O P · Eğitimyönetiminin bilimleşme sürecinin temelleri yirminci yüzyılın hemen başlarında Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) atılmıştır. Bu süreçte çeşitli

Eğitim Yönetiminin Tarihsel Mirası / 73

3. Bölüm

Eğitim Yönetiminin Tarihsel Mirası

Anahtar Kelimeler Teori hareketi, Coleman Raporu, eleştirel pedagoji, etkili okul hareketi, mega-trendler

74 / Eğitim Yönetimi


Bölümün Amacı Bu bölümün amacı bir bilim olarak eğitim yönetiminin gelişim tarihini dönemler bazında ele alarak incelemektir. Bu kapsamda bölümde alanın gelişim tarihinde öne çıkan gelişmeler ve bu gelişmeleri karakterize eden temel özellikler açıklanmıştır. Bölümde ayrıca alanın gelişiminde rol oynayan bilim insanları ve sundukları katkılara da yer verilmiştir.


Eğitim Yönetiminin Bilgi Temeli (1905-1955)

Eğitim yönetiminin bilimleşme sürecinin temelleri yirminci yüzyılın hemen başlarında Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) atılmıştır. Bu süreçte çeşitli gelişmeler eğitim yönetiminin bilimsel bir inceleme sahasına dönüşmesine önemli katkı sunmuştur. Bu gelişmelerden ilki, eğitimin bizatihi kendisinin bir bilim olma yönünde kaydettiği ilerlemedir. Modern bilimin doğuşu ve gelişimine kadar geçen süre içerisinde eğitimin doğasına ilişkin görüşler daha çok filozofların ortaya attığı düşüncelerle sınırlı kalmıştır. Modern bilimin yükselişi ile birlikte, öğrenme süreçleri ile öğretim yöntemleri giderek bilimsel metotlara dayalı olarak incelenmeye başlamıştır. Özellikle on dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısında psikoloji ve istatistik alanlarındaki gelişmeler, eğitimin bilimsel yaklaşım ve ilkelere dayalı olarak incelenmesi gerektiği düşüncesini beslemiştir. Bu bağlamda eğitimin bilimleşme sürecinin temel doğurgularından birisi de eğitim yönetimindeki uygulamaların bilimsel esaslara dayandırılması düşüncesi olmuştur.

Şekil 3. 1. Eğitim Yönetiminin Bilimleşmesinde Rol Oynayan Etmenler

Modern bilimin doğuşu ve

gelişimine kadar geçen süre içerisinde eğitimin doğasına ilişkin görüşler daha çok filozofların ortaya attığı düşüncelerle sınırlı

kalmıştır.


Eğitim yönetiminin bilimsel bir alan olarak gelişiminde rol oynayan ikinci bir etmen ise, kamu eğitim sisteminin inşasının yirminci yüzyılın başında hız kazanmasıdır. Kamu eğitim sisteminin inşasıyla birlikte okulların ve okul sistemlerinin verimliliği konusu gündeme gelmiş; bu kapsamda okullardan en üst düzeyde verim alabilmenin yolları aranmıştır. Eğitimdeki bu verimlilik arayışı, okulların ve tüm eğitim sisteminin bilimsel ilkelere dayandırılarak inşa edilmesi ve yönetilmesi düşüncesini beslemiştir. Böylece yirminci yüzyılın ilk çeyreğinde okul yönetimi, denetimi, finansmanı ve insan kaynağının yönetimi konularında, alanın bilimsel araştırma temeline sahip ilk makale ve kitapları yayınlanmaya başlamıştır.

Yönetimin bilimleşme sürecindeki çok yönlü gelişmeler de, eğitim yönetimi pratiklerinin bilimsel ilkelere dayandırılmasında önemli bir etki göstermiştir. Kıta Avrupası’nda Kameralizmin yükselişi ve ABD’de yönetimin politikadan ayrılması yönündeki görüşler, kamu yönetimi biliminin gelişimine katkı sunmuştur. Yine Avrupa’da ve ABD’de işletme yönetiminin bilim olma sürecindeki yoğun çabalar, yönetim kuram ve süreçlerinin kavramsallaştırılması ile sonuçlanmıştır. Yönetim bilimindeki bu gelişmeler, eğitimde de kendisini hissettirmiş ve eğitimin yönetiminde, genel yönetimin ilke ve kuramlarından yararlanma yoluna gidilmiştir.

Eğitim Biliminin Katkıları

Eğitim yönetiminin bilimsel bir nitelik kazanmasına katkı sağlayan temel etmenlerden biri, eğitimin bizatihi kendisinin bilimin odağı haline gelmesidir. Eğitimin, modern bilimin konusu haline gelmesinde on dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısındaki bazı gelişmeler etkili olmuştur. Bilim olma sürecinden önce, eğitimin doğasına, amacına ve yöntemine ilişkin görüşler daha çok felsefe alanında ortaya atılmıştır. Bu kapsamda filozoflar savundukları epistemolojik yaklaşıma dayalı olarak eğitimin doğasını ve amacını temellendirmişlerdir. Örneğin antik dönemin önemli düşünürlerinden Sokrates’e göre bilgi doğuştan gelir. Bu nedenle öğretmenler öğrencilere yeni bir şey öğretmez. Dolayısıyla öğretmenin rolü öğrencinin zihninde hazır durumda olan bilgiyi ortaya çıkarmasına yardım etmektir (Aydın, 2012: 3). Platon ise eğitime ilişkin görüşlerini, toplumsal rollere dayandırmıştır. Platon, toplumu işçiler, muhafızlar ve yöneticiler olmak üzere üç katmanlı bir yapı içerisinde değerlendirmiş; eğitimsel süreçlerin de bireyleri bu görevlere hazırlayacak şekilde tasarlanması gerektiğini belirtmiştir (Bartlett ve Burton, 2014: 39).

Eğitimdeki verimlilik arayışı,

okulların ve tüm eğitim sisteminin bilimsel ilkelere dayandırılarak inşa edilmesi ve yönetilmesi düşüncesini

beslemiştir.


Ortaçağ’da eğitime ilişkin görüşler Hristiyan toplumlarda skolastik düşünceye göre biçimlendirilmiştir (Dönmez, 2005). Skolastik düşüncenin amacı dini öğretiyi felsefeye dayalı olarak temellendirmektir. Bu kapsamda Aristoteles’in biçimsel tümden gelimci mantığından yararlanılmıştır. Bu dönemde eğitimin amacı Hristiyan dininin öğretilerini yetişen kuşaklara aktarmak olmuştur. Ortaçağ’ın ünlü Türk filozofu Farabi ise eğitimin amacının dünyada ve ahirette mutluluk sağlamak olduğunu savunmuş, eğitimi bilimsel yetilere dayalı eylemler olarak tanımlamıştır (Binbaşıoğlu, 2009: 29).

Yeniçağa geçişi simgeleyen Rönesans ile birlikte ise Ortaçağ’ın Tanrı merkezli eğitim anlayışı, yerini giderek insanı merkeze alan eğitim düşüncesine bırakmıştır. Rönesans’ın düşünce ekolü olarak da tanımlanabilecek olan Hümanizm ile birlikte dogmatik düşünce yerini birey ve bireysel yaratıcılığa bırakmıştır. Eğitim alanında bu dönemin önde gelen temsilcileri arasında Montaigne, Erasmus, Comenius ve Rousseau yer almaktadır. Aydınlanma dönemi düşünürleri arasında da yer alan Rousseau’ya göre eğitimin temel amacı çocuğun özgürce büyümesine imkân tanımaktır (Korkmaz ve Öktem, 2014). Pragmatik felsefenin eğitimdeki karşılığı olan ilerlemeci eğitim de öğrenciyi merkeze almış; öğretmene ise danışmanlık ve rehberlik rolü vermiştir (Sönmez, 1996: 105).

Eğitime yönelik felsefe temelli tartışmalar on dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısından itibaren yerini giderek bilimsel yaklaşımlara bırakmaya başlamıştır. Eğitimde bilimsel yaklaşımların gelişmesinde çocukların ve yetişkinlerin nasıl öğrendikleri üzerine yapılmış bilimsel araştırmalar önemli bir rol oynamıştır. Bu dönemde Kolombiya Üniversitesi profesörlerinden psikolog James McKeen Cattell’in öğrenmenin doğasına ilişkin yürütmüş olduğu öncü çalışmalar bu alanda çığır açmıştır. Bu kapsamda Cattell deneysel yöntemler kullanmış, psikolojik testler geliştirmiş ve yürütmüş olduğu araştırmalar neticesinde elde ettiği sonuçları eğitim alanına taşımıştır.

Cattell’in çalışmaları daha sonra öğrencisi Edward Lee Thorndike’ı derinden etkilemiştir. Thorndike’ın eğitimin bilim olmasına yönelik temel katkısı, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin görüşleri olmuştur. Thorndike, etki yasası olarak bilinen ünlü öğrenme kuramını geliştirmiştir. Thorndike etki yasasını geliştirebilmek için yıllar süren hayvan deneyleri gerçekleştirmiştir. Bu çalışmalar neticesinde Thorndike, öğrenmede pekiştireçlerin belirleyici bir etkiye sahip olduğunu gözlemlemiştir (Hulse, Egeth ve Deese, 1980).


Edward Lee Thorndike

Thorndike, tüm ömrünü zihinsel kapasite, öğretim yöntemleri, öğrenci özellikleri ve öğrenme üzerine adamıştır. Ayrıca insan davranışlarının nesnel bir yaklaşımla incelenebileceğini düşünmüştür. Eğitime ilişkin önceki yaklaşımların bilimsel temele sahip olmadıklarını öne sürerek eleştirmiştir. Bu kapsamda Thorndike eğitimde bilim hareketinin öncülerinden birisi olmuştur. Thorndike’ın eğitimin bilimleşmesindeki bir diğer katkısı ise psikoloji ve istatistiğe ilişkin sahip olduğu bilgi birikimini eğitimsel süreçlere taşıması olmuştur. Bu doğrultuda araştırma sürecinde nicel tekniklere vurgu yapmıştır. Thorndike 1902 yılında Kolombiya Üniversitesinde Eğitimde Psikolojik ve İstatistiksel Yöntemler başlıklı bir ders açmış ve bu ders eğitim bilim tarihinde derin bir iz bırakmıştır. Thorndike bu derste temel olarak öğrencilerine nicel tekniklere dayalı çalışma ilkelerini anlatmış ve nicel tekniklerin eğitim araştırmalarındaki önemine dikkat çekmiştir (Campbell, Fleming, Newell ve Bennion, 1987: 29).

Öğrenme psikolojisi alanında üretilen bilginin eğitim alanına taşınmasıyla birlikte eğitim giderek bilimsel bir karaktere bürünmüştür. Bunun bir sonucu olarak 1900’lü yılların hemen başında çeşitli Amerikan eyaletlerinde bilimsel esaslara dayalı öğretmen eğitimi veren eğitim kurumları açılmıştır. Böylece eğitim giderek ulusal düzeyde tartışılan konulardan biri haline gelmiştir. Eğitimin bilimleşmesine yönelik artan ilgi, eğitim bilim yazınında bilim hareketi ya da ölçme hareketi olarak da isimlendirilmiştir. Böylece eğitim, üniversitelerde kürsüsü olan sosyal bir bilime dönüşmüştür (Sands, 1950).

Eğitime ilişkin bilimsel yaklaşımın yol açtığı dinamizm kısa süre içerisinde eğitim yönetimine ilişkin çalışmaları da etkisi altına almıştır. Thorndike’ın Kolombiya Üniversitesi’nde açmış olduğu istatistik içerikli dersle birlikte, kamu okullarının örgütlenmesi ve yönetilmesine odaklanan derslerin içeriği ve yöntemi de değişmeye başlamıştır. Daha önce bu içerikteki dersleri okul yöneticiliği yapmış ya da bu göreve


devam eden yöneticiler vermiştir. Ancak bu anlayış 1904 yılında terk edilmiş; bunun yerine kamu okullarının örgütlenmesi ve yönetilmesine ilişkin dersleri, bu konularda bilimsel uzmanlığa sahip kişiler vermeye başlamıştır. Bu derslerde öğrencilere ağırlıklı olarak istatistik öğretilmiştir. Ayrıca, yine bu derslerde Thorndike tarafından yazılmış olan Zihinsel ve Sosyal Ölçme Kuramına Giriş başlıklı ders kitabı okutulmuştur. Bu süreçle birlikte eğitim yönetimi alanındaki ilk doktora tezlerinin Kolombiya Üniversitesinde 1905 yılında verildiği gözlenmiştir. Böylece alanın ilk doktorları mezun olmuş ve bu bilim insanları daha sonraki süreçte yürütmüş oldukları çalışmalarda eğitim yönetiminin bilgi temelinin inşasında önemli rol oynamışlardır. Bu kapsamda Thorndike, 1913 yılında George Strayer ile birlikte eğitim yönetiminde nicel çalışmalara odaklı bir kitap yazarak, alanın bilgi temelinin oluşumuna katkı sunmuştur.

Eğitim yönetimi alanının ilk doktor unvanlı bilim insanları arasında yer alan Elliott, Amerikan Şehirlerindeki Kamu Eğitiminde Mali Hususlar başlıklı tezini savunmuştur. Strayer ise Kent Okulu Giderleri başlıklı tezi ile alanın ilk doktor unvanını alan bilim insanları arasındaki yerini almıştır. İzleyen yıllarda Ayres’in Okullarımızdaki Geri Kalmışlık (1909) ve Bobbitt’in Kent Okullarının Yönetimi (1913) başlıklı çalışmaları, eğitim yönetiminde öncü çalışmalar olarak değerlendirilmektedir (Callahan, 1962: 189).

Eğitim Yönetiminin İlk Doktora Tezlerinden, G. Strayer (1905)


Eğitim yönetiminin ilk dönem öncülerinin özellikle 1910’lu yıllarda yürüttükleri çalışmalar, alanın bilgi temeline önemli katkılar sunmuştur. Bu öncüler arasında yer alan Strayer, Cubberley, Bobbitt ve Elliot çeşitli üniversitelerde eğitim profesörü unvanı ile çalışmışlar ve eğitim yönetimi konulu dersler vermişlerdir. Strayer Columbia’da, Cubberley Stanford’da, Bobbitt Chicago’da ve Elliot Wisconsin’de eğitim ve okul yönetimi odaklı dersler vermişlerdir. Eğitim yönetimin öncüleri son derece enerjik ve üretken olmuşlardır. Bu öncülerin tümü işletme bilimi ve endüstri yönetimine büyük bir hayranlık beslemişlerdir. Dolayısıyla eğitim yönetimin bu ilk döneminde temel olarak işletme jargonu alanı kuşatmıştır. Öncülerin odaklandıkları konular ise daha çok kamu okullarının finansal ve örgütsel sorunları olmuştur.

Bu öncülerden Bobbitt 1917 yılından sonra daha çok müfredat konularına yönelmiştir. Elliot ise rektör olmuş ve eğitim yönetimi alanındaki bilimsel çalışmalardan uzaklaşmıştır. Ancak Cubberley ve Strayer eğitim yönetimindeki kariyerlerine üretken bir şekilde devam ettirmişlerdir. Strayer ve Cubberley’in alanın gelişimine yönelik katkıları farklı mecralarda kendisini göstermiştir. Strayer yoğun biçimde öğretim, araştırma ve okul tarama çalışmalarına odaklanırken, Cubberley daha çok eğitim ve okul yönetimi odaklı kitaplar yazarak alanın bilgi temelini güçlendirmiştir. Cubberley’in yazmış olduğu kitaplar uzun yıllar boyunca ABD’nin birçok üniversitesinin eğitim yönetimi bölümlerinde ders kitabı olarak okutulmuştur. Strayer ise sayıları binlerle ifade edilen master ve doktora öğrencisi yetiştirerek alanın geleceğinin biçimlenmesine önemli katkı sunmuştur (Callahan, 1962: 186).

Eğitimde Verimlilik Arayışları

Eğitim yönetiminin bilimleşmesine katkı sunan bir diğer etmen ise ABD’de 1900’lerin başlarında ivme kazanan ve 1929 yılında patlak veren büyük buhrana kadar geçen süreçteki verimlilik söylemidir. Amerikan okul sistemindeki verimlilik vurgusunun arka planında öğrencilerin akademik performanslarını değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş olan ölçekler önemli bir rol oynamıştır. Bu ölçekler yardımıyla öğrencilerin konuşma, aritmetik ve yetenek düzeyleri arasındaki başarı farkları saptanabilmiştir. Başarı ve yetenek testlerinin bir diğer katkısı da okullar ve okul sistemleri arasında karşılaştırma yapabilmeye olanak sağlamış olmasıdır. Bu gelişmeler kamuoyunda eğitimdeki verimlilik tartışmalarını da alevlendirmiştir (Callahan, 1962: 32).

Eğitim yönetiminin

bilimleşmesine katkı sunan etmenlerden biri ABD’de 1900’lerin başlarında ivme kazanan ve 1929 yılında patlak veren büyük buhrana kadar geçen

süreçteki verimlilik söylemidir.


Okulların ve okul sistemlerinin verimliliği konusunun kamuoyunda ilgi görmesiyle birlikte, alanın öncü isimleri yoğun biçimde okullar ve okul sistemleri üzerine saha çalışmaları yürütmüşlerdir. Okul taramaları (school survey) adı da verilen bu çalışmalarda, öğretmen başına düşen öğrenci ve derslik sayıları ile öğretmenlerin haftalık işlerini yürütebilmeleri için gerekli çalışma saatleri belirlenmeye çalışılmıştır. Böylece bir öğretmenin okuldaki çalışma saati ile okul dışındaki hazırlık niteliğindeki çalışma saatleri belirlenebilmiştir. Tüm bu çalışmaların temel amacı okullarda mali yönden tasarruf sağlamak olmuştur.

Bu çalışmalarda elde edilen sonuçlar daha sonraki süreçlerde yayınlara dönüştürülmüştür. Verimlilik üzerine yoğun çalışmalar yürütmüş olan Franklin Bobbitt (1913) bu konudaki görüşlerini, işletme yönetiminin kurucu isimlerinden F. W. Taylor’dan esinlenerek oluşturmuştur. Bobbitt okul yönetiminde verimlilik sağlayabilmek amacıyla okul yöneticilerini iş başında gözlemlemiş, ardından okul yöneticilerinin verimli çalışmalar yapmalarının yollarını aramıştır. Bobbitt temel olarak Taylor’un ortaya atıp geliştirmiş olduğu bilimsel işletmeciliğe ilişkin görüşlerini okula uyarlamaya çalışmıştır. Bobbitt’e (1913) göre eğitim yöneticisi ve denetmenlerinin temel işlevi, eğitim uygulamalarındaki en iyi yolu bulmak ve bu en iyi yolu öğretmenlere öğretmektir. Bobbitt ayrıca kamu ya da özel sektör yönetimlerinin benzer olduğunu, aralarında fark olmadığını, dolayısıyla eğitim yönetiminin de aynı ilkelere dayandırılması gerektiğini savunmuştur. Ona göre sanayi ve işletme faaliyetleri çok uzun bir geçmişe ve tecrübeye sahiptir; dolayısıyla henüz başlangıç aşamasında olan eğitim yönetimi bu alanlardaki yönetime ilişkin kavramları almalı ve eğitimin yönetiminde kullanmalıdır.

John Franklin Bobbitt

Bobbitt temel olarak Taylor’un

ortaya atıp geliştirmiş olduğu bilimsel işletmeciliğe ilişkin görüşlerini okula uyarlamaya

çalışmıştır.


