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O PERFIL DO COORDENADOR ESCOLAR DAS ESCOLAS DA REDEESTADUAL DE FORTALEZA
Autor: Otávio Vieira Sobreira JúniorSecretaria da Educação do Ceará – SEDUC-CE / SEFOR
Co-autores: Viviana Cavalcante Pinheiro de LimaSecretaria da Educação do Ceará – SEDUC-CE / SEFOR
Rosilene AiresSecretaria da Educação do Ceará – SEDUC-CE / SEFOR
Francisca Hisllya Bandeira CavalcanteSecretaria da Educação do Ceará – SEDUC-CE / SEFOR
Resumo: Este artigo discute a identidade do coordenador escolar, ou pedagógico, das escolas da redepública estadual da cidade de Fortaleza, baseado nos resultados de uma pesquisa qualitativa equantitativa, realizada com 225 coordenadores, no ano de 2016. Inicialmente, apresentamos ediscutimos o surgimento da função nas escolas, promovendo uma reflexão sobre o conceito deidentidade e sobre o papel deste profissional no contexto atual. Em seguida, apresentamos osresultados do questionário anônimo aplicado aos coordenadores, que nos forneceu dados referentes afaixa etária, tempo de experiência, formação, rotina escolar, dificuldades e desafios da função, além desugestão de pautas para serem trabalhadas em uma proposta de formação continuada para estesprofissionais, tendo em vista que estes necessitam dispor, segundo certa ordem e método, das açõesque colaborem para o fortalecimento das relações entre a cultura e a escola, além de organizar oproduto da reflexão dos professores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliação da prática.Palavras-chave: Coordenador escolar, Identidade, Formação de coordenadores.
Introdução
Em algumas redes de ensino, ele é chamado de orientador ou supervisor, já em outras,
de é conhecido como coordenador pedagógico. A literatura traz que esse profissional sempre
tem, como referência, o papel de ser o responsável pela formação da equipe docente nas
escolas. Mas constata-se que esse papel nem sempre está presente no sistema de ensino.
No Brasil, a história do coordenador pedagógico, caminha em paralelo ao processo de
redemocratização. A ditadura militar trouxe de volta a figura do supervisor, que controlava a
escola para que não existisse nenhuma subversão ao sistema, deixando o cargo com uma
função puramente tecnicista ao ser reduzido a um “olheiro”.
A promulgação da Constituição Federal de 1988 trouxe o ideário renovador de uma
escola pública de qualidade, democrática e crítica. A partir de então, possibilitar educação
significativa é um dos principais objetivos de qualquer instituição de ensino. Nessa
perspectiva a escola passa por muitas mudanças e o coordenador, que ao longo dos anos não(83) [email protected]
tinha sua identificação, passa a ter uma identidade melhor definida, no decorrer do processo
de efetivação de uma escola com gestão democrática e participativa (BRASIL, 1988).
O termo coordenação figura uma única vez na Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996), ao estipular, em seu artigo 67, parágrafo 2º que
(...) são consideradas funções de magistério as exercidas por professores eespecialistas em Educação no desempenho de atividades educativas, quandoexercidas em estabelecimento de Educação Básica em seus diversos níveis emodalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidadeescolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (BRASIL, 1996).
Almeida e Placco (2011) fazem algumas considerações no que diz respeito ao
coordenador pedagógico, de modo que o apresentam como articulador, formador,
transformador e mediador de conflitos no espaço de ensino. Mas, segundo Serpa (2011), o
coordenador vive uma crise de identidade, tendo em vista que, em seu cotidiano, realiza
tarefas que não condizem com a sua principal função: atuar como o formador por excelência
na escola.
Heidrich (2009) defende ainda que quem coordena necessita dispor, segundo certa
ordem e método, de ações que colaboram para o fortalecimento das relações entre a cultura e
a escola, além de organizar o produto da reflexão dos professores, do planejamento, dos
planos de ensino e da avaliação da prática. A promoção de uma Educação de qualidade é a
principal meta de qualquer instituição de ensino. No entanto, para que tal meta se torne uma
realidade são necessárias ações que sustentem o trabalho em equipe e uma gestão que priorize
a formação docente.
