Obrazovna Inkluzija Dece Romske Nacionalnosti-1

8/12/2019 Obrazovna Inkluzija Dece Romske Nacionalnosti-1

1/150


2/150

OBRAZOVNA INKLUZIJA DECE ROMSKE NACIONALNOSTI


3/150

Izdava

Centar za obrazovne politikeSvetozara Markovia 22/20cep@cep/edu.rswww.cep.edu.rs

Za izdavaaJasminka eki Markovi

UrednikVitomir Jovanovi

LekturaVesna Komar

Dizajn koricaJulija Jeremi

Priprema za tampuZoran Grac

ISBN 978-86-87753-11-2

Tira500

tampaDosije studio, Beograd


4/150

Centar za obrazovne politike

OBRAZOVNA INKLUZIJA DECE

ROMSKE NACIONALNOSTIIzvetaj o sprovedenom monitoringu u

osnovnokolskom obrazovanju

UrednikVitomir Jovanovi

AutoriVitomir Jovanovi, Danijela Petrovi,Zdenka Milivojevi, Julija Jeremi,

Predrag Laeti

Beograd, 2013.


5/150

Ovaj projekat je finansiran sredstvima Fondacije za otvoreno drutvo.Miljenja izraena u ovoj publikaciji ne odraavaju nuno

stavove te organizacije.


6/150

SADRAJ

PREDGOVOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

IZJAVE ZAHVALNOSTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

SKRAENICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. UVOD: ZNAAJ I SMISAO INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ROMA . . . . . . 13

1.1. Psiholoke, pedagoke i socioloke osnove inkluzivnogobrazovanja Roma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.2. iri drutveni razlozi vanosti inkluzivnog obrazovanja

romskih uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181.3. Karakteristike romske populacije u Srbiji i stanje u obrazovanju

Roma pre uvoenja mera inkluzivnog obrazovanja . . . . . . . . . 20

2. O PROJEKTU I NJEGOVIM CILJEVIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3. ANALITIKI OKVIR ISTRAIVANJA: RAZVOJ METODOLOGIJE . . . . . . . 273.1. Mere obrazovne politike usmerene na inkluziju u Srbiji . . . . . . 33

4. ISTRAIVAKI NALAZI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444.1. Indikatori inkluzivnosti u obrazovanju romskih uenika na

celokupnom uzorku (kolski uspeh, apsentizam, osipanje,dodatna obrazovna podrka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.2. Efekat programa DILS na inkluzivno obrazovanjeromskih uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.3. Faktori uspeha i neuspeha u sprovoenju mera obrazovne politikeusmerene na inkluzivno obrazovanje Roma: rezultati kvalitativneanalize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.3.1. Cilj 1. Ukljuivanje veeg broja romske deceu redovne kole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.3.2. Cilj 2. Pribliavanje romske zajednice iobrazovne institucije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4.3.3. Cilj 3. Obezbeivanje kvalitetnog i kontinuiranogobrazovanja za romske uenike u sigurnom okruenju . . 87

4.4. Iskazi uesnika u istraivanju. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1034.5. Primeri dobre prakse sprovoenja pojedinih

obrazovno-politikih mera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

4.6. Preporuke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109


7/150

6 Obrazovna inkluzija dece romske nacionalnosti

REZIME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

PRILOZI

Prilog 1: Pitanja koriena u intervjuima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Prilog 2: Primer popunjene tabele za jednu kolu na osnovu izvetajaistraivaa na terenu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Prilog 3: Protokol za posmatranje asa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Prilog 4: Pravni i strateki okvir inkluzivnog obrazovanja . . . . . . . . . . . 146


8/150

PREDGOVOR

Empirijska studija objavljena pod naslovom Obrazovna inkluzija deceromske nacionalnosti predstavlja jedan od rezultata istraivanja realizovanogu okviru projekta Monitoring inkluzivnog obrazovanja koji je sproveo Centarza obrazovne politike (COP) na predlog i uz saradnju sa Fondacijom za otvorenodrutvo (FOD). Projekat je imao za cilj razvijanje poetnog metodolokog okvi-ra za sprovoenje monitoringa inkluzivnog obrazovanja koji moe posluiti kao

podrka u kreiranju okvira za monitoring inkluzivnog obrazovanja na nacional-nom nivou, dok je studija koja je pred vama prvenstveno usmerena na poloaji stanje dece romske nacionalnosti u naem obrazovnom sistemu.

Ideja za Projekat, a kasnije i za samo istraivanje, potekla je iz injeniceda je Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja iz 2009. godine uneo mnogonovina u obrazovnu praksu i tako usmerio kole ka poveanju inkluzivnosti, flek-sibilnosti i usmerenosti na pojedinanog uenika sa svim njegovim specifinosti-ma, ali da ne postoji jasan okvir za praenje ostvarenosti postavljenih ciljeva ida je za dalje korake neophodno imati uvidu i to koji su osnovni problemi i po-tekoe, kao i primeri dobre prakse u implementaciji inkluzivnog obrazovanja u

Srbiji. U isto vreme, deca romske nacionalnosti, kao deca koja uglavnom dolazeiz siromanih, depriviranih sredina, imaju poveanu potrebu za dodatnom obra-zovnom podrkom. Inkluzivna kola bi trebalo da u to veoj meri kompenzujepoetne nejednake uslove koje ova deca imaju u sticanju obrazovanja i da imomogui da se putem obrazovanja na uspeniji nain ukljue u drutvo. Ovastudija je vana iz dva razloga: 1) ona nam govori koliko se poboljao poloajdece romske nacionalnosti od uvoenja inkluzivnog obrazovanja u obrazovnisistem Srbije i ta je jo mogue uraditi kako bi se njihov poloaj unapredio i 2)u izvesnoj meri prua nam informacije o kvalitetu obrazovanja u naoj zemlji.U mnogim zemljama (npr. na Novom Zelandu, u kotskoj, Australiji, Holandiji)

pri eksternom vrednovanju kola inkluzivnost kole esto predstavlja neku vrstulakmus papira za utvrivanje kvaliteta obrazovanja, dok postojanje individu-alizacije i diferencijacije nastave predstavlja vanu karakteristiku inkluzivnekole. Snani pomaci koje je na obrazovni sistem napravio u smeru poveanjainkluzivnosti kola stvaraju nadu i pedagoki optimizam da e sve vei brojnastavnika nastaviti ili zapoeti svoj rad uvek imajui na umu vanost inklu-zivnog obrazovanja. Ipak i uprkos svim ohrabrujuim aspektima zabeleenim uovoj studiji, ostaje jo mnogo toga da se uradi. Ovo ne udi imajui na umu dainkluzivno obrazovanje zadire u sutinu obrazovnog procesa i da je neophodnodosta vremena da bi efekti odreenih promena u obrazovanju postali vidljivi.

Neki od efekata jasno su uoeni i unutar ove studije.


9/150


to se tie strukture studije, ona je podeljena na etiri dela i u prvompoglavlju naglaen je znaaj inkluzivnog obrazovanja za uenike romske naci-

onalnosti i izneti su argumenti iz domena psihologije, pedagogije i sociologijeo tome koliki znaaj inkluzivno obrazovanje moe imati za uenike koji dolazeiz depriviranih sredina. Drugo i tree poglavlje bave se ciljevima projekta inainom na koji je razvijana metodologija koja je koriena u izvoenju istrai-vanja, odnosno monitoringa inkluzivnog obrazovanja. U okviru treeg poglavljaprikazane su sve mere obrazovne politike koje postoje u naem obrazovnomsistemu, a koje bi na sistematian nain trebalo da doprinose poveavanju in-kluzivnosti kola i da rezultiraju boljim statusom i veim postignuima uenikaromske nacionalnosti.

U etvrtom poglavlju prikazani su istraivaki nalazi. Rezultati kvantita-

tivne analize, zajedno sa procenom efekata programa DILS/REF, prikazani su upoglavljima 4.1. i 4.2. Rezultati se baziraju na podacima koji su prikupljani izispitivanih kola podaci o apsentizmu, kolskim postignuima, osipanju i brojuindividualnih obrazovnih planova romskih uenika. Rezultati kvalitativne ana-lize i opis faktora uspeha i neuspeha sprovoenja postojeih mera obrazovnepolitike prikazani su u poglavljima 4.3.1, 4.3.2. i 4.3.3. Na kraju studije moguse nai instrumenti koji su kreirani za potrebe ovog istraivanja. Prikazani re-zultati nemaju za cilj pruanje konane slike o tome kako se sprovodi inkluziv-no obrazovanje u Srbiji kada su u pitanju uenici romske nacionalnosti, niti dadaju konaan izgled instrumentarijuma i metodologije koju treba koristiti. Ipak,

rezultati ove studije mogu da ponude identifikovane faktore uspeha i neuspehau sprovoenju inkluzivnog obrazovanja za koje se moe pretpostaviti da se, uvelikoj meri, mogu javiti i u ostalim kolama u Srbiji koje nisu bile obuhvaeneovim istraivanjem. Takoe, koriena metodologija moe da poslui kao do-bra polazna osnova za druga istraivanja na slinu temu. Miks-metodski pristupkombinuje objektivnost, uoptljivost i uporedivost rezultata kvantitativnog ispi-tivanja i prednosti koje nose kvalitativna istraivanja kao to su osetljivost nalokalni kontekst, na specifinost kolskog ivota i na vie razliitih perspektivakoje mogu imati razliiti akteri unutar obrazovnog sistema.

Vitomir Jovanovi, koordinator projekta


10/150

IZJAVE ZAHVALNOSTI

Ova studija ne bi imala ovakav oblik da nije bilo pomoi strunih konsul-tanata Jadranke Stojanovi i Tatjane Stoji iz Fondacije za otvoreno drutvo.One su veoma uticale na kvalitet ove studije. Podrku u donoenju mnogih od-luka, kao i strunu pomo u vidu niza komentara, sugestija i ohrabrenja, ispredCentra za obrazovne politike, pruila je Jasminka eki Markovi. Informacijekao i lina iskustva koja je pruio Nikola Duvnjak iz Organizacije za bezbednosti saradnju u Evropi bila su znaajna za razliite aspekte ove studije. ProfesorkaFilozofskog fakulteta u Beogradu Tinde Kova Cerovi pruila je znaajnu po-mo u formulisanju preporuka obrazovne politike na osnovu rezultata studije.

Istraivakom timu koji je uestvovao u realizaciji istraivanja COP du-guje veliku zahvalnost pre svega na tanosti, savesnosti i profesionalnosti uizvoenju istraivanja. Istraivaki tim inile su: Ivana Orolicki, Ljiljana Simi,Bojana Dimitrijevi, Aleksandra Bubalo, Biljana Mihailovi, Vesna Radonji, OljaJovanovi, Ljiljana Plazini i Dejana Mutavdin. Pored rada na terenu, one susvojim poznavanjem obrazovnog sistema i svojim pogledom na njega iz pozicijepraktiara davale snaan doprinos konanom izgledu ove studije.

Na kraju, COP duguje veliku zahvalnost kolama, strunim saradnicima,pedagokim asistentima, nastavnicima i uiteljicama, direktorima kola, pred-stavnicima optina, koordinatorima za manjinska prava i svim ostalima koji suuestvovali u ovom istraivanju.


11/150


12/150

SKRAENICE

PPP Pripremni predkolski programPA Pedagoki asistentMPNTR Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvojaPU Predkolska ustanovaCSR Centar za socijalni radIRK Interresorna komisijaIOP Individualni obrazovni planPP Pedagoki profilZOSOV Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanjaDILS Delivery of Improved Local Services projekat Pruanje unapreenih usluga na lokalnom nivouSTIO Struni tim za inkluzivno obrazovanjeNSP Novana socijalna pomoU kolska uprava

COP Centar za obrazovne politikeFOD Fondacija za otvoreno drutvo


13/150


14/150

1. UVOD: ZNAAJ I SMISAOINKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ROMA

1.1. Psiholoke, pedagoke i socioloke osnove inkluzivnogobrazovanja Roma

Uvoenje mera obrazovne politike koje se odnose na inkluzivno obrazo-vanje zasniva se razliitim argumentima i empirijskim nalazima koji ukazuju

na to da inkluzivno obrazovanje moe imati veoma plodotvorne efekte zadecu koja su njime obuhvaena, obrazovni sistem, kao i za drutvo u celini.Inkluzivno obrazovanje je obrazovanje za svu decu a posebne mere podrkeodnose se na decu sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, kao i na decu kojadolaze iz socijalno i ekonomski depriviranih sredina iz kojih je veina romskihuenika. U ovom poglavlju ukratko e biti prueni neki argumenti i nalazi kojiukazuju na korisnost inkluzivnog obrazovanja za romsku decu kao i na pozitiv-ne drutvene efekte do kojih moe dovesti uspeno sprovoenje inkluzivnogobrazovanja.

