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No es más tiempo en la escuela… es más tiempo con la escuela
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EQUIPO EDITOR
Asdrúval Mendívil Leyva
Sandra Azucena Rivera Leal
Guadalupe Glodolia García Maldonado
LIC. JOSÉ ROSAS AISPURO TORRES
Gobernador Constitucional del Estado de Durango
C.P. RUBÉN CALDERÓN LUJÁN
Secretario de Educación en el Estado de Durango
MTRO. MIGUEL GERARDO RUBALCAVA ÁLVAREZ
Subsecretario de Servicios Educativos
LIC. JOSÉ RAFAEL PALENCIA BRECEDA
Subsecretario de Administración y Planeación
ING. CUITLÁHUAC VALDÉZ GUTIÉRREZ
Subsecretario de Educación en Región Laguna
PROFR. MARCO AURELIO ROSALES SARACCO
Director de Educación Básica “A”
PROFR. JESÚS ROBERTO ROBLES ZAPATA
Director de Educación Básica “B”
PROFR. ARMANDO AGUILAR SOTO
Director De Educación Indígena
PROFR. TEODORO ORTIZ PARRA
Director del Sistema Estatal de Telesecundarias
PROFR. GABRIEL CASTILLO DOMÍNGUEZ
Director de Servicios Educativos en Región Laguna
MTRO. JUSTO MARTÍNEZ CARRILLO
Subdirector de Educación Primaria
DRA. NOELIA QUIÑONES RUTIAGA
Jefa de Departamento de Primarias Estatales
PROFR. CRISTHIAN RICARDO GALVÁN RODRÍGUEZ
Jefe de Departamento de Primaria Intercultural
PROFR. ALBERTO SOLÍS SOTO
Jefe de Departamento de Primaria Indígena
PROFR. MIGUEL ÁNGEL QUIÑONES RUTIAGA
Jefe de Departamento de Secundarias Estatales
PROFRA. MARÍA DE JESÚS DOMÍNGUEZ DOMÍNGUEZ
Jefa de Departamento de Educación Preescolar Federal
PROFRA. AURORA DEL ROSÍO MEDINA
Jefa del Departamento de Educación Preescolar Estatal
PROFR. ANTONIO HERRERA MONTES
Jefe de Departamento de Educación Especial
LIC. BENIGNO LAVALLE CERVANTES
Coordinador Estatal del Programa Escuelas de Tiempo Completo
MTRA. NORMA LETICIA VÁZQUEZ MANCINAS
Coordinadora Académica del Programa Escuelas de Tiempo Completo
Este Programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido su uso para fines distintos a los establecidos en el Programa.
3
Página
Presentación 5
Introducción 7
Los cuatro pilares de la educación 10
La teoría de Piaget y la enseñanza 26
El aprendizaje de la cooperación 32
Una reflexión crítica sobre la noción escuela-comunidad 34
En qué consiste el método de proyectos 50
La Caracterización Cultural de la Comunidad (esquema) 60
El Método de Proyectos (esquema) 61
El Método de Proyectos y sus cuatro etapas 62
La carta descriptiva 67
El Método de Proyectos, una alternativa globalizadora 75
Pedagogía operatoria y relaciones interpersonales 83
Aprender siguiendo a Piaget 85
El Método de Proyectos en la práctica docente
93
La práctica docente del MAC y la propuesta metodológica del PACAEP
103
¿Es el niño capaz de inventar?
117
El aprendizaje escolar
135
4
Mi credo pedagógico
158
El proceso de enseñanza y aprendizaje 180
Lecturas para pensar en la razón de ser maestro… 188
Frida 189
Chocolate 192
La Chuy
193
Carta a Katia
195
Las preguntas productivas como herramienta para soportar el aprendizaje constructivista
209
Los “preconceptos” y las dificultades para enseñar ciencias 217
5
En México y el mundo se viven grandes cambios en todos los ámbitos, el siglo XX significó
para el país la consolidación de metas significativas en educación, sin embargo, los
resultados en el aprovechamiento escolar de los alumnos de educación básica no han sido
aún los esperados. Desde esta perspectiva, el siglo XXI plantea para todos los
involucrados, un reto mucho más ambicioso. Son muchas las expectativas que en el rubro
educativo se advierten, y ello compromete al diseño de acciones de base tendientes a
elevar en primera instancia la calidad educativa que se imparte en México y con ello, los
índices de aprovechamiento de nuestros alumnos.
Propiciar oportunidades de progreso para todos es una responsabilidad compartida entre
sociedad y gobierno, por eso en Durango nos hemos dado cuenta que no es suficiente
conocer las dificultades, es ineludible atenderlas; estamos conscientes de la importancia
de que niños y jóvenes tengan acceso a una educación que les proporcione herramientas
eficaces para enfrentar el futuro y tener una vida de mayor bienestar.
Con estos antecedentes, la Secretaría de Educación en Durango a través del Programa
Escuelas de tiempo Completo pretende integar a todas las instancias educativas federales
y estatales en el uso eficiente del tiempo de trabajo en el aula, que los alumnos dispongan
del ambiente de trabajo adecuado a sus intereses y participen en tareas educativas
diseñadas con una visión integral de su desarrollo.
Desde el marco de las reglas de operación del Programa, se busca implementar tareas
para fortalecer la Propuesta Pedagógica, donde sin descuidar los demás ámbitos y rubros
que se atienden, se trabaje con sentido de compromiso y participación, lo que involucra la
seguridad de que se inicia una etapa decisiva para la educación básica en este rubro. Al
mismo tiempo, se han diseñado una serie de acciones de formación y actualización para
quienes con una visión innovadora se han comprometido a fortalecer el trabajo educativo
en los centros escolares. Una tarea ambiciosa sin lugar a dudas, que implica una nueva
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visión de la educación en México y la asunción de nuevos retos para la Educación Básica,
principalmente para quienes desempeñan la función directiva en las escuelas y docentes
frente a grupo que se convierten en el sujeto educativo que dará sentido a las acciones
implementadas en la entidad a partir del Programa Escuelas de Tiempo Completo.
En este sentido, en el marco del Taller “La intervención pedagógica en la Escuela de
Tiempo Completo” se diseñó la presente antología, con el propósito de brindar a Jefes de
Sector, Supervisores, Asesores Técnico Pedagógicos, Directores y Docentes participantes,
una compilación de valiosas lecturas que aportan elementos teórico – metodológicos para
acceder a fortalecer sus conocimientos y al mejoramiento de habilidades de planeación y
organización escolar a partir del desarrollo de actitudes positivas que permiten la
implementación de la Caracterización Cultural de la Comunidad y el Método de Proyectos
como puente entre la comunidad y la escuela. La Secretaría de Educación en el Estado de
Durango, a través de la Subsecretaría de Servicios Educativos confía en que la mejora de
los aprendizajes en las Escuelas de Tiempo Completo se impulsará con la participación de
cada uno de los agentes educativos que participan en esta modalidad y la implementación
de esta metodología en las aulas.
7
En el marco de la política federal, el Programa Escuelas de Tiempo Completo se orienta a
desarrollar una nueva modalidad de escuela con una jornada escolar de 8 horas, en la que
se favorezca la calidad educativa de una enseñanza con equidad, al propiciar el avance
continuo de los aprendizajes del alumnado a través de la ampliación y el uso eficiente del
tiempo escolar; la mejora de las prácticas pedagógicas; el trabajo colaborativo y colegiado;
el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar y la incorporación de nuevos
materiales educativos.
En el ámbito del trabajo pedagógico, el Programa Escuelas de Tiempo Completo en la
entidad propone que a partir del presente ciclo escolar 2016-2017 las acciones se
sustenten en la “Caracterización Cultural de la Comunidad” y el “Método de Proyectos”
como propuesta metodológica; las cuales son estrategias que inciden en la elaboración de
proyectos culturales y guían la intervención pedagógica y el desarrollo curricular o
tratamiento de los contenidos programáticos. El proyecto se entiende aquí como un
conjunto de acciones que se generan y organizan con una intención deliberada y en cuya
realización se desarrollan diversas acciones que pueden dar respuesta o solución a un
problema.
Por medio del Método de Proyectos, se sensibiliza y orienta a los alumnos y las alumnas
sobre la identificación de temas por los que, a partir de sus intereses, se definen los
problemas o las interrogantes en relación con los temas, así como las actividades a
desarrollar, mismas que dan respuesta a las interrogantes o problemáticas planteadas.
El Método de Proyectos se fundamenta en una aproximación constructivista del
conocimiento, de acuerdo con la cual el binomio sujeto-objeto interactúa en la
construcción de este proceso; es decir, existe una noción de sujeto, constituido por
maestro y alumnado, quienes intercambian experiencias en la construcción del
aprendizaje; que se da en la relación pedagógica, contemplando la manera en que se
8
vinculan docente y alumnado tanto con los contenidos programáticos y culturales, así
como con la noción de evaluación considerada como un proceso continuo de
retroalimentación.
Esta metodología propicia un abordaje integral de las asignaturas prescritas en los
programas de estudio acorde con las áreas de interés de los alumnos y las alumnas. De tal
forma que la labor cotidiana del docente, es decir, el logro de los objetivos y el abordaje
de los contenidos que conforman el currículo de la escuela primaria se ven enriquecidos
con la perspectiva artística, histórica, científico tecnológica y social, como espacios de
manifestación de la cultura.
En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje, la didáctica se constituye de acuerdo a la
estrategia que el maestro utiliza para planear y sistematizar el trabajo pedagógico. A
través de la cotidianeidad y la rutina, se han venido paralizando las técnicas, estableciendo
una rutina “efectiva” que permite al maestro tener una “enseñanza efectiva”, pero,
¿dónde queda el aprendizaje? Esta forma de proceder ha dado como resultado que tanto
alumnos como docentes sólo traten de transcurrir con relativo interés el tiempo que
comparten en el recinto escolar.
En esta antología se presentan algunos textos que invitan al docente a reflexionar las
posibilidades que para el desarrollo y el aprendizaje pueden generarse dentro del espacio
escolar y del aula; mediante la planeación de actividades que acerquen a los alumnos al
patrimonio cultural de una manera viva y como sujetos histórico-sociales. Asimismo, se
ofrecen al docente algunas experiencias para que la visión cultural educativa que sustenta
esta propuesta metodológica sea analizada, evaluada y trascendida, de acuerdo al
contexto escolar específico.
A través de las lecturas siguientes se invita a los maestros y las maestras a conocer la
estrategia metodológica que se propone para las escuelas de educación básica que
9
integran el Programa Escuelas de Tiempo Completo en el Estado de Sinaloa. Se les sugiere
reflexionar dicha propuesta y su sustento epistémico o fundamentación teórica, así como
también, se invita a realizar un recorrido práctico, guiado por la orientación procedimental
contenida en este material y la que brinda el o la coordinadora del taller de capacitación,
en su caso.
En el primer apartado se presenta el Programa de Escuelas de Tiempo Completo, su marco
legal y planteamiento tanto federal como estatal. Por otra parte, en el segundo apartado,
se aborda la propuesta metodológica, para lo cual se incluyen textos tanto de carácter
teórico como práctico. En esta segunda parte se incluyen temas sobre las dos estrategias
metodológicas base que son “La Caracterización Cultural de la Comunidad y el Método de
Proyectos”, así como también se encuentran textos relativos a sugerencias para mejorar el
trabajo pedagógico, acordes a la perspectiva constructivista que les subyace. Finalmente,
en el apartado de anexos se localiza material útil para el desarrollo del proceso de
capacitación, como son lecturas y formatos de planeación.
A través de esta metodología, se pretende vincular el espacio cultural, las áreas de interés
del alumnado y las actividades de acceso y participación con los contenidos curriculares
del programa de educación preescolar, primaria y secundaria.
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El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una
doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos
teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las
bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más
o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en
proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve
obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación
y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera
puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje
escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al
comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin
límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la
vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese
primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la
vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para
poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar
con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías
11
del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de
manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer.
Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias
aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural,
de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza
estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una
atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de
persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en
los planos cognoscitivos y practico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de
que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos
objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su
utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona
a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro
escondido en cada uno de nosotros, lo cual
supone trascender una visión puramente
instrumental de la educación, percibida
como la vía obligada para obtener
determinados resultados (experiencia
práctica, adquisición de capacidades
diversas, fines de carácter económico),
para considerar su función en toda su
plenitud, a saber, la realización de la
persona que, toda ella, aprender a ser.
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Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados
y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a
la vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que
la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de
comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino
actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el
tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las
bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que
permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar
de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad,
adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos
en ello, es fundamental que cada niño, donde quiera que este, pueda acceder de manera
adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la
ciencia”1 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de
proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia
resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta
cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica,
la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización -incluso en
el caso de futuros investigadores -no debe excluir una cultura general. “En nuestros días
11 Informe de la tercera reunión de comisión parís, 12-15 de enero de 1994
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una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la
facilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la
enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias”2 pues la cultura
general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar.
Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que
hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural
entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia
entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los
conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la
atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades
dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención a las
cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de
comunicación y el frecuente cambio del canal
de televisión, atenta contra el proceso de
descubrimiento, que requiere una permanencia
y una profundización de la información
captada. Este aprendizaje de la atención puede
adoptar formas diversas y sacar provecho de
múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a
empresas, viajes, trabajos prácticos,
asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de
las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva.
2 Véase Lurent Schwartz “ L’enseignement scientifique”, en Institut de France, Reflexions sur L’enseignement, Paria, Flammarion, 1993.
14
Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable
capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad.
Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de
memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo.
Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la
infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios
tradicionales considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus
padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y
lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la
investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como
opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro,
pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar
ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo
tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia
del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la
enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir
aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.
Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociable. Pero lo segundo
está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y al mismo tiempo, como adaptar la
15
enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La
comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las
que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera
generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En
las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX
conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte
a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas,
incluso la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica.
Por lo demás, el futuro de esas economías está suspendido a su capacidad de transformar
el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y
empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado
simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien
definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues,
evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos
rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
-De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e
informativa en los sistemas de producción
industrial vuelve algo caduca la noción de
calificación profesional, entre otros en el caso de
los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar
la de competencia personal. En efecto, el
progreso técnico modifica de manera ineluctable
las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas
puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales -como
el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión -y tareas de diseño, estudio y
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organización, a medida que las propias maquinas se vuelven más “inteligentes” y que el
trabajo se “desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con
respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo
fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de proyecto”,
siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés; los
desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más
frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran
demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de
competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha,
adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la
aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador,
considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo “saber ser” se
combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias
solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, él
vinculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre
estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de
trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades
de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
-La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado.
Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el
aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa
y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por
exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y
17
que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien
material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que
generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo,
servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o
administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad de las economías,
como la del sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de
sanidad, etc.).
En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el
acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones específicas,
destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el
prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta entonces
comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera
que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica.
La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las
relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades
humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la
capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por último, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente
interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación
exijan nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje
intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios
escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear
un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los más diplomados.
¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben
18
ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes
necesarias.
El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en
desarrollo.
En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es
de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsahariana y algunos de
América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja el régimen
asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia.
Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral; los
conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje
no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una
participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la
economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación
profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector
estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces
bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que
indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las
condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se
desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la
adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin
descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al
contexto local.
19
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo:
¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, como
participar en la creación del futuro?
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la
esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia
humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo,
en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha
creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión
pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o
mantienen vivos los conflictos.
Hasta el momento, la educación no ha podido
hacer mucho para modificar esta situación.
¿Sería posible concebir una educación que
permitiera evitar los conflictos o solucionarlos
de manera pacífica, fomentando el
conocimiento de los demás, de sus culturas y
espiritualidad?
La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento
entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua,
ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y
las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La
actual atmósfera competitiva impérate en la actividad económica de cada nación y, sobre
todo a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito
individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y
20
provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el
mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo,
no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos
diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o
religiones).
Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación
equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes
y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de
igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad
subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el
primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la
participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los
conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre
todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar
todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas
se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza
primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por
consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo la
educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela,
21
primero debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el
lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía
en la escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por
ejemplo si se enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o
religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los
adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre
puede servir de útil referencia para futuros comportamientos 3 por último, la forma
misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores
que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de
despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que
son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la
capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones
entre seres humanos, grupos y naciones.
El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de los
instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar
a la rutina, disminuyen y a veces hasta
desaparecen las diferencias e incluso
los conflictos entre los individuos. Esos
proyectos que permiten superar los
hábitos individuales y valoran los
puntos de convergencia por encima de
los aspectos que se paran, dan origen a
un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas
3 Carnegie corporation of New York, Education for conclit resolution.Extracto del annual report 1994, por
David A. Hamburg, presidente de la Carnegie Corporation de New York
22
tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en
solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común! Así mismo, en el
trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales
de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos.
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones
suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en
el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades
sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria
servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones
educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades.
Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en
proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de solución de
conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo
tiempo la relación entre educadores y educandos.
Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio
fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias
a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico
y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una
deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución general de
las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los
medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la
advertencia que suscitó.
23
Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será
tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a
cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo.
Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos
la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan
para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo
posible, de su destino.
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra
que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un
sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de
progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu
de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la
innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a
la sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado
prueba de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la
innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana,
pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual.
El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos
excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños
y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación estética,
artística, deportiva, científica, cultural y social que completaran la presentación atractiva
de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus
contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más
24
importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo
utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad
debería también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la
experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser “... El
desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia
y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.
Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las
relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior
cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el
caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa
realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una
estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden
limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente,
es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen
e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al
máximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que
25
supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece
la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las
distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes
bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos -respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para
comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa
concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y
orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición
de nuevas políticas pedagógicas.
26
La ciencia y la técnica han experimentado en las últimas décadas de una poderosa
evolución que ha incidido en la transformación de las formas de vivir de los individuos de
nuestra sociedad. Sin embargo, no todos los descubrimientos tienen un mismo ritmo de
aplicación en una práctica inmediata. Generalmente, los relativos al campo de la técnica
suelen explotarse más rápidamente que los relativos al campo de las ciencias, dada la
rentabilidad de la utilización de aquella en las sociedades de consumo. Dentro de estos
últimos, los que conciernen a las ciencias humanas se aplican aún con mayor lentitud. Si
comparamos, por ejemplo, los medios de transporte utilizados hace 40 años con los
actuales, veremos que las transformaciones que han sufrido no corresponden en absoluto
a los cambios que se han operado, en el mismo periodo de tiempo, en los sistemas de
enseñanza, que parecen haber vuelto la espalda a los descubrimientos científicos como si
el dedo de la sociedad los hubiera castigado a perpetuidad de cara a la pared de un aula
repleta de viejas fórmulas inamovibles.
Los descubrimientos en el campo de la psicología se han ido multiplicando hasta constituir
un amplio sistema explicativo del desarrollo infantil. En este sentido, los trabajos
realizados por Piaget y su escuela constituyen la mayor aportación que existe hasta el
presente al conocimiento dela evolución de la inteligencia del niño.
La pedagogía necesita incorporar a sus métodos los conocimientos que nos aporta la
psicología de la inteligencia para racionalizar la enseñanza. No es lógico que sabiendo que
el pensamiento infantil tiene unas formas de evolución y unos sistemas propios de
aprendizaje, la escuela se empeñe en conducirle por otros derroteros, ajenos a su forma
de funcionamiento, válidos quizá para el adulto pero que dificultan la comprensión en el
niño contradiciendo su actividad espontánea.
La imposición de unos conocimientos no comprendidos por el niño lleva a éste a
memorizarlos, a repetirlos mecánicamente. La única utilidad de los conocimientos
27
mecanizados es la de permitir al niño superar unas pruebas que le dan acceso a un curso
superior. Nada más. Estos conocimientos no los puede integrar a su práctica inmediata ni
modifican su actuación cotidiana, porque su cotidianidad no está hecha de actos
memorísticos sino de prácticas concretas, de actos que cumplen una finalidad. Estos
conocimientos permanecen en un armario que sólo hay que abrirlo cuando el profesor
pregunta, cuando es necesario dar la “buena respuesta” para demostrar que uno “sabe”.
Cuando hay que resolver un problema real, el niño echa mano de su propio sistema de
pensamiento, éste que ha elaborado al margen de la escuela. Así, por ejemplo, cuando un
niño de siete años quiere transmitir un mensaje escrito a un compañero para indicar el
número de caramelos que hay sobre la mesa, considera más adecuado, para que el niño lo
entienda, expresarlo con un dibujo que utilizar cifras, a pesar de que en clase está
utilizando continuamente las cifras para realizar operaciones y resolver problemas.
La teoría de la inteligencia de Piaget
Según Piaget, la inteligencia es el resultado de una interacción del individuo con el medio.
Gracias a ella, se produce, por parte del individuo, una asimilación de la realidad exterior
que comporta una interpretación de la misma.
Las formas de interpretar esta realidad no son iguales en un niño de seis años, en uno de
diez o en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de interpretación de la
realidad que Piaget denomina “estructuras del pensamiento”. Así, por ejemplo, si a un
niño de cinco años le mostramos dos recipientes de cristal idénticos en cada uno de los
cuales hemos introducido
la misma cantidad de
líquido, el niño, juzgando
por la igualdad de los
niveles del líquido, dirá
que hay la misma cantidad
28
en uno que en el otro. Si, a la vista del niño, vertemos todo el contenido del segundo
recipiente en un tercero mucho más alto y estrecho, de manera que el nivel del líquido se
eleve mucho más que en los dos anteriores, nos asegurará que la cantidad del líquido ha
aumentado y que hay más en el tercero que en el primero que no hemos tocado, a pesar
de haber visto que no hemos añadido nada.
Un niño de diez años, en cambio, nos asegurará que la cantidad de líquido no ha variado y
que el aumento de nivel se ve compensado por una disminución de la anchura del
recipiente que lo contiene.
El niño de cinco años, que se encuentra en el estadio preperatorio, sólo tienen en cuenta
un dato perceptible –el aumento de nivel- pero es incapaz de establecer una proposición
compensatoria entre las dos dimensiones (altura y anchura del líquido) que anule la
aparente diferencia.
Este niño realiza una asimilación de los datos perceptibles, pero esta asimilación es
deformante por la incapacidad de establecer un determinado tipo de relaciones entre
todos los datos que percibe.
Pero a partir del momento en que, gracias a la experiencia y a la madurez del individuo,
surge una contradicción entre diferentes apreciaciones que hace el mismo niño, éste se ve
obligado a modificar sus esquemas interpretativos de la realidad y accede a otro sistema
más evolucionado del pensamiento. A este proceso Piaget lo denomina acomodación.
Experiencias de aprendizaje realizadas en este sentido demuestran que decirle al niño, por
ejemplo, que la cantidad del líquido es la misma puesto que no hemos añadido ni quitado,
e incluso realizar el trasvase repetidas veces, no modifica en el niño del estadio más
elemental sus convicciones, puesto que seguirá apoyando su razonamiento en un solo
29
dato de entre todos los posible y este dato –la verificación del nivel- seguirá siendo
percibido por él a pesar de las afirmaciones del adulto.
Sólo la toma de conciencia de un nuevo dato que contradiga su primera afirmación
modificará su razonamiento. Pero esta toma de conciencia debe realizarla el propio niño.
El adulto puede ayudarle pero no sustituirle en este proceso inalienable.
La escuela es la institución encargada de transmitir la cultura y las formas de
comportamiento aceptadas por la sociedad, pero ha creado canales distintos para la
transmisión de los conocimientos científico-técnicos y de los sociales.
Mientras que los primeros intentan ser presentados por medio de razonamientos que los
explican, los segundos se presentan como principios independientes del razonamiento y
no alterables por éste. Pero tanto unos como otros se enseñan como si fueran productos
terminados y a punto de ser consumidos por el alumno, sin necesidad de elaboración
alguna. La definición precede a la explicación, la fórmula a su demostración y el enunciado
de una ley a su comprobación.
Piaget he demostrado, sin embargo, que en la génesis del conocimiento, la acción del niño
precede a la toma de conciencia de la misma y que las explicaciones que recibe del adulto
son asimiladas por sus propios sistemas de comprensión y deformadas por ellos. Si el
maestro escuchara al niño, en lugar de hablar con él, se daría cuenta de que las nociones
que este último posee son muy diferentes de las del adulto y que bajo una misma palabra
se esconden significados distintos para uno y para otro.
Así, por ejemplo, para un niño de siete años “normalmente” escolarizado, la palabra
“conjunto” significa una figura redonda y admite que la palabra “mueble” puede aplicarse
también a una cuchara de madera porque es de madera al igual que muchos muebles.
30
Para uno de seis años, por ejemplo, una gallina no es un ave “porque casi no vuela” y su
hermano deja de ser su hermano si se va a vivir a un país lejano. Las palabras del adulto
no pueden ser, por tanto, el instrumento básico en el que se apoya la enseñanza.
Como alternativa a los sistemas de enseñanza tradicionales ha surgido la Pedagogía
Operatoria, que recoge el contenido científico de la Psicología Genética de Piaget y lo
extiende a la práctica pedagógica en sus aspectos intelectuales, de convivencia y sociales.
Según el científico suizo, el niño organiza su comprensión del mundo circundante gracias a
la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel cada vez más complejo,
convirtiendo el universo en operable, es decir, susceptible de ser racionalizado. La
construcción de las estructuras operatorias del pensamiento posibilita la comprensión de
los fenómenos externos del individuo.
La Pedagogía Operatoria ayuda al niño para que éste construya sus propios sistemas de
pensamiento. Los errores que el niño comete en su apreciación de la realidad y que se
manifiestan en sus trabajos escolares, no son considerados como faltas sino como pasos
necesarios en su proceso constructivo.
La construcción intelectual no se realiza en el vacío sino en relación con su mundo
circundante, y por esta razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la realidad
inmediata del niño, partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un orden y
establecer entre los hechos físicos, afectivos y sociales de su entorno. Las materias
escolares como las matemáticas, el lenguaje, etcétera, no son finalidades en sí mismas
sino instrumentos de los que el niño se vale para satisfacer sus necesidades de
comunicación y su curiosidad intelectual, y por ello debe reconocerlos y utilizarlos, pero su
aprendizaje no se ha desligado de una finalidad. Cualquier tema elegido por los niños da
lugar a su utilización y aprendizaje.
31
Las relaciones interpersonales, la autonomía de los niños para elegir sus propias formas de
organización dentro de escuela, constituyen un proceso de aprendizaje social tan
importante como el de las materias escolares. La eliminación del autoritarismo del
maestro no puede dar lugar a un vacío organizativo que llevaría al caos y a la
desorganización; debe ser sustituida por una organización que proceda de los mismos
niños. Esta organización social, al igual que la intelectual, no es innata sino que constituye
un potencial que evoluciona en diálogo con el medio y que la escuela puede inhibir al
asumirla enteramente el maestro, recurriendo al autoritarismo y a la represión, o que
puede, por el contrario, desarrollar mediante un aprendizaje que tiene una génesis propia
y que debe realizar unos pasos necesarios para su construcción.
La Pedagogía Operatoria estudia esta génesis individual y colectiva para favorecerla y
desarrollarla al igual que los demás procesos intelectuales y sociales del desarrollo infantil.
La teoría de Piaget no nos ofrece únicamente un instrumento de análisis y conocimientos
del desarrollo de las facultades intelectuales humanas, sino que puede aplicarse al estudio
de todo tipo de aprendizaje. Basta para ello contemplarla con una actitud abierta, actitud
imprescindible en todo enseñante si quiere transmitir a sus alumnos la posibilidad de
enjuiciar libremente el universo que les rodea y no imponerles sus propios puntos de vista
necesariamente limitados.
32
Si bien es cierto que en las diversas didácticas se han elaborado propuestas aptas para
favorecer en niños mayores el conocimiento de los factores sociales que han intervenido
en el desarrollo de las disciplinas humanas, carecemos todavía de estudios que permitan
estimular la construcción de dichos conocimientos en escolares más jóvenes. A nuestro
modo de ver este vacío pedagógico es el resultado inevitable de una institución escolar
que no educa a los niños en cooperación.
El conocimiento social más primario sin el cual individuo humano no podrá entender las
diferentes relaciones en las que se apoyan los sistemas sociales y sus diferentes
producciones culturales es, sin lugar a dudas, el resultado de su cooperación con las
personas que le rodean. Un ejemplo de la contradicción ante la cual se enfrenta
cotidianamente la escuela consiste en comunicar minuciosamente unos hechos históricos-
sociales a niños a los que la disciplina escolar les impide cualquier tipo de cooperación y
que por tanto no pueden abstraer de su práctica ningún conocimiento suficientemente
elaborado de las relaciones que establece entre si un colectivo de individuos de su misma
edad y en condiciones sociales similares e al suya.
La comprensión infantil de los factores que determinan el funcionamiento de una
sociedad depende tanto del nivel de conceptualización, que el niño va construyendo poco
a poco, a partir de su interacción con el mundo social adulto, como de las interacciones
que a los largo de su vida va a ir experimentando ese sujeto con el colectivo del que forma
parte.
La presión social, a través de distintas instituciones, ejerce sobre el niño una influencia
que le lleva a interpretar los hechos sociales de forma predeterminada y desde un solo
ángulo, negándole toda posibilidad de modificar y por tanto de experimentar en sus
relaciones con el adulto; sin embargo, le queda un margen de actuación espontánea en las
33
relaciones con los otros niños. Esas relaciones espontáneas suelen permitirse sólo en los
tiempos dedicados al ocio o en las situaciones extraescolares, pero cuando se trata del
saber, del aprendizaje de la lección, no suele favorecerse entre los niños otro tipo de
relación que la puramente competitiva.
Para poder mostrar la importancia de las interacciones individuales en el aprendizaje de
las nociones sociales, realizamos una experiencia que consistió en observar cómo
diferentes grupos de niños construían una estación de tren y el tipo de cooperación que
establecían entre el personal de la estación. La comparación entre el trabajo individual y el
trabajo colectivo nos permitiría por otra parte comprobar si el trabajo en grupo puede o
no mejorar el rendimiento individual.
Queríamos además averiguar si las conductas que desencadenaba un trabajo colectivo
eran de igual naturaleza en todas las edades o diferías sustancialmente; para ello,
tomamos cinco grupos de 6-8-10-12-14 años, cada uno de los cuales tenía cinco niños de
la misma edad. Aquí nos ocuparemos de los tres primeros grupos y dejaremos para
artículos posteriores el análisis de las conductas de los sujetos restantes.
34
En la investigación acerca de la relación de la escuela con su ámbito social inmediato
es frecuente encontrar que la temática se aborde a partir de la noción: “escuela-
comunidad”, especialmente cuando se trata de escuelas rurales. Comunidad es una
expresión cuyo uso se aplica de manera generalizada en sectores estatales de servicios
públicos, en particular para zonas rurales o llamadas “marginales”; tal es el caso de
medicina y asistencia, educación, agricultura, etcétera. El término “comunidad” es
usual también en los medios de comunicación masiva.
Respecto al trabajo de investigación, 1 cuestionamos el uso de dicha noción, ya que se
toman como categorías analíticas las formas en que se nominan los referentes
empíricos. Es decir, se hace una identificación no equivalente entre el objeto de
estudio, que es una construcción teórica, y el sector de realidad desde el cual
pretende construirse.
En la concepción social la categoría “escuela” supone a ésta equivalente al edificio
escolar, a los maestros, alumnos y padres de familia que en ella se mueven. A su vez,
la categoría social de “comunidad” la concibe como un sector de población delimitado
geográficamente, cuyo denominador común es el “retraso” económico y cultural.
O bien, en las versiones más románticas, comunidad remite a una agrupación social
con una identidad común que le permite un “funcionamiento” colectivo ajeno a la
división de clase. Aun cuando las investigaciones en que se hace uso de la noción
“escuela-comunidad” no hagan explícita su posición teórica, eso no significa que no
4 Ruth Mercado, Una reflexión crítica sobre la noción escuela-comunidad. Versión ampliada de la ponencia
presentada en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, México, 1982. 1 Este trabajo se inscribe en el proyecto “La práctica docente y su contexto institucional y social".
El material analizado proviene principalmente de una estancia en la región de estudio (aunque también contiene información analizada en periodos de campo anteriores); se trata en este caso fundamentalmente de observa-
35
estén adoptando alguna, aunque sea de manera implícita. Partir de tal noción remite a
una concepción parcelada de la sociedad donde la llamada “comunidad” y la escuela
se constituyen en entidades homogéneas y separadas entre sí, tan estáticas como
ahistóricas.
Desde esa perspectiva, lo que sucede en la escuela, lo que define sus acciones, el tipo
de relaciones que se dan en ella, se explican al interior de cada unidad escolar. De la
misma manera, la “comunidad” se concibe como un todo homogéneo, un
conglomerado de gente socialmente indiferenciada o cuando mucho, con cierta
estratificación social. Sus formas de actuar y de pensar se conciben como individuales
y sus conflictos, si es que los hay, se piensan generados y en desarrollo al interior de la
propia “comunidad”, es decir, dentro de sus límites geográficos.
Así concebidas estas instancias, la relación entre la escuela y la “comunidad” se
resuelve con algunas variantes según los matices teóricos implícitos de cada
investigación. Algunas de las más conocidas suponen dicha relación en términos de
“disfuncionalidad”. Ésta se manifiesta en que la “comunidad”, por su “atraso”
económico y cultural, no es capaz de comprender y aceptar el bien intrínseco del que
se cree portadora a la escuela. Según esta visión, los padres de familia se caracterizan
por su apatía e irresponsabilidad respecto a la educación de sus hijos y por no
comprender que su aceptación y apoyo a la escuela se traduciría, en un momento
dado, en una elección del nivel económico y cultural de la misma “comunidad”.
O bien se considera que es la escuela la que no “funciona” ya que por las
características personales de sus docentes no es capaz de involucrar a la “comunidad”
en los proyectos escolares. Proyectos que por otro lado, se presume pueden ser
generados y llevados a cabo adelante o no según la voluntad, preparación o aptitudes
de los propios maestros y directores.
36
En los resultados de tales investigaciones es posible detectar, implícito, un concepto de
“deber ser” al cual tendrían que responder las relaciones estudiadas. Este implícito juega
un papel muy importante en este tipo de investigación, ya que sustituye la
conceptualización teórica y orienta de hecho el trabajo metodológico. En el trabajo de
campo por ejemplo, lo que en realidad se hace, es evaluar si existen o no aquellas
relaciones que se suponen desde el “deber ser” implícito en la investigación.
La perspectiva de la investigación que se ha comentado hasta aquí ignora las
determinaciones sociales que inciden en la institución escolar, asi como en el ámbito social
en que ésta se inscribe. En este sentido se oscurecen las relaciones sociales que
caracterizan a una sociedad dividida en clases y que pernean todos los ámbitos sociales,
sus instituciones y las relaciones sociales que en ellos se constituyen.
Desde otra perspectiva teórica, la escuela no
está constituida por agentes ideológica o
políticamente neutros ni homogéneos, ni por
voluntades individuales que deciden
personalmente las acciones escolares. Así
mismo, cada escuela está imbricada en el
proceso histórico de su ámbito inmediato y es en ese sentido que no puede pensarse
sobre ellas de manera aislada. Es decir, la escuela no se relaciona con individuos
homogéneamente constituidos como “padres”, sino vinculados social, económica y
políticamente a distintos intereses que se mueven en el ámbito local, a su vez ligados a
otros que la rebasan.
Sin embargo, aun asumiendo una posición teórica que concibe a la escuela como
institución social constituida históricamente en una sociedad clasista, las categorías y
relaciones teóricas que resultan de ella _desde sus distintas vertientes_ no son ahora
37
suficientes para dar cuenta del fenómeno educativo escolar en su nivel más específico, es
decir, a la escala de lo cotidiano.
Un supuesto importante desde posiciones críticas es que la propia estructura de la
institución escolar refleja proyectos y tendencias dominantes impuestos por el Estado
mediante la escuela. Esta estructura (referida al sistema escolar en su conjunto: sus
formas de jerarquización, organización administrativa y curricular, así como las reglas
explicitas en la legislación educativa y reglamentación escolar), constituye ciertamente un
nivel de determinación acerca de lo que sucede en las escuelas. No obstante, no puede
decirse que esa estructura institucional sólo sea producto de los proyectos estatales
vinculados a las ideologías dominantes. En su conformación histórica también han estado
presentes y dejado su huella movimientos sociales no directamente vinculados al Estado o
ideologías dominantes.
Aun asumiendo que en términos generales tendencialmente la estructura institucional
escolar responde a la conformación clasista de la sociedad de la cual forma parte, ello
constituye sólo un aspecto _ y no el único_ que norma la vida cotidiana en la escuela
histórica concreta.
En este sentido, en nuestro trabajo de investigación nos planteamos la necesidad de
atender a la dimensión que constituye la otra cara de la institución: su vida cotidiana.
En ese nivel no todo está predeterminado por las definiciones que plantea la estructura
institucional a la escuela. En esa escala de la realidad escolar, las jerarquizaciones, las
actividades mismas, los procesos que se dan en su interior no necesariamente responden
a lo que dicha estructura plantea como normativo.
Es decir, el contexto socio-histórico particular también permea y define con diferente peso
en cada lugar la vida diaria de las escuelas.
38
Un ejemplo de la heterogeneidad normativa en lo cotidiano escolar es el calendario, que
de hecho define los tiempos escolares. El calendario oficial, norma que prescribe el
tiempo dedicado a cada
actividad para las escuelas del
sistema, es producto de una
conformación histórica en
cuya dimensión cotidiana
intervienen elementos del
ámbito social inmediato a la
escuela. En nuestro análisis de la vida diaria escolar (en el contexto de la investigación) el
calendario oficial se ve modificado con más frecuencia y consistencia de lo que se supone.
En esa modificación intervienen de manera importante elementos propios del ámbito
social en el que está inserta la escuela. En las zonas rurales, por ejemplo, los ritmos de
trabajo productivo marcan que en periodos de siembre y cosecha las actividades
escolares se vean disminuidas o paralizadas. Los alumnos definidos como tales por el
ordenamiento institucional, se definen también como trabajadores desde su propio
entorno social.
Las tradiciones religiosas y populares influyen también en esa modificación cotidiana. El
propio calendario escolar oficial ha debido incorporar la suspensión de clases en días de
fiesta nacionales de carácter tradicional. Regionalmente, también hay tradiciones
populares que implican suspensión de clases, y que ya han sido incorporadas a la práctica
escolar en cada lugar a un sin el reconocimiento oficial.
Las normas planteadas por la estructura institucional y aquéllas con contenidos propios
del ámbito social inmediato a la escuela coexisten y se combinan, no sin conflicto, y en la
vida diaria escolar no hay una separación orgánica entre ellas; ambas determinan y
definen esa misma cotidianidad.
39
¿Cuál es la naturaleza y peso de que en la vida escolar tienen los elementos que provienen
del ámbito social inmediato a la escuela? ¿Cuál es su soporte histórico y su incidencia en
las prácticas escolares? ¿Cómo resisten, quiebran o modifican en ciertos aspectos la
jerarquización, la organización y los contenidos escolares definidos para el sistema? Éstas
son cuestiones que nos parece necesario dilucidar. Es éste un interés teórico que
responde a uno de carácter político en términos de las posibilidades de cambio y
transformación de lo educativo en un sentido distinto al dominante.
Es preciso aclarar que esas posibilidades están estrechamente relacionadas con el rumbo
que tome la organización del movimiento magisterial en el conjunto del movimiento
social. Sin embargo eso no elimina la necesidad de un trabajo teórico al respecto,
vinculado al movimiento político.
Dado que nuestro objeto de estudio se ubica conceptualmente en el nivel de la vida
cotidiana la forma metodológica de abordarlo ha sido la de su descripción analítica. Ello
implica el supuesto de la carencia de información sobre los procesos específicos que se
dan en ese nivel como sea aquella que la documentada desde las propias categorías de la
institución. En ella lo explícito es lo que la institución sea plantea a sí misma como
normativo, que aunque está presente en la vida escolar, no es lo único que la explica.
Desde la escuela hacia el ámbito inmediato
La presencia de lo escolar penetra con peso diverso muchos sectores del ámbito social en
que se inserta, uno de ellos es la familia.
El tener hijos en la escuela es un hecho de consecuencias específicas para la vida familiar.
Implica, por ejemplo enfrentar cotidianamente los múltiples requerimientos escolares
como útiles, uniformes, trabajos manuales, festividades, la construcción y el
mantenimiento de la escuela, entre otros. Estas exigencias a la familia pasan también por
la conformación de ciertos hábitos como la puntualidad, la higiene, tareas escolares y
40
más. Implican la transmisión de ciertos contenidos, que, en términos de pautas de
conducta, se suponen socialmente válidos y que la familia puede asumir con la perspectiva
de la escolarización como un bien social para sus hijos.
En tanto la familia no es un núcleo cerrado sino un entrelazamiento de relaciones sociales
y de parentesco, la presencia escolar se socializa entre ella. Las madres, los padres y
demás parientes intercambian constantemente pistas e interpretaciones acerca de lo que
pasa en la escuela y de lo que ésta les solicita; desde la cuota que se pide para el pago del
conserje hasta las maneras de hacer los trajes para la fiesta o lugares donde conseguir los
materiales más baratos para el uniforme o los trabajos manuales. Se escuchan también
comentarios interfamiliares acerca de cuáles son mejores maestros que otros y por qué, o
sobre cuál es “mejor” escuela. Esto implica la formación de ciertas corrientes de opinión
entre los habitantes que, en momentos de conflicto, pueden influir de manera importante
en los cambios de maestros por ejemplo.
La presencia de lo escolar en el seno familiar no significa, tal como lo hemos planteado,
una imposición mecánica de “la ideología” y las normas escolares en el interior de la
familia sin barreras que se le opongan. En ese sentido, en tanto no todas las familias del
ámbito social en que se inserta la escuela son socialmente homogéneas, su respuesta ante
lo escolar, tampoco lo es. La vida diaria familiar también responde a otras definiciones
desde las cuales se enfrenta, se interpreta o se responde a dicha presencia.
