ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ ...man.gov.ua/files/49/derevyanko_kostiv_2011.pdfдержавності, письменник і критик М. Федюшка-Євшан,

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Національна академія педагогічних наук України

Національний центр “Мала академія наук України” Інститут вищої освіти

Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника Науково-дослідний центр “Педагогіка і психологія вищої школи”

Івано-Франківське обласне відділення МАН України

Надія Дерев’янко, Володимир Костів

ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ

ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРА

Навчально-методичний посібник

За редакцією В. Костіва

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

Київ 2011

Man-109

Уведений текст

УДК 37.017.4:371.6 ББК 74.200.504 Д 56

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист від 21 лютого 2011 р. № 1/11-1443)

Рекомендовано Вченою радою

Прикарпатського національного університету (протокол № 6 від 29 червня 2010 р.)

Рецензенти:

дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук І. Д. Бех;

дійсний член НАПН України, доктор педагогічних наук М. Б. Євтух;

доктор педагогічних наук Л. Ц. Ваховський

Д 56 Дерев’янко Н., Костів В.

Формування громадянської культури особистості школяра: навч.-метод. посіб. / Н. Дерев’янко, В. Костів; за ред. В. Костіва. – К. : ТОВ «Праймдрук», 2011. – 352 с.

ISBN 978-966-2735-02-4 У навчальному посібнику на основі системного та синергетичного підходів

проаналізовано структурну й функціональну складові громадянської культури як інтегральної властивості особистості. Охарактеризовані дослідницькі методики для виявлення інтегративних якостей громадянської культури особистості. Розкрито специфіку розвитку громадянських якостей і громадянських ставлень школярів, особливості виховання та корекції громадянських рис школярів у навчальному і позанавчальному процесі.

Видання адресоване науковцям, викладачам, учителям, практичним психологам, соціальним педагогам, педагогічним працівникам та учням-членам МАН України.

УДК 37.017.4:371.6 ББК 74.200.504

© Дерев’янко Н., Костів В., 2011 ISBN 978-966-2735-02-4 © ТОВ «Праймдрук», 2011

Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


3

ЗМІСТ ВСТУП ............................................................................... 5 1. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ ........ 13

1.1. Теоретико-методологічні засади використання культурологічного підходу в дослідженні інтегративних якостей особистості .......................................................... 13

1.2. Теоретичні основи формування громадянської культури особистості ......................................................... 35

1.3. Системно-синергетична модель громадянської культури особистості ......................................................... 52

1.4. Громадянська спрямованість особистості як системна властивість “другого порядку” ........................ 63

1.5. Можливості впровадження системно-синер-гетичної моделі громадянської культури людини ......... 90

Висновки з першого розділу .................................. 97 2. АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ...................... 101

2.1. Характеристика психолого-педагогічного процесу формування громадянської культури особистості ......................................................................... 101

2.2. Виявлення рівня сформованості інтегративних якостей громадянської культури школяра ...................... 116

2.3. Організація системи суб’єктних відносин в умовах формування громадянської культури школярів 137

Висновки з другого розділу ................................... 151

4 Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ Формування громадянської культури особистості школяра

3. ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧНОЇ МОДЕЛІ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ .................................. 155

3.1. Використання педагогічних надбань минулого у розробці та практичній реалізації системно-синергетичної моделі громадянської культури учнів загальноосвітньої школи ................................................................................. 155

3.2. Забезпечення соціально-педагогічних умов для реалізації системно-синергетичної моделі громадянської культури школярів ............................................................ 183

3.3. Актуалізація процесу особистісного самовдо-сконалення учнів на основі діагностики та корекції рівня розвитку їх громадянської культури ............................... 198

3.4. Використання методики “Кваліметричний профіль” у діагностиці рівня сформованості інтегративних якостей громадянської культури особистості ................ 211

Висновки з третього розділу .................................. 234 4. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ ШКОЛЯРІВ У СИСТЕМІ ДІЯЛЬНОСТІ ОБЛАСНОГО ВІДДІЛЕННЯ МАН УКРАЇНИ .............. 237

Висновки з четвертого розділу .............................. 270 ВИСНОВКИ ...................................................................... 272 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ......................... 279 ДОДАТКИ .......................................................................... 314

Вступ 5

ВСТУП

Розробка методологічних засад формування особисто-

сті учнів загальноосвітньої школи є однією з основних

проблем новітньої світової та української психолого-

педагогічної науки. Серед різноманітних теоретичних під-

ходів у її вирішенні громадянська культура особистості

постає як найактуальніша проблема в умовах становлення

України як держави. Конституція України, Закон України

“Про освіту” (стаття 50), Державна національна програма

“Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Концепція громадян-

ського виховання особистості в умовах розвитку української

державності, Національна доктрина розвитку освіти розкри-

вають першочергове завдання формування громадянськості у

зростаючого покоління, розвиткe самостійності і самодостат-

ності особистості, активізації процесів її національної

самоідентифікації, підвищення громадянського авторитету, її

адекватного ставлення до інституцій держави та настанов

влади, законослухняності та критичної вимогливості,

ідентифікації особистості з державою в цілому.

Потреби розбудови державотворчих процесів в Україні

на засадах гуманізму, демократії, соціальної справедливості

актуалізують проблеми громадянського виховання

особистості й активної участі в них усіх громадян. Кожен

громадянин України відчуває нагальну потребу становлення

громадянського суспільства в країні, що передбачає істотну

трансформацію світоглядних орієнтацій та самосвідомості

особистості, в тому числі й молодого покоління.

Формування громадянської культури особистості

особливо актуалізується в суспільстві перехідному, де

закладаються основи демократичної ментальності, у

громадян трансформуються поняття та цінності про права й

обов’язки людини, виховується здатність до критичного


мислення, уміння відстоювати свої права, інтереси,

переконання, усвідомлювати свої обов’язки та виявляти

толерантність до поглядів інших людей, керуватися у вияві

соціальної активності демократичними принципами.

Становлення громадянського суспільства в Україні

потребує обґрунтування й впровадження нової парадигми

виховання. Як окреслено в Концепції громадянського

виховання, сьогодні виникає гостра потреба у визначенні

його основних засад, цілей, напрямів, змісту, форм і методів,

що цілеспрямовано й ефективно забезпечували б процес

розвитку й формування особистості, в якій органічно

поєднуються високі моральні чесноти, громадянська зрілість,

патріотизм, професійна компетентність, самоактивність,

творчі начала, почуття обов’язку й відповідальності перед

суспільством, Батьківщиною [2000, 5].

Цілісний підхід у формуванні громадянської культури

особистості забезпечить фундамент для розвитку в молодого

покоління благородних громадянських рис: відданості й

відповідальності перед державою і суспільством, мужності й

організованості у подоланні соціальних труднощів, актив-

ності та ініціативності в досягненні суспільних національних

ідеалів.

Як зазначав великий патріот утвердження української

державності, письменник і критик М. Федюшка-Євшан,

може, це діло наладиться колись і в нас і українське

громадянство сконсолідує свої сили для створення такої

національної школи; залишається мрія про те, як “той фактор

національний стане колись душею і основним статутом

нашого виховання, публичного і приватного, як то виросте

нове, духово перероджене і вільне бодай від духових кайдан

покоління Українців, свідомих українських громадян,

репрезентантів великої нації, багатої і буйної національної

культури, сильної та скоординованої національної волі; як то

Вступ 7

колись широкими степами пройде інший вітер, загояться

рани народу, і український чорнозем, политий кров’ю, зро-

дить нове жниво, власність вільного народу; як на україн-

ській землі одного дня станеться чудо, подібне до того, яке

бачив колись пророк над водами Хебару, що membra disiecta

українського національного організму зійдуться до купи і

зацвітуть життям єдиної і однодушної нації” [1997, 109].

Використовуючи системний підхід у побудові концеп-

ції особистісного розвитку (В. Афанасьєв, В. Беспалько,

І. Бекешкіна, І. Бех, В. Ганжин, В. Ільїн, В. Костів, В. Кузь-

мін, О. Леонтьєв, Т. Парсонс, В. Станкевич, Д. Узнадзе та

ін.), формуванні громадянської культури особистості, ми

спирались на ґрунтовні розробки ідей культурологічного

підходу в освітній сфері (В. Болгаріна, К. Журба, І. Зязюн,

О. Караман, І. Карпенко, В. Костів, Г. Легенький, Ю. Легень-

кий, А. Малько, М. Михальченко, А. Рижанова, О. Савченко,

Є. Хриков, Н. Щуркова), громадянського виховання (С. Бє-

лєнцев, Г. Ващенко, Т. Гревцева, М. Грушевський, М. Косто-

маров, Л. Кузнєцова, А. Макаренко, С. Русова, О. Сухом-

линська, В. Сухомлинський, Т. Ткачова, К. Ушинський),

громадянськості як психолого-педагогічного утворення

(О. Киричук, Д. Тхоржевський, Н. Чернуха, К.-Г. Юнг), гро-

мадянської освіти та демократичної громадянськості (В. Зе-

люк, Т. Демиденко, Т. Клинченко, С. Рябова, П. Уайт),

психологічних (І. Бех, М. Боришевський, З. Карпенко,

В. Москалець, Л. Орбан, К. Платонов, В. Татенко), педаго-

гічних (О. Безпалько, А. Бойко, Л. Ваховський, Н. Дере-

в’янко, М. Євтух, В. Іванчук, П. Ігнатенко, А. Капська,

Н. Косарєва, Л. Крицька, В. Курило, В. Поплужний, В. Стру-

манський, Б. Ступарик, І. Тараненко, С. Харченко, К. Чорна,

Г. Шевченко та ін.) й народознавчих (О. Воропай, В. Кузь,

Н. Лисенко, І. Огієнко, Ю. Руденко, Р. Скульський, В. Скура-


тівський, М. Стельмахович та ін.) основ формування грома-

дянськості у школярів.

Окремі ідеї громадянського виховання, формування рис

громадянськості школярів, спроби системного підходу в

означеному аспекті запозичені з дисертаційних досліджень

Т. Воропаєвої, С. Карпушкіна, Я. Любивого, В. Москальця,

В. Москвіної, С. Москвичова, О. Научителя, В. Павленка,

О. Світличного, Є. Старовойтенка, В. Сусленко, І. Тисячник,

Н. Фролової та ін.

Забезпечення цілісного підходу у формуванні грома-

дянської культури школярів створить фундамент для розвит-

ку в них благородних громадянських рис: відданості україн-

ській нації, відповідальності перед державою і суспільством,

мужності у подоланні соціальних труднощів, активності в

досягненні громадянських ідеалів тощо.

На жаль, у значної частини молоді ці високі грома-

дянські якості в наш час змінилися на соціальний песимізм,

зневіру в завтрашньому дні, політичний нігілізм. Вони

особливо проявляються в молодіжному середовищі, де часто

панують хаос і безпорадність, проявляються асоціальні та

криміногенні явища. У зв’язку з цим формування й розвиток

громадянської культури учнівської молоді є одним із

найважливіших завдань загальноосвітньої школи, що є

найбільш масовим соціальним виховним інститутом.

Опитування шкільної адміністрації, вчителів-предмет-

ників, класних керівників, вихователів загальноосвітніх шкіл,

психологів, батьків показало, що вони різнобічно й непро-

фесійно оцінюють структурні компоненти, динаміку й

результативність процесу формування громадянської культу-

ри учнівської молоді, слабо усвідомлюють функціонування

механізму ціннісно-нормативної регуляції поведінки особис-

тості школяра, необхідність включення школярів у педаго-

гічно доцільні взаємовідносини та різноманітні види їх

Вступ 9

діяльності з метою ефективного формування громадянських

якостей особистості. Це засвідчує слабкий рівень підготовки

педагогічних працівників в означеному аспекті.

Аналіз теоретичних джерел, педагогічної практики дає

можливість зробити висновок про те, що цілісний процес

формування громадянської культури учнівської молоді не

був предметом спеціального вивчення в українській педаго-

гічній науці. Усвідомлення об’єктивної потреби у пошуках

ефективних шляхів формування громадянської культури

учнівської молоді, недостатня розробленість цієї проблеми в

теоретико-методологічному аспекті зумовили підготовку цієї

праці.

Мета дослідження – обґрунтувати теоретичні засади

структурно-функціональної моделі педагогічного процесу

формування громадянської культури особистості в умовах

сучасної загальноосвітньої школи.

Для реалізації означеної мети необхідно було розв’я-

зати такі завдання: охарактеризувати теоретико-методо-

логічні засади, розкрити структуру й динаміку педагогічного

процесу формування громадянської культури як інтегральної

властивості особистості школяра; розробити структурно-

функціональну модель громадянської культури особистості;

обґрунтувати тенденції цієї моделі у формуванні грома-

дянської культури учнів загальноосвітньої школи.

Теоретико-методологічна основа дослідження ґрунту-

ється на засадах системного підходу в дослідженні суспіль-

них процесів та явищ; філософських положеннях про при-

родні, соціальні і системні якості суспільних явищ, єдність і

взаємозалежність складових підсистемних частин у цілісно-

му їх системному взаємозв’язку, існування в багатоелемент-

них системах разом з однозначними одно-багатозначних та

багато-однозначних детермінацій; про діалектику інтеграль-

них властивостей системи та її емпіричних корелятів, взаємо-


зв’язок процесів екстері- та інтеріоризації; ідеї моделювання

у науковому пізнанні суспільних процесів та явищ; ідеї осо-

бистісно-розвивального підходу щодо організації педагогіч-

ного процесу загальноосвітньої школи. Теоретичну основу

дослідження склали також концептуальні положення загаль-

нодержавних нормативних документів, у яких відбито основ-

ні ідеї громадянської освіти: Конституція України, Закон Ук-

раїни “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта”

(“Україна ХХІ століття”), Концепція громадянського вихо-

вання, Національна доктрина розвитку освіти, Національна

програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні.

Авторами використано комплекс дослідницьких мето-

дів: теоретичних – вивчення філософської, психологічної та

педагогічної літератури для визначення теоретико-методоло-

гічних основ дослідження і здійснення історико-педагогіч-

ного аналізу проблеми; класифікація, аналіз і синтез педаго-

гічних фактів, ідей і висновків, моделювання для обґрунту-

вання структурно-функціональної моделі розвитку громадян-

ської культури особистості; контент-аналіз, вивчення, уза-

гальнення й систематизація педагогічного досвіду для роз-

робки й визначення ефективних шляхів та умов формування

громадянської культури школярів; обґрунтування емпіричних

методів – анкетування, бесіди, інтерв’ю, тестування, екс-

прес-методика діагностики якостей громадянської культури

на основі технологічного підходу “Кваліметричний профіль”

для визначення рівня сформованості та прогнозування по-

дальшого розвитку громадянської культури школярів.

Наукова новизна цієї праці полягає в подальшому

розвитку положення про громадянську культуру як інте-

гральну особистісну властивість у співвідношенні з основ-

ними аспектами загальної культури особистості; в уточненні

структурних компонентів громадянської культури особис-

тості, виявленні динаміки функціональної взаємозалежності

Вступ 11

складових елементів трьох підсистем у цілісній структурно-

функціональній моделі громадянської культури особистості;

встановленні діадичної взаємозалежності системи громадян-

ських відносин та розвитку інтегративних громадянських

якостей школярів; в уточненні критеріїв та показників

сформованості рівнів громадянської культури особистості;

розробці методик діагностування рівня сформованості інте-

гративних громадянських рис учнівської молоді, збагаченні

основних напрямів особистісного самовдосконалення учнів

на основі діагностики та корекції рівня розвитку їх грома-

дянської культури.

Практичне значення одержаних результатів полягає в

розробці основних тенденцій переходу навчально-виховної

практики загальноосвітньої школи з процесуального на

результативний підхід через впровадження структурно-

функціональної моделі формування громадянської культури

учнів; в окресленні перспективних шляхів визначення рівнів

громадянської культури особистості, процедури її діагнос-

тики за допомогою експрес-методів та прийомів її стимулю-

вання в умовах педагогічного процесу загальноосвітньої

школи. Опубліковані результати дослідження можуть бути

використані в діяльності педагогічних працівників, при

розробці спецкурсів і розділів у курсах теорії та історії

педагогіки у навчальних закладах усіх типів, у системі

фахової перепідготовки педагогічних працівників, у системі

діяльності Малої академії наук України.

Навчально-методичний посібник підготовлений співро-

бітниками й науковими кореспондентами Науково-дослід-

ного центру “Педагогіка і психологія вищої школи” Інститу-

ту вищої освіти АПН України і Прикарпатського національ-

ного університету імені Василя Стефаника і продовжує серію

видань, пов’язаних із інтегративним напрямом досліджень,

здійснюваних на стику таких галузей знань, як соціальна


філософія, соціальна психологія і соціальна педагогіка,

об’єднаних у напрямі “Культура особистості”. Надіємось, що

запропоноване видання постане дальшим розвитком поло-

жень творців соціальної культурології, культурно-історичної

психології, крос-культурної психології (А. Асмолов, М. Бен-

нет, І. Бех, А. Богуш, Є. Бондаревська, В. Болгаріна, Л. Ви-

готський, І. Звєрєва, В. Зінченко, І. Зязюн, Е. Касірер,

М. Коул, В. Ларцев, Д. Мацумото, Т. Парсонс, А. Рижанова,

І. Рогальська, В. Сластьонін, О. Старовойтенко, Г. Тріандіс,

П. Флоренський, А. Фурман, Н. Щуркова та ін.).

Авторами окремих розділів і підрозділів посібника є:

Н. Дерев’янко, кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри соціальної педагогіки Прикарпатського національ-

ного університету імені Василя Стефаника, науковий корес-

пондент НДЦ “Педагогіка і психологія вищої школи” –

вступ, розділ 1 (1.2, 1.3, 1.5), розділ 2 (2.1, 2.2, 2.3), розділ 3

(3.1, 3.2, 3.3), розділ 4, висновки.

В. Костів, кандидат педагогічних наук, доцент, дирек-

тор НДЦ “Педагогіка і психологія вищої школи” – вступ,

розділ 1 (1.1, 1.3, 1.4), розділ 2 (2.1, 2.2), розділ 3 (3.3, 3.4),

розділ 4, висновки.

Відгуки й побажання щодо змісту книги й пропозиції

щодо її вдосконалення просимо надсилати на адресу: 76000,

м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57, кімн. 115, Науково-

дослідний центр „Педагогіка і психологія вищої школи”

Інституту вищої освіти АПН України і Прикарпатського

національного університету імені Василя Стефаника.

1. Концептуальні засади формування

громадянської культури особистості 13

1. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ

1.1. Теоретико-методологічні засади використання

культурологічного підходу в дослідженні інтегративних

якостей особистості

Оскільки культура нерозривно пов’язана з людиною, спрямована на формування і розвиток людської особистості, дослідження особистості має поєднуватися з культурою людини, її розвитком і вдосконаленням. Згідно з резуль-татами наших досліджень, головною ідеєю, кінцевим резуль-татом формування особистості вважаємо сукупність якостей різнобічних інтегральних властивостей базової культури людини-громадянина-сім’янина-творця в індивідуально-особистісному, родинно-груповому, специфічно-національ-ному й загально-планетарному масштабах.

Звернення наших досліджень до визначення стратегії особистісної, родинної, національної і світової культур не є випадковим. Культура – це універсальний спосіб творчої самореалізації людини через прагнення розкрити і затвер-дити зміст людського життя в співвідносності його зі змістом сущого.

Обґрунтовуючи засади концептуальних положень віта-культурної методології, А. Фурман цілком слушно зазначає, що “культура сьогодні визначається як система історично розвиткових надбіологічних програм людської життєактив-ності (поведінка, діяльність, спілкування, вчинення), котрі забезпечують відтворення, зміну і формотворення соціаль-ного життя в усіх його основних проявах. Вона особливий аспект людського життєзреалізування і водночас чинник тотального впливу на соціальні феномени” [Фурман А., 2004, 6]. Саме тому автор послуговується посиланням на


В. Стьопіна, зазначаючи, що в системі універсалій культури (її категорій) “відображені найзагальніші уявлення про засадничі компоненти і сторони життєдіяльності людства, про місце людини у світі, про соціальні відношення, духовне життя і цінності людського світу, про природу та організацію її об’єктів та ін.” [Стьопін В., 1999, 61-71]. Звідси походить фундаментальний статус універсалій культури, котрі відіграють роль своєрідних глибинних програм соціального життя, а їх смисли утворюють у своїх зв’язках категоріальну модель світу [Фурман А., 2004, 6].

Заслуговує на увагу розроблена А. Фурманом стриж-

нева система категорій вітакультурної методології, зафіксо-

вана на рис. 1.1 у структурі самобутнього категоріального

поля, яке метасистемно відображає межові засади сучасних

визначень життя, творення, культури, суспільства.

Культура з’являється перед людиною як значеннєвий

світ, що надихає людей і згуртовує їх у деяке співтовариство

(сім’ю, націю, релігійну чи професійну групу і т. ін.). Цей

значеннєвий світ передається з покоління в покоління і

визначає спосіб буття й світовідчування людей.

В основі кожного такого значеннєвого світу лежить до-

мінуючий зміст, значеннєва домінанта культури. Значеннєва

домінанта культури – це той головний зміст, те загальне

ставлення людини до світу, що визначає характер усіх інших

смислів і відносин. При цьому культура та її значеннєва

домінанта можуть реалізовуватися по-різному, але наявність

значеннєвої єдності додає цілісність усьому, що роблять і що

переживають люди.

Поєднуючи і надихаючи людей, культура дає їм не тіль-

ки загальний спосіб збагнення світу, але і спосіб взаємного

розуміння і співпереживання, мову для вираження найтон-

ших порухів душі. Система смислів передається від однієї

людини до іншої за допомогою символів і компетентностей.



Рис. 1.1. Концептуальна модель А. Фурмана

системи категорій вітакультурної методології


Зокрема, український вчений К. Корсак у спрощеному

варіанті виділяє вісім таких великих груп цивілізаційних

компетентностей сучасного суспільства, сутність яких

трактує через поняття “культура”: ринкова культура

(заповзятливість, відповідальність, культ праці в поєднанні з

гордістю за її результати); правова культура (повага до

законів та їх безумовне виконання, повага до волі й рівності);

демократична культура (особиста автономність і

мобільність, громадянська активність, повага до основних

конвенцій, принципів парламентської демократії); культура

діалогу (толерантність, повага до плюралізму, знання чужих

мов та інших культур, уміння цивілізовано відстоювати свою

позицію перед опонентами тощо); організаційна культура

(знання основ праксеології раціонального адміністрування,

повага до свого й чужого часу); технологічна культура

(навички безпечної та ефективної діяльності в сучасній

техносфері, критичне ставлення до неї, уміння прогнозувати

події й уникати небезпеки); екологічна культура (знання і

застосування законів екології, здатність існувати в біосфері,

не завдаючи їй шкоди); культура повсякденного побуту

(знання валеології, турбота про естетику свого оточення,

навички безконфліктного буття тощо) [2003, 3-5].

Крім зазначеного тут далеко не повного переліку знань,

умінь, навичок і досвіду, які формують особистісні та

професійні властивості людини для якісного виконання нею

своїх життєтворчих функцій (наприклад, автор повністю

ігнорує духовну, в тому числі моральну, релігійну та інші

культури особистості), заслуговує на увагу віднесення

автором поняття компетентності до сутності різнобічних

аспектів особистісної культури людини. Зауважимо також,

що поняття “цивілізаційна компетентність” і “особистісна

компетентнісна культура” дуже близькі до змісту народо-

знавчої компетентності, народознавчої (за визначенням



Р. Скульського – “етнографічної”) культури. На його думку,

це поняття “охоплює найрізноманітніші сфери людського

життя: історію, мову, фольклор, господарську-економічну та

виробничо-трудову діяльність, матеріальне і духовне

виробництво тощо” [Скульський Р., Стельмахович М., 1995,

29]. Не дивно, що у сферу компетентності школярів, які

засвоюють зміст народознавчих елементів на навчальних і

позаурочних заняттях із різних дисциплін, Р. Скульський

включає три великі групи компетенцій: 1) матеріальна

культура народу (знання про матеріальне виробництво

українців – природного мікросередовища, природознавства

та екологічної культури, господарсько-економічної та

виробничо-трудової культури, культури побуту, традиційних

народних ремесел і промислів); 2) духовна культура народу

(знання про духовне життя українців – соціального мікро-

середовища; мовної культури, літератури та фольклору;

народної та релігійної філософії, моралі, етнопедагогіки;

народних традицій, обрядів, звичаїв; народного мистецтва);

3) людина в системі різномасштабних істот: як член сім’ї,

роду, соціального мікросередовища, сільської чи міської

громади, етнографічної групи, як представник нації,

громадянин певної держави, представник світової цивілізації

[Скульський Р., Стельмахович М., 1995, 29-30].

Від початку 90-х років ХХ століття і дотепер науковці

й практики занепокоєні відривом сучасної освіти від

культури в цілому: „...Освіта втратила культурний, етичний,

особистісний, а разом з усім цим і наочно-змістовний і

предметно-діяльнісний контекст і сенс. Це означає, що

відбувся розрив освіти й культури, освіти й життя і навіть

освіти й науки” [Зінченко В., Моргунов Є., 1994, 128].

Останнім часом постає проблема збереження міжпоко-

лінного зв’язку в гуманітарній культурі, етичній, психоло-

гічній, іншій. Дотепер психологія залишається заручницею


традиційного – що йде від Е. Дюркгейма – погляду на куль-

туру як набір фіксованих соціальних еталонів (цінностей,

норм і т. ін.), які з директивною жорсткістю ззовні формують

потенційний зміст індивідуальної свідомості людини. Звідси

неминуче виходить необхідність зіставлення процесів при-

власнення культури (зводиться до інтеріоризації моделей

соціотипової поведінки) й творчості в онтогенезі. Звичайно,

психологи усвідомлюють, що привласнення завжди при-

пускає деяку „внутрішню активність” дитини і в кожному

окремому випадку має індивідуально-неповторний вектор.

Проте при допущенні суб’єктивної багатовекторності ходу

розвитку його об’єктивна логіка зводиться до варіацій на

соціально задану тему [Кудрявцев В., 2001, 12-13].

Соціалізуючись, людина опановує не тільки стихію

своєї природи, але і стихію масової культури. Вона стає

дедалі більшою мірою суб’єктом свого розвитку, а саме тією

зростаючою мірою, якою вона стає здатною приймати

відповідальність за свій власний, природний і культурний

вільний розвиток. Історія і культура продовжуються не самі

собою, але людина їх продовжує, будучи суб’єктом історії,

моралі і культури в цілому, тією мірою, якою їй вдасться

перетворити в життя ідеї її духовної творчості [Єлисеєв В.,

2000, 37, 55].

Творче самовизначення особистості в історичному

просторі й часі культури відбувається не тільки через „вро-

щення” культури в психіку дитини, але й через „вростання

дитини в культуру” (Л. Виготський). Близьким поняттям –

„інкультурація” – користувалася М. Мід. Це стосується і

засвоєння дитиною способів дії, уречевлених у найпростіших

знаряддях культури (дослідження П. Гальперіна, Д. Елько-

ніна, А. Мещерякова та ін.).

Рушійною силою психічного розвитку дитини є не саме

по собі привласнення загальнолюдського досвіду, а його



проблематизація як особлива взаємодія дорослого й дитини з

надання форми незавершеності, невизначеності різним

компонентам змісту соціокультурного досвіду: самим

предметам культури, їх соціально закріпленим образам,

суспільно заданим схемам дій із цими предметами,

нормативним моделям побудови людських відносин із

приводу них. У формі таких перетворень дитина наново

конструює нові смислові органи діяльності, ініціативно

розширює межі свого індивідуального досвіду.

Світова психологічна школа неодноразово звертається

до культурологічного напряму в психології особистості.

Істина людського буття в принципі трансцендентна її

факторним поясненням, у тому числі і культуральним

[Єлісеєв В., 2000, 37].

Культурно-історична психологія може сьогодні

претендувати на розкриття не тільки умов („обстановки”)

розвитку, але і його механізмів, поєднуючи в собі

достоїнства „глибинної” і „вершинної” психології. У цьому

нас переконують результати наукових пошуків Л. Вигот-

ського, Е. Еріксона, Ж.-П. Вернана, інших її представників.

Всі вони розглядали культуру не як зовнішній чинник

психічного життя людини, а як його внутрішнє джерело.

Адже культура „надається” людині не безпосередньо, не

через зовнішні оболонки речей, а через способи взаємо-

відносин людей із приводу цих речей, в які вона включається

з моменту народження і в яких вона з самого початку „бере

участь” (М. Бахтін) і „суб’єктна”. Як зазначає В. Єлисеєв, і

почуття, і самосвідомість людини утворюються в культурі,

яка стосовно неї ніколи не перестає бути зовнішньою,

оскільки людина в принципі не може розчинятися в культурі

(тобто оволодіти нею повністю), але завжди орієнтована на

своє самозбереження в ній. Людина існує, якщо існує


культура почуттів, культура відносин, якщо існує

цивілізація, що виховує і живить її [Єлісеєв В., 61].

Саме в культурі індивід знаходить засоби й сили для

духовного зростання (перш за все – над самим собою, а

потім – і над наявною ситуацією). Все це відбувається в

процесі співпраці, спілкування, діалогу з живими носіями

культури – іншими людьми, в першу чергу – усередині

спільноти рідних, близьких людей [Кудрявцев В., 2001, 14].

Російські психологи В. Зінченко, Б. Мещеряков голов-

ною причиною утруднень у розвитку культурно-історичної

психології вбачають не відсутність евристичної теоретичної

платформи (такою, на думку, наприклад, М. Коула, може

цілком служити концепція Л. Виготського), а непідготов-

леність психологів до міждисциплінарної співпраці, що, в

свою чергу, пов’язано з глибоким роздробленням наукового

людинознавства [2003, 254]. Як зауважує М. Коул, психо-

логам „важко зберігати культуру в погляді свого зору тому,

що, коли психологія інституціоналізувалась як соціальна й

поведінкова наука, процеси, що відігравали вирішальну роль

у формуванні психіки, були поділені між кількома науками:

культура відійшла до антропології, суспільне життя – до

соціології, мова – до лінгвістики, минуле – до історії і т.д.”

[1997]. Проте ще Л. Виготський подав низку прикладів вико-

ристання історико-культурних, етнографічних, лінгвістич-

них, дефектологічних, педагогічних, неврологічних і психіа-

тричних джерел для інтерпретації та реконструкції психоло-

гічних фактів. Тому утвердження культурно-історичної

психології та повернення до міждисциплінарного вивчення

особистості – найближче майбутнє нашої психолого-

педагогічної науки.

Поверненню сучасній школі її культуротворчої ролі

присвячені роботи А. Асмолова, О. Газмана, В. Зінченка,

А. Петровського і В. Петровського та ін. Визначені поняття,



що становлять „базову культуру особистості” як орієнтир

сучасної освіти [Газман О., 1989]. Із позицій культуро-

логічного підходу (В. Біблер та інші) розробляються

конкретні навчальні курси.

Розглянемо концептуальні положення окремих авторів,

як найближче підійшли до трактування як загальної

культури, так і культури особистості. У цьому аспекті

цікавою є концептуальна модель загальної системи дії

людини Т. Парсонса.

Американський соціолог Т. Парсонс [1997] уявляв со-

ціальний світ у поняттях людських ідей-норм, цінностей,

комунікації значень, символів, інформації та ін. В основі

його концепції покладена ідея системи (за аналогією з

біологічним організмом – “живою системою”) як сукупності

взаємопоєднаних частин, яка не зводиться до простої суми.

Це дало йому змогу поєднати уявлення про суспільство як

відносно незалежне утворення, що має власні правила

розвитку з уявленнями про вибірковий характер діяльності

індивідів, результатом якої і є суспільний устрій [Ірхін Ю.,

2006, 27].

Т. Парсонс надавав перевагу терміну “дія”, ніж “пове-

дінка”, оскільки його як теоретика цікавили насамперед не

моменти поведінки як такі, а їхні зразки, процес утворення

стійких сукупностей моментів поведінки, його результати і

механізми, що управляють цим процесом. Дія утворюється зі

структур і процесів, за допомогою яких індивід формує

інтенції і більш-менш успішно застосовує їх до конкретної

ситуації. Виділена ним загальна модель дії, названа

Т. Парсонсом “одиничним актом” [Ірхін Ю., 2006, 27],

розуміється як узагальнена модель будь-якої дії людини,

взятої в її суттєвих рисах. Ця модель включає в собі:

1) діючу особу (actor) – людину, наділену прагненням діяти,

котра має певні цілі і здатна описати способи їх досягнення;


2) ситуаційне оточення – змінні та незмінні чинники

оточення, стосовно яких спрямована дія і від яких вона

залежить (оточення характеризують певні числа соціальних,

культурних і фізичних чинників, які роблять можливим

існування дії та обмежують простір вибору).

Він розробив схему AGIL (абревіатура, утворена від

англійських слів adaptation, goal attainment, integration,

latency, що, зазвичай, не перекладається українською мовою

і використовується в оригінальному звучанні – “ейджіл”) для

використання на всіх рівнях своєї теоретичної системи

[Рітцер Дж., 2002, 119]. Згідно з його положеннями, існує ін-

варіантний набір чотирьох функцій, необхідних

(характерних) для всіх систем: адаптація (А), ціледосягнення

(G), інтеграція (I) і латентність (L), або відтворення

(підтримка) ціннісного зразку (рис. 1.2).

L I

Система

культури

Соціальна

система

Поведінковий

організм

Система

особистості

A G

Рис. 1.2. Структура загальної системи дії (за Т. Парсонсом)

Т. Парсонс представляв соціальну підсистему (функцію

інтеграції – I) як складову частину більш загальної системи

соціальної дії. Іншими її складовими, які водночас висту-

пають окремими системами, є культурна (функція відтворен-

ня ціннісного зразка – L), особистісна (функція ціле-

досягнення – G) та поведінкова (функція адаптації – A)

підсистеми: поведінковий організм – це система дії, яка

виконує функцію адаптації, пристосовуючись і змінюючи

зовнішній світ; система особистості виконує функцію

ціледосягнення, визначаючи системні цілі і мобілізуючи



ресурси для їх досягнення; соціальна система бере на себе

функцію інтеграції, контролює системні елементи; система

культури виконує функцію підтримки ціннісного зразка,

постачаючи агентів нормами і цінностями, які мотивують їх

до дії.

Кожна з цих підсистем загальної системи дії

трактується стосовно інших трьох підсистем як компоненти

її середовищного оточення.

Культуру (культурну підсистему) Т. Парсонс розглядав

як одну з найважливіших суспільних домінант розвитку і

чинник постійної присутності. Розкриваючи культурні й

соціальні підсистеми, він вважав, що хоча всі людські спів-

товариства “культурні і володіння культурою є невід’ємним

критерієм людського суспільства, хоча культура емпірично

фундаментальна для суспільства, в теоретичному плані вони

принципово відмінні. Система культури є новим рівнем

абстракції. Соціальна система не є система культурних

стандартів, вона взаємодіє з ними так само, як взаємодіє з

фізичними і біологічними умовами” [Парсонс Т., 1997, 13,

39]. Саме тому культура часто впливає на суспільство не

прямо, а опосередковано, наприклад через систему цінностей

чи культуру-етику відповідної галузі людської діяльності.

Т. Парсонс визначає систему культури як структуровану

упорядковану систему символів, що служать для агентів

орієнтирами, інтерналізованими аспектами системи

особистості та інституціоналізованими зразками в соціальній

системі. Через свій багато в чому символічний і

суб’єктивний характер культура легко передається від однієї

системи до іншої, а за допомогою навчання та соціалізації –

від однієї системи особистості до іншої.

За Т. Парсонсом, за культурною підсистемою закріп-

люється в основному функція збереження і відтворення

зразка, так само як і творчого його перетворення. Культурні


системи складаються навколо комплексів символічних

значень – кодів, на основі яких вони структуруються, умов їх

використання, збереження та зміни як частин системи дії.

Особистості індивіда відводиться головним чином вико-

нання функції ціледосягнення. Особистісна підсистема – це

головний виконавець процесів дії, а значить, втілення

культурних принципів і приписів. На рівні винагороди в

смислі мотивації головною метою дії є забезпечення особис-

тісних потреб чи задоволеність особистості. Поведінковий

організм трактується як адаптивна підсистема, як

зосередження основних можливостей людини, на які

спираються інші підсистеми. У ньому містяться умови та

основні механізми отримання й обробки інформації в

центральній нервовій системі і механізм рухомої реакції на

вимоги фізичного середовища. Координаційна, інтегративна

функція приписується автором переважно соціальній

підсистемі (проблеми соціальної взаємодії).

В аналізі взаємовідносин між цими підсистемами дії, а

також між ними та середовищем дії важливо враховувати

явище взаємопроникнення. Т. Парсонс наводить такий

приклад: набутий шляхом навчання зміст досвіду (в одній

підсистемі) систематизується і зберігається в апараті пам’яті

індивіда (в іншій підсистемі). Межа між будь-якою парою

систем дії становить деяку “зону” структурних компонентів,

які можуть теоретично розглядатися як приналежні обом

системам, а не одній із них. Завдяки цим зонам може

здійснюватися процес взаємообміну між системами. Соці-

альні системи – це системи, утворені станами і процесами

соціальної взаємодії між діючими суб’єктами [Ірхін Ю.,

2006, 29].

Умовно до чотирьох підсистем можна застосувати

чотири типи незалежних одна щодо іншої змінних: норми,

цінності, колективи та ролі. Цінності займають провідне



місце в тому, що стосується виконання соціальними

системами функції збереження і відтворення зразка, оскільки

вони є не що інше, як уявлення про бажаний тип соціальної

системи, які регулюють процеси прийняття суб’єктами дії

певних обов’язків. Норми, основна функція яких – інтегру-

вати соціальні системи – конкретні й спеціалізовані стосовно

до окремих соціальних функцій і типів соціальних ситуацій.

Вони не тільки включають елементи ціннісної системи,

конкретизовані стосовно відповідних рівнів у структурі

соціальної системи, але й містять конкретні способи

орієнтації для дії у функціональних і ситуативних умовах,

специфічних для певних груп і ролей. Колективи належать

до числа тих структурних компонентів, для яких найбільше

важлива функція ціледосягнення (Т. Парсонс вважав, що

колективи мають мати певний статус членства, а всередині

групи має бути диференціація її членів за статусами і

функціями).

Зважаючи на предмет нашого дослідження, проаналі-

зуємо детальніше також і підсистему особистості, якій

Т. Парсонс віддає певну незалежність: “Незважаючи на те,

що основний зміст структури особистості виходить із соці-

альних систем і культури шляхом соціалізації, особистість

постає незалежною системою через відносини з власним

організмом і неповторність власного життєвого досвіду; і це

не просто побічне явище”. Особистість визначається як орга-

нізована система орієнтації і мотивації до дії індивідуаль-

ного агента. Основним елементом особистості, за Парсон-

сом, є “потребова диспозиція”. Т. Парсонс і Е. Шілз визна-

чали потребові диспозиції як “найважливіші елементи моти-

вації до дії” [Parsons T., Shils E., 1951, 113]. Вони відрізняли

потребові диспозиції від спонукань, що становили вроджені

тенденції – “психологічну енергію, яка робить дію можли-

вою”. Іншими словами, спонуки є більше частиною


біологічного організму. Потребові диспозиції постають як

“ті ж тенденції, коли вони мають не вроджений характер, а

набуваються в процесі дії як такої” [Parsons T., Shils E., 1951,

111]. Інакше, потребові диспозиції є спонуки, сформовані

соціальним оточенням.

Потребові диспозиції спонукають агентів до прийняття

або заперечення об’єктів зовнішнього середовища або до

пошуку нових об’єктів, якщо доступні недостатньо

задовольняють потребовим диспозиціям. Парсонс розрізняв

три основні типи потребових диспозицій: 1) спонукає агентів

до пошуку в соціальних відносинах любові, схвалення і т.

ін.; 2) включає засвоєні цінності, що схиляють агентів

дотримуватись різних культурних норм; 3) рольові

очікування, завдяки яким агенти дають і отримують

адекватні відповіді. Цей опис показує дуже пасивний образ

агентів. На них або впливають спонуки, в яких головує

культура, або, що більш звично, їх формує комбінація

спонук і культури (тобто потребові диспозиції). Таке

пасивне наділення образу агентів усвідомлював і сам

Парсонс, утверджуючи в деяких інших місцях, що він не мав

на увазі, що “цінності особистості цілком становлять

інтерналізовану культуру” або просто строге дотримання

правил і законів. При засвоєнні культури людина здійснює

творчі зміни, але новий аспект не є аспектом культури

[Parsons T., Shils E., 1951, 72].

Позитивною стороною розглянутого системного підхо-

ду Т. Парсонса є те, що він пропонує постійно враховувати

роль культурної підсистеми як невід’ємного чинника

соціального розвитку суспільства і розглядає її взаємозв’язок

з іншими підсистемами в рамках загальної теорії соціальної

дії. В той же час, на думку різних авторів, він надто

формалізує і певною мірою применшує роль культури,

зводячи її лише до однієї, хоча й базової підсистеми.



Так, культура, на думку Ю. Ірхіна, не зводиться тільки

до підсистеми, вона характеризується якістю всеприсутності

і всепроникнення у всі системи дії та поведінки, виступає в

образі орієнтирів, системи цінностей, стилів, зразків і

домінант соціального розвитку, або постійно відтворюваних

у своїй основі, або змінюваних, що неминуче веде до

серйозних суспільних трансформацій [Ірхін Ю., 2006, 31].

Психолог А. Болдуїн зазначає: “Парсонсу в своїй теорії не

вдається наділити особистість розумним набором якостей чи

механізмів, окрім потребових диспозицій, і він створює собі

труднощі, не наділивши особистість достатніми характерис-

тиками і достатнім числом різних механізмів для здатності

функціонування”. Дж. Рітцер звертає увагу на те, що інтерес

Парсонса до інтерналізації як особистісної сторони процесу

соціалізації, успадкований ним від Е. Дюркгейма та З. Фрой-

да, відображає пасивність системи особистості [Baldwin A.,

1961, 186; Рітцер Дж., 2002, 128]. У підкресленні значущості

інтерналізації та суперего проявилась парсонівська

концепція системи особистості, яка має пасивний характер і

контролюється ззовні [Рітцер Дж., 2002, 128].

Загалом, оцінюючи концептуальну модель Т. Парсонса,

незважаючи на те, що він передбачав в аналізі взаємо-

відносин цих підсистем зовнішнє середовище дії, в його

положеннях мало спостерігається зв’язку між ними, слабо

враховане явище їх взаємопроникнення, особливо в аспекті

безпосереднього функціонального взаємозв’язку підсистем

культури та особистості.

Інший представник культурно-психологічного підходу,

американський психолог Д. Мацумото [2002], визначає куль-

туру як динамічну систему правил, експліцитних та імплі-

цитних, встановлених групами з метою забезпечення свого

виживання, включаючи установки, цінності, уявлення, норми

і моделі поведінки, спільні для групи, але реалізовані різним


чином кожним специфічним об’єднанням всередині групи,

що передаються з покоління в покоління, відносно стійкі, але

здатні змінюватися з часом [2002, 31]. Автор оновленого

другого видання своєї фундаментальної книги зазначає, що

“культура – такою ж мірою індивідуальний, психологічний

конструкт, як і соціальний”. Тому певною мірою “культура

існує і в кожному з нас індивідуально, і як глобальний,

соціальний конструкт” [2002, 34].

Визнаючи, що “культура – це психологічний

конструкт, наші засвоєні ментальні програми”, – він

стверджує, що ми можемо відмовитися від використання

окремих традиційних підходів у розумінні культурних

відмінностей серед людей (наприклад від використання

понять раси і національності), адже важливим аспектом

людей є їх основоположна психологічна культура, а не колір

їх шкіри чи громадянство, зазначене в паспорті [2002, 405,

406]. Проте, Д. Мацумото не зміг відійти від традиційного

відмежування культури та рис особистості. На його думку,

існують важливі відмінності між нашим визначенням

культури й тим, що традиційно приймають за особистість:

1) культура – це конгломерат атрибутів, які поділяються

іншими членами культурної групи, що не обов’язково

істинно для рис особистості, які стосуються індивідуальних

відмінностей; 2) стійкість, яка визначена успадкованістю

освіти та передачею культурних цінностей і моделей

поведінки з покоління в покоління (подібна безперервність

не обов’язково вірна для рис особистості); 3) культура – це

макропоняття, соціальний феномен, вона існує не тільки в

кожній окремій людині, але й як соціальний феномен, ярлик,

що зображує запрограмовані паттерни життя, які ми засвоїли

і до яких звикли; культура живе власним життям,

підкріплюючи моделі поведінки, на які вона впливає; ця

поведінка потім зворотно живить соціальний ярлик



культури, в результаті чого ярлик також отримує

підкріплення, що визначає її циклічну природу, поєднання

своїх властивостей як соціального ярлика з індивідуальною

поведінкою своїх членів (далі автор робить хибний висновок

про те, що поняття особистості мають мало спільного як із

навішуванням соціальних ярликів, так і з циклічною

природою соціального ярлика, що підтверджує навіть його

поправка, зафіксована в дужках: “хоча можна сказати, що

ярлик особистості може мати цикли індивідуальних моделей

поведінки” [2002, 35].

Але обнадіюють його прикінцеві висновки про те, що

“майбутні крос-культурні дослідження допоможуть встано-

вити універсальні та культурно-специфічні аспекти людської

поведінки. Вченим дедалі частіше прийдеться включати

культуру в якості змінної у свої дослідження” [2002, 409].

Він надіється, що “можливо, нам вдасться напрацювати

більш плодотворний підхід до вивчення взаємозв’язку

культури та особистості, якщо ми будемо розглядати

універсальні та індигенні особистісні аспекти як елементи

єдиного цілого, а не як варіанти, що взаємно виключають

один одного”. У зв’язку з цим він переконує, що необхідно

перейти від питання, чи є особистість універсальною або

індигенною, до розгляду питання, яким чином особистість

може бути одночасно й універсальною та культурно-

специфічною. На його думку, цілком можливо, що для

деяких аспектів особистості може бути характерний універ-

сальний спосіб організації або внаслідок впливу біологічних

і генетичних факторів, або внаслідок культурно-незалежного

Індигенна особистість – уявлення про особистість, напрацьовані в

рамках якої-небудь окремої культури, характерні, а також адекватні

тільки для цієї культури [Мацумото Д., 2002, 333].


характеру навчання і способів реагування на умови

зовнішнього середовища [Мацумото Д., 2002, 331-332].

За його переконанням, якщо ми “визнаємо вплив куль-

тури на поведінку, перед нами постають неймовірні завдання

і можливості”. Тому, якщо “нам удасться сформувати таке

розуміння відносин між культурою та особистістю (а також і

біологією), яке допускало б існування універсальних та

індигенних аспектів особистості, то ми зможемо

обґрунтувати й відповідні наукові концепції особистості, що

включатимуть таке співіснування, а також розробити методи

її вивчення”. І завданням подальших досліджень повинно

стати вироблення концепції, яка б поєднувала обидва ці

погляди на основі визначення відносної значущості з одного

боку – біологічних, а з іншого – культурних факторів в

організації особистості [Мацумото Д., 2002, 332, 333, 407].

Виникла необхідність детальнішого теоретичного об-

ґрунтування змісту поняття „культура особистості”, її скла-

дових компонентів. Для того щоб створювати повноцінні

умови для становлення, розвитку й формування базової

культури особистості, необхідно вивчити цей феномен у всіх

його складових елементах, визначити вікові особливості й

етапи її становлення. Необхідне насамперед теоретичне

обґрунтування концептуальної моделі процесу формування

загальної культури особистості, з’ясування основних показ-

ників і критеріїв її сформованості та можливості реалізації

означеної моделі в сучасній психолого-педагогічній

практиці.

Використовуючи системний підхід у побудові

концепцій особистісного розвитку (В. Афанасьєв, І. Бекеш-

кіна, М. Боришевський, В. Ганжін, В. Ільїн, З. Карпенко,

В. Кузьмін, О. Леонтьєв, С. Максименко, В. Моргун,

Л. Орбан-Лембрик, В. Станкевич, Д. Узнадзе, ін.), форму-

ванні базової культури людини, ми спирались на ґрунтовні



розробки цілісної сфери особистості (Є. Ільїн, В. Каліна,

В. Селіванов, А. Фурман), психологічних (Б. Ананьєв, І. Бех,

Л. Божович, В. Іванніков, В. Крутецький, О. Леонтьєв,

В. Москалець, С. Рубінштейн, М. Савчин, В. Татенко,

Т. Титаренко) та педагогічних (Л. Ваховський, Р. Капралова,

В. Сухомлинська, ін.) основ формування інтегративних

якостей особистості. Окремі ідеї вивчення інтегративних

якостей особистості, спроби системно-синергетичного

підходу в означеному аспекті запозичені з досліджень

В. Василькової, Є. Князевої, С. Курдюмова, А. Чалого та ін.

На основі аналізу праць цих дослідників загальну куль-

туру особистості трактуємо як цілісне системне утворення, в

структурі якого виділяються окремі її складові (певні

культури) у вигляді відповідних системних інтегральних

властивостей, що виступають, в свою чергу, як цілісні

системи, об’єктом конкретного дослідження.

Загальну культуру особистості можна образно проде-

монструвати у вигляді глобусоподібної моделі, конкретні

грані якої (своєрідна площина зрізу глобуса за паралелями та

меридіанами) представляють одну з інтегральних властиво-

стей, окрему „культуру” людини (рис. 1.3). Звичайно,

особистість формується не окремими частинками, а цілісно.

Проте результати наукових досліджень і практика показу-

ють, що розвиток тих чи інших елементів загальної культури

особистості відбувається в межах тенденцій і закономір

ностей, що проявляються в окремій її інтегральній сфері,

окремій культурі людини. Таких інтегральних властивостей

особистості різними вченими виділяється декілька сотень,

всі вони входять в науковий обіг різних наук, які

послуговуються поняттям „культура”. Окремі науковці

розкривають їхні сутнісні характеристики, розробляють

структуру, зміст, ознаки й критерії, форми й методи

формування такої окремої інтегральної властивості.


12345

67

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

3031

3233

34 35 36

Рис. 1.3. Інтегральні властивості – окремі культури особистості

Умовні позначення культур: 1) генетична; 2) психічна;

3) психофізіологічна; 4) темпераментальна; 5) інтелектуальна;

6) емоційна; 7) вольова; 8) креативна; 9) адаптивна; 10) фізична;

11) валеологічна; 12) родинна; 13) демографічна; 14) статева;

15) гендерна; 16) інтимна; 17) сексуальна; 18) світоглядна;

19) мовна; 20) духовна; 21) релігійна; 22) етична; 23) моральна;

24) правова; 25) громадянська; 26) політична;

27) інтернаціональна; 28) демократична; 29) трудова;

30) господарська; 31) економічна; 32) естетична; 33) музична;

34) художня; 35) проективна; 36) екологічна і т. ін. (всіх культур –

близько 200)



Загальноприйнятими формулюваннями таких інтеграль-

них властивостей, які знаходяться в науковому обігу, є по-

няття „духовна культура”, „фізична”, „моральна”, „трудова”,

„естетична”, „екологічна” та інші „культури”, тобто ті

інтегральні властивості особистості, які в основному є

категоріальним апаратом філософської чи педагогічної наук,

оскільки їхнім предметом є процес осмислення та

формування цих інтегральних властивостей та їх складових

інтегративних якостей у процесі онтогенезу особистості. Ще

в ХХ ст. в науковому обігу та практичному використанні

з’явились поняття, що знаходяться на стику двох

інтегральних властивостей – „духовно-моральна культура”,

„морально-естетична” тощо, які також стали предметом

вивчення в основному філософів і педагогів.

Проблема визначення поняття „загальна культура осо-

бистості” та окремих культур особистості, виділення їх пара-

метрів, рівнів особливо актуальна і для сучасної психоло-

гічної науки. Зазначимо, що цей термін, як і інші подібні

поняття (наприклад „психологічна культура” тощо) не

потрапили в жоден із вітчизняних психологічних словників.

У довідковій літературі представлені визначення окремих

складових культури людини (комунікативної культури,

культури поведінки, культури мислення). У спеціальній

літературі зустрічаються визначення загальної і професійної

психологічної культури людини (В. Семиченко, ін.). Так,

О. Мотков зазначає, що „психологічна культура включає

комплекс культурно-психологічних прагнень, що активно

реалізовуються, й відповідних умінь... Розвинена психоло-

гічна культура включає: систематичне самовиховання

культурних прагнень і навичок; достатньо високий рівень

звичайного і ділового спілкування; хорошу психологічну

саморегуляцію; творчий підхід до справи; уміння пізнавати й

реалістично оцінювати свою особистість” [1993, 8].


Н. Обозов [1986] у поняття “психологічна культура” включає

три компоненти: 1) розуміння і знання себе й інших людей;

2) адекватну самооцінку й оцінку інших людей; 3) само-

регулювання особистісних станів і властивостей, саморегу-

ляцію діяльності, регулювання відносин з іншими людьми.

На думку Л. Колмогорової, базова психологічна куль-

тура особистості визначається наявністю характеристик,

параметрів, що визначають готовність ефективно вирішувати

широке коло повсякденних завдань незалежно від

особливостей вузьких, спеціальних видів діяльності,

виконувати широкий спектр соціальних ролей безвідносно

до конкретної професійної діяльності [1999, 86].

Ґрунтуючись на визначеннях культури, прийнятих сучасною

культурологією і психологією, Л. Колмогорова розглядає

поняття „базова психологічна культура” як системне

багатокомпонентне утворення, що характеризується з

погляду таких основних аспектів: гносеологічного,

процесуально-діяльнісного, суб’єктивно-особистісного.

На думку В. Єлисеєва, усі можливі характеристики

поведінки людини систематизуються „не зверху”, від будь-

яких теоретичних уявлень, а „знизу”, шляхом емпіричного

узагальнення цих характеристик. Так, аналіз англійської

лексики, проведений Г. Оллпортом і Х. Одбертом, дав змогу

виділити 4500 визначень поведінки людини. Ці визначення

були прийняті як деякий потенціал особистості, проаналізо-

ваний за допомогою факторного аналізу Р. Кеттеллом. У

результаті список можливих властивостей особистості

зменшився до 171 визначення, а згодом – до 35 груп, або

„кластерів властивостей”. Таким чином, було отримано базу

для проведення спеціальних досліджень, обробка результатів

яких привела до виділення всього 16 факторів, необхідних

для оцінки індивідуальних відмінностей у поведінці людей

[Єлисеєв В., 2000, 135].



Згідно з його положеннями, об’єктами вивчення

особистості є також індивідуальні відмінності людей,

поєднання яких у цілісну структуру представляє важливе

завдання як у теорії, так і в практиці соціально-

психологічного пізнання людини. Говорячи про особистісні

властивості людини, необхідно будь-яким чином визначити

межі прояву цих властивостей.

Таким чином, цей аналіз дає змогу значно ширше

тлумачити процеси засвоєння й формування як загальної

культури особистості, так і окремих її складових, розкривати

притаманні їм закономірності, що проявляються в структурі

й динаміці цілісного процесу формування загальної культури

особистості [Костів В., 2002, 3-18].

1.2. Теоретичні основи формування громадянської

культури особистості

Формування особистості, корисної для себе, громади і

суспільства, – одвічне завдання теорії і практики виховання.

У різні часи, залежно від тих чи інших умов суспільного

буття, по-різному підходили вчені й практики до вирішення

цього питання.

Перед тим як аналізувати поняття “громадянська

культура” звернемось у загальних рисах до характеристики

“громадянськості” як поняття, яке існувало ще з давніх часів.

Існують різні підходи до визначення поняття “гро-

мадянськість”. Якщо розглядати практику громадянства в

класичних республіках Греції і Риму, то у ній вбачається

республіканська громадянськість, що приймає особистість як

члена політичного суспільства, його складову. Фунда-

ментальні принципи такого громадянства: 1) відчуття

належності до політичної спільноти як частини загального


громадського життя; 2) вірність своїй вітчизні, що

передбачає лояльність до правових норм суспільства;

3) першочерговість громадянських обов’язків над

індивідуальними інтересами. Інший підхід до поняття

громадянськості – більш близький у часі, що йде від ідей

Дж. Локка та Т. Джефферсона і базується на ідеях свобод і

прав індивіда, – це ліберальна громадянськість. Ліберальна

традиція включає три головні групи прав: громадянські,

політичні і соціально-економічні, що сьогодні розглядаються

як універсальні та неподільні, базуються на морально-

етичних засадах. Саме вони заклали основу Загальної

декларації прав людини, інших міжнародних документів

[Сухомлинська О., 1999, 20-21].

Ці два підходи розглядаються в історичному контексті

й лежать в основі розуміння громадянськості в багатьох

країнах.

У ХІХ – на початку ХХ ст. питання громадянськості

освіти та виховання молоді розглядалося в контексті

загальновиховної ідеї такими визначними педагогами, як

К. Ушинський, В. Стоюнін, П. Каптерєв та інші. Вони вража-

ли, що “школа може правильно розвиватись, жити правиль-

ним життям лише при єдиній умові, якщо вона служить

справі виховання людини. А оскільки в реальному житті

людина є громадянином свого народу і діячем у суспільстві,

то школа повинна, виховуючи людину, виховувати і

громадянина. Громадянин не повинен знищувати людину, а

людина – громадянина” [Каптерєв П., 1996, 63].

З іншого погляду розглядав громадянськість С. Гессен.

Він розумів її у більш вузькому значенні – як частину

загальної культури людини, включаючи перш за все “право,

що регулює зовнішні стосунки людей, і державність, що

забезпечує обов’язковість правових, норм й організовує

спільну діяльність даного суспільства. Слово “громадян-



ськість” правильніше було б закріпити за цими областями

культури” [1995, 27]. Тобто формування громадянськості

розглядається педагогом-філософом як частина загально-

людської культури, що лежить у площині правової освіти та

виховання під протекторатом держави.

Українські педагоги та діячі освіти кінця ХІХ – початку

XX ст. пов’язували громадянськість з національним

вихованням, що було викликано соціально-політичними та

ідеологічними чинниками. Так, на думку видатного

українського патріота, педагога, громадського діяча, видавця

Г. Врецьони, який по суті ототожнював громадянськість з

народністю, “народність складається з двох “первістков”, а

саме із всього, що виросло з природної основи з фізичною

конечністю, і з того, що на основі вродженого роздобуто при

сприянні власної волі через обставини життя. В обох

випадках маємо справу з історією нації і то так, як

представляється в національних поглядах, почуттях,

традиціях і звичаях, релігії, мові, звичаях і нормах

домашнього і суспільного життя. З цих елементів вийде

національне виховання, яке має на меті повний національний

характер і всі національні чесноти плекати дальше і їх утвер-

дити. Щоб досягти тої мети, треба обов’язково плекати

“національне самопізнання” і “національний змисл”, щоб з

того виросло почуття приналежності масі, яке називаємо

національним почуттям” [Ступарик Б., Калинчук Л., 1998,

26]. Інший великий громадсько-політичний діяч Галичини

М. Галущинський у праці “Національне виховання” (1920)

стверджував: “Всіма силами змагати до того, щоби з кожного

члена нашого народу створити дорогою школи громадянина-

Українця, громадянку-Українку”. І далі: “Коли на тій основі,

як на якім тлі переведено засаду, що діти й шкільна молодіж

взагалі мають жити життям власного громадянства, життям


свого народу, так поставлена в горі мінімальна програма

національного виховання буде здійснена” [1998, 48-49].

В. Винниченко на відкритті в Києві першого в історії

Українського державного університету 6 жовтня 1918 р.

говорив: “День, котрий ми переживаємо сьогодні, – це день

великої перемоги, той день, коли ми починаємо входити в

коло європейських націй. Досі ми не мали своєї школи, а

нація без школи – не нація, а етнографічний матеріал, попи-

хач, яким ми були стільки віків...! Школа – це самосвідо-

мість, це ліхтар, що освітить темноту...” [Сухомлинська О.,

1999, 20].

У класичній теорії радянської педагогіки поняття

громадянськості, громадянського виховання не було, “бо не

було й громадянського суспільства, яке вимагало б від

школи, освіти формування відповідних якостей” [Сухомлин-

ська О., 1999, 21]. Наприклад, у словнику “Коммунистиче-

ское воспитание” про громадянськість навіть не згадується,

немає тут і громадянської культури – хоча розглядаються

різні види культури (особистості, мислення, спілкування,

поведінки, моральна, політична, правова, екологічна, еконо-

мічна, естетична) [1984, 108-117]. Понад це, у двотомному

“Педагогічному словнику” (М., 1960) зафіксовано, що “гро-

мадянське виховання – це реакційний напрям у буржуазній

педагогіці епохи імперіалізму, яке ставить за мету виховання,

підготовку покоління молодих робітників – покірливих слуг

капіталу” [1960, 281]. У чотиритомній педагогічній енцикло-

педії (М., 1964-1968) про таке поняття, як “громадянське

виховання”, взагалі не згадується [1968, 281].

У практиці роботи радянської школи (через зміст освіти

і через позакласну та позашкільну виховну роботу, як і в

творчості провідних педагогів, розвивалось і впроваджу-

валося в життя громадянське виховання як виховання

політичне, класове, спрямоване на формування дисципліно-



ваного, політично (класово) свідомого, діяльного та відпові-

дального громадянина-інтернаціоналіста. Ці ідеї, особливо

чітко відображені у педагогічній спадщині А. Луначарського,

Н. Крупської, А. Макаренка й інших відомих педагогів,

масово поширювались в Україні.

За радянський період у теорії та практиці поняття

“громадянське виховання” та шляхи його формування

найбільш виразно оформились тільки у спадщині В. Сухом-

линського. У 1970 р. виходить його книга “Народження

громадянина”, в якій формування громадянськості розгляда-

ється на основі гуманізму. Згідно з аналітичним висновком

О. Сухомлинської, В. Сухомлинський вважав першочерго-

вою умовою формування громадянина організацію емоційно

насиченого, діяльного (з трудовою основою) життя шкіль-

ного колективу, що всебічно сприяє розвитку громадянської

активності кожного індивіда. Він визначив підлітковий вік як

особливо важливий для формування громадянина і вважав,

що риси громадянськості виховуються, формуються безліч-

чю впливів педагогічного характеру та некерованих соціаль-

них впливів. Звичайно, громадянськість у В. Сухомлинського

включала в себе формування відчуття приналежності до

політичного ладу, відданості великій батьківщині, першоряд-

ність загальних, суспільних інтересів над особистими [1999,

20-21].

Правда, окремі статті й книги, присвячені формуванню

людини-громадянина, з’являлися на той час в Україні та в

інших регіонах Союзу (див. Кожокар В., 1985; Лизанчук В.,

1986; Обухов В., 1986; Овчинникова І., 1989, Олесюк Л.,

1969 та ін.).

Сьогодні в Україні можна спостерігати обидві тенденції –

з одного боку, процеси державотворення вимагають єднання

на основі формування громадянських якостей спільноти,

проявів громадянськості та відповідних вчинків відносно ідеї


державності, а з іншого – простежується підхід до громадян-

ськості як абсолютної якості, риси індивіда.

Тенденції розвитку українського суспільства висунули

на передній план життя проблему громадянськості і як

якості суспільства, і як якості особистості. На думку україн-

ського політолога С. Рябова, “громадянськість – це мораль-

но-психологічний стан людини, що характеризується відчут-

тям себе громадянином конкретної держави, лояльним

ставленням до її інституцій та законів, почуттям власної

гідності у стосунках з представниками держави, знанням і

поважанням прав людини, чеснот громадянського суспіль-

ства, готовністю і вмінням домагатися дотримання власних

прав, вимагати від держави виконання її функцій, лояльним

відповідальним ставленням до своїх обов'язків перед держа-

вою, патріотизмом” [1996, 13]. Громадянськість – це якість,

яка не надається формально, а виховується. Це поняття

соціально-психологічне, бо в ньому фіксується передусім

психолого-етичний зв’язок особистості з державою.

Громадянськість може зберігатись навіть після втрати

громадянства й належить до емоційної сфери душі.

Цей погляд фактично сприйняли автори концепції гро-

мадянського виховання під керівництвом О. Сухомлинської,

які в принципі дотримуються позиції С. Гончаренка про те,

що громадянськість – це інтегративна якість особистості, що

дозволяє людині відчувати себе юридично, соціально,

морально, політично дієспроможним, і включає до основних

елементів громадянськості моральну і правову культуру

[Гончаренко С., 1997, 13].

Особливий інтерес викликає концептуальний підхід до

проблеми громадянського виховання П. Ігнатенка, В. По-

плужного, Н. Косарєвої та Л. Крицької, реалізований ними у

цікавій і корисній книзі “Виховання громадянина”.

Здійснивши аналіз генези ідей громадянського виховання



молоді в історичній ретроспективі, автори цього твору

переконливо доводять, що громадянськість є складним

психологічним утворенням [1997, 19]. За визначенням

Л. Крицької, громадянськість – це різновид базової

соціальної установки, сутність якої полягає у готовності

особистості свідомо приймати і відповідально, добровільно

(а не з примусу) виконувати закони й вимоги своєї держави,

тобто в ідентифікації особистості з державою в цілому.

Як інтегральна риса громадянськість може виступати в

ролі основної категорії, коли йдеться про результативність

громадянського виховання – складової різнобічного гармо-

нійного розвитку особистості. Проте ми дотримуємось

позиції представлення загального розвитку особистості через

поняття “культура”, з відповідними складовими інтеграль-

ними її якостями – психічною, інтелектуальною, креативною,

громадянською, правовою, політичною тощо культурою.

Культура, читаємо у С. Гончаренка, це – “сукупність

практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства,

які відображають історично досягнутий рівень розвитку

суспільства й людини і втілюються в результатах

продуктивної діяльності... Під культурою розуміють рівень

освіченості, вихованості людей, а також рівень оволодіння

якоюсь галуззю знань або діяльності” [1997, 182].

Проаналізуємо сучасні підходи до визначення сутності

громадянської культури особистості.

У філософських, психологічних та педагогічних слов-

никах ми не знаходимо вживання саме таких сполучень слів

“громадянська культура особистості”. Є поняття “гро-

мадянське виховання”, “громадянськість”, “громадянська

поведінка”, “культура громадянина” тощо. Вперше поняття

“громадянська культура” зустрічаємо у статті Н. Кейзерова

[1991, 121-128]. Вперше словосполучення “громадянська

культура особистості” в Україні вживається у статті В. Кос-


тіва [1995, 23]. Серед інших інтегральних властивостей особи

в цій та інших працях він називає також громадянську

культуру особи: “Виявлені закономірності процесу форму-

вання окремої інтегральної властивості особи на основі

застосування загальнофілософських положень системного

підходу об’єктивно підходять до аналізу всіх ідеальних

системних явищ: психічної, інтелектуальної, фізичної,

емоційної, креативної, правової, громадянської (виділено

нами – Авт.), трудової, господарсько-економічної, естетичної,

екологічної культури особи…тощо” [1996, 37]. У багатьох

своїх працях він робить висновок, що будь-яка інтегральна

властивість особи визначається як сукупна системна

властивість, що характеризується мірою сформованості

певних суспільно-значущих якостей, набутих у результаті дії

механізму внутрішньої ціннісно-нормативної регуляції

поведінки та зовнішніх різноаспектних відносин, що

проявляються у діяльності та спілкуванні особи [2000, 54].

Таке трактування інтегральної властивості особистості стало,

власне, основою й нашого дослідження.

Серед нечисленних відомих нам зарубіжних дослі-

джень, що стосуються громадянської культури, виділимо

відомі роботи Г. Алмонда й С. Верби “Громадянська куль-

тура” [1992] та Р. Путнама [1993]. У першій автори під-

креслюють, що зміст, який вони вкладають у це поняття

(“громадянська, цивільна культура”), зовсім не тотожний

нормам громадянської поведінки, яка наголошує передусім

на політичній культурі громадян. Це культура довіри, участі

й підтримки, з прихильним ставленням громадян до політич-

ної системи. Тобто автори фактично ототожнюють громадян-

ську з політичною культурою і через рівень політичної участі

громадян у політичній системі розглядають громадянську як

приклад змішаного типу культури, що формується на основі



патріархальної, підданської та активістської політичної

культури.

Р. Путнам показує, що відмінності “громадянської

культури” півночі й півдня Італії, пов’язані, на його думку, з

історичними відмінностями, вплинули на діяльність регіо-

нальних органів влади, створених на початку 1970-х років.

Але цього дослідження недостатньо для узагальнення

висновку про те, що певні соціально-психологічні

особливості неминуче мають довготривалий характер, у

зв’язку з чим ведуть до неминучої й значної диференціації

поведінки в одних і тих же інституціальних рамках. Крім

того, в цій праці громадянська культура розглядається не в

особистісному, а в загальнодержавному значенні.

За кордоном з’являються перші дисертації, присвячені

громадянській культурі людини [див. Карпушкін С., 1999].

Громадянську культуру як інтегральну властивість

особистості приймають науковці під керівництвом Р. Скуль-

ського (В. Іванчук, Г. Івасишин та ін.). Вони виділяють

раціонально-понятійний та емоційний компоненти

громадянської культури:

– раціонально-понятійний компонент, тобто система

головних понять, що складає тезаурус громадянина. Залежно

від рівня розвитку громадянськості людини він може мати

різне змістовне наповнення. Та основні поняття, якими мав

би володіти кожен громадянин, залишаються інваріантними.

Тезаурус громадянина України складають такі поняття, як

“держава”, “конституція”, “громадянське суспільство”, “ет-

нос”, “народ”, “нація”, “етнічна група”, “національна мен-

шина”, ”Батьківщина”, ”національна ідея”, “національний

ідеал”, “національна цінність”, “національна ідеологія”,

“національний інтерес”, “національна психологія”,

“ментальність”, “український націоналізм” тощо;


– емоційні компоненти: патріотичні почуття, гуманні

почуття, емпатія як здатність входити в ситуацію іншої

людини та розуміти її, правові почуття, повага до державних

законів, почуття невідворотності кари за їх порушення,

справедливості покарання, рівності перед законом,

громадянського обов’язку та ін. [1998].

Важливими якостями громадянина, на думку Р. Скуль-

ського, є також громадянська самосвідомість, почуття грома-

дянської гідності, відповідальності, мужності, діловитості

тощо. Система цінностей людини, що складає її грома-

дянську культуру, слугує джерелом для осмислення завдань

громадянського виховання учнівської та студентської

молоді. Громадянська культура, як і окремі її компоненти,

реально проявляється у знаннях людини, її почуттях і

вчинках.

У Концепції громадянського виховання особистості в

умовах розвитку української державності (2000) поняття

“громадянська культура” оминається навіть поряд із вжи-

ванням дефініцій інших інтегральних властивостей особис-

тості (наприклад “сприяють формуванню політичної, право-

вої культури і рис громадянськості”). Правда, у додатку

цього документа серед понятійного апарату таки знаходимо

слова “громадянська культура”, яка тлумачиться як став-

лення індивідів до інституцій держави та настанов влади,

їхня законослухняність та критична вимогливість [2000, 12].

Але дальше роз’яснення цього поняття, визначення якого

напевно виходить від “Українського педагогічного словника”

С. Гончаренка, знову змішується з аспектами вже іншої –

політичної культури: “До громадянської культури належать

знання людей про їхні права і обов’язки, про устрій держави,

про політичні системи, процедури політичного, зокрема,

виборчого процесу” [Там само]. Можна порівняти у С. Гон-

чаренка: “До основних елементів громадянськості належить



моральна й правова культура, яка виражається в почутті

власної гідності, внутрішньої свободи особистості, дисциплі-

нованості, в повазі й довірі до інших громадян і до державної

влади, здатної виконувати свої обов’язки, в гармонічному

поєднанні патріотичних, національних та інтернаціональних

почуттів” [1997, 75]. І ще раніше у П. Ігнатенка: громадян-

ськість як цілісне особистісне інтегроване психологічне

утворення передбачає формування в особистості низки

важливих стійких рис і вищих особистісних почуттів (любов

до Батьківщини-України; готовність самовіддано працювати

для її розквіту й процвітання і для максимального задово-

лення своїх матеріальних та духовних потреб, захищати її,

підносити міжнародний авторитет; висока правосвідомість,

сформована потреба дотримуватися правових норм і законів

держави; досконале знання державної мови й постійна

турбота про піднесення її престижу і функціонування в усіх

сферах суспільного життя та побуту; повага до історико-

культурних і державотворчих традицій українського народу і

готовність продовжувати їх; усвідомлення своєї належності

до рідного народу; діловитість, почуття господаря своєї

землі, піклування про неї, екологію; моральна чистота й

висока культура міжнаціонального спілкування та ін. [1995,

23].

Напевно, тому у працях сучасних дослідників грома-

дянське виховання набуває змісту національного виховання,

в яке включаються різні напрями національного виховання.

