6- На правах рукописи

БОБОДЖАНОВА Лола Кадыровна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С УЧЕТОМ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Специальность 13.00.08. - теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент КРЕПКАЯ ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор БАГРАМОВА НИНА ВИТАЛЬЕВНА

кандидат педагогических наук, доцент ПЯТНИЦКИЙ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ

Ведущая организация: Балтийский государственный технический университет

Военмех имени Д.. Устинова (ВОЕНМЕХ)

Защита состоится 23 декабря 2008 года в 17 часов на заседании диссертационного

совета Д 212.229.28 в ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический

университет» по адресу: 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д.28, ауд. 328.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО

«Санкт-Петерб^'ргский гос • < ценный политехнический университет».

Сурыгин А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основная цель высшего профессионального образования в современных условиях ориентирована на подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Такое положение во многом меняет статус иностранного языка как образовательной дисциплины в системе высшей школы. В сегодняшних условиях особую важность приобретают вопросы подготовки специалистов, способных успешно осуществлять свою профессиональную деятельность в рамках как родной, так и иноязычной культуры. Организация специальной профессионально-ориентированной языковой подготовки способствует успешному социальному взаимодействию специалистов в межкультурном плане.

В связи с изменением целей обучения возрастает культурообразующая функция образования (В.Г. Верещагин, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, Е.И.Костомаров, А.А. Миролюбов, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова). Сегодня систему образования рассматривают как общественный институт, формирующий личность в качестве субъекта культуры. В связи с этим предпринимаются попытки переориентировать образование со знаниецентрического на культуросообразное, способное сделать человека не только образованным, но и культурным, нацелить не только на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность (Е.И. Пассов). Большинство ученых сходятся во мнении что, именно культура, ее виды должны составлять базовый компонент - ядро содержания современного образования (А.Л.Бердичевский, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова). Тесная связь образования и культуры проявляется в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность» (И.А.Зимняя). Этот принцип подразумевает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Обучение сегодня - это не просто процесс передачи знаний, а поиск того, каким образом приспособить культуру к потребностям будущего специалиста, который, в свою очередь, будет стремиться отвечать требованиям культуры.

Специфика современного направления в обучении иностранному языку в высшей профессиональной школе связана с актуализацией потребности общества в компетентных специалистах, владеющих языком как средством профессионального межкультурного общения (О.И.Федорова). Таким образом, требования, предъявляемые к современному специалисту, и уровень иноязычной профессиональной подготовки в неязыковом вузе обнаруживают следующие противоречия:

-между потребностью общества в высоко квалифицированных специалистах, обладающих соответствующей языковой профессионально-

3

ориентированной подготовкой, и недостаточной разработанностью вопроса преподавания грамматики в неязыковых вузах;

-между требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки специалистов, и недостаточной разработанностью культурологической составляющей для практического применения иностранного языка в неязыковых вузах и культурологического аспекта в содержании обучения грамматике, в частности;

-между необходимостью усвоения учащимися знаний о национально-культурной специфике речевого поведения представителей англоязычной культуры в условиях профессионального взаимодействия и отсутствием выраженной профессиональной и культурной направленности в отборе содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.

Таким образом, актуальность темы настоящего диссертационного исследования обусловлена: О необходимостью поиска путей обновления и оптимизации процесса

преподавания иностранного языка в неязыковом вузе с целью обеспечения практического овладения иностранным языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью специалистов;

О недостаточной теоретической разработанностью в отечественной методике вопросов, связанных с проблемой формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О необходимость пересмотра содержания профессионально-ориентированного обучения грамматике в неязыковых вузах с целью формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О необходимостью создания учебно-методического пособия, направленного на формирование и развитие грамматических навыков и умений общения на иностранном языке, на обеспечение учащихся необходимыми знаниями о лингвокультурологических особенностях грамматических явлений в процессе приобщения к англоязычной культуре.

Цель настоящей работы состоит в теоретическом обосновании и научно-методической разработке эффективной методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе на основе компетентностного, личностно-ориентироваяного, коммуникативного и социокультурного подходов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: -выявить психолого-педагогические условия, необходимые для успешного формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе средствами дисциплины «Иностранный язык»;

4

-осуществить анализ и отбор существующих общедидактических, частнометодических и специальных принципов обучения иностранному языку с целью дальнейшей разработки методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; -определить структуру и содержание обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной грамматической компетенции в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; конкретизировать компоненты, составляющие понятие содержания обучения в соответствии с перечисленными положениями и целями обучения иностранному языку в неязыковом вузе; -разработать с целью формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения учебно-методическое пособие, учитывающего базовую программу дисциплины «Иностранный Язык» для неязыковых вузов и проверить его опытным путем.

В качестве объекта настоящего диссертационного исследования выступает процесс иноязычного образования в неязыковом вузе.

Предметом настоящего исследования служит формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в процессе иноязычного образования в неязыковом вузе.