Las propias formas de organización para el trabajo productivo en las zonas rurales
implican que los niños son partícipes activos en él. Sus actividades como trabajadores
pueden subordinar, en los momentos en que es necesario, a las que la escuela les plantea
como alumnos.
Con frecuencia, los niños son los encargados de llevar la “canasta” al padre que trabaja y
lo normal es que por ello falten o lleguen tarde a la escuela. O bien, si trabajan en un
41
taller artesanal tienen destinado un día a la semana para entregar su cuota de trabajo,
independientemente de que la escuela ejerza presiones para impedirlo. Aunque por otro
lado, es también frecuente que los maestros y los directores asuman que éstas son
prácticas a las que no pueden oponerse.
Por otro lado, en el razonamiento de la familia con niños sobre puntualidad escolar, por
ejemplo ésta no se asume necesariamente como una pauta que deba predominar en la
vida familiar. En muchos casos la preocupación familiar por cumplir con las pautas de
puntualidad remite a la necesidad de evitarse problemas con una escuela como castigos,
multas o “llamadas de atención” que pueden resultar en consecuencia.
También puede suceder que la familia opte por afrontar las consecuencias de la
impuntualidad cuando otorga prioridad a las causas por las que no se cumple con ella. Es
el caso de celebraciones religiosas o familiares de señalada importancia en las que
participan los niños. En ocasión de celebraciones nocturnas, por ejemplo, se han
observado casos en que, al día siguiente, la familia no presiona especialmente a los niños
para que se levanten temprano y lleguen a tiempo a la escuela. En situaciones como
ésa(observada en el lugar de estudio) no sólo se le permite al niño levantarse más tarde,
sino se acuerda con él pagar por esa vez la sanción que se acostumbre en la escuela por la
impuntualidad (quedarse sin “torta”, sin recreo o pagar una pequeña multa para gastos
del salón, etcétera). La familia comparte con los hijos una valoración que da preferencia a
la realización de ciertas prácticas sociales respecto de aquéllas cuyo cumplimiento se
exige desde la escuela.
De lo antes señalado se desprende como cuestión importante que la familia no
permanece pasiva ante las múltiples pautas escolares, cuya presencia es evidente en su
vida diaria. Su respuesta es activa, ya sea que adopte las pautas escolares necesarias para
la supervivencia de los niños en la escuela, o que a la par mantenga prácticas propias
42
vinculadas a sus tradiciones, a sus particulares formas de organización y relación social,
que pueden constituirse en prácticas de resistencia a esa presencia escolar.
Las normas oficiales categorizan homogéneamente al ámbito social de la escuela como “la
comunidad”. El sector de esa comunidad que se supone más relacionado con la escuela se
categoriza también homogéneamente como “los padres”, sujetos cuya coincidencia en la
paternidad les haría compartir intereses comunes en relación con la escuela.
No obstante, esos mismos padres son también sujetos socialmente diferenciados,
constituidos en las relaciones económicas,
sociales, religiosas y políticas de su ámbito
social. Los conflictos que se derivan de esas
relaciones permean de manera importante la
vida diaria escolar; por ello, la relación de ésta
con el entorno social no puede reducirse a una
relación con abstractos “padres de familia” como sujetos definidos sólo por la paternidad.
Históricamente, la escuela rural mexicana surgió muy vinculada a sus posibilidades de
integración con las organizaciones y relaciones sociales constituidas en el ámbito social
inmediato. Algunas de las organizaciones eran preexistentes a la escuela, otras surgieron
de manera simultánea y algunas estaban más directamente ligadas a la escuela que otras,
pero nunca la historia de la escuela fue la de una institución aislada.
En ese sentido, las prácticas sociales contenidas en esas formas de organización locales
han estado históricamente imbricadas con las escuelas, determinando también sus
prácticas.
En nuestro trabajo hemos encontrado que, por ejemplo, aunque oficialmente la autoridad
máxima de la escuela esté representada por el director, en la vida diaria ha de
43
compartirla con otras autoridades locales. Pueden tratarse de autoridades cuyo soporte
social se constituye por formas de relación tradicional, como es la autoridad representada
por los viejos. Es el caso también de quienes ocupan cargos en organizaciones religiosas
donde con frecuencia los padres de familia de la escuela tienen también algún cargo,
como mayordomías o fiscalías, que los inviste de alguna autoridad que a su vez
desempeña un papel en las relaciones con la escuela. O bien puede tratarse de
autoridades políticas locales de distinto rango como regidores del Ayuntamiento,
comisariados ejidales, agentes municipales, etcétera. Éstas son instancias políticas con su
propia especificidad local, aunque vinculadas a intereses y grupos políticos asentados en
las cabeceras municipales o esferas del gobierno estatal o aun federal.
Algunas de estas autoridades locales lo son también de la escuela, no todas ni con el
mismo peso ni de la misma manera. En ello intervienen muchos determinantes; uno,
podría ser el grado de penetración del proceso de industrialización en el sector donde se
encuentre la escuela, otro el momento de la historia particular de cada escuela ( si es de
nueva creación o de antigua historia en el lugar; si está en proceso de crecimiento y
modernización o “estancada” como escuela pequeña, etcétera).
En el contexto en que realizamos el trabajo es vigente y actual la presencia activa de
alguna de estas autoridades extraescolares en el quehacer diario de la escuela. En nuestro
caso se trataba del agente municipal, cuya estrecha relación con la escuela ha sido
importante para ésta en términos de su propia consolidación. Aún ahora, su apoyo es
indispensable para las autoridades escolares, a fin de llevar adelante casi cualquier
proyecto.
En la vida diaria de la escuela la presencia del agente municipal es casi permanente,
indispensable en cualquier asamblea de padres, en desfiles y festivales escolares,
etcétera. Es él quien sanciona desde la suspensión de un día de clase hasta la presencia
de estudiantes de Normal en la escuela o de cualquier extraño que la visite. En estos
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casos, más que solicitar un documento de autorización expedido por las autoridades del
aparato escolar, se pide la autorización del agente municipal o del presidente de la
sociedad de padres.
En la asamblea de padres puede verse la importancia que tiene el apoyo del agente
municipal para los directores cuando se trata de lograr acuerdos que presionen a aquéllos
para que contribuyan monetariamente en las múltiples colaboraciones que la escuela
reclama. O bien, cuando los recursos del director no son suficientes para manejar un
conflicto de cuotas o los que suelen presentarse entre los diversos comités escolares.
Sin embargo, la relación de esta autoridad política con la escuela no se da siempre
acertadamente como un apoyo incondicional a cualquier proyecto emprendido en ella.
Esto, en todo caso, será determinado no sólo por la relación del agente con los
directores, sino por la que éstos tengan con los grupos o intereses económicos, políticos,
de parentesco, religioso, etcétera, en el ámbito social.
Los padres de familia al interior de la escuela están organizados en comités cuyas funcione
se refieren sobre todo al mantenimiento y la ampliación de la misma. Las autoridades que
coordinan las acciones de los comités son reglamentariamente el presidente del comité o
la sociedad de padres y el director. No obstante, la observación cotidiana muestra que
también aquí, el agente municipal funge como autoridad. Por otro lado, la actividad de los
comités también eta normada por múltiples formas de negociación, generalmente
informal. En este sentido, de acuerdo con los diferentes intereses a que los miembros del
comité estén vinculados, negociaran más con el director, con el agente o entre ellos
mismos.
Cuando sucede un conflicto entre un comité y otro, cosa que ocurre con frecuencia,
entran en juego toda una serie de intereses que determinan que aquél tome uno u otro
cauce y que rebase generalmente el ámbito escolar. En algunos casos, el director tiene
45
pocas posibilidades de actuar, apoyándose sólo en su propia autoridad. Las decisiones que
podrían adoptar_ según sus propios intereses_ estarán siempre mediadas por múltiples
negociaciones con los otros involucrados en cada conflicto.
Por ejemplo, en una escuela existe un comité pro-feria que cada año postula candidatas
de la escuela para reina de las fiestas patrias. El objetivo es recaudar fondos, una parte de
los cuales pertenece al comité de padres para gastos de la escuela, y la otra es para el
comité pro-feria que la destina a proyectos locales emprendidos por la agencia municipal
y otras organizaciones; en el caso de referencia se trata de la construcción de un auditorio
público y adquisición de terrenos para un campo deportivo. Todo esto forma parte de un
acuerdo no reglamentado pero efectivo de la relación ente los comités y asumido por
todos los involucrados, incluido el director de la escuela.
El conflicto se presentó cuando el comité de padres, con la anuencia del director, gastó la
totalidad de los fondos en la construcción de la dirección de la escuela. Esto se hizo con la
promesa de pagar después al comité pro-feria la parte que le correspondía, cosa que no se
cumplió. Este asunto, con todo el peso que pudo ejercer el agente municipal, pasó a
instancias superiores del gobierno estatal.
El agente municipal y los grupos que lo apoyaban se enfrentaron a la autoridad del
director dentro de la propia escuela. Éste planteaba que el dinero gastado era de la
“comunidad” y que finalmente había sido usado en beneficio de la escuela, lo que
significaba un bien para toda la comunidad. Su solución consistía en aplicar otra cuota a
los padres de familia que cubriera la correspondiente al comité pro-feria. Tanto la
argumentación como la solución fueron rechazadas enérgicamente por los padres que no
formaban parte de los comités, así como por el comité pro-feria y por el agente. Del otro
lado, estaban el director, el comité de padres y los padres de familia que los apoyaban.
46
Para enfrentarse al director y al comité de padres el agente utilizó todos los recursos a su
alcance. Uno de ellos fue el de no firmar el acta de la asamblea durante la cual se trató el
asunto en su ausencia. En esa asamblea el director, apoyado por el comité de padres,
había logrado cierto consenso para su propuesta que se anotó en el acta correspondiente.
No obstante, ese acuerdo sin la firma del agente municipal quedaba descalificado, según
los usos locales al respecto.
Otro recurso del agente fue demandar legalmente al comité de padres por malversación
de fondos. Al llevarse adelante el procedimiento legal, quedó en entredicho la honestidad
del director anterior que había participado en la construcción de la dirección escolar
porque no existían todos los comprobantes de ese gasto y el agente los reclamaba.
Finalmente, el presidente del comité de padres fue sancionado con una elevada multa a
cambio de no ser encarcelado.
En este caso, no se trataba de un conflicto entre la “escuela” y los “padres” como algo
abstracto y homogéneo; estaban en juego intereses diversos de quienes participaron en el
problema.
La agencia municipal y otros grupos locales habían impulsado y sostenido
económicamente la construcción del auditorio como parte de un programa mayor de
obras públicas. Su realización tenía un interés político para el agente y para otras
autoridades que a nivel municipal o estatal apoyan la realización de esos programas.
Realizar obras locales implica para el agente la formación y consolidación de relaciones
políticas municipales estatales que abonan sus posibilidades de ascenso en la jerarquía
política local.
Sin embargo, el carácter y las posibilidades de realización de estos proyectos, finalmente
pagados por la propia población, no sólo se dan en función de los intereses políticos del
47
agente y quienes lo apoyan. También tiene que ver con la historia misma de la escuela en
el ámbito social y con la historia y tradiciones de éste.
En la historia de la escuela rural mexicana, ésta se constituyó en uno de los centros más
importantes de la vida social. En ella se celebraban no sólo los actos políticos como
asambleas populares, elecciones, etcétera, sino celebraciones sociales como bailes por la
fiesta del pueblo, prácticas y competencias deportivas etcétera. Muchas de éstas son
prácticas que todavía se realizan cotidianamente en las escuelas de la región de estudio.
En este sentido el proceso de modernización presente en las escuelas rurales de algunas
regiones, orientado a acercarlas a un modelo más urbano de escuela, tiende a separar lo
que se supone es el ámbito estrictamente escolar del social en que se inserta.
Una de las repercusiones de este proceso ha sido, en el caso que presentamos, que las
autoridades locales realizan proyectos para la construcción de nuevos espacios fuera de la
escuela para actos sociales colectivos en una versión moderna, pero cuyo contenido
puede responder _entre otros_ a prácticas tradicionales del lugar.
En algunas poblaciones, por ejemplo, los bailes populares que antes se celebraban en la
escuela ahora se hacen en sitios especiales, como los “auditorios” cuya construcción
promueven las propias autoridades locales.
Estos proyectos se oponen frecuentemente con los de las autoridades escolares: por
ejemplo, cuando el director está interesado en ascender en la jerarquía burocrática
escolar y promueve la modernización de su escuela, con la construcción de nuevas aulas o
anexos y el “mejoramiento” de lo existente.
Sin embargo, sus proyectos como autoridad de la escuela no necesariamente definen lo
que en ésta ha de hacerse, ni en cuanto al ejemplo de referencia (las construcciones
escolares) ni a otros aspectos que hacen a la vida diaria escolar.
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Para finalizar, señalaríamos la importancia de replantear las conceptualizaciones con las
que hasta hoy se ha abordado el conocimiento de la escuela en relación con su ámbito
social. Abordar ese conocimiento a partir de categorías “dadas” (ahistóricas) como las de
“escuela-comunidad”, por ejemplo es pensar de entrada en dos mundos preexistentes a
las relaciones que se buscarán entre ellos. Dos mundos a cuyo interior se comparten o
deberían compartirse (supuesto implícito) intereses comunes a cada uno; esos intereses o
fines estarían definidos en un lugar más allá de los sujetos. Así la escuela, en abstracto,
tendría como fin el levar educación a la comunidad como vehículo de progreso; ésta, por
su parte para progresar necesitaría, entre otras cosas, apoyar a la escuela como medio
para superar la ignorancia, causa principal de su “atraso económico y cultural”.
El resultado de tan frecuente aproximación es el de suponer que la escuela y la comunidad
se “desvían” de sus fines o los cumplen según las características personales de los
maestros, los directores o los padres. A partir de tales resultados, lo que se propone
generalmente es la capacitación del personal escolar y de los padres acerca de los fines
que escuela y comunidad pueden compartir y el diseño de programas de “colaboración”
entre ambas. Es decir, se establece un ideal de relación escuela-comunidad y se
promueven acciones en las que “participen” los padres y el personal escolar para
conseguir esa relación ideal.
La necesidad de la acción efectiva que
supere el establecimiento de modelos
ideales implica una reconceptualización de
la escuela en relación con su ámbito
social. Ello supone reformular las
preguntas que orientan la búsqueda.
49
Desde nuestra perspectiva teórica no se trataría de preguntarse si la escuela se relaciona
de ciertas maneras con su entorno social; la relación de hecho existe en tanto la escuela
se ha constituido como parte orgánica del proceso histórico particular de cada lugar.
Importaría, en todo caso, documentar, conocer ese proceso de constitución histórica en la
búsqueda de los contenidos sociales que en él se definen en contextos específicos. Ello ha
implicado en nuestro caso pensar en la vida diaria escolar como continente de procesos
en los que se confrontan, se negocian o disputan intereses sociales diversos presentes en
el propio ámbito local, vinculados a otros que lo rebasan.
Desde esa visión las prácticas cotidianas en la escuela no se definen por la categorización
social de los sujetos, como directores o padres, por ejemplo, sino esencialmente por los
intereses sociales a los que apuntan sus prácticas.
Documentar y analizar la cotidianidad escolar y construir las herramientas conceptuales
para ello aportaría un reconocimiento políticamente necesario. Reforzar y promover
procesos alternativos en la escuela implica el conocimiento de los elementos que desde la
propia historia de las escuelas, en su particular contexto, los posibilitan o los resisten. De
otra manera, la elaboración de alternativas en relación con la escuela y su ámbito social
quedará de nueva cuenta circunscrita a prescripciones normativas concebidas fuera de la
realidad cotidiana escolar, de sus específicas y heterogéneas determinaciones.
50
Su descripción
La vida es un constante proyecto. La persona más potentada como la más humilde, la
imaginación más exaltada como la más pobre, vive forjándose empresas de dimensiones,
naturalmente, muy variables y buscando los medios de realización. El niño, como nadie,
vive de lo por hacer, y su actividad es un continuo tejer y destejer en vista de los nuevos
caminos y resultados que van desfilando sin cesar por su fantasía.
En esta actitud psicológica hay un aspecto que cae en el mundo de la ilusión y del
ensueño, la esfera de lo que no tiene asomos de
realidad ni de posibilidad; pero sin duda hay
también otras cosas: un instinto de imitación de lo
que hacen los mayores y una facultad creadora de
cosas nuevas que nadie está autorizado a calificar
de irrealizables.
No sabemos si los pedagogos que han ideado el
Método de Proyectos para la enseñanza elemental
habrán tenido en cuenta como base esencial de su
Método esa disposición psicológica del niño que nosotros hemos querido colocar a la
cabeza de todo otro orden de consideraciones; pero el caso es que el punto de partida de
los autores de este Método ha sido el siguiente: ¿Por qué no aplicar a la escuela primaria
lo que se hace en la esfera de los negocios o en la de la enseñanza superior especializada
(ingeniería, arquitectura, agricultura, trabajos de taller, etcétera)? ¿Por qué no organizar
la escuela siguiendo un plan de quehaceres análogo al que se desarrolla fuera, en la casa,
en la calle, en la sociedad?
5 Fernando Sáinz, "En qué consiste el Método de Proyectos", en Métodos de la Nueva Educación, Buenos
Aires, Losada, 1961, pp. 23-31.
51
Los iniciadores de este Método han pretendido, pues, por una parte, hacer extensivos a la
primera enseñanza los procedimientos de aprendizaje y de investigación ya seguidos en la
enseñanza superior y secundaria, y por otra, influidos por una corriente más general, han
querido hallar una forma de resolver el problema de que el niño no advierta diferencia
entre la vida exterior y la vida escolar.
No comprendemos el afán de los profesores americanos por definir el proyecto. Cuando
se estudia la estructura de esta forma de trabajo y se mide su alcance educativo resultan
muy pobres las definiciones que se han dado, casi todas incompletas y algunas erróneas.
Prescindimos de definir el proyecto y hasta citar las definiciones conocidas. Creemos
mejor explicar sus características y lo que es más interesante, decir cómo ha de surgir el
proyecto, cómo ha de llegarse a su realización, qué papel corresponde al maestro y a los
niños, qué alteraciones sufren con él el programa y el horario.
El proyecto es una idea de tal generalidad que no hay en la vida forma alguna de la
actividad que no se desenvuelva así. El panadero que diariamente se preocupa de
satisfacer el gusto de sus clientes dando a la piezas una hechura y una cocción más
apetitosa; el modisto que inventa formas para saciar el afán de novedad; el arquitecto con
sus planos; el conferenciante con su tema; el profesor con su curso; el niño que en un
rincón de su cuarto construye una garaje para sus coches, no hacen más que
representarse una tarea y tratar de realizarla, esto es, proyectos. Y cuando se piensa en
llevarlos a la escuela no es otro concepto el que se tiene de ellos.
Pero no se crea que el proyecto es siempre un proceso que requiera actos continuados y
numerosos. Desde sacar una buena punta al lápiz hasta la construcción de una ciudad, son
proyectos; mas todos los ejemplos que pudieran citarse, desde el caso más elemental y
simple, al más complejo y difícil, tienen como nota común: la unidad de propósito y el
empeño de realización concreta y positiva.
52
Ahora bien, se observará que cuando el artesano, el científico o el artista tratan de realizar
un proyecto, ponen en juego una cantidad de saber o de inspiración de experiencia y de
técnica que el niño no está en condiciones de poner porque no las posee. Por
consiguiente, si se pretende con este Método crear en la escuela situaciones que en nada
difieran de las que se dan en la vida, habrá de ser porque el proyecto se oriente en otro
sentido.
En efecto y ésta es una de las finalidades más importantes del método, el proyecto en la
escuela no echa mano del saber, ni de la técnica para obtener el producto, sino a la
inversa, la escuela finge un proyecto para proporcionar el saber y la experiencia
juntamente con otros resultados que más tarde analizaremos. El profesional o el científico
idean un proyecto porque saben; a los niños se les va a sugerir proyectos para que sepan.
Los más fervorosos defensores del Método de Proyectos han encontrado en él unas
características que vienen a modificar plenamente los viejos métodos empleados hasta
ahora, evitando los errores de lógica que se están cometiendo.
La memoria, dicen, ha desempeñado el papel principal y el razonamiento el secundario; la
instrucción constituía por sí misma el fin en lugar de servir de instrumento para la
ejecución de empresas más educativas; las leyes, los principios, las definiciones y los
efectos se han dado a priori en lugar de ser inducidos; el trabajo ha presentado una serie
de estancias inconexas sin que lo presidiera una unidad de objetivos y de acción; el
alumno no se ha propuesto un fin, no
ha sabido a dónde lo llevaban sus
investigaciones; no ha sido nunca
requerido ni se le concedió facultad
para juzgar sobre la bondad, utilidad
o eficacia de lo que realizaba, no se
ha dado cuenta de que su saber
anterior era constantemente aplicado
53
a nuevas adquisiciones que ampliaban sin cesar el horizonte de su cultura; y, sobre todo,
ha habido en la enseñanza un ambiente de artificio que hay que transformar en un
ambiente natural.
De todos estos errores, que se trata de corregir, los inventores de Método de Proyectos se
han fijado en cuatro: memorismo, instrucción como finalidad, principios como punto de
partida y ambiente artificioso, que habrán de ser contrarrestados, respectivamente, por el
razonamiento, la instrucción como instrumento, la prioridad del problema y el ambiente
natural. Los autores y críticos de este Método, con un deseo un poco pueril de probar que
su sistema es original e inconfundible con otros parecidos, dicen que cualquier otro
método tiene más o menos características, pero el de proyectos no tiene ni más ni menos
que esas cuatro.
La razón psicológica de este método, así como la sustitución de la memoria por el
razonamiento, que, dicho sea de paso, no es exclusivo del Método de Proyectos, lo han
tomado los americanos, sin duda, de una idea de su paladín Dewey que afirma que el
pensamiento tiene su origen en una situación problemática, es decir, que arranca de un
problema que uno mismo ha de resolver con un acto o serie de actos voluntarios. En esta
misma idea se funda la característica que consiste en anteponer el problema a los
principios, como que aquél es antes en el pensamiento. Tampoco aquí encontramos
mucha originalidad. Véase lo que, aprendido hace ya largo tiempo de nuestros maestros,
escribíamos en el folleto El programa escolar:6 “acumulemos datos y observaciones,
hagamos mirar, distinguir y asociar, y cuando poseamos todos esos materiales, el
muchacho por sí mismo comprenderá la ley, la causa, lo general y lo abstracto”.
Más interesante es la nota de información para la realización frente a la información como
finalidad. Ya no es bastante enterarse de qué son las cosas o cómo las han hecho los
6 Manual de didáctica y organización escolar, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Buenos Aires,
Losada.
54
demás, es preciso hacerlas y enterarse de ellas haciéndolas. Así queda aclarado el sentido
de esta nota cuando se formula bastante oscuramente diciendo que el Método de
Proyectos se propone modificar la conducta, aunque el influjo del Método de Proyectos
sobre la conducta tenga más extenso valor: el que se deduce de los actos llevados a plena
realización, Un acto incompleto nos priva de muchas posibles soluciones que puede tener
el problema y por tanto de mucha experiencia. Un acto mientras más plenamente
ejecutado nos asegura que hemos hallado un máximo de resultados e influirá en nuestra
conducta en razón directa de la mayor experiencia conseguida.
Pero la característica más importante entre las cuatro apuntadas es la de que el proyecto
se desenvuelva en su medio natural. El problema ha de surgir y resolverse con la misma
naturalidad y los mismos medios con que surge y se resuelve en la vida, llegando a
resultados análogos. Como en la vida, los proyectos en la escuela suponen una fuente de
información, una colaboración, una búsqueda de los materiales adecuados, una sucesiva
victoria sobre los obstáculos que van surgiendo y un anhelo indefinido por la superación
de los frutos alcanzados.
Esta amplitud de acción que presenta el proyecto justifica el cuidado que sus autores han
puesto en distinguirlo del problema, antigua práctica de enseñanza que tiene un valor
mucho más limitado. Recuérdese que lo problemático es sólo una nota del proyecto
aunque esto nos diga poco de la relativa extensión de uno y otro. Lo que sí prueba que el
problema es un empeño menos extenso, que el proyecto es el carácter de uno y otro y la
función que cada uno desempeña. El problema es de tipo intelectualista mientras que el
proyecto supone en la mayor parte de esos casos una mezcla de intelección y de acción,
de discurso y de habilidad manual. El proyecto se vale de problemas para conseguir datos
necesarios a su marcha, esto es, el problema es un auxiliar del proyecto siempre que éste,
naturalmente, no consista en un propósito tan simple y un fin tan inmediato que baste
para resolverlo uno o varios actos elementales. Esto nos lleva a distinguir varios tipos de
proyectos.
55
El profesor Stevenson hace una clasificación muy sencilla, adoptando como criterio la
actividad predominante o la extensión, y los llama proyectos manuales o intelectuales y
proyectos simples y complejos, respectivamente. Supongamos que se trata de conocer la
teoría del barómetro. Si el trabajo consiste en estudiar el origen del descubrimiento, el
peso atmosférico, su medida, y se termina cuando el alumno tiene suficientes
conocimientos para explicarse el fundamento del barómetro, los modelos de aparatos y
sus aplicaciones, se habrá desenvuelto un proyecto intelectual. Si los alumnos conocen de
antemano esa teoría y un día se propusieran abordar la construcción de un barómetro
proveyéndose del material preciso, reproduciendo los experimentos y terminando por
hacerlo funcionar, el trabajo sería un proyecto manual.
La división en simples y complejos no ofrece motivo de explicación. Ejemplos de proyectos
simples podrían ser: en idioma, redactar cartas alusivas a un acontecimiento, a un viaje o a
una festividad; buscar adjetivos que cuadren a nombres propuestos; expresar en verbos
las acciones de los animales, hacer una lista de palabras que se escriban con h; en
matemáticas, hallar la asistencia media de alumnos a la escuela, confeccionar un
presupuesto de excursión, averiguar el número de losas necesarias para arreglar el suelo;
en ciencias naturales, recopilar los casos observables fácilmente de cambio de estado de
los cuerpos, coleccionar minerales; hacer un injerto; en geografía, buscar en la esfera
ciudades marítimas y continentales, clasificar países por su clima; en historia, averiguar las
personas notables que han vivido en el pueblo, distinguir los edificios antiguos y
modernos de la ciudad; en trabajo manual, poner un cristal en la vitrina, hacer una repisa
para una estatuita, pintar la pizarra, etcétera.
Ejemplos de proyectos complejos daremos más adelante. Como puede notarse, esta
clasificación es muy imprecisa y bastante arbitraria. Sobre todo no es rigurosa la división
de proyectos en manuales e intelectuales. No es posible realizar un proyecto manual sin
una intervención constante de la facultad discursiva y sin un recuerdo y consulta al libro o
56
al manual de experimentos. A su vez, dejaría de ser pedagógico el estudio puramente
formal del tema, conviniendo siempre comprobar con el experimento y la ejecución el
análisis teórico.
Más adecuados nos parecen otros criterios de clasificación que podrían adoptarse. Uno
sería atendiendo a las materias o disciplinas que principalmente son objeto del proyecto;
proyectos de idioma, de ciencias, de arte, de civismo. Otro, atendiendo al género de saber
o experiencia que proporcionan: proyectos que cultivan la disciplina del pensamiento, del
gusto estético, el amor a la naturaleza, la afición al deporte, los sentimientos éticos.
Pero aun así somos enemigos de la clasificación. Si presentamos ejemplos de proyectos
por materia y por finalidades es porque este trabajo tiene ante todo un carácter
informativo.
Una cuestión de gran importancia en este sistema de enseñanza es la relativa a cuándo
debe plantearse un proyecto y por quién. Los autores parecen que esquivan la respuesta a
estos dos puntos de vista tan esenciales. Charters, Snedden y otros ni siquiera se la
proponen. Miss Wells7 tampoco, pero, como en cambio, decidida y resueltamente
organiza su escuela con una clave de proyectos que ella misma ha pensado con base en
ocupaciones que tiene la seguridad de que en cualquier momento interesan a los niños.
Stevenson no hace más que repetir una y otra vez que el proyecto ha de plantearse
procurando su ambiente natural, preocupación que tiene indudable relación con las
preguntas que nos hemos hecho, pero que no las contesta categóricamente. Miss
Krackowitzer confía en que los proyectos surjan espontáneamente y se ocupa con
preferencia de advertir que no todos son aprovechables y educativos. Respecto a quién ha
de proponer el proyecto, la división de opiniones es más marcada. Los más radicales
7 Véase M.E. Wells,.“Un programa escolar desarrollado en proyectos”, en Publicaciones de la Revista
de Pedagogía, Buenos Aires, Losada.
57
afirman que sólo los proyectos que surgen del interés espontáneo de los niños son
utilizables. Otros estiman que los proyectos que previamente no sean meditados por el
maestro y después propuestos a los niños tienen todas las probabilidades del fracaso.
Creemos que es preciso dar a esta cuestión una solución más concreta y, a la vez,
moderada, a saber: el proyecto que más trazas tiene de éxito es siempre el que con más
entusiasmo plantee un grupo de niños, sea cualquiera el momento en que surja.
Al maestro corresponde en esto un papel muy Importante que consiste: 1o, en juzgar si el
tema merece la pena de ocupar un tiempo y consumir una actividad; 2o, en medir las
dificultades de la empresa, no sea que los proyectistas carezcan de los más indispensables
elementos de cultura y de técnica para siquiera comenzar; 3o, en apreciar si el propósito
es rico en formas de actividades, porque debe huirse de proyectos excesivamente
especulativos o mecánicos. Si los muchachos han dado con un asunto fecundo, el maestro
los alienta y se suma al grupo. En caso contrario los disuade con todas las razones que
pueda.
Pero una escuela que quiera ensayar este método no puede esperar a que surjan
espontáneamente los proyectos, sobre todo en los comienzos. El maestro que se decida a
organizar todo el programa a base de proyectos clave, ha de hacer un gran trabajo previo
que encierra serias dificultades, como luego se verá; pero aun quien solamente trate de
introducir en la escuela, como ensayo, o para algunas clases, este método, haría bien en
pensar algunos proyectos más o menos amplios según las condiciones de los niños a
quienes se dirijan, y cuando se calcule que aquéllos están dispuestos, que el material
podrá ser hallado, cuando, en suma, sea discreto y oportuno, el maestro sugiere el tema,
lo reviste-de atractivos y lo emprende en cuanto los alumnos se sienten movidos a
comenzar.
Recomendamos que cuando el maestro piense en la ejecución de proyectos, además de
tener muy en cuenta todas las características del Método no olvide la teoría de los centros
58
de interés (véase Decroly), porque de los dominios de conocimientos que de un modo
natural interesan a los niños sacará el maestro un excelente material para esta labor.
Otra cuestión de sumo interés que caracteriza al Método de Proyectos, aun cuando no sea
peculiar de él, es la relativa al papel que desempeña el maestro. Habíamos dicho que el
niño necesita trabajar libremente. Sus maestros y guías deberían limitarse a suministrarle
los materiales y su ayuda sólo cuando el niño los necesite, porque los pequeños
trabajadores dirán mejor que nadie cuándo esa ayuda les es preciso. Pues bien, en el
Método de Proyectos el maestro, con toda
la libertad y autonomía que se concede al
grupo trabajador, no tiene pequeña tarea.
Como hace poco decíamos, estudia los
proyectos ideados por los niños, plantea
otros y trabaja como uno de tantos, pero
en la posición moderada por la que
nosotros abogamos, el maestro tendrá que
haber dado previamente conocimientos
básicos de todas las materias elementales, pues de lo contrario un proyecto complejo
duraría toda la vida escolar del niño y por mucho que fuera la que llaman capacidad de
tener presente y encaminarse hacia un fin más lejano, entre el origen del proyecto y su
realización habría tal espacio que dudamos de la posibilidad de su representación mental
como una unidad.
En el curso del proyecto es también delicada la Intervención del maestro. Ha de sugerir las
mejores fuentes de información, ha de estar alerta de su rigor lógico, ha de corregir los
datos que sólo virtualmente son exactos, ha de estar atento a que no queden lagunas
haciendo desandar lo recorrido con excesiva ligereza, fortaleciendo los puntos débiles y
cuidando de que las actividades más educativas y formativas que intervienen tengan la
debida importancia. Como dice Kriebel: “el project method no ofrece disculpas para la
59
indulgencia del mero capricho de los alumnos, ni justificación para la desobediencia o la
indisciplina, ni excusas para el trabajo descuidado.”
¿Y qué ocurre con el programa si se adopta el Método de Proyectos? Por lo pronto la
estructura clásica del programa que consiste en ir tomando cada materia y distribuir en un
índice de lecciones, lógicamente ordenados, los temas más salientes con epígrafes
generales, divisiones y subdivisiones es desechada aquí. El programa con el Método de
Proyectos sustituye los apartados de cada materia por programas parciales para cada
proyecto, en cada uno de los cuales habrá que leer, escribir, dibujar, resolver problemas,
describir animales, plantas y lugares, contar historias, hacer experimentos y excursiones,
construir objetos, jugar, etcétera. Tendrá de común este programa con el tradicional el
que en su confección debe presidir la idea de recoger en él los temas que unánimemente
se consideran como contenido indispensable de una cultura general elemental, la de
buscar ocasión para que las técnicas que la escuela debe proporcionar se cultiven y
perfeccionen, la de que los fines esenciales educativos que persigue aquélla estén en los
proyectos suficientemente acusados. El maestro debe inventariar lo que de cada disciplina
deben conocer sus alumnos y procurar luego que en los proyectos que sean precisos, 10,
20, 40, según el grado de complejidad que le dé, estén comprendidos aquellos asuntos,
unos con poca insistencia, otros con mucha, según su valor relativo.
En cuanto al horario caben actitudes muy diversas. Se prescinde de toda previa
determinación en el tiempo alternando, discrecionalmente, entre sí, y con el juego y el
recreo, los trabajos de investigación que el proyecto requiera para que la variedad no
produzca cansancio, o se dedican a los proyectos sólo unas horas del día, consecutivas o
no, destinando el resto a trabajos sueltos distintos.
60
La caracterización cultural de la comunidad puede definirse como un conjunto de
principios y técnicas, utilizadas ordenada y sistemáticamente para conocer, identificar y
participar de la realidad social de nuestro entorno en sus distintos aspectos de
infraestructura, población, historia, economía y de los hechos, procesos y valores
culturales, a partir de la cual es posible prever y planear la participación del alumno para
su propio proceso educativo, así como la vinculación escolar con el desarrollo cultural
propio de la comunidad8.
8 Adrián Marcelli, Módulo Histórico Social, del PACAEP, pág. 139
61
Se denomina método de proyectos a una alternativa comprendida dentro del enfoque
globalizador y se fundamenta bajo una teoría epistemológica constructivista, un enfoque
socializador y además individualizado, lo cual da como resultado un método didáctico
enfocado en la persona. El método de proyectos es una alternativa en la que se parte de
las necesidades, intereses y problemáticas planteadas por el alumno partiendo de sus
características contextuales particulares, con esto el método de proyectos pretende
generar un aprendizaje significativo aperturando el ámbito áulico a las características
sociales9.
9 John Dewey y William Heard Kilpatrick
62
1. Elección democrática de un tema de estudio para el proyecto (justificación para
convencer a otros)
PRIMERA PARTE
• Se pide a los alumnos recuerden las cosas interesantes que observaron durante el
recorrido inicial por la comunidad.
• En tiras de papel ledger escriben sus interrogantes con marcadores de colores y letra
grande, las pegan al frente del salón de clases, las interrogantes surgen de la
observación realizada en el recorrido inicial, algunas preguntas pueden surgir de otros
intereses de los alumnos los cuales también pueden ser tema de investigación. Es
importante que sea el propio alumno quien escriba su interrogante.
• A los alumnos se les da libertad para anotar el número de interrogantes que deseen.
• El número de interrogantes anotadas es al menos el número de integrantes del grupo.
• El maestro de grupo debe cuidar que la totalidad de los niños haya anotado su
pregunta.
• El grupo propone y somete a votación el nombramiento de dos escrutadores a los
cuales se les da la responsabilidad de hacer el conteo de los votos que se generen por
el grupo. Cada escrutador se responsabiliza de hacer el conteo de la mitad del grupo.
• Cada alumno puede votar las veces que quiera por el número de preguntas que sean
de su interés.
• De preferencia la votación es abierta manifestándose levantando su mano, el maestro
de grupo puede proponer otro sistema de votación si así lo desea.
• El maestro realiza un recorrido por todas las preguntas escritas haciendo lectura en
voz alta sin manifestar preferencia u opinión de alguna de ellas.
• El maestro da lectura a cada una de las preguntas para su votación.
• Los alumnos votan levantando la mano.
63
• Los escrutadores realizan el conteo de los votos que se van dando por pregunta y
mencionan en voz alta el resultado para que el profesor anote la suma en la pregunta
votada.
• Al finalizar la votación de la totalidad de las preguntas, se seleccionan las 5 que hayan
obtenido el mayor número de votos.
SEGUNDA PARTE
• Se pide a los alumnos que propusieron las 5 interrogantes que obtuvieron la mayor
votación pasen al frente.
• En orden de votación obtenida cada uno de ellos selecciona a integrantes del grupo
para formar 5 equipos.
• El profesor da orientaciones y un tiempo adecuado para que los equipos trabajen en
la preparación de la defensa y argumentación del tema que el alumno que propuso la
interrogante realizará.
• El equipo ayuda al alumno representante de la pregunta a preparar la defensa de su
tema.
• Una vez terminada la preparación de la defensa y argumentación, los integrantes del
equipo se integran de nuevo al grupo y podrán hacer su votación de manera libre y
por las preguntas que sean de su interés.
• Los alumnos representantes de cada una de las 5 interrogantes exponen la
importancia de su tema haciendo énfasis en invitar a que se vote por su propuesta.
• Los escrutadores anteriormente nombrados pasan de nuevo al frente para realizar el
conteo de los votos.
• La votación se realiza en la misma dinámica que se siguió en la primera parte.
• La pregunta que resulte ganadora por mayor número de votos de los alumnos será
con la que surja la denominación del proyecto de investigación, ejemplo:
Pregunta: ¿Por qué vuelan los aviones?
Título del proyecto: “Los aviones”
64
El título con el que se identifica el proyecto da mayor apertura al proceso de
investigación y acciones a realizar durante la duración de éste.
2. Elaboración de un dibujo para conocer las experiencias y conocimientos previos que
tienen sobre el tema. Se puede optar por algún ejercicio diferente que permita a los
alumnos y al docente rescatar las experiencias previas que se tienen acerca del tema
de investigación en el proyecto.
3. Integración de equipos por afinidad o como el docente lo considere oportuno.
4. Enunciación de acuerdos, desacuerdos y dudas acerca del tema de investigación
(escritas como interrogantes) al interior de los equipos. En una hoja de papel ledger
escriben las interrogantes surgidas y divididas en “Acuerdos”, “Desacuerdos” y
“Dudas”: Los acuerdos son cuando la totalidad de los integrantes del grupo coinciden
en lo que se está comentando o afirmando, los desacuerdos son cuan uno o varios
integrantes del equipo no están de acuerdo con lo que se afirma del tema y las dudas
surgen cuando no están seguros de cómo es, cómo funciona, para qué sirve, etc…
5. Exposición de los equipos de sus conocimientos (acuerdos y desacuerdos) y las
interrogantes.
6. Jerarquización de las interrogantes por grado de importancia, de lo general a lo
específico. En este momento se escriben todas las que surjan, cuando se transcriben
hacia la carta descriptiva, se redactan entre 15 a 30 interrogantes.
7. Enunciación del propósito que se tiene para alcanzar la resolución de estas
interrogantes y el desarrollo del proyecto. El docente realiza algunas preguntas a los
alumnos que los lleve a reflexionar acerca del para qué van a investigar el tema,
cuáles son los beneficios que esperan obtener, cómo llegarán a encontrar las
respuestas de las preguntas que han surgido.
8. Asignación del título del proyecto y establecimiento de compromiso de realización del
mismo.
• La pregunta que resulte ganadora por mayor número de votos de los alumnos será
con la que surja la denominación del proyecto de investigación, ejemplo:
65
• pregunta: ¿Por qué vuelan los aviones?
• Título del proyecto: “Los aviones”
• El título con el que se identifica el proyecto da mayor apertura al proceso de
investigación y acciones a realizar durante la duración de éste.
9. Elaboración de la justificación del tema elegido. Breve registro anecdótico acerca de
cómo surgió el tema, relatar las causas y el proceso de su surgimiento. Incluir el por
qué de su abordaje a qué necesidades responde y los beneficios que obtendrán los
alumnos y la comunidad educativa con el tema que se abordará.
10. Primera propuesta de actividades a desarrollar para resolver las interrogantes.
11. Búsqueda en los libros de texto de lecciones, indicadores de competencias y
actividades para los niños.
12. Presentación por los alumnos de las relaciones encontradas entre los libros de texto y
el tema del proyecto.
13. Relaciones encontradas por el docente entre los libros de texto, aprendizajes
esperados y el tema del proyecto.
14. Incluir actividades de acceso, socialización y participación, de la información.
15. Desglose de actividades (antes, durante y después).
16. Buscar y establecer una relación entre las diferentes actividades estructuradas y
organizadas en el formato de registro sin un orden por asignatura (globalización).
17. Inclusión de las actividades consideradas necesarias (ficheros de actividades, libros de
maestro y de alumno).
18. Determinación de indicadores de competencias relacionadas con las actividades.
19. Cronometrar las actividades tomando en cuenta los bienes y servicios culturales
existentes (humanos y materiales).
66
20. Presentación del proyecto en forma general para su aprobación en el orden
programado para su realización.
21. Determinación de la actividad de cierre en el proyecto para su proyección.
22. Presentación de la planeación del proyecto a la autoridad escolar.
23. Desarrollar las actividades planeadas.
24. Registrar en el formato correspondiente la evaluación cualitativa de las actividades
realizadas considerando los aspectos más relevantes en su desarrollo.
25. Valorar e incorporar actividades adicionales para el mejor desarrollo del proyecto.
26. Realización de una actividad donde se socialicen los logros alcanzados, las actividades
no desarrolladas y los obstáculos presentados para evaluar el desempeño individual y
colectivo en el desarrollo del proyecto, tomando en cuenta los diferentes
instrumentos utilizados. (Grupo autoevaluador)
27. Ejercicio de evaluación de aprendizajes de los indicadores de las competencias en
relación con el proyecto.
