國小數位藝術課程模式之研究ntcuir.ntcu.edu.tw/bitstream/987654321/9486/2/BAR093110.pdf · 偉大的專長或本事。且在各種意義上，藝術與時代革新或改造的根本精神，有

I

國立台中教育大學美術學系

碩士論文

國小數位藝術課程模式之研究

指導教授：魏炎順博士

研究生：吳佳璇撰

中華民國九十六年五月

PDF 檔案使用 "pdfFactory" 試用版本建立 www.ahasoft.com.tw/FinePrint/

http://www.ahasoft.com.tw/FinePrint/

II

論文摘要

本研究旨在探討國小數位藝術課程的模式建構。研究者根據數位藝術的

相關論述、視覺藝術教育課程相關理論、資訊教育課程相關研究以及課程模式相

關理論等文獻分析與探討，以了解過去數位藝術的發展及教育狀況，再經由分析

現行國小資訊教科書為基礎所研擬之理論架構、內涵結構及內涵要素，繼而透過

Delphi實證調查，再針對專家的建議進行修正。並透過 Delphi調查所得的結果，

確認由文獻等相關理論為基礎，研擬之課程理論架構及內涵結構，以及透過彙整

分析國小資訊教科書所研擬之內涵要素。期望經由理論作為基礎再透過實證調查

所建構之國小數位藝術課程模式，能夠真切的符合需要並應用在實際的教學現

場，為未來的數位藝術課程建構藍圖。本研究獲致結論如下：(1) 確認國小數位

藝術課程模式的理論架構，包含人與文化、藝術及數位科技；(2) 確認國小數位

藝術課程模式之內涵結構包含美學素養、造型設計、硬體使用及軟體應用；(3) 確

認國小數位藝術課程模式之內涵要素，包含基本知能、硬體應用、軟體知識、軟

體技術、應用創作、設計原理、影像設計、文字設計、動畫設計、藝術鑑賞及數

位藝術史。

關鍵字：數位藝術、課程模式、藝術教育



III

Abstract

The purpose of this study is to investigate the model of the digital art curriculum in

elementary schools. Based on documentary analysis and exploration of digital art

related discourses, theories relating to visual arts education, studies relating to

information education curriculum and curriculum model-related theories, this study

focuses on digital art and its education developments in the past, analyzes the

theoretical structure and containing structure as well as elements formulated

according to current elementary schools’ information textbooks. The study then

employs a Delphi empirical survey before proceeding with modifications as per

experts’ recommendations. On the other hand, from the results of the Delphi survey,

this study confirms the foundation of related theories in the literature, formulated

curriculum theoretical structure and containing structure, and the contained elements

laid down through the compilation and analysis of elementary schools’ information

textbooks, in the hope that the elementary school digital art curriculum model based

on theories and configured through an empirical survey, may meet the needs in real

life by being applied to practical teaching, so that the future digital art curriculum

blueprint can be constructed. This study has come up with the following conclusions:

(1) confirming the theoretical structure of the elementary school digital art curriculum

model, including human, culture, art and digital technology; (2) confirming the

containing structure of the elementary school digital art curriculum model, including

aesthetic accomplishment, design, computer hardware use and software applications;

and (3) confirming the contained elements of the elementary school digital art

curriculum model, including basic knowledge, computer hardware applications,



IV

software knowledge, software technique, application creation, design principle, image

design, typography, animation design, art appreciation and digital art history.

