; cấu trúc khoa học, thông tin và

nội dung phong phú, đƣợc lựa chọn và bổ sung thƣờng xuyên, gắn lý luận và thực

tiễn; kết hợp nhiều kênh thông tin trong môi trƣờng đa phƣơng tiện và đặc biệt có sự

tƣơng tác cao giữa GV và HS; giữa HS với HS, giữa HS với nguồn thông tin, học

liệu hàng ngày. Việc thiết kế các website bằng ngôn ngữ lập trình hoặc sử dụng các

ứng dụng sẵn có nhƣ: Google site của Google, Violet… để thiết kế Website phục vụ

cho giảng dạy cũng có thể đƣợc xem nhƣ một cơ hội nhƣng cũng là một thách thức

và yêu cầu đối với các GV hiện nay.

3.3. Tự học, tự nghiên cứu các kiến thức về thiết kế và tổ chức hoạt động

giáo dục

Ngoài việc tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ

và trình độ CNTT, hiện nay GV cũng cần quan tâm để bồi dƣỡng các kiến thức, kỹ

năng tổ chức hoạt động giáo dục ở trƣờng THPT. Ngoài các tài liệu, học liệu hƣớng

dẫn cơ sở lý luận sẵn có trên mạng, GV cần xem và phân tích các video clip do các

dự án đào tạo giáo viên THCS và THPT triển khai, thực hiện. Bên cạnh đó cần truy

cập các website nƣớc ngoài nhằm tìm hiểu các nội dung, hình thức và mô hình tổ

chức các hoạt động giáo dục, đặc biệt ở các nƣớc Nhật Bản, Sigapore...


155

3.4. Tự học, tự bồi dƣỡng kiến thức về ứng xử sƣ phạm, giáo dục học sinh

Ứng xử sƣ phạm là một công việc thƣờng xuyên, quan trọng của mỗi giáo viên

trong quá trình công tác của mình. Kỹ năng ứng xử sƣ phạm không chỉ phụ thuộc vào

đạo đức nghề nghiệp của giáo viên mà còn phụ thuộc vào hiểu biết sâu sắc về nghề

nghiệp cũng nhƣ tình cảm và thái độ của mình dành cho học sinh. Để phát triển kỹ

năng ứng xử sƣ phạm, GV cần đọc tích cực đọc, nghiên cứu các tài liệu, giáo trình về

ứng xử sƣ phạm, nghệ thuật sƣ phạm đồng thời đọc, xem, phân tích các tình huống,

câu chuyện giáo dục, quan điểm giáo dục của những nhà sƣ phạm lỗi lạc trong và

ngoài nƣớc dể tích luỹ và rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân trong quá trình

giao tiếp, ứng xử với học sinh.

4.Kết luận

Mỗi ngƣời thầy cần có ý thức và trách nhiệm cao đối với nghề nghiệp để không

ngừng học tập, rèn luyện và hoàn thiện bản thân. Tự học, tự nghiên cứu chính là con

đƣờng cơ bản và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao trình độ và năng lực

cho GV. GS.VS.NGND. Nguyễn Cảnh Toàn - tấm gƣơng sáng về tự học - đã nhấn

mạnh khi nói về vấn đề NCKH và tự học trong nhà trƣờng sƣ phạm “Hơn bao giờ

hết chúng ta thấy rất rõ: Muốn làm GV tốt thì liên tục suốt đời phải là một học trò tốt

và là nhà khoa học tốt. Phải là học trò vì bản thân phải liên tục tự học, không những

để cập nhật tình hình mà còn để truyền được ngọn lửa tự học cho HS. Phải là một

nhà khoa học vừa để có khả năng luôn luôn đổi mới nghề nghiệp của mình cho phù

hợp với sự phát triển như vũ bão của KH - CN và cũng là để truyền được ngọn lửa đi

tìm cái mới cho HS”. Chính vì vậy, mỗi GV cần phải luôn xác định và hành động

tích cực để tự mình nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ, hoàn thiện nhân cách, xứng

đáng là ngƣời Thầy giáo uyên bác và mẫu mực của nhiều thế hệ học trò.


1. Lê Khánh Bằng, (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên đại học.

Trƣờng ĐHSP Hà Nội, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. PGS.TS. Lê Hồng Vinh, Đỗ Xuân Tiến (2011). Tiếp cận năng lực thực hiện trong

tổ chức tự học cho SV đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ. Tạp chí Giáo

dục số 270 (kì 2 – 09/2011). Trang 34 – 36.


156


157

PHẦN 2

TRANG BỊ NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ

NGHIÊN CỨU CHO SINH VIÊN

TẠI CÁC TRƢỜNG SƢ PHẠM


158


159

CÔNG TÁC ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƢỜNG SƢ PHẠM VÀ VẤN

ĐỀ NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU

CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TƢƠNG LAI

PGS.TS. Phạm Xuân Hậu, ThS.Phạm Thị Thu Thủy46

Tóm tắt

Để có đƣợc đội ngũ giáo viên đủ năng lực thực hiện tốt nhiệm vụ trong thời kỳ

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa

và hội nhập, các trƣờng sƣ phạm (chiếc máy cái) cần nâng cao vai trò của mình trong

việc đào tạo ra ngƣời thầy, có năng lực chủ động sáng tạo; tự học tự nghiên cứu; độc

lập giải quyết các vấn đề; tiếp cận nhanh và vận dụng có hiệu quả công nghệ mới,

hiện đại, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc hiện tại và tƣơng lai


Hiện nay cả nƣớc có khoảng 133 cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ

quản lý giáo dục, trong đó có 14 trƣờng đại học sƣ phạm; 49 trƣờng có khoa, ngành

sƣ phạm, 39 trƣờng cao đẳng sƣ phạm; 24 trƣờng cao đẳng có khoa sƣ phạm; 3

trƣờng trung cấp sƣ phạm và 4 cơ sở đào tạo bồi dƣỡng cán bộ quản lý giáo dục. Sự

phát triển hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay đã cho thấy mục tiêu đáp ứng

nhu cầu về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam có thêm cơ sở vững chắc

trên bƣớc đƣờng thực hiện. Tuy nhiên, sự phát triển này xuất phát từ nhu cầu khách

quan giải quyết ―tình huống‖ của xã hội đặt ra, mà chƣa đạt đến sự thống nhất cao về

định hƣớng chiến lƣợc ―chất lƣợng đầu ra‖. Ngoài các trƣờng sƣ phạm đã khá ổn

định về phƣơng thức và yêu cầu chất lƣợng toàn diện, các trƣờng đại học cao đẳng có

đào tạo giáo viên còn bộc lộ khá nhiều ―thiếu hụt‖ những nội dung cần có của ngƣời

giáo viên tƣơng lai nhƣ nghiệp vụ sƣ phạm; tự rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử;

nghiên cứu khoa học phục vụ nghề nghiệp.

Trƣớc những đòi hỏi của thời kỳ hội nhập, việc đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục nƣớc nhà, ngoài việc tìm kiếm loại hình, sắp xếp lại mạng lƣới các trƣờng

sƣ phạm, cần tập trung các giải pháp nâng cao năng lực độc lập, sáng tạo, tự học, tự

nghiên cứu trong suốt quá trình học trong nhà trƣờng của ngƣời học, làm nền tảng

vững chắc khi ra trƣờng thực thi công tác giảng dạy tại các trƣờng phổ thông, ngƣời

giáo viên tiếp tục duy trì, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ, góp phần nâng chất lƣợng dạy học.

2. Bối cảnh tác động đến hệ thống đào tạo giáo viên ở nƣớc ta hiện nay

2.1. Sự duy trì và phát triển các mô hình và chƣơng trình đào tạo

46 Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh


160

Về mô hình, qua nhiều công trình nghiên cứu về thực trạng đào tạo giáo viên

của các nƣớc trên thế giới đã cho thấy khá rõ về các mô hình đào tạo giáo vên trong

các trƣờng sƣ phạm đang phát triển, đó là:

- Ngành sƣ phạm đƣợc coi là một bộ phận của các trƣờng đại học tổng hơp lớn

(đa ngành), thực chất là khoa giáo dục hoặc viện sƣ phạm trong trƣờng đại học (phổ

biến ở các nƣớc Hoa Kỳ, Anh, Nhật Bản…).

- Nâng cấp các trƣờng trung cấp sƣ phạm, cao đẳng sƣ phạm thành trƣờng đại

học sƣ phạm thực hiện đào tạo đào tạo giáo viên các cấp từ mầm non, tiểu học đến

đại học có trình độ đại học. Hoặc hợp nhất từ các trƣờng đào tạo giáo viên các cấp,

thực hiện đào tạo giáo viên từ tiểu học đến đại học.

- Trƣờng đại học sƣ phạm độc lập, với mục đích duy nhất là đào tạo giáo viên

kể cả ở trình độ đại học và sau đại học (Pháp, Trung Quốc, Nhật Bản, và một số nƣớc

khu vực Đông Nam Á, Việt Nam).

Về chƣơng trình đào tạo giáo viên, còn duy trì sự thiếu cân đối giữa đào tạo

kiến thức chuyên ngành với giáo dục học (lý thuyết giáo dục, lý luận dạy học,

phƣơng pháp giảng dạy bộ môn..) và việc qui đinh thời gian thực tập sƣ phạm bắt

buộc tại các trƣờng phổ thông (Nhật bản: 03 tuần; Trung Quốc: 06 tuần; Hàn Quốc:

04 tuần; Singapore: 10 tuần; Đài Loan: 03 tuần; Việt Nam: 08 tuần). Vì vậy, xu thế

xây dựng một chƣơng trình đào tạo đảm bảo sự cân đối hài hòa giữa lý thuyết về giáo

dục với kiến thức khoa học chuyên ngành và nghiệp vụ sƣ phạm đã trở thành mục

tiêu đặc biệt quan trong trong suốt quá trình đào tạo, các trƣờng đào tạo giáo viên cần

quan tâm nhiều hơn.

2.2. Sự thay đổi về nội dung và phƣơng pháp

Việc đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm trong vài thập kỷ gần đây đã có bƣớc tiến

nhanh, thay đổi căn bản về nhận thức và phƣơng pháp đào tạo theo xu hƣớng mới, đó

là:

- Chuyển từ việc rập khuôn máy móc theo các thao tác và công việc của ngƣời

dạy, chuyển sang việc giúp xác lập sự độc lập, chủ động và sáng tạo của ngƣời học.

- Các trƣờng phổ thông các cấp ngày nay không còn đƣợc coi là nơi gửi và nhờ

giúp đỡ cho giáo sinh của trƣờng sƣ phạm đến thực tập, mà đã dần được coi là đối

tác cộng đồng trách nhiệm của các trƣờng sƣ phạm.

- Việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã phát triển mạnh ở các nƣớc châu

Âu, Bắc Mỹ và đang lan truyền sang các nƣớc đang phát triển ở châu Á, trong đó có

Việt Nam. Phƣơng pháp này đòi hỏi ngƣời thầy cần giảm bớt vai trò ―độc thoại‖ và

vai trò ―trung tâm‖ trong suốt quá trình dạy học, để giành cho ngƣời học trở thành

―trung tâm‖ với cách học tích cực chủ động, sáng tạo, tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức,

trên cơ sở sử dụng công nghệ thông tin.

- Việc thực hiện phƣơng pháp chuyển từ nhiệm vụ truyền đạt kiến thức sang

việc giúp ngƣời học hình thành kỹ năng, phương pháp tự học, năng lực tự giải quyết


161

vấn đề, là công việc không thể chậm trễ, bởi sự đòi hỏi nhà trƣờng hiện đại không thể

sử dụng phƣơng pháp dạy học cũ mà cần phải thay bằng phƣơng pháp dạy học mới,

hiện đại của thời kỳ bùng nổ về công nghệ thông tin. Ngƣời thầy phải có năng lực

làm việc và tăng cƣờng sử dụng công nghệ, thông tin, cập nhật kiến thức; biết làm

việc với đồng nghiệp, các đối tác hỗ trợ; chủ động làm việc trong mọi môi trƣờng xã

hội.

- Nhiệm vụ giáo dục vì sự phát triển bền vững đã và đang trở thành vấn đề

nóng của thế giới hiện đại trong bối cảnh toàn cầu hóa, vì phát triển bền vững hiện

nay có liên quan đến vai trò và trách nhiệm của mọi ngƣời. Giáo dục phát triển bền

vững là nền giáo dục mở ra cho tất cả mọi ngƣời cơ hội tiếp thu tri thức và những giá

trị cùng phƣơng pháp hành động, phong cách sống cho một tƣơng lai cao hơn. Việc

xây dựng cho các cơ sở đào tạo giáo viên trở thành tổ chức phát triển bền vững, là

nơi đào tạo ra những giáo viên có năng lực giáo dục phát triển bền vững, là hết sức

cần thiết.

2.3. Từ những trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI

Trong bối cảnh thế giới đang diễn biến theo xu thế toàn cầu hóa, cùng với sự

tiến bộ của khoa học công nghệ, tuyên ngôn của thế giới về giáo dục đại học cho thế

kỷ XXI đƣa ra những thách thức mà giáo dục đại học phải đối mặt trong thế kỷ này

là:

- Về chất lƣợng và việc đánh giá chất lƣợng giáo dục, qua các hoạt động giảng

dạy, chƣơng trình đào tạo, nghiên cứu khoa học, cấu trúc hạ tầng và môi trƣờng học

thuật, cách học và chất lƣợng sinh viên cần phải có cái nhìn mới về giáo dục lấy học

sinh làm trung tâm, cần xây dụng lại chƣơng trình đào tạo để khi học sinh viên có thể

chủ động nắm bắt nhanh nhất, dễ dàng nhất.

- Cần có sự gắn kết chặt chẽ nhà trƣờng với xã hội qua các mối quan hệ trên cơ

sở thống nhất mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực chính yếu là phục vụ cho

những yêu cầu của xã hội hiện tại và lâu dài. Sự liên kết và hợp tác quốc tế trong giáo

dục đại học phải đƣợc coi là nhiệm vụ quan trọng, thƣờng xuyên, đƣợc đặt trên nền

tảng chất lƣợng - hiệu quả - hội nhập, nhƣng phải đảm bảo sự bình đẳng.

- Trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI đƣợc xác định là phải đặt việc học suốt

đời vào cuộc sống xã hội. Từ trụ cột này dẫn đến việc hình thành một xã hội học tập

với nhiều cách tổ chức học tập mới, phƣơng pháp mới, tạo cơ hội mới cho việc học

tập.

- Thay đổi quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học trên nền tảng những phƣơng

tiện truyền thông, ngƣời thầy không còn là ngƣời duy nhất cung cấp sự hiểu biết kiến

thức, là ngƣời độc quyền về kiến thức, mà là ngƣời phải biết hƣớng dẫn ngƣời học

biết tự học, tự đánh giá, và thể hiện khả năng lôi cuốn ngƣời học vào các hoạt động

học tập.

- Sự dịch chuyển vai trò từ ―giáo viên làm trung tâm‖ sang ― lấy học sinh làm

trung tâm‖, là bƣớc đi lâu dài đem đến thành công cho quá trình đổi mới giáo dục.


162

- Học tập suốt đời đƣợc đặt trên nền tảng trụ cột là ―học để biết; học để làm;

học để khảng định mình; học để cùng chung sống với nhau” [5]. Học để biết có

nghĩa là phải có cách học tốt nhất nhằm tận dụng các cơ hội do giáo dục suốt đời đem

lại; phải biết nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức, cách rèn luyện khả năng

phán đoán, phát triển trí tuệ; học để làm là nhằm đạt đƣợc một kỹ năng nghề nghiệp

và những kỹ năng hỗ trợ, để có thể đối mặt với các tình huống diễn ra, biết làm việc

độc lập và cả làm việc tập thể (tổ, nhóm); học để khảng định mình là việc phát triển

đầy đủ các tiềm năng sáng tạo của mỗi con ngƣời, phát huy hết tiềm lực đa dạng

phong phú trong mọi lĩnh vực, để khảng định bản thân trong mọi hoạt động xã hội,

không để những tài năng bị thui chột hoặc không đƣợc phát huy; học để cùng chung

sống với nhau đƣợc hiểu là có sự mong muốn cầu thị, hợp tác với nhau để làm việc;

thấy đƣợc tầm quan trọng của việc hỗ trợ nhau trong làm việc, có tinh thần đoàn kết,

tôn trọng lẫn nhau về những giá trị cuộc sống và xã hội.

2.4. Những yêu cầu đặt ra với ngƣời giáo viên hiện nay

Quan điểm của Hội đồng quốc gia giáo dục của Mỹ đã đƣa ra chuẩn để xác định

giáo viên đạt chuẩn giáo dục quốc gia, phải là ngƣời tận tụy với học sinh và việc học

tập của học sinh; am hiểu sâu những bộ môn mà mình dạy và có phƣơng pháp giảng

dạy bộ môn đó theo các đối tƣợng học sinh khác nhau; chịu trách nhiệm quản lý và

theo dõi sát sao việc học của học sinh; suy nghĩ có hệ thống về thực tế giảng dạy của

minh, đồng thời biết học tập kinh nghiệm của những đồng nghiệp khác; là thành viên

của các cộng động học tập.

Cũng trên quan điểm này, hội đồng cũng đƣa ra những nguyên tắc phù hợp với

chuẩn giáo viên chuyên nghiệp, là giáo viên phải hiểu được đang học tập và phát

triển nhƣ thế nào và có cách tạo cơ hội cho học sinh phát triển cả trí tuệ và tâm lý;

hiểu đƣợc sự khác biệt giữa các loại học sinh; tạo ra những cách giảng dạy khác nhau

cho phù hợp với các đối tƣợng học sinh khác nhau; sử dụng đƣợc nhiều phƣơng pháp

giảng dạy để kích thích việc phát huy khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo, kỹ năng phê

phán, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; đƣa ra đƣợc một môi trƣờng học tập

kích thích năng lực hoạt động xã hội và có sự tham gia cùng học sinh trong hoạt động

học tập; hiểu biết và sử dụng kỹ năng giao tiếp có hiệu quả qua diễn đạt trực tiếp và

qua các phƣơng tiện thông tin khác để kích thích sự tìm tòi của học sinh; biết xây

dựng kế hoạch giảng dạy của minh trên cơ sở hiểu đầy đủ về bộ môn, về học sinh, về

cộng đồng và mục tiêu môn học cũng nhƣ chƣơng trình học; hiểu và sử dụng hiệu

quả các phƣơng pháp đánh giá chủ chốt và phƣơng pháp hỗ trợ, để đánh giá chính

xác toàn diện của học sinh; là người khi hành nghề có sự khéo léo, mềm dẻo đối với

ngƣời học, làm tấm gƣơng cho ngƣời học học tập; có mối quan tâm, thực hiện tốt mối

quan hệ với đồng nghiệp ở trƣờng, với phụ huynh học sinh, với các tổ chức xã hội

trong cộng đồng; hiểu và nắm được những khái niệm cơ bản, những công cụ kiểm tra

và cấu trúc của môn học; biết tạo ra và truyền đạt những kinh nghiệm học để giúp

học sinh tiếp thu phấn đấu học tập và vận dụng.


163

Những yêu cầu với ngƣời giáo viên của thế kỷ XXI đƣợc nêu ra trong dự án

phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung học chuyên nghiệp của ADB phải

là ngƣời: ―Đa kỹ năng; có năng lực sƣ phạm và công nghệ thông tin giỏi; có kỹ năng

giao tiếp và quan hệ xã hội rộng, tốt; được đào tạo chuyên ngành cao, tự vận động và

tận tâm; yêu học tập và học tập suốt đời; là chuyên gia thể hiện có kiến thức sâu rộng

về chuyên môn; có chuyên nghiệp thể hiện sự sắp xếp kế hoạch hợp lý, chuẩn nghề

nghiệp và nguyên tắc nghề nghiệp cao nhất; biết tổ chức lên kế hoạch hoạt động

giảng dạy, tạo môi trƣờng học tập, kết hợp các phƣơng pháp tốt nhất, nâng cao chất

lƣợng việc học của học sinh. Là ngƣời: ―có hành động vì sự đổi mới; tuyên truyền có

hiệu quả; nghiên cứu toàn diện; đánh giá chuẩn xác; quyết định hợp lý‖[5]

Tổ chức UNESCO thì đƣa ra khuyến cáo về những yêu cầu đối với một giáo

viên hiện nay, phải hiểu biết công nghệ thông tin và có khả năng ứng dụng công nghệ

thông tin vào việc dạy học một cách thành thạo; hiểu sâu, kỹ lưỡng cách học trong

môi trƣờng thông tin để hƣớng dẫn học sinh và thực hiện tốt vai trò cố vấn cho học

sinh; Có kiến thức đo lƣờng, đánh giá trong dạy học để đánh giá chính xác kết quả

học tập của học sinh, góp phần khẳng định chính xác, có cơ sở khoa học chất lƣợng

sản phẩm mình đào tạo ra [7]

3. Những yêu cầu đối với các trƣờng sƣ phạm ở nƣớc ta

3.1. Thực hiện đổi mới phƣơng pháp đào tạo

Sự phát triển của khoa học công nghệ trong xã hội hiện đại đã đƣa ra lƣợng

thông tin lớn, phức tạp và không ngừng tăng nhanh. Vì vậy, việc thu nhận kiến thức

của ngƣời học qua bài giảng không thể chỉ với vai trò truyền thụ mà ngƣời dạy phải

chú ý đến cách dạy cho ngƣời học có khả năng tự học và học suốt đời.

- Ngƣời học sau khi ra trƣờng đi làm thầy phải là ngƣời biết chủ động làm giàu

kiến thức, biết vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề

trong nghề nghiệp và cuộc sống.

- Ngƣời thầy đƣợc đào tạo từ ―chiếc máy cái‖ phải là ngƣời làm chủ tri thức

khoa học, có tƣ duy sáng tạo, có năng lực độc lập, có phẩm chất đạo đức tốt

Chỉ thị 15/1999/CT-BGD&ĐT của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc

đẩy mạnh hoạt động đổi mới phƣơng pháp giảng dạy và học tập trong các trƣờng sƣ

phạm; quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của Thủ tƣớng Chính phủ đƣợc thể hiện

trong chiến lƣợc phát triển giáo dục đế 2010 là cơ sở quan trọng trong định hƣớng

đổi mới phƣơng pháp đào tạo, tập trung vào các vấn đề chính là:

- Bồi dƣỡng cho ngƣời học có đƣợc năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển

tƣ duy độc lập và tƣ duy sáng tạo.

- Giúp ngƣời học rèn luyện kỹ năng thực hành, thực nghiệm, vận dụng kết quả

vào thực tiễn nghề nghiệp và cuộc sống xã hội.


164

Việc đổi mới phƣơng pháp đào tạo thực chất là đổi mới phƣơng pháp dạy và

đổi mới phƣơng pháp học cùng mối quan hệ của chúng và đổi mới phƣơng pháp

kiểm tra, đánh giá.

Trong điều kiện hiện nay ở nƣớc ta, chúng ta phải coi những xu hƣớng đổi mới

phƣơng pháp đào tạo mà các quốc gia đang phát triển thực hiện là chủ đạo, để thực

hiện quá trình dạy học ―ngƣời thầy là chủ đạo; ngƣời học chủ động sáng tạo‖; chuyển

từ truyền thụ kiến thức, sang hình thành năng lực độc lập sáng tạo cho ngƣời học;

tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong quá trình đào tạo; thực

hiện giáo dục bảo vệ môi trƣờng, giảm thiểu biến đổi khí hậu phát triển bền vững

trong hoạt động giáo dục đào tạo.

3.2. Đảm bảo đƣợc yêu cầu về chất lƣợng, tiêu chuẩn và vai trò của ngƣời

giáo viên

3.2.1. Đảm bảo những yêu cầu về chất lƣợng

Ở Việt Nam, trong hội nghị ―Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam hội nhập và

thách thức‖ do Bộ GD&ĐT tổ chức năm 2004, PGS.TS Bùi Minh Trí đã đƣa ra 10

tiêu chí của chất lƣợng đào tạo là: ―Có kiến thức cơ bản về lĩnh vực chuyên ngành; có

sức khỏe tốt; có năng lực tự học, tự bồi dƣỡng; có năng lực áp dụng kiến thức vào

việc làm thực tế; có khả năng nhanh chóng chủ động thích nghi với điều kiện cụ thể;

có khả năng sáng tạo, phân tích, phê phán, giải quyết vấn đề; có trình độ ngoại ngữ,

tin học tốt và có sự hiểu biết rộng; có năng lực và hiểu biết về quản lý kinh tế; có khả

năng tổ chức, hợp tác và tinh thần đồng đội; có phẩm chất chính trị, có nhân cách và

đạo đức kinh doanh‖.

Nhà giáo-nhà nghiên cứu Lê Khánh Bằng thì cho rằng: mục đích chủ yếu của

trƣờng đại học hiện nay là đào tạo ra những cán bộ khoa học, quản lý có trình độ đại

học, trên đại học có năng lực sáng tạo, năng động; có đầu óc phê phán; có tinh thần

tự chủ; có khả năng giải quyết vấn đề; có năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời.

Các nhà giáo, nhà khoa học khác nhƣ PGS.TS Đoàn Văn Điều; PGS.TS Lê

Công Triêm; PGS.TS Nguyễn Đức Vũ.. đã nêu ra ý kiến về vấn đề này, tuy còn có

vấn đề ở những khía cạnh khác nhau. Nhƣng nhìn chung các nội dung xác định chất

lƣợng đào tạo đại học gồm có các năng lực cơ bản là: ― Trí tuệ năng động, sáng tạo;

chủ động, thích nghi với sự thay đổi; tự học, tự nghiên cứu; tự quyết định, phê phán

và giải quyết vấn đề; năng lực hoạt động tập thể và tinh thần đồng đội‖.

3.2.2. Xác lập tiêu chuẩn về phẩm chất và năng lực của ngƣời giáo viên

Đã có rất nhiều hội thảo khoa học đƣợc tổ chức ở nƣớc ta, các nhà khoa học

giáo dục đã đƣa ra các tiêu chuẩn về phẩm chất và năng lực cần có ở ngƣời giáo viên.

Trong đào tạo giáo viên cần tập trung chú ý đến kỹ năng sƣ phạm (kỹ năng học

tập và kỹ năng nghề nghiệp), đó là:.

- Kỹ năng học tập giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu có hiệu quả.


165

- Kỹ năng nghề nghiệp giúp sinh viên thành thạo với các kỹ năng (Soạn bài

giảng; tổ chức lớp học; rèn luyện ngôn ngữ và cách trình bày; giao tiếp trên lớp; các

hoạt động ngoài giờ lên lớp) [6]

PGS.TS Nguyễn Đức Vũ (ĐHSP Huế) thì xác định một số kỹ năng giáo viên

cần phải có trong thời kỳ đổi mới giáo dục hiện nay gốm có: Kỹ năng tự học, tự

nghiên cứu; kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin; kỹ năng hợp tác; kỹ năng giải

quyết vấn đề.

Một số nhà khoa học khác cũng đã nêu ra quan điểm của mình, nhƣng tựu

chung lai có thể tổng hợp về tiêu chuẩn của một ngƣời giáo viên, tập trung chủ yếu

vào các tiêu chuẩn.

* Về kỹ năng cơ bản cần có là: Kỹ năng tự học tự nghiên cứu; kỹ năng sử dụng

công nghệ thông tin; kỹ năng hợp tác; kỹ năng giải quyết vấn đề

* Về phẩm chất-năng lực cần có là: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của

ngƣời giáo viên; các năng lực tìm hiểu đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục; xây dựng

kế hoạch dạy học và giáo dục; thực hiện kế hoạch giáo dục; kiểm tra đánh giá kết quả

học tập và rèn luyện; hoạt động chính trị, xã hội; phát triển nghề nghiệp.

3.2.3. Thực hiện tốt việc thay đổi vai trò của giáo viên.

Ở nƣớc ta, việc dạy học trong nhà trƣờng ở nƣớc ta qua các thời kỳ phát triển đã

có nhiều thay đổi đáng kể.

Thời kỳ đất nƣớc còn nghèo nàn, lạc hậu, các điều kiện giảng dạy và học tập rất

hạn chế, xã hội quan tân đến ngƣời thầy chủ yếu ở có kiến thức chuyên môn (sâu,

rộng); có khả năng truyền đạt kiến thức; có lòng yêu nghề, phẩm chất đạo đức tốt.

Cách dạy chủ yếu là chuyển giao kiến thức từ giáo viên sang học sinh qua việc đọc

chép (giáo dục truyền khẩu), học sinh, thụ động ghi nhận kiến thức và học thuộc bài.

Tiến thêm nữa theo thời gian, việc dạy học có sự phát triển nâng dần lên: ngƣời thầy

đã tìm những cách dạy để học sinh dễ hiểu, chủ động tiếp nhận kiến thức có chọn lọc

qua việc lựa chọn sắp xếp các bài học có hệ thống logic, phân tích, lý giải hệ thống

kiến thức hợp lý từ thầy để khơi dậy tính tích cực học tập của học sinh.

Thời kỳ nền knh tế đất nƣớc phát triển, mối quan hệ quốc tế không ngừng mở

rộng, lƣợng thông tin đa dạng, phong phú. Tài liệu học tập (sách giáo khoa, tài liệu

liên quan...) không thể chỉ chú ý đảm bảo kiến thức nền tảng ―cứng nhắc‖ mà phải

luôn đƣợc bổ sung cập nhật. Việc dạy học đã có thay đổi cho phù hợp, trên cơ sở kết

hợp dạy nội dung sách giáo khoa theo phƣơng pháp truyền thống với việc thông tin

kiến thức để học sinh tìm tòi, bổ sung hoàn thiện nội dung bài giảng. Quá trình dạy

học đã tiếp cận và sử dụng một số phƣơng tiện dạy học hiện đại.

Thời kỳ CNH, HĐH và hội nhập, sự bùng nổ của công nghệ thông tin cùng sự

ra đời của các phƣơng tiện dạy học hiện đại, việc dạy học đã chuyển sang mục tiêu

―lấy ngƣời học làm trung tâm‖; ngƣời thầy không còn là ngƣời truyền đạt kiến thức

truyền miệng hoặc ghi chép đơn thuần mà với vai trò ―hƣớng dẫn‖, ngƣời học tự tìm

tòi kiến thức cho bài học. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả đảm bảo cơ bản về độ


166

chính xác, công bằng. Sự đổi mới này đã đƣợc xã hội ghi nhận qua những tấm gƣơng

ngƣời thầy và học sinh tiêu biểu về dạy tốt và tự học tự sáng tạo.

3.3. Thực hiện các nhiệm vụ trong đào tạo giáo viên thời kỳ mới

Để có đƣợc đội ngũ giáo viên giỏi chuyên môn, nghiệp vụ, tƣ cách và phẩm

chất đạo đức tốt, yêu nghề, gắn bó với sự nghiệp giáo dục, thƣờng xuyên chủ động tự

học, tự nghiên cứu, bồi dƣỡng nâng cao trình độ, các cơ sở đào tạo giáo viên cần

phải:

- Quán triệt sâu sắc và yêu cầu ngƣời giáo viên tƣơng lai có nhận thức đầy đủ về

tiêu chuẩn của ngƣời giáo viên trong thời kỳ mới, thời kỳ đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục của nƣớc nhà trong quá trình hội nhập.

- Xây dựng đƣợc mô hình đào tạo giáo viên (theo hƣớng dạy đa môn, đa cấp)

phù hợp với yêu cầu của thời kỳ mới.

- Nên lựa chọn hƣớng và hình thức đào tạo giáo viên phù hợp, hiệu quả (có thể

là 3 năm đào tạo khoa học cơ bản, sau đó chọn những ngƣời có trình độ chuyên môn

khá giỏi, yêu nghề đào tạo 1-2 năm theo chƣơng trình đào tạo giáo viên các cấp).

- Bố trí, sắp xếp qui mô lớp học đào tạo giáo viên gọn (khoảng 20-25 ngƣời);

phòng học phải đƣợc trang bị đầy đủ các phƣơng tiện dạy học hiện đại, có thể đảm

bảo giúp ngƣời học thực hiện các thao tác độc lập tìm tòi kiến thức, thiết lập mô hình,

trao đổi trực tiếp với ngƣời dạy

- Thƣờng xuyên tổ chức các lớp bồi dƣỡng nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ để ngƣời thầy có đủ tự tin khi truyền kiến thức khoa học cho các thế hệ

sau. - Tăng cƣờng rèn luyện nghiệp vụ (phƣơng pháp giảng dạy), giúp ngƣời học sử

dụng thành thạo các phƣơng tiện dạy học hiện đại, phát huy khả năng tự học, tƣ duy

độc lập, sáng tạo; biết cách hợp tác, lôi cuốn ngƣời học cùng mình tham gia tìm hiểu,

khám phá tri thức khoa học.

- Đẩy mạnh việc bồi dƣỡng, rèn luyên để ngƣời giáo viên phải là ngƣời có lòng

yêu nghề, gắn bó suốt đời với nghề; có lối sống văn minh, lịch sự; biết sống hòa mình

với tập thể; đoàn kết giúp đỡ đồng nghiệp và học sinh

- Thực hiện đồng bộ hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, tạo điều kiện cho

ngƣời học chủ động, tự giác, tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ và khi làm

nhiệm vụ dạy học thì có ý thức chủ động đổi mới phƣơng pháp dạy.

- Đảm bảo đầy đủ, kịp thời các phƣơng tiện dạy học (tài liệu học tập, giáo

trình...) và cơ sở vật chất phục vụ dạy học (máy móc, thiết bị, phòng thực hành, thực

tập...).

- Thực hiện đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra đánh giá, trên cơ sở có lựa

chọn cho phù hợp với từng mục tiêu môn học, đảm bảo đánh giá chính xác, khách

quan dựa trên tiêu chuẩn và tiêu chí chuẩn đầu ra đối với ngƣời giáo viên.

- Đổi mới công tác quản lý, nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ tham gia quản lý

điều hành, để đƣa ra những quyết định phù hợp về mọi mặt cho ngƣời giáo viên


167

tƣơng lai chủ động học tập, nghiên cứu khoa học, bồi dƣỡng nâng cao trình độ, có đủ

điều kiện thực hiện đổi mới phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng dạy học..

4. Kết luận

Nâng cao chất lƣợng đào tạo trong nhà trƣờng, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục thời kỳ CNH,HĐH và hội nhập ở nƣớc ta là một tất yếu

khách quan. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ này, ngƣời thầy có vai trò đặc biệt

quan trọng (vai trò quyết định). Ngƣời thầy đó phải là ngƣời có đủ năng lực để hoàn

thành trọng trách lớn lao đó. Các trƣờng đào tạo giáo viên cần nhận thức đầy đủ vai

trò và trách nhiệm của mình trong quá trình đào tạo ra ngƣời thầy có đầy đủ năng lực

chủ động độc lập, sáng tạo; tự học, tự nghiên cứu.

Những nội dung trình bày trong bài viết sẽ góp thêm những ý kiến để các

trƣờng sƣ phạm của nƣớc ta, có thêm cơ sở chủ động thực hiện viện vận dụng nhƣng

kinh nghiệm thực tế từ các nƣớc phát triển, nâng cao nhận thức và trách nhiệm trong

việc triển khai thực hiện các yêu cầu với ngƣời giáo viên hiện nay; nâng cao chất

lƣợng, hiệu quả quá trình đào tạo giáo viên; hoàn thành trọng trách của mình trƣớc sứ

mệnh giáo dục nói riêng và phát triển đất nƣớc nói chung.


1. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (2004), Chỉ thị 40/CT/TW về việc xây dựng nâng cao

chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, Hà nội 6/2004.

2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2006), Kỷ yếu hội thảo khoa học 60 năm ngành Sư phạm

Việt Nam, ĐHSP Hà Nội 2006.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam hội nhập và

thách thức, KYHTKH, Hà Nội 3/2004.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) Dự án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội 2013

5.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh cho

chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam, KYHT, Hà Nội 2012

6. Nguyễn Sĩ Thƣ (2003) Về việc đào tạo giáo viên đạt chuẩn; KYHT Đổi mới

PPDH ở ĐH&CĐ.

7. Nguyễn Đức Vũ (2009) Một số giải pháp đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên

trung học phổ thông, Báo cáo tổng kết dự án phát triển giáo viên THPT &TCCN,

Huế 2009

8. Nguyễn Đức Vũ (2010), Xác định một số kỹ năng giáo viên cần phải có trong thời

kỳ đổi mới giáo dục, Dự án đổi mới PPĐT giáo viên, ĐHSP Huế 2010.


168

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ

NĂNG LỰC NGHỀ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƢ PHẠM

QUA PHÂN MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM

Th.S Đào Phƣơng Huệ, Th.S Nguyễn Thu Hà47

Phát triển năng lực tự học là nâng cao năng lực chủ động, năng lực tƣ duy sáng

tạo cho sinh viên là nhiệm vụ quan trọng của công tác giáo dục chuyên nghiệp nói

chung và dạy học ở đại học, cao đẳng nói riêng. Đồng thời nó cũng là mục tiêu

hƣớng tới của công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy và học đang đƣợc đặt ra trong

toàn ngành Giáo dục và Đào tạo Việt Nam năm học 2013-2014 và chƣơng trình thay

SGK phổ thông sau 2015. Muốn phát huy một cách tối đa năng lực tự học, tự nghiên

cứu cho sinh viên, trong quá trình giảng dạy, ngƣời thầy phải luôn lấy việc học của

học sinh làm đối tƣợng trung tâm của quá trình giảng dạy, phải tìm ra con đƣờng,

cách thức để ngƣời học tự chiếm lĩnh tri thức và vận dụng đƣợc tri thức vào thực

tiễn.Yêu cầu này đã chi phối việc dạy tự học của GV trong quá trình đào tạo theo tín

chỉ. Ngày nay, ngƣời thầy không thể dạy cho sinh viên tất cả những kiến thức mà

ngƣời thầy có hoặc trong chƣơng trình quy định, mà nên hƣớng dẫn cho sinh viên

cách kiếm tìm kiến thức, giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Điều này giúp các sinh

viên có thể khám phá đƣợc nhiều hơn những điều cần học theo một chƣơng trình đã

đƣợc biên soạn sẵn. Có nhƣ thế, sinh viên mới thực sự làm chủ trong hoạt động tiếp

nhận, lĩnh hội tri thức.

1. Giới thuyết về năng lực và tự học

1.1. Giới thuyết về năng lực

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp các đặc điểm,

thuộc tính của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định

nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Năng lực của con ngƣời không

hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn là do quá trình học tập, rèn luyện mà nên.

Năng lực có nhiều dạng khác nhau, đó là năng lực chung và năng lực chuyên môn.

Năng lực chung cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau nhƣ năng lực tƣ duy, khái

quát hóa, logic…; năng lực chuyên môn là năng lực đặc trƣng, năng lực chuyên biệt

của một ngành nghề. Năng lực chung và năng lực chuyên môn có mối quan hệ qua lại

hữu cơ với nhau. Trong đó, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn.

Ngƣợc lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại

có ảnh hƣởng đối với sự phát triển năng lực chung. Trong thực tế để hoạt động

chuyên môn đạt kết quả cao thì mỗi ngƣời đều phải có năng lực chung phát triển ở

mức độ cần thiết và có năng lực chuyên môn tƣơng ứng. Những năng lực cơ bản này

47 Khoa Xã hội. Trƣờng CĐSP Hà Tây, Hà Nội


169

không phải do bẩm sinh mà do đƣợc phát triển bồi dƣỡng trong quá trình giáo dục,

đào tạo nghề ở các trƣờng TC, CĐ, ĐH...

1.2. Những ý kiến và nhận định xung quanh vấn đề dạy tự học

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy ―Học hỏi là một công việc phải tiếp tục suốt

đời‖, trong đó phải ―lấy tự học làm cốt‖

- Dự án Đào tạo giáo viên THCS của Bộ Giáo dục và đào tạo (cuốn Một số

biện pháp nâng cao chất lượng dạy học ngữ văn theo chương trình cao đẳng sư

phạm 2004, NXB ĐHSP 2007.) đã nhận định: Dạy bậc đại học nói chung và dạy học

Cao đẳng Sƣ phạm nói riêng là dạy – tự học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng

CĐSP thực chất là đổi mới PP dạy - tự học. Tự học là ―hình thức hoạt động nhận

thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do ngƣời học tiến hành

trên lớp hoặc ngoài lớp theo hoặc không theo chƣơng trình‖ (Lƣu Xuân Mới). Tự học

đƣợc hiểu nhƣ một hình thức tổ chức dạy học có tính độc lập cao, mang đậm sắc thái

cá nhân, với nội dung bao gồm toàn bộ những công việc học tập của cá nhân trƣớc

giờ lên lớp (chuẩn bị bài), sau giờ lên lớp (ôn lại bài, đọc tham khảo). Trong nhà

trƣờng, ngƣời học chủ yếu tự học với sự hƣớng dẫn của thầy và sự hợp tác của bạn

bè…

- GS.TSKH Thái Duy Tuyên định nghĩa về tự học: Tự học là hoạt động độc lập

chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài ngƣời nói

chung của chính bản thân ngƣời học. Có nhiều hình thức tự học khác nhau: tự học

dƣới sự hƣớng dẫn của thầy; tự học không có sự hƣớng dẫn của thầy; tự học trong

cuộc sống…

Từ mục tiêu dạy học nói chung, mục tiêu dạy đại học nói riêng, có thể thấy,

dạy phƣơng pháp tự học dã trở thành một bộ phận của dạy đại học. Mục tiêu riêng

của dạy- tự học là tri thức về tự học, phƣơng pháp và kĩ năng tự học, thái độ tự học

của SV. Trong dạy – tự học, ngƣời học phải tự học và đƣợc dạy về phƣơng pháp tự

học.

Và nhƣ thế, nội dung của dạy - tự học phải bao hàm các phƣơng pháp, các kĩ

năng tự học cần rèn luyện cho SV, còn phƣơng pháp của dạy tự học phải đƣợc lựa

chọn cho phù hợp với từng bộ môn để phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo, độc lập

cao của SV trong học tập.

2. Thực trạng tự học của SV Ngữ Văn CĐSP hiện nay

Thực tế giảng dạy đã giúp chúng tôi nhận thấy vai trò của ngƣời thầy trong

việc dạy tự học, rèn luyện ý thức tự học cho SV là vô cùng quan trọng. Thầy là ngƣời

tổ chức chỉ đạo quá trình dạy- học, tự học đối với SV. Nếu ngƣời thầy không nghiên

cứu và xây dựng quy trình dạy tự học cho SV thì việc tự học ở SV không đạt hiệu

quả. SV của Trƣờng CĐ Sƣ phạm có lực học không đồng đều, đa số họ chƣa có hiểu

biết cụ thể về vai trò của việc tự học, tự nghiên cứu, không có thói quen tập trung cao

độ cho việc học ở những thời điểm quan trọng. Muốn hình thành đƣợc thói quen tự

học, phƣơng pháp tự học phù hợp cho SV, ngƣời thầy cần phải đầu tƣ công sức để


170

xây dựng quy trình với những thao tác cụ thể giúp SV từng bƣớc làm quen với việc

tự học.

