ΜΑΡΤΙΟΣ 2014 Περιοδική Έκδοση ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ εκπαίδευση · - 3 a@εκπαίδευση Τεύχος 6 Η Εκδοτική Επιτροπή δέχεται

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ 1

X-Ray@εκπαίδευση Τεύχος 6

Κυπριακός Επιστημονικός Σύνδεσμος Εκπαιδευτικών Αξιοποίησης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ)

@ εκπαίδευση

"Την τεχνολογική επανάστασηή την ελέγχεις ή την υφίστασαι"

Jacques Delors

www.kesea-tpe.com

Περιοδική Έκδοση ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ

Τεύχος 60

Τόμος Α

ΜΑΡΤΙΟΣ 2014

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ2

X-Ray@εκπαίδευσηΤεύχος 6

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ 3


Η Εκδοτική Επιτροπή δέχεται άρθρα για δημοσίευση σε επόμενες εκδόσεις του X-RAY@Εκπαίδευση. Πρέπει να είναι μέχρι 1500 λέξεις και να σχετίζονται κατά κύριο λόγο με την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Να αποστέλλονται σε ηλεκτρονική μορφή στις διευθύνσεις: [email protected] και [email protected]. Σε περίπτωση που η Εκδοτική Επιτροπή κρίνει ότι κάποιο άρθρο δε συνάδει με τις αρχές του περιοδικού, έχει το δικαίωμα να μη το δημοσιεύσει.

@εκπαίδευση

Εκπαιδευτικό Επιστημονικό Περιοδικό

ΙΔΙΟΚΤΗΤΗΣ:Κυπριακός ΕπιστημονικόςΣύνδεσμος Εκπαιδευτικών Αξιοποίησης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ)

Τηλ.: +357-99405037Φαξ: +357-25387591ΚΕΣΕΑ - ΤΠΕΤ.Θ. 706503801 ΛεμεσόςΚύπροςhttp://www.kesea-tpe.com

ΕΚΔΟΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ:Πρόεδρος:Φώφη Φιλίππου Ξενοφώντος Γραμματέας:Αντρέας ΞενοφώντοςΜέλη:Γιώργος Ταλιαδώρος Διαμάντω ΓεωργίουΜαρίνα ΜελανθίουΚωνστάντια ΚωνσταντίνουΜαρία ΑντζουληΜαρία ΣυμεούΖωή ΚαουρήΜαρία Ζένιου

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:Δρ Κώστας Χαμπιαούρης

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ:paperdropswww.paperdrops.com

Περιεχόμενα

Χρυσή τομή:ένα μυστήριος αριθμός

Δρ Κατερίνα Καουρή

Υποστηριζόμενη από ηλεκτρονικά παιχνίδια μάθησηκαι η διδασκαλία της ιστορίας

Θεόδωρος Σουρμελής

5

12

www.kesea-tpe.com

Το facebook ως περιβάλλον υποστήριξης της συνεργασίας από φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο

Ιωάννου Χαρά, Μηνά Γεωργία & Ζένιου Μαρία

25

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ4


Κυπριακός Επιστημονικός Σύνδεσμος Εκπαιδευτικών Αξιοποίησης τωνΤεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ)

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ 5


Τι κοινό έχει ο Παρθενώνας, ένα βιολί Στραντιβάριους, ένα φύλλο βελανιδιάς και η Ναόμι Κάμπελ; Πριν σας πω την απάντηση ας ξεκινήσουμε με μια ιστορία. Ήταν ένας γλύπτης, ο Φειδίας και μια νύχτα με φεγγάρι καθόταν σε ένα σκοτεινό μπαρ και έπινε ζιβανία. Η νύχτα περνούσε και αυτός όλο έπινε ώσπου μέθυσε. Ήθελε να πιει κι άλλο όμως δεν είχε άλλα λεφτά. Γυρίζει και λέει στο μπάρμαν: «Αν μου δώσεις ακόμα μία θα σου πω που να βρεις χρυσάφι». Δεν πρόλαβε να τελειώσει την κουβέντα του και δύο τύποι μαυροντυμένοι μπούκαραν στο μπαρ και τον πήραν σηκωτό στη φυλακή. Αυτός μουρμουρούσε κάτι για μια χρυσή τομή...Ζήτησε μολύβι και χαρτί και έφτιαξε μια ευθεία σαν κι αυτή:

Σχήμα 1: Η χρυσή τομή

‘Όπως βλέπετε η ευθεία χωρίζεται (τέμνεται) σε δύο μέρη από το σημείο C, το AC kai to CB. To AC είναι πιο μεγάλο από το CB. Κατά πόσο; Αν διαιρέσουμε το AC με το CB θα βρούμε 1.618. Αυτός ο λόγος ονομάζεται χρυσός λόγος και το σημείο C είναι η χρυσή τομή της ευθείας AB. Επίσης, κάτι ίσως ακόμα πιο ενδιαφέρον είναι ότι αν διαιρέσουμε όλη την ευθεία AB με το AC τότε πάλι θα βρούμε τον αριθμό 1.618.

Η γεωμετρική σχέση που είδαμε πιο πάνω μπορεί να εκφραστεί και αλγεβρικά ως εξής:

1.618AC ABAB AC

ϕ= = =

Για αυτό το «χρυσάφι» έλεγε ο Φειδίας!

Ιστορία της χρυσής τομής

Ο χρυσός λόγος, για κάποιο μυστήριο λόγο, εμφανίζεται πολύ συχνά στην φύση αλλά και στις τέχνες. Στα «Στοιχεία» το βιβλίο του Ευκλείδη (3ος αιώνας π.Χ.) το οποίο αρκετοί ιστορικοί θεωρούν το πιο σημαντικό βιβλίο Μαθηματικών, βρίσκουμε τον πρώτο γραπτό ορισμό του χρυσού λόγου με τον όρο «άκρος και μέσος λόγος» . Ο Ευκλείδης θεωρούσε τον χρυσό λόγο πολύ σημαντικό και στα Στοιχεία τον αναφέρει πολύ συχνά.

Ο χρυσός λόγος ήταν σίγουρα γνωστός και στον γνωστό μαθηματικό, φιλόσοφο και μουσικό της αρχαιότητας Πυθαγόρα (6ος αιώνας π.Χ.) ο οποίο περίπου τρεις αιώνες μετά τον Ευκλείδη ίδρυσε τους Πυθαγόρειους, σχολή στην οποία δίδασκε Μαθηματικά και Φιλοσοφία. Οι

Χρυσή τομή:ένα μυστήριος αριθμός

Δρ Κατερίνα Καουρή,

Επίκουρη Καθηγήτρια Μαθηματικών, Intercollege Επισκέπτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κύπρου

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ6


Πυθαγόρειοι είχαν ως μυστικό σύμβολο την πεντάλφα η οποία ήταν κατασκευασμένη με βάση την χρυσή τομή (Σχήμα 2) και την οποία θεωρούσαν ένα μαθηματικά τέλειο σχήμα λόγω της γεωμετρίας της.

Σχήμα 2: Πεντάλφα – η κατασκευή της βασίζεται στην χρυσή τομή

Από τον 20ο αιώνα, η χρυσή τομή παριστάνεται με τον ελληνικό γράμμα Φ ή φ. Το γράμμα φ, προέρχεται από το αρχικό γράμμα του γλύπτη Φειδία ο οποίος έφτιαξε τα αγάλματα του Παρθενώνα χρησιμοποιώντας την χρυσή τομή.

Η ακολουθία Φιμπονάτσι και η σχέση της με την χρυσή τομή

Περίπου 16 αιώνες μετά τον Πυθαγόρα η χρυσή τομή εμφανίζεται στο βιβλίο Liber Abaci του Ιταλού μαθηματικού Φιμπονάτσι (1170–1250 μ.Χ.) στην εξής (απλή) ακολουθία αριθμών:

1,1,2,3,5,8,13,21,34,55,…

Αυτή η ακολουθία προκύπτει ως εξής:

1+1=2

2+1=3

3+2=5

5+3=8

κ.ο.κ.

Δηλαδή, για να πάρουμε το επόμενο στοιχείο αθροίζουμε τα δύο προηγούμενα στοιχεία. Ο λόγος των διαδοχικών στοιχείων της ακολουθίας Φιμπονάτσι προσεγγίζει ασυμπτωτικά την χρυσή τομή, δηλαδή

1/1=1

2/1=2

3/2=1.5

8/5=1.600

13/8=1.625

21/13=1.615

34/21=1.619

55/34=1.618

κ.ο.κ.

Η χρυσή τομή στην τέχνη

Η χρυσή τομή θεωρείται ως ο πιο ευχάριστος τρόπος για το μάτι να χωρίσεις μια ευθεία, και για αυτό τον λόγο θεωρείται από αρκετούς ως η σύνδεση των Μαθηματικών με την τέχνη. Οι ιστορικοί υποψιάζονται ότι ο Λεονάρντο Ντα Βίντσι το ήξερε και για αυτό χρησιμοποίησε τον χρυσό λόγο στα έργα του. Πιο κάτω βλέπουμε τον διάσημο πίνακα του Λεονάρντο Μόνα Λίζα ή Τζοκόντα (ο οποίος βρίσκεται στο Μουσείο του Λούβρου σήμερα). Οι κίτρινες γραμμές σχηματίζουν τρίγωνα και ορθογώνια – αυτά είναι «χρυσά» σχήματα που κατασκευάζονται χρησιμοποιώντας την χρυσή τομή.

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ 7


Σχήμα 3: Μόνα Λίζα (πίνακας του Λεονάρντο Ντα Βίντσι)

Για παράδειγμα, το χρυσό ορθογώνιο που βλέπουμε να περικλείει το κεφάλι της Τζοκόντας σχηματίζεται ως εξής

Σχήμα 4: Χρυσό ορθογώνιο

όπου

1.618a a bb a

ϕ+= = =

Πηγαίνοντας ξανά πίσω στο χρόaνο, οι αρχιτέκτονες του Παρθενώνα, Ικτίνος και Καλλικράτης, χρησιμοποίησαν την χρυσή

τομή σχεδόν σε κάθε βήμα της κατασκευής του Παρθενώνα. Όπως βλέπουμε στην εικόνα του Παρθενώνα στο Σχήμα 5 όλη η πρόσοψη του είναι ένα χρυσό ορθογώνιο.

Σχήμα 5: Πρόσοψη του Παρθενώνα με πρόσθετες κόκκινες γραμμές που

σχηματίζουν χρυσά σχήματα

Το συνολικό ύψος του Παρθενώνα προς το ύψος μέχρι το τέλος των κιόνων ισούται με το ύψος του μέχρι το τέλος των κιόνων προς το ύψος του από τους κίονες και πάνω. Εκεί όπου τελειώνουν οι κίονες βρίσκεται η χρυσή τομή. Η χρυσή τομή παρατηρείται και στο εσωτερικό του Παρθενώνα.

Σχήμα 6: σχήμα που δείχνει την χρήση της χρυσής τομής στον Παρθενώνα

Επίσης, ένα άλλο θαύμα του αρχαίου κόσμου που περιέχει την χρυσή τομή είναι και οι Αιγυπτιακές πυραμίδες.

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ8


Σχήμα 7: Αιγυπτιακές πυραμίδες και η σχέση με την χρυσή τομή

Πίσω στην Τζοκόντα όμως - το χρυσό τρίγωνο που περικλείει όλη την φιγούρα της Τζοκόντας σχηματίζεται παίρνοντας το μεγαλύτερο από τα δύο κομμάτια στα οποία χωρίσαμε την ευθεία στο Σχήμα 1 και σχηματίζοντας ένα ισοσκελές τρίγωνο με βάση το μικρότερο κομμάτι όπως βλέπουμε στο Σχήμα 6.

Σχήμα 8: Χρυσό (οξύ) τρίγωνο

Στην πεντάλφα που αναφέραμε πιο πάνω, αν την κοιτάξουμε πιο προσεκτικά, κάθε γωνιά της είναι ένα «χρυσό» τρίγωνο.

Ένα άλλο διάσημο έργο του Λεονάρντο είναι ο Άνθρωπος του Βιτρούβιου που βλέπουμε στο Σχήμα 7. Απεικονίζει μία γυμνή αντρική φιγούρα σε δύο αλληλοκαλυπτόμενες θέσεις με τα μέλη του ανεπτυγμένα και συγχρόνως εγγεγραμμένη σε ένα κύκλο και ένα τετράγωνο. Το σχέδιο και το κείμενο που συνοδεύει συχνά ονομάζονται Κανόνας των Αναλογιών και στηρίζεται στο «χρυσό κανόνα» του Φιμπονάτσι. Mε συνοδευτικές

σημειώσεις του Λεοναρντο Ντα Βιντσι, που φτιάχτηκε περίπου το 1490 σε ένα από τα ημερολόγιά του. Τα τόξα δείχνουν ξανά την σχέση της χρυσής τομής με τις αναλογίες του ανθρώπινου σώματος.

