NOVE KONCEPTUALIZACIJE RAZVOJA I VASPITANJA2 · Matejić Đuričić, Z.: Nove konceptualizacije razvoja i vaspitanja 269 Sedamdesete godine prošlog veka donele su snažan obrt u

267

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 2. 267-284, 2012.

UDK: 37.03 ; 159.922.7ID: 191662348

Pregledni radZorica MATEJI! "URI#I!1

Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju

NOVE KONCEPTUALIZACIJE RAZVOJA I VASPITANJA2

U ovom radu izvr!ena je teorijsko-konceptualna analiza dva kom-plementarna procesa humane ontogeneze: razvoja i vaspitanja. Na osnovu kriti"kog pregleda vode#ih nativisti"kihi i empiristi"kih teori-ja u razvojnoj psihologiji i pedagogiji, ukazuje se na osnovne pristupe o ulozi socijalne sredine na psihi"ki razvoj deteta. Nova antropologija deteta i detinjstva izvedena je iz klasi"nih postavki kulturno-istorijske teorije L. S. Vigotskog, uz poku!aj dobijanja odgovora na pitanje za!to je vaspitanje biolo!ki nu$no. U zaklju"nom delu, dokazuje se teza po kojoj nove konceptualiizacije razvoja i vaspitanja poni!tavaju discipli-narne podele izme%u psihologije i pedagogije, jer se ovi procesi sagleda-vaju kao dve linije jedinstvenog procesa humane ontogeneze.

Klju!ne re!i: razvoj, vaspitanje, dete kao animal educandum

UVOD

Klasi$an pristup problemima vaspitanja grubo je disciplinarno podelio pojmove vaspitanja i razvoja na dve nauke: pedagogiju i de$ju psihologiju. Iako je re$ o jedinstvenom procesu humane ontogeneze, taj proces je istra%ivan sa razli$itim fokusima, uz razvijanje vrlo razli-$itih, pa i opre$nih shvatanja o detetu i detinjstvu.

„Dete samo zna da $ivi svoje detinjstvo. Prou"avanje, pak, detinj-stva pripada odraslom. Ali !ta #e prevagnuti u tom prou"avanju: stano-vi!ta odraslog ili deteta? zabele%io je francuski psiholog Anri Valon.

1 E-mail: [email protected] Rad je proistekao iz projekta „Unapre&enje kvaliteta i dostupnosti obra-

zovanja u procesima modernizacije Srbije“ broj 47008 (2011-2014) $iju realizaciju 'nansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije


268

(Wallon,1964, p.7). U ovom kratkom tvr!enju kriju se sve opasnosti adultocentristi"kog razumevanja procesa koji se doga!a detetu, pre svega, procenjivanje optere#eno brojnim projekcijama koje dolaze sa pozicija odraslog.

Koncept deteta, detinjstva i psihi"kog razvoja u celini, odre!en je dru$tvenim i istorijskim kontekstom koji formira odre!ene kolektiv-ne predstave (preovla!uju#e dru$tvene poglede na dete), a koje dalje de%ni$u izbor referentnog okvira prou"avanja, zasnivanje teorija o ra-zvoju i vaspitanju, pa i sam plan konkretno-empirijskih istra&ivanja.

Klasi"na pedagogija, koja se primarno bavi prou"avanjem proce-sa vaspitanja deteta, zasnovana je, pre svega, kao normativna nauka. Otuda, umesto osnovnog fokusa na dete, fokus je pomeren na odra-slog: $ta to roditelji i vaspita"i treba da "ine kako bi ostvarili propisane (normirane) ciljeve vaspitanja usmerene ka izgradnji jedne svestrane i celovite li"nosti. Paradoksalno je otkri#e da se zna"ajan deo „stare“ pedagogije vi$e bavi vaspita"ima nego samimm detetom, te da je nau-ka o vaspitanju prevalentno vi$e usmerena na odraslog nego na dete.

U takvoj nauci o vaspitanju - dete ostaje nau"no nevidljivo. U de%nisanju vaspitnog procesa, u ciljevima i postupcima vaspitanja, u vaspitnim sredstvima i merama, u izvorima vaspitanja - „vidljivija“ je uloga odraslog (roditelja, porodice, razli"itih dru$tvenih subjekata i agenasa) od pozicije samog deteta koje se vaspitava. U ovakvoj pro-jektovanoj slici vaspitanja, dete je samo pasivni primalac spolja$njih uticaja, a sam proces njegovog vaspitavanja izjedna"en je sa „modelo-vanjem“ li"nosti pod pritiskom grupe socijalnih "inilaca. Kolektivna predstava o detetu i detinjstvu ne otkriva dete kao subjekt vaspitnog procesa, ve# samo kao objekt vaspitanja, „predmet“ na kome razli"iti vaspitni agensi (vaspita"i) ostavljaju svoj trag, uprkos proklamovanih stavova o tome da je vaspitanik i objekt i subjekt vaspitanja. (op$irnije; 'mit, 1991).

Pored toga, vaspitanje je "esto posmatrano u su&enim okvirima, kao proces usvajanja pozitivnih dru$tvenih vrednosti (u svakodnev-nom &ivotu, ostaci klasi"nih pedago$kih shvatanja sa"uvani su u ko-lokvijalnom govoru u kome se zna"enje „vaspitane osobe“ vezuje za li"nost koja je usvojila pozitivne dru$tvene vrednosti, standarde i nor-me pona$anja) $to je za posledicu imalo potpunu disocijaciju procesa razvoja i vaspitanja deteta.

