ДИПЛОМНА РОБОТА - vspu.netito.vspu.net/duplomni_rob/2018-2019r/diplomni_18/... · ДИПЛОМНА РОБОТА на тему: ВИКОРИСТАННЯ ІКТ В ПРОЦЕСІ

ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО

Навчально-науковий інститут педагогіки, психології, підготовки фахівців

вищої кваліфікації

Кафедра інноваційних та інформаційних технологій в освіті

ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему: ВИКОРИСТАННЯ ІКТ В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ

ФАХОВИХ ЗНАНЬ МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ

Здобувача СВО бакалавра ____4-АПО___ групи

Галузі знань 0101 «Педагогічна освіта»

Спеціальності 6.010104 «Професійна освіта»

(Комп’ютерні технології в

управлінні та навчанні)

Мосейчука Сергія Костянтиновича

Науковий керівник Люльчак С.Ю.

Розширена шкала _________________________________

Кількість балів: __________ Оцінка: ECTS __________

Голова комісії _____________ ____________________________

(підпис) (ініціали, прізвище)

Члени комісії ______________ ____________________________

(підпис) (ініціали, прізвище)

________________ ____________________________

(підпис) (ініціали, прізвище )

________________ ____________________________

(підпис) (ініціали, прізвище )

У роботі дотримано принципу академічної доброчесності_______________________________________

(підпис, прізвище, ім’я, по батькові студента)

м. Вінниця – 2019 рік

2

ЗМІСТ

ВСТУП ................................................................................................................................... 3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВИХ ЗНАНЬ

МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ ................................................................. 5

1.1 Зміст освіти в закладах професійної освіти ....................................................... 5

1.2 Поняття професійної компетентності кваліфікованого робітника та вимоги до

неї ................................................................................................................................................. 13

1.3 Модель формування професійної компетентності учнів професійно-технічних

навчальних закладів .................................................................................................................... 17

Висновки до першого розділу ........................................................................................ 22

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ З ВИКОРИСТАННЯМ

ЗАСОБІВ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ................................ 23

2.1 Використання інформаційного освітнього середовища в освітньому процесі

ЗПТО ............................................................................................................................................ 23

2.2 Використання мережевого програмного забезпечення в освітньому процесі .... 36

2.3 Електронні освітні ресурси в системі ЗПТО .......................................................... 41

Висновки до другого розділу ......................................................................................... 46

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ

ЗАСТОСУВАННЯ ЗАСОБІВ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ СПЕЦІАЛЬНИХ

ДИСЦИПЛІН У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ МОНТАЖНИКІВ ІКУ ............................. 47

3.1 Критерії, показники та рівні засвоєння фахових знань і умінь ............................ 47

3.2. Організація та методика педагогічного експерименту......................................... 58

Висновки до третього розділу ....................................................................................... 78

ВИСНОВКИ ........................................................................................................................ 80

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ....................................................................... 81

ДОДАТКИ ........................................................................................................................... 84

3

ВСТУП

Актуальність дослідження. У сучасних умовах економічних відносин і

жорсткої конкуренції на ринку праці особливе значення мають знання, навички

та досвід. Усе це є складовими так званої «професійної компетентності».

Компетентним фахівцем XXI століття можна вважати людину, яка вільно

володіє сучасними інформаційними технологіями, постійно підвищує і

вдосконалює свій професійний рівень.

Набуття нових знань і навичок, практично корисних і необхідних у

роботі в епоху інформаційного суспільства значно розширює можливості

самореалізації і сприяє кар'єрному росту.

Формування висококваліфікованого робітника XXI століття потребує

серйозного реформування системи професійно-технічної освіти України, а

також забезпечення її відповідності європейським нормам і принципам.

Умови, що сприяють розвитку професійної компетентності, досліджували

Є. Андрієнко, О. Асмолов, О. Коваленко, І. Назарова, В. Петрук, В. Сластьонін,

А. Хуторський та ін., проблеми фахової підготовки учнів ЗПТО аналізують у

своїх працях В. Адольф, Р. Гуревич, М. Кадемія, Г. Кєдровіч, Л. Коваль, Н.

Ничкало та інші.

Проблеми розвитку професійних компетенцій кваліфікованих робітників

досліджували у своїх працях М. Дьяченко, Г. Назаренкова, Л. Сєргєєва та ін.

Об’єкт дослідження – професійна підготовка кваліфікованих робітників.

Предмет дослідження – використання інформаційно-комунікаційних

технологій в процесі фахової підготовки кваліфікованих робітників.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні принципів

застосування ІКТ в ЗПТО.

Завдання дослідження:

1. Охарактеризувати поняття професійної компетентності

кваліфікованого робітника та основні її складові.

2. Створення модель формування професійної компетентності учнів

закладів професійно-технічної освіти.

4

3. Охарактеризувати використання ІКТ в процесі формування фахових

знань майбутніх кваліфікованих робітників.

4. Розкрити поняття і суть електронного освітнього ресурсу.

5. Проаналізувати особливості наявних ЕОР.

6. Дослідити особливості впровадження елементів ЕОР в системі

професійно-технічних навчальних закладів.

5

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВИХ ЗНАНЬ

МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ

1.1 Зміст освіти в закладах професійної освіти

Зміст освіти є конкретною відповіддю дидактики на питання "Що

вчити?".

У традиційній педагогіці зміст освіти визначається як сукупність

систематизованих знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, а також певний

рівень розвитку пізнавальних сил і практичної підготовки, що досягається в

результаті навчально-виховної роботи . Він зорієнтований головним чином на

знання як відображення духовного багатства людства, накопиченого протягом

історичного розвитку. Знаннєво орієнтований зміст освіти сприяє входженню

людини у соціальне середовище, її пристосуванню до культурних,

психологічних, соціологічних факторів, забезпеченню її життєдіяльності.

Однак, у теорії і практиці навчання і виховання знання стали абсолютною

цінністю і заступили собою саму людину. Це призвело до ідеологізації

наукового ядра знань, їх академізму, ігнорування освітніх, духовних,

культурних, життєвих потреб людини, її природної активності, через яку

особистість зберігає і розвиває тенденцію до самовираження, самоствердження,

формування власної позиції, неповторної індивідуальності. Саме ця тенденція

забезпечує розвиток не тільки особистості, а й суспільства.

Протягом останнього десятиліття все більше утверджується особистісно

орієнтований підхід до виявлення суті змісту освіти, який визначає абсолютною

цінністю змісту освіти не відчужені від людини знання, а саму людину.

Особистісно орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток цілісної

особистістні: її природних особливостей (здоров'я, здібностей відчувати,

мислити, діяти), соціальних властивостей (бути громадянином, сім'янином,

трудівником), властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності,

творчості). При цьому розвитку природних, соціальних і культурних начал

6

слугує зміст освіти, який має загальнолюдську, національну і регіональну

цінність.

Концепції цілісного розвитку особистості вперше з'явилися в епоху

Відродження (ХУІП-ХІХ століття) у зв'язку з утвердженням ідей гуманізму. В

організації навчання у нових школах Франції, Швейцарії, елітних школах у

СІИЛ. Німеччині, Австрії реалізувалися: теорія В. де Фельтре. яка надавала

дитині можливість вільного фізичного і розумового розвитку, теорія вільного

виховання Ж.-Ж. Руссо, який пропонував у розвитку дитини йти за

спонтанними проявами її досконалої природи; ідея Й.Г.Песталоцці про повний

розвиток усіх сил людини шляхом залучення її до активної життєдіяльності. Ця

теоретична основа дала змогу пов'язати навчання і виховання дитини з її

природою, вільним розвитком, самореалізацією і самоствердженням. Ідея

розвитку цілісної особистості, що мас загальнолюдський смисл, поступово

стала в педагогіці домінуючою. Сьогодні вона визначає зміст сучасної освіти.

Склад і структура змісту загальної середньої освіти

Зміст загальної середньої освіти - це частина культури, соціального

досвіду суспільства, яка використовується в навчальному процесі для

вирішення завдань навчання, виховання і розвитку особистості. До складу

людської культури входять: 1) вже здобуті суспільством знання про природу,

саме суспільство, мислення, техніку і способи діяльності; 2) досвід здійснення

відомих способів діяльності, який втілюється в уміннях і навичках особистості,

що засвоїла цей досвід; 3) досвід творчої, пошукової діяльності щодо

вирішення нових проблем, які виникають перед суспільством; 4) досвід

ставлень до світу, самого себе.

Відповідно до такої моделі соціального досвіду в змісті шкільної освіти

виділяються чотири основні компоненти: досвід пізнавальної діяльності,

зафіксований у формі знань; досвід виконання відомих способів діяльності - у

формі умінь діяти за зразком; досвід творчої діяльності - у формі умінь

приймати нестандартні рішення в нових ситуаціях; досвід ставлень до

навколишньої дійсності у формі ціннісних орієнтацій .

7

Зміст освіти – це гуманістично орієнтована і педагогічно адаптована

система знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності і досвіду

ставлень до світу.

Досвід пізнавальної діяльності особистості включає систему знань про

природу, людину, суспільство, мислення, виробництво та засоби діяльності,

засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів наукової картини

світу.

Знання є основним елементом змісту загальної середньої освіти. Вони

відображають узагальнений досвід пізнання дійсності, накопичений людством

у процесі соціально-історичної практики. Без знань неможлива жодна

цілеспрямована дія.

Зміст загальної середньої освіти охоплює різні види знань, які характерні

для фундаментальних наук: основні поняття і терміни, без яких неможливо

зрозуміти жодного тексту, жодного елементу знань; факти повсякденної

дійсності й науки, які дають змогу зрозуміти закони науки, формувати

переконання, доводити і відстоювати свої ідеї, основні закони науки, що

розкривають взаємозв'язки різних об'єктів і явищ дійсності; теорії, які містять

систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, зв'язки між законами,

прогноз у даній предметній галузі; знання про способи діяльності, методи

пізнання й історію отримання знання, історію науки; оцінні знання, знання про

норми ставлень до різних явищ життя.

Усі види знань взаємопов'язані й потребують комплексного засвоєння.

Знання, в свою чергу, є компонентом умінь людини діяти. На тісний

зв'язок умінь із знаннями вказує значення самого слова "уміння" (від рос. "ум" -

розум). Без знань немає вмінь. Але вміє той, хто не тільки знає, а й може

застосувати свої знання на практиці, користуватися ними у змінюваних

ситуаціях. Можна сказати, що вміння - це знання людини в дії".1

Другим компонентом змісту освіти є накопичений людством досвід

здійснення відомих людям способів діяльності, тобто умінь і навичок. За

8

характером діяльності людини уміння бувають найрізноманітнішими. У

школярів поступово формується велика кількість загальнонавчальних.

мовленнєвих, трудових, мистецьких, спортивних, побутових та інших умінь. За

участю мислення в процесі пізнання об'єктів уміння поділяються на розумові

(порівнювати різні об'єкти, абстрагувати, узагальнювати, здійснювати аналіз,

синтез: впізнавати об'єкти за правилами аналогів) і практичні (легко і

досконало користуватися інструментами, швидко і чітко писати, виразно

читати).

Уміння включають різні дії. Окремі дії, багаторазово повторюючись,

автоматизуються і стають навичками (швидко читати, конспектувати книгу,

записувати лекцію, вітатися з людьми тощо). Для сформованих навичок

характерні швидкість і точність відтворення. Міцні навички відтворюються

автоматично.

У всіх випадках реалізовані навички і вміння є застосуванням знань, що

відбиваються на якості цих знань.

Другий компонент змісту сучасної загальної середньої освіти включає як

спеціальну складову - оволодіння загально-навчальними вміннями й

навичками, які мають міжпредметний характер. Ця складова нормативно

представлена у програмах з різних предметів.

До складу загальнонавчальних умінь входять:

1. Навчально-організаційні уміння та навички: розуміти мету

діяльності, визначену вчителем; самостійно визначати мету діяльності й

завдання для її досягнення; планувати послідовність виконання завдань;

складати план, програму; змінювати шляхи діяльності в зв'язку зі зміною умов

її виконання; здатність працювати в різному темпі, прогнозувати результати

діяльності; складати алгоритм розв'язування навчальних задач; розуміти

цінність часу та вміти його розподіляти і контролювати.

2. Навчально-інформаційні вміння та навички: швидко актуалізувати й

відтворювати потрібну інформацію; самостійно шукати нову інформацію з

різних джерел; користуватися інформаційно-комунікативними технологіями,

9

каталогами, різноманітною додатковою літературою, складати бібліографію,

працювати з графіками, схемами, таблицями, картинами; складати план, тези

виступів, доповідей, творчих робіт; працювати самостійно з підручником; знати

й вдаватися до прийомів смислового групування матеріалу; вміти

впорядковувати та відтворювати інформацію (план, алгоритм, таблиця, схема,

класифікація тощо); вміти перетворювати інформацію на спосіб діяльності

тощо.

3. Навчально-інтелектуальні вміння та навички: аналізувати різні

навчальні об'єкти, розрізняти їх істотні та неістотні ознаки, типові й одиничні;

різнобічно аналізувати один об'єкт, розрізняти його істотні та неістотні ознаки,

типові й одиничні; порівнювати, встановлювати тотожність, аналогію; виділяти

головні ознаки, об'єкти, якості; виділяти головне в явищах, процесах діяльності;

визначати й пояснювати сутність поняття; формулювати висновок -

узагальнення, встановлювати та пояснювати причино-наслідкові зв'язки;

доводити та спростовувати судження й думки; вилучати зайве за різними

ознаками; групувати й класифікувати за певними ознаками; самостійно вести

спостереження за різними предметними об'єктами, навчальними діями та

процесами; володіти культурою спостереження (планування спостережень,

визначення способів кодування інформації, узагальнення результатів); знати й

застосовувати методику експерименту.

4. Контрольно-оцінні, рефлексивні вміння та навички: вміти

застосовувати різні способи перевірки та контролю своєї діяльності за планом,

зразком, аналогією, відповідною схемою; вміти прогнозувати результат,

користуватися різними способами виправлення помилок; вдаватися до

прийомів поопераційного та підсумкового контролю в процесі виконання

навчального завдання; вміти аналізувати, пояснювати і оцінювати свої дії;

брати участь у взаємному оцінюванні навчальної роботи в парній, груповій

роботі.

10

Досвід творчої діяльності покликаний забезпечити готовність до пошуку

шляхів вирішення нових проблем, формування тих здібностей, які допоможуть

молодій людині самостійно та творчо працювати і жити.

Важливими творчими уміннями учня є:

- уміння самостійно переносити знання і уміння у нову ситуацію;

- виявляти пізнавальну трудність і формулювати її як задачу, проблему,

пізнавальне запитання;

- встановлювати зв'язки між новими та засвоєними знаннями;

- застосовувати аналогію як засіб засвоєння нового;

- уявляти та прогнозувати (вміння висловлювати припущення, здогадки,

гіпотези);

- моделювати, комбінувати, доповнювати, продовжувати, перетворювати;

- вміння виконувати експеримент;

- вміння знаходити різні способи вирішення проблеми, альтернативні

докази;

- вміння організувати нову справу;

- вміння брати відповідальність на себе, ризикувати тощо. Досвід

ставлень особистості. Цей компонент є системою

мотиваційно-ціннісних і емоційно-вольових ставлень. Його специфічність

полягає в оцінному ставленні до себе, до діяльності, до людей, до світу. Досвід

ставлень спонукає школяра пізнати об'єктивні закони розвитку світу, оволодіти

знаннями, "присвоїти" і використати їх у своїй життєдіяльності. Свідоме

пізнання актуалізує суб'єктний досвід, природну психічну активність

особистості, а це, в свою чергу, слугує основою для її розвитку як суб'єкта

пізнання, практичної діяльності, подальшої освіти та праці.

Розвиток досвіду мотиваційно-ціннісних і емоційно-вольових ставлень

школяра до навколишньої дійсності передбачає:

- формування спрямованості особистості на аналіз своїх вчинків та дій;

- уміння реалістично сприймати та оцінювати себе, свої вчинки та дії;

- знання своїх сильних і слабких сторін;

11

- виховання совісті, почуття сорому за погані вчинки;

- уміння переживати невдачі, відсутність похвали та винагороди з боку

інших людей;

- формування чутливості до краси, гармонії, природи;

- відкритість до сприйняття добрих вчинків і суспільно корисних дій;

- чутливість до морально-етичних ситуацій та дій;

- уміння тонко, емоційно сприймати явища життя;

- виховання самоповаги і незалежності мислення;

o уміння сприймати критичні зауваження, адекватно змінювати себе;

- високу працездатність і працелюбство; самоорганізацію та вміння

керувати своїми діями і вчинками;

- розвиток ініціативності, активності, рішучості та наполегливості під час

виконання будь-якої діяльності;

- уміння вести конкурентну боротьбу без порушення морально-етичних

норм;

- засвоєння комунікативних умінь та навичок;

- виховання толерантності, поступливості, емпатичності.

Усі перераховані компоненти змісту загальної освіти взаємопов'язані і

взаємозумовлені. Уміння без знань неможливі; творча діяльність здійснюється

на основі певних знань і умінь; вихованість передбачає знання про ту дійсність,

до якої встановлюється те чи інше ставлення; знання про діяльність, забарвлену

емоціями, передбачають поведінкові навички й уміння.

Засвоєння цих компонентів соціального досвіду дасть змогу молодій

людині не тільки успішно функціонувати у суспільстві, бути хорошим

виконавцем, а й діяти самостійно, змінювати його. Тому сучасний зміст

шкільної освіти готує учнів до реального життя, але готує так, щоб випускник

школи був здатним робити власний внесок у систему, що існує, аж до її

реформування.

Справжнє завершення освіти забезпечує тільки саме життя і свідома

самостійність кожного. Д. Менделєєв.

12

Зміст освіти відображає соціальний досвід суспільства у формі окремих

навчальних предметів. Навчальний предмет адаптує основи певної науки до

потреб шкільного навчання відповідно до мети навчального предмету, вікових

особливостей учнів, кількості часу на його вивчення, взаємозв'язків цього

навчального предмета з іншими.

Кожен навчальний предмет поліфункціональний. Він виконує основну

функцію - розкриває зміст відповідної дисципліни, заради якої вивчається, і

супровідні - розвиток мислення, формування світоглядної, етичної, естетичної,

трудової, екологічної культури тощо. Якщо раніше шкільні програми були

побудовані за змістом (ґрунтовно описувалося те, що вивчається), то нині - на

компетентнісних началах. Вони передбачають формування ключових

компетенцій, тобто тих надбань особистості, без яких людина не може успішно

адаптуватися і самореалізуватися у будь-якому соціумі.

13

1.2 Поняття професійної компетентності кваліфікованого робітника

та вимоги до неї

Динамізм сучасної цивілізації, підсилення ролі особистості в суспільстві і

виробництві, зростання її потреб, гуманізація та демократизація суспільних

відносин, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і технологій висунули

на передній план проблему реформування системи професійно-технічної освіти

(ПТО), яка створює умови для розвитку суспільства, як в економічному, так і в

соціальному аспекті, допомагає подолати кризові ситуації в економіці,

відновити інтелектуальний потенціал, підготувати робітничі кадри необхідного

рівня кваліфікації, адаптувати людей до майбутньої діяльності в умовах

ринкових перетворень у державі.

Завданням системи підготовки робітничих кадрів, як зазначає В. Лєдньов,

є формування в учнів системи умінь, що дають можливість виконувати

професійні функції. Водночас практична підготовка, за висновком цього

вченого, є провідним засобом для вирішення двох головних завдань освіти –

виховання та розвитку [1, с. 180].

В цьому контексті визначальними цілями системи ПТО є: - створення

умов для набуття кожною людиною професії і включення її в суспільно

корисну, продуктивну працю відповідно до її інтересів та здібностей; -

задоволення поточних і перспективних потреб народного господарства в

кваліфікованих, конкурентоздатних робітниках, які мають широкий

політехнічний світогляд, професійну мобільність, загальну культуру. Тобто,

узагальнивши, можна сказати, що головним завданням системи професійно-

технічної освіти на сьогодні є формування висококваліфікованого робітника з

високим рівнем професійної компетентності. Умови, що сприяють розвитку

професійної компетентності, досліджували Є. Андрієнко, О. Асмолов, О.

Коваленко, І. Назарова, В. Петрук, В. Сластьонін, А. Хуторський та ін.,

проблеми фахової підготовки учнів ЗПТО аналізують у своїх працях Р.

Гуревич, В. Адольф, М. Кадемія, Н. Ничкало Л. Коваль, Г. Кєдровіч, та інші.

14

Проблеми розвитку професійних компетенцій кваліфікованих робітників

досліджували у своїх працях М. Дьяченко, Г. Назаренкова, Л. Сєргєєва та ін.

Розглянемо суть поняття «професійної компетентності кваліфікованого

робітника» та основні вимоги до неї.

Сучасна ситуація розвитку суспільства актуалізувала необхідність

вивчення такого феномену як «компетентність спеціаліста» або «професійна

компетентність».

В наш час відсутній одностайний підхід до визначення цього поняття.

Сьогодні під поняттям професійної компетентності розуміється інтегральна

характеристика, яка визначає здатність особистості вирішувати типові

професійні завдання та проблеми, які виникають в реальних ситуаціях

професійної діяльності за допомогою використання отриманих знань та вмінь,

набутого професійного та особистісного досвіду, цінностей та нахилів.

У вітчизняній науці на сьогодні професійну компетентність розглядають:

- як певний психічний стан, який дозволяє діяти самостійно, відповідно,

тобто оволодіння людиною здатністю та умінням виконувати означені трудові

функції [3];

- як наявність спеціальної освіти, широкої, спільної та спеціальної

ерудованості, постійне підвищення власної науково-професійної підготовки [2];

- як професійну підготовку та здатність суб’єкта праці до виконання

завдань та обов’язків повсякденної діяльності [4];

- як потенційну готовність вирішувати поставлені професійні завдання зі

знанням своєї справи [4].

Увага вчених до проблем компетентності кваліфікованих робітників

пов'язана, насамперед, з якісними змінами, широкомасштабними

технологічними інноваціями, що відбуваються в суспільстві, економіці,

промисловості, міжнаціональних відносинах.

Скажімо, кілька десятиліть тому людина мала можливість

використовувати певний набір знань, умінь і навичок протягом тривалого часу

майже без змін, нині бурхливий розвиток науки і техніки, використання

15

інформаційно-комунікаційних технологій у всіх сферах людської діяльності,

міграційні процеси вимагають формування у випускника професійнотехнічного

навчального закладу (ЗПТО) не тільки набору певних компетенцій, що

складають фахову основу професії, а й формування професійновагомих якостей

і здібностей особистості.

Професійна компетентність фахівця передбачає розв’язання різного роду

проблем, задач на основі наявного досвіду, знань і цінностей.

Компетентністний підхід не протиставляється традиційному підходу, що

заснований на знаннях, уміннях і навичках.

Поняття компетентності ширше ніж поняття знання, уміння і навички і

хоча єдиного визначення цього поняття не існує, наведемо його визначення в

галузі освіти.

Професійна компетентність сучасного кваліфікованого робітника є

складним багатокомпонентним поняттям, яке в сучасній науковій літературі

характеризується з точки зору кількох наукових підходів: соціокультурного,

діяльнісного, комунікативного, професійного, контекстно-інформаційного та

психологічного.

Кожний із названих підходів не вичерпує наукового аналізу проблеми

професійної компетентності повністю; всі ці підходи знаходяться у

взаємозв'язку один з іншим і взаємодоповнюють один одного.

Виходячи з аналізу наукових джерел, у професійній компетентності

майбутніх кваліфікованих робітників нами виділено наступні компоненти:

мотиваційний, який включає у себе мотиви, цілі, потреби, ціннісні

установки та стимул до творчого вияву у професії, ставлення до неї, а також

прагнення до особистісного кар’єрного росту;

когнітивний компонент, що виявляється у з’ясуванні способів

професійної діяльності, необхідних учню закладів професійної освіти (ЗПТО)

для проектування та реалізації різноманітних 10 технологічних процесів у своїй

майбутній професії, тобто оволодіння певними професіональними знаннями;

16

рефлексивний компонент виявляє, у свою чергу, навички, контроль,

прогнозування результатів власної праці, уміння усвідомлено контролювати

результати власної діяльності та рівень особистого розвитку та особистісних

досягнень; формування таких якостей майбутнього кваліфікованого робітника

як креативність, ініціативність, творчість, схильність до самоаналізу тощо. Він

виступає регулятором досягнень та формування індивідуального стилю праці

фахівця;

поведінковий компонент включає формування адекватних способів

трудової діяльності, уміння чітко висловлювати думки, переконувати,

аргументувати, будувати докази, аналізувати, висловлювати судження,

передавати раціональну та емоційну інформацію, встановлювати

міжособистісні зв’язки, узгоджувати власні дії з діями колег, обирати

оптимальний стиль спілкування в різноманітних ділових ситуаціях.

Перераховані компоненти не можна розглядати ізольовано, вони носять

інтегративний, цілісний характер, виступаючи продуктом професійної

підготовки учнів ЗПТО в цілому.

17

1.3 Модель формування професійної компетентності учнів

професійно-технічних навчальних закладів

Проблема формування компетентності учнів ЗПТО є вельми актуальною.

Згідно педагогічної енциклопедії поняття «компетентності» включає в себе,

крім суто професійних знань, умінь і навичок, такі якості, як ініціатива,

співробітництво, здатність працювати в групі, комунікативні здібності, вміння

вчитися, оцінювати, логічно мислити, відбирати і використовувати інформацію

[7, с.237]. Компетентність визначає якість і рівень професійної готовності до

діяльності, що виражається в здатності в умовах різних труднощів знаходити

раціональне вирішення поставленої задачі. Зростання компетентності пов'язано

з самоаналізом і самооцінкою особистості, які є внутрішнім стимулом

професійного самовизначення.

Так, наприклад, Б.І. Хасан, аналізуючи в своїх працях відмінності

компетентностей від знань, умінь і навичок, визначає, що компетенції - це цілі,

а компетентності - це результати (поставлені перед людиною) та погоджується

з твердженням Джона Равена, який вважав, що компетентність на відміну від

звичних ЗУН можна вимірювати тільки з урахуванням мотивації на відповідне

досягнення.

О.О. Бодальов розглядає компетентність як «специфічну здатність, яка

дозволяє ефективно вирішувати типові проблеми і завдання, що виникають в

реальних ситуаціях повсякденного життя», О.Є. Лебедєв, як «здатність діяти в

ситуації невизначеності», А.В. Хуторський, як «зону невизначеності, що

поєднує в собі знання, досвід і здібності людини ». [8]

Необхідно розділяти поняття «компетентність» і «компетенція».

І.А. Зимня визначає компетенцію, як «деякі внутрішні потенціальні,

приховані психологічні новоутворення, які включають в себе знання, уявлення,

алгоритми дій. Компетенції проявляються в поведінці та діяльності людини».

[2, с.18]

В якості визначення компетенцій може виступати визначення,

запропоноване в європейському проекті TUNING: «...знання й розуміння

18

(теоретичне знання академічної галузі, здатність знати й розуміти), знання як

діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій),

знання як бути (цінності як невід’ємна частина способу сприйняття й життя з

іншими в соціальному контексті)». У формуванні компетенції вирішальну роль

відіграє не тільки зміст освіти, але також і інформаційне освітнє середовище

навчальних закладів, організація освітнього процесу, освітні технології, засоби

навчання тощо.

В своєму дослідженні ми опираємося на класифікацію компетенцій

запропоновану А.В. Хуторським, який визначає 7 ключових освітніх

компетенцій:

1. Ціннісно-смислова компетенція.

2. Загальнокультурна компетенція.

3. Навчально-пізнавальна компетенція.

4. Інформаційна компетенція.

5. Комунікативна компетенція.

6. Соціально-трудова компетенція.

7. Компетенція особистісного самовдосконалення.

Поряд з класифікацією компетенцій, існують також і рівні компетентносі:

від «повної некомпетентності», тобто нездатності впоратися з поставленими

завданнями та вимогами, до «високої компетентності» - конкурентноздатності

та талановитості. [8]

Розкриваючи сутність компетентнісного підходу, В.А. Болотов і В.В.

Сєріков вказують на те, що в ньому відображено такий вид змісту освіти, який

передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових

функцій, соціальних ролей, компетенцій. Реалізація компетентнісного підходу

припускає розвиток у людині здатності орієнтуватися в розмаїтті складних і

непередбачуваних професійних ситуацій, мати уявлення про наслідки своєї

діяльності, а також нести за них відповідальність.

Розвиток компетентності призводить до того, що фахівець здатен

моделювати і оцінювати наслідки своїх дій заздалегідь і на тривалу

19

перспективу, що дозволяє йому здійснити перехід від зовнішньої оцінки до

напрацювання «внутрішніх стандартів» оцінки своїх планів та фахових

ситуацій. В рамках компетентнісного підходу відбувається орієнтація на

побудову навчального процесу відповідно до результату освіти: в навчальну

програму чи курс спочатку закладаються чіткі параметри опису того, що

випускник буде знати і вміти «при виході».

Практична реалізація компетентнісного підходу висуває на перший план

завдання розробки педагогічної моделі формування компетентності

випускника професійно-технічного навчального закладу. Концептуальну

основу цієї моделі утворює контекстне навчання, що пов’язує навчально-

пізнавальну і майбутню професійну діяльність учня.

Під моделлю формування компетентності учнів ЗПТО ми будемо

розуміти цілісний педагогічний процес, в якому сукупність підходів навчання

спрямована на набуття учнями певних знань, умінь і навичок, а також на

розвиток особистості учня як майбутнього учасника професійної діяльності.

Розроблена модель розглядається нами з позиції системного та

особистісно-орієнтованого підходів, як сукупність закономірних,

функціонально зв'язаних компонентів, що складають певну цілісну систему.

Визначення компонентів в моделі дозволило розбити її на блоки (змістовий,

організаційний, функціональний, результативний), які забезпечують

можливість більш чітко уявити цілеспрямований процес формування

професійної компетентності учнів ЗПТО.

Змістовий блок. Метою освітнього процесу в даній моделі є реалізація та

виконання наступних завдань: 1) формування професійних компетенцій учнів

ЗПТО; 2) стимулювання учнів до професійного вдосконалення; 3) формування

професійної спрямованості особистості.

Наступний блок моделі - організаційний, в якому ми виділяємо

процесуальний аспект формування компетентності учнів ЗПТО. Формування

компетентності учнів ЗПТО здійснюється під впливом усіх компонентів

освітнього процесу як єдиного цілого. Формою реалізації запропонованої нами

20

моделі є створення єдиного інформаційного освітнього середовища

навчального закладу шляхом розробки електронних навчальних курсів,

електронних навчально-методичних комплексів дисциплін, що викладаються.

Для реалізації форм навчання в нашій моделі використовуються методи, які, в

першу чергу, спрямовані на виховання та розвиток майбутніх фахівців у

процесі їх навчання, на освоєння ними знань, умінь і навичок. В якості таких

методів навчання ми виділили навчально-пізнавальний, інформаційно-

комунікаційний, проблемно-пошуковий та метод практичного навчання. Як

засіб навчання в моделі формування компетентності учнів ЗПТО ми

пропонуємо використання засобів інтерактивного навчання, як складової

інформаційного освітнього середовища, дидактичною метою якого є надання

навчальному процесу цілісності, вивчення предметів на високому рівні

системності знань, а також навчання умінням і навичкам самостійної роботи.

Функціональний блок. Запропонована нами модель дозволяє виділити

наступні функції процесу формування компетентності учнів ЗПТО:

1) освітню - формує в учнів систему фахових ЗУН.

2) виховну - формує в майбутньому фахівці життєві установки і

принципи, уявлення учнів про соціально-моральні норми, цінності, ідеали і

стандарти професійної поведінки.

3) розвиваючу - сприяє формуванню людини як особистості та підготовки

її до самостійної професійної діяльності, самореалізації,

4) інноваційну - формує у свідомості учня його здібності до вирішення

професійних завдань нового класу і сприяє розвитку таких якостей, як

професійна мобільність і можливість адаптації до змінних умов професійної

діяльності. Розвиває вміння одержувати, відбирати, зберігати, відтворювати,

передавати та інтегрувати інформацію.

Результативний блок. Результатом реалізації моделі є формування

професійної компетентності учнів ЗПТО, що полягає у розвитку професійно-

значущих якостей учнів, їх психологічній та професійній підготовленості.

Ефективне функціонування розробленої моделі можливе лише при

21

наявності низки педагогічних умов: 1) створення єдиного ІОС,

2) формування професійної спрямованості особистості учня; 3) використання

засобів інтерактивного навчання, як важливої складової інформаційного

освітнього середовища.

22

Висновки до першого розділу

У теорії і практиці навчання і виховання знання стали абсолютною







Завданням системи підготовки робітничих кадрів є формування в учнів

системи умінь, що дають можливість виконувати професійні функції. Водночас

практична підготовка, за висновком цього вченого, є провідним засобом для

вирішення двох головних завдань освіти – виховання та розвитку.

23

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ З

ВИКОРИСТАННЯМ ЗАСОБІВ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ

2.1 Використання інформаційного освітнього середовища в

освітньому процесі ЗПТО

Інформаційно-комунікаційні технології вже зайняли чільне місце у

освітньому процесі професійно-технічних навчальних закладів. Нині у ЗПТО

активно впроваджуються ІКТ, що сприяють інтенсивному розвитку

навчального програмного забезпечення, яке дозволяє успішно вирішувати

багато завдань сучасної освітньої системи, забезпечуючи доступність освіти,

різноманітність форм подання навчального матеріалу, можливості

використання нових технологій і методів навчання тощо. Крім цього, ІКТ

сприяють вирішенню однієї з важливих проблем інформатизації освіти –

застосування комп’ютерних технологій у навчанні.

Питання використання ІКТ широко висвітлюються в зарубіжних

дослідженнях (Б. Ла Велл, Р. Морено, Р. Майер, В. Вестера, Д. Льюіс, Р.

Гудісон), де розглядаються проблеми підвищення ефективності навчальної

діяльності засобами ІКТ, питання створення особистісно-орієнтованих

програмних засобів, особливості використання ІКТ в індивідуальній та

групових формах навчальної роботи, у різних предметних галузях тощо.

Використання ІКТ у професійній підготовці досліджувалося багатьма

вітчизняними вченими (В. Биков, В. Вакулюк, Р. Гуревич, І. Захарова, М.

Кадемія, Ю. Карякін, С. Крамаров, С. Панюкова, Р. Співаковський, А. Сукіязов,

Е. Фаустова, Є. Ширшов та ін.). У цих роботах проаналізовано багато важливих

аспектів застосування ІКТ у навчальному процесі, в тому числі: особливості

використання засобів ІКТ у навчальному процесі, принципи створення

навчальних програмних засобів ІКТ, роль ІКТ у розвитку системи освіти,

педагогічні можливості окремих програмних продуктів, особливості

24

використання ІКТ для організації занять різних видів тощо. Проблему

ефективності використання програмних засобів ІКТ в навчальному процесі

вивчали Ю. Волков, І. Богданов, Ю. Дубенський, С. Кальней, Є. Полат, І.

Роберт, С. Сисоєва, О. Спірін, В. Стародубцев, І. Трайнев, Е. Трофимова та ін.

М. Кадемія [13, с. 90] визначає наступні педагогічні умови використання

ІКТ у ЗПТО:

- облік індивідуальних особливостей учня ЗПТО, що спрямований на

врахування його здібностей, бажань, мотивів, інтересів і переваг

індивідуальних особистісних якостей: темпераменту, особливостей мислення,

особливостей сприйняття, пам'яті, уваги, мотивації, самооцінки;

- розвиток комунікативних здібностей особистості, що передбачає

вміння правильно спілкуватися, поважаючи оточуючих, відстоюючи власну

точку зору, свою позицію;

- самооцінка індивіда, заснована на збереженні його

індивідуальності, розкритті інтелектуальних творчих здібностей;

- визначення учня як активного суб'єкта пізнання, його власна

діяльність, самостійний вибір мети, траєкторії навчання;

- соціалізація учня, заснована на вимогах соціуму, пов'язана з

психологічним дискомфортом особистості;

- саморозвиток, який означає, що основним пріоритетом

комплексного комп'ютерного навчання є створення умов для самостійної

навчальної діяльності майбутнього кваліфікованого робітника.

Психологічний аспект застосування ІКТ як засобу розвитку

професіоналізму особистості, на думку Р. Гуревича [6, с. 125], визначає

наступне:

1. Система «людина – ІКТ» дозволяє робити самостійний вибір:

сприймати або не сприймати поточну інформацію, що на відміну від

конфліктних ситуацій у системі «людина - людина» дає можливість усвідомити

цінність своєї індивідуальності.

25

2. Динамічні якості інформаційних технологій дають змогу перебувати

людині в запропонованому системою розвиваючому процесі, а також бачити

розбіжність між наявним досвідом та одержаною інформацією.

3. ІКТ дають можливість уникнути інформаційних перевантажень

шляхом переключення на різні за змістом фрагменти інформації.

4. ІКТ дозволяють реалізувати індивідуальний підхід до розвитку й

навчання учня, пропонуючи оптимальне для конкретного вікового й освітнього

рівня викладення навчального матеріалу.

Впровадження ІКТ тісно пов’язане з появою в галузі освіти поняття

інформаційне освітнє середовище (простір) (ІОС). У психолого-педагогічній та

методичній літературі дане поняття трактується по-різному, а саме:

- «комп’ютерне середовище» (І. Зязюн) [12, с. 12], (О. Коротков) [8];

- «інформаційне освітнє середовище» (Н. Алєксєєв) [10, с. 140];

- «інформаційно-навчальне середовище» (С. Гончаренко) [5, с. 149];

- «комп’ютерне навчально-розвивальне середовище» (С. Сисоєва) [9,

с. 27];

- «комп’ютерно орієнтоване навчальне середовище» (В. Биков) [3, с.

21], (Ю. Жук) [9, с. 44], тощо.

У дослідженні ми враховували той факт, що використання ІКТ на усіх

ланках технологічної підготовки фахівців призводить до того, що вони стають:

незамінним джерелом інформації; каналом спілкування, що дозволяє

здійснювати обмін інформацією (е-mail, форуми, чати); засобом для

висловлення та творчості (текстові редактори, графічні програми, веб-сторінки,

мультимедійні презентації); інструментом пізнання та обробки інформації;

інструментом управління на різних рівнях; інтерактивним навчальним

ресурсом.

Водночас, слід наголосити, що метою успішного розвитку ІОС

навчального закладу є створення автоматизованої системи цього закладу, котра

об’єднує всі підструктури та ланки його діяльності [4; 7] та досягається завдяки

створенню єдиного інформаційного простору, розвиненої комунікативної

26

інфраструктури цієї системи; створенню та впровадженню нових форм і

методів управління навчальним закладом; зменшенню часового проміжку між

одержанням інформації та прийняттям рішення; впровадженню єдиного

стандарту роботи з електронними документами, забезпеченню доступності до

них; автоматизації, підвищення ефективності роботи з педагогічними

працівниками, підструктурами; створенню інфраструктури управління

корпоративними знаннями. Мережі Інтернет та Інтранет є ресурсом, що

забезпечує доступ до інформаційних матеріалів, вимагають створення

інфраструктури, яка дозволила б ефективне збереження, поповнення,

управління інформаційними освітніми ресурсами [8].

Розглянемо структуру та можливості використання ІОС на прикладі

порталу Державного професійно-технічного навчального закладу «Вінницьке

міжрегіональне вище професійне училище».

Інформаційне освітнє середовище такого типу забезпечує реалізацію

наступних функцій:

- інформаційну, яка надає відкритий доступ до інформації, створює

умови для інформаційного обміну;

- інтерактивну, що дозволяє реалізовувати внутрішньосистемні

зв’язки;

- комунікаційну, яка дозволяє підтримувати зв’язки “всередині”, а

також із «зовнішнім» інформаційним простором;

- координуючу (фіксація та представлення у взаємозв’язку змісту,

який адресований різним суб’єктам);

- розвивальну (розвиток інтелекту, особистих творчих якостей);

- культуроформуючу, що пов’язана з інформаційною культурою;

- професійно-орієнтуючу, орієнтовану на профіль майбутньої

професійної діяльності.

Важливим інструментом створення єдиного інформаційного освітнього

середовища є розробка і використання в навчальному процесі електронних

навчально-методичних комплексів.

27

Необхідність розробки навчально-методичних комплексів для викладання

спеціальних дисциплін пояснюється насамперед тим, що такі предмети в

професійно-технічних навчальних закладах є визначальними з точки зору

кваліфікації майбутнього випускника. Розглянемо створений нами електронний

навчально-методичний комплекс для вивчення предмету «Електротехніка з

основами промислової електроніки».

Розглянемо структуру та основні етапи розробки та використання

електронного навчально-методичного комплексу з предмету «Електротехніка з

основами промислової електроніки». За допомогою виділеного сервера згадана

проблема вирішується таким чином: всі методичні і навчальні матеріали

розміщені на сервері, структура мережі така, що доступ до матеріалів

здійснюється із усіх комп’ютерів навчального кабінету та і всіх кабінетів

навчального закладу одночасно, тому достатньо розробити матеріали для

проведення занять і одразу знімається питання про необхідність роздаткового

та демонстраційного матеріалу, забезпечення самостійної роботи учнів на

уроках та після них, опрацювання додаткового та довідкового матеріалу,

підготовки учнів до фахових олімпіад, відпрацювання пропущених занять і т.

ін.

Електронний навчально-методичний комплекс для викладання предмету,

у запропонованому нами вигляді, складається з:

– анотації;

– навчальної програми;

– тематичного плану;

– календарного плану з приєднаними за допомогою гіпертекстових

посилань інформаційними матеріалами для проведення теоретичних занять та

лабораторних робіт;

– критеріїв оцінювання теоретичних та письмових відповідей учнів;

– переліку теоретичних та практичних завдань для підсумкової

атестації;

28

– програми та матеріалів для проведення тестового контролю знань

учнів;

– термінологічного словника;

– переліку друкованих джерел інформації, випущених за останні роки

та Інтернет ресурсів;

– інформації про розробників.

Титульна сторінка ЕНМК розроблена у вигляді Web-сторінки і

складається з трьох фреймів, кожен з яких є окремим HTML-документом.

Верхній фрейм містить назву комплексу та банери у вигляді динамічних

картинок. Зауважимо, що використання динамічних об’єктів у навчальних

електронних комплексах повинно бути виваженим, щоб не відволікати увагу

учнів від змісту комплексу. Нижній фрейм містить набір динамічних кнопок,

кожна з яких за допомогою гіпертекстових посилань зв’язана з відповідним

файлом і є прототипом змісту комплексу. Натиснення на кнопки приводить до

відкриття змісту файлів у центральному фреймі або окремому вікні.

Під час створення та використання ЕНМК ми намагалися дотримуватися

умов, розроблених у психологічній та педагогічній літературі, які полегшують

процес сприймання учнями навчального матеріалу:

– відбір навчального матеріалу;

– структурування навчального матеріалу;

– розробка методів і засобів діагностики знань і вмінь;

– розробка моделі управління навчально-пізнавальною діяльністю [2,

с.92].

Для найбільш ефективного виконання цих завдань, під час створення

ЕНМК, ми керувалися принципами, які висвітлені в працях науковців:

принципи квантування, повноти, наочності, розгалуження, регулювання,

адаптивності, комп’ютерної підтримки, структурності [11, 14].

Функціональні можливості ЕНМК обумовлені методикою їх створення

та застосування у навчальному процесі. ЕНМК базується на гіпертекстовій

основі, містить методичну інформацію, теоретичний матеріал, матеріали для

29

проведення практичних занять, лабораторних робіт, віртуальні моделі,

довідкові матеріали та словник термінів. Навчальний матеріал ЕНМК містить

тексти, аудіо, відео, тести та віртуальні елементи тобто ЕНМК виступає

засобом інтерактивного навчання.

Найбільш трудомістким є підбір матеріалів для проведення теоретичних

занять і лабораторних робіт з предмету, оскільки програмне і апаратне

забезпечення постійно змінюється, тому і зміст ЕНМК з предмету повинен бути

динамічним, тому інформаційний блок для проведення теоретичних занять

містить посилання на динамічні матеріали Інтернет. Розроблення завдань для

проведення лабораторних робіт вимагає детального аналізу можливих

несправностей функціональних вузлів апаратного забезпечення, тому в

матеріалах для проведення лабораторних робіт використовується велика

кількість тривимірних моделей, відеоматеріалів. Формування професійних

умінь випускників ЗПТО можливе лише за рахунок їх практичної роботи, тому

під час проведення лабораторних робіт поряд із демонстраційними стендами та

вимірювальними пристроями використовуються комп’ютерні тренажери та

елементи віртуальної лабораторії, де учні можуть відпрацьовувати уміння і

навички професійної роботи з вимірювальними пристроями та

функціональними вузлами апаратного забезпечення комп’ютерної і

організаційної техніки.

Інструкційні картки для формування практичних умінь і навичок

виконані в текстовому вигляді та у вигляді презентацій. Демонстрування таких

презентаційних матеріалів за допомогою інтерактивної дошки з одночасним

колективним коментуванням основних прийомів проведення поточного

обслуговування чи ремонту пристроїв зумовлює підвищення рівня знань

майбутніх робітників. Тому для проведення лабораторних робіт ми часто

використовували презентації з покроковим поясненням процесу виконання

роботи.

Підбір завдань для проведення лабораторних робіт ускладнюється тим,

що функціональні вузли комп’ютерної та організаційної техніки на прикладі

30

ремонту та обслуговування яких проводиться формування практичних навичок

досить швидко виходять з ладу і стають непридатними для подальшого

використання. Тому під час проведення лабораторних робіт часто

використовуються елементи імітаційного моделювання, коли первинні навички

формуються у процесі роботи з комп’ютерною моделлю пристрою, а потім

доводяться до ідеального рівня на реальних деталях під час виробничого

навчання.

План-конспект кожного уроку розроблено з урахуванням принципу

наступності. Кожен урок містить запитання для повторення теоретичного

матеріалу попередніх уроків, теоретичний матеріал з нової теми, приклади

виконання завдань з даної теми та контрольні запитання до теоретичного

матеріалу. Більшість теоретичних матеріалів доповнено мультимедійними

роликами, які демонструють технологічні процеси, а також прийоми роботи з

вимірювальними пристроями та іншим обладнанням. Відеоролики

створювались з використанням програмного забезпечення Windows Movie

Maker, RenderSoft CamStudio, Camtasia Studio.

Курс спеціальної технології насичений великою кількістю нових термінів,

позначень, команд, а тому для розвитку інтересів учнів і кращого

запам’ятовування на етапі закріплення знань під час теоретичних занять ми

використовували ребуси та кросворди, в яких були зашифровані потрібні

ключові слова. Вони викладені в конспектах уроків і відмічені спеціальними

позначками.

Завдання для проміжного контролю знань учнів розроблені з урахуванням

критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів за дванадцятибальною

шкалою. Програми самостійно вибирають методом варіативного вибору із бази

вказану користувачем кількість запитань і пропонують їх учневі, причому

порядок запитань і відповідей також змінюється.

Словник термінів даного комплексу має велике функціональне

навантаження, адже крім тлумачення основних визначень, функціональних

вузлів та параметрів їх роботи містить опис кількох сотень можливих

31

несправностей комп’ютерної та організаційної техніки з можливими причинами

та способами їх виправлення.

Отже, для підвищення ефективності навчального процесу ЗПТО

необхідна розробка таких спеціалізованих електронних навчально-методичних

комплексів, які не лише забезпечують навчальний процес, підвищують інтерес

учнів до навчання, а й дозволяють здійснювати диференційований підхід до

процесу навчання. Створення таких комплексів дає змогу враховувати

специфіку викладання предмету для фахівців різних професій, вчити навчатися

самостійно.

Програмними засобами для створення педагогічних програмних

продуктів, комп'ютерних засобів навчання є, в основному, текстові редактори,

HTML редактори та спеціальні програмні продукти для створення тестових

завдань і проведення тестування.

Оскільки електронні посібники, навчальні комплекси, навчально-

методичні комплекси орієнтовані на масового користувача, то, очевидно, вони

повинні бути універсальними з погляду платформи для їх використання.

Проаналізувавши наявне програмне забезпечення і його розповсюдження стає

очевидним, що найефективнішим форматом таких матеріалів є Web-сторінка,

або HTML-документ. Такі матеріали відкриваються за допомогою програм-

браузерів і не потребують встановлення додаткового програмного

забезпечення. Разом з тим HTML-документ автоматично дає можливість

захисту інформації, оскільки браузер призначений тільки для її перегляду і не

має інструментів редагування. Але для ефективної роботи з Web-сторінками

слід використовувати комп’ютерну мережу і виділений сервер, що не завжди

можливо. Тому розглянемо не тільки варіант виконання ЕНМК у вигляді Web-

сайту за допомогою редакторів Microsoft Front Page, Macromedia Dreamweaver,

Microsoft Share Point Workspace з використанням HTML-кодів, а й

використання електронних посібників для супроводження викладання

спеціальних дисциплін без використання можливостей локальної мережі

навчального закладу, що є доволі актуальним для багатьох професійно-

32

технічних навчальних закладів, які не мають розгалуженої корпоративної

мережі, а використовують в навчальному процесі розрізнені комп’ютери для

демонстрації навчальних матеріалів на уроках різних типів.

Змістовною складовою ЕНМК є електронний посібник (ЕП), створений

нами на основі прикладного програмного забезпечення для викладання

предмету «Програмне забезпечення інформаційно-комунікаційних систем»

(Додаток Б) (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Сторінка електронного посібника

Застосування даного електронного посібника дозволяє користувачу

одержати дані про логіку вивчення тем і послідовність занять; проводити усі

форми і види занять із навчальної дисципліни, застосовуючи засоби

інтерактивного навчання; переглянути, вивчити чи повторити навчальний та

інформаційний матеріал; проводити в інтерактивному режимі лабораторні

роботи, демонструвати (на дисплеї комп’ютера чи на екрані) дидактичний

матеріал і динамічну наочність (схеми, малюнки, таблиці, графіки, текст), що

сприяє його образній подачі і значно підвищує ефективність сприйняття і

засвоєння навчальної інформації; здійснити в автоматичному режимі

33

самоконтроль (з виставленням оцінок) засвоєння змісту навчальних тем і

дисципліни в цілому, а також одержати рекомендації з додаткового вивчення

недостатньо засвоєних навчальних тем; одержати інформацію про

рекомендовану навчальну, наукову і методичну літературу; роздрукувати (а за

необхідності і доопрацювати) типові плани проведення занять і методичні

розробки з усіх тем і форм занять.

Найважливішим етапом впровадження концепції інтерактивного

навчання є створення та використання навчальних (електронних посібників) i

тестуючих систем з використанням персонального комп’ютера.

Відповідно до Положення про електронні освітні ресурси [13, с. 154],

електронний навчальний посібник може використовуватися самостійно і

автономно для самоосвіти аналогічно до звичайного підручника. Разом з тим

електронний посібник має бути інтерактивним, оскільки комп'ютер здатний

імітувати деякі аспекти діяльності викладача (надавати певні підказки,

визначати рівень знань та умінь). Електронний навчальний посібник повинен

містити весь необхідний навчальний матеріал, наявність же «інтерактивних

аспектів» не тільки компенсує його недоліки (використання виключно на

комп'ютері), а й дає йому значні переваги над паперовим варіантом (швидкий

пошук необхідної інформації, компактність).

Розроблений нами електронний навчальний посібник «Електротехніка з

основами промислової електроніки» дозволяє здійснювати:

– автоматизацію та інтенсифікацію педагогічної діяльності (у процесі

проектування систем навчання, підготовки до занять та відбору навчального

матеріалу, формуванні дидактичних матеріалів);

– машинну імітацію реальних об'єктів (систем) з візуалізацією

динамічних результатів імітаційного моделювання;

– використання гіпертекстового та інтерактивного подання

інформації;

34

– реалізацію екологічних вимог (захист лісових масивів від вирубки,

закриття шкідливих виробництв з виготовлення паперу, друкарської фарби

тощо).

Інформація, представлена на електронних носіях, приносить економію

грошових коштів і трудовитрат за рахунок скорочення витрат на

транспортування і зберігання.

Електронні посібники дозволяють вирішувати такі основні педагогічні

завдання, як [11, с.24] :

– початкове ознайомлення з предметом, освоєння його базових

понять і конструкцій;

– формування вмінь і навичок типових практичних задач в межах

даної дисципліни;

– формування вмінь аналізу та прийняття рішень в нестандартних

(нетипових) проблемних ситуаціях;

– контроль і оцінювання рівня знань і умінь;

– розвиток здібностей до певних видів діяльності.

Особливості сучасних електронних навчальних посібників полягають в

тому, що в них реалізовано новий принцип побудови навчального матеріалу,

комплексне використання нових форм подання інформації, інтегрованість та ін.

Упровадження електронних навчальних посібників повинно

супроводжуватися досягненням стовідсоткового показника інформатизації та

підключення до мережі Інтернету ЗПТО.

Отже, організація освітнього процесу з використанням інформаційного

освітнього середовища навчального закладу, створеного в локальному

(закритому) варіанті можлива за наявності локальної комп’ютерної мережі в

навчальному закладі. Інформаційна складова освітнього середовища, як

правило, розробляється у вигляді електронних навчально-методичних

комплексів предметів, що дозволяє оперативно вносити зміни до змісту уроків,

використовувати мультимедійний контент, організовувати фронтальну роботу з

учнями на уроках. Змістовною основою ЕНМК є електронний посібник,

35

розроблений викладачем з урахуванням професійного спрямування викладання

предмету. Використання ІОС у навчальному процесі ЗПТО сприяє ефективному

формуванню професійних знань та умінь учнів.

36

2.2 Використання мережевого програмного забезпечення в

освітньому процесі

З появою мережі Internet з’явилась можливість передачі даних на великі

відстані. Саме в ці часи з’явилась нова модель поширення програм споживачам

«Software as а service» або «SaaS», що являє собою дистанційну програму

(комплекс програм), яка доступна через Інтернет та не потребує попереднього

встановлення.

У педагогічній діяльності важлива мобільність програмного

забезпечення, саме тому SaaS має гарне майбутнє в сфері освіти. Викладач

може мати доступ до необхідного ПЗ дома та на робочому місці, швидко

передавати та публікувати власні роботи учням, студентам, колегам тощо.

Програма як послуга (англ. Software as а service, SaaS) ‒ модель

поширення програм споживачам, при якій постачальник розробляє веб-

програму, розміщує її й управляє ними (самостійно або через третіх осіб) з

метою використання її замовниками через інтернет. Замовники платять не за

володіння програм як такими, а за їх використання (через API, що доступне

через веб і часто використовують веб-служби). Близьким до терміну SaaS є

термін «On-Demand» (за запитом) [1, с. 56].

Принциповою відмінністю моделі SaaS від раніших (Hosted Applications

та Application Service Provider (ASP)) є те, що отримується саме послуга та

інтерфейс (призначений для користувача або програми), тобто деяка

функціональність без жорсткої прив'язки до способу її реалізації.

Спочатку вся комп'ютерна галузь використовувала орендну бізнес-модель

‒ перші комп'ютери коштували величезних грошей та їх обчислювальні

потужності здавались замовникам в оренду. З іншої сторони, таку оренду не

можна вважати різновидністю SaaS, оскільки замовники отримували доступ до

комп'ютерів напряму, а не за допомогою глобальних мереж зв'язку.

Оскільки модель SaaS орієнтована на надання послуг за допомогою

Інтернет, її розвиток безпосередньо зв'язаний з розвитком глобальної мережі.

37

Перші компанії, які пропонували програми як послугу, з'явились в західних

країнах в 1997‒1999 роках, а акронім SaaS увійшов в широке використання в

2001 році.

Програми на вимогу надаються замовнику в оренду і завжди

передбачають періодичну оплату. Як одиниці тарифікації зазвичай

використовуються користувачі (у випадку надання CRM) або ж число записів у

базі даних (у випадку надання HRM-системи), рідше ‒ якісь інші функціональні

характеристики (наприклад, кількість певних операцій або трафік). У деяких

випадках замовникам пропонуються змішані моделі, в рамках яких можуть

додатково оплачуватися розширені функції (наприклад, замовник може платити

за користувачів і за розширене сховище даних).

Контракт на оренду SaaS містить не тільки оплату за використання ПЗ, а

й оплату всіх витрат, пов'язаних з підтримкою його працездатності, оновленням

і захистом даних. Ряд постачальників SaaS пропонує прогресивний варіант

контракту на оренду ‒ SLA (Service Level Agreement). У таких контрактах

фіксуються параметри, пов'язані з працездатністю ПЗ. Зазвичай це гарантії

доступності ПЗ у відсотках протягом року. Найкращі центри обробки даних

здатні гарантувати доступність ПЗ не менше 99,5 % часу на рік.

У тому випадку, якщо програма не вимагає первісної адаптації під

потреби замовника, первинний платіж за ПЗ може бути відсутнім в принципі.

Дана обставина є найважливішою перевагою моделі SaaS над класичним

ліцензуванням програм, яке вимагає істотних початкових інвестицій на його

закупівлю. Періодичні орендні платежі можна порівняти з вартістю технічної

підтримки ‒ зазвичай вони жорстко прописуються в договорі і тому є

передбачуваними. Тим самим, забезпечується захист інвестицій замовника у

використовуваний програмний продукт [2].

Але є також безкоштовне програмне забезпечення. Саме до таких

відносяться Google Sites (додаток А), SimpleSite (додаток Б) та Google Docs.

38

Рис. 1. Приклад сайту створеного на сервісі Google.

Рис. 2. Інтерфейс текстового документу Google Docs

Рис. 3. Приклад створеного сайту на порталі simplesite

Використання в навчальному процесі соціальних мереж та соціальних

39

сервісів сприяє засвоєнню таких важливих навичок, як критичне мислення та

колективна творчість. У мережевих спільнотах відбувається обмін колекціями

цифрових об'єктів і програмними продуктами. Нові сервіси соціального

забезпечення радикально спростили процес створення матеріалів та публікації

їх у мережі. Тепер кожен може не тільки отримати доступ до цифрових

колекцій, а й взяти участь у формуванні власного мережевого контенту [3, с.

14].

Для того, щоб активно користуватися сервісами Google варто створити

свій профіль на сайті https://www.google.com.ua, приєднатися до групи за

інтересами або створити свою групу. Групи Google дають можливість

відкритого спілкування та співпраці для всіх її учасників. У налаштуваннях

доступу до групи адміністратор (власник групи) визначає: хто має право

переглядати матеріали, хто має право переглядати список учасників, хто має

право приєднатися до групи і в який спосіб, хто може створювати і редагувати

сторінки, хто може завантажувати файли, хто може відправляти повідомлення,

хто може запрошувати нових учасників [3, с. 15].

Використання Google-груп дає вчителеві можливість швидкого

викладення в групі домашніх завдань, електронних підручників, конспектів,

завдань на практичні та лабораторні заняття; координувати навчальну

діяльність учнів під час роботи над проектами; викладати результати

навчальної діяльності учнів (творчих завдань, рефератів, індивідуальних

навчально-дослідницьких завдань тощо) на власних сторінках у групі та

організовувати їх обговорення.

До переваг використання Інтернет-сервісів у навчальному процесі можна

віднести і використання сервісів Google, що не передбачає додаткових витрат

на комп’ютерну техніку (крім плати за трафік), доступ забезпечується з будь-

яких пристроїв (комп’ютер, ноутбук, нетбук, планшет, мобільний телефон та

ін..); доступність (дім, школа, будь-яке місце, де є доступ до wi-fi); можливість

роботи в режимі on-line (вчитель має змогу контролювати процес виконання

завдання як групою так і кожною дитиною окремо) [1].

40

Крім сервісів Google існує величезний спектр програмного забезпечення,

що полегшить та зробить продуктивнішою роботу педагога. До таких можна

віднести:

https://bubbl.us ‒ створення ментальних карт;

https://www.mindmeister.com ‒ створення ментальних карт;

https://www.blogger.com ‒ створення блогів;

https://learningapps.org ‒ створення вправ;

https://tagul.com ‒ створення хмар тегів;

https://prezi.com – створення презентацій;

https://onlinetestpad.com – онлайн тестування;

https://ru.simplesite.com – безкоштовний конструктор сайтів.

Позитивні фактори SaaS:

відсутність необхідності установки ПЗ на робочих місцях користувачів

‒ доступ до ПЗ здійснюється через звичайний браузер;

суттєве скорочення витрат на розгортання системи в організації. Це

витрати на оренду приміщення, організацію дата-центру оплату праці

співробітників і т.д.;

скорочення витрат на технічну підтримку і оновлення розгорнутих

систем (аж до їх повної відсутності);

швидкість впровадження, обумовлена відсутністю витрат часу на

розгортання системи;

зрозумілий інтерфейс ‒ більшість співробітників уже звикли до

використання веб-сервісів;

ясність і передбачуваність платежів, захист інвестицій;

мультиплатформність ;

можливість отримати більш високий рівень обслуговування ПЗ [5].

https://bubbl.us/

https://www.mindmeister.com/

https://www.blogger.com/

https://learningapps.org/

https://tagul.com/

https://prezi.com/

https://onlinetestpad.com/

https://ru.simplesite.com/

41

2.3 Електронні освітні ресурси в системі ЗПТО

Електронні освітні ресурси (ЕОР) - це найбільш загальний термін, який

би засоби навчання, розроблені і реалізовані на базі комп'ютерних технологій.

Цифрові освітні ресурси (ЦОР) - окремий випадок ЕОР, освітні ресурси,

створені і функціонують на базі цифрових технологій. Різниця в термінах

представляється принципової, оскільки цифрові технології - всього лише спосіб

обробки і запису інформації. До цифрової системи запису існувала аналогова, в

даний час активно розробляються інші системи (Квантові, лазерні та ін.). Тому

електронні освітні ресурси - назва більш загальна, що характеризує цілу

область технології, а не її частину.

Найчастіше електронні посібники розглядають лише як альтернативний

носій інформації, зручність якого лише в збільшенні обсягу збережених даних.

Однак подібний підхід абсолютно не реалізує можливості сучасних

інформаційних технологій, не враховує їх специфічні функції. Нагадаємо, що

серед перспективних досягнень засобів навчання, що реалізуються за

допомогою сучасних інформаційних технологій (кошти нових інформаційних

технологій), не тільки пред'явлення величезних обсягів інформації на одному

носії, але і можливість змінювати вид і структуру матеріалу, вибір самостійної

траєкторії вивчення теми, інтерактивність як можливість «діалогових» режимів

взаємодії з інформацією.

Революція в технології запису, відтворення, можливостей використання

інформації далеко не завжди веде до кардинальних змін характеру навчального

процесу. Для цього потрібні зміни в самій структурі знань, умінь, навичок

роботи з інформацією в освіті, зміна вимог до випускників, інша структура

стандартів освіти, реальна інтеграція предметних областей. Іншими словами,

для революції в освіті, перш за все, необхідний перехід від школи знань до

школи умінь.

Роль засобів навчання в навчальному процесі змінюється в залежності від

можливостей, що надаються даними засобами. Традиційно навчання будується

42

на взаємодії вчителя і учня, який навчає і навчається. Педагогіка і методика

утворення накопичили значний багаж форм і методів навчання (способів

передачі знань). Завдання вчителя - знайти такі засоби навчання, які

забезпечать оптимальні форми передачі знань, формування компетенцій з

урахуванням вікових та психологічних особливостей та можливостей кожного

учня.

Поява таких засобів навчання, де закладені широкі можливості

використання нових технологій (мультимедіа), призводить до розширення

потенціалу процесу освіти в цілому. Розширюється діапазон застосування

засобів навчання, що диктує різноманіття методичних прийомів вчителя і

ефективне формування універсальних навчальних дій.

Розвиток засобів навчання в сучасній школі визначається загальним

розвитком інформаційних технологій. Поява комп'ютерної техніки,

інтерактивних засобів навчання, новітніх засобів відтворення з цифрових

носіїв, розвиток мережі Інтернет, в тому числі наявність прямого доступу до

Інтернет в освітніх установах, сильно змінило і вимоги до розробки сучасних

засобів навчання. Зокрема, підключення загальноосвітніх установ до мережі

Інтернет в 2006-2007 рр. в рамках пріоритетного національного проекту

«Освіта» зажадало прискорити поповнення освітніх Інтернет-ресурсів та

актуалізувати весь арсенал засобів навчання.

Типи ЕОР. Характеризуючи сучасну систему засобів навчання,

відзначимо виникнення нових компонентів, пов'язаних з розвитком

інформаційних технологій. Це електронні освітні ресурси (комплекси) так

званої модульної архітектури - система взаємопов'язаних модулів-уроків з

різних предметів, що об'єднується єдиним інформаційно-програмним

забезпеченням (мульмедіаплеер - «програвач ресурсів»). Колекції ЦОР -

цифрових освітніх ресурсів – представлені до теперішнього часу на різних

сайтах.

43

Останнім часом набули також поширення відкриті освітні модульні

мультимедіа системи (ОМС), що об'єднують електронні навчальні модулі трьох

типів: інформаційні, практичні і контрольні.

Метою створення електронних освітніх ресурсів модульної архітектури з

різних предметів було забезпечення найбільш ефективної реалізації освітніх

програм основної загальної та середньої (Повної) загальної освіти в закладах

загальної та середньої професійної освіти. Однак колекція вирішувала

поставлену мету лише частково. Основними проблемами, не дозволили

створити систему засобів навчання, стали: неузгодженість навчальних програм,

фрагментарність розроблених ЕОР, невідповідність окремих модулів вимогам

дидактики і педагогічної ергономіки.

Електронні навчальні модулі були створені за тематичними елементам

навчальних предметів і дисциплін. Кожен навчальний модуль автономний і

являє собою закінчений інтерактивний мультимедіапродукт, націлений на

вирішення певної навчального завдання. для відтворення навчального модуля

на комп'ютері потрібно попередньо встановити спеціальний програмний

продукт - ОМС-плеєр.

При розробці даних ЕОР вирішувалися наступні предметні завдання:

1) виховання громадянськості і національної ідентичності на матеріалі

даного навчального предмета;

2) розвиток загальнонавчальних і предметних умінь і навичок, здатності

визначати власну позицію по відношенню до реальності, осмислено

формулювати власні судження і самостійно робити висновки;

3) формування цілісного уявлення про сутність, характерні риси та

особливості області предметного вивчення;

4) оволодіння вміннями і навичками пошуку, систематизації та

комплексного аналізу предметної інформації;

5) формування здатності розглядати події і явища з точки зору їх

історичної обумовленості, зіставляти різні версії і оцінки явищ і подій,

визначати власне ставлення до дискусійним проблемам минулого та сучасності.

44

Крім перерахованих загальнопредметних завдань, електронні освітні

ресурси (модулі) дозволяли вирішити такі завдання, пов'язані з підвищенням

ефективності освітнього процесу:

1) сприяти вирішенню проблеми активізації пізнавальної діяльності учнів

за допомогою включення їх в емоційнонасищену пізнавальну діяльність,

організовану на базі мультимедіатехнологій;

2) дати можливість вивчати матеріал за індивідуальними освітніми

траєкторіями, з урахуванням особистих схильностей та рівня інтелектуального

розвитку учнів;

3) в значній мірі вирішити проблему забезпечення наочності у викладанні

конкретного навчального предмета;

4) дати школярам можливість самостійного визначення рівня своєї

предметної підготовки;

5) відкрити нові можливості для використання перевірки знань,

моніторингу освітніх процесів, реалізації дистанційних форм навчання.

Мережеві соціально-педагогічні спільноти

Паралельно відбувалося створення та розвиток соціально-педагогічної

спільнот в мережі Інтернет, які об'єднали вчителів, соціальних педагогів,

психологів, соціальних працівників, методистів, викладачів системи додаткової

освіти і батьків. Ця робота була спрямована на рішення наступного комплексу

завдань:

підтримка процесів інформатизації шкіл;

професійний розвиток педагогів в сфері ІКТ;

широке поширення електронних освітніх ресурсів і впровадження

методик використання;

модернізація системи методичної підтримки інформатизації освіти.

Електронні таблиці

Відбувається також розвиток традиційних засобів навчання, їх синтез з

новими інформаційними технологіями. Так, наприклад, останнім часом

отримав розвиток новий вид засобів навчання - електронні таблиці.

45

При розробці таблиць враховуються такі вимоги до електронних освітніх

ресурсів:

відповідність змісту затвердженим Примірного освітніми

програмами з даного предмету;

виклад навчального матеріалу в послідовності, яка визначається

методикою його вивчення (враховуючи, що функції електронних таблиць

передбачають створення не окремих розрізнених засобів навчання, але деякого

педагогічного комплексу);

відповідність принципам педагогічної ергономіки

візуальнонаглядних посібників;

відповідність принципам доступності, науковості, наочності;

облік принципів: доцільності, мотиваційної стимуляції, системно-

структурного, системно-функціонального, системнокомунікатівного;

включення додаткових елементів цікавості з метою забезпечення

варіативності змісту і можливостей методичної обробки таблиці;

можливість проведення коротких віртуальних експериментів;

можливість включення елементів перевірки знань, тестування,

формування асоціативних зв'язків.

Домінуючою організаційною формою використання електронних таблиць

є фронтальна робота під час уроку, проте можливі і інші варіанти використання

подібних засобів навчання. А при розміщенні подібних інформаційних ресурсів

у відкритому інформаційному просторі (в рамках дистанційних курсів,

науково-популярних сайтів і т.п.) можливо використовувати їх для повторення

пройденого, самостійної роботи учнів.

Функціонал електронних таблиць і порівняння їх з розробкою і областю

застосування традиційних друкованих таблиць показує, що відбувається

розширення можливостей розробки і застосування традиційних засобів

навчання за рахунок впровадження інноваційних інформаційних технологій.

46

Висновки до другого розділу

Організація освітнього процесу з використанням інформаційного

















колекцій, а й взяти участь у формуванні власного мережевого контенту.

Функціонал електронних таблиць і порівняння їх з розробкою і областю

застосування традиційних друкованих таблиць показує, що відбувається

розширення можливостей розробки і застосування традиційних засобів

навчання за рахунок впровадження інноваційних інформаційних технологій.

47

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ

ЗАСТОСУВАННЯ ЗАСОБІВ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ

МОНТАЖНИКІВ ІКУ

3.1 Критерії, показники та рівні засвоєння фахових знань і умінь

Проблема визначення ефективності навчання – це проблема виміру його

результативності. Ефективність виступає як якість навчання. Одним з основних

показників ефективності навчання є рівень знань, умінь та навичок

випускників. Навчання в ЗПТО спрямоване на те, щоб досягти повноцінного

засвоєння учнями знань на найвищому рівні. Найвищий рівень засвоєння знань

– це якісні знання. Відповідно, ефективність навчання вимірюється передусім

якістю знань. Трудність професійної підготовки в тому, що не можливо точно

вказати параметри, критерії, показники тощо, за якими можна було б чітко

визначити результати педагогічної діяльності – результати освіти.

Кількісна оцінка професійних якостей за багатьма їх структурними

компонентами ускладнена, у зв’язку з недостатньою розвиненістю кваліметрії в

галузі підготовки монтажників. Тому за основу визначення та оцінювання

професійних якостей майбутніх монтажників ми взяли державні стандарти

професійно-технічної освіти ДСПТО 7241.1 D30017-2006, розроблені

Інститутом інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки,

молоді та спорту України, в яких наведені освітньо-кваліфікаційні

характеристики випускника ЗПТО, визначені кваліфікаційні та

загальнопрофесійні вимоги. Кваліфікаційні вимоги монтажників були

покладені в основу використання і створення комп’ютерно орієнтованих

засобів навчання, а загальнопрофесійні – методичних прийомів, що були

застосовані в експериментальних групах.

У науковій літературі поняття “критерій” трактується по-різному. Так, у

“Великому енциклопедичному словнику” дається таке визначення: “Критерій –

ознака, на основі якої здійснюється оцінка, визначення або класифікація чого-

небудь, мірило суджень, оцінки”. За Словником іншомовних слів, критерій (від

48

грец. kriterion – здатність розрізняти) – ознака, на основі якої здійснюється

оцінка, визначення або класифікація чого-небудь, мірило оцінки.

Незважаючи на деяку умовність, критерії є ідеальним зразком для

порівняння з реальними явищами, за їх допомогою можна встановити міру

відповідності, наближення до заданої моделі сформованості того чи іншого

педагогічного явища. Критерії дають можливість з’ясувати, яким чином і з

якими витратами можна досягти результату педагогічної дії, у нашому випадку

– сформувати знання та уміння кваліфікованого робітника.

Проблему визначення критеріїв і показників у педагогічному дослідженні

опрацьовували такі відомі педагоги, як: Ю. К. Бабанський, О. В. Барабанщиков,

В. В. Ягупов. О. В. Барабанщиков наводить кілька визначень критеріїв: а) це

показник, об’єктивний прояв чого-небудь; б) це психологічна установка

діагноста; в) це мірило, тобто правило, яким треба користуватись при

діагностуванні; г) це питання опитувальника, анкети, тесту тощо.

Найбільш продуктивним для нашого дослідження вважаємо визначення

А. Галімова, який зазначає, що “критерій виражає найзагальнішу сутнісну

ознаку, на основі якої здійснюють оцінку, порівняння реальних педагогічних

явищ, при цьому ступінь вияву, якісна сформованість, визначеність критерію

виражаються у конкретних показниках”.

Компонентом критерію є показник. Показник як компонент критерію є

типовим і конкретним проявом однієї із суттєвих сторін певної якості

особистості. Його використання допомагає оцінити якість і рівень її

сформованості.

О. В. Барабанщиков, вважає, що критерії повинні бути об’єктивними

(результати мають відповідати педагогічному явищу), унікальними (не повинно

бути взаємно пересічних критеріїв та їх показників), повними (охоплювати

найбільш значні й стійкі сторони педагогічного явища), надійними (має бути

достовірний результат у різних умовах) і зрозумілими (усі експерти мають

однозначно тлумачити критерії та їх показники).

Критеріями ефективності використання засобів інтерактивних технологій,

49

на думку В. А. Красильникової є:

– відповідність вимог освітнього середовища сучасному ринку праці;

– можливість організації пошуково-дослідницької і творчої діяльності

викладача й учнів;

– багатоцільове призначення;

– етапність навчання;

– чітко визначена позиція викладача.

Дотримуючись забезпечення цих вимог до засобів інтерактивного

навчання, ми пропонуємо вибрати в якості критеріїв ефективності

використання засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін у

підготовці монтажників саме ті, які відповідають їхнім кваліфікаційним

вимогам, наведеним у табл. 3.1.

Визначені нами критерії враховують специфіку професійної діяльності

монтажника та забезпечують діагностику рівня сформованості фахових знань

та умінь. Кожний критерій розкривається через систему показників, які його

характеризують.

Для перевірки результативності експериментально-дослідної роботи

відповідно до теоретичного критерію оцінювались знання з дисципліни

«Програмне забезпечення інформаційно-комунікаційних систем».

Таблиця 3.1

Критерії та показники ефективності використання засобів

комп’ютерно орієнтованих технологій у підготовці монтажників

№ Критерії Показники

1 Теоретичний якість знань із спеціальних дисциплін

2 Технічний уміння читати та складати схеми, визначати

архітектуру пристроїв, типи та причин пошкоджень

3 Операційний вимірювальні, ремонтувальні,

50

налагоджувальні, складальні та інші навички

4 Діагностичний уміння визначати якісні та кількісні

характеристики комп’ютерної та організаційної

техніки, устаткування, причини виникнення

пошкоджень

5 Пізнавальний здатність до самоосвіти та професійного

самовдосконалення, уміння використовувати

різноманітні комп’ютерно орієнтовані ресурси

6 Технологічний знання, уміння та навички з використання

комп’ютерно орієнтованих технологій у професійній

діяльності

Під оцінюванням знань і умінь дидактика розуміє процес порівняння

досягнутого учнями рівня володіння ними з еталонними вимогами, описаними

в навчальній програмі. Як процес, оцінка знань, умінь і навичок реалізується в

ході контролю (перевірки) останніх. Виділені групи знань і умінь є

інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формуються передусім

на основі опанування змісту професійно-технічної освіти. Виявити рівень

такого опанування покликане оцінювання. Об'єктом оцінювання навчальних

досягнень учнів є знання, уміння та навички, досвід творчої діяльності учнів,

досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності. Умовним

відображенням оцінки є відмітка, яка виражається в балах.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:

– контролювальна, що передбачає визначення рівня досягнень окремого

учня (групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає

змогу викладачеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;

– навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних

досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню та

систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (групи);

51

– діагностико-коригувальна, що допомагає з'ясувати причини труднощів,

які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і уміннях

та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;

– стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання

навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання

поліпшити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності

учнів, формує мотиви навчання;

– виховна, що передбачає формування уміння відповідально й зосереджено

працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток

кращих якостей особистості.

З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних

досягнень учнів у ЗПТО введена 12-бальна шкала оцінювання навчальних

досягнень учнів, побудована за принципом урахування особистих досягнень

учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:

– характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна,

повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

– якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість,

дієвість, системність, узагальненість, міцність;

– ступінь сформованості загально навчальних і предметних умінь і

навичок;

– рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати,

синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки

тощо;

– досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати

гіпотези, розв'язувати проблеми);

– самостійність оцінних суджень.

Вказані орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів

навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.

У дидактиці пропонуються різні характеристики якості знань.

52

В. Ф. Зайченко пропонує таку характеристику якості знань, як правильність,

повнота, усвідомленість, дієвість, системність, міцність. Оцінюючи якість

професійних знань і умінь, у дослідженні ми будемо використовувати такі

рівні: високий, достатній, середній, початковий, їх ми враховували при

складанні діагностичних контрольних робіт, тестів.

У загально-дидактичному плані рівні визначаються за такими

характеристиками:

початковий рівень – відповідь учня під час відтворення навчального

матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями

про предмет вивчення;

середній рівень – учень відтворює основний навчальний матеріал,

здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними уміннями

навчальної діяльності;

достатній рівень – учень знає істотні ознаки понять, явищ,

закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в

стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом,

абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти

допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована,

хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні

види навчальної діяльності;

високий рівень – знання учня є глибокими, міцними, узагальненими,

системними, учень уміє застосовувати знання творчо, його навчальна

діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно

оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати

особисту позицію.

Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання

навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою (таблиця 3.2).

Таблиця 3.2

53

Відповідність рівнів навчальних досягнень, балів і критеріїв

оцінювання

Рівні

навчальних

досягнень

Бали Загальні критерії оцінювання навчальних

досягнень учнів

І.

Початковий

1 Учень може розрізняти об'єкт вивчення і

відтворити деякі його елементи.

2 Учень фрагментарно відтворює незначну

частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення

про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно

викласти думку.

3 Учень відтворює менше половини навчального

матеріалу; за допомогою вчителя виконує елементарні

завдання.

ІІ.

Середній

4 Учень знає близько половини навчального

матеріалу, здатний відтворити його відповідно до

тексту підручника або пояснення вчителя, повторити

за зразком певну операцію, дію.

5 Учень розуміє основний навчальний матеріал,

здатний з помилками й неточностями дати визначення

понять,

6 Учень виявляє знання і розуміння основних

положень навчального матеріалу. Відповідь його

правильна, але недостатньо осмислена. 3а допомогою

вчителя здатний аналізувати, порівнювати,

узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати

знання при розв'язуванні задач за зразком.

III.

Достатній

7 Учень правильно, логічно відтворює навчальний

матеріал, розуміє основоположні теорії і факти. Вміє

54

наводити окремі власні приклади на підтвердження

певних думок, застосовує вивчений матеріал у

стандартних ситуаціях, частково контролює власні

навчальні дії.

8 Знання учня є достатньо повними, він вільно

застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях,

уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і

залежність між явищами, фактами, робити висновки,

загалом контролює власну діяльність. Відповідь його

повна, логічна, обґрунтована, але з деякими

неточностями.

9 Учень вільно володіє вивченим матеріалом,

застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє

аналізувати і систематизувати інформацію,

використовує загальновідомі докази у власній

аргументації.

IV.

Високий

10 Учень володіє глибокими і міцними знаннями,

здатний виконувати їх у нестандартних ситуаціях.

Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної

діяльності, критично оцінює нові факти, явища, ідеї.

11 Учень володіє узагальненими знаннями з

предмета, аргументовано використовує їх у

нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело

інформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати

проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної

діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві

явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них.

12 Учень має системні, дієві знання, виявляє

неординарні творчі здібності у навчальній діяльності,

55

вміє ставити і розв'язувати проблеми, самостійно

здобувати і використовувати інформацію, виявляє

власне ставлення до неї. Розвиває свої здібності і

нахили.

Узагальнену систему показників навчання можна подати наступним

чином:

1. Показники сформованості знань.

Володіння поняттями:

– впізнання та визначення понять (співставлення термінів і означень,

конструювання означень, понять);

– розкриття обсягу понять (характеристика номенклатури об'єктів або

явищ, узагальнених понять та їх класифікація);

– розкриття змісту поняття (характеристика істотних ознак об'єктів або

явищ, відображених даним поняттям);

– встановлення логіки взаємозв'язків між поняттями у понятійній системі

(виділення ієрархічних та асоціативних зв'язків між поняттями, побудова

логічно упорядкованих термінологічних схем);

– характеристика дій, що випливають із змісту поняття (опис можливих

практичних та інтелектуальних рішень, що виконуються на основі змісту

поняття).

Володіння фактами:

– знання фактів (опис фактів, узгодження їх з контекстом навчального

матеріалу, часу та ін.);

– встановлення логіки взаємозв'язку між фактами (виділення ієрархічних та

асоціативних відношень між ними).

Володіння науковою проблематикою:

– впізнання наукових проблем у тексті навчання;

– формулювання проблеми на основі уявлень про ту чи іншу проблемну

ситуацію;

56

– наявність уявлень про можливі шляхи вирішення даної проблеми.

Володіння теоріями:

– впізнання теорії;

– розкриття змісту теорії (характеристика основних положень, доведень,

висновків);

– характеристика дій, здійснених на основі теорії (уявлення про її

практичні застосування, прогностичні можливості та ін.).

Володіння закономірностями і правилами:

– впізнавання правила, закономірності (співставлення з контекстом

вивченого матеріалу);

– формулювання закономірності, правила;

– розкриття змісту правила, закономірності (характеристика умов та меж

вияву, застосування);

– використання правила, закономірності.

Володіння методами і процедурами:

– впізнавання методу, процедури в контексті вивченого матеріалу;

– розкриття змісту методу, процедури (характеристика дій та операцій, які

становлять сутність методу, процедури логічної послідовності їх застосування);

– характеристика умов використання методу, процедури.

2. Показники сформованості умінь

Діагностичні показники володіння уміннями є конкретні дії і їх

комплекси, які виконуються стосовно конкретно визначених завдань у

контексті навчання. Разом з тим, у структурі будь-якої дії можна виділити

спільні елементи, реалізація яких необхідна при відтворенні кожного

конкретного уміння. Об'єктивними показниками сформованості умінь є:

– побудова алгоритму (послідовності) операцій виконання конкретних дій в

структурі уміння;

– моделювання (планування) практичного виконання дій, які обумовлює

дане уміння;

– виконання комплексу дій, які утворюють дане вміння;

57

– самоаналіз результатів виконання дій, що утворюють уміння в

співставленні з метою діяльності.

3. Показники сформованості навичок

Узагальнені показники сформованості навичок збігаються з показниками

сформованості умінь. Але оскільки навичка передбачає автоматизацію дій, то

оцінюється ще й час її виконання, наприклад, вимірювання швидкості

виконання операцій паяння, монтажу пристроїв тощо.

Наведена система показників навчання монтажників може бути

безпосередньо використана в роботі викладача будь-якої спеціальної

дисципліни. Треба відзначити також, що з показниками навчання необхідно

знайомити й учнів у доступній для них формі.

Отже, оцінювання знань – це процес визначення рівня засвоєння і є

однією з фундаментальних і важко розв'язуваних проблем дидактики –

проблемою педагогічних вимірювань. Визначення та оцінювання успіхів у

навчанні вимагає аналізу запитання про те, що підлягає оцінюванню, а також

питання критеріїв, показників, шкали й одиниць вимірювання і, нарешті,

питання інструментів, приладів вимірювання. Всі ці поняття поки що слабо

розроблені в дидактиці, оскільки традиційно до початку XXІ ст., а в більшості

країн і до цього часу, оцінювання навчальних досягнень здійснювалось і

здійснюється викладачем. Кожний екзаменатор вирішує, наскільки рівень знань

учня відповідає вимогам програми, користуючись при цьому критеріями, хоч і

рекомендованими методикою з предмету, але надто скоректованими

суб'єктивними уявленнями екзаменатора про необхідну якість знань.

Найважливіший недолік експертної оцінки – суб'єктивізм. Дослідження

показують велику розбіжність в оцінках, поставлених різними викладачами за

одну й ту ж відповідь. Таким чином, експертна оцінка є неточною. Та й сама

шкала вимірювань, умовно числовий бал – теж дає загальне уявлення про

рівень знань. Бал-відмітка має в собі дуже мало відомостей про якість

навчального процесу і не дає інформації також для його удосконалення. Але у

58

зв'язку із зручністю використання, така процедура оцінки та виставлення

відмітки має широке розповсюдження.

Тестові завдання ми оцінювали відповідно до теорії В. П. Беспалько,

ввівши в якості обов'язкового, нормативний коефіцієнт засвоєння знань, який

враховує: рівень засвоєння знань, складність виконання робіт, якість виконання

завдань. За результатами констатувального експерименту визначили коефіцієнт

якості професійних знань і умінь, тобто відносну вагу високих і середніх

показників із загальної кількості учнів.

Таким чином ми сформували систему критеріїв, показників і рівнів

засвоєння знань і умінь кваліфікованими робітниками за професією 7242

«Монтажник інформаційно-комунікаційного устаткування»

3.2. Організація та методика педагогічного експерименту

Впродовж 2007–2012 років проводилося експериментальне дослідження

виявлення ефективності застосування засобів проектування комп’ютерно

орієнтованих технологій у процесі підготовки монтажників у ЗПТО

Вінницької, Житомирської, Львівської, Хмельницької областей.

Проведена в процесі дослідження експериментальна робота мала на меті

перевірку ефективності впровадження засобів проектування комп’ютерно

орієнтованих технологій навчання у процес підготовки монтажників у ЗПТО.

Експериментальне дослідження проходило в декілька етапів:

діагностичний (вивчення сучасного стану проблеми застосування комп’ютерно

орієнтованих технологій у педагогічній теорії, визначення в передовому і

новаторському досвіді важливих джерел ідей для вирішення проблеми

застосування засобів інтерактивного навчання у професійній підготовці

монтажників у ЗПТО, логічний аналіз основних дефініцій проблеми, аналіз

навчальної документації та досвіду застосування засобів інтерактивного

навчання спеціальних дисциплін викладачами ЗПТО, планування навчального

процесу та побудова змісту навчання, враховуючи застосування засобів

інтерактивного навчання, психологічна, наукова і методична підготовка

викладачів до застосування засобів інтерактивного навчання спеціальних

59

дисциплін у професійній підготовці майбутніх фахівців); прогностичний

(формулювання завдань експериментального дослідження, побудова та

уточнення гіпотези, конструювання плану-програми експерименту);

організаційно-підготовчий (заходи щодо узгодження та затвердження

експерименту, добір об'єктів для проведення експерименту, підготовка та

розроблення електронних навчально-методичних комплексів супроводження

викладання спеціальних дисциплін із застосуванням засобів інтерактивного

навчання); практичний (визначення заходів констатувального експерименту,

змісту і термінів констатувального та формувального експерименту (заходи,

теми, програма), особливостей логічної схеми експерименту, визначення

методів отримання інформації про хід педагогічного процесу та його

результати (анкетування, тестування, метод експертної оцінки); педагогічний

аудиторний експеримент (проведення дослідних занять); узагальнювальний

(оброблення отриманих даних, їх аналіз і формулювання висновків, написання

звітних матеріалів); апробація (застосування на практиці).

Застосовано різні види експерименту: констатувальний (визначення

готовності учнів до застосування засобів інтерактивного навчання спеціальних

дисциплін у професійній підготовці, проведення діагностики професійних

знань, умінь і навичок з метою корекції для створення однакових умов

проведення аудиторного експерименту в експериментальних і контрольних

групах), формувальний (доведення чи спростування ефективності застосування

засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін у професійній

підготовці монтажників у ЗПТО).

Відповідно до програми дослідження були визначені завдання та мета

кожного з етапів.

У процесі діагностичного етапу був проведений аналіз навчальної

документації та досвіду застосування засобів інтерактивного навчання

викладачами ЗПТО у навчальному процесі монтажників. Планування

навчального процесу під час діагностичного етапу експериментального

дослідження здійснювалось згідно з Законами “Про освіту”, “Про професійно-

60

технічну освіту”, Положенням про вище професійне училище та центр

професійно-технічної освіти, Положенням про організацію навчального

процесу у професійно-технічних навчальних закладах , Концепцією Державної

цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2011-2015 роки та

іншими нормативними актами з питань професійно-технічної освіти. Завдання

даного етапу дослідження полягало у вивченні та оцінюванні сучасного стану

проблеми професійної підготовки майбутніх монтажників в умовах

застосування засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін. Нами

були використані методи емпіричного рівня наукового пізнання, що

безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності та забезпечують

накопичення, фіксацію та узагальнення дослідного матеріалу, а саме: аналіз

педагогічної документації та результатів діяльності, педагогічне

спостереження, письмове й усне опитування, анкетування. З цією метою було

опрацьовано педагогічну літературу, на основі якої визначено особливості

професійної підготовки фахівця в умовах застосування засобів інтеравктивного

навчання спеціальних дисциплін, вимоги до професійної підготовки фахівця,

передумови застосування засобів інтерактивного навчання спеціальних

дисциплін у навчальному процесі ЗПТО, проведено спостереження за

професійною підготовкою майбутніх монтажників.

У результатів вивчення сучасного стану та особливостей застосування

засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін у професійній

підготовці монтажників у ЗПТО, аналізу навчальних планів і програм

монтажників, досвіду застосування засобів інтерактивного навчання

спеціальних дисциплін викладачами ЗПТО на діагностичному етапі

експериментального дослідження були визначені передумови застосування

засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін у навчальному процесі

ЗПТО, серед яких ми виділяємо такі, як мережеві комунікації,

телекомунікаційні засоби доступу, інтегровані пакети прикладних програм,

технології і системи мультимедіа, гіпертекстові, гіпермедійні технології,

педагогічні програмні засоби, демонстраційні моделі, комп’ютерні тренажери.

61

На прогностичному етапі експериментального дослідження нами були

сформульовані мета та завдання дослідження, уточнена гіпотеза та план-

проект експерименту.

Проведені на діагностичному етапі спостереження за процесом

викладання в умовах традиційної системи навчання, проаналізовані умови

проведення занять, зміст навчального матеріалу, зміст запитань викладача,

відповідей учнів допомогли зробити нам деякі передбачення причинних

закономірностей спостережуваних явищ і висновки про зв'язок між

застосовуваними в навчальному процесі засобами інтерактивного навчання

спеціальних дисциплін та їх ефективністю, сформулювати робочу гіпотезу

щодо підготовки монтажників у ЗПТО, ефективності організаційно-

педагогічних умов.

На основі аналізу сучасного стану формування професійних знань

майбутніх монтажників за допомогою засобів інтерактивного навчання

спеціальних дисциплін, визначення структури, змісту, особливостей і тенденцій

застосування засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін у

професійній підготовці монтажників у ЗПТО, нами було визначено основні

завдання дослідно-експериментальної перевірки.

На основі вивченої спеціальної літератури з теми дослідження,

спостережень навчальних занять викладачів, вивчення передового

педагогічного досвіду нами були розроблені план-проспект педагогічного

(аудиторного) експерименту та методика дослідження.

План проведення експерименту:

1. Провести відбір навчальних закладів і навчальних груп для проведення

експерименту.

2. Розробити програму дослідницьких занять у контрольних та

експериментальних групах.

3. Розробити електронний навчально-методичний комплекс з предмету

“Програмне забезпечення інформаційно-комунікаційних систем”, що

62

відповідатиме вимогам проведення занять із застосуванням засобів

інтерактивного навчання.

4. Розробити тести для визначення рівня якості професійних знань, умінь

учнів в експериментальних і контрольних групах.

5. Проводити заняття в експериментальній і контрольній групах,

зберігаючи при цьому умови проведення однаковими. В усіх групах різних

навчальних закладів вивчати той самий програмний матеріал за однаковий

академічний час лише з однією змінною величиною: в експериментальних

групах традиційна система буде доповнена технологією навчання із

застосуванням засобів інтерактивного навчання.

6. Застосовувати під час аудиторного експерименту в навчальному

процесі створені робочі програми, методичні та навчальні посібники та

методичні рекомендації до створення електронних посібників, тестових

програм перевірки знань учнів, електронні посібники, тестові програми,

електронні курси лекцій.

7. Визначити ефективність засвоєння професійних знань, умінь та

навичок, у професійній підготовці монтажників.

8. Провести аналіз результатів експерименту на основі якісної та

кількісної обробки даних і статистичної перевірки їх достовірності.

На другому, організаційно-підготовчому, етапі було визначено та дібрано

об'єкти для проведення експерименту, визначено засоби інтерактивного

навчання спеціальних дисциплін, що впливають на рівень професійної

підготовки майбутнього монтажника, підготовлено методичні матеріали,

розроблено електронні навчально-методичні комплекси спеціальних

дисциплін, які в ході організації навчально-виховного процесу із застосуванням

засобів інтерактивного навчання постійно доповнювалися, перероблялися та

удосконалювалися, уточнено організаційні форми перевірки робочої гіпотези

щодо формування професійних знань, умінь та навичок майбутнього

монтажника та труднощі, які виникають у процесі професійної підготовки

монтажників з ремонту та обслуговування лічильно-обчислювальних машин.

63

Після того, як було вироблено робочу гіпотезу дослідження, уточнено

організаційні форми перевірки гіпотези на наступному етапі експерименту –

практичному, виникла необхідність звернутися до педагогічного аудиторного

експерименту. Важливість експерименту полягала у вивченні реального стану

та визначенні впливу засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін

на якість професійних знань та умінь учнів.

Констатувальний експеримент був проведений у групах II - ІІІ курсів на

базі неповної загальної середньої освіти та у групах на базі повної загальної

середньої освіти зі спеціальності 7242 «Монтажник інформаційно-

комунікаційного устаткування» впродовж 2017 – 2018, 2018 – 2019 н. р.

Завданням нашого констатувального експерименту було визначити, чи

достатній рівень якості професійних знань, умінь і навичок учнів ЗПТО. З цією

метою, була проведена діагностика рівня професійних знань, умінь і навичок

учнів з предмету “Програмне забезпечення інформаційно-комунікаційних

систем ”.

Рівень якості професійних знань визначався перед формувальним етапом

експерименту за допомогою контрольних зрізів у вигляді тестів з метою

порівняння та корекції рівня професійних знань, умінь і навичок учнів

експериментальних і контрольних груп ЗПТО, охоплених експериментом, що

дало можливість забезпечити однакові умови проведення формувального

експерименту. Контрольні зрізи виділяли такі: початковий, проміжний,

кінцевий. Враховуючи те, що проміжні та кінцевий зрізи використовувалися

нами з метою перевірки результативності експериментальних педагогічних дій,

будемо визначати їх як контрольний етап експерименту.

Формувальний етап педагогічного експерименту, який характеризується

достатньою тривалістю, обґрунтованим вибором експериментальних та

контрольних груп, правильним визначенням статистичної вибірки

експерименту, дозволяє визначити рівень впливу засобів інтерактивного

навчання спеціальних дисциплін на повноту, міцність і точність засвоєння

учнями програмового матеріалу.

64

Під час організації експериментальної роботи в ЗПТО дослідні заняття не

порушували звичайного режиму роботи та ходу навчального процесу в групах і

проходили за звичайним регламентом, не виокремлювались з усієї системи

навчально-виховної роботи. Експериментальні заняття відрізнялись від

традиційних тим, що їх проведення супроводжувалось використанням засобів

інтерактивного навчання спеціальних дисциплін.

3.3. Результати педагогічного експерименту та їх аналіз

В цілому до складу контрольних груп увійшов 41 учень,

експериментальні групи складалися із 47 учнів.

Узагальнені результати діагностування знань та умінь монтажників до

формувального експерименту наведено у табл. 3.3.

Таблиця 3.3

Узагальнені результати діагностування за середнім балом атестата

учнів до формувального експерименту

Гр

уп

и

Пок

азн

ик

и

Рівні

початковий

«1» – «3»

середній

«4» – «6»

достатній

«7» – «9»

високий

«10» – «12»

пі % пі % пі % пі %

КГ Середній бал

атестата 1 4 13 63 17 27 10 6

ЕГ Середній бал

атестата 2 4 13 66 17 25 11 5

Для порівняння результатів скористаємося формулами для обчислення

середньої вибіркової х

п

nx

х

n

i

ii 1 , (3.1)

та середнього квадратичного відхилення :[48, с. 287, 230, с.182]

n

xxn

i

i

1

2)(

. (3.2)

65

де п = 271 для КГ і п = 287 для ЕГ.

Для статистичної обробки результатів дослідження ми умовно оцінили

високий рівень кожного із критеріїв одинадцятьма; достатній – вісьмома;

середній – п’ятьма, початковий – двома балами.

Визначимо за формулою (1) середню вибіркову х для контрольних та

експериментальних груп.

Для КГ: 0,6271

11158735172211

n

nxx

ii .

Для ЕГ: 9,5287

11148715190212

n

nxx

ii .

Знаходимо значення дисперсії розподілу для контрольних та

експериментальних груп:

2,4)( 2

2

КГ

КГ

іі

КГ хп

пхD КГ , 6,3)( 2

2

ЕГ

ЕГ

іі

ЕГ хп

пхD ЕГ . (3.3)

Перевіримо однорідність вибірок контрольної та експериментальної груп.

Застосуємо t-критерій Стьюдента для незалежних змінних. У даному випадку

висуваємо нульову гіпотезу Н0, згідно з якою різниці рівнів підготовки

монтажників незначні, і тому розподіл оцінок відноситься до однієї генеральної

сукупності, тобто вибірка здійснена правильно. Поряд із нульовою гіпотезою

висуваємо альтернативну – Н1, згідно з якою різниці між обома розподілами

достатньо значні та пов’язані з малим обсягом вибірки. Таким чином, потрібно

довести, що розподіл оцінок під час вхідного тестування в КГ та ЕГ є вибірками

з однієї генеральної сукупності, тобто, що нульова гіпотеза підтверджується.

Спостережуване значення критерію знаходимо за формулою:

78,0

287

6,3

271

2,4

9,50,6

КГ

КГ

ЕГ

ЕГ

КГЕГ

сп

n

D

n

D

ххt . (3.4)

Критичне значення критерію за умови рівня значущості 05,0

знаходимо за таблицями критичних точок розподілу Стьюдента при n = 558

6,2крt . Оскільки критичне значення критерію більше, ніж спостережуване

66

( крсп

tt ), то нульова гіпотеза не відкидається і обидві вибірки відносяться до

однієї генеральної сукупності, тобто вони однорідні з рівнем значущості 0,05,

що й треба було довести.

Для визначення результативності експериментальної методики

проводилося тестування й анкетування учнів контрольних та

експериментальних груп, спостереження за їхньою навчальною та виробничою

діяльністю, технологічною практикою, результати оцінювань оброблялися

методами математичної статистики.

Дослідження впливу використання засобів інтерактивного навчання на

формування знань, умінь і навичок майбутніх кваліфікованих робітників з

професії “Монтажник інформаційно-комунікаційного устаткування” у процесі

вивчення спеціальних дисциплін проводилося за такими критеріями:

теоретичний, технічний, операційний, оцінювальний, пізнавальний,

технологічний.

У процесі формувального етапу експерименту використовували засоби

інтерактивного навчання у підготовці монтажників як на теоретичних заняттях,

так і під час проведення лабораторних робіт і виробничого навчання.

Узагальнені результати перевірки знань і умінь учнів за наведеними вище

критеріями відображені у таблицях 3.4 – 3.10.

Для визначення рівня знань учнів за технічним критерієм

використовувалися показники знань і умінь учнів, виявлені під час виконання

лабораторних робіт з предмету «Програмне забезпечення інформаційно-

комунікаційних систем. Результати діагностування наведені у таблиці 3.4.

67

Таблиця 3.4

Узагальнені результати діагностування за технічним критерієм знань

і умінь учнів після формувального експерименту

Групи Показники

Рівні


«1» – «3»

середній

«4» – «6»

достатній

«7» – «9»

високий

«10» –

«12»


КГ

Читання та

складання мережевих

схем

4 1 15 55 9 37 13 7

Визначення

архітектури

пристроїв

4 1 16 58 8 33 13 7

Визначення ознак

пошкодження 4 1 15 62 8 30 14 7

Середній

показник 4 1 15 58 8 33 13 7

ЕГ

Читання та

складання мережевих

схем

0 0 10 32 19 58 18 10

Визначення

архітектури

пристроїв

0 0 10 33 19 57 18 9

Визначення ознак

пошкодження 0 0 9 32 20 59 18 9

Середній

показник 0 0 9 33 19 58 18 9

68

Визначимо за даними середніх показників таблиці значення середньої

вибіркової х для контрольних та експериментальних груп за формулою 3.1.

Для КГ: 3,6х , для ЕГ 5,7х .

Для визначення показників успішності учнів за теоретичним

критерієм використовувались діагностичні матеріали з проведеної діагностики

за матеріалами спеціальних дисциплін.

Таблиця 3.5

Узагальнені результати діагностування за теоретичним критерієм

знань та умінь монтажників після формувального експерименту


Рівні


«1» – «3»

середній

«4» –

«6»

достатній

«7» – «9»

високий

«10» –

«12»


КГ

Встановлення

програмного

забезпечення ІКС

4 1 15 55 9 37 13 7

Засоби Windows 4 1 15 58 9 33 13 7

Робота з пакетом

Офіс 4 1 16 62 8 30 13 7

Середній показник 4 1 15 58 9 33 13 7

ЕГ

Встановлення

програмного

забезпечення ІКС

0 0 6 22 28 67 13 11

Засоби Windows 0 0 7 26 27 63 13 10

Робота з пакетом

Офіс 0 0 7 29 27 62 13 10

Середній показник 0 0 7 26 27 64 13 10

69




Основою для проведення діагностування за операційним критерієм

стало виконання лабораторних робіт з тем: «Встановлення програмного

забезпечення ІКС», «Засоби Windows для роботи з мережними ресурсами»,

«Експлуатація мережі», «Робота з пакетом Офіс по мережі».

Таблиця 3.6

Узагальнені результати діагностування за операційним критерієм



Рівні


«1» – «3»

середній

«4» – «6»

достатній

«7» – «9»

високий

«10» – «12»


КГ

Вимірювальні

навички 2 1 9 52 10 39 20 8

Налагоджування 2 1 9 52 10 39 20 8

Діагностичні

навички 2 1 9 52 10 39 20 8

Середній

показник 2 1 9 52 10 39 20 8

ЕГ

Вимірювальні

навички 0 0 5 19 25 68 17 13

Налагоджування 0 0 5 18 25 70 17 12

Діагностичні

навички 0 0 5 17 25 70 17 12

Середній

показник 0 0 5 18 25 69 17 12

70




Результати оцінювання за діагностичним критерієм відповідають

показникам успішності учнів з тем «Архіватори та антивіруси», «Резервне

копіювання і захист даних», «Робота зі службами Інтернету».

Таблиця 3.7

Узагальнені результати оцінювання за діагностичним критерієм



Рівні


«1» – «3»

середній

«4» – «6»

достатній

«7» – «9»

високий

«10» – «12»


КГ

Архіватори та

антивіруси 2 1 12 44 12 45 8 10

Резервне

копіювання 2 1 12 45 12 45 6 10

Робота зі

службами 2 1 12 49 11 41 7 10

Середній

показник 2 1 12 46 11 43 7 10

ЕГ

Архіватори та

антивіруси 0 0 4 17 19 69 4 15

Резервне

копіювання 0 0 4 16 20 70 4 14

Робота зі

службами 0 0 4 15 20 72 8 13

Сер. показник 0 0 4 16 20 70 6 14

71




Результати діагностування учнів за пізнавальним критерієм

відповідають успішності учнів з тем «Робота з електронною поштою», «Основи

роботи в Інтернет», «Основи роботи з ПК» та оцінкам з виробничого навчання

під час вивчення відповідних тем програми.

Таблиця 3.8

Узагальнені результати діагностування за пізнавальним критерієм

знань і умінь монтажників після формувального експерименту


Рівні


«1» – «3»

середній

«4» – «6»

достатній

«7» – «9»

високий

«10» – «12»


КГ

Здатність до

самоосвіти 2 1 12 45 12 45 6 10

Пізнавальна

активність 2 1 12 46 12 45 4 9

Використання ЕР 2 1 13 50 11 41 3 8

Середній

показник 2 1 12 47 12 43 5 9

ЕГ

Здатність до

самоосвіти 0 0 5 17 19 69 14 14

Пізнавальна

активність 0 0 5 18 20 70 14 12

Використання ЕР 0 0 5 18 19 69 13 13

Середній

показник 0 0 5 18 19 69 14 13

72




Показники успішності учнів за технологічним критерієм відповідають

показникам оцінювання учнів з тем «Робота з пакетом Офіс по мережі»,

«Основи роботи в Інтернет», «Резервне копіювання і захист даних».

Таблиця 3.9

Узагальнені результати діагностування за технологічним критерієм



Рівні


«1» – «3»

середній

«4» – «6»

достатній

«7» – «9»

високий

«10» – «12»


КГ

Використання

мережевих

комунікацій

1 0 10 37 14 53 16 10

Пошук

інформації 1 0 9 35 15 55 14 9


спеціального ПЗ 1 0 9 36 14 55 13 8

Середній

показник 1 0 9 36 14 54 14 9

ЕГ


мережевих

комунікацій

0 0 5 14 19 69 15 17

Пошук

інформації 0 0 6 13 20 70 15 17


спеціального ПЗ 0 0 6 13 19 69 15 19

Сер. показник 0 0 6 13 19 69 15 18

73




Узагальнені результати діагностування за всіма критеріями ми об’єднали в

табл. 3.10.

Таблиця 3. 10

Узагальнені результати діагностування за теоретичним, технічним,

операційним, діагностичним, пізнавальним та технологічним критеріями

після формувального експерименту

Критерії Групи

Рівні

початкови

й

«1» – «3»

середній

«4» – «6»

достатній

«7» – «9»

високий

«10» – «12»


Теоретичний

КГ 4 1 15 58 9 33 19 7

ЕГ 0 0 7 26 8 64 13 10

Технічний КГ 4 1 15 58 9 33 19 7

ЕГ 0 0 9 33 16 58 17 9

Операційний КГ 2 1 14 52 10 38 23 8

ЕГ 0 0 15 18 19 69 15 12

Діагностичний КГ 2 1 12 46 11 43 17 10

ЕГ 0 0 45 16 20 70 20 14

Пізнавальний КГ 2 1 12 47 11 43 14 9

ЕГ 0 0 5 18 19 69 17 13

Технологічний КГ 1 0 9 36 14 54 14 9

ЕГ 0 0 17 13 19 69 15 18

За всіма

критеріями

КГ 3 1 13 50 11 41 18 8

ЕГ 0 0 9 21 19 67 24 13

74

Визначимо за даними таблиці 3.10 значення середньої вибіркової х для

контрольних та експериментальних груп за формулою 3.1.


Знаходимо дисперсії за формулами 3.3:

09,4)( 2

2

КГ

КГ

іі

КГ хп

пхD КГ , 5,2)( 2

2

ЕГ

ЕГ

іі

ЕГ хп

пхD ЕГ .

Обчислимо середні значення в КГ та ЕГ за всіма шістьма критеріями:

7,6КГх , для ЕГ 8,7ЕГх .

Порівнюючи показники в КГ до та після формувального експерименту,

бачимо що вони змінилась ( 0,6. експдох , 7,6. експпіслях ), тобто рівень успішності

при традиційній системі вивчення предметів професійно-теоретичної

підготовки зріс всередньому на 0,7 бала, це пояснюється пізнавальним

інтересом до предметів професійного циклу; в той час в ЕГ середні значення

показників зросли ( 9,5. експдох , 8,7. експпіслях ) на 1,9, а це означає, що

використання засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін у

процесі підготовки монтажників підвищили успішність учнів всередньому на

1,9 бала. Перевірку достовірності одержаних результатів проведемо за

критерієм Стьюдента для залежних вибірок, тобто для ЕГ до та після

формувального експерименту. Висуваємо нульову гіпотезу про те, що

розбіжність між середніми значеннями показників до та після формувального

етапу експерименту є випадковою, та альтернативну гіпотезу, згідно з якою ця

розбіжність спричинена запропонованою нами методикою. Спостережуване

значення критерію знаходимо за формулою:

8,123

286287

51,261,3

9,58,7

)1(

2222

nn

SS

yxt

yx

сп

;

де y =5,9 – середнє значення показників до експерименту, х =7,81 –

середнє значення показників після експерименту; 61,36,3286

2876,3

1

n

nS y ,

51,25,2286

2875,2

1

n

nS x – виправлені дисперсії до та після експерименту.

75

Критичне значення критерію для рівня значущості 0,05 (ймовірність 95%)

знаходимо за таблицями 6,2крt . Оскільки спкр

tt , то нульову гіпотезу можна

спростувати, тобто розбіжності між середніми значеннями показників

оцінювання за наведеними критеріями не є випадковими, а спричинені

використаною нами методикою з достовірністю 95%.

Проаналізуємо якісні показники, отримані за розглянутими нами

критеріями під час діагностики знань і умінь монтажників.

Таблиця 3. 11

Значення середнього балу у контрольних та експериментальних

групах після експрименту

Критерій

Значення середнього балу після

експерименту

Контрольні

групи

Експериментальні

групи

Теоретичний 6,3 7,5

Технічний 6,3 7,5

Операційний 6,6 7,8

Діагностичний 6,8 7,9

Пізнавальний 6,8 7,9

Технологічний 7,2 8,1

Середнє 6,7 7,8

Динаміку якісних показників діагностики знань та умінь монтажників у

експериментальних групах можна спостерігати на діаграмі

76

Рис. 3.3. Динаміка середнього балу знань та умінь монтажників у

експериментальних групах до та після експерименту

Отже, середній якісний показник в ЕГ дійсно підвищився внаслідок

використання запропонованих нами засобів інтерактивного навчання

спеціальних дисциплін. Найбільшого зросту показників успішності учнів

вдалося досягнути за пізнавальним, теоретичним та технологічним критеріями

завдяки найширшому впровадженню в навчальний процес засобів

інтерактивного навчання спеціальних дисциплін. Показники за технічним

критерієм зросли менше через обмеження впровадження віртуальних

вимірювальних пристроїв, віртуальних лабораторій та тренажерів-імітаторів.

Кількість таких засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін у

підготовці монтажників слід збільшити і розширити їх використання.

Спостереження за динамікою результатів діагностики учнів КГ та ЕГ

показали, що під час формувального експерименту в ЕГ значно підвищились

теоретичні знання, уміння використовувати засоби інтерактивного навчання в

професійній діяльності, визначати причини виходу з ладу апаратних засобів

персональних комп’ютерів, офісної техніки та можливості їх ремонту,

ЕГ до

експерименту

ЕГ

після

77

аналізувати конфігурації та архітектури персональних комп’ютерів,

використовувати мережеві комунікації та електронні ресурси у навчальній та

професійній діяльності.

Рис. 3.3. Динаміка зростання показників діагностики знань і умінь учнів у

контрольних та експериментальних групах

Отже, результати експериментального дослідження, доводять важливість

впровадження в навчальних процес ЗПТО з підготовки кваліфікованих

робітників за професією 72414.1 «Монтажник інформаційно-комунікаційного

устаткування» засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін.

В учнів експериментальних груп, на відміну від учнів контрольних груп,

спостерігаються значні позитивні зміни рівня сформованості професійних

знань, умінь і навичок, про що свідчать зростання відповідних показників

внаслідок застосування у навчальному процесі підготовки монтажників

організаційно-педагогічних умов: формування фахових знань і умінь майбутніх

монтажників відбувається на основі впровадження засобів інтиерактивного

навчання; використання віртуальних моделей у процесі формування фахових

знань і умінь майбутніх монтажників; використання засобів інтерактивного

78

навчання для відображення та контролю навчальних досягнень учнів.

Таким чином, мета дослідження досягнута, висунута гіпотеза доведена,

завдання – розв’язані.

Висновки до третього розділу

У результаті дослідження виявлено, що основні дидактичні принципи

реалізуються за допомогою засобів інтерактивного навчання на більш високому

рівні на основі кібернетичного підходу до управління навчальним процесом, що

передбачає в перспективі комплексне застосування всіх видів дидактичних

засобів. Найповніше реалізуються дидактичні принципи в автоматизованих

навчальних системах. Комплексне використання дидактичних засобів на основі

засобів інтерактивного навчання передбачає розроблення і використання різних

видів навчальних, демонстраційних і контролюючих програм, їх поєднання із

звичайними способами і засобами навчання, в процесі якого спостерігається

підвищення рівня формування знань та умінь монтажників. Тільки в цьому

випадку і за збереження провідної ролі викладача в навчанні можливий

перспективний розвиток засобів інтерактивного навчання спеціальних

дисциплін і оптимальне використання їх у навчально-виховному процесі

монтажників.

Результати експерименту доводять, що використання засобів

інтерактивного навчання спеціальних дисциплін у поєднання з визначеними

нами організаційно-педагогічними умовами підвищують ефективність

підготовки монтажників у професійно-технічних навчальних закладах,

розвивають в учнів мотивацію до інформаційно-пізнавальної та майбутньої

професійної діяльності, здібність до самостійного прийняття рішень і

включення в різноманітні види творчої діяльності.

Аналіз результатів експерименту показав якісні зміни у всіх виділених

нами групах знань та умінь монтажників.

Отже, результати якісного аналізу формування професійних знань та

умінь майбутніх монтажників засобами інтерактивного навчання спеціальних

79

дисциплін у професійно-технічних навчальних закладах підтвердили

правильність гіпотези дослідження, а організація навчально-виховного процесу

за нашою методикою одержала позитивну оцінку учнів, методистів та

інженерно-педагогічних працівників. Кількісний аналіз також засвідчив високу

ефективність запропонованих змін, пов’язаних із впровадженням у навчальний

процес монтажників засобів інтерактивного навчання спеціальних дисциплін.

80

ВИСНОВКИ

У теорії і практиці навчання і виховання знання стали абсолютною







Завданням системи підготовки робітничих кадрів є формування в учнів

системи умінь, що дають можливість виконувати професійні функції. Водночас

практична підготовка, за висновком цього вченого, є провідним засобом для

вирішення двох головних завдань освіти – виховання та розвитку.

Організація освітнього процесу з використанням інформаційного

















колекцій, а й взяти участь у формуванні власного мережевого контенту.

81

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Кобися В. М. Технології хмарних обчислень: навчальний

посібник /Кадемія М. Ю., Кобися В.М. – Вінниця : ТОВ «Ландо ЛТД», 2013. –

144 с.

2. Програмне забезпечення як послуга. – [Електронний ресурс]. ‒ Режим

доступу : https://uk.wikipedia.org/wiki/Програмне_забезпечення_як_ послуга.

3. Кобися А. П. Організація самостійної роботи студентів засобами

хмарних технологій / А. П. Кобися // Науковий часопис НПУ імені М. П.

Драгоманова. Серія № 2. Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання: Зб. наук.

праць /Редрада. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2015. – № 16 (23). – С. 12-

16.

4. Носенко Т.І. Використання соціального сервісу Google групи в

навчально-педагогічній діяльності/ Т.І. Носенко// Інформаційні технології в

освіті.- №6.- 2010.- С. 97-100.

5. Слободяник О. В. Використання google сервісів для активізації

навчальної діяльності. – [Електронний ресурс]. ‒ Режим доступу :

https://www.google.com.ua/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rj

a&uact=8&ved=0ahUKEwjY66bxjfHPAhUkOpoKHaL_AqkQFggaMAA&url=http

%3A%2F%2Fconf.iitlt.gov.ua%2FImages%2FFiles%2FSlobodyanyk%2520tezy%25

20zvitkonf_103_1425482802_file.doc&usg=AFQjCNGakPKyFUjEBDhze5f_dtdEe5

yzng&sig2=FLGqr8yVrriESIFL3DRMcA&bvm=bv.136593572,d.bGs

6. Модель SaaS простими словами. – [Електронний ресурс]. ‒ Режим

доступу : https://habrahabr.ru/company/uteam/blog/113980.

7. Державний стандарт професійно-технічної освіти професії

«Оператор з обробки інформації та програмного забезпечення» – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://vpumit.com.ua/files/dokuments/ 4113 Obrobka

informasii.pdf.

82

8. Дистанційне навчання - від теорії до практики, актуальний

мережевий семінар [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.osvita.org.ua/distance/articles/15.

9. Сутність дистанційного навчання // Педагогіка вищої школи

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.info-library.com.ua/books-

text-4093.html.

10. Король А. В. Дистанційне навчання як нова, сучасна система освіти /

А. В. Король. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://surfe.be/28T4.

11. Кобися В. М. Технології дистанційного навчання: словник-глосарій /

М. Ю. Кадемія, В. М. Кобися. – Вінниця: ФОП Тарнашинський О.В., 2016. –

284с.

12. Гуревич Р. С. Інформаційно-комуникаційні технології у професійно

технічній освіті : монографія / [А. М. Гуржій, Р.С. Гуревич, М. Ю. Кадемія та

ін.]; за редак. академіка НАПН УкраЇни Гуржія А. М. у 2 частинах. – Ч. 1. –

Вінниця: ФОП Тарнашинський, 2016. – 341 с.

13. Гуревич Р. С. Інформаційно-комунікаційні технології в професійній

освіті майбутніх фахівців : монографія ; за ред. член-кор. НАПН України

Гуревича Р.С. (видання 2-е, доповнене) Львів : ЛДУ БЖД, 2015. – 342 с.

14. Кадемія М. Ю. Професійно-технічна освіта в інформаційному

суспільстві / М. Ю. Кадемія, С. Ю. Люльчак, Г. Б. Гордійчук // Інформаційно-

комунікаційні технології у професійно-технічній освіті : [монографія]; за

ред. академіка НАПН України Гуржія А. М. У 2 частинах. – Ч. 1. – Вінниця :

Нілан-ЛТД, 2016. – 412 с.

25. Дистанційне навчання як один із шляхів модернізації освіти в

україні [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://surfe.be/28Zm.

26. Гуревич Р.С. Теорiя i практика навчання в професiйно-технiчних

закладах: монографiя / Р. С. Гуревич. – Вiнниця: ТОВ «Планер», 2009. – 410 с.

27. Кремень В. Г. – Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти.

Стратегія. Реалізація. Результати / В. Г. Кремень. – К: Грамота, 2005 – 448с.

http://www.osvita.org.ua/distance/articles/15

http://surfe.be/28Zm

83

28. Кадемія М. Ю. Формування професійної компетентності учнів

професійно-технічних навчальних закладів засобами інформаційно-

комунікаційних технологій / М. Ю. Кадемія // Григорій Васянович – син

співучого Полісся : до 70-річчя від дня народження ; упоряд. С. М. Вдович. –

Львів : СПОЛОМ, 2015 – С. 244-252.

29. Кобися В. М. Організація і здійснення моніторингу навчальних

досягнень студентів за дистанційною формою / В. М. Кобися // Сучасні

інформаційні технології та інноваційні методики у підготовці фахівців: теорія,

методика, досвід, проблеми: зб. наук. праць. – Вип. 43.– Київ-Вінниця, 2015. –

С. 114-116.

30. Кобися А. П. Організація дистанційного навчання студентів на

основі освітнього інформаційного середовища навчального закладу / А. П.

Кобися // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики у підготовці

фахівців: теорія, методика, досвід, проблеми: зб. наук. праць. – Вип. 43.– Київ-

Вінниця, 2015. – С. 112-114.

84

ДОДАТКИ

Додаток «А»

Створений сайт призначений для комунікації з вчителями комп’ютерних

технології. У ньому розміщені посилання на необхідну навчальну

документацію, нормативні документи, фото, розклад заходів та ін.

85

Додаток «Б»

Електронний навчально-методичний комплекс «Програмне забезпечення

інформаційно-комунікаційних систем». До нього приєднані методичні та

навчальні матеріали.

86

87

Documents

ДИПЛОМНА РОБОТА - vspu.netito.vspu.net/duplomni_rob/2018-2019r/diplomni_18/... · ДИПЛОМНА РОБОТА на тему: ВИКОРИСТАННЯ ІКТ В ПРОЦЕСІ