Moe se rei da je u relativno skorije vreme unutar psihologije dolo do

promene perspektive u posmatranju uzroka niskih postignua uenika iz socijal-no i ekonomski depriviranih sredina. Naputanje biologistike perspektive uposmatranju ljudskih sposobnosti i relativizovanje i kontekstualizovanje skoro-va na testovima sposobnosti doveli su u razliitim zemljama od 2009. godineZakonom o osnovama obrazovanja i vaspitanja i u naoj zemlji do uvianjavanosti sredine u kojoj dete odrasta za njegov intelektualni razvoj i obrazov-na postignua (npr. Nisbett, 2010; 2009; OECD, 2012a; 2012b). Ovo je dovelodo donoenja obrazovnih mera koje su osetljive na uvaavanje konteksta i nainjenicu da sva deca nemaju iste poetne uslove koji mogu uticati na uspenoobrazovanje. Kako je obrazovanje put do prekidanja zaaranog kruga socijalne

iskljuenosti,1to znai da je odgovornost za neuspeh u obrazovanju prestala dase trai u samom detetu ili njegovim roditeljima, ve u drutvenom i obrazov-nom kontekstu koji nije u dovoljnoj meri ispravio nejednakosti poetnih uslovadece koja zapoinju svoj obrazovni put. Iako se u periodu tranzicije na trinuekonomiju vei deo odgovornosti prebacuje na porodicu i pojedinca, ovo indi-vidualistiko shvatanje odgovornosti moe da ima izrazito negativan efekat nasiromane (Unicef, 2007b).

1 Socijalna iskljuenost je proces u kome su pojedini ljudi potisnuti na same ivicedrutva i sasvim iskljueni iz njegovih tokova zbog svog siromatva ili usled nedostat-ka osnovnih kompetencija te prilika za uenje tokom ivota ili zbog diskriminacije

(Evropska komisija, 2004: 8).


15/150


Promena paradigme u tumaenju skorova sa testova sposobnosti: odnedostatka sposobnosti ka depriviranosti.Promena tumaenja postignua na

testovima sposobnosti odigrala je veoma vanu ulogu u sagledavanju odgovor-nosti za loe obrazovne ishode pojedinih ugroenih grupa dece. Pitanje tuma-enja skorova sa testova sposobnosti vano je jer su, npr. romska deca koja supostizala niske rezultate na testovima sposobnosti koji zapravo predstavljajutestove spremnosti za polazak u kolu (npr. Bine-Simon, TIP1) bila slata u spe-cijalne kole, to je imalo implikacije po njihov dalji razvoj i ivotne anse, oemu e kasnije biti jo rei.

Posmatranje intelektualnih sposobnosti kao statinih i nepromenljivih irelativno nezavisnih od socijalne sredine (Eysenck, 1988; Jensen, 1993) nijebilo plodotvorno za obrazovnu praksu jer je obrazovnim praktiarima i za-

poslenima u obrazovanju poruivalo da ne mogu mnogo toga da urade sa de-com koja dolaze iz depriviranih sredina ili imaju razliite tekoe u uenju.Niz empirijskih i teorijskih uvida uticao je na obrazovnu praksu, pri emu seuvoenje inkluzivnog obrazovanja moe posmatrati kao jedan od njihovih re-zultata. To je prvenstveno stanovite Vigotskog o zoni narednog razvoja, oonome to dete ne moe da uradi samo, ali moe u interakciji sa vrnjakom iliodraslom osobom, kao i niz empirijskih dokaza da socijalna interakcija unapre-uje obrazovna postignua, a u nekim sluajevima i postignua na testovimasposobnosti (Moll, 1990; Bahtin, 1980; Baucal & Jovanovi, 2008; Jovanovi &Baucal, 2007; Panofsky et al., 1990, Pere-Klermon, 2004; Vigotski, 1977; Wer-

tch, 2007). To je znailo da iskustvo koje dete stie putem interakcija i njego-vo susretanje sa kompleksnim i apstraktnim jezikim strukturama strukturira irestrukturira kogniciju stvarajui nove, drugaije, bogatije i kompleksnije psi-hike funkcije (Bahtin, 1980; Vigotski, 1977). Drugim reima, postalo je jasnoda pozitivna i kvalitetna iskustva u obrazovanju mogu da unaprede deji nainmiljenja i uine ih kompetentnijim, to moe imati niz pozitivnih posledicana njihov dalji ivot. Na taj nain, obrazovanje u veoj meri postaje odgovor-no za postignua uenika iz depriviranih sredina i u veoj meri prihvata ulogunivelatora socijalnih razlika koje deca unose u obrazovni sistem. Dakle, pove-anjem pravednosti, obrazovni sistem u veoj meri uvia svoju odgovornost za

proizvoenje poeljnih drutvenih ishoda marginalizovanih grupa koje dolazeiz depriviranih sredina.

Deca koja dolaze iz siromanih sredina poela su da se posmatraju kaodeca koja nemaju podjednake poetne uslove kao ostala deca da dostignu odre-ena obrazovna postignua jer na njih, pored onoga to se deava u koli, utiui brojni negativni faktori iz njihove najue sredine od tekoa u zadovoljava-nju osnovnih egzistencijalnih potreba preko smanjene podrke koju mogu dobi-jati pri savladavanju kolskog gradiva jer su im roditelji, najee, nedovoljnoobrazovani. Pored toga, njihovi roditelji su u veini sluajeva nedovoljno obra-zovani i nemaju sredstava da deci prue dodatnu obrazovnu podrku van kole,

to u velikoj meri ine i obrazovani i neobrazovani roditelji iz prosenih ili


16/150

1. Uvod: Znaaj i smisao inkluzivnog obrazovanja Roma 15

imunijih sredina. Jedini nain na koji je mogue spreiti socijalnu iskljuenostove dece jeste obrazovanje koje e im omoguiti sticanje vetina neophodnih

za uspeno zaposlenje i koje e, barem delimino, smanjiti njihovu poetnu ne-jednakost u naporima za sticanje obrazovanja. U narednom delu teksta pruenisu argumenti na osnovu istraivanja iz sociologije, psihologije i pedagogije kojigovore o tome kako su neke promene u ovim disciplinama uticale na to da seprida vei znaaj inkluzivnom obrazovanju.

Kakve odluke donose obrazovni sistemi koji depriviranost tumae kaonedostatak sposobnosti?Jedno od pitanja na koje se nije dovoljno obraalapanja u prolosti jeste da li su testovi inteligencije na osnovu kojih se donosetakve odluke o daljem obrazovanju deteta osetljivi na sposobnosti razvijeneu drugaijem kulturolokom i lingvistikom kontekstu, kao i da li su testovisposobni da mapiraju istinsku neosposobljenost od deprivacionih faktora. Ovopitanje je naroito vano kada se na osnovu niih postignua dece iz socijal-no depriviranih sredina (kao to su romska deca) na ovim testovima ona aljuu specijalne kole. Deca koja pohaaju specijalne kole dobijaju nii kvalitetobrazovanja jer je kurikulum znatno rastereeniji, ne mogu kasnije da se vra-te u sistem regularnog kolovanja, tj. da upiu srednju kolu, ne opremaju sevetinama i znanjima ekvivalentnim regularnom kolovanju, to sve smanjujenjihove anse prilikom zaposlenja.

Ako takvu depriviranost tumaimo kao nesposobnost i u skladu sa tim

se u obrazovnom sistemu donose odluke, onda se na taj nain odreene grupedre u zatvorenom krugu, ime im se uskrauju izgledi za napredak i punu soci-jalnu inkluziju, to se moe smatrati onim to Burdije naziva kulturnom repro-dukcijom (Bourdieu & Passeron, 1977, Bourdieu, 1992; Burdije, 1999). Kulturnareprodukcija odnosi se na naine na koje kola, zajedno sa drugim instituci-jama, pomae u neprekidnom odravanju drutveno-ekonomskih nejednakostiiz generacije u generaciju. kole to ine preko skrivenog nastavnog plana ina taj nain utiu na usvajanje stavova, navika i sistema vrednosti, pri emuu ovakvim stavovima ne mora leati svesna namera, ve dominantno nasleeodreenih praksi i stanovita koja su u veoj meri bila nauno prihvaena (npr.tumaenje rezultata sa testiranja prilikom upisa u kolu). Kada se na to doda-ju stereotipi i predrasude koje postoje kod razliitih aktera ili buduih akteraunutar obrazovanja, inkluzivno obrazovanje postaje neto to radikalno menjaobrazovnu praksu (npr. 10% buduih nastavnika smatra da Romi treba da se ko-luju u posebnim kolama /Petrovi i sar. 2010/).

Podaci iz Nacionalnog testiranja 2004. godine pokazuju da romski ueni-ci u koli postiu rezultate koji su ispod proseka kao i da 50% Roma u treemrazredu ne razvijaju ni osnovne pojmove matematike i jezike pismenosti sastopom ponavljanja oko 11%. Oko 40% od ovog jaza u postignuu moe se obja-sniti niim socioekonomskim poloajem Roma, a oko 60% niim nivoom kvalite-

ta obrazovanja koje dobijaju romski uenici u kolama u Srbiji (Baucal, 2006),


17/150


to su, opet, faktori koji potiu iz socijalne sredine. Romski uenici su se tadaobino nalazili u najloijim odeljenjima, nastavnici su imali nia oekivanja od

njih i podravali su ih u manjoj meri, a program za romske uenike esto jebio skraivan i pojednostavljivan, to je dovodilo do toga da oni napredujugotovo tri puta sporije od ostalih uenika, a to su dati rezultati i pokazali.

Pitanje o tome kako se donose odluke na osnovu testova veoma je vanojer od naina na koji se razumeju postignua uenika na ovim testovima zavisiloje da li e romsko dete (ili neromsko dete iz siromane porodice) biti poslato uspecijalnu kolu. Podaci iz naeg obrazovnog sistema pokazuju da je pre dono-enja mera koje se odnose na inkluzivno obrazovanje u odeljenjima specijalnihkola bilo ak 30% romskih uenika (na uzorku od 85% specijalnih kola, podacise odnose na kolsku 2007/08. godinu) kao i da je procenat romskih uenika u

specijalnim odeljenjima redovnih kola bio izuzetno visok

38% (Open SocietyInstitute, 2010), to daleko premauje procenat Roma u ukupnoj populaciji.

ta je depriviranost i kako ona utie na intelektualna i obrazovnapostignua?Socijalno i ekonomski deprivirana deca rastu u siromanim sredi-nama i esto ne mogu da ostvare adekvatnu i intelektualno stimulativnu inte-rakciju sa svojim roditeljima koji su najee niskog obrazovnog nivoa. Prematerminologiji OECD-a, socioekonomski ugroene porodice su porodice koje nemogu da prue osnovne potreptine ili pogodnosti za ivot kao to su adekvatnostanovanje, ishrana ili zdravstvena zatita (OECD, 2010b). Socioekonomski sta-tus (SES) uenika u istraivanjima najee se meri preko prihoda, obrazovanja

i zanimanja roditelja (APA, 2012). Deca iz porodica sa niim SES-om sporije na-preduju u koli i imaju nia postignua i roditelji se u ovim porodicama manjeposveuju obrazovanju svoje dece (OECD, 2010a; APA 2012). Uenici iz ovakvihporodica sporije ovladavaju jezikom i kasnije stiu fonoloku svesnost i u veojmeri imaju tekoe u itanju, a uenici koji pohaaju siromanije kole takoesporije napreduju (Aikens & Barbarin, 2008) i, to je iznenaujue, ee imajumanje kvalifikovane nastavnike (Ingersoll, 1999; Fild, Kuera & Pont, 2010), oemu govore rezultati u nekim zemljama.

