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Revista de actualidad educativa realizada por alumn@s de 1º de Grado de Primaria en la asignatura Sociedad, Familia y Escuela. Universidad CEU Cardenal Herrera, centro de Elche (Alicante).
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NUEVOS TIEMPOS
PARA LA EDUCACIÓN
El Parlamento pide q
SUMARIO:
SUMARIO
- EDITORIAL
- TEMA DE ESTUDIO: La escuela ante la diversidad sociocultural
- POLÉMICA: ¿Velo, niqab, burka?
- ENTREVISTA A BEATRIZ SORIANO MARTÍNEZ
POSIBLE DIAGNÓSTICO
Y ACTUACIÓN MÁS
TEMPRANA DEL
AUTISMO.
La diversidad
en el aula:
Nuevos retos para la
Educación.
El Supremo
prohíbe al
TSJA que
aumente las
ratios en los
concertados.
Condenados
unos padres
por el
absentismo
escolar de su
hija.
TEMA DE
ESTUDIO: LA
ESCUELA ANTE
LA DIVERSIDAD
SOCIOCULTURAL
Alicante
rehabilitará el
colegio Manjón
Cervantes tras
tres años en
barracones
El Parlamento
pide que los
presos de ETA
puedan
matricularse
en la UPV
Aguirre
plantea la
“insumisión”
si no puede
contratar
profesores
nativos
LAURA CARDENAL MEDINA
REBECA SANCHÍS VERDÚ
2
EDITORIAL………………………………………………………………….. 3
ACTUALIDAD…………………………………………………………….….4
TEMA DE ESTUDIO……………………………………………………. 20
- La escuela ante la diversidad sociocultural
ENTREVISTA……………………………………………………….…….. 29
- Beatriz Soriano Martínez
POLÉMICA………………………………………………………………… 33
AGENDA…………………………………………………………………… 40
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………43
3
EDITORIAL:
La Revista EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA nació con interés de crear un espacio de
reflexión en el campo de la diversidad en las aulas que se está dando en la actualidad
en nuestra sociedad. Esta es la primera presentación de la Revista, realizada en la
universidad San Pablo Ceu, organizada por Rebeca Sanchís Verdú y Laura Cardenal
Medina. Ha sido noticia la diversidad en las aulas que es un tema que se está dando en
la sociedad actual, en la que se discrimina a los inmigrantes y no está bien valorada,
por lo que es un tema que afecta a nuestro país. Las imágenes de niños de color, o de
otras razas en las clases ha sido una vivencia diaria en este y anteriores años. La
influencia de estos en el aula, hace que se produzca bulliyng, discriminación. Es en este
terreno donde probablemente se pueda hacer más hincapié para evitar esta
problemática que se da, puesto que los que sufren son los niños. En el país, el
Gobierno, y la inversión pública en educación deben cooperar mas y deben mantener
los principios básicos como: que los ciudadanos respeten a los inmigrantes, se les
ayude, y que se produzca una igualdad en las aulas. Se debe fomentar la solidaridad en
el país.
Laura Cardenal Medina
Rebeca Sanchís Verdú
13 de Mayo, 2012
4
ACTUALIDAD:
La diversidad en el aula: Nuevos retos para la Educación Javier Tuñas. Coordinador de Oposiciones de Centro de Estudios Adams
EL PAÍS
28/01/2008
La idea de un aula que estuviese compuesta por alumnos con características más o
menos homogéneas, es un proyecto irrealizable.
En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera más frecuente, las aulas
son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad. Por
ejemplo, diferencias por razones sociales (niños y jóvenes en situaciones de riesgo
social, procedencia de diferentes ámbitos sociales); étnicas y culturales (alto nivel de
alumnos que provienen de otras culturas y distinta lengua), alumnos con baja
motivación o altas capacidades, alumnos con necesidades educativas especiales, etc.
Todo esto conlleva que los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo tengan como
base los distintos niveles educativos marcados: Educación Infantil, Educación Primaria,
Secundaria, etc. donde se estructuran y marcan unos "tipos” de aprendizaje
determinados (aprendizaje por descubrimiento, por imitación, modelado,
memorístico, significativo…) según los niveles previstos y con un proyecto curricular
5
y/o de programación ya marcado. Sino que además hay que hacer frente a todas esas
características que encontramos en las aulas que sí marcan o tendrían que marcar,
unos cambios en el planteamiento actual de la Educación.
De esa manera, tendrían que plantearse adaptaciones o modificaciones en los distintos
niveles que conforman la comunidad educativa:
- La política educativa tendría que comenzar a establecer - dentro de los distintos
proyectos curriculares o programaciones - una fórmula dónde se diese cobertura a
este tipo de situaciones reales que están apareciendo en las aulas, aunque fuese de
una manera generalista.
- Estos cambios o adaptaciones en las políticas educativas harán que los propios
Centros deban intentar adaptarse a sus situaciones concretas, lo que conllevará un
posible cambio en los diferentes estratos que conforman la estructura interna del
Centro.
De este modo habrá que trabajar en:
- La situación concreta del aula.
- A nivel de Profesores
- A nivel del alumno
- A nivel del resto de la Comunidad Escolar (padres, profesionales implicados, etc.)
Así conseguiremos que la adaptación se dé en todos los niveles, desde el más general
(desarrollo a nivel político) hasta el último escalón (el alumno).
Todo esto llevaría a una modificación en muchos de los planteamientos actuales en
materia educativa. Habría que trabajar mucho más la integración, en algunos casos
potenciando un aprendizaje cooperativo entre los alumnos, utilización del refuerzo
educativo o la autorización incluso grupal para proporcionar a esos alumnos con sus
"necesidades” un lugar fuera del aula habitual, donde puedan adquirir de manera
progresiva, conocimientos o habilidades sin tener que renunciar al contacto con su
grupo, atención más personalizada, de manera puntual, a alumnos con déficit
conductual, social o académico. Incluso, en la medida de lo posible, disminuir la ratio
de alumnos por aula para dar esa atención personalizada.
Tendremos que seguir trabajando los distintos tipos de aprendizaje comúnmente
6
utilizados pero habrá que hacer adaptaciones o diversificaciones curriculares para
adaptarlas a los alumnos que lo necesiten. En muchos casos no podemos trabajar con
el grupo en la clase como un todo homogéneo, se necesita flexibilidad en el aula y
apoyo a todos los niveles implicados en la educación.
Tenemos que asumir, cada vez más, esa diversidad que existe no sólo en la Educación,
sino en todos los niveles de la sociedad e intentar dar cobertura a todas las situaciones
nuevas que están apareciendo.
Si somos capaces a nivel educativo de solucionar y ver la diversidad como una cuestión
real y positiva y que podemos aprovechar, ganaremos en todos los niveles de la
Sociedad.
Posible diagnóstico y
actuación más temprana en el autismo Última actualización 29/03/2012
Por Eva Carrasco
EL PAÍS
Se abre la posibilidad de desarrollar un
biomarcador de riesgo para el
desarrollo del autismo ya que la
enfermedad no se desarrolla
rápidamente en el bebé sino que
progresa durante la infancia del niño.
“Este descubrimiento permitirá
interrumpir el proceso con una
intervención dirigida a ello”, explica
Jason J. Wolff, autor principal del
Estudio de la Universidad de Carolina
del Norte que ha encontrado
evidencias sobre las evidencias
anatómicas del cerebro de los niños
7
con autismo desde los seis meses de
vida.
Aunque las conductas que alertan
sobre la enfermedad no aparezcan
hasta alrededor de los 18 meses, los
cambios se han producido mucho antes
y este descubrimiento permite
intervenir antes. El estudio se ha
realizado durante dos años con recién
nacidos y se han detectado diferencias
en 12 de los 15 tractos de fibras de
materia blanca del cerebro estudiados
en el caso de los niños con autismo. Esta fibra es importante porque
compone los caminos que conectan las regiones cerebrales.
Las medidas se realizaron analizando y midiendo la organización y el desarrollo de la
sustancia blanca en el cerebro basada en el movimiento de las moléculas de agua en el
tejido cerebral. “Esta evidencia, que implica vías fibrosas múltiples, sugiere que el
autismo es un fenómeno en el cerebro completo y no está aislado a una región en
particular”, concluye Wolf.
