eNO TODOS SOMOS CONSTRUCTIVISTAS

ALBERTO MARTÍNEZ DELGADO (*)

RESUMEN

El constructivismo se ha constituido enla concepción dominante en el terrenoeducativo, respaldado por su adopción,por parte de la Administración Educativa,como base de la Reforma-LOGSE, y por elapoyo casi unánime de los ambientes aca-démicos relacionados con las Ciencias dela Educación. Este artículo plantea una dis-crepancia con respecto a los principios fi-losófico-epistemológicos de algunas de lasformulaciones más nítidas del constructi-vismo, particularmente del «constructivis-mo radical», critica las pretensiones demonopolio teórico del paradigma interpre-tativo-constructivista y advierte contra elpeligro de que las teorías constructivistaspuedan trivializarse hasta reducirse a unajerga impuesta que obstaculice el debate yla investigación sobre la educación y la en-señanza.

En nuestra argumentación se apuntanalgunos aspectos polémicos relacionadoscon el paradigma filosófico-epistemológicoconstructivista, y su proceso de formación,y se señalan problemas específicamenteeducativos, tales como la inclusión en elmodelo constructivista de una mezcla he-terogénea de técnicas educativas, el recha-zo de toda «transmisión» de conocimientos(por parte de algunos pronunciamientosconstructivistas), el triunfalismo pedagógi-

(e) IPS írartesos- de Camas (Sevilla).

Revista de Educación, núm. 315 (1998), pp. 179-198

co no avalado por la práctica educativa yel empleo de una jerga a veces huera. Porúltimo, se sugiere alguna vía de indagaciónsobre las raíces socio-ideológicas de la he-gemonía constructivista.

INTRODUCCIÓN: CONSTRUCTIVISMOY POSITIVISMO

En los últimos diez años se ha produci-do una rápida expansión del modelo cons-tructivista en los ámbitos educativos, hasta elpunto de que, en palabras de C. Gómez-Granell y C. Coll Salvador (1994, p. 8):

En nuestro país existe también, como sa-bemos, un amplio consenso entre psicólo-gos de la educación, didactas y docentes,alrededor de la concepción constructivista,que ha sido propuesta además como mar-co teórico y metodológico de referenciapara la reforma del currículum.

La concepción constructivista desplazaal conductismo, modelo al que, desde unaperspectiva científica, se le ha reprochadosu obstinación en que los procesos cogni-tivos y psíquicos, interiores al individuo,sean considerados parte de una impenetra-ble «caja negra».

Si bien el retroceso del conductismo, ydel paradigma positivista en que se enmar-ca, fue objeto de profundos y prolongadosdebates, no puede decirse lo mismo, a

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nuestro juicio, respecto al ascenso del mode-lo constructivista. La escasez de críticas almodelo constructivista, reconocida por C. Coll(1992, p. 10), que quizás deba relacionarsecon la actual crisis ideológica de nuestrasociedad, merece estudios específicos.

Las dos únicas críticas recogidas por C.Coll (1992, p. 10-11) al constructivismo serefieren a:

Por un lado, se ha esgrimido el argumen-to de que, al optar por la concepciónconstructivista, el plantemiento curricu-lar de la reforma impone, o trata de im-poner, a los profesores una metodologíadeterminada, constriñe sus posibilidadesreales de reflexión y elaboración y poneen entredicho, en la práctica, el principiode autonomía curricular... Por otro lado,y en una perspectiva completamente dis-tinta, se ha argumentado también que laopción constructivista del planteamientocurricular de la Reforma se ha quedadouna vez más en la declaración de princi-pios, en la formulación de grandes enun-ciados...

Por nuestra parte, consideramos que laaparente contradicción entre las dos críti-cas señaladas por C. Coll no es un argu-mento que pueda invalidar, por sí mismo,ninguna de ellas. Es perfectamente compa-tible el desacuerdo con la imposición deun determinado marco teórico por partede la Administración (cualquiera que éstesea) con un análisis más detallado de esemarco que puede llegar a la conclusión deque -el Diseño Curricular Base propuestotiene muy poco, si es que tiene algo, depedagogía auténticamente constructivista-(según la versión de la segunda crítica re-cogida por C. Coll, 1992, p. 11).

Nuestra posición, aunque comparte lascríticas mencionadas, se plantea desde unpunto de partida distinto: la NO ADSCRIP-CIÓN, POR NUESTRA PARTE, A LA -CON-CEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA- y, por lotanto, nuestra no participación en las filasdel -consenso- mayoritario en torno alconstmctivismo.

Nuestro disenso respecto al constructi-vismo no conlleva, como en ocasiones seimputa a los planteamientos no constructi-vistas, tildados como -tradicionales-, unadefensa de la enseñanza memorística, ni si-quiera un alineamiento con el conductismo.De la misma forma que valoramos las apor-taciones del conductismo en el terreno edu-cativo, sin por ello aceptar una filiación almodelo conductista, también valoramospositivamente el hecho de que el construc-tivismo haya llamado la atención sobre laimportancia del -yo- en el proceso deaprendizaje. Sin embargo, la importanciadel sujeto, de sus propias concepciones y desu propia actividad ya había sido destacadapor corrientes, como la -enseñanza activa-,sin que, de forma general, se produjera unplanteamiento contrapuesto al empirismoni se reivindicara un nuevo paradigma fi-losófico-epistemológico. El mismo A.Colme (1974, p. 186), considerado comoel fundador del positivismo, sostiene, yllamamos la atención sobre el empleo detérminos como -construcción»:

Nuestra construcción fundamental del or-den universal resulta pues de un concursonecesario entre lo exterior y lo interior. Lasleyes reales, es decir los hechos generales,no son nunca nada más que hipótesis sufi-cientemente confirmadas por la observa-ción... En esa cooperación continua, elmundo proporciona la materia y el hom-bre la forma de cada noción positiva...

LA HEGEMONÍA DEL CONSTRUCTIVISMOEN LAS ESFERAS ACADÉMICAS Y EN LAADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

La rapidez con que se ha producido elpredominio del constructivismo puedepercibirse si tenemos en cuenta, como se-ñalan R. B. Davis, C. A. Maher y N. ,Nod-dings (1990, p. 2), que -en 1985... unodifícilmente había llegado a oír la palabraconstructivismo-, mientras que, como ma-nifiestan A. Arcavi, y A. H. Shoenfeld(1992, p. 331):

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Estos días casi todo el mundo (al menos enla comunidad investigadora) parece serconstructivista, y hay una más bien fácil re-tórica constructivista en el aire...

En España, el Ministerio de Educacióny Ciencia (1989, p. 31) reconoce al cons-tructivismo como marco de los «principiospsicopedagógicos que subyacen al DiseñoCurricular Base», y parece existir un amplioconsenso, en ambientes académicos y admi-nistrativos relacionados con la educación, enapoyo de la supremacía del constructivismo.

HETEROGENEIDAD DELCONSTRUCTIVISMO. CONS FRUCTIVISMORADICAL Y «TRIVIAL», PERSONAL YSOCIAL

C. Gómez-Granell y C. Coll Salvador(1994, p. 8) reconocen «que bajo el términoC011StIllailliSMC» se agrupan «concepcio-nes, interpretaciones y prácticas bastantediversas». J. Escaño y M. Gil de la Serna(1992, p. 20), en línea con los planteamien-tos de la LOGSE, señalan cuatro aportacio-nes básicas al constructivismo:

• La teoría genética y la pedagogíaoperatoria basada en Piaget...

• La teoría sociocultural iniciada porVygotski...

• La teoría del aprendizaje significati-vo de Ausubel...

• Y el procesamiento de la informa-ción o la teoría de los esquemas deNorman, Mayer...

