國立台東大學教育研究所

碩士論文

指導教授：杜明城 先生

國小原住民鄉土語言教學之探究 －以卑南族語為例

研究生：洪志彰

中華民國九十五年八月

國立台東大學教育研究所

碩士論文

國小原住民鄉土語言教學之探究 －以卑南族語為例

研究生：洪志彰

指導教授：杜明城

中華民國九十五年八月

謝辭

事情開始總是以為在幫助別人，事情結束收穫最多的卻是自己。

這本論文，最初的動機只是想知道目前台東縣國小卑南族語的實施現況，未

來可以再做哪些努力，讓學校的族語教學更有成效。寫完之後才發現，自己從受

訪者的談話中，開拓了更寬的視野，也豐富了自己的生命。

這本論文可以完成，最要感謝的是指導教授杜明城老師，包容我慵懶的習

性。我一直欣賞他的博學多聞，尤其喜歡他在美國唸書時，經常開車到處自助旅

遊的生活方式，並且拍下各地獨特景物，回來與學生分享的無私性格。他總是從

大處著眼，不拘泥小節，讓人有寬廣的空間可以自由揮灑，假如這本論文予人格

局狹小的感覺，那一定是自己的努力不足。論文撰寫其間，當我不知該如何繼續

寫下去的時候，巫有鎰校長的指導，引我找到新的方向，他告訴我：以想像論文

的樹幹和枝葉的方式，來思索將來它可能長成什麼樣。口試委員廖本裕老師指正

了我諸多缺失，特別是課程與教學理論探討的不足，本文雖然比較偏重族語政策

在學校施行的問題探討，但將來若有可能進行教學現場的研究，他提供了值得關

心的課題。另外，孫大川老師以他多年關注原住民語言與文化的豐富經驗，輕易

地看出了我研究的疏漏。論文最後呈現的方式，因為他們的參與而有了不同的面

貌。而王雅萍老師雖然遠在政大，但總是能在我最需要幫助的時候給我最及時的

協助。

除此之外，我要謝謝所有接受訪談的對象，有些人分享了他們生命中深刻的

經歷，讓我體認到身為一個人的珍貴之處。包括玉妹、正元、素蘭、中元、金粟

校長；樹山、佳蓉、素芬、敏惠、淑英、佳伶、宏業、聖賢等主任及老師；祖琴、

秀美、智美、金妹、芳媚、秋妹等族語老師；以及千惠、春美、阿蘭、寶惠、春

妹、瑩媺、岱倫、志儫、玟宇、詩語等家長及學生，沒有他們的協助，我無法知

道族語在學校的真實情況。

最後，我要對現在仍持續做復健治療的妻子巴內表達心中誠摯的謝意。論文

寫作期間，她帶著學生到花蓮兆豐農場戶外教學，不小心摔斷了左手肘。論文初

稿修訂時，她忍受著不舒服，熬了好幾個夜晚幫我校稿，修正了許多語意不清的

句子，並且討論分享一些不同的觀點；口考之日，更充當我得力的助手和最佳的

聽眾。

無論如何，謝謝所有陪伴我完成論文的人。

i

國小原住民鄉土語言教學之探究

－以卑南族語為例

作者：洪志彰

國立台東大學 教育研究所

摘要

自九十學年度實施鄉土語言課程後，至今從未對卑南族語在學校

實施的成效做一全面性的檢視。本研究以文獻探討、文件分析、半結

構式問卷的實地訪談三種研究方法，選擇台東縣實施卑南族語的小學

為田野對象，針對台東縣國民小學實施卑南族語教學的現況及其問

題，做深入的探討及分析。

從文獻回顧瞭解語言的重要性，語言除了溝通的功能之外，也與

文化、人權、族群認同有關。回溯台灣過去的語言政策，它呈現被殖

民者長期壓抑的悲慘歷史。從卑南族鄉土教育資源中心的運作、學校

行政的支持、族語師資的聘任培訓、族語教材及教學及家長對族語教

學觀點等層面，實地訪問學校校長、主任、族語教師、學生及家長，

了解卑南族語教學的現況與困難。

本研究發現：卑南族鄉土教育資源中心因為缺乏經費及專人管

理，對族語教育並無助益；族語教學的困難有：家長在家不說母語、

學校缺乏生活化的族語環境、教材缺乏（族語教材及教學媒體）、教學

時數太少、部定族語能力指標太高；族語教師及家長認為孩子普遍不

會說族語。綜合言之，卑南族語教學實施成效不彰。

關鍵詞：原住民 鄉土語言 卑南族語

ii

The Teaching Of Indigenous Languages In Elementary Schools

： A Case Study of Puyuma Language Teaching

Chih-Chang Horng

Abstract Since the administration of ethno-linguistic teaching in 2001, we haven’t examined the overall effects of the Puyuma language teaching in elementary schools. This study is based on three study methods : literature reviews, document analysis and half-structured person by person surveys, taking elementary schools which located in Taitung and are applying the Puyuma language teaching as our examples, by looking at the status and questions of the administration of Puyuma language teaching in elementary schools for further discussions and analysis. This study reveals the importance of understanding a language through literatures reviews. It demonstrates that the existence of language is not only related to the communication, but also related to the cultures, human rights and ethnic identity. By tracing back to the language policies in Taiwan, it represents a miserable history, especially the horrible situations in language and culture, constrained by colonialists’ authorities such as Japan and KMT authorities for a very long time. From the implementation of Puyuma Language Education Resource Center, support of school administration, training and employment of ethno-linguistic teachers, teaching methods, teaching materials and parents’ attitude towards ethno-linguistic teaching, we interviewed some school principals, directors, ethno-linguistic teachers, students in order to understand the status and difficulties of Puyuma language teaching. This study found: (1) Due to the fund shortage and management difficulties of Puyuma Language

Education Resource Center, there is no benefit of Puyama language education. (2) Language teaching encounters some difficulties such as parents don’t speak their

native language at home, schools lack of real life ethnic language environment, shortage of teaching materials (ethno-linguistic teaching materials and teaching multimedia), short teaching hours, the efficiency target of indigenous language is too high, ethno-linguistic teachers and parents don’t think their children can speak their native language mostly. As a result, the outcome of Puyuma language teaching failed.

Keywords: indigenous people, ethno-linguistic, Puyuma language

iii

目次 第一章 緒論 一、研究動機………………………………………………………………………….1 二、研究目的……………………… …… …………… …………………………….3 三、研究對象和方法………………………………………………………………….4 四、論文架構………………………………………………………………………….5 五、名詞釋義………………………………………………………………………….6

第二章 文獻探討和政策回顧 一、語言的重要性…………………………………………………………………….9 二、台灣語言教育政策的回顧……………………………………………..……….14 三、國小鄉土語言的教育目標…………………………………….……………….16

第三章 卑南族語教育的發展 一、卑南族的歷史發展與分佈………………………………………..…………….17 二、從言說到文字書寫…………………………………………………….……….19 三、台東縣國民小學的卑南族語教學………………………………………….….21 四、鄉土教育資源中心的設置及問題………………………..…………………….23

第四章 卑南族語在學校、家庭和部落 一、族語環境…………………………………………………………………….….33 二、族語師資…………………………………….………………………………….40 三、族語教材……………………………………….……………………………….49 四、族語教學……………………………………….…………………….…………58 五、家長觀點…………………………………………………………….………….74

第五章 結論 一、發現與討論……………………………………………………………….…….77 二、反省和嘗試…………………………………………………………….……….81 二、結束再出發……………………………………………………….…………….82

參考文獻……………………………………………………….………..…...……............................83 附錄一…台東縣國民小學推動鄉土語言現況調查表....................….....................................................89 附錄二…學校行政人員訪談大綱………………………...………………………………………….….92 附錄三…任課教師訪談大綱……………………………………...……………………………………..93 附錄四…學生訪談大綱………………………………………………………….…………..…………..94 附錄五…家長訪談大綱……………………………………………….…….……….…………………..95. 附錄六…訪談記錄……………………………………………………………………………………….96 附錄七…原住民族教育法……………………………………….……. ………………………....97 附錄八…原住民族教育法施行細則…………………………………….……. ….………………… ..103 附錄九…原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法……………………….……………....105 附錄十…「初鹿卑南族的猴祭」繪本……………………………………….……………....107