Key words: digital art, curriculum model, art education



V

國小數位藝術課程模式之研究

目次

第一章緒論………………………………………………………………………..1

第一節研究背景與動機……………………………………………………. ..1

第二節研究目的與問題………………………………………………………3

第三節研究方法與步驟………………………………………………………4

第四節研究範圍與限制………………………………………………………7

第五節名詞釋義………………………………………………………………8

第二章文獻探討………………………………………………………………...10

第一節數位藝術基本內涵…………………………………………………..10

ㄧ、數位藝術的定義………………………………………………………10

二、數位藝術的發展………………………………………………………16

三、數位藝術的本質……………………………………………………..18

四、數位藝術的特性………………………………………………………19

第二節視覺藝術教育課程相關理論………………………………………..21

ㄧ、學科本位藝術教育之理論……………………………………………22

二、九年一貫視覺藝術之內涵……………………………………………26

三、視覺藝術教育課程的心理學基礎……………………………………27

四、視覺藝術教育課程的生理學基礎……………………………………34

第三節資訊教育課程相關研究……………………………………………..36

ㄧ、資訊教育的發展與趨勢………………………………………………36

二、資訊能力相關研究……………………………………………………38

三、資訊教科書內容析……………………………………………………54

第四節課程模式相關理論…………………………………………………..62



VI

ㄧ、課程模式之意義………………………………………………………62

二、泰勒課程模式之內涵…………………………………………………63

第五節數位藝術課程國內外相關研究……………………………………..67

ㄧ、國內相關研究………………………………………………………..67

二、國外相關研究………………………………………………………..76

第六節國小數位藝術課程研擬……………………………………………..78

ㄧ、數位藝術課程的理論架構研擬………………………….…………...78

二、數位藝術課程的內涵結構研擬…………………………..………….79

三、數位藝術課程的內涵要素研擬……………………………………..81

第三章研究設計.………………………………………………………………..85

第一節研究架構與步驟……………………………………………………..85

第二節研究對象……………………………………………………………..88

第三節研究方法……………………………………………………………..88

第四節研究工具……………………………………………………………..90

第五節資料蒐集與處理……………………………………………………..91

第四章研究結果.………………………………………………………………..93

第一節數位藝術課程之理論架構…………………………………………..93

ㄧ、數位藝術課程之核心………………………………………………94

二、數位藝術課程之向度………………………………………………94

第二節數位藝術課程之內涵結構…………………………………………..95

ㄧ、數位藝術課程內涵結構之數位科技領域…………………………96

二、數位藝術課程內涵結構之藝術領域………………………………96

第三節數位藝術課程之內涵要素…………………………………………..97

ㄧ、數位藝術課程內涵要素之硬體使用………………………………97

二、數位藝術課程內涵要素之軟體應用……………………………....98



VII

三、數位藝術課程內涵要素之造型設計……………………………...98

四、數位藝術課程內涵要素之美學素養……………………………...98

第五章結論與建議……………………………………………………………101

第一節國小數位藝術課程模式之調查結論………………………………101

第二節結論………………………………………………….…………..….102

ㄧ、確認國小數位藝術課程模式的理論架構………………………..102

二、確認國小數位藝術課程模式的內涵結構………………………..103

三、確認國小數位藝術課程模式的內涵要素………………………..103

第三節建議…………………………………………………………………104

ㄧ、數位藝術師資之培育………………………………………………104

二、數位藝術課程之發展………………………………………………105

三、數位藝術課程教材之編彙…………………………………………105

四、數位藝術教學之設計………………………………………………105

參考文獻…………………………………..…………………………………...... 107

附錄…………………………………………..………………………………….... 117

附錄一 Delphi調查研究樣本名冊……………………………………….......117

附錄二國小數位藝術課程模式問卷（一）…………………………………118

附錄三國小數位藝術課程模式問卷（二）…………………………………125

附錄四 Delphi調查數據表………………….………………………………..131



VIII

圖次

圖 1-1 本研究步驟圖…………………………………………………………..……6

圖 2-1 類比訊號波（弦波）…………………….…………………………………11

圖 2-2 數位訊號波（方波）…………………………………………………………12

圖 2-3 Ben F. Laposky在 1950年創作的「示波」…….…………………………16

圖 2-4 泰勒的課程設計模式………………….……………..……………….……65

圖 2-5 賴建都數位藝術教育教學模式……………………..…………………..…75

圖 2-6 國小數位藝術理論架構研擬..……………………..………………………79

圖 2-7 數位藝術課程核心內涵結構研擬………………………………..………..81

圖 3-1 本研究架構圖………………….…………………………..…………….…86

圖 3-2 本研圖步驟圖………………………………………………………………87

圖 4-1 國小數位藝術課程之理論架構……………..……………..………………93

圖 4-2 國小數位藝術課程之內涵結構……………………………………………96



IX

表次表 2-1 類比及數位之比較……………………..…………………………………12

表 2-2 數位藝術特質…………………………..…………………………………19

表 2-3 皮亞傑認知發展理論……………...…..……………………………….…28

表 2-4 羅恩菲爾繪畫階段發展理論……………………………………………..29

表 2-5 艾斯納繪畫階段發展理論………….…………………………………….32

表 2-6 兒童認知與繪畫能力分期比較表…..……………………………………33

表 2-7 資訊核心能力各階段實施參照表…….………………………………….39

表 2-8 九年一貫資訊核心能力表…….………………………………………….41

表 2-9 PreK12學生資訊分段能力指標….……………………………………....45

表 2-10 「藝術與人文」、資訊能力及 NETS.S能力指標對照表……………….47

表 2-11 資訊教科書內容分析表…………….…………………………………….55

表 2-12 資訊教科書內涵要素分析……………………………………………..…58

表 2-13 國內對於數位藝術教育與數位藝術之相關研究…………..……..…..…68

表 4-1 「數位藝術課程理論架構」選項之分析…………………………………95

表 4-2 「數位藝術課程內涵結構」選項之分析…………………………………96

表 4-3 「數位藝術課程內涵要素」選項之分析……………………………….…99



1

第一章緒論

本章擬針對本研究之背景與動機、研究目的與問題、研究方法與步驟、研

究範圍與限制以及名詞釋義來闡述本研究之方向。

第一節研究背景與動機

本節擬由以下兩大面向來闡述本研究背景與動機：

一、數位媒材為時代趨勢

藝術除了是藝術家對於個人的自我追尋以外，在創作的過程中，藉由媒材

的創作追求內在自我的感動，將抽象的意向活動轉而具象的物化投射在作品

上。縱觀藝術史發展至今，每個時期皆有其特有的媒材及表現方式，雖然媒材

不斷衍變、更新，唯一不變的卻是作品本身依舊擁有創作者賦予的生命，其意

境和內涵與任何形式的藝術作品一樣，都是傳達創作者的理念和精神。因此媒

材的選擇並不會影響藝術創作者對藝術的熱切冀望，反而因為適切的表達內心

意念，更顯沉澱後的澄明清澈。

除此之外，藝術更能反映當代社會的脈動。日本藝術評論家金子筑水曾經

說過：

藝術是由時代所產生，更進一步去創造時代，反映時代的現象，這是藝術家最偉大的專長或本事。且在各種意義上，藝術與時代革新或改造的根本精神，有

