Nuevas experiencias, nuevos escenarios

Bautista, Diana*

Torres, Luz Marina*

[…] el cine tiene un uso didáctico en áreas o cursos temáticos. En este caso, se usa el cine en relación con temáticas (saberes) para avanzar en su comprensión. Es decir, es un medio didáctico para el logro de objetivos educativos: conceptuales, actitudinales o reflexivos […], el cine presenta formas de ver, de

concebir, de vivenciar el mundo en espacios y contextos particulares, ampliando la concepción que los espectadores tienen de sus vidas. En este sentido, una tercera razón, la posibilidad que ofrece la confrontación de la imagen con las experiencias vividas de las personas y la construcción, re-configuración o consolidación de sentidos y significados que influyen en sus prácticas cotidianas. En la medida en que se identifican las imágenes de la pantalla con la vida real, se ponen en movimiento nuestras proyecciones - identificaciones, propias de la vida real

MORIN, Edgar. (1972).

Resumen: Se relatan algunas formas de abordaje de las NTICs, brindando una

argumentación pedagógico-didáctica del uso de las mismas en la educación. Las prácticas

educativas transformadoras no sólo son una herramienta para captar la atención de

estudiantes, evitando la desafiliación educativa y los desertores del aprendizaje, sino que

implican un modo de concebir el aprendizaje como construcción colectiva y como

producción de conocimiento, así como generador de competencias esenciales para la vida

en épocas de incertidumbre, donde la autonomía y la toma de decisiones será quizás lo

único más estable. Todo el análisis se ve atravesado por el pensamiento complejo y la

convicción en la educabilidad.

Palabras claves: NTICs, metacognición, estrategias didácticas, pensamiento complejo,

aprendizaje.

Propuesta didáctica: Las películas y la metacognición

Las TICs y los medios audiovisuales en la enseñanza, han tomado un exacerbado protagonismo en la última década, provocado en cierta medida por el constante interés en la búsqueda de recursos y estrategias didácticas. Surge un nuevo lenguaje, capaz de convocar y generar diversos diálogos reflexivos, permitiendo avanzar en la comprensión de saberes, así como en la reconstrucción y resignificación de las prácticas habituales, sin embargo por otro lado se alzan voces de cuestionamiento, en contra de la idealización que marca el uso inadecuado de estos recursos.

En realidad estos recursos en sí mismos no se pueden valorar como buenos o malos, sería un aforismo, lo adecuado o no, en todo caso es su aplicación. Desafiar a que su utilidad se traduzca en posteriores trabajos de debate, argumentación, confrontación de posiciones, diversidad de opiniones, relacionamiento de ideas, donde se desenvuelvan procesos cognitivos, ese es el gran reto.

Muchos autores han intentado profundizar en el tema, desde diferentes lugares y con diferentes aplicaciones, en tanto la comunidad educativa intenta hacer uso de la tecnología como forma de captar la atención y comprensión de los actuales niños y jóvenes posmodernos. A tales efectos se exponen algunas estrategias didácticas factibles de usar en el abordaje de material fílmico. Éste puede ser de corte cinematográfico (películas realizadas no con intencionalidad educativa), cortos, videos, documentales, etc., incluso

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realizados por los propios estudiantes, lo que adquiere un plus de valor ya que deben construir el guión y desarrollar la creatividad, así como también interiorizarse en el uso de las herramientas tecnológicas. Ello brinda la posibilidad del desarrollo de amplias competencias, tanto cognitivas como prácticas, no sólo desde los contenidos sino desde lo procedimental y metacognitivo, con el agregado de la construcción y producción conjunta del conocimiento.

En diversas oportunidades se han realizado cortos con variados temas donde se involucran múltiples asignaturas, logrando la tan ansiada interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo.

Análisis de película: desarrollo de la actividad:Se realiza una selección de escenas de una película, se presenta esos fragmentos,

se invita a los estudiantes a analizar y a explicar lo que perciben respecto a las mismas.

Se orienta la actividad en cinco momentos:1. Observar y realizar una descripción de la situación relevante. (en primera

instancia en forma individual – 5 minutos, posteriormente socializan en equipo 10 minutos, y por último en plenario 15 minutos) Se culmina con Puesta en común. Se podría dar el fenómeno denominado por Vygotsky como atención voluntaria así como la memoria lógica ya que se espera que los alumnos puedan categorizar y organizar las secuencias.