28. Organizar y realizar la actividad de cierre del proyecto que permita la proyección en la
comunidad.
29. Redacción de un ensayo donde se expresen los aspectos culturales que el proyecto
aporta a la Caracterización Cultural de la Comunidad para incorporarlos a la memoria
histórica.
30. Registro final del formato y validación administrativa.
31. Exclusivas del docente.
67
ESCUELA:
Nombre oficial de
la Escuela de
Tiempo Completo.
LOCALIDAD:
Comunidad, colonia o
ciudad donde se encuentra
ubicada la Escuela de
Tiempo completo.
NIVEL Y MODALIDAD
NIVEL: Preescolar,
primaria o secundaria.
MODALIDAD: Estatal,
Federal, Educación
Indígena, Educación
Especial, Educación
Migrante, otros.
GRADO Y
GRUPO:
El que
corresponde
PROYECTO N°
Numeración
progresiva de los
proyectos realizados
por grupo.
FECHA DE
INICIO:
Día en que se
selecciona el
tema.
FECHA DE
TERMINACIÓN:
Día en que se hace la
evaluación final y/o la
presentación del proyecto.
DENOMINACIÓN DEL PROYECTO ETAPA I: M.P.
Hacer referencia al tema y ser específico para determinar la idea o problemática central del proyecto. La pregunta generadora del tema que ganó
democráticamente se convierte en tema y deja de ser pregunta para darle amplitud a la investigación.
CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA:
Para realizar el diseño de la Planeación didáctica, el docente de Educación Primaria enunciará las características del entorno familiar, escolar,
social y cultural de sus alumnos. Estas características deben dar cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del rol que juegan los padres,
del nivel socioeconómico, así como del tipo de escuela, los servicios con los que cuenta, la organización escolar, entre otros elementos que
considere pertinentes mencionar.
NOTA: la redacción del contexto interno y externo de la escuela puede irse fortaleciendo conforme los proyectos del grupo se van trabajando
durante el ciclo escolar. los argumentos pueden surgir a partir de los productos de los alumnos durante el desarrollo de la Caracterización
Cultural de la Comunidad y el Método de Proyectos.
DIAGNÓSTICO DEL GRUPO:
Este rubro se refiere a la descripción de las características y procesos de aprendizaje de los alumnos que integran el grupo. Al respecto, será
necesario que el docente de Educación Primaria contemple para el diseño de su Planeación didáctica el número de alumnos, los elementos
generales y particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, sus
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas, entre otros.
NOTA: el diagnóstico del grupo puede irse fortaleciendo conforme los proyectos del grupo se van trabajando durante el ciclo escolar.
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ETAPA I: M.P.
Breve registro anecdótico acerca de cómo surgió el tema, relatar las causas y el proceso del surgimiento. Incluir el por qué de su abordaje a qué
necesidades responde y los beneficios que obtendrán los alumnos y la comunidad educativa con el tema que se abordará.
68
REGISTRO DEL PROYECTO (Plan de clase)
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
ETAPA I: M.P.
ACTIVIDADADES PARA EVALUAR
EXPERIENCIAS PREVIAS
ETAPA I: M.P.
Descripción de qué se pretende alcanzar, considerando la
integración de información, conocimientos, habilidades y
valores. Asimismo, deben expresar el qué, el cómo y el
para qué se pretende lograr lo anterior.
Descripción de las acciones para rescatar conocimientos
y experiencias previas de los alumnos; la socialización de
acuerdos, desacuerdos y dudas planteadas sobre el tema.
Las estrategias para el recate de conocimientos y
experiencias previas de los alumnos pueden ser tan
variadas como el maestro de grupo lo desee.
INTERROGANTES A RESOLVER QUE SE
PLANTEÓ EL GRUPO CON RELACIÓN AL TEMA
ETAPA I: M.P.
ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS
ALUMNOS
ETAPA II: M.P.
Escritas en los términos empleados por los niños,
debiendo integrar algunos cuestionamientos en otros más
amplios. Jerarquizar por orden de importancia, de lo
general a lo específico. No deben numerarse. Un mínimo de |15 y máximo de 30
Aquellas que sugieran los niños para dar respuesta a sus
interrogantes (actividades de acceso), motivación al grupo
para que consideren actividades de socialización y
participación.
69
EVALUACIÓN FINAL
ACTIVIDADES ADICIONALES
ETAPA III: M.P. Y ETAPA IV: M.P.
ACTIVIDADES NO
DESARROLLADAS
No. DE
ACT. ACTIVIDAD
CONTENIDO
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES
JUSTIFICACIÓN N° DE ACT. JUSTIFICACIÓN
Anotar el
número
dado a la
actividad
adicional,
después de
las
planeadas
Descripción de la
acción.
NOTA: la
actividad
adicional es
aquella que en el
origen del tema
del proyecto no
fue considerada y
que durante el
desarrollo del
mismo, fue
necesario
adicionarla ya sea
por la necesidad
del docente o
porque los
alumnos lo
sugirieron.
Deberá realizarse un nuevo análisis
para encontrar los contenidos de las
competencias que se relacionen con las
actividades adicionales y con los
hechos o circunstancias
experimentados en el desarrollo del
proyecto
Referir el por qué de
su inclusión en el
proyecto. Incluyendo
aquéllas que se
realizaron surgieron
por otras actividades
desarrolladas.
Anotar el número
dado a la
actividad en la
tabla
correspondiente
al Plan de clases
o registro del
proyecto.
Referir las causas que
motivaron la exclusión
de la actividad a
desarrollar del
proyecto.
Las causas pueden ser
múltiples: condiciones
climáticas, eventos
sociales que
trastocaron los días
hábiles, disposiciones
de autoridades, etc…
70
¿QUÉ APRENDIMOS TODOS LOS INVOLUCRADOS?
ETAPA IV: M.P.
Anotar los conocimientos, información, habilidades y valores que se lograron en el desarrollo
del proyecto. Incluir aprendizajes tanto de los alumnos, como del docente y demás
participantes.
Comentar lo socializado en la actividad de evaluación del desarrollo del proyecto.
Agregar resultados del ejercicio de evaluación de contenidos escolares.
Anexar al formato los trabajos escritos, fotografías y evaluaciones realizadas, a nivel individual o
grupal.
Esta información permite al alumno y al docente, tener elementos suficientes para la selección
democrática de un nuevo tema de proyecto, de esta idea se parte para orientar a que el
recorrido inicial por la comunidad sólo se realiza una vez; al inicio del ciclo escolar.
NOTA IMPORTANTE: la carta descriptiva es una propuesta que se ha venido construyendo con
base en las orientaciones de maestros y maestras que viven el día a día y que para esta ocasión
se le integran elementos que servirán de soporte para la planeación argumentado que el
Sistema Profesional Docente solicita a los maestros que serán evaluados. Así mismo cabe hacer
notar que esta misma propuesta puede ser reconstruida a partir de las consideraciones y
reflexiones que se hagan al centro del Consejo Técnico Escolar ya que el Programa Escuelas de
Tiempo Completo en el estado de Sinaloa reconoce la valía del contexto cultural de la comunidad
donde se encuentra la escuela y la autonomía de gestión escolar que debe prevalecer en cada
centro educativo.
71
EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LAS ACTIVIDADES
FECHA No. DE
ACT.
EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LAS
ACTIVIDADES DESARROLLADAS
ETAPA III: M.P.
ETAPA IV: M.P.
DESEMPEÑO
GRUPAL
ETAPA III: M.P.
ETAPA IV: M.P.
Anotar la
fecha de
realización
de la
actividad.
Esta
columna
determina el
orden
secuencial.
Debe
coincidir
con la
numeración
dada en el
plan de
trabajo.
Las
actividades
adicionales
se numeran
de acuerdo
a la última
actividad
planeada
originalment
e.
Describir en forma detallada el desarrollo de cada una de
las actividades, ponderando los logros alcanzados, los
aprendizajes construidos en colectivo, las dificultades e
imprevistos encontrados en las acciones y las medidas
instrumentadas para su solución.
Este ejercicio debe permitir al lector conocer el proceso
seguido y los resultados de la actividad, por lo que deberá
ser tan explícito como sea necesario.
Esta evaluación ha de enfocarse al aspecto cualitativo y
dar cuenta de la participación de los alumnos, las
estrategias seguidas para el acceso a la información, los
diversos grupos para la socialización y la diversidad de
actividades artísticas para la participación y recreación de
la información al interior del salón de clases y en la
escuela a través del cierre de proyectos que la escuela
organice
Por medio de una escala
estimativa determinada
por el docente o el
colectivo escolar
(docentes) , se explicará la
actitud y el desempeño del
grupo en cada una de las
actividades.
72
PLANEACIÓN DEL TRABAJO NO RELACIONADO CON EL PROYECTO
No.
ACTIVIDADES A
DESARROLLAR
ASIGNATURA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONTENIDOS
Evaluación
(Estrategias de
evaluación y resultados
obtenidos con las
actividades desarrolladas
en los aspectos:
conceptual,
procedimental y
actitudinal)
RECURSOS
Incorporar actividades
de acceso, socialización
y participación, de la
información.
Desglosar las
actividades principales
(antes, durante y
después) de ser
necesario.
Incluir actividades de
libros de texto, ficheros
de las líneas de trabajo
(talleres educativos) y
aquellas estrategias
sugeridas en los libros
del maestro que se
piensen realizar.
Incluir actividades que
permitan atender
indicadores de
competencias de
TODAS las asignaturas,
Involucrar las
actividades de
evaluación de
indicadores de
Anotar la
asignatura de
acuerdo a la
competencia
relacionada.
Serán
repetitivas y
pueden
abreviarse
Para establecer esta relación
se sugiere:
Remitirse a los programas de
las asignaturas del grado y/o
ciclo correspondiente.
Revisar cada uno de los
indicadores de las
competencias de las
asignaturas para encontrar
aquellos que se relacionen con
las actividades programadas o
con el tema del proyecto.
NOTA: si el aprendizaje
esperado o contenido a
trabajar aparece en varias
ocasiones en las actividades a
desarrollar, se puede anotar
sólo una vez y citarse cuando
así sea necesario.
CONCEPTUAL:
Se rescatan los conceptos
nuevos a los cuales los
alumnos accedieron e
incorporan a sus
conocimientos a partir de
las actividades
realizadas. Es el
aprender a aprender.
Los verbos deberán estar
en futuro, porque es
formato de planeación
Anotar
aquellos
bienes y
servicios
culturales
que se
requieren
para el
desarrollo
de las
actividades.
Humanos y
materiales.
Deberán
contemplars
e la
paginación
de libros de
texto,
ficheros y
otras
bibliografías
que se
utilizarán.
Al igual que
el material
73
competencias.
NOTA: las actividades
que se realicen NO
relacionadas con el
tema del proyecto, no
deberían perder el
sentido lúdico,
experimental y de
desarrollo de la
curiosidad del alumno
que es la esencia de la
educación que se busca
vivir en una Escuela de
Tiempo Completo.
PROCEDIMENTAL:
Se redacta lo que los
alumnos aprendieron a
realizar a partir de las
actividades que se
abordaron con el tema
del proyecto. Es el
aprender a hacer
didáctico
necesario.
ACTITUDINAL:
Se redacta acerca de los
valores y actitudes que
los alumnos
desarrollaron,
consolidaron o
aprendieron durante el
desarrollo de las
temáticas del proyecto
realizado.
NOTA: las estrategias
de evaluación se
diseñarán en la columna
correspondiente a las
“actividades a
desarrollar”.
74
REGISTRO DEL PROYECTO (Plan de clase)
No.
ACTIVIDADES A
DESARROLLAR
ETAPA II: M.P.
ASIGNAT
URA
ETAPA II:
M.P.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONTENIDOS
ETAPA II: M.P.
Evaluación (Estrategias de evaluación
y resultados obtenidos con
las actividades
desarrolladas en los
aspectos: conceptual,
procedimental y actitudinal)
ETAPA IV: M.P.
RECURSO
S
ETAPA II:
M.P.
Descripción de
actividades con las
que se pretende dar
respuesta a las
interrogantes de los
niños. Deben
escribirse en el orden
en que esperan
realizarse.
Incorporar
actividades de acceso,
socialización y
participación, de la
información. Desglosar las
actividades
principales (antes,
durante y después) de
ser necesario.
Incluir actividades de
libros de texto,
ficheros de las líneas
de trabajo (talleres
educativos) y aquellas
estrategias sugeridas
en los libros del
maestro que se
piensen realizar.
Incluir actividades
que permitan atender
indicadores de
competencias de
TODAS las
asignaturas,
Involucrar las
actividades de
evaluación de
indicadores de
competencias, del
desarrollo y del cierre
del proyecto.
Anotar la
asignatura
de acuerdo
a la
competenci
a
relacionad
a.
Serán
repetitivas
y pueden
abreviarse
Para establecer esta relación se
sugiere:
Remitirse a los programas de
las asignaturas del grado y/o
ciclo correspondiente.
Revisar cada uno de los
indicadores de las competencias
de las asignaturas para
encontrar aquellos que se
relacionen con las actividades
programadas o con el tema del
proyecto. Es posible que al analizar los
indicadores de competencias
puedan incluirse algunas
actividades que no se habían
considerado inicialmente.
Revisar los aprendizajes
esperados y contenidos de las
asignaturas para encontrar
aquellos que se relacionan con
las actividades programadas o
con el tema del proyecto.
Y aqui se incluyen lo que se
encontró después de terminar el
proyecto?
NOTA: si el aprendizaje
esperado o contenido a trabajar
aparece en varias ocasiones en
las actividades a desarrollar, se
puede anotar sólo una vez y
citarse cuando así sea
necesario.
CONCEPTUAL: Se rescatan los
conceptos nuevos a los
cuales los alumnos
accedieron e
incorporan a sus
conocimientos a partir
de las actividades
realizadas. Es el
aprender a aprender.
Los verbos deberán
estar en futuro, porque
es formato de
planeación
Anotar
aquellos
bienes y
servicios
culturales
que se
requieren
para el
desarrollo
de las
actividades.
Humanos y
materiales.
Deberán
contemplars
e la
paginación
de libros de
texto,
ficheros y
otras
bibliografías
que se
utilizarán.
Al igual que
el material
didáctico
necesario.
PROCEDIMENTAL: Se redacta lo que los
alumnos aprendieron a
realizar a partir de las
actividades que se
abordaron con el tema
del proyecto. Es el
aprender a hacer
ACTITUDINAL: Se redacta acerca de
los valores y actitudes
que los alumnos
desarrollaron,
consolidaron o
aprendieron durante el
desarrollo de las
temáticas del proyecto
realizado.
NOTA: las estrategias
de evaluación se
diseñarán en la
columna
correspondiente a las
“actividades a
desarrollar”.
75
El Programa de Escuelas de Tiempo
Completo mantiene vigentes sus
esfuerzos por consolidar su propuesta
metodológica. El Método de Proyectos
como sustento didáctico de la misma
se constituye en un punto nodal, ya
que su principal valor radica en la
posibilidad que tiene de establecer un
vínculo duradero entre el entorno
cultural, los intereses inmediatos de
los niños y los contenidos
programáticos.
Aun con todos estos antecedentes, es
conveniente redefinir para PETC, el
Método de Proyectos como la
estrategia didáctica por medio de la
cual el maestro de actividades
culturales logra concretar toda esa
nueva forma de concebir el espacio
educativo, sus motivos, formas y
objetivos.
Avancemos entonces en la comprensión de los elementos que le dan cuerpo y coherencia
a esta propuesta para guiar y englobar los conocimientos escolares, los intereses y la vida
cotidiana, a través de un proyecto.
El maestro comprende que enseñar implica
descubrir, construir, acrecentar los aciertos,
pero también reconocer los errores y plantea
caminos y alternativas para resolver los
problemas”.
Maestra Leyla Hernández Pitalúa, Esc.
Melchor Ocampo, Jalapa, Veracruz.
“Aceptar el papel del maestro no es fácil, es
necesario eliminar de nosotros mismos una
serie de complejos formados a los largo de
nuestra trayectoria como docentes, reconocer
nuestros errores y estar dispuestos a un
cambio, en bien de nosotros y de nuestros
alumnos, tratando de descubrir en ellos toda la
gama de intereses e inquietudes de que su
infancia los dota”.
Ibídem
“Cualquier situación que se presente puede ser
aprovechada por el maestro como una
situación didáctica, sobre todo cuando éstas
forman parte de las experiencias de un niño, ya
que por sí mismas constituyen contenidos de
interés para el alumno”.
Maestra Bertha Escobedo Villa, Esc.
Cuauhtémoc. El Alpayequito, Colima
76
El principio básico en el cual se funda el
método de proyectos proviene de la
psicología funcional, según la cual “la
vida mental” es un instrumento de
ajuste y recreación de la vida individual
a la vida social, mediante el cual todas
nuestras posibilidades (físicas e
intelectuales) juegan en el acto de
vivir; sentimos, pensamos y actuamos
para vivir.
Este acto de vivir genera inquietudes,
problemáticas a resolver e intereses
definidos y dirigidos hacia puntos
específicos. Es basándose en esta premisa que el Método de Proyectos plantea la
necesidad de promover las acciones escolares a partir de actividades intencionales que
tienden a dar respuesta satisfactoria a intereses y propósitos específicos.
Pero el Método de Proyectos intenta trascender el reduccionismo que plantea la
pedagogía meramente pragmática, “aprender haciendo”; es decir, no se trata únicamente
de la actividad por la actividad, sino de una serie de acciones planeadas que no sólo tienen
que ver con la actividad física, sino que intentan poner en juego también todas las
posibilidades intelectuales y creativas.
Es así como el interés se convierte en la piedra angular del Método de Proyectos,
partiendo de la idea de que interés y esfuerzo no se oponen el uno al otro, y que el
primero no se reduce a un simple artificio mediante el cual se tornan agradables las
tareas, sino que se deben aprovechar las fuerzas individuales que generalmente se
encuentran dispersas. En el momento de unificar esas fuerzas es cuando se logran las
Las principales fuentes de motivación para
realizar proyectos fueron las ideas, inquietudes y
necesidades de los alumnos”.
El interés del niño constituye el punto de partida
para generar proyectos que le resulten
verdaderamente significativos. En este sentido, el
vínculo con la comunidad resulta fundamental.
"El Método de Proyectos involucra a muchas
personas, tengan o no tengan que ver con la
escuela y esto significa abrir los muros de la
escuela y salir a la comunidad para la realización
de actividades de participación que refuercen los
lazos de la comunidad entera”.
MaestroArmando Chávez Ríos (1987-1988) Esc.
Dr. José Ma. Coss. Villa de Coss, Zacatecas.
77
condiciones óptimas para que, basadas
en un interés común, se trabaje en un
proyecto. En este sentido, la escuela
juega un papel muy importante, no sólo
por el tiempo que el niño pasa en ella,
sino porque es en ese espacio donde se
tiene la oportunidad de recrear todo lo
acontecido en la vida o de circunscribir
sus contenidos y prácticas al restringido
espacio del aula.
Por ello, el Método de Proyectos constituye una propuesta didáctica que pretende
generar, a partir de un interés genuino, una serie de acciones organizadas con el propósito
no sólo de resolver un problema o una inquietud, sino de propiciar la integración de los
conocimientos y, sobre todo, el reconocimiento de los mismos, como aplicables en
múltiples situaciones.
Trabajar en un proyecto supone que los contenidos programáticos sean instrumentos para
promover el desarrollo de habilidades en torno a un interés nacido propiamente de la
voluntad. En este sentido, la voluntad adquiere dos vertientes, la de cuestionarse y la de
resolver; es justamente este nexo entre interés y voluntad lo que denota acciones
concretas, las que al realizarse significan no sólo toma de decisiones sino también puntos
de partida de nuevas preguntas.
El Método de Proyectos en entonces un detonador de preguntas y un generador de
respuestas; al respecto podría criticarse diciendo que hay otros métodos que pueden
reunir estas características. Su valor reside en que, en el Método de Proyectos las
preguntas y las acciones posteriores son creación de los participantes y los pasos a seguir
no están estipulados en ningún lugar común; quizá a esto se deban muchas de las
“En cada proyecto, se sugirieron actividades que
relacionaban con las áreas de interés, mismas que
reforzaban los objetivos del programa escolar; de
esta manera no se separan en ningún momento las
actividades programáticas de las actividades
culturales”.
MaestraMartina de Jesús Jiménez M. Esc. Fernando
Montes de Oca, Mexicali, B.C.
78
objeciones que se le presentan. Al respecto aunque el Método de Proyectos plantea una
secuencia básica consistente en identificación del tema, estructuración del proyecto
específico, ejecución o desarrollo del proyecto y evaluación, éstos son ordenamientos de
índole meramente explicativa; su riqueza radica justamente en la flexibilidad que existe en
cuanto a las estrategias y procedimientos que definen a cada uno de los momentos del
proceso, pero sobre todo a la misma flexibilidad en lo que se refiere a los tiempos de cada
una de las fases.
Otro elemento que cabe hacer notar, es el de la horizontalidad de la relación maestro-
alumno en la toma de decisiones a lo largo del proceso; en este sentido, esa
horizontalidad incrementa todavía más la flexibilidad del método y puede llegar a
reorganizar todas las acciones en torno al proyecto.
Hasta aquí hemos mencionado algunos de los elementos que destaca el Método de
Proyectos, no sólo desde el punto de vista conceptual sino también práctico; a
continuación, se describirán cuatro elementos básicos que se desarrollan cuando se
trabaja a través de proyectos.
La observación es concebida como una
actividad tan cotidiana que en muchas
ocasiones, de tan aparentemente común,
se obvia su práctica misma. El Método de
Proyectos no intenta forzar o dirigir la
práctica de la observación de un momento a otro, sino revivir y reconocer esa posibilidad
como un elemento que genera toda una serie de interrogantes, que deben ser
aprovechadas en el salón de clases, pero no con afán instrumentalista, sino por su
carácter genuino. La relación entre observación y pregunta es un nexo que debe orientar
el trabajo escolar para hacerlo realmente significativo para la vida cotidiana del niño.
La observación de la realidad cotidiana es el más
genuino detonador de intereses reales que da
lugar a proyectos verdaderamente significativos
para el niño.
79
Ahora bien, aunque la observación puede generar un sinnúmero de preguntas que den
lugar a la proposición de un proyecto determinado para posteriormente echar mano de
los contenidos programáticos en la resolución del proyecto, no es éste el único orden que
debe seguir el proceso, pues la dinámica que se genera a raíz de un proyecto propicia
también la necesidad de observar. La observación como necesidad puede ser la otra
vertiente, es decir, que este ejercicio se convierta, más que en una actividad en una
actitud que implique el interés en lo que ocurre a nuestro alrededor, de tal suerte que la
observación como punto de partida, proceso o como punto de llegada, es insustituible
para que el trabajo a través de proyectos sea realmente un ejercicio con la realidad.
El binomio interés-voluntad es un elemento central en el Método de Proyectos, y que
además es estimado por el ejercicio de la observación con la realidad y por la posibilidad
de “utilizar” los conocimientos escolares.
“Cuando los niños escogieron los temas de acuerdo a lo que deseaban saber, mostraron
un gran interés en el desarrollo de los proyectos y cumplieron sin ningún tipo de presión,
pero cuando los temas fueron impuestos por la maestra de grupo, no dejó de ser una
actividad obligatoria, lo cual obviamente, restó interés”.MAESTRA Leova Luis García. Esc.
Prof. Celerino Cano. Izúcar de Matamoros, Puebla.
Proponer y participar en un proyecto,
significa para el niño el reconocimiento de
que lo que ocurre a su alrededor no tiene
que separarse del espacio escolar. En el
momento que se da este reconocimiento,
la escuela se convierte en parte de la vida,
en un espacio de recreación de la
cotidianidad.
“...Apoyando al programa en todas sus áreas y de una
manera muy particular con lecturas, narraciones,
investigaciones, historias, manualidades, desfiles, danzas,
escenificaciones; concentrando en todo, los aspectos
históricos, científicos, tecnológicos, sociales y artísticos”.
MAESTRA Laura Márquez González. Esc. María R. Murillo.
Zacatecas, Zacatecas.
80
Pero lo anterior no es sólo un efecto, es también una razón por la cual el alumno se
interesa en su entorno y propone, acudiendo a su voluntad creativa, formas para resolver
una situación determinada.
Es así como las preguntas que se generan a partir de un interés, propician acciones
voluntarias que redundan en el sentimiento de autoestima de los participantes, así como
en la cohesión del grupo y la posibilidad de sentirse parte importante y activa del proceso.
La voluntad se convierte entonces en un proceso creativo a través del cual se pueden
imaginar y, por lo tanto, proporcionar posibilidades reales al futuro.
Asumir la importancia de interesarse por la realidad es el punto de partida para
encontrarle sentido a los conocimientos escolares que, de otro modo, parecen no tener
ninguna conexión con lo que pasa por los ojos, la mente y la sensibilidad del niño.
Como se ha mencionado anteriormente, utilizar el Método de Proyectos en el PACAEP
implica, además de vincular los intereses de los niños con el entorno cultural, redondear
este esfuerzo relacionando lo anterior con los contenidos escolares.
En este caso, la estrategia se concreta a través de
las áreas de interés por medio de las cuales el
MAC ubica sus proyectos y promueve la
recreación de una serie de conocimientos que de
otro modo podrían parecer insustantivos.
Pero, ¿qué significa exactamente la globalización
de conocimientos? Globalizar no significa formar
un todo a partir de la suma de elementos, no se
trata simplemente de utilizar conocimientos o
habilidades que se relacionan con una u otra
81
disciplina, sino de que cada una de esas herramientas encuentre sus puntos de relación
con las otras, sin que esto signifique que pierdan sus características propias ni su valor
intrínseco.
Por otro lado, tampoco es posible predecir si para llevar a cabo el proceso de un proyecto
se hará uso de la aritmética, los verbos, el ritmo, la mímica, etcétera, así como tampoco
resulta fácil predecir los tiempos y las fórmulas. Es justamente esa posibilidad de
improvisación organizada y fundamentada lo que permite el desarrollo de la creatividad,
desde luego sin caer en el espontaneísmo.
Es así como la globalización de conocimientos es un elemento básico en el cual descansa
la posibilidad de vincular certeramente los problemas e intereses de los niños con los
contenidos programáticos.
A través del Método de Proyectos, se pone en juego
la observación y, por tanto, la confrontación con la
realidad, el interés engarzado a la realidad y, en este
sentido, las fuerzas más genuinamente
potenciadoras del niño; pero justamente, todas las
reflexiones, preguntas e intereses no encontrarían
ordenamiento si no fuera por los contenidos
escolares. Es este sentido, la generación de
alternativas, entendiendo a éstas como el ejercicio
de mudar una cosa por otra en virtud del
descubrimiento de posibilidades que antes no se
vislumbraban, es la coronación del proceso que
implica un proyecto. Pero esto que nombramos
como un logro, no por eso tiene la característica de objetivo final; todo lo contrario.
82
A partir de la producción de formas alternativas para resolver problemas, promover la
participación en el grupo, fomentar acciones autogestivas y, sobre todo, acciones
conjuntas entre la escuela y la comunidad, se generan nuevos puntos de partida; la
alternativa sólo nace de un proceso auténtico en el cual se conjugan intereses, voluntades
y creatividad.
En este caso, vale la pena señalar que el Método de Proyectos puede considerarse como
una alternativa didáctica. Alternativa porque asocia el concepto de enseñanza y
aprendizaje grupal, y permite el vínculo entre escuela y comunidad.
Llegar a plantear alternativas no sólo al final de un proceso sino en cualquier etapa del
desarrollo del mismo, es uno de los objetivos del Método de Proyectos.
La alternativa vivifica lo cotidiano en la medida en que permite que todos los participantes
del proceso de enseñanza-aprendizaje, se conviertan en agentes constructores de lo
nuevo. Lo nuevo no sólo debe reunir las característica de novedoso, sino trascendente y
propio. La alternativa es una meta y una creación.
83
En los pueblos llamados primitivos (cazadores, recolectores, pastores, etcétera) se
prepara a los niños estableciendo un aprendizaje sobre la misma realidad en la que viven.
La modalidad que adopta la educación de los jóvenes está totalmente de acuerdo con el
lugar que van a ocupar; un joven será adiestrado en técnicas de caza, para lo cual deberá
ejercitar el valor y la fuerza, adquiriendo las condiciones necesarias de su adaptación al
medio. Al joven pastor se le ayuda a reconocer buenos pastos y a interpretar signos
meteorológicos y astronómicos que le permitan prever la conducta de la naturaleza.
La subsistencia es el objetivo del aprendizaje y éste se realiza contribuyendo a ella. La
propia comunidad es quien se beneficia y cuida de que el chico aprenda las técnicas
indispensables para colaborar en su conservación y progreso; por lo tanto, la escuela para
el niño es la naturaleza y son los demás.
Nosotros podemos creer que estos pueblos son esclavos de sus necesidades más
elementales, que su vida transcurre en situación de angustia permanente y que por lo
tanto no son libres de elegir lo que quieren hacer. Por el contrario, nuestras sociedades
occidentales se pavonean de asentar los pilares de su desarrollo y progreso sobre la base
de la libre iniciativa. Una sociedad que se rige por semejantes principios debería de
adoptar métodos para educar a sus niños de acuerdo con dichos principios. Sin embargo,
ocurre todo lo contrario: bajo un pretexto liberador se esconden las peores actitudes
autoritarias. ¿Por qué?, muy sencillo: la libertad de iniciativa como objetivo teórico es
realizable en la práctica sólo por minorías privilegiadas, mientras que la mayoría de la
población no puede ejercer ese derecho. Es por esto que nuestra sociedad se empeña
tanto y de tan variadas maneras en que los niños aprendan desde pequeños a obedecer.
En los pueblos primitivos se educa a los niños para que se adapten a sus sistemas sociales;
10
Montserrat Benlloch, “Pedagogía operatoria y relaciones interpersonales”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 78, junio de 1981.
84
en nuestra cultura también, pero creando numerosas expectativas que el individuo
difícilmente podrá satisfacer, porque, entre otros factores, la educación impartida
contiene los métodos menos adecuados para conseguirlos. Éstos no están de acuerdo con
los postulados antes mencionados pero se corresponden con ciertas facetas que presenta
la vida social. Por ejemplo: del trabajador se requiere que su empeño técnico no vaya
disociado de un conocimiento de su estatus dentro del escalafón o jerarquía. Un obrero o
ingeniero mediocre y sumiso no creará ningún tipo de problemas. Por el contrario, un
trabajador que imponga su criterio profesional considerando que contribuye con él a
favorecer el desarrollo de su sociedad por encima de otros intereses, se creará muchos
conflictos.
Cualquier individuo que vaya a ingresar en el mercado de trabajo deberá aprender estas
dos cosas: una técnica y la conducta social adecuada al lugar que vaya a ocupar. La
obediencia conviene al sistema tanto como la habilidad o el conocimiento para realizar un
trabajo. Sin embargo, ¿qué habría sido de ¡a historia sin sus desobedientes geniales?
De la obediencia...
La escuela es la institución responsable de que el niño adquiera estas dos condiciones del
funcionamiento social. Por su carácter autoritario, la obediencia adopta en la escuela dos
modalidades: la obediencia social que consiste en someterse
85
Que la estructura escolar necesita un cambio es algo ampliamente reconocido por la
mayoría de los educadores. La escuela no puede seguir siendo un lugar aislado,
indiferente al mundo que circunda al niño, porque este mundo cambia, se transforma,
evoluciona.
Si tomamos en consideración las ideas de Piaget, según las cuales la Inteligencia es el
resultado de la interacción entre el individuo y su medio, observamos el papel relevante
que tienen todas las instituciones por las que el individuo pasa durante su vida como
factores que colaboran en su desarrollo.
Este desarrollo es el resultado de un proceso de construcciones mentales que produce
diferentes niveles o estadios; en cada uno de ellos se recogen las características
anteriores y se reconstruyen a un nivel superior.
El niño va consiguiendo un progresivo equilibrio que coadyuva a una mejor adaptación
al medio ya desde las estructuras más elementales. Por tanto, hemos de proponernos
un nuevo enfoque de escuela que tome en consideración todo este proceso evolutivo,
donde los contenidos escolares no sirvan
únicamente para pasar de curso sino que
sean instrumentos que ayuden al niño a
desarrollar su capacidad creadora, que le
inciten a razonar, a investigar y a poder ir
solucionando de esta forma las cuestiones
que diariamente le plantea la vida,
fomentando al propio tiempo las
relaciones afectivas, sociales y el espíritu de cooperación.
11
Xesca Grau, “Aprender siguiendo a Piaget", en M. Moreno, La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagogía), 1983, pp. 313- 320.
86
Una de las vías a seguir se basa en el intento de renovación pedagógica que surge de las
investigaciones basadas en la psicología genética de Jean Piaget, llevadas a cabo por el
equipo de psicólogos, maestros y pedagogos del IMIPAE, y su posterior aplicación a la
escuela, que dan como resultado la Pedagogía Operatoria.
• Hacer que todos los aprendizajes se basen en las necesidades y en los intereses del
niño.
• Tomar en consideración en cualquier aprendizaje la génesis de la adquisición de
conocimientos.
• Ha de ser el propio niño quien elabore la construcción de cada proceso de
aprendizaje, en el que se incluyen tanto los aciertos como los errores, ya que esos
son también pasos necesarios en toda construcción intelectual.
• Convertir las relaciones sociales y afectivas en tema básico de aprendizaje.
• Evitar la separación entre el mundo escolar y el extraescolar.
•
Todos estos objetivos nos hacen ver que el niño ha de ser protagonista de su propia
educación y que “inventar es comprender” (Jean Piaget).
Partiendo de estos propósitos, nuestra premisa fundamental consistirá en intentar que el
niño aprenda a formular y defender sus propios intereses ante un grupo de compañeros,
lo cual requiere todo un proceso de aprendizaje.
A partir de una serie de intereses formulados por los niños, el maestro tendrá que
establecer un paralelismo entre estos intereses y los contenidos del programa oficial
(siempre de forma globalizada) en relación al tema escogido, con lo cual pretendemos que
87
sea cada vez menor el aislamiento existente entre las materias escolares.
Al iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, o de los apartados del tema escogido,
propondremos un sondeo inicial que nos indique el nivel de conocimientos, lagunas o
errores existentes en relación ai tema que queremos trabajar. El análisis de estas
respuestas nos permitirá la evolución espontánea de los niños y programar de una forma
gradual las situaciones y ejercicios necesarios para la adquisición del concepto. En
cualquier parte deberán tenerse en cuenta los diferentes niveles por los que pasan los
niños en el proceso de manipulación, verbalización y representación gráfica.
Al final de todo aprendizaje volveremos a realizar el sondeo inicial para constatar la
evolución conseguida.
Nos centraremos en una experiencia práctica realizada en una clase de 35 niños de 4o de
EGB. El tema escogido era África y la enumeración de intereses formulados por los niños es
la siguiente:
TEXTUALMENTE:
¿Qué montañas y ríos existen?
¿Cuántos países hay en África?
¿Cómo es y cómo vive la gente?
¿Qué animales viven allí?
¿Van los niños a la escuela?
¿Cómo son los juguetes de los niños africanos?
¿Es rica la gente africana?
¿Qué frutas y verduras se comen?
¿Hay muchas minas?
Los medios que los niños pusieron para obtener información fueron diversos: consultar
libros, ir a museos, pedir información a gente que conociera África, etcétera. Se formaron
88
grupos de tres o cuatro niños para trabajar el apartado del tema escogido e ir buscando
datos. A medida que los grupos iban recopilando información sobre el tema surgían las
primeras necesidades, que aprovechábamos para introducir nuevos conceptos. Así, el
grupo que trabaja la hidrografía y el relieve proponía encontrar conceptos claros de mar,
océano, montaña, río, cordillera, etcétera, búsqueda que debía realizarse a nivel colectivo.
La puesta en común de los diferentes puntos de vista por parte de los niños, así como las
discusiones hasta llegar a un concepto claro para todo el grupo fomentaban el espíritu de
cooperación y contribuían a regular la dinámica del grupo-clase. Con todos los conceptos
elaborados de forma colectiva se confeccionó un ficha que ampliaba el diccionario de
clase. Pudimos introducir también, al mismo tiempo, el concepto de metro y el de
kilómetro, trabajando las diferentes medidas de longitud con el objeto de poder
interpretar la longitud de los ríos africanos o las distancias de una tribu a otra, con la cual
descubrían que para las distancias largas se utiliza el kilómetro y no el metro. Esto conllevó
el empleo de operaciones de multiplicación para transformar los kilómetros en metros.
Otro grupo se dedicaba a la fauna africana; a medida que iba observando las
características y costumbres de los animales y los comparaba con los de nuestra fauna
vieron la necesidad de ordenarlos, hecho que nos llevó a la clasificación. Aparecieron
situaciones que permitieron introducir aspectos de lógica matemática: sumas y restas de
clases, intersecciones e inclusiones. La representación gráfica de estos conceptos
matemáticos pasaba por un proceso de construcción de un grafismo individual luego por
uno colectivo, de clase, para introducir posteriormente el convencional. Estos aspectos se
reforzaron al trabajar los vegetales y minerales de África.
La explicación dada por la madre de un niño que había estado en África a todo el grupo-
clase sobre las costumbres y forma de vida de las diversas tribus africanas, y el examen de
las muestras llevadas a clase de utensilios típicos de caza, juegos, ornamentos, etcétera,
de los habitantes de Tanzania, despertó gran curiosidad e interés. Si bien se había
trabajado aspectos de lenguaje (ampliación de vocabulario, construcción de frases,
89
composición de textos, etcétera) en todos los apartados del tema, con posterioridad a las
explicaciones de esta madre a propósito de los cuentos y leyendas de los niños africanos,
se fomentó el lenguaje como comunicación; todos querían escribir poemas, cuentos,
cartas, a los niños de Tanzania. Propusieron también introducir los diferentes utensilios
africanos utilizando barro, madera, tela, etcétera, y montar una exposición en clase. Luego
enviaron invitaciones al resto de la escuela.
La organización de todas las actividades iba reforzando y regulando la dinámica de grupo-
clase a la vez que introducíamos un nuevo aspecto de colaboración: el de un adulto que
no era maestro.
La compra y venta de “productos africanos” creó la necesidad de montar un banco a causa
del cambio de moneda, lo que nos permitió trabajar problemas combinados de dos y tres
operaciones, facilitando al propio tiempo la introducción del aprendizaje de la división.
La distribución por grupos de tres o cuatro niños de los beneficios obtenidos mediante la
venta de objetos típicos de Tanzania los llevó a buscar soluciones al problema de dividir
decenas y centenas.
Surgieron diversas propuestas acerca de cómo realizar la repartición de los beneficios,
desde partir los billetes por la mitad hasta llegar a la solución colectivamente aceptada de
confeccionar billetes de 100,10 y 1 peseta. Cada alumno confeccionó 10 de cada tipo.
Así, por ejemplo, un grupo de tres niños contaba el dinero ganado; resultaban ser 471
pesetas, y habían de coger, por consiguiente, cuatro billetes de 100 pesetas, siete de 10
pesetas y uno de 1 peseta. Como consigna se les dijo que debían intentar deshacer lo
mínimo posible los difererentes grupos (de 100,10,1); comenzaron a repartir los billetes
de 100 pesetas y les tocó un billete por alumno, sobrando uno. Decidieron ir al banco y
90
cambiarlo por diez de 10 pesetas, y juntarlos con los otros siete de 10 pesetas, que ya
poseían, con lo cual tenían diecisiete billetes de 10 pesetas. Al distribuirlos, les tocaron
cinco billetes por alumno. Sobraban dos, por lo que volvieron al banco y los cambiaron por
veinte de una peseta que añadidos a la peseta que ya tenían, hacían 21 pesetas para
repartir. Al repartirlas observaron que les correspondían 7 a cada uno y que no les
sobraba nada. A medida que iban realizando las diferentes acciones les pedimos que
explicaran los porqués, trabajando de esta forma la descomposición numérica mientras
reforzábamos también el orden posicional. Al finalizar la operación de reparto se les pidió
que reconstruyeran a nivel verbal todo lo que había sucedido.
Posteriormente, por grupos, les proponíamos que se intercambiasen la cantidad de dinero
a repartir, con la verbalización posterior, que era regulado por uno de los grupos.
Tras diversos ejercicios les pedimos que cada uno de ellos expusiera por escrito todo lo
que había hecho.
Un nuevo paso de este proceso de aprendizaje consistió en buscar una manera de
representar en el papel lo que había pasado, pero que no utilizara letras; algunos
recurrían al dibujo, otros a dibujos y letras combinados, otros recurrían a números y
utilizaban el signo.
Procurábamos que no olvidaran en ninguna situación ninguna secuencia y que siempre
justificaran el porqué de los mismos.
Luego les pedimos que encontraran una manera más rápida de representarlo; no podían
ni utilizar letra ni dibujo alguno. La mayoría recurrió al número e inventaron un signo que
significaba repartir. Tras haber inventado el signo individual, y después de utilizarlo
durante varias sesiones, se pasó a un signo colectivo de ciase y posteriormente al
convencional.
91
Dado que no todos los grupos contaban con el mismo número de alumnos, les propusimos
hacer un intercambio en el reparto de los beneficios; les pedíamos que comprobasen si les
correspondía la misma cantidad de dinero menor o mayor según el caso, teniendo en
cuenta que el grupo estuviera formado por tres, cuatro o cinco niños. Lo que buscábamos
era que se percatasen de que la cantidad de dinero que correspondía a cada niño variaba
en función del número de niños. Pusimos en común las diferentes observaciones de los
niños para lograr que la mayoría viera este aspecto de la división.
Durante todo el proceso se realizaron intercambios de mensajes, problemas, etcétera,
que exigían el empleo de operaciones de división, ya fuera utilizando el signo individual, o
bien, luego, el convencional.
Les pedimos, finalmente, que inventaran problemas que exigieran el uso de la división
para su resolución, lo que permitiría observar si habían adquirido el concepto de dividir.
Como punto final de este aprendizaje les sugerimos que inventaran una forma diferente
de dividir y que nos mostrasen que su aplicación resultaba también factible. Las
invenciones nos sorprendieron, puesto que la mayoría de los niños encontró una forma
nueva y ciara de dividir que comentaban con mucho entusiasmo, lo que nos reafirmaba en
nuestra opinión de que el niño puede descubrir, investigar y crear en la escuela mientras
se divierte y cumple los diferentes aspectos de los contenidos escolares.
