¢∂∫∂ªμƒπ√™ 2009 ¢∂§Δπ√ ∫√∂¢ - ∞ƒ. 23 1

AP. 26 ■ ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012ISSN 1450-1325

Ο ΚΟΕΔ ΕΙΝΑΙ ΜΕΛΟΣ ΤΟΥ COMMONWEALTH COUNCIL

FOR EDUCATIONAL ADMINISTRATION

AND MANAGEMENT (CCEAM)

Αγαπητά μέλη,

Αναμφίβολα η πολύπλοκη καθημερινότητα του σύγχρονου σχολείου καθιστά δια-χρονική και απαραίτητη τη μελέτη του κρίσιμου ρόλου του διευθυντή της σχολικήςμονάδας. Η ανάγκη αυτή επιβεβαιώνεται και από τη ραγδαία ανάπτυξη της έρευνας

της εκπαιδευτικής διοίκησης και της εκπαιδευτικής ηγεσίας τις τελευταίες δεκαετίες. Στoν τόπο μας πρώτα το Πανεπιστήμιο Κύπρου και στη συνέχεια τα υπόλοιπα πανεπι-στήμια, κρατικά και ιδιωτικά, μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα συμβάλλουν ερευ-νητικά στην προσπάθεια κατανόησης του ρόλου, του τρόπου συμπεριφοράς και δρά-σης των διευθυντών αλλά και στην προετοιμασία μελλοντικών διευθυντικών στελεχώνστο χώρο της εκπαίδευσης. Αξιόλογα δείγματα αυτής της έρευνας που αναπτύσσεταιτα τελευταία χρόνια στον κυπριακό χώρο αποτελούν οι τρεις διδακτορικές διατριβέςπου παρουσιάζονται συνοπτικά στις σελίδες που ακολουθούν. Η έρευνα του Γιάννη Σαββίδη, υπό την εποπτεία του Καθηγητή Πέτρου Πασιαρδή, επι-χειρεί τη διερεύνηση της σχέσης των ηγετικών στιλ και της αυτοεπάρκειας των διευ-θυντών με την αυτοεπάρκεια και τη συλλογική επάρκεια των εκπαιδευτικών. Μια σύγ-χρονη θεώρηση της παρώθησης, όπως είναι η θεωρία της αυτοεπάρκειας, προτείνεταιως ένας δυναμικός τρόπος για βαθιά γνώση διευθυντών και εκπαιδευτικών ως οντοτή-των μέσα στο σχολικό κοινωνικό σύστημα. Η ετοιμότητα των διευθυντών να διαχειριστούν, έγκαιρα και αποτελεσματικά, κρίσεις μέ-σα στην καθημερινότητα των δημόσιων δημοτικών σχολείων βρίσκεται στο επίκεντροτης ερευνητικής εργασίας του Γιάννη Κασουλίδη. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και το στιληγεσίας που υιοθετούν κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων κάτω από συνθήκες έκτα-κτης ανάγκης αξιοποιούνται για το σχεδιασμό και ανάπτυξη ενός μοντέλου λήψης από-φασης που ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες της διαχείρισης τέτοιων καταστάσεων.Η τρίτη διατριβή, που εκπονήθηκε από τον Παναγιώτη Αντωνίου, με αφετηρία τηνεπαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και εκτιμώντας τη σημασία της επαγγελ-ματικής τους ανάπτυξης, εστιάζεται στην ανάπτυξη και αξιολόγηση προγραμμάτωνεπιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για βελτίωση της διδασκαλίας και των μαθησιακώναποτελεσμάτων.Την ύλη του δελτίου αυτού συμπληρώνουν άλλες δύο εργασίες. Η μεν πρώτη, γραμμέ-νη από την Ελένη Κτίστη, διακρίνοντας το διευθυντή από τον ηγέτη, εξετάζει βιβλιο-γραφικά το προφίλ του καινοτόμου ηγέτη στην εκπαίδευση και τα χαρακτηριστικά τηςσυμπεριφοράς του. Η δε δεύτερη, που προέκυψε από έρευνα της Αφροδίτης Παναγιώ-του – Χαριλάου και του Ανδρέα Τσιάκκιρου, εξετάζει τις αντιλήψεις των διευθυντών τηςπρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου για τις συγκρούσεις στους εκπαιδευτικούς ορ-γανισμούς και το στιλ που υιοθετούν στη διαχείρισή τους.

Εκδοτική Επιτροπή

Αντί προλόγου

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΕΚΔΟΣΗΣΜαρία ΓεωργίουΕΚΔΟΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗΜαρία ΓεωργίουΌλγα Παπαγιάννη

περιεχόμενα

Διερεύνηση της Σχέσης των ΗγετικώνΣτιλ και της Αυτοεπάρκειας τωνΔιευθυντών με την Αυτοεπάρκεια καιτη Συλλογική Επάρκεια τωνΕκπαιδευτικών ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΑΒΒΙΔΗΣΠΕΤΡΟΣ ΠΑΣΙΑΡΔΗ 2

Ετοιμότητα των ΔιευθυντώνΔημόσιων Σχολείων ΔημοτικήςΕκπαίδευσης στη ΔιαχείρισηΚρίσεων: Ανάπτυξη Μοντέλου ΛήψηςΑπόφασης σε Καταστάσεις ΈκτακτηςΑνάγκηςΓΙΑΝΝΗΣ ΚΑΣΟΥΛΙΔΗΣ 5

Ανάπτυξη και ΑξιολόγησηΠρογραμμάτων Επιμόρφωσης τωνΕκπαιδευτικών για Βελτίωση τηςΔιδασκαλίας και των ΜαθησιακώνΑποτελεσμάτωνΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΑΝΤΩΝΙΟΥ 8

Ο Καινοτόμος Ηγέτης στηνΕκπαίδευσηΕΛΕΝΗ ΚΤΙΣΤΗ 14

Οι Αντιλήψεις των Διευθυντών τηςΠρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης τηςΚύπρου για τις Συγκρούσεις στουςΕκπαιδευτικούς Οργανισμούς και τοΣτιλ που Υιοθετούν στη ΔιαχείρισήτουςΑΦΡΟΔΙΤΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ-ΧΑΡΙΛΑΟΥΑΝΔΡΕΑΣ ΤΣΙΑΚΚΙΡΟΣ 18

Οι απόψεις που παρατίθενται στα ενυπόγραφα άρθραδεν εκφράζουν απαραίτητα τον ΚΟΕΔ.

Η Συντακτική Επιτροπή δέχεται κείμενα (μελέτες, έρευνες, βιβλιοκριτικές κτλ.) για δημο-σίευση στο Δελτίο του Ομίλου. Τα κείμενα πρέπει να είναι σύντομα (μέχρι 1500 λέξεις πε-ρίπου), σε θέμα σχετικό με την Εκπαιδευτική Διοίκηση και να αποστέλλονται σε γραπτήκαι ηλεκτρονική μορφή σε πρόγραμμα Word for Windows στις διευθύνσεις:Γιάννης Σαββίδης, Αμοργού 4Α, 1048 Λευκωσία, και i.savvides@cytanet.com.cy

Εισαγωγή

Μέσα στο σύγχρονο εκπαιδευτικό συγκείμενο οι διευ-θυντές και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουννέους και πιο απαιτητικούς ρόλους. Τίθενται λοιπόν

ερωτήματα για τις παραμέτρους που συντελούν περισσότεροστον καθορισμό της εργασιακής συμπεριφοράς των διευθυ -ντών και των εκπαιδευτικών στο σχολείο, καθώς και για ταατομικά χαρακτηριστικά τα οποία τους παρωθούν να δρά-σουν και να συμπεριφερθούν με συγκεκριμένο τρόπο. Έναςδυναμικός τρόπος για την κατανόηση της συμπεριφοράς καιδράσης των διευθυντών και των εκπαιδευτικών, ως οντοτή-των μέσα στο σχολικό κοινωνικό σύστημα, είναι με την εξέτα-ση, ανάμεσα σε άλλα, των πεποιθήσεων και παρωθήσεώντους.

Η παρούσα έρευνα προτείνει μια σύγχρονη θεώρηση τηςπαρώθησης, τη θεωρία της αυτοεπάρκειας, ως ένα δυναμικότρόπο για απόκτηση βαθιάς γνώσης για τους διευθυντές καιτους εκπαιδευτικούς ως οντότητες μέσα στο σχολικό κοινωνι-κό σύστημα, ο οποίος επιτρέπει την εξέταση των πεποιθήσε-ων και παρωθήσεών τους. Η θεωρία της αυτοεπάρκειας, ηοποία προέρχεται από την κοινωνική γνωστική θεωρία τουBandura, έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης τόσο από τουςμελετητές της οργανωτικής συμπεριφοράς όσο και της εκπαί-δευσης, όπου η εστίαση της προσοχής εντοπίζεται στη μελέτητης αυτοεπάρκειας των εκπαιδευτικών και των μαθητών σεσχέση με τα αποτελέσματα της διαδικασίας της διδασκαλίαςκαι μάθησης.

Ως αυτοεπάρκεια ορίζεται η προσωπική κρίση για την ικανό-τητα που έχει το άτομο να διεκπεραιώσει τις απαιτούμενεςεργασίες και στόχους που έχουν να κάνουν με μελλοντικέςκαταστάσεις. Είναι, με άλλα λόγια, η πεποίθηση που έχει κά-ποιος ότι μπορεί να υιοθετήσει συμπεριφορές και να δράσειμε τέτοιο τρόπο, ώστε να οδηγηθεί στην επίτευξη συγκεκρι-μένου στόχου και αναμενόμενου αποτελέσματος.

Οι πεποιθήσεις αυτοεπάρκειας αποτελούν καθοριστικό πα-ράγοντα για τους στόχους που θέτει το άτομο, την προσπά-θεια που καταβάλλει, την επιμονή και την αντοχή του. Οι πε-ποιθήσεις αυτοεπάρκειας των ατόμων καθορίζουν και το επί-πεδο παρώθησής τους. Όσο πιο δυνατές είναι αυτές οι πεποι-θήσεις τόσο μεγαλύτερη προσπάθεια και περισσότερη επι-μονή επιδεικνύουν. Επίσης, οι πεποιθήσεις αυτοεπάρκειαςκαθορίζουν τα επίπεδα του άγχους και της κατάθλιψης, πουμπορεί το άτομο να παρουσιάσει σε δύσκολες καταστάσειςκαι τα οποία μπορεί να παρεμποδίσουν την απόδοση τουατόμου στην εργασία του.

Συλλογική επάρκεια είναι η πεποίθηση που έχουν τα μέλημιας ομάδας ή ενός οργανισμού ότι μπορούν, εργαζόμενοισυλλογικά, να επιτύχουν συγκεκριμένα αποτελέσματα καικοινούς στόχους. Είναι με άλλα λόγια, οι προσωπικές αντιλή-

ψεις για τη συλλογική ικανότητα.

Ο ρόλος που οι σύγχρονοι διευθυντές των σχολικών μονάδωνκαλούνται να διαδραματίσουν, απαιτεί την εκδήλωση από μέ-ρους τους αποτελεσματικής ηγετικής συμπεριφοράς, δράσηςκαι ικανοτήτων. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο οι έννοιες της αυτο-επάρκειας και της συλλογικής επάρκειας αποκτούν μεγαλύτε-ρη βαρύτητα, αφού η μέχρι τώρα έρευνα έχει αναδείξει τη ση-μασία τους για το έργο που επιτελείται στα σχολεία και το ρό-λο των διευθυντών στη δημιουργία συνθηκών για αυξημέναεπίπεδα αυτοεπάρκειας και συλλογικής επάρκειας.

Με την παρούσα έρευνα επιχειρείται η συμπλήρωση τουερευνητικού κενού που έχει επισημανθεί στη βιβλιογραφίαμε τη σύνθεση ενός θεωρητικού μοντέλου στο επίπεδο τηςσχολικής μονάδας για τη διερεύνηση των σχέσεων της αυτο-επάρκειας και των ηγετικών στιλ των διευθυντών με την αυ-τοεπάρκεια και τη συλλογική επάρκεια των εκπαιδευτικών. Ηόλη προσπάθεια στηρίχθηκε στο σκεπτικό ότι, εφόσον οι πε-ποιθήσεις αυτοεπάρκειας και συλλογικής επάρκειας έχουνσυνδεθεί με την παρώθηση, τις συμπεριφορές και την από-δοση των ατόμων στην εργασία τους, θα ήταν χρήσιμο ναδιερευνηθεί κατά πόσον η άσκηση ηγεσίας από τους διευ-θυντές, οι οποίοι αποτελούν βασικούς συντελεστές στηναποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας, θα μπο-ρούσε να συσχετιστεί με τις πεποιθήσεις αυτοεπάρκειάςτους, με τις πεποιθήσεις αυτοεπάρκειας και συλλογικήςεπάρκειας των εκπαιδευτικών τους και κατ’ επέκταση με τηναπόδοση του εκπαιδευτικού προσωπικού στην εργασία του.

Οι βασικές επιδιώξεις της έρευνας ήταν δύο: Πρώτη επιδίω-ξη ήταν η ανάπτυξη έγκυρων και αξιόπιστων κλιμάκων,προσαρμοσμένων στο κυπριακό εκπαιδευτικό συγκείμενο,για τη μέτρηση των ηγετικών στιλ και της αυτοεπάρκειαςτων διευθυντών των σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσηςτης Κύπρου, καθώς και για τη μέτρηση των πεποιθήσεωναυτοεπάρκειας και συλλογικής επάρκειας των εκπαιδευτι-κών τους. Δεύτερη επιδίωξη ήταν η διερεύνηση της σχέσηςανάμεσα στις πιο πάνω μεταβλητές, μέσω της ανάπτυξηςενός θεωρητικού μοντέλου και της ποσοτικοποίησης τωνσχέσεων ανάμεσα στις μεταβλητές του.

Μεθοδολογία της έρευναςΜε βάση την παραδοχή ότι η χρήση πολλαπλών μεθόδωνμπορεί να ενισχύσει την ποιότητα και την εγκυρότητα τηςέρευνας, χρησιμοποιήθηκαν ποσοτικές και ποιοτικές τεχνι-κές διαδοχικά, εφαρμόζοντας διαδικασίες μεθοδολογικήςτριγωνοποίησης. Πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν οι δι-ευθυντές και οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων σχολείων πρω-τοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου, από τους οποίους επι-λέγηκε αντιπροσωπευτικό και τυχαίο δείγμα. Η έρευναπραγματοποιήθηκε σε επτά φάσεις, οι οποίες περιλάμβαναντην ανάπτυξη των εργαλείων μέτρησης της αυτοεπάρκειας

2 ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

Διερεύνηση της Σχέσης των Ηγετικών Στιλ καιτης Αυτοεπάρκειας των Διευθυντών με την Αυτοεπάρκεια

και τη Συλλογική Επάρκεια των ΕκπαιδευτικώνΓιάννης Σαββίδης και Πέτρος Πασιαρδής

των διευθυντών και των εκπαιδευτικών και της συλλογικήςεπάρκειας, την πιλοτική και την τελική χορήγηση των ερω-τηματολογίων για τη συλλογή των ποσοτικών δεδομένων,τη στατιστική ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων και τονέλεγχο του θεωρητικού μοντέλου, τις μελέτες περίπτωσηςτις ποιοτικές αναλύσεις και τη σύγκριση ποσοτικών και ποι-οτικών δεδομένων, για σκοπούς ερμηνείας των αποτελε-σμάτων της έρευνας.

ΑποτελέσματαΌπως έχει προκύψει από την έρευνα, η αυτοεπάρκεια των δι-ευθυντών του δείγματος είναι υψηλή. Σύμφωνα με τις αντι-λήψεις των εκπαιδευτικών, τα ηγετικά στιλ που χαρακτηρί-ζουν περισσότερο τους διευθυντές τους είναι το δομικό καιτο ανθρώπινο, λιγότερο το πολιτικό στιλ, ενώ το συμβολικόστιλ τους χαρακτηρίζει στο μικρότερο βαθμό. Δε βρέθηκανστατιστικά σημαντικές διαφορές στα επίπεδα αυτοεπάρ-κειας γυναικών και ανδρών διευθυντών. Σε ό,τι αφορά τηναυτοεπάρκεια και τη συλλογική επάρκεια των εκπαιδευτι-κών, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν αρκετά ως πολύ ικανοποι-ημένοι τόσο για τις δικές τους ικανότητες όσο και για τις ικα-νότητες του συνόλου των εκπαιδευτικών στο σχολείο τους.Οι άντρες εκπαιδευτικοί είχαν ελαφρώς υψηλότερα επίπεδααυτοεπάρκειας. Ο ίδιος έλεγχος έγινε και για τον εντοπισμότων διαφορών ανάμεσα στα επίπεδα συλλογικής επάρκειαςανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών. Στην περίπτωση αυτήδεν εντοπίστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσασε άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικούς.

Από τους ελέγχους εγκυρότητας, αξιοπιστίας και γενικευσι-μότητας προέκυψαν ότι οι κλίμακες Likert για τη μέτρησητης αυτοεπάρκειας των διευθυντών και των εκπαιδευτικών,καθώς και της συλλογικής επάρκειας των εκπαιδευτικών, εί-χαν υψηλό βαθμό εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Όπως κατέ-δειξαν οι παραγοντικές αναλύσεις, όλες οι δηλώσεις της κά-θε κλίμακας αποτελούσαν έναν παράγοντα και συνεπώςμπορεί να εξαχθεί ένα σκορ για την αυτοεπάρκεια των διευ-θυντών, την αυτοεπάρκεια των εκπαιδευτικών και τη συλλο-γική τους επάρκεια, αντίστοιχα.

Ανάλογοι έλεγχοι έγιναν για την κλίμακα μέτρησης τωντεσσάρων ηγετικών στιλ των διευθυντών, οι δηλώσεις τηςοποίας βρίσκονταν σε διατακτική κλίμακα. Κατ’ αρχήν, τααποτελέσματα των αναλύσεων ήταν ικανοποιητικά για τιςπέντε από τις έξι ερωτήσεις της διατακτικής κλίμακαςμέτρησης των ηγετικών στιλ. Η επιβεβαιωτική παραγοντικήανάλυση αποκάλυψε τις μεταβλητές κάθε ηγετικού στιλ, οιοποίες φορτίζουν στους παράγοντες στους οποίουςαντιστοιχούν, σύμφωνα με το αρχικό ερωτηματολόγιο τωνBolman και Deal. Τελικά, στην κλίμακα παρέμειναν 17 από τις24 δηλώσεις (τέσσερις για το δομικό, πέντε για το ανθρώπινο,τέσσερις για το πολιτικό και τέσσερις για το συμβολικό στιλ).Σημειώνεται ότι οι έλεγχοι εγκυρότητας, αξιοπιστίας καιγενικευσιμότητας, που πραγματοποιήθηκαν κατά τηνπιλοτική φάση, κατέδειξαν ότι μόνο η διατακτική κλίμακα τωνBolman και Deal, δηλαδή το ένα από τα τρία μέρη τουερωτηματολογίου τους, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί γιατην αποτίμηση των ηγετικών στιλ των διευθυντών τωνσχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου.

Για την εξέταση των σχέσεων ανάμεσα στις μεταβλητές τηςέρευνας αναπτύχθηκε ένα πολυεπίπεδο μοντέλο δομικήςεξίσωσης. Το τελικό θεωρητικό μοντέλο, το οποίο ταιριάζειπερισσότερο στα δεδομένα της έρευνας μας, αποκλίνει απότο αρχικό θεωρητικό μοντέλο της έρευνας.