2. Analizar e interpretar las escenas. Narrativa oral y escrita (construcción desde lo individual y lo colectivo). Incorporan en esta instancia conocimientos previos, que en la parte primera no corresponde incluir. Socialización y exteriorización de la producción. Se espera que los estudiantes realicen un proceso de abstracción e interpretación, pero también de reconstrucción colectiva.

3. Explicar qué sintieron frente a la obra (consideraciones personales, reflexiones, opiniones, etc.) Ello con el objeto que distingan entre expresar lo que sienten o realizar un análisis de lo observado, a lo cual sería deseable añadir conceptualización teórica a efectos de fundamentar, para dar lugar a la producción de conocimiento y posicionamiento. Plenario general.

4. Búsqueda de bibliografía para construir un marco teórico esencial para continuar la profundización y producción del conocimiento.

5. Metanálisis: Conclusiones y reflexión respecto:a. Específicamente a la tarea b. Referidas a la identificación de los procesos que se fueron

desarrollando al abordar la obra y las competencias que se fueron desenvolviendo: observar, describir, analizar, interpretar, sintetizar, comparar, relacionar ideas, narrar, recurrir a conocimientos previos, sentir, reflexionar, indagar, buscar componentes teóricos, justificar, fundamentar, argumentar, construir, producir.

Ese proceso de metanálisis posibilita reflexionar sobre las diferencias de enfoque, genera aprendizaje y colabora en la construcción del conocimiento. Al decir de Bruner “el pensamiento sobre el pensamiento debe ser un ingrediente principal de cualquier práctica capacitadora de la educación”1. Se indaga si se tiene conocimiento previo de esa obra y si eso incide en su análisis y percepción. Se introduce la teoría desde la Sociología y la Filosofía a los efectos de que los estudiantes se hagan conscientes de su posicionamiento paradigmático, y respecto a temas como las representaciones colectivas, las representaciones sociales, el imaginario social, etc.

En otra instancia se indaga respecto a la modernidad y la posmodernidad y sus vinculaciones con la película. Posteriormente se presentan cuatro películas de las cuales

1 Bruner, J. (1999). La educación, puerta de la cultura. Ed. Visor S.A. Madrid.

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podrán elegir una y analizar en profundidad a partir de la selección de escenas, o dos y comparar a partir de temas del curso: modernidad-posmodernidad, institución y cultura institucional, grupos sociales, rol y status, rol docente, relación entre estudiantes, relación del docente y estudiantes con el conocimiento, situación áulica, incidencia del contexto, aplicación de teorías sociológicas. Las películas referidas deben ofrecer diversas formas de abordaje individual o comparado.

Con estas propuestas se pretende tener una visión previa de la opinión de los alumnos, sondear el pensamiento y la capacidad de reflexión que poseen los estudiantes sobre los distintos fenómenos, con el objetivo de comprobar luego de profundizar esas temáticas, si logran ubicar su pensamiento en el marco de uno de los paradigmas o se posicionan en forma ecléctica y si la postura que ellos consideraban que tenían antes de explorar e indagar sobre estos puntos, es coincidente con la que descubrieron que tienen al haber incursionado en el pensamiento de varios autores y de haber realizado el análisis de los distintos paradigmas.

Se considera que a su vez esta modalidad didáctica de abordaje de los paradigmas y teorías, (pensando en identificar y ubicar su pensamiento) los estimula a profundizar en el estudio y comprensión de los temas, ya que indagan y pretenden descifrar su postura, en tanto que también conduce a buscar las fundamentaciones y argumentaciones adecuadas para defender esa posición y la razón por la que se consideran incluidos dentro de los parámetros de determinado paradigma y no en otro.

Es de utilidad al docente, a los efectos de sondear respecto al cuestionamiento de si existe relación entre educación, posicionamiento epistemológico, sociológico y didáctico del docente con la asimilación y producción del conocimiento por parte de los alumnos.

A los efectos de abordar los paradigmas sociológicos y esencialmente a los autores clásicos más representativos se realiza en la clase una ubicación de los mismos en el contexto histórico y social en el que se desarrolla este tipo de construcción de pensamiento. Por lo que se comienza por la ubicación en tiempo y espacio, teniendo presente que esa relación no es lineal, sino multidimensional, de esa forma se relacionan los diversos acontecimientos históricos de relevancia, que propiciaron el surgimiento de este tipo de análisis de la sociedad y la emergencia de estos pensadores.

