Давлетова Анна Ивановна

Р А З В И Т И Е Л И Д Е Р С К И Х К А Ч Е С Т В С Т У Д Е Н Т О В П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О В У З А

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва 2007

Диссертация выполнена на кафедре психологии Славянского-на-Кубани государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Пряжникова Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Сиротюк Алла Леонидовна

НПБ им К.Д Ушинского

Безюлева Галина Валентиновна РАО ; кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Калужский государственный педагогический университет

Защита состоится 14 мая 2007г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу 115191,4-й Рощинский пр., д. 9-а, 203 ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан «13» апреля 2007г.

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современное российское общество характери­

зуется существенными преобразованиями во всех сферах его жизни в частности в образовании. В настоящих условиях политического и социально-экономического развития России, особенно в области образования особенно остро стоит проблема определения эффективных методов выявления, личностного развития и форм обу­чения социально одаренной молодежи, т.е. потенциальных лидеров в образовании. В отечественной психологии рассматриваются проблемы диагностики и формиро­вания одаренной молодежи в основном применительно к художественному и умст­венному типам одаренности. Образованию новой России нужны новые психолого-педагогические подходы к процессу формирования молодежных лидеров, отвечаю­щие требованиям и системе ценностей гражданского общества. Разработка модели психолого-педагогического сопровождения формирования молодежных лидеров в области образования является актуальным и перспективным направлением, как в теоретическом, так и в практическом отношениях. Прямое перенесение опыта под­готовки профессиональных менеджеров или организаторов из сферы бизнеса в сфе­ру образования также невозможно по ряду причин: 1) наличие специфики образова­тельной деятельности и 2) развитие лидерских способностей происходит одновре­менно с интенсивным личностным ростом молодых людей.

Актуальность проблемы обусловлена также и тем, что в настоящее время су­щественно возросли требования к качеству подготовки специалистов в системе высшего образования. Основными условиями обеспечения этих требований являют­ся: 1) совершенствование технологий обучения; 2) психолого-педагогическое со­провождение процесса социализации молодой личности.

Существующее противоречие между необходимостью создания в системе высшего педагогического образования психолого-педагогических условий для фор­мирования лидерских качеств студентов и отсутствием научно обоснованных реко­мендаций по осуществлению этого процесса также подтверждает актуальность дан­ного исследования.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1. Необходимостью создания системы психолого-педагогического сопро­

вождения развития лидерских качеств у студентов педагогического вуза, осуществ­ляемой в процессе обучения.

2. Необходимостью разработки программы деятельности психологов и пе­дагогов вуза по развитию лидерских качеств студентов.

3. Необходимостью разработки научно обоснованных рекомендаций по осуществлению процесса развития лидерских качеств у студентов педагогических вузов.

Объектом исследования является процесс развития лидерских качеств у сту­дентов педагогического вуза.

Предмет исследования - психологические основы развития лидерских ка­честв студентов, обучающихся в педагогическом вузе.

Цель исследования - выявить и конкретизировать на практике психологиче­ские основы развития лидерских качеств студентов, обучающихся в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: предполагается, что развитие лидерских качеств у студентов педагогического вуза будет эффективным, если:

- процесс организации психолого-педагогического сопровождения развития лидерских качеств будет выступать как часть целостного педагогического процесса вуза;

- в ходе психолого-педагогического сопровождения будут созданы особые ус­ловия для развития лидерских качеств;

- программа психолого-педагогического сопровождения развития лидерских качеств будет реализовываться по определенным этапам.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: !. Провести пснхолопо-псднгогичсский анализ проблемы подготовки лиде­

ров в системе образования. 2. Раскрыть сущность лидерской подготовки с учетом специфики педаго­

гической профессии. 3. Осуществить отбор, систематизацию и оценку качества диагностирую­

щих и развивающих методик для обеспечения процесса развития лидерских качеств у студентов педаюгическою вуза.

4. Разработать и экспериментально апробировать программу развития ли­дерских качеств студентов педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: выявлены и систематизированы теоре1ики-мс1одологичеекие предпосылки психолою-педагогического сопровождения развития лидерских качеств будущего педагога; определены условия, позволяющие эффективно использовать комплекс средств психолого-педагогического сопровождения развития лидерских качеств студентов педагогического вуза: обоснована программа развития лидерских качеств у студен­тов педагогического вуза «Школа лидеров»; осуществлена оценка эффективности комплексной поэтапной программы психолого-педагогического сопровождения раз­вития лидерских качеств студентов педагогического вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что апроби­рована система организационно-методического обеспечения процесса развития ли­дерских качеств студентов в период обучения в педагогическом вузе; реализована программа поэтапного комплексного развития лидерских качеств студентов «Школа лидеров», способствующая формированию у студентов вуза системы педагогиче­ских ценностей, развитию лидерского потенциала, профессиональному становле­нию; разработаны методические рекомендации по обеспечению эффективности психолого-педагогического сопровождения развития лидерских качеств у студентов педагогического вуза.

Теоретико-мешдологической базой исследования являются положения и принципы отечественной и зарубежной психологии: теории лидерства, системный и Л Я Ч Ь о С | п\/-д*^л I опОС I <ТГ.»!г! ПОДХОД!*!, ПрЯНЦИГПм ДСТСр**Г*»П*«'̂ *»1«1 II р*13С»"Тг1Л, 1СС11ЦСП

ция личностно-ориентированного образования. Теоретическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и основывается на разработанной в психолого-педагогической науке теории личности как субъекта творческой дея­тельности, индивидуальности и ее развития в деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, С Л . Рубинштейн и др.); теории учебной и профессиональной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев,

4

А.Н. Леонтьев и др.); общих положениях о принципах и сущности организации учеб­ного процесса в вузе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, В.И. Загвя-зинский и др.); концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С Пряжников и др.); теории возрастного развития личности (Л.И. Божович, В.С Мухина, И.С Кон, Д.И. Фельдштейн). Исследование базируется так­же на научных трудах по проблеме руководства и лидерства (Н.И. Бирюков, В.В. Бовичев, Е.В. Кудряшова); по проблеме личностной стороны лидерства (Э.Б. Во­ронова, А.Г. Ковалев, Э. Богардус и др.); по проблеме особенности лидерства в группе и организации (В.И. Власов, Н.В. Голубева, Н.С. Жеребова, А.Н. Жмыриков, Б.И. Кретов, Р.Л. Кричевский, Е.С Кузьмин, Б.Д. Парыгин, Дж. Берне, М. Макколл, Л. Понди, Р.Стогдилл, Ф. Фидлер и др.); по проблеме руководства и лидерства в об­разовании (В.Ф. Ануфриева, У. Беннис, М. Ломбардо, Н.Ф. Маслова, Д. Сиск и X . Россели и др.).