Σχήμα 9: Ο Άνθρωπος του Βιτρούβιου (έργο του Λεονάρντο Ντα Βίντσι)

Ο Ντα Βίντσι είχε μεγάλο ενδιαφέρον για τα μαθηματικά στην τέχνη και τη φύση και επιδόθηκε σε συστηματικες μελετες. Ερεύνησε τις αναλογίες του ανθρωπίνου σώματος και ειδικότερα τις αναλογίες στο ανθρώπινο πρόσωπο.

Ένας άλλος ζωγράφος που χρησιμοποίησε πολύ την χρυσή τομή στους πίνακες του είναι ο Σαλβαδόρ Νταλί (1904 -1989), ο οποίος είχε πει «Τα μάτια συλλαμβάνουν τους πιο λεπτούς μαθηματικούς λογισμούς παρά τις παραμορφώσεις της προοπτικής .Εκεί έγκειται ένα από τα μυστικά της μελαγχολικής ομορφιάς ορισμένων πινάκων.» Ο λόγος μήκους προς πλάτος στον πίνακα του Νταλί «Ο Μυστικός Δείπνος» είναι ακριβώς ο χρυσός λόγος και πιο πίσω φαίνεται ένα τρισδιάστατο σχήμα το οποίο ονόμασε

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ 9


Σχήμα 10: Το Μυστικό Δείπνο (πίνακας του Σαλβαδόρ Νταλί, Εθνική Πινακοθήκη

Τεχνών, Ουάσινγκτον)

Η χρυσή τομή και το ανθρώπινο σώμα

Έχουμε ήδη αναφερθεί στην σχέση της χρυσή τομής με τις αναλογίες του ανθρώπινου σώματος όταν παρουσιάσαμε τον Βετρουβιανό άντρα στο Σχήμα 7. Μια πιο λεπτομερειακή ανάλυση του ανθρώπινου σώματος δείχνει ότι στα παιδιά ο αφαλός είναι στη μέση του σώματος και τα γεννητικά όργανα στη χρυσή τομή, ενώ στους ενήλικες τα γεννητικά όργανα βρίσκονται στη μέση του σώματος και ο αφαλός στη χρυσή τομή.

Σχήμα 11: Το ανθρώπινο σώμα και χρυσή τομή

Επίσης, σε ένα χέρι ο καρπός διαιρεί το χέρι και τον πήχη στη χρυσή τομή.

Σχήμα 12: Η χρυσή τομή στο ανθρώπινο χέρι

Η πιο εντυπωσιακή παρουσία της χρυσής τομής είναι όμως στο ανθρώπινο πρόσωπο. Ο πλαστικός χειρούργος Δρ. Marquardt μελέτησε με μεγάλη λεπτομέρεια τις αναλογίες του προσώπου για να τελειοποιήσει τις χειρουργικές του επεμβάσεις. (Τα αποτελέσματα της έρευνας του βρίσκονται στην ιστοσελίδα του www.beautyanalysis.com.) Το αποτέλεσμα των μελετών του ήταν η κατασκευή η μάσκα του τέλειου προσώπου συνθέτοντας διάφορα χρυσά σχήματα (χρυσό τρίγωνο, χρυσό πεντάγωνο, κτλ.). Στο Σχήμα 13 το διάγραμμα αριστερά είναι η μάσκα χωρίς χαμόγελο και το διάγραμμα δεξιά είναι η μάσκα με χαμόγελο

Σχήμα 13: Η μάσκα του πιο όμορφου προσώπου (σύμφωνα με τον Δρ,

Marquardt)

Ο Δρ. Marquardt ισχυρίζεται ότι τα πρόσωπα που θεωρούμε όμορφα εφαρμόζουν στην μάσκα που δημιούργησε. Για παράδειγμα η Jessica Alba (καθώς και άλλοι ηθοποιοί και μοντέλα) έχουν πρόσωπο που εφαρμόζει σχεδόν τέλεια στην μάσκα του Δρος Marquardt. Στην ιστοσελίδα του http://

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ10


www.beautyanalysis.com/ μπορείτε να δοκιμάσετε πόσο εφαρμόζει το δικό σας πρόσωπο στην μάσκα του (εισάγοντας μια φωτογραφία σας)

Σχήμα 14: H Jessica Alba με την μάσκα του Δρ. Marquardt

Χρυσή τομή στην φύση

Ακόμα πιο ενδιαφέρον ίσως είναι η εμφάνιση της χρυσής τομής στα πρόσωπα και τις αναλογίες των ζώων. Στο Σχήμα 15 βλέπουμε το πρόσωπο ενός κοάλα και το πρόσωπο μιας τίγρης, τα οποία ταιριάζουν σχεδόν τέλεια στις χρυσές αναλογίες.

Σχήμα 15: Πρόσωπο τίγρης και πρόσωπο κοάλα και χρυσές αναλογίες

Στο Σχήμα 16 βλέπουμε ένα κοχύλι. Στα αριστερά του βρίσκεται το χρυσό σπειροειδές.

Σχήμα 16: Κοχύλι και χρυσό σπειροειδές

Στο Σχήμα 17 βλέπουμε μία πεταλούδα. Οι βούλες πάνω στα φτερά της πεταλούδας ακολουθούν πάλι τις αναλογίες της χρυσής τομής!

Σχήμα 17: Πεταλούδα και χρυσές αναλογίες

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ 11


Σε πολλά λουλούδια ο αριθμός των πετάλων είναι ένας αριθμός Φιμπονάτσι. Παραδείγματος χάριν, στο Σχήμα 18 βλέπουμε ένα κρίνο ο οποίος έχει πέντε πέταλα.– ο αριθμός 5 είναι ο 5ος αριθμός της σειράς Φιμπονάτσι (βλέπε πιο πάνω). Επίσης, τα λουλούδια του καλαμποκιού έχει 13 πέταλα (7ος αριθμός στην σειρά Φιμπονάτσι) και οι γνωστές μας μαργαρίτες 35 ή 55 ή ακόμα και 89 πέταλα.

Σχήμα 18: Ο κρίνος έχει 5 πέταλα

Επίλογος

Η χρυσή τομή 1.618 είναι ένας από τους πιο συναρπαστικούς αριθμούς, κρυμμένος σχεδόν παντού γύρω μας. Θεωρείται από πολλούς η σύνδεση των Μαθηματικών με τις τέχνες και το κλειδί της αρμονίας του σύμπαντος. Πιο πάνω είδαμε κάποια παραδείγματα στη ζωγραφική και άλλες τέχνες και στη φύση και στις ανθρώπινες αναλογίες. Υπάρχουν χιλιάδες άλλα παραδείγματα που δεν αναφέραμε - η χρυσή τομή βρίσκεται στο σχήμα των ιών, την μουσική που ακούμε, ακόμα και στο σχήμα που σχηματίζουν οι γαλαξίες.

Βιβλιογραφία:

Livio, Mario (2002). The Golden Ratio: The Story of Phi, The World’s Most Astonishing Number. New York: Broadway Books.

H. E. Huntley (1970) , The Divine Proportion: A Study in Mathematical Beauty, New York

Ηλεκτρονικό περιοδικό μαθηματικών Plus (http://plus.maths.org/content/golden-section)

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ12


Υποστηριζόμενη από ηλεκτρονικά παιχνίδια μάθηση

και η διδασκαλία της ιστορίας

Θεόδωρος Σουρμελής

Εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης Διδακτορικός Φοιτητής, Τμήμα Πολυμέσων και Γραφικών Τεχνών,

Τεχνολογικό Πανεπιστήμιο Κύπρου. [email protected]

Περίληψη

Στο παρόν άρθρο γίνεται εισαγωγή στην υποστηριζόμενη από ηλεκτρονικά παιχνίδια μάθηση (digital game-based learning) και πώς αυτή εφαρμόζεται συγκεκριμένα για τη διδασκαλία της ιστορίας. Παρουσιάζονται αρχικά θεωρίες μάθησης που συνδέονται με τον πιο πάνω τρόπο διδακτικής προσέγγισης. Ακολούθως γίνεται αναφορά στα παιχνίδια που χρησιμοποιήθηκαν κατά καιρούς στο εν λόγω μάθημα. Στη συνέχεια παρέχονται πληροφορίες σχετικά με την επικρατούσα κατάσταση στη διδασκαλία της ιστορίας σε παγκόσμιο επίπεδο και στην Κύπρο. Τέλος, συγκρίνεται η προσέγγιση της υποστηριζόμενης από ηλεκτρονικά παιχνίδια μάθησης σε σχέση με το βιβλίο και τις γραπτές πηγές. Το άρθρο κλείνει με εισηγήσεις των ερευνητών του χώρου οι οποίες θα μπορούσαν να αποτελέσουν βάση για έρευνα.

Εισαγωγή

Αρκετοί ερευνητές συμφωνούν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν μπει για τα καλά

στην καθημερινή μας ζωή και η βιομηχανία ηλεκτρονικών παιχνιδιών κατέχει ένα μεγάλο μερίδιο στην παγκόσμια αγορά (Gee, 2003; Kee, 2009; Pagnotti & Russel, 2012; Papastergiou, 2009; Squire, 2005). Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν ένα νέο είδος ψυχαγωγίας και κοινωνικοποίησης των νέων (Annetta, 2008; Dickey, 2005). Εντούτοις, πολλοί ειδικοί στο εκπαιδευτικό σύστημα παραμένουν προσκολλημένοι στην «κουλτούρα του κειμένου» και δεν αναγνωρίζουν τη δυνητική συνεισφορά ενός νέου μέσου όπως είναι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια τα οποία πέρα από τη μόδα, αποτελούν πλέον «παράλληλο σχολείο» (Aguilera & Mendiz, 2003).

Μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, διαφαίνεται ότι η παραδοσιακή διδασκαλία της ιστορίας, σε επίπεδο δημοτικής εκπαίδευσης, βασίζεται στο βιβλίο και στη δασκαλοκεντρική προσέγγιση (Lee, 2013). Γίνεται επίσης αντιληπτή η ύπαρξη προβλήματος σε θέματα εκμάθησης των ιστορικών γεγονότων εκ μέρους των μαθητών. Το πρόβλημα συγκεκριμένα εντοπίζεται στο μέσο, με το οποίο



διδάσκονται τα παιδιά, που είναι το σχολικό εγχειρίδιο. Οι Pagnotti και Russel (2011) αναφέρουν ότι παρόλο που οι μανθάνοντες του σήμερα δεν γνωρίζουν τον κόσμο χωρίς την ενσωμάτωση της τεχνολογίας, εντούτοις εξακολουθούν να διδάσκονται χωρίς την παρουσία της στην καθημερινή τους ζωή.

Σημείωση: η υποστηριζόμενη από ηλεκτρονικά παιχνίδια μάθηση στη εξής θα αναφέρεται ως DGBL (Digital Game-Based Learning).

Θεωρίες Μάθησης και DGBL

Μέσα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας διαπιστώνεται ότι αρκετοί ερευνητές συμφωνούν στο γεγονός ότι η DGBL συνδέεται άμεσα με τις θεωρίες μάθησης. Δεν είναι λίγοι αυτοί που συνδέουν την DGBL με τον οικοδομισμό. Σύμφωνα με τον Piaget (1972), στον οικοδομισμό, η γνώση κατασκευάζεται από τον μανθάνοντα καθώς δημιουργεί τις δικές του γνωστικές δομές ή τα δικά του νοητικά μοντέλα. Κατά τον ίδιο η γνώση δεν μεταδίδεται αλλά ο ίδιος ο μανθάνων είναι ενεργός συμμετέχοντας στη δόμηση της πρώτης.

Οι Dickey (2005) και Lainema (2009) συμφωνούν ότι ο οικοδομισμός μπορεί να εξηγήσει καλύτερα γιατί συντελείται μάθηση μέσω της DGBL. Υποστηρίζουν ότι ο οικοδομισμός αποτελεί κατάλληλο θεωρητικό υπόβαθρο για τη δημιουργία περιβαλλόντων μάθησης στον υπολογιστή και ως εκ τούτου σχετίζεται άμεσα με την DGBL. Η Schrier (2005) αναφέρει ότι σε πολλά παιχνίδια οι μανθάνοντες πρέπει, με ενεργή συμμετοχή, να βρουν πληροφορίες, να διαχειριστούν στοιχεία, να κάνουν υποθέσεις και να πάρουν αποφάσεις. Κατά

την ίδια όλα τα προαναφερθέντα έχουν άμεση σχέση με τη δόμηση της γνώσης εκ μέρους του ίδιου του παίκτη. Στο ίδιο μήκος κύματος κινούνται και άλλοι ερευνητές οι οποίοι συμφωνούν ότι ο οικοδομισμός (ειδικότερα η ενεργή συμμετοχή του μανθάνοντα/ παίκτη) συνάδει απόλυτα με την DGBL (Barabatsis, Economou, Papamagkana & Loukas, 2011; Šisler, Brom, Cuhra, Činátl & Jakub, 2012; Yue & Zin 2009).