Для прикладу, у працях В. Іванчука громадянське виховання

включає “завдання політичного, правового... та інших

аспектів навчально-виховної роботи” [1999, 119], а серед

показників рівня громадянської вихованості молоді виділя-

ється: “правоохоронна робота, спрямована на запобігання

можливих асоціальних явищ у молодіжному середовищі”,

підпорядкована “чинним морально-правовим нормам”; “при-


родоохоронна робота, яка при належній її організації сприяє

не лише “екологізації” студентського життя, але й формує у

них морально-правові почуття...” й т. ін. [1999, 122-123].

Таким чином, як показує аналіз визначення понять

“громадянськість”, “громадянська культура”, існують різні

підходи, які принципово відрізняються своїми концептуаль-

ними положеннями: у першому, найбільш поширеному,

значенні в поняття “громадянська культура” включається

досить широке трактування, яке охоплює й елементи

правової, політичної, моральної, трудової, екологічної тощо

культури, а громадянське виховання ототожнюється з

національним вихованням; у другому громадянськість як

інтегральна якість розглядається в більш вузькому значенні,

але трактується як формування громадянських якостей

спільноти, проявів громадянськості та відповідних вчинків

відносно ідеї державності; ще в іншому варіанті прослід-

ковується підхід до громадянської культури як інтегральної

особистісної якості, риси індивіда (тотожної, на нашу думку,

в аналізі різних досліджень поняттю “громадянська

культура”) .

Приймаючи за основу третій варіант, відповідно до

мети й завдань нашого дослідження, усвідомлюємо, що

назріла нагальна необхідність теоретичного переосмислення

сутності цієї інтегральної властивості особистості з метою

наступного її практичного втілення у навчально-виховному

процесі загальноосвітньої школи.

Досвід показує, що сучасний аналіз вихідних позицій

такого дослідження необхідно здійснювати на основі психо-

лого-педагогічних співвідношень основних загальнонауко-

вих принципів – детермінізму, розвитку, системності – в

рамках не тільки філософського аналізу, але й конкретно

наукової і психолого-педагогічної інтерпретації феномена

“культура особистості”.



Стан розвитку сучасної філософської і психолого-педа-

гогічної науки у сфері національного виховання зростаючого

покоління дає змогу розглядати явище формування різно-

бічних інтегральних властивостей особи через основні показ-

ники – цілісність, структурність, системність, функціональ-

ність.

У розробці теорії системного підходу до вивчення

інтегральних властивостей особи ми скористались теоретич-

ною концепцією В. Костіва, що охоплює проаналізовані

праці В. Афанасьєва, В. Ганжина, В. Кузьміна, В. Соколова,

Л. Станкевича та інших філософів і соціологів, які підні-

мають методологічні проблеми формування цілісності особи

на основі загальнофілософських законів та закономірностей

[1996 а, 13-35; 1996б, 48-54; 1999, 2-8 та ін.].

Викладемо коротко основні позиції системного підхо-

ду, необхідні для застосування якісного аналізу громадян-

ської культури як окремої інтегральної властивості особи.

1. Наукове пізнання повинно охоплювати складність

всіх взаємозв’язаних елементів суспільних процесів та явищ,

які утворюють стійку єдність і цілісність.

2. У філософській літературі цілісність трактується,

насамперед, як внутрішня співвідносність і відповідність,

ієрархія частин або елементів системи [Станкевич Л., 1987,

7]. У цілісних системах взаємозв’язок елементів існує у

вигляді своєрідного замкнутого кола, всередині якого

кожний елемент зв’язку є умовою іншого та зумовлений ним

[Блауберг І., Юдін Е., 1973, 125]. Як зазначає В. Афанасьєв, у

цілісній системі існують поруч з однозначними й одно-

багатозначні й багато-однозначні детермінації [1980, 72].

Причому надзвичайно складно виділити ці структурні еле-

менти, оскільки вони постійно розвиваються. Але, встано-

вивши за допомогою теоретичного аналізу структурні

елементи цілісності, тим самим ми знаходимо їх вираження у


реальних показниках, що складають сутність, якісну

визначеність предметів, явищ [Кузьмін В., 1986, 298].

3. Наступне положення системного підходу стосується

двох рядів якісної сутності явищ. Йдучи за багатьма

дослідниками, часто діаметрально протилежними за своїми

поглядами, підходами (наприклад В. Костів зіставив поло-

ження Біблії та К. Маркса [1996, 15-16], можна зафіксувати:

світ соціально значущих речей та явищ відрізняється тим, що

має двоїсту якісну визначеність.

Ця ідея всебічно проаналізована В. Кузьміним (його

книга удостоєна державної премії в колишньому СРСР за

1983 рік) на прикладі економічного вчення К. Маркса. У цій

праці автор розрізняє природні, соціальні та системні якості

суспільних предметів та явищ. Причому соціальні якості

поділяються ним, слідом за К. Марксом, на якості першого

(функціональні, предметні) та якості другого (сукупні,

інтегративні) порядку.

Якщо соціальні якості становлять знання предметного

рівня, то системні якості характеризуються як ознаки,

показники макросистеми (третій крок пізнання системних

явищ). Інтегральні системні якості характеризують вже

самостійну реальність – не суму одиничних, а групову

[Кузьмін В., 1986, 87].

Системні якості також поділяються на якості “першого”

(відображають якісну природу соціальних речей, явищ) та

“другого” порядку (відображають їх якісну специфіку). Тут

не замінюється один ряд якісних показників іншим (точ-

нішим, глибшим), а проходить реально подвоєння знання:

“предметне” знання (про предмет як такий) доповнюється

знанням макросистемним (про функціонування предмета

відповідно з законами великої системи).

Отже, підсумовує В. Костів, кожне суспільне явище

виступає як таке, що має двоїсту якісну структуру: одну –



функціональну, другу – загальносистемну. Ця методологічна

позиція характеризується таким чином: розрізняють соці-

альні якості речей і явищ “першого” (предметні,

функціональні) і “другого” (інтегральні, системні) порядку; у

свою чергу, соціальні якості, що відображають “якісну

природу” речей, явищ відповідають рівню системних якостей

“першого порядку”, а якості, що відображають “якісну

специфіку” (цілісні, системно-інтегральні), – рівню

системних якостей “другого порядку” [1996а, 29-30].

4. Дуже важливим системним принципом виступає

принцип ієрархічності підсистем у цілісній системі багато-

рівневої організації об’єктивної дійсності, що підкреслюють

ряд дослідників (для прикладу наведемо посилання на

В. Богданова [1987, 36-45], Я. Васильєва [1999, 9-10]). Він

означає, що будь-яка система є водночас частиною іншої,

більш широкої системи, а її компоненти й підсистеми, в свою

чергу, можуть вивчатися як самостійні системи. Дослідники

зазначають, що в рамках інтеграції компонентів, елементів у

складі цілого є різноманітний взаємозв’язок. В одних

випадках самостійність окремих елементів у цілісній системі

чітко окреслюється й навіть виявляється співіснування двох

рядів якісної визначеності – частини і цілого, “елемента” і

сукупності. А в інших, навпаки, – сукупний (інтегральний)

елемент ніби поглинає частково прояв власних особливостей

окремих елементів. Як зауважує В. Кузьмін, це явище вияв-

ляє себе як загальний закон інтеграції, вимагає виразно

виокремлювати рівні: інтегральних якостей цілого і елемент-

но-предметний рівень його складових [1986, 307, 370].

5. Особливе значення у розкритті сутності розвитку й

функціонування цілісних систем має проблема діалектики

внутрішнього і зовнішнього. Як зазначають філософи,

основу цілісності утворює сукупність зв’язків не тільки

внутрішніх елементів системи, але й зовнішніх відносин,


зв’язків, взаємодій. Внутрішні й зовнішні зв’язки мають

певним чином взаємодіяти одні з одними, гармоніювати. У

психологічній науці вже з другої половини ХХ століття у

визначенні сутності особистості перевага надається її

внутрішнім складовим елементам: особистість розглядається

через аналіз внутрішнього змісту, який, у свою чергу,

проявляється назовні, і, взаємодіючи із зовнішніми

чинниками, особистість цим самим у певному розумінні сама

себе змінює [Леонтьєв О., 1975, 181]. Зовнішні впливи

перебудовують внутрішню організацію, структуру цілісності

(відбувається так званий процес інтеріоризації). Поступово

нагромаджуючись, кількісні показники структури системи

змінюються, еволюціонують, що веде в кінцевому результаті

до якісних змін, інколи навіть корінної перебудови її

структури. Відповідно змінюється і система зовнішніх

зв’язків цілісності, її вплив і втілення в інших, можливо й

макросистемах, що взаємодіють з даною системою. Таким

чином розкривається так званий процес екстеріоризації

(прояв внутрішньої цілісності системи назовні, зміна інших

систем, що взаємодіють з нею).

6. Переважання у структурі цілісних систем внутрішніх

процесів спонукає до виділення “управляючих механізмів,

через які структура цілого впливає на характер функціо-

нування й розвитку частин...” [Блауберг І., Юдін Е., 1973,

177]. Такими механізмами можуть бути інтегративні вузли

окремих підсистем, які домінують і впливають на розвиток

інших підсистем. Але в кінцевому результаті головним у

цілісній системі є основні її показники – інтегральні якості.

Такі “активні центри” відіграють особливо важливе

значення у розвитку цілісних систем. В. Свідерський і

Р. Зобов на прикладах функціонування біологічних систем

показали дійсне існування подібних центрів у цілісних

утвореннях. Як вважають ці вчені, “активний центр є вищим



виразом суперечливості цілого” [1970, 82-84], саме в центрах

зосереджена максимальна активність об’єкта у його взаємодії

з іншими об’єктами і середовищем. Існування активних

центрів цілісних систем підтверджується вченням А. Ухтом-

ського про домінанту [1966].

Такі основні теоретичні положення, що характеризують

цілісні системи, необхідні для застосування системного

аналізу будь-якої інтегральної властивості особи, в тому

числі й громадянської культури особистості як складової

частини загальної культури людини. Вони й були покладені в

основу концептуального підходу щодо визначення нами

структурних компонентів та динаміки формування

громадянської культури учнів загальноосвітньої школи.

Отже, основними методологічними позиціями, що

враховувались нами у конструюванні структури й динаміки

формування громадянської культури особистості, є:

уявлення про громадянську культуру особи як інтеграль-

ну властивість, ідеальну систему, яка проглядається

через основні показники: структурність, системність,

цілісність, функціональність;

основні складові підсистеми цілісної системи громадян-

ської культури особистості функціонують у рамках

замкнутого кола, в якому існують різноманітні взаємо-

залежності: як одно-однозначні, одно-багатозначні, так і

багато-однозначні й багато-багатозначні детермінації;

існування в цих підсистемах природних, соціальних та

системних якостей, які виступають одночасно й основ-

ними показниками сформованості громадянської куль-

тури як системної інтегральної якості; поділ соціальних

та системних якостей на якості “першого” та “другого”

порядку;

ієрархічність, взаємопідпорядкованість елементів ціліс-

ної системи громадянської культури особи, накладання і


взаємозв’язок окремих підсистем у їх цілісній системі;

виступ природних якостей “другого порядку” в ролі

соціальних якостей “першого порядку” та соціальних

якостей “другого порядку” в ролі системних якостей

“першого порядку”;

інтеріоризація зовнішніх впливів, цінностей, обставин у

взаємодії цілісних систем та екстеріоризація внутрішніх

складових елементів системи, зміна зовнішніх обставин

під впливом внутрішніх чинників;

існування активних центрів у цілісній системі

громадянської культури особистості, домінантні прояви

у її структурі окремих підсистем.

Новизна нашого підходу полягає не у простому

цитуванні окремих положень, що стосуються розвитку

цілісних систем, а в їх своєрідному поєднанні, що дає змогу

всебічно проаналізувати різні підходи до виокремлення

сутнісних показників громадянської культури особи і на цій

основі розробити структурно-функціональну модель

розвитку громадянської культури учнівської молоді.

1.3. Системно-синергетична модель громадянської

культури особистості

На основі попереднього аналізу сутності досліджува-

ного поняття громадянська культура особистості розгля-

дається нами як суспільне явище, якому властиві риси

цілісної ідеальної системи, і яке складає окреме соціально-

психологічне утворення, що має певну структуру, законо-

мірності функціонування й розвитку. Це інтегральна влас-

тивість особистості, в структуру якої входить своєрідне

поєднання окремих простих та інтегративних якостей, що

виділяються на рівні трьох підсистем цілісної системи



громадянської культури людини. Саме таку термінологію

(громадянська культура як загальна інтегральна властивість

особистості та інтегративні якості як сукупні окремі якості

громадянської культури особистості) використовуватимемо у

нашому дослідженні.

Складність полягає в тому, що дуже важко відшукати ці

окремі структурні компоненти загальної громадянської куль-

тури особи, які в єдності складають інтегральну цілісність.

Об’єктивне їх знаходження надасть змогу стверджувати про

відкриття наукової істини більш глибокого порядку.

Ми виходимо, насамперед, з такої позиції, що виділен-

ня дослідниками окремих елементів громадянської культури,

навіть тих, які певною мірою нібито об’єктивно від обра-

жають її сутність (наприклад громадянських якостей, грома-

дянської спрямованості чи громадянських відносин), не

показує об’єктивної реальності. Адже громадянські відно-

сини особи в окремих випадках можуть визначатися різними

мотивами, неусвідомленими установками, що навіть прихо-

вують певною мірою рівень сформованості негативної якості

громадянськості. Про це засвідчують реальні факти життє-

діяльності осіб, які в екстремальних умовах проявляють

реальні, часто неочікувані з боку людей, які добре їх знають,

громадянські дії-ставлення.

Приступаючи до наукового пошуку цих елементів (за

методикою, яку ми умовно назвали “Аналіз словника україн-

ської мови”), ми проаналізували в Українському орфографіч-

ному словнику [1997], який містить близько 100 тисяч слів,

біля 10 тисяч слів, які відображають різні якості особистості.

Визначення елементів громадянської культури особи було

проведено за двома паралелями – знаходження окремих

громадянських відносин та громадянських якостей особис-

тості. Відбір громадянських якостей проходив у три етапи.


На першому, виходячи з найбільш загальних уявлень

про культуру людини, ми старались виписувати ці якості за

окремими напрямами.

На другому етапі ми відібрали декілька тисяч слів-

синонімів та антонімів, які стосувалися близьких за змістом

видів культури – духовної, релігійної, громадянської,

політичної, правової, моральної – поступово відмежовуючи

слова, що явно належали до відповідного виду культури.

На третьому етапі, скориставшись енциклопедичним

виданням “Мала енциклопедія етнодержавознавства” [1998],

іншими довідковими виданнями, виділили понад 100 окре-

мих якостей-синонімів, що стосувались, на нашу думку,

власне інтегративних якостей громадянської культури

особистості.

Відбір видів громадянських відносин був значно

полегшений, оскільки ми аналізували ставлення особи до тих

об’єктно-суб’єктних чинників, які представляли людину як

громадянина своєї місцевості, країни, інших країн та

поєднаних з ними атрибутів громадянськості.

Усвідомлюючи необхідність відбору таких компонентів

громадянської культури, якими могли б користуватися не

тільки науковці, але й практичні працівники загальноосвітніх

шкіл, відібрані громадянські якості ми згрупували (уникаючи

синонімічних й антонімічних рядів) у три-чотири десятки

інтегративних громадянських якостей, а, зіставляючи їх у

замкнутому колі в рамках одного сегменту з громадянськими

відносинами, остаточно зупинились на десятку здвоєних

видів відносин.

Таким чином складено відповідно 24 види громадян-

ських відносин-ставлень та 24 громадянських якостей, які

відображають позитивну сторону континууму відібраних

понять.



Визначаючи кількість підсистем цілісної системи

громадянської культури особистості, ми запозичили тристу-

пеневий, трирівневий підхід, тришарову схему психіки і

триподіл психічних процесів і явищ, які часто використо-

вують різні дослідники [див.: Карпенко З., 1998, 56-65;

Кульчицький О., 1985, 92-95; Васильєв Я., 1999, 5-10 та ін.].

Базуючись на вище зазначених загальнометодологічних

принципах системного підходу, ми виділили такі складові

елементи у трьох підсистемах цілісної системи громадян-

ської культури, що складають структурну частину моделі

громадянської культури особистості:

– перша підсистема – підсистема внутрішньої цін-

нісно-нормативної регуляції поведінки особи, що відображає

мікросвіт особи, її природні якості, кінцевим результатом

функціонування якої виступають природні якості “другого

порядку”, що виступають водночас як соціальні якості

“першого порядку” – громадянські дії-відношення; складо-

вими її елементами є: збалансованість у задоволенні й

формуванні основних життєво необхідних потреб особи;

усвідомлення норм громадянської поведінки; сформованість

громадянських цінностей та ідеалів, усвідомлених установок

особистості; адекватність самооцінки та рівня домагань

особистості відповідно до створеного суспільного блага та

реалізації в таких умовах потенційних можливостей особи;

сформованість і повнота функцій мотиваційної сфери тощо;

– друга підсистема, що характеризує мезосистему

даного явища, – ставлення особи до представників рідної

нації і національних меншин, вселюдських і національних

цінностей, прав і обов’язків громадянина, до ідеї національ-

ного (державного) буття і національної ідеології, до рідної

Вітчизни та інших держав, загальносуспільного надбання і

природи отчого краю, до справ державотворення і державної

вірності, суспільних груп (рідної домівки; гурту, громади), до


громадянських традицій і обрядів, до мови і символіки

держави, до людей тощо як можливість функціонування у

вигляді регулятивної системи, що виявляється через акту-

альну діяльність громадянської поведінки і можливість

розвитку громадянських якостей – включає соціальні якості

“першого порядку” – громадянські відносини в процесі

спілкування й різноманітних видів діяльності особи та

соціальні якості “другого порядку” – сукупність інтегра-

тивних громадянських якостей особистості;

– третя підсистема, що відображає специфіку макро-

системи – громадянські якості і громадянська спрямованість

особи як дві лінії якісної характеристики громадянської

культури, – включає системні якості “першого порядку” –

громадянські якості особистості (повагу до національних

традицій, приязнь до громадянських обрядів, національний

менталітет і духовність, національну самосвідомість, збере-

ження родоводу й честі сім’ї, громадянський обов’язок,

національну гідність і громадянську мужність, прихильність

до вселюдських цінностей і місцевий патріотизм, державну

патріотичність, громадянську дисциплінованість і грома-

дянську активність, вірність та відданість справі національ-

ного державотворення, національну одномовність тощо) та

системні якості “другого порядку” – її громадянську спря-

мованість (космополітичну, патріотичну, націоналістичну чи

шовіністичну спрямованість громадянської поведінки – див.

підрозділ 1.4).

Як видно з результатів досліджень інших інтегральних

властивостей особи (моральної культури – В. Костів [1996а;

2001; 2002], правової культури – З. Болюк [1998], статевої

культури – Л. Головач [2000], креативної культури –

Л. Барабащук, В. Костів та ін. [2007], структурні компоненти

першої підсистеми виступають у сталій постійності

означених компонентів, які тільки специфічно проявляються



у сфері громадянських відносин особистості. На нашу думку,

це можна пояснити тим, що підсистема ціннісно-нормативної

регуляції поведінки особи в громадянській, правовій, мораль-

ній та інших видах культури, як представлених ідеальних

суспільних явищах, має однакову природу, яка складає ядро

особистості. Ці природні якості “першого порядку” (усвідом-

лення норм, сформованість ідеалів, цінностей, установок,

рівень домагань тощо) особливо виразно проявляють собою

елементи загального, в яких відображається зв’язок особи із

зовнішнім оточенням, та індивідуального, в якому проявля-

ється своєрідність конкретної особистості. В. Костів визначає

таке структурне поєднання окремих елементів у рамках всіх

трьох підсистем як універсальний фундаментальний закон

матеріалістичної діалектики: “Він стосується процесу форму-

вання будь-якої інтегральної соціальної чи системної якості:

за науковцями постає проблема пошуку відповідних струк-

турних елементів підсистем подібної цілісної ідеальної

системи, що розглядається у статиці і динаміці. Закон може

застосовуватись до об’єктів і процесів незалежно від часу і

місця” [1999, 7].

Взаємозв’язки елементів усіх трьох підсистем цілісної

системи громадянської культури особистості виступають у

причинній взаємозалежності всередині своєрідного замкну-

того кола, де кожна підсистема є умовою розвитку іншої та

зумовлена нею (див. рис. 1.4); тут наявні одно-багатозначні

та багато-однозначні детермінації виділених інтегративних

вузлів, домінантні прояви яких відрізняються певною своє-

рідністю – западанням чи підсиленням окремих із них. Як

засвідчує практика, об’єднання багатьох елементів, які

проявляються насамперед на рівні підсистеми ціннісно-

нормативної регуляції поведінки особи, може призвести до

появи несподіваних, важкопрогнозованих системних харак-

теристик – т. зв. емерджентних властивостей.





Окреслимо у зв’язку з цим деякі загальні положення

(детальніше див. підрозділ 2.1), що стосуються функціо-

нування механізму ціннісно-нормативної регуляції громадян-

ської поведінки особи, які допоможуть краще усвідомити

застосування означених вище методологічних підходів. Дія

цього механізму складає функціональну складову моделі


Окремий акт функціонування механізму внутрішньої

ціннісно-нормативної регуляції громадянської поведінки

особи відбувається таким чином. Зв’язок особи й середовища

спричиняє виникнення певної проблемної ситуації, яка вима-

гає свого розв’язання. Ситуація зумовлюється суспільним

благом, в яке потрапляє людина, і спричиняє певний рівень,

міру напруженості відповідно до рівня володіння цими

благами й актуальними потребами особи. Через зіткнення

різних можливостей вирішення проблемної ситуації, поділ

цінності громадянськості в межах континууму справедли-

вості – дихотомії справедливості й несправедливості – актуа-

лізується активністю особи. Відповідно до властивих їй

усвідомлених норм громадянської поведінки, громадянських

цінностей, зіставлення рівня домагань з самооцінкою особи,

а також у зв’язку з наявними певними установками особи в

результаті складної системи мотивації (з можливим підклю-

ченням внутрішніх і зовнішніх стимулів) реалізується

конкретна громадянська дія-ставлення.

Завершення цього процесу веде до відповідного розвит-

ку конкретної громадянської якості особи за рахунок впливу

на цю якість тієї дії-ставлення, яка відбулась, тобто до

встановлення рівня громадянської культури нового порядку

(нового якісного рівня, спрямованого у позитивну чи нега-

тивну сторону). Ставлення ж, як відповідний зв’язок між

громадянськими якостями особи та охарактеризованим

циклом дії механізму внутрішньої ціннісно-нормативної



регуляції громадянської поведінки, багаті й здатні на нові

проблемні ситуації і т. д.

У результаті неодноразового повторення всього циклу

(в багатстві громадянських відносин, у які потрапляє особа)

проходить збагачення однієї чи декількох, разом взятих

інтегративних якостей, актуальних саме для даного виду

громадянського відношення. Згідно з цією моделлю (рис.

1.4), виділяємо сукупність таких інтегративних якостей, що

формуються відповідно до певних видів відносин за

принципом діад – ставлення-якість:

В-1 – до представників рідної нації і національних

меншин – Я-1 – національна ідентичність і міжнаціональна

толерантність;

В-2 – до вселюдських і національних цінностей – Я-2 –

прихильність до вселюдських цінностей і місцевий

патріотизм;

В-3 – до прав і обов’язків громадянина – Я-3 –

громадянська гідність і громадянський обов’язок;

В-4 – до ідеї національного (державного) буття і

національної ідеології – Я-4 – національний менталітет і

національна самосвідомість;

В-5 – до Вітчизни та інших держав – Я-5 – державна

патріотичність і державницький оптимізм;

В-6 – до загальносуспільного надбання і природи

рідного краю – Я-6 – громадянська дисциплінованість і

громадянська активність;

В-7 – до справ державотворення і державної вірності –

Я-7 – відданість та вірність справі національного державо-

творення;

В-8 – до суспільних груп (родини, гурту, громади) та

асоціацій (організацій) громадян – Я-8 – збереження

родоводу й честі родини, громади та демократичність;


В-9 – до громадянських традицій та обрядів – Я-9 –

повага національних традицій та приязнь до громадянських

обрядів;

В-10 – до мови та символіки держави – Я-10 –

національна одномовність та національна гордість;

В-11 – до громадян своєї та інших держав – Я-11 –

етнічний плюралізм та етнічна екзофілія;

В-12 – до престижу і захисту Вітчизни – Я-12 –

громадянська відповідальність і громадянська мужність.

Максимальні можливості, на нашу думку, для форму-

вання означених якостей закладені саме у виділених на схемі

видах відносин, що, однак, не виключає значення та впливу

інших ставлень особи, в процесі яких також можуть

формуватися такі інтегративні якості (див. рис. 1.4).

Необхідно дати декілька пояснень щодо виокремлення

саме означених нами видів ставлень та рис громадянськості.

Можливо, на думку окремих опонентів, ставлення до пред-

ставників рідної нації і національних меншин (В-1)

збігається зі ставленням до громадян своєї та інших держав

(В-11). У цьому зв’язку зазначимо, що перший вид відносин

розглядається як ставлення громадян до своєї та представ-

ників інших національностей у рамках єдиної Української

держави. Інший вид відносин стосується громадян нашої

країни в цілому та ставлень до громадян інших держав, тобто

відносин, які проявляються в рамках світової спільноти.

Так само ми не включали до громадянських відносин і

громадянських якостей ті ставлення та риси, які надзвичайно

близько переплітаються з якостями та відносинами грома-

дянськими (у зв’язку з чим окремі дослідники інтегрують їх

до якостей громадянської культури), але стосуються, на нашу

думку, інших інтегральних властивостей особистості, напри-

клад політичної, правової культури чи інших. У зв’язку з цим

уточнимо, що ставлення й повага громадян до Конституції й



законів своєї Батьківщини стосується, насамперед, правової

культури особистості (див. дослідження З. Болюк). Також

багато інтегративних якостей стосуються власне політичної

культури особи, яка виділяється більшістю дослідників як

окрема інтегральна властивість.

Сукупність окремих сформованих громадянських якос-

тей суттєво впливає на спрямованість громадянської пове-

дінки, що, в свою чергу, пронизує всі означені інтегральні

властивості особи. Сполучення, поєднання виділених еле-

ментів всіх підсистем забезпечує рівень сформованості та

наступний розвиток цілісної системної властивості –

загальної громадянської культури особи.

На основі результатів такого аналізу громадянська

культура особистості визначається як інтегральна систем-

на властивість, що характеризується мірою сформованості

суспільно-значущих інтегративних громадянських якостей,

генетично заданих і соціально набутих у результаті дії

механізму внутрішньої ціннісно-нормативної регуляції пове-

дінки та зовнішніх громадянських відносин особи в процесі її

життєдіяльності та самореалізації.

1.4. Громадянська спрямованість особистості як

системна властивість “другого порядку”

У психологічній і педагогічній науці переважно

сформовані уявлення, що спрямованістю особистості є

світогляд, ціннісні орієнтації, переконання, віра, диспозиції.

Цілісний аналіз поняття “спрямованість” подає М. Бори-

шевський, аналізуючи зарубіжні та вітчизняні його

визначення [2007]. На основі проведеного ним аналізу різних

дефініцій вчений синтезує внесок різних дослідників у

розуміння сутності спрямованості: С. Рубінштейн розглядає


її як “ієрархію потреб та інтересів”; О. Леонтьєв пов’язує цей

феномен з “особистісним смислом”; Д. Узнадзе вбачає у

спрямованості спосіб прояву настановлення як “цілісного

стану суб’єкта”, його цілісної спрямованості у певному

напрямі, на певну активність, схильність, готовність до

діяльності, що має метою задоволення актуальної потреби;

В. Мясищев виокремлює в ній такі характеристики, як

“синтетична та динамічна єдність суб’єкта і об’єкта, свідоме

ставлення людини до середовища і самої себе”; К. Платонов

пропонує розглядати спрямованість як соціально зумовлений

“вищий рівень особистості”, що включає бажання, інтереси,

схильності, прагнення, ідеали, переконання, світогляд;

Б. Ломов вбачає у спрямованості “системоутворюючу”

властивість особистості, що визначає її склад, в якому

виражаються цілі, задля яких діє особистість, її мотиви, її

суб’єктивні ставлення до різних явищ дійсності, вся система

її характеристик; Л. Божович вважає, що спрямованість

особистості утворює “наявність стійких домінуючих мотивів

поведінки та діяльності дитини”; подібним чином В. Ядов

стверджує, що спрямованість виступає “єдиним механізмом

мотивації”, що забезпечує доцільне управління поведінкою

особистості, її саморегуляцію; К. Абульханова-Славська

вважає, що в структурі спрямованості найбільш виразно

виявляється соціальна зорієнтованість людського існування,

яка детермінується: 1) співвідношенням між власними (інди-

відуальними) потребами і потребами тієї спільноти людей,

до якої індивід належить, та потребами суспільства загалом;

2) співвідношенням потреб у засобах існування та засобах

розвитку; 3) співвідношенням мотивів, спрямованих на

виробництво та споживання [2007, 14-15].

І, нарешті, М. Боришевський підсумовує своє бачення

спрямованості та громадянської спрямованості: громадян-

ську спрямованість особистості як її домінуюче ставлення до



соціальних явищ, слід відносити до вищого соціально-

психологічного рівня внутрішньо зумовленої суспільної

активності, яка регулює вибір змісту й спрямованості

поведінки та діяльності; завдяки спрямованості, заснованій

на смисловій єдності системи найважливіших життєвих

програм, особистість стає здатною протистояти випадковим

впливам соціального оточення, оволодіває такою важливою

характеристикою, як стійкість, відносна автономність, через

які постає справжнім суб’єктом, творцем власного життя,

своєї завжди неповторної долі [2007, 25]. Таке бачення

вченим сутності громадянської спрямованості дуже близько

сприймається в контексті системно-синергетичної моделі

формування базової культури особистості.

Як зазначено в підрозділі 1.3, у цій моделі в структурі

трьох підсистем [2002] спрямованість виділяється як

системна якість “другого порядку”, яка в концентрі трьох кіл

(трьох підсистем) знаходиться у крайньому, найбільш відда-

леному від центра колі. У зв’язку з таким розташуванням ця

системна властивість є найбільш піддатливою для аналізу

стороннього ока дослідника, психолога, вчителя, іншої осо-

би, котрі ведуть спостереження за поведінкою конкретної

людини у різних видах її життєдіяльності й самореалізації.

Тому й не дивно, наприклад, що в сфері темпераментальних

відношень і темпераментальних реакцій (темпераменталь-

ної культури) особистості (дослідження Л. Тимків) найпер-

шою досить детально досліджена екстравертна / інтроверт-

на спрямованість (Г. Айзенк, А. Аугустінавічюте, В. Білоус,

К. Брігс, І. Майєрс, В. Мерлін, Е. Фромм, К.-Г. Юнг та ін.)

темпераментальної діяльності особистості – її холеричний та

сангвінічний (екстравертна спрямованість) чи флегматичний

і меланхолійний (інтровертна спрямованість) типи реагування

(К. Гален, Гіппократ, М. Красногорський, П. Лесгафт, І. Пав-

лов, ін.) у дихотомії процесів збудження / гальмування.


Аналогічним чином досить ретельно досліджені егоїс-

тично-індивідуалістична та суспільно-колективістична спря-

мованість моральної культури особистості (І. Бех, Л. Божо-

вич, З. Васильєва, Т. Коннікова, А. Зосімовський та ін.), у

спектрі яких виділяється егоїст (крайня спрямованість

всередину), індивідуаліст і колективіст (поміркований

варіанти) та альтруїст (крайня спрямованість назовні, на

інших), налаштованiсть у дихотомії прояву добра – зла в

моральній поведінці особистості (дослідження В. Костіва).

Такими ж видами спрямованості в креативній культурі

особистості виділяються конвергентна чи дивергентна спря-

мованість прояву творчої діяльності особи з позиції анти-

номій новизни / рутини (дослідження Л. Барабащук, В. Кос-

тіва); у релігійній культурі людини – теїстична чи

атеїстична спрямованість релігійних учинків та релігійних

якостей особистості у зіставленні вчинкової діяльності з

позицій віри та невіри (дослідження І. Паласевич, В. Костіва);

в адаптивній культурі особистості – акомодативна чи

асимілятивна спрямованість: адаптаційні (акомодація) або

перетворювальні (асиміляція) тенденції (дослідження

Л. Тимків).

Зокрема, в адаптивній культурі, акомодація / асиміляція

становить атрибути-явища будь-якого пристосування індиві-

да до оточення, котрі функціонують у неподільній супереч-

ливій єдності (за Ж. Піаже), суперечливо гармонійну психо-

форму життєактивності індивіда (А. Фурман), котра забез-

печує не лише процес пристосування його до різноманітних

вимог оточення, а й процес творчості, творення довкілля,

соціуму і самого себе за певними законами: акомодація як

спрямованість в адаптивній культурі особистості всередину,

у внутрішній світ особистості, “забезпечує модифікацію й

оперативну зміну схем поведінки до ситуативних вимог

середовища”, асиміляція, навпаки, спрямована у зовнішній



світ, у бік оточення особистості, “на зміну тих чи інших

компонентів (властивостей) цього середовища”; ці процеси

“діалектично опосередковують один одного, хоч за конкрет-

них обставин можуть переважати адаптаційні (акомодація)

або перетворювальні (асиміляція) тенденції” [Фурман А.,

2000, 104].

Таким чином, спрямованість особистості характеризує

самоорганізаційний рух у системі відповідних антиномій. У

нашій коловій моделі це проявляється через процеси

інтеріоризації та екстеріоризації зовнішнього середовища і

внутрішньої сутності особистості, через постійне

проникнення, засвоєння зовнішнього у внутрішнє і, навпаки,

постійне втручання, експансію у зовнішній світ, перетво-

рення внутрішнього у зовнішнє.

В умовах незалежної України надзвичайно важливим є

врахування зумовленості результатів особистісного станов-

лення, розвитку окремих складових загальної культури

людини культурно-історичними, національними традиціями,

єдністю національних і загальнолюдських цінностей,

втілення загальнолюдського в національному. Увесь досвід

розвитку національної системи освіти й виховання в

зарубіжних державах переконливо свідчить про те, що

дотримання закономірних зв’язків, які об’єктивно існують

між внутрішнім світом особистості, її свідомістю, рідною

культурою, національною духовністю, забезпечує успіх у

розвитку і вихованні зростаючих поколінь, їхньої націо-

нальної свідомості й самосвідомості.

У цьому контексті розглянемо одне з головних поло-

жень структурно-функціональної моделі розвитку загальної

культури особистості – ідею балансу громадянської спрямо-

ваності поведінки (за аналогією з моральними, політичними

вчинками тощо) людини. Від народження й першопочатків

розвитку дитини з’являються “природні” почуття любові й


прив’язаності до рідної оселі, рідних місць, що виникають

внаслідок взаємодії особи й середовища, взаємовпливу

оточення, соціального середовища та свідомості людини.

Не пов’язуючи ці почуття з біологічними задатками

людини (хоча з кінця ХХ століття генетики з першими

успіхами в розкритті коду гена показують 30-60 % передачі

по спадковості більшості з якостей людини), зазначимо, що

окремі архетипи несвідомого формування патріотичної на-

лаштованості функціонують завжди. Це проявляється в

автентичній прив’язаності до місця проживання (села, міста,

області, країни загалом); в успадкованих звичаях, традиціях,

обрядах і шанобливому, поважному ставленні до цих істо-

ричних засад минулого; у святих родинних (кревних, кровно-

споріднених) відчуттях і гордості за приналежність до свого

роду, етносу, народу; в турботі про найкраще облаштування

свого житла, побуту, в активному, творчому примноженні

соціальних та культурних багатств родини, рідної вулиці,

села/міста, краю, країни; зміцненні власної й родинної

гідності, честі й вірності, збереженні пам’яті поколінь,

громадянської відповідальності за історичну долю вітчизни.

Так само як відбувається задоволення і правильне

формування біологічних, соціально-економічних і духовних

потреб особистості людини, становлення її світогляду тощо,

з першопочатковим утвердженням і домінуванням свого

природного, індивідуалістично-егоїстичного поступово інди-

відуальне зміщується в бік соціального, суспільно-колекти-

вістичного. Це проявляється тільки тоді, коли й наскільки

якісно, швидко й ефективно забезпечуються умови (су-

спільні, домашні тощо) для задоволення й формування тих

самих індивідуальних потреб, світоглядних настанов,

ціннісних переконань, функціонування смислово-мотивацій-

ної сфери, що соціалізує особистість, “олюднює” її інди-

відуалістичну природу. Прикладом цього є первинне



задоволення дитячої потреби в емоційному контакті з

матір’ю, яке робить її захищеною, впевненою, проникли-

вішою, комунікабельною, експансивнішою, відкритою,

емпатійною, добрішою, соціально-дієвою. Така особистість

поступово відзначатиметься суспільно-колективістичною

спрямованістю своїх інтересів і вчинків аж до альтруїс-

тичного самозречення заради інтересів інших, досягнення

Божого ідеалу – діяльності заради вселюдського добра.

Яскравим прикладом у зіставленні патріотичного

(індивідуалістично-егоїстичного) і загальнолюдського (су-

спільно-колективістичного) виступає могутність націй, які

спочатку ставлять у центр усього свої інтереси. Це добре

зауважив М. Євшан: “Думаючи про світ, про його лад, ми

тим самим виключаємо себе в щось окреме, мимоволі

кладемо в центр всіх його справ”. І далі: “Кожда нація кладе

себе в центрі, від себе робить залежним весь хід і розвиток

світової історії. Поляки зробили себе “Христом народів”.

Росіяни “народом-богоносцем” і сказали собі, що їх ціла

історія нічого не обходить, оскільки не обертається довкола

їх справ” [1997, 105]). На його думку, українці, які хотіли

показати свою власну “історичну свідомість” і сміялися з

таких “екстраваганцій націоналізму”, поглумилися над влас-

ною “народною душею”. І тому “не хотячи бути першими,

ми стали послідніми, зійшли до ролі прихвостнів, не здібних

до власної ініціятиви. Наші світла давно погасли, тому так

темно на тій дорозі, якою ми пустилися тепер йти; запалити

свічку, то значить “зрадити себе”, тому вершок нашої

політичної мудрости – “прокрадатися”. Але се можливо

тільки так довго, як довго нас ніхто в темноті не “застукав”,

не приголомшив не знати коли і як. Тоді й покінчена наша

історична місія “прокрадання” [1997, 105].

У тлумаченні М. Євшана – “москалі”.


Цікаво, що подібні ідеї висували і його сучасники.

Зокрема, російський філософ і педагог В. Гессен наводить

думку Ж.-Ж. Руссо: “Як завдання морального утворення

окремої особистості полягає в збереженні особистістю через

сприйняття нею зовнішньої культури своєї самобутності і

волі, своєї безпосередності й цілісності, точно так само і

завдання утворення народу полягає в тому, щоб тиск

зовнішньої культури не переважив вільної самобутності його

творчих устремлінь і не зруйнував його внутрішньої цілісно-

сті” [1995, 338]. Цю думку Руссо щодо особистості окремої

людини Й.-Г. Фіхте застосовує до колективної особистості

народу. Для нього воля, цілісність, самобутність стосовно

зовнішньої культури є основними властивостями нації як

такої. Народ, що втратив їх, перестає бути нацією в справ-

жньому смислі цього слова. За Фіхте, не в протиставленні

“свого” людському сила німецького народу. Навпаки, його

справді національний характер полягає саме в тому, що все

загальнолюдське він уміє робити “своїм”. Вільна і творча

робота його над вселюдськими цінностями творить з нього

націю, так само як особистість, як ми знаємо, твориться через

творче тяжіння її до надособистісних цінностей.

Національне утворення, таким чином, збігається для

С. Гессена з утворенням особистості й волі в людині. Це є не

що інше, як моральне утворення народу. Тільки утворення

особистості і волі окремої людини здатне зберегти й

усталити самобутність народу в цілому, його волю стосовно

культури і його шляхетну здатність запалюватися ентузіаз-

мом для служіння загальнолюдським цілям, що і складає

характерні властивості нації як такої. Тільки творча робота з

наднаціональними завданнями культури може включити

дійсне покоління народу як індивідуальну ланку в ту вічну і

стійку низку поколінь, що складає націю, охоплюючи як

минулі, так і майбутні покоління народу [1995, 339].



Вирішуючи проблему того, що національне утворення є

не особливим, а природним стилем усякого справжнього

утворення, С. Гессен аналізує протилежні погляди детермі-

нізму та індетермінізму, космополітизму та націоналізму

[1995, 339-341]. Космополіти прагнуть до загальнолюд-

ського, національні обмеження для них – суть тільки тимча-

сові перегородки, що будуть і повинні бути згодом зняті

братерством усіх людей. Протилежна теза націоналізму,

навпаки, цілком аналогічна індетермінізму. На думку

С. Гессена, націоналізм вважає, що абстрактне поняття

людства занадто беззмістовне, щоб ми могли керуватися ним

у своїх діях: допомагати всім і служити всім означає нікому

не допомагати; усяка боротьба і дія повинні виходити з

конкретних завдань, додаватися до певних людей.

Подібні погляди (С. Гессена, М. Федюшки-Євшана та

інших) засвідчують, і це аболютно точно підтверджується

положеннями нашої концептуальної моделі розвитку базової

культури особистості про баланс індивідуалістично-егоїстич-

ної та суспільно-колективістичної спрямованості, про те, що

спочатку має домінувати вузькоегоїстичний інтерес. Разом із

перериванням природного зв’язку матері з дитиною, зав’язу-

ванням пуповини і першим криком немовляти в дитини домі-

нує все егоїстичне: “Рятуйте! Я з’явилась на світ. Задоволь-

няйте мене!”. Тому кожна дитина від початкового цілкови-

того егоїзму, поступово переходячи через етапи прояву егоїс-

тичної та індивідуалістичної спрямованості своїх учинків,

підходить до колективістичних або навіть і до альтруїс-

тичних проявів своєї моральної поведінки. Так само і станов-

лення національного почуття кожного народу чи окремих

його представників передбачає домінування спочатку свого

природного, шовіністичного (за аналогом егоїстичного у

моральній культурі) у вияві громадянської поведінки кожної

особистості, усієї громади, а загалом й усього народу, і вже


пізніше з’являється збалансування націоналістичних (націо-

налістичної спрямованості – наприклад місцевого патріотиз-

му) чи патріотичних інтересів (патріотичної спрямованості –

наприклад державницького патріотизму) із вселюдськими

цілями та інтересами – космополітичною спрямованістю

(див. детальніше нижче).

Спрямованість у громадянській культурі особистості в

контексті системно-синергетичної моделі формування базо-

вої культури особистості виступає достатньо зрозумілою як у

теоретичному, так і в практичному аспектах.

У цій коловій моделі (рис 1.5) є чотири диференційо-

ваних види громадянської спрямованості людини: космополі-

тична, патріотична, національна, шовіністична спрямова-

ності її конкретної поведінки в процесі здійснення окремої

дії в системі різнобічних громадянських ставлень і загалом у

цілісній громадянській культурі особистості. Не забуваємо,

що всі ці види спрямованості пронизують насамперед основу

здійснення громадянського вчинку, тобто дії людини у

процесі громадянських ставлень у середовищі інших людей

через дихотомію справедливості – несправедливості. Тому

такою складною виявляється оцінка цього ставлення, що

ґрунтується на дихотомічному зіставленні її з позиції спра-

ведливого – несправедливого вчинку. Для людини-патріота

справедливим у зв’язку з цим принципом виявиться одне,

для людини-націоналіста – інше, а для людини-шовініста чи

космополіта – цілком протилежне щодо вузькопатріотичного

ставлення (місцевого патріотизму).

Розглянемо коротко ці чотири види спрямованості

насамперед через зіставлення ціннісної основи формування

громадянської культури особистості – здійснення громадян-

ського вчинку з позицій справедливості / несправедливості.

Справедливість – це 1) правильне, об’єктивне, неупере-

джене ставлення до кого-, чого-небудь; 2) людські відносини,



дії, вчинки, які відповідають морально-етичним і правовим

нормам [Новий тлумачний словник української мови, т. 3,

394].

Етимологічно слово “справедливість” з очевидністю

сходить до слова “правда”, спорідненого (чи принаймні

співзвучного) зі словом “праведність”. У європейських мовах

відповідні слова вказують на походження від латинського

слова “justitia” – “юстиція”, що свідчить (як і в грецькому –

dikaios) про його зв’язок з юридичним законом. Було б не-

вірно робити з цього які-небудь висновки, оскільки в старо-

винному значенні слово “правда” означало і встановлений

закон (пор. “Російська Правда”). У словнику В. Даля “спра-

ведливість” також прирівнюється до слова “правда”, проте в

значенні “правосуддя”, а основне слово – “справедливий”

поміщено в групі слів, похідних від слова “справливать”

(тобто “правити, випрямляти, виправляти”), і як перші

значення має: “правильный”, “зроблений законно”, а потім

вже “за правдою”, “за совістю”, “за правотою”.

Справедливість є одним із принципів, що регулює

взаємини людей у розподілі (перерозподілі) соціальних

цінностей у найширшому їх розумінні (свобода, сприятливі

можливості, доходи й багатства, знаки престижу й пошани та

ін.), зокрема в обміні, даруванні – віддаруванні.

Справедливими вважають тих, хто виконує закон і від-

повідає добром на добро, а несправедливими – тих, хто чи-

нить свавілля, порушує права людей (позбавляє їх свободи та

майна), хто не пам’ятає зробленого їм добра. Справедливою

визнається подяка кожному за заслугами й, відповідно, не-

справедливими – незаслужені почесті й покарання. Зокрема,

несправедливим є отримання одними благ за рахунок блага

інших і перекладання на інших власних обов’язків. Справед-

ливим визнається виконання зобов’язань (укладених догово-

рів, або обітницею) і обов’язків, не тільки ясно виражених,


Рис. 1.5. Спрямованості окремих культур особистості: 1) громадянської – космополітична, патріотична, націоналістична, шові-

ністична (космополіт, патріот, націоналіст, шовініст) спрямованості гро-

мадянських якостей і громадянських дій-ставлень з позиції дихотомії спра-

ведливості/несправедливості; 2) темпераментальної – інтровертна, амбі-

вертна, екстравертна (інтроверт, амбіверт, екстраверт) спрямованості темпе-

раментальних якостей і реакцій-ставлень з позиції дихотомії збуджен-

ня/гальмування; 3) креативної – конвергентна і дивергентна спрямовано-

сті творчих дій-ставлень і креативних якостей особистості (конвергент,

дивергент) з позиції здійснення вчинкової дії через дихотомію новиз-

ни/рутини; 4) моральної – егоїстична, індивідуалістична, колективістич-

на, альтруїстична (егоїст, індивідуаліст, колективіст, альтруїст) спрямова-

ність моральних якостей і дій-ставлень з позиції дихотомії добра/зла;

5) релігійної – теїстична, деїстична, атеїстична (теїст, деїст, атеїст)

спрямованості релігійних якостей і релігійних дій-ставлень з позиції

дихотомії віри/невіри; 6) сексуальної культури – еротично-інтимна,

ерекційно-любрикаційна, еякулятивно-оргазмна, оргазмно-екстазна

спрямованості сексуальних якостей і реакцій-ставлень з позиції дихотомії

насолоди/огиди.



але й тих, що маються на увазі (через порядок речей, який

склався, або попередні відносини). Справедливими є

об’єктивні розв’язання і несправедливими – упереджені.

Вже з цього переліку соціальних цінностей видно, що

принцип справедливості регулює стосунки між людьми –

членами громади (людського співтовариства), котрі мають

певний статус, наділені обов’язками і правами. Тому багато

мислителів, починаючи з Платона й Арістотеля, розглядали

справедливість як соціальну доброчесність. Справедливість,

за Арістотелем, – це доброчесність особливого роду: вона –

“досконала чеснота”, “найбільша з чеснот”, вона ніби управ-

ляє іншими чеснотами. Соціальний філософ Дж. Ролз, автор

видатної сучасної праці “Теорія справедливості”, порівнює

справедливість з істиною: як головною чеснотою думки є

істина, так і справедливість – перша чеснота громадських

інститутів. Тому через всю історію філософії проходить дум-

ка, що справедливість – це те, що сприяє спільному благу.

Від Арістотеля йде традиція розрізнення двох видів

справедливості – розподільної (дистрибутивної) та урівню-

ючої (комутативної). Перша пов’язана з розподілом почес-

тей, майна та інших матеріальних благ між громадянами чи,

ширше, членами якого-небудь співтовариства. Тут справед-

ливість полягає в тому, щоб обмежена кількість благ була

розподілена гідно – пропорційно до заслуг. Друга пов’язана з

обміном, справедливість покликана зрівняти сторони, що бе-

руть участь в обміні. Тут гідність осіб не береться до уваги.

При цьому не важливо, здійснюється обмін (у широкому

сенсі слова – як взаємодія) довільно, як при різного роду опе-

раціях (господарських чи фінансових), де дія проводиться з

волі тих, хто бере в ній участь, чи мимоволі, як при різного

роду таємних діях (розпусті, звідництві, брехливому свідчен-

ні, чаклунстві, крадіжці, вбивстві), або підневільно, як у


випадках нав’язування дій (лайка, приниження, осоромлення,

пограбування, полонення, вбивство).

Хоча справедливість нерідко стосується розподілу благ,

сама від благ вона не залежить. Зокрема, справедливість не

залежить від добробуту, якщо порушується рівність у розпо-

ділі благ. Підвищення добробуту не сприймається етичною

свідомістю як достатня підстава для необґрунтованого пору-

шення рівності.

Справедливість як соціальна чеснота відрізняється від

багатьох інших чеснот тим, що міра відносності її змісту,

точніше конкретно-соціальної мінливості передбачуваних

нею критеріїв, набагато вища. Справедливість передбачає

деякий рівень згоди між членами співтовариства щодо

принципів, за якими вони живуть. Ці принципи можуть

змінюватися (стихійно чи довільно, за рішенням людей), але

конкретне розуміння справедливості залежить від того, які

правила й звички встановлені у цій громаді. І в деяких

випадках, якщо вони встановлені неправильно, справед-

ливість вимірюється за ними. Порушення цих правил, нехай

навіть в ім’я відновлення високих стандартів справедливості,

може сприйматися як несправедливість.

Найпростіший зміст принципу справедливості полягає

у вимозі дотримання рівності. Цей зв’язок справедливості та

рівності знайшов віддзеркалення в одному з перших відомих

нам формулювань правила справедливості, що фіксує

відношення взаємної подяки, закріплені в інституті кровної

помсти: “Чини стосовно інших так, як вони діють стосовно

тебе”. Це – правило таліона, відоме у нас головним чином за

старозавітною заповіддю “Життя за життя, око за око, зуб за

зуб”, що, однак, історично зустрічається в усіх народів на

стадії їх родового розвитку. Це правило вимагає відплати

(помсти), але за своєї неодмінності воно не має переви-



щувати нанесеного збитку. Поява таліону була одним із

знаків переходу від дикості до варварства.

Правда, ще довго, вже в епоху цивілізації, такі обме-

ження і будь-які обмеження на норовливість могли сприйма-

тися як порушення справедливості, як “природна справед-

ливість”. Одне зі свідчень такого роду знаходимо в діалозі

Платона “Горгій”, в якому софіст Каллікл прямо протистав-

ляє природу людини закону і на цій підставі стверджує, що

справжній людині все дозволено. Сократ так резюмує

розуміння Калліклом природної справедливості: “Це коли

сильний грабує майно слабшого, кращий володарює над

гіршим і всемогутній стоїть вище немічного”. Сократ у

полеміці з софістом захищає закон (закон держави), але при

цьому, не промовляючи цього, виходить з іншого, ніж таліон,

принципу рівності – золотого правила.

Але чи відновлюється справедливість у помсті, нехай

навіть проведеній за строгими правилами? Адже зло, помі-

щене у вбивстві, не вичерпується загибеллю батька, воно – і

в глибокому стражданні сина, і в найбільшій злій волі вбивці.

Відшкодувальним вбивством тільки здійснюється помста.

Очевидно, що справедливість повною мірою не відновлю-

ється, оскільки нею не може бути послаблене страждання

сина через смерть батька, не може бути пригнічена сама зла

воля. Воля може змінитися лише у вільному розв’язанні,

тобто самозміні. Відшкодувальне вбивство вбивці робить

неможливим виправлення злої волі. Така логіка щодо рів-

ності і справедливості ґрунтується на іншому типі мораль-

ного мислення, в якому вимога “Не відповідай злом на зло”,

якщо і не є пріоритетною, то принаймні має позитивний

ціннісний сенс і значуща як вимога, в якій не рід або клан, а

особа виступає етичним суб’єктом.

На місце таліону приходить нова етика, точніше право і

моральність. Проте і в рамках розвиненого морального


мислення “Не судіть” вказує на те, що не тільки в цивілі-

зованому суді, але й в оцінних судженнях можна прослідку-

вати елементи помсти. Стародавнє правило таліону не дола-

ється повністю золотим правилом моральності і заповіддю

любові. Воно зберігається як одне з правил взаємин між

людьми – на рівні стереотипу, відхилення, здорового глузду.

Головне ж полягає в тому, що з розвитком етично-

правової свідомості справедливість перестає зводитися

виключно до рівності, тим більше до рівності механічної –

відтворення у відповідь усяких результатів, навіть

необережних дій.

Зв’язок справедливості й рівності істотно уточнюється

Дж. Ролзом, який розглядає справедливість як принцип соці-

альної організації. Він включає поняття “рівності/нерівності”

у визначення справедливості. Справедливість виступає мі-

рою рівності і мірою нерівності між людьми. Люди, безумов-

но, мають бути рівні в правах, і ця рівність має бути

закріплена законом. Вони мають бути рівні при розподілі

соціальних цінностей. Проте справедливою буде й така

нерівність, коли прослідковується нерівний розподіл, який

дає перевагу кожному.

Визначення справедливості Дж. Ролзом розпадається на

два принципи: 1) кожна людина має володіти рівним правом

відносно найбільш обширної системи рівних основних сво-

бод, сумісних із подібними свободами для решти всіх людей;

2) соціальні й економічні нерівності мають бути організовані

так, щоб від них можна було б розумно чекати переваг для

всіх і доступ до становища і посад був відкритий усім.

Очевидно, що рівність не завжди і не для всіх виступає

пріоритетом і є переважною. Так, рівність у соціально-

економічній сфері, якщо вона досягається ціною обмеження

економічної активності та примусово низьким рівнем життя

більшості громадян, не може вважатися благом.



Навпаки, нерівність у багатстві може бути основою ком-

пенсуючих переваг для кожної людини (наприклад, завдяки

високому прогресивному податку, яким обкладається багат-

ство), і тоді вона, звичайно, справедлива. Довший час цей

принцип більшою чи меншою мірою є основою системи соці-

альної справедливості багатьох країн зі змішаною економікою

(Канади, Нідерландів, Норвегії, Швеції та ін.). У певному

відношенні такий стан речей близький до принципу справед-

ливості, що був визнаний марксистами стосовно ідеального

комуністичного суспільства: “Від кожного – за здібностями,

кожному – за потребами”. Адже цим принципом справедливо-

сті також передбачалося, що люди отримують нерівну кіль-

кість благ, але принцип отримання цих благ рівно застосо-

вується до кожного: “за потребою”. Відмінність полягає в

тому, що перша частина формули ніби свідчить: “Від кожного

(податків!) згідно з доходами”; а друга – “Кожному неімущо-

му стільки, скільки суспільство може собі дозволити розпо-

ділити для забезпечення соціального мінімуму добробуту”.

Але за тих же умов така нерівність буде несправед-

ливою стосовно багатих платників податків, якщо високий

рівень компенсуючих переваг не буде мотивувати соціально-

економічну чи господарську активність тих, хто отримує ці

переваги. Отже, співвідношення рівності й справедливості

має бути уточнене: має рацію справедлива рівність у

розподілі обов’язків і, відповідно, доступність справедли-

вості всім людям; справедлива конструктивна нерівність – у

розподілі благ.

Хоча ідея справедливості асоціюється насамперед із

законом і, відповідно, з образом суворості (пор. вираз “Стро-

гий, але справедливий”), як етична ідея, вона насамперед

встановлює межу індивідуального свавілля. Справедливість,

як вимога та обов’язок, – негативна. Вона протидіє егоїстич-


ним мотивам і утримує людину від спричинення шкоди,

страждання іншій людині.

Справедливість вимагає поваги до прав іншої людини і,

значить, не можна чинити замах на чужу особу та її влас-

ність. Варто зазначити, що посягання на власність полягають

не тільки в її крадіжці або руйнуванні, але і в привласненні

чи утримуванні знайденої речі, а також у тимчасовому ко-

ристуванні власністю іншого без спеціального дозволу чи

понад отриманий дозвіл. Посягання на особу полягають у

нанесенні їй як фізичної шкоди, так і етичного засмучення й

образи – прикрістю, неспокоєм, підозрою чи наклепом. До

цього необхідно віднести також перекладання на інших влас-

них турбот і обов’язків за допомогою насильства чи хитро-

щів.

Особливим видом порушення обов’язків є зрада, яка у

філософсько-правовій думці отримала назву подвійної не-

справедливості, що має місце у випадках, коли хтось, всту-

паючи в угоду і переймаючи на себе відповідні зобов’язання,

не просто порушує їх, але ще й використовує зумовлене уго-

дою і правами особливе своє становище і завдає партнерові

збитку саме в тому, в чому він повинен був його оберігати.

Принцип справедливості конкретизується в таких вимо-

гах: “Не кривдь”, “Не шкодь”, “Не порушуй чужих прав”, що

в позитивній формі можна виразити як вимога пошани, яка в

одному з розгорнених варіантів звучить так: “Поважай ближ-

нього, як самого себе, навіть якщо ти не можеш його любити,

і не допускай, щоб його так само, як тебе самого, не поважа-

ли”. Ці вимоги конкретизуються в різних правилах, зокрема в

етикеті, що регулює міжособистісні стосунки людей.

Конкретні правила етикетів загалом культурно та істо-

рично змінні. З кінця XX ст. багато традиційних правил

етикету почали істотно змінюватися, можна говорити про

складання нової етики, етикету, в основу якої покладені нові



уявлення про гідність особи та рівноправ’я жінки й чоловіка.

Найбільш яскравим прикладом такого роду є обмеження й

регулятиви стосовно “сексуального домагання”, під яким ро-

зуміються не тільки відкрито висловлені недоречні пропо-

зиції сексуального характеру, але й знаки уваги, що прямо чи

нишком робляться. У США, де ця проблема була осмислена

й піднята всередині вісімдесятих років, пройшло з десяток

судових розглядів за позовом жінок до своїх колег-чоловіків

(як правило начальників), котрі використали службове ста-

новище в непристойних цілях. Більшість із цих позовів були

задоволені (відомий один випадок позову чоловіка до жінки-

начальника).

Отже, головне, що необхідне в реалізації принципу

справедливості, це – раціональна повага достоїнства у взає-

минах людей, у громаді. Це можна виразити й по-іншому:

справедливість полягає у виконанні людиною своїх обов’яз-

ків, які можуть бути трьох видів: а) засновані на зобов’язан-

нях, що приймаються приватними чи юридичними особами

при укладенні договору; б) зумовлені конституцією, яка де-

кларує цивільні (громадянські) права, і відповідними закона-

ми, що їх закріплюють; в) зумовлені загальними моральними

уявленнями про людську гідність і правом особи на пошану.

Обов’язки і права існують в єдності. Це означає, по-

перше: хто володіє правами, той володіє й обов’язками.

Всякий обов’язок дає відповідне право; обов’язок таким

чином ніби мотивується правом. При порушенні своїх

закріплених законом і угодами прав К. може звернутися до

М. з вимогою дотримувати обов’язки, а в разі ігнорування

його прохань – у правоохоронні органи, головне призначення

яких, як і державних органів, полягає в охороні прав грома-

дян. Таким є дійсно правовий, демократично-ліберальний

сенс тези про єдність прав і обов’язків людини.


Із безсумнівно вірного положення, що суб’єкт прав є

водночас і суб’єктом обов’язків (і навпаки), може робитися

неправильний висновок про те, що права людини визна-

чаються його обов’язками – висновок, який був ключовим у

радянській ідеології і соціально-правовій практиці. Як,

імовірно, і в будь-якій іншій тоталітарній державі, обов’язки

і права радянських громадян були визначені стосовно

держави. Чиє положення в державній ієрархії було таким, що

ним передбачалось широке коло обов’язків, той володів і

ширшими правами (на отримання від держави соціальних

цінностей). Ті, хто перебували внизу державної ієрархії (що

не мали можливості як-небудь функціонувати на користь

держави), володіли мінімальними правами, а по суті справи,

були безправними. Відповідно, найбільш безправними були

інваліди й божевільні, що постійно знаходилися в лікуваль-

них установах, і поміщені в слідчі й пенітенціарні установи.

У 20–50-ті рр., коли радянська держава була до того ж

репресивною, їх доповнювала значна категорія громадян,

“понижених у правах”, тобто “напівгромадян”.

Вимога недопущення несправедливості має ще інший,

дуже важливий в етичному плані аспект: не допускати

здійснення несправедливості відносно інших так само, як і

відносно себе.

“Жодна участь стосовно іншого, ніяке співчуття до

нього не може накладати на мене зобов’язання терпіти від

нього образи, тобто піддаватися несправедливості”, – зазна-

чав Шопенгауер, додаючи до цього, що активний опір

індивіда, необхідний для захисту його прав і гідності і

відповідний чужим зазіханням, не повинен розглядатися як

несправедливість відносно зазіхача.

Таким чином, дотримання справедливості відносно ін-

ших припускає виконання своїх обов’язків. Справедливість

же відносно себе припускає відстоювання власних прав.



Тому таке вище поняття справедливості, засноване на вимозі

дотримання обов’язків, змістовно варто розширити так, щоб

воно містило в собі, кажучи словами Мілля, “ідею особис-

того права, на підставі якого особа чи особи можуть

пред’являти відомі вимоги стосовно інших осіб”.

Звідси можна зробити висновок про те, що терпляче

перенесення несправедливості відносно себе, яке навіть не

вміщується у відчутті власної ущемленості (приниженості), є

потуранням злу, пасивним і непрямим сприянням злу. Проте,

цей висновок має неоднозначні практичні наслідки. Що ж

необхідно чинити у відповідь на несправедливість, коли

відомо, що: а) “проти лому немає прийому”, б) злу безглуздо

протиставляти зло, в) лиходій не відчуває звернених до нього

закликів справедливості і добра. На таке запитання неможли-

во дати конкретну відповідь. Зрозумілою може бути думка,

що відповідь справедливістю на несправедливість, пошаною

на приниження, як і відповідь добром на зло, відновлює

порушувану рівність, що сприяє підтримці етичного порядку.

Відстоювання справедливості, як і інших чеснот, завжди

виступає перед людиною у вигляді ситуативних, життєвих

завдань, вирішення яких не має алгоритму, навіть у такій

мінімальній їх частині, як збереження особою власної

гідності. Виключно гідна поведінка людини в конкретній

ситуації торжества злодійства деколи може бути достатньою

для зупинки лиходія.

Якщо справедливість полягає у тому, щоб не порушу-

вати чужих прав, і в тому, щоб не дозволяти іншим

порушувати власні права, то постає запитання: що є пере-

важним у ситуації конфлікту – заподіювати несправедливість

чи терпіти її? Цю проблему поставив Платон вустами

Сократа в діалозі “Горгій”: “Я не хотів би ні того, ні іншого.

Але якби виявилося неминучим творити несправедливість

або переносити її, я вважав би за краще переносити”.


Запропоноване Сократом вирішення цього запитання

знаменувало істотний прогрес в етичній думці. Цим самим

він показав можливість перенесення центру тяжіння в етич-

ному міркуванні з поліса на особу. Проте в грецькій свідо-

мості справедливість залишається співвіднесеною виключно

із законом. Коли Сократ говорить: необхідно, щоб кожен

найбільше остерігався, як би не зробити будь-яку неспра-

ведливість самому, розуміючи, що це заподіє йому багато

зла, то суть зла вбачається саме в порушенні закону. Зробив-

ши ж несправедливість, необхідно якомога швидше очисти-

тись від зла і, проявивши мужність, прийняти покарання.

Сократ вимовляє важливі слова про те, що, приймаючи

відповідне покарання, людина повинна “сама бути першим

своїм обвинувачем” і своїм близьким. У цих словах можна

було б побачити свідчення розуміння ролі совісті, муки якої

засвідчують досконалість несправедливості. Але слово “об-

винувач” згадане в буквальному розумінні: бути обвину-

вачем не в серці своєму, але на суді. І тому Сократ вимагає

від того, хто вчинив зло, використати все своє красномов-

ство: щоб злочин був до кінця викритий і тим самим винний,

несучи покарання, позбавився від найбільшого зла – від

несправедливості.

Вчинити несправедливість, за Сократом, це – зло, але не

найбільше. Велике ж і перше зло полягає в тому, щоб учинити

несправедливість і залишитися безкарним. Утримуючись від

несправедливості, людина, за Сократом, набагато більше шко-

дить своєму недругові, ніж чинячи опір спричиненню ним

несправедливості собі. Дати ворогові можливість заподіяти

собі несправедливість, а потім ще й приховати – це означає

сприяти тому, щоб він був засуджений на муки в загробному

світі. Ганьбу ж і побої потрібно переносити спокійно, адже

гідній і відданій чесноті людині від них нічого поганого не

трапиться. Набагато важливіше не заподіювати самому



несправедливості іншим і тим самим затверджувати свою

добрість.

Християнська етика дає ту ж відповідь на сократівську

дилему: замість вчинити несправедливість, краще самому

випробувати її. Проте в християнській етиці справедливість

відрізняється від милосердя і позитивно пов’язана з нею:

справедливість виводиться з милосердя, або співчуття. В

індивідуальному виборі особи справедливість опосередкову-

ється милосердям.

Таким чином, справедливість є в основі здійснення

громадянських вчинків суб’єкта, прояву його громадянських

якостей та громадянської спрямованості особистісних

якостей і вчинків людини.

Як основа ціннісного самовизначення особистості в

процесі формування якостей її громадянської культури,

справедливість виступає критерієм прояву всіх інтегратив-

них якостей, що розвиваються в той чи інший бік (процеси

інтеріоризації/екстеріоризації зовнішнього і внутрішнього)

на рівні трьох підсистем цілісної системи громадянської

культури людини, в тому числі й громадянської спрямова-

ності особистості.

Серединною основою громадянської спрямованості лю-

дини виступає патріотично-націоналістична спрямованість.

О. Картунов зазначає: “Надзвичайно важливо, щоб націона-

лізм не перетворився на ідола, не був предметом обожнюван-

ня, поклоніння й жертвоприношення. Але так само важливо,

щоб націоналізм не видавався за кровожерливого монстра,

джерело й уособлення зла і нещастя. Термін “націоналізм” не

повинен сприйматись як найвища оцінка чи найбільша

похвала, але він має перестати вживатись як негативний

стереотип, ярлик, лайливе слово або страховище” [1996, 744].

Не випадково, на думку представників критичного під-

ходу (критичного етнополітичного мислення) до трактування


поняття “націоналізм” (Н. Гехард, Г. Дейвіс, О. Картунов,

Т. Нерні, Дж. Сорос, У. Сульцбах та ін.), цей термін має

стати нейтральним. Зокрема, Г. Дейвіс так розмірковує:

“Зрештою, націоналізм можна вважати або добрим, або злим,

або ні добрим, ні злим, або і добрим, і злим водночас”, а

тому, на його думку, було б більш доцільним вважати

націоналізм нейтральним явищем. Н. Гехард використовує

цей термін у нейтральному сенсі: “націоналізм не означає ні

негативний феномен, ні “революційний”, в розумінні

позитивний” [Картунов О., 1996, 744].

Як і в інших складових загальної культури людини

(будь-яких: у темпераментальній, адаптивній, креативній,

моральній, естетичній, фізичній, політичній тощо), категорія

“спрямованість” у громадянській культурі також не має

нести оціночного судження. Одним із принципових відмін-

ностей у концептуальній моделі громадянської культури

особистості є “заперечення ціннісних критеріїв і орієнтацій,

притаманних позитивному, негативному та дуалістичному

підходам”. О. Картунов зазначає стосовно використання по-

няття “націоналізм”: “Цей термін має стати нейтральним,

таким, як, скажімо, “ядерна енергія”, яку можна використати

і на благо (атомні електростанції, криголами тощо), і на зло

(Хіросіма і Нагасакі), а невміле чи недбале поводження з нею

може призвести до катастрофи (Чорнобиль)” [Картунов О.,

1996, 744].

Погоджуючись із цими положеннями, охарактеризуємо

чотири види громадянської спрямованості: шовіністичну,

Шовінізм – своєрідна проекція "своїх" цінностей на "чужі", цінностей "своєї

громади" на "чужу громаду" (пор. присл.: "Своя сорочка ближче до тіла"),

сформованість стереотипів, суспільної думки в дусі ворожнечі до "чужих" етносів,

народів; проповідь національної виключності одних націй і цькування інших, що

перетворюється в розпалювання ворожнечі між народами й країнами, у відповідне

насильство; найчастіше шовіністичні настрої в теорії і практиці властиві панівним



націоналістичну, патріотичну

, космополітичну

.

Повний варіант спрямованості громадянських дій-став-

лень і громадянських якостей особистості виглядає таким

чином:

шовіністична спрямованість (шовінізм великодержав-

ницький представників панівної нації; панівній нації є що

втрачати, тому її представники агресивно ставляться до ін-

ших членів громади, етносів, націй); у запропонованій вище

коловій моделі – це спрямованість найближче до центру

(ядра);

верхам – представникам країн-імперій чи країн, штучно об’єднаних у результаті

імперіалістичних воєн, хитрої дипломатичної політики тощо на противагу

природним об'єднанням країн, зацікавлених у своєму національно-державницьому,

суспільно-політичному та соціально-економічному процвітанні в умовах

добровільно поєднаних співтовариств, союзів. Націоналізм – це визнання цінностей нації, національної культури, національних

інтересів, прагнення нації, національної еліти до досягнення основної ідеї –

створення національної держави та відстоювання і захист інтересів її громадян; у

багатьох ситуаціях патріотичні прояви націоналіста переходять у проповідь зверх-

ності національних інтересів над соціальними, проголошення національної нетер-

пимості, розпалювання національної ворожнечі, у цьому випадку проявляються

дві форми – великодержавний шовінізм панівної нації і місцевий націоналізм

пригнобленої нації. Патріотизм – любов до батьківщини, до свого народу, відповідальність за долю

вітчизни, готовність служити її інтересам. Патріот – людина, яка любить свою

батьківщину, йде на подвиг за неї, віддана своєму народові, його найкращим

демократичним традиціям. Розрізняють три різновиди патріотизму: 1) етнічний

патріотизм ґрунтується на почутті власної причетності до свого етносу, його мови,

культури й історії; 2) територіальний патріотизм ідентифікується з певною

місцевістю, ландшафтом, кліматом; 3) державний патріотизм як головна мета ви-

ховання в дітей державницького, громадянського світогляду [Енциклопедія освіти,

2008, 633]. Космополітизм – теорія, що пропонує байдуже ставлення до вітчизни і свого

народу, обстоює необхідність заміни національного громадянства світовим.

Космополіт – громадянин світу, прихильник космополітизму. Людина позбавлена

почуття патріотизму, відірвана від інтересів своєї батьківщини, чужа своєму

народові.


у моральній культурі такий рівень відповідає

егоїстичній спрямованості особи;

націоналістична спрямованість особистості (націона-

лізм місцевий, територіальний; тут проявляється іноді й шо-

віністичне, нетерпиме ставлення до інших націй, народнос-

тей, членів громади з боку містечкової (“князівської”)

панівної верхівки, якій також є що втрачати, тому вона діє за

принципом “розподіляй і володарюй”, маніпулюючи іноді

патріотичними почуттями з метою втілення своїх шовініс-

тичних інтересів, позицій, і патріотичне протестне ставлення

до нації панівної з боку пригнобленої нації – в імперських

країнах); спрямованість у коловій моделі ближче до середини

(після шовіністичної);

у моральній культурі це відповідає індивідуалістичній

спрямованості суб’єкта;

націонал-патріотична спрямованість (націоналізм і

патріотизм місцевий і патріотизм державницький); середин-

ний варіант спрямованості у коловій моделі (це територіаль-

ний патріотизм, ідентифікується з рідним краєм – місцевіс-

тю, ландшафтом, кліматом тощо в поєднанні з державниць-

ким, етнічним патріотизмом); особа, яка не любить свою

рідну домівку, свій рідний край – свою батьківську вітчизну,

ніколи не буде любити й обстоювати інтереси Вітчизни-

країни;

у моральній культурі це відповідає індивідуалістично-

колективістичній спрямованості суб’єкта;

патріотична спрямованість (державницький патріо-

тизм, ідентифікується, в основному, з країною, державою);

спрямованість у колі назовні;

у моральній культурі це відповідає колективістичній

спрямованості особи;

космополітична спрямованість громадянських дій-

ставлень і громадянських якостей особистості (ігнорування



патріотичного ставлення до вітчизни і свого народу, обстою-

вання заміни національного громадянства світовим);

найбільша спрямованість у коловій моделі назовні;

у моральній культурі такий варіант відповідає

альтруїстичній спрямованості особи.