Mateji! "uri#i!, Z.: Nove konceptualizacije razvoja i vaspitanja

269

Sedamdesete godine pro$log veka donele su sna%an obrt u (re)de-&nisanju temeljnih pedago$kih polazi$ta. U tom reformatorskom pro-cesu, ideje Paola Freira i njegovo kapitalno delo Pedagogy of Oppresed (Freire, 1970) imali su presudnu ulogu i zna#aj.

Freire razvija novi konstruktivisti#ki pristup vaspitanju i obrazo-vanju, i polaze!i od su$tine ontolo$kog bi!a #oveka u prvi plan isti#e aktivnost subjekta, saradnju (kolaboraciju) i kritiku, umesto konfor-mizma kao pasivnog prijema i apsorpcije sadr%aja koji dolaze iz spo-lja$nje sredine. Pristalice Pija%eovog u#enja lako !e prepoznati visok nivo slaganja dva autora, a upravo iznete stavove izvorno pripisati Pi-ja%eu.

Novi vokabular pratio je pojavu nove kriti#ke pedagodije; interak-tivna pedagogija, pedagogija konstruktivizma, aktivno u#enje, obra-zovanje usmereno na u#enika itd., samo su deo spolja$njih indikatora reforme pedago$kih na#ela. (Hausfather, S.,2001; Smith, H. J., Hig-gins, S., Wall, K., & Miller, J., 2005; Ivi! i sarad., 1997). U sklopu no-vih terminolo$ko-.konceptualnih razgrani#enja, neki autori predla%u termin „edukacija“ kao dovoljno op$ti i obuhvatan, umesto klasi#nog termina „vaspitanje“. (uporedi: 'mit, 1991). Edukacija (engl. education) obuhvata i procese podizanja, odgoja, formalnog i neformalnog obra-zovanja, vaspitanja, u#enja i $kolovanja, ukratko: razvoj deteta u soci-jalnom kontekstu.

Razvoj i vaspitanje: klasi!ni psiholo"ki teorijski izvoriTradicionalna de#ja psihologija „zarobila“ je istra%ivanja psihi#kog

razvoja deteta na okvire „organizma“ ili pojedinca, postavljaju!i za cilj sistematsko istra%ivanje promena koje se de$avaju na unutra$njem planu, bilo da se te promene obja$njavaju kao rezultat organskog sa-zrevanja i/ili u#enja. Principi vaspitanja postavljani su post hoc, i zbog toga se ne mo%e govoriti o postojanju #vrste i prirodne vezi izme(u procesa razvoja i vaspitanja deteta. Naprotiv, pre bi se moglo re!i da su ovi procesi sagledavani kao izdvojene i razli#ite celine jedinstvenog procesa humane ontogeneze.

U okviru klasi#ne de#je psihologije, pitanja odnosa razvoja i vas-pitanja pokrenuta su u okviru op$te teorijske kontroverze o osnovnim


270

determinantama psihi!kog razvoja, na liniji traju"eg teorijskog spora nativizam vs. empirizam.

Za maturacioniste, poput Gezela, vaspitanje je „prevedeno“ u proces podizanja, negovanja ili odgoja dece (engl. - raising children, care-taking, care-rearing). Drugim re!ima, budu"i da je razvoj deteta sveden na predeterminirano i zakonito ispoljavanje naslednih karak-teristika koje se odvijaju na unutra#njem planu organizma, od rodi-telja i vaspita!a se o!ekuje samo pomo" u smislu pozitivne podr#ke i podsticanja razvoja.

Tako na primer, Gezel u svojoj „teoriji vaspitanja“ preporu!uje roditeljima da je „najbolji metod podizanja dece jedno razumno vo!stvo“. Previ#e popustljivosti ili preterena rigidnost samo mogu #tetiti pri-rodnom razvoju deteta.

Ovaj stav Gezel obja#njava na slede"i na!in:„Li"nost deteta se razvija u procesu postepenog rasta. Sazreva-

nje nervnog sistema se odvija postupno i obuhvata prirodne sekvence razvoja. Dete sedi pre nego #to po"ne da hoda i govori; ono izmi#lja i fantazira pre nego #to po"ne da govori istinu; ono prvo crta krug, pa tek onda kvadrat; dete je sebi"no pre nego #to postane altruista; ono je zavisno od drugih, pre nego #to je postalo samostalno. Sve njegove spo-sobnosti, uklju"uju$i i moral, podre!ene su zakonima rasta. Zadatak odgoja dece ne sastoji se u tome da forsiramo javljanje predetermini-ranih obrazaca, ve$ da ih podr%avamo i vodimo“. (Gesell et.all., 1946, rev.,1977, p. 17).Ideje o prirodnom, unapred determiniranom procesu psihi!kog

razvoja deteta ne ostavljaju mnogo prostora za prou!avanje vaspitno-obrazovnog procesa, tj. edukacije shva"ene u naj#irem smislu kao pro-ces socijalnog formiranja li!nosti. Ipak, zna!ajni postulati nativisti!ke orijentacije ne samo da su prihva"eni, ve" i direktno ugra$eni u kon-cept nove interaktivne pedagogije.

Gezelove postavke o gotovosti (ili spremnosti) deteta za u!enje preto!ene su u operacionalizovane principe novog vaspitanja. Fokusi-ranost na dete (ili: student centered learning), dobro poznavanje stvar-nih mogu"nosti deteta, prihvatanje deteta onako kakvo jeste, bez projektovanih slika roditelja i vaspita!a kao deo nerealnih o!ekivanja, „oslu#kivanje“ de!jih potreba, visok stepen osetljivosti za potrebe de-


271

teta, sve su to zahtevi koji predstavljaju direktne derivate nativisti#-kih ideja o prirodnom razvoju deteta.