La heterogeneidad de estos compo-nentes, incluso la contradicción entre algu-nos de ellos, nos plantea la necesidad deindagar en formulaciones del constructivis-mo que no se limiten a exponer distintosagregados teórico-prácticos, de dudosacoincidencia en los principios, ni se reduz-can a la obviedad de que el «conocimien-to no es una mera copia de la realidad

preexistente» (eslogan presentado comocaracterización del constructivismo, porejemplo en C. Gómez-Granell y C. Coll Sal-vador, p. 8, y que difícilmente puede sernegado ni siquiera por las versiones másprimitivas del realismo).

Una fundamentación más unitaria y demayor envergadura teórica es defendidapor E. von Glasersfeld (1991, p. 31), quienestablece dos principios básicos para elconstructivismo:

• El conocimiento no es recibido pa-sivamente sino construido activa-mente por el sujeto cognoscente.

• La función de la cognición es adapta-tiva y sirve a la organización delmundo experiencia], no al descubri-miento de una realidad ontológica.Aceptar sólo el primer principio esconsiderado como constructivismotrivial por los que aceptan ambosprincipios, porque este principioha sido conocido desde Sócratesy, sin la ayuda del segundo, semete de cabeza en todos los pe-rennes problemas de la epistemo-logía occidental.

Los planteamientos de Glasersfeklpueden considerarse representativos de lacorriente constructivista radical, o si se pre-fiere de un constructivismo de perfiles másnítidos que el representado por un cons-tructivismo «moderado» al que no resultafácil calificar como paradigma alternativoal positivismo, al empirismo y a los méto-dos científicos tradicionales.

La representatividad de las posicionesde Glasersfeld es reconocida, entre otros,por P. Ernest (1989 p. 151) y J. Kilpatrick(1990, p. 39); posiciones similares a las deGlasersfeld sostienen M. L. Etchberger y K.L. Shaw (1992, p. 411), así como W. L.Saunders (1993, p. 136):

El constructivismo puede ser definidocomo la posición filosófica que sostiene

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que toda llamada realidad es, en el sentidomás inmediato y concreto, la construcciónmental de aquellos que creen que la haninvestigado y descubierto. En otras pala-bras, lo que supuestamente se ha encon-trado es una invención cuyo inventor esinconsciente de ese acto de invención yque la considera como algo que existe in-dependientemente de él; la invención en-tonces se convierte en la base de su visióndel mundo y de sus acciones.

En el mismo sentido se pronuncia N.Nociclings (1990, p. 14), que resume así labase Filosófica del constructivismo radical:

... el conocimiento y la realidad misma sonconstrucciones de la mente.

A la distinción entre constructivismo radi-cal y constructivismo trivial, de importanciacapital, se añade otra diferenciación dentrodel campo constructivista, entre constructivis-mo personal y constructivismo social.

Aunque con frecuencia se afirma lacompatibilidad, e incluso la complementa-rieclad del constructivismo personal o psi-cológico y el constructivismo social (1. Soléy C. Coll 1993, p. 15), si nos situamos en elterreno de los principios, como los susten-tados por el constructivismo radical, la re-lación entre el aspecto individual delconocimiento y el aspecto social resultamás problemática. La construcción del co-nocimiento como resultado de la interac-ción social puede constituirse en unanueva forma de realismo social, en contra-posición al subjetivismo emanante delconstructivismo subjetivo radical, donde laorganización social ocupe el lugar atribui-do a la naturaleza en el realismo tradicio-nal (naturaleza en la que, según algunosenfoques realistas como el marxismo, seincluiría la sociedad misma).

EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS»INVENTORES»

Prácticamente todas las variantes delconstructivismo, incluido el radical, reivin-

dican a Piaget corno uno de los padres delconstructivismo, y efectivamente Piaget serefiere en numerosas ocasiones al procesode construcción del conocimiento y em-plea el término constnictivismo como ca-racterización de sus posiciones teóricas.Sin embargo, su inclusión dentro de unconstructivismo radical puede ser discuti-ble, puesto que en su constructivismo pue-den percibirse elementos de una visiónrealista del conocimiento que chocaríancon el pleno convencionalismo que de-fienden los constructivistas radicales. Escierto que dentro de la doble acción delsujeto con el medio, de asimilación-aco-modación, Piaget se acerca en algunos mo-mentos al constructivismo radical, porejemplo, al afirmar (1978, p. 121) que:

... el entorno desempeña un papel funda-mental en todos los niveles, pero a títulode objeto de conquista y no de causalidadformadora, habiéndose de buscar ésta, yde nuevo en todas las escalas, en las acti-vidades endógenas del organismo y delsujeto.

En otras formulaciones Piaget se mani-fiesta más claramente compatible con cier-to realismo epistemológico, como cuandomanifiesta:

Las construcciones son indicadas mediantenuevas composiciones o la extensión delcampo, y en principio pueden proceder delas iniciativas espontáneas de los sujetos(invenciones, etc.) y de encuentros casua-les con los objetos del entorno (descubri-mientos, etc.). De hecho, estos dos aspectosdel desarrollo son complementarios y liga-dos entre sí... (I. Piaget, 1977, p. 38).

El realismo, «ingenuo» según C. F.Feldman (1990, p. 126), quizás pudiera lle-gar incluso a decirse el materialismo, dePiaget, se manifiesta claramente cuandodefine que »la teoría del conocimiento esesencialmente una teoría de la adaptacióndel pensamiento a la realidad» (J. Piaget,1985, p. 36) o en su discusión con R.

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Thom, a propósito de la idea de espacio(N. Chomslcy y J. Piaget, 1983, p. 430):

En cuanto al espacio, Thom parte de unaalternativa que precisamente creía habereliminado: o un espacio exterior físico, ouna construcción del sujeto. mi respuestaes, por el contrario, que, si las matemáticasse adaptan a la realidad, es que el sujeto,en sus fuentes orgánicas, es un objeto físi-co-químico y espacial entre los demás, yque, al construir sus estructuras cognosciti-vas, parte de las fuentes neurológicas ybiológicas cuyas leyes son las de lo real:así pues, el espacio construido por el suje-to concuerda con el espacio exterior porvía endógena, y no solamente exógena:existen, pues, ambos sin conflicto y con-vergen sin confundirse.

Una acomodación de las posicionesteóricas, para aumentar la autoridad delmodelo constructivista de conocimiento,se produce también en el caso de otraspersonalidades de relieve histórico, comoVygotski, Kelly y Ausubel, a las que se atri-buye un papel decisivo en la creación delparadigma constructivista (A. FabregatDeusdad y D. Reig Delhom, 1992, p. 51).

Vygotski, de tendencia marxista (ideo-logía que, en cierta medida, incorpora unaforma de «constructivismo social», materia-lista y no convencionalista), difícilmentepuede presentarse como impulsor de unconstructivismo paradigmático, negadorde la existencia ,de una realidad exterioral sujeto ni de su accesibilidad cogniti-va. La asimilación de Vygotski al para-digma constructivista se produce dentro deuna línea de «paradigmatización» de la psi-cología social, con la consiguiente relega-ción de otras facetas de la psicología.

G. A. Kelly, cuya obra de 1955 Psicolo-gía de los constnIctos personales constituyeun hito en la historia del constructivismo,tampoco parece que pueda incluirse entrelos defensores del segundo principio delconstructivismo radical al que nos hemosreferido, según se desprende de algunas

de sus manifestaciones (G. A. Kelly, 1966,p. 17):

Suponemos que el universo está realmenteexistiendo y que el hombre, paulatinamen-te, está consiguiendo comprenderlo. Al to-mar esta posición queremos dejar sentadodesde el comienzo que hablamos de unmundo muy real, no de uno compuestosolamente por las sombras fugaces de lospensamientos humanos. Pero nos gustaría,por añadidura, aclarar nuestra convicciónde que los pensamientos también existenrealmente, si bien la correspondencia en-tre lo que las personas piensan realmenteque existe y lo que existe en la realidadcambia continuamente.