Về phía SV, khi họ đã đƣợc hƣớng dẫn và giao nhiệm vụ học tập cụ thể thì tất

cả đều tự giác hoặc buộc phải ý thức hoàn tất bài học đƣợc giao. Một số ít còn hào

hứng chủ động tìm kiếm tài liệu, phát hiện những vấn đề mới để khẳng định khả năng

học tập của mình. Tuy nhiên việc nỗ lực tự học của SV chƣa liên tục cần phải đƣợc

rèn luyện và thích ứng dần từ năm học thứ nhất của chƣơng trình đào tạo 3 năm.

Về phía GV cũng cần phải kiên trì nghiên cứu lí luận về phƣơng pháp dạy học

và tiến hành xây dựng quy trình dạy tự học phù hợp với đối tƣợng SV. Quy trình này

cần đƣợc thực hiện liên tục ở các chƣơng học trong học phần mình phụ trách.

3. Dạy tự học môn Văn học Việt Nam để phát triển năng lực tự học, tự

nghiên cứu và năng lực nghề cho SV CĐSP

3.1. Hình thành năng lực tự học qua hƣớng dẫn tự học và giờ học trên lớp

3.1.1. Hướng dẫn phương pháp tự học bộ môn trước giờ học trên lớp

Trong lý luận dạy học, các nhà sƣ phạm đã khẳng định mỗi một đối tƣợng đều

có một đặc thù riêng và có phƣơng pháp tiếp cận riêng. Vì vậy, GV cần phải giúp SV

có đƣợc phƣơng pháp tự học phù hợp với đặc trƣng của môn học, từng chƣơng học

mình phụ trách. Với phân môn Văn học Việt Nam hiện đại (bao gồm Văn học Việt

Nam hiện đại 1 và 2), chúng tôi đã tạm thời chia chúng thành 3 nhóm đối tƣợng

chƣơng học: Khái quát giai đoạn văn học; Hiện tƣợng văn học/ trào lƣu văn học; Tác

gia văn học. Bởi lƣợng tài liệu cần chiếm lĩnh cho từng loại chƣơng học là hoàn toàn

khác nhau. Ngoài tài liệu bắt buộc là giáo trình, tác phẩm, SV cần phải tiếp cận ý

kiến của các nhà phê bình văn học để có cái nhìn đa chiều về một vấn đề. GV căn cứ

vào năng lực đầu vào của SV để hƣớng dẫn tự học cho phù hợp. Trƣớc hết GV cần

xây dựng Đề cƣơng bài giảng (ĐCBG) dựa trên Chƣơng trình chi tiết, Đề cƣơng môn

học (ĐCMH). Trong ĐCBG cần có hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn tự học trƣớc và sau

giờ giảng và hệ thống tài liệu tham khảo bắt buộc và tài liệu tham khảo mở rộng. Với

câu hỏi tự học trƣớc giờ giảng cần tỉ mỉ, chú ý lƣợng thông tin cho trƣớc để những

SV trung bình cũng có thể thực hiện đƣợc. GV khuyến khích SV phát hiện vấn đề

mới liên quan trực tiếp tới chƣơng học đang đƣợc đặt ra trong đời sống; đặt câu hỏi

cho từng chƣơng học và phân biệt câu hỏi có đáp án để thảo luận khi làm việc nhóm

với câu hỏi cần giải đáp gửi tới GV. Tất cả tài liệu liên quan đến bộ môn và hƣớng

dẫn phƣơng pháp học bộ môn phải đƣợc chuyển tới SV trƣớc khi học phần bắt đầu ít

nhất là 1 tuần. Trong đó, GV cần cung cấp cho SV tên các nhà nghiên cứu có uy tín

nhất về lĩnh vực mà chƣơng học đang quan tâm, giúp định hƣớng lựa chọn tài

liệu.Với tài liệu đƣợc lựa chọn vừa mang tính thời sự vừa chứa đựng những vấn đề

mới mà ngƣời học về chƣơng học đó cần quan tâm.Vì vậy cách đọc loại tài liệu này

hoàn toàn khác với cách đọc giáo trình.

* Phƣơng pháp học chƣơng Khái quát về một chặng đƣờng văn học


171

- Qui trình tiếp nhận và xử lý thông tin qua việc đọc giáo trình, tài liệu tham

khảo để chuẩn bị bài trƣớc giờ học.

+ Đọc giáo trình: tóm tắt theo các đề mục của giáo trình, hoặc thu nhận thông

tin theo những vấn đề đã đƣợc đề cƣơng bài giảng đặt ra. Xác định các khái niệm,

thuật ngữ mới xuất hiện cần lý giải. Tiếp đến, xác định kiến thức cần huy động để

làm sáng tỏ các vấn đề mà ĐCBG yêu cầu, những kiến thức cần để lý giải các vấn đề

mà GV đã đặt ra cho từng chƣơng học. Đặc biệt chú ý tới những nhận định mang sức

khái quát của các nhà phê bình văn học về chặng đƣờng văn học đó.

+ Tài liệu tham khảo do GV cung cấp: Đọc, đánh dấu những thông tin quan

trọng; xác định các luận điểm làm sáng tỏ vấn đề đƣợc đặt ra ở nhan đề.

+ So sánh cách giải quyết một vấn đề trong 2 tài liệu (giáo trình và tài liệu do

GV cung cấp) để thấy đƣợc một vấn đề thuộc lĩnh vực văn chƣơng đƣợc nhìn nhận,

giải quyết bằng những cách khác nhau. Từ đó bình luận để thể hiện chính kiến.

+ Điểm lại các thông tin cần nắm đƣợc hiển thị trong ĐC chi tiết của phân môn.

- Xác định vấn đề cần GV giải đáp (nội dung, phƣơng diện nghệ thuật, những

thuật ngữ mới, nhận định mới mà cá nhân chƣa thể tiếp nhận)

* Phƣơng pháp học chƣơng về một tác gia cụ thể

- Qui trình tiếp nhận và xử lý thông tin qua việc đọc giáo trình, tài liệu tham

khảo để chuẩn bị bài trƣớc giờ học.

+ Đọc giáo trình: ghi kiến thức mình thấy là quan trọng. Tiếp đến, thu thập nội

dung đã đƣợc xác định theo chủ đề hoặc theo đề mục chính của giáo trình. Những

kiến thức này sẽ là cơ sở để ngƣời học giải quyết những vấn đề đã đƣợc GV đặt ra

trong ĐCBG. Sau đó xác định những vấn đề mà giáo trình lý giải chƣa thoả đáng để

tiếp tục tìm kiếm trên tài liệu tham khảo do GV cung cấp.

+ Đọc tài liệu tham khảo do GV cung cấp: Lựa chọn tài liệu cần tiếp cận qua

mục lục của cuốn Tác gia tác phẩm (bộ sách xuất bản rải rác từ năm 2000 đến nay về

từng tác gia lớn của Văn học Việt Nam). Đọc lời giới thiệu của ngƣời biên soạn sách

để có cái nhìn tổng quan về tác giả; Tìm kiếm những vấn đề cần bổ sung qua nhan đề

các bài viết ở phần thứ nhất của cuốn sách (bài viết, những công trình nghiên cứu của

các nhà phê bình văn học về những vấn đề nổi bật trong sự nghiệp văn học của tác

gia) ; Tìm kiếm thêm thông tin mới từ những góc nhìn khác nhau về những tác phẩm

tiêu biểu của tác gia qua phần thứ hai của cuốn sách (bài viết về từng khía cạnh thuộc

từng tác phẩm cụ thể).

+ Sắp xếp thông tin theo các cách sau: Theo chủ ý của mình; Theo đề mục trong

ĐC chi tiết của học phần yêu cầu; Theo những vấn đề mà GV khơi gợi qua hệ thống

câu hỏi chuẩn bị bài (ĐCBG chuyển đến SV đầu học phần).

- Nêu một vấn đề về tác gia văn học đó rồi tự tìm hƣớng giải quyết. Nếu cảm

thấy chƣa thoả đáng thì hãy tham khảo ý kiến của GV trong giờ học trên lớp.

* Phƣơng pháp học chƣơng về một hiện tƣợng văn học


172

- Qui trình tiếp nhận và xử lý thông tin: thu thập những nội dung đã đƣợc xác

định theo mục kiến thức cần nắm của chƣơng học (Hoàn cảnh xuất hiện hiện tƣợng

văn học; Đội ngũ sáng tác; Mục đích tôn chỉ; Nội dung phản ánh ; Đặc sắc nghệ

thuật; Sự đóng góp…) hoặc thu nhận thông tin theo đề mục chính của giáo trình.

Những kiến thức này sẽ là cơ sở để ngƣời học giải quyết những vấn đề nâng cao GV

sẽ đặt ra trong giờ học trên lớp.

+ Xác định những tác giả và tác phẩm tiêu biểu nhất của hiện tƣợng văn học đó.

+ Trả lời câu hỏi hƣớng dẫn chuẩn bị bài trƣớc giờ học của GV

+ Xác định những vấn đề mà kiến thức của giáo trình lý giải chƣa thoả đáng để

tiếp tục tìm kiếm trên tài liệu tham khảo do GV cung cấp.

- Xác định những vấn đề gây thắc mắc bằng câu hỏi gửi tới giảng viên.

3.1.2. Kết nối giờ học trên lớp với tự học của SV

Phƣơng pháp tổ chức giờ học trên lớp của GV là yếu tố quan trọng quyết định

ý thức tự học của SV. Vì vậy khi tổ chức các hoạt động nhận thức trên lớp phải liên

kết để hoàn thiện những vấn đề đã đƣợc đặt ra trong hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài

trƣớc giờ học của GV. Giờ học trên lớp không nhất thiết phải tuân theo các nội dung

của ĐCBG, GV linh hoạt tổ chức điều khiển giờ học tránh đơn điệu, giúp SV khắc

sâu, nâng cao và mở rộng kiến thức cơ bản bằng cách tiếp cận theo vấn đề. Kiến thức

SV đã thu nhận qua tự học phải là tiền đề để tiếp nhận kiến thức trên lớp. Tiếp sau

đó, GV quan tâm giải quyết thắc mắc, những vấn đề mà SV đặt ra. Khi các kiến thức

cơ bản đã hoàn tất, GV đặt ra những vấn đề cốt lõi, nâng cao có giá trị thực tiễn để

yêu cầu SV lý giải bằng kiến thức của cá nhân, nhóm, lớp và cuối cùng là sự hoàn

thiện của GV. Để việc tự học của SV đạt hiệu quả, GV phân biệt rõ kiến thức thông

báo, kiến thức quy trình trong từng chƣơng học. Bởi với kiến thức thông báo, SV

hoàn toàn có khả năng tự chiếm lĩnh, nhƣng với kiến thức quy trình (vận dụng kiến

thức thông báo để giải quyết một vấn đề cụ thể), SV rất cần sự hƣớng dẫn của GV.

Giờ học tín chỉ trên lớp so với chƣơng trình niên chế đã rút ngắn để phát huy khả

năng tự học của SV, vì vậy mà GV ƣu tiên giờ học trên lớp để giải quyết những vấn

đề phức tạp mà SV không thể độc lập giải quyết đƣợc. Điều này, buộc SV phải tự

học trƣớc giờ đến lớp.

3.2. Duy trì khả năng tự học, tự nghiên cứu qua việc thực hiện bài tập

Để việc tự học trở thành ý thức thƣờng trực, một thói quen và là năng lực tiềm

ẩn trong mỗi SV sƣ phạm, GV phải đƣợc xây dựng đƣợc hệ thống bài tập(trƣớc, sau

giờ học) hợp lý cho từng chƣờng, học phần. Trong đó, mỗi loại bài tập sẽ hƣớng đến

mục tiêu cụ thể - năng lực cần rèn luyện cho SV. Với mục tiêu đào tạo tiếp cận năng

lực (đƣợc hiểu là những năng lực ngành nghề trong tƣơng lai mà SV cần đạt đƣợc

trong quá trình học tập), GV hãy hƣớng tới năng lực cần có cho ngƣời giáo viên từ

sau năm 2015 của Việt Nam - thời điểm đổi mới giáo dục toàn diện bằng chƣơng

trình thay SGK các cấp học phổ thông trong toàn quốc. Đó là năng lực tƣ duy (năng

lực tƣ duy khoa học, năng lực xã hội; năng lực cá nhân, năng lực liên cá nhân); năng


173

lực cốt lõi - năng lực chuyên biệt của ngành nghề; năng lực tự nghiên cứu..Những

yêu cầu này sẽ làm thay đổi ý đồ thiết kế bài tập học phần của GV phụ trách mỗi môn

học ở trƣờng Sƣ phạm trong hiện tại.

3.2.1.Bài tập phát triển năng lực tư duy

* Để phát triển tƣ duy cho ngƣời học, GV phải có khả năng xác định các loại tƣ

duy cần thiết trong dự án của mình để từ đó thiết kế nội dung, phƣơng pháp thực hiện

giúp ngƣời học đạt đến trình độ tƣ duy đó. Từ việc đánh giá mức độ thành thạo thao

tác tƣ duy của ngƣời học, GV kiểm tra, đánh giá mức độ thành công của dự án để kịp

thời điều chỉnh bổ sung...Để kích thích tƣ duy cơ bản cho SV sƣ phạm, chúng tôi

chọn năng lực tƣ duy logic, tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo làm mục tiêu. Từ đó,

việc hƣớng dẫn tự học, thiết kế hệ thống bài tập đều hƣớng đến đích đã đề ra. Năng

lực tƣ duy logic là yêu cầu ngƣời học có khả năng suy luận vấn đề theo một chuỗi

tuần tự và có hệ thống nhằm phản ánh đúng đắn hiện thực khách quan. Trong đó,

Logic còn đƣợc hiểu là hợp lý. Tức là ý tƣởng rành mạch, chặt chẽ không mâu thuẫn.

Tƣ duy logic dạy ta những quy tắc suy luận hợp lý. Tƣ duy logic là nền tảng của mọi

tri thức có vai trò quan trọng trong hoạt động khoa học, rất cần đƣợc rèn luyện cho

SV từ những năm đầu tiên trong bậc học CĐ, ĐH; Tƣ duy phê phán: là năng lực suy

nghĩ theo cách nhƣ sau: (1) nhận ra những mặt mạnh và mặt yếu của một đối

tƣợng,(2) tổ chức lại tƣ duy trong hình thức đã đƣợc cải thiện. Suy luận một cách có

hệ thống và đặt các câu hỏi, xác định một vấn đề, khảo sát chứng cứ, phân tích các

giả định và các định kiến, tránh lập luận cảm tính bởi hiện nay, khối lƣợng lớn các

thông tin có sẵn là vô kể;tƣ duy sáng tạo là suy luận các vấn đề một cách mở rộng,

ngoài các khuôn khổ định sẵn và tạo ra cái mới. Các loại hình tƣ duy này sẽ giúp SV

Sƣ phạm giải quyết bài tập phức tạp của phân môn Văn học Việt Nam một cách

mạch lạc, không trùng lặp ý, không sa vào bố cục bất hợp lý. Hơn nữa, có khả năng

bao quát một vấn đề trên diện rộng cùng với việc xử lý khối tài liệu phong phú. Tƣ

duy phê phán giúp SV loại bỏ thông tin không chính thống ở thời đại thông tin bùng

nổ và không phải tiếp nhận nó một cách thụ động. Các sinh viên cần phát triển và vận

dụng có hiệu quả các kỹ năng tƣ duy phê phán vào các nghiên cứu học thuật của

mình, vào các vấn đề phức tạp mà họ phải đối mặt, và vào các lựa chọn có phê phán

mà họ sẽ buộc phải thực hiện.Tƣ duy sáng tạo giúp SV có kiến giải độc đáo, tức là

khi suy nghĩ vấn đề thƣờng không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông

thƣờng, biết giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến để phát hiện lớp ý nghĩa

mới của một hình tƣợng, một tác phẩm văn học (là bạn đọc đồng sáng tạo với tác

giả), giải quyết vấn đề văn học phù hợp tực tiễn, nhằm đƣa văn học về gần với đời

sống, gắn với thực tiễn, sáng tạo trong tổ chức dạy học, ngoại khoá của hoạt động

chuyên môn sau này.

* Thiết kế bài tập và hƣớng dẫn SV thực hiện bài tập:

Để SV từng bƣớc thực hiện bài tập về tƣ duy logic, GV hƣớng dẫn tỉ mỉ cách

huy động kiến thức để làm sáng tỏ một vấn đề văn học, đặc biệt là sự phân tầng kiến

thức với bản đồ tƣ duy từ 3 tầng bậc trở lên (chú ý mối quan hệ qua lại giữa các tầng


174

kiến thức lớn nhỏ...); hƣớng dẫn lập luận bác bỏ, lập luận khi đồng tình thông qua các

ví dụ cụ thể.

Ví dụ 1, bài tập trƣớc giờ học với chƣơng Nguyễn Ái Quốc- Hồ Chí Minh

+ Yêu cầu SV chuẩn bị bài thuyết trình trên PowerPoint.

+ Nôị dung trọng tâm: sự nghiệp văn học; bút pháp chính trên các thể loại; giá

trị tƣ tƣởng. Đặt một câu hỏi và xây dựng đáp án

+ SV đƣợc lựa chọn yêu cầu: trình bày cả 3 nội dung trên trong một slide, thể

hiện rõ các cấp độ nội dung (có khi GV quy định số lƣợng slide để luyện cho SV kĩ

năng ứng phó linh hoạt, làm chủ kiến thức với các thao tác khái quát kiến thức ở mức

độ cao và kiến thức ở mức độ chi tiết); Hoặc lựa chọn cách trình bày nội dung chính:

có thể theo chặng đƣờng sáng tác, có thể theo thể loại, theo nội dung phản ánh trên 1

Slide mới (Tuỳ chọn hình thức minh họa).

Ví dụ 2, yêu cầu thực hiện bài tập cuối chƣơng phân tích đánh giá một nhân vật

văn học hoặc một vấn đề văn học bằng bản đồ tƣ duy trƣớc khi triển khai thành văn

bản.

Để hình thành tƣ duy phê phán, chúng tôi xây dựng hai loại bài tập trƣớc và sau

giờ học trên lớp. Bài tập trƣớc giờ học: yêu cầu các nhóm học nhận xét bản đồ tƣ duy

của nhóm bạn qua các câu hỏi về sự phân tầng kiến thức, những nhận định về tác giả

đã hợp lý chƣa ? Hãy giải thích vì sao hợp lý và ngƣợc lại. Bài tập sau giờ giảng yêu

cầu SV binh luận hai ý kiến về một vấn đề. Có thể là ý kiến đối lập, có thể là ý kiến

chƣa hoàn thiện.

Ví dụ 1: Sáng tác của Nam Cao chỉ viết về cái đói, cái đói thê thảm quay

quắt...toàn những gƣơng mặt mất hết sinh khí mà chẳng đề cập đƣợc những vấn đề

lớn lao...; có nhận định khác lại khẳng định sáng tác của Nam Cao chứa đựng ý nghĩa

nhân sinh sâu sắc vƣợt ra khỏi phạm vi đề tài và thể loại của tác phẩm. Anh (chị)

đồng ý với nhận định nào ?

Ví dụ 2: Khi nhận xét về phong cách Nguyễn Tuân, có ý kiến cho rằng: tất cả

phong cách của Nguyễn Tuân thể hiện ở chữ "ngông", ngông để khẳng định tài năng

của mình trƣớc cuộc đời; ý kiến khác lại cho rằng: phong cách của Nguyễn Tuân là

tài hoa, độc đáo và uyên bác. Anh (chị) hãy bình luận ý kiến trên.

3.2.2.Bài tập rèn luyện năng lực cốt lõi- năng lực chuyên biêt của SP Ngữ văn

* Năng lực cốt lõi - năng lực chuyên biệt của SV SP Ngữ văn đƣợc hiểu là

năng lực cảm thụ văn học, bƣớc đầu biết phát hiện giải quyết vấn đề văn học, khả

năng giảng dạy văn học. Trong đó, cảm thụ văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn

chƣơng ở mức độ cao nhất, không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu đƣợc

thông tin, phân tích, đánh giá đƣợc khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo đƣợc

mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho

ngƣời khác hiểu. Cảm thụ văn học có nghĩa là khi đọc (nghe) một câu chuyện, một

bài thơ…ngƣời đọc không những hiểu mà còn phải có xúc cảm, tƣởng tƣợng và thật


175

sự gần gũi, ―nhập thân‖ với những gì đã đọc… Đọc có suy ngẫm, tƣởng tƣợng (hay

liên tƣởng) và rung cảm thực sự chính là ngƣời đọc biết cảm thụ văn học. Để khi đọc

không chỉ thấy dòng chữ mà còn thấy cảnh tƣợng ở sau dòng chữ, trí tƣởng tƣợng

nhiều khi dẫn ngƣời đọc đi rất xa. Hiểu nội dung tức là ngƣời đọc đã phát hiện ra các

thông tin mà tác giả gửi gắm trong văn bản tác phẩm, kể cả việc nhận diện các yếu tố

nghệ thuật đã đƣợc sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới ngƣời đọc một cách ấn

tƣợng. Cảm thụ là quá trình ngƣời đọc nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tƣ

về một số các câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân

vật, hoặc của tác giả. Ngƣời cảm thụ đồng thời là ngƣời tiếp nhận, là ngƣời phản hồi

về tác phẩm. Điều này sẽ trở thành cơ sở để SV sƣ phạm Ngữ văn đáp ứng yêu cầu

đổi mới dạy học văn hiện nay - "sao cho HS biết đau trƣớc nỗi đau của nhân loại, biết

vui, buồn, khóc cƣời cùng đồng loại". Năng lực cảm thụ sẽ là cơ sở để rèn luyện năng

lực nói và viết nhƣ trình bày nội dung cảm thụ (bằng ngôn ngữ nói) trƣớc nhóm học

tập, trƣớc lớp, hoặc thể hiện bằng việc tạo lập văn bản. Kiến thức và kỹ năng đã đạt

đƣợc này sẽ đƣợc nâng lên thành những năng lực mới nhƣ phát hiện, giải quyết vấn

đề liên quan đến văn học trong thực tiễn - phát hiện giá trị nhân văn của tác phẩm,

gắn chúng với cảnh huống giáo dục cụ thể. Đó là khả năng chiếm lĩnh khoa học về

tiếng Việt và văn học, khả năng tƣ duy, diễn đạt và trình bày hiểu biết của bản thân

về những điều đã lĩnh hội đƣợc qua môn học: tiếp nhận văn bản (năng lực đọc-hiểu,

giải mã văn bản đƣợc cung cấp và các văn bản cùng loại) và tạo lập văn bản (năng

lực sản sinh ra các kiểu văn bản theo những yêu cầu cụ thể), tiếp nhận thông tin đa

chiều của cuộc sống; năng lực thích ứng với thay đổi trong thực tiễn; năng lực tham

gia vào các hoạt động giao tiếp ứng xử có văn hóa; năng lực tự học, tự đánh giá và

phê phán...v..v..vv.

* Thiết kế bài tập và hƣớng dẫn SV thực hiện bài tập: Một yêu cầu cơ bản để

hầu hết SV (SV lực học TB, không chăm) vẫn thực hiện đƣợc bài tập là GV hƣớng cụ

thể, chi tiết các thao tác và có các dữ liệu cho trƣớc làm cơ sở để suy luân, để đánh

thức cảm xúc....Với tinh thần, học văn là cảm thụ trực tiếp trên văn bản, bƣớc đầu

GV nên lựa chọn văn bản ngắn, hoặc một đoạn văn bản làm ngữ liệu cho bài tập.

Ví dụ 1:

- Bài tập sau giờ học về tác gia Xuân Diệu: Phân tích bài thơ Vội vàng để thấy

đƣợc quan điểm của Xuân Diệu về thẩm mỹ, thời gian, tuổi trẻ và sự sống. Từ đó,

anh (chị) hãy so sánh để thấy đƣợc sự khác biệt, nét tƣơng đồng giữa thi sĩ với chính

mình và thế hệ trẻ ngày nay trong quan niệm đã nêu ở trên.

- Yêu cầu thể hiện kết quả:

+ Thể hiện bằng văn bản (2 trang A4), các thành viên trong nhóm nhận xét chéo

trên bài của bạn (tiêu chí: yêu cầu của đề, diễn đạt, bình chi tiết đặc sắc...)

+Trình bày kết quả bằng ngôn ngữ nói trƣớc nhóm học tập (nhóm nhận xét cá

nhân về kỹ năng trình bày bằng ngôn ngữ nói, chú ý ngữ điệu, giao tiếp với ngƣời

nghe...)


176

- Hƣớng dẫn thực hiện:

+ Xác định vấn đề nghị luận qua đề bài

+ Xây dựng các luận điểm nhằm làm sáng tỏ vấn đề nghị luận

+ Xác định các luận cứ chính trong mỗi luận điểm, quan tâm phân tích, bình

những hình ảnh thơ đặc sắc thể hiện quan điểm thẩm mỹ, thời gian và tình yêu sự

sống của thi sĩ (tháng giêng ngon nhƣ một cặp môi gần; khắp sông núi cũng than

thầm tiễn biệt; tôi muốn ôm, thâu, riết...)

+ Căn cứ vào các gợi ý để đối chiếu với quan điểm sống của bản thân: Xuân

Diệu đã lấy điều gì làm chuẩn mục cho vẻ đẹp của cuộc sống ? Thời gian với thi sĩ

trôi chảy hay tĩnh tại ? Vì sao thi sĩ phải vội vàng...Nhận thức về thời gian của thi sĩ

có khác biệt với chúng ta ngày nay ?

Ví dụ 2:

- Bài tập sau giờ học thuộc tác giả Nguyễn Minh Châu: Phân tích tâm lí nhân

vật của Kinh và Khúng trong tác phẩm Dấu chân người lính viết trƣớc 1975 và

Khách ở quê ra sau 1975 để thấy đƣợc sự đổi mới trong nghệ thuật tự sự của nhà văn

Nguyễn Minh Châu.

- Yêu cầu thể hiện kết quả:

+ Thể hiện bằng văn bản (2 trang giấy A4), các thành viên trong nhóm nhận xét

chéo trên bài của bạn (theo tiêu chi: yêu cầu của đề, bố cục, liên kết ý...)

+Trình bày kết quả theo nhóm bằng sân khấu hoá 1 đoạn trích tự chọn qua đề

(trình diễn vào giờ báo cáo kết quả tự học cuối học phần).

(1). Đoạn văn (lƣợc thuật) trong Dấu chân người lính viết về tâm trạng chính uỷ

Kinh khi nhận tin con trai hy sinh:

" Những kỷ niệm về đứa con lần lượt hiện ra, mỗi kỷ niệm mang một vết máu rỉ

ra từng trong lòng Kinh. Mười bốn, mười lăm năm qua, ông chỉ biết đứa con của

mình mỗi ngày một lớn, nhưng ông đã biết gì về nó ? Nay mai, mình sẽ tìm cách báo

tin cho vợ ở nhà thế nào ? Làm cha mẹ ai chẳng thương con nhưng bao giờ Kinh

cũng yên chí, vợ mình thương con hơn mình, hiểu biết con cái hơn mình..."

(2). Đoạn văn (lƣợc thuật) trong Khách ở quê ra viết về tâm trạng lão Khúng

khi nhận tin con trai hy sinh:

" Lão ân hận vì cơn bốc đồng của chí khí ái quốc....Dũng hi sinh vì tổ quốc- cái

ý nghĩ ấy như tấm ván lát cầu ao lâu năm mỏng manh hay trúng triếng, lơ là lập tức

xỉa chân …nỗi đau khổ lại vò xé lòng lão....Lão tin sẽ tìm thấy bức ảnh thằng Dũng

thật đẹp, thật oai phong... nhưng chỉ thấy cái ba lô bẩn thỉu rách rưới như đãy của

đứa ăn mày, quần áo cũ rách và hôi....Lão thấy dội lên tận đáy lòng một nỗi đau

xót... trơ trọi duy nhất một nỗi đau của người cha mất con. Lão cắp cái đãy lính vào

bên nách xăm xăm đi lên trụ sở xã, lên đó gặp lão Kẹp- người có 3 đứa con hy


177

sinh…lão liền quay ngoắt trở ra, một mạch về nhà....Lão như điên dại lấy rượu ra

uống với đứa con tưởng tượng như nó đang ngồi trước mặt...."

- Hƣớng dẫn phân tích: phát hiện điểm chung về nội dung, nghệ thuật của 2

đoạn trích trên ? phát hiện các phƣơng tiện tu từ, các biện pháp tu từ; từ ngữ đặc tả

tâm trạng ; phác họa quá trình tâm lý nhân vật; Tâm trạng của nhân vật nào đƣợc diễn

tả ấn tƣợng nhất, vì sao ? Khái quát sự đổi mới về nghệ thuật miêu tả tâm lý- nghệ

thuật tự sự của tác giả ?

Ví dụ 3:

- Bài tập sau giờ học thuộc một tác giả bất kỳ trong học phần: Hãy nêu một vấn

đề (nghiên cứu) cụ thể về phƣơng diện nội dung, nghệ thuật, tƣ tƣởng thuộc một tác

gia trong học phần và xây dựng đề cƣơng, kế hoach để giải quyết vấn đề đó. (bài tập

này giúp SV bƣớc đầu tập nghiên cứu, nên GV không nên nêu cầu quá cao nhƣ một

tiểu luận, một đề tài mà chỉ ở bài báo, bài luận. GV dành thời gian trao đổi trực tiếp

với những SV có lựa chọn bài tập này).

- Hƣớng dẫn thực hiện:

+ Suy nghĩ kỹ về vấn đề đã lựa chọn, xác định xem chúng thuộc phƣơng diện

nào trong sự nghiệp sáng tác của nhà văn.

+ Xác định những tác phẩm có liên quan đến vấn đề nghiên cứu và đọc kỹ

chúng, đánh dấu những đoạn quan trọng

+ Sƣu tầm tài liệu phục vụ vấn đề nghiên cứu, chú ý đến bài viết của các tác giả

có uy tín, những ý kiến mới nhất (cập nhật thông tin) mà GV đã giới thiệu

+ Xử lý tài liệu: đọc, đánh dấu những thông tin quan trọng trên tài liệu đã sƣu

tầm

+ Xây dựng bố cục - hệ thống luận điểm làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu bằng

cứ liệu từ tác phẩm đã đọc, từ hệ thống tài liệu đã đánh dấu trong tài liệu tham khảo.

+ Tham khảo ý kiến của GV bộ môn trƣớc khi lên đề cƣơng chi tiết và triển

khai thành bài luận.

3.2.3. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực xã hội qua bài tập

lớn (của học phần, thực hiện theo nhóm và tự chọn 1/3 loại bài tập GV giới thiệu)

Thế kỷ 21 đòi hỏi ở mỗi con ngƣời năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, gắn

bó với sự tăng cƣờng trách nhiệm cá nhân trong nỗ lực nhằm đạt mục đích chung. Ý

thức và khả năng hợp tác làm việc đóng một phần quan trọng trong việc đáp ứng đòi

hỏi ấy của xã hội hiện đại. Hội thảo quốc tế ―Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa

giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện Việt Nam‖

(12/2012) do Bộ GD-ĐT Việt Nam và Bộ Giáo dục và Trẻ em Đan Mạch phối hợp tổ

chức đã xác định 6 năng lực của ngƣời giáo viên. Trong đó, hợp tác là năng lực thứ 4.

Năng lực hợp tác sẽ giúp GV giải quyết những vấn đề chuyên môn ở thời kỳ hiện đại,

đổi mới hiệu quả hơn. Giáo viên không chỉ hợp tác với đồng nghiệp (cùng bộ môn)

mà với giáo viên của môn học khác, ban giám hiệu, phụ huynh, thậm chí là với


178

những chính trị gia… Chúng tôi xác địn: Năng lực hợp tác: sẵn sàng cùng đồng

nghiệp chia sẻ và thực hiện các nhiệm vụ đƣợc giao (làm việc nhóm); Năng lực

thuyết phục: Thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tƣởng, các kế hoạch, các dự

kiến,… để cùng thực hiện; Năng quản lí: Khả năng tổ chức, điều phối một hoạt động,

một chƣơng trình để thực hiện mục tiêu đề ra. Mục tiêu này đƣợc thực hiện trên hệ

thống bài tập nhóm của học phần. Với 3 dạng để nhóm SV lựa chọn phù hợp với

năng lực nhằm tăng hƣng phấn trong hoạt động để đạt hiệu quả cao nhất. Ba loại bài

tập này đƣợc xây dựng theo các tiêu chí: nội dung phải sát với chuyên ngành, đảm

bảo tính cập nhật thực tiễn; về kỹ năng buộc phải có sự hợp tác mới có thể hoàn

thành bài tập, có kỹ năng phân tích thông tin, khái quát vấn đề....nhanh, nhạy sáng tạo

trong việc vận dụng vào thƣc tiễn nghề nghiệp.

* Bài tập 1:

- Sƣu tầm các đề thi môn Ngữ văn của THCS và THPT trong năm học gần nhất

(tỉnh thành và quốc gia, 6 đề trở lên). Phân loại, phân tích nội dung, yêu cầu về kỹ

năng thực hiện của đề. Từ đó, nhận xét, dự báo về xu hƣớng, đổi mới trong kiểm tra,

đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trƣờng phổ thông.

- Dựa trên kết quả đã nghiên cứu hãy ra một đề Ngữ văn thi vào lớp 10 cho HS

đại trà; một đề Ngữ văn thi vào lớp 10 chuyên văn (chú ý trình độ HS ở từng địa

phƣơng, mục tiêu giáo dục nhân cách HS của Bộ Giáo dục, Sở giáo dục địa phƣơng).

* Bài tập 2:

- Sƣu tầm, nghiên cứu để giới thiệu một Phƣơng pháp dạy học hiệu quả đang

đƣợc ngành giáo dục quan tâm. Làm rõ hệ thống lí luận, qui trình thực hiện, những

kỹ năng cần có của ngƣời thực hiện (chú ý địa chỉ đã tực hiện thành công phƣơng

pháp này). Từ đó nhận xét ƣu đểm, hạn chế và khó khăn trong việc thực hiện phƣơng

pháp dạy học đó.

- Thiết kế ví dụ minh hoạ nhỏ bằng việc vận dụng hệ thống lý thuyết đã nêu.

* Bài tập 3:

- Giới thiệu thành tựu nghiên cứu mới của chuyên ngành về lí luận hoặc một tác

phẩm văn học Việt Nam (đoạt giải quốc gia, quốc tế, hoặc một tác phẩm đƣợc dƣ

luận quan tâm).

- Đối với việc giới thiệu Lí luận, lí thuyết mới: tóm tắt lí thuyết (tác giả, dịch

giả), mức độ nghiên cứu và ảnh hƣởng đối với nền Văn học Việt Nam.

- Đối với tác phẩm mới: Tóm tắt tác phẩm, giới thiệu vài nét cơ về tác giả; khái

quát nhận xét, đánh giá của giới chuyên môn, dƣ luận về tác phẩm đó. Thể hiện chính

kiến trƣớc ý kiến trái chiều (nếu có). Khẳng định giá trị nội dung, nghệ thuật, tƣ

tƣởng của tác phẩm. Chọn một trích đoạn sân khấu hoá và trình diễn (15- 20 phút).

GV hƣớng dẫn cách thực hiện: GV yêu cầu tất cả SV hãy giả định mình là

nhóm trƣởng để lên kế hoạch chóm thực hiện bài tập. Chỉ định 3 em trình bày ý

tƣởng, GV nhận xét góp ý, định hƣớng cho các nhóm trƣởng phân công các thành


179

viên cùng hợp tác thực hiện nhiệm vụ chung. Thao tác thứ 2:hƣớng dẫn cách lựa

chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian

cho phép. Cơ sở lí luận của các môn KHXH&NV thƣờng mang tính hàn lâm, tính kế

thừa cao, trên thực tế các vấn đề xã hội lại thay đổi từng giây. Vì thế việc xác định

nguồn tài liệu, điều tra, thực nghiệm cũng đòi hỏi mỗi ngƣời phấn đấu nắm bắt kịp

thời những vấn đề mang tính thời sự nóng hổi cũng là một thách thức lớn. Tài liệu sẽ

lấy từ nguồn nào, giới hạn phạm vi bao nhiêu, cách viện dẫn những thông tin ra sao

cho chính xác, trích dẫn những vấn đề điển hình nào cho có tính thuyết phục....Đây là

lí do, SV rất cần sự hƣớng dẫn của GV.

3.4. Đánh giá năng lực tự học của SV

Khi mục tiêu giáo dục hƣớng vào phát triển năng lực của ngƣời học thì kiểm

tra đánh giá phải phản ánh đƣợc mức độ phát triển năng lực. Giáo dục là một quá

trình điều khiển đƣợc nhờ tạo ra hệ thông tin phản hồi phản ánh đƣợc các phẩm chất

năng lực của học sinh. Vì vậy, kiểm tra đánh giá không chỉ là đo lƣờng kết quả mà

còn chính là nội dung phƣơng pháp giáo dục. Khi dạy học tập trung vào ngƣời học,

vào việc phát triển năng lực cho ngƣời học. Kiểm tra, đánh giá cũng nhằm chỉ ra các

bƣớc tiếp theo cần thực hiện cho ngƣời học để đạt mục tiêu đã đề ra. Vì vậy, GV

không những phải biết đánh giá chính xác, công bằng kết quả học tập, rèn luyện của

SV để điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy cho phù hợp mà còn phải có năng lực phát

triển khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong SV. Khả năng tự đánh giá

không chỉ giúp các em chủ động điều chỉnh hành vi và thái độ học tập mà còn nhằm

bồi dƣỡng năng lực thiết kế công cụ đánh giá cho SV SP sau này.

3.4.1. Xây dựng tiêu chí để SV tự đánh giá, đánh giá chéo

Với mục tiêu bồi dƣỡng năng lực thiết kế công cụ đánh giá cho SV SP sau này,

ở ngay những bài tập đầu học phần, GV xây dựng tiêu chí đánh giá để SV có căn cứ

thực hiện bài tập, để nhận xét bài làm của bạn. GV thu bài tập khi đã có nhận xét

đánh giá của bạn. Vì thế khi GV chấm bài sẽ đồng đánh giá 2 hoạt động của SV (thực

hiện bài tập, đánh giá bài của bạn). Trong bài tập đầu tiên, GV chú ý nhận xét, phân

loại, đánh giá chất lƣợng bài tập theo các tiêu chí đã xây dựng. Trong đó, đặc biệt chú

ý đến khả năng nhận xét, đánh giá chéo.Thông báo với SV: từ bài tập thứ 2 sẽ cộng

điểm cho những SV có đánh giá, nhận xét xác đáng. Đến bài tập thứ 3, GV nêu yêu

cầu thực hiện bài tập chi tiết hơn nhằm tạo ra gợi ý để SV tự xây dựng tiêu chí cho

việc đánh giá chéo bài tập của bạn. Những yêu cầu này phải đƣợc GV nhận xét khi

trả bài. Vậy ở bài tập thứ 3, GV đánh giá 3 hoạt động của SV là thực hiện bài tập, xây

dựng tiêu chí đánh giá và nhận xét bài của bạn. Qua 3 bài tập tự học của SV, GV có

cơ sở đánh giá sơ bộ về năng lực tự học của SV (SV có khả năng tự học, SV tự học

chƣa hiệu quả, năng lực tự học đã đƣợc cải thiện chƣa...) nhằm điều chỉnh phƣơng

pháp dạy tự học, nội dung giảng dạy trên lớp và các tiêu chí đánh giá...

3.4.2.Tổ chức cho SV báo cáo kết quả tự học

GV bộ môn nghiên cứu, lựa chọn hình thức báo cáo kết quả tự học của SV theo

nhóm. GV chọn SV dẫn chƣơng trình, hạn định về thời gian báo cáo cho mỗi nhóm.


180

Các nhóm chủ chủ động xây dựng kịch bản, hình thức minh hoạ cho phong phú, hấp

dẫn mà vẫn bảo đảm tính khoa học. Nội dung, hình thức thể hiện của từng nhóm học

tập đều đƣợc GV duyệt và thông qua. Cuối cùng, GV tổng kết, đánh giá quá trình tự

học của SV: năng lực đã đạt đƣợc, hạn chế cần khắc phục...biểu dƣơng cá nhân, tập

thể có tinh thần hợp tác phát huy đƣợc tinh thần tự chủ, tự học, tự nghiên cứu...

4. Khó khăn trong dạy tự học

Phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV CĐ là việc không đơn giản

bới SV CĐ nói chung, SV CĐSP nói riêng có chất lƣợng đầu vào không cao. Điều

này đã chứng tỏ khả năng tự chủ, tự học của họ ở bậc phổ thông là rất khiêm tốn. GV

ở trƣờng CĐSP phải xác định phát triển năng lực tự học cho SV trên nền thấp. Khó

khăn đầu tiên mà GV phải đối mặt là kiên nhẫn trong hƣớng dẫn, chữa bài, giúp SV

khắc phục lỗi đã mắc và theo dõi quá trình khắc phục lỗi đó. Khó khăn thứ hai là SV

thiếu tự giác, không say mê tự học. Khó khăn thứ ba là việc kiểm tra thƣờng xuyên

bài tập của SV một cách chính xác công bằng, liên tục, bởi SV đông, có lớp học hiện

nay trên 50 SV....Môi trƣờng học tập ở trƣờng SP tác động trực tiếp đến năng lực tự

học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ của giáo viên trong tƣơng lai. Vì vậy, dù khó

khăn đến đâu, mỗi GV vẫn phải cố gắng nghiên cứu, vận dụng trong giảng dạy để

phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực nghề cho SV SP.


3. Định hƣớng phát triển giáo dục Việt Nam sau 2015- Đỗ Ngọc Thống

4. Giáo sƣ Đinh Quang Báo nói về: Khâu then chốt của chất lƣợng giáo dục

5.http://www.ntthnue.edu.vn/hoi-thao-ldquodieu-chinh-ke-hoach-day-hoc-o-truong-

trung-hoc-theo-dinh-huong-phat-trien-nang-luc-hoc-siỉnh (Hội thảo tại trƣờng

Nguyễn Tất Thành Hà Nội)

6. Trần Bá Hoành- Chuyên đề Dạy cách học - Tài liệu hội thảo ―Nâng cao năng lực

về phương pháp dạy học cho GV các trường sư phạm”- Hà Nội 11/2007.

7. Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong ….. NXB ĐHSP, 2006.

8. Thái Duy Tuyên, Phương Pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXBGD, HN

2006.

1.http://www.uef.edu.vn/resources/newsletter_uef/2013_03/13_phat_trien_chuong_tr

inh.pdf: Phát triển chƣơng trình đại học theo cách tiếp cận năng lực, xu thế và nhu

cầu - TS. Hoàng Thị Tuyết - ĐH Sƣ phạm TP.HCM

2.http://hueuni.edu.vn/portal/index.php/vi/tintuc/detail/0/tintuc_sukien/3146 - Hội

thảo khoa học quốc gia về Dạy học Ngữ văn ở trƣờng Phổ thông Việt Nam (07-01-

201 3)


181

TĂNG CƢỜNG NĂNG CAO CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG

TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TRƢỜNG ĐẠI HỌC

HÙNG VƢƠNG

TS. Hà Thị Lịch, ThS. Đỗ Khắc Thanh48


Ngày nay, với sự phát triển theo cấp số nhân của các tiến bộ khoa học công

nghệ hiện đại, khối lƣợng tri thức mới tăng lên ngày càng nhanh và do vậy, chu kì đổi

mới của công nghệ và tri thức ngày càng đƣợc rút ngắn. Kiến thức học trong nhà

trƣờng trở nên ít ỏi, nhanh chóng lạc hậu và không đủ dùng trong suốt cuộc đời. Vì

thế, thực tế hiện nay ở các trƣờng phổ thông, những kiến thức mà giáo viên đã học ở

nhà trƣờng cũng dần trở nên lạc hậu, không theo kịp với lƣợng kiến thức đồ sộ mới

cần trang bị cho học sinh trong xã hội hiện đại. Để thích ứng với những thay đổi này,

hầu hết giáo viên phổ thông buộc phải không ngừng tự học, tự nghiên cứu để tăng

cƣờng khối lƣợng kiến thức cho bản thân phục vụ hữu ích cho quá trình giảng dạy

của mình.

Có thể khẳng định, tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của ngƣời giáo viên là giải pháp

quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi về nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp

giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, việc tự học, tự nghiên

cứu của giáo viên phổ thông hiện nay còn hạn chế, một trong những nguyên nhân

quan trọng là do trong quá trình học tập ở bậc cao đẳng, đại học họ chƣa chú trọng

công tác tự học. Chỉ có tự học ngay từ khi còn ngồi trong ghế nhà trƣờng, thì sinh

viên mới hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực này sẽ phát huy tối

đa trong quá trình sinh viên (SV) ra trƣờng thực hiện nhiệm vụ giảng dạy.

Đại học Hùng Vƣơng là trƣờng đại học đa ngành, đa cấp, đào tạo nguồn nhân lực

có chất lƣợng cao, một trung tâm NCKH và chuyển giao công nghệ phục vụ cho sự

phát triển kinh tế-xã hội của tỉnh Phú Thọ và khu vực. Trƣờng đại học Hùng Vƣơng có

bề dày truyền thống phát triển từ trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Phú Thọ, vì thế, hiện nay

công tác đào tạo đội ngũ giáo viên cho Phú Thọ và các tỉnh lân cận luôn đƣợc nhà

trƣờng quan tâm chú trọng. Trong đó, giải pháp nhằm tăng năng lực tự học, tự nghiên

cứu cho sinh viên sƣ phạm là một trong những nội dung đƣợc nhà trƣờng đặc biệt quan

tâm nghiên cứu. Mục đích là để đào tạo ra đội ngũ SV sƣ phạm thích ứng với nhu cầu

của xã hội.

2. Nội dung

2.1. Quan điểm về tự học

48 Đại học Hùng Vƣơng – Phú Thọ


182

Bƣớc sang thế kỷ XXI, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, lƣợng tri thức

của loài ngƣời đƣợc tăng lên từng ngày, từng giờ, thời gian học tập trong các nhà

trƣờng chỉ có hạn, do vậy vấn đề trang bị cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp tự học

để chiếm lĩnh tri thức là xu thế tất yếu. Bằng phƣơng pháp tự học, ngƣời học có thể

học thƣờng xuyên, học suốt đời, học mọi nơi, mọi lúc nhằm đáp ứng các yêu cầu của

xã hội.

Đối với bậc đào tạo đại học, yêu cầu về phƣơng pháp giáo dục trong Điều 40

Luật Giáo dục(2005) đã chỉ rõ: ― Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ

đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học,

tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện

cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”

Có nhiều tác giả đƣa ra các quan điểm, cách tiếp cận khác nhau về tự học nhƣ:

Nhà tâm lý học N.A. Rubakin cho rằng: "Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức

kinh nghiệm lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các quan

hệ cải tiến quan hệ ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại,

biến tri thức của loài ngƣời thành tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân

chủ thể [7]

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ

sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ

bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ của

mình, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết

nào đó thành sở hữu của mình [8] và " Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển

nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của

mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên

trong con ngƣời mình" [ 8, 64]

Nhƣ vậy, ta có thể hiểu, tự học là một cách học, trong đó ngƣời học phải tự

giác, tích cực, chủ động, độc lập chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó của cuộc

sống nhằm đạt đƣợc mục đích nhất định. Tự học có ý nghĩa to lớn đối với sinh viên

để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình với chất lƣợng, hiệu quả của quá trình dạy

học- đào tạo trong nhà trƣờng. Tự học là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể trong

quá trình nhận thức của SV. Có những yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hƣởng đến

kết quả tự học của SV, một trong những yếu tố quan trọng đó là kỹ năng tự học của

sinh viên. Vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp nhằm tăng cƣờng nhận thức và bồi

dƣỡng kỹ năng tự học cho sinh viên là không thể thiếu.

2.2. Thực trạng về hoạt động tự học của sinh viên

2.2.1. Thực trạng, nhận thức của sinh viên về vai trò và tầm quan trọng của

hoạt động tự học

Để tìm hiểu thực trạng nhận thức về hoạt động tự học (HĐTH) của SV Trƣờng

Đại học Hùng Vƣơng, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi với 300 SV hệ

chính quy thuộc các ngành đào tạo sinh viên sƣ phạm: Đại học Sƣ phạm Sử - GDCD,


183

Đại học Sƣ phạm Ngữ văn, Đại học sƣ phạm Địa lý, Đại học sƣ phạm Toán, Đại học

sƣ phạm Kĩ thuật Nông nghiệp, Đại học Sƣ phạm Âm nhạc, Đại học sƣ phạm Mĩ

thuật, Đại học Giáo dục Tiểu học, Đại học Giáo dục Mầm non, Đại học Sƣ phạm

Sinh học, Đại học Sƣ phạm Hóa học.

Kết quả khảo sát đƣợc trình bày ở bảng 1.

Bảng 1.Thực trạng nhận thức của sinh viên Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng về vai

trò, ý nghĩa của tự học.

Nhận thức về vai trò

của tự học

Câu hỏi

Quan trọng Bình

thƣờng

Không

quan trọng

SL % SL % SL %

1. Giúp bạn nắm vững, mở rộng và hiểu sâu

sắc hơn những kiến thức đã học trên lớp 256 85.33 42 14 2 0.67

2. Giúp bạn phát hiện và giải quyết những vấn

đề mà trên lớp không có điều kiện tìm ra 233 77.67 65 21.66 2 0.67

3.Giúp bạn phát huy khả năng hoạt động độc

lập và tƣ duy khoa học 244 81.33 47 15.67 9 3

4. Rút ngắn thời gian cho việc tái hiện những

kiến thức trong giáo trình. 135 45 130 43.33 35 11.67

5. Rèn luyện một kỹ năng học tập, làm việc

độc lập và nghiên cứu khoa học 236 78.67 62 20.66 2 0.67

6. Giúp bạn tăng thêm khả năng đánh giá về

năng lực tự học của bản thân 211 70.33 71 23.67 18 6

* Nhận thức về tác dụng của tự học, nội dung từ 1- 6

Qua các kết quả khảo sát đƣợc trình bày ở Bảng 1 cho thấy: hầu hết SV

Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng có nhận thức đúng đắn, tích cực về vai trò, ý nghĩa và

tầm quan trọng của hoạt động tự học. Đa số SV cho rằng việc tự học giúp ngƣời học

nắm vững, mở rộng và hiểu sâu sắc hơn kiến thức đã học trên lớp 85.33 %, tự học

giúp phát hiện và giải quyết vấn đề những vấn đề mà trên lớp chƣa tìm ra 77.67%;

81.33% cho rằng tự học giúp ngƣời học phát huy khả năng hoạt động độc lập và tƣ

duy khoa học.

2.2.2. Thực trạng về kỹ năng tự học của sinh viên

Để tìm hiểu về kỹ năng tự học của SV, chúng tôi đƣa ra bảng hỏi về những kỹ

năng cụ thể để SV tự đánh giá mức độ thành thạo của bản thân, kết quả thu đƣợc nhƣ

sau: (Xem bảng số 2)


184

Bảng 2. Thực trạng về kỹ năng tự học của sinh viên

STT

Nội dung các kỹ năng

Mức độ thực hiện

Thành thạo Chƣa thành

thạo

Chƣa có

SL % SL % SL %

I. Kỹ năng lập kế hoạch tự học:

1. Biết xác định mục tiêu học tập rõ ràng 158 52.67 138 46 4 1.33

2. Biết lựa chọn các vấn đề tự học cần thiết 116 38.67 184 61.33 0 0

3. Biết lựa chọn phƣơng pháp tự học thích hợp 102 34 171 57 27 9

4. Bố trí thời gian hợp lý thời gian tự học các

môn 129 43 149 49.67 22 7.33

5 Đảm bảo hợp lý thời gian giữa học tập và

nghỉ ngơi 140 46.67 116 38.67 44

14.6

6

6 Biết chủ động chuẩn bị các điều kiện cho việc

tự học 150 50 105 35 45 15

II. Kỹ năng tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập

1. Biết làm việc với sách và tài liệu tham khảo

một cách chủ động và khoa học 122 40.67 156 52 22 7.33

2. Biết hệ thống hoá kiến thức đã học 76 25.33 178 59.34 46

15.3

3

3. Biết học và thảo luận theo tổ, nhóm một cách

chủ động 111 37 147 49 42 14

4 Học theo cá nhân, tự mình phát hiện vấn đề tự

học và nghiên cứu 156 52 104 34.67 40

13.3

3

5 Biết tập hợp thắc mắc; tổ chức trao đổi với

thầy và với bạn. 124 41.33 131 43.67 45 15

6 Chủ động vận dụng lý thuyết đã học vào giải

các bài tập cụ thể. 120 40 145 48.33 35

11.6

7

7 Khả năng phân tích và đối chiếu những kiến

thức đã học với thực tiễn và phát hiện những

mâu thuẫn trong quá trình tự học

65 21.67 178 59.33 57 19


185

III. Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá:

1 Có khả năng tự đánh giá điểm mạnh, yếu

trong tự học 202 67.33 87 29 11 3.67

2 Có khả năng tự đánh giá kết quả học tập của

bản thân và tự điều chỉnh hành vi của mình. 145 48.33 140 46.67 15 5

* Về kỹ năng lập kế hoạch tự học

Sinh viên sử dụng kỹ năng lập kế hoạch ở mức độ trung bình. Xếp ở vị trí thứ

nhất trong kỹ năng tự học là biết xác định mục tiêu học tập rõ ràng, tức là SV biết

mình cần phải học những gì, tuy nhiên với số lƣợng 52.67% thực hiện ở mức độ

thành thạo; ở mức chƣa thành thạo là 46 % và chƣa có là 1.33%. Về kỹ năng lựa

chọn các vấn đề tự học cần thiết chỉ có 38.67% đánh giá là thành thạo và 61.33% cho

là chƣa thành thạo.

* Kỹ năng tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập

Kỹ năng tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập là kỹ năng cơ bản của SV, đây là

những nội dung mà SV phải thực hiện trong quá trình học tập. Về kỹ năng làm việc

với sách và tài kiệu tham khảo có 52% SV cho rằng chƣa thành thạo; hệ thống hoá

kiến thức đã học có 59.34% SV chƣa thành thạo và 15.33% chƣa có kỹ năng ấy. Nhƣ

vậy, quá nửa SV gặp khó khăn trong việc khái quát và hệ thống hoá những kiến thức

đã đƣợc học trên lớp, những vấn đề GV giảng dạy trên lớp SV chƣa thể hiểu một

cách sâu sắc.

Nhìn chung, kỹ năng tổ chức nhiệm vụ học tập của SV đạt ở mức độ trung

bình, nhiều kỹ năng cụ thể còn yếu. Từ thực tế đó đặt ra cho các nhà quản lý phải

tăng cƣờng hơn nữa việc tổ chức bồi dƣỡng kỹ năng tự học cho SV nhằm giúp cho

SV nâng cao kết quả tự học.

2.3. Đề xuất một số biện pháp

Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức, xây dựng động cơ thái độ;

giáo dục và rèn luyện ý thức tự giác, tích cực trong học tập cho sinh viên

- Thông qua việc sinh hoạt chính trị đầu năm học, đầu khoá và thông qua các

buổi hoạt động ngoại khoá nhằm giáo dục nhận thức cho SV về vai trò, ý nghĩa của

việc tự học; giáo dục cho SV có động cơ, thái độ học tập đúng đắn; SV phải xác định

rõ việc học tập là trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội; SV học tập hôm

nay vì ngày mai lập nghiệp.

- Tổ chức tốt việc học tập qui chế đào tạo, qui chế thi, kiểm tra đánh giá hết

môn học để giúp cho mỗi sinh viên hiểu và tự giác thực hiện. Tăng cƣờng vai trò của

cố vấn học tập trong việc giúp đỡ sinh viên lựa chọn và đăng ký môn học cho hợp

với năng lực của mỗi em và đảm bảo tiến độ học tâp.


186

- Đoàn Thanh niên, Hội sinh viên tổ chức các diễn đàn, hội thảo để cho đoàn

viên sinh viên đƣợc bày tỏ quan điểm về vấn đề học tập, phƣơng pháp dạy và học

trong nhà trƣờng; các diễn đàn cho SV trao đổi về vấn đề tự quản, tự giáo dục trong

SV, làm cho SV tự nhận thức đƣợc vấn đề, xác định đƣợc trách nhiệm của mỗi ngƣời

để có nhận thức và thái độ học tập đúng đắn.

- Tổ chức các phong trào thi đua tập thể, xếp loại thi đua các Chi đoàn, đoàn

viên có ý thức học tập tốt, nhƣ: đảm bảo sĩ số, đi học đúng giờ, không vi phạm nội

quy giờ tự học, tổ chức tốt giờ tự quản học tập và có nhiều hình thức tổ chức tự học

theo nhóm...

Làm tốt công tác thi đua, khen thưởng

- Biểu dƣơng, khen thƣởng kịp thời là hình thức động viên, khích lệ rất lớn

đến tinh thần vƣơn lên của SV, đồng thời qua đó sẽ có tác dụng giáo dục tốt đến

những SV khác.

- Tổ chức tuyên dƣơng những tấm gƣơng SV tiểu biểu trong học tập và rèn

luyện, đặc biệt những SV nghèo vƣợt khó vào từng học kỳ, từng năm học hoặc các

dịp kỷ niệm lớn. Trong trƣờng hợp đặc biệt có thể tuyên dƣơng đột xuất những SV

thi đạt giải cao ở các kỳ thi quốc gia, quốc tế...

- Tổ chức tuyên dƣơng, khen thƣởng các tập thể chi đoàn có phong trào

học tập tốt, có phong trào tự quản tốt, tập thể có nhiều sáng kiến hay trong học

tập.

- Việc tuyên dƣơng khen thƣởng phải đƣợc tổ chức kịp thời, việc bình xét phải

đƣợc tiến hành dân chủ, công khai, công bằng, đúng đối tƣợng, nếu ngƣợc lại sẽ phản

tác dụng giáo dục.

Tăng cường tổ chức bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên

Chất lƣợng và hiệu quả tự học của SV sẽ đƣợc nâng lên nếu sinh viên có kỹ

năng tự học tốt. Vì vậy, việc bồi dƣỡng kỹ năng tự học là yếu tố quan trọng giúp cho

SV đạt đƣợc hiệu quả cao trong học tập.

Cần bồi dƣỡng cho SV những kỹ năng cơ bản sau:

- Kỹ năng lập kế hoạch tự học;

- Kỹ năng đọc sách và tài liệu tham khảo;

- Kỹ năng nghe giảng, ghi chép;

- Kỹ năng vận dụng lý thuyết vào giải các bài tập và ứng dụng những tri thức

đã học với thực tiễn;

- Kỹ năng khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức;

Tổ chức việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy

tính tích cực tự học của sinh viên.


187

Đây là biện pháp tác động trực tiếp đến giáo viên, từ đó tác động gián tiếp đến

sinh viên làm thay đổi thái độ, động cơ và phƣơng pháp tự học của sinh viên, làm cho

sinh viên tích cực và chủ động hơn trong quá trình tự học.

* Tập trung vào 3 nhóm nội dung sau:

+ Đổi mới về nội dung chƣơng trình và thiết kế chƣơng trình;

+ Chỉ đạo việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích

cực tự học của SV;

+ Cải tiến việc thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm tạo động lực cho

sinh viên tự học.

* Cách tiến hành biện pháp

+ Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc đổi mới phƣơng pháp giảng

dạy trong cán bộ, giáo viên.

+ Tăng cƣờng bồi dƣỡng năng lực chuyên môn.

+ Tăng cƣờng quản lý nền nếp sinh hoạt chuyên môn.

+ Tăng cƣờng cơ sở vật chất phục vụ việc giảng dạy, học tập

Quản lý và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động tự học

của sinh viên

- Tăng cƣờng các nguồn lực tài chính để đầu tƣ đồng bộ hệ thống cơ sở vật

chất; - Quản lý và khai thác có hiệu quả cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động giảng

dạy. Nâng cấp các trang thiết bị theo hƣớng đồng bộ, hiện đại hoá phù hợp với yêu

cầu sử dụng trong dạy và học của từng ban đào tạo.

* Cơ sở vật chất phải đảm bảo đủ để phục vụ cho việc tự học, bao gồm:

+ Hệ thống giảng đƣờng

+ Cơ sở hạ tầng về công nghệ thông tin;

+ Thƣ viện: Phải đƣợc trang bị đầy đủ sách giáo khoa và tài liệu tham khảo,

đặc biệt khi chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ, sinh viên phải dành nhiều thời

gian hơn cho việc tự nghiên cứu tài liệu. Triển khai áp dụng hệ thống thƣ viện điện

tử, đƣa bài giảng lên mạng để sinh viên có thể chủ động nghiên cứu.

* Thiết bị dạy học: Bao gồm nhóm thiết bị dạy học phục vụ cho thí nghiệm,

thực hành; nhóm các thiết bị nghe nhìn, thiết bị trình chiếu, máy chiếu đa năng, đầu

video, TV, màn chiếu; nhóm các thiết bị phục vụ chung: máy tính, máy in,

phôtôcopy;

3. Kết luận

Hoạt động tự học chỉ đạt đƣợc hiệu quả khi bản thân mỗi SV tự giác phát huy

khả năng và sự nỗ lực của bản thân. Từ việc có đƣợc sự nhận thức đúng đắn, SV sẽ

tự giác, chủ động trong quá trình học tập, còn nếu học vì sự thúc ép nào đó từ bên

ngoài thì kết quả tự học sẽ không cao. Do vậy, SV cần có nhận thức đúng đắn về tự


188

học để biến quá trình đào tạo của nhà trƣờng thành quá trình tự đào tạo của bản thân.

Muốn nhƣ vậy, nhà trƣờng phải tổ chức các hoạt động nhằm tác động đến nhận thức

của SV, tổ chức bồi dƣỡng về kỹ năng và phƣơng pháp tự học để SV có thể tiến hành

việc tự học đạt kết quả tốt.


1. Nguyễn Văn Đạo (1998) Tự học là kinh nghiệm suốt cả cuộc đời của mỗi con

người, tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam, NXB

Giáo dục, HN

2. E-xi-pov. P.V (1997) Những cơ sở lý luận dạy học, NXB giáo dục, Hà Nội.

3. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2004) Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học sƣ

phạm Hà Nội.

4. Luật giáo dục (2005) NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

5. Hà Thế Ngữ (2001) Giáo dục học-một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

6. Nhiều tác giả (2002) Một số vấn đề về cách dạy và cách học, NXB Đại học quốc

gia Hà Nội.

7. Ru-ba-kin. N.A (1982) Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, Hà Nội

8. Nguyễn Cảnh Toàn- chủ biên (2002) Học và dạy cách học, NXB Đại học sƣ phạm

Hà Nội.

9. Tsunesaburo Makiguchi (1994) Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, NXB Trƣờng Đại

học Tổng hợp TP HCM và NXB Trẻ.

10. Phạm Viết Vƣợng (2000) Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.


189

ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN

KỸ NĂNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ỨNG DỤNG CHO SINH

VIÊN SƢ PHẠM

Hoàng Ngọc Hùng49

Tóm tắt

Nghiên cứu khoa học ứng dụng là dạng nghiên cứu vận dụng sáng kiến. Giải

pháp tổng kết sau ứng dụng có thể là sáng chế công nghệ, giải pháp vật liệu, giải pháp

quản lý quá trình xã hội (nhƣ quá trình giáo dục,quản lý) đƣợc sử dụng trong phạm vi

giới hạn hoặc triển khai phổ cập. Từ cơ sở khoa học (triết học, tâm lý học, quản trị học),

những đề xuất sau đây về việc đổi mới kỹ năng nghiên cứu và cải tiến việc kiến tập,

thực tập ở sƣ phạm, phát huy hiệu lực quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong

toàn ngành.


Năm trƣớc, Bộ GD&ĐT ra Thông tƣ 12/2012/TT-BGDĐT hƣớng dẫn xét thi

đua, khẳng định các sản phẩm nghiên cứu khoa học nhƣ sáng kiến kinh nghiệm

(SKKN), nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng (NCKHSP ƢD Việt Bỉ 2004) là một

trong các điều kiện công nhận Chiến sĩ thi đua (cấp cơ sở trở lên), tuy vậy, sự chỉ đạo

của các cấp QLGD về công tác sáng kiến vẫn thiếu hiệu lực so với NCKHSP ƢD,

việc dạy Phƣơng pháp NCKHƢD ở sƣ phạm vẫn thiếu điều kiện triển khai kỹ lƣỡng;

nhất là tai tiếng từ SKKN kém chất lƣợng, SKKN hình thức, SKKN làm dối càng

tăng. Việc dùng thuật toán và phần mềm thống kê vào báo cáo SKKN (chứng minh

giá trị, so sánh chọn mẫu, so các thông số từ thực trạng trƣớc ứng dụng sáng kiến với

chuẩn quy định, với mức trung bình của đơn vị; so hiệu quả sau ứng dụng SK với trƣớc

ứng dụng SK; so mẫu thực nghiệm, đối chứng; so kết quả ứng dụng SK với chuẩn do

trên quy định,...) vẫn chƣa đƣợc chỉ đạo hoặc chƣa đƣợc đánh giá đúng.

Năm 2004 xuất hiện kiểu NCKHƢD có tên thân thiện là NCKHSPƢD từ Dự án

Việt Bỉ và đã tạo niềm tin mới cho giáo giới. Đây là dạng nghiên cứu theo quy trình

―suy nghĩ – thử nghiệm – kiểm chứng‖ qua thực hiện can thiệp sƣ phạm và đánh giá

ảnh hƣởng của nó (kiểm chứng). ―Can thiệp sƣ phạm‖ là thực hiện giải pháp thay thế

(thử nghiệm sáng kiến) để cải thiện thực trạng và kiểm chứng ảnh hƣởng của SK

bằng thuật toán thống kê. Kết quả kiểm chứng trên văn bản báo cáo NCKHSPƢD

giúp ngƣời đọc có thể tin vào sự tiến bộ của mẫu thực nghiệm nhƣng muốn bắt chƣớc

tác giả để áp dụng giải pháp của tác giả thì ngƣời đọc sẽ lúng túng vì khó biết bắt đầu

từ đâu. Nói cách khác, dù tác giả đã kết thúc NCKHSPƢD, nhƣng vẫn chƣa phổ biến,

chƣa hƣớng dẫn sử dụng SKKN - tài liệu Phƣơng pháp NCKHSPƢD có ghi rõ mục

―khuyến nghị‖ nhƣng chƣa hƣớng dẫn kỹ lƣỡng cho ngƣời nghiên cứu.

49 Trƣờng ĐHSP Đà Nẵng


190

Nghiên cứu khoa học ứng dụng, NCKHSPƢD không chỉ để cải thiện thực trạng

nơi ứng dụng SK mà còn giới thiệu KN cho ngƣời khác, nơi khác (yêu cầu phổ biến

SKKN). Giá trị báo cáo SKKN không dừng ở chỗ làm cho cộng đồng tin vào sự tiến

bộ ở mẫu thực nghiệm mà còn phổ biến, hƣớng dẫn sử dụng SKKN cho ngƣời khác

có nhu cầu. Vì vậy, nếu vừa hƣớng nhà giáo VN vào dạng NCKHSPƢD Việt Bỉ 2004

vừa buông lõng quản lý công tác sáng kiến kinh điển sẽ không phối hợp đƣợc ƣu điểm

của hai dạng NCKHƢD này để phục vụ yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

2. Giải quyết vấn đề

Theo quan điểm thông tin, ―nghiên cứu khoa học‖ là toàn bộ hoạt động liên quan

xác định, thu thập, xử lý, phân tích các thông tin về vấn đề nghiên cứu; bắt đầu bằng

xác định vấn đề cần nghiên cứu, sau đó là tổ chức các hoạt động NCKH và cuối cùng

là báo cáo nhằm nêu lên các nhận định, kết luận, đề xuất trên cơ sở kết quả nghiên cứu.

Theo tính chất sản phẩm, có sản phẩm nghiên cứu cơ bản (quy luật sự vật, mối

liên hệ với sự vật khác) và nghiên cứu ứng dụng (kinh nghiệm vận dụng quy luật để

giải thích sự vật, tạo nguyên lý mới về giải pháp - áp dụng vào sản xuất và đời sống);

giải pháp sau khi nghiên cứu ứng dụng là sáng kiến kinh nghiệm (ở dạng sáng chế,

dạng giải pháp vật liệu, giải pháp tổ chức và quản lý). Kết quả nghiên cứu ứng dụng,

sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) có thể ứng dụng ở phạm vi giới hạn và ứng dụng mở

rộng.

2.1. Về bản chất hoạt động nghiên cứu khoa học ứng dụng trong giáo dục:

2.1.1. Hình thành “Phương pháp NCKHSP ƯD” ở Việt Nam

Hiệp định thực hiện Dự án Việt - Bỉ II (pha II), ngày 9/10/2004, nhằm duy trì,

củng cố, phát triển, mở rộng dự án Việt –Bỉ I ở 14 tỉnh miền núi phía Bắc. Trong 4

hoạt động của pha II, có hoạt động thứ 3 là ―Hỗ trợ nâng cao năng lực nghiên cứu

khoa học ứng dụng nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục cho học sinh‖

(http://atl.edu.net.vn/project-description). Sau đó, khi soạn tài liệu dƣới dạng sách, từ

kinh phí dự án để ―hỗ trợ nâng cao năng lực NCKHƢD‖, thuật ngữ ―sƣ phạm‖ và

―phƣơng pháp‖ đƣợc thêm vào và Việt Nam tiếp nhận tài liệu ―Nghiên cứu khoa học

sƣ phạm ứng dụng‖. Theo nhóm biên soạn tài liệu này, việc NCKHSP ƢD có 7 bƣớc:

Bƣớc Hoạt động

1. Hiện trạng

Tác giả nghiên cứu tìm những hạn chế của hiện trạng trong dạy - học, quản lý

và các hoạt động khác trong nhà trƣờng. Tìm các nguyên nhân gây ra hạn chế

đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mình muốn thay đổi

2. Giải pháp

thay thế

Tìm giải pháp thay thế (giả thuyết, sáng kiến, có thể là SK hoặc SKKN của

ngƣời khác) cho giải pháp hiện tại; liên hệ với các ví dụ đã thực hiện thành

công (SKKN) của bản thân, ngƣời khác có thể ứng dụng vào tình huống hiện

tại.

3. Vấn đề

nghiên cứu

Xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dƣới dạng câu hỏi) và đƣa ra các giả

thuyết (về nguyên nhân, về giải pháp – sáng kiến).

4. Thiết kế Chọn các thiết kế nghiên cứu phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có

http://atl.edu.net.vn/project-description


191

giá trị (xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời

gian thu thập dữ liệu).

5. Đo lƣờng Xây dựng công cụ đo lƣờng và thu thập dữ liệu theo thiết kế

6. Phân tích Phân tích các dữ liệu thu đƣợc và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu

(giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê).

7. Kết quả Trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đƣa ra các kết luận và khuyến nghị.

Khung NCKHSPƢD là cơ sở lập kế hoạch nghiên cứu. Qua NCKHSPƢD, nhà

giáo phát triển kỹ năng tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, tổng kết kinh nghiệm. Với

giáo sinh, thực tập NCKHSPƢD giúp rèn kỹ năng nghiên cứu khả năng học tập của

học sinh trong liên hệ với phƣơng pháp dạy, hiểu rõ hơn về phƣơng pháp sƣ phạm,

sáng kiến của mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh‖ (Rawlinson, D.,

& Little, M. (2004). NCKHSPƢD trong lớp học Tallahassee, FL: Sở GD bang

Florida). NCKHSPƢD là cách xác định, điều tra các vấn đề giáo dục, QLGD, nghiệp

vụ GD nơi vấn đề xuất hiện, qua thực hiện NCKHSP ƢD vào bối cảnh này và đƣa

ngƣời đang hoạt động ở đó cùng tham gia vào hoạt động nghiên cứu, xác định nguyên

nhân (―vấn‖), kiến nghị (‗‘đề‖ – đề xuất SK) và các SK đó đƣợc ứng dụng ngay‖

(Guskey, T. R. (2000). Đánh giá phát triển chuyên môn Thousand Oaks, CA: NXB

Corwin).

2.1.2. Hoạt động NCKHUD – dạng sáng kiến kinh nghiệm (SKKN)

Công tác NCKH của nhà giáo thực hiện bằng nhiều loại hình, trong đó SKKN

(giải pháp cải tiến - từ thực tiễn nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị, đã đƣợc áp

dụng và tạo lợi ích thiết thực), góp phần giải quyết mâu thuẫn từ thực tiễn công vụ,

giới thiệu SKKN - 3 mục tiêu (tìm hiểu thực tiễn công vụ + cải tạo hoạt động công vụ

+ giới thiệu, phổ biến SKKN cho đồng nghiệp).

Nếu dạng NCKHSPUD theo Dự án Việt - Bỉ đến Việt Nam từ 2004 thì công tác

sáng kiến đã có lịch sử hình thành và phát triển lâu dài:

Năm 1956: Nhà toán học Hoàng Chúng biên soạn và xuất bản tác phẩm Phƣơng

pháp Thống kê Toán học trong Nghiên cứu Khoa học Giáo dục - nhiều minh họa cách

dùng Toán Thống kê khi nghiên cứu và báo cáo kết quả NCKHƢD;

Năm 1959 (11 tháng 3), Thủ tƣớng Nƣớc Việt Nam DCCH ra chỉ thị 105/TTg

để: ―lãnh đạo phong trào cải tiến kỹ thuật, sáng kiến phát minh của quần chúng‖;

1965 (Nghị định 20 CP ngày 08.2): ―sáng kiến (SK) là giải pháp cải tiến từ

nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị, đã áp dụng và tạo lợi ích thiết thực (dạng

NCKHƢD)‖;

1966 (Thông tƣ 567/UBKHKT): ―công tác sáng kiến trong cơ quan gồm hƣớng

dẫn, giúp đỡ phát huy SK; tổ chức đăng kí, xác minh, tổng kết áp dụng; phổ biến, khen

thƣởng; các mặt đó quan hệ khăng khít, coi nhẹ mặt nào đều ảnh hƣởng xấu đến sự

phát triển chất lƣợng và số lƣợng SKKN, hạn chế tác dụng SK và tổn hại cho công

vụ‖;


192

1977 (Nghị quyết 76 CP ngày 25.3): Quản lý thống nhất công tác sáng kiến -

Pháp luật trong hoạt động KH (Phần VII);

1981: Ban hành Điều lệ sáng kiến (ngày 23.1. 1981).

1989 (Văn bản 267/QLKH - 06/9/1989/ Bộ GD&ĐT) ―kinh nghiệm (KN) là ý

kiến đề xuất sau khi nghiên cứu‖, gồm ―KN đã áp dụng (DAD)‖ và ―KN chƣa áp dụng

- nhƣng có khả năng áp dụng‖. Các KNDAD (đã thực nghiệm thành công = NCKHƢD

= sáng kiến kinh nghiệm) là loại sản phẩm NCKH ƢD có giá trị cao.

1994 (Điều 1 Pháp lệnh bảo hộ quyền tác giả, ngày 02.12.1994): ―tác giả là

ngƣời trực tiếp sáng tạo ra toàn bộ hoặc một phần tác phẩm khoa học‖;

2000: Điều lệ sáng kiến đƣợc tiếp tục điều chỉnh và bổ sung;

2000 (Điều 2, Luật Khoa học & Công nghệ, ngày 09.6): ―phát huy sáng kiến,

cải tiến kỹ thuật, hợp lý hoá sản xuất là hoạt động khoa học và công nghệ‖.

Gần đây nhất, năm 2012, Bộ GD&ĐT ra Thông tƣ 12/2012/TT-BGDĐT hƣớng

dẫn xét thi đua khẳng định sản phẩm nghiên cứu khoa học ứng dụng (SKKN hoặc

NCKHSP UD) là một trong các điều kiện công nhận Chiến sĩ thi đua (cấp cơ sở trở

lên)

Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan gắn với hoạt động thực

tiễn. V.I.Lênin khái quát quá trình nhận thức theo 3 bƣớc: ―từ trực quan sinh động [cảm

tính] đến tƣ duy trừu tƣợng [lý tính], từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn [kinh nghiệm] –

là con đƣờng biện chứng của nhận thức chân lý, hiện thực khách quan, làm giàu kinh

nghiệm bản thân. Tác giả NCKHUD không chỉ thêm kinh nghiệm cho mình (vay) mà

còn chia sẻ kinh nghiệm cho cộng đồng (trả). Việc chia sẻ kinh nghiệm vừa đòi hỏi tác

giả tổng kết kinh nghiệm để hình thành lý luận mới (trong giới hạn ứng dụng) vừa giải

mã, mã hoá thông tin lý luận mới từ ý thành lời, chữ, hình, ký hiệu,...để giúp ngƣời đọc

dễ hiểu. Tóm tắt cơ sở khoa học về quá trình nhận thức trọn vẹn (vay + trả) khi

NCKHUD sẽ là:

Stt

Cơ sở khoa học

Triết học duy vật Quản trị Tâm lý Logic

(1) (2) (3) (4)

Nhận thức Trình độ nhận thức Chu kỳ quản

lý

Chu kỳ

ý chí

Quy

trình

1 Trực quan Cảm tính

Hoạch định Lập mục

tiêu

Vấn

(hỏi,

tìm

hiểu)

2 Tƣ duy Lý tính

3 Ứng dụng

thực tiễn

Tạo tri thức kinh nghiệm bậc (n) = Kinh

nghiệm thực tiễn

Tổ chức

↓

Chỉ đạo

Thực hiện

mục tiêu

Để

(đƣa ra

giải


193

4 Tổng kết

kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm bậc (n) Kinh

nghiệm bậc (n+1)

= Lý luận mới

Tổng kết

-

Tác động

vào chu kỳ

mới

...

Đánh giá

-

Chuẩn bị

hành động

mới

pháp)

5

Truyền đạt

kinh nghiệm

Mã hoá thông tin lý luận mới (từ ―ý‖

thành ―lời‖, ―chữ‖, ―hình‖, ―ký

hiệu,...‖) trƣớc khi giới thiệu (ngƣời

đọc dễ hiểu)

Bảng 1: Quy trình nhận thức trọn vẹn

Là cơ sở lập kế hoạch cải tiến, dàn ý báo cáo SKKN

QUY TRÌNH NHẬN THỨC DÀN Ý BÁO CÁO

1 Trực quan VẤN

(hỏi)

Hiểu

mâu thuẫn

1. Yêu cầu công vụ

2. Thực trạng ban đầu

2 Tƣ duy 3. Giải pháp cũ

3 Ứng dụng thực tiễn Đề

(đƣa ra

giải

pháp)

Giúp

mình

1. Cơ sở lý luận

2. Giả thuyết – sáng kiến

3. Quá trình thử nghiệm

4. Hiệu quả mới

4 Tổng kết kinh nghiệm Giúp

ngƣời

1. SKKN cụ thể

5 Truyền đạt kinh nghiệm

2. Hƣớng dẫn sử dụng SKKN

3. Kết luận và kiến nghị

Bảng 2: NĂM BƢỚC NHẬN THỨC NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG.

Thực chất văn bản báo cáo SKKN là để giải trình lần lƣợt 23 câu hỏi (theo

Quy trình nhận thức và nghiên cứu):

DÀN Ý TRẢ LỜI CÂU HỎI

I.

ĐẶT

VẤN ĐỀ:

Vì

sao

phải

đổi mới ?

1..Yêu cầu

công vụ

1. Ở lĩnh vực này, cần đạt những gì mới coi là tốt (đạt

chuẩn)? Cấp quản lý nào đã chỉ đạo nhƣ thế ? (Xuất xứ văn

bản chỉ đạo)

2. Thực

trạng ban

đầu

2. Thực trạng khi chƣa đổi mới diễn ra nhƣ thế nào ?

3. So với chuẩn thì thua bao nhiêu ? So mức tr.bình thì kém

bao nhiêu ?

4. Nếu không đổi mới sẽ tác hại thế nào ?

3. Giải pháp

đang dùng

5. Khi chƣa cải tiến đã áp dụng những giải pháp nào ?

6. Các nguyên nhân nào gây kém cỏi ? Nguyên nhân nào là

chủ yếu ?


194

II.

GIẢI

QUYẾT

VẤN ĐỀ:

Đã

thƣc hiện

việc

đổi mới

nhƣ

thế nào

?

1.Cơ sở lý

luận

7. Dựa vào cơ sở lý luận nào để định hƣớng giải quyết vấn

đề ?

2. Giả

thuyết

8. Có thể làm gì và làm cách nào để cải thiện thực trạng,

nâng hiệu quả ?

3.

Quá trình

thử nghiệm

ứng dụng

SK

9. Kết quả xác định mức độ tƣơng đƣơng giữa các mẫu thực

nghiệm, mẫu đối chứng (với phép kiểm chứng phù hợp) ra

sao ?

10. Hoạt động ứng dụng SK, giải quyết vấn đề lần lƣợt diễn

ra thế nào ?

11. Những ai ở tổ và cấp trên đã quan sát, kiểm tra ?

4.

Hiệu quả

mới

12. Đã tạo lợi ích thiết thực gì ?

13. So (lần 1) khi chƣa ứng dụng SK thì kết qủa ra sao ?

14. So (lần 2) với mẫu đối chứng thì kết quả hơn bao nhiêu,

gấp mấy ?

15. So (lần 3) với yêu cầu của trên thì kết quả sau khi ứng

dụng SK đã tiến bộ ra sao (gần đạt, đạt, hay… vƣợt) ? Hơn

bao nhiêu ?

16. Những ai khảo sát hiệu quả ứng dụng cuối cùng của SK

?

17. Ý kiến đánh giá của họ ra sao ?

III.

BÀI HỌC

KINH

NGHIỆM:

Nên

sử dụng

SKKN

ra sao ?

1. KN

cụ thể

18. SKKN này thuộc dạng nào ? (―giải pháp (GP) cải tiến

kỹ thuật‖, ―GP hợp lý hoá sản xuất‖ hay ―GP hợp lý hoá

nghiệp vụ công tác‖ ?). Thuộc lĩnh vực dạy, học hay giáo

dục; quản lý hay nghiệp vụ. Là dạy thì thuộc lĩnh vực soạn,

giảng, ra đề, chấm hay chữa bài. Là giảng thì thuộc bƣớc

ổn định, giảng, cũng cố hay hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài

mới. Là hoạt động giảng huấn thì dùng phƣơng pháp,

phƣơng tiện, kỹ thuật, thiết bị nào ?. Là lĩnh vực quản lý thì

thuộc chức năng hoạch định, tổ chức, chỉ đạo hay tổng

kết;...

2. Sử dụng

SKKN

19. Nếu đồng nghiệp muốn áp dụng SKKN, sẽ lần lƣợt làm

những gì ?


195

3. Kết luận

chung và

kiến nghị

20. Ý nghĩa của SKKN (với thực tiễn công vụ, với lý luận ?)

21. Để nâng hiệu quả cao hơn, có thể làm những gì khác ?

22. Cần tiếp tục nghiên cứu đối tƣợng nào ở lĩnh vực này ?

23. Các cấp quản lý cần bổ sung những tác động gì để nâng

hiệu quả cho các bên ứng dụng SKKN ?

Bảng 3: DÀN Ý VĂN BẢN GIẢI TRÌNH THEO 23 CÂU HỎI

Để tác giả dễ viết, phía đánh giá (đọc văn bản) dễ chấm, Bảng 3 trên đây đƣợc

chi tiết hóa nhƣ sau:

BỐ CỤC – DÀN Ý HỎI ĐÁP ĐIỂM

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

V

Ấ

N

Hỏi

để

tìm

hiểu

về

đối

tƣợn

g

cải

tiến

I.

ĐẶT

VẤN

ĐỀ:

Vì

sao

phải

đổi

mới ?

1..Yêu

cầu

côngvụ

1. Ở lĩnh vực này, cần đạt

những gì mới coi là tốt (đạt

chuẩn)? Cấp quản lý nào đã chỉ

đạo nhƣ thế ?

Nêu điều cần đạt ở lĩnh vực

này, xuất xứ các văn bản chỉ

đạo. Tác giả

biết chọn

đối

tƣợng

mới,

có mâu

thuẫn

và

đáng

nghiên

cứu

(10

diểm)

2. Thực

trạng

ban

đầu

2. Thực trạng khi chƣa đổi mới

diễn ra nhƣ thế nào ?

3. So với chuẩn thì thua bao

nhiêu ? So mức tr.bình thì kém

bao nhiêu ?

