Управління освіти, науки та молоді Волинської облдержадміністрації Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти

Відділ гуманітарних дисциплін

ÔÎÐÌÓÂÀÍÍß ²ÍØÎÌÎÂÍί

ÊÎÌÓͲÊÀÒÈÂÍί ÊÎÌÏÅÒÅÍÒÍÎÑÒ² ßÊ ÑÊËÀÄÎÂÀ ÏÐÎÖÅѲ ÃËÎÁÀ˲ÇÀÖ²¯

ÒÀ ÂÇÀªÌÎÇÁËÈÆÅÍÍß ÍÀÖ²ÎÍÀËÜÍÈÕ ÊÓËÜÒÓÐ

Матеріали

науково-практичної конференції

Луцьк – 2016

2

УДК 37:811 ББК 74.261.7 Ф 79

Рекомендовано до друку науково-методичною радою

Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти

(протокол № 3 від 23 червня 2016 р.)

Редакційна колегія:

Олешко П. С., кандидат історичних наук, доцент, ректор ВІППО; Вітюк В. В., кандидат педагогічних наук, доцент, проректор з наукової роботи ВІППО; Дем’янюк О. Й., доктор історичних наук, проректор з науково-педагогічної роботи та

моніторингу якості освіти ВІППО; Панчишин В. Г., кандидат економічних наук, доцент, проректор з науково-методичної

роботи ВІППО; Ясінська Н. В., кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії та методики

викладання шкільних предметів ВІППО; Луцюк А. М., кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри педагогіки та

психології ВІППО; Муляр О. П., кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики викладання

шкільних предметів; Нечипорук О. В., кандидат філологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології

ВІППО.

Укладачі:

Бондарук Л. М., завідувач відділу гуманітарних дисциплін ВІППО; Бацмай С. А., методист відділу гуманітарних дисциплін ВІППО; Гешеліна Т. Б., методист відділу гуманітарних дисциплін ВІППО; Ураєва І. Г., методист відділу гуманітарних дисциплін ВІППО.

У матеріалах конференції запропоновано погляди науковців, вчителів-практиків, студентів,

викладачів щодо різних аспектів навчання іноземних мов як у дошкільних навчальних закладах,

так і у школах, вузах. Акцентовано увагу на проблемі формування іншомовної комунікативної

компетентності та її ролі у процесах глобалізації сучасного суспільства, взаємозближення

національних культур та соціумів.

Матеріали призначено для практичного використання широкому колу педагогічних

працівників, студентів, аспірантів.

Матеріали відтворено з авторських оригіналів та в авторській редакції

© Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, 2016

© Бондарук Л. М., Бацмай С. А., Гешеліна Т. Б., Ураєва І. Г. (укладання), 2016

3

ЗЗММІІССТТ

Олешко П. С. Вступне слово 5–8

Вітюк В. В. Професійний розвиток вчителів іноземної мови в умовах компетентнісного підходу

9–13

Тимошко Г. М. Управління розвитком організаційної культури загальноосвітнього навчального закладу

14–20

Гусак Л. Є. Асоціативні передумови навчання іноземних мов молодших школярів 21–26

Бондарук Л. М., Щерба Л. М.

Роль міжкультурної освіти у процесі інтеграції України в європейський простір

27–32

Гешеліна Т. Б. Bildende Kunst als Ausgangsmaterial für landeskundliches Lernen 32–36

Ураєва І. Г. Des stratégies de formation de la compétence sociolinguistique et socioculturelle

37–41

Чухнова О. П., Крутова О. І., Стадник Н. Р., Занюк Н. П., Сечка В. Г.

Формування комунікативних компетентностей в учнів молодших класів шляхом використання методики асоціативних символів

41–45

Аршулік Т. П. Projektunterricht 46–49

Бугаєва В. В. Формування базових умінь і навичок комунікативної діяльності та культури усного і писемного мовлення на уроках польської мови

49–54

Бурлакова Л. Л. Сучасний контент навчального матеріалу та форми і методи роботи з ним

54–58

Ваконюк Р. А. Проектна діяльність на уроках англійської мови 58–68

Вальчук О. І. Розвиток соціокультурної компетентності учнів 68–78

Ведищева О. В. Розвиток комунікативної компетентності засобами міжкультурної комунікації

78–82

Вихор І. В. Формування іншомовної комунікативної компетентності – шлях до успіху

82–87

Вишнєвська О. А. Художній текст як засіб пізнання національної культури на уроках польської мови

88–91

Грибовська О. С. Мовленнєва компетентність як чинник розвитку лінгвокультурного простору в контексті євроінтеграції

91–95

Денисова С. П. Особливості семантики фразеологічних одиниць з лексичними компонентами кольоронайменування в німецькій мові

95–98

Заїка О. О. Die Förderung des kritischen Denkens im Deutschunterricht 99–100

Копотілов О. Б. Граматична гра як одна з інноваційних педагогічних технологій при вивченні англійської мови у початковій школі

101–103

4

Корчук Б. Л. Новела Г. Сенкевича «Янко-музикант» в контексті польської та європейської літератури

104–107

Кужель З. Л. Особливості формування комунікативної компетенції учнів старшої школи

107–110

Кудляк С. М. Планування – основа діяльності загальноосвітнього навчального закладу

110–116

Левицька А. А. Дидактичні ігри як основний метод навчання англійської мови у дошкільних навчальних закладах

116–120

Луцик І. Г. Формування іншомовної комунікативної компетенції студентів педагогічного коледжу засобами інтерактивних технологій навчання

120–125

Лучко Т. С. Формування іншомовної комунікативної компетенції учнів середньої школи

125–128

Остапук О. В., Нестерук І. В.

Формування міжкультурної компетентності школярів засобами англійської мови

128–135

Полока І. С. Практично-діяльнісні технології формування комунікативної компетентності учнів

135–138

Решетовська В. П. Переосмислення сутності навчального матеріалу в світлі європейської освітньої політики для міжкультурного взаєморозуміння, прав людини і демократичної культури

138–142

Ріпич Н. П. How to introduce new vocabulary 142–144

Станько-Присяжнюк А. О., Щерба Л. М.

Edukacja kulturalna (Використання засобів театрального мистецтва для поглибленого розуміння та сприйняття іноземної мови)

144–147

Сьомак Н. П. Нові виклики сьогодення до навчання іноземної мови у школі 147–150

Тишко О. І. Вивчення іноземної мови у загальноосвітній школі відповідно до компетентнісної парадигми

151–156

Тріль О. Я., Киця Н. С.

Єдність у різноманітті. З досвіду роботи шкільного Євроклубу «Мрія» НВК «Гімназія № 14 імені Василя Сухомлинського»

156–160

Хомик І. В. The Use of Multimedia Resources in Teaching English 160–162

Чапюк Ю. С. Молодший шкільний вік – сенситивний період для розвитку творчого мислення

162–167

Чирська А. Ю. Розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроках англійської мови в сучасній школі

167–172

Чоп М. Ф. Förderung der kommunikativen Fertigkeiten des Schülers durch Einsatz der interaktiven Technologien

172–179

Ясінська О. В. Актуальні методи вивчення сучасної лінгвістики 179–183

Резолюція конференції 183–184

5

ВВССТТУУППННЕЕ ССЛЛООВВОО

Вивчення іноземних мов визначено пріоритетом внутрішньої політики як у стратегічних документах Європейського Союзу, так і України. Практичне володіння іноземною мовою – це необхідність, викликана стрімким розвитком сучасного глобалізованого соціуму. Ми живемо у такий час, коли Рада Європи і країни Європейського Союзу об’єднали зусилля у пошуках шляхів розв’язання проблем щодо збереження мовного і культурного розмаїття, які є складовими політичної й економічної інтеграції. Їх спільне бачення у подоланні мовних проблем полягає у проведенні політики мультилінгвізму, яка включає збереження і захист мовного спадку, перетворення розмаїття з перешкоди у спілкуванні у джерело взаємного збагачення і розуміння заради підтримки мобільності, взаєморозуміння і співпраці, подолання упередження і дискримінації, запровадження єдиних вимог до навчання мов у сучасній Європі.

Багатий спадок різних мов і культур Європи є цінним спільним джерелом захисту і розвитку, тому головним завданням освіти в Україні є перетворення цієї розмаїтості з перешкоди у спілкуванні на джерело взаємного збагачення та розуміння.

В Україні шкільна освіта розглядається як основний і невід’ємний об’єкт політики багатомовності і полікультурності. Підвищена увага до навчання іноземних мов та очікування високих результатів учнів по закінченні школи вимагає високого професійного рівня вчителя, кращого розуміння педагогами умов соціокультурного розмаїття як невід’ємного компоненту підготовки дітей до співіснування в умовах всезростаючого багатокультурного суспільства з метою застереження від конфліктів, відторгнення, насильства, пов’язаних із взаємодією різних культур і світоглядом різних народів та забезпечення якісної освіти різним верствам населення.

Вивчення двох або кількох іноземних мов у контексті шкільної освіти – це реальність і потреба сьогодення. До цієї проблеми прикута увага педагогів, методистів, лінгвістів, екзаменіторів, керівників освіти, авторів підручників та видавців. Метою іншомовної освіти у глобальному масштабі стає розвиток полікультурної й багатомовної особи, у тому числі через формування її комунікативної компетентності, що проявляється у здатності та готовності здійснювати спілкування засобами іноземної мови на міжкультурному рівні в широкому культурологічному аспекті.

Варто зазначити, що цей вид освіти має значний вплив на розвиток інтелектуальних і пізнавальних здібностей учня, сприяє збагаченню його особистості в цілому, впливає на соціалізацію школяра і його формування як активного громадянина, створює умови для самостійного вивчення мов упродовж життя.

Указом Президента України Петра Порошенка №641/2015 від 16 листопада 2015 року 2016-й оголошено Роком англійської мови в Україні.

У рамках спільного проекту Міністерства освіти і науки України та Британської Ради в Україні «Післядипломна педагогічна освіта вчителів іноземних мов» продовжується робота над розробкою кваліфікаційної рамки показників фахової майстерності вчителів іноземних мов. Це дієвий інструмент визначення професійного рівня вчителів та чіткого розуміння шляхів їх безперервного професійного розвитку в атестаційний та міжатестаційний періоди.

6

На практичному рівні мовною школою «International House», спираючись на досвід європейських колег, розроблено змістовний, доступний для широкої аудиторії модульний курс із сучасної методики викладання англійської мови, яким частково замінено існуючі програми фахової перепідготовки вчителів англійської мови. Подібні курси підготовлені та запроваджуються Гете-Інститутом для німецької мови й Посольством Франції в Україні для французької мови у формі дистанційного навчання PRO FLE.

Модернізація методик навчання іноземних мов є значним кроком до покращення якості іншомовної освіти в Україні у контексті інтеграції в європейський простір. Волинська область є пілотною у спільній з Британською Радою в Україні та громадською ініціативою GoGlobal Національній програмі «Учителі англійської мови – агенти змін» у рамках національної кампанії «Україна Speaking», основною метою якої є підготовка вчителів до викладання іноземної мови згідно з сучасними методиками.

Логічно, що зміна підходу до навчання іноземної мови починається зі зміни методики викладання самими вчителями, адже основне завдання Року англійської мови: щоб якомога більша частина українців вільно заговорила англійською мовою, щоб вивчення іноземної мови проводилося на належному рівні і у селі, і в місті.

У наші дні в житті молодих людей спілкування та технології відіграють набагато істотнішу роль, ніж будь-коли раніше, а відтак, дають учителям приголомшливі можливості для пожвавлення заняття, використовуючи час на уроці для більш захоплюючого спілкування з учнями.

«Учителі готують молодих людей до життя, до роботи та, взагалі, до існування в іншому світі – світі, який усе більше й більше прагне спілкуватися і використовувати цифрові технології. Тому так важливо, щоби діти вже сьогодні навчилися осмислено це робити. Але якщо в самих учителів відсутнє правильне розуміння даних технологій, то навчити дітей буде практично неможливо», підкреслює Анджела Макфарлейн, генеральний директор колегії вчителів, голова Вищої школи освіти при Брістольському університеті.

Актуальним сьогодні виступає викладання інших предметів та дисциплін іноземною мовою. Перші кроки у цьому напрямку вже зроблено: вчитель біології комунального закладу «Луцька гімназія № 21 імені Михайла Кравчука Луцької міської ради Волинської області», Заслужений учитель України Ягенська Галина Василівна проводить факультатив «Здоров’я людини» англійською мовою.

У 2008 році було розпочато співпрацю між інститутом та німецькою спілкою «Брюкеншлаг». У рамках проекту «Мости дружби в Україну» делегації вчителів німецької мови з м. Луцька і Волинської області щороку відвідують землю Нордрейн – Вестфалєн (округ Ліппе) у Німеччині. Перебуваючи за кордоном, вчителі знайомляться з навчальними закладами округу Ліппе, відвідують уроки у школах різного типу, фірми, промислові підприємства, оглядають визначні місця Німеччини, беруть участь у круглих столах та зустрічах з пресою. Проект забезпечує українським педагогам доступ до ефективних засобів збагачення фахового досвіду, створює умови для їх участі у справах повсякденного життя в Німеччині, обміну інформацією, ширшого і глибшого розуміння способів життя та форм мислення людей у Німеччині та їх культурного спадку. Інформаційний матеріал, який аналізується, диски, відео-сюжети, методичні посібники, дидактичні матеріали, які створюються та систематизуються під час перебування

7

в Німеччині, а також в Україні у Волинському інституті післядипломної педагогічної освіти, надалі активно використовуються вчителями області у навчальному процесі.

Яскравим прикладом культурного, освітнього взаєморозуміння і співпраці є науково-методична робота інституту, налагоджена учителями польської мови, науковцями, представниками громадських організацій України та Республіки Польща. У 2012 році за ініціативи обласного відділення Спілки вчителів-полоністів України після довготривалої перерви було відновлено курси підвищення кваліфікації для вчителів Волині.

Завдячуючи Генеральному Консульству Республіки Польща в місті Луцьку, Осередку Розвитку Польської Освіти за кордоном, Полонійному вчительському центру у Любліні, педагоги Волині мають змогу систематично удосконалювати свою педагогічну майстерність у висококваліфікованих фахівців.

Освітяни беруть активну участь у різноманітних тренінгах, школах фахової майстерності, мистецьких акціях, які організовуються для вчителів-полоністів у Республіці Польща. Так, у 2014 році шестеро вчителів польської мови стали учасниками цікавого інноваційного українсько-польського проекту «Уроки з підприємницьким тлом», співфінансованого в рамках Програми польської закордонної допомоги МЗС Республіки Польща.

Надійним партнером інституту є Дрогобицька філія Інституту модернізації та змісту освіти. Налагоджено тісну науково-методичну співпрацю з викладачами-полоністами Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. У 2015 році на Волині пройшов фінальний етап Всеукраїнської учнівської олімпіади з польської мови та літератури. Членами журі були науковці СНУ імені Лесі Українки та вчителі-практики області.

Інститут організовує та долучається до проведення різноманітних заходів не тільки для педагогів, а й для учнів та усіх зацікавлених. Вже традиційним навесні стало проведення щорічного Конкурсу виразного читання польської поезії імені Юліуша Словацького, а напередодні Різдва – літературно-мистецького фестивалю «Різдво йде!» (спільно зі Спілкою вчителів-полоністів та за підтримки Генерального консульства); організовуються робочі зустрічі представників вишів Республіки Польща з директорами загальноосвітніх навчальних закладів області. У лютому 2016 року відбувся польсько-український форум «Співпраця українських та польських загальноосвітніх навчальних закладів в рамках проектів, дофінансованих з програми Erazmus+». Вдруге у стінах інституту було проведено Загальноукраїнський диктант з польської мови «Я пишу, ти пишеш, ми пишемо… по-польськи», за підтримки фундації «Вольность і демократія» в рамках проекту «Біло-червоне ABC».

Одним із нестандартних підходів для забезпечення якісного навчання дітей мов є створення літніх таборів з іноземних мов. Такі табори покликані спонукати школярів практично застосовувати знання з мов, отримані протягом навчального року. У таборах діти матимуть можливість спілкуватися іноземними мовами та застосовувати їх у різних формах діяльності (в ігрових та концертних програмах, театральних виставах). Завдання мовного табору – показати дітям інший, відмінний від шкільного, стиль викладання, де акцент ставиться на практичну частину і знання, які можна застосувати пізніше і в інших ситуаціях. Це дуже відрізняється від звичного багатьом теоретичного підходу до освіти. Саме через таку діяльність діти істотно розширюють свій кругозір

8

і дізнаються багато нового. У проекті «Go Сamps», організованому у рамках Року англійської мови в Україні

громадською ініціативою Go Global спільно з Міністерством освіти і науки України, компанією Microsoft, Американською торгівельною палатою в Україні Волинська область виявилася найбільш активною. За результатами відбору статус «Go Camp» отримали 128 шкіл з усіх регіонів України, з них 6 таборів з Волинської області.

Вчителі французької мови навчальних установ області також не стоять осторонь трансформаційних зрушень, шестеро з них працюють над фаховим удосконаленням за програмою PRO FLE на міжнародній навчальній платформі Французького національного центру дистанційного навчання CNED за ініціативи Французького інституту в Україні спільно з Міжнародним центром педагогічних досліджень СІЕР. П’ятеро вчителів, завдяки участі та перемозі у Конкурсі педагогічних розробок, зініційованому Посольством Франції в Україні, стажувалися у літніх університетах Франції, де не лише підвищували свій рівень володіння французькою мовою та набували практичного досвіду ведення сучасного уроку, але й знайомилися із визначними місцями, культурою Франції та франкомовних країн, щоб, повернувшись у класи, реалізовувати ефективні ресурси і практики для підвищення якості знань своїх вихованців.

Беручи до уваги усю важливість володіння особистістю такою ключовою компетентністю як знання іноземних мов, а також ту роль, яку відіграє в сучасному європейському просторі міжнаціональне взаєморозуміння та міжкультурне спілкування, серед першочергових завдань та перспектив вивчення іноземних і мов національних меншин у навчальних закладах Волині - підготувка учнів до зростаючих потреб міжнародної мобільності, формування й розвиток навичок та вмінь, які необхідні їм для того, щоб стати незалежними у своїх думках та діях і більш відповідальними та готовими до співпраці з іншими людьми.

П. С. Олешко, кандидат історичних наук, ректор Волинського інституту

післядипломної педагогічної освіти

9

В. В. Вітюк, кандидат педагогічних наук, доцент, проректор з наукової роботи

Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти

ППРРООФФЕЕССІІЙЙННИИЙЙ РРООЗЗВВИИТТООКК

ВВЧЧИИТТЕЕЛЛІІВВ ІІННООЗЗЕЕММННООЇЇ ММООВВИИ ВВ УУММООВВААХХ ККООММППЕЕТТЕЕННТТННІІССННООГГОО ППІІДДХХООДДУУ

В сучасному цивілізованому суспільстві педагог є постаттю, яка потребує особливої уваги.

Професійне зростання педагога, здобуття ним професійної компетентності, інноваційна

діяльність та творчий пошук – це питання, які обговорюють у тих навчальних закладах, які

готові до впровадження інноваційних технологій з урахуванням оновлення змісту іншомовної

освіти.

Ключові слова: компетентність, компетентнісний підхід, активні методи навчання, методи

професійного розвитку та саморозвитку педагогів.

In modern civilized society, the teacher is the figure that needs special attention. Professional teacher

growth, gaining his professional competence, innovation and creativity – these are the problems that are

discussed in those schools that are willing to implement innovative technology based on foreign language

education content updates of foreign language education content.

Key words: competence, competence approach, active learning methods, methods of self and professional

development of teachers.

Одним із ефективних шляхів модернізації освіти відповідно до сучасних потреб

суспільства, забезпечення її випереджаючої ролі є запровадження компетентнісного підходу, що веде до оновлення принципів формування змісту та методів навчання, переорієнтації з процесу на результат навчання. Сучасні перетворення в різноманітних сферах суспільства зумовили певні зміни організації, змісту праці вчителя, що актуалізувало проблему професійного розвитку педагогів.

Компетентнісний підхід до освіти – це спроба привести у відповідність освіту і потреби ринку праці. Він не є чимось новим, штучно створеним, а гармонійно поєднує традиційний підхід викладання, головним завданням якого було формування стійких знань, умінь та навичок, і особистісно зорієнтовану форму навчання, метою якої є створення умов для розвитку та самореалізації кожного учня. З уведенням компетентнісного підходу до системи шкільної освіти з’являється можливість якісних змін у підготовці випускників. З позицій компетентнісного підходу основним результатом діяльності педагогічного колективу школи стає формування компетентного випускника, здатного використовувати отримані знання в реальному житті, витримувати конкуренцію на ринку праці.

В усі часи було, є нині і, безперечно, не зникне ніколи прагнення людини до пізнання, до удосконалення, а кажучи сучасною термінологією, до підвищення рівня своєї компетентності. Кожен із нас (і це закономірно) надає перевагу у вирішенні особистих життєво важливих питань людям, про яких кажуть, що вони є компетентними у своїй сфері діяльності. Компетентними – означає такими спеціалістами, знання, уміння і навички яких свідчать про високий професіоналізм, професіоналізацію.

В сучасному цивілізованому суспільстві педагог є постаттю, яка потребує особливої уваги, і там, де його місце займають недостатньо професійно підготовлені люди, в першу чергу страждають діти. До особистості вчителя іноземної мови сьогодні ставиться ряд

10

серйозних вимог. Серед них можна виділити найголовніші, без яких неможливо стати висококваліфікованим вчителем і вихователем, і другорядні, відповідність яким не є обов’язковою для педагога, але робить його особистістю, яка здатна найкраще навчати і виховувати іншу особистість. Тому до професійного розвитку вчителя висувають ряд вимог: володіння науково-методологічними основами зі свого предмета; готовність до підготовки методичного забезпечення навчального процесу; володіння найновішою інформацією із психолого-педагогічних наук; високоосвіченість, інтелігентність, толерантність; володіння прийомами виховної дії на школяра; постійне підвищення своєї кваліфікації; систематична самоосвіта; навчання впродовж життя.

Виходячи із цього, важливим аспектом є професійне зростання педагога, адже це здобуття професійної компетентності. Коли переходимо від однієї фази професійного розвитку до іншої, наближаємося до ідеального прикладу професійної компетентності. На особливу увагу заслуговують питання інноваційної діяльності, творчого пошуку навчальних закладів, які готові до впровадження інноваційних технологій.

У моделі професійного розвитку вчитель характеризується здатністю вийти за межі безперервної щоденної педагогічної практики та побачити свою професійну діяльність у цілому. Цей прорив дозволяє вчителю стати повноцінним автором, господарем свого теперішнього і майбутнього, внутрішньо приймати, усвідомлювати й оцінювати труднощі та протиріччя педагогічного процесу, самостійно і конструктивно вирішувати їх відповідно до своїх ціннісних орієнтацій, розглядати труднощі як стимул подальшого розвитку, як переборення власних обмежень. Усвідомлення педагогом своїх потенційних можливостей, перспективи особистості й професійного росту спонукають до постійного експериментування, який розуміється як пошук, творчість, можливість вибору. Вирішальним елементом даної ситуації професійного розвитку вчителя є можливість і необхідність робити вибір, отже відчувати свою свободу з однієї сторони і відповідальність за все, що відбувається і відбуватиметься, – з іншої.

Вчитель на шляху до професіоналізації: уміє слухати; готовий спробувати себе в чомусь новому; уміє демонструвати впевненість у своїх силах; уміє не засуджувати; прагне допомогти іншим навчитися чомусь корисному, передати свої знання іншим; з повагою відноситься до інших; бажає працювати; реально оцінює свої можливості.

Професійний розвиток педагогів – це неперервний процес. Не можна вважати розвиток педагога завершеним лише після його участі в роботі курсів підвищення кваліфікації або окремого методичного заходу. Ефективний професійний розвиток педагога можливий лише за умови наступності в реалізації цієї мети під час курсів підвищення кваліфікації при обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, методичної роботи на рівні району (міста), навчального закладу та самоосвіти педагога. Тому вихідною позицією професійного розвитку і саморозвитку педагогів можна вважати специфічні функції кожного рівня підвищення кваліфікації, які у своєму взаємозв’язку і наступності створюють систему.

Безперечно, існують певні методи професійного розвитку та саморозвитку педагогів, це: семінари-тренінги, науково-практичні семінари, навчально-тренувальні групи, тренінги, ділові, рольові та організаційно-управлінські ігри, дискусійні методи прийняття рішень, методи індивідуального консультування тощо.

Активні методи навчання у професійному розвитку педагогів: – метод рефлексії;

11

– портфоліо вчителя; – професійна спільнота, що навчається; – написання професійних публікацій. Вважається, що однією із важливих проблем професійного розвитку педагогів є

написання професійних публікацій. Успішний процес розвитку персоналу пропонує цілий ряд видів діяльності, які містять кілька аспектів. Один із них – це ступінь ризику. Один із видів діяльності, який має високий рівень ризику, – це написання публікацій узагалі та статей зокрема. Успішні публікації можуть стати способом, від якого виграють усі – автор, читач і навчальний заклад. При цьому письмове відображення професійної практики є найбільш проблемним. Педагоги основними проблемами під час написання публікацій називають: брак часу (очевидно, що про педагогічну практику більше пишуть ті, хто не працює у самій школі); складність питання; страх до написання (ефективне письмо означає компетентність і впевненість того, хто пише. На жаль, хороших учителів набагато менше, ніж авторів прекрасних публікацій); труднощі узагальнення (часто педагоги можуть розповісти про свій досвід або описати якісь конкретні речі, наприклад, проведений урок чи виховний захід, але відчувають труднощі в узагальненні, виробленні висновків та пропозицій).

Незважаючи на причини сумнівів під час написання публікацій, учителі все-таки пишуть. Причинами цього є: задоволення від процесу написання; особисте визнання; нагорода; уточнення практики; бажання «залишити слід».

Найбільш ефективний спосіб професійного розвитку – написання професійних публікацій. Педагогічні публікації – це спроби перекласти часто хаотичний, ірраціональний світ педагогіки на точну і логічну мову.

Ще на початку 80-х років ХХ століття Карл Роджерс писав: «Ми зустрічаємося із зовсім новою ситуацією в освіті, коли мета освіти, якщо ми повинні вижити, – полегшити зміни та навчання, а освіченою людиною вважається та, яка навчилася вчитися, навчилася змінюватися, яка ясно розуміє, що жодне знання ненадійне, що тільки процес пошуку знань дає основу для надійності».

Специфіка педагогічної діяльності, як ми вже зазначали, ставить до педагога ряд вимог до його особистості, які в педагогічній науці визначаються як професійно значимі особистісні якості. Останні характеризують інтелектуальну й емоційно-вольову сторони особистості, суттєво впливають на результат професійно-педагогічної діяльності і визначають індивідуальний стиль педагога.

Професійно важливі якості педагога, необхідні для спілкування з аудиторією: � Інтерес до людей і до роботи з ними, наявність потреби і вміння спілкуватися,

товариськість, комунікативні властивості. � Здатність до емоційної емпатії і розуміння людей. � Гнучкість, оперативно-творче мислення, яке забезпечує вміння швидко і

правильно орієнтуватися в умовах, що змінюються, швидко приймати словесну дію в залежності від ситуації спілкування, індивідуальних особливостей учнів.

� Вміння відчувати і підтримувати зворотній зв’язок в спілкуванні. � Вміння управляти собою, своїм психічним станом, своїм тілом, голосом, мімікою,

вміння управляти настроєм, думками, почуттями. � Здатність до спонтанності (непідготовленої комунікації). � Вміння прогнозувати можливі педагогічні ситуації, наслідки своєї дії.

12

� Хороші вербальні здібності: культура, розвиток мовлення, багатий лексичний запас, правильний підбір засобів.

� Володіння мистецтвом педагогічних переживань. � Здатність до педагогічної імпровізації. Цілеспрямована робота щодо професійного розвитку вчителів забезпечує позитивні

зміни: – підвищуються загальнопедагогічні та спеціальні знання і вміння вчителя,

відбувається їх актуалізація; – відбуваються зрушення в особистісному компоненті – мотивації професійної освіти

та самоосвіти; – виникає адекватна самооцінка вчителем своєї професійної компетентності та

особистісних якостей; – розкриваються творчі можливості вчителів, що відображається у їхній практичній

діяльності; – розширюється загальна культура вчителів. Інноваційна педагогіка допомагає вчителеві глибше розуміти завдання сучасної

школи, які полягають в тому, щоб синтезувати в підростаючій людині прагнення до навчання, до здобуття знань в різних видах діяльності, забезпечити розвиток особистості ерудованої, соціально активної, з розвинутим мисленням, спроможної самостійно, активно і творчо вирішувати поставлені перед нею практичні завдання.

Визначені ознаки компетентісного ставлення особистості до життя відповідають здатності людини до життєтворчості. Більшість науковців поділяють думку, що має утвердитися нова філософія освіти, нова педагогіка – педагогіка компетентної, відповідальної людини.

Компетентність педагога впливає на сповнення очікувань щодо його функцій. В контексті професійного розвитку компетентність окреслюється як:

– потенціал людини, який впливає на поведінку, що відповідає вимогам на даній посаді в рамках параметрів оточення організації, що у свою чергу дає бажані результати;

– індивідуальна риса, яку можна оцінити або конкретно визначити з метою проведення чіткого поділу між результативною та не результативною діяльністю;

– фундаментальні здібності та можливості, які необхідні для якісного виконання даної роботи.

Для наших цілей можна використати дефініцію Робертса, який твердив, що компетентність – це всі пов’язані з роботою особистісні риси, знання, вміння та цінності, на які опирається дана особа, щоб якісно виконати довірену їй роботу.

Цю дефініцію ілюструє схема: Особистісні риси, відношення

∆ Вміння Знання

При розгляді цих елементів можна стверджувати, що: знання надають можливість розуміти дійсність; вміння необхідні для ефективної діяльності; особистісні риси та відношення підтримують якість діяльності та надають їй

індивідуального характеру.

13

Підсумовуючи, можна зробити висновок, що компетентність є вирішальним фактором у роботі педагога і детермінує якість його роботи. Сьогодні існують різні моделі розвитку компетентності спеціаліста, зокрема:

Чотирьохступінчата модель розвитку компетентності спеціаліста: Знати (інформаційна функція). Вміти (діяльнісна функція). Володіти (креативна функція). Бути (розвиваюча функція). Чотирьохрівнева модель компетентності Леклерка: Динамічна (самозадоволення, мотивація). Стратегічна (рішення проблем, адаптація). Демультиплікація (основні технічні навички). Спеціалізація (знання та можливості, зв’язок зі змістом). Професійна компетентність вчителя – це його здатність і готовність виконувати особисту

професійну діяльність на рівні сучасних вимог. Для вивчення професійної компетенції педагогічних кадрів доцільними є три групи методів:

1) інформаційно-констатуючі (спостереження, бесіди, інтерв’ю, анкетування, ранжування); 2) оціночні (рейтингові) – експертна оцінка, незалежні характеристики, самооцінка; 3) продуктивні – аналіз результатів діяльності, тести особистісні, тести-ситуації, тести-

завдання, діагностичні програми. Сучасні тенденції гуманізації змісту, методів і форм педагогічного процесу, орієнтація на

виявлення індивідуальності кожного учня висувають серйозні вимоги до особистості вчителя, розвитку його компетентності. Адже саме від учителя, його переконань, педагогічної майстерності, моральних та інших особистісних якостей значною мірою залежить рівень освіти, ступінь моральної підготовленості підростаючого покоління до життя та праці.

Минають століття, а сучасний педагог, по суті, виконує все ту ж високу місію, що й сотні років тому: допомагає учням осягнути й зрозуміти багатогранний світ, у якому вони живуть. Покликанням для справжнього учителя завжди було усвідомлене бажання виконувати це професійно.

Література 1. Андрагогічні проблеми у підготовці викладачів для системи післядипломної освіти

[Текст] / О. М. Пєхота, В. І. Пуцов, Л. Я. Набока, А. М. Старєва. – К., 2006. – 96 с. 2. Бех І. Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці [Текст] /

І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2010. – № 2. – С. 26–31. 3. Глузман О. В. Базові компетентності : сутність та значення в життєвому успіху особистості

[Текст] / О. В. Глузман // Педагогіка і психологія. – 2009. – № 2. – С. 51–61. 4. Єрмаков І. Життєва компетентність особистості: від теорії до практики : наук.-метод. зб.

[Текст] / І. Єрмаков, Н. Софій. – Запоріжжя : Центріон, 2005. – 640 с. 5. Єрмаков І. Г. Компетентісний потенціал проектної діяльності [Електронний ресурс] /

І. Г. Єрмаков. – Режим доступу : http://www.library.edu-ua.net/ 6. Локшина О. І. Європейська довідкова система як інструмент упровадження

компетентнісного підходу в освіту країн – членів Європейського Союзу [Текст] / О. І. Локшина // Педагогіка і психологія. – 2007. – № 1. – С. 131–142.

7. Порадник тренера [Текст] / Б. Валькевич, Е. Кендрацька, А. Климович та ін. – Варшава, 2007. – 228 с.

14

Г. М. Тимошко, доктор педагогічних наук, професор кафедри управління навчальними закладами

та педагогіки вищої школи ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України

УУППРРААВВЛЛІІННННЯЯ РРООЗЗВВИИТТККООММ ООРРГГААННІІЗЗААЦЦІІЙЙННООЇЇ ККУУЛЛЬЬТТУУРРИИ

ЗЗААГГААЛЛЬЬННООООССВВІІТТННЬЬООГГОО ННААВВЧЧААЛЛЬЬННООГГОО ЗЗААККЛЛААДДУУ

Висвітлені проблеми управління розвитком організаційної культури загальноосвітнього

навчального закладу.

Ключові слова: управління загальноосвітнім навчальним закладом, керівник ЗНЗ,

організаційна культура ЗНЗ, розвиток педагогічного колективу.

In the article the author highlighted the problems of managing the development of organizational

culture of a secondary school.

Key words: management of secondary schools, the head of secondary school, organizational culture of

secondary school, the development of the teaching staff.

Постановка проблеми та її значення. Входження системи освіти України в європейський освітній простір потребує вирішення багатьох проблем, серед яких чи не головне місце відводиться управлінню освітніми закладами. З метою підвищення управлінської компетентності щодо стимулювання професійного розвитку педагогів, мотивації їх творчої праці, підвищення рівня культури навчальних закладів їхнім керманичам необхідні знання, вміння та навички успішної організаційної діяльності . В цьому контексті проблема формування організаційної культури загальноосвітнього навчального закладу набуває особливого значення і полягає в тому, що в умовах останніх суспільних перебудов виникла гостра потреба реформувати роботу навчальних закладів.

Актуальність проблеми. Послідовність у втіленні принципів державної політики в галузі освіти, відображена в Законі України «Про освіту» і передбачає досягнення гуманістичного характеру процесу освіти, пріоритету загальнолюдських цінностей, життя та здоров’я людини, вільного розвитку особистості. Суттєвою умовою становлення гуманістичного характеру освіти є особисте прийняття педагогами та керівниками школи загальнолюдських цінностей [3].

Щоб побудувати концепцію розвитку нової якості освіти, необхідно мати і оновлену систему управління навчальними закладами та їх культурою, яка здатна забезпечити ефективність, динамічність, адаптивність педагогічної системи. В усі попередні періоди функціонування загальноосвітніх навчальних закладів (ЗНЗ) не достатньо приділялася увага проблемі формування та позиціонування загальношкільних цінностей. Орієнтири шкільної культури використовувалися локально і розрізнено, а сама культура знаходилася на периферії цінностей управління. У наш час феномен «організаційна культура» починає набувати чіткіших обрисів. Поява різних типів і видів освітніх установ зумовлює появу нових організаційних культур. Українська школа як складна система, що розвивається, не може залишатися в рамках застарілих норм, цінностей, регламентів, способів діяльності і має об’єктивну потребу в побудові нової організаційної культури. Організаційна культура навчального закладу у сучасних наукових дослідженнях розглядається як властивість групи людей і являє собою сукупність поведінки, символів, ритуалів, міфів, які відповідають спільним цінностям

15

колективу школи [4]. Формування та розвиток організаційної культури – це результат взаємодії співробітників та професійного управління даним процесом.

Таким чином, поняття організаційної культури включає до себе набір уявлень про засоби діяльності, норми поведінки, набір звичок, писаних та неписаних правил, заборон, цінностей, очікувань, уявлень про майбутнє та теперішнє та ін., які поділяє більшість членів організації [8].

Аналіз досліджень та публікацій. Формування та розвиток організаційної культури навчального закладу – порівняно новий і досить важливий об`єкт управління. Прагнення ефективно управляти іншими людьми, створювати організацію і керувати нею з урахуванням змін, що відбуваються у середовищі її існування, є важливою складовою управлінської діяльності. Тому проблема розвитку організаційної культури знайшла своє відображення у науковій літературі (М. Альберт, С. Белл, А. Занковський, М. Мескон, Ф. Хедоурі та ін.), організаційні зміни в освітніх організаціях висвітлювали М. Генсон, К. Ушаков та ін. Значна увага приділяється управлінню процесом змін (М. Генсон, Л. Грейнер, С. Діхтер та ін.) та адаптивному управлінню (Г. Єльникова), моделям розвитку організацій (Л. Грейнер, Р. Куін, К. Камарон, В. Маслов та ін.), організаційній культурі як інструменту управління та її ролі у діяльності організації (А. Агєєв, Т. Базаров, Б. Гаєвський, М. Грачов, Дж. Грейсон, В. Кнорінг, М. Мескон, Я. Радченко, Р. Рютінгер, Ю. Палеха, В. Томілов та ін). Особливості організаційної культури закладів освіти вивчали А. Моісєєв, М. Поташнік, С. Рус, К. Ушаков та ін. Ця проблема знайшла своє відображення в дисертаційних роботах з питань дослідження організаційної культури в галузі: педагогіки (В. Виноградова, М. Гедієва, Н. Іорданова, Г. Літовченко, Н. Стрижак та ін.); психології (В. Воронін, С. Липатов, Ж. Серкіс); соціології (Н. Зубрева, А. Капітонов, Є. Юр’єва та ін.). Це свідчить про те, що активізується робота з даної проблеми, вона висвітлюється в серіях науково-популярних видань, в педагогічній та методичній практиках. Збільшення кількості робіт, присвячених проблемам розвитку організаційної культури свідчить про пильну увагу вчених до даного питання. Проте, не дивлячись на наявність певних успіхів у вирішенні теоретичних та практичних аспектів проблеми, відзначається недостатнє її вивчення.

Е. Шейн трактує поняття організаційної культури як культури групи і може бути визначена як паттерн колективних базових уявлень, які набуваються групою при вирішенні проблем адаптації до змін зовнішнього середовища та внутрішньої інтеграції, ефективність якого є достатньою для того, щоб рахувати його цінним і передавати новим членам групи в якості правильної системи сприйняття та розгляду названих проблем.

Метою статті є розкриття на основі аналізу науково – методичної літератури та наукових досліджень особливостей управління організаційною культурою загальноосвітнього навчального закладу.

Виклад основного матеріалу. Культуру організації складно аналізувати та оцінювати, за відсутністю чітких визначень, ознак та критеріїв. Проте більшість дослідників феномену культури організації до уявлень про неї відносять такі чинники:

� як члени колективу ставляться один до одного; � який моральний клімат в організації; � залежність якості виконання роботи персоналом і організації контролю за

роботою з боку адміністрації; � переважаючі форми комунікацій в організації;

16

� як вирішуються стратегічні проблеми, приймаються стратегічні рішення; � етичні норми та цінності організації; � наявність традицій, ритуалів, неписаних правил, історії організації та її героїв; � залучення персоналу до співуправління; � методи організації стосунків із зовнішнім середовищем; � методи конкурентної боротьби; � наявна система заохочення та покарання [4]. До складових управлінської культури керівника школи ми відносимо управлінську

етику як складову загальної етичної культури, що визначає професійну честь, гідність, обов’язок і характеризується самокритичністю, стриманістю у судженнях, відкритістю тощо; організаційну культуру, що характеризує рівень професійної діяльності; загальну культуру особистості керівника, яка визначає духовну зрілість особистості керівника; розумову культуру як визначальну характеристику професійної діяльності управлінця; комунікативну культуру або культуру спілкування – здатність налагоджувати стосунки, гармонізувати середовище, а також правову, естетичну, екологічну культури. Загальновизнано, що рівень управлінської культури є важливим показником рівня професіоналізму. Визначальними характеристиками рівня управлінської культури, а значить і рівня внутрішньошкільного управління у діяльності керівника школи виступають: ціннісні основи управління, моделі поведінки керівника, стилі управління.

При цьому важливу роль мають відігравати управлінські здатності, які визначаються як міру реалізації управлінських компетентностей. Серед таких здатностей – здатність до постійного оновлення знань. Загальновизнано, що сьогодні –це одна з ключових компетентностей керівника. І це цілком закономірно, адже для того, щоб провести якісь певні зміни в загальноосвітньому навчальному закладі, необхідно самому добре уяснити, що несуть із собою ці зміни, як вони будуть впливати на якість освітнього процесу. Всеохоплююча освіта визнана однією із важливих стратегій нового менеджменту. Здатність перемагати труднощі являє суттєву ознаку лідера та якість культури управління, здатність до самоактуалізації як естетичне, інтелектуальне, духовне та особистісне зростання набуває ознак нової управлінської філософії і представляє важливу сферу самовдосконалення менеджера освіти. Здатності до комунікацій, творчості, уміння працювати у командах, гармонізувати оточуюче середовище – становлять ядро нової управлінської культури керівника школи. Отже, здатності керівника школи виступають і як певний ступінь професійних компетентностей керівника, і як рівень його управлінської культури.

Аналіз теорії і практики управління школою свідчить, що ціннісні орієнтири в управлінні навчальним закладом виступають сьогодні важливим показником рівня шкільної організаційної культури, рівня мотивації до інноваційних змін у школі, рівнем розвитку навчального закладу. При ціннісному управлінні посилюється рівень цілепокладання, що набуває переважно мотиваційного характеру, зростає функція підтримки, забезпечується розвиток творчого потенціалу педагогічного персоналу.

Показником рівня управлінської культури керівника виступає стиль управління. Нова культура управління школою зорієнтована на демократичний стиль управління, що ґрунтується на гуманістичних засадах теорії управління і визначається процесами демократизації шкільної життєдіяльності. У теорії управління цей стиль має декілька назв: стиль підтримки та парсипативний стиль, що зорієнтований на командну

17

діяльність, нові види комунікацій. Аналіз наукової літератури та практики стверджує, що робота у командах (почуття єдності, причетності до спільної справи тощо) має більшу ефективність, ніж результат однієї людини, навіть, якщо ця людина – керівник. Теоретики менеджменту застосовують для пояснення цього феномену термін «синергія» (синтетична, спільна енергія). Вважається, що створити команду – це все одно, що знайти точку опори [8, 101].

Значний вплив управлінської культури керівника школи має на організаційну культуру шкільної організації. Як певна система цінностей, що прийнята усім колективом, шкільна організаційна культура у значній мірі залежить від рівня управлінської культури керівника школи. Ще у 79-ті роки XX століття В. О. Сухомлинський зауважував, що в організаційній культурі школи духовне багатство педагогічного колективу здійснюється через постійний обмін цінностями [4, 105]. Тому від світоглядних позицій керівника, його професіоналізму – усього, що становить основу його управлінської культури залежить рівень внутрішньошкільної організаційної культури, а значить і рівень навчально-виховного процесу. На думку відомого дослідника теорії управління Тома Лемберта на зміну ері інформації у XXI столітті приходить ера мудрості (знань), тому інтелектуальний потенціал керівника, лідера освіти, професіонала, його духовна зрілість стають потужним генератором розвитку шкільної організації.

Організаційна культура досить складне поняття і виникає спокуса класифікувати різноманітність варіантів. Але саме складність поняття не дозволяє створити універсальну типологію. Тому, дослідники брали в якості основи різні організаційні відношення.

Як і будь-яка формальна організація, школа має свою структуру, систему управління, керує складним поєднанням людських та матеріальних ресурсів. Проте, на відміну від більшості формальних організацій, продуктом шкіл є люди. За рахунок цього виникають специфічні проблеми в організації та менеджменті, суттєво змінюються процеси формування внутрішньої культури організації. Кожен педагогічний колектив по-своєму сприймає одні і ті ж впливи, по-різному розвиває і, з рештою, формує власну культуру. Цим зумовлюється багатство і різноманітність загальнопедагогічної культури освітнього закладу.

У школі формуються основні культурологічні засади, тому всі зміни повинні бути достатньо вмотивовані, обґрунтовані, аргументовані. Осмислення культури своєї організації, її елементів – це початок управління нею. Процеси удосконалення організаційної культури повинні бути керованими. Відтак великого значення набуває роль керівника в інтеграції та координації зусиль персоналу щодо розвитку внутрішньошкільної культури. «Керівникові дуже важливо розуміти, що культура організації має малу динаміку, тобто змінюється дуже повільно, – пише К. Ушаков. – Фундаментальним для управлінської діяльності фактом є те, що керівник, маючи найбільшу владу та свободу (з точки зору своїх співробітників), володіє максимальними можливостями впливу на культуру організації, яку він очолює» [6]. Для керівника дуже важливо розуміти, що культура організації має малу динаміку, тобто змінюється повільно [2].

Головним джерелом формування норм і цінностей організаційної культури є самі керівники. Не кожний керівник отримує можливість будувати організацію з самого початку, тобто створювати, наприклад, нову школу з нуля. Кожний з тих, хто «наслідує»

18

готову організацію, стикається з тим, що цей спадок, окрім матеріальних ресурсів і всього іншого складається з деяких норм, встановлених попередником, що також стверджували та насаджали свої уявлення про дане.

Образ шкільної організаційної культури є надзвичайно багатоликим. Різні педагогічні колективи по-різному сприймають одні й ті ж впливи, по-різному розвивають і, зрештою, формують різну культуру, тому керівникові, перш за все, необхідно прагнути здійснювати системний підхід в управлінні школою, використовувати «адаптивний» стиль управління, «орієнтований на реальність»; створити найсприятливіші психологічні умови для особистісного зростання кожного учителя і кожного учня; викликати прагнення вчителя бути найкращим; в усьому дотримуватися принципу опори на позитивне, щоб формувати оптимістичний настрій у колективі вчителів і учнів; звертати увагу на найменші деталі шкільного побуту; переконати вчителя якнайкраще робити те, що він уміє, працювати серед дітей, а не поруч чи «над» ними; сприяти нововведенням; переконувати педагогів бути толерантними до невдач.

Особливу увагу потрібно звертати на культуру спілкування, і зокрема на культуру слова. У питаннях виконання роботи – виховувати почуття міри, «золотої середини». Важливо сформувати колектив однодумців, що своєю згуртованістю зміцнює педагогічну культуру.

Ж. Серкіс виокремила та дала характеристику основним типам організаційної культури педагогічного колективу [7]: гуманістична, орієнтована на допомогу культура; культура взаємозв’язків; культура схвалення; умовна культура; залежна культура; культура ухилення; культура опозиції; культура сили; культура змагання; культура досконалості; культура досягнення; культура самоактуалізації.

Так, культури досягнення, самоактуалізації, гуманістична і взаємозв’язків визначають стиль співробітництва або демократичний стиль співробітництва – вони орієнтовані на людину в організації; культури схвалення, умовна, залежна і ухилення зумовлюють стиль уникнення або ліберальний стиль керівництва – вони менш ефективні і орієнтовані на дотримання безпеки; культури опозиції, сили, змагання і вдосконалення формують стиль протистояння або авторитарний стиль і орієнтовані на досягнення швидкого результату в кризових ситуаціях, проте неефективні у досягненні цілей, які передбачають певний час для досягнення, орієнтовані на процес діяльності.

Існує позиція, що незалежно від тієї стадії розвитку, на якій знаходитися організація, її вище керівництво може керувати культурою двома способами. Перший являє собою як би бачення «понад», що повинно викликати ентузіазм у більшості членів організації. Керівник – лідер надихає і запроваджує в життя базові цінності організації. Це припускає наявність очевидних і щирих особистих зобов'язань лідера стосовно цінностей, у які він вірить [9].

У даному випадку більше уваги приділяється реаліям функціонування організації. Керівники повинні відслідковувати крок за кроком процес розвитку організаці, що в ній відбувається, намагаючись при цьому керувати культурою організації.

Проаналізувавши ці способи, можна сказати, що перший спосіб може реалізовуватися через публічні заяви, виступи й особистий приклад, які свідчать про послідовний інтерес до цінностей, що вводяться. Керівникам можна порекомендувати

19

якнайчастіше виступати на зборах, педрадах, методоб’єднаннях, у пресі з проповідуванням встановлюваних цінностей. Ці цінності не повинні бути секретними для колективу [10].

Другий спосіб вимагає розуміння значення культури в повсякденному житті організації. При цьому діючими засобами можуть бути маніпулювання символами і речами матеріального світу організації, створення і вироблення образів поводження, уведення крок за кроком умов взаємодії. Керування культурою припускає можливість через постійне маніпулювання атрибутами поверхневого рівня впливати на підповерхневий рівень аж до змін базових припущень. Якщо щоденні дії керівників відповідають заявленими ними цінностями, то це, безумовно, сприяє розвитку культури і її посиленню.

Існують деякі рекомендації, що допоможуть підвищити ефективність керування культурою в організації, а саме:

� Звертати особливу увагу на нематеріальні, ззовні не сприймані аспекти організаційного оточення. Глибоко укорінені в людях припущення і ціннісні орієнтації можуть вимагати тривалих і важких змін у системі і структурі керування колективом. Культура – це той шлях, що допомагає зрозуміти організаційне «задзеркалля».

� Скептично відноситись до пропозицій, що закликають до швидкої трансплантації чи трансформації культур.

� Намагатися зрозуміти значимість важливих організаційних символів. � Прислухатися до історій, що розповідається в організації, аналізувати, хто їхні

герої і що ці історії відображають у культурі організації. � Періодично вводити організаційні обряди для передачі з їхньою допомогою

базових ідеалів і посилення культури. � Проводити в життя абстрактні ідеали безпосереднім і прямим чином у своїй

повсякденній діяльності. Від керівника потрібно розуміння того, яких ідеалів він повинний дотримувати і якими діями варто передати ці ідеали вниз рівнями організації [1].

Директор школи сьогодні – це особа, що на демократичних засадах здійснює керівництво шкільним колективом, це досвідчений наставник, що організує зростання компетентності та майстерності вчителів, мобілізує та координує зусилля всіх учасників освітнього процесу для досягнення високих результатів.

Керівництво – це процес взаємодії керівника з іншими людьми, в ході і в результаті якого забезпечуються їхня активна та скоординована участь у досягненні мети управління.

Керівництво сьогодні має бути спрямоване на активізацію людини шляхом створення всіх необхідних умов для виявлення та розвитку її творчого потенціалу.

Ефективне керівництво – це доцільний підбір кадрів, регулярні особисті спостереження та контроль за навчально-виховним процесом, надання своєчасної допомоги вчителям, знаходження ресурсів, гнучке управління педагогічним процесом.

Сучасний керівник освітнього закладу повинен уміти не лише розпоряджатися, а й співпрацювати. Це означає покращення стилю керівництва та управлінської культури керівника. Для цього йому треба відмовитися від командно-адміністративного керівництва, навчитися не тиснути на вчителя, учня; прагнути здобувати наукові знання про людину та сучасне управління, тобто необхідною є готовність навчатися ефективного керівництва. Метою управлінської діяльності керівника має стати

20

створення та розвиток педагогічного колективу. Колектив – це група людей, що характеризується організованістю і згуртованістю в досягненні спільних цілей діяльності, зумовлених суспільно корисними мотивами.

Висновки. Отже, аналізуючи вищевикладене, можна зробити висновок, що важлива роль у формуванні та розвитку організаційної культури школи відводиться її керівнику та управлінській команді.

Професійні дії адміністрації здатні згуртувати педагогічні колективи та учнів навколо задоволення від навчання, здатні швидко адаптувати кожного учасника навчально-виховного процесу.

Зміни та завдання навчальних закладів та зміст діяльності їх керівників висувають нові вимоги до директорів шкіл. У сучасній соціально – педагогічній ситуації директор школи має бути творчою особистістю, яка розуміє сучасні соціально – економічні зміни та зумовлені ними тенденції розвитку школи; здатна приймати відповідальні та нестандартні рішення; втілювати в життя раціональні інновації; тонко аналізувати педагогічні явища та процеси, що відбуваються в школі; володіти методами науково-педагогічного дослідження; створювати творчу атмосферу в діяльності педагогічного колективу.

Література

1. Бойделл Т. Как улучшить управление организации : пособ. для руководителя / Т. Бойделл ; пер. с англ. – М. : АО «ИНФРА-М»-АЗОТ, «Премьер», 1995. – 204 с.

2. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. – М. : Педагогика, 1991. – 192 с.

3. Казачінер О. С. Управління організаційною культурою навчального закладу / О. С. Казачінер // Управління школою. – 2006. – № 19–21. – С. 17–21.

4. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. – М. : Народное образование, 2000. – 272 с.

5. Лемберт Том. Ключові проблеми керівника. 50 перевірених способів вирішення проблем / Том Лемберт ; пер. з англ. – К. : Всеувито, Наукова думка, 2001. – 303 с.

6. Мармаза О. І. Стратегічний менеджмент : траєкторія успіху / О. І. Мармаза. – Х. : Основа, 2006. – 155 с.

7. Наука управління ЗНЗ : навч. посібн. / [Т. М. Десятов, О. Б. Коберник, Б. Л. Тевлін, Н. М. Чепурна]. – Х. : Основа, 2004. – 240 с.

8. Онищук Л. А. Гуманізація управлінської діяльності лиректора школи : монографія / Л. А. Онищук. – Житомир : «Полісся», 2002. – 324 с.

9. Палеха Ю. І. Методологічні основи культури управління / Ю. І. Палеха // Освіта і управління. – 1997. – № 2. – Т. 2. – С. 82–85.

10. Серкіс Ж. В. Про організаційну культуру закладу освіти / Ж. В. Серкіс // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – № 9–10. – С. 4–9.

11. Спивак В. А. Корпоративная культура / В. А. Спивак. – СПб. : Питер, 2001. – 352 с. 12. Спивак В. А. Организационное поведение и управление персоналом / В. А. Спивак. – Спб. :

Питер, 2001. – 325 с.

13. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы / К. М. Ушаков. – М. : Сентябрь, 1995. – 128 с.