Odreena psiholoka istraivanja pokazuju da odrastanje dece u deprivi-ranoj sredini ometa njihov kognitivni razvoj. Deca iz nie klase, tj. deca nieg

socioekonomskog statusa do svoje tree godine uju samo deset miliona rei zarazliku od dece iz porodica sa viim socioekonomskim statusom, to ima nepo-vratan efekat na obrazovanje misaonih obrazaca i spremnost za polazak u kolu(Howe, 1997). Takoe, poznate studije o nainu korienja sintakse i poveanojupotrebi zamenica (tzv. ogranieni jeziki kod) kao i o restriktivnijem odnosumajke prema deci u siromanijim porodicama govore da ova deca imaju manjestimulativnu sredinu za razvoj svojih potencijala (Bernstajn, 1979; Ivi & Ha-velka, 1982).

Navedeni nalazi, kao i oni o kojima e biti rei, idu u prilog tezi da ovadeca nemaju uroeno nie potencijale za uenje, ve im njihova sredina

ne omoguava da na adekvatan nain razviju potencijale koje imaju (Gardner


18/150


et al., 1999; Ceci, 1990). Drugim reima, iz perspektive onoga ko testira ovudecu na poetku polaska u kolu, moe se rei da je lako zakljuiti da deca

iz osetljivih grupa podbace na standardnom testu, a da je mnogo tee razvitimetode koje su osetljive na njihovu stvarnu kompetentnost. Romski uenici sumahom nieg socioekonomskog statusa i to je glavni uzrok njihovog podbaci-vanja u koli. Kada su u pitanju romski uenici, oni koji dolaze iz siromanijihsredina postiu nie rezultate na testovima sposobnosti i ovi rezultati su slinipostignuima neromske dece koja takoe dolaze iz veoma siromanih sredina(Biro, Smederevac & Tovilovi, 2009). To se deava stoga to su njihovi roditeljineobrazovaniji i imaju nie ambicije u vezi sa obrazovanjem svoje dece (ovo seuglavnom odnosi na Rome koji dolaze iz gotovo potpuno depriviranih sredina),kao i zbog toga to nemaju okruenje koje je stimulativno.

Iako postoje snani dokazi u prilog naslednosti inteligencije, injenicaje da se time ne pokriva ukupna varijansa ove ljudske karakteristike, niti jeobjanjeno kako geni vre svoj uticaj putem interakcije sa sredinom (Biro isar., 2006). Drugim reima, prema dananjim saznanjima, i naslee i sredinautiu na razvoj intelektualnih sposobnosti, ali je neophodan odgovarajui uticajsredinskih faktora kako bi se manifestovali nasledni potencijali za intelektual-no postignue. Sredina aktivira odreene genetske potencijale a odreeni genivode biranju odreene sredine, potom sredina aktivira neke druge genetskepotencijale (Plomin et al, 2001; Nisbett, 2010). Takoe, pokazano je da decaistog uzrasta dostiu vee skorove na testovima inteligencije ukoliko su due

kolovana i ako su ila u bolje kole (Ceci, 1991; Nisbett, 2010).Posmatrajui postignua romske dece u Srbiji na testovima intelektualnih

sposobnosti, pokazano je da romska deca najvie podbacuju na testovima kojizahtevaju veoma koncentrisanu panju kao i vizuelno-motornu koordinaciju. Toznai da romska deca usled uskraenosti igraaka podbacuju na testovima gdese od njih trai manipulacija objektima, kao i manipulacija slikama i njihovareprodukcija (nedostatak slikovnica i drugih edukativnih materijala) te da obra-zovanje oca ima izraen efekat na postignua na testovima sposobnosti romskihuenika (Biro, Novovi & Tovilovi, 2006). Zabeleeno je da romska deca imajudeficit panje, to se tumai uticajem generalizovane nestimulativne sredine

i smanjene intelektualno-stimulativne interakcije izmeu roditelja i romskihuenika, to zapravo predstavlja odsustvo navike da se barata bilo kakvim in-telektualnim sadrajima ukljuujui i igrake. Neka druga istraivanja su poka-zala da postoje velike razlike u postignuima na testovima sposobnosti, ali nepostoje razlike u socijalnoj inteligenciji (Rozencvajgov test) izmeu romskih ineromskih uenika, to govori u prilog tezi o vanosti uticaja sredinskih faktora(igi, 2009). Studija na domaem uzorku pokazuje da je korelacija izmeuIQ-a i SES-a unutar romskog uzorka mnogo vea (r=0,48) nego unutar neromskog(r= 0,11), pri emu ne postoji restrikcija ranga (varijansa SES-a ista je i kodromske i kod neromske dece, ali su vrednosti SES-a pomerene dramatino nado-

le kod romske dece). To znai da uticaj SES-a na inteligenciju raste do odree-


19/150


nog nivoa kada prestaje da bude bitan (igi, 2009). Drugim reima, nizak SESveoma negativno utie na razvoj intelektualnih sposobnosti, dok visok SES ne

doprinosi veim skorovima na testovima intelektualnih sposobnosti.Ono to takoe ne treba zanemariti jesu kulturne razlike romske popula-

cije i nesenzitivnost i ogranienost testova sposobnosi koji su standardizovanina veinskoj populaciji. Ovo se takoe moe primeniti na kolsko ocenjivanjekoje u veoj meri zahteva apstraktna znanja i oformljene naune pojmove, toromska deca nisu u prilici dovoljno da razviju jer su usmerenija na konkretnaiskustva i aktiviranje spontanih pojmova. Na taj nain moe se desiti da kolane vrednuje dovoljno vetine i sposobnosti koje deca iz kulturoloki razliitihsredina donose u kolu. Ova perspektiva moe biti vrlo vana jer vodi tome dase na romsku decu ne gleda samo iz aspekta njihove lienosti i potrebe da se

nadoknadi proputeno, ve uvodi i perspektivu o njihovim kognitivnim potenci-jalima. Ono to je takoe vano i to treba imati u vidu jeste jezika barijera iinjenica da romska deca esto dolaze iz getoiziranih sredina i uglavnom malovladaju jezikom na kome se sprovodi obrazovanje, a ni njihovi spontani pojmo-vi ne oformljavaju se na jeziku na kome se obrazuju, to moe predstavljatidodatni problem.

Sve to znai da kognitivna efikasnost romske dece kao i druge nerom-ske dece koja dolaze iz siromanih sredina mora biti posmatrana u kontekstusiromatva i kulturne razliitosti, kao i u kontekstu specifinih (nepovoljnih)okolnosti u kojima odrastaju. To znai da bi kola trebalo da nadomesti ne-

adekvatne uslove u kojima odrastaju ova deca, da im omogui stimulativnijusredinu i prui ansu da ostvare svoje potencijale umesto da ve na poetkuodbaci ovu decu iz regularnog sistema obrazovanja na osnovu pogrene pret-

postavke da ona nisu dovoljno sposobna da adekvatno prate nastavu i uspenozavre redovnu kolu, kao i da bude osetljivija na kulturoloki kontekst iz kogadolaze. To znai da nije racionalno odustati od ulaganja u njihovo obrazovanje

jer uspeno obrazovanje moe poveati njihova akademska postignua. Narav-no, to ne znai da e ova deca sama od sebe dosegnuti obrazovni nivo svojihvrnjaka koji ne dolaze iz depriviranih sredina, ve da uz dodatni rad koji e imbiti pruen u koli, romska deca, kao i neromska deca iz siromanih sredina to

mogu da ostvare.

1.2. iri drutveni razlozi vanosti inkluzivnog obrazovanjaromskih uenika

iri drutveni razlozi vanosti inkluzivnog obrazovanja romskih uenikamogu se traiti u: 1) razvoju kohezivnosti i razvoju demokratinosti unutardrutva 2) ekonomskoj isplativosti mera obrazovne politike inkluzivnog obrazo-

vanja Roma po dravni budet jedne zemlje.


20/150


21/150


mnogo vee zarade. U poreenju sa Romima koji imaju osnovnu kolu, Romi uSrbiji koji zavre srednju kolu mogu da oekuju zaradu veu za 52% (Svetska

banka, 2010).Imajui u vidu uenike i decu iz ugroenih grupa koji imaju problema

u ostvarivanju svojih prava na obrazovanje, u koje spadaju i romski uenici,moe se rei da niska obrazovna postignua ovih uenika predstavljaju barijeruna putu ka njihovom zaposlenju i socijalnoj ukljuenosti. To znai da je dra-va primorana da, kao to je u naem sluaju to bilo pre uvoenja inkluzivnogobrazovanja, plaa skuplje specijalno obrazovanje za ove uenike da bi po-tom izdvajala dodatna sredstva iz budeta za njihovu zdravstvenu i socijalnupomo. Premoavanje tekoa u zapoljavanju romske populalacije dovelo bido godinjih fiskalnih dobitaka koji bi bili 7,7 puta vei u Bugarskoj, 7,4 puta

u ekoj i 3,3 puta u Srbiji u odnosu na izdvajanja za obrazovanje (Svetskabanka, 2010). Drugim reima, prema ekonomskoj raunici, svaki dinar uloen uobrazovanje dece iz ugroenih grupa u Srbiji trostruko e se vratiti. S obziromna to da e se udeo romske populacije u ukupnoj populaciji poveavati jer po-pulacija u istonoj i centralnoj Evropi postaje sve starija, inkluzija Roma pred-stavlja nain da se izae na kraj s trokovima koji rastu na nacionalnom nivou aodnose se na penzije, zdravstvo i druge trokove u vezi sa starenjem. Trokoviulaganja u inkluzivno obrazovanje mnogo su manji nego dobici koje ono donosivladi, naroito ako se imaju u vidu demografske promene, tj. injenica da edemografski mlaa romska populacija preuzimati sve vei udeo u radno spo-

sobnom stanovnitvu, a koja e za uzvrat morati da se izbori sa ekonomskimizazovima stanovnitva koje sve bre stari, to predstavlja socijalni i ekonomskiargument, pored ostalih, za sprovoenje inkluzije.

1.3. Karakteristike romske populacije u Srbiji i stanje uobrazovanju Roma pre uvoenja mera inkluzivnog obrazovanja

Registrovanih Roma u Srbiji prema podacima popisa iz 2011. ima 147.604(RZS, 2013), ali se procenjuje da je ovaj broj i do pet puta vei (Kovcs-Cero-

vi, Grawe & Marc, 2007), to znai da je procena da Romi ine neto malovie od 5% ukupnog stanovnitva Republike Srbije. Preciznu procenu veliineromske populacije onemoguava veliki broj Roma izbeglica i interno raseljenihlica. Postoji i niz drugih prepreka za preciznu procenu deca i roditelji iz romskezajednice esto izbegavaju da se tako izjasne zbog straha od diskriminacije iprateih negativnih stereotipa o njima ili zbog svoje neobavetenosti i straho-vanja kako e se prikupljeni podaci o njima koristiti na neadekvatne naine. Oniesto nemaju potrebnu linu dokumentaciju, a esto se deava da ne postojidovoljno sistematizovan pristup prikupljanju podataka o romskoj populaciji, toza posledicu ima razliite procedure i neujednaene metodologije prikuplja-

nja podataka (Baucal & Stojanovi, 2010). Procenjuje se da 50% Roma u Srbiji


22/150


ivi u oko 600 romskih naselja koja su u velikoj meri koncentrisana u okoliniBeograda, Vojvodini i jugoistonoj Srbiji. Polovina tih naselja nalazi se u ur-

banim sredinama, a polovina u ruralnim. Oko 40% ovih naselja su nehigijenska(Kovcs-Cerovi, Grawe & Marc, 2007). Stopa siromatva meu Romima znatnoje vea nego meu srpskim stanovnitvom. Romi se suoavaju sa znatno veimstopama nezaposlenosti u svim starosnim grupama, dok oni zaposleni u 90%sluajeva obavljaju poslove za koje nisu potrebne nikakve kvalifikacije. Stopanezaposlenosti unutar romske populacije procenjuje se da varira od 44% do 71%(Unicef, 2007b).

to se tie obrazovanja romskih uenika, oni su se, prema podacima iz2006. (Unicef, 2007a), susretali sa razliitim preprekama u obrazovanju kao tosu niska stopa upisa, visoka stopa osipanja, njihovo pogreno rasporeivanje u

specijalne kole. Podaci iz naeg obrazovnog sistema pokazuju da je pre dono-enja mera koje se odnose na inkluzivno obrazovanje u odeljenjima specijalnihkola ak 30% romskih uenika (na uzorku od 85% specijalnih kola, podaci seodnose na kolsku 2007/08. godinu), kao i da je procenat romskih uenika uspecijalnim odeljenjima redovnih kola bio izuzetno visok 38% (Open SocietyInstitue, 2010), to je pet puta vei broj nego to je procenat Roma u popula-ciji. Neke procene govore da je pre poetka Dekade Roma oko 50% romskihuenika upuivano u specijalne kole (Unicef, 2007b). Romski uenici suoavalisu se sa ozbiljnim preprekama prilikom upisa u predkolsko i osnovno obrazova-nje. Zbog nedostatka finansijskih sredstava romske porodice nisu mogle da pri-

ute predkolsko obrazovanje. Veliki problem romskoj populaciji predstavljaoje nedostatak dokumenata bez kojih nisu mogli da se upiu u kolu i ostvareprava na zdravstveno i socijalno osiguranje.