iv

圖表目次

圖 1…卑南族主要部落的地理位置………………………………………………...18

表 1…卑南族部落的名稱……………………………………………..….…………17

表 2…實施卑南族語學校資料表…………………………….………….………….22

表 3…台東縣卑南族族語教師人數、類別及任教學校…………….……….…….43

表 4…原住民族語師資培訓 36 小時培訓課程及時數分配表……….……………45

表 5…原住民族語師資培訓 72 小時課程科目名稱、時數表及授課重點……….47

表 6…國研版卑南族語教材單元內容一覽表……………..……………………….52

表 7…政大版族語教材九階架構表………..………….……………………………53

表 8…卑南族語學校自編教材…………………………..………………………….55

表 9…卑南族語書寫系統………………………….……………………….……….57

表 10 教育部「九年一貫課程綱要」原住民語文能力指標…………….….…….60

1

第一章 緒論

一、研究動機

1993 年，我從台北請調回台東教書，而且回到了自己的母校。同一年，教育

部發佈的國民小學課程標準中，增列了「鄉土教學活動」科目，宣布國小將自八

十七學年度的三年級開始，實施「鄉土教學活動」。為使原住民兒童有機會學習本

族的傳統文化，隔年教育部委託台灣省政府教育廳，召集學者專家，組成台灣原

住民鄉土文化教材編輯委員會，由台灣原住民十族之教育工作者編輯鄉土文化教

材，而我有幸忝為卑南族鄉土文化教材編輯小組的一員，編印完成四冊（三至六

年級）的學習手冊及教師手冊。這些編印出來的教材，經過四年的試教和修訂，

學校已自八十七學年度起從三年級開始實施的「鄉土教學活動」課程中使用。

另外，教育部於 1998 年 9 月 30 日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱

要」，自九十學年度開始實施。這次的課程改革可說是歷年來重大的一次，九年一

貫課程的主要特色是重視基本能力，加強課程統整和強調學校本位的課程發展。

它擬定了十項基本能力，作為課程學習的依據；重視課程統整將傳統的學科統整

為七個學習領域，加強合作教學與協同教學；重視學校本位的課程發展，賦予學

校和教師許多彈性和自主，由各校成立課程發展委員會及各學習領域課程小組。

（黃政傑，2004）其中，教學的科目從目前的十一個科目統整成健康與體育、本國

語文、社會、藝術與人文、自然與科技、數學、綜合活動七個領域，原本的「鄉

土教學活動」消失了，取而代之的是列入本國語文範圍的「鄉土語言」課程，並

且向下延伸從一年級開始，這代表了原住民族語正式進入了體制內的教育。

2002 年起，教育部與行政院原住民族委員會共同委託國立政治大學原住民族

語教文中心，負責原住民族語言教材的統編工作，這項龐大的編輯群中廣納原住

民族各階層的人士，包括耆老、教會牧師、教師和文史工作者，依據各族語分群

的差異性，分成了 40 語，編輯第一至九階的學習手冊及教師手冊，將來作為國小

一年級至國中三年級的族語教學用書，這個工作持續到 2006 年的 1 月結束。在這

一項編輯工作中，卑南族語共分成知本、建和、南王及初鹿四個分支語系，每個

支系由六位編輯人員組成，而我負責初鹿卑南族語的主編工作。

從「鄉土教學活動」到「鄉土語言教學」的轉變中，自己不但躬逢其盛，而

且也親自參與編輯卑南族文化教材及卑南族語教材。走過這一段經歷後，回首來

2

時路，希望能將過去曾經參與的族語編輯工作作一番檢視，也藉此重新思考現在

及未來的族語教育要怎樣走下去，這是本研究最初的動機。

回顧台灣過去四百年的歷史，曾經活躍在西部的平埔族各族群，以及近百年

來台灣原住民各族群的語言，不是消失就是逐漸走向死亡的道路。1987 年解嚴以

後，本土意識抬頭，過去獨尊國語（漢語北京話）的情形屢遭批評，鄉土語言才

逐漸抬頭。語言對一個民族而言，它究竟代表了什麼樣的意義？每一種語言其實

都負載著文化價值的無聲架構，雖然這些價值隱藏於人類的淺意識裡，卻在無形

中影響人們的自我意識，認同及人與人的關係。俄國作家伊凡諾夫（Vjaceslav

Ivanov）說：

每一種語言，都是宇宙的某種模型，都是我們了解世界的符號系統，我們若

有四千種不同的方法可以描述世界，我們不因此而變得富有嗎？所以，我們應該

重視語言的保育工作，一如我們重視生態保育一樣（引自大衛‧克里斯托《語言

的死亡》，孫大川序，p.22）。

孫大川（2000b）認為：

語言文字載有一個民族的記憶與圖像，乃一民族歷史、文化生命之所繫，更

是民族認同的基礎；它不但是我們區別不同種族時的重要標誌，同時也是人類文

明寶貴的財富。從某種角度說，對一個民族語言文字的尊重與保存，乃是民族平

等最起碼的要求；語言文字的不平等，在一定意義上說，也顯示了政治、經濟和

文化上的不平等（p.7）。

前任行政院原住民族委員會主委尤哈尼任內，積極推動族語復振運動，提出

「族語是通往祖靈的護照」以及「族語是族群認同的身分證」的主張。

對於學校是否納入鄉土語言教學，或有不同的見解，然而，對於原住民族教

育而言，它是極其重要的。現任教育部長對於一個民族的語言的功能，做了這樣

的闡述：要談原住民的教育，最根本的是做好「文化傳承」，沒有文化傳承，這個

民族也就消失了。台灣平埔族三百年的演變，就是一個最明顯的例子。文化傳承

表現在很多方面，其中，原住民族的「語言傳承」應該是在最核心的位置（杜正

勝，2005：4）。語言學家李壬癸早已提出了警訊，認為現存的南島語言，依照使用

情形及消失的速率來看，大概不出五十年都會消失（李壬癸，1994）。簡言之，族

語教學不僅僅只是語言教學，它還有文化傳承的責任。大衛.克里斯托（2001）在

《語言的死亡》一書中認為：把所有的責任往學校體系身上推，於事無補。然而，

3

瀕危語言若是無法打進學校的體系裡去，至少在小學和中學裡去，否則瀕危語言

的未來一樣黯淡無光（p.255）。

從語言的重要性看原住民的未來，族語的傳承攸關其民族的存續，亦即「語

在族在，語亡族亡」。另外，1998 年公布的「原住民族教育法」第二十一條規定：

「各級政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史

及文化之機會。」就語言本身所代表的意義以及法律的規定，學校實施族語教學

皆有其正當性和必要性。

自從九十學年度實施鄉土語言教學以後，台東縣推動卑南族語教學的小學

中，實際的情形如何，從未有全面性的了解，亦無相關的研究報告。研究者目前

身兼台東縣國教輔導團鄉土語言卑南族語的負責人，期盼透過本研究，讓自己對

於卑南族語教育所面臨的問題及困難，能有進一步了解，並提出可能的改善之道。

二、研究目的

本研究的討論範圍僅限於九十學年度學校正式實施鄉土語言教育至今。這項

研究藉由提出以下幾個問題來拼出族語教育的圖像：針對台東縣實施卑南族語教

學的學校，學校本身對於族語教學抱持著什麼樣的態度？學校教師使用哪些教

材？如何進行族語教育？學生的反應如何？家長又如何看待學校推動「鄉土語言

教育」？針對上述疑惑，本研究有以下目的：

1、 從卑南族鄉土教育資源中心的運作，瞭解其對族語教學的助益。

2、 從學校行政人員，包括校長及主任的觀點和做法，瞭解學校對族語教學的

的支持度。

3、 從族語師資的聘任及培訓課程，瞭解師資的來源及具備的專業能力。

4、 從族語教材的內容、族語教學的方法、學生的反應及家長觀點等層面，了

解卑南族語教學在台東縣國民小學的實施現況。

5、 探討卑南族語教學在上述層面所面臨的問題。

6、 歸納研究結論及建議，以提供推動原住民族鄉土語言教學之參考。

4

三、研究對象和方法

台東縣境內有六個原住民族群，分別為阿美族、排灣族、布農族、卑南族、

魯凱族及雅美族。本研究選擇台東縣實施卑南族語教學的小學為田野對象，包含

學校校長、教務（導）等行政人員、族語任課教師、學生及家長。目前共有十所

學校，包括台東市的東大附小、寶桑、光明、知本、建和、南王等六所國小和卑

南鄉的利嘉、太平、賓朗、初鹿等四所國小。由於卑南族人口絕大部分居住於台

東市及卑南鄉境內，因此實施卑南族語的小學也僅限於上述兩個地區。

依照「原住民族教育法施行細則 」第三條規定原住民學校為：「在原住民族

地區，原住民學生人數達學生總數三分之一以上或在非原住民族地區，原住民學

生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上者。」實施卑南族語的十所國小

中，卑南族學童佔學校總人數比例各不相同，各校學生的族群分佈相當多樣性，

有些是原住民學校，有些則不是。

本篇研究的調查訪談資料雖然涵蓋十所學校，但主要以台東市的南王國小及

卑南鄉的初鹿國小為重點訪談對象，原因是南王國小近三任校長中有卑南族籍、

非本族的原住民及非原住民的校長，具有多樣性，不同背景的校長對推動鄉土語