Al valorar la experiencia realizada observamos que:
1. Proporcionamos a los niños elementos para que vayan construyendo sus propios
conocimientos y los puedan generalizar.
2. Reciben los conocimientos de una forma gradual, que los ayuda a comprender mejor
la realidad circundante y a conseguir un mayor equilibrio.
3. Lo que aprenden en la escuela les sirve para satisfacer sus intereses más inmediatos.
92
4. Al fomentar la cooperación se logra una mejor relación afectiva entre los
compañeros.
Como maestros nos sentimos enriquecidos e ilusionados por haber participado en esa
labor renovadora, que nos abre un abanico de posibilidades y nos hace ver que estamos
siguiendo el camino que Piaget hizo posible con sus investigaciones teóricas, y sabemos
que para poder aplicarlas es preciso que la propia escuela se convierta en una
investigación continua.
93
Sé que a muchos maestros les asusta un poco, quizá con razón, la serie de nuevos
métodos, procedimientos y sistemas, que como seguras panaceas contra el mal crónico
que padece nuestra educación nacional, les ofrecen de todas partes; y yo siento ciertos
remordimientos al contribuir con mi obra a aumentar su confusión. Pero bien miradas las
cosas, esta exuberancia no es más que un producto del dinamismo de nuestro tiempo,
que se manifiesta lo mismo que en los remedios pedagógicos, en los curativos o en los
productos alimenticios, y tenemos que alegrarnos sinceramente de que la escuela salga de
su rincón de Cenicienta y llame la atención de las gentes; él está en saber elegir el grano
entre la paja que pueda haber y en tomar de cada uno aquello que sea aplicable a las
circunstancias. Por otra parte, el Método de Proyectos no es uno más; en este país se sabe
de él hace ya tiempo por un libro que publicó Luzuriaga y otros que han precedido a éste
en Revista de Pedagogía.
En las líneas que siguen nos proponemos, no exponer sus fundamentos, que suponemos
de sobra conocidos de nuestros lectores, sino ofrecer algunas sugestiones sobre la manera
de aplicarlo en las escuelas de las ciudades. En el fondo es el método que nos ocupa una
especie de huevo de Colón: toda nuestra actividad espontánea se realiza, consciente o
inconscientemente, a base de proyectos, y de lo que se trata es de no interrumpir en la
escuela tan buena costumbre, pues ahora, con el pretexto de que tiene que aprender para
cuando sea hombre, se obliga al alumno a llenar su inteligencia de nociones que no le
interesan ni significan nada para él; el niño hace muchas veces proyectos sin saberlo,
como hablaba en prosa el protagonista de la conocida comedia, y otras, más raramente,
se da cuenta de que ocurre así; el problema está en sugerirles aquellos que favorezcan su
desarrollo físico, intelectual y moral, y escalonarlos de manera que entren en ellos no sólo
las ramas todas del vigente plan de enseñanza, sino los puntos esenciales de cada una.
12
Margarita Comas, El Método de Proyectos en las escuelas urbanas, introducción, Buenos Aires,
Losada, 1968, pp.7-20.
94
Muchos de los proyectos llevados a cabo en las escuelas norteamericanas que aplican el
Método son imposibles en las nuestras por falta de medios, sobra de alumnos, etcétera, y
aun los que pensando en la realidad nacional se han planeado para las de los pueblos no
sirven en general para las urbanas, pues éstas carecen casi siempre de patio, y hay en ellas
dificultades para salir de excursión con alguna frecuencia, ya es raro hacer algo de
provecho con todos los niños juntos, y no es posible, por el peligro que ofrece, dejar ir en
grupo, repetidamente, a través de la ciudad ni siquiera a los mayores, cuando el maestro
se encuentra imposibilitado de acompañarles, sujeto a la escuela por las demás secciones;
en cambio se dispone a menudo de otros elementos que no hay cerca de aquéllas:
bibliotecas, museos, grandes tiendas, garajes, etcétera, y que pueden ser en la escuela
urbana lo que el campo escolar en la rural: un centro de interés de gran amplitud del cual
vayan surgiendo durante uno o más cursos proyectos sugestivos que engloben todas las
materias escolares. Pero nuestro niños no disponen de taller, y ni siquiera se tiene, en la
mayor parte de los casos, una habitación en desuso que pueda hacer rudimentariamente
sus veces; hay, pues que buscar con cuidado aquellos proyectos susceptibles de ser
desenvueltos en las especiales condiciones de dichos centros para poderlos aplicar en
seguida, mientras llega el momento de que éstas varíen. Bien entendido que se trata sólo
de ejemplos, pues si el proyecto es “la realización como respuesta a un problema, de un
acto simple o complejo en su medio natural”1 debe originarse según las circunstancias, y
no puede seguirle al pie de la letra lo que diga ningún libro por bueno que sea; pero por
otra parte todos los niños tienen un gran número de intereses comunes y no parece por lo
tanto difícil dar orientación de valor general.
Aun con una obra diez veces el tamaño de ésta, no habría medio de dar cuenta de los
proyectos que pueden surgir y realizarse en el transcurso de la vida escolar, incluso en las
desfavorables circunstancias antes aludidas; los que siguen son sólo una pequeña
muestra, no de los que más gustan, sino de los que parecen aplicables al mayor número
de centros docentes. El maestro será luego el que vaya discurriendo otros, adaptados a las
necesidades de su escuela, en caso de que no los sugieran los mismos niños entrenados
95
por este camino. Cuando el proyecto ha de ser la base del programa “debe el pedagogo
decidir los principios y procesos que necesita dominar el alumno, y en vista de ellos (y de
los medios de que disponga) seleccionar, no simples proyectos sino grupos de los mismos,
dispuestos de tal manera que sea posible elegir con la seguridad de que todos los hechos
esenciales, principios y procesos, entran en su desarrollo. Una vez adquiridos en clase, por
el Método de Proyectos, dichos procesos y principios, hay que dejar tiempo en el curso
para que se ordenen sistemáticamente. Se emplean, pues, primero los proyectos como un
medio de introducir los conocimientos y luego sigue a manera de resumen el estudio
sistemático del campo abarcado”.2
Muchos son los proyectos que surgen de la vida diaria de los alumnos, y como no todos
son útiles para la finalidad que se propone la escuela, hay que saber elegir. Según miss
Krackowizer,13 una de las mayores autoridades en la materia, las bases para la selección
son las siguientes:
1. ¿Interesa el proyecto a la mayoría del grupo?
2. ¿Tiene valor suficiente para que el individuo realice
por su medio una definida contribución a su propio
desenvolvimiento o al del grupo?
3. ¿Abre al individuo o al grupo, consciente o
inconscientemente, nuevos horizontes de donde
surjan otros problemas que resolver, y por lo tanto
proyectos que realizar?
4. ¿Ayuda a aclarar alguna fase de la experiencia o
actividad del niño que valga la pena de ser fijada y
conservada, aunque sea temporalmente?
5. ¿Sirve para aumentar gradualmente la capacidad de interés del niño, su poder
de atención sostenida?
13 W.W. Chartres, The Project in Home Economics Teaching, Journal of Home Economics, voi. 10.
A.M. Krackowizer, Projects in the Primary Grades, Lippincott Company, Filadelfia y Londres.
Todos han adquirido
considerable experiencia
en el jardín de la
escuela, preparando la
tierra y sembrando,
según los grupos,
rábanos, lechugas,
etcétera. Un grupo
plantó semillas de
crisantemos entre las
hiedras que rodean el
edificio.
96
6. ¿Puede este proyecto, mejor que otro, dar la solución de un cierto problema
en un momento determinado, aun a través de un resultado que podríamos
llamar negativo?
7.
Para darnos cuenta de la manera de proceder al organizar un proyecto, creemos lo mejor
reproducir el que presenta como modelo uno de los creadores del Método, pues aunque
necesitara algunos cambios para ser aplicable íntegramente en nuestro caso, aparece en
él muy clara la marcha a seguir y se deducen útiles enseñanzas. Así evitamos además la
monotonía de repetir en cada uno de los otros originales que exponemos la división en
partes, y así indicamos una vez más algo referente al estudio de la naturaleza, que es
esencial en la escuela primaria y que a causa de las pésimas condiciones a que antes
aludimos no hemos podido incluir más que fragmentariamente los que detallamos en los
capítulos siguientes:
Centro de interés: Estaciones, primavera.
Tema: Preparación de un jardín en las casas de los alumnos.
El siguiente bosquejo muestra el trabajo realizado sobre este tema, que abarca
principalmente tres materias escolares: aritmética, artes aplicadas y música.
I. Experiencia previa del alumno que cabe aprovechar
1. Todos los niños han visto realizar en sus casas trabajos de jardinería.
2. Muchos de ellos han tenido pequeñas parcelas en el jardín de los mayores. 3
II. Principales objetivos del maestro
1. Enseñar a medir con el metro.
2. Aumentar el interés de los niños hacia la jardinería por la aplicación en casa de los
conocimientos adquiridos en la escuela.
3. Hacer que mejore su expresión: en el lenguaje hablado y escrito.
4. Aumentar su placer mediante un cuento y una canción que expresan sus propias y
97
recientes experiencias.
III. Diferentes fases de la enseñanza
1. Preparando a los alumnos para que sientan la necesidad de aprender.
Conversación en que los niños son invitados a contar cosas acerca de sus jardincitos en
casa, y de su trabajo en el de la escuela. Proposición de darles semillas para que planten
jardines en casa. ¿Cómo habrá que arreglar el jardín para obtener hermosos crisantemos?
(Objeto que se proponen los alumnos: tener jardines propios y cultivar bellas flores.)
2. Capacitando a los alumnos para que adquieran los conocimientos que necesitan.
Artes aplicadas. Conversación acerca de la manera de sembrar la semilla, deduciendo la
importancia de no amontonar las plantas. Confección de reglas para medir cada uno su
jardín. (Buen trabajo sedentario.)
Aritmética. ¿A qué distancia debemos plantar las semillas? Determinación aproximada.
Lecciones prácticas acerca de la manera de medir la distancia exacta entre las semillas.
Literatura. Historia del jardín para aumentar el interés y los conocimientos al aprender su
cuidado.
Música. Canción accionada: En mi jardincito.
3. a) Comprobación de los resultados. En aritmética y artes aplicadas: Hacer que los
niños midan en el suelo de la clase un imaginario jardín, poniendo en vez de
semillas pequeños objetos o pedazos de tiza.
En lenguaje: Pensar por sí mismos y decidir si son capaces de leer los cuentos.
En literatura: Contar en clase la historia antes mencionada para ver si saben hacerlo
bastante bien para causar placer a los oyentes.
En música: Cantar en clase con objeto de comprobar si conocen suficientemente la
canción para que los escuchen los alumnos de otras clases y las familias.
b) Aplicación de los resultados. En artes aplicadas y aritmética: Realización en casa del
proyectado jardín.
En literatura: Contar la historia aprendida a las demás secciones, a los padres.
En inglés: Lectura mutua de cuentos.
98
En música: Canto para que se diviertan los compañeros, los padres, etcétera.14
Para prevenir la desorientación de los niños y los choques con las familias y aun a veces
con autoridades mal informadas, conviene evitar el cambio brusco de método, y puede
empezarse por implantarlo en una sola asignatura o grupo homogéneo, las ciencias
experimentales por ejemplo, que se prestan mucho a ello, y que por no considerar el
público en general obligatoria su enseñanza y no exigirse por lo tanto un contenido
determinado, ofrecen al maestro la mayor libertad; luego se pueden ir ampliando e incluir
otras disciplinas, verbigracia, la geografía, y como el lenguaje (escritura y lectura) lo
mismo que la aritmética, entran en todo, porque son instrumentos de toda labor
intelectual, y aun muchas veces manual, resulta que serán ya cuatro las materias del
programa en que intervengan los proyectos, aunque no se haga por el momento ninguno
especial para cálculo o gramática. El automóvil lo hemos tomado nosotros como punto de
partida, pero hubiéramos podido emplear con igual éxito un aeroplano, el aparato de
radio de alguna casa conocida, la fábrica de las cercanías que ofrezca mayor interés a los
muchachos, bien por la naturaleza de sus productos o por trabajar en ella muchos de sus
familiares (se necesita, naturalmente, que sea asequible), un taller que se preste a ser
punto de partida de otros proyectos (el de fotografía por ejemplo), etcétera...
Algunos maestros encuentran más práctico, por razones de disciplina, empezar los
proyectos en una sección, que en unos casos es la superior (por tratarse de alumnos,
dicen, ya capaces de manejarse a sí mismos) y otras la inferior (porque los pequeños
llegan a la escuela acostumbrados a dicho sistema que es el de la actividad libre que han
desplegado hasta ahora, y es más fácil continuar que cambiar) para ampliar los luego a los
demás. Otros introducen los proyectos como premio, a última hora de la mañana y de la
tarde, dejando poco a poco invadir por ellos el horario escolar. El fracaso es poco probable
si el maestro es prudente y entusiasta; en caso contrario vale más no intentarlo, porque
14
Stone, C. W„ Outline sent to the writer, Citado por Stevenson, op. cit.
99
los chicos, que son grandes psicólogos, no se interesan si no sienten que a su vez están las
personas mayores interesadas en lo que les proponen, y como la disciplina tradicional no
sirve en este caso, al no ser sustituida por la interna, pueden ocurrir conflictos. Desde
luego hay que convenir en que exige este método, como todos los de la escuela activa,
más esfuerzo por parte del educador que el clásico de las lecciones de memoria y la copia
de muestras caligráficas, pero como el trabajo no fatiga en razón directa de su cantidad,
sino que varía con el elemento afectivo que le acompaña, están de acuerdo todos los que
han puesto en práctica en que, al evitar la monotonía, el aburrimiento y los enfados a
causa de la holgazanería de los chicos, y producir en cambio entusiasmo, curiosidad,
etcétera, disminuye mucho el cansancio y aseguran que lo prefieren no una, sino cien
veces. Hay que tener en cuenta al elegir un proyecto la capacidad de atención de los
alumnos, procurando traer de nuevo a su mente, de cuando en cuando, la finalidad
propuesta, que no debe ser demasiado lejana, con objeto de que no decaiga el interés.
Para los pequeños hay que escoger los de escasa duración, e irlos prolongando
paulatinamente, recordando que a esa edad la actividad natural es el juego, y que, por lo
tanto, juegos han de ser los proyectos para tener éxito; lo cual no supone, como objetan
algunos, falta de esfuerzo, sino, a menudo, todo lo contrario.
Para que un proyecto llene verdaderamente su objetivo, eduque y prepare para la vida,
debe utilizar las cuatro formas de trabajo posibles por parte de los alumnos: individual
regulado, colectivo regulado, individual libre y colectivo libre también, pues cada uno de
ellos tiene fines distintos. Unos ejemplos para aclarar: realizan el primero los niños que
hacen las tarjetas de sumas para completar los conocimientos adquiridos sobre tal
cuestión en el transcurso de algún proyecto, dejando en libertad al maestro para
dedicarse mientras tanto a otra sección; ilustra el segundo la visita que efectúa a un garaje
la clase entera, con objeto de ver desmontar un auto y comprobar si se conocen sus piezas
más importantes; un caso del tercero es la confección por una determinada niña de tal o
cual prenda para vestir su muñeca, según un modelo por ella concebido, y del cuarto la
representación dramática a que aludimos después.
100
Es muy importante para el éxito del método que nos ocupa no dejar que las cosas
aprendidas queden como se dice vulgarmente, flotando en el aire, y por esto conviene
hacer al final de cada proyecto, en la forma más natural posible, una especie de balance
de las nuevas adquisiciones. Sirve para ello muy bien un medio que el pedagogo suizo M.
Ferriére recomienda para las escuelas activas en general: la confección de lo que él llama
Libro de la Vida, en el que los niños van guardando todos los resultados de su labor; a fin
de poder aumentar a voluntad el número de páginas y de poder cambiar el orden, si se
hace preciso, por la introducción de nuevos elementos, no se cosen las hojas, sino que se
enhebran en unos vástagos que entran y salen cuando se desea, siendo los mismos niños
los que los confeccionan. Cuando se estudia un cierto asunto, el barómetro por ejemplo,
se van guardando en un sobre que lleva este título el mayor número de elementos que
puedan recogerse sobre él, dibujos, esquemas, anotación de experimentos hechos,
historietas ilustrando su uso, etcétera, y cuando se da por terminado el tema, se pasan al
libro de cada uno todos los datos que merezcan la pena, no sólo los recogidos por su
propietario, sino por toda la clase, pues se hace labor en común y se copia además lo que
se juzga interesante de lo que tienen los compañeros; si más adelante se obtiene nuevo
material con qué enriquecer el asunto no hay más que intercalarlo en el lugar
correspondiente. El libro lleva un índice con tantos epígrafes separados como sobres y los
mismos títulos que éstos, no habiendo la menor dificultad en irlo aumentando a medida
que se enriquece la experiencia personal. La confección de este libro no impide la de las
diferentes monografías a que aludimos más adelante repetidas veces, que quedan en la
escuela, y sirven para aumentar su biblioteca.
No colocamos a continuación de los proyectos que desarrollamos en estas páginas un
resumen de las cosas aprendidas acerca de cada una de las materias escolares, porque se
trata de una marcha hipotética, y una tal lista podría inducir a error al quererse ajustar a
ella exactamente en la práctica, cuando tal vez las circunstancias reales serán bastante
diferentes de las supuestas; pero el maestro debe apuntar en un cuadernito todas las
dificultades vencidas, lo mismo que los asuntos que quedan incompletos (para los cuales
101
habrá que inventar nuevos proyectos que los incluyan, o bien organizar algún trabajo de
clase, individual o colectivamente), a fin de saber siempre dónde se encuentra.
Algunos de los proyectos que indicamos pueden ser llevados a cabo por los alumnos todos
de la escuela, pero lo más corriente es que correspondan a una sola sección; y entonces
debe el maestro combinar el horario a fin de poder en cada momento prestar la ayuda a
quien más lo necesite. La adopción de sistemas de enseñanza individual para el
aprendizaje metódico de las técnicas escolares puede ayudar en estas circunstancias a
resolver el problema...
Al implantar este sistema es muy importante no asustarse del desorden aparente, rumor
de colmena, propio de la escuela activa,
que contrasta con el silencio sepulcral, el
non plus ultra del éxito en los métodos
clásicos de enseñanza; hay que evitar, en
bien de todos, los ruidos inútiles, pero los
muchachos al trabajar de veras no pueden
permanecer quietos, ni son tampoco
capaces de contenerse cuando un
sorprendente descubrimiento, una dificultad vencida les obliga a contar su alborozo al
maestro o al compañero que esté más próximo.
Y esta última advertencia para terminar: es muy conveniente la introducción de fiestas,
exposiciones, conferencias y representaciones dramáticas en todos o en casi todos los
proyectos bosquejados; resulta quizá un poco monótona la repetición, pero aparte del
valor educativo de estos medios, es tan importante en nuestro país (donde no hay la
menor tradición en este sentido) que las familias se decidan a colaborar en la obra de la
escuela que hay que aprovechar todas las ocasiones de interesarlas. No se trata de las
clásicas reuniones con motivo de los repartos de premios, en que lo único que suele
102
entrar en juego es la vanidad, sino de hacer que la vida del niño en la casa y en la escuela
acabe por formar un todo armónico en que pueda desenvolverse sin sacudidas ni
conflictos, por estar ambas íntimamente relacionadas, resolviendo ésta muchos de los
problemas de aquélla, e interviniendo los padres en las principales manifestaciones de la
actividad escolar.
103
La propuesta metodológica que propone el PETC, a pesar de que ya tiene una larga
historia en el campo de la pedagogía, resulta muy novedosa en nuestro medio escolar;
esto es así porque nos ofrece un tratamiento
diferente al que tradicionalmente se les ha
dado a los procesos de enseñanza-aprendizaje
en el aula. Lo novedoso de este tratamiento
consiste en vincular los contenidos escolares
con el entorno socio-histórico del niño y, junto
con ello, fortalecer actitudes de creatividad y
análisis en el estudio y comprensión de nuestra
realidad.
Por esta razón, proponemos fomentar el deseo de saber en el niño, sustituyendo el
aprendizaje memorístico por un proceso que se centra en la identificación y resolución de
problemas, recuperando intereses y necesidades de los niños a través de su participación.
Esta última coadyuva a fomentar el aprendizaje de un concepto de democracia que se
sustenta en la posibilidad de discutir y exponer nuestras ideas e intereses, aceptando que
sólo con base en un acuerdo razonado con el grupo de trabajo, se pueden resolver en
forma adecuada las diferencias entre los participantes.
En este sentido, la tarea del maestro rompe, en muchas ocasiones, con viejas prácticas
escolares que se han venido tomando como verdades acabadas, y que se resisten a pasar
por un proceso de crítica y transformación. Estos cambios en las formas rutinarias y
cotidianas de trabajo, constituyen una pequeña “revolución”, la cual nos provoca
sensaciones de angustia y desazón y que nos lleva a querer desistir frente a las
15
PACAEP: Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria.
104
resistencias que encontramos para mejorar la práctica escolar.
Cuando tratamos de hacer realidad estos propósitos en la cotidianidad de la vida en el
aula, las dificultades nos hacen pensar que, a pesar de ser una propuesta atractiva e
interesante, podría resultar un tanto utópica o inviable en nuestro ámbito. Sin embargo,
una mirada a las experiencias de los maestros, bajo los supuestos teóricos que definen al
método, nos lleva a la conclusión contraria, sus experiencias nos permiten avanzar en el
reconocimiento de la efectividad de esta propuesta y de los modos de recrearla para
lograr que alcance sus propósitos. Es cierto que es una forma de trabajo que requiere
perseverancia y compromiso; también luchar un poco contra ciertas trabas de orden
administrativo; pero al mismo tiempo, exhibe muchas posibilidades para estimular un
proceso de enseñanza-aprendizaje que vincule de manera efectiva a la escuela con la
comunidad.
¿En qué sentido decimos que el Método de Proyectos favorece un proceso de enseñanza-
aprendizaje que fomenta actitudes creativas y reflexivas y que permite vincular a la
escuela con la comunidad?
En primer lugar porque establece un nuevo modo de abordar la relación entre la teoría y
la práctica. Por lo general, en la escuela se habla de un abismo insalvable entre ambas
actividades; esto es así, porque prevalece la idea de que la práctica no es más que la
aplicación de saberes provenientes de distintos campos de conocimiento que el niño
utilizará en su vida futura, fuera de la escuela.
De esta manera, el currículum se llena de una gran cantidad de conocimientos de
disciplinas que deben dominarse, añadiéndose en algunas ocasiones otros espacios
llamados “prácticas” o “laboratorios” los que, se supone, deben servir para que este
conocimiento pueda aplicarse. Esta tarea por lo general resulta imposible de realizar
porque, hoy por hoy frente a la gran cantidad de producción de conocimientos que nos
105
encontramos, no puede pensarse en la posibilidad de conocer todo lo que se produce, y
mucho menos de poderlo incluir en el programa escolar. Cuando seguimos este camino
nos llenamos de contenidos y el año escolar nunca alcanza para cubrir el programa. Esta
situación nos lleva a sustituir nuestra tarea sustantiva, la cual consiste en favorecer el
proceso de aprendizaje del niño, para poner en primer lugar el cumplimiento de los
contenidos programáticos.
Con el Método de Proyectos impulsamos la idea de que la práctica es algo que se
construye socialmente y que tiene un carácter histórico y político y por lo tanto, que no
puede establecerse una división tan tajante entre la teoría y la práctica, entre el pensar y
el hacer, entre el pensamiento y el acto.
Decimos que la práctica es un socialmente construido porque los hombres no podemos
existir fuera de un grupo social, fuera de la comunidad; y es por esta razón que todo acto
humano, de una u otra manera, está dirigido a otro sujeto. En esta forma, el sentido de
nuestros actos, es decir el significado de nuestra práctica, no sólo corresponde a la
intención de quien lo realiza, sino que también tiene que ver con la forma en que es
interpretada por aquellos a quienes va dirigida.
Por esta razón, no sólo necesitamos de la autocomprensión de nuestros actos para
conocer su sentido, sino que se hace necesario un proceso de puesta en común de las
diversas interpretaciones que tienen los sujetos, para poder arribar a una comprensión
adecuada. Veamos un ejemplo: “En el salón de clase, fue difícil despertar el interés de los
niños para iniciar un proyecto. Por estar cerca la inauguración de la Feria de Colima, hice
un comentario sobre esto, pensando en un posible proyecto, pero los niños de Jala no
asisten a la Feria de Colima, así que no tuve éxito. Después se habló del dos de noviembre
“Día de muertos”, pero en este lugar no hay panteón, así que se desplazan a Coquimatlán
o a Madrid para dar sepultura a sus familiares. Los niños se negaban a pronunciar
Coquimatlán o la palabra “calavera”, les pedí que me hicieran una con plastilina y me di
106
cuenta que la mayoría tenía una idea errónea al respecto, hicieron caras de diablo con
cuernos y barba, mujeres con el pelo erizado, etcétera; ellos decían: “Todos los espantos
son calaveras”, y por un momento todos quisieron hacer algún relato sobre aparecidos,
pero no surgió un proyecto porque los niños no querían investigar sobre este tema. Pero se
hicieron las siguientes actividades vinculando con ellas los contenidos sobre los diferentes
tamaños y formas de los huesos del esqueleto humano, la función protectora de la caja
respiratoria y del cráneo y el descubrir en su cuerpo las articulaciones y su finalidad en el
sistema locomotor”.
En este ejemplo, podemos observar de manera más clara cómo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje están presentes cuando menos dos modos de comprender las
cosas, el del maestro y el del alumno; así, nos damos cuenta de que para poder arribar a
un aprendizaje adecuado de los conceptos, necesitamos explicitar de qué manera lo está
entendiendo cada sujeto. De no haber realizado esta puesta en común, podríamos creer
que el niño comprende el sentido de la fiesta de muertos y el concepto de calavera, y no
hubiéramos podido corregir errores ni nociones incorrectas, ni avanzar en una
comprensión más científica y menos mágica con respecto a nuestra realidad. Este camino
permitió que los niños perdieran el miedo y pudieran reconocer al esqueleto humano
como una parte de nuestro cuerpo.
Esta experiencia nos muestra también que cuando hablamos de la práctica como un
proceso socialmente construido tenemos que reconocer su carácter histórico. Esto es así
porque nuestras necesidades e intereses no existen fuera de la historia; ellos se han ido
conformando con base en la vida escolar, a través de la biografía personal y con las
tradiciones de la comunidad en la que habitamos.
Todo lo que pensamos y queremos está influenciado por ideas y necesidades de nuestro
pasado y de nuestras tradiciones. Es por esta razón que se hace necesario tratar de
reconocerla de manera crítica, a la luz de las nuevas producciones del conocimiento, para
107
poder romper con mitos y tabúes. Este camino nos permitirá recrear un sentido de
identidad nacional más cercano con nuestra realidad, recuperando nuestra historia y
tradiciones, pero al mismo tiempo dando la posibilidad de seguir construyéndolas con
base en el reconocimiento de las nuevas necesidades.
Finalmente, es necesario señalar que al decir que la práctica es también un proceso
político, estamos diciendo que siempre implica un modo de enseñar a trabajar en
colectividad. Cuando establecemos un proceso participativo en el salón de clases para
definir un tema de trabajo, estamos enseñando que frente a las diversas interpretaciones
e intereses de los participantes, es necesario encontrar una vía que asegure un acuerdo,
no sólo acorde con los fines escolares y la producción del conocimiento científico, sino
también con base en un acuerdo democrático que respete intereses y necesidades de la
colectividad. Esta forma de entender la participación obliga a una acción de orden racional
y consensual evitando prácticas de dominio y autoritarismo y el predominio de opiniones
personales por encima de los resultados de la ciencia y de los intereses colectivos.
A simple vista, parece más fácil imponer un tema
a los alumnos que favorecer la discusión, ya que
cuando empezamos esta tarea, los alumnos no
saben hacerlo y prefieren que les digan qué hacer
a tener que pensar qué hacer; sin embargo, una
vez que avanzamos en el camino de la
construcción del tema y el proyecto en grupo, es
mucho más fácil conseguir que el niño se involucre en las tareas de aprendizaje y
desaparezcan las pequeñas “resistencias” que cotidianamente nos encontramos en el
aula, las cuales tienen mucha relación con la simulación.
Es justamente este reconocimiento de la práctica como algo construido socialmente y con
un carácter histórico-político, lo que hace del Método de Proyectos una opción viable para
108
crear una situación de aprendizaje en donde el niño pueda pensar su realidad a través de
los contenidos escolares. Con esta forma de trabajo evitamos la tendencia a convertirlos
en algo abstracto e inútil, y rompemos también con la imagen de la escuela como una
entelequia que nada tiene que ver con el mundo que la rodea. En los hechos, el Método
de Proyectos es una opción posible porque hace explícita una vinculación entre la escuela
y la comunidad, vinculación que otras prácticas han oscurecido u obstaculizado.
Ya dijimos que no es fácil cambiar las prácticas tradicionales, y el Método de Proyectos no
es la excepción. Pero éstos son los pequeños problemas que nos permiten recrear la
propuesta y hacerla posible, buscando darle su propia especificidad con base en las
condiciones reales en las que trabajan los maestros. En términos generales podríamos
hablar de dos grandes rubros con base en los cuales podemos aglutinar los diversos
problemas y dificultades con los que nos hemos encontrado. En primer lugar, habría que
hablar de todos aquellos asuntos relacionados con la función y el papel del maestro; en
segundo lugar, señalaremos algunas de las dificultades más comunes con las que nos
encontramos para establecer un trabajo con los miembros de la comunidad.
Generalmente, nos encontramos con una resistencia por parte de los niños a tomar parte
activa en la identificación del tema y en la definición de problemas, y frente a esta
situación nos vemos obligados a dirigir la discusión. Este proceso directivo a veces nos
parece incompatible con el proceso de
participación del estudiante; sin embargo, es
importante recalcar aquí que no debe
confundirse dirección con autoritarismo. El
maestro en general tienen como una de sus
funciones centrales, el dirigir los procesos de
enseñanza para lograr los objetivos de aprendizaje; aquí conviene aclarar lo que habremos
109
de entender por dirección. La dirección de un proceso de aprendizaje sólo es posible si
tiene como base la capacidad de escuchar a los alumnos, ya que esta escucha es la que va
a permitir construir, desde el lugar donde se encuentran los alumnos, nuevos
aprendizajes. Partir del lugar en que se encuentran los alumnos Implica reconocer que la
estructura psíquica y cognitiva del niño, así como sus preocupaciones e intereses, son muy
diferentes a las de un adulto, y que sólo hablando desde lo conocido, desde lo que nos es
cercano, se puede fortalecer el deseo por conocer otras cosas. El proceso de dirección
consiste precisamente en poder descubrir interrogantes, tomando como base las
preocupaciones del niño; una buena dirección permite abrir la gama de preguntas que nos
hacemos en torno a las cosas que nos rodean, nos permite preguntarnos aquello que
nunca habíamos pensado. Una de las experiencias nos puede ejemplificar este proceso:
El interés por este proyecto surgió cuando aún se estaba trabajando en el proyecto de la
navidad, en donde un niño preguntó si en todas partes del mundo se festejaba la navidad
en la misma fecha y con las mismas cosas o comidas; se le explicó que cada comunidad
por muy grande o muy pequeña que sea, tiene sus propias costumbres y tradiciones,
entonces nos enfocamos hacia las fechas importantes que celebran en la comunidad
donde viven y de ahí surgieron comentarios acerca de que en el ejido se festejaba en
grande, la Navidad, el día de las madres, cuando se cumplía el aniversario de la fundación
del ejido y el 27 de enero, que hacían una fiesta en grande todos los agricultores y
campesinos. Esto sirvió para seguir con un proyecto denominado así: “Asalto a las tierras”.
En este tipo de actividad, la función de la docente fue básicamente coordinar el trabajo,
porque para los niños de esta comunidad tocar un tema como éste era como meter un
pez en el agua, ya que forma parte de la historia de su comunidad... Este proyecto se inició
con la investigación extraescolar, donde los niños obtuvieron información muy importante
con sus padres, abuelos y demás personas de la comunidad (muchas de las que relataron,
cómo sus padres participaron en dicho movimiento), además de la lectura de textos
donde aparecía amplia explicación con fechas y lugares del movimiento agrario. Esta
110
forma de recabar la información fue de gran importancia porque los alumnos desataron
una discusión en el aula, bastante productiva, comentando y narrando la información
obtenida. Para identificar los conocimientos que tenían sobre el tema, los interrogué,
propiciando discusiones en pequeños grupos, utilicé juegos, canciones y relatos que
tuvieran especial relación con el tema.
Esta experiencia nos muestra cómo al escuchar los intereses del niño y al tener
conocimiento de la comunidad en la que habita o que rodea a la escuela, podemos
despertar en los niños el interés y el deseo por saber. Esta atención, esta escucha, debe
ser la guía para encontrar un referente con base en el cual podamos abrir la gama de
preguntas que el niño se hace, y evitar con ello el proporcionarle respuestas acabadas y
prontas a sus inquietudes, ya que nuestra labor consiste en darle la posibilidad de pensar
de otra manera las cosas, de construirse interrogantes e idear los caminos para encontrar
las respuestas. Con la dirección del maestro, se pudo despertar y encauzar las preguntas
de los niños para construir un proyecto que resultó de interés colectivo, y con un fuerte
vínculo con su historia personal y social.
Este ejemplo nos sirve también para observar cómo es posible anclar los contenidos
programáticos en la realidad que circunda al niño. A través de este proyecto se pudo
analizar, con base en los contenidos del área de las ciencias sociales, el sentido de la
Revolución Mexicana, los problemas del campo y la importancia de la herencia cultural,
así como el papel de su comunidad en la construcción del país; todo ello ayudó a
comprender el lugar que tiene la historia para entender nuestro presente. Además el
conjunto de actividades elegidas —elaboración de maquetas, obra de teatro, etcétera—
permitió establecer un vínculo con los contenidos de las áreas tecnológicas, físicas y
artísticas. Esta articulación ayuda a romper con concepciones que entienden a la cultura
como un adorno, como algo añadido a los contenidos de aprendizaje y no como una
dimensión de los mismos, como un aspecto sustantivo para el desarrollo del niño.
111
El sentido de lo artístico y cultural es de fundamental importancia para entender el trabajo
del maestro, ya que es muy común confundir sus actividades con el desarrollo de
festividades escolares referentes a fechas conmemorativas; esto sucede así porque se
toma al medio como fin. Si los maestros se han apoyado en festividades diversas es
porque ellas representan grandes momentos históricos de la colectividad y permiten
acercarse a su comprensión, pero ello no quiere decir que su único propósito es el
desarrollar habilidades referentes al área artística.
En un primer plano hablaremos de aquellos temas que tienen que ver con la posibilidad
de compartir el proyecto con los miembros de la escuela. En muchas ocasiones los
maestros —e incluso los padres— creen que el trabajo del maestro no tiene ninguna
función de enseñanza y que sólo sirve para perder el tiempo, sobre todo cuando hay
problemas de aprendizaje en las áreas de Español y Matemáticas. Ha habido oposición de
los padres de familia porque creen que su hijo no podrá dedicarse a aprender lo que ellos
creen debe saber. Esta opinión se sostiene en el hecho de que la secuencia y orden de los
contenidos escolares se ve “violentada” por las actividades del docente; a los padres se les
dificulta reconocer que no hay una sola secuencia de aprendizaje, sino que ésta es
construida en un proceso escolar, y que lo importante no es la secuencia como tal sino el
logro de los objetivos. El trabajo en proyectos en muchas ocasiones ha mejorado la
actividad de aprendizaje de alumnos que mostraban inseguridad y falta de interés; nos
dice un maestro.
La CCC y Método de Proyectos es una
metodología que permite al maestro salir de
esa rutina que provoca alumnos apáticos y
muchas veces agresivos, ya que pone a trabajar
la imaginación y la creatividad de los niños,
112
aprovechando al máximo los medios materiales que la comunidad ofrece, permitiendo así
el rescate cultural[...] Las maestras de los grupos comentaban que después del tercer
proyecto, algunos niños también aprendieron a dominar su inseguridad, logrando mejores
calificaciones!...] Quiero mencionar que al inicio de mi trabajo, algunos maestros me
hicieron la observación de que no esperara mucho de los padres de familia, ya que no les
interesaba participar en las actividades de la escuela; pero la sorpresa fue que los mismos
padres asistían a observar nuestro trabajo además de proporcionarles los materiales a sus
hijos.
Hay problemas de tiempo que parecen mínimos pero que en los hechos pueden
obstaculizar el logro de los objetivos del maestro. El proyecto pierde su continuidad
debido a interrupciones ocasionadas por otro tipo de actividades tales como vacaciones,
eventos especiales, etcétera, situación que favorece la pérdida del interés por el niño. Por
esta razón es recomendable hacer proyectos de corta duración o bien con fases cortas,
con propósitos muy definidos que permitan a los niños observar el logro de los propósitos
establecidos.
Hay también aspectos de orden operativo que no pueden obviarse, tales como la falta de
recursos materiales, bibliotecas, museos, lugares de visita en la comunidad, permisos de
salida, entre otros. Muchos de estos problemas pueden encontrar salida con base en
peticiones oficiales a diversos organismos, autoridades municipales, estatales y federales,
así como a fundaciones de apoyo y responsables de la vida económica en la comunidad;
con un poco de apoyo por parte de la comunidad y otro poco de imaginación se puede
encontrar alguna salida que permita la realización del proyecto.
Muchas de las dificultades con que nos encontramos al trabajar con la Carta Descriptiva y
los registros de evaluación y seguimiento, se deben a que la evaluación se entiende como
un sistema de supervisión y vigilancia y no como un proceso de teorización de nuestra
113
práctica para recrear nuestra acción pedagógica. Casi siempre se ha pensado que el
teorizar sobre asuntos de educación es algo que debe ocurrir fuera de la práctica, en
lugares y tiempo distintos a ella, como si la agitación de la vida del aula nos impidiera
pensar en torno a lo que hacemos.
Sin embargo, ya vimos que esta separación entre el pensamiento y la acción no es real, y
que la teoría y la práctica no están escindidas. La práctica sólo tiene sentido si es teorizada
y las teorías sólo toman importancia histórica, social e incluso material, si son practicadas.
De esta manera, debemos entender a la evaluación como un proceso que permite
esclarecer y articular estos dos componentes de nuestro actuar educativo.
Las prácticas de teorización de nuestro actuar sólo existen como actividades de orden
social y público, es decir que sólo comunicando nuestras experiencias con otros
profesionales en el campo, podemos someter a prueba los resultados de nuestra práctica.
La manera en que el saber se convierta en teoría consiste en poder ponerlo a prueba,
justificarlo y sustentarlo mediante el debate en la esfera de lo público. Sólo comunicando
a los demás es posible transmitir y comprender el conocimiento adquirido; de esta forma
podemos construir un acervo común de ideas teóricas reguladas por su puesta en acción.
Los maestros debemos contar con la posibilidad de pensar sobre nuestra práctica; por
esta razón, la propuesta de evaluación y seguimiento que hace el PETC busca sistematizar
una práctica de teorización en torno a la práctica de los maestros.
En este sentido, la evaluación en el Método de Proyectos se propone como la vía que
permite reflexionar en torno a nuestra práctica y comunicar esta reflexión a otros
interesados en el campo, principalmente a los compañeros de trabajo, para poder evaluar
nuestro quehacer con base en la realidad escolar y coadyuvar a la teorización en el campo
de la práctica pedagógica.
De esta manera no hay que tomar la Carta Descriptiva como esquema normativo o
114
formulario para ser llenado de manera correcta. La Carta se propone como una guía para
recabar información sobre los modos de operar el Método y los aspectos que pueden
servir para sustentarlo o modificarlo. Por esta razón, insistimos en que la Carta Descriptiva
es un instrumento de trabajo que debe ser utilizado por los docentes bajo las premisas
centrales que conforman al Método; esto quiere decir que sólo es una guía sujeta a las
modificaciones y adecuaciones necesarias para lograr que cumpla con sus propósitos.
La evaluación que debemos hacer de la efectividad del Método de Proyectos tiene como
su eje central el proceso de aprendizaje del niño. No sólo nos interesa ver si hay cambios
en las esferas cognitiva- afectiva y psicomotora, sino también si hemos podido lograr el
desarrollo de un proyecto que vincule el ámbito escolar con el cultural.
Por esta razón requerimos saber:
El tema que elegimos y su justificación. Esta información nos servirá para analizar el
modo de construcción del tema y los mecanismos que sirvieron para construirlo,
recuperando tanto los intereses del niño como las condiciones de la comunidad.
Qué problemas o interrogantes se
construyeron con base en el tema. Esta
información nos permitirá ponderar el modo en
que el tema se convierte en un instrumento
para abrir el campo de interrogantes del niño, y
los mecanismos que se siguieron para, iniciar la
articulación entre lo que la escuela ofrece, los intereses del niño, y la vida en la
comunidad.
Propósitos generales de aprendizaje. En la medida que podamos explicitar nuestros
propósitos de aprendizaje, podremos empezar a tomar su dirección a través de la puesta
115
en acción de un proceso de enseñanza. De esta manera podremos tomar conciencia de lo
que hacemos al tratar de enseñar y mejorar nuestra docencia.
Descripción de actividades a desarrollar y recursos de apoyo. Esta información nos
permitirá explicitar las actividades de enseñanza-aprendizaje con base en las cuales
pretendemos lograr nuestros propósitos; su confrontación con el apartado anterior nos
servirá de guía para ver si corresponde con los objetivos de aprendizaje y poder hacer los
ajustes necesarios. Por otro lado, el conocer los recursos que se requieren puede ayudar a
su conocimiento y uso por otros compañeros, y a iniciar una agenda de material que es
útil para el aprendizaje.
Identificación de contenidos relacionados con el tema del proyecto. Éste es un aspecto
de fundamental importancia, y sin embargo a veces se nos presenta como el más tedioso
y rutinario. Cubrir este renglón en la Carta Descriptiva permitirá ponderar el modo en que
el proyecto es realmente una actividad que permite abordar los contenidos escolares de
manera más creativa y con mayor efectividad para el logro de los propósitos de
aprendizaje, así como del tipo de actividades de enseñanza-aprendizaje que nos facilitan
la tarea.