Apesar da LDB não abordar diretamente a atuação do coordenador, deixa claro que a
formação de profissionais de Educação para atuarem na administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica deve ocorrer em cursos
de Pedagogia ou em nível de pós-graduação (art. 64). Acrescenta ainda que para exercer
cargos de magistério, diferentes dos de docência, o que inclui a coordenação pedagógica, é
pré-requisito ter experiência no ensino em sala de aula (BRASIL, 1996).
Em 2006, o Conselho Nacional de Educação – CNE, ao definir as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, reafirma que os formados nessa área estão
aptos a exercer múltiplas funções na escola. Porém ressalta que os licenciados de outras
graduações também podem obter a capacitação para atuar nos referidos cargos por meio de
"cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim" (art. 14, Resolução
CNE/CP 01/2006). Sobre estes pontos, questiona-se: os currículos destes cursos têm oferecido
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uma formação adequada, que seja uma referência para a identidade profissional do
coordenador, que direcione e sustente suas práxis?
Diante do exposto, das reflexões e da vivência em nossas escolas, é indispensável a
realização de uma formação continuada aos docentes que exercem a função de coordenador
pedagógico. Neste sentido, este trabalho tem por objetivo promover um estudo sobre o perfil
dos coordenadores escolares nas Escolas da Rede Estadual de Ensino de Fortaleza conhecida
como Superintendências das Escolas Estaduais de Fortaleza (SEFOR), para, então,
fundamentar um possível plano de formação delineado especialmente para tais profissionais.
Metodologia
A população deste estudo compreendeu os professores que, durante o período de
aplicação da pesquisa, estavam lotados como coordenadores escolares nas escolas da SEFOR.
Conforme o Sistema Integrado de Gestão Escolar – SIGE (2015-2016), da Secretaria de
Educação do Ceará – SEDUC, atualmente, há 170 escolas compondo a SEFOR. Atualmente,
tais escolas contam com 384 professores lotados na função de coordenador pedagógico nestas
escolas.
Nas escolas estaduais do Ceará, a função de coordenador escolar é, necessariamente,
ocupada por um professor, membro do quadro efetivo de servidores ou não, com certificação
e experiência comprovadas, além de aprovação em seleção pública para composição de banco
de coordenadores com validade de quatro anos.
Como instrumento de coleta de dados, elaborou-se um questionário, totalmente
delineado em consonância com os objetivos deste trabalho. Para a sua aplicação, utilizou-se o
Formulários Google, uma ferramenta online e gratuita da empresa Google.
O questionário continha 15 perguntas, que reunia dos participantes dados relacionados
principalmente à faixa etária; tempo de serviço (como educador e como coordenador);
formação inicial; escolaridade; rotina e organização na escola; dificuldades em exercer a
função de coordenador; além de captar as principais demandas de formação.
O hiperlink do questionário fora disponibilizado às escolas da SEFOR através de e-
mail institucional para que todos os coordenadores tivessem acesso e o respondessem
voluntariamente. Ressalta-se, que o questionário poderia ser respondido de forma
completamente anônima, e que os coordenadores foram previamente avisados de que os
resultados seriam posteriormente divulgados.
O questionário esteve disponível para os coordenadores entre os dias 11 de março e 14
de abril do ano de 2016 e o acesso pôde ser feito através do endereço: <http://goo.gl/forms/(83) [email protected]
kLDXIVDB8P9l547n1>. Após este período, foi realizada uma análise dos dados, que
possibilitou compreender um pouco sobre a jornada de trabalhos desses profissionais.
Resultados e Discussão
Participaram da pesquisa 225 dos 384 coordenadores escolares da SEFOR, com
representação de 77% das 170 escolas da rede. Toda a análise fora feita a partir dos dados
colhidos com base nas respostas deste grupo.
