DIN EGITIM! ARAŞTIRMALARı DERGISI Yıl: 2003, Sayı: 12, 69-87

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELİŞİMİ

Doç. Dr. Mustafa KÖYLü•

Abstrad

This aniele deals with the ·moral development in ehildhood. lt consists of three parts. The first pan examines the. general-social characteristics of children which affect moral develop­ment. The second part analyses the theories of moral development, including cognitive­developmental theory, behavioral theory, cognitive teaming theory, psychoanalytic theory, and humanistic theory, and discusses !heir strengths, weaknesses and applications to religious education of children. The third pan evaluates the implications for moral education of chil­dren of moral devetopmental theories discussed.

Giriş

Birlikte yaşadığımız insanlara karşı talanacağımız tutum ve davranışla­nmız, müşterek hayatın getirdiği şartlar altında onları doğru anlamamıza ve teşhis etmemize bağlıdır. İnsanı tanımakta ne kadar bilgili olursak, beraber yaşamak da o kadar kolay olur. Ünlü psikolog Alfred Adler'e göre, insanı tanımaya dönük bilginin sağladığı tecrübelerden ve şartlardan yoksun kala­rak iyi insan yetiştirmeyi denemek ya da düşünmek kadar yanlış bir şey olamaz. 1 Bu durum aslında bu günkü çağdaş Psikoloji'nin ve Eğitim'in kabul ettiği temel unsurlardan biridir.

İnsan gelişiminin en önemli unsurlarından birisi de ahlak gelişimidir. Zi­ra insan, sosyal bir varlıktır. Onun kendisi ve diğer insanlarla olan ilişkilerini düzenleyen ise ahlaki normlardır. Bu ahlaki normları kişilere kazandırmak ise bir eğitim işi olup, bunun gerçekleşticileceği yer de aile, okul ve çevredir. Durumun böyle olmasına rağmen, son zamanlara kadar bütün uyumsuzluk ve olumsuz kişilik özelliklerinin nedeni kahtırnda aranıyordu. Bu konuda yapılan araştırmalar bu konuyu destekler yönde geliştirildi. Ancak, son

-Ondokuz Mayıs Üniversitesi ilahiyat Fakültesi Din Egitimi Anabilim Dalı ögretim Üyesi Alfred Adler,/nsanı Tanıma Sanatı (Istanbul: Dergah Yayınlan, 1976), s. 16.

70 DİN EGITiMİ ARAŞTIRMALARI

yıllarda yapılan araştırma ve incelemeler, bazı ruhsal bozukluklar hariç, olumsuz kişilik özellikleriyle kahtım arasında fazla bir bağlantının olmadı­ğını ortaya çıkarmıştır. Zira, uyumsııZ anne ve babanın yarattığı olumsuz bir aile çevresinde büyüyen bir çocukta uyumsuzluğun olması, kahtırnın etkile­rinden daha önemsiz değildir. Çocuğun doğumundan sonraki yaşamını sürdürdüğü çevre şartları kontrol edilmek suretiyle kahtımı etkisiz halde bırakmak mümkün görülmektedir. Geothe, "Eğer ana babalar terbiye edilmiş olsalardı, terbiyeli çocuklar do~abilirlerdi," sözüyle bu gerçeği ortaya koymuştur? · ·

Yukandaki öz deyişten hareketle de çocuk için en etkili çevrenin aile çevresi olduğunu söyleyebiliriz. Zira insan birey olarak çeşitli davraruşlarını, becerilerini, görgü kurallarını, alışkanlıklarını çevresindeki insanlarla temas­ları sıra.sında öğrenir ve kazanır. Bu bağlamda konuşmayı, yemeyi, içmeyi, sevmeyi, sayrnayı, korkmayı, cesareti, vermeyi, almayı aile çevresinde ilk günlerde kazanır. Çocukluğun ilk yılları (0-3 yaş devresi), genellikle çocu­ğun alması gereken ve ömür boyu etkisi altında kalacağı davranış ve alışkan­lıklannın büyük losmınr kazandığı bir devredir. Bazı psikologlar bu devrede kazanılanlann, ömür boyl.i· kazanılanların % 30'unu, bazıları ise % 90'mı oluşturduğunu söylerler.3 Çocuklarının önünde sürekli tartışan, kavga yapan, gereği gibi sevme, beslenme, giyinme ve dinlenme ihtiyaçlarını temin ede­meyen ailelerde çocuklar elbette bir çok olumsuz ve uyumsuz kişilik özellik­leri geliştirecekler ve bunun etkileri de ömür boyu sürecektir.

Aile çevresinden sonra çocuğun uyumlu ya da uyumsuz davranışlarda bulunmasında yalan çevrenin de büyük etkileri vardır. Çocuk her gürı birlik­te yaşadığı, kaldığı veya ara sıra birlikte bulunduğu akranlannın, büyükleri­nin, sevdiği kimselerin davranışlarını aynen taklit eder. Eğer bu çevre bozuk ve uyumsuz davraruşlaı: gösteren kimselerden oluşmuşsa, çocuk çevrenin değer ve davranışlanndan etkileneceği için bu bozukluk ve uyumsuzluk çocuğun davranışlannda kendini gösterir. ·

Toplumumuzda görülen birçok problem küçük çocuklan da direkt ola­raK etkilemektedir. Örneğin boşanma oranlarının artması, kadın ve erkek rollerinin kanşması, kültürel yozlaşma; nesiller arası çatışma, sosyal ve ahlaki değerler konusundaki problemler, çocukların gürldelik hayatlannda duygusal strese neden olmaktadır. Bu da ahlaki gelişim açısından çocuklan olumsuz yönde etkilemektedir .. Acaba böyle bir durumda yetişkinler, çocuk­lara kendi dünyalarını anlamada nelerin önemli olduğu ve nelerin .yapılma­ması gerektiği konusunda .yardımcı olabilirler mi?

2 Doıan Çağlar, Uyumsuz Çocuklar ve Eğitimi, 2. Baskı (Ankara: A.Ü.E.F. Yay. ·1981), ss. 21-22.

Çağlar, Uyumsuz Çocuklar ve Eğitimi, s. 34.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELİŞlMI 71

Genellikle tüm kültürlerde 2-6 yaşlar arası, sosyal ve ahlaki gelişiminin en hızlı olduğu bir dönemdir. Çocukların belli bir kültür içinde doğdukları bir gerçektir. Her ne kadar onların ·zihinsel yetenekleri sınırlı ve olgunlaş­mamış olsa da, insanların kim olduğunu, onların ne yaptığını ve niçin yaptık­larını öğrenmek isterler. Kısacası bir çocuk, kendini, diğerlerini, sosyal ve ahlal9. ilişkileri- ve toplumsal kurumlan .anlamak durumunda ve ihtiyacında-dır.4 ·

Yukarıda da belirttiğimiz gibi, bir bütün olarak çocuğun gelişiminde ah­laki gelişim önemli bir yer tutmaktadır. İyi ve kötü davranışlar için bir standartlar sistemi olan ahlak, insan hayatı için gerekli olup onun evrensel bir parçasıdır. Zira, dünyanın her yerinde insanlar umumi problemlerle -örneğin kaynaklan paylaşma, saldıı:-ganlığı kontrol altına alma, üretim görevlerini organize etme ve çocuk yetiştirme gibi,- yüz yüze gelmektedirler. Tüİn toplumlarda insaniann uymakla yükümİü oldukları kurallar bütünü vardır. Ayrıca o toplurndaki insanların, ne yaP.ması gerektiği, neyin değerli olduğu, hangi değerlerle mücadele edilmesi' 'gerektiği ve insaİıların görev ve sorumluluklarının neler olduğu konusunda konuşacakları bir dil vardır. Bununla beraber her toplumun ahlaki değerlerinin aynı olduğu da söylenemez.5

İşte bu makalenin amacı, insan hayatında önemli bir yere sahip ola:ı ço­cukluk dönemi ahlak gelişimine ilişkin teorileri ortaya koyarak, bu teoriler­den ortaya çıkan genel sonuçlardan bahsetrnektir. Bunun için de önce çocuk­luk döneminin genel sosyal özellikleri ele alınacak, daha· sonra da ahlak gelişimine ilişkin olarak, bilişsel-gelişimsel teori, davranışsal teori, bilişsel öğrenme teorisi, psikanalitik teori ve humanistik teori ' ol~ak üzere beş. ahlak modelinin yaklaşımlan üzerinde durulacaktır. Son olarak da, söz konusu aJ:ılak gelişimine ilişkin teorilerin ortaya koyduğu bazı hususlar ele alınacak­tır.