Bobbitt’le benzer şekilde Cubberley de okullarda saha araştırmaları yürütmüştür. Cubberley daha çok iş analizinden söz etmiş, o da Bobbit’le uyumlu olarak bilimsel işletmeciliğin temel ilkelerini eğitim yönetimine uyarlama gayreti taşımıştır. Cubberley okullar üzerinde yürüttüğü saha çalışmalarına dayalı olarak yayınladığı eserlerde, okul sistemlerinin temel sorunlarını üç başlık altında toplamıştır. Bunlar sırasıyla (i) okul binaları ile dersliklerin fiziksel durumu, (ii) öğretmen nitelikleri ve (iii) okul giderlerinin finansmanı konularıdır. Cubberley (1916, 1917, 1919, 1922), belirlemiş olduğu bu sorun alanlarına dayalı olarak verimli bir okul sistemi geliştirebilmenin yollarını araştırmıştır. Cubberley, 1916 yılında yayınlanan Kamu Okullarının Yönetimi başlıklı çalışmasında okullarda eğitimde verimlilik uzmanlarının istihdam edilmesini, bu amaçla bir departman kurulması gerektiğini belirtmiştir. Cubberley, okul verimlilik departmanının görevini ise öğrencilere ilişkin ölçümler yapmak ve okul başarısının ölçütlerini geliştirmek şeklinde düşünmüştür. Bu departmanın bir diğer görevinin de okul yönetimi ile ilgili süreçleri değerlendirmek ve geliştirmek olduğunu ifade etmiştir. Bu kapsamda müdür, öğretmen ve öğrenciler için ayrı ayrı olmak üzere başarı standartları geliştirilerek, tüm yönetsel süreçlerin verimli işleyip işlemediği anlaşılmak istenmiştir. Cubberley, verimlilik departmanlarının okullarla sınırlı kalmamasını, daha büyük ölçekte tüm okul sisteminin verimliliğini değerlendirecek verimlilik departmanlarının da kurulması gerektiğini savunmuştur (sf. 326).

Ellwood P. Cubberley

Verimlilik departmanlarının kurulması ve işletilmesine yönelik görüşlere dayalı olarak Boston, New York, New Orleans, Detroit ve Kansas’ta eğitimde verimliliğe odaklanan idari birimler kurulmuştur. Verimlilik departmanları, çalışanların değerlendirilmesine ilişkin kimi standart gözlem formları geliştirmiş ve bunları kullanmışlardır. Bu formlarda eğitim çalışanlarının kişisel özellikleri (dış görünüş, sağlık


durumu, ses tonu, entelektüel beceri, özgüven, üretkenlik, özdenetim vs) ile sosyal ve mesleki özellikleri (veliyle iletişim, öğrenciye ilgi, işbirliği, sadakat, günlük hazırlık, mesleki ilgili ve gelişim, İngilizceyi kullanma becerisi, ders ortamının gerektirdiği ısı ve ışık düzenlemeleri yapmak) değerlendirilmiştir. Okul yöneticilerinin değerlendirilmesinde ise rutin işlere odaklanma, disiplin sağlama, sınıf düzeni, amaçların belirgin ve açık oluşu gibi ölçütler kullanılmıştır. Öğretim tekniği konusunda yapılan gözlemlerde öğretmenlerin öğretim konusundaki yetkinlikleri (alışkanlık oluşturma, sorgulama ve öğretim becerisi) değerlendirilmiştir. Tüm bu gözlemler sonucunda ise öğrencinin genel gelişim düzeyi değerlendirilerek eğitim uygulamalarının ne düzeyde verimli olduğu saptanmaya çalışılmıştır (Callahan, 1962: 98).

Amerika’da bilimsel işletmeciliğe ait ilkelerin okul yönetimine uyarlanma konusundaki bir diğer önemli adım, 1911 yılında New York Lise Öğretmenleri Derneğinin girişimiyle atılmıştır. Bu konuda dönemin dernek başkanı William T. Morrey önemli çalışmalara imza atmıştır. Örneğin dernek üyelerine yönelik gerçekleştirilen seminerlere dönemin ünlü verimlilik uzmanları davet edilmiş ve liselerde verimliliğin nasıl sağlanabileceği konusu dernek üyelerine anlatılmıştır. Dernek, verimliliğe ilişkin ilkeleri dernek bültenin de yayınlayarak, bilimsel işlemeciliğe ilişkin ilkelerin okullarda hayata nasıl geçirileceğini gündeme taşımıştır. Dernek bülteninde yayınlanan ilkeler beş alt başlıkta toplanmıştır;

Kaynak: Callahan, 1962

A) Bilimsel işletmeciliğin amacı 1. Çalışanların verimliliğin yükseltmek, (öğretmenlerin) 2. Ürünün niteliğini artırmak, (öğrencilerin) 3. Çıktı miktarını artırmak

B) Okul ve sanayi kuruluşların karşılaştırılması 1. Öğretmen, üretim departmanı 2. Bölge eğitim müfettişi, fabrika müdürü 3. Girdiler, öğrenci (Diğer girdiler kitaplar, yönergeler, gereçler)

C) Öğretmenler bu materyal üzerinde çalışmayı bilmelidir D) Temel sorumluluk öğrenciye aittir, o eğitilmeli ve tüm sorumluluğu üzerine almalıdır. Öğretmenin not sistemi ona kendisindeki gelişim hakkında bilgi vermelidir. E) Bilimsel işletmeciliğin uygulamadaki zorlukları

1. Birçok öğe tek bir unsurda birleştirilmiş (öğrenci) 2. Hammadde (öğrenci) pek çok dış koşuldan etkilenir 3. Kötü hammadde mallar ile değiştirilemez 4. Öğretmen hiçbir zaman bitmiş ürünü göremez.

New York Lise Öğretmenleri Derneğinin 1911 Yılına Ait Bir Bültenden Alıntı


Yönetim Biliminin Etkileri

Eğitim yönetiminin bilimsel bir nitelik kazanmasına yönelik önemli katkılardan biri de yönetsel faaliyetin bizatihi kendisinin bilimsel incelemenin konusu haline gelmiş olmasıdır. Yönetim konusunu bilimsel bir inceleme olarak ele alan ilk girişim Prusya’da on sekizinci yüzyılda gerçekleşmiştir. Prusya’da 1727 yılında Kameral Bilim Kürsüleri açılmıştır. Bu kürsülerin açılmasındaki temel amaç, iktisadî kalkınmada devletin etkin yönetilmesinin yol ve yöntemlerini incelemek ve geliştirmektir. Kameralizm ise, yönetsel mekanizma aracılığıyla iktisadî kalkınmayı gerçekleştirme hedefini, bilimsel olarak destekleyen toplumsal ve ekonomik bilimler toplamı olarak tanımlanmaktadır (Ergun, 2004: 8). Kameralizmle birlikte devlet yönetiminin daha sistematik hale getirildiği ve bu kapsamda devlet yönetimine ilişkin konuların Kameral Bilim Kürsülerinde öğretilmeye başladığı görülmektedir. Prusya’daki bu gelişmeler, kamu yönetimi bilim dalının gelişiminin de kökleri olarak değerlendirilmektedir (Eryılmaz, 2002).

Kamu yönetiminin bilimsel bir inceleme alanına dönüşmesindeki önemli gelişmelerden biri de T. W. Wilson’un 1887 yılında yayınlanmış olan İdarenin İncelenmesi başlıklı makalesidir. Wilson bu çalışmasında temel olarak yönetimin siyasetten ayrı tutulması gerektiğini savunarak, yönetimin özerk bir girişim ve bilim olması gerektiğini ifade etmiştir. Yirminci yüzyılın ikinci çeyreğinde ise Luther Gulick ve Lyndall Urwick’in yönetim süreçleri ve ilkeleri konusunda ortaya attıkları görüşler, kamu yönetimi bilim dalının gelişiminde önemli bir köşe taşı olmuştur.

Kameralizm, yönetsel

mekanizma aracılığıyla iktisadî kalkınmayı gerçekleştirme hedefini, bilimsel olarak destekleyen toplumsal ve ekonomik bilimler toplamıdır.


Yönetsel faaliyetin bilimsel yöntem ve ilkelere dayalı yürütülmesi düşüncesi, işletme yöneticilerinin de temel uğraş alanlarından birisi olmuştur. Bu konudaki öncü çabalar Frederick W. Taylor tarafından başlatılmıştır. Taylor, sanayide bir işi yapmanın en iyi yolunu araştırmış; böylece verimliliği artırmanın yol ve yöntemlerini keşfetmeye çalışmıştır. Yirminci yüzyılın ilk çeyreğinde işletme alanında Fransız mühendis Henry Fayol’un (1949) kavramsallaştırmış olduğu yönetim süreçleri ile ilkeleri de işletme yönetiminin klasikleri arasındaki yerini almıştır.

Yirminci yüzyılın ilk yarısında gerek kamu yönetimi ve gerekse işletme yönetimi alanındaki gelişmeler, henüz emekleme döneminde olan eğitim yönetimini etkisi altına almıştır. Eğitim yönetiminin bilgi temellerinin inşa edildiği bu dönemde, eğitim yönetiminde kullanılan kavram, kuram ve ilkeler ağırlıklı olarak kamu yönetimi ile işletme yönetiminden devşirilmiştir (Özdemir, 2017). Örneğin Bobbitt, Cubberley ve Strayer başta olmak üzere alanın öncüleri çalışmalarını verimlilik üzerine oturmuşlardır. Bu amaçla daha çok Taylorist bir yaklaşımla eğitim örgütlerini ve eğitim sistemlerini kavramaya çalışmışlardır. Yine eğitim yönetiminin önemli isimlerinden Jesse Sears (1947, 1950) da büyük oranda Fayol, Urwick ve Gulick’ten esinlenerek yönetim süreç ve ilkelerini, okul yönetimine uyarlamıştır.

Yönetim biliminin kendi gelişim tarihinde 1930’lu ve 40’lı yıllar daha çok yönetimde insan ilişkileri üzerine kuruludur. Bu yıllarda John Dewey, Mary Parker Follett, Elton Mayo, Kurt Levin, Chester Barnard ve Herbert Simon başta olmak üzere birçok yazar, verimliliğe odaklanan yönetsel yaklaşımların eleştirisini yapmışlar ve örgütsel süreçlerde insan odaklı yeni bir yönetsel yaklaşımı savunmuşlardır. Bu değişim, kısa sürede eğitim yönetimini de etkilemiş, anılan yıllarda eğitim yönetimi alanındaki araştırmacıların okul yönetiminde insan ilişkilerine odaklanan çalışmalara yöneldikleri görülmüştür. Örneğin Griffiths 1956 yılında Okul Yönetiminde İnsan İlişkileri, Mort ve Ross ise Okul Yönetiminin İlkeleri başlıklı çalışmalarında temel olarak insan ilişkilerine odaklanmışlardır.

Teori Hareketi (1955- …)

Eğitim yönetimi alanı, II. Dünya Savaşı sonrasında ABD’de bir grup eğitim yönetimi profesörü arasında başlayan entelektüel tartışmalara ve işbirliğine sahne olmuştur. Bu tartışmaların odağında eğitim yönetimi araştırmalarına yön verecek teori sorunsalı yer almıştır. Bu nedenle eğitim yönetimi bilim dalının gelişim tarihinin bu evresi Teori Hareketi olarak isimlendirilmiştir. Teori Hareketi salt teori odaklı entelektüel bir tartışma platformu olmasının ötesinde, eğitim yönetiminin disipliner yönden kurumsallaşmasına yönelik çabaların da hız kazandığı tarihsel bir dönemi temsil etmektedir. Nitekim bu dönemde,


eğitim yönetimi odaklı kongreler düzenlenmiş ve bu kongreler giderek kurumsallaşmıştır. Ayrıca eğitim yönetimi profesörleri birbirlerinin çalışmalarından haberdar olmuşlar; böylece aralarında işbirliği ortamı doğmuştur. Bu dönemin bir diğer temel karakteristiği, alanın saygın dergilerinin yayın hayatına başlamış olmasıdır. Nihayet, eğitim yönetiminin özgünleşmesi ve kendi bilimsel kimliğini inşa etmesine katkı sunmak suretiyle, pozitivizme dayalı bilim yapma anlayışı temellendirilmiştir.

Alanda İşbirliğinin Kurumsallaşması

Eğitim yönetiminin özerk bir bilim olma sürecinde ABD’de 1940’lı yılların sonunda başlayan ve süreç içerisinde giderek kurumsallaşan üç girişim önemli sonuçlar üretmiştir. Bunlardan ilki, 1947 yılında New York eyaletinde Eğitim Yönetim Profesörleri Ulusal Konferansının (EYPUK) gerçekleştirilmiş olmasıdır. EYPUK’u özgün kılan yön, ABD’nin farklı eyaletlerinde neredeyse birbirinden habersiz bir şekilde araştırma yürüten bilim insanlarının geniş kapsamlı olarak ilk kez ortak bir platformda buluşmuş olmasıdır. Bu tarihi buluşmayla birlikte, eğitim yönetimi profesörleri birbirlerini yakından tanıyabilmiş ve birbirlerinin çalışmalarından haberdar olabilmişlerdir (Campbell ve diğ., 1987).

Diğer yandan, Kellogg Vakfı 1950 yılında 7 milyon dolarlık bir bütçe ile ABD ve Kanada’da toplam dokuz araştırma merkezi kurmak suretiyle, eğitim yönetiminin bölgesel gelişimini desteklemiştir. Kellogg Vakfı’nın destek sağladığı Eğitim Yönetimi İşbirliği Programı (EYİP), bölgesel düzeyde eğitim yönetimi sorunlarına eğilmiş ve bu sorunların çözümü için yoğun çaba harcamıştır. EYİP’in devamlılığını sağlamak amacıyla ABD’de 33 üniversite temsilcisinin bir araya gelmesiyle birlikte, 1956 yılında Eğitim Yönetimi Üniversite Konseyi (EYÜK) kurulmuştur. EYÜK’ün temel misyonu eğitim yönetimi odaklı araştırmaları desteklemek olmuştur (Campbell ve diğ., 1971). Günümüzde halen faal şekilde çalışmalarını sürdüren EYÜK’ün gerçekleştirmek istediği hedefler arasında, eğitim yöneticisi yetiştirme programları hazırlamak, uygulanan eğitim programlarında kullanılan yöntemleri geliştirmek, eğitim yönetimine bilimsel bir kimlik kazandırmak, akademisyenler ile sahada görev yapan yöneticiler arasında işbirliği oluşturmak bulunmaktadır.

Teori Hareketi salt teori odaklı

entelektüel bir tartışma platformu olmasının ötesinde, eğitim yönetiminin disipliner yönden kurumsallaşmasına yönelik çabaların da hız kazandığı tarihsel bir dönemi temsil etmektedir.


Teori Odaklı Çalışmalar

Eğitim yönetiminde alanının profesörleri arasında 1940’ların sonlarında başlayan etkileşim ve işbirliği çabalarının önemli bir sonucu da, teori ve uygulamanın bütünleştirilmesi yönündeki görüşlerin ortaya atılması olmuştur. Böylece alanın profesörleri arasında, eğitim yönetimi pratiklerinin teoriye dayandırılması yönünde genel bir uzlaşı meydana gelmiştir. Eğitim yönetimi alanında teorinin önemine dikkat çeken öncü çalışmalardan biri 1955 yılında Coladarci ve Getzels tarafından yazılmış olan Eğitim Yönetiminde Teori Kullanımı isimli eserdir. Bu çalışmada temel olarak teori ve uygulama arasındaki ilişkinin doğası, eğitim yönetiminde teori geliştirmenin zorlukları ile eğitim yönetiminde teorinin nasıl kullanılabileceği konularına yer verilmiştir.

Eğitim yönetiminde teorinin rolüne yönelik çalışmalar izleyen yıllarda hız kazanmıştır. Bunlardan biri 1957 yılında EYÜK’ün girişimi sonucunda Chicago Üniversitesi bünyesinde düzenlenmiş olan bir seminerdir. Bu seminerde sekiz sunum yapılmıştır. İzleyen yıl, editörlüğünü Andrew W. Halpin’in yaptığı Eğitimde Yönetsel Teori isimli bir kitap basılmış ve bu kitapta söz konusu sekiz sunuma yer verilmiştir. Kitabın editörlüğünü yapmış olan Halpin, kendisinin kaleme aldığı bölümde eğitim yöneticilerinin “nasıl davranması” gerektiğini öneren değer teorisine karşı çıkmış, bunun yerine yöneticilerin gerçekte “ne yaptıklarının” bilimsel olarak incelenmesi gerektiğini savunmuştur. Editörlüğünü Roal Campbell ve Russell Gregg’in yaptığı ve eğitim yönetiminde teori odaklı çalışmalarıyla dikkat çeken 18 bilim insanının katkı sunarak 1957 yılında yayınlanmış olan Eğitimde Yönetsel Davranış isimli eser de Teori Hareketinin klasikleri arasındaki yerini almıştır.


Eğitim yönetimi profesörleri arasında 1950’li yılların ortalarında başlayan teori odaklı çalışmaların temel dayanağı, bu yıllarda sosyal bilimleri etkisi altına almış olan pozitivizme dayalı bilim felsefesidir. Pozitivizme ilişkin tartışmalar yirminci yüzyılın başlarında alevlenmiş olsa da, yönetim bilimindeki yansımaları 1940’lı yılların ortalarında Herbert Simon’ın çalışmalarıyla gündeme gelmiştir. Simon (1997) 1945 yılında ilk baskısı gerçekleşen Yönetsel Davranış başlıklı eserinde bilimsel önermelerin, ya mantıksal olarak doğru ya da ampirik bulgularla desteklenebilir olması gerektiğini öne sürmüştür. Bu temel kabule dayalı olarak Simon, bilimin konusunun sadece ve sadece gözlemlenebilir olgular olduğunu ifade etmiştir. Bu kapsamda Simon, değer (value) alanının bilimin konusu olamayacağını belirtmiştir. Simon, doğa bilimlerinde bilgi üretmede kullanılan yöntembilimin yönetim biliminde de kullanılması gerektiğini savunmuştur. Dolayısıyla yönetim bilim araştırmalarında mantıksal pozitivizmin kullanılması gerektiğini düşünen Simon, araştırmacının değerlerden arınık, nesnel bir tutum sergilemesinin doğru yaklaşım olduğunu ifade etmiştir. Sonuçta, Simon’ın yönetim biliminde sadece gözlemlenebilir nitelikteki olguların incelenmesine ilişkin pozitivist yönelimli bakış açısı, izleyen yıllarda eğitim yönetimi profesörlerini de etkisi altına almıştır.

Herbert A. Simon

Simon’ın yönetim biliminde sadece

gözlemlenebilir nitelikteki olguların incelenmesine ilişkin pozitivist yönelimli bakış açısı, izleyen yıllarda eğitim yönetimi profesörlerini de etkisi altına almıştır.


Teori Hareketi’nin önemli temsilcilerinden Daniel E. Griffiths, Simon’ın çalışmalarını yakından takip etmiş ve onun yönetsel teorinin gelişimine yönelik görüşlerinden esinlenerek, eğitim yönetiminde teorinin doğası konusunda eserler üretmiştir. Griffiths, 1959 yılında yayınlanmış olan Yönetsel Teori isimli çalışmasında, yoğun bir biçimde bilimsel teorinin kapsamı üzerinde durarak yönetimin bilimsel bir yaklaşımla incelenmesi gerektiğini dile getirmiştir. Griffiths bu eserinde ayrıca, bilimsel faaliyetin betimleme, açıklama ve yordama işlevlerine ilişkin görüşlerini de ortaya koymuştur. Bu bağlamda Griffiths bilimsel araştırma sürecinin nesnellik ve güvenirlik temeline sahip olması gerektiğini belirtmiştir. Griffiths’e göre yönetim teorisi eyleme rehberlik etmeli, bilgi üretimine katkı sunmalı ve yönetsel eylemi açıklayıcı nitelikte olmalıdır. Sahip olduğu bu görüşlere dayalı olarak Griffiths, eğitim yönetimi uygulamalarına yön verecek bir teorinin olmamasından duyduğu kaygısını dile getirerek, eğitim yönetiminde teori sorunsalının, alanın en önemli açmazı olduğunu belirtmiştir.