Экспериментальная база исследования - Славянский-на-Кубани государст­венный педагогический институт. В процессе эмпирического исследования на раз­ных этапах участвовали студенты СГПИ 1 -4 курсов, преподаватели вуза, учащиеся средних школ г. Славянска-на-Кубани, старшеклассники и студенты различных школ и вузов Краснодарского края - члены школьных и студенческих самоуправле­ний, специалисты Краевого и Славянского-на-Кубани комитетов по делам молоде­жи. Па различных этапах работы в исследовании принимали участие свыше 1500 человек.

Методы исследования. При проведении исследования использовался широ­кий спектр методов и методик: теоретические: теоретический анализ научной ли­тературы и исследований по проблемам лидерства как социального явления, моло­дежного лидерства, лидерства в образовании, формирования профессионально зна­чимых качеств педагога, развития личности; моделирование психолого-педагогического процесса сопровождения развития лидерских качеств студентов, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические: констатирую­щий и формирующий эксперименты, наблюдение; диагностические: анкетирование и тестирование по методикам: модифицированная методика «Ценностные ориента­ции» М. Рокича; тест-опросник Р.С Немова «Организаторские способности лидера»: тест А.В. Батаршева «Ваша коммуникабельность»; ориентационная анкета Б. Басса «Определение направленности личности»; опросник В.К. Гербачевского «Уровень притязаний личности»; квапиметрические: методы математической статистики.

Научная новизна исследования: 1. Выявлены и систематизированы теоретические предпосылки психологиче­

ского сопровождения развития лидерских качеств студенческой молодежи. 2. Разработан авторский учебный курс «Педагогические ценности - основное

содержание теорий личности», обеспечивающий приобщение студентов к профес­сиональным ценностям и их осмысление.

3. Определена специфика развития лидерских качеств студентов в условиях обучения в педагогическом вузе.

4. Разработана и апробирована программа развития лидерских качеств студен­тов вуза в рамках целостного педагогического процесса.

5

5.Определены условия, позволяющие эффективно использовать апробирован­ный комплекс средств психолого-педагогического сопровождения развития лидер­ских качеств студентов педагогического вуза.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методо­логию научно-психологических исследований, адекватностью и апробированностью используемых методик, соответствующих целям, гипотезе и задачам данного иссле­дования, соблюдением норм и правил психологически! о исследования, а также со­четанием количественных и качественных методов анализа и опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. I П » Т ^ Т » * I Г11» Г > Л Л т > ' ) ( Ш Л И И Л Г Л ? I Ч Д П Л Т 1 1 Ч Ш Т Л О Л П 1 ' 1 " 1 > Г > ' > П « Л ( *Ж » ( Г\ *Т\ ГГТТЛ ГГ II Л П Л ^ - .

рение на заседаниях кафедры психологии Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (2002-2006), обсуждались на педагогических конферен­циях и научных семинарах «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» (Славянск-на-Кубани, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006); «Гуманизация об­разовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толе­рантного сознания молодого специалиста» (Москва, 2002); «Психолого-педагогические исследования в области образования» (Челябинск, 2003); «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2004), III национальная научно-практическая конференция «Психология образования: куль­турно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006).

Внедрение результатов исследования проходило в процессе проведения спе­циальных семинаров-практикумов для субъектов образовательного процесса, а так­же при разработке нового учебного курса «Психология молодежного лидерства» для слушателей курсов повышения квалификации, организованных на базе СГПИ - за­вучей по воспитательной работе средних школ Славянского, Красноармейского и Темрюкского районов Краснодарского края. Материалы исследования используются на курсах по подготовке вожатых для летних оздоровительных учреждений края. Апробированные технологии развития лидерских качеств используются Славянским комитетом по делам молодежи при проведении школ молодежного актива. Разрабо­танные методические рекомендации используются при подготовке студентов-волонтеров по первичной профилактике наркомании в рамках фанта РГНФ «Педа­гогическая система первичной профилактики наркомании в вузе» (2005-2007). В 2005, 2006 и 2007 годах на основе разработанной программы развития лидерских качеств студентов педагогического вуза представлены на конкурс вариативных про­грамм и поддержаны Комитетом по делам молодежи Администрации Краснодарско­го края проекты: «Лидер Кубани X X I века», «Школа актива».

На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс организации психолого-педагогического сопровождения развития

лидерских качеств схудемюв должен вьплупгиь пак чшль целостною иедшшиче-ского процесса вуза и включать в себя особые условия, обеспечивающие его эффек­тивность;

2. Работа по программе психолого-педагогического сопровождения развития лидерских качеств студентов должна носить поэтапный характер и быть неразрывно связана с процессом приобщения студентов к профессиональным ценностям.

6

3. Программа развития лидерских качеств студентов педагогического вуза «Школа лидеров», предусматривающая поэтапную работу по развитию у них ком­плекса личностных качеств через приобщение студентов к системе педагогических ценностей, содействует вхождению в профессиональную деятельность.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 185 страницах маши­нописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографическо­го списка и 2 приложений. Текст рукописи иллюстрирован 30 таблицами, 4 рисун­ками, 6 схемами и 3 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении диссертации раскрыта актуальность темы, обосновывается и

формулируется проблема, характеризуется степень ее разработанности. Определены цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза; поставлены задачи; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследова­ния. Выделены этапы исследования и сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к развитию лидерских качеств личности» научно обоснованы теоретические предпосылки развития лидерских ка­честв личности, проанализированы основные теоретические подходы, разработан­ные в отечественной и зарубежной психологии к проблеме происхождения лидерст­ва, дана характеристика основных стилей лидерства. В отечественной психологии феномен лидерства рассматривается как степень влияния личности одного из членов группы на группу в целом в направлении оптимизации решения обшегрупповой за­дачи.

Лидерство - это один из механизмов интеграции групповой деятельности, ко­гда личность выполняет роль лидера, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая ожидает, принимает и поддерживает его действия. Частично пере-крываясь понятиями «управление», «руководство», лидерство характеризует вместе с тем и специфическую форму отношений в группе или организации.

Общим моментом для всех определений лидерства в западной социачьной психологии является признание важным фактором стимулирования лидером дейст­вий членов группы во время достижения ими групповых задач. В этом смысле лидер оказывается человеком, который вплотную подходит к реализации норм и ценно­стей группы,

В диссертации раскрывается специфика понимания лидерства в отечественной психологии советского периода, которая заключается в четком разделении двух по­нятий: лидерства и руководства.

Под лидерством имелась в виду совокупность психологических отношений, возникающих в группе с точки зрения отношений доминирования и подчинения. А понятие «руководство» относилось к процессу управления группой и организации ее деятельности.