В соответствии с целью исследования исходную гипотезу можно сформулировать следующим образом: процесс формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе будет более эффективным, если:

О процесс профессионально-ориентированному общению на иностранном языке будет представлять обучение на культурно-контрастной основе и учитывать национально-культурную специфику речевого поведения представителей англоязычных культур;

О процесс обучения будет осуществляться с учетом комплекса принципов, ориентированных на культурную составляющую при формировании иноязычной грамматической компетенции в сфере профессионального общения и на основе коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов;

О содержание обучения применительно к дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых вузов будет отбираться и организовываться с целью расширения диапазона межкультурных знаний студентов и формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в следующих областях:

-психология обучения ИЯ (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова, С Л . Рубинштейн, А.М. Шахназаров, В. Д. Шадриков);

5

-теория и методика обучения иностранным языкам (А.И. Алхазишвили, И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г. В. Рогова, С.Ф.Шатилов);

-исследования в области формирования иноязычной коммуникативной компетенции зарубежных авторов (Л. Бахман, М. Байрам, М. Канале, Р.Клиффорд, А. Палмер, Дж. Равен, М.Свейн, С. Савиньон, Г. Уидоусон, Д. Хаймс, М. Халлидей, Дж. Шейлз, Ян Ван Эк) и отечественных исследователей (И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Н.Е. Гром, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, А.В Хуторской);

-концепция коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам зарубежных авторов (К. Брумфит, Д. Джонсон, М.Канале, К. Кендлин, М. Свейн, С. Савиньон, Э. Стевик, Д. Уилкинз, Г. Уидоусон, Д. Хаймс, М.Халлидей) и отечественных исследователей (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Б. Гурвич, В.Г.Костомаров, Р.П. Мильруд, О.И. Москальская, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин);

-концепция личностно-ориентированного образования (М.А Акопова, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

-проблема профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Л.Е. Алексеева, Ю.В. Еремин, А.А. Зарайский, С В . Колядко, М.К. Колкова, А.К.Маркова, Е .С Патарая);

-разработка компетентностного подхода (Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, Н. А. Гришанова, Ю.В. Еремин, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В.Н. Козлов, А.И. Сурыгин, А. В. Хуторской);

- концепция языковой личности и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.И. Кодухов, И.И. Халеева);

-ретроспектива методов обучения иностранным языкам (И. А. Грузинская, К.А. Ганшина, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.Э. Раушенбах, И.Д. Салистра, С К . Фоломкина, П. Хегболдт, Л.В. Щерба);

-взаимоотношения языка и культуры как зарубежных исследователей (М.Байрам, А. Вежбицкая, К. Клакхон, К.Кроебер, Дж. Кэролл, К. Крамш, Р. Ладо, Э. Сэпир, В. Уорф, Э. Холл), так и отечественных авторов (Н.Д. Арутюнова, В.Г Верещагин.Г.В. Елизарова, Е.М. Костомаров, О.А. Леонтович, Т.Н. Ларина, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С Г . Тер-Минасова, В.П. Фурманова).

Для достижения целей исследования и для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

-теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, педагогики, психологии, философии, теории обучения иностранным языкам и культурам; анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы; проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий; тестирование студентов, качественный и количественный анализ полученных данных.

6

Основные этапы работы и экспериментальная база исследования. Научное исследование осуществлялось поэтапно с 2003 по 2008 гг. на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Первый этап (2003-2006 гг.) включал изучение проблемы исследования на основе теоретического анализа психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы, нормативных документов, соответствующей учебно-методической литературы; определение объекта, предмета, цели, задач и методов исследования; формулировку рабочей гипотезы; уточнение и систематизацию понятийного аппарата данного исследования; определение структуры и содержания учебно-методического пособия для студентов неязыковых вузов; сбор материалов для опытно-экспериментального обучения.

Второй этап (2006-2007 гг.) представлял собой систематизацию и критический анализ теоретического и эмпирического материала, уточнение и обобщение основных положений данного исследования, конкретизацию гипотезы; проведение опытно-экспериментальной работы на основе внедрения в учебный процесс учебно-методического пособия, направленного на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Третий этап (2007-2008 гг.) был посвящен анализу, систематизации и обобщению опытно-экспериментальных материалов, формулированию выводов, уточнению теоретических и практических положений проводимого исследования и оформлению диссертационной работы.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения: 0 процесс обучения грамматике в неязыковом вузе должен быть направлен на

формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, необходимой для осуществления будущей профессиональной деятельности;

0 содержание иноязычной грамматической компетенции помимо знаний элементов языка и умения их использовать в речи должно включать также знания, навыки и умения, способствующие усвоению социально-культурных норм и национально-культурных особенностей речевого поведения представителей англоязычной культуры;

0 успешное формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения возможно при условии реализации коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыкового вуза.

Научная новизна настоящего диссертационного исследования определятся тем, что в нем: 0 представлено психолого-педагогическое обоснование формирования

иноязычной грамматической компетенциис учетом национально-

7

культурных особенностей изучаемого язык в неязыковом вузе на основе коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов;

О разработана и научно обоснована содержательная структура иноязычной грамматической компетенции с учетом с национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О разработаны и научно обоснованы принципы методической организации формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О конкретизированы компоненты содержания обучения, учитывающие специфику обучения практической грамматике английского языка в неязыковом вузе и разработаны принципы их отбора.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней: О обобщен и систематизирован опыт обучения грамматике в диахроническом

плане; О уточнены теоретические положения о структуре и содержании иноязычной

грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О теоретически обоснованы пути и способы формирования иноязычной грамматической компетенции студентов в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

О теоретически обоснован ряд дополнительных принципов отбора содержания обучения коммуникативной грамматике студентов в неязыковом вузе;

О теоретически обоснована методика формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения, позволяющей оптимизировать процесс обучения грамматике в неязыковом вузе. Предложенная методика была проверена в рамках разработанного пособия по грамматике английского языка «Асгозз Си1Шга1 Ватегз» , которое может быть использовано на практических занятиях по грамматике английского языка в неязыковых вузах, а также в качестве пособия для самостоятельной работы. Материалы настоящего диссертационного исследования могут найти практическое применение в лекционном курсе по теории обучения иностранным языкам и при обучении слушателей различных курсов английского языка.