著密切的關係。若從其中抽去創造與革新的特質時，則藝術即無任何價值可

言。」（引自吳鼎武，1995：76）

在二十一世紀的數位化之下，藝術也與科技同步發展，藝術創作者不再像

過去僅僅只使用畫布及畫筆，數位工具不單單只是創作媒材，也在作品裡展現

了科技的特質－互動性，這是傳統繪畫及雕塑無法帶給觀者的特殊性質，處於

後現代的今天，科技的發展對於藝術創作提供了更多的元素。林珮淳（2003：



2

104）指出：「科技媒材的發展從照相術的發明，到電影、錄影、電腦，直到今

日的網際網路，他不只是科技而已，也是人類意識、想法及慾望的交換、串流

與擴張之媒介。」王雅倫（2000：128）更提到：

對藝術領域來說，這是一個『觀念』與『數』結合的年代。電腦是運用它的連

線速度、相容性、儲存能力，幫助人類從相互不一的關係中，去尋求全新的意

義，與可預見的未來。藝術發展的主流，將會是數位影音、網際網路、電腦互

動式多媒體、數位電影、虛擬實境等構成的全新影像空間。」

因此，處於這個時代，數位科技的漩渦不徵得我們的允許，卻已將我們捲

入，無論哪一個層面都與它脫不了關係。

二、數位藝術課程研究匱乏

自 Ben F. Laposky在 1950年創作第一個可考的數位藝術作品－「示波」

至今，數位藝術僅有短短的 56年（葉謹睿，2005）。隨著時代的演進及發展，

電腦科技不斷推陳出新，數位媒體充斥著生活，短短數年，生活起了相當大的

變化，科技媒體也滲入生活中的每一個領域，藝術更不例外。在科技高度發展

的今天，藝術創作更是追求藝術與科學的新美學面貌，成為當代藝術的一大特

色。但是當藝術家面對創意時，創作的技術層面便是藝術家得挑戰的重要課

題。目前國內有許多大專院校雖然已有開設相關科系，但在技術與創意之間仍

然缺乏整合。互動性科技發展的最大瓶頸，技術與創意的整合變極具關鍵，因

為創作者並無法完全掌握技術的層面，部分的技術甚至是複雜電子技術與程式

設計，對於藝術家而言都是創作中的脆弱點，仍仰賴代工來協助（陳冠君，

2003）。也就是多數的藝術設計工作者，尚未充分的具備跨領域或跨界知識向

度的養成訓練，使得在創作的過程中無法有效的解決所面臨的跨界難題（吳鼎

武．瓦歷斯，2005）。由此可知創作者在與專業人員溝通的過程中，往往無法

完整表達想法而因此產生落差。

然而，過去的傳統藝術教育一向以精緻教育為主，多數教師仍慣於舊媒

材、舊課程教學，忽略了數位媒體對於藝術教育的影響（林儷婉，2004）。雖

然越來越多的藝術教育者開始察覺到數位媒材所帶來的衝擊，但對於數位藝術



3

課程相關內涵及理念鮮少有相關研究。電腦在過去二十年的發展，快速地讓人

措手不及，也讓身為藝術教育者的我們不得不注意這個新興的藝術形式與語

言，及早面對科技演變的趨勢，將它融入教學課程中。

而在台灣，數位藝術絕大部分是交由資訊教師擔任授課的重任，然而數位

藝術亦即「數位的藝術」，是透過數位作為創作媒材的藝術型態，事實上它是

屬於藝術領域的範疇，資訊教師的能力僅在於教授軟硬體的知能及操作，在美

感及人文素養的感度仍然較為不足。而小學最大的美術師資來源來自於師範院

校的培育，其大多又來自於美術資優班，而美術資優班的甄選過程卻還是以傳

統的水彩、素描、油畫等傳統創作媒材做為篩選條件的為大多數。並且，在小

學也沒有特定而專屬於數位藝術的教科書，由此可知，數位藝術並沒有相對而

完整的課程模式。

針對多元的藝術教育需要，發展數位藝術應該由最基礎的小學教育做起，

相關的專業知識應該有計畫的培育。因此，研究者欲想探究國小階段的數位藝

術課程，同時發展一個適切的數位藝術的課程模式，作為日後在數位藝術課程

上之參考，並讓學生能從多面向的角度來認識當代藝術的多元。

第二節研究目的與問題

本節擬針對上述研究動機提出研究目的與問題來闡述本研究之方向：

ㄧ、研究目的

（一）探討國小數位藝術課程模式之基礎理論。

（二）建立國小數位藝術課程模式之理論架構

（三）建構國小數位藝術課程模式之內涵結構。

（四）確認國小數位藝術課程模式之內涵要素。

（五）參照上述之研究成果做為未來課程之藍圖，以提供未來國小數位藝

術課程之方向。



4

二、待答問題

根據研究目的，本研究擬定的待答問題列述如下：

一、國小數位藝術課程模式的基礎理論為何？

（一）國小數位藝術課程發展的哲學理念為何？

（二）國小數位藝術課程發展的生理及心理基礎為何？

二、國小數位藝術課程模式之理論架構為何？

三、國小數位藝術課程模式之內涵結構為何？

四、國小數位藝術課程模式之內涵要素為何？

第三節研究方法與步驟

本節擬針對研究方法及步驟來闡述本研究之方向：

ㄧ、研究方法

本研究旨在探討國小數位藝術課程模式，包含其理論之基礎、架構及內

涵。為達本研究預定之各項目的，參酌相關的數位藝術課程發展的趨勢及教育

課程發展理論為依據，藉由文獻理論探討之外還輔以 Delphi（德菲）調查法進

行研究，建構切合需求的國小數位藝術課程模式。以下是本研究所使用的研究

方法：

（一）內容分析法

1.本研究透過文獻分析與探討，以了解過去數位藝術的發展及教育

狀況。

2.分析現行相關的數位藝術教育教科書，並比較教科書之課程內容，

歸納出課程的內涵要素結果，得以擬議國民小學數位藝術課程模

式。

（二）Delphi問卷調查法

Delphi研究法是一種科技整合的研究方法（謝臥龍，1997）。研究過



5

程中，針對特定的議題，經由多次的思考程序，誘導參與研究的專家以其

專業知能、經驗與意見建立一致性的共識，為提昇決策品質，進而解決複

雜的議題（王秀紅、謝臥龍與駱慧文，1994）。因此，研究者邀集參與研究

之學者專家，繼而進行二次之 Delphi問卷調查來進行研究。

二、研究步驟

本研究包含主要的步驟，如下所述。茲以圖 1-1輔助說明本研究之步驟：

（一）研擬研究計畫：根據研究動機研擬本研究之目的、問題方法、步

驟、範圍及限制。

（二）探討相關文獻與研究：根據本研究蒐集國內外相關之書籍、期刊、

論文等相關文獻與研究。

（三）研擬課程理論架構：分析數位藝術的核心及其包含之向度，研擬

國小數位藝術課程之理論架構。

（四）研擬課程內涵架構：根據數位藝術課程的理論架構，研擬國小數

位藝術課程之內涵架構。

（五）研擬課程內涵要素：根據蒐集之文獻，研擬國小數位藝術課程之內

涵要素。

（六）實施 Delphi實證調查法：經由專家所組成 Delphi小組，評鑑所研

擬之數位藝術課程理論架構、內涵架構

以及內涵要素，再修正二次。

（七）建構數位藝術課程模式：經由 Delphi實證調查法，確認數位藝術

課程之理論架構、內涵架構以及內涵要素

而建構數位藝術課程模式。

（八）撰寫研究報告



6

圖 1-1 本研究步驟圖

擬議數位藝術課程內涵要素

Delphi專家實證調查法

確認數位藝術課程模式

研擬數位藝術課程模式

修正二~三次

研擬數位藝術課程架構及內涵結構

及透過資訊教科書分析內涵要素

結論與建議

訂定研究計畫

決定研究主題、對象研究目的與方法

文獻探討

視覺藝術教育課程相關理論

數位藝術基本內涵

資訊教育課程相關研究

課程模式相關理論



7

第四節研究範圍與限制

本研究根據目的由研究內容界定本研究之範圍，本節將分別詳述本研究的

研究範圍及限定。

ㄧ、研究範圍

由於本研究在建構國小的數位藝術的課程模式，但因「數位藝術」之定義

的眾說紛紜，並且在現行九年一貫「藝術與人文」領域中包含視覺藝術、表演

藝術及音樂藝術，所以本文將研究範圍限定在視覺方面的數位藝術並無包含音

樂及表演兩大範疇，並且在作品呈現上並非指的是立體結構和空間裝置呈現的

藝術品，而是指經過平面輸出或者經過螢幕呈現的藝術作品。並且本研究中，

所提及的「數位藝術史」意指 1950年之後，所發生的數位藝術發展活動及創

作。

Delphi實證調查法主要是以培育國小師資機構之教育大學（前身為師範學

院），且研究數位藝術以及藝術課程的學者所組成的 Delphi小組。另外，在選

取樣本標準上則以「從事數位藝術或藝術教育相關工作，並對數位藝術發展、

數位藝術教育發展或藝術教育及藝術課程的需要有深入研究」的學者為採樣對

象。引用此基本假設的原因為：從事數位藝術相關工作，才能深切瞭解社會環

境、教育、藝術及數位藝術發展的關係；對數位藝術有深切瞭解，才能體認並

反映培育未來人才的發展重點；對藝術教育有深切瞭解，才可能具備正確的藝

術教育理念，進而對藝術課程的教育目標、理論架構、內涵結構及內涵要素，

提出適切的意見。

透過文獻分析，可得知國小高年級學生能夠運用抽象思考，體認文字、符

號的隱喻，從事邏輯思考，強調藝術品的完成性，也開始注重作品美感與表現

的層面，並已有空間的概念，因此心理認知層面的發展是較為成熟，且此階段

為藝術表現的核心階段，因此課程實施建議為國小高年級（5~6年級）的學生。



8

二、研究限制

針對國小數位藝術課程目前國內鮮少有相關的研究，因此本課程模式屬於

原創性研究，文獻部分僅能從數位藝術、視覺藝術教育或者資訊教育等相關資

料搜集，進行繼而建構數位藝術課程模式。

第五節名詞釋義

為避免本研究重要名詞之意義造成混淆或誤解，茲將重要名詞定義如下：

一、數位藝術（digital art）

旅美數位藝術家葉謹睿（2004）曾將數位藝術畫分為三大類：數位輸出呈