В целом явление лидерства было однозначно связано с межличностными от­ношениями в малой группе, внутригрупповой активностью и естественным, стихий­ным протеканием этих процессов «снизу». Советская социально-психологическая школа, не отрицая западных концепций лидерства, главный упор делала на сопос­тавление лидерства и руководства и на выделение в лидерстве стихийного, естест-

7

венного, т.е. свободного, неформального, начала в противоположность официаль­ному началу в руководстве.

В то же время ряд экспериментальных исследований, проведенных в социаль­ной психологии в нашей стране, свидетельствует о глубокой взаимосвязи процессов лидерства и руководства. Советские ученые Е.С. Кузьмин, И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов установили зависимость групповой эффективности от принятия-непринятия членами группы руководителя в качестве лидера.

А.Н. Леонтьевым был разработан деятельностный подход к изучению пробле­мы лидерства. В соответствии с этим подходом главными детерминантами процесса лидерства были цели и задачи группы, которые определяли, кто станет лидером, и какой стиль лидерства окажется наиболее эффективным.

Концепция ценностного обмена, разработанная Р.Л. Кричевским, представляет механизм выдвижения лидера. Здесь идея ценностного обмена использована при объяснении феномена лидерства: ценностные характеристики членов группы (зна­чимые свойства личности) как бы обмениваются на авторитет и признание лидера.

В диссертации раскрывается понятие лидерства с точки зрения западной пси­хологии. Отмечается, что трактовка явления лидерства, понимание его причин и ме­ханизмов претерпели значительную эволюцию. Но до сих пор ни в социальной пси­хологии, рассматривающей преимущественно малые группы, ни в педагогической психологии, которая под лидером понимает, в первую очередь, успешных профес­сионалов, однозначного понимания этого феномена нет.

Наиболее распространенные и общепризнанные теории лидерства в западной психологии - это теория личностных черт, теория ситуативного лидерства, ситуа­тивно-личностная теория.

В теориях гуманистического направления дается иное понимание лидерства. Данные теории утверждают, что человеческое существо по природе своей - слож­ный мотивированный организм, а организация в принципе всегда управляема. По­этому лидер должен так преобразовать организацию, чтобы индивиду была обеспе­чена свобода для осуществления его собственных целей, потребностей, и вместе с тем так, чтобы внести вклад в осуществление целей организации. Эти идеи были развиты в работах Р. Блейка, Дж. Макгрегора и других американских психологов.

Представители мотивационной теории лидерства (С. Митчел, С. Эванс и др.) доказывают, что эффективность лидера зависит от его воздействия на мотивацию последователей, на их способность к продуктивному выполнению задания и на удовлетворение, испытываемое ими в процессе работы.

Теории обмена и трансактного анализа (Дж. Хоманс, Дж. Марч, Г. Саймон, Дж. Тибо, Г. Келли, К. Джорджей) рассматривают лидера как чувствующего по­требности и желания своих последователей и предлагающего им способы их осуще­ствления.

В отечественной психологии большое место отводится рассмотрению пробле­мы типов и стилей лидерства. Б.Д. Парыгин предлагает строить типологию лидерст­ва с учетом содержания, стиля и характера деятельности лидера. В основу типоло­гии лидеров Н.С. Жеребова кладет признак формирования межличностных отноше­ний и распределения функций. Р.Л. Кричевский выделяет два типа лидерства в зави­симости от типа групповой деятельности: инструментальной и экспрессивной. Л.И. Уманский предложил типологию лидерства на основании функций, реализуемых

8

лидерами, выделив лидеров-инициаторов, лидеров-эрудитов, лидеров-генераторов эмоциональной атмосферы, лидеров-умельцев. По мнению Н.С. Жеребовой лидер­ский стиль затрагивает вопросы методов и средств, с помощью которых лидер доби­вается успеха при решении групповых задач.

Применительно к системе образования концепции лидерства можно разделить на три группы: 1 - психологические, которые главным объектом своего внимания считают личность лидера, его поведение, методы воздействия. Эти теории рассмат­ривают лидерство как искусство управления и взаимодействия с последователями и противниками; 2 - педагогические, которые обосновывают необходимость и воз­можность развития лидерства с детского возраста; 3 - комплексные, представляю­щие собой попытку соединения различных подходов.

Наиболее отвечающими задачам образования на современном этапе являются мотивационные и ситуационные психологические концепции. Мотивационный под­ход (А. Маслоу, Ф. Герцберг) учитывает потребности и интересы субъектов управ­ления, а ситуационные теории (Ф. Фидлер, П. Херси) можно рассматривать в русле концепции личностно-ориентированного образования. Наряду с отмеченными выше психологическими теориями лидерство в образовании успешно объясняют педаго­гические и ценностные теории, которые рассматривают личность, образование, ли­дерство как индивидуальные и общие ценности, от которых зависит успех человека и общества в целом.

В отечественной психологии и педагогике теории лидерства в образовании представлены слабо. В последние годы X X века в отечественной науке появились исследования, посвященные лидерству в образовании (В.Ф. Башарин, Н.В. Голубе-ва, Н.Ф. Маслова, Б.Д. Парыгин, Е. Розанова), но они представляют собой лишь изучение отдельных аспектов управления и психологические закономерности ли­дерства, а целостных теорий лидерства пока нет.

В современной научной литературе по педагогической психологии мало ос­вещена и разработана проблема развития лидерских качеств в условиях учебных за­ведений.

Анализ различных подходов к пониманию происхождения лидерства позволя­ет сделать вывод о возможности развития лидерских качеств личности в период обучения в вузе.

Во второй главе «Основные черты лидера в педагогической профессии» раскрываются особенности понятия лидера в образовании. Основными критериями, определяющими степень выраженности лидерских качеств педагога, являются сформированная система ценностей, коммуникативные и организаторские качества, реалистический уровень притязаний и направленность личности на дело.

Существование общества всегда связано с иерархической системой общезна­чимых ценностей. Ценностные ориентации являются одним из ведущих, стержневых образований личности, структурно составляющих мировоззрение и определяющих ее' целостность, активную социальную позицию и ютовность к профессиональной дея­тельности. Исследования показали, что формирование ценностных ориентации у бу­дущего учителя может и должно осуществляться в ходе вузовской подготовки спе­циалиста к предстоящей самостоятельной педагогической деятельности.

В силу того, что образование представляет собой единый процесс обучения и воспитания, цель и смысл образования определяется в зависимости от того, какие

9

ценности предлагают обучение и воспитание. Совокупность ценностей обучения и воспитания, которые взаимодополняют друг друга, способствует полноценному раз­витию личности.