. A. Çocukluk Döneminin Genel Sosyal Özellikleri Çocukluk dönemi ahlak gelişimini tam olarak anlayabilmek için, çocuk­

luk döneminjn sosyal gelişimini bilmek gerekir. Zira, ahlak gelişimiyle sosyal gelişim arasında sıkı bir ilişki vardır. Bu yüzden, bur;ıda önce çocuk­luk dönemi sosyal gelişim özelliklerine değinmek istiyoruz.

Çocukluk dönemine ilişkin sosyal davranışlarla ilgili en önemli gelişme­lerden birisi, kısaca "empati" olarak adlandırdığımız, "kişinin kendisini başkalarının yerine koyabilme" kabiliyetiçiir. Sosyal ba}a.ş açısı diyebilece-:

4 Carolyn P. Edwards, Promoti11g Social a11d Moral Development i11 Young Clıi/dre11 (New York and London: Teachers College, Columbia University, 1986), s. 3. ·

s Edwards, Promoting Social and Moral Development in Young Clıildren, s. 149.

72 DiN EGITIMi ARAŞTIRMALARI

ğimiz bu gelişme, kişinin kendi ve diğerlerinin iç psikolojik özelliklerini kavrama yetisidir.6 Bu alanda önemli araştırmalar yapan R. Selman (1980) çocuklann sosyal gelişimine ilişkin oeş basamaktan bahseder:

İlk basamak, "Ayırt Edici Olmayan Ben-Merkezci Rol Alma Evresi" ola­rak adlandınlmakta olup, aşağı yukarı 3-6 yaş arası dönemi kapsamaktadır. Bu evrede çocuklar ben merkezci veya ayırt edici olmayan bir görüşe sahip­tirler. Onlar kendi görüşlerini diğerlerinin görüşlerinden ayıramazlar. Aynı sosyal olayı farklı bir şekilde anlama ve yorumlama kabiliyeti henüz geliş­memiştir.

İkinci basamak, "Ayırt Edici ve Öznel Bakış Açısı Evresi" dir. Aşağı yukan 5-9 yaşlar arasını kapsayan bu dönemde çocuklar, kendilerine ilişkin fiziki ve psikolojik özelliklerle diğerlerine ait olan fiziki ve psikolojik özel­likleri ayırt edebilirler. Çocuklar diğerlerinin 'de farklı bir bakış açısına sahip olduklannı anlayabilirler. Ancak bu farklılık, farklı bir bilginin sonucu olarak düşünülür. Hala aynı olaya ilişkin farklı anlayışın olabileceğine dair bir düşi.lnce yoktur.

Üçüncü basamak, "Kişisel Düşünce ve Karşılıklı Bakış Açısı Evresi" olup, ortalama olarak 7-12 yaşlan arasını kapsamaktadır. Bu dönemdeki çocuklarda, kendi dışındaki kişilere ilişkin bir algılama kabiliyeti gelişir ve kendi düşünce ve hislerine bir başkasının görüş açısından da bakabilirler. Aynca bu dönemdeki çocukiar, diğerlerinin de ayni şeyi yapabileceklerini anlarlar. Böylece, kendi his ve düşünceleri hakkında ve kendilerini diğerleri­nin yerine koyarak, onların his ve düşünceleri hakkında düşünme yetisi geliştirebilirler. Bununia birlikte çocuklar bala kendileriyle diğerleri arasın-daki mevcut olan ilişkiyi tam olarak anlayamazlar. ·

Dördüncü basamak, "Üçüncü Kişi, Karşılıklı Bakış Açısı Evresi" olarak adlandınlmakta ve 10-15 yaşlar arasını kapsamaktadır. Bu dönemde çocuk­lar, üçüncü bir kişinin bakış açısından, kendi düşünceleriyle diğerlerinin düşüncelerini aynı anda düşünüp koordine edebilirler. Çocuklar bu dönemde, kendilerini bir "aktör" ve "obje" olarak görebilmelerini temin edebilecek bir "gözetleyici ·ego" geliştirebilirler. Onlar karşılıklı ilişkilerindeki eylemlerinin kendileri üzerine olan etkilerini hissedebilirler. Bu basamaktaki çocuklar için ilişkiler, düşünce ve hislerin karşılıklı koordinasyonu ve paylaşımı şeklinde devam eden bir sistem olarak görülür.

Beşinci basamak, "Sosyo-sembolik Bakış Açısı Evresi" olarak adlandı­nlmakta olup, 12 yaşından sonraki yıllan kapsayan bir dönemdir. Bu basa-

6 Cary A. Buızelli, "Characteristics of School-Aged Children," Handbook of Children 's Religious Education, ed. Ronald E .. Ra telif( (Birmingham, Alabama: Religious Education Press, 1992), s. 1 ı.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELİŞİMİ 73

makta. bir talam yeni kabiliyeder ortaya çıkar. Bu yeni kabiliyetlerden birin­cisi, sosyal ilişkilerin sosyal bir görünrusünü tanıma yetisi olup, bireyi, diğer tüm kişilerin paylaşabileceği sosyal, geleneksel ve ahlaki sistemlerin varh­ğından haberdar etmesini sağlar. İkinci olarak da, bireyde, davranışlar, inançlar ve değerler sistemi olarak bir kişilik anlayışı geliştirmesini sağlar. Bütün bu gelişmeler, bireyler arasındaki iletişim için gerekli olan, paytaşıma dayalı sosyal sistemin gerekliliğini ortaya koyar.7

Çocukluk dönemi sosyal gelişiminin en önemli unsurlarından birisi de, olumlu arkadaşlık ilişkilerinin geliştirilmesidir. Arkadaşlık bu gelişmede önemli bir yere sahiptir. Arkadaşlık, sosyal bir ilişki olup, karşılıklı bir ilişki, ilgi ve alakanın paylaşılmasını gerekli kılar.

Çocukların arkadaşlık anlayışlarıyla sosyal gelişimleri arasında bir para­lellik vardır. Bu süreç boyunca çocuklar, fiziki arkadaş ve arkadaşlıktan, psikolojik arkadaş ve arkadaşlık yönüne doğru hareket ederler. R. Selman, sosyal bakış açısı anlayışına uygun olarak, çocukların arkadaşlık anlayış seyrini de beş basamak halinde ele almaktadır. Bu basamakları ve özellikle­rini de şu şekilde özetleyebiliriz.

Birinci basamakta, çocukların arkadaşlık anlayışında fiziki düşünce ha­kimdir. Bu dönemdeki çocuklar, bir kişinin fiziki niteliklerini, psikolojik tutumlarından ayırt edemezler. Arkadaşlığın süresi bile fiziki ve anlık olup, fiziki eylem ve ilişkiler içinde bir anlam kazanır. Arkadaş çevresini, birlikte oynanılan, yalan oturolan ve birbirine yakın olarak yaşayan çocuklar oluştu­rur. Arkadaşlık, iyi niyete dayalı eylemlerce yürütülür. Eğer arkadaşı nazik olmayan bir tarzda hareket ederse, arkadaşlık anında sona erer.

İkinci basamaktaki arkadaşlık, iç psikolojik fenomenin farkına vanlma­sıyla ortaya çıkar. Bu basamakta çocuk, psikolojik olarak kendisinin ve diğerl~rinin farklı olduğunu anlamaya başlar. Diğerlerinin kendisinden farklı dü~ünebileceğini ve farklı ilgilere sahip olabileceğini idrak edebilir. Bununla beraber, bu basamaktaki çocuklar kendileri ile diğerlerinin sahip olduğu bu iki farklı balaş açısını koordine edemezler.