Ερευνητές κάνουν λόγο επίσης για τη μέθοδο της διερεύνησης εκ μέρους του μανθάνοντα (inquiry-based learning) μέσα σε ένα παιχνίδι, είτε αυτό είναι εκπαιδευτικό είτε εμπορικό - COTS (Ma, Williams, Prejean, & Richard, 2007; McCall, 2012). Οι Young, Slota, Cutter, Jalette, Mullin, Lai, Simeoni, Tran, και Yukhymenko (2012) διαπιστώνουν για το ίδιο θέμα ότι η διερεύνηση από τον μαθητή οδηγεί στην προσέγγιση καταστάσεων και προβλημάτων με τον τρόπο που θα το έκανε ένας επιστήμονας. Το πιο πάνω συμφωνεί με τη θέση του οικοδομισμού κατά την οποία ο μανθάνοντας είναι ενεργός συμμέτοχος στην απόκτηση γνώσης (Pivec, 2007). Παραδείγματα DGBL και διερεύνησης αποτελούν οι έρευνες των Dede, Nelson, Ketelhut, Clarke και Bowman (2005) και Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, και Tuzun, (2005) οι οποίοι δημιούργησαν τα River City (http://rivercity.activeworlds.com/) και Quest Atlantis (http://atlantisremixed.org/) αντίστοιχα. Οι πιο πάνω διαπίστωσαν ότι η διερευνητική μέθοδος εκ μέρους των μαθητών μέσα στο παιχνίδι έδωσε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα στο θέμα της επιστήμης.

Επιπλέον, ερευνητές κάνουν λόγο για την άμεση σχέση της DGBL με τη λύση προβλήματος. Χαρακτηριστικά οι Gao,

1 Στη βιβλιογραφία τα εμπορικά παιχνίδια απαντώνται ως Commercial-off-the shelf (COTS)2 Το River City αποτελεί ένα παιχνίδι επιστημονικής διερεύνησης3 Το Quest Atlantis συνδυάζει στοιχεία εμπορικών παιχνιδιών και εκπαιδευτικών παιχνιδιών και σχεδιάστηκε με μια εκ των βασικών του αρχών να είναι η μάθηση με διερεύνηση

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ14


Yang και Chen (2009) αναφέρουν, μετά από έρευνά τους, ότι οι χρήστες για να ολοκληρώσουν μια αποστολή σε ένα παιχνίδι έπρεπε να αφομοιώσουν τις πληροφορίες που δίνονται από αυτό στα αρχικά στάδια ώστε να μπορούν να λύσουν προβλήματα που συνάντησαν κατά τη διάρκεια της επαφής/ χρήσης. Έτσι επιβεβαιώνουν τον Gee (2005) ο οποίος υποστηρίζει ότι τα παιχνίδια προετοιμάζουν το χρήστη στα αρχικά στάδια παρέχοντάς του μικρά προβλήματα ώστε να εξοικειωθεί με το παιχνίδι. Σύμφωνα με τον ίδιο ο παίκτης καθώς προοδεύει μέσα στο παιχνίδι γίνεται ικανότερος να λύνει πιο πολύπλοκα προβλήματα. Ο παίκτης επαναδιατυπώνει, επανεξετάζει και φτάνει σε βαθύτερη κατανόηση μέσα από «προοδευτική λύση προβλήματος» (Zagal, 2010, σελ 38). Ο χρήστης/ παίκτης στη βάση της λύσης προβλήματος πρέπει να καθορίσει ένα σχέδιο μέσα στο παιχνίδι, να το εξετάσει και να το επανακαθορίσει στην περίπτωση που δεν λειτουργεί (Kim, Park & Baek, 2009). Με τον τρόπο ο αυτό αναμένεται ότι θα μεταφερθεί και θα εφαρμοστεί η στρατηγική αυτή στην επίλυση αυθεντικών προβλημάτων στην πραγματική ζωή (Squire & Jenkins, 2003). Επιπρόσθετα, προβλήματα που υπάρχουν στον πραγματικό κόσμο μπορούν να λυθούν από παίκτες οι οποίοι λύνουν παρόμοιου είδους προβλήματα στον εικονικό κόσμο (Coffman & Klinger, 2007).

Όσον αφορά στα κίνητρα υπάρχει η κοινή αποδοχή ότι η εισαγωγή ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη μαθησιακή διαδικασία αυξάνει το ενδιαφέρον των παιδιών για μάθηση κάνοντας παράλληλα τη διδασκαλία πιο ελκυστική (Annetta, 2008; López & Cáceres, 2010; Dede et al., 2004). Ο Gee (2003) υποστηρίζει ότι κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού τα κίνητρα αποτελούν τον κυριότερο παράγοντα για μάθηση και ότι αν αυτά χαθούν, χάνεται και η μάθηση. Κατά τον ίδιο παρακολουθώντας τους παίκτες σε ένα παιχνίδι μπορούμε να κατανοήσουμε

πώς τα κίνητρα δημιουργούνται και διατηρούνται και συνεπώς η μάθηση συνεχίζεται.

Δεν είναι λίγοι οι ερευνητές που κάνουν λόγο για την εμβύθιση (immersion) στα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τη μάθηση που συντελείται μέσω της πρώτης (immersive learning) (Allison, 2008; De Freitas, 2006; Schrader, Archambault & Oh-Young, 2011). Αν και δεν είναι ξεκάθαρο στους ερευνητές πώς ορίζεται η εμβύθιση, οι χρήστες παιχνιδιών αναφέρονται σε αυτή ως «το να είσαι εκεί» (μέσα στο παιχνίδι) (Jennet, Cox & Cairns, 2009). «Η εμβύθιση χρησιμοποιείται για να περιγράψει το βαθμό εμπλοκής σε ένα παιχνίδι» (Brown & Cairns, 2004, σελ. 1298). Οι Carr, Buckingham, Burn και Shot (2006) διαχωρίζουν την εμβύθιση σε αισθητηριακή (perceptual immersion) και ψυχολογική (psychological immersion) με την πρώτη να έχει να κάνει με τη χρήση των αισθήσεων και τη δεύτερη να παίρνει τη διάσταση της νοητικής απορρόφησης από το παιχνίδι. Οι De Freitas και Oliver (2006) υποστηρίζoυν ότι όσο πιο ψηλό επίπεδο εμβύθισης υπάρχει τόσο πιο αποτελεσματική είναι η μάθηση.

Ο Van Eck (2006) αναφερόμενος στην εγκαθιδρυμένη νόηση (situated cognition) υποστηρίζει ότι η μάθηση που συντελείται κατά τη διάρκεια της επαφής με ένα παιχνίδι είναι αποτελεσματική αφού λαμβάνει χώρα μέσα σε ένα συγκείμενο/ χώρο που έχει νόημα για τον μανθάνοντα. Σύμφωνα με τον Van Eck, πιο συνηθισμένες μορφές περιβαλλόντων μάθησης δεν αποτελούν συνήθως σχετικά, με τους μανθάνοντες, συγκείμενα.

Ολοκληρώνοντας και σε σχέση με τα πιο πάνω, σύμφωνα με ερευνητές, η DGBL αποτελεί ένα τεχνολογικό μέσο διδασκαλίας το οποίο για να είναι αποτελεσματικό πρέπει να πληρούνται κάποια κριτήρια (όπως και για κάθε άλλη μέθοδο διδασκαλίας) (De Freitas & Oliver,



2006; Gee, 2005; Sandford, Ulicsak, Facer & Rudd, 2006). Για παράδειγμα, η εφαρμογή μαθημάτων με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών προϋποθέτει την ύπαρξη στόχων, την ορθή οργάνωση και κατανομή του διδακτικού χρόνου και τις κατάλληλες δραστηριότητες (Sandford et al.,2006). Εκτός των πιο πάνω εντοπίζεται και η ανάγκη εύρεσης τρόπων αξιολόγησης της μάθησης που προκύπτει από τη χρήση παιχνιδιών, κάτι που δεν παρέχεται από τα τελευταία, ειδικά στην περίπτωση που χρησιμοποιούνται εμπορικά αντί εκπαιδευτικά (De Freitas & Oliver, 2006). Ο Gee (2005) επισημαίνει ότι η DGBL δεν αποτελεί τον απόλυτο τρόπο διδασκαλίας αλλά μια ακόμα μέθοδο η οποία έρχεται να προστεθεί στις υπόλοιπες, ως μέρος ενός ευρύτερου μαθησιακού συστήματος.

DGBL και διδασκαλία

της ιστορίας

Εμπορικά παιχνίδια και διδασκαλία της ιστορίας

Αρκετοί ερευνητές χρησιμοποίησαν το εμπορικό παιχνίδι Civilization III (Fireaxis - http://www.civ3.com/) για τη διδασκαλία της ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα οι Squire και Barab (2004) εξέτασαν την περίπτωση εισαγωγής του συγκεκριμένου παιχνιδιού στο περιβάλλον της τάξης (μέσης εκπαίδευσης) ώστε να διαπιστώσουν κατά πόσο οι μανθάνοντες μπορούν να εμπλακούν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Επισημαίνουν ότι η ενσωμάτωση κάποιων στοιχείων εμπορικών παιχνιδιών στη μάθηση στοιχίζει αρκετά λιγότερο από την ανάπτυξη αντίστοιχων, αποκλειστικά εκπαιδευτικών. Οι ίδιοι ισχυρίζονται ότι χαρακτηριστικά του παιχνιδιού που εξέτασαν όπως η θεματολογία του, που έχει να κάνει με τους αποικιοκρατικούς

πολέμους, μπορούν να δώσουν στο μαθητή μια ιδέα του πώς λειτουργούσε ο κόσμος στο παρελθόν ώστε να μπορούν να κάνουν συνδέσεις με το παρόν. Αναφέρουν ότι τα ευρήματα ήταν θετικά σε σχέση με τη μάθηση αλλά τονίζουν τη δυσκολία στο χειρισμό και τις ώρες που χρειάζεται κανείς για να εξοικειωθεί με το εν λόγω παιχνίδι.

Οι περιπτώσεις του Civilization III αλλά και του παιχνιδιού Revolution (Fireaxis - http://www.civilizationrevolution.com/), βοηθούν τους μανθάνοντες «όχι απλά να αφομοιώσουν ιστορικά γεγονότα αλλά να αποκτήσουν κριτική σκέψη και να γίνουν αυθεντίες σε θέματα γεωγραφικών και ιστορικών αρχών» (Squire & Jenkins, 2003, σελ. 24) . Σε αυτό συμφωνεί και ο McMichael (2007) ο οποίος επίσης εφάρμοσε το Civilization III στη διδασκαλία του σε φοιτητές (οι οποίοι συνάντησαν και αρκετή δυσκολία στο χειρισμό).

Ομοίως με τους προαναφερθέντες, οι Pagnotti και Russell (2012) εξέτασαν την εισαγωγή της νέας έκδοσης του Civilization (ΙV) (Fireaxis - http://www.2kgames.com/civ4/home.htm) στο περιβάλλον τάξης (μέσης εκπαίδευσης) και ανέφεραν θετικά αποτελέσματα ως προς την εμπλοκή των χρηστών στη μαθησιακή διαδικασία. Αναφορά στο ίδιο παιχνίδι κάνουν οι Kee, Graham, Dunae, Lutz, Large, Blondeau και Clare (2009) συζητώντας για πιθανές θετικές επιδράσεις του στους μανθάνοντες όπως η εμπλοκή σε συζήτηση και η διερεύνηση. Αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι περιβάλλοντα όπως αυτά του Civilization IV «παρέχουν ευκαιρίες στους μαθητές να ξαναπαίξουν την ιστορία και στην πορεία να φτιάξουν νέες προσωπικές τους ιστορικές αφηγήσεις» (Kee et al., 2009, σελ. 321).

Παιχνίδια ιστορικής προσομοίωσης όπως η σειρά Civilization, παρόλο που δείχνουν να έχουν θετική επίδραση στη μάθηση,

4 Σύμφωνα με τους δημιουργούς του αποτελεί ένα παιχνίδι στρατηγικής στο οποίο ο παίκτης καλείται να δημιουργήσει και να αναβιώσει μια αυτοκρατορία ή ένα σπουδαίο πολιτισμό του παρελθόντος.

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ16


έχουν κατακριθεί κατά καιρούς από ιστορικούς και ερευνητές της DGBL για το γεγονός ότι δεν ανταποκρίνονται στην ιστορική πραγματικότητα. Για παράδειγμα οι Clyde, Hopkins και Wilkinson (2012) αμφισβητούν τη μαθησιακή τους αξία επιχειρηματολογώντας ότι παιχνίδια που υπόκεινται στην κατηγορία εμπορικών διέπονται από κανόνες που δεν επιτρέπουν το ξεδίπλωμα της ιστορίας ως πλήρους αναπαράστασης του παρελθόντος. «Για να είναι αποδεκτός και συσχετισμένος ο παιγνιώδης τρόπος έκφρασης της ιστορίας πρέπει να είναι επιστημονικά αναγνωρίσιμος στην πλειοψηφία των ιστορικών ως ο τύπος ιστορίας που οι ίδιοι εφαρμόζουν/ διδάσκουν» (Clyde, Hopkins & Wilkinson, 2012, σελ. 7). Όμοιες απόψεις συναντούμε και στον Corbeil (2011) που αμφισβητεί ότι εμπορικά παιχνίδια ιστορικής προσομοίωσης όπως το Civilization και όμοιά του (Colonization, Age of Empires, Empire Earth) έχουν να κάνουν με σωστή απεικόνιση ιστορικών γεγονότων και ως εκ τούτου αμφιβάλλει για τη μαθησιακή τους αξία.

