Министерство образования и науки Российской Федерации

Общественная палата Республики Татарстан Министерство образования и науки Республики Татарстан

Казанский инновационный университет имени В.Г. Тимирясова (ИЭУП) Институт развития образования Республики Татарстан

Комиссия при Президенте Российской Федерации по делам инвалидов Международная академия наук педагогического образования (МАНПО)

Всероссийское общество инвалидов (ТРО ВОИ) Управление образования Исполнительного комитета г. Казани Государственное автономное общеобразовательное учреждение

«Лицей Бауманский» Республики Марий Эл Автономная некоммерческая организация «Белая трость» (г. Екатеринбург)

ПРЕЕМСТВЕННАЯ СИСТЕМА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ

Материалы V Международной научно-практической конференции

1–2 марта 2017 г.

Казань Познание

2017

2

УДК 37.018.4 ББК 74.044.6 П71

Печатается по решению редакционно-издательского совета Казанского инновационного университета имени В. Г. Тимирясова (ИЭУП)

КИУ (ИЭУП) является Федеральной инновационной площадкой

при Министерстве образования РФ по реализации проекта «Создание и развитие преемственной системы инклюзивного образования в Республике Татарстан»

и пилотной площадкой Министерства образования и науки РТ по развитию инклюзивного образования

Редакционная коллегия:

Ректор Казанского инновационного университета им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП), канд. экон. наук, доцент А. В. Тимирясова;

Первый проректор, проректор по научной работе КИУ (ИЭУП), д-р юрид. наук, профессор И. И. Бикеев;

Проректор КИУ ИЭУП, зав. кафедрой теоретической и инклюзивной педагогики, д-р пед.наук, профессор Д. З. Ахметова;

Директор издательства «Познание» Казанского инновационного университета им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП) Г. Я. Дарчинова;

Зам. зав. кафедрой теоретической и инклюзивной педагогики КИУ ИЭУП, канд.пед.наук Н. А. Паранина;

Доцент кафедры теоретической и инклюзивной педагогики КИУ ИЭУП, канд.пед.наук Н. В. Климко;

Профессор кафедры теоретической и инклюзивной педагогики КИУ ИЭУП, канд.псих.наук В. В. Васина

П71 Преемственная система инклюзивного образования: материалы V Международной научно-практической конференции, 1–2 марта 2017 г. – Казань: Изд-во «Познание» Казанского инновационного университета, 2017. – 588 с. ISBN 978-5-8399-0629-7 В сборник включены статьи авторов, в которых раскрываются теория, практика,

проблемы и особенности развития инклюзивного образования в России. Статьи сборника публикуются в авторской редакции.

УДК 37.018.4 ББК 74.044.6

ISBN 978-5-8399-0629-7 © Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП), 2017

© Авторы статей, 2017

3

ОБРАЩЕНИЕ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ПРЕМЬЕР-МИНИСТРА РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН, МИНИСТРА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

ЭНГЕЛЯ НАВАПОВИЧА ФАТТАХОВА

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Уважаемые участники конференции! Коллеги!

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» закреплено понятие обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, оно позволяет охватить практически все вопросы правового регулирования образования лиц с ОВЗ.

В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей-инвалидов и детей с ОВЗ рассматривается создание необходимых условий для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов (ч. 5 ст. 5 ФЗ-273).

С 1 сентября 2016 года приказами Министерства образования и науки Российской Федерации введены стандарты начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие единство образовательного пространства.

Для реализации инклюзивного образования и внедрения стандартов для детей с ОВЗ нашим Министерством совместно с заинтересованными министерствами и ведомствами разработана концепция инклюзии в социальной политике Республики Татарстан на 2015-2018 гг., разработан региональный план (дорожная карта) по обеспечению введения Стандартов; разработан межведомственный комплексный план по внедрению инклюзивного образования в Республике Татарстан; определены 153 базовые общеобразовательные школы, в которых с 1 сентября 2016 г. 189 первоклассников с ОВЗ начали обучение по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования.

На базе общеобразовательных организаций созданы центры инклюзивного образования:«Лицей №78 «Фарватер» Приволжского района г.Казани, «Школа № 156» Советского района г.Казани, МБОУ «Лицей № 9 им. А.С.Пушкина» Зеленодольского муниципального района. В этих организациях создаются специальные условия для получения образования173 обучающихся с ОВЗ.

Ведется последовательная работа по созданию условий, обеспечивающих получение образования детьми с ОВЗ в рамках Государственной программы «Доступная среда».В настоящее время 309 образовательных организаций, адаптированы на общую сумму 491,8 млн. руб.

Кроме этого в рамках республиканской программы проведен капитальный ремонт в 42 из 52 школ и школ-интернатов для детей с ОВЗ, что составляет более 80 %.

В соответствии с поручением Президента Республики Татарстан Р.Н.Минниханова проведена работа по расчету дополнительных нормативов для обучения детей с ОВЗ в рамках инклюзивной модели образования. Министерству образования выделено 9300тыс.руб. на обеспечение организации обучения учащихся с ОВЗ и учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии со специальными стандартами начального общего образования. С 1 сентября 2017 года в штатное расписание базовых школ республики планируется ввести штатную единицу сопровождающего младшего воспитателя.

Для решения вопросов предоставления каждому ребенку условий обучения крайне важной остается ведение статистики детей с ОВЗ.