Por lo general los alumnos al iniciar el curso de Sociología y Filosofía se encuentran a la expectativa ya que son asignaturas que tienen por primera vez como tal en 2º y 1º de Bachillerato respectivamente. Al abordar los sociólogos y los filósofos clásicos los estudiantes parten del prejuicio que no van a entender, por lo que el docente debe recurrir a estrategias que muestren a esos aprendices que se pueden capacitar de tal forma que “vayan más allá de sus predisposiciones innatas”, esa es una de las funciones primordiales de la educación y la pedagogía según expone Bruner.

A su vez puede ser conveniente adherir al postulado de la identidad y la auto-estima, ya que el individuo como agente está relacionado con el pasado por un lado (según Bruner memoria autobiográfica), pero por otro con una mirada al futuro, es un ser con historia y con posibilidad o potencialidad. Por lo que debe estimularse la confianza, la autoestima, el optimismo.

Se ha comprobado en muchas oportunidades que el estímulo de la autoestima es fundamental al momento de la construcción conceptual y de aprender. Ya desde la Pedagogía se levantaron voces a favor del optimismo pedagógico (Freire, Meirieu), por lo que se establece como deseable que un docente adhiera al principio de educabilidad que no solo implica que al educando se lo puede educar, sino esencialmente involucra la idea de

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tener certeza de la capacidad del alumno de aprender, o sea “hacer como si…”2 tener la convicción de que todo alumno puede ser exitoso y de esa forma transmitirle la confianza al mismo.

Si esto no ocurriera implicaría que se estaría privando de antemano la posibilidad de aprender. Es como renunciar a la educabilidad, por ende renunciar a la función esencial de las instituciones educativas: Educar. Si ello acontece se deja de cumplir su finalidad.

El fenómeno educativo y el proceso de aprendizaje implican una realidad compleja que se construye y transforma constantemente, donde interactúan múltiples factores, que se desenvuelven en el marco de una institución educativa (espacio de interacción) donde convergen desde diferentes contextos, historias de vida, experiencias y vivencias, así como variadas formaciones, modelos y construcciones docentes en los que han incidido sus biografías y trayectorias escolares. Todas cosas a tener en cuenta.

Esa diversidad de mecanismos intervinientes y la concepción que se sustenta, hace que se conciba al aprendizaje no sólo como transmisión y acumulación de conocimiento, sino esencialmente asimilación, apropiación y producción del mismo, que involucra un proceso más complejo y completo. Implica reflexión y desarrollo del pensamiento crítico, generación de hábitos, análisis de sus propias vivencias y experiencias.

Se considera que motivación, desarrollo y evaluación no son procesos independientes sino que son continuos y complementarios, se contienen y refuerzan. Por ende es imprescindible seleccionar estrategias adecuadas para que los sujetos de aprendizaje se sientan constantemente involucrados y partícipes en y de todas las instancias como forma de comprometerse con el aprendizaje, ya que aprender no solo puede ser considerado un proceso lógico de construcción del pensamiento sino un proceso en el cual intervienen factores sociales y afectivos.

Por lo expuesto es que se fundamenta que al iniciar las clases y conocer el grupo, se parte desde un pensamiento positivo, nunca creer que los aprendices no tienen deseos de aprender, toda persona se interesa por algo, siempre está presente el deseo y la necesidad de aprender, el docente es quien tiene la responsabilidad de no coartar esa expectativa y esperanza.

Se es alumno en relación a adultos que ejercen diferentes roles: profesores, adscriptos, administrativos, directores, inspectores, etc., existen allí roles complementarios, de los cuales cada uno debe “hacerse cargo”; lo que ha ocurrido históricamente es que los lazos sociales que se desarrollan entre ellos y los vínculos que los unen por lo general han sido “verticales” y así lo sienten tanto lo alumnos como los adultos, esto muchas veces complica la relación del alumno con el conocimiento por distintos motivos.

Estas relaciones son verticales en tanto que implican relaciones de poder, que la mayor parte de las veces no se presentan en forma explícitas a nivel institucional, se dan modos de sujeción de los jóvenes que se presentan encubiertas o subyacentes tal como expresan tanto Foucault como Bourdieu. En ese caso se dan las relaciones de poder veladas tras el “saber”.

En el entendido, que el docente es el dueño de la verdad el estudiante suelen no cuestionar ni desarrollar un pensamiento crítico, sino que dan por válido lo que transmite el mismo, otras veces la autoridad del profesor genera temor a expresarse en el estudiante, por miedo a equivocarse, lo que provoca que se queden con la duda o afiancen el error, no

2 Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Ed. Ocatedro. Barcelona

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comprendiendo que el error puede dar lugar a una mejor forma de comprensión si éste se manifiesta y socializa ya que se pone en cuestión y debate.