Karşılıklı ilişkiler konusundaki temel anlayış, üçüncü basamakta ortaya çıkar. Çocuklar bu basarriakta, diğerlerinin balaş açısını hesaba katabilirler. Bu yetenek sayesinde çocuklar, insaniann dostluğa ihtiyaçlan olduğuna, bunun da ancak her arkadaşın, diğerlerinin istediğini yaptıklannda mümkün olabileceğini ve anlaşmazlıkların arkad"aşlığın bozulmasına neden olabilece­ğini anlarlar. Arkadaşlığa lasa süreli bir ilişki olarak bakılmaz. Selman bu

7 R. Sel man, The Growth of Interpersonal Understand ing: Devetopmental and Clinical Analyses (New York: Academic Press, 1980), naklen Buzzelli, "Characteristics of School-Aged Children," ss. ı 0- ı 2.

74 DİN EÖİTİMİ ARAŞTIRMALARI

basamağı "iyi hava işbirliği" (fair-weather cooperation) olarak adlandınnak­

tadır.

Dördüncü basainakta, ilişkinin kendisi odak noktası haline gelir. Bu ba­samakta çocuklar, kendilerini dışanya atabilir ve ilişkiler kurabilirler. Hare­ket noktası, karşılıklı paylaşım ve destek üzerinedir. Her bir taraf, diğerinin ayrı bir şahsiyet olduğunu keşfeder. İlgiler, düşünceler ve hisler gibi "psiko­lojik" durumlar payiaşılmaya Çalış ılır: Arkadaşlar - birbirlerini "psikolojik uygunluk" açısından tercih ederek, birbirlerine karşılıklı anlayış göstermek ve affetmek suretiyle yardım ederler. Arkadaşlık, uzun bir süre devam ettiri­lecek bir ilişki .olarak kabul edilir. Zaman zaman ufak tefek bazı zıtlıklar ortaya çıksa bile, bu zıtlıklar güven ortamında kaybolur.

Arkadaşlığın beşinci ve son basamağında, karşı kişinin psikolojik ihti­yaçlannın farklı ilişkiler yoluyla karşılanabileceği bir anlayış vardır. İlişkiler olarak arkadaşlık, tıpla bireylerde olduğu gibi değişim ve dönüşüme açıktır. Arkadaşlık sayesinde bireyler otonom, fakat arkadaşlarla ilişkili olan bir kimlik duygusıı geliştirirler. Kişinin bir süreç olarak içine girebileceği ya da çıkabileceği bir arkadaşlık anlayışı vardır.8

Yukarıdaki bu araştırma sonuçlarından, küÇük çocukların egosentrik ya­ni "ben merkezci" duygiılara sahip olduklarını söyleyebiliriz. Ancak, küçük çocuklarda görülen bu durum, olumsuz ahlaki bir özellik olarak değil, geli­şimsel bir fenomen olarak kabul edilmelidir. Dolayısıyla, büyük çocuklarda olduğu gibi, küçük çocuklardan da aynı şekilde ve aynı nedenlerle tepki göstermeleri beklenmemelidir.

B. Ahlak Gelişimine İlişkin Teoriler Çocuklar'ın ahlaki gelişimlerini ortaya koymak oldukça zordur. Bunun

çeşitli nedenleri vardır. Her şeyden önce, ahlaki gelişim ve büyürneyi dogru olarak ortaya koyabilecek bir kriter geliştirmek mümkün değildir. Dolayısıy­la, çocuklarla ancak mülakat yapmak suretiyle onların böyle bir durumda nasıl davranacaklan, ya da bir başkasının öyle bir ortamda yaptığı şeyin doğru mu yanlış mı olduğunu sorarak, fikirlerini almak suretiyle ahlaki gelişim basamaklan ortaya konabilir. Zeka seviyeleri henüz yeteri kadar gelişmediğinden, yetişkinler için yanlış olan bir şey, onlar için doğru olabil­mektedir. Ayrıca, sözel sınırlamalar da onlann duygu ve düşüncelerini açıkça ortaya koymasını zorlaştırdığından, ahlaki yargılarını ölçmek güçleş­mektedir.9 Buna ilave olarak, çocuklarm ahlaki düşünce ve davranışlan

8 Buzzelli, "Characıeristics of School-Aged Children," ss. 12-13. 9 Claity P. Massey, "Prescholor Moral Development," Handbook of Presclıool Religious

Educatioıı, ed. Donald Raıcliff (Birmingharn, Alabama: Religious Education Press, 1988), s. 82.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELIŞIM! 75

durumdan duruma değişir. Örneğin bir oyun, test ya da yanşma durumunda çocuklann gösterecekleri ahlaki davranışlar farklıdır. Ahlaki davranışlann­daki tutarsızlıktan dolayı, onlan ahlaklı ya da ahlaksız olarak kategorilere ayırmak imkansızdır. 10

Bununla beraber, ahlak gelişimine ilişkin çeşitli teoriler geliştirilmiştir. Bu teoriler, çocuklann doğru ya da yanlış konusunda, basit yargılardan daha kompleks yargılara doğru ileriediği kabul edilen bir süreci tasvir. eder}1

Ahlak gelişimine ilişkin beş ahlaki gelişim modelinden bahsedilmektedir. 1) Bilişsel-gelişimsel teori, 2) davranışsal teori, 3) bilişsel öğrenme teorisi, 4) psikanalitik teori ve 5) hümarıistik teori. Şimdi bunlan kısaca açıklayalım.

1. Bilişsel-Gelişiınsel Teori Ahlak gelişimine ilişkin bilişsel-gelişimsel teoriler, Jean Piaget, Law­

ren€e Kohlberg ve William Darnon tarafından geliştirilmiştir. Bu teorilerin iki önemli özelliği vardır: Birinci olarak, onlar ahlaki gelişimin açık, birbi­rinden farklı özellikler . ve değişiklikler gösteren bir basamak içinde yer aldığını gösterirler. Buna göre, birinci basamaktaki çocuğun ahlaki yargısı onun daha yüksek bir basamaktaki ahlaki yargısından nitelik olarak farklı olacaktır. İkinci özellik ise, davranıştan ziyade ahlaki yargı ve düşüneeye daha çok önem verir. Dolayısıyla, bir çocuğun davranışı, davranışın arkasın­daki bir motivasyon olarak ahlaki seviyesinin bir göstergesi anlamına gelmez.

Konuyla ilgili teorileri şu şekilde özetleyebiliriz.

Piaget 'in Teorisi: Jean Piaget, sadece zihinsel gelişim alanında değil, aynı zamanda ahlaki yargının gelişimi konusunda da kapsamlı ve sistemli bir çalışma ortaya .koymuştur. 12 Kendisinden sonra gelen bir çok ilim adarnma da kaynaklık etmiştir.

Piaget, çocuklann oynarlıklan misket oyunlanndaki kurallara ya da ah­laki içerikli kısa hikayelere verdikleri cevaplara dayalı olarak iki hasarnaklı ahlak gelişimi teorisi geliştirdi. Heteronomous, yani "bir başkasına bağımlı basamak" olarak adlandırdığı birinci basamak seviyesinde çocuk, bir zorun­luluk ve itaat duygusu geliştirir. Bu, en az iki kişi arasındaki ilişkiden ortaya çıkar. Mecburiyet hissi, 4-8 yaşlan arasında çocuğun kendisine saygı duydu­ğu bir yetişkinden gelen her hangi bir emri kabul ettiği ya da oyunu kuralla­nyla oynamak istediği zaman belirir.

lO Massey, ""Prescholor Moral Development," s. 83.

ll Massey, "Prescholor Moral Development," s. 83.

