O compromisso do professor com a aprendizagem do aluno: contribuies da

Anlise do Comportamento

Maria Eliza Mazzilli Pereira' Mriam Marinotti2

Sergio Vasconcelos de Luna3

A crise educacional-especialm ente no que se refere ao ensino bsico e fundamental - hoje um tema to analisado e to divulgado que parece haver pouco de novo a se dizer a respeito.

A m assa de inform aes e de dados divulgados a respeito dela mostra uma gama de fatores invocados para explic-la e, considerados em conjunto, eles retratam esta crise em um tal grau de com plexidade que se tom a cada vez mais difcil decidir por onde com ear a encar-la. Este retrato da crise educacional pode ser facilmente com posto, mesmo em um nvel intuitivo, se for levado em conta que falar em educao significa falar em um verdadeiro sistema que contempla, em uma ponta, as relaes imediatas que se estabelecem entre professor-aluno e aluno-aluno dentro de uma sala de aula, e, na outra, o quadro poltico-econmico que, em ultima anlise; responde pela form ulao de polticas pblicas, com suas prioridades. D entro deste sistem a, estab elecem -se redes de relaes que so frem interferncia dos mais diversos fatores. No que se refere ao quadro poltico- econmico, destacam -se alguns com o a necessidade de formulao de uma poltica educacional nacional, m as que atenda s peculiaridades de um pas com a extenso territorial do nosso, a disponibilidade de recursos (c os critrios para seu em prego) e o eterno jogo poltico-partidrio, parn citar apenas os mais gerais.

, J P U C SP- L D U C A R E - C e n t r o d e D e s e n v o l v i m e n t o dn A p r e n d i z a g e m

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V \i! -e .i-i C. para .1 HJuCfXo: Contribuies Recentes

De.s te ponto de vista, o pesquisador e o professor com prom etidos com uma atuao voltada para a transformao desta realidade correm um de dois riscos: o da imobilidade - j que sem pre ser possvel imaginar que uma ao efetiva deva contem plar fatores subjacentes mais amplos - ou o de uma ao muito pontual.

Alguns destes fatores sero analisados m ais detalhadam ente no transcorrer deste trabalho, m as necessrio, desde j, dem arcar de que ponto de vista eles sero olhados aqui, e a m elhor m aneira de fazer isto pela distino entre o que se pode cham ar de meios e finalidades.

Independentemente do ponto que se escolha como origem p>aia uma anlise e /o u interveno, dentro do com plexo sistema educacional, necessrio assumir que a educao tem como finalidade a aprendizagem do indivduo que, neste sistem a, denom inam os aluno. Deste ponto de vista, todas as atividades planejadas para o desenvolvim ento da educao deveriam ser encaradas com o atividades-m eio para a finalidade bsica que a aprendizagem do aluno. C onseqentem ente, a avaliao do sistema educacional, do im pacto de suas aes, deveria ter com o critrio principal o sucesso no atingim ento desta finalidade. A avaliao de polticas pblicas, de sistem as nacionais de form ao/ de procedim entos de gerenciam ento e de adm inistrao escolar, de princpios tericos de ensino e aprendizagem , por exemplo, faz pouco ou nenhum sentido se feita independentem ente do im pacto que sua adoo produz sobre a form ao do aluno.

Prticas pedaggicas e procedim entos de ensino tm valor na m ed ida em que g eram m elh o r a p re n d iz a g e m , no em fu n o da consistncia (m aior ou m enor) das form ulaes tericas em que esto baseadas. Castro (2003) bastante contundente a este respeito.

A escolha da concepo de alfabetizao deveria ser tratada, corriqueiramente, como os dentistas tratam assuntos desse naipe. Pr*ra s>ber qual o melhor mtodo, tentam-se os dois, de fo^mn controlada, e mede-se qual produz melhores resultados. Infelizmente, a questo e tratada como um auto de f. Para quem viu as luzes, aleluia. Quem acredita no conceito fnico1 excomungado e vai par,i o inferno, (p. 22)

E ju stam en te o foco sobre o im p acto da ed u cao b sica e fundam ental que perm ite afirm ar a existncia de uma gran de crise educacional e que estabelece os melhores parm etros para reviso daquilo que vem sendo feito em nome da educao. E a literatura nesta rea vem

O . r* 'so c o n t r a -s e no? r e s u l t a d o ? d o s m t o d o ? ftnico e ideovisvi.il p a ra a a l a b e t i z a a o .

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m ostrando com insistncia que a finalidade precpua da educao no est sendo alcanada.

Dados produzidos, analisados e divulgados por G oldemberg (1993) cum prem o im portante papel de realinhar leituras do que acontece com a educao no Brasil e, particularmente no que diz respeito a este trabalho, no ensino fundamental e mdio. Aps analisar sries histricas do fluxo escolar no sistema regular de ensino, Goldemberg conclui que o problem a m aior no est na evaso, m as na repetncia5. Segundo suas palavras,

Por esses dados, conclui-se que a populao envia seus filhos escola e os mantm l. A cscola, portanto, a responsvel pela questo: recebendo as crianas, incapaz de lhes transmitir o conhecimento e as habilidades necessrias para que consigam atingir a 8 srie em oito anos ou pouco mais. (1993, p. 107)

Goldemberg, a seguir, fecha sua anlise relativa educao bsica com o que se pode considerar um exemplo da com plexidade da rede de fatores explicativos dos problem as educacionais. Os dados analisados levam-no a eleger duas razes bsicas para o fracasso educacional neste nvel de educao: a inadequao do currculo e a incom petncia dos professores (implicitamente, porm, ele aduz um terceiro importante fator ao longo da anlise: a m etodologia de ensino). Entretanto, em poucos pargrafos, Goldemberg lista novos fatores que m ostram a com plexidade do problem a. Baseado no sucesso de "(...) cen ten as de exp erincias pedaggicas feitas pelos mais diferentes grupos (e com as mais diferentes metodologias)" (p. 107), ele elege como fundamentais para este sucesso a existncia de "() professores motivados, aptos e orientados." (p.107). Logo a seguir, um novo elem ento introduzido: o salrio recebido pelos professores. Finalmente, da considerao destes elementos, Goldemberg sobe na hierarquia de fatores explicativos, concluindo que