21

Л. Є. Гусак, доктор педагогічних наук, професор кафедри іноземних мов

гуманітарних спеціальностей Східноєвропейського

національного університету імені Лесі Українки

ААССООЦЦІІААТТИИВВННІІ ППЕЕРРЕЕДДУУММООВВИИ ННААВВЧЧААННННЯЯ

ІІННООЗЗЕЕММННИИХХ ММООВВ ММООЛЛООДДШШИИХХ ШШККООЛЛЯЯРРІІВВ

Розкрито психолінгвістичні особливості учнів початкової школи, їх значення та роль у

процесі навчання іноземної мови. Особлива увага приділена асоціативному навчанню молодших

школярів. У статті представлено декілька методів асоціативного навчання. Особлива увага

приділена методу асоціативних символів.

Ключові слова: психолінгвістичні особливості, молодші школярі, навчання іноземних мов,

асоціативне навчання, метод асоціативних символів.

The article deals with primary schools pupils’ psycholinguistic peculiarities and their role in teaching

foreign languages (English). A special attention is paid to associative teaching and different methods of

associative teaching. The author presents method of associative symbols as one of the methods of

associative teaching.

Key words: psycholinguistic peculiarities, primary schools pupils, teaching foreign languages,

associative teaching, method of associative symbols.

Стратегічний курс України у Європейський культурно-освітній простір, орієнтація

на фундаментальні світові цінності стали об’єктивною передумовою модернізації навчання іноземної мови. Особливого значення набуває ця тема у контексті її вивчення на початковому етапі.

Молодший шкільний вік вважається сенситивним для засвоєння іноземної мови учнями у початковій школі. За результатами психолінгвістичних напрацювань можемо стверджувати, що для учнів шести-десяти років характерними є пластичність мозку, потреба у пізнанні нового, природжена мовна здатність, здатність до імітації та наслідування – все це потрібно враховувати у процесі навчання іноземних мов учнів початкової школи. Ми народжуємось зі здатністю засвоювати будь-яку мову швидко, без проблем і зберігаємо цей талант приблизно до 11–12 років, зазначав відомий психолінгвіст Наом Хомський [16].

Раннє вивчення іноземної мови, зорієнтоване на Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, зумовило активний пошук способів розвитку всебічних резервних можливостей особистості завдяки задіянню у процесі навчання обох півкуль головного мозку, які відповідають як за емоційну (афективну), так і за інтелектуальну (когнітивну) сфери учнів початкової школи.

За умов правильної організації навчання діти молодшого шкільного віку, не знаючи граматичних правил, можуть дуже швидко вивчити мову до рівня вільного володіння. Це пояснюється характером начально-пізнавальної діяльності учнів початкової школи, яка за своєю природою є асоціативною. Асоціативна природа пізнавальних процесів молодших

школярів пояснюється теорією асоціанізму, за якою здатність творчо мислити визнається як наслідок роботи асоціативних зв’язків, що вимірюються кількістю асоціацій, набутих суб’єктом, легкістю і правильністю заучування і пригадування цих зв’язків.

22

Асоціація (латин. associo – з’єдную, зв’язую) – поняття, що виникає при згадуванні іншого. У психологічному словнику асоціацію визначають як функціональний зв’язок між двома (чи більше) елементами, точне визначення інших елементів (тобто ідей, дій, образів, стимулів, реакцій тощо) й виявлення механізмів, що лежать в основі цього зв’язку [1].

В основі асоціацій, безперечно, лежать зв’язки. На це вказують перші згадки про асоціації в античній філософії. Так, Платон відзначав, що асоціації виникають при згадуванні за схожістю та суміжністю. Арістотель акцентував увагу на тому, що асоціації постають тоді, коли образ виникає без видимої на те причини, мимовільно. Вважають, що першим, хто здійснив класифікацію асоціацій, є Арістотель. В основу його класифікації покладено триєдину основу: за схожістю (кішка–тигр), за суміжністю в просторі (поле – квітка), за суміжністю в часі (ніч – сон) та за контрастом (холодне – гаряче. Звідси і трактування Арістотеля як засновника асоціативної теорії пізнання.

Особливу увагу процесам формування асоціацій на прикладах дослідження мнемічних процесів приділяв Г. Еббінгауз. Вивчення ним асоціативної природи заучування і забування вважається насправді визнаним прикладом геніальності досліджень в психології.

Актуалізація проблеми асоціацій у мові належить В. Гумбольдту. Він відзначає, що пізнання світу й оволодіння мовою асоціативні за своєю суттю. Об’єктивність звукових асоціацій полягає у сприйнятті об’єктивно існуючої дійсності, а суб’єктивність – в індивідуальному сприйнятті цієї дійсності [14].

Називаючи асоціативну пару в мові «стимул-реакція», Ю М. Караулов представляє її як граматично оформлену частину висловлювання, яке має завершеність і служить для створення нових пар слів, перетворюючись у «модель двох слів». Асоціації є своєрідною моделлю зберігання знань у пам’яті людини, як зазначає учений. У свідомості людини наявні деякі сітки, у вузлах яких зберігається інформація. Актуалізація одного вузла (наприклад, за допомогою слова-стимула) спричиняє збудження, «витягування», «висвічування» інформації. Ю. Караулов відзначає, що якщо пам’ять людини образно представити у вигляді картотеки, де кожному слову відповідає окрема картка, то можна зробити висновок: за довільно вибраною з картотеки карткою обов’язково потягнеться вся картотека й ми зможемо «витягнути певне гроно карток, тісно пов’язаних одна з одною [7].

Значимість асоціацій у мовленнєвому сприйнятті довкілля відзначало багато вчених. Так, Ж. Вандрієс стверджує, що «наша свідомість установлює низку аналогій між словами, ряд перехресних зв’язків між їхніми звуками, поняттями й предметами, що позна-чаються ними. Слово ніколи не виникає в нашій свідомості самотньо [4].

Чільне місце в мовознавчому контексті досліджень слід відвести А. Потебні. Він розкриває слово в його внутрішній формі як асоціативний зв’язок предметів і явищ за провідною ознакою. Асоціацію за внутрішньою формою слова він трактував як смислові зв’язки, за якими, «якщо вам спало на думку А, то слідом за ним спадає на думку В, С, D. Чим неминучіше вам щодо А спадає на думку В, тим сильніші асоціації. Мова, в розумінні А. Потебні, виникає з асоціацій і, навпаки – дає початок новим асоціаціям [11].

М. Крушевський вербальні асоціації представляє у процесі оволодіння словниковим складом мови через мовленнєві асоціативні зв’язки. У інтерпретації М. Крушевського психолінгвістична сутність мови проявляється в словотворчому процесі, який одночасно функціонує за психічними й лінгвістичними законами, що регулюються

23

законами асоціацій. Відповідно до асоціативних властивостей мовлення, де розділяються «світ знаків» і «світ об’єктів», учений класифікує асоціації на «безпосередні», власне лінгвістичні асоціації слів як знаків й «опосередковані», екстралінгвальні асоціації між позначеними словами об’єктами [8].

Великого значення асоціативному зв’язку мови з образністю надавав Л. Виготський. Вчений вивчав зв’язок мовленнєвої діяльності дитини із символічним заміщенням і дійшов висновку, що передумовою мовної діяльності є використання жестів, гри та малювання. Саме розвиток цих видів знаково-символічної діяльності забезпечує розвиток тих функціональних систем, які відіграють важливу роль в оволодінні як усним, так і писемним мовленням [4]. Чим більше органів чуття бере участь у сприйнятті та переробці інформації, тим яскравішим, наочнішим та повнішим виявляється образ, що виникає в учня. Образами можуть виступати сама мова, знакові моделі, практичні дії. Дуже важливим для створення образу є суб’єктивний досвід самого учня, запас його знань. Чим більшим є багаж знань та досвід, тим глибший та емоційно забарвленішим стає створюваний образ. Але саме від учителя залежить правильне використання слова та образу для покращення процесу запам’ятовування іншомовного лексичного матеріалу.

Практичний досвід та застосування методично-теоретичних напрацювань дають підставу зробити висновок, що на початковому етапі навчання надзвичайно доцільно підключати елементи жестової мови як основної семантичної одиниці, тобто у формуванні іншомовної компетенції молодших школярів на ранніх етапах їх навчальної діяльності важливим є організація навчального процесу на засадах асоціативної природи сприйняття, розуміння, запам’ятовування та відтворення навчальної інформації.

Опанування мови починається з відчуттів, з процесу відображення у мозку людини окремих властивостей та явищ, які безпосередньо впливають на її органи чуття. Чим більше органів чуття бере участь у сприйнятті та переробці інформації, тим яскравішим, наочнішим та повнішим виявляється образ, що виникає. Образами можуть виступати мова, знакові моделі, практичні дії.

В українській лінгвістиці психолінгвістичні дослідження вербальних асоціацій, започатковані М. Муравицькою, Н. Бутенко, Д. Тереховою та ін., потребують комплексного та цілісного дослідження, зокрема у контексті теорії міжкультурної комунікації. Психолінгвістичні дослідження асоціативного спрямування знайшли відображення в українському мовознавстві в роботах М. Муравицької, яка здійснила психолінгвістичний аналіз лексичної омонімії, синонімії та полісемії [10], Н. Бутенко досліджувала вербальні асоціації («Словник асоціативних норм української мови» (1979), «Словник асоціативних означень іменників в українській мові» (1989), Д. Терехова комплексно досліджувала соматизми у близькоспоріднених мовах, порівнювала спільне та відмінне в семантичних асоціаціях носіїв цих мов («Особливості сприйняття лексичної семантики слів (психолінгвістичний аспект») [12]. У 2001 р. Т. Ковалевським, Г. Сологуб та О. Ставченко впорядкований і виданий «Асоціативний словник української рекламної лексики» [1].

Як зазначають психологи, у дітей молодшого шкільного віку (учнів 7-ми та, частково, 8-ми років) переважає наочно-образне мислення. У процесі розв’язання завдань вони спираються на реальні предмети або їх зображення. У них поглиблюється

24

й розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Що ж стосується абстрактного мислення, то його розвиток стимулюється процесом навчання.

Діти до 7–8-ми років більш здатні імітувати та запам’ятовувати, ніж самостійно створювати мовленнєві висловлення, як зазначає П. Блонський [3]. Лише пізніше, з набуттям мовленнєвого досвіду, школярі починають усвідомлювати принципи побудови висловлювань, прості синтаксичні закономірності та інтуїтивно створювати свою граматику [13].

Психологи вказують на велику роль при запам’ятовуванні зовнішніх допоміжних засобів. Поштовхами до запам’ятовування іншомовного матеріалу можуть бути рухи, почуття, образи та мислення.

Проблема навчання іноземної мови на ранньому етапі набуває особливої актуальності останнім часом, коли іноземну мову почали навчати з першого класу. Пріоритетом у її розв’язанні є орієнтація на комунікативно спрямоване навчання дітей іншомовного спілкування, а також пошук таких видів діяльності на занятті, які б були ефективним інструментом за вивчення іноземної мови дошкільниками та учнями початкової школи.

Це надзвичайно позитивний фактор, оскільки навчання дітей іноземної мови забезпечує не тільки її теоретичне й практичне засвоєння, а й сприяє розумовому розвитку вихованців і стимулює досконаліше опанування ними рідної мови.

У зв’язку із зазначеним вище у початковій школі мають створюватись умови для ранньої комунікативно-психологічної адаптації молодших школярів до нового мовного світу та для подолання подальших психологічних бар’єрів при використанні іноземної мови як засобу спілкування, для розвитку мотивації в подальшому оволодінні іноземною мовою, мають формуватись елементарна комунікативна компетенція й, відповідно, розвиватись елементарні комунікативні вміння в основних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі), а також елементарні лінгвістичні уявлення та загальнонавчальні вміння, що відповідають рівню А1 згідно із загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти.

Вивчення стану та результатів навчання іноземної мови у початковій школі свідчить про недостатнє врахування на практиці психологічних та психолінгвістичних особливостей молодших школярів, що негативно впливає на ефективність засвоєння іноземної мови учнями початкової школи. Започатковане нами з 2001 року спостереження за навчальним процесом з іноземної мови у початковій школі України, опитування учителів іноземної мови, аналіз публікацій свідчить про те, що рівень елементарної іншомовної комунікативної компетентності (ІКК), якого досягають випускники початкових шкіл, не відповідає зафіксованій у програмі меті та можливостям молодших школярів.

Водночас, результати вивченого нами досвіду спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови в Україні демонструють потенційні можливості досягнення молодшими школярами значно вищого рівня елементарної ІКК. Вивчення наукової методичної літератури, аналіз результатів експериментальних досліджень, передового досвіду навчання дали підстави для визначення причин доволі низької якості іншомовної освіти учнів початкової школи. Вони пов’язані, у першу чергу, з об’єктивними умовами, зокрема недостатньою кількістю навчальних годин з іноземної мови, обмеженими пізнавальними можливостями молодших школярів, низьким рівнем

25

сформованості їх навчальних та комунікативних умінь, недоліками у навчально-методичних комплексах з іноземної мови для початкової школи та непідготовленістю більшості учителів до викладання іноземної мови у початковій ланці іншомовної освіти.

Багато педагогів шукають шляхи покращення ефективності навчання іноземної мови через внесення нового в традиційну методику, використовуючи інтенсивні методики, індивідуалізацію, диференціацію навчання, орієнтацію на особистісно-орієнтоване навчання. Асоціативне навчання, на нашу думку, й виступає таким навчанням.

Останнім часом високу ефективність показують методики, які пов’язані з образним мисленням учнів початкової школи, з асоціаціями. До цих методик відносять метод графічних асоціацій, метод звукових (фонетичних) асоціацій, комбінований асоціативний метод. Це допомагає дітям засвоювати основи як рідної, так і іноземної мови. Експериментальне дослідження Н. Маркової довело, що перераховані методи розвивають усне і писемне мовлення, підвищують грамотність молодших школярів і при цьому впливають на розумову самостійність, позитивне ставлення до навчальної діяльності, формують у них уміння орієнтуватися в поставлених перед ними завданнях, знаходити раціональні способи вирішення поставлених завдань, тобто, вчать молодших школярів учитися – що є одним із найважливіших завдань початкової школи [9].

Досить ефективною методикою асоціативного навчання у процесі навчання іноземній мові є асоціативний метод поєднання, запропонований І. Баринкіною. Дослідниця дійшла висновку, що слова будуть легко запам’ятовуватись на ілюстративному матеріалі у ролі, наприклад, персонажів фантастичного мультфільму [2]. Асоціативний метод поєднання полягає в умінні зв’язувати інформацію для запам’ятовування з яскравими, незвичними образами, картинками на основі асоціативних уявлень. Такий спосіб дає можливість майже в два рази збільшити кількість засвоєної лексики.

Р. Ібрагімова пропонує використовувати тезаурусний метод навчання молодших школярів з використанням асоціативних полів слів, який враховує мовну картину світу учнів і веде до підвищення лексикографічної культури молодших школярів [6].

Цікавим та ефективним методом навчання іноземної мови є метод mindmapping (побудова асоціативних мап, інтелект-карт), який був запропонований англійським вченим, письменником і бізнесменом Тоні Б’юзеном [15]. Серед варіантів перекладу «mindmapping» найточнішим на нашу думку, є трактування цього методу як мапи асоціацій, оскільки за способом побудови ці мапи скоріше відображають процес асоціативного мислення. Асоціативні мапи є відображенням наших ментальних образів і допомагають когнітивним процесам. Вони з’єднують наші ментальні образи з тією сіткою асоціацій, яка існує в мозку, пам’яті.

Використання асоціативного навчання на заняттях із іноземних мов учнів початкової школи є однією із сучасних прогресивних технологій як системи засобів, що полегшують запам’ятовування й збільшують обсяг пам’яті молодших школярів.

На основі проведеного контент-аналізу наукової літератури поняття «асоціативне навчання іноземних мов молодших школярів» охарактеризовано як вербально-

невербальну взаємодію учителя та школярів, у результаті якої через включення

асоціативних механізмів засвоєння матеріалу формується іншомовна комунікативна

компетентність. Для нас асоціативна психологія важлива, перш за все, тим, що вона дає можливість

реалізувати асоціативне навчання учнів початкової школи. Органічне поєднання

26

інтелектуально-лінгвістичної діяльності дитини з її інтенсивним розвитком рухово-кінестетичної сфери обґрунтовується теорією асоціативного засвоєння. У межах цієї теорії розроблено і використано метод асоціативних символів (МАС), в основу якого покладено імітаційну рухову діяльність.

Для апробації цього методу був створений експериментальний майданчик, базою якого став методичний кабінет управління освіти Луцької міської ради, комунальний заклад «Луцький навчально-виховний комплекс № 9 Луцької міської ради» та дошкільні заклади освіти у Волинській області. За цей час було розроблено та обґрунтовано теоретико-методологічні основи асоціативного навчання іноземної мови дітей та учнів початкової школи, представлені концептуальні інновації навчальних посібників з вивчення іноземної мови за МАС та відповідно до них апробований зміст навчальних програм, перевірений зміст окремих тематичних розділів (модулів) навчальних посібників з вивчення іноземної мови за МАС у процесі експериментального навчання, з’ясовано навчальні труднощі для дітей і молодших школярів та методичні труднощі для вчителів під час використання експериментальних матеріалів у процесі навчання, визначено рівень засвоєння учнями змісту програмового матеріалу.

Література

1. Асоціативний словник української рекламної лексики / упор. Т. Ю. Ковалевський, Г. Д. Сологуб, О. В. Ставченко. – Одеса : Астропринт, 2001. – 116 с.

2. Блонский П. П. Избранные психологические произведения / П. П. Блонский. – М. : Просвещение, 1964. – 547 с.

3. Вандриес Ж. Язык: Лингвистическое введение в историю / Жозеф Вандриес ; [пер. с фр. и предисл. Р. О. Шор]. – М. : Соцэкгиз, 1937. – 409 с.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – [5-е изд., испр.]. – М. : Лабиринт, 1999. – 351 с.

5. Крушевский Н. В. Очерк науки о языке / Н. В. Крушевский // Изв. и учен. зап. Имп. Казан. ун-та. – Казань, 1883. – Т. ХІХ. – Янв. – апр. – 148 с.

6. Маркова Н. Г. Развитие речевой деятельности младших школьников на основе средств ассоциативного воображения : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01; 13.00.02 / Надежда Григорьевна Маркова ; Казан. гос. пед. ун-т. – Казань : [б. и.], 2002. – 220 с. –С. 45.

7. Муравицька М. П. Психолінгвістичний аналіз лексичної омонімії / М. П. Муравицька // Мовознавство. – 1975. – № 3. – С. 59–67.

8. Потебня А. А. Теоретическая поэтика / А. А. Потебня. – М. : Высшая шк., 1990. – 344 c. 9. Терехова Д. І. Особливості сприйняття лексичної семантики слів (психолінгвістичний

аспект) : [монографія] / Д. І. Терехова. – К. : Вид. центр КДЛУ, 2000. – 244 с. 10. Черноватий Л. М. Основи теорії педагогічної граматики іноземної мови : автореф. дис. ...

д-ра пед. наук : 13.00.02 / Леонід Миколайович Черноватий ; Київ. нац. лінгв. ун-т. – К. : [б. в.], 1999. – С. 7.

11. Шульц Д. П. История современной психологии / Д. П. Шульц, С. Э. Шульц ; под ред. А. Д. Наследова ; пер. с англ. А. В. Говорунов, В. И. Кузин, Л. Л. Царук. – СПб. : Евразия, 1998. – С. 104.

12. Buzan T. Mind Maps for Kids / T. Buzan. – London : Harper Thorsons.

13. Chomsky N. Rules and representations / Noam Chomsky. – N. Y. : Columbia University Press, 1980. – 302 p.

27

Л. М. Бондарук, завідувач відділу гуманітарних дисциплін ВІППО;

Л. М. Щерба, вчитель польської мови загальноосвітньої школи І–ІІІ ст. с. Забороль

Луцького району Волинської області

РРООЛЛЬЬ ММІІЖЖККУУЛЛЬЬТТУУРРННООЇЇ ООССВВІІТТИИ

УУ ППРРООЦЦЕЕССІІ ІІННТТЕЕГГРРААЦЦІІЇЇ УУККРРААЇЇННИИ ВВ ЄЄВВРРООППЕЕЙЙССЬЬККИИЙЙ ППРРООССТТІІРР Першочерговим завданням школи є ознайомлення учнів з основними етапами двосторонніх

відносин Україна-Євросоюз, що повинно сприяти становленню активної позиції молоді щодо

реалізації ідеалів і цінностей, розвитку демократичного суспільства у світі, Європі, Україні.

Необхідно наголосити на тому, що освіта – основний шлях реалізації життєвих прагнень для

формування соціально-політичних, міжкультурних, інформаційних, комунікативних та інших

компетенцій.

Ключові слова: співпраця, інтеграція, міжкультурний діалог, міжкультурна освіта,

мультикультуралізм.

The primary task of the school is to acquaint students with the main stages of bilateral relations

between Ukraine and the EU, which should promote the development of young active position to

implement the ideals and values of a democratic society in the world, Europe, Ukraine.

It should be emphasized that education is the main way of implementing vital aspirations to create

socio-political, cross-cultural, information, communication and other skills.

Key words: collaboration, integration, intercultural dialogue, intercultural education,

multiculturalism.

Важливим напрямком стратегічного розвитку України є інтеграція нашої держави до

Європейського співтовариства. Сучасна школа має сприяти розвитку демократичної культури, формуванню політико-правових і соціально-економічних знань.

У державній національній програмі «Освіта. Україна ХХІ століття» зазначено: «Існуюча в Україні система освіти перебуває у стані, що не задовольняє вимог, поставлених перед нею в умовах розбудови української державності, культурного та духовного відродження українського народу. Це виявляється, передусім, у невідповідності освіти запитам особистості, суспільним потребам та світовим досягненням людства…». Програмою та законами України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» та «Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті» передбачено шляхи реформування вітчизняної освітньої галузі, які мають на меті досягнення якісно нових стандартів викладання основних предметів, і серед них іноземної мови.

Нині іноземна мова одна із пріоритетних галузей освіти не тільки в Україні, а і на всьому європейському континенті. Концепція нової Європи – Європи без кордонів, у якій значно розширюються сфери міжнаціонального співробітництва, потребує акцентування проблеми навчання сучасних мов. Адже знання їх відкриває шлях до європейської інтеграції, є необхідним засобом забезпечення демократичної стабільності.

Основоположні складові сучасної мовної політики на європейському континенті окреслено в Рекомендаціях Комітету Міністрів Ради Європи про сучасні мови, де зазначено, що знання іноземної мови навіть на елементарному рівні відкриває

28

можливості для персональної мобільності, працевлаштування, освіти та широкого доступу до інформації.

Потреба міжкультурної освіти у школах України з’явилася через суспільні зміни у сучасному світі. Одним із визначальних чинників суспільних трансформацій і розвитку всіх регіонів світу, який проявився у другій половині XX – початку ХХІ ст., постала глобальна міграція. Набуваючи в останні роки масовий та яскраво виражений етносоціальний і етнополітичний характер, міграція вносить корективи в життя місцевих соціумів, впливає на політику, яка проводиться національними державами, а також змінює особистісні характеристики тих, хто змушений переселятися на інші території в пошуках стабільності й кращого життя.

На межі ХХ–ХХІ століть у розвинені країни Західної Європи спрямувалися могутні потоки вихідців із найбільш бідних і неблагополучних регіонів, насамперед Близького Сходу, Азії та Африки. Все це створило якісно нову ситуацію: у ряді випадків масштаби міграції почали виходити за межі її регулювання, реальних можливостей контролювати з боку країн, які приймають мігрантів. Розвиток комунікаційних та комп’ютерних систем покращує швидкість обміну інформацією та переміщення населення. Сучасний світ сьогодні – це рухомі, нестабільні спільноти, багатокультурні суспільства, у яких традиційний поділ на «своїх» та «чужих» втратив сенс. Україна, як і Європа, нині у фазі формування нової моделі співіснування людей різних народів, культур та релігій. Досвід перебування мігрантів зі сходу у західних країнах переконливо довів, наскільки складним для них є процес навіть поверхової адаптації до нових умов життя.

Україна – країна багатонаціональна. Спокон віків в нашій державі проживає велика кількість представників різних національностей: поляки, німці, чехи, євреї, вірмени, грузини, татари та інші. Серед них багато місцевих жителів, які проживають тут уже багато поколінь поспіль. Тому виникає потреба підготовки молоді до життя у багатокультурному суспільстві. Освіта молодих людей у цій сфері є одним з найважливіших завдань сучасної школи. «Європа повинна віднайти для себе новий міф, в якому буде місце для «інших», створити таку мову, завдяки якій можна буде порозумітися в межах одного суспільства», – пише Кшиштоф Чижевскі, представник Центру «Пограниччя мистецтв, культур, народів» (Польща).

Одним з основних завдань школи є ознайомлення учнів з основними етапами двосторонніх відносин Україна-Євросоюз, що повинно сприяти становленню активної позиції молоді щодо реалізації ідеалів і цінностей, розвитку демократичного суспільства у світі, Європі, Україні. Необхідно наголосити на тому, що освіта – основний шлях реалізації життєвих прагнень для формування соціально-політичних, міжкультурних, інформаційних, комунікативних та інших компетентностей.

Вчителю (відповідно до вікових особливостей учнів) слід спиратися на знання, які учні отримали при вивченні даного питання, тобто пов’язані з європейським контекстом (історією, географією, українською та зарубіжною літературою, іноземними мовами, історією світової культури тощо), а саме:

1) знання про загальнолюдські, національні цінності, поняття про права людини як найвищу цінність;

2) знання про європейські ідеали, про свободу, право – тобто філософські знання, що допоможуть сформувати вміння для визначення ціннісних орієнтацій, громадянської позиції;

29

3) знання про сучасну Європу, її історію, географічні особливості європейського регіону, про національні та світову культури, релігійні та мовні особливості, освіту, науку європейських країн допоможуть усвідомити полікультурність Європи, взаємозалежність розвитку європейських культур, спільну європейську належність, місце української культури в контексті європейської;

4) політико-правові знання, усвідомлення таких понять, як демократія, тоталітаризм, знання про різні політичні устрої європейських країн, європейське суспільство, його інститути та роль права в ньому, міжнародних законів та європейський суд, поняття про міжнародні європейські організації, знання, що дає можливість сформувати вміння діяти в певному соціумі, брати участь в діяльності міжнародних організацій та асоціацій, орієнтуватися в ідеологічних та політичних течіях європейських організацій, спілкуватися з правовими органами, вирішувати конфлікти згідно з правилами демократичної процедури, вміти поводитися в різних ситуаціях згідно із законом;

5) соціально-економічні знання про організацію економічного життя в європейському суспільстві, ринкові відносини, їхні особливості в Європі та відповідність ринкових відносин в Україні європейським, знання про фінансові системи європейських країн та інтеграційні процеси європейського ринку, що допоможе діяти в умовах вільного ринку, зрозуміти особливості співпраці в міжнародних організаціях і колективах.

Ефективний міжкультурний діалог у європейському просторі може бути налагодженим при умові освоєння декількох іноземних мов – має здійснюватись на основі вільного володіння рідною мовою, так як лише вона дозволяє особистості самоідентифікуватись з власною культурою й вступати в міжкультурний комунікаційний процес у якості активного, повноважного й відповідального суб’єкта.

Можемо виділити безліч факторів, які впливають на мотивацію до вивчення іноземної (в даному конкретному випадку – польської) мови:

1. Навчання у польських ВУЗах. І справа тут не тільки у тому, що польські ВНЗ не вимагають сертифікати ЗНО. Мова йде про отримання якісної, європейської освіти. Польські дипломи цінуються у Європі. І хоча без польського походження навчання буде платним, однак не всі польські вузи вимагають захмарні ціни. Навпаки – абітурієнтам з України пропонується гнучка система знижок, стипендіальні програми та різноманітні матеріальні заохочення.

Крім того, чимало українців мають польське походження, яке дозволяє отримати карту поляка. З нею навчання у вишах буде безкоштовним.

2. Ведення незалежного бізнесу та можливість без перекладача співпрацювати з партнерами.

3. Спільне походження, подібна граматика та лексика роблять вивчення польської мови легшим, простішим, успішнішим. Слов’янам польська мова дається легко, а особливо україномовним людям. Більше того, вивчивши польську мову, можна з легкістю опанувати чеську і словацьку мови. Це відмінна можливість для тих, хто хоче стати перекладачем зі слов’янських мов.

4. Саморозвиток. Знання іноземної мови розширює кругозір, є ознакою високого інтелектуального розвитку. Людина мимоволі занурюється в традиції, історію, культуру тієї держави, мову якої вона вивчає; починає логічно пов’язувати прочитані

30

факти, побачені епізоди, фрагменти розповідей та екскурсій. В результаті відкриває для себе країну з нового, непередбачуваного боку.

5. Туризм. Ви ніколи не відчуєте країну, не знаючи мови. Адже в ній знаходиться усе: і культура, і менталітет, і традиції тощо. Подорожі Польщею та транзитом через Польщу набагато доступніші від багатьох інших бюджетних варіантів.

6. Книги та фільми в оригіналі. Після прочитання книги, фільм, знятий за її мотивами, виглядає убогим. Приблизно теж саме відбувається з перекладеними творами. Вони втрачають душу автора, гумор, деякі дуже важливі моменти.

Урок в школі має бути не лише пізнавальним, інформативним, щоб підтримувати у дітей зацікавленість предметом, а й формувати бажання вчитися, підвищувати у школярів мотивацію до навчання. Саме тому сьогодні у школі повинен працювати творчий вчитель. Це людина, яка здатна, по-перше, вільно орієнтуватись у великому обсязі різноманітної інформації, вміти її знайти, обробити, творчо переосмислити та з її допомогою вирішувати конкретні методичні завдання, що в сучасному житті неможливо без володіння інформаційною культурою, і по-друге, сформувати аналогічні вміння в учнів. Ці непрості завдання, на нашу думку, неможливо розглядати окремо. Для їх вирішення потрібен інтегрований підхід, і, окрім традиційних технологій, потрібно шукати нові методи навчання та засоби їх реалізації.

Враховуючи вимоги нинішнього суспільства, у педагогічній практиці необхідно широко використовувати засоби інформаційно-комунікаційних технологій навчання. Слід зазначити, що рівень інформатизації освіти залежить не тільки від рівня забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів комп’ютерним обладнанням та кількості занять, проведених у комп’ютерних класах, але й від ефективності використання апаратних і програмних засобів, інформаційних ресурсів вчителями-предметниками, зокрема – викладачами іноземних мов.

Вчитель повинен не просто давати учням певні знання, а навчити їх мислити, структурувати інформацію та цілеспрямовано відбирати необхідне. На нашу думку, сучасний педагог повинен нести учням не просто нові знання, а новий тип оволодіння інформацією. Тому, важливою є переорієнтація мислення вчителя з метою усвідомлення принципово нових вимог до його педагогічної діяльності, до його готовності щодо використання засобів ІКТ у професійній діяльності.

Навчаючи польської мови, вчитель повинен намагатися виступати не в ролі розповсюджувача інформації (як це традиційно прийнято), а в ролі консультанта, порадника, іноді навіть колеги учня. В результаті школярі:

– активно беруть участь у процесі навчання; – навчаються самостійно мислити, пропонувати своє бачення; – прогнозувати та моделювати окремі ситуації. Водночас при навчанні польської мови у загальноосвітніх навчальних закладах, попри

зазначені позитивно мотивуючі фактори та, на перший погляд, легкість навчання, учителі-полоністи стикаються з певним рядом проблем, знайомих усім вчителям:

– відсутність підручників, посібників, якісного навчально-методичного забезпечення; – втрата в учнів інтересу до навчання, відсутність подальшої мотивації до вивчення

іноземної мови тощо. Для української школи пріоритети європейської освіти інколи є справжньою

революцією: сприйняття культурної різнорідності, повага до культур національних

31

меншин, позашкільний досвід у процесі навчання. Результативними у міжкультурній освіті є активізуючи методи навчання, що застосовуються учителями польської мови на уроках: соціодрама, метод проекту, дебати, дискусія, безпосередній контакт з представниками культури, інтерв’ю, міжнародні проекти, метод інтеркультурного навчання у європейському контексті, пізнання архітектурних пам’яток даної культури, їх охорона.

Доброю практикою є участь у реалізації польсько-український проектів, що мають на меті формування інтересу та поваги до історії, культури, життя, проблем різних націй; особистісної позиції. Проектів, що спрямовані на усвідомлення молоддю свого місця в полікультурному суспільстві, на розвиток у школярів уміння реалізовувати нові цікаві ідеї; на становлення особистості, здатної співіснувати з навколишнім світом, вести діалог, мирно вирішувати конфліктні ситуації, поважати думку інших, відстоювати свої переконання.

Цікавим та позитивним є досвід участі у літніх мовних школах, таборах. Адже їх програма передбачає не лише відпочинок, а й заняття з польської мови. Молодь на практиці може застосувати набуті знання, вдосконалити їх, пізнати культуру польського народу, популяризувати свою.

Готуючись до уроків, педагог має дбати про цікаві навчальні матеріали, актуальні для молоді теми, завдання, що спонукатимуть до креативності мислення, викликатимуть цікавість та породжуватимуть живе спілкування.

Формування спільної культурної спадщини є частиною процесу розбудови дедалі тіснішого союзу європейських народів. Такий історичний вимір насамперед може сприяти поліпшенню взаєморозуміння різних культур. Саме такого результату ми досягнемо, якщо в освіті будемо використовувати «10 золотих правил»:

1. У добрій співпраці необхідно завжди в перспективі мати головну мету: добробут і розвиток обох партнерів. Без постійного усвідомлення цієї мети не може бути й мови про реалізацію жодних завдань.

2. Жодна найкраща мета не замінить чітко визначених детальних цілей. 3. Міжрегіональну співпрацю розвиває політика малих кроків: розпочинаючи від

реалізації одного чи двох конкретних проектів, поступово зростає їхня кількість і розширюється на нові сфери.

4. Взаєморозуміння, поза культурною спільністю всередині європейської цивілізації, не дається нам раз і назавжди, треба його важко випрацьовувати, проходячи крізь відмінності ментальностей та темпераментів. Постійне бажання докладати ці зусилля є гарантом успіху.

5. Діяльність у сфері співпраці повинна реалізовуватись і здійснюватись зацікавленими та відповідальними людьми – це основа взаємодовіри.

6. Основою доброї співпраці у кожній сфері є особисті контакти. Одна зустріч може вирішити більше, ніж 10 листів.

7. У партнерських контактах не може бути мови про односторонній рух інформації. Навчання – це завжди обмін досвідом, де навчається не тільки той, хто вчиться, але й той, хто навчає.

8. Співпраця двох партнерів не може перетворюватися на егоїзм удвох. У широкому контексті європейська співпраця завжди відкрита для третіх партнерів.

32

9. Результатами започаткованої нами співпраці можуть у майбутньому користуватися наступні покоління. Формування молодих поколінь у дусі дружби та бажання співпраці – це джерело успіху в майбутньому.

10. Не можна добре співпрацювати з сусідом, не маючи почуття власної гідності. Любов до свого краю, батьківщини, самоідентифікація, гордість за власні досягнення можуть бути основою для цінування таких самих рис у партнера. Кожен з партнерів повинен дбати не лише про себе, але й прийняти взаємну відповідальність за іншого. Взаємна популяризація при кожній нагоді є виразом піклування про партнера.

Створення педагогічних умов формування міжкультурної компетентності є процесом новим та тривалим, однак необхідним та перспективним. До основних труднощів втілення цієї ідеї є нестача засобів навчання та фахівців міжкультурного профілю. Не дивлячись на це, освітяни повинні подолати цю перешкоду та усвідомити невідворотність глобалізаційних процесів та взаємної інтеграції. Школа не може стояти осторонь. Як писав М. Грушевський: «Ми повинні бути сильними, вільними і багатіти, щоб нас поважали;. ми повинні бути миролюбними, щоб нас не боялися; ми повинні бути розумними, підприємливими, щоб з нами шукали співробітництва; ми повинні бути справді демократичними, щоб допомагати своїм прикладом здобувати свободу іншим».

Література

1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання [Текст] / Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.

2. Кривенко Ю. І. Глобалізаційний контекст міграційних процесів в Україні: дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук ; спеціальність 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії [Текст] / Юлія Іванівна Кривенко. – К., 2012. – 185 с.

3. Локшина О. І. Європейська довідкова система як інструмент упровадження компетентнісного підходу в освіту країн – членів Європейського Союзу [Текст] / О. І. Локшина // Педагогіка і психологія. – 2007. – № 1. – С. 131–142.

4. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Іноземні мови [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://old.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/692/educational_programs/1349869088/

5. Якісна мовна освіта: погляд у майбутнє. Сприяння розвитку мовної освіти в Україні [Текст] // Іноземні мови. – 2009. – № 6.

6. Коваленко О. Європейський форум з питань мовної політики [Текст] / О. Коваленко // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2004. – № 3. – С. 4.

УДК 373.5.091.32:811.112,2 T. В. Geshelina,

Fortbildungsinstitut Luzk

BILDENDE KUNST ALS AUSGANGSMATERIAL FÜR LANDESKUNDLICHES LERNEN

Розглядається питання викладання країнознавчого матеріалу шляхом використання творів

образотворчого мистецтва на уроці німецької мови, презентуються цікаві ідеї дидактизації

теми при викладанні німецької мови як іноземної, інтеграції у навчальний процес трьох основних

підходів викладання (фактичному, комунікативному, соціокультурному). Аналіз основних

33

підходів викладання країнознавства робиться на конкретних прикладах з точки зору

поставлених методичних цілей та завдань.

Ключові слова: культура, мова, дидактика країнознавства, образотворче мистецтво,

соціокультурний аспект, комунікативний підхід, фактичний матеріал, інтеграція основних

підходів у навчальний процес.

The question of country studies teaching material using works of art in the classroom of German, are

also presented some interesting ideas of teaching German as a foreign language, integration into the

educational process of teaching three basic approaches (actual, communicative, social and cultural).

Analysis of the main approaches to the teaching of geography is specific examples in terms of

methodology set goals and objectives.

Key words: culture, language, didactics of geography, fine arts, social and cultural aspects,

communicative approach, facts, major integration approaches in the learning process.

Wenn man sich Kunstwerke ansieht, denkt man nicht unbedingt an Schule. Dazu kommen

die ersten Gefühlseindrücke, die Überlegungen zur Geschichte, zur Zeitspanne dieses Werkes, man stellt sich auch Fragen: wo spielt die Handlung, wen stellt das Gemälde dar...? Es gibt bestimmt Assoziationen und Vermutungen.

Aber gerade durch bildende Kunst können die Lernenden die Erfahrungen über das tägliche Leben der Deutschen machen, ein besseres und tieferes Verständnis für das kulturelle Erbe Deutschlands gewinnen, bildende Kunst also schafft eine Grundlage für Entdecken in Landeskunde.

Durch kreativen Aufgaben und interaktiven mediengestüzten Aktivitäten können die Kompetenzen der Schüler in Sprechen, Schreiben, Lesen gefördert werden. Diese Form der Arbeit im Deutschunterricht erscheint jedem Lehrer sinnvoll, wirksam und effektiv und hilft den Lehrenden auch die landeskundlichen Informationen in einer interessanten Form zu vermitteln.

Bei der Vermittlung der Landeskunde sind drei grundlegende Ansätze zu berücksichtigen. Versuchen wir an einem Beispiel zu analysieren, wie alle drei übergeordnete Ansätze in

den Unterricht integriert werden. Das Gemälde „Zwei spielende Mädchen im Hauseingang“ (Emil Rau. 1858 Dresden –

1937 München).

34

Wahrnehmung Erste Eindrücke Als erste Aufgabe kann solch eine Übung vorgeschlagen werden: Äußern Sie Ihre

Gefühlseindrücke. Was fällt Ihnen ein? Die Lernenden können zum Beispiel auf einem Blatt Papier Adjektive, Substantive, Verben schreiben und auch Sätze in Assoziation zum Bild bilden, Vermutungen äußern. Es können auch weitere Fragen gestellt werden:

– wo spielt die Handlung? – wen stellt das Gemälde dar? – wodurch sind die Personen besonders gekennzeichnet? Die nächsten Übungen werden als kommunikativbezogene Aufgaben definiert

(kommunikativer Ansatz) und können durch Einsatz von interaktiven Aktivitäten behandelt werden.

– was können Sie von der Körpersprache sagen? – spielen Sie einen Dialog zwischen den Mädchen. Wovon könnten die Mädchen sprechen? – beschreiben Sie die Kleidung der Personen. Wie wirkt die auf die Sehenden? (Die letzte Aufgabe ist wirklich interessant, die Mädchen auf dem Bild tragen die Kleidung,

die wir jetzt Dirndl nennen und die damals gar kein Dirndl war sondern „…. als billiges Arbeitsgewand für Mägde und Bäuerin).

Die folgende Aufgabe ist logisch und sinnvoll im Hinblick auf landeskundliche Ansätze.

Aufgabe: Vergleichen Sie zwei Bilder: das Bild „Zwei spielende Mädchen im Hauseingang“

und das Bild „Das Mädchen im Dirndl“. Wo sehen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede? Füllen sie die Tabelle aus.

Gemeinsamkeiten Unterschiede

Zu der Vermittlung von Tatsachen (faktischer Ansatz) gehören nicht nur Biografien, Informationen über das Schaffen repräsentativer Persönlichkeiten oder Texte über Politik und Wirtschaft, sondern auch authentische Informationen zur Landeskunde: Fakten zum Bus fahren, Informationen zur Wohnkultur, Infos über die Essgewohnheiten oder zur Weiterbildung.

In unserem Beispiel können es Texte über die Geschichte des Dirndls mit weiteren Aufgaben werden.

35

Text 1. Massenphänomen Magdgewand: Vor 15 Jahren noch hätten Teenager sich dafür

geschämt, heute geht kaum mehr eine ohne Dirndl auf die Wiesn Warum kommt ein 16-jähriges Mädchen auf die Idee, sich ein Dirndl fürs Oktoberfest zu

kaufen? Diese Frage hat Simone Egger, Volkskundlerin an der Münchner Ludwigs-Maximilians-Universität, dazu getrieben, ein wissenschaftliches über das Phänomen Wiesn-Tracht zu schreiben. Zu ihrer Jugendzeit, sagt die erst 30-Jährige, sei das „völlig absurd, ja sogar peinlich gewesen“. Nicht nur die heutige bayerische Jugend sieht das Thema Wiesn-Tracht aber ganz anders. „Zuagroaste“ und Touristinnen aus aller Welt bekennen sich zu dem alpenländischen Stoffkleid mit Schürze. Und kaufen sich extra ein Dirndl für ihren Oktoberfestbesuch. Sie alle wollen dazugehören, zur Gemeinschaft. Zu der seit der Jahrtausendwende explosionsartig wachsenden Fangemeinde des Trachtenkleids – ohne sich dabei jedoch zu bayerischem Brauchtum à la Trachtenverein zu bekennen.

Text 2. Mobile Gesellschaft sucht Identität Für Simone Egger drückt sich in diesem Massenphänomen die Identitätssuche der mobilen

Gesellschaft aus. „Da unsere Gesellschaft immer mobiler wird, werden lokale Aspekte immer wichtiger. Das heißt: Dass man sich eben doch irgendwo verortet“, erklärt die Kulturwissenschaftlerin. Die Verortung müsse nicht unbedingt zu Hause stattfinden. „Das kann sich auch durch das Umgeben mit Freunden ausdrücken“, meint Egger. Und Freunde tragen nach ihren Untersuchungen gerade auf dem Oktoberfest gerne ähnliche Kleidung. Die Wiesn-Tracht als solche ist jedoch ein relativ junges Phänomen. „Dirndl und Lederhose haben eigentlich nichts mit dem Oktoberfest zu tun“, sagt die Wiens-Tracht-Expertin.

Text 3. Dirndl ist keine historische Tracht Ihre provokante These untermauert sie mit der Geschichte des Dirndls. „Das Dirndl

entstand erst Ende des 19. Jahrhunderts. Und zwar als billiges Arbeitsgewand für Mägde und Bäuerinnen.“ Zum ersten Oktoberfest im Jahre 1810 gab es also noch gar kein Dirndl. „Die Städter haben damals für das große Pferderennen ihre Ausgehkleidung getragen, und das war französische Mode, keine Tracht“, so die Volkskundlerin. Erst als im Jahr darauf, 1811, gleichzeitig das zentrale Landwirtschaftsfest war, sei die Landbevölkerung in ihrer Festtracht zur Wiesn gekommen. „Aber das waren mehrteilige, historische Trachtengewänder – keine Dirndl, die wären nie mit ihrem Alltagsgewand in die Stadt gefahren“, erklärt sie. Erst rund 70 Jahre später, als die Städterin zur Sommerfrische in die Alpen fuhr, begann der Höhenflug des Dirndls. „Von ihrer Schneiderin ließ sie sich dann das Dirndl mit kleinem Karo- oder Blümchenmuster stylisch übersetzen“, so Egger.

Text 4. Fußball-WM undenkbar ohne Dirndl Als im Jahr 2006 die internationalen Medien zur Fußball-Weltmeisterschaft nach München

drängten, wollten sie alle das gleiche Bild sehen – und in die Welt transportieren: Hübsche Mädchen in München tragen Dirndl. „Das Dirndl ist mittlerweile etwas Besonderes für München, andere deutsche Städte können nicht auf eine derartige Formensprache zurückgreifen“, meint Egger. Wie lange der Trachten-Boom noch anhält, kann allerdings auch die Wissenschaftlerin nicht voraussagen. Eines jedoch ist sicher: Nächstes Jahr steht die

36

Jubiläumsfeier zum 200-jährigen Bestehen der Wiesn an, und da wird das ehemalige Magdgewand mehr denn je im Mittelpunkt stehen.

Aufgaben: 1. Was erfahren Sie aus den Texten? Was ist ein Dirndl? Wie viele Deutsche tragen tatsächlich

ein Dirndl, in welchen Bundesländern wird es getragen? Wann? Notieren Sie die Antworten. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Was kann ein Dirndl kosten? Suchen Sie die Informationen im Internet und machen Sie ein Poster.

3. Sie möchten ein Dirndl in einem Trachten-Shop in Bayern kaufen. Führen Sie einen Dialog. ◊_________________________ ○_________________________

◊_________________________ ○_________________________

4. Und wie sieht es in der Ukraine aus? Trägt man nationale Bekleidung? Wer? Zu welchem Anlass? Berichten Sie darüber in einer Email an den Freund / die Freundin von Ihnen.

Diese Übung konzentriert sich schon auf den interkulturellen Landeskundeansatz indem Sprach- und Kulturlernen eng verknüpft sind.

Zusammenfassung Landeskunde in verschiedenen Ansätzen: Faktischer Ansatz – ist Vermittlung von Tatsachen, Informationen, Beschreibungen: kennt

was Dirndl ist, wann es getragen wird. Kommunikativer Ansatz – stellt Wissen zur Verfügung, dabei wird handlungsbezogene

Tätigkeit gemeint, die Fähigkeit in bestimmten Situationen des Alltags kommunizieren zu können: kann sich orientieren, ein Dirndl wählen, kaufen.

Interkultureller Ansatz – andere und sich selbst besser verstehen. Dabei ist es zu beachten, dass das Lernziel des kommunikativen Ansatzes damit erweitert wird, dass die Lernenden kommunikative Kompetenz in interkulturellen Situationen erwerben sollen: Ist

sensibilisiert für Unterschiede. Was in Deutschland und in der Ukraine getragen wird, zu welchen Anlässen.

Література

1. BIECHELE, Markus u.a (2003) Didaktik der Landeskunde Fernstudieneinheit 31. Goethe-Institut Inter Nationes, München Langenscheidt.

2. Rau Emil 1858 Dresden – 1937 München Zwei spielende Mädchen im Hauseingang [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.van-ham.com/.../emil-rau/zwei-spielende-...

3. Junge Frau im Dirndl Urheber: Jürgen Fälchle [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://de.fotolia.com/id/44105424

4. Texte Mobile Gesellschaft sucht Identität [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.focus.de/reisen/deutschland/oktoberfest/oktoberfest-tracht-ein-dirndl-gehoert-nicht-auf-die-wiesn_aid_436037.html

37

УДК 37.016:811.133 І. Г. Ураєва,

методист відділу гуманітарних дисциплін ВІППО

ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ССООЦЦІІООККУУЛЛЬЬТТУУРРННООЇЇ ТТАА ССООЦЦІІООЛЛІІННГГВВІІТТИИЧЧННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННЦЦІІЇЇ

ЯЯКК ККООММППООННЕЕННТТУУ ІІННШШООММООВВННООЇЇ ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННТТННООССТТІІ

Соціокультурна та соціолінгвістична компетенція – це пріоритетна характеристика

мовленнєвої компетентності учнів. Які технології використовує вчитель французької мови для

реалізації діяльнісного підходу до ефективного оволодіння механізмами спілкування, для

формування міжкультурного усвідомлення та світоглядного виховання учнів засобами французької

мови в урочній та позаурочній навчальній комунікації?

Ключові слова: соціолінгвістична компетенція, соціокультурна компетенція, іншомовна

комунікативна компетентність, культурознавство, лінгвокультурологія, урок французької мови,

оцінювання компетенцій, стратегії навчання, загальноєвропейські рекомендації з іншомовної

освіти, типи вправ, техніки навчання іноземних мов.

Sociocultural and sociolinguistic competence is a priority characteristic of foreign language

communication. What technologies does a French teacher use to implement active approach to master

effective communication mechanisms of intercultural awareness and ideological education of students in

the classroom and extracurricular communication?

Key words: sociolinguistic competence, socio-cultural competence, foreign language communicative

competence, cultural science, linguistics, French lessons, competencies testing, learning/teaching

strategies, European recommendations on foreign language education, types of exercises, techniques of

teaching foreign languages.

De nombreux enseignants de langues, formateurs d’enseignants et chercheurs ont exprimé l’idée que le but premier de l’acquisition d’une langue étrangère est de permettre aux apprenants de communiquer avec des personnes issues de milieux linguistiques et culturels différents dans un monde multiculturel.

Etant donné la nécessité croissante de gérer efficacement et à bon escient la diversité culturelle, les apprenants ont aussi besoin d’acquérir une compétence en communication interculturelle. Par conséquent, tout en inculquant des compétences linguistiques, les enseignants d’une langue étrangère intègrent divers éléments culturels dans leurs cours.

Mais qu’entend-on exactement par la notion de dimension culturelle, interculturelle et pluriculturelle? Comment pouvons-nous définir et développer la compétence en communication interculturelle? Comment l’intégrons-nous dans nos cours? Quels sont les supports les plus adéquats pour développer la compétence socioculturelle des apprenants? Enfin, comment pouvons-nous déterminer si la compétence socio-linguistique et socio-culturelle des apprenants a été suffisamment développée?

En dépit des recommandations du Cadre européen commun de référence pour les langues et des programmes nationaux pour l’enseignement des langues, l’apprentissage d’une langue vivante ou étrangère reste toujours largement axé sur le développement d’une compétence linguistique : grammaticale et lexicale. Cependant, une bonne connaissance des règles de grammaire, l’acquisition d’un vocabulaire riche ou de quelques actes de parole et faits culturels mémorisés ne suffisent pas à aider les locuteurs non natifs d’une langue à discuter, négocier ou se faire des amis dans cette langue.

38

Apprendre une langue étrangère signifie entrer dans un monde inconnu, s’ouvrir à d’autres mentalités, mettre en question tout un réseau de significations, de points de repère, de relations, la naturalité et l’universalité de nos propres systèmes d’interprétation de la réalité.

De nombreux enseignants en langues voient la compétence en communication socioculturelle comme un prolongement de la compétence communicative : l’utilisation de codes linguistiques différents et un contact entre des peuples ayant des systèmes de valeurs et des conceptions du monde significativement différents. La compétence interculturelle est dans une grande mesure la capacité à être acteur de sa propre culture en interaction avec d’autres. L’objectif n’est donc pas uniquement pragmatique – offrir aux apprenants les moyens pour organiser leur discours de façon cohérente et interagir avec des étrangers, il est aussi et surtout formatif, à savoir développer un sentiment de relativité de ses propres certitudes, qui aide l’élève à supporter l’ambiguїté de situations et de concepts appartenant à une culture différente.

Dès que les apprenants d’une langue étrangère prennent conscience des différences culturelles, ils peuvent commencer à examiner leurs propres normes, valeurs et attitudes. La prise de conscience culturelle consiste à découvrir et à comprendre que les comportements et pensées des autres sont culturellement conditionnés, les nôtres comme ceux d’autrui. Ainsi, le processus implique non seulement d’observer les similitudes et les différences entre les cultures, mais aussi de reconnaître le propre de la culture maternelle, notre «culture cachée». Il est possible d’imaginer la construction du savoir culturel en mouvement en spirale qui, partant de soi, se projette vers l’autre pour revenir à soi modifié.

Fantini [2, 20] décrit cinq aspects à développer pour permettre une bonne communication interculturelle: sensibilisation, attitudes, aptitudes, connaissances et maîtrise de la langue. Il cite en outre les qualités qui sont le plus souvent attribuées au locuteur interculturel: respect, empathie, souplesse, patience, intérêt, curiosité, ouverture, motivation, sens de l’humour, tolérance de l’ambiguïté, volonté d’éviter tout jugement.

A la lumière de ces considérations, nous esquisserons maintenant quelques techniques recommandées et types d’activités à préférér dévéloppant la compétence en communication interculturelle:

– séances de réflexion (pour savoir ce que les apprenants ont en tête à propos de certaines questions);

– brèves présentations de civilisation (pour découvrir les expériences des apprenants et alimenter les discussions futures);

– situations anecdotiques (pour sensibiliser aux différences culturelles et à leur importance dans la communication);

– jeux de rôle et simulations de communication avec des gens d’autres cultures (pour se mettre en situation autant que possible);

– réalisations des projets culturels (pour donner aux apprenants des idées enrichissantes d’un point de vue culturel);

– tâches ethnographiques (pour donner une idée de tout ce que l’on peut apprendre par le biais des interviews et de l’observation);

– quiz (pour donner des informations précises sur différentes cultures et stimuler ainsi une discussion systématique par petits groupes);

– discussions entre pairs ou par petits groupes (pour aider les apprenants à perdre leur timidité avant de débattre des idées à l’échelle du groupe ou de la classe entière);

39

– débats (pour échanger des idées et débattre du vécu des apprenants pour susciter une nouvelle réflexion et clarifier leur attitude envers les questions posées ou les problèmes ressentis).

Ces quelques suggéstions ne représentent que des pistes de travail en classe, dont les points forts dont la prise de conscience culturelle, l’arbitraire et de la relativité qui caractérisent toutes nos convictions et nos systèmes de référence.