Ausubel, aunque reconoce la influen-cia del lenguaje y de los condicionamien-tos culturales en la 'percepción, laadquisición del conceptos... y el pensa-miento., admite también cierto substratoreal en el conocimiento. Así, D. P. Ausubel,J. D. Novak y H. Hanesian (1983, p. 87)sostienen:

... el hombre vive en un mundo de con-ceptos en lugar de objetos, acontecimien-tos y situaciones. La realidad queexperimenta psicológicamente se relacio-na sólo de modo indirecto con las propie-dades físicas de su ambiente y con suscorrelatos sensoriales. La realidad, hablan-do en sentido figurado, se percibe a travésde un filtro conceptual o de categorías;esto es, del contenido cognoscitivo que ungrupo de palabras habladas o escritas pro-voca en el receptor de un mensaje, es unaversión muy simplificada, abstracta y gene-ralizada de los hechos reales del mundo fí-sico, a los cuales se refiere, y de lasexperiencias conscientes y reales que taleshechos producen en el narrador.

La discrepancia más notable, sin em-bargo, desde nuestro punto de vista, entregran parte de los planteamientos construc-tivistas y los de Ausubel, se centra en sudefensa del «aprendizaje silnificativo porrecepción» o de la «enseñanza expositiva»(D. P. Ausubel, J. D. Novak y H. Hanesian,

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1983, p. 110), sobre lo que volveremosmás adelante.

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

En el terreno de los principios filosófi-co-epistemológicos el paradigma construc-tivista no presenta evidencias de poderconvincente decisivo; incluso podría decir-se que la misma naturaleza relativista delos principios constructivistas excluye unapretensión de verdad y de monopolio deun determinado enunciado. No menos dis-cutibles resultan las aplicaciones pedagógi-cas de los principios contructivistas, tantopor el contenido de las aplicaciones comopor el problema de incoherencia con los pro-pios principios, con frecuentes recaídas en elobjetivismo de la ciencia tradicional, teórica-mente rechazado, y en el dogmatismo.

Dos líneas pedagógicas principales(en parte contrapuestas) se reparten el pa-norama pedagógico constructivista, el mo-delo de «aprendizaje significativo» y elmodelo de «aprendizaje por invención».Ambas líneas tienen precedentes no cons-tructivistas, a pesar de que a veces, simul-táneamente con cierta caricaturización deotras teorías, son presentadas como inno-vaciones radicales.

APRENDIZAJE SOGNIFICATIVO. IDEASPREVIAS Y MAPAS CONCEPTUALES

El constructivismo propugnado por laReforma-LOGSE se centra en el aprendiza-je significativo, en el carácter personal ysocial de los significados construidos (sinexplicar con claridad cómo se armoniza lo«personal» con lo «social»), en el esquema-tismo de las significaciones y en el encade-namiento de las construcciones (o de losesquemas construidos). J. I. Pozo y otros(1991, p. 12) señalan al respecto:

Si hubiera que resumir en una sola frase laconcepción constructivista adoptada en laReforma educativa, tal vez pudiéramos ha-cerlo recurriendo a la célebre y feliz idea deAusubel, tantas veces citada, según la cual »elfactor más importante que influye en elaprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Ave-rigüese esto y enséñese en consecuencia».

La conexión entre los conocimientosde una persona y sus posibilidades de nue-vo aprendizaje es compartida por cualquierteoría educativa no intransigentemente me-morística; de hecho, todos los proyectoscurriculares, todos los programas de estu-dios que conocemos se ajustan, con mayoro menor fortuna, a esta idea de concatena-ción del conocimiento. Presentar esta posi-ción como algo propio de una nuevateoría revolucionaria en el campo de losprincipios, el constructivismo, no parecerespetuoso con los hechos. Más criticableaún es que se pretenda aparentar una no-vedad plena por la simple sustitución delos tradicionales «comprender o entender»por «ser significativo», empleado en oca-siones de forma poco comprensible yacompañado de otros excesos de la «jergareformista».

El conductismo concedió gran impor-tancia a la conexión entre los conocimien-tos anteriores y aquéllos que se intentanaprender, como podemos comprobar en elnotable representante conductista (particu-larmente en la enseñanza de las Matemáti-cas) E. L. Thorndike (1922, p. 199), cuyatesis podría ser suscrita literalmente porgran parte de los constructivistas:

UN PLAN CIENTÍFICO PARA ENSE-ÑAR ARITMÉTICA DEBERÍA EMPE-ZAR CON UN INVENTARIO EXACTODEL CONOCIMIENTÓ )1' HABILIDADQUE EL ALUMNO YA POSEA (Mayús-culas nuestras).

El aprendizaje significativo preconiza-do por D. I'. Ausubel, J. D. Novak y H. Ha-nesian (1983, p. 111) es compatible con elaprendizaje por exposición, transmisión o

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recepción, que «no es simplemente un pro-ceso de absorción pasiva» (ib. p. 95). Sinembargo, esta posibilidad de aprendizaje-significativo- por recepción es negada orelegada por gran parte de los constructivis-tas, llegando a emplear consignas como -elmejor profesor es el que menos enseña», atri-buida a H. Freudenthal. C. Coll (1992, p. 15)llega a admitir la posibilidad de empleo delaprendizaje por recepción, dentro de unaperspectiva constructivista, si bien lo con-sidera «más dificil en principio».

El constructivismo radical pedagógicose distingue por no hacer referencia a los-conocimientos previos» de los alumnos, sinoa las -ideas previas» de los mismos; con ellose distancian de las connotaciones de obje-tividad atribuible a la palabra «conocimien-to- (quizás el constructivismo radical nodebiera utilizar «conocimiento» tampoco enotras ocasiones, ni «cognitivo», ni... -apren-dizaje», por la misma razón); al mismotiempo, los constructivistas radicales, al re-saltar la importancia de las «ideas previas»,realizan una aportación de interés pedagó-gico y didáctico, no limitando al campo delos conocimientos o »ideas correctas» labase para futuros conocimientos (o ideas),sino ampliando esta base también a cual-quier tipo de ideas. Entre las concrecionesde las »ideas previas» merece destacarse,por su potencial práctico, el concepto de«obstáculo epistemológico . (G. Bachelarel,1983; G. Brousseau, 1983) y el de -conflictocognitivo». La importancia de estas aporta-ciones no debe ser infravalorada, al mar-gen de que se acepten o no los principiosconstructivistas, que por otra parte no pa-recen los únicos (ni los más acordes con elobjetivismo subyacente por ejemplo a laidea de obstáculo) bajo los que tengansentido estas conceptualizaciones de ideasprevias, obstáculos epiStemológicos y con-flicto cognitivo.

Pese al valor positivo de las ideas pre-vias, hemos de llamar la atención sobre latrivialización del concepto consistente en

presentarlas como un fenómeno simple,transparente y susceptible de acompasarsecon escasas dificultades con una estructuracurricular predefinida. La conexión entrelos nuevos conocimientos y las ideas pre-vias, sin embargo, y la relevancia de esaconexión, es un complejo problema sobreel que tenemos escasos conocimientos. A.Arcavi y A. H. Shoenfeld (1992, p. 331-332)manifiestan:

La dificultad es que... «proceder con lasideas del estudiante» y -unir el conocimien-to a estructuras bien establecidas» puedenmuy bien entrar en conflicto.., matemáticassólidas pueden ser construidas sobre are-nas movedizas cognitivas, con el resultadoneto de que el estudiante esté incluso másconfuso que antes.., el asunto aquí es quelas cosas no son tan simples como pudie-ran parecer: uno no puede estar satisfechocon la aceptación de los »principios» ins-truccionales constructivistas como si seaplicaran siempre, independientementedel contexto... Cuanto más se intenta en-tender el conocimiento de los estudiantesy el estado del conocimiento, y cuanto másse intente hacer justicia a las matemáticasinherentes en las ideas del estudiante y asímismo hacer justicia también al estudiante,más difícil es la tarea. La lustrosa retóricano nos debería seducir para pensar que latarea es fácil, y que simplemente -viendoel mundo a través de una lente constructi-vista» permitirá de repente a los profesoreso tutores actuar mucho mejor en lo quehacen. Una nueva lente puede permitir verlas cosas más claramente, pero puede re-velar también complejidades y dilemas delos que no se era consciente anteriormen-te. Una retórica lustrosa no debería oscure-cer estas dificultades o convertir envíctimas a los profesores que tratan deajustarse a la retórica.