言教學有什麼看法和做法？鄉土教育資源中心也設置在該校，對於資源中心的運

作和方向，他們又有哪些不同？另外，南王國小也是這十所國小當中原住民籍學

生比例最高的學校，鄉土語言只開設卑南族語一種，少部分非原住民的學生也必

須接受卑南族語教學，這樣的情形下，族語教師如何教學？本族的及非原住民族

的學生反應如何？家長的觀點又如何？這的確是值得探究的議題。卑南鄉的初鹿

國小是多族群組成的學校，漢人比原住民學生人數多，學校開設閩南語及卑南族

語兩種鄉土語言，由學生自由選擇自己想要學習的語言，和南王國小的實施方式

不同。另外，研究者本身是擔任該校校長的卑南族人，在過去歷任校長皆是漢人

的情況下，推動鄉土語言時又有怎樣的想法和做法，對研究者而言這個研究像是

一種自我敘述。除此之外，研究者同時也擔任族語教學的工作，在本研究中是研

究者的身份，也是參與者的身份。這樣的角色的確是一個難題，在本文中，什麼

時候該是研究者的身份？什麼時候又該是參與者的身份？雙重身份的兩難情況，

從另一角度而言，卻是一個有趣且值得挑戰的角色，自己的身份像是從業者，同

時也是反思者。

至於研究方法，首先，以文獻探討的方法，對語言的重要性，包括語言與文

化、語言與人權、語言與族群認同、語言的習得與學得，以及語言的死亡與復振

5

等面向建立理論上的依據，並進一步檢視台灣戰後的語言教育政策。其次，以文

件分析的方式瞭各類解族語教材的內容，包括學校所舉辦的相關研習及活動，如

鄉土語言研習的資料、教學觀摩會的內容及座談會的會議紀錄等。另外，也透過

實地訪談的方式，對十所實施卑南族語的學校的校長、主任、族語任課教師、學

生及家長，依據所擬定的研究問題進行半結構式訪談，以進一步了解卑南族語在

所有學校實施的狀況。本論文總共訪談了四位校長、五位主任、六位族語老師、

五位學生以及四位家長，其中訪談人數及次數最多的為族語教師，因為他們是站

在第一線的教師，最深刻瞭解族語教學的現況。本研究基本上是以上述三種方法

為主，再輔以問卷調查方式，針對十所實施卑南族語教學的學校，其班級數的規

模，卑南族語上課學生人數及族籍、校內實施鄉土語言的種類，以及全校學生族

群的組成進行蒐集，作為判斷、分析問題的佐證資料。

簡言之，本研究的研究架構如同一棵大樹，南王國小和初鹿國小成為支撐的

主幹，其餘八所學校是它的枝和葉，這個架構對於台東縣國民小學推動卑南族語

教學的情況，應該可以有比較全面及深入的了解。

四、論文架構

本研究共分五章。第一章「緒論」，說明本研究動機、目的、對象及方法和架

構。

第二章「文獻探討政策回顧」。首先從語言與文化、語言與人權、語言與族群

認同說明語言的重要性，關於語言的學習，語言的死亡與復振，前人有何立論。

其次回顧台灣過去的語言教育政策，並從「鄉土教學活動」到「鄉土語言」的轉

變，認識當前國小鄉土語言的教育目標。

第三章「卑南族語教育的發展」。介紹卑南族的歷史發展與分佈，了解整個民

族的概況；原住民本來就是沒有文字的民族，語言和文字其實各有不同的功能，

語言文字化的目的為何；另外，呈現調查本縣實施卑南族語學校的鄉土語言開班、

師資以及各校學生族群組成的情形；最後探討卑南族鄉土教育資源中心的組織及

運作，歷年推展的活動及實施的成果，檢視鄉土教育資源中心是否發揮了功效。

第四章「卑南族語在學校、家庭和部落」。本章討論卑南族語教學在學校實施

的情形，首先從內部（學校）族語環境及外部（家庭和部落）族語環境來探討，

學生是族語學習的主角，他們所身處的環境，是在怎樣的族語環境裡。學校內部

6

行政人員的理念及做法，學校教職員組成及平日在學校的語言使用，學生族群組

成及在校使用的語言，了解學校的族語環境；其次，從社區的組成及語言使用，

包含是否有其他協助推展語言學習的機構及社團，來探討學校的外部環境。再者，

探討各校開始實施族語後的任課教師師資來源，是否具備族語認證資格、對師資

培訓的課程及自我教學能力的覺察，了解卑南族族語師資的現況。在教材方面，

蒐集及分析目前所出版有關卑南族的族語教材及教學媒體，包括教育部、省教育

廳、縣編、校編或各任課教師自編等教材，了解卑南族語教材的現況。在教學上，

族語教師如何教學？怎樣安排課程？使用哪些的教材？語音符號如何教學？評量

的方法？學生的學習成效如何？有哪些實際上的難題？是否達成了教育部訂定的

語言能力指標？最後從家長的觀點，他們如何看待學校推動族語學習這個主題。

第五章「結論」。根據上述研究結果，提出發現並討論。

五、名詞釋義

1、原住民

聯合國在處理有關原住民族歧視問題的特別報告中，提出以下的定義：「所

謂原住民(indigenous)係指，被侵略和殖民地化以前在其領土上擁有發展的社

會，而在目前領域中不同於支配的社會或其一部份的其他階層者。他們在現時點

上雖非統治階層，但有依其固有文化模式、社會制度及法律體系做為民族而存在

的基礎，決意保全、發展其祖先的領域及種族認同，並將其傳承給將來的世代者。」

該報告亦指出：「該團的成員藉由身為原住民族一部份的自我認識，具有屬於該

集團的意識，該集團亦承認其為成員的資格而加以接受者。此點即是原住民族的

社會本身具有決定自己所屬成員的權利。」 (許介鱗，1999：102-103)。

2、鄉土語言

「鄉土語言」是在「鄉土」所使用的語言。石再添（1971）認為鄉土有兩種意

義：「人們出生的故鄉或是長期居住的地方，對其有別深厚的感情並受其影響」；

鄧天德（1996）則認為，鄉土是只一個人長期居住生活的地方，涵括自然、人文、

社會環境的生活體。是故，鄉土可以說是一個人出生、成長、居住的地方，但是

它並非是單一固定的地方，會隨著個人成長的時間及生活空間而擴展，因生活經

驗的連結而對該地產生情感，而在這些地方所使用的語言，即是「鄉土語言」。依

據教育部公布之國民中小學九年一貫課程暫行綱要之實施要點：「國小一至六年

7

級，必須就閩南語、客家話、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習。」本研究

所討論的「鄉土語言」的範圍，則為閩南語、客家話、原住民語。

3、卑南族語

卑南族為現今台灣十二個原住民族之一，主要分布於台東市及卑南鄉，目前人

口有九千多人。日治初期由八個主要部落組成，分別是知本社、射馬干社、呂家

社、大巴六九社、北絲鬮社、阿里擺社、檳榔樹格社、卑南社，因此又有「八社

蕃」之稱。如今則成為十個部落，包括台東市的寶桑、南王、知本、建和部落及

卑南鄉的利嘉、泰安、上賓朗、下賓朗、初鹿及龍過脈部落。其使用的語言，稱

之為「卑南族語」。各部落語言因傳說起源或居住地理環境不同，語言些有差異。

本研究中，依政大語言教育文化中心所編輯卑南族語教材分類方式，共分成南王

語系（南王、寶桑部落）、知本語系（知本部落）、建和語系（建和部落）及初鹿

語系（利嘉、泰安、上賓朗、下賓朗、初鹿及龍過脈部落）等四支語系。

8

9

第二章 文獻探討與政策回顧

一、語言的重要性

早川在《語言與人生》一書中曾引用 Ogden＆Richard 的話語：

「我們丟棄自己的尾巴，已經有許多萬年了，可是我們交換意見的媒介物，

仍然是那位住在樹上的老祖宗為了適應他當時的需要，而發展出來的。…我們也

許可以譏笑原始人對於語言的錯誤觀念，但是我們卻不可以忘記，這個我們現在

如此倚重的語言系統，這個我們的玄學家仍然公開用來探測宇宙本質的工具，正

是原始人所創造的，而且可能是幾乎同樣愚鈍同樣不能根絶的錯誤來源？」（早川，

1991：79）

早川認為語言有雙重任務，一是工具性質的，它可以幫我們把事情做好；另

一個功用是表達說話者的情感。黃美金（1995）語言是人類表達情意互通訊息的工

具，也是人類重要的文化資產，更是族群認同的一個憑依（p.1）。吳天泰（1998）

舉出 1995 年聯合國國際教科文組織（UNESCO），提出了針對瀕臨滅絕語言的研究、

紀錄及保持的種種計劃及努力。該文件提出：「語言的消失，不只是該語言使用者

的損失，同時也是人類文化資產及生態知識的消失，因為語言中負載著該文化對

環境的認知體系與社會關係的模式，是經過多年來語言使用者經驗智慧的累積發

展與傳承。全球少數民族語言的消失，是對人類文化多樣性與生態系統的威脅

（p.49）。」

目前世界上的語言有多少種？它到底有什麼重要呢？根據大衛.克里斯托1的

研究，從古至今有多少種語言已不可考，但從一九八 O 年代的調查報告估算，大

約在六千到七千之譜。不過在過去一世紀裡，平均一個月有兩種語言死亡，且全

世界百分之九十六的人口，所說的語言只占世界的語言總數的百分之四。也就是

說，強勢族群語言的人口越來越多，弱勢族群語言逐漸走向滅亡。

（一）語言與文化

語言是什麼？文化是什麼？兩者之間存在著怎樣的關係？

1大衛‧克里斯托（David Crystal）是知名之頂尖語言學權威，著有暢銷名著《劍橋語言百科全書》、

《劍橋英語百科全書》及《英語百科全書》；並主編《劍橋百科全書》、《劍橋人物百科》及《劍橋

知識大百科》。

10