Στην αμφισβήτηση του Corbeil για την εισαγωγή ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη μάθηση, και σε συνάρτηση με το πιο πάνω, βρίσκουμε πιθανόν απάντηση στον Allison (2008) ο οποίος δηλώνει ότι με την εξέλιξη της τεχνολογίας και την εμφάνιση των τρισδιάστατων εικονικών κόσμων οι μαθητές έχουν πλέον την ευκαιρία να εμβυθιστούν στο παρελθόν και να ζήσουν τα γεγονότα του. Οι Kee et al. (2009) εισηγούνται τη χρήση του τρισδιάστατου εικονικού κόσμου Second Life (Linden Research, Inc. - http://secondlife.com/) ως πιθανού μέσου διδασκαλίας της ιστορίας αφού άρχισαν να εισάγονται σε αυτόν ιστορικά θέματα από τους χρήστες. Στο Second Life όμως δεν υπάρχουν οι ανταμοιβές που προσφέρει

ένα παιχνίδι γι’ αυτό και αρκετοί χρήστες, σύμφωνα με τους πιο πάνω συγγραφείς, το εγκαταλείπουν. Κάτι που πρέπει να σημειωθεί είναι το όριο ηλικίας χρήσης του συγκεκριμένου εικονικού κόσμου που είναι άνω των δεκατριών ετών (Secondlife.com, 2013), πράγμα που δεν θα επέτρεπε τη χρήση του στη δημοτική εκπαίδευση. Από το πιο πάνω τίθεται το ερώτημα εύρεσης κατάλληλων παιχνιδιών για τη δημοτική εκπαίδευση είτε αυτά είναι εμπορικά είτε είναι εκπαιδευτικά.

Εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια και διδασκαλία της

ιστορίας

Δεν είναι λίγοι οι ερευνητές οι οποίοι έχουν δημιουργήσει τα δικά τους εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια και τα εφάρμοσαν στη διδασκαλία της ιστορίας αντί των εμπορικών. Αυτά αφορούσαν σε ένα προϊστορικό οικισμό (Barbatsis, Economou, Papamagkana & Loukas, 2011), στην ιστορία συγκεκριμένων χωρών (Kee, 2011; Šisler et al., 2012), σε θέματα παγκόσμιας ιστορίας (Watson, Mong & Harris, 2011).

Κάποια από αυτά όπως των Barbatsis, Economou, Papamagkana και Loukas (2011) χρησιμοποιήθηκαν σε περιβάλλον εργαστηρίου με αποτελέσματα που δείχνουν αύξηση των κινήτρων και εμπλοκή των μαθητών αλλά και ανάγκη επανασχεδιασμού του παιχνιδιού στα πρότυπα των εμπορικών. Άλλα όπως των Šisler et al. (2012) εφαρμόστηκαν στην τάξη για να μελετηθεί η αλληλεπίδραση των χρηστών με εικονικούς χαρακτήρες που συναντούσαν στο περιβάλλον του παιχνιδιού με τα αποτελέσματα να καταδεικνύουν ότι τα τελευταίας τεχνολογίας γραφικά με τα οποία σχεδιάστηκε το παιχνίδι δεν είναι

5 Παιχνίδι στρατηγικής με θεματολογία την Αμερικανική Επανάσταση.



απαραίτητα. Η έρευνα των Watson, Mong και Harris (2011) ανέδειξε θέματα όπως η ενεργή συμμετοχή, η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Κατέδειξε επίσης ότι υπάρχει ανάγκη επιλογής του κατάλληλου παιχνιδιού για τη διδασκαλία της ιστορίας το οποίο να είναι κοντά στα αναλυτικά προγράμματα.

Συμπερασματικά η χρήση παιχνιδιών είτε εμπορικών είτε εκπαιδευτικών φαίνεται να βελτιώνει τα κίνητρα, να εμπλέκει τους μαθητές σε ενεργή συμμετοχή και να σχετίζεται με θετική επίδραση προς τη μάθηση.

Διδασκαλία της ιστορίας

Έρευνες σε παγκόσμιο επίπεδο και Κύπρο

Μέσα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας διαφαίνεται ότι το μάθημα της ιστορίας στηρίζεται στο κείμενο/ βιβλίο ως εργαλείο μάθησης (Allison, 2008; Kee, 2011; Lee, 2013; Perikleous, 2013; Schrier, 2005, Yarema 2002). Ο Kee (2011) επισημαίνει ότι όσον αφορά στη διδασκαλία της ιστορίας επικρατεί η «κουλτούρα του κειμένου» (σελ. 424) δηλαδή όλα όσα έχουν σχέση με τον συγκεκριμένο τομέα μεταδίδονται στο μανθάνοντα μέσω γραπτών πηγών. Σύμφωνη είναι και η Schrier (2005) ότι το επικρατέστερο εργαλείο διδασκαλίας της ιστορίας παραμένει το διδακτικό εγχειρίδιο. Η κυριότερη πηγή άντλησης ιστορικού περιεχόμενου σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης παραμένει το κείμενο σε οποιαδήποτε μορφή (Allison, 2008). Το ίδιο ισχύει και για την Κύπρο με τα βιβλία να «διατηρούν καίριο ρόλο στην ελληνοκυπριακή ιστορία» (Perikleous, 2010, σελ. 318). Οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους χρησιμοποιούν το βιβλίο για τη διδασκαλία του μαθήματος

και επικεντρώνονται στην παράδοση του περιεχομένου του (Perikleous, 2010).

Κάτι άλλο που αναδεικνύεται μέσα από τη βιβλιογραφία είναι ότι μέσα παραδοσιακής διδασκαλίας όπως το βιβλίο είναι βαρετά για τους μαθητές με αποτέλεσμα να χάνουν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα (Bass, Rosenzweig & Mason, 1999; Mitsoni, 2006; Mz & Sy, 2008; Zin, Jaafar & Yue, 2009). Συγκεκριμένα οι μαθητές θεωρούν το μάθημα της ιστορίας πληκτικό ειδικότερα όταν δεν περιλαμβάνει τρόπους διδασκαλίας έξω από τους παραδοσιακούς (Bass, Rosenzweig & Mason, 1999). Οι Mz και Sy (2008) αναφέρουν ότι το βιβλίο αποτελεί παράγοντα μείωσης του ενδιαφέροντος των μαθητών για το μάθημα. Οι μαθητές θεωρούν ότι το μάθημα της ιστορίας δεν είναι τίποτε άλλο από απομνημόνευση γεγονότων (Mz & Sy, 2008). Οι Zin, Yue και Jaafar (2009) όχι μόνο εντοπίζουν το ίδιο με πιο πάνω, ότι δηλαδή οι μαθητές θεωρούν το μάθημα πληκτικό επειδή πρέπει να απομνημονεύσουν γεγονότα, αλλά επιπρόσθετα ότι και οι εκπαιδευτικοί έχουν τις ίδιες απόψεις με τα παιδιά. Το μάθημα της ιστορίας δεν είναι ιδιαίτερα δημοφιλές ανάμεσα στους μαθητές με τους εκπαιδευτικούς να θεωρούν το μάθημα καταδικασμένο λόγω της έλλειψης ενδιαφέροντος από τους μαθητές (Mitsoni, 2006).

Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι οι ερευνητές συμφωνούν ότι η παραδοσιακή διδασκαλία της ιστορίας, σε επίπεδο δημοτικής εκπαίδευσης, βασίζεται στη δασκαλοκεντρική προσέγγιση (Fink, 2004; Lee, 2013, Perikleous, 2010, Yarema, 2002). Χαρακτηριστικά η Fink (2004) αναφέρει ότι οι μαθητές απλά κάνουν ότι ζητούν από αυτούς οι εκπαιδευτικοί: ακούν, ρωτούν, απαντούν ερωτήσεις, διαβάζουν, κάνουν περιλήψεις. Ο Yarema (2002) εντοπίζει ότι κατά τη διδασκαλία της ιστορίας ο εκπαιδευτικός κατέχει το μεγαλύτερο ποσοστό χρόνου ομιλίας μέσα στην τάξη.

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ18


Οι ερευνητές συμφωνούν ότι όλα τα πιο πάνω έχουν αρνητική επίδραση στη μάθηση (McCall, 2012; Okolo, Englert, Bouck & Heutsche, 2007; Philippou, 2007; Schrier, 2005; Villano, 2005; Zin, Jaafar &Yue, 2009). Μέσα διδασκαλίας όπως το βιβλίο είναι βαρετά για τους μαθητές με αποτέλεσμα να χάνουν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα, να μην κατανοούν γεγονότα ή/ και να έχουν προβλήματα στην εκμάθησή τους (Zin, Jaafar &Yue, 2009). Παιδιά επιπέδου δημοτικής εκπαίδευσης και συγκεκριμένα Ε’ τάξης δεν διαθέτουν τις απαραίτητες στρατηγικές ώστε να κατανοούν τις πληροφορίες ενός κειμένου κοινωνικών επιστημών «ίσως επειδή δεν εκτέθηκαν αρκετά σε τέτοιου είδους αναγνώσματα» (Villano, 2005, σελ. 122). Το σχολικό εγχειρίδιο υπόκειται σε περιορισμούς που υποβιβάζουν το μάθημα της ιστορίας σε ένα στατικό θέμα που είναι δύσκολο στην ανάγνωση για τους μαθητές, ειδικότερα για αυτούς που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες (Okolo, Englert, Bouck & Heutsche, 2007). Σε συνέχεια με τα πιο πάνω ο McCall (2012) αναφέρει ότι ακόμα και μαθητές ψηλής επίδοσης έχουν την τάση να διαβάζουν ένα ιστορικό κείμενο μόνο για εξαγωγή πληροφοριών. Η Schrier (2005) αναφέρει ότι η χρήση του βιβλίου στρεβλώνει την αντίληψη των μαθητών για τα γεγονότα του παρελθόντος. Η δε μηχανική εκμάθηση των γεγονότων της ιστορίας (rote learning) από πλευράς των μαθητών οδηγεί στην εκμηδένιση της κριτικής σκέψης και αμφισβήτησης των γεγονότων (Schrier, 2005). Όσον αφορά στα κυπριακά δεδομένα η Philippou (2007) για το βιβλίο χαρακτηριστικά αναφέρει: «έννοιες κλειδιά, ή βασική γνώση που υποστηρίζει ιστορική σκέψη, που θα μπορούσε να δημιουργήσει τη βάση και ώθηση για περεταίρω επεξεργασία και κατανόηση τόσο της ιστορίας όσο και άλλων πεδίων μάθησης, δεν επιδιώκονται» (σελ. 77).

Ο Yarema (2002) εστιάζει στην ανάγκη

για νέες μεθόδους διδασκαλίας ιστορίας ώστε οι μαθητές να εμπλέκονται ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης. Η γνώση σε θέματα ιστορίας προκύπτει μέσω ενεργής εμπλοκής του μαθητή σε δραστηριότητες πέρα από την απλή ανάγνωση του βιβλίου (Bass, Rosenzweig & Mason, 1999). Σε μια τάξη όπου εφαρμόζονται μέθοδοι που να εμπλέκουν ενεργά τα παιδιά στη μάθηση προκύπτουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα από μια τάξη όπου εφαρμόζονται παραδοσιακές μέθοδοι και συγκεκριμένα η χρήση του βιβλίου (McCarthy και Anderson, 2000). Εντούτοις η διδασκαλία της ιστορίας στη σημερινή εποχή της τεχνολογίας παραμένει προβληματική (Allison, 2008). Το πιο πάνω ισχύει και στην περίπτωση της Κύπρου αφού κάτι που εντοπίζει ο Perikleous (2010) είναι η εμμονή των εκπαιδευτικών σε παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, η αδυναμία τους να βρουν νέες πηγές και η αντίσταση που προβάλλουν σε αλλαγές που αφορούν εφαρμογή νέων πρακτικών στην τάξη.

Νέα Αναλυτικά Προγράμματα και ιστορία

Με την εισαγωγή των ΝΑΠ από το 2010 στα εκπαιδευτικά δρώμενα γίνεται επίσημη προσπάθεια από το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠ) για βελτίωση της διδακτικής προσέγγισης και των ικανοτήτων/ δεξιοτήτων των παιδιών με τον «εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος ώστε να ανταποκρίνεται στις προκλήσεις των καιρών» (ΝΑΠ, 2010, σελ 3).

Συγκεκριμένα όσον αφορά στην ιστορία τα ΝΑΠ (2010, σελ 160) αναφέρουν ότι «βασικός σκοπός του μαθήματος είναι η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και η διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης». Για την επίτευξη των πιο πάνω γίνεται εισήγηση για υπέρβαση της ύλης των διδακτικών



εγχειριδίων, όπου χρειάζεται, και χρήση της τεχνολογίας όσο το δυνατόν πιο παραγωγικά με την εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (ΝΑΠ, 2010). Δεν αναφέρονται όμως τρόποι με τους οποίους η τεχνολογία δύναται να βοηθήσει στην επιτυχία των πιο πάνω. Η αναφορά στο θέμα αυτό από τα ΝΑΠ είναι αόριστη.