Στο τελικό μοντέλο παρουσιάζονται λιγότερες συσχετίσειςμεταξύ των μεταβλητών σε κάθε επίπεδο. Επίσης, δεν παρα-τηρούνται αλληλεπιδράσεις μεταξύ μεταβλητών σε διαφο-ρετικά επίπεδα. Το δομικό και το πολιτικό στιλ σχετίζονταιθετικά με την αυτοεπάρκεια του διευθυντή, ενώ το συμβολι-κό στιλ ηγεσίας παρουσιάζει μικρή θετική επίδραση στησυλλογική επάρκεια αθροισμένη στο επίπεδο του σχολείου.Αξίζει να σημειωθεί ότι παρατηρείται απουσία επίδρασηςανάμεσα στην αυτοεπάρκεια του διευθυντή και στην αυτοε-πάρκεια και συλλογική επάρκεια των εκπαιδευτικών. Επί-σης, δεν παρατηρείται καμιά επίδραση του ανθρώπινουστιλ ηγεσίας σε οποιαδήποτε άλλη μεταβλητή. Είναι, επίσης,αξιοσημείωτο το γεγονός ότι κανένα ηγετικό στιλ δε συσχε-τίζεται με το επίπεδο του εκπαιδευτικού (αυτοεπάρκεια καισυλλογική επάρκεια στο επίπεδο του εκπαιδευτικού). Όπωςκαι στο επίπεδο του σχολείου, έτσι και στο πολυεπίπεδομοντέλο καταγράφηκαν σημαντικές αρνητικές συσχετίσειςσε όλα τα ζεύγη των ηγετικών στιλ, με εξαίρεση το δομικό-πολιτικό, όπου δεν καταγράφηκε σημαντική συσχέτιση. Τοαποτέλεσμα αυτό δεν ήταν αναμενόμενο, αφού βάσει τηςθεωρίας των Bolman και Deal τα τέσσερα ηγετικά στιλ είναιδιακριτά μεταξύ τους. Τέλος, δε βρέθηκε σημαντική συσχέ-τιση ανάμεσα στην αυτοεπάρκεια των εκπαιδευτικών και τησυλλογική τους επάρκεια στο επίπεδο του σχολείου. Ση-μαντική συσχέτιση ανάμεσα στις δύο αυτές μεταβλητές κα-ταγράφεται μόνο στο επίπεδο του εκπαιδευτικού.

Οι μελέτες περίπτωσης, οι οποίες έγιναν σε τέσσερις σχολι-κές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, είχαν στόχο τηδιερεύνηση σε βάθος και την ερμηνεία των ποσοτικών δε-δομένων, καθώς και την ενδυνάμωση της εσωτερικής εγκυ-ρότητας της έρευνας. Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων,τα οποία προέκυψαν από τις συνεντεύξεις με τους διευθυν-τές και τους εκπαιδευτικούς και την παρατήρηση στα τέσσε-ρα σχολεία, κατέδειξε ότι σε πολλές περιπτώσεις τα ποιοτι-κά δεδομένα επιβεβαιώνουν το τελικό θεωρητικό μοντέλο,ενδυναμώνοντας έτσι την εσωτερική εγκυρότητα της έρευ-νας. Από την ανάλυση αυτή προέκυψαν, επίσης, δεδομέναπέραν του θεωρητικού μοντέλου.

ΣυμπεράσματαΗ συζήτηση και η ερμηνεία των βασικών αποτελεσμάτων τηςέρευνας οδηγεί σε κάποια συμπεράσματα. Πρώτο αποτέλε-

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26 3

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 264

σμα της έρευνας ήταν η ανάπτυξη έγκυρων και αξιόπιστωνκλιμάκων για τη μέτρηση της αυτοεπάρκειας και συλλογικήςεπάρκειας των διευθυντών και των εκπαιδευτικών πρωτοβάθ-μιας εκπαίδευσης της Κύπρου. Τα εργαλεία αυτά, με δεδομένοότι οι πεποιθήσεις αυτοεπάρκειας και συλλογικής επάρκειαςεπιδρούν θετικά στις συμπεριφορές του εκπαιδευτικού προ-σωπικού, μπορούν να αξιοποιηθούν ως εργαλεία αυτοαξιολό-γησης των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας μόνο γιαδιαμορφωτικούς σκοπούς, συμβάλλοντας στη δημιουργίακουλτούρας αξιολόγησης στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κύ-πρου. Ένα δεύτερο αξιοσημείωτο αποτέλεσμα ήταν τα ερωτή-ματα, τα οποία έχουν εγερθεί σε σχέση με το θεωρητικό πλαί-σιο των Bolman και Deal. Όπως προκύπτει από την έρευνα,υπάρχουν εννοιολογικά προβλήματα ως προς τον ορισμό τωνηγετικών στιλ, αφού τα στιλ δε φαίνεται να είναι μονοδιάστα-τα. Διαφορετικές πτυχές του ίδιου στιλ φαίνεται να μη συμ-φωνούν μεταξύ τους. Ως εκ τούτου, καταδεικνύεται ότι το μο -ντέλο των Bolman και Deal χρήζει αναθεώρησης. Το τρίτοαποτέλεσμα αφορά την απουσία σημαντικής σχέσης ανάμεσαστην αυτοεπάρκεια των διευθυντών και την αυτοεπάρκεια καιτη συλλογική επάρκεια των εκπαιδευτικών. Τέταρτο, η ερευ-νητική μας εργασία εντόπισε θετική συσχέτιση αυτοεπάρ-κειας και συλλογικής επάρκειας μόνο στο επίπεδο του εκπαι-δευτικού. Πέμπτο, βρέθηκε μικρή αλλά στατιστικά σημαντικήεπίδραση του συμβολικού στιλ ηγεσίας στη συλλογική επάρ-κεια των εκπαιδευτικών, αθροισμένη στο επίπεδο του σχολεί-ου. Η παρουσία επίδρασης στην αθροισμένη συλλογική επάρ-κεια στο επίπεδο του σχολείου καταδεικνύει την προβλεπτικήεγκυρότητα της αθροισμένης συλλογικής επάρκειας, επιβε-βαιώνοντας έτσι τα αποτελέσματα προηγούμενης έρευνας. Τοαποτέλεσμα αυτό αποτελεί ένδειξη για τους τρόπους με τουςοποίους μπορεί η ηγεσία ενός σχολείου να επιδράσει στη συλ-λογική επάρκεια των εκπαιδευτικών και καταδεικνύει ευρύτε-ρα τους τρόπους μέτρησης μεταβλητών που σχετίζονται μεχαρακτηριστικά των οργανισμών και οδηγεί σε συμπεράσμα-τα αναφορικά με την κατάρτιση των διευθυντών των σχολι-κών μονάδων. Τέλος, σύμφωνα με το τελικό θεωρητικό μοντέ-λο της έρευνας, το δομικό και το πολιτικό στιλ ηγεσίας φαίνε-ται να επιδρούν ουσιωδώς στις πεποιθήσεις αυτοεπάρκειαςτων διευθυντών, λόγω κυρίως του συγκεντρωτικού - γραφει-οκρατικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος.

Όπως προκύπτει από τη συζήτηση και την ερμηνεία των πιοπάνω αποτελεσμάτων, είναι αναγκαία η περαιτέρω διερεύνη-ση των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών και διεξαγωγή άλ-λων σχετικών ερευνών. Είναι, επίσης, αναγκαία η διαφοροποί-ηση κάποιων πολιτικών και πρακτικών τόσο στο επίπεδο τουεκπαιδευτικού συστήματος όσο και των σχολικών μονάδων.

Σημαντική πρωτοτυπία της έρευνας αυτής, είναι ότι ασχο-λήθηκε με συστηματικό τρόπο και σε βάθος με τις σχέσειςανάμεσα στις μεταβλητές της, προσπαθώντας για πρώτηφορά να συνθέσει ένα μοντέλο, στο οποίο να εντάσσονταιτόσο οι πεποιθήσεις αυτοεπάρκειας του διευθυντή όσο καιοι πεποιθήσεις αυτοεπάρκειας και συλλογικής επάρκειαςτων εκπαιδευτικών σε σχέση με τον τρόπο άσκησης ηγεσίαςαπό τους διευθυντές. Η συμβολή της έρευνας στην επιστή-μη καταδεικνύεται ακόμη και από το γεγονός ότι πρόκειταιγια την πρώτη ερευνητική προσπάθεια που έχει αναληφθείστον κυπριακό χώρο, αλλά και στον ευρύτερο ελλαδικό, ηοποία εξετάζει σε βάθος τις σχέσεις που αφορούν τις πεποι-θήσεις αυτοεπάρκειας και συλλογικής επάρκειας του εκπαι-δευτικού προσωπικού των σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαί-δευσης. Στην πρωτοτυπία της έρευνας και τη συνεισφοράτης στην επιστήμη, θα μπορούσαν να προστεθούν οι κλίμα-

κες μέτρησης αυτοεπάρκειας και συλλογικής επάρκειας τωνδιευθυντών και των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχο-λεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου, οι οποίεςέχουν αναπτυχθεί για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας.

Ενδεικτική βιβλιογραφίαAshton, P.T. & Webb, R.B. (1986). Making a difference. Teachers’ sense

of efficacy and student achievement. New York: Longman.Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of be-

havioral change. Psychological Review, 84, 191-215.Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Engle-

wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York:

W.H. Freeman and Company.Bolman, L.G. & Deal, T.E. (1984). Modern approaches to understand-

ing and managing organizations. San Francisco: Jossey- Bass.Bolman, L.G. & Deal, T.E. (2003). Reframing organizations. Artistry,

choice and leadership (3rd ed.). San Francisco: Jossey- Bass.Cheng, Y.C. (1994). Principal’s leadership as a critical factor for school

performance:Evidence from multi-levels of primary schools. School Effectiveness

and School Improvement, 5(3), 299-317. Creswell, J.W. (2003). Research design. Qualitative, quantitative, and

mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: SagePublications.

Crow, G., Lumby, J. & Pashiardis, P (2008). Introduction: Why an In-ternational Handbook on the preparation and development ofschool leaders? In J. Lumby, G. Crow & P. Pashiardis (Eds.), Inter-national Handbook on the preparation and development of schoolleaders (pp. 1-17). New York: Routledge.

Goddard, R.D., Hoy, W.K. & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective effi-cacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, andfuture directions. Educational Researcher, 33(3), 3-13.

Goddard, R.D. & LoGerfo, L.F. (2007). Measuring emergent organi-zational properties: A structural equation modeling test of self-versus group-referent perceptions. Educational and PsychologicalMeasurement, 67(5), 845-858.

Kyriakides, L. & Creemers, B. P. M. (2008). Using a multidimensional ap-proach to measure the impact of classroom-level factors upon stu-dent achievement: a study testing the validity of the dynamicmodel. School Effectiveness and School Improvement,19(2), 183-205.

Leithwood, K. & Jantzi, D. (2008). Linking leadership to studentlearning: The contributions of leaders efficacy. Educational Ad-ministration Quarterly, 44(4), 496-528.

Pashiardis, P. (1998). Researching the characteristics of effective pri-mary school principals in Cyprus. Educational Management andAdministration, 26(2), 117-130.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευ-μενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Pashiardis, P. & Orphanou, S. (1999). An insight into elementary prin-cipalship in Cyprus: The teachers’ perspectives. International Jour-nal of Educational Management, 13(5), 241-251.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-effi-cacy and relations with strain factors, perceived collectiveteacher efficacy and teacher burnout. Journal of Educational Psy-chology, 99(3), 611-625.

Tschannen-Moran, M. & Gareis, C.R. (2004). Principals’ sense of effi-cacy: Assessing a promising construct. Journal of Educational Ad-ministration, 42(5), 573-585.

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy A. (2001).Teacher efficacy:Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education,17, 783-805.

Ετοιμότητα των Διευθυντών Δημοσίων Σχολείων ΔημοτικήςΕκπαίδευσης στη Διαχείριση Κρίσεων: Ανάπτυξη Μοντέλου

Λήψης Απόφασης σε Καταστάσεις Έκτακτης ΑνάγκηςΔρ. Γιάννης Κασουλίδης

5ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

Το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας για τηνετοιμότητα των σχολείων απέναντι στην κρίση και τηδιαχείρισή της έχει αυξηθεί σημαντικά την τελευταία

δεκαετία, ιδιαίτερα μετά από μια σειρά από τραγωδίες πουέπληξαν σχολικές μονάδες. Από τις διευθύνσεις των σχολεί-ων απαιτείται πλέον να εντάξουν στα ετήσια προγράμματάτους σχέδια δράσης για την πρόληψη και αντιμετώπιση θεο-μηνιών, ατυχημάτων, ασθενειών, καθώς και τρομοκρατικώνενεργειών, γεγονός που υποχρεώνει τους διευθυντές νααναλάβουν πρωτόγνωρους γι’ αυτούς ρόλους. Πολλές χώ-ρες, σε εθνικό επίπεδο, ανάμεσά τους και η Κύπρος, έλαβανπολιτικές αποφάσεις, θέσπισαν σχετικό νομικό πλαίσιο καιθεσμοθέτησαν υπηρεσίες για αποτελεσματική διαχείρισητων κρίσεων που απειλούν τα σχολεία. Η διαχείριση κρίσε-ων στα σχολεία άρχισε να γίνεται πιο συστηματική και οργα-νωμένη στις Η.Π.Α. στις αρχές της δεκαετίας του 1990 (Pitch-er & Poland, 1992) ενώ στην Κύπρο τα πρώτα βήματα προςαυτή την κατεύθυνση έγιναν το 1998 με τη σύσταση τουΓραφείου Πολιτικής Άμυνας στο Υπουργείο Παιδείας και Πο-λιτισμού.

Παρ’ όλο που η διαχείριση κρίσιμων περιστατικών στα σχο-λεία στα πλείστα σημεία προσομοιάζει με τη διαχείριση κρί-σεων στους υπόλοιπους οργανισμούς, δεν περιορίζεται μό-νο στην έννοια της πρόληψης και της αντιμετώπισης, αλλάεπεκτείνεται και στην επαναφορά του οργανισμού στηνομαλότητα. Εκτός από τις εμφανείς και άμεσες επιδράσειςτων καταστροφών, είτε αυτές προέρχονται από τον άνθρω-πο είτε από φυσικά φαινόμενα, υπάρχουν πάντοτε και έμμε-σες επιδράσεις ή αυτό που οι επιστήμονες προσδιορίζουνως μετατραυματικό στρες (Cahill & Foa, 2004· Rose, 2007).Παρ’ όλο που αυτές οι επιδράσεις μπορεί να είναι λιγότεροεμφανείς, τουλάχιστον στα αρχικά τους στάδια, είναι συνή-θως πιο επιβλαβείς και μπορούν να προσθέσουν χρόνιαστην περίοδο ανάκαμψης από μια καταστροφή. Σε αρκετέςπεριπτώσεις μάλιστα, δεν υπάρχει πλήρης ανάκαμψη καιέτσι οι καταστροφές και οι συνεπακόλουθες κρίσεις μπο-ρούν να αλλάξουν για πάντα τη ζωή του ατόμου γεγονόςπου δικαιολογεί το μεγάλο ενδιαφέρον πολλών ερευνητώνστην παρέμβαση στην κρίση (Aguilera, 1998· Caplan, 1964∙Erickson, 1964∙ Lindemann 1944· Roberts, 2005· Slaikeu,1990· Smith, 1990). Οι ψυχοσωματικές συνέπειες μετά απότη βίωση μιας κρίσιμης κατάστασης, ιδιαίτερα σε ευαίσθη-τες ομάδες πληθυσμού, όπως είναι τα παιδιά και οι έφηβοι,σε συνδυασμό με αισθήματα ανασφάλειας, σε έναν κατά κα-νόνα ασφαλή χώρο κοινωνικοποίησης και μάθησης, οδη-γούν συχνά σε ανεπανόρθωτα ψυχολογικά τραύματα καιχαμηλές σχολικές επιδόσεις.

Εύλογα, λοιπόν, τίθενται ερωτήματα κατά πόσο οι διευθυν-τές είναι έτοιμοι να διαχειριστούν έγκαιρα και αποτελεσμα-τικά τις κρίσεις που πλήττουν ή που αναμένεται να πλήξουντο σχολείο τους, καθώς, επίσης, ποια είναι τα ιδιαίτερα ατο-μικά χαρακτηριστικά και το στιλ ηγεσίας που υιοθετούν κα-

τά τη διαδικασία λήψης απόφασης σε καταστάσεις έκτακτηςανάγκης. Αντικείμενο της παρούσας έρευνας αποτέλεσε (α)η διερεύνηση του βαθμού ετοιμότητας των διευθυντών τωνδημόσιων σχολείων δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρουστη διαχείριση κρίσεων, και (β) η καταγραφή και ανάλυσητων νοητικών διεργασιών που παρουσιάζουν οι διευθυντέςκατά τη διαχείριση μιας κρίσης. Σκοπός της εργασίας είναι ηπροσφορά καινούριας γνώσης συμπληρώνοντας το κενόπου παρουσιάζεται στη βιβλιογραφία στον τομέα της εκπαι-δευτικής διοίκησης, με το σχεδιασμό ενός μοντέλου λήψηςαπόφασης το οποίο να ανταποκρίνεται στις ιδιομορφίες καιαπαιτήσεις της διαχείρισης των καταστάσεων έκτακτηςανάγκης.

Για τη διερεύνηση του βαθμού ετοιμότητας των διευθυ -ντών, σχεδιάστηκε ερωτηματολόγιο το οποίο στηρίχθηκεσε αντίστοιχα ερευνητικά εργαλεία των Dorn, Thomas,Wong και Shepherd (2004) και των Kano, Ramirez, Ybarra,Frias και Bourque (2007), στο υφιστάμενο νομικό πλαίσιοτης δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου, καθώς επίσης καιστην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που αφορούσε τη δια-χείριση κρίσεων στα σχολεία. Η παρατήρηση και καταγρα-φή των νοητικών διεργασιών των διευθυντών πραγματο-ποιήθηκε στα πλαίσια ημιδομημένων συνεντεύξεων με τηχρήση ενός υποθετικού σεναρίου το οποίο περιέγραφε ένατραγικό περιστατικό σε δημόσιο δημοτικό σχολείο. Κατά τηδιάρκεια των συνεντεύξεων, τα υποκείμενα της έρευνας κα-λούνταν να εκδηλώσουν φωνακτά τις σκέψεις τους σε συ -γκεκριμένα σημεία του σεναρίου και, τέλος, να λάβουν απο-φάσεις σε σχέση με τα γεγονότα που εκτυλίσσονταν στο κεί-μενο. Πληθυσμός της έρευνας ήταν όλοι οι διευθυντές τηςπρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που κατείχαν οργανική θέσηδιευθυντή και εργάζονταν στα δημόσια δημοτικά σχολείατης Κύπρου κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2009-2010. Δείγμα της έρευνας ήταν 60 διευθυντές οι οποίοι δια-μοιράστηκαν σε δύο ομάδες, πειραματική και ελέγχου.

Για τη διερεύνηση των νοητικών διεργασιών που παρουσιά-ζουν οι διευθυντές κατά τη διαδικασία αντιμετώπισης ενόςκρίσιμου περιστατικού, εφαρμόστηκε το Πρωτόκολλο Με-γαλόφωνης (Έκφωνης) Σκέψης ή Πρωτόκολλο Ανάλυσης(Chi, 1997; Ericsson & Simon, 1993; Newel & Simon, 1972;Someren, Barnard & Sandberg, 1994). Η συγκεκριμένη μέ-θοδος έχει χρησιμοποιηθεί εκτενώς ως εργαλείο παρατήρη-σης και καταγραφής των νοητικών διεργασιών και στρατη-γικών των υποκειμένων. Τα μέλη της πειραματικής ομάδαςκαλούνταν, στα πλαίσια των συνεντεύξεων, να εφαρμόσουντο Πρωτόκολλο Μεγαλόφωνης Σκέψης και, συνεπώς, να εκ-δηλώσουν φωνακτά τις σκέψεις τους σε συγκεκριμένα ση-μεία του υποθετικού σεναρίου, ώστε να παρατηρηθούν καινα καταγραφούν νοητικές διεργασίες και στρατηγικές και,ακολούθως, να λάβουν αποφάσεις σε προκαθορισμένακομβικά σημεία του σεναρίου. Τα μέλη της ομάδας ελέγχου,μετά από την ανάγνωση τμήματος του σεναρίου, προχω-

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 266

ρούσαν αμέσως στη λήψη αποφάσεων. Το ερωτηματολόγιοήταν το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη διαπίστωσητου βαθμού ετοιμότητας των διευθυντών και συμπληρώθη-κε από όλα τα υποκείμενα.