12 Meral Çile! i, Alı/ak Psikolojisi ve Eğitimi (Ankara, V Yayınlan, 1 986), s. 22.

76 DİN EGtTtMf ARAŞTIRMALAR!

Bu basamak, yetişkin otoritesine saygıyla ve sorgulanamaz itaatte ka­rakterize edilir. Bu dönem esnasında kurallar, çocuklar tarafından sorgulanamaz ve yetişkin otoritesi tarafından gelen değiştirilemez mutlaklar olarak kabul edilir. Yine bu dönem esnasında, bir şeyin ahlaki olarak doğru ya da yanlış olması veya yanlışın odaklaştığı nokta da yapılan zarann mikta­nna göre şekillenir. Çocuğun önerdiği cezanın şiddeti, eylemin niyetinden ziyade, sonuçlanyla ilişkilidir. Bununla ilgili olarak, Piaget iki hikaye nak­letmiştir. Bu hikayenin birisinde bir çocuk kasıtlı olarak bir fincan lqrar, diğerinde ise, kazara on beş fincan kırar. Küçük çocuklar, kınlan fincanların nedenini dikkate almaksızın, sadece yapılan davranışın sonuçlarına odakla­şarak, on beş fincan kıran kişinin daha kötü kişiler olduğuna karar vermiş­lerdir. Bu dönem esnasında çocuklar, ahlaki sorumluhiklarını yetişkin otori­teye bir itaat olarak görürler.

Piaget, ikinci ahlak hasarnağını autonomous basamak olarak adlandır­mıştır. Bu basamak, sekiz yaş ile daha ileri yaşlan kapsar. Bu döne~ esna­sında çocuklar ahlakı, aynı seviyede olan kişiler arasında katı bir doğruluk meselesi olarak görürler. Onlar yetişkin otoritesinden aynlarak, akranlarına karşı karşılıklı saygı geliştirirler. Bir kural, ancak herkes tarafından kabul edilirse, kural olarak kabul edilir. Yine o kural, ancak hepsi tarafından değiş­tirilmesi istenirse o zaman değiştirilir. Bu dönem esnasında ceza, niyetle değerlendirilir. Yine bu dönemde çocuklar, ahlaki sorumluluklanın karşılıklı saygı ve işbirliği olarak algılarlar. 13

Kısaca özetlersek, Piaget'in ahlaki basamaklan, kurallar konusunda ço­cuklann yetişkinlere bağlı olduğu anlamında ''başkasına tabi olma ahlakı" ve kendi akranlan arasında geliştirdikleri karşılıklı saygıya dayanan "otonom ahlala" olmak üıere iki basamaktan oluşmaktadır. Aşağıdaki tablo bu iki ahlak gelişimi basamaklan arasındaki farklılıklan göstermektedir.

ll Jean Piaget, Tlıe Moral Judgnıent oftlıe Clıild, (New York: The Free Press, 1965, ss. 29-42.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELİŞİMI 77

Tablo 1 Piaget'in Ahlak Gelişimi Basamakları

Heteronomous Stage Autonomous Stage (Başkasına J:>ağımlı ahlaki (Bağımsız ahlaki basamak)

basamak) Yaklaşık olarak Y aşlar: Okul Yaklaşık olarak yaş lar: Sekiz yaş ve öncesinden 8 yaşına kadar. sonrası

özellikleri Özellikleri Mutlaklık-Kurallar Görecilik- Aynı kurallar her yerde sorgulanamaz. her zaman uygulanmayabilir. Davranışların sonuçları niyet- Sonuç]ara daha çok niyetleri itiba-ten 'daha önemlidir. riyle b_akılır. Kurallar asla değiştirilemez. Eğer herkes kabul ederse kurallar Her yerde mevcut, aslıİlda var değiştirilebilir. olan bir adalet duygusu hakim- Haddi aşanlara karşı daima eşit dir. Yanlış yapanlar Allah şekilde davranılmayacağı fikri tarafından cezalandınlacaklar- gelişmeye başlar. dır.

Kohlberg'in Teorisi: Lawrence Kohlberg, Piaget'in temel teorisini yeni­den tanımlamak ve geliştirmek suretiyle, bilişimsel-gelişimsel bir ahlak gelişimi teorisi geliştirdi. Kohlberg, teorisini deneklere bir takım hipotezsel ikilemler sormak suretiyle ortaya koydu. Onun bu amaçla deneklere sordugu ve en çok kullandığı ikilem, Heinz'in hikayesiydi. Hikaye aşağıdaki şekilde­dir:

Avrupa'da bir kadın bir çeşit kaı;ıserden ölmek üzeredir. Doktorlar aynı şehirde bir eczaemın yeni bulduğu bir tür radyumun kadını tedavi edebilece­ğini söylerler. İlacı yapmak pahalıdır, ancak eczacı ilacın kendisine mal oluş fiyatının on katını istemektedir. O ilacı yapmak için 400 dolar harcamış, ancak küçük bir doz iÇin 4.000 dolar para istemektedir. Hasta kadının kocası Heinz'in, bu kadar parası yok; ödünç para alabilmek için tamdığı tüm insan­lara gidip, meşru her yolu dener. Ancak o ilaç parasının yarısı olan 2,000 doları bir araya getirebili!. O, eczacıya kansının öleceğini, ilacı ya daha ucuza satmasım ya da kalan parayı daha sonra ödemesini ister. Ancak eczacı ''Hayır, bu ilacı ben keşfettim ve ondan para kazanmak istiyorum," der. Böylece Heinz her türlü meşru yolu denedikten sonra, hayal kınklığına uğrayarak eczaneye girip hanımı için i,lacı çalmaya karar verir.

78 DİN EG!TIMİ ARAŞTIRMALARI

Bu durumda Heinz ilacı çalmalı mıdır, çalmamalı mıdır, niçin? 14

Kohlberg, verileri cevaplann analizi doğrultusunda, her biri iki düzey­den oluşan üç evreli bir ahlak gelişimi teorisi geliştirdi. Tablo 2, Kohlberg'in ahlak gelişimi evrelerinin özetini göstermektedir: 1,2 ve 3. düzeyler daha çok ilk öğretim dönemi çocuklarının ahlaki gelişim basarnaklanın göstermekte­dir. Çocuklar orta öğretim yıllarına yanaştıkça, onlardan bazıları 4. evreye ulaşırlar. .

Tablo 2 Kohlberg'in Ahlak Gelişimi Evreleri

Basamak ve Evre BASAMAK I-Geleneksel Öncesi Düzey Evre 1- Ceza korkusu yö_nelimli Evre 2- Bireycilik ve çıkara dayalı yönelim

BASAMAK ll-Geleneksel Düzey Evre 3- İyi kişi yönelimli Evre 4- Kural yönelimli

BASAMAK ID-Geleneksel Ötesi Düzey Evre 5- İnsan Haklan yönelimli Evre 6- Evrensel ahlak yönelimli

Özellikleri Çocuklar cezalandırma konu­sundan dolayı ahlaklıdırlar. Çocuklar bir şeye sahip olabil­mek için ahlaklıdırlar. Çocuidar diğerlerinin onayını almak için ahlaklıdırlar. Çocuklar körü körüne kurallan uygular lar. Bireyler bazen insanlara hizmet için kanuniann ihlal edilmesi gerektiğine inanırlar.

Bireyler dahili ( deruııl) pren­sipleri ve standartlarİ izi erler. Bireylere saygı, ortaya konmuş kurallardan daha önemlidir.