現的藝術品、經螢幕呈現的數位藝術作品，和以立體結構和空間裝置呈現的藝

術品三大類。而陳麗秋（2001）也曾明確指出「數位藝術的創作，是指經過數

位化的過程方法、手段產生的藝術創作稱為數位藝術。而將傳統形式的藝術創

作，以數位化的手段或工具作各種方式的表現，稱為數位藝術化。」由上述得

知可由作品型式及創作過程的方式作為數位藝術的類型。本研究在此所指的數

位藝術是國小學生應用數位媒材來呈現創作觀的作品，藉由數位媒材表現個人

藝術觀念及創作形式，在作品呈現上是指經過輸出或者經過螢幕呈現的藝術作

品，並非是立體結構和空間裝置呈現的藝術品，並且不包含將傳統形式的藝術

作品數位化。

二、課程（curriculum）

課程通常被定義為「有計畫的學習經驗」，亦即課程是有組織的一系列有

意義的學習結果,課程指定了教學結果,但為指定達成結果所需的手段

（Johnson，1967）。在本研究中所指的是學校內有系統、有組織的一系列有意

義的學習內容。



9

三、課程模式（curriculum model）

模式一詞是譯自「model」，本身即具有許多意義而一般則被認為是「典範」

之意。黃政傑（1994）認為，「模式」可能是實際狀況的描述，也可能是理想

狀況的指引，不論是哪一種，它都有推廣、促銷的意味。因此模式在本研究中

所指的是課程模式，指的是由課程架構、內涵結構以及內涵要素而建構的數位

藝術課程所需要的內涵元素，藉此成為未來的課程藍圖，可以給未來的課程指

引的方向。



10

第二章文獻探討

本章擬針對數位藝術基本內涵、視覺藝術教育相關理論、資訊教育課程內

涵、課程模式相關理論、國內外相關研究以及國小數位藝術課程研擬來闡述與本

研究相關。

第一節數位藝術基本內涵

數位藝術近年逐漸成為創作的趨勢之一，在數位科技的衝擊之下，它成為藝

術界的新寵兒，也直接改變藝壇生態，而在教育的領域裡它對於藝術教育的意

義，也一一被顛覆。以下擬由文獻探討的方式來論述數位藝術的相關定義、本質

及特質。

ㄧ、數位藝術之定義

上個世紀末蓬勃發展的「數位藝術」是七○年代「電子藝術」的延伸（游本

寬，2004），二十世紀是一個進入了科技革命的時代，因為人類從「類比」

（Analogic）跨進了「數位」。簡言之，「數位藝術」意圖劃定時代，顯然有將之

前的藝術判定為「類比」的宣示意味（陳泰松，2004）。

科技媒材與傳統媒材最大的不同，它是會改變的，它會隨著不同的需求而不

斷改進，所以創作者藉由科技媒材充分運用科技的特性，創造出不同藝術與科技

相結合類型的作品，例如：數位藝術、科技藝術、新媒體藝術、網路藝術、軟體

藝術等。因此，以下就將易於混淆之數位藝術、科技藝術、媒體藝術及新媒體藝

術名詞做探討與分析，分述如下：

（一）數位藝術（digital art）

在探討數位藝術之前，必須先瞭解「數位」digital)的觀念。自然界任何的

聲音、光線都是以波的型態存在，欲將這些波儲存起來有數位及類比兩種方



11

式，所以「數位」的相對觀念即為類比(analog)。「數位」是指透過電腦以「0」

與「1」的運算編碼方式將接收到的訊息排列組合成為人類所能認知的語言與

圖像（林佩淳，2003）。而「類比」則是依照波的本身，把在一數值範圍內的

數據全都轉換成強弱不同的電壓記載下來，也因此在重現或轉換時會因為讀取

或輸出設備的不同而失真。

大部分自然界中的訊號都是類比的訊號，例如聲音、影像等等；數位訊號相

對於類比訊號而言是不連續的，在時間軸上只有相隔一定時間的間隔才有一個訊

號，其訊號的強度也是不連續且只有一些固定的數值。若以聲音的訊號為例，所

謂的類比聲音訊號(analog audio)，是將聲波化成實際的電壓變化，由訊號導線傳

送或儲存在磁帶裝置，就波形而言,，類比訊號會是弦波，類似圖 2-1的顯示；而

數位聲音訊號(digital audio)則是進一步將聲波轉化成數字，將這些數字進一步解

碼之後，變成只以 0與 1所表示的一串訊號。在實際的訊號傳輸過程中，就是以

高電位來代表「1」，以低電位代表「0」，就波形而言數位訊號會是方波，則類

似圖 2-2的顯示（台灣 Roland股份有限公司，2006）。

圖 2-1 類比訊號波（弦波）

（圖片來源：台灣 Roland股份有限公司網站）



12

圖 2-2 數位訊號波（方波）

（圖片來源：台灣 Roland股份有限公司網站）

而在《攝影學批判導論》（鄭玉菁譯，2005：372）中曾對類比與數位作完整

的區分：

影像的本質是屬於類比的。這意味著，在它們的物質表面上會出現某種實體的標

記與符號（無論是筆刷的痕跡、線索塗鴉的印記，或者相片上的溴化銀）。（…）。

另一方面數位媒介的功能則在於轉換各種資訊，而非轉錄現實。簡而言之，資訊

在電子回路中以數字的形式存在。就是因為數位化具備上述的這種特色，所以現

在的影像才可以以電子資訊的形式保留下來，而非實際的、有形的物質存在。

並且更進ㄧ步針對類比與數位提出兩者之間重要差異，詳細資料如下：

表 2-1 類比及數位之比較

類比數位

錄像（transcription）：將某類的物質特

性，轉化、類比到另一種物質上。

轉換（conversion）：以多變的數字代碼

將物質的特性加以象徵化。

連續的：透過色調與聲音等的持續變

動來產生再現。

單位的：將特性分離成不連接的、可測

量的、可完全複製的元素。

物質的銘刻：符號和傳達這些符號的表抽象的符號：以數字或電子脈衝的形式



13

類比數位

面是不可分割的。將符號從物質的原始來源中分離開來。

媒介的特性：每一個類比媒介都會受限

於它的物質與其特殊技術。

一般化的：二進位的代碼形式可適用。

（資料來源：攝影學批判導讀（頁 372），鄭玉菁（譯），2005。）

藉由上述，類比訊號具有連續的特性，在任何一個時間都有類比訊號的存

在，除了時間上是連續的以外，同時其強度也是連續的，並且更可以清楚得知類

比訊號，會因為每個類比媒介的侷限性及特殊性在傳遞的過程中會隨著距離的增

加而逐漸減弱，傳遞訊號品質會愈來愈差。相對的，數位訊號在傳遞的過程中雖

然也會有訊號愈來愈弱、雜訊愈來愈強的問題，但是因為數位訊號不連續的特

性，在傳遞一段距離以後，可以將大部分的雜訊都過濾掉，因此在長距離或是雜

訊非常強的環境下，數位訊號是比較適合傳遞的。

對於數位藝術的定義，ㄧ般而言數位藝術（digital art）與電腦藝術

（computer art）常令人產生混淆，也常彼此被拿來替代、使用，就原理、結構

而言，兩者的確是透過相同的方式，都是將數值訊號輸入電腦後，透過編碼轉

換成 1和 0的訊號，因此透過電腦「1」和「0」的編碼所創作出來的藝術皆可

稱之為數位藝術或電腦藝術。因為只要經由電腦的運算而轉換資料的邏輯與數

值，所創造出來的美感型態，就稱做為電腦藝術（簡亞雯，2004）。而洪明宏

（2001）也指出，電腦藝術及數位藝術都是經由電子訊號的傳送來完成圖像。

過去所指的數位藝術絕大部分是以電腦藝術為主，而在藝術相關的論述中，普

遍都以數位藝術一詞來取代電腦藝術，統稱所有的電腦藝術為數位藝術（葉謹

睿，2005）。

高千惠、陳泰松、李圓一（2004）認為，數位藝術意指使用新的數位媒體，

例如電腦或網際網路來創作的藝術。而陳麗秋（2001：112）也曾指出：

所謂數位藝術的創作，是指經過數位化的過程方法、手段產生的藝術創作稱為



14

數位藝術。（…）。因此凡創作時即以數位化手段製作或創作時以傳統形式創

作，之後加以數位化加工，所產生的藝術作品，皆可稱為數位藝術。舉凡如電

腦動畫、電腦藝術、電腦音樂、網路藝術…等，都是其表現的範疇。數位藝術

與傳統藝術最大的不同點即在於數位技術的運用，而不是創作精神內涵的改

變，所有藝術都有機會用數位的面貌呈現，或者加上其他的科技以更多元方式

表現，而這就是數位藝術。

而台灣藝術大學多媒體動畫藝術研究所所長林珮淳（2003：104）認為：「應

用數位媒材來呈現創作觀的作品稱之為『數位藝術』。」並且更進一步指出：「在

藝術作品中，使用了數位化媒體為主要創作素材的作品，數位媒體包含了數位

影像、數位音效、數位程式、數位資訊等數位化媒體，通常帶有多媒體的同時

展現，以及互動性、多變性和可複製性（林珮淳、莊浩志，2002：65）。」數

位藝術就科技層面來說，是一種資訊轉換的藝術，包括要選定何種輸入參數、

輸出形式，以及轉換模式和控制參數，因此數位藝術的創意和技法，便著重於

針對不同的資訊，提供不同的收集及詮釋，以及呈現。所以數位藝術的作品成

果

Bo Kampmann Walther（n. d.）指出：「數位藝術是一種過渡的、隨機的藝

術型態，它充滿活力並讓觀賞者沉浸在其中。它總是處於一種不斷變遷的過

程，不斷的變成其它事物，或不斷變成他人的擁有物。（Digital art is transitional

and stochastic in its vigorous and immerse design. It is always in the process of

becoming something else ñ or becoming someone elseís.）」也就是說，數位藝術

可以是真實影像的模擬，也可以是虛構的，因為它在呈現的內容並沒有一致的

確定性，二十世紀藝術將要面對電腦科技的新挑戰，進入虛擬實境的領域，而

電腦影像科技中進入虛擬的數位影像，也就是由電腦繪圖(computer graphics)