Διάγραμμα 1 - Πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου

Τα αποτελέσματα της έρευνας καταδεικνύουν ότι οι διευθυ -ντές εμφανίζονται, σε γενικές γραμμές, έτοιμοι να διαχειρι-στούν καταστάσεις έκτακτης ανάγκης στα σχολεία τους. Ση-μαντικό εύρημα αποτελεί, επίσης, το γεγονός ότι ο βαθμόςετοιμότητας παρουσιάζεται ανάλογος, όχι τόσο με τη σοβα-ρότητα των περιστατικών όσο με την οικειότητα που παρου-σιάζουν οι διευθυντές με τις διάφορες κατηγορίες κρίσεων. Γιαπαράδειγμα, οι διευθυντές παρουσιάζουν ψηλό βαθμό ετοι-μότητας στην αντιμετώπιση ενός σεισμού, περιστατικό για τοοποίο έχουν ενημερωθεί, προετοιμαστεί και ασκηθεί με τοπροσωπικό και τους μαθητές τους. Αντίθετα, ο αντίστοιχοςβαθμός ετοιμότητας στην περίπτωση εισόδου ανεπιθύμητουπροσώπου στο σχολείο, περιστατικό για το οποίο υπήρξε ελά-χιστη ή ελλιπής ενημέρωση και καθόλου προετοιμασία ήάσκηση, εμφανίζεται σχετικά χαμηλός.

Από την παραγοντική ανάλυση που έγινε, για να εξακριβω-θεί η σχέση μεταξύ των διάφορων μεταβλητών του ερωτη-ματολογίου, προέκυψε μια σειρά από παράγοντες οι οποίοιδείχνουν ότι οι διευθυντές διαχωρίζουν την πρόληψη τηςκρίσης σε παθητική, η οποία εστιάζεται στη θεωρητική κα-τάρτιση και εκπαίδευση και σε ενεργητική στην οποία περι-λαμβάνεται ο σχεδιασμός και η πρακτική εφαρμογή σχε-δίων δράσης. Επίσης, οι διευθυντές παρουσιάζουν δύο προ-φίλ ανταπόκρισης στην κρίση, διαχωρίζοντας τα περιστατι-κά σε οικεία και μη οικεία, εμφανίζοντας ψηλό και χαμηλόβαθμό ετοιμότητας αντίστοιχα.

Από τις αναλύσεις των δεδομένων που προέκυψαν κατά τηδιαδικασία απομαγνητοφώνησης των συνεντεύξεων τουσυνόλου των διευθυντών που συμμετείχαν στην έρευνα,δεν παρουσιάστηκε οποιαδήποτε στατιστικά σημαντικήδιαφορά μεταξύ των μελών της πειραματικής ομάδας καιτης ομάδας ελέγχου. Συγκεκριμένα, οι διευθυντές και τωνδύο ομάδων παρουσίασαν μέτριο προς ψηλό βαθμό ετοι-μότητας, ακολούθησαν τις διαδικασίες που συνδέονταν πε-ρισσότερο με συγκεκριμένο μοντέλο διαχείρισης κρίσεων,ενώ υιοθέτησαν κατά κύριο λόγο το ορθολογιστικό στιλ λή-ψης απόφασης, με τα μέλη της πειραματικής ομάδας ναλαμβάνουν περισσότερο στιγμιαίες παρά διαισθητικές απο-φάσεις.

Το γεγονός ότι οι δύο ομάδες δε διέφεραν σημαντικά μετα-ξύ τους, οδήγησε στο ασφαλές συμπέρασμα πως η εφαρμο-γή του Πρωτοκόλλου Μεγαλόφωνης Σκέψης στα μέλη τηςπειραματικής ομάδας δεν επηρέασε τη διαδικασία διαχείρι-σης της κρίσης ούτε τον τρόπο λήψης απόφασης, επιτρέ-ποντας, παράλληλα, τη μελέτη των νοητικών διεργασιώνπου παρατηρήθηκαν και καταγράφηκαν στα πλαίσια τωνσυνεντεύξεων. Για τη μελέτη και την κατηγοριοποίηση τωννοητικών διεργασιών, αξιοποιήθηκε κωδικοποιημένο εννοι-ολογικό σχήμα το οποίο στηρίχθηκε σε αντίστοιχες ερευνη-τικές εργασίες και πήρε την τελική του μορφή μετά από τηνανάλυση των δεδομένων των πιλοτικών συνεντεύξεων.

Η επεξεργασία των νοητικών διεργασιών των μελών της πει-ραματικής ομάδας φανέρωσε πως οι διευθυντές στηρίζο -νται σε μεγάλο βαθμό στις δικές τους πεποιθήσεις και πι-στεύω γεγονός που συνδέεται με την ανάληψη ευθύνης,που απορρέει από τη διαχείριση μιας κρίσης στο σχολείοτους. Επιπρόσθετα, οι διευθυντές τείνουν να εξάγουν ση-μαντικό αριθμό συμπερασμάτων, νοητική διεργασία πουσυνδέεται άμεσα με την επίλυση προβλημάτων και την ανα-ζήτηση, αλλά και σύνθεση νοητικών μοντέλων, στην προ-σπάθεια του ατόμου να κατασκευάσει μια ολοκληρωμένηεικόνα λύσης. Στις νοητικές διεργασίες που κυριάρχησανσημειώνεται ακόμη η ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώ-σης με τα υποκείμενα να προσπαθούν να βρουν στήριξη σεεμπειρίες του παρελθόντος αλλά και οδηγίες και κανονι-σμούς που διέπουν τη διαχείριση κρίσεων στα σχολεία, ενώη διαίσθηση ήταν η νοητική διεργασία που είχε τη μεγαλύ-τερη συσχέτιση με τη λήψη απόφασης.

Τα ερευνητικά ευρήματα, σε συνδυασμό με την ανασκόπη-ση της βιβλιογραφίας στο πεδίο της διαδικασίας λήψηςαπόφασης και της διαχείρισης κρίσεων, ανέδειξαν τα δομι-κά στοιχεία του προτεινόμενου μοντέλου λήψης απόφασηςστο οποίο εισάγεται ο όρος της δομημένης διαίσθησης. Κατ’αυτή την έννοια, γίνεται αποδεκτή η παραδοχή πως οι ηγέ-τες, όταν καλούνται να λάβουν αποφάσεις σε στρεσογόνεςσυνθήκες και ασταθή περιβάλλοντα, όπως συμβαίνει σε κα-ταστάσεις κρίσεων που πλήττουν τον οργανισμό, αντιδρούνμε τρόπο ενστικτώδη και συχνά αδιευκρίνιστο, όπου παρα-τηρείται ένας συγκερασμός σκόπιμων και συνειδητών διερ-γασιών με διαισθητικές και ασυναίσθητες αντιδράσεις. Με

Διάγραμμα 2 - Μοντέλο Λήψης Απόφασης ΔομημένηςΔιαίσθησης

7ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

απλά λόγια, γνωρίζουν (τι κάνουν), αλλά δε γνωρίζουν γιατί(κάνουν τη συγκεκριμένη επιλογή). Με το συγκεκριμένομοντέλο λήψης απόφασης προτείνεται η συστηματική καισκόπιμη κατασκευή νοητικών μοντέλων τα οποία μπορούννα αξιοποιηθούν αυτούσια ή να συνδυαστούν με άλλα ώστενα αποτελέσουν μια πηγή διαισθητικών αντιδράσεων, απο-σκοπώντας με τον τρόπο αυτό σε γρήγορες και αποτελε-σματικές αποφάσεις.

Λόγω, λοιπόν, της σπουδαιότητας του θέματος και του αυ-ξανόμενου ενδιαφέροντος που παρατηρείται τα τελευταίαχρόνια στον τομέα της διαχείρισης κρίσεων γενικότερα καιτης ετοιμασίας των σχολείων και των διευθυντών ειδικότε-ρα, επιβάλλεται να διεξαχθούν περαιτέρω έρευνες οι οποίεςθα μπορούσαν να ασχοληθούν σε βάθος με την εξέτασηδιάφορων πτυχών του συγκεκριμένου πεδίου με στόχο τηνεπέκταση της παρούσας εργασίας. Παρόμοια έρευνα μεδιαφορετικό πληθυσμό εντός ή και εκτός Κύπρου, για παρά-δειγμα, θα βοηθούσε να διαφανεί κατά πόσο το προτεινόμε-νο μοντέλο μπορεί να υιοθετηθεί και σε άλλους οργανι-σμούς και ηγετικά στελέχη που καλούνται να διαχειριστούνμια κρίση ή έχει να κάνει ειδικά με την ομάδα των διευθυ -ντών της Κύπρου.

Σημαντική πρωτοτυπία της έρευνας αυτής είναι ότι αφοράτην πρώτη ερευνητική προσπάθεια που πραγματοποιείταιστον κυπριακό, καθώς και στον ευρύτερο διεθνή χώρο, ηοποία προσπαθεί να καταγράψει τις νοητικές διεργασίεςτων διευθυντών δημοτικής εκπαίδευσης κατά τη διάρκειαλήψης απόφασης σε κατάσταση έκτακτης ανάγκης, στηνπροσπάθειά τους να διαχειριστούν αποτελεσματικά μια κρί-ση, με σκοπό την εκπόνηση ενός μοντέλου λήψης απόφα-σης. Στην πρωτοτυπία της έρευνας και τη συνεισφορά τηςστην επιστήμη θα μπορούσε να προστεθεί η χρήση σεναρί-ου κατά τη διάρκεια των ημιδομημένων συνεντεύξεων, ηοποία αποσκοπούσε στην προσομοίωση μιας κρίσιμης κα-τάστασης και στη δημιουργία συνθηκών πίεσης και συναι-σθηματικής φόρτισης, σαν να εκτυλισσόταν ένα πραγματι-κό γεγονός.

Καταλήγοντας, μπορούμε να πούμε ότι το έργο των διευ-θυντικών στελεχών στα σχολεία, όπως και σε άλλους οργα-νισμούς, γίνεται ολοένα και πιο πολύπλοκο, απαιτητικό καιπολυσύνθετο. Πέρα από τον παιδαγωγικό και συμβουλευτι-κό του ρόλο, ο ηγέτης της σχολικής μονάδας καλείται να α -νταποκριθεί στις απαιτήσεις οργάνωσης και διοίκησης ακό-μη και της επιβίωσης ενός σύγχρονου, ζωντανού οργανι-σμού αλληλένδετου με το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο καιτο γεωπολιτικό περιβάλλον που το περιβάλλει. Στην Κύπροη παρούσα έρευνα αποτελεί μια προσπάθεια από τις πολλέςπου καλό θα ήταν να γίνουν για να περάσουν τα σωστά μη-νύματα στα κέντρα λήψης απόφασης έτσι ώστε η ένταξη θε-μάτων διαχείρισης κρίσεων στα προγράμματα εκπαίδευσης

των διευθυντικών στελεχών των σχολικών μονάδων της Κύ-πρου να ενταθεί, να συστηματοποιηθεί και να ξεφύγει απότο εμβρυικό στάδιο που βρίσκεται σήμερα.

Βιβλιογραφία

Aguilera, D. C. (1998). Crisis intervention: Theory and methodology(8th ed.). St. Louis, MO: Mosby.

Cahill, S. P., & Foa, E. B. (2004). A glass half empty or half full? Wherewe are and directions for future research in the treatment ofPTSD. In S. Taylor (Ed.), Advances in the Treatment of PosttraumaticStress Disorder: Cognitive-behavioral perspectives (pp. 267-313).New York: Springer.

Caplan, G. (1964). Principles of preventing psychiatry. New York: BasicBooks.

Chi, M. T. H. (1997). Quantifying qualitative analyses of verbal data:A practical guide. The Journal of the Learning Sciences, 6(3), 271-315.

Dorn, M., Thomas, G., Wong, M., & Shepherd, S. (2004). Safe SchoolsPlanning Guide for All Hazards (1st ed.). Surrey: Jane’s.

Erickson, E. H. (1964). Childhood and society (2nd ed.). New York:Norton.

Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1993). Protocol analysis: Verbal reportsas data. Boston: MIT Press.

Kano, M., Ramirez, M., Ybarra, W. J., Frias, G., & Bourque, L. B. (2007).Are schools prepared for emergencies? A baseline assessmentof emergency preparedness at school sites in three Los Angelescounty school districts. Education and Urban Society, 39(3), 399-422.

Lindemann, E. (1944). The symptomatology and management ofacute grief. American Journal of Psychiatry, 101, 141-148.

Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving.Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Pitcher, G. D., & Poland, S. (1992). Crisis intervention in the schools.New York: Guilford Press.

Roberts, A. R. (2005). Bridging the past and present to the future ofcrisis intervention and crisis management. In A. R. Roberts (Ed.),Crisis intervention handbook: Assessment, treatment, and research(3rd ed., pp. 3–34). New York: Oxford University Press.

Rose, O. (2007). Dark water: Stress after trauma. Bloomington:Authorhouse.

Smith, L. L. (1990). Crisis intervention: Theory and practice. In J. E.Mezzich & B. Zimmer (Eds.), Emergency Psychiatry, (pp. 305-331).Madison, CT: International University Press.

Slaikeu, K. A. (1990). Crisis intervention: A handbook for practice andresearch (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Someren, W. M., Barnard, F. Y., & Sandberg, A. C. J. (1994). The thinkaloud method: A practical guide to modeling cognitive process.London: Harcourt Brace & Company.

3-7 ¡ÔÂÌ‚Ú›Ô˘ 2012Grand Resort Hotel ÛÙË §ÂÌÂÛfi

ªË ¯¿ÛÂÙ ÙÔ Û˘Ó¤‰ÚÈÔ CCEAM 2012 Ì ı¤Ì·“New Trends, New Challenges in Educational Leadership and Governance”

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 268

Ανάπτυξη και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Επιμόρφωσηςτων Εκπαιδευτικών για Βελτίωση της Διδασκαλίας

και των Μαθησιακών ΑποτελεσμάτωνΔρ. Παναγιώτης Αντωνίου

Λέκτορας Εκπαιδευτικής Διοίκησης Faculty of Education, of Cambridge, UK

1. Εισαγωγή – Σημασία της Επαγγελματικής Ανάπτυξης

Ηεκπαίδευση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκ-παιδευτικών αποτελούν βασικούς μηχανισμούς βελ-τίωσης της ποιότητας διδασκαλίας και γενικότερα της

αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων (Har-greaves, 1994· Day, 1999). Παρόμοιες απόψεις υποστηρίζο -νται τόσο από την Επιτροπή για την Εκπαιδευτική Μεταρ-ρύθμιση (2004) όσο και από το Υπουργείο Παιδείας και Πολι-τισμού της Κύπρου (2008). Η συστηματική και μεθοδευμένηπροσπάθεια για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν αναφέ-ρεται μόνο στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος αλ-λά και στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, η οποία βρίσκεταιστο επίκεντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής και αποτελεί τοβασικό κύτταρο του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ως εκ τούτου, η ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού, απο-τελεί ένα από τα βασικότερα ζητήματα που καλείται να αντι-μετωπίσει ο εκπαιδευτικός ηγέτης, αφού δεν αποτελεί ένααπλό οργανωτικό-διοικητικό ζήτημα, αλλά μια ουσιαστικήπαράμετρο που μπορεί να συντελέσει στη βελτίωση του εκ-παιδευτικού έργου και των μαθησιακών αποτελεσμάτων.Για αυτό και οι διαδικασίες παρώθησης, ανάπτυξης, επιμόρ-φωσης και στήριξης του εκπαιδευτικού προσωπικού αποτε-λούν κρίσιμα πεδία άσκησης της εσωτερικής εκπαιδευτικήςπολιτικής κάθε σχολικής μονάδας. Ιδιαίτερα ο ρόλος πουκαλείται να διαδραματίσει ο διευθυντής της σχολικής μονά-δας ως «εκπαιδευτικός ηγέτης» (instructional leader) είναιιδιαίτερα σημαντικός, αφού η αποτελεσματική παροχή επι-μόρφωσης στους εκπαιδευτικούς αποτελεί καθοριστικό πα-ράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας τηςσχολικής μονάδας (π.χ. Leithwood & Menzies,1998·

Hallinger & Hausman, 1994).

Παρά τη μεγάλη σημασία που αποδίδεται στον τομέα της επι-μόρφωσης των εκπαιδευτικών, οι διαφορετικές προσεγγίσειςπου μπορούν να αξιοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς ηγέ-τες για την επαγγελματική στήριξη και επιμόρφωση των εκ-παιδευτικών στα διάφορα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστή-ματος δεν έχουν διερευνηθεί επαρκώς (Cornford, 2002· Mc-Namara, 1990). Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιο-γραφία στον εν λόγω τομέα, φαίνεται να έχουν επικρατήσειδύο διαφορετικές και ως επί το πλείστον αντικρουόμενεςπροσεγγίσεις: Η ολιστική προσέγγιση (Holistic approach) καιη προσέγγιση επιμόρφωσης στη βάση μεμονωμένων διδα-κτικών δεξιοτήτων (Competency-based approach).

2. Κύριες Προσεγγίσεις Επαγγελματικής Ανάπτυξης Εκ-παιδευτικώνΣύμφωνα με την ολιστική προσέγγιση (Schon, 1987· Zeichner

& Liston, 1996) οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται σε δραστηριό-τητες κριτικού αναστοχασμού επί όλου του φάσματος των δι-δακτικών ικανοτήτων και ενθαρρύνονται στο να δουν κριτικάτο ρόλο τους αναπτύσσοντας παράλληλα σχέδια δράσης πουαποσκοπούν στη βελτίωσή τους σε τομείς που οι ίδιοι θεω-ρούν σημαντικούς. Η εφαρμογή της προσέγγισης αυτής οδη-γεί στη δημιουργία του «αισθήματος του ανήκειν» στους εκ-παιδευτικούς, γεγονός που ενθαρρύνει την ουσιαστική εμ-πλοκή τους στα προγράμματα βελτίωσης (Fullan, 2001). Αντί-θετα, σύμφωνα με την προσέγγιση επιμόρφωσης στη βάσημεμονωμένων διδακτικών δεξιοτήτων (Houston, 1988) η επι-μόρφωση είναι αποτελεσματική όταν έχει προκαθορισμένοκαι ξεκάθαρο περιεχόμενο το οποίο αναφέρεται σε συγκεκρι-μένες κάθε φορά δεξιότητες διδασκαλίας.

Παρά το μεγάλο αριθμό δημοσιεύσεων σχετικά με τα προ-γράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μετανάλυσηερευνών που έχει διεξαχθεί πρόσφατα (Cochran-Smith &Zeichner, 2005) φανερώνει πως και οι δύο προσεγγίσειςέχουν δεχθεί κριτική σε θεωρητικό επίπεδο ενώ την ίδιαστιγμή η αποτελεσματικότητά τους δεν έχει διερευνηθείεπαρκώς. Συγκεκριμένα, η συντριπτική πλειοψηφία τωνερευνών στηρίζεται σε περιπτωσιακές μελέτες ή σε έρευνεςεπισκόπησης οι οποίες μεθοδολογικά δεν είναι σε θέση ναεντοπίσουν τον πραγματικό βαθμό επίδρασης των προσεγ-γίσεων επιμόρφωσης στην επαγγελματική βελτίωση των εκ-παιδευτικών και στα μαθησιακά αποτελέσματα.

3. Δυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση Επιμόρφωσης Μέσα σε αυτά τα πλαίσια και λαμβάνοντας υπόψη τις αδυ-ναμίες και την κριτική που ασκήθηκε στις δύο κυρίαρχεςπροσεγγίσεις, η έρευνα αυτή έχει αναπτύξει μια καινοτόμοπροσέγγιση επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών,τη Δυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση Επιμόρφωσης (DynamicIntegrated Approach). Η ανάπτυξη της προσέγγισης αυτήςστηρίχθηκε σε προηγούμενα ερευνητικά πορίσματα σύμ-φωνα με τα οποία οι διδακτικές δεξιότητες που περιλαμβά-νονται στο Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσμα-τικότητας (ΔΜΕΑ) (Creemers & Kyriakides, 2008) μπορούννα ομαδοποιηθούν σε πέντε επίπεδα / στάδια. Τα στάδιααυτά είναι ιεραρχικά δομημένα ως προς το βαθμό δυσκο-λίας τους και έχουν βρεθεί να σχετίζονται με αντίστοιχηπρόοδο στα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή οι εκπαι-δευτικοί που βρίσκονται σε ένα υψηλότερο στάδιο διδακτι-κών δεξιοτήτων είναι πιο αποτελεσματικοί από αυτούς πουβρίσκονται σε ένα χαμηλότερο στάδιο. Οι διαφορές αυτέςεντοπίστηκαν τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθημα-τικό τομέα (Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009).

9ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί πως η αναγνώρισητης λειτουργίας διαφορετικών επιπέδων/αναπτυξιακώνσταδίων των εκπαιδευτικών έχει υποστηριχθεί τόσο απόπολλούς ερευνητές (π.χ. Dreyfus & Dreyfus, 1986· Feiman-Nemser & Remillard, 1996), όσο και από τo Υπουργείο Παι-δείας και Πολιτισμού της Κύπρου (2008). Παρ’ όλα αυτά, μέ-χρι στιγμής η περιγραφή των προτεινόμενων σταδίων είναιγενική και αόριστη, και ως εκ τούτου δε συμβάλλει στηνανάπτυξη προγραμμάτων επιμόρφωσης που να ανταποκρί-νονται στις συγκεκριμένες επαγγελματικές ανάγκες των εκ-παιδευτικών.

Είναι επίσης σημαντικό να επισημανθεί πως η Δυναμική Εν-διάμεση Προσέγγιση τοποθετείται μεταξύ των δύο κυρίαρ-χων προσεγγίσεων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών καιαποσκοπεί στην αντιμετώπιση των κύριων αδυναμιών πουπροκύπτουν από την εφαρμογή τους. Συγκεκριμένα, η Δυ-ναμική διάσταση της προσέγγισης αυτής στηρίζεται στο γε-γονός πως το περιεχόμενό της απορρέει από την ομαδοποί-ηση των διδακτικών δεξιοτήτων του ΔΜΕΑ και διαφοροποι-είται ανάλογα ώστε να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένεςπροτεραιότητες βελτίωσης και διδακτικές αδυναμίες πουπαρουσιάζουν οι εκπαιδευτικοί σε κάθε στάδιο διδακτικώνδεξιοτήτων. Αντίστοιχα, η Ενδιάμεση διάσταση της προσέγ-γισης αυτής στηρίζεται στο γεγονός πως ενώ το περιεχόμε-νό της στηρίζεται σε ομαδοποιήσεις διδακτικών δεξιοτήτωνπου σύμφωνα με την έρευνα εκπαιδευτικής αποτελεσματι-κότητας συνδέονται με πρόοδο στα μαθησιακά αποτελέ-σματα, την ίδια στιγμή οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται συστη-ματικά σε διαδικασίες κριτικού αναστοχασμού αξιοποιώ -ντας ταυτόχρονα τις δικές τους εμπειρίες και αντιλήψεις επίτων δεξιοτήτων αυτών.

4. Σκοπός και Μεθοδολογία της έρευναςΛαμβάνοντας υπόψη τα πιο πάνω, η έρευνα αποσκοπείστην πειραματική εφαρμογή και σύγκριση της Ολιστικής καιτης Δυναμικής Ενδιάμεσης Προσέγγισης Επιμόρφωσης μεστόχο τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας κάθε προ-σέγγισης στη βελτίωση των διδακτικών δεξιοτήτων και τωνμαθησιακών αποτελεσμάτων. Ο ερευνητικός σχεδιασμόςστηρίχθηκε σε πρότυπα πειραματικής έρευνας με τυχαίακατανομή των εκπαιδευτικών του ιδίου σταδίου διδακτικώνδεξιοτήτων στις πειραματικές ομάδες της έρευνας (grouprandomization experimental design).

Συγκεκριμένα, κατά την πρώτη φάση της έρευνας αξιολογή-θηκαν οι διδακτικές δεξιότητες των 130 εκπαιδευτικών πουσυμμετείχαν στην έρευνα μέσω παρακολουθήσεων διδα-σκαλίας στις τάξεις. Χρησιμοποιήθηκαν τρία έντυπα παρα-τήρησης διδασκαλίας, ένα υψηλής και δύο χαμηλής επαγω-γικής λειτουργίας. Η εγκυρότητα των εργαλείων αυτών εξε-τάστηκε σε προηγούμενες έρευνες (Kyriakides, 2005· Cree-mers & Kyriakides, 2008). Για κάθε κλίμακα των τριών εντύ-πων παρακολούθησης διδασκαλίας ο δείκτης αξιοπιστίας(alpha reliability coefficient) ήταν μεγαλύτερος από 0.83,ενώ ο δείκτης εσωτερικής αξιοπιστίας μεταξύ διαφορετικώνπαρατηρητών (inter-rater reliability) ήταν μεγαλύτερος από0.81. Επιπλέον, κατά τη φάση αυτή έγινε η αρχική αξιολόγη-ση της επίδοσης των μαθητών των εμπλεκόμενων εκπαι-δευτικών στα Μαθηματικά με δοκίμια που αξιολογούν τιςγνώσεις και δεξιότητες των μαθητών στα Μαθηματικά αυτά

όπως προσδιορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα σπου-δών της Κύπρου (Υπουργείο Παιδείας, 1994). Χορηγήθηκεεπίσης ερωτηματολόγιο στους μαθητές με σκοπό τη συλλο-γή δεδομένων για τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά (π.χ.φύλο, ΚΟΕ, πολιτισμικό κεφάλαιο), καθώς και για άλλα χαρα-κτηριστικά τα οποία σχετίζονται με την επίδοσή τους όπωςείναι ο χρόνος που αφιερώνουν για την κατ’ οίκον εργασίατους και το κατά πόσον παρακολουθούν φροντιστηριακάμαθήματα.

Με βάση τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των διδακτι-κών τους δεξιοτήτων, οι εκπαιδευτικοί ομαδοποιήθηκαν σεπέντε στάδια διδακτικών δεξιοτήτων όπως αυτά προέκυ-ψαν και από προηγούμενες έρευνες (Kyriakides, Creemers &Antoniou, 2009· Antoniou & Kyriakides, υπό έκδοση). Ακο-λούθως, οι εκπαιδευτικοί που σύμφωνα με τα αποτελέσμα-τα της αξιολόγησης των διδακτικών τους δεξιοτήτων βρέ-θηκαν να ανήκουν στο ίδιο στάδιο κατανεμήθηκαν με τυ-χαίο τρόπο σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα κάθε σταδίουσυμμετείχε στο επιμορφωτικό πρόγραμμα με βάση τη Δυ-ναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση Επιμόρφωσης. Συγκεκριμέ-να, για τις ομάδες αυτές αναπτύχθηκε έντυπο και οπτικοα-κουστικό υλικό το οποίο ανταποκρινόταν στις συγκεκριμέ-νες διδακτικές δεξιότητες του αναπτυξιακού τους σταδίουκαι διασαφηνίστηκε η περιοχή δράσης της κάθε ομάδας.Με τη στήριξη της ερευνητικής ομάδας, κάθε εκπαιδευτικόςετοίμασε το δικό του σχέδιο δράσης για βελτίωση των διδα-κτικών δεξιοτήτων που εμπίπτουν στο αναπτυξιακό τουστάδιο. Η δεύτερη ομάδα εκπαιδευτικών σε κάθε στάδιοσυμμετείχε στο επιμορφωτικό πρόγραμμα με βάση την Ολι-στική Προσέγγιση Επιμόρφωσης. Στους εκπαιδευτικούς αυ-τούς δε δόθηκε ξεκάθαρη κατεύθυνση ως προς το πού θαέπρεπε να εστιάσουν την προσπάθειά τους για βελτίωση.Ως εκ τούτου, ήταν ελεύθεροι να συζητήσουν στην ομάδατους και να αναστοχαστούν ως προς τα προβλήματα και τιςδυσκολίες που αντιμετωπίζουν και να αποφασίσουν μόνοιτους την περιοχή δράσης τους. Με την καθοδήγηση των με-λών της ερευνητικής ομάδας κάθε εκπαιδευτικός ανέπτυξετο δικό του σχέδιο δράσης. Τα επιμορφωτικά – παρεμβατι-κά προγράμματα όλων των πειραματικών ομάδων και γιατις δύο προσεγγίσεις υλοποιήθηκαν σε οκτώ μηνιαίες συ-ναντήσεις. Στο χρονικό διάστημα μεταξύ των συναντήσεωνοι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να εφαρμόσουν τις δρα-στηριότητες που κατέγραψαν στο σχέδιο δράσης τους στηντάξη, να αναστοχαστούν επί της αποτελεσματικότητας τωνδραστηριοτήτων αυτών και να βελτιώσουν τα σχέδια δρά-σης τους.

Στην τελευταία φάση της έρευνας, διεξήχθη η τελική αξιο-λόγηση των διδακτικών δεξιοτήτων καθώς και η τελικήαξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στα Μαθηματικά.Αξίζει να σημειωθεί πως με αξιοποίηση της σύγχρονης θεω-ρίας μέτρησης (item response theory) έγινε εξίσωση όλωντων αρχικών και τελικών δοκιμίων που χορηγήθηκαν στουςμαθητές, ώστε να διαφανεί η πραγματική πρόοδος που ση-μειώθηκε.

5. Αποτελέσματα Η ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν αποσκο-πούσε στη σύγκριση της αποτελεσματικότητας των δύοπροσεγγίσεων ως προς: (α) τη βελτίωση των διδακτικών δε-

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 2610

ξιοτήτων των εκπαιδευτικών και (β) την πρόοδο στην επίδο-ση των μαθητών τους. Τα αποτελέσματα κάθε ανάλυσης πα-ρουσιάζονται ξεχωριστά πιο κάτω.

5.1 Αποτελέσματα σχετικά με τις διδακτικές δεξιότητεςΤα δεδομένα που αφορούσαν στην ποιότητα διδασκαλίας(διδακτικές δεξιότητες) αναλύθηκαν με αξιοποίηση τουμοντέλου Rasch και ακολούθως με χρήση της διαδικασίαςεντοπισμού «pattern clustering in measurement designs»(Marcoulides & Drezner, 1999). Αρχικά, στόχος της ανάλυ-σης ήταν να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο οι βαθμολο-γίες που είχαν υπολογιστεί (και αντιστοιχούσαν σε κάθε μιαδιδακτική δεξιότητα) μπορούσαν να ενταχθούν – ιεραρχη-θούν σε μια κοινή κλίμακα ως προς το βαθμό δυσκολίαςτους (Bond & Fox, 2001). Η ανάλυση τόσο των αρχικών όσοκαι των τελικών μετρήσεων της ποιότητας διδασκαλίας κα-τέδειξε πως οι διδακτικές δεξιότητες, όπως και όλοι οι εκ-παιδευτικοί, μπορούσαν να σχηματίσουν κοινή κλίμακα. Οιδείκτες δυσκολίας των εκπαιδευτικών κυμαίνονταν από -2.96 μέχρι 3.04 logits ενώ οι δείκτες δυσκολίες των διδακτι-κών δεξιοτήτων κυμαίνονταν από -2.69 μέχρι 3.05 logits.Επιπλέον, οι δείκτες διάκρισης των εκπαιδευτικών και τωνδιδακτικών δεξιοτήτων (indices of persons and of teachingskills separation) ήταν μεγαλύτεροι από 0.93 και κρίνονταιως πολύ ικανοποιητικοί.

Το επόμενο βήμα της στατιστικής ανάλυσης αφορούσε στηδιερεύνηση του βαθμού στον οποίο οι διδακτικές δεξιότη-τες μπορούσαν συστηματικά να ομαδοποιηθούν σε επίπε-δα ως προς το βαθμό δυσκολίας τους. Για το σκοπό αυτόέγινε χρήση της διαδικασίας «pattern clustering» η οποίααναπτύχθηκε από τους Marcoulides και Drezner (1999). Ηδιαδικασία αυτή επιτρέπει την ομαδοποίηση των μετρήσε-ων σε ομάδες (constituent groups /clusters) με τρόπο ώστετα στοιχεία της κάθε ομάδας να έχουν σχετικά όμοιο δείκτηδυσκολίας. Η εφαρμογή της διαδικασίας αυτής τόσο επί τωναρχικών όσο και επί των τελικών μετρήσεων για την ομαδο-ποίηση των διδακτικών δεξιοτήτων ως προς το δείκτη δυ-σκολίας τους κατέδειξε πως οι διδακτικές δεξιότητες μπο-ρούσαν να ομαδοποιηθούν στα ίδια πέντε επίπεδα πουπροέκυψαν από προηγούμενες έρευνες (Kyriakides et al.,2009· Antoniou & Kyriakides, 2011).

Ακολούθως, για τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας κάθεπροσέγγισης επιμόρφωσης ως προς τη βελτίωση των διδα-κτικών δεξιοτήτων έγινε σύγκριση των αρχικών και των τελι-κών μετρήσεων για κάθε πειραματική ομάδα. Η σύγκρισηαυτή κατέδειξε πως οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στηΔυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση σημείωσαν στατιστικά ση-μαντική βελτίωση στις διδακτικές τους δεξιότητες (t=4.14,df=64, p<.001). Μάλιστα, 21 από τους 65 εκπαιδευτικούςπου συμμετείχαν στη Δυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση ση-μείωσαν τέτοια βελτίωση στις διδακτικές τους δεξιότητεςπου τους επέτρεψε να μετακινηθούν στο επόμενο αναπτυ-ξιακό στάδιο. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχανστην ολιστική προσέγγιση επιμόρφωσης δε σημείωσαν στα-τιστικά σημαντική βελτίωση (t=0.87, df=64, p=0.38).

5.2. Αποτελέσματα σχετικά με τα μαθησιακά αποτελέ-σματαΓια τον εντοπισμό της επίδρασης των προγραμμάτων επι-

μόρφωσης στην επίδοση των μαθητών, αξιοποιήθηκαν τε-χνικές πολύ-επίπεδης ανάλυσης με χρήση του λογισμικούMLwiN. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης παρουσιάζονταιστον Πίνακα 1 (σελίδα 11).

Όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε στον Πίνακα 1, στοπρώτο μοντέλο οι μεταβλητές του συγκειμένου σε κάθε επί-πεδο καθώς και οι μεταβλητές που σχετίζονται με τα χαρα-κτηριστικά των εκπαιδευτικών προστέθηκαν στο μηδενικόμοντέλο. Οι ακόλουθες παρατηρήσεις προκύπτουν από ταστοιχεία της τρίτης στήλης του Πίνακα 1. Πρώτον, το 1ο μο -ντέλο ερμήνευσε 23.4% της όλης διασποράς, η περισσότε-ρη από την οποία εδραζόταν στο επίπεδο του μαθητή. Οέλεγχος με το στατιστικό κριτήριο X2 έδειξε στατιστικά ση-μαντική διαφορά μεταξύ του μηδενικού και του 1ου μοντέ-λου (p<.001). Δεύτερον, οι επιδράσεις όλων των μεταβλη-τών που αναφέρονται σε χαρακτηριστικά των μαθητών(δηλ. ΚΟΕ, αρχική επίδοση, φύλο) είχαν σημαντική επίδρα-ση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Η μεταβλητή αρχική επί-δοση στα μαθηματικά είχε τη σημαντικότερη επίδραση στηνεπίδοση των μαθητών στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Επί-σης, η μεταβλητή αυτή ήταν η μόνη μεταβλητή που είχεστατιστικά σημαντική επίδραση στην επίδοση των μαθη-τών, όταν γινόταν αναγωγή της είτε στο επίπεδο της τάξηςείτε στο επίπεδο του σχολείου. Τέλος, τα χρόνια υπηρεσίαςφαίνεται στο σημείο αυτό να ασκούν σημαντική επίδρασηστα μαθησιακά αποτελέσματα.

Στο 2ο μοντέλο, οι ερμηνευτικές μεταβλητές που αφορούντις ευκαιρίες μάθησης που παρέχονται στους μαθητές προ-στέθηκαν στο 1ο μοντέλο. Ο χρόνος που αφιερώνουν οι μα-θητές για την κατ΄οίκον εργασία τους βρέθηκε να έχει στατι-στικά σημαντική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα.Ακολούθως, στο 3ο μοντέλο διερευνήθηκε η επίδραση τηςποιότητας διδασκαλίας στα μαθησιακά αποτελέσματα. Μιαςκαι οι εκπαιδευτικοί κατανεμήθηκαν σε τέσσερις ομάδες,σύμφωνα με τις διδακτικές τους δεξιότητες, εξετάστηκε κα-τά πόσον η κατανομή αυτή μπορούσε να ερμηνεύσει απο-κλίσεις στα μαθησιακά αποτελέσματα. Για το σκοπό αυτό οιεκπαιδευτικοί του τρίτου σταδίου θεωρήθηκαν ως ομάδααναφοράς (reference group) και τρεις ψευδομεταβλητές(dummy variables) προστέθηκαν στο δεύτερο μοντέλο. Τοστάδιο διδακτικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών βρέθηκενα έχει στατιστικά σημαντική επίδραση στα μαθησιακάαποτελέσματα. Συγκεκριμένα, οι μαθητές των εκπαιδευτι-κών που βρίσκονταν στο πρώτο στάδιο σημείωσαν τη μι-κρότερη πρόοδο, ενώ οι μαθητές των εκπαιδευτικών πουβρίσκονταν στο τέταρτο στάδιο σημείωσαν μεγαλύτερηπρόοδο σε σχέση με τους μαθητές των οποίων οι εκπαιδευ-τικοί βρίσκονταν στα πρώτα τρία στάδια διδακτικών δεξιο-τήτων. Αξίζει να σημειωθεί πως με την προσθήκη των μετα-βλητών που σχετίζονται με την ποιότητα της διδασκαλίας, ηεπίδραση των χρόνων υπηρεσίας των εκπαιδευτικών δενήταν πλέον στατιστικά σημαντική. Το γεγονός αυτό μπορείνα αποδοθεί στη στενή συσχέτιση (multicollinearity) πουφαίνεται να υπάρχει μεταξύ των χρόνων υπηρεσίας και τουσταδίου διδακτικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών. Στο 4ο

μοντέλο εξετάστηκε η επίδραση στα μαθησιακά αποτελέ-σματα της κάθε προσέγγισης επιμόρφωσης. Όπως φαίνεταιστον Πίνακα 1 οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποίησαν τη Δυ-ναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση Επιμόρφωσης ήταν πιο απο-

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26 11

τελεσματικοί από αυτούς που χρησιμοποίησαν την Ολιστι-κή Προσέγγιση. Τέλος, στο 5ο μοντέλο διερευνήθηκε η επί-δραση που έχει η μετακίνηση των εκπαιδευτικών σε επόμε-νο στάδιο διδακτικών δεξιοτήτων. Όπως αναφέρθηκε καιπιο πάνω, 21 από τους 65 εκπαιδευτικούς που χρησιμοποί-ησαν τη Δυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση σημείωσαν τέ-τοια πρόοδο στις διδακτικές τους δεξιότητες που τους επέ-

τρεψε να μετακινηθούν σε υψηλότερο στάδιο. Η επίδρασητης μετακίνησης αυτής στα μαθησιακά αποτελέσματα βρέ-θηκε να είναι στατιστικά σημαντική. Μπορούμε τέλος ναπαρατηρήσουμε πως το 5ο μοντέλο ερμηνεύει πέραν του50% της διασποράς στο επίπεδο του εκπαιδευτικού (δηλα-δή 9.7% από το 18.5% της συνολικής διασποράς).