「文化」最通俗的意義可以說是「生活方式」。所以任何民族，必有其「文化」。

陳其南（1989）從人類學的角度認為：「文化是一個會或民族中每個人腦海深層裡

的一套程式設計。換句話說，文化的本質是一套我們無法直接剖開來用肉眼加以

觀察的軟體。有了這套軟體，每個人乃具備了說話和行為的能力，我們的一舉一

動都源於這套軟體的應用，同時也受到這套程式的制約。我們強調這套軟體的社

會性或民族性，表示不同的社會有不同的程式設計，因此該社會的個人依此軟體

所操作出來的行為模式，一方面與其他的社會有別，另一方面則與自己社會的同

胞可以互相溝通（p.3）。」就社會學來說：「文化指的是任何一群人（包括一個社

會）共同持有並且是形成該依群人每個成員之經驗以及指導其行為的各種信仰價

值和表達符號（包括藝術和文學）。（尼爾.史美舍，1990：29）」對於文化的定義，

Tylor（1871）認為：「文化是人因身為社會的成員所獲得的複合整體（complex

whole），包括知識信仰藝術道德法律風俗等等，以及其他能力和習慣（Keesing，

p.36）。」Linton（1940）則認為：「某特定社會的成員所共享並互相傳遞的知識、

模式等的總合（引自基辛，p.36）。」所以，從以上學者對文化所做的不同定義，

可以知道文化是一種是由學習累積的經驗，包括知識、態度、行為及其他能力的

一個複合整體，社會和個人都受它的影響並且將它傳遞下去。

語言與文化之間又存在著何種關係？海德格（M.Heidegger）將人的定義為：「會

言語的動物」。洪保德（Wilhem von Humboldt）假設每個語言獨一無二的設計，都

包藏了一套獨特的世界觀。孫大川（2000b）認為：「每一種語言符號系統，特別是

語言文字，它本身不是個孤立的存在，它底下淺藏著整個該民族文化、歷史、社

會等等盤根錯節的民族傳統，甚至包含那些無法捉摸、歷代傳遞的族類或遺傳。

從某個角度說，我們若要深入另一個民族的語言系統，記音認字拿來「說話」，只

是它最粗層的表面；躍入其文化整體的長流，才能使我們感知每一個字、每一句

話的質量與厚度。……一種語言，只有在它成為一正在成長茁壯中之個體生命感

受的一種表達時，它才能喚醒我們的創造力，成為我們生命「力」的表現（p.14）。」

語言本身也含有「秩序」和「理性」的功能，「言說」本身可以指我們該遵循的「道

路」，遵守的「秩序」。許多語言學家明確地指出：「我們的語法結構與我們的概念

間存在著相似性（p.15）。」孫大川（2000b）進一步解釋：「語言使用的穩定性，

是我們形成「內在法律」的重要條件，因為社會的規範是經由它進入我們的主體

世界的；藉著語言，我們學習與「他者」溝通，也學會「自律」。而所謂「內在法

律」，乃是指一種由民族文化、風俗習慣、社會價值觀等等所構成的約束力，它常

常存在於一民族成員各體之心理世界中，發揮著與外在成文法律不同的規範力量

（p.15）。」

11

語言因為使用的人、使用的時機、說話的態度、音調和節奏及配合的表情或

動作，形成不同的結果。它可以做為溝通工具，也可以表達感情，但是它絕不可

能單獨存在，語言背後包含更複雜的文化、歷史等不同的內容，影響整個民族的

生存。循此，過去原住民在被迫說國語的年代，從這樣的角度理解，所失去的豈

只是民族的語言，更是語言所依附的文化、歷史及社會規範的流失及瓦解。

語言的存亡問題究竟讓它隨競爭的法則自然淘汰，抑或為維持世界生物的多

樣性般來搶救語言的流失？一般人以為語言不過是一種溝通的工具，若純以工具

性的目的來看語言，則忽略了語言的其他功能。大衛.克里斯托（2001）說：「多樣，

在演化論裡佔有一席核心地位，認為這是物種的基因為了在不同的環境存活下

去，作出適應，而產生的結果：演化全靠基因多樣。愈來愈其一的現象，對於物

種的存活，於長程而言，是有危險的。用生態學的話來講，就是：最多樣性的生

態系，就是最強建的生態系。…人類在地球之所以得以欣欣向榮，便是因為人類

有能力發展出多樣的文化，去適應各種的環境。多樣，若是人類茁壯的前提，那

麼保存語言多樣的面貌，便是人類茁壯下去的必要條件，因為語言正位於人之所

以為人的中心點上。若是發展多元文化這麼重要，那麼，語言的角色便是關鍵了，

因為文化的傳承，以話語和文字為主。所以，語言的傳承一旦中斷，語言一死，

人類的知識遺產，損失大矣（pp.92-93）。」從多元文化發展的角度而言，任何的文

化都滋養了不同文化的成長，維持多樣的語言，正是維持多樣文化的根本。

文化人類學強調文化基因庫的概念，語言呈現一個民族的思維，語在族在，

語亡族亡。在生物學上我們搶救瀕臨滅絕的生物，因而在文化上我們也應該搶救

瀕臨滅絕的語言，搶救語言即搶救民族。「語言死亡」，聽起來和其它帶了「死」

字的不祥詞彙一樣，陰森、絕望，而「語言死亡」，也有這樣的內蘊和回響。研究

語言死亡的意義和成因，強調語言環境如同生態環境，越是具多樣性，各個語言

之間更能豐富彼此，使整個大文化體系越發強健（引自大衛‧克里斯托《語言的

死亡》卷首語）。根據大衛‧克里斯托的預測，全世界的語言大約 6,000 至 7,000 種

間，100 年內會死掉 3,000 種，平均每星期死掉 1 種語言。

（二）語言與人權

對某些人而言，語言不只是個人的能力和資產，更是負載民族認同的文化基

礎，他們將國家的單一語言政策視為語言滅絕的政策，例如台灣過去「獨尊國語」

的語言政策便是一種語言滅絕的政策。所以，從文化多樣性的立場來看，不管語

12

言使用人數的多寡，都是獨一無二的文化資產，應該加以珍惜；另，施正鋒（2002）

認為從人權的角度來看，不管族群政治的相對政治經濟力量強弱，母語都應該享

有同等的地位（p.20）。1994 年聯合國在關於「原住民族權利宣言」的決議中，提

出「原住民有權利去復振、使用、發展和傳承他們的歷史、語言、傳統哲學、書

寫系統和文學給下一代，也有選擇他們的團體、地方和個人名字的權利。」

（三）語言與族群認同

Theotorson 現代社會學字典（A Modern Dictionnary Of Sociology）稱認同

（identification）是一種同化與內化的心理過程，它是將他人的價值、標準、期望

與社會角色，內化於個人的行為及自我概念之中，當個體發展對特定的族群認同

時，它會將該團體的興趣、標準與角色期望內化。族群認同（ethnic identity）則是

關於個人的思考知覺情感與行為組型歸屬於某一族群（ethnic group）的情形（引自

陳枝烈 1997：275）。

施正鋒（2003：18）認為語言是族群認同與民族認同的重要基礎之一，由於

語言是簡便的辯識特徵，族群（或民族）的成員往往會使用自己的語言來象徵其

族群的排他性，並滿足心理上的集體需求。蔡中涵（2001：392）也指出，族群認

同雖然可以經由心理的認同和文化的認同來達成，但是，不管經由哪一種途徑的

認同，原住民都認識到語言對自己的認同行為扮演關鍵性的角色。這是因為語言

是自己和同族人之間最重要的溝通手段，使同族的成員認識共同的生活習慣、宗

教祭儀、價值觀和歷史記憶等文化內涵。如果對自身族群不認同，自然不會使用

該族的語言，甚至即使會說，也不在公眾場合使用，這是過去「獨尊國語」時代，

許多人共同的傷痛記憶，認為自己族群的語言是次等的語言。

謝世忠（1987）在『認同的污名』一書中指出：「過去原住民普遍的產生一種

對自己族群的負面認同感，他稱之為「污名化的認同」（sigmatized identity）。

「族群污名」即：一個族群，特別是少數民族，具有某種確實的或虛構的或想像

出來的特質，而這種特質不僅是與該族群接觸之他族敬而遠之的，同時也是他所

厭惡的。這個特質常常就是該族群本身。換句話說，一個具污名感的黑人，往往

就會對他是一個黑人懊惱不已。此外，這個特質也與「貧窮」、「依賴」、「被拒絕」

及永遠的「低等劣勢」等發生密切關係。在表現出來的態度或行為上，這個族群

的成員也經常會因不安定感而做出防衛自己的舉動。同時「畏縮」與「虛張聲勢」

或強烈的自卑上與誇大的「自尊」也交錯出現在他們的人際活動上（pp.29-30）。」

以上的表述，充分反映出原住民百年來在台灣的心理處境。

13

污名的認同也不僅只反映在態度、行為或者是人際活動上，它同時也影響了

一個人的教育成就。譚光鼎（2002）舉出紐西蘭的例子，1961 年政府所發表的漢

恩報告書中，曾經明確指出：「毛利人和白人之間在教育成就的統計差異。當時一

般人認為這是毛利人升學率偏低所致，隨後提出了各項改進措施。但是毛利人卻

認為，教育成就上的問題，應是負面自我認同所造成的結果，而「低自我認同」

實則是百餘年來白人同化教育所造成的孽（p.187）」。Durie（1997）指出：「紐西

蘭的學校教育成功地使毛利學童排斥他們的母語和文化，鄙視身為一個毛利人，

並且在年輕人內心塑造一種負面的自我認同。」（引自譚光鼎，2002：187）

毛利民族人認為，解決教育問題不在於開放學校課程，也不在於推行雙語教