С этой целью в Республиканской психолого-медико-педагогической консультации формируется и ежегодно обновляется База данных о детях данной категории от 0 до 18 лет.

По состоянию на 1 января 2017 года в базе данных количество детей с ОВЗ в возрасте от 0 до 18 лет составило 21094 чел., в т.ч. детей-инвалидов – 9243 чел., из них детей дошкольного возраста более 4 тысяч чел., в т.ч. детей-инвалидов - 1533 чел., детей школьного возраста более 13 тысяч чел., в т.ч. детей-инвалидов 6244.

4

Анализ данных свидетельствует о том, что контингент детей за последние годы стабильно увеличивается в среднем на 150 – 200 человек. Для сравнения: в 2014г.- 20701 чел., 2015год - 20954 чел., в 2016 году – более 21094 чел.

Сегодня в республике в системе выявления и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ функционирует: «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «РОСТОК»; 6 муниципальных психолого-педагогических медико-социальных центров; 4 постоянно – действующие ПМПК; 18 муниципальных психолого-педагогических служб, которые являются структурными подразделениями отделов образования; 20 ПМПК временного созыва.

Дошкольное образование. По данным муниципальных органов управления образованием на начало текущего года в республике 4216 детей с ОВЗ дошкольного возраста, в т.ч. 1533 ребенка-инвалида. Из них 84% (3540 детей) посещают дошкольные образовательные организации. Из общего количества воспитанников – инвалидов 652 (31,7%) зачислены в группы компенсирующей направленности.

Всего в республике функционирует 481 детский сад с группами компенсирующей направленности. Основная доля специализированных групп – логопедические, для детей с нарушениями речи.

В 51 детском саду сформированы группы для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата. Высока доля охвата детей специализированными группами в гг. Набережные Челны, Нижнекамск, Казань.

Порядок организации деятельности дошкольных образовательных организаций предусматривает создание в детских садах групп комбинированной направленности, так называемых «инклюзивных» групп, в которых осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Такие группы созданы, например, в детских садах №№ 283, 63, 378 г. Казани, №№ 111, 80 г. Набережные Челны, №32, 15 г. Зеленодольска, №29 г. Нижнекамска.

Одной из перспективных форм дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья является организация лекотеки для детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов. Опыт работы лекотеки имеется в детском саду №12 г. Казани. Это группа кратковременного пребывания (3-4 часа в зависимости от индивидуального маршрута ребенка) с насыщенной полисенсорной средой, в которой представлено оборудование, игры, игрушки, активно воздействующие на сенсомоторные зоны ребенка.

Школьное образование. Сеть общеобразовательных организаций республики позволяет обеспечивать обучение детей с ОВЗ. Более 7 тысяч детей с ОВЗ в настоящее время обучаются в общеобразовательных школах. Также стабильно функционирует и развивается сеть государственных общеобразовательных организаций для детей с ОВЗ. В 52 учреждениях обучаются 6824 тыс. детей.

Внедряются различные модели интеграции детей с ОВЗ. Наиболее распространенной моделью интеграции является обучение детей в специальных классах на базе общеобразовательных организаций. В текущем учебном году в 89 школах 11 муниципальных районов (Аксубаевский, Альметьевский, Буинский, Высокогорский, Нижнекамский, Нурлатский, Рыбно-Слободский, Сармановский, Тюлячинский, Черемшанский, Апастовский) и Приволжском районе г.Казани обучаются 532 ребенка с нарушением слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития.

Традиционно сохранилась форма обучения детей с ОВЗ на дому. Обучением в такой форме охвачено около 2 тысяч детей, в т.ч. с помощью информационных технологий. В 2016 году разработан и тестируется портал по дистанционному обучению, который позволит проводить в режиме реального времени занятия как индивидуальные, так и групповые в форме лекций. Значительная работа проводится в направлении создания условий для формирования системы комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра. В настоящее время выявлено более 300 таких детей.

145 детей обучаются в учреждениях для детей с ОВЗ, 38 детей - в общеобразовательных школах, 69 детей - в дошкольных учреждениях. Замечу, что обучение 38 детей раннего дошкольного возраста в настоящее время пока не организовано. В ноябре, декабре 2016 года проведены встречи с представителями местной городской общественной организации помощи детям - инвалидам с расстройствами аутистического спектра и их семьями «Просто другие» г.

5

Казани. По итогам встречи определены 4 общеобразовательные школы города Казани для пилотного внедрения модели «ресурсный класс»: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №65» Московского района г. Казани; МБОУ «ООШ №168» Авиастроительного района г. Казани; МБОУ «СОШ №97» Приволжского района г. Казани; МБОУ «СОШ №156» Советского района г. Казани.

Основными направлениями по формированию системы комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра в 2017 году определены: создание координационного совета по вопросам разработки и реализации пилотного проекта образования детей с расстройствами аутистического спектра; разработка плана мероприятий межведомственного взаимодействия с организациями здравоохранения, социальной защиты, бюро медико - социальной экспертизы по вопросам комплексного сопровождения детей с РАС.

Одним из важных направлений интеграции ребёнка с ОВЗ в социальную среду является его ранняя допрофессиональная подготовка. Ежегодно проводится: изучение профессиональных намерений детей-инвалидов старших классов общеобразовательных учреждений и учреждений для детей с ОВЗ; определяется объем государственного заказа на оказание образовательных услуг в подведомственных профессиональных образовательных учреждениях на подготовку кадров из числа лиц с ОВЗ в специализированных группах.