Daniel E. Griffiths

Eğitim yönetiminde 1950’li yıllarda, teori konusunun yoğun şekilde tartışmaya açılmış olmasının sonuçlarından biri, eğitimde yönetsel olguları açıklama iddiası taşıyan kimi teorilerin ortaya atılmış olmasıdır. Bu teorilerden birisi de Getzels ve Guba tarafından 1957 yılında geliştirilmiş olan sosyal sistem teorisidir. Sosyal Sistem Teorisi zaman içerisinde alanda geniş yankı uyandırmıştır. Büyük oranda Bertalanffy’nin ortaya attığı genel sistemler teorisi ile Parsons’ın geliştirdiği sosyal sistemler teorisinden izler taşıyan sosyal sistem teorisi, eğitim yönetimini bir süreç olarak kavramış ve okul çaplı araştırma ve analizlerde sık kullanılan kavramsal araçlardan biri olmuştur. Nitekim sosyal sistem teorisi, izleyen dönemde alanın belli başlı ders kitaplarının genel çerçevesini oluşturmuştur (Campbell ve diğ., 1971; Getzels, Lipham ve Campbell, 1968; Hoy ve Miskel, 1978).


Bilimsel Dergilerin Yayın Hayatına Başlaması

Eğitim yönetiminde İkinci Dünya Savaşı sonrası hız kazanan bilimselleşme çabalarının bir sonucu, eğitim yönetimi odaklı süreli dergilerin (journals) yayın hayatına başlamış olmasıdır. Bu dergilerden ilki Journal of Educational Administration’dır (JEA). JEA’nın ilk sayısı 1963 yılında yayınlamıştır. Uluslararası nitelikte ve hakemli bu derginin ilk sayısında, okul yönetimi odaklı dört makale yer almıştır. Yayın hayatına başladığı günden günümüze kadar geçen süre içerisinde JEA, daha çok farklı politik, ekonomik ve sosyo-kültürel bağlamla ilişkili eğitim yönetimi odaklı makalelere yer vermiştir.

Alanın en saygın dergileri arasında gösterilen dergilerden birisi de ABD’de 1965 yılında yayın hayatına başlamış olan Educational Administration Quarterly’dir (EAQ). EYÜK’ün ev sahipliğinde yayın hayatına devam eden EAQ, eğitim yönetimi odaklı süreli bir dergidir. EAQ’nun ilk sayısında R. Gregg, A. Halpin, D. ve D. Griffiths gibi Teori Hareketinin önemli temsilcilerinin makalelerine yer verilmiştir. İlk sayıda örgütsel davranış, davranış bilimlerinin eğitim yönetimi ile ilişkisi ve eğitim yönetimindeki değişim konuları başta olmak üzere toplam yedi makale yayınlanmıştır. EAQ’nün temel yönelimi, eğitim yönetimindeki farklı paradigmalara dayalı makaleleri yayınlamaktır. Bu kapsamda, EAQ yayına başladığı ilk sayıdan itibaren eğitim yönetimindeki farklı görüşlerin kendilerini ifade edilebildiği saygın bir dergi olmuştur. EAQ’nin daha çok ABD adresli çalışmalara öncelik verdiği görülmektedir.

Eğitim yönetiminde öne çıkan bir diğer uluslararası nitelikteki dergi ise İngiltere adresli Educational Management Administration and Leadershipdir (EMAL). EMAL’in ilk sayısı 1972 yılında yayınlamıştır. EMAL, Britanya Eğitim Liderliği, Yönetimi ve İdaresi Derneği (BELMAS) tarafından yayınlanmaktadır. EMAL’in 1972 yılındaki ilk sayısında, eğitim ve okul yönetim konularını kapsayan sekiz makale yayınlamıştır. EMAL’in kapsamı ağırlıklı olarak farklı kademelerdeki okullar ile yükseköğretim kurumlarının yönetimi konularıdır. EMAL’de farklı ülkelerdeki eğitim yönetimi ve liderliği konularına yer verildiği görülmektedir. Bu nedenle EMAL uluslararası niteliği daha fazla öne çıkan bir dergidir.

Teori Hareketi’nin Eleştirisi

Eğitim yönetimi tarihinde Teori Hareketi önemli bir yere sahiptir. Bu hareket içerisinde yer alan bilim insanlarının temel katkısı, eğitim yönetimi pratiklerinin bilimsel yönden incelenebilmesi için ihtiyaç duyulan kavram ve teorinin inşasına öncelik vermiş olmalarıdır. Teori Hareketi, gelişme gösterdiği dönemin egemen bilim felsefesi olan pozitivizmden etkilenmiş; bu kapsamda olgu-temelli bilgi üretme yaklaşımını benimsemiştir. Dolayısıyla öznellik ve değerler gibi konuları bilimsel araştırma faaliyetinin


dışında değerlendirmiştir. Teori Hareketinin insan öznelliği ile değerler konusuna yönelik bu katı tutumu, 1970’li yıllarla birlikte köklü eleştirilere maruz kalmıştır.

Eğitim yönetiminde pozitivizme dayalı Teori Hareketinin radikal eleştirilerinden birini Thomas B. Greenfield yapmıştır. Greenfield, örgütlerin insan icadı olduğu ön kabulünden hareketle, örgütlerin nesnel bir gerçekliğinin olmadığını öne sürmüştür. Greenfield eğitim yönetimi araştırmalarında nicel tekniklere dayalı pozitivist yaklaşıma alternatif olacak şekilde nitel araştırmanın önemine vurgu yapmıştır. Yönetim felsefesi konusundaki çalışmalarıyla adından söz ettiren C. Hodgkinson ise, yönetsel faaliyetin bilim değil, tam aksine eylem halinde felsefe olduğu görüşünü savunmuştur. Hodgkinson ayrıca değer alanının eğitim yönetiminin temel konusu olduğunu düşünmüş ve Teori Hareketinin değerlerden arınık bilim yapma kavrayışını şiddetle eleştirmiştir. Teori Hareketinin pozitivizme dayalı bilimsel yaklaşımının bir diğer eleştirisi de eleştirel eğitim yönetimi teorisyenleri tarafından yapılmıştır. Görüşlerini ağırlıklı olarak Frankfurt Okulu’nun son dönem temsilcilerinden Habermas’a dayandıran R. Bates pozitivizme dayalı bilgi üretiminin, okulların politik/ideolojik amacını gizlediğini öne sürerek, Teori Hareketine yönelik karşı bir duruş sergilemiştir (Özdemir, 2017).

Okul Eleştirisi ve Etkili Okul Hareketi (1966- …)

Eğitim yönetimi tarihinde yirminci yüzyılın ikinci yarısında gözlenen dikkat çekici gelişmelerden birisi de okulun meşruiyetinin kimi çevrelerce sorgulanmaya başlamış olmasıdır. Eğitimsel amaçlara ulaşmada okul örgütünün rolünü ya da bu amaçlarının bizatihi kendisini sorgulayan eleştirel yaklaşımlar 1960’lı yılların başından itibaren artmıştır. Okul örgütüne yönelik eleştirilerden bir bölümü, okulun kendisinden beklenen toplumsal işlevini sorunsallaştıran kimi ampirik çalışma sonucunda ortaya çıkmıştır. Bunlar arasında James S. Coleman’ın 1966 yılında yayınlanan meşhur raporu, eğitim yönetiminde yeni bir döneme kapı aralamıştır. Bu yıllarda okul kurumuna yönelik eleştirilerin büyük bir bölümü de eleştirel pedagoji kapsamındaki görüşleriyle dikkat çeken radikal yazarlardan gelmiştir. Ancak 1970’li yılların ortalarından itibaren, okulların belirli koşullar altında etkili oldukları ya da olabileceklerine yönelik görüşler dile getirilmiştir. Okulların kendisinden beklenen rolü sergileyebileceğine yönelik bu iyimser perspektif, eğitim yönetimi tarihinde Etkili Okul Hareketi olarak yerini almıştır.

Eğitimsel amaçlara

ulaşmada okul örgütünün rolünü ya da bu amaçlarının bizatihi kendisini sorgulayan eleştirel yaklaşımlar 1960’lı yılların başından itibaren artmıştır.


Coleman Raporu

Kamu okullarının, kendisinden beklenen toplumsal rolü ne düzeyde yerine getirdiğine ilişkin öncü çalışmalardan birisi James S. Coleman ve ekibi tarafından yürütülmüştür. Bu çalışma ABD’de 1964 yılında yürürlüğe girmiş olan Medeni Haklar Kanunu uyarınca gerçekleştirilmiştir. Anılan kanunda, kanunun yürürlüğe girmesinden en geç iki yıl içerisinde ABD genelindeki kamu okullarında ırk, renk, din ya da etnik köken nedeniyle eğitime erişim sorunlarının yaşanıp yaşanmadığına yönelik bir araştırma yapılması hükme bağlanmıştır. Araştırma, ABD Eğitim Bakanlığı’na bağlı Eğitim İstatistikleri Merkezi tarafından planlanmış ve yürütülmüştür. Çalışmanın adı Eğitimde Fırsat Eşitliğidir. Araştırmada, (i) kamu okullarında ırksal ve etnik temelde ne düzeyde ayrımcılık olduğu, (ii) okullarda nitelikli eğitim için yeterince fırsatlar sunulup sunulmadığı, (iii) başarı sınavlarına dayalı olarak öğrencilerin öğrenme durumlarının nasıl olduğu ve (iv) başarı ile okulun özelliği arasında bir ilişki olup olmadığı sorularına yanıt aranmıştır.

James Samuel Coleman

Araştırma ABD genelindeki dört bin okul ile bu okullarda kayıtlı altı yüz bin öğrenciyi kapsamıştır. Örneklemde siyahiler, Hintliler, Doğu Amerikalılar, Porto Rikolu Amerikalılar, Meksikalı Amerikalılar ile beyazlar yer almıştır. Araştırma sonucunda ABD okullarında beyazlar ve siyahilerin tamamen farklı okullara devam ettikleri ve bu kapsamda ABD’deki okulların ayrımcı bir yapıda düzenlendiği gözlenmiştir. Araştırmada beyazların devam ettiği okullar ile azınlıkların devam ettiği okulların sahip olduğu fiziki donanım bakımından, azınlıklar aleyhine ciddi farklılıklar olduğu da saptanmıştır. Akademik başarı yönünden


yapılan analizlerde Asya kökenli Amerikalılar hariç tüm okul kademelerinde azınlıkların beyazlara oranla düşük başarı gösterdikleri belirlenmiştir. Araştırmanın dikkat çekici bir bulgusu ise sosyo-ekonomik faktörler istatistiksel olarak kontrol altında tutulduğunda, okulun öğrenci başarısını açıklamakta çok küçük bir etkiye sahip olduğunun saptanmış olmasıdır (Coleman, 1966). Dolayısıyla Coleman Raporunun ortaya koyduğu bulgular, okul başarısında okul faktöründen daha çok aile geçmişine ilişkin özelliklerin (anne baba eğitim durumu, ailenin geliri, kardeş sayısı, evdeki kitap sayısı vs.) daha önemli olduğuna işaret etmiştir.

Eleştirel Pedagoji

Okula yönelik eleştirilerin geçmişi çok eskilere dayanmakla birlikte, okul eleştirisinin 1960’lı yıllarda doruğa çıktığı görülmektedir. Okul eleştirisinin temelinde bireyin tek tipleştirilmesi, sistemle bütünleştirilmesi, sahip olduğu potansiyelin sistemin istekleri doğrultusunda biçimlendirilmesi ve ideolojik eğilimlere göre yönlendirilmesi yer

almaktadır. Okul eleştirisi temelde sosyolojideki çatışmacı kuramdan beslenmiştir. Çatışmacı kuramın temsilcilerinden Bowles ve Gintis’e göre okulun açık işlevi bilişsel becerilerin öğretimi iken, asıl (gizli) işlevi toplumsal düzeni koruyup sürdürmektir. Bu bakış açısına göre okul, kapitalist sınıfın kendi sınıfsal çıkarlarını korumak ve meşrulaştırmak için kullandığı bir araçtır (Yıldırım, 2011).

Okula yönelik eleştirmenler arasında Cathereine Baker, Jonathan Kozol, Pierre Bourdieu, Michael W. Apple, Ivan İllich ve Paulo Freire öne çıkan isimler olmuşlardır. Baker, kızını okula göndermemiş ve kızına onu neden okula göndermediğini anlatmak için Zorunlu Eğitime Hayır başlıklı bir kitap yazmıştır. Baker’e (2006) göre okul, devletin kendisine köle yetiştirmek için örgütlediği ve çocuklara gardiyanlık yaptığı bir kurumdur. Kozol ise okulun statükocu bir kurum olduğunu, dolayısıyla temel işlevinin çocuklara toplumsal düzenin sürdürülmesine ilişkin davranış kalıplarını kazandırmaya çalıştığını savunmuştur. Bourdieu okul eleştirisini kültürel sermaye ile habitus kavramları üzerinden inşa etmiştir. Kültürel sermaye okullarda kültürel ve toplumsal eşitsizlikleri yeniden üreten

Coleman Raporunun ortaya koyduğu bulgular,

okul başarısında okul faktöründen daha çok aile geçmişine ilişkin özelliklerin (anne baba eğitim durumu, ailenin geliri, kardeş sayısı, evdeki kitap sayısı vs.) daha önemli olduğuna işaret etmiştir.

Okul eleştirisinin temelinde bireyin tek

tipleştirilmesi, sistemle bütünleştirilmesi, sahip olduğu potansiyelin sistemin istekleri doğrultusunda biçimlendirilmesi ve ideolojik eğilimlere göre yönlendirilmesi yer almaktadır.


bir araçtır. Habitus ise, belirli bir toplumsal sınıfın kültürünü ya da zihniyetini temsil etmektedir (Yıldırım, 2011).

Eleştirel eğitim yazınına Apple’ın (1979, 2006) katkısı daha çok eğitim ve iktidar ilişkisine ilişkin görüşleri olmuştur. Apple temel olarak okullarda uygulanan müfredatın, hâkim toplumsal yapıyı yeniden üretmeye yöneldiği eleştirisinde bulunmuştur. Bir diğer radikal düşünür olan İllich (2005) okul ile eğitim arasındaki farklara vurgu yapmıştır. İllich’e göre okul, toplumsal statükoyu korumaya yönelen bir araçtır. Bu kapsamda İllich okulların eğitim bakımından etkisiz olduğunu; dahası bölücü bir nitelik taşıdığı görüşünü savunmuştur. Sahip olduğu bu görüşe dayalı olarak İllich, eserinde okulsuz bir topluma duyduğu özlemi dile getirmiştir. Ezilenlerin Pedagojisi başlıklı çalışmasıyla dikkatleri üzerine çeken Freire (2016) ise eğitimin tarafsız bir girişim olmadığını vurgulamıştır. Bu nedenle mevcut eğitim düzeninin bireyleri sistemin işleyiş mantığıyla bütünleştirmeyi amaçladığını ifade etmiştir. Bu görüşleriyle Freire geleneksel okul pratiklerine alternatifler aramaya koyulmuştur. Freire eleştirel pedagoji yazınına eleştirel bilinç kavramını kazandırmıştır. Eleştirel bilinç, toplumsal, siyasal ve ekonomik çelişkilerin ve baskıların farkına varmayı, bu baskılara karşı eyleme geçmeyi anlatan şemsiye bir kavram olarak tanımlanmaktadır.


Etkili Okul Hareketi

Gerek Coleman Raporunda ortaya çıkan sonuçlar, gerekse okula yönelik artan eleştiriler, 1970’li yıllarda kamu eğitimine yönelik güvenin sarsılmasına yol açmıştır. Bu durum okulların etkililiğini değerlendiren araştırmaların yoğunluk kazanmasını beraberinde getirmiştir. Bu kapsamda yürütülmüş çalışmalar 1970’li yılların başından itibaren yoğunluk kazanmıştır. Lezotte (1986) Etkili Okul Hareketinin gelişimini dört alt evrede incelemektedir.

İlk evrede (1966-1976) okulun sahip olduğu kaynakların öğrenci başarısı ile ilişkisi üzerine odaklanılmıştır. Bu kapsamdaki çalışmalar girdi/çıktı formülüne dayalı olarak okulun etkililiğini değerlendirmeye çalışmıştır. Bu çalışmalarda (Örn. Coleman Raporu) öğrenci performansının okul dışı etmenlerle ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. Bu dönemde araştırmacıların ilgisi, etkili okulların mevcut olup olmadığına yönelmiştir. Dolayısıyla 1970’li yıllarda araştırmacılar daha çok etkili okulları belirlemeye çalışmışlardır. İlk dönem etkili okul araştırmalarında okullar arasında başarı bakımından farklar olduğu saptanmıştır. Bu sonuçlara dayalı olarak araştırmacıların ilgisi giderek başarılı okullar üzerine yoğunlaşmıştır. Bu çalışmalardan birisi Klitgaard ve Hall tarafından 1974 yılında gerçekleştirilmiştir. İlgili çalışma sonucunda öğrenci geçmişi ile ilgili faktörler istatistiksel olarak kontrol edildiğinde, hangi okulların daha etkili olduğu belirlenmiştir. Benzer bir çalışma da, George Weber tarafından 1971 yılında yürütülmüştür. Weber, daha önce gerçekleştirdiği araştırmalar sonucunda etkili olan dört okul üzerine odaklanmıştır. Ardından, belirlediği bu okullar üzerinde yürüttüğü çalışmalar sonucunda şu dört özelliğin ortak olduğunu gözlemlemiştir; (i) güçlü liderlik, (ii) yüksek beklentiler, (iii) düzenli okul iklimi ve (iv) öğrenci gelişiminin izlenmesi.

Etkili okul hareketinin ikinci evresinde (1976-1980) ise etkili okullar üzerine durum çalışmaları ile program değerlendirme çalışmaları yoğunluk kazanmıştır. Bu çalışmalarda etkili olan okullarda okul müdürünün güçlü bir liderlik sergilediği, öğrenci başarısına yönelik yüksek beklentilerin olduğu, okulun başarı ölçütlerinin açık olduğu, personelin gelişimi için eğitim programlarının yoğun bir şekilde gerçekleştirildiği ve son olarak bu okullarda öğrenci izleme sisteminin mevcut olduğu saptanmıştır. Etkili okul hareketinin ikinci döneminin temel bir özelliği ise etkili okul tanımlarının bu dönemde geliştirilmiş olmasıdır.


Etkili okul hareketinin üçüncü döneminde (1980-1983), etkili okul hareketi üzerinde yürütülmüş olan önceki çalışmalar özetlenmiş, sentezlenmiş ve kritik bir incelemeye tabi tutulmuştur. Bu kapsamda öne çıkan klasik çalışmalardan birisini Ronald Edmonds 1979 yılında yapmıştır. Edmonds alanyazın taramalarına dayalı olarak etkili okullarla ilişkili değişkenleri beş alt başlıkta özetlemiştir; (i) öğretimin niteliğine odaklanan liderlik, (ii) öğretime yönelik vurgu, (iii) düzenli ve güvenli bir öğrenme/öğretme iklimi, (iv) tüm öğrencilerin öğrenebileceğine ilişkin öğretmen tutumu ve (v) programın değerlendirilmesinde öğrenci başarısının ölçülmesi. Edmonds tarafından ele alınan bu değişkenler, üçüncü dönem çalışmalarına dayanak oluşturmuştur. Son dönemde ise (1983’den günümüze) etkili okul çalışmaları Ronald Edmons’un beklenmeyen ölümü üzerine giderek yavaşlamıştır.