Личность учителя (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) характери­зуется педагогической направленностью и определяет сущность педагогической деятельности в общении: ради чего трудится учитель, какие он ставит задачи и це­ли, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач.

При всем своеобразии комплексов профессионально важных качеств в различ­ных видах профессиональной деятельности определен ряд личностных качеств, вы­ступающих как профессионально важные практически для любого вида профессио­нальной деятельности.

А.К. Маркова и Л.М. Митина выделяют следующие психологические качества учителя, важные для его педагогической деятельности: педагогическая направлен­ность, педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность, педагогиче­ский оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, педаго­гическая рефлексия.

Е.А. Климов предложил классификацию, согласно которой педагогическая про­фессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Главное ее отличие от других профессий типа «человек - человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профес­сий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобра­зование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмо­ционального и физического развития. Отмечается, что управление процессом разви­тия личности невозможно без наличия у самого педагога способности и мотивации к саморазвитию. Вопрос о возможности саморазвития вытекает из идеи о самоактуали­зации личности.

Идея саморазвития может быть рассмотрена и с точки зрения деятел ьностного подхода. В.Д. Шадриков определял человеческую деятельность как целесооб­разное изменение и преобразование окружающего мира, подчеркивал, что в про­цессе деятельности человек преобразует не только окружающий мир, но и само­го себя.

Рассматривая человека как субъекта профессиональной деятельности, Н.С. Пряжкиков сущностью его саморазвития считает развитие таких личностных новооб­разований как способность самостоятельно осмысливать свою деятельность, находить смыслы этой деятельности и искать пути совершенствования себя в этой деятельности.

Теория профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер гласит о том, что саморазвитие есть интеграция личностной и социальной идентичности в профес­сиональной реальности. Таким образом, можно сказать, что движение педагога по пути самоактуализации лежит через интеграцию личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования. Традиционная система подготовки учителя, ориентированная на усвоение студентами, прежде всего, методологиче­ской и дидактической сторон педагогического процесса в недостаточной степени учи­тывает необходимость личностного самосовершенствования будущего педагога.

10

В диссертации выявлена необходимость развития лидерских качеств у студен­тов педагогических вузов на основе формирования системы ценностей и способно­сти к саморазвитию.

В главе 3 «Управление процессом развития лидерских качеств студентов педагогического вуза» содержится характеристика проблемы, научное обоснова­ние и описание программы развития лидерских качеств студентов педагогического вуза. В программе предусмотрены психолого-педагогическая диагностика лидер­ских качеств, определены формы работы со студентами, отражены цели, задачи и поэтапные шаги на пути развития лидерства в ходе освоения педагогической про­фессии. В диссертации представлены содержание и этапы реализации программы, которые способствуют развитию и закреплению лидерских качеств личности буду­щего педагога, создают условия для личностного и профессионального развития студентов педаго! ического вуза.

Задачи программы развития лидерских качеств студентов педагогического ву­за «Школа лидеров» включают в себя: 1. Выявление приоритетных ценностных ори­ентации у студентов в государственном педагогическом высшем учебном заведе­нии; 2. Развитие лидерских качеств у студентов педагогического вуза через форми­рование педагогической системы ценностей и организационно-коммуникативных навыков. 3. Разработку методических рекомендаций для педагогического коллекти­ва вуза по реализации средств, обеспечивающих развитие лидерских качеств буду­щих педагогов в профессиональной деятельности.

Первый этап программы - этап приобщения к профессиональным ценностям и их осмысление - включает: 1) диагностику уровня сформированное™ системы ценностных ориентации у студентов педагогического вуза; 2) организацию процесса ориентации студентов на педагогические ценности посредством специализирован­ного факультативного учебного курса по истории психологии «Педагогические цен­ности - основное содержание теорий личности». Данный этап реализуется на пер­вом курсе обучения в педагогическом вузе, в течение второго семестра. Общие за­дачи спецкурса по истории психологии включают в себя: 1) получение представле­ния о теоретическом и эмпирическом знании ценностных ориентации в психологии; 2) изучение в свете представленных ниже концепций взаимосвязи системы ценно­стей и саморазвития; 3) получение представления о психологических теориях и на­правлениях, связанных с различными взглядами на системы ценностей и самореали­зацию; 4) организацию процесса ориентации студентов на педагогические ценности с учетом особенностей взаимодействия педагога и студента в процессе формирования профессиональных ценностей. Различные формы освоения спецкурса «Педагогиче­ские ценности - основное содержание теорий личности» способны обеспечить не только качественное усвоение учебного материала, но также сформировать профес­сионально значимые качества личности студента педагогического вуза, ориентацию на педагогические ценности.

Второй этап программы - этап развития у студентов педагогического вуза коммуникативных и организаторских способностей. Целью этого этапа является включение студентов педагогического вуза в групповую работу, содействие в реали­зации себя в поведении и деятельности, Занятия организуются в рамках выездной школы лидеров, на базе отдыха на берегу Черного моря, в течение десяти дней. За­нятия включают в себя: лекции, психологические тренинги, деловые игры, круглые

11

столы, дискуссии, диспуты. Проводят занятия педагоги и психологи высшей квали­фикации, имеющие подготовку в области групповой практико-ориентированной психологической работы. Кроме учебных занятий, ежедневно проводятся творче­ские или экскурсионные мероприятия. Задачами этого этапа являются: стимулиро­вание процесса саморазвития студентов посредством различных видов групповой работы, развитие навыков и умений, необходимых для уверенного поведения, фор­мирование мотивации самовоспитания и саморазвития.

Данный этап реализуется в рамках районной программы «Лидер Кубани XXI века», поддержанной и финансируемой Комитетом по делам молодежи администра­ции Краснодарского края.

Основными целями программы «Лидер Кубани X X I века» являются: 1. Созда­ние условий для проявления и формирования гражданской позиции, навыков право­вой культуры; 2. Активизация созидательной и развивающей деятельности молоде­жи в социальном пространстве прав и обязанностей. 3. обмен опытом и налажива­ние контактов между участниками в процессе обучения.

Основные направления работы: исследовательское - анализ опыта развития молодежного движения, поиск и

определение места и роли молодежи в историческом развитии страны; проведение дискуссий по актуальным проблемам молодежного движения;

обучающее - развитие организаторских, коммуникативных способностей сту­дентов; работа альтернативных программ, объединяющих участников лагеря в соот­ветствии с индивидуальными интересами, запросами и потребностями (мастер-классов, тренингов, дискуссионных клубов и пр.);

практическое — творческая реализация полученных умений и навыков на практике путем участия в подготовке и проведении мероприятий;

содержательно-обобщающее - итоговая обобщающе-проектировочная игра: разработка направлений и средств развития молодежного движения.