Metodología. Un equipo de 20 investigadores seleccionó a 92 bebés de alto riesgo
porque tenían un hermano autista. Los estudiaron con un tipo de resonancia
magnética conocida como tensor de difusión, a los seis meses, a los doce y a los
veinticuatro. Al cumplir los dos años también se les realizaba una evaluación
conductual.
Pasado el tiempo y todas las pruebas, el 30% desarrolló autismo mientras el 70% no, es
decir 28 niños eran autistas frente a 64 y los científicos encontraron diferencias en los
cerebros de unos y otros.
El Supremo prohíbe al TSJA que aumente las ratios en los concertados
Manuel Planelles Sevilla25 ABR 2012
EL PAÍS
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Aula de un centro concertado de
Sevilla. / GARCÍA CORDERO
"No es posible el aumento judicial de la
ratio para Educación Primaria en los
centros escolares sostenidos con
fondos públicos por encima del límite
fijado por el artículo 157.1 a) de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, con fundamento en el
derecho a la libre elección de centro
escolar ni en el derecho de los padres a
que los hijos reciban la educación moral
y religiosa que esté acorde a sus
propias convicciones". El Tribunal
Supremo, con esta doctrina legal que
ha fijado, vuelve a enmendar a la sala
de lo contencioso administrativo del
Tribunal Superior de Justicia de
Andalucía (TSJA). Esta sala, que ya vio
como el Supremo le quitaba la razón en
el amparo legal que daba a los
objetores a la asignatura de Educación
para la Ciudadanía, ha estado en los
últimos años obligando judicialmente a
la Junta a aumentar el número de
alumnos en las clases de los centros
concertados.
En varias sentencias, que el TSJA lleva
dictando desde 2007, se ha amparado a
los padres que veían como su hijo no
lograba plaza en el concertado —de
titularidad privada, pero sostenido con
fondos públicos— deseado. Lo
progenitores alegaban que se dañaba
su derecho constitucional a elegir la
formación moral o religiosa de sus
vástagos y el TSJA les daba la razón.
El Supremo, tras el recurso presentado
por la Junta por un caso referido al
curso 2008-2009, recuerda ahora que
este asunto ya lo ha abordado en otras
ocasiones en las que resolvió que era
"constitucionalmente válido que los
poderes públicos, en su deber de
programación de la enseñanza,
garanticen la calidad de la misma
estableciendo una ratio
alumno/unidad". El Supremo sostiene,
en su última sentencia del 30 de marzo,
que la "discrepancia respecto al
contenido de un precepto legal no
9
permite su inaplicación sino, en su
caso, el planteamiento de la
correspondiente cuestión de
constitucionalidad". Según el alto
tribunal, el TSJA ha dejado "de inaplicar
una disposición de rango legal sin
cuestionar la constitucionalidad de la
norma con grave quebranto del
equilibrio en la admisión de alumnos
querido por el legislador".
Además de presentar el recurso, la
Junta de Andalucía solicitó al Supremo
que sentara doctrina legal para impedir
el aumento de las ratios por motivos
religiosos o morales. El alto tribunal le
ha dado en parte la razón al bloquear
ese incremento por vía judicial.
Las motivaciones religiosas han sido
fundamentales para los magistrados
andaluces en los últimos años. Esta sala
rechazó en 2010 la petición de unos
padres de Algeciras (Cádiz), que
tampoco consiguieron plaza en un
concertado: aquel centro carecía de
"ideario religioso y moral".
La postura respecto a este asunto ha
empezado a cambiar recientemente en
esta sala del TSJA. El pasado 9 de
febrero desestimó el recurso que la
Federación Educación y Gestión de
Andalucía, una de las patronales de los
concertados católicos, había interpuesto contra el nuevo decreto de
la Junta en el que se fijan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en
los centros docentes. La patronal de los concertados sostenía que la norma impedía "el
derecho de los padres a escolarizar a sus hijos en el centro educativo elegido de
manera prioritaria", algo que, según los recurrentes, sería contrario al derecho
constitucional de libre elección de colegio. El TSJA dio la razón a la Consejería de
Educación al sentenciar que "la dimensión constitucional del derecho a la libre elección
de centro docente se agota en la manifestación de preferencia que entraña la
presentación de la solicitud de admisión en un concreto centro". O explicado de otra
forma: "lo que se garantiza constitucionalmente es la posibilidad de elección y no el
acceso efectivo"
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500 profesores interinos perderán su plaza por los recortes de Rajoy. Los sindicatos auguran el despido de 2.000 docentes y el cierre de 200 aulas
Ivanna Vallespín
Barcelona27 ABR 2012
El tijeretazo en la educación pública
anunciado por el Estado hace una
semana —aumento de ratios y horas
lectivas de los profesores, y la
restricción de las sustituciones para
ahorrar 3.000 millones— supondrá un
recorte de 500 plazas de interinos. Así
lo reconoció la consejera de Enseñanza,
Irene Rigau, quien ayer se reunió con
los sindicatos y la Junta de Directores
de primaria y secundaria para
explicarles cómo se van a aplicar los
recortes estatales.
El ajuste que más quebraderos de
cabeza está dando a Enseñanza y a los
centros es la gestión de las bajas del
profesorado. La Generalitat no enviará
un sustituto hasta el undécimo día y,
hasta entonces, los centros deberán
suplir el hueco como puedan. En
secundaria, Rigau exige que el sustituto
sea del mismo
departamento. La
Generalitat prevé no
tener problemas para
cubrir las bajas
gracias al aumento
de una hora lectiva
de los profesores.
Un impacto menor se
espera que tenga otra de las medidas
polémicas: la posibilidad de
incrementar hasta un 20% el número
de alumnos por aula
Los directores de las escuelas no lo ven
igual. “Los maestros no tienen horas
libres, tendrán que dejar de atender
otra clase. Es desnudar a un santo para
vestir a otro”, critican. En caso que un
centro tenga varias bajas, la Generalitat
enviará el sustituto inmediatamente.
Un impacto menor se espera que tenga
otra de las medidas polémicas: la
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posibilidad de incrementar hasta un
20% el número de alumnos por aula. La
Generalitat aseguró que no se aplicará
de forma automática y solo lo permitirá
en los casos en que no haya alumnos
con necesidades especiales, que el
espacio físico del aula lo permita y no
se perjudique a otras escuelas. Rigau se
mostró reacia ayer a aplicarlo en
educación infantil, pero admitió que
afectaría más a la secundaria.
Con la necesidad de menos sustitutos y
el aumento de alumnos por clase, la
Generalitat reconoció que se perderán
500 plazas de interinos, que pasarán a
tener contrato de sustitutos y que este
colectivo verá reducida su jornada
laboral. Los sindicatos elevan hasta
2.000 los puestos en peligro, 1.200 de
interinos y 800 sustitutos. Además
calculan que se cerrarán hasta 200
aulas.
Los sindicatos pidieron “valentía” a
Rigau y le instaron a no aplicar los
recortes, tal y como han anunciado
algunas comunidades. USTEC calificó de
“perversa” a la consejera por anunciar
que recurrirán los recortes porque
invaden competencias, pero no por su
contenido.
Las universidades se movilizan Los sindicatos de primaria y secundaria
no descartan movilizarse en contra de
los nuevos recortes en educación. Las
universidades ya se han avanzado han
convocado una protesta para el
próximo 3 de mayo. La Plataforma
Unitaria en Defensa de la Universidad
Pública (Pudup), que agrupa a
estudiantes, profesores y varios
sindicatos, ha llamado a protestar en
contra de la subida de tasas
universitarias. El día escogido no es
casual, ya que coincidirá con la
celebración en Barcelona la cumbre del
Banco Central Europeo (BCE).
La Pudup exige que no se aplique el
aumento del precio de las matrículas
porque provocarán la "expulsión" de
muchos jóvenes de los estudios
universitario.