La participación del estudiante es fundamental; desprenderse de la violencia simbólica que surge, generar espacio de toma de decisiones y de reflexión conjunta, posibilitar cuestionar y cuestionarse. Esto en el juego del lenguaje es fácil expresarlo, pero presenta dificultades cuando se pretende llevar a la práctica, es muy complejo, no sólo desde lo institucional, sino desde el adolescente que ha incorporado “el oficio del estudiante” y ve que le da resultado, respondiendo a cada docente de la forma que estima que a él le agradará, o como lo ha asimilado por efecto de una fuerte socialización en ese sentido. Por otra parte el docente puede tener muy buena voluntad para aplicar dinámicas y estrategias de trabajo participativas, pero intervienen factores externos que lo pueden condicionar, desde la cultura institucional, hasta la visión que se han formado los padres de la docencia, o por qué no decirlo, su propia biografía escolar que según la época puede haber sido muy estructurada, tecnicista y/o tradicionalista.

Si bien el programa es elaborado por grupos docentes y la inspección, cada uno como profesor construye, jerarquiza, selecciona y contextualiza el mismo acorde a cada grupo, luego de realizar la evaluación diagnóstica.

Se puede iniciar el curso indagando los objetivos y la fundamentación de cada asignatura, programa y planificación, sondear las expectativas de los alumnos, realizar un “acuerdo didáctico” donde establecen cómo consideran que ellos aprenden mejor, cuáles son las estrategias y recursos que colaboran con su aprendizaje. Las inquietudes que surgen del diálogo inicial con los estudiantes en cada clase, remiten a identificar los componentes que facilitan o dificultan el aprendizaje y la participación, así como reconocer cada grupo qué cosas considera como obstáculos y resistencias, o ventaja y desafíos, brindándo de esta forma un panorama para reflexionar sobre cómo superar los obstáculos presentes o que creen que existen y cómo potenciar las ventajas. Con el desarrollo del curso ello se continúa evaluando.

Se puede partir de ideas previas y del uso de estrategias como la narrativa, el relato, trabajo en talleres de reflexión, la pregunta y repregunta, la producción de textos, el análisis de textos, imágenes, videos: (fragmentos de películas, series, documentales), se utiliza el ERMA (espacio de recursos y medios audiovisuales), o los espacios destinados en cada institución a esos recursos audiovisuales, virtuales y didácticos, donde se encuentran computadoras conectadas a Internet, biblioteca, mapoteca, hemeroteca, pinacoteca, DVD, retroproyector, pizarras, pizarrón plasmas, cañón, papelógrafo, a los efectos que frente a la propuesta de talleres de reflexión tengan la posibilidad de recurrir al material con el que se sientan más cómodos y luego puedan realizar la devolución del grupo a toda la clase en plenario, realizando una síntesis de lo producido y/o aprendido.

Esta posibilidad se presenta sólo en algunas oportunidades y en algunas instituciones educativas, (mucho depende de la cultura institucional del centro y de la cultura profesional de los docentes ya que es un ámbito común a todos los docentes, en otras instancias del prestigio de la asignatura, etc.), otras veces se ve dificultado ya que hay que solicitarlo con tiempo y la burocracia típica de las instituciones educativas (propias de la modernidad) en ocasiones pueden obstaculizar el acceso, aunque no se esté usando (ya sea porque no ha llegado el encargado, o porque el docente se olvidó de pedirlo, o porque hay una clase sin docente y los adscriptos los envían allí, entonces no está disponible para los grupos, etc.).

El docente y los estudiantes se deben enfrentar a estas problemáticas institucionales, que en cierta medida se sienten como obstáculos para el aprendizaje o por lo menos lo dificultan. Lo que demuestra que las trabas al aprendizaje no siempre provienen de la

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capacidad de los jóvenes o por las prácticas docentes o las dificultades familiares, sino que lo institucional puede favorecer o no el desarrollo del pensamiento y la producción de conocimiento.