Mega-Trendler ve Eğitim Yönetimi (1980- …)

Yirminci yüzyılın son çeyreği John Naisbitt’in ifadesiyle mega-trendlerin kendisini yaşamın her alanında derinden hissettirdiği bir dönem olmuştur. Bu dönemde yaşanan gelişmeler eğitim yönetimi uygulamaları ile bu alandaki bilimsel faaliyetleri de etkisi altına almıştır. Yaşanan büyük ölçekli dönüşümler kimi yazarlarca post-modern durum olarak da nitelendirilmiştir. Birinci dönüşüm, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişle birlikte yaşanmıştır. Sanayi toplumunda eğitim yönetimi araştırmacıları okulu metaforik yönden fabrikaya, öğrenciyi de fabrikada işlem gören hammaddeye benzetmişlerdir. Eğitim yönetiminin bilgi temelinin atıldığı ilk yıllardaki gelişmeler bu görüşü destekler niteliktedir. Oysa günümüzde bilgi teknolojilerindeki baş döndürücü gelişmeler, eğitim yönetiminin geleneksel kodlarını da değiştirmiştir. Bilgi teknolojilerinin etkisiyle eğitim yönetimi alanında üretilen bilgi, küresel ölçekte hızlı şekilde dolaşıma sokulmakta, bilim insanları arasındaki etkileşim siber ağlar yardımıyla daha çabuk gerçekleşmektedir.

Edmonds’a göre etkili okul değişkenleri;

öğretimin niteliğine odaklanan liderlik, öğretime yönelik vurgu, düzenli ve güvenli bir öğrenme/öğretme iklimi, tüm öğrencilerin öğrenebileceğine ilişkin öğretmen tutumu ve programın değerlendirilmesinde öğrenci başarısının ölçülmesidir.

Sanayi toplumunda

eğitim yönetimi araştırmacıları okulu metaforik yönden fabrikaya, öğrenciyi de fabrikada işlem gören hammaddeye benzetmişlerdir.


Bir diğer mega-trend, ulusal ekonomilerin yerini küresel ekonomiye bırakmış olmasıdır. Bu gelişmeyle birlikte, ulusal ekonominin ihtiyaçlarına göre tasarlanmış ulusal eğitim sistemleri, küresel pazarların ihtiyaçlarına duyarlı hale getirilmiştir. Yeni süreçte ekonomiye egemen olan esnek üretim ve esnek istihdam politikaları eğitim yönetimindeki politikaları da esnekliği zorlamaktadır. Fordist üretim biçiminden post-fordist üretim biçimine geçişi simgeleyen bu dönemde yükseköğretim kurumları lisans ve lisansüstü programlarını artan oranda küresel pazarların ihtiyaçlarına göre yapılandırmaktadır. Eğitim ekonomisi, eğitim planlaması ve eğitim denetimi gibi eğitim yönetimi alanının alt uzmanlık alanları, yeni dönemde var olma gerekçeleri eridiği için, giderek ortadan kalkmaktadır. Bunun yerine araştırmacılar artan oranda liderlik başta olmak üzere çeşitli örgütsel davranış konularına odaklanmaktadırlar. Eğitim yönetiminde, yönetici olmak eski, geleneksel ve tutucu olmakla özdeş görülürken lider olmak yeniyi, değişimi ve vizyoner olmayı çağrıştırmaktadır.

Diğer bir köklü dönüşüm toplumsal çeşitliliğe yönelik vurgunun artmasıdır. Bu süreçte ekonomi, siyaset ve kültür başta olmak üzere birçok toplumsal alt sistem giderek yerelleşmektedir. Yerelleşme, kendisini eğitim yönetimi alanında da hissettirmektedir. Bu bağlamda yerelleşme politikaları, eğitim yönetiminin güncel çalışma alanları arasında yer almaktadır. Başta ABD ve İngiltere olmak üzere birçok ülkede eğitimin yerelleştirilmesi politikaları hayata geçirilmiştir. Böylece eğitim yönetiminde çoğulculuk, çok-kültürlülük ve farklılık kavramları öne çıkan değerler olarak gündeme gelmiştir.

Diğer yandan temsili demokrasi yerini artık katılımcı demokrasiye bırakmaktadır. Bu gelişmenin eğitim yönetimindeki karşılığı çok aktörlü yönetsel yapılanma anlamına gelen yönetişim uygulamalarının, eğitiminin her kademesini etki altına almasıdır. Bu süreçte okul yönetişimi popüler bir uygulama olarak eğitim yönetiminin gündemine girmiştir. Böylece eğitim yönetiminde sivil topluma yönelik ilgi ve vurgu artmakta; özel sektör temsilcilerinin de eğitim yönetimi uygulamalarında söz sahibi olabilmelerine ilişkin yasal düzenlemeler hayata geçirilmektedir.

Önemli bir diğer mega-trend, büyük ölçekli bürokratik yönetsel yapıların köklü bir eleştiriye tutuluyor olmasıdır. Eğitim yönetiminde artan oranda okula dayalı yönetim uygulamaları ile okul yöneticileri ile öğretmenlerin güçlendirilmesi politikaları hayata geçirilmiştir. Eğitimde katı/dikey yönetsel yapılar yerini, geçici görevleri yerine getirmek için oluşturulan yönetsel birimlere (adhokrasi) bırakmaktadır. Böylece eğitim yönetiminde dikey ve hiyerarşik kontrol, yerini uzmanlığa bırakmakta, yetki ve sorumluluk süreçleri yeniden tanımlanmaktadır. Tüm bu süreçler eğitim yönetimi araştırmacılarının son yıllarda odaklandıkları belli başlı konular arasında yer almaktadır.

Ulusal ekonominin

ihtiyaçlarına göre tasarlanmış ulusal eğitim sistemleri, küresel pazarların ihtiyaçlarına duyarlı hale getirilmiştir.


ÖZET

Eğitim yönetimi yirminci yüzyılın başlarından itibaren gelişme gösteren genç bir bilim dalıdır. Eğitim yönetiminin ortaya çıkmasında üç etmen önemli rol oynamıştır. Bunlardan ilki eğitimin bizatihi kendisinin bir bilim olma yolunda gösterdiği gelişmedir. Bir diğeri ABD’de yirminci yüzyılın ilk çeyreğine damga vuran verimlilik söylemidir. Eğitim yönetiminin bilimsel bir inceleme olarak gelişiminde rol oynayan üçüncü etmen ise yönetim bilimindeki gelişimlerdir. Yirminci yüzyılın ortalarına kadar geçen süre içerisinde eğitim yönetimi daha çok kardeş bilimlerdeki yaklaşım ve kavramlardan yararlanarak kendi bilgi temelini oluşturmuştur. Alanın gelişim tarihinin birinci evresinde okul taramaları yapılmış, eğitim ve okul yönetimine ilişkin ders kitapları yayınlanmış ve eğitim yönetimi alanında lisansüstü programlarda binlerce öğrenci yetiştirilmiştir.

İkinci Dünya Savaşı sonrasında eğitim yönetimi profesörleri arasında işbirliğine gidilmiş ve bu işbirliği neticesinde araştırmacılar arasında köprüler kurulmuştur. Bu süreçte pozitivizme dayalı bilim üretme yaklaşımı eğitim yönetimi araştırmacıları arasında kabul görmüştür. Bu yıllarda ayrıca teori odaklı makale ve kitaplar yayınlanmıştır. Böylece eğitim yönetiminde “Teori Hareketi” adı verilen bir evreye geçilmiştir. Ne var ki, Teori Hareketinin temel argümanları 1960’lı yıllardan itibaren çeşitli bilim çevrelerince eleştirilmiş ve alanda kuramsal bir çeşitlilik ortaya çıkmıştır.

Özellikle 1960’lı yıllarla birlikte kamu eğitimine yönelik eleştiriler artmıştır. Bunlar arasında Coleman raporu, öğrenci başarısında okulun etkisinin çok az olduğunu ortaya koymuştur. Eleştirel pedagoglar ise kamu eğitim sisteminin hakim düzeni meşrulaştırdığı ve yeniden ürettiği eleştirisini yapmışlardır. 1970-80 yılları arasında ise bazı niteliklere sahip okulların etkili olabilecekleri yönünde görüşler ortaya atılmıştır. İzleyen yıllarda, küresel ölçekte yaşanan mega-trendler, eğitim yönetimini etkisi altına alarak, alanda yeni yönelimlerin doğmasına yol açmıştır.


ÖNE ÇIKAN KAVRAMLAR Bilimsel işletmecilik Etkili okul Pozitivizm

Coleman Raporu Frankfurt okulu Teori

Değer İnsan ilişkileri Teori hareketi

Eğitim bilimi Kameralizm Verimlilik

Eleştirel kuram Mega-trend Yönetim bilimi

Eleştirel pedagoji Okul taramaları Olgu

ÜZERİNDE DÜŞÜNELİM

Eğitim yönetiminin bir bilim olarak gelişmesinde başlıca etmenler nelerdir?

Eğitim yönetiminde Teori Hareketinin genel özellikleri nelerdir?

Eğitim yönetiminde Teori Hareketine yönelik eleştirilerin çıkış noktaları nedir?

Okula yönelik başlıca eleştiriler nelerdir?

Etkili okul hareketinin temel savını tartışınız

Eğitim yönetiminde yeni yönelimler nelerdir?

ÖNERİLEN OKUMALAR

Callahan, R. E. Education and the Cult of Efficiency.

Campbell, R. F., Fleming, T., Jackson, N., & Bennion, J. W. A History of Thought and Practice in Educational Administration.

Glass, T. E. ve diğerleri. The History of Educational Administration Viewed through its Text Boks.


BÖLÜM KAYNAKÇASI Apple, M. W. (1979). Ideology and curriculum. London: Routledge. Apple, M. W. (2006). Eğitim ve iktidar. (Çev. Ergin Bulut). İstanbul: Kaldeon. Aydın, A. (2012). Felsefe: Düşünce tarihi. (7. Baskı). Ankara: Pegem. Baker, C. (2006). Zorunlu eğitime hayır. (Çev. Ayşegül Sönmezay). İstanbul: Ayrıntı. Bartlett ve Burton, 2014). Eğitim bilimine giriş. (Çev. Ed. Birsel Aybek). Ankara: Anı. Binbaşıoğlu, C. (2009). Başlangıçtan günümüze Türk eğitim tarihi. Ankara: Anı. Bobbitt, F. (1913). Some general principles of management applied to the problems of city-school systems. The Twelfth Year Book of the National Society for the Study of Education, Part I. The Supervision of City Schools (pp. 7-96). Chicago: University of Chicago Press. Callahan, R. E. (1962). Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press. Campbell, R. F. & Russell, T. Gregg. (1957). Administrative behavior in education. New York: Harper & Brothers. Campbell, R. F., Bridges, E. M., Corbally, J. E., Nystrand, R. O., & Ramseyer, J. A. (1971). Introduction to educational administration (4th ed.). Boston: Allyn Bacon. Campbell, R. F., Fleming, T., Jackson, N., & Bennion, J. W. (1987). A history of thought and practice in educational administration. New York: Teachers College Press. Coladarci, A. P., & Getzels, J. W. (1955). The use of theory in educational administration. Standford: Standford University Press. Coleman, J. S. (1966). Equality of Educational Opportunity (Report No. OE-38001). U. S. Government Printing Office: Washington, D. C. Cubberley, E. P. (1916). Public school administration. Boston: Houghton-Mifflin. Cubberley, E. P. (1917). School organization and administration. New York: World Book Company. Cubberley, E. P. (1919). Public education in the United States. A study and interpretation of American educational history. Boston: Houghton Mifflin Company. Cubberley, E. P. (1922). A brief history of education: A history of practice and progress and organization of education. Boston: Houghton Mifflin Company.


Dönmez, S. (2005). Skolastik üzerine kavramsal bir analiz. Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 5(2), 123-144. Ergun, T. (2004). Kamu yönetimi. Ankara: TODAİE Yayınları. Eryılmaz, B. (2002). Kamu yönetimi. İstanbul: Erkam. Fayol, H. (1949). General and industrial management. London: Pitman. Freire, P. (2016). Ezilenlerin pedagojisi. İstanbul: Ayrıntı. Getzels, J. W., Lipham, J. M., & Campbell, R. F. (1968). Educational administration as a social process. New York: Harper & Row. Griffiths, D. E. (1956). Human relations in school administration. New York: Appleton-Century Crofts. Griffiths, D. E. (1959). Administrative theory. New York: Appleton-CenturyCrofts Inc. Gulick, L. & Urwick, L. (1937). Papers on the science of public administration. New York: Institute of Public Administration. Halpin, A. W. (1967). Administrative theory in education. New York: Macmillan Company. Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (1978). Educational administration: Theory, research, and practice. NY: Random House Hulse, S. H., Egeth, H. & Deese, J. (1980). The psychology of learning (5th Eds.). New York: McGraw-Hill. İllich, I. (2005). Okulsuz toplum. İstanbul: Şule. Lezotte, L W. (1986). School effectiveness: Reflections and future directions. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, Cahfomia. (ERIC Document Re- proc jction Service No. ED 274 047). Korkmaz, M. ve Öktem, G. (2014). Rousseau’nun eğitim anlayışı. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(1), 174-186. Mort, P. R., & Ross, D. H. (1957). Principles of school administration: A Synthesis of basic concepteps. New York: McGraw-Hill. Özdemir, M. (2017). Eğitim yönetiminde epistemik bunalımın arkeolojisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 23(2), 281-304. Sands, L. B. (1950). The role of history in evaluating the scientific movement in education. History of Education Journal, 1(3), 108-115. Sears, J. B. (1947). Public school administration. New York: Ronald.


Sears, J. B. (1950). The nature of the administrative proceses: With special references to public school administration. New York: McGraw Hill. Sönmez, V. (1996). Eğitim felsefesi (4. Basım). Ankara: Pegem. Strayer, G. D. & Thorndike, E. L. (1913). Educational administration: Quantitative Studies. New York: Macmillan. Taylor, F. W. (1911). The principles of scientific management. Wilson, W. (1887). The study of administration. Political Science Quarterly, 2, 197-222. Yıldırım, A. (2011). Eleştirel pedagoji. Ankara: Anı.


4. Bölüm

Eğitim Yönetiminin Felsefî Bağlamı

Anahtar Kelimeler Felsefe, felsefî akımlar, eğitim yönetiminde epistemik yaklaşımlar, bilgi, değer


Eğitim Yönetiminin Felsefî Bağlamı / 107

Bölümün Amacı Bu bölümün amacı eğitim yönetiminin felsefî bağlamını ortaya koymaktır. Bu genel amaç çerçevesinde, bölümde ilk olarak felsefenin tanımı ve kapsamı ile felsefe akımlarına yer verilmiştir. Bölümde ayrıca bilgi ve değer kavramlarının felsefe ve eğitim yönetimindeki görünümleri açıklanmıştır. Son olarak eğitim yönetiminde bilgi ve değer sorununu açıklayan kuramsal perspektifler ve bu perspektiflerin bilgiye ve değere ilişkin varsayımları incelenmiştir.



Felsefenin Kapsamı

Eğitim yönetimi, eğitimdeki yönetsel olguları anlamaya ve açıklamaya çalışan uygulamalı bir bilimdir. Bu süreçte bilimsel yöntem ve teknikler işe koşularak eğitim yönetiminde bilgi üretimi gerçekleştirilir. Bununla birlikte alanda üretilen bilginin doğruluğu, çoğu zaman temele alınmış olan ön kabullere dayanır. Bu ön-kabuller, incelenen yönetsel olgunun doğasına ve bilgi üretim sürecinde izlenen yöntemsel yaklaşıma göre farklılık gösterir. Bu nedenle eğitim yönetiminde üretilen bilginin bizatihi kendisi de sorgulanabilir bir nitelik taşır. Dolayısıyla, bilimsel bilginin doğası, kapsamı, doğruluğu ve buna benzer soruların eğitim yönetimi bağlamında tartışılması önem taşımaktadır. Böylece alanda yürütülen ampirik ve kuramsal çalışmaların niteliğini değerleyebilmek mümkün olabilir. Eğitim yönetiminde üretilen bilginin dayandığı varsayımların çözümlenmesinde ise felsefe ve felsefenin alt-disiplinleri işlevsel birer araç olarak düşünülebilir.

Felsefe

Felsefe terimi ilk olarak ünlü matematikçi ve filozof Pisagor tarafından kullanılmıştır. Felsefe, eski Yunanca bilgelik sevgisi anlamına gelmektedir. Felsefenin odağında varlık, bilgi ve değer konuları yer almaktadır. Varlığı, bilgiyi ve değer konularını merkeze alıp akıl yürütenlere ise filozof denilmektedir. Bilgiye ulaşma yollarından biri olan felsefe, İsa’dan önce altıncı yüzyılda eski Yunan’da ortaya çıkmıştır. Eski Yunan’da ortaya çıkan felsefe, felsefe tarihçileri tarafından doğa ve insan felsefesi olarak iki alt-döneme ayrılmıştır. Doğa filozofları evrenin yapısı ve oluşumu üzerinde durmuşlardır. Doğa felsefesinin mimarı Thales’dir. İnsanı odağa alan felsefî görüşler ise Sokrates, Platon ve Aristo tarafından ortaya atılmıştır. İnsana odaklanan filozofların temel yönelimi erdem, din, devlet, töre, mutluluk, devlet ve tanrı gibi doğrudan insanla ilişkili konular olmuştur (Aydın, 2012). Ortaya çıktığı andan itibaren felsefî düşünce, farklı coğrafyalarda ve farklı medeniyetlerde sürekli olarak gelişme göstermiştir. Böylece insan, doğayı ve kendisini anlamaya ve keşfetmeye çalışmıştır.

Felsefe, eski Yunanca bilgelik sevgisi

demektir. Eski Yunan’da ortaya çıkan felsefeyi, doğa ve insan felsefesi olarak iki alt dönemde incelemek mümkündür.


Felsefî Disiplinler

Felsefenin odaklandığı belli başlı konular arasında varlık, bilgi ve değer yer almaktadır. İlk filozoflar daha çok varlık üzerine düşünmüşlerdir. Bu nedenle bu filozoflara doğa filozofları denilmiştir. Bunlar arasında Thales, her şeyin ilk ilkesinin (arkhe) su; Anaksimandros sonsuz ve sınırsız olan (apeiron); Anaksimenes ise hava olduğunu düşünmüştür (Arslan, 2002). Bu filozofların temel yönelimi bilen özne değil, bilinen nesne olmuştur. Bu kapsamda felsefenin belli başlı disiplinlerinden biri varlık felsefesidir. Varlık, evrende mevcut olan her şeyin ortak ismidir. Varlığı inceleyen bilgi dalı ise ontolojidir. Ontoloji ya da varlık felsefesi, temel sorunu varlık olan felsefî bir disiplindir. Ontoloji, varlığın var olup olmadığı ve varlık varsa bunun ne olduğu konularına odaklanmaktadır.

Felsefenin odaklandığı bir diğer konu ise bilgidir. Felsefede bilgi konusuna odaklanan disiplin, epistemolojidir. Epistemoloji ya da bilgi felsefesi, temel sorunu bilgi olan felsefî bir disiplindir. Epistemoloji, Yunan dilinde bilgi anlamına gelen episteme ile bilim ve kuram anlamlarına gelen logos sözcüklerinin birleşiminden türetilmiş bir

Felsefenin

odaklandığı belli başlık konular arasında varlık, bilgi ve değer vardır. Daha çok varlık konusuna odaklanan ilk filozoflar, doğa filozofları olarak anılmaktadır.


sözcüktür. Epistemoloji Türkçede bilgi kuramı olarak da isimlendirilmektedir. Epistemolojide “Bilgi nedir? Bilgi mümkün müdür? Bilginin kaynağı ve ölçütleri nelerdir?” ve “Bilginin alanı, kapsamı ve sınırları nedir?” sorularına yanıt aranmaktadır.