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Alicante rehabilitará el colegio Manjón Cervantes tras tres años en barracones
El Ayuntamiento anunció que asumiría el coste de la reforma con la venta de suelo público
EL PAÍS
Rosa Biot
Alicante26 ABR
2012
El Ayuntamiento
de Alicante ha
decidido aprobar
en su próxima
Junta Local de
Gobierno, el lunes, el proyecto de
adecuación y rehabilitación del colegio
Manjón Cervantes, cuyos alumnos
están instalados en barracones desde
hace más de tres años. La crisis dejó a
este centro en la cuneta, ya que obligó
a desestimar el proyecto de
construcción de un nuevo colegio y
también hizo que el Consell no se
comprometiera con su rehabilitación.
Hasta tal punto llegó la polémica, que a
principios del año pasado el
Ayuntamiento decidió asumir el coste
de la reforma de este centro docente.
Los alumnos del colegio Manjón
Cervantes se encuentran en barracones
ubicados en El Bulevar del Pla tras ser
desalojados del centro por riesgo de
derrumbe ante el deterioro de las
instalaciones. Y a finales del año
pasado, la alcaldesa de Alicante, Sonia
Castedo, del PP, aseguró que el
Ayuntamiento
destinaría a la
rehabilitación de
estas instalaciones
alrededor de
500.000 euros.
Castedo detalló la
pretensión de
obtener este
dinero de la
enajenación de suelo de la ciudad. Con
todo, el Ayuntamiento apenas ha
logrado vender hasta el momento
algún solar de los distintos que ha
sacado a subasta y ello a pesar de
haber rebajado el precio en los
distintos procesos.
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Poco después, la propia Consejería de
Educación anunció su disposición a
realizar mejoras en este centro por
valor de 350.000 euros, cifra que
elevaría si no se reduce ahora a
850.000 euros el presupuesto para
realizar la mejora del centro educativo.
Condenados unos padres por el absentismo escolar de su hija La niña faltó a clase más de la mitad de los días lectivos
durante tres cursos consecutivos
Los progenitores, temporeros, no la escolarizaron en el lugar de destino
El juez les impone una multa de 720 euros por abandono de menores
EL PAÍS
Manuel Altozano Madrid26 ABR 2012
El juzgado de lo Penal número 1 de Burgos ha condenado por abandono de menores a
los padres de una menor por el absentismo escolar reiterado de esta. La niña dejó de
acudir al colegio de esa ciudad en la que estaba matriculada 110 días en el curso
escolar 2004-2005. Las faltas de asistencia se repitieron en los cursos siguientes. En el
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2005-2006 no acudió a clase 111 días de los 175 lectivos del año. Lo mismo ocurrió en
el curso 2007-2008. La sentencia, dictada tras un acuerdo entre el fiscal y los acusados,
obliga a estos últimos al pago de una multa de 720 euros como responsables de ese
delito.
La sentencia declara probado que en el curso 2007-2008, la niña dejó de acudir al
colegio durante todo el mes de octubre al desplazarse de Burgos sus padres para
trabajar como temporeros. Pero recuerda que, una vez en el lugar de destino, también
la dejaron sin escolarización. Las ausencias fueron del 20% de los días lectivos en los
meses de noviembre y diciembre. La menor tampoco asistió a clase la mayoría de los
días lectivos de enero, febrero, mayo y junio de ese curso.
El artículo 226.1 del Código Penal, el que se ha aplicado a los progenitores, condena
con penas de prisión de tres a seis meses o multa de seis a doce meses a los que dejen
de cumplir "los deberes legales de asistencia inherentes a la patria potestad, tutela,
guarda o acogimiento familiar o de prestar la asistencia necesaria
legalmente establecida para el sustento de sus descendientes, ascendientes o
cónyuge, que se hallen necesitados".
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El Parlamento pide que los presos de ETA puedan matricularse en la UPV El PP se descuelga de la iniciativa porque no está
dispuesto a "regalar" títulos a los etarras
El País Vitoria23
El parlamentario de EA, Juanjo Agirrezabalaga, sale de su escaño durante el pleno. /
Adrián Ruiz de Hierro (efe)
El Parlamento vasco ha instado esta mañana a Instituciones Penitenciarias y a la UPV a
firmar “lo antes posible” un convenio para que los presos de cárceles españolas, entre
ellos los de ETA, puedan matricularse en la universidad pública vasca a partir del
próximo curso 2012-2013.
Los presos de la banda terrorista en cárceles francesas pueden matricularse en la UPV -
ello gracias a una sentencia del Tribunal Constitucional de diciembre que dejó sin
efecto otra del Supremo-, pero no los que están en las cárceles españolas. Estos
reclusos dependen de un convenio que Instituciones Penitenciarias solo ha firmado, de
momento, con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
La Cámara vasca ha sacado adelante la iniciativa con los votos de PSE y EA, a propuesta
del parlamentario de EA Juanjo Agirrezabala. PP y UPyD se han opuesto. El texto insta
16
al Departamento de Educación del Ejecutivo a “coadyuvar en lo que pueda ser útil” a la
firma “lo antes posible” de un convenio entre la Secretaria de Instituciones
Penitenciarias y la UPV.
Aguirrezabala ha acusado al PP de “no fiarse” de la UPV y ha insistido en que “se trata
de que los presos vascos puedan matricularse” en la universidad pública “porque hay
carreras que no se ofertan en la UNED y porque no pueden estudiar en euskera”.
De su lado, el parlamentario popular Iñaki Oyarzabal ha precisado que “la única
universidad que puede ofrecer estudios con las garantías necesarias y con los controles
mínimos es la UNED”. “No podemos permitir que se esto se vuelva a convertir en un
cachondeo como cuando EA dirigía el Departamento”, ha indicado. “No estamos
dispuestos a que se privilegie a los presos etarras y a regalar títulos a nadie porque
hayan decidido cesar en sus acciones terroristas”, ha agregado Oyarzabal, quien se ha
referido a los presos etarras que estudian una carrera como “licenciados del tiro en la
nuca”.
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Aguirre plantea la “insumisión” si no puede contratar profesores nativos
La presidenta de Madrid deja entrever que Educación ha denegado su pretensión
El ministro Wert asegura que el actual marco legislativo no permite incorporar a estos docentes
El País / Agencias Madrid20 ABR 2012
Aguirre, en su intervención en el IX
Congreso Mundial de Educación de
Acade.
Esperanza Aguirre ha avanzado esta
mañana su intención "de pasar a la
insumisión" frente al Gobierno si el
Ministerio de Educación y Cultura
rechaza, como parece haber hecho, su
vieja reivindicación de contratar
profesores nativos para impartir
enseñanzas en los colegios públicos e
institutos bilingües madrileños. En
realidad, sí que puede contratarlos,
pero tras aprobar una oposición, como
el resto de docentes.
Aguirre ha vuelto sobre el asunto, que ha expuesto públicamente en varias ocasiones,
durante un congreso organizado por la Asociación de Centros Autónomos de
Enseñanza Privada (Acade). En su intervención, la presidenta madrileña ha dejado
entrever que la respuesta del Ministerio a su petición, que hizo por escrito el pasado
mes de febrero, es negativa: "Me parece alucinante. Esto no ocurre en ningún otro
país. ¿No se supone que la UE garantiza la libre circulación de los trabajadores por los
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países de la Unión?". En esta línea, ha añadido con una sonrisa: "La verdad, creo que
vamos a pasar a la insumisión porque esto no puede ser".
"Una cortina de humo"
El secretario general del PSM, Tomás Gómez, ha considerado que a lo que debería
declararse "insumisa" Aguirre es a la masificación de las aulas, a la reducción del
profesorado y a la pérdida de calidad educativa. Gomez ha añadido que estas
declaraciones de la presidenta regional son una "cortina de humo" para tapar los
recortes en Educación y el "brutal" aumento de las tasas universitarias perpetrados por
el PP.
Poco después, durante la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros, el titular
de Educación y Cultura, José Ignacio Wert, ha asegurado que el actual marco legislativo
no permite hacer contrataciones para puestos de docentes sin la oposición preceptiva.
No obstante, ha añadido que prosiguen las conversaciones con la Comunidad de
Madrid a este respecto y que "no hay que preocuparse por ello" porque se llegará a un
acuerdo "sin necesidad de insumisión ni de una discusión profunda".
En referencia a la "insumisión" proclamada por Aguirre, Wert ha interpretado que se
trataba de "una ironía", ya que sería "el primer caso en la historia" en que se llama a la
insumisión por dicho motivo.