Χρόνος για κατ’ οίκον εργασία

Στάδιο 1

12 ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

6. Συζήτηση – Εισηγήσεις για χάραξη εκπαιδευτικής πο-λιτικής Τα αποτελέσματα της έρευνας έχουν εγκυροποιήσει τηνομαδοποίηση των εκπαιδευτικών στα πέντε στάδια διδακτι-κών δεξιοτήτων, με βάση τόσο την αρχική όσο και την τελι-κή αξιολόγηση των διδακτικών τους δεξιοτήτων καθώς καιτη σύνδεση των σταδίων αυτών με τα μαθησιακά αποτελέ-σματα. Επιπλέον, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευ-νας, η Δυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση Επιμόρφωσης είναιπιο αποτελεσματική σε σχέση με την Ολιστική ΠροσέγγισηΕπιμόρφωσης ως προς τη βελτίωση τόσο των διδακτικώνδεξιοτήτων όσο και των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Επί-σης, η έρευνα αυτή κατέδειξε πως οι διδακτικές δεξιότητεςτων εκπαιδευτικών αναπτύσσονται σταδιακά και η μετακί-νηση των εκπαιδευτικών στο αμέσως επόμενο στάδιο διδα-κτικών δεξιοτήτων γίνεται βαθμιαία και απαιτεί συστηματι-κή προσπάθεια και αποτελεσματική επιμόρφωση η οποίαθα πρέπει να συνδέεται με την καθημερινή διδακτική πρά-ξη. Η μετακίνηση των εκπαιδευτικών στο επόμενο στάδιοδιδακτικών δεξιοτήτων βρέθηκε επίσης να σχετίζεται με ση-μαντική βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Τα πιο πάνω αποτελέσματα καταδεικνύουν την ανάγκη ανά-πτυξης επιμορφωτικών προγραμμάτων, με διαφοροποιημένοπεριεχόμενο, ανάλογα με τις προτεραιότητες βελτίωσης καιτις αδυναμίες διαφορετικών ομάδων εκπαιδευτικών όπως αυ-τές καθορίζονται από το στάδιο ανάπτυξης των διδακτικώντους δεξιοτήτων. Η θέση αυτή υποστηρίζεται και από τουςCochran-Smith και Zeichner (2005), οι οποίοι ισχυρίζονταιπως η προσπάθεια επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών θα πρέ-πει να στοχεύει στη βελτίωση συγκεκριμένων αδυναμιών καιεπαγγελματικών αναγκών των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Η έρευνα έχει επίσης καταδείξει τη σημαντικότητα ανάπτυ-ξης ενός μηχανισμού αρχικής/διαμορφωτικής αξιολόγησηςτων διδακτικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, και τη σύν-δεσή του με την επιλογή συγκεκριμένων επιμορφωτικώνπρογραμμάτων, που ως προς το περιεχόμενό τους να αντα-ποκρίνονται στις προτεραιότητες που διαφαίνονται τόσοαπό τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης όσο και απότις προτεραιότητες του σχολικού οργανισμού ή εκπαιδευτι-κού συστήματος γενικότερα. Η ανάπτυξη ενός τέτοιου μη-χανισμού αξιολόγησης μπορεί να βοηθήσει τόσο τους ίδι-ους τους εκπαιδευτικούς, στην προσπάθεια τους για αυτοα-ξιολόγηση και βελτίωση, όσο και τη διευθυντική ομάδα τωνσχολικών μονάδων η οποία είναι υπεύθυνη για την επαγγελ-ματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού στο σχο-λείο τους.

Επιπλέον, ως προς το περιεχόμενο των προγραμμάτων επι-μόρφωσης, η ομαδοποίηση των διδακτικών δεξιοτήτων τουΔΜΕΑ σε στάδια τα οποία περιγράφονται με σαφήνεια, υπο-στηρίζει τη θέση πως το περιεχόμενο της επιμόρφωσης τωνεκπαιδευτικών πρέπει να αποτελείται από συνδυασμούςσυγκεκριμένων διδακτικών δεξιοτήτων και όχι από απομο-νωμένες διδακτικές δεξιότητες. Η θέση αυτή μπορεί να εκλη-φθεί και ως επιχείρημα εναντίον της ακραίας χρήσης τηςπροσέγγισης επιμόρφωσης στη βάση μεμονωμένων δεξιο-τήτων (Competency- based approach) αλλά και ως επιχείρη-μα εναντίον της ολιστικής προσέγγισης (Holistic approach)σύμφωνα με την οποία η βελτίωση της αποτελεσματικότη-

τας των εκπαιδευτικών μπορεί να επιτευχθεί μέσω του κριτι-κού αναστοχασμού επί των αντιλήψεων των εκπαιδευτικώνκαι επί του συνόλου των διδακτικών δεξιοτήτων.

Τα αποτελέσματα της έρευνας τονίζουν επίσης τη σημασίαανάπτυξης πολιτικής αναφορικά με την επαγγελματική ανά-πτυξη των εκπαιδευτικών τόσο στο μακρο-επίπεδο όσο καιστο μικρο- επίπεδο. Η ανάπτυξη μιας τέτοιας πολιτικής, ηοποία να στηρίζεται σε εμπειρικά δεδομένα, ιδιαίτερα στοεπίπεδο της σχολικής μονάδας μπορεί να συμβάλει στιςπροσπάθειες για βελτίωση των μαθησιακών επιπέδων. Γιαπαράδειγμα, οι Blase και Kirby (2000) σε μετα-ανάλυσηερευνών που διεξήγαγαν, εντόπισαν ως ένα καθοριστικόπαράγοντα εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας τη συστη-ματική, κατευθυνόμενη και προγραμματισμένη ενδοσχολι-κή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα πλαίσια ενός «μαν-θάνοντα οργανισμού». Η ανάγκη για βελτίωση του βαθμούστον οποίο η διευθυντική ομάδα κάθε σχολικής μονάδαςεφαρμόζει αποτελεσματικά διαδικασίες εντοπισμού τωνεπαγγελματικών αναγκών των εκπαιδευτικών, με στόχο τηνπαροχή κατάλληλης στήριξης, έχει υποστηριχθεί και απόάλλους ερευνητές στον ελληνικό χώρο. Συγκεκριμένα, πορί-σματα ερευνών σχετικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικώνως προς την αποτελεσματικότητα των διευθυντών τουςέχουν καταδείξει πως ένας τομέας στον οποίο οι διευθυντέςχρειάζονται σημαντική βελτίωση είναι και η παροχή κατάλ-ληλης επαγγελματικής στήριξης και επιμόρφωσης στους εκ-παιδευτικούς του σχολείου τους (π.χ. Πασιαρδής, 2004).

Τέλος, τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να συμβά-λουν στην ενθάρρυνση της ερευνητικής κοινότητας να επα-ναξιολογήσει τη σχέση μεταξύ της έρευνας για τον αποτελε-σματικό εκπαιδευτικό και της έρευνας για την επαγγελματι-κή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τον Gage(1978), οι δύο αυτές ερευνητικές περιοχές έχουν ακολουθή-σει ξεχωριστή και ανεξάρτητη πορεία χωρίς ιδιαίτερες ανα-φορές μεταξύ τους. Ως εκ τούτου, περισσότερες έρευνεςμπορούν να διεξαχθούν με στόχο την αξιοποίηση των πορι-σμάτων της έρευνας για τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικόστην έρευνα για την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαι-δευτικών. Μια τέτοια μπορεί να οδηγήσει σε αμοιβαίο όφε-λος και για τις δύο ερευνητικές περιοχές. Συγκεκριμένα, ηέρευνα για την επαγγελματική επιμόρφωση των εκπαιδευτι-κών μπορεί να επεκτείνει την ερευνητική της ατζέντα λαμβά-νοντας υπόψη την επίδραση των διάφορων προγραμμάτωνεπιμόρφωσης στα μαθησιακά αποτελέσματα, ενώ από τηνάλλη η έρευνα εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας μπορείνα διερευνήσει περαιτέρω το βαθμό στον οποίο τα θεωρητι-κά μοντέλα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας μπο-ρούν να αξιοποιηθούν για σκοπούς βελτίωσης της εκπαίδευ-σης. Με αυτό τον τρόπο, θα καταστεί δυνατή η σύσφιξη τωνσχέσεων μεταξύ της έρευνας και της ανάπτυξης πολιτικήςπου να στηρίζεται τόσο σε ένα στέρεο θεωρητικό υπόβαθρ,όσο και σε εμπειρικά δεδομένα με απώτερο σκοπό τη βελ-τίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Αναφορές

Antoniou, P., Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2009). (Eds). IntegratingResearch on Teacher Education and Educational Effectiveness:Using the Dynamic Model for Teacher Professional Development.In Myint Swe Khine & Issa M Saleh., Transformative Leadership and

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26 13

Educational Excellence: Learning Organizations in the InformationAge. Sense Publishers: Rotterdam, the Netherlands.

Antoniou, P. & Kyriakides, L. (2011). The Impact of a DynamicApproach to Professional Development on Teacher Instructionand Student Learning: Results from an Experimental Study.School Effectiveness and School Improvement.

Blase, J. & Kirby, P. C. (2000). Bringing out the best in teachers: Whateffective principals do. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: CorwinPress.

Bond, T. & Fox, C. (2001). Applying the Rasch Model: FundamentalMeasurement in the Human Sciences. Mahwah NJ: LawrenceErlbaum Associates. (Available from IOM.).

Cochran-Smyth, M. & Zeichner, K. (2005). Studying teachereducation. The report of the AERA panel on research and teachereducation. USA: American Education Research Association.

Cornford, I. R. (2002). Reflective teaching: empirical researchfindings and some implications for teacher education. Journal ofVocational Education and Training, 54 (2), 219-235.

Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2008). The Dynamics of EducationalEffectiveness: A Contribution to Policy, Practice and Theory inContemporary Schools. London: Routledge.

Day, C. (1999). Developing Teachers: the challenges of lifelonglearning. London: Falmer Press.

Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: The powerof human intuition and expertise in the era of the computer. NewYork: Free Press.

Feiman-Nemser, S. & Remillard, J. (1996). Perspectives on learning toteach. In F. B. Murray (Ed.), The teacher educator’s handbook (63-91). San Francisco: Jossey-Bass.

Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. New York:Cassell.

Gage, N. L. (1978). The scientific basis for the art of teaching. New York:Teachers College Press.

Hallinger, P. & Hausman, C. (1994). Transforming the principal’s rolein schools of choice. In J. Murphy & K. Seashore-Louis(Eds.), Reshaping the principalship: Insights from transformational reform efforts. Newbury Park, CA: Corwin Press.

Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. London:Cassell.

Houston, W. (1988). Reflecting on reflection. In H.Waxman et al. (Eds.)Images of reflection in teacher education (pp.2-9). Virginia: ATE.

Kyriakides, L. (2005). Extending the Comprehensive Model ofEducational Effectiveness by an Empirical Investigation. SchoolEffectiveness and School Improvement, 16 (2), 103-152.

Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Antoniou, P. (2009). Teacherbehaviour and student outcomes: Suggestions for research onteacher training and professional development. Teaching andTeacher Education, 25 (1), 12-23.

Leithwood, K. & Menzies, T. (1998). Forms and effects of school-based management: A review.Educational Policy, 12, 325-346

Marcoulides, G.A. & Drezner, Z. (1999). A procedure for detectingpattern clustering in measurement designs. In M. Wilson, & G.Engelhard, Jr. (Eds.), Objective measurement: Theory into practice(Vol. 5). Ablex Publishing Corporation.

McNamara, D. (1990). Research on Teachers’ Thinking: itscontribution to educating student teachers to think critically.Journal of Education for Teaching, 16 (2).

Schon, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a newdesign for teaching and learning in the professions. San Francisco:Jossey-Bass.

Zeichner, K. M. & Liston, D. P. (1996). Reflective teaching: anintroduction. NJ: Lawrence Erlbaum and Associates.

Ελληνική

Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2004). Δημοκρατική καιΑνθρώπινη Παιδεία στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία. Προοπτικές ανα-συγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείαςκαι Πολιτισμού.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευ-μενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχ-μιο Επιστήμες.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2008). Στρατηγικός Σχεδια-σμός του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού. Λευκωσία: Υπουρ-γείο Παιδείας και Πολιτισμού.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου. (1994). Αναλυτικάπρογράμματα δημοτικής εκπαίδευσης. Λευκωσία: Υπηρεσία Ανά-πτυξης Προγραμμάτων.

Πλάνα από πρόσφατη εκδήλωση του ΚΟΕΔ

Στις 22 Μαρτίου 2012 σε εκδήλωση του ΚΟΕΔ φιλοξενήθηκε η Δρ. Maja Lanas μεταδιδακτορική ερευνήτρια στο Τμήμα Εκπαίδευσης τουΠανεπιστημίου Oulu της Φινλανδίας. Φίλοι και μέλη του ΚΟΕΔ που παρακολούθησαν τη διάλεξη της δόκτορος Lanas με θέμα “What isBehind Finnish School Achievement?” είχαν την ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν την ουσία του επιτυχημένου φινλανδικού εκπαιδευτικούσυστήματος.

14 ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

O Καινοτόμος Ηγέτης στην ΕκπαίδευσηΕλένη Κτίστη

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην παγκοσμιοποιημένη εποχή πουζούμε, η δημιουργία πολιτών με οι-κουμενική συνείδηση αποτελεί μια

πρόκληση για τα εκπαιδευτικά συστήματα,που καλούνται να προβούν σε άμεση ανα-θεώρηση και επαναπροσανατολισμό τωνσκοπών και των στόχων της παιδείας. Γιατο λόγο αυτό η Ευρωπαϊκή Ένωση ο ΟΟΣΑη UNESCO και άλλοι διεθνείς οργανισμοίτονίζουν την ανάγκη για την ενίσχυση τουπαιδαγωγικού ρόλου του σχολείου, και τησύνδεσή του με την αγορά εργασίας. (Κα-ρατζιά, 2002). Γίνεται φανερό λοιπόν πωςτο σχολείο είναι υποχρεωμένο να αλλάξει,ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στιςαπατήσεις του καινούριου του ρόλου. Καισίγουρα το σχολείο του μέλλοντος θα είναισε πολλά σημεία διαφορετικό από αυτότου παρελθόντος. «Περισσότερο, όμως, απ’όλα έχει ανάγκη από έμψυχο δυναμικό πουνα εμπνέεται από το όραμα μιας καλύτερηςκοινωνίας, να είναι φορέας νέων ιδεών και ναδιαθέτει την γνώση και την εμπειρία πουαπαιτούνται για την αλλαγή του περιεχομέ-νου και της λειτουργίας της εκπαίδευσης.»(Κασσωτάκης στο Αγγελίδης & Μαυροει-δής, 2004, σ. xxiv).

Η αλλαγή λοιπόν θεωρείται σημαντικόστοιχείο για την επιβίωση και την ανάπτυ-ξη του οποιουδήποτε οργανισμού συμπε-ριλαμβανομένου και του εκπαιδευτικού(Πασιαρδής, 2007).

1. Η αλλαγή και ο ρόλος του ηγέτη σταπλαίσια ενός συγκεντρωτικού εκπαι-δευτικού συστήματος. Στα συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστή-ματα μια κεντρική αρχή (το Υπουργείο Παι-δείας, συνήθως) είναι αυτή που καθορίζειτα αναλυτικά προγράμματα, τα διδακτικάβιβλία, και τα μέσα γενικά που θεωρούνταιαπαραίτητα για την παροχή εκπαίδευσης.Υλικούς πόρους τα σχολεία λαμβάνουν καιαπό τις Σχολικές Εφορείες και σε κάποιεςπεριπτώσεις ενισχύονται από τους Συνδέ-σμους Γονέων. Τα σχολεία διοικούνταιαπευθείας μέσω των επιθεωρητών και τωνδιευθυντών, από τους οποίους οι τελευταί-οι έχουν πολύ μικρότερη ευθύνη σε σύγ-κριση με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα(Αγγελίδης, 2004). Τις περισσότερες φορέςοι αλλαγές εκπορεύονται από πάνω προςτα κάτω (top-down διαδικασία) μετά απότις εισηγήσεις κάποιων «αυθεντιών» τουΥπουργείου Παιδείας. Ο Lavelle (1984)αναφέρει πως οι καινοτομίες που επιτυγ-χάνουν είναι αυτές που εισάγονται απότην ίδια τη σχολική μονάδα, αφού τις θεω-ρεί αναγκαίες, και πως το κλειδί της επιτυ-χίας βρίσκεται στη μικροδυναμική του

σχολείου. Όπως επισημαίνει ο Μαυρο-γιώργος (1999β), οι αλλαγές και οι καινοτο-μίες στην εκπαίδευση δεν μπορούν ναπροχωρήσουν, αν αυτές δεν έχουν γίνειπρωτίστως κατανοητές σε επίπεδο εκπαι-δευτικής μονάδας. Προβάλλει επιτακτική ηανάγκη να αντιμετωπίζεται η εκπαιδευτικήμονάδα ως φορέας που μπορεί να αποφα-σίζει και να διαμορφώνει, μέσα στο πλαί-σιο μιας υφιστάμενης κεντρικής εκπαιδευ-τικής πολιτικής, την τοπική εκπαιδευτικήπολιτική, ώστε να είναι σε θέση να εξυπη-ρετεί, με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, τιςανάγκες και τους σκοπούς της μικροκοινω-νίας στην οποία βρίσκεται.

Ο εκπαιδευτικός, ως «γρανάζι», όπως χα-ρακτηριστικά τον αποκαλεί ο Παπακων-σταντίνου (2002), δηλαδή ζωντανό οργα-νικό εξάρτημα του σχολείου, που καλείταιπολύ συχνά να στηρίξει μεταρρυθμίσειςκαι καινοτομίες πρέπει να εκτιμήσει και νααξιοποιήσει την εμπειρία του, να σφυρηλα-τήσει σχέσεις συνεργασίας με τους συνα-δέλφους του και να πειραματιστεί με νέαπράγματα. Η υπόθεση αυτονόμησης τηςεκπαιδευτικής μονάδας απαιτεί συναίνεση,αποδοχή και κοινωνικό διάλογο, διαφορε-τικά ελλοχεύει ο κίνδυνος μηχανιστικής καιπαθητικής αποδοχής της κεντρικής εκπαι-δευτικής πολιτικής, με ό,τι αυτό συνεπάγε-ται (burn out, τεχνητή συνεργατικότητα,υπερβολικός φόρτος εργασίας). Με τησυμμετοχή όλων των εμπλεκομένων στηνεκπαιδευτική διεργασία (εκπαιδευτικών,διευθυντή, μαθητών, γονέων, τοπικών θε-σμικών φορέων) μπορεί να αναδειχθεί οσημαντικότατος ρόλος της εκπαιδευτικήςμονάδας.

Σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύ-στημα, ο ρόλος της εκπαιδευτικής μονά-δας περιορίζεται σε ρόλο «εφαρμοστή»της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής . Ηεκπαιδευτική μονάδα δεν έχει τη δυνατό-τητα να αξιοποιεί την εμπειρία της, περιο-ρίζεται αισθητά σε ό,τι αφορά θέματα ανά-πτυξης καινοτόμου επαγγελματικής κουλ-τούρας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς γιαδιαμόρφωση νέων παιδαγωγικών προσεγ-γίσεων και διδακτικών μεθόδων και τέλοςπαρατηρείται αδυναμία στην αντιμετώπι-ση των τοπικών αναγκών και ιδιαιτεροτή-των. Η διαπίστωση είναι πως υπάρχουν πε-ριθώρια σχετικής αυτονομίας για κάθε εκ-παιδευτική μονάδα ώστε να καλλιεργη-θούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για τηνπραγματοποίηση του οράματος της απο-τελεσματικής εσωτερικής εκπαιδευτικήςπολιτικής. Αυτό μπορεί να προωθηθείπρωτίστως με την επιστημονική και επαγ-γελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικούπροσωπικού, αλλά και μέσα από την ανά-πτυξη συνεργασίας με γονείς, με τοπικούς

φορείς, αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτι-κών ( Ρες, 2006). Είναι βέβαιο, λοιπόν, πωςστα πλαίσια της σχολικής αυτονομίας πα-ρέχεται η δυνατότητα στην ίδια τη σχολικήμονάδα να αναπτύξει την πρωτοβουλίαγια εισαγωγή και εφαρμογή μιας καινοτο-μίας. Φτάνει να βρεθεί το άτομο –ηγέτης, οδιευθυντής ή απλά ένας εκπαιδευτικός,που να είναι σε θέση να παρωθεί το προ-σωπικό, να έχει την ικανότητα να το επηρε-άζει, ώστε να εργάζεται αποτελεσματικάκαι να είναι ανοικτό σε αλλαγές και νεωτε-ρισμούς. Σύμφωνα με τον Johnson et al.(2005) το μάνατζμεντ της αλλαγής απαιτείαπό τους ηγέτες να έχουν ένα σημαντικάμεγάλο εύρος ικανοτήτων. Και πρώτα ναέχουν πολιτικές ικανότητες διότι οι οργανι-σμοί είναι και κοινωνικά συστήματα, όπουδιακινούνται ιδέες. Σημαντική ακόμα είναικαι η αναλυτική ικανότητα. Ο υπεύθυνοςπρέπει να είναι σε θέση να αναλύει τις συ-νέπειες της αλλαγής τόσο σε επίπεδο εργα-σιακών διαδικασιών όσο και σε χρηματοοι-κονομικό. Το ίδιο σημαντικό θεωρείται ηικανότητα της διαχείρισης της ανθρώπινηςσυμπεριφοράς και επικοινωνίας. Μέροςτης δουλειάς του υπεύθυνου της αλλαγήςείναι να αφουγκράζεται τις διαφορετικέςαπόψεις εφόσον ο κάθε εργαζόμενος βλέ-πει την αλλαγή από τη δική του οπτική γω-νία, και εν συνεχεία να επιλύει τη διαμάχες(Manouvelο, 2006).

