國立臺中教育大學語文教育研究所碩士論文

指導教授：周碧香 博士

國小國語教科書生字序列研究

研究生：林佑玫 撰

中華民國 九十九年 七月

I

摘要 本論文之研究，以教育部頒布的 97年國民中小學九年一貫課程綱要為依據，並以南一、康軒、翰林三家出版社，在九十八學年度所出版的第一冊至第十二冊國小國語科

課本審定本的生字為研究對象，旨在探討國小國語教科書中生字之編輯情形並提出生字

序列之編排。本文從文獻探討及內容分析兩方面進行探究，首先透過文獻探討與資料蒐

集作為研究之理論依據；其次以內容分析法和數值的統計，進行各版本教材的識字量、

字頻、習寫重複字、遺漏之高頻字與各版本共有字之分析及比較；進而提出字序之編排。

本研究獲得下列結果： 一、識字量分析：第一階段三家版本均未達700-800字之識字量標準；第二階段三家版本皆符合1500-1800字之識字量標準；國小階段總識字量以南一版、翰林版符合2200-2700之標準，康軒版則未達識字量之標準。

二、重複字分析：習寫重複字比例以康軒版9.15%最高；南一版8.81%次之；翰林版3.52%最少。

三、遺漏字分析：遺漏高頻字以康軒版9.57%最高；南一版3.62%次之；翰林版1.74%最少。

四、字頻分析：小階段各版本生字字頻符合字頻序號1-2818之範圍者，以翰林版92.04%最高；南一版86.85%次之；康軒版82.63%最低。

五、共有字分析：國小全部共有字合計1331字；第一階段共有字365字，第二階段187字，第三階段67字；

六、各年級字序：本研究提出各年級字序內容，一年級320字，二年級480字，三年級457字，四年級543字，五年級450字，六年級450字。

最後，根據本研究對於識字量與字序之研究結果提出建議，以作為教育主管機關、教科書編輯者、教師與未來研究者之參考。

關鍵詞：國語教科書、識字量、字頻、字序

II

Abstract The purpose of this thesis is to examine the arrangement of new words and to establish the word order for elementary Mandarin textbooks. According to the Grade 1-9 Curriculum Guidelines on 2008, the objects of the study are the new words in elementary Mandarin textbooks published by Nan-i, Kang Hsuan, and Han Lin. The study methods of this thesis are literature research and content analysis. First, the researcher surveys the relative literatures. Second, the researcher analyzes and compares the quantity of word knowledge, the word frequency, the repeated new words, the missing high frequency words, and the same new words in different texts by content analysis and statistics. Then the researcher establishes the word order for elementary Mandarin textbooks. The results of this study are: 1. Analysis of the quantity of word knowledge: At the first learning stage, the quantities of

word knowledge of all the three Mandarin textbook versions do not meet the requirement of 700-800 words. At the second learning stage, all the three versions of Mandarin textbooks meet the requirement of 1500-1800 words. Nan-i version and Han Lin version meet the requirement of the total the quantity of word knowledge for elementary Mandarin textbooks while Kang Hsuan version does not meet the requirement.

2. Analysis of the repeated new words: the rate of the repeated new words in Kang Hsuan version is 9.15%, which is the highest of all the three versions; the rate of the repeated new words in Nan-i is 8.81%, and the rate of the repeated new words in Han Lin is the 3.52%.

3. Analysis of the missing high frequency words: The rate of the missing high frequency words in Kang Hsuan version is 9.57%, which is the highest of all the three versions. The rate of the missing high frequency words in Nan-I version is 3.62%. The rate of the missing high frequency words in Han Lin version is 1.74%.

4. Analysis of the word frequency: The word frequency under number 2818 of the new words in Han Lin version is 92.04%. The word frequency under number 2818 of the new words in Nan-I version is 86.85%. The word frequency under number 2818 of the new words in Kang Hsuan version is 82.63%.

5. Analysis of the same new words in different texts: There are 1331 same new words of all elementary textbooks in different versions. In the first learning stage, there are 365 same new words of all elementary textbooks in different versions. In the second learning stage, there are 187 same new words of all elementary textbooks in different versions. In the third learning stage, there are 67 same new words of all elementary textbooks in different versions.

6. The word order: There are 320 words of word order in the first grade textbook, 480 words

III

of word order in the second grade textbook, 457 words of word order in the third grade textbook, 543 words of word order in the fourth grade textbook, 450 words of word order in the fifth grade textbook, and 450 words of word order in the sixth grade textbook.

Finally, according to the result of the quantity of word knowledge and word order in this study, the researcher tries to propose suggestions for education authorities, textbook editors, teachers and further researchers. Keywords: Mandarin textbook, quantity of word knowledge, word frequency,