Miêu tả (có ít nhất 1 lần so

sánh)

Dẫn chứng lời chê trách của

cấp trên, cấp dƣới... về thực

trạng khi chƣa đổi mới.

4. Chƣa đổi mới sẽ tác hại thế

nào ?

Dự báo nguy cơ nếu không

đổi mới thực trạng

3. Giải

pháp

cũ

5. Khi chƣa cải tiến đã áp dụng

những giải pháp nào ?

Nêu hạn chế của các giải

pháp đã vận dụng khi chƣa

cải tiến.

6. Các nguyên nhân nào gây kém

cỏi ? Nguyên nhân nào là chủ

yếu ?

Nêu các nguyên nhân

phân tích nguyên nhân chủ

yếu.

Đ

Ề

ĐỀ

RA

SÁN

G

KIẾ

N

II.

GIẢI

QUYẾ

T

VẤN

ĐỀ:

1.Cơ sở

lý luận

7. Dựa vào cơ sở lý luận nào để

định hƣớng giải quyết vấn đề ? Trích dẫn, phân tích Biết

chọn

phpháp

hợplý để

nghiên

cứu lý

2. Giả

thuyết

8. Có thể làm gì và làm cách nào

để cải thiện thực trạng, nâng hiệu

quả ?

Có thể nêu giả thuyết bằng

câu xác định ("nếu"..."thì"),

nghi vấn ("tại sao

không................?")


196

để

quyết

mâu

thuẫn

cho

bản

thân

tác

giả

(ở

cơ

sở,

ở

đơn

vị)

Đã

thƣc

hiện

việc

đổi

mới

nhƣ

thế nào

?

3.

Quá

trình

thử

nghiệm

SK

9. Kết quả xác định mức tƣơng

đƣơng giữa các mẫu thực nghiệm,

đối chứng (với phép kiểm chứng

phù hợp) ra sao ?

10. Hoạt động ứng dụng SK, giải

quyết vấn đề lần lƣợt diễn ra thế

nào ?

11. Những ai ở tổ và cấp trên đã

quan sát, kiểm tra ?

Tƣờng thuật quy trình ứng

dụng SK (công khai) - ―biểu

diễn‖ việc ứng dụng SK cho

tổ kiểm tra. Giới thiệu về

ngƣời quan sát ứng dụng SK

- giúp ngƣời đọc thêm tin

cậy vì có ―nhân chứng‖

đáng kính đã chứng kiến

việc ứng dụng SK

luận

và tiến

hành các

hoạt

động

thực

nghiệm

khoa học

đối với

SK

(10

điểm)

4.

Hiệu

quả

mới

12. Đã tạo lợi ích thiết thực gì ?

13. So (lần 1) khi chƣa ứng dụng

SK ?

14. So (lần 2) với mẫu đối chứng

- hơn bao nhiêu, gấp mấy ?

15. So (lần 3) yêu cầu của trên thì

kết quả sau ứng dụng SK đã tiến

bộ ra sao (gần đạt, đạt, hay vƣợt)

? Bao nhiêu?

16. Những ai khảo sát hiệu quả

ứng dụng cuối cùng của SK ?

17. Ý kiến đánh giá của họ ra sao

?

So sánh Điểm trung bình

các kiểm tra và các hệ số

tƣơng quan sau khi ứng

dụng SK để chứng minh sự

hiệu nghiệm của SK – tác

giả SKKN phải so sánh

3...lần (vật chứng, số liệu cụ

thể).

Giới thiệu những ngƣời có

KN liên quan đến SK, đã

ngợi khen về hiệu quả SK

(nhân chứng)

Kết quả

cao hơn,

đáng tin

(30

điểm)

phân biệt

SK chƣa

ứng dụng

và

SKKN

đã ứng

dụng


197

ĐỀ

RA

SKK

N

(lý

luận)

để

giải

quyết

mâu

thuẫn

cho

cộng

đồng,

cho

đồng

nghiệ

p ở

nơi

khác

III.

BÀI

HỌC

KN:

Nên

sử

dụng

SKKN

ra sao ?

1. KN

cụ thể

18. SKKN này thuộc dạng nào ?

(―giải pháp (GP) cải tiến kỹ

thuật‖, ―GP hợp lý hoá sản xuất‖

hay ―GP hợp lý hoá nghiệp vụ

công tác‖ ?). Thuộc lĩnh vực

dạy, học hay giáo dục; quản lý

hay nghiệp vụ. Là dạy thì thuộc

lĩnh vực soạn, giảng, ra đề, chấm

hay chữa bài. Là giảng thì thuộc

bƣớc ổn định, giảng, cũng cố

hay hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài

mới. Là hoạt động giảng huấn

thì dùng phƣơng pháp, phƣơng

tiện, kỹ thuật, thiết bị nào ?. Là

lĩnh vực quản lý thì thuộc chức

năng hoạch định, tổ chức, chỉ

đạo hay tổng kết;...

- Cải tiến kỹ thuật:

cải tiến (kết cấu thiết bị, thíêt

kế sản phẩm; sử dụng, phục

hồi tài sản; tạo sản phẩm

thay thế; phƣơng pháp công

nghệ, thí nghịêm, bảo quản,

bảo hộ; vận tải

- Hợp lý hoá hoạt động:

tổ chức sản xuất, tổ chức

hoạt động nghiệp vụ ; công

tác quản lý (hoạch định, tổ

chức, chỉ đạo, tổng kết; phối

hợp, vận động); kể cả SK

tận dụng thiết bị, vật liệu...

Nêu rõ

bản chất,

loại

hình...

của

giải

pháp

mới

(10

điểm)

2. Sử

dụng

SKKN

19. Nếu đồng nghiệp muốn áp

dụng SKKN, sẽ lần lƣợt làm

những gì ?

Dùng hình vẽ, ảnh chụp

hoặc sơ đồ giúp ngƣời đọc

dễ hình dung, vận dụng

Dễ áp

dụng

(10

điểm)

3. Kết

luận

chung

và kiến

nghị

20. Ý nghĩa của SKKN (với thực

tiễn công vụ, với lý luận ?)

21. Để nâng hiệu quả cao hơn, có

thể làm những gì khác ?

22. Cần tiếp tục nghiên cứu đối

tƣợng nào ở lĩnh vực này ?

23. Các cấp quản lý cần tác động

gì để nâng hiệu quả ứng dụng

SKKN ?

Ý nghĩa SKKN đối với

ngành khoa học liên quan,

đối với thực tiễn.

Đề xuất ý tƣởng mới (SK

mới, giả thuyết mới);

Đề nghị với đồng nghiệp về

việc nghiên cứu ý tƣởng

mới.

Đề nghị với các cấp QL về

ứng dụng và hỗ trợ ứng

dụng SKKN.

Khẳng

định

giá trị

của

SKKN

Có đƣa

ra hƣớng

nghiên

cứu

tiếp theo

(10

điểm)

CẢM NHẬN TỔNG THỂ VỀ NỘI DUNG VĂN BẢN (ĐẠT LOGIC, DỄ HIỂU) (10

điểm)

HÌNH THỨC VĂN BẢN ĐÚNG QUI ĐỊNH (bìa; kiểu chữ, cỡ chữ, lề, dòng; tài liệu tham khảo,

phụ lục...)

(10

điểm)

TỔNG CỘNG 100

ĐIỂM


198

Bảng 4: DÀN Ý VĂN BẢN GIẢI TRÌNH THEO 23 CÂU HỎI.

THANG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ SKKN QUA VĂN BẢN:

Chú ý đặc trƣng ―lợi ích‖ của SKKN, coi trọng ―minh chứng ứng dụng SK -

hiệu quả đã tạo ra trong thực tiễn ‖ (tiêu chuẩn 2 ―lợi ích‖ và tiêu chí số 4 ―khả thi‖):

TIÊU

CHUẨN TIÊU CHÍ ĐIỂM

1 ĐỔI

MỚI

1 Có đối tƣợng nghiên cứu mới 10

2 Có giải pháp mới và sáng tạo để nâng hiệu quả công vụ 10

3 Có đề xuất hƣớng nghiên cứu mới 10

2 LỢI

ÍCH 4

Có các minh chứng về việc ứng dụng SK đã tạo nên hiệu quả cao

hơn, đáng tin, đáng khen. Đây là chỗ phân biệt SK chƣa ứng dụng

với SKKN (SK đã áp dụng) – chống làm dối.

30

3 KHOA

HỌC

5 Có phƣơng pháp nghiên cứu, cải tiến phù hợp với nghiệp vụ và tổ

chức hiện có của đơn vị (Nghị định 20 CP/ 08.2.1965) 10

6 Có nội dung văn bản SKKN dễ hiểu, hợp logic. 10

4 KHẢ

THI 7

Có mô tả SKKN, có hƣớng dẫn sử dụng SKKN.

SKKN có thể ứng dụng ở nhiều nơi 10

5 HỢP

LỆ 8

Có hình thức văn bản đƣợc trình bày hợp quy trình nhận thức

NCKH ƢD (5 bƣớc), đúng qui định của cấp quản lý thi đua. 10

TỔNG CỘNG 100

Bảng 5: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM – VĂN BẢN.

Tiêu chí 3 trên đây tƣơng tự bƣớc ―kiểm chứng‖ ở chu trình ―Suy nghĩ – Thử

nghiệm – Kiểm chứng‖ dạng NCKHSPƢD (Việt Bỉ 2004) nhƣng không chỉ tập trung

vào số liệu do tác giả thống kê mà còn đặc biệt coi trọng ý kiến đánh giá của các cấp

trực tiếp quan sát quá trình ứng dụng (ngƣời dự giờ, tổ, trƣờng,..).

Tiêu chí 4 (KHẢ THI) trên đây có nhắc đến trong bƣớc 7 (kết luận và khuyến nghị)

ở dạng Việt Bỉ 2004 nhƣng ở đó chƣa yêu cầu cao về trao truyền kinh nghiệm; chƣa

yêu cầu cao về việc hƣớng dẫn bạn đọc sử dụng SKKN.

Bảng 6: XẾP HẠNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM (qua văn bản).

XẾP HẠNG D - CHƢA ĐẠT C - ĐẠT B - KHÁ A - TỐT

MỨC ĐIỂM 50 điểm 50 – 69 điểm 70 – 84 điểm 85 – 100 điểm


199

Việc đánh giá, xếp hạng (chấm) SKKN gồm 2 vòng:

1) Vòng 1: trực tiếp quan sát tác giả ứng dụng SK, vòng này do Tổ (chuyên

môn, bộ môn, nghiệp vụ) cử ngƣời quan sát, kiểm định chất lƣợng SK trong thực tiễn -

phù hợp với nghiệp vụ và tổ chức hiện có của đơn vị (Nghị định 20 CP/ 08.2.1965).

Nếu ―đạt yêu cầu: C (50 – 69 điểm) trở lên‖ thì tổ trƣởng báo cho tác giả viết báo cáo.

Việc cấp Tổ (Tổ chuyên môn, Bộ môn, nghiệp vụ, Tổ công tác) đồng ý cho tác

giả viết báo cáo không chỉ là sự công nhận (và xếp hạng) mà còn mang tính chịu trách

nhiệm và bảo vệ giá trị của công trình NCKHUD ở đơn vị mình.

2) Vòng 2: đọc văn bản - do Tổ (lần 2), Trƣờng, Phòng, Sở, Bộ,...thực hiện.

4. BÀN LUẬN

4.1. Nhận thức là quá trình từ trực quan đến tƣ duy (nghiên cứu cơ bản - hình

thành SK) và từ tƣ duy đến thực tiễn (ứng dụng SK); đây là con đƣờng nhận thức tự

nhiên. Tuy nhiên, sau khi ứng dụng, ngƣời NCKHƢD không chỉ giữ kinh nghiệm cho

bản thân (vay) mà còn bổ sung cho kho tàng tri thức ngành nghề, nhân loại (trả) theo

―quy trình nhận thức trọn vẹn 5 bƣớc (Bảng 2)‖. Do đó, nhà giáo có SKKN sẽ không

giữ SKKN cho mình mà còn giới thiệu cho đồng nghiệp nơi khác.

4.2. Sự khác nhau giữa các kỹ thuật chứng minh, so sánh giữa SKKN và

NCKHSPƢD (sau đây xin gọi chung là SKKN) là sự khác nhau tất yếu về hình thức

văn bản báo cáo, không là sự khác nhau về bản chất nghiên cứu.

4.3. Trình tự chuẩn bị → nghiên cứu (ứng dụng) → đánh giá kết quả nghiên

cứu – là quy trình tự nhiên của ―hành động ý chí‖ (Tâm lý học). Việc hoạch định → tổ

chức các hoạt động nghiên cứu (tổ chức bộ máy, tổ chức nhân sự, tổ chức sự kiện) →

chỉ đạo các hoạt động nghiên cứu (hƣớng dẫn, theo dõi, kiểm tra, so sánh, đánh giá,

điều chỉnh, …) → tổng kết hoạt động nghiên cứu – là diễn biến tự nhiên của ―chức

năng quản trị‖ (Quản trị học). GV dạy các học phần Triết học, Tâm lý học, Quản trị

học có điều kiện giúp SV hiểu, và thực hành bài tập quy luật nhận thức, hành động ý

chí, quy trình chức năng quản trị lồng ghép, tích hợp các khối tri thức khi giảng môn

Phƣơng pháp NCKH.

3.1. Về giá trị thống kê của kết quả SKKN:

Để hiểu sản phẩm thống kê trên văn bản NCKHSPƢD Việt Bỉ 2004 cần mức

hiểu nhất định về thống kê – đây là chỗ khó với không ít nhà giáo khi nghiên cứu, tham

khảo, đánh giá (chấm) theo yêu cầu NCKHUD Việt Bỉ 2004. Chỗ khó thứ hai là cá

nhân nhà giáo (mầm non và phổ thông) chƣa đủ điều kiện nghiên cứu khắp các mặt

ứng dụng SK mà chỉ nghiên cứu một (hoặc một số) mặt phù hợp, dù dùng nhiều kỹ

thuật thống kê nhƣng vẫn chƣa đủ độ tin cậy. Thuật toán, phần mềm thống kê chỉ là

phƣơng tiện xử lý dữ liệu (data), nếu dữ liệu ảo, phần phụ, chƣa đầy đủ,... thì kết quả

thống kê có giá trị thấp. Dùng toán thống kê (so hệ số tƣơng quan, biểu đồ so thực

nghiệm/đối chứng, so kết quả trung bình trƣớc sau ứng dụng SK,... hoặc khảo sát một

số kỹ năng để so điểm trung bình giữa hai nhóm, dùng phép kiểm chứng T – test độc

lập để kiểm chứng độ lệch trung bình trƣớc ứng dụng SK,…) chỉ để kết luận về những


200

kết quả hiển nhiên là rất lãng phí. Báo cáo khoa học cần sản phẩm thống kê làm chứng

cứ, nhƣng sản phẩm thống kê không là chứng cứ duy nhất. Có thể dùng những cách

đáng tin hơn và phù hợp hơn - nhƣ loài ngƣời đã làm trƣớc khi có Toán Thống kê,

trƣớc khi có phần mềm thống kê, trƣớc khi có kỹ năng NCKHSP ƢD Việt Bỉ 2004.

3.2. Nếu Ăngghen khẳng định: ―Giai cấp tƣ sản là hết sức cách mạng vì đã cải

tiến nhanh công cụ và phƣơng tiện sản xuất‖ (Mác: Tuyên ngôn ĐCS. Anh quốc, 1848)

thì Mao Trạch Đông có ―Thực tiễn luận‖ khẳng định sự quan trọng ứng dụng sáng

kiến, sáng kiến kinh nghiệm: ―Kinh nghiệm ứng dụng càng nhiều càng dễ đúc kết

thành lý luận, có lý luận thì mới có thể lãnh đạo thực tiễn‖ (HCM toàn tập. Tập 6, tr.

247). Về vai trò của SKKN, Hồ Chủ tịch không chỉ trọng tổng kết phong trào SK quần

chúng mà còn lƣu ý tổng kết cá nhân: ―Tổng kết kinh nghiệm để rút ra lý luận‖ [HCM

toàn tập, t.7, t.703]. Bác Hồ rất quý sáng kiến, coi sáng kiến là 1 trong 6 phẩm chất cán

bộ [HCM toàn tập, t.4, t. 433]: ―Dân chủ, sáng kiến, hăng hái, 3 điều đó rất quan hệ

nhau. Có dân chủ mới giúp cán bộ và quần chúng đề ra sáng kiến. Ngƣời có sáng kiến

đƣợc khen thì càng hăng hái và ngƣời khác cũng học theo. Càng nhiều sáng kiến và

hăng hái làm thì khuyết điểm vặt sẽ đƣợc tự sửa‖ – tƣ tƣởng này thể hiện qua Thông tƣ

567/UBKHKT (1966): ―công tác sáng kiến ở cơ quan gồm hƣớng dẫn, giúp đỡ phát

huy SK; tổ chức đăng kí, xác minh, tổng kết áp dụng; phổ biến, khen thƣởng; các mặt

đó quan hệ khăng khít, coi nhẹ mặt nào đều ảnh hƣởng xấu đến sự phát triển chất

lƣợng và số lƣợng SKKN, hạn chế tác dụng SK và tổn hại cho công vụ‖.

3.3. Các cấp quản lý vĩ mô ở nƣớc ta cần 30 năm (từ 1959 – 1989) kiên trì lãnh

đạo công tác sáng kiến với 6 lần ra văn bản chỉ đạo; những kết quả NCKHƢD từ nhân

dân, từ ngành GD&ĐT đã góp phần tạo nhiều thành quả thiết thực trong chiến đấu, sản

xuất, đời sống - dù xã hội còn nhiều khó khăn; nhƣng chỉ trong 3 năm, từ 1989 (sụp

tƣờng Berlin, Bộ GD&ĐT ra văn bản 267/QLKH - 06/9/1989 có phân loại kinh

nghiệm trong NCKH gồm SK và SKKN) đến năm 1991 (Liên xô đổ) đã nhanh chóng

xuất hiện thái độ phủ nhận giá trị quản lý XHCN, kéo theo sự lơ là của các cấp quản lý

và QLGD về công tác sáng kiến trong cơ quan nhà nƣớc, nhà trƣờng và trong NCKH

phát triển bệnh hình thức, tuỳ tiện. Trƣớc tình hình đó, các KN về kỹ thuật thống kê

của giáo giới ở một số nƣớc bạn đã theo nguồn tài trợ từ Dự án Việt Bỉ vào Việt Nam

và dễ dàng nâng lên tầm phƣơng pháp NCKHƢD, rồi Phƣơng pháp NCKHSPƢD -

trong khi nhiều tác giả Việt Nam (Hoàng Chúng, 1956; Hà Thế Ngữ, Đức Minh,

Phạm Hoàng Gia – 1978,...). đã khuyến nghị, hƣớng dẫn giáo giới sử dụng Toán

thống kê khi NCKHGD từ thế kỷ trƣớc. Dùng thuật toán không là cách so sánh duy

nhất cho NCKHƢD hay NCKHSPƢD mà còn cần cho NCKH ở lĩnh vực thuộc

GD&ĐT. Quá trình sƣ phạm, tác động sƣ phạm gồm nhiều nhân tố (mục tiêu, nội

dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, nhà sƣ phạm, ngƣời học,…); không phải mọi

NCKHƢD nhân tố sƣ phạm nào cũng theo dạng NCKHSPUD Việt Bỉ 2004.

3.4. Việt Nam DCCH đã xác định sản phẩm NCKH cho giáo dục (viết tắt là

NCKHGD) gồm sản phẩm NCKHSPLT (lý thuyết) và NCKHSPƢD, nay nâng

NCKHSPƢD lên tầm ―phƣơng pháp‖ là không cần thiết. Tô chức Hợp tác Phát triên &

Hô trợ kỹ thuât vƣơng quôc B ỉ ở VN từ 1992 cũng coi đây chỉ là một trong các ―kỹ


201

năng‖ cần thiết cho nhà giáo http://www.vvob.be/vietnam/?q=vi/what-we-do chứ

không là ―phƣơng pháp, hay ―trƣờng phái‖. Dù NCKHSP ƢD xác định phạm vi (sƣ

phạm) vẫn gây lúng túng về cụm từ ―khoa học sƣ phạm ứng dụng‖/ ―khoa học ứng

dụng sƣ phạm‖, gây ngộ nhận về sự đáng tin duy nhất hoặc hơn hẵn của kỹ năng

NCKHSPUD Việt Bỉ 2004 so với dạng SKKN, gây nhầm về việc xoá bỏ SKKN trong

thi đua Hai tốt của ngành giáo dục.

3.5. Nếu công tác sáng kiến thiếu sự quản lý thì dạng NCKHSPUD Dự án

Việt Bỉ 2004 đƣợc chỉ đạo tốt qua các sự kiện tập huấn từ năm 2004 đến nay. Năm

nay, 2 ngày giữa tháng Năm (16 và 17), có hội thảo NCKHSPUD cho giảng viên cốt

cán từ các trƣờng Đại học/Cao đẳng Sƣ phạm của 5 tỉnh trong chƣơng trình tại Hà

nội; cuối tháng 5, Bộ trƣởng GD&ĐT có Kế hoạch 683/2012/KH-BGDĐT (30/5/13)

tập huấn Phƣơng pháp NCKHSPUD cho CBQL và GV trung tâm GDTX. Theo kế

hoạch trên, không chỉ có thành viên Sở GD&ĐT mà còn sự tham dự từ Cục Nhà

trƣờng, Bộ Tổng Tham mƣu, Bộ Quốc phòng. Quả thật, kỹ năng NCKHSPUD từ Dự

án Việt Bỉ 2004 đang đƣợc chăm sóc tận tình trên diện rộng.

3.6. Với sinh viên: SV chuyên ngành sƣ phạm vẫn học chung về Phƣơng pháp

NCKH (giảng viên, đề cƣơng, bài giảng) với SV các ngành cử nhân khoa học. Ít đƣợc

liên hệ, minh họa, làm bài tập phát triển nhận thức về quy trình NCKHƢD khi học các

môn chung (Triết học, Tâm lý học,...). Chƣa khai thác thời gian kiến tập (dự giờ) và

thực tập để giúp giáo sinh thực hiện trọn quy trình nhận thức NCKHUD (5 bƣớc), tạo

sản phẩm SKKN dƣới dạng văn bản trƣớc khi tốt nghiệp, để khỏi ngỡ ngàng khi hành

nghề.

3.7. Với nhà giáo: Nhà giáo trẻ gặp khó khăn khi tổ chức quy trình

NCKHUD, chƣa biết viết báo cáo SKKN, càng lo lắng hơn khi nhận ra các đồng

nghiệp lâu năm, kể cả những cán bộ quản lý nhà trƣờng, các đồng nghiệp có SKKN đã

đƣợc công nhận (cấp Bộ, Sở, Phòng, Trƣờng) cũng lúng túng không kém về công tác

sáng kiến. Các nhà giáo có trách nhiệm rất ngán ngẫm trƣớc sự thiếu thống nhất trong

chỉ đạo, hƣớng dẫn giữa các cơ quan QLGD (Phòng, Sở),... về quy trình đánh giá, vai

trò Tổ (chuyên môn, nghiệp vụ), mẫu dàn ý văn bản báo cáo SKKN, ngƣời ―chấm

SKKN‖, thang điểm.

4. Đề xuất

4.1. Bộ Giáo dục và Đào tạo:

4.1.1. Thành lập bộ phận chuyên trách công tác sáng kiến của Bộ để

phục hồi và phát triển công tác này cho ngành GD&ĐT. Phát huy hiệu lực văn bản

của Bộ GD&ĐT số 267/QLKH - 06/9/1989/ Bộ GD&ĐT về quản lý khoa học trong

việc quản lý công tác NCKH trong ngành GD. Quản lý, sử dụng có hiệu quả đối với

các ―ý kiến đề xuất sau khi nghiên cứu = kinh nghiệm = KN‖ bao gồm ―KN đã áp

dụng (KN DAD)‖, loại sản phẩm NCKH ƢD có giá trị cao, và ―KN chƣa áp dụng -

nhƣng có khả năng áp dụng (KN CAD)‖. Đánh giá nghiêm túc, coi trọng, tôn vinh

phù hợp đối với các KN DAD (đã ứng dụng thực nghiệm = SKKN).

http://www.vvob.be/vietnam/?q=vi/what-we-do


202

4.1.2. Chỉ đạo biên soạn tài liệu hƣớng dẫn Quản lý Công tác sáng kiến

(quy trình nghiên cứu ứng dụng, kỹ thuật [miêu tả, thống kê, so sánh], dàn ý chi tiết

văn bản báo cáo gửi phía đánh giá, tiêu chuẩn, tiêu chí, thang điểm, dàn ý bài báo

khoa học - giới thiệu SKKN (đã đƣợc các cấp QLGD [Phòng, Sở, Bộ] xếp hạng),

cấp Giấy chứng nhận, tặng Kỷ niệm chƣơng, giải quyết các quyền lợi khác.

4.1.3. Chỉ đạo biên soạn tài liệu phục vụ Chƣơng trình Tập huấn nghiệp

vụ đánh giá công trình SKKN (lý thuyết, thực hành) phù hợp bậc học (Mầm non,

Phổ thông,...), ngành khoa học (Tự nhiên - Kỹ thuật; Xã hội – Nhân văn), công vụ

(Quản lý [hiệu trƣởng, Phó HT, Bí thƣ, Tổng PT], nghiệp vụ [văn thƣ, văn phòng,

thiết bị, thƣ viện,...]. Tuyển học viên từ các tác giả SKKN. Sau kiểm tra, nếu tốt

nghiệp sẽ có Thẻ Đánh giá viên SKKN (nhƣ Thẻ Kiểm định viên [Kiểm định chất

lƣợng]). Đặc biệt, giảng viên sƣ phạm dạy môn liên quan cũng tham dự khóa này.

Hai tài liệu trên đây sẽ là nguồn tham khảo chính cho SV sƣ phạm.

4.1.4. Tổ chức, chủ trì các Hội nghị tập huấn quản lý công tác sáng kiến

cho từng ngành học, bậc học (Mầm non, Phổ thông, Dạy nghề, Đại học) toàn quốc

để chỉ đạo các cấp quản lý công tác sáng kiến - từ cấp Tổ (Tổ chuyên môn, Tổ bộ

môn, Tổ nghiệp vụ) đến bộ phận chuyên trách công tác sáng kiến của Bộ.

4.1.5. Chỉ đạo thống nhất từ khâu giảng dạy ở sƣ phạm đến đánh giá

(các ngành học, nhà trƣờng Mầm non, Phổ thông, Dạy nghề, GD thƣờng xuyên, Đại

học).

4.1.6. Ban hành Chƣơng trình khung học phần bắt buộc (PHƢƠNG PHÁP

NCKH CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM) với 3 chƣơng chính:

1) Cơ sở KHNCƢD (Triết học: con đƣờng nhận thức + Tâm lý học: hành

động ý chí + Quản trị học: chu kỳ chức năng quản trị)

2) Các dạng NCKHSPƢD trong GD&ĐT - với dạng SKKN là cốt lõi

3) Các thuật toán và phần mềm thống kê trong NCKHGD.

4.1.7. Chỉ đạo cải tiến nội dung kiến tập, thực tập sƣ phạm và trách nhiệm cộng

tác giữa Trƣờng (hoặc Khoa) Sƣ phạm:

1) Với phía nhận sinh viên đến kiến tập, tạo điều kiện cho SV tiến hành các

hoạt động chọn đề tài cải tiến;

2) Với phía nhận giáo sinh đến thực tập, tạo điều kiện cho giáo sinh tiến

hành các hoạt động ứng dụng sáng kiến.

4.2. Trƣờng (Khoa Sƣ phạm): qua môn PP NCKH, giúp SV hình thành, phát

triển kinh nghiệm và trách nhiệm về NCKHƢD (dạng SKKN) qua 8 bƣớc:


203

Bảng 7: CÁC BƢỚC HÌNH THÀNH KINH NGHIỆM NCKHƢD CHO SINH

VIÊN SƢ PHẠM.

TT HÌNH THÀNH KINH NGHIỆM NCKHƢD GHI CHÚ

1 SV học lý thuyết về PPNCKH Nghe

2 SV chọn đề tài cải tiến Nhìn (kiến tập SP)

3 SV soạn đề cƣơng nghiên cứu cải tiến (có đề xuất SK) Làm (thực hành)

4 SV ứng dụng SK Làm (thực tập SP)

5 SV tổng kết kinh nghiệm ứng dụng SK Thực hành nâng cao

6 SV viết báo cáo SKKN Thực hành nâng cao

7 GgV SP + GV (Phổ thông, MN) đánh giá văn bản SKKN

8 SV tiếp nhận ý kiến đánh giá văn bản SKKN Nghe nhận xét

9 SV nộp văn bản SKKN - kho tài liệu nội sinh (Thƣ viện)

5. Kết luận

Năng lực tự nghiên cứu của giáo viên bắt đầu từ sƣ phạm (trƣờng, khoa) với cơ sở

khoa học về nhận thức (qua các môn chung Triết học, Tâm lý học, Quản trị học,...)

trƣớc khi học Phƣơng pháp NCKH; giáo sinh thực hành NCKHƢD khi kiến tập, thực

tập ứng dụng, tổng kết kinh nghiệm, nộp báo cáo. Quy trình này phát triển phẩm chất

nhà giáo dám nghĩ, nghiên cứu thiết thực,...đáp ứng nhiệm vụ đƣợc giao.

Phục hồi hiệu lực quản lý công tác sáng kiến trong ngành giáo dục trên cơ sở

nhận thức lại về công tác sáng kiến trong cơ quan nhà nƣớc với nhiều nội dung (hƣớng

dẫn, giúp đỡ phát huy SK; tổ chức đăng kí, xác minh, tổng kết áp dụng; phổ biến, khen

thƣởng; các mặt đó quan hệ khăng khít, coi nhẹ mặt nào đều ảnh hƣởng xấu đến sự

phát triển chất lƣợng và số lƣợng SKKN, hạn chế tác dụng SK và tổn hại cho công vụ -

Thông tƣ 567/UBKHKT 1966) để nhà giáo các cấp an tâm nghiên cứu trong môi

trƣờng quản trị minh bạch, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

Việc đổi mới và chỉ đạo hai quy trình trên đây thành công đến đâu không chỉ do

chủ động của các trƣờng (và khoa) sƣ phạm mà còn phụ thuộc rất lớn vào Bộ Giáo

dục, từ những kinh nghiệm quản lý, tập huấn kỹ năng NCKHSPƢD Việt Bỉ cho giáo

viên.


[1]. Hoàng Chúng: Phƣơng pháp Thống kê toán học trong NCKHGD. Giáo dục. 1965;

[2]. Hoàng Chúng: Phƣơng pháp Thống kê toán học trong Khoa học Giáo dục (Ch.III,

sách: Khái niệm Tập hợp, Logic, Phƣơng pháp thống kê. Cục ĐT&BD giáo viên. 1977

[3]. Hà Thế Ngữ, Đức Minh, Phạm Hoàng Gia: Về phƣơng pháp NCKHGD. 1978


204

[4]. Dƣơng Thiệu Tống: Thống kê ứng dụng trong NCKHGD. NXB Khoa học xã hội.

[5]. Ban Quản lý Dự án Việt Bỉ: Tài liệu Nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng

http://gvth.net/index.php?option=com_content&view=article&id=539:sp&catid=81:bogiao

duc&Itemid=458

[6]. Chứng cứ - không phải phép toán thống kê: http://tuoitre.vn/chinh-tri-xa-hoi/song-

khoe/389493/y-hoc-chung-cu-khong-phai-phep-toan-thong-ke.html (2/7/13)

[7]. Nguyễn Văn Tuấn: Y học chứng cứ: http://bacsinoitru.vn/f103/267-y-hoc-thuc-

chung.html

[8]. Chỉ thị 105/TTg 11/3/1959 của Thủ tƣớng Chính phủ Nƣớc Việt Nam DCCH về:

―lãnh đạo phong trào cải tiến kỹ thuật, sáng kiến phát minh của quần chúng‖;

[9]. Nghị định 20 CP ngày 08.2.1965 của Chính phủ về ―Công tác sáng kiến‖;

[10]. Thông tƣ 567/UBKHKT Nhà nƣớc năm 1966 về Hƣớng dẫn thực hiện Công tác

sáng kiến trong cơ quan nhà nƣớc;

[11]. Nghị quyết 76 CP của Chính phủ ngày 25.3.1977 về Quản lý thống nhất công tác

sáng kiến - Pháp luật trong hoạt động KH (Phần VII);

[12]. Điều lệ sáng kiến cải tiến kỹ thuật - hợp lý hoá sản xuất (23.1. 1981);

[13]. Văn bản 267/QLKH - 06/9/1989/ Bộ GD&ĐT về ―phân loại kinh nghiệm‖

[14]. Điều lệ sáng kiến cải tiến kỹ thuật - hợp lý hoá sản xuất (năm 2000) - bổ sung

[15]. Luật Khoa học & CN ngày 09/6/2000 - Điều 2 về ―hoạt động phát huy sáng kiến‖

[16]. Công văn số 675/SGDĐT, 13/8/2008 (Sở GD Quảng Nam) về việc Hƣớng dẫn

Thông tƣ 12/2012/TT-BGDĐT năm 2012 của Bộ GD&ĐT về Hƣớng dẫn thi đua

[17]. Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Nam: Viết và đánh giá, xếp loại SKKN năm học 2007-

2008 và những năm tiếp theo

[18]. Hoàng Ngọc Hùng: Tổng kết kinh nghiệm & Giới thiệu SKKN. Bài giảng:

Trƣờng BD CBQLGD tỉnh Quảng Nam – Đà Nẵng. 1994;

[19]. Hoàng Ngọc Hùng: Tổng kết kinh nghiệm với các phép tính sác xuất thống kê.

Bài giảng: Khoa Bồi dƣỡng CBQLGD - Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm QNĐN. 1994;

[20]. Hoàng Ngọc Hùng, ―Viết và chấm sáng kiến trong nhà trường phổ thông‖. Tạp

chí ―Giáo viên và Nhà trƣờng‖ của Vụ Giáo viên số 35. Năm 2000.

[21]. Hoàng Ngọc Hùng, ―Công tác sáng kiến trong nhà trường phổ thông‖, Hội thảo

KH ―45 năm Đại học Sƣ phạm Huế‖. Năm 2002.

[22]. Hoàng Ngọc Hùng, ―Công tác sáng kiến trong phong trào thi đua Hai tốt‖

(2004), Tạp chí Giáo dục của Bộ GD&ĐT, số 98.

[23]. Hoàng Ngọc Hùng, ―Công tác sáng kiến trong phong trào thi đua ở đại học‖

(2004) - Hội thảo về ―Đổi mới GD đại học Việt Nam‖, Bộ GD&ĐT, Hà Nội.

[24]. Hoàng Ngọc Hùng, ―Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học Bộ môn ở

trường đại học‖ (2005), Hội thảo KH Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.

[25]. Hoàng Ngọc Hùng, ―Gắn nghiên cứu khoa học của giáo sinh với sáng kiến kinh

nghiệm của giáo viên‖ (2008), Hội nghị NCKH SV ĐHSP toàn quốc lần IV.

http://gvth.net/index.php?option=com_content&view=article&id=539:sp&catid=81:bogiaoduc&Itemid=458

http://gvth.net/index.php?option=com_content&view=article&id=539:sp&catid=81:bogiaoduc&Itemid=458

http://tuoitre.vn/chinh-tri-xa-hoi/song-khoe/389493/y-hoc-chung-cu-khong-phai-phep-toan-thong-ke.html

http://tuoitre.vn/chinh-tri-xa-hoi/song-khoe/389493/y-hoc-chung-cu-khong-phai-phep-toan-thong-ke.html

http://bacsinoitru.vn/f103/267-y-hoc-thuc-chung.html

http://bacsinoitru.vn/f103/267-y-hoc-thuc-chung.html


205

VAI TRÒ KĨ NĂNG QUẢN LÍ THỜI GIAN ĐỐI VỚI HOẠT

ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ

PHẠM HÀ NỘI

Hoàng Thị Phƣơng 50

Tóm tắt

Để nắm bắt một cách toàn diện những kiến thức chuyên môn ở bậc đại học đòi

hỏi sinh viên phải có nhiều nỗ lực trong hoạt động học tập. Đặc biệt là QLTG cho

việc tự học và nghiên cứu. Một sinh viên không có khả năng quản lí thời gian không

chỉ ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập, không có thời gian dành cho gia đình, bạn bè

và cho chính bản thân, khiến sinh viên luôn cảm thấy căng thẳng và không thể hoàn

thành tốt mọi việc. Kĩ năng QLTG là một trong những kĩ năng có ảnh hƣởng rất lớn

tới hoạt động tự học của sinh viên và phải đƣợc sinh viên rèn luyện thƣờng xuyên để

mang lại hiệu quả học tập và thành công trong tƣơng lai.


Để nắm bắt một cách toàn diện những kiến thức chuyên môn ở bậc đại học đòi

hỏi sinh viên phải có nhiều nỗ lực trong hoạt động học tập nhất là quản lí thời gian

(QLTG) cho việc tự học và nghiên cứu. Đặc biệt, trong phƣơng thức đào tạo theo học

chế tín chỉ, vấn đề QLTG cho việc tự học của sinh viên càng có vai trò quan trọng

trong việc giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức môn học cũng nhƣ phát huy năng lực của

bản thân dƣới sự hƣớng dẫn của giảng viên. Đối với sinh viên trƣờng Đại học Sƣ

phạm Hà Nội kĩ năng QLTG trong việc tự học càng có ý nghĩa quan trọng và thiết

thực, bởi lẽ sinh viên tự học, tự nghiên cứu tài liệu để xây dựng cho mình kiến thức

về chuyên ngành trong điều kiện đầu vào của sinh viên thi vào nhiều khối khác nhau

và đầu ra là các ngành khác nhau.

Thực tế hiện nay, kĩ năng QLTG cho việc tự học của sinh viên còn nhiều hạn

chế, trong đó sinh viên chƣa dành nhiều thời gian cho việc tự học, chƣa xây dựng và

rèn luyện kĩ năng QLTG cho việc tự học của bản thân, dẫn tới thời gian rảnh rỗi, dƣ

thừa nhiều nhƣng sinh viên luôn cảm thấy quá tải, công việc chồng chéo, chất lƣợng

công việc không cao....vì áp lực thời gian có ít. Đây là một sự thiếu hụt rất lớn của

sinh viên. Chính vì vậy, việc rèn luyện kĩ năng QLTG cho việc tự học của sinh viên

càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết. Do hạn chế về dung lƣợng của bài báo, tôi xin

đƣợc phân tích thực trạng kĩ năng QLTG của sinh viên Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà

Nội đối với hoạt động tự học, trên cơ sở đó đƣa ra một số kiến nghị.


50

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


206

Để đánh giá vai trò của việc rèn luyện kĩ năng QLTG đối với hoạt động tự học

của sinh viên. Tôi thiết kế phiếu hỏi gắn với các biểu hiện: Thực trạng nhận thức của

SV về vai trò của rèn luyện kĩ năng QLTG đối với hoạt động tự học, thực trạng nhận

thức của SV cho việc sử dụng thời gian cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp và thực

trạng sử dụng thời gian của sinh viên cho tự học và nghiên cứu.

3. Kết quả nghiên cứu

3.1 Về lí luận

Kĩ năng tự học của sinh viên:

Là năng lực của sinh viên vận dụng các tri thức về phƣơng thức tự học (kĩ thuật

cách thức tiến hành tự học) phù hợp với những điều kiện mà họ có đƣợc trong quá

trình tự học nhằm đạt đƣợc mục đích học tập do họ tự đề ra. [5; 38]

Tự học thƣờng gồm 3 quá trình:

Kĩ năng quản lí thời gian

Là khả năng ca nhân phân phối thời gian bằng cách lâp kê hoach , đăt ƣu tiên va

kiểm soát tốt cách sử dụng thơi gian c ủa cá nhân và đƣa ra những quyết định sáng

suốt về cách sử dụng nó cho nhƣng viêc muôn lam va viêc cân thiêt phai lam đ ể

mang lại hiệu quả sử dụng thời gian. [2; 29]

Vai trò của kĩ năng QLTG với hoạt động tự học

Vai trò kĩ năng quản lí thời gian đối với việc tự học của sinh viên đƣợc thể hiện

ở chính hiệu quả sử dụng thời gian trong mỗi quá trình: Xác định mục đích, mục tiêu,

sắp xếp thứ tự ƣu tiên thời gian cho việc tự học và nghiên cứu, phân phối thời gian

hợp lý cho các công việc, hạn chế tối đa thời gian rảnh rỗi, lâp kê hoach, thực hiện kế

hoạch và nhăc nhơ ban thân quyêt tâm thƣc hiên kê hoach.

Nếu sinh viên có kĩ năng QLTG tốt sẽ mang lại hiệu quả rất lớn cho hoạt động

học tập và nghiên cứu của mình. [6, tr. 58]

Đặc điểm tâm lí của sinh viên.

Lứa tuổi sinh viên là giai đoạn phát triển về thể chất đã tƣơng đối hoàn thiện,

tốc độ phát triển về mặt sinh lý đang dần bình ổn. Với sự phát triển hoàn thiện về mặt

sinh lý và đặc biệt là não bộ đã giúp sinh viên phát triển đời sống tâm lý phong phú

và tạo điều kiện thuận lợi cho việc tham gia đa dạng các hoạt động. Cùng với sự phát

triển về thể chất, đây còn là giai đoạn hoàn thiện về nhân cách và định hƣớng các giá

trị. [2]


207

Bƣớc vào môi trƣờng đại học, sinh viên phải thích nghi với môi trƣờng mới, nội

dung và phƣơng pháp hoàn toàn mới. Để có thể nâng cao nhận thức, sinh viên cần

biết cách sử dụng quỹ thời gian của mình một cách hợp lý cho các hoạt động diễn ra

trong ngày. Đặc biệt là hoạt động tự học, tự nghiên cứu mỗi ngày của sinh viên. Với

sinh viên, đời sống xúc cảm tình cảm là rất phong phú và đa dạng. Quan hệ bạn bè,

gia đình, đặc biệt là tình yêu nam nữ chi phối rất nhiều thời gian trong đời sống sinh

viên.

Nhƣ vậy, ở lứa tuổi sinh viên thì cả về mặt thể chất và tâm lý tình cảm đều phát

triển ở mức độ cao. Sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên tham gia

hoạt động ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Những hoạt động đó cùng với nhiệm vụ học

tập sẽ làm cho đời sống tinh thần của sinh viên phong phú và đa dạng hơn, đồng thời

tạo động lực để phát triển và hoàn thiện nhân cách. Sinh viên học tập và rèn luyện,

phấn đấu cho sự nghiệp trong tƣơng lai.