Registro y evaluación del desarrollo de actividades. En este apartado nos interesa evaluar
la efectividad de las actividades diseñadas para lograr los objetivos de aprendizaje, así
como las modificaciones que sufrieron para poder alcanzar sus propósitos. Hacerlo en este
sentido, nos permite conocer de mejor manera los factores que intervienen en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y ayudar a construir propuestas didácticas más
vinculadas con la realidad del aula.
Evaluación final. Aquí tratamos de recuperar la experiencia del MAC, recuperar su
reflexiones en torno a aquellos aspectos que se aprendieron trabajando esta metodología,
partiendo de la premisa que deben ser los actores del proceso quienes avancen en la
116
recreación de las propuestas de trabajo con base en un proceso de reflexión permanente.
Los diversos instrumentos de evaluación que utilicemos nos deben servir para poder
recabar esta información de la manera más sistemática posible, y hacer de la Carta
Descriptiva un verdadero instrumento que nos permita reflexionar en torno a nuestra
práctica escolar.
117
En esta cuarta unidad de auto-enseñanza se pretende que el maestro reflexione en el niño
con quien trabaja y vive cotidianamente, ya que es a partir de éste que se van
conformando, delimitando, posibilitando, enriqueciendo o empobreciendo los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Este acercamiento al mundo infantil es, fundamentalmente, una invitación al maestro
para que recapacite acerca de sus educandos, y al mismo tiempo para que, en función de
ellos, analice su práctica docente, es decir, para abrir un espacio de reflexión permanente
y construir una práctica que recupere las inquietudes, preguntas, curiosidades,
necesidades, problemáticas y, en general, el mundo infantil de sus alumnos.
Pero ¿quién es el niño-joven17?, ¿cómo es visto el niño-joven en la escuela?, ¿qué
elementos constituyen el mundo infantil-juvenil? y ¿quién es el niño-joven para el Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria?
En la escuela el maestro se encuentra con grupos conformados con los que tiene que
trabajar, cubrir un programa y mostrar resultados concretos; se encuentra con grupos de
estudiantes con quienes realiza su labor magisterial, por lo cual al iniciar un ciclo escolar
siempre dedica un tiempo para saber con quién va a trabajar, para conocer las
particularidades de sus alumnos y ubicar quién es el inteligente, el inquieto, el tranquilo,
el simpático, el travieso, etcétera.
Estas tipificaciones forman parte de la vida diaria, es una manera en que el maestro
ordena y clasifica el espacio y la realidad escolar para poder moverse en ella.
16
PLAN DE ACTIVIDADES CULTURALES DE APOYO A LA EDUACIÓN PRIMARIA (PACAEP)
17 Recordemos que las ETC atienden niños y jóvenes de secundaria
118
¿Cuál es el “ideal” de niño para el maestro? El niño bueno, dócil y respetuoso, el que no
causa problemas, el que es fácil de manejar, el que no hace preguntas, quien tiene miedo
de no hacer lo que el maestro desea, de no agradar, de cometer errores, es quien tiene
miedo de arriesgarse, de experimentar, de probar las cosas. Pero, también, el que es
“inteligente”, el que puede manejar conceptos y símbolos con fluidez aunque no sepa
aplicarlos a su realidad, el que puede hablar de generalidades, el que puede responder lo
que se le pide y tener buenas calificaciones, el que estudia.
¿Y quiénes son los niños “problema”? Los que el maestro no puede manejar, los que no
entienden y preguntan mucho, los que no hacen lo que el maestro quiere, los inquietos.
Ahora echemos una mirada a lo que sucede con los niños en la escuela. En primer lugar, se
les presenta la vida en una forma arbitraria y desconectada de la realidad, aunque el
maestro, en muchas ocasiones, trate de integrar estos aspectos; se les enfrenta con lo que
no tiene sentido, con lo que es ambiguo y contradictorio, con tareas que no despiertan su
interés, y que forman parte de una “preparación” para la vida.
Pero ¿qué sucede con el niño en el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación
Primaria?, ¿qué es el niño desde esta perspectiva? y ¿cómo se incorpora el mundo infantil
en esta propuesta cultural- educativa?
Al Plan le subyace una noción de niños, de acuerdo la cual éstos son seres integrales que
se insertan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje no sólo con ciertas
capacidades intelectuales, sino que
incorporan a este proceso sus
concepciones del mundo, sus
representaciones espontáneas de los
119
fenómenos, su imaginación y creatividad, su placer por conocer y explorar, sus
sentimientos y afectos, sus miedos y alegrías, su ideología, una manera de organizarse, un
rol social, su pertenencia cultural, su historia personal y familiar, sus juicios morales, sus
intereses y necesidades particulares, su problemática cotidiana, etcétera. Es decir, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje el niño pone en juego no sólo su esfera cognoscitiva,
sino además las esferas psicomotriz y afectiva.
El niño, desde la perspectiva del Plan es un ser físico concreto que tiene características
individuales que se relacionan con su pertenencia social y cultural, es como un científico y
como un filósofo, en tanto ser social que pertenece a una comunidad, con una filosofía
moral, un recreador y creador de cultura; en tanto partícipe y constructor de su
cotidianidad, es un ser histórico que tiene un pasado, pero que construye activamente su
presente y futuro.
Dado lo anterior, los niños al ser conceptualizados como
sujetos activos en el proceso de enseñanza- aprendizaje,
sujetos que despliegan actividades creativas, que
cuestionan, plantean interrogantes, exploran,
experimentan, hacen redescubrimientos, ponen en juego
sus capacidades y las desarrollan, elaboran conocimientos,
resuelven problemas, expresan su forma de pensar, sentir
y aprenden actuando y reflexionando sobre la realidad.
Cuando se habla del niño como un ser social se hace referencia a que éste pertenece a
una comunidad, y que esta pertenencia requiere del desarrollo de una conciencia
fundamentada en la comprensión de los fenómenos y procesos sociales que son básicos
para explicar la realidad del país.
El niño en tanto miembro de una comunidad hace suyos los valores y pautas de
120
comportamiento de la misma, desarrolla un sentido de pertenencia y arraigo que permite
la valoración de la propia cultura y el respeto e intercambio con otras culturas. Entender al
niño como miembro de una comunidad significa reconocerlo como un ser histórico, tanto
por su pasado como por su papel activo en la construcción de su presente y futuro.
El niño, además, como ser social posee y forma parte de una cultura de la cual obtiene los
elementos y códigos necesarios para apreciar, interpretar y hacer suya la realidad.
Asimismo, considerar al niño como un ser cultural implica reconocer que puede participar
activamente creando cultura en sus propios términos. El reconocimiento del carácter
cultural del niño significa darle la palabra, confiar en sus capacidades y respetar su forma
de pensar y sentir, ofrecerle los medios para que se exprese, se comunique y organice
creativa y libremente, así como ofrecerle espacios de recreación que le permitan disfrutar
y conocer manifestaciones culturales que amplíen su visión del mundo y contribuyan a su
desarrollo humano.
Por otro lado, al hablar del niño como un sujeto creativo en el campo artístico, no significa
que éste cree obras de arte, sino que es capaz de disfrutar y comprender diversas
manifestaciones artísticas, así como de expresarse libremente y crear o recrear, a partir de
su vida cotidiana, manifestaciones artísticas en sus propios términos.
El mundo infantil desde la perspectiva del Plan es un todo complejo que está constituido
por diferentes esferas y elementos; algunos de los más relevantes para entender a
nuestros niños serán analizados a continuación. Al hablar del niño como un ser físico, un
científico, un filósofo, un filósofo moral, un creador y recreador de cultura, un ser social e
histórico y como un sujeto que juega, no estamos hablando de elementos separados del
mundo del niño, sino de aspectos que se relacionan entre sí, que se mezclan, se influyen
mutuamente, y que muchas veces erróneamente consideramos en forma aislada pero que
conforman una compleja red de relaciones que constituyen un universo: el infantil.
121
Al abordan al niño como el ser físico concreto con el que trabajamos cotidianamente,
necesariamente tenemos que considerar que sus características físicas, biológicas y
psicomotrices se relacionan con las etapas de desarrollo en las que se encuentran, pero,
además, con su pertenencia social y cultural.
Probablemente usted en su escuela, trabaje con niños de diferentes edades, con niños
delgados, muy delgados, desnutridos, gorditos, de complexión regular, muy altos,
chaparritos, de estatura mediana de mucho o poco cabello, de boca chica, ojos grandes,
nariz aguileña, etcétera. Los puede haber muy plática- dores, otros callados, unos
inquietos y otros tranquilos.
Sin duda, usted se ha dado cuenta de que cada uno de sus alumnos es diferente, y que
estas diferencias se reflejan en la manera en que los niños se insertan, participan, y
relacionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo físico de los niños si bien sigue un patrón general, presenta ciertas
características de acuerdo con las regiones del país, a la zona socioeconómica en la que se
encuentra la escuela y a la familia y cultura de cada niño.
Estas diferencias manifiestan la multiplicidad de factores que intervienen en el desarrollo
físico infantil, pero, sobre todo muestran que la pertenencia social y cultural es un
elemento siempre presente en nuestro salón de clases. Así, lo que los niños son sociales,
económicos, histórica y culturalmente se refleja en sus características físicas, en su
complexión, en su estructura, en el color de su piel, en sus manos, en su ropa, etcétera.
Por lo anterior, el maestro debe incorporar a su práctica docente lo que los niños son,
pero para ello debe aprender a leer en cada uno de sus alumnos características como la
familia de la que proviene, a qué grupo étnico pertenece, cuáles son las características de
122
la comunidad en que vive, qué trabajos desempeña fuera de la escuela, qué obligaciones
tiene en su vida familiar, qué lugar ocupa en la organización familiar, qué nivel educativo
tiene su familia, con qué recursos económicos cuentan, etcétera.
En las etapas de capacitación precedentes, hemos hablado del niño como constructor de
su conocimiento. En esta noción del niño subyace una posición epistemológica —el
constructivismo—, una aproximación psicológica sobre la evolución del pensamiento
infantil —la psicología genética—, y una posición pedagógica sobre el rol del niño en el
proceso de enseñanza-aprendizaje —la pedagogía operatoria.
Si partimos de que el niño construye su conocimiento y elabora sus propias
representaciones del mundo que le rodea, podemos hablar del niño como un “científico” y
un “filósofo”. Es decir, del niño como un sujeto cognoscente, que es esencialmente activo,
que tiene intereses y preocupaciones específicos, que le formulan sus propias hipótesis las
cuales desecha o reconstruye para explicar otros fenómenos; que inventa y que interpreta
su mundo.
Entender a los niños como científicos y como
filósofos significa aceptar que ellos elaboran
su concepción del mundo y desarrollan
teorías sobre los fenómenos que observan,
de acuerdo con sus propias leyes, las cuales
a menudo son incomprensibles para el
maestro; significa además el entender el
papel de tales concepciones y teorías en la
asimilación e interpretación de la información proporcionada por el maestro.
Generalmente los niños contestan tanto a las preguntas del maestro como a los exámenes
123
repitiendo la información que se les demanda, y si indagamos en su interpretación de
dicha información nos puede parecer que ésta no fue comprendida, pero lo que en
realidad ocurre es que toda información es asimilada de acuerdo con las concepciones y
esquemas de conocimiento que los niños han construido (proceso al que se le denomina
asimilación).18
En el artículo de Monserrat Moreno19 se muestra un ejemplo de este proceso cuando un
adulto pregunta a dos niñas acerca de la forma de la tierra; en un primer momento, las
niñas aceptan la explicación que se les dio en clase de que la tierra es redonda, pero
cuando el adulto les pregunta dónde están las personas y por qué no se caen las que viven
en el hemisferio sur, tiene lugar una discusión entre las dos niñas, en donde una de ellas
manifiesta que la tierra tiene forma de disco, ante lo cual se entabla una nueva discusión y
terminan afirmando las dos que la tierra es redonda pero que la gente y los países están
dentro de unos huecos en la superficie de la Tierra.
Si el maestro interpretara las representaciones espontáneas de los niños como “errores de
comprensión” e intentara sustituirlos por los conceptos científicos respectivos, se
encontraría con que sus explicaciones no son suficientes para lograr esta sustitución, ya
que las representaciones espontáneas de los niños no sólo están relacionadas con las
experiencias escolares anteriores, sino también con los aprendizajes extraescolares, lo
cual implicaría la incorporación de la práctica social del alumno, así como la modificación
de los sistemas de interpretación del niño que forman parte de los procesos intelectuales
y de su capacidad de aprendizaje.
Lo anterior demuestra de acuerdo con la Pedagogía Operatoria, que la comprensión no
sólo es un acto súbito, sino un proceso en el cual se van considerando algunos aspectos de
18
César Coll, Las ciencias experimentales en la escuela primaria.
19Monserrat Moreno. "Qué es la Pedagogía Operatoria”, en Educación y cultura: fundamentos conceptuales y
metodológicos. Reto a la imaginación, La Enseñanza de las ciencias naturales en la Escuela Primaria.
124
la realidad, que se abandonan y se vuelven a retomar, se confrontan, etcétera, en la
construcción de explicaciones. En este proceso las hipótesis y explicaciones que va
elaborando el niño son cada vez más completas y complejas, aunque en muchas ocasiones
sean “erróneas”, pero, recordemos que los “errores” son reivindicados en la Psicología
Genética de Jean Piaget como parte importante en la evolución del pensamiento del niño,
así como en la adquisición de conocimientos.
Si queremos que el niño sea inventor y creador, tenemos que dejarlo que formule sus
propias hipótesis, aunque sean erróneas, y dejar que las compruebe por sí mismo.
Pero ¿cómo cambiar las hipótesis erróneas y las representaciones falsas de los niños?
Primero, tal vez, pidiendo a los alumnos que expresen sus representaciones, que las
confronten con las de sus compañeros, que realicen pequeñas investigaciones a su
alcance para confrontarlas con la realidad. El maestro también podrá ayudar a sus
alumnos a reestructurar su representación demostrándole estas evidencias,
preponiéndole informaciones necesarias para continuar la estructuración del pensamiento
del niño.20
M. Moreno sugiere que los maestros podemos ayudar al niño a que compruebe sus
hipótesis planteándole situaciones que las
contradigan, sugiriéndole que las aplique en
situaciones en las que sabemos que no se van a
verificar, pidiéndole que aplique su razonamiento a
casos diferentes, pero nunca sustituyendo su
verdad por la nuestra.
En este sentido, el maestro debe intervenir no para dar la respuesta, sino para inducir a
sus alumnos a dudar; de esta manera la actitud científica del niño puede ser al principio de
20
Monserrat Moreno ¿Es el niño capaz de inventar?, en el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la
Educación Primaria, Documento Rector, 1988.
125
retroceso: el niño que admitía y creía únicamente en un solo punto de vista aprende,
gracias al contacto y confrontación con sus compañeros, que puede haber varias
explicaciones posibles a un mismo fenómeno y que tales explicaciones pueden ser
contradictorias. La superación progresiva de estas contradicciones al convertirse en
suposiciones que deben someterse a prueba, constituyen el núcleo del proceso formativo
del niño, al mismo tiempo, el aprender a superar los errores tiene un papel muy
importante en los procesos de comprensión e invención.
El niño es un inventor, es decir, puede crear en cualquier área de conocimiento, aun en las
áreas que nos parecen más áridas y difíciles, como en las matemáticas, en donde puede
crear sus propias formas de operar partiendo de acciones de reunir y separar, de poner en
correspondencia múltiple y de repartir; después de hacerlo con objetos puede inventar
formas de representarlo gráficamente y puede llegar a descubrir sistemas de cálculo.
Antes de que se le dé una solución, debe encontrar la suya.
En el campo del lenguaje puede inventar, y de hecho lo hace, signos que representan
sonidos, sencillos códigos que le harán comprender el carácter convencional de nuestro
sistema de escritura.
Pero, seguramente como maestros hemos asistido en múltiples ocasiones a las
invenciones, descubrimientos y creaciones de nuestros alumnos en todas las áreas. El
inventar agiliza el pensamiento y permite entender que el saber no es único ni inmutable.
En síntesis, si el niño es conceptualizado como un ser pasivo y reproductor de
conocimientos la enseñanza se centrará en la transmisión de conceptos y leyes científicas
elaboradas por otros, en donde todos los intentos, aun cuando sean genuinos, porque el
niño comprenda estos conceptos y leyes, están condenados al fracaso, en tanto se parta
de razonamientos prefabricados, de fórmulas y definiciones acabadas, y se inhiba la tarea
de pensar, dejando que otros lo hagan por él.
126
Como ya se había mencionado, el hablar del niño como filósofo no significa que él elabore
sistemas complejos de ideas, sino que desarrolla representaciones del mundo en que vive
—como vimos anteriormente— y juicios acerca de las diferentes reglas que rigen las
diversas instancias sociales (familia, escuela, comunidad, etcétera) en las que participa.
Precisamente por estar inmerso y ser parte de un contexto social, el niño construye una
representación del mundo en que vive, es decir, se forma una idea de cómo es el mundo
en que está situado, de cómo funciona la sociedad, de quién manda y por qué, de para
qué sirve el dinero, de cómo es la gente en otros lugares, de por qué hay escuelas,
etcétera, pero sin que esta idea tenga que ser explícita. Estas ideas que constituyen la
ideología, dependen de un conjunto de factores socioeconómicos en sus aspectos de
contenido, pero su adquisición depende también del desarrollo intelectual en su conjunto.
Este desarrollo nos permite ver cómo el niño va representándose en la sociedad en la que
vive y cómo va pasando de una representación de la sociedad en elementos aislados a una
idea más de conjunto a concebir la sociedad como un sistema formado por partes
interdependientes que mantienen una red de relaciones entre sí.
Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos de la naturaleza o de la mente, sobre el
origen de las cosas, así como juicios acerca de las reglas morales, las cuales siguen
tendencias que reaparecen constantemente y que constituyen la filosofía infantil. Estas
ideas y juicios que forman parte de su vida cotidiana, son introducidas en el salón de
clases influyendo en el establecimiento de las relaciones sociales entre los alumnos y
entre éstos y el maestro, ya que los niños llegan a la escuela con lo que son, piensan y
sienten.
Por lo anterior, es importante poner atención al desarrollo de estas ideas en los niños,
para lo cual seguiremos el planteamiento de Piaget.21
21
T. Garduño, Un enfoque social, consideraciones desde la psicología de Jean Piaget
127
Respecto a sus juicios morales, en un primer momento, el niño tiene un punto de vista
muy individual de las reglas sociales, las interpreta en términos de las consecuencias
físicas que tengan para él o en términos del poder físico que enuncian, es decir, la
comprensión de su mundo moral se fundamenta en las repercusiones de las reglas sobre
el niño y es producto de su propia perspectiva intelectual y afectiva, lo cual constituye el
egocentrismo característico de esta etapa.
En un segundo momento, el niño desarrolla una preocupación por estar conforme con el
orden social, así como por mantenerlo, existiendo un respeto unilateral del niño hacia el
adulto. En este momento el desarrollo del niño, una de las personas que tienen una
importancia primordial es el maestro, ya que las relaciones que establece con él
constituyen un primer control, lógico y moral, el cual, sin embargo, no elimina
necesariamente el egocentrismo infantil, por el contrario, lo consolida en la medida en
que el niño se somete a la palabra del adulto sin criticarlo ni discutir con él.
En un tercer momento, los niños desarrollan principios morales autónomos, que tienen
validez y aplicación independientemente de la autoridad de grupos o personas, y de la
identificación de los niños con estos grupos y personas, Este momento se alcanza por la
posibilidad de crítica a la regla y a los juicios de los adultos, la cual surge de la discusión
entre iguales. La interacción entre los niños permite la discusión crítica y fortalece la
reflexión. La interacción implica la verificación objetiva de las ideas de los niños por la
confrontación del propio punto de vista con el de otros individuos; esta discusión debilita
el respeto unilateral, propicia la formación de un criterio personal más objetivo y permite
superar el egocentrismo, propiciando la interiorización y la toma de conciencia de las
reglas. En síntesis, como Piaget, se insiste en la necesidad de establecer en la escuela un
ambiente en el que los niños puedan trabajar en grupos e intercambiar su punto de vista,
para propiciar la superación de la visión personal egocéntrica.
128
Ya habíamos mencionado que el niño es ante todo un ser social, en el sentido de que está
inmerso y conforma cierto tipo de relaciones sociales, tiene un rol específico en su familia
y comunidad, y pertenece a una determinada ciase social; lo cual le proporciona una
visión particular del mundo.
Cuando el niño se incorpora a la escuela llega con lo que es, y esto se convierte en la
materia principal donde se construyen los éxitos y fracasos escolares, la realidad del niño
se introduce al mundo escolar y lo conforma, está presente en el proceso educativo, en la
medida en que los contenidos manifiestos y “ocultos” que se le proporcionan en la
escuela son apropiados de acuerdo con sus esquemas referenciales, a su pertencia
cultural y social.
Cuando un niño entra a la escuela se incorpora a un espacio dividido y a un tiempo
diferente, muy bien organizado con tiempos marcados, es decir, a formas de
ordenamiento y organización que son parte del aprendizaje escolar. En su rutina escolar
diaria, el niño aprende una serie de contenidos no programáticos que constituyen
aspectos importantes de la socialización escolar: aprende indicaciones de las formas de
trabajo, la habilidad de seguir instrucciones, la obediencia, aprende quién es quién,
cuándo se hace qué, cómo debe hacerse, etcétera, todo esto como parte de la rutina, los
cuales son elementos clave en la conformación de hábitos y de disposiciones permanentes
aplicables a cualquier espacio.
Al ingresar a la escuela la vida diaria del niño se transforma, ahora se realiza a partir de la
organización escolar de tiempos y espacios, a los niños se les viste, peina y habla de
manera distinta en preparación para ir a la escuela, los niños asumen cargos adicionales
en la casa o en el trabajo: la escolarización incide en las pautas de socialización familiar.
129
La escuela contribuye a la reproducción
social, en tanto que es un espacio
dividido y jerarquizado, que responde a
formas de ordenar y a una organización
interna donde sustenta su legalidad y en
la cual delimitan sus funciones. Por lo
anterior, es en la escuela donde
comienza a tener un contacto más formal
con el mundo de las instituciones de la
sociedad, a aprender a desempeñar ciertos roles sociales y todo lo necesario para el
mantenimiento de formas, relaciones, órdenes y jerarquización más amplias.
Sin embargo, la relación que establece el niño con la escuela no es unilateral, el niño es un
ser social, pertenece a una clase, a una comunidad, a una familia, en ésta aprende ciertos
valores e ideologías con los cuales se incorpora a la escuela, y a partir de éstos se apropia
los que le son proporcionados en el proceso escolar. Esto da lugar a un interjuego entre
estos dos espacios de socialización.
Los niños participan activamente y de muchas maneras en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, no son entes pasivos, y es la interacción del niño con su comunidad y escuela
lo que determina el proceso educativo.
En este sentido, el niño se apropia de los contenidos educativos, de acuerdo con su ser
social, el contenido escolar, aun cuando sea parcial, fragmentario y abstracto, le abre
caminos para nuevas comprensiones, y cuando lo integra a su propia experiencia, deja
siempre abierta la posibilidad de su reelaboración fuera ya del control escolar.
La pertenencia social y cultural del niño, la familia a la que pertenece; su grupo étnico,
rural o urbano, la comunidad en la que vive; los trabajos específicos que desempeña fuera
130
de la escuela; sus obligaciones familiares; el lugar que ocupa en la organización familiar
para el trabajo; el nivel de escolarización de sus padres; sus recursos económicos; su
concepción del mundo y de la vida; sus costumbres y manera de proceder, etcétera,
conforman las distintas realidades de los alumnos y toman parte activa de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Estos aspectos explican al mismo tiempo por qué una escuela no
puede competir con otra, porque estas diferencias no radican en los recursos de cada
escuela, sino en los “recursos" traídos por los niños.
Si bien la pertenencia social de los niños no es generada o resuelta en la escuela, el
reconocerla permite partir de la realidad con la que trabaja el maestro y convertirla en
experiencias enriquecedoras, y no necesariamente empobrecedoras, del quehacer
educativo. Responder a lo que los niños son y demandan, con palabras explícitas o con su
sola presencia, es una manera de reconocer que la diferencia no necesariamente
representa una desigualdad que inevitablemente vamos a reproducir.
El niño es un ser social, en cuyas acciones y relaciones la realidad escolar de desarrolla, se
objetiva, existe. En la vida de todos los días son ellos quienes se apropian de los usos, las
formas y las tradiciones que le dan una continuidad relativa a la escuela, ya que éstos son
la síntesis de las relaciones sociales construidas en el pasado. De esta forma se conserva la
continuidad de las acciones, la unidad del niño y se recupera la historia que carga de
sentido a su práctica social, pero además, se reconoce su capacidad para trascender el
ámbito inmediato, para transformar la vida a partir de su cotidianidad tanto dentro como
fuera del aula.
Cada niño como ser social es, en efecto, historia acumulada, en la medida que es producto
de las prácticas y concepciones de diversos sectores sociales generadas en distintos
momentos del pasado.
131
Entender su presente requiere buscar en el pasado el sentido y la fuerza de esas
influencias y determinaciones, al mismo tiempo, este conocimiento es necesario para
generar un arraigo histórico que devenga en construcción activa del presente y del futuro.
¿Pero, cómo se puede incorporar el ser histórico de los niños en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?; partiendo de su vida cotidiana, la
cual en tanto que es el ámbito en que se
reproduce la existencia de la sociedad se
constituye en reflejo y, a la vez, en anticipación
de la historia. El partir de la vida cotidiana de los
niños, significa reconocer que su historia
inmediata y mediata está siempre presente en
el salón de clases; significa tener una
perspectiva diferente sobre los niños, que incluya lo que cada uno es, su historia familiar,
comunitaria y escolar; e incorporar su experiencia escolar y extraescolar al quehacer
educativo.
Para incorporar al ser histórico del niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede
empezar reconociendo lo que sucede día a día en el aula, observar la organización que se
establece entre los niños, ya que, aun cuando en muchas ocasiones desconozcamos la
fuerza de su estructura y contenidos, es en función de ella que los niños se apropian, a su
manera, de los conocimientos que se les proporcionan en la escuela: presentándose
invulnerables frente a discursos incomprensibles; alborotando y participando frente a
tareas y explicaciones que adquieren sentido en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, el observar las relaciones que se establecen entre los niños y los momentos y
situaciones en las que preguntan, cuestionan y reelaboran las actividades y contenidos
que la escuela les proporciona, nos permitirá entender cómo el ser histórico-social del
niño se introduce al salón de clases burlando el pretendido monopolio de la escuela como
único acceso a la cultura y permitiendo la confrontación e integración del conocimiento
132
apropiado fuera de la misma con la versión elaborada dentro de ella.
Pero, partir de la vida cotidiana no sólo significa reconocer y recuperar la diversidad de
actividades de los niños que tiene lugar en cada situación escolar, sino también entender
que la vida escolar cotidiana está inmersa y adquiere su sentido, integrada al movimiento
social e histórico, lo cual implica investigar la organización e historia del sistema
educativo, así como salir, investigar e incorporar a la población involucrada en la vida
escolar.
El juego es una parte importante del mundo infantil, pero no exclusiva de éste. La mayoría
de los adultos pensamos que el juego... es cosa de niños, que es una actividad recreativa
que sirve para entretener, a diferencia del trabajo que es una actividad productiva y seria,
y como los adultos somos serios... Al considerar que sólo al niño le corresponde jugar y al
encuadrar el juego a horarios, lugares y formas establecidos, le quitamos lo que constituye
su esencia: el goce y la imaginación.
¿Qué es entonces el juego?... Capacidad de imaginar, sorprenderse, crear, explorar e
interactuar. Pero, también, la base del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento.
El juego es una manifestación espontánea y libre que ha surgido de la relación entre el
medio y el comportamiento; cuando el juego es creativo se llama arte y es una puerta
abierta a la expresión, un camino a la libertad, una vía de desarrollo.
El juego es una estrategia para que el niño pueda explorar el mundo y entable relaciones
con su grupo social, a través de las cuales reciba los mensajes de su cultura y con esos
elementos exprese, comunique e invente sus propios mensajes. El juego es
representación de la realidad e interacción con ella, en este sentido, como se señaló
anteriormente, es parte importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el
desarrollo del pensamiento.
133
De esta manera, el juego en tanto acción externa e interiorizada, constituye parte del
desarrollo del pensamiento. Pero ¿cómo participa en este proceso?
El juego, en un primer momento, se reduce a acciones externas que realiza el niño
(movimientos de su cuerpo, de objetos, etcétera). Uno de los primeros tipos de juego que
aparecen es el juego de práctica, el cual coadyuva el desarrollo motor del niño y consiste
fundamentalmente en movimientos (lanzar, ordenar bloques, brincar la cuerda, etcétera);
este tipo de juego se caracteriza por sus repeticiones, en donde las variaciones son
introducidas por casualidad o por resultados placenteros.
Piaget encontró que el juego de los pequeños entre los dos y siete años de edad
aproximadamente es un creador de símbolos que se vincula con la imagen mental y el
lenguaje, manifestaciones todas ellas de la tarea de elaborar símbolos, adquirir signos, de
saber lo que significa el mundo y lo que quiere decir la gente que lo rodea, en fin de
establecer representaciones en el plano mental. Esto constituye lo que se denomina juego
simbólico, en donde el niño representa, por medio de imágenes mentales y palabras,
situaciones u objetos. Así, por ejemplo, al imitar su propia conducta de dormir el niño
puede utilizar cualquier objeto para representar una almohada; tal objeto se convierte en
un símbolo de algo ya existente en la mente del niño.
El juego simbólico no tiene limitaciones; una cosa puede pasar por otra en la vida infantil.
El juego aquí se convierte en una experiencia
creativa: el niño cambia la realidad según sus
deseos, de acuerdo con sus experiencias
sociales, reviviendo sus gozos y resolviendo
sus conflictos.
En otro momento, tiene lugar el desarrollo
del juego socializado y de reglas, el cual surge de aquellos en donde el niño juega al lado
134
de otros sin interactuar con ellos. Al contrario, los juegos socializados proporcionan una
forma de adaptarse a las reglas sociales.
En el juego de las etapas avanzadas de desarrollo del niño ya hay una distinción precisa
entre el juego y la realidad. Comienzan a desarrollarse juegos con reglas en forma
cooperativa, juegos socio-dramáticos: de imitación, de representación de personajes,
etcétera, los cuales tiene un papel muy importante en la continua adaptación del niño a su
medio.
Si bien el juego es una parte importante en el desarrollo del pensamiento, es al mismo
tiempo un vínculo vital en el desarrollo de la afectividad. Es a partir de la relación amorosa
madre-hijo que el niño se integra gradualmente al mundo, y es en esta relación que
surgen los fenómenos que dan origen al juego y a la socialización. Pero, el juego es
también un agente de socialización 22 en tanto que es un lugar de encuentro y
participación social. En este sentido el juego del niño adquiere contenidos sociales y
recibe el patrimonio cultural de su grupo.
Teniendo como base los aspectos del juego referidos al desarrollo del pensamiento, de la
afectividad y la socialización, corresponde a la maestra incorporarlo al proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero no únicamente para reafirmar conocimientos adquiridos, ni
como “respiros” en la clase, sino como la esencia misma de este proceso, ya que el juego
es un modo de conocer la realidad, una forma de relación que el niño establece con el
mundo y de desarrollar su conciencia de las cosas y de sí mismo. Al mismo tiempo, el
juego es la puerta de acceso al universo de los símbolos y de la creatividad, el camino no
sólo hacia el conocimiento lógico y experimental, sino para ser una persona integral.
22
Elizabeth Velázquez, “El juego en la primera infancia y sus aplicaciones en la edad escolar", en El Maestro, mayo de 1986, pp. 6-7.
135
Una vez que hemos analizado con cierto detenimiento las aportaciones que las diferentes
teorías del aprendizaje pueden hacer a la comprensión y orientación de los procesos
educativos, vamos a detenernos en lo que significa el problema más interesante, desde la
óptica pedagógica de la evolución actual de las teorías del aprendizaje y sus inevitables
implicaciones en la práctica educativa.
Este problema se define desde nuestra perspectiva como el proceso de transición de la
didáctica operatoria a la didáctica que se propone, la reconstrucción de la cultura. Supone
pues, una traslación desde los planteamientos, apoyados en Piaget, de una didáctica
operatoria, progresista y rousseauniana, a los planteamientos que, apoyándose en las
aportaciones psicológicas de Vygotski, Bruner, Werstch, Colé y Scribner y en las
propuestas sociológicas sobre la cultura como construcción social, proponen como
objetivo fundamental de la educación la reconstrucción del conocimiento individual a
partir de la reinvención de la cultura. En este proceso de transición permanente no
conviene olvidar, como ya hemos recordado en el capítulo anterior, el avance inestimable
que suponen las aplicaciones de los presupuestos piagetianos a la comprensión y
orientación de una práctica educativa anquilosada en la cultura pedagógica tradicional, de
transmisión lineal de conocimiento y concepción del aprendiz como un receptor pasivo
que acumula enciclopédicamente las informaciones, con independencia del grado de
comprensión e interés de y sobre las mismas.
Por otra parte, conviene recordar que aunque son múltiples los pronunciamientos y
propuestas de política educativa que reclaman seguir los planteamientos piagetianos
(Plowden, 1976; Programas Renovados de EGB; Ley General de Educación 1970...) en la
realidad sólo experiencias aisladas e innovadoras han orientado su práctica pedagógica en
supuestos más o menos cercanos a la didáctica operatoria. En gran medida, la realidad de
136
nuestras escuelas sigue dominada por la cultura pedagógica tradicional. En síntesis, y
como hemos visto en el capítulo II, las derivaciones pedagógicas más importantes que se
alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes.
• La educación debe centrarse en el niño/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado
de su desarrollo.
• El principio operativo más importante en la práctica educativa es primar la
actividad. El niño/a debe descubrir el mundo a través de su actuación directa sobre
él. La educación debe preparar su escenario de actuación. “Cada vez que le
enseñamos algo al niño, impedimos que lo descubra por sí mismo” (Piaget, 1964).
• La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de
desarrollo y aprendizaje.
• Aunque se reconoce una relación dialéctica entre desarrollo y aprendizaje, se
afirma que es inútil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo
mediante la instrucción. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo
propio y es un valor pedagógico el respeto a la evolución espontánea.
• La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y
no en la transmisión de contenidos. Son aquéllas las que potencian la capacidad del
individuo para un aprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a
pensar).
• El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo espontáneo se corrige
progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez más amplia y
extraña que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de los
esquemas egocéntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto el conflicto
cognitivo y el contraste de pareceres como la elaboración compartida, el trabajo en
grupo y cooperación entre iguales.
Las elaboraciones didácticas de Furh, Aebli, Kamii o Márquez son construcciones más o
menos diversificadas que se levantan sobre la aceptación de estos principios básicos de la
Escuela de Ginebra.
137
Ya en la misma época en que se desarrolla la teoría piagetiana, Vygotski (1978), desde una
posición también dialéctica y cognitiva, plantea críticas y propone alternativas.
Su idea fundamental es que el desarrollo del niño/a está siempre mediatizado por
importantes determinaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un desarrollo
espontáneo del niño/a, abandonado a sus inocentes e incontaminados intercambios con
el mundo físico. Para Vygotski, como después para Bruner, así como para toda la
sociología constructivista, el desarrollo filogenètico y ontogenético del ser humano está
mediado por la cultura y sólo la
impregnación social y cultural del
psiquismo ha provocado la diferenciación
humana a lo largo de la historia. La
humanidad es lo que es porque crea,
asimila y reconstruye la cultura formada
por elementos materiales y simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del niño/a se
encuentra inevitablemente vinculado a su incorporación, más o menos creativa, a la
cultura de su comunidad.
Por otra parte, los intercambios espontáneos o facilitados del niño/a con su entorno físico
no son en ningún caso, como parece desprenderse del planteamiento piagetiano,
intercambios puramente físicos, independientes de mediación cultural. Por el contrario,
las formas, colores, estructura, configuración espacial y temporal de los objetos y sistemas
físicos que componen el contexto de la experiencia espontánea o individual del niño/a
responden a una intencionalidad social y cultural más o menos explícita. El diseño y la
forma de los objetos así como su presentación en el espacio y en el tiempo tienen un
sentido implícito. Son instrumentos para cumplir alguna función. Desde la silla, la rueda o
la mesa hasta el anuncio televisivo más complejo, todos los artefactos creados por el
hombre comparten un sentido cultural dentro de la comunidad de convivencia.
138
Cuando el niño/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no sólo interactúa con las
características físicas de los mismos, más o menos aisladamente consideradas, sino
también con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social. El significativo cultural
de esta función social se le va imponiendo al niño/a de forma tan “natural” como
cualquiera de sus características físicas. De este modo, su desarrollo, aunque pudiera
abandonarse de modo exclusivo a los intercambios con el entorno físico, ya se encontraría
profunda y sutilmente condicionado por el significado de la cultura presente en el sentido,
estructura y funcionalidad de los objetivos y sistemas físicos que configuran el escenario
de sus intercambios. Así pues, si inevitablemente el desarrollo del niño/a está social y
culturalmente mediatizado, más vale que se explicite y controle conscientemente dicha
influencia de modo que en el proceso educativo formal e informal se puedan detectar sus
efectos y establecer su valor en el proceso de construcción autónoma del nuevo individuo.
Una vez aceptada esta premisa, la teoría vygots- kiana plantea la importancia también
clave de la instrucción como método más directo y eficaz para introducir al niño/a en el
mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos simbólicos serán esenciales para su
desarrollo autónomo. Sin prescindir de la investigación y del descubrimiento como
métodos educativos, Vygotski plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el
desarrollo de las nuevas generaciones.
Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compañeros se propone considerar
la importancia del lenguaje, del mundo de la representación, como segundo sistema de
señales: “el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos. Este
sistema, el mundo codificado por el lenguaje, representa la naturaleza transformada por
las historia y por la cultura” (Bruner, 1988). Y éste es un hecho decisivo porque, como
plantean Scribner y Colé (1982), la enseñanza debe descansar sobre el lenguaje. Los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela se producen fuera de contexto, sin
referentes concretos y al margen del escenario donde tienen lugar los fenómenos de que
se trata en el aula.
139
Así pues, mediante el intercambio simbólico con el adulto, el niño/a puede ir realizando
tareas, y resolviendo problemas que por sí mismo sería incapaz de realizar, pero que van
creando condiciones para un proceso paulatino pero progresivo de asunción de
competencias. Los estadios de desarrollo no definen para Vygotski un punto o línea de
capacidades que puedan ejercitarse, sino una relativamente amplia zona de desarrollo
competencial que abarca desde las tareas que el niño/a puede hacer por sí mismo a
aquellas que puede realizar con ayuda ajena (área de desarrollo próximo).
Este es el espacio adecuado, para la instrucción, el área flexible de desarrollo próximo
donde el niño/a progresa incorporando competencias que paulatinamente va controlando
de forma autónoma al asumir parte de las tareas que antes sólo podía desarrollar con la
ayuda del adulto.
Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboración,
basado más en la interacción simbólica con personas que en la interacción prioritaria con
el medio físico. El lenguaje, por tanto, adquiere un papel fundamental por ser el
instrumento básico del intercambio simbólico y entre las personas que hace posible el
aprendizaje en colaboración. Como afirman Edwards y Mercer (1988).
El modelo de niño-alumno implícito en la pedagogía progresista (que se apoya en los
planteamientos piagetianos) es el de un individuo psicológico, un organismo en soledad,
más que el de un participante cultural. Al rechazar el modelo tradicional y hacer hincapié
en el desarrollo cognitivo del niño, el movimiento progresista perdió de vista la
importancia de la transmisión cultural.
Al huir de la transmisión mecánica, lineal y memorística de la cultura, propia del modelo
pedagógico tradicional, el movimiento progresista se centró en el estudio y promoción de
las destrezas formales que constituyen el razonamiento.
140
Ahora bien, el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales
independientes de los contenidos que median los intercambios culturales. El problema
que se plantea a la educación no es prescindir de la cultura sino cómo provocar que el
alumno/a participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la
cultura de su comunidad.
El problema así planteado recupera el dilema clásico y actual que se le presenta a todo
docente. ¿Cómo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por sí mismos, implicándose
activamente, la cultura producida por la comunidad de los adultos? ¿Cómo aprehender de
forma relevante y creadora la herencia cultural de la humanidad?
En palabras de Barnes (1976): ¿Cómo poner el conocimiento del adulto a disposición de los
niños de modo que no se convierta en una camisa de fuerza? ¿Cómo pueden aprender los
niños a usar para sus propios fines el conocimiento que le presentan los adultos?
El mismo dilema desde otra perspectiva se presenta claramente expresado en Contreras
(1990): La otra cara de esta tensión en el aprendizaje escolar y en la didáctica se refleja en
la necesidad, por un lado, de que la enseñanza y el aprendizaje se den fuera del contexto
para trascender la inmediatez de la acción y la cortedad de la experiencia, y en el
reconocimiento, por otro, de que el aprendizaje sólo ocurrirá mediante procesos de re
contextualización.
Tanto Vygotski como Bruner vuelven la mirada al aprendizaje espontáneo, cotidiano, que
realiza el niño/a en su experiencia vital para encontrar los modelos que puedan orientar el
aprendizaje sistemático en el aula.
Ya en los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el niño o la
niña se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo,
141
denominadas formatos de interacción que son la primera cultura del niño/a. “Las madres
crean con los bebés formatos de interacción, pequeños mundos construidos
conjuntamente en los que interactúan de acuerdo con las realidades sociales que han
creado en sus intercambios” (Bruner, 1988). Las interacciones niño-adulto: pronto
empiezan a dividirse en formatos: tipos de actividades en las que los participantes pueden
predecirse mutuamente, atribuirse intenciones, y en general, asignar interpretaciones a
los actos y aspiraciones del otro. (Bruner, 1988).
En definitiva, los formatos son microcosmos de interacción social que establecen unas
pautas sencillas y repetitivas que regulan los intercambios, son creados por el adulto/a en
la interacción con el niño/a y aprendidos por éste hasta que no sólo los utiliza sino que los
interioriza y verbaliza.