La dirigente madrileña, que también ha cargado contra la escuela "igualitaria" porque
impide el "progreso de los alumnos", ha explicado que en Madrid se encuentran con
"resistencias" a sus políticas educativas y ha puesto como ejemplo los "impedimentos"
que les "siguen poniendo para contratar nativos", que no tienen los colegios privados.
El presidente de Acade, Jesús Núñez, le ha explicado que los privados tampoco
pueden, lo que "ha dejado sin habla" a la presidenta, según ha confesado, por lo que
ha animado a Núñez a que empiece con esa "insumisión" y él ha aprovechado para
pedirle ayudas en forma de cheque escolar y de desgravaciones fiscales por gastos en
el centro.
Madrid tendrá 345 colegios bilingües el próximo curso (23/07/2010)
19
Fuentes de la Consejería de Educación han indicado que la persona que ha preparado
la respuesta del ministerio ha sido un alto funcionario que trabajó en ese
departamento del Gobierno regional. Aguirre ha indicado que ese funcionario del
Ministerio "ya ponía pegas" a la idea de contratar profesores nativos cuando estaba en
la Consejería de Educación madrileña y que "por eso salió" de ella. Las mismas fuentes
gubernamentales le identifican como Xavier Gisbert, que fue director general de
Mejora de la Calidad de la Enseñanza de la Consejería de Educación y ahora es director
general de Evaluación y Cooperación Territorial en el ministerio.
En su carta, Aguirre solicitó al ministro de Educación, Cultura y Deportes, José Ignacio
Wert, que estudiara alguna fórmula legal para que los profesores nativos puedan
impartir clase en los colegios de la red. La presidenta, que es bilingüe, se queja de que
la implantación del bilingüismo en la Educación madrileña es "paulatino" porque hay
profesores "que no saben inglés y no quieren aprenderlo". Estas declaraciones, hechas
en un chat, enojaron a los sindicatos, que pidieron "un clima de respeto hacia el
profesorado" en el que evite "declaraciones ofensivas".
Los profesores que habilita el Gobierno regional para la formación en los centros
bilingües son docentes que pasan un examen de habilitación y se forman con un curso
de 100 horas y un mes de estancia en un país de lengua inglesa, informa Pilar Álvarez.
Aguirre lleva año y medio reclamando contar con profesores de fuera para su
proyecto. Entonces, ya pidió una reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOE) para
contratar docentes europeos, algo que ya puede hacer, aunque deben presentarse a
las oposiciones como cualquier aspirante español. Además de esta petición, los centros
madrileños cuentan con la figura del auxiliar de conversación, ayudantes nativos que
no pasan procesos selectivos públicos como las oposiciones a maestro.
La Comunidad de Madrid tendrá 36 centros bilingües más el curso que viene. El
Gobierno llama así a los colegios públicos y concertados que imparten al menos un
tercio de sus materias en inglés (en las distintas asignaturas, excepto lengua castellana
y matemáticas). Para el curso 2012-2013 serán en total 376 centros en toda la región.
Habrá 21 colegios y 15 institutos más.
20
TEMA DE ESTUDIO:
LA ESCUELA ANTE LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL. Comenzamos situando la importancia de la diversidad sociocultural en las sociedades
modernas, mostrando su carácter estructural y las necesidades de definir estrategias
de gestiones que tienden a incrementarse a día de hoy.
Actualmente en España hay un alto grado de inmigración, es por eso el motivo de la
diversidad cultural en las aulas. Algunos se han integrado perfectamente en la
sociedad, sin en cambio otros seguramente por razones religiosas o culturales, no se
han integrado totalmente en ésta. Aunque los niños tampoco son los culpables de
esto, porque ellos no han elegido cambiar de país y tampoco que España no comparta
la misma religión o cultura que el suyo, por lo que destaco que España se considera un
país aconfesional. Hasta hace pocos años, la escuela española dio poca cabida en su
currículo y estrategias pedagógicas a las ciertas diversidades que atraviesa la sociedad,
tales como las diferencias entre campo y ciudad, hombres y mujeres, centralismo y
nacionalidades, lengua única y lenguas propias de determinados territorios, payos y
gitanos, etc. Cuando tales realidades no eran negadas, se implementaron estrategias
de asimilación para que los miembros de los grupos “diferentes” se adaptaran sin más
a las normas del colectivo dominante.
La sociedad española ha querido que estos fenómenos fueran descubiertos o sacados
a la luz, a raíz de la llegada de alumnos inmigrantes. Este nuevo aporte demográfico
introduce diversidad lingüísticas, religiosas, etc. en las aulas. Hoy en día, en lo que se
deb centrar la sociedad es que no se hable de exclusión ni de desigualdad. Debemos
ser conscientes de que igual que en nuestro país existen otros países en los que somo
nosotros los inmigrantes.
21
La diversidad en las aulas no es un tema que ha estado siempre presente en la
sociedad actual, o si lo ha estado, ha pasado desapercibido. Pero ahora, la llegada de
extranjeros a un aula genera incertidumbre, en el sentido de que es una situación
desconocida o reciente. Estos alumnos que vienen del extranjero se les suele
etiquetar y discriminar. Ellos son conscientes de la realidad y defienden sus derechos.
La llegada de inmigrantes se debió a una oferta amplia de trabajo a causa de la no
elección de trabajos poco remunerados por parte de los españoles, lo que llevó a que
los extranjeros especialmente sudamericanos, africanos y musulmanes ocupasen
dichos puestos.
Esto lleva a pensar que los españoles al no aceptar ese tipo de trabajos, están menos
especializados que los extranjeros. Esto se debe a la inactividad del español en este
tipo de trabajos, lo que hace que el extranjero aproveche éstas situaciones.
Una de las cosas importantes que nos han transmitido los extranjeros, es la
importancia del idioma, puesto que ha fomentado la comunicación y la unión entre las
distintas culturas.
Todo esto es un ejemplo de como está la diversidad en nuestras sociedad que está
lejos de recibir un tratamiento adecuado. Por lo que es necesario hacer un análisis de
ello y buscar unas posibles soluciones para cara al futuro que se produzca una mejora
en las aulas de los centros, puesto que lo importante es la educación del alumno. Para
ello también es muy importante que en ese proceso intervengan la familia y la escuela,
ya que es un proceso forma parte de la educación del niño. Por un lago, debe haber
una buena relación entre ambos, por lo que de esta manera será mas fácil el proceso.
Una manera para ello, es que la escuela tenga la iniciativa en fomentar la enseñanza de
otras culturas y que se sientan cómodos y respetados por el resto.
Defender las diferencias no equivale a promover las desigualdades, por lo que no tiene
sentido un debate acerca de las cualidades y desventajas de distintas culturas sino de
construir modelos adecuados para gestionar la realidad multicultural y los conflictos
que la caracterizan.
22
La sociedad de hoy debe tener un objetivo para conseguir ciudadanos capaces de
integrarse sin conflictos insalvables en el modelo democrático existente, con el fin de
construir una identidad básica común.
Una diferencia negativa de los españoles a efecto de los extranjeros es el machismo
(exclusión de las mujeres de la jerarquía religiosa), o por su crueldad hacia los animales
(como el toro). Aunque a los españoles por lo general, también nos resulta mas o
menos admisible ‘’descalificar al Islam’’ por prácticas como la ablación del clítoris o
determinada indumentaria femenina (desde el pañuelo hasta el chador, sinónimo de
opresión de las mujeres).
Ante la llegada de extranjeros a las aulas, la sociedad española ha querido dejar
reflejados estos debates, aunque este nuevo aporte demográfico introduce diferentes
elementos de diversidad en las aulas lingüísticos, religiosos, etc. Pero de ningún modo
debería de ser la única forma de pensar en la atención a la diversidad sociocultural en
las aulas, porque esto no es un fenómeno ‘’venido de fuera’’, sino que poco a poco ha
ido recobrando gran importancia, por lo que podría ser limitado impidiendo la entrada
de nuevos extranjeros.
A los alumnos o hijos extranjeros, generalmente se les etiqueta y s eles margina, por lo
que también son plurales y distintos. Y comprender esta realidad es clave para captar
la diversidad en nuestros alumnos.