學，最根本的解決辦法是全面恢復民族語言文化教育。也就是說，毛利學童的教

育、社會問題必須託付於民族文化的復興，而民族文化的振興，就是要承認並恢

復毛利民族語言使用的權力（譚光鼎，2002：187）。

（四）語言的「習得」與「學得」

一般相信，語言的「習得」有臨界年齡，過了臨界年齡，母語的學習就會像

是外國語。臨界年齡前的母語習得，不是教出來的。通常臨界年齡前的正常孩子，

只要不脫離自然的生活語言環境，就能夠順利習得母語（林英津，1999：102-103）。

經過學習活動而學會語言，則謂「學得」。

兒童究竟是如何習得母語，根據語言學及認知心理學的研究，有幾個驚人的

發現：

1.兒童習得語言的速度驚人，但主要是在兩歲和三歲半之間突然學會。

2.這個過程顯然遵循所有社會中一切正常兒童都一樣的開展式的一般發展階

段。

3.素材的來源都是些非常局部性、少量的、零碎的成人語言，而且這種成人語

言常常是很不好的樣本；也就是說，兒童可以根據有限的粗糙素材，以令人

難以置信的速度建立起非常好而且有系統化的語言理論。

4.語言本領的習得，似乎和智慧及其他認知技巧的模式沒有多大關係。

5.語言學習的突進現象，顯然與生物性成熟的階段密切相關。（基辛，1991：69-70）

從語言學習的理論，兒童學習語言最佳的年齡兩歲和三歲半之間，只要父

母親能夠在生活中使用母語，兒童不需要特別的學習方式，就能學會母語。過了

語言的臨界年齡，就必須花更多的時間才能學會母語。

14

（五）語言的死亡與復振

何謂語言死亡？意旨再也沒有人說這種話了。依照語言學家 Krauss（1992）

的估計，在二十一世紀末，大約有 3600 種到 4500 種語言，將近全世界的語言的

90％都將面臨絕跡的威脅（引自大衛.克里斯托，2001：68）。從大衛.克里斯托舉的

加拿大例子中，說明了語言的衰落的過程。1981 年到 1996 年，加拿大的五十之原

住民語言，絕大部分走的都是穩定下降的趨勢。1996 年時，加拿大的原住民語言，

只剩三種有足夠的說話人口數目，其中的原因有四個：1.在家裡說原住民語言的人

數，只成長了百分之六，在語言調查裡，語言的活力直接反應反映在語言於家裡

使用的人口比例，活力較強的語言，70％會在家裡說他們的固有語言；語言活力

若較弱，則會降到 30％以下；2.年齡趨勢走的是穩定下降，年紀低而會說母語的的

人越來越少了；3.語言流失的時間，在 1981 年，五歲以下的孩子有 91％在家說母

語，這些人到了 1996 年，只剩下 76％在家裡仍使用母語。4.語言在進入就業及結

婚之後流失的特別快。

語言復振是為了挽救語言流失，而對於自然的語言變化所做的一項人為的逆

向工作，也就是針對瀕危的語言，採取再生與活化的手段。

總之，語言是文化內涵中最重要的部分，透過語言承接上一代的經驗和智慧，

特別是在一個民族沒有文字的時代。語言也是認同的基礎，關係個人的態度行為

表現，影響對自我的認同程度。一個民族倘使失去了自己的語言，就如同失去了

自己的文化，失去自己的認同。語言的流失，必然會造成文化的斷層，並可能會

失去對自身民族的認同感，最終受強勢文化的支配與擺佈。同時，語言權也是作

為一個人、一個民族的基本權利，不管這個民族的人口以及經濟的地位強弱如何，

都應該被尊重和維護。從語言的重要性來看，推動族語的學習，不再只是單純的

語言學習，更牽涉到多層面的心理、文化、社會及教育權利的問題。

二、台灣語言教育政策的回顧

台灣是個多民族、多語言的文化多元社會。過去，由於漢族中心主義的教育

政策及以國語為官方語言和學校用語的語言政策，台灣原住民各民族的語言及文

化消逝的速度尤其嚴重。台灣戰後的語言教育政策，陳美如（1998）將它區分成日

據時期以前的教育政策、日據時期的教育政策，以及台灣戰後的語言教育政策三

個時期來探討。在荷蘭佔據台灣時期，主要活動以經濟為主，語言教育政策只是

15

附屬品。當時為便於傳教，以台南縣新港社（今台南縣新市鄉）的語言為共同語

言，創用了以新港語為本的羅馬拼音，供所有的原住民學習以利傳教。在荷蘭人

佔據台灣不久，1626 年西班牙也佔據台灣北部，同樣以傳教方式進行台灣北部住

民的教育工作。荷、西時期的宗教教育對台灣語言教育最大的影響，是將原住民

母語一為羅馬文字，對現今教會以羅馬文字保持原住民母語有很大的關係，也形

成戰後國民政府大力推行國語運動時，不斷禁止教會以羅馬拼音傳教，改以注音

符號學習國語。

鄭成功於 1662 年取代荷蘭人的統治權。當時的語言教育以漢文為主，漢文正

式進入了台灣的語言教育。1683 年，鄭克塽降清，隔年台灣歸為中國的版圖，此

時期的教育與中國大陸的就學相近，以漢文為主。較特別的是，清朝將原住民統

稱為番，並以語言的習得作為分界原住民的基點，將「深居內山未服教化，不與

漢群，不通漢語者」稱做「生番」，將「雜居平地，尊法服役，以漢語為語言者」

稱做「熟番」。

1826 年甲午戰爭後將台灣、澎湖劃歸日本，日人將台灣視做做日本的領土，

也意圖將島上的居民歸化為日本的皇民。此時期的語言教育政策又有階級的差

別，例如在國民教育方面，小學校由日人子女就讀，公學校由台灣子弟就讀，最

後一種是番人公學校，提供給番人（原住民）就讀的。基本上，日本治理台灣可

分為安撫時期（1895-1919）、同化時期（1919-1937）及皇民化時期（1937-1945）。

日本佔據台灣後，實施「同文同種」的殖民主義「語言同化」政策（張振興，

1991）。1895 年台灣總督府學務部長提出：「台灣的教育，第一應該使新領土的人

民從速學習日本語」。1919 年，台灣總督府發布「台灣教育令」開始禁止書房，就

讀公立學校的人數激增。1937 年發生七七事變，太平洋戰爭爆發，開始推動「皇

民化運動」，要求台灣人不但要說日語，而且要用日語思考（張振興，1991）。

台灣戰後的語言政策，陳美如（1998）將之分成三個時期：台灣光復之初的

改制穩定時期（1945-1969），主要工作是去除日語，推行國語教育。第二個時期為

計畫貫徹時期（1970-1986），當時執政者多為外省籍人士，加上 1970 年代以後連

續的外交頓挫，增強國內團結的需要；並藉由國語的推行建立台灣為中華文化的

正統，明定國語是全國唯一使用的語言，嚴格禁止方言的使用。第三個時期是多

元開放時期（1987 年迄今）。

1987 年台灣解除戒嚴，由於政治限制的鬆綁，台灣意識從過去潛藏狀態爆發，

語文與台灣意識的依存關係在統治者國語政策的壓迫下獲得結合，以往未受重視

16

的原住民族語言、客家話、閩南話，也開始尋覓本土語言的平等生存空間。1990

年教育部函覆台灣省部分縣市推行「本土語言」，教育部說明「現有之語言教學政

策，經目前進行修訂國小課程標準之總綱修訂小組審慎研議結果，認為在國民教

育階段，應以建立國民之語言為首要，國小教師應使用『國語』教學，有興趣研

修各地方言之學生，可利用課外時間學習。」1993 年教育部發佈的國民小學課程

標準中，增列了「鄉土教學活動」科目，在不妨礙推動國語的前提下，讓中小學

學生依興趣及需要，以選修方式學習鄉土語言。1994 年教育部研訂補助國民中小

學鄉土教學實施計畫，以直轄市、縣市、鄉鎮為單位，進行編輯鄉土教材、母語

教材、教學媒體、教學設計、教學資源蒐集建檔等工作，並決定從八十五學年度

起，在國民中小學實施本土語言教學。

三、國小鄉土語言的教育目標

1993 年教育部宣布國民小學新課程中，三年級增設「鄉土教學活動」，隔年公

佈「國民小學鄉土教學活動課程標準」，總目標中共有四條：「一、增進對鄉土歷

史、地理、自然、語言和藝術等的認識，並培養保存傳遞和創新的理念。二、培

養對鄉土活動的興趣以及欣賞的能力。三、養成對鄉土問題主動觀察、探究、思

考及解決的能力。四、培養對族群文化的尊重以開闊胸襟與視野，並增進社會和

諧。」推動鄉土教學的目標中，雖然鄉土語言只是其中一小部分，卻是首次在學

校教育中被視為正式教學內容。在活動內容綱要中，分成鄉土語言、鄉土歷史、

鄉土地理、鄉土自然和鄉土藝術等五大類。

至2001年實施的九年一貫課程，在課程綱要裡提到：「為培養國民應具備之基

本能力，國民教育階段之課程應以個體發展，社會文化及自然環境等三個面向，

提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動

等七大學習領域。」在語文學習領域中，分成本國語文和英語；在本國語文中，

又分成國語文、閩南語文、客家語文及原住民語文。這樣的政策，其實也是回應

「原住民族教育法」第十九條的規定：「政府對學前教育及國民教育階段之原住民

學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。」（教育部，2001）

依據教育部公布之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要之實施要點」中，明

確指出：「國小一至六年級，必須就閩南語、客家話、原住民語等三種鄉土語言任