Como señala Palacios (1988), el formato: No es un monólogo de la madre en presencia del
niño, sino un diálogo madre-hijo en el que al principio, el papel del adulto consiste en
llenar de contenido tanto los turnos en que le corresponde hablar a él como los que
pertenecerán al niño. A medida que éste vaya siendo capaz de llenar sus turnos, la madre
va siendo capaz de llenar sus turnos, la madre va retirando su intervención en ellos. Pero lo
que interesa señalar es que si el niño llega a lograrlo es porque antes, cuando carecía de
competencias para hacerlo, el adulto lo había hecho por él.
De la misma manera, en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano,
los adultos guían el aprendizaje del niño/a mediante la facilitación de “andamiajes”,
esquemas de intervención conjunta en la realidad donde el niño/a empieza por realizar las
tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A medida que el
niño/a adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la
ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquél.
Es claramente un proceso de aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo objetivo es
142
el traspaso de competencias desde éste al niño/a. De la misma manera, en el aprendizaje
sistemático en la escuela se puede provocar la delegación de competencias en el manejo
de la cultura del docente al aprendiz mediante un proceso progresivo y consecuente de
apoyos provisionales y la asunción paulatina de competencias y responsabilidades por
parte del alumno/a. A diferencia de lo que ocurría en la teoría piagetiana, el niño/a no es
aquí abandonado a su propia capacidad de descubrimiento generalmente aislado, sino
que se pretende poner en marcha un proceso de diálogo de éste con la realidad, apoyado
en la búsqueda compartida con los compañeros y con los mayores, siempre y cuando
dichos apoyos sean en todo caso provisionales y desaparezcan progresivamente,
permitiendo que el niño/a asuma el control de su actividad.
De esta forma concibe Bruner el proceso educativo para cualquiera de las modalidades de
pensamiento (pragmático, ¡cónico o simbólico) y en cualquiera de los ámbitos o parcelas
del mundo real.
Como comenta Palacios (1988): La
educación es para él una forma de
diálogo, una extensión del diálogo
en que el niño aprende a construir
conceptualmente el mundo con la
ayuda, guía y andamiaje del adulto.
Los conceptos de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente
convergentes, e incluso explicativos del concepto vygotskiano de zona de desarrollo
próximo. En este proceso de diálogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el niño/a va
asumiendo progresivamente las competencias operativas y simbólicas que le permiten
acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la ciencia.
Tiene lugar un proceso de transición del nivel interpsicológico de intercambio, juego y
143
regulación compartidos al nivel intrapsicológico de autorregulación y dominio propio
(Wertsch, 1988).
En todo caso, en cualquiera de las explicaciones precedentes, queda pendiente un tema
de capital importancia: ¿Cómo conseguir que el aprendizaje sistemático de la cultura y la
ciencia en la escuela provoquen la participación creativa del alumno/a, cuando la cultura
de su escenario vital cotidiano difiere tanto de las preocupaciones del mundo de las
disciplinas?
¿Cómo evitar que, como ocurre en la actualidad en el mejor de los casos, el aprendizaje
significativo en el aula constituye una cultura particular, la cultura académica que tiene
valor exclusivamente para resolver con éxito los problemas y demandas que se le plantean
al alumno/a en su vida escolar? ¿Cómo pasar de un aprendizaje significativo a un
aprendizaje relevante que se apoya y cuestione las preocupaciones que el alumno/a ha
ido creando en su vida previa y paralela a la escuela? ¿Cómo evitar que se cree una
yuxtaposición de dos estructuras semánticas paralelas en la memoria del aprendiz?:
aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria
semántica experienciaIy aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de
la vida académica, memoria semántica ac? En palabras de Gilbert y Swiff (1985) ¿cómo
evitar que los alumnos/as creen un doble sistema conceptual: uno escolar para aquellos
aprendizajes descontextualizados de la escuela y otro extraescolar para los
contextualizados fuera de ella? Teniendo además en cuenta, según Claxton (1987), que
por la determinación contextual de todo aprendizaje, lo que se aprende queda ligado al
contexto en que se ha aprendido. En este caso un contexto tan peculiar como la
institución escolar.
El modelo de aprendizaje promovido por el movimiento progresista de la Escuela Activa
resuelve con bastante éxito el problema de la motivación, pero deja pendiente el tema de
144
la adquisición de la cultura, de los instrumentos culturales que necesita el hombre para
desenvolverse de manera relativamente autónoma en el complejo mundo actual. El
modelo que plantean Vygotski y Bruner presenta el reto de crear espacios de diálogo, de
significado compartido entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el ámbito
del conocimiento público académico, de modo que pueda razonablemente evitarse la
yuxtaposición de dos tipos de esquemas de análisis y resolución de problemas
incomunicados entre sí: el experiencial y el académico; el escolar y el extraescolar.
En definitiva, se plantea en otros términos el mismo problema de la relación teoría-
práctica en el aprendizaje profesional o en el aprendizaje cotidiano (Schón 1983, 1987;
Pérez Gómez, 1990; Fenstermacher, 1987). ¿Cómo lograr que los conceptos que se
elaboran en las teorías de las diferentes disciplinas y que sirven para un análisis más
riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del aprendiz como poderosos
intrumentos y herramientas de conocimiento y resolución de problemas y no como meros
adornos retóricos que se utilizan para aprobar los exámenes y olvidar después?
Bruner, y en especial Edwards y Mercer (1988), apoyándose en los planteamientos
vygotskianos y en las sugerencias de la teoría de la comunicación empiezan a desarrollar
una prometedora teoría donde se explica el trayecto de competencias del adulto al
niño/a, del maestro/a al aprendiz como un proceso de creación de ámbitos de significados
compartidos a través de procesos abiertos de negociación, de construcción de perspectivas
intersubjetivas.
Para comprender la riqueza de esta propuesta es necesario analizar previamente cómo se
caracterizan diferentes conceptos clave desde esta perspectiva reconstruccionista.
Los conceptos de realidad, ciencia y cultura son claramente reformulados en este
planteamiento y constituyen los conceptos básicos para poder comprender el proceso de
145
creación de ámbitos de significado compartido Para Bruner, como para Vygotski.
No existe un mundo real, único preexistente a la actividad mental humana[...] el mundo
de las apariencias, es creado por la mente (Bruner, 1988.)
El mundo real no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico. El
mundo que rodea el desarrollo del niño/a es hoy, más que nunca, una clara construcción
social donde las personas, objetos, espacios y creaciones culturales políticas o sociales
adquieren un sentido peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e históricas que
determinan su configuración.
Hay múltiples realidades como hay múltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde
las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada
grupo. En definitiva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como
representaciones subjetivas se elaboran sobre las múltiples formas de vivir Conocemos el
mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y cada una de las maneras en
que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o, de hecho,
realidades[...] tanto el mirar como el escuchar están conformados por las expectativas, la
actitud y la intención (Bruner, 1988.)
En cuanto al concepto de ciencia también se postula una posición relativista al estilo de
Kuhn (1975, La estructura de las revoluciones científicas), donde la ciencia es considerada
como un proceso humano y socialmente condicionado de producción de conocimiento.
Bruner, por ejemplo, defiende la epistemología como filosofía de la comprensión
(Goodman, 1984) donde las diferencias genuinas y significativas entre arte y ciencia se
hagan compatibles en su función cognitiva común, donde se consideren como formas
diferentes de abordar el conocimiento de una realidad múltiple construida por el hombre
a lo largo de la historia. Tan importante es la modalidad de pensamiento narrativo para
conocer las realidades en que vive la especie humana como la lógica-racional pues, “cada
146
una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la
realidad. Ambas son complementarias e irreductibles entre sí” (Bruner, 1988). La
modalidad lógica pretende conocer la verdad, mediante la verificación de hipótesis y la
construcción de generalizaciones que trasciendan lo particular. La modalidad narrativa
pretende conocer cómo se llega a dar significado a la experiencia. Se ocupa de las
intenciones y acciones humanas y da más importancia a la generación de hipótesis de
trabajo que a su verificación. Se detiene más en la comprensión de lo singular que en la
explicación de lo general.
Para conocer los asuntos humanos, siempre cambiantes, creativos y singulares parece más
adecuada la modalidad lógico narrativa del pensamiento, mientras que la modalidad
lógica se acomoda mejor al comportamiento del mundo físico.
Para apreciar la condición humana, abrigo la esperanza de demostrar que es mucho más
importante comprender la manera en que los seres humanos construyen sus mundos, que
establecer la categoría ontológica de los productos de esos procesos. (Bruner, 1988.)
Así pues, “la ciencia”, tal como se caracteriza en las disciplinas físicas no es ni el único ni el
más privilegiado modo de conocer, pues utiliza un método que no es adecuado para el
conocimiento de todos los ámbitos de la realidad y, en especial, es poco pertinente para
conocer todos los aspectos que singularizan la conducta humana. En consecuencia, el
saber que se trabaja en la escuela debe entender y utilizar ambas modalidades como
única forma de abarcar la riqueza de los mundos y versiones múltiples y posibles que
componen la cultura de la humanidad.
Por otra parte, el conocimiento académico no puede en modo alguno reducirse a la
transmisión de los productos históricos de la investigación científica o de la búsqueda
cognitiva de la humanidad. El conocimiento ha sido, es y será una aventura para el
hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de prueba, de ensayo, de propuestas y
147
rectificaciones compartidas, y de la misma manera debe acercarse al alumno/a si no
queremos destruir la riqueza motivadora del descubrimiento. El conocimiento académico
en el modelo didáctico tradicional se ha caracterizado precisamente por su reducción a los
productos, resultados, conclusiones, sin comprender el valor determinante de los
procesos. Sin embargo, en la aventura humana los resultados son siempre provisionales,
efímeros, por muy decisivos que sean. Es el método, el proceso de búsqueda permanente,
el que garantiza el progreso indefinido de la humanidad. Pero al mismo tiempo, sólo
conociendo y degustando la vida y el significado de los productos culturales de la
humanidad en su periplo histórico y en el momento presente, pueden las nuevas
generaciones proyectarse hacia el futuro.
Por último, el concepto de cultura también recibe una profunda atención y elaboración
dentro de esta perspectiva.
La cultura se concibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y
colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad.
Bruner (1988) considera la cultura como: Conocimiento del mundo implícito, pero sólo
semiconectado, a partir del cual, mediante negociación, las personas alcanzan modos de
actuar satisfactorios en contextos dados. (...)
La cultura se está recreando constantemente al ser interpretados y renegociada por sus
integrantes!...] es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la
acción como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción.
Los intercambios entre las personas y el mundo de su entorno, así como entre ellos
mismos se encuentran mediados por determinaciones culturales. Ahora bien, tales
determinaciones culturales son representaciones y comportamientos producidos y
construidos socialmente en un espacio y un tiempo concreto, apoyándose en
elaboraciones y adquisiciones anteriores. De este modo, la cultura es un sistema vivo en
148
permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación constante que
hacen los individuos y grupos que viven en ella. No es un marco estanco que rige inmune
los intercambios. En cierta medida, es siempre y a la vez producto y determinante de la
naturaleza de los intercambios entre los hombres.
Hay dos características en este concepto de cultura que adquieren especial relevancia
para el tema que nos ocupa: el carácter ambiguo y el carácter de foro de negociación de
las mediaciones culturales.
La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente
por quienes participan en ella. (Bruner, 1988.)
La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es más bien
un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que
contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y
que se va ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de
la vida innovadora de aquéllos que actúan bajo el paraguas de su influencia. Por ello, la
cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea
constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación.
Los individuos participan creadoramente en la cultura al establecer una relación viva y
dialéctica con la misma. Por una parte, organizan sus intercambios y dan significados a sus
experiencias en virtud del marco cultural en el que viven, influidos por la cultura. Por otra,
los resultados de sus experiencias mediatizadas ofrecen nuevos términos que enriquecen
y amplían su mundo de representación y experiencias, modificando con ello, aunque sea
paulatina pero progresivamente, el marco cultural que debe alojar los nuevos significados
y comportamientos sociales.
149
El niño/a experimenta y aprende esta dialéctica en su vida espontánea y cotidiana. Se
incorpora a la cultura
produciendo elaboraciones e
interpretaciones personales de
la misma, más o menos
erróneas o acertadas en
función del carácter de sus
experiencias e intercambios.
De este modo a la vez
mediatizado y creador va
elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuación. Así construye lo que
anteriormente denominamos una estructura semántica experiencial, un sistema de
representación con relaciones significativas entre los elementos y concepciones que lo
componen, que se muestra al mismo tiempo relevante para analizar el escenario y decidir
los modos de intervención en él.
Pues bien, del mismo modo, pero bajo una orientación, apoyo y guía sistemáticos debería
producirse el aprendizaje académico en la escuela. El alumno/a se pone progresivamente
en contacto con los productos más elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con
la finalidad de incorporarlos como instrumentos valiosos para el análisis y solución de
problemas. Ahora bien, si queremos que estos conocimientos se incorporen como
herramientas mentales, no sólo ni fundamentalmente en la estructura semántica
académica que utiliza el alumno/a para resolver con éxito las de-mandas del aula, sino en
su estructura semántica experienciaI, el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de
negociación de significados. De esta forma, se provoca que los alumnos/as activen los
esquemas y preconcepciones de su estructura semántica experienciaI, para reafirmarlos o
reconstruirlos a la luz del potencial cognitivo que representan los nuevos conceptos de la
cultura y los conocimientos públicos con los que ahora se pone en contacto.
150
A menos que se activen las preconcepciones habituales de los alumnos/as en los procesos
de aprendizaje en el aula, aunque dicho aprendizaje de nuevos y poderosos esquemas de
conocimiento sea significativo, no existe ninguna garantía de que sea relevante y el
alumno/a, por tanto vaya a utilizarlos como herramientas intelectuales en su vida
cotidiana en sustitución de las primitivas y deficientes preconcepciones elaboradas de
forma empírica en sus intercambios diarios.
Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura,
mediante continuos y complejos procesos de negociación, también en la vida académica,
el alumno/a debería de aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura
elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de intercambio y negociación.
El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y
representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposición de la
cultura, por más que ésta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y
concepciones.
La imposición de la cultura en el aula, en el mejor de los casos, que suponga una
asimilación significativa y no arbitraria de los contenidos, conduce al desarrollo de la
estructura semántica académica que, en principio, no necesariamente cuestiona ni
enriquece por sí misma los esquemas que el alumno/a utiliza en su vida cotidiana. La
cultura así asimilada no es un agente de pensamiento que configure y oriente la actividad
práctica del sujeto, excepto en aquellas restringidas tareas de la propia vida académica. La
cultura se aprende así, enlatada para servir y tirar, para olvidar después del examen. Es en
todo caso, un mero adorno retórico que no construye el pensamiento habitual del
alumno/a.
Como afirman Edwards y Mercer (1988), para provocar en el aula el traspaso de
competencias y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear un
espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura
151
académica vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas de pensamiento
experiencial previo del propio alumno/a y donde sus preconcepciones experienciales al
ser activadas para interpretar la realidad y proponer alguna solución a los problemas,
manifiestan sus deficiencias en contraste con las proposiciones de la cultura académica.
Así, en un proceso de transición continua, el alumno/a incorpora la cultura pública al
reinterpretarla personalmente y reconstruye sus esquemas y preconcepciones al
incorporar nuevas herramientas intelectuales de análisis y propuestas.
Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del
alumno/a:
• Partir de la cultura experiencial del alumno/a.
• Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.
El alumno/a puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociación de
significados siempre que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus esquemas
habituales de pensar y actuar. Por ello, la adquisición de la valiosa cultura académica debe
ser siempre un proceso de reconstrucción y no simplemente de yuxtaposición. Es
necesario provocar en el alumno/a la conciencia de las insuficiencias de sus esquemas
habituales y el valor potencial de nuevas formas e instrumentos de análisis de la realidad
plural. Solamente podrá llevarse a cabo esta provocación si el maestro/a parte del
conocimiento del estado actual del estudiante, de sus concepciones, inquietudes,
propósitos y actitudes.
La orientación habitual en la práctica docente es más bien lo contrario, partir de las
disciplinas y acercarlas de modo más o menos motivador al alumno/a. El movimiento
progresista, consciente de la debilidad y deficiencias del modelo tradicional, se olvida de
las disciplinas y de la cultura organizada y se detiene exclusivamente en el estado del
aprendiz y en los procesos de su desarrollo espontáneo como consecuencia de sus
152
intercambios con el medio.
La propuesta que estamos comentando es alternativa y compleja y pretende relacionar los
dos términos del dilema. Utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y la cultura
pública para, mediante un proceso de diálogo y negociación, provocar la reconstrucción
de las preconcepciones del alumno/a a partir del conocimiento de su estado de desarrollo,
sus preocupaciones y sus propósitos. El objetivo inmediato no es la adquisición de la
cultura adulta sino la reconstrucción en alguna medida siempre incierta, de las
preconcepciones vulgares del alumno/a.
Por otra parte, en las sociedades desarrolladas contemporáneas, como se ha podido
comprobar en el capítulo primero, la omnipresencia y grado de especialización de los
medios de comunicación, está provocando un cambio profundo en la función transmisora
y fortaleciendo la orientación compensatoria. El alumno/a se pone en contacto con los
instrumentos y productos culturales por medio de vías y canales mucho más poderosos y
atractivos de transmisión de información. Por tanto, no llega a la escuela solamente con la
influencia restringida de su cultura familiar, sino con un fuerte equipamiento de influjos
culturales provenientes de la comunidad local, regional e internacional. Con esos influjos e
interacciones elabora sus propias representaciones, sus peculiares concepciones sobre
cualquiera de los ámbitos de la realidad. Pues bien, sobre estas representaciones y
concepciones no sistemática ni reflexivamente construidas que denominamos
conocimiento vulgar o experiencias, la escuela y el maestro/a deben organizar el proceso
de intercambio y negociación, para que el alumno/a las someta a contraste, ofreciéndole
los instrumentos poderosos de la cultura académica organizada en cuerpos de
conocimientos disciplinares e interdisciplinares. La cultura pública cumple así una función
crítica: provocar y facilitarla “reconstrucción del conocimiento que adquiere el alumno/a
en su vida previa y paralela a la escuela.
Conviene tomar en consideración que las diversas fuentes de influjo y de transmisión de
153
información en el mundo posindustrial contemporáneo desarrollado no tienen como
objetivo el desarrollo cognitivo del niño/a sino servir a los múltiples intereses económicos,
sociales, políticos o religiosos que los controlan. Así pues, es fácil suponer que los
esquemas de pensamiento que desarrolla el niño/a en las sociedades de mercado actuales
son el reflejo de las influencias culturales más directas, inmediatas y omnipresentes y que
normalmente responden a las exigencias de la propaganda y publicidad, al servicio de las
fuerzas que controlan el mercado.
En cualquier caso, el niño/a en la sociedad post-industrial, en especial de clase media y
alta, vive y se desarrolla saturado de estímulos, atosigado por trozos de información
generalmente fragmentaria y desintegrada cuyo sentido para la elaboración de una visión
general de la vida, la naturaleza y la sociedad normalmente se le escapa. El déficit del
niño/a contemporáneo (con la obvia excepción del perteneciente a capas sociales
desfavorecidas) no se encuentra ni en la cantidad de información ni en el grado de
desarrollo de sus habilidades, ni incluso en el nivel de adquisición de las materias
instrumentales. Sus carencias fundamentales se sitúan, a nuestro entender, en el sentido
de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas.
En otras palabras, el déficit que genera nuestra cultura contemporánea, con la que el
niño/a se pone en contacto en los intercambios espontáneos de su vida cotidiana, reside
en la formación del pensamiento y el desarrollo de las actitudes. Déficit en la capacidad de
pensar, de organizar racionalmente los fragmentos de información, de buscar su sentido,
de modo que los esquemas de significados que va consolidando le sirvan de instrumentos
intelectuales para analizar la realidad, más allá de las impresiones empíricas de la
configuración superficial. Para indagar el sentido tácito, la complejidad que sustenta las
apariencias.
Así pues, las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de información y su
penetración imparable en la vida cotidiana, destilando sutilmente en el bosque de
154
informaciones fragmentarias los valores de la ideología dominante, plantea a la escuela
una función compleja: facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensión (Elliott,
1990), la reconstrucción crítica del conocimiento “vulgar” que el niño/a asimila
acríticamente en los intercambios de su vida cotidiana (Pérez Gómez, 1983, 1990). La
información que se ofrece en la escuela debe desempeñar una función instrumental;
facilitar el proceso de reconstrucción, potenciar el desarrollo en el niño/a de la capacidad
de comprensión, de reorganización racional y significativa de la información reconstruida
(Fenstermacher, 1987).
La segunda condición que proponíamos para que se produzca la reconstrucción de
pensamiento en el alum- no/a hace referencia a la necesidad de crear en el aula un
espacio de conocimiento compartido.
Como afirman Perret-Clermont y Schuabauer- Leoni (1989): “El aprendizaje es un proceso
fundamental de la vida humana, que implica acciones y pensamiento tanto como
emociones, percepciones, símbolos y categorías culturales. Aunque descrito
frecuentemente como un proceso individual el aprendizaje es también una experiencia
social con varios compañeros (padres, profesores, colegas…)"
El aprendizaje en el aula no es nunca meramente individual, limitado a las relaciones cara
a cara de un profesor/a y un alumno/a. Es claramente un aprendizaje dentro de un grupo
social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una
cultura peculiar. Al mismo tiempo, es un aprendizaje que se produce dentro de una
institución y limitado por las funciones sociales que ésta cumple. Conforme a las
proposiciones desarrolladas en el primer capítulo, la escuela cumple siempre una función
evaluadora que legitima socialmente la adquisición del conocimiento y las capacidades
humanas que se consideran válidas y útiles en dicha comunidad. El alumno/a y el grupo
constituido por éstos se sienten constantemente evaluados en la vida del aula, y
155
responden forzando su comportamiento para que se acomode a los patrones de éxito
académico que la propia escuela establece y enseña.
¿Cómo conseguir armonizar tantos y tan diversos intereses en la compleja vida del aula
para provocar una asimilación creativa de la cultura pública por parte del niño/a?
La propuesta de Edwards y Mercer (1988) es crear en el aula, como contexto de
comunicación, un espacio de conocimiento compartido (común, de Vygotski). Supone
esforzarse en crear, mediante negociación abierta y permanente, un contexto de
comprensión común, enriquecida constantemente con las aportaciones de los diferentes
participantes, cada uno según sus posibilidades y competencias. La función del profesor/a
será facilitar la aparición del contexto de comprensión común y aportar instrumentos
procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio de
conocimiento compartido, pero nunca sustituir el proceso de construcción dialéctica de
dicho espacio, imponiendo sus propias representaciones o cercenando las posibilidades
de negociación abierta de todos y cada uno de los elementos que componen el contexto
de comprensión común.
Cuando la negociación se sustituye o se restringe, se impone el aprendizaje académico al
margen de las exigencias experienciales de los estudiantes y se yuxtapone una estructura
de aprendizaje, la académica, que si bien sirve para resolver los problemas del aula, no
conecta con los esquemas previos de los alumnos/as y nada puede a la hora de provocar
la reconstrucción del conocimiento.
Pues bien, crear el espacio de comprensión común requiere un compromiso de
participación por parte de los alumnos/as y del profesor/a en un proceso abierto de
comunicación. Y cuando los individuos y los grupos se implican en procesos vivos de
comunicación, los resultados y orientaciones son en cierta medida siempre imprevisibles.
Los alumnos/as deben participar en el aula aportando tanto sus conocimientos y
156
concepciones como sus intereses, preocupaciones y deseos, implicados en un proceso
vivo, donde el juego de interacciones, conquistas y concesiones provoque, como en
cualquier otro ámbito de la vida, el enriquecimiento mutuo.
De este modo, el debate abierto en el aula implica a todos, en diferente medida, porque
se apoya en las preocupaciones y conocimientos que cada uno activa y comparte. La
función del profesor/a está en facilitar la participación de todos y cada uno en el foro de
intercambios simbólicos en que debe convertirse el aula; en ofrecer instrumentos
culturales de mayor potencialidad explicativa que enriquezcan el debate, y en provocar la
reflexión sobre los mismos intercambios y sus consecuencias para el conocimiento y para
la acción.
Como puede comprobarse, difícilmente se creará un foro real de debate cultural y un
espacio de comprensión compartida si en realidad no se apoya en los conocimientos,
concepciones, intereses y preocupaciones vitales del alumno/a no sólo como individuo
que forma parte de un grupo de aula, sino como niño/a que experimenta, siente y actúa
también fuera del aula y de la escuela.
La preocupación fundamental del profesor/a de seguir el programa del libro de texto para
que se cubra el temario de contenidos
y el miedo a la pérdida de tiempo,
cuando el trabajo escolar se abre a la
preocupación del estudiante, suponen
una perspectiva que desenfoca el
problema y pierde de vista el objetivo
fundamental de provocar la
reconstrucción del conocimiento
vulgar con que el niño/a accede a la escuela.
157
Si la cultura formal y pública que constituyen las disciplinas académicas es realmente un
poderoso instrumento para el análisis de los distintos ámbitos de la realidad que rodean al
alumno/a y para organizar de manera más racional y eficaz su intervención sobre los
mismos, debe hacerse evidente en el debate y foro de negociación que suponen los
intercambios simbólicos en el aula. Los conceptos y proposiciones de la cultura pública
serán asimilados por el alumno/a como instrumentos y herramientas de análisis y
propuestas cuando realmente conecten con sus preocupaciones intelectuales, vitales y, al
mismo tiempo, demuestren su superioridad con respecto a las preconcepciones vulgares
previas. Y para que esto se pueda producir es imprescindible crear las condiciones de
comunicación e intercambio en el aula, de modo que el estudiante vaya expresando
abiertamente y sin prevenciones sus peculiares formas de concebir la realidad, sus
esquemas de pensamiento y sus concepciones empíricas; identifique sus deficiencias en el
contraste reflexivo de diferencias planteamientos y reconozca las aportaciones de la
cultura como conjunto de esquemas más poderosos de análisis y de propuestas de
intervención. [...]
158
Creo que:
Toda educación procede por la participación del individuo en la conciencia social de la
raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y está
continuamente formando las capacidades del individuo, saturando su conciencia,
formando sus hábitos, educando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones.
Mediante esta educación inconsciente, el individuo llega gradualmente a participar en los
recursos intelectuales y morales que la humanidad ha logrado acumular. Aquél se
convierte así en un heredero del capital formado por la civilización. La educación más
formal y técnica del mundo no puede alejarse con seguridad de este proceso natural.
Únicamente puede organizarlo o diferenciarlo en alguna dirección particular.
La única educación verdadera se realiza
estimulando la capacidad del niño por las
exigencias de las situaciones sociales en
que se halla. Mediante estas exigencias es
estimulado a actuar como miembro de
una unidad, a emerger de su estrechez
originaria de acción y de sentimiento y a
considerarse él mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo a que pertenece.
Mediante las reacciones de los demás a sus propias actividades llega a conocer lo que
éstas significan en términos sociales. El valor que ellas tienen se refleja en él. Por ejemplo,
mediante las reacciones a los balbuceos instintivos del n iño, éste llega a conocer lo que
esos balbuceos significan; éstos se transforman en lenguaje articulado, y así el niño es
23
DEWEY John. Mi credo pedagógico. Isbn:9788898473168 Questo libro è stato realizzato con BackTypo un prodotto di Simplicissimus Book Farm
159
introducido en la riqueza acumulada de ideas y emociones que se hallan concentradas en
el lenguaje.
Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico y otro social, y ninguno de
ellos puede subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas consecuencias. De estos
dos aspectos, el psicológico es el básico. Los instintos y capacidades del niño proporcionan
el material y constituyen el punto de partida para toda educación. Excepto cuando los
esfuerzos del educador se relacionan con alguna actividad que el niño realiza por propia
iniciativa, independiente del educador, la educación queda reducida a una presión
ejercida desde afuera. Ésta puede, ciertamente, dar algunos resultados externos, pero no
puede llamarse verdaderamente educativa. Sin un conocimiento de la estructura
psicológica y de las actividades del individuo, el proceso educativo será por tanto azaroso
y arbitrario. Si acierta a coincidir con la actividad del niño puede llegar a un resultado; si
no, se producirá una fricción, desintegración o detención de la naturaleza del niño.
El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilización, es
necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del niño. El niño tiene
sus propios instintos y tendencias; pero no sabe lo que significan hasta que podamos
traducírselos en sus equivalentes sociales. Tenemos también que poderlos proyectar en el
futuro para comprender su resultado y su finalidad. En el ejemplo antes usado, la
capacidad para ver en los balbuceos del niño la promesa y la potencia de una futura
interrelación y conversación es lo que permite tratar debidamente ese instinto.
Los aspectos psicológico y social están relacionados orgánicamente, y la educación no
puede ser considerada como un compromiso entre ambos o como una superposición del
uno sobre el otro. Se nos dice que la definición psicológica de la educación es estéril y
formal; que nos da solamente la idea de un desarrollo de todas las capacidades mentales
sin proporcionarnos ideas del uso a que han de destinarse esas capacidades. Por otra
parte, se aduce que la definición social de la educación, considerándola como la
160
adaptación a la civilización, hace de ella un proceso forzado y externo, que tiene por
resultado la subordinación de la libertad del individuo a un estado social y político
preconcebido.
Cada una de estas objeciones es verdadera cuando se presenta cada uno de los aspectos
separados del otro. Para saber lo que realmente es una capacidad debemos conocer cuál
es su finalidad, uso o función, y esto no podemos saberlo sino en el caso de concebir al
individuo como ser activo en las relaciones sociales. Pero, por otra parte, la única
adecuación posible que podemos dar al niño, en las condiciones existentes, es la que surja
de ponerle en plena posesión de todas sus capacidades.
Con el advenimiento de la democracia y de las condiciones industriales modernas es
imposible predecir de un modo definitivo lo que será la civilización dentro de veinte años.
Por tanto, es imposible preparar al niño para una serie precisa de condiciones. Prepararle
para la vida ulterior significa prepararle de suerte que tenga el pleno y rápido uso de todas
sus capacidades; que sus ojos, oídos y manos puedan ser instrumentos prontos al
mandato, que su juicio pueda ser capaz de aprehender las condiciones en las que ha de
trabajar, y que sus fuerzas de ejecución sean preparadas para actuar económica y
eficientemente. Es imposible alcanzar esta especie de adecuación si no es teniendo
constantemente en cuenta las capacidades, gustos e intereses propios del individuo, es
decir, si no se traduce la educación continuamente en términos psicológicos.
En suma, creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que la
sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos del niño el factor social nos
quedamos sólo con una abstracción; si eliminamos de la sociedad el factor individual nos
quedamos sólo con una masa inerte y muerta. La educación, por tanto, debe comenzar
con un conocimiento psicológico de las capacidades, intereses y hábitos del niño. Ha de
ser controlada en cada punto con referencia a las mismas consideraciones. Esos poderes,
intereses y hábitos han de ser constantemente interpretados: debemos saber lo que
161
significan. Han de ser traducidos a sus equivalentes sociales, a lo que son capaces en el
sentido del servicio social.
Creo que:
La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso
social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han
concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos
heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales. La educación
es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior.
La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la
que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego. La educación que no se
realiza mediante formas de vida, formas que sean dignas de ser vividas por sí mismas, es
siempre un pobre sustituto de la realidad auténtica y tiende a la parálisis y a la muerte.
La escuela, como institución, ha de simplificar la vida social existente; ha de reducirla a
una forma embrionaria. La vida actual es tan compleja que el niño no puede ser puesto en
contacto con ella sin experimentar o distracción; aquél es abrumado por la multiplicidad
de actividades que surgen, de tal suerte que pierde su propio poder de reaccionar
ordenadamente, o es tan estimulado por esas diversas actividades que sus capacidades
son puestas prematuramente en juego y llega así o a especializarse o a desintegrarse
indebidamente.
Como tal vida social simplificada, la vida escolar ha de surgir gradualmente de la vida
doméstica, y ha de asumir y continuar las actividades con las que el niño está ya
familiarizado en su hogar. La escuela ha de ofrecer al niño estas actividades y
reproducirlas de modo que el niño aprenda gradualmente su sentido y sea capaz de
desempeñar su papel con relación a ellas.
162
Esto es una necesidad psicológica porque es el único medio de asegurar la continuidad en
el desarrollo del niño, el único medio de proporcionar un fondo de pasadas experiencias a
las nuevas ideas dadas en la escuela.
Ello es también una necesidad social porque el hogar es la forma de vida social en la que el
niño se ha criado y en relación con la cual ha recibido su educación moral. Es asunto de la
escuela profundizar y ampliar su sentido de los valores concentrados en su vida de hogar.
Gran parte de la educación actual fracasa porque olvida este principio fundamental de la
escuela como una forma de vida en comunidad. Aquélla concibe a la escuela como un
lugar donde se han de dar ciertas informaciones, donde se han de aprender ciertas
lecciones o donde se han de formar ciertos hábitos. Todo esto se concibe como teniendo
valor en un remoto futuro; el niño ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha de
hacer; así son una mera preparación. Como resultado, no llegan a ser parte de la
experiencia vital del niño y no son verdaderamente educativas.
La educación moral ha de centrarse sobre esta concepción de la escuela como un modo de
vida social, y la mejor y más profunda preparación moral es precisamente la que se
adquiere entrando en las debidas relaciones con los demás, formando una unidad de
trabajo y pensamiento. Los actuales sistemas educativos, en cuanto destruyen o
descuidan esa unidad, hacen difícil o imposible adquirir una auténtica y sistemática
educación moral.
El niño debe ser estimulado y controlado en su
trabajo mediante la vida de comunidad. En las
condiciones actuales, una parte excesiva de los
estímulos y del control procede del maestro, por
haber sido descuidada la idea de la escuela como
una forma de vida social. El lugar y el trabajo del
maestro en la escuela han de ser interpretados
163
sobre la misma base. El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para
formar ciertos hábitos en el niño, sino que está allí como un miembro de la comunidad
para seleccionar las influencias que han de afectar al niño y para ayudar a responder
adecuadamente a esas influencias.
La disciplina de la escuela ha de proceder de la vida de la escuela como una totalidad y no
directamente en determinar, sobre la base de una más vasta experiencia y de un saber
más maduro, cómo la disciplina de la vida ha de llegar al niño.
Todos los problemas referentes a la graduación y promoción del niño han de determinarse
con referencia a la misma medida (standard). Los exámenes sólo pueden aceptarse en
cuanto comprueban la aptitud del niño para la vida social y revelan el lugar en que pueden
prestar mejores servicios y en que puede recibir mejor ayuda.
La vida social del niño es la base de concentración o correlación en toda su preparación o
desarrollo. La vida social proporciona la unidad inconsciente y el fondo de todos sus
esfuerzos y de todas sus realizaciones.
Las materias del programa escolar han de marcar una diferenciación gradual partiendo de
la primitiva unidad inconsciente de la vida social. Nosotros violentamos la naturaleza del
niño y dificultamos los mejores resultados éticos al introducir al niño demasiado
rápidamente en una cantidad de estudios especiales, de lecturas, escrituras, geografía,
etc., sin relación con su vida social.
El verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la ciencia, ni la
literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias actividades del niño. La educación
no puede ser unificada en el estudio de las ciencias, o en el llamado estudio de la
naturaleza (nature study), porque, aparte de la actividad humana, la naturaleza no es en sí
164
misma una unidad; la naturaleza en sí es un número de diversos objetos en el espacio y en
el tiempo, y toda tentativa para hacer de ella el centro del trabajo es introducir un
principio de dispersión más que de concentración.
La literatura es la expresión refleja y la interpretación de la experiencia social; he aquí que
haya de suceder y no proceder a tal experiencia. No puede, por tanto, ser la base aunque
sí el sumario de la unificación.
La historia tiene valor educativo, en cuanto presenta fases de la vida y del desarrollo
social. Si se la forma simplemente como historia, se le arroja en el pasado lejano y se
convierte en muerta e inerte. Considerada como una relación de la vida y el progreso
materiales más formales del programa se haga por medio de estas actividades.
El estudio de las ciencias es educativo, en cuanto expone los materiales y los procesos que
han hecho de la vida social lo que es. Una de las más grandes dificultades en la enseñanza
actual de las ciencias es que se presenta el material en forma puramente objetiva, o se le
trata como una nueva y peculiar especie de experiencia que el niño puede añadir a la que
ya posee. En realidad, la ciencia es de valor porque proporciona la capacidad para
interpretar y controlar la experiencia ya adquirida. Se ha de introducir, no tanto como una
nueva materia, sino mostrando los factores ya incluidos en la experiencia anterior y
proporcionando los instrumentos con los que puede ser fácil y eficazmente regulada esta
experiencia.
En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del lenguaje,
porque se elimina el elemento social. El lenguaje es tratado casi siempre, en los libros de
pedagogía, simplemente como la expresión del pensamiento. Cierto que el lenguaje es un
instrumento lógico; pero es fundamental y primariamente un instrumento social. El
lenguaje es un medio de comunicación; es el instrumento por el cual un individuo llega a
participar en las ideas y sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como un
165
medio de adquirir información individual o como un medio de mostrar lo que ha
aprendido, pierde su motivo y finalidad social.
No debe existir, pues, una sucesión de estudios en el programa escolar ideal. Si la
educación es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un aspecto científico, un aspecto de
arte y cultura y un aspecto de comunicación. No puede ser, por tanto, verdad que los
estudios adecuados para un grado sean meramente la lectura y escritura, y que en un
grado ulterior sean introducidas, la literatura o las ciencias. El progreso no está en la
sucesión de estudios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses
respecto a la experiencia. La educación ha de ser concebida como una reconstrucción
continua de la experiencia, y el proceso y el objetivo de la educación son una y la misma
cosa. Establecer cualquiera finalidad fuera de la educación, que determina su objetivo y su
nivel, es privar al proceso educativo de gran parte de un sentido, y nos obliga a emplear
estímulos falsos y externos en nuestro trato con los niños., adquiere plenitud de sentido.
Yo creo, sin embargo, que no puede ser considerada así, excepto cuando el niño es
introducido directamente en la vida social.
La base primaria de la educación se halla en las capacidades del niño, actuando según las
mismas líneas constructivas generales que han producido la civilización. Las actividades
llamadas expresivas o constructivas han de ser el centro de correlación. Éstas dan la
medida para el lugar de la cocina, la costura, el trabajo manual, en la escuela.
Ellas no son estudios especiales que se han de introducir por encima o por debajo de otros
como medios de descanso o compensación o como actos adicionales. Creo, más bien, que
representan, como tipos, formas fundamentales de actividad social; y que es posible y
deseable que la introducción del niño en losmateriales más formales del programa se haga
por medio de estas actividades.
166
El estudio de las ciencias es educativo, en cuanto expone los materiales y los procesos que
han hecho de la vida social lo que es. Una de las más grandes dificultades en la enseñanza
actual de las ciencias es que se presenta el material en forma puramente objetiva, o se le
trata como una nueva y peculiar especie de experiencia que el niño puede añadir a la que
ya posee. En realidad, la ciencia es de
valor porque proporciona la capacidad
para interpretar y controlar la experiencia
ya adquirida. Se ha de introducir, no tanto
como una nueva materia, sino mostrando
los factores ya incluidos en la experiencia
anterior y proporcionando los
instrumentos con los que puede ser fácil y
eficazmente regulada esta experiencia.
En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del lenguaje,
porque se elimina el elemento social. El lenguaje es tratado casi siempre, en los libros de
pedagogía, simplemente como la expresión del pensamiento. Cierto que el lenguaje es un
instrumento lógico; pero es fundamental y primariamente un instrumento social. El
lenguaje es un medio de comunicación; es el instrumento por el cual un individuo llega a
participar en las ideas y sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como un
medio de adquirir información individual o como un medio de mostrar lo que ha
aprendido, pierde su motivo y finalidad social.
No debe existir, pues, una sucesión de estudios en el programa escolar ideal. Si la
educación es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un aspecto científico, un aspecto de
arte y cultura y un aspecto de comunicación. No puede ser, por tanto, verdad que los
estudios adecuados para un grado sean meramente la lectura y escritura, y que en un
grado ulterior sean introducidas, la literatura o las ciencias. El progreso no está en la
167
sucesión de estudios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses
respecto a la experiencia.
La educación ha de ser concebida como una reconstrucción continua de la experiencia, y
el proceso y el objetivo de la educación son una y la misma cosa.
Establecer cualquiera finalidad fuera de la educación, que determina su objetivo y su nivel,
es privar al proceso educativo de gran parte de un sentido, y nos obliga a emplear
estímulos falsos y externos en nuestro trato con los niños.
Creo que:
La cuestión del método se puede reducir en último término a la cuestión del orden de
desarrollo de las capacidades e intereses del niño. La ley para presentar y tratar las
materias es la ley implícita en la propia naturaleza del niño. Siendo esto así, creo que las
siguientes afirmaciones son de importancia suprema para determinar el espíritu en que
debe aplicarse la educación:
1. El aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del niño; la
expresión tiene lugar antes que la impresión consciente; el desarrollo muscular precede al
sensorial; los movimientos se producen antes que las sensaciones conscientes. Creo que el
estado de conciencia (consciousness) es esencialmente motor e impulsivo; que
los estados conscientes tienden a proyectarse en acciones.
El olvido de este principio es la causa de una gran parte de la pérdida de tiempo y de
energías en el trabajo escolar. Se coloca al niño en una actitud pasiva, receptiva o
absorbente. Las condiciones en que se halla son de tal género que no se le permite seguir
la ley de su naturaleza; el resultado de ello son pérdidas y rozamientos.
168
Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son también resultado de la acción y se
desarrollan para controlar mejor la acción. Lo que llamamos razón es primariamente la ley
de la acción ordenada o efectiva. Tratar de desarrollar la capacidad de razonamiento, la
capacidad del juicio, sin referencia a la selección y ordenación de los medios en acción, es
el error fundamental de nuestros actuales métodos de tratar este punto. Como resultado
de ello, presentamos al niño símbolos arbitrarios. Los símbolos son una cosa necesaria en
el desarrollo mental; pero han de emplearse como instrumentos para economizar
esfuerzos; presentados por sí mismos, son una masa de ideas sin sentido y arbitrarias
impuestas desde fuera.