Pre uvoenja mera afirmativne akcije koje su se odnosile na procedureupisivanja romskih uenika i nakon predvienog roka i bez adekvatne doku-mentacije, veliki broj romske dece koja se nisu na vreme upisala u kolu tekje sa 16 godina sticao pravo na upis u kole za obrazovanje odraslih. U praksi,ovo se deavalo i ranije (sa 12 ili 13 godina), to takoe predstavlja problem.Prema podacima REF-a, samo oko 10% kola u Srbiji ima kolski razvojni plankoji je navodio cilj da se u koli sprovede socijalno inkluzivni program, kao

i reavanje potreba romske dece. Nije postojao sistem pedagokih (romskih)asistenata, mogunost dobijanja besplatnih udbenika niti obezbeivanje bilokakve institucionalne podrke u vezi sa niskim socioekonomskim statusom i pre-vazilaenjem potencijalne jezike barijere. Problem sa ocenjivanjem takoeje postojao u smislu da romska deca zbog kulturno i jeziki nedovoljno senzi-bilisanog ocenjivanja obino ne nastavljaju dalje kolovanje (Kovcs-Cerovi,Grawe & Marc, 2007). Finansijski podsticaji obrazovanju romskih uenika nisubili adekvatni. Obrasci finansiranja nisu bili prilagoeni demografskim uslovi-ma, tj. optinama sa veim koncentracijama Roma, predkolsko obrazovanjenije bilo besplatno, besplatni obroci nisu obezbeivani u kolama, a finansijski

potkrepljivai nalazili su se u specijalnim kolama (u njima su romska deca


23/150


dobijala besplatne udbenike i obroke), to je takoe jedan od razloga zatoje veoma veliki broj romskih porodica prihvatao ovu vrstu obrazovanja iako im

ona nije omoguavala povratak u regularan sistem obrazovanja koji moe bitiod vee koristi pri zaposlenju.Romski uenici su u velikoj meri prekidali osnovnokolsko obrazovanje.

Kao razloge za to navode trokove potrebne za obrazovanje, mada se pokazujeda postoje i raznovrsnija objanjenja za prekidanje ili nenastavljanje obrazo-vanja. Siromatvo i trokovi i dalje su visokorangirani razlozi, ali se pojavljujui problemi vezani za tradicionalno enske uloge. U domainstvima gde postojimalo sredstava za kolovanje, najvei su izgledi da se ono uskrati devojici sobzirom na to da obrazovanje ena u romskim porodicama ima nizak prioritet(Unicef, 2007b).

Tabela 1. Pokazatelji obrazovanja Roma koji se odnose na periodpre Dekade Roma (podaci: State of Children in Serbia 2006,

UNICEF, 2007 i Needs Assessment Study: Serbia, 2004)

Procenat Roma koji pohaa predkolskoobrazovanje uzrasta izmeu 3 i 6 godina 4%

Procenat Roma koji se upie u prvi razred 82,5% 89%Procenat Roma iz romskih naselja koji upiuprvi razred 73,6%

Procenat romske dece koja ne nastavljajuobrazovanje nakon etvrtog razreda 87%

Romska deca u specijalnom obrazovanju(20022003) 12% Roma koji su u sistemuobrazovanja pohaa specijalne koleOsipanje romske dece od prvog do osmograzreda 49%

Procenat romske dece iz romskih naselja kojaupisuju srednje obrazovanje 10,2%

Procenat romske dece koja zavravaju srednjestruno obrazovanje 6,2%

Noviji podaci.Romi i dalje predstavljaju posebno osetljivu grupu na tr-itu rada i kod njih dominira neformalna zaposlenost, dok samo 11% Romaima formalno zaposlenje, ali su njihova primanja nedovoljna za zadovoljavanje

osnovnih ivotnih potreba. Oko 7% uenika napusti redovno obrazovanje i meunjima se uglavnom nalaze romski uenici prema podacima koji se odnose naperiod od 2008. do 2010. godine. Sa druge strane, u 2010/11. kolskoj godiniporastao je broj upisane romske dece u osnovnokolsko obrazovanje za gotovo10% u odnosu na prethodnu kolsku godinu (Tim za socijalno ukljuivanje i sma-njenje siromatva, 2011).

Prema podacima studije MICS (Multiple Indicator Cluster Survey) koji seodnose na 2010. godinu, na uzorku od 1.711 romskih domainstava, otac po-rodice u 68,3% sluajeva ima osnovno obrazovanje, u 23,1% sluajeva srednjei samo 1% visoko obrazovanje, dok 7,6% oeva nemaju zavrenu nikakvu kolu

(MICS, 2011). Prema podacima iz iste studije, oko 78% dece iz romskih naselja


24/150


polazi u prvi razred osnovne kole. Oko 78% Romkinja uzrasta od 15. do 24.godine pismeno je i oko 81% mukaraca u istom uzrastu. Oko 85% romskih de-

vojica koje upiu i zavravaju osnovnu kolu, dok to vai za 95% romskih dea-ka (ukljuujui i one romske uenike koji ponavljaju razrede ili imaju prekideu kolovanju). Oko 77% romskih uenika koji se upisuju u prvi razred osnovnekole pohaalo je prethodne godine obavezan PPP 2010. (MICS, 2011). S ob-zirom na kratak rok koji je protekao od uvoenja mera, nije mogue prikazatiglobalne parametre kao to je osipanje u celokupnom periodu osnovnokolskogobrazovanja, niti postoje objavljenje studije koje mogu detaljnije govoriti otome. Takoe, na nivou osnovnokolskog obrazovanja ne postoje ni podaci opostignuima Roma na maloj maturi i daljem nastavljanju kolovanja.

Slabosti obrazovnog sistema pre nego to je usvojen ZOSOV iz 2009.

godine.Slabosti obrazovnog sistema pre nego to je usvojen ZOSOV iz 2009. go-dine mogu se pre svega ogledati u tome to su deca iz razliitih grupa mogla bitiupuena u specijalne kole bez pristanka njihovih roditelja, dok je po ZOSOV-uiz 2009. neophodan pristanak roditelja za svaku preporuku koju daje kola iliinterresorna komisija (lan 98). Ono to je takoe omogueno novim zakonom(lan 98) jeste upisivanje dece iz osetljivih grupa bez neophodne dokumentaci-je, ime se poboljava dostupnost obrazovanja u odnosu na prethodni zakon.

Kao to je ve reeno, pre donoenja mera koje se odnose na inkluzivnoobrazovanje Zakonom iz 2009. godine, u odeljenjima specijalnih kola bilo jeak 30% romskih uenika, a u specijalnim odeljenjima unutar kola Romi su

inili 38% (Open Society Institute, 2010). S obzirom na injenicu da specijal-ne kole imaju manji broj predmeta i da su nastavni planovi manjeg obima,kao i da u pojedinim sluajevima nisu u potpunosti prilagoeni specifinim po-trebama dece, ovo predstavlja problem sa stanovita kvaliteta obrazovanja zaromske uenike i za mogunost njihovog daljeg kolovanja i zaposlenja. Iako jeskuplje zbog manjeg broja uenika u odeljenju, viih nastavnikih plata i bene-ficija koje imaju uenici koji pohaaju specijalno obrazovanje specifinostispecijalnog obrazovanja u vidu manjeg broja predmeta, nemogunosti nastavkakolovanja i nemogunosti sticanja kvalifikacija dovode do poveane nezapo-slenosti kod romske populacije koja je zavrila ovu vrstu obrazovanja oko 76%

pripadnika romske populacije sa ovom kvalifikacijom ostaje nezaposleno (OpenSociety Institute, 2010). Specijalno obrazovanje se u nekim sluajevima na tajnain pokazalo kao neadekvatno jer, pored toga to je skuplje, koi dete kojeima odgovarajue potencijale da ih i ostvari. Preciznije reeno, vei problempredstavlja donoenje odluka da specijalne kole pohaaju deca koja to ne mo-raju i koja bi bolje rezultate ostvarila u redovnom kolovanju nego postojanjespecijalnog obrazovanja. Takoe, vaan inilac koji je ZOSOV iz 2009. godinepoboljao odnosi se na injenicu da je veliki broj romskih uenika u specijalnekole stizao iz redovnih kola (ak oko 75%). To znai da su se obrazovni neuspe-si pripisivali romskim uenicima, a ne tome da se kola nije dovoljno prilagodila

njihovim potrebama i omoguila im da postignu oekivane obrazovne ishode.


25/150


Postojanje IOP-a u sluaju zaostajanja u obrazovnim postignuima, kaoi uvoenje pedagokih asistenata jesu novine koje je takoe doneo ZOSOV iz

2009. godine kao mere koje su imale za cilj da se neutraliu i isprave nega-tivni efekti odrastanja u socijalno depriviranoj sredini. Putem ovih mera, ko-la postaje odgovornija za postignua uenika iz socijalno depriviranih sredina.Takoe, kolama je pruena mogunost eksterne podrke u proceni potrebe zai osmiljavanju IOP-a dobavljanjem miljenja interresorne komisije koja se for-mira pri optini i koju ine psiholog, pedijatar i socijalni radnik (ZOSOV, 2009.lan 98). Takoe, stari ZOSOV iz 2004. nije u dovoljnoj meri specifikovao za-branu diskriminacije u koli, dok ZOSOV iz 2009. godine detaljnije elaboriraantidisrkiminacione mere u koli (lan 44). Smanjivanje pohaanja specijalnihkola od strane romskih uenika na taj nain primorava kolu da u veoj meri

stvori antidiskriminacionu klimu, bezbedniju sredinu, ali i da povee kolu sadrugim slubama u optini i sve one beneficije koje su romski uenici imaliu specijalnim kolama (besplatna uina, materijalna pomo, individualizacijanastave) i tako u veoj meri postane medijator pozitivnih uticaja iz ire socio-kulturne sredine.


26/150

2. O PROJEKTU I NJEGOVIM CILJEVIMA

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja iz 2009. godine do-neo je znaajne promene u regulisanju ostvarivanja prava dece na kvalitet-no inkluzivno obrazovanje, ime je zapoet novi ciklus reforme obrazovanjau Srbiji. Donet je niz konkretnih mera obrazovne politike koje su postaledeo pravnog okvira obrazovanja u Srbiji i imaju za cilj poveanje kvalitetaobrazovanja koje dobijaju razliite grupe dece, ukljuujui i decu iz ugro-

enih sredina u koje spadaju i romska deca. Ovo donoenje novog okvira zasprovoenje inkluzivnog obrazovanja stvara potrebu da se odgovori na pita-nje koji je najadekvatniji nain merenja uspenosti sprovoenja novih meraobrazovne politike, i zatim, koliko se uspeno implementiraju date mereobrazovne politike.