Звичайно, істина завжди знаходиться посередині. Тому

патріотично-націоналістична спрямованість найкраще відоб-

ражає сутність громадянської спрямованості особистості. Як

зазначає К. Чорна в енциклопедичній статті про патріотизм,

це такий “суспільний моральний принцип діяльного став-

лення до свого народу, що віддзеркалює національну гордість

і любов до вітчизни, громадянську відповідальність за її

долю, а також емоційне підпорядкування особистістю свого

життя спільним національним інтересам і виявляється в

готовності служити Батьківщині й захищати її від ворогів”.

Вона виділяє декілька його характерних проявів:

1) один із перших обов’язків і найпочесніших почуттів, те,

чим патріот віддячує державі за те, що вона робить для нього,

а держава для сучасної людини є сукупністю громадянських

інституцій, від яких людина отримує безпеку та умови для

досягнення благополуччя; 2) прагнення культивувати в собі

почуття, волю й життєві настанови в руслі патріотичної

самосвідомості, творчо стверджувати в собі духовне життя

свого народу – сприйняти українську мову й історію, україн-

ську державність і правосвідомість, українське світосприй-

мання, пісню, літературу й соціонормативну культуру як свої

власні; 3) встановлення на ділі взаємодії й духовної спіль-

ності народу – об’єктивної духовної єдності всупереч відходу

з життя поодиноких суб’єктів та зміні поколінь; 4) любов до

Батьківщини об’єднується з вірою в неї, з переконанням щодо

її покликання, з упевненістю у її грядущому розквіті; вірити в

Батьківщину може той, хто живе нею, разом з нею і заради

неї, хто поєднав з Україною джерела своєї творчої волі й


свого духовного самопочуття; 5) любити свій народ і вірити в

нього не означає закривати очі на його слабкості, недоско-

налість, а можливо й вади; 6) національна гордість не повин-

на вироджуватися в тупу зарозумілість, примітивні лестощі і

нерозсудливе навіювання народу манії величі; 7) критика

патріота – любовна, стурбована, животворяща, виховна, твор-

ча навіть тоді, коли вона гнівна; 8) за таких умов ми всі – одне

ціле, всі набутки нашої батьківщини є єдиними для всіх нас і

духовна самотність людини відходить на задній план,

поступаючись місцем національному єднанню та єдності”

[Чорна К., 2008, 633].

Отже, блок громадянської спрямованості особистості –

ще один крок до знаходження людиною своєї природної

сфери громадянського самовизначення. Громадянська спря-

мованість особистості передбачає в своєму векторі: 1) вузько-

егоїстичну, шовіністичну спрямованість (у запропонованій на

с. 58-59 коловій моделі вона направлена повністю всередину,

на явища свого власного суб’єктивного світу, своєї громади),

відповідно, таку людину називаємо “шовініст”; 2) націоналіс-

тичну спрямованість (націоналіст); і 3) патріотичну спрямо-

ваність (патріот) як нейтральні види громадянської спрямо-

ваності, серединним її варіантом є націонал-патріотична

спрямованість (націонал-патріот); 4) космополітичну спрямо-

ваність громадянських дій-ставлень і громадянських якостей

(спрямованість у колі на світ зовнішніх об’єктів – космо-

політ).

1.5. Можливості впровадження системно-синерге-

тичної моделі громадянської культури людини

Окреслимо декілька загальних положень, які стосу-

ються впровадження означеної моделі громадянської культу-



ри особистості в теорію і практику навчально-виховного

процесу загальноосвітніх шкіл.

Розробляючи системно-синергетичну модель громадян-

ської культури особистості, ми виходили також з позицій

особистісно зорієнтованого підходу до навчально-виховного

процесу загальноосвітньої школи. За такого підходу не

заперечується роль внутрішніх сил самої особистості, її

самодіяльність і самореалізація й водночас підкреслюється

величезна роль створення необхідних умов для розвитку

особистості. “Паростки всього кращого, що є в потенціалі

дитини... проростають за сприятливих умов для їхнього

розвитку, інакше вони загинуть...” [Фром Е., 1992, 144].

Поєднання цих двох чинників – створення відповідних

умов та саморозвиток особистості – виходить з концепту-

альної функціональної моделі динамічного процесу форму-

вання громадянської культури особи, що буде показано нами

в наступному розділі.

У формуванні інтегративних якостей громадянської

культури учнівської молоді вважаємо перспективним відтво-

рення й використання багатовікової мудрості українського й

інших народів. Кожна людина буде ставитися справедливо й

з повагою до інших громадян, насамперед у тому випадку,

коли усвідомить соціально-громадянські заповіді дитинства

та юності, що при певних умовах поступово переростають у

глибокі переконання. Немаловажну роль у цьому відіграють

звичаї як стереотипно-механістичні вчинки людей та тради-

ції як спрямованість поведінки, зумовленої відповідною

соціально-духовною мотивацією дій.

Також не можемо не враховувати окремих положень

концепції полікультуралізму як важливого чинника розвитку

в школярів високих громадянських якостей, яку пропагує за

американським зразком М. Красовицький [1998, 89-94].

Сутність цієї концепції проста: більшість людей живе в


різноманітному расовому, національному, релігійному і

культурному оточенні. Важливою умовою плідного спів-

існування і взаємодії є глибоке знання власної національної

культури, а також розуміння культур і традицій інших

народів. Для збагачення своєї культури, зміцнення єдності та

взаєморозуміння людей у світі слід поважати відмінність

кожної особистості, кожного народу. Потрібно розвивати у

школярів почуття співвідповідальності за інших людей, які

оточують їх у школі, місті, країні, у всьому світі. Саме школа

має прокладати міст між культурами й дати дітям шанс

культурного зближення у процесі навчання. Г. Ховард – ке-

рівник дослідницького центру мультикультурної та глобаль-

ної освіти – стверджує: “Ми всі повинні навчитися врешті-

решт двох речей: навчатися власної культури, зрозуміти, хто

ми як особистості у межах наших власних коренів, нашої

єдності з минулим і сучасним. Але нам також потрібно

навчатися й іншої культури. Це дасть нам змогу більше

побачити різних думок і різного досвіду, рухатися вперед”

[Красовицький М., 1998, 89-90].

Мультикультурну діяльність американські педагоги

пов’язують зі створенням міцного, дружнього community,

зокрема Коммюніті справедливості (Just community) – групи

зі спільними інтересами й управлінням, тобто спільності

дітей різних рас і національностей і включенням у зміст

навчання різних культур. Завдання педагогів – допомогти

дітям порозумітися між собою, показувати надбання кожної

культури, сприяти єдності дітей у навчанні і спілкуванні.

Тобто фактично ставиться питання про підвищення ролі

дитячої групи у вихованні. Звичайно, у цій справі чимало

труднощів існує як у США, так і в Україні.

Ідея єдності індивідуальної та групової відповідаль-

ності поступово стає рідкісною в багатьох державах, які



вибрали демократичний стиль суспільних відносин основою

державного правління.

Складається своєрідний парадокс: школа не бажає

брати участі у підтримці дитячих та юнацьких громадських

об’єднань, намагаючись діяти в єдності, обов’язковій участі з

батьками, неурядовими громадськими організаціями. Так,

для розгляду конфліктних ситуацій, поведінки окремих дітей

у США створюється Рада Справедливості.

Такі цінності, як повага, довір’я, турбота, відповідаль-

ність розглядаються не лише як завдання, а передусім як

умова ефективного громадянського виховання школярів.

Високо цінується індивідуалізм (але не завжди в тому нега-

тивному розумінні, до якого ми звикли), самостійність, само-

розвиток і самореалізація. Повага розглядається як досить

складна структура (повага до себе та інших, до прав людини,

державних законів, символів, Прапора; расова терпимість).

Важливого значення надають повазі до самостійності іншої

людини, її неповторності і несхожості, різноманітності

людського оточення [Красовицький М., 1995, 199-200].

Структурно-функціональна модель розвитку громадян-

ської культури учнівської молоді має стати орієнтиром для її

особистісного становлення, надавати вихователям і вихован-

цям упевненості в процесі виховання та самовиховання. У

цьому плані важливою постає постановка реальних цілей у

вихованні школярів.

Педагогічна думка завжди в пошуку найоптимальніших

цілей виховання молоді. Свідченням тому є розмаїття ідей у

постановці мети національного виховання галицьких педа-

гогів першої половини ХХ століття, відображене у книзі

Б. Ступарика і В. Моцюка [1995]. У Державній національній

програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) головна мета

національного виховання зростаючого покоління визнача-

ється таким чином: “набуття молодим поколінням соціаль-


ного досвіду, успадкування духовних надбань українського

народу, досягнення високої культури міжнаціональних

взаємин, формування у молоді незалежно від національної

належності особистісних рис громадян української держави,

розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральної,

художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної

культури” [1994, 15].

Фактично програмний документ у галузі реформування

сучасної освіти, навчання й виховання повторює лозунги, які

проголошувались у побудові комуністичного суспільства:

формування всебічної і гармонійно розвиненої особи. Навіть

на фоні положень, висунених прогресивними галицькими

педагогами 1930-х років, мета національного виховання сто-

годні невигідно вирізняється своєю нереальністю. Нині в

центрі всієї виховної роботи ми повинні не просто ставити

особистість, її всебічний розвиток, а індивідуальну своєрід-

ність, оригінальність кожної конкретної особи, її унікаль-

ність. Звідси, головною метою національного виховання

молоді є формування особистості громадянина Української

держави у зоні найближчого, більш високого рівня розвитку

його інтегральних якостей [Костів В., 1995, 25], зокрема й


Положення про зони актуального і найближчого роз-

витку якостей особистості, сформульовані ще Л. Виготським,

розкриваються сьогодні як регулювання діяльності й пове-

дінки дитини з метою розвитку позитивної домінанти у ціліс-

ній структурі особи, підтягування відповідних “западаючих”

ланок. У такому випадку вибір оптимальної системи вихов-

них умов і засобів (з метою диференціації та індивідуалізації

виховних впливів соціальних інститутів) здійснюється на

основі діагностики рівня сформованості основних означених

інтегративних якостей особи.



Постановка ідеальних цілей не обов’язково має

означати досягнення межі “граничної досконалості” [Бех І.,

1998, 146]. Вона становить модель наступного кроку

вихованця на шляху його саморозвитку, виховання бажаної

якості чи ряду якостей у зоні найближчого, більш високого

рівня їх розвитку.

Сьогодні актуальним постає спрямованість на досягнен-

ня конкретного результату у виховній діяльності, що допо-

магає диференціювати та індивідуалізувати навчально-вихов-

ний процес у сучасній школі. Врахування зони актуального

розвитку конкретного школяра, зони найближчого розвитку

окремих його інтегративних якостей може відбуватися за

допомогою державної компетентної шкільної психологічної

служби.

Працівники таких служб в аспекті формування грома-

дянської культури особистості основну увагу зможуть зосере-

дити на: виявленні позитивної й негативної домінанти у

структурних компонентах сформованих інтегративних якос-

тей школярів на рівні означених вище трьох підсистем, тобто

визначати зону актуального розвитку окремої особистості;

регулюванні діяльності й поведінки особи у зоні найближ-

чого, більш високого рівня розвитку цих якостей; корекції

“западаючих” ланок за рахунок розвитку інших позитивних

якостей.

Звичайно, така переорієнтація з процесуального до ре-

зультативного підходу розрахована на тривалу перспективу.

Впровадження такої перспективи значною мірою залежить

від забезпечення шкільної навчально-виховної практики аргу-

ментованими вивіреними науковими розробками. Практична

реалізація цього підходу передбачає організацію дослідно-

експериментальної роботи в окремих загальноосвітніх шко-

лах, районах, областях, системне забезпечення розробки но-


вих і втілення відомих вітчизняних і зарубіжних напра-

цювань.

Таким чином, визначення структурних компонентів

громадянської культури особистості є умовою наступного

об’єктивного встановлення актуального рівня сформованості

окремих громадянських якостей учнів (що здійснюється в

результаті спеціального вивчення) та науково-педагогічного

обґрунтування організації і включення школяра в різно-

манітні види громадянських відносин і самовдосконалення

громадянських рис характеру особистості.

На основі проведеного аналізу громадянське виховання

учнів загальноосвітньої школи трактуємо як спільну творчу

діяльність, взаємодію вчителів, батьків, вихователів та їх

вихованців-учнів, яка систематично стимулює розвиток і

саморозвиток у школярів громадянських якостей у зоні

актуального і найближчого, більш високого їх рівня через

забезпечення необхідних умов для ефективного функціону-

вання механізму внутрішньої ціннісно-нормативної регуляції

поведінки особи та включення їх у різноманітні громадянські

відносини.

Визначення таких умов буде здійснено нами після

детального теоретичного аналізу психолого-педагогічного

процесу формування громадянських вчинків особи, які

розглядаємо як повторювальні цикли дії механізму

внутрішньої ціннісно-нормативної регуляції громадянської

поведінки людини, що функціонує в рамках реалізації

виникаючого багатства різнопланових громадянських

відносин особистості.



Висновки з першого розділу

У структурі ціннісних орієнтацій значної частини

сучасної учнівської молоді не набуло ще належного високого

місця поняття “громадянська культура”.

Спираючись на психолого-педагогічні дослідження,

громадянська культура учнівської молоді розглядається нами

як ідеальне системне явище, інтегральна властивість особис-

тості, якій властиві певні закономірності, що проявляються у

структурі й динаміці цілісного процесу її формування.

Використовуючи теоретичні положення системного

підходу в аналізі інтегральної властивості особистості,

виділяємо такі важливі аспекти: двоїстість якісної структури

явищ, розрізнення їх природних, соціальних і системних

якостей, розподіл двох останніх на якості “першого” та “дру-

гого” порядку”; єдність всіх частин системи, взаємозв’язок їх

у вигляді замкнутого кола, всередині якого кожний елемент

зв’язку є умовою іншого та зумовлюється ним; існування в

багатоелементних системах разом з однозначними одно-

багатозначних та багато-однозначних детермінацій; виступ

інтегральних властивостей системи як її реальних показ-

ників; міра якісної самостійності елементів та інтегральних

властивостей цілого; діалектика внутрішнього і зовнішнього

(процеси екстері- та інтеріоризації); виділення управлінських

механізмів та існування активних центрів.

На основі цілісного розуміння процесу формування

громадянської культури у її структурі (на рівні трьох під-

систем) обґрунтовано функціонування таких складових

елементів:

1) на рівні першої підсистеми: збалансованість у задо-

воленні і формуванні основних життєво необхідних потреб

особи; усвідомлення норм громадянської поведінки; сформо-

ваність громадянських цінностей та ідеалів, усвідомлених


установок особистості; адекватність самооцінки та рівня

домагань особистості відповідно до створеного суспільного

блага та реалізації в його умовах потенційних можливостей

особи; сформованість й повнота функцій мотиваційної сфери

тощо;

2) на рівні другої підсистеми: громадянське ставлення

особи до представників рідної нації і національних меншин,

вселюдських і національних цінностей, прав і обов’язків

громадянина, до ідеї національного (державного) буття і на-

ціональної ідеології, до Вітчизни та інших держав, загально-

суспільного надбання і природи рідного краю, до справ дер-

жавотворення і державної вірності, суспільних груп (родини,

гурту, громади) та асоціацій (організацій) громадян; до гро-

мадянських традицій і обрядів, до мови й символіки держави,

до громадян своєї та інших держав, до престижу та захисту

Вітчизни;

3) на рівні третьої підсистеми: риси громадянськості

особи (національна ідентичність і міжнаціональна толерант-

ність, прихильність до вселюдських цінностей і місцевий

патріотизм, громадянська гідність і громадянський обов’я-

зок, національний менталітет і національна самосвідомість,

державна патріотичність і державницький оптимізм, грома-

дянська дисциплінованість і громадянська активність, вір-

ність і відданість справі національного державотворення,

збереження родоводу й честі родини, громади та демократич-

ність, повага до національних традицій та приязнь до грома-

дянських обрядів, національна одномовність й національна

гордість, етнічний плюралізм та етнічна екзофілія, грома-

дянська відповідальність і громадянська мужність тощо) та її

громадянська спрямованість (космополітична, патріотична,

націоналістична чи шовіністична спрямованість громадян-

ської поведінки).



Всі громадянські якості в структурі загальної громадян-

ської культури особистості виступають водночас основними

показниками рівня її сформованості.

Визначення структурних елементів громадянської куль-

тури особистості виступає головною умовою встановлення

актуального рівня розвитку громадянських якостей, що буде

показано в наступному розділі, та ефективного формування

їх у зоні актуального і найближчого, більш високого рівня

розвитку.

Запитання. Завдання

1. Охарактеризуйте основні етапи становлення поняття

"громадянська культура" у гуманітарних науках.

2. Назвіть основні теоретичні положення системного

підходу в аналізі громадянської культури як інтегральної

властивості особистості.

3. У чому полягає сутність системно-синергетичної моделі

громадянської культури особистості?

4. Охарактеризуйте дію механізму внутрішньої ціннісно-

нормативної регуляції громадянської поведінки особистості.

5. Перелічіть основні структурні елементи громадянських

дій-ставлень як соціальних якостей першого порядку.

6. Дайте тлумачення інтегративних громадянських рис як

соціальних якостей другого і водночас системних якостей першого

порядку.

7. Охарактеризуйте місце громадянської спрямованості як

системної якості другого порядку у цілісній системі громадянської

культури особистості.

8. Назвіть основні показники громадянської культури

особистості школяра.

9. Поясніть змістові відмінності процесуального та

результативного вимірів у формуванні громадянської культури

особистості школяра.


10. Дайте визначення поняття "громадянська культура особистості".

11. Охарактеризуйте сутність поняття "справедливість" як основи ціннісного громадянського самовизначення особи, як мети і результату формування громадянської культури людини.

12. Чому патріотична і націоналістична спрямованості громадянської культури особистості є "серединними" варіантами і не можуть вважатися позитивними чи негативними її характеристиками?

13. У чому полягає сутність процесу громадянського виховання учнівської молоді у традиційному та інноваційному підходах?

14. Окресліть шляхи реалізації системно-синергетичної моделі громадянської культури особистості в умовах різних соціальних інституцій.

2. Аналіз педагогічного процесу формування

громадянської культури учнів загальноосвітньої школи 101

2. АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

2.1. Характеристика психолого-педагогічного про-

цесу формування громадянської культури особистості

Визначення структурних компонентів громадянської

культури особи (структурна модель) передбачає виявлення

взаємозв’язку, взаємозумовленості різних елементів у їх

функціональній єдності (функціональна модель).

Необхідно підкреслити насамперед положення про

складність функціональності процесу формування виділених

інтегративних якостей у рамках загальної громадянської

культури особистості. Різноманіття причинних зв’язків усіх

трьох підсистем у структурі цілісної системи інтегральної

властивості особи виступає у вигляді своєрідного замкнутого

кола, всередині якого кожна підсистема є умовою розвитку

іншої та зумовлена нею. Крім того, тут мають місце як одно-

багатозначні, так і багато-однозначні детермінації (див. рис.

1.4). Тому надзвичайно складно охарактеризувати послідов-

ність процесу формування навіть окремих інтегративних

якостей, що складають сукупність загальної культури

людини.

Функціональна модель громадянської культури особис-

тості включає аналіз динамічного процесу розвитку інтегра-

тивних якостей громадянськості на рівні всіх трьох

підсистем цілісної системи громадянської культури людини.

Причому, як орієнтує сучасна психологічна наука, такий

аналіз необхідно розпочинати, використовуючи суб’єктно-

генетичний метод, насамперед, з боку “внутрішньої причин-

ності, саморуху і творчого самовтілення, тобто з боку її

102 Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ

Формування громадянської культури особистості школяра

саморозвиваючого суб’єктного ядра, що визначає якісну

специфіку, першопочаткову єдність психічного життя в

його зародженні, становленні, структурі, функціях і

генетичній динаміці” [Татенко В., 1996, 362-363].

Динамічний процес на рівні такого ядра – підсистеми

ціннісно-нормативної регуляції поведінки особи – представ-

ляє сутність генетичного напряму психолого-педагогічних

досліджень, який В. Татенко позначає як “психологію

розвитку”, “генетичну психологію” [1996, 337]. Він охоплює

насамперед передумови виникнення відповідної проблеми,

які включають усвідомлення особою суспільних вимог. Це

усвідомлення проходить через те суспільне оточення,

суспільне благо, в яке особа потрапляє через відповідне

забезпечення суспільством соціальних засобів. Суспільне

благо забезпечує той відповідний рівень можливостей

соціального оточення особи (сім'ї, рідної домівки, території

двору, вулиці, села, міста, регіону, країни, держави), який дає

змогу відповідним чином задовольняти і правильно

формувати різнобічні біологічні, соціальні, економічні і

духовні потреби людини.

Зміст цього динамічного, соціально-особистісного, пси-

холого-педагогічного процесу схематично можна розкрити в

такій послідовності (рис. 2.1): ДПГВ1 – динаміка процесу

здійснення громадянського вчинку на рівні підсистеми цін-

нісно-нормативної регуляції громадянської поведінки особи;

В – суспільні вимоги до громадянської поведінки; СБ – су-

спільне благо, в оточенні якого перебуває особа; Н – норми

громадянської поведінки; Ц – громадянські цінності; І – ідеа-

ли громадянської поведінки; ПО – потреби особи; СП–НСП

(дихотомія протилежних цінностей: СП – справедливість;

НСП – несправедливість); М – мотиви; У – соціальна уста-

новка; ЗС та ВС – зовнішні та внутрішні стимули; ГД –

громадянська діяльність.



І М ЗС

ДПГВ1 = В + СБ ––Ц –– ПО –– СП –– НСП ––– У –– ГД

Н М ВС

Рис. 2.1. Динаміка процесу громадянського вчинку на рівні

першої підсистеми (підсистеми ціннісно-нормативної

регуляції громадянської поведінки)

Серед суспільних вимог до громадянської поведінки

людини розрізняють загальнолюдські громадянські цінності,

які лежать в основі суспільного розвитку всіх країн і

конкретної країни (повага до життя і свободи, толерантність,

плюралізм, об’єктивність, соціальна солідарність, автоном-

ність думки (незалежність тощо).

Окреслимо схематично послідовність здійснення гро-

мадянського вчинку особистості від перебування людини в

сфері суспільного буття, суспільного блага до здійснення

громадянської дії-ставлення. Таку послідовність розуміємо

як здійснення окремого циклу в кожній новій ситуації, яка

актуалізується особистістю в результаті перебування її в

сфері реального суспільного блага та зумовлюється

суспільними вимогами до громадянської поведінки особи.

Перед тим, як охарактеризувати власне динаміку здійс-

нення громадянського вчинку, розкриємо сутність та взаємо-

зв’язок відповідних структурних елементів цього процесу.

У процесі спілкування й життєдіяльності людини

виникають проблемні ситуації, в яких можливе функціо-

нування громадянських дій особи. У процесі розв’язання

людиною проблемної ситуації ідеальні суспільні вимоги

зустрічаються з реальністю. Володіючи певним усвідом-



ленням суспільних вимог, перебуваючи в позиції певного

суспільного блага, особа зіставляє ці життєві умови з вимо-

гами. Так з’являється передумова для виникнення головної

суперечності – зіткнення протилежних суспільних громадян-

ських цінностей – справедливості й несправедливості, які

дуже часто взаємопоєднані та певним чином корелюють з

іншими цінностями відповідної інтегральної властивості

особи: демократичних цінностей – рівності й нерівності

(демократична культура); моральних цінностей – добра і зла

(моральна культура); правових цінностей – законності і

беззаконності (правова культура); політичних цінностей –

свободи і несвободи/необхідності (політична культура) тощо.

Не випадково в процесі реалізації конкретних вчин-

кових ситуацій в самому осерді функціонування ціннісно-

нормативної регуляції громадянської поведінки особистості

постає дихотомія справедливості – несправедливості.

Справедливість розглядається таким компонентом громадян-

ської культури людини, людських відносин взагалі, необхід-

ність і обов’язковість якого визнається всіма. Ще україн-

ський гуманіст С. Оріховський-Роксолан у 1543 р. визнавав

справедливість найвищою цінністю в державі, основне

призначення якої є піклування про інтереси своїх громадян

[1995, 26, 34, 37, 38, 44-47]. На його думку, справедливість

полягає в тому, що є наданням людині всього того, що їй

належить: спокою, свободи, можливості виконувати свої

обов’язки і призначення згідно з істиною та вірою. І поряд із

справедливістю ставив мужність, чесність, гідність. Він

вважав ознакою великого мудрого розуму свого правителя,

успіху його слави, “якщо до цієї (справедливості) громадян-

ської додаси також божественну справедливість, яка є

благочестям від Бога” [Оріховський С., 1995, 48].

Справедливість (повний аналіз змістової характерис-

тики цієї цінності див. у підрозділі 1.4) є такою сутнісною



якістю особистості, яка пов’язана з оцінкою нею інших

людей, з оцінкою відносин людини і громадянського суспіль-

ства, відносин людини і держави. Як зазначає І. Бех, “ця

оцінка мусить бути гранично об’єктивною, і ця об’єктивність

стосується їх різноманітних справ і поведінки” [1998, 51].

Але для того щоб проблемна ситуація стала реалізову-

ватись, необхідно підкріпити ці однозначно ідеально пози-

тивно сформульовані суспільні вимоги усвідомленням за-

гальнолюдських норм громадянської поведінки, особистіс-

ними оціночними уявленнями, які в процесі регуляції своєї

поведінки (у багатстві різнопланових реальних ситуацій,

конкретних життєвих умовах) можна творчо застосовувати.

Перехід проблемної ситуації у відповідну проблему та

її вирішення здійснюється за допомогою суспільних норм,

цінностей і мотиваційних дій. Як зазначаємо в одній із

перших праць, присвячених методології системного підходу

в аналізі суспільних процесів і явищ, суспільні норми дають

опору внутрішній діяльності особи в тій чи іншій ситуації,

допомагають їй осмислити наступну свою поведінку в руслі

апробованого соціального досвіду, задають загальні, законо-

мірні в соціальному плані рамки прояву відповідної актив-

ності особи, прокладають соціально виправдані шляхи від

проблем до процесів, від свідомості до поведінки [Костів В.,

1996а, 28].

Для того щоб проблемна ситуація перетворилась у

проблему індивідуального особистісного розвитку, необ-

хідно нормативний механізм доповнити ціннісним, завдяки

якому можливе обґрунтування власного шляху розв’язання

проблеми, яка виникає, окреслюється своєрідне самови-

значення особи в світі громадянських цінностей. На думку

О. Киричука та І. Тисячник, “самовизначення – процес по-

шуку і знаходження в координатах ціннісно-смислової свідо-

мості свого місця в житті, результатом якого є трансформація



особистісних смислів в якісно нові психологічні утворення –

світосприйманні настанови і диспозиційні структури, що

репрезентують вищий рівень саморегуляції людини” [1995,

41].

Громадянські цінності в системі громадянської куль-

тури особи виступають у якості світоглядної орієнтації її

громадянської свідомості. Як зазначає М. Бурова-Ілієва,

ціннісна орієнтація – це та якісна характеристика особи, яка

найконкретнішим чином об’єднує психічне й соціальне в

людині, впливає на гармонійне поєднання й розвиток її

потреб, інтересів, мотивів, відносин, соціальних установок,

спрямованості і посідає важливе місце в регуляції її пове-

дінки [1982, 1]. М. Боришевський серед духовних цінностей

як детермінант громадянського виховання особистості виді-

ляє такі власне громадянські цінності: патріотизм, що є ви-

явом самовідданої любові до рідної землі, її народу, держави;

громадянський обов’язок як почуття відповідальності за

сучасне й майбутнє нації, держави; інтерес до історії рідного

краю, його минулого, прагнення збагнути величні етапи в

історії Батьківщини, причини трагічних занепадів, страждань

народу; шана видатних людей, героїв нації, які жертовно

служили народові, збагачували його культуру; національна

свідомість і самосвідомість, прагнення до ідентифікації зі

своїм етносом, нацією; національна гідність у поєднанні з

повагою до всіх етносів; усвідомлення етносу, нації як носіїв

неповторного, своєрідного в системі загальнолюдських цін-

ностей [1997, 23-24]. У більшості випадків окрема громадян-

ська ціннісна орієнтація характеризується зв’язаністю,

взаємозумовленістю різних конкретних ціннісних орієнтацій,

наявністю домінантної, стержневої орієнтації особистості,

що, зокрема, визначає характер усіх інших (в якості подібної

домінанти може виступати ціннісна ієрархія життєвих цілей,

ідеалів громадянської поведінки).



Вищою формою особистісних громадянських цінностей

виступає ідеал. Ідеал громадянської поведінки як цілісне

уявлення особистості про основну спрямованість життя гро-

мадянина, його роль у суспільстві, зразок людських відносин

у всіх сферах життєдіяльності, включає й оцінку суспільних

відносин, уявлень про різні конкретні цілі, дану з погляду

добра і зла, справедливого і несправедливого. В. Болгаріна та

Ю. Терещенко трактують ідеали як можливість прагнення до

еталону, принципів дій і поведінки, засобу світоглядного

самовиявлення, критеріїв життєдіяльності, як одну з методо-

логічних підвалин соціалізації учнівської молоді [1997, 17].

Ідеал детермінує вибір практично всіх інших цінностей

особи, визначає загальну ціннісну спрямованість свідомості

та поведінки людини, ніби цементує її цілісність. Основні

функції ідеалу громадянської поведінки виявляються дієви-

ми, активно проявляються у тому випадку, якщо він не зали-

шається тільки у свідомості, а в поєднанні з особистісними

домаганнями й потребами виступає стимулом, спонукає до

конкретної громадянської діяльності.

Важливе місце в осмисленні специфіки функціонування

ціннісно-нормативної регуляції поведінки особи з погляду

пріоритетних цінностей належить таким світовим громадян-

ським цінностям-ідеалам, як свобода, братерство і рівність;

честь, благородство, альтруїзм; самостійність, гідність, здат-

ність генералізувати думки; підприємництво, демократизм,

неординарність. Пошуки особистості в світі цінностей,

визначення істинних ідеалів, вибір мети й необхідних засобів

до їх реалізації становлять грані різнобічної діяльності

людини, які розкривають зусилля для її світоглядної

орієнтації, особистісного самовизначення.

У результаті таких пошуків створюються основні

ціннісно-світоглядні установки особи, що впливають на

подальший розвиток динамічного процесу на рівні цієї



першої підсистеми. Згідно з положеннями Д. Узнадзе, уста-

новка, яка не є феноменом свідомості – це специфічний стан

суб’єкта, що характеризується готовністю до здійснення дій,

спрямованих на задоволення його актуальної потреби [1966,

170]. За положеннями науковців його школи (В. Гріголава,

Ш. Надірашвілі, А. Прангішвілі, Ш. Чхартішвілі та ін.), уста-

новки виробляються на основі життєвого досвіду людини,

акумулюють у собі результати її виховання, спілкування з

іншими людьми, навчальної й трудової діяльності. На їх

думку, установка виробляється на неусвідомленому подраз-

нику (але в жодному разі не на несвідомому), який завжди

можна усвідомити, якщо перед суб’єктом поставити відпо-

відне завдання [Гріголава В., 1987, 161]. Нерідко одна

установка з часом щезає, інші завдяки частому повторенню

або великій особистісній значущості фіксуються в психіці як

стійкі утворення.

У певних ситуаціях установки актуалізуються, але їх

втілення в конкретних діях і вчинках залежать від того, на

якому рівні проходить поведінка: на імпульсивному чи вольо-

вому. На першому з них імпульс породжує актуальну уста-

новку, і вона тут-таки переходить у дію, що не контролю-

ється свідомістю. Для вольової поведінки (другий рівень)

характерний акт об’єктивації, що виявляється в усвідомленні

ситуації, що виникла. Завдяки цьому людина отримує мож-

ливість “вивільнюватися від примусу імпульсу актуальної

потреби і, значить, поставити питання про свою майбутню

поведінку: тепер вона сама вирішує, як має чинити” [Узнадзе

Д., 1966, 397]. Причому зміст вирішення у конкретному

випадку дуже часто відповідає основній, закріпленій у житті

установці особи [там само, 406].

Оскільки установка ніколи не представлена у свідомо-

сті, а характеризує стан суб’єкта, вона може іноді актуалі-

зуватись в основі явищ свідомих феноменів і давати напрям



поведінки суб’єкта. Ця його поведінка то представлена в

свідомості (план об’єктивації), то не представлена (план

установки), але сама установка, що управляє цими двома

видами поведінки, ніколи не дається суб’єкту в свідомості

[Гріголава В., 1987, 166].

Така концепція установки розкриває механізм пере-

творення поглядів, переконань, цінностей у громадянські

поведінкові акти, організовуючи багатозначність особистіс-

них якостей у цілісну структуру. Як підкреслюють дослід-

ники, установка на рівні об’єктивізації служить психоло-

гічним механізмом формування й функціонування ставлення

особи. Ціннісна орієнтація особи – конкретний прояв

ставлення, що відбувається у формі фіксованих установок

[Водзинська В., 1968, 31, 48-54].

Центральною детермінуючою ланкою в механізмі цін-

нісно-нормативної регуляції поведінки людини є потреби

особистості. Вони виступають як об’єктивна суперечність

між соціальним суб’єктом та об’єктивними умовами його

існування [Марченко Т., 1990, 127], як основна рушійна сила,

що спонукає особу до включення в певну діяльність. Як за-

значає В. Ганжин, потреби показують певне стягнення особи

стосовно дійсності й самої себе, ту міру її вимогливості, яка

здатна стати вирішальною силою процесу, спрямованого на

реалізацію ідеалів і вимог [1987, 92]. У формуванні грома-

дянської культури людини особистісні потреби служать

своєрідним пусковим механізмом у вияві й завершенні дихо-

томії справедливості й несправедливості, що й актуалізує їх у

якості важливих чинників громадянського виховання.

Своєрідним вираженням необхідності задоволення тієї

чи іншої потреби є інтерес [Ханіпов А, 1987, 26], дія якого

проявляється й завершується в процесі мотивації. Психологи

визначають мотив як свідомість (тією чи іншою мірою),

певне спонукання особи. Причому будь-яка дія має найчас-



тіше не один, а декілька мотивів, які, як правило, ієрархічно

зорганізовані. У формуванні громадянської культури особи

власне ціннісний мотив проявляється тільки тоді, коли

усвідомлення проходить через дихотомію справедливості й

несправедливості, тобто так чи інакше демонструючи

переваги суб’єкта в світі громадянських цінностей.

У процесі формування мотивації вчинкової ситуації

особистість підходить до розв’язання проблеми. Мотивація

реалізації вчинку – це динамічна система зіставлення,

становлення різних мотивів, що спрямовує й організує в їх

цілісному взаємозв’язку вибір громадянської поведінки.

Мотиваційній діяльності властиві такі функції: оці-

ночна (здійснює контроль за спрямованістю громадянської

поведінки до найбільш суттєвих для людини цінностей-

цілей, визначає ціннісний смисл вчинків, формує стійкі по-

чуття справедливості, внутрішнього задоволення), спонукаль-

на (ґрунтується на розвитку волі, спроможна мобілізувати

людину, посилювати здатність особи до управління своїми

емоціями, розширює можливості для утвердження в свідо-

мості й поведінці суспільно-значущих громадянських ціннос-

тей, гуманістичних ідеалів громадянської поведінки), виправ-

дально-захисна (дає змогу людині ухилятися від існуючих

суспільних вимог, зберігаючи видимість благопристойної

громадянської поведінки, реалізує такі варіанти як хибне

саморегулювання (ґрунтується на задоволенні антигромадян-

ських цілей), відхилення від самоосуду, самоконтролю (де-

формована мотивація) й справедливе обґрунтування вчинку,

здійснення автентичного вибору, коли смисл виправдання

правомірний і самокритичний) і прогностична функція (до-

помагає визначити ціннісний смисл всієї громадянської

поведінки людини, нерідко веде до творення свого реального

“Я”, перегляду застарілих норм і вимог, передбачення



певних станів і вчинків, що супроводжуються аналогічними

мотивами, потребами).

Мотиваційна діяльність відбувається, як правило, в

тому випадку, коли є можливість вибору, існують різні

варіанти задоволення однієї й тієї ж потреби. Часто в такій

ситуації має значення стимуляція поведінки. Як зазначають

дослідники, стимули (зовнішні і внутрішні) – це такі спону-

качі діяльності й активності людини, які опосередковують

потреби й засоби для їх задоволення, сприяють перетворен-

ню засобів задоволення потреб, з одного боку, й формують

самі потреби, способи їх задоволення, мотиваційну сферу, з

іншого, сильно впливаючи цим самим на особистість у

цілому.

У процесі перетворення зовнішнього впливу у внут-

рішню спонукальну силу діяльності особистості, у ході

складної психічної діяльності, поєднаної із системою потреб,

відбувається мотиваційна діяльність, в якій часто зовнішній

вплив перетворюється у внутрішню спонуку до дії [Стан-

кевич Л., 1987, 115]. Кращий варіант, якщо відбувається

ланцюг прийнятих довільних рішень на основі усвідомлення

суб’єктом власної здатності приймати рішення, що є дієвим

фактом свідомого прийняття норми як мотиву його індиві-

дуальної поведінки [Бех І., 1995, 7]. У деяких випадках зов-

нішні стимули домінуюче діють на механізм функціонування

першої підсистеми цілісної системи громадянської культури

особи, в результаті чого внутрішня спонука як результат

ціннісно-нормативної регуляції громадянської поведінки,

виключається і сформульований нами вивершений ланцю-

жок цього механізму зразу ж скорочується. Тут актуальними

постають сформовані установки, комплекси особи, які

сприяють реалізації громадянської діяльності вже на підсві-

домому (імпульсивному) чи несвідомому рівні.



Отже, якість такої мотиваційної активності у сфері

громадянської культури особистості проявляється тільки в

особистісній діяльності, зіставленій з основами громадян-

ськості у вигляді конкретного вчинку, лінії поведінки.

Особистісна громадянська діяльність включає різні

форми активності людини, виступає завершальним етапом

динамічного процесу на рівні підсистеми ціннісно-норма-

тивної регуляції поведінки особи. Така діяльність можлива й

реальна у всіх вище означених видах громадянських

відносин особи.

Таким чином, динаміка функціонування механізму цін-

нісно-нормативної регуляції поведінки особи, тобто реаліза-

ція процесу громадянської поведінки на шляху від актуа-

лізації відповідних потреб у результаті створення проблемної

ситуації до здійснення вчинку (громадянської дії-відно-

шення) відбувається орієнтовно таким чином.

Акт механізму внутрішньої ціннісно-нормативної регу-

ляції громадянської поведінки особистості – це складний,

діалектичний процес, у рамках якого реалізуються, виходячи

з умов реального буття особи, проблемні ситуації. Проблем-

на ситуація, як результат взаємозв’язку особи й середовища,

вимагає свого розв’язання. Ситуація спричиняє певний

рівень, міру напруженості між рівнем володіння суспільними

благами й актуальними потребами особи. Через зіткнення

різних можливостей вирішення проблемної ситуації, поділ

цінності громадянськості в межах справедливості й неспра-

ведливості, актуалізуються внутрішні потенції особи. Відпо-

відно до засвоєних нею норм громадянської поведінки, сфор-

мованих громадянських цінностей, зіставлення рівня дома-

гань з самооцінкою особи, а також у зв’язку з наявними

певними установками особи в результаті складної системи

мотивації (з можливим підключенням внутрішніх і зовнішніх



стимулів) реалізується конкретна громадянська дія-став-

лення.

Як зазначає І. Бех (аналізуючи, правда, процес мораль-

ного розвитку особистості), конкретне довільне рішення, що

знайшло своє завершення в моральному вчинку особистості,

стає прообразом певної моральної якості, яка повноцінно

розвивається в процесі систематичних повторень особистіс-

них вчинків із описуваною структурою [1995, 7]. У нашому

ж випадку завершення процесу громадянського вчинку веде

до відповідного розвитку конкретної громадянської якості

особи за рахунок впливу на цю якість тієї дії-ставлення, яка

відбулась, тобто до встановлення рівня громадянської куль-

тури нового порядку (нового якісного рівня, спрямованого у

позитивну чи негативну сторону). Відносини, як відповідний

зв’язок між громадянськими якостями особи та охарактери-

зованим циклом дії механізму внутрішньої ціннісно-

нормативної регуляції поведінки, багаті й здатні на нові

проблемні ситуації і т. д.

У результаті неодноразового повторення всього циклу

(в багатстві громадянських відносин, у які потрапляє особа)

проходить збагачення однієї чи декількох разом взятих інте-

гративних якостей, актуальних саме для конкретного виду

громадянського ставлення. Сукупність окремих сформованих

громадянських якостей суттєво впливає на спрямованість

громадянської поведінки. Така космополітична, патріотична,

націоналістична чи шовіністична спрямованість громадян-

ських дій, у свою чергу, пронизує всі інтегративні власти-

вості особистості на рівні першої підсистеми (ціннісно-

нормативної регуляції поведінки) та другої підсистеми

(громадянських відносин і громадянських якостей), що й

забезпечує в цілісному їх взаємозв’язку появу та розвиток

системної властивості – загальної громадянської культури




Ще раз підкреслимо, що такий процес здійснення

громадянського вчинку якраз не повинен характеризуватися

спрощено через сукупність послідовних дій в окремому

циклі громадянської поведінки (від потрапляння особи в

проблемну ситуацію до вчинення громадянської дії-став-

лення). Взаємозв’язки тут є настільки складними, що одно-

значної поведінки навіть у типових ситуаціях часто не можна

очікувати. У кожному конкретному випадку необхідно

враховувати десятки, а то й сотні детермінантних чинників,

одні з яких можуть домінувати саме тут і тепер, інші ж

зіграють певну роль в інших ситуаціях.

Необхідно зазначити, що такий цикл громадянських

вчинків учнівської молоді здійснюється відповідно до віко-

вих особливостей розвитку дитини та її індивідуального

досвіду громадських відносин. Науковці підкреслюють зна-

чущість саме перших кроків у такому громадянському

становленні. Зокрема, І. Бех стверджує: “Уперше прийняте

суб’єктом і реалізоване у вчинку довільне... рішення має

відіграти в його духовному світогляді визначальну роль.

Адже це є, власне, момент творення нової доброчинної за

спрямуванням психічної сутності, що надалі визначатиме

його внутрішню позицію щодо світу людей і світу речей у

цілому” [1995, 7].

Формування громадянської культури особистості здійс-

нюється в соціальному (вплив середовища, сім’ї, оточення),

педагогічному (вплив батьків, вихователів, психологів) та

особистісному (саморозвиток, самовдосконалення) аспектах.

Зокрема, в педагогічному розумінні громадянське виховання –

це процес систематичної, планомірної взаємодії вихователів і

вихованців у формуванні громадянської свідомості та само-

розвитку, самовдосконаленні громадянської поведінки, який

передбачає кінцевий результат (гармонійний особистісний

розвиток громадян, оптимізацію громадянської міжособис-



тісної взаємодії) і засоби його реалізації (наявність мети,

програм, засобів, методів і виконавців).

Спрямування процесу формування означених елементів

громадянської культури особи передбачає насамперед розріз-

нення домінуючих позитивних і “западаючих” негативних

ланок у сукупності сформованих компонентів культури, по-

будоване на результатах діагностики. Діагностика громадян-

ської культури особистості передбачає виявлення рівня

сформованості окремих її інтегративних показників на основі

відповідних ознак, що буде показано нижче.

Використовуючи підходи дослідників (С. Карпенчук

[1998, 11-19] та ін.), кожний із компонентів громадянської

культури учнівської молоді розглядається нами з трьох

аспектів.

Когнітивний аспект елементів громадянської культури,

як усвідомлююче самопізнання, уявлення учня про самого

себе (“Я–реальне”), полягає у відчутті індивідом своєї гро-

мадянської належності і національної незворотності, відпо-

відності своєї поведінки суспільним стереотипам громадян-

ськості, засвоєнні знань про громадянські якості та їх

відмінності, орієнтації в громадянських цінностях своєї та

інших держав.

Афективний аспект, як емоційно-оціночне сприйняття

міри своєї громадянськості, пов’язаний із ступенем прийнят-

тя особистістю своєї громадянської належності, оцінкою нею

своїх особливостей і якостей громадянської поведінки, праг-

ненням (чи його відсутністю) щось змінити в цих особ-

ливостях і якостях.

Регулятивний аспект, як саморегуляція та самореалі-

зація громадянської поведінки, передбачає здійснення інди-

відом вчинків відповідно до його постійного орієнтиру на

“Я–ідеальне”, до власних уявлень про стиль поведінки

громадянина, налагодження взаємостосунків з представни-



ками різних груп та громад, визначення громадянської

орієнтації.

Таким чином, уточнення функціональної моделі форму-

вання громадянської культури особистості сприяє усвідом-

леному зіставленню науковцями і практиками взаємопоєд-

наних елементів її структурної моделі, спонукає вихователів

і вихованців до усвідомлення генезису громадянської вчин-

кової діяльності, допомагає об’єктивніше відібрати методики

для виявлення зони актуального розвитку й саморозвитку

інтегративних громадянських якостей, продумати систему

відбору змісту, форм і засобів ефективного формування

цілісної громадянської культури учнівської молоді.

2.2. Виявлення рівня сформованості інтегративних

якостей громадянської культури школяра

Реалізація концептуального підходу щодо цілісного

формування громадянської культури особистості передбачає

насамперед врахування рівня сформованості як окремих

елементів громадянської культури (на даний вихідний етап),

так і врахування їх взаємозв’язку, взаємоузгодженості з

метою прогнозування умов та засобів ефективного її роз-

витку в результаті поєднання цілеспрямованих і стихійних

виховних впливів і самовдосконалення особистості.

Діагностика рівня розвитку громадянської культури

особистості передбачає виділення основних показників, оз-

нак і критеріїв її сформованості. Як зазначалося вище, основ-

ними показниками сформованості громадянської культури

виступають виділені у підрозділі 1.3 структурні компоненти,

інтегративні вузли, що проявляються на рівні всіх трьох

підсистем цілісної системи громадянської культури особи.



Для кожного з показників нами визначені певні критерії

й ознаки, що всебічно характеризують їх сутність. Ставлячи

в основу головний критерій – стійкість громадянської позиції

особи щодо проявлених ознак [Костів В., 1996а, 37], – виді-

ляємо п’ять рівнів сформованості означених інтегративних

якостей: ідеальний – стабільно домінуюча позитивна гро-

мадянська позиція; високий – стійка позитивна громадянська

позиція в ситуації суспільного, групового та особистісного

контролю та індиферентна поза таким контролем; середній –

індиферентна, нестійка громадянська позиція; низький –

нестійка громадянська позиція в ситуації контролю і негатив-

на поза нею; найнижчий – стійка негативна громадянська

позиція.

Аналогічно умовно виділені відповідно до реально до-

сягнутих результатів рівні загальної громадянської культури

особи: високий – переважно високий рівень основних інте-

гративних якостей у поєднанні з ідеальним та середнім рів-

нем окремих із них; середній – переважно середній і високий

рівні основних інтегративних якостей у поєднанні з низьким

та ідеальним рівнем окремих із них; низький – переважно

низький та середній рівні основних інтегративних якостей у

поєднанні з найнижчим і високим рівнем окремих із них;

найнижчий – переважно найнижчий та низький рівні основ-

них інтегративних якостей у поєднанні з середнім та високим

окремих із них.

Від складання програми діагностики громадянської

культури особистості багато залежить у справі співвіднесен-

ня проміжного результату із зафіксованим, що дає змогу

передбачити віддалені результати у справі громадянського

виховання: “Вдала діагностична програма дає змогу конкре-

тизувати цілі, тактику й стратегію індивідуалізованої роботи,

диференційовано підійти до осіб із різними рівнями грома-



дянської вихованості, забезпечити індивідуальний підхід до

кожного” [Ігнатенко П. та ін., 1997, 176].

Для визначення конкретного рівня сформованості гро-

мадянської культури за виділеними показниками обґрунто-

вуємо використання в комплексі найрізноманітніших мето-

дів, серед яких ефективними є анкетування, тестування, спо-

стереження, бесіди з школярами, їх батьками тощо. Причому

результати повинні взаємоперевірятися за допомогою різних

методів: так, ставлення до суспільних груп (родини, гурту,

громади) повинно уточнюватися за допомогою тесту цінніс-

но-орієнтаційної єдності, методики соціально-психологічної

самоатестації групи, соціометричного методу, спостережень,

бесід зі школярами, батьками, тесту незавершених речень

тощо. У дослідженні різновидів громадянської активності

варто використовувати також групову оцінку особистості,

метод експертних оцінок, анкетування, ділові характерис-

тики, спрямоване інтерв’ю та інше.

Щоб виявити результативність громадянського вихо-

вання учнівської молоді на сучасному етапі та його найістот-

ніші позитивні і негативні сторони, а також причини остан-

ніх, а загалом оцінити рівень розходження існуючої системи

підходів до громадянського виховання з розробленою нами

структурно-функціональною моделлю громадянської культу-

ри особистості нами було проведено спеціальне вивчення

старшокласників на предмет виявлення їх громадянської

зрілості. В якості методу дослідження використано анкету-

вання, тестування, результати якого були доповнені мате-

ріалами вибіркових співбесід.

Іншим важливим аспектом перевірки висунутих нами

положень було анкетування вчителів на предмет виявлення

рівня їх професійної підготовленості до здійснення грома-

дянського виховання учнів у руслі запропонованої нами



моделі. У ньому респондентами були вчителі, що проходили

курсову перепідготовку в установах післядипломної освіти.

У реалізації структурно-функціональної моделі важливе

місце займає діагностика актуального рівня з метою прогно-

зування найближчого рівня сформованості відповідних рис

громадянськості особистості. Тому важливе місце в нашому

дослідженні знаходить характеристика методів діагностики

громадянських якостей та умов їх формування. Також не

можна було не перевірити окремі елементи запропонованого

нами підходу, щоб оцінити можливості нашої теоретичної

концепції в реалізації педагогічного процесу формування

громадянської культури учнів загальноосвітньої школи.

Охарактеризуємо коротко відібрані нами з цією метою

наукові методи.

Контент-аналіз – кількісно-якісний метод фіксації зміс-

ту різних матеріалів державних і офіційних документів, мате-

ріалів засобів масової інформації тощо. Контент-аналіз дає

можливості виокремити громадянські якості, які складають

сутність громадянських відносин особистості та відобража-

ють зміст основних домінантних проявів ціннісно-норматив-

ної регуляції поведінки особи.

Ознаки вираженості кожної з громадянських якостей

зводяться у діагностичну таблицю за відповідними, обраними

дослідником чи педагогами аспектами (наприклад, авторська

група під керівництвом П. Ігнатенка виділяють пізнавальний,

емоційний та практично-вольовий компоненти [1997, 177]).

На нашу думку, в діагностичній роботі в цьому напрямі варто

виділяти когнітивний аспект громадянських цінностей та

орієнтацій; афективний аспект, пов’язаний з мірою прийнят-

тя особистістю своєї громадянської належності (самооцінка

особливостей і якостей громадянської поведінки); регулятив-

ний аспект (здійснення учнями вчинків, автентичних стилю



поведінки громадянина з певною громадянською орієнта-

цією).

Керуючись такою таблицею, дослідник, вчитель, психо-

лог чи соціальний педагог за допомогою зіставлення відпо-

відних даних може оперативно визначити вираженість не

тільки окремої інтегративної громадянської якості, а й

громадянської культури учня загалом, зробивши відповідні

підрахунки з усіх позицій таблиці.

У зв’язку з цим актуальною постає проблема: хто пови-

нен займатись вивченням й аналізом громадянської культури

школярів. У багатьох західних країнах діє психолого-педаго-

гічна служба “гайденс”, яка з допомогою вчителів вирішує

частину завдань школи, пов’язаних із соціалізацією і грома-

дянським вихованням. Наприклад, у США громадянське

становлення учнів діагностують і спрямовують спеціалісти –

каунслери (як правило, вони мають ступінь магістра). Завдан-

ня каунслера полягає насамперед у тому, щоб допомогти

школярам розібратися в тонкощах соціального життя і гро-

мадянського буття, виробити відповідні навички та сформу-

вати громадянські якості, щоб пристосуватися до державних і

суспільних реалій. З цією метою вони розробляють кодекси

порядного громадянина [Ігнатенко П. та ін., 1997, 184-185].

Сьогодні практичні психологи українських навчальних

закладів не готові здійснювати таку діагностичну, прогнос-

тичну і корекційну роботу в аспекті формування громадян-

ської культури учнівської молоді. Хоча на це їх, зокрема,

орієнтує нове “Положення про психологічну службу системи

освіти України” (грудень 1999 року). У п. 4.3 цього доку-

менту зазначається, що практичний психолог навчального

закладу “сприяє вибору підлітками професій з урахуванням

їх ціннісних орієнтацій, здібностей, життєвих планів і мож-

ливостей, готує учнів до свідомого життя”, “проводить

психологічну експертизу і психолого-педагогічну корекцію



девіантної поведінки неповнолітніх” [2000, 37]. Їх діяльність

суттєво можуть доповнити соціальні педагоги навчальних

закладів, призначення яких – здійснювати “посередництво

між освітніми установами, сім’єю, трудовими колективами,

громадськістю”, організовувати “їх взаємодію з метою ство-

рення умов для всебічного розвитку дітей і підлітків”, впли-

вати “на подолання особистісних, внутрішньосімейних конф-

ліктів” [2000, 37-38].

У Національній доктрині розвитку освіти в Україні у

ХХІ столітті [2001, 2-5] часто підкреслюється необхідність

психологічної та професійної діагностики особистості (“своє-

часним виявленням і діагностикою дітей з особливостями

психофізичного розвитку”, “використання центрів об’єктив-

ного тестування”, “експертній оцінці якості навчання та

організації виховання”, ін.). Але, на жаль, зовсім навіть не

згадується про необхідність здійснення серйозних кроків для

забезпечення психологічної служби в загальноосвітній школі.

Звичайно, не такої, як запроваджено сьогодні в Україні,

згідно того ж положення, коли в нормативах чисельності

практичних психологів ціла ставка виділяється у випадку,

якщо міська школа має 1000 школярів, а сільська – 500 учнів

і більше. І дирекція, і педагоги, й сам психолог усвідом-

люють мізерність його практичної допомоги у такій великій

школі в плані самореалізації, спрямування самовдоско-

налення школярів.

Звичайно, ми не можемо у нормах кількості практичних

психологів на певне число дітей зрівнятися зараз, наприклад,

зі США, але вибрати оптимальний варіант напевно можна.

На думку психологів (опитування “Експертна думка”), таким

варіантом, враховуючи наші сьогоднішні складні економічні

умови, може бути: один психолог у малокомплектних

сільських школах, по одному психологу на всі три ланки

сільської загальноосвітньої школи та по одному психологу на



4 й більше паралельні класи міської загальноосвітньої школи

[Костів В., 2001, 3].

На жаль, змушені констатувати, що зовсім мало є

сьогодні наукових розробок, що стосуються діагностики

рівня сформованості окремих громадянських якостей, а та-

кож практичні психологи слабо обізнані з тими методиками,

які вже апробовані й використовуються вченими.

У зв’язку з цим наведемо в цьому підрозділі окремі з

апробованих нами методик, які ефективно використовуються

вчителями й психологами в загальноосвітніх школах Івано-

Франківської області та дають змогу оперативно з’ясувати

рівень сформованості окремих громадянських якостей у

контексті трьох підсистем цілісної системи громадянської

культури особистості. Враховуючи також їх значущість для

практичних працівників загальноосвітніх шкіл, окремі з цих

та інших методик наведемо також у підрозділі 3.4 і в

додатках.

Тест для визначення рівня сформованості громадян-

ських якостей учнів [Ігнатенко П., 1995, 238-239].

У пропонованій вчителю, вихователю шкалі (див. до-

даток А) зафіксовані громадянські якості учнів, які оціню-

ються респондентами за п’ятибальною системою (4 бали –

максимальний рівень цієї якості, 3 – високий, 2 – середній, 1 –

низький, 0 – повна її відсутність і наявність протилежної

антигромадянської якості).

Результати обстежень обробляються й групуються за

такими параметрами: до 25 балів – найнижчий рівень, 26-50 –

низький, 51-75 – середній, 76-90 – високий і 91-108 – дуже

високий рівень громадянськості школярів.

Практика показала, що найдоцільніше в процесі засто-

сування цього тесту опитувати тих вчителів, які добре зна-

ють дитину в аспекті означених якостей та відносин (класних

керівників, вчителів історії, правознавства, педагогів-



організаторів, які працюють з цим класом тощо). У

загальноосвітніх школах третього ступеня результати тесту-

вань варто зіставляти з самооцінкою учнями цих громадян-

ських якостей.

Дані також можуть зіставлятися в рамках методики

узагальнення незалежних характеристик.

Анкета для діагностики методів впливу на громадян-

ську сферу школярів [Ігнатенко П., 1995, 243-244] застосо-

вується з метою аналізу використовуваних класними керів-

никами, вихователями методів формування громадянської

культури школярів.

У процесі опитування виявляється рівень застосування

(використовується часто, рідко, не використовується) таких

методів: інформування про факти громадянської поведінки;

роз’яснення суті і кваліфікація громадянських вчинків як

справедливих і несправедливих; розкриття перспектив роз-

витку Української держави; ознайомлення з системою по-

нять, що стосуються громадянськості (держава, суспільство,

етнос та ін.); інформування про громадянські права та обо-

в’язки, ролі, етику громадянина; інформування про орга-

нізацію і прийоми самовиховання громадянських якостей;

заохочення й згуртування школярів до позитивних грома-

дянських справ; прояв обурення антигромадянськими вчин-

ками (в масштабах держави та класної групи); переконування

у важливості громадянських якостей; стимулювання розвит-

ку високих громадянських якостей (патріотизму, гуманізму

тощо); підкреслення ролі успіхів у навчанні з громадянської

позиції; зняття покарання за невдалі дії, продиктовані

громадянськими мотивами; іронія до тих, хто неправильно

розуміє подвиг; спонукання брати участь у громадянських

акціях; стимулювання появи або актуалізація громадянських

почуттів змістово-методичною основою навчання; випробу-

вання громадянськими дорученнями; спільна участь із шко-



лярами у виконанні корисних громадянських справ; покаран-

ня за антигромадянські дії та громадянську пасивність;

пропонування тестових завдань, в яких виявлялася б

громадянська реакція та ін.

У процесі проведення дослідження та обробки резуль-

татів відбувається як ознайомлення вчителів, вихователів із

можливими педагогічно доцільними методами громадян-

ського виховання, так і виявлення відсоткового співвідно-

шення використовуваних ними означених методів.

Можливий варіант методики – рангування педагогами

використовуваних методів формування громадянської

поведінки учнів.

Методика проведення порівняльного аналізу когнітив-

но-тематичного змісту окремих підручників.

У формуванні громадянської культури особистості

найбільш когнітивно насиченими в загальноосвітній школі

(особливо школи І ступеня) є підручники, які містять

розповіді й оповідання, вірші, прислів`я, казки, приказки,

малюнки й т. ін., що виховують в учня любов до Батьків-

щини, до рідної природи, національних святинь, героїв, відо-

мих осіб тощо. Тому важливими є аналіз змісту підручників,

відомих за період існування Української держави, й проце-

дура порівняння їх з тими підручниками, які були в останній

період існування СРСР (5-10 років).

У процесі дослідження нами було проаналізовано

близько 30 підручників для початкової школи (“Буквар”,

“Читанки”, “Українська мова”, книги для читання

“Золоте джерельце”, “Чарівний струмочок”, “Чиста криниця”

та ін.). Методичне забезпечення здійснювалося з допомогою

процедури контент-аналізу. Найбільш вагомими

характеристиками підручників, в яких закладено глибокий

етнопсихологічний зміст, ми вважали тематику творів, де

відображено:



любов до Батьківщини, рідної природи і краю;

любов до рідної мови (мова неповторна і свята);

національні постаті (генії, герої);

звичаї і обряди;

державні символи і свята;

сторінки історичного минулого;

українські пісні, казки, прислів`я, приказки;

роде наш красний;

національна приналежність.

Відсотковий показник відношення тематичних творів

до загальної їх кількості дає можливість здійснити

порівняльний аналіз і простежити відмінності у висвітленні

та розкритті означених тем.

На основі аналізу показників частотності пригадування

тих чи інших творів, які вивчались у початкових класах,

можна встановити їх когнітивну цінність, а значить і

ефективність компонування підручника.

Нашими респондентами були студенти філософського

факультету Прикарпатського університету, які у 1992 р. за-

кінчили початкову школу (всього 67 осіб), а також 58 учнів

6-х класів ЗОШ № 20 м. Івано-Франківська (які у 1998 р.

закінчили початкову школу). Ми не виключали той факт, що

учні 6-х класів можуть значно краще відтворювати події і

факти минулого між студентами, але в зв`язку з тим, що

кількісні дані між собою не порівнювались, а лише

зазначались особливості в кожній групі опитуваних, то це

було залишено нами поза увагою.

Із метою диференціації суб’єктної значущості того, що

найкраще запам’яталось, опитуваним пропонується оцінити

за п’ятибальною шкалою відтворені факти.

Відповідно до одержаних результатів фіксується

тематичний розподіл (див. табл. 2.1).



Таблиця 2.1

№

пп Студенти № 1 № 2 6-класники № 2

1 Любов до

Батьківщини

5 1 Любов до

Батьківщини

2,5

І т. д.

У стовпчику № 1 і № 2 подається рейтинговий номер

тематичного розділу відповідно до оцінок суб’єктивної

значущості цих тем.

Акцентується увага на тому, наскільки важливим для

дітей початкових класів є образ конкретного героя, який

дуже часто стає ідеалом у подальшому розвитку особистості.

Без значного покращення саме цього тематичного напряму,

підручники для початкових класів не зможуть повною мірою

задовольняти одну із важливих умов – здійснювати вплив на

формування національної самосвідомості учнів.

Методика “Екзаменатор” (оцінка прислів’їв і прика-

зок) [Костів В., 2000, 102-104]. В основі методики лежить ро-

бота над глибинними смислами висловлювань, розшифру-

вання яких безпосередньо пов’язане з ціннісними орієнта-

ціями опитуваного. Ці індивідуальні особливості пізніше

проявляються в громадянській поведінці, взаєминах з

іншими людьми.

Респонденти оцінюють запропоновані їм судження

(прислів’я і приказки, див. додаток Г).

Пропонується кожне судження оцінити за 5-бальною

шкалою відповідно до міри своєї згоди із ним.

У процесі оцінювання необхідно попередньо роз’ясни-

ти значення деяких висловлювань, незрозумілих для дітей.

Наприклад: Правда – це справедливість, порядок, який ґрун-

тується на справедливості (протилежне – кривда). Правдивий –

той, хто говорить правду; чесний, справедливий. Стояти за



правду – відстоювати справедливість. Справедливий – засно-

ваний на правильному, об’єктивному ставленні до кого-,

чого-небудь.

Обробка результатів проводиться за сумою балів

(окремо за кожною групою питань):

1 група – 1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36 (Бог);

2 група – 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37 (Совість);

3 група – 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38 (Добро – Зло);

4 група – 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39 (Правда – Кривда);

5 група – 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40 (Брехня).

Шкала соціальної дистанції за національною ознакою

(Е. Богардус, 1925; Белей М., Гоян І., 2001, 159-162).

Відомо, що успішність міжособистісної громадянської

взаємодії залежить від багатьох чинників. До тих, які особли-

во відчутно впливають на формально-змістовні характерис-

тики комунікацій (зближують чи віддаляють між собою

громадян, забезпечують їх взаєморозуміння чи, навпаки,

ускладнюють його), належать групові норми і цінності. Будь-

яка людина, що входить у ту чи іншу групу, характеризуєть-

ся певною мірою привабливості, прийнятності з боку іншої

людини. Ця міра може бути репрезентована широким конти-

нуумом: від надзвичайної симпатії (любові) – до повного

ігнорування (ненависті).

Такі існуючі відмінності між суб’єктами взаємодії про-

низують їх систему соціальних стереотипів і, закріплюючись

у ній, спричиняють повне дистанціювання від представників

тих чи інших груп. Власне, ця теза є однією з основних в

авторській концепції цієї методики. Тому результатом дослі-

дження виступає існуюче відношення до іншої людини як до

соціального типу, а не як до особистості. За оцінками бага-

тьох зарубіжних авторів, методика є надійним інструментом

прогнозування конфліктів між людьми, а також може вико-

ристовуватись для виявлення тенденції до співробітництва



чи ворожості у певному регіоні. Модифікаційні варіанти

методики дають змогу також вимірювати дистанцію, пов’я-

зану зі статтю й віком, освітою, релігією, професією, а також

дистанцію між дітьми і батьками.

Згідно процедури, за авторською методикою [Белей М.,

Гоян І., 2001, 161] респонденти повинні прорангувати деякі

соціальні типи (наприклад, людей різної національності) спо-

собом дистанціювання від них заздалегідь визначеною 7-рів-

невою (критеріальною) шкалою, від можливості “породича-

тись, уклавши шлюб” до “радий би не бачити у моїй країні”.

Розглянемо для прикладу адаптований ними варіант

методики для виявлення соціальної дистанції (за національ-

ною ознакою).

На спеціальному бланку опитуваному пропонується ви-

словити ставлення, зробивши відповідні позначки, до певних

груп людей. Оцінки, переведені в бали, сумуються і знахо-

дяться середні значення за кожною категорією. Далі категорії

перегруповуються за мірою зменшення бажаності. КРД

(коефіцієнт расової дистанції) визначається через зіставлення

балів суміжних категорій, розміщених на осі монотонно

спадаючої прийнятності.

Правда, багато дослідників справедливо зазначають, що

шкала є визнанням расової і національної дискримінації.

Інструкція. “Кожен раз визначайте свою першу безпосе-

редню реакцію. Зазначайте своє ставлення до національності

як до групи. Не згадуйте її кращих чи гірших представників,

яких ви знали, а уявіть собі загальну картину чи стереотип,

який склався у вас щодо цієї нації. Зробіть позначку навпро-

ти кожної національності на будь-якому рівні з 7 пунктів,

відповідно до того, як вам підказують почуття. Для цього

варто би дати відповідь на таке запитання: “У стосунках із

представниками зазначених національностей, я готовий (не

заперечую)…” (див. табл. 2.2).



Таблиця 2.2

№ Категорія / національність 1 2 3 4 5 6 7 У

1 Породичатись, уклавши

шлюб

2 Бачити його як особистого

друга

3 Проживати на одній з ним

вулиці як сусіди

4 Готовий бачити його

громадянином моєї країни

5 Дозволив би працювати за

такою ж спеціальністю як моя

6 Радий був би не зустріча-

тись з ним у моїй країні

7 Дозволив би перебування в

моїй країні як інтуриста

У дослідженні, проведеному в США (1956 р.), було ви-

явлено 61 590 расових проявів, причому середня арифметич-

на величина КРД складала 2,08. При цьому якщо КРД до

канадців, наприклад, дорівнював 1,16, а до англійців – 1,23,

то до негрів – 2,74, мексиканців – 2,79, корейців – 2,83. Ці

цифри є свідченням того, що багато міжособистісних траге-

дій у США та інших багатонаціональних країнах зумовлено

не індивідуальними особливостями учасників, а закономір-

ностями, які мають значно глибші соціально-психологічні та

культурно-етнічні корені.

Методика вивчення самосвідомості підлітка (Явор-

ська-Вєтрова І., 1994, 5-13).

Самосвідомість як своєрідне ядро особистості вважа-

ється основним психічним новоутворенням підліткового

віку. Відомий психолог С. Рубінштейн зазначав, що рушійні



сили розвитку самосвідомості варто шукати у зростаючій

самостійності індивіда, яка виявляється у зміні його взаємин

з оточуючими.

Самосвідомість як усвідомлення індивідом самого себе,

своїх якостей, особистісних рис, інтересів, своїх можливос-

тей дає змогу особистості пізнавати свій внутрішній світ,

переживати його і відповідно ставитись до себе [Чамата П.,

1965, 16].

Серед структурних компонентів самосвідомості психо-

логи виділяють: когнітивний – пов’язаний із пізнанням себе;

емоційно-ціннісний – це ставлення до себе; оцінний – само-

оцінка своїх якостей, можливостей тощо. Розрізняють як

процесуальні (самопізнання, рефлексія), так і результуючі

(самооцінка, самоставлення, образ “Я”) компоненти самосві-

домості. Виділяють такі види “образу Я”: “реальне Я” –

уявлення підлітка про себе в даний період; “ідеальне Я” –

уявлення про те, яким індивід став би, орієнтуючись на нор-

ми громадянської поведінки; “динамічне Я” – уявлення про

те, яким індивід має намір стати; “фантастичне Я” – уявлення

про те, яким індивід волів би стати, якби це було можливим

[Чамата П., 1965, 14]. Інші дослідники, за Р. Бернсом, виді-

ляють образи “Я–глобальне”, “Я–реальне”, “Я–оціню-

вальне”, “Я–дзеркальне”, “Я–дійове”, “Я–ідеальне” [Карпен-

чук С., 1998, 15-17].

Використовують різні модифікації у визначенні само-

свідомості учнів. Зокрема, поширеними є методика М. Розен-

берга “Шкала для вимірювання рівня самоповаги” [Ковальов

С., 1991, 35-37], методика З. Заборовського “Шкала самосві-

домості” [Яворська-Вєтрова І., 1994, 10-12], тест “Авто-

портрет” [Романова Є., Потьомкіна О., 1992] та інші.

Методика вивчення взаємин учня з людьми його най-

ближчого оточення [Гошовський Я., 1994, 100-103].



У запропонованій учням таблиці в лівій графі розмі-

щена рубрика, де перелічуються ситуації, найтиповіші для

людини під час її спілкування з іншими. Вгорі названо осіб, з

якими їм доводиться найчастіше спілкуватись у таких ситуа-

ціях. Ознайомившись із ситуацією, учні записують відповіді

таким чином: якщо особа привертає їх увагу в даній ситуації

взагалі, ставлять цифру “0”; якщо особа привертає їх увагу в

даній ситуації слабко і зрідка, пишуть “1”; якщо особа при-

вертає їх увагу досить сильно і часто, пишуть “2”; коли особа

привертає їх увагу дуже сильно і дуже часто, пишуть “3”.

Крім того, вони позначають, хто із згаданих людей у

наведених ситуаціях їм найближчий, чия думка їх цікавить

найбільше, а до кого вони байдужі.

Час, відведений на розв’язання завдання, не обмежу-

ється. Після заповнення таблиці учні підраховують бали в

кожній вертикальній і горизонтальній рубриці.

Методика ЦОЄ (ціннісно-орієнтаційна єдність) –

[Ковальов С., 1991, 119-120].

Учні вибирають із 35 запропонованих їм якостей тільки

5, які, на їх думку, є найпотрібнішими та найважливішими

для виконання спільної діяльності. Номери вибраних якостей

вони записують на окремому аркуші паперу.

Коефіцієнти ЦОЄ визначаються за формулами:

1) B

baK

, де:

а – середнє число виборів, які припадають на одну з 5

якостей, що отримали максимальну кількість виборів;

b – середнє число виборів, які припадають на одну з

решти якостей;

В – кількість тих, хто брав участь в експерименті;

2) B

BaK

6

4,1 , де:



а – сума виборів, які припадають на 5 найпопулярніших

якостей;

В – кількість учасників експерименту.

Нормативами для другої формули є:

ЦОЄ > 0,5 – високий показник розвитку;

0,5 > ЦОЄ > 0,3 – проміжний рівень розвитку;

ЦОЄ < 0,3 – низький рівень розвитку.

Традиційно виявлення громадянських якостей здійсню-

валось через спостереження й фіксування їх наявних ознак,

якими охоплювались всі види діяльності особи, її навчання,

праця, громадська діяльність тощо. Тому з найдавніших часів

основним методом вивчення громадянської культури особи є

метод спостереження в різних ситуаціях за життєдіяльністю

особи. Такі ситуації стають “індикаторами”, які засвідчують

реальний процес у механізмі функціонування ціннісно-

нормативної регуляції поведінки особи (на етапі конкретної

громадянської дії). Сукупність таких циклів громадянської

поведінки школяра подає істинну картину сформованості

його громадянських якостей, які проявляються у сфері гро-

мадянських відносин. Кожна така якість об’єднує в собі

певну сукупність її основних ознак, з’ясування яких дає мож-

ливість робити висновки щодо розвитку цієї якості в учня.