A motivao e o preparo dos professores prendem-se a uma outra questo: a do contexto no qual trabalham. A ausncia dc autonomia das escolas e o peso dos controles puramente burocrticos dificultam enormemente a criao de um ambiente no qual professores e diretores sintam-se responsveis pelo desempenho dos alunos. A melhoria dos professores est associada melhoria da escola como um todo. (p. 109)

C om o j salientado anteriorm ente, estas anlises podem e (para um adequado entendimento do sistema educacional) devem ser estendidas

' Deve ser ressaltado que trs anos de po is (1996) foi instaladoo sistema d e p rogresso co ntin uada , in sen do e n um conjunto de or ienlaes criadas pela Lei d e Diretrizes e B.ies da E d u c a o Nacional (LUt).

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para abarcar fatores situados acim a da pirm ide que com pe o sistema educacional. O objetivo deste trabalho, no entanto, circunscreve as anlises ao mbito do professor e de suas relaes com os alunos, discutindo tpicos com o os mencionados a seguir. Por exemplo, a que se refere Goldemberg quando enfatiza a im portncia dc um professor "sentir-se" responsvel pelo desem penho dos alunos? Com o c possvel reputar de incom petentes professores que, conforme vem sendo m ostrado por estudos (ver, por exem plo, as avaliaes do SARESP), so oficialmente habilitados e contam com um gran d e n m ero de cu rsos de recic lag em , re q u alificao , especializao etc., a m aioria dos quais de origem igualm ente oficial? Ou possvel identificar fatores outros que expliquem uma atuao menos responsvel, menos com prom etida com o aluno, m enos com petente? Que elem entos devem ser consid erad os na m etodologia de ensino a que Goldemberg se refere?

P o r q u e o p r o f e s s o r n o t e m s i d o e f i c i e n t e ?

Independentemente dos fins especficos que se coloquem para a educao, o que vem sendo dem onstrado que eles no so atingidos, uma vez que a escoia nao tem sido capaz de p rovocar nos alunos as transform aes que deveria, segundo os objetivos propostos - quaisquer que sejam eles.

E por que isto acontece?

Vrios estudos tm m ostrado que os professores tendem a atribuir o fracasso do aluno a fatores que independem de sua atuao ou mesmo da prpria escola, colocando essa responsabilidade nos alunos e em suas famlias: Maluf e Bardelli (1991), Gama e Jesus (1994), Gatti, Esposito e Silva (1994),Torezan (1994), Neves e Almeida (1996), Pereira, Rossi e Arajo(2001). Entre esses fatores aparecem : falta de interesse dos alunos ou dos pais, desintegrao familiar, falta de sade dos alunos, o fato de o aluno trabalhar fora, falta de m otivao e im aturidade dos alunos, condies socioeconm icas da famlia, falta de esforo do aluno, seu baixo nvel intelectual.

Ao comentar o fato de que os alunos so culpados pelo prprio fracasso, na opinio dos professores, Gatti, Esposito e Silva (1994) afirmam:

Embora saibamos que as crianas de fato muitas vezes manifestam falta dc motivao, desinteresse e apatia, preciso considerar que essas manifestaes em geral so respostas s condies que lhes so oferecidas no prprio ambiente escolar e forma como se lida com

V ri? vi--. Cumpor tainento para a Udlicao. Contribuii>es Recentes

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elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem uma das funes dos(as) professores(as). (pp. 256-257)

Ao se atribuir a responsabilidade pelo desem penho do aluno a fatores externos escola e, sobretudo, externos ao professor, deixa-se de enfrentar o problema de um ponto de vista pedaggico que proponha uma reform ulao do ensino levando em conta as caractersticas e a diversidade da populao com que se trabalha.

Estudos tm m ostrado que, com freqncia, os professores realizam um trabalho pedaggico que desconsidera o estgio em que se encontra cada aluno, as dificuldades especficas de cada um. A escola organiza toda a atividade pedaggica, desde a elaborao do currculo at o processo de avaliao, com base em um padro de aluno tpico das cam adas mdias, sem flexibiliz-lo ou levar em conta a diversidade das crianas.

E xem plos disso foram obtidos p o r Silva e D avis (1993), em levantam entos feitos junto a escolas pblicas de So Paulo e Minas Gerais, por ocasio da im plantao do Ciclo Bsico nesses estados. De acordo com as autoras, as escolas orientavam seu trabalho com base em valores prprios da classe mdia, assum indo expectativas incom patveis com o perfil dos alunos que atendiam ; currculos e program as desconsideravam a realidade do empo discente, num claro descom passo entre o que exigiam dos alunos e o que sabiam ser possvel esperar deles.

A respeito de se adotar um padro nico de exigncia e oferecer as m esm as co n d ies a tod o s os alunos, in d ep en d en tem en te de suas necessidades, Aguerrondo (1993) afirma:

medida que se tornam hom ogneas as prticas docentes, estruturando-se propostas idnticas para todos os grupos e tomando como padro desejvel as respostas das crianas dos setores mdios, automaticamente se introduz na instituio escolar um forte seletor social, que funciona medida que se avalia (e consequentemente se certifica e se promove) no em termos do que se consegue graas escola, mas em termos do que se traz de fora dela. (p.38)

Afirm a ainda que, da m esma forma que o sistem a legal, o sistema educacional tem -se batido pela idia de "igu aldade de oportunidades educativas" (p-77) sem levar em conta que, ao oferecer condies iguais para grupos que no so iguais, a escola refora as diferenas sociais originais.