El reconocimiento anterior, y la de-nuncia de la retórica hueca, tiene especialvalor, por tratarse de una crítica que »vienedesde dentro», procedente de dos autores-constructivistas y... radicales» (A. Arcavi yA. H. Shoenfeld, 1992, p. 333).

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Como concreción del aprendizaje sig-nificativo se ha desarrollado una tendenciaque enfatiza el esquematismo de las ideasprevias (M. Miras, 1993, p. 52), conducien-do, a nuestro juicio, a una hipervaloraciónde determinados tipos de esquemas. La in-dudable tradición y utilidad práctica de losesquemas en el proceso de aprendizaje noavalan el monopolio del empleo de esquemascomo los «mapas conceptuales», empleo quepuede conducir a una nuevo reduccionis-mo y a una nueva forma de memorismo.

La insistencia en el esquematismo del co-nocimiento se vincula al modelo cognitivo de«procesamiento de la información», modeloque, por un lado, se considera inmerso en laconcepción constructivista (J. Escaño y M. Gilde la Serna, 1992, p. 20), y por otro lado, estildado de conductismo, entre otros por A. Fa-breg-it Deusdael y Reig Delhom, (1992, p. 71):

El conductismo y la teoría del procesa-miento de la información comparten lamisma concepción asociacionista delaprendizaje, convirtiendo la denominadarevolución cognitiva de los años 50 en másaparente que real. La teoría del procesa-miento de la información es una versiónsofisticada del conductismo, que ha pro-porcionado al estudio del aprendizaje cam-bios cuantitativos, pero no cualitativos,bajo la metáfora del computador.

La eficacia de los mapas conceptualescomo herramienta instruccional ha sidocomprobada por Ph. B. Horton y otros(1993, p. 107-108) mediante un meta-análisisde 19 investigaciones, aunque respecto a loque podríamos llamar preponderancia delenfoque constructivista -no fue encontradaevidencia que mostrara que los mapas pre-parados por los estudiantes fueran más efec-tivos que los preparados por los profesores».

APRENDIZAJE POR INVENCIÓN (NORECEPI1V0). RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El aprendizaje por -invención», propiodel constructivismo radical, presenta un

matiz teórico con respecto al aprendizaje-por descubrimiento», característico de laenseñanza activa, pero en la práctica am-bos métodos se confunden, como tambiénsucede en algunas teorizaciones. Así, C.Gómez-Granell y C. Coll (1994, p. 9) utili-zan el término -descubrimiento», dentro deuna perspectiva constructivista, y R. B. Da-vis (1992) señala la continuidad entre el-aprendizaje por descubrimiento» del proyec-to Madison de los arios 60 y el constructivis-mo del grupo de Berkeley (Shoenfeld... ),aunque el primero se centraba -en las lec-ciones en aulas reales», mientras que el se-gundo se centra en -la tutoría» y aunque «laaproximación por "descubrimiento" no seprodujo como consecuencia de una posi-ción teórica..., por el contrario..., surgió desentimientos intuitivos acerca de lo queparecía lo más correcto para hacer».

El mismo R. B. Davis (ibídem, p. 349)relata la consigna del proyecto Madison,cuya similitud con las consignas del cons-tructivismo pedagógico es evidente:

La .consigna. del Proyecto Madison era: Sies posible no haga nada, y confíe que el ola estudiante lo cambie. O quizás algúnotro estudiante se atreverá con él. Pero sinada de esto ocurre haga tan poco comosea posible...

El aprendizaje por -invención constructi-va» aparece pues, en la práctica y en algunosenfoques, como un matiz, si acaso, de la en-señanza activa, -por descubrimiento».

A pesar de la similitud práctica, y decierta confusión teórica, sobre todo porparte de representantes del constructivis-mo -trivial», entre -descubrimiento» (de algoque existe previamente, que -está tapado»)e -invención» (de algo previamente inexis-tente, creado por el inventor), nos referire-mos a algunos rasgos diferenciadoresrelevantes, al menos desde los principiosdel constructivismo radical, suscitados porautores constructivistas. M. L. Pope y E. M.Scott (1988, p. 181) resaltan el obstáculoque supone, para un currículum de orien-tación constructivista, la -concepción posi-

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tivista, empiro-incluctivista de la ciencia...en consonancia con una visión absolutistade la verdad y del conocimiento» por partede educadores de ciencias; en nuestra opi-nión, esta concepción «empiro-inductivista»favorece un enfoque de enseñanza-apren-dizaje «por descubrimiento» de una realidadque se investiga, mientras que efectiva-mente choca con los postulados construc-tivistas radicales. R. Porlan (1988, p. 201)se pronuncia en la misma dirección anti-objetivista y anti-inductista en los méto-dos de enseñanza, con la consiguientecontraposición entre «enseñanza por descu-brimiento» (realista) y «enseñanza por inven-ción» (subjetivista), aunque al final de lacita parece resurgir un terco realismo:

Es de resaltar el carácter «inductista. de los di-ferentes métodos de enseñanza de las cien-cias que se proponen. En el mejor de loscasos se plantea la búsqueda «en la realidad.de las explicaciones conceptuales: las obser-vaciones en el medio y las experiencias delaboratorio, llevarán por sí mismas al alumnoal aprendizaje «correcto« de los conceptoscientíficos acabados. En ningún caso seexpresan referencias al pensamiento pro-pio del niño, sus concepciones previas, susrepresentaciones sobre la realidad...

Aunque nos parece plenamente acepta-ble la crítica al dogmatismo que acompaña aalgunas teorías «científicas», creemos percibiruna tendencia igualmente dogmática en cier-tos planteamientos teóricos constructivistasradicales y en algunas presunciones y nor-mas prácticas de algunos constructivistasprácticos (a veces »moderados» en el aspectoteórico). La sensación de encontrarnosante afirmaciones incontrovertibles surge,al margen de la relativa trivialidad de lasmismas, cuando encontramos fórmulasque recuerdan los viejos catecismos, como:

4.b. ¿Qué se necesita del alumno y qué senecesita del profesor en el proceso de en-señanza/aprendizaje?El proceso de enseñanza/aprendizaje ne-cesita siempre la actividad intelectual del

alumno y la ayuda del profesor. (J. Escañoy M. Gil de la Serna, 1992, p. 66).