Можна використовувати також спеціальні (складні,

екстремальні) для учня ситуації, щоб виявити рівень грома-

дянської культури школярів у процесі спеціальних “зрізів”.

Існують також різноманітні методи, які використову-

ються традиційно в дослідженнях: усні й письмові інтерв’ю з

учнями, вивчення їхніх творів на задані теми, анкетування

(за методом самооцінки), фіксування реакцій дітей на дилеми

громадянської поведінки або альтернативні завдання, спосте-

реження за учнями під час дискусій та діалогів, а також у

різних життєвих ситуаціях. Хоча не завжди можна зводити

вивчення рівня сформованості конкретної якості до знань, які



виявляють учні. Нерідко самооцінка учня або навіть вислов-

лена позиція щодо тих чи тих дилем, ситуацій не дає об’єк-

тивної картини. Є підстави більше довіряти постійним спо-

стереженням за реальними діями учнів, оцінюючи їх за

певними критеріями і показниками.

Оскільки основна увага в реалізації такої програми на-

дається психолого-педагогічному вивченню зони актуаль-

ного і найближчого рівня розвитку громадянських якостей

учнів, охарактеризуємо деякі підходи щодо цього.

Управління процесом психолого-педагогічного обсте-

ження учнів загальноосвітньої школи передбачає: аналіз

моделей мети і завдань такого вивчення; виявлення реаль-

ного стану забезпечення системи психологічного діагносту-

вання в умовах конкретної школи, класу, позашкільного ото-

чення, сім’ї; вивчення рівня готовності практичних праців-

ників соціально-психологічної служби на відповідних етапах

психолого-педагогічного обстеження; координація, взаємодія

всіх причетних до діагностування осіб і мікрогруп, забез-

печення наступності їх діяльності; отримання проміжної

інформації про хід і результат процесу вивчення; аналіз труд-

нощів на кожному з етапів діагностування; формулювання

нерозв’язаних проблем, корегування шляхів і способів

їх розв`язання; кінцеве підведення підсумків і співставлення

результатів обстеження для учнів різних вікових груп

[Костів В., 2000, 98-99].

Практика психолого-педагогічного вивчення учнів по-

казує ефективність використання хронологічних психолого-

педагогічних карток-паспортів, у яких фіксується кожен крок

діагностування рівня розвитку інтегральних громадянських

якостей особистості. За допомогою таких сукупних відомос-

тей можна зміщувати (в певній послідовності) акценти на

здійснення системи виявлення рівня загальної громадянської

культури особистості учня, заповнення наявних прогалин у



цьому. Причому такі картки-паспорти тепер досить легко

розпочинати й продовжувати в комп’ютерній програмі

“Exel”, поступово нагромаджуючи всю інформацію про

рівень сформованості окремих елементів на рівні трьох

підсистем цілісної системи громадянської культури особи.

Виділяючи наявний актуальний рівень сформованості

окремих якостей, можна оперативно прогнозувати сукуп-

ність тих видів громадянських відносин, в які включаються

учні за виділеними типологічними ознаками-характеристи-

ками. Це дає змогу зіставляти рівень прояву актуального та

найближчого, більш високого рівня сформованості домінант-

них позитивних і “западаючих” якостей особистості. Таке

бачення виступає часто для учня своєрідним путівником,

допомагаючи йому самостійно (або з незначною допомогою

психолога, соціального педагога чи вчителя) здійснювати

нескладні поетапні дії, результати яких послужать серйозною

основою для наступного процесу самовдосконалення, само-

розвитку.

У процесі вирішення завдань формувального етапу до-

слідно-експериментальної роботи дослідника чи практично-

коректуючої діяльності психолога, вчителя можна викорис-

товувати такі окремі методики.

Методика поетапних змін у розвитку громадянських

якостей особистості “На рівень вище” [Костів В., 1996,

67-68]. Передбачаються незначні наступні зміни (поступові

та в малих дозах). Провідна ідея – знаходження точки опори

у внутрішньому світі особи, яка може стати вихідною для

майбутніх перетворень. При цьому дотримуються таких

етапів:

перший – встановлення позиції, що регламентує гро-

мадянську поведінку на актуальному рівні сформованості

окремої інтегративної якості;



другий – окреслюється програма інтенсивного розвит-

ку провідної позитивної якості чи групи їх (на основі

результатів діагностики);

третій – проектування позитивного розвитку перехо-

дить в етап нагромадження досвіду громадянської діяльності

та відносин.

Поступово вирішуючи проблему, обговорюючи з учня-

ми альтернативні відповіді на питання, властиві наступному,

більш високому рівню розвитку тієї чи іншої інтегративної

якості, формується досвід мисленнєвого чи реального збага-

чення відносин учня в означеній сфері та більш високого

рівня громадянської культури особистості.

Методика визначення шляхів надання допомоги сім`ї з

допомогою діагнозу та прогнозу [Костів В., 1996, 68-69].

Використовується покроковий підхід у педагогічній спів-

праці з батьками. На основі результатів діагностики:

а) визначаються виховні можливості сім`ї;

б) фіксуються домінантні позитивні риси громадянсько-

сті, умови взаємодії домашнього, шкільного й позашкільного

оточення дитини у їх формуванні;

в) виявляються “западаючі ланки”, відхилення у рівнях

сформованості інтегративних громадянських якостей, у

задоволенні основних життєво необхідних потреб особи.

На основі такого діагнозу здійснюється прогноз за різ-

ними напрямами: 1) усунення; 2) відновлення; 3) компен-

сація; 4) нейтралізація тощо.

Отже, складається своєрідний алгоритм, який можна

використовувати в особистісно-зорієнтованому підході до

конкретної дитини:

1) на основі діагностики громадянських якостей особис-

тості знати й розуміти конкретну дитину, розрізняти її

домінуючі позитивні та западаючі ланки на рівні трьох

підсистем цілісної системи громадянської культури особи;



2) у співпраці з батьками вміло й тактовно роз’ясню-

вати дітям реальний стан сформованості їх якостей, сприяти

відносинам взаєморозуміння й особистісного самовизначен-

ня в системі громадянських цінностей;

3) обережно проводити копітку роботу відповідно до

завдань диференціації та індивідуалізації згідно з виділеними

групами підлітків із різними рівнями сформованості як окре-

мих елементів, так і загальної громадянської культури осо-

бистості з метою:

а) поліпшення умов середовища (зміна впливу сімей-

ного і позасімейного оточення, усунення конфліктних обста-

вин тощо), створення нормальних умов для задоволення й

правильного формування життєво необхідних потреб дити-

ни;

б) нейтралізації негативних чинників, причин порушень

у механізмі функціонування внутрішньої ціннісно-норма-

тивної регуляції громадянської поведінки особи;

в) формування позитивних відносин громадянської

поведінки, підтягування “западаючих ланок”;

г) умілого внесення коректив за умови зміни життєвих

ситуацій, обставин;

4) підвищення рівня педагогічної культури батьків із

метою включення їх дітей у педагогічно доцільні види

громадянських відносин.

Таким чином, здійснений нами відбір та аналіз наявних

методик, створених із метою визначення громадянської куль-

тури учнівської молоді, показує початковий рівень наукових

напрацювань у цьому плані. Немає поки що методик, які б

однозначно однаковою мірою діагностували рівень сформо-

ваності окремих інтегративних громадянських якостей, особ-

ливо тих, які проявляються в системі функціонування цін-

нісно-нормативної регуляції громадянської поведінки особи

(цікаву спробу в цьому плані див. у підрозділі 3.4). Ще



більшою мірою негативно відбивається на виявленні рівня

громадянської культури учнів необізнаність з наявними, уже

адаптованими, методиками з боку вчителів, та й практичних

психологів, які не надають цьому аспекту важливого

значення.

2.3. Організація системи суб’єктних відносин в

умовах формування громадянської культури школярів

Розкриваючи систему суб’єктних громадянських відно-

син, у які включається учнівська молодь, ми, насамперед,

підкреслюємо нашу особливу позицію щодо взаємозалеж-

ності понять – “громадянське виховання” та “національне

виховання”, що нерідко дискутується в педагогічній діяль-

ності та педагогічній пресі. Аналіз сучасних напрацювань у

галузі особистісного розвитку учнівської молоді дає змогу

відійти від так званого комплексного підходу, коли змішу-

ються різні громадянські чи інші якості та відносини залежно

від тієї чи іншої обґрунтованої чи необґрунтованої позиції

автора.

Звичайно, обмін думками з цього приводу – цілком на-

дійний шлях розв’язання складної проблеми. На наш погляд,

зазначені поняття близькі, у них багато спільних елементів –

успадкування духовних надбань українського народу, вихо-

вання національної самосвідомості й патріотичних почуттів,

любові до рідної землі, поваги до символів держави, народ-

них святинь і традицій, особистісних рис громадянина тощо.

Тому й стверджує наша педагогічна наука і практика, що

особистість формується не за окремими якісними сторонами,

а цілісно.

Наприклад, досить важко простежити, де закінчується

громадянське виховання і розпочинається моральне. Як під-



креслює А. Розенберг, виховання громадянськості безпосе-

редньо впливає на формування всіх типів взаємин, що скла-

дають моральність. Це – ставлення людини до суспільства

(патріотична самосвідомість, суспільна активність та ініціа-

тивність, громадянська відповідальність та ін.), ставлення до

інших людей (гуманізм, доброзичливість, толерантність,

взаєморозуміння, дружність, здатність до співчуття, благо-

дійність, глибока повага до батьків, до літніх людей і т. ін.),

ставлення до самого себе (громадянська гідність, чесність,

мужність, принциповість тощо). Багато спільного з грома-

дянським у полікультурного виховання, яке покликане фор-

мувати цивілізовану поведінку серед людей різних етнічних і

політичних утворень, зокрема шанобливе ставлення до

культури, традицій і звичаїв інших народностей, котрі на-

селяють Україну, високу культуру міжнаціонального спіл-

кування [Розенберг А., 2001, 53]. Тому системне охоплення

різних видів суспільних, групових чи особистісних відносин

у рамках окремої інтегральної властивості є цілком

виправдане на певному історичному етапі.

Проте, коли розробляються теоретичні положення про

цілісний всебічний розвиток особистості, формування висо-

кої загальної особистісної культури, поняття “національне

виховання” значно ширше й охоплює в тому числі і грома-

дянську культуру особистості. Але навіть у рамках реалізації

Концепції громадянського виховання на сучасному етапі

розвитку суспільних відносин в Україні ніяких неузгоджень,

тим більше суперечностей, між цими поняттями немає. Ми

усвідомлюємо необхідність обґрунтування саме такої позиції

і запровадження саме такої Концепції на загальнонаціональ-

ному рівні, яку маємо сьогодні. Це своєрідний відступ у

відповідних складних умовах розбудови української держав-

ності. Головне тут, що і національне, і громадянське вихо-

вання спрямовані на всебічний розвиток людини як особис-



тості й найвищої цінності суспільства – громадянина

Української держави.

Згідно з нашою концепцією, система суб’єктних відно-

син на рівні другої підсистеми формування громадянської

культури особистості включає здійснення школярами грома-

дянських вчинків у вище означених стосунках: з представ-

никами рідної нації та національних меншин, громадянами

своєї та інших держав; відносинах до вселюдських і націо-

нальних громадянських цінностей, прав і обов’язків людини;

до ідеї національного (державного) буття й національної

ідеології; до загальносуспільного надбання і природи рідного

краю; до справ державотворення й державної вірності; до

суспільних груп (родини, гурту, громади) та асоціацій (орга-

нізацій) громадян; до престижу й захисту Вітчизни.

У цьому зв’язку можуть бути такі типові варіанти від-

носин і сформованих громадянських якостей особистості:

1) школяр вперше зустрічається з ситуацією вибору в сфері

окремих громадянських відносин, у нього нульовий чи низь-

кий рівень сформованості окремих громадянських якостей;

2) школяр має певний рівень підготовленості до означеної

сфери діяльності, попередній досвід включення у сферу ок-

ремих громадянських відносин та відповідний (низький чи

середній) рівень сформованості окремих громадянських яко-

стей; 3) школяр включений у систему окремих громадян-

ських відносин, проявляє середній рівень сформованості

більшості інтегративних громадянських якостей та низький

чи високий рівень інших таких якостей; 4) школяр включе-

ний у різноманітні аспекти громадянських відносин, має ви-

сокий рівень сформованості більшості інтегративних грома-

дянських якостей та середній чи ідеальний рівень сформо-

ваності окремих із них; 5) школяр проявляє активність у

сфері різноманітних громадянських відносин, володіє висо-

ким та ідеальним рівнем сформованості окремих інтегра-



тивних громадянських якостей (див. експрес-методику “Ква-

ліметричний профіль” у підрозділі 3.4).

Кожний із цих варіантів доповнюється підваріантами,

які характеризуються здійсненням громадянського вчинку

а) на свідомому рівні; б) на підсвідомому рівні; в) на несвідо-

мому рівні.

Що стосується спрямованості функціонування механіз-

му нормативно-ціннісної регуляції громадянської поведінки

особи, а також реального здійснення громадянського вчинку

особистості, то тут проявляються, відповідно, чотири варіан-

ти такої спрямованості: космополітичний, патріотичний, на-

ціоналістичний та шовіністичний. Наші висновки у цьому

співзвучні з положеннями окремих науковців, які займалися

цими проблемами. Зокрема, психологи наводять певну ієрар-

хію громадянського самовизначення особи в процесі її взає-

модії з природним, предметним і соціокультурним оточен-

ням (на інтра-, інтер- та метаіндивідному рівнях), розріз-

няють прагматичне самовизначення на інтраіндивідному

рівні, що реалізує егоїстичні мотиви в сфері життєтворчої

діяльності, безвідносно до інтересів інших людей і

соціальних груп; соціальне (особистісне) самовизначення на

інтеріндивідному рівні, що опосередковує характер взаємодії

індивіда із соціумом; та власне громадянське самовизначення

(на метаіндивідному рівні), коли учні виявляють більшу

схильність до серйозних громадсько-значущих справ, пов’я-

заних із професійним самовизначенням, коли вони виявля-

ють готовність до праці на користь людям, до виконання

певної ролі в суспільстві, до самостійності в рішеннях і діях

[Киричук О., Тисячник І., 1995, 42-43]. Причому ці рівні

певною мірою проявляються за окремими віковими катего-

ріями школярів.

Якщо процес прагматичного самовизначення спостері-

гається ще в дошкільному періоді та молодшому шкільному



віці, коли психічний розвиток дитини, зміна її статусу в

системі офіційних і неофіційних стосунків породжує потребу

в розвитку окремих сторін своєї індивідуальності, то сенси-

тивним періодом особистісного самовизначення вважається

підлітковий вік (5-7 класи), коли учні прагнуть до сумісної

діяльності, спілкування з ровесниками і старшими, до

самоствердження себе в контактних соціальних спільнотах

(сім’ї, референтних групах тощо).

Таким чином, виділяємо п’ять типів включення школя-

рів у суб’єктні відносини і, відповідно, п’ять рівнів сформо-

ваності громадянської культури особистості; три рівні здійс-

нення громадянських вчинків залежно від усвідомлення

зробленого вибору, що проявляється через функціонування

механізму ціннісно-нормативної регуляції громадянської

поведінки людини, а також чотири рівні – космополітичну,

патріотичну, націоналістичну і шовіністичну спрямованість

громадянських вчинків учнівської молоді. Реальне поєднання

всіх взаємодіючих чинників у процесі конкретної ситуації

вибору та здійснення окремого вчинку громадянської пове-

дінки залежить від кількісного та якісного їх детермінант-

ного взаємозв’язку. Ці чинники актуалізуються в рамках кон-

кретної ситуації суспільного блага і рівня сформованості гро-

мадянської культури людини: наприклад, поєднання трьох

факторів зумовлює 7 видів реальних співвідносин, співут-

ворень особистості; чотирьох факторів – 15 видів співвідно-

син; 5 факторів – 32 різних варіанти прояву якостей

громадянської культури особистості; 6 чинників породжує

67 варіантів, сім – 132 і т. д. за геометричною прогресією.

За результатами досліджень, проведених у навчально-

виховних закладах Запоріжжя, Донецька та Івано-Франків-

ська, на процес громадянського самовизначення старшоклас-

ників впливають такі основні суб’єкти виховного впливу:

сім’я в особі матері, батька, близьких родичів (рангове місце



3,9); навчально-виховний заклад в особі вчителів (РМ – 6,2);

засоби масових інформацій і комунікацій (література, преса,

телебачення, кіно – РМ – 6,7; референтна група у складі

сестер, братів, друзів (РМ – 7,2); контактна соціальна група

ровесників (РМ – 8,4) [Киричук О., Тисячник І., 1995, 43].

Розглянемо конкретний приклад здійснення вчинку-

прояву громадянської поведінки школяра. Такі орієнтовні

варіанти-приклади ми неодноразово використовуємо перед

освітніми працівниками та майбутніми вчителями в процесі

роз’яснення їм особливостей функціонування механізму цін-

нісно-нормативної регуляції громадянської поведінки особи.

Варіант перший.

Розглянемо приклад ставлення учня до одного з батьків

і до родини в цілому, в процесі яких формуються такі якості,

як бережливе ставлення до родинної традиційної честі, сла-

ви, справедливості. Не секрет, що саме вони визначають

пізніше ставлення особи до інших людей, громади, асоціацій

та організацій громадян, формують демократичність і спра-

ведливість людських вчинків.

Виникла конкретна ситуація вибору. Дівчинка, радо

прибігши додому, повідомляє матері: під час загальношкіль-

ного огляду представлення народних звичаїв, традицій їх

клас отримав перше місце і всі учні класу нагороджені по-

їздкою до м. Львова. Але, для цього потрібно ще 10-15 грн.

для оплати за відвідування музеїв, архітектурних пам’яток,

виставок тощо. Мати звернула увагу дівчинки на те, що зараз

у них не передбачено для цього коштів, тому треба сказати

класному керівникові, що в цей день, мовляв, у них родинне

свято, приїжджають гості, тому дівчинка не зможе поїхати

разом із класом. Яка може бути реакція дівчинки на цю

ситуацію?

Усвідомлюючи ситуацію домашнього бюджету (напе-

редодні виникла проблема оплати грошей за молоко, яке во-



ни отримують від сусідки) – позицію суспільного блага, в

якому перебуває сім’я через скрутне матеріальне становище –

дочка розуміє, що певною мірою мати є права. Крім того,

дівчинка знає мамині принципи: не позичати грошей на

зайві, на її думку, витрати. Але в дівчинки проявився дуже

сильний інтерес, потреба бути разом із класом (адже вони так

довго й відповідально готувалися до цього свята-огляду!).

Ця ситуація з громадянською колізією перетворюється

у сукупне накладання декількох проблем – моральної, еконо-

мічної тощо. Дівчинка усвідомлює норму суспільної пове-

дінки: бути разом із групою, з ровесниками, адже вони так

мріяли побачити стародавнє міста Лева, старовинні замки,

картинну галерею, ознайомитися з мистецькими шедеврами.

Окрім того, – це ж майбутнє спілкування з улюбленим

класним керівником, друзями...

Далі ланцюжок механізму ціннісно-нормативної регу-

ляції громадянської поведінки дитини може вивершуватися

за різними варіантами. Перший – дитина вимушена змири-

тись із ситуацією і чинить за порадою матері. Тут дія грома-

дянської поведінки припиняється (дівчинка тільки в уяві

може знайомитися з тими цінностями, вартісними момента-

ми ознайомлення з рідним краєм). Причому у неї проявля-

ється неприємне відчуття незадоволення свого, хоч і невисо-

кого, але цілком достатнього досі рівня домагань, і, відповід-

но, підсвідомо формується занижена самооцінка. Дівчинка

усвідомлює, що не буде знати того, з чим ознайомляться її

однокласники, тобто вона не має таких можливостей, вона не

така, як інші. Цей імпульс цілком ясно підкріплюється у

загальному циклі заниження її самооцінки, що призводить до

виникнення певних комплексів різниці, неповноцінності, до

згасання кожного такого наступного разу загальної зацікав-

леності, пізнавальної творчої іскорки вже на рівні появи

подібної ситуації. Відповідно, дитина не набуває можливості



збагачення досвіду в сфері громадянських відносин, а також

отримує обмежені можливості для збагачення рис громадян-

ськості.

Проте ця ситуація спричинює негативний заряд у ви-

вершенні ланцюжка ціннісно-нормативної регуляції ще й

моральної культури особистості дівчинки. Знаючи моральну

норму (не обманювати), усвідомлюючи ціннісну орієнтацію

(можна обманювати, приховуючи певні обставини) в рамках

свого внутрішнього морального закону як імператив до по-

дібного ідеалу поведінки (мати неодноразово до цього ста-

вила дівчинку в подібні ситуації), переживши цю мотивацій-

ну боротьбу добра (сказати реальну правду) і зла (повідо-

мити материну “правду”), дівчинка здійснює власноручний

вибір моральної дії, обманюючи вчителя і своїх ровесників,

прикриваючи матеріальні нестатки родини (вона проживає

тільки з мамою, п’яничка-батько живе окремо, не надає їм

матеріальної допомоги). Навіть незважаючи на благородний

мотив приховування страшної правди, дівчинка однаково

нагромаджує досвід нечесної поведінки, що в майбутньому

значно полегшує її наступні моральні й громадянські дії вже

по торованому шляху.

Варіант другий.

На цей час дівчинка “випадково” (за допомогою психо-

лога, яка вчасно виявила мотиваційний неспокій вихованки)

зустрічається зі своєю хресною матір’ю, яка не тільки допо-

магає їй грошима, але й підтримує її морально, схвалюючи

активність у громадському житті загальноосвітньої школи.

Дівчинка життєрадісно, активно знайомиться з історичними

традиціями й монументальністю галицької землі, пройма-

ється гордістю за рідний край, його героїчне минуле.

Ця ж сама ситуація може відбуватися і в іншому варі-

анті. В процесі мотиваційного вирішення ситуації, що скла-

лась, зовнішнім стимулом прискорення ланцюжка механізму



ціннісно-нормативної регуляції поведінки особи може послу-

жити агресивна поведінка матері, неврівноваженість її стану

в період спілкування з дочкою. У відповідь на невиконання

дочкою певних вимог чи інший чинник (вчасно не прийшла

від подруги тощо) мати зривається і грубить дочці, на що та

адекватно відповідає таким же вибухом і зникненням із дому.

У результаті цього мати звинувачує громадську спрямова-

ність дочки, відвернення її працівниками школи від домаш-

нього впливу, що збільшує дистанцію між нею та дочкою,

нею і вчителями.

У період інтенсивного державотворення в Україні важ-

ливо, щоб зростаюче покоління було підготовлене до актив-

ної участі в цьому процесі. Оскільки громадянськість моло-

дого покоління є інтегральною особистісною якістю, її мож-

на розглядати, в числі інших, як основу для формування

низки позитивних інтегративних якостей учнівської молоді.

Це зумовлює виділення саме тих ефективних видів громадян-

ських відносин, включення яких до організації педагогічного

процесу прискорить процес громадянського самовизначення

особистості. Таку спробу визначення основних способів

реалізації громадянських відносин у практичній взаємодії

педагогів та вихованців здійснив А. Розенберг [2001, 52-55],

з багатьма положеннями якого співзвучні наші ідеї:

1. Пробудження та розвиток національної самосвідомо-

сті відбувається в процесі виховання любові до природи

рідного краю, рідної землі; вивчення історії українського на-

роду, його оригінальної і багатої культурної спадщини, тра-

дицій та звичаїв; виховання поваги до державних символів,

народних святинь; відповідальне ставлення до державної мо-

ви, досягнення її високої культури; виховання національної

самосвідомості, гордості за свою країну, її народ, громадян.

Центром такої роботи є різні види діяльності школярів

чи студентів – навчальної, ігрової, трудової, художньої, спор-



тивної, творчої, громадської. Використовуються різні форми:

навчальні заняття, на яких набуваються знання, усвідом-

люються норми й цінності громадянської культури; поза-

урочні виховні заходи: бесіди, екскурсії, походи “Козаць-

кими шляхами”, збирання краєзнавчих матеріалів, участь в

експедиціях – археологічних, фольклорних, етнографічних,

свята рідної мови, створення музеїв фольклору та етнографії

тощо; функціонування клубів “Берегиня”, “Шевченківська

світлиця” та ін.

2. Залучення вихованців до справ рідного народу, його

громадянських цінностей, активне включення школярів у су-

спільні громадянські справи: в добродійні акції, в благо-

устрій міст і сіл, у збереження народного добра та охорону

навколишнього середовища; у культурне обслуговування та

шефську допомогу окремим верствам населення; у взаємодію

з громадськими організаціями тощо.

3. Формування умінь і навичок реалізації своїх патріо-

тичних почуттів, прав та обов’язків: набування досвіду само-

стійної діяльності, умінь і навичок в організації конкретних

справ; формування організаторських і комунікативних умінь,

навичок поведінки в умовах широкої демократії; форсування

умінь і навичок через навчання самостійного мислення,

участь у громадській роботі та учнівському самоврядуванні

через прояви самостійності та ініціативності в серйозних

громадянських заходах, благодійних акціях.

4. Включення школярів у діяльність позашкільних

освітніх закладів, у заходи, близькі до життя суспільства, які

захоплюють дітей і підлітків, відповідають їхнім інтересам та

прагненням, створюють можливості для самовираження за

допомогою органів самоврядування.

5. Самоствердження учнів через спілкування з ровес-

никами та старшими, самореалізація, самовизначення через

діяльність тимчасових дитячих громадських об’єднань.



Серед різних форм такої діяльності виправдовують себе

своєрідні заходи-ігри, в яких старшокласники виконують ро-

лі організаторів, керівників, розпорядників; органи самовря-

дування, створені на виборній основі і т. ін.; діяльність дитя-

чих громадських об’єднань “Пласт”, “Сокіл” тощо; створен-

ня молодіжної общини, в якій поєднується трудове, куль-

турне та громадянське виховання; функціонування “дитячих

республік”, своєрідних общин, де є власне виробництво,

діють відповідні органи самоврядування, свої “закони”, пра-

вила поведінки, відносини дисципліни та відповідальності,

створюються найсприятливіші умови для громадянського

виховання.

Усвідомлюючи важливість використання навчального

процесу для залучення школярів у систему громадянських

відносин (окремі варіанти таких занять наводяться у підроз-

ділі 3.2), аналізуючи зміст діяльності практичних працівників

загальноосвітньої школи у формуванні громадянської куль-

тури школярів, зазначимо можливості використання у цьому

шкільних предметних курсів, зокрема з гуманітарних дис-

циплін.

Так, на ґрунті рідної мови формується загальнолюдська

картина світу, визначаються погляди людини на довкілля, за-

кладається фундамент родинних, міжособистісних і міжет-

нічних взаємин [Кононенко В., 2000, 10]. На думку академіка

В. Кононенка, рідна мова стала основним засобом відобра-

ження дійсності в її національному виявленні, вироблення

системи понять і суджень, на ґрунті яких формується націо-

нально орієнтована мовна картина світу. А в процесі залу-

чення учнів до оволодіння мовними категоріями розви-

вається національна самосвідомість особистості [1996, 5].

Так само використання особливостей місцевого етнолінгвіс-

тичного матеріалу сприяє вихованню почуття “малої бать-

ківщини” – невід’ємної складової великої України. Адже



створення у свідомості дітей, наприклад, уявлення про міс-

цевий діалект як цілком життєздатний і визнаний засіб

спілкування чи застосування іншого етнолінгвістичного

матеріалу знімає недопустимі комплекси, утверджує почуття

поваги до батьків, дає в руки вчителя важелі для формування

у школярів кращих рис українського національного харак-

теру, їх самовдосконалення на засадах ментальності україн-

ського народу [Кононенко В., 1995а; 1995б, 55]. Автор під-

креслює, що “національно-культурна мотивація мовленнєвої

поведінки визначається не лише національною належністю

мовної особистості, а й передовсім усвідомленням своєї без-

посередньої причетності до державотворчих процесів і явищ,

безумовним визнанням державної мови як основи безпеки

українського національного буття” [Кононенко В., 2000,

10-11].

На уроках історії вдало поєднується висвітлення таких

завдань як конкурентна спроможність особистості в суспіль-

стві, її загальне спільне добро; вміння виробляти стратегію

власного життя, визначати життєве кредо і рівність можли-

востей, розмаїття, справедливість; організація діяльності для

досягнення визначених цілей і патріотизм.

Відкритість уроків історії, історична поінформованість

учнів надасть змогу набути їм уміння критично мислити,

щоб ефективно аналізувати, інтерпретувати інформацію,

розуміти складність питань, поважати культурну різно-

манітність і стати активними громадянами.

Важливим у системі виховної роботи загальноосвітньої

школи постає поєднання навчальної та позанавчальної її

форм з окремих предметів чи їх сукупності, внаслідок чого

чіткіше постає організація процесу суб’єктних відносин у

формуванні громадянської культури учнівської молоді в

позанавчальний час.



Для прикладу, організація учнівського самоврядування

як основа формування учнівської громади ЗСШ № 80

м. Львова сприяє практичному втіленню ідей громадянської

освіти. Тут організовано цикл занять “Практикум громадя-

нина”; спільно, за принципом колегіальності, складено “Пра-

вила проведення виборів президента школи”; затверджено

основні документи здійснення учнівського самоврядування:

“Хартія прав учнів в ЗСШ № 80”, “Порядок введення хартії в

дію”, “Шкільний наглядовий комітет”, “Про співпрацю із

радою профілактики”. Наступним доробком школи стала

розробка проекту міського конкурсу “Від магдебурзького

права до муніципального самоврядування”, а також заняття

вчителів на предметних, методичних об’єднаннях із пробле-

ми реалізації концепції громадянської освіти [Освіта для

демократії, 2000, 3].

Розвитку учнівського самоврядування в контексті гро-

мадянської освіти в Україні приділяють велику увагу в ЗОШ

№ 1 м. Комсомольська (Полтавської області). Досягненням

працівників школи стала перемога у Всеукраїнському

бліцтурнірі “Школа виховання”. Особливістю моделі, що діє

в школі, є чітке правове забезпечення кожного етапу діяль-

ності учнівського самоврядування. Учні є членами терито-

ріальної громади й беруть активну участь в обговоренні та

внесенні пропозицій щодо покращення життя в місті. Лідери

школи увійшли до складу групи стратегічного планування

розвитку Комсомольська на період до 2010 року, активно

працюють над проектом “Місто моєї мрії”. Молоді вчителі,

взаємодіючи з учнями, розробили навчальну програму

“Мистецтво жити громадою” для учнів 9-11 класів. Мета цієї

програми, щоб учні перші кроки у формуванні громадян-

ськості зробили в своїй учнівській групі як її члени, у своєму

місті чи селі як жителі територіальної громади [Освіта для

демократії, 2000, 2-3].



Аналізуючи тенденції розвитку громадянської освіти в

Україні, можливості включення молоді в систему грома-

дянських відносин, виділимо такі неоднозначні чинники, що

засвідчують про позитивні зрушення в цьому напрямі:

існують елементи плюралістичної моделі, що виявля-

ється у функціонуванні інституцій та організацій грома-

дянської освіти різних форм власності та різної ідеологічної

спрямованості;

визначаються початкові обставини відносної змагаль-

ності, що спричиняють об’єктивне поліпшення та вдоскона-

лення як традиційних, так і новітніх існуючих мереж грома-

дянської освіти;

дедалі більше поширюються приклади прямого та від-

носного запозичення й адаптування на українському ґрунті

альтернативних освітніх програм та концепцій;

констатуємо творче вдосконалення та розвиток тради-

ційних для України освітніх методик (практики вільного

розвитку освітніх технологій ще дорадянського періоду та

досвіду й традицій, що склалися за умов панування в Україні

тоталітарного режиму);

важливою тенденцією є розвиток недержавних форм

громадянської освіти, через які поступово, враховуючи пере-

хідний етап участі державних структур у їх впровадженні,

суспільство перейде до громадянського самоуправління й

дедалі більшого впливу на вирішення актуальних проблем.

Таким чином, система суб’єктних відносин учнівської

молоді, включення школярів у різноманітні види громадян-

ських відносин, які сприяють формуванню свідомого став-

лення до громадянського вчинку особистості, збагачує адек-

ватність функціонування механізму ціннісно-нормативної

регуляції громадянської поведінки особи й розвиток до-

вершених громадянських якостей особистості.



Висновки з другого розділу

Динаміка функціонування механізму ціннісно-норма-

тивної регуляції поведінки особи (взаємодії його складових

елементів), тобто реалізація процесу громадянської пове-

дінки на шляху від актуалізації відповідних потреб у

результаті створення проблемної ситуації до здійснення

вчинку (дії-ставлення) відбувається орієнтовно таким чином.

Динамічний процес на рівні першої підсистеми внут-

рішньої ціннісно-нормативної регуляції поведінки особи є

діалектичним процесом, у рамках якого реалізуються, прохо-

дячи перевірку умовами реального буття конкретної особи,

проблемні ситуації. Зв’язок тієї чи іншої міри напруженості

між середовищем і особою створює проблемну ситуацію, яка

через громадянську активність особистості реалізується від-

повідно до властивих їй потреб, цінностей, установок у

результаті складної системи мотивації (з можливим підклю-

ченням внутрішніх і зовнішніх стимулів) у громадянську

дію-відношення. Завершення цього процесу веде до вста-

новлення громадянської культури нового порядку (нового

якісного рівня, спрямованого у позитивну чи негативну

сторону), тобто до розвитку особи за рахунок впливу на

громадянські якості її громадянських відносин. Відносини ж,

як наявний зв’язок між громадянськими якостями особи і

охарактеризованим циклом дії механізму внутрішньої цін-

нісно-нормативної регуляції поведінки, багаті й здатні на

нові проблемні ситуації і т. ін.

Будь-які зміни у цій соціально-психологічній системі –

це результат взаємодії із зовнішнім оточенням і внутрішньо-

системних взаємодій. Обидва види взаємодії складають ос-

нову для породження й розвитку нових ланок причинного

ланцюжка функціонування. Причому в рамках функціо-

нального аналізу компоненти системи можуть домінувати



над іншими за своєю функціональною роллю, тобто взаємо-

дія компонентів виявляється нерівноважною, асиметричною.

Таку взаємодію можна розглядати як круговий, періодичний

процес, в якому за відправний момент аналізу можна при-

ймати момент зародження всякого нового періоду, а завер-

шальну фінальну фазу періоду у функціональному плані

вважати метою взаємодії.

У результаті багаторазового відтворення всього циклу

проходить реальне збагачення (чи навпаки – збіднення) од-

нієї чи декількох громадянських якостей, актуальних для

того чи іншого виду відносин громадянської поведінки.

Обґрунтовано сукупність інтегральних якостей, що форму-

ються відповідно до певних видів відносин за принципом

діад – відношення – якість: ставлення до представників рід-

ної нації і національних меншин – національна ідентичність і

міжнаціональна толерантність, до вселюдських і національ-

них цінностей – прихильність до вселюдських цінностей і

місцевий патріотизм і т. ін. Максимальні можливості для

формування відповідних якостей закладені саме у зазначених

видах відносин, хоча не виключається значення та вплив

інших стосунків особи, в процесі яких формуються такі риси

громадянськості.

Сукупність тієї чи іншої міри сформованих якостей

досить суттєво впливає на громадянську спрямованість, що

пронизує всі інтегральні властивості особи. Висока грома-

дянська свідомість випливає саме з потреби налагодження

гармонійних стосунків між інтересами особи та суспільства.

Зрілий громадянин усвідомлює свою особисту зацікавленість

у прогресі держави, вбачаючи в ньому також поліпшення

особистісного життя. Держава зацікавлена у вихованні гро-

мадянськості тому, що громадянськість стимулює й активізує

державницьку діяльність людей, регулює відносини між

особистістю та суспільством [Розенберг А., 2001, 52].



Сполука, поєднання виділених якісних інтегральних

вузлів забезпечує появу й розвиток системної властивості –

загальної громадянської культури особи.

Для кожного з показників визначені певні критерії та

ознаки, що всебічно характеризують їх сутність. Для ви-

значення конкретного рівня сформованості громадянської

культури за виділеними показниками використовуються в

комплексі найрізноманітніші методи, серед яких ефектив-

ними є спостереження, бесіди зі школярами, їх батьками,

анкетування, тестування тощо. Отримані результати повинні

взаємоперевірятися за допомогою комплексу різних методів.

Складові інтегративні якості громадянської культури

учнів знаходяться у певному взаємозв’язку та взаємозумов-

леності з системою суб’єктних відносин, в яких перебувають

школярі. Всебічний аналіз дозволяє виявити ці взаємозв’язки

і тим самим підтвердити адекватність цих чинників

формування громадянської культури у цілісній її системі,

робить усвідомленою педагогічну підтримку дорослих у

становленні громадянської культури особистості.

Людина, яка включається у громадянські відносини,

пов’язує свою поведінку, все своє життя з інтересами, з

долею рідної країни, усвідомлює свою відповідальність

перед народом і людьми.


1. У чому полягає сутність функціональної складової моделі

громадянської культури особистості школяра?

2. Охарактеризуйте динаміку окремого циклу громадянської

дії-ставлення на рівні підсистеми внутрішньої ціннісно-

нормативної регуляції громадянського вчинку.

3. Проаналізуйте ситуацію зіставлення умов суспільного

блага, суспільних вимог до громадянської поведінки особи з



реаліями задоволення основних життєво необхідних особистісних

потреб (біологічних, соціальних, економічних, духовних).

4. Характеристика норм, ідеалів, цінностей громадянської

поведінки особистості школяра.

5. Покажіть перехід від основних ціннісно-світоглядних

установок школярів у поведінкові акти.

6. Охарактеризуйте мотиваційну сферу громадянського

вчинку особистості школяра.

7. Яким чином відбувається перехід від окремих циклів

громадянських вчинків особи у систему громадянських дій-

ставлень та розвиток громадянських якостей школярів?

8. Когнітивний, афективний та регулятивні компоненти

вияву громадянської культури особистості.

9. Назвіть критерії та рівні сформованості окремих

інтегративних громадянських якостей та загальної громадянської

культури особистості школяра.

10. Характеристика основних методик діагностування

громадянської культури учнівської молоді.

11. Тестові методики у визначенні рівня сформованості

громадянських якостей школярів.

12. Варіанти анкетного опитування у діагностиці

громадянської культури особистості школяра.

13. Характеристика окремих методик діагностування

громадянських якостей школярів (методики "Екзаменатор",

"Визначення ціннісно-орієнтаційної єдності в системі

громадянських цінностей" тощо).

14. Аналіз методик, застосованих на формувальному етапі

дослідно-експериментального дослідження громадянської

культури учнівської молоді.

15. Особливості включення школярів у систему суб'єктних

відносин і аналіз результативності сформованих громадянських

якостей.

16. Характеристика різнобічних громадянських відносин

школярів та їх вплив на збагачення якостей громадянської

культури.

3. Шляхи реалізації системно-синергетичної моделі


3. ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ СИСТЕМНО-

СИНЕРГЕТИЧНОЇ МОДЕЛІ ГРОМАДЯНСЬКОЇ

КУЛЬТУРИ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

3.1. Використання педагогічних надбань минулого у

розробці та практичній реалізації системно-синергетич-

ної моделі громадянської культури учнів загально-

освітньої школи

Усяка теорія базується на попередніх теоретичних

пошуках науковців із цієї проблеми, з основними концеп-

тами яких зіставляється, а також отримує підтвердження у

практичній реалізації своїх основних положень.

Здійснивши аналіз літератури з питань громадянського

виховання учнівської молоді, формування громадянських

якостей особистості, що частково відображено у підрозділі

1.2, сміємо стверджувати: тільки всебічний аналіз та

поєднання окремих ідей видатних педагогів, які спеціально

чи дотично займалися питаннями громадянського виховання,

з нашими основними концептуальними ідеями, узгодженими

в рамках структурно-функціональної моделі, прокладають

певне теоретичне і практичне русло, що дає змогу по-новому

реалізувати цілісний процес формування громадянської

культури школярів.

Відкинувши певні тогочасні ідеологічні нашарування,

ми запозичили в окремих авторів тільки ті положення, які

співзвучні з нашою концепцією і, на наш погляд, реально

відображають педагогічно доцільний процес формування


Звичайно, у багатьох інших дослідників, які не наведені

в цьому підрозділі, ми змогли би знайти ці та інші ідеї щодо

формування громадянської культури учнівської молоді. Але



ми свідомо зупинилися на окремих авторах тільки тому, що в

них природно й синтезовано простежуються підходи,

співзвучні нашій концепції.

Формуванню громадянської культури особи присвяче-

но чимало досліджень, серед яких найбільш вагомими поста-

ють наукові здобутки Г. Ващенка, М. Боришевського, автор-

ської групи під керівництвом П. Ігнатенка, А. Макаренка,

В. Сухомлинського, М. Стельмаховича та ін. Окреслимо

значення окремих висунутих ними ідей з позиції нашого

авторського підходу щодо формування громадянської


Загалом зазначимо, що більшість дослідників, теорети-

ків і практиків надають важливої уваги забезпеченню умов

для задоволення й правильного формування особистісних

потреб, ціннісних орієнтацій, установок, що стають основою

здійснення громадянських вчинків особистості.

Велике значення для формування громадянської куль-

тури особистості надавав, зокрема, А. Макаренко батьків-

ській любові та її трансформації у наступні стосунки дитини

з іншими людьми. З цього приводу він зазначав: “Якщо ви

бажаєте народити громадянина (тут і далі виділено нами –

авт.) і обійтися без батьківської любові, то будьте ласкаві,

попередьте суспільство про те, що ви бажаєте учинити таку

гидоту” [Т. 5, 24]. Такі ж вимоги видатний педагог висунув

і перед дітьми: “Треба, щоб діти любили своїх батьків,

цінували й дорожили їх любов’ю. Любили й вважали людей

взагалі, любили свою Батьківщину і знали, що любов –

благо, необхідність, обов’язковий елемент життя” [Т. 5, 308].

На думку А. Макаренка, виховання є процес розвитку

різних навичок, уявлень і понять – від найпростіших, що ви-

ходять із сьогоднішнього життя дитини до поступово усклад-

нених понять громадянина, честі Батьківщини й т. ін. Вели-

кий педагог-практик зазначав, що дитяче почуття обов’язку,



вдячності до батьків у майбутньому перенесеться на Батьків-

щину, на турботливе ставлення до інших людей, “на все, чим

громадянин нашої країни зобов’язаний своїм щастям.

Угамувати егоїзм, особисту жадібність і заздрість – значить

полегшити виховання протилежних почуттів” [Т. 5, 295].

Кредо народної педагогіки – це відповідальність бать-

ків за виховання своїх дітей перед суспільством. У прищеп-

ленні якостей майбутнього сім’янина – батька, матері, вихо-

вателя – А. Макаренко вбачав паралель у формуванні грома-

дянина країни, світу. Його суть він прекрасно передав у та-

ких словах: “Виховання дітей – найважливіша галузь нашого

життя. Наші діти – це майбутні громадяни нашої країни і

громадяни світу. Вони творитимуть історію. Наші діти – це

майбутні батьки і матері, вони теж будуть вихователями

своїх дітей. Наші діти повинні вирости прекрасними грома-

дянами, хорошими батьками і матерями… Погане виховання

– це… наша провина перед іншими людьми, перед усією

країною” [Т. 4, 59].

Суспільна спрямованість сімейної групи як колективу,

за переконанням А. Макаренка, – це неодмінна умова балан-

су індивідуалістично-егоїстичної та суспільно-колективіс-

тичної спрямованості поведінки особи. З найменших літ

сім’я повинна виховати соціальний досвід спілкування, “по-

винна організувати вправляння людини у найрізноманітні-

ших солідарних рухах, у подоланні перешкод, у дуже склад-

ному процесі колективного зростання. Особливо важливо,

щоб відчуття солідарності у хлопчика чи дівчинки не буду-

валось тільки на вузьких сімейних транспарантах, а виходило

за межі сім’ї в широку область… загальнолюдського життя”

[Т. 5, 236].

Таким чином, за А. Макаренком, основними педагогіч-

ними умовами ефективного формування громадянської куль-

тури особи є: а) забезпечення наступності впливу суспільства



сім’ї, школи і громади у формуванні громадянсько-педагогіч-

ної культури батьків; б) громадянсько-патріотичне спряму-

вання змісту виховних справ у сім’ї, навчальній та позанав-

чальній діяльності педагогів.

Аналізуючи праці видатного педагога Г. Ващенка щодо

формування громадянської культури поведінки людини, та-

кож зазначимо надання ним пріоритету в цьому українській

родині.

За визначенням Г. Ващенка, в дошкільному та молод-

шому шкільному віці у дітей формується “стихійний патріо-

тизм – …неусвідомлена любов до рідної природи, своїх

земляків, рідних, звичаїв, традицій, рідної мови… Людина,

живучи довго серед певного оточення, так зливається з ним,

що воно стає ніби частиною її” [1956, 298].

Г. Ващенко був глибоко переконаний, що “відкинувши

релігію і родину, як рушійну силу розвитку суспільства,

комуністична система побачила не щасливе і сонячне май-

бутнє комунізму, а деградацію суспільства, зокрема в так

звані часи застою” [Павлів Б., 1995, 6].

На основі педагогічних концепцій Г. Ващенка стосовно

родинного виховання професор Б. Павлів вказує на те, що

український народ пройшов велику частину своєї історії в

лихоліттях і неволі та не міг постійно мати свого національ-

ного виховання. Тому таке виховання плекалось у родинній

школі, про нього пильно дбали батьки. Умови родинного

виховання наштовхуються на численні труднощі, зокрема

зайнятість батьків, які покладаються на садок та школу. На

фоні досягнень так званого науково-технічного процесу по-

чала зникати родинна теплота, ніжність, чутливість, люб’яз-

ність, відсутня релігійність. Старі люди зберігали портрети,

фотографії, спогади-мемуари, а на сьогодні молода родина

старається мати меблі й зовні нема нічого, що нагадувало б

їй зв’язок із своїм родоводом та нацією.



“Друга, дуже важлива справа у родинному вихованні, –

наголошує Г. Ващенко, – це релігія, яка в усьому нашому су-

спільстві відсутня. А саме родинна школа – то практика релі-

гійного життя. Тут закладаються перші навички молитви

Хресного знамені, перше бачення ікони як символу всюди-

присутності Бога. Саме в родині практикується релігійне

життя – молитва вранці і ввечері, в родинній школі релігія

схоплюється, практикується, бачиться в щоденному житті, як

цінну вартість, як конечність, як потребу для життя людини

й її гідності” [1995, 6].

Занепад релігійності в родині викликає занепад най-

кращого суспільства. Є низка релігійних нагод чи подій у

родині, що мають громадянське виховне значення. Такими є

молитви за померлих своїх рідних, предків, річниці їхньої

смерті чи всякі інші родинні ювілеї, що повинні на першому

місці мати суспільний, релігійно-молитовний характер.

Подальшим завданням родинної школи є любов до кни-

ги. Потім – плекання таких чеснот, як пошана до старших,

допомога старшим і релігійність, милосердя, особиста чисто-

та, любов до порядку, ощадність, доброта, гарна поведінка за

столом, у розмові, в товаристві, різні практичні щоденні

функції, правдомовність, готовність допомогти, щирість, а

також патріотизм, любов до рідної історії. Це формується

тільки в родині. Цього ніхто не може зробити – тільки батьки.

Людина – істота суспільна. Родина, як перша мала спіль-

нота дитини, дає перші суспільні прикмети, вчить, як засто-

совувати свою особистість для спільного добра і суспільних

вимог. Родина приготовляє і виховує свого мініатюрного

спільного члена держави і нації. Тому родина – спільнота не

для себе самої. То клітинка народу, нації, і це дорослі члени

сім’ї мають усвідомлювати. Виходячи з концепції (родина –

домашня церква), ніяке суспільство не може розвиватись, не

спираючись на родину і майбутнє людства теж. Ось чому



Ісус Христос прийшов у наш світ не інакше як через родину

[Павлів Б., 1995, 6].

Професор Г. Ващенко включав родинне (сімейне) вихо-

вання до системи національного виховання як органічну її

підсистему здебільшого з позиції етнопедагогіки і етнопси-

хології. Для повного виховного процесу мусить бути міцний

зв’язок між школою і родиною, виховними молодечими орга-

нізаціями, які можуть мати великий доповнюючий вплив на

виховання волі, характеру й патріотизму. Г. Ващенка хвилює

плекання наших традицій щодо виховання у молоді потреб

здорового родинного життя, пошани до батьків і взагалі до

старших, що він вважає основою державного і суспільного

ладу [Бойко А., 1999, 41].

Таким чином, будуючи свою педагогічну концепцію,

Г. Ващенко привертав увагу педагогів до необхідності вихо-

вання молоді на принципах національного родинного вихо-

вання [Бугайцева А., 2000, 11]. Розлад у родинних взаєминах,

на його думку, не тільки заслуговує на осуд. Він підриває

педагогічні позиції сім’ї, вкрай негативно впливає на вихо-

вання потомства, риє прірву між батьками та дітьми, сіє

ворожнечу між родичами й свояками, знецінює високі ду-

ховно-моральні вартості, ослаблює міць держави, нації

[Ващенко Г., 2000, 325].

Тому й новий тип національної школи в Україні

визначається як школа-родина. Здоровою є лише та родина

(школа), в якій вчителі люблять дітей, а діти з пошаною і

любов’ю ставляться до вчителів (батьків), оточуючих і

живуть у згоді між собою. Школа, яка будується на таких

принципах, і є майбутнім нашого громадянського суспіль-

ства, основою життєдіяльності народу.

Українська національна школа-родина дає можливість

виховати дітей етнічно-національно усвідомленими, із засво-

єними загальнолюдськими цінностями (родина, праця, здо-



ров’я, гуманність, воля, мова народу, історична пам’ять

тощо). Школа-родина дає можливість навчити дітей жити в

полікультурному просторі. Цьому сприяє науково педаго-

гічна спадщина Г. Ващенка [Усатенко Т., 1995, 3].

У поглядах видатної вченої Софії Русової відтворюєть-

ся загальновідома істина: громадянські якості особистості

формуються з отчого дому, рідної колиски, материнського

співу, батьківської турботи. Все це може дати тільки дружна,

щаслива родина. Таке соціальне виховання, на її думку, по-

чинаючись “від найпростішого переймання дитиною у свого

найближчого оточення, доходить до широких ідеалів, до

глибокої самосвідомості як громадянина, як члена держави,

як сина свого народу” [1993, 43].

Софія Русова підкреслювала переваги, щастя тих родин,

які можуть проводити культові сімейні і громадські свята

(святвечір, Великдень тощо) за архаїчно-народними звичая-

ми: “вони дають своїм дітям глибоке, прекрасне пережи-

вання, яке залишає на все життя етичне й естетичне вра-

ження і зв’язує дитину з народом, що в своїй могутній твор-

чості утворив цей культ”. За глибоким переконанням видат-

ного педагога, “свята, що зв’язані з давніми народними релі-

гійними віруваннями і овіяні національною поезією, – Купа-

ла, Зелені свята, Маковея, Спаса, – багато говорять дитячій

уяві”, тому, на її думку, бажано, щоб вони не тільки в родині,

але й у суспільних закладах “мали свій соціально-національ-

ний характер і проводилися б у кожній дитячій організації за

народними звичаями”. На думку С. Русової, цей настрій ди-

тини, в якому єднаються й ідеально-релігійне почуття, і есте-

тичне, й національно-патріотичне, – “може стати гарним

ґрунтом для певного розвитку в дитини ідеалізму і прив’яза-

ності до того народу, з якого дитина вийшла” [1993, 40-41].

Утверджуючи виховну роль традиційних свят, вона писала:

“В кожнім святі треба єднати народне, національне, фольк-



лорне з загальнокультурним і давати щось естетичне, красне

й радісно веселе” [1998, 164].

Особливе значення у формуванні якостей громадянина

С. Русова надавала доброму налагодженню в суспільних за-

кладах краєзнавчої роботи. Вона була переконана, що озна-

йомлення дітей з рідною місцевістю, багатствами рідного

краю і всієї України має невичерпні можливості в цьому.

“Ми можемо любити тільки те, що знаємо, і треба дати змогу

дітям на очі бачити хоч найближчі місцевості, знати в них

кожну річку, ліс, озеро, острів тощо, знати найближчі села, їх

будівлі і т. ін.; знати рослинність, звірину свого краю, знати,

чим люди займаються, коло чого вони працюють” – писала

вона (“Теорія і практика дошкільного виховання”). Як

педагог-практик, вона усвідомлювала, що необхідно здійс-

нювати з дітьми близькі й далекі (як дозволяє їх вік) екс-

курсії; бажано мати в кожній дитячій організації свій музей,

складений з дитячих колекцій [1993, 42-43].

На її думку, географічний опис рідного краю слід об’єд-

нувати з історичним і природознавчим: “Далекі місцевості

України, головні міста – Київ, Одесу й ін. – бажано показу-

вати дітям в кінематографі… Рідні краєвиди треба закріпити

в дитячій уяві. Літературний матеріал теж має бути спочатку

цілком національний – народні пісні, гри, руханки, казки,

поеми” [1993, 43].

С. Русова гнівно осуджувала ту школу, яка існувала в

Україні і не відповідала національному духовному складові

українського народу. Постійно наголошуючи на тому, що

рідна школа повинна мати і рідну книжку, вона підкрес-

лювала, що в новій школі найбільшою популярністю буде

користуватись рідне слово [1998, 156]. Викладання рідною

мовою, включення у навчальну програму предметів, які най-

більше сприяють формуванню національної свідомості і

високих моральних якостей (історія, географія рідного краю,



народне мистецтво – музика, співи, орнаментика й т. ін.), –

все це надзвичайно важливе, на думку С. Русової, для націо-

нальної школи.

Передбачаючи нову школу незалежної України (“Нова

школа”, 1917 р.), Софія Русова важливу увагу зосередила на

поєднанні рідного, національного, й вселюдського, загаль-

ного. “Хай навкруги учня будуть речі рідні, щоб він в них

кохався, привчався любити все рідне, присвячувати йому всі

сили свого духа й тіла. Любов до рідної країни – це перший

найкращий крок до широкої вселюдської гуманности, поша-

на до людей – це вияв самоповаги й бажання собі й другим

волі та незалежности” [1998, 165]. Атрибутами такої школи

вона вбачала: “портрет великого апостола правди й науки –

Тараса Шевченка, на вікнах стоять квіти, на стінах рушники

з рідним вишиванням”, у вікнах “тішать погляд рідні дерева

й квіти”. “В такій веселій, новій українській школі виростуть

дітки на радість і на користь Україні; в такій школі й учитель

набереться бадьорости, віри в свою роботу, буде ставити собі

метою не те, щоб позбутися гаразд тієї чи іншої ревізії, а те,

щоб діти стали справді добре вихованими, стали розумними

й зробились, дійшовши зросту, добрими і корисними грома-

дянами своєї батьківщини. В такій гуманній, активно творчій

національній школі оживе слово незабутнього вчителя і

апостола гуманности – Тараса Шевченка” [там само].

Проте, на думку С. Русової, “любов до рідного краю не

має переходити в ізольований національний егоїзм”. Навпа-

ки, “люблячи свій народ, дитина повинна визнавати добрі

риси і право на пошану за іншими народами”. Тому вона й

підкреслювала те, що національна школа ні в якому разі не

переслідує мети возвеличення українського народу над інши-

ми народами, не спрямована на приниження чи пригнічення

інших етносів, народностей, націй. У цьому зв’язку вона

зазначала, щоб “час від часу упорядковувати з дітьми націо-



нальні свята (найкращих письменників, історичних – зрозу-

мілих для дитини – дат), а також і територіальні, себто такі, в

яких брали б участь діти усіх націй, що живуть на Україні,

щоб почути і єврейські пісні, і російські, і від цього порів-

няння ще краще, свідоміше розуміти свою національну

самотність” [1993, 43].

Формування громадянина Софія Русова пов’язувала з

ефективним використанням найближчого оточення дитини:

“Сучасне громадянство складається не з дармоїдів, не з па-

сивних мрійників, але з робітників, що вносять своєю працею

нові скарби в більші і менші соціальні угруповання. Почуття

симпатії та справедливості мають бути поширені й охоплю-

вати не тільки кола найближчі до дитини, але й ширші –

націю, людство, весь живий світ, до якого маємо ставитися з

живою любов’ю і пошаною [1998 б, 153].

Аналізуючи європейські навчально-виховні системи, які

могли б відповідати природі, темпераментові української ди-

тини, у статті “Колись і тепер” С. Русова писала: “Ми муси-

мо у Монтессорі взяти її принцип індивідуальної свободи,

але, знаючи національний нахил нашого темпераменту, не

можемо занадто концентруватися на прикметах індивідуаль-

ної особливості, а мусимо як можна більш соціалізувати на-

ших дітей іграми (більш усього) та спільними працями, яких

так боїться Монтессорі. Дитячий сад є гурток дітей зі спіль-

ними інтересами, перейнятий одним захопленням, одним

змаганням, він не може бути лише зібранням окремих осіб.

Провідниця мусить індивідуалізувати своє виховання..., але

самі діти мусять якнайбільше почувати себе зв`язаними одне

з одним, почувати тісну єдність свого гуртка” [1996, 20]. На

її думку, соціальне виховання якраз і має на меті “об’єднати

цей індивідуальний склад душі з тим громадянством, серед

якого особа живе, яке й складає для неї її духовне оточення”

[1998 а, 134].



За С. Русовою (“Суспільні питання виховання”), як ни-

нішня доба не визнає можливим відособлення життя окремої

людини без жодних зв`язків з громадою, в якій вона живе,

без яких-небудь обов`язків перед нею, як не може тепер ні

один народ відосібнитися від інших і не виконувати різнома-

нітних обов’язків щодо них, так не може виховання не усу-

спільнюватися... Але саме означення, якого додержуються

сучасні вимоги, – усуспільнення школи – вказує на те, що

школа має йти назустріч вимогам цілого громадянства, пра-

цювати саме на користь цілого народу, вести його шляхом

вселюдського поступу [1996, 25].

Підкреслюючи значення таких громадських об’єднань

для дітей, вона зазначає: “З першого об`єднання дітей мають

між ними розвиватись братерські взаємні відносини, які, по-

чинаючи з маленьких (нечисленних) груп, щодалі охоплю-

ють ширше коло взаємних відносин. Мусить панувати вза-

ємна допомога, єдність, зусилля для виконання тої або іншої

праці, для доведення її до кінця, мусить бути спільне почуття

чести, що не дає робити щось негідне, що понизило б

вартість клясової, групової шкільної спільноти”. На її думку,

діти повинні мати змогу ще в класах “об’єднуватися в

невеличкі групи, де вони почувають себе більш сердечно, в

які їх єднають спільні нахили, інтереси. Разом з тим повинні

існувати і ширші організації, які об`єднують учнів і ріжного

віку, і ріжних здібностей коло чогось усім однаково цікавого,

як город, музика, кооператива, театральна вистава, екскурсія,

шкільне або клясове свято” [1996, 29].

Діяльність школярів у дитячих об’єднаннях, за С. Русо-

вою, виступає важливою з ряду причин: перебування у них є

умовою набуття досвіду соціальної поведінки, формування

соціально значущих якостей особистості; розмаїття участі в

них дітей розвиває потребу соціального та особистісного

вдосконалення; дитяча організація виступає своєрідною мо-



деллю соціальних відносин, що дає можливість коригувати

відношення у ній на різних рівнях – з дітьми, дорослими

тощо.

Розглядаючи сутність і виділяючи засоби громадян-

ського виховання (“Дещо з філософії виховання”), С. Русова

серед оточення виділяє “розумові – спіритуальні – елементи,

які пізнаються розумом; емоціональні з’явища, які пережива-

ються почуттям, і вольові, які виявляють, чого хоче, чого

волить громада”. На її думку, розум пізнає правду і одхиля-

ється від брехні; він чує найвищий об’єкт, красу і одверта-

ється від уродства, він бажає добра і втікає від зла – “Правда,

краса і добро – ось ті расові ідеали, до яких і прямує дитина

шляхом нормального виховання” [1998 а, 134].

Використовуючи у цьому зв’язку працю американсько-

го філософа й педагога Гарреля Горні, С. Русова насамперед

звертає увагу, що “воля душі гартується законом – діти мо-

жуть якомога раніше пізнати силу закону, силу колективу,

який його складає, вони мають з малих літ визнавати себе, як

частину колективу, і підлягати тим законам, в складанні яких

кожна дитина приймала участь; діти привчаються свідомо

обмежувати свої рухи, свої бажання – аби не переступити

права другої дитини і їх приятеля” [1998 а, 135]. У форму-

ванні громадянської поведінки вона підкреслює значення ак-

тивного вчинкового досвіду особистості: “…Дитина в своєму

громадському вихованні має проходити такі ж обставини

свого життя – родину, товариську, шкільну, соціальну, ду-

ховну, а разом з тим проходить й культурну – привчаючись

поволі до праці, до науки, до мистецтва, – як колись прохо-

дила це людність, цебто не самим пасивним прийманням

вражінь, навчанням чужих здобутків наукових, а самостій-

ним спостереженням, працею своїх рук, думкою своєю,

активним дослідом…” [1998 а, 135-136].



Іншим важливим засобом громадянського виховання

особистості, формування вчинків її громадянської поведінки,

використовуючи положення англійського фізіолога Т. Гекслі,

визнає С. Русова “ту нервову силу, яка через асоціації думок,

через звичку перевертає свідомі імпульси в цілком несвідомі,

зв’язані з ними звичайні акти, а далі викликаючи нові свідомі

асоціації і перетворюючи їх в звичайні рухи, дії і т. п.”. Вона

наводить приклади такого причинного взаємозв’язку у фор-

муванні людського характеру: “Для розумового виховання

необхідно утворити нерозривні асоціації наших уяв в тому

послідовному зв’язку, в якому речі справді існують на світі

Божому. Задля морального виховання асоціація мусить єдна-

ти уяву: зла, злого вчинку з цілою низкою тяжких наслідків,

а добро і добрі вчинки з почуттям чогось гарного і шляхет-

ного; так, щоб така бажана асоціація давала найбільш добрих

наслідків, треба, щоб вона із нової свідомої думки стала знов

інстинктом, коли добрі вчинки – біологічно просто забезпе-

чуючи найкраще самоохорону з погляду біологічного –

слідують один по другому в тому або другому напрямку, ми

маємо перед собою вже вироблений характер” [1998 а, 131].

Глибокозмістовним є також положення С. Русової, що

стосується формування національної самосвідомості особис-

тості. На її думку, завдання виховання полягає в тому, щоб

“якнайкраще підвести свідомість дитини, вона… мусить

стояти на сторожі тих звичок, що ми придбали свідомо, і які

мають керувати нашим життям, дають нам пам’ять на

минуле, передчуття майбутнього, бо людина зв’язана з своїм

колишнім, вона мусить почувати себе пристосованою до

сучасного життя і прагнути до невідомого ще, але бажаного

майбутнього”. Як зазначає педагог, така свідомість, на думку

Горна, є ґрунтом етики і дає можливість вчинки робити

відповідні ідеям; ідея, що міцно захоплює своєю правдою,

стає обов’язковою [1998 а, 132].



У зв’язку свідомих образів, інтересів, переконань та

вчинків особистості С. Русова виділяє значення ідеалів

громадянської поведінки: “Дитина шукає героїчних зразків;

буденне життя ніколи її не задовольняє, вона уявляє себе

героєм тих казок, що ми їй читаєм. – Вернигора, Микита

Кожум’яка, що опановує дракона, – ці образи захоплюють її,

і велику помилку роблять ті педагоги, що придушують в

дитині цю шляхетну рису, змагаючись звести дитину до

реального життя. Героїзм потрібний у соціальному житті,

треба лише з мрійного зробити його життьовим” [1998 б,

152].

У цій же праці (“Значення соціальної психології для

виховання”) С. Русова виокремлює чинники формування на-

ціональної самосвідомості молоді: “Треба розвинути в дитині

самосвідомість, саморозуміння, оцінку своїх власних сил,

свою вартість соціальну, бо це значно полегшує дитині при-

лаштовуватись до того чи іншого соціального колективу; тут

дають велику допомогу організації пластунів, скаутів… В

дитячому осередкові – чи то в школі, чи в родині, чи в поза-

шкільних товариствах, мусить широко розвинутися співпра-

ця, взаємна допомога, життя раціонально солідаризоване,

щоб лунали і знаходили ту або другу реалізацію соціальні

гасла, ідеали нових соціальних переживань” [там само].

Важливу роль у формуванні громадянських якостей на-

давала С. Русова релігійному вихованню. Вона поєднувала

релігійне виховання з громадянським, порівнюючи релігій-

ність дітей у різних країнах. Зокрема, зазначаючи, що в

школах Англії співають псалми Давида, вона підкреслила

значущість їх використання і для українських дітей: “Коли

ми матимемо їх добрий переклад, може, й наші діти знайдуть

у цьому коштовному джерелі щось для себе близьке”.

Позитивно оцінюючи досвід англійських шкіл, де хлопцям

підліткового віку розказують про усякі релігії – про Будду,



Магомета, Мойсея, С. Русова підкреслювала, що релігія, вби-

раючись у різні шати, “залишалася все-таки скрізь найвищим

витвором народного ідеалізму”. На її думку, поєднуючись з

природними для дитини естетичними й етичними пережи-

ваннями, “соціальний бік релігійного виховання виявиться в

тих спільних релігійно-національних святах, в хоровому ви-

конанню (не щодня примусово, а вільно, за настроєм дітей)

таких молитов, які вже мають соціальне значення і зміст,

наприклад чудова молитва українських біженців” [1993, 42].

Здійснений нами аналіз педагогічної спадщини Софії

Русової щодо формування громадянської культури особисто-

сті переконливо доводить, що його важливими чинниками є:

значення батьківського дому, рідного оточення, мов-

ного середовища дитини для формування її національних

поглядів, почуттів і культури громадянської поведінки;

побудова в умовах незалежної України нової школи,

яка б відповідала національному духовному складові україн-

ського народу, поєднання ідей національної належності,

самобутності, самоцінності особистості, нехтування якостей

її національної обмеженості, соромливості, пихатості;

включення особи в діяльність різних малих груп, ди-

тячих об’єднань, товариське гуртування, зав’язування глибо-

ких дружніх зв’язків у колі вибраних; розвиток приятель-

ських відносин як основа для майбутнього громадянського

співжиття;

розвиток інтересів, уподобань, поєднання ідей, погля-

дів, звичок, що становить об’єднуючу творчу психологічно-

національну внутрішню силу особистості, кристалізацію

світогляду, національної самосвідомості;

широка краєзнавчо-дослідницька діяльність учнів,

удосконалення її змісту, форм і методів роботи;

поєднання громадянського виховання з релігійним,

використання їх специфічних виховних особливостей та ін.



Отже, погляди С. Русової найбільш співзвучні з нашою

структурно-функціональною моделлю громадянської культу-

ри особистості, адже, крім організації різних видів грома-

дянських відносин школярів, вона особливу увагу звертає на

забезпечення умов для успішного формування окремих

аспектів громадянської культури школярів, а також на

формування елементів внутрішньої ціннісно-нормативної

регуляції поведінки особи (через усвідомлення особою

образів, інтересів, переконань та вчинків особистості).

Подібним орієнтиром для створення ефективних техно-

логій виховання громадянськості є педагогіка Василя Сухом-

линського.

Виховання громадянина, на думку видатного педагога,

доцільно вести за трьома напрямами: по-перше, важливо

навчити дитину бачити світ і своє місце в ньому; по-друге,

прищепити їй любов до рідної землі, пробудити та розвинути

патріотичні почуття; по-третє, потурбуватися, щоб усвідом-

лення людської гідності в поєднанні з патріотичними помис-

лами та переживаннями знайшли своє вираження у бажанні

та готовності до діяльності на благо Батьківщини, на користь

людям, тобто породили почуття громадянського обов’язку й

прагнення реалізувати його в конкретних справах.

Духовне бачення світу та свого місця в ньому досяга-

ється всією виховною роботою – словом учителя, передачею

молодому поколінню історичного досвіду народу, прагнення

до цінностей, створених старшими поколіннями. А головне –

розумна й доцільна організація життя та діяльності учнів.

Важливо, щоб бачення світу, яке виражається в ставленні до

явищ навколишньої дійсності, відповідало внутрішнім силам

і можливостям дитини. Бачення світу та усвідомлення навко-

лишніх взаємин пробуджують у дитини почуття Людини. Її

думки та переживання пов’язуються з інтересами, потреба-

ми, радощами та печалями людей, які поруч. Виникає потре-



ба в такому величезному багатстві, яким є інша людина,

прагнення бачити себе очима інших. Народжується людина,

готова до глибоких громадянських почуттів.

Простою і необхідною істиною для видатного педагога

стало положення “Вічно живим і незамінним джерелом пат-

ріотичних почуттів і переконань є любов сина і дочки до

матері й батька, матері й батька до дітей, взаємна відданість і

вірність, яка створює честь сім’ї. Честь батьків, дідів і пра-

дідів, гордість моральним надбанням сім’ї – все це ідейне,

моральне, громадянське коріння людської особистості, все це

перша колиска громадянськості” [1976, т. 1, 137]. З ранніх

років у людини закладається у пам’яті спогади про світ

дитинства, рідний куточок, його природу, піклування матері

та батька, казку, пісню. Сухомлинський вчить пронести цю

пам’ять через усе життя, що робить його емоційно забарв-

леним і патріотично націленим, пробуджує палку любов до

Вітчизни.

Ідея любові до Вітчизни формується досить складно.

Вона оволодіває думками та почуттями лише тоді, коли в

людини є щось дороге: “...Не може любити народ той, для

кого серед мільйонів співвітчизників немає найдорожчої

людини; не може бути вірним великим ідеалам той, у чиєму

серці немає вірності рідній людині”. Тому, на думку педа-

гога, “треба, щоб дитина завжди прагнула принести радість

матері, батькові, дідусеві, бабусі... Хай з малих років живе у

серці дитини тривога за рідну матір і батька, за бабусю і

дідуся; хай сумує і болить дитяча душа, якщо в них щось

неблагополучно, хай вірним і відданим залишається син

своїй матері й батькові, коли їх спіткало лихо, хай хвилю-

ється дитина, думаючи про матір” [Т. 1, 138]. Переживання

цього близького, незабутнього, дорогого веде до почуття

власної гідності, усвідомлення себе активною силою, здат-



ною впливати на навколишню дійсність, на суспільний

розвиток.

Отже, Василь Сухомлинський простежує весь процес

становлення громадянина, підкреслює, що громадянськість

визначається єдністю думок, почуттів і діяльністю. Він вчить

вихователів дбати про забезпечення паралельного впливу як

на раціонально-понятійний, так і на поведінковий компонент

громадянськості, щоб повага до законів і символів Батьків-

щини, до її святинь, розуміння своїх прав і обов’язків поєд-

нувалися з реалізацією власних патріотичних почуттів, прав і

обов’язків у повсякденному житті.

У працях М. Стельмаховича визначено перелік різнома-

нітних якостей особистості, які засвідчують насамперед до-

цільність їх формування у загальній громадянській культурі

українців. Серед них повага до національних традицій, при-

язнь до громадянських обрядів; піднесення національної са-

мосвідомості, збереження родоводу й честі сім’ї; почуття

піклування про державну українську мову, піднесення її

престижу, формування сукупності уявлень про власну націю,

її самобутність, історичний шлях, місце серед інших етносів

(націй); запобігання внутрішньому малоросійству, національ-

ній соромливості й меншовартості; формування громадян-

ського обов’язку, національної гідності, громадянської муж-

ності, української структури духу; прихильність до вселюд-

ських цінностей і почуття місцевого патріотизму (любов до

рідної місцевості проживання, її людей, родинно-творчої

культури); державна патріотичність, громадянська дисцип-

лінованість; громадянська активність, вірність, відданість

справі українського державотворення.

За твердженням М. Стельмаховича, фундамент націо-

нальної свідомості громадянина закладається через націо-

нальне родинне виховання і складає сукупність уявлень про

соціальні вартості, норми, що є визначальним для віднесення



особистості до національної спільноти українців [1995, 45].

На думку вченого, національна психологія й характер україн-

ця насамперед формується у родинному колі, адже тради-

ційна українська родина – це перша школа національного

виховання, світлиця моральних чеснот і благородних вчин-

ків, плекальниця пошанівку рідної мови, народних звичаїв,

традицій, свят, обрядів, символів, побутової й громадської

культури [1994, 3].