Maintenant, voyons un peu quels supports pédagogiques et activités un enseignant de français a pour développer la compétence interculturelle des élèves. Il est évident qu’aux cours de FLE, la littérature, les films et les chansons sont des supports incontournables et vecteurs de la compétence interculturelle.

Citons Lewis Carroll avec son roman «Alice au pays des merveilles». « – Tu n’as sans doute pas beaucoup vécu dans la mer…

– Non, en effet, dit Alice.

– …et peut-être que tu n’as jamais été présentée à un homard…

– J’ai goûté une fois… commença Alice. Mais elle s’interrompit brusquement et dit: Non, jamais.

– …de sorte que tu ne peux pas savoir combien le quadrille des homards est une chose

charmante !»

Ce passage illustre bien la notion de «la réalité socio-culturelle». C’est une vérité universellement reconnue que tous les textes sont porteurs d’une charge culturelle et sont influencés par le contexte social, tout comme la communication verbale et non verbale est chargée des valeurs sociales et culturelles d’une société. En littérature, différents concepts du temps et de l’espace peuvent être montrés très clairement; des stratégies conversationnelles, des modes de rencontre et de réflexion sont exposés et décrits; plusieurs systèmes sociaux sont présentés. Mais à l’école secondaire, l’enseignant doit être vigilant et ne pas abuser trop des textes littéraires, il doit se référer aux scrupules auteurs des manuels car nos manuels comportent une dose raisonnable des fragments littéraires du point de vue de volume et de contenu lexical et grammatical.

D’autre côté, lorsqu’il s’agit de films ou de musique francophones, nous sommes tous conscients de la nécessité d’approches centrées sur l’apprenant. Bien choisie, la musique permet de joindre l’utile à l’agréable dans toute salle de classe. Les élèves travaillent avec plaisir (et le professeur aussi) tout en apprenant énormément de choses sur d’autres cultures.

En ce qui concerne les films, aucune explication ou justification n’est nécessaire en cette époque où la culture visuelle est prédominante, où les textes sont de plus en plus visuels; à l’école et partout ailleurs, nous sommes à l’ère des générations visuelles. Utiliser un film ou un fragment vidéo pertinent comme support d’enseignement non seulement permet de combler l’écart médiatique qui peut exister entre la génération de l’enseignant et celle des apprenants, mais encore permet à ces derniers de voir les endroits dont il est question dans leurs lectures ou dont ils ont entendu parler, de décoder le langage corporel des personnages, d’entendre plusieurs langues, accents et types d’intonation. Les élèves peuvent devenir des observateurs omniprésents – en bref, ils peuvent être pleinement confrontés à d’autres cultures et découvrir leurs us et coutumes sans même sortir de la classe.

Nous savons que les professeurs de langue véhiculent des représentations culturelles à partir de différentes sources d’information telles que les programmes d’études, le matériel didactique, les textes de lecture utilisés, et leurs propres expériences. Mais comment utilisent-ils l’apport de telles sources pour développer une compétence interculturelle chez les apprenants? Les

40

enseignants sont des acteurs sociaux tout en étant des pédagogues et également des médiateurs culturels. Certes, tout enseignant possède une expérience interculturelle, il interprète les situations interactionnelles de communication qui interviennent dans les cours. Quelles stratégies d’exploitation, de négociation, voire de remédiation adopte-t-il en cas de tensions ou de mésententes entre des groupes d’apprenants?

L’apprenant d’une langue étrangère doit être encouragé à la mobilité géographique. La pratique de la langue doit donc conduire à des situations de contact et d’échange avec des natifs de la langue apprise.

Le contexte européen est défini comme un contexte de pratique multilingue. L’apprenant est toujours susceptible d’apprendre plusieurs langues, la pratique d’une langue pouvant entraîner la découverte d’autres contextes linguistiques et culturels.

La description des relations entre le pays de l’apprenant et celui/ceux de la langue enseignée est d’une qualité médiocre si elle ne prend pas en compte les dysfonctionnements qui peuvent surgir dans la communication interculturelle mais au contraire les inclure dans les procédures d’apprentissage.

L’apprenant occupe une position privilégiée, celle d’un intermédiaire culturel. L’évaluation doit donc prendre en compte son aptitude à gérer la relation entre son pays et celui/ceux de la langue enseignée. L’évaluation de la compétence en communication interculturelle ne doit pas se focaliser uniquement sur la quantité d’information assimilée par l’apprenant après une période de temps donnée; elle doit

être intégrée au processus d’enseignement/apprentissage et fournir des informations précises sur les progrès accomplis.

L’évaluation de la compétence socioculturelle doit être davantage formative que sommative. «L’évaluation formative» vise le développement de la CCI et la progression des apprentissages. L’enseignant met l’emphase sur le processus de collecte d’information pour déceler les forces et faiblesses des apprenants en lien avec les objectifs d’apprentissage poursuivis.

En guise de conclusion, dirons qu’il serait souhaitable que nos premiers cours débutent par des activités à visée interculturelle, comme par exemple des questionnaires portant sur les connaissances, les attentes, les appréciations et représentations que les élèves possèdent ou se sont faits sur la langue française ou les Français (La France, c’est ... (objets, lieux, personnes). Etre Français, c’est ... (adjectifs, phrases). La langue française, c’est ... (adjectifs). En France, j’aime ... (objets, lieux, idées, personnes...). Ce sont des questions qui investissent non seulement leurs capacités cognitives mais aussi leur affectivité, liés au multiculturel, au moment où la didactique des langues devient une didactique des langues-cultures, des langues-civilisations.

Література

1. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (2001), Les Editions Didier, Paris.

2. De Carlo, M., L’interculturel, (1998), CLE International. 3. Développer et évaluer la compétence en communication interculturelle. Un guide à l’usage des

enseignants de langues et des formateurs d’enseignants (2005), Conseil de l’Europe. 4. Dictionnaire de didactique du français, (2003), CLE International. 5. Formation initiale en FLE: actualité et perspectives, (2007), FIPF, №41, CLE International. 6. Puren, C. (2013), La compétence culturelle et ses composantes, №3, Savoirs et formations,

Parcours de formation, d’intégration et d’insertion : La place de la compétence culturelle, Fédération AEFTI, Montreuil.

41

7. Robert, J., Rosen, E., Reinhardt, C. (2011), Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, Hachette Livre, Paris.

О. П. Чухнова, О. І. Крутова, Н. Р. Стадник, Н. П. Занюк, В. Г. Сечка, управління освіти Луцької міської ради, комунальний заклад

«Луцький навчально-виховний комплекс № 9 Луцької міської ради» Волинської області

ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННТТННООССТТІІ ВВ УУЧЧННІІВВ ММООЛЛООДДШШИИХХ

ККЛЛААССІІВВ ШШЛЛЯЯХХООММ ВВИИККООРРИИССТТААННННЯЯ ММЕЕТТООДДИИККИИ ААССООЦЦІІААТТИИВВННИИХХ ССИИММВВООЛЛІІВВ

Описано методику асоціативних символів (МАС), в основі якої кодова мова уявлень та

асоціацій, що розвиває образне мислення та формує комунікативну компетентність молодших

школярів на уроках англійської мови.

Ключові слова: Компетентність, кодова мова уявлень і асоціацій, метод асоціативних

символів, образне мислення.

The article is devoted to one of the efficient methods primary school pupils – the Method of Associated

Symbols. The basis of this method is a code language of imagination and associations. It helps to form a

communicative competency.

Key words: competency, code language, imagination, association, imitation, Method of Associated

Symbols, creative thinking.

Актуальність проблеми формування комунікативної компетентності молодших

школярів обумовлюється сучасними тенденціями в освіті. Сьогодні в педагогіці є ті домінуючі прийоми та методи освіти, що акцентують увагу на учневі з урахуванням його інтересів. Завдання школи – сформувати людину, яка творчо мислить, має свою позицію, бере на себе відповідальність, може адаптуватися до умов мобільності, швидкої зміни соціальних ролей, тобто має бути людиною компетентною[9]. Головний акцент поставлено на застосуванні методики асоціативних символів, яка дасть змогу, починаючи із молодшого віку, формувати гнучку, свідому, творчу, успішну особистість, здатну до саморозвитку та самореалізації.

Мета – презентувати МАС – сучасну високоефективну методику вивчення англійської мови на початковому етапі та показати переваги цієї методики, які стимулюють дітей до успішного засвоєння іншомовного матеріалу.

Завдання – проаналізувати особливості процесу формування комунікативної компетентності молодших школярів шляхом використання МАС як складової частини змісту програмового вивчення англійської мови.

Виклад основного матеріалу. Спілкування молодших школярів характеризується великою кількістю рухів та жестів. Дітям такого віку важко побудувати лаконічно розповідь, тому вони переходять з однієї теми на іншу. Нерідко у їхніх голосах відчувається впевненість у собі, але вона майже одразу зникає, коли до розмови долучається доросла людина.

Спілкування завжди вмотивоване. Але під час навчального процесу мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Таким чином, для формування комунікативної компетентності в учнів початкових класів необхідно створювати умови, за яких у молодших школярів з’явилося б бажання та потреба щось сказати, виявити почуття,тобто поставити учнів

42

у «запропоновані обставини» [10]. На думку І. Д. Беха, поняття «комунікативна компетентність» (від лат. communico – роблю загальним, зв’язую, спілкуюся і competens (competentis) – здатний) означає сукупність знань про норми і правила ведення природної комунікації – діалогу, суперечки, переговорів і т. ін. [3, 107]. Н. І. Гез виділяє в понятті «комунікативна компетентність» знання про мову, навички й уміння застосовувати ці знання у мові відповідно до різних ситуацій спілкування [4, 19]. Необхідно створювати сприятливий психологічний клімат, плекати доброзичливі стосунки, а також вмотивовувати кожного учасника навчального процесу до результативної праці на уроках англійської мова. Тому учителі НВК № 9, які працюють з молодшими учнями, для досягнення мети використовують методику асоціативних символів. Незаперечним є факт, що іноземна мова в ранньому віці засвоюється краще [2; 7; 8]. Відомий психо-лінгвіст Наом Хомський зазначав, що ми народжуємось зі здатністю засвоювати будь-яку мову швидко, без проблем, і зберігаємо цей талант приблизно до 11–12 років. За умов правильної організації навчання діти молодшого шкільного віку, не знаючи граматичних правил, дуже швидко вивчають мову до рівня вільного володіння [12].

МАС – мова рухів, жестів, міміки, мова нашого тіла. Діти виконують рухи й озвучують їх одночасно. Їм усе зрозуміло, тому що мова й рухи відбуваються симультанно.

Ця методика розвиває образне мислення дитини, її уяву, лінгвістичне відчуття та здогадку, дає змогу проявляти власну ініціативу та фантазію. Характерна ознака методики – емоційно-смисловий підхід до вивчення іноземної лексики. В її основі – емоційне сприйняття дитиною зв’язної мови за допомогою рухів. Мова рухів, жестів значно підвищує ефективність засвоєння мовного матеріалу, полегшує не лише пам’ять, а й увагу та здатність творчо мислити. Вигадка, фантазія, уміння пояснити складні мовні явища доступною дитині образною мовою – усе це саме ті ігрові прийоми, які можуть стати гарантією успіху співпраці учня та вчителя.

Методика асоціативних символів – кодова мова уявлень і асоціацій. Це методика, під час використання якої значення нового мовного явища (лексичного або граматичного) розкривається через утворення асоціативних образів (символів), при якому той, хто навчає, і той, кого навчають, працюють у межах визначеної конвенції, тобто за домовленістю, створюючи образи-символи й адаптуючи їх до різних ситуацій.

Перед подачею будь-якого мовного матеріалу вчитель, підключаючи яскраву дитячу уяву, ознайомлює учнів або ж за потреби придумує разом із ними асоціативні символи, які позначають відповідні лексичні або граматичні одиниці, і працює з ними, ніби з реальними предметами, об’єктами. Адже відомо, що дитина значно швидше засвоює іншомовне слово, якщо воно пов’язане з конкретним образом або дією [1].

Отже, у роботі з дітьми раннього віку МАС – одна із найефективніших способів семантизації лексичних одиниць, який значно полегшує роботу вчителя, а для учнів процес заучування нових слів і виразів перетворює у задоволення, адже на початковому етапі вивчення іноземної мови метод перекладу не просто не дає бажаних результатів, а може й нашкодити.

МАС – ігрова методика. У цьому й полягає основна його перевага над традиційними формами навчання. Як уже зазначалося, навчання, основане на грі та фантазії, зовсім не обтяжує дитину, оскільки домінуючим у цьому віці є образне мислення. Це означає, що дитина відпочиває. Вона без втоми переосмислює велику кількість інформації. Отже, дитина вчиться граючись.

43

Дослідження психологів показали, що діти дошкільного віку 80 % знань, умінь та навичок здобувають через ігри, молодші школярі – 50 %, підлітки – лише 20 % [11].

МАС дає можливість складний навчальний матеріал перетворити в простий, а нудний – зробити цікавим. Використання асоціативних символів, створення умов, максимально наближених до життєвих ситуацій, робить можливим мимовільне запам’ятовування матеріалу, наближає процес навчання до невимушеного сприйняття. Тому, засвоюючи навіть порівняно велику кількість мовного матеріалу, питання про перевантаження пам’яті відпадає.

Суттєвим використання методики асоціативних символів є те, що вихованці зовсім не втомлюються. А це дуже важливо, тому що головна мета сучасної школи – використання таких технологій у навчально-виховній діяльності, які не шкодять здоров’ю дітей.

Цікавий зміст навчання – одна з основних умов успішного використання методики асоціативних символів. Завдання педагогів – управляти процесом творчого пошуку, йдучи від простого до складного. Працюючи за підручниками «Граючись, учимось 1» авторів Гунько С. В., Коновалюк З. В. та «Граючись, учимось 2» автори Гунько С. В., Редько В. Г., Занюк Н. П. – учителі використовують вправи, які спрямовані на розвиток комунікативних навиків.

Наведемо приклади деяких завдань комунікативної спрямованості, які забезпечують розвиток мовленнєвих умінь і навичок, що використовуємо під час навчального процесу.

Оскільки навчання за МАС є поетапним, діти легко будують запитання, тому що першим етапом було вивчення розповідних речень із поданою лексикою. Побудова запитань типу Do you… ?, Are you…?, Do you have …? спрямоване на закріплення учнями певних лексичних одиниць, а саме: дій, предметів та стану людини, водночас зі спонуканням їх до ведення діалогу [5, 136].

За допомогою віршованих римівок [5, 137] діти запам’ятовують питальні слова та

розвивають навики правильного формування спеціальних запитань в ігровій формі. На цьому етапі учні вже можуть дати відповіді на ці запитання, тому після вивчення римівок доцільно вмотивовувати дітей до складання діалогу у парах.

44

Завдання у другому класі ускладнюються. Більшість вправ спрямовані на формування

навичок ведення бесіди із застосуванням лексичного матеріалу. Вправи [6, 58] використовуються як моделі ситуацій на закріплення певних лексичних і граматичних одиниць. Такі завдання дають можливість розвивати навики аудіювання (We draw at Maths. – No. We count at Maths. – Yes.); діалогічного мовлення (Do you jump at Music? – No, I don’t. Do you sing songs at Music? – Yes, I do.), та, звісно, монологічного мовлення, коли діти будують речення типу: I speak English at English.

Також спираючись на попередньо вивчений лексичний матеріал, діти з легкістю

можуть вести діалог про когось або щось (третя особа однини), використовуючи мову рухів, міміки і жестів, асоціації, зорові опори та узагальнюючі піктограми [6, 90].

Хочемо наголосити на тому, що використання МАС є високоефективною, оскільки це: – сприятливе середовище для самовдосконалення та взаємозбагачення;

45

– можливість обирати темп та рівень завдань; – подачу матеріалу здійснено в новій формі; – швидкість та об’єм накопичення словникового запасу; – економія часу при запам’ятовуванні; – потужне тренування уваги та мислення; – успішне виявлення навчальної спроможності кожного учня; – підтримка високої мотивації під час довгого навчального періоду. Переваги МАС для того, ХТО ВИВЧАЄ: 1) поступове вивчення нового матеріалу; 2) засвоєння матеріалу в ігровій формі; 3) джерело нових видів отримання нової інформації; 4) швидке вивчення матеріалу за допомогою багаторазового повторення; 5) кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Отже, формування комунікативної компетентності учнів початкових класів

відбувається під час спілкування та взаємодії дитини з учителями та учнями. Саме завдяки МАС кожному учителеві вдається створити комфортне середовище для

учнів. Інноваційний підхід до вивчення предмета забезпечує позитивну мотивацію здобуття знань та сприяє розвитку творчої особистості.

Література

1. Англійська мова для дітей молодшого шкільного віку загальноосвітніх навчальних закладів за методикою асоціативних символів / С. В. Гунько, Л. Є. Гусак, О. І. Єфіменко, Н. Р. Стадник. – Луцьк, 2010. – 139 с.

2. Бабенко Т. В. Методика навчання англійської мови в початковій школі : навч. посіб. / Т. В. Бабенко. – К. : Арістей, 2005. – 220 с.

3. Бех І. Д. Особистісно-зорієнтоване виховання : навч.-метод. посіб. / І. Д. Бех. – К. : ІЗМН, 1998. – 204 с.

4. Гунько С. В. Граючись, учимось 1. Англійська в рухах для дітей за методикою асоціативних символів : навч. посіб. для 1 кл. загальноос. навч. закл. / С. В. Гунько, З. В. Коновалюк. – Тернопіль : Підручники і посібники, 2011. – 183 с.

5. Гунько С. В. Граючись, учимось 2. Англійська в рухах для дітей за методикою асоціативних символів : навч. посіб. для 2 кл. загальноос. навч. закл. / С. В. Гунько, В. Г. Редько, Н. П. Занюк. – Луцьк : Надстир’я, 2014. – 132 с.

6. Гунько С. Метод асоціативних символів – сучасний високоефективний метод вивчення іноземної мови на початковому етапі / С. Гунько // Наук. вісн. Волин. нац. ун-ту ім. Лесі Українки. – 2010. – № 8. – С. 319–329.

7. Захарченко А. О. Особливості організації навчання англійської мови на ранньому етапі / А. О. Захарченко // Англ. мова в почат. школі. – 2008. – № 1 (38) – С. 28–31.

8. Редько В. Г. Лінгводидактичні засади навчання іноземної мови учнів початкової школи / В. Г. Редько. – К. : Генеза, 2007. – 136 с.

9. Фендрикова О. Т. Ігри на початковому етапі вивчення іноземної мови / О. Т. Фендрикова // Англ. мова в початковій шк. – 2008. – № 9 (46) – С. 32–33.

10. Хомський Н. Роздуми про мову / Н. Хомський. – Львів : Ініціатива, 2000. – 352 с.

46

УДК-81-112.2 Т. П. Аршулік,

учитель німецької мови Рожищенського навчально-виховного комплексу № 4

«Загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів – гімназія» Рожищенського району Волинської області

PPRROOJJEEKKTTUUNNTTEERRRRIICCHHTT

Характеристики проекту включають в себе цілеспрямоване планування проекту,

самоорганізацію і самостійну відповідальність, учні активно і самостійно навчаються, знання

здобуваються через практичну діяльність, ігри, експеримент і дослідження, навчання

відбувається і за допомогою помилок, теорії і практики разом, проект стимулює спільні дії;

навчання і завдання відкриті, орієнтація результат. Навчальний проект складається з

конкретних етапів.

Ключові слова: Характеристики викладання проекту, модель, проектні характеристики,

роль вчителя в навчальному проекті, методи розробки проекту, форми взаємодії, форми

подання, фази проекту.

Features of the project include purposeful project planning, self-organization and self-

responsibility. Pupils learn actively and independently by means of practice, games, experiments and

research as well as by means of their own mistakes. The educational project consists of concrete

stages.

Key words: features of project teaching, model, project characteristics, teacher role in educational

projects, methods of project design, interaction forms, representation forms, project phases.

Aktualität. «Projektunterricht» gehört zu den Begriffen, die in den letzten Jahryehnten innerhalb der Methodik des Fremdsprachenunterrichts intensiv diskutiert wurden. Was jedoch genau darunter zu verstehen ist, wird in der Literatur oft uneinheitlich dargestellt. Dies bestimmt die außerordentliche thematische Relevanz dieser Forschung.

Der Gegenstand der Forschung.Im Mittelpunkt der folgenden Betrachtungen steht Projektunterricht.

Die Einheiten des Projektunterrichts bilden das Objekt der Forschung. Das Ziel der Forschung ist zu bestimmen, was Projektunterricht ist, wie man den

Projektunterricht durchführen kann. Oftmals wird in der Literatur auch nicht von Projektunterricht gesprochen, sondern von

projektorientierten Unterricht oder von der Projektmethode (Frey) [3]. Daher ist es notwendig, zuerst eine begriffliche Abgrenzung des Begriffs Projektunterricht vorzunehmen, bevor man genauer auf die einzelnen Stufen, Schritte und Merkmale des Projektunterrichts eingegangen werden kann.

Nach Becker [1] zählt der Projektunterricht zu den vier Unterrichtsgrundformen. Dem Projektunterricht liegt jedoch noch eine Besonderheit zugrunde: Er besitzt einen Doppelcharakter. Im Gegensatz zu den anderen Unterrichtsformen, hat er nicht nur einen bestimmten Gegenstand (oder ein Ziel), sondern er hat zugleich auch immer sich selbst, genauer: die geplante Veränderung und Überwindung von Unterricht durch Unterricht zum Gegenstand (Hänsel und Gudjons)[4]. Dabei unterscheidet sich die Lern-Lehrstruktur von den übrigen Unterrichtsformen durch ein besonderes Verhältnis von Lehrenden (Lehrer) und

47

Lernenden (Schülern) zueinander. Während des Projektunterrichts besitzen beide (fast) dieselben Rechte.

Wir bezeichnen Projektunterricht als eine längere, oft fächerübergreifende Unterrichtseinheit, die durch die Selbstorganisation der Lerngruppe gekennzeichnet ist. Der Weg ist das Ziel, das heißt der Arbeitsprozess ist gleichzeitig der Lernprozess und ist mindestens so wichtig wie das Projektergebnis/Projektprodukt.

Projektunterricht verbindet unterschiedliche Denk- und Handlungsweisen. Bereits vorhandene Fähigkeiten und Kenntnisse der LernerInnen werden aktiviert und vertieft, neue Fähigkeiten und Schlüsselqualifikationen werden erworben. Präsentationstechniken und überhaupt die sprachliche Darstellung von Inhalten sind von grundlegender Bedeutung. Dabei besteht die Möglichkeit, die individuellen Bedürfnisse der LernerInnen zu berücksichtigen und einzubeziehen.

Ein Projekt ist also ein „Lernunternehmen“, das von einer Lernergruppe geplant und durchgeführt wird. Am Ende wird das gemeinsam erarbeitet Projektprodukt präsentiert.

Nicht jeder Unterricht kann als Projektunterricht bezeichnet werden. er hat bestimmte Merkmale [2]. Dazu gehören :

� Zielgerichte Projektplanung Gemeinsames Handeln bestimmt den Unterricht. Projektunterricht ist immer ein langeleitetes und zielgerichtetes Tun. Die Lernenden formulieren ihre Handlungsziele im Lehr-/Lernprozess weitgehend selbst. Es wird versucht, die gesetzten Ziele zu erreichen. Unterschiedliche Lernzielebenen werden integriert (kognitiv, affektiv, motorisch, sozial).

� Selbstorganisation und Selbstverantwortlichkeit Die Lerner sind aktiv und selbstständig tätig. Die Lernenden agieren selbstverantwortlich.

Bei der Festlegung der angestrebten Ziele verfügen die Lernenden über Selbst- und Mitbestimmungsrechte. Sie organisieren sich in einem begrenzten, zeitlichen Rahmen selbst und informieren sich gegenseitig über Aktivitäten, Arbeitsbedingungen und eventuelle Zwischenergebnisse.

� Wissen wird durch eigenes Tun erworben. � Die Lerner planen, spielen, experimentieren und recherchieren. � Das Lernen geschieht mit und aus Fehlern.(Wenn man Fehler macht, man lernt.) � Theorie und Praxis werden zusammen verbunden. Projektunterricht fördert

kooperatives Handeln. Die Lernenden nehmen aufeinander Rücksicht und helfen sich gegenseitig, auch wenn das eigene Interesse nicht im Vordergrund steht.

� Der Unterricht und die Aufgaben sind offen.( Projektunterricht ist eine nach außen hin offene, stark handlungsorientierte Lernform.)

� Produktorientierung Ein Projekt sollte unbedingt zu einem Abschluss gebracht werden und mit einem vorzeigbaren Produkt enden.

Viele Lehrer verbinden mit der Durchführung vom Projektunterricht Vorstellungen eines erhöhten Arbeitsaufwandes, so dass sie diese Unterrichtsform meiden. Es ist leichter aber den Projektunterricht dem bestimmten Projektmodell nach zu planen. Wir unterscheiden im Wesentlichen zwei Grundmodelle:

1) Das LINEARE PROJEKTMODELL: Es findet im Anschluss an eine Lernphase statt und bietet die Möglichkeit zum Transfer von

erlernten Inhalten

48

Einführung → Anwendung → Vertiefung → Projekt

2) Das INTEGRATIVE PROJEKTMODELL: Das Projekt selbst steht im Mittelpunkt und alle notwendigen Inhalte, Methoden,

Strategien, usw. werden mit dem und durch das Projekt erlernt- Einführung Anwendung

Projekt

Vertiefung Übung Nach jedem Projektmadell besteht Projektunterricht aus bestimmten Phasen oder Etappen.

Wir schlagen mögliche Projektphasen vor. 1. Themenfindung 5. Aufbereitung 2. Projektplanung 6. Präsentation 3. Vorbereitung 7. Auswertung 4. Durchführung Beim Projektunterricht übernimmt der Lehrer folgende Rolle: � Manager des Lernprozesses � Lernberater � Vermittler � Sprachmonitor � Forscher � Mittler zwischen den Kulturen � Lerner Zu den Methoden der Projektgestaltung gehören Außerschulische Aktivitäten

(Expertenbefragung, Erkundung, Exkursion, Interviews mit Personen auf der Straße, Kontakte zu Institutionen, Museumsbesuche, Objekte finden und beobachten (z. B. Denkmäler etc.))[5]. Interaktionsformen (Interview, Diskussion, Entscheidungsspiele, Konferenzspiele, Partnerarbeiten, Rollenspiele, Simulationsspiele).

Wir haben bestimmt, dass Projektunterricht immer Produktorientiert ist, und dieser Produkt soll unbedingt präsentiert werden. Es gibt zahlreiche Präsentationsformen, die wichtigsten aber sind Arbeitsblätter entwerfen, Bücher schreiben und gestalten, Collagen kleben, Diagramme und Schaubilder, Tabelle und Tafelbilder erstellen, Plakate und Wandzeitungen entwerfen gestalten, Fotodokumentationen zusammenstellen, Reportagen herstellen, Karten anfertigen, Lernspiele, Rätsel, Quiz ausdenken, Referate, schreiben, Schülerzeitungen schreiben, Videofilme drehen, Homepage erstellen, PowerPoint Präsentation anfertigen usw.

Perspektive der Forschung. Die Ergebnisse dieser Forschung bilden eine wichtige Grundlage für die Planung und Durchführung des mit projektorientierten Unterrichts.

Література

1. Becker G. Handlungsorientierte Didaktik. Eine auf die Praxis bezogene Theorie / Georg Becker. – Beltz, 1995.

2. Beketova O. V. Handlungsorientierter Unterricht / O. V. Beketova. – Studia Linguistica. –2010. – № 4. 3. Frey K. Die Projektmethode. «Der Weg zum bildenen Tun» Beltz Pädagogik 10., überarbeitete

Auflage, 2005.

49

4. Gudjons H. Handlungsorientiertes Lehren und Lernen: Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit / Herbert Gudjons. – Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 2008.

5. Meyer H. Unterrichtsmethoden. Band II Praxisband / Hilbert Meyer. – Skriptor, 1987. 6. Wöll G. Handeln, Lernen durch Erfahrung. Handlungsorientierung und Projektunterricht.

Grundlagen der Schulpädagogik / Gerhard Wöll. – Band 23. – Baltmannsweiler, 1998.

В. В. Бугаєва, вчитель польської мови комунального закладу «Луцька гімназія № 21

імені Михайла Кравчука» Луцької міської ради Волинської області»

ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ББААЗЗООВВИИХХ УУММІІННЬЬ ІІ ННААВВИИЧЧООКК ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ДДІІЯЯЛЛЬЬННООССТТІІ

ТТАА ККУУЛЛЬЬТТУУРРИИ УУССННООГГОО ІІ ППИИССЕЕММННООГГОО ММООВВЛЛЕЕННННЯЯ УУЧЧННІІВВ

ННАА УУРРООККААХХ ППООЛЛЬЬССЬЬККООЇЇ ММООВВИИ

Розглядається роль комунікативного аспекту при вивченні польської мови. Комунікація на

уроці може бути досягнута завдяки певним передумовам: організації мовного контакту,

предмету розмови, формуванню потреб спілкування та мовній підтримці. Потрібно також

враховувати фактичну взаємозалежність двох форм: діалогічного та монологічного мовлення.

Ключові слова: комунікативний метод, діалогічне та монологічне мовлення, мовна

ситуаціяч, культура мовлення.

The role of communicative aspect in Polish learning is considered. Communication can be achieved by

certain conditions: organization of speech contact, subject of conversation, formation of communication

needs and language support. There are should be a balance between dialogue and monologue.

Key words: communicative method, dialogue and monologue, language situation, culture of speech.

Сьогодні знання хоча б однієї іноземної мови стало необхідністю. Це вимога, яку ставлять працедавці, і не тільки. Потрапляючи за кордон, розуміємо наскільки важливим є вміння спілкуватися іноземною мовою.

Як результативно вивчити мову? Основну роль у навчанні іноземної мови відіграють вибір методу, конкретних стратегій

навчання і матеріалів. Навчання польської мови не є винятком. Воно теж повинне бути адаптоване до віку, рівня мотивації і інтересів учнів. Навчання повинно давати учням можливість спілкуватися іноземною мовою. З метою досягнення успіху, варто докласти зусиль, щоб заняття відбувалися в малих групах і сучасних навчальних аудиторіях.

Одним із методів, котрий полегшує процес засвоєння і викладання мови, є комунікативний метод.

Цей метод має багато прихильників, а разом із тим і противників. Прихильники відшукали для себе позитивні сторони, а саме: спонтанне вживання мови з метою комунікації, переказ важливої інформації, навіть, не зважаючи на мовні помилки. Противники, натомість, вважають, що роль вчителя є змінімалізованою і веде до засвоювання учнями помилкових мовних форм, а через це до послаблення мотивації навчання.

Яким методом послуговуватися для формування відповідних умінь і навичок в учнів при викладанні іноземної мови? Це питання для вчителя.

50

Основним завданням вчителя іноземної мови є створити умови для розвитку цілеспрямованої особистості, її інтеграції в багатомовний світ. А це передбачає спілкування.

Вивчення польської мови, зважаючи на потреби сьогодення, зацікавленість молоді, теж передбачає перевагу комунікативного аспекту та створення певної системи навчання, що характерна саме для цієї мови. Близкість звучання та граматики польської і української мов спрощує розуміння почутого чи прочитаного, але проблемним є зворотній момент – мовлення.

Задля формування базових умінь і навичок комунікативної діяльності усім формам роботи на уроці польської мови повинні бути властиві характерні риси усного мовлення:

– мотивованість (усне мовлення повинне зумовлюватися потребами діяльності учнів, а природна мотивованість, звичайно, пов’язана із застосуванням мовлення як інструменту позамовної діяльності);

– адресованість (ця риса здійснюється переважно через прямий зоровий контакт з партнером, для якого призначене мовлення);

– модальність (висловлювання, як правило буває модальним, адже живе мовлення здебільшого несе у собі не лише зміст висловлювання, але й певні його оцінюючі характеристики).

Вище перераховані характеристики спілкування є такими ж необхідним компонентами комунікації, як і сама мова. Водночас вони є показником комунікативності мовлення.

Використовуючи комунікативний підхід ми повинні пам᾽ятати про дві форми, у яких функціонує мовлення – діалог і монолог. Щоб навчальний процес був організований правильно, потрібно враховувати фактичну взаємозалежність цих двох форм. Монологічне та діалогічне мовлення мають не однакове поширення, хоча характеризуються певною взаємозалежністю. Діалог, наприклад, дуже часто включає розгорнуті висловлювання і переходить у монолог. Діалогічне мовлення значно переважає. Наприклад, на рівні повсякденного спілкування люди користуються діалогом. Він є основною, домінуючою формою мовлення і на уроці. Тому процес навчання мовлення варто будувати в напрямку від діалога до монолога, а не навпаки.

Помилковою є опора лише на монологічне мовлення. Воно є не стільки ситуативне, скільки контекстне і передбачає чітку послідовність і логічність викладу. Монолог може бути продуманим і підготовленим. Отож, він є легшим для засвоєння.

Комунікація на уроці може бути досягнута завдяки певним передумовам: організації мовного контакту, предмету розмови, формуванню потреб спілкування та мовній підтримці. Розглянемо детальніше кожен із цих компонентів.

1. Організація мовного контакту передбачає взаємозв’язок партнерів мовлення. У монологічному варіанті переважає контакт «учитель – клас», або «учень – клас». Щодо діалогу, то домінують форми «учитель – учень», «учень – учень». Для того, щоб мовний контакт був успішним, варто враховувати спільність інтересів та рівень володіння мовою учасників.

2. Предмет розмови визначає вчитель на початку уроку у формі узагальненої інструкції, вдаючись до:

– реальних фактів із життя, стосунків, подій тощо, – демонстрації (зорове чи слухове унаочнення), – словесного визначення (« Уявіть собі, що…»).

51

3. Формування потреб спілкування є частиною інструкції для учнів на період уроку іноземної мови. Це комунікативні завдання, що можуть мати різні формулювання, наприклад: «Погодьтеся з твердженням…», «Висловіть згоду (незгоду) з думкою

співрозмовника...», «Аргументуйте точку зору…», «З᾽ясуйте…». Комунікативні завдання можуть зближувати навчальне мовлення з реальною функцією мови.

4. Мовна підтримка чи мовні опори є необхідними для мовної діяльності учнів. Слугувати у цьому можуть:

– тексти діалогів або монологів; – ключові слова, подані на дошці, плакаті; – розмовний зразок, що складається із одніє чи кількох пар реплік, логічно

пов᾽язаних між собою. У сукупності ці передумови комунікації визначають навчальну мовну ситуацію, що є

компонентом спілкування, а інколи виступає і засобом комунікації. У процесі навчання моделюється (копіюється) реально-життєва функція мови.

Зважаючи на це, навчання іноземної мови передбачає використання навчальних мовних ситуацій, які, на відміну від реальних, заздалегідь проектуються вчителями, а потім представляються на уроці.

Поняття «мовної ситуації» трактується як комплекс позамовних обставин, які відбивають стосунки між учасниками спілкування і зумовлюють необхідність комунікації.

Зрозуміло, що без партнерів, предмета розмови і потреби у мовному спілкуванні мовного контакту не відбудеться. У навчальному процесі виникає ще один фактор: партнери повинні вміти користуватися іноземною мовою. Власне, це є метою навчання.

Завданням вчителя у навчанні польської мови є також формування навичок культури усного і писемного мовлення. Під поняттям «культура мовлення» розуміємо вміння правильно говорити, писати, добирати мовно-виражальні засоби відповідно до мети та ситуації спілкування. Це система вимог стосовно вживання мови в мовленнєвій діяльності.

Культура мовлення проявляється в таких його характеристиках: правильність, нормативність, адекватність, логічність, різноманітність, естетичність, чистота, доречність.

Формування мовленнєвої культури на уроках польської мови здійснюється за допомогою мовних вправ (знайомство та привітання, дискусія, бесіда, опис особи, укладання привітальних листівок тощо) та інтерактивних вправ.

У позакласній роботі учні беруть участь в олімпіадах, мовних та літературних конкурсах, відвідують мовні курси, індивідуальні заняття та заняття Євроклубу.

Самостійно учні виконують пошуково-творчі завдання і проекти, навчаються на мовних Інтернет сайтах та в мовних школах чи товариствах, спілкуються з носіями польської мови.

Культура мовлення формується, розвивається і проявляється в процесі спілкування в мовленнєвій діяльності. Саме розвиток у дитини культури мовлення підвищує рівень формування комунікативної компетенції.

52

53

54

Література 1. Мілютіна З. Т. Впровадження інтерактивних технологій навчання на уроках іноземної

мови / З. Т. Мілютіна // Управління школою. – 2005. – № 19–21. – С. 49–51. 2. Є. І. Пасов. Комунікативний метод навчання іншомовному спілкуванню. 2-е вид. М. :

Просвещение. – 1991. – 223 с. 3. О. Савченко Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти /

О. Савченко // Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / За загальною редакц. О. Овчарук. – К., 2004. – С. 34–46.

Л. Л. Бурлакова, вчитель англійської мови комунального закладу «Луцька гімназія № 4

імені Модеста Левицького» Луцької міської ради Волинської області

ССУУЧЧААССННИИЙЙ ККООННТТЕЕННТТ ННААВВЧЧААЛЛЬЬННООГГОО ММААТТЕЕРРІІААЛЛУУ

ТТАА ФФООРРММИИ ІІ ММЕЕТТООДДИИ РРООББООТТИИ ЗЗ ННИИММ

Характеристиками сучасного світу є глобалізація, інтенсивна інформатизація, динамізм

змін, що поставило завдання перед вчителями формування особистості, здатної жити і діяти в

нових умовах. Це в свою чергу, вимагає активізації пошуку нових форм і методів організації

навчально-виховного процесу.

У публікації розглядається проблема навчання та виховання старшокласників. Зокрема

здійснюється аналіз видів форм та методів роботи з сучасними старшокласниками на уроках

англійської мови у старшій школі в рамках сучасного навчального матеріалу.

Ключові слова: сучасний контент навчального матеріалу, методи навчання, методи

виховання,форми роботи,обдаровані діти.

The paper considers the problem of education and of upbringing senior students. In particular

analysis of forms and methods of work within the modern content of education.

Key words: modern content of educational material, teaching methods, methods of upbringing, forms

of work, gifted children.

В умовах глобалізації зростає роль іноземних мов не лише як засобу спілкування на побутовому рівні,але й як механізму політичного, соціально-економічного, культурологічного та міжнаціонального порозуміння.

Важливою проблемою для педагогічної теорії та практики залишається питання урізноманітнення навчального процесу, активізації пізнавальної діяльності учнів,

55

розширення сфери їх інтересів. Сучасним учням доступні найрізноманітніші джерела інформації, але часто саме наявність готової інформації сприяє розвитку пасивності. Зникає прагнення до пошуку, пізнання, творчості, тобто діяльності. Навчальний матеріал може здаватися учням «сухим» і нецікавим, тому завдання вчителя – зацікавити їх. Це можна зробити за допомогою інформаційних технологій (наприклад, презентації засобами SMART-BOARD), науково-популярних фільмів, Інтернету, а також за допомогою дидактичних ігор. За Ф. Діствергом, будь-який метод поганий, якщо привчає учня до пасивності, і гарний, якщо пробуджує в ньому самодіяльність.

Як зазначається в методичній літературі, старша школа (третій етап навчання іноземної мови) є завершальною у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень навичок та вмінь усного і писемного мовлення, досягнутий в основній школі, має бути підвищено. Велика увага на третьому етапі навчання приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому етапі відводиться читанню.

Тексти для читання мають бути складнішими у порівнянні із середнім етапом. При навчанні читанню формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повинні оволодіти вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотації та резюме прочитаного чи побаченого, складати реферат, а також робити письмові повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення.

Старшокласник поєднує в собі риси підлітка та ознаки юнацького віку. В ньому діалектично поєднуються ще не втрачена дитячість з проявами дорослості. У старшокласника вже складаються певні принципи поведінки, формується образ власного «Я», свої ціннісні орієнтації. Чітко виявляється диференціація інтересів. Ставлення до дисциплін стає більш вибірковим. Що стосується англійської мови,то учні зараз все більше і більше усвідомлюють її значимість про це свідчить збільшення кількості учнів у лінгвістичних класах.

Оскільки в учнів з особливою силою проявляється прагнення до самоствердження, самовираження, до можливості відстоювати свої погляди та переконання, то саме комунікативна спрямованість навчання іноземної мови і створення сприятливого психологічного клімату для спілкування є тими факторами, які на цьому етапі мають особливе значення. У зв’язку з цим дуже важливо відбирати для уроків такий матеріал, що носить проблемний характер, стимулює обмін думками, спонукає до роздумів.

До прикладу, підручники «Solutions Upper-Intermediate», за якими ми працюємо містять актуальну лексику та сучасні, можна сказати «свіжі» теми для ведення різної полеміки, а саме: «Щастя багатих і бідних», «Помилки молодості та як їх уникнути», «Страхи соцмереж». Підручник містить також етичні теми, такі як «Життя з пробірки та сурогатне материнство», «Дружба чи гроші», «Релігійна та національна терпимість» та ін. Дуже актуальним у наш час є проблема екології та альтернативних джерел енергії. Ці теми є глобальними, тому й вирішення цих проблем є також всесвітнім.

Хотілося б зазначити, що представництво ЄС в Україні на даний момент організовує різноманітні проекти щодо пошуку альтернатив вирішення глобальних проблем, і ставку роблять саме на креативну учнівську молодь, обіцяючи гранти на навчання у престижних вузах світу, за умови участі та перемоги у проектах. Європа знає, що в Україні обдарована, талановита та креативна молодь, яка справді своїми свіжими

56

ідеями (хтозна, можливо, які виникнуть у вас на уроці в процесі ведення дискусії) може врятувати світ від якоїсь глобальної катастрофи.

Уроки англійської мови у старших класах нашої гімназії давно уже стали бінарними, і ми навіть інколи не задумуємося, що вивчаємо географію, економіку, інформатику, медицину, політологію етику та інші предмети англійською мовою.

Різноманітність інтересів, формування профорієнтації роблять необхідним подальше посилення індивідуалізації навчання іноземної мови. Підвищення ж почуття відповідальності, свідомого ставлення до навчання відкриває великі можливості для організації самостійної роботи, для стимулювання потреби у самоосвіті. Самостійна робота над мовою повинна готувати учнів до самостійного «доучування» та удосконалення оволодіння мовою, а саме: розвивати у них вміння працювати з довідковою літературою, іноземним текстом, технічними засобами тощо.

Що стосується «доучування», то не тільки учень продуктивно працює, опановуючи матеріал підручника, але й учитель самовдосконалюється, готуючись до таких «модерних» уроків. Отже, у старшій школі стає ще більш актуальним поєднання індивідуальної, парної та групової роботи, коли вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста тощо.

Для старшокласників є характерним більш високий рівень комунікативного розвитку: вони досконаліше володіють морфологічними та синтаксичними аспектами мовлення, зв’язністю, логічністю та послідовністю висловлювання. У мовленні старшокласників проявляються вміння аналізувати, робити висновки, прогнозувати. Усі ці особливості необхідно враховувати в процесі навчання іноземної мови.

Методи активізації пізнавальної діяльності учнів Проект Ради Європи «Сучасні мови» передбачає підвищення ефективності навчання

іноземних мов, зокрема, за рахунок передових методів і технологій, тобто методами активізації пізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес викликають наступні методи:

• дискусійний (М. В. Кларін, Г. А. Китайгородська); • метод рольових ігор (Г. А. Китайгородська, М. А. Аріян); • метод проектів (Є. С. Полат, М. Ю. Бухаркіна); • використання мультимедійних (комп’ютерних) технологій [3, 49]. Ці методи не можна назвати новими. Однак їх застосування до цього часу не було

системним. Вони пов’язані між собою тим, що їх форми і зміст дозволяють формувати, поряд із комунікативною компетенцією, окремі комунікативні та інтелектуальні вміння, які в сукупності складають уміння критичного мислення.

У своїй статті Джава Н. дає таке визначення поняття дискусія: дискусія (лат. discussion – від discutio – розглядаю, досліджую) – широке обговорення якогось спірного питання для з’ясування різних точок зору [3, 49].

Дискусія дає можливість: • активізувати пізнавальну діяльність учнів; • сформувати певну культуру мови, вміння вислухати співрозмовника до кінця, не

перебиваючи; • ставлячи запитання, заперечуючи або, навпаки, погоджуючись; • формувати свідоме ставлення до розгляду проблеми, активність в обговоренні

проблеми, яка назріла, націленість на з’ясування причин її виникнення, а також на її вирішення. Мова, таким чином, є одночасно і метою і засобом навчання;

57

• формує культуру творчого оперативного мислення; • створює умови для використання особистого досвіду й одержаних раніше знань

для засвоєння нових. Організація проведення дискусії: • етапи самостійної роботи групи по підбору та осмисленню матеріалу; • повідомлення результатів обговорення в малих групах; • загальна дискусія; • підведення підсумків. Тексти та аудіо-матеріали потрібно відбирати таким чином, щоб вони були

проникнуті єдиною проблемою, адже вони становлять теоретичну основу для дискусій і повинні містити базову інформацію.

Н. Джава зазначає, що вміння вести дискусію у формі діалогу або полілогу – необхідна умова успішної спільної роботи учнів над проектом у малих групах. В процесі обговорення висуваються аргументи і контраргументи, вибудовується логічна послідовність доказів виступаючого. Учні вчаться розглядати проблему з різних сторін, формулюють свою точку зору, роблять висновки [3, 49].

Одним із важливих методів активізації пізнавальної діяльності учнів є метод проектів. В літературі знаходимо таке визначення зазначеного методу. Метод проектів – це така

організація самостійної діяльності учнів у межах ними ж обраної теми, що проводиться у два етапи: етап підготовки та етап висвітлення кінцевого результату цієї діяльності [16, 79].

Метою проектної роботи є автономне вивчення окремим учнем того чи іншого матеріалу, який є часткою одного великого розділу.

Сутність проектної методики полягає в тому, що ціль занять і способи її досягнення повинні визначатися власне учнем на основі його інтересів, індивідуальних особливостей, потреб мотивів, здібностей. Основна ціль навчання іноземної мови – мовленнєва діяльність, в якій мовленнєва система виступає тільки я к засіб її реалізації.

Найважливішими факторами, що сприяють формуванню внутрішнього мотиву мовленнєвої діяльності при проектному навчанні, є:

• зв’язок ідей проекту з реальним життям; • наявність інтересу до виконання проекту з боку всіх його учасників; • ведуча роль консультативно-координуючої функції вчителя. • наявність вагомої у дослідному, творчому плані проблеми, яка потребує

інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її вирішення; • практична, теоретична вагомість можливих результатів; • самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів на уроках чи в

позаурочний час; • використання дослідницьких методів: визначення проблеми, задач, висунення

гіпотези їх вирішення, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підведення підсумків, коригування, висновки .

Отже, пізнавальна активність школяра представляє собою складне психолого-педагогічне утворення, що синтезує в собі низку компонентів, про які сказано вище. Особливий зв’язок спостерігаємо між пізнавальною активністю і пізнавальним інтересом учнів, іншими словами, якщо урок не є цікавим, прийоми та методи викладання не приваблюють, не стимулюють до пошуку нової інформації, то дійсно чекати на високу пізнавальну активність вихованців не доводиться. Тому дієвим чинником вирішення

58

окресленої проблеми слугують інноваційні засоби й методи викладання задля формування та розвитку особистісних якостей дітей.

Навчання говорінню є дуже важливою частиною вивчення іноземної мови. Вміння спілкуватися на англійській мові, чітко й ефективно сприяє успіху учня на кожному етапі його життя. Тому, дуже важливо, щоб вчитель іноземних мов приділяв велику увагу навчанню говорінню. Замість того, щоб заставляти учнів зазубрювати, краще створити на уроці такі умови, коли відбувається розумне спілкування. Перераховані вище форми і методи , можуть сприяти розвитку інтерактивних навичок, необхідних в житті. Такі види діяльності примушують учнів брати більш активну участь у процесі навчання і в той же час роблять їх навчання більш змістовним та цікавим.

В публікації було розглянуто найбільш актуальні та реальні у застосуванні в сучасній школі методи активізації пізнавальної діяльності, орієнтовані на сучасну шкільну молодь, їх інтереси і захоплення.

Література

1. Джава Н. Проблемні методи навчання іноземних мов. Дискусія / Н. Джава // Нова педагогічна думка. – 2005. – № 3. – С. 49.

2. Мілютіна З. Т. Впровадження інтерактивних технологій навчання на уроках іноземної мови / З. Т. Мілютіна // Управління школою. – 2005. – № 19–21. – С. 49–51.

3. Ходос Б. Метод проектів як один як один з прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів у викладанні іноземної мови / Б. Ходос // Рідна школа. – 2005. – № 5. – С. 79–80.

4. Шевченко Е. Б. Використання інтерактивних технологій для розвитку пізнавального інтересу на уроках англійської мови / Е. Б. Шевченко // Англійська мова та література. – 2005. – № 24. – С. 4–6.

Р. А. Ваконюк, учитель англійської мови вищої категорії, старший учитель Нововолинської

загальноосвітньої школи І–ІІІ ст. № 2 Нововолинської міської ради Волинської області

ППРРООЕЕККТТННАА ДДІІЯЯЛЛЬЬННІІССТТЬЬ ННАА УУРРООККААХХ ААННГГЛЛІІЙЙССЬЬККООЇЇ ММООВВИИ

Метод проектів забезпечує можливість організувати ефективну навчально-виховному

роботу, спрямовану на формування різних видів мовленнєвої діяльності, а процес представлення

проекта допомагає учням самореалізуватися, виявити й удосконалити комунікативні навички,

будувати і висловлювати думки засобами англійської мови. Водночас робота над проектом

складна і потребує значних зусиль не лише з боку школярів, а перш за все вимагає забезпечення

належної організації з боку педагога.

Ключові слова: проект, презентація, інтерактивні методи, інноваційні технології, пошук,

творчість, компетентність, індивідуальні проекти, колективні (парні, групові) проекти,

дослідницькі проекти, творчі проекти, інформаційні проекти, проекти з використанням

комп’ютерних технологій та Інтернету, практичні проекти.

Projecting method helps to organize effective educative process, form different types of

communication between participants , help self-fullfilllment of students and of course to improve

language skills. Simultaneously , working on the project requires a lot of ours of work not only from

student , but also from teacher.

59

Key words: project presentation, interactive methods, innovative technologies, search, creativity,

competence, individual projects, collective (paired, group) projects, research projects, art projects,

information projects, projects using computer technology and the Internet, practice projects.

Мета статті: продемонструвати способи практичного застосування методу проектів, а також поетапність виконання проектів на уроках англійської мови, що націлені на формування та розвиток комунікативних навичок школярів основної і старшої ланок освіти. У навчально-методичному виданні роз’яснена послідовність роботи, наведено форми і методи навчальної взаємодії, що сприяють реалізації поставленої мети.

Основна проблема, висвітлена в статті, – пошук ефективних шляхів формування мовленнєвих вмінь та навичок вихованців. У сучасному світі це питання є актуальним, воно пов’язане із широким застосуванням англійської мови в усіх сферах життя. Тому для успішної реалізації особистості слід націлити навчально-виховний процес на максимальне засвоєння учнями програмового матеріалу з англійської мови. Грунтовні знання допоможуть випускникам успішно скласти ЗНО, працевлаштуватися в майбутньому. Традиційні уроки не завжди сприяють повноцінному засвоєнню необхідних знань з предмета. Тому доцільним є використання інтерактивних форм роботи, що дають можливість ефективно організувати взаємодію педагога і учнів. Метод проектів забезпечує продуктивність навчальної співпраці, тому сприяє вирішенню проблеми формування комунікативних компетентностей [3, 29].

Вчитель повинен бути цікавим, творчим, винахідливим, натхненним. А для того, щоб такими були і його уроки, він має у своєму арсеналі безліч методів, використання яких стало можливим саме завдяки впровадженню інноваційних технологій.

Найбільш прийнятою технологією навчання «навчання у співпраці» (парні та групові види робіт) і «проектна методика» [3, 28]. Тому я вже кілька років працюю над проектною методикою і застосовую її на своїх уроках.

На своїх уроках, використовуючи проектну технологію, я ставлю перед собою завдання розвивати вісім інтелектуальних здібностей, що мають безпосереднє відношення до формування творчості: розкутість, невимушеність; гнучкість мислення,

здатність змінити свою думку; оригінальність, нестереотипність; точність у

відпрацюванні кожної деталі; цікавість; швидке орієнтування у складній ситуації;

почуття комфорту поміж складного і невизначеного; уява і фантазія.

Проектна робота допомагає дітям вільно висловлювати свої думки в невимушеній, але педагогічно скерованій обстановці. Окрім того, школярі вчаться працювати в колективі, де від кожної окремої думки залежить, яким буде результат. Важливим у створенні проекту є й те, що така діяльність дає змогу безпосередньо «побачити» кінцевий результат і втілити у ній весь свій попередній досвід. Під час презентації кінцевого результату – готового проекту – діти спроможні висловитися без страху помилитися, готуються до виступу перед аудиторією, можуть бути як членами журі, так і «конкурсантами» [4, 5].

Проектна технологія підвищує як рівень інтелектуального розвитку дитини, так і соціально-комунікативну роль кожної особистості в колективі, стимулює інтерес учнів до нових знань, розвиток дитини через розв’язання проблем і застосування їх у конкретній діяльності.

60

Проект – це самостійна планована і реалізована школярами робота, в якій мовне спілкування введене в інтелектуально-емоційний контекст іншої діяльності. Учні використовують мову для виконання завдань, що характеризуються новизною результату і нових способів його досягнення. Для цього їм пропонуються різні творчі і комунікативні завдання, які орієнтуються на розв’язання проблем (створення саморобних засобів інформації: газет, журналів, відеоматеріалів) [6, 59].

Проекти можуть бути представлені як:

• творча робота з малюнками, аплікацією, вирізками з періодичних видань;

• стіннівка;

• тематична виставка поробок;

• фотоколаж;

• плакати, буклети, проспекти;

• випуски газет чи журналів на одну з тем;

• видання книжок;

• створення радіо й телепрограм;

• проведення вечірок (концертів, вистав і свят) ;

• організація прес-конференцій;

• ігри, вікторини;

• інтерв’ю [5, 4]. Застосовуючи проектну роботу під час процесу навчання, я маю можливість ознайомити

дітей ближче, яскравіше з культурою, традиціями та звичаями країн і національностей, мова яких вивчається. Ми перетворюємося з пасивних слухачів на активних учасників цих традицій, що допоможе учням на все життя запам’ятати такі проекти. У дітей з’являється велика впевненість у своїх здібностях, інтерес до вивчення певної культури та англійської мови загалом у багатьох учнів змінюється ставлення до уроку на позитивне, поліпшуються оцінки і відчувається чималий прогрес у вивченні предмета.