Είναι φανερό λοιπόν πως οι ρόλοι του ηγέ-τη της αλλαγής είναι πολλαπλοί. Μπορεί νασυμβάλει στην εφαρμογή διαδικασιών, ναπαρέχει λύσεις ή πράγμα πιο σπάνιο να κα-ταστεί ένας καταλύτης (Havelock, 1970).Οι Goleman., Boyatzis και Mckee, (2002) κά-νοντας αναφορά στους τομείς της συναι-σθηματικής νοημοσύνης και στις σχετικέςμε αυτούς δεξιότητες του ηγέτη, θεωρούντον ηγέτη ως καταλύτη αλλαγών που είναισε θέση δηλαδή να αναγνωρίσει την ανά -γκη για αλλαγή, να αμφισβητήσει το υπάρ-χον καθεστώς και να προασπίσει την νέατάξη πραγμάτων. Συνηγορεί για μια ανα-γκαία αλλαγή ακόμα και όταν αντιμετωπίζειαντιδράσεις χρησιμοποιώντας ισχυρά επι-χειρήματα για να την υποστηρίξει. Ανακα-λύπτει επίσης πρακτικούς τρόπους για ξε-πέρασμα των εμποδίων προς αυτή την πο-ρεία. Η ηγεσία, ως φορέας της αλλαγής, εί-ναι αυτή που θα δημιουργήσει τα οράματα,τις στρατηγικές και τις προκλήσεις και πα-ράλληλα να καθοδηγεί και να προσφέρειτην υποστήριξη που θα ενθαρρύνει τηναλλαγή. Η αλλαγή σε έναν οποιοδήποτεοργανισμό δεν έχει αρχή και τέλος. Αν o ορ-γανισμός θέλει να παρακολουθήσει το κα-θημερινό γίγνεσθαι τότε πρέπει να έχει σανσκοπό την συνεχόμενη μεταμόρφωση μέ-σα από αλλεπάλληλες διαδικασίες.

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26 15

Ακόμα όμως, και ο πιο καινοτόμος ηγέτηςδεν μπορεί να διαφοροποιείται συνέχεια.Μετά από κάθε αλλαγή, χρειάζεται κάποιαψυχική αναζωογόνηση, να αφομοιώσειτην προηγούμενη αλλαγή για να μπορέσεινα προχωρήσει στο επόμενο πρόβλημα.Αν και ορισμένα χαρακτηριστικά ενός ορ-γανισμού παραμένουν αμετάβλητα ο ηγέ-της έχει τη δυνατότητα να επικεντρωθεί σεκάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Μπορείνα επιφέρει αλλαγή στη στρατηγική, στηνκουλτούρα, στη δομή, στις λειτουργίες,στην τεχνολογία όπως και στη συμπεριφο-ρά και τις ικανότητες των εργαζομένωνΚάνοντας λόγο για αλλαγή ενός οργανι-σμού, εκπαιδευτικού ή μη, συνήθως μιλά-με για αλλαγή της στρατηγικής του, τηςαποστολή του στην κοινωνία και στα ορά-ματά της. Ένα από τα σημαντικότεραπράγματα που μπορεί να αλλάξει ο ηγέτηςκαι ίσως το δυσκολότερο είναι η συμπερι-φορά και οι ικανότητες του ανθρώπινουδυναμικού. Ορισμένες φορές οι ίδιοι οι ερ-γαζόμενοι πρέπει να αλλάξουν. Συχνά,στην εκπαίδευση χρησιμοποιούνται τεχνι-κές όπως οι διαλέξεις, τα σεμινάρια, οιδειγματικές διδασκαλίες κ.α., σε νεοδιορι-ζόμενους και μη εκπαιδευτικούς, για ναβελτιώσουν τις ικανότητές τους και να γί-νουν πιο αποδοτικοί στην εργασία τους.

Έχει αποδειχτεί από έρευνες πως και οιίδιοι οι ηγέτες μπορούν να εκπαιδευτούν,ώστε να γίνουν καλύτεροι ηγέτες της αλλα-γής. Με την εκπαίδευση μπορούν να γί-νουν περισσότερο καθοδηγητικοί, χαρι-σματικοί και να αποκτήσουν αυτοπεποί-θηση.

Ολόκληρη η εργασία της κινητοποίησηςμέσα στον οργανισμό περνάει από τα χέ-ρια πολλών μικρών ομάδων που κάθε μίαεπικεντρώνεται στην επίλυση συγκεκριμέ-νων προβλημάτων. Για την προσεκτικήδιαχείριση των ομάδων αυτών χρειάζεταιένα άτομο το οποίο από τη μια να απασχο-λείται με όλες τις ομάδες και από την άλληνα διασφαλίζει τη συνεργασία μεταξύ τωνομάδων καθώς και την πρόοδό τους στηνόλη προσπάθεια της αλλαγής. O σχηματι-σμός κάθε ομάδας, πρέπει να είναι προσε-κτικός και αντιπροσωπευτικός, ώστε ηγνώση που θα έχει η κάθε μια να μπορεί ναοδηγήσει σε μετρήσιμα αποτελέσματα καικάθε απόφασή τους, να στηρίζεται πάνωσε πραγματικά γεγονότα τα οποία γνωρί-ζουν τα ίδια τα άτομα λόγω προσωπικήςεπαφής με το αντικείμενο.

Οδηγώντας κανείς τον οργανισμό στοστρατηγικό στόχο πρέπει να λάβει υπόψητου τις απαιτήσεις όσων βρίσκονται σε αυ-τόν (προσωπικό-μαθητές) ή όσων έρχονταισε επαφή με τη σχολική μονάδα (γονείς,κοινότητα, πολιτεία) οι οποίοι επηρεάζουντις καθημερινές αποφάσεις της διοίκησης.O ρόλος του ηγέτη είναι να ξεκαθαρίσει σεποιο βαθμό θέλει να ικανοποιήσει καθένααπό αυτούς τους παράγοντες θέτονταςτους ανάλογους στόχους.

Πίσω από κάθε στρατηγικό στόχο και απότο βαθμό ικανοποίησης των παραγόντων,βρίσκεται ένα ευρύτερο στρώμα από αξίεςκαι πιστεύω. Είναι καθήκον του ηγέτη ναεξασφαλίζει ότι είναι ξεκάθαρες και όχιμπερδεμένες, ώστε να δημιουργούν προ-βλήματα. Οι αξίες ορίζουν από πριν ταπρέπει και δεν πρέπει, το τι πρέπει και τιδεν πρέπει να γίνει κάτω από οποιεσδήπο-τε συνθήκες. Είναι με λίγα λόγια μία απει-κόνιση της κουλτούρας του οργανισμού.

Οι αξίες αυτές κρατούν τον οργανισμόενωμένο, είναι εκφράσεις της ίδιας τηςπροσωπικότητάς του, καθορίζουν την ελ-κυστικότητα προς το προσωπικό, τους πε-λάτες και σε όλους όσους έχουν κάποιο λό-γο στην επιτυχή πορεία και αποτελεσματι-κότητα του οργανισμού.

Η εταιρεία KenBlachard (2006) μετά απόέρευνα που διεξήγαγε αλλά και εμπειρικά,οδηγήθηκε στο συμπέρασμα πως έναςαπό τους πρωταρχικούς λόγους που οιπροσπάθειες για αλλαγή αποτυγχάνουν εί-ναι γιατί οι ηγέτες δεν εκλαμβάνουν τηναλλαγή από την οπτική του αποδέκτη. Κα-λεί στη συνέχεια τους ηγέτες να ασχολη-θούν με τις ανησυχίες των ατόμων, όταντους ζητείται η αλλαγή. «Αν δε διατεθεί χρό-νος για την αντιμετώπιση των ανησυχιών τουκάθε ατόμου, δε θα μπορέσετε να γενικεύσε-τε και να διατηρήσετε την ορμή που είναιαπαραίτητη για την επιτυχία της αλλαγής».

Ο Heller (1989) αναφερόμενος στις δρα-στηριότητες ενός καλού ηγέτη σε σχέση μετην αλλαγή, τονίζει πως πρέπει να θεωρείβασικό του καθήκον τη γένεση ιδεών απόάλλους ανθρώπους, να ενθαρρύνει τη δη-μιουργία μικρών καινοτόμων ομάδων, ναδημιουργεί ατμόσφαιρα μέσα από τηνοποία να επικροτούνται νέες ιδέες, να ηγεί-ται της διαδικασίας εφαρμογής των καινο-τομιών να παρακολουθεί από κοντά τιςπροσπάθειες και να επιτρέπει την εκκεν-τρική συμπεριφορά.

Οι αντιδράσεις των εκπαιδευτικών από τηνεισαγωγή και εφαρμογή της αλλαγής είναιαναμενόμενες, αφού θίγονται κάποιαεπαγγελματικά συμφέροντα και κεκτημέ-να. Ο συντηρητισμός, η έλλειψη πόρων σεκάποιες περιπτώσεις, ο όγκος των απαιτή-σεων και η ακατάλληλη διαχείριση θεω-ρούνται αιτίες αντίστασης (West-Burnhamet al., 1990). O ηγέτης λοιπόν πρέπει να εί-ναι σε θέση να διαχειριστεί τις αντιστάσειςπου θα προκύψουν με τον πλέον κατάλλη-λο τρόπο. Η ανεπαρκής αίσθηση της επεί-γουσας ανάγκης για αλλαγή, η απάθεια οιτακτικές αντιπερισπασμού, πρέπει να αντι-μετωπιστούν από τον ηγέτη ο οποίος θααποσαφηνίσει ότι η αλλαγή είναι πλέοναναπόφευκτη και η ηγεσία είναι αποφασι-σμένη να δείξει εμμονή στην αλλαγή. Γιααντιμετώπιση των τακτικών αντιπερισπα-σμού ο ηγέτης θα πρέπει να παραμείνεισαφής και αφοσιωμένος στους στόχουςτου χωρίς παρεκκλίσεις. Επειδή η αλλαγήμπορεί να είναι πολύπλοκη και χρονοβόρα

θα πρέπει να τεθούν προτεραιότητες μεπρώτη τη χάραξη στρατηγικής. Ακόμα εκείόπου επιβάλλεται, να παρθούν χωρίς δι-σταγμό τολμηρές αποφάσεις (Πασιαρδής2007).

2. Μοντέλα ηγεσίας και αλλαγή

Σύμφωνα με το Fullan και τη Stiegelbauer(1991) η αλλαγή είναι δύσκολη, όλο διλήμ-ματα, αμφιταλαντεύσεις και παράδοξα.Συνδυάζει βήματα που φαινομενικά δενπροχωρούν μαζί: δηλαδή να διακατέχεταικάποιος από σαφές όραμα και παράλληλανα είναι ανοικτός σε ιδέες, να παίρνει πρω-τοβουλία και την ίδια στιγμή να ενδυναμώ-νει άλλους, να προσφέρει στήριξη ασκών-τας και πίεση, ενώ αρχίζει με τα μικρά νασκέφτεται τα μεγάλα. να αναμένει αποτε-λέσματα αλλά ταυτόχρονα να είναι υπομο-νετικός και επίμονος. Παρ’ όλο που θα έχεικαθορισμένο σχέδιο να είναι ευέλικτος, ναεφαρμόζει στρατηγικές επικοινωνίας απόπάνω προς τα κάτω και από κάτω προς ταπάνω, να δοκιμάζει την αβεβαιότητα αλλάκαι την ικανοποίηση.

Είναι φανερό πως η ηγεσία ασκεί επίδρασηστα άτομα, στην κουλτούρα, και στη δομήτου οργανισμού. Στα συγκεντρωτικά εκπαι-δευτικά συστήματα η ηγεσία της συναλλα-γής είναι η πιο δημοφιλής, αφού κυρίαρχαστοιχεία είναι ο συγκεντρωτισμός, ο έλεγ-χος και οι εντολές από την κορυφή προς τακάτω. Ο ηγέτης στην περίπτωση αυτή εν-διαφέρεται για αλλαγές στη δομή του ορ-γανισμού παρά στην κουλτούρα και ασχο-λείται με την επίτευξη των στόχων παράμε το ανθρώπινο δυναμικό. Στην έρευνατων Leithwood κ.ά. διαφάνηκε ότι η γενικό-τερη αλλαγή σε ένα σχολείο εξαρτάται τό-σο από την αλλαγή της κουλτούρας όσο καιαπό την αλλαγή της δομής του. Ο Sergio-vanni και ο Starratt (1998 στο Πασιαρδής,2004) αναφέρουν ότι πολλά είναι τα προ-βλήματα που δημιουργούνται όταν οι δο-μικές αλλαγές που πραγματοποιούνται δενυποστηρίζονται και από αντίστοιχες αλλα-γές στην κουλτούρα. Οι συναλλακτικοί ηγέ-τες σύμφωνα με τον Burns (1978 στο (Πα-σιαρδής, 2004) παρωθούν τα μέλη του ορ-γανισμού προσφέροντάς τους ανταμοιβές.Προσπαθούν να ικανοποιήσουν τις ανά -γκες του προσωπικού λαμβάνοντας αντα-πόδοση σε έργο ή υπηρεσία. Θεωρούνταιαποτελεσματικοί αν επιδίωξή τους είναι ησυντήρηση ενός στατικού συστήματος.

Αντίθετη με το πιο πάνω μοντέλο ηγεσίαςείναι η μετασχηματιστική ηγεσία η οποίαεκτός από τη διαχείριση της δομής ενδια-φέρεται ιδιαίτερα για την αλλαγή του πλαι-σίου της κουλτούρας του οργανισμού, δί-νει ιδιαίτερη σημασία σε ηθικές αξίες καιδραστηριότητες που προωθούν την ηθικήδιάσταση, προωθεί την εμπλοκή του προ-σωπικού και την ανάπτυξη διαπροσωπι-κών σχέσεων. Η αλλαγή της κουλτούρας εί-ναι μια πολύπλοκη και χρονοβόρα διαδι-κασία. Ο ηγέτης συνεργαζόμενος με τους

16 ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

μαθητές και τους εκπαιδευτικούς είναι σεθέση να εργαστούν για ένα κοινό όραμαπου να βασίζεται σε αξίες και πιστεύω τουοργανισμού. Ο Πασιαρδής (2004) πιστεύειπως η διαδικασία αλλαγής πρέπει να περά-σει από τέσσερα στάδια: Πρώτα να ενημε-ρωθούν οι μαθητές και οι γονείς για τηνσπουδαιότητα της σχολικής κουλτούρας,ως παράγοντα αποτελεσματικότητας, καιύστερα αυτή να αξιολογηθεί με στόχο τηβελτίωσή της. Ακολουθεί η επιλογή παρα-μέτρων που χρήζουν βελτίωσης και ο κα-θορισμός στόχων και τέλος η ανάπτυξηενός σχεδίου δράσης που να στοχεύει στηβελτίωση. Υποστηρίζεται ότι βασικές δρα-στηριότητες που σκιαγραφούν το μετα-σχηματιστή ηγέτη είναι δημιουργία ορά-ματος, η συγκέντρωση στην επίτευξη μα-κροπρόθεσμων στόχων, οι προσδοκίες γιαψηλά επίπεδα απόδοσης, η ανάπτυξη-επι-μόρφωση του προσωπικού, η καλλιέργειασυνεργατικής κουλτούρας με επίκεντρο τομαθητή και την ανάπτυξη προσωπικού.κ.ά. Αποτέλεσμα: η δημιουργία θετικήςσχέσης ανάμεσα στην ηγεσία και στη βελ-τίωση- ανάπτυξη του σχολείου.

Το μοντέλο τέλος της κατανεμημένης ηγε-σίας πιστεύω ότι μπορεί να εφαρμοστείκαι σε συγκεντρωτικά και σε αποκεντρωτι-κά συστήματα με την ίδια επιτυχία. Η βασι-κή ιδέα του μοντέλου εντοπίζεται στις πολ-λαπλές πηγές ηγεσίας μέσα στον οργανι-σμό. Οι ευθύνες και η εξουσία κατανέμο -νται σε διάφορα άτομα ή ομάδες. Τέτοιοιμπορεί να είναι διευθυντές Β.Δ., αλλά καιεκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς και άλλοι. Τακαθήκοντά τους εκτός των άλλων περιλαμ-βάνουν ζητήματα που σχετίζονται με τηνεφαρμογή της αλλαγής, όπως η διατήρησητου οράματος, η τροποποίηση διαδικασιώνη ενθάρρυνση, ο χειρισμός προβλημάτωνπου παρουσιάζονται (Πασιαρδής, 2007).

Στους σημερινούς εκπαιδευτικούς οργανι-σμούς, με τις πολλαπλές απαιτήσεις και τηνεπιτακτική ανάγκη για ένα ευρύ φάσμα αλ-λαγών, που οδηγούν με τη σειρά τους σεαυξημένα καθήκοντα και ευθύνες, θεωρεί-ται απαραίτητο να εφαρμοστεί το μοντέλοαυτό της ηγεσίας. Φτάνει οι διευθυντές νατο αποδεχτούν και να κατανοήσουν ότιένα άτομο πρέπει να έχει ευθύνες για ναεπιθυμεί να προωθήσει την αλλαγή καιπως είναι δύσκολο ένα άτομο από μόνοτου να διοικήσει αποτελεσματικά. Το κυ-ριότερο, όμως, είναι να μη σταθούν οι ίδιοιεμπόδιο στην ανάπτυξη των μικρών ηγε-τών φοβούμενοι για το κύρος και την ισχύτης δικής τους εξουσίας.

Eίναι βέβαιο πως με τη σχολική αυτονομίαπου παρέχεται στα σχολεία, ακόμα και στασυγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα,ένας οραματιστής ηγέτης μπορεί να ξεπε-ράσει το μοντέλο της συναλλαγής και ναγίνει, σύμφωνα, με το Ζαβλανό (2002), ομεταρρυθμιστής ηγέτης που εμπνέει καιπαρακινεί τους εργαζόμενους να γίνονταινεωτεριστές και δημιουργικοί. Ενεργεί ως

μέντορας, δίνει ιδιαίτερη προσοχή στιςατομικές ανάγκες των ατόμων, αναζητά νέ-ες ιδέες και μεθόδους από τους υφιστάμε-νούς τους που τις δοκιμάζει χωρίς να ασκείκριτική.

Εξάλλου, στην εποχή μας σύμφωνα με τονBush (2001) παρατηρείται μια γενική μετα-κίνηση προς την αυτοδιοίκηση του σχολεί-ου, όπως και μια ευρύτερη τάση αποκέ -ντρωσης στην εκπαίδευση ακόμα και σεχώρες με παράδοση στον συγκεντρωτικόέλεγχο. Υπάρχει βέβαια μια ποικιλία στοντρόπο εφαρμογής της αυτοδιοίκησης σεδιάφορες χώρες αλλά το κοινό σημείο βρί-σκεται στην πεποίθηση ότι μεγαλύτερηαυτονομία οδηγεί σε καλύτερα αποτελέ-σματα. Ο ΟΟΣΑ, επιχειρώντας μια σύνθεσησχετικών ερευνών από εννέα διαφορετικέςχώρες, κατέληξε στο συμπέρασμα πως «ημεγαλύτερη αυτονομία στα σχολεία οδηγείσε μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα μέσωμεγαλύτερης ευελιξίας και κατά συνέπεια κα-λύτερης χρήσης των πόρων, σε επαγγελματι-κή ανάπτυξη που επιλέγεται στο επίπεδο τουσχολείου, σε δασκάλους και γονείς που έχουνκαλύτερη επίγνωση του τι συμβαίνει, ώστενα λαμβάνονται οι καλύτερες αποφάσεις σεσχεδιασμό που αφορά ολόκληρο το σχολείοκαι εφαρμογή του σχεδιασμού σε προτεραι-ότητες που να προωθούνται στη βάση δεδο-μένων που σχετίζονται με τα αποτελέσματακαι τις ανάγκες των μαθητών.» (Thomas &Martin, 1996 στο Στυλιανίδης, 2008, σ.100).