選一種修習，國中則依學生意願自由選修。學校亦得依地區特性及學校資源開設

閩南語、客家語、原住民語以外之鄉土語言供學生選習。」由此可以明顯看出，

17

鄉土語言教育的目標，是希望能夠培育未來有人本情懷、本土意識之國民。

第三章 卑南族語教育的發展

一、卑南族的歷史發展與分佈

卑南族主要聚居於台東平原的北部和台東縱谷以南沿中央山脈東側的山麓。日

治初期由八個主要部落組成，分別是知本社、射馬干社、呂家社、大巴六九社、

北絲鬮社、阿里擺社、檳榔樹格社、卑南社，因此又有「八社蕃」之稱。後來由

於人口的遷徙，如今成為十個部落（見表 1）。

表 1：卑南族部落的名稱

舊 社 名 現在名稱 卑 南 語2 現 在 行 政 區

知本社 知本 katipul 台東市知本、建業里

射馬干社 建和 kasavakan 台東市建和里

呂家社 利嘉 likavung 卑南鄉利嘉村

大巴六九社 泰安 tamalrakaw 卑南泰安村

北絲鬮社 初鹿 muriverivek 卑南鄉初鹿村

阿里擺社 上賓朗 alipay 卑南鄉賓朗村頂永豐

檳榔樹格社 下賓朗 pinaseki 卑南鄉賓朗村

卑南社 南王 puyuma 台東市南王里

寶桑社3 papulu 台東市寶桑里

龍過脈4 danadanaw 卑南鄉明峰村

2 本表卑南族記音方式採用行政院原住民委員會於九十四年十二月二十五日教育部及行政院原住

民族委員會會同發布之原住民族語言書寫系統。 3 日治時期，於昭和 4年（1929 年）由卑南社遷出。 4 龍過脈於 1980 年由初鹿分出成為新的部落。

18

「卑南」這個名稱很早就出現在史書上，如中村孝志（1936）所譯『荷蘭人時

代蕃社戶口調查』一文中，就有卑南覓的用法，清末同治年間更有卑南廳之設置，

不過上述所指的都代表著某一地理區域，小則單指卑南社（伊能嘉矩），大則甚至

包括現在的花蓮。至於使用在族群的名稱，過去日本學者將『卑南』當作族中大

社『南王』傳統社名的音譯，雖然移川子之藏（1935：333）及宮本延人（1985：

189；魏桂邦譯 1992：180）曾以神話發祥地之名「panapanayan」做為族名，也有以

舊部落總數目而稱的「八社蕃」之名，但目前卑南族之稱已為各界通用。（引自林

志興，1995：27）。

台灣原住民族群的分類上，卑南族究竟是獨立的一個族群或者隸屬其他族群

的問題上，在過去曾經有一段爭議的歷史。日治初期，日本人類學者對台灣原住

民社會文化的學術研究中，對台灣原住民族群分類的系統存在不同的說法。例伊

能嘉矩、鳥居龍藏將卑南族視為一個獨立的族群，為台灣九個蕃族之一。但森丑

之助卻從體質、傳說、習俗及語言上幾乎一致，視卑南族為排灣族的一支，這種

分歧的分類一直到昭和 10 年（1935），在移川子之藏、宮本延人和馬淵東一合寫的

19

《台灣高砂族系統所屬的研究》將卑南族稱為 panapanayan 之後，才有統一的說法5，

國民政府至今也沿用此一分類的方法。

關於卑南族的起源傳說，宋龍生（1965）將之分為竹生及石生兩系統。一為以

知本系為主的石生系統，包括知本社、射馬干社、呂家社、大巴六九社、北絲鬮

社、阿里擺社；另一為卑南社為主的竹生系統，包括卑南社，寶桑社及檳榔樹格

社6（p.67）。

卑南族的人口方面，在佔台灣總人口不到百分之二的台灣原住民族群中，屬

於少數中的少數。依據行政院原住民委員會的資料統計顯示，截至九十年十一月

三十日止，全國卑南族的人口數是八四三一人，在台灣原住民族群人口順位當中

居第六。

二、從言說到文字書寫

在過去數千年，原住民是沒有文字的民族。但是沒有文字並不代表沒有歷史，

民族、文化、歷史經驗的傳遞，並不一定需要文字的仲介，言說也可以是另一種

書寫活動。孫大川（2000b）提到「在他的生活經驗裡，許多上一代原住民的老人

家，本身就活在「言說歷史」裡，他們不必透過文字、書籍的媒介，仍然可以展

現驚人的記憶力。幾百句典雅的祭典古調，冗長的巫術咒語、禱詞，成串的部落、

氏族系譜，對草木鳥獸蟲魚的完備知識，以及有關各項禁忌、祭儀的理解（p.89）。」

可悲的是沒有文字的民族，雖然活在「言說歷史」裡，可是被扭曲在「書寫歷史」

中。孫大川（2000b）＜從言說到書寫＞一文中提及，長久以來，有關原住民「圖

像」的捕捉和原住民歷史的敘述，大都以「第三人稱」異己論述的方式進行，其

中包括荷蘭、西班牙或日本人、漢人觀察紀錄。由這些第三人稱異己論述所構成

的有關原住民歷史的點、線、面，因種種文化地位、時空條件、意識形態等之「差

異」，使其書寫的歷史文本，無論在修辭、風格、角度、及評價上皆與原住民實際

狀況和主體世界有著相當大的距離（p.159）。這也造成了謝世忠筆下所謂原住民「污

名的認同」的緣由。

早川在其《語言與人生》中對文字的貢獻有這樣的見解，他說：

5 將卑南族（puyuma）以 panapanayan 稱之，原因為卑南社發音亦為 puyuma，改以發源地 panapanaya

為族群名稱，可藉以區隔「部落」及「族群」。

6宋氏將檳榔樹格社（下賓朗）視做竹生系之分類，與現今南王部落盛行之神話略有出入。

20

「事實上，我們所謂的人類的特性，多半都是由於我們創造出我們自己的系

統，使發岀的聲音和劃下的痕跡，有一套意義；而且又利用這些文字和語言的系

統，相互合作，才表現發揚出來的。即使是文化落後、還沒有發明文字的人也能

夠交換知識，將相當多的傳統智識，一代代地傳授下去。但是，能夠口授的知識，

數量畢竟有限，也不一定完全可靠。所以文字的發明，在人類歷史上是一個很大

的進步。前人所記載下來的，是否翔實。一代代的後人都能根據自己觀察的結果，

一遍遍地查考。知識的累積，不會再因以前口授的人記不住許多，而受到限制。」

（引自孫大川，2000b：85）

對於沒有文字的台灣原住民而言，過去的歷史藉由祖先的言說而流傳下來，

但在經歷不同的殖民者統治的時期，殖民者則以其文字及觀點紀錄台灣原住民的

歷史。而真正開始有原住民族語言的書寫，從歷史來看，荷蘭佔領台灣時期的「新

港文書」算是最早的。1968 年基督教聖經公會開始以「羅馬拼音」翻譯族語版聖

經，之後，許多到台灣傳教的外國神父，也留下了許多的文字資料。

為因應學校鄉土教育的需要，1992 年教育部委託中央研究院李壬癸教授編訂

「中國語文台灣南島語言的語音符號系統」。公佈後，各民族內部雖然發出了不少

的聲音，但對於語音符號正確性要求，卻引起了積極的作用。特別是 2001 年起辦

理了四次7的族語認證考試後，發現不同的宗教團體、原住民族各部落間，族人與

學者間出現了許多的爭議，為了促進族語的發展，原住民族語言的確有必要建立

統一性、規範性及級標準化的書寫系統。書寫系統的制定，具有如下目的：

1、原住民語言的復振發展過程中，原住民族語言從「口說語言」發展到「書

寫語言」，書寫系統的確立是必要的工作。

2、配合教育部 2000 年公佈實施的九年一貫教育「鄉土文化」（及民族語言與

文化）課程教學所需。

3、配合內政部換發新身分證，原住民並列註記「漢名」與「羅馬拼音—族名」

工作。

4、教育部「原住民升學優待及原住民公費留學辦法」規定：原住民學生參加

九十六學年度招生考試起，應取得原住民文化及語言能力證明。不論其「文

化及語言能力證明」透過「語言研習」或「語言能力考試」，各族語言書

寫系統的確立都是不可或缺。（教育部，2005：3）

從言說到書寫文字的制訂，似乎也讓原住民逐漸確立了自己的主體性。

7 第一屆由國立政治大學辦理，第二、三屆由台灣師大辦理，第四屆由國立東華大學辦理。

21

三、台東縣國民小學的卑南族語教學

台灣原住民族目前經過政府認定的共有十二族，其中台東縣就包括了阿美、

布農、排灣、魯凱、卑南及達悟等六族，而卑南及達悟族僅分佈於台東縣，卑南

族主要居住在台東市及卑南鄉。根據九十三學年度原住民族教育調查報告研究資

料顯示，國中部分沒有任何一所學校開設卑南族語課程，全國實施卑南族語教學

的國小共有十二所8，目前台東縣即佔了十所，包括台東市的東大附小、寶桑、光

明、知本、建和、南王等六所國小和卑南鄉的利嘉、太平、賓朗、初鹿等四所國

小。

卑南族雖然僅分布在台東市及卑南鄉，但是各部落的語言間仍存在一些差

異，基本上石生系統的幾個部落語言較接近，與竹生系統的部落差異較大。在本

研究中，卑南族語的分類方法，採用 2002 年教育部及行政院原住民族委員會委託

國立政治大學語教文中心，編輯台灣原住民族語教材的分類方式，因為這個分類

方式保存了各部落語言的差異性，也尊重了部落的主體性。其分成南王、知本、

建和及初鹿四支語系，南王語系包含南王及寶桑部落，知本及建和部落各自獨立

成為一個語系，初鹿語系範圍較廣，涵蓋了利嘉、泰安、上賓朗、下賓朗、初鹿

及龍過脈等部落。

實施卑南族語的十所學校，依照學校班級數的多寡及學生族群人數的組成，

其鄉土語言實施的情況如下表（見表 2）：

8 《93 學年度原住民族教育調查統計報告》頁 105(2004，台北：行政院原住民族委員會)