Реализация второго этапа программы предусматривается в конце второго кур­са, в период летних каникул.

Третий этап - психолого-педагогическая поддержка студентов в процессе самопознания себя как субъектов педагогической профессии, развитие направлен­ности личности на дело. Цель этого этапа: самопознание студентами себя как субъ­ектов профессиональной педагогической деятельности, применение приобретенных знаний и умений в реальной трудовой педагогической деятельности.

Процесс самопознания студентами себя как субъектов профессиональной дея­тельности происходит в период психолого-педагогической летней практики студен­тов, в конце третьего курса обучения в вузе. Студенты проходят психолого-педагогическую практику по окончании третьего курса в качестве вожатых в летних детских лагерях и оздоровительных учреждениях, педагогов-организаторов на лет­них дворовых площадках и в детских клубах под руководством опытных наставни­ков - педагогов, психологов.

Четвертый этап - этап оказания содействия самореализации студентов в процессе приобщения к педагогической деятельности. Самореализация студентов основана на приобретенных знаниях, педагогических умениях и способности к са­моразвитию и самопознанию. Сформированная система педагогических ценностей способствует эффективности процесса самореализации. Целью этого этапа является

12

оказание психйлого-педагогической поддержки в самореализации студентами ли­дерских качеств педагога в условиях педагогической практики в школе.

Задачи данного этапа: помочь студенту реализовать систему педагогических ценностей в профессиональной деятельности, направлять его к осуществлению лич-ностно-ценностного подхода к детям, к формированию в них системы общечелове­ческих ценностей, обучение высоким профессиональным навыкам в реальной дея­тельности.

Данный этап реализуется в процессе прохождения студентами педагогической практики на четвертом курсе (восьмой семестр).

Все этапы программы последовательно направлены на развитие и формирова­ние лидерских качеств в педагогической профессии.

Оценка эффективности программы «Школа лидеров» проходит по следующим параметрам личности: сформированное^ системы ценностей; сформированное^ организаторских и коммуникативных качеств; реалистический уровень притязаний; направленность личности на дело.

Эксперимент проводился в три этапа: 1. подбор и разработка диагностирую­щих и формирующих методик, разработка спецкурса по истории психологии и кон­статирующий эксперимент; 2. внедрение разработанной программы «Школа лиде­ров» в учебный процесс вуза и анализ эффективности программы - сравнительный эксперимент; 3. математическо-статистическая обработка эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента.

Программа проведения нашей экспериментальной работы имеет следующую структуру: обоснование необходимости эксперимента; формирование научной гипо­тезы; обоснование выбора вида эксперимента; выбор и оценка общих условий про­ведения эксперимента; выбор методов эксперимента; описание проведения основ­ных этапов эксперимента; анализ результатов эксперимента.

Конкретные методики для исследования: ]. модифицированная методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; 2. тест-опросник Р.С. Немова «Организатор­ские способности лидера»; 3. тест А.В. Батаршева «Ваша коммуникабельность»; 4. опросник В.К. Гербачевского «Уровень притязаний личности»; 5. ориентационная ан­кета Б. Басса «Определение направленности личности»; 6. метод измерения латентных переменных на основе модели Раша.

Выбор методик был определен возможностью экспериментального исследова­ния качеств, отмеченных нами как лидерские. Система ценностных ориентации опре­деляет содержательную сторону направленности личности и составляет ядро мотива­ции жизненной активности. Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей и удобна для статистической об­работки. Способность человека быть лидером во многом зависит от развитости у него организаторских и коммуникативных качеств. Методики Р.С. Немова «Организатор­ские способности лидера» и А.В. Батаршева «Ваша коммуникабельность» позволяет оценить способность человека быть лидером. Для лидера характерна направленность личности на дело, заинтересованность в решении деловых проблем. Ориентационная анкета Б. Басса «Определение направленности личности» позволяет выявить направ­ленность личности. Уровень притязаний личности - это стремление к достижению це­ли той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Люди, обла­дающие реалистическим уровнем притязаний, отличаются уверенностью, настойчиво-

13

стью в достижении своих целей и ориентированы на достижение успеха. Опросник В.К. Горбачевского предназначен для выявления уровней притязаний испытуемого посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности.

Для измерения латентных переменных «уровень притязаний», «уровень на­правленности личности», «уровень коммуникабельности», «уровень организатор­ских способностей» и для оценки качества опросников как измерительных инстру­ментов использовалась диалоговая система К.ЦММ2020 (ЯазсЬ ЫтсНтепзюпа! Меазигетеп! Мсч1е1з).

Данный набор тестовых заданий адекватен для оценки уровня притязаний, уровня направленности личности, уровня коммуникабельности, уровня организа­торских способностей студентов.

Важным для проверки используемых опросников является также проведение корелляционного анализа. Результаты корелляционного анализа представлены в таблице 1.

Таблица I Коэффициенты корреляции опросников исследования

№ Теста

1.Уровень притязаний 2. Ваша коммуника­

бельность

3. Организаторские способности лично­

4. Определение на­правленности лич­

№ Теста личности

2. Ваша коммуника­бельность

сти ности 1 1 -0,514 -0,441 0,528 2 -0,514 1 0,385 -0,581 з -0,441 0,385 1 -0,356 4 0,528 -0,581 -0,356 1

Коэффициенты корреляции опросников «Ваша коммуникабельность» и «Ор­ганизаторские способности лидера» являются положительными и статистически значимыми (г табл. = 0,385), т.е. эти тесты действительно измеряют единую латент ную переменную «лидерские качества личности».

Коэффициенты корреляции опросников «Уровень притязаний личности» и «Определение направленности личности» также являются положительными и стати-оически значимыми (г табл = 0,528), т.е. эти тесты также действительно измеряют единую латентную переменную «лидерские качества личности».

На втором этапе экспериментального исследования была проведена диагно­стика лидерских качеств у студентов СГПИ с помощью вышеописанных методик. В качестве экспериментальной группы (школа лидеров) были выбраны 116 человек. В Э1 вошли студены 1 курса факультетов: педагогики и психологии, истории и юрис­пруденции, биологии и химии, иностранных языков, педагогики и методики началь­ного образования, технологии и предпринимательства, физической культуры, фило­логии. В качестве контрольной группы выбраны студенты 1 курса следующих фа­культетов: факультет педагогики и психологии - 87; факультет истории и юриспру­денции - 30; факультет биологии и химии - 36; факультет иностранных я^ыкоь - 3 1 , факультет ПМНО - 5 1 ; факультет технологии и предпринимательства - 52; факуль­тет физической культуры - 36; факультет филологии - 35. Всего в эксперименте приняли участие 474 студента первого курса СГПИ.