Todo esto aun es debatido en España de una manera cada vez más habitual, por la
llegada continua de alumnos procedentes de la inmigración.
La llegada de estos, es un cambio que se ha producido en cuestión de 20 años. El
motivo principal es la educación de los hijos, para una mejora puesto que en muchos
lugares no se daba esta educación, tan continua. Ha favorecido esto a nuestro país en
cuanto a demografía puesto que la gente extranjera suele tener más hijos nacidos en
España. El rol de la mujer hoy en día ha ido cada vez creciendo más, por lo que las
mujeres españolas dan más importancia a la labor profesional que a la educación de
los hijos. Los extranjeros también tienen en común con le dan importancia al trabajo,
23
aunque si que es verdad que muchos de ellos se dedican a trabajos poco reconocidos y
muy sacrificados aquí en nuestro país.
El modelo de pluralismo cultural considera que distintos grupos aportan distintos
estilos de aprendizaje que deben incorporarse al currículo. Por tanto habría que
adaptar el currículo a los nuevos tipos de diferentes culturas en el aula, haciéndoles
aprender las diferentes culturas que existen en el mundo y enseñándoles a respetar y a
socializarse con el resto de compañeros, para que en un futuro próximo dichos
alumnos sean ciudadanos empáticos. Es decir, relaborar el currículo destinado a todo
el alumnado, en base a la diversidad que lo configura. No al particularismo, si a la
construcción común partiendo de las diferencias.
Lo que está sucediendo en el sistema educativo español del siglo XXI, está sujeto a
importantes cambios.
A partir de 1970 podemos distinguir tres grandes “épocas” en cuanto a la orientación
de la administración educativa respecto al tratamiento de la diversidad en las escuelas
españolas, que pueden ser identificadas con sendas leyes orgánicas. Sin embargo, más
que del transcurso de tres momentos sucesivos, en un proceso en que una orientación
reemplazaría por completo a la anterior, parece más conveniente pensar en el
surgimiento y desarrollo de distintas opciones estratégicas, que van definiendo
objetivos y planteamientos sin anular por completo a las demás.
a) Homogeneidad y enfoque compensatorio (a partir de la Ley General de Educación de
1970): coincidiendo con el cambio de orientación general de la política socioeconómica,
basada en la promoción de la industrialización, la urbanización y el consumo de masas,
la escuela debía garantizar la homogeneidad básica de una población suficientemente
cualificada como para desenvolverse en el nuevo contexto social. Además, en un
contexto
La política dictatorial y en el marco sociocultural opresivo, sólo cabía un modelo de
normalidad, de obligado acatamiento para todo el alumnado. De tal manera, para los
grupos “diferentes” –deficitarios en cuanto a adaptación al modelo- sólo se preveía la
posibilidad de una educación que compensara los déficit supuestos o reales.
24
b) Reconocimiento de la diversidad + educación compensatoria: la LOGSE (1990) abrió
las puertas al reconocimiento positivo de la diversidad dentro de las aulas, incluyendo
las generadas en razón de la etnia, la nacionalidad o la cultura de origen. Algunos
síntomas de la nueva orientación pueden encontrarse en el cambio de denominación
de estructuras administrativas (en el curso 1992-1993 la Subdirección General de
Educación Compensatoria pasó a denominarse Subdirección General de Educación
Especial y Atención a la Diversidad) y en los desarrollos normativos (el RD 299/ 96 de
ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación,
menciona explícitamente a las “minorías étnicas o culturales en situaciones sociales de
desventaja”, proponiendo mantener y difundir las culturas y lenguas propios de estos
grupos, favorecer el desarrollo y respeto de la identidad cultural del alumnado -art.
10.2-, contrarrestar los procesos de exclusión social favoreciendo actitudes de
comunicación y respeto mutuo -art. 4.2 y 4.3-. Sigue encuadrando bajo el concepto de
la educación compensatoria a los hijos de inmigrantes extranjeros, al menos a los que
se encuentren en situaciones de “desventaja, con dificultades de acceso, permanencia o
promoción” en el sistema escolar, sea por su situación económica, familiar o cultural.
Sin embargo, en el articulado aparecen elementos que apuntan hacia una
reformulación de dicha ‘normalidad’, en el sentido de apertura hacia un “marco escolar
común y multicultural”, concibiendo a las minorías como “factor potencialmente
enriquecedor de una escuela integradora y plural”).
C) Segregación + educación compensatoria: aunque esta orientación no es una
novedad absoluta, encuentra su mayor expresión en ciertos elementos de la LOCE
(2000). Esta norma parece equiparar la condición de alumnado extranjero con el de
carencias educativas, puesto que lo califica en bloque como “alumnos con necesidades
educativas específicas”. Dicha caracterización los presenta como un lastre para el
conjunto del sistema, de aquí que las administraciones públicas “favorecerán la
“La ‘extranjerización’ del alumnado de familia inmigrante en el sistema educativo,
según la ley de Calidad”.
incorporación” de estos niños a las aulas, pero no estarán obligadas a garantizarla ni a
promoverla, especialmente en los niveles postobligatorios. Además, existen otras
25
referencias específicas que parecen definir a este alumnado como objeto de una
estrategia de segregación:
Se prevé el desarrollo de programas específicos de aprendizaje para los alumnos “que
desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en
conocimientos básicos” que se podrán impartir en aulas específicas, al margen del
resto del alumnado.
Mientras el conjunto del alumnado viene obligado a “respetar” las normas de cada
centro, los extranjeros deberán “aceptarlas”. El matiz puede resultar intrascendente, si
no fuera porque la referencia se incluye en un apartado titulado “igualdad de derechos
y deberes”… y sólo se hace referencia a estos últimos. Al parecer, el legislador responde
al supuesto de que “estos alumnos diferentes” son, en razón de su origen, poco
compatibles con las normas de convivencia de los centros.
Además, el articulado de la ley suprime toda referencia a la responsabilidad de las
administraciones educativas respecto a la formación del profesorado para la atención
educativa de los alumnos extranjeros.
La política educativa, tendría que empezar a investigar situaciones reales que están
produciendo en lugares concretos aunque sea de una manera generalizada, pero no
dejar esto en un segundo plano. Esto hará que en los centros se intenten adaptar a
éstas situaciones difíciles que se dan. Lo que llevará a un cambio positivo en la
sociedad. Para llegar al alumno es necesario estudiar la situación conreta que se da en
el aula desde lo más general a lo más complejo y esto llevaría a muchos cambios en el
planteamiento en materia educativa. También recalcar que la diversidad que existe no
es sólo en la educación, sino en la sociedad en genral, con la aparición de nuevas
situaciones.
Según educaweb.com, nos muestra dos gráficos con los datos de la distribución oficial
del alumnado extranjero por pocedencia demográfica y la evolución del alumnado
extranjero en el Sistema Educativo Español.
Presencia de alumnado extranjero en el sistema educativo
26
Tomando como referencia el Manual de Datos y Cifras publicado por el Ministerio de
Educación para el curso 2009-2010 encontramos una información bastante interesante
sobre esta temática.
Así pues, centrándonos en la procedencia del alumnado extranjero que cursa estudios
en nuestro sistema educativo, se establece que más de un 40% procede de América del
Sur, un 28.8% de Europa y un 20.6% de África. Completan esta distribución los alumnos
procedentes de Asia y Oceanía con un 5.3%, América Central con un 3.7% y América del
Norte con un 0.9%. (Ver gráfico 1)
Respecto a la presencia de alumnado extranjero en las distintas etapas educativas, se
27
puede apreciar que existe, en la última década, un destacado incremento en todos los
niveles: Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. En
las tres etapas, los datos pertenecientes al curso 2008-2009 muestran que el número
de estos alumnos se ha multiplicado aproximadamente por diez respecto a los datos
establecidos en el curso 1998-1999.
Este fuerte crecimiento tiene su origen en el asentamiento de la población inmigrante
en nuestro país y en la reunificación familiar, caracterizada por la llegada progresiva de
los restantes miembros de unidad familiar que aún residían en sus países de origen.
Asimismo, han de considerarse los nuevos núcleos familiares que se han ido creando.