Las actividades de aprendizaje, en queel constructivismo centra su pedagogía, tie-nen su objetivo fundamental y acaso ex-clusivo, de acuerdo con sus principiossubjetivistas, en proporcionar la ocasiónpara la manifestación de los esquemas per-sonales, para la expresión de tendenciasinternas de organización de la experiencia,y no para la observación de regularidadesimpuestas por la experiencia al individuoen función de relaciones con un medio ex-terior, ni para servir cle base a la inducción.Pero cabe preguntarse, incluso admitiendoque nuestra idea de un mundo exterior co-rresponda a un conglomerado de proyec-ciones de nuestro propio yo, ¿acaso estasproyecciones no presentan regularidadesque permitan la inducción de propiedadesde los fenómenos con relativa seguridad?¿No nos veríamos abocados a establecer laexistencia de una objetividad de los fenó-menos internos del sujeto, fundamento delas regularidades en las ideas de cada indi-viduo y de las coincidencias entre las deunos individuos y otros? Si esta objetividadexiste, si la regularidad, que los no cons-tructivistas consideramos en gran parte ex-terior al individuo, es una ensoñación de lamente (¿De una mente? ¿De múltiples men-tes reguladas por una mente superior queevite el caos?), pero una ensoñación concierta estabilidad, podemos volver a unrestablecimiento del realismo (posible-mente de base espiritualista) de forma simi-lar a como lo hizo la Filosofía Escolásticatomista, o el «monismo neutro» (B. Russell,1985, p. 596). Si, por el contrario, negamostoda posibilidad de objetividad y de regu-laridad, ni siquiera a los procesos menta-les, ¿cómo podemos enunciar principiosgenerales, como los del constructivismo ra-dical, acerca de qué es y cómo se produceel conocimiento?

Los problemas teóricos a los que nosacabamos de referir tienen su traducción

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pedagógica práctica en la contradicciónentre la crítica constructivista de la objetivi-dad pretendida por «el positivismo» y lapropuesta constructivista de dirigir el apren-dizaje a través de determinadas actividadesque provocarían el desencadenamiento deestructuras e impulsos personales, con unasuficiente uniformidad y regularidad. Laconfianza en estas «actividades-guía» (D.Gil Pérez y J. Martínez Torregrosa, 1987),ante las que la mayoría de los estudiantesse supone deben proceder a similares des-pliegues interiores implica una seguridaden nuestro conocimiento de los mecanis-mos mentales de, al menos, grupos de per-sonas, que va más allá de las pretensionesde objetividad de la pedagogía «tradicio-nal». Este optimismo respecto al conoci-miento psicológico, contradictorio con elescepticismo respecto al conocimiento ge-neral, llega a grados extremos cuando sepretende, no se sabe muy bien sobre québase, que el profesor individualice el tipode actividades más adecuado a cada indi-viduo, en función cle sus aspectos idiosin-crásicos, de forma que las diferenciasindividuales puedan ser compensadas poruna adecuada propuesta de actividades,como si nuestros conocimientos sobre lasformas de aprendizaje, de acuerdo con elconstructivismo radical, no fueran tambiénconstructos, invenciones, sin ninguna ob-jetividad ni, en algunas versiones, posibili-dad de aplicación de métodos inductivos.

Por otra parte, estas «actividades guía» delaprendizaje por invención, ¿son elementos in-ternos a cada individuo o son elementos exte-riores cuya única diferencia con el mediogeneral es su preparación intencional por elprofesor? ¿La facultad moldeadora de estas ac-tividades para la construcción no es de la mis-ma naturaleza que la que en el paradigmarealista ejerce el medio exterior? ¿El profesor ysus propuestas de actividad son una construc-ción del alumno, o es el alumno y sus resulta-dos un construct° del profesor? ¿Cómo sesabe la actividad adecuada para un apren-dizaje si «el conocimiento no se transmite»?

La obtención de determinados proce-sos constructivos a partir de la provocaciónproducida por determinadas actividadesalcanza su máximo nivel de control objeti-vo, contradictorio con los mismos postula-dos constructivistas, si nos ubicamos en elmodelo de «procesamiento de la informa-ción., siguiendo la metáfora del ordenadorelectrónico. De acuerdo con esta metáfora,el pensamiento humano seguiría un esque-ma de funcionamiento igual o similar al deun ordenador. Las capacidades de ese or-denador dependerían fundamentalmentecíe su propia estructura interna, tanto de«hardware» como de «software., sin que éstasurja como resultados de cambios exterio-res. Pero al mismo tiempo que a través deeste símil, o modelo, cibernético se diluyeel medio exterior, quedando éste convertidoen una nueva «caja negra» (E. von Glasers-felcl, 1987, p. 151-153), que sustituye a lavieja .caja negra» (referida a los procesosinteriores) del conductismo, desaparecetambién la aspiración al fomento de lacreatividad en el aprendizaje, y surge el te-mor a la manipulación técnica del conoci-miento, por parte de programadoresexpertos; la sombra de la «revisión» del co-nocimiento y del «Nuevo Lenguaje» de G.Orwell (1954) planea sobre el enfoqueconstructivista del aprendizaje. Por otraparte, se comprende que, como hemosrecogido anteriormente, diversos autoresconsideren el modelo de procesamientode la información como una variantedentro del modelo concluctista. Inclusopodría encontrarse un paralelismo entreel constructivismo, en términos genera-les, y el conductismo, con las activida-des-guía como estímulo asociado conuna determinada respuesta cognoscitiva,con una diferencia formal entre ellos, con-sistente en la ubicación de la «caja negra»dentro del individuo por parte del concluc-tismo y fuera del sujeto por parte del cons-tructivismo.

La enseñanza por transmisión signifi-cativa, defendida por Ausubel, en contras-

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te con el aprendizaje por invención, máscomprometido con los principios construc-tivistas radicales, admite la comunicabili-dad cognitiva entre profesor y alumnos (enambos sentidos) y prescinde, por lo tanto,de las inexorables paredes de las cajas ne-gras levantadas por el conductismo y elconstructivismo, lo que permite avivar elaprendizaje realizado en un clima de liber-tad de pensamiento y de expresión.

En cuanto a que el proceso de inven-ción tenga una raíz puramente interior, yno pueda alimentarse a través de la comu-nicación de conocimientos, nos parece inte-resante la reflexión sobre la introspecciónrealizada por H. Poincaré (1914, p. 47), con-siderado por algunos como precursor delconstructivismo, acerca de la invención:

Al repetir un razonamiento aprendido, meparece que yo habría podido inventarlo; amenudo no es más que una ilusión; pero,incluso entonces, incluso si yo no tengo lacapacidad para crearlo por mí mismo, loreinvento, a medida que lo repito.

Dentro del aprendizaje constructivista»por invención», merece especial atenciónla actividad de RESOLUCIÓN DE PROBLE-MAS, tanto en el aprendizaje de las Mate-máticas, donde el método tiene una largatradición, como en otros aprendizajes. Aveces esta actividad de resolución de pro-blemas se incluye en un marco más ampliode actividad de investigación. Tanto en elcaso del aprendizaje por investigación,como por resolución de problemas, la vin-culación con los principios epistemológi-cos del constructivismo no pareceobligada. De hecho, estas actividades sehan propuesto también, y son compatiblescon ellas, desde posiciones empiristas odesde posiciones realistas.

En la primera mitad del siglo XIX, W.Colburn (1829, p. 3) recomendaba:

Se espera que la persona que aprende derivela mayor parte de su conocimiento resol-viendo ella misma los ejemplos.

La vinculación de los problemas con lavida práctica es destacada, hace casi un si-glo, por D. E. Smith (1913, p. 22):

La tendencia es obtener la disciplina men-tal de la aritmética a partir de problemasprácticos, y que esta tendencia es saluda-ble no parece presentar ninguna duda.

Desde planteamientos netamente con-ductistas, E. L. Thorndike (1922, p. 277) seexpresa en términos que algunos conside-rarían casi constructivistas:

Aprender aritmética es en sí mismo resol-ver una serie de problemas de interés y va-lor intrínsecos para niños de mente sana.

La potencia del método de resoluciónde problemas es indudable desde diversasperspectivas, como avala su empleo tradi-cional en la enseñanza de las matemáticas,pero esto no implica el abandono de otrasformas de aprendizaje y de enseñanzacomo la -explicación», por parte del profe-sor, de contenidos que pueden potenciarprecisamente la capacidad para enfrentar-se a situaciones nuevas. Tampoco debenolvidarse ciertas limitaciones en la ense-ñanza por resolución de problemas, comolas aludidas por A. H. Shoenfeld (1982, p.30), al advertir que el mundo de la re-solución de problemas es pequeño y posi-blemente incestuoso».