Степень достоверности результатов обеспечивается теоретико-методологическими основами исследования; четкостью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, подтверждением верности выдвинутой гипотезы, результатами опытно-

8

экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, объективностью и результативностью экспериментальных данных

Личный вклад автора состоит в разработке и апробации автором методики, направленной на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Все основные результаты исследования получены автором самостоятельно.

Апробация основных положений диссертации. Основные положения и практические выводы диссертационного исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество в образовании и науке» (Санкт-Петербург, июнь, 2008 г.), а также на научно-методических и аспирантских семинарах факультета иностранных языков, Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (2004 - 2008 гг.). Разработанное учебно-методическое пособие было апробировано и внедрено в учебный процесс Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. По результатам данного диссертационного исследования было опубликовано 9 научных статей, в том числе в издании, включенном в реестр ВАК РФ.

Структура работы. Структура диссертационного исследования включает введение, две главы по три параграфа в каждой, заключение, список литературы, состоящий из 220 источников, в том числе 28 на иностранных языках, 3 таблиц, 2 рисунков и 3 приложений. Общий объем диссертации составляет 197 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и выбор избранной темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи диссертационного исследования, а также основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна и определяется теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; указываются методы исследования; описываются этапы экспериментального обучения; обосновывается достоверность полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы формирования иноязычной грамматической компетенции в рамках неязыкового вуза» излагаются теоретические основы профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; рассматриваются содержание и критерии сформированное™ иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; дается ретроспективный анализ истории методики преподавания иностранных языков; исследуются лингвистические и социально-психологические предпосылки коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов; анализируется компонентный состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; рассматривается культурологический аспект формирования иноязычной

9

грамматической компетенции при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, а также предпосылки включения культурологического компонента в процесс обучения грамматике в неязыковом вузе.

Анализ методической и психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод, что процесс формирования личности будущего специалиста обусловливает необходимость такого построения процесса обучения по иностранному языку, который носил бы непрерывный характер и учитывал следующие факторы при отборе содержания учебного материала в неязыковом вузе: необходимость владения иностранным языком для профессионального становления будущего специалиста и, в конечном счете, для его личностной и профессиональной социализации, поскольку владение иностранным языком сегодня является одним из условий ускорения процесса интеграции в мировую экономику; необходимость смены подхода при отборе языкового материала для обеспечения выхода обучаемого на профессиональный уровень иноязычной коммуникативной компетентности; цели и содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе должны отвечать потребностям студентов и соответствовали их будущей специальности; важное значение на современном этапе при обучении студентов неязыковых вузов приобретает культурно-образовательный фактор (Е.С. Патарая), необходимость формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в рамках иноязычной коммуникативной компетентности, с целью осуществления будущей профессиональной коммуникативной деятельности выпускников.

Основной целью курса иностранного языка в неязыковом вузе является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетентности в составе профессиональной компетентности специалиста, что отвечает ведущей тенденции коммуникативной направленности современной методики обучения иностранным языкам, а также основной цели обучения в высшем учебном заведении, то есть приобретению профессиональной компетентности. Достижение названной цели возможно лишь с учетом фундаментальной и разносторонней подготовки по иностранному языку, а также с учетом изменений в теории и практике преподавания иностранным языкам. Одно из таких изменений должно касаться пересмотра содержания обучения грамматике, чему может способствовать формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

В контексте нашего исследования иноязычная грамматическая компетенция с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения рассматривается как совокупность грамматических знаний, навыков и умений, способствующих их дальнейшей реализации в речи с целью коммуникации, а также знаний, навыков и умений, способствующих усвоению социально-культурных норм и национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях.

10

В рамках иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения, представляется целесообразным формировать следующие знания, навыки, умения:

Знания: О о тенденции англоязычных культур использовать номинативные и

номинативно-подобные конструкции, что связано с агентивной ориентацией английского языка, и о тенденции в русском языке использовать безличные, дативные и дативноподобные конструкции, что определяется пациентивной ориентацией русского языка;

О о тенденции англоязычных культур использовать преимущественно конструкции активного залога как отражение ценности личной ответственности субъекта и его контроля над окружающей средой;

О о стратегии вежливости, предпочитаемой английскими коммуникантами, а именно стратегии негативной вежливости или стратегии отдаления, а также позитивной вежливости или стратегии приближения, как одной из основополагающих ценностей англоязычной культуры;

О о том, что представители англоязычных культур при выражении побуждения предпочитают прямым высказываниям косвенно-вопросительные, в силу уважения личной независимости каждого, недопустимостью оказания коммуникативного давления на собеседника;

О о четком синтаксическом построении английского предложения, что определятся системой ценностей англоязычных культур, таких как английский эгоцентризм, который является важнейшей чертой индивидуалистического типа культуры и объясняет в высказываниях доминирование личной ответственности за все происходящее;

О о тенденции в английском языке чаще передавать с помощью личной номинативно-подобной модели даже такие значения как долженствование и невозможность, что обусловлено индивидуалистическим мировоззрением, основанном на уважении личной автономии.