Dam01f'un Teorisi: William Darnon (1977) Kohlberg'in hika­ye/ikilemlerinin çocuklar için uygun olmadığım ileri sürdü. Çürıkü onun hikayeleri çocukların tecrübe alanlarının çok ötesinde ve onlarİn ahlaki yargı ve davranışiarına ilişkin gerçek düşünceleri nadiren ilgilendiriyordu. Damon, aldatma, yalan söyleme ve yardım gibi izole edilJ11İş davranışlar yerine, kişinin kendi genel davranışiarına ilişkin ahlaki yargılan üzerine odaklaşma­mn daha uygun olacağını savundu. O, paylaşımcı bir adalet anlayışına ilişkin

14 Uwe Gielen, "Kohlberg's Moral Development Theory," Tlıe Kolılberg Legacy for tlıe H elping Professions, ed. Lisa Kuhmerker, (Birmingham, Atabama: Doxa Books, 1994), s. 20.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELtŞtMt 79

ahlaki sorular oluşturdu ve çocukların ahlaki gelişimlerini o açıdan araştırdı. Paylaşımcı adalet, az miktarda olan bir şeyin nasıl dağıtılacağı hususuna yönelikti. O, bu fenomenle ilişkili olarak birbirini izleyen basamaklardan söz etti. Damon, üç yaşından on iki yaşına kadar olan çocuklarda görülebilen altı evreli bir ahlak gelişimi basamaklannın olduğunu öne sürdü. İlk okul seviye­sine ulaşıncayakadar çocuklardan bir çoğu 3. basamaktadır. Ortaçocukluğa ulaştıklarında ise, 4.5. ve. 6. basarnaklara doğru ilerlemektedirler. Bu basa­maklan aşağıdaki şekilde açıklayabiliriz.

0-A Basamağı (3-4 yaşlar): Bu basamaleta tercihler, şahsi ilgi üzerine temellendirilmektedir. Çocuklar, yetişkinlerin kendi ihtiyaçlarını karşılamak için var olduklarını hissettiklerinden, otoritenin arzusuyla kendi arzulannın aynı olduğunu düşünürler. Onlar, kendi arzularını, yetişkinlerin arzusuna uydurmaya ya da yetişkinlerin emirlerini kendi arzularına transfer etmeye çalıŞırlar. Bu durum en çok dört yaş grubu çocuklarda görülür. ·

0-B Basamağı (4-5 yaşlar): Bu hasamağın özelliği, tercihierin ebat, cin­siyet ya da diğer çekicilik gibi dış kaynaklar üzerine temellendirilrniş olma­sıdır. Çocuklar otoriteye, kendi bakış açılanndan bakarak onu, kendi arzula­nnı engelleyici bir mani olarak görürler. Bu durum daha çok beş yaşlan esnasında görülür.

1-A Basamağı (5-6 yaşlar): Bu basa~ tercihl<?r, katı bir eşitlik an­layışı üzerine temellendirilir. Herkes aynı şeye sahip olmalıdır. Çocuklar, otoriteyi, aniarın genel güç, üstünlük ve pozisyonlarından dolayı itaat edil­mesi gereken asli haklan olarak kabul ederler.

1-B Basamağı (7-8 yaşlar): Bu dönem uzlaşmanın ortaya çıktığı. dönem­dir. Uzlaşmalar, yanşmacı iddialar arasında yapılır ve özel ihtiyaçlar, öme-' ğin fakirlik gibi durumlar göz önüne alınır. Çocuklar bir ~~ar yetişkinle­rin kendilerine yaptıklan yardım, ihtimam ve maddi şeylerin, şimdi kendile­rinin diğerlerine yapmalan gerektiğine inanırlar. IS

2-A Basamağı {9-11 yaşlar): Son çocukluk dönemini kapsayan bu ba­samakta, bir çok çocuk bu hasarnağa erişir ve otoriteyi, bir kişinin diğerine sunduğu rehberlik ya da liderlik olarak kabul eder. Bu dönemde itaat, gönül­lü olarak görülür.

2-B Basamağı (12-14 yaşlar): Bu basamaleta çocuklar, daha doğrusu er­genler, otoriteyi sosyal bir anlaşma olarak görürler. Otoriterler "idare edilen

IS Massey, "Prescholor Moral Development," s. 89.

80 DİN EGITlMI ARAŞTIRMALARI

kişilerin nzasıyla" onlan idare ederler ve bu idare ancak tayin edilen sınırlar içerisinde eylem yaptığı zaman meş~dur.16

İlk iki basamakta, okul öncesi çocukluk döneminde çocuklar, sadece ih­tilaf içindeki bir kişi görüş açısına odaklaşır. O, diğerlerine her hangi bir şeyi verirken şunlan söyleyerek olayı mazur göstermeye, haklr çıkarmaya çalışır. "0, onu istiyor," veya "Onun ona ihtiyacı var," yahut da "O benim arkada­şim." İkinci iki basarnakta, okul Çağı · Çöcüıdariri özelliklerinde, çocuğun ahlak hakkındaki yargısına katı bir eşitlik anlayışı girer. Artık onlar bir diğerinin görüş açısını da hesaba kattıklarından, adalet problemini acı bir şekilde tecrübe ederler. 1-A Basamağındaki çocuklar, herkesin eşit şekilde pay almalan hakkında o kadar ısrar ederler ki, her hangi bir kişiyi kendisinin istemediğini bile kabul ettirmeye zorlayabilir. Son olarak, son çocukluk döneminin özelliklerini yansıtan üçüncü basamakta, çocuklar, zıtlık içinde olduklan insanların gerçek iddialanyla ihtiyaçlarını fark edebilirler. Onlar, somut bir şekilde, "eşitliği," "hak etmeyi," ve "ihtiyacı" dengelerneye çalı­şırlar.17

Tablo 3 D amon 'un Paylaşınılı Adalet Gelişimi

Basamaklar-Özellikler Çocuklar her hangi bir izah olmadan, seçimlerin kendi lehleri doğ­rultusunda olduğunu ifade ederler. Çocuklar seçimlerini mantıki bir açıklamayla örneğin "Ben daha büyüğüm, daha güçlüyüm, ya da daha akıllıyım," gibi bir açıklamay­la, kendi lehlerine seçim yaptıklarını ifade ederler. Çocuklar seçimlerini hakkaniyet üzerine temellendirdiklerini ifade ederler. Çocuklar seçimlerini, "daha çok çalışan daha fazla almalıdır," gibi bir ölçü bazında yaptıklarını izah ederler: Çocuklar seçimlerini ahlaki görecelik üzerine gerçekleştirdiklerini ifade ederler. Daha fazla bir iyiliksever görünüş vardır. Çocuklar seçimlerini adalet ve eşitlik temeli üzerine yaptıklarını ifade ederler.

16 W. Daymon, 11ıe Social World of the Chi/d, (San Francisco: Jossey-Bass, J977)'den naklen Edwards, Promoting Social and Moral Development, ss. 163-64. 17 Edwards, Promoting Social and Moral Development, ss. 166-67.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELİŞİMİ 81

Bilişsel-gelişimsel teoriye ilişkin elbette bazı eleştiriler yapılmıştır. Bu eleştirllerin merkezini, bu yaklaşımın davranıştan ziyade ahlaki yargıya önem vermesi oluşturmaktadır. Oysa davranış, ahiakın belirleyici unsurudur. Bir de, daha yüksek basamakta bulunan bir kişinin, daha düşük basamaleta olan bir kişiye göre daha ahlaklı olacağına ilişkin yaklaşımdır.

Meseleye isiarn ahlakı açısından baktığımızda, Kur'an'da ya da hadis­lerde geçen bazı lassalar bilişsel-gelişimsel teoride uygulanabilir. Çocuklar­dan eğer kendileri öyle bir durumda olsalardı ne yaparlardı, şeklirıde soru sorularak ve günümüz şartlan dahilinde de değerlendirilerek görüşleri alına­bilir. Ancak burada çocukların bilişsel durumlan göz önüne alınmalıdır.