Ως μέρος της προσπάθειας εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου η DGBL θα μπορούσε να αποτελέσει μια νέα πρόταση διδασκαλίας της ιστορίας με την πλήρη εμπλοκή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Θα μπορούσε επίσης να συμβάλει στην «πολυεπίπεδη παρουσίαση της διδακτέας ύλης» ΝΑΠ (2010, σελ 160) και να προστεθεί στους τρόπους ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στη μαθησιακή διαδικασία συγκεκριμενοποιώντας στην αόριστη αναφορά των ΝΑΠ.

Διδακτικές προσεγγίσεις: DGBL και κείμενο/ βιβλίο και η διδασκαλία της ιστορίας

Η DGBL δεν αποτελεί αντικατάσταση καλών εκπαιδευτικών πρακτικών παρά ένα συμπλήρωμα τους το οποίο φέρνει τους μαθητές κοντά στο περιεχόμενο (Annetta, 2008). Κατά τον Annetta (2008) τα παιχνίδια παρέχουν ένα τρόπο στα παιδιά να κατανοήσουν έννοιες του πραγματικού κόσμου σε ένα γνώριμο τους περιβάλλον. Ο Van Eck (2006) θεωρεί ως γνώριμο συγκείμενο αυτό των παιχνιδιών. Ο Allison (2008) εντοπίζει ότι τα παιχνίδια βοηθούν μαθητές που πιθανόν να μην είναι τόσο καλοί σε «παραδοσιακά» περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάλιστα ο δεύτερος αναφέρει ότι πολλά παιδιά μπορεί να αποθαρρύνονται στη θέα ενός εκτενούς βιβλίου ιστορίας.

Τα παιχνίδια αποτελούν τα τέλεια μέσα για να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με το παρελθόν αφού είναι συνηθισμένα να χειρίζονται εικονικούς κόσμους

(De Amicis, Girardi, Andreolli & Conti, 2009). Σύμφωνα με τον McCall (2012) τα παιχνίδια που έχουν τη δυνατότητα ιστορικής προσομοίωσης μπορούν να αναπαραστήσουν ιστορικά συστήματα. Κατά τον ίδιο ένα ιστορικό σύστημα θεωρείται οποιοδήποτε περιβάλλον είχε δημιουργηθεί από τον άνθρωπο στο οποίο μπορούσε να ζήσει και να λειτουργήσει. «Αν ο στόχος είναι να διδάξουμε για ένα σύστημα, χρησιμοποιούμε μια όσο το δυνατόν ανάλογη αναπαράσταση του εν λόγω συστήματος» (McCall, 2012, σελ. 13).

Ο Rejack (2007) αναφέρει ότι δεν μπορούμε να έχουμε ακριβείς και «πραγματικές» αναπαραστάσεις της ιστορίας με τον μανθάνοντα να νιώθει παρών και να ζει τα γεγονότα. Τα παιχνίδια όμως, σύμφωνα με τον ίδιο, μπορούν τουλάχιστον να μας δώσουν εικονικές αναπαραστάσεις γεγονότων και τόπων του παρελθόντος. Αυτό αναφέρεται από τους ερευνητές και ως ιστορική ενσυναίσθηση από τη στιγμή που ο μανθάνων αρχίζει να αντιλαμβάνεται γεγονότα και καταστάσεις της ζωής των ανθρώπων του παρελθόντος νιώθοντας ότι ζει τα ιστορικά γεγονότα (Lazarakou, 2008; Perikleous, 2013 ).

Σε σύνδεση με τα πιο πάνω, ο Frasca (2003) αναφέρει ότι παραδοσιακές μορφές μέσων ενημέρωσης (όπως είναι το βιβλίο), μέσα από την αφηγηματικότητα, ξεδιπλώνουν ιστορίες οι οποίες οδηγούν στην νοητική αναπαράσταση των γεγονότων. Αντίθετα, συνεχίζει, τα παιχνίδια προσομοιώνουν τα γεγονότα. Η προσομοίωση όχι μόνο διατηρεί τα οπτικοακουστικά χαρακτηριστικά ενός μοντέλου αλλά περιλαμβάνει και τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του (Frasca, 2003). Η προσομοίωση μπορεί να μας δώσει τα πιο πάνω χαρακτηριστικά σε ολόκληρα συστήματα που όσο καλά κι αν περιγράφονται από ένα κείμενο δεν μπορούν να δώσουν με ακρίβεια το πώς ήταν στο παρελθόν όπως για παράδειγμα οι μάχες ή η οικογενειακή ζωή (McCall,

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ20


2012).

Όσον αφορά στο κείμενο εντός παιχνιδιών ο Kee (2009) δεν το αποκλείει από αυτά. Αντίθετα μάλιστα αναφέρει ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν ένα «υβριδικό» μέσο το οποίο μπορεί να συνδυάσει στοιχεία από αφηγηματικά μέσα, όπως είναι το κείμενο και οι εικόνες, και να συμπεριλαμβάνει ταυτόχρονα την παιγνιώδη μορφή. Όπως αναφέρουν οι Clyde, Hopkins και Wilkinson (2012) θα μπορούσαν να μπουν αναφορές και πηγές από ιστορικούς σε ένα παιχνίδι χωρίς να διακόπτεται η ροή του. Σε περίπτωση που υπάρχουν υπερβολικές εκπαιδευτικές προσθήκες, όπως πολλά διαδραστικά κουίζ, τότε τα παιχνίδια δεν διαφέρουν σε τίποτα από τη διδασκαλία μέσω κειμένου (Klopfer, Osterweil & Salen, 2009).

Η DGBL στο επόμενο στάδιο.

Χρειάζεται να διερευνηθούν περισσότερο οι δυνατότητες συνεισφοράς της DGBL στη μάθηση με τη χρήση εμπορικών παιχνιδιών (Van Eck, 2006). Στο ίδιο θέμα η Papastergiou (2009) βρίσκει ότι υπάρχουν περιορισμένα ευρήματα σχετικά με την αποτελεσματικότητα της DGBL στη μάθηση και ειδικότερα σε θέματα των αναλυτικών προγραμμάτων. Η ίδια θεωρεί ότι πρέπει να γίνουν περισσότερες έρευνες που να συγκρίνουν όχι μόνο τη χρήση της DGBL σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία αλλά και να εξερευνούν νέους τρόπους μάθησης οι οποίοι έχουν εμφανιστεί με την εισαγωγή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στο σχολείο. Παρόλο που υπάρχουν πολύ θετικές ενδείξεις στη μάθηση από τη χρήση παιχνιδιών εντούτοις οι διαμορφωτές εκπαιδευτικής πολιτικής εξακολουθούν να τα αποκλείουν από τα αναλυτικά προγράμματα και γενικά το περιβάλλον του σχολείου (Aguilera & Mendiz, 2003).

Οι Hwang και Wu (2010) σε βιβλιογραφική

τους ανασκόπηση (2001-2010) διαπίστωσαν ότι οι περισσότερες έρευνες που εμπλέκουν την DGBL στη μαθησιακή διαδικασία, όσον αφορά στα εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια, δεν περιλαμβάνουν συγκεκριμένα μαθησιακά αντικείμενα. Αντίθετα εστιάζουν στα κίνητρα, τις αντιλήψεις και τις στάσεις των μαθητών ως προς τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (Hwang & Wu, 2010). Με τα πιο πάνω συμφωνούν και οι López και Cáceres (2010) οι οποίες διαπιστώνουν ότι πολύ λίγες έρευνες έχουν γίνει σχετικά με τη διδακτική χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και ειδικότερα στα μαθήματα των κοινωνικών επιστημών.

Ο Van Eck (2006) υποστηρίζει ότι η DGBL μπορεί να γίνει με τρεις μεθόδους: α) με τη δημιουργία παιχνιδιών από τους ίδιους τους μαθητές, β) με τη δημιουργία εκπαιδευτικών παιχνιδιών από εκπαιδευτικούς και προγραμματιστές και κατόπιν τη χρήση τους, γ) με την απ’ ευθείας ενσωμάτωση εμπορικών παιχνιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Για την πρώτη μέθοδο ο Van Eck (2006) αναφέρει ότι αυτή περιορίζεται στο μάθημα της πληροφορικής και έχει ως σκοπό να διδάξει στους μαθητές δεξιότητες προγραμματισμού σημειώνοντας ότι παίρνει πολύ χρόνο από τη μαθησιακή διαδικασία. Για τη δεύτερη μέθοδο, ο ίδιος λέει ότι γίνονται σοβαρές προσπάθειες ανάπτυξης εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Όμως κακά παραδείγματα του παρελθόντος έχουν κάνει τις εταιρίες παραγωγής πιο διστακτικές ως προς την επένδυση χρόνου και χρημάτων σε τέτοιες προσπάθειες με αποτέλεσμα να υπάρχει περιορισμένος αριθμός τέτοιων παιχνιδιών (Van Eck, 2006). Ο Van Eck (2006) πιστεύει ότι στο μέλλον η DGBL θα βασίζεται εξολοκλήρου σε εκπαιδευτικά παιχνίδια αλλά προς το παρόν αναγνωρίζει την τρίτη μέθοδο ως την πιο λειτουργική. Και αυτό γιατί «η μέθοδος αυτή έχει λιγότερο κόστος σε χρόνο και χρήμα και μπορεί να χρησιμοποιηθεί για οποιοδήποτε θέμα και με οποιοδήποτε μανθάνοντα» (Van Eck,



2006, σελ. 7).

Επίλογος

Οπωσδήποτε η DGBL όπως και κάθε μέθοδος διδασκαλίας δεν αποτελεί τον τέλειο τρόπο διδασκαλίας. Δεν παύει όμως να αποτελεί αναγκαίο στοιχείο το οποίο θα πρέπει να ενσωματωθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα αφού, όπως αναφέρθηκε, αποτελεί μέρος της ζωής των παιδιών. Πιθανόν οι φορείς εκπαιδευτικής πολιτικής να πρέπει να λάβουν υπόψη το πιο πάνω γεγονός. Δεν υπάρχει καμία δημοσιευμένη έρευνα που να εξετάζει την εφαρμογή της DGBL στην Κύπρο αλλά και τις στάσεις/ απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μάθηση μέσω ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Υιοθετώντας τα λεγόμενα του Van Eck (βλ. προηγούμενο κεφάλαιο) θα ήταν πιθανή η διδασκαλία ιστορίας μέσω ηλεκτρονικών παιχνιδιών στα κυπριακά σχολεία. Υπάρχουν πολλά κατάλληλα εμπορικά ηλεκτρονικά παιχνίδια τα οποία μπορούν να εξασφαλιστούν με σχετικά χαμηλό κόστος. Τίθεται όμως θέμα κατά πόσο το πιο πάνω είναι εφικτό μια που σε κανένα σχολικό υπολογιστή δεν υπάρχει κάρτα γραφικών. Πιθανόν όμως η υλοποίηση της DGBL στην Κύπρο να μην είναι μακριά εάν αποδειχθεί αναγκαία.

Βιβλιογραφία

Allison, J. (2008). History educators and the challenge of immersive pasts: A critical review of virtual reality ‘tools’ and history pedagogy. Learning, Media and Technology, 33(4), 343-352.

Annetta, L. A. (2008). Video games in education: Why they should be used and how they are being used. Theory into Practice, 47(3), 229-239.

Barbatsis, K., Economou, D., Papamagkana, I., & Loukas, D. (2011). 3D environments with games characteristics for teaching history: The VRLerna case study. Proceedings of the 29th ACM International Conference on Design of Communication, 59-66.

Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005). Making learning fun: Quest atlantis, a game without guns. Educational Technology Research and Development, 53(1), 86-107.

Bass, R., Rosenzweig, R., & Mason, G. (1999). Rewiring the history and social studies classroom: Needs, frameworks, dangers, and proposals. Journal of Education-Boston University School of Education, 181(3), 41-62.

Brown, E., & Cairns, P. (2004). A grounded investigation of game immersion. CHI›04 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems, 1297-1300.

Carr, D., Buckingham, D., Burn, A., & Shot, G. (2006). Computer games: Text, narrative and play. United Kingdom: polity.

Clyde, J., Hopkins, H., & Wilkinson, G. (2012). Beyond the “Historical” simulation: Using theories of history to inform scholarly game design. Loading..., 6(9)

Coffman, T., & Klinger, M. B. (2007). Utilizing virtual worlds in education: The implications for practice. International Journal of Social Sciences, 2(1), 29-33.

Corbeil, P. (2011). History and Simulation/Gaming: Living with two solitudes. Simulation & Gaming, 42(4), 418-422.

Cuenca López, J. M., & Martín Cáceres, M. J. (2010). Virtual games in social science education. Computers & Education, 55(3), 1336-1345.

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ22


De Aguilera, M., & Mendiz, A. (2003). Video games and education:(education in the face of a “Parallel school”). Computers in Entertainment (CIE), 1(1), 1.