Şekil 4. 1. Felsefî Disiplinler

Felsefenin üçüncü disiplini ise aksiyolojidir. Aksiyoloji temel olarak değer sorunu üzerine odaklanır. Bu nedenle aksiyolojiye aynı zamanda değer felsefesi de denir. Aksiyoloji sözcüğü Yunanca değer anlamına gelen axia ile bilim ve kuram anlamlarına gelen logos sözcüklerinin birleşiminden türetilmiştir. Bu bakımdan aksiyoloji Türkçede değer bilim ya da değer kuramı olarak da isimlendirilmektedir. Etik ve estetik, aksiyolojinin belli başlı araştırma alanları arasında yer almaktadır. Aksiyolojide “İyi nedir? Kötü nedir? Güzel nedir? Çirkin nedir?” sorularına yanıt aranır. Bu kapsamda etik, insanların sahip oldukları ahlâkî değerleri incelerken; estetik, güzel olanı araştıran felsefî bir disiplindir.

KAVRAM KÖŞESİ Ontoloji: Varlığı inceleyen disiplin, varlık felsefesi… Epistemoloji: Bilgi konusuna odaklanan disiplin, bilgi felsefesi… Aksiyoloji: Değer konusuna odaklanan disiplin, değer felsefesi…


Felsefe Akımları

Felsefî düşüncenin gelişimiyle birlikte filozoflar varlığın, bilginin ve değerlerin doğasına ilişkin farklı açıklamalar yapmışlar ve bu açıklamaları yine farklı bakış açılarına göre temellendirmişlerdir. Varlığın, bilginin ve değerlerin açıklanmasına yönelik felsefî temellendirmeler felsefe akımları olarak isimlendirilmektedir. Felsefede idealizm, realizm, hedonizm, materyalizm, pragmatizm, natüralizm, rasyonalizm, ampirizm, pozitivizm, agnostisizm ve daha bir çok felsefî akım ortaya çıkmıştır. Her bir felsefî akım sahip olduğu varsayımlara dayalı olarak varlığın, bilginin ve değerlerin doğasını anlamaya ve açıklamaya çalışmıştır.

İdealizm, nesneler ve idealar olmak üzere iki farklı dünya olduğunu varsaymaktadır. İdealizme göre nesneler dünyası sürekli bir oluş ve değişim içerisindedir. Bu nedenle nesneler dünyası var olur, değişir ve yok olur. İdealar dünyası ise öncesiz ve sonrasızdır. Bu nedenle gerçekte var olan varlıklar idealardır. Nesneler dünyasındaki varlıklar, ideaların görünüşünden başka bir şey değildir. İdealizm bilgiye gözlem yoluyla değil, akıl ve sezgi ile ulaşmasının mümkün olacağını varsayarken, değerlerin mutlak ve değişmez olduğunu savunur.

Realizm, varlığın insan bilincinden bağımsız olarak var olduğunu öne süren felsefî bir akımdır. Dolayısıyla realizm somut gerçekliğin varlığını öne alır. Realizme göre bilginin kaynağı dış dünyadır. Bu nedenle dış dünyaya ait bilginin öğrenilmesinde duyumlar temel araçlardır. Realistler değerlerin insandan bağımsız olduğunu düşünür. Başka bir deyişle değerler toplumdan topluma farklılık göstermez. Diğer bir ifadeyle değerler evrenseldir.

İdealizme göre nesneler

dünyasındaki varlıklar, ideaların görünüşünden başka bir şey değildir. Bilgiye akıl ve sezgi ile ulaşılabilir.

Realizme göre varlık, insan

bilincinden bağımsızdır. Bilginin kaynağı dış dünyadır.


Şekil 4. 2. Felsefe Akımları

Pragmatizm, gerçekliğin ve doğruluğun eylemlerin sonuçları ile değerlendirilmesi gerektiğini savunan felsefî bir akımdır. Pragmatizme göre doğruluk ve gerçekliğin kaynağı insanlara sağladığı faydadır. Bu nedenle de gerçeklik insan kanaatinden bağımsızdır değildir. Başka bir deyişle gerçeklik ve doğruluk bireylerin gerçekleştirdiği eylemlerin ürettiği sonuç ve faydaya bağlıdır. Pragmatistlere göre evrensel bir değerden söz edilemez. Değerin kaynağı, eylem sonucu ortaya çıkan faydadır. Bir eylem aynı anda herkese fayda sağlamayacağı için sadece eylemi gerçekleştiren açısından değerlidir.

Natüralizm, doğanın kendisini merkeze alan felsefî bir akımdır. Natüralizme göre doğanın nesnel yasalara tabi kılınmış bir düzeni vardır. Natüralistler bilginin gözleme ve

deneye dayalı bilimler vasıtasıyla incelenmesi gerektiğini savunurlar. Bilginin inşasında deneye ağırlık vermesi nedeniyle natüralizm, epistemolojik yönden realizmden farklılaşır. Natüralistlere göre bilginin kaynağı doğadır. Bu kapsamda değerin kaynağı da yine doğadır. İnsanın ödevi doğayla uyumlu davranışlar sergilemektir.

Pragmatizme göre gerçeklik

ve doğruluğun ölçüsü, bireylerin gerçekleştirdiği eylemlerin ürettiği

faydadır.

Natüralizme göre bilginin kaynağı

doğadır. Bilgi, gözlem ve deneye dayalı bilimler vasıtasıyla incelenmelidir.


Rasyonalizm, bilginin kaynağı olarak aklı öne alan felsefî bir akımdır. Rasyonalistlere göre doğru bilgiye duyular yoluyla değil, aksine akıl yoluyla ulaşılır. Akıl, insan zihninde doğuştan mevcut olan bir takım ilkelerle donatılmıştır. Matematik ve mantık akla dayalı olduğu için değişmez ve mutlaktır. Rasyonalizme göre dünya, parçalarının mantıksal zorunlulukla birbirine bağlı olduğu bir düzen içerisindedir. Rasyonalistler akıl dışı olan her şeye karşıdır.

Ampirizm, rasyonalizmin tam karşıtı bir felsefe akımıdır. Ampirizme göre bilginin kaynağı deneydir. Ampiriklere göre insan aklında doğuştan gelen hiçbir bilgi yoktur. Başka bir deyişle insan zihni doğuştan boş bir levha (Tabula rasa) gibidir. İnsan, sahip olduğu tüm bilgiyi deney ve gözlem yoluyla edinir.

Pozitivizm, ise bilginin odağına olguları yerleştiren felsefe akımıdır. Pozitivizme göre nesneler dünyasını bilebilmenin yegâne yolu deneydir. Pozitivizme göre bilimin görevi olgular dünyasını ve olgular arasındaki ilişkileri araştırmak ve keşfetmektir. Pozitivizm aynı zamanda teoloji ve metafizik içermeyecek biçimde maddî dünyanın gerçekliğini odağa alan bir bilim felsefesidir. Pozitivistler, bilimin sadece olgularla uğraşması gerektiğini savunmuş, değer alanını inceleme dışı tutmuşlardır.

Eğitim Yönetiminde Bilgi Problemi

Eğitim yönetiminde üretilen bilginin kapsamına ve bilgi üretim sürecinde izlenen yöntemin doğasına ilişkin tartışmalar Teori Hareketi olarak isimlendirilen düşünsel ekolün gelişimiyle ortaya çıkmıştır. Teori Hareketi içerisinde yer alan sosyal bilimciler meşru bilgi üretme yaklaşımı olarak pozitivizmi benimsemişlerdir. Bu kapsamda felsefenin ontoloji ve epistemoloji alanlarına özgü tartışmalar Teori Hareketi içerisinde yer alan bilim insanlarınca eğitim yönetimi alanına taşınmıştır.

Rasyonalizme göre bilgiye

akıl yoluyla ulaşılır. Akıl, insan zihninde doğuştan var olan birtakım ilkelerle donatılmıştır.

Ampirizme göre insan

zihni doğuştan boş bir levha gibidir;

Tabula rasa…

Pozitivizme göre nesneler

dünyasını anlayabilmenin temel yolu deneydir. Bilimin görevi olgular dünyasını ve olgular arası ilişkiler keşfetmektir.

Teori Hareketi içerisinde yer alan sosyal bilimciler meşru bilgi üretme yaklaşımı olarak pozitivizmi benimsemişler, felsefenin değerler alanını eğitim yönetimi biliminin dışında tutmuşlardır.


Teori Hareketinin temsilcileri, felsefenin değerler alanını ise eğitim yönetimi biliminin dışında tutma gayreti içerisinde olmuşlardır.

Teori Hareketinin pozitivizme dayalı bu duruşu, 1960’lı yıllarla birlikte çeşitli akademik çevrelerce eleştirilmiştir. Eğitim yönetiminde pozitivizme dayalı bilim yapma anlayışına yönelik radikal eleştiriler, farklı felsefe ekollerinden beslenen sosyal bilimciler tarafından dile getirilmiştir. Eğitim yönetiminde yirminci yüzyılın ikinci yarısında baş gösteren bu entelektüel çeşitlilik, beraberinde eğitimdeki yönetsel olguların anlaşılmasına ve açıklanmasına yönelik çabaları da temelden etkilemiştir. Eğitim yönetimi ekosistemindeki bu çeşitliliğin kavranabilmesi, bilginin doğasına ilişkin felsefî ve entelektüel tartışmaların anlaşılmasına bağlıdır. Bu amaç doğrultusunda bu alt başlıkta, ilk olarak bilginin doğası ile bilgiyi gerekçelendirme kuramlarına yer verilmiştir. Ardından eğitim yönetiminde genel kabul görmüş beş farklı epistemik yaklaşımın genel özellikleri ile bu yaklaşımların bilgiye ilişkin sahip oldukları temel varsayımlar tartışılmıştır.

Bilgi Kavramı

Bilginin ne olduğu, kapsamı ve olabilirliği üzerinde yürütülen tartışmalar felsefe tarihi kadar eskidir. Platon’un Theaetetus başlıklı diyaloğu, bilginin tanımının verildiği ilk eser olarak bilinmektedir. Bu diyalogda Sokrates, genç matematikçi Theaetetus’a çeşitli sorular sormaktadır. Bu sorulardan birisi de ‘bilgi nedir?’ sorusudur. Bu diyalogda Platon (2009) bilgiyi gerekçelendirilmiş doğru inanç-GDİ (justified true belief-JTB) olarak tanımlamıştır. Dolayısıyla bilginin (i) gerekçelendirme, (ii) doğruluk ve (iii) inanç olmak üzere üç koşulu bulunmaktadır. Örneğin öznenin, “bütün insanlar ölümlüdür” önermesini bil(ebil)mesi için bu üç koşulun da karşılanmış olması gerekir. Başka bir ifadeyle özne, bilgiye içkin önermeye inanmalıdır

(inanç koşulu); önerme doğru olmalıdır (doğruluk koşulu) ve son olarak önermeye inanmak için öznenin şüphe duyulmayacak düzeyde gerekçeye sahip olması gerekmektedir (gerekçelendirme koşulu). Bu bağlamda gerekçelendirme, bilginin gerek koşulu olarak değerlendirilebilir.

KAVRAM KÖŞESİ

Bilgi: Gerekçelendirilmiş doğru inançtır.

Bilginin üç koşulu; gerekçelendirme,

doğruluk ve inanç.


Gerekçelendirme Kuramları

Geleneksel felsefede bilginin kaynağına ilişkin görüşler idealizm ve realizm olarak sınıflandırılırken, çağdaş felsefede bu sınıflandırma rasyonalizm ve ampirizm olarak isimlendirilmiştir. Son yıllarda epistemoloji alanında bilginin kaynağına ilişkin görüşlerin daha farklı temellere dayalı olarak tasnif edilmeye başladığı görülmektedir. Epistemoloji alanında son yıllarda gözlenen bu tasniflerden biri de içselcilik (internalism) ve dışssalcılıktır (externalism). İçselci yaklaşıma göre epistemik alana ilişkin şeylerin, öznenin perspektifinde ya da bakış açısında olması gerekmektedir. Başka bir deyişle inanca yönelik bir ilke, içerden yani öznenin perspektifinden inşa edilmeye çalışılmaktadır (Gültekin, 2012). Dışsalcı epistemolojiye göre ise gerekçelendirme özne açısından dışsal koşullar üzerinden belirlenmektedir (Öztürk, 2014).

Şekil 4. 2. Gerekçelendirme Kuramları

Epistemik gerekçelendirmeye ilişkin içselci yaklaşımın temelci (foundationalist) ve bağdaşımcı (coherentist) olmak üzere iki türü bulunmaktadır. Temelci görüşe göre ampirik inançların bir bölümü, diğer ampirik inançlar vasıtasıyla gerekçelendirmeye bağlı olmaksızın, dolaysız bir biçimde epistemik gerekçelendirme ölçütü taşımaktadır. Dolayısıyla bu temel inançlar tüm ampirik bilginin nihaî gerekçelendirme kaynağını oluşturmaktadır. Diğer bir ifadeyle pek çok ampirik inanç, epistemik olarak özel statüye sahip bu temel inançlardan muhakeme yoluyla türetilmekte ve gerekçelendirilmektedir.

İçselci epistemolojiye göre inanca yönelik bir ilke, içerden yani öznenin perspektifinden inşa edilmeye çalışılır. Dışsalcı epistemolojiye göre ise gerekçelendirme özne açısından dışsal koşullar üzerinden belirlenir.

İçselci yaklaşımın

temelci ve bağdaşımcı olmak üzere iki türü vardır.

İçselcilik

Dışsalcılık


Dolayısıyla özel statüye sahip temel inançlar, bilginin asıl kaynağını oluşturmaktadır (BonJour, 1985’den akt. Gültekin, 2013). Temelci epistemoloji geleneği, çağdaş felsefenin kurucusu olarak da tanımlanan Descartes ile başlamış; ardından bilginin temelindeki ilk ilkeyi araştıran Kartezyen epistemoloji ile gelişme göstermiştir. İlerleyen süreçte temelci anlayış Kıta-Avrupası’na yayılarak Spinoza, Leibniz, Kant ve Husserl başta olmak üzere birçok filozof tarafından savunulmuştur (Çüçen, 2003).

Temelci epistemolojiye dayalı gerekçelendirmenin (i) katı (radical strict) ve (ii) ılımlı (modest) olmak üzere iki türü bulunmaktadır. Katı temelciler, yanılmanın imkânsız ya da neredeyse imkânsız olduğu yönündeki inançları temel inançlar olarak kabul etmektedir. Dolayısıyla temel inanç kümelerinin sağlam oluşu, bu inanç kümeleri üzerine inşa edilen inanç sistemlerinin de sağlam olmasının ön koşulu olarak değerlendirilmektedir. Katı temelcilere göre temel inanç olabilme ayrıcalığına, sadece kendiliğinden apaçık olan (self-evidence) ve değiştirilemez (incorrigible) olan inançlar sahiptir. Bu ölçütleri bazı mantıksal ve matematiksel doğrular ile duyularla ilgili değişmez önermeler karşılamaktadır (Tanrıverdi, 2012). Ilımlı temelciler ise bilgi ve inançlardan bazılarının diğer inançlar için temel oluşturduklarını kabul etmekle birlikte, bu inançların kesinliği hususunda ısrarcı değildirler. Bu bağlamda ılımlı temelciler, temel olan inançların kendilerinin de değişime açık yönleri bulunabileceğini düşünmektedir (Özcan, 1999).

Temelci görüşe göre,

epistemik olarak özel statüye sahip temel inançlar, tüm ampirik bilginin nihaî gerekçelendirme kaynağını oluşturur.


Bağdaşımcılık ise, temelci yaklaşımın eleştirisi üzerine gelişme göstermiş bir epistemoloji kuramıdır. Bağdaşımcı kurama göre bir inancın gerekçelendirilebilmesi için bu inancın birbiri ile uyum halinde olan bir inanç sisteminin parçası olması gerekmektedir. Bir inanç sisteminin uyum içerisinde olabilmesi ise sistemi oluşturan inançların birbirleri ile bağdaşım içerisinde olmasına bağlıdır. Dolayısıyla bağdaşımcı epistemoloji, bilginin parçalara ayrılarak incelenmesi yerine, bilginin bütüncüllüğüne (holistic) odaklanmaktadır. Bu gerekçeye dayalı olarak temelci epistemolojinin aksine bağdaşımcı yaklaşım, bilginin kompartımanlara ayrılmasına karşı çıkmaktadır. Böylece etik ve insan öznelliğine ilişkin önermeler de bütüncül inanç sisteminin bir bileşeni olarak değerlendirilmiştir (Evers ve Lakomski, 2008).

Bağdaşımcı epistemoloji, kuram ile ilişkili olarak bağdaşım ölçütlerinin (coherence criteria) işe koşulmasını önerir. Bu ölçütlerden birisi kuramın kapsayıcılığıdır (comprehensiveness). Kapsayıcı kuram ile kastedilen şey, kuramın bir seferde birçok olguyu birlikte açıklayabilmesidir. Diğer yandan kurama ait önermelerin birbirleri ile tutarlı (consistency) olması beklenir. Bağdaşımcı epistemoloji aynı zamanda karmaşıklık yerine basitliği (simplicity) tercih etmektedir. Böylece verili bir olguya ilişkin pek çok yön, kurama ait en az ölçütle açıklanabilmelidir. Ayrıca kuram, deneyimlerin sunduğu seçeneklerin çeşitliliğinden yararlanarak bunlar arasından en etkili yolu izlemelidir. Bu ölçüt ise ampirik uygunluk (empirical adequacy) olarak isimlendirilmiştir (Evers ve Lakomski, 2008).

Bağdaşımcı epistemolojinin temel yapı taşlarından birisi de metaforik bir tasarım olarak geliştirilmiş olan İnanç Ağıdır (web of belief). İnanç ağının dış bölümünde deneyime bağlı olarak sürekli olarak kendisini yenileyen tekil gözlemler yer almaktadır. Ağın merkezinde ise mantık, matematik ve fizik gibi doğa bilimleri konumlanmaktadır. Merkezdeki bu alanlar inanç ağının genel yapısını düzenlemektedir. Yönetim kuramı da bu ağın içerisinde yer almaktadır. Dolayısıyla yönetim kuramı, inanç ağının merkezinde yer alan ve ağı biçimlendiren mantık, matematik ve doğa bilimleri ile uyum (bağdaşım) içerisindedir.

Bağdaşımcı görüşe göre, bir inancın

gerekçelendirilebilmesi için bu inancın birbiri ile uyum halinde olan bir inanç sisteminin parçası olması gerekir. Bu görüş, bilginin kompartımanlara ayrılmasına karşı çıkar.


Şekil 4. 3. Bir İnanç Ağı Olarak Global Kuram

Bağdaşımcı epistemolojinin bir diğer temel özelliği ise epistemik gerekçelendirmenin kademeli öğrenmeye dayalı olmasıdır. Global inanç ağına ilişkin bir öğrenme süreci, dış çeperdeki deneyimlere bağlıdır. Eğer deneyimler, global inanç ağının genel varsayımları ile uyumlu ise bu durum ağın mevcut haliyle devam etmesini sağlamakta; ama eğer bu deneyimler ağın genel varsayımları ile uyumlu değil ise bu durumda yeni bir öğrenme gerçekleşerek ağın bütününde ya da bir bölümünde bir uyarlama (öğrenme) süreci başlamaktadır (Evers ve Lakomski, 2001).

Eğitim Yönetiminde Epistemik Yaklaşımlar

Eğitim yönetimi alanında mantıksal ampirizm, öznelcilik, eleştirel eğitim yönetimi, post-modernizm ve natüralist bağdaşımcılık olmak üzere beş farklı epistemik yaklaşım öne çıkmaktadır. Bu yaklaşımların her birisi alanın ontolojik, epistemolojik ve metodolojik doğasına yönelik farklı varsayımlara sahiptir.