Çocuklarla yetişkinler arasındaki etkili iletişim, bilişsel-gelişimsel teori­de oldukça önemlidir. Etkileşim ceza ya da mükafat esasına değil, karşılıklı saygı üzerine bina edilmelidir. Bu, çocuklann ahlaki olarak daha bağımsız kişiler olmasına yardım etmede önemli bir husustur. Diğer taraftan ceza, çocuklarda daha çok "başkalarına tabi olma" ahlakını geliştirir. Yetişkinler ceza uyguladıklannda üç sonuç ortaya çıkar: Birirıci olarak, çocuk tekrar yakalanma riskini hesap ediyor olabilir. İkinci olarak, çocuk isyan edebilir veya sözlü saldırıda bulunabilir. Üçüncü olarak, çocuk körü körüne olayı tasdikler ve kurallan sorgulamaz. Bunların tümü de heteronomist (başkasına tabi olma) ahlakı doğurur.18

O halde otonom ahlak, ceza ya da mükafat yoluyla kazandırılamayacak­sa, nasıl geliştirilebilir? Bilişsel-gelişimsel teorisyenler ceza ile karşılıklı yaptının arasında bir aynm yaparlar. Yetişkinler, çocuklara karşılıklı yaptı­nın yapmak suretiyle onların otonom ahlak geliştirmelerine yardım edebilir­ler. Piaget altı yaptınından söz eder. Bunlardan dördü temel olarak ilkokul çocuklanyla ilgili olup, çocuklarda otonom ahlakı geliştirmede kullanılabilir. Bunları aşağıdaki şekilde açıklayabiliriz.

Tazmin: Çocuk bir hata yaptığı zaman, ona hatası düzelttirilmelidir. Ör­neğin bir çocuk, eğer yere boya döktüyse, ondan o yerin temizlenmesi is­tenmelidir. Bununla birlikte, bazı ahlaki problemler tazmin yoluyla halledilemez, bunun yerine başka bir uzlaşma yolu denenmelidir.

Çocuğun davranışlannın sonuçları hakkında dikkatini çekmek: İlk dö­nem yani başkasına bağımlı ahlaki anlayışın geliştiği dönemlerde, bu strateji çoğunlukla etkilidir. Örneğiiı eğer bir çocuk, pastel boyalarmı kınyorsa, öğretmeni ona "eğer sen bunların hepsini böyle kınp kullanamaz hale geti-

18 Jerry Aldridge and Jean Box, "Moral and Affective Dimensions of Childhood," Handbook of Children·s Religious Education, ed. Ronald E. Ratcliff (Binningham, Alabama: Religious Educaıion Press, 1992), ss. 85-86.

82 OtN EGİTIMI ARAŞTIRMALARl

rirsen, artık bizim sana vereceğimiz başka bir boya yoktur," diyerek, yaptığı eylemin sonuçlannı gösterebilir.

Çocuğu yanlış kullandığı şeyden malirum etmek: Yukanda verdiğimi~ örnekte olduğu gibi, eğer çocuk pastel boyalannı kırmaya devarn ediyorsa, o bu boyaları kullanmaktan men edilebilir. Bu metotla çocuk basit bir şekilde kötü kullandığı şeylerden mahrum edilir. ·

Çocuğu gruptan hariç tuhnak: Bu uygularila çocuğun maksattı olarak grubu rahatsız ettiği zaman uygulanır. Ondan grubu terk etmesi isteİıir ve ne zaman bir daha grubu rahatsız etmeyeceğine dair söz verirse, gruba geri dönebileceği söylenir.19

Eğitimcilerin önemle üzerinde durdukları husus, çocuklara bire bir ceza vermekten ziyade, karşılıklı olarak problemi çözmeye gayret etmenin gerek­liliğidir. Böyle yapıldığı takdirde, çocuk kendisi de ilaıa olduğundan daha olumlu davranış özellikleri geliştirecektir.

2. Davranışsal Teori Davranışçılar ahlakı, ahlaki eylemlerle eş anlamlı olarak görürler. Bu

teoriye göre çocuğun ahlaki gelişiminde çevre, merkezi rol oynamaktadır. Yine bu teoriye göre, çocuklar ne iyi, ne de kötü olarak doğarlar. Farklılığı oluşturan, çevredir. "Ahlaklılık veya ahlaksızlık öğrenilmiş davranışlardır." Bazı öğrenme teorisyenlerine, örneğin B. F. Skin?er'e göre, ahlak, içinde ceza ve mükafatın çoğunlukla etkili olduğu _operant şartlanma sayesinde öğrenilir.

Davranışsal teori ve ahlak gelişimi üzerinde-çok fazla araştırma yapıl­mamıştır. Araştırmalann çoğunluğu, diğer konulara, örneğin ibadete devarn etme konusunda olumlu pekiştireçlerin rolü üzerine yoğunlaşrnıştır. Ahlaki gelişim için tecrübi destek ölçülebilir ve gözlenebilir .davranışlar için sınırlı­dır.

Çocukların davranışiarına uygulandığında davranışsal teorinin, hem a­vantajlı hem de dezavantajlı yönleri vardır. Pekiştireçler kullanmak suretiyle ibadete (örneğin camiye devam), Kur'an okuma ve istenilen bir çok davranı­şın arttınlmasına katkıda bulunulabilir. Bununla beraber, eğer biz çocuklann öğrenmelerini mükafat yoluyla sağlamaya kalkışırsak, o zaman onlann öğrenmeye karşı olan fıtri hoŞnutluk anlayışını ve motivasyonunu azaltmış oluruz. Davranışçılığı eleştirenler, mükafatı ya da ödülü bir rüşvet olarak görmekte ve davranışsal telmiklerin, gerçekte çocuklarda arzulanan ahlaklı­lığı yok edeceğini ileri sürmektedirler.

19 Aldridge and Box, "Moral and Affective Dimensions ofChildhood," s. 86.

ÇOCUKLUK DÖNEMI AHLAK GELİŞİMİ 83

Çocuklarm ahlaki gelişim ve olumlu davranışlarını geliştirmede davra­nışsal .teori bağlamında iki önemli telmikten istifade edilebilir. Bunlar: davranış değişikliği ve programlı öğrenmedir. . En basit şekliyle, · davranış değişikliği sistematik olarak çocuklarm elde etmesini istediğimiz davranışla­n mükafatlandırmayı içerir. örneğin çocuklar, olumlu pekiştireçlerle müka­fatlandınldıklannda daha çok paylaşma ve işbirliğine yönelik davranışlannı artıracaklardır. Programlı öğrenme ise, çocukların gerçekleri hatırlamalann­da faydalıdır. Bu öğrenme şekli çalışma kitaplan ve bilgisayar formatlan yoluyla olabilir. Çocuklar bir seçenek seçer, eğer doğru seçeneği işaretlemezlerse, hemen doğru cevap vermedilderine ilişkin geri bildirim alırlar. Programlı öğrenme, dini konuların öğretilmesinde faydalı bir telmik iken, davranış değişimi daha çok ahlaki konulara uygulanabilir bir telmik-tir.ıo . . ..

3. Bilişsel Oğrenme Teorisi Bazı çocuklar ahlaki d~ğerleri gözlenebilir öğrenme ve taklit yoluyla el­

de ederler. Bilişsel öğrenme teorisi, davranışçılığın bir sonucu iken, o sosyal öğrenmenin önemine ağırlık vermesinden dolayı geleneksel öğrenme teorile­rinden farklıdır. Bazı davranışlar, mükafat ve cezanın doğrudan sonuçlann­dan ziyade, diğerlerini gözlemlerne yoluyla . öğrenilir. Bu teorinin temel iddiası çocuklann, ahlaki davranışlan diğerlerini seyretmek ve onlann eylemlerini kopya etmek suretiyle öğrenebileceğidrr.