Stoga, osnovni ciljeviovog projekta su:

1) stvaranje analitikog okvira za istraivanje kvaliteta implementacijeinkluzivnog obrazovanja na osnovu analize pravnih regulativa i elje-nih obrazovnih ishoda do kojih date regulative treba da dovedu, u vezisa obrazovanjem romskih uenika;

2) kreiranje instrumenta monitoringa inkluzivnog obrazovanja Roma naosnovu postojeeg analitikog okvira;

3) na osnovu kreiranog instrumenta za monitoring inkluzivnog obrazo-vanja Roma i na osnovu merenja ishoda obrazovanja Roma (kolskiuspeh, apsentizam, osipanje, zadovoljstvo roditelja), cilj je da se:a) utvrdi kako se sprovode mere obrazovne politike koje se odnosena inkluziju Roma, b) koji su faktori uspeha i neuspeha sprovoenjaodreenih mera obrazovne politike vezane za romske uenike na iza-branom uzorku kola i c) kako su one povezane sa merenim ishodima

obrazovanja Roma;4) prikaz stanja kvaliteta inkluzivnog obrazovanja romskih uenika naizabranom uzorku kola preko merenih ishoda, tj. indikatora;

5) da se na osnovu analize sprovoenja mera inkluzivne obrazovne politi-ke, kao i njenih efekata na kvalitet obrazovanja koji dobijaju ueniciromske nacionalnosti saine preporuke za: a) efektivnije sprovoenjepolitika i b) unapreenje inkluzivne pedagoke prakse.

Ovaj projekat prvenstveno bira rad kola i saradnju u lokalnoj zajednicikao osnovne predmete monitoringa. Pristup koji je korien jeste kvalitativnodubinsko praenje prakse inkluzivnog obrazovanja uz merenje kvantitativnih


27/150


indikatora koji se tiu procene kvaliteta obrazovanja za romske uenike. Ovajprojekat je osmiljen kao deo ire inicijative za praenje inkluzivnog obrazo-

vanja i nastao je iz potrebe da se brzo i u toku implementacije obezbedi do-kumentovana povratna informacija o sprovoenju mera inkluzivnog obrazova-nja romske populacije. Sa druge strane, praenje implementacije obrazovnepolitike inkluzivnog obrazovanja trebalo bi da bude zasnovano na informaci-jama koje se prikupljaju sistematski u okviru obrazovnog sistema. Zato ovoistraivanje moe posluiti kao korak u pravcu izgradnje sistematskog okvira zapraenje sprovoenja inkluzivnog obrazovanja. Nepostojanje obrazovnog infor-macionog sistema kao i nepostojanje praksi redovnog prikupljanja informacijaznaajnih za inkluzivno obrazovanje stvaraju potrebu za dodatnom podrkom upraenju kvaliteta implementacije obrazovno-politikih mera koje se tiu in-

kluzivnog obrazovanja.


28/150

3. ANALITIKI OKVIR ISTRAIVANJA:RAZVOJ METODOLOGIJE

Analitiki okvir monitoringa inkluzivnog obrazovanja Roma koji je kreiran uovom istraivanju plod je analize Centra za obrazovne politike. On je nastao naosnovu: 1) postuliranja ciljeva do kojih bi inkluzivno obrazovanje romskih ue-nika trebalo da dovede, 2) analize pravnog okvira inkluzivnog obrazovanja (tj.analize svih mera obrazovne politike koje mogu dovesti do poveanja inkluzivno-sti romskih uenika ukljuujui i podrku koja je kolama pruana preko optinai projekta DILS2), 3) postuliranje eljenih i merljivih ishoda kvaliteta obrazovanjaromskih uenika, 4) analize odnosa izmeu ciljeva, mera obrazovne politike imerljivih ishoda. Analitiki okvir predstavljen je grafiki na Slici 1.

Ciljevi inkluzivnog obrazovanja Roma. Ciljevi inkluzivnog obrazovanjaRoma jesu prvenstveno oni ciljevi koji treba da za posledicu imaju potpunu in-tegraciju u drutvo romske populacije. Obrazovanje treba da poslui kao putpotpunom socijalnom ukljuivanju Roma. Stoga, ciljevi inkluzivnog obrazovanjaRoma jesu ukljuivanje to veeg broja romske dece u regularno obrazovanje(poveanje obuhvata predkolskim i osnovnokolskim obrazovanjem), smanjivanjeosipanja, tj. obezbeivanje da romski uenici ne naputaju ili ne prekidaju daljekolovanje, kao i omoguavanje da oni postignu obrazovna postignua koja e ihosposobiti za adekvatna zaposlenja. Svi ciljevi bi preko donetih mera obrazovnepolitike trebalo da dovedu do eljenih ishoda koji su mereni u ovoj studiji.

Ishodi inkluzivnog obrazovanja Roma. Ishodi inkluzivnog obrazovanjaRoma zapravo predstavljaju indikatore na osnovu kojih je mogue meriti dali inkluzivno obrazovanje ima pozitivne efekte po romske uenike. Predloeniindikatori preko kojih se moe pratiti kvalitet obrazovanja koji dobijaju romskiuenici jesu: obuhvat, apsentizam, osipanje i obrazovna postignua romskihuenika (Baucal & Stojanovi, 2010). U ovoj studiji bilo je teko proceniti obu-hvat romske dece osnovnokolskim obrazovanjem jer se ne moe sa preciznouutvrditi koliko ima Roma u jednoj uzrasnoj kohorti u optini. Apsentizam jemeren preko broja neopravdanih i opravdanih asova i poreenjem tog broja saodsustvovanjima neromske populacije iz kole. Obrazovna postignua su mere-na preko kolskih ocena, dok su beleeni podaci o osipanju kao i razlozi preki-danja kolovanja pojedinih romskih uenika. Uz ove kvantitativne pokazatelje

2 Projekat DILS (Delivery of Improved Local Services), tj. projekat Pruanje unapree-nih usluga na lokalnom nivou sprovodi se na osnovu zajma Svetske banke. Osnovnicilj projekta odnosi se na jaanje kapaciteta ustanova u sektorima zdravlja, prosvetei socijalne zatite na lokalnom nivou za pruanje delotvornijih, korisnicima pristupa-nijih usluga ujednaenog kvaliteta, u decentralizovanom okruenju koje vodi rauna

o potrebama ranjivih grupa korisnika (v. vie www.dils.gov.rs).


29/150


kao ishod moe se uzeti i zadovoljstvo romskih roditelja, to je kvalitativanpodatak dobijen sa fokus-grupa sa romskim roditeljima.

Mere obrazovne politike usmerene na inkluzivno obrazovanje. Uzmere obrazovne politike, ovde opisane, koje su usmerene na inkluzivno obrazo-vanje Roma, ima i mera koje su direktno usmerene na pruanje obrazovne po-moi romskim uenicima (kao to su, npr. pedagoki asistent, mere afirmativneakcije i antidiskriminacioni zakoni). Takoe, ima i onih mera koje ne morajubiti usmerene direktno prema Romima, ve prema svim siromanim uenici-ma ili onima koji imaju potrebe za dodatnom obrazovnom podrkom (besplatniudbenici, socijalna pomo, kreiranje individualnih obrazovnih planova IOP),kao i mere koje predstavljaju regularne kolske procedure a mogu biti korie-ne tako da budu od velike pomoi romskim uenicima (dodatni i dopunski aso-

vi, interna profesionalna podrka, profilisanje, prilagoavanje i diferencijacijanastave). Svaka mera obrazovne politike bie detaljnije opisana u Poglavlju3.1. gde e biti prikazan i pravni okvir koji regulie njihovo sprovoenje.

Teorijske pretpostavke analitikog okvira.Stvaranje analitikog okviraza istraivanje kvaliteta implementacije inkluzivnog obrazovanja zasniva se naanalizi pravnih regulativa inkluzivnog obrazovanja koje se, na osnovu analize,povezuju sa ishodima do kojih bi trebalo da dovedu. Glavni fokus istraivanjausmeren je na mehanizam koji dovodi do toga da neto to je pravni okvir,tj. zvanina mera obrazovne politike dovede do eljenih ishoda. Ovo zapravopredstavlja logiku istraivanja i donekle utie na razvoj metodologije istrai-

vanja, kao i na razvoj instrumenata za monitoring. To znai da je glavni fokusovog istraivanja usmeren na uvianje i opisivanje naina na koje se sprovodedate mere obrazovne politike u kolama i koji su faktori njihovog uspenog ilimanje uspenog sprovoenja. Treba imati u vidu da mereni ishodi predstavljajumeru ostvarenosti postavljenih ciljeva inkluzivnog obrazovanja. Razliite kolemogu s razliitim kvalitetom i u razliitom stepenu sprovoditi mere obrazov-ne politike vezane za inkluzivno obrazovanje, to moe rezultirati razliitimishodima na osnovu kojih se procenjuje kvalitet obrazovanja romskih uenikau datoj koli. Osnovna pretpostavka ovog istraivanja jeste da kole koje nakvalitetan nain sprovode date mere obrazovne politike vezane za inkluzivnoobrazovanje Roma postiu ishode koji ukazuju na to da romski uenici u timkolama postiu bolje rezultate kada se gleda njihov kolski uspeh, redovnost

pohaanja kolovanja, osipanje i zadovoljstvo njihovih roditelja.Ono to predstavlja opasnost od donoenja zakljuka da odreene mere

obrazovne politike nisu dovoljno adekvatne jeste da neka kola ima loije isho-de ne zbog toga to ona ne sprovodi mere kako treba ili zato to date mere nisuefikasne, ve stoga to ima romsku populaciju koja dolazi iz najdepriviranijihsredina. Zato je vano voditi evidenciju o strukturi romske populacije koja po-haa kole iz uzorka. Evidencija o strukturi romske populacije u koli voena jepreko prikupljanja podataka o mestu stanovanja romskih uenika i zanimanjuroditelja i preko podataka o broju porodica koje koriste NSP (novanu socijalnu

pomo Zakon o socijalnoj zatiti iz 2011, lan 81).


30/150

3. Analitiki okvir istraivanja: razvoj metodologije 29

Slika 1. Analitiki okvir monitoringa inkluzije

Ciljeviobrazovnepolitike

Mereobrazo

vnepolitike

Ishodi

Cilj1

Cilj2

Cilj3

Optinskiromskimentori

Ukljuivanjetoveeg

brojaromskedeceu

redovnekole

Romskiuenicitreba

daostanuusistemu

obrazovanja,

postignu

odgovarajuinivo

obrazovnihishodai

oseajusedobroi

sigurnoutom

okruenju

Pripremnipred

kolskiprogram

Upisneproced

ureiformiranje

odeljenja

Besplatniudb

enici

Pedagokiasistenti

Internaprofesionalnapodrka

Obuke

IOP

Profilisanje/pr

ilagoavanje

nastave/difere

nciacianastave

Dodatniidopu

nskiasovi

Mreapodrke

inkluzivnomo

brazov.