22

表 2：實施卑南族語學校資料表

校名 東大

附小

寶桑

國小

知本

國小

光明

國小

建和

國小

利嘉

國小

太平

國小

南王

國小

賓朗

國小

初鹿

國小

鄉土語

言種類

閩南語

卑南族語

客家語

閩南語

卑南族語

阿美族語

閩南語

卑南族語

客家語

閩南語

卑南族語

客家語

閩南語

卑南族語

阿美語

卑南族語

閩南語

卑南族語

卑南族語

卑南族語

閩南語

卑南族語

全校

班級數 40 13 16 7 8 6 14 6 6 12

全校

學生

人數

1344 387 444 1206 172 92 252 120 151 242

卑南族

學童

人數

13 33 107 7 51 62 52 70 26 60

百分比

（﹪） 0.9％ 8.5％ 24.1％ 3.6％ 30％ 67.4％ 20.6％ 58.3％ 17.2％ 24.8％

他族

原住民

學童數

36 56 26 34 4 2 60 20 29 22

原住民

學童

人數

百分比

3.6％ 23％ 30％ 21％ 32％ 69.6％ 44.4％ 75％ 36.4％ 33.9％

非原住

民學童

人數

1295 298 311 154 117 28 140 30 96 160

非原住

民學童

百分比

96.4％ 77％ 70％ 79％ 68％ 30.4％ 55.6％ 25％ 63.6％ 66.1％

註：依據各校所提供九十四學年下學期開學資料統計而成。

23

四、鄉土教育資源中心的設置及問題

（一）鄉土教育資源中心的設置

過去數十年來，學校教育在大中國的意識底下，所謂的鄉土教育一直都被忽

略。1987 解嚴後，隨著政治改革的民主化，鄉土教育經由地方草根式的推動，由

下而上的催化與顛覆國家的教育政策，鄉土教育才成為體制內的教育重點（林瑞

榮，1998）。

民國 1993 年公佈修定的課程標準中，自八十五學年度起，國小設置「鄉土教

學活動」乙科，每週一節四十分鐘，從三至六年級逐年實施；國中一年級新設「認

識台灣」乙科，分歷史、地理、社會三篇，每篇每週各一節（四十五分鐘），並設

「鄉土藝術活動」，每週一節。各縣市可以依照地方特色及需求，發展符合學生需

求的教材。

前述有關「鄉土」的概念中指出，鄉土並非是單一固定的地方，它是隨著個

人成長的時間及生活空間而擴展，而且必須是和生活經驗及情感產生連結的。「鄉

土教育」是一種以兒童生活為起點的鄉土環境認知教育。鄉土教育強調兒童在學

習鄉土語言、歷史、地理環境和文化中，肯定自己，認同鄉土，由愛家、愛鄉進

而愛國；並且發展多元文化觀和世界觀，有國際胸襟和視野，能尊重每一個人，

每一種文化和每一個國家。因此，鄉土教育是一種人格教育，一種生活教育，一

種民族精神教育，一種世界觀教育（歐用生，1996：55）。

以下是國內學者對於「鄉土教育」意義提出了的不同說法。

1.鄉土教育是一種人格教育

歐用生（1996）：「鄉土教育應該是一種人格教育，兒童的人格和尊嚴受到尊

重，其經驗、其學習形式、認知基模受到重視，它的族群及其文化被平等的對待。

他了解自己、認識鄉土，因此發展了健全的自我概念，積極的鄉土認同。」（p.56）

周淑卿（1996）認為：「鄉土教育的目的在幫助學生認識自己家鄉的自然、人

文環境，使學生真實地感受自己與鄉土間的密切關連，激發對斯土斯民的熱愛。」

2.鄉土教育一種生活教育

歐用生（1996）：「鄉土教育可以增進兒童生活經驗、充實生活和知能，指導

兒童從實際的觀察、訪問、調查等活動中，進行學習，使教育內容和實際生活結

合，知識和行為合一，達到教育即生活、由做中學的教育目標。」（p.56）

24

3.鄉土教育一種民族精神教育

歐用生（1996）：「鄉土教育就是民族精神教育，兒童從鄉土教學中，瞭解本

地區的問題，並透過思考、價值澄清、作決定、解決問題等過程中，培養服務鄉

土、貢獻社會的熱誠和技能。」（p.56）

4.鄉土教育是一種世界教育觀

夏黎明（1995）：「鄉土教育應避免讓學習者產生偏狹的地域主義或鄉土本位

意識，而且要透過鄉土課程設計與教材編纂上的著力，使居民體會出鄉土與外在

世界的關聯性，進而培養具有世界觀的現代公民所應具備的鄉土情懷。」（p.8）

歐用生（1995）認為：「鄉土教育強調以兒童生活周遭的事物為學習起點，使

兒童在學習鄉土語言、歷史、地理、環境和文化中，肯定自己，認同鄉土；由愛

家、愛鄉，進而愛國，並且發展多元文化觀和世界觀。」（p.15）

有鑑於鄉土教育的重要，教育部為推動並落實國民中小學鄉土教學，於是擬

定了六年（84 年—90 年）的專案輔助計畫，該計畫的目標如下：

1.鼓勵以直轄市、縣（市、區）、鄉（鎮、市、區）為單位，撰寫適合學生之

鄉土教材，以提供相關之鄉土知識，進而培養對鄉土的關愛之情。

2.鼓勵以直轄市、縣（市、區）、鄉（鎮、市、區）為單位，製作與鄉土相關

之圖片、幻燈片、錄影帶等媒體資源，供教師教學使用，以提高兒童對鄉

土的學習興趣。

3.鼓勵以直轄市、縣（市、區）、鄉（鎮、市、區）為單位，配合鄉土教材撰

寫適合之活動設計，並撰寫成教師手冊，供教師教學之參考，以增加教學

效果。

4.鼓勵以直轄市、縣（市、區）、鄉（鎮、市、區）為單位，辦理教師之鄉土

教學研習，以增加教師對鄉土知識教學活動及媒體資源的深入了解，使得

鄉土教學得以有效進行，提高教學效果。

5.鼓勵以直轄市、縣（市、區）、鄉（鎮、市、區）為單位，辦理國民中小學

鄉土教學資源蒐集、建檔、推廣工作，以提供鄉土教學資源來源，擴大教學

效果。

教育部依據這個計畫擬定了幾個補助項目，包括編輯鄉土教學活動教材、鄉

25

土教學活動教師手冊、辦理鄉土教學教師研習、製作教學媒體、鄉土教學資源蒐

集建檔等五大項。其中一項具體的目標，就是鼓勵各縣市設置鄉教育資源中心。

依據林和春（2001）研究所做的歸納，鄉土教育中心設置的主要目的如下：

1.透過田野調查與訪問，協助蒐集先民所遺留下來的文史資料典籍與生活器

物，以保存固有文化。

2.廣泛的蒐集鄉土教學相關資料書籍然後加以展示，以充實學生學習的內容，

並能提供各校諮詢服務。

3.研發鄉土教學活動課程，編纂鄉土教材語言教師手冊，以方便師生進行鄉土

教學活動。

4.加強辦理與鄉土教學活動有關的教師進修與觀摩研習，以增進教師的教學知

能，進而提升鄉土教學的品質。

5.透過各項鄉土教活動的舉辦與展演，以激發學生參與鄉土教學活動的興趣

和熱愛鄉土的情懷。（p.29）

同時，杜玥潾（1999）對以上八個縣市做的調查，探究台灣地區各縣市國小

鄉土教學課程的實施情況，結果發現：

1、在教材編撰方面，台北縣及宜蘭縣編輯的進度最快。

2、在鄉土教學的研習方面，依幅員大小可分全縣及分區；依研習對象有教材

編輯人員研習、試用教師研習、種子教師研習、及一般教師研習等四類；

依研習內容有台灣鄉土文化研習、地區性鄉土文化研習、鄉土教編輯研

習、鄉土教材教法研習及教學媒體的設計與製作研習。

3、在鄉土教學媒體製作方面，主要是由各縣市層級或鄉鎮層級的教材編輯委

員會或縣市的媒體中心自製或委製。內容不外是視聽媒體：錄影帶、幻燈

片、CD、光碟、投影片等；平面媒體：地圖、照片、圖片，以輔助任課教

師教學。而高雄市、台東縣更特別，已能配合多元文化教學媒體科技，將

鄉土教學帶入電腦網路，如配置網站或將教材上網製成電子書。

4、在鄉土教育資源中心的成立方面，大部分縣市都已成立縣市層級或鄉鎮市

區性質的鄉土教育資源中心。其主要項目，不外是：靜態資料展示、辦理

26

鄉土教育教師研習、教學觀摩、動態展演及鄉土教材修訂或媒體製作。（引

自林和春，2001：25）

依據八十七年六月十七日總統公佈的原住民族教育法，其中第十五條規定，

直轄市及各縣(市)均應擇定一所以上學校，設立原住民民族教育資源中心，支援

轄區內或鄰近地區內或鄰近地區各級一般學校之原住民民族教育。在同法施行細

則中，明確地訂出原住民民族教育資源中心的任務有如下四項:

1.原住民民族教育課程、教材與教法之研發及推廣。

2.原住民族相關文物與資訊之蒐集、整理、展示及提供。

3.原住民民族教育研習、諮詢及輔導。

4.各級辨理原住民民族教育師資及教學事項之協助。

5.其他有關原住民民族教育支援事項之辦理。

根據以上條文，原住民民族教育資源中心的任務是以學校教育為主。然而，

張駿逸認為，原住民民族教育資源中心不應自我設限在狹義的「學校教育」 範圍

內，諸如學前教育、成人教育、終身教育都可以成為原住民民族教育的一環，所

以他認為原住民民族教育資源中心的宗旨，除了以學校的民族教育為目的之外，

在實施的範圍上還應擴充到部落、與部落相結合、與部落群眾產生互動；在觀念

上除了偏向傳統上被歸類為靜態的教育資源中心外，更應延伸到動態的資源保存

與永續利用為目的。

對於原住民民族教育資源中心的任務，在《原住民族教育法施行細則》第十

二條規定，民族教育資源中心的任務可歸納為兩大類，文物與資訊的蒐集整理展

示推廣和提供教學所需的必要支援。王雅萍9認為「民族教育資源中心應該跨越學

校的藩籬，成為社區的一部分。在型態上，可以結合三大部分，具有文物蒐集與

展示的教學文物館、圖書資料蒐藏的教學圖書室及資料分析研究的部落文史研究

室；在功能上，它必須是向外擴散的，以達成設置之初的教育目的，但是它也必

須是內向收攏的，以達到圖書中心、研究中心的目的。為了達到教育的目的，民

族教育資源中心的規劃與內容設計，必須堅守知識性、趣味性與啟發性等三項原

則。在知識性上，一個民族教育資源中心不僅是以傳統的觀念，蒐集成堆的資料

9王雅萍現為政大民族系講師，文中所引用有關鄉土教育資源中心內容部分，為與張駿逸合寫之上

課講義，未出版。

27

等待著教師的借用，應以更積極的態度，吸引學生走出教室進入資源中心，達到

多元化、教育主動化的效果；在趣味性上，民族教育資源中心所進行的教育必須

使學習者感到自信，並且能夠勝任，除了需要注意展示內容的豐富性與學童學習

的飽和性之外，呈現的方式必須能夠吸引兒童。所以民族教育資源中心的展示與

活動應該將焦點放在能夠吸引學童的部分，並且以學童的觀點來設計，以達到寓

教於樂的效果。在啟發性上，民族教育資源中心的規劃與內容必須注意到啟發性

的原則，亦即培養學童的問題意識、激發學童養成主動思考的習慣以及思考和解

決問題的能力。因此在資源中心的展示以及教材較具的設計上，可以隱含性地提

出問題，並且提供暗示性的思考方向，答案在經過思索後才呈現出來。」

王雅萍在民族教育資源中心在尚未掛牌運作之前，曾經預言使用率不高，其

原因不外乎有幾個：一是缺乏專業性。某一縣市的民族教育資源中心必然是以該

縣市的主體原住民之資料為典藏與研究的特色，如此雖然可以建立在以台灣全體

原住民的概括性資料上，但是會缺乏以當地的原住民族為對象與訴求，師生可能

感到學不到東西，以致無法達到教育目的；其次是經營不善。最重要的原因是人

力與財力的缺乏，各個相關的行政單位大部分是給了一次性的經費補助，將文物

室成立之後，就不再過問維持文物所必須的人力與財力；最後是設計不夠人性化。

教育資源中心使用者中，有相當一部分是學童，不合人體工學的設計，不體貼使

用師生的規劃，都將直接影響到使用者的興致以及長期使用的可能。

鄉土教育中心是教育部八十四學年開始推動教育優先區之後，因應八十七學

年起實施鄉土教學活動課程所鼓勵設置的，其任務主要在於鄉土教育的推動。原

住民民族教育資源中心是八十七年原住民族教育法公佈之後，針對原住民族地區

設置的，主要任務在推動原住民族教育。雖然任務名稱有所不同，究其內容本質，

實際上有許多相似之處。例如 1996 年達邦國小成立鄒族文化教育中心，其成立的

初衷即是為了因應八十七學年度開始實施的鄉土教學。浦忠勇（1996）在中心簡介

寫道：「鄉土教學是一門講求生活化趣味化多樣化的課程，它沒有固定的教科書，

也沒有固定的教學場所，教材及教法更是變化萬端，因此，它需要很多的教學媒

體才能順利地提升教學品質。本校積極設立鄒族文化教育中心的目的，就是想未

雨綢繆，為鄉土教學建立一個資料豐富的區域鄉土教育資源中心。」（p.3）而無論

是鄉土資源中心，抑或原住民民族教育資源中心，鄉土語言都是其中一項重要工

作內容，因此，檢視中心設施及推動的工作，有助於近一步瞭解鄉土語言推動的

現況。

（二）台東縣鄉土教育資源中心

28

台東縣是全國族群分佈最多的縣份，除了閩南及客家之外，還包括了阿美族、

排灣族、布農族、卑南族、魯凱族及雅美族等六個族群。到目前為止，台東縣尚

未設置一個屬於縣市層級的鄉土教育資源中心，而是依照族群的分布，以及該校

是否有熱心推動該族群事務的校長，選擇一所國小或國中，設立屬於該族的鄉土

教育資源中心。最早成立的是卑南族的鄉土教育資源中心，位於台東市南王國小，

後來陸續成立的分別有魯凱族—大南國小、阿美族—信義國小、都蘭國中、布農

族—加拿國小、排灣族—介達國小、雅美族—朗島國小、閩南—康樂國小以及客

家—福原國小。

杜玥潾（1999）曾經針對台北縣、台中縣、嘉義市、台南市、高雄市、台東

縣宜蘭縣及澎湖縣等八個縣市國小鄉土教育資源中心做調查，除了台中縣及台東

縣設置鄉鎮或地區的層級之外，其他成立的都是縣市層級的鄉土教育資源中心。

後來台中縣也提升至縣市層級。依當時研究資料顯示，台東縣是依族群分別於十

個學校成立鄉土教育資源中心，其工作的項目有鄉土靜態資料展示、研發鄉土教

學活動課程、舉辦鄉土教學觀摩活動及提供鄉土教學相關的諮詢服務，其工作的

目的有四項：

1、蒐集各族相關的文史資料、生活古器物，並加以保存、建檔、展示，以充

實鄉土教學內容。

2、編纂鄉土教材，製作鄉土視聽媒體，以協助師生方便鄉土教學活動的進行。

3、加強辦理鄉土教學觀摩及教學成果展示，以提升鄉土教學活動的品質。

4、提供鄉土教學各項諮詢服務與圖書借閱，以提升教師的鄉土教學知能。

台東縣的鄉土教育資源中心，依族群所在區域，分別設在不同的學校，由各

校自行發展其特色。在縣級並無專屬的單位或人員負責，由教育局的人員兼辦有

關鄉土教育的各項工作。

（三）卑南族鄉土教育資源中心

卑南族鄉土教育資源中心於 1997 年 5 月在南王國小成立。從大環境來看，時

值台灣正大力推動鄉土教育之際，由於當時的校長本身為卑南族人，負責台灣省

教育廳委託之原住民卑南族鄉土文化教材編輯工作，對於鄉土教育工作投入甚

深；從學校本身條件而言，當時南王國小之卑南族子弟佔全校人數百分之八十，

若將含二分之一卑南族血統之學生也算卑南族子弟的話，幾乎有百分之九十五是

29

卑南族學生；就社區條件而言，南王社區部落之卑南族人，雖然生活於都市，但

仍然保留許多完整的傳統祭典習俗活動，學校之卑南族子弟有許多機會參與社區

部落的活動，學區家長及社區部落長老都是校友，學校與社區部落的互動也非常

密切。基於以上種種有利條件，校長主動爭取教育部及教育局的經費，設立了卑

南族鄉土教育資源中心。

卑南族鄉土教育資源中心，原來只是地下一樓的建築物，做為全校學生共進

營養午餐的場所。基於地下室衛生條件較差，爭取台東縣政府經費，興建了兩層

的建築物，配合鄉土教育的推動，設立了卑南族鄉土教育資源中心。當時中心的

目標有如下幾項：

1.蒐集鄉土教學之相關資料、文物，增進教師及社區民眾對鄉土文物之認識

與積極維護、保存及發揚。

2.佈置一個富有鄉土色彩的空間，提供師生及社區人士在此環境中，對於先

民之習俗及過去生活的點滴，能夠証確的認識，並能感同身受。

3.保存卑南族之傳統文化，讓卑南族後代子孫，對於自己的文化能夠有個可

查詢、參考、研究的場所。

4.製作教學媒體，提供教師鄉土教學用。

5.提供欲認識或研究卑南族文化之各校,一個良好的學習場所。（南王國小，網址：

http://www.nwps.ttct.edu.tw/）

當初成立的目標，很清楚可以看到，除了蒐集文物之外，也希望提供社區或

是想要認識或研究卑南族文化的個人或團體,有一個良好的學習場所，另外是製作

教學媒體，提供鄉土教學之用。對於中心的未來，也提出了幾項具體的展望：

1.積極蒐集有關卑南族之各種書籍或文獻，作為熱心研究卑南族文化之人士

的參考。

2.提供各校鄉土課程教學之場地及有系統介紹卑南族文化。

3.作為學校及社區互動、研究族群文化、辦理部落活動的場所。

4.成為編輯鄉土教材及製作鄉土教學媒體之重要研究室。（同上）

因為上述的目標，卑南族鄉土教育資源中心也具備了一些設施，一、二樓有

各約三十坪大的空間。一樓為開放空間，可提供做為研習及開會的場所，二樓兼

30

具視聽教室及展示的功能，置放一部單槍投影機及螢幕。文物展示的部分包括放

置於玻璃櫥窗之食具、雕刻編織器物，以及農耕漁獵、服裝佩飾等衣物。周邊牆

上展示了早期生活照片及傳統祭儀的照片，包括大獵祭、猴祭、尋根祭祖、婦女

除草完工聯誼、海祭及除喪祭等一年中重要的活動。另外有相關原住民的書籍約

一百冊、台灣原住民十族鄉土文化教材之學習冊手冊及教師手冊，第一、二、三、

四冊（國小三、四、五、六年級用）各乙套以及卑南族鄉土語言一至四冊（國研

版）。教學媒體除了一套三級的卑南族的祭典文化錄影帶外，其餘十幾捲為介紹

他族群的影片。

成立之初，確實為卑南族的鄉土教育帶來了一番新氣象，部落的人也常借用

中心開會或討論部落事務。校長很滿足的回憶道：

「當時有許多大學，包括北師、中師、其他大學的師生都來本校訪問參觀，