word order,

IV

V

目 次

第一章 緒論…………………………………………………………………………………...1

第一節 研究動機與研究意義………………………………………………………….2

第二節 研究目的與研究問題………………………………………………………….6

第三節 研究範圍與限制……………………………………………………………….7

第四節 名詞釋義……………………………………………………………………….8

第二章 文獻探討…………………………………………………………………………….15

第一節 漢字特性……………………………………………………………………...15

第二節 識字歷程理論與模式………………………………………………………...24

第三節 漢字識字相關研究…………………………………………………………...34

第四節 字序相關研究………………………………………………………………...52

第三章 研究設計與實施…………………………………………………………………….65

第一節 研究架構……………………………………………………………………...65

第二節 研究對象……………………………………………………………………...67

第三節 研究方法……………………………………………………………………...68

第四節 研究程序……………………………………………………………………...73

第五節 資料處理……………………………………………………………………...76

第四章 研究結果與討論…………………………………………………………………….81

第一節 識字量分析.………………………………………………………................81

第二節 字頻分析…………………………………………………………………….99

第三節 各版本共有字...…………………………………………………................108

VI

第四節 字序………………………………………………………………………...119

第五章 結論與建議………………………………………………………………………...135

第一節 結論………………………………………………………………………...135

第二節 建議………………………………………………………………………...158

參考文獻…………………………………………………………………………………….163

附錄

附錄一 國小國語科教科書博碩士研究……………………………………………….169

附錄二 教科書識字教材課文生字之識字量與選編問題相關研究………………….177

附錄三 第一階段生字字頻表………………………………………………………….179

附錄四 第二階段生字字頻表………………………………………………………….200

附錄五 第三階段生字字頻表………………………………………………………….228

附錄六 認讀字未變成習寫字………………………………………………………….254

附錄七 各年級共有字………………………………………………………………….259

附錄八 各階段共有字………………………………………………………………….285

附錄九 第一階段字序表……………………………………………………………….295

附錄十 第二階段字序表……………………………………………………………….319

附錄十一 第三階段字序表……………………………………………………………….349

VII

表 目 次

表1-1-1 九二課綱與九七課綱本國語文學習階段與識字量比較表………………………3

表1-1-2 台中縣國小國語科各年級版本選用統計…………………………………………5

表2-3-1 國內國小國語科教科書博碩士研究分類表……………………………………..44

表 3-5-1 生字分析表—以「女」、「中」、「靦」三字為例………………………………..76

表3-5-2 構字能力分類標準………………………………………………………………..78

表4-1-1 南一版國語教科書識字量………………………………………………………..81

表4-1-2 康軒版國語教科書識字量………………………………………………………..82

表4-1-3 翰林版國語教科書識字量………………………………………………………..83

表4-1-4 「九七課綱」與各版本國小階段識字量對照表…………………………………..84

表4-1-5 各版本習寫重複字統計…………………………………………………………..85

表4-1-6 南一版各階段習寫重複字………………………………………………………..87

表4-1-7 康軒版各階段習寫重複字………………………………………………………..89

表4-1-8 翰林版各階段習寫重複字………………………………………………………..91

表4-1-9 南一版教科書遺漏之高頻字與其構詞數量……………………………………..93

表4-1-10 康軒版教科書遺漏之高頻字與其構詞數量……………………………………..94

表 4-1-11 翰林版教科書遺漏之高頻字與其構詞數量……………………………………..97

表4-1-12 各版本遺漏高頻字數量統計……………………………………………………..98

表 4-2-1 「九二課綱」各冊識字量與各階段總識字量…………………………………..100

表 4-2-2 「九七課綱」識字量與字頻表…………………………………………………..101

表4-2-3 各版本生字覆蓋率……………………………………………………................102

表4-3-1 各版本共有字…………………………………………………………................108

表4-3-2 各年級共有字之字頻範圍……………………………………………................109

表4-3-3 一年級共有字之字頻範圍……………………………………………................109

VIII

表 4-3-4 二年級共有字之字頻範圍……………………………………………................110

表 4-3-5 三年級共有字之字頻範圍……………………………………………................111

表 4-3-6 四年級共有字之字頻範圍……………………………………………................112

表 4-3-7 五年級共有字之字頻範圍……………………………………………................112

表 4-3-8 六年級共有字之字頻範圍……………………………………………................113

表 4-3-9 各階段共有字之字頻範圍……………………………………………................114

表 4-3-10 第一階段共有字字頻範圍…………………………………………..................114

表 4-3-11 第二階段共有字字頻範圍…………………………………………..................116

表 4-3-12 第三階段共有字字頻範圍…………………………………………..................117

表4-4-1 一年級字序分類表………………………………..………..................................120

表4-4-2 二年級字序分類表…………………………………………................................121

表4-4-3 三年級字序分類表…………………………………………................................124

表4-4-4 四年級字序分類表…………………………………………................................126

表4-4-5 五年級字序分類表…………………………………………................................129

表4-4-6 六年級字序分類表…………………………………………................................131

表5-1-1 各版本總識字量統計表………………………………………………................135

表5-1-2 各版本第一階段識字量統計表………………………………………................136

表5-1-3 各版本第二階段識字量統計表………………………………………................136

表5-1-4 南一版各階段習寫重複字統計表……………………………………................137

表5-1-5 康軒版各階段習寫重複字統計表……………………………………................137

表5-1-6 翰林版各階段習寫重複字統計表……………………………………................138

表5-1-7 各版本習寫重複字統計表……………………………………………................138

表5-1-8 南一版遺漏字統計表…………………………………………………................139

表5-1-9 康軒版遺漏字統計表…………………………………………………................139

IX

表5-1-10 康軒版遺漏字統計表…………………………………………………………..140

表 5-1-11 各版本遺漏高頻字統計………………………………………………................140

表5-1-12 各版本生字覆蓋率……………………………………………………................141

表5-1-13 階段覆蓋率比較……………………………………………………....................142

表5-1-14 各階段共有字……………………………………………………........................143

表5-1-15 各階段識字量與字頻表…………………..……………………………………..144

表5-1-16 一年級字頻外生字分類…………………..……………………………………..145

表5-1-17 二年級字頻外生字分類…………………..……………………………………..145

表5-1-18 三年級字頻外生字分類…………………..……………………………………..147

表5-1-19 四年級字頻外生字分類…………………..……………………………………..148

表5-1-20 五年級字頻外生字分類…………………..……………………………………..150

表5-1-21 六年級字頻外生字分類…………………..……………………………………..151