Apenas uma pequena parcela destes coordenadores (7,1%) relatou atuar sozinho na
escola. Os demais estão atuando em duplas (37,8%) ou trios (55,1%). Entendemos que o fato
de a instituição ter mais de um coordenador pedagógico é um elemento facilitador para um
trabalho mais democrático e criativo, tendo em vista que, como constatado neste estudo, não é
raro a coordenação pedagógica desempenhar também outras funções, o que pode levar a uma
inversão de prioridades da função pedagógica.
a) Faixa etária, experiência como professor e como membro do núcleo gestor
Com relação à faixa etária, observamos um pequeno número dos participantes com
idades entre 25 e 35 anos (24,4%). Nenhum dos participantes afirmou ter idade inferior a 25
anos. Entretanto, a maioria, 40,4%, está com idade na faixa superior a 35 e inferior a 46 anos,
havendo uma parcela considerável (35,1% do total) com idade superior a 46 anos.
A maioria dos participantes da pesquisa, 76,5% dos coordenadores, atua há mais de 11
anos na área da educação. Entretanto, se analisarmos o tempo de serviço como coordenador,
percebemos que 59,1% apresenta uma vivência curta desempenhando a função de
coordenador, ou seja, por um período inferior a cinco anos na função.
Desta forma, o processo de construção da identidade como coordenador da população
estudada, tem em seu princípio as características da docência, uma vez que as experiências
decorrentes desta função são as que estruturam e sustentam a sua atuação profissional e suas
novas atribuições como coordenador escolar, no momento de seu ingresso na função, sendo,
assim, um desafio à construção de sua nova identidade profissional.
b) Área de formação na graduação e atual escolaridade
Quanto à área de formação inicial destes coordenadores (graduação do ensino
superior), percebe-se que apenas uma minoria destes, 16% dos participantes, apresenta a
formação em Pedagogia. A maioria apresenta formação na área de Linguagens e Códigos
(36,4%), seguido, por uma pequena diferença, da área de Ciências Humanas (35,1%) e, em
menor quantidade, a área de Ciências da Natureza (21,3%).
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As graduações em Letras, Pedagogia e em Geografia foram as duas mais citadas na
pesquisa (respectivamente, 70, 36 e 31 participantes), seguidas das formações em História e
Matemática (24 e 16 participantes, respectivamente). Entretanto, também foram observadas
formações iniciais que não fazem parte da grade de cursos superiores voltados para a
formação inicial de professores da rede básica de ensino, como, por exemplo: Economia
Doméstica, Ciências Econômicas e Agronomia (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Cursos de Graduação dos Coordenadores Escolares da SEFOR
Fonte: Questionário – O Perfil do Coordenador Escolar da SEFOR
Embora o Estado do Ceará não apresente em sua legislação vigente a necessidade de
ter cursado uma pós-graduação na área de Gestão Escolar, ou de possuir graduação em
Pedagogia para se exercer a função de coordenador pedagógico, ao analisarmos a disposição
de formação continuada desta população, percebemos que uma grande parcela dos
participantes da pesquisa, 73,3%, apresenta certificado de pós-graduação Stricto sensu (ou
seja, em nível de especialização) e que apenas uma pequena quantidade é apenas graduada,
1,8% dos participantes.
c) Sobre a rotina na escola
Outros tópicos da pesquisa fizeram referência à estrutura e rotina da escola em que o
coordenador está lotado, ou seja, sobre as atribuições de sua função, em como a organização
da escola interfere no trabalho da coordenação e como o coordenador se posiciona para
atender a essa organização. A análise dos dados possibilitou compreender o trabalho dos
coordenadores de uma maneira dinâmica, no processo por meio do qual eles assumem seu
papel dentro da escola, junto aos professores, alunos, direção e outros funcionários.