3.2 Thực trạng việc rèn luyện kĩ năng QLTG của sinh viên trƣờng Đại học

Sƣ phạm Hà Nội đối với hoạt động tự học.

Kết quả khảo sát trên 200 SV trường ĐH Sư phạm Hà Nội với phân bố mẫu.

- Ban KHTN: 100SV (50%); Ban KHXH: 100 SV (50%).

- Giới tính: Nam: 80 SV; Nữ: 120 SV

- Đối tƣợng khảo sát: SV năm thứ nhất, năm thứ hai và năm thứ ba.

- Nhóm sinh viên: 60% SV khối sƣ phạm và 40% SV khối cử nhân.

Bảng 1. Thƣc trang nhân thƣc của SV trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội về vai

trò của việc ren luyên kĩ năng QLTG đối với hoạt động tự học.

Rất quan trọng Quan trọng Bình thƣờng Không quan trọng

SL % SL % SL % SL %

65 32.5 97 48.5 25 12.5 13 6.5

Kết quả khảo sát cho thấy có 32.5 % SV cho rằng rèn luyện kĩ năng QLTG cho

việc tự học là rất quan trọng, có 48.5% SV cho rằng rèn luyện kĩ năng QLTG cho tự

học là quan trọng. Nhƣ vậy, phần lớn sinh viên đều nhận thấy việc rèn luyện kĩ năng

QLTG đối với hoạt động tự học là quan trọng nhƣng bên cạnh đó vẫn có 6.5 % sinh

viên cho rằng việc rèn luyện kĩ năng này của sinh viên cho việc tự học là không quan

trọng. Điều này có nghĩa là vẫn còn một bộ phận nhỏ sinh viên nhận thấy mức độ

quan trọng của KN QLTG đối với hoạt động tự học ở mức độ bình thƣờng và không

quan trọng.


208

Bảng 2. Nhận thức của sinh viên ĐH SP HN về sử dụng thời gian cho các hoạt

động ngoài giờ lên lớp

STT Công việc Mức độ

Nhiều Bình

thƣờng

Ít

1 Ngồi máy tính để học bài, nghiên cứu tài liệu. 18 28 54

2 Online, lên facebook, chat với bạn bè, xem

phim.

52 13.3 26

3 Ngủ trƣa hoặc ngủ nƣớng. 46 26 28

4 Lên thƣ viện nghiên cứu tài liệu. 22 30 24

5 Đi làm thêm. 35 45 20

6 Đi chơi với bạn bè. 43 30 27

7 Làm việc nhóm. 40 39 21

8 Tham gia các HĐ xã hội và thể thao. 29 54 17

Từ kết quả ở bảng 2 cho thấy SV đánh giá mƣc đô sƣ dung thơi gian vao cac

hoạt động (HĐ) ngoài giờ trên lớp của SV là chƣa hơp ly , mât cân đôi giƣa thơi gian

dành cho HĐ vui chơi giai tri va HĐ tƣ nghiên cƣu hoc tâp cua SV : Chỉ có 18% SV

cho rằng SV sử dụng nhiều thời gian ngồi máy tính để nghiên cứu tài liệu. Nhƣng có

tới 52% SV đánh giá SV sử dụng nhiều thời gian ngồi máy tính để online, lên

facebook. Ngày nay , khi Internet đa trơ nên phô biên thi viêc SV sƣ dung no la điêu

hêt sƣc binh thƣơng . Điêu quan trong la SV sƣ dung vao muc đich gi ? Theo ý kiến

của thầy cô SV còn mải chơi, tâm lý hƣởng thụ, hay danh nhiêu thơi gian tu tâp , tán

gẫu với bạn bè . Ngoài ra có tới 46% SV danh nhiêu thơi gian trong ngay đê ngu

nƣơng hoăc ngu trƣa.

Tham gia hoạt động xã hội và thể thao giúp SV cải thiện sức khỏe, hình thành

và rèn luyện các KN nhƣng chỉ có 29% SV đánh giá SV dành nhiều thời gian cho

hoạt động này. Đồng thời, chỉ có 22% SV nhận xét SV sử dụng nhiều thời gian cho

việc lên thƣ viên nghiên cứu tài liệu.

Nhƣ vây, viêc danh nhiêu thơi gian cho hoat đông vui chơi giai tri đông nghia

vơi viêc SV se co it thơi gia n cho hoc tâp va nghiên cƣu . SV cân nhân thƣc ro viêc

vui chơi giai tri giup cho tinh thân thoai mai , tuy nhiên qua sa đa thơi gian vao nhƣng

viêc không co muc tiêu se dân đên sƣ lang phi thơi gian không cân thiêt . Hơn ai hêt,

SV cân phai chu đông trong viêc quan ly va sƣ dung thơi gian cua minh đê tranh lang

phí thời gian vào những việc không có ích .Sƣ mât cân đôi nay se dân đên viêc SV

không co thơi gian cho viêc hoc va nghiên cƣu .


209

Bảng 3.1: Thực trạng tần suất sử dụng thời gian cho tự học và nghiên cứu của SV

ĐH Sƣ phạm Hà Nội.

Stt Tiêu chi SL %

1 Học hàng ngày 24 12

2 Có hứng mới học 72 36

3 Chỉ học khi thi hoặc có bài kiểm tra 104 52

Tông 200 100

Kêt qua khao sát cho thấy SV dành thời gian để học tập hành ngày chỉ có

12%. Trong khi, có tới 36% SV chi hoc khi co hƣng va 52% SV chi hoc khi thi hoăc

có bài kiểm tra. Điêu nay, cho thây viêc danh thơi gian cho hoc chi khi thi hay khi có

hƣng se dân đên viêc SV găp kho khăn trong viêc năm vƣng kiên thƣc hê thông , dân

tơi chât lƣơng hoc tâp không cao . Đây la môt han chê lơn trong thoi quen sƣ dung

thơi gian đê hoc tâp cua SV.

Tƣ phân tich trên cho thâ y, viêc sƣ dung thơi gian cua SV Trƣ ờng Đại học Sƣ

phạm Hà Nội con nhiêu han chê , chủ yếu dành thời gian để giải trí , SV không quan

tâm danh thơi gian cho viêc t ự học dẫn đến việc học dồn khi thi , kêt qua gây căng

thăng khi hoc dôn nhiêu kiên thƣc ma kêt qua lai không nhƣ mong đơi .

Bảng 3.2 Thƣc trang SV trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội sƣ dung thơi gian cho viêc

tự học và nghiên cứu.

Tính hiệu quả

Công việc

Mức Độ Thực Hiện

Thƣờng

xuyên

Thỉnh

thoảng

Thƣờng

xuyên

Thỉnh thoảng Không bao

giờ.

SL % SL % SL % SL % SL %

63 31.5 45 22.5 Đọc sách giáo trình và tài liệu

tham khảo trƣớc khi học bài mới.

67 33.5 109 54.5 24 12

65 32.5 25 12.5 Lên thƣ viện nghiên cứu tài liệu. 65 32.5 115 57.5 20 10

50 25 33 16.5 Lên mạng tìm và nghiên cứu tài

liệu.

54 27 107 53.5 39 19.5

30 15 27 13.5 Học nhóm, trao đổi bài tập với

bạn bè ngoài giờ học chính.

37 18.5 54 27 109 54.5

26 13 21 10.5 Tham gia các câu lạc bộ phục vụ

cho việc học tập.

27 13.5 46 23 127 63.5

95 47.5 40 20 Học và làm bài tập về nhà (soạn

giáo án).

112 56 46 23 42 21


210

20 10 22 11 Luyện nói tiếng Anh theo chủ đề 25 12.5 128 64 47 23.5

48 24 43 21.5 Lập bản đồ tƣ duy ôn tập cho

kiểm tra và thi.

48 24 47 23.5 105 52.5

30 15 48 24 Tìm hiểu đề thi những năm trƣớc

và hệ thống kiến thức.

32 16 56 28 112 56

16 8 37 18.5 Ôn tập và chuẩn bị thắc mắc để

hỏi giảng viên trên lớp.

16 8 45 22.5 139 69.5

Từ kết quả khảo sát bảng 3.2 cho thấy thời gian sinh viên dành cho tự học và

nghiên cứu còn rất hạn chế.

- Trong 10 hoạt động cụ thể để đƣa ra khảo sát thực trạng sử dụng thời gian cho

tự học của sinh viên có đúng một hoạt động đƣợc nhiều sinh viên thƣờng xuyên thực

hiện đó là: Học và làm bài tập về nhà (soạn giáo án) chiếm 56% tuy nhiên hiệu quả

của những sinh viên thƣờng xuyên; Học và làm bài tập về nhà (soạn giáo án) lại

không tương ứng chỉ có 47.5%.

- Có 4 hoạt động mà nhiều sinh viên thỉnh thoảng thực hiện đó là: Đọc sách

giáo trình và tài liệu tham khảo trước khi học bài mới, lên thư viện nghiên cứu tài

liệu, lên mạng tìm và nghiên cứu tài liệu, luyện nói tiếng Anh theo chủ đề tương ứng

với tỉ lệ: 54,5% - 57,5% - 53.5% - 64% và hiệu quả tƣơng ứng là: 22.5% - 12.5% -

16.5% - 11%

- Trong đó có 5 hoạt động nhiều sinh viên chƣa bao giờ thực hiện. Học nhóm,

trao đổi bài tập với bạn bè ngoài giờ học chính, Tham gia các câu lạc bộ phục vụ

cho việc học tập. Lập bản đồ tư duy ôn tập cho kiểm tra và thi, Tìm hiểu đề thi những

năm trước và hệ thống kiến thức. Ôn tập và chuẩn bị thắc mắc để hỏi giảng viên trên

lớp. Chiếm tỉ lệ lần lƣợt là: 54.5% - 63.5% - 52.5% - 56% - 69.5%.

- Có 2 hoạt động rất ít SV thƣờng xuyên thực hiện nhƣng đạt kết quả rất cao đó

là: Ôn tập và chuẩn bị thắc mắc để hỏi giảng viên trên lớp, lập bản đồ tư duy ôn tập

cho kiểm tra và thi tƣơng ứng với tỉ lệ:8% - 24%.

Nhƣ vậy, để đầu tƣ thời gian cho tự học đem lại hiệu quả học tập đòi hỏi mỗi

sinh viên phải kiên trì, bền bỉ dành thời gian cho học tập, tuy nhiên hiệu quả mang lại

còn phải phụ thuộc vào kĩ năng, năng lực học tập của sinh viên.

2.3. Nguyên nhân của những mặt còn hạn chế

Nguyên nhân chu quan

- Các mối quan hệ xã hội chiếm một khối lƣợng rất lớn trong quỹ thời gian của

SV. Khi SV chƣa cân bằng đƣợc giữa thời gian để xây dựng và vun đắp cho các mối

quan hệ xã hội với khoảng thời gian rất lớn dành cho HĐ học tập.

- Đa số SV chƣa đề ra đƣợc mục tiêu phấn đấu cho bản thân, chƣa xác định

đƣợc những HĐ quan trọng cần đầu tƣ nhiều thời gian để thực hiện. Vì vậy, họ chƣa


211

biết cách lập kế hoạch cho những HĐ của mình. Mặt khác, một số SV đã đề ra đƣợc

kế hoạch HĐ nhƣng thiếu sự quyết tâm và nghiêm túc trong quá trình thực hiện.

- Sinh viên chƣa xác định đúng giá trị nghề nghiệp mình cần có, vì vậy chƣa có

động cơ học tập đúng đắn. Từ động cơ học tập chƣa đúng khiến SV chƣa đầu tƣ

QLTG hiệu quả cho viêc hoc tâp, nghiên cƣu.

- Sinh viên dành quá nhiều thời gian để thỏa mãn những nhu cầu cá nhân. Họ

nhận thức đƣợc việc QLTG của mình là không hợp lý nhƣng lại không quyết tâm

thay đổi những thói quen không tốt đã tiêu tốn khá nhiều thời gian của họ.

Nguyên nhân khach quan

- Môi trƣơng hoc tâp ơ đai hoc co nhiêu điêu mơi la vơi SV , SV chƣa kip thich

ứng với phƣơng pháp giảng dạy và học tập ở đại học có nhiều khác biệt so với THPT .

Sự quản lý về thời gian từ phía gia đình bị hạn chế. Với đặc điểm của SV là cuộc

sống tự lập, xa nhà. Cuộc sống tự do về HĐ, tự do về thời gian khiến SV nhiều khi

không ý thức đƣợc việc sắp xếp thời gian hợp lý.

- Giảng viên chƣa thực sự nghiêm khắc trong việc xử lý những trƣờng hợp sinh

viên vi phạm về thời gian học tập trên lớp. Đồng thời, việc kiểm tra đánh giá của

công tác học sinh – sinh viên còn hạn chế. Chƣa đƣa sinh viên vào nền nếp học tập.

Điều này dẫn tới một bộ phận sinh viên vô tổ chức trong học tập: đi học muộn, nghỉ

học không lí do, thực hiện nhiệm vụ học tập một cách chống đối.

- Giáo dục kĩ năng s ống cho sinh viên Trƣờng ĐH Sƣ Phạm Hà Nội chƣa đƣơc

chú trọng. Trong chƣơng trình học hoat đông cua câu lac bô kĩ năng s ống cua trƣơng

măc du đa quan tâm đên viêc trao đôi chia se cua cac diê n gia vê kĩ năng qu ản lí thời

gian nhƣng thơi lƣơng tƣơng đôi it , sinh viên chƣa đƣơc trai nghiêm ren luyên va

viêc tham gia cua sinh viên la tƣ nguyên không băt buôc .

Hoạt động học tập tại Đại học là học nghề, không mang tính phổ thông mà

mang tính chuyên ngành, chuyên sâu. Đòi hỏi sinh viên phải đầu tƣ thời gian để làm

quen và thích nghi với nội dung và các phƣơng pháp học tập mới. Nếu sinh viên

không biết cách sắp xếp, cân đối thời gian hợp lý giữa việc học với các hoạt động

khác thì điều này sẽ ảnh hƣởng rất lớn đến kết quả học tập của họ. Chính vì vậy,

ngoài những kĩ năng cần thiết, sinh viên cần ren luyên kĩ năng QLTG nh ằm tạo điều

kiện để học tập và hoạt động tốt, là tiền đề cho sự thành công của họ trong tƣơng lai.

3.2. Kiến nghị

Từ những kết luận trên để sinh viên trƣờng Đại học Sƣ phạm có thể rèn luyện

tốt KN QLTG của bản thân, mang lại những hiệu quả trong học tập và chất lƣợng

cuộc sống cho SV, tôi có một số kiến nghị nhƣ sau:

- Với sinh viên

Sinh viên cần nhìn thẳng vào vấn đề, nhận thức rõ những khó khăn và thuận lợi

cũng nhƣ tầm quan trọng và vai trò của việc rèn luyện kĩ năng QLTG với các HĐ

cuộc sống, học tập và công việc của bản thân. Cần xác định mục đích học tập rõ ràng,


212

kiên trì theo đuổi mục đích đến cùng. SV cần tự ý thức rèn luyện kĩ năng QLTG một

cách khoa học, thƣờng xuyên cho các HĐ của bản thân.

Nên lập một kế hoạch thật đầy đủ và chi tiết cho tất cả các môn ngay từ đầu kỳ

theo thời khóa biểu và lịch học của khoa để có điều kiện tìm hiểu chuyên sâu các

môn học. Đặt hạn chót, ƣu tiên những việc cần giải quyết ngay, phân loại việc nhỏ và

Việc quan trọng, phức tạp. SV cũng nên hiểu rõ nhịp sinh học của mình, chú ý đến

vấn đề không gian, tiết kiệm thời gian, chi phí đi lại.

Bắt đầu thực hiện từ một điểm bất kì, học hỏi kinh nghiệm của bạn bè, anh chị,

chia công việc thành nhiều nhiệm vụ nhỏ, sắp xếp, thực hiện theo trình tự thời gian

hợp lý..

- Nhà Trƣờng và giảng viên

Chú trọng thiết kế và phát triển trang web, hệ thống thƣ viện riêng, mở hội thảo

về quản lý thời gian, giới thiệu ngành học, phƣơng pháp học, công việc sau khi ra

trƣờng giúp sinh viên thiết lập mục tiêu, định hƣớng cho bản thân.

Tổ chức dạy KN sống và triển khai lồng ghép dạy KNS, đặc biệt là kĩ năng

QLTG cho SV vào các môn học.

Công bố sớm và triển khai kế hoạch HĐ của khoa và của trƣờng cho SV thông

qua kế họach hàng năm, hàng kỳ, thời khóa biểu, lịch thi… để SV kịp thời lên kế

hoạch học tập cho bản thân.


1. Adam Khoo (2012), Tôi tài giỏi, bạn cũng thế, NXB Phụ nữ

2. A.V.Pêtrôvxki (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Tập 1, NXB

Giáo dục, Hà Nội

3. Nguyên Thanh Binh (2007), Giáo trình giáo dục kỹ năng sống , NXB Đai hoc Sƣ

phạm Hà Nội.

4. Vũ Cao Đàm (2007), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và

Kỹ thuật, Hà Nội

5. Lƣu Xuân Mơi (2003), “Ren luyên ky năng tư hoc cho SV Đai hoc” , Tạp chí Giáo

dục và Phát triển, (Sô 9, 9/2003)

6. Huỳnh Thị Trang (2007), Nghiên cứu KN tự học của SV trường cao đẳng sư phạm

Bà Rịa - Vũng Tàu, Luận văn Thạc sỹ Tâm lý học, Trƣờng Đai học sƣ phạm – Đại

học Huế.

7. Website: Con đƣờng thành công, “Chương trình con đường thành công‖

(10/2007) Nguồn: http://www.conduongthanhcong.com

http://www.conduongthanhcong.com/


213

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VỚI VIỆC NÂNG CAO NĂNG

LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HÀ NỘI HIỆN NAY. THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

Hoàng Thúc Lân51

Sinh viên sƣ phạm học tập, rèn luyện để trở thành nhà giáo, thực hiện nhiệm vụ

giáo dục và đào tạo nhân cách con ngƣời, làm thay đổi tƣ duy, năng lực nhận thức, kỹ

năng sống và làm việc của ngƣời học. Khác với sinh viên ngành khác, sinh viên sƣ

phạm thực hiện bƣớc chuyển từ ngƣời đi học sang ngƣời đi dạy, nên họ không chỉ

học để mở mang kiến thức, hiểu biết cho mình mà còn phải truyền thụ cho ngƣời

khác dễ hiểu và biết vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào cuộc sống. Để đáp ứng

chuẩn mực của nhà giáo tƣơng lai, bản thân sinh viên không chỉ rèn luyện chuyên

môn, nghiệp vụ mà còn phải rèn luyện nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, bổ

sung kiến thức mới trong thực tiễn giúp cho bài giảng hấp dẫn, sinh động… Vì vậy,

bài viết tập trung phân tích vai trò của nghiên cứu khoa học đối với sinh viên sƣ

phạm, và đánh giá sơ bộ về thực trạng nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sƣ

phạm Hà Nội để đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học ở

sinh viên sƣ phạm hiện nay.

1. Nghiên cứu khoa học là gì?

Nghiên cứu khoa học là hoạt động sáng tạo của các nhà khoa học nhằm nhận

thức thế giới, tạo ra hệ thống tri thức có gía trị để sử dụng vào cải tạo thế giới [8; tr.

41].

Nghiên cứu khoa học là sự tác động qua lại giữa các yếu tố chủ thể nghiên cứu,

đối tƣợng, mục đích và phƣơng pháp nghiên cứu để tạo ra sản phẩm nghiên cứu.

Nghiên cứu khoa học diễn ra phức tạp, chứa đựng những mâu thuẫn, thậm chí đối

mặt với những mạo hiểm, thất bại. Nghiên cứu khoa học thể hiện sự tìm tòi, khám

phá, sáng tạo của chủ thể nghiên cứu đối với những vấn đề nổi cộm, nảy sinh từ thực

tiễn cuộc sống.

Nghiên cứu khoa học buộc chủ thể phải có khả năng phát hiện và giải quyết

những tình huống có vấn đề trong thực tiễn cuộc sống dƣới góc độ quy luật của khoa

học. Tùy theo những vấn đề, lĩnh vực nghiên cứu mà chủ thể có thể sử dụng các loại

hình nghiên cứu khoa học khác nhau nhƣ: nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng,

nghiên cứu triển khai, nghiên cứu dự báo. Mặc dù các loại hình nghiên cứu khác

nhau, song nghiên cứu khoa học đều phải tuân thủ các nguyên tắc nghiêm ngặt, logic,

khách quan và đều phải có những đóng góp khoa học mới.

51 Khoa Triết học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội


214

2. Vai trò của nghiên cứu khoa học với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp

cho sinh viên sƣ phạm hiện nay.

Nhiệm vụ của ngƣời giáo viên không chỉ tham gia dạy học mà còn phải có khả

năng nghiên cứu khoa học hiệu quả, nhằm bổ sung kiến thức chuyên môn, đƣa kiến

thức mới từ thực tiễn vào bài giảng. Phát huy vai trò của nghiên cứu khoa học đối với

sinh viên sƣ phạm đƣợc thể hiện:

Thứ nhất, nghiên cứu khoa học giúp cho sinh viên sư phạm rèn luyện năng lực

tư duy sáng tạo. Thông qua nghiên cứu khoa học sinh viên đƣợc rèn luyện kỹ năng

khai thác và phát hiện vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; qua đó, giúp họ có khả năng

khái quát hóa, trừu tƣợng hóa khoa học, mang lại những tri thức mới, bổ sung và

hoàn thiện tri thức chuyên ngành, chuyên sâu, phục vụ hoạt động dạy học sau này.

Đặc biệt, trong nghiên cứu khoa học, sinh viên sƣ phạm đƣợc rèn luyện, phát triển

năng lực khai thác, phân tích, tổng hợp, mổ xẻ vấn đề, để có khả năng định nghĩa

khái niệm khoa học công cụ của đề tài. Bên cạnh đó, trong nghiên cứu khoa học còn

giúp cho sinh viên có khả năng khai thác, xâu chuỗi các khái niệm khoa học liên

quan đã đƣợc các nhà khoa học đƣa ra để xem xét, đánh giá chúng trong hệ thống

hoàn chỉnh. Trên cơ sở đó, giúp sinh viên phát triển khả năng nhận xét, đánh giá và

đƣa ra định nghĩa khoa học mới của mình, để có những đóng góp mới về mặt khoa

học trong lĩnh vực nghiên cứu. Tính sáng tạo trong nghiên cứu khoa học là phải làm

mới vấn đề từ cách tiếp cận khoa học, hay có những phát minh khoa học mới phục vụ

yêu cầu của thực tiễn…

Nghiên cứu khoa học còn giúp cho sinh viên sƣ phạm khắc phục lối tƣ duy

dập khuôn, trì trệ, chậm tiến; biết nhìn nhận vấn đề một cách mềm dẻo, uyển chuyển

dựa trên các nguyên tắc kế thừa, chọn lọc trong quá trình vận động và phát triển của

sự vật, hiện tƣợng. Trên cơ sở đó, rèn luyện cho sinh viên sƣ phạm năng lực phát

hiện, khám phá tri thức mới nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học sau này. Trong dạy

học, sáng kiến kinh nghiệm là hết sức cần thiết, thể hiện tài năng của nhà giáo đối với

nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo ngƣời học. Chỉ những sinh viên tích cực học

tập, nghiên cứu khoa học, hiểu đƣợc bản chất, quy trình nghiên cứu thì sau này mới

có nhiều sáng kiến mới trong đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học…

Thứ hai, nghiên cứu khoa học giúp sinh viên sư phạm bổ sung, cập nhật kiến

thức mới, làm giầu tri thức cho bản thân. Thông qua nghiên cứu khoa học, sinh viên

có khả năng tập hợp tài liệu, tổng hợp nhiều đơn vị kiến thức, phát hiện ra những hạn

chế của bản thân để từng bƣớc bổ sung và hoàn thiện kiến thức. Việc triển khai công

trình khoa học đòi hỏi sinh viên phải thu thập nhiều tài liệu, thông tin để mở rộng tầm

nhìn và khả năng hiểu biết khoa học của bản thân. Đồng thời, trong quá trình nghiên

cứu đề tài, sinh viên có khả năng phát triển năng lực tự học, tự khám phá tri thức mới

trong thực tiễn giáo dục. Nếu trong đào tạo sinh viên sƣ phạm mà không chú ý tới

giáo dục kỹ năng, phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sẽ đẩy sinh viên rơi vào trạng

thái thụ động, ngồi chờ, dựa dẫm và ỷ lại vào giáo trình hay giảng viên, điều đó sẽ

gây hậu quả xấu tới chất lƣợng đội ngũ giáo viên tƣơng lai của nền giáo dục nƣớc


215

nhà. Vì thế, sinh viên sƣ phạm đƣợc rèn luyện, nâng cao năng lực nghiên cứu kkhoa

học ngay trong quá trình đào tạo sẽ giúp họ bùng cháy niềm đam mê học tập, sáng

tạo, biết phát hiện ra những tri thức mới, hoàn thiện bản thân, trở thành những nhà

giáo mẫu mực, đáp ứng yêu cầu giáo dục trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay…

Thứ ba, nghiên cứu khoa học còn giúp sinh viên sư phạm có khả năng rèn

luyện năng lực tư duy, nghiên cứu sáng tạo cho người học sau khi ra trường. Tham

gia nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập, sinh viên không chỉ nâng cao năng

lực tƣ duy, nghiên cứu khoa học cho bản thân mà còn đƣợc rèn luyện, bồi dƣỡng khả

năng dạy ngƣời học kỹ năng phát hiện và tìm ra tri thức mới trong quá trình học tập,

cũng nhƣ kỹ năng khai thác vấn đề mới một cách hệ thống. Chẳng hạn, khi sinh viên

nắm bắt đƣợc cách thức đặt tên một công trình khoa học, các bƣớc và các giai đoạn

triển khai đề tài nghiên cứu. Sinh viên sƣ phạm có khả năng rèn luyện, nâng cao năng

lực tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học thông qua kiến thức, kỹ năng mà bản thân đã tịc

lũy đƣợc trong quá trình nghiên cứu; quá đó ngƣời học sẽ có khả năng khai thác sâu

sắc tri thức khoa học của môn học…

Thứ tư, nghiên cứu khoa học còn giúp cho sinh viên có khả năng nhìn nhận vấn

đề một cách hệ thống, logic, khách quan, khoa học.

Thông qua nghiên cứu khoa học, sinh viên phải nhìn nhận vấn đề trong hệ

thống toàn vẹn từ lý luận đến thực tiễn, đánh giá thực trạng, tìm ra nguyên nhân để có

giải pháp khắc phục hạn chế của vấn đề nghiên cứu. Nghiên cứu khoa học còn giúp

sinh viên sƣ phạm đƣợc nâng cao năng lực soạn giảng, khai thác và truyền thụ tri

thức sau khi ra trƣờng, nâng cao chất lƣợng dạy học sau này. Trong triển khai công

trình khoa học, sinh viên đƣợc rèn luyện, phát triển năng lực tƣ duy logic, thiết lập

mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức của đề tài, nhƣ phần mở đầu là căn cứ cơ sở

của phần nội dung, và phần kết luận đánh giá, khái quát lại các vấn đề nghiên cứu và

triển khai trong nội dung. Qua nghiên cứu khoa học, sinh viên đƣợc rèn luyện năng

lực tƣ duy logic về nội dung và hình thức của công trình khoa học; khắc phục đƣợc

những sai lầm, khuyết điểm theo kiểu dâu ông nọ cắm cằm bà kia, hay lỗi lạc chủ đề

nghiên cứu, tên đề tài và nội dung không liên quan gì đến nhau… Kỹ năng này rất

cần thiết cho hoạt động giáo dục và dạy học sau này cho sinh viên sƣ phạm. Bên cạnh

đó, nghiên cứu khoa học còn giúp sinh viên nắm vững và vận dụng sáng tạo các

nguyên tắc của tƣ duy khoa học nhƣ nguyên tắc khách quan, nguyên tắc toàn diện,

nguyên tắc lịch sử cụ thể, nguyên tắc thống nhất giữa lý luận với thực tiễn, gắn học

với hành… để nâng cao trình độ chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp cho bản thân đáp

ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trƣờng hiện nay.

3. Thực trạng nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sƣ phạm

Hà Nội hiện nay

3.1. Một số thành tựu nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sƣ

phạm Hà Nội hiện nay

Hoạt động nghiên cứu khoa học là một trong những nội dung cơ bản nằm trong

chƣơng trình đào tạo của trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội. Mặc dù nó chƣa mang tính


216

bắt buộc trong chƣơng trình đào tạo, nhƣng nó đã trở thành phong trào sâu rộng trong

sinh viên do Đoàn thanh niên phát động. Vì vậy, sinh viên luôn đƣợc tạo điều kiện

thuận lợi để đƣợc phát triển năng lực nghiên cứu của mình. Hoạt động nghiên cứu

khoa học của sinh viên đã đạt đƣợc những thành tựu sau:

Thứ nhất, đa số sinh viên đã nhận thức đúng về vai trò của nghiên cứu khoa

học trong quá trình học tập

Nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên sƣ phạm không chỉ dừng lại ở việc dạy

tốt, học tốt mà còn phải chú ý tới việc rèn luyện, phát triển năng lực nghiên cứu khoa

học cho sinh viên. Vì vậy, thông qua tổ chức Đoàn phát động phong trào nghiên cứu

khoa học đã đƣợc sinh viên tham gia, hƣởng ứng sâu rộng với quy mô ngày càng

tăng lên. Điều này đƣợc chứng minh qua số lƣợng công trình sinh viên Đại học Sƣ

phạm Hà Nội tham gia từ năm 2001 đến năm 2013 nhƣ sau. Theo thống kê của Đoàn

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội cho thấy: Năm 2001 số công trình nghiên cứu khoa

học cấp khoa là 250; năm 2002 số công trình là 423, năm 2003 có 608 công trình,

năm 2004 có 507; 2005 có 476; năm 2006 có 600; năm 2007 có 603; năm 2008 có

845; năm 2009 có 704; năm 2010 có 817; năm 2011 có 826; năm 2012 có 810; năm

2013 có 656 công trình nghiên cứu. Kết quả đó cho thấy, sinh viên Đại học Sƣ phạm

Hà Nội đã có ý thức đúng đắn về chức năng, nhiệm vụ của nhà giáo, cán bộ quản lý

giáo dục tƣơng lai để tự hoàn thiện năng lực chuyên môn, nghiệp vụ thông qua học

tập, nghiên cứu khoa học. Trên cơ sở đó, đa số sinh viên đã tu dƣỡng, rèn luyện kỹ

năng, năng lực nghề nghiệp của mình để đáp ứng tiêu chuẩn tuyển dụng cũng nhƣ

công việc của mình trong tƣơng lai.

Thứ hai, chất lượng nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà

Nội đã đạt được những thành tích đáng kể

Kết quả nghiên cứu khoa học trong 10 năm của sinh viên Đại học Sƣ phạm cho

thấy, chất lƣợng và hiệu quả nghiên cứu của sinh viên ngày càng đƣợc đánh giá cao,

nhiều công trình đạt giải cấp trƣờng, cấp Bộ và giải thƣởng Vifotec và khả năng ứng

dụng đề tài vào thực tiễn đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học nhằm

nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, nâng cao tay nghề cho sinh viên. Kết quả

thống kê tổng số sinh viên nghiên cứu khoa học của Đoàn Trƣờng Đại học Sƣ phạm

Hà Nội từ năm 2001 đến năm 2010 đã chứng minh phần nào đƣợc chất lƣợng nghiên

cứu của một bộ phận sinh viên đạt đƣợc thành tích đáng kể. Cụ thể:


217

Bảng thống kê nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Sƣ phạm Hà Nội từ

năm 2001 đến 2010.

Năm Tổng số

công

trình

Số công

trình

đƣợc báo

cáo cấp

Trƣờng

Giải nhất

cấp Bộ

Giải nhì

cấp Bộ

Giải ba

cấp Bộ

Giải

khuyến

khích

cấp Bộ

Giải

thƣởng

Vifotec

2001 250 39 2 2 1 5

2002 423 42 2 2 1 5

2003 608 49 2 1 0 7

2004 507 43 2 1 0 7

2005 476 49 0 1 3 6

2006 600 54 1 1 2 7 2

2007 603 53 2 2 2 6 4

2008 845 51 0 6 1 8 2

2009 704 61 0 2 4 8

2010 817 60 2 1 4 0

(Thống kê của Đoàn Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội)

Thứ ba, đa số sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội đã nắm vững được nguyên

tắc lựa chọn và triển khai đề tài

Thông qua kết qủa nghiên cứu khoa học cho thấy, những sinh viên tham gia

vào nghiên cứu khoa học đã biết triển khai đề tài theo các trình tự quy định của khoa

học. Biết trình bày phần mở đầu, nội dung và kết luận của đề tài. Đa số sinh viên đã

biết phát hiện các tình huống có vấn đề liên quan tới chuyên môn, nghề nghiệp và

lĩnh vực chuyên ngành của mình, biết đặt tên đề tài khoa học; đồng thời, nắm bắt

đƣợc các kỹ năng xây dựng đề cƣơng khoa học, triển khai thu thập, xử lý thông tin,

viết lý luận và thực tiễn đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của đề tài khoa học. Trong

nghiên cứu khoa học, sinh viên đã biết sử dụng các kỹ thuật theo quy định để trình

bày công trình khoa học, cũng nhƣ sắp xếp danh mục tài liệu tham khảo. Đánh giá

của Hội đồng khoa học của Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội cho thấy, phần lớn các

công trình khoa học đáp ứng yêu cầu từ khá trở lên cả về nội dung và hình thức. Kết

quả đó phần nào cho thấy, năng lực tƣ duy của sinh viên ngày càng đƣợc nâng cao,

đáp ứng yêu cầu của nhà trƣờng đề ra. Kết quả điều tra, 300 sinh viên có đề tài

nghiên cứu về cách thức triển khai đề tài nghiên cứu, có 89,5% sinh viên trả lời đƣợc

học và nắm vững nội dung triển khai qua môn Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa

học nên trong nghiên cứu khoa học đã hạn chế mắc phải những lỗi khoa học hay

những sai lầm logic của nội dung và hình thức của đề tài.

Thứ tư, nhiều sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội đã hình thành và phát triển

năng lực tư duy sáng tạo


218

Thông qua nghiên cứu khoa học, sinh viên đã có cơ hội phát triển năng lực tƣ

duy khoa học, tƣ duy sáng tạo. Nhiều sinh viên đã có đóng góp quan trọng cả về lý

luận và thực tiễn giáo dục. Trên cơ sở đó, khắc phục sự sao chép, ăn cắp, cóp nhặt ý

tƣởng của các công trình khoa học, điều này đã góp phần quan trọng vào nâng cao

năng lực nghiên cứu, khám phá tri thức mới trong quátrình học tập, rèn luyện tại

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và phục vụ đắc lực cho hoạt động dạy học sau khi

ra trƣờng… Theo kết quả đánh giá các công trình nghiên cứu khoa hoc có tới 90,57%

các công trình có đóng góp quan trọng trong nghiên cứu và tìm ra cái mới về lĩnh vực

nghiên cứu.

3.2. Hạn chế trong nghiên cứu khoa học ở sinh viên Đại học Sƣ phạm Hà

Nội hiện nay

Thứ nhất, còn có sinh viên các khoa của Trƣờng Đại học Sƣ phạm tham gia

theo kiểu ghi tên tính điểm mang tính hình thức

Kết quả điều tra, khảo sát đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên cho thấy,

một số đề tài do nhóm sinh viên thực hiện theo kiểu ghi tên tính điểm, có những công

trình có 4 đến 5 sinh viên tham gia nhƣng thực chất chỉ có 1 đến 2 sinh viên thực

hiện. Thực tế đó cho thấy, trách nhiệm và sự nghiêm túc trong nghiên cứu của một bộ

phận sinh viên còn thấp kếm, họ chƣa nhận thức hết đƣợc ý nghĩa, vai trò, tầm quan

trọng của nghiên cứu khoa học trong tạo dựng nghề nghiệp sau này… Trƣờng Đại

học Sƣ phạm Hà Nội đặt ra quy chế cộng điểm cho sinh viên nghiên cứu theo số

điểm mà đề tài sinh viên thực hiện gắn với các môn học, không chú ý tới việc đề tài

đó do cá nhân hay tập thể sinh viên thực hiện, nên việc quản lý không chặt chẽ đó đã

dẫn tới nhiều sinh viên ghi tên để đƣợc cộng điểm. Vì vậy, hiện nay quy chế đó đã

sửa đổi, nếu nhóm đề tài thực hiện thì số điểm đƣợc cộng vào kết quả môn học sẽ

đƣợc chia đều cho số thành viên thực hiện, nên đã khắc phục dần đƣợc hiện tƣợng

sinh viên làm việc nhóm trong nghiên cứu khoa học theo kiểu ghi tên để cộng điểm

nhƣ những năm vừa qua. Nghiên cứu chống đối nhƣ trƣờng hợp nêu trên sẽ không

mang lại hiệu quả gì cho bản thân họ, mà còn rơi vào chủ nghĩa thành tích trong học

tập, ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo sinh viên…

Thứ hai, còn có những đề tài của một số sinh viên nặng về sao chép, không có

đóng góp mới về khoa học

Thực tế nghiên cứu khoa học của sinh viên cho thấy, còn có một số đề tài sinh

viên thực hiện thiếu sáng tạo, ý thức nghiên cứu chƣa cao, nhiều nội dung sao chép

nguyên xi những công trình khoa học đã công bố, nên chất lƣợng nghiên cứu còn

nhiều hạn chế về mặt khoa học, vi phạm vào nguyên tắc của nghiên cứu khoa học.

Bên cạnh đó, còn có một số công trình không tìm ra đƣợc đóng góp mới về mặt khoa

học, nên còn mang tính chung chung, trừu tƣợng…

Thứ ba, còn có những đề tài nặng về lý thuyết, ít có giá trị thực tiễn

Trong nghiên cứu khoa học, một bộ phận sinh viên còn mắc phải những sai lầm

trong lựa chọn đề tài nghiên cứu, do thiếu kinh nghiệm cũng nhƣ trải nghiệm khoa

học, nên sinh viên còn mắc phải lỗi nghiên cứu thuần túy về lý luận mà ít có khả


219

năng luận giải đƣợc những vấn đề thực tiễn đặt ra. Nhiều sinh viên mới dừng lại ở

khả năng tổng hợp, xâu chuỗi đề tài mà chƣa có khả năng vận dụng kiến thức khoa

học để luận giải những vấn đề thực tiễn một cách hiệu quả…

4. Một số giải pháp cơ bản phát huy vai trò nghiên cứu khoa học cho sinh

viên Đại học Sƣ phạm Hà Nội hiện nay

Nghiên cứu khoa học có vai trò vô cùng quan trọng đối với sinh viên sƣ phạm.

Vì vậy, các trƣờng đại học sƣ phạm cần trú trọng khai thác và phát triển năng lực tƣ

duy sáng tạo trong nghiên cứu khoa học cho sinh viên ngay trong quá trình đào tạo.

Để nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học cho sinh viên sƣ phạm chúng ta cần thực

hiện đồng bộ các giải pháp cơ bản sau:

Thứ nhất, phát huy vai trò môn Phương pháp luận cho sinh viên sư phạm. Nâng

cao năng lực nghiên cứu khoa học, trƣớc hết sinh viên phải nắm bắt đƣợc những

nguyên tắc và những quy định bắt buộc của một công trình hay đề tài khoa học. Học

môn Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học giúp sinh viên nắm bắt và giải quyết

đƣợc 3 phần cơ bản của đề tài nhƣ: phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận,

ngoài ra còn phải nắm vững nguyên tắc sắp xếp danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục

liên quan. Phần mở đầu phải giải quyết 7 vấn đề (1. Lý do chọn đề tài; 2. Tổng quan

tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài; 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu; 4.

Phƣơng pháp nghiên cứu; 5. Giả thuyết khoa học; 6. Đóng góp mới của đề tài; 7. Kết

cấu của đề tài). Bên cạnh đó, thông qua môn học này, sinh viên biết cách lập đề

cƣơng chi tiết, và biết viết phần lý luận, phần thực trạng và giải pháp đảm bảo tính

khoa học, chặt chẽ và logic. Chẳng hạn, khi viết phần lý luận của đề tài, sinh viên

đƣợc rèn luyện cách nhìn nhận một cách hệ thống theo các nguyên tắc bắt buộc của

tƣ duy nhƣ phải đảm bảo tính khách quan, tính toàn diện, tính lịch sử cụ thể… để đƣa

ra những quan điểm đúng đắn, khoa học. Bên cạnh đó, sinh viên cũng đƣợc rèn luyện

phƣơng pháp viết thực trạng, phải đánh giá vấn đề đó “đạt được cái gì, chưa đạt cái

gì, nguyên nhân nào dẫn tới thực trạng”, viết về nguyên nhân phải giải quyết hiệu

quả vấn đề “nhân tố nào tác động làm biến đổi đối tượng nghiên cứu theo các chiều

hướng khác nhau”; viết giải pháp cần sử dụng các từ “nên làm thế này để đạt thế

kia”. Đồng thời, thông qua môn học này, sinh viên cũng đƣợc rèn luyện năng lực sắp

xếp tài liệu tham khảo theo đúng quy định của khoa học…

Thứ hai, phải có cơ chế khen thưởng, khích lệ đối với sinh viên sư phạm có kết

quả nghiên cứu khoa học đạt thành tích cao. Để nâng cao năng lực nghiên cứu khoa

học ở sinh viên sƣ phạm, bùng cháy niềm đam mê, tìm tòi, sáng tạo, thiết nghĩ nhà

trƣờng không chỉ động viên về tinh thần nhƣ khen thƣởng, cộng điểm vào môn học

mà còn phải thƣởng về vật chất xứng đáng với những cống hiến mà tƣ duy, sáng tạo

của sinh viên mang lại. Những công trình nghiên cứu khoa học đạt giải cấp trƣờng,

cấp Bộ đƣợc ứng dụng vào đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học cần phải đƣợc

tôn vinh và đánh giá… Với sinh viên có thành tích cao trong nghiên cứu khoa học

của môn học nào đó sẽ đƣợc miễn thi hết học phần và ghi điểm tối đa, có nhƣ vậy


220

mới tạo lên động lực để nâng cao chất lƣợng nghiên cứu khoa học trong sinh viên sƣ

phạm hiện nay…

Thứ ba, phải coi công trình nghiên cứu khoa học là tiêu chuẩn bắt buộc đối với

sinh viên được học lớp đoàn viên ưu tú, lớp tìm hiểu vào Đảng. Đây là kinh nghiệm

mà Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã thực hiện một vài năm gần đây. Để nghiên

cứu khoa học phát triển quy mô cả về chiều rộng lẫn chiều sâu, các trƣờng đại học sƣ

phạm cần phải đặt ra quy chế bắt buộc đối với sinh viên trong quá trình học tập; công

trình nghiên cứu khoa học phải đƣợc coi nhƣ một đơn vị học trình bắt buộc trong

chƣơng trình đào tạo sinh viên sƣ phạm, nếu không có công trình thì sinh viên đó

không đƣợc tốt nghiệp. Hay để phát triển Đảng trong sinh viên cũng đặt ra tiêu chí

bắt buộc, sinh viên có công trình nghiên cứu khoa học đƣợc đánh giá, xếp loại từ khá

trở lên mới đƣợc tham gia lớp đoàn viên ƣu tú hay đƣợc kết nạp vào Đảng. Có nhƣ

vậy, sinh viên mới có trách nhiệm hơn với việc nghiên cứu, sáng tạo khoa học…

Thứ tư, tăng cường đầu tư cơ sở vật chất cho sinh viên nghiên cứu khoa học.