的方式所產生的。到目前為止，仍然沒有完備的規準，也就是說數位藝術並不

能只用單一的角度去解析。

（二）科技藝術（techno-art）

吳垠慧（2003：15）對於科技藝術（techno-Art），曾指出：「意指任何明顯



15

經過現代科技產物或科學化過程所製作出的藝術作品。因此，包括：光藝術、錄

影藝術、數位藝術等等，都是『科技藝術』裡的重要範疇。」

游本寬（2004）曾指出華裔藝術家林書民 2000年二月底來台時，在演講中

說過，除了是指上個世紀六○年代以來，求變的前衛藝術家從生活中擷取新材

料，應用科技本身潛藏的突然率、變化率和非預期結果等特質所創造的藝術。更

進一步說，游本寬（2004）認為還可以從科技藝術的製作過程或展現上是否有「人

與機器互動痕跡」這個方向來深思。因此，科技藝術的範圍較大，舉凡一切透過

科技工具作為創作媒材的藝術都可稱作科技藝術，而數位藝術也包含在科技藝術

的範疇中。

（三）媒體藝術（media Art）/新媒體藝術（new media art）

欲了解新媒體藝術，先要了解何謂媒體？傳播學的大師麥克魯漢（Marshall

McLuhan）在其名著《瞭解媒體》（葉明德譯，1979）中，曾說過一句名言：「The

Medium is the Message.」由此可知，訊息/資訊因依附媒體而存在，即便連文字本

身也是媒體的一種。因此，媒體也就有儲存、整理、傳遞與呈現資訊的功能，亦

是儲存、整理、傳遞與呈現資訊的工具。因此，媒體藝術(media art)它是藉由訊

息傳遞間所使用的媒介作為藝術的型態。

艾特金（Robert Atkins）在《Art Speak》（黃麗絹譯，1996）書中做了以下

的描述：「這裡所說的『media』（媒體），指的並不是形構藝術作品的物理成

份，譬如壓克力顏料或青銅，而是大眾傳播媒體（mass media）。此一藝術形態

採用廣佈流行的傳播媒介，譬如報紙、電視、宣傳海報、以及廣告告示板等等。」

到了九○年代後期，隨著數位媒體的崛起與興盛，電腦與網際網絡的數位科

技快速成熟，以及電子數位影音產品的普及化，「新媒體藝術」一詞成為最新的

詞彙。「新媒體藝術」強調對於「新科技」的運用與實驗（王嘉驥，2004），這中

間有其關鍵之處，亦即若「新」媒體是一個專有名詞，是一種藝術型態，「新」

的範疇、界線究竟在哪裡？根據葉謹睿（2003）對於新媒體藝術的說法，他認為



16

一般而言，我們對新媒體藝術所慣用的定義都以根莖網（http://rhizome.org）的

創辦人Mark Tribe在 1996年界定新媒體（new media）為光碟（CD-ROM）、網

路藝術（net art）、數位錄影藝術（digital video）、網路廣播（net radio）等等藝術

作品的統稱為基準。根據以上專家學者對於媒體藝術及新媒體藝術的論述，媒體

藝術的範疇大於新媒體藝術，採用叫為廣泛的媒體作為媒介的藝術型態都可以稱

做媒體藝術；當然，新媒體藝術指的是與傳統的媒介有所不同，以近代興盛的傳

播媒體所作的新的藝術型態，這包含Mark Tribe所指的網路藝術、網路廣播、數

位錄影藝術等等，這其中有某個程度上是與科技藝術的範圍相重疊的。

二、數位藝術的發展

根據《數位藝術概論》（葉謹睿，2005）一書所提的數位藝術史發展，被許

多研究數位藝術發展的學者公認為當今數位藝術鼻祖的是一位美國 Cherokee族

的印地安人－Ben F. Laposky，他是個數學家亦是個藝術家，在 1950年他以電子

儀器創作了第一個可考的數位藝術作品 electronic abstraction「示波」（圖 3），此

舉因此奠定他在數位藝術發展的地位。

圖 2-3 Ben F. Laposky在 1950年創作的「示波」（alectronic abstraction）

（資料來源：數位藝術概論（頁 30），葉謹睿，2005。）


http://rhizome.orghttp://www.ahasoft.com.tw/FinePrint/

17

五○年代數位藝術還在技術研發的階段，大多仍在數字運算及科技的範圍中

努力，因此屬於數位藝術的萌芽期。六○年代，數位藝術逐漸發展，但在這個時

期主要從事數位藝術的對象並非藝術家，大多是從事電腦研究的科學家，雖然開

始有少數的科學家願意嘗試結合藝術，發展一些關於圖象的處理功能。但是，依

舊很少被用於藝術的表現形式上，有的話也是以點、線、面之幾何圖形構成黑白

抽象圖象為最多的，例如：Ness及 Nak。而在六○年代後期，Csuri與程式設計

師 Shalfer在 1967年的「電腦與自動化」（computer and automation）雜誌所舉辦

的電腦藝術比賽中合作，以「Sine Curve Man（正弦曲線人）」獲得第一獎的殊榮。

而 Bell Telephone Labrations（貝爾電話研究所）的 Knowlton及 Schroeder以人像

發展了一種較寫實的「圖畫製法（picture processing）」。但是大致而言還是停留

在電腦處理數字的運算中。

七○年代到八○年代，繪圖軟體第一次出現，藝術家也開始可以接受進而利

用電腦創作。一九八七年，Mac Ⅱ電腦問世，由於其人性化及繽紛色彩的介面，

吸引了更多藝術家嘗試更多的創作，而硬軟體及週邊設備發展迅速，錄影藝術隨

著媒體技術的日新月異也在此時大放異彩，大量的電影、電視等技術廣泛的被運

用，在八○年代這股媒體的潮流中，「媒體藝術」的名詞不徑而走，而在八○年

代末期因為個人電腦普及的原因，而正式走入數位時代。因此八○到九○年代堪

稱聲音、影像、文字和動畫的多媒體整合時代。

到了九○年代之後，是數位藝術的高峰期，數位相機、列表機、錄影機等產

品的快速出現，人與數位科技間產生了微妙的關係，因為觀者與作品間的互動，

是數位藝術中重要的特性。簡亞雯（2004：46）提及：

數位藝術創作的範圍涵蓋了電腦繪圖、3D動畫、網路藝術、虛擬實境等等，而它所注重的愈來愈要求互動性與真實性，如裝置藝術的展出，互動的要求常常

成為角色。同時，電腦繪圖因為 A I.（Artificial Inteligenc）（人工智慧）的快速發展，並非只是單純的機械性指令執行動作而已，而是能夠對應使用者不同的

需求與指示，給予操作者不同的答案或是變化。



18

綜合上述，可以發現數位藝術的發展，由早期的點、線、面幾何圖形到現在

互動性的裝置展現；從過去的黑白螢幕到今天高畫質的全彩，更可以了解到數位

藝術發展過程所呈現出來的技術提升。

三、數位藝術的本質

藝術的價值不在藝術品本身，而是藝術的哲思，不論世界如何轉變，也只有

藝術家意志延伸的作品，才算是「高感度」的創作，也才有美學上的價值（張恬

君，1999）。創作者將自身的心靈投射在藝術創作上，透過作品將其抽象的意念、

想象轉化為具體物。各時期所使用的媒材與表現手法，都是為了體現當時真切的

生命領悟與生活狀態，惟有透過作品本身的生命強度，才能與觀賞者的內心底層

相契（張恬君，2000）。因此，ㄧ昧追求技術的精進，在創作中沒有創作者自身

的理念、精神，這樣的作品是不具「靈魂」的創作，也不具任何的價值，甚至只

能稱作技術純熟的呈現。

而數位藝術的表現訴求與當代藝術是有些相近似之處，因為其呈現的特質是

不受拘束、多樣的表現，所以數位藝術的創作議題涵蓋面，林珮淳、吳佩芬（2002）

研究指出，因為藝術創作與人息息相關，對人、生命、社會甚至大眾文化的種種

現象都直接影響到創作表現，因此除了以個人為主體外，便是人與其他群體關係

議題的探討，而關於數位藝術教育的議題經由歸納後，包含有：自我潛在意識、

衝突與對立、哲學觀、人與自然觀、性與性別、宗教信仰、科技文明與過去未來

八大議題。數位藝術整合科技及藝術兩大領域，運用科技達到藝術的創作目的。

張恬君（1999）認為，科技與藝術的產生都是為了「人」，只是兩者的形態不同，

其實本質是相同的。縱然科技的快速發展影響了人類創作的媒材，但是人終究是

創作的主體（吳鼎武，1995）。數位藝術在人、科技與藝術三者之間探索其中的

行為、歷程與結果，也是包含可能發展的文化形式，而人透過自身的經驗作為中

心創造出藝術與科技之間的關連性。

由此可知，無論數位藝術的創作題材為何，最終圍繞著以人為本體及其向外



19

延的所有生活、經驗及文化所產生的相關議題，進而探索藝術及科技兩大領域裡

的關係，以及其相互激盪出來的火花結晶。而本研究以「人—科技—藝術」為中

心，作為本研究課程模式的發展基礎，亦即本研究的數位藝術課程模式以「人—

科技—藝術」為哲學理念，探討這三者之間的關聯性。

四、數位藝術的特性

數位藝術的特質與禪宗的「真空妙有」相映成趣，在網際空間裡，說是有，

一拔離電源就如過往雲煙空無一物，說是無，它又因時、因地、因人而有所演

出與互動（張恬君，2002）。

關於數為藝術的特質，有許多學者提出不同的詮釋，也從不同的角度分述數

位藝術的特質，茲整理如表一：

表2-2 數位藝術特質

學者論述

班雅明

（Water Benjamin）

在機械化複製年代裡頭凋謝的，是藝術作品的『靈氣』

（aura）…在大量製作複製品的時候，我們以為數眾

多的副本（copy）取代了獨一無二的存在個體，同時

允許了副本去遷就每一個觀者或聽者的個人狀態（許

綺玲譯，1998）。

簡瑞榮（2001）電腦藝術之軟體富有跨領域之特質，與其他軟體互通

成為十分有趣並具挑戰性的問題。

林珮淳、莊浩志（2002）數位藝術絕大部分會使用到兩種以上的媒體。除了媒

材外加上空間場域的營造，更豐富媒體性。

林珮淳、莊浩志（2002）數位藝術因為其不確定性及可能性，而創作出荒謬、

超現實的作品，也因此帶給觀眾好奇或質疑的震撼



20

學者論述

性。

林珮淳、莊浩志（2002）數位藝術作品中的時間是非線性的，因為它可以隨著

觀眾而隨意切割、快轉或倒退。

林珮淳、吳佩芬（2002）「互動性」是數位藝術和其他藝術創作型態所無法達

到的一個表現手法之一。其特性讓觀者有所吸引，給

予自主權的控制感，以觀者為優先的控制模式，建立

彼此的互動性。

王俊傑（2004）「互動性」一直被認為是數位藝術的重要特質。

弗蘭基

（Herbert Franke）

搭配有影像輸出機制的電腦系統，是第一個有能力讓

我們去實踐『圖像音樂』概念的器械…這些早期的電

腦圖像裝置作品，運用與電影相同的型態，唯一的不

同點，在於影像產生的過程是以程式來控制的。（引

自葉謹睿，2006）

科羅米捷克

（William Kolomyjec）

基本上，我都以 FORTRAN 語言來撰寫屬於自己的

程式。我認為，這對於『電腦藝術家』而言，是一項

必要的工作。（引自葉謹睿，2006）

（資料來源：研究者整理）

綜何上述學者的相關研究，數位藝術大致具有下列特性：

（ㄧ）多媒體性/跨領域性：數位藝術通常會使用到兩種以上的媒體以及跨領域，

例如除了電腦以外的媒體外，還包含錄影機等等多媒體，並且除了透過

電腦呈現出來的平面2D畫面外，有時還加上空間場域的營造。而軟體也

可以互通，像是photoshop與illustrator可以因為必須性而相互使用。

（二）非線性的時間列序：在數位藝術的作品中，時間並不是呈線性移動，因為



21

作品可以隨著觀者的喜好隨意切割、快轉或倒退。

（三）互動性：在介面上給予觀者自主的控制感，以觀者為優先的控制模式，建

立彼此的互動性，這是與過去的藝術最大的不同之處。

（四）高階性：創作者使用軟體程式創時，軟體程式也成為數位藝術的關鍵工

具之ㄧ，同時也由於電腦軟體的快速更新、升級，造成了數位藝術在軟

體上具有特殊的高階性，例如photoshop目前已升級至cs版本。

（五）不確定性/變動性：因為數位藝術的不確定性及可能性，因此創作出荒謬

或者超現實的作品，常常帶給觀者極大的震撼。

（六）複製性：因為數位藝術可以不斷大量的製作複製品，也由於數位與類比的

不同使至於每一個副本（copy）都與原創品一模ㄧ樣，獨一無二的存在個

體在數位藝術中已不復存在而被複製品所取代。

（七）震撼性：數位藝術因為可以創作出非真實性、荒繆的作品，因此創作者在

作品與觀者之間所創造出來的互動帶給觀者突如其來的震撼性。

綜觀上述，從學者的相關研究中得知，數位藝術大致具有多媒體性/跨領

域性、非線性的時間列序、互動性、高階性、不確定性/變動性、複製性及震

撼性，也因為數位藝術的創作媒材和過去有極大的差異，所以數位藝術擁有的

特性都是在過去傳統藝術中所見不到的。

第二節視覺藝術教育相關理論

藝術教育課程的範圍包含極廣，無論是在學校教育、社會教育或是其他場

所所習得的藝術經驗都可算是藝術教育課程的範疇。由於藝術教育除視覺教育

另有相對的「聽覺教育」以及表演藝術。視覺藝術包含繪畫、雕塑、建築藝術、

攝影藝術、工藝美術等（王世德，1987），通稱為「美術」。在此，音樂（聽覺）



22

藝術及表演藝術並不在本研究範疇內。雖然藝術教育的起源，可追至我國先

秦，但在本研究中所要探討的藝術教育課程是指近代的藝術教育，尤其是二十

世紀之後的學科本位（Discipine Based Art Education；DBAE）藝術教育理論。

而理想的課程建構必能兼融來自歷史發展的文化特質與社會需求，透過哲學的

辨析，同時參酌實施狀況，也就是目前台灣現行的「國民教育九年一貫課程」

綱要，以及影響學生的心理發展程度，除了心理學以外，還需要建立動作能力

發展的程度上，才能不背離現實與未來的趨勢，並建構真正適切的國小數位藝

術課程。因此本節就學科本位藝術教育之理論、九年一貫視覺藝術之內涵、視

覺藝術教育課程的心理學基礎以及視覺藝術教育課程的生理學基礎分別探討。

ㄧ、學科本位藝術教育之理論

40年代的兒童中心藝術教育（child-center art education）是在藝術史上持

續最久也是影響最深的，直到了 60及 70年代，藝術思潮蓬勃發展，各家理論

百家爭鳴。而 DBAE 成了學校藝術教育發展的主流，當代台灣的藝術教育界，

亦相當認同這一套理論（李長俊，2001）以下分述學科本位藝術教育之背景及

課程內涵。

（一）學科本位藝術教育之背景

40年代，主張以兒童為中心的藝術教育興起，其主要代表的學者包含羅恩

菲爾（V. Lowenfeld）及里德（H. Read）。此派強調創造自我的表現，其課程內

容以創作為其主要，創作題材則以兒童自身的生活經驗為主，題材與技法隨著

兒童的繪畫發展而有所不同，黏土、紙張、水性、木質材料等等都是屬於其範

疇之內（王德育譯，1990）。到了 50 年代開始，藝術教育的趨勢漸漸改變，針

對 40年代的理論提出不同的見解，在《艾斯納藝術教育思想研究》中，劉豐榮

（1986）指出，1962年巴肯（M. Barken）開始著手發展新的途徑，而在這過程

中，藝術教育不只形成經驗，更構成知識體系，藝術因而被視為一個必要的科



23

目，學科本位的藝術教育理論遂然產生並且盛行。藝術教育也因為開始重視美

感經驗的內在價值，所以美術知識、鑑賞教學等理論漸漸的被重視（郭禎祥，

1988）。

1965年代自巴肯受到布魯納（J. S. Bruner）影響，在賓州研討會建議除了

創作外，藝術批評、藝術史及美學更要，納入藝術課程中，而 16年後克拉克（G.

A. Clark）及茲莫曼（E. Zimmerman）在 1981年也提出符合完整的藝術課程內

容包含：藝術創作、藝術批評、藝術史及美學四大領域（引自劉豐榮，1986）。

到了 1984年，學科本位的藝術教育理論者古利爾（W. D. Greer）提議正式將此

四大領域納入課程中，雖然仍舊有學者主張還要加入社會學、人類文化學、心

理學及哲學等等更多的學術領域，但艾斯納（E. W. Esiner）對此提出兩點不同

的看法，認為時間不足，再則教師能力有限，除此之外，更有許多人針對「學

科本位的藝術教育理論」提出太過於主智主義，因此還是以古利爾所提出的範

疇為主（鄭明憲，1989）。而巴肯也注意到學術性的課程內容有助於說明方法和

結果間的關係和解釋形式與內容，這也因此藝術教育必須做學術性的架構，而

課程也必然遵循學術性的法則所建構，其課程內容也為使學生能運用各種藝術

媒材表現自己的觀念、思想與感覺；能欣賞及批評藝術；能瞭解藝術史以及能

對美學有基本的認識作為目標（引自劉豐榮，1986）。

（二）學科本位藝術教育之課程內涵

「受到藝術教育的成人，都能具備藝術的知識，並能適當地對藝術品或藝

術對象產生反應」是學科本位的藝術教育目標（郭禎祥，1992）。黃任來、陳

朝平（1995：40）指出，學科本位的理論其主要基本立場、目標及內容。基本

立場包含下列五點：

1.藝術教育的主張價值在於它對個人經驗的獨特貢獻。

2.藝術教育能力是學習的結果，而非自然成長的結果。



24

3.藝術教育有賴於良好的課程設計；而課程設計應包含目標、內容、學

習活動及材料之制定。

4.藝術學習領域應包含藝術創作、批評及歷史等領域。

而根據以上的立場，學科本位藝術教育的目標在於教導學生認識與鑑賞藝

術品的能力，包含藝術理論與藝術史的理解、對藝術品的反應、及藝術創作的

能力。因此課程內容有以下四大重點（黃任來、陳朝平，1995：40）：

1.領域：美學、藝術批評、藝術史、藝術創作為課程四大領域，並且探

討藝術的本質、藝術品的評價、藝術品的背景以及創作的過程

與技巧。

（1）美學：美感經驗及作品的本質是探討的重點，所以要指導分析對

藝術品的反應，且將此反應擴展，進而對藝術作品優劣做判斷。

（2）藝術批評：指導學生對作品所呈現的主題、形、色、調子、

結構、意義...等項目提出批評，並判斷作品的價值及重要性。

（3）藝術史：讓學生了解藝術在文化發展上扮演的角色和功能，教師

應指導學生認識藝術史上的主要作品，分析其風格並了解藝術品

的文化及歷史背景。

（4）藝術創作：讓學生表現創作的觀念，將其抽象的思惟透過創作

投射在具體的創作品上，並了解創作的語言和意象，以及會使

用媒材。

2.題材：學習的內容也從古今東西方的民間、應用及純粹藝術取材。

3.核心：成人的藝術品是教材組織與統整四大領域的核心。

4.系統化：藝術教育應有程序化及系統化的課程設計。

而英國藝術教育學者藍卡斯特（John Lancster）提出藝術教育要讓學生獲得



25

素描（drawing）、色彩（colouring）、立體造型（modelling）、建構（constructing）、

表面肌理（texturing）（指2D或3D的表面質感）、圖案製作（pattering）、印刷

（printing）、編織（weaving）、問題解決（problem-soving）、觀看、批評和欣賞

（looking, criticising and appreciating）（施靜菲、侍建宇譯，1996）。與DBAE相

互對照，其中，前面九項與DBAE的藝術創作及美學領域相呼應，批評和欣賞則

屬於DBAE的藝術批評的領域，由此可知藍卡斯特所提出的藝術教育觀點與

DBAE的三大領域重疊，僅有藝術史領域未納入。但郭禎祥（1999：3）指出：

「藝術為一種文化的產物，強調唯有從認識文化的本源及其來龍去脈，並對文

化的本源產生興趣和欣賞的能力，才能夠對藝術有深刻的瞭解。」而且藝術史

領域在整個藝術教育課程中佔有極重要之地位，了解整個藝術發展的脈絡，有助

於學生綜觀古往今來，清楚的明瞭藝術作品在整個藝術史上的地位、價值及特殊

意義。然而，藝術創作、藝術批評及藝術史這三大藝術課程領域卻又是大家一般

較為採用，因為美學被認為是融入在藝術批評中。因此更證明，藝術教育課程有

其必要包含藝術創作、藝術批評、藝術史及美學四大領域，更顯示本研究之數位

藝術課程模式需包括藝術創作、藝術批評、藝術史及美學四大領域。

二十一世紀是一個後現代的世紀，後現代主義破除了「主流」、「中心」、「權

威」，以「不確定」為原則宣揚「多元」的精神。在這樣的思潮之下，課程成

為一種過程，不再是一種傳遞絕對而是探索不知道的過程（王紅宇譯，1999）。

而藝術的表現內容也越來越具社會性，更具民主精神，與社會和大眾生活相容

並存的。後現代的多元媒材、形式、表現方式、表現內容，打破了原有的藝術

固有的界線，甚至只是一種觀念的表達而已。創作更不再以走進博物館中的精

緻性為唯一的目標，而觀者可以參與藝術批評，被允許有個人獨特的詮釋，甚

至成為藝術的另一型態的創作者。藝術更被要求應容於生活環境之內，與以往

精緻藝術的再製造，將藝術呈現在日常生活中已迥然不同，這與 DBAE的主

張不謀而合。藝術在教育中的主要價值在於它對個人的經驗、了解此世界的獨

特貢獻（劉豐榮，1986），因此一個適切的藝術教育課程，應該要透過藝術培



26

養學生社會的、個人的知覺或概念的發展。藝術是美育中最重要的媒材，藝術

教育最容易喚醒人類的價值意識而達到精神的提升（楊深坑，1980）。

二、九年一貫視覺藝術之內涵

（一）背景

聯合國教科文組織在 2001年至 2002年之間，召開區域型會議，討論如

何將藝術教育正式導入教育體制裡，其地區性範圍包含亞洲、拉丁美洲、中東

及歐洲地區等地，內容也從視覺藝術、音樂藝術及表演藝術，甚至電影藝術也

涵括在內，試圖透過各種不同形式的藝術語言，傳達不同的美感經驗。台灣也

在新實施的九年一貫課程中，將原來屬於藝術方面領域的美勞，擴及為視覺藝

術，並與音樂結合並增添新的表演藝術，成為九年一貫的「藝術與人文領域」。

（二）理念

再者依據以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞

能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的，透過藝術、

生活與文化的融合，訂定「藝術與人文」學習領域的課程目標，分為三個主軸：

1.探索與表現：

使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事

藝術表現，以豐富生活與心靈。

2.審美與理解：

使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈

絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。

3.實踐與應用：

使每位學生能了解藝術與生活的關聯，透過藝術活動增強對環境的知

覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，

實踐於生活中。



27

由上述九年一貫「藝術與人文領域」的三個課程目標得知當代的教育精

神，生活整個課程規劃及發展的中心，重視人、我及環境之間諧和發展。

三、視覺藝術教育課程的心理學基礎

課程的發展須具備的理論基礎眾家學者各有其主張，但大致上的觀點都認

為心理學是課程理論重要的ㄧ環。羅通（Lawton）曾經明確的指出，課程的理

論基礎心理學是其中一項重要的理論基礎（引自歐用生，2003）。而黃炳煌

（1982）也強調心理學是課程建構的重要基礎。而藝術課程的建構在於達成認

知、情意及技能三大層面之目標。本研究之課程之範疇為學校教育的課程，因

此課程模式的建構必須考慮學生的個體發展以及對其學習歷程的本質有所瞭

解。在朱經農與潘梓年（1926）所翻譯的《明日之學校》中，提及杜威(John Dewey)

曾經對此生動的描述：「心裡的考慮也許會遭到忽視或被擱置一邊，但它們不

能被排除出去。把它們從門裡趕出去，它們又從窗子爬進來。」關於心理學與

課程的關係密切有此可知。

有關藝術認知的成長，基本上與其他學科的看法是相同的，也就是兒童的藝

術能力發展。有許多學者曾提出相關的研究，主要是從兒童與青少年的圖像符號

表現或者對圖像的反映之思考歷程來進行瞭解。但在各家之說中，只有在安海姆

（R. Arnheim）的《視覺藝術心理學》(李長俊譯，1985) 以及及羅恩菲爾（V.

Lowenfeld）的《創造與心智的成長》(王德育譯，1983)中發現，階段理論可以充

分解釋異數的成長。雖然它們的理論廣泛受到認同，但是卻沒有將兒童的藝術發

展與一般認知的成長結合。而皮亞傑（J. Piaget）就是因為他有效說明了兒童發

展階段在認知上的差異，因此其認知發展理論能夠吸引藝術教育家。以下從著名

的皮亞傑認知發展理論、目前最常被拿來做運用的羅恩菲爾繪畫階段發展理論以

及在藝術教育研究上有其重要地位的艾斯納兒童繪畫發展理論做探討。



28

（一）皮亞傑認知發展理論

王文科（1987）認為，皮亞傑的認知發展理論在於探討個體在成長發展過程

中，個體內在因素與環境因素二者交互作用所發展出來的一種認識思考的結構，

經由同化、調適而適應以致趨於平衡的發展過程，並以階段負演的方式，以求進

一步的平衡，而達到相當穩定狀態的自我調節歷程。因此，Piaget的認知發展理

論是一種漸次生成說，他用感覺動作期（Sensori-motor Period）、前運思期

（Preoperational Period）、具體運思期（Concrete Operational Period）及形式運

思期（Formal Operational Period）四個階段來說明發展是具有連續性與階段性，

認知結構的發展是一種連續性的歷程，每一階段都是前一階段的延續，對前階段

進行改組，形成一個新的系統，前階段的結構是後階段的先決條件，且最後將為

後階段所取代。其所指之各階段的年齡組距離並非絕對的，而且年齡組距離間具

有一定程度的重疊。所以，課程的結構必須配合各體心智發展的程度，以求到更

有效的教學（郭為藩，1983；王文科，1987；張春興，2005）。

兒童透過其繪畫表現，可以反映出心智中的認知發展程度結構，兒童的繪畫

發展也必須符合兒童的認知發展。以下為皮亞傑的認知發展各階段及特徵，如表

2-3：

表 2-3 皮亞傑認知發展理論

年齡學制發展期特徵

1~2 學前教育感覺運動期 1.有自我中心概念，且不可逆性的觀念。

2.無邏輯推理。

3.且以身體動作與感覺來體驗環境。

2~7 前運思期 1.逐漸能用符號來代表對環境的認識與體驗。

2.但仍無法進行邏輯思考等。

7~11 小學具體運思期 1.已經能做邏輯推理。



29


2.以具體物從事邏輯思考。

3.不再持自我中心觀，可以接納不同觀點等。

4.具有可逆性的觀念。

5.能注意並比較整體與部分的關係。

11~13 小學形式運思期 1.能進行抽象思辯。

2.客觀思考取代早期自我中心觀。

（資料來源：引自教育心理學，張春興，2005。）

由皮亞傑認知發展理論來看，可以發現國小階段的學生已經能做推理的思

考，並且能以具體物從事邏輯思考，國小高年級（五、六年級）的學生也可以進

行抽象思辯的活動。

（二）羅恩菲爾繪畫階段發展理論

羅恩菲爾是美國著名的美術教育家，其著作《創造與心智的成長》（王德

育譯，1983）一書中，陳述其長年對於兒童美術作品的觀察與分析，他認為兒童

的美術，是兒童心智成長的一部份，當他們的智力、認知有所改變時，兒童美術

亦隨著改變。因此他將兒童的美術創作與智力合為一體做觀察研究，由於不同年

齡兒童的發展特徵有所差別，因此兒童的繪畫特徵也因而不同。羅恩菲爾將繪畫

心裡的發展劃分六階段，如表 2-4：



30

表 2-4 羅恩菲爾繪畫階段發展理論


1~4 學前教育塗鴉階段

Scribbling

stage

1.不定型：缺乏動作的控制。

2.縱線：反覆性的塗鴉，不再是隨意不能控制

的動作，開始有視覺控制意識的上下左右畫

線。

3.圓圈：從縱橫線發展出圓圈線條。

4.命名：從純粹運動感到想像思考的變化，且

樂此不疲的命名。

4~7 學前教育前圖式期

Preschem-

atic stage

1.非畫其所知或所見。

2.表現符號多半為幾何線條。

3.符號表現與創作者性格及情感有關，甚至反

應個人身體特徵。

7~9 小學圖式期

Schemaat-

ic stage

1.圖視為一種主觀經驗的表現：重要部分誇

張、忽略不重要之處。

2.空間關係裡，開始出現明確秩序：產生明確

的空間概念—基底線。並發現自己是環境一部

分，已經有主觀空間的表現及時間的概念。

3.主觀空間的再現：通常兩種基本類型：一類

為上述的基底線。一類為「折疊」方式，也就

是將物體垂直畫在基底線之上，有時物體呈現

上下顛倒。

9~11 小學寫實萌芽期

(黨群期)

The

1.寫實觀念的萌芽：嘗試將現實表現為視覺概

念，此時期要注意防止兒童照像式的模仿。

2.對性別產生自覺。



31


dawntng

realism

3.拘泥於細部描繪，忽略行動感覺：人物表現

較為僵硬。

11~13 擬似寫實期

(推理期)