Bu teoriyle ilgili olarak yapılan bir araştımıayı nakletmek istiyorum: Bir grup çocuk, sınırlı sayıdaki oyuncaklarla oynayan bir çocuğun annesi tara­fından .cezalandırmasını konu alan bir film izlerler. İkinci grup çocuk, oy­na9ffias~ yasaklanan oyuncaklarla oynayan çocuğun mükafatlandınldığı bir filmi izlerler. Üçüncü grup ise (kontrol grubu) her hangi bir film seyretmez. Filmden sonra her bir çocuk, diğer bir odaya götürülüp, odadaki oyun9aklar­la oynarnamalan istenir. Mükafatlandırılan ÇOC!Jğu izleyen çocukların oda­daki oyuncaklarla daha çok oyİıadıklan görülür. Diğer benzer çalışmalar da, dürüst olmayan ( dishonest) modellerin, dürÜst modellerden daha fazla ço­cu}dar üzerinde etkisi olduğunu ortaya koymuştur.21

Bu modelin üstün ya da eksik yönleri, iyi örnek olacak model kişilerin bulunup bulunmaması ve etki derecesidir. Çocuklar altı yaşlanndan on iki yaşiarına doğru ilerledikçe, yetişkin modellerin önemi gittikçe azalır ve akranlannın etkisi, davranışsal öğrenme konusunda daha kritik bir hale gelir. Tabi burada örnek alınacak kişi iyi olduğu takdiide iyi sonuçlar verirken, örnek alınan kişi iyi olmadığında da sonuç olumsuz olacaktır. Burada önemli

20 Aldridge and Box, "Morafand Affective Dimensions ofChildhood," ss. 86-87.

21 Aldridge and Box, "Moral and Affective Dimensions of Childhood," s. 87.

84 DİN EGITIM! ARAŞTIRMALARI

olan yetişkinlerin sözel tavsiyelerinden ziyade davranışlandır. Örneğin çocuklara doğru söz söylemeleri tc;lkin edilip de, yetişkinlerin kendileri yalan söylüyorlarsa, burada ortaya konan model söylenenden ziyade uygula­nan model olarak tesir edeceğinden çocuklar üzerinde fazla bir etkisi olmaz. Çocuklar daha çok sevdikleri ve hayran olduklan kimseleri model olarak alırlar. Bu nedenle, ahlaki ve dini alanda model olacak kişiler, son derece önemlidir.

4. PsikanaUök Teori S. Freud'un psikanalitik teorisi, ilk psikolojik ahlak gelişimi teorisidir.

Bilişsel-gelişirnsel, davranışsal ve bitişsel öğrenme yaklaşımlannın aksine, psikanalitik model olumsuz bir insanlık görüşünü yansıtır. Bu teoriye göre çocukiar, ahlaki davranışlarını anne-baba sevgisini kaybetme korkusuyla geliştirirler, suç ve kaygıyla ilgitenrnek için anne ve babalannın standartlan­nı içselleştirirler. Bu gelişme en iyi iki ile altı yaşlan arasında gerçekleşir ve ahlak gelişimi tezat ve savunma bağiarnı üzerine şekillenir. Bu zaman esna­sında, saldırganlık dürtüleri içe döner ve suç ortaya çıkar. Böylece Freud, ahlalô gelişmenin esas olarak ilkokul yıllan öncesinde temellendiğine inan-maktadır. ·

Bu teoriye göre ahlaki gelişim, savunma mekanizmasıyla ilişkilidir. Sa­vunma mekanizması, gerçek çok acı olduğu zaman herkes tarafından kulla­nılan bir durumdur. Bu mekanizmalar kendi içlerinde ve bizatihl kendileri patolojik bir durum değildir. Ancak onlar birey tarafından gerçekleri tahrif etmek için kullanılırsa, o takdirde bir problem olur. Çocuklar çoğunlukla bu savunma mekanizmalannı ahlaki ikilemlerle karşılaştıklannda kullanırlar.

Psikanalitik ahlak gelişimine ilişkin çok az sayıda tecrübi kanıtlar var­dır. Freud'un araştırmalarının çoğu, çocuklar üzerine değil, terapi gören yetişkinler üzerinedir. Bunun da ötesinde Freud, teorisini şuursuzluğun

(unconscious) önemi üzerine temellendinniştir. Şuursuzluk üzerine (veya şuursuz kişiler üzerine) araştırma yapmak çok ~rdur ve onunla ilgili bir çok sonuçlar spekülatif olaral düşünülür. Psikanalitik teoriye ilişkin fikirlerio bir çoğu ahlak gelişimine uygulanamaz. Ancak çocuklann ebeveynlerinin standartlannı içselleştinnesi hala mevcut araştırmalar için odak noktası oluşturmaktadır.

Psikanalitik görüş açısının da hem üstün, hem de zayıf yönleri vardır. Üstün yönleri, savunma mekanizması kavramını içennesidir. Örneğin, çocuklar tarafından kendileri hakkında sevmedikleri bir şeyi diğerlerine maletmede yansıtmayı kullanabilirler. Şişman olan bir çocuk, kendisinden daha fazla şişman olan çocuklara dikkat çelaneyi tercih edebilir. Bu yakla­şımın diğer güçlü bir yanı da, ebeveyrıin öneminde yatmaktadır. Zira Freud ilk ahlak gelişimi döneminde ebeveyn.in önemi üzerinde durrnuştur.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELİŞİMI 85

Bu yaklaşımın zayıf yönleri ise, araştırma problemi ve ahlak gelişiminde hiı:;le~e çok fazla yer verilmesidir. Yine psikanalitik teori, araştırmalarla desteklenmesi en zor olan teoridir. Zira tecrübi metot, Freud'un düşüncesine dayalı olan psikanalitik yaklaşımda kabul edilir bir metot değildir. Bu mode­lin bir başka zayıflığı ise, b~liş üzerine gereken önem verilmeksizin hisler üzerin~ gereğinden fazla önem verilerek karamsarlığın yaratılmasıdır. Freud'a göre çocuklar hisler ve dürtüler tarafından idare edilirler. Bilişsel­gelişimsel teorinin aksine Freud, ahlaki değerlerin kazanılmasında çocuğun düşfu:ı.cesine önem vermez. Dolayısıyla psikanalitik teorinin kaderci (fatalistic) bir anlayışa dayanan bir teori olduğunu söyleyebiliriz.

Sonuç olarak Freud'un bu yaklaşımını dine dayalı bir ahlak sisteminde uygulamak ya da kullanmak oldukça zordur. Zaten Freud'un kendisi de, dini ibadetleri bir kişinin suçluluk duygusundan kurtulmak için zorlayıcı bir faaliyet olarak görüyordu.22

5. Hümanistik Teori Hümanistik psikologlar, insanların ahlaki varlıklar olarak doğabilecek

potansiyel bir güce sahip olduklarını ve çevrenin ahlaki gelişimi zenginleşti­receği ya da engelleyeceği fıkrini savunurlar. Hümanizm, esas olarak birey­lerin iyi oldukları ve kendi gelişimlerine ilişkin karar verme kabiliyetine sahip olduklan fıkri üzerine bina edilmiştir. Abraham Maslow (1970) bir ihtiyaçlar hiyerarşisinin olduğuna, yetişkinlerin rolünün ise, tüm olabilecek­lerinin olabilmelerini sağlamak için çocuklann temel ihtiyaçlannı karşılamak olduğuna inanmaktadır.23

Hümanizm üzerine yapılan. araştırmalann çoğu, yetişkinlerle olan da­nışma hizmetleri esnasında yapılmış ve tecrübi araştırma sonuçlarından ziyade anekdotlar ve itiraflar üzerine temellendirilmiştir. Hümanizmin bir diğer özelliği de, değişik şekillerde tanımlanmasıdır.

Diğer ahlak gelişimi teorilerinde olduğu gibi, hümanizmin de hem üs­tün, hem zayıf yönleri vardır. Üstün taraflarından birisi, bireylerdeki olumlu potansiyel hakkındaki inançtır. İnsanlan fıtri olarak iyi kabul ettiğinden, insanların ahlaki seçimleri geliştirme kabiliyetine sahip olduklarını kabul etmektedir. Hümanistler, çocukların k~ndi kabiliyetlerini keşfetmeleri gerek­tiğine, bunun için de dini kurumlann, çocuklarm Allah'ın kendilerine verdiği yetenekleri keşfetmesi ve kendileriyle ilgili olan geniş seçimleri yapmalan konusunda uygun bir ortam olduğuna inanmaktadırlar. Eksik tarafları ise semavi dinler açısından, evrim teorisini ve kürtaj olayını kabul etmeleridir.24

22 Aldridge and Box, "Moral and Affective Dimensions ofChildhood," ss. 88-89.

23 Bkz. Abraham Maslow, Motivation and PersonaUty (New York: Harper and Row, 1970).

24 Aldridge and Box, "Moral and Affective Dimensions ofChildhood," s. 90.

·. -"<

86 DİN EGITİMİ ARAŞTIRMALARI

C. Ahlak Gelişimi Teorilerinden Ortaya Çıkan Genel Sonuçlar Ahlak gelişimine ilişkin ~da bahsettiğimiz beş teori birbirinden

farldı olup, her birinin hem üstün hem de eksik yönleri vardır. Bu gelişimsel teorilerden hiçbiri çocuklann din eğitimi bağlammda ahlaki bir varlık olarak gelişmeleri konusunda yeterli değildir. Bununla beraber, yukandaki ahlak gelişimine ilişkin teorilerden şu genel sonuçlan çıkarabiliriz.