S druge strane, kako to jezgrovito i ta#no ocenjuje V. H. O. $mit, rusoovske ideje o prirodnom razvoju imale su i svoj ozbiljan negativ-ni eho, jer „romanti!na vera u mudrost Prirode i nepoverenje u Dru"tvo, dovode do preteranih pojednostavljenja odnosa izme#u dru"tva, kulture i razvoja deteta“. ($mit, 1991, str.6).

Druga#iji, gotovo suprotan, model prou#avanja psihi#kog razvo-ja, u okviru tradicionalne de#je psihologije, ponudili su empiristi, sa Votsonom na #elu. Bihejvioristi#ki koncept psihi#kog razvoja deteta izjedna#io je ovaj proces sa procesom individualno sticanog isku-stva, odnosno u#enja.

U tom kontekstu, umesto istra%ivanja samog procesa vaspitanja, rasprava je pomerena na istra%ivanje vaspitne sredine.

Pored velikog broja popularnih #lanaka namenjenih roditeljima, Votson je za sobom ostavio monumentalno delo „Psiholo&ka nega odoj#eta i deteta“ (Psychological Care of Infant and Child, Watson, 1928). Nakon ozbiljne kritike vaspitnih stavova iznetih u knjizi, naro#ito preporuke da decu ne treba mnogo maziti i da je emocionalna distan-ca po%eljniji oblik brige, da se treba oglu&iti o de#ja pitanja ostavljaju!i dete da se samo zabavlja re&avanjem problema, da ne treba praviti od dece „invalide“ pripremaju!i ih za svet idealizovanih o#ekivanja itd., Votson je odustao od svojih ideja, pravdaju!i da u to vreme „nije do-voljno znao da bi dobro obavio posao“.

Uklju#uju!i se u raspravu „nasle'e-sredina“, eksplicitno je zastu-pao stanovi&te po kome „ni"ta nije instinktivno, sve je ste!eno u okviru in-terakcija koje dete gradi sa svojom sredinom“. Otuda je potpuna odgovor-nost za rezultate razvoja i vaspitanja deteta u rukama roditelja, po&to od njih zavisi kakvu !e sredinu za razvoj pru%iti svojoj deci. (Votsonu se pripisuje poznati slogan: Not more babies but better brought up babies! Ne ve!i broj dece, ve! vi&e bolje odgojene dece!) Roditelji i vaspita#i su ti koji preuzimaju kontrolu nad oblikovanjem pona&anja deteta jer oni uti#u na to koje !e vrste S-R veza i koliki !e broj asocijacija „dra%-reak-cija“ dete izgra'ivati.

U odnosu na stavove jednog nativiste, Votsonove predstave o vas-pitanju bez sumnje stavljaju ve!i akcenat na faktore sredine u proce-sima razvoja i vaspitanja dece. Me'utim, i dalje, sredina je shva!ena


272

samo kao bolji ili lo!iji okvir razvoja, ali ne i kao sam izvor psihi!kog razvoja deteta. Sredina modeluje procese u"enja (razvoja), pa dete ostaje pasivni primalac uticaja „spolja“, a ne aktivni kreator vlastitog razvoja i vaspitanja.

#ta je ostalo od klasi"nih empiristi"kih ideja o razvoju i vaspita-nju?

Zahtevi nove interaktivne pedagogije, fokusirane na mre$u od-nosa koje dete gradi u socijalnoj sredini, u prvi plan isti"u ve%u odgo-vornost odraslih (vaspita"a) za kvalitet relacija i op!ti vaspitni odnos. Roditelji i svi zna"ajni Drugi odgovorni su za obezbe&ivanje uslova i pru$anje najrazli"itijih mogu%nosti za sticanje iskustava, od kojih %e dete iskoristiti tek neke, saobra$ene vlastitim mogu%nostima i razvoj-nim dostignu%ima. Isti"e se, tako&e, i spolja!nji lokus kontrole kao re-gulator vaspitnih relacija, naro"ito u ranim godinama razvoja deteta. Kona"no, de'ni!e se plan optimalne ili oboga%ene sredine kao kon-tekst realizacije razvojnih i vaspitnih procesa deteta. Sve su to tekovi-ne ili implikativni nastavci empirizma u psihologiji.

Grandiozna teorija (ana Pija$ea dovela je do zna"ajnog pomaka u ovoj oblasti.

Razvoj deteta Pija$e de'ni!e kao epigeneti"ki, autoregulativni tok, spontani i prirodni proces koji, slede%i svoju unutra!nju logiku, ne uklju"uje mehanizme socijalnog uticaja i regulacije. U kriti"koj oceni, Valon %e prona%i zgodnu metaforu koja opisuje ovakav razvoj kao „ro-binzijadu“, kako bi predstavio dominantnu predstavu Pija$ea o detetu kao malom Robinzonu koji vodi usamljenu borbu sa 'zi"kim univer-zumom, zahvaljuju%i vlastitim saznajnim kompetencijama. Sredina, 'zi"ka i socijalna, imaju isto zna"enje i va$nost, a njihova uloga je da potpoma$u i „alimentiraju“ (hrane) unutra!nji razvoj.

Roditelj, nastavnik ili vaspita" treba samo da podsti"e dete da sa-mostalno razvija strategiju otkri%a...

... „jer samo slobodno istra!ivanje i samostalni napori deteta mogu proizvesti pozitivne rezultate, kako na planu "kolskog uspeha, tako i na planu op"tih tokova socijalizacije“. (Piaget,1973, p.92).Pija$eova teorija izvr!ila je sna$an uticaj na teoriju i praksu vas-

pitanja (za opse$an kriti"ki pregled, vidi: Satterly, 1987). Ideje kogni-tivnog konstruktivizma lako su svodive na prvi i osnovni postulat Pi-ja$eove pedagogije: edukacija je proces stvaranja kreatora, inventora


273

i inovatora. Ovakva teorijska projekcija otkriva dete kao aktivni su-bjekt ne samo procesa unutra$njeg (psiholo$kog) razvoja, ve! i op$tih procesa vaspitanja (psihosocijalnog razvoja).