Thực tế cho thấy, nhiều sinh viên đam mê, say sƣa nghiên cứu nhƣng lại khó khăn về

điều kiện vật chất cũng khó có thể đạt đƣợc mong ƣớc nghiên cứu của mình. Chẳng

hạn, có những công trình nghiên cứu của sinh viên phải đầu tƣ nhiều kinh phí để mua

hóa chất thí nghiệm hay phải khảo sát thực tiễn, nhƣng sinh viên không có khả năng

để thực nghiệm khoa học phải bỏ rở hay triển khai không mang lại hiệu quả mong

muốn do khó khăn về cơ sở vật chất, trang thiết bị. Vì vậy, theo tôi nên chăng đối với

những đề tài của những ngành học đặc thù cần phải thí nghiệm, khảo sát thực tiễn,

cần đến sự hỗ trợ kinh phí, thì nhà trƣờng cũng tạo điều kiện để sinh viên đƣợc thực

hiện ƣớc mơ của mình… Thực tế hiện nay, sinh viên nghiên cứu khoa học đều tụ túc

về kinh phí, nên nhiều sinh viên có ý tƣởng hay, nhƣng do hoàn cảnh và điều kiện

khó khăn nên cũng phải từ bỏ ƣớc mơ nghiên cứu của mình.

Thứ năm, phát huy vai trò dạy học của đội ngũ giảng viên các trường đại học

sư phạm

Để nâng cao năng lực tƣ duy, nghiên cứu của sinh viên sƣ phạm cần phải nâng

cao trình độ, năng lực dạy học của giảng viên. Mỗi bài giảng là một chuyên đề khoa

học chuyên sâu, gợi mở ra những khía cạnh, những tình huống cấp thiết trong thực

tiễn cần phải giải quyết về mặt lý luận khoa học. Bên cạnh đó, nội dung và phƣơng

pháp mà giảng viên đƣa ra phải hƣớng tới rèn luyện năng lực tƣ duy, độc lập, sáng

tạo, khơi dạy niềm đam mê, tìm tòi, khám phá của sinh viên. Chẳng hạn, khi giảng về

một đơn vị kiến thức trong giáo trình, giảng viên phải gợi mở những vấn đề thực tiễn

để kích thích tƣ duy sáng tạo cho sinh viên. Ví dụ, khi giảng về mối quan hệ biện

chứng giữa vật chất và ý thức, giảng viên có thể nêu các chủ đề để sinh viên viết tiểu

luận nhƣ, phân tích mối quan hệ giữa vật chất và ý thức trong chuyên ngành của sinh

viên sƣ phạm. Cách dạy học sáng tạo của giảng viên vừa tạo sự hứng thú, say mê học

tập, nghiên cứu trong sinh viên, lại vừa phát huy đƣợc giá trị của môn học đối với

ngƣời học. Ngƣợc lại, nếu giảng viên chỉ dừng lại ở cách dạy đọc chép, kiểm tra,


221

đánh giá việc học thuộc bài của sinh viên sẽ làm thui chột tƣ duy sáng tạo, năng lực

nghiên cứu khoa học của họ.

5. Kết luận

Nhƣ vậy, nghiên cứu khoa học là yêu cầu bắt buộc trong đào tạo sinh viên sƣ

phạm nhằm đáp ứng nhiệm vụ dạy học sau này của ngƣời giáo viên tƣơng lai. Nghiên

cứu khoa học góp phần quan trọng vào rèn luyện cho sinh viên năng lực tƣ duy biện

chứng, năng lực tƣ duy logic, tƣ duy độc lập, sáng tạo, giúp cho bài giảng của ngƣời

giáo viên thêm sinh động, có chiều sâu về mặt khoa học. Đồng thời, nghiên cứu khoa

học còn rèn luyện và phát triển năng lực dạy ngƣời học có tƣ duy sáng tạo, nâng cao

chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực cao cho đất nƣớc, đáp ứng yêu cầu của công cuộc

xây dựng chủ nghĩa xã hội và xu thế hộ nhập quốc tế, toàn cầu hóa hiện nay. Để nâng

cao chất lƣợng, hiệu quả nghiên cứu khoa học cho sinh viên sƣ phạm hiện nay, chúng

ta phải chú ý từ khâu tuyển dụng đầu vào đến quá trình đào tạo; phải thực hiện đồng

bộ các giải pháp khách quan và chủ quan mới nâng cao chất lƣợng đào tạo đội ngũ

nhà giáo tƣơng lai, tiếp nối sự nghiệp giáo dục, đào tạo con ngƣời mới xã hội chủ

nghĩa.


1. Đỗ Thị Châu, (2001), "Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học

ở bậc đại học", Tạp chí Giáo dục (số 4).

2. Đoàn Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Báo cáo tổng kết 10 năm nghiên cứu

khoa học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội từ 2001 đến 2010.

3. Phạm Văn Đồng, (1994), "Phƣơng pháp dạy - học phát huy tính tích cực - một phƣơng

pháp vô cùng quý báu", Nhân dân, 18/11.

4. Trần Thị Thìn, (2003), "Một số đặc điểm động cơ học tập của sinh viên sƣ phạm", Tạp

chí Giáo dục, (số 65).

5. Vũ Văn Tảo, (1995), "Yêu cầu đổi mới vì mục tiêu - nội dung - phƣơng pháp giáo dục;

xu thế và hiện thực", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (số 4).

6. Vũ Văn Tảo, (1999) "Phát triển nguồn nhân lực và giáo dục - đào tạo ở Việt Nam đầu

thế kỷ XXI", Tạp chí Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, (số 1,2).

7. PGS, TS Phạm Viết Vƣợng, (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, tr 41.


222

NÂNG CAO HIỆU QUẢ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỰ HỌC CHO

SINH VIÊN Ở KHOA LỊCH SỬ - TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Nguyễn Mạnh Hƣởng 52


Lịch sử là bộ môn vừa mang tính khoa học, phát triển, vừa có nghĩa giáo dục

cao. Việc học tập LS không chỉ đòi hỏi sinh viên nắm vững hệ thống kiến thức

chuyên ngành, mà còn phải hình thành kĩ năng, nghiệp vụ sƣ phạm của giáo viên

trong tƣơng lai. Muốn vậy, ngay từ năm thứ nhất, sinh viên sƣ phạm phải đƣợc rèn

luyện các kĩ năng tự học, tự giáo dục và nghiên cứu khoa học.

Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, các kĩ năng này của sinh viên sƣ phạm còn hạn

chế. Các em chƣa chủ động, tích cực trong hoạt động học tập để tự mình chiếm lĩnh

tri thức, rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp, “không biết tự học, không có năng lực dạy

học, nghiên cứu khoa học”(1). Do đó, vấn đề đặt ra là vừa phải có quan niệm đúng

đắn về tự học, vừa đề xuất đƣợc biện pháp hƣớng dẫn sinh viên tự học hiệu quả,

nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy môn Lịch sử.

2. “Tự học” là quá trình “tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan

sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,...) và có khi cả cơ bắp (khi sử dụng công cụ) cùng

các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan

(như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn

nại, lòng say mê khoa học, ý chí muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi) để

chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở

hữu của mình” (2). Nhƣ vậy, đặc trƣng cơ bản của việc tự học là tính độc lập, cá

nhân cao; động cơ học tập mang tính ―nội sinh‖; nội dung, phƣơng pháp và hình thức

tự học rất đa dạng, phong phú; ngƣời học tự vận dụng ý chí, nghị lực, phẩm chất, tƣ

duy của bản thân để vƣợt qua mọi khó khăn, thử thách, biết tự so sánh, đối chiếu và

tự phê bình, sửa chữa để chiếm lĩnh tri thức. Ở trƣờng đại học, hoạt động tự học của

sinh viên có thể do giảng viên giáo viên hƣớng dẫn hoặc không có sự hƣớng dẫn.

Việc rèn luyện các kĩ năng tự học cho sinh viên có ý nghĩa rất quan trọng, thể

hiện ở:

1) Về kiến thức: giúp sinh viên hiểu sâu, củng cố kiến thức đã học. Nhiều

chuyên gia giáo dục đã chứng minh, kiến thức do tự học đem lại bao giờ cũng vững

chắc, lâu bền, thiết thực và sáng tạo. Tự học là con đƣờng nhanh nhất và ngắn nhất để

khắc phục ―nghịch lí‖: học vấn thì vô hạn mà thời gian học tập lại có hạn, giữa hoàn

cảnh ngặt nghèo khắc nghiệt của cuộc sống với khát vọng cao đẹp về học vấn. Ví

nhƣ, ở khoa Lịch sử, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, ngay từ khi bƣớc vào năm

thứ nhất, SV đã phải làm quen với nhiều học phần/tín chỉ mới, có khối lƣợng kiến

thức rất lớn nhƣ: Lịch sử thế giới cổ - trung đại, Lịch sử Việt Nam cổ - trung đại,

52 Tổ Phƣơng pháp dạy học, Khoa Lịch sử - Trƣờng ĐHSP Hà Nội


223

Nhập môn sử học, Lịch pháp học,… (chƣa kể các môn liên quan đến Triết học Mác –

Lênin, Lịch sử Đảng….). Trong bối cảnh thời gian học tập trung trên giảng đƣờng có

hạn, nếu các em không đƣợc hình thành các kĩ năng tự học, tự nghiên cứu chắc chắn

sẽ không hoàn thành tốt mục tiêu, nhiệm vụ môn học và mục tiêu đào tạo.

2) Về thái độ: rèn luyện cho sinh viên thái độ đúng đắn trong học tập và nghiên

cứu (sự kiên trì, tinh thần vƣợt khó, ý chí tự lực, óc phê phán, sự say mê nghiên cứu

khoa học,…). Không có ý chí quyết tâm và tinh thần vƣợt khó sẽ không thể tự học

thành công – bởi chính những phẩm chất này đã “khơi dậy ở sinh viên những tiềm

năng to lớn vốn có trong họ, tạo nên động lực nội sinh của quá trình tự học” (3).

3) Về kĩ năng: Khi sinh viên tự học và đƣợc giảng viên hƣớng dẫn các kĩ năng

tự học, các em sẽ đƣợc hình thành một hệ thống kĩ năng quan trọng nhƣ đọc sách, ghi

chép, lập kế hoạch tự học, tự kiểm tra đánh giá, rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm,...

Những kĩ năng này nếu đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên sẽ trở thành kĩ xảo, phẩm chất,

một nhu cầu ―nội tại‖của bản thân – đó là năng lực cơ chung cần hình thành đối với

một giáo viên đứng lớp.

3. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên sƣ phạm

Xuất phát từ góc độ của ngƣời nghiên cứu, từ những kinh nghiệm trong đào tạo

giáo viên dạy Sử nhiều năm qua và đúc kết quá trình tự học, tự nghiên cứu ở khoa Lịch

Sử - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, chúng tôi xin chia sẻ, trao đổi một số biện pháp

hiệu quả trong việc hƣớng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng tự học nhƣ sau:

3.1. Nâng cao nhận thức về rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên, gồm:

- Xác định mục đích học tập một cách rõ ràng, bằng cách đặt ra và trả lời cho

đƣợc câu hỏi: “học cái gì?”, “học để làm gì?”, “học để phục vụ ai?, “những kĩ năng

tự học cần phải rèn luyện là gì?”,...

- Tham gia tích cực, thƣờng xuyên, có hiệu quả trong các buổi giao lƣu, trao

đổi, tọa đàm về PP học tập.

- Tham khảo các loại tài liệu, sách, báo, tạp chí về hƣớng dẫn TH.

- Học hỏi kinh nghiệm TH của những thế hệ SV đi trƣớc.

3.2. Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng lập kế hoạch tự học nhƣ biết cách bố trí,

sắp xếp công việc giữa tự học trên giảng đƣờng với tự học ở nhà, dự định kế hoạch

thực hiện của cá nhân phù hợp về thời gian, sức khỏe, điều kiện cho phép,...

Việc xây dựng kế hoạch tự học phải đảm bảo những yêu cầu sau: nâng cao tính

tích cực, tự giác, ý thức kỉ luật trong học tập và cuộc sống; đảm bảo thời gian tự học

cho từng môn tƣơng ứng với khối lƣợng kiến thức, tránh tình trạng ―chồng chéo‖ bài

tập; đảm bảo xen kẽ luân phiên hợp lí các dạng tự học, các môn học khác nhau; đảm

bảo tính mềm dẻo, thực tế tiết kiệm thời gian, biết tự kiểm tra, điều chỉnh kế hoạch tự

học; ngƣời học cần kiên trì và có quyết tâm vƣợt khó, không nản chí, tập trung tƣ

tƣởng.


224

Để xây dựng kế hoạch tự học, sinh viên cần: 1) Thống kê các công việc cần làm

(trong một năm, một kì, một tháng, một tuần, một ngày…); 2: Xác định quỹ thời gian

tự học ở nhà, trên lớp, tại thƣ viện,…3) Xác định yêu cầu cần đạt đƣợc trong mỗi

công việc (ví dụ: mốc thời gian, mức độ hoàn thành một bài tập lịch sử,…); 4: Sắp

xếp và phân phối thời gian cho từng công việc; 5) Kiểm tra lại tính hợp lí của kế

hoạch.

3.3. Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng đọc sách và tài liệu tham khảo, giúp

họ hoàn thiện, khắc sâu và mở rộng tri thức đã đƣợc tiếp thu. Trong quá trình đọc

sách, sinh viên cần đƣợc rèn luyện phƣơng pháp học, đọc tài liệu khoa học, tƣ duy

phân tích có phê phán.

Để tự đọc sách đạt hiệu quả, sinh viên cần thực hiện những công việc cụ thể:

- Phải xác định đƣợc mục đích rõ ràng: ―Đọc cái gì?”, “Đọc để làm gì?”, để từ

đó định hƣớng việc khai thác những nội dung cần thiết trong sách, biết lựa chọn sách

cần đọc và phƣơng pháp đọc phù hợp.

- Phải chọn lọc sách phù hợp, đảm bảo đúng nội dung thông tin cần nghiên cứu,

biết cách lựa chọn tƣ liệu (qua Internet, qua thƣ mục ở thƣ viện...).

- Xác định các phƣơng pháp đọc sách phù hợp nhƣ: đọc lướt qua nhằm tìm hiểu

nội dung khái quát của sách theo trình tự (tên tác giả, tác phẩm, nhà xuất bản,

nơi/năm xuất bản); đọc Mục lục, Lời giới thiệu để hiểu khái quát về nội dung của cuốn

sách; đọc kĩ nội dung cơ bản của cuốn sách để có cơ sở nhận xét, đánh giá những chi tiết

quan trọng về nội dung và kết cấu của sách; đọc đi đọc lại nhiều lần một quyển sách;

đọc có trọng điểm: tìm và đọc kĩ những phần có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu,...

- Tích cực tƣ duy khi đọc sách, phối hợp các thao tác tƣ duy (nhƣ phân tích,

khái quát hóa, hệ thống hóa…) để phát hiện ra thuộc tính bản chất và không bản chất,

cái chủ yếu và không chủ yếu đƣợc nêu ra trong sách,…; rút ra nhận xét đánh giá, kết

luận nội dung, kết cấu của cuốn sách.

- Có tốc độ đọc hợp lí để nắm đƣợc nội dung, các thuật ngữ mới và khó; biết sử

dụng từ điển hoặc sách hƣớng dẫn; luyện tập đọc nhanh; rèn luyện cách đọc bằng mắt,

đọc nhẩm, vừa đọc vừa nắm bắt nhanh những nội dung trong sách.

- Biết ghi chép một cách khoa học những nội dung đã học. Khi ghi chép một

đoạn tài liệu, sinh viên có thể trích dẫn, ghi một câu/một phần dựa theo mục đích sử

dụng, giữ đúng thông tin và ý tác giả (ví dụ, khi đọc tài liệu tham khảo về nhà

Nguyễn, giáo viên phải định hƣớng cho sinh viên hiểu đƣợc đây là vấn đề còn nhiều

tranh luận, thậm chí trái ngƣợc nhau...); cần trích dẫn cụ thể, tìm hiểu rõ quan điểm

đó là của tác giả nào? trong tác phẩm nào? xuất bản năm nào? đƣợc trích ở trang số

bao nhiêu?... Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải tích cực suy nghĩ để đƣa ra những

quan điểm của bản thân mình,...

3.4. Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng về nghiệp vụ sƣ phạm, gồm:


225

a) Viết bảng: Từ năm thứ nhất, sinh viên phải đƣợc hƣớng dẫn luyện các kĩ

năng viết chữ trên bảng đen, vừa giảng bài, vừa viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu đồ trên

bảng,... Trƣớc khi đi thực tập sƣ phạm ở các trƣờng phổ thông, sinh viên phải đáp

ứng những yêu cầu về viết nhanh, rõ ràng, thẳng hàng, tƣ thế viết bảng thoải mái tự

nhiên,…

b) Cách diễn đạt nói trong tự học: Kĩ năng này có vai trò quan trọng trong rèn

luyện nghiệp vụ sƣ phạm. Nhiều sinh viên từ năm thứ nhất đã có những hạn chế nhƣ:

nói ngọng giữa ―l‖ và ―n‖, không phân biệt đƣợc giữa ―r‖, ―gi‖ và ―d‖, không phát

âm đƣợc dấu hỏi (?) và ngã (~), phát âm quá nặng hoặc quá nhẹ giữa ―s‖ với ―x‖ và

―tr‖ với ―ch‖; hoặc nói quá nhanh hay quá chậm, quá to hoặc quá nhỏ, nói nhát gừng,

trúc trắc, lủng củng không rõ ràng, mạch lạc từng câu/chữ,...

Để khắc phục các lỗi diễn đạt trên, trong quá trình học tập trên lớp, sinh viên

cần: tích cực tham gia các buổi thảo luận, xêmina; mạnh dạn phát biểu trƣớc tập thể,

không rụt rè, e ngại, hoặc che dấu khuyết điểm; rèn luyện thái độ bình tĩnh, mạnh dạn

khi trình bày quan điểm của mình; chuẩn bị kĩ nội dung, luyện giọng nói ở nhà trƣớc

khi phát biểu vấn đề; chú ý cả nội dung và tác phong khi diễn đạt, có vốn từ phong

phú thông qua đọc sách báo, các tài liệu thƣờng xuyên ở nhiều lĩnh vực khác

nhau,…; nhờ bạn bè nhắc nhở những lỗi của mình khi phát âm để tự sửa chữa,…

3.5. Rèn luyện kĩ năng sử dụng đồ dùng trực quan trong quá trình tự học:

Hiện nay, việc sinh viên tự học bằng đồ dùng trực quan còn hạn chế, thậm chí nhiều

em không có những hiểu biết tối thiểu về bản đồ địa lý, thƣờng ―hiện đại hóa‖ địa

danh. Vì vậy, để rèn luyện tốt kĩ năng này, SV cần: vận dụng triệt để đồ dùng trực

quan trong quá trình học tập và nghiên cứu lịch sử (ví dụ, khi học đến một địa danh

mới mà mình chƣa biết, ngay lập tức sinh viên phải xem bản đồ tìm vị trí của nó ở

đâu, có ảnh hƣởng thế nào đến sự kiện đang nghiên cứu, dùng bản đồ để học diễn

biến các trận đánh,…; khi sử dụng đồ dùng trực quan, mỗi sinh viên phải tự trang bị

những hiểu biết tối thiểu về địa lý nhƣ kí hiệu đƣờng biên giới, địa hình, sông ngòi,

khí hậu, dân cƣ,…; biết tự xây dựng bản đồ phục vụ việc học tập chuẩn bị cho thực

tập sƣ phạm và việc giảng dạy trong tƣơng lai,…

3.6. Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng tự kiểm tra đánh giá, giúp họ biết

thu thập thông tin về quá trình học tập của mình (kiến thức tiếp thu đƣợc, năng lực

vận dụng, phong cách và thái độ học tập, các chỉ tiêu đạt đƣợc do yêu cầu của nhà

trƣờng, thầy cô và bản thân đề ra); biết điều chỉnh một cách kịp thời quá trình học

tập, khẳng định các kết quả đã đạt đƣợc, tạo niềm tin vào bản thân; phát hiện những

sai lầm thiếu sót trong quá trình tự học để có biện pháp khắc phục sửa chữa.

Ngoài ra, giáo viên cần định hƣớng cho sinh viên tự tái hiện lại những kiến thức

đã học; biết trình bày lại nội dung cho ngƣời khác nghe, kiểm tra; lập dàn ý đề cƣơng

những vấn đề đã nghiên cứu; tự trả lời các câu hỏi, bài tập trong mỗi bài, mỗi chƣơng

trong sách giáo khoa; so sánh, đối chiếu bài tự làm với bài học,…

Quá trình tự kiểm tra không tách rời quá trình tự đánh giá. Đánh giá trong tự

học thực chất là ngƣời học tự ý thức về trình độ, khả năng nhận thức của bản thân với


226

kết quả hoặc phƣơng pháp tự học mà mình đã thực hiện, qua đó đối chiếu giữa cái mà

mình thực hiện với mục đích cần đạt. Để đánh giá một cách đúng đắn, khách quan

kết quả học tập của mình, sinh viên cần dựa vào ý kiến nhận xét của thầy cô, bạn

bè,…; căn cứ vào mục đích, yêu cầu kế hoạch học tập đã đề ra trong tuần, tháng/năm;

so sánh với mục tiêu, yêu cầu, nội dung của môn học, giáo trình mà giảng viên đã

định hƣớng từ trƣớc.

Quá trình tự kiểm tra, đánh giá nhƣ vậy nếu đƣợc tiến hành thƣờng xuyên sẽ trở

thành kĩ xảo, giúp sinh viên có khả năng củng cố và nắm chắc những kiến thức cơ

bản; ngƣợc lại, việc học tập sẽ chỉ mang tính ―đối phó‖ với các kì kiểm tra hoặc học

lấy lệ, tất yếu sẽ ảnh hƣởng không tốt tới kết quả học tập của ngƣời học.

* *

*

Một cách khái quát, quá trình học tập của sinh viên nói chung và sinh viên khoa

Sử - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội nói riêng không thể tách rời hoạt động tự học.

Tự học là yếu tố quyết định đến kết quả học tập của sinh viên, có ảnh hƣởng lớn đến

chất lƣợng đào tạo của khoa và nhà trƣờng. Đƣơng nhiên, việc rèn luyện cho sinh

viên các kĩ năng tự học cần có một quá trình, có sự phối hợp đồng thời nhiều biện

pháp - từ nâng cao nhận thức đến hƣớng dẫn các em tự rèn luyện kĩ năng (dựa trên

định hƣớng của giáo viên). Có nhƣ vậy, kĩ năng tự học mới đạt tới mức độ thành

thạo, trở thành ―kĩ xảo‖, là một phần không thể thiếu trong phong cách học của sinh

viên sƣ phạm./.

Chú thích

(1) Trịnh Đình Tùng (2007), Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Lịch sử ở

trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 155, tr.24.

(2) Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Tuyển tập tác phẩm: tự giáo dục, tự nghiên cứu, tự

học, Trung tâm văn hóa & ngôn ngữ Đông Tây, tr.621.

(3) M.A Rubaki (1973), Tự học như thế nào?, Nxb Thanh Niên, Hà Nội, tr.97.


1. Phan Ngọc Liên (2002), Về đổi mới phương pháp dạy học trong đào tạo sinh viên

khoa Lịch sử Trường Đại học sư phạm, Tạp chí Giáo dục, số 42.

2. Nguyễn Thị Côi, Rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trong học tập của sinh

viên khoa Lịch sử Đại học sư phạm, Thông báo khoa học, số 6.

3. Nguyễn Mạnh Hƣởng, Nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm

cho sinh viên khoa Lịch sử, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Tạp chí Giáo dục, số

251.

4. Nguyễn Thị Côi (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hƣởng,… Rèn

luyện kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử, Nxb ĐHSP, Hà Nội, 2009.

Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

227

GIẢI PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN

CỨU CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG CĐSP KON TUM

Nguyễn Văn Giang53

1. Những vấn đề chung về năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngành sƣ

phạm trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trƣờng CĐSP Kon Tum

Bản chất ƣu việt của phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ là thực hiện đao tao theo

nhu câu ngƣơi hoc (SV). SV tƣ xây dƣng muc tiêu , nhiệm vụ học tập rồi tự chọn n ội dung

(môn hoc, học phần) để thực hiện mục tiêu và nhi ệm vụ đề ra thông qua kế hoạch học tập t ự

xây dựng theo hƣớng dẫn, quy định của trƣờng. Khi đo , hoạt động đào tạo đƣ ợc chuyên

mạnh tƣ phƣơng th ức đào tạo sang tự đào tạo, tức là chuyển nhiệm vụ dạy của giáo viên

(GV) làm trung tâm sang học làm trung tâm – SV tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiên thƣc ,

kỹ năng và hình thành phẩm chất, năng lực cho minh.

Nhận thức đƣợc tính ƣu việt của phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ nhƣ đã nêu

trên và thực hiện chủ trƣơng của Bộ GD&ĐT về việc đổi mới phƣơng thức đào tạo ở bậc đại

học nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế -

xã hội trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế, Trƣờng

CĐSP Kon Tum đã chuẩn bị các điều kiện cần thiết và đã áp dụng phƣơng thức đào tạo theo

học chế tín chỉ từ năm học 2010-2011.

Nhiệm vụ trọng tâm của trƣờng là đào tạo đội ngũ GV từ mầm non đến trung học cơ

sở (THCS) cho tỉnh Kon Tum. Do vậy, mục tiêu và nhiệm vụ quan trọng của công tác đào

tạo SV ngành sƣ phạm là đào tạo đƣợc đội ngũ GV có đủ phẩm chất, năng lực sƣ phạm,

trong đó năng lực tự học, tự nghiên cứu giữ vai trò then chốt. Bởi vì năng lực tự học, tự

nghiên cứu của SV không chỉ có vai vò và ý nghĩa lớn đối với việc quyết định chất lƣợng

học tập của SV khi đang đƣợc đào tạo ở trƣờng sƣ phạm mà nó còn có vai trò, ý nghĩa quan

trọng đối với SV sau khi ra trƣờng công tác – họ sẽ phải tiếp tục tự học, tự nghiên cứu để

thích ứng đƣợc với yêu cầu không ngừng phát triển, đổi mới giáo dục ở phổ thông.

Năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV là khả năng thực hiện các hoạt động học tập,

nghiên cứu với chất lƣợng cao. Năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV phải đƣợc bộc lộ

trong hoạt động học tập, nghiên cứu và gắn liền với các kỹ năng tƣơng ứng. Nhƣ vậy, năng

lực tự học, tự nghiên cứu của SV ngành sƣ phạm là khả năng thực hiện các hoạt động học

tập, nghiên cứu theo chuyên ngành sƣ phạm với chất lƣợng cao, bao gồm các khả năng cơ

53 Phòng Đào tạo- QLKH, Trƣờng CĐSP Kon Tum


228

bản nhƣ: khả năng thích ứng với môi trƣờng học tập mới của ngành đào tạo; khả năng đọc,

ghi chép, thu thập, xử lý thông tin từ tài liệu học tập; khả năng thuyết trình, phản biện; khả

năng khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học, nghiên cứu khoa học; khả năng

nghiên cứu khoa học sƣ phạm; khả năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và nghiên cứu

khoa học; khả năng ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn dạy học.

Năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV đƣợc hình thành qua hành vi/thái độ và kỹ năng

học tập của SV. Thái độ tự học, tự nghiên cứu của SV đƣợc biểu hiện trong quá trình học

tập, nghiên cứu khoa học nhƣ: đảm bảo chuyên cần trong học tập; tập trung chú ý lắng nghe,

ghi chép bài giảng của GV; tự giác hoàn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu đƣợc GV giao

và đạt kết quả cao; tích cực đến thƣ viện đọc sách, học nhóm, thâm nhập thực tiễn giáo dục;

tận dụng hợp lý thời gian học tập ở nhà; nghiêm túc trong kiểm tra, thi kết thúc học phần,

làm đề tài khoa học;... Các kỹ năng hình thành năng lực tự học của SV đó là: kỹ năng định

hƣớng nhiệm vụ học tập; kỹ năng xác định mục tiêu học tập; kỹ năng lập kết hoạch học tập;

kỹ năng thực hiện kế hoạch học tập; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế

hoạch và kỹ năng rút kinh nghiệm, điều chỉnh việc học tập, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ

năng ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn dạy học.

Qua phân tích trên cho thấy, tự học, tự nghiên cứu là vấn đề có ý nghĩa mấu chốt trong

đào tạo SV ngành sƣ phạm theo học chế tín chỉ, khi thời gian học tập trên lớp giảm đi

(khoảng 1/3), thời gian dành cho các hoạt động tự học, tự nghiên của SV tăng lên. Nếu SV

không có khả năng thực hiện tự học, tự nghiên cứu thì không thể đáp ứng đƣợc yêu cầu đào

tạo theo phƣơng thức đào tạo mới này.

Nhƣ vậy, vấn đề đặt ra đối với Trƣờng CĐSP Kon Tum là bằng cách nào để hình thành

và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV ngành sƣ phạm phù hợp với phƣơng

thức đào tạo theo học chế tín chỉ của trƣờng.

Bài viết trao đổi va chia se m ột giải pháp cơ bản trong công tác đào tạo để hình thành

năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV ngành sƣ phạm ở Trƣờng CĐSP Kon Tum phù hợp

với phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ của trƣờng.

2. Giải pháp hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV ngành sƣ phạm

trong đào tạo theo học chế tín chỉ

2.1. Thực hiện có hiệu quả công tác tuyên truyền của các cấp quản lý, GV cho SV

trong trƣờng để họ nắm vững mục đích, ý nghĩa, nhiệm vụ của việc tự học, tự nghiên cứu

góp phần hình thành ý thức và động cơ học tập đúng đắn của SV

Tuyên truyền là giải pháp quan trọng để hình thành ý thức và động cơ học tập đúng đắn

của SV, qua đó từng bƣớc hình thành cho SV năng lực thích ứng với môi trƣờng học tập

mới. Bởi vì, khi SV mới vào trƣờng đƣợc tiếp cận ngay với phƣơng thức đào tạo mới (đào

tạo nghề theo học chế tín chỉ) với những yêu cầu học tập có nhiều sự mới mẻ, khó khăn so

với ở phổ thông (về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá,...),


229

nên hầu hết SV bỡ ngỡ, lúng túng, thiếu ý thức và động cơ học tập. Việc lĩnh hội kiến thức

của hầu hết SV là trông chờ chủ yếu vào truyền thụ kiến thức từ GV để ghi chép lại rồi học

thuộc lòng để thi lấy điểm… Do vậy, nhiệm vụ đầu tiên của Trƣờng là phải xây dựng tƣ liệu

hƣớng dẫn SV tiếp cận với môi trƣờng học tập mới (đƣợc thể hiện trong sổ tay SV) và tổ

chức tập huấn kỹ lƣỡng cho đội ngũ GV nhất là đội ngũ cố vấn học tập. Sau đó, nhà trƣờng

chỉ đạo các đơn vị (phòng Đào tạo, khoa, bộ môn), đặc biệt là cố vấn học tập thƣờng xuyên

tuyên truyền cho SV về yêu cầu, nhiệm vụ, phƣơng pháp học tập mới và mục đích, ý nghĩa

của nó thông qua các hình thức nhƣ: báo cáo trong tuần sinh hoạt chính trị đầu năm; tổ chức

hội nghị, seminar khoa học; báo cáo trong giờ sinh hoạt lớp,... qua đó sẽ góp phần tạo động

cơ hứng thú nhận thức, trách nhiệm trong học tập của SV.

2.2. Xây dựng, điều chỉnh chƣơng trình đào tạo, đề cƣơng chi tiết học phần đảm bảo

yêu cầu hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV

Khi xây dựng, điều chỉnh chƣơng trình đào tạo cần chú trọng mục tiêu hình thành và

phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV; cập nhật, bổ sung học phần mới có tính

ứng dụng thực tiễn, tăng cƣờng học phần thực hành, rèn luyện nghiệp vụ. Nên đƣa vào

chƣơng trình đào tạo của mỗi ngành học phần ―nhập môn ngành đào tạo‖ (1 TC) để SV thấy

đƣợc mục đích, vai trò, ý nghĩa, cơ hội việc làm của ngành đƣợc đào tạo, trên cơ sở đó SV sẽ

có ý thức và động cơ học tập đúng, cụ thể, rõ ràng hơn. Ngoài ra, trƣờng cần đƣa vào chƣơng

trình ngoại khóa/bồi dƣỡng chuyên đề: ―Chuẩn nghề nghiệp giáo viên‖; ―Giáo dục kỹ năng

sống cho SV‖; ―Phƣơng pháp tự học tự nghiên cứu của SV‖.

Khi xây dựng, điều chỉnh đề cƣơng chi tiết học phần cần chú trọng nội dung hƣớng dẫn

SV tự học, tự nghiên cứu (đƣợc trình bày thật chi tiết ở từng nội dung với từng yêu cầu cụ

thể, rõ ràng) và phƣơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo

hƣớng yêu cầu SV phải tự học, tự nghiên cứu bằng các hình thức nhƣ: viết bài báo cáo cá

nhân/nhóm, làm tiểu luận, làm bài kiểm tra, thi theo đề mở, kết hợp lý thuyết với thực hành;

cộng điểm thƣởng cho SV tích cực trong quá trình học tập…).

2.3. Tăng cƣờng trang bị và đổi mới phƣơng thức quản lý, sử dụng cơ sở vật chất

đáp ứng với yêu cầu đổi mới PPDH để hình thành năng lực tự học, tự nghiên cho SV

Nhà trƣờng cần xây dựng kế hoạch cụ thể để tiếp tục nâng cấp và hƣớng dẫn khai thác

có hiệu quả mạng Internet, Website và mạng Lan của trƣờng trong việc tự học, tự nghiên cứu

của SV; hoàn thiện thƣ viện điện tử; trang bị đầy đủ giáo trình, tài liệu tham khảo (chú trọng

tài liệu viết theo cách hƣớng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu); các phƣơng tiện dạy học hiện

đại nhất là công nghệ thông tin và truyền thông. Thực hiện đổi mới, cải tiến phƣơng thức,

thời gian làm việc của cán bộ thƣ viện và chuyên viên, nhân viên quản lý cơ sở vật chất

(phòng thí nghiệm thực hành, phòng bộ môn, phòng máy vi tính) phù hợp hơn với nhu cầu

học tập thực tiễn của SV và tạo đƣợc môi trƣờng thân thiện để SV hứng thú trong tự học, tự

nghiên cứu.


230

Yêu cầu mỗi khoa phải xây dựng phần mềm hoặc website về chuyên ngành đào tạo để

lƣu trữ tƣ liệu dạy học và hƣớng dẫn SV tự học. Yêu cầu mỗi GV phải trang bị máy vi tính

có nối mạng Internet, có thể tự xây dựng phần mềm, website và blog cá nhân để xây dựng

kho tƣ liệu phục vụ cho việc hƣớng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu học phần mình phụ trách.

Nhà trƣờng phối hợp với các cơ quan ban ngành tạo cơ chế hợp lý trong hỗ trợ kinh phí để

yêu cầu mỗi SV phải trang bị máy vi tính nối mạng Internet, kinh phí phôtô, in ấn tài liệu,

tạo địa chỉ Email và thƣờng xuyên sử dụng Email để phục vụ việc tự học, tự nghiên cứu. Sau

mỗi học kỳ, GV giảng dạy học phần và cố vấn học tập phải báo cáo cụ thể với nhà trƣờng

(qua bộ phận quản trị mạng của phòng Đào tạo) về việc SV khai thác, ứng dụng CNTT trong

việc tự học, tự nghiên cứu.

2.4. Đội ngũ cố vấn học tập phải thực hiện tốt nhiệm vụ tƣ vấn SV tự học, tự nghiên

cứu

Để đội ngũ cố vấn học tập thực hiện tốt nhiệm vụ tƣ vấn, hƣớng dẫn, hỗ trợ SV tự học,

tự nghiên cứu phù hợp với từng chuyên ngành, học phần ở trƣớc, trong quá trình học tập

(đƣợc quy định trong văn bản về nhiệm vụ của cố vấn học tập của trƣờng) thì ở mỗi học kỳ,

năm học nhà trƣờng cần tổ chức các buổi seminar, tập huấn, báo cáo chuyên đề, rút kinh

nghiệm cho đội ngũ cố vấn học tập về kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm làm cố vấn học tập.

Sau mỗi học kỳ, năm học, trƣờng tổ chức lấy ý kiến của SV về cố vấn học tập và kết hợp với

theo dõi quá trình thực hiện nhiệm vụ của cố vấn học tập để nhận xét, đánh giá, xác định

những thành công và hạn chế, khó khăn về công tác cố vấn học tập của GV; trên cơ sở đó đề

xuất các biện pháp bồi dƣỡng, điều chỉnh phƣơng pháp thực hiện nhiệm vụ của cố vấn học

tập một cách kịp thời đúng với vai trò là chuyên gia trong tƣ vấn học tập, nghiên cứu khoa

học, định hƣớng việc làm của SV.

2.5. Đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hình thành năng lực tự

học, tự nghiên cứu của SV

Đổi mới PPDH là khâu then chốt trong đào tạo theo học chế tín chỉ, nó quyết định chất

lƣợng và hiệu quả đào tạo. Đổi mới PPDH phải đảm bảo tính thống nhất, hài hòa với tất cả

các điều kiện khác nhƣ tổ chức, quản lý đào tạo; chƣơng trình đào tạo; đề cƣơng chi tiết học

phần; kiểm tra đánh giá; trình độ đội ngũ GV, SV; cơ sở vật chất;... phục vụ cho việc đào tạo

của trƣờng.

Để thực hiện đổi mới PPDH phù hợp với phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ của

trƣờng theo hƣớng hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV, ngoài việc chuẩn bị

các điều kiện nêu trên, thì việc tổ chức hoạt động dạy học trên lớp và hƣớng dẫn SV tự học ở

nhà của GV là yếu tố quyết định.

Một số hoạt động dạy học trên lớp của GV nhằm phát triển năng lực tự học, tự nghiên

cứu của SV: GV không truyền thụ đầy đủ các kiến thức đã đƣợc trình bày trong giáo trình,

tài liệu tham khảo mà thực hiện các công việc sau để hƣớng dẫn SV tích luỹ kiến thức, kỹ


231

năng và nâng cao hứng thú học tập, lòng yêu khoa học cũng nhƣ ngành đào tạo đã lựa chọn

nhƣ: (1) giải thích những vấn đề mà GV cho là SV sẽ gặp khó khăn khi tự đọc, tự nghiên cứu

giáo trình, tài liệu; (2) nhấn mạnh những vấn đề mà SV cần chú ý trong giáo trình và tài liệu

tham khảo mà GV đã yêu cầu SV đọc; (3) hƣớng dẫn SV thảo luận những vấn đề trong

những tài liệu mà SV đã đọc, hoặc những bài nghiên cứu mà GV yêu cầu mỗi SV thực hiện;

(4) theo dõi các ý kiến thảo luận của SV, qua đó uốn nắn, giải thích những nội dung SV hiểu

chƣa đúng, chƣa đầy đủ; (5) giới thiệu các nhà khoa học và những vấn đề học thuật đang

đƣợc tranh luận, những vấn đề cần đƣợc nghiên cứu liên quan đến nội dung, ngành học; (6)

thông qua giờ lên lớp và thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả học tập trên lớp và tự học, tự

nghiên cứu ở nhà của SV cũng nhƣ kiến thức mà SV thu nhận đƣợc, đồng thời công bố cho

SV biết ý kiến đánh giá của mình; (7) tổ chức kiểm tra ngắn, đột xuất với cả lớp hoặc với

một số SV bằng hình thức nói hoặc viết để thúc đẩy SV thƣờng xuyên học tập; (8) trả bài

kiểm tra, bài tập nghiên cứu của SV và có nhận xét kỹ lƣỡng về các bài làm đó; (9) hƣớng

dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm, thực tập

sƣ phạm, thực tế;.... Tuỳ theo từng loại nội dung và buổi lên lớp mà GV lựa chọn các công

việc phù hợp trong các việc đƣợc nêu trên.

Để thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả các hoạt động dạy học trên lớp đƣợc nêu trên,

trƣớc khi dạy học phần mỗi GV cần hƣớng dẫn SV nắm vứng một số nội dung sau:

+ Hướng dẫn SV nắm được đề cương học phần: Ở giờ đầu tiên lên lớp, GV cần giới

thiệu và cung cấp cho SV đề cƣơng học phần. Cần hƣớng dẫn thật cụ thể và chi tiết cách sử

dụng đề cƣơng từ mục tiêu chính, các nội dung (nội dung bắt buộc phải biết (N1) được GV

dạy trực tiếp trên lớp; nội dung nên biết (N2) có thể không được dạy trực tiếp trên lớp mà

GV có trách nhiệm hướng dẫn cụ thể cho SV tự học, tự nghiên cứu ở ngoài lớp; nội dung có

thể biết (N3) dành riêng cho SV tự học, chuẩn bị bài, làm bài tập, thảo luận nhóm, seminar,

làm thí nghiệm… và các hoạt động khác có liên quan đến học phần), nhiệm vụ trọng tâm,

điều kiện tiên quyết, đặc biệt là: hình thức tổ chức và PPDH cho từng nội dung, hình thức

kiểm tra - đánh giá của từng hoạt động học tập… Yêu cầu mỗi SV chủ động xây dựng kế

hoạch tự học, tự nghiên cứu để thực hiện đƣợc các mục tiêu của học phần. GV cam kết cùng

SV sẽ thực hiện nghiêm túc đề đề cƣơng chi tiết học phần.