ı. Her ne kadar "ahlak öğretiİıİıez; · ıGiZaiuıır;; ·diye bir söz varsa da, ah­laki değerlerin öğretimi bizim geleneğimizde Kur'an ve sünnet esaslan üzerine bina edilmelidir. Yapılan bazı araştırmalar da ebeveynlerin indüksi- . yon {tilmevanm) yoluyla, çocuklara ahlaki değerleri öğretmenin etlcili bir yol olduğunu ortaya koymaktadır.25 Bu yaklaşım camilerde olduğu kadar okul­lardaki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde de olabilir.

. . 2. Ahlak eğitiminde model oldukça önemlidir. İslami ve ahlaki değerler

yaşanmadıkça, onlann öğretilmesinin çok az etkisi olacaktır. Bilişsel öğren­me teorisinde gördüğümüz gibi, çocuklar hayran olduklan kişileri taklit ederler. Öğretmenler, ebeveynler, din adamlan ve çocuklarla ilgilenenler, sergiledikleri ahlaki örnekler vasıtasıyla ahlaki değerleri etkilerler. Çocuklar kendileri açısından önemsiz olan kişileri, muhtemelen çok fazla model olarak almazlar. Ancak olumsuz modeller, olumlu' örneklerden daha fazla taklit edilir.

3. Ahlaki konular gerçek hayat ile İslami . ömekl~r üzerine temellendirilmelidir. Din eğitimcileri çocuklara onların başına gelebilecek gerçek ikilemleri, problem çözme durumlan olarak sunmalıdır. Farklı görüş açılannın paylaşılması çocuklann kendi ahlaki yargı · ve karar vermelerini geliştiiinede yardım eder. Bu bağlamda okullardaki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde Kur'an'da geçen bazı karakterler (Hz. Yusuf, Hz. Musa, Hz. Muhammed vs.) çocukların tartışabilecekleri ahlaki problemleri ihtiva edebilir.

4. Ahlak eğitiminde zaman zaman mükafatlara başvurulabilir. Ancak eğer mükifat ya da ödül verilecekse, bu doğrudan durumla ilgili olmalıdır. Bazı ·eğitimciler ödüllerio ahlaki bir otonamiyi engelleyeceğini ileri silTseler de, bazılan (örneğin Skinner) ahlak gelişimi içiri ödülü gerekli bir unsur olarak görmektedir. Genel olarak mükafat veya ödülün ara sıra verilmesi tavsiye edilir. Mükafatlar bir kontrol mekanizması olarak değil, çocuklann yapmalannı istediğimiz davranışlara yönelik bir geri-bildirim olarak kulla­nılmalıdır.

25 Aldridge and Box, "Moral and Affcctive Dimeıısions of Childhood," s. 90.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ AHLAK GELİŞİMI 87

5. Ahlak eğitiminde tazmin yoluyla çocuklara yardım edilebilir. Ara sıra da olsa saldırganlıklar ya da bozgunculuklar kaçınılmazdır. Bu davranışlan düzeltm.e, çocuklarda ahlaki otonom geliştınnede gereklidir.

o o

6. Çocuklan olduklan gibi kabul ederek, onlar üzerinde değer yargısın­da bulunmaktaı:ı kaçınmak gerekir. Çocuklar, uygun olmayan bir tarzda cevap · verdiklerinde, öğretmenler çocuklan kabul edip eylemleri üzerine odaklaşabilir. Bunu, genellikle ''Niçin öyle yaptın?" sorusundan ziyade ''Ne yaptın?" sorusu takip eder. ''Ne yaptın?" sorusu eylem üzerine odaklaşırken, "niçin öyle yaptın?" sorusu, çocuğun bir şeyi yanlış yaptığına delalet eder. İkinci tarz soru, çocuğun kendi eylemleri konusunda bir düşüneeye götürür.

7. Uygun olmayan karşılaştırmalardan ve rekabet uygulamalanndan ka­çınmak gerekir. Çocuklar farklı ahlaki seviyelerde olduklanndan, karşılaş­tırma zararlı olabilir. Bu, özellikle kardeşleri birbirleriyle ya da erkekleri kızlarla karşılaştırmada kendini gösterir. Zira oğlanlarta kızlar farklı ahlaki yönelimlere sahiptirler. Yine güçlü bir rekabet, ahiakl seviyesi düşük olan kişilerin iyi davranışlar geliştinne konusunda cesaretini larabilir.

8. Çocuklarm ahlak gelişimi ve eğitiminde onlara makul sorumluluklar vermek gerekir. Ahlaki ikilimler genellikle sorumluluklar üzerinde ortaya çıkarlar. Çocuklara küçük ev işleri ya da görevler vermek, ahiakl konulann gelişmesi için tabii çevre oluşturur?6

Sonuç İnsan hayatının her evresi önemlidir. Ancak bir bütün olarak insan haya­

tına etkisi açısından çocukluk dönemi diğer evrelere kıyasla daha önemli bir yer işgal etmektedir. Çocuklar bu dönemde sadece bedensel ve zihinsel açıdan değil, ahlaki açıdan da önemli gelişmeler göstermektedirler. Bu alanda araştırma yapan psikologlara göre, bu dönemde kazanılan tutum ve davranışiann etkisi hayat boyu devam etmektedir. O halde çocukluk döne­mine gereken önem verilmelidir.

Bir taraftan çocukluk döneminin, gelecek açısından önemli bir temel oluşturmasına, diğer taraftan da özellikle kitle iletişim araçlan vasıtasıyla adeta ahiakl değerlerin yıkılmasına çalışıldığı günümüz şartianna bakarsak, ahlak eğitiminin daha önemli bir hale geldiğini söyleyebiliriz. Ancak diğer eğitim şekillerinde olduğu gibi, ahlak eğitiminin de psikolojik ve pedagojİk temellerinin· olduğu gözden uzak tutulmamalıdır. Dolayısıyla çocuklann ahlaklı yetişmelerinde onlann gelişimsel düzeylerini hesaba katmaksızın, sadece zora ve baskıya dayalı ahiakl emirler vermek yeterli değildir. Zira bu tür ahlak, ancak heteronomous, yani bir başkasına bağımlı ahlak geliştirir.

26 Aldridge and Box, "Moral and Affective Dirnensions ofChildhood," ss. 91-92.

88 DiN EGİTİMİ ARAŞTIRMALARI

Oysa önemli olan, onlann zihinsel ve sosyal gelişimlerine uygun tarzda autonomous yani otonom ahlak geliş~ektir.

İşte bu noktada, gerek aile ortamında gerekse okullarda çocuklaİ-ın sağ­lıklı ahlak gelişimi ve ahlaki davranışlan kazandırmada bu makalemizde açıklamaya çalıştığımız ahlak gelişimi teorileri yardımcı olabilir. Elbette daha önce de belirttiğimiz gibi, her teorinin üstün ve zayıf yönleri bulunabi­lir. Ancak eğitimcilerin bu ahlak gelişimi teorilerinin her birinden alacağı dersler de vardır. Önemli olan bu bilimsel bulgulardan istifade ederek çocuk­larda, hatta genç ve yetişkinlerde otonom bir ahlak geliştirmeye çahşmaktır.