表 5-1-22 97學年度與 98學年度國小國語教科書總識字量比較………………………153

表 5-1-23 97學年度與 98學年度國小國語教科書生字字頻比較………………………154

表 5-1-24 97學年度與 98學年度各版本習寫重複字比較………………………………155

表5-1-25 各版本遺漏高頻字統計………………………………………………………..155

X

圖 目 次

圖 2-2-1 McClelland 和 Rumelhart 之交互激發模式………………….………................27

圖 2-2-2 漢字認知歷程的「激發—綜合」二階段模式……………….……….................29

圖2-2-3 多層次辨識理論……………………………………………….………………….30

圖2-4-1 現代漢語之分類……………………………………………….………………….54

圖3-1-1 研究架構圖…………………………………………………….……….................65

圖3-1-2 分段設計模式圖……………………………………………….……….................66

圖3-4-1 研究流程圖…………………………………………………….……….................74

圖3-4-2 研究步驟甘梯圖…………………………………………………………………..75

1

第一章 緒論 教育為百年大計，影響著人民的素質與國家的競爭力，而語文教育是其他學科、知

識的根基，亦為教育的基礎。國民中小學課程發展專案小組（2006a）頒佈之《國民中

小學九年一貫課程綱要》指出「語文是學習及建構知識的根柢，亦是溝通情意、傳遞思

想、傳承文化的重要工具。本國語文為基礎工具，宜循序漸進，培養學生具備：聆聽、

說話、閱讀、作文、注音符號應用、識字及寫字的基本能力。」可見語文能力為學習之

本，任何學科的學習都需以語文能力為橋樑，帶領學習者進入浩瀚的學海，知識的殿堂。

聯合國教科文組織在 1998 年國際教育會議提出了未來兒童「學習的四個支柱」，其

一即為「學習知的能力」（引自教育部電子報，2007-09-12），而閱讀正是此項支柱之重

要能力。藉由閱讀，學生得以拓展其視野與學習力。閱讀是複雜的心理歷程，不論拼音

文字系統或非拼音文字系統，閱讀分為識字(word recognition)與理解(comprehension)兩

大成分。識字教學的主要目的在於促進理解，雖然識字能力不等於文意理解能力，但缺

乏識字能力勢必將造成理解之困難，從而導致閱讀困難。胡永崇（2001：180）引用 Miller

及 Yochun（1991）之研究，指出 77%閱讀能力低下的受試者皆認為自己閱讀困難的原

因出自於識字困難，可見識字能力對閱讀表現之影響不容小覷。

根據 Chall (1996)的閱讀發展理論，從出生到小學三年級的閱讀發展重點在於「學

習閱讀」(learn to read)，此階段的學習旨在建立基本讀寫概念與奠定識字能力。國小低

年級學童正處於識字期，無論家庭或學校都應重視學童識字能力與識字量的培養；而識

字教材內容的編排對於識字成效有舉足輕重之影響。四到六年級的閱讀發展則為「從閱

讀中學習」(read to learn)，藉由閱讀拓展學生視野，幫助學生各學科之學習。無論是「學

習閱讀」或「閱讀幫助學習」，識字能力均左右學生學習能力。因此，語文科識字教材

之規劃，對於閱讀能力乃至於各科之學習影響甚鉅。

本研究以教育部審定通過之九十八學年度國小本國語文教科書為研究對象，旨在探

討國語文教科書中識字教材之編輯情形。全文共分五章，第一章緒論論述本文之研究動

2

機、目的、範圍與限制，並解釋相關名詞意義；第二章文獻探討統整國小國語科教科書

識字教材之相關研究；第三章研究方法闡明本文之研究架構與方法，說明教科書識字教

材研究材料之收集和分析方法以及其處理情形；第四章研究結果與討論，探討國語教科

書中識字教材之編輯情形；第五章結論與建議根據研究結論提出建議，以供教科書編輯

及未來研究之參考。

第一章共分成四節，分別為「研究動機」、「研究目的與研究問題」、「研究範圍

與限制」、「名詞釋義」等四部分，茲陳述如下。

第一節 研究動機與意義

語言文字是人類表達情意、傳遞訊息的工具，藉此使情感交流，理念相通（李鍌，

1990）。欲培養語言文字之應用能力，需具備良好的閱讀能力；閱讀能力的建立則需以

識字為基礎，完善的識字教材與有效的識字教學是培養學童閱讀能力的必備條件。

壹、 研究動機

教育部自九十學年度起正式推動九年一貫課程至今已八年，《課程綱要》也已由民

國九十年的頒佈的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」、「九十二年國民中小學九年一

貫課程綱要」，簡稱「九二課綱」，改革至一百學年度實施的「九十七年國民中小學九年

一貫課程綱要」，簡稱「九七課綱」。以語文學習領域中的本國語文為例，「九二課綱」

將中小學一到九年級分為三個學習階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至六年

級、第三階段為七至九年級；而「九七課綱」則針對九二課綱的學習階段將之調整為四

個學習階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、

第四階段為七至九年級（國民中小學課程發展專案小組，2006a，2006b），茲整理於表

1-1-1。

3

表 1-1-1 九二課綱與九七課綱本國語文學習階段與識字量比較表

年級別 一 二 三 四 五 六 七 八 九

九二課綱 第一階段 第二階段 第三階段

識字量 1000-1200 2200-2700 3500-4500

九七課綱 第一階段 第二階段 第三階段 第四階段

識字量 700-800 1500-1800 2200-2700 3500-4500

在「九二課綱」本國語文領域中，針對國小一年級到國中三年級學生的識字量所訂

定的範圍中，國小一到三年級學童應認識常用中國文字 1000-1200 字；國小四到六年級

學童應認識常用中國文字 2200-2700 字；國中七到九年級學生應認識常用中國文字

3500-4500 字（國民中小學課程發展專案小組，2006a）。但在「九七課綱」中則將國小

階段的本國語文領域學習由原先三個年級為一個階段修改為以年段別為學習階段別，因

而將原「九二課綱」中的小學階段識字量改為國小一、二年級應認識常用漢字 700-800

字；國小三、四年級應認識常用漢字 1500-1800 字；國小五、六年級應認識常用漢字

2200-2700 字。「九七課綱」對於本國語文學習階段的調整保留國中階段的識字量，對於

小學階段的總識字量亦未更動，但調整後的小學國語文學習三階段則與實務教學上所分

之低、中、高年段相符。此外，分段能力指標的內容亦隨之修改。隨著課程綱要的修訂，

教科書內容的調整亦勢在必行。

上述「九七課綱」對於國語文學習階段識字量之調整，引發研究者試圖進一步探

究現行國語文教科書識字教材內容之編排情形的動機。本研究在確定研究方向後，著手

進行相關文獻的蒐集，發現在教科書開放審定前已有多位學者研究國小國語課本字彙，

並建議進一步研究擬定各年級適用字彙（林來發、陳燕鶴，1992；魏金財、吳敏而，1993；

蘇綉敏，1995；魏金財，1998a、1998b）。教科書開放後，亦有多位學者研究審定版教

科書生字之安排，提出生字排序之建議（王志成，1996、1997、1998；張慶龍，1997、

1999；林于弘，2001、2002、2003、2006；林于弘、許慧玉，2002；葉興華，2002）；

4

其中，王志成（1996、1997、1998）建議教育部宜儘速公布小學一至六年級之《各級生

字字表》。近年來與國小國語科教材內容相關之博碩士研究雖已達 117 篇，然其中與教

科書生字安排之研究僅有四篇。李金燕（2003）、葉雅雯（2005）、陳淑花（2006）及蒲

維麗（2007）針對不同版本、不同冊別國小國語科教科書生字的分析比較，建議生字的

選用宜按認知發展歷程編排，並符合學童識字學習的需求，參考生字筆畫數與部首組字

能力，選用常用字，適當安排生字在後續冊別課文中重複出現，增加學童反覆學習機會。

由上述研究之爬梳，可知國小階段生字表之建立攸關教科書生字之安排，唯有確立

生字表，建立教科書生字序列，方能解決教科書不同版本間生字安排之懸殊落差的問

題。研究者期望藉由探究國語教科書生字的編排，提出教科書生字表及序列之建議，以

供作為民國一百年推行「九七課綱」之教材編修參考。

貳、 研究意義

民國八十五年起國內實施教科書開放審查政策，對於教材選用的開放，提供了第一

線之教育工作者多元化的選擇，以八十五學年度為例，國語科教科書審定版包含牛頓、

明倫、南一、康軒、新學友、聯教以及國立編譯館等七種版本（林于弘，2003）。但隨

著十多年來市場競爭的轉變，目前國小國語文教科書現行版本為仁林、南一、康軒、翰

林等四種版本，其中仁林版國語文教科書僅第五冊至第十二冊通過審定（國立編譯館九

年一貫教科書審定資訊網，2009a，2009b），因此九十八學年度國小階段一到六年級國

語文教科書僅南一、康軒、翰林等三家出版社發行一到十二冊。十餘年的時空轉換，在

優勝劣敗、適者生存的自然淘汰法則下，現存國語文教科書的版本僅為當初開放審查制

度時的一半。相對的，教科書內容的編輯逐漸精進，提供教師更豐富的教學媒材。

現今各縣市對於教材版本的選用由各校自行選定，落實九年一貫多元化之教育理

念。以研究者任教之台中縣為例，研究者參照台中縣各國小九十八學年度教科書選用版

本公告（台中縣教育網路中心，2009），彙整縣內 21 鄉鎮市共計 166 所國小國語文教材

5

版本選用情形於表 1-1-2。

表 1-1-2 台中縣國小國語科各年級版本選用統計

鄉鎮別 (學校數) 南一版

使用年級數 康軒版

使用年級數 翰林版

使用年級數 豐原市 (10) 25 26 9 后里鄉 (6) 12 22 2 神岡鄉 (5) 22 4 4 大雅鄉 (8) 9 26 13 潭子鄉 (6) 8 15 13 外埔鄉 (5) 13 13 4 清水鎮 (11) 25 17 24 梧棲鎮 (6) 11 18 7 大甲鎮 (10) 14 30 16 沙鹿鎮 (7) 13 18 11 大安鄉 (4) 1 20 3 龍井鄉 (7) 15 17 10 大肚鄉 (7) 12 18 13 烏日鄉 (8) 28 8 12 大里市 (12) 33 11 28 霧峰鄉 (10) 16 22 22 太平市 (15) 35 27 28 東勢鎮 (10) 6 33 21 石岡鄉 (2) 0 5 7 新社鄉 (8) 9 30 9 和平鄉 (8) 13 21 14 總年級數 320 400 270 市佔率 32.32% 40.40% 27.27%