Навыки: О образовывать грамматические формы и конструкции в соответствии с

национально-культурной спецификой изучаемого языка; О выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от

ситуации общения, учитывая при этом культурные ценности изучаемого языка; О узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и

соотносить их с определенным смысловым значением в соответствии с нормами культуры изучаемого языка;

О варьировать грамматическое оформление высказываний при изменении коммуникативного намерения собеседника;

О владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий;

О дифференцировать и идентифицировать грамматические явления иностранного языка по формальным признакам и строевым словам.

11

Умения: О применять перечисленные знания на практике и строить высказывания,

адекватно отражающие культурные ценности как изучаемого языка, так и собственные, но в приемлемой для носителя языка форме;

О строить собственные грамматически правильные высказывания в соответствии с нормами культуры изучаемого языка;

О вычленять культурные ценности посредством наблюдения за носителями других культур и взаимодействия с ними без обращения к ним с прямыми вопросами;

О применять перечисленные знания в практике общения с целью достижения взаимопонимания;

Сопоставление и анализ требований Примерных программ по иностранному языку для неязыковых вузов и градуированных дескрипторов уровней владения ИЯ, предложенные Советом Европы позволили нам определить в критерии сформированное™ иноязычной грамматической компетенции. В сегодняшних условиях организации процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах реально достижимым, согласно требованиям данных программ, является уровень, соответствующий Пороговому Продвинутому Уровню - В2 (Уап1а§е Ьеуе1). Нам представляется целесообразным, что современному специалисту, по мере совершенствования языковых навыков и развития профессиональных компетенций, необходимо стремиться достичь уровня С1-Уровень профессионального владения (Ейесйуе Орега1юпа1 Ьеуе1).). Именно на этом уровне возможно успешное формирование социокультурных знаний, умений и навыков в грамматике, способствующих дальнейшему формированию иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоговорящей культуры в жизненно важных ситуациях. Достижение этого уровня обеспечит становление вторичной языковой личности учащихся в степени, позволяющей им не только успешно осуществлять профессиональную деятельность, но и владеть иноязычной речевой культурой как средством коммуникации, будет способствовать установлению успешного взаимопонимания с носителями этого языка, поможет осуществлять обмен опытом, знакомиться с достижениями в области науки и техники, приобщит к передовым цивилизациям мира.

Как показывает практика преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, студенты не всегда знакомы с иноязычной культурой, и очень часто не готовы к осуществлению межкультурного профессионально-ориентированного общения в условиях современного диалога культур, который предполагает с одной стороны, осознание себя субъектом национальной культуры, а с другой -представителем поликультурного мирового сообщества. Сегодня недостаточно преодоление языкового барьера для обеспечения эффективного общения между представителями разных культур, необходимо преодолеть барьер культурный (С.Г. Тер-Минасова, Е.М. Костомаров, В.Г. Верещагин).

Как уже отмечалось, успешное формирование иноязычной грамматической компетенции изучаемого языка в сфере профессионального общения нам

12

представляется возможным при включении в процесс обучения иностранного языка культурологического компонента, который присутствует как в языковом, там и речевом материале. Соизучение языка и культуры способствует овладению иноязычной культурой как средством межкультурного общения и обеспечивает дальнейшую возможность использования иностранного языка с целью успешного профессионального взаимодействия специалистов.

В области грамматики необходимость выработки умений культурно-адекватного употребления принадлежащих этой сфере лингвистических единиц не менее актуальна, чем в области лексики, так как все значения грамматических конструкций и явлений более абстракты и еще менее осознаваемы, чем лексические. Грамматические явления в силу своей природы реже эксплицируют факт того, что один из говорящих использует иностранный язык в качестве средства общения. При неверном употреблении грамматических форм распознать расхождение намерений и производимых эффектов очень трудно. Необходимо отметить, что на взаимное восприятие собеседников большое влияние может оказывать характер использования грамматического материала. Это связано с тем, что при возникновении конфликта, причину найти значительно труднее, чем при расхождениях в употреблении и восприятии лексического материала (Г.В. Елизарова). Все это подтверждает то, что при введении, объяснении, тренировке и продуктивном употреблении грамматических конструкций и явлений работа по исследованию их культурных значений должна вестись регулярно. Такая работа предполагает глубоко обоснованное культурно-связанное описание грамматики и произвольность толкований совершенно недопустима. Приписывание культурных значений на основе ощущений и объяснений, даваемых носителями культуры, которые не являются специалистами в данной области, вызывает искажение культурных смыслов и усиливает стереотипы восприятия со стороны изучающих иностранный язык (Г.В. Елизарова). В процессе обучения грамматике необходимо создавать условия для моделирования ситуаций межкультурного и профессионального общения, знакомить учащихся с культурой изучаемого языка в целях предупреждения возможных конфликтов в ситуациях реального общения, включать в грамматический материал компоненты, отражающие национально-культурную специфику речевого поведения представителей англоязычной культуры. Следовательно, подборку теоретического и практического грамматического материала необходимо производить с учетом национально-культурных особенностей, как изучаемого, так и родного языка. Работа с грамматическим материалом должна сопровождаться сопоставлением с культурными ценностями изучаемого языка и способствовать формированию иноязычной грамматической компетенции в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, позволяющей успешно осуществлять профессионально-ориентированное общение с представителями других культур.

Во второй главе «Экспериментальная апробация методики формирования иноязычной грамматической компетенции студентов неязыкового вуза»

13

охарактеризованы принципы формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; рассматривается содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и уточняются его компоненты; исследуются типологии упражнений; описывается предлагаемая методика формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения необходимо осуществлять посредством специально отобранного содержания, принимая во внимание профессиональный, коммуникативный и межкультурный характер. Компоненты и принципы отбора содержания обучения позволяют решать следующие образовательные и воспитательные задачи: развивать у учащихся умения производить сопоставления между родной и изучаемой культурой на иностранном языке, билннгвальные умения представлять свою страну в англоязычной среде с учетом особенностей культуры последней; развивать умения использовать английский язык как средство культуроведческого образования и самообразования при изучении других культур; обогащать представления учащихся об этике общения с носителями языка в англоязычной среде.

Подготовка специалистов неязыкового профиля по иностранному языку требует нового подхода к рассмотрению всех компонентов, составляющих понятие «содержания обучения». Включение в содержание обучения иностранному языку страноведческих знаний признается в настоящее время обязательным (Г.В. Елизарова, Е.С. Патарая). Таким образом, нам представляется целесообразным внести в содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе социокультурные знания, способствующие усвоению национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях, учитывающие профессионально-ориентированный и межкультурный характер деятельности специалистов, их личностные и профессиональные интересы.

На основе анализа компонентов содержания обучения нами были разработаны структура и содержание обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Конкретизируя содержание обучения, с учетом профессионально-ориентированной языковой подготовки специалистов, мы рассматриваем его следующим образом: языковой материал; тексты; темы, речевые ситуации, сферы общения; система знаний национально-культурных особенностей и реалий стран изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения; навыки и умения, характеризующие уровень практического знания владения

14

языком, а также комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе и в интеркультурных ситуациях.

Так как формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения происходит на основе коммуникативного, компетентностного, личности о-ориентиро ванного и социокультурного подходов, в рамках настоящего исследования к методическим принципам формирования данной компетенции отнесены следующие принципы: принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащихся (Г.В.Рогова, А.Н. Щукин) заключающийся в необходимости всестороннего учета в процессе обучения; принцип коммуникативной направленности обучения или принцип коммуникативности (Е.И. Пассов); принцип доступности и посильное™, применительно к формированию ИГК, предполагающий учет уровня языковой и профессиональной подготовки студентов, анализ условий, в которых происходит обучение грамматике; принцип функциональности в обучении иноязычной культуре (Е.И. Пассов) предполагающий, что языковой материал вводится с учетом содержания высказывания; принцип минимизации (А.Н.Щукин) заключающийся в отборе языкового, коммуникативного, страноведческого и лингв ос трановедческого минимумов, которые соответствуют целям и задачам обучения ИЯ в конкретном типе учебного заведения и на конкретном этапе обучения в высшей школе; принцип поэтапного формирования иноязычных знаний, навыков и умений (С.Ф. Шатилов, А.А. Леонтьев) реализующийся в приобретении знаний (формировании языковой базы и языковой компетенции); принцип межкультурного взаимодействия (А.Н. Щукин, А.И. Сурыгин) предполагающий организацию учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает приобретение знаний о языковой картине мира, овладение фоновыми знаниями из сферы жизни носителей языка, способствующих эффективности общения в новой языковой среде; принцип междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности различных компонентов в системе подготовки специалиста в вузе (В.В. Сафонова) отражающий междисциплинарные интеграционные процессы в современных образовательных структурах, характерные для всех типов учебных заведений; принцип личностно-ориентированной направленности обучения играющий важную роль и подразумевающий равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса; принцип профессиональной направленности обучения (А.Н. Щукин, А.И. Сурыгин) обеспечивающий реализацию целей обучения ИЯ, которые подчинены ведущей цели подготовки специалистов; принцип культурно-страноведческой направленности процесса обучения находящий свое отражение в использовании аутентичных материалов, создающих условия для моделирования ситуаций межкультурного общения в учебном процессе, в расширении фоновых знаний и включении в грамматический материал компонентов, отражающих национально-культурные особенности; принцип речеповеденческих стратегий (Г.В. Елизарова)

15

подразумевающий линию поведения, основанную на знаниях о культурных универсалиях, о собственно культурных ценностях и способах их отражения в поведении, на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого языка, на знаниях о возможном конфликте или взаимодействии культур; принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков (В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова) заключающийся в объяснении и демонстрации неразрывной связи языка и соответствующей культуры, в понимании природы языка как носителя культуры, как ее воплощения; принцип учета лингвокультурологических особенностей грамматических явлений реализующийся в создании теоретической основы для практического применения иностранного языка с учетом его культурологической составляющей.

На наш взгляд, все вышеперечисленные принципы, дополняя друг друга, определяют основные особенности учебного процесса, направленного на подготовку в условиях неязыкового вуза специалиста, владеющего иностранным языком. Более того, мы вслед за В.В. Сафоновой, П.В. Сысоевым полагаем, что описанные нами принципы, такие как принцип культурно-страноведческой направленности процесса обучения, принцип речеповеденческих стратегий, принцип учета лингвокультурологических особенностей грамматических явлений позволяют решать целый ряд диалектических и методических задач. А именно, помогают сформировать целостное представление о культуре и народе страны изучаемого языка, избежать ложных стереотипов о представителях изучаемых культур, использовать иностранный язык как один из многочисленных инструментов социокультурного образования, сформировать социокультурные стратегии, позволяющие учащимся использовать иностранный язык как средство профессиональной общения, способствующее установлению взаимопонимания с представителями других культур. На наш взгляд, совокупность всех этих принципов представляет собой важную составляющую теоретической базы обучения иностранному языку как средству общения. Все это определяет методику формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения и требования к отбору содержания обучения, методы и приемы, упражнения, средства и организационные формы работы и позволяет обеспечить процесс иноязычной подготовки будущего специалиста в условиях, отвечающих современным стандартам.

На базе отобранного и организованного согласно целям и задачам данного исследования содержания обучения нами был разработан комплекс упражнений, направленный на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Под комплексом упражнений мы понимаем совокупность упражнений, направленных на усвоение какого-либо частного явления (действия) или небольшой их группы (Е.И.Пассов). Разработанный нами комплекс представляет собой последовательность языковых, условно-речевых (условно-коммуникативных) и речевых (подлинно-

16

коммуникативных) упражнений и включает следующие упражнения: упражнения на соотнесение единиц языка; упражнения на ранжирование; упражнения на перифраз; упражнения на осознание языковой формы; упражнения на логическую перегруппировку; переводные упражнения (двуязычные); речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи; речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи; речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи; упражнения на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам; речевые письменные упражнения; упражнения на дополнение; устное сообщение; направляемая дискуссия; упражнения на предвосхищение/прогнозирование; сценарий.

При разработке данного комплекса упражнений учитывались следующие условия, влияющие на успешность изучения грамматических явлений: цель (целевая установка), речевая задача - условная или реальная; речевые действия обучаемого; языковая форма и содержание; определенное место в ряду связанных с ним упражнений (по принципу нарастания трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений); определенное время на выполнение; продукт (результат) выполнения упражнения; материал (вербальный или невербальный: текст, картинки, схемы, и т.д.); способ выполнения упражнения (устно или письменно); организационные формы выполнения. Предлагаемый комплекс упражнений направлен с одной стороны на обучение грамматике в различных ситуациях профессионального общения, а с другой - на обеспечение обучаемых необходимыми знаниями о культурно-национальной специфике английского языка. В качестве итогового контроля сформированности иноязычной грамматической компетенции, наряду с текущим традиционным контролем, где используются различные языковые и речевые упражнения, нами выбраны лингводидактические тесты множественного выбора.

Экспериментальное обучение проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в течение двух семестров, в нем приняли участие 60 студентов 1-2 курсов факультета экономики и менеджмента. Оно имело своей целью проверку эффективности разработанной нами методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. На основе данного эксперимента предполагалось подтвердить или опровергнуть сформулированную в начале исследования гипотезу. Эффективность предложенной нами методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения была проверена в ходе педагогического эксперимента, который включал в себя: поисковый (ориентировочный) эксперимент, включавший в себя наблюдения, знакомство с экспериментальной базой, определение задач экспериментальной работы, формирование теоретических основ эксперимента; констатирующий эксперимент на начальном этапе включал предварительную подготовку, анкетирование и констатирующий срез; формирующий (обучающий,

17

преобразующий) эксперимент представлял собой совокупность всех работ, направленных на выявление качественных и количественных характеристик результатов, их соответствующую обработку с целью получения достоверных и надежных значений, а также получения данных, наглядно иллюстрирующих сущность установленной закономерности; оценочный (контролирующий) эксперимент включал в себя проведение постэкспериментального среза, анализ полученных результатов и выработку соответствующих рекомендаций для дальнейшей практической работы.

В рамках констатирующего эксперимента проводилось анкетирование студентов и преподавателей. В анкетировании приняли участие 85 студентов 1-2 курсов, а также 40 преподавателей Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. В задачу анкетирования входило: выявление общего представления студентов о проблеме изучения грамматики иностранного языка в целом, и с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в частности; подтверждение значимости этой проблемы в иноязычной профессиональной подготовке студентов; определение уровня мотивации в изучении национально-культурных особенностей грамматики.

На начальном этапе работы нами был проведен предэкспериментальный комплексный тест, целью которого было определение уровня сформированности иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка студентов экспериментальной и контрольной группы. Данный тест представляет собой комплексный тест, состоящий из 50 пунктов, который должен был определить уровень сформированности иноязычной грамматической компетенции до экспериментального обучения. Тест высчитывался по баллам с определением коэффициента успешности выполнения. Коэффициент успешности выполнения теста высчитывался по формуле КЭФ (%) = (КПО : КЗ) х 100, где КПО - это количество правильных ответов, а КЗ - это количество тестовых заданий (50 пунктов). На диаграмме представлены результаты констатирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах.

экспериментальная контрольная группе группа

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах.

Для формирующего (обучающего) эксперимента автором было разработано специальное учебное пособие по грамматике английского языка

18

«Асгс-38 Сикига1 Вагпегз», которое нацелено на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях. Под национально-культурной спецификой подразумеваются исторически обусловленный тип жизненного уклада, культурные обычаи, представления, национально-культурная специфика лежит в основе общепринятых правил и норм социального общения. Общеизвестно, что игнорирование национально-культурной специфики обычно вызывает непонимание, и, как правило, ведет к нарушению процесса общения. Именно поэтому в данном пособии овладение умениями общения на английском языке рассматривается как процесс приобщения учащихся к культурным особенностям речевого поведения представителей англоязычной культуры. Таким образом, пособие ставит целью, с одной стороны обучение грамматике а в различных ситуациях профессионального общения, а с другой обеспечение обучаемых необходимыми знаниями о культурно-национальной специфике английского языка. Пособие включает специально-разработанный комплекс упражнений и заданий, который позволяет оптимизировать содержание обучения грамматике в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению. Работа по данному пособию велась в экспериментальных группах, а обучение в контрольных группах велось по традиционно используемым учебникам по грамматике английского языка в соответствии с программой по иностранному языку для неязыковых вузов.

Экспериментальное обучение предусматривало создание условий для развития познавательных интересов и творческих способностей учащихся, их теоретического мышления и познавательной самостоятельности, для формирования общеучебных умений и навыков, для организации полноценного общения учащихся с преподавателем и друг с другом. Оно было нацелено также на проверку эффективности разработанной методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Экспериментальное обучение, направленное на усвоение грамматических единиц с социокультурным компонентом значения, фактов и явлений культуры, происходило с помощью разработанного нами комплекса упражнений и заданий, которые описаны в настоящем диссертационном исследовании. В ходе эксперимента регулярно проводился текущий контроль, как в устной, так и письменной форме, посредством выполнения целого комплекса специальных заданий, а также текущих или промежуточных тестов после изучения каждого модуля, что позволяло контролировать уровень сформированности иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей в сфере профессионального общения.

Формирующий (обучающий) эксперимент проводился в течение 56 академических часов. В начале эксперимента учащиеся были ознакомлены со структурой учебно-методического пособия, комплексом упражнений и их назначением в процессе обучения. Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с рассмотренными нами принципами, с учетом обозначенной

19

организации отобранных материалов на занятиях и в том объеме и последовательности, которые представлены в пособии, разработанном автором исследования. Всего за экспериментальный период было пройдено шесть модулей, что составило 56 часов, из которых 8 часов ушло на вводное занятие, на написание предэкспериментального и постэкспериментального тестов, заключительное занятие для обсуждения результатов.

В ходе обучения немаловажная роль отводилась самостоятельной работе студентов, творческим заданиям, которые заключались в активном поиске информации по изучаемым темам. Совершенствование языковых навыков учащихся происходило на фоне активного использования разнообразного фактологического материала из средств массовой информации, интернета и других разнообразных источников. Работа по данным материалам проходила в соответствии с предложенной методикой обучения и в соответствии с разработанным комплексом упражнений. После завершения экспериментального обучения был проведен оценочный (контролирующий) эксперимент, имеющий своей целью: проведение контрольного среза; сбор, обработку, анализ и оформление полученных результатов экспериментального обучения; выработку соответствующих рекомендаций для дальнейшей практической работы. С целью проверки эффективности предложенной нами методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения студентам экспериментальных и контрольных групп был предложен единый комплексный тест, он был аналогичен тесту, предложенному на предэкспериментальном этапе. Полученные результаты демонстрирует диаграмма, представленная ниже.

экспериментальная контрольная группа группе

Рис. 2. Результаты формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах.

Завершающим этапом работы стала обработка данных констатирующего и формирующего (обучающего) экспериментов, результаты которой приведены в виде сводных таблиц, позволяющих наглядно представить результаты тестирования. Содержанием данных таблиц является сопоставление данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов. Результаты представлены в Приложении 1, в таблицах № 3 и № 4 соответственно. Рост

20

коэффициента успешности выполнения комплексного теста можно проследить в приведенной ниже таблице.

Таблица № 2 Контрольные

группы Экспериментальные

группы Коэффициент успешности выполнения комплексного теста на предэкспериментальном этапе

62,2% 56,6%

Коэффициент успешности выполнения комплексного теста на постэкспериментальном этапе

74,5 % 89,4%

Увеличение коэффициента успешности выполнения комплексного теста 12,3% 32,8%

Анализ результатов показал динамику развития иноязычной грамматической компетенции как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Сравнение показателей успешности выполнения итогового теста выявило значительное улучшение результатов в экспериментальных группах и их относительную устойчивость в контрольных группах, что свидетельствует об эффективности предложенной нами методики. Сравнительный анализ результатов диагностики позволяет констатировать положительную динамику процесса формирования иноязычной грамматической компетенции в экспериментальных группах. Общую динамику формирования иноязычной грамматической компетенции иллюстрирует диаграмма представленная ниже.

экспериментальная контрольная группа группа

Рис. 3. Результаты общей динамики развития иноязычной грамматической компетенции Необходимо отметить, что для получения данных по выявлению динамики

развития иноязычной грамматической компетенции использовались не только результаты тестирования, но также и беседы, интервьюирование, включенное и опосредованное наблюдение. В результате экспериментального обучения у большинства студентов повысился уровень мотивации к изучению иностранного языка. Значительно вырос интерес к изучению грамматики с учетом национальной специфики речевого поведения представителей англоязычных стран. Следует отметить, что накопленные социокультурные

21

знания помогли учащимся осознать и подчеркнуть различия и сходства англоязычной и русскоязычной культур, что способствовало увеличению объема высказываний и снижению количества ошибок. Анализ работ и ответов учащихся показал их социокультурную наблюдательность, терпимое и эмпатическое отношение к другой культуре, кроме того, значительно уменьшилось количество ошибок, связанных сь стереотипными представлениями об иноязычной социокультурной реальности.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в ходе обучения зафиксирована положительная динамика развития иноязычной грамматической компетенции как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Сравнительный анализ результатов диагностики позволил нам констатировать, что процесс формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения будет более эффективным, если задействовать все предложенные компоненты содержания обучения. Применение предлагаемой методики позволяет оптимизировать содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе в целом и иноязычной грамматической компетенции в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, в частности.

Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что поставленные в работе задачи решены, а выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Разработанная методика формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения является достаточно эффективной, о чем свидетельствует увеличение всех выделенных параметров. Это позволяет подтвердить правильность выбранного нами способа формирования данной компетенции.

В заключении кратко излагаются теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

В приложении приводится анкета для выявления общего представления студентов о проблеме изучения грамматики иностранного языка в целом и с учетом национально-культурных особенностей, в частности, результаты анкетирования, комплекс разработанных упражнений, а также структура одного из модулей учебно-методического пособия по формированию иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей в сфере профессионального общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование является попыткой внести вклад в решение проблемы формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе. Необходимость такого исследования обусловлена значимостью межкультурной коммуникации, возросшей потребностью

22

общества в специалистах, способных осуществлять успешную коммуникацию на иностранном языке.

В процессе выполнения данного диссертационного исследования, проведенного в соответствии с поставленными целями и задачами, нами были подтверждены основные положения выдвинутой гипотезы и получены следующие результаты: Она основе анализа основных направлений развития современной системы

высшего профессионального образования доказано, что в подготовке будущих специалистов в современных условиях модернизации образования большую важность приобретает социокультурный аспект изучения иностранных языков;

О подтверждено, что процесс обучения иностранному языку нацелен на формирование вторичной языковой личности, что предполагает включение культурологического компонента как в содержание обучения иностранного языка, так и в содержание профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности с учетом профессиональных и личностных потребностей будущих специалистов;

О обосновано и доказано, что успешное формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности специалиста возможно с учетом изменения и конкретизации компонентов, составляющих содержание обучения в целом и обучения грамматике, в частности. В связи с новыми тенденциями в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе этому может способствовать новый подход к отбору содержания обучения ИЯ, рассматривающий содержание обучения как интегративное целое, связанное с целями, стоящими перед неязыковыми вузами, а также разработка эффективной методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О разработано и апробировано учебно-методическое пособие, реализующее методику формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры;

О разработана и проведена экспериментальная апробация методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Предложенная методика предполагает: опору на комбинацию коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки в неязыковом вузе; выдвижение комплекса принципов, ориентированных на культурную составляющую в обучении иноязычной грамматической компетенции в сфере профессионального общения; включение в процесс обучения разработанного нами комплекса упражнений, направленных на успешное овладение грамматикой с учетом национально-культурных особенностей изучаемого

23

языка; применение разнообразных форм, методов и приемов обучения, которые учитывают профессионально-ориентированный и межкультурный характер деятельности специалистов.

Перспективы настоящего диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки и совершенствовании структуры иноязычной грамматической компетенции посредством иностранного языка у студентов различных гуманитарных и технических факультетов неязыкового вуза, и создании учебно-методических пособий на их основе.

Основные результаты диссертационной работы в полном объеме отражены в 9 публикациях:

1. Бободжанова Л.К. Роль грамматики при коммуникативном обучении иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2004. - Вып. 6. - С.30-34.

2. Бободжанова Л.К. Психология обучения грамматике // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2005. - Вып. 7. - С.29-31.

3. Бободжанова Л.К. // Формирование грамматико-коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2005. - Вып.8 (специальный). - С.33-36.

4. Бободжанова Л.К., Ветрова О.Г. Обучение грамматике в многопрофильном ВУЗе в аспекте межкультурной и профессиональной коммуникации // X X X I I I Неделя науки СПбГПУ: материалы Всероссийской межвузовской научно-технической конференции студентов и аспирантов. -СПб.: СПбГПУ, 2005. - Ч. УШ. - С. 103-104.

5. Бободжанова Л.К. Проблемы формирования грамматических навыков в неязыковом вузе в рамках коммуникативного подхода // Научно-технические ведомости СПбГТУ. - СПб. - 2006. - № 4 (46). - С.133-135.

6. Бободжанова Л.К. Отбор и организация грамматического материала Вопросы методики преподавания в вузе // Вопросы методики преподавания в Вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2007. - Вып. 9. - С. 147-153.

7. Бободжанова Л.К. // К вопросу о преподавании грамматики иностранного языка // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2008. - Вып. 10.-С.107-118.

8. Бободжанова Л.К. // Культурологический аспект формирования иноязычной грамматической компетенции при обучении иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2008. - Вып. 11 (специальный). - С. 105-111.

9. Бободжанова Л.К. Преодолевая культурные барьеры. Практикум по грамматике английского языка. Ь. ВоЬофапоуа. Асгозз Сипига1 Вагпегз. А Ргаспса1 Еп^ИзЬ Огалштаг Сшае: Учеб. пособие / Под общ. ред. проф., д-ра пед. наук, М.А. Акоповой, доц., канд. пед. наук. Т.Н. Крепкой. СПб.: Изд-во Политехи, ун-та. 2008. - 113 с.

24

Лицензия ЛР № 020593 от 07.08.97

Подписано в печать 19.11.2008 Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 Заказ 0212.

Отпечатано с готового оригинал-макета, предоставленного автором, в типографии Издательства Политехнического университета.

195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29