Dete kao animal educandum: revitalizacija Vigotskovih idejaU okviru novih konceptualizaija razvoja i vaspitanja, granica iz-

me%u procesa razvoja i vaspitanja se gotovo poni$tava: razvoj deteta se posmatra nu&no u socijalnom i kulturnom kontekstu, dok se vaspi-tanje sagledava kroz mre&u socijalnih interakcija koje dete ostvaruje sa svojim socijalnim okru&enjem, dakle, u #vrstoj sprezi sa psihi#kim napredovanjem deteta.

Da bi se razvijalo, dete mora da u#i i da se vaspitava, #ime vaspi-tanje postaje nu&ni konstituent psihi#ke ontogeneze. S druge strane, da bi se ostvario proces vaspitanja, potrebno je razvojno napredova-nje deteta, #ime razvoj postaje nu&ni konstituent procesa vaspitanja, budu!i da dete nije pasivan primalac uticaja koji dolaze „spolja“, ve! je aktivno uklju#eno u zajedni#ku aktivnost sa odraslima i socijalno op$tenje.

Vaspitavaju!i se, dete se razvija; razvijaju!i se, dete se vaspitava.Tako shva!ena socijalna sredina, u kojoj se ostvaruje proces pre-

obra&aja deteta od biolo$kog u socijalno bi!e, nije samo bolji ili lo$iji okvir, sa ulogom podsticanja ili usporavanja tokova prirodnog razvoja deteta; socijalna sredina je nu&ni formativni #inilac razvoja.

Rad Lava Semjonovi#a Vigotskog, tvorca moderne ruske psihologije (i savremene defektologije) radikalno je uticao na tok savremenih rasprava o procesima razvoja i vaspitanja. U istra&ivanjima u ovoj oblasti, Vigotskove ideje su sveprisutne, #ak i kada autori pripadaju druga#ijim teorijskim orijentacijama i ne iskazuju eksplicitno svoju „naklonost“ prema Vigotskom (Farquhar, 2007; Santrock, 2004; Van der Veer, & Valsiner, 1991).

Prema Vigotskom, socijalna sredina ima formativnu ulogu u procesima razvoja deteta, #ime se odbacuje teza o njenoj podsticajnoj ulozi u prirodnom razvoju deteta (koju zastupaju maturacionisti) i teza o socijalnoj sredini koja modeluje pona$anje deteta, obezbe%iva-njem uslova za procese individualnog u#enja (koju zastupaju empiri-sti, odnosno teoreti#ari u#enja).


274

Individualni razvoj ne mo!e se razumeti bez uvo"enja dru#tvenog i kulturnog konteksta u koji je psihi$ka ontogeneza prirodno ugra"e-na. Za dete, to najbespomo%nije bi%e u $itavom !ivom svetu, prirodna sredina (habitat) jeste dru#tveno oblikovana sredina koja obezbe"uje, u prvom redu, biolo#ki opstanak, a potom i psiholo#ki i socijalni op-stanak deteta.

Sva druga mladun$ad opremljena su gotovim obrascima pona-#anja koja im obezbe"uju relativno brzu adaptaciju &zi$kim uslovima sredine, od nekoliko sati do nekoliko dana i nedelja.

Visok stepen bespomo%nosti deteta pri ro"enju, koje zahteva ne-ophodnu pomo% i podr#ku odraslih u procesu zadovoljenja osnovnih potreba, prestavlja speci&$nu poziciju „ljudskog mladun$eta“ u odnosu na mladun$ad svih ostalih !ivotinjskih vrsta. Tu i takvu poziciju Vi-gotski je odredio kao socijalnu situaciju razvoja, a potrebu deteta da odmah po ro"enju stupi u socijalni odnos sa drugim ljudima koji o njemu preuzimaju brigu i odgovornost za njegov opstanak – kao pri-marnu socijalnost.

U tom kontekstu, zabele!io je:„Odoj!e nije u stanju da samo zadovolji nijednu "ivotnu potrebu.

Najelementarnije i najosnovnije "ivotne potrebe ne mogu biti zadovo-ljene druga!ije nego uz pomo# odraslih koji o njemu brinu...Put preko drugih, put preko drugog !oveka jeste osnovni put u ovom periodu“. (Vigotski, 1984, IV, str. 62) Speci&$nost de$ijih potreba, u odnosu na potrebe odraslih, Vi-

gotski ne vidi u sadr!aju i vrsti, ve% u na$inu na koji se vr#i proces njihovog zadovoljenja. Dete ima potrebu za hranom, ali i potrebu da bude nahranjeno - sa!eto, paradigmatski, obja#njava Vigotski osnovni postulat du#evnog razvoja kao socijalno posredovanog procesa.

Socijalna situacija novoro"en$eta predstavlja prvi paradoks ra-zvoja: dete ima sna!nu potrebu da komunicira sa socijalnom sredi-nom, a da, pritom, jo# uvek ne poseduje razvijena sredstva komunika-cije, tj. „postoji protivre!nost izme$u potpune socijalnosti deteta i minimal-nih mogu#nosti za komunikacijom.“

Novoro"en$e ne poseduje uro"ene mehanizme, specijalizovane i gotove oblike pona#anja, niti instinktivni prirodni komunikativni si-stem, kao mladun$ad drugih vrsta. Ipak, broj uro"enih #ema pona#a-nja, na koji reaguju odrasli, iako sasvim ograni$en, sasvim je dovoljan


275

da otpo#ne proces socijalne razmene. U okviru zajedni#ke (prakti#-ne) aktivnosti, u okviru socijalnog odnosa i socijalne interakcije, dete mo$e da razvije sredstva razmene sa sredinom (jezik i druga simboli#-ka sredstva).