台中縣各年級選用版本比例由高至低依序為康軒版 40.40%，翰林版 32.32%以及南

一版 27.27%。三種版本選用比例雖不同，但差距不大，且教科書版本每年評選結果不

一，故各家版本特色值得深入探討，做為教材編修及評選之參考。本研究針對南一、康

軒、翰林等三家版本國語科生字編排進行分析、比較，期望藉由本研究之探討，提供現

職教師教材評選之參考以及教科書發行者編修之參考。

6

第二節 研究目的與研究問題

「字」為識字教學的學習重心，而選字的考量因素包括字頻、筆畫、構字、學習次

序等，〈國語文第一、第二學習階段識字量處理原則〉（國立編譯館九年一貫教科書審

定資訊網，2009c）依據「國民中小學九年一貫課程綱要」語文學習領域國語文教材

編選原則之規定，除了提出識字量中習寫字與認讀字之計算方式以及第一至第六冊

各冊習寫字建議量外，並無指定字詞，故各版本教科書中所選用之字詞各有其學習

次序。

本研究嘗試針對現行國小國語文教科書生字之選擇進行分析、整理，研究目的

如下：

壹、 解析國小國語科各版本教科書生字之編寫情形。

貳、 比較國小國語科各版本教科書生字之編寫情形。

參、 比較國小國語科各版本教科書各年級生字序列之編寫情形。

肆、 提供教科書生字編寫、選用和教學使用之建議。

根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：

一、 國小國語科各版本教科書各冊識字量為何？

二、 國小國語科各版本教科書習寫字字頻選用情形為何？

三、 國小國語科各版本教科書習寫字的重複情形為何？

四、 國小國語科各版本教科書遺漏之生字為何？

五、 國小國語科各版本教科書共有字分布情形為何？

六、 國小國語科各版本教科書各年級生字字序之編寫情形如何？

7

第三節 研究範圍與限制

本研究根據「九二課綱」，針對國小國語文課程各版本教科書加以探究，以下分別

說明研究範圍及研究限制：

壹、 研究範圍

本研究以通過教育部審查之九十八學年度國小國語科第一冊至第十二冊教科書為

研究對象，依出版單位名稱首字筆畫由少而多排列，依序為南一、康軒與翰林等三家版

本針對國語課本中之生字進行研究。課程綱要部分除了以「九二課綱」為根據之外，本

研究亦參照「九七課綱」，針對教科書進行分析比較，據此提出教科書識字教材之編修

建議。自九十學年度逐年實施九年一貫以來，「識字與寫字」即合併為一項能力指標，

但本研究僅針對識字部分加以探究，寫字部分則不予討論。此外，注音符號是識字學習

之基礎，低年級學童在注音符號的學習上佔有相當之比重，但九年一貫課程綱要另列「注

音符號應用能力」之指標，且一年級國語文亦分為首冊與第一冊，首冊學習重點為注音

符號，第一冊方正式進入識字教學，故首冊及注音符號的學習不納入本研究之討論中。

貳、 研究限制

本研究係根據教育部（2000）《國小學童常用字詞調查報告書》中之〈字頻總表〉

與〈字彙表構詞率統計表(依總構詞率排列)〉，針對國小國語課本生字之字頻進行分析。

由於《國小學童常用字詞調查報告書》出版距今已十年，受限於時效性，字頻表所收錄

之字，未必能完全符合目前國小學童之常用字詞，此為本研究之限制。為能貼近學童實

際運用之情形，故本研究尚輔以獨體字及與日常生活食、衣、住、行、育、樂相關之字

進行研究比對，期能符合現今兒童之需求，使生字序列之編排更具實用性。

8

第四節 名詞釋義

本研究之相關名詞包括「教科書」、「識字量」、「字頻」、「生活常用字」、「構

字能力」以及「字序」，茲分別說明如下：

壹、 教科書

依據台灣中華書局（1970）《辭海》註解「依照法定科目，選擇適當教材，編輯成

書，用以教授學校學生者，稱教科書」。《教育部重編國語辭典修訂本》則將「教科書」

定義為「教學活動中，在一定範圍內，專門編寫給學生上課用的課本。」藍順德指出「教

科書」之定義為：

依政府明令公布之課程標準或綱要，選擇適當材料編輯而成書本形式之教材，做

為學校教師教學及學生學習之主要依據，其體例大都為「分年級」、「分學科」、「分

單元」。（藍順德，2005：3）

其中，廣義的教科書包含課本、習作、教學指引以及隨同使用的各種媒材；狹義的教科

書則指依據政府公佈之課程標準或綱要所編輯之學生課本（藍順德，2005：4）。本研

究以南一、康軒、翰林等三家出版社九十八學年度所出版國小國語科教科書之課本為研

究對象，針對各版本課本進行內容分析與比較。

貳、 識字量

「識字量」係指識得的文字的量。從廣義來說，包括能辨出字形、讀出字音且了解

字義的文字的數量；從狹義來說，是指看到字能讀出字音的文字的數量（石曼如，2009：

5）。漢字數量雖大，但實際常用的數量相當集中。如何判別各學習階段應識字量多寡，

攸關語文教育之品質。

傳統童蒙教材中，流傳於唐朝五代的《開蒙要訓》，全書 1400字，所用文字多屬

生活常用字。宋代王應麟所編之《三字經》，經明、清陸續補充，共收字1140。清代王

9

筠《文字蒙求》從許慎《說文解字》選輯常用的2000餘字編成（林文寶，1996）。如清

代王筠於傳統蒙學教材《教童子法》中所云：「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。……，

能識二千字，乃可讀。」初學文字之孩童，其學習重點在於識字量，識字能力的形成與

提升為國語文教育中不可或缺的主要內容。

教育部 1982 年公布的「常用國字標準字體表」，收錄常用字 4808 字。由上述可知，

漢字數量雖然十分龐大，但生活中的常用字卻不超過五千字。自九十學年度起逐年實施

之「九年一貫課程綱要」規定國小階段應識得 2200-2700 個字，國中階段識字量則應達

3500-4500 字。

教科書中第一次出現之生字者，「習寫字」強調需掌握字詞的形、音、義等要素，

學生需達到讀、寫、說、用的目的；「認讀字」則僅要求學生認讀，不強調書寫（陳淑

花，2007）。根據〈國語文第一、第二學習階段識字量處理原則〉（國立編譯館九年一

貫教科書審定資訊網，2009c），教科書中第一次出現之生字僅習寫字列入識字量計

算，認讀字則不列入計算。故本研究中所計算之識字量僅以習寫字為主。

參、 字頻

「字頻」為文字的使用頻度，字頻越高，代表出現於書面資料的比例越高。本

研究旨在探討教科書中生字之學習次序，以教育部「國小學童常用字詞調查報告書」

字頻總表為依據，檢視各版本教科書中習寫字之字頻，並進一步提出字序之編排。

蘇培成曾對於「字頻」之定義提出以下看法：

字頻是漢字的使用頻度，是指在一定的歷史時期內經抽樣取得的文字資料

裡，每一個漢字的使用次數與抽樣資料總字數的比例……漢字統計分靜態統

計和動態統計。靜態統計是統計字典、字表裡的漢字，字典裡的字頭是統計

對象；動態統計是統計圖書報刊裡實際使用的漢字，統計每個字在樣本字數

裡所佔的比例。字頻統計對識字教學、字書編纂、漢字的機械處理和信息處

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理、漢字研究等都十分重要。（蘇培成，2001：32）

國立編譯館「國民小學及國民中學語文領域—國語文第一、第二階段教科圖書審定

委員會」制訂的「國語文第一、第二學習階段識字量處理原則」明訂各階段識字量應參

考教育部「國小學童常用字詞調查報告書」字頻總表，並指出第一階段之習寫字應於常

用字彙字頻序號 1-1639 中選取 1000-1200 字；第二階段則應從常用字彙 1-2818 字中

扣除第一階段的習寫字後，再選取 1200-1500 字為習寫字。（國立編譯館九年一貫教

科書審定資訊網，2009c）。而依據最新修訂之「九七課綱」，國小第一階段一、二年級

識字量應達 700-800 字；第二階段三、四年級學童識字量應達 1500-1800 字；第三階段

五、六年級學童應識得 2200-2700 字。（國立編譯館網站）。本研究依據教育部「國小

學童常用字詞調查報告書」字頻總表，檢視各版本教科書中習寫字之字頻，並據此

探討教科書中生字之學習次序。此外，若生字字頻序相同時，則進一步參考「國小

學童常用字詞調查報告書」中「構詞率統計表(依總構詞率排列)」，比對國小國語

教科書生字之構詞率以為字序排列之依據。

肆、 生活常用字

「生活常用字」代表日常生活中較常運用之字。文字離不開生活與文化，黃沛榮

（2003）於《漢字教學的理論與實踐》中介紹漢字本形本義時，將古文字分為自然生態

類、人體動作類、生產方式類、生活消費類、人際關係類與文化教育類等七大類，結合

古文字與古社會，由古人的生活層面入手，探討文字的原始意義。

柯華葳、尹玫君於《國民小學常用字及生字難度研究—低年級》中分析國小一、二

年級最常使用的前一百字，並加以分為十類：

1.與人際有關的字：我、人、你、家、媽、兒、弟、公、老、爸、他、哥、妹、

親、婆、們、姊、師。

2.與動作有關的字：來、去、學、生、到、玩、走、看、說、過、起、坐、打、

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開、做、掃、告、跑、吃、回、動、力、見、作。

3.與自然有關的字：天、花、樹、地、水、草、園、路、海、早、山、風、果、

火、色、日、時。

4.與情感喜好有關的字：好、是、不、有、要、會、愛、笑、怕、氣。

5.與形容有關的字：一、小、大、個、很、高、長、快、太、白、香。

6.與日用品有關的字：車、書、球、茶、字、衣、物。

7.與方向有關的字：上、下、中、外、邊、出、在、西、東。

8.與軀體有關的字：頭、皮、心、手、面、口。

9.與動物有關的字：牛、魚、蟲。

10.其他的字：了、麼、的、事、裡、年、課、話、什、節、歌、自、子、國、著、

住、然、名、可、明、命、得。（柯華葳、尹玫君，1987：11）

由上述分類可知兒童最常用的字與其生活經驗息息相關，自我及家庭成員為兒童的

主要生活重心，故其常用字以人際關係為主；兒童日常生活的活動以動態為主，故與動

作相關的字佔有相當比例；日用品及自然相關的字為兒童生活中經常接觸之事物，同為

兒童常使用的字；表達情感、喜好的字是兒童展現自我的媒介，亦為兒童常用字。

蘇培成（2001：49）認為有些日常生活中的常用字，在書面語中出現不多，但在日

常生活中比較重要，這類字仍應收入常用字表中。以「廁」字為例，《國小學童常用字

詞調查報告書》中之字頻序號為 2440，頻度不高，較少出現於書報雜誌中，但屬於日常

生活用字，故應列入國小學童生字學習之範圍內。

現代社會資訊來源多元，除書面資料外，網路、電視電影等媒體成為生活中不可或

缺之資訊來源，對學童的影響更是不可小覷。本研究除以字頻資料為生字排序主要依

據，生字之生活常用與否亦列入考量。本研究所指「生活常用字」包含人際關係用字、

食衣住行育樂用字、身體與情感動作用字、自然生態用字及其他等，以「捷」字為例，

字頻序號為 2226，頻度不高，但因可構成交通工具名稱「捷運」一詞，故屬生活常用字。

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伍、 構字能力

本研究所指稱「構字能力」係包含「部首」與「部件」二者。部首的定義根據《教

育部重編國語辭典修訂本》為「字典、詞典按照字形結構，取形體偏旁相同者，分部排

列，作為查字的依據，所分的部類，亦稱為「部首」。如人、口、言、金、馬等。」部

首的概念最早創自許慎，《說文解字》中首創部首排列法，將漢字「分別部居，不相雜

廁」，運用部首，將原本各不相關的文或字分別歸類，使其不致混雜，而能便於查閱。

龍異騰曾指出：

《說文解字‧敘》將漢字分為五百四十部，每部的字共有的表義形體做該部的第

一個字，稱為該部的部首。許慎所立的部首，是與漢字的意義緊密聯繫著的，所

謂五百四十個部首，就是漢字的五百四十個表意符號。《說文解字》的部首，是

文字學原則部首，其特點是以古文字（小篆）為依據，形體與意義緊密結合，部

首是漢字的表義部分。（龍異騰，2003：128）

許慎以 540 部首統括 9353 字，用以推究六書義理，探索語文根源。明朝梅膺祚《字彙》

為檢字方便並考慮書寫因素，以楷書形體為依據，將相同偏旁作為部首，並依照筆畫的

多寡作為分部的次第，自一畫至十七畫，將部首簡化為 214 個，後代編撰字書便遵循此

分類。一般部首分類是以自然結構外型獨立並為另外一些字所共有的部分為部首，部首

不一定是該字表義的部分（龍異騰，2003）。漢字屬於表意文字，無論六書中哪一種結

構的字，字形和字義均有聯繫，了解漢字部首的表意功能，將有助於推求字的本義。

「部件」與「部首」，在概念上有許多重疊並且曖昧不明的灰色地帶，因此不易區

分。根據黃沛榮對部件提出的定義為：

「部件」是書寫的最小單元。它介乎「筆畫」與「部首」之間。也就是說，他可

能小至筆畫，也可能大至部首。我們不妨將「部件」視為構成漢字的零組件。部

首著重在字義的分類，所以一個「部首」可能包含有兩個以上的部件（如香、鼓、

鼻等），若從「部件」角度來說，則應該再予細分。分析部件，也就是將漢字化

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整為零，進而了解漢字字形的基本結構。（黃沛榮，2003：83）

「部件」是書寫的最小單位，分析部件時需遵守下列法則：

1. 符合書寫的法則。

2. 分析部件，按實際書寫字形為準。

3. 分析部件，不受文字本形、本義所限制。

4. 字源本不相同，但現代寫法相同者予以合併。

5. 部件的分析，不受傳統部首所限制。

6. 筆畫重疊的部件不可拆開。

7. 分析出來的部件，如果只在該字及其衍生的字上使用，不能用以組合成其他字

形的，不與分析。（黃沛榮，2003：84）

分析部件時，必須依據實際的字形，而不必囿於文字的本形，例如「準」字不分析

為「水」及「隼」，而是分為「 」、「隹」及「十」；另外，分析部件時筆劃重疊的

部件不可拆開，例如「果」不能分為「曰」和「木」或是「田」和「木」，而是將「果」

字視為一個部件。

「部首」著重於「字義」的分類，所以一個部首可能包含有兩個以上的部件。「字」、

「部首」及「部件」之間有許多重複的部分。本研究將「部首」與「部件」納入生字之

構字能力，並與字頻相對照，期能提出生字安排順序之建議。

陸、 字序

就字面解釋而言，「字序」為字的排列順序，一般運用於字典檢字之參考。俞佩琳

（1990）認為文字的構造包含靜態的「字的結構」與動態的「字的組寫」兩部分，字的

結構具有一定的原則，通過約定俗成的考驗，然後確立音義相應的「字形」。字的組寫

透過一定的法則，成為形序相連的「筆順」。筆順是「筆畫的順序」，是按形寫字的「序」，

形序相連是文字不可分的環節。針對字序，俞佩琳提出狹義與廣義兩種定義：

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狹義的字序，眾所周知，為組寫文字的筆順，是文字個別關係的序。廣義的字序，