Pribliavanjeromske

zajedniceisistema

obrazovanjaradi

prevencijeosipanja

Eksternaevalu

acija,samoevaluacijai

kolskirazvojn

iplan

DILSioptinsk

apodrkakoli

Veiobuhvatpohaanja

pripremnogpredkolskog

programaiosnovnokolskog

obrazovanjaodstrane

romskihuenika

Adekvatnaobrazovna

postignuaromskihuenika

Smanjivanjeosipanja

romskihuenika

Nizakapsentizamr

omskih

uenika

Poveanozadovoljstvo

romskihroditelja

obrazovanjemn

jihovedece

Zdravstveno/s

ocijalnoosiguranje/

IRK/romskizdravstvenimedijatori

Veliina

Antidiskrimina

cionemere


31/150


Uzorak kola.Odabrane su etiri optine, u saradnji sa programom DILS(Pruanje unapreenih usluga na lokalnom nivou), gde e se primeniti razvijeni

instrumenti sa fokusom na inkluziju Roma u obrazovni sistem. Izabrane su optineValjevo, Loznica, Apatin i beogradska gradska optina Palilula. Odabir kola zamonitoring inkluzije najpre je obavljen na osnovu toga da li je kola: 1) uklju-ena u program DILS ili 2) nije ukljuena ni u jedan program DILS. kole koje suukljuene u projekat DILS birane su tako da zadovolje kriterijume: a) ukljuenostu program DILS/REF Obrazovna inkluzija Roma, b) da imaju vei broj romskedece u koli i c) da budu ukljuene i one kole koje imaju i koje nemaju pedago-kog asistenta ili mentora za romsku decu. Ovi isti kriterijumi vaili su i za kolekoje nisu ukljuene u program DILS. Izabrane su dve kole, od kojih jedna ima adruga nema pedagokog asistenta a obe imaju veliki broj romskih uenika.

Na osnovu navedenih kriterijuma izabrane su po dve kole iz svake od trioptine: Valjeva, Apatina i Loznice. Iznos budeta za svaku optinu ukljuenu uprojekat DILS/REF Obrazovna inkluzija Roma, kao i iznosi za svaku pojedi-nanu kolu i svakog pojedinanog partnera na projektu DILS/REF, definisani suod strane samog partnera ukljuenog u projekat i Optinskog tima u celini. Dvekole iz beogradske optine Palilula koje nisu bile ukljuene u projekat DILS tako-e su ule u uzorak. Kriterijum izbora onih kola koje su uestvovale u projektuDILS bio je da kola ima vei broj romske dece i da ima pedagokog asistenta,pri emu se vodilo rauna da se uzmu kole koje su procenile razliite iznose po-trebne finansijske pomoi. Kao precizniji podaci za procenu o ugroenosti kolekorieni su podaci o broju dece koja dolaze iz porodica koje koriste novanu

socijalnu pomo (NSP) i ovi podaci su prikupljeni za sve kole (v. Tabelu 4).Prikupljanje kvalitativnih podataka i uzorak. Kvalitativni podaci su

prikupljeni na osnovu intervjua sa direktorima kola, strunim saradnicima,vaspitaima (ako se obavezan PPP organizuje u koli), lanovima kolskog timaza inkluziju, pedagokim asistentima, uiteljicama i nastavnicima predmetnenastave. U svakoj koli organizovane su fokus-grupe sa romskim i neromskimroditeljima. Analizirani su pedagoki profili, individualni obrazovni planovi kao ikolski razvojni planovi. Razvijen je protokol za posmatranje asa koji je kori-en prilikom posmatranja asova kako u niim, tako i viim razredima osnovnekole u odeljenjima u kojima ima romskih uenika. Sprovedene su posete opti-

nama gde se nalaze kole koje su ule u uzorak. U optinama su sprovedene fo-kus-grupe u kojima su uestvovali predstavnik lokalne samouprave, predstavni-ci kola i lanovi kolskog tima za inkluziju, predstavnik Centra za socijalni rad,predstavnici romskih nevladinih organizacija (ako postoje u konkretnoj optini),pedagoki asistenti, romski koordinator, prosvetni savetnik iz nadlene kolskeuprave, predstavnik interresorne komisije i predstavnik predkolske ustanove.

Vodii za intervjue i fokus-grupe razvijani su u skladu sa kreiranim ana-litikim okvirom. Vodi za intervjue obuhvatio je sve one aspekte inkluzivnogobrazovanja koji prema nadlenostima i odgovornostima odgovaraju poloaju sa-govornika, pri emu se vodilo rauna da budu obuhvaene i ostale teme o kojima

sagovornik moe pruiti relevantne informacije. Vodii za fokus-grupe pravljeni


32/150


su tako da odgovaraju informisanosti i nadlenostima sagovornika, pri emu jeostavljan slobodan prostor za prikupljanje nestrukturirane narativne grae.

Posmatrano je 112 asova u niim i viim razredima osnovne kole. Na fo-kus-grupi u kolama uestvovalo je ukupno 96 roditelja (romskih i neromskih).Intervjuisane su 82 osobe zaposlene u koli (direktori, nastavnici, struni sarad-nici, pedagoki asistenti). Fokus-grupe na nivou optine obuhvatile su 46 osoba(romski koordinatori, predstavnici predkolske ustanove, centra za socijalni radi optine, direktori, pedagoki asistenti). Intervjuisane su 23 osobe koje su ue-stvovale u fokus-grupama u optini.

Organizacija istraivanja. Istraivanje je organizovano u dve faze. Prvafaza se odnosila na prikupljanje podataka, a druga na evaluaciju prikupljenihpodataka i njihovu obradu. U prvoj fazi uestvovali su istraivai na terenu,od kojih je svako bio zaduen za jednu kolu iz uzorka, pri emu je dobijaopodrku od jo jednog istraivaa prilikom posmatranja asova. Za protokolesa posmatranja asova na taj nain je bilo mogue izraunati intersubjektivnusaglasnost posmatraa. Istraivae na terenu inili su struni saradnici u ko-lama (psiholozi i pedagozi) i doktoranti pedagogije i psihologije sa Filozofskogfakulteta u Beogradu. Istraivai na terenu imali su zadatak da na osnovu pose-ta koli i izvrenih intervjua i fokus-grupa, za ta su proli obuku koja je organi-zovana u okviru Centra za obrazovne politike, saine izvetaj koji su predavaliistraivaima koji uestvuju u pisanju zavrnog izvetaja, zajedno sa snimcimaintervjua i fokus-grupa. Istraivai su na osnovu svog izvetaja imali cilj da po-

pune tabelu (v. primer ove tabele u Prilogu 8.2) koja sintetizuje njihove glavneistraivake nalaze, pri emu su davali dodatne komentare i pojanjenja istra-ivaima koji piu zavrni izvetaj.

Prikupljanje kvantitativnih podataka. Uzorak romskih uenika. Naosnovu podataka koji su bili dostupni u koli, uzeti su podaci o romskim ueni-cima i o odeljenjima koja pohaaju od 2007. do 2011. godine. Podaci su uzetiza prvih pet razreda osnovne kole obuhvatajui sva odeljenja u jednom razre-du. Pri tome, uzeti su i podaci za sve prethodne dostupne kolske godine, po-ev od trenutka kada su se uenici upisali u kolu kako bi moglo da se prati osi-panje, trendovi u kolskom postignuu i trenutak kada se eventualno uvodi IOPza odreenog romskog uenika. Prikupljeni su podaci za 536 romskih uenika.Podaci o romskim uenicima ukljuili su i podatke o kolskoj oceni iz srpskogjezika, iz matematike, o prosenoj oceni na kraju godine, broju opravdanih ineopravdanih asova, zanimanju roditelja, eventualnom prestanku kolovanja irazlozima za prestanak kolovanja. Podaci o odeljenju obuhvatili su podatke obroju uenika, prosenoj oceni na kraju godine i o ukupnom broju opravdanih ineopravdanih asova. Direktor kole ovlastio je jednu osobu koja radi u koli daprikupi podatke iz kolskog dnevnika, pri emu su verodostojnost prikupljenihpodataka kontrolisali istraivai na terenu u skladu sa utvrenim procedurama,vodei rauna o anonimnosti romskih uenika tako to su u svrhu identifikacije

korieni njihovi inicijali i ifre.


33/150


3.1. Mere obrazovne politike usmerene na inkluziju u Srbiji

Do donoenja Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja 2009.godine bilo je vie partikularnih inicijativa koje su pratile i podravale inklu-zivne procese u domaem sistemu obrazovanja i vaspitanja. Od kada je poet-kom 2005. godine Vlada Republike Srbije usvojila Akcioni plan za unapreivanjeobrazovanja Roma, tadanje Ministarstvo prosvete poelo je sa sprovoenjemovog akcionog plana, koji nalae vee ukljuivanje Roma u obrazovni sistem iobezbeivanje kontinuiteta i kvaliteta njihovog obrazovanja. Akcioni plan jesastavni deo Nacionalne strategije za unapreivanje poloaja Roma, koju jeusvojila Vlada Republike Srbije u aprilu 2009. godine.

Akcioni plan za unapreivanje obrazovanja Roma u Srbiji nastao je kao

odgovor na alarmantne podatke da je samo dva odsto romske dece ukljuenou sistem predkolskog obrazovanja, manje od 40 odsto dece iz romskih naseljaupisano je u osnovne kole, a ak 7090 odsto njih ispisuje se iz kole pre zavr-etka osnovnog obrazovanja. Ono to je najznaajnije za kole jeste da je akci-onim planom predvieno da su kolske uprave partneri lokalnim samoupravamaprilikom izrade lokalnih akcionih planova za unapreivanje obrazovanja Roma.Uprkos tome, neke od optina iz naeg uzorka nemaju lokalne akcione plano-ve. Ove aktivnosti su mogle da budu deo razvojnog plana obrazovno-vaspitneustanove u okviru odreenih oblasti rada koje su izabrane kao prioritetne. Osimtoga, sve kole su tada dobile mogunost da prave predloge projekata iji jecilj unapreivanje obrazovanja romske dece, poboljanje infrastrukture i opre-mljenosti kola i da s tim projektima konkuriu za sredstva iz projekta DILS.

Ono to je takoe vano istai jeste da je tokom predsedavanja DekadomRoma Srbija inicirala i u saradnji s partnerima izradila listu preporuka za uklju-ivanje sve dece u obrazovni sistem. Taj dokument su prihvatile i druge laniceDekade, a on daje i konkretne preporuke za najbolje akcije na meunarodnom,dravnom, lokalnom i kolskom nivou. Neke od preporuka iz ovog dokumentajesu shvatanje i uvianje znaaja ranog obrazovanja, uvianje obrazovanja kaopokretaa socijalne inkluzije, kao i institucionalnog spreavanja diskriminacije.

U delu koji sledi bie opisane mere obrazovne politike uvedene u naobrazovni sistem Zakonom o osnovama obrazovanja i vaspitanja od 2009. Na

osnovu ovog zakona formulisan je niz podzakonskih akata (pravilnika) koji po-drobnije opisuju obaveze i odgovornosti razliitih aktera u obrazovanju i nainesprovoenja inkluzivnog obrazovanja.

Pripremni predkolski program (PPP).Ova mera se bazira na nalazima oznaaju ranog uenja za dalja obrazovna postignua i trebalo bi da ima pose-ban pozitivan uticaj na romsku decu koja su uglavnom liena ranih, kognitivnostimulativnih sadraja. Na osnovu Zakona o osnovama sistema obrazovanja ivaspitanja (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09, lan 97), roditelj ilistaratelj ije dete nije obuhvaeno vaspitno-obrazovnim radom u predkolskojustanovi, duan je da upie dete uzrasta od pet i po do est i po godina u

predkolsku ustanovu, odnosno osnovnu kolu koja ostvaruje PPP, s tim to ima


34/150


35/150


Profilisanje/prilagoavanje nastave/diferencijacija nastave. Individua-lizacija i diferencijacija nastave imaju cilj da nastavu prilagode detetu i njego-

vim mogunostima, potrebama i interesovanjima, a ne dete nastavi. To je odposebne vanosti kada se u obrazovanju susreemo sa decom koja su po neemuspecifina: bilo po lienosti i po tome to dolaze iz nestimulativnih sredina, bilopo tome to dolaze iz druge kulture ili imaju smetnje u razvoju ili invaliditet.Na osnovu Pravilnika o bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualniobrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje (Slubeni glasnik RepublikeSrbije, br. 76/10, lanovi 2 i 3) vaspita, nastavnik ili struni saradnik, poredve datih podataka o detetu/ueniku, prikuplja podatke iz razliitih izvora (odroditelja ili staratelja deteta/uenika, strunjaka van obrazovne ustanove kojidobro poznaje dete/uenika, od vrnjaka i samog deteta/uenika, na nain

na koji je to mogue), pri emu se koriste razliite tehnike (sistematsko pos-matranje aktivnosti deteta/uenika u razliitim situacijama, testiranje, kao iintervjuisanje i popunjavanje upitnika od strane uenika i drugih koji poznajudete/uenika). Medicinski nalazi su, po potrebi, sastavni deo dokumentacije.Na osnovu prikupljenih podataka i dokumentacije struni saradnik koordiniraizradu i u saradnji sa vaspitaem ili nastavnikom izrauje PP deteta/uenika.PP sadri opis obrazovne situacije deteta/uenika i osnov je za planiranje in-dividualizovanog naina rada sa detetom/uenikom. Na osnovu pedagokogprofila deteta/uenika utvruju se podruja u kojima postoji potreba za do-datnom podrkom u obrazovanju i vaspitanju i planira se otklanjanje fizikih ikomunikacijskih prepreka (individualizovan nain rada) u obrazovno-vaspitnomtj. vaspitno-obrazovnom radu. Otklanjanje fizikih i komunikacijskih prepreka(individualizovan nain rada) prema detetu/ueniku sprovodi se u praksi tokomprocesa obrazovanja i vaspitanja, prema potrebi, kao sastavni deo obrazov-no-vaspitnog rada vaspitaa ili nastavnika i moe se ostvarivati i bez voenjaposebne dokumentacije.