Si bien la evolución de las nuevas tecnologías y la comunicación de masas, han cooperado con la difusión del conocimiento y el aprendizaje, también han debilitado otros aspectos del mismo, por lo que se hace necesario enseñar a pensar críticamente frente a lo que proviene de los medios masivos de comunicación, ya que podemos perder la perspectiva y pasar a constituirnos en “seres abrumados por la información, pero desinformados”, “conectados pero incomunicados”, igualmente esto no debería ser una excusa para negarse a dominar las nuevas metodologías, códigos y lenguajes. Un riesgo latente es priorizar la imagen sobre la escritura, ya que la imagen implica quizás un código abreviado que sirva para comprender mejor, pero no necesariamente para expresar esas ideas, para comunicarlas o desarrollar los conocimientos desde la argumentación, tan necesaria en los procesos de aprendizaje.

Otro aspecto que hace compleja la incorporación de las NTICs en secundaria o primaria es que los docentes expertos por lo general son “inmigrantes digitales” y toman con prudencia o temor la posibilidad de incluir en sus clases las nuevas tecnologías, en tanto que los niños y adolescentes al ser “nativos digitales” presentan un gran domino de las mismas. Eso en ocasiones hace sentir inseguro al docente que no presenta los mismos niveles de conocimiento informático o cibernético. Una solución a ello es trabajar desde la humildad, ya que esto hace ver a los seres como “sujetos de posibilidad”, donde tanto docentes como alumnos pueden interactuar en comunión, y como una comunidad de intereses, el interés por el conocimiento, por aprender.

Como se expresó con anterioridad, se aprecia el auge de teorías holonómicas (holísticas

y desde la complejidad). Edgar Morin propone rescatar la totalidad de lo real, restaurar la totalidad del sujeto: iniciativas, decisiones, proyectos, creatividad. La historia es esencialmente posibilidad.

Ante todo y desde la institución educativa se hace imperioso reconocer que “ser diferente no es ser desigual”, por lo que no se puede presuponer que un estudiante no vaya a aprender por el solo hecho que es “diferente”. Desnaturalizar lo dado por natural se presenta como una condición sine quanon, enseñar y aprender desde la práctica de la humildad es lo que nos permite compartir, crecer y creer. Aceptar la posibilidad que el otro tenga razón. ¿Será posible practicarla para entablar un verdadero diálogo intersubjetivo, emancipatorio y sustentado en la ética de la esperanza y la rebeldía?

Una función de la institución educativa, así como del docente, es evitar la existencia de “desertores del aprendizaje”, de aquellos que asisten al aula pero que no hacen nada, están pero no aprenden. Por ejemplo, la desigualdad en el punto de partida no determina a los alumnos, sólo influye, pero no debe limitar, esencialmente no debería determinar la mirada del profesor hacia el aprendizaje del estudiante ya que lo que se experimenta son “situaciones desiguales”, en ocasiones provocadas por la proyección del profesor respecto a sus expectativas frente al grupo o cada alumno. Incluso, a pesar de haber tomado esa expresión “desertor” ya que es de utilidad a los efectos del análisis situacional, no se la comparte, ya que denota cierta predisposición a adjudicar la responsabilidad de no aprender al educando, implica por tal un posicionamiento donde se deslinda la responsabilidad del educador, del contexto y de las políticas educativas.

El aprendizaje visto de esta forma se desarrolla planteando y analizando situaciones problema, con el estudio de casos, vinculando los aspectos teóricos con los prácticos, vinculando los saberes y brindándoles sentido y significación. Pero siempre en el entendido que el enfoque de la realidad no es tan parcializado, que los docentes no se afilian a una

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sola corriente, la praxis muestra que conviven en las aulas aspectos de una y otra corriente de pensamiento y coexisten quizás en situaciones diferentes, pero según las circunstancias, el tema o la institución.

La mayor parte de los docentes participan de una visión ecléctica, dependerá quizás de las circunstancias, en mayor o menor medida es estimulada o coartada por la institución educativa y la cultura escolar. Quizás existe un predominio de posturas cognitivistas, conductistas y constructivistas integradas, ya que las prácticas educativas son producto de la biografía escolar (con numerosos aportes conductistas), de la formación inicial como docentes y de la propia experiencia y trayectoria docente, así como de la incorporación a lo largo de la carrera de conocimientos producto de espacios de perfeccionamiento y especialización.

A partir de Piaget se ha tendido a que los docentes “deben” ser constructivistas por lo cual hay una tendencia a realizar propuestas didácticas que vayan hacia esa línea, pero en varias ocasiones la inadecuada aplicación de las estrategias y propuestas, así como inexperiencia de los docentes en este enfoque o la cultura institucional han dado como resultado un aprendizaje sólo experiencial y practicista, dejando de lado la internalización real de saberes dando lugar al “activismo” más que a la construcción y producción de conocimiento.