2. La imagen es el gran instrumento de enseñanza. Lo que el niño adquiere de cualquier
materia que se le presente es simplemente las imágenes que él mismo forma con respecto
a ellas. Si las nueve décimas partes de la energía aplicada hoy para hacer que el niño
aprenda ciertas cosas se emplearan sin procurar que el niño se formara sus propias
imágenes, la obra de la enseñanza se facilitaría indefinidamente.
Gran parte del tiempo y de la atención dedicados hoy a la preparación y presentación de
las lecciones se emplearía con mayor discreción y provecho educando la capacidad de
imaginar del niño y procurando que esté continuamente formando imágenes con que se
pone en contacto en su experiencia.
3. Los intereses son los signos y síntomas de la capacidad en crecimiento. Creo que
representan capacidades en germen. Consiguientemente, la observación constante y
cuidadosa de los intereses es de la mayor importancia para el educador.
Estos intereses se han observado como reveladores del estado de desarrollo que el niño
ha alcanzado. Ellos anuncian el grado al que está próximo a elevarse. Sólo mediante la
observación continua y simpátetica de los intereses del niño puede entrar el adulto en la
169
vida del niño y ver para lo que está dispuesto y el material sobre el que podría trabajar
más pronto y fructíferamente.
Estos intereses no han de ser ni fomentados ni reprimidos. Reprimir los intereses es
sustituir al niño por el adulto y debilitar así la curiosidad y viveza intelectual, suprimir la
iniciativa y matar el interés.
Fomentar los intereses es sustituir lo permanente por lo transitorio. El interés es siempre
el signo de alguna capacidad oculta; lo importante es descubrir esta capacidad. Fomentar
los intereses es dejar de penetrar más allá de la superficie, y su resultado seguro es
sustituir el interés general por el capricho.
4. Las emociones son el reflejo de acciones.
Esforzarse en estimular o despertar las emociones aparte de sus actividades
correspondientes es introducir un estado de
espíritu insano y nocivo. Si podemos formar
hábitos correctos de acción y pensamiento, con
referencia a lo bueno, a lo verdadero y a lo bello,
las emociones se cuidarán en su mayor parte de
sí mismas.
Después de la inercia y la estupidez, el formalismo y la rutina, nuestra educación no está
amenazada por ningún otro mal mayor que por el sentimentalismo. Este sentimentalismo
es el resultado necesario de la tentativa de divorciar el sentimiento de la acción.
Creo que:
La educación es el método fundamental del progreso y de las reformas sociales. Todas las
reformas que se apoyen simplemente en la aplicación de una ley, o en la amenaza de
170
ciertos castigos, o en los cambios de disposiciones mecánicas o externas son transitorias yf
útiles.
La educación es una regulación del proceso de llegar a participar en la conciencia social; y
la adaptación de la actividad individual sobre la base de esta conciencia social es el único
método seguro de reconstrucción social. Esta concepción tiene debidamente en cuenta
los ideales individuales y sociales. Es acertadamente individual porque reconoce la
formación del carácter como la única base genuina del recto vivir. Es social porque
reconoce que este carácter recto no ha de ser formado por conceptos, ejemplos o
exhortaciones meramente individuales, sino más bien por la influencia de cierta forma de
vida colectiva o comunal sobre el individuo, y que el organismo social mediante la escuela,
como órgano suyo, puede producir resultados éticos.
En la escuela tenemos la reconciliación de los ideales individuales y colectivos. El deber de
la comunidad respecto a la educación es, por tanto, su deber moral supremo. Por la ley y
el castigo, por la agitación y discusión, la sociedad puede regularse y formarse en un modo
más o menos azaroso y casual. Pero mediante la educación, la sociedad puede formular
sus propios fines, puede organizar sus propios medios y recursos y formarse así con
precisión y economía en la dirección en que desea moverse.
Una vez que la sociedad reconoce las posibilidades de esta dirección y las obligaciones que
imponen estas posibilidades, es imposible concebir los recursos de tiempo, atención y
dinero de que podrá disponer el educador.
Es misión de todos los interesados en la educación insistir sobre la escuela como el interés
primario y más efectivo del progreso y reforma sociales, de suerte que la sociedad pueda
llegar a comprender lo que la escuela significa y a sentir la necesidad de dotar al educador
de los medios suficientes y adecuados para realizar su misión.
171
La educación así concebida representa la unión más perfecta e íntima de la ciencia y el
arte que pueda concebirse en la experiencia humana.
El arte de dar así forma a las capacidades humanas y de adaptarlas al servicio social es el
arte supremo, que requiere para su servicio a los mejores artistas; ninguna inteligencia,
simpatía, tacto, capacidad ejecutiva son sobrados para tal servicio.
Con el desarrollo del estudio psicológico aumentando el conocimiento de la estructura
individual y de las leyes de desarrollo; y con el desarrollo de la ciencia social, aumentando
nuestro conocimiento de la acertada organización de los individuos, todos los recursos
científicos pueden realizarse para los fines de la educación.
Cuando la ciencia y el arte unan así sus esfuerzos, se alcanzará el motivo más decisivo para
la acción humana, se excitarán los resortes más genuinos de la conducta humana y se
garantizará el mejor servicio de que la naturaleza es capaz.
El maestro tiene la misión no sólo de educar a los individuos, sino de formar la verdadera
vida social.
Todo maestro debería comprender la dignidad de su profesión; la de ser un servidor social
destinado a mantener el verdadero orden social y a asegurar el desarrollo social acertado.
De esta suerte, el maestro es siempre el profeta del Dios verdadero y el introductor en el
verdadero reino de Dios.
Las presentes notas intentan resumir y poner a consideración del lector, el cúmulo de
24
Guerrero. La Escuela Primaria como base fundamental del rescate de la identidad cultural. Primer lugar por el D.F.. del concurso ‘Los Maestros de Actividades Culturales frente al grupo'. 1986 {Revisión Técnica PACAEP).
172
experiencias adquiridas, revaloradas y puestas en práctica durante mi aplicación del Plan
de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP) durante el periodo
escolar 1985-1986.25
Lo que aquí se expone pretende brindar los elementos mínimos indispensables para
acercar a los alumnos al conocimiento de nuestro pasado histórico; multifacético y
pluricultural como antecedente necesario en el proceso de aprehensión de una "identidad
cultural, normal y rutinariamente "manipulada", que sólo identifica nuestra herencia
histórica con los nombres de "Los grandes hombres que nos dieron Patria”; llámense en el
pasado prehispánico: Cuauhtémoc o Moctezuma; en la etapa poscolonial, Hidalgo y
Morelos; en el periodo de estabilización de la incipiente República, Benito Juárez, o en el
proceso revolucionario. Madero…
Con lo anterior queremos mencionar que con esa forma de conocer nuestro pasado
histórico, a través de nombres y épocas, dejamos de lado toda la amplia gama de
situaciones políticas, económicas y sociales que han conformado a la sociedad mexicana a
través del tiempo. Por el contrario su estudio profundo y ecuánime, equilibrado y
armónico, nos permitirá llegar más allá del simple dato histórico o de la manifestación
cultural {como los bailes regionales), hasta una revalorización y actualización más viva y
dinámica de todo el proceso histórico del cual somos parte y resultado; así como también
de la asimilación de todas las supervivencias de nuestra cultura que nos dan un lugar muy
suigeneris dentro del proceso evolutivo de la humanidad.
Por otro lado, como formadores de hábitos y conocimientos es una obligación
aproximarnos, valorar y transmitir nuestro pasado cultural, para comprender nuestro
presente y desarrollar nuestra identidad.
25
PACAEP, programa implementado en la década de los 80’s al 2000 en Educación Básica que en sus siglas significa Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria.
173
Para terminar, considero necesario aclarar que las experiencias aquí relatadas son el
resultado de un trabajo compartido con los niños y maestros, que se inserta en el Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria, el cual permitió el acercamiento
al concepto de identidad cultural a partir del estudio general de la cultura azteca,
particularizada en los conceptos de música, poesía, danza y teatro, en donde fue posible
valorar y actualizar algunos aspectos culturales del grupo prehispánico... Pero, ¿por qué
precisamente ellos? Porque simplemente estamos viviendo sobre sus restos... en todo
sentido.
Noviembre 7
El regreso al mismo plantel de cual salí para la capacitación como Maestro de Actividades
Culturales implicó que ya existía un conocimiento y una interacción personal y de trabajo
con los maestros cuyos grupos fueron asignados para participar en este Plan.
Lo anterior permitió que las trabas para aplicar el Plan fueran menores. Además, existía el
antecedente de que ya se había realizado con alumnos de la misma escuela, lo que hizo
posible proponer, y que se aceptara, realizar un trabajo común con los cuatro grupos
encaminado a la música, la danza, la poesía y el teatro prehispánico del pueblo mexica, en
un intento por acercarnos al concepto de identidad cultural y desarrollarlo en el niño en
una forma práctica, viva, acompañando la palabra con el hecho; esto implicó una división
del trabajo para los grupos de 3o y 4o, por suerte aceptada, que partió del manejo de
nuestra infraestructura, conocimiento histórico y de los instrumentos musicales
prehispánicos, de la siguiente manera:
Obra de teatro, que combinó a la manera prehispánica la música, la danza y la
representación teatral a cargo del grupo 4o "A" cuyo título fue “Leyenda sobre el origen de
los instrumentos en la música prehispánica.”
Poesía coral, canto de travesuras o Cuecuechcuicatl, que también combinó la música y la
danza de carácter indígena a cargo del grupo 3o “B”.
174
Noviembre 29
Hasta este momento la euforia por manejar los instrumentos musicales ha mantenido vivo
el interés de los alumnos, que al ir descubriendo las posibilidades sonoras de objetos tan
comunes y a la vez tan extraños, no dejan de preguntar constantemente el cómo y el
porqué de dichos instrumentos, lo cual ha implicado la necesidad de una ubicación
histórica hasta el año 1492 con “El descubrimiento de América”, analizado y valorando el
concepto de “indio” (provocado por el error de Cristóbal Colón al creer que había llegado
a la India) hasta todas las justificaciones históricas tomadas por los europeos que
terminaron en la destrucción de la mayor parte de las manifestaciones culturales de los
pueblos de América. Esto ha provocado que el alumno, al mencionar a los indios, se
detenga y reflexione sobre el uso de la palabra y ante todo del sentido despectivo y racista
con el que se utiliza.
Es... que cada vez que un alumno se acerca a los tambores es tal su euforia y entusiasmo
que sólo alcanza a dar un golpe y se retira con risitas nerviosas...
— No maestro, recuerda que esto lo llevamos en la sangre, sólo que ha estado dormido y
la labor de ustedes en parte es despertarlo...
Lástima que nuestra cultura siga muriendo...
Diálogo con Xiultcoazin (q.e.p.d.)
Diciembre 13
Hasta este momento los alumnos se han aproximado a los conceptos de ritmo, intensidad,
tiempo y contratiempo, los primeros intentos por lograr armonías con carácter musical a
través de las percusiones han ido de los palmoteos simples, mano con mano y diversas
variantes corporales, hasta el uso de los tambores, cascabeles y conchas de tortuga,
alternando con las variantes rítmicas de su cuerpo, además de acompañar con los datos
históricos de cada uno de los instrumentos su uso festivo, ritual, etcétera.
Con la llegada del periodo vacacional decembrino, surgió la duda acerca de cuánto tiempo
podría permanecer vivo el conocimiento y hasta dónde se mantendría viva la motivación
inicial, ya prolongada hasta este momento, pues no hay que olvidar la influencia del medio
geográfico y social sobre nuestros intereses y actividades, dado que nuestro medio escolar
175
se ubica en el extremo norte de la ciudad, en la colonia Ampliación Fernando Casas
Alemán dentro de la segunda delegación más poblada del D.F., y casi en los límites con el
Estado de México, en una zona prácticamente nueva formada a partir de la década de los
años 60, fraccionada y lotificada a las márgenes del canal de aguas negras (nuestro único
“monumento y sitio de interés”). Esta colonia está poblada por una capa bastante
heterogénea de habitantes que van desde ¡os pueblerinos de diferentes estados de la
república, hasta los "bravos” de la Candelaria de los Patos, que se han hecho tristemente
famosos por vivir en “las casitas” y, entre los cuales, lo que predomina es el rock como
expresión de protesta y el uso y abuso del licor, los inhalantes y las drogas, los vestidos
estrafalarios, y donde uno de sus entretenimientos es ir al deportivo o echarse una
"cáscara" de algún deporte.
_Prefiero vivir 10 años en el acelere… a llegar a los 70 en silla de ruedas y viendo la TV
Muro exterior de la escuela
Con un panorama agresivo desde siempre, en el cual la escuela es sólo un medio para
descansar de los hijos, una forma para obtener el certificado y empezar a trabajar, un
medio por el cual los “hombrecitos" quizás sigan estudiando porque van a tener que
mantener a su familia y las “mujercitas”, lo más probable es que no porque luego se
casan, muchas veces surgen en mí cuestionamientos acerca de ¿y hasta dónde tendrá
trascendencia el acercar al alumno a los procesos de formación del conocimiento y de la
cultura? ¿Hasta dónde será posible participar como gente de cambio “social", en el
quehacer de una comunidad? ¿Hasta dónde el proceso educativo, en esta etapa
netamente formadora de hábitos, puede contrarrestar el panorama aquí señalado?
Esta última es una pregunta difícil ya que, si bien, no descubre nada nuevo, se compagina
con un quehacer profesional que en el 99% del mismo se reduce a un mero nivel
informativo, con una actitud de dictador de tiempo completo en todo el sentido de la
palabra. Esto, desde luego, hablando de “mi comunidad escolar”, de "mi escuela y su
entorno” y que hasta el momento, en el cual nos retiramos a las vacaciones decembrinas,
176
ha señalado un cuestionamiento contrario a la euforia con la que los alumnos parten a sus
casas, pues ya saben “tocar”, ya saben instrumentar y hacer ruidos con los instrumentos
musicales de los indios…
Enero 24
Después de retomar los temas de ubicación histórica acompañados de las prácticas con
cierto carácter musical, hemos logrado agregar a los instrumentos de percusión, los de
aliento (flautas, caracoles, silbatos, ocarinas y los vasos silbadores). Lo anterior, ha
mantenido vivo el interés y nos abre la puerta a la aplicación de los diálogos y
delimitaciones del trabajo, tanto en las obras de teatro como en la poesía coral, dando
principio a la descripción de las costumbres y forma de vida de los mexicanos.
¿Serán capaces de vestirse como los indios?
¿Podrán usar plumas en la cabeza?
Después del planteamiento de estas interrogantes, en forma sutil, o directa, la respuesta
es contundente... ¡no!
Chale maestro pu's es que los mexicanos son re’ mensos...
Yo quiero ser como uno de los Dallas Cowboys... Jorge, 10 años
Febrero 21
El proceso de trabajo es más fuerte, los diálogos están casi aprendidos, ya existe cohesión
entre los músicos y los actores, pero hemos detectado inconvenientes: tres alumnos del
grupo 3o “A” son más actores que estudiantes, lo cual se “demuestra” en su bajo
aprovechamiento escolar, y nos obliga a tomar medidas preventivas y correctivas. No hay
ensayo si no aprueban sus exámenes.
El grupo completo del 4o "A” tiene que trabajar tiempo extra o se ponen al corriente en el
programa o no hay participación en las actividades culturales.La euforia se desborda, el
177
trabajo de los compañeros maestros de grupo se centra en motivar más el estudio al
interior del aula con la consigna: o estudian y cumplen con el trabajo escolar o no trabajan
con el Maestro de Actividades Culturales.
Como resultado de lo anterior, el nivel de los cuatro grupos va en ascenso, existe una
mejor cohesión entre los maestros y el Maestro de Actividades Culturales, los alumnos
han delimitado sus quehaceres. El trabajo del aula se combina con la actividad artística y
ya empieza a manifestarse el interés por vestirse a la manera prehispánica... aunque con
ciertas reservas.
Marzo 14
Ya existe inquietud en los padres hacia el Maestro de Actividades Culturales, éste se
convierte en “el maestro de bailables”. Algunos papás preguntan inquietos por el
vestuario, y otros indiferentes me miran con recelo e incredulidad, esto obliga a convocar
a reuniones con los padres de familia y mostrar lo que sus hijos saben hacer.
Existe una aprobación del 99 por ciento. Hasta ese momento el Maestro de Actividades
Culturales manifiesta a los “paterfamilias” qué papel juega en la escuela y en qué consiste
el Plan. Las opiniones convergen a un punto, se acepta el proyecto con base en los
resultados vistos, sólo un 1 % de los papás se muestra apático y critica todo calificándolo
como pérdida de tiempo…
Surge la polémica y, al final de cuentas, todo mundo decide cooperar ya que además de la
presentación “oficial” del 10 de mayo, habrá proposiciones para que los alumnos
muestren sus habilidades a los otros integrantes del proyecto, así como a otros grupos
escolares en diferentes escuelas.
Maestro, al fin soy alguien
ya que voy a salir en un "bailable"...
¡Soy codorniz!
178
Sandra, 11 años
(Con malformación congénita en la parte derecha de su cuerpo)
Otra obra de teatro, adaptación de un cuento de carácter mestizo, de la cultura totonaca,
cuyo título fue “Tajín y los siete truenos” a cargo del grupo 3o “A”.
Y, por último, el grupo de 3o “C" se responsabilizó de los acompañamientos musicales para
los proyectos anteriores. ¡Pero por qué a mí y a mi grupo! ¿Nos van a aplicar pruebas de
conocimiento?…
¡No!, ¡no! mejor que el maestro se vaya a otro grupo…
La decisión de trabajar con los grupos de 3o y 4o grados, en lugar de los de 5o y 6o, implica
que la vida del alumno en la escuela primaria todavía tendrá dos o tres años más a
diferencia de los otros grados, pues considero que el proceso de asimilación de la
identidad cultural no se logra por imposición, sino en forma constante, revalorando y
profundizando cada vez más todos aquellos elementos que contribuyen a asimilar
cualquier manifestación de nuestra herencia histórica y cultural.
Abril 18
El trabajo casi está terminado, al fin se han convencido de vestirse a la manera
prehispánica y hay una propuesta de hacer tardeadas culturales por grados a partir de las
5:30 de la tarde hasta el fin del día escolar, en las cuales se explique todo lo relacionado
con los instrumentos, su uso y material de construcción, qué vamos a presentar y en qué
contexto entra todo esto... El sueño de poder presentar actividades culturales por niños y
para niños empieza a ser una realidad.
Primer intento
Grupos de primer año...
Obra de teatro
“Leyenda sobre el origen de los instrumentos en la música prehispánica”
Nerviosismo pleno...
179
Resultado: los alumnos de 6 años de edad... ¡estuvieron atentos!
Éxito casi completo...
Problema: Es el tiempo de los ensayos para el festival del día de las madres... todo se
interrumpe y al final, todo el trabajo se presenta el 10 de mayo.
Cuando más me torturaron más amé...
Muros externos de la escuela
Mayo 30
Los grupos participantes del proyecto han traspasado sus límites y han logrado participar
en diferentes actos, en otras escuelas, frente a otros públicos y en diversos escenarios. El
punto máximo y final: el Castillo de Chapultepec.
Los comentarios finales de la nota periodística son nuestro broche de oro.
Junio 20
Ma mixtlaponui in amix ¡n amoyollo...
"que se les abran los ojos y el corazón"
Mientras perdure el mundo no acabará la gloria y la
fama de la gran Tenochtitlan…
180
En nuestra escuela nos hemos planteado conocer las razones psicopedagógicas que
fundamentan nuestro trabajo. Teniendo en cuenta que uno de los objetivos primordiales
de la escuela es el aprendizaje, se nos planteó la necesidad de dar respuesta a: ¿cómo
aprende nuestro alumnado?
El estudio de la relación entre enseñanza y aprendizaje nos permitió responder que
nuestro alumnado aprende mejor cuando hace significativo aquello que debe aprender, es
decir, cuando a alumnos y alumnas se les motiva a que relacionen lo que aprenden con lo
que ya saben. Esto nos ha llevado a reorganizar nuestra práctica, y a replantearnos el
sentido de la evaluación a fin de poder responder a si nuestro alumnado aprende lo que
pretendemos enseñarle.
En nuestra escuela, teniendo como referencia los principios del aprendizaje significativo y
una concepción de globalización, entendida desde una perspectiva básicamente
psicológica que enfatiza las relaciones y conexiones que el alumno y la alumna encuentran
entre la nueva información y sus conocimientos anteriores (Hernández, 1988), hemos
organizado el currículum de tres formas diferenciadas:
• Los proyectos de trabajo.
• Los talleres o materias.
• Los rincones (parvulario y ciclo inicial) y el plan de trabajo individual/colectivo (ciclo
medio y ciclo superior).
Centrándonos en los proyectos de trabajo (PT), la idea fundamental es que el alumnado se
inicie en el aprendizaje de unos procedimientos que le permitan organizar, comprender y
asimilar una información. Esta forma de organizar la actividad de enseñanza-aprendizaje
26
Leonor Carbonell y Maite Mases, “El proceso de enseñanza y aprendizaje" en Cuadernos de Pedagogía, núm. 185.
181
implica que los conocimientos no se articulan de forma rígida y en función de las
disciplinas, sino teniendo en cuenta la interacción entre los propios alumnos y alumnas, el
profesor y la profesora, y el tema objeto de estudio.
El punto de partida de un
proyecto puede ser un problema,
una pregunta o un conjunto de
preguntas, hipótesis o supuestos
que queremos investigar.
El primer momento para la
elaboración de los PT es la elección. Ésta tiene diferentes características en cada uno de
los cursos, en general podemos decir que todas las propuestas necesitan estar
argumentadas a partir de un análisis de los temas anteriormente tratados, de los objetivos
de aprendizaje del curso y de los intereses particulares y/o grupales.
A partir de esta decisión y después de la elaboración de un índice colectivo, se inicia el
desarrollo del proyecto que tendrá como protagonistas tanto al alumnado como al
enseñante, cada uno de ellos responsable de un papel y unas actividades distintas
(Hernández, 1988).
En síntesis, el papel del alumnado es buscar la información necesaria, seleccionarla y
tratarla para convertirla en conocimiento. El papel del enseñante es tomar una serie de
determinaciones sobre objetivos de aprendizaje (conceptos, hechos, procedimientos,
actividades, valores, normas), actualizar la información sobre el tema que se estudia e
interpretar las respuestas del alumnado para poder valorar las secuencias y las
condiciones de aprendizaje con la intención de modificarlas, si es conveniente.
Esta última actividad realizada por el enseñante, es la que nos llevó a definir la segunda
182
pregunta que apuntábamos al principio: ¿han aprendido nuestros alumnos y alumnas
aquello que hemos pretendido enseñarles?, ¿cómo sabemos lo que han aprendido en
relación a lo que nosotros pretendíamos enseñarles?
Para resolver estas dudas iniciamos una investigación sobre el sentido de la evaluación
que nos ayudará, a la vez, a mejorar nuestra práctica. Si la función de los PT es la de
promover en el alumnado el desarrollo de estrategias de organización de la información
que les facilite la adquisición de conocimientos, necesitamos saber si esta fidelidad se ha
cumplido. Por lo tanto, la evaluación será el instrumento que nos permitirá comprobar
hasta qué punto se han cubierto nuestras expectativas. No nos interesa una evaluación en
la que sólo valoremos si los alumnos han aprendido todo lo que hemos trabajado.
Pretendemos saber qué han aprendido, cómo lo han asimilado, por qué hay errores (si es
que los hay), cómo avanzar desde el punto donde nos encontramos y, por lo tanto, qué
cambios debemos plantearnos para mejorar los resultados. En definitiva, creemos que en
la educación primaria debe existir una evaluación que nos permita:
• Valorar si las secuencias de aprendizaje han estado bien elaboradas.
• Revisar si la selección y organización de los contenidos ha sido la adecuada.
• Realizar los cambios necesarios en relación a los análisis anteriores.
• Situar a cada alumno y alumna respecto de su propia evolución y en relación al
grupo al que pertenece.
•
1er. índice: la botánica, qué estudia y cómo se organiza.
Evaluación inicial —conocimientos previos sobre la botánica organizados a partir de la
consideración de botánica pura/botánica aplicada (véase anexo!).
2do. índice: ampliación del primero, recogiendo algunos aspectos detectados
como errores en la evaluación inicial.
Acuerdo colectivo del estudio de un vegetal a partir de la reproducción (criptógama,
fanerógama).
183
3er. índice: estudio más focalizado sobre los árboles a partir de flores, frutos, semillas,
árboles.
Evaluación final. 1er. bloque: prueba final que incluía los contenidos y procedimientos
trabajados en el proyecto.
2do. bloque: evaluación individual del estudio de un vegetal a partir de los siguientes
criterios:
• Utiliza un recorrido similar al decidido colectivamente, incorporando el ciclo
del desarrollo de una planta de manera ordenada.
• Utiliza un recorrido similar al decidido colectivamente, explicando el
crecimiento y desarrollo de una planta sin mantener ningún orden.
• Hace una descripción del vegetal, no tiene en cuenta el recorrido realizado
en clase. 27
Una rápida interpretación de los tres primeros objetivos anteriormente expuestos nos
demuestra que este tipo de evaluación tiene un componente importante de revisión de
nuestro trabajo como profesionales (autoevaluación) que consideramos imprescindible
para mejorar la relación enseñanza-aprendizaje que tanto nos preocupa.
Otro objetivo de la evaluación estará en relación al valor significativo que tiene que tener
ésta para el alumnado.
En un estudio anterior (Hernández, Carbonell y Mases, 1988), los alumnos formularon que
la evaluación servía para:
• Conocer lo que realmente saben.
• Ver los errores que tienen.
• Ser observados por el profesor y la profesora.
A partir de ahí nos planteamos, en cualquier secuencia
de evaluación, considerar importante el momento de traspasar la valoración y devolver
27
Explica anécdotas sobre un vegetal.
184
los resultados de la evaluación grupo-clase. En resumen entendemos la evaluación como
parte del proceso de aprendizaje y no al margen de éste.
En toda secuencia de aprendizaje hay distintos momentos evaluativos. En los PT nos
planteamos una evaluación inicial, una durante su desarrollo y otra evaluación al
finalizarla.
El objetivo de la evaluación inicial es conocer los preconceptos que tienen nuestros
alumnos sobre el nuevo contenido y a partir de sus respuestas poder organizar y
programar el tema (en nuestro caso los PT). Preguntas como ¿qué sabes sobre este tema?,
¿cuál sería tu hipótesis para responder al problema que queremos investigar?... pueden
sernos útiles como evaluación inicial.
La evaluación formativa se realiza dentro del propio proyecto y sirve para comprobar si la
selección de contenidos y la organización de las secuencias de trabajo son adecuadas.
Para ello se recogen datos de trabajos desarrollados a lo largo del PT. El análisis de estos
datos y la interacción con los alumnos y alumnas nos muestran el proceso individual
dentro del tema.
La evaluación final es la que se lleva a cabo una vez terminado el proyecto. Los objetivos
de ésta son los explicitados anteriormente, cuando hablamos de la evaluación en general.
Si nuestro objetivo era que, además de unos conceptos, el alumnado aprendiera unos
procedimientos, unas actitudes, unos valores y unas normas, promoveremos preguntas
abiertas cuyas respuestas nos den información sobre estos contenidos. Cuestiones que
pidan, para ser resueltas, buscar relaciones entre la información, preguntas de simulación
(qué pasaría si...), planteamientos que justifiquen una toma de decisiones, nos son de gran
utilidad para elaborar esta evaluación.
185
La investigación que iniciamos para encontrar el sentido de la evaluación interpretaba
significativamente el proceso de reflexión y de toma de decisiones del profesorado. La
consecuencia fue la elaboración de una secuencia final de evaluación que tiene como
referencia la intención globalizadora de los proyectos de trabajo.
Esta secuencia se articula en tres fases:
Antes de la evaluación:
a) ¿Qué se les ha pretendido enseñar a los alumnos y alumnas? (explicitación por
parte del profesor y profesora).
b) ¿Qué creen los alumnos que han aprendido? (recogida de las respuestas del
alumnado sobre lo que creen que han trabajado).
Ante la realización de la evaluación final:
a) Diseño de la prueba en relación con los antecedentes.
b) Explicitar lo que se pretende valorar.
c) Realizar la previsión de respuestas (por parte del profesor y profesora).
d) Realizar la evaluación.
a) Explicitar al alumnado los criterios de corrección.
b) Plantear a los alumnos y alumnas su autoevaluación en función de los mismos
criterios de corrección.
c) Realizar la corrección detectando el sentido de los errores y del aprendizaje
realizado.
d) Llevar a cabo la devolución del grupo.
e) Situar cada alumno con relación a sí mismo y al grupo.
El siguiente apartado muestra, desde un proyecto de trabajo de una clase, algunas de las
cuestiones sobre evaluación que hemos pretendido explicar.
Trabajamos la botánica
Nos situamos en la clase de 5o de EGB a mediados del segundo trimestre del curso 1989-
186
1990. Después de valorar las distintas propuestas del tema para iniciar un nuevo PT se
decide estudiar la botánica. Esta decisión viene argumentada en relación al anterior PT
recién finalizado. Habían desarrollado el tema de la prehistoria, organizando el índice en
dos grandes bloques:
• Desde la aparición de la tierra hasta la desaparición de los dinosaurios.
• Desde la aparición de los humanos hasta el dominio del fuego.
Ante los numerosos interrogantes no resueltos sobre el papel de los vegetales en el
proceso de la formación del oxígeno, se considera necesario iniciar un nuevo PT que aclare
estas dudas. Partimos de situarnos de forma general sobre esta ciencia y cómo se ramifica
antes de desarrollar el índice (botánica pura, botánica aplicada).
En la evaluación inicial o listado de afirmaciones, dudas, hipótesis de lo que el alumno de
5o sabía sobre la botánica, la maestra hizo una primera ordenación de las respuestas en
relación a las ramas de la botánica, anteriormente citadas. Este recorrido permitió a la
maestra y a los alumnos y alumnas tomar un primer contacto con el tema y aunque el
listado de botánica pura era mucho más extenso, también contenía más errores por
verificar.
La confección posterior del índice obligó a ampliarlo tres veces, puesto que en el segundo
índice no quedaban recogidos todos los aspectos tratados en la evaluación inicial. Durante
el proceso de aprendizaje de este PT la maestra registró observaciones en relación al
bloque de contenidos que incluían hechos, conceptos, procedimientos, normas y
actitudes.
El grupo-clase y la maestra acordaron que cada alumno y alumna realizaría un estudio de
un vegetal desde el mismo punto de partida trabajando en el segundo índice, las
clasificaciones de los vegetales en función de su reproducción (criptógamas y
fanerógamas)
187
Este apartado del proyecto permitía a la maestra evaluar hasta qué punto el recorrido
colectivo sobre los vegetales era incorporado por cada uno de los alumnos y alumnas en
su estudio individual, con la intención de verificar qué elementos incorporaban, cuáles
omitían y cómo se relacionaban con la información.
188
189
De regreso al estudio. Otra vez, primer día de colegio. Faltan tres
meses, veinte días y cinco horas para las próximas vacaciones. El
profesor no preparó clase. Parece que el nuevo curso lo toma de
sorpresa. Para salir del paso ordena con una voz aprendida de
memoria:
Saquen el cuaderno y escriban con esfero azul y buena letra, una
composición sobre las vacaciones. Mínimo una hoja por lado y
lado, sin saltar renglón. Ojo con la ortografía y la puntuación.
Tienen cuarenta y cinco minutos. ¿Hay preguntas?
Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Solo una mano que no obedece porque viene de
vacaciones. Y un cuaderno rayado de cien páginas, que hoy se estrena con el viejo tema
de todos los años: “¿Qué hice en mis vacaciones?”.
En mis vacaciones conocí una sueca. Se llama Frida y vino desde muy lejos a visitar a sus
abuelos colombianos. Tiene el pelo más largo, más liso y más blanco que he conocido. Las
cejas y las pestañas también son blancas. Los ojos son de color cielo y, cuando se ríe, se le
arruga la nariz. Es un poco más alta que yo y eso que es un año menor. Es lindísima.
Para venir desde Estocolmo, capital de Suecia, hasta Cartagena, ciudad de Colombia, tuvo
que atravesar prácticamente la mitad del mundo. Pasó tres días cambiando de aviones y
de horarios. Me contó que en el avión le sirvieron el desayuno a la hora del almuerzo y el
almuerzo a la hora de la comida y que luego apagaron las luces del avión para hacer
dormir a los pasajeros, porque en el cielo del país por donde volaban era de noche. Así, de
tan lejos, es ella y yo no puedo dejar de pensarla un solo minuto.
190
Cierro los ojos para repasar todos los momentos de estas vacaciones, para volver a pasar
la película de Frida por mi cabeza.
Cuando me concentro bien, puedo oír su voz y sus palabras enredando el español. Yo le
enseñé a decir camarón con chipichipi, chévere, zapote y otras cosas que no puedo
repetir. Ella me enseñó a besar. Fuimos al muelle y me preguntó si había besado a alguien,
como en las películas. Yo le dije que sí, para no quedar como un inmaduro, pero no tenía
ni idea y las piernas me temblaban y me puse del color de este papel.
Ella tomó la iniciativa. Me besó. No fue tan difícil como yo
creía, además, fue tan rápido que no tuve tiempo de pensar
“qué hago”, como pasa en el cine, con esos besos
larguísimos. Pero fue suficiente para no olvidar nunca.
Nunca jamás, así me pasen muchas cosas de ahora en
adelante.
Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ahí, con sus risitas
y secretos, molestando a “los novios”. Sólo el último día para la despedida, nos dejaron en
paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y de caminar a la orilla del mar, tomados de la
mano y sin decir ni una palabra para que la voz no nos temblara.
Un negrito pasó por la playa vendiendo anillos de carey y compramos uno para cada uno.
Alcanzamos a hacer un trato: No quitarnos los anillos hasta el día en que volvamos a
encontrarnos. Después aparecieron otra vez las primas y ya no se volvieron a ir. Nos tocó
decirnos adiós, como si apenas fuéramos conocidos, para no hacer el ridículo, para no ir a
llorar ahí, delante de todo el mundo.
Ahora está muy lejos. “ESTO ES EL COLMO DE LEJOS”, ¡en Suecia! Y yo ni siquiera puedo
imaginarla allá porque no conozco su cuarto, ni su casa ni su horario. Seguro está dormida
191
mientras yo escribo aquí, esta composición.
Para mí la vida se divide en dos: antes y después de Frida. No sé cómo pude vivir estos
once años de mi vida sin ella. No sé cómo hacer para vivir de ahora en adelante. No existe
nadie mejor para mí. Paso revista, una por una, a todas las niñas de mi clase (¿las habrá
besado alguien?).
Anoche me dormí llorando y debí llorar en sueños porque la almohada amaneció mojada.
Esto de enamorarse es muy duro...
Levanto la cabeza del cuaderno y me encuentro los ojos del profesor clavados en los míos.
--A ver, Santiago. Léanos en voz alta lo que escribió tan concentrado.
Y yo empiezo a leer, con una voz automática, la misma composición de todos los años.
--En mis vacaciones no hice nada especial. No salí a ninguna parte, me quedé en la casa,
ordené el cuarto, jugué futbol, leí muchos libros, monté en bicicleta, etc., etc.
El profesor me mira con una mirada lejana, distraída, ¿será que él también se enamoró en
estas vacaciones?
192
_ ¡Siéntate infeliz!
La regla se partió en su brazo y el pedazo sobrante quedó estático en el suelo, en un
instante donde todos los niños callaron. Me sobrepuse en cuanto pude, mirando su cara
cubierta de lágrimas y volví a ser maestro en el salón de clases, recuperé el control, su
extremidad mostraba una franja roja de dolor que evidenció aún más la delicadeza de su
piel. _ ¿No te dije que no anduvieras parado?
Él mantuvo su mirada, limpia, como la de todos los niños, sin rencor, como la de aquel
que todo lo perdona, y contuvo el llanto no sé cómo. _ ¿Qué quieres?
Acercó entonces su pequeña mano, me dio un chocolate y me pidió perdón, fue a su lugar
y se quedó sentado…
Yo… busqué un nuevo trabajo.
193
Al principio fui como todos: emprendedor,
dinámico, alegre, cariñoso y tremendamente
ingenuo. Realmente me negaba a aceptar
opiniones de aquellos compañeros que con un
tono de irreparable y demoledora experiencia
decían a mis espaldas: “déjalo, al rato se
compone”, así empezamos... y después”...
Sin embargo, pasó, me compuse, y cuando me
di cuenta del cambio era demasiado tarde para salvarme. No podría explicar cómo
sucedió, pero sí sé que fue un proceso que duró dos o tres años; me percaté aquel día al
descargar mi botín del 28 en el trasero de Jorge (maldito escuincle latoso), con verdadero
odio, y lo hice llorar y maldecirme.
Supe entonces que estaba hecho; ya era un maestro como todos, o como la mayoría, o
quien sabe como quien, pero ya era un desgraciado.
Lo confirmo ahora mismo al no poder evitar odiar a los 52 chamacos que tengo enfrente.
Odiarlos de verdad, a ellos, a los 10 años del interinato ilimitado, al director y al
supervisor, y a sus malditas exigencias de papel, a mi raquítico salario y los préstamos a
corto plazo y... a mí mismo. Es este un odio que se hace desolación al no saber si vaya por
fin a abandonarme, porque no sé si partirá para siempre de mi cara de frustrado y mi
pobreza.
¡Caramba!, un minuto más con éstos monstruos y estallo. Son terribles, sólo mirar sus
caras y al saber que tengo que pasar aquí cuatro horas me resulta insoportable. ¡Ah!, si no
fuera por los cafecitos, los días de quincena y otras distracciones no se podrían trabajar.
Nunca quise este grupo de quinto, es el peor de toda la escuela; por más que gasto gises y
194
saliva no entienden nada, además son incontrolables. Sólo golpes y gritos funcionan para
callarlos, ahora hasta miedo me tienen. Y aún los odio, me pesa su aliento, su presencia
me revienta, los odio.
No entiendo lo que sucede. De pronto algo me empuja a no descargar mi coraje con ellos
(ya van a pedir que les califique las veinticinco divisiones de seis cifras que les dejé). Quizá
sea un pedazo de conciencia que ha sobrevivido los últimos diez años de maldiciones, o
posiblemente subsiste a la esperanza que alegra (que al llegar a casa pueda tener la hierba
fresca de mi otoño, que yo llame tu piel y sepa que estará conmigo siempre).
Ahora que levanto la cabeza, arrojándoles una mirada inquisidora, pienso que a lo mejor si
tengo vocación para maestro o quizá que no soy tan malo. Es… no sé, un impulso que me
obliga a hacer recorrer por mi cabeza los cientos de cosas que podría inventar para dar un
poco de alegría a estos desvalidos seres mal alimentados y peor vestidos, a estos niños de
casa de lámina y latas para los que el maestro es casi un Dios.
Y pienso rápidamente en volver a ser el de los primeros años, traer material, mejorar las
clases constantemente, no pegar, ni poner numeraciones o copias infinitas. ¿Por qué
pienso esto precisamente ahora que mis problemas son bastantes? La renta, lo aberrante
que estoy resultando en cambiar y el extraño impulso es cada instante más fuerte.
Imagino, sobre todas las cosas, los innumerables juegos que podría hacer con ellos.
Divertirlos, verlos reír. No sé, quizás es que estoy agarrando mi segundo aire.
Levanto apenas la ceja izquierda para mirarlos (siguen callados), y es entonces que
descubro que no es la conciencia que sobrevive, ni la esperanza con ellos, ni la vocación,
ni los juegos, ni el segundo aire. Son los ojos de Chuy, mi alumna más pequeña, que me
miran con ternura.
Antonio Blanco.
195
Vho, 2 de octubre de 1964, 23 h
Querida Katia:
Este verano, el día que en el pinar, al término de una excursión que se nos había
transformado en una controversia, decidiste matricularte en la Escuela de Magisterio para
estudiar la carrera de maestra, yo te prometí que te mandaría el dossier28 del trabajo que
se fuera desarrollando en mi clase, de manera que tú pudieras comparar la teoría de tus
libros de texto con el estudio de los niños tal como
son en el colegio. Y, como lo prometido es deuda,
aquí me tienes dispuesto a contarte lo que ha
sucedido estos dos primeros días. Más adelante te
mandaré un ejemplar del diario, las diapositivas en
colores de las pinturas y las cintas grabadas.
Cuando vengas lo discutiremos.
Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos, tres
niños y seis niñas. Nunca había tenido tan pocos chiquillos en una clase. Pero tal vez
vengan pronto otros tres, y más todavía, después de San Martín. Como ya sabes, en esta
zona se instalan provisional y definitivamente familias de campesinos que dejan sus casas
aisladas en el campo o en sus aldeas para venir a vivir a un sitio donde los alquileres son
más baratos. Estas familias equilibran, en parte, el vacío que deja el éxodo de los
campesinos locales, que parece que se ha frenado un poco últimamente, aunque no de
forma definitiva.
En estos últimos cinco años he tenido dieciocho alumnos en primer curso: nadie de aquel
grupo fue suspendido nunca y sin embargo sólo ocho llegaron al quinto. De los veinticinco
alumnos de aquel quinto grado, diecisiete eran inmigrantes o repetidores admitidos más
28
Un dossier es un documento escrito, en soporte físico o en versión digital, que presenta información acerca de uno o varios aspectos de una institución, ...
196
tarde. El flujo de emigraciones que recorre Italia de uno a otro lado, se refleja entre
nosotros en estos problemas educativos de no fácil solución. Pero al fin y al cabo éste es
nuestro oficio y tenemos que hacer frente a cualquier situación con las técnicas más
adecuadas.
Tengo, pues, una clase reducida, después de tantos años en grupos numerosos y
heterogéneos, una clase ideal. La temible aula –celda- que cada año acoge al grupo menos
numeroso este año es para nosotros. Ayer, que debía ser el primer día de colegio y que en
cambio fue fiesta, porque caía jueves, fui a verla. Mide 4.70 m por 5 m. Pensé cuántas
clases parecidas a ésta deben existir todavía por el mundo, para meter en ella a niños en
la edad en la que más necesidad tienen de espacio libre, de naturaleza, de sol, de
movimiento. Cajas de ladrillo. Hay un paralelismo aterrador entre las aulas de los colegios
y las celadas de una vieja prisión: la misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas
(colores, formas, superficies), la misma monotonía psicológica. Durante el recreo de la
mañana, al bajar los chicos al patio desnudo de toda vegetación vigilados por los
maestros, me da la impresión de encontrarme entre presidiarios que salen a airearse.