Виконуючи проектну роботу кожна дитина має можливість проявити себе якнайкраще: продемонструвати свої творчі здібності, використовуючи при цьому набуті знання й навички з лексики, граматики тощо, поділитися життєвим досвідом, розкрити в собі й у своїх друзях нові таланти, позбутися багатьох комплексів, мати на все свою власну думку і не боятися її аргументувати, навчитися слухати думку інших і поважати їх. До цієї роботи я залучаю абсолютно всіх учнів, не враховуючи рівень їх знань або вік. Бо тут важливий безпосередньо процес роботи, а не її результат.

Сучасна педагогіка розрізняє такі типи проектів за складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні, групові), дослідницькі, творчі, інформаційні, проекти з використанням комп’ютерних технологій та Інтернету, практичні [6, 59–60].

Стаття містить приклад учнівського проекту «Sights of Great Britain», що може слугувати зразком оформлення та презентацій зібраного матеріалу.

Objectives: students will be able to: – practice listening and writing skills; – demonstrate the results of their work in groups; – revise grammar material (Passive Voice); – expend their knowledge about sights of Great Britain; – develop speaking and reading skills;

61

– cultivate feeling of respect to British culture. Equipment: video “Window in Britain”, computer with screen, projects about sights

of Great Britain, table with Passive Voice. Procedure I. Introduction T: Nice to see you, Nazar. P1: Nice to see you, too. T: Pleased to see you, Alina. P2: My pleasure. T: Glad to see you, Lera. P3: Me too. T: How are you getting on, Yulia? P4: Could not be better. T: How is life, Victor? P5: Life is going its usual way. T: How are you, Inna? P6: Never better. T: How are you, Nick? P7: Nothing to complain about. T: What’s the news? P8: No news. T: No news, good news. I’m happy to speak English with the cleverest pupils in the world. II. Warm-up T: Let’s start with answering some questions. Do you like travelling? What is your favourite

means of travelling? What is travelling for you? Example Travelling for me means meeting new friends, learning traditions and customs of different

countries, visiting art galleries and museums, eating national food… III. Main part 1. Look the episode of the video film “Window in Britain”. Listen to it and then write what

kinds of sport Englishmen do. 2. Today we are going to speak about sights of Great Britain. The class was devided into

3 groups. Each group got the task to prepare the projects. Please, present your projects that you have made at home.

Topic I: Тransport in Great Britain P1: There are different kinds of transport in Great

Britain: buses, taxis, train, planes.

62

I want to tell you about the London buses. The traffic here is left-sided. The buses are impressive here, they have two decks-and are called double-deckers. All these

double-deckers are painted red. The number and destination of the bus is shown on the front. Inside on the bus people can pay the fare to the conductor. For the sake of safety, the standing

in the bus is never allowed on the platform or on the upper deck of the double-deck bus. The taxis in London are expensive. They are black and yellow colour. That’s why people

often use buses.

London is a large railway centre. Hundreds of trains arrive at the leave the British capital

every day. There trains are very crowded the whole day. Mane fast trains have a dining-car in which people can buy lunch, dinner or coffee. Other have a buffet at which it is possible to buy snacks and drinks.

One of the first things a foreigner can notice about British railways is the platforms. They are higher than in most parts of the world. The platform is almost on a level with the floor of the carriages. Passengers don’t have to climb up into a railway carriage in British. This makes it a little easier to get in and out of the carriage with the luggage.

63

The London underground is the oldest in Europe. It was opened in 1863. At that time it had

only one route. Now it is very large. There are 270 stations there. Britain’s called the underground the “the Fube”. At all underground stations there are sign and maps which help the passengers to find their

way through the underground. Besides, thanks to the railway tunnel under the English Channel trip takes only 3 hour to

get from London to Paris by train. More than 3 million passenger are served by the London underground a day (every day)?

There are many airports in Britain. But Heathrow is the main London airport and the

biggest one in Europe. It is not for from the centre of London (24 kilometers from it). Heathrow is used by more then sixty-two million passengers every year. It is an international airport, which connects London with mane countries of the world. There is a (wide) range of service institutions in it: different kinds of shops, hotels, restaurants, Internet and others.

64

Gatwick and Stansted are situated on the outskirts of London, but there are fast train services to these airports from the city centre.

Gatwick was built and used during the second world was. Now it is civil one. Gatwick is used for international flights. Many service for institutions are situated in the airports: a range of shops, restaurants, hotels, Internet and others.

The City Airport in the City of London. It’s not very big, but it is used by businessmen only.

Topic 2: Museums and Galleries

65

66

Topic 3:

Planned by John Nash in 1811 for the Prince Regent, Regent’s Park now has 160 hectares

open to the public. The park has over 6,000 trees, and a lake with islands in it which is home to herons and other water birds.

The park has excellent facilities for a range of sports, including cricket, tennis, rugby, athletics and football. In addition, there is an open-air theatre during summer. The world-famous London Zoo is also situated there. Its animal collection includes more than 650 species.

Primrose Hill, to the north of Regent’s Park, offers a wonderful view of the city and Westminster, and is definitely worth the short climb.

Hyde Park (together with Kensington Gardens, whose land was originally part of the park) was bought by King Henry VIII in 1536, and covers an area of 250 hectares. The park and gardens are popular with Londoners and tourists alike, who love the wide open spaces and atmosphere of the countryside very near some of the city’s most famous shopping areas.

The park’s recreation facilities include bowling greens, tennis courts, a children’s playground and cycle paths. The Serpentine, an 11-hectare lake, offers rowing, canoeing, swimming and fishing. Rotten Row, a wide track still used for horse-riding, is over 500 years old and was the first road in Britain to have street lights at night. At Speakers’ Corner, crowds gather to listen to people giving speeches about all sorts of (often eccentric) subjects.

Kensington Gardens, with its quiet gardens and two playgrounds, is a popular place to take children, who can also sail model boats on the Round Pond and watch puppet shows in the summer.

67

St James’s Park and Greenwich Park were bought by King Henry VIII in 1532. Buckingham

Palace stands at the western end of St James’s Park, which has a landscape designed by John Nash in 1827. Its lake is home to several species of birds, including pelicans. The park, which offers beautiful walks with views of Whitehall and Buckingham Palace, has a Cake House and children’s playground.

Greenwich Park is popular in summer with office workers, who sunbathe while lying on the lawns or sitting in the deck chairs which are available for hire.

3. T: Great, children. I’m glad that you have worked hard at the topic “Sights of Great Britain”. But now, I want you to tell me what tenses are used in your reports? P1: Present Simple Active. P2: Present Simple and Past Simple Passive. T: All right. Let’s revise Passive Voice and copy out the sentences with it into your exercise-books. T: OK, children. Please, give me your copy-book for checking up listening. IV. Summing up. Home assignment. 1. Say what new information have you learned during the lesson. 2. Your home assignment is to revise Present and Past Simple Passive and to find some

additional information about sities of Great Britain and present it in class. Висновки: отже, метод проектів забезпечує можливість організувати ефективну

навчально-виховному роботу, спрямовану на формування різних видів мовленнєвої діяльності. Готуючись до захисту проекту, учні навчаються здобувати знання самостійно, вести пошукову роботу, аналізувати матеріали, систематизувати й узагальнювати інформацію. Корисним є і сам процес представлення проекту, який допомагає учню самореалізуватися, виявити й удосконалити комунікативні навички, будувати і висловлювати думки засобами англійської мови. Проте робота над проектом складна і потребує значних зусиль не лише з боку школярів, а перш за все вимагає забезпечення належної організації з боку педагога. Використання проектних технологій на уроках іноземної мови сприяє розвитку творчого потенціалу, креативного мислення усіх учасників навчально-виховного процесу.

Література

1. Геращенко В. А. Групова і парна робота на уроках англійської мови / В. А. Геращенко // Англійська мова та література. – 2005. – № 36. – С. 3–5.

68

2. Голімбовська Л. П. Нетрадиційні форми навчання як засіб успішного вивчення англійської мови / Л. П. Голімбовська //Англійська мова та література. – 2005. – № 35. – С. 4–5.

3. Михайленко Т. Інноваційні технології у вивченні англійської мови / Т. Михайленко. – К. : Шкільний світ, 2008. – С. 28–29.

4. Скалій Л. І. Використання інформаційних технологій у формуванні професійної компетенції майбутнього вчителя іноземних мов / Л. І. Скалій // Іноземні мови. – 2003. – № 4. – С. 5–9.

5. Шевченко Е. Б. Використання інтерактивних технологій для розвитку пізнавального процесу на уроках англійської мови / Е. Б. Шевченко // Англійська мова та література. – 2005. – № 13. – С. 3–5.

6. Шевчук Н. Використання проектної роботи на уроках англійської мови / Н. Шевчук // Іноземні мови в навчальних закладах. –2009. – № 1. – С. 57–61.

О. І. Вальчук, директор Ковельської міської гімназії Ковельської міської ради Волинської області,

вчитель-методист англійської мови, магістр за спеціальністю «Педагогіка вищої школи»

DDEEVVEELLOOPPIINNGG SSTTUUDDEENNTTSS’’ SSOOCCIIOOCCUULLTTUURRAALL CCOOMMPPEETTEENNCCEE

Розкрито значення формування в учнів соціокультурної компетенції як необхідної складової

комунікативної компетенції, необхідної для ефективної участі у діалозі культур.

Проаналізовано шляхи розвитку соціокультурної компетентності, які реалізуються через

міжнародну співпрацю, участь у громадських проектах, міжнародних та всеукраїнських творчих

конкурсах, науково-дослідницькій роботі, навчально-пошукову діяльність на уроках та

позакласну роботу.

Ключові слова: соціокультурна компетенція, міжнародна співпраця, європейські проекти,

взаємодія, компетентності, різноманіття, демократична культура, європейські й національні

культурні цінності, європейська інтеграція.

The formation of socio-cultural competence at pupils as an important component of the

communicative competence necessary for effective participation in dialogue of cultures is considered.

Ways of development of socio-cultural competence implemented through the international cooperation,

participation in public projects, the international and All-Ukrainian creative competitions, research work,

educational and search activity at lessons and out-of-class work are analyzed.

Key words: socio-cultural competence, international cooperation, European projects, interaction,

competence, variety, democratic culture, European and national cultural values, European integration.

Processes of Ukraine’s integration into the world union actualized the problem of cross-

cultural communication. Modern conception of the foreign languages education is based on the integrated teaching language and culture of the studied language. Thus, in teaching English it is necessary to strengthen its sociocultural component and make a transit from factual introduction of the material to the value-oriented one.

We define sociocultural competence as the ability to behave appropriately in the specific situations, to choose the appropriate form of social etiquette, to decode the social code of the partner, to use different vocabulary, to understand the meanings of the words in the definite context, etc [7]. The importance of introduction of cross-cultural aspect into the process of foreign language teaching is obvious.

69

According to the Common European Framework , sociocultural competence involves five elements:

– attitudes: curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one's own;

– knowledge: of social groups and their products and practices in one's own and in one's interlocutor's country, and of the general processes of societal and individual interaction;

– skills of interpreting and relating: ability to interpret a document or event from another culture, to explain it and to relate it to documents from one's own;

– skills of discovery and interaction: ability to acquire new knowledge of culture and cultural practices and the ability to operate knowledge, attitudes, and skills under the constraints of real-time communication and interaction;

– critical cultural awareness: an ability to evaluate critically sociocultural aspects in one's own and other cultures and countries [2].

In order to measure the increase in the students’ efficiency in doing tasks in class, and the amount of the saved time in instruction, to show the positive effects of indirect cultural exposure on language learning and language learners we did a research.

Four Classes of both genders in pre-intermediate level and four classes in intermediate level have been studied. Totally 120 students were selected as samples, which 60 of them were pre-intermediate students and 60 of them were intermediate students. The books of Oxford University Press and Express Publishing pre-intermediate and intermediate levels were selected as study materials since they are official course books in our Gymnasium.

In our research, in order to collect information about students’ cultural knowledge in English especially about England and the US a “Cultural Information Questionnaire” which is a form including 10 questions about English speaking countries’ important historical places, social characteristics, customs and traditions, heroes and icons, geographical status and their history. Two versions (A and B) of this questionnaire were used to estimate the amount of knowledge and information that students have about target language culture, before and after they were advised to participate in this survey and indirect cultural exposure.

In order to evaluate students’ level of proficiency, “Culture-bound Achievement Tests” have been used. Students’ perception about different cultures in the world usually shapes their socio-cultural competence and this competence in return enables them to understand the target language better and easier. Students in this research were asked to increase their information about the target language culture in these ways:

• surfing Wikipedia (Free Web-based Encyclopedia) and Google (the most popular search engine on the Internet);

• watching satellite channels such as: National Geographic, Discovery and Travel Channel;

• asking the students who travelled to English speaking countries to share their experiences, videos or photos they have;

70

• reading books, papers, magazines and any other printed sources of information about target language culture.

To measure the performance efficiency, students’ scores recorded from two versions of cultural information questionnaire were compared and their test scores were recorded this information, were studied and analyzed carefully.

Chart 1 demonstrates the percentage of performance efficiency influenced by four separate ways of indirect cultural exposure in both pre-intermediate and intermediate levels.

The average overall performance efficiency of students in these classes was twenty percent.

Chart two demonstrates the amount of the time which is saved, influenced by four separate ways of indirect cultural exposure in both pre-intermediate and intermediate levels.

The average saved time in these classes was twelve percent.

Studying these two tables gives the following results: surfing Wikipedia (Free Internet Encyclopedia) and Google (The Most Popular Search Engine) give students a lot of opportunities to gain all necessary information. The results show an increase in students’ information about English speaking countries’ history and culture and because they felt more optimistic about language learning process they did better in class, and also because less effort is required by both teachers and students, they asked fewer questions, did the tasks faster, a lot of time was saved.

Watching satellite channels such as: National Geographic, Discovery and Travel Channel give students the opportunity to gain needed information. Results show, about ten percent increase in their performance efficiency, and about seven percent of class time was saved when they watched TV, learning about the new language culture.

Asking people to share their travel experiences, bringing videos or photos they have about their trips was another way of indirect cultural exposure. More than thirty percent of selected students had opportunity to travel abroad and touch cultural components in person (are mostly western and European countries). Students showed a lot of interest to this part eagerly hearing those people. Students’ knowledge about TC was increased remarkably in this way. Their performance efficiency showed eighteen percent increase. More than ten percent of class time was saved in this way.

Next recommended way of indirect cultural exposure was reading books and resources. Although this is a good method of gaining knowledge, but the problem is that, there aren’t enough and qualified libraries that learners could take advantage of, therefore, students should buy or borrow the books. This is a little unpleasant for them and they sometimes do not show too much interest about it and what’s more studying these books and resources takes a lot of time. In spite of these factors, results show remarkable increase in their class performance doing the culture-dependent tasks, about twenty seven percent, and saved much more time in class. About twenty percent of time was saved.

71

The study of data resulted from this experiment showed that if language learners learn about target language culture, teaching the new language would be an easier task. Developing students’ sociocultural competence is of great importance because the specific feature of their future work is based on communication with people. They must know the way of life, patterns of behavior of people of different cultures. Being not socio culturally competent, the students may fail in communication with the representatives of another culture [1].

There are a lot of opportunities that Kovel City Gymnasium students may use to increase their sociocultural awareness, sensitivity and competence. Namely, participation in Language Discussion clubs, e-mail correspondence with native speakers, communication with people of different cultures at the on-line conferences, attending special course of Country Studies, American and English Literature, writing research papers, learning English on Oxford books, implementing joint projects, Language summer camp. They all are means of exploration of another culture.

In the ideal foreign-language class the teaching of culture is an integral, organized component of the course content. Why is the culture component so crucial in foreign-language teaching?

Various methods teachers can use to present cultural information in Foreign language classes are the following: 1. The culture aside is an unplanned, brief, culture comment (e.g. eating habits). 2. Lecture presentations in which some characteristics of the foreign culture are discussed,

(e.g. similarities and differences of Christmas holiday celebration). 3. A “slice-of-life” technique for teaching culture. The teacher chooses a small segment of

life from the foreign culture that is presented to the students, (e. g. a foreign language calendar).

4. Culture assimilators consist of three parts: a) a short passage demonstrating an intercultural exchange in which a misunderstanding occurs, b) four possible interpretations of what transpired, c) feedback for the students as to the correct answer. This type of activity has the potential to help create insight into and tolerance of cultural diversity (e.g. courtesy phrases).

5. A cultural capsule is a brief description of one aspect of the foreign culture followed by a discussion of the contrasts between the cultures (e.g. post-elementary education in the other cultures).

6. A culture cluster is a related series of culture capsules dealing with a central theme, (e.g. wedding ceremonies: the civil, the religious ones, finally an enactment of a wedding is presented).

7. Minidramas or miniskits help the students visualize culture content, incorporate the culture being learned into their actions as they perform in selected situations (e.g. arranging a meal in restaurant).

8. Visual aids (films, slides, photographs, newspapers, magazines) can make a contribution to the stimulation of students' interest. They are as important for their cultural content as for their factual content.

9. Involve the students in a group solution to a situational problem (e.g. to identify the “blunder” in the sociocultural interaction).

10. Music and dance of the foreign culture can be related to the people’s moods, interests and way of life [6].

72

Learning activities focusing on culture need not be restricted to the classroom: e.g. Pen pals and tape exchanges (personal contacts, letters); summer camps; student exchange and travel / study abroad; special programs and events (cultural touring groups); regional and state language festivals; community resources (native speakers, museums and art galleries, theatres); travelogue films.

At the English lessons we propose to analyze both culture in the whole and its separate parts (ideas, cultural products, cultural behavior). There are three main groups of exercises, which help us to do it.

Exercises that help to develop the sense of cultural context and give students background knowledge: recognizing cultural images and symbols, working with cultural products (souvenirs, money, headlines, poems, etc.), exploring values and attitudes, exploring song lyrics, analyzing associations and cultural artifacts, determining contextual clues.

Exercises that help students learn to read visual signs. These tasks help students to read and interpret cultural signs in foreign products, analyze stereotypes, decode messages, understand non-verbal means of communication [4].

The most important are tasks where students are proposed to compare cultural experience of the country of studied language and the one of their own culture. Such exercises presuppose making cultural commentaries, analyzing of the spiritual and commercial values of both countries, comparing connotative meanings of the sign in different cultures, explaining cultural behavior, etc.

The comparative strategies are proved to be very productive for teaching cross-cultural understanding. At this stage cross-cultural awareness of the students is formed on the basis of comparison with other nations’ communicative behavior (verbal and non-verbal) resulting in forming their national self-identification, understanding differences and working out tolerance to different communicative models of behavior. Among the most productive and successfully used tasks the following should be named: making suppositions on different nation’s communicative behavior at the pre-reading or pre-listening stage and comparing the results after reading the text or listening to the dialog; jigsaw reading – comparing the information of the two texts during a whole group discussion; comparing information of the two tables and graphs presenting different nations and trying to find common features and differences; small groups discussions of the differences.

The tasks based on comparing the students’ own culture, system of values and standards of communicative behavior are considered to be the most important for the process of training cross-cultural understanding. The students should be asked to have an impartial and critical look at their national norms of behavior to comment impressions on Ukrainian communicative behavior made by representatives of other nations and cultures. Case studies are successfully used for explaining communicative failures and making suggestions as for realization of the speaker’s pragmatic task. At the initial stage the students are given cards with suggestions from professionals in the sphere of cross-cultural communication on how to manage the problem situation. Later the students are given tasks based on solving case studies’ problems connected with Ukrainian communicative norms and make independent suggestions as for these problems solving.

In the process of teaching English considerable attention should be paid to the study of cultural codes and their semiotic analysis. It will help students to acquire proper sociocultural competence, background knowledge and communicate successfully with representatives of

73

other cultures. At the lessons the students take part in guided discussions, role-plays, solving intercultural incidents, doing exercises on critical thinking, presentations of projects. These techniques enable the students to:

– understand the concept of intercultural awareness; – recognize the origins of their own cultural values, assumptions and attitudes and the way

in which their values affect their perception of others; – identify causes of intercultural misunderstandings; – explore how their perception of their own character, attitudes and behavior might

influence their cultural learning; – recognize personal skills affecting their ability to adapt to living and working abroad; – develop attitudes and strategies which will help adapt to life in a foreign country and

operate autonomously in that country; – observe, monitor and report on their own cultural learning [5]. In order to maintain a successful “dialogue between cultures” and avoid misunderstanding,

communicative mistakes and social conflicts we encourage students to write research papers on such topics as: “Communicative, pragmatic and extra-cultural peculiarities of praise utterances”, “Confrontational speech genres”, “Socio-pragmatic peculiarities of a compliment as an element of the language etiquette”, “The language of a smile in the process of communication”, “Structural, semantic, communicative and pragmatic peculiarities of disrespect utterances” etc. The material of research papers is taken from a large number of text fragments. The methods that were used while writing the papers are as follows: the descriptive and comparative method, the pragmatic and contextual analyses and questionnaires.

Students’ personal contribution lies in designing a questionnaire that is a research instrument consisting of questions for the purpose of gathering information from respondents. The questions were designed both for American and Ukrainian respondents for statistical analysis in order to find out ethno-cultural peculiarities of praise, disrespect, compliment utterances, confrontational speech genres in American and Ukrainian While writing a research paper students not only practice their oral and writing skills but also show awareness of and caring about other people’s feelings. This reveals socially correct speaker’s behavior.

In modem linguistics, exploration of social essence of language use (language in action) has been traditionally confined to two main aspects. The first is speech interaction of interlocutors, which provides the material for conversational analysis. The second is the interactional nature of utterances viewed in isolation or as a part of sequences of utterances. These facets of language use are studied in speech-act theory, discourse analysis and text linguistics.

The objects of these papers are the utterances of disrespect, compliment, praise, functioning in dialogical unities in Modern English discourse. The subject matter of the research papers is semantic, structural, pragmatic and ethno cultural peculiarities of utterances of disrespect, compliment, praise. The goal of our research is complex analysis of utterances of disrespect, compliment, praise.

The practical value of the paper is determined by the fact that its results can be used in further research on utterances of evaluation. Language is a form of behavior, and it is governed by rules. Linguistic communication is seen as conventionalized, its minimal unit

74

being the speech act, i.e. “an utterance that serves a function in communication”. The idea of language being a behavior is the key to understand how language functions in a social context. Appropriate social behavior patterns, as they are perceived in Western societies, are built on the norms which constitute polite behavior.

The development of students’ cultural awareness leads them to more critical thinking as citizens with political and social understanding of their own and other communities [3]. Fostering a certain degree of understanding of the target culture from outsider’s and insider’s perspective is an empathetic view that permits the student to accurately interpret foreign cultural behavior, to compare and contrast the other culture assumptions about reality. Identifying and exploring socio-culture peculiarities of the other cultures students should learn culturally prescribed norms intended to meet expectations or needs shared by members of a culture. They learn, for instance, that certain social occasion demand specific behaviors and speech acts. So the goal of teaching and learning this aspect is to become aware of verbal and non-verbal norms of behavior culturally defined and varied.

Cross-cultural interaction is important in language use in the real world. Students share

their values and viewpoints, ways of acting and reacting, and their speech styles. They recognize the stereotypes they hold of speakers of the target language and of each other’s culture. This learning experience can be in a direct exchange of opinions or through initiation into the activities of another culture [8]. Guided activities and projects that gradually lead students to successful cross-cultural encounters, rather than misunderstandings, give students confidence for future cross-cultural interactions. Observing interaction between people from different cultures, becoming aware of one’s own reactions to other people, monitoring one’s own speech style, and practicing diverse interaction skills help students learn to cope successfully in another culture. There are many opportunities for the students of Kovel City Gymnasium to go global and to get invaluable cultural experience.

They participate in different international programs that operate successfully at Kovel City Gymnasium. These are International Leadership program, Language and Culture program in the USA, Europe, grant programs for Education in the United States, Education and Culture Programs such as “Faith to Face”, “eTwinning”. Moreover, a lot of former students succeed in such international programs as Work and Travel, Global Undergraduate Exchange programs in the USA and Europe. Language Summer camps.

The SSEP program, administered by American Councils for International Education, and sponsored by the U.S. Department of State, is an international exchange program with former countries of the Soviet Union. It pairs schools from these countries with schools in the United States for the purpose of sharing our countries’ values of democracy, diversity, entrepreneurship and market economy, along with immersion into another culture.

The main idea of this exchange was a joint project called “Volunteering is Caring.” Students of Kovel City Gymnasium have been working on this project since 2000.

It is a new rewarding experience for teachers and students in Kovel. We have been working on our joint project for fourteen years. Our joint project helps us understand who we are, what responsibilities we have. It promotes mutual understanding, friendship and peace between our countries. It gives us a rare chance to explore our values, get new experience and share ours. As a teacher I feel my goal is to help my students to become productive active citizens who are interested in acquiring a quality education and making a difference in their community.

75

Our collaborative work with other schools in the USA and Europe stimulates me to analyze my educational experience and broaden the sphere of my educational activities with my students. These new interests and skills led me to some unusual and very rewarding educational activities outside my regular teaching and routine.

This program requires each school to send a group of nine students and two teachers to their partner school. Both the Ukrainian and American partner schools started to implement the joint project "Volunteering is caring". Funding from the US Department provided domestic and international travel, insurance, US visas, and a stipend.

That time witnesses the value of students’ exchanges from the first hand experience. Also it has served to strengthen and consolidate the partnership between our two schools. My vision of this partnership is one of the greatest optimism and hope. All Kovel Gymnasium looks forward to a lasting partnership with the aim to develop greater cultural awareness and international understanding. I am most grateful for the kindness consideration and hospitality that have been shown to us during our stay.

During our three week stay our Ukrainian students attended classes at Kane Area High School and North Charleston High School. It is an equal opportunity educational institution, which doesn’t discriminate on the basis of race, colour, national origin, or handicaps in its activities, programs, or employment practices.

To provide a supportive learning environment in these schools, the administration sets expectations for attendance, discipline, and academic achievement to ensure that all students have an opportunity to develop their skills to the fullest potential.

Despite strict discipline, the atmosphere at schools was warm and friendly. We felt respect and a desire to make us feel at home. As students arrived at school every morning, the principal and vice-principal stood near the doors and greeted students with a smile and “Good morning!” Throughout the building were signs with positive messages like “Think Positively”, “Take Your Time”, “Always Do Your Best”, “Keep Things Neat”, “Be Considerate of Others”, “Remember to Smile”, “Respect Others”.

This kind of informational exchange is viewed as an extremely important means of communicating and sharing cultural values, to develop understanding and build bridges, not only between our schools, but our communities, and even our countries.

Our joint European projects with Schools in Poland gave our students wonderful opportunities to share our cultures, values and traditions, and our experience on the joint projects “Democracy in Education” and “Leading is action”. We had a wonderful team of teachers, families and students and very experienced coordinators. The time of working together serves to strengthen our partnership between Kenty Lyceum and Kovel Gymnasium, and consolidates international understanding.

The experience of our first exchange was very useful and fruitful. The ideas of our joint project were aimed at raising our students' awareness about effective leadership and democracy in Ukraine and Poland. Through interactive learning techniques students were shown that they truly could make a difference in their own communities and they were given the skills to enact this change.

Ukrainian and Polish students participated in the leadership workshops exploring cultural diversity and values and collaborating in a cooperative project on “Leadership Skills Development”.

Students participated in the round table discussion on the issue “Students' Council”. They

76

shared their ideas, experience and programs on how to make students' council more active and productive, how to take initiative in the communities to make schools the better place, to help others and ourselves, to see a problem and work to solve it, to listen to each other, to work together.

Kovel City Gymnasium students participate in the Face to Faith Program, which is one of the many effective projects of the Tony Blair Faith Foundation. The core belief of the Foundation is that it is essential to promote understanding and respect between the world's major religions, in order to maintain secure continued peace. Face to Faith is a program that brings students of various religions and cultures together using different forms of modern technology, to connect schools in different parts of the world. It is vital that the younger generation of the 21st century collaborate to share concepts and exchange ideas, so as to work on shaping a brighter future and truly make a difference.

The Face to Faith online community enables students worldwide to carry discussions and build strong ties with one another, through a secure website where they can interact under supervision. The Program features enabled video conferences where students discuss global issues from a variety of perspectives on beliefs and faith. Hence, students gain the required discussion skills to inhibit any sort of conflict by breaking the barriers of cultural and religious stereotypes. It is reinforced by established principles that guide students and the acronym R.E.S.P.E.C.T symbolizes this: Respect, Education, Safety, Perspective, Empathy, Celebration and Trust.

What has become obvious to us over the past couple of years since we launched is the willingness of young people to come together in a spirit of openness to learn from and with one another in discussions about one another’s faiths and beliefs and on issues such as malaria, human trafficking, women’s rights, the environment and wealth and poverty, just to name a few.

Our young people often have creative approaches to solving some of these problems and they agree that there is a need to collaborate to share ideas and work practically to make a difference. The Face to Faith online community is a vital part of the experience for students, enabling them to carry on with their discussions, celebrating their cultures and building relationships with one another, outside the VC.

This is a secure monitored community where students can chat and communicate safely. Each student has their own customizable homepage, and can participate in discussion forums, competitions, hot-seat debates, and most importantly, making new friends.

eTwinning offers a platform for staff (teachers, head teachers, librarians, etc.), working in a school in one of the European countries involved, to communicate, collaborate, develop projects, share and, in short, feel and be part of the most exciting learning community in Europe. eTwinning, from its very beginning, is about people and collaboration between teachers and between pupils. Collaboration involving school librarians, ICT coordinators, head teachers, parents, National Support Service staff and a myriad of other educationalists from thirty-three countries united in a common purpose: to link and learn together in the largest social network community for teachers in Europe.

The eTwinning action promotes school collaboration in Europe through the use of Information and Communication Technologies (ICT) by providing support, tools and services for schools. The eTwinning Portal is the main meeting point and workspace for the action. Available in twenty-five languages, the eTwinning Portal now has the involvement of nearly 230 277 members and over 5462 projects between two or more schools across Europe. The

77

Portal provides online tools for teachers to find partners, set up projects, share ideas, exchange best practice and start working together, immediately using various customized tools available on the eTwinning platform. Being involved in an eTwinning project can be a rewarding experience for both teachers and pupils.

Students of Kovel City Gymnasium have a great opportunity to share similar objectives and agreeing on a topic for your collaborative project, to communicate regularly and openly, to have comparable age, number and language level of pupils, to have access to ICT equipment at school to allow for effective collaboration.

We can begin our journey by meeting and sharing our ideas with these teachers through our eTwinning, look for a partner to work with in a collaborative eTwinning project; use eTwinning for our own professional development, in order to build upon and strengthen your existing pedagogical skills; apply to take part in a Professional Development Workshop or an online Learning Event.

“But why should I get involved?” we hear you ask. We can further develop ideas about the project route of eTwinning, see all the benefits for you as a teacher and for your pupils. It is an expansion of minds and horizons. We can choose talk about all the positive effects of working with colleagues in our school and beyond.

In eTwinning we can speak of our journeys, our teaching methods, the motivation of our pupils, the support of colleagues and how we have made friends across Europe. eTwinning helps to make teaching and learning fun.

eTwinning is now a significant community of school teachers in Europe. As mentioned above, the process of involvement is simple: register, contact teachers in the community, find a partner, develop a project idea based on resources available on the eTwinning Portal and start working. We can also get the opportunity to attend the annual eTwinning Conference, or attend a Professional Development Workshop with other European teachers.

Together with the Council of Europe and other partners we participate in the International program «Schools for Democracy» to promote democratic citizenship, human rights and intercultural understanding, democratic culture in school communities to prevent hate speech and violent extremism in school across Europe.

A whole school approach due to this program is to democratize and decentralize school governance and encourage national dialogue and social cohesion between different regions of Ukraine and Europe and between different regions of Ukraine. The result of the project should be democratic transformation initiatives at schools and in local communities.

Sociocultural competence has become a significant part of foreign language teaching. Sociocultural competence is comprised of the following attitudes and skills:

– observing, identifying and recognizing; – comparing and contrasting; – negotiating meaning; – dealing with or tolerating ambiguity; – effectively interpreting messages; – limiting the possibility of misinterpretation; – defending one's own point of view while acknowledging the legitimacy of others; – accepting difference. Sociocultural competence helps not only to survive but achieve success in an increasingly

interdependent global society. Achieving sociocultural competence requires that one lowers

78

his/her defenses, takes risks, and practices behaviors that may feel unfamiliar and uncomfortable. It requires a flexible mind, an open heart, and a willingness to accept alternative perspectives.

REFERENCES

1. Beebe, L. M., T. Takahashi, and R. Uliss-Weltz. Developing Communicative Competence in a Second Language. – New York: Newbury House, 1990.

2. European Framework for Intercultural Competences. http://www.incaproject.org 3. Kohls L.R. Developing Intercultural Awareness. – Yarmouth, 2006. – 365 p. 4. Marianne Celce – Murcia. Teaching English as a Second or Foreign Language. – Thomson

Learning, 2008. – 584 p. 5. Morgan, C. & A. Caine. Foreign language and culture learning from a dialogic perspective. – Clevedon,

Buffalo, Toronto en Sydney: Multilingual Matters Ltd., 2002. 6. Nader A. A., Davoud A. Kejal. Socio-cultural Factors and Teaching a Foreign Language /

International J. Soc. Sci. & Education, Vol. 2 Issue 2, 2012. 7. Oxford Advanced Learner‘s Dictionary. – Oxford: Oxford University Press, 1980. 8. Wilga M. Rivers. Interactive Language Teaching. – Cambrige: Cambrige University Press, 1987. –

Pp. 141–154.

О. В. Ведищева, заступник директора школи з навчально-виховної роботи,

вчитель англійської мови Луцької спеціалізованої школи І–ІІІ ст. № 5;

А. І. Іванюк, заступник директора школи з виховної роботи, вчитель англійської мови

Луцької спеціалізованої школи І–ІІІ ст. № 5

РРООЗЗВВИИТТООКК ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННТТННООССТТІІ

ЗЗААССООББААММИИ ММІІЖЖККУУЛЛЬЬТТУУРРННООЇЇ ККООММУУННІІККААЦЦІІЇЇ

Узагальнено досвід проведення дослідно-експериментальної роботи з розвитку іншомовної

комунікативної компетентності засобами міжкультурної освіти.

Ключові слова: міжкультурна освіта, комунікативна компетентність, міжкультурний

діалог, толерантність, емпатія, мовний бар’єр, самоідентифікація.

The experience of the experimental work of the formation of foreign language communicative

competence by means of intercultural education is summarized.

Key words: intercultural education, communicative competence, intercultural dialogue, tolerance,

empathy, language barrier, selfidentification.

Набуття комунікативної компетентності перетворює учня з носія академічних знань

на людину активну, соціально адаптовану. Недостатньо лише знати мову, повинен бути шлях входження до іншомовної культури. Знання культурних особливостей носія мови, його традицій, норм поведінки й етикету, уміння розуміти й адекватно використовувати їх, залишаючись при цьому носієм іншої культури, має на меті інтеграцію особистості в систему світової і національної культури. Працюючи в спеціалізованій школі з поглибленим вивченням іноземної мови, де гармонійно вчаться учні багатьох національностей, слідкуючи за змістом шкільних підручників

79

та інших дидактичних інструментів, ми переконалися у необхідності розробки та апробування спецкурсу з міжкультурної комунікації (англійською мовою).

З цією метою в школі була створена ініціативна група, яка визначила та обґрунтувала тему, мету і завдання дослідно-експериментальної роботи, вивчила нормативно-правове забезпечення експерименту.

Мета експерименту – підвищення рівня розвитку комунікативної компетентності засобами навчального курсу «Міжкультурна освіта школярів».

Завдання дослідження:

• опрацювати нормативно-правову та науково-методичну базу з проблеми;

• створити банк інформацій з проблеми;

• розробити і апробувати навчальний курс «Міжкультурна комунікація школярів»;

• визначити критерії та показники для оцінювання результатів експерименту. З метою реалізації означених завдань систематично проводилися семінари-

практикуми та факультативи для педагогічних працівників закладу та вчителів міста задля відбору необхідних інструментів для застосування міжкультурних компетенцій у щоденній практиці. Створені методичні рекомендації «Формування міжкультурної компетентності школярів», які уміщують теоретичні та практичні викладки щодо важливості формування в учнів комунікативної компетенції засобами міжкультурного спілкування. У шкільну практику запроваджено навчально-методичний комплекс «Автобіографія міжкультурних зустрічей», розроблений та рекомендований Радою Європи. Створено он-лайн базу даних навчальних та мультимедійних ресурсів, пов'язаних з темою дослідження. Учнівські факультативні заняття «Толерантність, повага та міжкультурний діалог», «Навчання міжкультурної освіти», «Розвиток міжкультурної комунікації через використання блогів» були спрямовані на розвиток почуття самосвідомості, уміння міжкультурного спілкування, які є необхідними для забезпечення комунікації в умовах соціокультурного та мовного розмаїття.

В рамках практичного етапу експерименту було розроблено програму навчального курсу «Міжкультурна освіта школярів» (англійською мовою), забезпечено його дидактичний супровід, а також сформульовано завдання створення телекомунікаційних проектів.

Апробація розробленого спецкурсу здійснювалась на базі 11-А класу в рамках факультативних занять. Паралельно були розроблені програми факультативів для 6-х, 7-х, 8 та 9-х класів.

З метою розвитку в учнів умінь міжкультурного спілкування англійською мовою в аутентичних ситуаціях проводились зустрічі учнів з носіями мови Крістен Пеннер (Канада), Том Маринія (США), Дейл Міллер (США), Ентоні Джексон (Великобританія).

80

Вчителями школи спільно з учнями-старшокласниками було створено телекомунікаційний проект англійською мовою «My Homeland. Discover the pleasure», розроблено дизайн сайту проекту (homeland.at.ua), складено паспорт, визначені етапи роботи, проведено реєстрацію команд-учасників, створені візитні картки та відео-ролики.

У ході експерименту вчителями творчої групи здійснювалась практична діяльність по розповсюдженню набутого досвіду через обласні та міські семінари, круглі столи, тренінги, конференції та заняття зі слухачами курсів ВІППО.

Створені та представлені на міську та обласну виставку педагогічних ідей та технологій програма та І і II частини дидактичних матеріалів до спецкурсу «Міжкультурна освіта школярів», методичні рекомендації «Можливості втілення міжкультурної освіти в навчальний план», методична розробка «Розвиток самоідентифікації учнів засобами «Автобіографії міжкультурних зустрічей», методична розробка серій уроків з теми «Люди навколо світу», де подані приклади застосування окремих елементів курсу «Міжкультурна освіта школярів» на різних етапах уроку, методичні рекомендації «Формування навичок невербального спілкування у контексті міжкультурної освіти», сценарії виховних годин та заходів міжкультурної освіти.

З метою вивчення рівня комунікативної компетентності проводились педагогічні спостереження, анкетування учнів, аналіз розвитку комунікативних навичок, усне та письмове опитування.

Аналіз розвитку комунікативної компетентності учнів 11-А класу до і після вивчення спецкурсу «Міжкультурна освіта» засвідчив про зростання у порівнянні з минулим роком (діаграма 1).

Діаграма 2

Діаграма 1

Діаграма 3

Діаграма 4

81

Порівняльний аналіз комунікативної компетентності експериментальних та контрольних класів демонструє більш високий показник перших (діаграма 2).

Самодіагностика комунікативних умінь учнів 11-А класу до і після вивчення спецкурсу також виявила зростання показників (діаграма 3).

За результатами опитування, 56 % учнів 6-А класу, 77 % учнів 7-В класу, 80 % учнів 8-Б класу, 73 % учнів 9-А класу та 89 % учнів 11-А класу стверджують, що їм стало легше долати мовний бар’єр спілкування (діаграма 4).

Для здатності та готовності до адекватної взаємодії в ситуаціях міжкультурного спілкування потрібно не тільки формування та розвитку комунікативних знань та умінь, а й комунікативних якостей учнів, таких як товариськість, рефлексія, атракція та емпатія.

Для діагностування етнічного усвідомлення проводилось анкетування учнів 9-В класу «Типи етнічної ідентичності» (Солдатова Г., Рижова С.) на початок та кінець 2012/2013 навчального року. Опитувальник мав 6 шкал, які відповідають наступним типам етнічної ідентичності:

• етнонігілізм;

• етнічна індиферентність;

• норма;

• етноегоїзм;

• етноізоляція;

• етнофанатизм. За його результатами спостерігається

зростання норми (позитивна етнічна ідентичність) поєднання позитивного ставлення до свого народу позитивним ставленням до інших народів. Це створює такий оптимальний баланс толерантності у ставленні до особистої та інших етнічних груп, який дозволяє розглядати її, з одного боку, як умову самостійності та стабільного існування етнічної групи, з іншого, – як умову мирної міжкультурної взаємодії в поліетнічному світі (діаграма 5).

Для діагностування рівня товариськості проводилось тестування учнів 11-А класу за допомогою тесту Ряховського. Результати виявили зростання рівня товариськості порівняно з минулим роком (діаграма 6). Зросла кількість учнів, які стверджують, що їм легше знайомитись з людьми.

Виходячи з зазначеного вище, вчителі-члени творчої групи вважають, що завдання дослідження виконано, мета

Діаграма 5

Діаграма 6

82

дослідно-експериментальної роботи досягнута. Працюючи в рамках експерименту, вчителі школи усвідомили, що головне завдання міжкультурної освіти – сприяти кращому розумінню власного ставлення і реакції при зустрічі з культурними відмінностями та формувати вміння співіснувати і співпрацювати, незважаючи на відмінності. Адже пріоритетом кожної школи повинно бути виховання молоді без упередженості та національних стереотипів, свідомої величезної цінності універсальної культурної спадщини.

Література 1. Голімбовська Л. П. Нетрадиційні форми навчання як засіб успішного вивчення англійської

мови / Л. П. Голімбовська //Англійська мова та література. – 2005. – № 35. – С. 4–5. 2. Михайленко Т. Інноваційні технології у вивченні англійської мови / Т. Михайленко. – К. :

Шкільний світ, 2008. – С. 28–29. 3. Шевченко Е. Б. Використання інтерактивних технологій для розвитку пізнавального

процесу на уроках англійської мови / Е. Б. Шевченко // Англійська мова та література. – 2005. – № 13. – С. 3–5.

4. Autobiography of Intercultural Encounter. Council of Europe [Electronic resource]. – Аccessmode : http://www.coe.int/t/ dg4/autobiography/Source/AIE_en/ AIE_autobiography_en.pdf

І. В. Вихор, кандидат філологічних наук, заступник директора з навчально-виховної

роботи Нововолинської загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 4

імені Т. Г. Шевченка Нововолинської міської ради Волинської області

ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ІІННШШООММООВВННООЇЇ ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННЦЦІІЇЇ ––

ШШЛЛЯЯХХ ДДОО УУССППІІХХУУ

Присвячено формуванню у молоді України іншомовної комунікативної компетентності як

вагомої складової успіху у сучасному світі. У статті також піднімається питання про визначення

ролі ІКК фахівців у тоталітарному режимі минулого та демократичному сучасному суспільстві.

Ключові слова: іншомовна комунікативна компетентність, професійна комунікативна

компетентність, успіх.

This article is dedicated to the formation foreign language communicative competence of young

people in Ukraine as an important component of success in the modern world. It also raises the question

of defining the role of FLCC in the last totalitarian and modern democratic society.

Key words: foreign language communicative competence, professional communicative competence,

success.

Сучасний етап соціально-економічного розвитку суспільства ставить підвищені вимоги до теоретичного рівня знань працівника, до його професійної підготовки, кваліфікації та компетентності.

Тому у сучасній педагогіці відокремився такий освітній напрямок, як компетентісний підхід. Рівень економічного та технологічного розвитку сучасного світу вимагає конкурентоздатного компетентного випускника, який зможе самореалізуватися у суспільстві. «Система освіти тільки тоді може вважатися ефективною, коли її результатом буде компетентна особистість, котра володіє

83

не тільки знаннями, моральними якостями, але й уміє адекватно діяти у відповідних ситуаціях, застосовуючи здобуті знання і беручи на себе відповідальність за певну діяльність» [13, 57].

В освітніх закладах Англії існує так званий професійний стандарт, зміст якого відображає вимоги, які ставляться до випускника працедавцем, що містять у собі суму професійних кваліфікацій. Вцілому в країні існує п’ять рівнів кваліфікації. Національний професійний стандарт визначає, що має бути досягнуто, а не вивчено, кваліфікація розуміється як діапазон виконання трудових операцій, а компетентність – як рівень розвитку кваліфікації, нова інтегральна якість професіонала [4, 28]. Значення професійної компетентності та кількість професій стрімко зростає і в Україні.

Натомість у минулому столітті профорієнтаційна робота базувалася на простих і зрозумілих кожному постулатах щодо необхідності освоєння робітничих професій. Потрібно віддати належне проведеній потужній ідеологічній роботі в колишньому СРСР серед населення. Був лише один недолік, орієнтуючи людину на професійний вибір, вона не забезпечувала повної свободи та можливості вибору, а лише направляла в єдине русло робітничих професій. Знання англійської мови для робочого класу взагалі не було потрібним. На противагу обмеженого вибору професій у тоталітарному суспільстві постає величезна кількість професій у демократичному суспільстві сьогодення та нові шляхи для отримання освіти.

Внаслідок шляху до євроінтеграції та того, що в Україні немає ніяких гарантій працевлаштування та високий рівень безробіття, суттєво змінилася роль іноземної мови у суспільстві. Поступово зі шкільної дисципліни вона перетворилася на необхідний елемент професійної реалізації особистості. В умовах широких міжнародних зв’язків стає важливо спілкуватися з іноземними спеціалістами, розвивати професійно-ділові й особисті контакти із зарубіжними партнерами, колегами, читати різні видання іноземою мовою, брати участь у міжнародних ярмарках, виставках-продажах, переговорах із представниками закордонних фірм. Як свідчить практика, чим більше мов знає людина, тим активніше вона шукає шляхи заробітку, тим більше вона затребувана на ринку праці, тим більший має дохід. Тобто існує пряма залежність між умінням використовувати свої знання на практиці та успіхом у кар’єрі, тому кожна здорова амбітна людина, доклавши зусиль, може досягти успіху в обраній галузі.

У нових історичних умовах виникає необхідність у наукових пошуках, спрямованих на формування особистості, що усвідомлює свої можливості, прагне до самоосвіти, самовдосконалення, максимальної самореалізації, до досягнення щастя й успіху в житті. Проблема формування іншомовної комунікативної компетенції посідає вагоме місце в сучасних методичних дослідженнях, а її вивчення у сучасному демократичному суспільстві як вагомої складової успіху тільки починається.

Метою даної статті є систематизація існуючих підходів до формування іншомовної комунікативної компетенції майбутніх фахівців у контексті євроінтеграції. Також підняття питання про важливість вміння використовувати свої знання англійської мови в реальних життєвих ситуаціях. Проведення зв’язку між формуванням ІКК та успіхом.

Досягнення поставленої мети вимагає вирішення таких завдань: проаналізувати основні підходи до визначення понять іншомовної комунікативної компетентності, іншомовної професійної комунікативної компетентності, поняття успіху; визначити

84

важливі складові успіху; встановити засоби впливу на процес формування комунікативних умінь та навичок; встановити зв’язки між формуванням ІКК та успіхом.

Для дослідження важливе значення мали праці Л. Борозенець, Н. Гавриленко, О. Григоренко, М. Євдокімова, B. Зикова, Е. Комарова, Н. Кучеренко, Т. Лучкіна, Ю. Маслова, О. Метьолкіної, О. Фадєйкіна та ін., в яких висвітлено проблему формування іншомовної комунікативної компетентності ; особливості ділового спілкування іноземними мовами вивчали С. Бучацька, О. Гринчишин, Л. Онуфрієва; методику формування ІКК досліджували вітчизняні та зарубіжні вчені-методисти, а саме: І. Баценко, І. Берман, В. Борщовецька, В. Гнаткевич, О. Ізмайлова, Н. Катрич, Е. Мірошниченко, Ю. Пассов, Ю. Солодовнікова, О. Тарнопольський, В. Теніщева, О. Чиханцова, С. Шатілов, Р. Елліс (R. Ellis), І. Нейшн (I. Nation), Н. Шмітт (N. Schmitt), В. Віддовсон (W. Widdowson) та ін.

У працях про успішність учені стверджують, що освітній процес необхідно будувати так, щоб кожна людина мала змогу реалізувати свій потенціал (О. В. Бондаревська, І. Д. Бех, І. А. Зязюн, Н. А. Бордовська, В. І. Євдокимов, В. В. Луценко, О. М. Пехота, В. В. Сєріков, В. О. Сухомлинський, І. С. Якиманська та ін.).

Оскільки іншомовна комунікативна компетентність є одним із центральних понять статті, вважаю за потрібне подати його визначення.

Компетенція (від лат. сompete – добиваюсь, відповідаю, підхожу), – коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовій особі; знання і досвід у певній галузі [5, 613].

Компетентність (лат. competentia, від competo – взаємно прагну; відповідаю, підхожу) – гарна обізнаність у чому-небудь, знання, досвід; знання і досвід у тій чи іншій галузі; поінформованість, обізнаність, авторитетність [12, 87].

Компетентний (від лат. competens (competentis) – належний, відповідний, той, який має достатні знання в якій-небудь галузі, з чим-небудь добре обізнаний, досвідчений, тямущий кваліфікований, той, що володіє компетенцією [8, 290].

У психолого-педагогічній літературі компетентність розглядається як категорія оцінна, що характеризує людину як суб’єкта певного виду діяльності й забезпечує досягнення успіхів. При цьому оцінюються такі компоненти, як структура знань і вмінь, ціннісні орієнтації, ставлення до діяльності, її результативність і здатність до її вдосконалення [13, 57].

Компетентність – це стійка готовність і здатність людини до діяльності зі «знанням справи». Останнє залежить від «таких п’яти основних елементів: глибоке розуміння суті завдань і проблем, які розв’язуються; наявність досвіду в даній сфері; уміння обирати засоби й способи діяльності, адекватні конкретним обставинам місця й часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і привносити корективи в процес досягнення мети» [9, 28].

Іншомовна комунікативна компетентність – це інтегративне утворення особистості, яке має складну структуру й виступає як взаємодія і взаємопроникнення лінгвістичної, соціокультурної й комунікативної компетенцій, рівень сформованості яких дозволяє майбутньому спеціалісту ефективно здійснювати іншомовну, а отже, міжмовну, міжкультурну й міжособистісну комунікацію [1, 3].

Дослідниця В. Теніщева, наголошує, що професійна іншомовна комунікативна компетентність фахівця є складним інтегративним цілим, яке забезпечує компетентне спілкування іноземною мовою в умовах міжкультурної комунікації [14, 44].

85

Отже, іншомовна комунікативна компетентність – це комплекс знань, умінь і навичок, які дозволяють успішно використовувати іноземну мову для спілкування у професійній діяльності та для самоосвіти і саморозвитку особистості [6].

У рамках проекту «Вивчення мов та єврогромадянство» (1996) були передбачені спеціальні компоненти (субкомпетенції), які доцільно враховувати при навчанні іншомовних компетенцій, а саме:

• лінгвістична компетенція – уміння перетворювати словникові одиниці в усвідомленні висловлювання, керуючись певними правилами;

• соціолінгвістична компетенція – здібність вибирати мовні форми відповідно до ситуації;

• дискурсивна компетенція – здатність зрозуміти й досягти зв’язності окремих висловлювань у значущих комунікативних моделях;

• стратегічна компетенція – використання вербальних та невербальних стратегій для компенсації прогалин у спілкуванні;

• соціокультурна компетенція – соціокультурні знання контексту, де вживається мова; • соціальна компетенція – бажання та вміння спілкуватися в певних ситуаціях, які

склалися в суспільстві [7, 37]. Успіх – багатовимірне поняття, і механізм його досягнення містить низку чинників. З психологічної точки зору, успіх, як вважає О. С. Бєлкін, – це відчуття стану радості,

задоволення від того, що результат, якого прагнула особистість у своїй діяльності, або співпадає з її очікуваннями, надіями, або перевершує їх. На базі цього стану формуються більш сильні мотиви діяльності, змінюються рівні самооцінки, самоповаги [2, 28].

З педагогічної точки зору успіх – це досягнення значних результатів у діяльності як окремо взятої особистості, так і колективу в цілому [2, 30].

У педагогічному значенні успіх може бути результатом продуманої, підготовленої тактики викладача, родини. Очікування успіху полягає у прагненні учня заслужити схвалення, прагнення укріпити своє Я, свої переконання й цінності.

Це результат досягнення бажаної мети, це почуття радості після подолання труднощів. Досягнення передбачає отримання конкретного результату, а визнання може бути суспільним, локальним чи індивідуальним. Успіх сприяє досягненню людиною стану задоволеності життям, яке, у свою чергу, є живлющим середовищем для подальших дій, що сприяють меті самореалізації.

Узагальнюючи огляд літератури з цієї проблеми, можна дати таке визначення цьому поняттю: «Успіх– це постійне здійснення тих цілей, які людина ставить перед собою і які важливі для неї. Успіх – це не тільки результат, але і процес руху на шляху його досягнення. Це розвиток можливостей людини, розкриття його потенціалу» [11, 8].

Багато сучасних вчених висловлюють думку про те, що учень тоді тягнеться до знань і відчуває потребу в навчанні, коли його спонукають мотиви й інтерес, підкріплені успіхом. Учитель має створити джерело внутрішніх сил дитини, що породжує енергію для подолання труднощів, бажання вчитися і досягати успіху в житті. «Усе, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені потрібно і де та як я можу ці знання застосувати» – це основна теза, яка залучає багато освітніх систем, що прагнуть знайти розумний баланс між академічними знаннями й прагматичними вміннями» [15, 74].

Для підвищення комунікативної компетентності слід спонукати учнів до постійного творчого пошуку, учити їх аналізувати інформацію, будувати зв’язне логічне

86

висловлювання, вчити спілкуванню один з одним, умінню правильно викладати свою точку зору, терпимо ставитися до думки іншої людини, використовуючи ситуацію успіху. Оскільки всі ці вміння є фундаментом їхньої майбутньої професії, які можна розвивати на уроках іноземної мови та в позаурочний час.