由筆順相習一致的規律化和筆畫從而形成的固定序位，透過二者的經緯作用，發

展為字與字之間分別先後的關鍵，是文字相互關係的序。（俞佩琳，1990：3）

狹義的字序指的是筆順，漢字書寫有固定的筆畫順序；廣義的字序則是文字排列的先後

順序。根據俞佩琳的論點，廣義的字序排列依據為筆順。而蘇培成則認為：

字序就是文字的排列順序。在生產、生活和科學實驗中，字序的應用極為廣泛。

工具書的編排，圖書、檔案等各種目錄的編製，人名、地名的排列，漢字在計算

機中的代碼，都要用到字序。…每個字在序列中都有固定的位置，而且是唯一的

位置，做到字有定序。（蘇培成，2001：166）

文字在序列中有其固定位置，藉由字序的制訂，廣泛應用於日常生活中，便於檢索。龍

異騰（2003）認為字的定序是指規定出標準的查字法，將字序視為漢字排序的查檢方法。

楊月蓉（2003）指出定序就是規定現代漢語用字的排列順序，實現檢字的標準化。李香

平指稱：

兩個或兩個以上的漢字排列在一起，就有一個排列順序的問題。定序就是確定現

代漢字的規範字序。漢字的排序在編寫字典、詞典集其他工具書的時候，顯得異

常重要。（李香平，2006：190-191）

綜合上述，漢字的排列在編寫字典、辭典及其他工具書上具舉足輕重之影響力。研究者

歸納前述學者對字序的看法，將字序定義為文字相互關係之前後順序。

此外，林來發、陳燕鶴（1992）研究教科書開放審定前國小國語課本字彙，並建議

進一步研究擬定各年級適用字彙。教科書開放後，王志成（1996）研究審定版教科書生

字之安排，提出生字排序之建議，並建請教育部儘速公布小學一至六年級之《各級生字

字表》。綜合前述，本研究所謂「字序」係旨國語教科書生字排列之先後順序。

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第二章 文獻探討 本章說明本研究之理論基礎與相關研究，共分為四節，第一節為漢字特性，第二

節為識字理論基礎，第三節識字教學相關研究，第四節教材字彙研究，茲分別敘述如下。

第一節 漢字特性

文字源自於初民以直觀形象之方式反應生活形貌，用以表達思想情感，記錄語言的

圖形符號。漢字屬於語素文字(Logogram)，具有以字形直接表義之特色（萬雲英，1991），

而漢字的方塊結構便是以象形為基礎，在具象思維的影響下，透過對外在事物的描繪，

進而產生聯想，創制文字（王應龍，2006）。本節首先探討漢字構形理論並統整漢字之

特色，以作為本研究之理論根基。

壹、 漢字構形理論

漢字經由數千年來的孳乳演進，數量眾多，形體亦歷經數次變革、繁簡變化，與初

文略有出入，但仍有軌跡可循。文字的產生初無定法，逐漸孳衍而約定俗成。其後根據

既有文字加以分析而歸納出六種造字與用字基本法則，此即所謂「六書」之產生。此名

稱最早出現於《周禮》所述：

保氏：掌諫王惡，而養國子以道。乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，

四曰五馭，五曰六書，六曰九數。

《周禮》首見「六書」之稱，班固《漢書‧藝文志》進一步提出「六書」之定義：

古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、

轉注、假借，造字之本也。

許慎《說文解字•敘》不僅提出六書定義、例字，並依六書原理以發明文字的形、音、

義：

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《周禮》：八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一曰指事。指事者，視而可識，

察而見意，上、下是也。二曰象形。象形者，畫成其物，隨體詰詘，日、 月是也。

三曰形聲。形聲者，以事為名，取譬相成，江、河是也。四曰會意。會意者，比類

合誼，以見指撝，武、信是也。五曰轉注。轉注者，建類一 首，同意相受，考、

老是也。六曰假借。假借者，本無其字，依聲託事，令、長是也。

《說文解字•敘》為我國第一部說明漢字起源與內在特性的漢字學專書，亦是目前有關

漢字形成與起源的理論依據（李金燕，2004；葉雅雯，2006）。林尹（2007：58）指出

「六書並不是在造字之先，就有這個規律，乃是中國文字構造與應用方法之歸納。」因

此，六書應是將原本就已存在的漢字加以歸納、分類後所概括出的規律。進行識字教學

時，若能融入六書特性的介紹將有助學童學習漢字之成效。以下綜合學者所提出的六書

內容約略說明之：

一、 象形

文字起源於圖畫，漢字的方塊結構即以象形為基礎。《說文解字‧敘》云：「象形者，

畫成其物，隨體詰詘，日月是也。」所謂象形，即為像物之形，象形字是由原始的圖畫

演變而來的，隨著物體的輪廓，用屈曲的線條，畫出物體的形狀來（林尹，2007：64），

例如「 」像太陽的樣子；「 」像月牙的形狀，因月亮缺時居多，也可與「日」區別。

二、 指事

《說文解字‧敘》云：「指事者，視而可識，察而見意，上下是也。」林尹進一步

說明：

所謂指事，就是以符號表示所象之意。因為事情沒有具體之形可象，只能用抽象符

號來表示，使人見之可以識其事象，觀察之可以得其意思。（林尹，2007：90）

將心中的意象用線條表達，用以表示位置、動作等較抽象的意思。例如「 」是指一

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件東西在另一件東西的上面；反之，「 」則是指一件東西在另一件東西的下面。

三、 會意

《說文解字‧敘》云：「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。」林尹進一步

說明：

所謂會意，就是把兩個或三四個初文配合成一個字，使人領會出它的意思來。所謂

「比類合誼」就是排比配合二類或三類、四類的文字，合成一個新的字義；所謂「以

見指撝」，就是來發見新合成字的意向。（林尹，2007：112）

組合兩個以上同文或異文獨體文之意義，以表現一個合體新字之旨趣者，謂之「會意」，

例如「 」是組合「 」、「 」兩類初文，合成「武」字新義，一見此字，即可領

會止住天下兵戈，不發生動亂，才是真的威武；「信」則由「 」和「 」構成，表示

誠實之義。

四、 形聲

《說文解字‧敘》云：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」形聲字是「形」

和「聲」的配合。「以事為名」指事物的形；「取譬相成」謂事物的聲（林尹，2007：135）。

形聲是將表示意義的形符和表示讀音的聲符組合起來形成一字，以表示意義的造字方

法。形符表示這個字所指事物的類別或與此類別有關；聲符則表示這個字的讀音或近似

的讀音。例如 「江」、「河」，其中水是形符，以水表示事物之名；「工」、「可」 則為聲

符，表示事物之聲，形聲相合即為形聲字。

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五、 轉注

《說文解字‧敘》云：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。」轉注的定義

分歧，裘錫圭（1995）指出六書中，後人對轉注的異說最多，包含以轉變字形方向的造

字方法、與形旁可以互訓的形聲字、部首與部中之字的關係、在多字義上加注意符滋生

出形聲結構的分化字、在已有的文字上加注意符或音符造成繁體或分化字、文字轉音表

示他義、字義引申、訓詁、反映語言孳乳的造字等。根據林尹《文字學概說》，轉注是

指「語基相同，而形體不同的文字間之轉相注釋」（2007：157），如「考」與「老」，其

雖為不同的字，但發音則為疊韻，意義也相同，考老之間轉相注釋，即為轉注。

六、 假借

《說文解字‧敘》云：「假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。」對於假借的

定義，林尹指出：

在記錄語言時，因為同音多同義的道理，借用已造出的同音文字來代替尚未造出的

文字。所謂「本無其字」，是表示語言上已有這種詞彙。可是文字的形體未曾造出；

髓為「依聲託事」，是指記錄語言時，依靠同聲的文字，來寄託一下會說不會寫的

意思。「本無其字」是指字形而言；「依聲」是指字聲而言；而「託事」是指字義而

言。（林尹，2007：189）

語言中「意相引申，聲相切合」之舊字以寄之，作為代替品，依靠同聲音的文字替代會

說卻無法書寫的意思。就文字方面而言，是賦予舊字新的意義。例如「其」本是「畚箕」

的「箕」，卻假借為語詞的「其」；又如「耳」原指「主聽者也」的耳朵，後假借為語末

助詞。

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上述六書內容歸納出漢字的構造與應用方法，林尹（2007）於《文字學概說》編後