+ Xác định rõ nội dung tự học và phương tiện để thực hiện nội dung đó: Dựa vào

những nội dung của hoạt động tự học, tự nghiên cứu (N2, N3), GV cần thiết kế các nhiệm vụ

tự học cụ thể cho SV để họ có thể tự chiếm lĩnh đƣợc các nội dung này, đáp ứng mục tiêu và

yêu cầu của từng bài học trong một khoảng thời gian định trƣớc. Để giúp SV thực hiện đƣợc

nhiệm vụ tự học của mình, GV cần giới thiệu đầy đủ các tài liệu bắt buộc, tài liệu tham khảo,

cách thu thập, tra cứu và xử lý thông tin trong tài liệu với những hƣớng dẫn chi tiết, cụ thể.

Bên cạnh đó, GV cần tăng cƣờng hƣớng dẫn, giúp đỡ SV xây dựng kế hoạch tự học, tự

nghiên cứu một cách khoa học, hợp lý, phù hợp với điều kiện của mình để đạt tới đích một

cách hiệu quả nhất.


232

+ Kiểm tra - đánh giá hoạt động tự học của SV: GV thƣờng xuyên đánh giá SV trong

suốt quá trình của môn học thông qua các hình thức kiểm tra đa dạng nhƣ bài tập cá nhân

(tuần); bài tập nhóm (tháng); bài tập lớn (học kỳ thông thƣờng là một bài tổng luận về môn

học) và các bài thi giữa kỳ, cuối kỳ. Qua đó từng bƣớc hình thành cho SV cách làm việc

nghiêm túc, tính tích cực và ý chí phấn đấu vƣơn lên để đạt kết quả cao trong học tập

GV hướng dẫn SV nắm vững một yêu cầu và thực hiện có hiệu quả một số họạt động

học tập theo hướng tự học, tự nghiên cứu như:

+ Mỗi SV phải xác định đúng dắn động cơ, thái độ học tập, phải có tinh thần trách

nhiệm, tự lực cánh sinh để ―tự chủ, tự chịu trách nhiệm‖ trong học tập một cách chủ động và

hiệu quả.

+ Phải nắm vững mục tiêu của học phần và mục tiêu, nội dung của từng bài học (mà

thông thƣờng đƣợc mô tả khá kỹ trong đề cƣơng chi tiết học phần, hoặc bài giảng của GV)

để làm cơ sở xây dựng kế hoạch tự học phù hợp và nghiêm túc thực hiện kế hoạch đó.

+ Phải đảm bảo hoàn thành các nhiệm vụ học tập (tự học) trƣớc giờ lên lớp nhƣ đọc tài

liệu, làm các bài tập, bài kiểm tra, báo cáo thí nghiệm, thảo luận nhóm theo yêu cầu của GV.

+ Trong quá trình tự học, SV cần suy nghĩ, sáng tạo và mạnh dạn đƣa ra những ý kiến,

nhận xét, thắc mắc, phản biện của mình mà không quá phụ thuộc vào tài liệu và bài giảng

của GV.

+ Mỗi SV phải thực hiện có hiệu quả một số hoạt động học tập đó là: học tập theo sự

hƣớng dẫn, kiểm tra, đánh giá của GV nhƣ: nghe giảng, thảo luận trên lớp; tự học, tự nghiên

cứu, làm bài tập, viết báo cáo ở nhà, ở thƣ viện; làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế

theo các yêu cầu mà GV đã nêu trong đề cƣơng học phần và tham khảo ý kiến GV giảng dạy,

cố vấn học tập trong các dịp tiếp xúc trực tiếp hoặc trao đổi bằng điện thoại, e-mail.

Để GV thực hiện có chất lƣợng việc hƣớng dẫn SV tự học, nghiên cứu cần phải có sự

phối hợp chặt chẽ giữa các đơn vị (phòng Đào tạo với khoa, bộ môn) trong tổ chức, kiểm tra,

đánh giá hoạt động đổi mới PPDH; phát huy tốt vai trò của tổ bộ môn trong việc tổ chức

giảng dạy, dự giờ, đánh giá giờ dạy. Cần tổng kết kinh nghiệm đổi mới PPDH theo từng học

kì, năm học để phát huy, nhân rộng những ƣu điểm đồng thời xác định nguyên nhân, đề xuất

giải pháp khắc phục những nhƣợc điểm, hạn chế và những điều kiện khác đƣợc áp dụng ở

từng bộ môn, học phần.

2.6. Đẩy mạnh hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên, thực tập sƣ

phạm theo hƣớng hình thành năng lực tự học, tự nghiên của SV

Nhà trƣờng luôn coi hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên

(RLNVSPTX) tại trƣờng cũng nhƣ tại các trƣờng thực hành sƣ phạm (THSP) và thực tập sƣ

phạm (TTSP) là 2 nhiệm vụ quan trọng để hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV.

Do vậy, nội dung và hình thức tổ chức (đƣợc thể hiện trong kế hoạch RLNVSPTX và TTSP)


233

cần phải đa dạng, phù hợp với yêu cầu thực tiễn phổ thông nhƣ: soạn bài, đề kiểm tra, tập

giảng (thực hiện tại trƣờng) và soạn bài, dự giờ, tổ chức kiểm tra, chấm bài, góp ý, rút kinh

nghiệm và tham gia công tác chủ nhiệm, công tác Đội, thực hiện các hoạt động ngoài giờ lên

lớp (thực hiện tại trƣờng THSP, TTSP). Đặc biệt, nhà trƣờng yêu cầu các đơn vị phòng Đào

tạo, khoa, bộ môn ở trƣờng sƣ phạm phối hợp với trƣờng, tổ bộ môn ở trƣờng THSP, TTSP

thực hiện nghiêm túc, có chất lƣợng và hiệu quả các buổi rèn luyện, dự giờ, giảng dạy TTSP

(sau mỗi giờ TTSP, buổi rèn luyện phải đƣợc tổ chức nhận xét, góp ý, đánh giá rút kinh

nghiệm theo nhóm bằng biên bản, trong đó chú trọng đánh giá việc tự học, tự rèn của SV).

Hàng năm, nhà trƣờng, các khoa cần xây dựng kế hoạch và tổ chức tốt hội thi NVSP

cho SV. Đây là hoạt động đòi hỏi mỗi cá nhân/nhóm SV phải nỗ lực tự học, tự nghiên cứu

qua đó kích thích tinh thần học tập, rèn luyện nghề nghiệp trong SV.

2.7. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo hƣớng giúp SV tự đánh

giá và chú trọng đánh giá năng lực

Nhà trƣờng cần có văn bản riêng chỉ đạo GV thực hiện kiểm tra, đánh giá quá trình học

tập của SV bằng nhiều hình thức phù hợp với từng nội dung học tập. GV cần chú trọng

hƣớng dẫn SV tự đánh giá kết quả học tập của mình và của bạn thông qua tự nhận xét, trình

bày báo cáo, phản biện kết quả học tập. Đối với các học phần nghiệp vụ (nhất là học phần

PPDH bộ môn) phải tổ chức thi vấn đáp, kết hợp với thức hành giảng dạy. Các bộ môn cần

xây dựng tiêu chí đánh giá quá trình học tập của SV phù hợp với từng học phần, chú trọng

đánh giá việc tự học, tự nghiên cứu của SV (bằng sản phẩm tự học, tự nghiên cứu cụ thể).

Thực hiện có chất lƣợng, hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá các học phần thực hành hoặc kết

hợp giữ lý thuyết với thực hành để SV luôn nỗ lực tự học, tự rèn các kỹ năng nghề nghiệp.

2.8. Đẩy mạnh công tác NCKH của GV và SV nhằm hình năng lực tự học, tự nghiên

cứu của SV

Đối với nhà trường và các đơn vị phòng, khoa, bộ môn: Tạo mọi điều kiện thuận lợi về

pháp quy và cơ sở vật chất (cả hỗ trợ kinh phí, khen thƣởng) để SV tích cực đăng ký và thực

hiện nhiệm vụ NCKH bằng cách làm tiểu luận, khóa luận tốt nghiệp.

Đối với GV: Chú trọng thiết kế bài giảng, bài giảng điện tử, tài liệu hỗ trợ dạy học học

phần, xây dựng kho tƣ liệu về dạy học ở từng học phần, xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh

giá để hƣớng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu theo từng học phần. Thực hiện và triển khai áp

dụng có hiệu quả các đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục gắn với từng chƣơng trình đào tạo,

từ bộ môn, học phần để làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH ở từng

chƣơng trình, bộ môn, học phần đó đảm bảo yêu cầu tự học, tự nghiên cứu của SV. Đây là

những điều kiện quan trọng, không thể thiếu để GV thực hiện đổi mới PPDH đảm bảo tính

khoa học và hiệu quả phù hợp với phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ.

Đối với SV: tích cực đăng kí thực hiện đề tài NCKH, đây là một trong những giải pháp

quan trọng hình thành ở SV tính tích cực, độc lập về nghề nghiệp, năng lực giải quyết sáng


234

tạo các nhiệm vụ thực tiễn, mở rộng những tri thức, kĩ năng lĩnh hội trong quá trình học tập.

NCKH là thƣớc đo, là hình thức tốt nhất để giúp SV tự học, tự nghiên cứu để đạt kết quả học

tập cao nhất và tự học suốt đời.

3.Kết luận

Vấn đề hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV ngành sƣ phạm

ở các trƣờng đại học, cao đẳng sƣ phạm trong giai đoạn hiện nay đang còn gặp nhiều khó

khăn, bất cập do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Trong đó, nguyên nhân chủ

quan cơ bản là các trƣờng chƣa chú trọng đúng mức và chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, hợp lý,

khoa học việc hƣớng dẫn và tổ chức rèn luyện SV tự học, tự nghiên cứu. Và điều đó tất yếu

dẫn kết quả đào tạo chƣa cao, hầu hết SV có trình độ kiến thức, năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ thấp; đặc biệt đa phần SV còn thụ động, hạn chế về năng lực tự học, tự nghiên

cứu. Để từng bƣớc cải thiện hiện trạng này, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho mỗi trƣờng sƣ

phạm là phải xây dựng giải pháp, biện pháp thiết thực, phù hợp với phƣơng thức đào tạo của

trƣờng (nhất là đào tạo theo học chế tín chỉ) và chỉ đạo thực hiện đồng bộ các giải pháp đó

thì hy vọng SV ngành sƣ phạm sẽ có động cơ và nỗ lực hơn trong tập, rèn luyện, qua đó

năng lực tự học, tự nghiên cứu sẽ đƣợc hình thành và phát triển đáp ứng mục tiêu tự đào tạo

học tập suốt đời.


1. Nguyễn Văn Giang, Đổi mới phương pháp dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở

Trường CĐSP Kon Tum, Kon Tum tháng 6/2011.

2. Tài liệu hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học trong đào tạo theo học chế tín

chỉ ở Trường CĐSP Kon Tum”, Kon Tum tháng 5/2011

3. Thái Duy Tuyên, 2003, Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng Đại học

chuyên nghiệp, Chuyên đề Phƣơng pháp dạy học cho học.


235

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM –

CẦU NỐI NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG TỰ HỌC CHO GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Trần Thị Hà Giang54


Albert Einstein đã từng nói: Giá trị của việc học đại học không phải là ở việc học nhiều

sự kiện, mà là luyện cho trí óc suy nghĩ. Đúng vậy, quá trình dạy học thành công của giáo

viên có quan hệ biện chứng với quá trình tự học của sinh viên. Điều 5 của Luật Giáo dục

(2005) đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng

say mê học tập và có ý chí vươn lên”.

Đối với sinh viên (SV) nói chung và sinh viên các trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) nói

riêng thì việc tự học lại càng có ý nghĩa quan trọng. Vai trò, chức năng của các trƣờng ĐHSP

là cái máy cái đào tạo đội ngũ giáo viên THPT cho cả nƣớc. Chất lƣợng tự học của sinh viên

các trƣờng ĐHSP đóng vai trò quyết định đến chất lƣợng dạy và học của giáo viên các

trƣờng THPT.. Nếu ở các trƣờng sƣ phạm, sinh viên đƣợc rèn luyện, nâng cao chất lƣợng tự

học, thì khi trở thành giáo viên THPT mới có thể vận dụng tốt những kỹ năng đó vào việc

nâng cao chất lƣợng đào tạo học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo

dục hiện nay.

Vậy tại sao sinh viên sƣ phạm (SVSP) cần phải rèn luyện kỹ năng tự học? Bởi vì tự học

là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Trong quá trình hoạt động dạy học giảng viên

(GV) không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu SV ghi nhớ

mà quan trọng hơn là phải định hƣớng, tổ chức cho SV tự mình khám phá ra những qui luật,

thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Rèn luyện năng lực tự học là phương cách tốt nhất

để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tự học giúp cho mọi người có thể chủ

động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học

giúp con ngƣời thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Vì vậy, rèn luyện

kỹ năng tự học cho SVSP là con đƣờng ngắn nhất sớm đƣa cấp bậc giáo dục THPT tiến kịp

với các nƣớc khác trên thế giới.

Thực tế giảng dạy cho thấy, trong điều kiện học tập ở nhà trƣờng nhƣ nhau nhƣng kết

quả học tập của mỗi sinh viên lại khác nhau, có nhiều sinh viên có kết quả học tập tốt nhƣng

54 Khoa Triết học – ĐHSP Hà Nội


236

phƣơng pháp giảng dạy (kỹ năng sƣ phạm) kém. Phần lớn kết quả trên do khả năng tự học,

tự trau dồi kiến thức và kỹ năng sƣ phạm của mỗi sinh viên.

Chính vì vậy, việc rèn luyện kỹ năng tự học cho SVSP đƣợc đề cập trong bài nghiên

cứu này sẽ góp phần bồi dƣỡng cho sinnh viên năng lực tự học trong quá trình công tác sau

này ở trƣờng THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện nay.


Trƣớc hết cần xác định rõ khái niệm tự học, kỹ năng tự học là gì? SVSP cần rèn luyện

những kỹ năng tự học gì?... Cần lƣu ý trong điều kiện hiện nay khi mà thông tin tri thức khoa

học bùng nổ tràn ngập trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng, ngƣời học rất khó định

hƣớng trong việc lựa chọn tiếp cận tri thức thì vai trò hƣớng dẫn của ngƣời thầy là rất cần

thiết.

2.1 Tự học và kỹ năng tự học

Tự học là sự nỗ lực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng của bản thân của ngƣời học để hƣớng

tới những mục đích học tập nhất định. Có thể nói quá trình tự học của sinh viên là một quá

trình tự nỗ lực, quyết tâm, tích cực để đạt đƣợc mục tiêu học tập. Nếu thiếu sự nỗ lực thì sinh

viên không thể đạt kết quả tốt, đây cũng chính là điều kiện để sinh viên nâng cao chất lƣợng

học tập của bản thân và các trƣờng đại học nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Kỹ năng tự học là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều

khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó.

Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình kỹ năng chuyên biệt.

Các nhà nghiên cứu đã phân chia các kỹ năng tự học theo nhiều cách khác nhau. Theo

nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trƣờng Đại học Sƣ phạm I Hà Nội, kỹ năng tự

học có thể đƣợc phân thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hƣớng, nhóm kỹ năng thiết kế

(lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút

kinh nghiệm [6]. Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tự học của học sinh nói chung

và sinh viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức,

kỹ năng kiểm tra đánh giá [1].

Trên cơ sở đó, căn cứ vào vai trò chức năng của SVSP, có thể phân các kỹ năng tự học

ra làm hai nhóm chính:

Nhóm thứ nhất: nhóm kỹ năng chuyên môn khoa học

- Kỹ năng lập kế hoạch tự học;

- Kỹ năng đọc sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo;

- Kỹ năng nghe giảng và ghi chép trên lớp;

- Kỹ năng chọn lọc, sử dụng kiến thức đã có để hình thành kiến thức mới;

- Kỹ năng ôn tập


237

Nhóm thứ hai: nhóm kỹ năng sư phạm

- Kỹ năng soạn giáo án;

- Kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp;

- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập;

- Kỹ năng giáo dục học sinh

2.2 Rèn luyện một số kỹ năng tự học cơ bản cho SVSP

2.2.1. Rèn luyện một số kỹ năng chuyên môn khoa học cơ bản

Thứ nhất: Rèn kỹ năng lập kế hoạch tự học

Rèn kỹ năng lập kế hoạch là rèn luyện cho sinh viên biết xây kế hoạch cho những hoạt

động cụ thể nhằm thực hiện được các nhiệm vụ mà mục tiêu đề ra cụ thể, rõ ràng. Trong

từng môn học cụ thể GV cần hƣớng dẫn SV là kế hoạch ngắn hạn, dài hơi, từng phần phải

đƣợc tạo lập thật rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm từng giai đoạn cụ thể sao cho phù

hợp với điều kiện hoàn cảnh của mình. Vấn đề kế tiếp là phải chọn đúng trọng tâm, cái gì là

cốt lõi là quan trọng để ƣu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó. Nếu

việc học dàn trải thiếu tập trung thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao. Sau khi đã xác định

đƣợc trọng tâm, phải sắp xếp các phần việc một cách hợp lí logic về cả nội dung lẫn thời

gian, đặc biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm từng phần, từng hạng mục theo thứ tự đƣợc

thể hiện chi tiết trong kế hoạch. Điều đó sẽ giúp quá trình tiến hành việc học đƣợc trôi chảy

thuận lợi.

Thứ hai: Rèn kỹ năng đọc giáo trình, tài liệu tham khảo

Đọc giáo trình, tài liệu để tự học, tự nghiên cứu là công việc chính của mỗi sinh viên.

Trong quá trình học tập, 100% sinh viên phải có giáo trình, tài liệu cần thiết. Để việc đọc

giáo trình, tài liệu tham khảo có hiệu quả, GV môn học hƣớng dẫn các em đọc sách theo một

số bƣớc sau:

Bước 1: Xác định mục đích đọc giáo trình, tài liệu tham khảo

GV môn học cần xác định đƣợc mục đích đọc sẽ giúp các SV tránh đƣợc đọc tràn lan,

tốn công sức và thời gian. Mục đích đọc còn giúp SV có cách đọc hợp lí, phù hợp với nhiệm

vụ và thời gian có thể dành cho đọc sách.

Bước 2: Tìm hiểu địa chỉ cuốn sách

Bước 3: Xem mục lục

Mục lục cuốn sách phản ánh dàn ý chung và đơn giản của nội dung, đôi khi còn phản

ánh cả logic của nó. Bƣớc này giúp SV giải đáp đƣợc câu hỏi: Cuốn sách có những nội dung

gì, theo trật tự nào?.

Bước 4: Xem lời giới thiệu, lời tựa, lời nói đầu.


238

Lời nói đầu do tác giả cuốn sách viết. Qua lời nói đầu, bạn dễ dàng hiểu đƣợc ý đồ của

tác giả, hình dung đƣợc một cách khái quát vấn đề cơ bản đƣợc đề cập và tác dụng; mục đích

của cuốn sách mà tác giả mong muốn; biết vấn đề quan trọng nhất cuốn sách sẽ trình bày.

Bước 5: Xem lời kết luận và tóm tắt ở cuối sách

Mục đích của việc xem lời kết luận và tóm tắt của cuốn sách là để thấy rõ nội dung cô

đọng nhất, những kết luận chính và sự khẳng định của tác giả đối với những vấn đề đã trình

bày. Đồng thời, qua lời kết luận và tóm tắt, SV còn thấy vấn đề chƣa đƣợc giải quyết đầy đủ,

phƣơng hƣớng phát triển tiếp tục của chúng.

Bước 6: Đọc một vài đoạn

Sau khi đã có đƣợc thông tin về nội dung và mục đích cuốn sách, SV trực tiếp tìm hiểu

vào nội dung bằng cách đọc qua một số đoạn, phát hiện những đoạn lí thú, có giá trị. Nhờ

đọc qua một vài đoạn nhƣ vậy, những nhận định về nội dung cuốn sách sẽ dần đƣợc chính

xác hoá, tạo điều kiện cho bƣớc đọc sau.

Bước 7: Đọc thực sự

Đây là bƣớc quan trọng nhất. Để SV lĩnh hội đƣợc những tri thức cần thiết, đạt đƣợc

mục đích đọc sách, bản thân SV cần phải đi sâu nghiên cứu cuốn sách. Công việc này đòi hỏi

SV phải có kĩ thuật đọc. Kĩ thuật đọc là năng lực chiếm lĩnh tri thức và trình độ kĩ năng đọc

của SV. Kĩ thuật đọc phụ thuộc vào mục đích đọc, thể hiện ra bằng cách đọc. GV cần lƣu ý

SV khi đọc cần tuân thủ theo các yêu cầu sau:

- Đọc có hệ thống

- Đọc có chọn lọc

- Đọc có ghi nhớ

- Đọc có suy nghĩ

Thứ ba: Rèn kỹ năng nghe giảng và ghi chép trên lớp

Để nghe giảng một cách có hiệu quả là một quá trình cần có những kỹ năng nhất định,

SV cần phải luyện tập thƣờng xuyên để có một thói quen nghe giảng tốt nhất.

Một số vấn đề SV cần lƣu ý trong quá trình nghe giảng và ghi chép:

- Tập trung theo dõi bài giảng, nói chung chƣa nên nghĩ đến việc sẽ làm gì vì điều đó

sẽ phá vỡ logic của quá trình nghe giảng.

- Tập trung nghe, hiểu vấn đề rồi ghi theo ý hiểu của mình. (Cần lƣu ý các chữ viết tắt

để có thể đọc đƣợc sau này).

- Chú ý ghi dàn bài để nhìn đƣợc khái quát cấu trúc chung của bài giảng.

- Tập trung vào những nội dung chính, những điểm quan trọng nhất mà giảng viên

thƣờng nhấn mạnh qua ngữ điệu, qua việc nhắc lại nhiều lần.


239

- Chú ý đến các bảng tóm tắt, các sơ đồ và các tài liệu trực quan khác mà giảng viên

đã giới thiệu, vì đây là lúc GV hệ thống hóa, so sánh, phân tích... để đi đến kết luận và rút ra

cái mới.

- Không bóp méo các dữ kiện khi tóm tắt chúng.

- Khi gặp chỗ khó, không hiểu hãy tạm thời gác lại và sẽ cố gắng tìm hiểu những điều

đó sau để quá trình nghe giảng không bị gián đoạn.

- Khi bài giảng dừng lại, có thể nêu câu hỏi để đào sâu kiến thức, liên hệ thực tiễn và

làm rõ những chỗ chƣa hiểu, việc này làm củng cố sự chú ý nghe giảng.

Thứ tƣ: Rèn kỹ năng chọn lọc, sử dụng kiến thức đã có để hình thành kiến thức

mới

Muốn nhận thức kiến thức mới có hiệu quả bắt buộc phải liên hệ các kiến thức cũ, các

kiến thức khoa học liên ngành khác làm cơ sở cho hoạt động tƣ duy của sinh viên. Kỹ năng

này thúc đẩy quá trình nhận thức kiến thức mới cũng nhƣ việc tự học của sinh viên. Để làm

đƣợc điều này, có thể tiến hành theo các cách sau:

- Khi học các kiến thức mới cần phải tái hiện những kiến thức cũ có liên quan để làm

sáng tỏ các kiến thức mới;

- Kiến thức cũ có thể là những tình huống giáo dục thƣờng gặp trong thực tế đã nhận

biết đƣợc. Dùng kiến thức này để chứng minh cho các kiến thức mới đang lĩnh hội;

- Dùng kiến thức có trƣớc kết hợp với các kiến thức mới tiếp theo để hình thành những

vấn đề nghiên cứu và giải quyết những vấn đề đó.

Thứ năm: Rèn kỹ năng ôn tập

Đó là hoạt động tái nhận bài giảng nhƣ xem lại bài ghi, mối quan hệ giữa các đoạn rời

rạc, bổ sung bài ghi bằng những thông tin nghiên cứu đƣợc ở các tài liệu khác, nhận diện cấu

trúc từng phần và toàn bài. Phần kỹ năng này chủ yếu tự bản than sinh viên nỗ lực và có ý

thức thực hiện. GV có thể rèn cho SV kỹ năng này bằng cách giao cho SV các bài tập mang

tính chất củng cố kiến thức, bài tập có sự liên hệ và vận dụng vào chính bản thân SV và cuộc

sống.

2.2.2. Rèn luyện một số kỹ năng sư phạm cơ bản

Nhóm kỹ năng sƣ phạm là nhóm kỹ năng đặc thù của nghành sƣ phạm. Trình độ

chuyên môn và kỹ năng sƣ phạm (phƣơng pháp giảng dạy) là hai yếu tố cơ bản có vai trò

quyết định sự thành công hoạt động dạy – học của GV. Bài viết đề cập đến một số kỹ năng

sƣ phạm cần thiết cần phải rèn luyện cho SVSP.

Thứ nhất: Rèn kỹ năng soạn giáo án

Rèn kỹ năng soạn giáo án cho SVSP thực chất là rèn luyện cho SV biết cách vạch ra

phương án hoạt động của chính bản thân SV (là GVTHPT sau này) và học sinh trong giờ


240

dạy trên lớp nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, phát triển kỹ năng tư duy, tình cảm,

nhân cách,…

Trong quá trình học tập SVSP đƣợc GV rèn luyện các kỹ năng soạn giáo án thông qua

môn Phƣơng pháp giảng dạy và qua các đợt rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm hàng năm. Kỹ

năng soạn giáo án gồm nhiều kỹ năng bộ phận, có mối quan hệ mật thiết với nhau, GV

hƣớng dẫn SV cả về lý thuyết lẫn thực hành, cụ thể GV có thể làm mẫu một giáo một giáo án

cho SV học tập. GV lƣu ý SV trong quá trình soạn giáo án cần nắm vững một số kỹ năng cơ

bản sau:

- Phân tích nội dung, chƣơng trình môn học.

- Xây dựng các kiến thức cơ bản của bài dạy

- Xác định kiến thức liên quan tới bài dạy.

- Dự kiến các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học phù hợp.

- Dự kiến trình độ và các hoạt động của học sinh diễn trong bài dạy.

- Biết phân phối thời gian cho các kiến thức cần dạy

Trong quá trình rèn luyện kỹ năng soạn giáo án, GV có thể chia lớp thành nhiều nhóm,

mỗi nhóm đảm nhận một nhiệm vụ khác nhau, hoặc tiến hành soạn một phần khác nhau. Khi

đó, mỗi nhóm sẽ phát huy hết khả năng của nhóm tạo nên một phần giáo án. Sau đó GV tập

hợp các phần, tiến hành chỉnh sửa, thảo luận tạo thành giáo án một môn học hoàn chỉnh.

Thứ hai: Rèn kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp

Rèn kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp có nghĩa là GV rèn cho SV cách thức thực hiện

một cách có hiệu quả hoạt động dạy của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định

bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều

kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.

Kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp đánh giá đƣợc mức độ, chất lƣợng tự học của SV. SV

càng chuẩn bị giáo án chu đáo, thì việc tổ chức dạy học trên lớp càng thành công hơn. GV

rèn luyện cho SV một cách chi tiết nhóm kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp nhƣ sau:

- Kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trƣờng học tập, tình trạng học sinh,

sự tập trung chú ý)

- Kỹ năng gợi mở dẫn dắt học sinh vào bài học

- Kỹ năng giảng bài mới (trình bày bảng, trình bày vấn đề để học sinh dễ tiếp thu, tạo ra

các tình huống chứa đựng kiến thức dạy học, sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện theo

dõi, bao quát lớp,..)

- Kỹ năng phân phối thời gian thực tế cho các hoạt động của mình và học sinh trên lớp.

- Kỹ năng giải quyết các tình huống phát sinh trên lớp trong giờ giảng dạy


241

- Kỹ năng củng cố, tóm tắt, khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học

- Kỹ năng ra bài câu hỏi bài tập về nhà.

Thứ ba: Rèn kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

Có rất nhiều cách thức đo mức độ thành công của hoạt động dạy – học của GV và học

sinh, nhƣng cách kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học đƣợc coi là phƣơng pháp tối ƣu nhất,

chính xác nhất.

Thông qua việc rèn luyện kỹ năng này, SV có thể áp dụng vào việc đo lƣờng chất

lƣợng tự học, tự rèn luyện của mình. Trong quá trình thực hiện GV hƣớng dẫn SV thực hiện

một số kỹ năng cần thiết nhƣ:

- Xác đinh đƣợc kiến thức, nội dung trọng tâm cần kiểm tra, đánh giá;

- Xác định hình thức kiểm tra, đánh giá;

- Xây dựng câu hỏi kiểm tra;

- Thiết kế chuẩn đánh gia (thời gian, nội dung);

- Phân tích kết quả bài kiểm tra;

- Xác định điểm cho bài kiểm tra;

- Kỹ năng cho thông tin phản hồi.

Thứ tƣ: Rèn kỹ năng giáo dục học sinh

Ngoài việc cung cấp, trang bị cho học sinh THPT những tri thức nhất định, GV kết hợp

với gia đình, nhà trƣờng và xã hội có vai trò hình thành nhân cách, phẩm chất, đạo đức, lối

sống cho học sinh. Bác Hồ từng nhấn mạnh ngƣời có đức mà không có tài thì làm việc gì

cũng khó, còn ngƣời có tài mà không có đức là ngƣời vô dụng. Vì vậy, nhiệm vụ nặng nề

nhƣng cũng hết sức vinh quang của ngành các thầy giáo, cô giáo tƣơng lai là phải tạo ra một

thế hệ vừa có tri thức, lại vừa có đạo đức. Để thực hiện đƣợc điều này, là giáo viên THPT

tƣơng lai thì bản thân mỗi SVSP cần phải tự rèn luyện phẩm chất, đạo đức của chính mình

trở thành tấm gƣơng cho học sinh noi theo.

Ngoài ra, GV cần hƣớng dẫn cụ thể cho SV một số kỹ năng cần thiết nhất phục vụ cho

việc tự rèn luyện kỹ năng giáo dục học sinh nhƣ sau:

- Kỹ năng nhận biết tâm lý học sinh qua các dấu hiệu khác nhau;

- Kỹ năng nhận ra các nhóm nhỏ học sinh trong tập thể lớp;

- Kỹ năng sử dụng các biện pháp sƣ phạm để giáo dục học sinh;

- Kỹ năng tổ chức các hoạt động tập thể cho học sinh;

- Kỹ năng cảm hóa học sinh bằng chính năng lực và phẩm chất của mình;


242

- Kỹ năng kết hợp với gia đình, đồng nghiệp, bạn bè của học sinh và các mối quan hệ

xã hội khác để giáo dục học sinh;

- Ứng xử khéo léo và làm chủ đƣợc trong các mối quan hệ với học sinh, cha mẹ học

sinh, đồng nghiệp và nhà trƣờng.

Trong quá trình rèn luyện kỹ năng tự học cho SVSP, ngƣời thầy có vai trò rất quan

trọng. Mỗi giảng viên đào tạo trong các trƣờng ĐHSP phải có ý thức trách nhiệm cao trong

việc đào tạo GV THPT. GV cần xác định cho SVSP động cơ, mục đích học tập đúng đắn,

sớm hình thành cho các em phƣơng pháp tự học và xác định cần phải lấy rèn luyện kỹ năng

tự học, lấy năng lực tự học làm nền tảng cho sự thành công trong sự nghiệp giáo dục THPT.

Bản thân mỗi GV cũng cần phải có kế hoạch, phƣơng pháp giảng dạy cụ thể, hợp lý, và đặc

biệt mỗi GV cần thƣờng xuyên rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu; lấy việc tự học làm

tấm gƣơng cho học trò học tập.

3. Kết luận

Muốn đổi mới thành công nền giáo dục nƣớc nhà, trƣớc tiên cần đổi mới cách dạy,

cách học của cán bộ và sinh viên các trƣờng SP. Chất lƣợng công cuộc đổi mới giáo dục phụ

thuộc chủ yếu vào năng lực tự học của bản thân SV và GV. Vì vậy, cần phải rèn luyện kỹ

năng tự học cho SVSP nhằm nâng cao chất lƣợng tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ GV

THPT đáp ứng xu thế giáo dục thế giới. Xác định cái gốc của nâng cao chất lƣợng giáo dục

THPT là phải rèn luyện năng lực tự chiếm lĩnh tri thức khoa học và kỹ năng sƣ phạm cho

SVSP – GV THPT tƣơng lai.

Trên đây là một số nhóm kỹ năng tự học cơ bản cần rèn luyện cho SVSP, thực hiện tốt

những kỹ năng đó góp phần quan trọng nâng cao chất lƣợng tự học cho SVSP, cũng chính là

nâng cao chất lƣợng dạy – học cho đội ngũ giáo viên THPT.


1. Đặng Vũ Hoạt, ―Một số nét về thực trạng, phương pháp dạy học đại học”, Tạp chí Nghiên

cứu Giáo dục, số 1/1994.

2. Phạm Trọng Luận, “Về khái niệm “Học sinh là trung tâm””, Tạp chí Nghiên cứu Giáo

dục, số 2/1995.

3. Luật Giáo dục, 2005.

4. Vũ Trọng Rỹ (1994), Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh,

Viện KHGD, Hà Nội.

5. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại - Những vấn đề cơ bản, NXB ĐHQG, Hà

Nội.

[6] Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, Nxb

ĐHSP, Hà Nội.


243

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM –

YÊU CẦU CẤP BÁCH TRONG ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO Ở CÁC

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TS.Nguyễn Dƣơng Hoàng55

1. Mở đầu

Trong đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, có viết ―Triển khai một cuộc vận động

đổi mới dạy và học ở đại học theo quan niệm mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy

học nhằm tạo nên con người có các tiềm năng:

- Để học tập sáng tạo; Để phát triển cá nhân gắn kết với xã hội; Để tìm và tạo việc

làm.

-Đổi mới phương pháp dạy và học theo các phương châm: Dạy cách học; Phát huy tính

chủ động của người học;Tận dụng công nghệ thông tin và truyền thông mới‖.

Hoạt động học tập sinh viên ở các trƣờng Đại học và Cao đẳng ngày nay diễn ra trong

điều kiện hết sức mới mẽ. Sự hình thành xã hội thông tin trong nền kinh tế tri thức đang tạo

điều kiện nhƣng đồng thời cũng gây sức ép lớn với ngƣời học, đòi hỏi sinh viên phải có sự

thay đổi trong định hƣớng, lựa chọn thông tin cũng nhƣ phƣơng pháp tiếp nhận xử lý thông

tin v.v. Kiến thức thu nhận ở giảng đƣờng chỉ là những kiến thức nền tảng, cơ sở, sinh viên

còn cần tìm kiếm các nguồn thông tin khác. Chính vì vậy, tự học ở các trƣờng Đại học, Cao

đẳng trở thành một tính chất đặc trƣng trong hoạt động dạy và học ở các trƣờng Đại học Cao

đẳng.

Trƣờng đại học sƣ phạm là trƣờng đào tạo giáo viên cho tƣơng lai, việc phát triển năng

lực tự học cho sinh viên không chỉ đáp ứng yêu cầu học tập trƣớc mắt mà còn lâu dài khi đã

trở thành giáo viên có trách nhiệm đào tạo một thế hệ học sinh đáp ứng đƣợc những yêu cầu

ngày càng cao của xã hội. Vấn đề đặt ra là là phải làm rõ nội hàm hoạt động học tập của sinh

viên và xác định rõ năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm. Trên cơ sở đó có thể đề xuất

những những biện pháp thích hợp nâng cao năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm.

1. Hoạt động học tập của sinh viên

Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập. L.B. Enconhin nêu lên việc lĩnh

hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động học tập và đƣợc xác định bởi cấu trúc và mức

độ phát triển của hoạt động học tập, N.V Cudomina coi hoạt động học tập là hoạt động nhận

55 Đại học Đồng Tháp


244

thức cơ bản của sinh viên dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ giảng dạy v.v. Mặc dù chƣa có sự

thống nhất hoàn toàn trong việc quan niệm về học tập, các tác giả trên đều xem hoạt động

học tập có liên quan đến nhận thức hoặc có liên quan đến tƣ duy và có liên quan đến nghề

nghiệp. Theo GS. Phạm Minh Hạc, 05 vấn đề cơ bản nói lên bản chất của hoạt động học tập,

bao gồm:

- Đối tƣợng của hoạt động là các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

- Mục đích của hoạt động này hƣớng vào việc làm thay đổi chính chủ thể của hoạt

động.

- Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

- Hoạt động học tập không phải là hoạt động chỉ tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

mà còn hƣớng vào việc tiếp thu chính những tri thức của bản thân hoạt động (những hoạt

động học tập thích hợp nhằm đạt hiệu quả cao trong học tập).

Hoạt động học tập của sinh viên cũng có bản chất nhƣ vậy và có thể định nghĩa ―Hoạt

động học tập ở đại học là loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo của sinh

viên, nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện

sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt động này là sự căng

thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, trong đó bao gồm các quá trình tâm lý cao, các động cơ khác nhau

và nhân cách người sinh viên nói chung‖. Theo Trần Khánh Đức[1], hoạt động học tập của

sinh viên có các đặc điểm sau:

- Hoạt động học tập là một hoạt động nhận thức hoặc nhận thức – hành động có tính

định hƣớng cao.

- Hoạt động học tập chỉ có hiệu quả khi xuất hiện nhu cầu học tập (có mâu thuẫn nhận

thức hoặc năng lực).Hoạt động học tập đòi hỏi có sự kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động tƣ duy

logic và cảm xúc, giữa trí tuệ và tình cảm, giữa nhận thức và hành động.Hoạt động học tập

có tính cá thể cao, đồng thời chịu sự tác động, chi phối của môi trƣờng học tập (điều kiện,

môi trƣờng, nhóm học viên, lớp…)

- Hoạt động học tập chỉ thực hiện hiệu quả thông qua quá trình vận dụng voà thực tiễn.

- Hoạt động học tập đƣợc thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau về kiến thức, kĩ năng và

thái độ. Quá trình học tập là quá trình từng bƣớc phát triển ở các mức trình độ cao cả về kiến

thức và kĩ năng.

Nhƣ vậy, hoạt động ở sinh viên, ngƣời ta đề cao vai trò cá thể, vấn đề ứng dụng trong

thực tiễn cũng nhƣ cơ hội để tiếp tục học tập.

Đối với sinh viên sƣ phạm, ngoài các yếu tố trên, việc giáo dục đạo đức nhân cách, tình

cảm nghề nghiệp ―dạy chữ, dạy ngƣời‖, rèn luyện kĩ năng của ngƣời thầy giáo: tổ chức, diễn

đạt, trình bày vấn đề, lôi cuốn v.v. đƣợc coi là là rất quan trọng. Từ hoạt động học tập của


245

sinh viên nói chung và sinh viên sƣ phạm nói riêng. Có thể lƣu ý đến những yếu tố cấu thành

nên các năng lực tự học sau đây của sinh viên sƣ phạm.

2. Các biểu hiện năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm

Theo [4], các năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm bao gồm:

(1) Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực này đòi hỏi sinh viên phải biết quan sát phân tích, tổng hợp, so sánh suy luận

khái quát hoá từ các tài liệu, từ hoạt động học tập, từ thực tiễn v.v. để phát hiện khó khăn,

thách thức, mâu thuẫn. Đây là bƣớc khởi đầu của nhận thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực

trí tuệ cao.

(2) Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm: khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức

và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin; đề

xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận. Nhƣ vậy mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử

dụng những thao tác trí tuệ và hƣớng đến những mục tiêu xác định. Thành công của giải

quyết vấn đề phụ thuộc rất nhiều vào tính đúng đắn trong xác định vấn đề và vào cách thức

biểu diễn vấn đề để sử dụng thao tác trí tuệ phù hợp nhất.

(3) Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp,

biện pháp) từ quá trình giải quyết vấn đề

Đây là năng lực quan trọng cần cho sinh viên đạt đến những kết luận đúng trong quá

trình giải quyết vấn đề. Năng lực đó bao gồm các kĩ năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết,

kĩ năng lựa chọn, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng.

(4) Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Kết quả cuối cùng của việc học phải đƣợc thể hiện trong cuộc sống, hoặc là sinh viên

vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức, phƣơng

pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới.

(5) Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và

khuyến khích sinh viên tự đánh giá. Ngƣời sinh viên phải biết chính xác quá trình phát hiện

vấn đề, giải quyết vấn đề, tự rút ra các kết luận cho chính bản thân mình để có khả năng tự

điều chỉnh hoạt động.

Xác định rõ các năng lực tự học cơ bản của sinh viên sƣ phạm trong điều kiện và yêu

cầu học tập hiện nay là cơ sở để xác định các biện pháp để rèn luyện các năng lực tự học.

3. Một số biện pháp góp phần phát triển năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm


246

(1) Trang bị cho sinh viên những lý luận chung về phƣơng pháp học tập ở đại học,

lý luận về tự học, phƣơng pháp tự học làm nền tảng cho hoạt động tự học của sinh viên

Nhƣ đã phân tích ở trên, phƣơng pháp học tập ở bậc đại học mang nặng phong cách

nghiên cứu. Việc chuyển đổi từ môi trƣờng phổ thông sang môi trƣờng đại học là sự chuyển

đổi cả về tâm sinh lý, về cách học. Vì vậy, ngay từ đầu việc trang bị lý luận về phuwong

pháp học tập đại học giúp sinh viên tránh đƣợc những khó khăn ban đầu, thích ứng nhanh

với cách học mới. Hiện nay các tài liệu về ngành nghề mà sinh viên lựa chọn, về cách tự học,

tự nghiên cứu là khá nhiều. Việc thu thập, hệ thống hoá và lựa chọn các tài liệu cho sinh viên

có thể tự nghiên cứu là một việc làm cần thiết, đòi hỏi tính đồng bộ trong toàn trƣờng. Đối

với trƣờng sƣ phạm ngoài nghiên cứu lý luận chung về ngành nghề còn là những vấn đề liên

quan đến kĩ năng nghề nghiệp cho nên cần chú trọng cả lý luận về rèn luyện kĩ năng nghề

nghiệp cũng cần phải coi trọng.