3. Oι θεωρίες κινήτρων και ο ηγέτης τηςαλλαγήςΟι διάφοροι οργανισμοί υφίστανται από τημια, για να ικανοποιούν τις ανάγκες τουςκαι από την άλλη για να ικανοποιούν και τιςανάγκες των ατόμων που τους προσφέ-ρουν υπηρεσίες (Πασιαρδής, 2004). Στουςεκπαιδευτικούς οργανισμούς όταν οι συν-θήκες εργασίας ικανοποιούν τον εργαζό-μενο, τότε αυξάνεται το ενδιαφέρον γιαδουλειά και δημιουργείται αίσθημα ευθύ-νης και προοπτικές ανέλιξης. Όλα τα πιοπάνω λειτουργούν ως κίνητρα που διαδρα-ματίζουν σημαντικό ρόλο στην απόφασηγια υποστήριξη της αλλαγής, αλλά καιστην κάμψη της αντίστασης για αλλαγή.

Ο ηγέτης στην προσπάθεια παρώθησηςπρέπει να έχει κατά νουν ότι ο καθένας εί-ναι μοναδικός, πιστεύει σε διαφορετικέςαξίες, έχει άλλες ανάγκες και έτσι τα κίνη-τρα που του παρέχονται πρέπει να προ-σαρμόζονται ανάλογα. Το άλλο που πρέπεινα έχει υπόψη ο ηγέτης είναι πως η παρώ-θηση δεν μπορεί να αντικαταστήσει τηνέλλειψη δεξιοτήτων και ικανοτήτων κάποι-ου εργαζόμενου και κατάλληλων συνθη-κών, αφού είναι οι προϋποθέσεις πάνωστις οποίες θα στηριχθεί η προσπάθεια πα-ρώθησης (Κουτούζης, 1999).

Σύμφωνα λοιπόν με τη θεωρία των κινή-τρων του Maslow (1965) τα κίνητρα πουενεργοποιούν τον άνθρωπο είναι οι ανάγκεςπου έχει και προσπαθεί να ικανοποιήσει με

βάση το σύστημα μιας ιεραρχίας. Ξεκινών-τας από τη βάση της πυραμίδας και προ-χωρώντας προς την κορυφή συναντούμεπέντε επίπεδα αναγκών. Τις Φυσιολογικές,που συνδέονται άμεσα με τις βιολογικέςλειτουργίες του ανθρώπου τις Ανάγκεςασφαλείας, που συνδέονται με την προ-στασία από κινδύνους φυσικούς και ψυχο-λογικούς, τις Κοινωνικές, που είναι ανάγκεςφιλίας και αγάπης, κοινωνικής αλληλεπί-δρασης, αποδοχής, αίσθησης του ανήκεινκ.λ.π., την Αναγνώριση στην οποία εντάσ-σεται η ανάγκη του ανθρώπου να αισθάνε-ται σημαντικός και να εκτιμάται. Τέλος ηανάγκη αυτοπραγμάτωσης αναφέρεταιστην ανάγκη για ενεργοποίηση των ικανο-τήτων και δυνατοτήτων, ώστε το άτομο ναπραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του.

Στις σχολικές μονάδες αν ο εκπαιδευτικόςδεν ικανοποιήσει τις βασικές ανάγκες γιαασφάλεια, κατοικία διατροφή κ.λ.π. δε θαείναι αποδοτικός στην εργασία του. Ο σχο-λικός ηγέτης έχει καθήκον να βοηθήσει τονεργαζόμενο να λύσει τα προβλήματα πουαντιμετωπίζει, ώστε με την κάλυψη τωναναγκών στα χαμηλότερα επίπεδα ναενεργοποιηθούν οι ανάγκες των πιο ψη-λών επιπέδων και το άτομο να γίνει πιοαποδοτικό και να αποδέχεται χωρίς φοβίεςκαι αντιστάσεις το καινούριο και την επερ-χόμενη αλλαγή.

Παρόμοια θεωρία είναι αυτή των δύο πα-ραγόντων του Herzberg (1966), που κατα-τάσσει τις ανθρώπινες ανάγκες σε δύο κα-τηγορίες: Τα κίνητρα που μπορούν να πα-ρωθήσουν τον εργαζόμενο (παράγοντεςπαραώθησης) και τα αντικίνητρα που ενώη έλλειψή τους έχει αρνητικές επιπτώσεις ηπαρουσία τους δεν παρωθεί τα άτομα.(πα-ράγοντες υγιεινής ή συντήρησης). Τα πρώ-τα σχετίζονται με την ίδια την εργασία καιτη φύση της, ενώ τα δεύτερα με το περι-βάλλον της εργασίας. Ο μάνατζερ που επι-κεντρώνει την προσπάθεια παρώθησηςτου προσωπικού στους εξωτερικούς παρά-γοντες θα έχει περιορισμένα αποτελέσμα-τα. Η θεωρία του Herzberg όπως και τουMaslow βοηθούν στην κατανόηση της ιε-ράρχησης των ανθρώπινων αναγκών, καιτης σειράς που πρέπει να ακολουθηθεί,για να καλυφθούν αυτές προκειμένου ναεπιτύχει η προσπάθεια παρώθησης.

Η θεωρία της κάλυψης των αναγκών τουMcClelland (1961) αναφέρει ως βασικέςανθρώπινες ανάγκες την ανάγκη για επί-τευξη σκοπών, για δημιουργία δεσμών καιγια εξουσία. Κάθε εργαζόμενος επιθυμείνα τις καλύψει όλες. Η διαφορά βρίσκεταιστο βαθμό που η κάθε μια ανάγκη παρω-θεί τον κάθε ένα από αυτούς και έτσι ο ηγέ-της που θέλει να είναι αποτελεσματικόςστην προσπάθεια παρώθησης του προσω-πικού να διαγνώσει τις διαφορές αυτές καινα λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες τουκαθενός. Η άποψη αυτή ενισχύεται από τιςθεωρίες της δικαιοσύνης και ισοτιμίας ησυζήτηση των οποίων έδειξε ότι κάθε μέ-

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26 17

λος του προσωπικού αξιολογεί τα οφέληπου αποκομίζει από τη δική του προσφοράκαι τα συγκρίνει με τα αντίστοιχα των συνα-δέλφων του. Κατανοώντας την υποκειμενι-κή αυτή διαδικασία ο ηγέτης του οργανι-σμού έχει την ευχέρεια να αντιληφθεί καιτον τρόπο αντίδρασης των εργαζομένωνσε πιθανές προσπάθειες παρώθησης.

Μια ολοκληρωμένη λοιπόν πολιτική πα-ρώθησης σε έναν οργανισμό θα πρέπει ναστηρίζεται στην αποτελεσματική διάγνω-ση των αναγκών των εργαζομένων καιστην επιλογή των κατάλληλων τεχνικώνπου οι διάφορες θεωρίες μπορούν να προ-σφέρουν. Όλα τα πιο πάνω είναι θέμα τουδιευθυντή-ηγέτη (Κουτούζης, 1999).

4. Για μια επιτυχημένη ηγεσία… Οι ηγέτες δέχονται επιδράσεις στην άσκη-ση της ηγεσίας τους στο σχολείο από τοεξωτερικό περιβάλλον. Οι ραγδαίες οικονο-μικές κοινωνικές, πολιτικές τεχνολογικέςαλλαγές δεν αφήνουν ανεπηρέαστη τηνηγεσία που πρέπει να ανταποκριθεί στο αί-τημα για λογοδοσία για την απόδοση καιτην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης.Παράλληλα οι ευθύνες για διατήρηση τηςκουλτούρας στις τάξεις και στα σχολεία πα-ρουσιάζονται αυξημένες. Ο Hargreaves,(1998 στο Πασιαρδής, 2007) επισημαίνειπως οι ηγέτες πρέπει να προσπαθήσουνώστε οι σχολικές μονάδες να μετατραπούνσε σχολεία που παράγουν μάθηση έχονταςτέσσερα αλληλένδετα χαρακτηριστικά, ναείναι δηλαδή ανοικτά στο εξωτερικό περι-βάλλον, να τροποποιούν την κουλτούρακαι τις οργανωτικές δομές, να υιοθετούννέα είδη σχέσεων καθώς και την άποψη ότιη δημιουργία γνώσης αποτελεί τη βασικήδραστηριότητα των εκπαιδευτικών.

Εκτός όμως από τις ραγδαίες τεχνολογικέςαλλαγές, που προαναφέρθησαν, συνεχείςαλλαγές παρουσιάζονται στις στάσεις τωνμαθητών απέναντι στη μάθηση, στην οικο-γένεια και στην ευρύτερη κοινωνία. Η ηγε-σία λοιπόν πρέπει να είναι σε θέση να τιςδιαχειρίζεται και να ανταποκρίνεται σ’ αυ-τές. Σύμφωνα με τους Gewirtz, Ball και Bo-we (1995) οι ηγέτες είναι απαραίτητο να ερ-γάζονται σε πλαίσια ανταγωνιστικά και πο-λυδιάστατα, που σχετίζονται με τη διαχείρι-ση και την ευημερία των ατόμων, τη λογο-δοσία και την επαγγελματική αυτονομία,τον ανταγωνισμό και τη συνεργασία τηνπροσωπική και κοινωνική εκπαίδευση, τιςανάγκες των μαθητών/τριών, και τις επίση-μες απαιτήσεις της κυβέρνησης για εκπαι-δευτικά επίπεδα. Είναι λοιπόν πασιφανέςπως τα καθήκοντα και οι ευθύνες του διευ-θυντή-ηγέτη σε θέματα διαχείρισης είναιαυξημένα και αντίστοιχα ο χρόνος πολύ πε-ριορισμένος, ώστε να μην του παρέχεται ηδυνατότητα για ουσιαστική εμπλοκή στηνεφαρμογή επιμέρους πτυχών μιας αλλαγήςη οποία δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ωςένα γεγονός μεμονωμένο, αφού σχετίζεταιμε την αλλαγή κουλτούρας και δομής. Ο

Sergiovanni (1995) θεωρεί πως οι θεωρίεςγια την ηγεσία της συναλλαγής και του με-τασχηματισμού και η βιβλιογραφία για τησχολική αποτελεσματικότητα θέτουν τοπλαίσιο δράσης των διευθυντών.

Έρευνες έχουν καταδείξει πως επιτυχημέ-νοι διευθυντές ηγέτες ήταν όσοι μεταβίβα-ζαν εξουσίες σε άλλους, και έδιναν έμφασησε διαπροσωπικές σχέσεις που βασίζοντανστην επαγγελματική εξειδίκευση (Beck &Murphy, 1993). Οι διευθυντές όπως είναιφυσικό αντιμετωπίζουν διάφορα διλήμμα-τα και προβλήματα στα οποία καλούνταιδώσουν λύσεις άμεσα. Τα προβλήματα γί-νονται πολύπλοκα, λόγω και των ραγδαίωναλλαγών στον εξωτερικό περιβάλλον. ΟιLeithwood και Jantzi (1990 στο Πασιαρ-δής, 2007) ως απάντηση προτείνουν τιςασταμάτητες προσπάθειες βελτίωσης, τωνατομικών και συλλογικών ικανοτήτων επί-λυσης προβλήματος του προσωπικού σταπλαίσια της μετασχηματιστικής ηγεσίας. ΟιHargreaves και Fullan (1998) δίνουν κάποι-ες κατευθυντήριες γραμμές στους σχολι-κούς ηγέτες, όπως να αποδεχτούν ότι δενυπάρχουν έτοιμες λύσεις στα αναφυόμεναπροβλήματα που θα τις αναζητήσουν στοεξωτερικό περιβάλλον του σχολείου. Ακό-μα να δείχνουν εμπιστοσύνη στους συνα-δέλφους για να μη φοβούνται να διακινδυ-νεύσουν, να εκτιμούν τους αντιδραστικούςπρος το διευθυντή που ίσως να έχουν κάτισημαντικό να πουν. Να αναζητούν συμμά-χους για υποστήριξη από το εξωτερικό πε-ριβάλλον (άτομα-ομάδες),να ενεργούν ορ-θολογιστικά αλλά και συναισθηματικά καιτέλος να αντιμετωπίζουν θετικά τα δύσκο-λα φαινομενικά προβλήματα.

Για να πετύχει ο ηγέτης το στόχο για έμφασηστην καλλιέργεια της ικανότητας του σχο-λείου για συνεχή βελτίωση, οφείλει να δώ-σει ιδιαίτερη σημασία στην προαγωγή τηςσυνεχούς αξιολόγησης της μάθησης, στηναλλαγή της κουλτούρας (υιοθέτηση στρα-τηγικών, ώστε οι άνθρωποι να είναι ικανοίνα αλλάζουν αξίες, πεποιθήσεις κ.λ.π.) καιτέλος στην εμπλοκή των γονέων και της κοι-νότητας στην αλλαγή. Η εμπλοκή εξωτερι-κών παραγόντων ενισχύει την όλη προσπά-θεια. Αφού ενημερωθούν και αποδεκτούντην αλλαγή θα τη στηρίξουν με κάθε τρόπο(πόροι, υλικοτεχνική υποδομή κ.λ.π.).

Τέλος, ο σημερινός ηγέτης καλείται να κτί-σει μια δέσμευση για την ανάγκη της αλλα-γής που να είναι ευρέως αποδεκτή από όλοτον οργανισμό. Καθώς λοιπόν προάγει τηνκατανόηση και δημιουργεί δέσμευση, η αρ-χική έντονη αντίσταση για αλλαγή, πουπροκαλείται από το φόβο του αγνώστου,εγκαταλείπεται και αντικαθίσταται από τηθέληση να δημιουργηθούν νέες κατευθυ -ντήριες γραμμές που θα οδηγήσουν τονοργανισμό στην αλλαγή (Manouvelo 2006).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Όπως έχει διαφανεί από προηγούμενες

αναφορές ο διευθυντής –ηγέτης διαδρα-ματίζει σημαντικό ρόλο στην άσκηση τηςαλλαγής είτε αυτή προέρχεται από το σχο-λείο είτε από το εξωτερικό περιβάλλον. Εί-ναι ο φορέας και διευκολυντής των αλλα-γών, αυτός που εξασφαλίζει τη συνεχήβελτίωση και ανάπτυξη του σχολείου (Ful-lan, 1991, 2001 στο Πασιαρδής, 2007). Ποι-ος φέρει όμως την ευθύνη για την αποτυ-χία καινοτομιών που εισάγονται στην εκ-παίδευση; Τα άτομα; το σύστημα; η Πολι-τεία; Έχει παρατηρηθεί, στα συγκεντρωτι-κά κυρίως συστήματα, πως η πολιτική τωνκαινοτομιών παρουσίαζε προβλήματα,γιατί ακολουθούσε την top-down διαδικα-σία, από την κορυφή της ιεραρχίας προς τησχολική βάση και όχι το αντίστροφο. Σεκάποιες περιπτώσεις ο εντοπισμός και ηαξιολόγηση των αναγκών δε βασίζοντανστα πορίσματα επιστημονικών ερευνών,αλλά σε πολιτικά κίνητρα Έχει παρατηρη-θεί, πως προβλήματα προέκυψαν και απότο γεγονός της εισαγωγής μεγάλου αριθ-μού καινοτομιών ταυτόχρονα, αλλά και λό-γω της απουσίας επαρκούς σχεδιασμού,προετοιμασίας, καθοδήγησης των ατόμωνκαι αξιολόγησης των αποτελεσμάτων. Αυ-τό που απομένει είναι η Πολιτεία σε συνερ-γασία με όλους τους αρμόδιους φορείς,αφήνοντας στην άκρη τις όποιες σκοπιμό-τητες, να προβεί σε καθοριστικές αλλαγέςκαι μεταρρυθμίσεις για εκσυγχρονισμό τηςΠαιδείας .

Βιβλιογραφία

Ελληνική:

Αγγελίδης. Π. & Μαυροειδής, Γ. (2004). Εκ-παιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο τουμέλλοντος. (Τομ.Β΄). Αθήνα: Δάρδανος.

Ζαβλανός, Μ. (2002). Μάνατζμεντ. Αθήνα:Εκδόσεις Σταμούλη.

Καρατζιά, Ε. (2002). Η διαθεματικότηταστα αναλυτικά προγράμματα σπουδών:Παράδειγμα από την ευρωπαϊκή εμπει-ρία και πρακτική. Επιθεώρηση Εκπαιδευ-τικών Θεμάτων, 7,40-56.

Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνα-τζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργά-νωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φο-ρέων. (Τόμ. Α΄), Αθήνα: Ελληνικό Ανοι-κτό Πανεπιστήμιο.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Η Εκπαιδευτικήμονάδα ως φορέας διαμόρφωσης καιάσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. ΣτοΡέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώρ-γος, Γ., Νιτσόπουλος, Β., & Χαλκιώτης, Δ.(επιμ.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονά-δων. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ελληνικό ΑνοικτόΠανεπιστήμιο.

Παπακωνσταντίνου, Π. (2002). Εκπαιδευτι-κό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο: Κρι-τική ανάλυση, υλικό, στήριξη. Αθήνα: Έκ-φραση.

18 ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

Πασιαρδής Π. (2004). Eκπαιδευτική ηγεσία.Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πασιαρδής Π. (2007). Εισαγωγή και Διαχεί-ριση Αλλαγής. Λευκωσία: Ανοικτό Πανε-πιστήμιο Κύπρου.

Στυλιανίδης, Μ. (2008). Το Σχολείο του Μέλ-λοντος. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Ξένη:Bush, T. (2001). Models of self-governance

in schools: Australia and the United Kin-gdom. The International Journal of Edu-cational Management, 15 (1), 39-44.

Fulllan, M. (1991). The new meaning of edu-cational change. London: Cassell.

Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991). Thenew meaning of educational change.New York; Teachers College Press.

Goleman, D., Boyatzis, R. & McKee, A.(2002). Ο νέος ηγέτης. (Χ. Ξενάκη, Μ.Κουμπαρέλη μετάφραση) Αθήνα: Ελλη-νικά Γράμματα.

Havelock, G. R. (1970). A Guide to Innova-tion in Education, Center for Researchfor Scientific Knowledge, The Universityof Michigan, U.S,A.

Heller, R. (1998). The Decision Makers. Lon-don: Hodder & Stoughton.

Johnson, G., Scholes, K. & Whittington, R.(2005). Exploring Corporate Strategy:Text and Cases (7th edition). Essex: Pren-tice Hall – Financial Times.Sergiovanni, T. J. (1995) The principalsh-ip: A reflective practice perspective.Boston: Allyn & Bacon.

Ηλεκτρονικές Πηγές:

KenBlanchard companies, (2007). LeadingChange. Ignite, [Online] Available: http:www.blanchard.gr/Jan07_Leading_Ch-ange.pdf.

Manouvelos, G. E. (2006). Ο ρόλος του ηγέ-τη της αλλαγής. Διαθέσιμο:

http://emanouvelos.blogspot.com/2006/12/we-live-in-moment-of-history-where.html.

Ρες, Γ. (2006). Στρατηγικός – Λειτουργικόςπρογραμματισμός και περιθώρια αυτο-νομίας της σχολικής μονάδας κατά τηνάσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πο-λιτικής. Διαθέσιμο:. http:www.cpe.gr/periodiko/resnew.doc.

Οι Αντιλήψεις των Διευθυντών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσηςτης Κύπρου για τις Συγκρούσεις στους Εκπαιδευτικούς

Οργανισμούς και το Στιλ που Υιοθετούν στη Διαχείρισή τουςΑφροδίτη Παναγιώτου-Χαριλάου & Δρ. Ανδρέας Τσιάκκιρος

Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου

Οι συγκρούσεις στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς και οτρόπος διαχείρισής τους είναι ένα θέμα με διεθνές ενδια-φέρον το οποίο έχει απασχολήσει τους ερευνητές, ιδιαί-

τερα τα τελευταία χρόνια (Henkin, Cistone & Dee, 2000˙ Παρα-σκευόπουλος, 2008˙ Park & Park, 2008). Ενώ το θέμα των συ -γκρούσεων έχει αποτελέσει αντικείμενο έρευνας στο διεθνή χώ-ρο, στην Κύπρο το θέμα αυτό παραμένει ουσιαστικά ανεξερεύ-νητο. Η έρευνα, η περίληψη της οποίας παρουσιάζεται στο πα-ρόν άρθρο, είχε σκοπό να διερευνήσει τις εμπειρίες και αντιλή-ψεις των διευθυντών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύ-πρου για το φαινόμενο των συγκρούσεων στους εκπαιδευτικούςοργανισμούς και το στιλ που υιοθετούν στη διαχείρισή τους. Με βάση τη βιβλιογραφία υπάρχει η συναισθηματική και η γνω-στική διάσταση της σύγκρουσης (Callanan, Benzing & Perri,2006). Η συναισθηματική σύγκρουση εκλαμβάνεται ως κατα-στρεπτική δύναμη για τον εκπαιδευτικό οργανισμό, εφόσονπρόκειται για προσωπική αντιπαράθεση μεταξύ των μελών τηςομάδας. Από την άλλη, η γνωστική σύγκρουση είναι εποικοδο-μητική και έχει θετικές επιδράσεις στη λειτουργία της ομάδας,εφόσον πρόκειται για διάσταση απόψεων μεταξύ των μελών τηςομάδας.