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Tendo em vista que, na escola, uma das funções do coordenador escolar é o
gerenciamento dos programas e projetos, sejam estes estaduais ou federais, questionamos
sobre quais os programas eram desenvolvidos nas escolas dos participantes e obtivemos os
resultados expressos na Tabela 1, destacando-se o Projeto Professor Diretor de Turma – PPDT
e Projeto Jovem de Futuro – PJF como presentes, respectivamente, em 92,4% e 68,4% das
escolas que participaram da pesquisa.
Tabela 1 – Principais Programas e Projetos Desenvolvidos nas Escolas dos CoordenadoresEscolares da SEFOR que Participaram da Pesquisa
Nome do Programa/Projeto DesenvolvidoDados
AbsolutosDados
RelativosProjeto Jovem de Futuro – PJF 154 68,4%Programa Mais Educação 81 36%Programa Saúde na Escola – PSE 45 20%Programa Mais Cultura 15 6,7%Programa Segundo Tempo 6 2,7%Programa Escola Aberta 18 8%Núcleo, Trabalho, Pesquisa e demais Práticas Sociais – NTPPS 30 13,3%Projeto Professor Diretor de Turma – PPDT 208 92,4%Programa Geração da Paz 55 24,4%Outros Programas/Projeto não Citados nas Alternativas 60 26,7%
Fonte: Questionário – O Perfil do Coordenador Escolar da SEFOR
Também foi observado que, além desses programas federais e estaduais, em 26,7% das
escolas participantes da pesquisa há o desenvolvimento de projetos protagonizados pela
própria escola, que também demandam a atenção do coordenador escolar para o seu
gerenciamento e acompanhamento (Tabela 1).
A escola, caracterizada como um lugar de livre articulação de ideias, deve procurar a
socialização do conhecimento, da ciência, da técnica e das artes de maneira diversificada.
Essa socialização só é possível através de uma gestão participativa. Portanto, não é prudente
concentrar a responsabilidade do protagonismo e monitoramento destes programas e projetos
apenas na figura do coordenador escolar. Conforme este posicionamento, tornar e/ou manter a
gestão democrática e participativa na escola não é tarefa apenas do coordenador pedagógico,
mas de todos os segmentos sociais dos quais a escola é composta (PAULA;
SCHNECKENBERG, 2008).
O Estado do Ceará não apresenta um documento oficial com diretrizes que façam
claras referências sobre as atribuições dos coordenadores escolares. Entretanto, legislações
estaduais e/ou municipais de outros estados brasileiros nos trazem muitas atribuições deste
profissional no dia a dia, envolvendo desde a liderança do projeto político pedagógico até
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funções administrativas de assessoramento aos diretores, mas, sobretudo, atividades relativas
ao funcionamento pedagógico da escola e de apoio aos professores (PLACCO et al., 2011).
Com base neste preceito, solicitamos que os coordenadores informassem, dentre um
grupo de opções, quais eram as três atividades mais frequentes em sua rotina diária. Ao
analisarmos as opções escolhidas pelo grupo de participantes, percebe-se que a “Manutenção
da rotina e da disciplina na escola” foi apontada como a atividade mais frequente em seu
cotidiano, apontada por 93,3%. A “Mediação de conflitos” surge como segunda atividade
mais frequente, indicada por 72,4% dos participantes, seguida de perto pelo
“Acompanhamento de programas e projetos desenvolvidos na escola”, apontado por 69,8%
dos participantes.
Além das alternativas disponíveis no Questionário, os participantes nos relataram
outras atividades que fazem parte de sua rotina. Dentre elas, destacam-se: o monitoramento da
frequência de alunos e professores; atendimento às famílias dos alunos; acompanhamento das
avaliações internas (elaboração, revisão, reprodução das provas e distribuição) e externas; e
substituição de professores faltosos. Dez participantes relataram, ainda, que frequentemente
atuam como “psicólogos”, “assistentes sociais” e/ou “conselheiros tutelares” junto aos alunos,
professores e, em alguns casos, também junto às famílias.