Otra de las cuestiones significativas es conocer, según los datos ofrecidos por el
Ministerio de Educación, cuáles son las Comunidades Autónomas en las que existe una
mayor presencia de alumnado extranjero en las aulas públicas. De este modo, regiones
como Castilla La Mancha (90.8%), Extremadura (90.3%), Canarias (89.3%) y Andalucía
(86.8%), ponen de relieve la asimilación de alumnado extranjero en sus centros
28
públicos. Desde otra perspectiva, País Vasco (32.4%) y Cantabria (28.8%) destacan por
incluir porcentajes elevados de alumnos extranjeros en sus centros concertados.
Finalmente, las comunidades en las que se imparte docencia a un mayor número de
niños extranjeros en los centros privados son Andalucía (7.7%) y Madrid (6.4%). Las
cifras son claras y demuestran que la gran mayoría de los alumnos extranjeros estudian
en centros públicos.
Resumiendo, un alto grado de índice de fracaso en la ESO, provoca la preparación
directa para el trabajo laboral, fomentando la motivación por parte de los profesores a
sus alumnos, haciendoles partícipe de actividades dentro y fuera del aula, y enseñando
a que aprendan a ser autonomos. Por lo que es importante aceptar la diversidad y no
producir la desigualdad, sobre todo nacida en las aulas de los centros escolares, para
una mejora en la educación y por tanto en la sociedad.
A dia de hoy, no existe una solución definitiva al problema de la diversidad por parte
del sistema educativo. Es por ello sigue abierto en España, muchos debates sobre
dicho tema. No termina de quedar claro si la diversidad que se produce en las aulas
tiene que llevarse acabo, defenderla o compensarla. También, puede seguir estando
en la sociedad como hasta ahora, tolerada o ignorada. Todo esto tiene que ser opinado
por los profesores de infantil, primaria, y secundaria e incluso por todos los padres,
puesto que la educación es una cosa compartida entre la familia y el centro y lo que lo
rodea. Para ello, tendrían que marcar en las aulas unos cambios en el planteamiento
actual de la educación.
29
ENTREVISTA A BEATRIZ
SORIANO MARTINEZ.
(PROFESORA DE EDUCACIÓN
PRIMARIA)
P. ¿Qué competencias deben adquirir en la escuela los ciudadanos del
siglo XXI para estar preparados para un mundo tan globalizado?
Creo que las competencias básicas que cualquier alumno debe adquirir para
enfrentarse al mundo de hoy es capacidad de discernimiento, para saber en cada
momento lo que esta haciendo, sabiendo distinguir entre la buena y la mala
información que recibimos cada minuto, cada segundo. Otra competencia importante
es la de ser capaz de trabajar en grupo. El individualismo de hoy en día impide de algún
modo esta competencia pero todos sabemos que el trabajo en equipo es fundamental
ya que en el trabajo, en la familia… nunca estamos solos sino, rodeados de gente a la
que tenemos que mandar, si somos jefes, obedecer si somos empleados, o respetar
seamos lo que seamos.
P. ¿Cree que es importante destacar en la educación, los trabajos en
grupo con la comunicación oral, exposiciones en clase y en los
exámenes, incluso a la hora de evaluar, a cómo se expresan los
estudiantes? ¿Qué se pretende con ello?
Creo que es un campo fundamental. De esta manera les preparamos para el futuro,
para un mundo en el que la palabra y las apariencias, el modo de expresarse o la
imagen que damos importa mucho más de lo que pensamos. Expresarse y saberse
comunicar correctamente es una de las cosas más fundamentales de la vida, puesto
que te abre muchas puertas al mundo profesional. Por eso, es importante que desde
pequeños pierdan la vergüenza a hablar en público o ha hacer alguna presentación de
30
algún trabajo, juego, proyecto…a sus compañeros, ya que a día de hoy se empieza a
hacer todas éstas cosas cuando llegas a la universidad y muchos de los alumnos les
cuesta mucho superar dicho problema.
P. Una tercera parte de alumnos españoles no logra el título mínimo de
secundaria, el de la ESO. ¿Cuál cree que es el principal problema?
La falta de motivación, los problemas familiares y la falta de educación por parte de las
familias. Si los padres no han exigido a sus hijos desde pequeños a hacer lo que deben,
a tomar pequeños compromisos, a estudiar… es muy difícil que a la edad de la
adolescencia esos niños quieran llevar entre manos cosas de mayor responsabilidad
como es sacar un curso adelante. Los profesores no pueden hacer el trabajo que los
padres deberían haber hecho desde hace muchos años antes. Pero en realidad, todo lo
que esté alrededor del niño influye en su desarrollo evolutivo, como por ejemplo, las
amistades, el ambiente familiar, la escuela, etc. Porque para que un llegue a sacarse el
título mínimo de secundaria, necesita tener controlados todos estos factores. Es por
eso que tampoco siempre se les puede reprimir a los padres que no colaboran lo
suficiente, aunque una buena base de educación en casa, va a ser fundamental para el
próximo desarrollo del niño.
P. Como especialista en labor educación, ¿qué opina de la polémica
desatada en España por la implantación de una asignatura obligatoria
sobre Educación para la Ciudadanía?
Creo que la educación para la ciudadanía no esta bien enfocada. Para mí educación
para la ciudadanía significa hacer que mis alumnos sean mejores personas, que sean
educados, que sepan comportarse, que sean, como bien indica el nombre, buenos
ciudadanos. Opino que ésta asignatura ha existido desde siempre, pero no con éste
nombre, para mí Educación para la Ciudadanía es como la asignatura que siempre
hemos conocido como ética, en la cual aprendías los valores para ser un buen
ciudadano. En mi opinión personal, es una asignatura sobre todo para aquellos
alumnos que por desgracia todos éstos valores no los aprenden en casa, puesto que su
educación en casa es bastante deficiente y puede que enseñando o recordando todos
31
éstos valores en la escuela pueden influir en el buen aprendizaje del alumno. También,
pienso que es bueno que la tengan puesto que ahora la asignatura de religión se ha
convertido como una asignatura opcional para quienes la soliciten. Y en religión
siempre se han aprendido éstos valores que te encaminaban a ser una buena persona
y buen ciudadano.
P. ¿Qué diferencia básica hay entre la educación de niños con problemas
psíquicos y los que consideramos normales que están en una misma
escuela? Y, ¿a qué obliga a la hora de ejecutar el trabajo del docente?
¿De qué manera modifica la acción educativa?
Creo que hay que distinguir el tipo de gravedad psíquica. Es verdad que algunos niños
con dificultades pueden mejorar con el contacto con otros niños normales pero otros
en cambio necesitan una educación especializada. Pero todos necesitan el cariño de
los padres, profesores y alumnos. Eso es lo que cualquier profesor debe fomentar.
Pero también existen otros niños que deben asistir a una escuela especializada, puesto
que los profesores de estas escuelas están más especializados y los recursos son otros.
P. ¿Cuáles son las mayores ventajas y desventajas que más experimenta
un docente en su trabajo profesional?
Las desventajas son las que cualquiera puede encontrar en su trabajo: cansancio,
desilusión, impaciencia. Pero creo que las ventajas son mayores ya que educar, hacer
que un niño sea mejor, ver como crecen y maduran creo que no tiene precio. También
la satisfacción que encuentras cuando cumples tus objetivos y sobretodo cuando ves
que un niño está aprendiendo según tus objetivos establecidos, ya que tu sacrificio es
máximo y tu ilusión porque cada uno de tus alumnos aprenda es una ilusión.
P. ¿Se trabaja de manera coordinada con la familia? ¿Y las familias
colaboran?
Los profesores tenemos que tener muy claro que los primeros educadores son los
padres. Si ellos no quieren educar nosotros nunca podemos tomar el papel de padres
ya que a la larga hacemos un mal a los alumnos. Por eso, es importante que exista un
32
canal de comunicación entre la escuela y la familia, porque a través de este canal los
padres y los profesores de cada alumno van a estar conectado expresando cada uno su
opinión e interés. Cuanta más comunicación exista mayor va a poder ser el aprendizaje
de cada alumno.
P. ¿La preparación del profesorado es la adecuada? ¿Se reciclan? ¿Se
ponen al día de nuevas técnicas?