Mantıksal Ampirizm

Mantıksal ampirizmin düşünsel kökleri İngiliz ampirik geleneğinin temsilcilerinden John Locke ile David Hume’a dayanmaktadır. Ampirizme göre bilginin kaynağı deneydir. İnsan Anlığı Üzerine Bir İnceleme adlı çalışmasında Locke (1996), insanın sahip olduğu kavramların deneye dayalı türetildiğini öne sürmüştür. İngiliz ampirikleri arasında yer alan İskoçyalı Hume (1998) da İnsan Zihni Üzerine Bir Araştırma isimli çalışmasında zihinsel şemalar olan idelerin, izlenimler sonucunda oluştuklarını savunmuştur. Locke ve Hume’un temellendirmiş olduğu ampirik çerçeve 19. yüzyılda Ernst Mach’ın katkılarıyla filizlenen mantıksal pozitivizmin gelişiminde önemli bir etki göstermiştir. Mach’ın izleyicileri arasında yer alan M. Schlick, R. Carnap, H. Feigl, C. Hempel ve E. Nagel gibi bilim felsefecileri ise 20. Yüzyılın ilk çeyreğinde Viyana Çevresi olarak da ünlenen bilim topluluğunu oluşturmuşlardır. Mantıkçı pozitivistlere göre bilimsel olan ve bilimsel olmayan bilgi türlerinden söz etmek mümkündür. Onlara göre eğer bir önerme anlamlıysa, doğrulanabiliyorsa ve fizik evrenle uyumlu ise bilimseldir. Bunun dışında kalan önermeler metafizik alanı içerisinde yer almaktadır. Dolayısıyla bu tür önermeler bilimin konusu değildir (Çilingir, 2016).


Viyana Çevresi düşünürleri arasında yer alan Herbert Feigl’ın görüşleri ise eğitim yönetiminde 1940’lı yılların sonunda ABD’de filizlenen Teori Hareketinin epistemolojik yaklaşımına esin kaynağı olmuştur. Feigl’ın savunduğu bilim felsefesi mantıksal ampirizm olarak bilinmektedir. Mantıksal ampirizme dayalı yönetsel kuram, kanunların üst katmanda; olguların ise alt katmanda yer aldıklarını varsayan hipotetik-tümdengelimci (hypothetic deductive) modele dayalıdır. Mantıksal ampiriklere göre kuram, deney vasıtasıyla gerekçelendirilmektedir. Başka bir deyişle kurama dayalı önerme gözlemlenebiliyorsa, kuram doğruluk değeri kazanmaktadır. Aksi durumda kuram doğruluk değerini yitirmektedir. Dolayısıyla hipotetik-tümdengelimci yaklaşıma göre bir kuramı gerekçelendirmenin yegâne yolu deneydir (Evers ve Lakomski, 2012).

Viyana Çevresi ve Düşünürleri

Mantıksal ampirizmi eğitim yönetiminin meşru epistemolojik yaklaşımı olarak kabul eden Teori Hareketi temsilcileri eğitim yönetiminde genel-geçer yasaların keşfine yönelmişlerdir. Bu anlayışın temel bir sonucu olarak değer konusu, eğitim yönetimi biliminin dışında tutulmuştur (Evers ve Lakomski, 1991). Bununla birlikte Teori Hareketi

Viyana Çevresi düşünürleri

arasında yer alan Herbert Feigl’ın görüşleri, eğitim yönetiminde 1940’lı yılların sonunda ABD’de filizlenen Teori Hareketinin epistemolojik yaklaşımına esin kaynağı

olmuştur.


içerisinde yer alan Halpin (1966, 1967) ve Griffiths (1959a) gibi mantıksal ampirizm savunucuları, kuram ile gözlemin birbirinden bağımsız süreçler olduğunu belirterek kuramın nesnelliğine vurgu yapmışlardır.

Öznelcilik

Eğitim yönetiminde mantıksal ampirizmin bilgiye ve bilime ilişkin tezlerine yönelik muhalif sesler, 1960’lı yılların ortalarında Thomas Kuhn’un ortaya atmış olduğu paradigma ve Paul Feyerabend’in kavramsallaştırdığı epistemolojik anarşizm kavramı temelinde yükselmiştir.

Mantıksal ampirizmin radikal eleştirisi üzerine yükselen paradigma yaklaşımı nesnellik ve genellik iddialarına karşı çıkarak görelilik ve öznelliğin görece önemine dikkat çekmiştir. Paradigma yaklaşımı mantıksal ampirizmden farklı olarak, gözlemin kuram-yüklü olduğu varsayımına dayanmaktadır. Bu varsayımı eğitim yönetimi alanına Thomas B. Greenfield taşımıştır. Görüşlerini Kant’a dayandıran Greenfield’a göre insan, ampirik bilimin öne sürdüğü gibi sosyal gerçeklikle ilişkisini doğrudan kuramaz. O’na göre sosyal gerçekliğin anlaşılması ancak Weber’in öne sürdüğü gibi kültürel bilimler aracılığı ile mümkün olabilir (Lakomski ve Evers, 1994). Dolayısıyla bilginin gerekçelendirilmesi paradigmadan paradigmaya farklılık göstermektedir (Evers ve Lakomski, 1996b).

Thomas B. Greenfield’a göre insan, ampirik

bilimin öne sürdüğü gibi sosyal gerçeklikle ilişkisini doğrudan kuramaz. O’na göre sosyal gerçekliğin anlaşılması ancak kültürel bilimler aracılığı ile mümkün olabilir.


Greenfield’in eğitim yönetimine yönelik temel katkısı, Teori Hareketinin epistemolojisine yönelik ortaya attığı eleştirilerdir. Greenfield ve Ribbins (1993), öncelikli olarak Griffiths’in ‘eğitim yönetiminin işletme, askeri, hastane ve diğer örgüt türlerinin yönetiminden farklı olmadığı ve bu nedenle de örgüt biliminin okullar da dâhil olmak üzere tüm örgütler için genel geçer bilgi ürettiği’ yönündeki kabulüne karşı çıkmıştır. Greenfield ve Ribbins bu karşı çıkışını şu alegori ile savunmaktadırlar;

Greenfield’in bu alegorisi Teori Hareketinin ilkesel olarak benimsediği geleneksel örgüt kuramının, farklılıkları ve çeşitliliği görmediğinin bir eleştirişi olarak değerlendirilebilir. Bu kapsamda Greenfield ve Ribbins (1993) sosyal gerçekliğe ilişkin biri gerçekçilik (realism) diğeri ise öznelcilik (subjectivism) olmak üzere iki temel paradigmadan söz etmektedir. Gerçekçiliğe göre dünya vardır ve bilinebilir. Dolayısıyla örgütler de doğadaki varlıklar gibi nesnel bir özelliğe sahiptir. Örgüt bilimi alanında bilgi üreten bilim insanlarının temel rolü örgüte içkin genel-geçer evrensel yasaları keşfetmektir. Böylece örgüt bilimcileri her türlü örgüt içerisindeki bireylerin davranışlarını açıklayabilir. Bu süreçte kuramın deneyle kanıtlanması gerekir. Söz konusu kanıtlama sürecinde matematiksel modeller kullanılarak nicel analizler yapılmalıdır. Gerçekçiliğe dayalı örgüt tasarımının aksine öznelci paradigma örgütün insan yapımı sosyal bir gerçeklik olduğu düşüncesine dayanmaktadır. Öznelciliğe göre gerçek dünyanın varlığından söz edilse bile, insanlar onu farklı biçimlerde algılar ve yorumlar. Dolayısıyla örgüt bilimcilerinin temel rolü, örgüt ekosistemi içerisinde yer alan bireylerin örgütsel yaşamı nasıl algıladıkları ve yorumladıklarını keşfetmek olmalıdır. Bu bağlamda Greenfield (1974), Teori Hareketinin epistemolojik dayanağını oluşturan mantıksal ampirizmin genelleme ve nesnellik iddialarına dayalı geleneksel bilim anlayışına karşı çıkarak, öznelliği merkeze koyan bir insan bilim (humane science) anlayışını savunmuştur.

Greenfield’in epistemolojik pozisyonu, belirgin bir biçimde Alman idealizmin önemli temsilcilerinden I. Kant’ın gerçekliğin doğasına ilişkin görüşlerinden izler taşır. Greenfield (1975), Kant’ın epistemolojine ilişkin şu gözlemde bulunmaktadır:

… Bu argüman şuna benzemektedir; örgüt kuramcıları o kadar yoğun bir şekilde ormanı tanımlamaya çabalamaktadır ki, ağaçlar arasındaki farklılıkları ve bundan daha kötüsü ormanda ağaç olmayan nesneleri dahi ihmal etmektedir…

Greenfield, Teori

Hareketinin epistemolojik dayanağını oluşturan mantıksal ampirizmin genelleme ve nesnellik iddialarına dayalı geleneksel bilim anlayışına karşı çıkmıştır. Öznelliği merkeze koyan bir insan bilim (humane science) anlayışını savunmuştur.


Greenfield’in bu gözlemi insanın kendisini kuşatan doğal ya da sosyal gerçeklikle ilişkisini doğrudan değil, dolaylı olarak kurduğunu ortaya koymaktadır. Bu durum bilimsel araştırma sürecinde de ortaya çıkmaktadır. Greenfield’a göre gerçekliğe ilişkin gözlem, kuram yüklüdür. Dolayısıyla geleneksel yönetim bilimine özgü nesnellik iddiası doğru değildir.

Eleştirel Eğitim Yönetimi

Eğitim yönetiminde bilgi sorununa yönelik bir diğer katkı da, görüşlerini Frankfurt Okulu’na, diğer bir deyişle eleştirel kurama dayalı temellendiren eleştirel eğitim yönetimi kuramcılarından gelmiştir. Eleştirel eğitim yönetiminin savunduğu bilgi kuramı, -mantıksal ampirizmin olgu-değer (fact-value) ikiliğinde- olguyu meşru bilimsel bilgi olarak ele alan varsayıma karşı çıkmaktadır. Pozitivist bilim felsefesine göre bilimsel bilgi, matematiksel mantıkla ifade edilebilen doğru (true) önermelere indirgenebilir. Oysa değer ve etik alanı böyle bir indirgemeye tabi tutulamaz; bu nedenle değer alanı, bilimsel faaliyetin dışında tutulmalıdır (Griffiths, 1959a).

Frankfurt Okulu temsilcilerinden Habermas (1988) bu durumu rasyonalite, meşruiyet ve motivasyon krizi bağlamında temellendirmiştir. Rasyonalite krizi yönetsel eylemin salt teknik alana indirgenmesi sonucu ortaya çıkmaktadır. Yönetsel eylemin teknik bir alana indirgenmesi ise politik, toplumsal ve etik alanlardaki çelişkilerin göz ardı edilmesine neden olmaktadır. Başka bir ifadeyle, olgular değerlerden, araçlar sonuçlardan, politika yönetimden ayrı tutulmaktadır. Bu nedenle yönetsel eylemin değerlendirilmesindeki tek ölçüt, yönetsel eylemin örgütsel sorunlara teknik, rasyonel ve bilimsel çözümler üretmesidir. Yönetsel eylemin teknik alana indirgenmesiyle birlikte meşruiyet krizi ortaya çıkmaktadır. Meşruiyet krizinin özünde rasyonalitenin verimliliğe odaklanması ve bunun doğal sonucu olarak yönetsel eyleme yön veren normatif önermelerin ihmal edilmesi bulunmaktadır (Bates, 1982).

…Numenal dünya (kendinde dünya) ile fenomenal dünya (bizim onu gördüğümüz haliyle dünya) arasında bir fark olduğunu Kant ortaya koymaktadır. Kant’a göre gerçeklik dünyası gerçekten vardır ama insan onu asla doğrudan algılayamaz; gerçeklik daima insan yorumu ile tahrif edilmektedir…


Bununla birlikte eleştirel eğitim yönetimi düşünürleri, çağdaş eğitim yönetimi kuramının eğitimsel özden uzak kaldığını; bunun yerine alanın bilgi temelinin daha çok işletme yönetiminden devşirilen kavram ve kuramlara dayandığı görüşünü ileri sürmüşlerdir (Bates, 1980; Foster, 1986). Bu tespitten hareket eden Bates (1981) eğitim yönetimi kuramının meşrulaştırıcı değil anlamaya yönelik bir çaba içerisinde olmasını önermiştir. Ayrıca araştırma sürecinde nitel ve nicel yaklaşımların kaynaştırılarak birlikte kullanılması gerektiğini savunan Bates, eğitim yönetimi kuramının epistemoloji ve etiği de kapsayacak şekilde, felsefî kaygılar içermesi gerektiğini dile getirmiştir.

Postmodernizm

Bilgi sorununa yönelik bir diğer görüş, post-modern eğitim yönetimi yaklaşımından gelmiştir. Post-modern yaklaşım anti-temelci, anti-özcü ve anti-temsilcidir. Anti-temelci (anti-foundationalism) görüşe göre bilginin temeli yoktur, dolayısıyla gerekçelendirme sorunu tümden terk edilmelidir. Anti-özcü (anti-essentialism) görüşe göre şeyler kendilerine karşılık gelen bir öze sahip değildir. Anti-temsilci (anti-representationalism) yaklaşıma göre ise kuramlar ve zihin içerikleri dünyanın bir yansıması değildir ya da dünyayı yansıtmamaktadır. Bu üç doktrin üzerine kurulu post-modern anlayışa göre gerçeklik ve kanıt problemi ile uğraşmak anlamsızdır. Dolayısıyla araştırmada gerçekliğin sorgulanması terk edilmeli, bunun yerine farklı bakış açılarına yer verilerek bu görüşlerin anlatımı (narrative) üzerine odaklanılmalıdır. Postmodernizme dayalı yöntem ile birlikte bilginin gerekçelendirilmesi anlayışının da terk edildiği görülmektedir (Evers ve Lakomski, 2008).

Eğitim yönetiminde postmodern tartışmalar çeşitli yazarlarca temellendirilmiştir. Bunlar arasında Fenwick W. English çalışmalarıyla öne çıkmıştır. English, temel olarak modernitenin bilim yapma biçiminin eğitim yönetimindeki temel varsayımlarına meydan okumuştur. English’e göre (2003) okul yönetiminde objektif ve bilimsel yöntemle incelenebilecek tek bir doğrudan söz edilmesi mümkün değildir. English’e göre gerçeklik yapılandırılır ve bu nedenle de tek bir kuramdan ziyade çoklu-kuramlardan söz etmek daha uygundur. Tek kurama dayalı anlama çabasını bir tür totalite olarak değerlendiren English, böylesi bir çabanın farklılıkları dışlayan ve görmezden gelen totaliteryanizme yol açacağını belirtir. Bu nedenle English Teori Hareketinin pozitivizme dayalı epistemolojisine


karşı çıkar. Bu görüşü doğrultusunda English (1994) eğitim yönetimi alanındaki teorik tartışmaların dil ve söyleme dayalı olarak biçimlendiğini ifade eder. Dolayısıyla English (1992) okul liderinin davranışlarını salt gözlemlemek yerine onun sahip olduğu inançların ve amaçların keşfedilmesinin önemine dikkat çeker. Ayrıca eğitim yönetimi araştırmalarında çok kültürlülüğe odaklanılmasını da önerir.

Naturalist Bağdaşımcılık

Eğitim yönetiminde bilgi sorununa yönelik farklı bir perspektif ise Colin W. Evers ve Gabriele Lakomski tarafından geliştirilmiş olan natüralist bağdaşımcılıktır. Yazarlara göre hem pozitivizme dayalı geleneksel bilim, hem de geleneksel bilim anlayışının ön kabullerini kökten reddeden paradigma yaklaşımının epistemik sürece ilişkin savundukları tezler yanlıştır. Bu yanlışın temelinde hem pozitivizmin hem de onun eleştirisi üzerine gelişme kaydeden paradigma yaklaşımının eleştirisinin yapılmaksızın eğitim yönetimi alanında kabul görmesi yatmaktadır. Bu bağlamda Evers ve Lakomski (1996b), pozitivizme dayalı bilim kadar, onun eleştirisini yapan alternatif yaklaşımların da temelci epistemolojiye dayalı olduğu savından hareketle, bilginin gerekçelendirilmesi sürecinde bağdaşımcı epistemolojiyi savunmuşlardır.

English, okul liderinin davranışlarını

salt gözlemlemek yerine onun sahip olduğu inançların ve amaçların keşfedilmesine ve eğitim yönetimi araştırmalarında çok kültürlülüğe vurgu yapar.


Evers ve Lakomski (1996b) araştırmacıların ya değer sorununu inceleme dışı tutan geleneksel bilimden, ya da olguyu hiç hesaba katmayan alternatif yaklaşımlardan yana tavır aldıklarını belirtmektedir. Araştırmacıların böyle bir ikilem içerisinde kalmalarını doğru bulmayan yazarlar; bu durumun bilim insanlarını önemli kimi bilgiden yoksun bıraktığını düşünmektedir. Dolayısıyla Evers ve Lakomski bu problemi aşabilmenin çözüm yollarını sorgulamışlardır. Evers ve Lakomski’nin (1996a) buldukları çözüm ne geleneksel bilime geri dönmek, ne de onun eleştirisi üzerinde yükselen çoklu bakış açılarını olduğu gibi kabul etmektir; tam aksine bunun yerine yapılması gereken şey yeni bir bilim geliştirmektir. Geliştirilmesi amaçlanan yeni bilim ise temelci epistemoloji yerine bağdaşımcı epistemolojinin ön kabullerine dayandırılmıştır. Bu kapsamda Evers ve Lakomski yeni bilimi, biri natüralizm diğeri bağdaşımcılık olmak üzere iki temel üzerine inşa etmişlerdir.

Natüralizmin çağdaş versiyonu büyük oranda W. V. Quine’ın katkılarıyla geliştirilmiştir. Quine (1994), esas olarak Descartes ile birlikte gelişme kaydeden geleneksel bilgi kuramının eleştirisini yapmıştır. O’na göre Descartes’çı epistemoloji, doğa bilimlerinin sağlayabileceği kanıtlardan daha çok, rasyonel olduğu varsayılan a priori gerekçeler üzerine kuruludur. Dolayısıyla geleneksel yaklaşıma göre epistemik kuramlar herhangi bir bilimsel faaliyetten bağımsız olmalı ve hatta önsel olarak geliştirilmelidir. Quine bu görüşe şiddetle karşı çıkmış; doğa bilimlerinin felsefî temellendirme ya da gerekçelendirme yoluyla kanıtlanmaya ihtiyacı olmadığını savunmuştur (Öztürk, 2008). Bu bağlamda Evers ve Lakomski epistemolojiyi doğa bilimlerinin bir alt dalı olarak gören Quine’nın natüralizmini benimseyerek kendi epistemolojik yaklaşımlarını bu anlayışa göre temellendirmişlerdir (Evers, 1987).


Eğitim Yönetiminde Değer Problemi

Eğitim yönetimi alanında süregelen temel tartışma konularından biri de değer alanıdır. Eğitim yönetiminde mantıksal ampirikler değer alanının, eğitim yönetimi biliminin konusu olamayacağını iddia etmişlerdir. Buna karşın kendi kuramsal konumlanışını, mantıksal ampirizmin eleştirisi üzerine inşa eden felsefî ekoller, değer konusunu eğitim yönetiminin vazgeçilmezleri arasında değerlendirmişlerdir. Bu alt başlıkta öncelikle değer kavramı betimlenmiş; ardından felsefede, yönetim biliminde ve eğitim yönetiminde değer konusuna ilişkin ortaya atılmış görüşlere yer verilmiştir.