Виходячи з цього у нашому учбовому закладі під час проведення тижня англійської мови були проведені такі заходи: «У світі казки» (2–4 класи), «Караоке по-англійськи» (5–6 класи), «Співаємо англійською» (7–8 класи), «Хто зверху?» (9–10 класи), «Що, де, коли» (11 клас).

Природа наділила всіх живих істот інстинктом виживання, але людям вона дала ще й інший інстинкт, що ставить нас у зовсім особливе положення. Людина має вроджене бажання досягти успіху – це щось настільки ж природне для неї, як і подих. Одна з найбільших її потреб досягти мети в житті, для чого необхідне знання механізму успіху. «Успіх – це постійне здійснення тих цілей, що ми поставили перед собою і які винятково важливі для нас» [10, 37]. Успіх – це не тільки результат, але й процес руху шляхом його досягнення. Це розвиток можливостей людини, розкриття її потенціалу.

На основі викладеного можна зробити висновок, що успіх - це багатовимірне поняття й що механізм його досягнення включає цілий ряд факторів.

Успіх, пов’язаний з розкриттям потенціалу людини, залежить від неї самої, від її активності. Це не стільки наслідок незвичайного таланту й здібностей, скільки уміння застосовувати їх на практиці. Домогтися успіху не означає, що ми повинні робити щось особливе. Це значить, що ми повинні робити те, що й інші, але краще.

Важливою складовою успіху є оволодіння майстерністю людських взаємин. Сюди входять комунікативна компетентність людини, ефективна стратегія й тактика особистого впливу, керування конфліктами, навички успішного лідерства й інші фактори, що впливають на взаємини людей.

Н. Волкова у своєму дослідженні зробила висновок про те, що у ринкових умовах високих результатів може досягти лише той фахівець, який володіє такими професійними якостями як:

– адаптаційна мобільність (схильність до творчих форм діяльності, безперервність, поглиблення знань, ініціативність, бажання якісних змін в організації і в змісті власної діяльності, готовність до обґрунтованого ризику тощо);

– контактність (товариськість, емпатія, інтерес до людей, високий рівень розуміння у сфері міжособистісних відносин, здатність приваблювати людей, бачити себе зі сторони, слухати, розуміти та переконувати людей, уміння подивитися на конфліктну ситуацію очима співрозмовника). Тобто комунікативність рідною та, в умовах сьогодення, іноземними мовами;

– стійкість (інтелектуальна й емоційна захищеність у проблемних ситуаціях, самовладання і ясність мислення у прийнятті колективних рішень, володіння навичками саморегуляції стану);

– домінантність (владність, честолюбність, прагнення до особистої незалежності, лідерство, готовність до безкомпромісної боротьбі за свої права, самоповага, високий рівень самооцінки, сміливість, вольовий характер) [3].

На процес формування комунікативних умінь та навичок впливають: педагогічне спілкування, культурологічний спрямований зміст навчання, що ґрунтується на культурі, звичаях та традиціях народу; процес організації навчання, основою якого

87

є власний досвід учнів, використання форм, прийомів та інноваційних методів, що сприяють формуванню комунікативної компетентності.

Взагалі, іншомовна комунікативна компетентність є інтегральною характеристикою успішної професійної діяльності фахівця. А та в свою чергу охоплює такі підструктури:

– діяльнісну (уміння, знання, навички та способи здійснення професійної діяльності); – комунікативну (уміння, знання, навички та способи здійснення професійного

спілкування). Виходячи з цього педагогу, який заохочує учнів до навчання, використовуючи ситуацію

успіху, підвищити освітній рівень учнів в умовах сьогодення нескладно, оскільки завдяки сучасним технологіям існує швидкий доступ до інформації, є можливість через сітку інтернету брати участь у навчальних програмах, освітніх конкурсах, проектах, он-лайн навчаннях, курсах, вебінарах, конференціях. Існує можливість підвищувати професійну кваліфікацію за кордоном. Учителеві, окрім постійної урочної та позаурочної роботи, слід правильно скерувати, дати поштовх самоосвіті учнів. А всі ці види діяльності у поєднанні сформують в учня іншомовну комунікативну компетентність, яка вважається головною складовою успішного майбутнього сучасної людини. Вона додає більше шляхів та можливостей у досягненні успіху, використовуючи міжнародне ділове спілкування, встановлюючи та розвиваючи міжнародне співробітництво та партнерську діяльність. Тож між комунікативною компетенцією та успіхом існує взаємозалежність, яка надає домінуючі переваги у сучасному конкурентному світі, де кожен прагне до успіху.

Література

1. Барышникова С. Н. Формирование коммуникативной компетенции в системе обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов : автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.08 [Текст] / С. Н. Барышникова. – Саратов, 2005. – 24 с.

2. Волкова Н. Проблема підготовки майбутніх економістів до управлінської діяльності [Текст] / Н. Волкова // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2002. – Вип. 1 (5). – С. 17–26.

3. Гогуа О. А. Британское и российское профобразование: сравнительный анализ [Текст] / О. А. Гогуа, В. А. Красильникова // Профессиональное образование. – 2003. – № 12. – С. 28.

4. Катрич Н. Д. Формування іншомовної компетентності студентів політехнічного колледжу [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://intkonf.org/katrich-nd-formuvannya-inshomovnoyi-kompetentnosti-studentiv-politehnichnogo-koledzhu/. – Заголовок з екрану.

5. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах : підручник [Текст] / кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – К. : Ленвіт, 1999.

6. Реформатский А. А. Введение в языкознание [Текст] / Александр Александрович Реформатский. – М. : Высшая школа, 2000. – 270 с.

7. Романовський О. Г. Педагогіка успіху [Текст] / О. Г. Романовський, В. Є. Михайличенко, Л. М. Грень. – Х. : НТУ «ХПІ», 2011. – 376 с.

8. Романовський О. Г. Філософія досягнення успіху : навч. посіб. [Текст] / О. Г. Романовський, В. Є. Михайличенко. – Х. : НТУ «ХПІ», 2003. – 696 с.

9. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. докт. пед. наук : 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» [Текст] / В. Ф. Тенищева. – М., 2008. – 44 с.

10. Holmes Brian. Problems in Education: A Comparative Approach [Теxt] / Brian Holmes. – London : Routledge, 1997.

88

УДК 378.1 О. А. Вишневська,

доцент кафедри слов’янської філології Східноєвропейського

національного університету імені Лесі Українки, кандидат філологічних наук

ХХУУДДООЖЖННІІЙЙ ТТЕЕККССТТ ЯЯКК ЗЗААССІІББ ППІІЗЗННААННННЯЯ ННААЦЦІІООННААЛЛЬЬННООЇЇ

ККУУЛЛЬЬТТУУРРИИ ННАА УУРРООККААХХ ППООЛЛЬЬССЬЬККООЇЇ ММООВВИИ У статті йдеться про використання оригінальних художніх текстів на уроках польської

мови з країнознавчою метою (на матеріалі поеми А. Міцкевича «Пан Тадеуш»).

Ключові слова: художній текст, країнознавство, національна культура. The article refers to the use of original texts us lessons of Polish studies of purpose (based on a poem by

A. Mickiewicz «Pan Tadeusz».

Key words: artistic text, country, national culture.

Використання літературних текстів при вивченні іноземної мови є галуззю глотодидактики, яка набула популярності від половини дев’яностих років минулого століття.

Контакт людини з літературою в однаковій мірі необхідний як з індивідуальної, так і суспільної точки зору, оскільки саме за посередництвом художнього тексту стає можливим всебічний розвиток особистості та її участь у культурному процесі.

В умовах чужомовних та інокультурних, тобто за межами країни, в якій виникає література даного народу, контакт з літературним твором в школі має місце на уроці іноземної мови або на уроці зарубіжної літератури, однак в останньому випадку художній твір вивчається в перекладі.

Літературні тексти допомагають удосконалити розмовні й письмові здібності учнів. Однак вчителі часто помилково відмовляються від використання художніх текстів під час вивченні іноземної мови. Адже завдяки відповідній роботі з літературним текстом розмовні та писемні навички можуть принести більше користі, ніж праця з іншими видами текстів.

Текст художнього твору є не лише засобом стимулювання вивчення мови, а й сам по собі – елементом культури і зразком мови, джерелом мовних знань і матеріалом для підвищення навичок рецептивних умінь у практиці читання як виду мовної діяльності. Зрештою, тематика і проблематика художнього тексту, ідеї, висловлені автором, можуть глибоко зачепити свідомість і душу учня, викликати підсвідомі й емоційні пориви, бажання замислитися над прочитаним і висловити свою точку зору щодо прочитаного в усній чи письмовій формі, аби поділитися з однокласниками та порівняти свої судження з їхніми думками [2].

Літературні тексти апелюють до емоцій читача, який ідентифікує себе з героями та їх проблемами [1]. Учні висловлюються на ці теми жвавіше, ніж у випадку використання інших типів текстів, вони сперечаються, переконують, дискутують, розповідають вигадані історії. Завдяки цьому в класі виникають різноманітні комунікативні ситуації, в процесі яких учні висловлюють власні погляди, прагнуть зацікавити інших. Однак варто зауважити, що літературний текст сам по собі

89

не творить таких ситуацій, а лише при відповідному підборі вчителем активізуючих методів.

Аналіз художнього тексту є найчастіше для учнів чимось новим, незвичним, будить цікавість, породжує мотивацію до активної участі у процесі вивчення іноземної мови.

Робота над літературним текстом найперше підпорядкована мовним цілям, а саме – розвитку розмовних і письмових навичок. Водночас, літературний текст служить способом пізнання чужої культури, дає можливість ознайомитися з життям і ментальністю мешканців країни. Саме тому можна трактувати літературний текст як нагоду до розширення знань учнів в галузі країнознавства.

«Енциклопедією польського життя» називають літературні критики поему А. Міцкевича «Пан Тадеуш». На думку Б. Ваховіч твір «stał się encyklopedią bytu staropolskiego, arcydziełem słownego malarstwa, typizacji i indywidualizacji personaży» [5, 88]. Поет в листі до свого приятеля Антонія Едварда Одинця також відзначав, що найкращими моментами твору є описи природи та звичаїв: «Co tam najlepsze, to obrazki z natury kryślone naszego kraju i naszych obyczajów domowych» [4, 172].

Перед читачем постає життя Польщі ХІХ століття у всьому його розмаїтті: природа, картини побуту, битви, сучасність і екскурси в історичне минуле Польщі. Поема пронизана глибоко патріотичною ідеєю: необхідністю національної єдності перед лихом, що охопило країну, – втратою національної незалежності.

Епопея «Пан Тадеуш» наскрізь пронизана національним колоритом. Живописністю вражають картини природи, особливо – дикої природи. Величність і красу природи поет подає в описі литовського лісу, який наповнений різноманіттям дерев, кущів і тварин.

Життя лісових дерев дуже схоже на повсякденне людське. Вони поділяються на жінок і чоловіків, причому серед них є віковий поділ: батьки, діти і онуки. Дерева, як і люди, одружені, наприклад, береза із грабом. А старий дуб – багач, бо лише у нього борода з моху.

А. Міцкевич цікаво порівнює лісову полянку із зеленою скатертиною, а гриби, які на ній ростуть – із посудом. Ця полянка є незвичайною. Вона багата на різні види грибів: сироїжки, які схожі на чарки з вином, підберезник, мов випукле дно кухля, а білі гриби нагадують філіжанки з молоком. Тут теж ідилія, а гриби уподібнюються до побутових речей, необхідних для повсякденного життя людей:

Na zielonym obrusie łąk jako szeregi

Naczyń stołowych sterczą: tu z krągłymi brzegi

Surojadki srebrzyste, żółte i czerwone,

Niby czareczki różnym winem napełnione;

Koźlak, jak przewrócone kubka dno wypukłe;

Lejki, jako szampańskie kieliszki wysmukłe;

Bielaki krągłe, białe, szerokie i płaskie,

Jakby mlekiem nalane filiżanki saski... [3, 62]. В ідилічному стилі А. Міцкевич описує сільську грядку, на якій овочі живуть своїм

життям. Тут відчутний національний дух, оскільки всі овочі схожі на шляхту. Біб розглядає усіх оточуючих своїми тисячами очей, кукурудза пишається золотими китицями, живіт гарбуза такий здоровенний, що він нахабно вмостився на території

90

червоних буряків. Усі вони – горді, багаті і пихаті, а їхнє життя чимось схоже на життя шляхти:

Brzoza biała, kochanka, z małżonkiem swym grabem.

А dalej, jakby starce na dzieci i wnuki

Patrzą siedząc w milczeniu, tu sędziwe buki,

Tam matrony topole i mchami brodaty

Dąb, włożywszy pięć wieków na swój kark bogaty... [3, 182]. Національним духом сповнені описи звичаїв та традицій польського краю:

приготування національних страв, полювання, музика: Przecież i bez tych przypraw potrawą nie lada

Jest to bigos bo się z jarzyn dobrych sztucznie składa.

Bierze się doń siekana, kwaszona kapusta,

Która, wedle przysłowia, sama idzie w usta;

Zamknięta w kotle, łonem wielgotnym okrywa

Wyszukanego cząstki najlepsze mięsiwa… [3, 99]. Велике значення для шляхти мало полювання. А.Міцкевич описує лови, майстерно

передаючи емоційний стан мисливців. Автор вміло зображує рухи людей, доповнює їх статикою, адже полювання вимагає обережності та винахідливості:

Strzelcy stali, i każdy ze strzelbą gotową

Wygiął się jak łuk naprzód, z wciśnioną w las głową.

Nie mogą dłużej czekać! Już ze stanowiska

Jeden za drugim zmyka i w puszczę się wciska;

Chcą pierwsi spotkać zwierza… [3, 93].

Вся історія Польщі останніх десятиліть із злетами і падіннями, патріотичними піднесеннями і зрадою, мирними часами громадської згоди і війною передана в описі гри Янкеля на цимбалах. Письменник створив унікальну, неповторну форму історичної ретроспекції, відкрив зовсім нові можливості художнього слова у створенні ним звукообразу, яким в апеляції до уяви читача описується історичне минуле:

Znowu gra: już drżą drążki tak lekkiemu ruchy,

Jak gdyby zadzwoniło w strunę skrzydło muchy,

Wydając ciche, ledwie słyszalne brzęczenia.

Mistrz zawsze patrzył w niebo czekając natchnienia.

Spojrzał z góry, instrument dumnym okiem zmierzył,

Wzniósł ręce, spuścił razem, w dwa drążki uderzył:

Zdumieli się słuchacze...

Razem ze strun wiela

Buchnął dźwięk, jakby cała janczarska kapela... [3, 270]. Міцкевич віртуозно показує, як Янкель добуває з інструмента то ніжні звуки, то

фальшиві тони, як імпровізує, поєднуючи відомі мелодії і вводячи музичні варіації. Одночасно поет відображає сприйняття слухачами цієї зливи звуків, показує реакцію і відгук на кожен нюанс, виникнення спогадів, асоціацій. Слова описують музику, крізь

91

музику проступає динамічний образ часу. Швидка зміна мелодії, ритму, темпу і тембру навіює щоразу інший настрій – радісний, тривожний, трагічний, елегійний, сумний.

Слід відмітити і гру Войського на розі після закінчення полювання. Автор описує музику, яка лунає з рогу як вихор і несеться крізь пущу. Всі і все навкруги затихає – настає цілковита гармонія. Цю чарівну мелодію перериває коментар про відлуння, яке лунало ще довго після закінчення гри:

I zagrał: róg jak wicher, niewstrzymanym dechem

Niesie w puszczę muzykę i podwaja echem.

Umilkli strzelce, stali szczwacze zadziwieni

Mocą, czystością, dziwną harmoniją pieni...

...Tu przerwał, lecz róg trzymał; wszystkim się zdawało,

Że Wojski wciąż gra jeszcze, a to echo grało [3, 94].

Звучання мелодій створює хронологічну ретроспекцію, а їх сприйняття – асоціативну. Таким чином, робота з художнім текстом сприяє ефективності навчального процесу і

допомагає вивченню мови. Обговорення літературних текстів виконує також краєзнавчі функції: разом з іноземною мовою ми досліджуємо чужу культуру. Літературні тексти є частиною традицій і культури країни – носія мови, через які ми знайомимося з життям народу. Таким чином, літературні тексти сприяють розвитку культурної компетенції і діалогу між культурами.

Література

1. Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології / І. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с. 2. Традиції та інновації в методиці навчання іноземних мов : [навч. посіб. для студ. і вчит.] /

[за ред. М. Колкової]. – СПб. : КАРО, 2007. – 267 с. 3. Mickiewicz A. Pan Tadeusz / А. Mickiewicz. – Lublin : GREG, 2005. – 334 s. 4. Mickiewicz A. Pisma wybrane / А. Mickiewicz. – Warszawa : PIW, 1983. – 387 s. 5. Wachowicz B. W ojczyźnie serce me zostało / B. Wachowicz. – W-wa : PWN, 1991. – 274 s. 6. Witkowska A. A. Mickiewicz – słowo i czyn / A. Witkowska. – W-wa : PWN, 1986. – 267 s. 7. Zakrzewski B. Pan Tadeusz czyli Jeszcze Polska nie zginęła / B. Zakrzewski. – Wrocław :

Ossolineum, 1984. – 239 s.

О. С. Грибовська, вчитель польської мови комунального закладу «Луцька загальноосвітня школа

І–ІІІ ступенів № 3 Луцької міської ради Волинської області»

ММООВВЛЛЕЕННННЄЄВВАА ККООММППЕЕТТЕЕННТТННІІССТТЬЬ ЯЯКК ЧЧИИННННИИКК РРООЗЗВВИИТТККУУ

ЛЛІІННГГВВООККУУЛЛЬЬТТУУРРННООГГОО ППРРООССТТООРРУУ ВВ ККООННТТЕЕККССТТІІ ЄЄВВРРООІІННТТЕЕГГРРААЦЦІІЇЇ

У статті розглядається роль мовлення як ключового засобу розвитку особистості. Увага

акцентується на тому, що, вивчаючи іноземну, зокрема польську мову, не слід з легковажністю

ставитись до такого багатого мовного і культурного джерела, як народна творчість, художня

література. Досить часто саме вони є головним, домінуючим аспектом мовної освіти.

Ключові слова: мовлення, комунікація, комунікативні ситуації, комунікативна тематика.

92

The role of speech as a key means of personal development is considered in the article. It is focused on

the fact that while learning a foreign language, including Polish, it is necessary to use such a rich

language and cultural sources as folk art and literature. Quite often they are the main aspect of language

education.

Key words: speech, communication, communicative situations, communicative subject.

Мова не є нейтральним засобом розвитку особистості. Мовлення залежить від того

контексту, в якому ми його вживаємо. Для користувачів Європейської системи освіти можна окреслити сфери життя, в котрих учень буде функціонувати або буде змушений готуватись до тієї чи іншої сфери діяльності. Ось лише кілька з них: приватна, публічна, професійна, навчальна.

Можна також зауважити, що, вивчаючи іноземну, зокрема польську, мову, не слід з легковажністю ставитись до такого багатого мовного і культурного джерела як народна творчість та художня література. Досить часто саме вони становлять головний, домінуючий аспект мовної освіти. Рада Європи вважає, що саме художня література (регіональна зокрема) є «вартісним, спільним багатством, яке необхідно зберігати й розвивати».

Język nie jest neutralnym narzędziem umożliwiającym myślenie. Dawno już

stwierdzono, że język, którym się posługujemy, zależy od kontekstu, w którym się go używa. Pod tym względem język nie jest neutralnym narzędziem umożliwiającym myślenie, takim jak na przykład język matematyki. Potrzeba czy chęć komunikowania się powstaje w określonej sytuacji i zarówno forma, jak i treść przekazu są zależne od tej sytuacji.

Sfery życia. Każdy akt użycia języka odbywa się w kontekście danej sytuacji w ramach jednej ze sfer życia społecznego (sfer rzeczywistości społecznej lub obszarów ludzkiego działania). Wybór tych sfer życia, w których mogą działać uczący się języka, ma istotny wpływ na dobór sytuacji komunikacyjnych, celów, zadań, tematów i tekstów dla potrzeb nauczania i testowania. Przy dokonywaniu tego wyboru warto rozważyć, w jakim stopniu sfera w danym momencie najbliższa uczącym się, a więc wzmacniająca ich bieżącą motywację do nauki, będzie mogła pozostać użytecznym punktem odniesienia także w ich przyszłych działaniach. Dzieci, na przykład, mogą być bardziej motywowane, gdy nauczanie koncentruje się na ich bieżących zainteresowaniach – co może się jednak niekorzystnie odbić na ich przygotowaniu do pózniejszej komunikacji w środowisku dorosłych. W kształceniu dorosłych może z kolei dochodzić do konfliktu interesów pracodawcy opłacającego kursy dla swoich pracowników, któremu zależy na kształceniu umiejętności komunikowania się w sferze zawodowej – i samych uczących się, którym jest bliższa komunikacja w sferze kontaktów międzyludzkich i międzynarodowych.

Dla użytkówników Europejskigo systemu kształcenia językowego można określić sfery życia, w których uczący się będą działać lub powinni zostać przygotowani do działania.

Liczba możliwych do określenia sfer życia w kontekście Eurointegracji jest nieograniczona, gdyż każda dająca się wyodrębnić sfera działania może być istotna z punktu widzenia danego użytkownika języka. Warto jednak wyróżnić następujące sfery:

– sferę prywatną, w której dana osoba funkcjonuje jako osoba indywidualna, skupiająca się na życiu domowym, w rodzinie i wśród przyjaciół;

93

– sferę publiczną, w której dana osoba funkcjonuje jako członek jakiejś społeczności lub jakiejś organizacji podejmując związane z tym różnorakie działania językowe;

– sferę zawodową, w której dana osoba podejmuje działania związane ze swoim zawodem i wykonywaną pracą;

– sferę edukacyjną, w której dana osoba uczestniczy w zorganizowanym kształceniu, prowadzonym zwykle w ramach jakiejś instytucji edukacyjnei.

Warto zauważyć, że w wielu sytuacjach kształcenia językowego bierze się pod uwagę więcej niż jedną sferę życia. Na przykład nie da się całkowicie ograniczyć sfery prywatnej od pozostałych – widać to na przykładzie takich sytuacji jak: penetracja życia prywatnego niektórych osób przez media, rodzinna lektura pism i dokumentów „publicznych”, wyjętej z „prywatnej” skrzynki pocztowej, odbiór tekstów reklamowych; czytanie tekstów na opakowaniach produktów codziennego, „prywatnego’ użytku itp.

Warto zwrócić uwagę na to, że sfera prywatna życia ma istotny, związany z osobowością i indywidualnością danego człowieka, wpływ na pozostałe sfery życia, zwłaszcza kulturalnego. Uczęstnicząc w życiu publicznym a kulturalnym człowiek nie przestaje być osobą indywidualną w takich działaniach, jak: wystąpienie na forum internetowych, prezentacja jakiegoś projektu dla grupy kolegów w pracy czy też robienie zakupów w supermarkiecie.

Ograniczenia sytuacji komunikacyjnej. Jakość komunikacji językowej jako współczynnika rozwoju przestrzeni linquokulturalnej, zwłaszcza w przypadku uczących się języka obcego podczas eurointegracji, jest w znacznym stopniu uzależniona od uwarunkowań sytuacyjnych. W niektórych przypadkach umiejętność efektywnego i bezbłędnego rozumienia przekazu ustnego, nawet w trudnych warunkach akustycznych, może mieć podstawowe znaczenie. Uczący się podczas przemawiania, składania oświadczeń publicznych i podawania ogłoszeń w języku obcym muszą z kolei zwrócić szczególną uwagę na wyrażną wymowę i wyrażne akcentowanie kluczowych fragmentów wypowiedzi w celu ułatwienia jej zrozumienia.

Uczący się komunikacji językowej w kontekście eurointegracji powinni umieć określać sytuacje komunikacyjne, w których uczący się będą działać, a także miejsca, instytucje, osoby, przedmioty, zdarzenia i działania, z jakimi będzie miał do czynienia uczący się.

Posługiwanie się językiem. Język nie jest neutralnym narzedziem umożliwiającym myślenie. Poznając nowy język i nową kulturę człowiek nie przestaje być kompetentnym użytkownikiem swojego języka ojczystego ani pełnoprawnym uczestnikiem własnej kultury. Uczący się języka jest jednocześnie jego coraz sprawniejszym użytkownikiem. Nie jest też tak, że nowe umiejętności są rozwijane zupełnie niezależnie od posiadanych wcześniej. Uczący się nie rozwija dwóch osobnych, niezależnych sposobów komunikowania się – staje się raczej różnojęzyczny i rozwija kompetencję kulturową. Kompetencje językowe i kulturowe w zakresie każdego z języków, zmieniające się zależnie od wiedzy nabywanej przez uczącego się, wzajemnie na siebie wpływają i uzupełniają się, współtworząc ogólną wrażliwość i rozwijając jego sprawności i umiejętności. Pozwalają mu wzbogacać własną osobowość i rozwijać możliwości opanowywania kolejnych języków, prowadzą do większej otwartości na nowe kontakty i doświadczenia kulturowe.

Język jest podstawowym składnikiem tożsamości Polaków i dobrem kultury narodowej. Ochrona i rozwijanie języka polskiego pozwoli zachować tożsamość kulturową i świadomość odrębności we wspólnej, ale przecież różnorodnej Europie. Wejście do Unii Europejskiej spowodowało, że troska o polszczyznę nabrała nowego wymiaru: język polski stał piątym

94

(pod względem liczby użytkowników) językiem Unii Europejskiej i istnieje duża szansa na to, by stał się także jednym z najważniejszych języków europejskich.

Czystość języka, jego poprawność, umiejętność sprawnego wyrażania myśli w mowie i piśmie winno być pierwszoplanowym zadaniem dla uczących się języka.

Użytkownicy Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego mogą rozważyć i – jeśli uznają za stosowne – określić:

– w jakim stopniu uczący się powinni uwzględniać kontekst mentalny rozmówcy; – w jaki sposób można ich do tego przygotować. Tematy komunikacji. W zakresie sfer życia można określić tematy, będące przedmiotem

wypowiedzi ustnej, rozmowy, refleksji, lub tekstu pisanego. Kategorie tematyczne można klasyfikować na różne sposoby. Na przykład:

1. Dane osobowe. 2. Dom, mieszkanie i otoczenie. 3. Życie codzienne. 4. Czas wolny, rozrywka. 5. Podróże. 6. Stosunki międzyludzkie. 7. Zdrowie i higijena.

8. Edukacja. 9. Zakupy. 10. Żywność i napoje. 11. Usługi. 12. Miejsca. 13. Język. 14. Pogoda.

Dla każdego z tych tematów ustalono podtematy. Na przykład zakres tematyczny nr 4. ”Czas wolny, rozrywka” podzielono na podtematy w następujący sposób:

4.1. Czas wolny od pracy. 4.2. Hobby i zainteresowania. 4.3. Radio i TV. 4.4. Kino, teatry, koncerty. 4.5. Wystawy, muzea. 4.6. Zainteresowania intelektualne lub artystyczne. 4.7. Sport. 4.8. Prasa. Łatwo zauważyć, że powyższe tematy odnoszą się głównie do sfery prywatnej i publicznej

stosownie do roli uczących się jako gości, którzy przebywają czasowo w danym kraju, a więc nie biorą udziału w jego życiu zawodowym czy edukacyjnym.

Użytkownicy Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego mogą rozważyć i – jeśli uznają za stosowne – określić: ludyczne i estetyczne działania językowe, które powinni umieć podejmować.

Ludyczne użycie języka, czyli użycie w celu zabawy, odgrywa istotną rolę w nauce języka i rozwoju językowym, lecz nie ogranicza się jedynie do sfery edukacyjnej. Przykłady ludycznych działań językowych obejmują:

Towarzyskie gry językowe: – ustne (opowiadanie zawierające celowe błędy do wypałania przez słuchających, np.: jak,

kiedy, gdzie?); – pisemne (historyjka–składanka, „szubienica”); – audiowizualne (obrazkowe bingo, Czarny Piotruś, Memory); – gry planszowe i w karty (Scrabble, Lexicon, Diplomacy); – szarady, kalambury, pantomima. Działania indywidualne:

95

– łamigłówki (krzyżówki, rebusy, anagramy); – gry medialne (tele- i radioturnieje: Koło fortuny, Catchword). Dowcipy językowe, grę słów w: – reklamach, np. (dla sieci telefonii komórkowej) „Daj się złapać w naszą sieć!” – nagłówkach gazetowych, np. „Figa z bankiem: coraz mniejsze szansy na studenckie

kredyty”; – graffiti, np. „Grammar rules – O.K.?” (Reguły gramatyczne/Gramatyka rządzi – OK?). Twórcze i artystyczne użycie języka jest ważne zarówno z edukacyjnego punktu widzenia, jak i

samo w sobie. Działania estetyczne mogą być związane z produkcją własną, odbiorem, interakcją lub mediacją oraz mogą mieć charakter ustny lub pisemny. Obejmują one takie działania jak:

– śpiewanie (piosenki i rymowanki dla dzieci, piosenki ludowe, piosenki pop); – opowiadanie i pisemne odtwarzanie opowieści; – słuchanie, czytanie, pisanie i wygłaszanie tekstów (opowiadania, wierszyki)), w tym

także form audiowizualnych, kreskówek, historyjek obrazkowych); – odgrywanie przygotowywanych lub improwizowanych sztuk scenicznych, scenek; – tworzenie, odbiór i przedstawianie tekstów literackich, np.: czytanie i pisanie tekstów

(opowiadania, powieści, wiersze) oraz wystawianie sztuk, oglądanie lub słuchanie koncertów, sztuk, oper.

Ten sposób potraktowania tego, co tradycyjnie stanowi główny, często dominujący aspekt kształcenia językowego, może się wydać nieco lekceważący. Przecież literatura narodowa i regionalna ma duży wkład w europejskie dziedzictwo kulturowe, a Rada Europy uważa je za „wartościowe, wspólne bogactwo, które ma być chronione i rozwijane”. Studia nad literaturą mają wiele innych celów kształcących – intelektualnych, moralnych, emocjonalnych, lingwistycznych, kulturalnych i czysto estetycznych.

Література

1. Council of Europe. Europejski system opisu kształcenia językowego. 2. Książek-Zamlewska M. Język polski. Poradnik metedyczny dla nauczycieli. – Drohobycz, 2014. 3. Słownik polsko-ukraiński. – Kijów, 2009.

УДК 811.112.2

С. П. Денисова, викладач німецької мови Луцького педагогічного коледжу

ООССООББЛЛИИВВООССТТІІ ССЕЕММААННТТИИККИИ ФФРРААЗЗЕЕООЛЛООГГІІЧЧННИИХХ ООДДИИННИИЦЦЬЬ

ЗЗ ЛЛЕЕККССИИЧЧННИИММИИ ККООММППООННЕЕННТТААММИИ ККООЛЛЬЬООРРООННААЙЙММЕЕУУВВААННННЯЯ

ВВ ННІІММЕЕЦЦЬЬККІІЙЙ ММООВВІІ У статті розкриваються особливості семантики фразеологічних одиниць з лексичними

компонентами кольоронайменування в німецькій мові.

Ключові слова: колір, фразеологія, фразеологічні одиниці, семантика.

The article explores the peculiarities of semantic phraseological units with lexical components of color

in the German language.

Key words: color, phraseology, phraseological units, semantics.

96

Колір у житті та свідомості людини займає центральне місце. Представники всіх галузей науки, в тому числі й мовознавці, беруть участь у дослідженні кольору. Вченими зроблена ціла низка наукових висновків, які відкривають нові шляхи у вивченні кольорів та значною мірою по-новому дають обґрунтування нашого розуміння культури та мови, особливо після появи книги американських дослідників Брента Берліна та Поля Кея «Basic Color Terms». Автори, зокрема, вивчали проблему існування універсальних позначень кольорів, за допомогою яких їх користувачі могли б укласти класифікацію фізичного кольорового спектра. Вчені проводили етнолінгвістичні дослідження на базі 98 мов. Результати були наступні: існує універсальний набір 11 колірних категорій, зокрема для німецької мови «weiß», «schwarz», «rot», «grün», «gelb», «blau», «braun», «lila», «rosa», «orange», «grau», з яких окремі мови включають в себе всі 11 категорій або менше [1, 4].

Метою нашої статті є опис структурно-семантичних особливостей фразеологічних одиниць з компонентом кольоронайменування в німецькій мові. Розглянемо деякі з них.

Прикметник grün (зелений) – це колір свіжої молодої зелені, виростаючих пагонів, колір життя і одночасно колір нестиглості, незрілості.

Аналіз міфологічного і фольклорного матеріалу давніх германців показав вияв двох ліній, пов’язаних із поняттям кольору «зелений». З одного боку це був колір духів, демонів, які приносять людям шкоду; а з іншого – зелень захищала їх від невдачі, поганого впливу і це помічалось в основі розпочатих дій людини [4, 20].

У сучасній німецькій мові словоформа grün має такі значення: 1. «Недозрілий», «свіжий», «сирий», «необроблений»: grüner Junge – «незрілий юнак»; sich grün machen – «бути надто високої думки про себе». 2. Позначає негативний душевний стан людини, її негативні якості та емоції, вчинки: sich grün und blau ärgern – «позеленіти від люті»; wer sich grün macht, den fressen die Ziegen – «хто стає вівцею, того стрижуть». Існує думка вчених, що кольори «чорний» і «білий» були не тільки первісними

кольорами, які людина виділила з навколишнього світу, але що вони походять з одного кореня і деякий час позначалися одним словом. Корені й похідні від них слова мали спільні й гранично невизначені значення, з яких згодом, при поступовому виникненні численних відтінків шляхом розгалужування їх на самостійні категорії, утворилися значення, які при більш точному визначенні їх у мові стали навіть виражати протилежні одне одному значення [2, 12].

Зіставляючи значення ряду фразеологізмів, що містять колір «schwarz», можна згрупувати їх у такий спосіб:

1. Вирази у яких schwarz передає фізіологічну картину: wird schwarz vor den Augen – «в очах потемніло»; 2. Означає песимістичний настрій: schwarz sehen – «бути песимістично настроєним»; 3. Негативна поведінка, а іноді навіть кримінальна дія людини: schwarz angeschrieben sein – «мати погану репутацію»; eine schwarze Tat machen – «зробити поганий вчинок»; etwas schwarz kaufen – «купувати (продавати) щось з під поли»;

97

4. Означає скупчення людей: schwarz von Menschen sein – «натовп»; 5. Означає релігійні поняття: schwarz sein – «бути набожним, віруючим». Білий колір як світлий, яскравий, з властивістю світитися, в силу цього протиставлення

темному, чорному, викликає радісний, оптимістичний настрій, символізує світле, життєрадісне начало [2, 10]. Словоформа weiß має у сучасній німецькій мові такі значення:

1. Значення, пов’язані з поняттями «безгрішність», «душевна чистота», «невинність»: ein weißes Blatt sein – «бути чистою людиною». 2. Означає емоційний стан людини: weiß werden – «стати блідим»; weißes Haar bekommen – «посивіти, постаріти». Символічно синій колір найчастіше – це колір небесної могутності, він вказує на

звязок з божественним началом, символізує союз небесного й земного світів. З одного боку – це колір безхмарного неба, нездійсненних мрій, ілюзорності, вірності й відданості, а з іншого – він часто виступає як символ нещирості, обману, брехні, розчарування.

У сучасній німецькій мові прикметник blau позначає колір, ідентичний кольору безхмарного неба в ясну погоду, або колір, одержаний при застосуванні барвників, які містять синій пігмент (синька); визначає суб’єктивне сприйняття людиною навколишньої дійсності; процес фарбування, внаслідок чого речі, предмети стають синіми, а також технічні назви самого процесу і використовуваних матеріалів [3, 52].

Прикметник blau виступає у виразах, що позначають: 1. Стан природи: die blaue Stunde – «вечір, сутінки». 2. Негативну поведінку та емоції людини: blau reden – «брехати». 3. Фізичний стан людини: ein blaues Auge – «підбите око, синець». 4. Позначає зброю: blauen Bohnen – «кулі, свинцевий горох». За своїм символічним значенням червоний колір перевищує всі інші. З найдавніших

часів людина виявляла особливу пристрасть до цього кольору. У міфології зустрічаються приклади, коли слова rot і Blut «кров» вживаються як синоніми або одне одного визначають [1, 5].

У сучасній німецькій мові прикметник rot представлений у такому вигляді: 1. Позначає колір предметів, явищ, у порівнянні з кольором крові: rot wie Blut – «червоний як кров». 2. Фізичний стан людини: Rot anlaufen – «почервоніти, зашарітися»; j-d bekam einen roten Kopf – «хтось почервонів від сорому»; rot machen – «примусити кого небуть почервоніти». 3. Некольорову якість, ознаку предмета: die rote Rasse – «індіанці». 4. Позначає матеріальне становище людини: keinen roten Heller haben – «не мати ні гроша». Міфологічний матеріал германських та інших народів свідчить про використання

поняття «жовтий» у позитивному й негативному значеннях. У символіці жовтий колір часто співвідносять із такими негативними якостями, як нещирість, заздрість,

98

озлоблення. У сучасній німецькій мові прикметник gelb позначає колір предметів між зеленим і оранжевим, ідентичний кольору лимона і меду [5, 231].

У фразеологічних виразах gelb позначає: 1. Негативний душевний стан людини, її негативні емоції: der gelbe Neid, sich gelb und grün ärgern – «позеленіти від злості, не тямити себе від злості». 2. Фізичний стан людини: es wurde j-m gelb und grün vor den Augen – «у кого-небуть в очах потемніло». 3. Некольорову якість, ознаку предмета: die gelbe Rasse – «японці, китайці, монголи». Коричневий колір – це позначення тону, який лежить як правило між жовтим і

червоним кольорами, у більшості випадків – це темний змішаний колір, що у природі характерний для забарвлення ведмедя або бобра. У сучасній німецькій мові прикметник braun позначає колір, характерний для дерева, землі, шоколаду, або відтінок шкіри, який є наслідком довгого перебування на сонці, вживається в назвах корисних копалин, різних мінералів, біологічних та зоологічних назвах, у медичних термінах [1, 18].

Зустрічається цей прикметник і у фразеологічних виразах: j-n braun und blau schlagen – «відлупцювати кого небудь». Отже, наше дослідження показало, що кольоропозначення є досить продуктивними

в області фразеології тому, що людина досить різнобічно сприймає навколишній світ. Ми переконалися, що такі кольори як чорний, сірий, жовтий асоціюються з негативними емоціями, з негативним ставленням людини до навколишнього середовища і означають заздрість, песимізм, зло, кримінальні дії людини. Білий та золотий кольори асоціюються з позитивними емоціями і означають оптимізм, світло, радість. Синій, зелиний, червоний кольори можуть характеризуватись як позитивно, так і негативно. Червана фарба – це фарба крові та вогню, але також описує негативну поведінку і негативні емоції людини. Зелений – це колір свіжої зелені, колір життя, але одночасно колір незрілості. Синій колір асоціюється з чистим небом, з нездійсненними мріями, з ілюзіями, це колір вірності, але одночасно є символом обману, розчарування.

Література

1. Кантимір С. О. Семантичні та парадигматичні властивості прикметників кольору в німецькій мові : автореферат / С. О. Кантимір. – Чернівці, 2002. – С. 1–17.

2. Козак Т. Б. Лексико-семантична група слів, які позначають колір у німецькій мові : автореферат / Т. Б. Козак. – Одеса, 2002. – С. 1–18.

3. Лисенька Н. Г. Фразеологічні неологізми у контексті сучасності / Н. Г. Лисенька // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Наука і освіта 2003». – Т. 13. Філологія. – Дніпропетровськ : Наука і освіта, 2003. – С. 52.

4. Онищук А. С. Переклад ідіоматичних, фразеологічних та сталих виразів / А. С. Онищук // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Наука і освіта 2003». – Т. 13. Філологія. – Дніпропетровськ : Наука і освіта, 2003. – С. 20–21.

5. Der Grose Duden. Redewendungen und sprichwörtiche Redensarten Mannheim. – Leipzig : Meyers Lexikoverlag, 1992. – 748 s.

99

О. О. Заїка, вчитель німецької мови комунвльногозакладу «Луцький навчально-виховний комплекс

«Гімназія № 14 імені Василя Сухомлинського» Луцької міської ради»

DDIIEE FFÖÖRRDDEERRUUNNGG DDEESS KKRRIITTIISSCCHHEENN DDEENNKKEENNSS IIMM DDEEUUTTSSCCHHUUNNTTEERRRRIICCHHTT

Процес формування критичного мислення – складний процес, який розпочинається із

сприйняття інформації і закінчується прийняттям рішення. Технологія формування та

розвитку критичного мислення є однією з інноваційних педагогічних технологій, що

відповідає вимогам Національної доктрини розвитку освіти України щодо переходу до нового

типу гуманістично-інноваційної освіти, увага переноситься на процес набуття школярами

знань, умінь, навичок, життєвого досвіду, які трансформуються в компетенції.

Ключові слова: критичне мислення, метод, аналіз, застосування, оцінка.

The formation of critical thinking is a complex process that starts with the perception of

information and ends with decision-making. The technology of formation and development of critical

thinking is one of innovative pedagogical technologies, conforming to requirements of the National

Doctrine of Education of Ukraine concerning the transition to a new type of humanistic and

innovative education. It is focused on the process of learning which is transformed into

competences.

Key words: critical thinking, method, analysis, application, evaluation.

Viele meinen, es liege in unserer Natur, kritisch zu denken. Bleibt unser Denken jedoch

ungeschult, ist es häufig einseitig, verzerrt, fragmentarisch oder mit Vorurteilen gespickt. Dabei hängt die Qualität unseres Lebens und aller Dinge, die wir anfertigen, erzeugen oder aufbauen, unmittelbar von der Qualität unserer Gedanken ab.

Kritisches Denken ist jene Art des Denkens (gültig für alle Gegenstände, Inhalte oder Probleme), bei der eine Person die Qualität ihres Denkens steigert, indem sie es sich zur Pflicht macht, die inhärenten Strukturen des Denkens sachkundig zu befolgen und sie an intellektuellen Normen zu messen.

Wer über ein gut ausgebildetes kritisches Denken verfügt • stellt vitale Fragen zur Diskussion und formuliert sie klar und exakt; • sammelt und sichtet relevante Information und interpretiert sie wirkungsvoll mit Hilfe

abstrakter Ideen; • kommt zu durchdachten Schlussfolgerungen/Lösungen und misst diese an objektiven

Kriterien und Normen; • tritt abweichenden Denkweisen mit offenem Geist gegenüber und behandelt/beurteilt

deren Annahmen, Folgen und Konsequenzen sachgerecht; • kommuniziert gut, um Lösungen für komplexe Probleme zu ermöglichen. Kritisches Denken heißt in Kürze: selbstgesteuertes, selbstdiszipliniertes, selbstüberwachtes

und selbstkorrigierendes Denken. Es setzt die Bejahung und Beherrschung strenger Qualitätskriterien voraus.

Elemente des Denkens: • Absicht des Denkens (Zweck, Ziel, Grund, Motiv); • Fragestellung (Problem, Thema); • Information (Daten, Fakten, Beobachtungen, Erfahrungen); • Interpretation (Lösungsvorschläge);

100

• Konzepte (Theorien, Begriffe, Prinzipien, Modelle, Gesetze); • Annahmen; • Auswirkungen; • Standpunkte. Für die Förderung des kritischen Denkens braucht es größtenteils keine neuen Methoden.

Es lassen sich viele der aufgestellten Möglichkeiten zur Schulung des Denkens ohne größere Umstände in den Unterricht einbauen. Die folgenden verschiedenen Techniken, mit denen man kritisches Denken verbessern kann, erfordern Übung.

Kritische Gruppendiskussionen. Die Schüler diskutieren in Gruppen ein Thema und bewerten es kritisch. Der Lehrer motiviert die Schüler dazu, die Denkweisen der anderen zu hören. Alle Seiten profitieren zudem von dem direkten Feedback, das die Schüler im Laufe der Diskussion voneinander erhalten. Damit dieser Ansatz funktioniert, ist es wichtig, dass die Lehrkraft die Diskussionen überwacht. Werden sie nicht überwacht, könnte es passieren, dass eine Gruppe mit dem schwachen kritischen Denken Logikfehler in der Argumentation ihrer Mitschüler nicht erkennt und nicht von der Übung profitiert.

Argumentieren für beide Seiten. Will man Schülern helfen, objektiv und kritisch an ein Thema heranzugehen, ist es nützlich, ihnen Aufgaben zu geben, bei denen die Schüler beide Seiten eines Problems darlegen müssen. Wenn sie die Seite der Diskussion darlegen müssen, der sie nicht zustimmen, entwickeln Schüler häufig ein besseres Verständnis für die andere Seite. Dies ist notwendig für das kritische Denken. Es heißt nicht, dass sie ihre Meinung ändern, aber die Übung fördert gewöhnlich die Fähigkeit, die Argumente von Anderen objektiver zu betreten und die eigenen Argumente besser zu formulieren.

Technik zur Unterrichtsevaluation. Dieser Ansatz fördert die Lernkräfte dazu auf, den Schülern regelmäßig Aufgaben zu geben, die kritisches Denken erfordern. Zum Beispiel könnte man Schüler auffordern, sich in einem kurzen Aufsatz kritisch mit dem Artikel einer Zeitung auseinanderzusetzen oder eine Buchkritik zu schreiben und darin genau zu erklären warum sie das Buch mögen bzw. nicht mögen oder warum sie das Buch anderen empfehlen bzw. nicht empfehlen würden. Die Antworten der Schüler werden dann mit der ganzen Klasse besprochen und diskutiert, sodass die Feedback erhalten, Schwachstellen in der Argumentration aufdecken und die erfolgreiche Anwendung von Logik erkennen.

Kritisch zu denken ist eine der zentralen Bildungsaufgaben und dies nicht nur auf nationaler Ebene, sondern europaweit. Lernende sollen im Rahmen des Kompetenzerwerbs im kritischen Denken und in der Schulreflexion geschult werden. Kritisches Denken ist einerseits das Mittel zum Zweck bei der Erreichung von Lernzielen, andererseits kann es selbst zum Zweck erhoben werden.

Література

1. Ніколаєва С. Ю. Сучасні технології навчання іншомовного спілкування / С. Ю. Ніколаєва, Г. А. Гринюк. – К. : Ленвінг, 1997.

2. Тягло О. В. Критичне мислення : навч. посіб. / О. В. Тягло. – Х. : Основа, 2008. 3. Astleitner H. Kritisches Denken. Basisqualifikation für Lehrer und Ausbildner / H. Astleitner. –

Innsbruck : Studien-Verlag, 1998. 4. Astleitner H. Kann kritisches Denken mit neuen Lernmedien gefördert werden? / H. Astleitner. –

Pädagogisches Handeln, 2001. – S. 132–141. 5. Dirk J. Was es heißt, kritisches Denken zu fördern? / J. Dirk. – Mediamanual, 2013.

101

О. Б. Копотілов, учитель англійської мови комунального закладу «Луцька гімназія № 4

імені Модеста Левицького Луцької міської ради Волинської області»

ГГРРААММААТТИИЧЧННАА ГГРРАА ЯЯКК ООДДННАА ЗЗ ІІННННООВВААЦЦІІЙЙННИИХХ ППЕЕДДААГГООГГІІЧЧННИИХХ ТТЕЕХХННООЛЛООГГІІЙЙ

ППРРИИ ВВИИВВЧЧЕЕННННІІ ААННГГЛЛІІЙЙССЬЬККООЇЇ ММООВВИИ УУ ППООЧЧААТТККООВВІІЙЙ ШШККООЛЛІІ Навчальна гра як вид учнівської діяльності відома давно. Проте з розвитком педагогічних

технологій з’явився її новий різновид – граматична гра. Мету цього прийому визначає сама назва –

навчання граматки. Граматична гра охоплює різні підрозділи граматики, як от: синтаксис,

лексикологію, частини мови і таке інше. Як вид навчальної діяльності вона об’єднує в собі як

елементи власне гри, так і елементи інших видів роботи: драму, тренувальні вправи, завдання

множинного вибору. Граматична гра сприяє не лише розвитку навичок письма, але й аудіювання,

усного мовлення та читання.

У публікації розглядаються конкретні види граматичних ігор та їхнє застосування на уроках

англійської мови у початковій школі.

Ключові слова: навчальна діяльність, види навчальної діяльності, навчальна гра,

граматична гра.

Educational game as a type of student's activity is known long ago. However, with the development of

pedagogical technologies a grammatical game has appeared. The purpose of this method is training of

grammar. A grammatical game includes different units of grammar, such as: syntax, lexicology, part of

speech and so on. As a kind of educational activity it combines the elements of a game and other types of

work: drama, training exercises, tasks of the multiple choice. A grammatical game promotes not only to

development of writing skills, but also listening, speaking and reading.

The publication deals with some types of grammatical games and its use at English lessons at

elementary school.

Key words: educational activities, types of educational activities, an educational game, a grammatical

game.

Модернізація української освіти визначає соціальні вимоги до системи шкільної

освіти. Суспільству, що розвивається, потрібні сучасно освічені, етичні, завзяті люди, які можуть самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи можливі наслідки, здібні до співпраці, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим відчуттям відповідальності.

Школа може і повинна розвивати пізнавальні інтереси і здібності учня, прищепити йому ключові компетенції, необхідні для подальшої самоосвіти.

Модернізація вмісту освіти в Україні на сучасному етапі розвитку суспільства не в останню чергу пов’язана з інноваційними процесами в організації вивчення іноземних мов.

Останніми роками все частіше піднімається питання про вживання нових інноваційних технологій в школі. Це не лише нові технічні засоби, але і нові форми і методи викладання, новий підхід до процесу навчання. Основною метою вивчення іноземної мови є формування і розвиток комунікативної культури школярів, навчання практичному опануванню іноземної мови.

Що таке інновація у педагогічному процесі?

102

Згідно з дослідженнями таких науковців, як Беспалько В. П., Дичківскої І. М., Сисоєвої С. О., інновація у педагогічній інтерпретації – це нововведення, яке поліпшує хід та результати навчально-виховного процесу.

На думку С. О. Сисоєвої, використання інноваційних педагогічних технологій в освіті має «забезпечувати особистісний та професійний розвиток особистості, її професійну та соціальну мобільність, конкурентоспроможність на ринку праці, адаптаційну гнучкість».

Новизна педагогічного досвіду полягає в тому, що інноваційні технології сприяють поширенню мотивації вивчення англійської мови і вдосконалення знань учнів.

До інноваційних педагогічних технологій належать інтерактивні методи навчання. Серед них – рольові ігри, ігри-пісні, асоціації, займи позицію, навчаючись-вчуся, робота в групах. Як видно із поданої презентації, ігри на уроках англійської мови належать до інноваційних інтерактивних засобів навчання.

Гра – простий і природний спосіб пізнання людиною навколишньої дійсності, найбільш доступний шлях до оволодіння знаннями, уміннями, навичками. Необхідність застосування ігрових методів та прийомів у процесі навчання і виховання школярів іноземної мови вимагає ретельного і детального вивчення цього питання.

У структуру гри як процесу входять: а) ролі, узяті на себе, граючи; б) ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; в) ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними; г) реальні відносини між граючи; д) сюжет (зміст) – область дійсності, умовно відтворена в грі. Граматичні ігри вчать учнів складати речення, що починаються новими словами,

вживати граматичні конструкції, тренують дітей у вживанні дієслівних форм, в утворенні питальних та заперечних речень.

Ось декілька прикладів граматичних ігор: Гра «Що з цим можна робити?»

Учитель пише на дошці назви предметів, наприклад: paper bag, a hammer, a mirror, a table, a pencil-box. Замість цього можна використати малюнки предметів. Учитель ставить класу запитання: What can you do with a paper bag?

Pupil 1: We can put things in it. Pupil 2: We can light fire with it. Pupil 3: We can blow in it and then make a bang. Учневі, який останній придумав, що ще можна робити з цим предметом, записується

очко. В такий спосіб говорять про інший предмет, пред´явлений учителем. Гра «Продовж речення»

Учитель пропонує тему. Один учень промовляє перше слово речення. Наступний – друге слово, яке продовжує речення. Гра триває, доки хтось не промовить слово, що граматично чи синтаксично недоречне. Клас обговорює помилку. Якщо повне речення утворене без помилок, наступний гравець каже «period» і починає нове речення новим словом . Гра триває у швидкому темпі. Гра також допомагає тренувати лексичний запас учнів.

Гра «Добери правильний присудок»

Перший учень каже слово чи словосполучення, що час коли відбувається дія. Наприклад: next year, a few days ago, recently, always, in two weeks… Другий учень продовжує речення, вживаючи потрібну форму дієслова. Далі він каже іншу фразу,

103

пов’язану з часом. Наступний учень продовжує речення, але з іншим предметом і присудком. Гра триває.

Наприклад : At the moment… … I am sitting in the a classroom. Last year… … they went to Europe Every day… … she takes the bus to work. У реченнях можуть повторюватись займенники, слова чи словосполучення, що

означають час, коли відбувається дія. Гра «Shark game»

Вчитель малює на дошці акулу і поряд чоловічка. Далі вчитель ставить перед учнями граматичне завдання (наприклад, розкрити і дужки і поставити дієслово у правильній часовій формі, правильно вписати артикль і.т.ін.). Якщо учень помиляється, то акула наближається до чоловічка. Завдання групи – не дати акулі «з’їсти» чоловічка.

Гра «Mind “did”»

Цю гру можна застосовувати при вивченні часу Past Simple. Вчитель на аркушах паперу формату А4 малює речення: «Did I like ed apples?» Далі вчитель пояснює, що did’ – це не «granny». Він – жадний і забирає в дієслова закінчення -ed.

Гра «River Quiz»

Це комп’ютерна гра із НМК «Solutions». Згідно правил цієї гри учні повинні за визначений час скласти із слів речення. Якщо учень не встигає цього зробити. То головного персонажа гри – курочку – з’їдає крокодил і гравець втрачає одне життя.

На завершення варто відмітити, що використання інноваційних (в тому числі ігрових) технологій дозволяє:

• створити іншомовне середовище на уроці; • залучити пасивних слухачів до активної діяльності; • робити заняття більш наочними та інтенсивними; • створювати позитивну атмосферу на уроці; • покращити взаємини «учень-вчитель».