De Amicis, R., Girardi, G., Andreolli, M., & Conti, G. (2009). Game based technology to enhance the learning of history and cultural heritage. Proceedings of the International Conference on Advances in Computer Enterntainment Technology, 451-451.

De Freitas, S. (2006). Learning in immersive worlds. London: Joint Information Systems Committee,

De Freitas, S., & Oliver, M. (2006). How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be most effectively evaluated? Computers & Education, 46(3), 249-264.

Dede, C., Nelson, B., Ketelhut, D. J., Clarke, J., & Bowman, C. (2004). Design-based research strategies for studying situated learning in a multi-user virtual environment. Proceedings of the 6th International Conference on Learning Sciences, 158-165.

Dickey, M. D. (2005). Three-dimensional virtual worlds and distance learning: Two case studies of active worlds as a medium for distance education. British Journal of Educational Technology, 36(3), 439-451.

Fink, N. (2004). Pupils’ conceptions of history and history teaching. Analysis, 17, 9.

Frasca, G. (2003). Simulation versus narrative. MJP Wolf, B.Perron (Éds.), the Video Game Theory Reader.New York: Routledge, , 221-235.

Gao, J., Yang, Y. C., & Chen, I. (2009). How digital game-based learning can improve students› academic achievement and problem solving. World Conference on e-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education, , 2009(1)

1256-1263.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in Entertainment (CIE), 1(1), 20-20.

Gee, J. P. (2005). What would a state of the art instructional video game look like. Innovate Journal of Online Education, 1(6)

Hwang, G., & Wu, P. (2012). Advancements and trends in digital game-based learning research: A review of publications in selected journals from 2001 to 2010. British Journal of Educational Technology, 43(1), E6-E10.

Jennett, C., Cox, A. L., & Cairns, P. (2009). Investigating computer game immersion and the component real world dissociation. CHI›09 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems, 3407-3412.

Kee, K. (2011). Computerized history games: Narrative options. Simulation & Gaming, 42(4), 423-440.

Kee, K., Graham, S., Dunae, P., Lutz, J., Large, A., Blondeau, M., & Clare, M. (2009). Towards a theory of good history through gaming. Canadian Historical Review, 90(2), 303-326.

Kim, B., Park, H., & Baek, Y. (2009). Not just fun, but serious strategies: Using meta-cognitive strategies in game-based learning. Computers & Education, 52(4), 800-810.

Lainema, T. (2009). Perspective making constructivism as a meaning-making structure for simulation gaming. Simulation & Gaming, 40(1), 48-67.

Lazarakou, E. D. (2008). Empathy in ancient greek history curriculum of the greek primary school. International Journal of Social Education: Official Journal of De Indiana Council for the Social Studies, 23(1),



27-50.

Lee, P. (2013). Historical literacy and transformative history. The Future of the Past: Why History Education Matters, 1(1), 129.

Ma, Y., Williams, D., Prejean, L., & Richard, C. (2007). A research agenda for developing and implementing educational computer games. British Journal of Educational Technology, 38(3), 513-518.

McCall, J. (2012). Navigating the problem space: The medium of simulation games in the teaching of history. The History Teacher, 46(1)

McCarthy, J. P., & Anderson, L. (2000). Active learning techniques versus traditional teaching styles: Two experiments from history and political science. Innovative Higher Education, 24(4), 279-294.

McMichael, A. (2007). PC games and the teaching of history. The History Teacher, 40(2), 203-218.

Mz, N. A., & Sy, W. (2008). Game based learning model for history courseware: A preliminary analysis. Information Technology, 2008. ITSim 2008. International Symposium on, , 1 1-8.

Pagnotti, J., & Russell III, W. B. (2012). Using civilization IV to engage students in world history content. The Social Studies, 103(1), 39-48.

Papastergiou, M. (2009). Digital game-based learning in high school computer science education: Impact on educational effectiveness and student motivation. Computers & Education, 52(1), 1-12.

Perikleous, L. (2010). At a crossroad between memory and thinking: The case of primary history education in the greek cypriot educational system. Education

3–13, 38(3), 315-328.

Perikleous, L. (2013). Why did they treat their children like this?: A case study of 9-12 year-old greek cypriot students’ ideas of historical empathy. The Future of the Past: Why History Education Matters, 1(1), 217.

Philippou, S. (2007). Re-inventing ‘Europe’: The case of the european dimension in greek-cypriot geography and history curricula. The Curriculum Journal, 18(1), 57-88.

Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, 15(1), 1-12.

Pivec, M. (2007). Editorial: Play and learn: Potentials of game-based learning. British Journal of Educational Technology, 38(3), 387-393.

Rejack, B. (2007). Toward a virtual reenactment of history: Video games and the recreation of the past. Rethinking History, 11(3), 411-425.

Sandford, R., Ulicsak, M., Facer, K., & Rudd, T. (2006). Teaching with games.COMPUTER E D U C A T I O N - S T A F F O R D - C O M P U T E R EDUCATION GROUP-,112, 12.

Schrader, P. G., Archambault, L. M., & Oh-Young, C. (2011). Training by gaming: Preparing teachers of today for Tomorrow’s learning environments. Journal of Technology and Teacher Education, 19(3), 261-286.

Secondlife.com. (2014). Second life official site - virtual worlds, avatars, free 3d chat. [online] Retrieved from: http://secondlife.com [Accessed: 20 Jan 2014].

Šisler, V., Brom, C., Cuhra, J., Činátl, K., & Gemrot, J. (2012). Stories from the history of czechoslovakia, A serious game for teaching history of the czech lands in the

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ24


20th Century–Notes on design concepts and design process. Entertainment computing-ICEC 2012 (pp. 67-74) Springer.

Squire, K. D., & Barab, S. A. (2004). Replaying history: Learning world history through playing civilization III Indiana University Bloomington.

Squire, K., Giovanetto, L., Devane, B., & Durga, S. (2005). From users to designers: Building a self-organizing game-based learning environment. Techtrends, 49(5), 34-42.

Squire, K., & Jenkins, H. (2003). Harnessing the power of games in education. Insight, 3(1), 5-33.

Van Eck, R. (2006). Digital game-based learning: It›s not just the digital natives who are restless. EDUCAUSE Review, 41(2), 16.

Watson, W. R., Mong, C. J., & Harris, C. A. (2011). A case study of the in-class use of a video game for teaching high school history. Computers & Education, 56(2), 466-474.

Yarema, A. E. (2002). A decade of debate:

Improving content and interest in history education. The History Teacher, 35(3), 389-398.

Young, M. F., Slota, S., Cutter, A. B., Jalette, G., Mullin, G., Lai, B., . . . Yukhymenko, M. (2012). Our princess is in another castle A review of trends in serious gaming for education. Review of Educational Research, 82(1), 61-89.

Yue, W. S., & Zin, N. A. M. (2009). Usability evaluation for history educational games. Proceedings of the 2nd International Conference on Interaction Sciences: Information Technology, Culture and Human, 1019-1025.

Zagal, J. P. (2010). Ludoliteracy: Defining understanding and supporting games education ETC Press.

Zin, N. A. M., & Yue, W. S. (2009). History educational games design. Electrical Engineering and Informatics, 2009. ICEEI›09. International Conference on, , 1 269-275

ΝΑΠ (2010). Νέα Αναλυτικά Προγράμματα. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου



Περίληψη

H παρούσα έρευνα έχει σκοπό τη διερεύνηση της τάσης των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο για αξιοποίηση του μέσου κοινωνικής δικτύωσης facebook, ειδικότερα ως εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας. Για τη διεξαγωγή της έρευνας συλλέχθησαν ποσοτικά δεδομένα μέσω ερωτηματολογίων από δείγμα 53 φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και ποιοτικά δεδομένα μέσω 3 συνεντεύξεων σε φοιτητές. Τα ευρήματα, υποδεικνύουν ότι το facebook έχει γίνει αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητας των φοιτητών. Οι φοιτητές αξιοποιούν το συγκεκριμένο περιβάλλον κυρίως ως μέσο επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τον κοινωνικό τους περίγυρο, στοχεύοντας στην ενδυνάμωση των διαπροσωπικών τους σχέσεων. Παράλληλα, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι το facebook άρχισε να χρησιμοποιείται ως ένα εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας σε ποικίλα πλαίσια και ιδιαίτερα στο πλαίσιο της άτυπης και τυπικής μάθησης. Από τις μέχρι τώρα εμπειρίες των συμμετεχόντων, φάνηκε ότι το facebook μπορεί υπό κάποιες προϋποθέσεις να λειτουργήσει ως ένα

αποτελεσματικό εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας, το οποίο προωθεί την ενεργό συμμετοχή των φοιτητών, υποστηρίζει την αλληλεπίδραση και αλληλοϋποστήριξη μεταξύ τους, ενισχύοντας τους κοινωνικούς δεσμούς και καταλήγοντας στη συλλογική οικοδόμηση της γνώσης.

Το Φαινόμενο facebook

Η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας σηματοδοτεί την έλευση μιας νέας εποχής, αλλάζοντας τα δεδομένα της καθημερινότητας του σύγχρονου ανθρώπου. Η τεχνολογία πια έχει μετατραπεί σε ένα βασικό μέσο επικοινωνίας και υποστήριξης των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006), παρέχοντας νέες δυνατότητες οι οποίες βρίσκουν εφαρμογή και μέσω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης.

Το δημοφιλέστερο κοινωνικό δίκτυο της εποχής μας είναι το facebook, ξεπερνώντας οποιοδήποτε άλλο σε αριθμό χρηστών παγκοσμίως (Buzzetto-More, 2012; Grosseck, Bran & Tiru, 2011; Idris & Ghani, 2012; McCarthy, 2012;

Το facebook ως περιβάλλον υποστήριξης της συνεργασίας από φοιτητές

τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο

Ιωάννου Χαρά, Μηνά Γεωργία & Ζένιου Μαρία

Τμήμα Επικοινωνίας και Σπουδών Διαδικτύου, Τεχνολογικό Πανεπιστήμιο Κύπρου

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ26


Omar, Embi & Yunus, 2012; Wong, Kwan & Leung, 2011). Εκτός από τα εντυπωσιακά νούμερα που καταγράφονται από τις στατιστικές μηχανές, η ένταξη του facebook στην καθημερινότητα του ατόμου επιβεβαιώνεται και από έρευνες που διεξήχθησαν σε φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Pimmer, Linxen & Gröhbiel, 2012; Wong et al., 2011; Wong, Kwan, Leung & Wang, 2012). Ιδιαίτερα στην έρευνα των Pimmer et al. (2012), οι συμμετέχοντες δήλωσαν ότι χρησιμοποιούν το facebook περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο εργαλείο ή πλατφόρμα επικοινωνίας, με κάποιους μάλιστα να φανερώνουν μια εθιστική συμπεριφορά.

Το facebook στην Εκπαίδευση;

Ολοένα και περισσότεροι φοιτητές χρησιμοποιούν το facebook στην προσωπική τους ζωή, αξιοποιώντας το μάλιστα όλο και περισσότερο για σκοπούς μάθησης (Lampe, Wohn, Vitak, Ellison & Wash, 2011; Wong et al., 2011; Wong et al., 2012), υποδεικνύοντας ότι αποτελεί ένα περιβάλλον με το οποίο οι φοιτητές είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένοι και κατ’ επέκταση αποδέχονται ευκολότερα την ενσωμάτωσή του στα εκπαιδευτικά δρώμενα (Irwin, Ball, Desbrow & Leveritt, 2012; Ractham, Kaewkitipong & Firpo, 2012). Το γεγονός αυτό ωθεί τους καθηγητές και τα ίδια τα πανεπιστημιακά ιδρύματα να το αξιοποιούν για σκοπούς ενημέρωσης και βελτίωσης της επικοινωνίας, αλλά και να το ενσωματώνουν στη μαθησιακή διαδικασία (Sapargaliyev, 2012).