Osnovni dokazi na kojima se zasniva postojanje primarne socijal-nosti deteta su:

% autonomna motivacija za uspostavljanje komunikacije i ini-ciranje socijalnog kontakta (pozitivni signali na prisustvo odraslih i negativni signali deteta prilikom odlaska odraslog);

% rana pojava speci&#nih socijalnih reakcija (socijalni osmeh, motori#ka $ivost, poja#ana vokalizacija, gukanje i sl. u prisu-stvu odraslih ili, na drugoj strani, kod napu'tanja, pojava pla-#a i drugih signala kojima dete doziva odraslog da se ponovo vrati);

% rana osetljivost na socijalne dra$i (diferenciranje &zi#kih i so-cijalnih dra$i, uz preferenciju stimlusa koji dolaze od drugog #oveka, kao 'to su ljudski lik i karakteristike glasa i govora, u odnosu na senzorne i akusti#ke dra$i iz &zi#ke okoline);

% postojanje kapaciteta za emocionalno vezivanje, i % relativno rano ispoljavanje sposobnosti deteta za uspostavlja-

nje lan#ane reakcije, tj. dvosmerne komunikacije sa odraslima.Primarna socijalnost deteta proisti#e iz #injenice da dete, iako

ne poseduje uro(ene obrasce pona'anja, jeste spremno za razvijanje zajedni#ke aktivnosti sa odraslima. Upravo u tom procesu socijalnog op'tenja ono pristupa otkri!u spolja'nje realnosti. Tako Vigotski obra-zla$e tezu da je individualni razvoj deteta nu$no socijalno posredo-van proces.

„Komunikacija sa odraslima predstavlja osnovni put ispoljavanja sopstvene aktivnosti deteta...Ne postoji individualani razvoj deteta - postoji samo socijalno posredovan proces psihi!ke ontogeneze deteta“.(op. cit.)Psihi#ke funkcije koje dete razvija najpre se pojavljuju kao interp-

sihi#ke kategorije, i one postoje u funkciji razmene i socijalnog op'te-nja sa sredinom, a tek potom, mehanizmom preno'enja na unutra'nji plan, one postaju intrapsihi#ke kategorije, sa ulogom regulacije indivi-dualnog pona'anja.


276

Kratka geneza govora : socijalizovani govor � egocentri!ni govor � unutra"nji govor - verovatno je najilustrativniji primer kojim Vi-gotski obja"njava vezu izme#u interpsihi!kog (socijalnog odnosa) i in-trapsihi!kog (individualnog pona"anja i razvoja). U tuma!enju odnosa u!enja i razvoja, ova zakonitost prestavlja stub Vigotskovog sistema.

Za razliku od Pija$ea, koji je zastupao stanovi"te da procesi ra-zvoja prethode svakom u!enju, jer da bi bilo spremno da u!i dete treba da konstrui"e za to potrebne saznajne strukture, Vigotski je !vrsto verovao da u!enje vodi ili vu!e razvoj deteta. Drugim re!ima, u!enje u socijalnoj sredini prethodi razvoju, tj. stoji ispred razvoja.

„U!enje je nu"an i univerzalan aspekt procesa razvoja kulturalno organizovanih, speci#!no humanih psiholo$kih funkcija“. (Vigotski, 1978, p.277).Ulogu u!enja u procesu psihi!ke ontogeneze Vigotski je de%nisao

uz pomo& novokonstruisanog pojma - pojma zone narednog razvoja.Zona narednog razvoja (ZNR) govori o tome "ta dete mo$e uz po-

mo& odraslih, a jo" uvek ne mo$e samostalno da izvede. Iako se ovaj pojam primarno odnosi na sferu saznajnog razvoja, !ini se da on ima gotovo univerzalnu primenu u razvoju detinjih kompetencija. Uzmi-mo, na primer, motori!ku aktivnost uspravljanja i prohodavanja. Dete koje se nalazi u fazi neposrednog prohodavanja, uz pomo& roditelja slobodno kora!a iako ga oni tek malo pridr$avaju za kraji!ak ode&e dok „razvoj u sada"njem danu“ signalizira roditeljima da dete iako jo" uvek ne hoda - „samo "to nije prohodalo“.

Pred vaspita!ima se nalazi odgovoran zadatak da ta!no prepo-znaju zonu narednog razvoja, u svakom trenutku, i u svim domenima razvoja. Podsticanje i ohrabrivanje deteta da se samostalno oproba u nekoj radnji, ve"tini, re"avanju problema i sl. ima va$nu vaspitnu ulo-gu u razvoju. Osetljivost za prepoznavanje de!jih potreba, na !emu se danas toliko insistira u okviru savremene porodi!ne pedagogije, zna!i upravo to: ponuditi prave sadr$aje koji se nalaze u okviru zone nared-nog razvoja deteta, umesto onih koji pripadaju zoni davno pre#enog puta (jer dete ih je „preraslo“) i onih koji se, eventualno nalaze u zoni dalekog budu&eg razvoja (jer dete im nije „doraslo“).


277

Nova antropologija deteta i detinjstvaIako govore „drugim jezikom“, ove Vigotskove ideje #vrsto su

ugra$ene u nove konceptualizacije razvoja i vaspitanja, i pre svega, u novu antropologiju deteta i detinjstva.