Creo que la educación para los profesores debería mejorar. Es una tarea muy
complicada y se nos da poca formación, empezando por la carrera que debería ser mas
practica. Además después de la haber terminado la carrera, deberían hacerse unos
mínimos de créditos por año, cada profesor para ir reciclándose en todos los temas
sobre los que el cual un profesor debe de saber. Desde la modificación de los
currículum y las leyes anuales, pasando por las nuevas tecnologías y los temas básicos
de las asignaturas, así como los temas transversales a tratar.
33
POLÉMICA:
¿Velo, niqab, burka?
Dicen que la escuela es un subsistema social del otro más amplio que es nuestra propia
sociedad, y que como tal refleja con mayor o menor intensidad las tensiones y
conflictos que aparecen en el mundo de los adultos. Lo que está sucediendo ahora
mismo con las prohibiciones del burka tuvo su pequeño anticipo en un instituto de
Pozuelo. Fue el caso de la niña que de pronto empezó a ir a clase con yihab, originando
un conflicto que, me parece, está en los tribunales. El próximo curso es posible que se
den más casos y se originen más líos, por lo que no vendría mal que se fijaran, por ley,
las reglas del juego en un asunto que afecta a la formación de las personas.
Para que no haya sospechas de ningún tipo, empiezo diciendo que estoy en contra de
que en las escuelas las niñas lleven velo. Y mi postura es clara. No estoy en absoluto de
acuerdo en que los símbolos religiosos (y habría que distinguir entre los símbolos
religiosos “inocentes” o que no afectan a la crianza y a los desvíos de la personalidad
de los creyentes, y los “no inocentes”, que sí afectan y de qué modo) estén por encima
de cualquier consideración y haya un derecho absoluto a mostrarlos en público. Creo
que la escuela o el instituto también son templos, donde se oficia la religión del saber y
del desarrollo personal. No considero cierto que lo que se hace en una escuela sea de
rango inferior a lo que se hace en una iglesia o en una mezquita, y afirmo
rotundamente que lo que hace la institución escolar por el futuro de los niños es, por
lo menos, igual de importante que lo que hacen los centros religiosos para asegurar a
sus fieles la vida eterna.
Se habla de que los niños cristianos llevan cadenas con crucifijos, o de los hábitos de
monjas y frailes. Pero maticemos. En primer lugar, las cadenas son menos aparatosas
y, sobre todo, los llevan por igual niños y niñas, mientras que el yihab sólo lo llevan las
34
niñas (qué casualidad, ¿verdad?) y pone de manifiesto la aceptación de una posición
inferior de un sexo respecto al otro. En cuanto a monjas y frailes (los curas hace mucho
que van de paisano, salvo cuando dicen misa) hay que decir que son adultos, que
pueden dejar su estado cuando quieran (de hecho es algo frecuente) y además, están
en franca regresión. Encontrar en una clase de un colegio religioso una monja o un
fraile, vestidos como tales e impartiendo docencia, es misión casi imposible. Y cuando
pasen unos años, el “casi” desaparecerá.
Se habla del derecho de la mujer a ir vestida como quiera. Pero lo cierto y verdad es
que se impone a las niñas un modo determinado de vestir, cuando ellas aún no están
en condiciones de decidir por sí mismas. ¿No estaremos discutiendo, más que el
derecho de una persona, el derecho de una religión a imponer una determinada visión
del mundo a unos seres en momentos en que, por su temprana edad, son capaces de
tragarse y creerse todo lo que les dicen? Religiones y nacionalismo se emplean muy
bien en comenzar a inculcar sus doctrinas desde los más tiernos años. En esto no son
nada delicados ni gastan en disimulos. Saben que les va la vida en ello. Si en lugar de
comenzar desde tempranito esperan a que el sujeto esté formado y haya alcanzado la
madurez, no se les apunta nadie. ¿Es el derecho de la mujer a ir como quiera, o el de
los mayores para imponerle una visión del mundo en la que ha de jugar un papel
secundario y sometido? Reclaman que seamos tolerantes y comprensivos, pero para
que con ello los otros sean intolerantes sin ningún tipo de obstáculo. No. No estoy en
absoluto de acuerdo en que los padres tengan, so pretexto de la religión, un poder
absoluto sobre los que sus hijas van a ser y en lo que van a consistir: seres de segunda
categoría, recortadas en sus potencialidades y al servicio de los machos. Y todavía
menos lo estoy en que la institución escolar, cuando se presente un caso así, mire para
otro lado.
Se debería prohibir, por ley, este tipo de atavíos. Tendría muchas ventajas. En primer
lugar, sería algo público y conocido, por lo que el que se integrara con nosotros no se
podría llamar a engaño. En segundo lugar, los padres no podrían personalizar la
negativa en unas personas o en una institución concreta: un colegio, un o una
directora. En tercer lugar, la niña no sufriría presiones, porque no llevar el velo sería un
35
acto ajeno a su voluntad. En cuarto lugar, durante los años de su estancia escolar (que
pueden ser bastantes) los padres y allegados se darían cuenta que no pasa nada
porque su hija no se cubra el pelo, que ninguna de las cualidades de su carácter o de
los rasgos de su personalidad son afectados por ello. Y sobre todo, por último, la niña
sí experimentaría, por un período prolongado de tiempo, lo que es no llevar añadidos
obligatorios. Así, cuando llegara a adulta, tendría elementos de juicio suficientes para
decidir por sí misma y con conocimiento de causa bastante qué signos externos de
identificación con su cultura o religión va a portar mientras viva.
(6-7-2010).
La cultura no demandada
Posted by Jorge Padula Perkins febrero - 10 - 2010 - Miércoles
Jorge Eduardo Padula Perkins
Licenciado en periodismo por la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina
Es común que las organizaciones y las personas vinculadas al quehacer y la promoción
artística y cultural orienten sus esfuerzos en orden al incremento de la calidad y/o la
cantidad de la oferta en tal sentido.
También es dable observar la preocupación generalizada por los grados de
accesibilidad que los diferentes sectores poblacionales tengan respecto de las
propuestas de expresión cultural o, dicho de otra manera, las cuestiones
socioeconómicas o culturales que pudieran generar niveles de exclusión en relación
con el tema.
No obstante, una perspectiva opuesta, conduce a preguntarse sobre la eventual
existencia en los individuos de una predisposición negativa, de ignorada magnitud,
hacia el hecho cultural.
36
Si nos posicionamos en la aceptación a priori de la afirmación de Escudero Méndez
(2009) de que “cuanto mejor es la predisposición al hecho cultural, más posibilidades
de superar el resto de las barreras de acceso a la cultura”, también debemos concurrir
con su aseveración respecto a que “una de las mayores barreras de acceso a la cultura
es la falta de predisposición al hecho cultural, que influye de manera fundamental en
nuestras elecciones personales” (ibídem).
Asumimos que “la actividad cultural es una infinitamente diversa ruta hacia el
desarrollo personal de individuos de todas las edades, que lleva a incrementar las
habilidades, la confianza y la creatividad” (Matarasso, 1999) y en tal sentido la
visualizamos como un derecho. Como tal, debe poder ser ejercido, pero no obliga a su
práctica por parte del individuo que lo detenta.
Resulta válido entonces tener presente las formas manifiestas o implícitas de lo que
Pierre Bourdieu denomina el “habitus”, concepto sociológico traducible como “un
sistema de disposiciones durables y transferibles a partir del cual un grupo social
produce esquemas prácticos de percepción” (Escudero Méndez, 2009), en tanto que
en ese “habitus” se encarnaría esa particular barrera de acceso a la cultura, cual sería
“la falta de predisposición al hecho cultural”, en tanto “no se reduce a las condiciones
37
económicas de los individuos, sino al modo y a la capacidad de apropiación legítima de
la cultura” (ibídem) .
En concordancia con esa mirada aparece también el concepto de “gusto” como
“mediación valiosa en el conjunto de operaciones de análisis e interpretación
conducentes a conceptos de mayor alcance heurístico” (Miceli, 2008), en tanto
elemento vinculado a “las preferencias de una determinada categoría social en los
diferentes dominios del consumo y de la expresión simbólica” (ibídem).