記中曾強調「學問之道，識字為先，而我國文字最具條理。倘能明其構造之原，察其演

變之迹，則識字之方，簡而且易。」《九年一貫課程綱要》對於國小階段識字與寫字能

力的要求則包含「能利用部首或簡單造字原理，輔助識字」以及「能利用簡易的六書原

則，輔助認字，理解字義」兩部分。是故運用分析、理解、記憶等方式建立漢字形、音、

義之間的聯繫，協助學生通曉六書規則將有助漢字字義識讀與理解，而漢字造字原理對

小學識字學習之重要亦不言而喻。本研究針對國小教科書生字中六書的分布加以歸納、

分析，比較教科書中運用「六書」原理編排生字之情形，並據此提出教科書生字序列安

排之建議。

貳、 漢字特色

有別於西方拼音文字系統，漢字是由固定筆畫與構字規則所組成的方塊字，具有其

他語系所沒有的字形、字音以及字義相互結合之特性（萬雲英，1991；裘錫圭，1999）。

結構主義語言學家索緒爾認為像漢字這樣的表意文字，文字和口說的詞都是觀念的符

號，文字不是口語的紀錄者，而是第二語言。這樣的文字形態能以形達意，與思維直接

聯繫，無須藉由語音的媒介即能直接反應思維的內部語言代碼（申小龍，1993）。除了

六書的構字規則外，漢字的其他特性亦左右漢字學習的方法與成效，茲將學者對漢字特

色之闡述整理如下：

一、 形、音、義緊密連結

一個漢字既是一個書寫單位，也是一個意義單位，是形、音、義的統一體，從而構

成一個認知單位（萬雲英，1991）。林尹指出：

中國文字在字形上，既記錄字音又表現字義；在字音上或效物形的音，或效物義的

音；在字義上既源於字形，又源於字音；形、音、義三者之間，綰結得尤其密切。

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（林尹，2007：25）

以漢字中佔總數百分之八十以上的形聲字為例，形聲屬合體字，由原來就有單字的聲符

與形符組成。形符通常是部首，反應字的概括性含意，如以「艸」部為部首的字，其字

義通常與小植物類有關，例如「花」、「草」、「莖」、「葉」等。以「木」為部首的

字，其字義通常與樹木有關，例如：「松」、「柏」、「楊」、「柳」等字。而聲符則

提供了讀音的線索，例如「情」、「晴」、「清」、「請」字都發與「青」相似的音。

另外，有些字的聲符兼具表意的功用，例如「飄」、「漂」、「剽」字中的聲旁「票」

兼有「輕柔」之意。

由形聲字一邊表形、一邊表音的特性，從偏旁、部首中容易讓人了解字義，從字形

中即可判斷字義與讀音，正如萬雲英（1991）所言「有助學習者『望文生義』、『見字

知音』」。這類字提供較大的信息量與較多的構字部件，便於組合，故成為漢字主要的

造字方法，在識字學習上亦較容易。再者，漢字不如西方文字般，受「數量」、「性別」

與「時態」之限制（羅秋昭，2007），漢字的視記無須另外記誦單數與複數、陽性與陰

性、過去現在與未來之差異。漢字的學習較為單純，且易於類推，掌握漢字形、音、義

結合之原則將有助於加速學習。

二、 文字結構的組合具規則性

從文字結構的觀點而言，中文字彙可分為獨體文與合體字兩類，依據許慎《說文解

字．敘》：「倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文，其後形聲相益，即謂之字。」獨

體文為中國文字的基本結構，可說是漢字的字根，如「人、大、立、牛、羊、止、木、

火」等等。而合體字乃獨體字形組合而成的「綜合字形」，如「奔、音、牟、羚、武、

林、燃」等，所以合體字具有組合文字的特色。

漢字字形結構方正，形體結構容易辨識，其優點為閱讀時容易形成字的知覺整體性

（萬雲英，1991；羅秋昭，2007），且在閱讀時視覺來回掃描的次數遠較閱讀拼音文字

21

少（葉德明，1990）。萬雲英（1991）認為中文字是由筆劃、偏旁部首和基本字組合而

成的，有一定的構字規則和寫字的筆順規則，學習者只要掌握這些基本零件和構字規

則，便有助於對中文字的記憶。

三、 單音節、同音字多，聲調具辨義作用

裘錫圭（1991）曾提出漢字一字一音節的特性，萬雲英對於漢字單音節的特色亦提

出以下看法：

漢字是一字發一音節。語音包容性強，因而易閱性極高，一個漢字既是一個書寫

單位，也是一個意義單位，是形、音、義的統一體，從而構成一個認知單位，字

形簡短、筆劃長短安排相宜、長寬相稱，閱讀時一目了然，可以減少視覺水平掃

瞄的時間和回視次數，易於形成字的知覺整體性。（萬雲英，1991：405）

此外，同一個字有多音多調，聲調不同，就具有不同的意思，就代表不同的詞，如

「刻」可以讀一聲如「雕刻」、四聲如「刻骨銘心」。漢字聲調除了四聲變化相當明顯外，

還具備區別意義的作用，如「買」、「賣」兩個字聲調不同，意義也相反。另外漢字還有

同音異字的情形，如「哥、戈、割」，需要靠字形區別其義。以一個音節代表一件事物

或一個意念作為漢字的使用方式，但是單音節語音有限，無法滿足語言交流的要求，因

而以四聲來表示更多不同的意念（林如美，2005；巫玉文，2006）。

四、 文字類化性強

文字的類化是指學習某字以後，與此字相關的字便容易認識。賴惠鈴、黃秀霜引用

王申培的觀點指出：

中國字有一個很大的優點，即字與字之間有很密切的邏輯關聯，尤其屬於同一家

族或是有類似涵意的字，往往有共同的圖形或字根。（賴惠鈴、黃秀霜，1999：12）

22

漢字由五百個左右的初文構成、衍生而來，只要善加運用漢字的類化現象，不但有助於

詞彙之擴充，且對字詞的辨認、運用與書寫，均有直接助益。

五、 常用字集中，可組合大量語詞

在一般字典裡，中國文字數量只有一萬字左右，目前小學課本裡所學的字彙大約有

三千個字，小學畢業生就可以看懂報紙，這表示漢字只要識得三千字左右，就可以組合

成數萬個詞彙（邱明秀，2004），例如「雞」有公雞、母雞、小雞等詞語。大量的組詞

是漢字的一大特色，與之相較，以英語為例，rooster（公雞）、hen（母雞）、chicken

（小雞）等同類的詞語，在西方拼音文字中卻需識記無關連的單字。

六、 文字具獨特優美的藝術性

在外觀上，中國文字是方塊結構，本就具有視覺美感，在形體上所發展的書法之美，

如圖如畫，獨特奇絕。如周碧香指出：

漢字乃以線條組合成的「方塊字」，構形講究筆畫結構、行款布局，使得文字在

表達情意的功能之外，還是一門境界高深的藝術，稱為「書法」。（周碧香，2008：

158）

漢字造字法中象形之意義是「畫成其物，隨體詰屈，日月是也。」中國文字的本身即富

有圖畫的意義（羅秋昭，2004），在文字筆畫的組織上，有長形、扁形等不同的形體，

在藝術的表現上，容易產生節奏、變化、疏密、開闔等藝術感，此亦為中國文字的一大

特色。在特質上，中國文字是孤立與單音的。孤立，適合講求對偶；單音，適合講求音

律。對偶與音律的講究，造就了形式美麗、內容豐富的中國韻文；詩詞歌賦，文采華彩，

聲調優美，傳誦不絕。龍異騰（2003）也指出世界上各種文字中，只有漢字能作為藝術

品。

23

綜合上述六大特性，漢字是形、音、義的統一體，學習者可由偏旁部首的線索探知

文字屬性，了解字義。文字結構的組合具規則性，容易辨識形體，且漢字具一定構字與

筆順規則，文字類化性強，學習者只要掌握基本部件與構字規則，對於漢字學習便可觸

類旁通、聞一知十，有助於漢字學習記憶。另外，雖然中國文字數量眾多，但根據教育

部（2000）《國小學童常用字詞調查報告書》字頻總表所列，國小學童常用字不過5,021

字，其中只要識得1,111字，即可達到90%的辨識率；識得2,819字則辨識率高達99%。由

《國小學童常用字詞調查報告書》之統計可知，日常生活所需之識字量不過三千字左

右，這三千字又可組合大量詞彙，掌握此一特色對於漢字的學習十分重要。漢字除了前

述語言學習與應用上的特性外，漢字的結構形體本身多具有圖畫意義，饒富藝術性，兼

具實用與藝術創作的價值。在識字教學教材編排上若能善加利用上述特色，結合識字學

習歷程與識字教學原則之運用，對於識字教學實施成效定有助益。

24

第二節 識字歷程理論與模式

識字為閱讀與寫作之基礎，也是閱讀的核心，文字辨識能力為解釋閱讀理解變異之

重要變項和基礎，若識字學習發生困難，其後各項有關閱讀理解的學習亦將受到影響，

識字量多寡和語文能力高低息息相關（老志鈞，2006；陳盈翰，2000；陳慶順，2001；

萬雲英，1991）。兒童識字後，才能閱讀文章書籍，發展其他閱讀技巧，進而開發多方

面能力，影響兒童學習深遠（盧文啟，2003）。反之，識字能力不佳將會造成學習上的

困難。許多學童的閱讀困難肇因於識字問題，由於不認得文章中的字，造成理解困難（林

宜真，1997）。邱明秀（2004：7）引用Perfetti（1986）的研究結果，發現所有閱讀障

礙孩童中，識字缺陷佔95%，比率最大，多數的閱讀障礙補救教學仍是從識字方面著手。

識字能力是閱讀理解重要的基礎，也影響各學科的學習效果。所以在兒童學習知識之初

宜以識字教學為重點。

柯華葳參照 Perffetti（1984）對識字的定義，指出：

識字又稱解字 (word decoding) 或字的辨認 (word identification)，包含字形辨認

(letter identification) 、字音辨讀 (phonetic activation) 及字義搜尋 (semantic

encoding) 三種活動。完整的識字是字形、字音、字義三者緊密結合，包括視覺

的知覺、字形的辨識、字義的直接觸接或由聲韻轉錄 (phonological recoding)。（柯