В организациях среднего профессионального образования республики созданы специализированные группы для выпускников учреждений для детей с ОВЗ. В 34 организациях СПО получают профессиональное образование 524 обучающихся с ОВЗ, в том числе инвалиды. Ежегодно увеличивается план приема в профессиональные образовательные учреждения для данной категории лиц, в среднем на 4% (2013г.-491 чел., 2015 г.-513 чел., 2016 г.-524 чел.). В НОУ ВО «Университет управления «ТИСБИ» выстроена система непрерывного профессионального образования лиц с ОВЗ, в т.ч. с применением дистанционных технологий. Университет управления «ТИСБИ» на бесплатной основе осуществляет прием абитуриентов с ОВЗ на очное и заочное обучение (нарушения слуха, двигательных функций и соматическими заболеваниями) с использованием электронных и дистанционных технологий.

Традиционно Министерством образования и науки Республики Татарстан проводятся семинары-совещания с руководителями учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья, специалистами отделов образования муниципальных районов, курирующих вопрос обучения детей с ОВЗ, руководителями психолого-медико-педагогических комиссий по вопросам реализации ФГОС для детей с ОВЗ. Ежегодно в рамках республиканского августовского совещания работников образования и науки проводится секция по развитию инклюзивного образования.

Со 2-го по 4-ое марта 2017 года в Казани пройдет Международный Форум «Образование России» (EduRussia) на котором запланирована специализированная секция «Школа равных возможностей», посвященная проблемам инклюзивного образования. Одновременно на базе Казанского инновационного университета имени В.Г. Тимирясова состоится V международная научно-практическая конференция «Преемственная система инклюзивного образования: профессиональные компетенции педагогов». В этом вузе создана единственная в Республике Татарстан кафедра инклюзивной педагогики, которая очень продуктивно работает с образовательными организациями, поэтому можно с уверенностью сказать, что этот вуз стал научно-методическим центром по проблемам инклюзивного образования в Республике Татарстан.

Названные выше мероприятия позволяют обсудить в профессиональном сообществе все актуальные вопросы развития инклюзивного образования и ориентированы на внедрение и расширение различных форм и условий для интеграции ребенка с ОВЗ в социальную среду.

Хочу отметить: во всем мире все то, что изменялось к лучшему для наших детей, — изменялось только в результате усилий и консолидации многих сил. И если мы все готовы к конструктивной работе, к созданию системы помощи — все получится с высочайшей вероятностью.

6

ОБРАЩЕНИЕ РЕКТОРА КАЗАНСКОГО ИННОВАЦИОННОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМЕНИ В.Г.ТИМИРЯСОВА К УЧАСТНИКАМ V МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-

ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «ПРЕЕМСТВЕННАЯ СИСТЕМА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

ПЕДАГОГОВ»

В центре внимания юбилейной Международной научно-практической конференции по проблемам развития преемственной системы инклюзивного образования, традиционно проводимой в Казанском инновационном университете имени В.Г.Тимирясова, неслучайно оказались профессиональные компетенции педагогов.

Внедрение инклюзивных технологий на всех уровнях системы образования стало важным трендом последних лет. Решение этой проблемы все более связывается не только с открытостью образовательных систем, но и новым форматом образовательного менеджмента, выбором эффективных форм сотрудничества и партнерства, поиском инновационного методического инструментария при формировании и реализации содержания образовательно-воспитательного процесса.

Последние годы ознаменовались кардинальными изменениями требований к организации деятельности педагога. Важными документами стали и федеральные законодательные акты в сфере образования, и новые образовательные стандарты, и профессиональные стандарты деятельности в сфере педагогики. Необходимо отметить, что все эти документы подразумевают внедрение новых подходов ко всей системе образования, в частности установление новых требований не только к уровню профессиональной подготовки педагогов, но и к их личностным качествам. Умение осваивать и применять психолого-педагогических технологий, в том числе инклюзивных, необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся признано одной из ключевых функций современного педагога.

Любое нововведение, особенно в таких тонких сферах, как педагогика и психология, требует тщательно взвешенных практических решений. Казанский инновационный университет имени В.Г.Тимирясова является признанным центром в области фундаментальных и прикладных исследований в области инклюзивных педагогических технологий: в нынешнем году свой первый юбилей отметит кафедра теоретической и инклюзивной педагогики – одна из первых кафедр подобного профиля, созданная в вузах России; значимых результатов достигли лаборатория технологий инклюзивного образования, Центр адаптации, реабилитации и ресоциализации «Vera», Международный центр инклюзивного образования. Интеграция результатов исследований в практику образовательных отношений, апробация новых методологий активно осуществляется в рамках федеральной инновационной площадки Министерства образования и науки Российской Федерации «Создание и развитие преемственной системы инклюзивного образования в Республике Татарстан» и пилотной площадки при Министерстве образования и науки Республики Татарстан по внедрению в деятельность образовательных организаций технологий инклюзивного образования.

Мы выражаем признательность руководству Министерства образования и науки Российской Федерации, Правительству Республики Татарстан за содействие всем нашим начинаниям и поддержку исследовательского потенциала ученых нашего университета.