(2) Cải tiến, điều chỉnh chƣơng trình các môn học theo hƣớng tăng hoạt động tự

học của sinh viên

Hiện nay các trƣờng sƣ phạm đều đã thực hiện theo học chế tín chỉ, nội dung chƣơng

trình các môn học đã chú trọng đến các hoạt động tự học, tự nghiên cứu theo hƣơng giảm

thời lƣợng lên lớp. Tuy nhiên thực tế sinh viên các trƣờng sƣ phạm, đặc biệt là các trƣờng

địa phƣơng chất lƣợng đầu vào không cao nên hầu hết giảm thời lƣợng lên lớp là giảm nội

dung. Vì vậy ảnh hƣởng ít nhiều chất lƣợng đào tạo. Chẳng hạn hoạt động NVSP thƣờng

xuyên, một hoạt động rất quan trọng đối với đào tạo giáo viên chỉ còn 2 tín chỉ (có trƣờng

không có) đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng của sinh viên khi đi thực tập sƣ phạm. Theo chúng

tôi, chƣơng trình phải thể hiện nội dung dạy học không thay đổi dù thời lƣợng lên lớp có

giảm xuống. Điều quan trọng là các bộ môn, giảng viên phải thống nhất nội dung cần phải

giảng dạy trên lớp và nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, đồng thời có các biện

pháp kiểm tra đánh giá hợp lý.

(3) Cải tiến biên soạn giáo trình, bài giảng theo hƣớng bồi dƣỡng phƣơng pháp tự

học cho sinh viên.

Trong biên soạn bài giảng giáo trình, đại bộ phận vẫn nặng về trình bày kiến thức dạng

hàn lâm. Việc cải tiến biên soạn sao cho sinh viên có thể thuận tiện hơn trong tự học, tự

nghiên cứu là một trong những vấn đề quan trọng hàng đầu. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu này,

cần chú ý một số yêu cầu sau:

a) Cần vận dụng quan điểm sư phạm thích hợp trong biên soạn giáo trình bài giảng.

Bài giảng, giáo trình biên soạn theo quan điểm tích hợp khoa học cơ bản và khoa học

giáo dục đồi hỏi phải đáp ứng 2 quá trình học tập: quá trình học tập đơn lẻ từng phần, từng

chƣơng và quá trình học tập tích hợp. Trong quá trình tích hợp, có thể có 2 dạng hoạt động

học tập: hoạt động tích hợp ―đi trƣớc‖ là bài giảng đề ra cho sinh viên những tình huống cần

giải quyết, trƣớc khi tiến hành các quá trình học tập cho phép họ giải quyết các tình huống


247

đó. Học tập tích hợp ―đi sau‖ là nêu lên các nội dung tích hợp, dựa trên việc khai thác và giải

quyết các tình huống tích hợp: các tình huống nêu bật hệ thống ―tri thức mục đích‖ (chứ

không phải là ―phƣơng tiện‖; các tình huống đòi hỏi hệ thống tri thức và kĩ năng của nhiều

môn khoa học khác nhau; các tình huống yêu cầu SV cần tiếp tục đào sâu suy nghĩ, độc lập.

b) Nghiên cứu khai thác những nội dung có thể lồng ghép yếu tố bồi dưỡng phương

pháp tự học.

Không phải nội dung học tập nào cũng cho phép khai thác đƣợc yếu tố bồi dƣỡng

phƣơng pháp tự học. Do đó cần xác định, lựa chọn những nội dung cụ thể, thích hợp lồng

ghép nội dung bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học theo nguyên tắc: vừa đảm bảo yêu cầu nội

dung khoa học của vấn đề, vừa chứa yếu tố bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học. Việc này chú ý

ngay khi xây dựng đề cƣơng chi tiết.

c) Xác định những nội dung chính của môn học, thiết kế thành các mô đun dạy học.

―Mô đun là một đơn vị học tập trọn vẹn có thể đƣợc thực hiện theo cá nhân hoá và theo

trình tự xác định trƣớc để kết thúc mô đun‖, ―Mô đun dạy học là một đơn vị chƣơng trình

học tƣơng đối độc lập, đƣợc cấu trúc một cách đặc biệt, nhằm phục vụ cho ngƣời học và

chứa cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh

giá kết quả lĩnh hội gắn bó chặt chẽ với nhau thành một chỉnh thể‖[2]. Tiếp cận mô đun là

cách thức hiện đại của việc cấu trúc (hay biên soạn) nội dung dạy học, do đó mô dun dạy học

phải là đơn vị của từng nội dung dạy học tổng thể (hay đơn vị của chƣơng trình dạy học). Mô

đun dạy học chứa đựng nội dung dạy học trong mối quan hệ với các yếu tố khác của quá

trình dạy học đƣợc xác định tƣờng minh nhƣ mục tiêu, phƣơng pháp, công cụ kiểm tra đánh

giá trong dạy học. Nhƣ vậy mô đun dạy học vừa phản ánh đƣợc tính hệ thống và tính quá

trình của quá trình dạy học. Sau đây là cấu trúc của một mô đun dạy học.

Mô đun ―Đánh giá kết quả học tập toán của học sinh‖

1. Mục tiêu:

- SV nắm đƣợc các khái niệm cơ bản của kiểm tra đánh giá.

- SV nắm đƣợc bản chất thang đánh giá của Bloom, đặc biệt là thiết lập ma trận đặc

trƣng.

2. Giới thiệu chung về mô đun:

- Mô đun này trình bày những quan điểm mới trong công tác đánh giá dạy học môn

toán, công cụ để đánh giá, quy trình ra một đề kiểm tra môn Toán, đặc biệt việc thiết lập ma

trận đặc trƣng và thiết kế câu hỏi, các bài tập trắc nghiệm theo ma trận đó.

- Các dạng cơ bản của trắc nghiệm khách quan (TNKQ), kĩ thuật viết câu hỏi TNKQ.

- Thời gian học: 06 tiết

3. Tài liệu và thiết bị:


248

- Phụ lục 1: Nguyễn Dƣơng Hoàng (2012), Bài giảng phương pháp dạy học môn toán,

tài liệu phát hành nội bộ.

- Phụ lục 2: Nguyễn Bá Kim (2009), Phƣơng pháp dạy học đại cƣơng môn toán,

NXBGD HN.

- Phụ lục 3: Trần Văn Hạo (cb), (2007), Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên, NXB ĐHSP.

- Phụ lục 4: Bài kiểm tra mẫu học kic II – Toán 10 cơ bản

- Phụ lục 5: Trần Văn Hạo (cb) (2007), Bộ sách giáo khoa phổ thông, NXBGD.

4. Hoạt động:

- Hoạt động 1: Giảng viên hƣớng dẫn nghiên cứu phụ lục 1

- Hoạt động 2: SV chia làm 4 nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu các câu hỏi, phân tích, thảo

luận. Mỗi nhóm thực tập soạn 01 đề kiểm tra và phân tích thảo luận.

- Đại diện các nhóm trình bày quan điểm của nhóm trƣớc lớp, thảo luận và thống nhất.

5. Câu hỏi thảo luận:

Câu 1: Hãy trình bày cách hiểu của mình về:

- Các khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá.

- Cốt lõi của đổi mới kiểm tra đánh giá ở trƣờng THPT.

Câu 2: Phân tích thang đánh giá của Bloom, thiết lập ma trận đặc trƣng, soạn đề kiểm

tra tƣơng ứng.

Câu 3: Các dạng câu hỏi TNKQ, quy trình biên soạn đề kiểm tra, những khó khăn khi

biên soạn câu hỏi TNKQ và việc áp dụng vào kì thi, kiểm tra ở THPT.

Câu 4: Phân tích, đánh giá đề kiểm tra mẫu.

Đánh giá: Thông tin phản hồi: Việc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở trƣờng THPT

đã tiến hành ở mức độ nào? Vấn đề ứng dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh

giá hiện nay.

4.Kết luận

Trên đây, chỉ trình bày tiếp cận bồi dƣỡng năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm.

Chúng ta có thể tiếp cận theo một hƣớng khác, để tăng cƣờng khả năng tự học của sinh viên

có thể rèn luyện cho họ cách lập kế hoạch học tập; cách học tập nghiên cứu trên lớp; cách

học tập nghiên cứu ngoài giờ lên lớp; cách đọc sách; cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề

v.v…Theo chúng tôi, dù theo cách tiếp cận nào? Đối với sinh viên sƣ phạm đặt ra yêu cầu

cao cho tìm hiểu chƣơng trình, sách giáo khoa phổ thông, rèn luyện kĩ năng dạy học, chuẩn

bị tốt nhất cho đổi mới giáo dục sau năm 2015.


1. Trần Khánh Đức (2002), Sư phạm kĩ thuât, NXBGD HN

2. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại dạy học môn toán, NXBGD

3. Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy học tích cực, Dự án đào tạo GV THCS


249

4. Đào Tam (Chủ biên), Lê Hiễn Dƣơng (2008), Tiếp cận các phương pháp dạy học không

truyền thống trong dạy học toán, NXB ĐHSP


250

CÁC KỸ NĂNG CẦN HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ

PHẠM ĐỂ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU HƢỚNG DẪN, RÈN LUYỆN KỸ

NĂNG TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Trịnh Xuân Thắng56

Chúng ta đang tiến hành đổi mới giáo dục một cách căn bản, toàn diện từ nội dung,

chƣơng trình đến phƣơng pháp giảng dạy nhằm làm cho giáo dục đáp ứng đƣợc yêu cầu phát

triển ngày càng cao của xã hội. Để làm đƣợc điều này thì vấn đề mấu chốt là phải hình thành

và phát triển đƣợc năng lực, kỹ năng tự học cho ngƣời giáo viên. Với yêu cầu ngƣời giáo

viên phải có kỹ năng tự học để hƣớng dẫn, rèn luyện tự học cho học sinh và đáp ứng nhu cầu

học suốt đời, các trƣờng sƣ phạm cần phải thấy rõ nhiệm vụ rèn kỹ năng tự học cho sinh viên

ngành sƣ phạm để ngay khi trở thành giáo viên, họ đã rất thành thục các kỹ năng tự học. Bởi

thực tế ở những nƣớc có nền giáo dục phát triển cho thấy, hoạt động giảng dạy của ngƣời

giáo viên không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức, mà quan trọng hơn là hƣớng dẫn học

sinh có đƣợc các kỹ năng tự học tập và nghiên cứu. Tuy nhiên, để đạt mục tiêu đó, các

trƣờng sƣ phạm phải xác định một cách cụ thể, chi tiết những kỹ năng tự học cần hình thành

cho sinh viên ngành sƣ phạm nhƣ là một cơ sở vững chắc cho việc có thể xây dựng đƣợc

chƣơng trình, phƣơng pháp đào tạo phù hợp với mục tiêu.

Để có thể tiến hành hoạt động tự học có hiệu quả, ngƣời học phải có kỹ năng tự học.

Tuy nhiên, đối với những sinh viên ngành sƣ phạm, họ không những cần phải có kỹ năng tự

học nhƣ bất kỳ sinh viên nào thuộc tất cả các ngành để đáp ứng yêu cầu học tập ở trƣờng

cũng nhƣ học tập suốt đời mà họ còn phải đƣợc rèn luyện các kỹ năng để hƣớng dẫn ngƣời

khác tự học. Bởi lẽ, một nhiệm vụ quan trọng của những sinh viên này khi bƣớc vào nghề là

hƣớng dẫn, dạy cách tự học cho học sinh. Vì vậy, ở sinh viên ngành sƣ phạm cần hình thành

hai nhóm kỹ năng chính, đó là:

1. Nhóm kỹ năng tự học

Bất kể ngƣời học nào cũng cần phải có kỹ năng tự học để đáp ứng đƣợc yêu cầu của

công việc. Ở nhóm kỹ năng này bao gồm nhiều kỹ năng cụ thể sau:

Thứ nhất, kỹ năng duy trì động cơ tự học. Bất kỳ một hoạt động nào muốn duy trì

thƣờng xuyên và tạo động lực để tiến hành có hiệu quả đều phải xác định rõ động cơ. Việc tự

học là hoạt động mang tính tự giác rất cao, là quá trình tự mình động não, sử dụng các năng

lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích..) có khi cả cơ bắp, cùng các bản chất của bản thân

(trung thực, nhẫn nại, say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một tri thức nhân loại nào đó, biến

lĩnh vực đó thành sở hữu cá nhân. Đây là một hoạt động khoa học, trí tuệ vất vả, là quá trình 56 Học viện Chính trị - Hành chính Khu vực IV


251

vƣợt qua những hạn chế của kiến thức, hoàn cảnh để chiếm lĩnh kiến thức mới vì vậy, nếu

không có động lực mạnh mẽ thì sẽ khó có thể duy trì thƣờng xuyên. Ngƣời học trƣớc khi tiến

hành hoạt động tự học phải xác định động cơ rõ ràng và luôn luôn phải làm cho động cơ đó

có khả năng tiếp sức cho niềm say mê, hứng thú của mình. Động cơ đó có thể là những triển

vọng trong sự nghiệp, trong tƣơng lai mà ngƣời học hình dung ra khi thực hiện tốt hoạt động

tự học này.

Thứ hai, kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học. Lập kế hoạch tự học là việc xây kế

hoạch cho những hoạt động cụ thể nhằm thực hiện đƣợc các nhiệm vụ mà mục tiêu đề ra.

Vì vậy, trong kế hoạch tự học này, sinh viên phải xác định rõ nội dung tự học là gì, thứ tự

các công việc cần làm để hoàn thành nội dung đó, thời gian cụ thể là bao nhiêu, cần

những phƣơng tiện gì để thực hiện những công việc đó.

Thứ ba, kỹ năng thực hiện kế hoạch tự học. Đây là một kỹ năng rất quan trọng, quyết

định trực tiếp đến hiệu quả của hoạt động tự học. Trong đó, nó bao gồm nhiều kỹ năng nhỏ

nhƣ kỹ năng tìm tài liệu, kỹ năng đọc tài liệu, kỹ năng phân tích, xử lý thông tin, kỹ năng

phát hiện và giải quyết vấn đề…

Để tìm tài liệu có liên quan đến nội dung tự học, sinh viên ngành sƣ phạm cần có kỹ

năng tra cứu tài liệu bằng nhiều nguồn, kênh thông tin khác nhau trong thƣ viện, trên

internet, mua sách báo…Để có nguồn tài liệu phong phú, sinh viên còn có kỹ năng tra cứu tài

liệu có sẵn, ví dụ tra cứu ở phần phụ lục, tài liệu tham khảo của cuốn sách có liên quan đến

vấn đề tự học, tra cứu trong phần trích dẫn của các công trình nghiên cứu có liên quan.

Sau khi đã tìm đƣợc tài liệu có liên quan đến vấn đề tự học, sinh viên ngành sƣ phạm

còn cần phải có kỹ năng đọc tài liệu để lấy thông tin cần thiết. Có rất nhiều cách đọc, đọc chi

tiết, tỉ mỉ hoặc đọc lƣớt nhanh để hiểu những nội dung cốt yếu của tài liệu hay chỉ tìm những

nhận định, những đánh giá mà tác giả trình bày. Tuy nhiên, để thu thập đƣợc thông tin từ tài

liệu phục vụ cho việc tự học, sinh viên phải hiểu những nội dung mà tài liệu muốn truyền

đạt, có kỹ năng ghi chép các nội dung đã đọc. Trƣớc hết, sinh viên phải xác định đâu là

những nội dung quan trọng để ghi chép. Thao tác ghi chép để lƣu giữ thông tin gồm ghi tên

tài liệu, tên tác giả, nhà xuất bản, năm xuất bản. Lập dàn ý, đề cƣơng theo logíc của vấn đề,

sinh viên có thể viết thêm vào dàn ý những nhận định và lời chú giải của mình. Ghi các đoạn

trích dẫn: số trang, đoạn, dòng. Ghi tóm tắt nội dung: ghi theo ý hiểu của mình và diễn đạt

bằng lời văn của mình hoặc có thể tóm tắt dƣới dạng sơ đồ.

Để có kỹ năng xử lý thông tin, phát hiện và giải quyết vấn đề, trƣớc hết, sinh viên phải

có kỹ năng tổng hợp kiến thức mình đã đọc để hình dung đƣợc toàn bộ vấn đề mình cần học.

Sau đó, sinh viên lại cần rèn kỹ năng phân tích, so sánh, từ kiến thức mình đã đọc đó, chia

thành những nội dung nhỏ của vấn đề cần học và xem xét việc giải quyết những nội dung

này trong các tài liệu. Đặc biệt, sinh viên cần có kỹ năng so sánh xem trong các nội dung mà

các tài liệu giải quyết có gì mâu thuẫn nhau không, có gì giống nhau và bổ sung cho nhau

không. Sinh viên biết vận dụng những kiến thức đã có để tự mình đƣa ra đánh giá về các


252

cách giải quyết vấn đề trong tài liệu cũng nhƣ đƣa ra cách giải quyết của riêng mình. Để phát

hiện và giải quyết đƣợc những vấn đề liên quan đến nội dung tự học, sinh viên phải rèn cho

mình tƣ duy phản biện, phê phán. Có nghĩa là khi đọc tài liệu để lấy thông tin, sinh viên

không những phải hiểu những điều tác giả nói mà còn phải tự suy nghĩ, mở rộng đến những

điều liên quan mà tài liệu chƣa đề cập đến, đồng thời vận dụng tri thức đã có và tri thức thu

đƣợc từ tài liệu để giải quyết những vấn đề đó.

Thứ tư, kỹ năng kiểm tra việc tự học và điều chỉnh. Đây là một kỹ năng rất quan trọng.

Kiểm tra việc tự học không chỉ đến khi kết thúc việc tự học một vấn đề nào đó mới kiểm tra

mà kiểm tra trong từng giai đoạn. Khi lập kế hoạch, sinh viên đã phải chỉ rõ trong giai đoạn

này, cần làm những việc gì để đạt những nội dung gì. Vì vậy, sinh viên cần đối chiếu kế

hoạch với những gì mình đã làm đƣợc để xem về tiến độ, nội dung có đạt đƣợc nhƣ kế hoạch

đề ra hay không để kịp thời điều chỉnh cho những giai đoạn sau. Kỹ năng kiểm tra có thể bao

gồm nhiều kỹ năng nhƣ đối chiếu các phần ghi chép đƣợc từ tài liệu với kế hoạch, viết các

bài báo cáo, bài viết nghiên cứu gửi đăng tạp chí, nội san theo vấn đề mình tự học…

Nếu sinh viên ngành sƣ phạm rèn luyện đƣợc tất cả các kỹ năng này thì chắc chắn việc

tự học của họ sẽ rất hiệu quả. Tuy nhiên, nếu nhƣ sinh viên các ngành khác chỉ cần rèn luyện

những kỹ năng này thì sinh viên ngành sƣ phạm ngoài các kỹ năng này còn phải rèn kỹ năng

hƣớng dẫn học sinh tự học.

2. Nhóm kỹ năng hƣớng dẫn học sinh tự học

Việc hƣớng dẫn học sinh tự học đã trở thành yêu cầu bắt buộc trong quá trình dạy học

của ngƣời giáo viên. Vì vậy, sinh viên ngành sƣ phạm phải rèn luyện kỹ năng này. Nhóm kỹ

năng này cũng bao gồm những kỹ năng nhỏ hơn sau đây:

Thứ nhất, kỹ năng khuyến khích, động viên hứng thú tự học cho học sinh. Học sinh

không thể tự học nếu các em thiếu đi sự mong muốn tự mình ―tìm tòi‖ tri thức, thiếu đi niềm

tin vào chính mình. Vì vậy, ngƣời giáo viên phải kích thích nhu cầu tự học và niềm tin vào

khả năng tự học của học sinh. Giáo viên có nhiều cách để khuyến khích việc tự học của học

sinh nhƣ giao nhiệm vụ tự học vừa sức với học sinh để học sinh cảm thấy tin tƣởng vào bản

thân, hứng thú với việc tự học, khi các em có các hoạt động tự ―tìm tòi‖, đạt kết quả nhất

định trong việc tự học, giáo viên cần khen ngợi, động viên và khích lệ kịp thời. Đây là những

kỹ năng mà sinh viên ngành sƣ phạm cần rèn luyện để luôn khuyến khích, duy trì đƣợc hứng

thú tự học của học sinh.

Thứ hai, kỹ năng hƣớng dẫn học sinh lập kế hoạch tự học. Để học sinh có thể lập đƣợc

kế hoạch tự học của mình, ngƣời sinh viên ngành sƣ phạm phải nghiên cứu kỹ nội dung bài

giảng để xác định rõ kiến thức nào cần giảng và làm rõ cho học sinh ở trên lớp, kiến thức nào

cho học sinh tự học ở nhà. Từ đó, học sinh mới có thể đặt kế hoạch tự học theo những nội

dung mà ngƣời giáo viên đƣa ra. Việc đặt kế hoạch cần chú ý cả những kế hoạch hoạt động

trên lớp để sắp xếp thời gian, công việc một cách hợp lý.


253

Thứ ba, kỹ năng hƣớng dẫn học sinh thực hiện kế hoạch học tập. Để rèn kỹ năng tự học

cho học sinh, ngƣời giáo viên phải hƣớng dẫn, dẫn dắt quá trình học tập của học sinh. Khi đã

đƣa ra những yêu cầu, nội dung tự học cho học sinh, để giúp học sinh thực hiện đƣợc nhiệm

vụ tự học của mình, giáo viên cần giới thiệu đầy đủ tài liệu bắt buộc, tài liệu tham khảo liên

quan đến vấn đề tự học. Đồng thời, giáo viên phải định hƣớng quá trình thu thập, xử lý thông

tin trong tài liệu của học sinh bằng cách đƣa ra yêu cầu cụ thể cho việc đọc các tài liệu đó là

gì? bằng việc đƣa ra các câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh trả lời trong quá trình đọc tài liệu.

Những câu hỏi, bài tập đƣợc thiết kế theo tƣ duy lôgíc của kiến thức cần đạt đƣợc. Để làm

đƣợc điều này, giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh cách đọc tài liệu và ghi chép, cách lập

dàn ý cho nội dung đã đọc, cách ghi lại ý chính đã đọc bằng diễn đạt của mình, cung cấp các

tri thức cũ có liên quan đến nội dung tự học để định hƣớng cho học sinh vận dụng kiến thức

cũ vào giải quyết những vấn đề tạo ra kiến thức mới…Nhƣ vậy, khi chiếm lĩnh đƣợc tri thức,

học sinh cũng sẽ đƣợc rèn luyện kĩ năng tự học. Ngƣời sinh viên sƣ phạm trên cơ sở mục

tiêu, nội dung bài học, các thao tác, kỹ năng tự học cần rèn kỹ năng để thiết kế đƣợc những

câu hỏi, bài tập dẫn dắt việc tự chiếm lĩnh tri thức của học sinh.

Thứ tư, kỹ năng hƣớng dẫn học sinh tự kiểm tra kết quả học tập. Ngoài việc giáo viên

kiểm tra việc tự học của học sinh bằng nhiều hình thức, giáo viên cũng cần có kỹ năng

hƣớng dẫn học sinh tự kiểm tra kết quả học tập. Đó là giáo viên cũng cung cấp hệ thống các

bài tập, tình huống liên quan đến nội dung tự học (có thể có cả đáp án) để học sinh tự trả lời

và sau đó kiểm tra đáp án, từ đó nhận thức rõ hiệu quả tự học của mình đến đâu.

Tóm lại, để rèn luyện đƣợc kỹ năng hƣớng dẫn học sinh tự học, sinh viên ngành sƣ

phạm cần nắm rõ mục tiêu, nội dung của từng phần học, các kỹ năng tự học, tri thức cũ cần

có để vận dụng hiểu kiến thức mới, các tài liệu liên quan, cách thức để xử lý thông tin từ các

tài liệu để từ đó, thiết kế đƣợc hệ thống câu hỏi, bài tập dẫn dắt việc chiếm lĩnh tri thức mới

của học sinh. Nhóm kỹ năng này là rất quan trọng, để rèn đƣợc kỹ năng này thì trƣớc hết

ngƣời sinh viên ngành sƣ phạm phải rất thành thục các kỹ năng tự học và hiểu một cách sâu

sắc kiến thức môn học của mình.

Sinh viên nào cũng cần có kỹ năng tự học để thích ứng với những thay đổi trong nghề

nghiệp. Tuy nhiên với yêu cầu mới của xã hội, dạy học hiện nay đang chuyển từ việc đơn

thuần là truyền thụ tri thức sang dạy cách tự học thì ngƣời sinh viên ngành sƣ phạm còn phải

rèn luyện kỹ năng hƣớng dẫn học sinh tự học. Việc xác định cụ thể những kỹ năng cần hình

thành này ở sinh viên ngành sƣ phạm là cơ sở rất quan trọng để thiết kế đƣợc nội dung

chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy thích hợp cho sinh viên ngành sƣ phạm để khi ra

trƣờng, họ có thể đáp ứng ngay đƣợc yêu cầu của việc đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay.

Nói cách khác, việc đổi mới giáo dục phải bắt đầu từ đổi mới giáo dục trong các trƣờng sƣ

phạm. Đó chính là mấu chốt tạo nên sự thành công.


254

MẤY Ý KIẾN TRAO ĐỔI VỀ PHƢƠNG PHÁP TỰ HỌC

TS. Trần Thanh Nguyện57

1. Mở đầu

Phƣơng pháp là hệ thống những cách thức cần sử dụng để thực hiện bất cứ một công

việc nào. Ý nghĩa của phƣơng pháp trƣớc hết là chỉ ra con đƣờng và cách thức hành động để

đạt đƣợc mục tiêu trong các hoạt động của con ngƣời. Điều này càng trở nên hết sức cần

thiết trong hoạt động chiếm lĩnh tri thức, nhất là đối với sinh viên sƣ phạm, những bạn trẻ

đang trên con đƣờng thu thập tri thức và truyền đạt tri thức sau này. Để có thể học tốt, cần

phải có những phƣơng pháp thích hợp, nhất là các phƣơng pháp, cách thức tự học.

2. Một số phƣơng pháp học tốt

2.1. Tiếp cận tri thức bằng nhiều con đƣờng

Các tài liệu học tập nói chung hiện nay đƣợc xây dựng theo hai hƣớng tiếp cận: tiếp cận

theo hệ thống và tiếp cận theo năng lực. Theo hƣớng thứ nhất, nội dung học thƣờng là những

vấn đề lý luận chung mang tính hệ thống nhằm cung cấp cho ngƣời học kiến thức cơ bản về

đối tƣợng, đó thƣờng là các môn học có tên gọi nhƣ: Khái quát…Dẫn luận…Cơ sở…Lý

luận…Lịch sử…v.v. Theo hƣớng thứ hai, nội dung hƣớng đến rèn luyện, xây dựng các kỹ

năng đã có, cần có cho ngƣời học, đó thƣờng là các môn học có tính chất luyện tập, thực

hành.

Vì vậy, tùy theo tính chất, yêu cầu của bộ môn mà ngƣời học cần có phƣơng pháp thích

hợp. Đối với những nội dung mang tính khái quát, ngƣời học cần biết hệ thống hóa các kiến

thức theo một mô hình (dàn ý, sơ đồ,…) để nắm đƣợc cấu trúc của bài học, môn học (các

chƣơng, các phần và những mối quan hệ giữa chúng), và chốt đƣợc những nội dung trọng

tâm, cơ bản. Đối với những bài học, môn học mang tính ứng dụng, nhằm rèn luyện các kỹ

năng, ngƣời học cần biết phân tích, so sánh, tái hiện những kiến thức cơ bản có liên quan để

liên hệ vận dụng trong quá trình luyện tập, thực hành.

2.2. Học từ nhiều nguồn khác nhau

Đại học là bậc học của ngƣời lớn, bậc học trên mức bình thƣờng, vì thế không thể chỉ

tùy thuộc vào thầy cô trên giảng đƣờng. Cần tham khảo từ nhiều nguồn khác nhau để cho ta

một cái nhìn toàn diện, khách quan, chính xác về vấn đề quan tâm.

Trƣớc hết là sách, báo, tạp chí, giáo trình chọn lọc từ các nhà xuất bản nổi tiếng, từ các

tác giả có uy tín. Khi đọc các loại tài liệu này, bên cạnh những kiến thức chuyên môn, cũng

cần quan tâm đến: phƣơng pháp giải quyết vấn đề; cách nhận xét, đánh giá của tác giả đối

57 Trƣờng Cán bộ quản lý giáo dục TP.HCM


255

với vấn đề; cách lập luận, diễn đạt để tạo tính mạch lạc cho văn bản, tạo sức hấp dẫn, thuyết

phục ngƣời đọc; cách dùng những từ ngữ đúng và hay; cách trình bày tiêu đề, lề trang,…

làm cho văn bản sáng rõ, nổi bật đƣợc trọng tâm. Mấy điều cần chú ý này tuy chỉ là ―biên‖,

không phải là ―tâm‖ nhƣng lại giúp ích cho ta rất nhiều trong việc rèn luyện kỹ năng triển

khai vấn đề và trình bày một văn bản lôgic, mạch lạc.

Những thông tin đƣợc tra cứu từ Internet cũng là nguồn tƣ liệu có giá trị tham khảo cho

việc học. Tuy nhiên, đây là nguồn thông tin rất lớn, dễ thay đổi và khó xác định đƣợc tính

chính xác của nội dung, cho nên cần chọn lọc và kiểm chứng loại thông tin này.

Ngoài ra, việc thƣờng xuyên học hỏi từ bạn bè, từ những ngƣời đi trƣớc, các chuyên

gia; việc thâm nhập, tìm hiểu thực tế,… cũng sẽ giúp ích cho ta rất nhiều trong việc củng cố

lý thuyết, khắc sâu kiến thức, có thêm nhiều kinh nghiệm thực tiễn.

Thật ra, trong chừng mực nào đó, những thông tin ―sách vở‖ thƣờng mang tính hàn lâm,

thiếu thực tiễn; cách giảng giải, trình bày thƣờng chủ quan, một chiều. Vì vậy, học từ nhiều

nguồn khác nhau là cách để ta có thể nhìn nhận vấn đề thấu đáo dƣới nhiều góc độ.

2.3. Sử dụng Sơ đồ Tƣ duy (Mind Map)

Tony Buzan (1942, London), một nhà văn, nhà thuyết trình, cố vấn hàng đầu thế giới

cho các chính phủ, doanh nghiệp, các trƣờng đại học,… là nhà sáng lập sơ đồ tƣ duy. Với

―công cụ vạn năng‖ này, ông đã đạt đƣợc những thành tựu đáng kinh ngạc trên nhiều lĩnh

vực.

Sơ đồ tƣ duy là một kỹ thuật họa hình để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ

não. Ví dụ, để hệ thống từ loại trong tiếng Việt, ta có thể xây dựng một sơ đồ đơn giản nhƣ

sau:

http://vi.wikipedia.org/wiki/B%E1%BB%99_n%C3%A3o

http://vi.wikipedia.org/wiki/B%E1%BB%99_n%C3%A3o


256

Trong những trƣờng hợp phức tạp hơn, có thể thiết lập sơ đồ theo dạng nhƣ sau (Sơ đồ

Giải pháp cho vấn đề “nóng lên toàn cầu” của Jane Genovese)[4]:

Bốn đặc điểm chính của một sơ đồ tƣ duy là:

a) Đối tƣợng quan tâm đƣợc kết tinh thành một hình ảnh trung tâm.

b) Từ hình ảnh trung tâm, những chủ đề chính của đối tƣợng tỏa rộng thành các

nhánh.

c) Các nhánh đều đƣợc cấu thành từ một hình ảnh chủ đạo hay một từ khóa trên một

dòng liên kết; những vấn đề phụ cũng đƣợc biểu thị bởi các gắn kết với những nhánh có thứ

bậc cao hơn.

d) Các nhánh tạo thành một cấu trúc có liên hệ với nhau.

Màu sắc, hình ảnh, mã số, kích cỡ,… có thể đƣợc sử dụng để làm nổi bật và phong phú

sơ đồ tƣ duy, làm tăng thêm sức thu hút, hấp dẫn và thể hiện cá tính, nhờ đó mà đẩy mạnh

khả năng sáng tạo, khả năng ghi nhớ, đặc biệt là sức gợi mở thông tin.

Sơ đồ tƣ duy đƣợc mệnh danh là "công cụ vạn năng cho bộ não". Lập sơ đồ tƣ duy là

phƣơng pháp cực kỳ hiệu quả để ghi chú một cách sáng tạo. Các sơ đồ tƣ duy không chỉ cho

thấy các thông tin mà còn cho thấy cấu trúc tổng thể của một chủ đề và mức độ quan trọng

của những phần riêng lẻ trong đó. Hãy bắt đầu thực hiện sơ đồ tƣ duy ngay từ bây giờ để có

thể cải thiện kết quả học tập và làm chủ đƣợc cuộc sống của bạn (theo hƣớng dẫn chi tiết

trong cuốn The Mind Map Book của Tony Buzan (Sơ đồ Tư duy – Bản dịch của Lê Huy

Lâm) hoặc xem trên Website Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

2.4. Rèn luyện kỹ năng đọc sách

Sách Cổ học tinh hoa có viết: ―Quân tử ba ngày không đọc sách - soi gƣơng mặt mũi

đáng ghét, nói chuyện nhạt nhẽo khó nghe‖. Đọc sách là một nhu cầu hàng ngày không thể


257

thiếu đƣợc của ngƣời học. Vấn đề đặt ra là đọc nhƣ thế nào để nắm đƣợc nội dung, để hiểu

đƣợc ý nghĩa, để có thể đọc đƣợc nhanh nhất, nhiều nhất trong một thời gian có hạn?

Trƣớc hết, cần nhớ tên cuốn sách, tên tác giả, nhà xuất bản, năm xuất bản. Tên văn bản

thƣờng có giá trị khái quát nội dung văn bản; nhớ tên cuốn sách tức là đã nhớ đƣợc phần nào

nội dung. Tên tác giả, nhà xuất bản cũng là những chi tiết quan trọng để đánh giá chất lƣợng

một cuốn sách. Tiếp đó cần xem qua mục lục để nắm đại thể về nội dung cuốn sách. Hệ

thống đề mục giúp ta xác định rõ đâu là phần trọng tâm, phần ƣu tiên cần đọc. Cũng nên đọc

qua lời giới thiệu, lời tựa, lời nói đầu - những phần có giá trị định hƣớng nội dung của toàn

bộ cuốn sách. Cần đọc kĩ chương, mục, đoạn có nội dung quan tâm. Những nội dung này có

khi nằm tập trung ở vài chƣơng, mục hoặc rải rác ở vài câu, đoạn. Do vậy, không cần đọc

hết toàn bộ cuốn sách. Những phần còn lại sẽ đƣợc đọc vào một dịp khác khi cần.

Cần rèn luyện tốt mấy kỹ thuật đọc sau:

- Đọc từ ngữ, câu mà không cần đọc cả đoạn; đọc một đoạn mà không cần đọc cả

chương; đọc một chương chứ không cần đọc cả cuốn sách.

Ví dụ, trong đoạn văn sau: ―Vợ chồng A Phủ là câu chuyện về những ngƣời dân lao

động vùng cao Tây Bắc không cam chịu bọn thực dân, chúa đất áp bức, đày đọa, giam hãm

trong cuộc sống tăm tối đã vùng lên phản kháng, đi tìm cuộc sống tự do‖ (Ngữ văn 12, tập 2,

tr.15), ngƣời đọc chỉ cần nắm hai từ ngữ ―then chốt‖ là không cam chịu và đã vùng lên. Với

hai từ ngữ này, ta có thể diễn đạt lại toàn bộ nội dung đoạn văn một cách dễ dàng (bằng lời

lẽ của chính mình). Với một chƣơng, với một cuốn sách, khi đọc cũng cần tìm đúng đoạn

quan trọng, chƣơng quan trọng để có thể nắm bắt, ghi nhớ thật nhanh cái cốt yếu của vấn đề.

- Đọc lướt, đọc “chụp”, đọc nghiền ngẫm. Theo Tự điển tiếng Việt, ―lƣớt‖ nghĩa là

―làm việc gì rất nhanh, không dừng lại ở chi tiết‖. Ngày nay, khi đọc một tờ báo, một tài

liệu, một cuốn sách, ít ai ngồi đọc chậm rãi từ đầu đến cuối. Thông thƣờng, mắt sẽ lƣớt theo

chiều ngang dòng chữ, lƣớt theo chiều dọc trang sách và chỉ dừng lại ở những tiêu điểm

thông tin đáng quan tâm, gây chú ý. Đọc lƣớt (skimming) không phải đọc từng từ, từng chữ

nhƣng mắt vẫn phải di chuyển khá nhiều. Do vậy, đọc ―chụp‖ (scanning) - nghĩa là phủ tầm

mắt xuống cả trang sách - là cách đọc tốt hơn, giúp cho mắt bớt làm việc, tốc độ đọc cũng rất

cao. Kỹ thuật đọc ―phủ‖ đòi hỏi mắt phải bao quát đƣợc tất cả những từ ―then chốt‖, những

câu quan trọng và não phải xử lý thật nhanh hàng loạt các thao tác liên kết, liên tƣởng, truy

xuất các tri thức, kinh nghiệm,… để khái quát lại nội dung cơ bản những gì đã ―chụp‖.

- Đọc từ, nắm ý, hiểu nghĩa. Việc đọc vốn phải bắt đầu với từng từ, ngữ. Tuy nhiên, từ

ngữ chỉ thật sự có giá trị thông tin khi đặt trong ngữ cảnh, cho nên cần phải liên kết các từ

ngữ theo hình tuyến để hiểu đƣợc ý của cả câu, cả đoạn. Thực ra, hiểu từ, hiểu ý vẫn chỉ là

hiểu lời của ngƣời khác nói ra, viết ra. Còn hiểu nghĩa mới chính là đã hiểu đƣợc nội dung

làm nên giá trị văn bản. Do đó, để hiểu đƣợc nghĩa, trong quá trình đọc, ngƣời đọc phải quy

chiếu với nhiều tri thức, kinh nghiệm đã có để giải mã những tầng nghĩa sâu xa hơn. Từ đó,


258

những gì đọc đƣợc mới trở thành tri thức mới, kinh nghiệm mới cho bản thân mình. Chẳng

hạn, khi đọc câu chuyện dân gian về Thằng Bờm có cái quạt mo, đổi bò, đổi trâu, đổi

xâu cá mè, đổi bè gỗ lim,… đổi gì cao sang, quý giá Bờm vẫn không đổi, chỉ đổi đúng

mỗi nắm xôi, ngƣời đọc có thể cƣời vì sự ngây ngô, thơ dại của Bờm. Nhƣng ngẫm

nghĩ sâu hơn, có thể cảm nhận đƣợc câu chuyện đã để lại cho ta một bài học sâu sắc:

không tham lam, biết đủ, biết đúng giá trị của mình.

- Đọc tiếp thu, đọc tranh luận, đọc sáng tạo. Đây là những cấp độ cao của kỹ năng đọc.

Đọc và hiểu ý nghĩa của văn bản, tức là đã ―tiêu hóa‖ đƣợc nội dung văn bản, nhƣng không

có nghĩa là đồng ý tất cả. Có khi đang đọc ta phải tự đặt ra những câu hỏi, tự phản biện, tự

tranh luận với sách về một vài quan điểm lỗi thời, mấy chỗ lập luận chƣa thuyết phục, một

kết luận thiếu căn cứ,… Nếu có thể trao đổi với một ai khác hoặc tranh luận trực tiếp với tác

giả là rất tốt. Tranh luận giúp ta nhớ kĩ hơn, hiểu sâu hơn những gì đã đọc. Trao đổi, tranh

luận còn giúp ta phát hiện ra nhiều ý tƣởng mới mẻ, là khởi đầu của sáng tạo. Sáng tạo là

một đặc tính của con ngƣời. Sáng tạo có thể nảy sinh trong hoạt động thực tiễn, trong phòng

thí nghiệm,… và ngay cả khi đang đọc sách. Đƣa ra các ý kiến riêng của mình, vận dụng các

kiến thức đã đọc để giải quyết một đề tài nào đó, biến các tri thức đọc đƣợc trở thành nhân

cách của mình,… đó chính là cách đọc sáng tạo. Chỉ nhƣ thế việc đọc mới đạt đƣợc đến mục

tiêu cuối cùng.

Nhà thơ Puskin từng nói: ―Đọc sách là cách học tốt nhất‖. Hãy rèn luyện kỹ năng đọc

sách để giúp ích cho việc học. Na-pô-lê-ông đọc với tốc độ 2000 từ/phút, Ban-dắc đọc với

tốc độ 4000 từ/phút, Mác-xim Go-rơ-ki đọc mỗi trang sách chỉ mất vài giây. Các bạn sinh

viên cũng có thể làm đƣợc việc đó!

3. Kết luận

Để học tốt phải có một quá trình và là kết quả tổng lực của nhiều yếu tố: xác định một

động cơ, thái độ học tập đúng đắn; có tinh thần sáng suốt trong một cơ thể khỏe mạnh; có kế

hoạch học tập, biết nghỉ ngơi, giải trí hợp lý,… và nhất thiết là phải có những phƣơng pháp

tích cực. Suy cho cùng, không có một phƣơng pháp nào là tối ƣu với mọi nội dung, mọi đối

tƣợng. Hãy biết tìm kiếm và sáng tạo những phƣơng pháp, những cách học mới phù hợp

nhất với chính mình để có thể đạt đƣợc kết quả tốt nhất trong học tập.


1. Hervouet L. (1999), Viết cho độc giả (Lê Hồng Quang dịch), Hội Nhà báo Việt Nam.

2. Mortimer J.Adler (1940), Đọc sách như một nghệ thuật (Hải Nhi dịch), Nxb Lao động Xã hội.

3. Hoàng Phê (chủ biên), (2006), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

4. Tony Buzan (2010), The Mind Map Book (Lê Huy Lâm dịch), Nxb Tổng hợp TP.HCM


259

LỜI CẢM ƠN

Ban Tổ chức Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho

đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” xin trân trọng cảm

ơn các tác giả: Nguyễn Cao Cường, Nguyễn Thị Hương Mai, Lê Quang Huy, Hà Thị

Thùy Dương, Đỗ Thị Bảo Châu,, Nguyễn Hoàng Phương, Nguyễn Thị Thúy Hương,

Nguyễn Như Bình, Phạm Thị Minh, và tập thể giáo viên Trường Tiểu học Đoàn Kết

(Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh)

Do khuôn khổ kỷ yếu hội thảo có hạn, Ban Tổ chức Hội thảo xin hẹn đăng bài quý

tác giả vào hội thảo khác.

Viện Nghiên cứu Giáo dục rất mong sự cộng tác của các nhà khoa học, nhà quản

lý giáo dục, thầy cô giáo ở trường đại học, cao đẳng và trường phổ thông trong các

hội thảo sau.

Thay mặt Ban Tổ chức Hội thảo

Viện trƣởng

PGS.TS. Ngô Minh Oanh

Documents

NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU …dhsptn.edu.vn/uploads/news/2014_02/hoi-thao-nang-cao...Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên