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МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Международная научно-практическая конференция
(Ульяновск, 25 января 2012 года)
Сборник научных трудов
Ульяновск УлГТУ
2012
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УДК 681.518 (04) ББК 32.96я43
С 56 Редакционная коллегия: Шарафутдинова Насима Саетовна
ответственный редактор, кандидат филологических наук, профессор
(Ульяновский государственный технический университет)
Волков Михаил Павлович
доктор философских наук, профессор (Ульяновский государственный
технический университет)
Мурасова Алсу Раисовна
кандидат педагогических наук, доцент (Ульяновский
государственный технический университет)
Мадышева Светлана Анатольевна
технический секретарь (Ульяновский государственный технический
университет)
Современные технологии обучения иностранным языкам.
Международная научно-практическая конференция (Ульяновск, 25 января
2012 года) : сборник научных трудов /отв. ред. Н. С. Шарафутдинова.
Ульяновск : УлГТУ, 2012. 197 с.
ISBN 978-5-9795-0963-1 В сборнике представлены материалы
Международной научно-практической
конференции «Современные технологии обучения иностранным
языкам», состоявшейся 25 января 2012 года в Ульяновском
государственном техническом университете на кафедре иностранных
языков.
В предлагаемом сборнике научных статей обсуждается широкий
спектр актуальных проблем лингводидактики: педагогические и
методические аспекты преподавания и изучения иностранных языков;
новые тенденции в языкознании (инновационные подходы, технологии,
методы); актуальные проблемы межкультурной коммуникации и
транслятологии.
Предназначен для преподавателей иностранных языков, аспирантов,
студентов и научных работников языкового профиля.
Статьи печатаются в авторской редакции.
УДК 681.518 (04) ББК 32.96я43
Коллектив авторов, 2012 ISBN 978-5-9795-0963-1 Оформление.
УлГТУ, 2012
С 56
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MODERN TECHNOLOGIES OF TEACHING
FOREIGN LANGUAGES
Selected papers from the International Scientific Conference
(January 25, 2012, Ulyanovsk, Russia)
Ulyanovsk
UlSTU 2012
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Editorial board: Sharafutdinova Nasima
Executive editor, Doctor of Philosophy, Professor (Ulyanovsk
State Technical University)
Volkov Mikhail
Doctor of Philosophy, Professor (Ulyanovsk State Technical
University)
Murasova Alsu Doctor of Philosophy, Associate professor
(Ulyanovsk State Technical University)
Маdysheva Svetlana
Design editor (Ulyanovsk State Technical University)
Modern Technologies of Teaching Foreign Languages : selected
papers from the International Scientific Conference / Executive
editor N. Sharafutdinova. – Ulyanovsk: UlSTU, 2012. – 197 p.
ISBN 978-5-9795-0963-1 Selected papers presented during the
International Scientific Conference «Modern
Technologies of Teaching Foreign Languages», held by the Chair
of foreign languages on 25th January 2012 in Ulyanovsk State
Technical University.
This anthology seeks to discuss a wide range of actual
linguodidactics problems such as pedagogical and methodical aspects
of teaching and learning foreign languages; new tendencies in
linguistics (innovative approaches, technologies, methods); actual
problems of intercultural communication and translatology. It is
intended for foreign language teachers, post-graduate students,
students and scientists studying languages.
Collective of authors, 2012 ISBN 978-5-9795-0963-1 Design.
UlSTU, 2012
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ПРЕДИСЛОВИЕ
В представленном сборнике публикуются доклады Международной
научно-практической конференции «Современные технологии обучения
иностранным языкам», проведенной 25 января 2012 года в Ульяновском
государственном техническом университете на базе кафедры
иностранных языков. Статьи сборника представляют собой изложение
разнообразных взглядов на новые методы и технологии обучения
иностранным языкам. Авторов сборника объединяет стремление найти
наиболее эффективные методы и технологии обучения иностранным
языкам.
В работе конференции приняли участие преподаватели зарубежных
вузов: преподаватели и аспиранты вуза-партнера из Украины –
Горловского государственного педагогического института иностранных
языков, Берлинского технического университета (Германия),
Чжэцзянского университета (Китай), Пекинского
авиационно-космического университета (Китай), Ксуцхойского
Педагогического университета (Китай), стажер из Пенсильвании (США),
а также преподаватели вузов из Казани, Уфы, Таганрога,
Ульяновска.
Материалы сборника представлены по трем исследовательским
направлениям: «Современные проблемы лингводидактики и изучения
методики преподавания иностранных языков»; «Новые тенденции в
языкознании (инновационные подходы, технологии, методы)»;
«Актуальные проблемы межкультурной коммуникации и
транслятологии».
Редакционная коллегия выражает надежду, что публикации, как
ученых-исследователей, так и преподавателей-практиков внесут вклад
в разработку современных технологий обучения иностранным
языкам.
Сборник «Современные технологии обучения иностранным языкам»
может быть использован специалистами, профессионально занимающимися
исследованием методик преподавания иностранных языков, и всеми, кто
изучает иностранные языки.
Ответственный редактор
Посвящается 55-летию УлГТУ
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СЕКЦИЯ 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
И ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Maria Steinmetz
Technische Universität Berlin, Deutschland
ZUR PERSPEKTIVE VON DAF IN ZENTRALASIEN
Der vorliegende Artikel ist eine gekürzte Fassung des Teils
eines Artikels von Olga Moskowtschenko und Maria Steinmetz, der
2009 in der Zeitschrift Info DaF 36, 4 erschienen ist (vgl.
Moskowtschenko, Steinmetz 2009: S. 356-367). Da jedoch diese
Zeitschrift nicht immer in den GUS-Staaten zur Verfügung steht,
eine neue Zukunftsbestimmung für DaF jedoch für viele Regionen von
Interesse ist, sollen an dieser Stelle die wichtigsten
Informationen noch einmal wiedergegeben werden.
In Zentralasien wird die Verbreitung von DaF quantitativ
weniger, aber qualitativ besser. Die deutsche Sprache wird in den
Nischen eine Zukunft haben, in denen sie - integriert in ein
Konzept von Mehrsprachigkeit - intensiv und in enger Verknüpfung
mit den Fachinhalten innovativer Studiengänge gelernt und von
Anfang an gezielt als Schlüsselqualifikation zur internationalen
Kooperation entwickelt wird. 1. Neue Funktionsbestimmungen für
DaF?
Für eine erfolgreiche Ausrichtung von DaF müssen neue Wege
gefunden werden. Denn wenn DaF neben der Weltsprache Englisch
weiterhin effektiv gelehrt und gelernt werden soll, geht es um
Fragen des folgenden Typs: - In welchen
Kommunikationszusammenhängen zwischen den (hier)
zentral-asiatischen und den deutschsprachigen Ländern wird Deutsch
in welcher Weise verwendet? - Wie ist heute das Verhältnis von
Angebot und Nachfrage für Deutsch in dieser Region? - Welche
Qualifikationsprofile sind gefragt? Welche fehlen? Welche erweisen
sich als nützlich, chancenreich, erstrebenswert usw.? - Was ist neu
an einer veränderten Richtungsbestimmung für DaF in Zentralasien? -
In welche Richtung könnten Innovationen gehen? - Sind Tendenzen
erkennbar, die auch für andere Regionen gelten? 2. Zur Situation
von DaF in Zentralasien
Die Europäische Union hat zu Beginn des 21. Jahrhunderts
Zentralasien als einen wichtigen strategischen Partner deklariert
(vgl. Auswärtiges Amt: Die EU und Zentralasien 2007); Schwerpunkte
sind dabei Sicherheit, Wirtschaft, Menschen-
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rechte, Rechtsstaatlichkeit und Energiewirtschaft. Die
europäische Zentralasien-strategie bezieht sich auf die fünf
Staaten Kasachstan, Kirgistan, Tadschikistan, Usbekistan und
Turkmenistan. Sprachenpolitisch bedeutet dies, dass Deutsch als
eine europäische Fremdsprache gilt, während Englisch eher als
global verwendete Welt-sprache, als internationale lingua franca,
wahrgenommen wird. Die Verbreitung von DaF in Zentralasien hat
demzufolge immer mit einer Öffnung nach Europa zu tun. Obwohl
Zentralasien von den deutschsprachigen Ländern geografisch weit
entfernt liegt, war die Fremdsprache Deutsch traditionellerweise an
Schulen und Hochschulen weit verbreitet. Gründe dafür waren
einerseits bevölkerungsstarke deutsche Minder-heiten, die über
Generationen hinweg das Interesse an der deutschen Sprache stabil
hielten, andererseits herrschte in allen zentralasiatischen Ländern
das einheitliche Bildungssystem der Sowjetunion mit der etablierten
Repräsentation der deutschen Sprache und des Faches Germanistik an
den Hochschulen; gute russisch-deutsche Beziehungen bestanden
bereits im vorsowjetischen Russland. Die Ausbildung von
Deutschlehrern war verbunden mit dem Angebot des Wahlfaches Deutsch
– meist als 2. Fremdsprache – in zahlreichen Mittelschulen des
sowjetischen Bildungssystems, während Russisch nicht als
Fremdsprache, sondern entweder als Erstsprache oder als »zweite
Muttersprache« (z. B. in Usbekistan) unterrichtet wurde.
Inzwischen ist ein Großteil der deutschen Minderheiten als
Aussiedler nach Deutschland emigriert; das Ende der Sowjetunion und
die Unabhängigkeit der zentralasiatischen Länder liegt mehr als 20
Jahre zurück. Dort, wo man im universitären Raum im Fach Deutsch
nur die Gewohnheiten aus dem sowjetischen Bildungssystem
weiterführte, ohne die veränderten politisch-wirtschaftlichen
Verhältnisse zu berücksichtigen, sind sie dysfunktional
geworden.
Dies betrifft vor allem die Deutschabteilungen mit vier- bis
fünfjährigen Vollstudiengängen im Fach Germanistik; trotz großer
Unterstützung von der deutschen Seite ist deren erwartete
Multiplikatorenfunktion für die deutsche Sprache ausgeblieben.
Viele qualifizierten Germanisten haben die Hochschulen verlassen
und sind nicht mehr als (Universitäts-) Lehrer, sondern in anderen
Bereichen tätig. Die schlechte Bezahlung von (Hochschul-) Lehrern
und das damit verbundene niedrige Sozialprestige hat zum
brain-drain enorm beigetragen. Für junge Leute ist der Beruf eines
DaF-Lehrers nicht mehr attraktiv. Und seit in den Schulen das
Unterrichtsfach Deutsch drastisch reduziert wurde, fiel auch der
Aspekt der Arbeitsplatzsicherheit weg; daher haben die
Studentenzahlen im Fach Germanistik dramatisch ab-genommen; die
traditionellen Deutschabteilungen bluten aus.
Und trotzdem ist die Fremdsprache Deutsch weiterhin gefragt: Nur
geschieht dies in anderen Konstellationen als in den
Deutschabteilungen an Fremdsprachenhochschu-len und
-fakultäten.
An den Universitäten hat sich die Teilnehmerstruktur von
Deutschkursen verändert, die Nachfrage nach berufsbezogenem Deutsch
steigt, Wirtschaftsdeutsch hat sich fast zu einem Zauberwort
entwickelt, plötzlich sollen an zahlreichen Hochschulen in
Zentralasien generell studienbegleitende Deutschkurse für Lerner
unterschiedlichster Fächer (Agrartechnologie, Außenhandel,
Elektrotechnik, Energietechnik, Informatik, Jura, Kybernetik,
Logistik, Maschinenbau, Medizin,
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Volkswirtschaftslehre etc.) angeboten werden. Damit wird eine
Orientierung des Sprachunterrichts auf die Studienfächer der
DaF-Lerner, die Verknüpfung von fachlicher und deutsch-sprachiger
Kommunikationskompetenz als Intention des Lernprozesses
unabdingbar.
Die Richtung ist eindeutig: Deutsch soll in Zukunft nicht als
Selbstzweck (Motto: »Ein bisschen Deutsch und sonst nichts«)
vermittelt werden, sondern als integrierter Bestandteil von
wissenschaftsorientierten Qualifikationen mit einer fachlichen und
einer fremdsprachlichen Komponente. Die Kenntnis von Fremdsprachen
soll die Kenntnisse in wissenschaftlichen Fächern ergänzen,
Fremdsprachen sollen längerfristig als Schlüssel zum Ausbau von
Fachkenntnissen und zur Pflege inter-nationaler Kontakte eingesetzt
werden (Rezeption von Fachliteratur in der Fremdsprache,
Möglichkeiten zu Auslandsstudium und wissenschaftlichen Austausch,
Teilnahme an internationalen Aktivitäten usw.); angestrebt werden
Qualifikationsprofile von Fachleuten, die aufgrund spezifischer
Fremdsprachen-kenntnisse an internationalen Kooperationen kompetent
mitwirken können (Motto: „Deutsch plus Fachwissen“).
Diese Tendenz ist in Verbindung mit den vielfältigen Austausch-
und Stipendien-programmen des DAAD zu sehen, die ein breites
Angebot an Studien- und Qualifikationsmöglichkeiten für Fachleute
und (angehende) Wissenschaftler verschiedenster Disziplinen
bereitstellen. Neben deutschsprachigen Studiengängen werden auch
englischsprachige angeboten; d. h. die DAAD-Programme sind nicht
automatisch nur für Kandidaten mit Deutschkenntnissen konzipiert.
Dennoch kommt der Vermittlung deutscher Sprachkenntnisse im
Zusammenhang mit den Stipendien- und Studienprogrammen des DAAD
eine zentrale Rolle zu. Aus zahlreichen Gesprächen mit DaF-Lehrern
und Experten der Region geht eindeutig hervor, dass die beste
Motivation für das Deutschlernen die Chance zur Teilnahme an Aus-
und Weiterbildungsmöglichkeiten in Deutschland darstellt.
Realisierbar werden diese Chancen nur dann, wenn eine enge
Verzahnung zwischen DaF-Ausbildung und Fachstudium vorliegt.
Positive Modelle sind spezifische Kooperationsprogramme mit
deutschen Partnerhochschulen; beispielsweise ist die
Deutsch-Kasachische Universität (DKU) Almaty ein solches Modell, in
Kirgistan sind ähnliche Beispiele entstanden.
Im schulischen Bereich etablieren sich anstelle des
«abgewickelten» Deutsch-unterrichts in den staatlichen Schulen
ausgewählte Schwerpunktschulen mit vertieftem DaF-Unterricht (in
Kasachstan bisher sechs, in Kirgistan und Tadschikistan je zwei).
Selbst im vorschulischen Bereich, nämlich in ausgewählten
Kindergärten, wird die Fremdsprache Deutsch in spielerischer Form
eingeführt. Die Zentralstelle für Auslandsschulwesen (ZfA) und das
Goethe-Institut (GI) organisieren im Auftrag des Auswärtigen Amtes
die Initiative «Schulen: Partner der Zukunft» (PASCH), um ein Netz
von Partnerschulen mit verstärkter Bindung an die deutsche Sprache
und Kultur aufzubauen, mit der Intention, längerfristig «den global
tätigen deutschen Unternehmen international mobile und zugleich mit
Deutschland vertraute künftige Mitarbeiter anzubieten» (Zühlke
2008/2009: 43).
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Denn der Mangel an fachlich und fremdsprachlich gut
qualifizierten Mitarbeitern, die in der Lage sind, die angestrebte
Öffnung der Märkte und eine erfolgreiche
technologisch-wirtschaftliche Kooperation zwischen der EU und
Zentralasien zu realisieren, gilt seit 20 Jahren nach wie vor als
Strukturmangel. 3. Konsequenzen für DaF
Die Schlussfolgerungen für eine neue Funktionsbestimmung von
hochschul-spezifischem DaF-Unterricht sind eindeutig: Die
Verbreitung der Fremdsprache Deutsch hat nur dann eine gute
Perspektive, wenn Curricula implementiert werden, in denen DaF in
systematischer Verbindung mit einem studienbezogenen
Verwendungs-zusammenhang auf qualitativ hohem Niveau gelehrt und
gelernt wird. Weder das Gießkannenprinzip von deutschen
Schmalspurkursen (DaF als 2. oder 3. Fremd-sprache mit max. 120
Stunden) noch ein ausschließliches Deutschstudium ohne
berufsqualifizierende Bestandteile wird in Zukunft Bestand haben.
In einer von jeher mehrsprachigen Region wird Deutsch als eine
europäische Fremdsprache präsent bleiben, die den Zugang zur
wissenschaftlichen Ausbildung in Europa und zu qualifizierten
Berufen im internationalen Kontext ermöglicht. Dabei soll Deutsch
gelernt werden, ohne Englisch auszuschließen.. Denn Wissenschaft
und internationale Kooperationen in Wirtschaft, Industrie und
Technologietransfer sind grundsätzlich mehrsprachig.
Die Ausgangssituation in den Sowjet-Nachfolgestaaten ist an
diesem Punkt ähnlich: Russisch war die Wissenschaftssprache, die
jeweiligen Landessprachen hatten nie diese Funktion. Die Folge war:
Alle wissenschaftlichen Inhalte kamen aus der Sowjetunion. Die
Festlegung auf nur eine Sprache kam einer Festlegung auf deren
Inhalte gleich. Doch zur Rezeption der Wissenschaften der Welt muss
man deren Sprachen rezipieren; wer also die wissenschaftlichen
Inhalte der internationalen Gemeinschaft rezipieren will, muss
deren Sprachen lernen.
Und genau an diesem Punkt wird die Nischenstellung mit
Schlüsselfunktion der Fremdsprache Deutsch sichtbar: Die
Vermittlung der Fremdsprache Deutsch an zentralasiatischen
Hochschulen muss so ausgerichtet sein, dass sie den Zugang zum
Wissenschaftsstandort Deutschland erschließt. Dabei sind folgende
Qualitätsmerkmale der Sprachausbildung von zentraler Bedeutung: -
Ausrichtung am Konzept einer elaborierten Kommunikationsfähigkeit;
- Studienrelevanz der Inhalte; - Fachsprachenorientierung; -
Verknüpfung mit interkulturellem Lernen.
Literaturverzeichnis
1. Auswärtiges Amt: Die EU und Zentralasien: Strategie für eine
neue Partnerschaft,
2007.http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Europa/Aussenpolitik/
Regionalabkommen/Zentral asien-Strategie-Text-D.pdf (Aufruf
20.03.2009)
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2. Moskowtschenko, Olga; Steinmetz, Maria: Zur Perspektive von
DaF in Zentralasien – das Modellbeispiel der Deutsch-Kasachischen
Universität (DKU) Almaty, in: Info DaF 2009 36 (4),, 2009. – S.
356-367
3. Zühlke, Reinhard: Mit Deutsch-Lernen Partner der Zukunft
werden – Deutsch lernen lohnt sich mehr denn je«, in: Deutsch in
Kasachstan – Rundbrief Nr. 16,, 2008/2009. – S. 42-44.
Antje Dohrn
Technische Universität Berlin, Deutschland
DETSCH ALS FREMDSPRACHE IM BEREICH TOURISMUS: VERMITTLUNG VON
STRATEGISCHER INTERKULTURELL
FOKUSSIERTER FACHSPRACHENKOMPETENZ
1. Fachsprache Deutsch für den Tourismus In diesem Aufsatz soll
der berufsbezogene Deutschunterricht für den
Tourismusbereich näher in den Blickpunkt gerückt werden und
sowohl Lernziele als auch didaktische Konsequenzen daraus
diskutiert werden. Fragen nach einem interlingualen
tourismusberuflichen Kommunikationsverhalten und praktischer
Einübung in professionelles Zielverhalten sowie dafür geeignete
Schulungsmodelle sollen hier im Mittelpunkt stehen (Reuter 2010:1).
Obwohl die Rolle des Deutschen als Fremdsprache im Tourismus
inzwischen interaktionstheoretisch erforscht wird und empirische
Untersuchungen Ergebnisse liefern, die unmittelbar für den
DaF-Unterricht relevant sind, weist die systematische Erforschung
oder Lehre interkultureller touristischer Interaktion im DaF-
Bereich noch große Lücken auf (Schmitt/Stickel:1997;
Costa/Müller-Jacquier 2010). In dieses Lehr- und Lerngebiet fallen
sowohl fachsprachliche als auch allgemeinsprachliche Anteile des
DaF- Unterrichts. Für die Zielsetzung im DaF- Studium und den
touristisch orientierten DaF- Unterricht muss genauer bestimmt
werden, aus welcher Perspektive und mit welcher Zielsetzung
touristische Interaktion als Lerngegenstand ausgehandelt und
vermittelt werden soll. Der vorliegende Beitrag zielt auf die
Gruppe der Tourismusangestellten ab. Es geht für die Lernenden in
erster Linie um die Förderung der Fähigkeit, sich mit Fachleuten
und Laien über Tourismus-spezifische Themen und in beruflich
relevanten Kommunikationssituationen adäquat ausdrücken, verhalten
und verbal und nonverbal bewegen zu können. Die Berücksichtigung
unterrichtlicher Rahmenbedingungen, Lernziele und
pädagogisch-didaktischer Prinzipien sowie die eingehende
Betrachtung der Zielgruppe(n) und ihrer Bedürfnisse sind dabei
notwendig, um eine angemessene und soweit wie möglich an spätere
Berufsmöglichkeiten und ihre Anforderungen angepasste
Vermittlungskonzeption und –strategien für den DaF- Unterricht zu
entwickeln und durchzuführen. Da in den Tourismusstudiengängen
oftmals nicht davon ausgegangen werden kann, dass Fremdsprachen (in
unserem Fall Deutsch) bereits auf einem fortgeschrittenen
Niveau
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beherrscht werden und verfügbar sind, muss damit gerechnet
werden, dass allgemeinsprachlicher und fachspezifischer
Deutschunterricht ineinandergreifen müssen, damit sich die Auswahl
der zu vermittelnden Sprachkompetenzen und Sachfelder an diese
Situation zielgruppenadäquat anpassen. Allgemeinsprachlicher
Deutschunterricht wird also immer Gegenstand des DaF-
Fachsprachenunterrichts sein und ihn stets begleiten, wobei der
Anteil allgemeinsprachlicher Inhalte im Laufe der Zeit zugunsten
der fachsprachlichen Inhalte abnehmen sollte. Als allgemeine
Lernziele steht die Interaktionskompetenz in allen authentischen
Berufssituationen, in denen mit deutschsprachigen Sprechern verbal
verhandelt werden muss – mündlich und schriftlich und auch
nonverbal. Rezeptive Fähigkeiten und die mündliche Sprachproduktion
und Sprechfähigkeit stehen demnach an erster Stelle der Ausbildung
im DaF-für-den-Tourismus-Bereich. Eine Auswahl an verfolgten
Kompetenzen, die sich aus diesen Zielen ergeben, sind, dass die
Studierenden am Ende ihres Studiums in der Lage sind, auf Fragen,
Bitten und Wünsche der Kunden zu reagieren, mit Beschwerden
angemessen umgehen können, Auskünfte geben, Meinungen äußern,
Dienstleistungen und Produkte präsentieren, bewerten und anbieten
können….- eine Reihe von anspruchsvollen Tätigkeiten, die auch
kritische Bewertung von Handlungen und flexibles sprachliches und
außersprachliches Verhalten verlangen. Diese Kompetenzen sind als
eine Art Basiskompetenzen aufzufassen – auf höherer
Tourismusmanagement-Ebene lösen weitere Qualifikations- und
Kompetenzdesiderate diese Ziele ab bzw. erweitern sie
berufsspartenspezifisch. Da das übergeordnete Lernziel der Erwerb
einer strategischen Kommunikationskompetenz ist, steht die
Grammatik und ihre Progression zwar nicht unmittelbar im
Mittelpunkt des Unterrichtsprozesses, doch ist sie als fester
Begleiter und als wichtiger Bestandteil des DaF- Fachunterrichts
für diese Zielgruppe zu verstehen. Der Fachwortschatz rückt nicht
nur als solcher in den Fokus der berufsorientierten DaF-
Ausbildung, sondern er muss eng in Zusammenhang mit pragmatischen
Aspekten vermittelt werden, wobei auch Fragen der interkulturellen
Kommunikation und Angemessenheit von Wörtern und Sätzen
thematisiert werden müssen. Die Fähigkeit zur interkulturellen
Kommunikation kann z.B. durch Rollenspiele und kontrastive
Analysephasen im Unterricht eingeübt werden, in denen auch die
Spracharbeit auf mehreren Ebenen eine wichtige Funktion hat. So
dehnen sich die berufsübergreifenden Ziele auf die Entwicklung
interkultureller kommunikativer und sozialer Kompetenzen der
Lernenden aus.
2. Erwerb und Ausbau interkultureller Kompetenz im und durch den
Fachsprachenunterricht Tourismus
In Folge des Ausbaus der Tourismusindustrie weltweit und der
zunehmenden Globalisierung treten immer häufiger Situationen auf,
in denen interkulturelle Kommunikation nicht mehr als Sonderfall
zwischenmenschlicher Kommunikation betrachtet werden kann, sondern
immer häufiger der Norm zugerechnet werden und daher einen festen
Platz in der DaF- Schulung einnehmen muss. Das Augenmerk liegt
hierbei in der interpersonalen interkulturellen Interaktion, wobei
die Lernenden auf authentische Situationen vorbereitet werden
sollen, in denen sich Angehörige
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unterschiedlicher Sprach- und Kulturgemeinschaften face-to-face
begegnen. Linguistische Analysen authentischen
Interaktionsverhaltens basieren auf der Vermutung, dass
wiederkehrende kommunikative Aufgaben durch Lösungsmuster zu
erproben und bewältigen sind, dass also z.B. gelernt werden kann,
wie mit Kundenwünschen, -fragen und –beschwerden professionell
umgegangen werden, verschiedene Bereich gemanagt werden und
kulturelles Wissen bestmöglich vermittelt werden kann. Nicht nur
die sprachlichen Anteile der Kommunikation finden dabei Beachtung,
sondern alle situativen Elemente, die von den Akteuren in der
entsprechenden Situation als relevant betrachtet werden, sind zu
fokussieren (Reuter 2010: 4). Konkrete Interessen der Touristen
bzw. von Kollegen und (potentiellen) Geschäftspartnern aus der
Tourismusbranche und ihre Manifestation in konkreten verbalen und
/oder nonverbalen Verhaltensgesten müssen systematisch erforscht
und für den DaF-Unterricht nutzbar gemacht werden. Methodisch
möglichst abwechslungsreich im Sinne einer Lernpsychologie und
Didaktik, die verschiedene Lernertypen und Lernwege berücksichtigt,
sollen somit im berufsbezogenen DaF- Unterricht sprachliche Inhalte
und andere Kompetenzen miteinander verknüpft werden. Um ein
passendes Grammatikinventar für den DaF- Fachunterricht
zusammenzustellen muss zunächst das Verhältnis zwischen mündlicher
und schriftlicher Kommunikation und den Anteilen ihrer Vermittlung
in den verschiedenen Unterrichtsphasen geklärt werden. Welche
Strukturen genau und in welchem Ausmaße vermittelt werden, ist
abhängig von den allgemeinsprachlichen Kenntnissen der Studierenden
und den Gegebenheiten der Zielsetzung: Geht es um die Vermittlung
rezeptiver oder produktiver Fähigkeiten? Soll der passive
Wortschatz oder der aktive aufgebaut bzw. erweitert werden? Geht es
um die Förderung mündlicher oder schriftlicher
Kommunikationsfähigkeiten? Welche Berufssparten sind inhaltlich und
sprachlich relevant? Weitere Fragestellungen zu einzelnen
Unterrichtsabschnitten und –phasen schließen sich an. Gibt es
auffälligere Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher
deutscher Fachsprache in Bezug auf die Grammatik, so fallen die
Unterschiede im Bereich der Lexik weniger deutlich auf. Bei der
mündlichen Sprachverwendung nimmt die Lexik einen breiten Raum ein
und ist aus diesem Grund auch ein im DaF- Fachunterricht dominantes
Thema. Nach Funk sind die Merkmale des Fachwortschatzes (mit hier
hergestelltem Bezug zum Tourismusbereich) vor allem:
‐ Komposita wie Fremdenverkehrsamt, Kurtaxe, Ökosteuer ‐
allgemeine Nominalisierungen wie Erweiterung statt erweitern,
Leistung statt
leisten ‐ Anglizismen als bevorzugte Fremdwörter, z.B. Flyer,
cancelln , booking,
marketing ‐ Adverbien und Adjektive als Präfixe, z.B.
weitestmöglich, außerhäuslich ‐ großes Vorkommen von Adjektiven ‐
Affixe wie –lich, -sam, -ig (Funk 2001: 971; Roca/Bosch 2005:
82).
Sprach- und Kulturvermittlung sollten also explizit miteinander
einhergehen, wobei verschiedene sprachlich relevante Bereiche in
der Ausbildung von Interesse sind:
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2.1. Wortschatzarbeit in einem überlexikalischen sprachlichen
Gesamtkontext
In allen fremdsprachlichen Lehrprogrammen und –materialien nimmt
die Wortschatzarbeit einen breiten Raum ein. Je umfangreicher der
Wortschatz ist, desto größer scheint die Fähigkeit zur
Kommunikation zu sein. Ein Mangel an situationsangemessenen Wörtern
beeinträchtigt die sprachliche Verständigung oftmals wesentlich
stärker als lückenhafte oder sogar falsche Grammatikkenntnisse,
wobei es hier selbstverständlich auf den Grad und Umfang des
Verstoßes oder des fehlenden grammatischen Zusammenhanges ankommt.
Für den Tourismusbereich ist es wichtig, im Unterricht sowohl
allgemeinsprachliche Wörter, Satz- und Textzusammenhänge als auch
Fachvokabular für die verschiedenen Domänen in der Tourismusbranche
zu vermitteln – rezeptiv und produktiv. Brauchbarkeit, Versteh- und
Lernbarkeit sind wichtige Parameter bei der Auswahl eines zu
vermittelnden Wortpools (Neuner 1991: 79). Dabei berücksichtigt die
Brauchbarkeit die sprachlich-pragmatischen Bedürfnisse der
Lernenden. Die Verstehbarkeit bezieht sich auf die Kontakte
zwischen Ausgangs- und Zielsprache und die Lernbarkeit bezieht
Merkmale des fremdsprachlichen Wortschatzlernprozesses mit ein. Der
pragmatische Aspekt ist – wie schon zuvor betont – in Hinblick auf
das Ziel interkultureller und kommunikativer sprachlicher und
sozialer Kompetenz von größter Bedeutung hierbei. Um in einem
gewünschten hohen Maße über die produktive Lexik verfügen zu können
müssen die Wörter aus dem Langzeitgedächtnis problemlos abgerufen
und situationsangemessen eingesetzt werden können. Da der Umfang
der aktiven Lexik relativ begrenzt ist, muss sie sie in Texten und
Übungen regelmäßig wiederholt, eingeschliffen und produktiv genutzt
werden. Nur so wird die Verfügbarkeit des (neuen (Fach)wortschatzes
gewährleistet und er kann auf lange Zeit erweitert und beibehalten
werden (Reisener 1989:108). In unserem Kontext ist es interessant ,
die Ergebnisse zusammenzufassen, die Blacevic in ihrer Untersuchung
zur Aneignung des produktiven Fachwortschatzes im DaF- Unterricht
machen konnte. Die Untersuchung wurde mit 25 Studierenden des
ersten Semesters der Fakultät für Tourismus- und Hotelmanagement in
Opatija, Kroatien durchgeführt, wobei die Studierenden aus
verschiedenen Orten Kroatien stammten und Deutsch vier Jahre lang
gelernt haben, davon zwei Jahre Deutsch als Fachsprache im
Tourismus. Die Untersuchung sollte herausfinden, wie gut und in
welchem Umfang die produktive Lexik nach der Tourismusschule
beherrscht wurde und wie hoch die Frequenz der häufigsten Vokabeln
in den in Frage kommenden Kommunikationssituationen im Tourismus
ist. Die Resultate sind, dass die Wörter, die zur Allgemeinsprache
zählen und die in der Tourismusschule in den ersten zwei Klassen
vermittelt wurden, am besten beherrscht wurden, dass die Aneignung
der Fachlexik jedoch nicht zufriedenstellend war (Blacevic 2001:
693f). Verschiedene interpretativ-hypothetische Rückschlüsse sind
daraus zu ziehen: War die Trennung zwischen Allgemein- und
Fachsprache (hier im Bereich der Lexik) immer ganz scharf oder gab
es Verschleifungen (vgl. dazu die Ausführungen in diesem Aufsatz zu
der Polarisation zwischen Allgemein- und Fachsprache und zu den
Merkmalen der
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Fachsprache Deutsch auf lexikalischem Gebiet)? Wie erfolgte die
Wortschatzvermittlung didaktisch-methodisch? In welche
überlexikalischen syntaktischen Zusammenhänge wurde die
Wortschatzarbeit eingebettet? Kamen (inter)kulturell relevante
Unterrichtsmodelle und –szenarien zur Anwendung bei der
Vermittlung, so dass die erworbenen Wörter in ganze Sinn – und
Kontextzusammenhänge relevanter Art (auch mnemotechnisch gesehen)
eingebettet werden konnten? Situationstypische Interaktionsmittel
müssen auch im Bereich einer überlexikalischen Wortschatzarbeit
mitsamt ihren Redemitteln vermittelt und eingeübt werden. Diese
Erwägungen sollten in jedem Fall als Orientierung bei der
derzeitigen und zukünftigen Lehrwerkerstellung beachtet werden und
in die Unterrichtsplanung und Materialerstellung an und für
Tourismusfachschulen, Fachhochschulen und Tourismusmitarbeiter
ausbildenden Fakultäten einbezogen werden. Da die Erforschung
interkultureller Tourismuskontakte aus DaF- Perspektive noch am
Anfang steht, müssen tourismusbezogene DaF- Lehrwerke weiterhin
kritisch überprüft, modifizierend aktualisiert und evaluiert werden
(Krumm 2010). Auch an linguistisch fundierten Lernmaterialien für
den Bereich der Schulung touristischer Interaktion besteht nach wie
vor großer Bedarf. Nur durch ein sprach- und
interkulturell-integratives Unterrichtsmodell lassen sich bei den
Lernenden die Kompetenzen aufbauen, die sie für eine strategische
Fachsprachenkompetenz im Bereich Deutsch als Fremdsprache für den
Tourismusbereich benötigen. Für das Erreichen „tourismusberuflicher
Handlungskompetenz“ ist sowohl eine praxisnahe Lehrwerkgestaltung
als auch eine praxisnahe Unterrichtsgestaltung erforderlich (Reuter
2010:12). Geeignetes Anschauungsmaterial und Schulungsformen
gehören ebenfalls dazu (Reuter 2006), wodurch Ergebnisse der
Grundlagenforschung mit den Inhalten von tourismusspezifischen DaF-
Lernmaterialien zu verbinden sind.
Literaturverzeichnis
1. Blazevic, N.(2001): Gespräche in Hotelerie und Tourismus
(Skriptum). - Opatija: Fakultät für Tourismus- und Hotelmanagement,
2001.
2. Bohn, R. (1999) : Probleme der Wortschatzarbeit.
(Fernstudieneinheit) - Berlin, München, Wien: Langenscheidt,
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G.R. Bikulova
Ufaer Staatliche Technische Universität für Luftfahrt,
Baschkortostan
FACHSPRACHLICH-PROJEKTORIENTIERENDE UNTERRICHTSMETHODE
В данной статье выносится на рассмотрение дидактико-методическая
тема
о проектно-ориентированном методе преподавании
профориентированного иностранного языка (ПИЯ) в неязыковых вузах.
Предлагается разработанная и апробированная модель занятия со
студентами с помощью данного метода. Описаны цели и задачи метода,
принципы обучения, особенности проектного метода, эффект от
проведенного занятия, разъяснены шесть факторов и их предпосылки и
следствия в процессе преподавания ПИЯ, а также предложены типы
проектных работ для студентов неязыковых вузов.
Die projektorientierende Unterrichtsmethode (PUM) ist schon seit
Anfang des 20. Jahrhunderts bekannt, aber eine lange Zeit
unverdient vergessen war; erst Ende des 20. Jahrhunderts sind die
Wissenschaftler und Lehrer darauf zurückgekommen. Diese
Unterrichtsmethode (UM) wurde von den traditionellen Methodikern
stark kritisiert, obwohl vom pädagogischen Gesichtspunkt aus die
Projektarbeit eine
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schöpferische Lehrtätigkeit ist und auf jedem Sprachniveau die
Sprachbarriere zu überwinden hilft.
Heute ist die Projektarbeit zwischen den internationalen
Partnern auf verschiedenen Ebenen, in verschiedenen Bereichen zur
Priorität geworden. Deshalb ist heute der Fachsprachenunterricht
(FSU) z.B. an der Staatlichen Technischen Universität für Luftfahrt
(STUfL) Ufa mit Einstellung auf den zukünftigen Beruf der
Studierenden orientiert und wird so durchgeführt, dass die
Studierenden praktische fachsprachliche und fachlandeskundliche
Kenntnisse auch durch die Projektarbeit erweitern und erwerben. Die
PUM ist besonders bei Masterstudenten aktuell, weil:
die Ingenieurstudenten stark motiviert sind (Arbeitsstelle,
zukünftige Zusammenarbeit oder weitere Ausbildung im Ausland)
Bedarf der Kommunikation, um eigene Gedanken und Meinungen zu
äußern Interesse zur Projektarbeit gemeinsam oder getrennt, reelles
Thema aus dem
Universitätsleben oder die zukünftige Berufstätigkeit betreffend
Freiheit der Themenauswahl und ihre Realisierung.
Gerade in der abschließenden Etappe der Ausbildung tritt die
selbständige Nutzung der Fachsprache in den Vordergrund, und zwar
als Mittel des Erhaltens von neuen Informationen, Bereicherung des
Wortschatzes, Erweiterung des sprachwissenschaftlichen Wissens und
ihre Anwendung auf neue Gebiete der umgebenden Wirklichkeit.
Ich habe diese UM als fachsprachlich-projektorientierend
genannt, weil die Studierenden an der STUfL Ufa im FSU eigene
muttersprachlich erfüllte Projektarbeiten als Probe fachsprachlich
gestalten und darstellen müssen. Ich werde auch den Begriff
„Projektarbeit“ benutzen, den die deutschen und russischen
Wissenschaftler (Полат /2000/, Schlak /2003/, Wicke /2004/) in
eigenen Forschungen eingesetzt haben.
FPUM ist eine handlungsorientierte UM des Fachsprachenerlernens
und spielt eine große Bedeutung bei der Organisation der
kommunikativ-kognitiven Tätigkeit im Fachsprachenunterricht als
Projekt.
Unter der FPUM versteht man die von den Studierenden selbständig
geplante und realisierte kreative Arbeit, in deren Ablauf direkte
und motivierte Kommunikation stattfindet. Als Resultat werden
Problemaufgaben gelöst, Informationsrecherchen durchgeführt,
fachorientierte Diskussionen, Konferenzberichte etc. abgehalten,
bei denen auch die lexikalischen und grammatikalischen Strukturen
unwillkürlich behalten werden (nach Hutchinson, 1991: 23).
Die Hauptidee der Methode besteht darin, die Betonung von zuvor
erworbenen Sprachkenntnissen, verschiedenen rezeptiv-produktiven
Fertigkeiten, trainierte Übungsarten etc. auf die aktive
Denktätigkeit der Studierenden zu übertragen. Die
Methoden-Zielsetzung ist auf das offene Wissen und auf die
Fähigkeit, das Problem zu sehen und zu lösen, gerichtet. Diese
Methode hilft einen denkenden, selbständigen Studenten zu erziehen,
der versteht, dass das Wissen nicht
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Selbstzweck, sondern das Mittel der Entwicklung der
Persönlichkeit ist. Die projektorientierte Arbeit lehrt,
Informationen selbständig aufzusuchen und lässt den Studenten an
dem intellektuellen schöpferischen Prozess teilnehmen.
Das Ziel dieser Methode ist nicht das Sprachsystem, sondern die
Sprechfertigkeit und nicht als Selbstzweck, sondern als ein Mittel
fachlich-interkultureller Beziehung.
Die FPUM ist pragmatisch, man kann die eigenen Ergebnisse
voraussagen, sehen, verstehen, in Gedanken verarbeiten und
Schlussfolgerungen ziehen.
Die FPUM ermöglicht nicht nur aktiv die selbständige Entwicklung
der Denkweise, sondern die Bereitschaft allgemeine und
Fachkenntnisse, die der Studierende im Unterricht erhält, in der
Praxis zu benutzen und dazu neue Ideen zu erzeugen.
Die Aufgabe besteht darin, handlungsorientiert auf ein
Projektziel, auf ein Produkt, auf einen Termin hinzuarbeiten. Der
Effekt ist selbstverantwortlich lernen – kooperieren – evaluieren –
anwenden. Die Medien sind vielfältig und unbegrenzt:
authentisches Material fachbezogenes Material
Kommunikationsmedien.
Die Unterrichtsprinzipien: Prinzip der Kommunikation Prinzip der
Aktivierung Prinzip des fächerübergreifenden Unterrichts Prinzip
der Lebensnähe/situationsorientiert Prinzip
Realitätsbezogenheit/sachgemäß Prinzip der Selbständigkeit Prinzip
der Veranschaulichung Prinzip der Wissenschaftsorientierung Prinzip
der Zweckmäßigkeit Prinzip der Aktualität Prinzip der
Individualisierung Prinzip der
Handlungsorientierung/Selbsttätigkeit/Praxisorientierung Prinzip
des Pflichtbewusstseins.
Ein fachsprachliches Projekt (FP) ist eine einmalige, komplexe,
abgegrenzte und zielgerichtete Aufgabe, die mit verschiedenen
Ressourcen gelöst werden muss. (Das Projekt kann aus kleinen
Teilprojekten bestehen.)
Das FP muss (nicht stark) professionell gestaltet werden, um
Akzeptanz und Effizienz sicherzustellen. Voraussetzung hierfür ist
eine schrittweise Entwicklung und Einführung, bei der allen
Betroffenen so weit wie möglich beteiligt werden müssen. Der
Projektunterricht ist eine Unterrichtsform, die nach ihrem Prinzip
das Lernen durch die Praxis, Lernen und praktisches Tun verbindet
und die eigenen, praktischen, bemerkbaren Resultate liefert (nach
Jung, 2001: 176).
-
18
Nach Legutke (2003: 259) bezeichnet Projektunterricht eine
offene und themenzentrierte Unterrichtsform, die ein hohes Maß an
Selbstverantwortung und Mitbestimmung der Lernenden erlaubt.
Themen- und Problemkonkretisierung sowie Planung der einzelnen
Aktionsphasen resultieren aus einem gemeinsamen
Aushandlungsprozess, der sowohl Raum für die Entfaltung von
Lerninteressen als auch für die pädagogisch-fachdidaktisch
begründeten Vorschläge des Lehrers lässt. Ziele des
projektorientierten Fachsprachenunterrichts (PFSU):
exemplarisches Lernen selbständig-handelndes Lernen
ganzheitliches Lernen Lernstrategieerweiterung dynamische
Fähigkeiten kommunikative und kooperative Kompetenzen.
Allgemeine und fachliche Besonderheiten des PFSU:
Sprachbenutzung fachsituativ, maximal annähernd zu den Bedingungen
der
realen Fachkommunikation selbständige, individuelle und
Gruppenarbeit freie Themenauswahl, die für die Studierenden
interessanter und fachsituativ
verbunden ist Sprachmaterialauswahl, Aufgabenarten und
folgerichtige Arbeit ent-
sprechend dem Projektthema und -ziel anschauliche Darstellung
von Ergebnissen.
Wie nirgends sonst zeigt sich bei dieser Methode das noch bis
heute hochaktuelle Modell der Berliner Didaktiker Heimann, Otto und
Schulz (1979) mit seinen sechs Faktoren: 1. Anthropogene und
soziokulturelle Voraussetzungen –
Fachsprachenerwerbstheorien – Deutsch als
Fremdsprache/Fachsprache (DaFF) in einer globalisierten Welt
2. Anthropogene und soziokulturelle Folgen – DaFF-Kompetenz und
interkulturelle Kompetenzen
3. Ziele (Intentionen, Absichten) 4. Lerninhalte (Themen) 5.
Methoden (Verfahren, Wege) 6. Medien (Lehr-/Lernmittel). Abbildung
unten zeigt diese sechs Faktoren, welche ich von Rösch (2004: 39)
mit eigenen Ergänzungen zum FSU entlehnt habe, anschaulich.
-
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Die sechs Faktoren des Unterrichtsprozesses Bei den
anthropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen ist der ganze
Prozess auf die Studierenden orientiert:
Berücksichtigung der Interessen, Lebenserfahrung und
individuellen Fähigkeiten von Studierenden
Beherrschung von bestimmten intellektuellen, schöpferischen und
kommunikativen Fähigkeiten sowie eines großen Umfanges an
vielfältigem Fachwissen
Möglichkeit der verschiedenen Arbeitsformen Zugang zu
verschiedenen Lernmedien und berufsbezogenen Medien bei der
Projektvorbereitung Zwangsmethoden zum Lernen sind
auszuschließen, vielmehr sind alle
möglichen Verfahren der Einbeziehung der Studierenden in den
allgemeinen Prozess des Lernens zu benutzen.
Auf allen Etappen bei der Projektarbeit muss die Rolle der
Lehrenden die des Organisators und Beraters sein, und es muss eine
Atmosphäre der Zusammenarbeit und Freundlichkeit herrschen.
Anthropogene und soziokulturelle Folgen Die pädagogischen
Möglichkeiten der FPUM entwickeln, erweitern und realisieren
folgende Schlüsselkompetenzen:
lehrkognitive/intellektuelle Kompetenzen fachsprachliche
Kompetenzen (Redekompetenz: sprachlogische und
kompensatorische Kompetenzen, Medienkompetenz) kreative
Kompetenzen/Strategiekompetenzen
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kommunikative Kompetenzen/Fachkompetenz soziale/interkulturelle
Kompetenzen.
Projektarbeiten kann man wie Legutke (2003: 261) in drei Typen
einteilen: 1. Begegnungsprojekte: informative und
praktisch-orientierende Projekte 2. Korrespondenzprojekte:
Monoprojekte, interdisziplinäre Projekte (Team-Projekte) 3.
Textprojekte: forschende Projekte, Plan- und Rollenspielprojekte.
Fachsprachliche Projekttypen Informative Projekte Werbungen,
Ausstellungen, EXPO-Durchführung Praktisch-orientierende
Projekte
Maschinenbau-Werkstatt, Werkbank-Arbeit mit Besuch des
Werkes
Forschende Projekte Präsentation von erforschten Prozessen,
Diplomprojekte Plan- und Rollenspielprojekte Pressekonferenz,
Fachdiskussionen, Expertenrunde
Monoprojekte Stand mit den technischen Zeichen,
Motor-Modell-Vorstellung
Interdisziplinäre Projekte (Team-Projekte)
Flugzeugkatastrophe und ihre Beseitigung (Team-Arbeit:
Ingenieure, Ökologen, Ärzte, Feuerwehrmannschaft)
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Max Hueber Verlag, 2004.
-
21
Ван Янчжэн, Чжао Чженьтин
Чжэцзянский университет, Китай Синьцзянская аэропортовая
компания Китая
НУЖНА ЛИ ГРАММАТИКА РУССКОГО ЯЗЫКА
В КИТАЙСКИХ АУДИТОРИЯХ
Мы говорим прямо о том, что в преподавании русского языка в
китайских аудиториях существуют некоторые проблемы, одна из них -
это нужно ли систематически преподавать грамматику русского языка у
нас в Китае? Об этом хотим выразить нашу точку зрения.
Начался 21 век, означающий новый этап социального,
художественнного и научного развития. Одновременно он требует от
нас уважать традиции и добиваться новых успехов в своем развитии.
Мы знаем, что всякая наука стремится осмыслить не только свой
объект, но и свое место, свою роль в системе человеческих знаний, в
каждой науке сосуществуют традиции и тенденции. Они существуют во
взаимоподдержке, в конкуренции, в противостоянии, как говорит Г.А.
Золотова.
Мы хорошо знаем, что грамматика – это один из важных аспектов
любого языка. Особенно этот аспект важен в освоении другого,
неродного, языка. Нам трудно представить изучение иностранного
языка без изучения его грамматики. Грамматическая наука осваивает и
реализует знания о языке, накопленные многовековой традицией.
Наука о русском языке, история которой насчитывает более 250
лет, оставила нам богатейшее наследство. Как крупнейшие вехи на
этом пути мы можем назвать имена М. В. Ломоносова, А. А. Потебни,
А. А. Шахматова, Л. В. Щербы, В.Виноградова и многих других
подвижников. Основы российской грамматической науки заложены М.
В.Ломоносовым. После него выпустили три академических грамматики, и
мы не говорим о многих других авторских вариантах русской
грамматики. Каждый китайский преподаватель - практик на своем опыте
осознал, что научить своих студентов общению на русском языке,
опираясь на русские традиционные, в том числе и академические,
грамматики, малоуспешно. Коммуникация на языке не обеспечивается
знанием теоретических положений и умением анализировать выделенные
из художественного текста, пусть самые сложные, предложения. А
именно таков практический, мы бы сказали, прагматический выход
русских традиционных грамматик в процессе обучения.
Общение на языке предполагает, как известно, двусторонние
действия с языком: 1) рецепцию, то есть восприятие как письменной,
так и живой устной речи, и 2) продуцирование речевых образований,
опять же в устной и письменной форме: от реплики как в бытовом, так
и в деловом диалоге, до диплома, статьи, диссертации, доклада на
научном форуме или соглашения и договора между деловыми партнерами.
Сверхзадачу традиционных
-
22
теоретических грамматик можно сформулировать как представление
системы и структуры языка в первую очередь с точки зрения и для его
носителей в рамках современной лингвистической парадигмы. Мы знаем,
что прикладное использование таких работ, не только традиционных,
но и оригинальных, авторских, как уже сказано, по крайней мере, в
нашей практике сводится к формированию в лингвистическом сознании
студентов определенной лингвистической парадигмы. Наши студенты
понимают словосочетание узко, только как непредикативную структуру,
по-виноградовски, или широко, как и предикативную,
по-фортунатовски; считают ли они слово наперерез в сочетании
наперерез беглецу наречием или предлогом, а словоформу у мамы в
предложении У мамы ангина – субъектным детерминантом, как это
предписывается Академической грамматикой, или подлежащим, как это
постулирует Г.А. Золотова, для которой словоформа ангина в этом
предложении – сказуемое, или чистейшим дополнением – в чем не
сомневаемся мы. Существует и много других антиномий. Но если целью
является обучение активному владению речью на русском языке, то
оказывается, во-первых, что вопросы о том, предлог это или наречие,
дополнение или подлежащее, оказываются принципиально важными,
разумеется, не для студентов, но для их преподавателя. Ведь
понимание многих явлений, осмысленных в рамках
функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка,
даст адекватные задачам методы презентации и отработки материала;
позволит отказаться во многих случаях от бессмысленного задания
«Запомните!»; а во-вторых, что само описание языка, количество
языковых фактов и факторов, учтенных в русских грамматиках, явно
недостаточны для успешного решения задач обучения.
Сегодня у нас в Китае в средней школе, где преподают еще русский
язык, в учебниках, новеньких уже, не появляется слово «грамматика»,
хотя она существует на самом деле. У составителей этих учебников
была идея не упоминать в книге правила и слово «грамматика», чтобы
ученики не специально запоминали грамматические правила. По их
словам это «имплицитная грамматика». Одновременно и в вузах
некоторое время не было урока русской грамматики.
Здесь мы можем смело и правдиво сказать: грамматика нам нужна.
Особенно для китайских студентов. Ведь они люди взрослые. Нам нужна
прикладная коммуникативная грамматика русского языка. Это не
грамматика А.В. Бондарко и Г.А. Золотовой, а ФКГ, конкретные
зачинатели которой профессора МГУ И.Э. Амиантова и М. В.
Всеволодова.
Анализ материала и, главное, осмысление законов и
закономерностей функционирования языковых единиц в речевых
построениях, показали, что адекватное описание русского языка в
прикладных целях базируется на фундаментальных положениях, которые
не всегда совпадают с таковыми в традиционной грамматике, в первую
очередь, потому что традиционная грамматика рассматривает язык в
его статике, в то время как мы постоянно имеем дело с языком в его
синхронной динамике, в его функционировании. В
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23
качестве примера таких несовпадений в рамках синтаксиса назовем,
например, понятие одноставности и безличности по отношению к таким
структурам как Мне пора уезжать, Отцу нездоровится, Меня знобит;
Вот хрестоматийный пример: Вы выходите на крыльцо. Вам холодно
немножко… Вам дремлется… Над вами, кругом вас - туман… (по
Тургеневу). Вы выходите…- двусоставное предложение? Но Вы здесь
обобщенно-личное, а обобщенно-личные предложения - по схеме
разновидность односоставных. Вам холодно, Вам дремлется -
безличные, но сообщают о предикативном признаке лица, притом, опять
обобщенно-личного субъекта. Так личные они или безличные?
Односоставные или двусоставные? Безличные или обобщенно-личные? Над
вами - туман - односоставное с обстоятельством места? Туман -
подлежащее или сказуемое? А может быть, Над вами - подлежащее,
называющее место, пространство, а туман - его предикативный
признак? Но Над вами - опять обобщенное лицо… и т. д.
Сопоставим понятие регулярных реализаций, привязанных к
конкретной структурной схеме, в Академических грамматиках и понятие
системы парадигм предложений, объединяющей все речевые реализации
одного содержательного инварианта – типовой ситуации, закрепленной
в денотативной структуре и наиболее объективированно представленной
в прототипической, изосемической изоморфной модели предложения.
Понятие системы парадигм позволяет нам увидеть, что предложения:
Отец завтра уезжает, – Тебе еще вчера нужно было уехать, – Его
отъезд назначен на среду, – Среда – день нашего отъезда и мн. др. –
суть разные речевые реализации одной прототипической ситуации,
причем сама ситуация являет собой лингвистическую универсалию и
всегда имеет некоторый формализованный прототипический способ
выражения в любом языке. Набор же конкретных речевых реализаций в
языках может не совпадать, соответственно в случае необходимости
нужно научить студента по крайней мере понимать или даже
продуцировать соответствующие реализации. В качестве примера
приведем предложение Мальчик бегло читает, формальный коррелят
которого есть во всех языках, и его абсолютно узуальные для
русского языка трансформы: У мальчика беглое чтение, Беглость
чтения у мальчика высокая,– коррелятов которым нет ни в английском,
ни в итальянском, ни в корейском, ни в китайском языках. Понятие
синтаксической парадигмы (синтаксического поля) предложения,
позволило нам обнаружить взаимодействие разных исходных моделей.
Например, известно, что в русском языке отношения владения
передаются двумя типами моделей-конверсивов: У меня есть собака и Я
имею собаку. Анализ синтаксической парадигмы этих предложений
показал, что структурно-семантическая модальная (с
внутрисинтаксической модальностью) модификация первого типа
реализуется для модальности возможности: У меня может быть собака;
долженствования: У меня должна быть собака; но невозможна в рамках
простого предложения для модальности желания. Здесь либо должна
использоваться модификация второй модели: Я хочу иметь собаку;
либо
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24
трансформ Мне хочется иметь собаку, несколько отличный по смыслу
от «Я хочу», либо необходимо развертывание в сложное предложение: Я
хочу, чтобы у меня была собака.
Оговоримся сразу, что подчеркиваемые нами здесь и далее отличия
от традиционной грамматики ни в коем случае не означают ее полного
отрицания. Для нас практические потребности выдвинули на первый
план не проблемы классификации лингвистических единиц и объектов, а
необходимость выявления механизмов, обеспечивающих адекватное
оформление языковыми средствами передаваемого ими
внелингвистического содержания как некоторого объективного
положения дел, вычлененного языковым сознанием и иногда
осложненного нашими субъективными “добавками”. Актуальными среди
языковых механизмов оказались для нас коррекционные (обеспечивающие
правильность смысловой и формальной правильности наших речевых
построений) и коммуникативные (обеспечивающие решение
коммуникативных задач говорящего) (Всеволодова 2000).
В ФКГ роль синтаксиса как системы, синтезирующей и организующей
все другие уровни языка, выявила теснейшую взаимосвязь практически
всех уровней языка, включая звучащую речь. Лексика выступает в ФКГ
как информационно-тематическая основа общения, составляющая
интегральную часть, тело синтаксиса и грамматики текста. В ФКГ
особое место занимает семантика грамматических форм, выявляющая
неразрывную и многоаспектную связь лексики и грамматики.
Единицей обучения здесь является не абстрактная модель
(предложение), а конкретная речевая реализация модели
(предложение-высказывание), включающая в качестве базового уровня
его денотативное содержание, в качестве коммуникативной установки –
его сигнификативное осмысление и коммуникативную направленность,
обусловленную коммуникативной стратификацией текста и/или дискурса,
и в качестве средства реализации этих стимулов – его формальную
устроенность. Одно и то же содержание может быть выражено
достаточно большим (иногда до ста реализаций) количеством
трансформов и актуализационных модификаций. Надо, чтобы наши
студенты знали особую роль в речевых построениях невербализованных
модусных компонентов.
Бытует мнение, что преподавание языка – это проблема чисто
методическая, лингвистический аспект которой успешно обеспечивается
системной грамматикой данного языка. Практика нашего преподавания
русского языка показала, что системная, или формальная грамматика
не может быть положена в основу преподавания языка китайским
студентам потому, что: представляя систему языка, она не описывает,
во-первых, содержательный аспект языка, а во-вторых,
закономерностей функционирования языковой системы в живой речи, в
процессе которого многие системные связи и положения не только
нарушаются, но часто и принципиально перестраиваются, так что на ее
основе нельзя обучить их активному владению русской речью.
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25
Соответственно нам нужно такое грамматическое описание русского
языка, которое удовлетворяет этим требованиям.
Нам нужна не просто описательная, а объяснительная грамматика, г
д е нам нужно объяснить (а не предложить запомнить), почему для
слова мачта форма род. мн. мачт (много мачт) есть, а для слова
мечта – *мечт – нет и т.п.. Пока ни в русских грамматиках, ни в
словарях не выделяются такие целостные предложные образования как
за … до: за час до урока, через… после…: через год после школы, к…
от…: к югу от озера и др.. но такие составные дистантные предлоги
работают как самостоятельные единицы со своими «правилами
поведения».