У своїй праці він аналізує сім основних педагогічних

умов, що виступають першоосновою успішного українотво-

рення, утверджує їх зміст у системі українського родинознав-

ства з метою належної підготовки молоді до розбудови й

розвитку міцної сім’ї, родини, нації, держави: 1) передача

дорослими членами родини дітям найбільш доступних їм

відомостей з українознавства; 2) заохочення дітей ділитися з

батьками знаннями й уміннями з українознавства, набутими

в школі через уроки про Україну та українців; 3) система-

тичний українотворчий виховний вплив родинної спільноти

на дітей і молодь (укладу життя сім’ї, матеріальних і побу-

тових умов, чисельності, структури, ідейно-моральної, емо-

ційно-психологічної, духовної і трудової атмосфери сім’ї,

життєвого і професійного досвіду батьків, рівня їх загальної

й педагогічної культури, системи взаємин зі школою, гро-

мадськістю); 4) національне спрямування, націлене на засво-

єння дітьми як національних, так і вселюдських цінностей та

інтересів; 5) дотримання батьками певних виховних принци-

пів (народності, природовідповідності, гуманності, родинно-

громадсько-шкільної гармонії, утвердження життєвого опти-

мізму тощо); 6) панування в родині щирої любові до України

й глибокої пошани до всього українського й українства, що,

звичайно, не виключає поваги до людей, які належать до ін-

ших націй; 7) неухильне дотримання в житті духовних і

морально-етичних засад традиційної української родини з її



споконвічною любов’ю батьків до дітей, міжпоколінною

трансмісією родинно-побутової культури, збереженням

пам’яті предків, культом матері, доброзичливими стосунками

між родичами й свояками, дотриманням народних чеснот і

норм християнської моралі [1994, 44-47].

Вивчення нами практичних кроків у реалізації струк-

турно-функціональної моделі громадянської культури шко-

лярів показало таку картину.

Використання форм громадянської культури на рівні

першої підсистеми громадянської культури особистості (на

основі контент-аналізу загальношкільних та класних заходів)

характеризується таким чином:

засвоєння учнями норм громадянської поведінки (47%

серед усіх заходів, які здійснюються в умовах загально-

освітньої школи);

формування усвідомленого ставлення до цінностей

громадянського життя (24% серед усіх заходів);

формування ідеалів громадянської поведінки (22% від

усіх класних та загальношкільних справ);

формування адекватності самооцінки у різних видах

громадянської діяльності школярів (14% використовуваних

педагогами форм і заходів);

усвідомлення батьками, педагогами, іншими виховни-

ками доцільності забезпечення суспільного блага (відповід-

них умов, домашнього та громадського оточення дитини) для

правильного формування й задоволення життєво необхідних

біологічних та соціально-економічних потреб особи (24%

усіх вихователів дитини).

Отже, використання активних, дієвих засобів адекват-

ного функціонування механізму ціннісно-нормативної регу-

ляції громадянської поведінки школярів здійснюється в

обернено-пропорційній співвідносності до зазначених нами в

підрозділі 3.2 ефективних умов. На перший план виступає



засвоєння елементарних норм і правил громадянського спів-

життя, усвідомлення основних громадянських цінностей.

Зовсім недостатньо звертається уваги на практичне форму-

вання мисленнєвої та реальної громадянської поведінки уч-

нівської молоді в процесі розв’язання дилем громадянського

життя, на створення відповідних умов з боку суспільства,

громади, сім’ї, школи для задоволення біологічних та соці-

ально-економічних потреб школярів з метою цілеспрямова-

ного забезпечення суспільного блага, формування адекватної

самооцінки, свідомого завершення ланцюжка ціннісно-

нормативної регуляції громадянської поведінки особистості.

У цьому плані позитивну роль відіграє введення в стар-

ших класах загальноосвітньої школи соціально-гуманітар-

ного курсу “Громадянська освіта”, експериментально запро-

вадженого останнім часом в окремих регіонах України. Під-

готовлено три навчальних посібники для учнів 9-11 класів

(авторський колектив – Р. Арцишевський, Т. Бакка, І. Гейко

та ін., координатор проекту та упорядник – С. Позняк).

Пізнаючи ази громадянської освіти, учні набувають знань

про досягнення демократії в світі та особливості її станов-

лення в Україні, отримують досвід громадянської поведінки,

розвивають уміння та навички громадянських вчинкових дій-

відношень у процесі спілкування та включення в активну

громадянську життєдіяльність.

Так, характеризуючи досвід роботи вчителя методиста

гімназії № 9 м. Кіровограда В. Сімеонової [Формування гро-

мадянської культури підростаючого покоління, 2002, 26-27],

покажемо значення використання такого курсу для старшо-

класників. У цій школі курс громадянської освіти виклада-

ється в рамках Трансатлантичної програми (ЄС – США)

підтримки громадянського суспільства в Україні; проекту

“Освіта для демократії в Україні” авторським колективом

педагогів – членів Всеукраїнської асоціації викладачів історії



та суспільних дисциплін “Нова доба”. Формуванню грома-

дянських цінностей у школярів допомагає демократичний

мікроклімат у гімназії, створений молодим директором, кан-

дидатом педагогічних наук Л. Костенко і підтриманий інши-

ми вчителями школи. Лариса Давидівна є співкоординатором

проекту учнівських досліджень – учасників суспільної акції

школярів України “Громадянин”. Вчителі-предметники, кла-

сні керівники в своїй роботі керуються освітянськими

документами щодо реалізації завдань громадянської освіти.

На питання “Що може зробити молоде покоління для покра-

щення демократичної ситуації в Україні?” учениця 10 класу

Наташа Шаповалова відповідає так: “Молоде покоління – це

не тільки наївність, довірливість та безпечність юності, але й

вже певні погляди на різноманітні явища в суспільстві, це

неординарні вирішення найзаплутаніших задач і питань, які

залишаються непосильними для літніх людей. Молодь по-

винна брати участь у суспільних, економічних та політичних

процесах у державі, щоб у майбутньому стати достойними

громадянами, діяльними членами суспільства. Курс грома-

дянської освіти “Ми громадяни України” допомагає нам

здобути досвід для майбутнього – жити в демократичному

суспільстві”. Її однокласниця – Саша Єрьомішко, вважає “що

пересічний громадянин в Україні може впливати на форму-

вання цивілізованого суспільства – це його громадянський

обов’язок. Якщо громадяни будуть байдужі до влади – вони

віддадуть її до рук нечесних людей. Кожна людина повинна

це усвідомлювати і не забувати, що саме її голос може стати

вирішальним у тому чи іншому питанні державотворення”.

Осипенко Євгенія (11 клас) вважає себе частиною цивілізова-

ного суспільства. Суспільство вона порівнює з набережною

морською смугою золотистого піску. Окрему піщинку вона

асоціює з людиною, як окремі піщинки не зможуть утримати

бурхливе море, так окремі люди не спроможні досягти того,



що під силу суспільству. На її думку, суспільство – це велика

сила, яка зможе захистити інтереси кожної людини. Щоб

суспільство було гуманним, треба щоб люди були добрими,

чуйними, ввічливими... [Формування громадянської культу-

ри підростаючого покоління, 2002, 27].

Серед діапазону використовуваних форм і методів гро-

мадянського виховання у навчально-виховному процесі су-

часної школи, включення школярів у різноманітні громадян-

ські відносини найчастіше зустрічаються традиційні, апро-

бовані ще за радянських часів (в аспекті формування єдиної

загальної спільності – радянського народу) способи:

вивчення історії рідного краю і народу (історичне крає-

знавство – відвідання місць історичних подій, зустрічі з учас-

никами певних подій, записування їхніх спогадів, вивчення

літератури, збирання документів та матеріальних пам’яток,

замальовування чи фотографування певних об’єктів, виго-

товлення схем, макетів, щомісячного історичного календаря,

влаштування виставок, виготовлення альбому “Спогади вете-

ранів війни”, “Уроки мужності” – тією чи іншою мірою вико-

ристовує 95 % опитаних учителів (звичайно, результати опи-

тувань у різних регіонах України матимуть свою специфіку);

бесіди (“Моя рідна Україна”; “Знати й поважати Герб

своєї Вітчизни, її Прапор і Гімн”; “Наша вітчизна Україна”;

“Державна символіка Батьківщини”; “Твої права та обов’яз-

ки”, “Що таке воля”; “Рід, родина, рідня”; “Патріотизм –

нагальна потреба України”) – використовує 89 % опитаних

учителів;

заочна подорож “Україно, ти моя прекрасна” (скла-

дання історії свого роду, участь у роботі шкільних гуртків,

етнографічного та фольклорного ансамблів; оформлення кім-

нат народознавства, Шевченкової світлиці) – практикує 86 %

вчителів;



еколого-громадянські заходи (близькі до елементів

формування екологічної культури особи): виховання дбай-

ливого ставлення до місцевого куточка, рідного краю, при-

роди, що є (створення музейного природничого комплексу із

розділами “Наукові знання про природу”, “Очевидне – ней-

мовірне”; сторінки “Червоної книги”; “Дивосвіт” – вироби

учнів з природних матеріалів; конкурс на кращий плакат

“Бережи довкілля”; операція “Мурашник”, “Блакитні водой-

ми”, “Шпаки прилетіли”, “Лелеки”, “Посаджу я жолудьок”,

“Наші джерела”), тощо – використовує 80% учителів;

виховання любові до української мови (“Свято рідної

мови”; “Мужай прекрасна наша мово”; “Шевченківське сло-

во”; “Літературні вечорниці”; “Тиждень української мови” –

конкурс на кращий мовний плакат, конкурс декламаторів,

конкурс на кращу розповідь української народної казки,

вечір українських загадок, прислів’їв, приказок, повір’їв,

народних прикмет; екскурсій до країни Мови із зупинками на

станціях Лексики, Фразеології, Етимології) – використовує

близько 79% опитаних учителів;

огляди періодичної преси (“Що, де, коли?”; “За

текстами газет”; “Цікаві хвилинки”; “Пульс планети”; огляд

телепередач “Горизонт”) – проводить 76% вчителів;

громадянсько-трудові справи (продуктивна соціально-

цінна діяльність, підприємництво, розширення зеленої зони

біля школи, впорядкування та догляд за подвір’ям,

проведення операцій “Турбота”, “Милосердя”, “Біля мого

будинку” та ін.) – організовує 64% вчителів;

зустрічі з письменниками, поетами; мовні екскурсії,

що ставлять своїм завданням виявити неграмотні, неоковирні

висловлення в об’явах, вивісках, тощо; стенди “Як ми

говоримо” – практикує 56% учителів;

Результати опитувань засвідчують нібито про широке

включення школярів у різноманітні види громадянських від-



носин. Але конкретизація частоти використовуваних видів і

форм виховної роботи, що стосуються конкретної особис-

тості, показує їх нерегулярність, періодичність, повторюва-

ність з року в рік одних і тих самих форм, підкреслює відсут-

ність системи включення школярів у різнобічні види грома-

дянських відносин, а також характеризує неможливість ура-

хування сенситивності вікових періодів для здобуття відпо-

відного досвіду громадянської поведінки з метою ефек-

тивного впливу на формування інтегративних громадянських

якостей та загальної громадянської культури особистості.

До нетрадиційних методів, що є досить ефективними у

формуванні рис громадянськості, але значно рідше викорис-

товуються в сучасній загальноосвітній школі, належать такі:

соціально-психологічні тренінги (1 %), тестування (5% серед

усіх заходів у школі), ситуаційно-рольові ігри (12%), соціо-

грама, філософські бесіди, метод відкритої трибуни, інтелек-

туальні аукціони, метод аналізу соціальних ситуацій з мо-

рально-етичним характером (18%), ігри-драматизації (24%)

тощо.

Вивчення різними дослідниками рівня розвитку грома-

дянської культури старшокласників показало, що переважна

їх більшість не усвідомлюють себе в якості громадянина

України. Про це свідчать матеріали бесід, дискусійних обго-

ворень, анкетувань. У дослідженні Р. Скульського на запи-

тання “Хто ви є?” – 125 опитаних старшокласників (близько

68 % від їх загальної кількості), назвавши себе “донькою”,

“внучкою”, “сестрою”, “братом”, “сином” і т. ін., показали,

що вони усвідомлюють себе в ролі членів сім’ї з властивими

їм стосунками з іншими її членами (батьками, братами,

сестрами тощо); 166 респондентів (близько 90 %) назвали

себе “учнями”, тобто усвідомлюють свою належність до від-

повідної соціальної групи. Лише 9 учнів (4,9 %) назвали

свою національність і цим самим показали усвідомлення



своєї належності до відповідного етносу чи національної

меншини. Характерно, що жоден учень не показав усвідом-

лення своєї належності до громадян України. 9 учнів (біля 5 %)

показали, що коли б вони опинилися за кордоном (в іншій

країні), то переживали б “почуття гордості за свою державу”,

46 осіб (25 % опитаних) – “не переживали б жодних почут-

тів”, 37 респондентів (20 %) готові без вагань покинути Бать-

ківщину і виїхати за кордон для постійного проживання в

іншій країні; 92 респонденти (50 %) остаточно не визначи-

лись з цього питання; 28 осіб (15 %) “поїхали б за кордон на

тимчасове проживання” і стільки ж “ніколи не поїхали б на

постійне проживання в іншу країну” [Скульський Р., 1997,

201-202].

Якщо до цього додати, що старшокласники мають до-

сить поверхове уявлення про такі поняття, як “держава”,

“конституція”, “національна ідея” та інші, то напрошується

висновок, що рівень їх громадянської зрілості поки що до-

сить низький.

Вивчення стану громадянського виховання учнів за-

гальноосвітніх шкіл свідчить про те, що у його здійсненні

вчителі зустрічаються з величезними труднощами, зумов-

леними відносно низьким рівнем професійної підготовки до

практичного вирішення цієї проблеми. Переважна більшість

опитаних педагогів (80 %) не володіють ґрунтовними знан-

нями про склад і структуру громадянської культури та спосо-

бами її вивчення. Тому не дивно, що вони досить поверхово

усвідомлюють завдання громадянського виховання та педа-

гогічні засоби його реалізації.

Результати вивчення групою дослідників під керівниц-

твом чл.-кор. АПН України Р. Скульського стану підготовки

майбутніх учителів до громадянського виховання школярів

дають підставу вважати, що цей аспект роботи педагогічних

інститутів та університетів потребує істотного поліпшення,



хоч загалом ці результати вищі від тих, які були отримані

нами та іншими дослідниками в процесі вивчення рівня

громадянської культури старшокласників.

Результати досліджень показують: старшокласники зна-

чно краще володіють системою понять, що характеризують

рівень раціонально-понятійного компонента їх громадянської

культури. Очевидно, це пояснюється тим, що в процесі

професійної підготовки вони вивчають достатньо об’ємні

курси гуманітарних дисциплін (історії України та ін.).

Загалом, порівнюючи сучасні дослідження й результати

подібних опитувань 15-20-річної давності, переконуємось у

тому, що громадянська культура теперішньої учнівської мо-

лоді перебуває у стадії “трансформації”. Вона в цілому відоб-

ражає особливості перехідного періоду, за якого тоталітарні

стосунки ще практично мало допускають включення у ре-

альні суспільні відносини елементів демократичного грома-

дянського суспільства.

Процес виховання свідомого громадянина буде успіш-

ним насамперед завдяки чітким уявленням педагогів і батьків

про те, на чому базуються закономірності формування грома-

дянської культури особистості, ґрунтується взаємодія люди-

ни й громади, для життя в якій країні готуємо зростаюче

покоління, які цілі переслідуємо і що для цього потрібно

зробити.

Перебудова громадянського виховання, його вдоскона-

лення в нових умовах мають бути визначені як перехід від

імперативної до гуманістичної педагогіки, спрямованої на

розвиток і саморозвиток особистості, перехід від монологіч-

ного до діалогічного спілкування як найважливіша умова і

прояв переходу від диктату до взаємодії, від простого за-

своєння інформації до розвитку свідомого мислення. Під

таким мисленням у сфері формування громадянської куль-

тури розуміємо систематичне, послідовне включення шко-



лярів у систему громадянських відносин, тренування твор-

чих, критичних знань і вчинків громадянської поведінки за

допомогою проблемних запитань, поліваріантних відповідей,

логічності й послідовності. Водночас це й свідоме вироб-

лення навичок рефлексивного ставлення до свого Я, мораль-

ної і громадянської відповідальності.

Отже, в педагогічній теорії розроблено низку теоретич-

них положень, співзвучних запропонованому нами концепту-

альному підходу – реалізації системно-синергетичної моделі

громадянської культури учнівської молоді. У теорії виді-

ляються як необхідні елементи: просвітницька діяльність

щодо засвоєння учнями суспільних норм і вимог до грома-

дянської поведінки людини; використання різноманітних

видів громадянської діяльності школярів, необхідність забез-

печення мотиваційної діяльності та ін.

Проте через недостатню розробку теоретичних поло-

жень з питань формування громадянської культури школя-

рів, відсутність цілісного розгляду структурного й функціо-

нального визначення феномена “громадянська культура

особистості” у практиці загальноосвітньої школи зовсім мало

звертається уваги на необхідність спеціального засвоєння

педагогами механізму реалізації громадянського вчинку, на

системне й послідовне (відповідне учнівському віку) вклю-

чення школярів у різноманітні види громадянських відносин

тощо. Такі упущення й недоліки шкільної практики не

сприяють ефективному вирішенню проблеми розвитку гро-

мадянської культури учнівської молоді.



3.2. Забезпечення соціально-педагогічних умов для

реалізації системно-синергетичної моделі громадянської

культури школярів

Як зазначено вище, під громадянським вихованням осо-

бистості розуміємо таку взаємодію вихователів (батьків,

учителів, інших) та вихованців-учнів у їх спільній творчій

діяльності, яка стимулює розвиток в останніх довершених

громадянських якостей через забезпечення необхідних умов

для ефективного функціонування механізму внутрішньої


особи в процесі її різноманітних громадянських відносин.

Тому, аналізуючи соціально-педагогічні умови реалі-

зації означеного нами концептуального підходу, зупинимося

на конкретних складових цього функціонального механізму

здійснення громадянського вчинку.

Найпершою умовою ефективного формування громадян-

ської культури особистості є створення суспільного блага –

домашнього, шкільного й позашкільного суспільного оточен-

ня дитини. Ідентифікаційне засвоєння громадянської мудро-

сті поколінь забезпечує насамперед особистий батьківський

приклад, зразок громадянської поведінки батька й матері,

інших членів родини. Дитина має розвиватися у таких умо-

вах суспільного й сімейного блага, щоб всебічно задовольня-

лися й правильно формувалися основні життєво необхідні

потреби особи. “Очищення суспільства від зла, неправди,

несправедливості, беззаконня, насильства, негараздів тощо

створить належні умови для правильного формування біоло-

гічних і соціально-економічних потреб особи, спричинить

ефективне функціонування механізму ціннісно-нормативної

регуляції її поведінки” [Костів В., 2000, 94].

У таких умовах доброчинного суспільного блага, спри-

ятливого оточення, в яке потрапляє дитина, найкраще за-



своюються особистістю суспільні норми й правила громадян-

ської поведінки. Якщо ж дитина живе в матеріальних не-

статках, якщо батьки випивають, якщо сімейний дім сприйма-

ється нею як клубок нерозв’язаних суперечностей, якщо ком-

плекс негативних умов та обставин водночас накладається на

тендітну психіку дитини, то зразу створюються негативні

передумови для неправильного засвоєння особистістю су-

спільних громадянських норм та вимог, цінностей та ідеалів.

У свою чергу, це тягне за собою порушення інших елементів

у ланцюжку механізму ціннісно-нормативної регуляції

громадянської поведінки людини.

Тому суспільство й держава має турбуватись насам-

перед про розвиток родини, природного осередку для задово-

лення особистісних потреб, для розвитку громадянських по-

чуттів особистості. Як зазначав В. Сухомлинський, батьків-

ська любов до дітей, їх взаємна відданість та вірність, честь

сім’ї, її моральні надбання створюють першу колиску

громадянськості: “Людина, не вихована належним чином у

цій колисці, людина, низька в глибокому особистому, не

може бути справжнім сином Вітчизни в громадському”

[Т. 1, 137]. Задовольняючи у сім’ї низку важливих природних

потреб (в емоційному контакті з матір’ю, найріднішими лю-

дьми, в інстинкті самозбереження, у самовизначенні тощо),

батьки піклуються про міцні корені наступного безпосеред-

нього потягу дитини до інших людей, її доброго ставлення до

всього живого й неживого, дбають про ефективне набування

громадянських істин. “Від почуття любові й поваги до матері

до священної готовності віддати своє життя боротьбі за

Вітчизну – це стежинка, йдучи по якій, людина піднімається

на вершину патріотичного бачення світу, патріотичної праці,

патріотичного життя” [Сухомлинський В., т. 1, 139].

Характеризуючи забезпечення змісту цієї ефективної

умови через родину, використаємо інші неповторні вислов-



лювання В. Сухомлинського: “Азбука патріотичного вихо-

вання полягає в тому, щоб утвердити в людській душі багате,

яскраве, незабутнє дитинство, закарбувати в ньому образи

рідної природи, які хвилювали б усе життя”; “У кожної

людини повинен бути рідний куточок, який став незабутнім

спогадом про найдорожче – без цього немає людини, ...немає

свіжого вітерця, який живить непогасне полум’я любові до

Вітчизни”; “Від почуття прив’язаності до рідного куточка –

материнської колиски, верби, що схилилася над ставком,

родючого поля – до розуміння історичних доль народів...”;

“Джерела патріотичних почуттів і переконань будуть чисти-

ми і невичерпними за тієї умови, коли в сім’ї і в школі панує

культ Матері й Батька, культ Дідуся і Бабусі...” [Т. 1,

131-150].

Створення належного суспільного блага – це не тільки

матеріальне забезпечення. Це також наявність у родині до-

машньої історичної бібліотечки – книг про минуле України,

про її вірних синів і дочок, про їх героїчну боротьбу за

досягнення незалежності. На жаль, таких книг, кінофільмів

мізерно мало зараз не тільки у домашніх бібліотеках і відео-

теках, але й у шкільних чи сільських, районних чи обласних.

Тому й замінюються ідеали зразків героїчної поведінки

земляків, жителів рідного села, міста, району, області, країни

зарубіжними бойовиками, в яких сцени насильства, грабун-

ку, бездумного блукання “героїв”-чужоземців в інші країни,

на інші планети стають ледь не нормою. Такими ж “нор-

мами” у цих кіно- чи відеофільмах є втрата родинної честі,

сімейна зрада, залишення сім’ї батьком, легковажність

вступу в статеві стосунки й багато інших “громадянських

доброчинностей”, які засвоюються чи не з дитячої колиски

нашими співвітчизниками.

Створення суспільного блага – це можливість залучення

школярів у різноманітні види громадської діяльності, не



формального розподілу громадських обов’язків, а забезпе-

чення таких різноманітних їх видів і форм (пошуково-дослід-

ницької діяльності про сучасне й минуле України тощо), які

б природно включали свідомість і почуття школярів у при-

четність до теперішньої та майбутньої долі своєї Батьків-

щини.

Другою важливою умовою ефективного формування

громадянської культури школярів є усвідомлення вихован-

цями норм доброчинної громадянської поведінки. Необхідно

зазначити, що реально вся навчальна й виховна діяльність

педагогів до цього часу й тепер зводиться до засвоєння учня-

ми цього компоненту громадянської сфери особистості. У

зв’язку з цим можемо констатувати окремі підходи у грома-

дянському вихованні молоді. Пізнавально-розвивальний під-

хід (Л. Кольберг, вся “радянська” система виховання тощо)

розглядає процес виховання як пристосування до чинних

норм і стандартів. Тому громадянське виховання потребує

постійного стимулюючого контролю за активністю особисто-

сті та її поведінкою. У цьому підході наголос робиться на

вербальних методах педагогічного впливу, пізнанні особис-

тістю норм громадянської поведінки. Розробляються різні

варіанти програм громадянського виховання, в яких робиться

наголос на роз’ясненні суспільних норм, організації грома-

дянського діалогу, вдосконаленні етично-правової аргумен-

тації [Костів В., 2000, 94].

У навчально-розвивальному підході (Гевітц та ін.) пере-

важають практичне навчання особистості, виконання певних

соціальних ролей, взаємодія. Більшість фахівців намагається

синтезувати ці підходи. Вчені звертають увагу на те, що

розвиток громадянської культури не може бути наслідком

пасивного сприйняття норм громадянської поведінки, він по-

требує активних форм навчання [Красовицький М., 1995, 197].

Тому в більшості випадків громадянське виховання ототож-



нюється з громадянською освітою, навчанням. Часто окремі

категорії педагогічних працівників стверджують, що освіта

сама собою забезпечує розвиток громадянської культури

особистості, хоча відомі факти повністю спростовують це

твердження. Громадянська освіта не обов’язково веде до гро-

мадянської культури. У цьому випадку громадянське вихо-

вання має здебільшого словесний, декларативний характер, а

громадянська культура, поведінка особи постає “подвійною”,

двоякою: на очах у всіх поведінка одна, а насправді – зовсім

інша. У кінцевому результаті громадянськість не завжди є

наслідком якогось особливого осмислення. Вона може ви-

никнути на ґрунті певного досвіду, що дає життєва мудрість.

Тому ми схильні вважати, що в розвитку громадянської

культури особистості навчальний (пізнавальний) компонент

має переважати на ранніх етапах життєдіяльності людини. З

активним включенням особи в сферу громадянських відно-

син поступово відпадає потреба викладати ази громадян-

ськості через навчальний предмет.

Відомий філософ, літературознавець і критик 20-х років

ХХ ст., особистий секретар М. Грушевського, М. Євшан

(Федюшка) з цього приводу писав: “Обладовувати молодіж

всякими теоріями: заповідями та поученнями або врешті

“золотими думками” – се хиба, не педагогіка, а менторство,

яке вбиває всяку самостійну думку і творить попихачів, а не

громадян”. І далі: “Ні, виховувати громадянина, значить

отворити його очі на все, що навкруги його діється, показати

йому всю ту велику робітню, де кується доля громади і його

разом з тим, дати йому відчути і вияснити той зв’язок, який

існує поміж ним і громадою, а який з гори накладає на нього

певні, означені самою природою обов’язки в заміну за права,

що ними він користується; і коли він не “привілейований”, а

відданий сам собі, на власні сили, він стане добрим грома-

дянином: візьметься до праці і виробить в собі волю та



ініціятиву і покориться справедливости і витворить в собі

характер, і здатний буде до саможертви для цілости, яка з

свого боку дає забезпечення його індивідуальної екзис-

тенції...” [2001, 108].

Надзвичайно цінна ідея В. Струманського щодо прак-

тичної реалізації системи громадянського виховання учнів-

ської молоді полягає у введенні у загальноосвітніх школах

замість застарілих на сьогодні інституцій класних керівників

спеціального виховного практикуму, котрий може прийти в

розклад і зміст навчально-виховної роботи школи [1996, 126-

127]. На його думку, “такий виховний практикум має стати

провідною організаційною формою систематичного, послі-

довного прилучення молоді до загальнолюдських цінностей і

національних вартостей та вправляння у високій духовності,

совісності, людинолюбстві тощо на засадах народної педаго-

гіки й емпіричного виховного досвіду українців” [1996, 127].

Прикладами цього є введення в школах багатьох регіо-

нів Росії таких практикумів і видання посібників для вчи-

телів “Мой мир и я. Путь к единению” (1993). Подібні

навчальні посібники (в основному, з основ моральних відно-

син) вже розроблялись й апробувались ще за радянських

часів, внесли тоді свіжий струмінь, нові підходи в етичні

бесіди класних керівників, вихователів (наприклад експери-

ментальні посібники А. Шемшуріної, підготовлені для учнів

5-7 класів – М., 1984; Харків, 1985).

Така розробка й реалізація нормативного, з уведенням

до навчального плану школи, навчально-виховного практи-

куму дозволить продумати систематичність, послідовність

використовуваних методів і форм роботи, цілісно підходити

не тільки до формування громадянської культури, а й до ін-

ших інтегральних властивостей особистості, що розкривають

різнобічність й унікальність кожної окремої людини.



В умовах становлення й розбудови Української держа-

ви ефективним засобом емоційного впливу на виховання у

школярів патріотичних почуттів можуть стати у навчально-

виховному процесі уроки громадянськості. Називатись вони

можуть по-різному: “Я – громадянин України”; “Наша мета –

суверенна і незалежна, демократична, правова, соціальна

Україна”; “В своїй хаті своя правда, і сила, і воля” (Т. Шев-

ченко); “В Україні наша доля, життя і майбутнє” тощо.

Завдання таких уроків:

розвивати почуття ідентифікації себе з українським

народом;

виховувати готовність жити в Україні, зв’язати свою

долю з її долею;

розвивати почуття любові до свого народу й України,

відповідальності перед ними і вміння служити Батьківщині

на шляху демократичного становлення;

формувати повагу до державної мови, символіки,

національних святинь;

акцентувати увагу на потребі оволодіти вміннями

цивілізовано відстоювати свої громадянські права та дотри-

муватись громадянських обов’язків;

поглиблювати свідоме засвоєння учнями знань, які

сприяють розвитку когнітивного компонента патріотизму;

стимулювати розвиток гуманних якостей старшо-

класників тощо [Косарєва Н., 1996, 30-36; Пелло Ф., 2000,

23-26; Уайт П., 1997, 37-39; Чорна К., 2000, 125-131].

Під час таких уроків громадянськості старшокласники

включаються в суспільні ситуації здійснення громадянських

вчинків різних людей, задумуються, у чому ж причина на-

шого економічного нездоров’я, негативних суспільних явищ?

Чому так повільно й важко здійснюються демократичні

реформи? Чому демократія забезпечує гідне життя людям

цивілізованого світу, а в нас катастрофічно зростає кількість



зубожілих і знедолених? Чому те, що на Заході добре, в нас

погано? Учитель поступово підводить юнаків і дівчат до

висновку, що на всі “чому” є одна відповідь. Не реально

заснути в тоталітарному суспільстві, а завтра прокинутись у

демократичному. Формування правової демократичної дер-

жави в посткомуністичному просторі можливе лише на осно-

ві розвинутого громадянського суспільства, яке передбачає

трансформацію громадянської свідомості, моральної, право-

вої культури громадян. Саме через громадянське суспільство

розвивалась більшість держав Західної Європи і США

[Чорна К., 2000, 127-128].

На уроці громадянськості учні усвідомлюють, що пат-

ріот нині – не той, хто говорить красиві слова про Україну,

прикрашає дійсність, а той, хто бачить труднощі й помилки,

нерозв’язані проблеми, розуміє суспільно-політичну ситуа-

цію в державі й світі, готовий долати перешкоди.

Урок має активізувати учнів до громадянської діяль-

ності, практичного оволодіння вміннями відстоювати свої

громадянські права, бо від цього залежатиме їхнє майбутнє

життя. Соціальний песимізм і політичний нігілізм, що скла-

лися у більшої частини учнівської молоді, не можуть сприяти

розвитку їх здібностей і отримувати в майбутньому гідне

місце в розбудові ними української державності. Адже у ви-

падку утвердження таких песимістичних настроїв, дистан-

ціювання себе від державницької діяльності замість само-

реалізації своїх сутнісних сил, розкриття свого потенціалу їм

доведеться після роботи підторговувати, виховувати чужих

дітей, доглядати за хворими, сторожувати, вигулювати собак,

щоб хоч якось звести кінці з кінцями.

Наведемо у цьому плані методичну розробку-фрагмент

одного з таких уроків громадянськості, який успішно про-

йшов апробацію у загальноосвітніх школах Івано-Франків-

щини.



Тема уроку – “Справедливість у громадянському житті”.

Метою і завданнями уроку є: вивчити уявлення учнів

про сутність цього поняття, як вони впливають на форму-

вання їх ставлення до інших людей; домогтися усвідомлення

школярами необхідності чинити справедливо стосовно себе,

близьких та інших людей.

Методичні рекомендації щодо проведення уроку:

1. Ознайомити учнів з 3-4 фрагментами ситуацій спра-

ведливого та несправедливого вчинку. Позначити їх певними

буквами А, Б, В, Г. Попросити учнів у своїх зошитах запи-

сати, у яких ситуаціях вони вважають дії героя справедли-

вими (від найбільш справедливих до менш справедливих).

2. Розкрити учням, чим вони керувались, описуючи

справедливість дій того чи іншого героя, використовуючи

відповіді на такі запитання: яким чином вплинули

справедливі дії героя розповіді на наступні вчинки його та

інших учасників цієї ситуації? Чи хотіли б Ви бути на місці

цього героя?

3. Попросити учнів поділитись своїми визначеннями

поняття “справедливість” (із домашнього завдання).

4. Зіставити визначення учнів з дефініціями, наведе-

ними у різних словниках (“Філософський словник”, “Психо-

логічний словник”, “Педагогічний словник”, ін.). Після цього

провести в класі обговорення цих визначень.

5. Працюючи парами, обговорити такі питання:

Навести приклади того, як під впливом несправедли-

вості ми думаємо про інших людей.

Чим людина керується у виборі справедливого

рішення?

У чому шкідливість несправедливості?

Яким чином проявляється щоденна несправедливість?

Чи бувають випадки, коли несправедливість надає

певні переваги? Чи потрібна іноді несправедливість?



6. Обговорення питань:

Яким було б справедливе суспільство, якщо б його

основу складало виконання Божих заповідей?

Що б Ви зробили, якщо б Вам захотілось порушити

одну із заповідей? Чи порушили б її? Чому?

Як Ви ставитесь до того, що одні й ті ж громадянські

норми і цінності необхідно застосовувати до всіх однаково?

Чи вважаєте Ви несправедливими громадянські нор-

ми, які не дають змоги нам виконувати бажання, здатні на-

шкодити іншим людям?

Чи вважаєте Ви несправедливими громадянські нор-

ми, які не дають змоги іншим виконувати їхні бажання,

здатні нашкодити нам?

7. Підсумкове обговорення питань:

Що таке справедливість?

Якщо ми вимагаємо чинити справедливі дії щодо себе,

своєї особистості, своїх вчинків, то чи означає, що ми повин-

ні чинити несправедливо стосовно інших людей, їх думок,

уподобань, учинків?

Як може громадянська справедливість змінити наше

сприйняття інших і ставлення до них?

Інший фрагмент обговорення старшокласниками Рога-

тинської гімназії звернення-сповіді журналіста, вченого,

громадянина Петра Ігнатенка до матері: Учні заслуховують

емоційну сповідь-молитву журналіста (див. додаток Ж): “Стою перед Вами, як перед Матір’ю Божою, у тихій зажурі

й невимовній печалі – на колінах.

Вдивляюсь у ясний погляд Ваших голубих очей, пещу сиве й

м’яке, як коноплі, волосся, торкаюся натруджених рук і шершавих,

мов язик, долонь, розгладжую холодні зморшки обличчя, цілую

припухлі губи своїми такими ж – відчуваю гранітне тепло Вашого

зболеного серця і розкраяної душі. І сповідуюся внутрішньою



молитвою перед Вами – у ній і вдячність блудного сина, і щира

спокута за гріхи перед Вами.

Вдячний,

що передали мені у спадок і ту ж голубінь своїх очей з-під

густих брів; і обриси обличчя, і неспокійну вдачу, і нестямну жагу

працьовитості;

що народили мене в день Святого Апостола Петра не в

пологовій палаті, а під копицею сіна на нашій колись чарівній

Ірпінській заплаві. Казали: “Коли почалися схватки, то відчула, що

до хати вже не дійду. Поклала граблі на покіс, прилягла під

копицею... Отак і з’явився ти на світ”;

що, співаючи колискову, міцно вклали в серце й вуста мої

рідну мову, якою прозрівав і ставав людиною в тому ненадійному

світі манкуртів і перевертнів;

що в дні великих свят брали за руку й водили аж у сусіднє

село до церкви, від якої, одначе, войовничий атеїзм згодом

відлучив мене, але не витравив до кінця непорочності і святості

народної моралі;

що в часи ідеологічного одурманення гени Ваші не тільки не

дозволили мені вродитися, а й пронести любов до Ваших

колискових співанок рідної мови нашого родоводу і народу, і що

інстинкт родоводу щораз завертає мене з далеких і близьких доріг

в отчий край сюди, на цвинтар, до Вас на сповідь і до нашої

приземкуватої хати, де над припічком, пам’ятаю, висіла колиска, а

під піччю, казали Ви, закопаний мій пуп, –

за все це, згадане й незгадане, синівська вдячність, довічна

пам’ять про Вас і любов. От тільки дібрати слів, щоб висловити ту

вдячність не лише письмово (хоч десятки літ тримаю в руці перо),

а й подумки, не можу. Та й навіть найгеніальніші генії людства не

змогли і не зможуть передати вдячність і любов до Матері. Нема в

мові таких слів, щоб висловити це. Бо Ви –

МАТИ!

І цим все сказано” [Ігнатенко П., 1992].

Не треба гучних слів, заяв у вірності Батьківщині, лю-

дям. Необхідно бачити зволожені сльозами очі старшоклас-

ників, які подумки порівнюють своє синівське й дочірнє



ставлення до рідної матері зі словами видатного журналіста і

педагога. Саме від любові до близьких людей, трепетного

ставлення до куточка, в якому народився й виріс, форму-

ються риси справжнього громадянина.

Найважливішу роль у забезпеченні наступної умови

ефективного формування громадянської культури школярів

відіграє творча діяльність учнів, виконання ними певних ро-

лей у цій діяльності, особливо в такій, яка має благочинний

характер, створення вдома і в школі, селі та місті, родин-

ному, шкільному та позародинному, позашкільному оточенні

дитини атмосфери турботи про інших, довір’я й поваги. Все

це здійснюється з метою формування таких ціннісних орієн-

тацій особистості, щоб відбувалася інтеріоризація суспіль-

них громадянських вимог у внутрішні переконання – грома-

дянські цінності чинити справедливо для себе та інших, у

внутрішню установку-спонуку до доброчинної громадянської

дії.

Дитина поступово сама постановляє, як їй вирішувати в

процесі реалізації проблемних ситуацій, вводячи в ранг вну-

трішнього закону необхідність позитивного чи негативного

спрямування своєї громадянської поведінки. Заохочення

батьками, вчителями учнів до відвертого обміну думками в

процесі конкретних ситуацій вибору (дихотомії справедливо-

сті та несправедливості), надання їм змоги розв’язувати

реальні життєві проблеми на основі громадянського ідеалу

особистості справляє на них більший вплив, аніж безплідні

дискусії про гіпотетичні суспільні справи.

Звичайно, було б добре, коли громадянська дія особис-

тості відбувалась на рівні цілісного включення всіх компо-

нентів наведеного у підрозділі 2.1 ланцюжка механізму цін-

нісно-нормативної регуляції її поведінки. Якщо вирішення

громадянської колізії відбувається на усвідомленому рівні,

якщо зовнішні негативні стимули нейтралізуються внутріш-



німи громадянськими спонуками особистості на основі міцно

сформованих її позитивних громадянських якостей, якщо в

мотиваційній сфері особистості постійно переважає сумління

добропорядної поведінки, то вихователі дедалі більше упев-

няться у благочинності дій своїх вихованців.

І, навпаки, коли громадянська дія завершується через

укорочений варіант функціонування механізму ціннісно-

нормативної регуляції поведінки, коли відключена мотива-

ційна сторона громадянської свідомості, а дія відбувається на

підсвідомому чи несвідомому рівні, то поведінка особи часто

залежить від зовнішніх стимулів. Гірше відбувається у тому

випадку, коли стимули сприймаються як негатив, як внут-

рішній спротив особи, коли існують різні установки-комп-

лекси поведінки людини, сформовані часто під впливом не-

гативних суспільних умов та обставин. Якщо ж ці негативні

обставини діють постійно, якщо накладається їх сукупність

та ще й протягом акумульованого певного проміжку часу, то

маленька людина озлоблюється на весь світ, на державу,

країну, на рідних, близьких, на себе [Костів В., 2000, 95-96].

Її громадянська поведінка в такому випадку постає легко

передбачуваною.

Важливу роль відіграє проблема педагогічного спряму-

вання процесу громадянського виховання особистості. Під-

вищення його результативності передбачає розробку й при-

стосування різних програм до рівня сформованості громадян-

ської культури учнів, визначення її за допомогою певного

методичного інструментарію. У зв’язку з цим вивчається

сам процес громадянського вчинку учнів, ідентифікуються

стадії і рівні громадянської поведінки, пропонуються різні

методики їх вимірів, що вважаємо наступною важливою

умовою реалізації системного підходу у формуванні грома-

дянської культури школярів.



У навчально-виховному процесі загальноосвітньої шко-

ли доцільно й надалі розвивати один із важливих компонен-

тів функціонування механізму ціннісно-нормативної регуля-

ції поведінки особи – усвідомлення дітьми громадянського

змісту людських вчинків. Як правило, тут, за окремо виділе-

ними параметрами, маємо можливості здійснювати класифі-

кацію всіх громадянсько-оціночних суджень учнів за такими

рівнями (наведемо варіант для учнів молодшого підліткового

віку).

Нульовий рівень характеризується невмінням дитини

виділити громадянський зміст в аналізованій ситуації.

Перший рівень характеризується тим, що при аналізі ситуації

дитина називає окремі якості об’єктів, включаючи громадян-

ські. Другий рівень характеризується умінням учня називати

один із доцільних мотивів вчинку в оцінці діючої особи.

Третій рівень характеризується тим, що діти впевнено виді-

ляють декілька мотивів громадянського вчинку. Четвертий

рівень властивий учням, які вміють розглядати вчинок діючої

особи в аналізованій ситуації з різних поглядів. П’ятий

рівень характеризується умінням учнів в оціночних суджен-

нях узагальнювати окремі громадянські якості та з допомо-

гою більш узагальнених явищ оцінювати громадянські

вчинки інших осіб.

Використовуючи в основі громадянської культури осо-

би дихотомію справедливості-несправедливості, даючи оцін-

ку вербальної чи реальної дії з позиції справедливості чи

несправедливості, особа мотиваційно здійснює автентичний

вибір, залежно від рівня актуального розвитку своїх грома-

дянських якостей, і тим самим закладає імпульс для посту-

пового наступного нагромадження досвіду громадянської

поведінки в реалізації ідеалу найближчого, більш високого

рівня сформованості цих якостей.



У процесі перевірки окремих положень запропонованої

нами моделі й застосування діагностичного комплексу мето-

дик ми отримали різні дані про кожного окремого учня.

Вчителі фіксували середньостатистичні дані про рівень окре-

мих якостей та загальної громадянської культури діагносто-

ваних ними учнів. За цими результатами виявляється, що

кожна особистість – це унікальний варіант людської індиві-

дуальності. Але для диференційованої роботи з окремими

групами учнів варто все-таки виділяти їх в окремі типові гру-

пи за рівнем сформованості певних якостей. У такому разі –

це не формальна дослідницька робота, а можливість вклю-

чення учнів саме в ті види громадянських відносин, які

дають реальний практичний результат, сприяють індивідуа-

лізації формування громадянської культури особистості.

Сьогодні завдання полягає у створенні творчої наукової

групи для розробки відповідних методик діагностування рів-

ня громадянської культури, навчально-методичних комп-

лексних уроків, своєрідних виховних практикумів громадян-

ськості, що під силу тільки постійній чи тимчасовій групі

фахівців, які фахово займаються проблемами громадянської

культури, громадянського виховання учнівської молоді й

отримують за це відповідну оплату.

Така робоча група створена у Прикарпатському універ-

ситеті імені Василя Стефаника і функціонує при Науково-

дослідному центрі “Педагогіка і психологія вищої школи”

Інституту вищої освіти АПН України і цього університету.

Вона займається розробкою критеріїв, показників рівня

сформованості окремих інтегральних якостей, методик їх

діагностування.

Однією з найважливіших умов ефективного формуван-

ня громадянської культури виступає особистісне самовдос-

коналення школярів, яке реалізується за результатами психо-

лого-педагогічної діагностики рівня розвитку окремих



інтегративних якостей особистості, що буде розглянуто нами

у підрозділах 3.3 і 3.4. Зазначимо тут, що тільки взаємодія

вихователів (вчителів і батьків), побудована на встановленні

довірливих стосунків учителів із батьками та учнями, актуа-

лізації їх власних бажань для особистісного зростання, здат-

на ефективно вирішити проблему розвитку громадянської

культури молоді.

Таким чином, розкриваючи основні соціально-педаго-

гічні умови реалізації системного підходу у формуванні

громадянської культури учнівської молоді, зробимо висно-

вок, що побудувати дієві у виховному плані технології

гуманістичної педагогіки можна тільки на основі врахування

певних обставин: створення суспільного блага для задово-

лення життєво необхідних біологічних та соціально-еконо-

мічних потреб особи; врахування педагогами основних зако-

номірностей функціонування механізму ціннісно-норматив-

ної регуляції громадянської поведінки особи; забезпечення

навчальних і позанавчальних видів громадянської діяльності

школярів, виконання ними певних соціальних ролей; актуа-

лізації особистісного самовдосконалення школярів на основі

діагностики та корекції рівня розвитку інтегративних рис


3.3. Актуалізація процесу особистісного самовдоско-

налення учнів на основі діагностики та корекції рівня

розвитку їх громадянської культури

У формуванні громадянської культури людини важливу

роль відіграє процес особистісного самовдосконалення шко-

лярів, побудований на результатах діагностики рівня

сформованості окремих якостей особистості.



Ряд сучасних дослідників не випадково надають першо-

чергового значення процесам особистісного самовизначення

школярів, налагодженню індивідуального досвіду їх грома-

дянської поведінки. Це неодноразово підкреслюють науков-

ці, які здійснюють свої дослідження під керівництвом І. Беха

(О. Кононко, К. Чорна, ін.), А. Капської (О. Безпалько, ін.),

О. Киричука (С. Кириленко, І. Тисячник, І. Федоришина, ін.).

Проблеми самоактуалізації, громадянського самоусвідомлен-

ня, громадянської активності підлітків та юнацтва розкри-

вають також й інші автори [Васьківська Г. та ін., 2000;

С. Карпенчук, 1998; Б. Степанишин, 1997; ін.].

Зокрема, на думку О. Киричука та І. Федоришиної, саме

індивідуальний досвід є частиною цілісного життєвого дос-

віду, що набувається особистістю протягом усього її життя і

включає тільки ті “сліди” від взаємин зі світом та з собою,

які виникли за результатами активності, ініційованої самою

особистістю. Досвід подій, як різновид індивідуального, на-

громаджується в процесі переживання значущих ситуацій.

Це досвід пережитих вражень, досвід причетності до буття

світу.

Організовуючи й спрямовуючи школярів до нагрома-

дження досвіду такої індивідуальної поведінки, побудованої

на результатах самоаналізу, психологи й педагоги спонука-

ють до виникнення й розвитку у дитини особистісного само-

визначення, здатності визначати й реалізовувати ціннісну

ієрархію своєї життєдіяльності, вміння переосмислювати

власну громадянську сутність залежно від конкретної

суспільно-побутової ситуації.

На думку І. Беха, формування ідеальної моделі, ідеаль-

ного образу себе стає орієнтиром особистісного становлення,

надає вихованцеві сил. Ідеальна модель не є моделлю гра-

ничної досконалості. Вона становить модель наступного

кроку вихованця на шляху його саморозвитку, наприклад



виховання певної бажаної якості чи низки якостей. Таким

чином, це реалістична модель можливого внутрішнього і

зовнішнього життя, модель, до здійснення якої можливо

наближатися і яку можливо в міру росту поступово зміню-

вати і розширювати. Автор рекомендує спеціальні вправи з

ідеальною моделлю, співзвучні з нашою концепцією форму-

вання громадянських якостей у зоні актуального і найближ-

чого, більш високого рівня розвитку інтегральних властивос-

тей особистості.

Одна з таких вправ стосується ознайомлення вихо-

ванців із судженнями:

1. Усі ми так чи інакше себе недооцінюємо. У кожного

з нас є образ гіршого себе, ніж ми є насправді.

2. У чомусь я себе переоцінюю. У мене є внутрішній

образ себе кращого, ніж я є насправді.

3. Я потайки уявляю також пишний образ себе такого,

яким би мені хотілося бути, – ідеалізовану модель своєї

особистості, що практично не досяжна і тому безплідна.

4. У мене є також образ того, яким мені хотілося б ви-

датись оточенню, – протилежно тому, яким я є в дійсності.

5. У мені присутні також образи того, яким мене бачать

інші люди, яким вони мене вважають; деякі з цих образів

мені подобаються, інші викликають протест.

6. Нарешті, у мене є образ того, яким мене хотіли б бачи-

ти інші люди, – образ очікуваних ними змін моєї особистості.

Прочитуючи кожне висловлювання, закриваючи очі, ви-

хованець подумки створює цей образ. При цьому він звертає

увагу на його чітке бачення, на почуття, пов’язані з цим

образом. Таким чином учень відповідає самому собі, на осно-

ві яких мотивів, цінностей, цілей, переживань свій особис-

тісний образ він вважає ідеальним [Бех І., 1998, 146-147].

У реалізації особистісного самовизначення, поетапному

формуванні більш високого рівня сформованості громадян-



ських якостей важлива роль відводиться спеціально адапто-

ваним нами з цією метою заняттям, методикам. Наведемо

окремі з них.

Урок з етики, основ загальнолюдської моралі. Прикла-

дом такого навчального матеріалу може бути заняття з уч-

нями на тему “В чому полягає цінність життя людини-гро-

мадянина?”, розробленого на основі педагогічного досвіду

вітчизняних та зарубіжних дослідників [див.: Васьківська Г.

та ін., 2000; Мой мир и я, 1993, 68-69], у процесі якого відбу-

вається самоусвідомлення учнями змісту громадянських цін-

ностей, самохарактеристика окремих громадянських якостей.

Учням пропонується переглянути питання інтерв’ю “Перед

тим, як я помру”. Їм необхідно уявити, що людина, яка від-

повідає на питання кореспондента, через декілька днів має

померти (це наперед відомо), і її співрозмовник хоче дізнати-

ся про те, чого вона досягла в житті, що здійснила. Респон-

денту 99 років, і він цілком здоровий. Перед тим як сформу-

вати пари, учням надається право доповнити чотири питання

за їх бажанням. Далі вчитель пропонує учням розділитися на

пари й почергово задавати й відповідати на запитання. Інтер-

в’юер має робити помітки й бути готовим для повідомлення

їх усім учням класу. Вчитель у цей час спостерігає за діями

учнів. Після цього бажаючі можуть поділитися своїми

спостереженнями. Вчитель може звернути їхню увагу на

духовні чи матеріальні устремління більшості людей, на

подібності й відмінності у відповідях однокласників. У

процесі інтерв’ювання учні відповідають на такі запитання:

Що було найважливішим у Вашому житті?

Яка особистісна риса характеру найбільше допомагала

Вам у складних ситуаціях?

Які якості дорогих і близьких Вам людей викликали у

вас найбільше захоплення й повагу?



Що сприяло Вашому зближенню з людьми і що

ускладнювало Ваші взаємостосунки?

Що зумовлює успішні взаємини з іншими людьми?

Яке найбільше досягнення у Вашому житті (найцін-

ніше, що Ви зробили)?

Який внесок Ви зробили у свою сім’ю, суспільство,

світ?

Які у Вас були основні труднощі й розчарування?

Яким чином Ви б хотіли, щоб Вас запам’ятали?

Про що Ви жалкуєте?

На домашнє завдання пропонуємо учням поговорити з

деякими людьми похилого віку – з їх бабусями, дідусями чи

просто знайомими, ставлячи ті ж питання (обговорення та-

ких завдань інколи практикуємо навіть на початку чи, в ок-

ремому випадку, найбільш цікаві розповіді учнів заслухо-

вуємо в процесі заняття).

Побічне активне обговорення результатів громадян-

ських ставлень і сформованих громадянських якостей надає

можливість школярам серйозно задуматись над проблемою

громадянських цінностей: вони не тільки висловлюють свою

думку, але й здійснюють справжній аналіз проблеми грома-

дянської поведінки, що зможе привести до самовдоско-

налення тих чи інших громадянських якостей у них самих.

Методика “Моє дерево життя” (адаптований варіант

В. Костіва [1996, 40-46]).

З метою усвідомлення ідеалу особистісних цінностей,

виявлення впливу цих ідей на свої громадянські вчинки,

самоперевірки автентичності своєї діяльності у повсякденних

справах, ситуаціях, обставинах, зіставлення своїх дій із вчин-

ками інших, близьких і далеких нам людей, старшокласники

використовують символ дерева.



У своїх зошитах учні записують і довершують наступні

твердження (звичайно, зберігаючи конфіденційність, обгово-

рюючи тільки за власним бажанням окремі свої позиції):

І. Ґрунт – це Ваше культурне й соціоекономічне ото-

чення. Зосередьтесь, будь-ласка, на тих галузях, які Вас

найбільше стосуються.

Я вихований(-а) з вірою у те, що: людина – це...; родина

– це...; громадянин – це...; успіх – це...; демократичність –

це...; традиції – це...; моя національність – це...; обов’язок –

це...; символіка – це...; мова – це...; двір – це...; дім – це...; моє

село – це... й т. ін.

ІІ. Природні й мінеральні добрива, вода, світло тощо –

тобто все те, що необхідне для живлення дерева – це Ваші

потреби й бажання. Зафіксуйте найголовніші з них.

Напишіть десять речей, які б Вам дуже хотілось мати.

Вони можуть бути матеріальними і нематеріальними. Запи-

шіть їх у порядку значущості й важливості для Вас. Напри-

клад, найкращий друг, ступінь доктора наук з історії, розкіш-

ний автомобіль і т. ін.

Використайте для цього перелік речей з матеріалу “До

чого прагнуть люди?”: хороша сім`я – ; добре ставлення з

боку інших людей – ; престижна освіта – ; влада – ;

розкішний будинок – ; добра робота – ; упевненість у собі –

; щастя й задоволення – ; розум – ; самоповага – ; удача – ;

любов і повага членів сім`ї – ; талант – ; повага сім`ї, друзів,

колег – ; добре здоров`я – ; інше – .

ІІІ. Корені дерева життя – це Ваше бачення фунда-

ментальних питань життя (табл. 3.1). Таблиця 3.1

Оцінка фундаментальних суспільних вимог

Я вірю в те, що:

Справедливість існує Справедливість не існує

Я можу пізнати істину Я не можу пізнати істину

Я вільний Я не вільний



Я в основному добрий Я в основному поганий

Люди в основному люблячі й

турботливі

Люди в основному егоїстичні і

непривітні

І т. ін. І т. ін.

ІУ. Стовбур дерева відображає Вашу концепцію люди-

ни, спрямованість особи в суспільстві. Відповідаючи на на-

ступні запитання, Ви виявите свій погляд на проблему “Що

таке людина?”. Знайдіть твердження, з якими Ви згідні, і

дайте свої обґрунтування (наведіть у кожному випадку свої

аргументи).

1.Я в основному справедливий тому, що...

Я в основному несправедливий тому, що...

2. Я вільний і відповідаю за свої вчинки тому, що...

Я залежний і не відповідаю за свої вчинки тому, що...

3. Я в основному егоїстичний тому, що...

Я в основному турботливий і добрий з іншими людь-

ми тому, що...

4. Мої переконання впливають на особистісні прояви

моєї поведінки тому, що...

Мої внутрішні цінності впливають на мої грома-

дянські вчинки тому, що...

У. Гілки дерева – це Ваші громадянські цінності. Пере-

рахуйте те, що є для Вас найбільш важливим і значущим.

Поясніть, наприклад, чому для Вас важливим є довір’я між

друзями і т. ін.

Найвища цінність для людини – це...

Найголовніше у житті – це...

УІ. Листочки на дереві – це усвідомлення Вами норм і

вимог до громадян у суспільстві, в якому Ви проживаєте.

Для прикладу, проаналізуйте варіанти відповідей на

питання “Що таке свобода?”. Це:

1. Робити все, що захочу і коли захочу.



2. Мати можливість вживати алкоголь і чинити без-

думно, коли мені це захочеться.

3. Йти за голосом своєї совісті і знати, що я правий.

4. Спати цілий день.

5. Керувати іншими людьми.

6. Мати право кричати на інших, коли я злий.

7. Мати можливість вибачитися, коли я неправий чи

випадково когось образив.

8. Вкрасти все, що я захочу, якщо я не можу цього

купити.

9. Висловлювати у будь-якій формі свою злість і навіть

битися з братом чи сестрою, коли вони мене дратують.

10. Думати про свій улюблений торт під час важливої

контрольної з математики.

11. Не залежати від свавілля інших.

Аналогічним чином аналізуються інші суспільні норми

й вимоги до громадянської поведінки (гуманність тощо).

УІІ. Квіти символізують емоції, які породжують Ваше

філософське дерево.

Перерахуйте основні бажані й небажані емоції, які Ви

відчуваєте стосовно себе, інших (табл. 3.2).

Таблиця 3.2

Оцінка емоційних ставлень до себе і людей

Бажані Небажані

Я

Батьки

Друзі, товариші

Вчителі, наставники

Старші

Молодші

Громадяни інших країн

Громадяни моєї країни



УІІІ. Плоди дерева – це Ваші вчинки. Напишіть, як Ви

поводитесь, як правило, виконуючи різні соціальні ролі і

займаючись різноманітними видами діяльності (табл. 3.3).

Таблиця 3.3

Самооцінка виконання соціальних ролей

Бажані вчинки Небажані

вчинки

Син / дочка

Брат / сестра

Учень / учениця

Друг

Громадянин

Громадська активність

й т. ін.

У процесі самоаналізу виконання домашнього завдання

учні усвідомлюють, як їхнє дерево життя (їх філософія

життя) впливає на стосунки з людьми, щоденні вчинки й

рішення. До цього спонукає також прохання вчителя проана-

лізувати квіти й плоди свого дерева. Учні обговорюють

спільно такі питання: “Чи не хочуть вони виключити зі свого

життя небажані почуття і вчинки?”, “Якщо плід поганий, чи

правильно, що хворе саме дерево, або плід руйнується

умовами навколишнього середовища?”.

У результаті таких дискусійних роздумів встановлю-

ється істина: як правило, наші небажані почуття і вчинки є

результатом недостатнього розвитку: гілок (наших громадян-

ських цінностей), стовбура (філософських концепцій люд-

ського буття), коріння (розуміння природи й мети наших

вчинків).



Ефективним засобом у процесі самоусвідомлення гро-

мадянських вчинків є обдумування школярами та обгово-

рення тверджень типу: “Я розумію, що для поліпшення свого

внутрішнього світу я повинен змінити свої погляди й почуття

стосовно себе й інших таким чином...”. Далі учні записують

поруч з відповідними частинами дерева ті риси грома-

дянської поведінки, які їм хотілося би змінити.

Методика самооцінки і оцінки громадянських якостей

особи (модифікований варіант методики самооцінки мораль-

них якостей [Костів В., 1996, 46-52].

На окремих аркушах складений список 30 громадян-

ських якостей особи – 15 позитивних, 15 негативних

(табл. 3.4).

Із метою засвоєння учнями єдиного і правильного розу-

міння змістової сторони кожної якості, всі громадянські

якості наведені з поясненнями, наприклад: гуманність –

чуйне ставлення до оточуючих, повага, любов до людей;

громадянська зрадливість – віроломство, здатність здійснити

зрадницький вчинок, порушити вірність, зрадити громадян-

ському обов’язку, антитовариський вчинок.

Таблиця 3.4

Самооцінка в сфері громадянської культури особи Бажаний ряд якостей Дійсний ряд якостей

1. Гуманність 1. Державна патріотичність

2. Суспільна ініціативність 2. Громадянська гідність

3. Державна нігілістичність 3. Авторитарність

4. Національна обмеженість 4. Міжнаціональна толерантність

5. Громадянська безвідповідальність 5. Національна самосвідомість

6. Нехтування державною мовою 6. Національна одномовність

7. Державницький оптимізм 7. Національна гордість

8. Повага національних традицій 8. Егоїстичність інтересів

9. Зневага національних традицій 9. Громадянська зрадливість

10. Громадянська недисциплінованість 10. Збереження честі родини

11. Суспільна пасивність 11. Зневага до місця проживання



12. Громадянська активність 12. Приязнь до громадянських

обрядів

13. Комплекс меншовартості 13. Піклування про державну мову

14. Громадянський обов’язок 14. Державницький песимізм

15. Громадянська покірність 15. Неприязнь до громадянських

обрядів

За пропозицією вчителя учні вибирають з цього списку

10, на їх думку, найбільш цінних якостей. Після цього їм

пропонується відповісти на запитання: 1. Яким я хочу бути?

2. Які якості я хотів би, щоб у мені бачили вчителі?

(товариші, батьки тощо). При відповідях на поставлені

запитання з метою вияснення ідеального образу учням

пропонується розкласти вибрані ними 10 якостей у порядку

їх значущості: від найбільш бажаної до менш бажаної.

Через деякий час тим самим учням пропонується дати

характеристику, що відображає дійсні якості зазначених в

опитувальнику осіб, розташовуючи при відповіді

громадянські якості від найбільш яскраво виражених до

менш виражених. У цьому випадку питання поставлені таким

чином: 1. Яким я себе бачу? 2. Які якості, на мій погляд, у

мене цінують вчителі? (товариші, батьки тощо).

Рангування якостей надає можливості виявити ціннісні

орієнтації підлітків та усвідомлення ними якісної відмінності

між ідеалом, показником якого є бажаний ряд, і реальною

характеристикою, отриманою у дійсному ряді якостей.

Інтерпретація відповідей відбувається шляхом знахо-

дження наступних величин у таблиці первинних оцінок: К –

коефіцієнт, що характеризує залежність між відповідністю

громадянських якостей дійсного ряду бажаному, який

співвіднесений із загальним набором якостей; Р – число

громадянських якостей дійсного ряду, що відповідають

бажаному; М – число позитивних якостей дійсного ряду, що



не увійшли в ідеал особи; О – число негативних якостей

дійсного ряду (див. додаток Д). Нормальними значеннями первинних оцінок вважа-

ються коефіцієнти у межах від +0,200 до +0,462, за відхиленнями від яких можна фіксувати завищення оцінок або їх заниження. Зміна якісних величин оцінок залежить від того, наскільки реальна характеристика відповідає ідеаль-ному зразку. Звідси, основою для виявлення причинно-наслідкового зв`язку кількісних виражень оцінок служать їх якісні характеристики.

Розглянемо для прикладу відповіді на питання “Яким я хочу бути?” (отримані з метою виявлення ідеалу особистості) і “Яким я себе бачу?”, аналізуючи самохарактеристику учениці Ольги Д. (табл. 3.5).

За такими якісними показниками фізична величина самооцінки дорівнює +0,200. Коефіцієнт (К) обчислюється таким чином: шість якостей у дійсному ряді збіглися з ідеалом (Р = 6); дві якості (гуманність і громадянська гід-ність) – позитивні, що не увійшли в ідеал Ольги (М = 2); дві якості – негативні (егоїстичність інтересів, комплекс меншо-вартості; О = 2). За такими параметрами К = +0,200 (див. таблицю у додатку).

Таблиця 3.5

Результати вибору респондентки Ольги Д. Бажаний ряд якостей Дійсний ряд якостей

1. Державна патріотичність 1. Державна патріотичність

2. Піклування про державну мову 2. Гуманність

3. Національна самосвідомість 3. Громадянська гідність

4. Приязнь до громадянських обрядів 4. Егоїстичність інтересів

5. Збереження честі родини 5. Приязнь до громадянських обрядів

6. Громадянський обов’язок 6. Піклування про державну мову

7. Національна гордість 7. Національна самосвідомість

8. Громадянська активність 8. Збереження честі родини

9. Міжнаціональна толерантність 9. Комплекс меншовартості

10. Державницький оптимізм 10. Громадянська активність



Розглядаючи динаміку самооцінки Ольги Д. за трьома

зрізами (протягом трьох років), можна сказати наступне.

Занижена самооцінка Ольги в першому опитуванні (+0,060)

показала незадоволення дівчинки своєю громадянською

поведінкою, неблагополучність її ставлення до громадян-

ських цінностей. Поступове поліпшення взаємин дівчинки з

однокласниками, залучення її до певних громадянських

справ відбилось на її самохарактеристиках і, звичайно, на

оцінках (другий зріз: +0,200; третій: +0,312).

У формуванні громадянських якостей у процесі особис-

тісного самовизначення корисними є ідеї “сценарного” під-

ходу до планування долі, запропоновані Е. Берном. Сценарій

визначається ним як “програма поступального розвитку,

вироблена в ранньому дитинстві під впливом батьків, і така,

що визначає поведінку індивіда у важливих аспектах його

життя” [1988, 170]. Визначаючи сценарій як “життєвий план,

що поступово розгортається”, Е. Берн виділяє такі основні

типи сценаріїв (способів структурування часу життя): “ніко-

ли не роблю”, “роблю завжди”, “жодного разу не робив рані-

ше”, “не робитиму, зроблю після”, “роблю знов і знов” і

“робитиму доти, допоки нічого вже неможливо буде зроби-

ти”. Автор вважає, що сценарії можливі лише тому, що

більшість людей не розуміє, що в дійсності вони можуть

причинити самим собі і своїм близьким. А зрозуміти це –

значить вийти з-під влади сценарію. Таким чином, дотриман-

ня “запрограмованих” життєвих сценаріїв явно не сприяє

внутрішній активності людини, навіть тоді, коли у неї

зберігається “ілюзія автономності”.

Важливу роль у цьому відіграють особистісно-зорієнто-

вані виховні технології, за умови дії яких школяр “не просто

перебуває, а повноцінно живе у атмосфері високої людяно-

сті, яка має наповнити її своїм гуманним змістом” [Бех І.,

1998, 148]. У такому виховному середовищі, де відсутні гру-



бий примус, принижена гідність, тягар недовіри до можли-

востей чи здібностей дитини, вона постійно відчуватиме

“смак” вільного вибору – одного з найдійовіших психоло-

гічних механізмів особистісного розвитку людини.

Особистісно-зорієнтовані виховні технології вбачають

у дитині повноцінного партнера педагога, не учня, а людину,

допомагають їй знайти себе. Тому, практично втілюючи такі

технології, що базуються на суб’єкт-суб’єктних взаєминах

вчителя та учнів, педагог у стінах школи моделює майбутнє

громадянське суспільство.

Включення школярів у систему особистісного само-

вдосконалення, в тому числі з питань громадянського станов-

лення особистості, дозволяє ефективно реалізувати процес

особистісно зорієнтованого навчання й виховання учнів

загальноосвітньої школи.

3.4. Використання експрес-методики “Кваліметрич-

ний профіль” у діагностиці рівня сформованості інтегра-

тивних якостей громадянської культури особистості

У цьому підрозділі покажемо можливості психодіагнос-

тичного інструментарію, сконструйованого на основі наве-

деної вище системно-синергетичної моделі громадянської


До кожної з підсистем цієї моделі ми розробили відпо-

відні опитувальники, які дають змогу оперативно встановити

рівень сформованості структурних елементів громадянської

культури особистості, скориставшись таким психодіагнос-

тичним підходом, як технологія „Кваліметричний профіль”

(в основу цієї технології покладено розробки в сфері страте-

гічного менеджменту і кваліметрії, виконані доктором еконо-

мічних наук, завідувачем кафедрою управління персоналом



Міжрегіональної академії управління персоналом Г. Дми-

тренком [1998, 4-10]).

У цьому відборі ми обмежилися створенням першого

варіанту методики для експрес-діагностики громадянських

якостей особистості, побудованої на основі технологічного

інструментарію „Кваліметричний профіль” (автори В. Кос-

тів, Н. Дерев’янко, І. Дудій, Т. Конопада, Т. Маланюк;

комп'ютерний варіант і забезпечення – Л. Зазуляк, А. Тип-

чук).

Розроблені опитувальники дають змогу визначати спів-

гармонійність виділених якостей на рівні трьох підсистем:

1) моделі громадянської поведінки особистості (умовна назва

„Опитувальник МП (моделі поведінки)”); 2) системної влас-

тивості другого порядку – спрямованості громадянської по-

ведінки (умовна назва „Опитувальник СФ (системна функ-

ція)”); 3) системних якостей „першого порядку”, що висту-

пають водночас соціальними якостями „другого порядку” –

громадянських якостей (умовна назва „Опитувальник ГЯ

(громадянські якості)”); 4) соціальних якостей першого

порядку – громадянських відносин особистості (умовна назва

„Опитувальник ГВ (громадянські відносини)”). За ними

також можна підрахувати загальний коефіцієнт співгармо-

нійності громадянських якостей у наведеній цілісній системі,

що дає змогу встановити загальний профіль громадянської


Зважаючи на новизну й доцільність ознайомлення з

ними учителів-практиків, практичних психологів, соціальних

педагогів, наведемо зміст означених методик. У табл. 3.6

показано, в якості зразка, ознаки, критерії (вагу та оцінку)

рівня сформованості громадянських відносин у такому симп-

томокомплексі, як національна ідентичність (прояви націо-

нального менталітету, національної самосвідомості, націо-

нальної одномовності, національної гордості, збереження ро-



доводу й честі родини), а в табл. 3.7 – опитувальник для ви-

явлення громадянських якостей особистості старшокласника.

Таблиця 3.6

Критерії громадянських якостей особистості (вага, оцінка)

№

Фактор

Критерії фактору

національної ідентичності

Значу-щість

1 Прояв

націо-

нального

мента-

літету

Вага 0.06

1. Завжди уособлюється з представниками

своєї національності, співвідноситься з ни-

ми чи групами людей за певними ознаками

1,0

2. Більшою мірою уособлюється з

представниками своєї національності

0,6

3. Ототожнюється з представниками своєї

національності від випадку до випадку

0,4

4. Рідко ототожнюється з представниками

своєї національності

0,2

5. Ніколи не ототожнюється з пред-

ставниками своєї національності

0,0

2 Прояв

націо-

нальної

само-

свідо-

мості

Вага 0.06

1. Завжди усвідомлює свою національну при-

належність, специфічні риси власної нації

1,0

2. Більшою мірою усвідомлює свою націо-

нальну приналежність, специфічні риси

нації

0,6

3. Національну самосвідомість проявляє

ситуативно

0,4

4. Рідко проявляє національну самосвідомість 0,2

5. Ніколи не проявляє національної

самосвідомості

0,0

3 Прояв

націо-

нальної

одномов-

ності

Вага 0.06

1. Завжди автоматично користується

рідною мовою, виражає глибинні риси

світосприйняття національної думки

1,0

2. Більшою мірою користується рідною

мовою, відображаючи національну

психологію мислення

0,6



3. Рідною мовою користується ситуативно,

від випадку до випадку

0,4

4. Рідко користується рідною мовою 0,2

5. Ніколи не користується рідною мовою,

повністю асимілювався з іншою мовою

0,0

4 Прояв

націо-

нальної

гордості

Вага 0.06

1. Завжди проявляє почуття відданості,

любові і поваги до власної країни

1,0

2. Більшою мірою проявляє почуття відда-

ності, любові й поваги до власної країни

0,6

3. Національну гордість проявляє ситуативно 0,4

4. Рідко проявляє національну гордість 0,2

5. Ніколи не проявляє національної гордості 0,0

5 Збере-

ження

родоводу

й честі

родини

Вага 0.06

1. Веде родовід, завжди зберігає честь родини 1,0

2. Здебільшого зберігає честь родини,

цікавиться генеалогічним деревом сім’ї

0,6

3. Честь родини зберігає ситуативно 0,4

4. Рідко турбується про честь родини 0,2

5. Не веде родоводу, ніколи не турбується

про честь родини

0,0

Наведемо зразок інструкції, адресованої респондентам

при ознайомленні з методикою. Інструкція. Нерідко в житті наступає момент звірення з

власними душевними устремліннями, переконаннями, зіставлення

своїх вчинків з тими, які могли б бути більш доцільними,

впевненими і вірними.

Пропонуємо Вам щиросердно оцінити рівень прояву окре-

мих якостей особистості у Ваших учинкових уявленнях, відчуттях,

діях. Для цього виберіть позначкою у відповідній клітинці один із

п’яти варіантів, наведених нижче.

Ваші вибіркові відповіді й безоціночні рекомендації на їх

основі, проаналізовані практичним психологом за допомогою

комп’ютера, допоможуть Вам утвердити наступний стиль своєї

життєдіяльності, який принесе Вашій душі Гармонію, Спокій,

щемливу мить пізнання людського Щастя, Творчості, Істини й

безупинного наближення до абсолюту Бога.



Дякуємо за довіру у нашій співпраці!

Загальна вага всіх означених елементів методики стано-

вить 1,0 бала, з них: блоки „моделі поведінки” і „системної

функції” – по 0,2 бала; блоки громадянських відносин та гро

Таблиця 3.7

ОПИТУВАЛЬНИК

для виявлення рівня сформованості громадянських якостей

№

п

п

Прояви якостей

Якіс

ть п

ро

являєт

ься

за

вж

ди

(1

,0)

Біл

ьш

ою

мір

ою

час

-то

про

являєт

ься

(0,

6)

Якіс

ть п

рояв

ляє

ться

си

туат

ивн

о (

0,4

)

Якіс

ть с

лаб

о

прояв

ляє

ться

(0,2

)

Ви

ступ

ає в

п

роти

леж

но

му

знач

енн

і (0

,0)

1 Національна ідентичність 2 Національний менталітет 3 Національна самосвідомість 4 Національна одномовність 5 Національна гордість 6 Збереження родоводу й честі родини 7 Міжнаціональна толерантність 8 Етнічний плюралізм 9 Етнічна екзофілія

10 Прихильність до вселюдських цінностей 11 Маргінальність етнічної самосвідомості 12 Демократичність 13 Відданість справі національного

державотворення

14 Державна патріотичність 15 Державницький оптимізм 16 Приязнь до громадянських обрядів 17 Повага національних традицій 18 Вірність національному державотворенню 19 Місцевий патріотизм 20 Громадянська відповідальність



21 Громадянська гідність 22 Громадянський обов’язок 23 Громадянська дисциплінованість 24 Громадянська активність 25 Громадянська мужність

мадянських якостей – по 0,3 бала. Поточне оцінювання еле-

ментів за кожною методикою здійснюються згідно з означе-

ними в методиці критеріями: якість проявляється завжди (1,0

бал); більшою мірою, часто проявляється (0,6 бала); якість

проявляється ситуативно, від випадку до випадку (0,4 бала);

якість слабо проявляється (0,2 бала); якість не проявляється,

виступає в протилежному значенні (0,0 балів); володіє всіма

переліченими нижче якостями (1,0 бал); має 4 з перелічених

вище якостей (0,8 бала); має 3 з перелічених вище якостей

(0,4 бала); має 2 і менше з перелічених вище якостей (0,0

балів).

У додатку К наведено зміст опитувальника, призначено-

го для встановлення співгармонійності потребової сфери (по-

треби, інтереси, бажання), ціннісно-нормативної сфери (нор-

ми, цінності, ідеали), рівня домагань і самооцінки, мотивацій-

ної сфери (установки, стимули, мотиви), які розглядаються

основними компонентами першої підсистеми цілісної систе-

ми громадянської культури особистості – підсистеми внут-

рішньої ціннісно-нормативної регуляції поведінки особис-

тості. Структура опитувальника містить: 1-5 питання – оцінка

потребової сфери, 6-10 – ціннісно-нормативної сфери, 11-15 –

рівня домагань і самооцінки, 16-20 – мотиваційної сфери.

Вага кожної п’ятірки питань становить 0,05 бала (0,2/4).

Кожна людина найкраще виконує ті аспекти діяльності,

які відповідають її природним схильностям. Про це чудово

писали Г. Сковорода й Р. Генон, про це засвідчують і

традиційні вчення, і сучасна наука. Згідно з розробками у

сфері синергетики та психоінформатики, будь-яка діяльність



складається з чотирьох секторів, кожному з яких відповідає

одна з чотирьох моделей поведінки. Технологія „Квалімет-

ричний профіль” дає можливість кожному респонденту

вибрати „свою” модель (із чотирьох можливих) – ту, яка

йому найкраще підходить на даному етапі і в рамках якої він

отримуватиме найвище схвалення з боку своїх наставників.

Це дає змогу кожному респонденту краще пізнати свої сильні

сторони й, по можливості, братися за ті справи, які він може

виконати найкраще – природно й невимушено. Крім того, це

допомагатиме вчителям, наставникам так розподіляти сфери

діяльності між своїми підопічними, щоб вона відповідала їх-

нім схильностям, викликала в них зацікавлення й виконува-

лася творчо, найкращим чином.

Коефіцієнт гармонійності блоку „Модель поведінки”

дорівнює середній оцінці (зокрема, самооцінці), виставленій

респонденту за дотримання однієї, особисто обраної ним мо-

делі поведінки. Наприклад, якщо середня оцінка за виконан-

ня обраної моделі „МП” склала 0,86, то коефіцієнт гармо-

нійності по цьому блоку також складатиме 0,86. Це означає,

що з обраною роллю респондент справляється на 86%.

У табл. 3.8 подані критерії та вага факторів гармоній-

ності за чотирма видами громадянської спрямованості: шові-

ніст, націоналіст, патріот, космополіт. Цей блок громадян-

ської спрямованості особистості – ще один крок до знахо-

дження людиною своєї природної сфери громадянського

самовизначення.

Як і в попередньому блоці, кожний респондент може

вибрати для себе одну з системних функцій, за виконання

якої його оцінюватимуть всі, хто його добре знає –

однокласники, класні керівники, вчителі, батьки.

Обробка оцінок відбувається за допомогою матема-

тичних обрахунків. Результатом розрахунків є коефіцієнт

гармонійності по кожному блоку і загальний коефіцієнт



гармонійності. Коефіцієнт гармонійності показує, наскільки

повно респондент реалізує свій громадянський потенціал,

наскільки органічно проявляється співгармонійність всіх

громадянських якостей особистості. Спочатку по кожному

респонденту вираховуються середні арифметичні значення

кожного фактору.

На основі середніх значень факторів для кожного

респондента вираховуються коефіцієнти гармонійності по

кожному блоку, а також загальний коефіцієнт гармонійності:

Кгарм = У Кгарм блоку х вага блоку

Після виконання розрахунків для кожного респондента

роздруковуються результати оцінки виконання респондентом

кваліметричного профілю. У цих результатах відобража-

ються: середні оцінки по кожному фактору; Кгарм по кожному

блоку; загальний Кгарм; список респондентів у порядку

зменшення загального Кгарм (рейтинг самореалізації).

Фіксування динаміки цих показників, наприклад, за декілька

місяців дає змогу зробити відповідні висновки для

коректування своєї громадянської поведінки.

Означені вимоги та результати діагностування грома-

дянських якостей у цілісній системі формування грома-

дянської культури особистості зіставляються на прикладі

конкретного вихованця, учня.

Наведемо також приклади конструктних тверджень,

закладених в опитувальнику, що стосується громадянських

відносин-ставлень особистості. Кожна громадянська якість

конкретизується системою ставлень особи, що вимірюється

трьома групами чинників: усвідомленням знань із грома-

дянських відносин людей у сфері цієї якості (когнітивний

компонент); відчуттями, які супроводжують такі ставлення

особистості (емоційний, афективний компонент); громадян-



ськими діями, вчинками, що проявляються в сфері цієї якості

(дієвий, регулятивний компонент).

Загальна інструкція до комп’ютерного тестування

респондентів містить такі положення:

Шановний респонденте!

Тести призначено для виміру якостей характеру людини.

Пропонуємо Вам щиро оцінити рівень прояву окремих якостей

особистості у Ваших учинкових уявленнях, відчуттях, діях. Для

цього виберіть один із варіантів відповіді, запропонованих Вам.

Таблиця 3.8 Системна функція (ВАГА = 0,2)

№ Фак-тор

Критерії фактору гармонійності Значу-

щість

1

Пр

огр

ам

уван

ня –

шо

він

ізм

1. Володіє всіма переліченими нижче якостями:

проявляє ворожнечу й зненависть до “інших” етносів;

зверхньо ставиться до громадянських цінностей іншого

народу, принижує громадянські засади і традиції інших

національних спільнот;

проповідує національну виключність своєї чи інших

націй;

здійснює цькування інших, розпалює ворожнечу між

народами й країнами;

проявляє агресивність і спрямований на підкорення й

поневолення інших народів.

2. Має 4 з перелічених вище якостей.

3. Має 3 з перелічених вище якостей. 4. Має 2 і менше з перелічених вище якостей.

1,0

0,8

0,4

0,0

2

Си

нх

ро

ніз

ац

ія –

нац

іон

ал

ізм


прикриває свою духовну пустку, своє руїнництво, хит-

кість, самозакоханість, кар’єризм фанатичними вигуками

про “неньку-Вітчизну”;

в ім’я націоналізму порозуміється з чужинцем проти

свого земляка;

не любить інших людей як представників певної

народності, громади;

у кожній справі завжди шукає справедливість із

корисливою метою.

1,0




3. Має 3 з перелічених вище якостей. 4. Має 2 і менше з перелічених вище якостей.

0,8

0,4

0,0

3

Ко

рекц

ія –

патр

іоти

зм


проявляє національну гордість і любов до вітчизни,

патріотично вирішує ситуативні громадські колізії;

бажає всією душею створення справедливого

людського, державного й політичного співжиття в рідній

країні;

емоційно підпорядковує своє життя спільним націо-

нальним інтересам, любить більше віддавати, ніж

отримувати;

культивує в собі почуття, волю й життєві настанови в

руслі патріотичної самосвідомості, творчо стверджує в

собі духовне життя свого народу – сприймає укр. мову й

історію, укр. державність і правосвідомість, укр. пісню,

літературу й культуру як свої власні;

проявляє відповідальність за долю вітчизни, готовність

служити її інтересам і захищати від ворогів.



4. Має 2 і менше з перелічених вище якостей.

1,0

0,8

0,4

0,0

4

До

сягн

ен

ня к

інц

ево

го е

фекту

–

ко

см

оп

ол

іти

зм


альтруїстично вирішує ситуативні громадські колізії,

ніколи не шукає вигоди;

готовий безкорисливо поступитись іншим у громаді,

державницькими інтересами;

байдуже ставиться до вітчизни і свого народу;

позбавлений (-а) почуття патріотизму, відірваний (-а) від

інтересів батьківщини, чужий (-а) своєму народові;

обстоює необхідність заміни національного грома-

дянства світовим.



4. Має 2 і менше з перелічених вище якостей.

1,0

0,8

0,4

0,0

Ваші вибіркові відповіді й аналітичні рекомендації, побу-

довані на основі отриманих даних, допоможуть Вам утвердити

наступний стиль своєї життєдіяльності, який принесе Вашій душі



Гармонію, Спокій, щемливу мить пізнання людського Щастя,

Творчості, Істини й безупинного наближення до абсолюту Бога.

Дякуємо за довіру у нашій співпраці!

Інструкція для визначення міри ставлень респондентів у

сфері громадянських якостей містить такі положення:

Інструкція.

Вам пропонується оцінити рівень усвідомлення, відчуття та

прояву у своїй поведінці нижче запропонованих рис характеру

людини.

У верхньому рядку дається пояснення сутності цієї якості.

Зверніть, будь-ласка, увагу на всі сторони прояву цієї риси

характеру, щоб об’єктивно оцінити міру її сформованості у себе на

даний час.

У нижньому рядку подається варіант оцінки усвідомлення

Вами значущості розвитку цієї якості для високої загальної

культури людини, міру Вашого ставлення до прояву цієї якості у

Вашій поведінці та якість виконання справ, пов’язаних із

наявністю цієї риси у Вашому характері.

Виберіть один із варіантів відповіді на кожне питання. В

окремих випадках, коли дозволяє комп’ютерна програма, Ви

можете пропустити відповідь на запитання, хоча бажано, щоб

таких пропусків була мінімальна кількість.

Для того щоб повністю проглядався текст питання, Ви

можете розтягнути віконце, спрямувавши курсор мишки на одну з

бокових ліній.

Для оцінки когнітивного компоненту ставлення пропо-

нуються такі варіанти відповідей:

глибоко усвідомлюю значущість розвитку цієї якості;

усвідомлюю значення;

маю слабкі уявлення про значущість розвитку цієї

якості;

вважаю зайвим усвідомлення такого значення.

Для оцінки афективного компоненту ставлення

пропонуються такі варіанти відповідей:



люблю, з радістю займаюся справами, що сприяють

розвитку цієї якості;

загалом охоче займаюсь справами, що сприяють

розвитку цієї якості;

займаюсь справами, що сприяють розвитку цієї якості

від випадку до випадку;

неохоче займаюсь справами, що сприяють розвитку

цієї якості.

Для оцінки дієвого, регулятивного компоненту став-

лення пропонуються такі варіанти відповідей:

виконую всі справи, що стосуються формування цієї

якості, бездоганно;

виконую всі справи, що стосуються формування цієї

риси, з високою якістю;

час від часу припускаюся помилок і недоробок;

низька якість виконуваних справ, що стосуються

формування цієї риси.

Із метою перевірки обраного варіанту самооцінного

судження респонденту пропонується оцінити рівень вико-

нання однієї зі справ, здійсненої останнім часом і пов’язаної

з необхідністю прояву відповідної громадянської якості:

Пригадай виконання однієї зі справ, яку Тобі при-

йшлось виконувати цього дня, тижня, місяця, пов’язану з

необхідністю застосування такої риси характеру як

національний менталітет (якість, що характеризує здатність

особи до уособлення з представниками своєї національності,

співвідношення з ними чи групами людей за певними

ознаками).

виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї якості,

бездоганно;

виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї риси, з

високою якістю;



виконав цю справу, припустившись деяких помилок, недоробок;

виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї риси, з низькою якістю.

Вибери варіант виконання другої справи, яку виконав цього дня, тижня, місяця, пов’язану з необхідністю засто-сування такої риси характеру як національний менталітет (якість, що характеризує здатність особи до уособлення з представниками своєї національності, співвідношення з ними чи групами людей за певними ознаками). Якщо не можеш пригадати, натисни варіант “Пропустити”.

виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї якості, бездоганно;

виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї риси, з високою якістю;


виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї риси, з низькою якістю.

Вибери варіант виконання третьої справи, яку виконав цього дня, тижня, місяця, пов’язану з необхідністю засто-сування такої риси характеру як національний менталітет (якість, що характеризує здатність особи до уособлення з представниками своєї національності, співвідношення з ними чи групами людей за певними ознаками). Якщо не можеш пригадати, натисни варіант “Пропустити”.

виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї якості, бездоганно;

виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї риси, з високою якістю;


виконав цю справу, що стосувалася прояву цієї риси, з

низькою якістю.



Аналогічним чином трактуються ознаки прояву грома-

дянських ставлень у сфері інших громадянських якостей.

У діагностуванні громадянських ставлень у сфері відпо-

відних громадянських якостей можна скористатися також

паралельним опитувальником за такою схемою (табл. 3.9). Таблиця 3.9

Рівень ставлення особи у сфері громадянських якостей

№

пп

Якості

1. М

ає в

исо

кі

знан

ня у

пр

ояві

ціє

ї яко

сті,

є в

ній

ет

ало

но

м.

2.

Має

до

стат

ні

знан

ня.

3.

Має

н

едо

стат

ні

знан

ня.

4. Н

е м

ає і

сто

тни

х з

нан

ь у

п

ро

яві

ціє

ї яко

сті.

1. Д

уж

е п

ереж

иває

, за

вж

ди

чу

ттєв

о р

еагу

є у

пр

ояві

ціє

ї яко

сті.

2. З

агал

ом

від

чу

ває

ню

анси

п

ро

яву ц

ієї

яко

сті.

3.

Від

чу

ває

мен

ше,

ніж

н

еоб

хід

но

. 4

. Н

іко

ли

не

пер

ежи

ває

у п

ро

яві

ціє

ї яко

сті.

1. П

ро

являє

гро

мад

ян

ські

став

лен

ня з

авж

ди

б

езд

ога

нн

им

чи

но

м.

2. П

ро

являє

гро

мад

ян

ські

дії

б

ільш

е з

по

зити

вн

ою

якіс

тю.

3. Ч

ас в

ід ч

асу

п

ро

являє

не

пози

тивн

і, а

нег

ати

вн

і гр

ом

адян

ські

яко

сті.

4. З

овсі

м н

изь

ка

рез

ульта

тивн

ість

пр

ояву

ц

их

яко

стей

1 Національна ідентичність

2 Національний менталітет

3 Національна самосвідомість

4 Національна одномовність

5 Національна гордість

6 Збереження родоводу й честі

родини

7 Міжнаціональна

толерантність

8 Етнічний плюралізм

9 Етнічна екзофілія

10 Прихильність до вселюдських

цінностей

11 Маргінальність етнічної

самосвідомості

12 Демократичність



Продовження табл. 3.9

13 Відданість справі національного


14 Державна патріотичність

15 Державницький оптимізм

16 Приязнь до громадянських

обрядів

17 Повага національних традицій

18 Вірність справі національного


19 Місцевий патріотизм

20 Громадянська

відповідальність

21 Громадянська гідність

22 Громадянський обов’язок

23 Громадянська

дисциплінованість

24 Громадянська активність

25 Громадянська мужність

Тест для виявлення громадянської спрямованості особи (автори В. Костів, Т. Конопада, Т. Маланюк)

Громадянська спрямованість особистості – це системна властивість другого порядку у цілісній структурі громадян-ської культури людини. У зв’язку з цим інтегративні якості такої спрямованості найбільш наочно "демонструються" кожною людиною, їх легко розпізнати неозброєним оком спеціаліста-професіонала, але в окремих випадках вчителі-практики, практичні-психологи, соціальні педагоги не мо-жуть виявити міри сформованості цієї інтегративної якості у своїх підопічних, в основному через слабку науково-теоре-тичну й організаційно-методичну обізнаність з психоло-гічним інструментарієм.

У кожної людини тією чи іншою мірою проявляються, як зазначено вище, всі чотири види громадянської спрямова-ності – шовіністична, націоналістична, патріотична і космо-політична. Розроблений нами тест, побудований на основі системно-синергетичного підходу, дає змогу вирахувати про-



порційну співгармонійність рівня сформованості у респон-дента всіх чотирьох видів їхньої громадянської спрямова-ності. Процедура групового чи індивідуального тестування нескладна, звична для професіонального практичного психо-лога. Результати обстежень дають змогу виявляти як спів-гармонійність усіх чотирьох видів громадянської спрямова-ності в конкретного респондента, так і типологізувати отри-мані дані у відповідні групи з метою диференціації та індиві-дуалізації громадянського виховання та самовиховання, самовдосконалення учнівської молоді. Методика розрахова-на на учнів старшого шкільного віку та студентську молодь.

Інструкція. Вам пропонуються питання на типові прояви різних сторін Вашої поведінки. “Правильних” чи “неправильних” питань тут немає, кожен із Вас має право на власну думку. Для того, щоб за Вашими відповідями можна було визначити Ваші патріотичні якості, відповідайте точно і правдиво. На кожне запитання старайтесь відповісти “Так” або “Ні”. Не витрачайте багато часу на обдумування. Уявляй-те типові ситуації, не задумуючись над деталями. Можливо, деякі запитання Вам важко віднести до себе, старайтесь дати ймовірну відповідь. Не старайтесь справити своїми відпові-дями добре враження. Тут не може бути вибору найвищого рівня патріотичності. Адже у кожної людини проявляються особливості всіх її сторін.

Результати цього анкетування будуть використову-ватись виключно в наукових цілях.

Чи вважаєте Ви, що: 1. Інтернаціоналізм завжди вище націоналізму. 2. Теза "головна умова всесвітньої свободи і гармонії – це зміцнення нації-держави" є хибною.

3. Нації не можуть реалізовувати себе лише в своїх власних

державах.

4. Ніколи не шукаю вигоди в громадських справах.



5. Цілком готовий(-а) безкорисливо поступитись своїми

інтересами іншим у гурті (групі), інтересами своєї групи

перед іншими групами.

6. Під час вирішення громадських справ у розмові з

однокласниками (одногрупниками, членами громади) я

завжди дотримуюсь правдивої інформації.

7. Вирішую, як правило, ситуативні громадські колізії

(зіткнення протилежних сил, прагнень) на користь інших

осіб (гуртів, груп), а не в своїх інтересах.

8. Люди мають найбільше цінувати себе за те, що вони є

громадянами світу, а не за приналежність до якоїсь

національності.

9. Позитивно оцінюю націоналізм взагалі, а не того чи

іншого народу.

10. Політичне життя в розвинутих країнах світу може

обходитись і без націоналізму.

11. Необхідно поступово відмовитись від Української

держави і відтворити в якійсь формі раніше існуючу

наднаціональну державу.

12. Іноді стосовно громадянських справ мені в голові

плетуться такі думки, що про них краще не згадувати.

13. Мені особисто байдуже відповідальне ставлення до

Вітчизни і свого народу.

14. Я більшою мірою позбавлений(-а) почуття патріотизму.

15. Готовий(-а) знехтувати державницькими інтересами в

ім’я цінностей іншої держави.

16. В ім’я утвердження вселюдського ідеалу соціальної

справедливості найкращі умови для реалізації особистісних

потреб кожної людини можна створити переважно в межах

дедалі більшого об'єднання країн.

17. Вважаю, що для кращої громадянської ідентифікації не

варто акцентувати уваги на знання державної (української)

мови.



18. Часом мені дуже хочеться вилаяти когось із одноклас-

ників, одногрупників, котрі суперечать моїм поглядам.

19. Я думаю, що зможу зігнорувати інтересами громади

(міста/села, країни, батьківщини) в ім’я досягнення свого

особистісного благополуччя в іншій країні.

20. Більшою мірою я почуваюсь відчуженим(-ою) від

громади, народу.

21. Варто змалку прищеплювати дітям почуття “громадянина

світу”, щоб не протиставляти різні народи, не допускати

зневаги до інших націй і народностей.

22. Цілком можу зарахувати себе до патріотів світового рівня

(“громадянина світу”).

23. Обстоюю необхідність заміни національного

громадянства світовим.

1. Охоче здійснюю патріотичні дії, пов’язані з усвідомленням

потреби ситуації, випадку.

2. Насамперед я вимагаю гарних і добрих учинків від себе, як

від українця, і не сприймаю вимогу ненавидіти інших тому,

що вони “не українці”.

3. Охоче наслідую народні традиції та обряди.

4. Прагну реалізувати свій особистісний потенціал у громад-

ській діяльності, творчості.

5. Я цілком можу зарахувати себе до українських патріотів.

6. Іноді я буваю злим(-ою) і роздратованим(-ою), коли чую

непатріотичні висловлювання.

7. Патріотизм – один із найперших обов’язків і найпочесні-

ших почуттів громадянина, оскільки патріот віддячує держа-

ві, від якої він отримує безпеку та умови для досягнення

свого благополуччя.

8. Свідомо проявляю національну гордість і любов до своєї

Вітчизни.

9. Справедливо вирішую ситуативні громадські колізії (зітк-

нення цінностей, інтересів, прагнень).



10. Бажаю всією душею створення справедливого

людського, державного й політичного співжиття в рідній

країні.

11. Підпорядковую своє життя спільним громадським спра-

вам, захисту національних інтересів.

12. Буває, що я відкладаю на завтра ті громадські справи, які

варто було б зробити сьогодні.

13. У громадських справах люблю більше віддавати, ніж

отримувати.

14. Думаю, що є велика різниця, коли диктори телебачення

чи провідні громадські діячі публічно вживають словоспо-

лучення “в Україні”, а не “на Україні”.

15. Дедалі більше проявляю в своїх вчинках патріотичну

самосвідомість.

16. Ціную і пропагую українську літературу та її видатних

представників.

17. Систематично формую в собі волю й життєві настанови в

руслі патріотичної спрямованості.

18. Мої манери громадянської поведінки у мікрогрупі менше

добрі, ніж перед великою аудиторією.

19. Люблю, пропагую українську пісню.

20. Сприймаю українську мову й історію, українську держав-

ність і культуру як свої власні.

21. Творчо утверджую в собі духовне життя свого народу.

22. Природно відчуваю свою відповідальність за долю

вітчизни.

23. Виявляю свою повну готовність служити її інтересам і

захищати від ворогів.

1. Цілком осмислюю реальну потребу цивілізованої людини

світу мати власну державу, розбудовувати її суверенність,

цілісність.

2. Вмію ставити цілі в громадській діяльності й досягати їх

виконання.



3. Мої національно-патріотичні переконання збігаються з моїми діями. 4. Поєдную свої інтереси з можливістю задовольнити гро-мадську потребу. 5. Керуюсь у громадських справах взірцями “значущих інших” у їхній патріотичній відданості, образами зразкової громадянської поведінки. 6. Якщо б я міг пройти в громадський клуб без квитка/за-прошення, і був впевнений, що цього не замітять, то, ймо-вірно, так би і зробив. 7. Чітко дотримуюсь свого громадянського обов’язку в слу-жінні Вітчизні, її Збройним силам. 8. Здатний(-а) контролювати свої патріотичні вчинки. 9. Готовий(-а) вносити корективи у них, утриматись від негативних дій. 10. Здатний(-а) приймати усвідомлені рішення щодо своїх патріотичних дій. 11. Свідомо надаю перевагу приватній власності над дер-жавною. 12. У громадських справах, конкурсах я беру участь з певною метою – виграти. 13. Серед громадянських цінностей індивідуалізм має очевидні переваги над колективізмом. 14. У громадських справах частіше шукаю справедливість з користю для себе. 15. Людство природно поділене на нації, кожна з яких має свій власний характер. 16. Всі люди бажають жити з представниками тієї самої національності і їм не подобається, коли ними править хтось інший. 17. Я люблю своїх земляків і не можу ненавидіти їх за те, що вони не українські націоналісти. 18. Мені сподобалось би познайомитись з відомою громад-ською особою і її повага підвищила б мене у власних очах.



19. Цілком можу зарахувати себе до українських націо-

налістів.

20. Не люблю представників інших громад, інших народ-

ностей.

21. Нетерпимо ставлюсь в окремих випадках до представ-

ників інших громад, народностей, націй.

22. Проявляю любов до своєї громади, народності.

23. Люблю вживати високопатріотичні висловлювання про

відданість “неньці-Вітчизні”.

1. Часто відчуваю внутрішній підсвідомий мотив і чиню не

так, як би мені хотілося у своїх патріотичних діях-став-

леннях.

2. Чи правильне твердження: вчорашній поневолений не

може не стати сьогодні поневолювачем, оскільки він боїться,

щоб стати знов поневоленим?

3. Інколи я проповідую національну виключність своєї чи

інших націй.

4. В ім’я пропаганди і захисту націоналізму я готовий

порозумітись із чужинцем проти свого земляка.

5. Представники однієї національності, знаходячись серед

інших національностей, повинні обов’язково підтримувати

“своїх”.

6. Мені подобається тільки частина лідерів-націоналістів,

котрих я знаю.

7. Окремі традиції та громадянські засади інших народів і

національних спільнот у багатьох випадках є незрозумілими і

несумісними з позиціями патріота.

8. Я не проти зверхнього ставлення в окремих випадках до

громадянських цінностей іншого народу.

9. Характер представників української національності посла-

ний Богом, тому націоналізм – це еліксир здоров’я україн-

ської нації.



10. Цілком виправдовую крутійства та лукавства щодо укра-

їнської національної проблеми в радянські часи.

11. В окремих випадках можлива ворожнеча й зненависть до

інших етносів, якщо вони на те заслуговують.

12. Мені доводилось виступати на громадянську тематику,

хоча я в тому і не розумівся.

13. Ультрапатріотичні почуття української молоді сьогодні є

цілком доречними, допоки не відбудеться остаточне утвер-

дження української державності.

14. Для утвердження національної гордості варто підкрес-

лювати виключність українського народу, розсудливо навію-

вати всім громадянам його велич і самобутність на шляху до

суспільного та економічного процвітання.

15. Сьогодні більш доцільно закривати очі на слабкості

українського народу, його недосконалість, а можливо й вади,

для того щоб сформувати загальнонаціональну єдність.

16. Вважаю, що для кращої громадянської ідентифікації до-

цільно ввести в деяких регіонах України в якості офіційної

другу державну (російську) мову.

17. Сьогодні варто сконцентрувати більше уваги на військо-

во-патріотичну підготовку української молоді до захисту

священних кордонів нашої держави проти експансії імперіа-

лістичних держав.

18. Я іноді наполягаю на тому, щоб трактування громадсько-

політичних подій було по-моєму.

19. Я не проти переслідування інших націй, народностей,

якщо вони вороже ставляться до нас.

20. Підтримую можливість підкорення й поневолення інших

народів у випадку їх агресивного, войовничого ставлення до

інших.

21. Розпалювання ворожнечі між представниками окремих

народів і країн у певних випадках не тільки можливе, але й

доцільне.



22. Для представників українського народу надзвичайно

цінним є дух їх винятковості Богом обраного народу.

23. Для громадянина України головною вершиною має бути

ідея побудови великої, сильної, домінуючої в світі Україн-

ської держави.

Обробка даних проводиться за формулою:

A

A

A

A

A

A

A

AГС шнпк %100%100%100%100

, де

Ак – кількість позитивних відповідей на 1-23 запитання (космополітична спрямованість громадянської культури);

Aп – кількість позитивних відповідей на 24-46 запитання (1-23 питання другої колонки) (патріотична спрямованість громадянської культури); A н – кількість позитивних відповідей на 47-69 запитання (1-23 питання третьої колонки) (націоналістична спрямо-ваність громадянської культури);

Aш – кількість позитивних відповідей на 70-92 запитання (1-23 питання четвертої колонки) (шовіністична спрямо-ваність громадянської культури). А – загальна кількість позитивних відповідей.

Шкала правдивості: відповіді “ні” (“–“) – 6, 12, 18 у кожній колонці. Якщо за шкалою правдивості кількість балів перевищує 6, то результати дослідження вважаються недостовірними.

Критерії визначення громадянської спрямованості: 40 % і більше – домінування цього виду громадянської

спрямованості; 30-39 % – яскраве вираження цього виду громадянської

спрямованості; 20-29 % – середнє вираження цього виду громадянської

спрямованості; 19 % і менше – слабке вираження цього виду грома-

дянської спрямованості.



Висновки з третього розділу

Узагальнюючи й зіставляючи положення системно-

синергетичного підходу до процесу формування грома-

дянської культури учнівської молоді зі співзвучними ідеями

педагогічної теорії і практики української загальноосвітньої

школи, розкриваючи умови його реалізації у формуванні

громадянської культури школярів на сучасному етапі, кон-

статуємо відмінність запропонованої нами системно-синер-

гетичної моделі у виділенні окремих компонентів досліджу-

ваної інтегральної властивості, а також спрямованість її на

індивідуалізацію й досягнення конкретного результату у

виховній практиці.

Елементи системного підходу до формування грома-

дянської культури особистості чітко проглядаються у педаго-

гічних теоріях Г. Ващенка, А. Макаренка, С. Русової, В. Су-

хомлинського, О. Сухомлинської (керівника авторської Кон-

цепції громадянського виховання школярів), М. Стельмахо-

вича, концептуальні положення яких співзвучні з такими

нашими авторськими позиціями: виділенням трьох підсистем

цілісної системи громадянської культури особистості, діа-

дичним співвідношенням громадянських відносин та грома-

дянських якостей особистості, обґрунтуванням базових інте-

гральних властивостей громадянської культури особистості.

Обґрунтовано основні умови реалізації системно-си-

нергетичного підходу: усвідомлення учасниками навчально-

виховного процесу загальноосвітньої школи взаємозв’язку

складових компонентів цілісної інтегральної властивості –

громадянської культури особистості, механізму функціо-

нування ціннісно-нормативної регуляції громадянської пове-

дінки школярів, етапності у розвитку основних громадян-



ських якостей вихованців; зміна позиції учасників педаго-

гічного процесу загальноосвітньої школи та відповідна його

перебудова з процесуального на результативний підхід у

формуванні громадянської культури особистості; пріоритет-

ність самовдосконалення школярів на основі діагностики та

корекції розвитку їх громадянських якостей.


1. Основні положення А. Макаренка про виховання

громадянина.

2. Г. Ващенко про формування громадянської культури

поведінки людини.

3. Ідеї С. Русової про формування громадянської

культури особи.

4. Технології формування громадянськості у педаго-

гічній творчості В. Сухомлинського.

5. М. Стельмахович про основні умови успішного

українотворення.

6. Діапазон використання форм і методів патріотичного

виховання в радянські часи.

7. Сучасні дослідження громадянської культури

учнівської молоді.

8. Головні умови реалізації системно-синергетичного

підходу у формуванні громадянської культури школярів.

9. Вимоги до забезпечення суспільного блага – задово-

лення і правильного формування біологічних, соціальних,

економічних і духовних потреб особистості.

10. Усвідомлення вихованцями норм доброчинної

громадянської поведінки.

11. Ефективні форми і методи формування громадян-

ської поведінки школярів.



12. Вимоги до проведення уроків громадянськості.

13. Особливості виконання учнями певних ролей у

громадянській діяльності школярів.

14. Формування усвідомленого ставлення школярів до

змісту громадянського вчинку людини.

15. Умови особистісного самовдосконалення школярів

на основі діагностики рівня сформованості інтегративних рис


16. Характеристика методики “Моє дерево життя” для

формування інтегративних якостей громадянськості.

17. Методика самооцінки і оцінки громадянських

якостей особи.

18. Загальна характеристка експрес-методики “Квалі-

метричний профіль” у діагностиці рівня сформованості

інтегративних якостей громадянської культури особистості.

19. Тест на визначення громадянської спрямованості

громадянської культури особистості школяра.

20. Зміст і особливості застосування опитувальника

МП “Модель поведінки”.

21. Зміст і особливості застосування опитувальника

МП “Системна функція”.

22. Опитувальник для діагностування інтегративних

громадянських якостей.

23. Опитувальник для діагностування громадянських

дій-ставлень особистості школяра.

24. Комп’ютерний варіант діагностики рівня

сформованості інтегративних якостей громадянської


4. Особливості формування громадянської культури школярів

у системі діяльності обласного відділення МАН України 237

4. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ

КУЛЬТУРИ ШКОЛЯРІВ У СИСТЕМІ ДІЯЛЬНОСТІ

ОБЛАСНОГО ВІДДІЛЕННЯ МАН УКРАЇНИ

На початку XXI століття спостерігаються масштабні

зміни у підготовці дитини до життя і діяльності. Дедалі

очевидніше, що суттю і основним показником прогресу

людства є розвиток кожної окремої людини на основі її

здібностей. Тому, у зв’язку з цим, суттєво актуалізується

завдання у сфері позашкільної освіти: максимально

наблизити навчання і виховання кожної дитини до її

сутності, до результативного прояву її таланту.

Івано-Франківське обласне відділення Малої академії

наук створене у 1997 році. Мета роботи Малої академії наук –

через призму формування науковості надавати слухачам

гуртків МАН максимальну можливість для розвитку особис-

тісних і професійних якостей, творчої індивідуальності.

Особистість людини формується у процесі діяльності, саме

тому учнів-старшокласників необхідно залучати до дослід-

ницької роботи, яка привчає їх до самостійності, виробляє

вміння застосовувати отримані знання при розв’язанні кон-

кретних завдань, вільно орієнтуватися в літературі за обра-

ним фахом, а також виховує вимогливість до себе, зібраність

та цілеспрямованість.

Мала академія наук України і є тим “помічником”, який

допомагає юному дослідникові долати непередбачені пере-

шкоди і розкривати зашифровані таємниці векторів держави

у руслі науково-дослідницької діяльності.

Науково-дослідницька робота вдосконалює не лише

професійний рівень спеціалістів різних галузей, а й формує

специфічні навички, відповідний склад мислення та спілку-

вання, дає змогу поглибити професійне спрямування освіти,

виховати спеціалістів із високим творчим потенціалом і



впливає на формування соціально-професійної зрілості май-

бутніх фахівців, формує справжніх громадян держави.

Базовими в організації діяльності обласного відділення

МАН є Прикарпатський національний університет імені

Василя Стефаника, Івано-Франківський національний технік-

ний університет нафти і газу, Івано-Франківський національ-

ний медичний університет, які виступають організаторами й

координаторами перевірки ефективності науково-пошукової

діяльності учнів-членів МАН.

Учнівська науково-дослідницька робота в Івано-Фран-

ківській області здійснюється на базі:

26 гуртків обласного відділення МАН – понад 600

учн.;

16 гуртків МАН м. Івано-Франківська – понад 400

учн.;

30 наукових товариств.

Громадянська культура формується у процесі безпо-

середньої участі учнів у навчально-виховних заходах, що

здійснюються вчителями на уроках, а в позаурочний час –

керівниками гуртків, батьками, громадськістю. І такі заходи

надзвичайно багатопланові та всеохоплюючі. Основні вимо-

ги до них:

1) мають ґрунтуватися на знаннях, які отримані на

уроках, а в гуртку поглиблюються і розширюються;

2) логічно продовжувати урочну роботу, мати певну

систему, дотримуватись принципу послідовності, наступно-

сті, враховувати вікові та індивідуальні особливості дітей, їх

інтереси та бажання;

3) бути доступними у розумінні, цікавими, емоційно на-

повненими, щоб у процесі їх проведення кожен юний науко-

вець співпереживав і від участі в них отримував задоволення

та натхнення.



Виховні заходи громадянського спрямування у системі

наукових гуртків Івано-Франківського обласного відділення

МАН України можна класифікувати за різними ознаками:

• за метою – поглиблення знань учнів з історії україн-

ської державності і громадянства, культури народу, його тра-

дицій; розвиток творчих здібностей і талантів учнів; вироб-

лення навичок збору та запису зразків народної творчості,

засвоєння технології виготовлення художніх виробів тощо;

• за формою – навчальні, ігрові, змагальні, художні,

індивідуальні, групові, клубні та ін.;

• за методом – роз’яснювально-ілюстративні (бесіди,

розповіді, диспути, лекторії, зустрічі, конференції та ін.), до-

слідно-пошукові (експедиції, екскурсії, вивчення історичних

джерел, опрацювання зібраних матеріалів);

• за місцем проведення – вищі навчальні заклади, шко-

ли, ліцеї, гімназії, заклади позашкільної освіти, громадські

місця, на природі, у домашніх умовах і т. ін.

Водночас виховні заходи можна умовно поділити на:

• суспільно-корисні: охорона пам’яток історії і культу-

ри, екологічні рухи, експедиції – „Моя земля – земля моїх

батьків”, „Козацькими шляхами”, „Пам’ять втрачених сіл”,

патріотичні акції дитячих, юнацьких, молодіжних організа-

цій – „Пласт”, „Січ”, „Сокіл”, „Січове братство”, шкільні ко-

зацькі республіки тощо (поминальне віче “Любов’ю освячена

воля” з нагоди річниці ЗУНР та відкриття пам’ятного знака

Я. Мельнику та А. Король (01.11.07 р., м. Калуш), тематичні

читання, присвячені 75-й річниці пам’яті жертв голодомору

1932-1933 рр. (15-22.11.08 р.), практикум-лекторій із нагоди

100-річчя від дня народження Степана Бандери серед слуха-

чів гуртків історико-географічного відділення Івано-Фран-

ківського обласного відділення Малої академії наук України

(23.12.08 р., на базі Івано-Франківського музею Визвольних



змагань Прикарпатського краю та філії музею в с. Старий

Угринів Калуського району);

• трудові: свята першої борозни, обжинки, приліт пта-

хів, толоки, археологічні розкопки, шкільні кооперативи;

• пізнавально-розважальні: вікторини, турніри, диспути,

літературні студії, клуби народної творчості, наукові товари-

ства, музейно-етнографічна робота, тематичні екскурсії та ін.

(заняття-екскурсія з нагоди Дня українського козацтва

(10.10.06 р., на базі Івано-Франківського обласного ліцею-ін-

тернату для обдарованих дітей із сільської місцевості), круг-

лий стіл шкільного наукового товариства “Мала академія

наук – джерело талантів” (25.05.07 р., на базі Рогатинської

СЗОШ № 1), духовно-пізнавальна стежка в Здвижин

(10.11.06 р., с. Кобаки, в рамках зустрічі з членом Спілки

журналістів України Калиною Ватаманюк), навчально-прак-

тичне турне для польської та української молоді “Польща без

упереджень” (19-27.11.06 р., 15-25.10.07 р., 21-29.06.08 р.,

м. Ополє, Польща); • художньо-естетичні, розважальні: вечори поезії, пісні,

танцю, свята рідної мови, фестивалі дитячої народної твор-

чості, ярмарки народних промислів і ремесел (семінар з

нагоди святкування 150-ї річниці від дня народження Івана

Франка (26.10.06 р., на базі Калуської гімназії), заняття-

конференції до Дня української писемності (щорічно на базі

гуртків відділення філології та мистецтвознавства), урочис-

тості з нагоди 15-річчя відродження Рогатинської гімназії

ім. Володимира Великого – колегіуму НаУКМА, участь у

міжнародному конкурсі українознавства, Всеукраїнському

конкурсі науково-творчих робіт до 200-річчя від дня наро-

дження М.В. Гоголя (04.06.2009 р., м. Полтава), Всеукраїн-

ські літературні читання “Розкрилля душі” (07-10.06.07 р.,

м. Київ), усний журнал “Людина з писемної стає розумною”



(10.11.08 р., на базі Івано-Франківського обласного ліцею-

інтернату для обдарованих дітей із сільської місцевості);

• військово-спортивні: спартакіади з народних видів

спорту, змагання з козацьких єдиноборств, козацькі забави,

естафети національних ігор, військово-спортивні ігри тощо. Виховання громадянськості юних науковців може здій-

снюватися в масових, групових та індивідуальних формах.

До масових форм виховної роботи методисти та керівники

гуртків залучають широку аудиторію слухачів, а до групових

форм – лише деякі групи гуртківців; індивідуальні форми пе-

редбачають спілкування з окремими членами гуртка.

Вибираючи форми та методи виховання громадянсько-

сті старшої обдарованої молоді, необхідно пам’ятати, що во-

ни залежать від поставленої мети, змісту матеріалу, виховних

та розвивальних завдань, інтересів, потреб, рівня вихова-

ності, інтелектуального розвитку та психолого-вікових особ-

ливостей гуртківців, традицій та звичаїв учнівського колек-

тиву, професійної майстерності педагога.

Виховна робота у гуртках обласного відділення МАН

здійснюється шляхом поєднання традиційних методів вихо-

вання з інноваційними та практичними заходами. Пріоритет-

на роль надається активним методам, що ґрунтуються на

демократичному стилі взаємодії, спрямовані на самостійний

пошук істини і сприяють формуванню критичного мислення,

ініціативи й творчості.

Практика свідчить, що ефективно впливають на розви-

ток емоційно-вольового компоненту громадянськості такі

методи: аналіз конкретних ситуацій, “мозкова атака”, методи

виховної тематичної діяльності і круглого столу.

Велике значення у формуванні громадянської культури

гуртківців має той факт, що діти можуть особисто зустрітися

з очевидцями, з тими людьми, про яких їм розповідають на

уроках, а це можуть бути відомі письменники, митці, народні



умільці, кобзарі, які можуть продемонструвати своє мистец-

тво.

Немалу роль у формуванні громадянської позиції учнів

відіграють дискусії, як спонтанні, викликані певними су-

спільними подіями, так і спеціально організовані (навчають

учнів відстоювати свої національні переконання, громадян-

ську позицію, свої погляди на те чи інше важливе питання).

Ефективними є заходи, в яких учні проявляють свою ініціа-

тиву, творчість, можуть самовиразитись – це історико-етно-

графічна пошукова діяльність.

Працюючи у гуртках відділення історії та географії

обласного відділення МАН, учні усвідомлюють, як важливо

стати справжнім українцем. Вивчення ними історії рідного

краю сприяє формуванню високої національної самосвідо-

мості учнів, виробленню національної гордості й людської

гідності, формуванню власного українського “Я”, що яскраво

підтверджують науково-дослідницькі роботи учнів-членів

МАН: “Сьогодні перед українським суспільством стоїть завдання

побудувати цілісний державний механізм, демократичну правову

державу на засадах ринкової економіки та міжнародного

співробітництва. А це можливо, на мою думку, лише за умови

продуктивного процесу інтеграції. Тому Україна продовжує

рухатися до об’єднаної Європи, приводячи українське суспільство

до європейських норм” (“Двохсторонній аспект у розвитку

стратегій України та ЄС”, автор – Нападюк Галина, учениця 11

класу Івано-Франківського обласного ліцею-інтернату для

обдарованих дітей із сільської місцевості, 2006 р.);

“Існування кожної нації знаходить відображення у пануванні

певних національних ідей, притаманних даному етносу, які супро-

воджують його протягом усього існування. Кожна національна

спільнота має свою національну ідею. Найповнішою адекватною

суспільно-політичною формою її вираження є національна

державність” (“Формування української національної ідеї в ХІХ



столітті”, автор – Петришин Ірина, учениця 9 класу Городен-

ківської гімназії ім. А. Крушельницького, 2007 р.);

“Молодь Калущини протягом ХХ ст. демонструвала свою

високу національну свідомість і стала в передніх лавах борців за

Українську державу. І, оцінюючи зараз попередні події, молодь 40-х –

початку 50-х рр. готова без будь-яких зволікань повторити про-

йдений шлях, адже для них жити в незалежній державі – це

вершина щастя” (“Молодь Калущини у національно-державному

відродженні українського народу”, автор – Ониськів Марта, учени-

ця 11 класу Калуської гімназії, 2007 р.);

“Формула побудови демократичної правової держави: не лю-

дина для держави, а держава для людини, повага до людської

гідності і захищеність прав і свобод громадян України” (“Пробле-

ми і перспективи дотримання та захисту прав людини в Україні”,

автор – Кулібаба Володимир, учень 11 класу Богородчанської

загальноосвітньої школи І-ІІІ ст., 2007 р.);

“Чим більше в своїх рефлексіях ним захоплюється прийдеш-

ність, тим краще для нас і тих, кому жити в незалежній Україні й

примножувати, зберігати її історико-культурні традиції після нас.

Наші творчі краяни усвідомлюють, що їхнім завданням є не лише

творити нову національну культуру, поширюючи горизонти своїх

думок, а й виховувати сучасників до рівня тієї культури, працю-

вати, учитися й думати, та й домагатися від оточення вростати в

історико-культурні епохи минувшини душею. Тому Йосип Кащи-

шин, Микола Гаталевич і решта митців нашого краю прагнуть

піднести нас до рівня розуміння тих подій.

Сьогодні, з позиції громадянина незалежної соборної Украї-

ни початку ХХІ століття, усвідомлюємо справжню велич свого

народу, який піднявся на боротьбу проти поневолювачів у 1648

році й створив у середині ХVІІ століття державу Війська Запорізь-

кого. Відрадно, що в ті героїчні часи в лавах борців були й наші

краяни, і на землі моєї малої батьківщини гриміла козацька слава,

хоч кордони новоствореної Української Держави не охоплювали

Калущини” (“Доба Хмельниччини в подієво-рефлексійному кон-

тексті державотворчого процесу в Україні”, автор – Півторак Олек-

сій, учень 11 класу Калуської гімназії, 2009 р.);



“Кожна нація у кризовій ситуації породжує особистостей, які

рятують її і роблять значний внесок у духовну скарбницю світу”

(“Роль Омеляна Огоновського в національно-культурному відро-

дженні II пол. XIX століття”, автор – Дмитрів Ольга, учениця 11 кла-

су Івано-Франківського обласного ліцею-інтернату для обдарова-

них дітей із сільської місцевості, 2009 р.);

“Україна пройшла тернистий шлях до свого визволення,

незалежності. Поступово починаючи з 1187 року (перша згадка

про Україну), розвивалася культура, мистецтво, література.

Духовне життя також набирало обертів. Попри численні набіги

ворогів, попри руїни, які вони залишали після себе, будування і

розвиток духовного життя тривало. Будувалися церкви, монастирі”

(“Гора Божої Матері Гошів”, автор – Хомин Леся, учениця 11

класу Долинської гімназії-інтернату, 2009 р.).

Займаючись у науковому гуртку (гурток історичного крає-

знавства на базі Отинійської загальноосвітньої школи І-ІІІ сту-

пенів Коломийської районної ради, керівник – А. Годова-

нець), учні здобувають навички критичного сприйняття ін-

формації, самостійного аналізу. Зокрема, опрацьовуючи тему

“Угорницький монастир”, учні зіставляють дані різних супе-

речливих джерел, критично осмислюють матеріали краєзнав-

чого характеру – книг М. Хавлюка “Отинія” та “Угорниць-

кий монастир” з іншими публікаціями. Цікавою також є про-

блема конфесійної приналежності цього монастиря, полеміч-

ні розвідки цього досліджені в процесі особистих зустрічей із

професором В. Кафарським після опрацювання його дослі-

джень. Спільна праця учнів у гуртку підносить почуття влас-

ної гідності, гуманізму, плюралізму, здатності до компромі-

су.

Вивчення двох історичних постатей ХVІІІ ст. – Олекси

Довбуша та Францішека Карпінського – сприяє аналітично-

критичному сприйняттю соціально-політичної інформації,

усвідомленню можливості та цінності самостійного політич-

ного вибору.



Моральні цінності, засновані на християнських засадах

усвідомлення особистої гідності, честі, любові до отчого до-

му, готовність стати до боротьби поступово закладають осно-

ви національної свідомості. Усвідомлення причетності до

культурно-історичної спадщини, відповідальності за долю

свого народу, повага до людей інших націй, релігійних кон-

фесій є основними якостями національно-патріотичної свідо-

мості, моральні і християнські цінності поєднуються з народ-

ною духовністю, повагою до значущості людей інших націй.

Члени гуртків історичного краєзнавства вивчають істо-

рію римо-католицького храму-костелу, з яким пов’язана доля

польської родини Карпінських. Син Карпінських – Франці-

шек – став відомим поетом романтизму, оспівував любов до

рідної землі, отчого дому і найбільше – любов до Бога. Його

твори викликають у юних серцях неповторні, високі почуття.

З костелом Отинії тісно пов’язані дослідження інших храмів

на Коломийщині, історія і трагедія віруючих у перiод ста-

новлення радянської влади на західноукраїнських землях. У

цей час поляки і українці перенесли трагедію депортації з

рідних земель через недотримання елементарних правових

норм керівниками СРСР та комуністичної Польщі.

Учні усвідомлюють, як грубо і цинічно порушувались

права людини і громадянина, що розкривається юними до-

слідниками в роботах, присвячених 60-річчю депортації

українців із польських земель (“Формування патріотизму та

українського націоналізму у жителів села Глибока”; дослі-

дження, присвячені громадським організаціям “Луг”, “Про-

світа”).

Краєзнавство – надзвичайно цікавий пласт вітчизняної

історії. Зібрані юними дослідниками факти стосуються долі

окремих людей, спільного сімейного минулого, окремих груп

населення певного регіону, історії власного села, містечка,

мікрорайону, тих чи інших історичних пам’яток.



Спроби оцінити історичні явища та аналіз різноманіт-

них аспектів життя і діяльності людини дають змогу учням

зрозуміти історичний процес не лише крізь призму діяль-

ності визначних політичних постатей, а через щоденне життя

простих громадян.

Головним джерелом інформації для юних дослідників

часто є усні джерела, тобто розповіді старших людей: одно-

сельців, родичів, знайомих. Така форма збору матеріалу є

водночас найбільш доступною, а в багатьох випадках, особ-

ливо в невеликих населених пунктах, ще й престижною, ос-

кільки участь у дослідженні цікавих фактів з історії рідного

краю піднімає авторитет юних дослідників в очах місцевих

жителів, свідчить про їхню громадянську зрілість. Учнівські

дослідження родоводу, міграційних процесів, подій Другої

світової війни, визвольних змагань часто мають емоційне за-

барвлення. Таке особистісне переживання учнями історик-

них фактів, подій і явищ є яскравим прикладом формування

ціннісного ставлення до історичного минулого, відродження

культури, історичної пам’яті нашого суспільства.

Керівники гуртків обласного відділення МАН, причетні

до формування громадянськості учнівської молоді, – це

величезні ентузіасти, які талановито ведуть пошуки нових

форм роботи, досягають у цьому великих результатів. Одним

із таких ентузіастів своєї справи є В. Півторак (керівник

гуртка мовно-літературної творчості). У своїй сповіді-звіті,

присвяченій 15-річчю незалежної України та 10-річчю Івано-

Франківського обласного відділення МАН України (2007 р.)

він зазначає:

Передусім пригадаймо первісне значення слова “творчість”…

Так, це діяльність… але не пустопорожня, а та, яка породжує щось

якісно нове і… ОБОВ’ЯЗКОВО – неповторне, оригінальне, навіть

унікальне. Творчість, здається, закладена у наших генах. Органіч-

на у діяннях фахівця, бо він, керівник наукового гуртка гуманітар-

ного напряму, той, хто веде за собою, хто приречений бути талано-



витим і відшукувати, помічати юні ТАЛАНТИ, обдарування. Той,

хто будує свій світ сам. Той, хто торує шлях реліктових

представників т. зв. “старої інтелігенції” (за Григорієм Клочеком),

продукту золотого віку філологічної (гуманітарної) освіти. Той,

хто бачить у своїх вихованцях європейців національного штибу.

Той, хто захоплений світом, добротворчістю.

…Інколи – імпульсивні, інколи – інфантильні. Але ніколи не

шаблонні, не байдужі до тих деталей, на які зазвичай ні потен-

ційний учень-відмінник, ні всезнаючий фахівець-педагог нізащо

не витрачатимуть свого дорогоцінного ритуально укладеного часу.

Творчий керівник гуртка не замислюється над вищеска-

заним, бо постійно перебуває у пошуку, у своєрідному педаго-

гічному медитуванні. Він глибоко переконаний у тому, від чого

застерігає дещо перефразоване мною висловлювання Дені Дідро:

“чим більша відстань між тим, хто навчає, і тим, хто навчається,

тим менше значення мають для першого зусилля другого”. У

цьому глибоко переконаний особисто, бо часто, волею долі чи

сумління, ставлю себе на місце юного однодумця-вихованця.

Це проекти-максимуми “Духовний ключ українця” (розроб-

лений і впроваджений у 2004-2006 роках) і “Формула У: успіху,

українськості, ушляхетненості душі” (у рамках організації управ-

лінням освіти та обласним відділенням Малої академії наук

України Івано-Франківської ОДА літнього оздоровлення філоло-

гічно обдарованих юних науковців із Калуської гімназії, шкіл

міста й Калуського району, який реалізовувався з 31 липня до 13

серпня 2006 року), це організація та участь у міні-проекті

“Франковим Підгір’ям” (червень 2006 року), це особиста участь у

проекті львівської громадської організації “Європейський діалог”

у складі сформованої при Калуській філії Союзу українок групи

“Євроколоквіум” (серпень 2005 – грудень 2006), зокрема через

заняття у Літній європейській школі, в обміні досвідом із євро-

пейської інтеграції у Литовській Республіці (під час осінніх

канікул).

Вищезгадана діяльність дала поштовх для адаптації методик

європейської неформальної освіти до уроків словесності, у поза-

класній роботі з предмета. На основі напрацьованого у співавтор-



стві з головою Калуського міськрайонного відділення “Україн-

ської бібліотечної асоціації”, завідувачем бібліотеки Войнилів-

ської загальноосвітньої школи Оксаною Півторак підготували до

друку методичний посібник “Читацький пілотаж або “Оксфордські

дебати” на уроках і поза ними”, який знайомить з реалізацією

нової для українського шкільництва методики.

Разом із ними, моїми співзвучними душею та стилем життя

юними друзями – Ольгою Бреславською (студент-міжнародник із

душею письменника-публіциста), Тарасом Лужним (аспірант-

філолог, дослідник-мовознавець із залізною логікою математика),

Володимиром Галатаном (студент-філософ із живинкою літера-

турознавчого обсервування та неспокою), Галиною Яцків та Тетя-

ною Паук (студенти-словесники із даром дослідників-мовознав-

ців), Сергієм Волошином (неспокійна збурунена душа його чи то

на жаль, чи то на радість знайшла своє пристанище на колах

Господніх), Ксенією Петраш (студент-управлінець із душею ліри-

ка-аналітика), Дмитром Різником (студентом-хіміком із шармом

ритора-політика), і з тими, хто сьогодні надихає й надихається

разом зі мною, хто розуміє не лише з півслова, а з півпогляду, з

ким тримаємося на одній хвилі, хвилі серцедумності – народилися

й визрівають мої скромні педагогічні досягнення. І головне, що всі

вони – зі щирої любові до світу, до справи натхненної, різьбленої

різцями мислетворчості.

У ключі партнерської технології вповні можна реалізуватися

лише на заняттях у гуртках МАН, бо ставиться тут особливий

акцент на пошук себе. На конкурентоспроможність учасників

педагогічної діяльності – на самореалізацію особистості учителя й

учня через скрупульозну роботу майбутніми науковцями через

конкурси МАН, курсову проектну діяльність кожного гуртківця-

старшокласника, через уміння впевнено й достойно презентувати

свої поки що учнівські шедеври”.

У збірці “Між небом і землею” Галини Богданівни

Татарин, керівника гуртка медицини (що працює на базі

Вільшаницької загальноосвітньої школи І-ІІІ ст. Тисмениць-

кої районної ради) перед читачем відкривається світ супереч-

ливої і неспокійної душі:



Знову приходжу на батьківський двір… І так само щемливо і

болісно на душі. І ніби десь застогне і обірветься струна спо-

мину…

Тут кожний клаптик землі такий болісно рідний, що хочеть-

ся криком кричати. Тут черпаю силу із кожним ковтком криничної

води, із кожним вдихом. Зовнішні зміни не спиняють. Живу

хвилинами минувшини. Тією глибинною аурою, що огортає цей

найрідніший у Всесвіті клаптик матерії, у котрій – вічність моєї

любові і снаги.

(“Родинне джерело” )

Закон Буття

… Так вже Богом закладено: людство

Має з древнього роду до роду,

З покоління у покоління,

Із епохи в епоху … – вічно

Мудрість пращурів своїх черпати

І нащадкам передавати.

У цім сутність людська,

В сім – начало, аксіома, закон Буття…

Тільки фахівець із таким творчим потенціалом може

готувати з року в рік не тільки переможців ІІІ етапу конкур-

су, але й формувати справжніх громадян нашої держави.

Щорічно журі відзначає високий рівень організації

роботи конкурсу, розширення тематики науково-дослідниць-

ких робіт та якості їх написання (відділення технічних наук),

вільне володіння інформаційними технологіями, їх ефектив-

не використання для сучасних потреб суспільства (відділен-

ня комп’ютерних наук), бажання учнів пізнати закономір-

ності взаємозв’язків людини і навколишнього середовища,

усвідомити негативний вплив виробничої діяльності людини

на довкілля (секції екології, сільського і лісового господар-

ства), дослідницький підхід учасників конкурсу до виконан-

ня наукових робіт (секція охорони довкілля та раціонального

природокористування), активну участь конкурсантів у веден-

ні дискусії (секція англійської мови), актуальність і різнома-



нітність тематики конкурсних робіт, активність учасників,

вміння користуватися першоджерелами, зіставляти, порівню-

вати, робити висновки (секції літературної творчості, фольк-

лористики, української мови), високий рівень знань учасни-

ків, творчий, самостійний характер робіт (секції зарубіжної

літератури, права), висвітлення актуальних літературознав-

чих проблем (секція української літератури), використання

інноваційних технологій, технічних засобів навчання (секція

експериментальної фізики), актуальність, складність та еле-

мент творчості у більшості робіт (секції математики, при-

кладної математики), опрацювання архівних матеріалів, про-

ведення польових досліджень (секції етнографії, історичного

краєзнавства).

Зрілими не тільки в науковому, але й громадянському,

духовному становленні молодої людини є висловлювання

старшокласників: “Думаймо частіше не лише про заповнення деклараційних

доходів, а й декларацій душ. Будьмо людьми достойними...”

(О. Дидик, м. Рогатин);

“Коли приходить сонце в Карпати спочити після втомливого

турботливого дня і дарує гірським вершинам своє найласкавіше

передвечірнє проміння, погляньте навколо, як мальовничо пре-

красна природа цього краю, напоєна запахами живиці та гірських

духмяних трав. Який чудовий край, благословенна Богом земля!”

(В. Бельмега, с. Рожнів);

“Якщо

життя відмовилось горіти,

Якщо

немає світла на цім світі –

Тоді

самому треба стати світлом,

Тоді

самому треба стати світом...”

(М. Лаюк, м. Косів);



“У кривавому ХХ столітті український народ витерпів най-

більші біди за всю свою багатотисячну історію, декілька разів був

під загрозою знищення. Але самовідданність, самопожертва,

талант і мудрість жменьки патріотів допомогли винести усі ці жа-

хи і муки. Українська нація, яка завдячує цим людям теперішнім

щасливим життям у вільній, незалежній, соборній і суверенній

державі, повинна пам’ятати їх і належно вшановувати. Адже вони

виконали свій обов’язок і зробили для майбутніх поколінь все

можливе. І хоча сучасна Україна далеко не така, якою б хотіли

бачити її наші попередники, але вона отримала омріяну свободу.

Розбудувати і возвеличити її – це вже завдання наше”.

(І. Зварчук, м. Рогатин);

“На початку ХХІ століття, у час тотальної комп’ютеризації і

нових технологій, чомусь втрачає свою актуальність буденне спіл-

кування представників різних поколінь, обриваються родинні зв’я-

зки, вмирає хліборобська традиція, часом діти і батьки розмов-

ляють різними мовами й не завжди чують і розуміють одне одного.

Щоб знати історію України, ми не повинні забувати про події, які

залишили слід у житті людей, адже пам’ять – це найкраща риса

людини. Як не можна забувати батька й матір, так і не можна абу-

вати історію свого народу. Ми є частиною українського народу і

власної історії. Потрібно вивчати минулі події, вчитися на своїх і

чужих помилках. Можливо, тоді усі заживуть щасливо: у світі не

буде воєн, не буде голоду. Кожна людина зможе за себе вирішу-

вати свою долю незалежно від влади – здобувати необхідну освіту,

подорожувати тощо”.

(Р. Мельник, м. Івано-Франківськ).

Відбір до складу слухачів МАН здійснюється не лише

за результатами знань, а й за високими моральними якос-

тями, а заняття в гуртках переслідують не тільки навчальну і

наукову мету, але й виховують почуття патріотизму, любові

до України, поваги до прав і свобод людини та громадянина,

формування почуття власної гідності, відповідальності перед

законом за свої дії. Вже традиційно щороку обласне відділен-

ня МАН спільно з Головним управлінням юстиції для гурт-



ківців та їхніх наукових керівників проводять практикуми-

лекторії з актуальних правових проблем “Правовому навчан-

ню – наукову основу” (09.10.07 р., 09.10.08 р., 15.10.09 р.), а

3 липня 2008 р. в м. Києві відбулася зустріч учнів та науко-

вих керівників секції права обласного відділення МАН з

Міністром юстиції України. Використання методу аналізу конкретних ситуацій

сприяє підготовці слухачів до життя, виробленню в них зви-

чок громадянської поведінки, пошуку шляхів розв’язання

життєвих ситуацій відповідно до вимог сучасного життя су-

спільства. Застосовуючи даний метод у виховному процесі,

керівники гуртків повинні зосереджувати увагу не лише на

вмінні правильно застосовувати значення, а й аналізувати та

розв’язувати проблемні ситуації, використовуючи свій влас-

ний досвід. Розвитку критичного мислення манівців також

сприяє аналіз ситуацій, які пропонуються їм для самостійний

аналізу або аналізу вже змодельованої ситуації. Поступове утвердження діяльності Малої академії наук

України у регіонах сприяє пошуку і розвитку творчого

потенціалу, інтелектуального і духовного збагачення молоді,

підготовки її до активної діяльності у різних галузях науки та

самовизначення в майбутній професії.

Наведемо коротко зміст організованого і проведеного

нами на базі Долинської гімназії-інтернату обласного мето-

дичного семінару на тему: “Громадянське виховання учнів-

ської молоді в умовах розвитку української державності”

(2000 р.) за участю працівників управління освіти Івано-

Франківської ОДА, Івано-Франківського обласного відділен-

ня МАН України та Науково-методичного центру “Україн-

ська етнопедагогіка і народознавство” АПН України і При-

карпатського університету ім. В. Стефаника. Зокрема, відбу-

лося обговорення відкритого комбінованого уроку на тему:

“Громадянське виховання школярів на заняттях гуртків з



історії України та англійської мови Івано-Франківського об-

ласного відділення МАН України” (керівники гуртків М. Чер-

нецька, Л. Лазарук, вчитель Л. Петренко), круглий стіл-семі-

нар на тему: “Досвід роботи гуртків обласного відділення

МАН України з питань громадянського виховання школярів”

(учасники круглого столу: М. Гаразд, керівник гуртка фізики

Долинського природничо-математичного ліцею; І. Медин-

ський, керівник гуртка історії України Рогатинської гімназії

ім. Володимира Великого; В. Півторак, керівник гуртка мов-

но-літературної творчості Войнилівської ЗОШ І-ІІІ ст. Ка-

луського району; Н. Савчук, керівник гуртка географічного

краєзнавства Пійлівської ЗОШ І-ІІІ ст. Калуського району;

Т. Чурко, керівник гуртка мистецтвознавства Рожнівської

ЗОШ І-ІІІ ст. Косівського району та ін.).

З метою формування творчої, пізнавально-активної, на-

ціонально свідомої, духовно багатої мовної особистості,

сприяння збагаченню знань про українську культуру й основ-

ний її складник – мовну і мовленнєву культуру нашого наро-

ду, з нагоди Дня української писемності та мови, 10 листо-

пада 2008 року Івано-Франківським обласним відділенням

Малої академії наук на базі Івано-Франківського обласного

ліцею-інтернату для обдарованих дітей із сільської місце-

вості була організована зустріч мовознавців та письменників

Прикарпаття із слухачами гуртків відділення філології та

мистецтвознавства у формі усного журналу “…І мови нема

без народу, і народу без мови нема”.

Це свято гуртує усіх на шляху відродження духовності,

зміцнення державності, формування громадянського світо-

гляду. Адже кожен народ відбувся тоді, коли усвідомив себе

у рідному слові. Бо вивчення мови – це площина, з якої почи-

нається пізнання світу, себе, свого народу, на якій заклада-

ється основа духовності.



Лауреат Державної премії імені Тараса Шевченка, член

Cпілки письменників України, професор Інституту філології

Прикарпатського національного університету імені Василя

Стефаника, бранець художнього слова Степан Пушик, звер-

таючись до молоді, підкреслив велич української національ-

ної духовності та її ключовий складник – українську мову.

Нація зберігається і росте завдяки її духовним зусиллям, які

виявляються у здобутках культури і науки. Головною зброєю

нації є мова, наголосив поет, а книга насичує нас знаннями і

зберігає те “перевесло”, яке нас об’єднує – українське слово.

Рідне слово на рідній землі має право на повносиле звучання,

істинність цих слів довів у своєму виступі депутат Івано-

Франківської обласної ради, голова обласної спілки письмен-

ників, головний редактор газети “Західний кур’єр” Василь

Добрянський.

Доцент кафедри української мови інституту філології

Прикарпатського національного університету імені Василя

Стефаника Оксана Ципердюк зазначила, що мова – це щось

далеко більше за механічний зв’язок між людьми, це відби-

ток свідомості людини. З того, як говорить та чи інша люди-

на, можна уявити її загальний розвиток, освіту і культурний

рівень. У пошуках кращого мовного еквівалента філолог пре-

зентувала присутнім наукову літературу. На думку виклада-

ча, головним засобом підвищення культури власного мовлен-

ня є постійне читання та вивчення відповідних фахових

джерел. Запропонована література передбачає не лише знан-

ня теоретичного матеріалу, а й зацікавлення рідним словом,

допомагає читачу усвідомити себе мовною українською

особистістю. Логічним продовженням наукових починань в

Малій академії наук, на думку пані Оксани, стане вступ юних

мовознавців до Інституту філології Прикарпатського націо-

нального університету імені Василя Стефаника.



“Нехай вилунює душа в розкриллі силомов’я…”, – таки-

ми словами розпочав свій виступ керівник гуртка мовно-

літературної творчості Івано-Франківського обласного відді-

лення МАН України Віталій Півторак, зазначивши: “…нам

варто перебувати в святочній аурі мови не лише один день

щорічно, а повсякчас. Лише з нею можемо бути самими со-

бою. Бути великими в простому, буденному. Щоб не бив нас

він, нищитель українства, через невігластво наше до рідної

нашої, милої нашої, давньої нашої, святої нашої мови”.

Протягом багатьох років мовознавці вивчають питання,

коли і як народилася наша мова. Щоб краще зрозуміти

походження рідної мови необхідно вдатися до історичного

екскурсу, який і запропонували присутнім слухачі гуртка

української мови та їх науковий керівник Галина Яницька.

Естетизували свято барвисті українські вишивки, мило-

звучні українські пісні, краса і сила українського слова.

Висновуючи, зазначимо: захід послужив доброю нагодою

на підтримку рідної мови, приверненню уваги учнівської мо-

лоді до проблем української мови, її вивченню та розвитку,

пропаганди і популяризації та водночас демонстрацією її

краси й багатства, літературної довершеності. Вже через рік

після заходу переможцями ІІ і ІІІ етапів конкурсу з цього на-

вчального закладу стали: Стрільчик Богдан (секція літератур-

ної творчості, І місце), Верлата Анна (секція української

літератури, І місце), Дмитрів Ольга (секція історичного крає-

знавства, ІІІ місце), Солюк Леся (секція літературної твор-

чості, ІІІ місце).

Проведені подібні методичні семінари в інших районах

області, у процесі яких здійснювалася роз’яснювальна робота

з приводу сутності формування громадянської культури уч-

нівської молоді, використання відповідного методичного ін-

струментарію у процесі діагностики наявного рівня сформо-

ваності окремих інтегративних громадянських якостей шко-



лярів, включення школярів у відповідні види громадянських

відносин тощо. Наприклад, у проведенні такого семінару в

Рогатинській гімназії імені Володимира Великого взяли

участь науковці – викладачі Прикарпатського університету

імені В. Стефаника, працівники обласного управління освіти,

директори, заступники директорів, вчителі шкіл м. Рогатина і

Рогатинського району, керівники окремих гімназій Львів-

ської області. На семінарі обговорені доповіді й виступи на

теми: “Реорганізація навчально-виховної діяльності закладів

нового типу в контексті структурно-функціональної моделі ба-

зової культури особистості” (доцент Костів В.), “Індивідуаль-

но-психологічні особливості громадянської активності і роз-

виток творчих здібностей старшокласників” (викл. Тимків Л.),

“Взаємозв’язок рівня сформованості громадянської культури

особистості та розвитку творчої активності учнівської моло-

ді” (директор обласного відділення МАН Дерев’янко Н.),

“Формування громадянської культури та професійного

самовизначення учнів гімназії-колегіуму” (директор гімназії

Доронюк І.) та ін.

Цікаво пройшло обговорення окреслених питань на за-

сіданні круглого столу “Я так думаю: Потрібно чи непотріб-

но вводити в шкільну програму предмет громадянської осві-

ти”, організованого учнівським науковим товариством

“Ерудит” цієї гімназії. Учні 4-7 класів (відповідно 8-11-х за-

гальноосвітньої школи) розробили проект “Кодексу поряд-

ного громадянина”, положення якого вміло захищали перед

присутніми науковцями, вчителями, адміністраторами. Були

представлені секції історії України, української мови, англій-

ської мови, фізики та інформатики, економіки. Наведемо

витяги положень із окремих секцій. Секція української мови

(керівник – вчитель Г. Колбаснікова; автори проекту – Біла-

нюк О., Білоус Н., Дидик О., Грезда С.) представила до за-

хисту такі положення:



1. Володіння рідною мовою – не заслуга, а обов’язок

патріота.

2. Розмовляй рідною мовою – своєю і свого народу:

скрізь, де її розуміють, з усіма, хто її розуміє.

3. Стався до рідної мови так, як до рідної матері, яку

люблять не за якісь принади чи вигоди, а за те, що вона мати.

4. Сім’я – первинна клітина нації. Щоб вона не мутніла

і не відпала від національного організму, її має живити культ

рідної мови. Тому розмовляй у сім’ї мовою своєї нації. Не

вмієш – учись. Прищеплюй дітям ставлення до мови як до

святині, найдорожчого скарбу.

5. Ніколи не зупиняйся у вивченні рідної мови. “Усі

головні європейські мови можна вивчити за шість років,

свою ж рідну треба вчити ціле життя” (Вольтер).

6. Допомагай кожному, хто хоче вивчити українську

мову.

7. У твоїй хаті завжди мають бути українські книжки,

журнали, газети. Не забудь про дитячі видання. Хай звучить

у твоїй хаті українське слово з теле- і радіоприймачів.

8. Підтримуй усі починання окремих осіб і громад-

ськості, спрямовані на утвердження української мови.

9. Не будь байдужим до найменших виявів обмежень

чи зневаги української мови.

10. Нашому поколінню випало складне і відповідальне

завдання – відродження української мови, державності, нації.

За нас цього ніхто не зробить. Це наш історичний обов’язок,

виправдання нашого перебування на цьому світі. Не пере-

кладаймо цього тягаря на плечі своїх нащадків, бо може бути

запізно. Діймо! В ім’я нашого народу, в ім’я найвищих

ідеалів людства – свободи і справедливості.

Цікавими й оригінальними були матеріали з інших

секцій. На серйозні й часом каверзні запитання авторитетних

екзаменаторів учні активно відповідали, виявили кмітливість



і винахідливість, аргументовано опонували досвідченим нау-

ковцям, захоплено розповідали про свої практичні справи,

яких достатньо у гімназії, щоб не тільки усвідомлювати

значення норм і правил громадянського співжиття, а вже з

шкільної лави активно діяти, включатися у найрізноманіт-

ніші види громадської діяльності, ставати гідними громадя-

нами нашої держави, такими, як їхні учні та вчителі гімназії

ще з початку її заснування (від 1909 року): видатні патріоти

Галицького краю Михайло Галущинський, Антін Кобилян-

ський та багато інших.

На підсумковому засіданні учасники семінару, особли-

во гості з Львівщини, відзначили професійну компетентність

учнів, їхню творчу активність, обґрунтованість висновків. І

це не випадково. Адже Рогатинська гімназія-колегіум Націо-

нального університету “Києво-Могилянська академія” – це

якісна базова освіта (перші три роки навчання); профільне

навчання (чотири наступні роки); поглиблене вивчення ан-

глійської мови в усіх класах і профілях; обов’язкове вивчен-

ня німецької чи французької, польської та російської мов за

вибором, викладання основ християнської етики в 1-7 кла-

сах; випуск науково-методичних посібників, альманахів уч-

нівської творчості, гімназійних газет; комп’ютерні класи і

мережа Інтернет; центр інформаційних ресурсів; підготовка і

проведення науково-практичних конференцій, нарад, район-

них, обласних, всеукраїнських предметних семінарів; актив-

на участь викладачів і учнів в українсько-канадському проек-

ті “Партнери в охороні здоров’я”; співпраця з українсько-

американським доброчинним Фондом “Сейбр – Світло”;

співпраця з товариством польсько-української дружби “Кон-

такт” (м. Глівіце); співпраця з товариством “Анжу – Україна”

(Франція); творча співпраця з інститутом системних дослі-

джень (м. Київ), викладачами ВЗО, інститутом післядиплом-

ної освіти педагогічних працівників та багато іншого. На базі



цього навчального закладу працюють наукові гуртки Івано-

Франківського обласного відділення Малої академії наук

України:

гурток економіки (керівник – Бабій Ігор Орестович);

гурток прикладного програмування (керівник – Чопик

Василь Миколайович);

гурток англійської мови (керівник – Боднарук Оксана

Петрівна);

гурток української мови і літератури (керівник –

Колбаснікова Галина Володимирівна).

Включення гуртківців гімназії у різноманітні види гро-

мадянських відносин, роз’яснення викладачам гімназії сутно-

сті функціонування механізму ціннісно-нормативної регуля-

ції громадянської поведінки показало відповідні результати

(див. табл. 4.1). Таблиця 4.1

Рівень сформованості громадянської активності як інтегративної

якості громадянської культури старшокласників Рогатинської

гімназії імені Володимира Великого – колегіуму НаУКМА

Рівень сформованості Кількість учнів

Початкове обстеження (1999 рік)

Другий зріз (кінець 2001

року)

абс. % абс. %

Когнітивний компо-нент (знання норм громадянської пове-дінки)

високий 23 19,8 35 30,2

середній 37 31,9 48 41,4

низький 56 48,3 33 28,4

Афективний компо-нент (самооцінка гро-мадянської активності)

високий 28 24,1 36 31,0

середній 48 41,4 52 44,9

низький 40 34,5 28 24,1

Регулятивний компо-нент (прояв вчинків, автентичних поведінці громадянина)

високий 16 13,9 34 29,3

середній 41 35,3 46 39,7

низький 59 50,8 36 31,0



Кількісні та якісні результати діяльності Івано-

Франківського обласного відділення МАН України можна

охарактеризувати за даними таких таблиць (додаток Л).

Охарактеризуємо результати участі учнів-членів МАН

Івано-Франківщини у заключних турах конкурсів з учнів-

ських наукових робіт на початкових етапах створення Івано-

Франківського обласного відділення МАН України (повні-

стю результати див. на діаграмах учасників та переможців у

ІІ та ІІІ етапах конкурсу дослідницьких робіт учнів-членів

МАН України у додатку Л).

Зокрема, серед перших переможців ІІ етапу Всеукраїн-

ського конкурсу-захисту учнівських науково-дослідницьких

робіт із філологічного профілю (1998 рік) зафіксовані:

І місце – Сеньків Михайло, учень 7-В класу школи-лі-

цею № 23 Прикарпатського університету ім. В. Стефаника,

тема роботи – “Вплив міфічних образів на розвиток світогля-

ду східних слов’ян” (науковий керівник – Г.Й. Литвин);

ІІ місце – Федорчук Вікторія, учениця 7-Б класу гімна-

зії ім. М. Грушевського м. Коломиї, тема – “Докія Гуменна

на сторінках журналу “Сучасність” (науковий керівник –

А.С. Кох);

ІІІ місце – Колісник Надія, учениця 7-Б класу-гімназії

ім. М. Грушевського м. Коломиї, тема – “Святослав Гордин-

ський на сторінках журналу “Сучасність” (науковий керівник –

Л.Б. Мельник).

Наведемо приклади рецензій на роботи окремих учнів-

переможців різних етапів конкурсу:

“Робота Мицан Марії, учениці 11-Б класу загальноосвітньої

школи-ліцею № 23 м. Івано-Франківська, на тему: “Гуцульська

міфологія (за повістю М. Коцюбинського “Тіні забутих предків”,

книгою М. Влад “Стрітеннє” та власними фольклорними запи-

сами“ (1997 рік), присвячена актуальній проблемі з гуцульського

фольклору, розкриває недостатньо досліджені сторінки міфології

гуцулів.



Автор намагається зіставити дослідницький матеріал, зібра-

ний М. Коцюбинським, М. Влад, іншими письменниками, етно-

графами, істориками, з міфологічними уявленнями сучасних

жителів Гуцульщини.

Робота містить цікавий матеріал про гуцульські свята та

обряди, знайомить з уявленнями жителів про створення світу, з

персонажами гуцульської міфології.

Учениця зібрала з народних уст і записала спогади жителів

гуцульських районів про деякі свята, обряди, намагається проана-

лізувати сприйняття ними окремих елементів гуцульської міфо-

логії.

Робота має певне практичне значення для використання

зібраних матеріалів на уроках української літератури, у гуртковій

діяльності шкіл, допомагає краще усвідомити окремі психологічні

аспекти життєдіяльності гуцулів.

Учениця показала уміння постановки і розв`язання певного

дослідницького завдання, її робота заслуговує високої оцінки”.

“Робота Ніни Шевчук, учениці 10 класу Торговицької за-

гальноосвітньої школи Городенківського району, на тему: “Весіль-

ний обряд у контексті фольклору Придністров`я“ (1997 рік) при-

свячена актуальній проблемі – аналізу весільної обрядовості кон-

кретного регіону. Зібраний нею дослідницький матеріал надзви-

чайно цікавий, розкриває своєрідність виконання обрядових ве-

сільних пісень одного із районів Придністров`я – Городенківщини.

Учениці вдалося самостійно зібрати багатий фольклорний

матеріал недостатньо дослідженого в означеній проблемі регіону

України. Деякі з весільних пісень автору роботи вдалося записати

на магнітофонну плівку, елементи весільного обряду оформити в

альбомах.

Учениця набула навичок проведення наукового досліджен-

ня, оволоділа конкретними методиками.

Робота має практичну спрямованість, може використовува-

тись як учителями, науковцями, так і жителями Придністров`я у

відновленні окремих прогресивних елементів весільного обряду на

сучасному етапі”.



Наведемо окремі виписки зі вступу до цієї роботи:

Епоха відродження української національної культури дик-

тує необхідність нагального розв’язання комплексу завдань щодо

творення, збереження, поширення та засвоєння набутків нації.

У зв’язку з цим актуалізуються пошуки оптимальних шляхів

до адекватного пізнання й усвідомлення національної культури

нашої держави. Довготривала бездержавність зумовила специ-

фічно вимушену властивість української культури, насамперед у

вияві її глибокого фольклорного, народницького характеру.

У традиціях і звичаях, фольклорно-етнографічній обрядово-

сті відображена спадкоємність поколінь, утверджується національ-

не буття народу1. Неперервність життя, наступність поколінь під-

креслюється тією провідною роллю, яка належить, з одного боку,

старшим людям, збагаченим досвідом, життєвою мудрістю, а з ін-

шого, – зростаючому поколінню, яке уособлює місію продовження

роду, його культурно-історичних традицій, безсмертя народу.

Засвоєння фольклору сприяє прилученню до народних тра-

дицій, пізнанню джерел мудрості, вихованню поваги до надбань

старших поколінь, любові до рідної землі і людей, які живуть на

ній. Ефективну виховну роль фольклор відіграє тоді, коли молодь

самостійно відшукує і записує старовинні пісні, легенди, повір’я.

Тоді молода людина свідомо чи підсвідомо спонтанно починає

творити власний фольклор, тобто стає продовжувачем творчих

традицій народу.

У народній творчості є все необхідне для того, щоб людина

зростала справжнім громадянином Україним, гарним сім’янином,

трударем.

Тема весільної обрядовості з давніх часів привертала увагу

дослідників, адже тут знайшла відображення народна мораль, зви-

чаєве право, етичні норми та світоглядні уявлення, що формува-

лися протягом століть. У ній простежується міжпоколінна спадко-

ємність, котра зберегла різноманітні часові нашарування. Найдав-

ніші з них набули рис архаїчності, оскільки їх первісний сенс не

1 Ігнатенко П., Руденко Ю. Виховний потенціал народного календаря // Рад.

школа. – 1990. – № 9. – С. 19-24.



відповідав новим соціальним умовам. Так, збір молодих учасників

“весільного поїзда”, або “весільного походу”, імітація викрадення

нареченої, подолання перешкод на шляху до молодої (перейма) –

всі ці весільні дійства, що збереглися до початку ХХ століття, а в

окремих випадках трапляються і сьогодні, – свідчення давньої

форми шлюбу умиканням; діалог старостів про куницю та мислив-

ця, взаємний обмін подарунками сватів, викуп коси, виплата

грошового штрафу “за безчестя” – своєрідний відгомін давнього

звичаю укладати шлюб на основі купівлі-продажу1.

І. Огієнко робить висновок, що в українському весільному

обряді поєдналися у залишках форми стародавнього парування – і

вільне побрання, і умичка, і купля.

За М. Грушевським, “весільний ритуал – се не скостенілі

обрядові схеми, донесені нам у непорушній цілості, а поетична

переродка, амальгама різних обрядів, вільно доповнена всілякими

побутовими подробицями, не зв’язаними навіть безпосередньо з

шлюбним ритуалом (наприклад, ціле дійство шлюбу в княжій

обстановці – князь і княгиня, бояри, дружина молодого)”2.

Не можна обминути увагою всього того джерельного

матеріалу, що містить народний фольклор: пісні, думи, перекази,

легенди, твори давніх та нових українських письменників, з яких

ми черпаємо такий необхідний нам матеріал про дошлюбні

взаємини молоді в Україні. Важливими в цьому плані є збірки

пісень, зокрема весільних, літописи, твори морально-виховного

характеру з найдавніших часів3.

Як достовірне джерело етнографічних сюжетів, весільних

обрядів, зокрема обряду сватання, може служити твір Г. Квітки-

Основ’яненка “Сватання на Гончарівці”, “Кайдашева сім’я” І. Не-

чуя-Левицького, твори В. Милорадовича, І. Франка, О. Кобилян-

ської та інших українських авторів, які правдиво відображали

1 Пономарьов А. Сімейні обряди // Культура і побут населення України /

В. Наулко, Л. Артюх, В. Горленко та ін. – 2-е вид., доп. та перероб. – К.: Либідь,

1993. – С. 194–195. 2 Грушевський М. Історія України-Руси. – К., 1996. – Т. 1. – С. 346–347.

3 Закувала зозуленька: Антологія української народної творчості.– К., 1989.–

606 с.; Пісні родинного життя. – К., 1988. – 359 с. та ін.



народне життя. Зразок сватання з козацької доби наводить в

оповіданні “Ясновельможний пан” М. Грушевський1.

Цікавий опис весільного обряду середини ХІХ ст. на Над-

дніпрянщині залишив нам М. Маркевич2. Сцени з буковинського

весілля знаходимо у нарисі Г. Маковій “Затоптаний цвіт”3.

Питання тих чи інших елементів весільної обрядовості роз-

глядали такі дослідники, як В. Борисенко, М. Влад, Н. Здоровега,

О. Курочкін, О. Пономарьов, В. Скуратівський та ін.

Аналізуючи результати цих пошуків, варто визнати, що у

цих працях зібрано великий дослідницький матеріал, що стосу-

ється як систематизації весільного обряду на всіх його стадіях і на

всій території України, так і в окремих регіонах.

Виходячи з актуальності вказаних питань для теорії і

практики, ми обрали темою дослідження: “Весільна обрядовість у

фольклорному контексті Придністров’я”, а його предметом –

процес використання фольклорного матеріалу (зокрема, весільних

пісень) у контексті весільної обрядовості Придністров`я.

Метою роботи передбачено виявити основні особливості

застосування фольклорного матеріалу у структурних елементах

весільної обрядовості Придністров`я.

Мета дослідження визначає її основні завдання:

розкрити особливості весільного обряду у контексті

фольклорної обрядовості Придністров’я;

з’ясувати функції пісень у весільному обряді Придні-

стров’я, показати їх виховні можливості у передачі духовних

надбань українського народу.

У процесі дослідження автором використано комплекс дос-

лідницьких методів: аналіз етнологічної, народознавчої, етнолін-

гвістичної, художньої літератури у контексті весільної обрядо-

вості; метод самостійної роботи (зібрання і запис весільних пісень,

примовок та інших перлин народної творчості); словесні методи

1 Грушевський М. Ясновельможний пан // Дерево пам’яті: Книга українського

історичного оповідання. – К., 1992. – С. 31–32. 2 Маркевич Н. Обычаи, поверья, кухня и напитки малороссиян. – К., 1991. –

С. 124–156. 3 Маковій Г. Затоптаний цвіт. – К., 1993. – С. 29–35, 152–153.



(бесіди з найстарішими жителями села, запис їх розповідей);

наочно-технічні методи (магнітофонні записи весільних пісень,

ілюстрації); практичні методи в процесі пропаганди і поширення

елементів весільної обрядовості на уроках української літератури,

в гуртковій роботі (вправи, розучування пісень, інсценізація

елементів обряду, оформлення альбому, пісенника) тощо.

Ось, зокрема, як оцінив відомий письменник П. Пере-

бийніс роботу Надії Трач, переможця ІІІ етапу конкурсу в

1997 році, “Автобіографізм у романі Івана Багряного “Сад

Гетсиманський”:

“Можливо, якимось науковим канонам і не відповідає праця

Надії Трач. Але це не головне. Вже зараз переконливо можна

сказати: маємо в особі авторки не тільки дослідника, а й талано-

витого літературного критика із власним почерком, своєрідним

поглядом на життя і літературу. І школа в неї висока – школа Івана

Франка.

Не така вже й наївна мета дослідниці – простежити біогра-

фічні паралелі у складному і багато в чому таємничому “Саді”

Багряного. Все у Надії Трач надто переконливе. І їй мимоволі

віриш навіть там, де начеб напрошуються зовсім інші висновки.

Справа навіть не в біографізмі, а в художній правді твору. І

саме до цього, може, й підсвідомо, підводить авторка нас, читачів.

Цікава, глибока, дуже цільна за змістом і формою критична

розвідка! Пропоную відзначити ”.

Надія Трач присвятила своє життя науковій роботі,

успішно закінчила Національний університет “Києво-Моги-

лянська академія”, здобула науковий ступінь кандидата

філологічних наук, продовжує і надалі займатися наукою,

викладаючи у цьому вищому навчальному закладі.

А ось цитата з рецензії Аделі Григорук, головного спе-

ціаліста науково-дослідної лабораторії “Гуцульська етнопе-

дагогіка і гуцульщинознавство” Академії педагогічних наук

України, заслуженого працівника освіти України, на роботу

Юлії Потяк, переможця ІІ етапу конкурсу-захисту (секція



української літератури, 2010 р.), “Село Бистрець на

Гуцульщині в житті і творчості Станіслава Вінценза”:

“Юлія Потяк дослідила окремі маловідомі й зовсім іще не

відомі сторінки біографії Станіслава Вінценза, зібрала спогади про

нього серед мешканців села Бистрець Верховинського району,

віднайшла унікальні, ніде раніше не публіковані матеріали, які

засвідчують коло наукових зацікавлень письменника, фольклорні

записи, зроблені ним в Бистреці, Криворівні, Ясенові, списки

селянських господарств цих сіл, листи з особистих сімейних

архівів горян, фотографії, нотатки тощо.

Авторка працювала з фондами польських й українських ар-

хівів Криворівнянського літературно-меморіального музею Івана

Франка, вивчала матеріали Міжнародного симпозіуму “Станіслав

Вінценз: Україна і європейська культура”, української і польської

Вінцензіани, представленої іменами В. Погребенника, В. Полєка,

Р. Єндика, І. Гречка, Анджея Вінценза, Яна Хорошого, Яцика

Кольбучевського.

В основі творів С. Вінценза – враження та спогади про гу-

цульську обрядовість, фольклор, вірування, забобони, тобто багату

прадавню духовну і матеріальну культуру. Для сучасного читача

твори Станіслава Вінценза мають значення літературно-краєзнав-

чого характеру. Вони допомагають зрозуміти, що твердість духу –

є не що інше, як любов до Бога, людей і природи. Чим глибша ця

любов, тим сильніший у людей дух”.

Учні-члени МАН України проявляють свою патріотич-

ність вже тим, що вони мріють змінити на краще життя

громадян своєї Вітчизни, змалку готуються до цього, беручи

активну участь у громадсько-корисному житті школи, села,

міста, проявляють свої перші креативні пошуки. Прикладом

цього може бути стаття-сповідь переможниці ІІІ Всеукраїн-

ського етапу учнівських наукових робіт Іванни Зайшлої у

1999 р. (смт Войнилів Калуського району): “… Серйозно за поетичну діяльність взялася минулого року і

тепер можу налічити близько 15 віршів, 20 пісень на мої слова і

музику, які виконувала я сама і багато інших дітей в школі і



будинку культури. Ось деякі з віршів: “Уклін землякові”,

“Материнське свято”, “ Україно моя”, “ Музика душі”, “Ти радій –

не сумуй”, “Оксані Тебешевській”, “Хто ти?”, “Чарівна скрипка”,

“Казкова мрія” та ін. Пишу їх з перервами, а саме тоді, коли

приходить якесь бажання і натхнення. Нещодавно підготувала

збірку “Музика душі” на конкурс “Село моє, для мене ти єдине”.

Спочатку писання віршів служило мені для заспокоєння душі,

заради цікавості, розваг, але тепер я дещо починаю замислюватись

над цим. Вірші мої на різні теми: природи, кохання, дружби, сім’ї,

дитинства, України та її видатних людей, села й т. ін. Звичайно мої

поетичні спроби ще прагнуть удосконалення, але я намагаюсь над

цим працювати. Переважає в моїх віршах тема, яка властива для

усієї молоді – тема кохання; а римування почергове з чоловічою

римою, трапляються й інші, але рідко.

КАЗКОВА МРІЯ

Я ще з дитинства пам’ятаю

Казки про принців і принцес.

Себе в їх ролі уявляю…

Лечу в світи я до чудес.

Там сніг рожевий пролітає,

Там пташки слухають концерт,

Там соловейко в темнім гаї

Витьохкує усім сонет.

А ось і Мавка виглядає,

Прекрасна Мавка лісова.

В ставку Русалочка зітхає,

Але когось ще тут нема.

Серед природи чарівної,

Де вітерець, мов теплий пух,

Літають душі й мрії мої

Там, де незвичний тихий звук.

Кого ж нема? Це зрозуміло.

Його, впізнати треба звіддаля.

Ні! Ось він йде так швидко й сміло.

Залишив в казці білого коня”.



За роки існування МАН якісно змінився конкурс, при

оцінюванні робіт враховується актуальність, теоретичне і

практичне значення роботи, наукова новизна одержаних ре-

зультатів, системність і повнота розкриття теми, дослідниць-

кий характер роботи, доцільність та коректність використа-

них методів дослідження, аргументованість висновків, їх від-

повідність одержаним результатам, стиль, грамотність, логіч-

ність викладу, відповідність вимогам до змісту та оформлен-

ня наукових робіт. Але і надалі юні дослідники переслідують

ідею патріотизму, любові до своєї Батьківщини, демонстру-

ють високу громадянську позицію. Так, хочеться відзначити

роботу переможця ІІІ етапу конкурсу (секція літературної

творчості, 2010 р.), президентського стипендіата Богдана

Стрільчика та процитувати його поетичні рядки:

Як дивно час замів сліди:

Замалював зеленим мохом старість,

Та що там мох, і навіть ми,

Якщо тепер і церква часу є прошарок…

За часточку престижу ми готові

Віддати часточку душі, свободи.

Як раніш бувало? Говорила мені

Моя прабабця, пам’ятаю, як тепер,

Що вітер пахнув волею, весною.

А зараз запах вольності такої стер,

Прогнивши, запах гною, і Чорнобиль.

Не кожен з нас отримав у батьків

Таку властивість, як “пройнятись горем”,

Не кожен з нас, мабуть, що захотів

Кривавий слід чужого болю

Носити в серці, а якби носили,

То зараз мали б більше сили,

А зрадників не було б серед нас.

Із нашою ментальністю

Цей час навряд чи ще колись настане…



Я стану там, де розростеться реалізм.

Мені важлива суть, а не красива рама,

Ніхто й не крякає про фетишизм,

А підкоряється релігіям гуманним.

Мої орієнтири – на просвіту і культуру…

(“На межі світів”)

Переможець ІІІ етапу Всеукраїнського конкурсу-захис-

ту науково-дослідницьких робіт учнів-членів МАН України

(2007 р.) Макар Оля своїми віршами про Україну робить

крихітний внесок у духовну спадщину нашого народу: Твоїх небес цілую теплі скроні,

Нанизую розсипані зірки.

І перевеслом стиглі колоски

Сплітаю тісно в золотій короні.

Найкраще із усіх земних гармоній

На прапорі Вкраїни крізь роки

Тріпоче ясно, плине у віки,

Зневаживши накази й заборони.

В руках несемо Прапор не чужий,

І Герб, і Гімн співаєм гордо свій,

І дбати мусим про свої закони.

Я п’ю твою красу, мов воду з джерела,

Молюсь, щоб доля в тебе розцвіла,

Лунала пісня за столом родинна,

Щоб жив у славі український рід,

Щоб об’єднала Південь, Захід, Схід

Ти, горда незалежна Україно!

(“Моя Вкраїно, в мене ти одна!”)

Учасник Всеукраїнської науково-технічної виставки

молодіжних інновацій та творчих проектів “Майбутнє

України” (2010 р.) Юрій Констанкевич, представляючи свій

проект “Громадянська позиція молоді Калуша у вирішенні

екологічних проблем міста” відзначив:



“Ми – громадяни України і від нас залежить, якою стане

наша держава: сильною, розвинутою, з високим рівнем життя, чи

слабкою, залежною від волі інших держав. Ми, на підставі законів,

використовуючи свої права і здійснюючи громадянські обов'язки,

зміцнюємо державу. Ми повинні виховувати в собі таку рису

характеру, як громадянськість – усвідомлення власної ролі в житті

суспільства, активне прагнення до вдосконалення. На мою думку,

основне завдання молоді – навчитися жити в суспільстві, почува-

тися в ньому комфортно, відчувати власну приналежність до

нього, бути небайдужим до тих проблем, які воно породжує, брати

активну участь у їх вирішенні, отримуючи перший досвід прийнят-

тя рішень щодо суспільно-важливих питань”.

Висновки з четвертого розділу

Які б роботи не писали учні-члени МАН, якими б

проблемами не займалися, у них домінує почуття

патріотизму, гордості за свій край, за свій народ. Тому

заняття гуртківців у системі обласного відділення МАН

України – це серйозна школа становлення громадянина,

формування духу приналежності до героїчних сторінок

становлення української державності, прагнення своєї

конкретної участі в розбудові громадянського суспільства в

Україні.


1. Формування національної самосвідомості учнівської

молоді в системі діяльності МАН України.

2. Діяльність гуртків в обласному відділенні МАН

України.



3. Результати участі учнів у ІІ і ІІІ етапах конкурсу

дослідницьких робіт учнів-членів МАН України.

4. Охарактеризуйте конкретні яскраві приклади резуль-

тативної діяльності переможців ІІІ етапу Всеукраїнського

конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів-членів

МАН України, присвячені громадянському становленню

учнівської молоді.



ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дає підстави для таких

висновків:

1. Формування громадянської культури особистості є

невідкладною потребою організації педагогічного процесу

навчальних закладів України на сучасному етапі розвитку

вітчизняної освітньої системи з урахуванням спрямованості

на розвиток індивідуальної своєрідності, громадянської ак-

тивності, перебудови навчально-виховної системи з проце-

суального на результативний підхід.

2. Результати аналізу стану формування громадянської

культури особистості в теорії і практиці суспільних відносин

свідчать про фактичну відсутність системи такої роботи та її

методичного забезпечення, що зумовлює низький рівень її

реалізації в педагогічному процесі загальноосвітньої школи.

Зіставлення громадянських якостей з якостями моральної,

правової, естетичної культури особистості та інших інте-

гральних властивостей особистості й зарахування останніх у

структуру громадянської культури не дають можливості для

цілеспрямованого формування власне громадянських якос-

тей школярів та створення відповідних умов для цього.

3. Теоретико-методологічний аналіз проблеми сприяв

розробці системно-синергетичної моделі громадянської куль-

тури особистості, що базується на принципах системності,

цілісності, структурності, функціональності. Громадянська

культура особистості визначається як інтегральна системна

властивість, що характеризується мірою сформованості су-

спільно-значущих інтегративних громадянських якостей,

генетично заданих і соціально набутих у результаті функціо-

нування механізму внутрішньої ціннісно-нормативної регу-

ляції громадянської поведінки і зовнішніх громадянських

ставлень особи в процесі її життєдіяльності та самореалізації.

Висновки 273

4. Структура громадянської культури як цілісної систе-

ми включає три підсистеми, що характеризують природні,

соціальні та системні якості громадянськості, взаємопов’я-

зані ієрархічно та синергетично. Складовими елементами

структурної частини моделі громадянської культури особис-

тості (на рівні трьох підсистем) є:

– перша підсистема внутрішньої ціннісно-нормативної

регуляції поведінки особи, кінцевим результатом функціону-

вання якої виступають соціальні якості “першого порядку” –

громадянські дії-відношення: збалансованість у задоволенні

й формуванні основних життєво необхідних потреб особи;

усвідомлення норм громадянської поведінки; сформованість

громадянських цінностей та ідеалів, усвідомлених установок

особистості; адекватність самооцінки та рівня домагань

особистості відповідно до створеного суспільного блага та

реалізації в його умовах потенційних можливостей особи;

сформованість і повнота функцій мотиваційної сфери тощо;

– друга: громадянські ставлення особи (соціальні якості

“першого порядку”) до представників рідної нації і націо-

нальних меншин, вселюдських і національних цінностей,

прав і обов’язків громадянина, до ідеї національного (дер-

жавного) буття і національної ідеології, до рідної Вітчизни та

інших держав, загальносуспільного надбання і природи отчо-

го краю, до справ державотворення і державної вірності, су-

спільних груп (родини; гурту, громади), до громадянських

традицій і обрядів, до мови й символіки держави, до грома-

дян тощо як можливість функціонування у вигляді регуля-

тивної системи, що виявляється через актуальну діяльність

громадянської поведінки й можливість розвитку сукупності

громадянських якостей (соціальних якостей “другого по-

рядку”);

– третя: системні якості “першого порядку” – риси

громадянськості особистості (повага до національних тради-



цій, приязнь до громадянських обрядів, національний мента-

літет і духовність, національна самосвідомість, збереження

родоводу й честі сім’ї, громадянський обов’язок, національна

гідність і громадянська мужність, прихильність до вселюд-

ських цінностей і місцевий патріотизм, державна патріотич-

ність, громадянська дисциплінованість і громадянська актив-

ність, вірність та відданість справі національного державо-

творення, національна одномовність тощо) та системні якості

“другого порядку” – її громадянська спрямованість (космо-

політична, патріотична, націоналістична чи шовіністична

спрямованість громадянської поведінки).

5. Динамічний аспект розробленої моделі конкретизу-

ється циклічною етапністю здійснення громадянського вчин-

ку, починаючись від актуалізації особистісних потреб у про-

цесі реалізації проблемної ситуації і завершуючись грома-

дянською дією-ставленням.

6. Управління процесом формування означених

елементів громадянської культури учнівської молоді перед-

бачає розрізнення домінуючих позитивних і негативних ла-

нок у сукупності сформованих компонентів культури, побу-

доване на результатах діагностики. Діагностика громадян-

ської культури школярів передбачає виявлення рівня сфор-

мованості окремих їх інтегративних якостей на основі відпо-

відних ознак. Кожний із компонентів розглядається з трьох

аспектів. Когнітивний аспект громадянської культури поля-

гає в усвідомленні учнем своєї громадянської належності і

національної незворотності, відповідності своєї поведінки су-

спільним стереотипам громадянськості, засвоєнні знань про

громадянські якості та їх відмінності, усвідомленні грома-

дянських цінностей своєї та інших держав. Афективний

аспект пов’язаний із ступенем прийняття особистістю своєї

громадянської належності, оцінки нею своїх особливостей і

якостей громадянської поведінки, прагненням (чи його від-


сутністю) щось змінити в цих особливостях і якостях.

Регулятивний аспект передбачає здійснення учнем вчинків

відповідно до його власних уявлень про стиль поведінки гро-

мадянина, налагодження взаємостосунків з представниками

різних груп та громад, визначення громадянської орієнтації.

7. Громадянське виховання учнів трактується як спіль-

на творча діяльність, взаємодія вчителів, батьків, вихователів

та їх вихованців, яка стимулює розвиток у школярів кращих

громадянських якостей через забезпечення необхідних умов

для ефективного функціонування механізму внутрішньої


особи та включення її в різноманітні громадянські відносини.

Такий педагогічний процес передбачає кінцевий результат

(гармонійний особистісний розвиток громадян, оптимізацію

громадянської міжособистісної взаємодії) і засоби його реа-

лізації (наявність мети, програм, засобів, методів і виконав-

ців).

8. Теоретично обґрунтована системно-синергетична

модель громадянської культури школярів передбачає розгор-

нутий у часі педагогічний процес, що умовно поділяється на

три етапи (орієнтаційно-діагностичний, ціннісно-поглиблю-

ючий, конструктивно-реалізуючий) і включає основні напря-

ми навчальної і позанавчальної суб’єкт-суб’єктної взаємодії

батьків, вчителів-вихователів та учнів – навчально-пізнаваль-

ну (засвоєння всіма сторонами норм і цінностей громадян-

ської поведінки, усвідомлення автентичності вибору в роз-

в’язанні громадянських колізій з позиції справедливості/не-

справедливості), пошуково-дослідницьку (діагностика рівня

сформованості окремих інтегративних якостей, виявлення

домінантних позитивних та негативних рис громадянсько-

сті), організаційно-перетворюючу діяльність (створення на-

лежних умов для формування й реалізації особистісних по-

треб, педагогічно доцільне включення учнів у різні види



громадянських відносин, корекція й самовдосконалення гро-

мадянських якостей у зоні актуального і більш високого

рівня їх сформованості).

9. Окреслено перспективні шляхи формування рис гро-

мадянськості учнівської молоді, які забезпечуються за дотри-

мання таких умов:

усвідомлення учасниками навчально-виховного про-

цесу загальноосвітньої школи закономірностей розвитку і

взаємозв’язку складових елементів цілісної громадянської

культури особистості та діадичної єдності і взаємозалежності

громадянських відносин та формування громадянських якос-

тей особистості;

створення суспільного блага для задоволення й адек-

ватного формування життєво необхідних біологічних та

соціально-економічних потреб особи;

зміни позиції учасників педагогічного процесу (з ура-

хуванням пайової участі й взаємодоповнюваності сім’ї та

загальноосвітньої школи) і відповідної його перебудови з

процесуального на результативний підхід у формуванні гро-

мадянської культури особистості на основі результатів

діагностики окремих її інтегративних якостей;

педагогічно обґрунтованого відбору змістового мате-

ріалу для занять із гуманітарних та інших дисциплін, вихов-

них заходів на основі критеріїв науковості, суспільної значу-

щості, систематичного використання його як основи для осо-

бистісних вправлянь, альтернативних виборів у навчально-

пізнавальній, пошуково-дослідницькій та організаційно-пе-

ретворюючій діяльності школярів з метою формування їхніх

знань (громадянських норм і цінностей), умінь та навичок

громадянської поведінки, мотиваційного включення усвідом-

лених установок, адекватної спрямованості громадянських

вчинків (пропорційно до космополітичної, патріотичної, на-

ціоналістичної і шовіністичної їх спрямованості);


методично доцільного добору організаційних форм і

методів навчально-виховної діяльності педагогів, які б від-

повідали меті й змісту, будувалися на закономірностях про-

цесу формування ціннісно-нормативної регуляції громадян-

ської поведінки школярів та забезпечували адекватність на-

вчальних і позанавчальних видів громадянської діяльності

учнів їхній громадянській культурі, виконання ними відпо-

відних соціальних ролей;

пріоритетності особистісного самовдосконалення шко-

лярів на основі діагностики та корекції рівня розвитку ін-

тегративних рис громадянськості, активної підтримки з боку

педагогів (батьків та вчителів), які виступають у ролі експер-

та, помічника й наставника зразкової громадянської поведін-

ки.

10. Відповідно до Закону України “Про освіту”, Націо-

нальної доктрини розвитку освіти з метою збереження і

розвитку талановитих дітей та молоді в Україні, створено

низку програм пошуку, навчання, виховання обдарованих

учнів, зокрема комплексна програма “Обдаровані діти”. Фор-

мування громадянської культури через систему діяльності

Малої академії наук сприяє розвитку творчого потенціалу

учнівської молоді у становленні громадянина-патріота.

11. Результати дослідження дають змогу рекомендувати

як основу для подальшої науково-педагогічної розробки

проблеми організації педагогічного процесу загальноосвітніх

шкіл за ідентичним зразком у формуванні інших інтеграль-

них властивостей особистості (правової, моральної, фізичної,

трудової, естетичної, екологічної тощо культур). У контексті

використання цілісних форм і формування довершених яко-

стей особистості усвідомлюємо умовність розвитку власне

громадянських якостей школярів, які не формуються й не

виховуються частинками. У цьому вбачаємо перспективність

і подальшу розробку ідей, покладених у результаті нашого та



проведення подібних досліджень, які стосувалися б реалізації

сукупних форм і засобів шкільної виховної практики у

формуванні громадянських та інших інтегративних якостей


12. Виконана робота не претендує на остаточне роз-

в’язання й не вичерпує всіх аспектів цієї проблеми. Подальші

розробки вимагають питання формування елементів грома-

дянської культури учнівської молоді конкретного вікового

періоду. Важливим уявляється питання діагностики рівня

сформованості громадянської культури особистості, а також

безпосередньої організації навчально-виховного процесу за-

гальноосвітніх шкіл на основі використання положень

системно-синергетичної моделі розвитку базової культури


Додатки 279

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Авсієвич М. Історичний аспект розвитку духовної

культури особистості // Теоретико-методологічні аспекти

дослідження проблем соціальної педагогіки (Проблеми

сучасного мистецтва і культури): зб. наук. праць. – Х. :

ХДПУ, 2000. – С. 5–10.

2. Адамс Д. Культура мира как стратегия, практика, видение

и теория // Общественные перемены и культура мира. –

М., 1998. – С. 286–290.

3. Алексєєва М. Деякі складові змісту громадянської свідо-

мості студентів // Збірник наукових праць: філософія, со-

ціологія, психологія. – Івано-Франківськ : Вид-во “Плай”

Прикарпатського ун-ту, 2000. – Вип. 5. – Ч. 2. – С. 3–7.

4. Алмонд Г., Верба С. Гражданская культура и стабиль-

ность демократии // ПОЛИС. – 1992. – № 2. – С. 25–31.

5. Афанасьев В. Системность и общество. – М. : Политиз-

дат, 1980. – 368 с.

6. Безпалько О. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях:

навч. посібник. – К. : Центр навч. л-ри, 2003. – 134 с.

7. Бекешкина И. Структура личности (методологический

анализ). – К. : Наукова думка, 1986. – 132 с.

8. Белей М., Гоян І. Методи психодіагностики : інструмен-

тарій та процедурні особливості. – Івано-Франківськ,

2001. – 204 с.

9. Бернштейн Є. Соціокультурна трансформація в Україні //

Культурна політика в Україні в контексті світових

трансформаційних процесів: матеріали міжнар. наук.-

практ. конф. – К., 2001. – С. 58–61.

10. Беспалько В. Основы теории педагогических систем. –

Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 303 с.



11. Бех І. Виховання особистості: у 2 кн. – Кн. 1: Особистісно

орієнтований підхід : теоретико-технологічні засади. – К. :

Либідь, 2003. – 280 с.

12. Бех І. Виховання особистості: у 2 кн. – Кн. 2: Особистісно

орієнтований підхід : науково-практичні засади. – К. : Ли-

бідь, 2003. – 344 с.

13. Бех І. Вчинок у морально-духовному розвитку особис-

тості // Почат. шк. – 2004. – № 6. – С. 1–5.

14. Бех І. Особистісно зорієнтоване виховання : наук.-метод.

посіб. – К. : ІЗМН, 1998. – 204 с.

15. Бех І. Психологічні резерви виховання особистості // Рід.

шк. – 2005. – № 2. – С. 11–13.

16. Блауберг И., Юдин Э. Становление и сущность систем-

ного подхода. – М. : Наука, 1973. – 270 с.

17. Богданов В. Системологическое моделирование личности

в социальной психологии. – Л. : Изд-во Ленинградского

ун-та, 1987. – 144 с.

18. Богуш А., Лисенко Н. Українське народознавство в

дошкільному закладі. – К. : Вища школа, 1994. – 395 с.

19. Бойко А. Григорій Ващенко : альтернатива поглядів і

оцінок : навч. посібник. – К. : ІЗМН, 1999. – 235 с.

20. Бойко А., Пащенко В. Сучасні конкуруючі парадигмальні

напрями виховання: варіанти вибору // Філософія освіти

ХХІ ст. : Проблеми і перспективи : зб. наук. праць. – К.,

2000. – Вип. 3. – С. 234–238.

21. Болгаріна В. Виховання: пошук культурної парадигми //

Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та

учнівської молоді: зб. наук. праць : в 2 кн. – К. : Ін-т про-

блем виховання АПН України, 2002. – Кн. 1. – С. 26–30.

22. Болгаріна В., Терещенко Ю. Ідеал: цінність і духовний

вектор // Цінності освіти і виховання : наук.-метод. зб. / за

заг. ред. О. Сухомлинської. – К., 1997. – С. 16–19.

Додатки 281

23. Болюк З., Костів В. Характеристика правового процесу в

системі ціннісно-нормативної регуляції поведінки особи

// Формування правової культури школярів / Укладачі

З. Болюк, В. Костів. – Івано-Франківськ : НМЦ “Укретно-

педагогіка і народознавство”, 1998. – С. 29–39.

24. Бондаренко Н. Культурно-історична спадщина – основа

виховання патріотизму старших дошкільників // Сучасні

проблеми науки та освіти : матеріали 4-ї Міжнародної

міждисциплінарної наук.-практ. конф. (Ялта, 1-10 трав.

2003 р.). – Харків, 2003. – С. 274.

25. Бондарь В. Системный подход к управлению процессом

обучения // Управленческая деятельность директора шко-

лы: дидактический аспект. – К. : Рад. школа, 1987. – 160 с.

26. Борисенко З. Місце духовності у становленні громадя-

нина України // Збірник наукових праць: філософія, со-

ціологія, психологія. – Івано-Франківськ : Вид-во “Плай”


27. Борисов В. Методики дослідження проблеми виховання

національної самосвідомості // В. Борисов. Виховання

національно свідомої особистості : методичні рекомен-

дації кураторам академічних груп студентів. – Ч. 3 / за

ред. Д. Тхоржевського. – К., 2000. – 43 с.

28. Боришевський М. Духовні цінності як детермінанта

громадянського виховання особистості // Цінності освіти

і виховання : наук.-метод. зб. / за заг. ред. О. Сухом-

линської. – К., 1997. – С. 21–25.

29. Боришевський М. Національна самосвідомість у грома-

дянському становленні особистості. – К., 2000. – 64 с.

30. Боришевський М. Формули громадянина-творця. Соці-

ально-психологічний портрет особистості громадянина //

Світло. – 1998. – № 3. – С. 8–9.



31. Бугайцева А. Проблеми виховання молодого покоління в

творчій спадщині Г. Ващенка : автореф. дис. ... канд. пед.

наук. – К., 2000. – 19 с.

32. Бургін М. Виховання громадянина: проблеми, структури,

функції // Освіта України. – 1997. – 7 березня. – С. 4.

33. Бурова-Илиева М. Ценностные ориентации и их роль в

формировании личности несовершеннолетних правонару-

шителей : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1982. –

17 с.

34. Бутенко Л. Диалог культур как средство общекультур-

ного развития старшеклассников на уроках искусства //

Формування духовної культури учнівської молоді : зб.

наук. праць / за заг. ред. Г. Шевченко. – Луганськ : Вид-

во СУДУ, 1997. – С. 50–53.

35. Васьківська Г., Вдовенко Н., Гейко І. та ін. Методичний

посібник для вчителів з курсу “Основи громадянської

освіти”. – К., 2000. – 225 с.

36. Василюк А., Корсак К. Польський досвід громадянської

освіти і соціумізації молоді // Сучасні проблеми науки та

освіти : матеріали 4-ї Міжнародної міждисциплінарної

наук.-практ. конф. (Ялта, 1-10 травня 2003 р.). – Харків,

2003. – С. 279.

37. Васильєв Я. Ситуативний підхід у психології та рівнева

структура особистості // Педагогіка і психологія. – 1999. –

№ 2. – С. 5–10.

38. Ваховский Л. Западноевропейская философия воспитания

эпохи Просвещения. – Луганск : Альма-матер, 2000. –

292 с.

39. Ваховський Л. Філософія освіти та модернізація шкільних

програм // Освіта на Луганщині. – 2001. – № 1. – С. 30–33.

40. Ващенко Г. Виховний ідеал : підруч. для педагогів, вихо-

ванців, молоді і батьків. – 3-є вид. – Полтава : Полтав. віс-

ник, 1994. – Т. 1. – 199 с.

Додатки 283

41. Ващенко Г. За здорову і свідому українську родину //

Ващенко Г. Твори. – Т. 4: Праці з педагогіки і психології. –

К. : Школяр – “Фада” ЛТД, 2000. – С. 314–325.

42. Ващенко Г. Національне виховання дітей дошкільного

віку // Ващенко Г. Твори. – Т. 4: Праці з педагогіки та

психології. – К. : Школяр – “Фада” ЛТД, 2000. – С. 317–322.

43. Ващенко Г. Свобода людини як філософсько-педагогічна

і політична проблема // Г. Ващенко. Твори. – Т. 4: Праці з

педагогіки та психології. – К. : Школяр – “Фада” ЛТД,

2000. – С. 326–361.

44. Выготский Л. Диагностика развития и педагогическая

клиника трудного детства // Собрание починений : в 6 т. –

М. : Педагогика, 1983. – Т. 5. – С. 257–321.

45. Вишневський О. Сучасне українське виховання. – Львів :

Львівський обласний наук.-метод. інститут освіти, 1996. –

238 с.

46. Водзинская В. Понятие установки, отношения и ценност-

ной ориентации в социологическом исследовании //

Философские науки. – 1968. – № 2. – С. 48–54.

47. Володарська Н. Християнська віра у становленні грома-

дянської свідомості особистості // Збірник наукових праць:

філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ :

Вид-во “Плай” Прикарпатського ун-ту, 2000. – Вип. 5. –

Ч. 2. – С. 244–249.

48. Воропаева Т. Структурные и типологические особенности

гражданской позиции как системообразующего фактора

активности личности : автореф. дис. ... канд. психол.

наук. – К., 1990. – 21 с.

49. Воропай О. Звичаї нашого народу: етнографічний нарис:

у 2-х т. – К. : Оберіг, 1993. – 592 с.

50. Вугрич В. Національно-патріотичні цінності в громадян-

ському вихованні учнів // Цінності освіти і виховання:



наук.-метод. зб. / за заг. ред. О. Сухомлинської. – К.,

1997. – С. 151–153.

51. Газман О. Воспитание: цели, средства, перспективы //

Новое педагогическое мышление. – М., 1989. – С. 112–

118.

52. Галлагер К. Викладання історії в контексті сприяння

демократичним цінностям і терпимості : посібник для

вчителів. – К., 1998. – 47 с.

53. Галущинський М. Національне виховання. Загальні уваги

// Ступарик Б., Ковальчук В. Життя, віддане національній

ідеї. – Івано-Франківськ : Лілея-НВ, 1998. – С. 47–52.

54. Ганжин В. Социалистическая нравственность как

система: проблемы, процессы, отношения. – М. : Изд-во

Моск. ун-та, 1987. – 168 с.

55. Гессен С. Основы педагогики: Введение в прикладную

философию : учеб. пособие для вузов / отв. ред. и сост.

П. Алексеев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

56. Головач Л. Статева культура особи як інтегральна систем-

на властивість: концептуальний підхід // Наукові записки

Тернопільського державного педагогічного університету.

Серія “Педагогіка”. – 2000. – № 4. – С. 22–28.

57. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.:

Либідь, 1997. – 376 с.

58. Гошовський Я. Психологічні особливості підлітка в

умовах депривації та методики їх вивчення // Вивчення

особистості підлітка / за ред. М. Дригус. – К. : Інститут

психології АПН України, 1994. – С. 90–105.

59. Греко-католицький церковний календар. 1992. – Крехів,

1992. – 184 с.

60. Григолава В. Контрастная иллюзия. Установка и бессоз-

нательное. – Тбилиси : Мецниереба, 1987. – 208 с.

Додатки 285

61. Гриценчук О. Формування громадянської свідомості

(Європейський аспект) // Рідна школа. – 2002. – № 10. –

С. 8–9.

62. Грицюк Б. Гуманітаризація і гуманізація педагогічного

процесу в школі. – Снятин : Прут-Принт, 1998. – 116 с.

63. Грицюк Б. Модернізація системи освіти й етнопедагогіка

// Рідна школа. – 1995. – № 5. – С. 61.

64. Громадянська освіта : навч. посіб. для 9-го кл. загально-

освітн. навч. закл. / Р. Арцишевський, Т. Бакка, І. Гейко

та ін. – К. : Генеза, 2002. – 152 с.



та ін. – К. : Генеза, 2002. – 192 с.



та ін. – К. : Генеза, 2002. – 200 с.

67. Грушевський М. Початки громадянства : Генетична

соціологія. – Прага, 1921. – 176 с.

68. Гуїн Ф. Філософія у вихованні дітей як громадян світу //

Рідна школа. – 2001. – № 4. – С. 54–57.

69. Гуменюк Г. Проблема формування національної самосві-

домості в науково-педагогічній літературі // Ідеї народної

та наукової педагогіки у вихованні дітей і молоді / за заг.

ред. Р. Скульського. – Івано-Франківськ, 1999. – С. 109–113.

70. Гурлєва Т. Формування у підлітків відповідальності як

важливої якості громадянина // Збірник наукових праць:



Ч. 2. – С. 56–59.

71. Демократія – це дискусія: Громадянська заангажованість

у старих і нових демократів : посіб. / ред. С. Майєрс. –

Нью-Йорк–Лондон, 1997. – 66 с.



72. Дерев’янко Н. Громадянське виховання дітей у сім’ї //

Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. –

Івано-Франківськ. – 2001. – Вип. 6. – С. 132–136.

73. Дерев’янко Н. Софія Русова про формування культури

громадянської поведінки особи // Вісник Прикарпат-

ського університету. Педагогіка. – Івано-Франківськ. –

2001. – Вип. 5. – С. 131–136.

74. Дерев’янко Н. Теоретичні засади формування громадян-

ської культури школярів. – Івано-Франківськ : Плай, 2002. –

199 с.

75. Дерев’янко Н. Теоретичні основи системного підходу до

формування громадянської культури особистості //

Наукові записки Тернопільського державного педагогіч-

ного інституту. – 2001. – № 4. – С. 7–13.

76. Дерев’янко Н. Формування громадянської культури сім’я-

нина у педагогічній спадщині М. Стельмаховича // Спо-

движник української етнопедагогіки (на пошану акаде-

міка АПН України Мирослава Стельмаховича). – Івано-

Франківськ, 1999. – С. 157–161.

77. Дерев’янко Н. Формування громадянської культури учнів

загальноосвітньої школи // Обрії. – 2001. – № 2. – С. 39–44.

78. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ

століття). – К. : Райдуга, 1994. – 62 с.

79. Дроб’язко П. Українська національна школа: витоки і

сучасність: посіб. – К. : Академія, 1997. – 184 с.

80. Дрок Н. Роль краєзнавчого туризму в формуванні

громадської активності підлітків // Рідна школа. – 2002. –

№ 10. – С. 31–33.

81. Етнопсихологічні особливості міжособистісного спілку-

вання та їх урахування в процесі взаємодії дітей та

дорослих : навч.-метод. посіб. / за ред. Л. Орбан. – Івано-

Франківськ : НМЦ “Укретнопедагогіка і народознавство”,

1996. – 81 с.

Додатки 287

82. Євшан М. Національне виховання // Галичина: Науковий і

культурно-просвітній краєзнавчий часопис. – 1997. – № 1. –

С. 103–109.

83. Єгоров Г. Європейська стратегія громадянської освіти і ви-

ховання учнів // Історія в школах України. – 1997. – № 3. –

С. 50–55.

84. Жадан І. Проблеми громадянської освіти // Педагогічна

газета. – 1999. – № 11. – С. 2.

85. Журба К. Виховання духовної культури у підлітків. – К.:

ТОВ „Інфодрук”, 2004. – 64 с.

86. Завгородня Т. Ідея державотворення в змісті освіти

навчальних закладів Галичини у 20-30-х роках ХХ ст. //

Гуманізація навчально-виховного процесу : наук.-метод.

зб. – Вип. 7. – Словянськ, 2000. – С. 288–295.

87. Задерихіна М. Виховання громадянськості школярів у

процесі спілкування // Засоби навч. та наук.-дослід.

Роботи : зб. наук. праць. – Х., 1997. – Вип. 4. – С. 69–71.

88. Зайченко І. Педагогічна концепція С.Ф. Русової. – 2-е

вид., доп. і перер. – Чернігів, 1999. – 181 с.

89. Зайченко І., Ільченко Ж. Концепція української національ-

ної школи у творчості Я.Ф. Чепіги : навч. посібник. –

Чернігів, 1996. – 75 с.

90. Зайченко Л. Деякі проблеми розвитку української націо-

нальної школи в педагогічній концепції С.Ф. Русової //

Вісник Академії пед. наук України. – 1993. – № 1. –

С. 80–90.

91. Зарудна Н. “Освіта для демократії. Європейські заняття в

Україні”: нотатки з міжнар. семінару // Освіта України. –

1999. – 8 верес. – С. 8.

92. Захарченко Р. Національна самосвідомість у системі за-

гальнолюдських цінностей // Цінності освіти і виховання :

наук. метод. зб. / за заг. ред. О. Сухомлинської. – К., 1997. –

С. 41–43.



93. Зеньковский В. Психология детства / отв. ред. и сост.

П. Алексеев. – М. : Шк. Плеас, 1996. – 333 с.

94. Зинченко В., Мещеряков Б. Культурно-историческая

психология // Большой психологический словарь / сост. и

общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. – СПб. : Прайм-

ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 253–254.

95. Зинченко В., Моргунов Е. Человек развивающийся. – М. :

Тривола, 1994. – 214 с.

96. Зосимовский А. Формирование общественной направлен-

ности личности в школьном возрасте. – М., 1982. – 200 с.

97. Зязюн І. Культурна парадигма в практиці гуманітаризації

і гуманізації сучасної освіти // Культурна політика в Укра-

їні в контексті світових трансформаційних процесів: ма-

теріали міжнар. наук.-практ. конф. – К., 2001. – С. 40–43.

98. Іванчук В. Педагогічні засоби формування громадянських

цінностей старшокласників // Обрії. – 1999. – № 1. –

С. 14–15.

99. Іванчук В. Поєднання ідей народної та наукової педаго-

гіки в громадянському вихованні студентської молоді //

Ідеї народної та наукової педагогіки у вихованні дітей і

молоді / за заг. ред. Р. Скульського. – Івано-Франківськ,

1999. – С. 117–123.

100. Іванюк Г. Осягнення громадянськості // Пед. газета. –

1999. – № 8. – С. 4.

101. Ігнатенко П. Громадянське виховання учнів засобами

українського народознавства // Українське народознав-

ство і проблеми виховання учнів : матеріали Всеукраїн-

ської наук.-практ. конф. : у 2-х ч. – Івано-Франківськ,

1995. – Ч. І. – С. 22–24.

102. Ігнатенко П. Сповідь // Народознавство. – 1992. – 3 квітня.

103. Ігнатенко П., Крицька Л. Громадянське виховання : іс-

торичний аспект // Шлях освіти. – 1997. – № 1. – С. 21–27.

Додатки 289

104. Ігнатенко П., Крицька Л. Конституція України – гро-

мадянське виховання учнів // Почат. шк. – 1997. – № 1. –

С. 2–7.

105. Ігнатенко П., Поплужний В., Косарєва Н., Крицька Л.

Виховання громадянина : Психолого-педагогічний і

народознавчий аспекти. – К. : ІЗМН, 1997. – 252 с.

106. Изучение личности школьника учителем / под ред.

З. Васильевой, Т. Ахаян, М. Казакинной, Н. Радионовой. –

М. : Педагогика, 1991. – 136 с.

107. Ильин В. Формирование личности школьника (целост-

ный процесс). – М. : Педагогика, 1984. – 144 с.

108. Ильченко В. Сакральная педагогика сердца Памфила

Юркевича. Хрестоматия научно-христианской педагоги-

ки / сост. В. Ильченко. – Луганск : ОАО “ЛОТ”, 2000. –

С. 9–23.

109. Ирхин Ю. Социология культуры: учебник / Ю. Ирхин. –

М. : Экзамен, 2006. – 527 с.

110. Іщенко О., Іщенко Е. Можливості громадянської освіти

в Україні та виховання толерантності // Освіта і упр. –

2002. – Т. 5. – № 4. – С. 98–113.

111. Калиновська Л. та ін. Основи громадянської освіти. –

К., 1999. – 37 с.

112. Капська А. Основні закономірності моделювання

виховного процесу // Нові технології виховання : зб. наук.

ст. – К., 1995. – С. 91–96.

113. Капська А. Самореалізація особистості студента в сис-

темі формування ціннісних орієнтацій // Високі техноло-

гії виховання : матеріали І міжнародної науково-практ.

конф., 29-31 травня 1995. – Харків, 1995. – Ч. 1. – С. 76–79.

114. Капська А. Соціально-педагогічна діяльність на сучас-

ному етапі розвитку української держави // Соціальна

педагогіка : підручник / за ред. А. Капської. – К., 2003. –

С. 3–26.



115. Каптерев П. История русской педагогики // Педаго-

гика. – 1996. – № 3. – С. 63–65.

116. Карпенко З. Аксіопсихологічні проблеми особистості в

контексті національного державотворення // Україна:

державність, історія, перспективи. – Івано-Франківськ :

Плай, 1999. – С. 244–250.

117. Карпенко З. Аксіопсихологія особистості. – К. : ТОВ

“Міжнар. фін. Агенція”, 1998. – 216 с.

118. Карпенко З. Феноменологія вчинку: До питання про

реалізацію суб’єктного підходу в національній системі

навчання і виховання // Українознавство в педагогічному

процесі освітніх установ / за ред. Р. Скульського та

В. Костіва. – Івано-Франківськ, 1997. – С. 39–43.

119. Карпенко З. Хронотопні режими функціонування цін-

нісно-смислової свідомості // Вісник Прикарпатського

університету. Педагогіка. – Івано-Франківськ, 1998. –

Вип. 1. – С. 128–133.

120. Карпенчук С. Самовиховання особистості : науково-

метод. посібник. – К. : ІЗМН, 1998. – 216 с.

121. Карпенчук С. Теорія і методика виховання: навч. посіб.

для пед. ін-тів. – К.: Вища шк., 2003. – 374 с.

122. Карпушкин С. Формирование гражданской и правовой

культуры молодежи: автореф. дис. … канд. философ.

наук. – М., 1999. – 25 с.

123. Картунов О. Націоналізм (критичний підхід) // Мала

енциклопедія державознавства / НАН України. Ін-т дер-

жави і права ім. В.М. Корецького; редкол. : Ю. Римаренко

(відп. ред.) та ін. – К. : Довіра ; Генеза, 1996. – С. 744–

745.

124. Кейзеров Н. О соотношении гражданской и полити-

ческой культуры // Социально-политические науки. –

1991. – № 7. – С. 121–128.

Додатки 291

125. Киричук О. Проблеми національно-громадянського

виховання молоді : З виступу на ІІ Всесвітньому форумі

українців // Педагогічна газета. – 1997. – № 8. – С. 1.

126. Киричук О. Національно-громадянське виховання:

сутність, функції, генеза // Педагогічна газета. – 1997. –

№ 10. – С. 2.

127. Киричук О., Кириленко С. Науково-методичне забезпе-

чення системи національного виховання в освітніх за-

кладах України // Високі технології виховання : матеріали

І міжнародної науково-практ. конф., 29-31 травня 1995. –

Харків, 1995. – Ч. 1. – С. 34–38.

128. Киричук О., Коберник О. Психолого-педагогічне проек-

тування навчально-виховного процесу // Педагогіка і

психологія. – 1996. – № 4. – С. 4–9.

129. Киричук О., Тисячник І. Громадянське самовизначення:

процес і результат системи національного виховання //

Українське народознавство і проблеми національного

виховання школярів. – Івано-Франківськ, 1995. – С. 40–43.

130. Киричук О., Федоришина І. Поняття індивідуального

досвіду та діагностика потенціалів активності суб’єкта //

ІV конгрес психологів. – К., 2000. – С. 54–59.

131. Кисельова Н. Виховувати патріотів (Шкільний

краєзнавчий музей) // Географія та основи економіки в

школі. – 1997. – № 3. – С. 27–28.

132. Кіндрат В. Щоб у серці жило почуття Батьківщини //

Початкова школа. – 1996. – № 7. – С. 4–5.

133. Ковалев С. Подготовка старшеклассников к семейной

жизни. – М. : Просвещение, 1991. – 143 с.

134. Кожокарь В. Формирование гражданского облика

старшеклассников / отв. ред. И. Марьенко. – Кишинев :

Штиинца, 1985. – 112 с.

135. Колганова Л., Пєшкова Л. Формування громадянської

активності молоді: деякі аспекти дослідження проблеми //



Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психоло-

гія. – Івано-Франківськ : Вид-во “Плай” Прикарпатського

ун-ту, 2000. – Вип. 5. – Ч. 2. – С. 102–104.

136. Колмогорова Л. Становление психологической куль-

туры школьника // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. –

С. 83–91.

137. Коммунистическое воспитание: словарь / под общ. ред.

Л. Пономарева, Ж. Тощенко. – М. : Политиздат, 1984. –

302 с.

138. Кононенко В. Рідна мова як засіб національного

виховання // Українське народознавство і проблеми

національного виховання школярів / за ред. В. Кононенка

і Р. Скульського. – Івано-Франківськ, 1995. – С. 26–30.

139. Кононенко В. Українська етнолінгводидактика. – Івано-

Франківськ, 1995. – 58 с.

140. Кононенко В. Формування етнолінгводидактичної

культури студента. – Івано-Франківськ, 1996. – 68 с.

141. Кононенко В. Науково-педагогічні ідеї у змісті етно-

лінгводидактики // Теоретико-методологічні засади поєд-

нання ідей народної і наукової педагогіки у вихованні

дітей та молоді / за заг. ред. В. Кононенка, Р. Скуль-

ського. – Івано-Франківськ, 2000. – С. 10–16.

142. Кононко О. Соціально-емоційний розвиток особистості

(в дошкільному дитинстві) : навч. посіб. для вищ. навч.

закладів. – К. : Освіта, 1998. – 255 с.

143. Кононко Е. Чтобы личность состоялась. – К. : Рад. шко-

ла, 1991. – 224 с.

144. Кононко Е. Я сам. – К. : Рад. школа, 1983. – 96 с.

145. Концепція громадянського виховання особистості в

умовах розвитку української державності // Дошк.

виховання. – 2002. – № 2. – С. 4–17.

Додатки 293

146. Концепція громадянського виховання особистості в

умовах розвитку української державності : Проект //

Шлях освіти. – 2000. – № 3. – С. 7–13.

147. Концепція громадянської освіти в Україні // Освіта

України.– 2000. – 15 листопада (№ 46). – С. 12.

148. Концепція формування світогляду громадянина Украї-

ни: Проект / Ю. Руденко // Освіта. – 1996. – 20 листопада. –

С. 8–9.

149. Корсак К. Проблемы педагогики и перспективы их

решения в новом тысячелетии // Нар. образование. –

2002. – № 2. – С. 44–54.

150. Корсак К. Цель образования ХХІ века – человек с

новым мышлением // Нар. образование. – 2002. – № 9. –

С. 49–53.

151. Косарєва Н. Виховання громадянськості учнів на ідеях

української державності // Педагогіка і психологія. –

1996. – № 3. – С. 30–36.

152. Костів В. Методика виявлення рівня моральної вихова-

ності дітей із неповних сімей. – Івано-Франківськ, 1996. –

132 с.

153. Костів В. Методологічні засади формування базової

культури особистості // Вісник Прикарпатського універ-

ситету. Філософські і психологічні науки. – Івано-

Франківськ, 2002. – Вип. 3. – С. 3–18.

154. Костів В. Методологічні основи вивчення моральної

вихованості особи // Збірник наукових праць: філософія,

соціологія, психологія. – Івано-Франківськ : Вид-во “Плай”

Прикарпатського ун-ту, 1996 а. – Ч. 1. – С. 26–37.

155. Костів В. Методологічні основи побудови концепції

особистісного розвитку // Збірник наукових праць: філо-

софія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Вид-во

“Плай” Прикарпатського ун-ту, 2000. – Вип. 5. – Ч. 1. –

С. 48–54.



156. Костів В. Моральна культура особистості школяра :

монографія. – Івано-Франківськ : Видавець “Підприємець

Костів В.В.”, 2008. – 320 с.

157. Костів В. Проблема мети і змісту національного вихо-

вання молоді: історія та сучасність // Українське наро-

дознавство і проблеми національного виховання школя-

рів. – Івано-Франківськ, 1995. – С. 20–25.

158. Костів В. Реформа: гілля та коріння // Освіта. – 2001. –

29 серпня–5 вересня. – С. 2–3.

159. Костів В. Сучасні аспекти виховання в національній

школі // Шлях освіти. – 1999. – № 3. – С. 2–8.

160. Костів В. Характеристика морального процесу у сис-

темі ціннісно-нормативної регуляції поведінки особи //

Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психо-

логія. – Івано-Франківськ, 1996 б. – Ч. 2. – С. 96–105.

161. Костів В. Як вивчати та оцінювати моральну культуру

школярів // Як використовувати народознавство в школі /

за ред. Р. Скульського. – Івано-Франківськ, 2000. – С. 79–110.

162. Коул М. Культурно-историческая психология : наука

будущего. – М. : Изд-во ИП РАН, 1997. – 308 с.

163. Красовицький М. На власні очі : Проблеми морального

виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та амери-

канської педагогіки. – К. : Педагогічна думка, 1998. – 160 с.

164. Красовицький М. Проблеми морального виховання

школярів в американській педагогіці // Педагогіка і

психологія. – 1995. – № 3. – С. 194–203.

165. Кремень В. Вища освіта і наука – пріоритетні сфери

розвитку суспільства у ХХІ столітті // Освіта України. –

2002. – № 4–5. – С. 3–34.

166. Кремень В. Філософія освіти ХХІ століття // Освіта

України. – 2002. – № 102–103. – 28 груд. – С. 1–7.

Додатки 295

167. Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації

(Факти, роздуми, перспективи). – К. : Грамота, 2003. –

216 с.

168. Крицька Л. Громадянське виховання учнів у світлі

Конституції України // Рід. шк. – 1997. – № 3/4. – С. 29–

33.

169. Крицька Л. Громадянськість як інтегральна ціннісна

орієнтація особистості // Цінності освіти і виховання:

наук.-метод. зб. – К., 1997. – С. 58–62.

170. Кудрявцев В. Исследование детского развития на

рубеже столетий // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. –

С. 3–21.

171. Кузь В., Руденко Ю., Губко О. Українська козацька

педагогіка і духовність. – Умань, 1995. – 115 с.

172. Кузьмин В. Принцип системности в теории и методоло-

гии К. Маркса. – 3-е изд., доп. – М. : Политиздат, 1986. –

399 с.

173. Кульчицький О. Український персоналізм. Філософська

й етнопсихологічна синтеза. – Мюнхен–Париж, 1985. –

192 с.

174. Курило В. Інноваційні процеси в освітніх системах //

Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. –

2000. – № 1. – С. 138–141.

175. Курило В. Освіта та педагогічна думка Східноукраїн-

ського регіону у ХХ столітті. – Луганськ : Альма-матер,

2000. – 460 с.

176. Курило В., Адаменко О. Безперервна освіта як науково-

педагогічна проблема // Нові технології навчання: наук.-

метод. зб. / ред. кол. : В. Зайчук (гол. редактор). – К. :

ЗАТ “Нічлава”, 2003. Спец. випуск. – С. 33–36.

177. Лактионова Г. Развитие социальной работы и соци-

альной педагогики в Украине // Практична психологія та

соціальна робота. – 2001. – № 4. – С. 2–6.



178. Лебедева О. Патриотическое воспитание – вернопод-

даническое или гражданское // Педагогика. – 2003. – №

9. – С. 77–82.

179. Легенький Г., Легенький Ю. Культурологія виховання //

Барви творчості : наук.-метод. зб. / за ред. І. Єрмакова. –

К., 1995. – С. 227–231.

180. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. – М. :

Политиздат, 1975. – 304 с.

181. Лизанчук В. Внимание: включен приемник: Влияние

радио и телевидения на формирование гражданской ак-

тивности молодежи. – Львів : Вища школа, 1986. – 127 с.

182. Лико Д., Денисюк Н. Екологічна культура – показник

національної самосвідомості особистості // Сучасні проб-

леми науки та освіти: матеріали 4-ї Міжнародної міждис-

циплінарної наук.-практ. конф. (Ялта, 1-10 травня 2003 р.). –

Харків, 2003. – С. 278.

183. Лисенко Н. Українське національне дошкілля: вчора,

сьогодні, завтра. – Івано-Франківськ : ПУ, 1997. – 77 с.

184. Луков В. Особенности молодежных субкультур в

России // Социол. исслед. – 2002. – № 10. – С. 79–87.

185. Луначарский А. Основные принципы Единой трудовой

школы // Учительская газета. – 1998. – 12 июня.

186. Любивий Я. Динаміка та тенденції розвитку сучасної

суспільної свідомості: самоорганізаційний підхід :

автореф. дис. ... докт. філософ. наук. – К., 1996. – 49 с.

187. Макаренко А. Воспитание гражданина / сост. Р. Бес-

кина, М. Виноградова. – М. : Просвещение, 1988. – 308 с.

188. Макаренко А. Книга для родителей // Педагогические

сочинения: в 8 т. – М. : Педагогика, 1985. – Т. 5. – С. 5–281.

189. Макаренко А. Лекции о воспитании детей // Педагоги-

ческие сочинения: в 8 т. – М. : Педагогика, 1984. – Т. 4. –

С. 59–116.

Додатки 297

190. Макаренко А. Материалы, подготовленные с Г.С. Мака-

ренко // Педагогические сочинения: в 8 т. – М. : Педаго-

гика, 1985. – Т. 5. – С. 281–310.

191. Малько А. Гуманізація культури людства і соціальна

педагогіка // Международный конгресс “Этика и

гуманизм” : сб. тр. – Симферополь, 2005. – С. 24–30.

192. Малько А. Методологічні засади соціальної педагогіки :

соціокультурний аспект // Соціальна педагогіка : теорія та

практика. – 2001. – № 1. – С. 16–21.

193. Маркс К. До критики гегелівської філософії права //

Маркс К., Енгельс Ф. Твори. – Т. 1. – С. 207–342.

194. Маркс К. Капітал // Маркс К., Енгельс Ф. Твори. – Т.

23. – С. 45–730.

195. Мартинюк І. Національне виховання: теорія і методо-

логія. – К. : ІСДО, 1995. – 160 с.

196. Марченко Т. Потребность как социальное явление. – М. :

Высшая школа, 1990. – 128 с.

197. Мацумото Д. Психология и культура – СПб. : Прайм-

ЕВРОЗНАК, 2002. – 416 с.

198. Міжнародні науково-практичні читання : “Цінності у

вихованні підростаючого покоління : проблеми, пошуки,

перспективи” (Київ, 20-21 листоп. 1996 р.) : [Добірка ста-

тей] // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 1. – С. 105–191.

199. Мой мир и я. Путь к единению. Пособие для учителя /

под ред. Б. Битинаса. – СПб. : Духовное просвещение,

1993. – 175 с.

200. Молодцова И., Саволайнен Г. Педагогические условия

становления гражданской позиции старшего подростка //

Преподавание истории в шк. – 2007. – № 1. – С. 26–30.

201. Моральный выбор / под общ. ред. А. Титаренко. – М. :

Изд-во Московского ун-та, 1980. – 344 с.

202. Мороз Т. Формування національної самосвідомості,

виховання громадянина України – носія національних



цінностей та загальнолюдських надбань // Позакл. час. –

1999. – № 15–16. – С. 6–23.

203. Москалець В. Комплекси базової особистості сучасної

України // Українознавчі студії. Науково-теоретичний

журнал Інституту українознавства при Прикарпатському

університеті ім. Василя Стефаника. – Івано-Франківськ,

1999. – С. 156–173.

204. Москалець В. Національна самоідентифікація як основа

державотворення // Україна: державність, історія, пер-

спективи. – Івано-Франківськ : Плай, 1999. – С. 47–54.

205. Москалець В. Психологічне обґрунтування національ-

ної школи // Рідна школа. – 1994. – № 11. – С. 30–34.

206. Москалець В. Психологічні основи виховання духов-

ності в українській національній школі : автореф. дис. ...

докт. психол. наук. – К., 1996. – 49 с.

207. Москалець В. Риси українського національного харак-

теру з погляду духовності // Рідна школа. – 1995. – № 1. –

С. 51–55.

208. Москвичов С. Фактор мотивації в управлінні діяльністю

та поведінкою : автореф. дис. ... докт. психол. наук. – К.,

1995. – 48 с.

209. Москвіна В. Ціннісно-смислові установки як фактор

регуляції індивідуальності інтелекту : автореф. дис. ...

канд. психол. наук. – К., 1994. – 20 с.

210. Мотков О. Психология самопознания личности: Прак-

тическое пособие. – М., 1993. – 268 с.

211. Научитель О. Ціннісні орієнтації студентів: психоло-

гічні фактори формування, розвитку, трансформації :

автореф. дис. ... канд. психол. наук. – К., 1999. – 17 с.

212. На шляху до громадянської зрілості : навч.-метод. по-

сіб. – Хмельницький, 1999. – 84 с.

213. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ

столітті // Освіта України. – 2002. – 23 квітня. – С. 3–9.

Додатки 299

214. Національне виховання учнів засобами українського

народознавства / за ред. Р. Скульського. – Івано-Фран-

ківськ, 1995. – 178 с.

215. Нижникевич З. Відповідальність як особистісно-грома-

дянська цінність школяра // Збірник наукових праць :



Ч. 2. – С. 141–145.

216. Обухов В. Как воспитать гражданскую активность:

книга для учащихся. – М. : Просвещение, 1986. – 109 с.

217. Овчинникова И. “Будь гражданин!” // И. Овчинникова

Факторы риска. – М. : Знание, 1989. – 191 с.

218. Олесюк Л. Воспитать человека-гражданина (Из опыта

учебно-воспитательной работы учителей начальных

классов). – К. : Рад. школа, 1969. – 151 с.

219. Омельченко Е. Молодежные культуры и субкультуры. –

М. : Изд-во „Ин-т социологии РАН”, 2000. – 264 с.