Individualni obrazovni plan (IOP). Ova mera ima cilj da kolski tim istruni saradnici kreiraju adekvatnu i prilagoenu obrazovnu podrku deci ko-joj je to potrebno. Adekvatno korienje ove mere kada su u pitanju romskadeca moe im omoguiti dodatnu podrku u obrazovanju koja im je potrebna.Na osnovu Pravilnika o bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualniobrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje (Slubeni glasnik Republike Sr-bije, br. 76/10), IOP je pisani dokument ustanove kojim se planira dodatna po-drka u obrazovanju i vaspitanju deteta/uenika ako prethodno prilagoavanjei otklanjanje fizikih i komunikacijskih prepreka nisu doveli do ostvarivanja op-tih ishoda obrazovanja i vaspitanja, tj. do zadovoljavanja obrazovnih potrebauenika sa izuzetnim sposobnostima. Predlog za utvrivanje prava na IOP moeda podnese struni tim za inkluzivno obrazovanje na osnovu procene potrebaza IOP-om, koju moe da daje vaspita, nastavnik, struni saradnik ili roditeljdeteta/uenika. Ustanova pisanim putem obavetava roditelja ili staratelja daje podnet predlog za utvrivanje prava na IOP. Pokretanje predloga za utvriva-

nje prava na IOP sprovodi se po istom postupku za svako dete/uenika za koga


36/150


je procenjeno da mu je potrebna dodatna podrka u obrazovanju i vaspitanju,nezavisno od toga da li se IOP izrauje za dete/uenika koji ima tekoe u ue-

nju ili za uenika sa izuzetnim sposobnostima. Struni tim za inkluzivno obra-zovanje podnosi predlog za donoenje IOP-a ako dete/uenik ne postie ishodeobrazovanja, tj. opte i posebne standarde postignua zbog smetnji u razvojui invaliditeta, ili ako bi uenik zbog svojih izuzetnih sposobnosti mogao da po-stigne ili ve postie rezultate koji su iznad nivoa optih i posebnih standarda.Predlog sadri navode i obrazloene razloge za podnoenje predloga za utvri-vanje prava na IOP, kao i dokaze o prethodno organizovanom individualizova-nom nainu rada sa detetom/uenikom. Roditelj ili staratelj svojim potpisompotvruje da je u potpunosti upoznat sa podnetim predlogom za utvrivanjeprava na IOP, razlozima za njegovo podnoenje i da je saglasan da se pristupinjegovoj izradi. Izuzetno, ako roditelj ili staratelj ne da saglasnost za izraduIOP-a ni nakon preduzetih mera od strane strunog saradnika, vaspitaa deteta,tj. nastavnika, uenika ili strunog tima za inkluzivno obrazovanje radi zatitedeteta/uenika, primenjuje se individualizovani nain rada bez IOP-a.

Mogu da postoje tri vrste IOP-a: 1) po prilagoenom programu u komese precizno planira cilj pruanja podrke koja se odnosi na prilagoavanje iobogaivanje prostora i uslova u kojima se ui, prilagoavanje metoda rada,udbenika i nastavnih sredstava tokom obrazovno-vaspitnog procesa; aktivnostii njihov raspored kao i lica koja pruaju podrku; 2) po izmenjenom programuu kome se, osim sadraja, precizno planira prilagoavanje optih ishoda obra-zovanja i vaspitanja, prilagoavanje posebnih standarda postignua uenika uodnosu na propisane i prilagoavanje sadraja za jedan, vie ili za sve predme-te; 3) obogaen i proiren program koji se primenjuje za uenike sa izuzetnimsposobnostima.

U kontekstu primene inkluzivnog obrazovanja na romske uenike, uspe-no primenjivanje IOP-a znailo bi da sva romska deca koja imaju pravo naindividualni obrazovni plan budu ona deca koja imaju potrebu za dodatnom

podrkom u obrazovanju i vaspitanju zbog tekoa u pristupanju, ukljuivanju,uestvovanju ili napredovanju u obrazovno-vaspitnom radu, naroito ako ue-nik ima tekoe u uenju (zbog specifinih smetnji uenja ili problema u pona-anju i emocionalnom razvoju); ima smetnje u razvoju ili invaliditet (telesne,motorike, ulne, intelektualne ili viestruke smetnje ili smetnje iz spektraautizma); potie, tj. ivi u socijalno nestimulativnoj sredini (socijalno, eko-nomski, kulturno, jeziki siromanoj sredini ili dugotrajno boravi u zdravstvenojili socijalnoj ustanovi); iz drugih razloga ostvaruje pravo na podrku u obra-zovanju pri emu IOP ne sme biti izvor niti sredstvo diskriminacije romskihuenika niti predstavljati neopravdano sniavanje kriterijuma postignua zaromske uenike.

Besplatni udbenici.Korienje besplatnih udbenika veoma je znaaj-na mera iji je cilj da obezbedi sredstva za uenje onima koji, inae, nemaju

dovoljno sredstava da to sami uine, a velikom broju romskih uenika ovakva


37/150


mera je veoma korisna i podravajua. Prema Pravilniku o dodatnoj obrazov-noj, zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku (Slubeni glasnik Re-

publike Srbije, br. 63/10, lan 4) i Pravilniku o programu obuke za pedagokogasistenta (lanovi 3. i 4), kola je duna da detetu obezbedi besplatne ud-benike i drugi nastavni pribor ako proceni da mu je tako neto potrebno. Ovobi znailo da bi sva romska deca trebalo da imaju obezbeene odgovarajueudbenike i ostali neophodan kolski pribor.

Pedagoki asistenti (PA).Pedagoki asistenti su uvedeni u obrazovni si-stem kako bi pomogli romskoj deci u dostupnosti obrazovanja i u ostvarenjuprava na socijalnu i zdravstvenu zatitu, kako bi im pomogli u savladavanjujezika i smanjenju jezike barijere, kako bi im pruili pomo u formativnomperiodu za sticanje prvih naunih pojmova i kako bi im pomogli u uklapanju u

obrazovni sistem i ojaali njihovo samopouzdanje. Prema Pravilniku o dodat-noj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku (Slubeniglasnik Republike Srbije, br. 63/10, lan 4) i Pravilniku o programu obuke za

pedagokog asistenta (lanovi 3. i 4), pedagoki asistenti koji govore romskijezik nastoje da kontinuirano unapreuju rad sa decom i uenicima kojima

je potrebna dodatna podrka u obrazovanju i vaspitanju, i da pruaju pomovaspitau, nastavniku i strunom saradniku, naroito u pripremi i realizacijiobrazovno-vaspitnog procesa, ukljuujui i ocenjivanje i uvaavajui iskustva iprethodna znanja dece i uenika. Oni uestvuju u organizaciji posebnih aktiv-nosti na nivou vaspitne grupe, odeljenja, predkolske ustanove, kole i optine.

Oni pomau u procesu integracije dece i uenika, kojima je potrebna dodatnapodrka, u vaspitnu grupu ili odeljenje; ukljuuju se u tim za podrku detetu iueniku za koga se izrauje individualni obrazovni plan.

Pedagoki asistenti takoe ostvaruju saradnju i rad sa roditeljima i poro-dicom u uspostavljanju veze izmeu porodice i predkolske ustanove ili kole ucilju da deca i uenici redovno i uspeno pohaaju obrazovno-vaspitni proces;vre redovno obavetavanje roditelja ili staratelja o ponaanju i napretku dete-ta i uenika; uestvuju na sastancima u predkolskoj ustanovi i koli, posebnokada su ukljuene porodice dece i uenika kojima je potrebna dodatna podr-ka; obezbeuju postepeno ukljuivanje roditelja u pripreme deteta za upis u

predkolsku ustanovu i kolu, uz potovanje roditelja, tradicije i vrednosti nalokalnom nivou, iskustava i potreba porodica; informiu roditelje o ranom ra-zvoju dece putem lakog usvajanja jezika, vetina i specifinih znanja.

Oni podstiu samopotovanje i socijalizaciju u kulturu u kojoj se sprovodiformalno obrazovanje, pri emu zapravo podstiu porodice da ukljue decu usistem obrazovanja. Oni takoe uspostavljaju saradnju i procedure sa jedinicomlokalne samouprave, strunim ustanovama, kolama za obrazovanje uenika sasmetnjama u razvoju, udruenjima, Nacionalnim savetom romske nacionalne ma-njine, romskim nevladinim organizacijama, nevladinim organizacijama vezanimza lica sa invaliditetom ili nevladinim organizacijama vezanim za siromatvo, u

korist dece koja dolaze iz osetljivih sredina; pruaju podrku pri upisu dece iz


38/150


osetljivih drutvenih grupa, uzrasta od tri do est godina, u predkolske usta-nove putem zajednikog delovanja predkolskih ustanova i romskih udruenja;

vode evidencije o prisustvu, zdravlju, ponaanju i napretku dece i uenika sadodatnim obrazovnim potrebama; izvetavaju ministarstva nadlena za posloveobrazovanja o radu u predkolskoj ustanovi, koli i lokalnoj samoupravi najmanjedva puta godinje. Pedagoki asistent jo se bavi pitanjima bezbednosti uenika,zatite od konflikata meu decom, pruanjem dodatne pomoi uitelju u radu uokviru produenog boravka kao i reavanjem pitanja u oblasti zdravstvene i soci-jalne zatite uenika romske populacije. Tipini zadaci PA jesu individualni rad sauenicima koji rade po IOP-u (uglavnom 1 na 1 izvan i u okviru odeljenja), infor-misanje roditelja o obrazovanju i detetu, informisanje kole o stanju na terenu,kao i podsticanje roditelja da se interesuju za postignua uenika.

Prema tome, potpuno sprovoenje ove mere znai da sve kole u kojimase obrazuju romska deca koja imaju potrebu za dodatnom podrkom zapravo iimaju pedagoke asistente koji rade ono to im je osnovna funkcija.

Zdravstveno/socijalno osiguranje.Zdravstveno i socijalno osiguranje ve-oma je vano kada su u pitanju osetljive grupe koje ne uspevaju da zadovo-lje osnovne egzistencijalne potrebe. Prema Pravilniku o dodatnoj obrazovnoj,zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku (Slubeni glasnik RepublikeSrbije, br. 63/10, lan 4), procena potreba dece vri se radi sagledavanja po-treba deteta i mogunosti u porodici, u redovnom sistemu obrazovanja, u po-sebnoj predkolskoj grupi ili koli, u ustanovi socijalne ili zdravstvene zatite.