Silva e Davis (1993), ao avaliarem os resultados da implantao do Ciclo Bsico, apontam a persistncia de algum as prticas antigas que dificultaram o seu sucesso: planejam ento realizado de forma isolada,

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e n v o lv e n d o ap en as os p ro fe sso re s in tra -s rie e n o in te r-s rie s ; planejamento feito sem considerao dos resultados da avaliao dos alunos; avaliao baseada em p rovas bim estrais, sem considerar a observao

^ sistem tica dos alunos - ou, quando utilizadas as fichas descritivassugeridas, elas eram preenchidas de forma padronizada e no espelhavam os ranhos e as dificuldades de cada aluno.O

Andrade (1990), em estudo realizado em um a escola pblica de Uberlndia, verificou que, embora em situaes pblicas as professoras explicassem o mau desem penho dos alunos com o conseqncia da falta de colaborao da fam lia, da desnutrio, da p ob reza do am biente dom stico das crianas, em situaes menos pblicas, falavam de seus insucessos ao lidar coirt os alunos, trocavam experincias sobre como proceder em certas situaes e dem onstravam dvidas sobre os reais determ inantes do fracasso escolar.

O autor destaca certas prticas comuns na escola, que considera prejudiciais ao bom desenvolvimento da tarefa pedaggica e que podem sugerir pistas quanto a alguns controles que esto operando sobre o comportamento do professor. Menciona, por exemplo, o grande dispndio de tem po do professor com atividades p rep arat rias, m uitas vezes rihm lstiras; crande dispndio de tem po com atividades que lhe so agradveis, independentem ente de seu valor pedaggico ; nfase em aspectos formais da atividade do aluno (caligrafia, pular linha etc.); no

^ conferncia do que o aluno faz, limitando-se o professor a colocar a respostacerta na lousa, que o aluno copia, no mais das vezes sem entender; instrues inadequadas, em linguagem imprpria para leitores no hbeis; atividades que no fazem sentido para o aluno; cpia de cadernos de professores mais antigos, sem nenhuma preocupao com a reflexo sobre o valor pedaggico das atividades propostas; estrutura vertical na escola, incentivando-se a dependncia do professor em relao direo e superviso pedaggica.

Esse ltimo aspecto destacado por outro autor, Paro (1992b), que enfatiza as "relaes verticais de m ando e su b m isso"(p .44) que se observam na escola pblica, j apontadas por Zanotto (1985).

O que controla o comportamento do professor?

Instncias superiores. Boa parte daquilo que o professor faz so tarefas determinadas por instncias superiores, no tem qualquer relao com os resultados que observa em seus alunos, com transformaes ocorridas neles, v sim com o que se prescreve nos currculos, com o program a que tem que cumprir c que lhe determinado de fora, com critrios de avaliao definidos pela escola ou por instncias externas a ela. O bservaes sistemticas

> (Ji r i p ^ r L i n i e n t o i a { - 'ducaao : C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

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realizadas durante trabalho desen volvido em um a escola pblica da regio central de So Paulo6 revelaram inmeros exemplos do que acabam os de afirmar. Um deles, o de uma professora que, tendo sido repreendida e desautorizada pela diretora perante uma classe, passou a ser fortemente controlada por essa diretora c a pautar sua ao com os alunos pelas determinaes dela. Em um a ocasio, comentava com a classe os resultados dos alunos em um a avaliao e vim dos alunos lhe solicitou que lhe mostrasse a sua para que pudesse verificar os erros e acertos. A professora, ento, disse-lhe que no poderia faz-lo porque a diretora proibira os professores de deixar as avaliaes com os alunos. Depois, acabou por ceder solicitao, com a condio de que ele no comentasse o fato com a diretora.

Outros professores. Tambm o julgamento de outros professores (explicito ou suposto) pode influir sobre aquilo que o professor faz. D eterm inados padres de conduta so valorizados por certos grupos, enquanto outros so d ep reciad os. Por exem plo, alguns grupos tendem a v alo rizar o professor considerado rgido, que d notas baixas, que reprova muitos alunos. O utros, o professor considerado m ais perm issivo, "aberto ao dilogo". E , assim, criam -se form as de ao que so m antidas pelo grupo de pares e nada tm a ver com os resultados que esto sendo capazes de produzir n w nhinns em relao aprendizagem .

Plano de aula. Observaes sistemticas realizadas em escola7 revelam que a ao do professor em classc e, cm larga medida, determinada pelo seu plano de aula - que, no mais das vezes, indica o que ele, e no o aluno, deve fazer. Os objetivos que o professor coloca para seu curso geralmente no especificam com portam entos esperados dos alunos - freqentemente tratam do seu prprio com portam ento - e, quando o fazem, fazem-no de forma muito geral, de m odo que no se tem clareza do que se espera do aluno para demonstrar que atingiu os objetivos propostos. Assim, o plano levado adiante independentemente do com portam ento dos alunos; o professor no oferece oportunidades para que eles se com portcm segundo os objetivos propostos e, portanto, no sabe o que eles aprenderam. Aplica, ento, alguma forma de avaliao, em que testa o que no ensinou - com freqncia, tudo o que o aluno aprendeu foi a ouvir e, ao final, o que se exige dele c que d exem plos, responda perguntas, resolva problemas, compare, identifique. Pde-se observar uma professora de matemtica, por exemplo, que, depois de expor um ponto novo da matria, colocava alguns

T r a ta -s e . a q u i , d e t ra b a lh o d e s e n v o l v i d o p o r uni g r u p o d e p e s q u i s a d o r a ; , d o q u a : fcU-.n p a r t e u n a d a s a u t o r a ? d e s t e te x to , M a m F l i / a M a ? z i ! ! i P ereira .

Id em n o t a 6

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\ i ' ' -.e , in C o i r p o r M r " . e ! ' t o p n r . i ? I J u c - i n c v C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

exerccios na lousa para os alunos fazerem. Em seguida, resolvia, ela mesma, os exerccios na lousa, sem verificar se os alunos os haviam feito e, em caso afirmativo, se os haviam feito corretamente.

Alm disso, o professor, em seu plano, pouco leva em conta os pr- req u isito s p ara aq u ilo que p re te n d e e n sin ar e, m en os a in d a , os com p ortam en tos de entrada de seus alunos, isto , quanto dos pr- requisitos seus alunos j dom inam ao iniciar o curso. O perodo de planejamento nas escolas , geralm ente, curto e os professores no tm oportunidade de se reunir com colegas de sries anteriores da mesma rea para verificar at que ponto da m atria chegaram seus alunos - mesm o porque a rotatividade dos professores muito grande nas escolas pblicas e comum que parte daqueles que lecionaram em um a escola em determ inado ano l no estejam no ano seguinte.

C om portam ento disciplinar do aluno. Se, por um lado, conforme vem sendo sugerido pelo dito anteriormente, o professor no fica sob controle do com portam ento do aluno em relao matria ao planejar sua ao e ao atuar em sala de aula, ele o faz, em certa medida, no que diz respeito ao com portam ento disciplinar do aluno. Professores afirmam evitar mudanas nas atividades habituais, como, por exemplo, trabalho em grupo, porque os alunos fazem muita baguna". Tero eles se perguntado sobre a possivei relao entre o comportamento disciplinar e as condies oferecidas para a aprendizagem desses alunos?

Q ualidade da relao com os alunos. Tambm o tipo de relao que o professor m antm com os alunos um a varivel de controle de seu com portam ento. Alguns professores testem unham que norteiam sua ao, ('in parte, pela boa ou m relao que m antm com determinadas classes. Assim, chegam a "d eixar de exigir" dos alunos algo que consideram necessrio, para no prejudicar a sua relao com eles; ou, ao contrrio, so especialmente exigentes com classes ou alunos com que m antem um a relao conflituosa.

Participao dos pais na escola. A maior ou m enor participao dos pais na escola tambm um fator que influencia a ao do professor. Nesse aspecto, professores de escolas particulares, em que os pais so, de modo geral, mais exigentes e cobram mais da escola que atenda as expectativas que mantm em relao a ela, tendem a ficar mais sob controle dos pais, isto , a comportar-se cm razo da possvel repercusso de sua ao junto aos pais. Por outro lado, professores de escola pblica - e isto no uma regra gerai, pois que h aigumas dessas emulas em que a pai ui_ipcio dos pais v incentivada e bem recebida - tendem a ficar menos sob controle dos

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pais dos alunos, porque se sabem imunes sua influncia, uma vez que boa p arte das escolas pblicas p ouco recep tiva p articip ao e interferncia dos pais.

Beaucham p (1997) menciona, com o fatores que desestim ulam a participao dos pais nas instncias da escola, tanto a forma como se prope essa participao (divulgao, finalidade, pauta, periodicidade, dinmica, horrio de reunies, por exemplo), quanto a relao que a escola estabelece com os pais, que so chamados a colaborar na soluo de problemas de infra-estrutura dos prdios ou a ouvir queixas sobre seus filhos, mas no a discutir o projeto pedaggico da escola, sua proposta de ensino.

Segundo esse autor, o conselho de escola - que se tom ou deliberativo em So Paulo, em 1984, de acordo com a legislao, e delibera sobre aspectos relevantes da vida escolar - no tem sido uma instncia dem ocrtica de deciso, seja por sua composio, seja peio desconhecimento generalizado, entre a comunidade, da prpria existncia do conselho, de seu funcionamento e de suas atribuies. Pssa instncia tein servido apenas para endossar decises tomadas pelo diretor.

C renas sobre as fam lias dos alunos. Pode-se dizer que crenas sc constituem em regras que fazem parte das contingncias dc reforam ento que m odelam e m antm o com portam ento das pessoas. So estm ulos discrim inativos que controlam seu com portam ento, isto , so descries de co n tin gn cias co m p o rtam en tais que fu ncionam com o estm u los controladores anteriores. "C om o estmulo discrim inativo, uma regra c efetiva com o parte de um conjunto de contingncias de reforam entn", afirma Sknner (1969, p .148).

N o caso do professor, essas regras referem-se a diferentes aspectos que envolvem o trabalho na escola, entre os quais, a relao com a comunidade, com as famlias dos alunos, que influenciada pelas crenas que os professores mantm sobre essas famlias. Nesse sentido, Taro (1992a) afirma que dados obtidos em escolas estaduais paulistas tom am clara a maneira negativa com o vista a comunidade pelos membros da escola.

(...) o que se observa a opinio generalizada de que os pais e responsveis pelos alunos so pessoas padecendo das mais diversas carncias (econmica, cultural, afetiva), com baixa escolaridade, sem interesse pelo desempenho dos filhos na escola e em boa parte agressivos para com o pessoal escolar, (p.43)

O b serv a es cm escola publica, m en cio n ad as an terio rm en te , confirmam a visao negativa em relao as fmUias dos alunos c sup^osioes dos mem bros da escola sobre nvel econmico, cultural e sobre origem

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Ar.il l-e Conportancntc' r.ira a lidiicav Contribui^ o^ Recentes

dessas famlias, que no se sustentaram pelos dados de levantam ento realizado com aiunos.

Essa viso negativa controla a ao de professores e funcionrios da escola e influencia a form a com o so tratados, por eles, os pais e responsveis pelos alunos: com grande desrespeito e descaso, com o pessoas inferiores, que os mem bros da escola apenas aturam, com o se lhes fizessem um favor ao atend-los, e no como cidados com o direito de exigir da escola pblica, m antida por eles, e das quais tais profissionais so funcionrios, uma educao de qualidade para seus filhos.

E os pais, por seu lado, em sua maioria habituados a ser tratados com o cidados de segunda classe, muitas vezes desconhecedores de seus direitos, em desvantagem quanto possibilidade de argum entao com o pessoal da escola, intim idados e incapazes de fazer a crtica sobre o papel que a escola vem desem penhando, aceitam o tratam ento que ela lhes dispensa e chegam a concordar com seus "diagnsticos" e a considerar os filhos incapazes dc aprendizagem (Aguerrondo, 1993).

Crenas sobre a responsabilidade pelo desem penho do aluno. U m outro conjunto de regras que tem seu papel na determ inao do com portam ento dos prnpssnrpc; di? respeito sua viso sobre a capacidade dos alunos e sobre a responsabilidade pelo desem penho deles, conform e abordado anteriorm ente.

E xig n cias b u ro crticas. O utro aspecto que influencia a atuao do professor so as exigncias burocrticas que lhe so feitas e que tomam parte do tempo que poderia ser dedicado a ensinar ou a planejar o ensino de acordo com as necessidades de suas classes.

Gatti, Esposito e Silva (1994), em pesquisa em que analisaram caractersticas de professores de l fi grau no Brasil, afirmam que relativamente pouco tempo gasto pelos professores na realizao de tarefas burocrticas (preenchim ento de fichas, questionrios etc.), "contrariando o folclore existente de que o(a) professor (a) prejudicado(a) em seu trabalho pelo volume de papeis da burocracia a preencher" (p.251). No entanto, o que foi possvel observar no j referido trabalho realizado junto a um a escola pblica, que, ainda que proporcionalmente ao total do tempo de trabalho dos professores aquele dedicado a tais atividades possa no ser muito grande, ele toma parte do pouco tempo disponvel para discusses e planejamento, que c o HTPC - horrio de trabalho pedaggico comum. Presenciaram-se inmeros desses horrios em que atividades de discusso Ho mip Hl 7r>m respeito ao trabalho d os professores foram substitudas por tarefas burocrticas, com o passar notas ou preencher form ulrios justificando notas baixas dos alunos, por exemplo. Alm disso, professores,

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com freqncia, utilizam horrio de aula para passar notas, preencher fichas, subtraindo aos alunos um tempo que deveria ser dedicado a ensin-los.

E xpectativas profissionais, U m outro ponto a ser com entado diz respeito ao que m antem os p rofessores em sua ativ id ad e profissional. G atti, Esposito e Silva (1994), no j mencionado estudo, abordaram a questo da realizao de suas expectativas na profisso e constataram que 32% deles consideram suas expectativas profissionais realizadas, justificando isso, cm alta proporo, pelo fato de conseguirem transmitir ensinamentos s crianas, por "v-las aprendendo". Esse tipo de resposta, entretanto, bem m ais freqente entre os professores das quatro primeiras sries. Entre os professores que atuam a partir da 5a srie, alguns apontam razes que nada tm a ver com as funes da profisso, tais com o a segurana do em prego, a estabilidade (p.256). O ra, se a aprendizagem dos alunos no um fator de peso na m anuteno de seu com portam ento profissional para parte dos professores, a probabilidade de que eles efetivam ente "olhem " para o que est acontecendo com seus alunos a esse respeito, de que pautem sua ao pelos resultados que esto conseguindo com eles muito baixa, sobretudo se no houver qualquer forma de avaliao do seu trabalho que leve em conta os resultados que sua atuao foi capaz dc p ro d u z ir nos alunos. N essas cond ies, seg u ran a r.o em p reg o , estabilidade - isto , a m anuteno do em p rego - so conseqncias independentes dos resultados conseguidos pelo professor.

F o rm a o p ro f is s io n a l . A lm da a u s n cia d e co n tin g n cia s que m antenham o com portam ento do professor sob controle da aprendizagem do aluno, um outro e ltimo aspecto a ser ressaltado no tocante ao que controla o seu com portam ento refere-se sua form ao, ao seu preparo para a atuao profissional, seja quanto ao dom nio da matria que leciona, seja quanto aos aspectos envolvidos no aprender e no ensinar. A repetio de velhos procedim entos, a reproduo acrtica de m aneiras de atuar apresentadas por professores m ais experientes, a utilizao de estratgias hom ogneas para todos os alunos, quando no todas as classes, refletem, entre outros fatores, o seu despreparo para lidar com a situao concreta com que se defronta no dia-a-dia de sala de aula.

E isso reconhecido por parte dos professores. Alguns resultados da pesquisa realizada por Gatti, Esposito e Silva (1994) evidenciam esse ponto: quando instados a m encionar as atividades que. mais gostariam de realizar em benefcio de sua escola, atividades de estudo aparecem em p rim eiro lu gar (37% das escolhas); os p rofessores m encionam seus LOiinecimentos pessoais com o Luiia das tuiiitaoc^ pGia sejam capazes de alterar a sua prtica; 23% dos professores apontaram a falta de formao

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A i,i - c j r 1 C o n r ^ r t a n e n t o p i ' i i a E d u c a o : C o n t r i b u i o e s R t - ce n t e s

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e atualizao como o mais frustrante no magistrio (os professores salientam, entre os aspectos deficientes de sua form ao, a relao entre a teoria e a prtica, o preparo para lidar com aspectos psicolgicos da criana, a elaborao de material didtico, a habilidade para relacionar contedos escolares com as vivncias dos alunos, o dom nio de sala de aula).

G lgio (1997) d ed ico u -se a an alisar teses e d issertaes que abordassem program as e /o u prticas para form ao docente, envolvendo trabalhos p roduzidos entre os anos de 1986 e 1995. Com base neste levantam ento, afirma:

(...) possvel apontar alguns encaminhamentos de respostas para a minha pergunta, "que tipo de professor e que tipo de escola esto sendo considerados quando se examinam e /o u se propem programas e/ou prticas de formao docente?" Se, por um lado, os autores no fazem uma anlise mais profunda do professor e da escola, no apresentam dados individuais sobre estes, por outro, eles no partem de uma viso ideal de professor ou de escola, como Silva ct a/// mostraram existir em trabalhos por elas analisados.

As condies em que se encontram a formao e a vida profissional do professor, bem como a realidade das escolas pblicas so caracterizadas. No entanto, essa caracterizao parte de uma generalizao, que tem como base a situao em que se encontra, no s a educao, mas todo o servio pblico necessrio populao. O professor e a escola no so considerados em suas particularidades. Isto mostra que as anlises e propostas sobre a fonnao docente, de acordo com o referencial terico que as sustentam, norteiam-se peias relaes social, econmica e poltica que envolvem a sociedade, no dispensando, portanto, maior ateno s relaes intra-escolares.

O tipo de professor genericamente, ento, considerado, aquele que tem grandes dificuldades de formao, que ganha mal, sem interesse pelo seu trabalho e que recebe uma formao em servio sem utilidade prtica. Da mesma forma, as escolas so consideradas sem infra-estrutura, material e humana, para atender clientela e para o trabalho do professor, (pp. 92-93)

Os resultados dessa pesquisa, aliados a relatrios oficiais de rgos educacionais, bem com o a dados menos sistemticos obtidos por aqueles que atuam em escolas e outras instncias do sistem a ed u cacio n al, evidenciam uma grande oferta de cursos de aperfeioamento e reciclagem d estin ad o s a p ro fesso res , bem com o ad eso tam bm elevad a dos professores a esses cursos. Ou seja, aparentem ente no h escassez de oportunidades para os professores se aprim orarem , nem recusa deles em faze-lo. Apesar disto, no se observam alteraes no com portam ento dos professores (cf. avaliaes oficiais) e, por conseguinte, no aprendizado

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dos alunos, com patveis com o investim ento de recursos e tem po em program as de aprim oram ento profissional.

Podem -se levantar vrias hipteses para explicar esse fato, das quais seno destacadas duas aparentem ente m ais provveis.

Um prim eiro aspecto que m erece ser analisado diz respeito falta de continuidade e seduo exercida por "m od ism os sobre a poltica educacional, influenciando, por sua vez, os tem as e o contedo dos cursos oferecidos.

Tais cursos tendem a priorizar a divulgao de inform aes de "novas" teorias educacionais ou propostas pedaggicas, e o fazem , em geral, descartando as "velhas prticas" com o ultrapassadas, sem prom over uma anlise crtica e isenta das m esm as. Alm disso, m uitas vezes o material que apresentado ao professor com o um a "nova teoria" ou "nova proposta" constitui uma aplicao precoce ou um a generalizao indevida de trabalhos tericos ou de dados de pesquisa de determ inado a u to r / corrente. Exem plos de aplicao pouco criteriosa podem ser encontrados na form a com o o trabalho de Piaget foi transposto para a sala de aula, sem a construo da necessria ponte entre as teorizaes e suas derivaes prticas ou com o os d ados descritos p or Em lia Ferreiro, relativos aquisio "esp on tnea" da leitura e da escrita nelas crian as, foram rapidam ente interpretados com o sugestes pedaggicas que ela no defendia e, por vezes, combatia.

Assim, propostas bem intencionadas de levar ao professor novos conheci mentos muitas vezes se perdem p or ignorarem seu repertrio de entrada para estes cursos (isto , os conceitos, m etodologia e estratgias que vinha utilizando) e sobrepor a este um novo cabedal de conhecimentos, eventuais qualidades existentes na "nova" proposta tm seu potencial de execuo m inim izado pela dificuldade que o professor enfrenta para integrar novos conhecimentos a prticas que j vinha adotando, por vezes, com sucesso.

Por outro lado, o abandono sucessivo de posturas tericas e /o u metodolgicas impede que o professor chegue a conhecer, em profundidade, qualquer um a delas: sua ao docente tom a-se truncada pela necessidade de substituir uma proposta por outra, uma m etodologia por outra.

Desta forma, observa-se no professor o m esm o que muitas vezes se pode perceber nos alunos: detm um a quantidade enorme de informaes, mas tm dificuldades significativas para lidar com elas, seja do ponto de vista intelectual (integrando-as, rclacionado-as etc), seja do ponto de vista pragmtico (o que fazer com elas na sala de aula).

Uma segunda razo que se pode sugerir para a eficcia aparentemente baixa dos cursos para professores refere-se natureza eminentemente verbal

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, \ n i ' - - e do C o m p o r t a m e n t o p a ra a P d u r a o : CTitnbuies Recente--

destes cursos: o professor aprende (muitas vezes, aprende bem) a discorrer sobre os temas, definir e m anipular verbalmente conceitos, enum erar as vantagens da proposta em estudo etc. Entretanto, via de regra, o que desenvolvido meramente repertrio verbal.

A A nlise do C o m p o rtam en to inicialm ente teorizou , e, m ais recentemente, vem dem onstrando que repertrios verbais e no verbais podem seguir cursos relativamente independentes se as contingncias que os mantm forem muito distintas (Torgrud e Hoibom, 1990; Am orim , 2002). Fm outras palavras, repertrios com o "falar sobre a relao-professor c aluno" e "efetivamente relacionar-se com o aluno em sala de aula" so controlados por contingncias bastante diversas as quais, por sua vez, podem dar direo bastante distinta a estes com portam entos. Pesquisas (M arinotti, 1979-, 1984; Ricci, 20039) e experincias de interveno em escolas10 tm fornecido dados que ilustram situaes em que as respostas do professor ao descrever sua prtica e /o u informar o que faria frente a situaes hipotticas (com portam ento verbal) diferem muito das aes desses professores efetivamente observadas em seu contato com o aluno.

Conform e afirmado anteriorm ente, os cursos para professores tm colocado sua nfase sobre o com portam ento verbal do professor, discutir textos, responder a questes, emitir opinies frente a conceitos e situaes analisadas etc. Neste contexiu, u leoianientu lende a ser contingente a respostas (verbais) socialmente valorizadas, num dado momento histrico, e a respostas consistentes com a prop osta/teoria que est sendo discutida.

Frente aos alunos, entretanto, o professor encontra-se sob controle de contingncias bastante diversas, algumas das quais j apresentadas nos tpicos anteriores. M uitas dessas contingncias podem fortalecer com portam entos distintos, ou mesm o opostos, daqueles preconizados nos cursos. Por exemplo, opinio praticam ente consensual que as condies de ensino deveriam se basear nas necessidades individuais dos alunos e perm itirem a eles seguir seu prprio ritmo de aprendizagem . Falar isto bastante valorizado. Por outro lado, as condies de trabalho vigentes na m aioria das escolas levam o professor a cam inhar de acordo com o d e se m p e n h o m d io d os a lu n o s , d ificu lta m a ele um a a v a lia o porm enorizada do repertrio individual, condio essencial para um planejamento que leve em conta diferenas individuais etc. M uitas vezes, existe presso sobre o professor (por parte dos pais, da direo da escola etc) para que d a maior quantidade de m atria possvel (condio para a

e M a r iu u tt i -D e i Rey. M. l q79). O b je t iv o s so c ia is na p r -esco la e m S o P a . iio : u m a a v a l i a o . S o

P a u l o M im o o.!. ? V r 'mi rt-hco *ntre o dizer e o fo ier dn v r o f^ ^ r . P e a u i ? a d e i n ic i a o

c : ' : n t r : c a ap :e?er> t3da P i c u l d a d e de P s ico lo g ia da P U C - S P . S o Paulo .' I d e m N o ta 6.

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escola ser considerada forte"). Outras vezes, com portam entos avcrsivos por parte dos alunos ("in d iscip lin a", "falta de respeito p ara com o professor") geram reaes, por parte dele, que com prom etem o "ensino individualizado": o professor evita contato com estes alunos (portanto, conhece pouco de seus repertrios e necessidades) e fica mais sob controle de seu com portam ento interacional (adota m edidas disciplinares) do que de seu desempenho acadm ico. Ou, ainda, o professor "pu nido" por apresentar avaliaes diferenciadas dos alunos, com o no exem plo aqui j m encionado, em que para cada aluno que ficasse abaixo da m dia o professor teria que redigir um relatrio.

Do exposto, fica a constatao: muitos so os fatores que controlam o comportamento dos professores. No entanto, aquilo que realmente deveria control-lo - os seus alunos, os resultados que observa neles, as transformaes neles provocadas e a relao com os objetivos propostos - o que menos o tem feito. E e compreensvel que seja assim : sem saber com o produzir resultados satisfatrios do ponto de vista da aprendizagem, o professor no "olha" para o que est acontecendo com os alunos. Se o fizer, ver, com alta probabilidade, evidencias de seu fracasso. Ento, o professor se esquiva da situao aversiva que demonstrao da sua incompetncia, desvinculando os resultados de seus alunos de sua prpria atuao.

A l g u n s p r i n c p i o s p a r a o E n s i n o d e r i v a d o s d a A n u s f . d o

C o m p o r t a m e n t o 1 1

Com o discutido aqui, a submisso de toda um a classe aos mesmos procedim entos e atividades de ensino tende a m anter (ou a acentuai) diferenas produzidas pelas desigualdades entre os alunos, sejam quais forem as razes delas. A diversidade entre as crianas implica pontos de partida diferentes para enfrentar um currculo escolar. A m aneira de se contornar isso c respeitando-se o ritmo de cada aluno (ou de grupos de alunos) e planejando-se atividades com patveis tanto com aquilo que ele j sabe, quanto com seu ritm o de progresso. A seguir so apontados alguns princpios que podem subsidiar um planejamento do ensino que se oriente pelo respeito aprendizagem de cada aluno dentro de seu prprio ritmo.

M anter o aluno constantem ente em atividade. M ais do que ser capaz de avaliar com que pr-requisitos o aluno conta para reali/.ar um a atividade (o que ele j sabe e o que ainda no sabe), necessrio acom panhar seu desem penho, de m odo a avaliar o ensino e, se for o caso, rcplanejar as condies sob as quais o aluno aprender. Para isso, fundamental manter

' Es tes p r i n c p i o s s o d e t a l h . i d a m e n l e d i s c u t i d o s em Z a n n o t t o 2C0G).

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'

dos alunos, o quai incom patvel com a ocorrncia de um procS^D de ap ren d izagem eficaz. C om freqncia, surgem co m p o rtam en to s agressivos de ambas as partes, o que distancia os professores de sua fu n o p rim o rd ia l, q u al seja, in te rfe r ir p ro d u tiv a m e n te no com portam ento dos alunos.

Os mtodos aversivos tm tambm efeitos sobre os professores. O jovem professor pode comear sua carreira com uma atitude favorvel para com a sua profisso e para com os seus alunos, apenas para encontrar-se na posio d quem desempenha um papel consistentemente inamistoso, medida que o repertrio de comportamento agressivo vai sendo repetidamente reforado. (Skinner, 1972, p-95)

c) Inibem os com portam entos punidos, mas no ensinam, no instalam repertrios produtivos.

Com a motivao o que se quer gerar comportamento, e no bastante "suprimir o no se comportar". Assim, no se fortalece a boa pronncia punindo a m, ou movimentos corretos punindo os errados. No se faz com que um estudante seja aplicado punindo a preeuica, ou corajoso ounindo a covardia, ou interessado no trabalho punindo a indiferena. (Skinner, 1972, pp. 140-141)

O aluno punido pode ficar quieto", mas no se envolver mais com a atividade por causa disso. Por outro lado, o reforam ento dos com portam entos do aluno, em atividade, diminuir a probabilidade de com portam entos de indisciplina.

Com o decorrncia desta anlise, a proposta skinneriana enfatiza a im p lem en tao de co n tin g n cias p o sitiv as na ed u cao , q u er elas controlem o com portam ento do professor, quer o dos alunos.

Entretanto, nas condies atuais vigentes torna-se difcil, p*wa o professor, im plem entar um sistema de reforam ento positivo dentro de uma estrutura predom inantem ente aversiva como a escola e, em ltima anlise, a prpria sociedade.

A liberao de conseqncias positivas dem anda pr-requisitos raram ente disponveis na situao escolar, com o ilustrado a seguir.

Conhecimento individual dos alunos. Somente conhecendo o estgio atual em que se encontra cada aluno em relao m atria possvel: a) atentar para m udanas sutis em seu com portam ento na direo desejada; b) conseqenciar consistente e coerentem ente as m udanas observadas nos alunos; c) program ar o(s) prxim o(s) passo(s) da seqncia de ensino.

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A " . ; . -

um interm edirio, por si s, no configura a contingncia com o sendo dc natureza arbitrria; entretanto, torna a distino m enos evidente.