Junto al aprendizaje significativo y alaprendizaje por resolución de problemasse insiste, a menudo, en la necesidad deque las actividades cognitivas se realicencon sentido práctico, partiendo de activi-dades sensibles y vinculadas con la vida yel entorno social. A veces estas orientacio-nes se presentan como propias cle un en-foque constructivista, en su modalidadsocial, aunque no vemos una relación nece-saria de dependencia entre los principiosconstructivistas y estas recomendacionesque, por otra parte, se suelen enunciar contal grado de ambigüedad que necesitaríanuna discusión pormenorizada.

Algunas de las contradicciones y difi-cultades ya señaladas respecto al aprencli-

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zaje por invención, adquieren matices nue-vos cuando nos referimos al enfoque cons-tructivista de la resolución de problemas.La determinación de los problemas que elalumno debe resolver, a través del texto-guía o por el criterio del profesor, suscita lainterrogante de hasta qué punto esta inter-vención desde fuera del sujeto no chocacon los principios constructivistas que nie-gan la acción educativa del medio exterior,principios que simultáneamente asumen lajustificación de los enunciados de los pro-blemas que se proponen.

La predeterminación de las actividades yproblemas a resolver viene a suponer unaespecie de compromiso entre la autonomía ycreatividad proclamadas por el constructivis-mo y el encauzamiento del proceso desde elexterior del sujeto, encauzamiento que pue-de predominar hasta tal punto que el preten-dido proceso constructivo quede reducido aun simulacro que incorpore los inconvenien-tes de una escasa motivación, por su escasarelación con las tendencias y aspiracionesdel alumno, y de una enseñanza de estructu-ración débil; esas condiciones de insuficienteimpulso estructuraclor del estudiante, y dedeficiente aportación estructuradora del pro-fesor, son propicias al estancamiento cogniti-vo y al retroceso en el desarrollo de valoressociales positivos.

ALGUNAS DIFICULTADES DE LAPRÁCTICA CONSTRUCTI VISTA.ASPECTOS AUTOCRÍTICOS

Al tratar diferentes aspectos del mode-lo constructivista hemos manifestado algu-nas críticas a esta visión del conocimientoy del aprendizaje, críticas que ampliaremosahora, sobre todo desde el punto de vistapráctico y recogiendo la autocrítica de al-gunos destacados constructivistas.

Una característica extendida de la di-vulgación constructivista, y de la publici-dad cle la LOGSE, es el triunfalismopedagógico que ha llegado a anunciar lacasi desaparición del «fracaso escolar». En

esa dirección parecen apuntar las siguien-tes afirmaciones de I. Solé y C. Coll (1993,p. 21):

... la concepción constructivista proporcio-na unos criterios que todo profesor y equi-po docente necesita para llevar a cabo unaeducación fundamentada y coherente;además, permite, desde esos criterios, in-terpelar a otras disciplinas, cuya incidenciapodrá dejar de ser una cuestión de moda...

En cuanto a la idea de que los alumnosconstruyan sus propios conocimientos, y lasdificultades prácticas para que esta construc-ción sea fructífera, nos parecen especialmen-te sugerentes las reflexiones de E. L.Thorndike (1922, p. 74-75), sobre la dife-rencia entre la «vieja« pedagogía, de la arit-mética (en la que pueden percibirse algunasanalogías, y diferencias, con el modelo cons-tructivista) y la «nueva« pedagogía:

La vieja pedagogía de la aritmética afirma-ba una ley, verdad o principio general, or-denaba al estudiante aprenderla, y le dabatareas para hacer que no podría hacer conprovecho a no ser que hubiera entendidoel principio. Le dejaba construir (-buildup.) por sí mismo los hábitos particularesnecesarios para proporcionarle entendi-miento y dominio del principio. La nuevapedagogía es cuidadosa en ayudarle aconstruir conexiones o lazos hacia adelan-te y a lo largo del principio 'o Verdad/gene-ral, de manera que lo pueda entender mejor.La vieja pedagogía ordenaba al estudianterazonar y le dejaba sufrir el castigo del pe-queño provecho si no lo hacía. La nueva pro-porciona experiencias instructivas connúmeros que estimularán al alumno a razo-nar tanto como tenga capacidad, pero seráprovechosa también para él en el conoci-miento y habilidad concretos, incluso si care-ce de la habilidad de desarrollar lasexperiencias hasta una comprensión gene-ral de los principios numéricos. La nuevapedagogía asegura más razonamiento enrealidad a través de no pretender asegurarlotanto.

La nueva pedagogía de la aritmética, pues,escruta cada elemento del conocimiento,

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toda conexión hecha en la mente del queaprende, de manera que se elija aquellasque proporcionen las experiencias másinstructivas, aquellas que crezcan juntas enun sistema ordenado, racional, de pensa-miento acerca de los números y los hechoscuantitativos... La mejor manera de prepa-rar al estudiante de estos temas para un cri-ticismo sólido y para una invención útil esdejarlo examinar casos representativos de co-nexiones, ahora a menudo descuidadas, quedeberían formarse, y casos representativosde conexiones inútiles, o incluso perjudi-ciales, ahora formadas con considerablepérdida de tiempo y esfuerzo.

Desde una posición que puede consi-derarse como constructivista, matizada porla «teoría de la carga cognitiva-, J. Sweller yP. Chandeler (1991, p. 357) plantean obje-ciones a algunos purismos de la pedagogíaconstructivista convencional, que puedenenlazarse con el análisis de Thornclike, an-teriormente recogido:

Aceptamos completamente que los huma-nos tienen que reestructurar la informa-ción para representarla y, de hecho, lateoría de los esquemas es un pre-requisitoesencial para la teoría de la carga cognitiva(cognitive load theory). Rechazamos total-mente la sugerencia de que debemos, porlo tanto, hacer tan dificil como sea posiblepara los estudiantes la construcción de larealidad al margen de como nosotros pre-sentemos el material. Asimilar un ejemplotrabajado requiere la construcción de unarepresentación tanto como la resolucióndel problema equivalente. Sólo que es másfácil usando un ejemplo trabajado. Sobreeste punto existen pocas evidencias deque la presentación de información de talmanera que requiera un trabajo cognitivodifícil por parte de los estudiantes produzcaningún efecto beneficioso. Sugerimos que,porque gran parte... parece sentir que debe-ríamos hacer tan dura como sea posible,para los estudiantes, la construcción de unarepresentación, surgen tan pocas aplicacionesinstruccionales desde las teorías cognitivas.

... La teoría de la carga cognitiva sugiereque la reducción de la carga cognitiva aso-

ciada con la construcción de una repre-sentación facilita el aprendizaje. Creemosque la evidencia empírica es aplastante ennuestro favor.

En contraste con algunas manifestacio-nes de inflexibilidad constructivista, se ob-servan también posiciones más conciliadoraspor parte de autores constructivistas o pró-ximos a este modelo, incluso cierto espíri-tu autocrítico. G. A. Goldin, 1990, p. 42,opina:

... es bastante posible que algún aprendi-zaje sea constructivo y algún otro no losea. Es posible que los dos sean empírica-mente distinguibles.

N. Noddings (1990, p. 16) une, al revésque otros portavoces del constructivismo,el rigor en los principios con la flexibilidaden las aplicaciones educativas:

Mi opinión es que no tenemos que descar-tar todo lo que pertenezca a las estrategiasrecomendadas por teóricos que se adhie-ren a la instrucción directa... incluso si dis-crepamos de ellos en las premisascognitivas fundamentales... Muchos educa-dores matemáticos reconocen el poder delos «métodos constructivistas• en situacio-nes de uno-a-uno, pero ven también quelos maestros no pueden trabajar continua-mente en esa situación... Las condicionesdel aula nos fuerzan a pensar en econo-mías instruccionales.