Результаты формирующего эксперимента (апробация программы «Школа ли­деров») мы представляем как сравнение измерения латентных переменных «реали-

14

стический уровень притязаний», «уровень коммуникабельности», «уровень органи­заторских способностей», «уровень направленности личности на дело» студентов экспериментальной и контрольной групп. Поскольку исследуемый фактор «группа испытуемых» является качественным, то в качестве метода статистической обработ­ки выбран дисперсионный анализ.

Таблица 2 Уровень направленности личности на дело в зависимости от исследуемой группы

Источник дисперсии

Сумма квадратов

Степень свободы

Средний квадрат Рэксп Р

Исследуемые группы

58,55 8 7,32 5,91 0,000003

Ошибка 575,31 465 1,24 Всего 633,86 473

Из табл. 2 видно, что между исследуемыми группами существует значимая разность (эмпирический уровень значимости р = 0,000003 « 0,05). Среднее значе­ние уровня направленности надело участников «Школы лидеров» равно 1,146 логи­та (стандартная ошибка равна 1,12 логита), среднее значение уровня направленности на дело студентов контрольной группы существенно ниже и равно 0,732 логита (средняя стандартная ошибка равна 1,06 логита).

Таблица 3 Уровень коммуникабельности студента в зависимости от исследуемой группы

Источник дисперсии

Сумма квадратов

Степень свободы

Средний квадрат

Рэксп Р

Исследуемые группы

20,12 8 2,51 5,50 0,000000

Ошибка 212,57 465 0,46 Всего 232,69 473

Из табл. 3 видно, что между исследуемыми группами существует значимая разность (эмпирический уровень значимости р = 0,000000 « 0,05). Среднее значе­ние уровня коммуникабельности участников «Школы лидеров» равно 0,815 логита (стандартная ошибка равна 0,58 логита), что значительно выше средних значений уровня коммуникабельности студентов контрольной группы.

Таблица 4 Уровень организаторских способностей студентов в зависимости

от исследуемой группы Источник дисперсии

Сумма квадратов

Степень свободы

Средний квадрат

Рэксп Р

Исследуемые группы 13,17 8 1,65 7,03 0,000004

Ошибка 108,80 465 0,23 Всего 121,97 473

15

Из табл. 4 видно, что между исследуемыми группами существует значимая разность (эмпирический уровень значимости р = 0,000004 « 0,05). Среднее значе­ние уровня организаторских способностей участников «Школы лидеров» равно 0,470 логита (стандартная ошибка равна 0,55 логита), среднее значение уровня орга­низаторских способностей студентов контрольной группы значительно ниже и рав­но 0,105 логита (средняя стандартная ошибка равна 0,45 логита).

Таблица 5 Уровень реалистических притязаний в зависимости от исследуемой группы

Источник 1 Сумма Степень Средний Рэксп Р дисперсии квадратов свободы квадрат Рэксп Р

Исследуемые 1 группы | 31,10 8 3,89 2,815 0,0046

Ошибка 1 642,23 465 1,38 Всего | 673,33 473

Из табл. 5 видно, что между исследуемыми группами существует значимая разность (эмпирический уровень значимости р = 0,0046 < 0,05).

Среднее значение уровня реалистических притязаний участников «Школы ли­деров» равно 1,276 логита (стандартная ошибка равна 1,04 логита), среднее значение уровня реалистических притязаний студентов контрольной группы значительно ни­же и равно 0,881 логита (стандартная средняя ошибка равна 1,18 логитя).

Таблица 6 Сравнительная таблица результатов средних значений по тесту «Ваша коммуника­

бельность» студентов контрольной и экспериментальной групп (логиты)

1 Показатель 1 Контрольная группа Экспериментштьная группа

| До начала |эксперимен-! та !

1

После оконча­ния экспери­мента

До начала эксперимен­та

После оконча­ния экс­перимен­та

Уровень коммуни­кабельности

! 0,41!

1 1

0,463 0,393 0,815

Анализ результатов контрольной и экспериментальной групп по измерению уровня коммуникабельности до и после экспериментального исследования показы­вает, что у всех студентов первого курса до начала формирующего эксперимента уровень коммуникабельности примерно одинаков. По окончании эксперимента у студентов экспериментальной группы уровень коммуникабельности увеличился больше чем в два раза, у студентов же контрольной группы уровень коммуника­бельности также увеличился, но незначительно.

16

Таблица 7 Сравнительная таблица результатов средних значений по тесту «Организаторские способности лидера» студентов контрольной и экспериментальной групп (логиты)

Показатель Контрольная группа Экспериментальная группа Показатель До начала экс­перимента

После оконча­ния экспери­мента

До начала экс­перимента

После оконча­ния экспери­мента

Уровень организаторских способностей

0,098 0,105 0,096 0,470

Уровень организаторских способностей, как видно из таблицы 7, у студентов экспериментальной группы возрос в 4,8 раза в результате освоения программы. У студентов же контрольной группы он повысился незначительно - на 0,007 логитов. Исходные данные по уровню организаторских способностей примерно одинаковы у студентов контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 8 Сравнительная таблица результатов средних значений по тесту «Определение на­

правленности личности» студентов контрольной и экспериментальной групп (логи­ты)

Показатель Контрольная группа Экспериментальная группа Показатель До начала экс­перимента

После оконча­ния экспери­мента

До начала экс­перимента

После оконча­ния экспери­мента

Уровень направленности надело

0,481 0,732 0,490 1,146

Направленность на дело у студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента находится примерно на одном уровне. Уровень направлен­ности на дело к концу четвертого курса (время окончания эксперимента) значитель­но повысился у студентов обеих групп. У студентов контрольной группы уровень направленности на дело ко времени окончания эксперимента увеличился в 1,5 раза, а у студентов экспериментальной группы - в 2,3 раза.

Таблица 9 Сравнительная таблица результатов средних значений по тесту «Уровень притяза­

ний личности» студентов контрольной и экспериментальной групп (логиты)

Показатель Контрольная группа Экспериментальная группа

До начала экс­перимента

После оконча­ния экспери­мента

До начала экс­перимента

После оконча­ния экспери­мента

Реалистический уровень притязании

0,737 0,881 0,725 1,276

Реалистический уровень притязаний у студентов обеих групп до начала экспе­римента примерно одинаков. На период окончания эксперимента реалистический уровень притязаний повьюшюя^^ту^еетов обеих групп. У студентов эксперимен-

тальной группы он повысился в 1,7 раза, а у студентов контрольной группы - в 1,2 раза.