Rede%nisanje procesa humanog razvoja u vaspitnom (socijalnom, kulturnom) kontekstu i nove konceptualizacije vaspitanja najbolje su iskazane u novim predstavama o detetu kao bi!u koje mora da u#i i da se vaspitava da bi razvilo osnovne mogu!nosti ljudskog roda.

Dete je animal educandum, prvi isti#e ovu tezu u okviru svoje „an-tropologije vaspitanja“ holandski psiholog M.J. Langafeld (prema: &mit, 1991). Ovim se tvrdi ne'to znatno vi'e od toga da je dete vaspit-ljivo ili da je vaspitanje va(no. Nova antropologija deteta ka(e da dete mora da u#i i da se vaspitava, te da je vaspitanje biolo!ki nu"no za razvoj. O tome E'li Montegju eksplicitno izve'tava:

„Nijedan organizam iz vrste koja je tako preuranjeno nazvana homo sapiens nije ro!en sa ljudskom prirodom. Biti "ovek nije status sa kojim, ve# status prema kome se neko ra!a. Mora se nau"iti da se bude "ovek“ (Montague, 1955).Razvijaju!i opse(nu raspravu o ovom problemu, &mit zaklju#uje

da je rede%nisanje procesa razvoja kao kulturno i socijalno posredova-nog procesa dovelo i do novog pristupa procesima vaspitanja. Za razli-ku od klasi#nih stanovi'ta prema kojima dete trpi raznorodne uticaje odraslih koji preuzimaju ulogu vaspita#a, vaspitanje se danas razume-va kao proces zajedni#kog interaktivnog izgra$ivanja jedne speci#$-ne humane relacije u kojoj dete aktivno preuzima odgovornost za svoje razvojno napredovanje.

Lako se zapa(a da se ovim stavom gotovo poni'tavaju granice iz-me$u razvoja i vaspitanja. O tome Langefeld eksplicitno izve'tava:

„De"ja psihologija, ili op$tije, razvojna psihologija, predstavlja va%nu dimenziju pedagogije ili vaspitanja. Me!utim, i razvojna psi-hologija je su$tinski prepoznala da su "injenice o njenom predmetu prou"avanja (psiholo$ki razvoj deteta) uvek "injenice o detetu koje se vaspitava. Langefeld, 1988, p. 2).Ovakvim pristupom, prirodni razvoj #oveka se sagledava kao sa-

svim „arti%cijelna“ kategorija, jer humani razvoj zna#i mnogo vi'e od prostog %zi#kog odr(anja organizma #oveka. Razvijanje individualne, samosvojne, neponovljive li#nosti, s jedne strane, i izgradnja za datu


278

kulturu karakteristi!nih oblika pona"anja, dve su osnovne linije u ko-jima se ostvaruje razvoj, !vrsto vezane za vaspitno u kulturno okru#e-nje u kome pojedinac #ivi.

Drugim re!ima, vaspitanje je proces koji se ostvaruje na dva pla-na, i uklju!uje dve linije:

a) hominizacijub) individualizaciju.Proces hominizacije podrazumeva izgradnju osnovnih osobina

ili svojstava karakteristi!nih za !oveka kao #ivu vrstu, uz sve kultur-no speci$!ne dorade i stilizacije obrazaca pona"anja koje izviru iz date kulture i ukupnog dru"tveno-istorijskog konteksta.

Proces indivudalizacije odnosi se na izgradnju posebne, jedin-stvene individue, li!nosti sa neponovljivim idiosinkratskim karakte-ristikama.

Za ova dostignu%a u „postajanju !ovekom“ (Montegju) odgovorni su procesi vaspitanja.

Etolozi su ukazali na osnovne !injenice koje vaspitni proces !ini nu#nim za opstanak i razvoj pojedinca. Sa#imaju%i nalaze velikog bro-ja etolo"kih studija, mo#emo zaklju!iti da su se u procesima evolucio-nog razvoja !oveka kao vrste (antropogenzi) doga&ale obostrano va#-ne promene koje su „biolo"ki opremili“ i roditelje i decu da odmah po detinjem ro&enju ostvare, za dete nu#an, socijalni odnos.

Prvo, u odnosu na trajanje perioda detinjstva kod ostalih #ivo-tinjskih vrsta, detinjstvo deteta produ#eno traje, najmanje sedam go-dina. (ma!ki je potrebno samo godinu dana da postigne punu seksu-alnu i $zi!ku zrelost, za mladun!e "impanze to je period od samo dve godine). Ovu !injenicu ne treba posmatrati i tuma!iti kao „evolucionu gre"ku“ ili „luksuz evolucije“, ve%, naprotiv, u kontekstu dubokog smi-sla evolucionih procesa koji su vodili ka produ#enju perioda za u!enje i isprobavanje razli!itih mogu%nosti organizma, kao deo pripreme za #ivot u zajednici odraslih. Odgovornost odraslih ogleda se u tome da optimalno pomognu detetu u toj pripremi za #ivot, tako "to %e od sa-mog po!etka adekvatno izlaziti u susret i zadovoljavati potrebe deteta.

Drugo, dete se ne ra&a sa gotovim (instinktivnim) specijalizova-nim obrascima i "emama pona"anja, koji bi mu omogu%ili brzo pri-lago&avanje slo#enim sredinskim uslovima, ali zato, mladun!e !o-veka poseduje najvi!i stepen plasticiteta mozga, "to omogu%ava


279

najve!i opseg varijacija u pona$anju i naj$ire mogu!nosti za u#enje. U ovaj proces, tako%e, nu&no su uklju#eni odrasli (roditelji i svi drugi za dete va&ni Odrasli) koji preuzimaju odgovornost za proces $ta, koliko i kada dete u#i.