Мы благодарны всем участникам V Международной научно-практической конференции «Преемственная система инклюзивного образования: профессиональные компетенции педагогов». Труды наших коллег из разных стран и регионов России, заявленные к обсуждению в рамках нынешней конференции, показывают удивительную палитру того, какими разными методами можно добиваться поставленных целей. Уверены, профессиональный диалог подтвердит, что инклюзивные образовательные технологии – это серьезный показатель и инструмент изменения отношения людей к проблемам общества и при осознанном их использовании можно достичь значительных результатов в деятельности каждого педагога.

Асия Витальевна Тимирясова ректор Казанского инновационного университета имени В.Г.Тимирясова (ИЭУП),

кандидат экономических наук, член Общественной палаты Республики Татарстан, Заслуженный экономист Республики Татарстан

7

ОБРАЩЕНИЕ ЧЛЕНА КОМИССИИ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДЕЛАМ ИНВАЛИДОВ

Уважаемые коллеги! Дорогие друзья!

Разрешите поприветствовать организаторов, участников и гостей юбилейной V

Международной научно-практической конференции «Преемственная система инклюзивного образования: профессиональные компетенции педагогов».

За эти 5 лет она стала одной из важнейших площадок, где профессионалы, съехавшиеся с регионов России и зарубежья, обсуждают ключевые проблемы образования и воспитания молодежи. За эти годы Конференцию посетили профессионалы и ученые в области образования, из многих регионов России и зарубежных стран, число ее участников год от года растет. Это отрадно, т.к. межрегиональные и международные связи – это главное в деле образования, воспитания и преемственности.

Конференции, проводимые на площадке Казанского инновационного университета им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП), в своей программе содержат яркие выступления и события, семинары, надолго запоминающиеся ее участникам. Участники и гости Конференции станут свидетелями события, которое имеет право стать центром научного сотрудничества в области образования.

Искренне желаю участникам Конференции и гостям плодотворных профессиональных дискуссий и ярких впечатлений.

С уважением, Член Комиссии при Президенте РФ

по делам инвалидов Надежда Михайловна Белькова

8

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ахметова Дания Загриевна проректор по непрерывному образованию

Казанского инновационного университета имени В.Г. Тимирясова, доктор педагогических наук, профессор

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ НЕЗНАНИЯ - К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ И ЛИЧНОСТНОМУ СОВЕРШЕНСТВУ

PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS IN THE INCLUSIVE EDUCATION:

FROM IGNORANCE - TO PROFESSIONAL AND PERSONAL EXCELLENCE

Аннотация. В статье автор раскрывает значимость профессиональных компетенций педагогов в преодолении барьеров, тормозящих внедрение идей инклюзии в образовательную деятельность педагогов. Также указаны несколько типичных педагогических ошибок, несовместимых с принципами инклюзивного образования.

Abstraсt. The author reveals the importance of the professional competencies of teachers in overcoming the barriers that hinder the implementation of the ideas of inclusion in the educational activities of teachers. Also listed are some typical pedagogical error, incompatible with the principles of inclusive education.

Ключевые слова. Инклюзивное образование, социальная инклюзия, стратификация, идеи равенства, преодоление барьеров.

Keywords. Inclusive education, social inclusion, stratification, the idea of equality, overcoming barriers.

В последнее десятилетие в России идеи инклюзивного образования и социальной инклюзии находят понимание среди политиков, управленцев и педагогов. Президент Российской Федерации В.В. Путин еще в 2014 году в Послании к Федеральному собранию подчеркнул важность обретения педагогами умений работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время законодательная база инклюзивного образования позволяет в полной мере включить образовательные организации в создание и развитие преемственной системы инклюзивного образования, начиная с дошкольных организаций - до трудоустройства «особых» людей. Значимость данного фундаментального вопроса также осознается ученым миром и родительской общественностью, однако ряд тормозящих факторов, среди которых сложившийся стереотип отношений к людям с ограниченными возможностями здоровья как к ущербным личностям, отнесение их к более низкой стратификационной категории, стремление определенной части интеллигенции и истеблишмента выглядеть элитарной частью общества и, как следствие, скрытое презрение к ущербным и бедным слоям населения - далеко не полный перечень барьеров, тормозящих реализацию в полной мере идей инклюзии, то есть идей равенства и отсутствия всякой дискриминации по признаку социального, имущественного положения и ограничений здоровья.

Для определенной части педагогов реализация инклюзивного подхода вовсе не является чем-то невозможным и отягчающим их привычную деятельность. В советское время и в последующие годы во многих школах были дети с ограниченными возможностями здоровья, и они обучались вместе со всеми детьми, а в таких классах дети, как правило, не испытывали какого-либо отчуждения друг от друга. В наше время тоже немало педагогов, работающих с пониманием и любовью к таким детям, однако подготовка педагога-профессионала для массовой инклюзии - наиболее острая и не решенная пока проблема. Появление «рыночной» экономики, проповедующей во всех сферах жизни конкурентность, власть силы и богатства, необходимость развития лидерских качеств и умения «расталкивания» локтями более слабых (этому учат многочисленные дорогостоящие семинары типа «Жесткие переговоры», «Ты или тебя!»), коммерциализация образовательных услуг, - все это способствует утрате настоящих «человеческих» ценностей, служит скрытому замыслу по