Υπό την οπτική της εκπαίδευσης, ο σκοπός του facebook επαναπροσδιορίζεται ώστε να υποστηρίζει και τη δημιουργία φοιτητικών διαδικτυακών κοινοτήτων, παρέχοντας ευκαιρίες ενεργούς συμμετοχής και

συνεργασίας (Mazman & Usluel, 2010; Wong et al., 2011). Κατ’ επέκταση, το facebook είναι ένα περιβάλλον, το οποίο μπορεί με κατάλληλο σχεδιασμό να υποστηρίξει την τεχνολογικά υποστηριζόμενη συνεργατική μάθηση (Computer-Supported Collaborative Learning) σύμφωνα με την οποία η μάθηση δημιουργείται μέσω των αλληλεπιδράσεων των μελών μιας ομάδας με την παράλληλη υποστήριξη της τεχνολογίας (Stahl et al., 2006). Οι φοιτητές, για να μπορέσουν να επεξηγήσουν τις ιδέες τους στους συμφοιτητές τους, χρειάζεται να εξωτερικεύουν τη σκέψη τους ώστε να κατασκευάσουν ένα καλύτερο νοητικό μοντέλο γνώσης. Τα τεχνολογικά εργαλεία, και στην προκειμένη περίπτωση το facebook, μπορεί να ενισχύσει τη διαδικασία αυτή μέσω της πολυτροπικότητας στην παρουσίαση των επεξηγήσεών τους (Lehtinen, 2003), διευκολύνοντας την καλύτερη κατανόηση του υπό συζήτηση θέματος (Omar et al., 2012). Στις έρευνες των Lin, Hou, Wang και Chang (2013) και Omar et al. (2012), οι φοιτητές για να μπορέσουν να συμμετάσχουν αποτελεσματικά στις συζητήσεις που πραγματοποιούνταν εντός μιας ομάδας στο facebook, χρειαζόταν πρώτα να κατανοήσουν το θέμα της συζήτησης. Ακολούθως, για να μπορέσουν να συνεισφέρουν, έπρεπε να ψάξουν και να συλλέξουν υλικό, το οποίο όμως πριν διαμοιράσουν στα υπόλοιπα μέλη χρειαζόταν να το επεξεργαστούν κριτικά για να διαπιστώσουν τη σύνδεσή του με το θέμα, ενέργειες που υποδεικνύουν την ύπαρξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Η καλλιέργεια και η υιοθέτηση τέτοιων δεξιοτήτων, αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις στην αναζήτηση της γνώσης και κατ’ επέκταση στη δια βίου μάθηση (Idris & Ghani, 2012).

Παρόλο που διεθνείς έρευνες υποδεικνύουν ότι το facebook μπορεί να αποτελέσει ένα υποστηρικτικό εργαλείο συνεργασίας και μάθησης, ωστόσο δεν



υπάρχει καμία αναφορά για τα κυπριακά δεδομένα σχετικά με την αξιοποίησή του σε οποιοδήποτε πλαίσιο.

Σκοπός Έρευνας

Συνεπώς, η παρούσα έρευνα έχει σκοπό τη διερεύνηση της τάσης των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο για αξιοποίηση του μέσου κοινωνικής δικτύωσης facebook, ειδικότερα ως εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας.

Συγκεκριμένα τέθηκαν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:

I. Πώς αξιοποιούν το μέσο κοινωνικής δικτύωσης facebook οι φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο;

II. Αξιοποιούν οι φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο το μέσο κοινωνικής δικτύωσης facebook, ως εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας;

II.I. Σε ποιο πλαίσιο το αξιοποιούν ως εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας;

II.II. Με ποιους τρόπους το αξιοποιούν ως εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας;

II.III. Πώς αξιολογούν τη χρήση του για υποστήριξη της συνεργασίας;

III. Πώς αξιοποιούν οι φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο το μέσο κοινωνικής δικτύωσης facebook, ως εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας για εκπαιδευτικούς σκοπούς;

Μεθοδολογία

Στην παρούσα έρευνα συνδυάστηκαν ποσοτικές αλλά και ποιοτικές μέθοδοι συλλογής δεδομένων ώστε να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα.

Αρχικά, κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου. Στην επιλογή του δείγματος χρησιμοποιήθηκε δειγματοληψία προσβασιμότητας, ώστε να επιλεχθεί δείγμα προπτυχιακών, μεταπτυχιακών και φοιτητών διδακτορικού επιπέδου. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη χορήγηση των ερωτηματολογίων ήταν η ύπαρξη λογαριασμού στο facebook. Τα ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν σε φοιτητές του Τεχνολογικού Πανεπιστημίου Κύπρου, οι οποίοι βρίσκονταν συγκεντρωμένοι σε χώρους κοντά στο Πανεπιστήμιο αλλά και σε φοιτητές οι οποίοι παρακολουθούσαν δύο συγκεκριμένα μαθήματα μεταπτυχιακού επιπέδου, τόσο με επιτόπια χορήγηση όσο και μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Ο αριθμός των ερωτηματολογίων που συγκεντρώθηκαν ήταν 53.

Ακολούθως, διεξήχθησαν ημιδομημένες συνεντεύξεις χρησιμοποιώντας δειγματοληψία σκοπιμότητας, με στόχο την επιλογή δείγματος φοιτητών που είχαν αξιοποιήσει το facebook ως επίσημο εργαλείο επικοινωνίας στο πλαίσιο κάποιου μαθήματος κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Το δείγμα αποτελείτο από 3 μεταπτυχιακούς φοιτητές του Τεχνολογικού Πανεπιστημίου Κύπρου. Οι συνεντεύξεις διεξήχθησαν μέσω βιντεοκλήσης στο facebook και διήρκησαν περίπου 15 λεπτά η καθεμία.

Αποτελέσματα και Συζήτηση

Μέσα από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας, φαίνεται ότι και για τα κυπριακά δεδομένα το facebook αποτελεί το δημοφιλέστερο μέσο κοινωνικής δικτύωσης ανάμεσα σε φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών που συμμετείχαν, δηλώνει ότι συνδέεται στο facebook σε καθημερινή βάση, αφιερώνοντας σε αυτό αρκετό από το χρόνο τους.

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ28


Η επικοινωνία με άλλα άτομα φαίνεται να κατέχει σημαντικό ρόλο στη ζωή των φοιτητών αφού ήταν ο κυριότερος λόγος που τους ώθησε στη δημιουργία λογαριασμού στο facebook αλλά και στην πορεία αποτέλεσε το βασικότερο λόγο για τον οποίο συνδέονται στο περιβάλλον. Αυτό επιβεβαιώνεται μέσα από τις δραστηριότητές τους στο facebook οι οποίες παρουσιάζονται στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1

Οι φοιτητές φαίνεται να συνεργάζονται με άλλα άτομα στο facebook για ποικίλους σκοπούς, αλλά κυρίως η συνεργασία τους αφορά οργανωτικά θέματα και συγκεκριμένα τη διευθέτηση κάποιας συνάντησης ή τη διοργάνωση κάποιας εκδήλωσης (βλέπε Πίνακα 2). Επίσης, διαπιστώθηκε ότι γενικότερα οι φοιτητές συνεργάζονται μέσω ομάδων (groups) ή σελίδων (pages) στο facebook κυρίως για θέματα που αφορούν στην εκπαίδευση,

την ψυχαγωγία, καθώς και για κοινωνικά και περιβαλλοντικά ζητήματα (βλέπε Πίνακα 3). Ανάλογα με τον σκοπό συνεργασίας, οι φοιτητές αξιοποιούν διαφορετικές δυνατότητες του facebook και κατ’ επέκταση εργαλεία (βλ. Πίνακα 4).

Πίνακας 2

Πίνακας 3

Ιαλνπάξηνο 2014

6

Αποηειέζκαηα θαη Σσδήηεζε

Μέζα απφ ηα επξήκαηα ηεο παξνχζαο έξεπλαο, θαίλεηαη φηη θαη γηα ηα θππξηαθά δεδνκέλα ην

facebook απνηειεί ην δεκνθηιέζηεξν κέζν θνηλσληθήο δηθηχσζεο αλάκεζα ζε θνηηεηέο

ηξηηνβάζκηαο εθπαίδεπζεο. Η ζπληξηπηηθή πιεηνςεθία ησλ θνηηεηψλ πνπ ζπκκεηείραλ, δειψλεη

φηη ζπλδέεηαη ζην facebook ζε θαζεκεξηλή βάζε, αθηεξψλνληαο ζε απηφ αξθεηφ απφ ην ρξφλν

ηνπο.

Η επηθνηλσλία κε άιια άηνκα θαίλεηαη λα θαηέρεη ζεκαληηθφ ξφιν ζηε δσή ησλ θνηηεηψλ αθνχ

ήηαλ ν θπξηφηεξνο ιφγνο πνπ ηνπο ψζεζε ζηε δεκηνπξγία ινγαξηαζκνχ ζην facebook αιιά θαη

ζηελ πνξεία απνηέιεζε ην βαζηθφηεξν ιφγν γηα ηνλ νπνίν ζπλδένληαη ζην πεξηβάιινλ. Απηφ

επηβεβαηψλεηαη κέζα απφ ηηο δξαζηεξηφηεηέο ηνπο ζην facebook νη νπνίεο παξνπζηάδνληαη ζηνλ

Πίλαθα 1.

Πίλαθας 1


7

Οη θνηηεηέο θαίλεηαη λα ζπλεξγάδνληαη κε άιια άηνκα ζην facebook γηα πνηθίινπο ζθνπνχο,

αιιά θπξίσο ε ζπλεξγαζία ηνπο αθνξά νξγαλσηηθά ζέκαηα θαη ζπγθεθξηκέλα ηε δηεπζέηεζε

θάπνηαο ζπλάληεζεο ή ηε δηνξγάλσζε θάπνηαο εθδήισζεο (βιέπε Πίλαθα 2). Επίζεο,

δηαπηζηψζεθε φηη γεληθφηεξα νη θνηηεηέο ζπλεξγάδνληαη κέζσ νκάδσλ (groups) ή ζειίδσλ

(pages) ζην facebook θπξίσο γηα ζέκαηα πνπ αθνξνχλ ζηελ εθπαίδεπζε, ηελ ςπραγσγία, θαζψο

θαη γηα θνηλσληθά θαη πεξηβαιινληηθά δεηήκαηα (βιέπε Πίλαθα 3). Αλάινγα κε ηνλ ζθνπφ

ζπλεξγαζίαο, νη θνηηεηέο αμηνπνηνχλ δηαθνξεηηθέο δπλαηφηεηεο ηνπ facebook θαη θαη’ επέθηαζε

εξγαιεία (βι. Πίλαθα 4).

Πίλαθας 2


8

Πίλαθας 3

Πίλαθας 4

Σε γεληθέο γξακκέο, νη θνηηεηέο παξνπζηάδνπλ κηα ζεηηθή ζηάζε απέλαληη ζηε ρξήζε ηνπ

facebook γηα ζθνπνχο ζπλεξγαζίαο, αμηνινγψληαο ην σο ηδηαίηεξα βνεζεηηθφ πεξηβάιινλ γηα ην

ζθνπφ απηφ. Σπγθεθξηκέλα δήισζαλ φηη ην γεγνλφο φηη ζρεδφλ φινη δηαζέηνπλ ινγαξηαζκφ ζην



Πίνακας 4

Σε γενικές γραμμές, οι φοιτητές παρουσιάζουν μια θετική στάση απέναντι στη χρήση του facebook για σκοπούς συνεργασίας, αξιολογώντας το ως ιδιαίτερα βοηθητικό περιβάλλον για το σκοπό αυτό. Συγκεκριμένα δήλωσαν ότι το γεγονός ότι σχεδόν όλοι διαθέτουν λογαριασμό στο facebook και συνδέονται συστηματικά σε αυτό, σε συνδυασμό με την παροχή ειδοποιήσεων και τη δυνατότητα σύνδεσης μέσω κινητών συσκευών κάνει πολύ πιο εύκολη και γρήγορη την επικοινωνία με άλλα άτομα, στοιχεία που συμφωνούν και με τα ευρήματα των ερευνών των Irwin et al. (2012) και της Bosch (2009). Επίσης, όπως αναφέρθηκε, η δυνατότητα για σύγχρονη συζήτηση και βιντεοκλήση προσφέρει ευκαιρίες για πιο άμεση αλληλεπίδραση ενώ η δυνατότητα ασύγχρονης συζήτησης εξουδετερώνει τους χωροχρονικούς περιορισμούς ιδιαίτερα σε περιπτώσεις έλλειψης χρόνου. Κάποιοι φοιτητές τόνισαν επίσης ότι η συνεργασία μέσω του facebook βοήθησε στην κοινωνικοποίησή τους και στην ενδυνάμωση των σχέσεων με τους συμφοιτητές τους, ενισχύοντας τα ευρήματα της έρευνας των Madge, Meek, Wellens και Hooley (2009).

Όσον αφορά στην αξιοποίηση του facebook στην εκπαίδευση, όπως παρουσιάζεται και στον Πίνακα 5, πολλοί φοιτητές δηλώνουν ότι πολύ συχνά συνεργάζονται

με συμφοιτητές τους για να κατανοήσουν καλύτερα το περιεχόμενο κάποιου μαθήματος, αλλά και για τη διεκπεραίωση εργασιών στο πλαίσιο των σπουδών τους. Ακόμη, φαίνεται ότι οι φοιτητές αρκετά συχνά εγγράφονται σε μια ομάδα (group) ή σελίδα (page) στο facebook που έχει δημιουργηθεί ειδικά για κάποιο μάθημα. Επιπρόσθετα, αρκετές φορές οι καθηγητές καθιερώνουν το εν λόγω εργαλείο ως επίσημο μέσο επικοινωνίας για κάποιο μάθημα παροτρύνοντας τη συνεργασία μέσω αυτού για διεκπεραίωση εργασιών, στοιχείο που αναφέρεται και από τον Sapargaliyev (2012).