Otro aspecto a tener presente es que la formación de los profesores de más de 20 años de trabajo por lo general se ha dado bajo el enfoque conductista, dificultándose el desprendimiento de esas estructuras aprendidas que tienden a aparecer. Las instituciones y los docentes continúan en cierta medida siendo “resultadistas”, en ocasiones la preocupación mayor es el resultado, los logros de aprendizaje medibles de alguna forma más que los procesos, (o se exige eso por parte de los otros agentes involucrados en el proceso de educativo: padres, directores, inspectores; ya que se establece como preceptivo que se cumpla la totalidad del programa y la calificación). En lo que respecta a la generación y reafirmación de hábitos es común el uso de estímulos así como de reforzamientos positivos y negativos.

Los aportes teóricos quizás más significativos en la actualidad, y a los cuales se puede considerar como soporte teórico de mayor calidad para nuestras prácticas de aprendizaje a nivel de educación media, son los brindados por los enfoques de la Complejidad y de la Psicología social, ya que las prácticas deben ser tomadas como una realidad compleja en constante transformación, donde los agentes sociales intervinientes se encuentran en una continua toma de decisiones, las cuales a veces pasan por la reflexión , en tanto que otras deben ser “inmediatas” por lo cual tendemos a responder con estructuras incorporadas que contribuyen a la necesidad vertiginosa de búsqueda de respuesta.

La tarea docente se desenvuelve en un escenario de aprendizaje en el que debe “ser provocador de situaciones de aprendizaje”, cosa nada sencilla ya que se desarrolla en un ámbito cambiante, de movilidad, de incertidumbre donde se relacionan e interaccionan no solo lo dado en llamarse “triángulo didáctico” docente – alumno-conocimiento, sino también intervienen el sistema escolar, las instituciones, el contexto, la práctica docente y el currículum.

Lo expresado nos lleva a ver que ese escenario se plantea en un momento histórico y social determinado donde se plantean ciertas dicotomías y antinomias: por un lado un mundo cambiante (posmodernidad) y por otro las instituciones educativas (producto de otra realidad histórico-social: la modernidad), Además ello permite reflexionar sobre dos racionalidades diversas, pero que se entrecruzan; de lo que surge que las instituciones educativas deben refundarse y resignificarse como tales y redefinirse estableciendo en forma precisa su finalidad

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En conclusión al decir de Edgar Morin “Todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse…”

Al respecto Paulo Freire aporta un pensamiento esencial para la reflexión, impulsa a ver a la teoría como la “brújula” que guía nuestro camino, nos orienta, permite identificar “donde estamos posicionados” facilitando el tránsito por la educación. Ayuda a comprender los fenómenos, pero ofrece sólo una visión fragmentada, inacabada de la realidad, que es imprescindible complementar con la reflexión de los propios actores sociales, “de aquellos que recorren el camino”, que le dan significado al andar y lo impregnan de sentido, con sus experiencias y representaciones, eso es la práctica.

La práctica profesional es un espacio privilegiado para pensar y repensar la educación como una construcción continua y conjunta con diferentes actores; “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”.3

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3 Freire, Paulo (1997) “Pedagogía de la Autonomía”, S XXI Editores. México

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VIGOTSKY, Lev. S. (1979) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Grijalbo, Barcelona

Diana Bautista

Profesora egresada de IPA en Filosofía

Profesora de Filosofía en el Liceo Nº 2 de Carmelo.

Profesora de Informática en Liceo Nº 1 de Carmelo.

Profesora de Informática, Historia de la Educación y Epistemología en el Instituto de

Formación Docente de Carmelo.

Luz Marina Torres

Profesora de Sociología en el Liceo Nº 2 de Carmelo

Profesora de Sociología de la Educación, de Pedagogía, de Observación y Análisis de las

Instituciones educativas y de Análisis pedagógico de las prácticas docentes en el Instituto de

Formación Docente de Carmelo.

Profesora egresada de IPA en Educación Social y Cívica, Sociología y Derecho

Maestra.

Posgrado de Didáctica en Educación Media: Sociología. IPES

Posgrado de Pedagogía en Entornos Virtuales de Aprendizaje. OEI

Posgrado en enfoque CTS. Ciencia, Tecnología y Sociedad. Universidad de Oviedo

(España) OEI

Posgrado en Derechos del Niño y del Adolescente. UNICEF

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