Bien es cierto que esta flexibilidadtambién se produce en otros modelos edu-cativos como el conductista; Thorndike(1922, p. 179) admitía las virtudes del mé-todo .oportunista • frente al sistemática-mente asociacionista:

El método oportunista es fuerte precisa-mente donde el sistemático es débil. Des-de el momento en que se vale deoportunidades creadas por las habilida-des e intereses del alumno, tiene a su fa-vor la actitud de interés más a menudo.Desde el momento en que construye lasexperiencias menos formalmente y sobre unmás amplio espacio de tiempo, los alum-nos son menos propensos a aprender res-

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puestas verbales. Desde el momento enque su material proviene más de los usosgenuinos de la vida, la potencia adquiridaes más probablemente aplicable a la vida.Su desventaja es que es más dificil de ma-nejar... En la medida en que los libros detexto y los profesores sean capaces de su-perar estas desventajas con ingenuidad ycuidado, el método oportunista es mejor.

CONSTRUCTIVISMO Y PROFESORADO

El constructivismo corno marco de laReforma de la LOGSE va dirigido funda-mentalmente al proceso educativo en elaula de educación primaria y secundaria(un enfoque parcial, respecto al conjuntodel sistema educativo, que nos parece sin-tomático); pero el constructivismo tambiénimpregna la formación -permanente. delprofesorado (C. Coll Salvador, 1992, p. 16).La creación de los CEPs responde básica-mente a este enfoque que presenta dos no-tas distintivas: en primer lugar, que elconocimiento pedagógico y didáctico seconstruya por parte del mismo profesora-do, sin transmisión cle dicho conocimiento(-intransmisible. en el constructivismo radi-cal) por expertos, normalmente vinculadosa la Universidad, de la que se inde-pendizan las estructuras de formación per-manente del profesorado. En segundolugar, la negociación cle los constructos, enuna perspectiva de constructivismo social,se realiza en un ámbito comarcal (siguien-do estructuras -importadas., con escasoarraigo en nuestra -cultura .). La reducción(al centro de enseñanza, a la localidad, o ala comarca) de las dimensiones del entor-no parece reflejar un sentido pobre y loca-lista de la vida científica, en la que lasCiencias de la Educación se incluyen, encontraste con el sentido de universalidad aque tradicionalmente el conocimientocientífico ha aspirado.

La hegemonía constructivista a la quenos hemos referido en varias ocasiones ha

tenido quizás, como principal foco de opo-sición, a parte del profesorado afectadopor la LOGSE, especialmente de enseñan-zas medias, si bien esta resistencia se haproducido de forma asistemática y con unescaso apoyo en análisis teóricos. La princi-pal reacción observada entre estos profeso-res es de desconcierto y de descontento.Desconcierto ante la desproporción entrelas ventajas generales profusamente anun-ciadas del método constructivista y la reali-dad de aportaciones concretas a unamejora de la enseñanza. Descontento, porcuanto, quizás en un exceso constructivis-ta, la Administración educativa ha descar-gado sobre el mismo profesorado granparte de la responsabilidad por las defi-ciencias educativas existentes, al mismotiempo que la publicidad oficial ha desper-tado unas excesivas expectativas sobremejoras educativas.

C. Gómez-Granell y C. Coll Salvador(1994, p. 8) señalan algunos indicios deeste desconcierto y descontento a que nosreferíamos, al exponer algunos rasgos delos debates en un Seminario celebrado enBarcelona:

Tanto en las ponencias como en los deba-tes, ambos colectivos [psicólogos de laeducación y didactas] dieron por asumidoel constructivismo como marco de referenciade sus propuestas. Sin embargo, a lo largodel seminario también se pusieron de ma-nifiesto dos hechos:

• Que las diferentes ponencias y pro-puestas dejaban traslucir claramenteformas diferentes de entender el cons-tructivismo...

• Que entre los asistentes se detectabauna cierta desconfianza o cansancioante el término. No porque no se asu-miera el constructivismo como marcoteórico de referencia, sino porque la di-versidad de enfoques y propuestas quese autodefinen como constructivistashacen que el constructivismo cumplauna cierta función de comodín dentrodel cual cabe casi todo. De ahí que frasescomo: -Decir constructivismo es como no

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decir nada.; -Y ahora que todos somosconstructivistas, ¿qué?-; -Pero, ¿de quéconstructivismo se habla?....; -no hayque hablar tanto de constructivismo,sino de propuestas concretas paramejorar la práctica en el aula-, etc., em-piecen a oírse cada vez con mayor fre-cuencia.

El texto anterior de Gómez-Granell yColl nos parece revelador aunque, ennuestra opinión, no reconoce suficiente-mente la profundidad del problema, y sal-vaguarda en demasía el modeloconstructivista mismo; la diferencia detono entre las «ponencias y propuestas» ylas intervenciones de «los asistentes» re-fleja la disparidad entre la dirección aca-démico-administrativa y sectores delprofesorado y, en última instancia, la asi-metría en la construcción social del «cono-cimiento» sobre educación.

ALGUNAS CONJETURAS ALUSIVAS AASPECTOS IDEOLÓGICOS DELCONSTRUCTIVISMO

La enjundia de los principios filosófico-epistemológicos y el papel de referenciapara otras variantes aconseja que estaaproximación al contenido ideológico delconstructivismo centre su atención, sobretodo, en la corriente radical del mismo.

Para comenzar a vislumbrar el carácterideológico que puede afectar al constructi-vismo (radical) proponemos dos cuestio-nes previas:

• La pujanza del modelo constructi-vista, ¿se basa fundamentalmenteen su consistencia científica y efica-cia práctica, o en motivos de tipoideológico, acordes con interesessociales predominantes?

• En las condiciones de crisis profun-da, de la sociedad actual, con pro-

blemas como el «paro estructural»,un hiperdesarrollo burocrático y di-ficultades para mantener niveles debienestar social anteriores, ¿puede serprimordial para las capas dirigentesel afianzamiento de una teoría quevalore el consenso »construido», fren-te al disenso que una »realidad» reco-nocible pueda suscitar?

La respuesta a estas preguntas superalos propósitos de este trabajo, aunque po-damos aportar alguna reflexión, fragmen-taria, que deberá considerarse como unanueva interrogante o matización sobre losdos anteriores.

En algunos textos constructivistas sepuede encontrar un fundamento a la opi-nión de que el constructivismo realza elpapel del individuo en la creación de supropia situación social, sea como resultadode una construcción estrictamente indivi-dual, sea como fruto una negociación conel entorno social, o por combinación delos dos aspectos; de esta forma es difícilencontrar responsabilidades fuera del suje-to mismo y de su entorno inmediato. E.von Glasersfeld (1990, p. 28) manifiesta alrespecto:

Si se adopta el punto de vista de que el-conocimiento- es el medio conceptualpara dar sentido a la experiencia, más queuna -representación- de algo que se supo-ne estar más allá de él, este cambio deperspectiva lleva consigo un importantecorolario: los conceptos y relaciones encuyos términos percibimos y concebimosel mundo experiencial en que vivimos songenerados necesariamente por nosotrosmismos. En este sentido, somos nosotroslos que somos responsables del mundoque estamos vivenciando. • •

Todavía con más claridad, manifiestaGlasersfeld (1993, p. 20):

No se necesita penetrar muy profunda-mente en el pensamiento constructivistapara comprender con claridad que esa po-sición conduce inevitablemente a hacerdel hombre pensante el único responsable

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de su pensamiento, de su conocimientoy hasta de su conducta. Hoy en día, cuan-do los conductistas intentan asignar toda laresponsabilidad al medio ambiente y lossociobiólogos se complacen en atribuirbuena parte de ella a los genes, resultapoco simpática una teoría que sostieneque el mundo en el que parecemos vivir lodebemos sólo a nosotros mismos. Esto es enúltima instancia lo que quiere afirmar elconstructivismo... y en su intento de hacer-lo, pone de manifiesto aspectos de la teo-ría del conocimiento que de otra manerapasarían inadvertidos.