Таблица 10 Сравнительная таблица результатов по тесту «Жизненные ценности» студентов кон­

трольной и экспериментальной групп (ранг) Терминальные ценности

1 -,г

лчизмепмыс ценности Экспериментальная группа

До начала экс­ ' После оконча­ До начала экс­ После оконча­перимента ния экспери­

мента перимента ния экспери­

мента

| Интересная работа 7 8 8 1 1 Здоровье 6 5 1

Самореализация 10 11 11 3

Общественное признание 14 15 15 4 | Счастливая семейная 4 4 3 5

жизнь Материально-обеспеченная жизнь

2 3 1 6

' Саморазвитие | 8 9 9 7 Уверенность в себе, 5 1 6 8 внутренняя гармония Наличие хороших и вер­ных друзей

6 5 7 9

Любовь з 7 4 10 | Вершинные переживания 16 17 1 С

1 V 11

Самостоятельность в су- | 9 10 10 12 ждениях и поступках Активная, деятельная I 1 2 12 13 жизнь (

" " 1 Счастье других, совер- ]

П 1 18 17 14 ]

шенствование других | >

Творчество | 18 | 12 18 15 Познание ] 13 ! 14 14 16 Жизненная мудрость | 12 13 13 17 Развлечения 1 15 16 2 18

Сравнительный анализ данных по иерархии жизненных ценностей студентов позволяет сделать вывод, что в результате формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы система педагогических ценностей претерпела значи­тельные преобразования в пользу духовных ценностей. Так, значимость материаль­но-обеспеченной жизни, хотя и осталась в приоритете, но ее первый ранг сменился шестым. Значимость самореализации и саморазвития повысилась: самореализация одиннадцатый ранг сменила на третий, а саморазвитие - девятый на седьмой. При­мечательно, что развлечения со второго места по значимости переместились на по-

1$

следнее. Интересная работа оказалась самой важной ценностью в результате экспе­римента для студентов экспериментальной группы.

Иерархия ценностей студентов контрольной группы также претерпела изме­нения в сторону усиления духовности, но незначительно. Материально-обеспеченная жизнь остается на третьем месте, а самореализация и саморазвитие -соответственно на одиннадцатом и девятом.

Таблица 11 Сравнительная таблица результатов по тесту «Жизненные ценности» студентов кон­

трольной и экспериментальной групп (ранг) Инструментальные ценности

Жизненные ценности Контрольная группа Экспериментальная группа До начала экс­ После оконча­ До начала экс­ После оконча­перимента ния экспери­

мента перимента ния экспери­

мента

Эффективность в делах 14 1 14 15 | Образованность 2 1

а. 1 2 | ! Воспитанность 11 3 16 3 ! Аккуратность 4 4 4 9 Самоконтроль 5 5 5 6 Независимость 1 6 6 1 И Жизнерадостность, чув­ 6 7 1 7 П ство юмора !

Ответственность 10 8 1 11 1 |

Исполнительность, дис­ с у 1 циплинированность ( 1

<

Смелость в отстаивании 9 10 10 ; взглядов Честность 18 11 18 1 5 Рационализм 3 12 1 17 Терпимость к мнениям 12 I 13 12 8 других | 1 Этническая толерант- | 13 ; 14 13 7 ность !

Чуткость, заботливость 15 15 16 Непримиримость к не- | 16 I 16 8 18 достаткам в себе и дру- [ гих 1 1 Высокие притязания 17 17 : 17 4 Твеплая воля ! 7 ! 18 ! 3 12 1

Сравнительный анализ данных по иерархии жизненных ценностей студентов позволяет сделать вывод, что в результате формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы система терминальных ценностей претерпела значи­тельные преобразования в пользу духовных ценностей. Так, значимость материаль­но-обеспеченной жизни, хотя и осталась в приоритете, но ее первый ранг сменился

19

шестым. Значимость самореализации и саморазвития повысилась: самореализация одиннадцатый ранг сменила на третий, а саморазвитие - девятый на седьмой. При­мечательно, что развлечения со второго места по значимости переместились на по­следнее. Интересная работа оказалась самой важной ценностью в результате экспе­римента для студентов экспериментальной группы.

Иерархия ценностей студентов контрольной группы также претерпела изме­нения в сторону усиления духовности, но незначительно. Материально-обеспеченная жизнь остается на третьем месте, а самореализация и саморазвитие -соответственно на одиннадцатом и девятом.

Соотнесение полученных результатов с первоначальными по иерархии инст­рументальных ценностей показывает, у студентов экспериментальной группы за пе­риод формирующего эксперимента произошло значительное переструктурирование системы инструментальных ценностей. В первую «пятерку» приоритетных ценно­стей вошли: ответственность, образованность, воспитанность, высокие притязания и честность. Изменения терминальных ценностей носят гуманистическую направлен­ность. У студентов контрольной группы после окончания эксперимента принципи­альных изменений в системе инструментальных ценностей не произошло.

п , , , Уровень Уровень

коммуимшб-стм направленности личности на

дело

• Контрольная группа (до эксперимента) • Контрольная группа (после эксперимента) • Экспериментальная группа (до эксперимента) • Экспериментальная группа (после эксперимента)

Диаграмма 1. Сравнительные показатели контрольной и экспериментальной групп до и после экспериментального воздействия.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что в период профессионального обучения студентов в педагогическом вузе за время обучения происходят изменения положительной направленности. Студен­ты становятся более уверенными в себе, развивают свои способности в профессио­нальной деятельности, овладевают профессиональным опытом, развиваются творче­ски, совершенствуют систему ценностных ориентации. Итогом работы со студента­ми экспериментальной группы по развитию лидерских качеств по программе «Шко­ла лидеров» явилось значительное улучшение показателей у студентов по главным критериям, которые мы определили как лидерские в педагогической профессии, а именно: изменение системы ценностных ориентации: усиление значимости ценно­

го

сти собственной личности, семьи, здоровья, профессионального труда, обществен­но-полезных ценностей, гуманное отношение к людям, оптимистическое отношение к своему будущему, миролюбие, толерантность и др.; улучшились коммуникатив­ные способности - общение стало более эмоциональным, дружелюбным, тактичным, открытым; улучшились организаторские способности; изменился уровень притяза­ний - стал более реалистическим; повысилась направленность личности на дело.

Это свидетельствует о развитости для ^иециалисга системы образования ка­честв, которые мы определили как лидерские.

Следовательно, программа развития лидерских качеств у студентов педагоги­ческого вуза «Школа лидеров» показала свою эффективность.

В заклгочеавн диссертации подводятся итога проведенного исследования и намечаются направления возможных дальнейших исследований в этой области.

Выводы по результатам исследования: 1. Существует специфика развития лидерских качеств у студентов педагогиче­

ского вуза, определяемая особенностями педагогической профессии. Это предпола­гает разработку и реализацию специальной программы по развитию лидерских ка­честв будущих педагогов в условиях государственного высшего учебного заведения педагогического профиля.