9

«роботизации» педагогов, в том числе, и в связи с внедрением Единого государственного экзамена, усилению вертикаля управления, что ведет к потере реальной и процветанию показушной гуманности и отсутствию внимания к каждому ребенку, отсутствию уважения к личности ребенка независимо от его способностей и социального происхождения. Управление развитием образования является тонкой сферой, так как это многоплановая и многогранная деятельность, связанная с необходимостью учета «человеческого фактора» не только на уровне развития педагогических коллективов, а, скорее всего, в организации работы с самими детьми, родителями и обеспечении реализации роли образования как социального института воспитания и социализации. Сегодняшние модели управления образованием не всегда соответствуют творческому характеру деятельности педагогов. Более того, наблюдается тенденция унификации преподавательского труда, его конвейеризации в силу необходимости обеспечения образовательного процесса потоками нужных и ненужных бумаг, что отнимает у педагогов массу времени, которое следовало бы отдавать детям и организации учебно-воспитательной работы. К сожалению, многие учителя потеряли вкус к воспитательной работе, особенно к организации совместной работы с родителями обучающихся.

Ключевой фигурой в создании подлинной, а не мнимой инклюзивной атмосферы в образовательной организации является ее руководитель (заведующий детским садом, директор, ректор). От менталитета руководителя и осознания им важности этой проблемы зависит то, будет ли воспринята педагогами этой организации необходимость изменения сложившегося стереотипного отношения к обучающимся лишь по их учебной успешности и видимой активности. Высшая степень гуманности педагогов проявляется в их стремлении к овладению технологиями вовлечения всех без исключения обучающихся в совместную учебно-воспитательную деятельность [2]. Здесь важнейшую роль играет профессиональная культура педагогов, их психолого-педагогическая рефлексивная готовность работать со всеми без исключения учащимися. Приведу ряд видимых профессиональных ошибок педагогов на примере вузовских преподавателей.

Преподаватель демонстрирует свое превосходство, высказывая студентам замечания высокомерным тоном, в оскорбительных выражениях, типа: «Ты ничего не знаешь! Как смеешь со мной спорить! Кто ты такой, чтобы со мной спорить!» - редко, но подобное иногда случается и вызывает негативное отношение студентов не только к преподавателю, но и к учебному заведению в целом.

Преподаватель лично хорошо владеет предметом, но равнодушен к тому, понял ли, усвоил ли студент материал или нет. Он считает, что студент при желании способен и должен найти все ответы и подготовиться к встрече с преподавателем на экзамене. При этом не выявляется, понял ли обучающийся на самом деле свою задачу, овладел ли он «штурманской картой»? [1].

Преподаватель слабо владеет инфокоммуникационными и интерактивными технологиями. В таком случае уровень преподавания не соответствует требованиям современного информационного общества и не удовлетворяет запросы студентов.

Преподаватель не «чувствует» состояния студента (психологическая нечувствительность). Такой преподаватель при всех своих прекрасных способностях и знаниях производит впечатление сухого, порою жесткого человека и не пользуется признанием студентов.

Есть ряд недостатков личностного характера, которые снижают эффективность деятельности преподавателя: неуверенность, суетливость, медлительность, косноязычие, слишком быстрая сбивчивая речь, неумение управлять мимикой, жестами и др.

Говоря о необходимости совершенствования профессиональных компетенций педагогов инклюзивных образовательных организаций, мы имеем в виду весь педагогический корпус страны. Есть точка зрения, что в инклюзивных организациях должно быть множество узких специалистов: дефектологов, тьюторов, физиологов, медиков. С этим мы не спорим. Бесспорно, наличие оздоровительных центров в образовательных комплексах (школы Д.З.Ахметовой, Г.Е.Пейсаховича, Е.А. Ямбурга и др), созданных еще в 90-ые годы прошлого столетия, аналога которым трудно подыскать, полностью соответствует концепции инклюзивного образования. Однако далеко не все образовательные организации могут себе позволить такую «роскошь». Следовательно, на данном этапе развития образования есть два пути решения этого вопроса:

10

создание инклюзивных школ рядом с реабилитационными центрами (таким путем идет наша Республика Татарстан) или массовая переподготовка педагогов, наполняя и обогащая их методический и теоретический багаж знаниями по дефектологии, педагогике, психологии и элементарной медицине, желательно в корпоративной кластерной системе. Этот путь мне очень симпатичен, особенно после того, как я пообщалась в Дюссельдорфе (Германия) с такими педагогами, работающими с очень «тяжелыми» детьми, имеющими множество физиологических и ментальных нарушений. Это суперпедагоги, владеющие универсальными знаниями и компетенциями в области физиологии, медицины, педагогики, дефектологии и психологии.

Программа переподготовки такого «суперпедагога» уже имеется в нашем Казанском инновационном университете, являющемся Федеральной инновационной площадкой по созданию и развитию преемственной системы инклюзивного образования в Республике Татарстан. Есть все предпосылки к реализации данной программы по той причине, что на сегодняшний день проведена огромная просвещенческая работа кафедрой теоретической и инклюзивной педагогики с педагогами нашей республики: более 30 семинаров в регионах с охватом 6000 педагогов, 27 монографий, пособий и методических рекомендаций, 6 международных научно-практических конференций, курсы повышения квалификации более 200 педагогов детских садов, школ, колледжей и вузов по теме «Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования», неограниченное количество индивидуальных консультаций родителей и педагогов и др. Нами создан ряд вспомогательных подразделений, таких как: Центр адаптации, реабилитации и ресоциализации «VERA», международный Центр инклюзивного образования, лаборатория технологий инклюзивного образования, служащих экспериментальной базой в реализации программы Федеральной инновационной площадки и апробации технологий инклюзивного образования. Все это позволило обрести научных и деловых партнеров, таких как АНО «Белая трость» (г. Екатеринбург, Президент Олег Борисович Колпащиков), Татарстанское отделение Всероссийского общества инвалидов (руководитель - депутат госсовета Республики Татарстан Рифат Шагитович Ганибаев), Комиссия по делам инвалидов при Президенте РФ, которую представляет Белькова Надежда Михайловна и много зарубежных и российских партнеров из научных и образовательных сообществ.