Pri tom se neposredna dodatna podrka koja zahteva dodatna finansijska sred-stva, izmeu ostalog, sastoji od: a) organizovanja obrazovne podrke u sluajudueg izostajanja iz kole zbog tekih i hroninih bolesti radi ostvarivanja kon-tinuiteta u obrazovanju, u vidu pojaane dopunske nastave, individualnog radai angaovanja strunjaka sa specijalizovanim znanjima, b) angaovanja psiholo-ga ili osobe koja poznaje dete u ostvarivanju zdravstvene zatite, c) prava nausluge zdravstvene zatite, koje nisu obuhvaene zdravstvenim osiguranjem islube kunog leenja i nege, d) omoguavanja besplatnog uea u kulturnim,sportskim i rekreativnim aktivnostima koje organizuje kola. Posredna dodatnapodrka koja zahteva dodatna finansijska sredstva, izmeu ostalog, obuhvata:a) obezbeivanje podrke obrazovnoj, zdravstvenoj ili socijalnoj ustanovi radiprilagoavanja uslova i okruenja i nabavke sredstava za rad sa detetom komeje potrebna dodatna obrazovna podrka, b) obezbeivanje produenog boravkau obrazovnoj ustanovi, odnosno dnevnog boravka u socijalnoj zatiti, c) obez-beivanje ishrane u kolskim kuhinjama, odee i obue, besplatnih udbenikai pribora za kolu, literature za uenike i d) obezbeivanje besplatne pravnepomoi preko nadlenih organa jedinice lokalne samouprave. kola moe po-krenuti postupak procene deteta i poslati ga na interresornu komisiju zaradprocena potreba deteta koje zahtevaju dodatnu finansijsku podrku (lan 5).Ostvarivanje ovih mera u kontekstu inkluzivnog obrazovanja romskih uenikaznailo bi da sva romska deca koja za to imaju potrebe ostvaruju pravo na od-

govarajuu zdravstvenu i socijalnu zatitu.


39/150


Interna profesionalna podrka.Struna pomo u koli od strane psiho-loko-pedagoke slube moe da bude od velikog znaaja za uspenu inkluziju

romskih uenika. Senzibilisanje nastavnika na kulturne i socijalne specifinosti,pruanje podrke u kreiranju individualnih obrazovnih planova, pruanje stru-ne podrke u diferencijaciji i individualizaciji nastave, kao i edukovanje nastav-nika za rad sa decom iz depriviranih sredina neki su od kljunih naina podrkekoje struna sluba u koli moe da prui nastavnicima i ostalim akterima. Naosnovu Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnikRepublike Srbije, br. 72/09, lan 119) i Pravilnika o programu svih oblika radastrunih saradnika (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09 i 52/11), pe-dagog i psiholog kole uestvuju u izradi individualnog obrazovnog plana zauenike; formiranju odeljenja i rasporeivanju novopridolih uenika; praenju

i vrednovanju primene mera individualizacije i individualnog obrazovnog plana;uestvuju u praenju realizacije ostvarenosti optih i posebnih standarda posti-gnua uenika; uestvuju u usklaivanju programskih zahteva sa individualnimkarakteristikama uenika; prate uzroke kolskog neuspeha uenika i predlaureenja za poboljanje kolskog uspeha i efekata ocenjivanja uenika. U radusa nastavnicima, pedagozi i psiholozi pruaju pomo pri usklaivanju program-skih zahteva sa specifinostima konteksta (individualnim karakteristikama dece,porodinog okruenja, ustanove i ire sredine), pruaju pomo nastavnicimau osmiljavanju rada sa decom/uenicima kojima je potrebna dodatna podr-ka, osnauju nastavnike za rad sa decom/uenicima iz osetljivih drutvenihgrupa razvijanjem fleksibilnog stava prema kulturnim razlikama i razvijanjeminterkulturalne osetljivosti i predlaganjem postupaka koji doprinose njihovomrazvoju. U radu sa decom, psiholozi i pedagozi promoviu i predlau mere,uestvuju u aktivnostima u cilju smanjivanja nasilja, a poveanja tolerancije ikonstruktivnog reavanja konflikata; populariu zdrave stilova ivota; uestvujuu izradi pedagokog profila deteta/uenika za one kojima je potrebna dodatnapodrka za izradu individualnog obrazovnog plana. U radu sa roditeljima, psi-holozi i pedagozi pruaju podrku roditeljima ili starateljima u radu sa decom/uenicima sa tekoama u uenju, problemima u ponaanju, problemima u ra-zvoju, profesionalnoj orijentaciji; upoznaju roditelje ili staratelje sa vaeimzakonima, konvencijama, protokolima o zatiti dece/uenika od zanemarivanja

i zlostavljanja i drugim dokumentima znaajnim za pravilan razvoj dece/ueni-ka u cilju predstavljanja koraka i naina postupanja ustanove.

Psiholozi i pedagozi sarauju sa pedagokim asistentima i pratiocima dete-ta/uenika na koordinaciji aktivnosti u pruanju podrke onima za koje se donosiindividualni obrazovni plan. Psiholozi, za razliku od pedagoga, vre ispitivanjeoptih i posebnih sposobnosti, osobina linosti, kognitivnog stila, motivacije zakolsko uenje, profesionalnih opredeljenja, vrednosnih orijentacija i stavova,grupne dinamike odeljenja i statusa pojedinca u grupi, psiholokih inilaca us-peha i napredovanja uenika i odeljenja primenom standardizovanih psiholokihmernih instrumenta i procedura, kao i drugih instrumenata procene radi dobija-

nja relevantnih podataka za realizaciju neposrednog rada sa uenicima i drugih


40/150


poslova u radu sa nastavnicima, roditeljima i institucijama. Psiholog bi trebaloda ispituje decu sa motorikim i ulnim smetnjama uz primenu oblika ispitivanja

na koji dete moe optimalno da odgovori, kao i da prilagodi in testiranja kultu-rolokom i socioekonomskom zaleu deteta. Prema tome, sprovoenje mere in-terne podrke prilikom adekvatnog sprovoenja inkluzivnog obrazovanja romskihuenika znailo bi da se ispitivanje deteta upisanog u kolu vri na njegovommaternjem jeziku, primenom standardnih postupaka i instrumenata, preporu-enih od nadlenog zavoda, tj. ovlaene strune organizacije. Ako ne postojimogunost da se ispitivanje deteta vri na maternjem jeziku, kola angauje

prevodioca na predlog nacionalnog saveta nacionalne manjine.

Obuke. Obuke ija je tema inkluzivno obrazovanje imaju cilj da nastav-nicima pomognu u identifikaciji tekoa sa kojima se susreu uenici kojima je

potrebna dodatna obrazovna podrka. Na osnovu Zakona o osnovama sistemaobrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09, lan129) i Pravilnika o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podrci dete-tu i ueniku (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 63/10, lan 4) nastavnik,vaspita ili struni saradnik, sa licencom i bez licence, duan je da se stalnousavrava radi uspenijeg ostvarivanja i unapreivanja obrazovno-vaspitnog radai sticanja kompetencija potrebnih za rad, u skladu sa optim principima i za po-stizanje ciljeva obrazovanja i standarda postignua. Ministar odreuje prioritet-ne oblasti za period od tri godine, oblike strunog usavravanja, programe i na-in organizovanja stalnog strunog usavravanja. Prilikom procenjivanja potreba

deteta koje ukljuuju finansijsku podrku, dodatna sredstva mogu da obuhvate iobavezno struno usavravanje vaspitaa, nastavnika i strunih saradnika nepo-sredno angaovanih u obrazovno-vaspitnom radu, u skladu sa inkluzivnim princi-pima i obuku za korienje sredstava asistivne tehnologije, alternativnih nainakomunikacije (npr. za znakovni jezik i slino), kao i za poveanje osetljivosti pu-tem edukacije svih zaposlenih u obrazovnoj, zdravstvenoj ili socijalnoj ustanoviza naine zadovoljavanja potreba dece iz drutveno osetljivih grupa. Adekvatnosprovoenje obrazovno-politikih mera koje se odnose na obuke strunog oso-blja u koli u kontekstu inkluzivnog obrazovanja romskih uenika znailo bi dasu svi nastavnici, vaspitai i struni saradnici koji rade sa romskom decom duni

da se stalno usavravaju radi uspenijeg ostvarivanja i unapreivanja obrazov-no-vaspitnog rada i sticanja kompetencija potrebnih za rad.

Antidiskriminacione mere. Spreavanje diskriminacije, osim to titiosnovna ljudska prava, utie i na to da se deca u koli oseaju prijatnije i bez-bednije, to moe imati pozitivan uticaj na njihova obrazovna postignua. Naosnovu Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnikRepublike Srbije, br. 72/09, lanovi 44. i 45), u ustanovi su zabranjene ak-tivnosti kojima se ugroavaju, omalovaavaju, diskriminiu ili izdvajaju lica,tj. grupe lica, po osnovu rasne, nacionalne, etnike, jezike, verske ili pol-ne pripadnosti, fizikih i psihikih svojstava, smetnji u razvoju i invaliditeta,

zdravstvenog stanja, uzrasta, socijalnog i kulturnog porekla, imovnog stanja,


41/150


politikog opredeljenja i podsticanje ili nespreavanje takvih aktivnosti, kao ipo drugim osnovima utvrenim zakonom kojim se propisuje zabrana diskrimi-

nacije. Pod diskriminacijom lica ili grupe lica smatra se svako neposredno iliposredno, na otvoren ili prikriven nain, iskljuivanje ili ograniavanje prava isloboda, nejednako postupanje ili proputanje injenja, neopravdano pravlje-nje razlika povlaivanjem ili davanjem prvenstva. To bi znailo da bi trebaloda se sva romska deca nalaze u sigurnom obrazovnom okruenju, zatiena oddiskriminacije, nasilja, zloupotrebe i zanemarivanja bilo koje vrste, pri emuse ne smatraju diskriminacijom posebne mere uvedene radi postizanja puneravnopravnosti, zatite i napretka lica, ili grupe lica koja se nalaze u nejedna-kom poloaju.

Dodatni i dopunski asovi.Na osnovu Zakona o osnovama sistema obra-

zovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09, lan 136),nastavnik u okviru punog radnog vremena u toku radne nedelje izvodi nastavu20 asova i etiri asa drugih oblika neposrednog obrazovno-vaspitnog radasa uenicima (dopunski, dodatni, individualizovani, pripremni rad i drugi oblicirada). U kontekstu inkluzivnog obrazovanja romskih uenika to bi znailo daromski uenici pohaaju dopunske i dodatne asove kada je to potrebno.

Mrea podrke inkluzivnom obrazovanju(www.inkluzija.gov.rs). Ministar-stvo prosvete formiralo je mreu podrke nastavnicima i kolama za uvoenjeinkluzivne obrazovne prakse. U Mreu podrke ukljueni su zaposleni u kolamaiskusni praktiari, nastavnici, struni saradnici, direktori, zaposleni u Ministar-stvu prosvete ukljuujui i kolske uprave, strunjaci Zavoda za unapreivanjeobrazovanja i vaspitanja i Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspita-nja, kao i predstavnici nevladinih organizacija. Za svaku kolsku upravu imenovanje tim kome kola moe da se obrati i dobije podrku putem elektronske poteili telefona. Na pitanja koja se odnose na inkluzivnu obrazovnu praksu u razre-du, kole e se, po pravilu, obraati praktiarima, dok e se za upravna pitanjaobraati prosvetnim savetnicima iz kolskih uprava. Takoe, postoji mogunostda lanovi tima posete kolu i prue neposrednu podrku ukoliko kola za timizrazi potrebu. Osim strunjaka, u veem broju kolskih uprava mogue je kon-taktirati i odreenu kolu koja ve ima iskustvo u primeni i razvijanju inkluzivnog

obrazovanja i otvorena je da svoje iskustvo prenese drugima. kola koja traipodrku moe da poseti neku od ovih kola, o emu obavetava tim za podrku.Takoe, na nivou Ministarstva prosvete angaovan je Tim za podrku regionalnimtimovima. Tim ine strunjaci za pojedina pitanja inkluzivne obrazovne prakse:za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, obrazovanje romske dece, pitanjastrategije nastavnika u radu sa odeljenjem, pripreme kola za rad sa decom sarazliitim obrazovnim potrebama, kao i za pravna i finansijska pitanja. Mrea jedefinisana kao otvoren sistem za dalje ukljuivanje praktiara i strunjaka, kao ik

Documents

Obrazovna Inkluzija Dece Romske Nacionalnosti-1