華葳，1993：33）

因漢字文字系統的識字歷程模式有別於西方拼音文字系統，故本節針對拼音文字與漢字

的識字歷程模式，以及漢字學習的心理歷程分別探討，以作為本研究識字教學的理論基

礎。

25

壹、 拼音文字之識字歷程

由訊息處理論的角度而言，記憶需經編碼 (encoding) 、貯存 (storage) 及檢索

(retrieval)三個歷程，應用於文字的學習則為：

（一）編碼(encoding)：在學習文字時，將字形、字音、字義分別編成意識中的形碼、

聲碼、意碼，以利於認知的運作處理。

（二）貯存(storage)：訊息經過編碼後，保留於記憶中，以供需要時檢索。

（三）檢索(retrieval)：將記憶中所儲存的訊息加以解碼後提取應用。（張春興，2007：

260-261）

接收到文字的視覺刺激後，大腦經由形態辨識 (pattern recognition) 與內在心理字典

(mental lexicon) 連結，從而取得字彙意義。故文字的辨識是以先前學習經驗為基礎，對

刺激作初步分析，進行編碼程序，進入短期記憶，而後在重複接觸、複習後儲存於長期

記憶中。

洪儷瑜指出 Neal Johnson (1991)認為識字是組合成閱讀的各種歷程其中之一，識字

歷程可分為三個階段：

第一階段將未經解釋的原始視覺訊息登錄在視覺處理系統（visual processing

system）；第二個階段是將登錄的視覺訊息編碼，此時圖像刺激可能不只是線條圖

像，還代表著某些訊息；第三個階段主要把編碼的訊息與讀者對該字特定記憶表

徵連接，即是在心理詞彙庫（mental lexicon）提出對應的字，個人記憶中所存的

字碼即是所謂的心理詞彙庫。（洪儷瑜，1997：276）

根據國外閱讀心理學研究，閱讀歷程模式可分為由下而上模式（bottom-up

models）、由上而下模式（top-down models）交互作用模式（interactive models）、以及讀

者反應理論（transactional theory）等四類（柯華葳，2001；曾世杰，2004；Barchers, 1998）。

其中讀者反應理論又稱為交流理論，是由交互作用模式擴展而來，但強調社會脈絡

26

（social context）之觀念（Barchers, 1998）。上述閱讀模式各有其相對應的識字歷程模

式，以下分別敘述之：

一、 組合理論（integration models）

組合理論認為識字是一種「元素組合」（integration process）的歷程。在「元素辨識」

階段中，讀者辨識出組成字詞的基本單位（unit），例如點、橫、豎、撇、捺等物理特徵、

拼音形式（sentence pattern）、音節（syllable）、字母群（letter cluster）等。接著，在「元

素組合」階段將這些單位視為辨識的基本單位，將其組合後達到文字辨識的階段（胡志

偉，1989）。

二、 整體理論 （whole word models）

鄭昭明指出 Cattell 早在 1886 年就發現，字母在有意義的字裡比在無意義的字裡容

易辨識。而早期的研究結果說明：

如果在瞬間顯示下，當一個字的組成字母未獲得充分的屬性分析的時候，則整個

字所具有的特性，如「字形」者，會有助於組成字母的識別。（鄭昭明，2006：136）

整體理論將文字的辨識視為一個整體辨識的歷程，每個字是知覺上的整體（perceptual

pattern），字母在知覺上並不單獨存在，而是字的知覺整體中不可分割的一部份。在文字

辨識時，讀者運用字的知覺整體特徵在記憶中搜尋其所代表的意義（胡志偉、顏乃欣，

1995）。

三、 多層次互動理論（interactive models）

多層次互動理論認為文字的刺激會激發讀者不同層次的辨識系統，各層次的辨識系

統交互作用，互有消長，藉以達到文字辨識。對於多層次互動理論之論點，方金雅整理

學者論述並指出其特色：

27

文字辨識時，不同層次的辨識系統，例如物理特徵、字母、字等同時運作；當某個

層次完成分析後，其所代表的意義便會達到讀者的意識層面，並可促進或抑制其他層次

的分析，使各個層次產生交互激發的作用。（方金雅，1997：216）

此外，黃秀霜說明McClelland & Rumelhart（1981）所提出「交互激發模式」中：

高頻字只須少量輸入即可被激發，其識字歷程共分為三層級，每個層級中包含有

節點，第一層級為特徵層級（the feature level），即組成之特徵；第二層級

為字母層級（the letter level），在此層級能辨識出每個字母；第三層級為字

層級（the word level），即字在心理詞典中之相關訊息。（黃秀霜，1999：33）

圖2-2-1 McClelland 和Rumelhart 之交互激發模式

資料來源：黃秀霜（1999）。不同國語成就學生認字能力及與其他認知能力之關係，台南師院學報，32期，

33頁。

上述識字歷程模式中，組合理論強調由細微到整體，先辨識出字的基本元素單位，

進而組合達到文字辨識；與組合理論相反的整體理論則重視字的整體辨識；多層次互動

理論綜合了組合理論與整體理論，認為在文字辨識的過程中，不同層次的辨識系統會同

時運作，交互激發以達到文字辨識的最佳狀態。

特徵層級

字母層級

字層級

28

西方拼音文字的識字歷程理論中，組合理論與整體理論均著重單向的歷程，兩者理

論相對；而多層次互動理論則整合前兩種理論，採交互作用的模式。「他山之石，可以

攻錯」，漢字雖有別於拼音文字，但上述拼音文字識字歷程之論述可為漢字相關研究之

參考，以拼音文字識字歷程理論為基礎，對比、應用於漢字辨識歷程。

貳、 漢字之識字歷程

以漢字而言，鄭昭明（1993）認為文字的閱讀應包括字形的學習與區辨、建立心理

字典的系統、文字的認知與辨識等三方面的心智運作。讀者在進行文字辨識時，並非消

極被動的接收文字訊息，而是主動運用其認知對所看到的文字符號加以詮釋（方金雅，

1997：216）。漢字字彙的辨識歷程採用西方多層次理論的概念，以曾志朗（1991）的「激

發—綜合」兩階段模式與胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次辨識理論為主，分述如下：

一、 曾志朗（1991）的「激發—綜合」兩階段模式

曾志朗（1991）參考Tzeng 和Hung（1982）針對中文認字所提出的「激發－綜合」

二階段模式，以同時平行分配處理模式（PDP 模式）來說明中文識字的歷程。此模式

認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索（multiple cues）來認字，不

同的線索之間是相互合作而非相互競爭，藉由合作關係達到有效預測，使推測率相當低

的各別線索在綜合之後形成高推測率。換言之，中文字的字形、字音、字義等不同的訊

息，是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。認字時，讀者利用各種線索所提供的訊

息，經過「激發－綜合」兩階段過程：

在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息，例如與刺激之聲旁有關的所有可能的

發音都會被激發起來；在「綜合」階段，讀者綜合這些漢字的字形與發音，「合

成」一個最可能的發音，然後做出反應。（曾志朗，1991：548-549）

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圖2-2-2 漢字認知歷程的「激發—綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化沈思，載於高尚仁、楊中芳編，中國人‧中

國心—發展與教學篇，550頁。台北：遠流。

二、 胡志偉、顏乃欣（1999）的多層次辨識理論

胡志偉、顏乃欣（1999）參考 Glushko（1979）與McCelland 及 Rumelhart（1981）

的多層次互動模式（interactive model），提出中文字彙的多層次辨識理論。此理論認為

讀者係依賴多年習字、閱讀的經驗來分析呈現在視覺系統中的文字，當刺激字出現時，

讀者運用存放於長期記憶中的字形記憶，與字義、字音以及其他形似的字形記憶產生不

同程度的聯結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到具有最高位階的字形、

字音與字義記憶到達意識的層面，進而完成文字辨識。舉例而言，閱讀時看到「好」字

時，長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到激發；而這些被激發的

字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，例如 「女」可能會激發 「媽」、「好」、

30

「如」、「奴」等形似字的記憶；受到熟悉度與回饋激發的影響，被激發的字形記憶其

活動位階會有高低程度的差異，此差異便產生相互抑制作用。最後位階最高、接受最多

回饋激發的字形記憶與相聯的字音、字義記憶表徵連結時，達到文字辨識的結果。

圖2-2-3 多層次辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1999）。中文字的心理歷程。載於曹進興主編，語言病理學基礎，第一卷，