Siguiendo a León y Olabarría (1993), convenimos en que “el proceso de la percepción y
su resultado final que es la atribución de significado dependerá de la combinación de
dos entes: el propio estímulo…y de la propia persona que percibe, cuyas características
personales condicionarán su capacidad perceptiva desde dos puntos de vista: por un
lado su agudeza sensorial, en cuanto se refiere a la capacidad de los cinco sentidos
físicos…y por otro en cuanto se refiere al propio bagaje de conocimientos y
preconceptos que esa persona porta consigo, es decir su vida mental”.
De ello deviene que para iguales estímulos, como significaría en nuestro argumento la
diversidad de oferta cultural, podrá variar ampliamente el modo como serán
percibidos por las diferentes personas.
La palabra motivo –señala Newcomb (1981)- “como los términos no técnicos
‘necesidad’ y ‘deseo’, apunta hacia adentro y hacia afuera a la vez. Esos términos se
refieren al mismo tiempo a un estado interno de insatisfacción (o inquietud, tensión o
desequilibrio) y hacia algo del ambiente….que sirve para acabar con el estado de
insatisfacción”. En otros términos,”la motivación implica la movilización de un energía
destinada, por decirlo así, a la consecución de una meta específica”. De ahí que
podamos suponer que, de no existir esa movilización, de confirmarse la presencia en
ciertas personas de un “habitus” de no predisposición al hecho cultural, las ofertas en
tal sentido no constituirían estímulos suficientes dado que “las actitudes tienen a
persistir cuando los individuos continúan percibiendo los objetos en un marco de
referencia más o menos estable” (ibídem).
38
Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico tendríamos personas que “actúan
respecto de las cosas, e incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los
significados que estas cosas tienen para ellas” (Taylor y
Bogdan, 2000), debido a lo cual la oferta cultural por si misma no alteraría a los
individuos en tanto “no responden simplemente a estímulos o exteriorizan guiones
culturales” sino que es “el significado lo que determina la acción” (ibídem).
Consecuentemente, las acciones en materia de gestión o política cultural que
pretendiesen modificar esa hipotética situación, no podrían de modo alguno limitarse
al mejoramiento de la oferta y accesibilidad, sino que deberían orientarse al cambio de
actitudes de indiferencia o rechazo por actitudes proactivas en la búsqueda de
expresiones culturales. “Si las actitudes de una persona no cambian, esto no significa
que no existan influencias que operen sobre ella tendiendo a producir un cambio.
Quiere decir, más bien, que ella ha mantenido un estado constante de equilibrio…”
(Newcomb, 1981) y será ese equilibrio y no la deficiencia de oferta cultural la que,
eventualmente, la mantendría en un lugar marginal al respecto.
Volviendo a Escudero Méndez (2009) presumimos que “si apreciamos altamente el
teatro, la pintura y la lectura, nuestra disposición será un factor clave de accesibilidad
a la cultura que nos servirá para superar posibles barreras y aprovechar mejor la
oferta”, mientras que sin ese aprecio “se es inmune a las políticas culturales y a todos
los esfuerzos por disminuir las barreras”
Estamos entones ante la presencia de un desafío. Estamos ante un problema. “Que un
problema sea legítimo -afirma Mancuso, 2001- implica que para quien lo investiga sea
realmente un problema, es decir que realmente lo perturbe (quizá en primera
persona), que sea una duda auténtica, que trasformará en sistemática y metódica en el
momento de procesarla metodológicamente” y la confirmación o no de la existencia
de un “habitus” de indisposición de las personas hacia los temas culturales, constituye
sin duda alguna una cuestión perturbadora, tanto en lo individual como en lo colectivo
para quienes de una u otra forma nos sentimos comprometidos o particularmente
sensibles a la cultura.
39
El problema, por lo tanto, es saber en qué medida las políticas y gestiones culturales
podrían tener resultado nulo si no existe un mínimo de predisposición positiva al
hecho cultural en los individuos.
Ello genera la necesidad de indagar cuál es el grado de responsabilidad personal, por
opción, que algunas personas tienen respecto de su exclusión de las manifestaciones
culturales, más allá de que las asista el derecho de acceso a las mismas. Conocer la
predisposición de los individuos al hecho cultural, como información indispensable
para el eventual replanteo de las acciones de política y gestión que asimilen a la nueva
situación que de ello se derivaría.
“La teorización de Bourdieu –señala Portantiero (2008)- asume que si bien el ‘habitus’
tiende a reproducir las condiciones históricas que lo produjeron, en su confrontación
con otros aspectos de la realidad que vive el sujeto queda lugar para la aparición de
prácticas transformadoras.”
A partir de esa realidad conocida y reconocida se podrá estimular la propia
identificación de los actores como sujetos participantes de la cultura. Se podrán poner
en juego mecanismos de empatía y motivación tendientes a incentivar su participación
en vivencias culturales novedosas que los enfrenten con situaciones hasta entonces
ocultas en la negación y la ignorancia.
14 de enero de 2010
40
AGENDA
29º CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE LA EDUCACIÓN PARA
DOCENTES DE NIVEL INICIAL
Presentación
“El niño no juega para aprender, pero
aprende cuando juega”
Martha Glanzer
El juego siempre ha formado parte de la
vida del ser humano, es una herramienta cultural necesaria de incorporar durante la
primera infancia para poder así alcanzar la madurez física y psíquica en la adultez. El
juego es el tronco de un árbol fecundo, al cual las nuevas situaciones que ha creado el
progreso le han extendido ramas, en las que se pueden cobijar las necesidades
cambiantes de una sociedad imprevisible.
En el Nivel Inicial, en donde el juego es la actividad privilegiada de los niños, estudiarlo
en el contexto escolar resulta ser la fuente más rica y efectiva para extraer, de su
análisis, conclusiones para la acción del maestro.
Durante la infancia, el niño vive una etapa en la que el juego debe ser su actividad
principal. Jugar es aprender, a través del juego el niño comprende el mundo y se
comprende a sí mismo. Por eso, es esencial entender la importancia del juego y su
inclusión en los marcos escolares para su desarrollo.
El juego en la infancia no es sólo entretenimiento, sino que sobre todo es aprendizaje.
Los niños utilizan el juego para construir su propia identidad y subjetividad. A través de
41
él aprenden a relacionarse con los demás y con el mundo que les rodea.
Nuestro propósito en este 29º Congreso Internacional de Educación, que hemos dado
en llamar: Tiempo de Jugar es generar un espacio de capacitación, mediante diversas
experiencias de aprendizaje, desde la vivencia del aprender a aprender, la toma de
conciencia crítica, educándonos como educadores para transformarnos y transformar.
Este espacio tiende hacia una educación de la reflexión permanente, pensando y
repensando cada proceso puesto en nuestra práctica cotidiana.
AUTOR/ES: José Ramón Ayllón.
AÑO: 2010
EDICION: 2
IDIOMA: Castellano
DE INTERES PARA:Familia y Educación -
Educación en valores
PUNTOS CLAVE:
Un libro que aborda, de modo sencillo y ofreciendo soluciones prácticas, la respuesta a
una pregunta en la que nos jugamos todo, o casi todo: ¿Qué es educar? Este libro nace
de unas conferencias de gran éxito que el autor imparte en España y América. Es el
libro que una madre preocupada y un profesor desanimado podrían ofrecer a un hijo o
a un alumno, con esta serena propuesta: "Creo que esto es educar, y es lo que me
gustaría hacer por ti". Un texto sencillo, para padres y profesores que buscan
soluciones prácticas. Para lectores con poco tiempo. Y también para jóvenes, pues son
protagonistas de estos capítulos que abordan 10 puntos esenciales en toda educación:
1. La condición humana 2. Los sentimientos 3. La familia 4. La autoridad 5. El arte de
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escuchar 6. La conciencia moral 7. Los medios de comunicación 8. La gestión del placer
9. El esfuerzo necesario 10. El sentido común y el buen humor José Ramón Ayllón -
www.jrayllon.es- escribe libros de texto y ensayos de ética y filosofía, es autor de
varias novelas juveniles y pronuncia conferencias sobre el arte de educar.
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BIBLIOGRAFÍA:
ACTUALIDAD:
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ml
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