Pseudo-natu

ralistic of

decision

1.在寫實的處理方式產生(無意識)視覺型或非

視覺型的分化。

2.強調藝術品的完成性。

3.批評式自覺產生。

13~15 國中決定期

Stage of

decision

1.從無意識到批評式自覺的改變：無法在想像

的思想與完成的作品建立起密切的相互關

係。很多人在這時期中止了他們的創作工作，

藝術教育在這時期的最重要任務是採用防止

兒童喪失自信的刺激方式和方法。

2.想像概念的改變：大多數已經脫離了兒童式

的記號表現，明顯傾向寫實。

3.兩種創作類型與概念的明確化。

（資料來源：創造與心智的成長，王德育（譯），1983。）

由羅恩菲爾的繪畫階段發展理論看來，國小階段的學生包括了羅恩菲爾的圖

式期、寫實萌芽期以及類似寫實期（推理期）。在圖式期，大約也就是國小一二

年級的學生，，有一個很重要的概念已然產生，就是空間中的基底線。到了在類

似寫實期（推理期），也就是國小高年級時，兒童已經能夠知到遠距離物體體積

的縮小以及水平線的關係，並強調藝術品的完成性。

（三）艾斯納兒童繪畫發展理論



32

根據劉豐榮（2002）的《艾斯納藝術教育思想研究》一書裡的研究，認為艾

斯納在藝術教育研究上本著「本質論」的價值導向，強調藝術的學科特性，獨特

的功能及內在價值。主張藝術學習並非成熟的自然結果，需要透過教育而促進並

發展創作、批評、文化三方面的能力。他統合當代主要的美學與心裡學理論，並

透過觀察與實證研究，發現兒童繪畫隨其年齡成長，有規律而穩定的發展順序，

且與年齡有高度的相關性，根據兒童表現的動機與意圖，歸納四個兒童繪畫發展

階段，如表 2-5：

表 2-5 艾斯納繪畫階段發展理論


1~4 學前教育機能快感

階段

1.兒童最早出現的興趣在於視覺與運動知覺的

刺激。

2.在材料的使用主要在其中獲得自我的滿足與

實現，亦即在操作過程中產生刺激與滿足。

4~7

學前教育

8~9 小學

圖畫記述

階段

1.以簡化、平面與二次元的形象徵物體。

2.運用材料創造視覺形式，由形式傳達理念。

3. 顯示一種精密的發明，透過兒童理念得以化

身為一公眾形式。

9~13 小學再現階段 1. 使物體看起來正確的要求在至反應個人身

體特徵。此階段首度成為重點。

2.對圖畫記述的形式不滿意，想獲得更適當的

技巧來創作。

13~16 國中美感-表現

階段

1.開始注重作品的美感與表現的方面。

2.藝術表現的核心階段。

（資料來源：藝術視覺的教育，郭禎祥(譯)，1991。）

國小階段的學生在艾斯納的繪畫階段發展理論裡大約屬於圖畫記述階段的



33

後段與再現階段，近似於羅恩菲爾的寫實萌芽期，兩者理論有相通之處。並且

艾斯納認為前兩個階段是由內而外的自然發展，而後兩個階段則需要透過教育與

學習的過程，並非自然發展的結果。艾斯納也認為各階段的藝術特徵應視為學習

發展的起點，反對兒童繪畫具有普遍性是自然發展的現象而不宜干涉，認為兒童

藝術表現的改變乃教育與學習的結果，透過學習方能突破。

除了以上所敘述的理論外，還有很多關於兒童繪畫心裡的研究，彼此間所持

有的觀念不盡相同，但都是對於兒童藝術提供不同的看法與觀點。以下將上述皮

亞傑認知發展理論、羅恩菲爾的繪畫階段發展理論及艾斯納的繪畫階段發展理論

的分期作比較，如表 2-6：

表 2-6 兒童認知與繪畫能力分期比較表

年齡學制皮亞傑羅恩菲爾艾斯納

1

2

感覺動作期

3

4

塗鴨階段機能快感階段

5

6

7

學前教育

前運思期

前圖式期

8

9

圖式期

圖畫記述階段

10

11

具體運思期

寫實萌芽期

12

小學

形式運思期擬似寫實期

再現階段



34

年齡學制皮亞傑羅恩菲爾艾斯納

13

14

15

16

國中決定期美感表現階段

（資料來源：張春興，2005；王德育（譯），1983；郭禎祥(譯），1991。）

因此，藉由上述三位學者的認知發展理論及藝術發展理論，可以了解形式運

思期的認知能力發展，最主要能夠運用抽象思考從事抽象思考的概念，此時期大

約是國小高年級（5、6年級）的階段，此教育階段的學生能夠體認文字、符號

的隱喻，並且已有空間的概念，可以從事邏輯思考，強調藝術品的完成性，也開

始注重作品的美感與表現的方面，而且高年級的階段是藝術表現的核心階段。因

此，由心理層面來看，數位藝術課程的實施比較適合高年級的學童，因為他們的

心理認知層面發展是較為成熟的。

四、視覺藝術教育課程的生理學基礎

在課程的建構上，除了認知的心理層面外，隨著學生年齡層的變化，還有外

在的動作能力隨之產生不同程度的改變，這也是在課程的建構上需要特別注意

的。在王淑樺（2004）的研究裡，曾經提到Martin及Williams兩位學者認為動

作發展是一生之中，動作行為會隨經驗不斷地改變。以歷史的觀點看來，動作發

展是已經完成的階段，強調說明發展過程中的變化；而 Gallahue與 Donnelly對

於動作發展有更進一步的解釋，認為動作發展可視為在生命的整個過程中個體動

作行為的演進，包含一個人不斷的適應、改變自己的能力，在頻頻的努力下，去

達到及維持的動作控制及表現能力。由上述得以清楚了解，在整個動作能力的發

展，攸關課程中使用工具的能力，而且動作能力除了肌肉的控制外，還包括與肌



35

肉控制精準有密切相關的視覺能力。因此，動作與動作或是視覺與動作，彼此需

要良好的協調。

但是在兒童時期的動作發展，少有該年齡明確應發展的動作能力，反倒是

「嬰、幼兒時期」會出現較為明顯的大動作變化。綜合國外學者 Gallahue & Ozmun

所提出的「嬰幼兒動作發展與年齡時序表」，及國內行政院衛生署國民健康局所

公告的「兒童生長發展量表」等（引自王淑樺，2004），不難發現在兒童六歲至

八歲時，動作發展具有頭足及近遠定律在此期非常明顯的可以看出來，大肌肉的

發展較小肌肉進步，臂腿肌遠較手指肌發逹，精細動作發展到一定的程度，他們

能夠自己穿衣、畫畫、堆積木及模仿些有意義的技能，有良好的支配身體的能力，

粗動作技能的控制活動優於小肌肉的協調動作等等的特性。

然而在九歲至十二歲的兒童後期，其動作技巧的成長與發展已日趨成熟，

學童是否有接觸有效的指導及充分的練習，以達到正確的應用上肢、下肢及軀

幹學習各式各樣的技巧，在此階段更趨顯著。此期兒童的大肌肉發展成熟度仍

比小肌肉好的相當多，肌肉協調功能良好，精細動作（手眼協調）功能上，已

趨發育成熟，女生此期的生理發展勝過男生，女孩在十歲左右開始快速生長，

男孩延遲一至二年，反應時間在此期開始時，手眼及足眼協調的明顯困難，逐

漸到後期時，感覺及動作系統組織逐漸進步，在結束此階段時，視覺知覺能力

已建立很好了，基本動作技能在此階段開始時應已有良好的發展；且兒童是渴

望學習各種不同運動技能的，尤其喜好大肢體的動作，如果小孩子有充裕的機

會去練習、優良的個別化教育及正向的鼓勵，則能使發展更快速成熟（Gallahue

& Donnelly, 2003；Gallahue & Ozmun, 2002；Payne & Isaacs, 2001；蔡義雄、林

萬義、呂祖琛及陳迺臣，1997）。

歸結上述，4 -7 歲是兒童動作發展的基礎期，部分精細動作尚未能以敏捷俐

落的手法完成，透過學習及適應大部分的兒童在 8 -10歲時已有較好的協調及控

制能力，且會模仿大人的動作有較成熟的動作發展（Gullahu & Ozmun, 2002；蔡



36

佳良、吳昇光，2003）。因此，國小高年級的學童比起中低年級（4、3、2及 1

年級）更來得適合使用數位藝術課程中所要使用到的滑鼠甚至是數位筆。

第三節資訊教育課程相關研究

台灣現行國民小學教育階段，九年一貫的課程並未將數位藝術納入正式課

程，唯一與數位藝術相關的則是資訊教育議題融入人文與藝

Documents

國小數位藝術課程模式之研究ntcuir.ntcu.edu.tw/bitstream/987654321/9486/2/BAR093110.pdf · 偉大的專長或本事。且在各種意義上，藝術與時代革新或改造的根本精神，有