Література

1. Дичківска І. М. Інноваційні педагогічні технології [Текст] / І. М. Дичківска. – К., 2004. – 218 с. 2. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості [Текст] / С. О. Сисоєва. – К., 2006. – 344 с. 4. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_

technology/21519/ 5. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://allbest.ru/k-3c0b65625b3bd78b4c43a

89521316c37.html 6. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.teacherjournal.com.ua/.../14285_

104

Л. І. Круковець, учитель німецької мови Княгининівської спеціалізованої школи-інтернату І–ІІІ ступенів

«Центр освіти та соціально-педагогічної підтримки» Волинської обласної ради

ЗЗААССТТООССУУВВААННННЯЯ ВВІІДДЕЕООММААТТЕЕРРІІААЛЛІІВВ

ННАА ССУУЧЧААССННООММУУ УУРРООЦЦІІ ННІІММЕЕЦЦЬЬККООЇЇ ММООВВИИ

Теоретично обґрунтовані методологічні передумови використання відеофільмів для

підвищення ефективності вивчення іноземної мови, здійснення інтенсифікації процесу навчання.

Висвітлено вагому роль відеофільмів у пізнанні учнями іншомовної дійсності, у формуванні

позитивного емоційного ставлення до виучуваної мови.

Ключові слова: відео, вивчення іноземної мови, стимул, комунікація, формування

комунікативних умінь, інтенсифікація навчання.

Methodological prerequisites of videos use for improving a foreign language learning and

intensification of learning process are theoretically proved. The important role of videos in knowledge of

foreign reality by pupils, in formation of the positive emotional relation to the learned language is

covered.

Key words: video, learning of a foreign language, incentive, communication, formation of

communicative abilities, training intensification.

У сучасних умовах підвищеного обсягу інформації та бурхливого розвитку техніки, із

зростанням попиту на фахівців з іноземних мов зростають вимоги до ефективності та якості навчання, постають завдання презентації нового матеріалу, інтенсивно ведеться пошук нових методів навчання, їх удосконалення, розробка та впровадження нових засобів у навчальний процес. Лише при словесно-логічному пред’явленні навчального матеріалу (заучуванні лексичного матеріалу здебільшого за підручниками, ознайомленні з країнознавчим матеріалом окремо від вивчення мови) ефективність процесу вивчення іноземної мови помітно знижується.

Тому необхідно звернути увагу на засоби навчання іноземної мови та прийоми роботи на заняттях, за допомогою яких можна викликати в учнів інтерес до іншомовної діяльності. Інтерес є одним із центральних позитивних мотивів-стимулів у процесі навчання іноземної мови і виступає суттєвою складовою частиною мотиваційної структури особистості. Іншими словами, пізнавальний інтерес є не тільки рушійною силою активності учня, але й важливою умовою успішності навчання [7].

Для того, щоб навчальні матеріали стали позитивним мотивом-стимулом, вони повинні насамперед мати емоційний вплив на учнів, відповідати їх інтересам, враховувати їх особистий досвід у рідній та іноземній мовах, містити нові чи маловідомі факти, здатні задовольнити їх цікавість, проблемні тексти та завдання, які б стимулювали активність учнів, спонукали до роздумів, викликали бажання висловитися. До таких навчальних матеріалів можна віднести автентичні навчальні

та художні відеофільми.

Специфічні можливості кіно- та відеофільму дозволяють передавати таку інформацію та в такому обсязі, якого не можна досягти жодними іншими засобами природного мовлення. Знання, які поступають за допомогою аудіо-візуальних засобів, мають здатність швидко і міцно вступати в зв’язок із свіжою навчальною інформацією

105

та стимулювати її пошуки. Фільм виступає як «релейний підсилювач» для інформації, яка повідомляється через відеофільм [7].

Використання відеоматеріалів у процесі навчання іноземних мов дає можливість створення природного мовленнєвого середовища як вагомого чинника у навчанні іноземних мов, підвищення зацікавленості учнів, використання диференційованого підходу до навчання, здійснення інтенсифікації навчального процесу, формування в учнів граматичної компетенції для показу функціонування граматичної структури у «живому» мовленні. Іноземну мову, як засіб комунікації, потрібно спочатку презентувати, а потім навчити використовувати при спілкуванні в різних видах іншомовної мовленнєвої діяльності [6].

Використання відео формує не тільки зорову, але й мовну наочність. Реалізація останньої стимулює виникнення та закріплення в свідомості учнів певних зразків-еталонів. Мова у відеофільмах, функціонуючи в певних екстралінгвістичних умовах, організується у відповідні мовленнєві жанри та мовленнєві форми. Кіно зорово показує, як функціонують мовленнєві жанри та форми, що значно полегшує процес аудіювання, в той же час пропонуючи основу для висловлювання.

Спостерігаючи за навчальним процесом, помічаємо, що навіть учні з достатніми знаннями іноземної мови під час перегляду художніх відеофільмів не завжди розуміють окремі його моменти. Це свідчить або про недостатній рівень сформованості їхніх навичок аудіювання, або ж про не зовсім адекватну їх підготовку з боку вчителя до перегляду фільму. Відповіді учнів можуть характеризуватися в такому випадку недостатньою повнотою, зв’язністю, низьким рівнем оцінювання подій, невиправданою стилістичною нейтральністю.

Скоригувати таку ситуацію можна правильно підбираючи як сам фільм, так і вправи щодо його розуміння. Передусім потрібно звернути увагу на принципи відбору фільмів стосовно раціонального і послідовного використання їх у навчанні, вивчити теоретичні засади щодо створення комплексу вправ для запам’ятовування лексики, удосконалення загальних умінь, формування спеціальних умінь діалогічного і монологічного мовлення. За умови відсутності реального мовного середовища автентичні художні фільми відіграють вагому роль у пізнанні учнями іншомовної дійсності, у формуванні позитивного ставлення до виучуваної мови, вони є потужним стимулом до мовлення, до створення різноманітних мовленнєвих ситуацій.

Основи застосування відеофільмів для навчання іншомовного мовлення слід розглядати в декількох аспектах: психологічних, дидактичних, лінгвістичних та методичних [5]. Психологічними особливостями використання відео є здатність пред’являти мовленнєвий матеріал одночасно у двох модульностях – зоровій та слуховій, виступати стимулом створення відповідних висловлювань, відтворюючи природні мовленнєві ситуації, забезпечувати необхідний емоційний клімат навчання.

Безперечною є необхідність використання відеофільмів у відповідності з усіма загальними дидактичними принципами навчання – науковості, самостійності, послідовності, доступності й дохідливості викладання, наочності, посильності, свідомості й активності учнів, проблемності, зв’язку навчання з життям, міцності знань, рівня сформованості навичок і умінь, емоційності навчання.

Як уже говорилося, під час сприймання художнього фільму представляється не лише зорова наочність, але й автентична мовна наочність, що й визначає лінгвістичні основи

106

використання відеофонограми: лексичну (реалії; використання експресивних та ідіоматичних засобів, розмовна, конотативна і фонова лексика, терміни, сталі вирази, звукоімітація, вигуки, заповнювачі пауз тощо); граматичну (інверсія, неповні речення, скорочені форми, розділові та риторичні запитання тощо); фонетичну (правильність вимови, темп, тембр, інтонація, паузи тощо) [3].

В ході дослідження вчені визначили такі принципи відбору автентичних художніх фільмів для навчання монологічного та діалогічного мовлення: морально-естетичний вплив на глядача; врахування адекватності вокабулярно-семантичного рівня учнів та вокабуляра художнього фільму; наявність соціоінокультурної інформації у фільмі та кореляція з обізнаністю учнів про неї; режисерська та виконавська довершеність; жанрова різноманітність; значущість для національної культури; відображення у фільмі специфічних національних проблем; відповідність або невідповідність тематиці, яка запропонована чинною програмою з практики усного та писемного мовлення.

Вважається, що ефективним засобом формування вмінь говоріння є комплекс комунікативних вправ, що ґрунтуються на змісті та мовному матеріалі автентичних художніх фільмів. Комплекс вправ забезпечує формування вмінь логіко-композиційного оформлення усного мовлення з поступовим підвищенням труднощів: від детермінованого змісту і структури висловлювання до рівня самостійного продукування висловлювань різних видів [7].

Під комплексом вправ можна розуміти «оптимальний підбір вправ, які є засобом здійснення дій та операцій, виконання яких у достатній кількості та певній послідовності забезпечує максимальне ослаблення інтерференції» (Л. І. Іванова, 1997). Комплекс вправ повинен враховувати етапи засвоєння відповідного матеріалу. Склад та зміст вправ повинен відповідати меті та завданням кожного з цих етапів, тому комплекс вправ включає рецептивні, репродуктивні та продуктивні вправи.

Схематично представити комплекс вправ для розвитку граматичних навичок та комунікативної компетенції з опорою на фрагменти відеофільмів можна наступним чином:

1. Етап введення лексичної або граматичної одиниці. 2. Етап формування лексичної або граматичної навички на рівні словоформи,

вільного словосполучення та фрази/речення. 3. Етап подальшого формування мовленнєвої навички на понад фразовому рівні –

діалогічної або монологічної єдності. 4. Етап контролю рівня засвоєння виучуваного матеріалу [7]. Хоча навчальний потенціал відеофільму можна використовувати для розвитку

різних видів мовленнєвої діяльності, найефективнішим є процес навчання усного мовлення. Саме тоді фільм стає сильним стимулом, який створює особливе іншомовне середовище та сприяє виникненню сприятливих обставин спілкування іноземною мовою [5]. Поєднання абстрактного викладання й емоційного подання матеріалу, використання ефекту здивування та підсвідомого сприймання, введення нових джерел інформації – весь цей психологічний потенціал відео дозволяє підвищити увагу учнів (О. М. Пчеліна, 1969), засвоєння ними навчального матеріалу фільму.

Отже, правильний вибір та використання відеоматеріалів на уроці іноземної мови має дуже багато методичних переваг: демонструє предмети, явища оточуючого середовища, частину життя; слугує вихідною формою пізнання, відображаючи цікаві для учнів події, викликає в них емоційні співпереживання. Як ніякий інший

107

допоміжний засіб навчання, відеофонограма дозволяє використовувати емоційно-мотиваційний фактор в оволодінні іноземною мовою, стимулює вербальне спілкування, посилює мотивацію, демонструє автентичні мовленнєві зразки.

Література

1. Верисокін Ю. І. Відеофільм як засіб підвищення мотивації учнів / Ю. І. Верисокін // Іноземна мова в школі. – 2003. – № 5–6. – С. 31–34.

2. Пащук В. С. Навчання студентів мовних спеціальностей усного англійського монологічного мовлення з використанням автентичних художніх фільмів / В. С. Пащук. – К. : КНЛУ, 2002. – 21 с.

3. Федоренко Ю. П. Доцільність і особливості використання аудіо і відео матеріалів на уроках іноземної мови / Ю. П. Федоренко. – П. : Полтавський ДПУ ім. В. Г. Короленка, 2005. – С. 25–30.

4. Яхнюк Т. О. Комплекс вправ для навчання іншомовної активної лексики з соціокультурним компонентом / Т. О. Яхнюк // Вісник КДЛУ. Серія «Педагогіка та психологія» (Методика навчання іноземних мов). – К. : Видавничий центр КДЛУ, 2000. – Вип. 2. – С. 47–54.

УДК 372.811.111

З. Л. Кужель, учитель англійської мови Нововолинської загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 8

Нововолинської міської ради Волинської області

ООССООББЛЛИИВВООССТТІІ ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ

ККООММППЕЕТТЕЕННЦЦІІЇЇ УУЧЧННІІВВ ССТТААРРШШООЇЇ ШШККООЛЛИИ

Аналізуються основні методи формування іншомовної комунікативної компетентності

учнів. Особлива увага приділяється методам викладання іноземної мови в старшій школі.

Ключові слова: іншомовна комунікативна компетентність, іншомовне спілкування, методи

навчання.

The article analyzes the principle methods of formation of foreign communicative competence of

pupils. Especial attention is drawn to the methods of teaching of foreign languages at senior school.

Key words: foreign communicative competence, foreign language communication, methods of teaching.

У сучасних дослідженнях іншомовну комунікативну компетентність пояснюють як необхідний людині рівень сформованості досвіду міжособистісної взаємодії, щоб успішно функціонувати в сучасному суспільстві. Особливе значення ця проблема має у процесі іншомовної комунікації в умовах глобалізації суспільства.

Сучасний стан міжнародних зв’язків України, вихід її у європейський та світовий простори, нові політичні, соціально-економічні та культурні реалії вимагають підвищення статусу іноземних мов у нашій країні. Загальна стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого-педагогічних і суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну мету навчання та вивчення іноземних мов, а саме: формування і розвиток комунікативної компетенції.

Сучасна методика все більше звертається до комунікативного підходу, що передбачає поєднання засвоєння правил з їх практичним оволодінням та застосуванням. Концепція комунікативної стратегії навчання знайшла відображення

108

у роботах багатьох науковців: Г. І. Бородіної, О. Я. Коваленко, А. Н. Лєонтьєва, Ю. І. Пассова, Г. В. Рогової та інших. Оскільки специфіка комунікативного підходу полягає у тому, що оволодіння засобами спілкування відбувається у процесі самого спілкування, навчальної діяльності, спрямованої на вирішення конкретних комунікативних завдань [1, 28].

Сьогодні ми повинні навчити наших учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Ми повинні підготувати учнів до спілкування в реальних життєвих ситуаціях, навчити їх здобувати знання самостійно. Саме на уроках іноземної мови вчитель повинен формувати в учнів уміння і навички іншомовного спілкування, передбачити досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах, орієнтуватися у соціокультурних аспектах країни, мову якої вивчають.

Метою статті є спроба окреслити найбільш базові принципи формування іншомовної компетенції учнів, а також розглянути структуру іншомовної комунікативної компетенції учнів старшої школи, визначити найефективніші методи формування іншомовної комунікативної компетенції серед учнів для вивчення англійської мови.

У загальній стратегії навчання іноземних мов у середній школі передбачена вимога щодо розвитку іншомовної комунікативної компетенції в різних сферах спілкування.

У матеріалах Ради Європи виокремлено два види компетенцій у сфері вивчення іноземної мови: загальна та комунікативна компетенції.

Загальна компетенція складається зі здатності вчитися, декларативних знань, умінь та навичок. До складу комунікативної компетенції входять:

– мовна (лінгвістична) компетенція, яка забезпечує оволодіння учнями мовним матеріалом з метою використання його в усному та писемному мовленні;

– мовленнєва компетенція, яка пов’язана з формуванням в учнів умінь та навичок спілкуватися в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні, письмі;

– соціокультурна компетенція, яка передбачає засвоєння учнями знань соціокультурних особливостей країни, мова якої вивчається, культурних цінностей та морально-етичних норм свого та інших народів, а також формування умінь їх використовувати у практичній діяльності;

– соціолінгвістична компетенція, яка забезпечує формування умінь користуватися у процесі спілкування мовленнєвими зразками, особливими правилами мовленнєвої поведінки, характерними для країни, мова якої вивчається;

– загальнонавчальна компетенція, що сприяє оволодінню учнями стратегіями мовленнєвої діяльності, спрямованої на розв’язання навчальних завдань і життєвих проблем [2].

Реалізація комунікативного підходу у навчальному процесі з іноземної мови означає, що формування комунікативної компетенції учнів відбувається шляхом і завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої діяльності. Іншими словами, оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними) спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Оволодіння уміннями говоріння, аудіювання, читання та письма здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання в умовах, що моделюють ситуації реального спілкування. У зв’язку з цим навчальна діяльність учнів організується таким чином, щоб вони

109

виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування.

Коротко характеристики видів мовленнєвої діяльності зводяться до такого: аудіювання – в межах знайомих тем розуміти зміст повідомлень; розуміти короткі тексти наукового характеру, а також теле – та радіо програми. Післятекстові завдання полягають у правильному виборі відповідей по змісту тексту, що становить певні труднощі для учнів у правильному виборі серед подібних за змістом речень чи запитань.

Одним з прикладів мовленнєвої компетенції є навчання діалогічного мовлення – підтримувати спілкування зі швидкістю та спонтанністю, ступінь якого є достатнім, аби не спричинювати незручності співрозмовнику. Учасники діалогу розпитують один одного про всі «за» і «проти», погоджуючись або не погоджуючись із твердженнями, подаючи аргументи та відповідаючи на запитання, поставлені по черзі.

Монологічне мовлення має на меті формування вмінь та навичок виступати з широкого кола питань, пов’язаних з власними інтересами; пояснювати власну точку зору на конкретну проблему.

Мета навчання письма як мовленнєвого уміння досягається за рахунок вправ та написання офіційних та особистих листів і записок, опису об’єктів та подій, інструкцій та міні-творів. Учні повинні писати стислі повідомлення або твори для передачі інформації чи викладення аргументів на користь або проти конкретної точки зору, використовуючи подані метафоричні і фразеологічні вирази.

Читання – читати статті та повідомлення, що стосуються сучасних проблем; розуміти фактичну інформацію.

На завершальній третій ступені (10–11 класи) навчання іноземної мови повинно допомагати іншомовній комунікативній компетенції, яка забезпечує використання іноземної мови в ситуаціях офіційного та неофіційного спілкування, в навчальній, соціально-побутовій, культурній, професійній сферах комунікативної взаємодії. Водночас у центрі уваги є розвиток культури усного та писемного мовлення засобами іноземної мови, поглиблення культурознавчих знань про стиль життя у країнах, мова яких вивчається.

Основні функції навчання на старшому етапі системи загальної середньої освіти в її призначенні: забезпечити закінчення учнями загальної середньої освіти і підготувати випускників школи до життя та праці в сучасному інформаційному суспільстві; сприяти їх соціальній адаптації та самовизначенні при виборі подальшого життєвого шляху відповідно до їх здібностей, нахилів, можливостей, а також націлити їх на самоосвіту [5, 212].

Теоретичний аналіз проблеми дослідження дозволяє стверджувати, що іншомовна комунікація можлива за умови володіння суб’єктами іншомовного спілкування мовою як засобом комунікації. Рівень ефективності комунікативного процесу зумовлений рівнем сформованості іншомовної комунікативної компетентності суб’єктів. Компетентність – це стійка готовність і здатність людини до якої-небудь діяльності. У нашому випадку такою діяльністю виступає іншомовна комунікація учнів у процесі вивчення ними іноземної мови.

Література

1. Бородіна Г. І. Комунікативно-орієнтоване навчання іноземної мови у немовному ВНЗ [Текст] / Г. І. Бородіна // Іноземні мови. – 2005. – № 2. – С. 28–30.

110

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання [Электронний ресурс] / наук. ред. укр. видання доктора пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєвої. – Режим доступу : http://www.britishcouncil.org/uk/ ukraineeducation-reform-european-framework-re_vstup.pdf

3. Ніколаєва С. Ю. Цілі навчання іноземних мов в аспекті компетентнісного підходу [Текст] / С. Ю. Ніколаєва // Іноземні мови. – 2010. – № 2. – С. 11–17.

4. Фарина О. З. Комунікативний підхід до навчання англійської мови в спеціалізованій школі з поглибленим її вивченням [Текст] / О. З. Фарина // Англійська мова і література. – 2011. – № 22–23. – С. 7–24.

5. Федоренко Ю. П. Формування у старшокласників комунікативної компетенції в процесі вивчення іноземної мови: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / Ю. П. Федоренко. – Луцьк, 2005. – 212 с.

С. М. Кудляк, здобувач-дослідник ІМП УМО НАПН України

ППЛЛААННУУВВААННННЯЯ –– ООССННООВВАА ДДІІЯЯЛЛЬЬННООССТТІІ

ЗЗААГГААЛЛЬЬННООООССВВІІТТННЬЬООГГОО ННААВВЧЧААЛЛЬЬННООГГОО ЗЗААККЛЛААДДУУ

Розглядаються особливості планування діяльності загальноосвітньогo навчального закладу.

Ключові слова: управління, особливості планування, складові планування.

The features of planning the activity of a secondary educational establishment are considered in the

article.

Key words: management, features of planning, components of planning.

В умовах розбудови України дедалі більшого значення набувають проблеми

управління. Створення систем і зміна методів управління пов’язані з безперервним науковим пошуком оптимального розв’язання складних економічних та соціально-політичних проблем, радикального оновлення всіх ланок управління, стилю роботи управлінського корпусу країни.

Постановка проблеми дослідження. Українське суспільство, як і все людство, перебуває під впливом потужних глобалізаційних процесів, швидких змін умов життя, посилення конкурентних засад та утвердження дослідницько-інноваційного типу розвитку, переосмислення ціннісних орієнтирів і стратегій людського буття. На новому етапі розвитку цивілізації, коли розбудовується інформаційне суспільство, українська освіта має повніше, швидше і точніше реагувати на виклики часу, формувати особистість, здатну жити і ефективно діяти у глобалізаційному середовищі.

Нові виклики часу вимагають адекватної модернізації освітньої системи як провідного чинника соціально-культурного відтворення, успішної життєдіяльності людини, її подальшого вдосконалення. Такі радикальні зміни у розвитку суспільства й освіти вимагають від керівництва шкіл переходу на нову парадигму їх функціонування в напрямку посилення стратегічного управління й оптимального забезпечення його важливої функції – планування розвитку загальноосвітнього навчального закладу. Планування як функція – досить поширена управлінська дія. Зовні – вона практична, оскільки має розрахунковий потенціал, найбільш наближений до реальних

111

можливостей об’єкта. Планування – ідеальний процес, оскільки має справу з майбутнім об’єктом і як управлінська функція, не дає абсолютної гарантії запланованої ефективності управлінських рішень.

Розбудова принципово нової системи освіти обумовила необхідність перегляду підходів до управління закладами освіти, в частині модернізації методів та функцій планування діяльності навчальних закладів. Модернізації і оптимізації управління будь-якою соціально-педагогічною системою передує глибокий аналіз ситуації і самоаналіз, ознайомлення із сучасними поглядами на існуючу проблему, визначення напрямів змін і шляхів їх усвідомлення.

Отже, планування являє собою набір дій і рішень, що ведуть до розробки стратегій, які мають допомогти організації досягти своїх цілей. Процес планування є інструментом, що допомагає в прийнятті управлінських рішень. Його завдання – забезпечити нововведення в організації на достатньому рівні. Проте планування набуває сенсу тільки тоді, коли плани реалізуються.

Аналіз досліджень і публікацій. Дана проблема є багатовекторною й досить складною, адже в системі освітнього менеджменту вона недостатньо повно розкрита вченими-педагогами й не в повній мірі реалізована управлінцями-практиками з урахуванням стратегічних цілей і завдань сучасної школи.

Підходи до планування роботи ґрунтовно розглядалися у роботах Є. С. Березняка, Ю. В. Васильєва, Г. І. Горської, Р. Г. Чуракової, Т. М. Десятова, О. М. Коберника, Б. Л. Тевліна, Н. М. Чепурної, Т. В. Дрожжиної, І. П. Жерносека, О. І. Зайченко, В. А. Караковського, Т. Н. Макарової, В. С. Лазарєва, М. Л. Портнова, Т. С. Рабченюк, П. І. Третьякова, М. М. Тураша, М. В. Гадецького, О. Л. Сидоренко та іншіх.

Однак необхідно зауважити, що значна кількість авторів розглядають лише окремі аспекти системи планування роботи загальноосвітнього навчального закладу. Це цікаві підходи до мережевого планування і управління Ю. В. Васильєва, погляди на планування розвитку школи В. С. Лазарєва, планування методичної роботи та внутрішньошкільного контролю Т. Н. Макарової.

Метою статті є розкриття особливостей процесу планування загальноосвітнього навчального закладу на сучасному етапі.

Виклад основного матеріалу дослідження. Планування – це безперервний процес встановлення, уточнення й конкретизації мети розвитку всієї організації, визначення засобів її досягнення, термінів і послідовності реалізації, розподілу ресурсів [8].

Слово «план» – від латинського слова «planum» – «площина», це заздалегідь накреслений порядок, послідовність здійснення програми, виконання роботи, викладу; система взаємопов’язаних, спрямованих на досягнення єдиної мети, завдань, що визначають порядок, термін і послідовність здійснення програми робіт чи окремих заходів.

У загальному уявленні план – це документ, що вказує змістові орієнтири діяльності, що визначає її порядок, обсяг, тимчасові мережі. Він виконує направляючу, прогностичну, організуючі функції. Сутність планування полягає у визначенні перспектив, у вмінні вибирати такі управлінські дії та заходи, які при найменших витратах сил, часу й засобів забезпечували б виконання завдань і досягнення мети.

Планування – це основа управління як у соціально-економічній, так і в педагогічній сферах діяльності. Планове завдання слугує своєрідною «точкою відліку» при визначенні результативності будь-якої праці.

112

Планування дозволяє не тільки зменшити долю невизначеності в розвитку ситуації, але й забезпечити наступність дій, а також упорядкувати різних процесів у системі. У науково-методичній літературі визначено мету, завдання, функції, принципи планування.

Мета планування полягає у виробленні єдності дій усіх членів колективу щодо досягнення бажаних результатів. При цьому досягти успіху можна при дотриманні трьох головних умов. Перша – це знання того рівня, на якому знаходиться колектив у момент початку планування; друга – чітка уява про той рівень, який повинен бути досягнутий наприкінці періоду, що планується; третя – вибір ефективних шляхів і засобів діяльності [7].

Завданнями планування є: 1. Забезпечення цілеспрямованого розвитку організації в цілому й усіх її

структурних підрозділів. 2. Перспективна орієнтація й вияв проблем розвитку. План намічає бажаний у майбутньому стан об’єкта й передбачає конкретні заходи,

що спрямовані на підтримку позитивних тенденцій чи стримування негативних. 3. Координація діяльності структурних підрозділів організації. Здійснюється як

попереднє узгодження дій при підготовці планів і як узгоджена реакція на проблеми при виконанні планів.

4. Створення об’єктивної бази щодо ефективного контролю. Наявність планів дозволяє проводити об’єктивну оцінку діяльності організації

шляхом порівняння фактичних значень параметрів з тими, що заплановані, за принципом «факт-план».

5. Стимулювання (мотивація) членів трудового колективу на продуктивну й скоординовану діяльність.

6. Інформаційне забезпечення членів організації щодо мети, прогнозів, альтернатив, термінів, засобів, умов діяльності [3].

Серед функцій планування науковці називають такі: • спрямовуючу, яка пов’язана з визначенням мети, змісту діяльності, її предмета,

конкретних напрямів і видів; • прогностичну, яка передбачає під час складання плану формування педагогічного

задуму, прогнозування результатів функціонування системи; • координуючу, яка дозволяє при обґрунтуванні раціональних дій, що включені до

плану, відповісти на питання: хто, коли й що повинен робити; • контрольну, яка дає можливість контролювати й корегувати шляхи досягнення

наміченої мети; • репродуктивну (відновлюючу), що передбачає можливість через невеликий

проміжок часу за планом встановити зміст і об’єм виконаної роботи [5]. При складанні планів спираються на розроблені наукою й підтверджені практикою

принципи планування – фундаментально, теоретично обґрунтовані, практично перевірені положення, що визначають зміст, форми й методи управлінської діяльності з планування. До них у менеджменті відносять:

• єдність науково-технічних і соціально-економічних завдань розвитку організації, що знаходить своє вираження у складі цільових параметрів планування діяльності організації, у видах розроблювальних планів, критеріях оцінки планових наукову обґрунтованість і оптимальність рішень, яка забезпечується застосуванням сучасних інформаційних технологій, прогресивних процедур і методів здійснення виробничих

113

процесів, використанням методів оптимального планування експериментів, оптимізації планових рішень, побудовою інтегрованих систем підготовки й обробки даних;

• домінування стратегічних аспектів у плануванні, що вимагає обов’язкового використання специфічних форм стратегічного планування й підпорядкування йому всіх інших видів оперативного планування;

• комплексність планування, що означає системне ув’язування всіх розроблювальних в організації планів;

• ресурсна збалансованість планів, яка реалізується через складання в усіх сферах і на всіх рівнях організації матеріальних, трудових, фінансових, енергетичних, інших видів балансів;

• гнучкість планування, що вимагає динамічної реакції планів на зміни внутрішніх або зовнішніх факторів, а також здатності зберігати необхідні резерви й передбачати планові альтернативи;

• безперервність планування, яка знаходить своє найбільш повне вираження в концепції планування, в якій завдяки періодичному продовженню планів довгострокові укрупнені розрахунки сполучаються з короткостроковим детальним плануванням [4].

Якщо конкретизувати ці принципи й екстраполювати їх на систему освіти, то вони виглядатимуть таким чином.

Принцип науковості включає конкретність основних позицій плану, його реальність, педагогічну доцільність і необхідність проведення заходів, що плануються. Він передбачає врахування соціальних і економічних законів розвитку суспільства, соціально-педагогічних закономірностей навчання й виховання, всебічний аналіз існуючих тенденцій, перспектив і специфіки роботи закладів освіти, теоретичних положень сучасних концепцій у галузі планування, технологічних розробок вітчизняних і зарубіжних вчених із зазначеної проблеми.

Оптимальність як умова необхідності й достатності є наслідком попереднього принципу. Надмірна кількість заходів без урахування реальних можливостей виконавців також шкідлива, як і неконкретні плани. Як свідчать науковці-освітяни, порушення умови оптимальності с основною причиною формалізму при складанні плану і, як слідство, формалізму при його реалізації у діяльності керівників і колективів закладів освіти.

Позбутися цих та інших недоліків допомагає дотримання принципу комплексного підходу до планування, який передбачає чітке визначення мети й завдань навчання й виховання, включення в план конкретних справ, а також того, хто, як і в який термін буде виконувати заплановане. Уміння працювати диференційовано, враховуючи вікові й індивідуальні особливості учнів, комплексна організація всіх зусиль, спільне вирішення школою, сім'єю та громадськістю єдиної мети й завдань – умова ефективної реалізації запланованого.

Перспективність виражає ідею самого планування, тобто необхідність працювати цілеспрямовано, з урахуванням не тільки близьких, але й віддалених перспектив, віддалених, але конкретних завдань і мети. Ще А. С. Макаренко писав: «Програма має велике значення в житті людини... Ми свідомо розраховували на велике значення будь-якої перспективності» [6].

114

У системі планування організаційно-педагогічної діяльності ЗНЗ ми визначаємо декілька видів планування. Кожен вид планування відрізняється складом розв’язуваних завдань, використовуваної інформації, планованих параметрів і ступенем їхньої деталізації, методами виконання планових розрахунків.

При створенні системи планування в організації зважуються три комплекси питань: рівні планування, форми координації діяльності щодо планування, характер формалізації процесу планування.

Зміст плану – це зміст тих видів діяльності, які фактично, а не формально повинні бути спрямовані на досягнення поставленої мети та виконання завдань. Зміст діяльності обумовлюється цілепокладанням, ритмічністю у роботі, оптимальністю розподілу сил, рівномірним розподілом часу, реальними можливостями виконання. Невідповідність між метою, способами та змістом діяльності приводить до невідповідності одержаного результату бажаному.

В сучасних умовах практичних кроків реформування освіти, в умовах переходу на нову філософію, методологію навчання, планування як функція управління закладом освіти набуває особливого значення.

Орієнтація закладу на зовнішнє середовище, його спрямування на забезпечення запиту соціуму потребує від керівників умінь визначати перспективні цілі діяльності школи, формувати шкільну політику. Школа являє собою систему спільної діяльності людей: вчителів, учнів, батьків. Управляючи спільною діяльністю, потрібно визначати, яких результатів ми хочемо досягти в майбутньому, аналізувати, які можливості є для досягнення бажаних результатів, визначати склад і структуру майбутніх дій.

Сьогодні в системі освіти з’явилися різні типи навчальних закладів, змінилася економічна ситуація, в якій середні заклади освіти мають суттєві права самостійності. Час вимагає від керівника, окрім забезпечення того освітнього рівня, який заявлений закладом освіти, постійно піклуватися про оновлення і розвиток саме свого закладу освіти, створення позитивного власного іміджу. Тому особливо актуальною в управлінській діяльності стає проблема складання дієвого, ефективного річного плану роботи закладу, який за своїм призначенням поєднував би стабільне функціонування педагогічної системи і певний іі розвиток, відбивав би усі суттєві відмінності, які саме дозволяють закладу освіти бути привабливими і успішними.

Планування організаційно-педагогічної діяльності школи є основою її розвитку і має здійснюватись на науково-педагогічній основі з урахуванням найбільш ефективного використання різних ресурсів, матеріально-фінансових можливостей для успішного досягнення поставлених перед школою завдань. Окрім того, план має бути спрямований на творче використання перспективного педагогічного досвіду. План, безумовно, повинен бути реальним і збалансованим.

Для того, щоб скласти такий план перш за все необхідно провести аналіз усіх складових навчально-виховного процесу, встановити, в якому вони знаходяться співвідношенні, знати «уразливі» точки кожної ланки, визначити проблеми, класифікувати їх відповідно до закономірностей закладу і освіти в цілому та привести їх до єдиної методологічної основи.

Чітке, конкретне планування навчально-виховної роботи школи є важливою умовою її успішної діяльності, оскільки воно забезпечує цілеспрямованість у роботі всіх

115

підрозділів, створює умови для організованої роботи педагогічного та учнівського колективів, раціонального використання часу та інших можливостей і резервів.

Річний план роботи слід розглядати перш за все як план внутрішкільного управління і контролю, бо саме такий підхід сприятиме підвищенню його ролі в управлінні закладом освіти. План – робочий документ, тому необхідно обмежувати його об’єм, не допускати повторень, зайвої деталізації, він має бути динамічним, з точним визначенням термінів виконання та виконавців. Загальними вимогами до планів мають бути науковість, перспективність, поєднання контролю та допомоги [1].

В свою чергу, план роботи ЗНЗ має стати нормативною базою роботи педагогічного колективу, дозволити визначити стратегію розвитку школи, врахувати його явні й приховані резерви, передбачити можливі результати.

Технологія планування роботи школи має бути побудована на основі методології і системного підходу до розв’язання проблеми, аналізу існуючої практики і застосування прогресивних форм розвитку освітнього закладу.

Управлінський аспект планування випливає безпосередньо з природи менеджменту. За його допомогою можна визначити реальність цілей організації, співвідносячи їх з наявними або необхідними для досягнення цих цілей ресурсами. Один із класиків менеджменту А. Файоль зазначав: «Управляти – це передбачити», а «передбачити – це вже майже діяти».

Школа являє собою систему спільної діяльності людей (вчителів, учнів. батьків). Управляючи спільною діяльністю, потрібно визначати, яких результатів ми хочемо досягти в майбутньому, аналізувати, які можливості є для досягнення бажаних результатів, визначати склад та структуру майбутніх дій, передбачати та оцінювати наслідки.

Сутність управління полягає в умінні планувати результат, цілеспрямовано регулювати процес навчання й виховання, вибирати такі дії, які б забезпечували при найменших затратах сил, часу і засобів ефективність виконання поставлених завдань та мети. Планування – підготовчий етап кожного управлінського циклу [7].

Висновки. В сучасних умовах практичних кроків реформування освіти, в умовах переходу на нову філософію, методологію навчання, планування як функція управляння закладом освіти набуває особливого значення.

Орієнтація закладу на євроінтеграційні процеси в галузі освіти, його спрямування на забезпечення запиту соціуму щодо якості освітніх послуг, потребує від керівників високої компетентності, умінь визначати перспективні цілі діяльності школи, формувати нову шкільну політику.

Література 1. Веремко К. І. Річний план роботи школи / К. І. Веремко, Л. П. Ампілогова. – Х : Основа,

2007. – 176 с. 2. Вітрук О. Найважливіший документ школи (З досвіду створення річного плану роботи) /

О. Вітрук // Рідна школа. − 2003. − № 3. − С. 23–24. 3. Волкова Н. П. Педагогіка / Н. П. Волкова. – К. : Академія, 2001. – 468 с. 4. Герасимова Г. Технології управління / Г. Герасимова // Директор школи. – 2009. – № 3. –

С. 5–11.

116

5. Гузеев Г. В. Планирование результатов образования и оборазовательная технология / Г. В. Гузеев. – М. : Народное образование, 2000. – 240 с.

6. Григораш В. Управління навчальним закладом / В. Григораш, О. Касьянова, О. Мармаза. – Х. : Ранок-Веста, 2003.

7. Єльникова Г. Управлінська компетентність / Г. Єльникова. – К. : Редакція загальнопедагогічних газет, 2005. – 128 с.

8. Управление организацией : учебник / под ред. А. Г. Поршнева, З. П. Румянцевой, Н. А. Саломатина. – 2-е изд. перераб. и доп. – М. : ИНФРА-М, 1998. – С. 669.

УДК 372

А. А. Левицька, викладач ВКНЗ «Володимир-Волинський педагогічний коледж імені А. Ю. Кримського»

ДДИИДДААККТТИИЧЧННІІ ІІГГРРИИ ЯЯКК ООССННООВВННИИЙЙ ММЕЕТТООДД ННААВВЧЧААННННЯЯ ААННГГЛЛІІЙЙССЬЬККООЇЇ ММООВВИИ

УУ ДДООШШККІІЛЛЬЬННИИХХ ННААВВЧЧААЛЛЬЬННИИХХ ЗЗААККЛЛААДДААХХ

Розглядаються сучасні проблеми навчання англійської мови в дошкільній освіті та

обгрунтовано доцільність використання ігрового методу.

Ключові слова: дошкільна освіта, навчання, гра, діяльність, навички, мовлення.

The article deals with current problems in teaching of English language at pre-school education and

the necessity of using of play-games has been justified.

Keywords: pre-school education, training, game, activity, skills, speaking. Національною доктриною розвитку освіти визначено стратегію мовної освіти. В ній,

зокрема, зазначено, що створення системи безперервної мовної освіти забезпечує обов’язкове оволодіння громадянами України державною мовою та хоча б однією іноземною. Адже попит сучасного суспільства на висококваліфікованих спеціалістів зі знанням іноземних мов протягом останніх років зріс. Наголосимо на тому, що підготовка таких фахівців можлива за умови раннього навчання іноземних мов. Саме дошкільний вік, на думку багатьох дослідників (Басова Н., Безруких М., Бухбіндер В., Вронська І., Гальскова Н., Рогова Г., Сидельникова О. та ін.), є найбільш сензитивним для цього.

Сьогодні дошкільна освіта переживає новий етап свого розвитку, коли переоцінюються погляди на навчання та виховання дітей. Модернізувати зміст дошкільної освіти означає вдосконалити його, змінивши відповідно до вимог часу та не зачіпаючи основ, сталих положень, що виправдали себе, збагатити новими прогресивними ідеями.

Актуальність модернізації першої ланки освіти очевидна, тому навчання дошкільнят іноземної мови внесено до компонента Державного стандарту дошкільної освіти.

З приводу викладання англійської мови дітям дошкільного віку на сьогодні існує дуже мало як теоретичного, так і практичного матеріалу. Однак це питання досить популярне, важливе та актуальне.

Знання та уміння, набуті в дитинстві – це коріння, і чим воно міцніше, тим впевненіше почувається людина в житті. Діти, які в дошкільному віці один-два роки залучалися до вивчення іноземної мови, за умови, що це навчання організовувалося

117

методично правильно, більш успішно навчаються у школі, краще засвоюють курс будь-якої іноземної мови.

Тому, метою навчання іноземної мови дошкільників є: – сприяти повноцінному й різнобічному розвиткові дошкільника, виховувати його

почуття, волю інтелект; – вправляти в моральній поведінці; – створювати сприятливі умови для оволодіння основами іншомовного спілкування; – збалансувати розвивальні, виховні та навчальні цілі [7, 22]. Відповідно до визначеної мети основними завданнями навчання іноземної мови

дітей дошкільного віку є: – виховання інтересу, поваги, толерантності і ціннісного ставлення до культури,

традицій та звичаїв народів, які розмовляють іншою мовою; – прищеплення елементарних навичок усного мовлення (аудіювання, говоріння); – створення умов для оволодіння елементарним умінням спілкуватись іноземною

мовою у межах комунікативного мінімуму, пов’язаного зі світом дитинства; – сприяти набуттю початкових лінгвістичних знань; – розвиток мовленнєвих здібностей; – залучення дитячого досвіду спілкування рідною мовою для навчання спілкуватись

іноземною; – виховання культури та відкритості спілкування [7, 23]. У процесі дошкільної освіти дитина здобуває лише початкові мовленнєві уміння, що

базуються на елементарних знаннях та рецептивних слухових, продуктивних вимовних, лексичних та граматичних навичках. Мовний матеріал дитина засвоює лише як засіб оформлення або розуміння висловлювань у процесі спілкування. Мовленнєва діяльність людини найчастіше поєднується з інтелектуальною, трудовою, ігровою діяльністю тощо. Саме під час ігрової навчальної діяльності діти опосередковано набувають основ комунікативної компетентності іноземної мови.

Безперечно, провідною діяльністю дошкільнят є гра. То й більшість методистів твердять, що навчати дітей іноземної мови потрібно у грі.

Гра поряд із працею й навчанням – один з основних видів діяльності людини, дивний феномен нашого існування. Гра як феномен культури навчає, виховує, розвиває, соціалізує, розважає, дає відпочинок, вносячи в зміст дозвілля нескінченні сюжети і теми.

Багато вчених, що займаються методикою навчання іноземним мовам, справедливо звертали увагу на ефективність використання ігрового методу. Це пояснюється тим, що в грі проявляються особливо повно, а часом і зненацька здатності будь-якої людини, а дитини особливо. Й. Хейзинга відзначав, що людська культура виникла й розгортається як гра.

У суспільній практиці останніх років в науці поняття гри осмислюється по-новому, як суспільна серйозна категорія. Можливо, тому ігри починають входити в дидактику більш активно [3, 154].

За визначенням Строніна М. Ф., «Гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямований на відтворення й засвоєння суспільного досвіду, в якому утворюється і вдосконалюється самоуправління поведінкою» [3].

118

Отже, гра відтворює стабільне й інноваційне в життєвій практиці і є діяльністю, у якій стабільно відображені саме правила й умовності гри – у них закладені стійкі традиції й норми, а повторюваність правил гри створює тренінгову основу розвитку дитини. Інноваційне ж іде від установки гри, що сприяє тому, щоб дитина вірила або не вірила в усе, що відбувається в сюжеті гри. Бавлячись і граючись, дитина знаходить себе й усвідомлює себе особистістю. Для дошкільників гра – сфера їхньої соціальної творчості, полігон їх суспільного й творчого самовираження. Гра надзвичайно інформативна й багато чого «розповідає самій дитині про неї. Гра – регулятор всіх життєвих позицій дитини. Школа гри така, що в ній дитина – і учень, і вчитель одночасно» [1, 22].

За допомогою гри розвивається інтерес до іноземної мови та відбувається перше зіткнення з мовним світом іншої країни.

Навчання дошкільників іноземної мови – специфічний вид діяльності. Поняття «навчання» у цьому контексті вживається досить умовно. На відміну від школярів – у дошкільників відсутня мотивація «вчитися». Вони не розуміють, навіщо їм вчити іноземну мову, якщо вони зможуть користуватися нею тільки колись, у майбутньому. Діти живуть у «даний момент мовлення» [4, 6].

Гра на заняттях з іноземної мови виступає як метод і форма навчання [6, 18]. Гра: a) як метод діяльності вчителя передбачає: • введення (демонстрацію) мовного матеріалу; • організацію вправляння дітей у вимові (звуків, слів), побудові фрази за зразком тощо; • організацію вправляння дітей у спілкуванні на основі нового мовного матеріалу. б) як метод діяльності учня (дошкільника) передбачає: • ознайомлення (осмислення) нового мовного матеріалу; • тренування у вживанні його у власному мовленні; • застосування нового матеріалу у спілкуванні з вчителем та ровесниками. Провідною формою навчання дошкільників іноземної мови є заняття, яке

проводиться у вигляді дидактичної гри. Відмінність дидактичної (навчальної) гри від звичайної: 1. Наявність уявної ситуації і пов’язаних з нею таких компонентів, як ролі, ігрові

предмети тощо. Наприклад, діти-звірята заблукали у казковому лісі. 2. Усвідомлення дітьми ігрового результату. Наприклад, у результаті гри казкових

звірят, ролі яких виконують діти, пустять погрітися до казкової хатинки. 3. Усвідомлення дітьми правила гри. Наприклад, якщо звірята правильно дадуть

відповідь на питання – їх пустять до хатинки. 4. Можливість вибору конкретної дії у грі для кожної дитини, що забезпечить

індивідуальну активність у колективній формі гри. Наприклад, одні діти-звірята виконують роль господарів лісової хатинки, інші – ролі домашніх та хижих тварин.

Дидактична гра – це не колективна розвага, вона має мету, правила, зміст, сюжет, ролі, засоби. Така гра покликана здійснювати навчання дітей іноземної мови [8].

Ігри можна використовувати на різних етапах заняття з метою пояснення вивченого матеріалу чи повторення вивченого, закріплення певних вмінь і навичок [5].

Під час гри можна: – повторити іншомовну лексику з теми; – активізувати словниковий запас дітей;

119

– вчити правильно вживати іншомовну лексику в мовленнєвих ситуаціях; – спонукати до рухової активності, змінюючи статичне напруження; – покращувати емоційний стан дітей; – розвивати творчі здібності дітей; – формувати адекватну самооцінку; – сприяти формуванню вміння працювати командою. Для педагогів, які займаються навчанням дошкільників іноземної мови, доцільно

ігри класифікувати:

− за кількіснім складом учасників;

− за характером та формою поведінки учасників;

− за метою та завданням навчання. За кількісним складом учасників ігри можуть виконуватися фронтально колективом

групи дітей, підгрупами чи парами. На заняттях введення програмного матеріалу та тренування переважають фронтальні ігри, на етапах практичного застосування сформованих вмінь і навичок – виконання завдань у складі підгрупи чи парами.

За характерам та формою поведінки учасників ігри можна класифікувати на: 1. Ігри-маніпуляції з предметами (з м’ячем, іграшками, ляльками, іграшковим посудом

та меблями, лото, доміно, малюнками, картками, натуральними предметами тощо). 2. Ігри, пов’язані з рухами, фізичними діями («Хоровод», «Потяг», стрибки, біг, ходьба

та ін.). 3. Ігри-змагання (в парах, групах, командах). 4. Рольові ігри на основі уявних та реальних ситуацій («У лікаря», «День

народження», «У магазині» та ін.). Згідно з метою та завданнями навчання дидактичні ігри поділяються на: 1. Мовні: лексичні, фонетичні, граматичні. 2. Мовленнєві: розвиток аудіювання, розвиток говоріння. 3. Комунікативні: формування навичок спілкування. Впродовж усього періоду навчання на кожному занятті значна увага повинна

приділятися формуванню у дітей навичок іноземної вимови. Попри те, що впродовж останнього часу навчання іноземної мови (особливо

англійської) у період дошкільного дитинства стало вельми популярним, усе ж таки воно має здебільшого пробний, невнормований характер і здійснюється за розрізненими авторськими програмами та методиками (які мають право на існування в освітньому просторі дошкілля). При виборі програми з навчання дошкільнят іноземної мови головними критеріями мають слугувати: відповідність віковим можливостям, інтересам і потребам дітей; забезпечення наступності між дошкільною та шкільною ланками іншомовної освіти шляхом урахування вимог програм для першого класу загальноосвітньої школи. Важливий показник гарантованої якості обраної програми – затвердження її у методичних інституціях (у науково-методичних центрах при відділах, управліннях освіти районів, міст, областей; на засіданнях учених рад інститутів післядипломної педагогічної освіти) [2, 18].

Література

1. Бойко О. Змінюємо навчальний режим [Текст] / Ольга Бойко // Дошкільне виховання. – 2008. – № 3. – С. 22–23.

120

2. Віттерберг К. Ю. Повний курс англійської мови в ДНЗ за базовою програмою розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». 1-й рік навчання [Текст] / К. Ю. Віттерберг, І. Б. Білоущенко. – Х. : Основа, 2010. – 400 с.

3. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : підручник [Текст] / Тетяна Іванівна Поніманська. – К. : Основа, 1991. – 320 с.

4. Стаднійчук М. Чи потрібна в дитячому садку англійська мова? [Текст] / Марія Стаднійчук // Дитячий садок. – 2013. – № 33 . – С. 4–7.

5. Шкваріна Т. Заняття з англійської мови в дошкільному навчальному закладі : посіб. для студ. пед. училищ [Текст] / Тетяна Шкваріна. – Умань, 1997. – 204 с.

6. Шкваріна Т. Технологія засвоєння мовленнєвих зразків в ігровій діяльності [Текст] / Тетяна Шкваріна // Дошкільне виховання. – 2005. – № 9. – С. 18–19.

7. Шкваріна Т. У світ іноземної мови з цікавістю [Текст] / Тетяна Шкваріна // Дошкільне виховання. – 2000. – № 1. – С. 22–23.

8. Навчальні ігри як метод підвищення ефективності навчання англійської мови на початковому етапі [Електронний ресурс] // Бібліофонд. – 2003. – Режим доступу : http://bibliofond.ru/view.aspx?id=467382

УДК 371.134

І. Г. Луцик, кандидат педагогічних наук, викладач Луцького педагогічного коледжу

ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ІІННШШООММООВВННООЇЇ ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННЦЦІІЇЇ

ССТТУУДДЕЕННТТІІВВ ППЕЕДДААГГООГГІІЧЧННООГГОО ККООЛЛЕЕДДЖЖУУ

ЗЗААССООББААММИИ ІІННТТЕЕРРААККТТИИВВННИИХХ ТТЕЕХХННООЛЛООГГІІЙЙ ННААВВЧЧААННННЯЯ

Розглядається питання формування іншомовної комунікативної компетенції майбутніх

учителів засобами інтерактивних технологій навчання. Визначено актуальність,

ефективність та особливості упровадження інтерактивних технологій навчання в систему

вищої педагогічної освіти.

Ключові слова: інтеракція, інтерактивне навчання, модель, модуль, педагогічна технологія,

гра ділова (рольова, сюжетна), навчальна робота у групі, дебати, дискусія, рефлексія,

співробітництво.

The article is devoted to the formation of foreign language communicative competence of future

teachers by means of interactive learning technologies. The relevance and the efficiency of

implementation of interactive learning technologies are lighted up.

Key words: interaction, interactive education, model, module, pedagogical technology, management game

(role-playing, subject), group work, debates, discussion, reflection, cooperation.

На сучасному етапі в Україні створюються умови для переходу до гуманітарного, особистісно-орієнтованого, спрямованого на формування духовно багатої особистості навчання. Стрімкий розвиток технологій висуває перед освітою нові завдання, що потребують перегляду змісту освіти, форм, методів, прийомів навчання. Національна доктрина розвитку освіти, Державна програма «Вчитель», Концепція 12-річної загальноосвітньої середньої школи орієнтують на запровадження в навчальний процес таких технологій навчання, які розвивають «уміння самостійно вчитися, критично

121

мислити, здатність до самопізнання і самореалізації особистості в різних видах творчої діяльності» [4].

Сучасна педагогіка відмовляється від твердого «авторитарного керування», де студент є «об’єктом» навчальних впливів, і переходить до системи організації, підтримки і стимулювання самостійної пізнавальної діяльності об’єкта навчання, створення умов для творчості, до навчання творчістю, до педагогіки співробітництва [3]. При такому підході студенти стають співавторами занять, основна ж стратегія полягає у виявленні індивідуальних здібностей і схильностей майбутніх учителів та створенні сприятливих умов для їх подальшого творчого розвитку і професійного зростання.

Це передбачає методологічну переорієнтацію управління освітнім процесом, спрямовану на професійно-особистісний розвиток студентів педагогічних коледжів на основі реалізації принципів гуманізації, диференціації та індивідуалізації освіти.

Одними з основних інновацій у галузі освіти є інтерактивні технології навчання. Навчання має бути спрямоване не тільки і не стільки на засвоєння готових науково-практичних знань, а на можливість продукування нових знань, на розвиток креативності, гнучкості мислення, на моделювання нових способів діяльності.

Застосування інтерактивних технологій навчання в освітньому процесі вищого навчального закладу дозволить розвивати основи нестандартного мислення студентів, відхилитися від стереотипності у мисленні, розвиває уяву, навички комунікативного спілкування, інтелектуальну, емоційну, мотиваційну та інші сфери.

Оскільки інтерактивні технології все більше заявляють про себе в загальній системі технологій навчання в освітньому процесі, варто звернутися до історії їх виникнення, досліджень, а також доцільності та перспектив використання.

Теоретичні підходи до інтерактивного навчання, які мають глибоке історичне коріння, привертали увагу багатьох вчених. Їх цікавила як психологічна сторона проблеми – питання активності людини, активізації його навчально-пізнавальної діяльності: Б. Ананьєв, Л. Виготський, Дж. Дьюї, А. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Ж.-Ж. Руссо та інші, так і педагогічна, – направлена на пошук найбільш ефективних форм і методів навчання: Я.-А. Коменський, А. Макаренко, І. Песталоцці, В. А. Сухомлинський, К. Ушинський та інші. У розробці проблеми інтеракції брали участь: Р. Мертон, Дж. Мід, Дж. Морено, К. Фопель, Т. Шибутані та інші. Проте в практиці навчання, їх розробки не набули широкого поширення як з об’єктивних причин історичного розвитку, так і у зв’язку з відсутністю ефективних, технологічних прийомів і методів практичної реалізації.

Помітний поштовх до розширення дидактичного використання технологій інтерактивного навчання, поклали дослідження та розробки ділових та імітаційних ігор таких фахівців, як Н. Анікєєва, І. Абрамова, Л. Борисова, А. Вербицький, І. Іванов, В. Платов, В. Подіновський, В. Рибальський, А. Смолкін, І. Сироєжин, С. Шмаков та інші.

Взаємодія учасників навчального процесу як основа інтерактиву використовувалася ще з давніх часів, що давало позитивні результати, але вона мало запроваджувалася в освітніх закладах, особливо в системі вищої освіти, і здебільшого без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення, експериментальної перевірки та модернізації управлінських процесів.

122

Сьогодні особливо актуальними є технологізація процесу навчання, надання йому особистісно зорієнтованої спрямованості в системі освіти.

Вперше у 20-ті рр. XX ст. термін «педагогічна технологія» згаданий у роботах з педології, заснованих на працях з рефлексології (В. Бехтерєв, І. Павлов, С. Шацький). Тоді ж розповсюдилося поняття «педагогічна техніка», яка в педагогічній енциклопедії 30-х рр. XX ст. була визначена як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять.

У наш час, аналізуючи поняття «педагогічна технологія», С. Сисоєва нараховує понад 300 його ознак, наприклад: педагогічна система, системно-діяльнісний підхід до освітнього процесу, раціональний спосіб досягнення свідомо сформульованої освітньої мети, наука, педагогічна діяльність, мистецтво педагога, модель, засіб оптимізації та модернізації освітнього процесу, процесуальний компонент розвитку освіти, інтегративний підхід в освіті [10].