220. Орбан Л. Акмеологические основы становления психо-

логической и профессиональной зрелости личности. – М. :

РАУ, 1995. – 208 с.

221. Орбан Л. Дети и общество. – М. : СПО (ФДО), 1993. –

148 с.

222. Оржехівський В. Громадянська освіта – дисципліна

прикладна / Шкіл. світ. – 1998. – № 12. – С. 4.

223. Оржехівський В. Громадянська освіта – то виховання

патріота рідного краю // Освіта України. – 1998. – 5 серпня. –

С. 7.

224. Оржехівський В. Громадянська освіта – що це таке? //

Шкіл. світ. – 1998. – № 11. – С. 2.

225. Оржехівський В. Громадянській освіті – нові технології //

Пед. газ. – 1999. – № 9. – С. 2.

226. Оржехівський В. Пріоритети тому, що творить грома-

дянина землі своєї // Шкіл. світ. – 1998. – № 1. – С. 7.



227. Оржехівський В. Самоврядування як громадянська

цінність // Цінності освіти і виховання: наук. метод. зб. /

за заг. ред. О. Сухомлинської. – К., 1997. – С. 186–188.

228. Оржехівський В. Які громадяни, така й держава // Пед.

газ. – 1998. – № 5. – С. 2.

229. Оржехівський В. Формування соціальної відповідаль-

ності учнів у сучасній школі // Педагогіка і психологія. –

1996. – № 4. – С. 25–31.

230. Оріховський С. Напучення польському королеві Сигіз-

мунду Августу // Українські гуманісти епохи Відро-

дження. Антологія : у 2-х ч. – К. : Основи, 1995. – Ч. І. –

С. 23–60.

231. Освіта для демократії // Шкільний світ. – 2000. – № 24. –

С. 2–3.

232. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / за заг. ред.

О. Пєхоти. – К. : А. С. К., 2001. – 256 с.

233. Осипець Р. Критерії оцінки рівня сформованості

національної самосвідомості особистості // Рідна школа. –

2000. – № 1. – С. 17–19.

234. Ослер О. Освіта для розвитку. Переосмислення концеп-

ції громадянства у багатогранному суспільстві //

Відродження. – 1998. – № 3. – С. 23–30.

235. Остапчук О. Можливості синергетики в розбудові

інноваційного освітнього простору // Педагогіка і

психологія. – 2004. – № 4(45). – С. 16–29.

236. Павленко В. Етнопсихогенез: феноменологія, фактори,

механізми : автореф. дис. ... докт. психол. наук. –

Дніпропетровськ, 1996. – 24 с.

237. Павлів Б. Вогонь той ніколи не згасне // Освіта. – 1995.

– 27 листопада. – С. 6.

238. Палаткина Г. Мультикультурное образование : совре-

менный подход к воспитанию на народных традициях //

Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 41–47.

Додатки 301

239. Панок В., Цушко І. Нове положення про психологічну

службу системи освіти України // Практична психологія

та соціальна робота. – 2000. – № 2. – С. 34.

240. Парсонс Т. О социальных системах. – М. : Акад.

проект, 2002. – 831 с.

241. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я – образа //

Психологические исследования познавательных процес-

сов и личности. – М. : Наука, 1983. – С. 45–51.

242. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. И. Каи-

ров, Ф. Петров. – М. : Советская Энциклопедия, 1964–

1968. – Т. 1. – 832 с.; Т. 2. – 864 с.; Т. 3. – 880 с.; Т. 4. –

912 с.

243. Педагогічна спадщина Софії Русової і сучасна освіта :

науково-методичний посібник / за ред. В. Слюсаренка,

О. Проскури. – К. : ІЗМН, 1998. – 168 с.

244. Пелло Ф. Вивчення основ наук крізь призму громадян-

ського виховання // Рідна школа. – 2000. – № 1. – С. 23–26.

245. Пенькова О. Громадянська самосвідомість та мораль-

ність особистості // Збірник наукових праць: філософія,

соціологія, психологія. – Івано-Франківськ : Вид-во “Плай”


246. Перспективні освітні технології / за заг. ред. Г. Сазо-

ненко. – К. : Гопак, 2000. – 559 с.

247. Петракова Т. Сердечность воспитания // Педагогика. –

2004. – № 7. – С. 34–38.

248. Петронговський Р. Про формування патріотизму в

старшокласників // Шлях освіти. – 2002. – № 2. – С. 40–41.

249. Пічуркіна-Шумейко Л. Виховання громадянськості під-

ростаючого покоління як умова формування громадян-

ського суспільства // Рідна школа. – 2001. – № 4. – С. 6–10.

250. Положення про психологічну службу системи освіти

України // Практична психологія та соціальна робота. –

2000. – № 2. – С. 35–38.



251. Помиткін Е. Духовний розвиток учнів у системі

шкільної освіти: наук.-метод. посіб. – К., 1995. – 208 с.

252. Поплужний В. Громадянськість і вікові аспекти її

розвитку // Рідна школа. – 1994. – № 11. – С. 33–35.

253. Поплужний В. Патріотичні почуття і їх формування в

школярів // Вісн. АПН України. – 1993. – № 1. – С. 14–17.

254. Проблеми політичної психології та її роль у становленні

громадянина Української держави : матеріали Всеукр.

наук.-практ. конфер., 29–31 трав. 1995 р. – К., 1995. – 168 с.

255. Рагозін М. Громадянське виховання: методологія і ор-

ганізація у світлі європейського досвіду // Шлях освіти. –

1999. – № 4. – С. 16–20.

256. Ритцер Дж. Современные социологические теории. –

5-е изд. – СПб. : Питер, 2002. – 688 с.

257. Розенберг А. Біля джерел громадянського виховання //

Рідна школа. – 2001. – № 4. – С. 52–55.

258. Романова Е., Потемкина О. Графические методы в пси-

хологической диагностике. – М. : Дидакт, 1992. – 256 с.

259. Руденко Ю. Концепція формування світогляду грома-

дянина України // Освіта. – 1996. – 20 листоп. – С. 7–14.

260. Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2-х кн. – К. :

Либідь, 1997.

261. Русова С. Дещо з філософії виховання // Педагогічна

спадщина Софії Русової і сучасна освіта / за ред. В. Слі-

саренка, О. Проскури. – К. : ІЗМН, 1998. – С. 128–140.

262. Русова С. Значення соціальної психології для вихован-

ня // Педагогічна спадщина Софії Русової і сучасна освіта /

за ред. В. Слісаренка, О. Проскури. – К. : ІЗМН, 1998. –

С. 140–153.

263. Русова С. Нова школа // Педагогічна спадщина Софії

Русової і сучасна освіта / за ред. В. Слісаренка, О. Про-

скури. – К. : ІЗМН, 1998. – С. 154–165.

Додатки 303

264. Русова С. Теорія і практика дошкільного виховання. –

Львів–Краків–Париж : Просвіта, 1993. – 128 с.

265. Рябов С. Політологія. Словник термінів і понять. – К. :

Наукова думка, 1996. – 256 с.

266. Савченко О. Ціннісні орієнтації шкільної освіти //

Філософія освіти ХХІ ст. : проблеми і перспективи : зб.

наук. праць. – К. : Знання, 2000. – Вип. 3. – С. 23–28.

267. Савченко С. Социализация студенческой молодежи в

условиях регионального образовательного простран-

ства. – Луганск : Альма-матер, 2003. – 406 с.

268. Савчин М. До обґрунтування технологічного підходу у

виховній діяльності педагога (психологічний аспект) //


логія. – Івано-Франківськ : Вид-во “Плай” Прикарпат-

ського ун-ту, 2000. – Вип. 5. – Ч. 2. – С. 165–168.

269. Самотина Н. Гражданское воспитание: традиции и

современные требования // Педагогика. – 2002. – № 4. –

С. 39–42.

270. Сатарова Л. Формирование духовной культуры уча-

щихся средствами изобразительного искусства // Педа-

гогика. – 2004. – № 5. – С. 46–50.

271. Саух П. Зміна парадигми соціальних наук і транс-

формація культуро освітнього простору на межі тися-

чоліть // Освіта і упр. – 2000. – Т. 4. – № 3–4. – С. 26–30.

272. Сборник ООН для школьников младших классов. – М. :

Информ. Центр ООН, 1995. – 72 с.

273. Светлічний О. Ціннісно-смислова сфера особистості та

особливості її конфліктності: автореф. дис. ... канд.

психол. наук. – Х., 1997. – 24 с.

274. Свидерский В., Зобов Р. Новые философские аспекты

элементно-структурных отношений. – Л. : Изд-во ЛГУ,

1970. – 128 с.



275. Сипченко В. Виховання справжнього вчителя. – Рідна

школа. – 2003. – № 4. – С. 34–36.

276. Система виховання національної самосвідомості учнів

загальноосвітньої школи / за ред. Д. Тхоржевського. – К.,

1999. – 295 с.

277. Скульський Р. Вивчення пріоритетних цінностей молоді

та їх урахування в процесі виховання майбутніх учителів

// Цінності освіти і виховання: наук. метод. зб. / за заг.

ред. О. Сухомлинської. – К., 1997. – С. 200–202.

278. Скульський Р., Стельмахович М. Методика викладання

народознавства в школі. – Івано-Франківськ, 1995. – 177 с.

279. Скутіна В. Ціннісні аспекти формування національної

самосвідомості старшокласників // Цінності освіти і вихо-

вання: наук. метод. зб. / за заг. ред. О. Сухомлинської. –

К., 1997. – С. 203–205.

280. Снісаренко О. Виходячи на європейські обшири //

Педагогічна газета. – 1998. – № 5. – С. 2.

281. Соколов В. Социология нравственного развития

личности. – М. : Политиздат, 1986. – 240 с.

282. Софія Русова і Галичина / упор. З. Нагачевська. –

Івано-Франківськ, 1996. – 144 с.

283. Соціальна педагогіка / за ред. А. Капської. – К. : Центр

навч. л.-ри, 2003. – 256 с.

284. Соціальна робота в Україні: навч. посібник / за ред.

І. Звєрєвої, Г. Лактіонової. – К. : Центр навч. л.-ри, 2006. –

254 с.

285. Соціальна природа особистості : Практичні поради

діловим людям / за ред. Л. Орбан, Д. Гриджука. – К. :

Преса України, 1997. – 197 с.

286. Соціально-педагогічний словник / за ред. В. Радула. –

К. : „ЕксОб”, 2004. – 304 с.

287. Станкевич Л. Проблемы целостности личности (Гно-

сеологический аспект). – М. : Высш. школа, 1987. – 134 с.

Додатки 305

288. Старовойтенко Е. Жизненные отношения личности : ме-

тодологические и методические модели: автореф. дис. ...

докт. психол. наук. – К., 1992. – 41 с.

289. Стельмахович М. Виховні цінності традиційної україн-

ської родини // Цінності освіти і виховання: наук. метод.

зб. / за заг. ред. О. Сухомлинської. – К., 1997. – С. 129–132.

290. Стельмахович М. Педагогічні умови ефективного вико-

ристання українознавства в системі родинного виховання

// Українське народознавство і проблеми національного

виховання школярів. – Івано-Франківськ, 1995. – С. 44–48.

291. Стельмахович М. Теорія і практика українського

національного виховання : посіб. для вчителів. – Івано-

Франківськ : Лілея НВ, 1996. – 180 с.

292. Стельмахович М. Традиції українського національного

виховання і сучасність // Обрії. – 1995. – № 2. – С. 20–23.

293. Стельмахович М. Українське родинознавство. – Івано-

Франківськ, 1994. – 56 с.

294. Степанишин Б. “Я”, або Стимулювання громадян-

ського самоусвідомлення підлітків та юнацтва // Освіта. –

1997. – № 29–30. – С. 13.

295. Степин В. Культура // Вопросы философии. – 1999. –

№ 8. – С. 61–71.

296. Струманський В. Виховна робота в національній школі:

навч. посіб. – К. : ІЗМН, 1997 а. – 184 с.

297. Струманський В. Концептуально-структурний зміст

виховання і виховної роботи в прогностичних проекціях

української наукової педагогіки // Педагогіка і психо-

логія. – 1994. – № 2. – С. 124–127.

298. Струманський В. Не доводити радість до ейфорії :

Світоглядний принцип народності в педагогіці вчителя //

Рідна школа. – 1993. – № 3. – С. 13–14.



299. Струманський В. Педагогіка народно-побутового жит-

тя української людності: посіб. для учителів україно-

знавства // Рідна школа. – 1996. – № 9. – С. 31–50.

300. Струманський В. Філософсько-методологічні засади

виховання громадянських почуттів і національної само-

свідомості // Педагогічна практика та філософія освіти. –

Полтава, 1997. – С. 114–116.

301. Ступарик Б. Національна ідея як ціннісна орієнтація в

працях педагогів міжвоєнної доби // Цінності освіти і

виховання: наук. метод. зб. / за заг. ред. О. Сухомлин-

ської. – К., 1997. – С. 132–136.

302. Ступарик Б. Учнівське самоуправління як засіб гро-

мадського виховання в школах Галичини на початку ХХ

століття // Збірник наукових праць: філософія, соціологія,

психологія. – Івано-Франківськ : Плай, 2000. – Вип. 5. –

Ч. 2. – С. 196–203.

303. Ступарик Б., Калинчук Л. Вчитель громадянин Григо-

рій Врецьона. – Івано-Франківськ : Лілея-НВ, 1998. – 72 с.

304. Ступарик Б., Ковальчук В. Життя, віддане національній

ідеї. – Івано-Франківськ : Лілея-НВ, 1998. – 55 с.

305. Ступарик Б., Михайлишин Р. Вклад І. Ющишина в

теорію національного виховання української молоді //

Б. Ступарик, Р. Михайлишин. Педагогічна концепція

Івана Ющишина. – Івано-Франківськ : Лілея-НВ, 1998. –

С. 39–45.

306. Ступарик Б., Моцюк В. Ідея національної школи та

національного виховання в педагогічній думці Галичини

(1772–1939 рр.). – Коломия, 1995. – 176 с.

307. Сусленко В. Методологический анализ ценностных

ориентаций: автореф. дис. ... канд. филос. наук. – Томск,

1978. – 24 с.

Додатки 307

308. Сухомлинська О. Випереджаючи час… : В.О. Сухом-

линський – 85-річчя від дня народження // Рід. шк. –

2003. – № 9. – С. 6–9.

309. Сухомлинська О. Ідеї громадянськості й школа в

Україні // Шлях освіти. – 1999. – № 4. – С. 20–25.

310. Сухомлинська О. Ідеї свободи у поглядах В.О. Сухом-

линського // Почат. шк. – 2005. – № 9. – С. 1–3.

311. Сухомлинська О. Проблеми розвитку особистості в

історичному контексті психології та педагогіки // Шлях

освіти. – 2005. – № 1. – С. 41–45.

312. Сухомлинська О. Сучасні цінності у вихованні: проб-

леми, перспективи // Шлях освіти. – 1996. – № 1. – С. 6–8.

313. Сухомлинська О. Цінності в історії розвитку школи в

Україні // Цінності освіти і виховання: наук.-метод. зб. /

за заг. ред. О. Сухомлинської. – К., 1997. – С. 3–8.

314. Сухомлинська О. Яків Чепіга (1875–1938) // Нариси іс-

торії українського шкільництва (1905–1933) : навч. посіб. /

за ред О. Сухомлинської. – К. : Заповіт, 1996. – С. 275–282.

315. Сухомлинский В. Избранные произведения: в 5 т. – К. :

Рад. шк., 1979. – Т. 2 : Формирование коммунистических

убеждений молодого поколения ; Как воспитать настоя-

щего человека ; Сто советов учителю. – 686 с.

316. Сухомлинский В. Как воспитать настоящего человека //

Педагогическое наследие. – М., 1990. – С. 121–159.

317. Сухомлинський В. Народження громадянина // Вибрані

твори: в 5 т. – К. : Рад. школа, 1977. – Т. 3. – С. 283–582.

318. Сухомлинський В. Проблеми виховання всебічно розви-

неної особистості // Вибрані твори: в 5 т. – К. : Рад. школа,

1976. – Т. 1. – С. 55–208.

319. Сухомлинський В. Серце віддаю дітям // Вибрані твори:

в 5 т. – К. : Рад. школа, 1977. – Т. 3. – С. 7–282.

320. Сухомлинский В. Я твердо верю в силу воспитания //

История социальной педагогики. – М., 2001. – С. 501–521.



321. Тараненко І. Громадянська освіта в Європейському

контексті // Освіта України. – 1998. – 16 вересня. – С. 8.

322. Татенко В. Суб’єкт психологічної активності в онто-

генезі: автореф. дис. ... докт. психол. наук. – К., 1997. – 44 с.

323. Татенко В. Психология в субъектном измерении. – К. :

Просвіта, 1996. – 404 с.

324. Теоретичні засади виховання національної самосвідо-

мості. Програма спецкурсу і навчальний посібник / за

ред. Д. Тхоржевського. – К. : ІЗМН, 1998. – 150 с.

325. Терських Л. Культурологічні основи розвитку системи

освіти та педагогічної думки на Донеччині в кінці ХІХ –

початку ХХ ст. : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 /

Луган. держ. пед. ун-т імені Тараса Шевченка. –

Луганськ, 2001. – 20 с.

326. Тимків Л. Соціальна адаптивність підлітків як умова

формування громадянської активності особистості //


логія. – Івано-Франківськ : Вид-во “Плай” Прикар-

патського ун-ту, 2000. – Вип. 5. – Ч. 2. – С. 209–212.

327. Тисячник І. Психологічні особливості громадянського

самовизначення старшокласників: автореф. дис. ... канд.

психол. наук. – К., 1996. – 24 с.

328. Ткачова Н., Ткачов С. Місце ціннісних орієнтацій у

системі громадянського виховання молоді : зб. наук. пр. /

за заг. ред. М. Євтуха. – К., 2000. – Вип. 12. – С. 17–24.

329. Троцко Г., Трубавина І., Хлєбнікова Т. Українські дитячі

та молодіжні громадські організації : навч. посібник. – Х.,

1999. – 206 с.

330. Тхоржевський Д., Захарченко Р. Наукові основи вихо-

вання національної самосвідомості // Українське народо-

знавство і проблеми національного виховання школярів /

за ред. В. Кононенка і Р. Скульського. – Івано-Фран-

ківськ, 1995. – С. 31–36.

Додатки 309

331. Уайт П. Виховання громадянської мужності // Рідна

школа. – 1997. – № 5. – С. 37-39.

332. Уайт П. Громадянські чесноти і шкільна освіта:

виховання громадян демократичного суспільства : пер. з

англ. – К. : Вища шк., 2002. – 118 с.

333. Узнадзе Д. Психологические исследования. – М. :

Наука, 1966. – 458 с.

334. Узнадзе Д. Психология установки. – СПб. : Питер,

2001. – 416 с.

335. Українське народознавство і проблеми національного

виховання школярів / за ред. В. Кононенка і Р. Скуль-

ського : матер. Всеукр. наук.-практ. конф., 10-12 жовтня

1995 р. – Івано-Франківськ, 1995. – 72 с.

336. Усатенко Т. Лицарю духом не бути рабом // Освіта. –

1995. – 27 листопада. – С. 3.

337. Ухтомский А. Доминанта. – М.–Л. : Наука, 1966. – 273 с.

338. Ушинський К. Про народність у громадському вихо-

ванні: Рідне слово // Вибр. пед. твори: в 2 т. – К., 1983. –

Т. 1.– С. 43–103.

339. Фельдхаус Р., Позняк С. Європейський підхід до гро-

мадянської освіти // Шлях освіти. – 2001. – № 3. – С. 20–25.

340. Філіпчук Г. Проблеми етнокультури в змісті шкільної

освіти // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 4. – С. 52–58.

341. Формування громадянської культури підростаючого

покоління (Із досвіду роботи вчителя-методиста гімназії

№ 9 м. Кіровограда Валентини Сімеонової) // Доба : нау-

ково-методичний часопис з історичної та громадянської

освіти. – 2002. – № 3. – С. 26–27.

342. Фролова Н. Трансформація системи ціннісних орієн-

тацій на зламних етапах розвитку суспільства (психо-

логічний аспект): автореф. дис. ... канд. психол. наук. –

К., 1998. – 18 с.



343. Фромм Э. Гуманистический психоанализ. – СПб. :

Питер, 2002. – 544 с.

344. Фромм Э. Душа человека. – М. : Республика, 1992. –

430 с.

345. Фурман А. Категорії вітакультурної методології як ефек-

тивний засіб аналізу і розв’язання складних проблем //

Інститут експериментальних систем освіти (науково-дос-

лідний) : інформаційний бюлетень. – Тернопіль : Еконо-

мічна думка, 2004. – Вип. 4. – С. 4–7.

346. Ханипов А. Интересы как форма общественных отно-

шений. – Новосибирск : Наука, 1987. – 256 с.

347. Харченко С. Дидактические основы подготовки студен-

тов к социально-педагогической деятельности. – Луганск :

Альма-матер, 1999. – 137 с.

348. Харченко С. Духовная культура школьников и содер-

жание подготовки будущего учителя // Формування ду-

ховної культури учнівської молоді: зб. наукових праць /

за заг. ред. Г. Шевченко. – Луганськ : Вид-во СУДУ,

1997. – С. 144–148.

349. Харченко С. Соціально-педагогічні технології : навч.-

метод. посібник / С. Харченко, Н. Краснова, Л. Хар-

ченко. – Луганськ : Альма-матер, 2005. – 552 с.

350. Харченко С. Подготовка учителя к работе с детскими

общественными объединениями. – Луганск, 1992. – 130 с.

351. Хлєбникова Л. Формування національної свідомості

молодших школярів засобами музики // Початк. школа. –

1993. – № 5–6. – С. 29–31.

352. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. – М. : КСП, 1997. –

719 с.

353. Хриков Є. Демократична культура особистості: сутність

та шляхи формування // Рід. шк. – 2001. – № 1. – С. 6–8.

354. Хрыков Е. Содержание деятельности по внутришколь-

ному управлению духовным развитием учащихся // Фор-

Додатки 311

мування духовної культури учнівської молоді : зб. наук.

праць / за заг. ред. Г. Шевченко. – Луганськ : Вид-во

СУДУ, 1997. – С. 166–174.

355. Хрущ В. Психолого-педагогічні основи ділової інди-

відуально-особистісної взаємодії педагога і вихованця у

процесі формування громадянської активності // Збірник

наукових праць: філософія, соціологія, психологія. –

Івано-Франківськ : Вид-во “Плай” Прикарпатського ун-

ту, 2000. – Вип. 5. – Ч. 2. – С. 226–231.

356. Чамата П. Самосвідомість та її розвиток у дітей. – К. :

Знання, 1965. – 48 с.

357. Чепіль М. Українські педагоги Галичини про сім’ю як

чинник формування національної свідомості (ІІ половина

ХІХ – початок ХХ ст.) // Проблеми національного вихо-

вання в системі неперервної освіти : матеріали третьої

міжн. наук.-практ. конф., 17–19 листоп. 1999 р. –

Чернівці, 1999. – С. 111–115.

358. Чернуха Н. Формування громадянськості учнівської

молоді: інтеграція соціальних впливів суспільства :

монографія. – Луганськ : Альма-матер, 2006. – 306 с.

359. Чернуха Н. Інформаційна культура педагога: загально-

культурний і професійний аспект // Комп’ютерна підтрим-

ка у середній і вищій школі : матеріали Всеукр. наук.-

практ. конф. (лютий 2005). – Луганськ, 2005. – С. 37–44.

360. Чернуха Н. Українська національна ідея: історія та

сучасність (педагогічна спадщина) // Освіта Донбасу. –

2004. – № 1(102). – С. 114–118.

361. Чернуха Н., Ткачова Т. Громадянське виховання учнів в

умовах промислового регіону : метод. посібник. – Лу-

ганськ : Альма-матер, 2006. – 317 с.

362. Чорна К. Виховання громадянина, патріота, гуманіста.

– К. : ТОВ „Хік”, 2004. – 95 с.



363. Чорна К. Основні пріоритети у вихованні національної

самосвідомості і громадянської культури старшоклас-

ників // Педагогіка і психологія. – 1994. – № 1. – С. 125–

131.

364. Чорна К. Основні проблеми та напрями виховання

молодого громадянина незалежної України // Нові

технології виховання . – К., 1995. – С. 28–32.

365. Чорна К. Уроки громадянського виховання в старших

класах // Шлях освіти. – 2000. – № 3. – С. 27–30.

366. Чорна К. Патріотизм – духовна цінність молодих гро-

мадян України // Цінності освіти і виховання: наук.-ме-

тод. зб. / за заг. ред. О. Сухомлинської. – К., 1997. –

С. 209–212.

367. Шевченко Г. Актуальне проблемы духовного развития

личности // Духовность личности на современном этапе

равития цивилизации : материалы междунар. науч.-практ.

конф. – Донецк, 2003. – С. 40–47.

368. Шевченко Г., Євтух М. Духовна культура і педагогіка //

Формування духовної культури учнівської молоді : зб.

наук. праць. – Луганськ : Вид-во СУДУ, 1997. – С. 3–9.

369. Шемшурина А. Этическая грамматика: Эксперимен-

тальный материал для воспитателей и классных ру-

ководителей 5-х классов. – М. : АПН СССР, 1984. – 169 с.

370. Шемшурина А. Этическая грамматика: Методический

материал для воспитателей и классных руководителей 6-х

классов. – Харьков : ХОИУУ, 1985. – 99 с.

371. Шимановський М. Виховання громадянської толерант-

ності як цінності // Цінності освіти і виховання: наук.

метод. зб. / за заг. ред. О. Сухомлинської. – К., 1997. –

С. 214–215.

372. Штефан Л. Соціально-педагогічна теорія та практика в

Україні (20–90-ті рр. ХХ ст.) : монографія. – Х. : ТО

„Ексклюзив”, 2002. – 263 с.

Додатки 313

373. Ще раз про завдання й цілі громадянської освіти //

Освіта. – 1999. – 28 квітня. – С. 9.

374. Щербань П. Формування національної самосвідомості

засобами природничо-екологічного виховання // Рідна

школа. – 2002. – № 10. – С. 24–26.

375. Щуркова Н. Прикладная педагогика воспитания: учеб.

пособие. – СПб. : Питер, 2005. – 366 с.

376. Юнг К. Психологические типы : пер. с нем. // Психо-

логия индивидуальных различий. – М., 1982. – С. 199–218.

377. Яворська-Вєтрова І. Методики вивчення самосвідо-

мості підлітка // Вивчення особистості підлітка / за ред.

М. Дригус. – К. : Інститут психології АПН України, 1994. –

С. 5–13.

378. Ямбург Е. Школа на пути к свободе : Культурно-

историческая педагогика. – М. : Per Se, 2000. – 351 с.

379. Яців М. Завваги до самоврядування молоді //

Українська школа. – 1933. – Ч. 3–5. – С. 67–76.

380. Almond G., Verba S. The Civic Culture. – Princeton :

Princeton University Press, 1963.

381. Muller E., Seligson M. Civic Culture and Democracy: The

Question of Casual Relationships // American Political

Science Review. – 1994. – Vol. 88. – N 3. – P. 635–652.

382. Rutnam R. Making Democracy Work: Civic Traditions in

Modern Italy. – Prinecton : Prinecton University Press, 1993. –

256 s.



ДОДАТКИ

ДОДАТОК А

Тест для визначення рівня сформованості

громадянських якостей учнів

[Ігнатенко П., Поплужний В., Косарєва Н., Крицька Л., 1997,

238-239]

ШАНОВНИЙ ВЧИТЕЛЮ (ВИХОВАТЕЛЮ)

Пропонуємо для визначення рівня сформованості

громадянських якостей учнів скористатись шкалою, у якій ці

якості оцінюються за п’ятибальною системою. При цьому

слід вважати, що 4 бали – це максимальний рівень цієї

якості, 3 – високий, 2 – середній, 1 – низький, 0 – повна її від-

сутність і наявність протилежної, антигромадянської якості. №

п/п

Громадянські

якості

Бали Антигромадянські

якості 4 3 2 1 0

1 2 3 4 5 6 7 8 1 Прихильність до

державних інтересів Егоїстичність

інтересів 2 Демократичність Авторитарність 3 Суспільна

ініціативність Суспільна пасивність

4 Гуманістичність Мізантропія 5 Етнічність Зденаціоналізованість 6 Державна

патріотичність Державна

нігілістичність 7 Громадянська

відповідальність Громадянська безвідпо-

відальність 8 Громадянська

дисциплінованість Громадянська не-

дисциплінованість 9 Громадянська самосві-

домість, політичність Аполітичність

10 Почуття грома-дянського обов’язку

Громадянська необов'язковість

11 Громадянська мужність

Громадянська покірність

Додатки 315

12 Прихильність до вселюдських цінностей

Національна обмеженість

13 Національна гідність Комплекс меншовар-тості, ницість

14 Готовність захищати Батьківщину вій-ськовими засобами

Угодовство, слабовілля

15 Терпимість до пред-ставників інших етносів

Ксенофобія

16 Піклування про дер-жавну мову, підне-сення її престижу

Нехтування державною мовою, байдуже / негативне ставлення до неї

17 Екофілія, піклування про природу

Агресивність до природи, екофобія

18 Приязнь до грома-дянських обрядів

Неприязнь до гро-мадянських обрядів

19 Повага до націо-нальних традицій

Скепсис, нехтування національними традиціями

20 Правосвідомість Схильність до пра-вових відхилень у поведінці

21 Державницький оптимізм

Державницький песимізм

22 Почуття місцевого патріотизму (любов до місцевості проживан-ня, її людей, культури)

Зневага до свого місця проживання

23 Відданість справі ук-раїнського державо-творення

Антипатія до справи українського державотворення

24 Громадянська активність

Громадянська мі-мікрія, ригідність

25 Громадянська вірність Громадянська зрадливість

26 Філантропічність Скупість 27 Політична воля Безвільність



ТЕСТ ДЛЯ ДІАГНОСТИКИ

ГРОМАДЯНСЬКОЇ САМОСВІДОМОСТІ ВЧИТЕЛІВ


240-242]

Зазначте в кожному питанні найприйнятніший для Вас

варіант відповіді:

1. Чи вважаєте Ви публічні прояви громадянських

властивостей членів колективу доречними й природними?

А. Так, я вважаю ці прояви доречними і нормальними в

будь-якій колективній життєдіяльності.

Б. Такі прояви вносять фальш у життя колективу, тому

я їх не схвалюю.

В. Подібні прояви допустимі, але не повинні бути

чистими.

2. Як ви ставитесь до публічного засудження

громадянської спрямованості вчинків людей?

А. Вважаю, що така форма засудження корисна усім

членам колективу, аби не забували про свої індивідуальні

інтереси.

Б. Даю рішучу відсіч подібним спробам.

В. Не визнаю внутрішньо подібних засуджень.

3. Чи вважаєте Ви, що для кращої громадянської

ідентифікації необхідно:

А. Володіти державною (українською) мовою.

Б. Розуміти і трохи знати державну мову.

В. Не звертати увагу на знання державної мови.

4. Як Ви ставитесь до психології українського етносу?

А. Намагаюсь об’єктивно оцінювати його позитивні та

негативні якості.

Б. Як правило, афішую позитивні і замовчую негативні

риси цього етносу.

В. Більше помічаю негативні і менше – позитивні риси.

Додатки 317

5. Чи вважаєте Ви, що різноетнічний народ України за

своїм психічним складом, менталітетом має переваги над

іншими?

А. Так, безумовно.

Б. Дивлячись над якими.

В. Не певен.

6. Оцінюючи громадянина іншої держави в цілому

негативно, чи намагаєтесь Ви знайти у нього хоча б якісь

позитивні риси?

А. Так.

Б. Ні, оскільки не бачу в цьому сенсу.

В. Якщо погано його знаю, то намагаюсь.

7. Негативно оцінюючи громадян іншої держави, чи

намагаєтесь Ви дотримуватися “певної міри”?

А. Так, намагаюсь підкреслити один найвиразніший

національний “недолік”.

Б. Ні, я завжди кажу про всі недоліки даної нації.

В. Намагаюсь говорити лише про ті недоліки, які

виявляються саме тут і зараз.

8. Чи задумувались Ви над такими рисами українських

громадян, які або недорозвинені, або відсутні взагалі, але

дуже необхідні в умовах сьогодення?

А. Так.

Б. Ні, бо вважаю, що це справа спеціалістів або вищого

керівництва.

В. Недоліки бачу, але сказати – сучасні вони чи ні –

важко.

9. Яка Ваша перша реакція на образу українських

громадян?

А. Намагаюсь відразу ж дати відсіч.

Б. Образу переживаю мовчки, від відповіді намагаюсь

ухилитись.

В. Спочатку обдумаю відповідь, а потім уже реагую.



10. Яким чином Ви реагуєте на критику Української

держави?

А. Визнаю критику, навіть коли вона не в усьому

об’єктивна.

Б. Критикую того, хто критикує державу, акцентуючи

увагу на його етнічній та громадянській приналежності.

В. Намагаюсь відвести критику.

11. Чи важко Ви переносите образу себе як

громадянина Української держави?

А. Так.

Б. Ні, не дуже.

В. Зважаючи на те, від кого чую образу.

12. Чи з’являється у Вас антипатія до людей, які

допускають випади проти Української держави?

А. Так.

Б. Дуже рідко.

В. Так, коли ці випади необґрунтовані або дуже різкі й

образливі.

13. Як надалі Ви будуєте свої стосунки з людьми, які

вчинили випади проти Української держави?

А. При нагоді намагаюся їх "державно" образити

доступними мені засобами.

Б. Деякий час намагаюсь не вступати з ними в контакт.

В. Як і раніше.

14. Як Ви ставитесь до іноземних громадян, які

критикують власну державу?

А. Вважаю їх перекотиполем.

Б. Ставлюсь як до нормального явища.

В. Схвалюю, якщо ця держава не з авторитетних.

15. Як Ви розцінюєте процес розбудови Української

держави?

А. Цей процес йде дещо сповільнено й несподівано.

Б. Розбудова відбувається нормально.

Додатки 319

В. У розбудові не спостерігається прогресу.

16. Яке висловлення з громадянського питання Вам є

найближчим?

А. Громадянська психологія – це те, що потрібно знати

й постійно враховувати кожному.

Б. Громадянська психологія має певну значущість, але

її не треба перебільшувати.

В. Громадянська психологія – це неістотне явище. № Варіант відповідей, балів

А Б В 1 3 1 2 2 1 3 2 3 3 2 1 4 2 3 1 5 3 2 1 6 2 3 1 7 2 3 1 8 3 1 2 9 3 1 2 10 1 3 2 11 3 1 2 12 3 1 2 13 3 2 1 14 1 3 2 15 3 1 2 16 3 2 1

КОМПЛЕКСИ:

1. Громадянський індиферентизм – 16–24 бали.

2. Громадянська самосвідомість – 25–36 балів.

3. Громадянський патріотизм – 37–48 балів.



ДОДАТОК Б

АНКЕТА

для діагностики методів впливу

на громадянську сферу школярів


243-244]

ШАНОВНИЙ ДОБРОДІЮ

Які методи і як часто Ви їх використовували з метою

розвитку громадянськості школярів? №пп Назва методу Час

то

Рідко

Не ви-корис-товую

1 Інформування про факти громадянської

поведінки з преси, літератури, мистецтва

2 Інформування з прикладів оточення

3 Роз’яснення суті і кваліфікація вчинків як

громадянських і негромадянських

4 Розкриття перспектив розвитку Україн-

ської держави

5 Ознайомлення з системою понять, що

стосуються громадянськості: держава,

суспільство, етнос та ін.

6 Інформування про громадянські права та

обов’язки, ролі, етику громадянина

7 Інформування про організацію і прийоми

самовиховання громадянських якостей

8 Заохочення і згуртування школярів до

позитивних громадянських справ

9 Прояв обурення антигромадянськими

вчинками (в масштабах держави та

учнівської групи)

10 Переконування у важливості громадян-

ських якостей

Додатки 321

11 Стимулювання розвитку високих грома-

дянських почуттів: патріотизму,

гуманізму тощо

12 Підкреслення ролі успіхів у навчанні з

громадянської позиції

13 Зняття покарання за невдалі дії,

продиктовані громадянськими мотивами

14 Іронія до тих, хто неправильно розуміє

подвиг

15 Наказ брати участь у громадянських

акціях

16 Стимулювання появи або актуалізація

громадянських почуттів змістово-мето-

дичною основою навчання

17 Випробування громадянськими доручен-

нями

18 Спільна участь із школярами у виконанні

корисних громадянських справ

19 Покарання за антигромадянські дії та

громадянську пасивність

20 Використання паралельної дії (з боку

вихователя і класу)

21 Пропонування тестових завдань, в яких

виявлялася б громадянська реакція



ДОДАТОК В

Методика: “Першопроходець”

(Борисов В., 2000, 6-8)

Мета: з’ясувати усвідомлення дитиною національної спільності.

Хід проведення: дітям пропонується виконати завдання згідно з інструкцією.

Інструкція (для дітей від 6 до 9 років): “Уяви собі, що ти командир космольоту і відкрив нову планету, на якій є земля придатна для життя людей. Саме тобі надається можливість розселити людей семи різних національностей на цій планеті. Назви ті національності, представників яких ти запросиш на нову планету”.

Інструкція (для підлітків): “Уяви собі, що ти командир космольоту і відкрив нову планету, на якій є материк, при-датний для життя людей. Саме тобі надається можливість розселити людей семи різних національностей на цій планеті. На карті необхідно позначити межі розселення й можливі границі між майбутніми державами. За карту можуть слугувати абстрактні абриси материка з позначками”.

На виконання завдання відводиться 30 хвилин. Обробка результатів: якщо дитина здійснює розсе-

лення представників своєї нації на більшій території і намагається зайняти центр материка, і є держави, які не мають спільного кордону з цією державою, чи коли дитина обмежується тільки представництвом своєї нації, то це свідчить про середній рівень усвідомлення національної спільності. Якщо дитина намагається здійснити розселення представників своєї нації таким чином, що воно має кордони з іншими, то це свідчить про високий рівень усвідомлення національної спільності. У всіх інших випадках маємо справу з проявом низького рівня усвідомлення національної спільності.

Додатки 323

МЕТОДИКА “АСОЦІАЦІЇ”

(Борисов В., 2000, 8-18)

Мета: вивчення стереотипів та їх спрямованості.

Хід проведення: Основний методичний інструмент –

проективний малюнок. Для роботи використовувались аркуш

білого паперу, олівець, ластик.

Методика може використовуватися для роботи з учнями

незалежно від їх віку (змінюється тільки інструкція).

Перед виконанням завдання молодшим школярам

дається така інструкція: “Намалюйте образи росіянина,

американця, українця, як ви їх уявляєте собі в побуті (ва-

ріанти: на природі, як окремого індивіда)”. Учням середнього

шкільного віку: “Намалюйте образи росіянина, американця,

українця, який би відбивав економічне життя, технічні

досягнення”. Учням старшого шкільного віку: “Намалюйте

образи росіянина, американця, українця, які б відображали

особливості політичного життя”. Малюнок має відображати

найбільш типові, на їх погляд, особливості нації". Для дітей

час обмежувати приблизно до 45 хвилин.

Обробка даних: визначаються характеристики, що

відбивають, на думку респондента, сутність етносу:

1) побутові особливості життєдіяльності, звичаї та традиції;

2) техніка; 3) економічне життя; 4) політичне життя;

5) природне середовище; 6) окремий індивід, як представник

етносу; 7) негативна символіка.

Після підраховується кількість зображень за кожним

стимульним об’єктом, потім – частина кожної смислової

групи в образі. Наявність негативних стереотипів визнача-

ється за наявністю симптомокомплексів (табл. В1).



Таблиця В1 Симптомо-

комплекс

Симптоми Бал

0, 1, 2, 3

Незахище-

ність

1. малюнок у центрі

2. малюнок у верхньому куті

3. внизу аркуша

4. при зображенні людини широко

поставлені ноги

Тривож-

ність

1. хмари

2. обмеження простору

3. штрихування

4. багато стертих деталей

5. інтенсивно ретушоване волосся при

зображенні людини

6. зображення похиленого будинку (хати)

7. грошові знаки

Почуття

неповно-

цінності

1. малюнок маленький

2. При зображенні людини

2.1. руки за спиною

2.2 ненормально маленький тулуб

2.3. малі похилі плечі

2.4. простягнута рука

3. невизначені фігури

Ворожість 1. агресивна позиція

2. військова техніка

3. негативні підписи

4. карикатурні зображення тварини з

агресивним виглядом

5. негативна символіка

6. державна символіка з негативним

спрямуванням

Додатки 325

Конфлікт

ність

1. обмеження простору

2. перспектива знизу

3. явна невідповідність якості одного

зображення іншим

4. суперечність між малюнком і підписом

Труднощі

спілкування

1. при зображенні людини:

1.1 відсутність основних деталей обличчя

1.2 руки в оборонній позиції

Почуття

меншовар-

тості

1. символіка спортивних клубів чи

виробничих підприємств

2. символічні страви

3. відсутність образів людей

4. схематичне зображення людини

Як видно з таблиці, кожний симптомокомплекс містить

бальне вираження ознак. Якщо ознака відсутня на всіх

малюнках, то ставиться 0. Залежно від ступеня вираженості

та чи інша ознака оцінюється 1, 2, 3 балами.

Наприклад, всі малюнки надто маленькі – 3 бали, має

місце обмеження простору на двох зображеннях (Росія і

Україна обведені лініями – болото) – 2 бали (мал. 1); руки за

спиною при зображенні українця на 2 малюнку – 1 бал.

Симптомокомплекс “тривожність” констатуємо за наявні-

стю показника “обмеження простору” – болото на двох ма-

люнках – 2 бали. Симптомокомплекс “почуття меншовар-

тості” констатуємо за наявністю показника “схематичне

зображення людини” – не визначені за статтю фігурки лю-

дей – 2 бали.

Сума балів усіх ознак того чи іншого симптомо-

комплексу показує міру його вираженості.

Наявність симптомокомплексів свідчить про характер

розвитку і наявність негативних стереотипів. Загальна міра



вираження симптомокомплексів за трьома образами відпо-

відає рівням самосвідомості таким чином: 0–13 – високому

рівню самосвідомості, (зазначимо, що сума балів комплексу

незахищеності не повинна перевищувати 1 бал, комплексу

ворожості не повинна перевищувати 2 бали, а комплексу

почуття неповноцінності – не перевищувати 2 бали,

комплексу почуття меншовартості – 3 бали. Якщо хоча б

одна з цих ознак наявна, це засвідчує про середній рівень

національної самосвідомості, якщо всі ознаки наявні – про

низький рівень національної самосвідомості), 14–28 –

відповідає середньому рівню самосвідомості (сума балів

комплексу ворожості не повинна перевищувати 6 балів, а

комплексу почуття неповноцінності – 2 бали, комплексу

почуття меншовартості – 5 балів. Якщо хоча б одна з цих

ознак є в наявності, це відповідає низькому рівню

національної самосвідомості), 29 балів і вище – низькому

рівню самосвідомості.

Після цього кожний з трьох малюнків аналізується

окремо і підраховується загальна сума балів. Якщо хоча б

один симптомокомплекс має міру вираження більше 4 балів

на одному з малюнків образу, це потребує уваги. Від 0–2 –

негативні стереотипи відсутні, 3–7 – стійкі негативні

стереотипи відсутні щодо цього образу, 8–-15 – є комплекс

неусвідомлених негативних стереотипів, що мають нестійкий

характер, 16–21 – наявні негативні стереотипи, що мають

стійкий характер.

Аналіз другого малюнка, який належить юнаку віком 14

років, за походженням українцю. За симптомокомплексом

“незахищеність” маємо такі показники при зображенні

росіянина: малюнок знаходиться у центрі – 1 бал, при

зображенні українця широко поставлені ноги – 1 бал. За

симптомокомплексом “почуття неповноцінності” характерні

показники – руки при зображенні українця за спиною – 1 бал.

Додатки 327

За симптомокомплексом “почуття меншовартості” маємо

такі показники – присутня символіка при зображенні

американця “Форд” – 1 бал, при зображенні українця при-

сутня символічна страва сало – 1 бал. Всього – 5 балів, але з

урахуванням того, що за симптомокомплексом неза-

хищеності маємо 2 бали, то це свідчить про середній рівень

національної самосвідомості.

Аналіз іншого малюнка, який належить дівчині 20

років, яка походить з поліетнічної родини, але вважає себе

українкою. Присутня негативна символіка (пляшка горілки

при зображенні Росії) – 1 бал, символіка спортивних клубів

чи виробничих підприємств (“Динамо” при зображенні

України, “Форд” і “Макдональдс” при зображенні Америки)

– 3 бали, символічні страви (сало при зображенні України,

гамбургер, при зображенні Америки) – 2 бали, на двох

останніх малюнках відсутні образи людей – 2 бали. Всього –

8 балів, що відповідає середньому рівню національної

самосвідомості. Варто зауважити, що за симптомо-

комплексом “почуття меншовартості” маємо 7 балів. Тому в

процесі корекційної роботи психологу необхідно звернути

увагу на подолання дівчиною цього відчуття.



ДОДАТОК Г

СИТУАТИВНІ МЕТОДИКИ, ПОБУДОВАНІ ЗА

ШКАЛАМИ ВИМІРЮВАННЯ

Методика: “Я – СУБ’ЄКТ

НАЦІОНАЛЬНОЇ СПІЛЬНОТИ”

(Борисов В., 2000, 19-22) Мета: визначити рівень усвідомлення людиною себе як

суб’єкта національної спільноти. Методика розрахована на учнів середніх та старших

класів. Хід проведення: висловіть своє ставлення до ситуацій,

що подаються нижче. Можливі варіанти відповідей: ставлюся негативно, ставлюся нейтрально, ставлюся позитивно. 1. Два українці під час приватної бесіди розмовляють між собою українською мовою. 2. Два українці під час приватної бесіди розмовляють між собою російською мовою. 3. Два українці під час приватної бесіди розмовляють між собою українською та російською мовами. 4. Перехожий звернувся до іншого з питанням:

- Скажіть будь ласка, котра зараз година? - Восьма година. - Дякую.

5. Перехожий звернувся до іншого з питанням: - Скажіть, будь ласка, котра зараз година? - Восемь часов. - Дякую.

6. Перехожий звернувся до іншого з питанням: - Скажіть, будь ласка, котра зараз година? - Восемь часов.

- Спасибо.

Додатки 329

7. Перехожий звернувся до іншого з питанням:

- Скажите, пожалуйста, который сейчас час?

- Восьма година.

- Дякую.

8. Перехожий звернувся до іншого з питанням:

- Скажите, пожалуйста, который сейчас час?

- Вісім годин.

- Спасибо.

9. Два українці під час офіційної бесіди розмовляють

між собою російською мовою.


між собою українською мовою.


між собою українською та російською мовами.

12. У багатонаціональній групі дві особи розмовляють

між собою українською мовою.

Обробка результатів.

Згідно з табл. Г1 підрахувати кількість балів.

Якщо особа позитивно оцінила 3 ситуації з ситуацій 2,

3, 6, 8 і 12, то результати тесту не можна вважати

достовірними.

Від 0-7 – низький рівень; 8-16 – середній рівень; 17-24 –

високий рівень.

Приклад результатів обстеження див. у табл. Г2.



Таблиця Г1 Ситуації

Відповіді

Негативна Нейтральна Позитивна

1. 0 2 2

2. 2 0 0

3. 0 1 2

4. 0 1 2

5. 0 2 1

6. 2 1 0

7. 0 2 1

'

8. 0 2 2

9. 2 0 0

10. 0 2 2

11. 2 1 0

12. 0 1 2

Таблиця Г2 Ситуації Відповіді Бали

1. Негативна 0


3. Нейтральна 1



6. Позитивна 1







Додатки 331

Загальна сума балів – 15, що відповідає середньому

рівню усвідомлення людиною себе як суб’єкта української

національної спільноти. Але результати не можна вважати

достовірними, оскільки респондент дав позитивні оцінки

трьом ситуаціям з 5 перевірочних, а саме шостій, восьмій та

дванадцятій.

Методика: “ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ

НАЦІОНАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ”

(Борисов В., 2000, 30-34)

Мета: визначити рівень національної самосвідомості

респондента. Серед результативних і найбільш доступних

для вчителя методів діагностики національної самосвідо-

мості учнів є включене спостереження, узагальнення неза-

лежних характеристик, інтерв’ювання, тестування, анкету-

вання тощо.

Запропонована нами анкета складається з 5 блоків

питань. Кожний блок містить по 5 питань. Всі блоки про-

йшли перевірку на 300 респондентах, що дає змогу

рекомендувати анкету для використання на практиці з метою

визначення рівня національної самосвідомості.

Перший блок допомагає з’ясувати рівень усвідомлення

людиною самобутності культурних світів.

Другий блок дає змогу виявити рівень усвідомлення

стратегії міжнаціональних відносин, а також з’ясувати, якої

стратегії дотримується той чи інший респондент. Стратегію

дискримінації відбивають твердження 2.1, 2.2. Стратегію

ізоляції відбиває твердження 2.3. Стратегію інтеграції

відбивають твердження 2.4, 2.5. При .обробці відповідей

респондентів на питання цього блоку відповіді “–” на

питання 2.1, 2.2, 2.3 приписується знак “+”. Домінування



української культури в Україні забезпечує не лише

виживання української етнічної нації, а є опорою та

запорукою збереження культурної ідентичності українців,

розкиданих по всьому світу.

Третій блок спрямований на з’ясування рівня усві-

домлення об’єднуючої основи політичної нації. Зазначимо,

що відповіді “–”, на твердження 3.1 приписується знак “+”.

Четвертий блок спрямований на визначення у респон-

дента рівня усвідомлення себе суб'єктом нації.

П’ятий блок спрямований на з’ясування наявності

стереотипів та усвідомлення готовності до міжнаціональних

контактів. Оцінки за кожний блок кожного респондента

підсумовуються, і за цією узагальненою оцінкою

визначається рівень національної самосвідомості.

Хід проведення: робимо вступ: “Шановний добродію.

Вам пропонується анкета, яка містить твердження. Якщо Ви

згодні, поставте знак “+”, якщо ні – знак “–”. Анкетування

цілком анонімне і його результати будуть використовуватися

виключно в наукових цілях. Дякуємо за допомогу”. Далі

подаємо питання за блоками.

1.1. Зневага до власної нації неминуче переростає у

нетерпимість до інших націй.

1.2. Гідність будь-якої національної культури полягає

не в тому, щоб завойовувати нові життєві простори шляхом

поглинання інших самобутніх культур, а в повазі та

підтримці будь-яких самобутніх культур.

1.3. Опорою для національних меншин в Україні є

домінування польської, угорської, російської, вірменської,

румунської, болгарської та інших культур у відповідних

державах.

1.4. Всі національні культури повинні мати рівні умови

для свого розвитку.

Додатки 333

1.5. Звичаї та традиції є основою збереження само-

бутньої культури.

2.1. Представники основної національності повинні

мати переваги перед іншими, оскільки живуть на “своїй

території”.

2.2. Представники основної національності, які живуть

на даному терені, не повинні мати ніяких переваг перед

іншими.

2.3. Представники кожної національності повинні жити

на своїй території.

2.4. Представники однієї національності, знаходячись

серед інших національностей, повинні обов’язково

підтримувати “своїх”.

2.5. Представники однієї національності повинні

підтримувати з усіма національностями добрі відносини.

3.1. Необхідно відмовитись від Української держави і

відтворити у якійсь формі раніше існуючу наднаціональну

державу.

3.2. Серцевиною, яка об’єднує всіх громадян в єдину

політичну націю, є українська етнічна нація.

Українська політична нація повинна мати українські

культурні ознаки:

3.3. мова,

3.4. державна символіка,

3.5. основні державні традиції.

4. Які з вказаних ознак зближують Вас з українською

нацією?

4.1. однакові економічні й однакові юридичні права для

всіх членів спільноти,

4.2. мова,

4.3. звичаї та традиції,

4.4. спільна історична пам’ять,

4.5. масова громадська культура.



5. Я нічого не маю проти, щоб представники інших

національностей:

5.1. мешкали в нашому місті,

5.2. були моїми сусідами,

5.3. були моїми друзями,

5.4. були моїми родичами,

5.5. були членами моєї сім'ї.

Обробка результатів. За кожний плюс нараховується 1 бал. Узагальнена

оцінка: від 5–12 – відповідає низькому рівню,

від 13–21 – середньому рівню,

від 22–30 – високому рівню.

Особливо важливою є інформація про усвідомлення

тотожності з українською нацією, тому що суб’єктивна,

психологічна залежність особистості від факторів, що

обумовлюють існування нації, свідоме ставлення до них

визначають ступінь однорідності спільноти.

Методика “ЕКЗАМЕНАТОР”

(ОЦІНКА ПРИСЛІВ’ЇВ, ПРИКАЗОК) [Костів В., 1996, 102-104]

В основі методики лежить робота над глибинними

смислами висловлювань, розшифрування яких безпосеред-

ньо пов’язане з ціннісними орієнтаціями опитуваного. Ці

індивідуальні особливості пізніше проявляються в

громадянській поведінці, взаєминах з іншими людьми.

Пропонується нижче подані судження оцінити за

5-бальною шкалою відповідно до міри своєї згоди із ними.

У процесі оцінювання необхідно попередньо роз’яс-

нити значення окремих, незрозумілих для дітей висловлю-

вань. Наприклад: Правда – це справедливість, порядок, який

ґрунтується на справедливості (протилежне – кривда).

Додатки 335

Правдивий – той, хто говорить правду; чесний, спра-

ведливий. Стояти за правду – відстоювати справедливість.

Справедливий – заснований на правильному, об’єктивному

ставленні до кого-, чого-небудь.

Обробка результатів проводиться за сумою балів

(окремо за кожною групою питань):

Орієнтовний зразок інструкції. Якщо зміст оцінюва-

ного висловлювання особисто Тебе не задовольняє, Ти не

згідний з ним, оціни його одиницею чи двійкою. Якщо спо-

добалось чи збігається з Твоєю особистою думкою, то по-

клади четвірку і навіть п’ятірку, якщо абсолютно згідний з

ним. Трійки в оцінюванні використовувати не можна.

Твердження:

1. Бога взивай, а рук прикладай.

2. Хто чисте сумління має, – той спокійно спати

лягає.

3. Добре діло твори сміло.

4. Правду кожний хвалить, та не кожний любить.

5. Брехня панує – правду гальмує.

6. “Боже поможи!” – “А ти, небоже, не лежи!” або

“Боже помагай!” – “Казали Боги, щоб Ви помогли”.

7. Часто так буває: один вину свою на іншого звертає.

8. Доброго не бійся, а поганого не роби.

9. За правду не сердися, здійми шапку й поклонися.

10. Брехун бреше, а дурень віри йме.

11. В кого гроші, за того й Бог.

12. Совість гризе без зубів.

13. Робиш добро – не кайся, робиш зло – сповідайся.

14. Добре діло правду говорити сміло.

15. Одна брехала, друга не розібрала, а третя по-своєму

перебрехала.

16. Бог то Бог, та не будь і сам плох.

17. Інших не суди, на себе гляди.



18. Добро треба шукати, а зло само прийде.

19. З неправдою світ пройдеш, та назад не вернешся.

20. Як маєш збрехати, то краще змовчати.

21. На Бога покладайся, а розуму тримайся.

22. Хто знав стид, той має й совість.

23. Добрий не чинить лихого, та не боїться нічого.

24. Хто з правдою зрідниться, той і грому не боїться.

25. Брехливий чоловік, як вугіль: хоч не спалить, то

очорнить.

26. Боже поможи, а сам не лежи!

27. Сумління – найкращий порадник.

28. Коли до тебе чоловік добрий, будь до нього ще

кращий.

29. Хто кривдить людей, той кривдить своїх дітей.

30. Побрехеньок багато, а правда одна.

31. Богу молиться, а в чорта вірує.

32. Комусь ніяково, а йому однаково!

33. Добрий доброго научає, а злий на зле наставляє.

34. Не шукай правди в інших, коли в тебе її немає!

35. Хто бреше, тому легше, а хто правдує, той бідує.

36. Коли не прийде до церкви, то все паски святять.

37. Стид хоч і не дим, а очі виїсть.

38. Хто людям добра бажає, той і собі має.

39. Де сила панує, там правда мовчить.

40. Брехнею світ перейдеш, а назад не вернешся.

Додатки 337

Методика: “ГОТОВНІСТЬ

ДО МІЖНАЦІОНАЛЬНИХ КОНТАКТІВ”

(Борисов В., 2000, 38–42)

Мета: з’ясувати наявність стереотипів та усвідомлення

готовності до міжнаціональних контактів.

Методика розрахована на осіб віком від 14 років.

Хід проведення: Пропонується дати відповіді на пи-

тання шляхом заповнення матриці. Якщо Ви згодні, то в

клітинку, яка утворена перетином строки (назва етносу) і

стовпчика (номер питання) поставте позначку “+”, якщо ні –

то “–”, якщо вагаєтесь, то залишайте без відповіді.

Підкресліть у першому стовпчику назву етнічної групи, до

якої Ви належите.

Питання: Я нічого не маю проти, щоб представники

інших національностей

1) мешкали в нашому місті;

2) були моїми сусідами;

3) були моїми друзями;

4) були моїми родичами;

5) були членами моєї сім’ї. Назва етнічної групи (в

широкому розумінні)

Питання

1 2 3 4 5

Азербайджанці

Араби

Африканці-негри

Білоруси

В’єтнамці

Вірмени

Грузини

Євреї

Киргизи

Китайці

Молдавани



Німці

Поляки

Прибалти

Румуни

Росіяни

Словаки

Татари

Турки

Угорці

Узбеки

Українці

Цигани

Чехи

Обробка результатів: підраховується кількість пози-

тивних відповідей для кожної етнічної групи. Чим більше

позитивних відповідей, тим більше імовірність, що саме з

цією етнічною групою наш респондент готовий вступити у

міжнаціональні контакти. Негативні відповіді (більше 2)

вказують на наявність упередженого ставлення до пред-

ставників даної етнічної групи.

Наприклад: Назва етнічної групи (в

широкому розумінні)

Питання

1 2 3 4 5

Азербайджанці + - - - -

Араби - - - - -

Африканці-негри - - - - -

Білоруси + + + + +

В’єтнамці - - - - -

Вірмени - - - - -

Грузини + - - - -

Євреї + + + - -

Киргизи - - - - -

Китайці - - - - -

Молдавани + + + + +

Німці + + + + +

Додатки 339

Поляки + + + + +

Прибалти + + + + +

Румуни + + + - -

Росіяни + + + + +

Словаки + + + + +

Татари + + + - -

Турки - - - - -

Угорці + + + - -

Узбеки + - - - -

Українці + + + + +

Цигани + - - - -

Чехи + + + + +

У даному випадку людина вважає себе росіянином.

Негативно ставиться до арабів, африканців-негрів,

в’єтнамців, вірменів, киргизів, китайців, турок, бо навіть не

бажає, щоб ці люди мешкали разом із ним в одному місті,

мова навіть не йде про ближчі контакти (всі відповіді

негативні).

Має упереджене ставлення до азербайджанців, грузин,

циган (більше трьох негативних відповідей).

Готова до міжнаціональних контактів із білорусами,

євреями, молдаванами, поляками, прибалтами, росіянами,

словаками, угорцями, українцями та чехами.

Можна прогнозувати, що найкращі стосунки у цієї

людини будуть складатися із представниками білорусів,

поляків, прибалтів, словаків, українців.



ДОДАТОК Д

Таблиця первинних оцінок для знаходження коефіцієнта

самооцінки громадянських якостей особистості Р М О К Р М О К

10 0 0 0,660 3 2 5 0,000

9 1 0 0,594 3 1 6 -0,120

9 0 1 0,468 3 0 7 -0,260

8 2 0 0,520 2 8 0 0,130

8 1 1 0,416 2 7 1 0,104

8 0 2 0,320 2 6 2 0,052

7 3 0 0,462 2 5 3 0,024

7 2 1 0,364 2 4 4 0,012

7 1 2 0,280 2 3 5 0,000

7 0 3 0,182 2 2 6 -0,120

6 4 0 0,396 2 1 7 -0,260

6 3 1 0,312 2 0 8 -0,400

6 2 2 0,240 1 9 0 0,060

6 1 3 0,160 1 8 1 0,052

6 0 4 0,072 1 7 2 0,040

5 5 0 0,330 1 6 3 0,026

5 4 1 0,260 1 5 4 0,012

5 3 2 0,200 1 4 5 0,000

5 2 3 0,160 1 3 6 -0,120

5 1 4 0,060 1 2 7 -0,260

5 0 5 0,000 1 1 8 -0,400

4 6 0 0,260 1 0 9 -0,520

4 5 1 0,208 0 10 0 0,052

4 4 2 0,160 0 9 1 0,048

4 3 3 0,104 0 8 2 0,040

4 2 4 0,048 0 7 3 0,036

4 1 5 0,000 0 6 4 0,024

4 0 6 -0,012 0 5 5 0,000

3 7 0 0,200 0 4 6 -0,120

3 6 1 0,160 0 3 7 -0,260

3 5 2 0,120 0 2 8 -0,400

3 4 3 0,078 0 1 9 -0,520

3 3 4 0,036 0 0 10 -0,660

Додатки 341

ДОДАТОК Ж

ЗВЕРНЕННЯ-СПОВІДЬ

журналіста, вченого, громадянина Петра Ігнатенка до

матері

“Стою перед Вами, як перед Матір’ю Божою, у тихій зажурі

й невимовній печалі – на колінах.

Вдивляюсь у ясний погляд Ваших голубих очей, пещу сиве й

м’яке, як коноплі, волосся, торкаюся натруджених рук і шершавих,

мов язик, долонь, розгладжую холодні зморшки обличчя, цілую

припухлі губи своїми такими ж – відчуваю гранітне тепло Вашого

зболеного серця і розкраяної душі. І сповідуюся внутрішньою

молитвою перед Вами – у ній і вдячність блудного сина, і щира

спокута за гріхи перед Вами.

Вдячний,

• що передали мені у спадок і ту ж голубінь своїх очей з-під

густих брів; і обриси обличчя, і неспокійну вдачу, і нестямну жагу

працьовитості;

• що народили мене в день Святого Апостола Петра не в

пологовій палаті, а під копицею сіна на нашій колись чарівній

Ірпінській заплаві. Казали: “Коли почалися схватки, то відчула, що

до хати вже не дійду. Поклала граблі на покіс, прилягла під

копицею... Отак і з’явився ти на світ”;

• що, співаючи колискову, міцно вклали в серце й вуста мої

рідну мову, якою прозрівав і ставав людиною в тому ненадійному

світі манкуртів і перевертнів;

• що в дні великих свят брали за руку й водили аж у сусіднє

село до церкви, від якої, одначе, войовничий атеїзм згодом

відлучив мене, але не витравив до кінця непорочності і святості

народної моралі;

• що в часи ідеологічного одурманення гени Ваші не тільки

не дозволили мені вродитися, а й пронести любов до Ваших

колискових співанок рідної мови нашого родоводу і народу, і що

інстинкт родоводу щораз завертає мене з далеких і близьких доріг

в отчий край сюди, на цвинтар, до Вас на сповідь і до нашої



приземкуватої хати, де над припічком, пам’ятаю, висіла колиска, а

під піччю, казали Ви, закопаний мій пуп, –

• за все це, згадане й незгадане, синівська вдячність, довічна

пам’ять про Вас і любов. От тільки дібрати слів, щоб висловити ту

вдячність не лише письмово (хоч десятки літ тримаю в руці перо),

а й подумки, не можу. Та й навіть найгеніальніші генії людства не

змогли і не зможуть передати вдячність і любов до Матері. Нема в

мові таких слів, щоб висловити це. Бо Ви –

МАТИ!

І цим все сказано.

Молюся перед Вами, як Ви молилися, пам’ятаю, схилившись

перед образами, що на покуті, благаючи Бога, щоб відвернув від

мене всяку напасть, – спокутуюсь перед Вами за ті жалі й болі, що

завдавав Вам.

За Ваші невиплакані сльози й недодумані думи про

непослуха Вашого в роки безтурботного дитинства й буйної

юності;

• за те, що в голодний 1947-й, пригадую, Ви, лежачи

опухлою на лаві, простягнули мені останню крихту перепічки;

• за те, що, очолюючи комсомольську організацію колгоспу,

не послухав Вас і на Пасху зорганізував таких же іновірців та

поїхав з ними на станцію в Боярку розвантажувати вагон з

міндобривами; ще й зараз бачу Ваше розгублене обличчя,

зволожені очі, а німий Ваш докір і досі ятрить моє серце;

• за те, що звабившись ідеями альтруїзму, подався на великі

будови комунізму і не відремонтував поріг нашої оселі;

• за те, що написав сотні нарисів про маяків, ударників

п’ятирічок й переможців соцзмагання і за тими журналістськими

клопотами забував написати та надіслати Вам вітальну листівку в

день Вашого святого Ангела;

• за те, що в фуфайці й кирзовиках Ви завжди стрічали

міжнародний день 8 Березня в багнюці на фермі;

• за те, що в щоденних спільноколгоспних і домашніх

турботах Ви так ні разу, мабуть, і не відчули щастя й радості

земного блага;

Додатки 343

• за те, що всі ми разом занапастили Вашу материнську

святість –

• за все це й інше я завжди в отвіті й довічній спокуті перед

Вами.

Єдине, що в змозі пообіцяти Вам, – пронести Ваш образ біля

серця, допоки воно битиметься, а перестане – востаннє промовити

єдине світле і святе слово “М А М О...” [Ігнатенко П., 1992].



ДОДАТОК З

Опитувальник МП „Модель поведінки”

1. Відчуваю природний потяг до спільноти, схильність

належати до якогось гурту (громади, державного організму) з

метою виживання, самозахисту.

2. Охоче здійснюю патріотичні дії, пов’язані з

усвідомленням потреби ситуації, випадку, що робить мене

незалежним від певних умов.

3. Поєдную свої інтереси з можливістю задовольнити

громадську потребу.

4. Прагну до найповнішого виявлення і розвитку своїх

можливостей, реалізації свого особистісного потенціалу в

громадській (соціальній, державній) творчості.

5. Цілком осмислюю реальну потребу цивілізованої

людини світу мати власну державу, розбудовувати її суверенність,

цілісність.

6. Усвідомлюю норми й суспільні вимоги до патріотичної

поведінки для досягнення найвищої справедливості серед членів

класу (гурту, громади, держави).

7. Вмію ставити громадянські цілі й досягати їх виконання,

не зупиняюся на досягнутому, мої національно-патріотичні

переконання збігаються з моїми діями.

8. Керуюсь у громадських справах взірцями “значущих

інших” у їхній патріотичній досконалості, образами зразкової

громадянської поведінки.

9. Часто розв’язую суперечливі громадські ситуації на

основі зіставлення норм громадянської поведінки, зразків-ідеалів,

ціннісних орієнтацій, переконань, що допомагає мені справедливо

регулювати мою патріотичну поведінку.

10. Чітко дотримуюсь громадянського обов’язку в

наслідуванні й передачі обрядових дій і народних традицій у

процесі реалізації окремого патріотичного вчинку.

11. Усвідомлюю свої можливості, адекватно сприймаю себе

в різних ситуаціях патріотичної діяльності, проявляю самоповагу

Додатки 345

до своїх дій у зіставленні з патріотичними цінностями нашої

держави.

12. Формую самооцінку своїх патріотичних дій-ставлень на

основі справедливого зіставлення моїх громадських учинків з

ідеальним зразком та оцінкою їх із боку інших членів класу (гурту,

громади).

13. Реально розраховую свої потенційні можливості при

розв’язанні суперечливих патріотичних ситуацій.

14. Здатний контролювати свої патріотичні вчинки, які

підтримують репутацію класу (гурту, громади, краю, країни,

нації), авторитет школи (міста/села, області, України), готовий

вносити корективи у них, утриматись від негативних дій.

15. Розв’язую ситуації патріотичного змісту на основі

зіставлення рівня домагань та самооцінки своєї патріотичності.

16. У своїх патріотичних діях зіставляю оціночний,

самовиправдальний і регулятивний мотиви їх здійснення.

17. Приймаю усвідомлені рішення щодо своїх патріотичних

дій через порівняння зовнішніх стимулів (з боку членів групи,

класу, гурту, громади) та внутрішніх спонук.

18. Зовнішні стимули з боку членів групи (класу, гурту,

громади) для моєї реальної патріотичної поведінки завжди є

доречними.

19. У своїх патріотичних діях-ставленнях часто відчуваю

внутрішній підсвідомий мотив і чиню не так, як би мені хотілося.

20. Більшість моїх громадянських дій-ставлень є усвідом-

леним вибором між моїми потребами, домаганнями, громадян-

ськими нормами, зразками та переконаннями.



ДОДАТОК К

ТЕМАТИКА

учнівських наукових досліджень членів наукового гуртка

фольклористики Івано-Франківського обласного

відділення Малої академії наук України (1998 р.)

1. Витоки та еволюція українського фольклору.

2. Уснопоетичні надбання Київської Русі.

3. Своєрідність жанрової системи українського

фольклору (характеристика окремих чи споріднених жанрів).

4. Особливості усної народної творчості.

5. Міфологічне мислення українського народу.

6. Космологічні погляди та вірування стародавніх

українців.

7. Легенди і міфи українців дохристиянської доби.

8. Українська душа в українській міфології.

9. Взаємовідносини сусідів в українському фольклорі.

10. Український фольклор про взаємини в родині.

11. Український фольклор про народження повноцінної

і здорової дитини, турботу і догляд малолітніх дітей.

12. Усна народна творчість – кладовище народної

мудрості у становленні сім’янина.

13. Народні пісні, казки у формуванні уявлень про

сімейні взаємини.

14. Прислів’я, приказки у формуванні сім’янина.

15. Народна мудрість про етику і психологію сімейних

відносин.

16. Український фольклор про перших вихователів

дитини.

17. Український фольклор про дружбу і кохання.

18. Фольклористична діяльність І. Франка.

19. Фольклористична діяльність В. Гнатюка.

20. Фольклористична діяльність В. Охримовича.

Додатки 347

21. Фольклористична діяльність М. Павлика.

22. Фольклористична діяльність О. Маковея.

23. Фольклористична діяльність О. Роздольського.

24. Фольклористична спадщина М. Грушевського.

25. Фольклористична спадщина В. Барвінського.

26. Фольклористична спадщина В. Огоновського.

27. Фольклористична спадщина О. Кониського.

28. Фольклористична спадщина Г. Цеглинського.

29. Фольклористична спадщина Ю. Романчука.

30. Фольклористична спадщина Ф. Вовка.

31. Фольклористична спадщина В. Шухевича.

32. Фольклористична спадщина О. Кобилянської.

33. Фольклористична спадщина В. Стефаника.

34. Фольклористична спадщина М. Черемшини.

35. Фольклористична спадщина Л. Мартовича.

36. Фольклористична спадщина Д. Яворницького.

37. Фольклористична спадщина Я. Головацького.

38. Фольклористична спадщина І. Огієнка.



ДОДАТОК Л

Діа

грам

а 1

Кіл

ькіс

ть у

час

ни

ків

ІІ

етап

у В

сеукраї

нсь

кого

кон

курсу

-зах

ист

у н

ауково

-

досл

ідн

иц

ьки

х р

обіт

учн

ів-ч

лен

ів М

АН

Додатки 349

Діа

грам

а 2

Кіл

ькіс

ть п

ерем

ож

ців

ІІ

етап

у В

сеукраї

нсь

кого

кон

курсу

-зах

ист

у н

ауково

-досл

ідн

иц

ьки

х р

обіт

учн

ів-ч

лен

ів М

АН



Діа

гра

ма

3

Кіл

ькіс

ть п

ерем

ож

ців

ІІ

І ет

апу

Все

украї

нсь

кого

кон

курсу

-зах

ист

у н

ауково-д

осл

ідн

иц

ьки

х

ро

біт

учн

ів-ч

лен

ів М

АН

Додатки 351

Для нотаток

Навчально-методичний посібник

Дерев’янко Надія

Костів Володимир

Формування громадянської культури

особистості школяра

За редакцією Володимира Костіва

Комп’ютерний набір Л. Фуштей, Г. Галущак

Man-109


Man-109


Формат 60х84 1/16. Друк цифровий. Папір офсетний 80 г/м2. Зам. № 2012 від 20.12.2011. Наклад 100 прим. Видавництво: ТОВ «Праймдрук» 01023, м. Київ, вул. Еспланадна, 20, офіс 213 Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єктів видавничої справи серія ДК № 4222 від 07.12.2011 р.

Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Man-109


Documents

ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ ...man.gov.ua/files/49/derevyanko_kostiv_2011.pdfдержавності, письменник і критик М. Федюшка-Євшан,