Değer Kavramı

Felsefenin temel disiplinlerinden biri olan değer kuramı, aynı zamanda eğitim yönetiminin de odağında yer almaktadır. Eğitim yönetimi alanında değer konusu üzerinde oldukça spekülasyon yapılmıştır. ‘Değer’ kavramı Türk Dil Kurumu sözlüğünde bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü olarak tanımlanmaktadır. Dolayısıyla değer, her hangi bir şeyin önem derecesini belirtmek için kullanılan bir kavramdır. Değer kavramı felsefede, bir varlığın ya da eylemin önem derecesini anlatmak için kullanılmaktadır. Bu kapsamda değer kavramı felsefenin etik alanının inceleme konuları arasında yer almakta olup, eylemin önemini anlatmakta kullanılan felsefî bir kategoridir. Şu halde değer kavramı, olandan çok, olması gerekene vurgu yapmaktadır. Değerler, kişilerin doğru ya da yanlış olarak nitelediği önermeler olup, neyin yapılması ya da yapılmaması gerektiğini ortaya koymaktadırlar. Örneğin, “yöneticiler erdemli olmalıdır”, “kamu görevlileri hizmet sundukları vatandaşlara kötü davranmamalıdır”, “öğretmenler öğrencilerinin yüksek yararını korumalı ve gözetmelidir” şeklindeki normatif ifadeler, deney ve gözlemle kanıtlanabilir olmaktan çok, arzu edilen duruma vurgu yapan değer yüklü önermelerdir.

KAVRAM KÖŞESİ

Değer: Bir varlığın ya da eylemin önem derecesini belirlemeye yarayan soyut ölçüdür.


Felsefede Değer Sorunu

Felsefede değere ilişkin tartışmaları David Hume başlatmıştır. Hume, muhakeme yoluyla olgusal önermelerden değer yüklü önermelere ulaşmanın bir mantık hatası olduğu öne sürmüştür. Hume’un bu görüşleri, ilerleyen dönemde A. J. Ayer, R. M. Hare ve G. E. Moore başta olmak üzere kimi düşünür tarafından desteklenmiştir. Hume ile uyumlu olarak bu düşünürler olguya ilişkin bilgiden hareket edilerek, dedüksiyon yoluyla değer hükümlerine ulaşmanın mantıksal olarak bir kopukluğa yol açacağını savunmuşlardır. Örneğin Moore değerlerin, varlığın ya da eylemin doğal bir niteliği olmadığını düşünmüştür. Dolayısıyla Moore’a göre “iyi” olduğu düşünülen durum ile her hangi bir “doğal niteliği” birbirine karıştırmak natüralisttik safsata (naturalistic fallacy) yapmak anlamı taşımaktadır (Gözler, 2008). Natüralist safsata, doğada olandan hareket ederek, iyi ve tercih edilebilir sonuçlara ulaşmak şeklinde tanımlanabilir. Örneğin ‘tütün yüzde yüz doğaldır, dolayısıyla tütün içmek sağlığa zarar vermez’ şeklinde bir çıkarım, bir tür natüralist safsatadır.

Hume’un başlattığı ve Moore’un katkılarıyla derinleşen olgu-değer ikiliği, 19. Yüzyılın ikinci yarısında öncülüğünü Ernst Mach’ın yaptığı ve ardından Rudolf Carnap, Herbert Feigl, Carl Hempel, Ernest Nagel ve Hans Reichenback gibi mantıksal ampirikler tarafından bilim ve bilim-dışı sorunsalı üzerinden yeni bir mecraya taşınmıştır. Viyana çevresi olarak da ünlenen mantıksal ampiriklerin temel savı, doğrulanabilir nitelikteki önermelerin bilim kapsamı içerisinde yer alması gerektiğidir. Dolayısıyla mantıksal ampirikler, gözlem kümeleri ile doğrulanması mümkün olmayan önermelerin bilimsel etkinliğin dışında tutulması gerektiği görüşünü savunmuşlardır (Lambert ve Brittan, 2011). Bu temellendirme ekseninde mantıksal ampirikler metafizik, etik ve estetik gibi değer odaklı alanlara, mantıksal olarak kanıtlanması mümkün olmadıkları ön-kabulüne dayalı olarak mesafeli durmuşlardır.

Olgu ve değer arasında mantıksal bir kopukluk olduğu yönündeki ampirist görüş başta A. C. MacIntyre ve G. Hunter olmak üzere kimi düşünür tarafından eleştirilmiştir. Bu düşünürler, izleyenlerinin Hume’un olgu ve değere ilişkin görüşlerini yanlış

İyi olduğu düşünülen durum ile her hangi bir “doğal niteliği” birbirine karıştırmak Moore tarafından natüralisttik safsata olarak kavramsallaştırılmıştır.

Viyana çevresi ampirikleri, sadece

doğrulanabilir nitelikteki önermelerin bilim kapsamı içerisinde yer alması gerektiğini savunmuşlardır.

Onlara göre gözlem kümeleri ile

doğrulanması mümkün olmayan önermeler, bilimsel etkinliğin dışında

tutulmalıdır.


yorumladıklarını, oysa bu iki alan arasında mantıksal bir bağ kurulabileceğini öne sürmüşlerdir. MacIntyre ve Hunter’a göre Hume, olgusal önermelerden mantıksal önermelere geçişin mümkün olmadığını değil, aksine, olgusal önermelerden değer yüklü önermelere geçiş yapan yazarların, bunu yapma sürecindeki başarısızlıklarını anlatmaya çalışmıştır (Kılıç, 1996). Bununla birlikte mantıksal ampiriklerin bilim felsefesi bağlamında katı bir biçimde savundukları olgu-değer kopukluğu, yirminci yüzyılın son çeyreğinde Hilary Putnam tarafından sert bir şekilde eleştirilmiştir. Putnam, pozitivist ve mantıksal ampiriklerin tezine karşı çıkarak olgu ve değer arasında bir kopukluk olduğu görüşünün çöktüğünü ifade etmiştir. Bu bağlamda Putnam, olguların nesnel, değerlerin ise öznel olduğu argümanını eleştirerek, böylesi bir ayrımın pozitivizme dayalı ampirizmin ürettiği bir dogma olduğunu dile getirmiştir. Putnam, pozitivizme dayalı bilim anlayışının tarafsızlığına da karşı durarak bilimsel faaliyetin bizatihi değer yüklü bir pratik olduğunu belirtmiştir (DallAgnol, 2013).

Yönetim Biliminde Değer Sorunu

Felsefe alanında değer üzerine yapılan tartışmalar yirminci yüzyılın ortalarından itibaren Herbert Simon’ın argümanları neticesinde yönetim bilimine sıçramıştır. Simon (1997), olgusal önermelerin gözlemlenebilir dünyaya ilişkin olduklarını öne sürmüştür. İlkesel olarak olgusal önermeleri, doğru ya da yanlış olup olmadıklarına dayalı olarak test edebilmek mümkündür. Dolayısıyla, önermenin doğruluğunu belirleyebilmek için dolaysız biçimde deneyime başvurmak gerekir. Ya da önermenin doğruluğunu deneyimle kanıtlanmış başka bir önermeden mantıksal olarak çıkarabilmek mümkündür.

Ne var ki, olgusal önermeleri mantıksal bir muhakeme yaparak etik yüklü önermelerden çıkarabilmek mümkün değildir. Bunun önemli bir nedeni, etik önermelerin meli-malı gibi gereklilik kipi bildiren ifadeler içermesidir. Bu nedenle de etik alanına özgü önermeleri gözlemle ya da rasyonel bir muhakeme ile test edip doğrulayabilmek mümkün değildir. Bu bağlamda Simon, Hume, Moore ve Mach’ın temellendirdiği mantıksal ampirizmin olgu-değer ikiliğine yönelik bakış açılarını benimseyerek, yönetim bilim alanında mantıksal pozitivist bir tavır almıştır.

Felsefe alanında değer üzerine

yapılan tartışmalar, yirminci yüzyılın ortalarından itibaren Herbert Simon’ın argümanlarıyla

yönetim bilimine sıçramıştır.

Mantıksal ampirizmin olgu-

değer ikiliğine yönelik bakış açılarını benimseyen Simon, yönetim bilim alanında mantıksal pozitivist

bir tavır almıştır.


Yönetim biliminin epistemolojik temelleri bağlamında Simon’un olgu-değer ikiliğine ilişkin ampirik konumlanışının izleyen yıllarda radikal eleştirilere maruz kaldığını söylemek mümkündür. Simon, başta Philiph Selznick ve Dwight Waldo olmak üzere kimi bilim insanı tarafından eleştirilmiştir. Selznick (2008), Simon’ın olgu ve değer alanını, olgusal ve değer yüklü önermeler arasındaki mantıksal kopukluğu gerekçe göstererek ayrıştırmasına şüphe ile yaklaşmış ve böyle bir ayrıştırma çabasının yönetime içkin araç-sonuç ilişkisini ortadan kaldıracağını ifade etmiştir. Selznick’e göre bu çaba aşırı bir teknolojik yönelime yol açma tehlikesi barındırmaktadır. Selznick ayrıca olgu ve değer arasında böylesi bir ayrıştırmanın metafizik, estetik ve moral değerlerden uzaklaşılmasına neden olacağı yönündeki kaygılarını da ifade etmiştir. Bu kapsamda Selznick (2008), Bir İnsan Bilimi başlıklı çalışmasının önsözünde şu değerlendirmede bulunmuştur;

Selznick’le benzer görüşleri paylaşan Waldo da, Simon’ın mantıksal pozitivist perspektifine sert bir eleştiri getirmiştir. Waldo (1955) Simon’ın sosyal bilimlerde olguların değerlerden arınık bir şekilde incelenmesi gerektiği yönündeki görüşlerine karşı çıkarak, bu iki alan arasında fen bilimlerinde bile bir ayrıma gitmenin mümkün olamayacağını ifade etmiştir. Bu bağlamda Waldo (1955), mantıksal pozitivizme dayalı bilimin metafiziğe şüphe duyduğunu, etik alanı inceleme dışı bıraktığını, ampirizme aşırı vurgu yaptığını ve katı bir biçimde mantıksal analize yöneldiğini ifade etmiştir.

Eğitim Yönetiminde Değer Sorunu

Eğitim yönetiminde değer sorununa ilişkin tartışmalar ilk olarak mantıksal ampirizmi benimsemiş sosyal bilimciler tarafından ortaya atılmıştır. Bu yazarlar arasında yer alan Griffiths (1959a) bilimsel araştırmayı, çeşitli problemlerle ilişkili olguları ve bu olgulara neden olan yasa ya da ilkeleri keşfetmek ve doğrulamak amacıyla gerçekleştirilen sistematik, ayrıntılı ve görece uzun bir uğraş olarak tanımlamaktadır. Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere Griffiths, bilimsel uğraşın konusunun olgular ve olgularla ilişkili evrensel yasalar olduğunu ifade etmektedir. Buradan hareketle Griffiths (1959a) eğitim yönetimi

Bu kitabın adını Bir İnsan Bilimi olarak koymamın bir nedeni de olgu ve değer arasındaki karşılıklı bağımlılığı gözler önüne sermekti. Olgular, insan başarılarını etkileyen koşullardır; değerler ise bu koşullar tarafından gerçekleşen ya da onun tarafından yıkılan ideallerdir.

Selznick ve Waldo,

Simon’ın mantıksal pozitivist perspektifine eleştirel yaklaşmışlar, olgu-değer ayrımına yönelik bu duruşun, etik alanı ve moral değerleri inceleme dışı bıraktığını belirtmişlerdir.


alanında yürütülen araştırmaların çoğunlukla “ne yapılmalı” ya da “iyi olan nedir” gibi sorulara odaklandığı eleştirisini yapmıştır. Griffiths bu soruların önemini kabul etmekle birlikte, bu soruların yanıtının etik ve değerler alanına girdiğini ifade etmiş ve tam da bu nedenle bilimsel araştırmalarla bu gibi sorulara yanıt bulunamayacağı görüşünü savunmuştur. Griffiths (1959a) aşağıdaki örneği vererek eğitim yönetiminde kuramsal bakış açısının henüz yeterince gelişmediğini gözler önüne sermiştir;

Griffiths (1959b), kurama dayalı araştırma sorularının kökenlerinin mantıksal pozitivizme dayandığını ifade ederek mantıksal pozitivizmin değer yüklü (örn. meli, malı) ve olgusal (örn. dır, dir) ifadeler arasında keskin bir ayrıma gittiğini belirtmektedir. Yazar, sahip olduğu bu görüş temelinde kendisini bilim felsefesi içerisinde mantıksal pozitivizm içerisinde konumlandırmaktadır. Bu nedenle Griffiths (1959b) olgusal önermelerin ampirik olarak kanıtlanabileceğini; oysa tercih içeren değer yüklü önermelerin gözleme dayalı olarak kanıtlanmasının mümkün olamayacağını düşünmektedir. Savunduğu bu görüşler temelinde Griffiths’in bilimsel araştırma bağlamında olgu-değer ikiliğinde, olgudan yana tavır aldığı anlaşılmaktadır.

Teori Hareketinin bir diğer önemli temsilcisi olan Halpin de ağırlıklı olarak eğitim yönetiminde yönetsel kuram ve araştırma konularında çalışmalar yürütmüştür. Halpin (1966, 1967) eserlerinde yer yer olgu ve değer arasındaki ikilik üzerinde durmuştur. Halpin, temel olarak eğitim yönetiminde değerlerin önemine ve gerekliliğine vurgu yapmakla birlikte, değerlere dayalı yönetsel reçeteler üretmenin kuram üretme sürecine katkı sağlamayacağını ifade etmiştir. Bu

… Örneğin, araştırmacı ‘iyi bir ücret tarifesi nasıl olmalıdır?’ gibi bir soru sorarak ve bu soruya dayalı olarak sahada ücret tarifesine ilişkin yaygın uygulamaları saptayarak iyi bir ücret tarifesinin ne olduğunu bildiğini söyleyemez. Bu yönelime tam zıt olarak araştırmacı kuram yönelimli olmalıdır. Kuramcı bu soruyu şöyle sorar ‘X okulunda uygulanan A tarzı bir ücret tarifesi ne gibi sonuçlara yol açar?...

Griffiths, olgusal önermelerin ampirik

olarak kanıtlanabileceğini, tercih içeren değer yüklü önermelerin ise gözleme dayalı olarak kanıtlanmayacağını düşünmekte; olgu-değer ikiliğinde olgudan yana bir tavır almaktadır.

Teori Hareketinin önemli

temsilcilerinden biri olan Halpin, eğitim yönetiminde kuram üretme çabalarındaki yönelimin, zımnen de olsa olgular olması gerektiğine vurgu yapmıştır.


kapsamda yazar şu gözlemde bulunmuştur (Halpin, 1967);

Bu pasajdan da anlaşılacağı üzere Halpin, eğitim yönetiminde kuram üretme çabalarında meşru yönelimin, zımnen de olsa olgular olması gerektiğine vurgu yapmıştır. Yazara göre normatif içeriğe sahip değer alanı, bilimsel araştırmanın konusu olmamalıdır. Bu kapsamda Halpin (1967) eğitim yönetiminde araştırmacıların kuram üretme sürecinde yaşadıkları temel sorunlardan birinin de kuramın ne’liğini yeterince kavrayamamış olmaları olduğunu dile getirmiştir.

Eğitim yönetiminde 1950’li yıllarda ivme kazanan ve mantıksal ampirizmin değer alanına ilişkin görüşleri, başta Greenfield olmak üzere çeşitli bilim insanı tarafından eleştirilmiştir. Greenfield’in olgu ve değer arasındaki ikiliğe ilişkin görüşlerinin temelinde onun sosyal gerçekliğe ilişkin görüşleri yatmaktadır. Greenfield’e göre sosyal gerçekliğin yorumlanmasında realizm ve subjektivizm olmak üzere iki paradigma söz konusudur. Realizme göre dünya vardır ve bilinebilir. Bu kapsamda örgütler de birer gerçek varlıktır. Bilim insanının bu süreçteki rolü toplum ve insan özgü evrensel yasaları keşfetmektir. Dolayısıyla bilim insanları insan davranışlarını açıklayabilir. Bu kapsamda kuram deneyle kanıtlanmalıdır. Bu kanıtlama sürecinde matematiksel modeller işe koşularak nicel analizler yapılır. Örgütler ise amaç yönelimli olup, insandan bağımsız olarak incelenebilir. Greenfield’a göre dünya vardır ama farklı insanlar onu farklı biçimde yorumlar. Örgütler ise insan yapımı sosyal icatlardır. Sosyal bilimcinin rolü, insanların içinde yaşadıkları dünyayı nasıl yorumladıklarını keşfetmektir. Dolayısıyla insan eylemlerinin temelinde öznellik bulunur.

…Hiç kimse etik bakımdan yöneticilerin nasıl davranması gerektiğine ilişkin normatif standartlara ihtiyaç duyduğumuzu inkâr edemez, ancak bu gibi reçeteler de bir kuram değildir. Bilimde kuramsal modellerin geliştirilmesinde kullanılan yöntemlere dayalı olarak bu (normatif) standartlar güvence altına alınamaz. Bu nedenle dikkatimizi yöneticinin nasıl davrandığına yöneltmeliyiz. Kısa bir anlatımla, olayları betimlemekle onlara değer biçmek birbirinden ayrı tutulmalıdır. Başka bir deyişle araştırmanın amacı, insani eylemin hangi yöne yönelmesi gerektiğine ilişkin reçete üretmek değil, daha ziyade bize, olaylar hakkında en güvenilir tahmini sunmak olmalıdır.

Greenfield, mantıksal ampirizmin değer alanına ilişkin görüşleri eleştirmiştir. Ona göre sosyal bilimcinin rolü, insanların içinde yaşadıkları dünyayı nasıl yorumladıklarını keşfetmektir.


Greenfield ve Ribbins (1993), bu karşılaştırma temelinde mantıksal ampirik görüşlerin realizme dayalı olduğunu öne sürerek değer alanını inceleme dışında tutmasını eleştirir. Özellikle Halpin ve Griffiths’in olgu ve değer alanlarını birbirinden ayrıştırmasına karşı çıkan Greenfield (1993), kuram, mantık ve pozitivist bilimde böyle bir ayrıma gidilse bile, sahadaki yönetici için böyle bir ayrım yapabilmenin mümkün olamayacağını savunur. Yazara göre kuram sadece olguların mantıksal bir düzenini içermez, aksine dünyaya ilişkin ahlâkî bakışı da kapsar. Özellikle örgütler için bu durum daha da geçerlidir. Nitekim örgütler doğadaki nesneler değil, daha çok insan tercihleri ve iradesi tarafından inşa edilen ve yaşatılan törel düzenlerdir. Bu nedenle de değerler tercih edilir. İyinin ne olduğunu belirlemeye yarayan bir bilim yoktur. Bir değerin diğerinden daha iyi olduğunu ortaya atmak bir güç, seçim ve hatta birinin kendi iradesini diğerine üstün tutması ile gerçekleşebilir. Ayrıca, eylem dünyasında olgu ve değerler iç içe geçmiştir. Bu nedenle de bilim, sahadaki yönetici için karar veremez ve ona rehberlik edemez. Bir meslek olarak yönetimin sadece olgulara ve bilime dayalı olması bu nedenle mümkün değildir. Zira yönetici için bir dizi olguyu toplamak değil, daha ziyade değerleri ve bu değerlere bağlanmayı anlamak önemlidir (Greenfield, 1993).