O que pode ser observado neste tópico é que os participantes não possuem (ou fazem)
uma definição clara de seu campo de trabalho, atuando, por muitas vezes, em várias frentes. É
possível que a falta de uma legislação estadual específica, que norteie e descreva a função do
coordenador escolar seja um fator que contribua para a ausência de identidade demonstrada
por estes na pesquisa. Por outro lado, Placco et al. (2011) relata que ao analisar a legislação
que rege a função do coordenador escolar em cinco estados brasileiros, foram encontradas
225 atribuições diferentes para o mesmo profissional. Atribuições diversas estas que, ainda,
são frequentemente ameaçadas por outras “necessidades” do cotidiano escolar.
Percebe-se então que o coordenador escolar vive um claro conflito profissional entre a
sua atuação no campo administrativo e no pedagógico; entre as tarefas da escola e as tarefas
da secretaria da educação; entre as demandas internas e as exigências externas; entre o projeto
pedagógico da escola e o projeto administrativo da gestão estadual.
Também chamou atenção que somente uma pequena parcela dos coordenadores
escolares (3,1% dos participantes) relata que, em sua rotina, participa efetivamente do
planejamento dos professores, atuando como o formador do grupo. Ou seja, este importante
papel não é efetivamente cumprido na grande maioria das escolas participantes da pesquisa.
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Ainda sobre a rotina dos coordenadores, ao serem indagados sobre as “atividades em
que reconhecem ter horários reservados para desenvolver” (Tabela 2), nota-se que 74,2% dos
participantes da pesquisa relatam que se reúnem coletiva e individualmente com a sua equipe,
no entanto, quando cruzamos a informação com os dados da pergunta anterior, sobre as
atividades mais frequentes em sua rotina, percebemos que apenas uma pequena parcela, de
apenas 4,2% (ou seja, sete coordenadores), relata acompanhar o planejamento dos professores
e atuar como formador dos mesmos. Diante deste cenário, surge outro questionamento: quais
atividades são desenvolvidas pelos outros 160 coordenadores ao longo dessas reuniões?
Tabela 2 – Atividades que coordenadores escolares da SEFOR reconhecem terhorários reservados para desenvolverem nas escolas
AtividadesDados
AbsolutosDados
RelativosReunir-se com o núcleo gestor com regularidade 162 72%Reunir-se coletiva e individualmente com os docentes 167 74,2%Visitar as classes e fazer observações da sala de aula 115 51,1%Participação em cursos externos de formação continuada 29 12,9%Atender a comunidade escolar para tratar de assuntospertinentes a educação
88 39,1%
Análise e discussão, junto aos docentes, dos resultados deavaliações internas e externas
100 44,4%
Fonte: Questionário – O Perfil do Coordenador Escolar da SEFOR
Outro dado preocupante é observado quando se questiona sobre a participação em
cursos externos de formação continuada. Nesse caso, observa-se que apenas 12,9% dos
participantes reconhecem ter horários reservados para dedicar-se à própria formação. A
ausência de formação pode ser um elemento dificultador da implementação de relações e
práticas de melhor qualidade, podendo ser também uma das causas da aparente falta de
avanço dos processos de ensino e aprendizagem.
Placco et al. (2011) destaca que um tema recorrente nos trabalhos sobre formação de
professores e coordenadores tem sido o dos saberes e aprendizagens necessários à sua ação
pedagógica, nos âmbitos teórico e prático. Segundo a autora, esses saberes são de natureza e
fontes diversas, que abrangem desde a experiência de vida do sujeito até os conhecimentos
teóricos e técnicos próprios da profissão.
d) Sobre os desafios da função
Quando indagados sobre os maiores desafios de sua função como coordenador escolar,
destaca-se que 71,1% dos coordenadores consideram a mediação de conflitos como um dos
maiores desafios de sua função. Mesmo apresentando-se como local privilegiado de
socialização, a escola, em determinados momentos, é um espaço passível de situações(83) [email protected]
conflituosas em que, por algumas vezes, apenas com o diálogo cotidiano não se é capaz de
chegar a um desenlace. Diante de tal conjuntura, percebe-se a necessidade de que sejam
tomadas medidas para que essas situações conflituosas não se agravem vindo a tornar-se um
ato de violência.