Возможно, это звучит кощунственно, но очень поучительно: однажды на Круглом столе в Москве наш партнер из г. Лиепая (Латвия) Цейрулис Марис очень убедительно заявил: «Слава богу, я ослеп, попав в автокатастрофу, с тех пор я заново переосмыслил свою жизнь и жизненные ценности!»

Все же в завершающей части своей статьи я желаю всем нам смотреть на мир широко открытыми глазами, слушая и слыша пение птиц и шум морского прибоя, радоваться жизни, ощущать полноту человеческого счастья, при этом не страдать душевной глухотой и слепотой. Помочь людям с ограниченными возможностями здоровья жить полноценной жизнью, пользуясь всеми социальными благами, - в наших силах, для этого, безусловно, необходимо избавиться от уничтожающих нас «драконов» - снобизма, страха, горделивости, лжи, зависти, самоуничижения, высокомерия и повернуться лицом к проблемам инклюзии [3]. Безусловно, это требует немалых материальных вложений и интеллектуального вклада всех не равнодушных к чужой беде людей и тех, кто обязан этим заниматься по долгу службы и гражданскому долгу. Материальные дивиденды образовательная и социальная инклюзия даст в дальнесрочной или даже среднесрочной перспективе, так как счастливый человек способен приносить гораздо больше пользы, чем обиженная и озлобленная личность. Главным творцом реализации инклюзивных процессов является профессиональное педагогическое сообщество, и целенаправленное развитие и саморазвитие профессиональных компетенций педагогов всех уровней – одно из важнейших условий успешности как образовательной, так и социальной инклюзии.

Список использованной литературы: 1. Гальперин, П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий. -

http://www.psychology-online.net/articles/doc-1562.html 2. Челнокова, Т. А. Преемственная система инклюзивного образования. Том 2. - 2016 год. -

459 с. 3. Стивен, Дж. Приручи своих драконов. Как обратить свои недостатки в достоинства.

Издательство «Питер Пресс», 1995. - 473с.

11

Буланова Лейсан Ниалевна кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков и перевода ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП)»,

Зиангирова Эльвира Минсабировна кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и языкознания ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП)»

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ

РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ

CURRENT PROBLEMS OF INCLUSIVE EDUCATION IN CONTEMPORARY RUSSIAN SOCIETY

Аннотация. В статье рассматриваются актуальные задачи инклюзивного образования,

различные подходы к вопросам педагогических технологий и методик обучения, а также этические правила деятельности педагога.

Abstract. The article describes actual problems of inclusive education, a variety of approaches to pedagogical technologies and teaching methods, as well as ethical rules of teacher's work.

Ключевые слова: инклюзивное образование, педагогические технологии, задачи мониторинга, диагностика.

Keywords: inclusive education, pedagogical technologies, monitoring tasks, diagnostics. В XXI веке Россия вновь, как это было уже не раз при решении ее сложных проблем,

находится в ситуации выбора. Любая экономическая, социальная, в том числе и педагогическая проблема, в частности организация преемственной системы инклюзивного образования, имеет много вариантов решений в зависимости от целей, ценностей и приоритетов.

В результате изучения теоретического материала по данной теме, мы выяснили, что учебные заведения и исследовательские группы, активно занимающиеся инновационной деятельностью и инклюзивным образованием, столкнулись с рядом проблем:

1) инновационные и инклюзивные образовательные программы и обновленное содержание среднего образования необходимо совмещать с существующими учебными планами и программами;

2) педагогам, занимающимся инновационной и инклюзивной деятельностью, требуется постоянное повышение квалификации;

3) главное – нужны новые учебники и учебные пособия, новые схемы управления детскими коллективами и учебными заведениями, работающими с технологиями проектирования, организаций, реализации инклюзивной практики в системе общего, профессионального и дополнительного образования.

Преодолеть эти противоречия можно, только разработав новые технологии создания, реализации адаптированных основных образовательных программ; проектирования, управления, обучение и воспитания в инклюзивных группах.

Суть значения инновационной деятельности заключается в том, что педагогическая деятельность приобретает характер творческой педагогической деятельности, к тому же инновационное инклюзивное обучение, обладая огромным системным эффектом, оказывает положительное влияние на все стороны и компоненты учебно-воспитательного процесса.

Итак, под инновацией в настоящее время следует понимать то новое, оригинальное, что вводится в учебно-воспитательный процесс школы, колледжа, вуза, а способы этого введения различны. Инновационные процессы – это многофункциональные сложные процессы по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств в сфере инклюзивного образования.