Eğitim yönetiminin değer alanını kabullenmeyen tutumuna yönelik bir diğer radikal eleştiri de Christopher Hodgkinson’dan gelmiştir. Genel bir yönelim olarak yönetim felsefesi üzerine çalışmaları bulunan Hodgkinson (1978) yönetimi, eylem halinde olan bir felsefe olarak tanımlamaktadır. Hodgkinson, yönetim felsefesine ilişkin

görüşlerini daha çok Simon’a eleştiri temelinde kurmuştur. Hodgkinson, Simon ile benzer şekilde olgu ve değer alanlarının ayrı kategoriler olduğunu düşünerek değer alanının bilimsel faaliyete özgü kavramsal/kuramsal araçlarla kavranamayacağını öne sürmüştür. Hodgkinson (1996) bu bağlamda Simon’dan farklı olarak yönetsel çabanın bizatihi kendisinin değer yüklü bir girişim olduğunu ifade ederek, yönetimin bilim olmayacağını belirtmiştir. Bu kapsamda yazar (1991), yönetim ve eğitim liderliğinin seçim, sorumluluk ve dürüstlük temeline sahip bir ahlâk sanatı olduğunu öne sürmüştür. Bu görüşleri bağlamında Hodgkinson (1983) liderliğin felsefî temellerini sorgulamıştır.

Greenfield’a göre kuram,

mantık ve pozitivist bilimde net bir olgu-değer ayrımına gidilse bile, sahadaki yönetici için böyle bir ayrım yapabilmek mümkün değildir. Bu bağlamda olgu-değer alanının birbirinden ayrılmasına karşı bir duruş sergilemiştir.

KAVRAM KÖŞESİ

Hodgkinson’a göre Yönetim: Eylem halinde olan bir felsefedir.

Hodgkinson’a göre, yönetsel çabanın bizatihi

kendisi, değer yüklü bir girişim olduğundan, yönetim bir bilimden ziyade bir ahlâk sanatıdır.


Hodgkinson’ın (1978) eğitim yönetimi alanındaki olgu ve değer tartışmalarına yönelik katkısı, bütünsel bir değerler sınıflandırması yaparak analitik bir model önermiş olmasıdır. Bu modele göre hiyerarşik olarak gruplandırılabilecek üç değer katmanı bulunmaktadır. Bu değer katmanlarından birisi Tip III değerler olarak kavramsallaştırılmıştır. Bu katmanda yer alan değerler, hiyerarşinin zemininde yer almakta olup, bireysel tercihlere dayalıdır. Bu değerler daha çok bireylerin duygu ve hislerine dayalı olduğu için gerekçelendirme gerektirmez ve ilkel bir yönü vardır. Karar verme sürecinde A ve B seçeneği arasında kalan bir yöneticinin

kendi duygu, his ve arzularını işe koşması Tip III değerlere bir örnek teşkil edebilir. Orta katmanda yer alan Tip II değerler ise akla dayalı gerekçelendirme gerektirir. Hodgkinson bu katmanı kendi içerisinde Tip IIa ve Tip IIb değerler olmak üzere ikiye ayırır. Tip IIb değerler, toplumu oluşturan bireylerin çoğunluğunun iradesine dayalı gerekçelendirilirken, Tip IIa değerler gelecekte ortaya çıkması muhtemel sonuçların analizine dayalı olarak gerekçelendirilir. Karar aşamasında olan bir yöneticinin grup üyeleri arasında uzlaşı arayışına girmesi ya da kararın yol açacağı sonuçları hesaplaması ise sırasıyla Tip IIb ve Tip IIa değerlere örnek gösterilebilir. Hiyerarşinin çatısında ise Tip I değerler yer almaktadır. Bu değerler ise sadece muhakeme ve mantıksal önermelere dayalı değil, tam aksine inanç ve bağlılık gibi rasyonel olmayan eylemlere dayalı olarak gerekçelendirilir. Alacağı kararı moral ilkelere dayandıran bir yöneticinin eylemi Tip I değerlere örnek olarak gösterilebilir.

Hodgkinson (1991) ayrıca her bir değer tipinin psikolojide ve felsefede karşılıklarının olduğunu öne sürmüştür. Buna göre bireysel tercihlere dayalı Tip III değerler, psikolojik yönden duygulara karşılık gelirken felsefede bu tip, hedonizm, davranışçılık ve mantıksal pozitivizme karşılılık gelmektedir. Tip II değerlerin psikolojideki karşılığı ise bilişsel/rasyonel özelliklere denk gelmektedir. Tip II değerlerin felsefedeki karşılığı pragmatizm, yararcılık ve hümanizmdir. Hodgkinson’un değer kuramına dayalı hiyerarşinin üst basamağında yer alan Tip I değerlerin psikolojik karşılığı irade/arzu iken, bu değer tipinin felsefî karşılığı dindarlık, varoluşçuluk ve ideolojidir. Bu nedenle Hodgkinson’a göre (1991) Tip I değerler metafizik bir içeriğe sahiptir.

Diğer yandan kökleri Frankfurt Okulu’na dayanan eleştirel eğitim yönetimi kuramcılarının da olgu-değer tartışmalarına yeni bir boyut ekledikleri görülmektedir. Eleştirel eğitim yönetiminin olgu ve değer ikiliğine yönelik karşı duruşunun temel bir nedeni, pozitivizmin değer ve etik sistemlere içkin anlam problemini inkâr ediyor olmasıdır. Diğer bir deyişle, pozitivizmin temel kabullerinden birisi nesnel gerçekliğe

Hodgkinson, eğitim yönetimi alanındaki olgu ve değer

tartışmalarına yönelik, bütünsel bir değerler sınıflandırması yaparak analitik bir model önermiştir. Bu modele göre hiyerarşik olarak gruplandırılabilecek üç değer katmanı tanımlamıştır: Tip I değerler Tip II değerler Tip III değerler


yönelik aşırı bir vurgu yapması ve bu nedenle de anlamı görmezden gelmesidir. Eleştirel eğitim yönetimi kuramını sistematikleştirerek çözümleyen Foster (1986), bu bağlamda şu gözlemde bulunmaktadır;

Foster’ın bu tespiti bir bakıma mantıksal pozitivizme dayalı ana-akım yönetim perspektifinin, siyaset ve yönetimin birbirinden ayrı ve kopuk eylemler olduğu yönündeki görüşünün de bir eleştirisidir. Diğer bir deyişle Foster, yönetimin değer-yüklü amaçlardan bağımsız olarak çözümlenmesinin, onun salt teknik bir alana indirgendiği saptamasında bulunmaktadır. Dolayısıyla eleştirel eğitim yönetimi perspektifi yönetsel pratiklerin anlaşılma sürecinde değer-yüklü amaçların da çözümlenmesinin önemine dikkat çekmektedir. Böylece eğitim örgütlerinin ideolojik/politik amaçlarını görmezden gelerek, onu sadece rasyonalite ile ilişkilendirerek gizemleştiren ana-akım eğitim yönetimi yaklaşımının bu yönü ifşa edilmeye çalışılır. Bu girişimin temelinde ise Habermas’ın (1971) ortaya atmış olduğu teknik ilgi, yorumsamacı ilgi ve özgürleşimci ilgi sınıflandırması yer almaktadır. Özgürleşimci ilgi, eğitim örgütlerinin ideolojik/politik amaçlarının çözümlenerek ifşa edilmesi yoluyla ve toplumsal çelişkilerin ortadan kaldırılmasına ilişkin bir açılım sunarak, özgürlük alanını genişletme yönündeki insan eylemlerini nitelemek için kullanılmaktadır.

Eğitim yönetiminde olgu-değer tartışmalarına dikkate değer bir diğer katkı da Evers ve Lakomski tarafından gelmiştir. Evers ve Lakomski (1991) kendilerinden önceki tüm düşünürlerin olgu ve değeri birbirinden kopuk kategoriler olarak ele alıp incelemiş olmalarına şüphe ile yaklaşmışlardır. Bu kapsamda Evers ve Lakomski, yönetime ilişkin çözümlemelerine dayalı olarak her ne kadar farklı sonuçlara ulaşmış olsalar da, Simon ve Hodgkinson’un olgu ve değer alanlarının ontolojik olarak birbirinden bağımsız olduğu konusunda benzer görüşe sahip olduklarını belirtmişlerdir. Evers ve Lakomski (1991) ayrıca, Hume’un ‘olgusal önermelerle değer yüklü önermeler arasında kopukluk olduğu’

…Amaçlı-rasyonel bir temele sahip yönetim, giderek araçların yönetimi haline dönüşür ve bu durum nihaî hedef ve değerlerin tartışılmasının önüne geçer. Böylece pozitivist yöntembilimine dayalı yönetim bilimi nitel kavrayıştan yoksun bir biçimde teknokrat yönetim anlayışını bir derece daha ileri taşır.

Foster, yönetimin değer yüklü amaçlardan bağımsız olarak çözümlenmesinin, onun salt teknik bir alana indirgendiği görüşünü savunmaktadır.


görüşüne ve Moore’un ‘betimsel alandan normatif çıkarımlara ulaşmanın natüralisttik bir safsata olduğu’ görüşünü de eleştirmişlerdir. Bu kapsamda Evers ve Lakomski ortaya atmış oldukları holistik epistemolojiye dayalı olarak bilimsel ve etiğe içkin önermeler arasında bir bütünlük olduğu görüşünü benimsemiş, değer alanının yönetim kuramının meşru bir yönü olduğunu öne sürmüşlerdir. Evers ve Lakomski (1996a) olgu ve değere ilişkin kavramsallaştırmaların bilişsel niteliğine de vurgu yaparak, olgu ve değerin iç içe geçmiş olduklarını ifade etmişlerdir. Onlara göre eğitim yönetimi değer-yüklüdür; dolayısıyla eğitim yönetimine özgü olgular da değer yüklüdür. Evers ve Lakomski’ye göre değerleri hesaba katmadan olgulardan söz edilmesi uygun değildir. Bu bağlamda Evers ve Lakomski (1991) yönetsel pratiklere yönelik normatif bir çerçeve sunmuşlardır. Söz konusu normatif çerçeve temelinde yönetsel tercihler hakkında karar verirken uyulması gereken düstur “uzun vadede eğitici” bir içeriğe sahip olmalıdır. Bu kapsamda Evers ve Lakomski’nin değerlendirmesi dikkat çekicidir;

Evers ve Lakomski ortaya attıkları holistik epistemolojiye

dayalı olarak bilimsel ve etiğe içkin önermeler arasında bir bütünlük olduğu görüşünü benimsemişlerdir. Onlara göre değer alanı, yönetim kuramının meşru bir yönüdür. …ve yine onlara göre eğitim yönetimi biliminde olgu ve değer iç içe geçmiştir.

… Birbiriyle çatışan ahlâkî değerler girdabında ve yönetimsel karar vermenin katışıksız çetrefilli haliyle yüzleşirken, bizler, eğitim yöneticileri için esas teşkil eden kaide çerçevesinin, karar alma ve harekete geçmenin uzun vadede eğitime dair olması görüşü ve aynı zamanda bilgininin gelişiminin desteklenmesi gereği bağlamında çizilmesini önermekteyiz. Bu, bizlerin savunduğu ve detaylandırmayı arzu ettiği temel bir Dewey’ci anlayıştır.


ÖZET

Felsefe, bilgelik sevgisi anlamına gelen ve insanın doğayı ve kendisini anlamak amacıyla gerçekleştirdiği düşünsel bir çabadır. Felsefe temel olarak varlık, bilgi ve değer konuları üzerine odaklanır. Felsefenin varlıkla ilgilenen disiplini ontoloji, bilgiyle ilgilenen disiplini epistemoloji ve değer ile ilgilenen disiplini ise aksiyoloji olarak isimlendirilmektedir. Varlık, bilgi ve değer konularını açıklamak amacıyla, felsefe tarihinde onlarca felsefe akımı ortaya çıkmıştır. Belli başlı felsefe akımları arasında idealizm, realizm, pragmatizm, rasyonalizm, ampirizm ve pozitivizm yer almaktadır

Felsefenin temel uğraş alanlarından birisi de bilgi sorunudur. Bilgi, gerekçelendirilmiş doğru inanç olarak tanımlanmaktadır. Felsefede bilginin gerekçelendirilmesine yönelik çeşitli kuramlar ortaya atılmıştır. Çağdaş felsefede gerekçelendirmeye ilişkin kuramlar arasında içselcilik ve dışsalcılık öne çıkan iki yaklaşımdır. İçselci yaklaşımın kendi içerisinde temelcilik ve bağdaşımcılık olmak üzere iki türü bulunmaktadır. Eğitim yönetiminde de bilginin gerekçelendirilmesi sorunu üzerine odaklanan çeşitli yaklaşımlar ortaya atılmıştır. Bu yaklaşımlar arasında mantıksal ampirizm, öznelcilik, postmodernizm, eleştirel eğitim yönetimi ve naturalistic bağdaşımcılık görece popülerdir. Bu yaklaşımlarının her birinin eğitim yönetiminde üretilen bilginin doğasına ve bilginin gerekçelendirilmesine ilişkin ön-kabulleri farklıdır.

Felsefenin bir diğer uğraş alanı ise değerler konusudur. Değer, bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü olarak tanımlanmaktadır. Değer konusuna ilişkin tartışmalar felsefede başlamış, ardından yönetim alanına sıçramıştır. Değer konusunu eğitim yönetimine mantıksal ampirikler tartışmıştır. Alanda değer konusunda oldukça farklı görüşler bulunmaktadır. Bunlar arasında Hodgkinson’un geliştirdiği değer taksonomisi öne çıkmaktadır.


ÖNE ÇIKAN KAVRAMLAR


Felsefe nedir? Felsefenin disiplinlerini açıklayınız.

Belli başlı felsefe akımları nedir? Bu akımların varlığa, bilgiye ve değere ilişkin varsayımlarını tartışınız.

Bilgi nedir? Belli başlı gerekçelendirme kuramlarını tanımlayınız.

Eğitim yönetiminde bilgi ve değer konularına ilişkin görüşleri sınıflandırınız. Aralarındaki farkları açıklayınız.


C. Evers ve G. Lakomski, Knowing Educational Administration.

C. Hodgkinson, Yönetim Felsefesi

M. Özdemir, Eğitim Yönetiminde Epistemik Bunalımın Arkeolojisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 23(2), 281-304.

Aksiyoloji Filozof Öznelcilik

Ampirizm Gerekçelendirme Paradigma

Bağdaşımcılık İçselcilik Postmodenizm

Bilgi İdealizm Pozitivizm

Değer İnanç Pragmatizm

Dışsalcılık Mantıksal Ampirizm Rasyonalizm

Doğruluk Naturalist Bağdaşımcılık Realizm

Epistemolojik Anarşizm Naturalistik Safsata Temelcilik

Epistemoloji Olgu Ontoloji

Felsefe


BÖLÜM KAYNAKÇASI Arslan, A. (2002). Felsefeye giriş. (6. Baskı). Ankara: Vadi. Aydın, A. (2012). Felsefe: Düşünce tarihi. (7. Baskı). Ankara Pegem. Bates, R. (1982). Toward a Critical Practice of Educational Administration. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New York. Çilingir, L. (2016). Bilim felsefesi. M. Demirbaş (Ed) içinde, Fen bilimleri öğretiminde bilimin doğası (ss.2-21). Ankara: Pegem. Çüçen, A. K. (2003). Bilgi kuramına giriş. Bilimname, 2, 3-12. English, F. W. (2002). The point of scientificity, the fall of the epistemological dominos, and the end of the field of educational administration. Studies in Philosophy and Education, 21, 109-136. English, F. W. (2003). The postmodern challenge to the theory and practive of educational administration. İllinois: Charles C. Thomas. Evers, C. (1987). Naturalism and philosophy of education. Educational Phiolosophy and Theory, 19(2), 11-21. Evers, C. (1991). Towards a coherentist theory of validity. International Journal of Educational Research, 15(6), 521-535. Evers, C. & Lakomski, G. (1991). Knowing educational administration. Oxford: Perganon. Evers, C. W. & Lakomski, G. (1994). Three dogmas: A rejoinder. Journal of Educational Administration, 32(4), 28-37. Evers, C. W. & Lakomski, G. (1996a). Exploring educational administration. Oxford: Elsevier. Evers, C. W. & Lakomski, G. (1996b). Science in educational administration: A postpozitivist conception. Educational Administration Quarterly, 32(3), 379-402. Evers, C. W. & Lakomski, G. (2001). Theory in educational administration: Naturalistic directions. Journal of Educational Administration, 39(6), 499-520. Evers, C. W. & Lakomski, G. (2008). Doing educational administration. United Kingdom: Emerald. Evers, C. W. & Lakomski, G. (2012). Science, systems, and theoretical alternatives in educational administration: The road less travelled. Journal of Educational Administration, 50(1), 57-75. Feyerabend, P. (2000). Anarşizim üzerine tezler. (Çev. Ekrem Altınsöz). Ankara: Öteki.


Foster, W. (1986). Paradigms and promises: New approaches to educational administration. New York: Prometheus. Gözler, K. (2008). Tabii hukuk ve hukuki pozitivizme göre adalet kavramı. Muhafazakar Düşünce, 4(15), 77-90. Greenfield, T. B. (1975). Theory about organization: a new perspective for schools, In M. G. Hughes (Ed.), Administering education: International challenge (pp. 71-99). London: Athlone. Greenfield, T. B. and Ribbins, P. (1993). Greenfield on educational administration: Towards a humane science. New York: Reutledge. Griffiths, D. E. (1959a). Research in Educational Administration. New York: Teachers College. Griffiths, D. E. (1959b). Administrative theory. New York: Appleton-Century-Crofts. Gültekin, A. C. (2012). Çağdaş epistemolojide içselcilik ve epistemik sorumluluk. Düşünme Dergisi, 1(3), 7-24. Gültekin, A. C. (2013). Çağdaş epistemolojide içselcilik/dışsalcılık tartışması. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interests: A General Perspective, In Knowledge and Human Interests (Translated by Jeremy J. Shapiro), pp. 301-317. Beacon Press, Boston. Halpin, A. W. (1966). Theory and research in administration. London: The Macmillan. Halpin, A. W. (1967). Administrative theory in education. New York: The Macmillan. Hodgkinson, C. (1978). Towards a philosophy of administration. New York: St. Martin’s. Hodgkinson, C. (1983). The philosophy of leadership. New York: St. Martin’s. Hodgkinson, C. (1991). Educational leadership: The moral art. Albany: State University of New York Press. Hodgkinson, C. (1996). Administrative philosopyh. Oxford: Pergamon. Hume, D. (1998). İnsan zihni üzerine bir araştırma. (Çev. S. Öğdüm). Ankara: İlke. Kılıç, R. (1996), Olgu ve Değer Problemi, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt 35, s. 355-402. Kuhn, T. S. (2017). Bilimsel devrimlerin yapısı. (Çev. Nilüfer Kuyaş). İstanbul: Kırmızı. Lambert, K. ve Brittan, G. G. (2011). Bilim felsefesine giriş, (Çev. Ed. Hüseyin Gazi Topdemir) Ankara: Nobel. Locke, J. (1996). İnsan anlığı üzerine bir deneme. (Çev. V. Hacıkadiroğlu). İstanbul: Kabalcı.


Özcan, H. (1999). Birbirine Zıt İki Epistemolojik Yaklaşım: Temelcilik ve İmancılık. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi Necati Öner Armağanı. Öztürk, F. S. M. (2014). Epistemic defeat, deontology and internalism. Kaygı, 23, 103-115. Platon. (2009). Theaitetos. (6. Basım). İstanbul: Remzi. Quine, W. V. O. (1994). Epistemology naturalized, In Hilary Kornblith (Ed.), Naturalizing epistemology (2nd Ed.) (pp. 15-31). Massachusetts Institute of Technology. Selznick, P. (2008). A Humanist Science. Standford: Standford University Press. Simon, A. H. (1997). Administrative behavior (4th Ed.) New York: Free Press. Tanrıverdi, H. (2012). İnancın rasyonelliği sorunu. Gümüşhane: Gümüşhane Üniversitesi Yayınları. Waldo, D. (1955). The Study of public administration. New York: Random House.

Documents

O P · Eğitimyönetiminin bilimleşme sürecinin temelleri yirminci yüzyılın hemen başlarında Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) atılmıştır. Bu süreçte çeşitli