Μέχρι σήμερα έχουν προταθεί διαφορετικά θεωρητικά μοντέλαγια να αναλύσουν τον τρόπο κατά τον οποίο τα άτομα προσεγ-γίζουν τις συγκρούσεις. Το μοντέλο που θεωρείται κλασικό καιδιαδεδομένο στον τομέα της διαχείρισης συγκρούσεων είναιαυτό που προτείνεται από τον Thomas (1977˙ 2009). Το μοντέλοτου Thomas, το οποίο παρουσιάζεται στο Διάγραμμα 1, είναιδισδιάστατο με τις δύο διαστάσεις να αξιολογούν τη συμπερι-φορά του ατόμου στις συγκρούσεις, διαμορφώνοντας έτσι τοντρόπο που κάποιος τις διαχειρίζεται. Η κάθετη διάσταση ορίζε-

ται ως διεκδικητικότητα (assertiveness), ο βαθμός δηλαδή στονοποίο κάποιος επιθυμεί να ικανοποιήσει τις ανάγκες του οργα-νισμού δίνοντας έμφαση στα αποτελέσματα. Η οριζόντια διά-σταση ορίζεται ως συνεργατικότητα (cooperativeness), ο βαθμόςδηλαδή που κάποιος επιθυμεί να ικανοποιήσει τις ατομικέςανάγκες δίνοντας έμφαση στις διαπροσωπικές σχέσεις. Οι δύοδιαστάσεις του μοντέλου βρίσκονται σε μια κλίμακα όπου στοένα άκρο είναι ο μεγάλος βαθμός και στο άλλο άκρο ο μικρόςβαθμός ενδιαφέροντος. Από το συνδυασμό των δύο αυτών δια-στάσεων προκύπτουν πέντε στιλ διαχείρισης συγκρούσεων, κα-θένα εκ των οποίων θεωρείται κατάλληλο σε συγκεκριμένεςπεριστάσεις.

Διάγραμμα 1.Στιλ Διαχείρισης Συγκρούσεων Σύμφωνα με το Μοντέλο του Thomas

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26 19

Τα πέντε στιλ είναι της αποφυγής, όπου παρακάμπτεται η σύγ-κρουση, το ανταγωνιστικό, όπου κυριαρχεί ο προσανατολισμόςκερδίζω-χάνεις, της προσαρμογής, όπου το άτομο βάζει πάνωαπ’ όλα τα συμφέροντα των άλλων σε βάρος των δικών του, τοσυμβιβαστικό, όπου αναζητείται η μέση οδός και πρόχειρες λύ-σεις και τέλος, το συνεργατικό, όπου κυριαρχεί ο προσανατολι-σμός κερδίζω-κερδίζεις και η εύρεση ποιοτικής λύσης που ναικανοποιεί όλους. Βασική αρχή για την επιλογή της προσέγγισηςστη διαχείριση συγκρούσεων είναι να ελαχιστοποιεί την εχθρό-τητα και «να μεγιστοποιεί τις ευκαιρίες για ανάπτυξη του οργα-νισμού» (Σαΐτης, 2007, σ. 285).

Σε αυτή την αρχική φάση διερεύνησης του θέματος στην Κύπρο,θεωρήθηκε ως καταλληλότερη η περιγραφική έρευνα. Η μικτήμεθοδολογία που υιοθετήθηκε είχε διττό σκοπό. Αρχικά, στό-χευε στην ανάπτυξη του ερωτηματολογίου μέσα από την υιο-θέτηση ενός διερευνητικού μοντέλου έρευνας, του μοντέλουανάπτυξης εργαλείου, δύο φάσεων, της ποιοτικής και ποσοτι-κής (Creswell & Plano Clark, 2007). Ακολούθως, στόχευε στη σύ-ζευξη των ποσοτικών δεδομένων των ερωτηματολογίων με ταποιοτικά δεδομένα των ημιδομημένων συνεντεύξεων (Κυριακί-δης, 2000), για μια πιο ολοκληρωμένη διερεύνηση του φαινο-μένου και για ενίσχυση της εγκυρότητας και αξιοπιστίας τηςέρευνας (Kember & Leung, 2008). Τον πληθυσμό της έρευναςαποτέλεσαν όλα τα άτομα που κατείχαν οργανική θέση διευ-θυντή στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρουκατά τη σχολική χρονιά 2009-2010. Το δείγμα της έρευνας απο-τέλεσαν 200 διευθυντές, οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία δειγ-ματοληψία. Το ποσοστό ανταπόκρισης ανήλθε στο 67%,αριθμός ο οποίος σύμφωνα με τον Robson (2007) κρίνεται αντι-προσωπευτικός του πληθυσμού, εφόσον υπερβαίνει το 60%.

Τα αποτελέσματα της έρευνας υποστηρίζουν ότι η μεγάλη πλει-οψηφία των διευθυντών έχει αντιμετωπίσει συγκρούσεις στιςσχολικές μονάδες που διευθύνουν. Οι περισσότεροι αντιμετώπι-σαν συγκρούσεις μεταξύ εκπαιδευτικού-γονιού (71%), ενώ οι λι-γότεροι μεταξύ διευθυντή-επιθεωρητή (3%). Ως συχνότερη αιτίασυγκρούσεων στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς θεωρήθηκε ηκακή επικοινωνία μεταξύ των μελών (Μ=3,13), ενώ ως λιγότεροσυχνή η έλλειψη πόρων (Μ=8,02). Οι διευθυντές έχουν αρνητι-κές αντιλήψεις για τη συναισθηματική σύγκρουση, ενώ για τηγνωστική τηρούν μια ουδέτερη στάση, εφόσον έχουν τόσο θε-τικές όσο και αρνητικές αντιλήψεις. Το στιλ που υιοθετούν πε-ρισσότερο στη διαχείριση συγκρούσεων είναι το συνεργατικό(Μ=4,34), ενώ λιγότερο υιοθετούν το στιλ της αποφυγής(Μ=1,57). Βρέθηκε, επίσης, στατιστικά σημαντική θετική συσχέ-τιση χαμηλού βαθμού μεταξύ του συνεργατικού στιλ διαχείρισηςσυγκρούσεων και των αντιλήψεων των διευθυντών για τη συ-ναισθηματική σύγκρουση (r=0,23, p=0,01). Στον τομέα της επι-μόρφωσης, 75% των διευθυντών θεωρούν απαραίτητη τηνεπιμόρφωσή τους σε θέματα διαχείρισης συγκρούσεων.

Τα αποτελέσματα της έρευνας ενισχύουν σε μεγάλο βαθμό υφι-στάμενη γνώση. Συγκεκριμένα, με βάση τα αποτελέσματα, επι-βεβαιώνεται η άποψη ότι οι διευθυντές έχουν αρνητικέςαντιλήψεις για τη συναισθηματική σύγκρουση. Ειδικότερα, επι-βεβαιώνεται ότι η συναισθηματική σύγκρουση εμποδίζει τη συ-νεργασία μεταξύ των μελών (Μ=4,13) (Jehn, 1995) καιδημιουργεί αρνητικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως για πα-ράδειγμα έχθρα/αντιπάθεια, ψυχρότητα, ανταγωνισμό, ένταση(Μ=4,04) (Jehn & Chatman, 2000). Επιπλέον, επιβεβαιώνεται ότιεμποδίζει την επικοινωνία μεταξύ των μελών (Μ=4,02) (Jehn,1997) και επηρεάζει αρνητικά τόσο την προθυμία τους να συ-

νεργαστούν μαζί στο μέλλον (Μ=4,00) (Jehn, 1995), όσο και τηλήψη ποιοτικών αποφάσεων (Μ=3,79) (Uline, Tschannen-Moran& Perez, 2003). Επιβεβαιώνεται, επίσης, ότι εμποδίζει την επί-τευξη των στόχων της σχολικής μονάδας (Μ=3,79) και επηρεά-ζει αρνητικά την απόδοση/παραγωγικότητα των μελών της(Μ=3,67), τη συνοχή (δέσιμο) της ομάδας (Μ=4,18), την ικανο-ποίηση που νιώθουν τα άτομα από την εργασία τους (Μ=3,79),καθώς και την πρόθεσή τους να παραμείνουν στη συγκεκριμένηομάδα (Μ=3,82) (Tekleab, Quigley & Tesluk, 2009). Με βάση, επί-σης, τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων που διενεργήθηκανστην πρώτη φάση της έρευνας και οι έξι διευθυντές τονίζουν τιςαρνητικές συνέπειες της συναισθηματικής σύγκρουσης.

Όσον αφορά στη γνωστική σύγκρουση, επιβεβαιώνεται ηάποψη ότι οι διευθυντές έχουν θετικές αντιλήψεις για ορισμέ-νες πτυχές της και αρνητικές για ορισμένες άλλες. Συγκεκριμένα,επιβεβαιώνεται ότι η γνωστική σύγκρουση οδηγεί σε εξέτασηδιαφορετικών εναλλακτικών λύσεων από τις οποίες θα προκύ-ψουν καινούριοι τρόποι δράσης, τους οποίους δεν είχαμε σκε-φτεί προηγουμένως (Μ=3,63) (Molyneux, 2001). Επιπλέον,επιβεβαιώνεται ότι η γνωστική σύ γκρουση προκαλεί τη σεβάθος αξιολόγηση των προβλημάτων (Μ=3,55) (Callanan et al.,2006), βελτιώνει την ποιότητα στη λήψη αποφάσεων (Μ=3,44)(Uline et al., 2003) και υποκινεί δημιουργικές λύσεις στα προ-βλήματα (Μ=3,42) (Owens & Valesky, 2007). Από την άλλη, επι-βεβαιώνεται ότι η γνωστική σύγκρουση επηρεάζει αρνητικά τηνπροθυμία των μελών να συνεργαστούν στο μέλλον (Μ=2,60)(Jehn, 1995), την ικανοποίηση που νιώθουν τα μέλη της ομάδαςαπό την εργασία (Μ=2,60), τη συνοχή της ομάδας (Μ=2,50) καιτην πρόθεση των μελών να παραμείνουν στην ομάδα (Μ=2,44)(Tekleab et al., 2009).

Επιβεβαιώνεται, επίσης, ότι το στιλ διαχείρισης συγκρούσεων πουπροτιμούν περισσότερο να υιοθετούν οι διευθυντές της πρωτο-βάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου, με βάση το μοντέλο του Tho-mas (1977˙ 2009), είναι το συνεργατικό (Μ=4,34), ενώ εκείνο πουπροτιμούν λιγότερο είναι της αποφυγής (Μ=1,57). Το αποτέλεσμααυτό συμφωνεί με αποτελέσματα ερευνών τόσο από το χώρο τωνοργανισμών (Stanley & Algert, 2007), όσο και από το χώρο της εκ-παίδευσης (Henkin et al., 2000˙ Παρασκευόπουλος, 2008). Τέλος,επιβεβαιώνεται η ανάγκη των διευθυντών για επιμόρφωση σε θέ-ματα διαχείρισης συγκρούσεων (Stanley & Algert, 2007˙ Thomas,2009).

Με βάση τα αποτελέσματα, προκύπτει νέα γνώση αναφορικά μετη συχνότερη και τη λιγότερο συχνή αιτία συγκρούσεων στουςσχολικούς οργανισμούς που είναι η κακή επικοινωνία και οι πε-ριορισμένοι πόροι, αντίστοιχα. Επιπλέον, νέα γνώση προκύπτεικαι από την εύρεση θετικής συσχέτισης μεταξύ των αντιλήψεωντων διευθυ ντών για τη συναισθηματική σύγκρουση και του συ-νεργατικού στιλ διαχείρισης, γενικά, των συγκρούσεων, κάτι τοοποίο δε φαίνεται να διερευνήθηκε από άλλες έρευνες. Τέλος,τα αποτελέσματα της έρευνας υποστηρίζουν πώς το ερωτημα-τολόγιο των Everard και Morris το οποίο αναπτύχθηκε για ναυπολογίζει το στιλ διαχείρισης συγκρούσεων στον αγγλικόχώρο, δεν μπορεί να υιοθετηθεί στo πλαίσιo του κυπριακού συγ-κεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος. Επισημαίνεται, λοιπόν,η ανάγκη μελλοντικές έρευνες να αναπτύξουν το κατάλληλο ερ-γαλείο που να εντοπίζει με εγκυρότητα και αξιοπιστία το στιλπου υιοθετούν οι διευθυντές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσηςστον ευρύτερο ελληνικό χώρο στη διαχείριση συγκρούσεωνπου προκύπτουν στο σχολικό χώρο.

20 ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012 ΔΕΛΤΙΟ ΚΟΕΔ-ΑΡ. 26

Από τη στιγμή που η παρούσα έρευνα είναι η πρώτη στον τομέατων συγκρούσεων που εξετάζει κατά πόσο υπάρχει σχέση με-ταξύ των αντιλήψεων των διευθυντών για τη συναισθηματική καιγνωστική σύγκρουση και του στιλ που υιοθετούν στη διαχείρισηγενικά των συγκρούσεων, θα πρέπει μελλοντικές έρευνες στονκυπριακό και διεθνή χώρο να διερευνήσουν κατά πόσο επαλη-θεύεται το αποτέλεσμα της παρούσας έρευνας ή κατά πόσο προ-κύπτουν και άλλες συσχετίσεις. Επιπλέον, μελλοντικές έρευνεςθα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τη μέθοδο της θεατής μησυμμετοχικής παρατήρησης (shadowing), κατά τη διάρκεια τηςοποίας ο διευθυντής παρακολουθείται από τον ερευνητή-παρα-τηρητή σε όλες τις μετακινήσεις και συναντήσεις του (Παπανα-στασίου & Παπαναστασίου, 2005), με στόχο να καταγραφούν μεαντικειμενικότητα τα περιστατικά συγκρούσεων που συμβαί-νουν στον εκπαιδευτικό οργανισμό και ο τρόπος διαχείρισήςτους. Τέλος, μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να διερευνή-σουν κατά πόσο το στιλ που υιοθετούν οι διευθυντές στη διαχεί-ριση συγκρούσεων, διαφοροποιείται ανάλογα με τους φορείςπου εμπλέκονται κάθε φορά στη σύγκρουση (Park & Park, 2008).

Αναμφισβήτητα, δεν υπάρχουν συνταγές για την αποτελεσμα-τική διαχείριση συγκρούσεων στα σχολεία. Η ικανότητα χειρι-σμού συ γκρούσεων αποτελεί μια βασική δεξιότητα που θαπρέπει να αναπτύξουν οι διευθυντές, προκειμένου να ανταπο-κριθούν με επιτυχία στις καθημερινές προκλήσεις κατά την εκτέ-λεση του διοικητικού τους ρόλου. Επομένως, θα πρέπει να δοθείιδιαίτερη προσοχή στον τρόπο με τον οποίο οι διευθυντές δια-χειρίζονται φαινόμενα συγκρούσεων στις σχολικές τους μονά-δες. Απώτερος στόχος τους θα πρέπει να είναι η μείωση τηςέντασης και του αρνητικού κλίματος, συμβάλλοντας έτσι στηναπρόσκοπτη και εύρυθμη λειτουργία των σχολικών μονάδωνπρος όφελος τελικά των μαθητών τους. Αναντίλεκτα, ο τρόποςπου οι διευθυντές διαχειρίζονται συγκρούσεις επιδρά στο σχο-λικό κλίμα και διαμορφώνει την κουλτούρα του οργανισμού,έχοντας αντίκτυπο στα μαθησιακά αποτελέσματα και στην πα-ραγωγικότητα των εκπαιδευτικών. Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμααποτελεσματικής διαχείρισης συγκρούσεων από τους διευθυ -ντές, εξασφαλίζεται η συνεργασία, η συνεχής βελτίωση των εκ-παιδευτικών και η αναβάθμιση των πρακτικών τους, μεαποτέλεσμα τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκ-παίδευσης και κατά συνέπεια τις υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσειςτων μαθητών.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Callanan, G. A. Benzing, C. D. & Perri, D. F. (2006). Choice of conflict-handling strategy: A matter of context. The Journal of Psychology,140(3), 269-288.

Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and conductingmixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Everard, K. B. & Morris, G. (1996). Effective school management (3rd

ed.). London: P. Chapman Publication Ltd.

Everard, K. B., & Morris, G. (1999). ΕΚΠ62: Αποτελεσματικήεκπαιδευτική διοίκηση. (Δ. Κίκιζας, μετάφρ.). Πάτρα: ΕλληνικόΑνοικτό Πανεπιστήμιο. (Πρωτότυπη έκδοση 1993).

Henkin, A. B. Cistone, P. J. & Dee, R. (2000). Conflict managementstrategies of principals in site-based managed schools. Journal ofEducational Administration, 38(2), 142-158.

Jehn, K. A. (1995). A multimethod examination of the benefits anddeterminants of intragroup conflict. Administrative ScienceQuarterly, 40, 256-282.

Jehn, K. Α. (1997). A qualitative analysis of conflict types anddimensions in organizational groups. Administrative ScienceQuarterly, 42, 530-557.

Jehn, K. A. & Chatman, J. A. (2000). The influence of proportionaland perceptual conflict composition on team performance.International Journal of Conflict Management, 11(1), 56-73.

Kember, D. & Leung, D. Y. P. (2008). Establishing the validity andreliability of course evaluation questionnaires. Assessment andEvaluation in Higher Education, 33(4), 341-353.

Κυριακίδης, Λ. (2000). Μορφές σύζευξης της ποσοτικής καιποιοτικής έρευνας: Η κατασκευή εννοιολογικού χάρτη κατά τοσχεδιασμό μιας αξιολογικής έρευνας. Στο: Σ. Ν. Γεωργίου, Λ.Κυριακίδη, & Κ. Χρίστου (Επιμ.), Σύγχρονη έρευνα στις επιστήμεςτης αγωγής (σσ. 394-402). Λευκωσία.

Molyneux, J. (2001). Interprofessional team working: What makesteams work well? Journal of Interprofessional Care, 15(1), 29-35.

Owens, R. G., & Valesky, T. C. (2007). Organizational behavior ineducation: Adaptive leadership and school reform (9th ed.). Boston:Pearson Education.

Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου, Ε. K. (2005). Μεθοδολογίαεκπαιδευτικής έρευνας. Λευκωσία: Αυτοέκδοση.

Παρασκευόπουλος, Θ. (2008). Συγκρούσεις ανάμεσα στουςεκπαιδευτικούς στο χώρο του σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Park, H. S. & Park, M. (2008). Multilevel effects of conflictmanagement preferences on satisfaction with group processes.International Journal of Conflict Management, 19(1), 57-71.

Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσο γιακοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. (Β.Νταλάκου & Κ. Βασιλικού, μετάφρ.). Αθήνα: Gutenberg. (Πρω -τότυπη έκδοση 1993).

Σαΐτης, Χρ. Α. (2007). Ο διευθυντής στο δημοτικό σχολείο: Από τηθεωρία … στην πράξη (3η έκδ.). Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Stanley, C. A. & Algert, N. E. (2007). An exploratory study of theconflict management styles of department heads in a researchuniversity setting. Innovative Higher Education, 32(1), 49-65.

Tekleab, A. G., Quigley, N. R., & Tesluk, P. E. (2009). A longitudinal studyof team conflict, conflict management, cohesion and teameffectiveness. Group and Organization Management, 34(2), 170-205.

Thomas, K. W. (1977). Toward multi-dimensional values in teaching:The example of conflict behaviors. Academy of ManagementReview, 2(3), 484-490.

Thomas, K. W. (1988). The conflict-handling modes: Toward moreprecise theory. Management Communication Quarterly, 1(3), 430-436.

Thomas, K. W. (2009). Making conflict management a strategicadvantage. Ανακτήθηκε Απρίλιος 26, 2011, απόhttps://www.cpp.com/pdfs/conflict_whitepaper.pdf

Uline, C. L., Tschannen-Moran, M. & Perez, L. (2003). Constructiveconflict: How controversy can contribute to schoolimprovement. Teacher College Record, 105(5), 782-816.