Desde el punto de vista de la coheren-cia del sistema constructivista radical, nosencontramos ante lo que puede ser un sal-to desde el constructivismo radical, indivi-dual, al contructivismo social, salto que seproduciría a través del empleo de «noso-tros», cuyo significado en Glasersfekl noencontramos suficientemente claro.

Volviendo a la faceta ideológica delconstructivismo radical, es especialmentereveladora la parte final de la última citarecogida en la que se advierten atisbos deque la función ideológica justificativa delsistema y de las situaciones sociales consti-tuye el fin primordial («en última instan-cia...«) de la teoría constructivista radical,finalidad a la que queda supeditado el de-sarrollo teórico de contenido epistemológi-co y educativo.

La componente ideológica delconstructivismo puede relacionarse con elpostmodernismo y el pensamiento débil,en la medida en que, como sucede con laperspectiva constructivista, •la enseñanzaposmoderna ha constatado el fracaso delracionalismo» (E. Gervilla Castillo, 1993, p.168); la enseñanza posmoderna, a su vez,ha sido vinculada por R. Flecha (1992, p.184) con la función ideológica de justifica-ción de la desigualdad social:

El principio postmoderno de singularidadha sido el principal instrumento legitima-dor del impulso de esa desigualdad educa-tiva y cultural en algunos países. Con él seha combatido el criterio de universalizar

en todos los ciudadanos un nivel culturalbásico suficiente para asegurar el desen-volvimiento en la sociedad en que vive. Acambio se ha propuesto el criterio de ha-cer que cada uno se adapte a su propiomedio sociocultural...

El constructivismo social también pre-senta rasgos susceptibles de ser considera-dos como justificativos de estructuras ycondiciones sociales, especialmente por suénfasis en los procesos de negociación yde consenso a través de los cuales se pro-duciría la construcción social de «los signi-ficados«, del conocimiento en general y,presumiblemente, de las mismas condicio-nes de vida, donde, a priori, parece descar-tada la idea de imposición, material eideológica, y de asimetría constructiva. Así,M. W. Apple (1986, p. 19) relaciona elconstructivismo social con el encubrimien-to ideológico de los aspectos conflictivosde la realidad social:

Pedimos a nuestros estudiantes que veanel conocimiento como una construcciónsocial, que vean, en los programas másdisciplinares, cómo construyen sus teoríasy conceptos los sociólogos, los historiado-res, antropólogos y otros. Sin embargo, deese modo no les permitimos investigar porqué existe una forma particular de colecti-vidad social, cómo se mantiene y quién sebeneficia de ella... Así.., el marco de refer-encia de la mayoría de los currículos esco-lares se centra alrededor del consenso. Sonmuy escasos los intentos serios de tratar elconflicto (el conflicto de clases, conflictocientífico u otros...) ... el debate político yeconómico, incluso educativo, entre per-sonas reales en sus vidas cotidianas, essustituido por consideraciones sobre la efi-cacia, sobre las habilidades técnicas. Pormedio de los análisis de conducta, organi-zación de sistemas, etc., la «responsabili-dad» se convierte en representacioneshegemónicas e ideológicas.

Los principios de «autoproducción in-dividual» del constructivismo radical, elprincipio de «negociabilidad» de las ten-dencias «consensuales» del constructivismo

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social, independientemente unos de otroso en confluencia (de problemática justifi-cación teórica), confieren al constructivis-mo educativo visos de servir como soporteideológico a la desigualdad social. La situa-ción social, desde este constructivismo«conservador., aparece como resultado denuestras propias condiciones, de nuestrosimpulsos y de unas resultantes de nuestranegociación con el entorno social, dentrode unas estructuras y relaciones objetivasque quedan al margen de la indagación ymodificación, por formar parte de la reali-dad .ontológica inasequible o de la .cajanegra exterior al individuo.

Debe reconocerse, sin embargo, quealgunos constructivistas defienden el talan-te progresista de esta concepción; en tex-tos de la Reforma de la LOGSE sereivindican también unos objetivos decompensación social, aunque la realidadde esta reivindicación ha sido objeto decontroversia. El mismo término de •cons-tructivismo• ha sido utilizado en un contex-to que podría considerarse contrapuesto alque parece perfilarse para el constructivis-mo educativo: el constructivismo ruso enarte, surgido al calor de la revolución bol-chevique y en sintonía con ella. Sirva estadescomunal disparidad, bajo un mismotérmino, como advertencia contra análisisexcesivamente uniformadores de una con-cepción en la que se incluyen plantea-mientos de diferente orientación.

CONCLUSIONES

Las teorías educativas conductistas tie-nen unas limitaciones que han sido sufi-cientemente señaladas, entre otros, por losconstructivistas. A pesar de que el conduc-tismo supuso un progreso con respecto aciertas tendencias acientíficas, por su hin-capié en los aspectos observables de laconducta y por la vinculación estímulo-res-puesta en la conducta, las teorías cogniti-

vas (no sólo las constructivistas) han su-puesto una superación de algunos límitesimpuestos por el conductismo para la in-vestigación de los procesos de conoci-miento. La tendencia a considerar el medioexterior al sujeto como prácticamente elúnico elemento moldeador de los fenóme-nos psíquicos y del aprendizaje ha sidotambién, con razón, complementada poruna mayor atención a los procesos inter-nos del sujeto. Por último, la importanciaconcedida por la escuela activa al «descu-brimiento. por parte del estudiante de con-ceptos y relaciones teóricas (y por elconstructivismo a la «invención .) comple-menta también la enseñanza por transmi-sión o expositiva.

El reconocimiento de estos hechos nonos lleva, sin embargo, a aceptar los prin-cipios epistemológicos del constructivismo(invocados por la variante radical de formasistemática, y por la trivial de forma espo-rádica), ni a someternos a la disciplina delconstructivismo pedagógico, algo ambiguoen cuanto a sus principios, pero más tajan-te en sus afirmaciones prácticas. Y ello apesar de las .faciliclades que supone elque en el amplio abanico de planteamien-tos que se confiesan constructivistas que-den comprendidos incluso planteamientoscontrapuestos.

De la misma forma que podemos estarde acuerdo con la trivialidad, frecuente-mente recogida en los textos vinculados alconstructivismo de la Reforma-LOGSE, deque .el conocimiento no es una mera copiade la realidad., no tenemos mayores difi-cultades para admitir también que .el co-nocimiento no es una mera construccióndel individuo al margen de su medio.....

No encontramos razones para pensarque, con el constructivismo, la historia dela epistemología y de la enseñanza hayallegado a una posición definitiva, integradaen el «pensamiento único ., ni creemos queesta concepción deba ser objeto de impo-sición administrativa. Sí nos parece impor-tante el debate en torno a la teoría y la

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práctica educativa, debate que más que fo-mentado parece en parte sofocado por elexcesivo oficialismo del enfoque construc-tivista. Las mismas ideas y aplicacionesconstructivistas podrían sufrir una revitali-zación como consecuencia de una discu-sión más abierta sobre los problemaseducativos, discusión a la que este artículopretende contribuir.

La libre discusión, ideológica, científi-ca y técnica se beneficiaría de un menortriunfalismo por parte de algunos portavo-ces de la Administración, teniendo encuenta, como manifiestan los constructivistasA. Arcavi y A. II. Shoenfeld (1992, p. 334.),que:

... tenemos una gran tarea que hacer - y nodeberíamos pedir demasiado de los profe-sores, con sloganería huera, hasta que es-ternos preparados para proporcionarsugestiones fundadas y útiles.

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