Tre!e, dete se ra%a sa najvi$im stepenom bespomo!nosti (pojava neotenije, novog ro%enja) zbog #ega je nu&no upu!eno na druge ljude u procesima u#enja u periodu detinjstva.

Rana osetljivost za socijalne dra!i (preferiranje karakteristi-ka dra&i koje dolaze od drugog #oveka, kao $to su lice, glas, dodir, u odnosu na stimuluse koji dolaze iz 'zi#ke sredine) i biolo$ki predeter-miniran kapacitet za emocionalno vezivanje, omogu!avaju novo-ro%en#etu da prve socijalne interakcije ostvaruje odmah po ro%enju, i pre nego $to je razvilo osnovna sredstva za komunikaciju.

S druge strane, biolo$ka oprema odraslih uklju#uje spremnost da se reaguje i odgovori na signale koje emituje beba, stavom koji uklju#u-je naklonost, brigu i za$titu. O ovome etolozi izve$tavaju serijom ogle-da o pojavi babyshness-a. Iako te$ko prevodiv na na$ jezik, ovaj feno-men se mo&e opisati kao sistem pozitivnog emocionalnog reagovanja na „bebasti izgled“, pozitivnog reagovanja na mladun#e, na bebu, ali i na sve drugo $to je malo, maju$no i neza$ti!eno. Promena osnovnih 'ziolo$kih parametara (puls, arterijski pritisak, vla&nost ko&e, pro-mena temerature tela, itd.) kao 'ziolo$kih supstrata emocija, bele&e se ne samo prilikom reagovanja na „bebasti izgled“ ljudske bebe, ve! i na mladun#ad iz celog &ivotinjskog sveta: pile, pti#e, tele, prase, #ak i pupoljak u odnosu na uvenule latice cveta.

(Istra&ivanja su ukazala na izvesne razlike izme%u mu$karaca i &ena, $to bi potkrepljivalo klasi#ne teorije o materinskom instinku: tako%e, osetljivije, sa ja#im promenama 'ziolo$kih parametara reagu-ju trudnice, u odnosu na &ene koje nisu ra%ale; kod o#eva se registruje istaknutija slika pozitivnog reagovanja na „bebasti izgled“ u odnosu na mu$karce koji nemaju svoju decu, itd. (pregled: Hess, 1970).

Ovi podaci skupno potkrepljuju postavke o tome da je ljudska vr-sta biolo$ki opremljena kapacitetom za prihvatanje mladunaca, neza-visno od #injenica koje odre%uju slo&enu prirodu humane motivacije za roditeljstvom.

(ta vaspitanje #ini posebnim socijalnim odnosom me%u ljudima?


280

Za razliku od drugih odnosa me!u ljudima, vaspitanje je speci"#-na humana relacija za koju je karakteristi#no to da se odvija izme!u jedne ili vi$e odraslih zrelih (i pretpostavlja se, odgovornih) osoba kao vaspita#a i deteta kao jo$ neizgra!ene, nezrele osobe koju %e vaspita-nje u#initi sposobnim, kompetentnim i zrelim #lanom dru$tva.

Najdirektnije empirijske dokaze u prilog ovim postavkama pru-&aju studije o deci odrasloj u „divljini“, u uslovima ekstremno te$ke socijalne deprivacije. 'itav smisao i nu&nost vaspitanja posmatra se izo$treno, kao druga strana ogledala.

Rezultati ovih studija pokre%u jedno op$te metodolo$ko pitanje. Naime, ako je ta#no da ljudska beba barem prve dve godine ne mo&e da pre&ivi bez pomo%i drugih ljudi, onda je krajnje sumnjiva pretpostav-ka o valjanosti studija o „divljoj deci“ i o objektivnosti i pouzdanosti podataka dobijenih pra%enjem dece koja su rasla u uslovima socijalne izolacije.

Rana socijalna izolacija nikada ne mo&e da bude potpuna. Zato je ispravnije govoriti o ekstremno te$kim uslovima socijalnog li$avanja i posledicama koje takva sredina ostavlja na ukupan razvoj dece.

Nezavisno od mogu%e kritike ovih studija, ne postoje ja#i i ubed-ljiviji dokazi za tezu da Priroda 'oveka vaspitanje #ini nu&nim za dete. Sva druga mladun#ad &ivih vrsta brzo se prilago!avaju spolja$njim uslovima, opstaju i razvijaju se zahvaljuju%i automatizovanom delova-nju mehanizama kolektivnog i individualnog iskustva, samo dete ne mo&e da se razvija bez delovanja faktora socijalnog iskustva.

Socijalno iskustvo "ksirano je u produktima materijalne i duhov-ne kulture jednog naroda, pa se kao jedan od osnovnih zadataka koji stoji pred svakim ljudskim bi%em postavlja zahtev za „prisvajanjem dostignu%a kulturno-istorijskog razvoja #ove#anstva“, kako to isti#e Vigotski u svojoj teorijskoj skici. U tome se ogleda osnovna speci"#-nost plana humanog razvoja.

Roditelji (drugi ljudi) koji posreduju u procesu zadovoljavanja de#-jih potreba, u okviru stalnih interakcija sa detetom pojavljuju se kao prenosioci produkata date materijalne i duhovne kulture, uklju#uju%i jezik kao vrhunsku istorijsku tvorevinu. U tome se ogleda plan huma-nog vaspitanja.

Zavr$ni cilj vaspitanja je preuzimanje vaspitne odgovornosti za izgra!ivanje novih relacija u kojoj vaspitanik postaje vaspita#.


281

UMESTO ZAKLJU$KA: nove konceptualizacije - stari teorijski izvori

Kratak istorijski presek osnovnih ideja ugra%enih u raspravu o procesima psihi#kog razvoja i vaspitanja jasno otkriva tendenciju pre-vazila&enja po#etne disociranosti i disciplinarne podeljenosti u prou-#avanju dva konstitutivna segmenta humane ontogeneze.