Πίνακας 5

Συγκεκριμένα, στις περιπτώσεις κατά τις οποίες το facebook αξιοποιήθηκε ως επίσημη πλατφόρμα επικοινωνίας και συνεργασίας στο πλαίσιο μαθημάτων, οι φοιτητές δήλωσαν ότι η δυνατότητα δημιουργίας κλειστής ομάδας (group) στην οποία μπορούσαν να εγγραφούν όλα τα μέλη της ομάδας, να ανταλλάξουν


8

Πίλαθας 3

Πίλαθας 4

Σε γεληθέο γξακκέο, νη θνηηεηέο παξνπζηάδνπλ κηα ζεηηθή ζηάζε απέλαληη ζηε ρξήζε ηνπ

facebook γηα ζθνπνχο ζπλεξγαζίαο, αμηνινγψληαο ην σο ηδηαίηεξα βνεζεηηθφ πεξηβάιινλ γηα ην

ζθνπφ απηφ. Σπγθεθξηκέλα δήισζαλ φηη ην γεγνλφο φηη ζρεδφλ φινη δηαζέηνπλ ινγαξηαζκφ ζην


10

Πίλαθας 5

Σπγθεθξηκέλα, ζηηο πεξηπηψζεηο θαηά ηηο νπνίεο ην facebook αμηνπνηήζεθε σο επίζεκε

πιαηθφξκα επηθνηλσλίαο θαη ζπλεξγαζίαο ζην πιαίζην καζεκάησλ, νη θνηηεηέο δήισζαλ φηη ε

δπλαηφηεηα δεκηνπξγίαο θιεηζηήο νκάδαο (group) ζηελ νπνία κπνξνχζαλ λα εγγξαθνχλ φια ηα

κέιε ηεο νκάδαο, λα αληαιιάμνπλ πιηθφ θαη λα παξέρνπλ αλαηξνθνδφηεζε κεηαμχ ηνπο, ήηαλ

πνιχ βνεζεηηθφ γηα ηε δηεθπεξαίσζε εξγαζηψλ. Επηπξφζζεηα, νη θνηηεηέο δήισζαλ φηη ληψζνπλ

άλεηα λα εθθξάζνπλ ηηο ηδέεο ηνπο ζε κηα θιεηζηή νκάδα (group), ζηελ νπνία θαλέλαο πέξαλ

ησλ κειψλ ηεο νκάδαο θαη ηνπ θαζεγεηή δελ κπνξεί λα απνθηήζεη πξφζβαζε, φπσο

ππνζηεξίδεηαη θαη ζηελ έξεπλα ησλ Omar et al. (2012). Με απηφ ηνλ ηξφπν, νη θνηηεηέο

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ30


υλικό και να παρέχουν ανατροφοδότηση μεταξύ τους, ήταν πολύ βοηθητικό για τη διεκπεραίωση εργασιών. Επιπρόσθετα, οι φοιτητές δήλωσαν ότι νιώθουν άνετα να εκφράσουν τις ιδέες τους σε μια κλειστή ομάδα (group), στην οποία κανένας πέραν των μελών της ομάδας και του καθηγητή δεν μπορεί να αποκτήσει πρόσβαση, όπως υποστηρίζεται και στην έρευνα των Omar et al. (2012). Με αυτό τον τρόπο, οι φοιτητές αποκτούν έναν πιο ενεργό ρόλο στην όλη μαθησιακή διαδικασία, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τα ευρήματα της έρευνας του Sapargaliyev (2012), στην οποία αρκετοί φοιτητές ήταν απλά παθητικοί θεατές της διαδικασίας ενόσω συμμετείχαν σε κλειστές ομάδες (groups).

Οι γενικές στάσεις των φοιτητών σχετικά με την αξιοποίηση του facebook για μαθησιακούς σκοπούς ήταν ιδιαίτερα θετικές, δηλώνοντας αρκετά ευχαριστημένοι με τις εμπειρίες συνεργασίας που απέκτησαν. Αν τους δινόταν ξανά η ευκαιρία, θα επέλεγαν να χρησιμοποιήσουν το περιβάλλον και σε άλλα μαθήματα, στάσεις που εντοπίζονται και στην έρευνα των Irwin et al. (2012). Σύμφωνα με δηλώσεις τους, επισημαίνουν ότι το facebook είναι ένα ευχάριστο περιβάλλον στο οποίο ούτως ή άλλως συνδέονται. Κατά συνέπεια όταν χρησιμοποιήθηκε και για σκοπούς μάθησης δεν το αντιλήφθηκαν ως καταναγκαστική εργασία, αντιθέτως ήταν πολύ οικείο σε αυτούς, δίνοντάς τους τα απαραίτητα κίνητρα, ευρήματα τα οποία ενισχύουν τις έρευνες των Ractham et al. (2012) και της Bosch (2009).

Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι όλοι οι συμμετέχοντες αναγνώριζαν τα διάφορα πλεονεκτήματα του facebook, μερικοί φοιτητές ανέφεραν και κάποια αρνητικά στοιχεία τα οποία επηρέασαν την αποτελεσματικότητα της συνεργασίας. Το σημαντικότερο μειονέκτημα που αναφέρθηκε ήταν στις περιπτώσεις που κάποιοι συμφοιτητές τους δεν έλεγχαν συστηματικά τον λογαριασμό τους κι

αυτό προκαλούσε διαταραχή στη ροή της μαθησιακής διαδικασίας. Κάποια άλλα αρνητικά στοιχεία που αναφέρθηκαν, ήταν η απόσπαση της προσοχής από άλλες εφαρμογές του facebook, εύρημα που συνάδει με την έρευνα της Bosch (2009), ο περιορισμός στο μέγεθος των αρχείων που μπορούσαν να αναρτηθούν, ο περιορισμένος χώρος για ανάπτυξη γραπτού λόγου, η αδυναμία υποστήριξης βιντεοκλήσης για περισσότερα από δύο άτομα και η σύγχυση που δημιουργείτο σε περίπτωση πολλών αναρτήσεων, με το τελευταίο να αναφέρεται και στην έρευνα του Sapargaliyev (2012).

Εν κατακλείδι, όπως φάνηκε μέσα από τις δηλώσεις των συμμετεχόντων, το facebook είναι ένα περιβάλλον που μπορεί να βοηθήσει στην οικοδόμηση της γνώσης σύμφωνα με τις αρχές του κοινωνικού οικοδομισμού, αφού οι φοιτητές στο πλαίσιο της συνεργασίας τους επικοινωνούσαν σύγχρονα και ασύγχρονα, αντάλλαζαν και σχολίαζαν υλικό, έδιναν ανατροφοδότηση ο ένας στον άλλο, τροποποιούσαν και βελτίωναν τα κομμάτια της εργασίας τους και σταδιακά όλοι μαζί συνέθεσαν τα κομμάτια τους ώστε να ολοκληρωθεί το τελικό προϊόν, γεγονός που υποστηρίζεται και από τις έρευνες των Hernández, Guetl και Amado-Salvatierra (2011) και Rambe (2012).

Συμπέρασμα

Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας, υποδεικνύουν ότι το facebook είναι το πιο δημοφιλές μέσο κοινωνικής δικτύωσης μεταξύ των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο, το οποίο φαίνεται να έχει γίνει αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητάς τους. Οι φοιτητές αξιοποιούν το συγκεκριμένο περιβάλλον κυρίως ως μέσο επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τον κοινωνικό τους περίγυρο, στοχεύοντας στην ενδυνάμωση



των διαπροσωπικών τους σχέσεων. Παράλληλα, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι το facebook άρχισε να χρησιμοποιείται ως ένα εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας σε ποικίλα πλαίσια και ιδιαίτερα στο πλαίσιο της άτυπης και τυπικής μάθησης. Από τις μέχρι τώρα εμπειρίες των συμμετεχόντων, φάνηκε ότι το facebook, υπό κάποιες προϋποθέσεις μπορεί να λειτουργήσει ως ένα αποτελεσματικό εργαλείο υποστήριξης της συνεργασίας, το οποίο προωθεί την ενεργό συμμετοχή των φοιτητών, υποστηρίζει την αλληλεπίδραση και αλληλοϋποστήριξη μεταξύ τους, ενισχύοντας τους κοινωνικούς δεσμούς και καταλήγοντας στη συλλογική οικοδόμηση της γνώσης. Εντούτοις, το facebook είναι ένα εργαλείο το οποίο προσφέρει απλά τις δυνατότητες που μπορούν να αξιοποιηθούν για εποικοδομητική συνεργασία (π.χ. διευκολύνει τη δημιουργία κλειστών groups με σαφείς και ξεκάθαρους μαθησιακούς στόχους που θέτουν οι συμμετέχοντες), δεν είναι μια “έτοιμη συνταγή”. Χρειάζεται προσοχή στον τρόπο και το βαθμό αξιοποίησής του ώστε οι φοιτητές να επωφεληθούν ουσιαστικά από τις δυνατότητες αυτές.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Bosch, T. E. (2009). Using online social networking for teaching and learning: Facebook use at the university of Cape Town. Communicatio: South African Journal for Communication Theory and Research, 35(2), 185-200.

Buzzetto-More, N. A. (2012). Social networking in undergraduate education. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge, and Management, 7, 63-90.

Grosseck, G., Bran, R., & Tiru, L. (2011). Dear teacher, what should I write on my wall? A case study on academic uses of Facebook. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 1425-1430.

Hernández, R., Guetl, C., & Amado-Salvatierra, H. R. (2011). Facebook for e-moderation - A latin-american experience. 11th International Conference on Knowledge Management and Knowledge Technologies, i-KNOW 2011, Graz. doi:10.1145/2024288.2024332

Idris, H., & Ghani, R. A. (2012). Construction of knowledge on facebook. 3L; Language, Linguistics and Literature, The Southeast Asian Journal of English Language Studies, 18(3), 61-72.

Irwin, C., Ball, L., Desbrow, B., & Leveritt, M. (2012). Students› perceptions of using facebook as an interactive learning resource at university. Australasian Journal of Educational Technology, 28(7), 1221-1232.

Lampe, C., Wohn, D. Y., Vitak, J., Ellison, N. B., & Wash, R. (2011). Student use of facebook for organizing collaborative classroom activities. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 6(3), 329-347. doi:10.1007/s11412-011-9115-y

Lehtinen, E. (2003). Computer-supported collaborative learning: An approach to powerful learning environments. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. Van Merrienboer (Eds.), Powerful learning environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 35-54). Oxford: Elsevier.

Lin, P. C., Hou, H. T., Wang, S. M., & Chang, K. E. (2013). Analyzing knowledge dimensions and cognitive process of a project-based online discussion instructional activity using facebook in an adult and continuing education course. Computers and Education, 60(1), 110-121. doi:10.1016/j.compedu.2012.07.017

Madge, C., Meek, J., Wellens, J., & Hooley, T. (2009). Facebook, social integration

ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ32


and informal learning at university: ‹it is more for socialising and talking to friends about work than for actually doing work›. Learning, Media and Technology, 34(2), 141-155. doi:10.1080/17439880902923606

Mazman, S. G., & Usluel, Y. K. (2010). Modeling educational usage of facebook. Computers and Education, 55(2), 444-453. doi:10.1016/j.compedu.2010.02.008

McCarthy, J. (2012). International design collaboration and mentoring for tertiary students through facebook. Australasian Journal of Educational Technology, 28(5), 755-775.

Omar, H., Embi, M. A., & Yunus, M. M. (2012). ESL learners› interaction in an online discussion via facebook. Asian Social Science, 8(11), 67-74. doi:10.5539/ass.v8n11p67

Pimmer, C., Linxen, S., & Gröhbiel, U. (2012). Facebook as a learning tool? A case study on the appropriation of social network sites from mobile phones in developing countries. British Journal of Educational Technology, 43(5), 726-738. doi:10.1111/j.1467-8535.2012.01351.x

Ractham, P., Kaewkitipong, L., & Firpo, D. (2012). The use of facebook in an introductory MIS course: Social constructivist learning environment. Decision Sciences Journal

of Innovative Education, 10(2), 165-188. doi:10.1111/j.1540-4609.2011.00337.x

Rambe, P. (2012). Constructive disruptions for effective collaborative learning: Navigating the affordances of social media for meaningful engagement. Electronic Journal of e-Learning, 10(1), 132-146.

Sapargaliyev, D. (2012). Using a facebook closed-group as part of an online course. Engaging learners through emerging technologies (pp. 59-68). Springer Berlin Heidelberg.

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. D. (2006). Computer-Supported Collaborative Learning. In Sawyer, R. K. (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Wong, K., Kwan, R., & Leung, K. (2011). An exploration of using facebook to build a virtual community of practice. In Hybrid Learning (pp. 316-324). Springer Berlin Heidelberg.

Wong, K., Kwan, R., Leung, K., & Wang, F. L. (2012). Exploring the potential benefits of facebook on personal, social, academic and career development for higher education students. In Hybrid Learning (pp. 253-264). Springer Berlin Heidelberg.



ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ34


@ εκπαίδευσηwww.kesea-tpe.com

Documents

ΜΑΡΤΙΟΣ 2014 Περιοδική Έκδοση ΚΕΣΕΑ-ΤΠΕ εκπαίδευση · - 3 a@εκπαίδευση Τεύχος 6 Η Εκδοτική Επιτροπή δέχεται