49頁。台北市：心理。

綜合上述，曾志朗（1991）與胡志偉、顏乃欣（1999）均強調漢字的辨識主要經由

音

音

31

字形、字音及字義記憶等多層次線索彼此交互激發而達到文字辨識。多層次的識字理論

強調在識字時漢字的字形會激發記憶中的相似字形或部件，再與字音和字義產生結合以

達到文字辨識的效果。本研究對於漢字之識記採胡志偉、顏乃欣（1999）多層次辨識理

論之論點，學童在識記生字時，生字的字形會激發記憶中相似的字形或部件，並與字音、

字義相互激發。最後位階最高、接受最多回饋激發的字形記憶與相聯的字音、字義記憶

表徵連結時，便達到文字辨識的結果。

參、 漢字學習的心理歷程

漢字是由形、音、義三個基本因素構成的複合體，識字時不僅要分別記憶形、音、

義，亦需使這三者之間達到緊密的聯繫，達到會讀、會寫、會用的程度（洪文珍，2003；

耿慶梅，2003；賈國均，1995）。除了漢字辨識歷程以外，漢字學習的心理歷程亦需加

以檢視，以下整理學者對於漢字心理過程之看法：

一、 鄭昭明（1981）識字心理歷程

鄭昭明以視覺的角度分析漢字辨識歷程，認為文字的閱讀至少涉及字形的學習與區

辨、建立心理字典的系統、文字的認知與辨識等三方面的心智運作。讀者在進行文字辨

識時，並非消極被動的接收文字訊息，而是主動運用其認知對所看到的文字符號加以詮

釋（方金雅，1997）。

（一）字形的學習與區辨

經由練習達到區辨字與字之間相同與相異之處，是掌握文字閱讀必備能力之一。字

形的區辨受筆畫特徵與學習經驗的影響，若兩字在筆畫特徵上有很多相異，則容易區

辨，反之則否；學習經驗愈多，則愈能區辨事物之間細微不同的地方（韓孟蓉，2003）。

（二）建立心理字典（mental lexicon）的系統

心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息，其主要內容為人類接

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收文字刺激時，被激發出來的字彙知識（lexicon knowledge）（方金雅，1997）。心理

字典的系統建立就如經過文字的學習之後，在心裡面建立一本字典一樣，每個字均有其

位址，而每字也有其字形、字音與字義的訊息連結在一起（韓孟蓉，2003）。心理字典

中的字彙知識可概分為特定字彙知識（specific lexicon knowledge）與一般字彙知識

（general lexical knowledge），以漢字而言，一個字的形、音、義便是該字的特定字彙

知識；而一般字彙知識則是指經過長期的文字學習後，所獲得有關該文字系統的知識。

一般字彙知識分為三方面（鄭昭明，1981）：

1. 漢字組字規則知識：組成中文字的部件中，某些部件在字裡有其固定的空間位置，

而極少出現在其他位置上，如部件 「宀」總是出現在字首，不置於字尾或偏旁。

2. 部首、偏旁表義知識：中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義，如 「豸」

部的字與四腳動物有關，「艸」部的字則與植物有關。

3. 聲旁表音知識：指中文的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如 「清」的發聲與

其聲旁「青」相同，「跑」的發音與其聲旁「包」相似。

（三）文字的認知與辨識（recognition）

對文字的認知在經過長久練習之後，會與早期學習的字形區辨不同。讀者在進行文

字的辨識時，並非被動接收文字訊息後，才進行分析，而是以其心理字典的知識主動詮

釋所看到的文字符號。

二、 萬雲英（1991）漢字學習的心理歷程

心理學的角度而言，兒童初學漢字時，會從粗略輪廓的辨認到逐步分化，最後形成

正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、義三者統一聯繫的複合體。熟記漢字

心理過程需經泛化、初步分化以及精確分化三階段：

33

（一）泛化階段

學童經過初步的生字學習後，對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立粗略的、模糊

的、不夠穩定的暫時聯繫，此階段學童處於對字形結構各組成部份和形、音、義三者建

立模糊聯繫的泛化階段。由於學童對字形結構的各組成部分尚未建立完整的聯繫，波動

和泛化現象嚴重，以致在選擇性再認和默寫時，常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠

李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，增減筆劃的細節錯誤或是方位的變動或倒置。

此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將該字形與該字近似生字的某一因素相混淆。

（二）初步分化階段

透過複習進行各種對比分析教學後，學童對所學生字已初步具有完整的形象，達到

了初步分化的水準。不再出現第一階段形、音、義某一因素的混淆現象，也不再有結構

上的混淆和遺漏，基本上已能全部把握字形結構的各部分，達到對字形結構各組成部份

和形、音、義三個基本因素之間建立統一聯繫的初步分化階段。但此初步分化依舊有其

疏漏或添補，於再認或再現時，偶爾還是會有猜測和泛化之現象。

（三）精確分化階段

經過多次歸類對比複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教生字已能精確掌

握90％以上，對於形成字形結構各組成部份和形、音、義三個基本因素之間的統一聯繫

已達到牢固掌握、精確分化的程度。表現在讀音、解義、默寫，一般均能迅速完成；能

辨析字與字之間的異同，在學習幾百字的基礎上初步認識一般的構字規則，並瞭解偏旁

部首標義的含義（萬雲英，1991：412-414）。

綜合前二節所述，漢字的文字結構與部首表義、聲旁表音的現象，可歸納出漢字字

彙中佔大部分的合體字屬於組合性文字結構，其字形、字音、字義相互結合。從心理學

角度而言，這些漢字特性所形成的一般字彙知識有助於漢字識字之歷程。就識字教學而

言，字形結構、字義解釋、字頻順序、部首分析、筆畫認知等因素除與識字教學的成效

有密切的關係外，對識字教材的編輯影響更鉅。

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第三節 識字教學相關研究

何三本（2002）指出讀音、辨義、辨形為識字能力的重點，學習者必須能獨立掌握

漢字形、音、義，並能運用自如才算擁有識字能力。識字教學課程之規劃應根據漢字特

性和學習對象之學習心理及認知歷程，輔以有系統的教學方法，方能達成有效的識字教

學。承接前述漢字特性與識字歷程理論與模式，本節內容分述識字教學原則及相關研究。

壹、 識字教學原則

〈九年一貫國語文課程綱要〉中除將「識字與寫字能力」之納入教學內涵，更明確

指出識字教學應配合部首、簡易六書原則、理解其形、音、義等以輔助識字（國民中小

學課程發展專案小組，2006b）。對於識字教學之實施原則，學者各有其見解，茲分述如

下：

一、 何三本（2002）之識字教學策略和方法

識字教學之實施應包含提高語文教師識字教學專業知能、在閱讀中開拓識字寫字的

途徑以及有計畫的隨文識字。

（一）提高語文教師識字教學專業知能

教師應能運用中國文字特性及趣味性輔助識字教學，將文字學的知識應用在生字、

生詞的教學。

（二）在閱讀中開拓識字寫字的途徑

閱讀時以文帶句、以句帶詞、以詞帶字，寓識字於閱讀中，使字不離詞、詞不離句、

句不離篇。緊密結合識字、寫字、注音符號、聽話、說話、閱讀、作文等語文教學環節。

（三）有計畫隨課文識字

漢字認讀原則為先易後難、由淺而深且合乎趣味性。由於許多獨體字是合體字的部

首偏旁，漢字裡形聲字約佔百分之八十，教學上宜先獨體字而後合體字。此外應培養學

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生認識漢字結構規律，使學生熟識並應用筆畫名稱、筆畫規則與字形間架結構，讓學生

具備自行識字的能力。

二、 羅秋昭（2007）識字教學方法

（一）應用拼音能力，增進識字量

教兒童識字之前，先教會注音符號，藉由拼音了解字義，增加識字量，解決識字的

困難。

（二）從詞入手，教有意義的文字

由於「詞」是有意義的最小單位符號，在講解字義時，從詞入手有助於了解字義。

教學上採先說詞義，再教字義，由詞來解釋「詞義」，再說明「字義」，而後利用教過的

字造詞，引申字義，加深、加廣學生識字內涵。

（三）加強音近、形似字的解說

漢字一筆一畫均有其道理，識字、寫字時需務求精確，否則差之毫釐，失之千里，

例如「士」與「土」、「烏」與「鳥」、「犬」與「太」，「狠」與「狼」等字，字形相似但

字義迥異，教學時須加強說明，避免謬誤。

漢字中有許多聲音相近且意義相似的字，例如「決」與「絕」、「躁」與「燥」、「屈」

與「曲」等，教學時對於此類音同義近的字需加強說明，避免混淆。

（四）掌握字的特點，運用文字學原理

漢字包含形、音、義三者的統一聯繫，識字教學時宜運用文字學原理，溯其字源，

了解造字原理，不但可建立對文化的認同，且能深化字形字義的學習。

（五）教