Es el 11 de noviembre, fecha en la que en nuestra zona se renuevan los contratos agrarios
y la admisión de personal. Hasta esta fecha las listas de la escuela son provisionales, ya
que hay que contar con la llegada de inmigrantes y con las bajas de los que se trasladan a
otro lugar. Si se sigue un horario partido, es decir, de las 9 a las 12 y de las 2 a las 4 de la
tarde, el jueves es el día libre de la semana.
Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo, con sus pensamientos; en la
escuela, en cambio, tiene un maestro que ni los niños ni sus familias han escogido, que
obligan a los niños a repetir lo que dice y premia a los que someten mejor. Todo el mundo
manda a los niños y por lo tanto él está justificado: los padres les mandan en casa, el cura
en la Iglesia, el maestro en la escuela; luego les mandará el dirigente en el partido o en el
sindicato, el sargento en el ejército y finalmente el amo en la fábrica. Un hombre que se
197
cría así, se compensa mandando a la mujer y a los hijos y como consecuencia, a la larga
cadena que ya nadie se atreve a romper, porque todo el mundo se conforma con su papel
de carcelero. Creerás que exagero, pero no hay nada como las instituciones para ver qué
consideración merece el hombre. A mi entender el que inventó estas escuelas parecidas a
las cárceles no tenía demasiado en cuenta la libertad de su prójimo.
Estoy, pues, en medio de mi clase. Tendrían que caber además del armario, de la tarima
sobre la que se coloca la mesa del profesor, de la pizarra giratoria y de la estufa de gas, las
mesitas individuales con las sillas correspondientes, otra mesa y un mueble ropero para
los niños. He intentado repetidamente colocar las mesitas de maneras diferentes; cabrían,
pero me haría falta un helicóptero para trasladar a los niños.
A grandes males, grandes remedios; sacaremos la mesa del profesor, pues no sirve de
nada, el armario lo pondremos en el pasillo. Mientras trasteo aparece mi colega de cuarto
grado, que ha venido a ordenar las cosas de su clase: se queja porque su pizarra mural no
tiene rayas. Le propongo que intercambiemos nuestras pizarras y acepta satisfecha. Sin la
pizarra giratoria hemos ganado uno de los rincones de la habitación.
La situación ha mejorado, ahora caben dos filas de
mesitas con un pasillo en medio lo suficiente
ancho. ¿Y la tarima? Idea: arrimada a la pared bajo
la pizarra mural será nuestro... pequeño teatro, el
pequeño sitio donde se desarrollarán las
manifestaciones públicas de nuestra comunidad.
Al menos he tropezado con ella dos veces mientras
iba y venía de un lado a otro, pues al estar oculta
entre las mesas no reparaba con ella; sin embargo no quiero eliminarla porque este metro
cuadrado de escaso espacio social, sobre el que los niños podrán cantar, jugar, contar sus
experiencias a los compañeros, es el elemento más importante en todo mobiliario.
198
Una silla para mí. Tendré que usarla a menudo para educarme a la estatura de los
alumnos. Pero tal vez sea mejor un taburete o un canto de la tarima, ya veremos. He
colocado provisionalmente el mueble ropero y la mesita y he dejado el aula tal como
estaba, desnuda. De día en día ya la iremos adaptando a nuestros gustos. Antes de
marcharme he dado una última ojeada a la clase: el suelo de baldosas roídas y desiguales,
las paredes grises, las superficies verdes de las mesitas reflejaban el cielo nublado a
contraluz y el conjunto tenía un aire general de frío y tristeza. Por las dos ventanas se
veían tejados y más tejados, chimeneas negras y un ovillo de postes, aisladores e hilos
eléctricos ni siquiera con la alegría de una golondrina. Si hace buen tiempo, he pensado,
mañana saldremos al campo a abrir dos libros a la vez, ambos de aventuras: el de la vida
de los niños, donde está todo por descubrir y el de la naturaleza.
Esta mañana, en cambio, llovió. Las madres me han entregado a sus hijos ante el portal,
entre la algarabía de un centenar de chicos que se volvían a encontrar y que junto a sus
maestros esperaban el momento de dirigirse a misa.
---Es un travieso ¡tendrá que pegarle!
---Esta nunca da golpe, un maestro es lo que le hace falta, a ver si cumple con lo que le
toca.
---A mí y a su padre no nos hace ningún caso, castíguelo usted cuando haga falta.
Pegar, cumplir con su cometido, asustar, castigar, he aquí conceptos medievales todavía
arraigados en la gente. Y, sin embargo, bajo estas palabras tan crueles de los padres se
adivina el amor. Da lo mismo que sean campesinos pobres o personas más acomodadas, a
nadie quieren más en este mundo que a su hijo. Un hijo que a los 6 años llevan por
obligación a la escuela y entregan a un maestro que no han escogido y que no pueden
escoger; su nombre ha salido de los engranajes de aquél mecanismo anónimo que es la
burocracia escolar basada en las oposiciones y la puntuación relativa, tristísimos
procedimientos de selección que también tú tendrás que sufrir, apenas te entreguen
aquel pedazo de papel que llaman título.
199
Cada vez que los padres me confían a sus hijos para que los eduque me entra una
sensación de desánimo. Esta misma mañana me preguntaba: si estos padres tuvieran
libertad para escoger la persona que va a educar a sus hijos como la tiene para escoger al
médico, al sastre, al peluquero, al técnico de seguros, ¿vendrían a mí?
En una escuela que se propusiera la educación integral del niño, sin traumas de ninguna
clase, la elección del maestro, o mejor dicho, de la orientación pedagógica, tendría que ser
el primer asunto a discutir con los padres en el momento de matricular a los niños.
En la realidad ya ves que ni se habla de ella, como si la
escuela fuera propietaria de los niños. Lo peor es que la
gran mayoría de los padres aceptan la situación tal como
está, porque la escuela ya fue así para ellos y ya lo había
sido para los abuelos: una institución inmutable en donde
el niño pasa de la autoridad paterna a la del maestro que
le enseña que siempre habrá alguien que le trazará su destino y a quien deberá obedecer.
Los millones de cruces de los cementerios de guerra atestiguan el destino que les ha
tocado a quienes en la escuela no les habían enseñado que hay veces que se puede, que
se debe decir: no.
Hemos llegado, pues, al meollo de la cuestión al concepto de una escuela pensada para
formar hombres esclavos y no hombres libres. Una escuela organizada, y no precisamente
por casualidad, de manera que la libertad prácticamente no exista ni siquiera para el
educador. Por un lado tenemos las bellas palabras del
programa – contrato: “La finalidad esencial de la
escuela no solo es impartir un determinado conjunto de
nociones, sino comunicar al niño la alegría y este gusto
para el resto de su vida una vez terminada la escuela.”
Por otro tenemos, en cambio, la realidad de una escuela
200
que, lejos de ser una ayuda de la sociedad al hombre, sirve de expresión e instrumento a
un sistema muy parecido en sus propósitos finales a todos los sistemas que consideran a
los hombres una masa que tiene que ser esclavizada e instrumentalizada para fines que le
son totalmente ajenos. Entre nosotros, el sistema en cuestión está fundado en el principio
de valor sagrado, de la propiedad de la iniciativa privada, que tiene como única
motivación el rendimiento, provecho y, como
consecuencia inmediata, la competencia. Quienes
mandan han forjado la escuela a imagen y semejanza
del sistema, el provecho lo encontramos en la cartilla
escolar expresado en las notas. Y tú sabes, por
experiencia propia, que en los casos en que funciona la
prueba objetiva del examen igual para todos, no se toma en consideración ni el nivel de
base de cada uno, ni los talentos específicos, ni los esfuerzos llevados a cabo por los que
han tenido que superar su hándicap.
Para los que formamos parte del Movimiento de Cooperación Educativa29 esta realidad no
se quiere reconocer como tal, ya es cosa sabida. Nosotros, con la eliminación del sistema
de calificación, sustituido por el interés real del niño, y transformándonos en consecuencia
de maestros-jueces en animadores y guías de los chicos, hemos demostrado que es
factible arrancar de sus ánimos la mala hierba de la envidia, así como la soberbia, pues
ambas producen, en un ambiente autoritario, el oportunismo y el conformismo, como
ocurre con el obrero que empujado por la necesidad se
comporta sin dignidad ante el patrón.
Es en el ámbito de estas relaciones negativas (¿recuerdas
lo que llegamos a discutir?) que en un plano puramente
práctico se destruyen los valores y los principios, la
29
El movimiento de Cooperación Educativa (MGE) surgió por iniciativa de unos pocos maestros con el
nombre de cooperativa de la Tipografía y de la semana (cts) en 1951.
201
libertad, la democracia, el cristianismo no se aprenden realmente sino se viven entre los
pupitres de la escuela. Pero esto es peligroso para el sistema. En la realidad de un mundo
como el nuestro, que ha entronizado entre los altares al del dinero, quien de verdad
quiere mantener una línea de conducta coherente con los principios antes mencionados,
no puede subsistir. ¿Te imaginas a un patrón que, en el deseo de ser un verdadero
cristiano, lo compartiera todo con sus obreros, preocupaciones y ganancias? Se volvería
un hombre respetado y recordado, pero no tendría una vida demasiado larga
económicamente hablando. En la infinita gama de situaciones humanas que produce el
sistema, la dramática cuestión de la incompatibilidad entre el mensaje cristiano y el
compromiso social con el prójimo está siempre presente para un educador.
Aquel primer núcleo de maestros que trabajan alrededor de Guiseppe Tamagnini,
introdujeron y experimentaron las técnicas del pedagogo francés Freinet, casi
desconocido en Italia por aquel entonces. Se iniciaron de ese modo las primeras
experiencias basadas especialmente en la imprenta y en la correspondencia.
La condición de un niño en la escuela no difiere mucho de la de un obrero en la fábrica. El
obrero trabaja en la cadena de montajes sin participación porque la razón de lo que está
haciendo le es ajena, se siente, y en realidad es, un mecanismo pasivo que no puede crear
ni decidir y ha aceptado aquel oficio solo porque necesita cobrar para poder subsistir.
El alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificación estudia porque
existen las notas. Si arrancan las notas de las manos
del educador se hunde todo el sistema. Es algo así
como quitarles las armas a los policías de un estado
opresivo. Dentro del aula que, como decía, recuerda
una cárcel o una fábrica, sólo por su aspecto, el
esquema en que se desenvuelve el alumno es simple
funcional, rígido y terrible: explicación, repetición,
202
nota, dictado, redacción, problema y nota.
Todo, dentro y fuera del colegio, está dispuesto a anular al alumno en cuanto sea capaz de
pensar: Los carteles publicitarios que les sugieren una merendilla, las revistas del kiosco
de periódicos, los cromos de jugadores que le inician al “hincha” deportivo que más
adelante le empujará a gritar a favor de unos ídolos que cobran millones, las cancioncillas
que ahora hasta los frailes lanzan al mercado en festivales que les proporcionaban un
montón de dinero, y que en vez de sustraer a los niños del mundo de la canción de los
adultos, los encaminan hacia el mundo de sus ídolos; la televisión que, desde el programa
“¿Lascia o Radopia?”30 En adelante acostumbra al pueblo italiano a aceptar espectáculos
en los que a todos estos ingredientes están “científicamente” dosificados para sugestionar
al espectador, con el consabido premio de las fichas de oro para el que se atenga mejor a
las reglas del juego.
En la escuela, otro instrumento de esclavización es el libro. Hay una enorme cantidad de
libros de texto, podemos escoger el que más
nos guste, pero no podemos rechazarlos en
bloque; sin embargo salvo pocas excepciones,
todos son como si se tratara de un único libro.
Este verano has probado leer algunos, hemos
encontrado cosas increíbles, como la
explicación mágica de los fenómenos
naturales, el falso moralismo, el mismo
lenguaje dulzón y amanerado que algunas viejas solteronas reservan para sus perritos, y
sobre todo un contenido ideológico muy preciso que rezumaba de ciertas lecturas . ¿Y los
manuales?
30
Concurso televisivo del tipo “Uno, dos, tres, responda otra vez”. (N. Del t.)
203
La misma función de los manuales está en contradicción con el enunciado de los
programas que te he hablado antes. En efecto, en
el libro de consulta encontramos el concepto de
“una cultura” como entidad ya organizada, que
existe en el mundo exterior y que el alumno
asimila gradualmente todos los días.
En este tipo de libros se encuentra de todo, como
en unos grandes almacenes, el programa está
dividido en porciones y bocaditos preparados en el capítulo-banquete de las secciones
llamadas “áreas”.
El educador no tiene más que atenerse a las instrucciones de la dosis y todo queda
resuelto. El sistema es único para todos los niños italianos, desde el hijo del minero
siciliano al del labrador paduano. Está claro que donde se utiliza el manual, aun
suponiendo que sea una de los mejores, de los niños con pregunta a las que sigue la
explicación como un cuento. Se prescinde por completo de la experiencia de los niños.
En consecuencia éstos no podrán sacar ninguna norma de conducta de una situación
predicada desde arriba nunca elaborada desde una base. En una escuela que funcione así,
la cultura y la moral son entidades que están por encima y fuera de la experiencia
completamente desligada de la vida.
Tú misma te has dado cuenta enseguida de que el planteamiento no era casual: en libros
de lectura vemos escenas campestres con idilios de pajaritos que pían y campesinos que
vuelven cantando del trabajo, pero no encontramos hombres y muchachos de verdad, que
viven en el mundo de hoy en día con sus problemas y sentimientos auténticos. En el libro
de consulta, la historia desgrana nombres de guerras, batallas y jefes, pero no cuenta el
drama de la pobre gente, que es siempre la misma, sometida a todas las banderas., que a
204
veces deja su propia patria por ingrata, que a veces lucha con los bandidos. Por ejemplo,
no encontrarán una historia amplia y documentada de los indios, que entusiasmaría sin
duda a los niños y desmentiría las numerosas barbaridades que cuentan las películas y las
publicaciones.
Tampoco hallarán el desertor de la primera guerra mundial, guerra que ha sido siempre
una página gloriosa sostenida a bombo y platillo.
El contenido ideológico y el método autoritario son expresiones de una escuela política de
clase que está encaminada a formar hombres dóciles y pasivos, a ser posibles ignorantes
de los problemas más acuciantes. El maestro, en este contexto, rodeado de tantas
dificultades, se vuelve un instrumento del sistema casi sin darse cuenta de ello, lejos de
ser, como debería, garantía de la formación de hombres libres. El que es consciente de
esto sufre mucho íntimamente, sin embargo, hay quien utiliza la escuela consciente y
cínicamente para esta finalidad política.
Destruir la cárcel, hacer del niño el centro de la escuela, librarle de todos los miedos, dar
sentido y alegría a su trabajo, crear a su alrededor una comunidad de compañeros que no
sean sus antagonistas, dar importancia a su
vida y a los sentimientos más elevados que se
desarrollen en su interior; he aquí el deber
del educador, de la escuela, de la sociedad.
Pero todo esto no es fácil, porque no
depende sólo de la voluntad. Muchos colegas
nos objetan, a los que formamos parte del
Movimiento y que desde hace tiempo hemos
iniciado con valentía esta revolución
205
silenciosa desde el interior de la escuela, que a un niño, destinado a vivir en un mundo
injusto, podría ser nocivo enseñarle que es la libertad y como se vive en ella.
Ten en cuenta que algunos lo dicen de buena fe. Otros simplemente creen que es mejor
no hacer nada porque la sociedad destruye en un santiamén lo que la escuela ha ido
construyendo de alguna manera. A estos últimos no se les puede negar que tienen razón,
pero su argumento tiene el aire de un pretexto para no revelarse a sí mismos como son y
definirse como tales. Y es que uno muestra cómo es ya el primer día, cuando ante los
niños debe decidir, plantear, cuál va a ser su trabajo; subyugar o liberar. Todo lo demás
depende de esta elección, incluso la dimensión humana. Si escoges la vía de la liberación,
sientes nacer en tu interior una gran fuerza que es el amor hacia los niños, el mismo amor
que debes trasladar al plano social como compromiso con el prójimo. Es una fuerza
extraordinaria que comprenderás sólo cuando la sientas en ti misma; bajo los golpes de
los perseguidores más indignos, que se sienten como delatados con tu obra; tú te
sostienes firmemente en pie ayudado por tu conciencia.
Si no crees en la liberación del hombre, llevas a la escuela la técnica del amo, duro o
paternal según convenga: aparentemente es el sistema más fácil y
cómodo, pero a fin de cuentas se acaba con un enorme vacío moral
y, lo que es peor llega al aburrimiento.
Plantea el trabajo para obtener tu finalidad, vas amoldando a los
chicos poco a poco a tu voluntad, como el obrero se amolda poco a
poco al gasto automático que le impone la cadena de montaje. Los
muchachos son ya robots que desarrollan automáticamente su
programa, siempre es lo mismo, pregunta-respuesta-nota, a veces
capaces hasta de habilidades técnicas prematuras, pero siempre
aprendidas mecánicamente, estos muchachos se te van muriendo día tras día ante los
206
ojos, pues su fantasía y la vivacidad de su inteligencia van siendo gradualmente
reprimidas, va creciendo el abismo entre la escuela y la vida, y ellos por su cuenta
aprenden a estudiarte astutamente para sacar provecho. Mientras tú te haces ilusiones
con los resultados, con las cuatro respuestas de tu examen.
El día de mañana con esta misma astucia que ahora utilizan para arrancarte una buena
nota, se dedicarán a escalar el sistema social que ha quedado intacto, con los amos arriba
que mandan e imponen leyes, y los pobres diablos abajo, que con la fuerza de sus brazos
tienen que sostener y hacer progresar todo el edificio.
Durante la misa, mientras don Aldo predicaba a los niños que fueran buenos, y sobre todo
obedientes, yo pensaba en otro cura que había tenido el valor de alabar la justa
desobediencia y de ponerse a sí mismo y a su parroquia al servicio del pueblo,
transformándola en escuela: don Lorenzo Milani31.
Una escuela en la que no había notas y tampoco vacaciones, pero en la que los chicos se
ayudaban y eran maestros los unos de los otros. Aprendían las lenguas que sirven para
comunicar como los otros hombres y para enseñar a los semejantes que ser hermanos en
Dios quiere decir ayudar al pobre a crecer en dignidad para elevarle a un nivel superior:
“más digno de un hombre, más espiritual, más cristiano, más todo”32
Mientras la misa se iba desarrollando tranquilamente bajo las órdenes del clérigo se hacía
sentar o levantar a los fieles según el rito, las palabras con las que, tantos años antes, don
Lorenzo había descrito su situación de maestros, gritaban en aquel silencio que el
cristianismo activo puede ser una magnífica fuerza revolucionaria. Quiero copiártelas.
31
La escuela de Barbiana, en la que estuve como invitado en el verano de 1963, y cuyos alumnos
mantuvieron luego correspondencia con mis chicos de quinto curso, la fundó don Lorenzo Milani en el local parroquial del pueblecito donde la curia de Florencia le había enviado después de las experiencias de San Donato, descritas en el libro Experienze Pastorali , librería Edtrice Florentina, Florencia 1954. 32
Don Lorenzo Milani, Esperienze pastorale cit., Pág.239.
207
Debo todo lo que sé a los jóvenes obreros y campesinos a los
que he enseñado en la escuela. He aprendido de ellos lo que
ellos creían aprender de mí. Yo sólo les he enseñado cómo
tenían que expresarse, ellos me han enseñado a vivir (...) son
ellos quienes han hecho de mí aquel cura que escuchan con
gusto en la escuela y del que se fían más que de sus jefes
políticos. Yo no era así, y por esto nunca podré olvidar lo que
me han dado (...) Y de aquí el punto más doloroso: que nosotros vibremos por cosas
elevadas. Todo el problema se reduce a eso, pues sólo se puede dar lo que se posee de
antemano. Pero cuando se tiene algo el dar nace espontáneo, sin pensar en él. Cuando se
tienen ideas claras y un proyecto bien definido de crear hombres capaces de enfrentarse
con éxito a las luchas sociales, entonces hasta las palabras que sirven para explicar un
poco de aritmética poseen esta dignidad. Durante siete años de escuela popular no he
considerado enseñar doctrina teórica. Tampoco se me ha ocurrido nunca pronunciar
discursos píos o edificantes.
Me he ocupado de edificarme a mí mismo, de ser lo que habría querido que fuesen ellos,
de tener el pensamiento impregnado de religión. Cuando se busca afanosamente la
manera de colocar la fe en cualquier conversación, se demuestra que se es poco creyente,
porque la fe no es algo artificial que se añade a la vida, sino un modo de vivir y de pensar.
Pero si uno no muestra esta preocupación, y se hace con seriedad su oficio en la escuela,
encorará la ocasión de hablar de la fe, de las maneras más impensadas y más
inconscientes (...) A veces los amigos me preguntan cómo me las arreglo para trabajar en
la escuela para tenerla llena. Insisten para que les escriba un método que les indique con
precisión los programas, las asignaturas, las técnicas didácticas. Se equivocan al formular
la pregunta, no deberían preocuparse por cómo debe enseñarse en la escuela, sino cómo
debe ser uno para poder enseñar33
33
Don Lorenzo, Milani, Esperienze Pastorali cit., PP 235 y ss.
208
Una parroquia de 100 almas con 25 casas, desperdigas por una colina de Mugello, sin
carretera, sin luz, sin agua. La parroquia, que ya se había decidido eliminar, fue asignada a
aquel joven cura que en 1947, apenas salido del seminario fue enviado a ayudar a un
párroco anciano de un pueblo de la llanura y que, en lugar de abrir un bar, un cine o un
club deportivo, había fundado una escuela popular en la que impartía lecciones de política
y sindicalismo. Los libros de texto eran los periódicos del día, la constitución y los informes
del parlamento. Una escuela que entusiasmó a los muchachos, campesinos y obreros,
pero alarmó a los burgueses y a los clericales.
Había comprendido que la escuela debe ser un instrumento para la elevación moral y
social en contra de los que pretenden fabricar curas y en contra también de las casas del
pueblo de las izquierdas, que el critica porque “no estiman lo suficiente a la juventud
obrera y, para no perderla, no han sabido hacer otra cosa que alimentar sus pasiones. Han
recogido justo lo que habían sembrado: jóvenes esclavos de sus pasiones, inútiles para sí
mismos y para ellos”.
Don Lorenzo Milani murió el 26 de junio de 1967 a los cuarenta y ocho años. Estaba
enfermo desde lo siete años, sufría atrozmente desde hacía tres y durante el último no
podía ya levantarse de la cama. Pero no dejó de enseñar hasta el último minuto de su
vida, con los chicos a su alrededor para oírle hablar. Una forma de enseñanza tal como él
la concebía, como un “octavo sacramento”.
Con estas palabras presentes en mi mente esta mañana he hecho mi lección. Te adjunto el
informe del “primer día como una semilla” que he escrito al volver de la escuela. Ya es
tarde y hoy no he hecho otra cosa que escribir, quizá demasiado; pero desahogarme me
ha sentado bien. Te mandaré los otros informes próximamente al final de cada mes.
209
Las preguntas productivas, aquellas que tienen que ver tanto con la actividad física como
con la mental, no son nuevas. Jos Eltgeest (1985) las propuso hace más de 13 años, pero
su utilidad sigue aún sin descubrirse. Cuando los profesores recurren a una aproximación
constructivista para enseñar, se encuentran ante una pared cuando descubren que sus
alumnos fallan cuando requieren hacer las conexiones necesarias para llegar a un
conocimiento deseado. Los profesores quedan tentados de echarse atrás para dar
información en forma de sugerencias y/o dejar a un lado el trabajo constructivista. Las
preguntas productivas dan una alternativa que, con la práctica, dan a los profesores una
manera de resolver este dilema.
Muchas de las preguntas formuladas por los maestros van enfocadas a los alumnos para
que recuerden o revisen aspectos o temáticas que ya deben haber aprendido. La habilidad
de los alumnos para hacer esto es acreditada como un logro. Las preguntas productivas,
sin embargo, llevan otra finalidad.
El propósito de las preguntas productivas es dirigir el
pensamiento de la estudiante o el estudiante; esto
posibilita al maestro o a la maestra para proveerles a los
alumnos el camino para la construcción de su propio
conocimiento. Los seis tipos de cuestiones - para enfocar
la atención, para medir y contar, para comparar, para
provocar la acción, para la propuesta de problemas y para
el razonamiento - llevan al maestro a conocer a dónde se
encuentran los alumnos y así proveer el tipo de soporte necesario en un momento dado.
Las preguntas no están propuestas para ser aplicadas en un determinado orden, sino para
210
ser contestadas conforme lo que va viendo y escuchando de lo que ocurre con sus
alumnos. El papel del profesor o la profesora se transforma en un monitor y facilitador
para que los estudiantes se involucren activa y responsablemente en su propio
aprendizaje.
Si se aplican estratégicamente las preguntas productivas, mantienen a los estudiantes
motivados y congratulados por sus esfuerzos. Resulta interesante, en esto no sólo los
profesores contribuyen, cuando los estudiantes trabajan en grupo exitosamente pueden
investigar más allá con sus preguntas productivas.
¿Puedes encontrar una manera para hacer flotar este pedazo de plastilina? Esta fue mi
introducción a la unidad sobre flotación que estaba
yo tratando con estudiantes en una clase de
métodos del nivel elemental. En términos del
significado de este concepto, los futuros profesores
eran muy semejantes a los niños y niñas de una
escuela elemental. Mis estudiantes hicieron
exactamente lo que yo había visto que hacen
muchos niños y niñas en se escuela. Ellos aplanan la plastilina esperando que sus "balsas"
floten. Cuando esto no funcionó, procedieron a adelgazarla y/o hacerla más pequeña;
rápidamente se dieron cuenta de su derrota. Noté brazos caídos y desencanto general.
Los alumnos y las alumnas de las escuelas elementales tienen el mismo problema y
comienzan equivocándose, al encontrarse fuera de foco con el objetivo buscado, hacen
comentarios como que esta actividad es tonta o estúpida, y frecuentemente muestran un
comportamiento poco cooperativo. El reto para mí tanto como para cualquier otro
profesor fue ayudar a los estudiantes a buscar la información almacenada en sus
memorias de tal manera que los lleve a buscar el éxito en este reto.
211
¿Qué has encontrado que flota? Les pregunto. Algunos alumnos comienzan con una lluvia
de ideas: "botes, barcos, pelotas, tubos,..." mientras que otros toman cuidadosamente la
plastilina y comienzan a darle otra forma. Acabo de hacer justamente una pregunta "para
enfocar la atención", y para muchos estudiantes era esto todo lo que necesitaban. Los
alumnos que aún no ven cómo proceder necesitan una sugerencia adicional en la forma
de una pregunta de Preguntas Productivas.
Las preguntas "para enfocar la atención" ayudan a los estudiantes a fijar su atención en
detalles significativos. ¿Han ustedes visto...? ¿Qué han observado sobre...? ¿Qué están
ellos haciendo? ¿Cómo se siente/huele/mira?
Las preguntas "para contar o medir" ayudan a los estudiantes a ser más precisos sobre sus
observaciones. ¿Cuántos...? ¿Qué tan frecuente...? ¿Qué tan largo...? ¿Cuánto...?
Las preguntas "para comparar" ayudan a los estudiantes a analizar y clasificar. ¿Son estos
los mismos o son diferentes? ¿Cómo van ellos juntos?
Las preguntas "para la acción" motivan a los estudiantes a explorar las propiedades de
materiales no familiares, vivos o no vivos, y cuando ocurren eventos pequeños o para
hacer predicciones de fenómenos. ¿Qué pasa si...? ¿Qué podría pasar si...? ¿Qué si...?
Las preguntas "para proponer problemas" ayudan a los estudiantes a planear y proponer
soluciones a los problemas. ¿Puedes encontrar una forma para...? ¿Te puedes imaginar
cómo sería si...?
Las preguntas "para razonar" ayudan a los estudiantes a pensar sobre experiencias y a la
construcción de ideas que tienen sentido para ellos. ¿Por qué piensas que...? ¿Cuál es la
razón que...? ¿Puedes inventar una regla para...? "comparación": "¿En que se parecen
todos estos objetos que flotan?"
212
Para este momento, todos mis estudiantes han cambiado la forma de la plastilina en
alguna parecida a un bote o a una estructura parecida a una taza, encontrando a
continuación la solución al problema planteado al inicio. Entonces yo los reté para
encontrar la forma que soporte la mayor cantidad de "carga". (Para esto propósito yo usé
pequeños pedazos de cerámica, también funcionan objetos pequeños que sean todos
iguales entre sí.) Los estudiantes tuvieron la oportunidad de tres ensayos, y el objetivo era
mejorar su diseño después de cada intento.
Noté que algunos grupos hacían observaciones ("enfocaban su atención") e
intercambiaban ideas sobre cuál forma soportaría la mayor masa (preguntas de
"comparación" y/o "para la acción"), mientras que otros repetían las mismas soluciones
tomándose el tiempo para reparar agujeros y daños menores a sus "barcos" hundidos.
Algunos grupos de alumnos permanecían enganchados (en efecto, fue difícil pararlos en
su momento) mientras que otros grupos más
lentos perdieron el interés después de su
segundo intento y ya no mostraron ningún
interés para intentarlo una tercera vez. Encontré
que cuando yo llamaba su atención con una
pregunta del tipo "para enfocar su atención":
"¿Qué le hacen ustedes al barco cada vez que le
ponen carga?" o una pregunta "para la acción":
"¿Qué pasa si hacen más grandes los lados del barco?"; los grupos menos exitosos se
volvían a interesar y lo volvían a intentar.
Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a lo que dicen y
hacen los estudiantes. Lancé la mayoría de las preguntas "de reto para la acción" a
aquellos alumnos y alumnas que se mostraban listos para seguir adelante cuando se
213
ponían a pensar; y hacía preguntas "para enfocar la acción", para aquellos estudiantes que
necesitaban ayuda en todo lo que tenía que ver con la modificación de piezas necesarias
para resolver el problema exitosamente.
Deliberadamente he permanecido alejado de las preguntas "para razonar". Preguntando
prematuramente: "¿Por qué piensas?", ocasionaría que mis alumnos se decepcionaran
inmediatamente. Ellos no estarán listos para pensar sobre por qué cuando apenas
comienzan a entender que al cambiar la forma de la plastilina se cambien también sus
propiedades. Sin embargo, ellos van camino de entender su éxito en la construcción de
botes, para pasar a improvisar la capacidad de sus creaciones, como una clara evidencia
que lo que están haciendo es lo cierto.
Para un nivel elemental, al cambiar la forma de un objeto, darse cuenta de que también
cambian sus propiedades físicas va de acuerdo a una comprensión completa del
fenómeno. El por qué ocurre esto es probablemente demasiado abstracto y va más allá de
lo que los estudiantes pueden comprender. Hago sin embargo, eventualmente preguntas
"para razonar": "¿Por qué piensas que la plastilina puede flotar cuando se le da la forma
de bote pero no cuando se le da la forma de pelota?" Es importante apuntar aquí que la
pregunta es "¿Por qué piensas?" y no tan sólo "¿Por qué?" La construcción de la pregunta
completa (con un verdadero significado) motiva a los alumnos y las alumnas a hacer
ciencia -esto es, usar la evidencia para la creación de una explicación.
Si los estudiantes logran atisbar alguna
evidencia que está de acuerdo con sus teorías,
una pregunta "para enfocar la atención" los
invita a mirar otra vez. Es frecuente que los
estudiantes sugieran que desparramando la
plastilina sobre una gran superficie la haga
flotar. Pregúnteles para que comparen lo que
214
ocurre con la plastilina cuando se le da la forma de una pelota y cuando se le da una forma
de balsa (pregunta "para la comparación"). Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre
todo lo que puede contribuir a la explicación.
Se espera que un estudiante de 2º o 3er grado (grados para los que se pensó la actividad)
no llegue a entender el principio de flotación como lo entiende un adulto. Entender el
hecho de que cambiando la forma hace la diferencia, deja en los alumnos un fundamento
importante para que cuando aparezca el pensamiento abstracto en años posteriores logre
los resultados que se desean.
A los niños y niñas más brillantes, quienes están listos para más de un reto, no hay razón
para mantenerlos quietos. Las preguntas productivas que ocasionan que estos niños y
niñas encuentren la correspondencia entre cambiar la forma a la plastilina y el cambio en
el nivel del agua podrían posibilitarlos para comenzar a pensar sobre el desplazamiento y
acercarse realmente a una comprensión avanzada de la flotación.
El siguiente es un ejemplo de una maestra que usó preguntas productivas con alumnos y
alumnas de 5º grado. La maestra les preguntó a sus alumnos si podían encontrar una
manera de balancear dos monedas pequeñas (pennies)
sobre una regla usando justamente otra moneda
pequeña como contrapeso. Algunos de los pequeños,
usando un lápiz como fulcro o punto de apoyo,
comenzaron a experimentar moviendo la posición del
lápiz. Otros resolvieron el problema moviendo al mismo
tiempo la carga (dos monedas) y el contrapeso (una
moneda). Conforme cada niño o niña alcanzaba el éxito, la profesora les comentó en voz
baja: "¿Puedes ahora balancear tres monedas (después cuatro, cinco, etc.) usando sólo
una como contrapeso? Y ¿Qué es lo que has encontrado?".
215
La profesora comenzó la lección con una pregunta de "propuesta de un problema" y
entonces cambió a una pregunta "para enfocar la atención" conforme ella se orientaba
para ayudar a sus alumnas y alumnos para que tuvieran sentido sus experimentos.
Muchos de los niños y niñas inicialmente se enfrentaron al reto a través del ensayo y el
error. Fue muy importante para el desarrollo de los conceptos entender lo que los
estudiantes daban como su punto de vista y cómo se articulaba con el patrón observado.
Sin embargo, no todos los niños y niñas fueron capaces de enfrentarse con el reto inicial.
Hubo quienes movieron azarosamente el lápiz y/o las monedas (o ambos) y miraban
alrededor con frustración cuando observaban el entusiasmo de sus compañeros de clases
cuando crecía su entusiasmo conforme encontraban resultados exitosos. La maestra
buscaba a los menos exitosos con una
pregunta "para la acción" más estructurada:
"¿Qué pasa si ponemos la carga en una de
las orillas y al contrapeso en la otra, y
acercamos el fulcro (desde el centro) más
hacia las dos monedas?" En este momento,
la maestra dejaba a los alumnos para que se
demostraran a sí mismos su capacidad para
encontrar una solución al reto impuesto. Esto se hizo necesario para que estos niños y
niñas comenzaran a reconocer el patrón y entonces desarrollar una comprensión del
hecho que las palancas nos posibilitan para realizar un trabajo con menos esfuerzo cuando
aplicamos una fuerza a una determinada distancia.
El estilo de la maestra fue comenzar la lección de una manera muy estructurada. Los
estudiantes tuvieron la libertad para ajustar ya sea la posición del fulcro o la carga y el
contrapeso. La maestra fue habilitada mucho en la observación y en escuchar a sus
estudiantes para hacer el uso apropiado de las preguntas productivas sin poner atención
216
en cómo los estudiantes se aproximaban al problema propuesto. Muchos maestros
prefieren poner parámetros más rígidos, como lo hizo esta maestra en respuesta a los
estudiantes que no obtuvieron éxito al primer intento. El propio estilo del maestro y el
conocimiento de las habilidades de los estudiantes determinarán cuánta estructura se
aplica. Todos los estudiantes, sin embargo, pueden sacar gran ventaja del uso estratégico
de las preguntas productivas.
Esta no fue la única actividad que la maestra utilizó para desarrollar una comprensión del
beneficio de este tipo de máquina simple. Otras actividades que involucran artefactos
"sube y baja" posibilitan al maestro utilizar preguntas "para la comparación" que
refuerzan el patrón entre fuerza y distancia. Estas actividades llevan un poco más de
tiempo que meramente enunciarle a los alumnos y alumnas los tipos de palancas. No
existe la más mínima duda de que estos estudiantes entendieron y recordarán lo que
aprendieron haciendo, y tuvo sentido lo que hicieron cuando su profesor trabajó como
facilitador y guía a través del uso de preguntas productivas.
Hay muchos maestros y maestras que involucran a sus estudiantes en actividades donde
meten las manos y asumen que si los niños y niñas
se divierten con las actividades, ocurre un
aprendizaje y se desarrolla una comprensión. Pocos
niños, sin embargo, son capaces de construir una
comprensión por el simple hecho de participar en
una actividad. Las preguntas productivas posibilitan
a los maestros y maestras a crear un puente entre
las actividades y los estudiantes. Ellas hacen lo posible para que todos los interesados en
aprender lleguen al conocimiento.
217
Nadie llega a la ciencia con la mente en blanco. Antes de recibir instrucción científica
formal los alumnos ya han tenido tiempo de formarse ideas propias acerca de cómo
funciona la naturaleza. Han hecho observaciones, quizá inconscientemente, y han sacado
conclusiones de sentido común, pero que por lo general no se ajustan al conocimiento
científico aceptado.
Un ejemplo bien conocido es el concepto aristotélico de la relación entre fuerza y
movimiento: con base en su experiencia, los alumnos
concluyen que las cosas se mueven sólo en tanto una
fuerza actúe sobre ellas. Pero hay muchos
preconceptos más. En un artículo acerca del diseño de
exposiciones museográficas científicas y el problema
del "conocimiento ingenuo", unas investigadoras
estadounidenses identifican e investigan los siguientes:
Si no hubiera presión de la atmósfera los objetos no
caerían Es verano cuando la Tierra se encuentra más cerca del sol La rotación de la Tierra
es la causa de la gravedad.
Estos conceptos erróneos no se corrigen con el tiempo, ni por lo general con la
información que se imparte en clase. Persisten aunque el alumno sepa recitar de memoria
la definición newtoniana de fuerza y la ley de la gravitación universal. Peor aún, suelen
persistir en los adultos.
Así pues, la instrucción científica no consiste en llenar de información una página que
antes estaba en blanco. "Las investigaciones acerca del conocimiento ingenuo", dicen las
investigadoras, "están transformando nuestra visión de la educación. Hoy en día, aprender
218
se entiende como un proceso activo, en el cual el que aprende selecciona información, la
transforma y elabora sobre ella para extender o corregir estructuras cognoscitivas previas.
Aprender es, pues, pasar de estructuras 'ingenuas' o
'de principiante' a estructuras 'de experto' en cada
disciplina; es ir hacia explicaciones cada vez más
precisas y eficaces que se aplican a un rango de
condiciones cada vez más amplio. Enseñar, por
tanto, no es sólo transmitir conocimientos correctos
a quien no tenía ninguno; más bien implica un
proceso de cambio conceptual de una organización
conceptual simple a una más elaborada".
El conocimiento ingenuo puede ser tan pertinaz, que el alumno interpreta y adapta a su
modelo erróneo incluso una presentación clara de los conceptos científicos correctos. El
conocimiento previo-derivado del sentido común-actúa como un filtro que distorsiona la
información. En un estudio las investigadoras pidieron a varios visitantes de un museo que
leyeran un texto que decía: "La rotación de la Tierra no genera gravedad". Luego les
preguntaron si los objetos caerían si la Tierra dejara de rotar. Una buena proporción de los
participantes contestaron que no, pese al texto que acababan de leer.
Aunque el estudio se llevó a cabo en un museo de ciencias, y por lo tanto el interés
principal de las investigadoras era diseñar equipos museográficos, algunos de sus
resultados podrían aplicarse al salón de clase. Un primer resultado importante es que las
frases enunciadas en negativo (como "la rotación de la Tierra no genera gravedad") no son
útiles para efectuar el cambio conceptual, e incluso pueden reforzar los preconceptos (los
alumnos recuerdan que la frase relacionaba rotación con gravedad, pero olvidan que la
relación era una negación).
219
Una conclusión que se puede sacar de este estudio es que para ayudar a los visitantes (o a
los alumnos) a desechar sus preconceptos y adoptar las explicaciones científicas correctas,
es preciso mostrar los fenómenos en vez de sólo narrarlos, y sobre todo mostrarlos de una
manera que haga entrar en conflicto los preconceptos de los alumnos con la realidad
experimental.
Para erradicar la idea de que la presión de la atmósfera es la causa de la gravedad las
investigadoras y sus colaboradores construyeron un prototipo que consistía en un tubo
cerrado herméticamente, dentro del cual había una pelota. El tubo estaba conectado a
una bomba de vacío y un manómetro, cuya aguja se veía bajar cuando se extraía el aire
del tubo. El visitante podía hacer el experimento de hacer girar el tubo para ver caer la
pelota con aire y sin aire.
En el salón de clase no es fácil mostrar los fenómenos. ¿Qué se puede hacer? Una
posibilidad es aplicar un cuestionario como el siguiente, o usar estas preguntas como guía
para una discusión dirigida.
"Es verano cuando la Tierra se encuentra más cerca del sol". Cuestionario.
1. ¿Por qué hay estaciones?
2. La órbita de la Tierra es casi circular. La distancia máxima al sol es de 152 millones de
kilómetros. La distancia mínima al sol es de 147 millones de kilómetros. Calcula el
promedio de estos dos valores.
3. Calcula la diferencia de estos dos valores. ¿Qué porcentaje del promedio es la
diferencia? ¿Será suficiente para que se note en la energía que recibimos del sol?
4. La Tierra llega al punto de su órbita más cercano al sol (perihelio) en el mes de enero.
¿Qué estación es en el hemisferio norte en enero?
5. ¿Qué estación es en el hemisferio sur?
6. Si no es la misma estación en el hemisferio norte que en el hemisferio sur, ¿A qué
puede deberse la diferencia?
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7. El diámetro de la Tierra es de 12,800 kilómetros. Una ciudad en la que es mediodía
está más cerca del sol que una ciudad en la que es medianoche, pero la diferencia
máxima posible es de 12,800 kilómetros. ¿Qué porcentaje es esta cifra de la distancia
promedio al sol?
El maestro puede obtener pronósticos de temperaturas para varias ciudades del
hemisferio norte y del hemisferio sur. Comparar las temperaturas en ciudades que estén a
la misma latitud, pero una en el norte y otra en sur.
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“La vida es una experiencia de aprendizaje”
Yogi Berra- beisbolista-.