Науковцями визначено, що будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності: системності (наявність логіки процесу, взаємозв’язку частин, цілісності), керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання), ефективності (вибиратися відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання), відтворюваності (можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб’єктами).

Концептуальні положення поставленої проблеми розглянуто в роботах М. Кларина, О. Коротаєвої, С. Мухіної, Н. Ничкало, В. Паламарчук, О. Пометун, С. Сисоєвої, А. Хуторського, Н. Юсуфбекової та інших. Філософський аспект висвітлено в роботах В. Андрущенка, Б. Гершунського, І. Зязюна, В. Кременя; дидактики – А. Алексюка, С. Архангельського, С. Гончаренка, І. Жерносєка, Ю. Мальованого, О. Савченко, В. Сластьоніна.

Проблему організаційних форм і методів навчання студентів педагогічних коледжів не можна розглядати ізольовано від загальнодидактичної концепції навчання, розробленої в дидактиці (Ю. Бабанський, Н. Верзилич, Є. Голант, М. Данилов, Б. Есипов, Т. Ільїна, І. Лернер, М. Левина, М. Махмутов, П. Підкасистий, М. Скаткін, Г. Щукіна).

Проте в даних роботах поза увагою залишилося питання цілеспрямованого впровадження інтерактивних технологій навчання в систему підготовки майбутніх педагогічних кадрів. Виявлена проблема потребує також поглибленого аналізу, наукового переосмислення та детальнішого дослідження управління впровадженням інтерактивних технологій у систему навчання студентів педагогічних коледжів. За таких вимог підвищення якості та ефективності функціонування системи вищої освіти об’єктивно обумовлює необхідність розробки науково-методичних засад управління впровадженням інтерактивних технологій в освітню діяльність педагогічних коледжів.

Дослідження сучасних науковців (Н. Балицька, К. Баханов, О. Біда, Г. Волошина, О. Єльникова, Г. Коберник, О. Коберник, Н. Коломієць, Л. Кондрашова, О. Коротаєва, О. Пєхота, Л. Пироженко, Н. Побірченко, О. Пометун, Г. Самохіна, Т. Сердюк, М. Скрипник, Н. Суворова, Г. Шевченко, П. Шевчук) показують, що серед існуючих проблем вищої освіти однією із важливих залишається створення умов навчання, які б дали змогу студенту вести самостійний пошук глибинної загальнокультурної суті, відображеної у змісті навчального матеріалу.

123

Лозунг «Від діяльності – до знань» може стати основою побудови інформаційно-проектних, консалтингово-проектних та ін. моделей навчання. Лекційні заняття повинні входити в освітній процес як результати колективної рефлексії або проблематизації конкретних запитів студентів.

Науковці (Н. Павленко, Г. П’ятакова) вважають, що в основі реалізації суб’єктної позиції учасників освітнього процесу лежить:

– діалогічна взаємодія – передбачає насамперед принципову рівноправність сторін у тому, що стосується осмислення фактів, оцінок, відносин, пояснення ціннісних і ідейних позицій один одного, відкриту атмосферу взаємодії, готовність учасників бути в діалозі, неперервне професійне й особистісне становлення осіб, які навчаються;

– суб'єктна активність – передумова суб’єктного становлення, характеристика, яка визначає успіх будь-якої діяльності;

– творче освітнє середовище – передбачає розвиток структури підвищення кваліфікації, її змісту й освітньої технології, а також забезпечення умов емоційно-ціннісного опрацювання запропонованого матеріалу [6; 9].

Метою даної статті є визначення актуальності, ефективності та особливостей упровадження інтерактивних технологій навчання в систему вищої педагогічної освіти на основі технологізації процесу навчання.

Отже, порівняльний аналіз освітніх технологій різних поколінь показує, що на даний час інтерактивні технології здатні стати інструментом виконання ряду завдань сучасної освіти в ефективному управлінні підготовки майбутніх учителів у педагогічних коледжах.

Інтерактивне навчання означає навчання, засноване і побудоване на міжособистісній взаємодії. Інтеракція виключає домінування однієї думки над іншою. Інтерактивні методи – це методи взаємодії з одногрупниками, «з досвідом, який служить центральним джерелом навчального пізнання» (М. Кларін), сприяння налагодженню міжособистісних стосунків у групі, інтенсивному засвоєнню матеріалу й активній участі суб’єкта навчальної діяльності; це система науково обґрунтованих дій учасників процесу соціально-психологічної взаємодії (інтерактивне спілкування й інтерактивний діалог), здійснення яких із великою мірою гарантії призводить до досягнення поставлених цілей навчання [5, 70].

Найбільш продуктивними в синергетичній системній організації освітньої діяльності, на наш погляд, є такі інтерактивні методи, як мозкова атака (брейнстормінг), робота в малих групах, ділові ігри, ігри-розминки, вправи зі зворотним зв’язком, кероване обговорення, аналіз конкретних ситуацій, дискусія, тренінг та ін.

У вітчизняній дидактиці виокремлюються форми інтерактивного навчання: «велике коло», «акваріум», «дебати», «мозковий штурм», «метод проектів», «ділова гра» тощо (за О. Пометун) [8].

У педагогічній практиці також широко використовуються дискусії, полеміки, дебати, які вимагають, щоб майбутні фахівці аналізували, оцінювали факти, наводили аргументи, уважно слухали інших (О. Нікітіна, Т. Сердюк). Подібні методи характеризуються суб’єктивною діяльністю учасників, коли кожен учасник має можливість проявити індивідуальні якості та зафіксувати своє «я» не тільки в уявній ситуації, але й у всій системі міжособистісних відносин: «студент – студент», «студент – група», «студент – викладач».

124

Інтерактивні методи навчання в системі вищої педагогічної освіти у «чистому» вигляді практично побачити складно. Вони взаємопов’язані. На якомусь етапі метод виступає у вигляді прийому, прийом переростає в метод. Інтерактивні методи навчання з цієї причини, очевидно, і є привабливими, оскільки студенти їх моделюють не з наказу викладача, а самостійно. У результаті вони самі стають суб’єктом-об’єктом пізнавального процесу.

Можна зробити висновок, що колективна форма організації навчальної діяльності

належить до інтерактивних технологій.

У науковій літературі існують різні погляди щодо класифікації інтерактивних технологій навчання. Оскільки систему форм навчальної діяльності студентів педагогічних коледжів становлять фронтальна (викладач проводить заняття з усім колективом студентів), індивідуальна (навчальна робота проводиться з кожним окремим студентом), групова (робота проводиться з невеликими групами студентів) та парна (навчальна робота організовується в постійних або змінних парах), то всі інтерактивні технології навчання можна умовно поділити на чотири групи залежно від мети та форм (моделей) організації навчальної діяльності студентів.

Загальновідомо, що методи навчання в будь-якій підсистемі освіти тісно пов’язані з метою навчання, його змістом, рівнем підготовки суб’єкта навчання, наявністю й особливостями дидактичних засобів, а також кількістю часу, на який розраховує педагог для вивчення певної теми.

Як доводить наше дослідження, результативність навчання підвищується із застосуванням аудіовізуальних засобів, групових форм діяльності і практичних дій у процесі синергії.

У практиці фасилітаторів позитивно зарекомендували себе методи, які допомагають виробляти вміння самостійно здійснювати пошук нестандартних рішень (метод нових варіантів, метод інформаційної недостатності або навпаки – насиченості). Як правило, вони ведуть до спільної творчої групової діяльності.

Інтерактивні технології навчання не виключають індивідуальну роботу студентів. Традиційна педагогічна підготовка передбачає цілеспрямоване формування навиків роботи з індивідуальними засобами навчання. Одночасно в навчанні майбутніх педагогів важливою є роль викладача, який координує доступність інформаційних каналів для студентів, що в подальшому виходитимуть на рівень інтерактиву.

Поєднання координуючої позиції викладача і самостійності студента дає змогу кожному вирішувати свої завдання як на локальному, так і на метарівні, що в кінцевому результаті веде до вдосконалення педагогічного інструментарію вчителя-практика. Тому традиційні види навчання доцільно доповнювати інтерактивними технологіями навчання.

Із досвіду роботи стосовно ефективної організації навчальної діяльності із впровадженням інтерактивних технологій навчання в систему вищої педагогічної освіти можна зробити висновок, що організаційні форми і методи навчання в синергетичному освітньому процесі навчання студентів повинні відповідати дидактичним вимогам андрагогіки, враховуючи не тільки освітній рівень студента, його досвід, вік, здібності і т. д., але й сприяти активній взаємодії студента з одногрупниками, його самореалізації у спілкуванні, що має бути провідним мотивом у професійному розвитку.

У результаті спостережень за організацією навчання у педагогічному коледжі із використанням різних моделей навчання: активної, пасивної (за Я. Голантом) та інтерактивної (за О. Пометун, Л. Пироженко) можна зробити такі висновки:

125

– студенти запам’ятовують 80 % матеріалу, який опрацьовували та висловлювали самостійно та 90 % усіх видів навчальної діяльності, у яких були задіяні (інтерактивні вправи);

– поліпшується не тільки запам’ятовування матеріалу, але й його ідентифікація, використання в повсякденному житті;

– робота в малих групах сприяє розвитку таких особистісних якостей як комунікабельність, співробітництво, уміння відстоювати свою точку зору, йти на компроміси і т. д.

У цілому інтерактивні технології навчання в системі підготовки майбутніх педагогів можна розцінити як один із найбільш гнучких засобів формування професійних знань, майстерності вчителя, здатності оцінювати і використовувати вдалі методики викладання.

Література

1. Використання інтерактивних технологій навчання в професійній підготовці майбутніх учителів : монографія / Н. Г. Баліцька, О. А. Біда, Г. П. Волошина та ін. ; Уман. держ. ун-т ім. П. Тичини. – К. : Наук. світ, 2003. – 138 с.

2. Кларин М. В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта / Михаил Владимирович Кларин // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 2–18.

3. Концепція 12-річної загальної середньої освіти // Інформаційний збірник Мін-ва освіти і науки України. – 2003. – № 21.

4. Лезова Л. В. Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСПО : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Лариса Викторовна Лезова. – М., 2001. – 221 с. : ил.

5. Павленко Н. О. Підготовка майбутнього вчителя початкових класів до використання інтерактивних педагогічних технологій : автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Н. О. Павленко. – К., 2008. – 21 с.

6. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті / за ред. С. О. Сисоєвої ; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. – К., 2001. – 502 с.

7. Пометун О. І. Підготовка вчителів початкових класів: інтерактивні технології у ВНЗ : навч. посіб. / О. І. Пометун, О. А. Комар ; Уманський держ. пед. ун-т ім. Павла Тичини. – Умань : РВЦ «Софія», 2007. – 66 с.

8. П’ятакова Г. П. Інтерактивні методики та специфіка їх застосування у вищій школі : метод. посіб. для студ. та магістрантів гуманітарних спец. / Галина Павлівна П’ятакова, Олександр Леонідович Глотов ; Тернопільський держ. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. Лабораторія славістичних та методологічних студій. – Т., 2002. – 21 с.

УДК 378.016:811.111

Т. С. Лучко, вчитель англійської мови Нововолинської загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 3

Нововолинської міської ради Волинської області

ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ІІННШШООММООВВННООЇЇ ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННЦЦІІЇЇЇЇ

УУЧЧННІІВВ ССЕЕРРЕЕДДННЬЬООЇЇ ШШККООЛЛИИ Розглядаються головні цілі і методика комунікативного підходу до викладання і вивчення

англійської мови. Використання комунікативної методики на уроках іноземної мови є одним з

найефективніших способів навчання, що використовуються у всьому світі.

126

Ключові слова: комунікативний підхід, комунікативна методика, мовні компетенції,

соціокультурна компетенція, комунікативна компетенція, інтерактивні методи навчання,

особистісно орієнтоване навчання.

This article deals with the main aims and the methodology of the Communicative Approach. The

Communicative Approach teaches the students to become communicatively competent, to be able to use

the language appropriately in a given social context, and to manage the process of negotiating meaning.

Key words: Communicative Approach, communicative methodology, communicative competence,

communicative language teaching, sociocultural competence, language skills, interactive training,

transfer activity.

Загальна стратегія та зміст навчання іноземних мов в Україні визначені потребами сучасного суспільства в швидкій адаптації до умов полікультурного світу, який весь час змінюється, посилює інтерес до мовної освіти як важливого інструменту життєдіяльності людини в полікультурній і мультилінгвальній спільноті людей [6]. Комунікативний підхід зумовлює досягнення практичної мети навчання, оскільки сприяє оволодінню іншомовним, міжкультурним спілкуванням природним шляхом наближеним до реального життя.

Отже, метою цієї статті є обґрунтування методики формування комунікативної компетенції учнів, яка своїм змістом і методами, засобами й організаційними формами забезпечуватиме свідоме ставлення до мовлення, сприйматиме вихованню моральних якостей у процесі навчання й спілкування.

Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті визначила, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізацію кожної особистості та формування людини – громадянина, спроможної самостійно розв’язувати різні політичні, соціальні, культурні, моральні та інші проблеми. Вихід України до європейського та світового простору зумовлюють розгляд іноземної мови як важливого засобу міжкультурного спілкування [4]. Тому, вивчення іноземної мови набуває великого значення. Сучасна парадигма шкільної іншомовної освіти зорієнтована на таку організацію навчання, яка забезпечує комунікативно – діяльнісний характер процесу оволодіння іноземною мовою в інтеграції з міжкультурним спрямуванням його змісту. Цей підхід зумовлений процесами глобалізації міжнародних контактів, де іноземній мові належить роль важливого засобу спілкування [1].

Іноземна мова сприяє інтеграції особистості в систему світової та національних культур. А відтак, у випускників середньої школи має бути сформована здатність сприймати й розуміти ці культури та толерантно ставитися до інших особливостей: сприймати «чужу» культуру, збагачуючи свою. Такий підхід дає можливість не лише інтерпретувати і розуміти звичаї іншого народу, а й взаємодіяти з навколишнім світом. Ця стратегія формування особистості випускника середньої школи засобами іноземної мови зумовлена сучасним станом міжнародних відносин держав та тенденцією до їх активізацій, розширення й поглиблення. У зв’язку з цим рівень його розвитку і освіченості певною мірою має узгоджуватися з картиною сучасного світу, що також передбачає наявність уміння адаптуватися до змін, які в ньому відбуваються [2].

Основною метою навчання англійської мови на сучасному етапі є формування комунікативної компетенції учнів. Компетенція – суспільно визнаний рівень знань

127

у певній сфері діяльності людини, складовими якого є знання, уміння, навички, що можуть бути виведені як реальні вимоги до засвоєння учнями навчальних програм, на основі яких формуються й розвиваються якості особистості, спроможної успішно діяти в суспільстві. Це означає, що випускник школи повинен володіти сучасними ціннісними орієнтирами й досвідом творчої діяльності, бути готовим до міжкультурної співпраці як у межах своєї країни, так і на міжнародному рівні.

Мовленнєва компетенція є поняттям комплексним. Вона охоплює систему мовленнєвих умінь (вести діалог, сприймати, відтворювати і створювати усні й писемні монологічні та діалогічні висловлювання різних видів), необхідних учням у різноманітних життєвих ситуаціях. Мовленнєва компетенція особистості виявляється у сформованості вмінь користуватись усною й писемною літературною мовою, багатством її виражальних засобів залежно від цілей і завдань [4].

Згідно з комунікативно – діяльнісним підходом та з урахуванням навчального й життєвого досвіду учнів, їхніх інтересів і схильностей, зростає пріоритетність методів і форм навчальної діяльності, що забезпечують соціальну взаємодію учнів у процесі комунікації. Такими можуть бути інтерактивні методики навчання, що дають можливість виконувати комунікативно-пізнавальні завдання засобами іншомовного спілкування; інформаційно-комунікаційні технології, рольові ігри, навчальні ситуативні завдання, парні та групові форми роботи, проектні роботи, тощо. Вони сприяють формуванню в учнів готовності до самостійної діяльності, до роботи в колективі, толерантного ставлення до всіх учасників соціальної взаємодії, до власної відповідальності за результативність виконаного завдання і критичного ставлення до отриманих результатів. Ці види діяльності вмотивовують навчання, моделюють для учнів можливі соціальні умови, що потребують відповідної мовленнєвої поведінки, яка не порушує усталених традицій і законів життєдіяльності, прийнятих у країні мова якої вивчається [3].

Відповідно до комунікативно-діяльнісного підходу в центрі навчального процесу перебуває учень як суб’єкт діяльності, а система навчання враховує індивідуально – психологічні, вікові особливості та інтереси особистості. Діяльнісна форма навчання забезпечується особливою організацією роботи, що передбачає визначення і виконання учнем чіткого комунікативно спрямованого пізнавального завдання. Мовленнєва діяльність повинна узгоджуватись із комунікативними намірами, інтересами, навчальним і життєвим досвідом, передбачати можливість висловлення своїх думок, свого ставлення до проблеми, що обговорюється.

Щоб процес навчання англійської мови наближався до процесу оволодіння мовою у природних умовах, тобто був комунікативним, необхідно відтворити мікросвіт життя, що оточує нас, з усіма реальними, міжособистісними стосунками і цілеспрямованістю в практичному використанні мови.

Виконання таких завдань забезпечується певними умовами: – доцільний добір і раціональна організація мовного і мовленнєвого матеріалу, що

здатне забезпечувати комунікативні потреби учнів; – комунікативною поведінкою вчителя; – врахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учнів, рівня їхньої

мотивації та їхньої готовності до оволодіння іноземною мовою; – ситуативним спрямуванням навчального процесу;

128

– колективним формам навчання (парним, груповим), спрямованим на виконання певних проблемно-пошукових завдань (проектні роботи);

– культурологічним спрямуванням змісту навчання та використання автентичних матеріалів.

Така організація навчального процесу створює умови для усвідомлення учнями різноманітних соціально-комунікативних ситуацій, з якими вони можуть стикатись у реальних обставинах спілкування[2].

Отже, узагальнюючи основні тенденції навчання іноземних мов, потрібно зазначити, що набуття мовленнєвої компетенції дозволить учням володіти іноземною мовою та виконувати різні види робіт, а саме:

– отримувати інформацію з різних джерел та вміти її узагальнювати; – висловлювати свою думку спонтанно, чітко, демонструючи володіння

граматичними структурами; – мати великий лексичний запас і користуватись ним; – ефективно користуватись мовою в навчанні, яка імітує або створює реальні чи

реалістичні ситуації; – виражати свої почуття і використовувати свій власний досвід; – брати відповідальність за своє навчання і розвивати вміння самостійно здобувати знання; – використовувати засоби сучасних інформаційних технологій для спілкування та

передачі інформації.

Література 1. Білик І. Комунікативний підхід – передумова успіху [Текст] / І. Білик // English. – 2010. –

№ 14 (494). – С. 3–4. 2. Буренко В. Стратегічні напрями розвитку сучасної шкільної іншомовної освіти [Текст] /

В. Буренко, В. Редько // Іноземні мови в сучасній школі. – 2012. – № 4. – С. 28–33. 3. Дуванова О. Комунікативна методика на уроках [Текст] / О. Дуванова // English. – 2010. –

№ 42 (522). – С. 3–4. 4. Мороз І. Формування комунікативної компетенції учнів [Текст] / І. Мороз // English. –

2010. – № 43 (523). – С. 4–6. 5. Reference Guide for the Teacher of English : довідник вчителя англійської мови [Текст] /

упоряд. Т. Михайленко, І. Берегова. – К. : Ред. загальнопед. газ., 2004. – 128 с. – (Б-ка «Шк. Світу»). 6. Державний стандарт базової і повної середньої освіти. Іноземні мови [Електронний ресурс]. –

Режим доступу : http://solore01.ucoz.ru/2012–2013/inostrjazyk.pdf

О. В. Остапук, І. В. Нестерук, учителі англійської мови навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня школа

І–ІІІ ступенів – гімназія» № 2 м. Каменя-Каширського Волинської області

ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ММІІЖЖККУУЛЛЬЬТТУУРРННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННТТННООССТТІІ ШШККООЛЛЯЯРРІІВВ

ЗЗААССООББААММИИ ААННГГЛЛІІЙЙССЬЬККООЇЇ ММООВВИИ Розглядаються теоретичні та практичні питання формування міжкультурної

компетентності школярів засобами англійської мови для поглиблення розуміння мови та

особливостей спілкування, розуміння культури англомовних країн.

129

Ключові слова: міжкультурна компетентність, комунікативна компетентність, розвиток

комунікативної компетентності, комунікація, засоби мови.

The theoretical and practical issues of forming intercultural competence of students by means of

English for better understanding of the language and its communication features are considered.

Key words: intercultural competence, communicative competence, developing intercultural

competence, communication, English language features.

Євроінтеграційний розвиток сучасного українського суспільства зумовлює

спрямування лінгвістичної та психолого-педагогічної науки на якісно новий рівень. Потреба у вивченні англійської мови та використанні її як інструменту в діалозі культур стає все більш очевидною. Постає необхідність оволодіння не лише мовними та мовленнєвими зразками, структурами, граматичними правилами, багатим лексичним запасом мови, яка вивчається, але і вміннями використовувати весь цей багаж у живому невимушеному спілкуванні. Рівень розвитку суспільства вимагає впровадження нових стратегій навчання англійської мови у школі. Однією із таких стратегій є комунікативний підхід, що зумовлює практичну мету навчання і вивчення англійської мови: формування міжкультурної комунікативної компетенції школярів. Адже, саме шкільний предмет англійська мова та шкільний вчитель англійської мови є тим містком між українською спільнотою та зовнішнім світом, що сприяє вирішенню як найпростіших, так і глобальних проблем людства.

Формування міжкультурної комунікативної компетентності є наріжним каменем сьогоднішньої педагогічної науки, соціальним замовленням в галузі освіти, яке передбачає не лише навчання іншомовного спілкування, але й формування особистості на рубежі культур.

Комунікативна компетентність – це сукупність компетенцій, наявність знань і навичок, необхідних для ефективної діяльності у певній предметній області. А. В. Хуторской вважає, що «компетентність – це володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особисте ставлення до неї і до предмета діяльності» [7, 58–64].

Запровадження цього поняття в педагогічну практику середньої школи вимагає зміни забезпечення методів освіти, уточнення видів діяльності, якими повинні оволодіти учні для здобуття освіти і при вивченні окремих предметів.

Комунікативна компетентність є однією із ключових. Вона міцно пов’язана із мовною. Іншомовна комунікативна компетентність є сукупністю знань, умінь, навичок, володіння якими дозволяє учням практично використувати іноземну мову у різних соціально визначених ситуаціях з урахуванням лінгвістичних і соціальних правил, яких дотримуються носії мови.

Поняття «міжкультурної компетентності» увійшло у вітчизняну педагогічну і методичну науку як показник сформованості здібності людини успішно брати участь у міжкультурній комунікації, як компонент нової освітньої парадигми. Найважливішу роль у цьому відіграє мова, що виступає єдиним можливим містком порозуміння між представниками різних спільнот.

Ряд авторів трактують міжкультурну комунікацію як адекватне порозуміння учасників комунікації, які належать до різних національних культур. Найповніші визначення міжкультурної комунікації сформульовано І. І. Халеєвою: «Міжкультурна комунікація є сукупність специфічних процесів взаємодії людей, які належать до різних

130

культур та мов. Вона відбувається між партнерами, що належать до найрізноманітніших культур та разом з тим усвідомлюють своєрідність «партнера» [6, 11].

З цього визначення стає зрозуміло, що міжкультурна комунікація є вміння дуже складне за своєю сутністю й трудомістке для оволодіння. Структура міжкультурної компетентності відбиває характер освітньої компетенції і являє собою складне особистісне утворення, що включає знання про рідну й іншу культуру, уміння й навички практичного застосування своїх знань, а також сукупність якостей особистості, що сприяють реалізації цих знань, умінь і навичок, і, нарешті, практичний досвід їхнього використання в ході взаємодії із представниками іншої культури.

Необхідність формування міжкультурної компетентності зумовлена розвитком

сучасного інформаційного суспільства, яке включає глобалізацію соціальних і економічних відносин та розширення контактів між культурами. При цьому виникає проблема взаєморозуміння між представниками різних культур, що виражається в загостренні глобальних проблем людства. Головним завданням формування міжкультурної компетентності учнів є формування шанобливого ставлення до інших культур, толерантності, емпатії, прагнення пізнавати іноземну культуру, критичне ставлення до явищ рідної й досліджуваної культури.

Метою формування міжкультурної компетентності є досягнення такої мовної особистості, що дозволить їй не відмежовуючись від власної культури придбати якості медіатора інших культур, не втрачаючи власної культурної ідентичності.

Формування міжкультурної компетентності є одним із завдань освіти в галузі іноземної мови. Відповідно до державних освітніх стандартів, вивчення іноземної мови в основній школі спрямоване для досягнення наступних цілей:

• розвиток іншомовної комунікативної компетентності; • розвиток особистості учнів у вигляді реалізації виховного потенціалу іноземних мов: � формування в учнів потреби вивчення іноземної мови і оволодіння нею як

засобом спілкування, пізнання, самореалізації та соціальної адаптації; � формування загальнокультурної і національної ідентичності як складових

громадянської ідентичності особистості; виховання якостей громадянина, патріота; розвиток національної самосвідомості, прагнення до порозуміння між людьми різних спільнот, толерантного ставлення до інших культур; кращого усвідомлення своєї власної культури;

� розвиток прагнення до оволодіння основами світової культури засобами іноземних мов.

Отже, із цілей навчання випливає безпосередня мета роботи вчителя по формуванню та розвитку в учнів таких вмінь:

• вживати мову в автентичних ситуаціях міжкультурного спілкування;

• пояснити і зрозуміти чужий спосіб життя;

• розширити індивідуальну картину світу за допомогою залучення до мовної картини світу носіїв мови, яка вивчається [1, 2–6].

Міжкультурна компетентність

Знання про рідну й іншу культуру

Уміння й навички

Сукупність якостей особистості

Практичний досвід

131

Одне з найважливіших завдань вчителя – необхідність розробки технології навчання, яка відповідає міжкультурному компоненту змісту навчання мови.

На сучасному етапі міжкультурна компетентність набуває дедалі більшого значення. Згідно з Рекомендаціями Ради Європи, мовна політика в Україні передбачає виховання в учнів розуміння та сприйняття іншомовної культури, порівняння її зі своєю рідною. На думку багатьох учених, виховання любові та поваги до своє рідної культури буде ефективним, якщо ці якості сформовано щодо іншомовної культури, тому ці два процеси взаємопов’язані та взаємозалежні. Одним із таких механізмів є посилення гуманітарної і практичної спрямованості навчальних дисциплін, включення в їхній зміст матеріалів, які допоможуть школярам засвоїти цінності суспільства і культури мови, у якій вони живуть, способи самовизначення в них. Із вищезгаданого можна зробити висновок, що в процес навчання повинні широко включатися культурознавчі компоненти. Предмет «Іноземна мова» посідає в цьому ряду особливе місце. Він не тільки знайомить із культурою країн, мову яких вивчають, але й шляхом порівняння відтіняє особливості своєї національної культури, знайомить із загальнолюдськими цінностями.

У Концепції розвитку загальної середньої освіти зазначено, що випускник середньої школи – це особистість, «здатна до самоосвіти і саморозвитку. Вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію» [2, 4]. А це вимагає від учителя пошуку нових форм навчально-виховного процесу, які активізують розумову діяльність учнів та потребують володіння певними мовними засобами. Тому за такого підходу до навчання іноземної мови недостатньо виконувати лише тренувальні вправи. Учитель повинен творчо застосовувати мовний матеріал, щоб урок іноземної мови став дослідженням, яке дозволяє дітям використовувати знання з різних предметів, а також створити умови для іноземної комунікації. Включення в зміст навчання країнознавчих знань забезпечують засвоєння кругозору, а також підвищення інтересу до мови.

Щоб наблизити учня до природного культурного середовища, використовуються автентичні тексти та матеріали. Згідно з вимогами чинної програми, учні загальноосвітньої школи мають розуміти нескладні автентичні тексти, які стосуються приватної, публічної, професійної та освітньої сфер спілкування, а також бути знайомими зі змістом соціокультурної інформації про країну, мову якої вивчають. Тек-сти для читання та подальшого їх опрацювання мають бути підібрані так, щоб за своїм змістом вони могли відтворювати реальні соціальні стосунки, містити доречні правила ввічливості та поведінки, включати основні відомості про культури народів, мову яких вивчають, про їхнє повсякденне життя, міжособистісні відносини, національну самобутність, історію та мистецтво, соціальні відмінності того чи іншого народу. З метою розвитку соціокультурної компетентності та забезпечення зацікавленості учнів у вивченні іноземної мови доцільно використовувати лінгвокраїнознавчий матеріал з таких сфер: навчально-професійної, соціально-культурної, побутової, торгово-комерційної, спортивно-оздоровчої, сімейно-побутової.

Це можуть бути такі автентичні матеріали, як листівки, газетні статті, афіші, оголошення, анкети, квитки, об’яви, етикетки, меню, рецепти національних страв, рахунки, карти, рекламні проспекти тощо. Специфіка цих засобів полягає в тому, що вони забезпечують спілкування з живими, реальними предметами, стимулюють майже

132

справжню комунікацію: учні ніби проживають усі події, грають визначені ролі, вирі-шують проблеми (купівлі, екскурсій, вибору навчального центру і професії, заповнення анкет, вибору меню). Це вимагає від учителя творчого підходу на шляху формування міжкультурної компетентності учнів, самостійного пошуку автентичних текстів, аудіо, відео та фотоматеріалів, щоб надати навчально-виховному процесу соціокультурного змісту.

Використання сучасних технологій допомагає учителю в даному питанні: • під час добору автентичних матеріалів вчителю не обійтися без ІКТ; • проектна методика сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів та розвитку

їхнього творчого потенціалу; • використання інтерактивних методів навчання (парна, групова робота) забезпечує

створення іншомовної комунікативної ситуації, наближеної до реальної; • методика порівняльного аналізу допомагає учням співвідносити реалії рідної

країни з реаліями іншої культури; • використання рольових ігор також сприяє розвитку комунікативної та

соціокультурної компетентностей; • ефективними є нестандартні уроки: урок-подорож, урок-екскурсія, урок-вікторина

тощо; • використання пісенного матеріалу не тільки збагачує словниковий запас учнів,

робить процес навчання цікавим та особистісно-орієнтованим, а й розширює знання учнів про реалії іншої культури.

Таким чином, формування міжкультурної компетентності передбачає включення учнів у міжкультурне спілкування, змодельоване на уроках англійської мови. За умови відсутності іншомовного середовища матеріал, який учитель добирає до уроку, повинен містити значний міжкультурний потенціал, прямо та опосередковано вплива-ти на створення в учнів позитивної установки до сприйняття та вивчення іншомовної культури. При цьому соціокультурні реалії країни, мову якої вивчають, виступають у ролі змісту навчання.

В Україні запроваджується ряд проектів, що сприяють вивченню англійської мови. Серед таких – робота Корпусу Миру. Успішна реалізація міжкультурної комунікативної компетентності вдало здійснюється через співпрацю з Корпусом Миру.

Якщо на уроках іноземної мови ми створюємо штучне мовне середовище, то учні НВК № 2 нашого міста мали змогу перевірити свої знання, вміння та навички в природньому мовному середовищі завдяки волонтерові Корпусу Миру США в Україні Ніку О’Нілу. Був обраний напрямок діяльності Корпусу Миру «Проект Молодіжного розвитку». Цілі проекту:

• допомогти молоді з менш економічно розвинутих громад підготуватися до активної участі в соціальному та економічному житті сучасної України, допомогти їй набути навички, необхідні для того, щоб вести здоровий спосіб життя, отримати успішну та прибуткову роботу і бути активними та відповідальними громадянами України;

• поширювати серед українців знання про американський народ; • сприяти кращому розумінню українського народу американцями. Для реалізації мети проекту були визначені такі критерії її досягнення: створення

умов для розвитку та реалізації особистості через роботу гуртків та клубів;

133

формування активної громадської позиції; формування здорового способу життя; формування міжкультурної компетентності; налагодження міжкультурних зв’язків.

Дані завдання втілювалися в життя через організацію співпраці з міжнародними організаціями та через мережу шкільних клубів, а саме: клуб «English Friends», міжшкільний клуб «English with Pleasure», євроклуб «Сузір’я».

Волонтер Корпусу Миру Нік О’Ніл зініціював організацію та проведення у НВК № 2 таких заходів, які сприяли формуванню та розвитку міжкультурної компетентності учнів нашої школи.

Велика увага в роботі волонтера приділялася заохоченню дітей до вивчення англійської мови, наданню допомоги для набуття практичних навичок володіння англійською мовою, використання її як засобу здобуття подальшої освіти. Нік О’Ніл також співпрацював з вчителями англійської мови, які прагнуть вдосконалити свої

знання, а також оволодіти методами спілкування та активного залучення волонтера до процесу навчання.

На заняттях учні мали унікальну можливість спілкуватися з носієм мови. Для цього Нік О’Ніл використовував такі прийоми роботи: читання та обговорення матеріалів британських газет та журналів; перегляд англомовних відеофільмів; прослуховування аутентичних текстів; прослуховування англомовних звукозаписів; опрацювання творів Шекспіра в оригіналі. Як свідчить опитування дітей, спілкування з волонтером допомогло їм покращити їхні знання та навички володіння мовою, сприяло розумінню англомовної культури, знайомило з традиціями жителів США, а також, що дуже важливо, допомагало у підготовці до предметної олімпіади та здачі ЗНО з англійської мови.

Важливу роль при формуванні міжкультурної освіти відіграють традиційні тижні іноземної мови. За ініціативи волонтера та в рамках предметного тижня був організований та проведений день Корпусу Миру в НВК № 2. Він був відзначений низкою цікавих та незабутніх заходів. Одним з найцікавіших для учнів та вчителів школи виявився захід «Зустріч з американцями-волонтерами

Корпусу Миру та учнями, які перебували на навчанні у США». Таким чином школярі мали неоціненний шанс доторкнутися до культури іншого народу очима його представників.

Для сприяння розвитку міжкультурного спілкування та налагодження міжнародних зв’язків нашої школи був створений шкільний європейський клуб «Сузір’я», який розпочав свою діяльність за напрямком «Європейський клуб історії та культури». До роботи клубу залучені учні 8–10 класів. 34 учні нашої школи були залучені до листування із своїми американськими ровесниками.

134

Учні нашої школи беруть участь у проектах міжнародних молодіжних зустрічей в рамках неформальної освіти, що сприяє розвитку міжкультурної комунікативної компетентності.

Молодіжний обмін – це зустріч молодих людей із різних країн, які бажають спільно провести час, спільно працювати над вибраною ідеєю, передати знання про свою країну та

культуру. Так делегація наших школярів відвідала Республіку Польща в рамках програми «Польсько-український обмін молоддю». Вже декілька років поспіль учні НВК № 2 брали участь у цій програмі.

Метою цих поїздок є знайомство та налагодження дружніх стосунків з молодими людьми сусідньої держави. Під час перебування там наші учні зустрічаюся із шкільною молоддю, знайомляться з діяльністю молодіжних організацій та органів

самоврядування, беруть участь у практичних заняттях та спортивних змаганнях, долучаються до культурної спадщини Польщі.

Сприяли товариським відносинам також спільні польсько – українські екскурсії по визначних місцях цієї країни: Любліна, Наленчова, кам’яних копальнях Пьотравіна, відвідування нациського табору смерті Майданек.

Висновки. Розглянувши теоретичний матеріал та практичні надбання в сфері формування міжкультурної компетентності школярів, можна підсумувати:

• розвиток міжкультурної компетентності учнів передбачає взаємопов’язаний комунікативний та соціокультурний розвиток засобами іноземної мови;

• характерними особливостями сучасного міжкультурного компонента є: – толерантність до представників інших культур; неупередженість до інформації; – ідеологічна нейтральність; життєва орієнтація та практична спрямованість;

• міжкультурна компетентність – це «сукупність взаємозалежних значеннєвих орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня, необхідних, щоб здійснити особистісно й соціально значиму продуктивну діяльність стосовно суб’єктів реальної дійсності»;

• міжкультурна компетентність забезпечує основу для того, щоб бути громадянином світу.

Міжкультурна освіта сьогодні допомагає вихованню молоді без упередженості та національних стереотипів, але з усвідомленням величної цінності власної культурної спадщини.

Література

1. Гис В. Й. Формування та розвиток полікультурної компетентності засобами іноземної мови [Текст] / В. Й. Гис // Англійська мова та література. – 2010. – № 6. – С. 2–6.

2. Державний стандарт базової і повної середньої освіти (проект). Базовий навчальний план основної і старшої школи [Текст] // Іноземні мови. – 2003. – № 1. – С. 5.

3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання [Текст] / Наук. ред. укр. вид. С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.

135

4. Єпіскопян С. А. Формування міжкультурної компетенції старшокласників засобами іноземної мови [Електронний ресурс] / С. А. Єпіскопян. – Режим доступу : http://www.twirpx.com/file/748027/

5. Клебанська А. Формування соціокультурної компетенції учнів з використанням інтерактивних технологій на уроках англійської мови [Електонний ресурс] / А. Клебанська. – Режим доступу : Иир: http://metodportal.net/node/1

6. Халеева И. И. О гендерных подходах к теории обучения языкам и культурам [Текст] / И. И. Халеева // Известия Российской Академии образования. – 2000. – № 1. – С. 11.

7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

8. Norris John. Understanding and assessing intercultural competence: a summary of theory, research, and practice (technical report for the foreign language program evaluation project) [Електронний ресур] / John Norris. – Режим доступу : www.hawaii.edu/sls/wp-content/.../Norris.pdf

І. С. Полока, вчитель англійської мови Нововолинської ЗОШ І–ІІІ ступенів № 6

Нововолинської міської ради Волинської області

ППРРААККТТИИЧЧННОО--ДДІІЯЯЛЛЬЬННІІССННІІ ТТЕЕХХННООЛЛООГГІІЇЇ ФФООРРММУУВВААННННЯЯ

ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННТТННООССТТІІ УУЧЧННІІВВ У статті розглядаються основні принципи та підходи до навчання іноземної мови.

Висвітлено значення практично-діяльнісних технологій в організації навчання англійської мови

та їх роль у створенні позитивної психолого-педагогічної основи для ефективної взаємодії

вчителя та учнів.

Ключові слова: комунікативна компетентність, практично-діяльнісні технології, проектні

технології, особистісно-орієнтоване навчання.

The article deals with the basic principles and approaches to foreign languages learning. The

importance of practical and activity technologies in English learning and its role in creating a

positive psychological and educational basis for effective interaction between a teacher and pupils is

covered.

Key words: communicative competence, practical and activity technologies, design technologies,

student-centered learning.

Основним завданням навчання англійської мови в навчальному закладі є оволодіння

комунікативною компетентністю, що передбачає не лише вивчення лінгвістичної системи, a й свідоме застосування її на практиці у процесі спілкування в іншомовному середовищі або в наближеній до нього ситуації. Іншими словами, оволодіння фонетичними, лексичними, граматичними засобами спілкування спрямоване на їхнє активне практичне застосування у спілкуванні.

Пріоритетними при цьому є принципи комунікативності та свідомої навчально-пізнавальної активності учнів на уроці. Принцип комунікативності забезпечує оволодіння вміннями здійснювати іншомовне спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. При цьому під комунікативністю варто розуміти спрямованість

136

на ефективну взаємодію між суб’єктами спілкування, в основі якої – взаєморозуміння, взаємоповага, взаємозацікавленість задля успішного взаємообміну особистісно важливою інформацією, думками, поглядами. Тобто формування комунікативної компетентності можливе в ситуації активної практичної діяльності, спрямованої на моделювання іншомовного середовища спілкування.

Реалізація принципу свідомої навчально-пізнавальної активності учнів спрямовує активність кожного учня до практичної самостійності в процесі оволодіння основними прийомами мовленнєвої діяльності.

Тому в сучасній школі ефективними є практично- діяльнісні технології організації навчання англійської мови.

Практично-діяльнісні технології мають бути і особисто-орієнтованими, що створює позитивну психолого-педагогічну основу для ефективної суб’єкт-субєктної взаємодії вчителя та учня.

Водночас навчання англійської мови вимагає особистісно-орієнтованого підходу ще й тому, що індивідуальною, перш за все, є мова учня як засіб вираження його індивідуальних відчуттів, емоцій, поглядів, переконань. Будь-який вислів учня повинен бути за можливості природно вмотивованим, тобто виходити з його внутрішнього особистісного «Я».

У центрі уваги особистісно орієнтованих навчальних технологій – «унікальна цілісна особистість, яка спрямована на максимальну реалізацію своїх можливостей, на самоактуалізацію, відкрита для сприймання нового досвіду, здатна на свідомий і відповідальний вибір у різних життєвих ситуаціях» [6, 20]. Своєрідність цілей особистісно-орієнтованих технологій полягає в орієнтації на формування комунікативної компетентності кожного учня відповідно до його природних здібностей і задатків.

Особистість учня в цих технологіях не лише суб’єкт, але й суб’єкт пріоритетний. Вона становить ціль освітньої системи, а не засіб досягнення якоїсь окремої мети. Вони мають на меті творчий розвиток кожної особистості, свідоме і відповідальне оволодіння нею фонетичними, лексичними, граматичними засобами спілкування, формування позитивної мотивації до їх практичного застосуваня в мовленнєвій діяльності.

Особистісно-орієнтовані технології створюють простір для прояву здібностей і задатків кожного учня, із сукупності яких складається рівень оволодіння ним комунікативною компетентністю. Переважаючим при цьому є навчання у співпраці (cooperative learning), основною метою якого є створення умов для активної спільної навчальної діяльності учнів.

Втілюючи у практику особистісно-орієнтовані технології вчитель моделює психологічно найсприятливіші умови та ситуації для оволодіння учнями комунікативною компетентністю. Досягнення цієї мети тісно пов’язане з такими практичними установками як: сприяння становленню і розвитку особистості учня, координування своїх очікувань та вимог з метою максимального розкриття можливостей його особистісного зростання, котрі помічаються в процесі спілкування.

Згідно з цим, практично-діяльнісні та особистісно-орієнтовані навчальні технології обумовлюють визначення навчання англійської мови на уроці як «цілеспрямованого і свідомо здійснюваного процесу особистісної, суб’єкт-суб’єктної взаємодії» учителя й учня, спрямованого на створення соціокультурного середовища для формування

137

і розвитку комунікативної компетентності особистості як суб’єкта активної мовленнєвої діяльності та суспільних відносин, здатного до самовизначення та самореалізації в іншомовному середовищі [5, 30]. Воно має відповідати основним соціогенним потребам особистості, сприяти повноцінному розвитку її індивідуальної комунікативної компетентності, особистісних функцій як унікального і неповторного суб’єкта мовленнєвої діяльності, грунтуватися на переконливому міжособистісному спілкуванні.

Формування комунікативної компетентності неможливе без свідомої пізнавальної основи, лише свідомі, міцні знання фонетичних, лексичних, граматичних засобів спілкування – передумова майбутньої креативної мовленнєвої діяльності, а отже, практичного оволодіння англійською мовою.

На основі комплексного моніторингу індивідуально-психологічних особливостей сприймання і відтворення знань лінгвістичної системи та їх практичного застосування ми умовно поділяємо за когнітивним стилем усіх учнів на дві групи – «активісти» і «мислителі».

«Активісти» краще засвоюють матеріал під час активної практичної діяльності, самостійних досліджень, власних спроб і помилок.

Для них ми пропонуємо такі форми реалізації практично-діяльнісних технологій навчання, як ділові та особистісно-рольові ігри, драматизації, тренінгові заняття, диспути, творчі діалоги. Учні-«активісти» проявляють до них великий інтерес, із захопленням готуються, опановують необхідний мовний матеріал, охоче виконують індивідуальні завдання, відчуваючи задоволення від комунікативно-пізнавальної діяльності.

Підготовка до активних форм взаємодії стимулює інтелектуальну активність учнів, їхню самостійність, здатність до творчості.

«Мислителі» за когнітивним стилем краще навчаються, коли їм дають час на роздуми, спостереження, схильні спостерігати за діяльністю інших, творити, продумавши кожен етап роботи.

Ефективним у роботі з такими учнями є застосування проектних методик. Під час виконання проекту спілкування англійською мовою органічно поєднується з інтелектуально-емоційною діяльністю.

Реалізуючи проект, учень вчиться творчо мислити, самостійно планувати свої дії, застосовувати засвоєні раніше фонетичні, лексичні, граматичні засоби спілкування, а також удосконалювати свої навички і культуру міжособистісного спілкування.

Тобто метод проектів дає час для осмислення матеріалу теми, розвиває індивідуальні здібності та нахили учнів, вчить творчо мислити й інтелектуально удосконалюватися.

Водночас у практично- діяльнісних технологіях навчання англійської мови учитель має оптимально враховувати когнітивний стиль кожного учня. Що залежить від його характеру, темпераменту, уваги, уяви, пам’яті тощо.

Отже, завдання педагога – оптимально поєднати форми, методи,прийоми організації навчання на уроці, що активізували б пізнавальну діяльність кожного учня, незалежно від когнітивного стилю, спрямовану на формування комунікативної компетентності.

Література

1. Бех І. Д. Виховання особистості / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 344 с. 2. Митина А. М. Зарубежные исследования когнитивных стилей обучения / А. М. Митина //

Вестник Московского университета. Серия 14. – 2006. – № 4. – С. 82–90.

138

3. Савінова Н. С. Особистісно-орієнтоване виховання учнівської молоді: теорія і методика / Н. С. Савінова. – Рівне : РДГУ, 2007. – 346 с.

4. Фурсевич З. А. Психолого-педагогічні умови формування комунікативних навичок у першокласників / З. А. Фурсевич // Англійська мова та література. – 2012 . – № 5. – С. 2.

5. Savignon S. J. Communicative language teaching: Where are we going? / S. J. Savignon, M. S. Berns (Eds.). – Studies in language learning. – 2008. – 4 (2).

В. П. Решетовська, вчитель англійської мови Нововолинської гімназії

Нововолинської міської ради Волинської області

ППЕЕРРЕЕООССММИИССЛЛЕЕННННЯЯ ССУУТТННООССТТІІ ННААВВЧЧААЛЛЬЬННООННГГОО ММААТТЕЕРРІІААЛЛУУ

ВВ ССВВІІТТЛЛІІ ЄЄВВРРООППЕЕЙЙССЬЬККООЇЇ ООССВВІІТТННЬЬООЇЇ ППООЛЛІІТТИИККИИ ДДЛЛЯЯ ММІІЖЖККУУЛЛЬЬТТУУРРННООГГОО

ВВЗЗААЄЄММООРРООЗЗУУММІІННННЯЯ,, ППРРААВВ ЛЛЮЮДДИИННИИ ІІ ДДЕЕММООККРРААТТИИЧЧННООЇЇ ККУУЛЛЬЬТТУУРРИИ

Розглядаються засоби навчання демократії і прав людини з метою підвищення ефективності

сучасного уроку англійської мови, роль програми «Песталоцці» в цьому процесі.

Ключові слова:освіта для демократичного громадянства, демократичне управління,

ключові компетентності вчителя, принципи демократичного громадянства.

The article focuses on ways of teaching democracy and human rights as a means of raising the

efficiency of the English lesson and role of “Pestalozzi Programme” in this process.

Key words: education for democratic citizenship, democratic governance, core competences for

teachers, principles of democratic citizenship.

Глобальний процес демократизації охопив більшість країн світу і став однією з

головних рис суспільно-політичного життя сучасного світового співтовариства. Школа є важливим чинником виховання демократичних цінностей та збереження миру, забезпечення соціальної згуртованості, міжкультурного розуміння та поваги до прав людини [2, 19]. Проте сьогодні світу загрожує хвиля насилля, нетерпимості та дискримінації. У таких умовах освіта відіграє важливу роль у поширенні принципів демократії, збереженні та заохоченні прав людини і можливості нашого суспільства брати активну участь у створенні єдиного європейського освітнього простору [1, 43]. Успішне існування сучасної демократії неможливе без особистості, яка сповідує демократичні цінності та має відповідний рівень соціальної компетентності.

Розширення процесу глобалізації, вихід України у європейський та світовий простори, посилення авторитету нашої держави стали передумовою радикальних змін у галузі навчання іноземних мов. Іноземна мова – це не просто предмет, а скарбниця іншомовної культури, засіб міжнародного спілкування, шлях до порозуміння між людьми та зміцнення міжнародного співробітництва. Важливо, щоб кожна молода людина зрозуміла, що без вивчення іноземних мов вона не зможе ні одержати належних знань, ні зайняти достойного місця у світовому інформаційному просторі, ні бути в контексті світової науки, культури, бізнесу та новин.

Освіта, що її отримують молоді люди, має принципове значення для визначення сучасного суспільства сьогодні і завтра. Освіта має вирішальне значення для розвитку такого суспільства, в якому нам було б комфортно жити і яке ми хотіли б залишити для

139

майбутніх поколінь. Освіта в Європі має ґрунтуватися на цілісному баченні нашого суспільства і ролі освіти в його формуванні. Вона повинна бути спрямована на створення і підтримку громадянської культури, міжкультурного розуміння, збереження та підтримання прав та обов’язків людини, демократії, верховенства права і можливості нашого суспільства брати участь у діалозі культур. Освіта повинна розвивати демократичні засади та принципи демократичного громадянства у шкільному середовищі. Мета викладання англійської мови – навчити учнів користуватись мовою для подолання мовних, міжкультурних, міжрелігійних, расових та етнічних бар’єрів, а значить стати повноправним членом європейського суспільства.

Політика Ради Європи в галузі освіти повинна допомогти європейцям у вирішенні завдань щодо забезпечення соціальної згуртованості та поваги до прав людини. З моменту свого створення в 1949 році Рада Європи працювала над досягненням більшої єдності між державами-членами, зміцненням демократії та дотриманням прав людини в Європі. Освіта-ключова сфера діяльності для досягнення цих цілей, і визнана однією з основ демократії. Рада Європи розглядає демократію як процес навчання та реалізує свою діяльність у сфері освіти з метою розбудови більш демократичного суспільства.

Як створити умови для формування особистості громадянина України, якому притаманні європейські цінності, демократична культура, громадянська позиція, відпові-дальність, готовність до активної участі у громадському житті? Які саме цінності та вміння потрібні людям для того, щоб стати активними громадянами? Як їх можна отримати, розвивати та передати іншим? На ці питання відповідає проект Ради Європи «Освіта для демократичного громадянства», який був розроблений з метою зробити освіту інструментом для підготовки активних і відповідальних громадян [4, 62]. Мета проекту – визначити, які саме цінності та вміння потрібні людям для того, щоб стати активними громадянами, як їх можна отримати та передати іншим.

Упродовж 2008 року була розроблена програма Ради Європи на 2010–2014 роки «Освіта для міжкультурного взаєморозуміння прав людини і демократичної культури», основна роль якої – створення міцної основи для безперервного навчання, що є передумовою для соціальної згуртованості та здійснення прав людини [4, 63].

Директорат з питань освіти та мовної політики ради Європи, програма «Песталоцці» ініціювали проект «Ключові компетентності вчителя в контексті освіти для демократичного громадянства» (Страсбург, листопад 2009 р.).

Експерти Ради Європи та програми «Песталоцці» розробили 4 блоки компетенцій, якими повинні володіти вчителі [4, 64]:

I блок. Знання та розуміння ОДГ («Освіта для демократичного громадянства»). II блок. Методи та прийоми, що сприяють застосуванню ОДГ в школі та на уроках. III блок. Розвиток ОДГ через партнерство та участь громади – ОДГ в дії. IV блок. Застосування та оцінювання результатів запровадження ОДГ. Що таке освіта для демократичного громадянства? Освіта для демократичного

громадянства (ОДГ) – це процес неперервної освіти, що має такі цілі: участь, доступ, справедливість, звітність і солідарність.

Отже, ОДГ – це сукупність видів діяльності та заходів,що передбачає надання допомоги учням, молоді та дорослим в активній і відповідальній участі у процесі прийняття рішень у їхніх громадах [4, 64].

Головне завдання ОДГ – підтримання культури демократії і прав людини.

140

Головні принципи ОДГ – навчання про демократію і права людини, навчання через демократію і права людини, навчання для демократії і прав людини.

Лозунг «Навчатися демократії та жити в умовах демократії» свідчить про необхідність отримувати учнями досвід демократії в школах, щоб засвоїти демократичні цінності та практику, розвивати принципи демократичного громадянства: повагу, терпимість, толерантність, чесність та відкритість [2, 20].

Основними напрямами здійснення громадянської освіти є: – упровадження окремих навчальних курсів; – реалізація змісту громадянської освіти відповідно до програм навчальних предметів; – організація позакласної та позашкільної виховної роботи громадянознавчого спрямування; – демократичне учнівське самоврядування; – активізація впливу батьківської громади на діяльність навчальних закладів; – мотивація необхідності оволодіння іноземною мовою як важливим засобом

міжкультурного спілкування; – добір видів, форм, методів навчання та навчально-мовленнєвих ситуацій, які б

забезпечували лінгвістичний, мовленнєвий та соціокультурний досвід, сприяли вирішенню типових життєвих проблем [3, 2];

– широке використання засобів ІКТ. Як ми можемо втілювати ідеї ОДГ на уроках: планувати уроки, використовуючи

різноманітні підходи, методи, прийоми, організовувати клас демократично, використовувати різноманітність засобів оцінки, розглядати вивчення іноземних мов як процес особистісного розвитку учнів.

Які риси демократичного управління класом: партнерство та рівноправність, позитивна атмосфера, співпраця, залучення усіх учнів до процесу навчання, оцінка як засіб заохочення та мотивації, підтримка творчості, повага.

Основні вміння і навички вчителя: критичне мислення, толерантність, терпимість, самоповага, повага до інших, відкритість, повага до культурної і соціальної різноманітності, партнерство.

Основні методи демократичної організації класу: комунікативний підхід, мозковий штурм, проектна робота, дискусії, дебати, презентації, дослідження.

Теми уроків, які сприяють інтеграції змісту та принципів ОДГ у навчальний процес: «Я серед людей», «Риси характеру», «Світ навколо мене», «Знай свої права, виконуй обов’язки», «Толерантність і терпимість», «Людина і світ», «Роль жінки в демократичному суспільстві», «Як подолати стереотипи».

Фрагменти уроків, спрямовані на виховання демократичних цінностей: I. Among the given traits of person’s character choose the most important ,necessary to live

in peace with other people: – generous jealous fair; – reliable rude respectful; – selfish tolerant cheerful; – cruel honest sociable; – envious gentle reserved; – boring mean hard-working. Серед запропонованих рис характеру виділіть ті, які найбільш важливі, щоб жити в

мирі з іншими людьми.