2. Программа развития лидерских качеств студентов педагогического вуза -это сложное целостное образование, включающее в себя систему профессиональной деятельности педагогов и психологов, направленную на создание еоциально-ПСЙХОЛОГЙЧССКИХ условии для успешного профессионального обучения, личностно­го развития, организацию развивающего взаимодействия субъектов образовательно­го процесса по развитию лидерских качеств будущих педагогов.

3. Разработанная нами программа развития лидерских качеств у студентов пе­дагогического вуза является важным условием оптимизации личностного и профес­сионального становления студентов, их успешной социализации. Программа позво­ляет развивать лидерские качества благодаря изменениям следующих личностных характеристик: изменение системы ценностных ориентации - усиление значимости ценности собственной личности, семьи, здоровья, профессионального труда, обще­ственно-полезных ценностей гуманное отношение к людям, оптимистическое отно­шение к своему будущему, миролюбие, толерантность и др.; коммуникабельности -общение стало более эмоциональным, дружелюбным, тактичным, открытым; усили­лось стремление к совершенствованию деловых и организаторских способностей, повышению ответственности за свои решения, что отразилось в повышении уровня организаторских способностей; вышеперечисленные личностные изменения приве­ли к качественному повышению реалистического уровня притязаний и направлен­ности на дело.

4. Программа развития лидерских качеств у студентов педагогического вуза ОирСДбЛЛСТ аКТуаЛЬНЫС НаПраБЛСКИй, СТраТСГгГгО г\ ТаКТЯК^г мСгГХСЛО» и » \ ^ « \ п л и С П ъ . . \

тов деятельности образовательного процесса, успешная реализация которых дости­гается счет профессионально-личностного развития обучающихся и расширения пространства профессионального взаимодействия субъектов образовательного про­цесса.

21

5. Разработаны методические рекомендации по обеспечению эффективности психолого-педагогического сопровождения развития лидерских качеств студентов педагогического вуза.

Выполненное исследование способствует раскрытию возможностей и интере­са для дальнейших научных планов по улучшению развития лидерских качеств сту­дентов педагогического вуза и их адаптации в социуме. Перспективными направле­ниями дальнейших научных поисков могут стать: изучение возможности подготов­ки руководящих кадров в системе образования, анализ различных аспектов лидерст­ва в педагогической профессии.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Давлетова А.И. Педагогические ценности как фактор развития лидерских качеств у студентов педагогического вуза // Образование и наука: Известия Ур О РАО. Приложение № 3 (7), Екатеринбург, 2007 (0,8 пл.) . 2. Давлетова А. И. Психологическое здоровье студентов - необходимое условие учебного процесса// Оценка эффективности образовательных инноваций и техноло­гий. Третья всероссийская научно-практическая конференция. Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 2001 (0,3 п.л.). 3. Давлетова А.И. Проблемы психического здоровья в процессе формирования личности// Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста. Тезисы докла­дов Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 2002 (0,1 п.л.) 4. Давлетова А.И. Психологическое здоровье студентов - необходимое условие их личностной и профессиональной самореализации// Наука Кубани. Краснодар, 2003 (0,3 п.л.). 5. Давлетова А.И. Психодиагностика лидерских способностей в студенческой среде // Психолого-педагогические исследования в области образования. 1-я Всерос­сийская научно-практическая конференция. Ч.З, Москва-Челябинск, 2003г. (0,2 п.л.) 6. Давлетова А.И. Особенности формирования лидерских качеств в юношеском возрасте. // Культура и образование: проблема качества подготовки педагогических кадров. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 2003. (0,2 п.л.) 7. Давлетова А.И., Хуторянская И.В. Особенности группового лидерства в под­ростковом возрасте// Сборник материалов научно-практической конференции пре­подавателей и студентов. Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 2004. (0,1 п.л.) 8. Давлетова А.И., Татаренкова ЕВ. Тендерные аспекты ценностных ориенти­ров в подростковом возрасте. // Этнопедагогика: проблема обучения и воспитания (научно-методическое пособие). Санкт-Петербург, изд-во Санкт-Петербургской ака­демии постдипломного образования, 2004. (0,1 п.л.) 9. Давлетова А.И. Особенности молодежного лидерства в студенческих группах // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях. Материа­лы 1-й всероссийской научно-практической конференции. 4.1, Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 2004. (0,3 п.л.)

22

10. Давлетова А.И. Эффективные черты лидерства в студенческих группах // Раз­витие внутривузовских систем обеспечения качества образования. Сборник мате­риалов межрегиональной конференции. Армавир, 2004, издательский центр АГГГУ. (0,2 пл.) 11. Давлетова А.И., Гайдукова С.С. Психолого-педагогические аспекты лидерст­ва'/ Учебно-методическое пособие. Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 20(Ъ. (5,6 пл.) 12. Давлетова А.И. Лидерство как социальное явление. // Сборник материалов на­учно-практической конференции преподавателей и студентов, Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 2006. (0,4 п.л.) 13. Див]1енюъи А.Н. Практико-орнентирОБаКНыс средства развития лидерских ка честв у студентов педагогического вуза/'/ Сборник материалов III национальной на­учно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». Москва, 2006 (0,5 пл.). 14. Давлетова А.И., Чернодуб В.Ф. Лидерство и саморазвитие в педагогической профессии// Сборник материалов научно-практической конференции преподавате­лей и студентов. Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 2006. (0,3 пл.). 15 Давлетова А.И. Психология делового общения. Учебно-методическое посо­бие. Славянск-на-Кубани (5 пл.). 16. Да&пктова ЛИ., Хапича II.В Основы обшей психологии. Южное отделение Российской академии образования. Учебно-методический комплекс. Славянск-на-Кубани, 2006 (6 п.л.). 17. Маслак А.А., Анисшюва Т.С., Осипов С.А., Давлетова А.И. Оценка качества опросника для измерения латентной переменной «толерантность»// Материалы шес­той всероссийской няучнп-ппактической конференции «Оценка эффективности об­разовательных инноваций и технологий». Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 2004. (0,6 пл.). 18. Анисимова Т.С., Маслак А.А.. Давлетова А.И., Гайдукова С.С, Ромахова СП., Поздняков С.А. Измерение латентных переменных «уровень тревожности», «уро­вень коммуникативности», «уровень лидерских качеств», «уровень одиночества» в рамках программы «Школа лидеров». // Материалы восьмой всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика измерения латентных переменных в образовании» Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, 2006 (0,7 пл.).

23

» - 82 4 1

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 11. 04. 2007г.

Заказ № 4/7, Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве

Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а