Рассмотрим некоторые приоритетные задачи мониторинга инклюзивного образования, актуальные на данный момент:

1) исследование и анализ целей, учебных программ, и их содержания; 2) разработка способов эффективного внедрения ФГОСдля учащихся с ОВЗ и для детей с

умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

12

3) оценка уровня качества учебников и учебных пособий, дидактических и технических средств, включая современные компьютерные технологии;

4) оценивание уровня эффективности традиционных и инновационных форм и методов инклюзивного обучения и воспитания;

5) организация преемственной системы инклюзивного образования; 6) психолого-педагогическая диагностика в системе инклюзивного образования; 7) разработка методов и технологий инклюзивного образования; 8) разработка адаптированных образовательных программ для лиц с ОВЗ в системе

общего и профессионального образования; 9) комплексная оценка эффективности образовательных программ за рубежом, а также

определение возможности их практического переноса в условия современной России. На практике без интегрированной диагностики и длительного мониторинга сложно

установить и воплотить в реальность решение о переводе ребенка в группу с компенсирующим обучением или, наоборот, перевода его в стандартный класс. Чем раньше будет проведена диагностика, тем более значимых успехов в инклюзивном обучении можно достичь.

Диагностика и вся дальнейшая адаптированная деятельность важна на следующих этапах получения образования. Опыт реализации комплексной диагностической службы, как, например, в недавнем прошлом, в школе-комплексе No1 Зеленодольска под научным руководством предыдущего генерального директора, а ныне проректора по непрерывному образованию Казанского инновационного университета имени В.Г. Тимирясова (ИЭУП), руководителя Международного Центра инклюзивного образования, заведующего кафедрой теоретической и инклюзивной педагогики, доктора педагогических наук, профессора Ахметовой Дании Загриевны показал, что мониторинг способствует эффективному решению немалых педагогических проблем и, прежде всего, гарантирует надежную обратную связь и высокое качество образования [3].

В реальной практике инклюзивного обучения и воспитания, будь то в средней или высшей школе, существует ряд противоречий, на которые в контексте проблемы управления качеством образования следует обратить особое внимание. Чтобы эффективно управлять процессом обучения, воспитания и развития личности ученика, необходимо, как минимум знать его актуальный (достигнутый) и потенциальный уровень развития, то есть тот уровень знаний, умений и личностных качеств, которые он проявляет с помощью педагога.

Однако оценка актуального и выявления потенциального уровня обученности, воспитанности и развития ученика требует специально организованной инклюзивной практики в системе общего, профессионального и дополнительного образования. Но в реальной педагогической практике такой диагностикой мало занимается. Более того, даже в последних отечественных учебниках по педагогике о педагогической диагностике в сфере инклюзивного образования нет необходимых сведений и рекомендаций.

Перейдем к вопросу об этических правилах контрольно-оценочной деятельности педагога, компетентного в сфере инклюзивного образования. Быть всегда честным и одинаково объективным ко всем своим ученикам. Действовать так, чтобы требования, критерии оценки были ясными, четкими и адекватно воспринимались каждым учеником. Не стремиться демонстрировать промахи и ошибки, а каждый раз находить в деятельности учеников достоинства и хорошие результаты. При необходимости честно признавать ошибки и недочеты в своей работе. Стремиться к тому, чтобы оценочные суждения были очевидны, убедительны и точны. Своими оценочными суждениями и действиями не унижать достоинства обучающихся. Быть самокритичным; постоянно контролировать, все ли вы сделали, как учитель, чтобы ребенок справился с поставленной задачей. Создавать в группе (классе) атмосферу честной и объективной оценки своего труда.

Таким образом, чтобы Россия в XXI веке оказалась на пути цивилизованного саморазвития, специалисты образовательной сферы должны гарантировать подрастающему поколению высокий уровень качества образования, независимо от наличия интеллектуальных и физических отклонений в развитии.

Список использованной литературы: 1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. – Казань: Изд-

во Казанского университета, 1998. – 318 с.

13

2. Мижериков, В.А., Юзефавичус, Т.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2005– 352 с.

3. Akhmetova D.Z. Conception of implementing inclusive education consistent with maintaining continuity of various levels of educational system // Archiv Euroeco. – 2014. – Vol.2. № 1. [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.

Григорьева Ольга Витальевна

кандидат биологических наук, доцент, декан психологического факультета ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясов (ИЭУП)»

ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

APPLICATION GAME ELEMENTS IN INCLUSIVE EDUCATION Аннотация. В статье раскрывается мощный потенциал игры и игровых технологий в

жизни ребенка и инклюзивной среде. Посредством игры, воплощающей собой форму деятельности ребенка, возможно не только эффективное воспитание и обучение, но и корректировка сложных ситуаций и их исправление в системе инклюзивного образования.

Abstract. The article reveals the strong potential of games and gaming technology in the life of the child and inclusive environment. Through play, embodying a form of child's activity may not only effective education and training, and adjustment of complex situations and correct them in a system of inclusive education.