Após a “mediação de conflitos”, o “acompanhamento e suporte aos docentes” surge
como o segundo maior desafio apontado pelos coordenadores escolares (61,8% dentre os
participantes da pesquisa), seguido da disponibilidade de “tempo para o planejamento das
ações” (que é apontado por 58,7% dos participantes).
A atuação do coordenador quanto ao suporte e acompanhamento ao docente pode se
dar das mais diversas formas. Vasconcellos (2002, p.150) diz que tal acompanhamento pode
se dar quanto ao:
atendimento individual do professor (sistemático ou de acordo com solicitação);orientação individual ou coletiva para o planejamento de sala de aula; sessão deorientação semanal por série, ciclo ou área; acompanhamento de aulas; coordenaçãodas reuniões pedagógicas; reunião sistemática com equipe diretiva; busca desubsídios para os docentes; análise de material didático; participação em projetosespecíficos; assessoramento para a produção de material didático; estímulo àpesquisa; incremento da formação permanente através da organização de cursos oupalestras para professores; etc.
O planejamento é essencial para toda e qualquer atividade pedagógica a ser
desenvolvida. Possui conceitos mais amplos do que simplesmente organizar e adequar as
informações, sendo um instrumento da gestão estratégica, portanto fundamental ao cotidiano
escolar. Por isso, é preocupante quando uma parcela significativa de coordenadores afirma
não ter tempo para planejar a sua rotina, ou ainda as ações a serem desenvolvidas.
O coordenador escolar tem a necessidade de traçar um plano de trabalho para
viabilizar ou potencializar suas ações, tendo em vista que, somente com objetivos definidos e
claros é possível percorrer os caminhos viáveis para a concretização de um projeto. Sem um
planejamento, as ações protagonizadas pelo coordenador, ou por outros diversos atores da
escola, irão ocorrer ao sabor das circunstâncias, com base no improviso ou, ainda, com base
na mera reprodução mecânica de planos anteriores, sem avaliar, de forma reflexiva, os
resultados do trabalho.
Percebe-se que 34,2% dos participantes da pesquisa alegam que o “desvio de função”
é um grande desafio para o desempenho de suas funções. Em alguns documentos legais e em
estudos acadêmicos, a discriminação das funções do coordenador escolar é clara, mas a
experiência prática revela-se bem diferente do que é descrito no papel. As demandas do
sistema de educação, dos diretores, dos pais e alunos são distintas. Tal fato acaba contribuindo
para “desviar” o coordenador de sua função original, a atuação pedagógica da escola. Sem(83) [email protected]
contar que a rotina escolar é carregada de “urgências”, sendo, em geral, o coordenador escolar
solicitado nesses momentos, havendo um descompasso, com uma sobrecarga de demandas,
muitas vezes contraditórias.
A falta de clareza do próprio coordenador sobre suas responsabilidades ajuda a
acentuar o desvio de sua prática profissional. A própria “ausência de uma formação
específica”, apontada por 36% dos participantes como outro desafio, contribui para que o
coordenador não tenha certeza do que é e de como desempenhar o seu papel, o que o leva a
dedicar-se a outras tarefas. Mas quem seria(m) o(s) responsável(is) por esta formação? O
curso de graduação em Pedagogia? Os cursos de pós-graduação? As Secretarias de Educação?
O próprio coordenador escolar?
A experiência prática na sala de aula é muito importante, entretanto ser um bom
professor não é fator determinante para que o profissional seja um bom coordenador. Placco et
al. (2011) discorre em seus trabalhos que um professor da escola que assume a função de
coordenação, muitas vezes, não teve em seu percurso formativo algo que lhe permita ver a
necessidade de interlocução (relacionamento) com a comunidade, por exemplo. Sendo esta
característica, essencial para o bom trabalho da coordenação, porém apontada como uma
dificuldade por 11,1% dos participantes da pesquisa.