Savremene konceptualizacije vaspitanja integri'u nau#no nasle-%e razli#itih psiholo'kih teorija razvoja, uklju#uju!i i klasi#ne teorijske izvore. Pri tome, presudan uticaj u oblikovanju novih teorija vaspita-nja i obrazovanja (edukacije) imala je Vigotskova teorija kulturno-isto-rijskog razvoja, koja, tako%e, pripada klasi#nim teorijskim izvorima od kojih nas deli gotovo #itavo stole!e.

Sredi'nje ideje nove antropologije vaspitanja jezgrovito obja'nja-va Langefeldov koncept deteta kao animal educandum-a. Dete je bi!e koja mora da u#i i da se vaspitava da bi razvilo osnovne karakteristike ljudskog roda (proces hominizacije ili nastajanja #ovekom) i sve speci-(#ne, idiosinkratske karakteristike li#nosti (proces individuacije).

Umesto izlolovanog fokusa na dete (vaspitanika) ili odraslog (vaspita#a) – novi pristupi akcentiraju sam proces, odnosno uzajamni odnos dete-odrasli. Na taj na#in, mo&e se prepoznati i posebno ana-lizirati uloga deteta ka aktivnog kreatora vlastitih procesa razvoja i vaspitanja. )mit (op. cit.) navodi odeljak iz Boldvinovog romana „Ko-liko voz dugo putuje“, koji bolje od svake stru#ne analize, obja'njava smisao, svrhu i cilj vaspitanja:

„Pa, da, ja sam kona!no uvideo "ta se od mene tra#i. Ja moram da napravim gnezdo, ja moram da znam i da budem spreman da ga branim #ivotom, i da nahranim to maju"no stvorenje, i da ga dr#im !i-stim, i da njegovo gnezdo dr#im !istim: i da prepoznam trenutak kada je ono spremno da poleti i da dam snagu tim zapla"enim krilima da se dokopaju zraka.“


282

LITERATURA

1. Farquhar, S. E. (2007). Assessing the Evidence on Childcare/Early Childhood E!ects. Published by ChildForum, New Zealand.

2. Freire, P. (2007). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. (!rst pub.,1968)

3. Gesell, A. (1924, rev. 1977). "e #rst #ve year of Life. Buccaneer Books. New York.

4. Hess, H. E. (1970). Ethology and Developmental psychology. In: Mussen. P. H. (ed.) Manual of Child Psychology, Wiley and Sons inc. New York

5. Hausfather, S. (2001). Where’s the content? "e role of content in constructivist teacher education. Educational Horizonts, 80, 15-19.

6. Ivic, I. (1993). Teories of mental development and educational outcomes. OECD. Paris.

7. Ivi#, I. i sar. (1997). Aktivno u$enje. Institut za psihologiju. Beograd.

8. Mateji# $uri%i# Z. (1976). Prilog nau%nom zasnivanju pojma razvoja u psihologiji, Psihologija 1-2.

9. Kennewell, S. (2001). Interactive whiteboards – yet another solution looking for a problem to solve? Information Technology in Teacher Education, 39, 3-6.

10. Mateji# $uri%i# Z. (2010). Uvod u razvojnu psihologiju. Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju CIDD. Beograd.

11. Piaget, J. (1963). To Understand is to Invent, "e Future of Education. Penguin Books Ltd., Harmondsworth. Middlesex.England.

12. Satterly, D. (1987). Piaget and Education. In: R. L. Gregory (ed.) "e Oxford Companion to the Mind Oxford, Oxford University Press.

13. Santrock, J. (2004). A Topical Approach To Life-Span Development. New York, NY: McGraw-Hill.


283

14. Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: Boon or bandwagon? A critical review of the literature. University of Newcastle Upon Tyne.

15. $mit V.H.O. (1991). Razvoj deteta. Biolo!ki, kulturolo!ki i vaspitni kontekst istra"ivanja. ZUNS. Beograd.

16. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society: #e development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press.

�� ȼɵɝɨɬɫɤɢɣ�� Ʌ�� ɋ�� ɋɨɛɪɚɧɢɟ� ɫɨɱɢɧɟɧɢɣ,� ɬɨɦ� ,� ±� ,9��ɉɟɞɚɝɨɝɢɤɚ��Ɇɨɫɤɜɚ�

18. Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Basil Blackwell.

19. Watson, J. B. (1928). Psychological Care of Infant and Child. New York: W. W. Norton Company, Inc.


284

NEW CONCEPTS ON DEVELOPMENT AND EDUCATION

Zorica Mateji! "uri#i!University of Belgrade – Faculty of Special Education and Rehabilitation

Summary

In this article, the theoretical analysis of two complementary processes of human ontogenesis, development and education, was made. Starting by the leading biological and social theory in developmental psychology and pedagogy, the main approaches to the role of social environment factors in child development had been investigated. New anthropology of a child and childhood was derived from cultural-historical theory of L.S. Vygotsky, as the way of looking for the answer on the question: Why is the education of biological necessity? $e conclusion deals with the new concepts of the new developments and education, which abolish the boundaries between psychology and pedagogy, for it treats these processes as the unique human ontogenesis.

Key words: development, education, child as animal educandum

Primljeno, 29. 12. 2011. Prihva!eno, 23. 4. 2012.

Documents

NOVE KONCEPTUALIZACIJE RAZVOJA I VASPITANJA2 · Matejić Đuričić, Z.: Nove konceptualizacije razvoja i vaspitanja 269 Sedamdesete godine prošlog veka donele su snažan obrt u