Por outro lado, se verdade que uma das tarefas prim ordiais da Educao contribuir para a form ao de indivduos independentes, o papel desem penhado pelos que servem com o m ediadores na liberao de reforam ento necessita scr cuidadosam ente considerado.

Luna (2003) alerta para esta necessidade quando diz:

Quanto mais capaz for um indivduo de comportar-se para produzir as condies sob as quais seu comportamento - se emitido - ^er reforado, maior ser seu autocontrole. Em outras palavras, a eliminao do intermedirio, como condio arbitrria de liberao de conseqncias, garante a manuteno do comportamento por conseqncias planejadas pelo indivduo. Finalmente, quanto maior for a capacidade de um indivduo analisar as contingncias controladoras de seu comportamento, maior ser sua possibilidade de identific-las e exercer o contracontrole. (pp. 157-158)

Idealmente, portanto, os comportamentos deveriam ser mantidos por contingncias o mais naturais possveis. Entretanto, muitas das conseqncias naturais dos repertrios desenvolvidos na escola s estaro disponveis fora da escola e /o u em algum momento futuro. Em geral, o aprendiz s poder desfrutar do benefcio propiciado por alguma atividade aps ter adquirido certo domnio da mesma. Por esta razo, muitas vezes necessrio que se lance m o de conseqncias artificiais, que devem funcionar como recursos intermedirios, at que a proficincia adquirida pelo aprendiz lhe possibilite usufruir o benefcio prprio atividade, quando, ento, se passa a falar de uma atividade intrinsecamente motivadora.

Finalmente, deve-se levarem conta que a artificialidade observada nas estratgias de ensino usuais no se restringe ao tipo de conseqncia apresentada, conforme discutido anteriorm ente, m as pode estar presente, tam bm , no tipo dc atividade desenvolvida. Assim , grande parte das situaes para as quais a escola pretende preparar o indivduo envolve a emisso de repertrios no verbais; entretanto, o preparo propiciado pela escola , na maioria dos casos, de natureza unicamente verbal. Ou seja, o aluno aprende a faiar sobre a realidade e no a agir sobre ela. Assim p ro ce d e n d o , a escola e sp era , im p licitam en te , que a in sta lao de re p ert rio s verbais "e n s in e " o u tras h ab ilid ad es n o v erb ais , vima exp ecta tiv a falha por assu m ir com o certo algo que no o co rre r necessariam ente na realidade. Ento, se a escola, efetivamente, pretende "p rep arar para a vida", im portante que as atividades por ela utilizadas se ap ro xim em o m xim o possvel daquelas p ara as quais pretende

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p re p a ra r os a lu n o s; em o u tra s p a la v ra s , os alu n o s d e v e r o ter a oportunidade de com portar-se de forma o mais similar possvel ao exigido nas situaes de vida extra-escola. Assim, se for esperado que o aluno aprenda a raciocinar, a pensar criticamente e a encontrar sadas satisfatrias para situaes com que vier a se defrontar, im portante que a escola o ferea o p o rtu n id a d e s p ara que o alun o exib a co m p o rta m e n to s com patveis com tais objetivos.

A p . d n C o n r ^ r - a m c n t o p j ; j a 1- d u c n o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e ^

Fnvolver o aluno ao m xim o na avaliao de seu prprio desem penho.E ste um p asso im p o rta n te p ara co m e a r a su b stitu ir ev en tu ais

-> contingncias artificiais (ou arbitrrias) por naturais. M esm o que sejan e ce ss rio co m ear u tilizan d o co n seq n cias a rtific ia s p a ra o com portam ento do aluno, a substituio delas por naturais deve ser feita o mais rapidamente possvel. Por exemplo, descrever para o aluno os critrios de avaliao, apontar quais foram ou no atingidos por ele e, gradualmente, lev-lo a confrontar estes critrios com seu com portam ento aum entar as chances de ele interagir com as condies com que se defronta e a reorientar seu prprio desempenho. Na pior das hipteses, ele depender cada vez menos de que algum lhe diga se "foi bem 7' ou "foi mal".

O COMPROMISSO DO PROFESSOR COM A APRENDIZAGEM DO ALUNO

A aprendizagem 6 uma finalidade para a qual o ensino uma a tiv id ad e-m eio . Se no for possvel d em o n strar que o alu n o est

^ aprendendo, a funo do professor assemelha-se de um orador sempblico ou cujo pblico no est receptivo a ele (est pensando em outra coisa ou conferindo quanto tem po falta para "aquilo" acabar). U m orador eventual poder se safar do problema alegando contar com um pblico incom petente e /o u desm otivado.

Ao professor, no entanto, no cabem estas alegaes. Q uanto piores forem as condies que o aluno traz para a escola (sejam elas acadm icas, sociais ou familiares), m aior a necessidade que ele tem da escola e de um ensino que considere seus dficit s. fundam ental que o professor conhea estes dcficits e os leve em conta ao planejar e conduzir o ensino, m as de nada adiantar que ele transforme estas condies em razes pelas quais o aluno "no aprender m esm o"!

Em ltima anlise, necessrio um professor com prom etido com o sucesso do aluno para que os conhecidos deicits sejam m inorados ou, K-inom nc1 itr ?ll.7 os.

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Cabe, porm, comentar um ltimo aspecto. Durante todo o tempo falou-se "no aluno" quando um professor de ensino fundamental de uma escola pblica conta, por vezes, com 40 alunos. Certamente, mais concebvel falar-se em acompanhamento e replanejamenlo de ensino quando se conta com um nmero pequeno de alunos. Indiscutivelmente, as propostas aqui elencadas fazem mais sentido para um professor que trabalhe com poucas classes e que no precise se deslocar de uma escola para outra.

A questo que parece no haver alternativa. Ou, pensando de um a m aneira mais "com prom etida",, necessrio tentar chegar o mais prxim o possvel do acom panham ento de cada (ou de grupos de) aluno. Caso contrrio, a batalha estar perdida desde o incio e restar apenas ao professor o "alvio" de repetir que, nas condies em que as crianas vivem , elas no aprenderiam mesm o!

; R e f e r n c i a s B i b l i o g r f i c a s j

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