O último tópico do questionário pedia que o participante sugerisse pautas
fundamentais a uma formação desenhada especificamente para o coordenador escolar. Como
resultados tivemos 170 sugestões, que foram agrupadas segundo a sua natureza conforme
disposição na Tabela 3.
Os tópicos apontados pelos coordenadores foram a base para o traçado do Plano de
Formação de Coordenadores Escolares da SEFOR. Chama-nos a atenção o fato de oito
coordenadores terem solicitado a inclusão de temas como a Prestação de Contas e Sistemas
Financeiros, mesmo sendo esta uma atribuição claramente caracterizada como desvio de
função, tendo em vista que a Rede Estadual de Ensino conta com a presença de Assessores
Financeiros, um cargo com a função de auxiliar os gestores (diretores) a gerir e prestar contas
dos recursos financeiros das escolas.
Tabela 3 – Tópicos Indicados para uma Formação a ser desenhada especificamente paraCoordenadores Escolares
Tópicos mais recorrentesQuantidade de
OcorrênciasPlanejamento Educacional 45Avaliação Educacional 53Currículo Educacional 16
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Formação Continuada de Professores 22Mediação de Conflitos 50Sistema Financeiro e Prestação de Contas 13Rotina e Gestão do Tempo 08Identidade e Atribuições do Coordenador 15Educação Científica 07Legislação Educacional 08Inteligência Emocional e Noções de Psicologia 08Projeto Político Pedagógico e Regimento Interno 09Tecnologias e Novas Metodologias Aplicadas a Ensino 09
Fonte: Questionário – O Perfil do Coordenador Escolar da SEFOR
O coordenador é, sem dúvida, um agente muito importante na formação dos docentes,
por isso, é fundamental uma mudança na prática e no processo de apoio pedagógico aos
professores. Nessa perspectiva de mudança de uma nova proposta de coordenação
pedagógica, nota-se que as decisões não cabem apenas ao coordenador, mas à equipe escolar
em geral, buscar de forma coletiva, entre todos os segmentos profissionais no ambiente
escolar, a resolução dos problemas, os desafios diários, visando, assim, à participação e ao
aperfeiçoamento permanente de todos os educadores (OLIVEIRA, 2009).
Conclusões
O presente trabalho nos faz refletir o quanto o coordenador pedagógico, peça de
fundamental importância na engrenagem escolar, diante do descaso histórico, dos desvios de
função que vivencia e da crise de identidade que esta função enfrenta, necessita de um maior
acompanhamento e direcionamento de suas funções, para que possa, de forma efetiva e eficaz,
dar suporte pedagógico aos professores, exercendo a significativa tarefa de coordenar de
forma consciente e segura.
A escola, espaço de ampliação cognitiva, é um local de formação continuada por
excelência. Um lugar que não só dá sentido à sociedade, à comunidade, às famílias e aos
estudantes, como também à comunidade docente e todos os envolvidos neste mister que é esta
instituição. Todos os partícipes devem excitar sua mente por meio de reflexão, de
conhecimento, de maneira que possam mobilizar mudanças e ações positivas em suas
atribuições.
Torna-se evidente a necessidade de um programa de formação continuada direcionado
aos coordenadores pedagógicos, tendo em vista que necessitam dispor, segundo certa ordem e
método, das ações que colaborem para o fortalecimento das relações entre a cultura e a escola,
além de organizar o produto da reflexão dos professores, do planejamento, dos planos de
ensino e da avaliação da prática.(83) [email protected]
Referências Bibliográficas
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MOSER, Giancarlo. História da Educação. 2 ed. Indaial: Uniasselvi, 2011.
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PAULA, R. L.; SCHNECKENBERG, M. Gestão escolar democrática: desafio para o gestor do século XXI. Revista Eletrônica Lato Sensu ? Ano 3, nº1, março de 2008.
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(83) [email protected]