Ключевые слова: игра, образование, инклюзивность, виды игр, психологические игры. Keywords: game, education, inclusion, types of games, psychological games. С древнейших времен игра в жизни ребенка выполняла функции воспитания и обучения,

выступая в качестве первичной школы воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Ключевой целью детских игр было формирование необходимых качеств, способностей, навыков и привычек, обеспечивающих вхождение в мир взрослых. Помимо этого, в детской игре имеет место развлекательная составляющая, способствующая повышению эмоционально-положительного тонуса, развитию двигательной активности, насыщающая ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями, создавая благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком. Коммуникативная функция состоит в развитии потребности обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними и устанавливать на этой основе дружеские взаимоотношения, проявлять речевую активность. Социальная функция даёт возможность включить ребенка в систему общественных отношений, помогая усваивать нормы и правила, также проявлять себя в обществе. Воспитательная функция помогает сконцентрировать внимание ребенка на позитивных примерах, устраняя нежелательные проявления в характере. С ней коррелирует игротерапевтическая функция, помогающая преодолеть различные трудности, возникающие в жизни. Развивающая функция заключается в развитии ребенка, коррекции того, что в нем заложено и проявлено. Релаксационная функция игры помогает восстановить физические и духовные силы ребенка, а психологическая функция состоит в развитии творческих способностей детей.

Ребенок как человек играющий вследствие заинтересованности и погруженности в игровую стихию, расширяющую его возможности, приходит к состоянию инклюзивности. В нашем понимании инклюзивности человека играющего значимы следующие моменты: инклюзия, не предполагающая параметров психофизиологического состояния/возраста/пола/национальности, подразумевает человека, включенного в бытие и активно проявляющего себя в нем. Игра способствует включению личности в ее процесс благодаря насыщенности действий, динамике развития, накалу страстей и чувств, напряжению интеллекта. Игра одухотворена, поскольку в ней бьет пульс жизни, заряжая энергийным духом ребенка как человека играющего. Игра помогает индивиду созидать себя, умножать свои

14

способности и обогащать опыт. В момент игры человек не равен самому себе, и из состояния игры он выходит в преображенном виде. Игра расширяет возможности личности, способствуя развитию креативных приемов действия, восприятия, мышления и интерпретации. В силу перечисленных обстоятельств игровые методы обучения необходимо внедрять в систему инклюзивного образования.

Возрастная психология изучает две большие группы игр, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности, что оказывается принципиально важным в инклюзивной среде.

Первая группа – это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативно-творческий характер – ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры данной группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка и комфортного психологического климата внутри инклюзивно-образовательной среды.

Вторая группа – это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, даёт фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие.

Изучая виды игр, которые можно использовать в воспитательно-образовательном процессе инклюзивной среды, выделим следующие. Самые простые – ознакомительные игры, в которых применяют элементы не только знакомства с новым, но и его имитации. Содержание игры составляют действия, осуществляемые в процессе исследования предмета. Ролевые игры подразделяют на сюжетно-ролевые и драматические. В сюжетно-ролевых играх разыгрываются сюжеты взрослой жизни, где ребенок, с одной стороны, следует общим правилам взрослых, а с другой стороны, волен самостоятельно развивать сюжет и добавлять в него новые детали. В такой игре ребенок пробует себя в роли людей разных профессий/социальных статусов, тем самым, обучаясь вставать на место другого человека и с уважением относиться к его точке зрения. Кроме того, сюжетно-ролевые игры великолепно развивают творческое мышление, применяя полученные знания и навыки в выдуманных ситуациях. Для драматических игр характерен точный, изначально выбранный сюжет, которому ребенок должен следовать. К такому типу игр относятся разнообразные (индивидуальные и групповые) постановки. Драматическая игра развивает артистизм, умение контактировать с участниками и публикой, память (свою речь и действия ребенку необходимо выучить) и творческий подход (особенно, если стоит задача подготовки декораций и костюмов).

Развивающие игры – это игры, направленные на развитие внимания, памяти, мышления, знаний и опыта. Данные игры должны быть оригинальными, интересными и нести в себе задачу/вопрос/проблему, которые необходимо решить ребенку или группе детей. Одной из разновидностей развивающих игр являются настольные игры, которые в интересной красочной форме учат ребенка самостоятельности, сообразительности, образности мышления.

Следующий вид игр в жизни детей – подвижные игры. Это универсальное средство в тех случаях, если необходимо повысить уровень эмоционального состояния группы, «взбодрить» участников и даже лучше познакомить между собой. Но, в первую очередь, подвижные игры выполняют рекреационную функцию: их лучше проводить на воздухе или в большом помещении в моменты, когда просто необходимо отдохнуть.

Дидактические игры – это обучающие игры, превращающие учебный процесс, зачастую скучный и быстро утомляющий детей, в настоящее развлечение. Типичный пример дидактической игры – лото (например, лото с цифрами, времена года, страны и пр.). Дидактические игры направлены на изучение систем/явлений/процессов, поэтому их основная цель – получение новых знаний и их применение. Но этим их польза не ограничивается: дидактические игры могут включать в себя элементы других игр, в том числе сюжетно-ролевых,

15

прививая навыки взаимодействия с другими людьми и коллективного решения задач. Эффективность дидактической игры обусловлена одновременным проявлением в ней двух начал: учебно-познавательного и занимательно-игрового.

Помимо перечисленных игр, в инклюзивной среде важны различные виды психологических игр, которые могут быть деловыми, позиционными, инновационными, организационно-обучающими, обучающими, организационно-мыслительными, организационно-деятельностными и другими. Отвечая на вопрос «что представляют собой психологические игры, в чем их особенности и для чего они нужны?», отметим следующие моменты.

Игра – основной вид деятельности ребенка, поэтому посредством игры он самовыражается. Жизнь человека и его деятельность связаны с уникальными процессами, обладающими множеством