Хотим еще высказать свое мнение. Нам нет смысла отказываться от
категории членов предложения, как это сделано в ГР-70 и РГ-80, но
мы не можем и распространять, например, понятие “подлежащее” на
косвенные формы существительных, как это имеет место в концепции
Г.А. Золотовой (Золотова и др. 1997). Для нас важно, что: а) В
русском языке члены предложения связаны не с передачей содержания,
и подлежащее и сказуемое не есть субъект и предикат, ср.: У мамы –
ангина – где в позиции подлежащего --предикат, а субъект выражен
дополнением. Категория члена предложения – это иерархизованная
система коммуникативно значимых позиций. Если АЧ выделяет исходную
и главную информацию, то члены предложения позволяют индивидуально
градуировать коммуникативный ранг словоформы. Одно дело: Маша
читает бегло, другое: У Маши беглое чтение, и третье – У Маши –
беглость в чтении. Именно эта функция члена предложения объясняет
большой трансформационный потенциал русского предложения. б) члены
предложния определяются не субъективными вопросами, которые к ним
ставят, а объективным набором чисто языковых критериев, единым для
всех членов предложения, и, – в ряде случаев – актуальным
членением.
Русский язык морфологичен, и синтаксис не может быть отделен от
морфологии, как, в частности, и от словообразования. Этот, даже
более узкий, нежели в традиционной грамматике подход обладает в ФКГ
большой объяснительной силой. В идеале нам нужно, чтобы грамматика
носила объяснительный характер и на уровне морфологии. На позицию
подлежащего мы легко ставим предикат: У мамы ангина; или имя
объекта: У меня есть собака; свободно транспонируем в эту позицию
сказуемое прототипического предложения: Завтра больного оперируют –
Завтра у больного операция; Взорвалась бомба – Произошел взрыв
бомбы; определение: Мы восхищались изящными движениями девушки –
Нас восхищало изящество ее движений; и даже вводные слова: Барсук
питается в основном корешками растений – Основное в питании барсука
– корешки растений. С другой стороны, глагольное сказуемое, в силу
того, что на нем лежит ответственность за выражение целого ряда
других строевых категорий, имеет относительно невысокий
коммуникативный ранг по сравнению, скажем, с субстантивным
сказуемым, ср.: Он столяр – Он столярничает; Он поэт – Он пишет
стихи.
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Можно сказать, что коммуникативную направленность высказывания в
русском языке обслуживают две категории: актуальное членение и
система членов предложения; каждая по-своему.
Это некоторые подходы к преподаванию грамматики русского языка в
китайких аудиториях, которые нам хотелось высказать. И в конце мы
хотим сказать, что преподавание грамматики в китайской аудитории –
это вполне нужно, и даже важно. Вопрос заключается только в том,
как и что мы даем студентам?
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-
27
Ioannis Argyros
Technical University of Berlin, Germany
ASPECTS OF THE HOLISTIC APPROACH IN TEACHING
1. Preface The aim of a modern school must not only be the
imparting of knowledge within
the framework of a curriculum, but also the training of students
with skills that will allow them to live their lives as well as
possible and in harmony with their social milieu, properly
preparing the future for the next generation. Clearly the role of
the teacher in such an approach becomes particularly important, not
only because he is seen as a body of knowledge and information, but
also as an educator, who must widely develop his students’
personalities, or even try to provide them all with those supplies
and conditions, in which students can alone develop their own
personalities. Under the influence of contemporary trends in
teaching, the role of the teacher becomes even more important,
since he is required to incorporate all modern trends and
developments in teaching methods within the educational process,
but also to fight against outdated practices.
Meanwhile, the society itself is under constant reconstruction.
Social institutions are set into question within the economic
turmoil and demand for the redefinition of the social values by
promoting and setting more humanitarian goals. Clearly the role of
schools and of the teacher could not stay uninfluenced by these
developments.
Thus, both the school and the teacher are called today apart
from the transfer of plain knowledge and integration of new methods
and technologies in teaching process, that have partially failed to
fulfill their goals, mostly because of lack of experience of the
teaching personnel or of lack of infrastructures, to prepare
students to become right citizens, guided by humanism and morality.
It is therefore understandable that under these conditions, a
review of the educational approach is if not necessary, then surely
immediate objective and realistic vision for the future.
Holism into education as a movement, not only does reveal its
necessity for this modern era, with its institutions and values in
crisis, but, perhaps, raises a middle ground solution for various
problems. The purpose of this article is to provide us with reasons
why we need of a holistic education and to give us a whole spectrum
of the various dimensions of the holistic approach that immerges in
the teaching world and let us imagine the opportunities and chances
provided for the educational community for the future.
2. Points of view of the holistic approach During the past years
a debate about education takes place constantly in a world
where knowledge and ways of learning become progressively more
fragmented. Our economy standards demand and often promote a
specialized working force in various
-
28
fields with a lot of knowledge about a specific small area of
science, who must act by only using their mind, without embracing
the heart.
But our lives cannot be dominated only by our work goals. We do
understand that we need much more than fragmented knowledge,
something that many of us try to learn outside our working
environment though hobbies for example. This process is based on
the fact that people do not behave and act as robots, by just using
their brains to do their work, but they also have emotions and
spiritual thoughts that make them human and separate them for the
machines. Actually for most of the world’s ancient cultures mind
and heart are not considered separately but as complementary
dimensions of one unit, that work and act together to reach a state
of intelligence. This view that the heart is a major center of
cognition, emotion, will, insight, wisdom and spirit is the most
important common feature of different cultures, tradition and world
religions in the history of mankind (see Arguelles 2011, p.1)
despite their cultural differences.
The basic ideal of a holistic approach lies in the understanding
of its key words: connectedness, parts and wholeness/unit. Holism
describes the world and everything in it as wholeness, consisted of
many identical parts, which are totalized by the unit. In fact the
unit is important but only when it is seen though its parts. Parts
and unit do not act separated but always together, and every change
in a part influences immediately the unit! According to Ron Miller
(2005), “holism asserts that everything exists in relationship, in
a context of connection and meaning– and that any change or event
causes an realignment (sic), however slight, throughout the entire
pattern”.
The ideas of the whole (Holon) and the total (pan) are widely
spread in the ancient world. The well known Aristotelian phrase
that “the whole is greater than the sum of its parts” has dominated
the holistic movement so much that it has become one of its axioms.
The integration of this thought in the education field has caused
various influences to and from psychology, didactics, linguistics,
even neuroscience that have supplied the environment on which
various holistic aspects immerged.
A holistic approach can be described with various adjectives in
modern science fields. For a large group of modern educators the
word holistic has the meaning of a multi- or interdisciplinary
approach in teaching process. Speaking of such an approach in
education we should imagine this as a process, where a student does
not come along with separated lessons in his school program, but
instead subjects are taught him by the teaching personal, that aim
the better organization of the knowledge he must learn (see Argyros
2009, p.182).
For others holism can be a method of integration1, where
learning occurs with all senses, with mind and body. Holistic
learning of this type refers to an integral part of the pedagogy of
action-oriented concepts based on Pestalozzi´s idea of elementary
education, learning with head, heart and hand, where, except from
traditional
1
In German we use the term Ganzheitlichkeit
-
29
learning, physical and emotional aspects are involved. In this
type of teaching errors are very important. On the one side they
can be seen as an opportunity for perfection for the teacher, who
sees in them the needs of his students, while at the same time he
can strongly support the student, who in most cases feels
disorientated. This “method” focuses less on progression based on
rules and the collection of standard knowledge, but more on the
individual learning process and on imitation, practical procedures
and creativity.
Another holistic aspect derives from the supporters of the
Gestalt theory school. Here holism can be seen as a game, where
parts and unit play their roles with different goals each time, but
are always dominated by their internal connectedness. Insight,
imaginative-productive thinking and creativity are very important
here. Let us see why through some examples.
According to a myth, as Carl Friedrich Gauss, a mathematical
genius was still a child, his teacher gave him and his classmates a
task: to add a list of integers in arithmetic progression, or in
other words the numbers 1 to 10, and calculate the result. While
all of the children tried to add each number to the following one,
like this: 1+2=3+3=6+4=10+5=15 etc… he stood up and said after a
few seconds the result 55! What he said he did, was the following.
He understood that trying to add each number to the following one,
and then the first result to the next number it would demand a lot
of time and possibly he could make a mistake. Instead, he realized
that if he added the first number 1 to the last of the sequence,
thus 1+10, and so on… each time he had a result of 11, because
2+9=11, 3+8=11 etc. He then understood that in the sequence were
only 5 pairs of numbers and with a simple multiplication he spoke
loudly the result 5x11=55, without making an error! Although the
story is uncertain, it’s a good example of how gestalt theory
works.
Even further, in 1940, another mathematician, Katona, asked his
students to watch the number sequence 1 4 9 1 6 2 5 3 6 4 9 6 4 8 1
for about fifteen seconds, without writing it down. The majority of
the students tried to memorize it. After he cleared the board, he
asked his students to repeat the sequence. Only a few of them were,
however, in position to do that oral