141

II. Think and complete the sentence beginning with the word “tolerance”: “Tolerance is …” Possible answers: a) Tolerance is respect for people; b) Tolerance is readiness to accuse other people’s faults and drawbacks; c) Tolerance is dignity and justice; e) Tolerance is understanding people; f) Tolerance is the refusal to dominate, to bully, to abuse; g) Tolerance means to be equal, free and fair; h) Tolerance is hope for the cloudless future. Compare your explanations with the definitions from the dictionary. Were you correct in

your explanations? Tolerance: 1. Willingness to allow people to do, say, or believe what they want without

criticizing or punishing them; 2. The degree to which someone can suffer pain, difficulty etc without being harmed or damaged. Доповніть речення: Толерантність – це …, поясніть свою думку, порівняйте з

визначенням зі словника. III. Can we live without rules? Possible answer: No, because rules regulate our life, make it full of sense. Look at the rules of school behavior. Which 6 of them are the most necessary? Which do

you find funny? Which don’t you agree with? No talking. No looking at the clock. No sneezing. No silly questions. No sweating. No crying during tests. No giggling. No coming in early. No biting. No copying of others’ work. No laughing. No coughing. Чи можна жити без правил? Подивіться на запропоновані правила поведінки в

школі, які з них найважливіші, чому? IV. Divide the following factors into 2 groups according to the type of relationship they

represent. Which of 2 groups would you choose for your class? – respect lack of respect; – understanding bad manners; – cooperation rude words; – protection lack of patience; – polite words dishonesty; – patience aggression; – loyalty bullying. Розділіть наступні фактори на 2 групи відповідно до типу стосунків, який вони

пропагують, який би ви вибрали для свого класу, чому? V. Let’s have some minutes of magic and play the game “Magic words”: you have to say

these words one by one. He who says the last words of kindness and politeness is the winner (please, thank you, my best regards to…, you are welcome…).

Do you often say these words in everyday life? Do they help you solve your problems? Скажіть слова доброти та ввічливості своїм однокласникам, як часто ви їх говорите у

повсякденному житті, чи допомагають вони вирішувати ваші проблеми?

142

VI. Watch the video «Life vest inside – kindness boomerang”. Do you agree that kindness keeps the world afloat?

Перегляньте відео «Life vest inside – kindness boomerang”, чи згідні ви, що доброта тримає світ на плаву?

VII. Listen to the song “One day” (by Matisyahu). Share your impre-ssions and answer the questions:

a) What is the song about? b) What is its main idea? c) What do you thank god for? d) What do you do when negativity surrounds you? Прослухайте пісню “One day” (by Matisyahu), яка ідея пісні, що ви робите, коли

негативні речі оточують вас, поясніть слова: One day this all will change,

Treat people the same,

Stop with the violence,

Down with the hate,

One day we'll all be free

And proud to be

Under the same sun,

Singing songs of freedom…

Мабуть, кожен учитель коли-небудь ставив собі такі запитання: – Чи я поділяю учнів на хороших і поганих? – Чи боюся шуму, навіть коли його створюють учні, які старанно працюють? – Чи ціную співпрацю, піклування чи просто хорошу академічну роботу? Очевидно, позитивна атмосфера, толерантність, любов, турбота, співпраця мають

цінуватись понад усе. Ідеї ОДГ мають знайти втілення в роботі вчителів, які повинні відгукнутись на

виклики іншомовної освіти в інноваційному поступі суспільства. внести свій внесок у соціальну інтеграцію та розвиток потенціалу кожного учня, допомагати учням розвиватися активними членами суспільства, співпрацювати з колегами для продовження свого навчання та вдосконалення викладання, втілювати в життя європейську освітню політику для міжкультурного взаєморозуміння, прав людини і демократичної культури [2, 18].

Н. П. Рипіч, вчитель англійської мови навчально-виховного комплексу смт Любешів

Любешівського району Волинської області

HHOOWW TTOO IINNTTRROODDUUCCEE NNEEWW VVOOCCAABBUULLAARRYY Лексика – це одна з ключових складових вивчення нової мови. Отже, важливо брати до уваги

найбільш ефективні шляхи поповнення словникового запасу учня.

Ключові слова: нова лексика, шляхи представлення нових слів.

143

Vocabulary is one of the key building blocks in learning a new language. So, it is important to take into

consideration the most effective ways to enrich a learner’s vocabulary.

Key words: new vocabulary, ways to introduce new words.

New vocabulary is one of the basic building blocks in learning a foreign language. The more

words a learner knows the more they will be able to understand what they hear and read and the better they will become at expressing what they want to when speaking or writing. The larger a student’s vocabulary becomes, the easier it will be to connect a new word with words they already know. A large vocabulary raises achievement and confidence and aids the student in becoming an independent learner [3].

However, learning long lists of words can be very difficult for students. On the other hand, introducing words in students' native language and then translating them into English or vice versa is not very effective, either. We have to train them to think in English from the start. It is needless to say that the language we teach should be spoken at all times, even if students are beginners. So, here are some ways we can introduce new vocabulary without resorting to translation or long lists of words:

1. Pointing Pointing is a technique of choice when we teaching real beginners. The teacher shows

students flashcards or illustrations and points to the items he wants to teach. We can also use posters, Power Point presentations, or different types of computer software where illustrations are presented in electronic format. Pointing works best with nouns which include food, clothes, animals, professions, sports, classroom objects, office supplies, etc., but also colors, actions, and any adjective that can be clearly illustrated (like facial expressions, for example to teach feelings) [2]. The main advantage of this technique is that words can be introduced in blocks, and we may introduce some of them in one lesson.

2. Substitution This technique works best with concepts and ideas that cannot be easily seen or touched, like

abstracts, or anything that is not a real object. There are different ways to use substitution: o Synonyms – We substitute one word students are familiar with for a new one.

Do buses usually run on time? They are on schedule. o Antonyms – We substitute one word they are familiar with for its opposite.

Is a Ferrari a cheap car? (No) It’s an expensive car. Substitution works very well with phrasal verbs, which usually have a one-word

equivalent: Do you put off going to the dentist? You postpone seeing your dentist. 3. Naming This technique is similar to substitution, but we set a scene or situation and then substitute

it with a new word or phrase, thus effectively naming the scene. a. Do you usually eat pancakes, eggs, and bacon for breakfast? (No) So, you have a light

breakfast. b. The hotel accepted too many reservations. The hotel is overbooked. 4. Miming and Total Physical Response This technique is useful for kinesthetic learners, namely those who learn best by moving.

Most teachers believe that mining works best with children, particularly when it comes to exaggerating emotions and facial expressions, but adults may also enjoy miming [2].

144

Most teachers are also aware of the advantages of Total Physical Response in the classroom. TPR works well with parts of the body (I’m touching my mouth! Touch your

mouth!), actions (I’m walking to the desk), and the imperative mood or commands (Sit down!

Stand up!) The main advantage in miming and TPR is that you can get students physically engaged in

the lesson. It gets them out of their seats. 5. Realia The use of realia, or real-life objects in the classroom can make a huge difference in student

learning. It engages them and motivates them to learn. It is fun and sets a more natural learning environment. Some realia we may use to introduce new vocabulary includes: maps; tea sets, dishes, and utensils; clothes; toy planes, trains, cars, animals, furniture, etc.; family photos; holiday items (pumpkin, Easter eggs, Halloween or Christmas decorations); plastic fruits and vegetables.

There are lots of ways in which we can effectively introduce new vocabulary and not have to resort to translation. But we should always introduce new words in context and provide learners with opportunities for purposeful communication.

References

1. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах : підручник [Текст] / кол. авторів під керівництвом С. Ю. Ніколаєвої. – К. : Ленвіт, 1999. – 320 с. 2. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://busyteacher.org/4197-5-best-ways-to-introduce-new-vocabulary.html 3. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://eal.britishcouncil.org/teachers/great-ideas-introducing-new-vocabulary

А. О. Станько-Присяжнюк, учитель польської мови ЗОШ І–ІІІ ст. с. Гірка Полонка Луцького району Волинської області

Л. М. Щерба, вчитель польської мови загальноосвітньої школи І–ІІІ ст. с Забороль

Луцького району Волинської області

EEDDUUKKAACCJJAA KKUULLTTUURRAALLNNAA

Розглядаються особливості використання засобів театрального мистецтва на уроках

польської мови та у позакласній діяльності як одного із шляхів, що сприяє поглибленому

розумінню та сприйняття іноземної мови.

Ключові слова: мовно-літературна освіта, засоби виразності театрального мистецтва,

емоційно- психологічне налаштування.

The features of theater use at the Polish lessons and at out-of-class activities as one of ways promoting

a deeper understanding and perception of foreign speech are considered.

Key words: linguistic and literary education, means of theater, emotional and psychological

mood.

Koncepcja edukacji kulturalnej opiera się na kształceniu wspieranym poprzez kształcenie

literackie. Zostały one wprowadzone m. in. przez teatralne, filmowe, telewizyjne i radiowe

145

adaptacje dzieł literackich. Umożliwia to uczniowi zrozumienie artystycznej odrębności wymienionych zjawisk kultury, stwarza możliwości rozbudzania wrażliwości estetycznej ucznia, przygotowania do świadomego i aktywnego odbioru widowisk teatralnych, telewizyjnych, filmu i audycji radiowych, sprzyja pracy twórczej w tej dziedzinie.

Dość znaczna różnica dotyczy sposobu omawiania utworów. Na niższych poziomach nauczania uczniowie wyróżniali i opisywali elementy świata przedstawionego oraz określali funkcję tworzywa, w starszych klasach powinni kształcić umiejętność odczytywania ogólnego sensu utworu.

ŚRODKI WYRAZU TEATRU Podstawę widowiska teatralnego stanowią przeważnie utwory dramatyczne pisane z myślą

o scenie, ale według teorii „przekładu” dramat literacki i sceniczny to dwa odrębne utwory, ponieważ wyrażane są za pomocą odmiennych znaków.

Tworzywo przedstawienia teatralnego jest bardzo złożone. Do najważniejszych elementów należą: żywe słowo, aktor, przestrzeń sceniczna, scenografia, ruch, dźwięki, światło. Z nimi też wiążą się bogate środki wyrazu.

Słowo (poza baletem i pantomimą) występuje we wszystkich formach teatralnych. Najczęściej podmiot mówiący i fizyczne źródło mowy stanowią jedność. W teatrze interesuje nas przede wszystkim żywe słowo wypowiadane przez aktora. Z doświadczenia wiemy, że ten sam wyraz może być wymawiany bardzo różnie. Zależnie od intonacji, natężenia, barwy głosu i tempa mowy aktor osiąga pożądaną ekspresję. Warto jeszcze zwrócić uwagę na takie środki wyrazu, jak wymowa prowincjonalna, wymowa gwarowa czy cudzoziemska, które stanowią dodatkowe źródło informacji o postaci.

Z osobą aktora wiążą się jeszcze inne znaki wyrazowe – mimika, gest i ruch. Czasem trudno jest odróżnić mimikę spontaniczną od zamierzonej. Chodzi o mimikę, która towarzyszy słowom wypowiadanym przez postać sceniczną i służy ekspresji, jak również i tę, która zastępuje słowa. W niektórych przedstawieniach w sposób zasadniczy wyróżniają aktora charakteryzacja i fryzura. Mogą one wskazywać cechy osobowości, przynależność do epoki, innego świata, np. fantastycznego.

Najsprawniejszym środkiem porozumiewania się jest obok słowa – gest. W teatrze rozumiemy go jako ruch lub pozycję ręki, ramienia, głowy, tułowia wykonany z zamiarem zakomunikowania czegoś. Niektóre gesty, podobnie jak mimika, towarzyszą słowom, podkreślając ich ekspresję, inne je zastępują. Czasem sugerują nie istniejący element dekoracji, rekwizyt czy efekty dźwiękowe.

AKTOR W TEATRZE Aktor w teatrze jest zarówno twórcą widowiska (obok autora tekstu, reżysera,

inscenizatora, scenografa), jak i jego tworzywem. Praca nad rolą stanowi ciągłość (próby czytane, analityczne, sytuacyjne, techniczne,

generalne i premiera). Koncepcja roli powstaje stopniowo: na próbach zachowana jest ciągłość scen (mogą być

oczywiście wielokrotnie powtarzane). Ułatwia to aktorowi „wchodzenie w rolę”. Obecność widzów wpływa mobilizująco na grę aktorów. Konieczna jest koncentracja umysłowa i fizyczna w ciągu całego spektaklu. Powtórzenia

nieudanych scen są możliwe tylko na etapie prób. Niezbędne jest dobre opanowanie pamięciowe roli, aby aktor mógł swobodnie

zachowywać się na scenie.

146

Warunki głosowe: barwa, siła głosu, dobra dykcja – są ważniejsze w teatrze niż w filmie. Każde „potknięcie” w czasie przedstawienia jest nieodwracalne. Nawet najbardziej realistyczna scena zakłada „zachowanie teatralne”:

– aktor “głośno myśli”; – mówi w obecności innych osób z założeniem, że nikt go nie słyszy (wypowiedzi na stronie); – mówi więcej niż człowiek w życiu; – mówi tak, żeby go było dobrze słychać w każdym miejscu widowni, co wpływa na jego

mimikę; – ruchy ma określone przez to, że jest widoczny z jednej strony (wyjątek stanowi scena otwarta); – aktor wykonuje naturalne gesty, ale ich nie kopiuje. Aktor na scenie może zwracać demonstracyjnie uwagę na szczegóły charakteryzacji swojej

(lub partnerów scenicznych), które w danej sztuce odgrywają ważną rolę, nie może ich jednak oddzielić od siebie.

UCZEŃ W ROLI WYKONAWCY Konkretyzacja działaniowa tekstu, w której uczeń występuje w roli wykonawcy, jest jedną z

form zapoznawania ze środkami wyrazu teatru, przy jednoczesnym pogłębianiu rozumienia utworu literackiego.

Za najbardziej uniwersalną konkretyzację trzeba uznać głośne czytanie i recytację tekstu w ogóle, ponieważ żywa mowa jest elementem tworzywa widowiska teatralnego. O wyborze tekstu decyduje jednak wyłącznie nauczyciel, który zna dobrze możliwości swoich uczniów. Wydaje się natomiast, że częściej niż to ma miejsce w praktyce szkolnej, należałoby wprowadzać na lekcje recytację zbiorową i melodeklamację.

Na uwagę zasługuje czytanie z podziałem na role tekstów epickich i dramatycznych. Z punktu widzenia kształcenia kulturalnego jest to przygotowanie do odbioru słuchowisk dramatyczno-epickich (z narratorem) i dramatycznych, których dialogi są jedyną formą podawczą.

Poznawanie teatralnych środków wyrazu następuje w sposób bezpośredni w czasie gier dramatycznych i inscenizacji, ponieważ uczeń, występując w roli wykonawcy, sam je stosuje.

Proponuje się także, aby uczniowie samodzielnie adaptowali tekst na scenę. Byłyby to najbardziej wszechstronne formy wprowadzania w sztukę teatru. Jeżeli jednak nie dojdzie do realizacji jednego ogniwa, np. wystawienia na scenie szkolnej, już samo przystosowanie tekstu do potrzeb widowiska jest ćwiczeniem kształcącym.

Gry dramatyczne “Moralność pani Dulskiej” Gabrieli Zapolskiej 1. Uczniowie odgrywają sceny bez słów (pantomima). Każda sytuacja jest przedstawiona

przez innych “aktorów”. Pozostali uczniowie odczytują ze znaków teatralnych działanie i wyrażane uczucia, oceniają wykonawstwo. Aktorzy posługują się tylko mimiką, gestem i ruchem (gestem markują również rekwizyty). Pantomimą kieruje wybrany przez uczniów “reżyser”, który wyznacza zadania aktorskie. Przykłady zadań aktorskich:

– Dulska wyprawia córki z domu na pensję. – Scenka rodzinna. Zachowanie postaci uzależnione od cech osobowości, np. Hesia

przegląda się w lusterku, matka wyciera kurze, Mela powtarza gamy, Felicjan Dulski spaceruje wokół stołu .

– Reakcje mieszczanek (Dulskiej i Julasiewiczowej ) na wiadomość o próbie samobójstwa lokatorki, rozmowa z w/w .

– Zbyszek i Hanka.

147

– Dulska i chrzestna matka Hanki: targowanie się o „posag” 2. Uczniowie odgrywają tę samą scenę improwizując wypowiedzi. Podobnie jak w wypadku pantomimy przedstawiają kolejne sytuacje (wykonawcy

zmieniają się jak najczęściej). Wybrany przez klasę „reżyser" podpowiada „aktorom” tekst. Inscenizacja fragmentu «Moralności pani Dulskiej» wiąże się z opanowaniem pamięciowym

tekstu (konieczne skróty). Przygotowywanie inscenizacji jest zabawą w teatr. Uczniowie wyłonią spośród siebie wieloosobową ekipę realizatorów, podzielą się funkcjami zależnie od swoich zdolności i zainteresowań. Inwencję twórczą wyzwoli projektowanie dekoracji, kostiumów, rekwizytów przystosowanych do warunków szkolnych, malowanie plakatu, wybór podkładu muzycznego do przedstawienia.

Z młodszymi uczniami należy rozpoczynać próby teatralne z tekstów prostszych i weselszych. Doskonałym materiałem do wystawienia na szkolnej scenie są „Jasełka”.

Do inscenizacji nadaje się również ballada „Powrót taty” A. Mickiewicza , może w niej wziąć udział wielu uczniów w roli aktorów i statystów (narrator, matka, dzieci, tato, kupiec, słudzy kupca, dwunastu zbójców). Ważnym środkiem wyrazu będzie charakteryzacja („brody ich długie, kręcone wąsiska”) i ruch sceniczny („skoczyły dzieci”, „zbójcy obskoczą dokoła”, „z mieczem wpada na sługi” itd.). Przedstawienie można wzbogacić układem tanecznym (taniec zbójców) na tle odpowiednio dobranej muzyki.

Wystawiając teksty dramatyczne, adaptując utwory poetyckie czy też prozę, śpiewając piosenki, pamiętajmy o tym, że z dziećmi trzeba bawić się w teatr i tylko wtedy pokochają one słowo mówione i pisane.

Literatura

1. Joanna Ciechorska. Ludzie, czas, miejsca. Język polski na co dzień / Joanna Ciechorska. – Gdańsk :

Pro Schola, 2001. 2. Ewa Bajor. Wśród ludzi i ich spraw. Kurs języka polskiego jako obcego dla humanistów (poziom

średnio zaawansowany) / Ewa Bajor, Eliza Madej. – Warszawa-Łódź : Wydawnictwo Naukowe PWN, 1999. 3. Barbara Bartnicka. Uczymy się polskiego. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców / Barbara Bartnicka, Grgegorz Dąbkowski, Wojciech Jekiel. – Część 2 Kielce, Agencja Komputerowa Grzegorz Dąbrowski, 1994.

4. Marek Gołkowski. Gdybym znał dobrze język polski... / Marek Gołkowski (i inni). – Warszawa : Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, 1991.

5. Magdalena Szelc-Mays. Coś wam powiem. Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich (z komentarzem w języku angielskim). www.polski.pro

6. Anna Butcher. Bliżej Polski / Anna Butcher, Barbara Guziuk-Świca, Alina Laskowska-Mańko. – Lublin, 2003.

Н. П. Сьомак,

учитель англійської мови НВК «Нововолинська спеціалізована

школа І–ІІІ ступенів № 1 – колегіум Нововолинської міської ради» Волинської області

CCHHAALLLLEENNGGEESS OOFF TTOODDAAYY’’SS FFOORREEIIGGNN LLAANNGGUUAAGGEE TTEEAACCHHIINNGG AATT SSCCHHOOOOLL

Ключові слова: виклики, навчання іноземної мови, виклик великої невідповідності, подолати

прірву, міжнародні екзамени, нестача практики, подорожування.

148

Key words: challenges, foreign language teaching, big discrepancy challenge, bridge the gulf,

international exams, lack of practice, travelling.

Recently our life has been changing so rapidly that it is difficult even to grasp each change.

Though education is considered to be one of the most conservative fields, it has also been influenced by the process. These changes have caused new challenges to teaching foreign languages, which demand new approaches and methods (schools including).

There exists very interesting statistics that (unfortunately) only 7 percent of adults in Ukraine know English well enough, whereas in the rest European countries this figure starts from 50%.

Now I’d like to show a short comedy video, which, in my opinion, represents very vividly the state of things we’ve got in our country as to the level of the English knowledge of the most of the adult population of Ukrainians.

At the moment, I’d like you to listen to one sixth part of speaking tasks at TOEFL exams (international English exam for foreign students). The task is to listen once to the lecture and after forty seconds of preparation give a short summary of the context during 1 minute.

Now you can imagine a deep gap or even an abyss between the level we have and the level needed. I’m quite sure this is the main challenge to teaching foreign languages in Ukraine nowadays.

Of course, one may impartially admit that the level of international exams for foreigners is not the one we should compare our average foreign learners’ knowledge to, and you will be right. However, this is the reason to fall to thinking.

Where is the place of school between these two levels? What can be done if not to bridge the gap but make shorter? If we can answer these questions we will be able to overcome these challenges.

Recommitting to what has been said earlier let’s analyze why the numerical data investigated in Ukraine differ so sufficiently from other European countries. Are their citizens smarter than Ukrainians? Are their methods of teaching much more effective than ours? Or maybe there are some other reasons?

In my observation, one of the main points is lack of practice of Ukrainian foreign learners necessary for acquiring and stirring up communicative skills. Narrow possibilities of travelling is an inevitable part of the “gap challenge”. While many Europeans can easily travel through Europe from country to country and use foreign language at practice very often, people living in Ukraine often lack in such opportunities. Human memorizing abilities are limited. Without the necessary practical training, a great part of the vocabulary learnt at school or university is not used and as a result becomes passive or even is forgotten at all.

Travelling gives an opportunity of foreign language surrounding providing with communication in the hotels’ receptions, with shop assistants at the markets, shops and supermarkets, with guides during excursions that gives a good practice for speaking and listening, which are usually the most difficult at international exams for foreigners. Usually each city or town (even the smallest ones) has some travel agencies, which offer different routes at different tastes. Even in our town of Novovolynsk we can take a bus tour to Europe including Poland, France, Monaco, Germany, Spain, Italy, Hungary, Czech Republic, Bulgaria. Use all chances you can.

149

Furthermore, teaching a foreign language at school, I’m sure, should be changed. Firstly, according to the aims of the learners. For example, the aim of the student is to earn money in a comparatively short period of time using for that his English knowledge and obtain a position at a cruise ship – that’s one thing. If a student plans to join on of the programs providing studies at universities abroad or become a member of PhD program – it’s another pair of shoes. Secondly, according to the levels this or that learner obtains. In order to make foreign language teaching in school more effective each student or schoolchild (teachers also) should have a certificate of his or her level of English language proficiency. Groups at school should be formed according to these levels. If you have students in class with A and B1 level you should have separate groups of A and B level students.

Finally, I’d like to say a few words about the place of teachers in this process. It’s not a secret that teachers are waiting for some innovations in their assessment of their professional level. So they are somewhat afraid to be divided into two groups – those who will pass the tests and those who fail. Personally, I believe this is not an effective way. It would be better to identify the level of English proficiency of each teacher, give an appropriate certificate with a definite validity and the right to teach students of a lower level. Besides, teachers should upgrade their level to reach the next higher.

From 2016 “Go Global” program starts in Ukraine. It’s aim is to raise the quality and level of usage the English language in our country, to make obligatory knowing English at necessary demands for each civil servant, to ensure adults for improving their English language degree and help to prepare the young generation of Ukrainians for the 21 century.

I believe, these goals will be achieved.

150

151

УДК 372,811

О. І. Тишко, вчитель загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів с. Тростянець

Ківерцівського району Волинської області

ВВИИВВЧЧЕЕННННЯЯ ІІННООЗЗЕЕММННООЇЇ ММООВВИИ УУ ЗЗААГГААЛЛЬЬННООООССВВІІТТННІІЙЙ ШШККООЛЛІІ

ВВІІДДППООВВІІДДННОО ДДОО ККООММППЕЕТТЕЕННТТННІІССННООЇЇ ППААРРААДДИИГГММИИ Розглядаються особливості компетентнісної парадигми іншомовної освіти. Аналізується процес

розвитку цільового компонента навчання іноземних мов у контексті міжкультурного іншомовного

спілкування. Обґрунтовуються основні напрямки трансформації змісту навчання іноземних мов

відповідно до компетентнісної парадигми.

Ключові слова: цільовий компонент, компетентність, парадигма, компетентнісна

парадигма, зміст іншомовної освіти, міжкультурна комунікація.

The paper considers the peculiarities of the new competence-based paradigm of foreign language

education. The process of the aim component development of foreign language teaching in the context of

intercultural communication is analyzed. The necessity of determination and formulation of the

traditional foreign language teaching aims within the competence-based approach is grounded. The

basic directions of transformation of foreign languages are proposed in accordance with the competence-

based paradigm.

Key words: aim component, paradigm, competence, competence-based paradigm, contents of modern

foreign language education, intercultural communication.

Освіта, яка не вчить жити успішно в сучасному світі, не має ніякої цінності.

Кожен із нас приходить у життя з природженою здатністю жити успішно і щасливо. Р. Т. Кіосакі

Зміцнення міжнародних зв’язків України, вихід її у європейський та світовий простори, нові політичні, соціально-економічні і культурні реалії, а також видання Загальноєвропейських Рекомендацій (ЗЄР) з мовної освіти зумовили радикальні зміни в галузі навчання іноземних мов.

На сучасному етапі розвитку змісту іншомовної освіти відбувається зміна парадигм: знаннєвої на компетентнісну. Історія науки ніколи не була лінійним процесом, а являла собою зміну наукових парадигм, які досить жорстко регламентують як вибір проблем, так і методи їх вирішення протягом досить довгого часу. Як правило, парадигма фіксується в підручниках, працях вчених і на багато років визначає коло проблем і методів їх вирішення в тій чи іншій галузі науки, науковій школі. Т. Кун: «Під парадигмами я маю на увазі визнані всіма наукові досягнення, які протягом певного часу дають науковому співтовариству модель постановки проблем та їх рішень» [1].

Наступ інформаційної цивілізації, стрімкий соціальний, технологічний і політичний розвиток світу вимагає кардинально нову модель навчання і відповідно фахівців, які не очікують інструкцій, а людей зі складеним творчим, проектно-конструкторським і духовним досвідом. Структура ж знаннєвого навчання не забезпечує цю функцію. Система освіти, яка давала випускникам сильні базові знання і ерудицію, але не була спрямована на їх практичне застосування в конкурентному середовищі, показує свою

152

неспроможність у мінливих умовах дійсності. Сьогодні людині потрібні навички критичного мислення з метою розумного використання інформації на практиці і контролю потоку інформації.

Актуальність впровадження компетентнісного підходу в українську освіту зумовлена його широким визнанням у країнах Європи і Євросоюзу. Він відповідає баченню європейської освіти XXI століття, яке висловлене Єврокомісією, активно схвалюється представниками європейських працедавців та знаходиться в течії Болонського процесу (на що слід звернути особливу увагу, адже сьогоднішні учні – це завтрашні студенти та майбутні фахівці). Компетентнісний підхід зорієнтовано на розкриття, розвиток і реалізацію життєвих навичок та життєвих компетенцій (життєстійкості, життєздатності, життєтворчості), потрібних особистості в XXI столітті [5].

У сучасних умовах формування знань не є головною задачею системи освіти. Знання та вміння необхідні для компетентної людини, адже їх не достатньо для того, щоб бути успішною у сучасній інформаційній державі. Очевидно, для суспільства і для людини важливіше не енциклопедична грамотність людини, а здібність використовувати загальні знання та вміння на практиці для вирішення конкретних ситуативних проблем, що виникають у реальному житті.

На наш погляд, смисл поняття «компетентність» полягає в успішному житті людини. Безумовно, це успішне існування залежить, у деякій мірі, від знань, вмінь та навичок, але бути компетентним поза межами реального досвіду неможливо. Саме в цьому полягає основна ідея компетентнісного підходу та причина його популярності у Західних країнах. Все більш широке впровадження компетентнісного підходу свідчить про те, що справжні знання – це індивідуальні знання, що з’являються та формуються у результаті досвіду своєї особистісної діяльності.

У контексті сказаного стає зрозумілим, що задача середньої освіти полягає не в тому, щоб учні засвоїли той чи інший обсяг знань, а в тому, щоб зробити учня успішним з точки зору його діяльності, навчити його набувати індивідуальну компетентність в будь-якій сфері діяльності.

Контекстуально наші думки зближуються з думкою В. Байденко, який, аналізуючи сучасну педагогічну практику та загальну світову ситуацію, вважає, що «особистість повинна навчитися жити разом із іншими в умовах глобалізації, полікультурності, у злагоді з іншими культурами, типами життя, націями, етносами, конфесіями» [7]. Тобто, сучасна система освіти повинна навчити жити майбутніх фахівців, а саме навчити ефективно, самостійно та соціально (відповідно до соціокультурних норм) вправлятися із життєвими проблемами.

Слід мати на увазі, що знання потрібні у будь-якій діяльності і для будь-якого рівня компетентності, але компетентність не можливо наперед продіагностувати. Її можна діагностувати тільки в процесі діяльності. Якщо у традиційно-орієнтованій системі освіти діагностика навчальної успішності може бути створена за допомогою тестової процедури, тобто екзамену, то діагностика компетентності може проводитися тільки у процесі діяльності. Відповідно в нашому випадку, для того, щоб продіагностувати рівень компетентності в учнів іноземної мови, для цього треба створити реальні умови міжкультурної комунікації з представниками іншої культури.

На сьогодні науковці Ю. Фролов, Д. Махотін, В. Болотов, В. Сєріков, Ю. Татур, С. Савченко, В. Байденко, О. Андрєєв, В. Шадриков, А. Присяжна, Н. Селезньова,

153

Д. Єрмаков, Д. Іванов, К. Митрофанов, О. Соколов пропонують різні напрямки впровадження та реалізації компетентнісного підходу у систему освіти, тобто зміни не тільки в організації змісту освіти, а й в оцінюванні ефективності процесу освіти [2].

Компетентнісна парадигма змісту освіти передбачає появу нової освітньої позиції: на місце стандартів у форматі «знання», «уміння», «навички» виходять поняття «компетентність», «компетенції», «компетентнісний підхід».

У Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти (затвердженому постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392) дається тлумачення понять «компетентність», «ключова компетентність», «компетентнісний підхід»:

– компетентність – набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, щоскладається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці;

– компетентнісний підхід – спрямованість навчально-виховного процесу на досягненнярезультатів, якими є ієрархічно підпорядковані ключова, загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності [3]. Результатом такого процесу має бути сформованість загальної компетентності випускника загальноосвітньої школи.

Звернення до компетентнісної освітньої парадигми у процесі навчання іноземної мови обумовлено рядом об’єктивних обставин:

а) уміння співіснувати в загальному життєвому просторі, що означає бути здатним будувати діалог з усіма суб’єктами цього простору;

в) уміння налагоджувати гуманітарні міжкультурні зв’язки між представниками різних культур і країн.

У контексті компетентнісної парадигми, що розробляється вченими на основі Загальноєвропейських Рекомендацій, поширення яких в Україні розпочалося з початку ХХІ ст., учень повинен не просто практично оволодіти іноземною мовою як засобом спілкування, а діяти як соціальний агент, тобто член суспільства, котрий здатен виконувати певні завдання у життєвих умовах і соціокультурному оточенні. Тому при навчанні мови до уваги беруться також пізнавальні, емоційні, вольові та інші індивідуальні якості й уміння користувача мови як представника соціуму [4]. Знання й уміння, якими оволодіває учень у процесі іншомовної освіти, дозволяють йому досягти певного рівня розвитку комунікативних компетенцій – необхідних складових міжкультурної комунікації, за допомогою яких формується його компетентність як користувача мовою. Тому в центрі сучасного процесу навчання іноземних мов повинна стояти підготовка учнів до здійснення в реальних життєвих умовах міжкультурного спілкування.

Компетентнісна побудова змісту іншомовної освіти дозволить значною мірою реалізувати особистісно орієнтований і діяльнісний підходи, оскільки виділення компетенцій у змісті навчання іноземних мов визначає орієнтири у відборі найбільш значущих для формування ціннісних орієнтацій знань і вмінь, які знадобляться учням у житті.

На сучасному етапі кожен повинен володіти іноземною мовою на рівні достатньому для здійснення особистісного та професійного спілкування зі своїми зарубіжними колегами, партнерами тощо. Розширюються міжнародні зв’язки України, виникає необхідність спілкування між країнами та народами з різними мовами та культурними традиціями, зростає мотивація вивчення іноземної мови. У зв’язку з цим реформується

154

система навчання іноземних мов: переглядається структура ступенів навчання, оновлюється зміст, створюються авторські програми та альтернативні підручники [6].

Одним із центральних стратегічних завдань розвитку загальної середньої освіти сьогодні постає оновлення її змісту і переосмислення сутності навчального матеріалу. Зміст навчання має забезпечити досягнення головної мети навчання, яка полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іноземною мовою в типових ситуаціях повсякденного життя в межах засвоєного програмного матеріалу [3].

Основними тенденціями оновлення змісту навчання іноземних мов в сучасній українській середній школі є:

1) комунікативне спрямування навчального процесу; 2) діяльнісний характер процесу навчання; 3) особистісно-орієнтоване навчання; 4) взаємопов’язане навчання іноземної мови і культури її носіїв; 5) взаємопов’язане і збалансоване навчання всіх видів мовленнєвої діяльності; 6) пріоритетність інтерактивних видів навчальної діяльності; 7) ситуативне спрямування навчального процесу; 8) активізація самостійної діяльності учнів; 9) розвиток творчої комунікативної діяльності учнів, їхнього креативного мислення; 10) використання групових форм навчальної діяльності; 11) культурологічне спрямування процесу навчання, організація його у формі

«діалогу культур»; 12) діагностування та самодіагностування рівня навчальних досягнень учнів з

метою коригування навчального процесу [4]. Успішне впровадження компетентнісної парадигми навчання чужомовного

спілкування різнобічно залежить від підручників, більше того, від вправ і завдань, які в них уміщені, оскільки саме вони репрезентують зміст дій, що мають виконувати школярі під час пред’явлення та активізації навчального матеріалу. Тільки дидактично доцільний їх добір і методично виправдана організація зможуть забезпечити ефективність набуття іншомовного комунікативного досвіду та успішне виконання цілей навчання, визначених чинною шкільною програмою. У процесі практичного виконання відповідних дій в індивідуальних, парних і групових формах роботи у школярів формуються не тільки уявлення про лінгвістичні особливості чужої для них мови, але й набувається досвід мовленнєвої діяльності у різних ситуаціях спілкування. Тому небезпідставно у пояснювальних записках до навчальних програм наголошується на необхідності активного використання інтеракційних видів діяльності, зокрема рольових ігор, навчально-мовленнєвих ситуацій, парних і групових форм роботи, що сприяють оволодінню практичним досвідом, який може забезпечити адекватну комунікативну поведінку в реальних умовах спілкування.

Комптентнісний підхід до навчання іншомовного спілкування проявляється насамперед у процесі комунікативної діяльності, коли учні не тільки отримують певні прагматично спрямовані знання, але й виконують систему навчальних дій, що забезпечують оволодіння цими знаннями у практичній діяльності. Лише за умови, що кожен учень особисто братиме участь у виконанні навчально-комунікативних дій, усвідомить функціональне призначення їх у комплексі з іншими діями, дасть йому можливість набути досвіду мовленнєвої взаємодії в усній і письмовій формах.

155

Дослідники проблеми компетентнісного підходу також відзначають, що особливим виявом цього феномену є здатність особистості до саморефлексії та самореалізації [8]. Тільки за умови, що нею буде усвідомлюватись навчальний матеріал, який підлягає засвоєнню, і вона відчуватиме потребу в ньому, можливе досягнення позитивного результату. У цьому контексті визначальним є твердження Джона Равена, який зазначив: «щоб розвивати в людині готовність і здібність проявляти ініціативу, необхідно розвивати в неї схильність проявляти її за власним бажанням» [8]. Для сфери навчання іноземних мов необхідно, щоб учень не тільки розумів значення навчальної одиниці, але й володів навичками самостійно утворювати її форму і уміннями адекватно за певних потреб використовувати у практичній мовленнєвій діяльності. А це означає, що навчальна робота має бути зорієнтована не на трансляцію знань, а на розвиток діяльнісних здатностей особистості учня як пріоритетної характеристики компетентної людини.

Нова освітня компетентнісна парадигма розглядає іноземну мову не тільки як засіб міжособистісного спілкування, але і як своєрідний інструмент пізнання іншої культури та пропаганди власної, що сприяє духовному взаємозбагаченню, підвищує рівень гуманітарної освіти.

Основними напрямами трансформації змісту навчання іноземних мов відповідно до компетентнісної парадигми нам уявляються такі:

а) дидактичне переосмислення сутності навчального матеріалу під кутом зору його доцільності, доступності, відповідності комунікативним потребам учнів певної вікової категорії, достатності для забезпечення їхніх комунікативних намірів;

б) визначення значущих для учнів зв’язків вивченого матеріалу з життєвою практикою, що асоціюється з рівнем його прагматичності – сферами використання у реальних умовах спілкування;

в) забезпечення ефективної активізації мовного матеріалу в різних видах мовленнєвої діяльності через умотивованість навчальних дій і використання оптимальної системи вправ і завдань та дидактично доцільних допоміжних матеріалів;

г) сприяння усвідомленому засвоєнню учнями способів діяльності з навчальним іншомовним матеріалом у межах певного кола понять, явищ, процесів, об’єктів, фактів, зокрема тем для спілкування, змісту мовного і мовленнєвого матеріалу, змісту правил-інструкцій тощо.

Саме ці положення, на наш погляд, мають слугувати підґрунтям для реалізації компетентнісного підходу в навчанні іноземних мов.

Література

1. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С. 3–8.

2. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2004. – № 1–2. – С. 5–60.

3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. видання С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.

4. Концепція навчання іноземних мов у середній загальноосвітній 12- річній школі // English. – 2004. – № 6. – С. 3–8.

5. Сысоев П. В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового культурного образования / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 4. – С. 14–20.

156

6. Литньова Т. В. Розвиток цільового компонента навчання іноземної мови в контексті компетентнісної освітньої парадигми / Т. В. Литньова // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка. – 2009. – Вип. 62. – С. 90–94.

О. Я. Тріль, Н. С. Киця, учителі англійської мови комунального закладу «Луцький навчально-виховний комплекс

«Гімназія №14 імені Василя Сухомлинського» Луцької міської ради Волинської області»

ЄЄДДННІІССТТЬЬ УУ РРІІЗЗННООММААЇЇТТТТІІ

Запропонований матеріал з досвіду роботи ШЄК «Мрія» НВК «Гімназія № 14 імені Василя

Сухомлинського» висвітлює необхідність формування європейської свідомості у молоді,

розвитку навичок оптимального спілкування, підкреслює актуальність взаємної

толерантності та поваги у громадських відносинах, а також потреби в міжнародній співпраці.

Ключові слова: співпраця, виховання, розвиток, робота клубу, організація.

The article, based on the experience of European Club «Dream» of «Gymnasia 14 named after Vasyl

Sukhomlynsky» , highlights the necessity of forming European awareness, developing the skills of optimal

communication, emphasizes the relevance of mutual tolerance and respect in public relations, and the

need for international cooperation.

Key words: cooperation, education, development, club work, organization.

Євроклуб – об’єднання групи однодумців, які зацікавлені європейською тематикою,

поглиблюють свої знання про Європу та європейську інтеграцію і поширюють інформацію, що стосується цієї теми, у навчальному закладі та місцевій громаді. Європейський Клуб сприяє набуттю гуманістичних цінностей та формуванню почуття європейської єдності.

Що стосується вчителів, то Європейський Клуб підвищує ефективність роботи у позашкільній діяльності, дозволяє розкрити себе з іншої сторони, сприяє новим знайомствам та співпраці з колегами з-за кордону. Європейський клуб є корисним також і для міста, і для України.

Наш девіз – «Coming together is a beginning, keeping together is a process, working together is a success». Головною метою ЄК «Мрія» є знайомство з Євросоюзом і Європою в цілому. Цілі діяльності клубу є не лише навчальними, а й розвивальними та виховними. Діяльність у клубі навчає співпраці та самостійному прийняттю рішень, сприяє порозумінню з іншими, мотивує до вивчення іноземних мов та створює можливості засвоєння знань. Зайнятість у клубі навчає основ відкритості та толерантності.

Діяльність Європейського Клубу «Мрія» охоплює такі сфери, як інформація, спорт, підготовка та проведення заходів, мистецтво, інтерв’ю, співпраця, організація зустрічей та навчання.

Надзвичайно важливе місце у роботі клубу посідає міжнародна співпраця. Участь у міжнародній співпраці дає учням цікаві знання, нові знайомства, захоплюючі подорожі, перспективи на майбутнє, можливість розвитку, самореалізації, втілення мрій і бажань, пізнання та відкриття нових ідей. Для вчителів – це реалізація власних задумів, збільшення досвіду роботи у позашкільній діяльності, співпраця з колегами з-за кордону,

157

обмін знаннями. Міжнародна співпраця для батьків – це зайнятість їх дитини, залучення її до творчої діяльності, розширення кругозору та зацікавленості з даного предмету, подальший ріст, вибір майбутньої професії їх дітей. Для школи – це професійний ріст вчителів, нові форми роботи з учнями, співробітництво з іншими школами за кордоном, підняття престижу школи.

Навесні 2010 року у місті Яхранка (Польща) відбувся українсько-польський семінар для вчителів обох країн, який став початком плідної співпраці між НВК «Гімназія № 14 імені Василя Сухомлинського» та початковою школою імені Іоанна Павла ІІ міста Забор. Під час листування з директором були визначені напрямки подальшої співпраці, поставлені цілі та завдання спільної роботи у пропагуванні ідеї європейської єдності. У травні того ж року відбулося перше знайомство з учнями та вчителями польської школи. Для гостей була проведена екскурсія гімназією, вони відвідали історико-етнографічний комплекс «Світлиця». Психолог гімназії провела заняття, метою якого було зблизити дітей, дізнатися про їхнє життя. Учасники тренінгу із задоволенням розповідали про себе, про свої хобі, про плани на майбутнє.

У рамках програми перебування польська делегація відвідала виставку декоративно-прикладного мистецтва в обласному театрі імені Т.Г.Шевченка, а також переглянула міський звітний концерт «Паростки надії», який викликав захоплення та подив талантами учнів наших шкіл. Гості з Польщі взяли участь у конкурсі «Євробачення», відвідали Старе місто та замок Любарта.

Восени відбувся візит-відповідь до Республіки Польща. Це була незабутня подія, яка залишиться у пам’яті українських дітей назавжди. Пізнавальною як для польських, так і українських дітей була екскурсія в етнографічний музей в місті Охлі. Діти мали можливість зануритися в атмосферу побуту своїх предків XVII–ХVIII століття. Візит української делегації носив не лише розважальний, але й офіційний характер. Польські колеги організували зустріч з вуйтом міста Забор та старостою Зеленогурського повіту. Та понад усе дітям сподобалися відвідини зеленої галереї екзотичних рослин і експозицій тропічних метеликів у Пальмярні та захоплюючі розваги у новому водному спортивному центрі.

Позитивним є те, що волинські школярі взяли участь у святі врожаю, де мали змогу ознайомитися з культурними традиціями та пісенним фольклором польського народу. Українські гімназисти були не тільки пасивними спостерігачами, але й активними учасниками – чеський колектив запросив їх на майстер-клас. Зараз школи працюють над спільним проектом під назвою «Дороги до співпраці».

158

Співпраця з гімназією № 5 міста Ольштин розпочалася у жовтні 2012 року за сприяння управління міжнародного співробітництва та проектної діяльності Луцької міської ради. Ведеться активне листування та готується спільний проект за трьома напрямками. Результатами першого етапу має стати звіт учасників про перебування делегації з міста Ольштин у Луцьку. Представлення статей, нарисів, фоторепортажу у гімназійній газеті, у громадсько-політичній газеті Волинь та на веб-сайті гімназії.

Результатами другого етапу стануть виготовлення фотоальбому, проведення конкурсу на найкращу фотографію «Україна. Сучасне та минуле». Результат третього етапу – підготовка дисків з фотоматеріалами про перебування польської делегації, виготовлення буклетів з рецептами страв української національної кухні.

З 23 по 25 жовтня 2011 року відбувся перший міжнародний конкурс «Столиці Європи» у місті Жешув. Шепелюк Катерина та Ліщук Марія мали не лише можливість продемонструвати свої знання та ерудицію, але й започаткувати корисні та цікаві контакти з ровесниками Польщі, Словаччини, Угорщини. «Такі заходи дають можливість поглибити та зміцнити довголітню співпрацю між нашими містами, адже Жешув є партнерським містом Луцька», – відзначив тоді

депутат міської ради Жешува Артур Берловські. Під час зустрічі було також підписано лист намірів про співпрацю між школами, а також обговорено плани щодо подальшого розвитку співробітництва. У 2012 році на другому міжнародному конкурсі «Столиці Європи» Баборига Андрій та Міндюк Ірина посіли ІІІ місце.

У 2014 році Телючик Мар’яна представляла Україну на конкурсі читців польської та української

поезії, а Папіж Вікторія та Бущак Анна взяли участь у XIII міжнародному конкурсі «Співаємо поза кордонами», де Вікторія стала лауреатом. У 2014 році група учнів 10-их класів взяли участь у міжнародній зустрічі молоді у рамках спільного проекту «Спорт у всіх його проявах». У цьому ж році наша школа вітала делегацію вчителів та учнів з гімназії №9 м. Жешув у рамках святкування Дня Європи у Луцьку. Зараз ведеться активна робота

над спільними проектами «Горяни та гуцули. Їх спільні риси» та «Спільні долі наших предків». Нажаль, варто зазначити, що польські проекти фінансуються по залишковому

159

принципу і ми не можемо сподіватися на такі часті обміни делегаціями, які були 2–3 роки тому.

З легкої руки волонтера Корпусу Миру Террі Меттісона зав’язалась міцна дружба з учнями початкової школи міста Ганадо. Учні і вчителі розповіли нам про свою школу, про улюблені уроки, про те як вони люблять проводити свій час. Цікавим є той факт, що учнями цієї школи є діти корінних індіанців племені Ояхо. Багато уваги у листах з Америки приділяється культурі та звичаям цього народу. Учні з захопленням

розповідають про позаурочну діяльність та різноманітні заходи, які проводяться в їхній школі.

Ми переконані, що міжнародна співпраця сприяє зближенню народів, толерантності та шанобливому ставленню до традицій та культури інших народів.

Щорічно Європейський Клуб «Мрія» презентує

інформаційні стенди «Відкриваємо Європу». Таким чином, учні та вчителі гімназії мають можливість дізнатися багато цікавих фактів, від історії Європейського Союзу до віртуальних подорожей країнами Європи.

Творчість, фантазія, індивідуальність та європейські цінності учнів є щороку представленими у виставці робіт декоративно прикладного мистецтва «Україна та Європа нашими очима». Організація таких заходів, як День європейської музики, різноманітні флешмоби, акції з боді-артом захоплюють та надихають гімназистів.

Кожного року наш клуб бере активну участь у проведенні міського Дня Європи. Ми намагаємося яскраво представляти країни Європейського Союзу під час фестивалю

«Євробачення», малюємо на асфальті та змагаємося у Європейській Олімпіаді.

Останніми роками, робота Європейських Клубів пожвавлюється і нас запрошують до участі у семінарах та тренінгах. Регіональний семінар для лідерів євроклубів Волинської області був пізнавальним та практичним. Участь у форумі «Євроклуби», який проводився міжнародною громадською організацією

160

«Молодіжна платформа» у рамках II молодіжного форуму, викликала в учнів неабиякий інтерес до засад функціонування європейських інституцій. Співпраця з Луцьким

центром з питань вивчення безпеки та його керівником Оксаною Урбан дає нам можливість долучатися до незабутніх заходів та зустрічей. Так, нещодавно учні нашої гімназії побували на зустрічі з представником міністерства оборони Литви Андріусом Вайвадою.

У нас також була чудова нагода поспілкуватися з викладачем німецької мови Токійського

Університету, паном Йоічі Араі. Цей шанс випав нашим маленьким учасникам гуртка англійської мови «Перлинка».

Майже щороку готуються методичні посібники з питань євроінтеграції та європейської освіти і виховання. Серед них – «Європейські ігри», «На допомогу керівнику Європейського Клубу», «Подорож навколо світу», «Євроінтеграція» та ін.

Успіх – це справа не однієї людини чи групи людей, це результат співпраці, взаємодопомоги та усвідомлення себе частиною Європейської спільноти.

Література

1. Глузман О. В. Базові компетентності : сутність та значення в життєвому успіху особистості / О. В. Глузман // Педагогіка і психологія. – 2009. – № 2. – С. 51–61.

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.

3. Єрмаков І. Життєва компетентність особистості: від теорії до практики : наук.-метод. зб. / І. Єрмаков, Н. Софій. – Запоріжжя : Центріон, 2005. – 640 с.

4. Редько В. Г. Лінгводидактичні засади навчання іноземної мови учнів початкової школи / В. Г. Редько. – К. : Генеза, 2007. – 136 с.Фендрикова О. Т. Ігри на початковому етапі вивчення іноземної мови / О. Т. Фендрикова // Англ. мова в початковій шк. – 2008. – № 9 (46) – С. 32–33.

5. Локшина О. І. Європейська довідкова система як інструмент упровадження компетентнісного підходу в освіту країн – членів Європейського Союзу / О. І. Локшина // Педагогіка і психологія. – 2007. – № 1. – С. 131–142.

УДК 372.811.111

І. В. Хомик, учитель англійської мови Нововолинської загальноосвітньої школи І–ІІІ ст. № 7

Нововолинської міської ради Волинської області

TTHHEE UUSSEE OOFF MMUULLTTIIMMEEDDIIAA RREESSOOUURRCCEESS IINN TTEEAACCHHIINNGG EENNGGLLIISSHH Стаття присвячена використанню мультимедійних ресурсів на уроках англійської мови.

У матеріалі викладені основні переваги та характеристики даного методу.

Ключові слова: мультимедійні ресурси, мультимедійна технологія.

The article is devoted to the use of multimedia resources at the lessons of English. The material deals

with main advantages and characteristics of this method.

Key words: multimedia resources, multimedia technology.

161

With the development of popularity and wide use around the world the English language has become one of the most important means of communication among the people of different cultures, religions and countries. The number of English learners is increasing. Thus, different teaching methods have been experimented to observe the effectiveness of teaching. Technology has been used for a long time, but now it has turned into the essential aspect of the English language teaching.

The aim of the article is to identify the main advantages of the use of multimedia resources in teaching English.

The subject of the article is various multimedia resources. The object of the article is the use of different means of multimedia. The tasks of the study are:

− to describe the main means of multimedia;

− to characterize the most popular multimedia resources;

− to identify the main advantages of the use of multimedia resources in teaching English. Nowadays the English language teachers have new challenges and opportunities given by

the new times. Technological innovations have influenced the way we communicate. The Internet has caused the growth of the use of the English language. Thus, the traditions in teaching foreign languages have changed due to the rapid development of new technologies. One of them is multimedia technology.

Multimedia is the combined use of different media such as text, images, audio and video in computer application. Using multimedia technology is an innovative teaching and learning strategy. It provides many functions and makes teaching exciting and productive. Moreover, it causes linguistic, social and cultural changes in society. Shahla Yassaei claims that “the current information age requires teachers to be familiar with media and media literacy” [4].

Media can be used at the English lessons in a variety of ways by developing activities based on radio programs, TV shows, series, cartoons, films, songs, magazines, newspapers, slides, photographs, videos and other media.

Using multimedia and network resources we can offer students rich authentic materials, friendly interface, colourful pictures, pleasant sounds. With the help of multimedia the context can we created not only at the lessons but also in after – school activities.

Thus, the use of multimedia resources has many advantages. The most important of them are the following:

− motivating students to learn English;

− the development of students’ communicative competence;

− widening students’ knowledge about the English culture;

− improving teaching efficiency;

− creating effective teaching environment in the classroom;

− interaction among students and between students and teacher;

− teaching English outside the classroom. “Teachers need to stop following the same old ways of teaching and experiment and

acknowledge that the world is changing and we need education that augments that change”, Rana says [2]. That’s why English teachers have to follow the latest innovative ideas.

Through multimedia technology, teachers are able to create cultural content in English teaching. Students learn more about education in Britain and the USA, Western customs, traditions and festivals, British and American art, literature, cinema and music.

162

Multimedia resources can be used any time and it does not feel like education. For example, songs are the best way to understand and use English in context and to express our feelings.

Films and cartoons are a very popular kind of pastime, besides they are very informative. They help to guess the meaning of words and expressions using comparisons, personifications and associations. Rucynski described how a variety of English lessons can be taught with The Simpsons,

a famous American animated TV series [3]. Other animated cartoons can also be successfully used at the English lessons such as Peppa Pig, Gruffalo, Cat in the Hat, Room on the Broom, Leaping Frogs etc.

Bedjou introduces some English teaching activities based on the radio programmes and says that “it is well accepted that language is better acquired or learned where the focus is on interesting content, and radio can certainly provide interesting content” [1]. Students can listen to interviews, news programmes, weather forecast etc.

One more easy-to-use tool is PowerPoint. It allows combining a wide variety of media such as graphic images, coloured backgrounds, animations, photographs, sound files, video clips and texts. It’s possible to hyperlink pages of presentation to web-pages.

Teachers can use YouTube to provide students with online videos and podcasts. Multimedia tools like social networks and blogs encourage learners to work together. They are engaged in several activities and collaborate with each other successfully.

Thus, the use of multimedia resources engages students, provides them with valuable learning opportunities, improves their communication competence and creative thinking. This will ensure the effective result of teaching of English.

The use of multimedia resources in the process of English teaching can improve the students’ thinking and their practical skills. It’s not hard to find appropriate materials to create effective lessons. Breaking the routine will motivate and inspire students, teach them the real use of the language in context.

References

1. Bedjou A. 2006. Using radio programs in the EFL classroom. English Teaching Forum (44) 1: 28–31. 2. Rana Prajesh SJB 2013. Education and the Use of Technology. Republica The Week. 23:12. 3. Rucynski J. 2011. Using the Simpsons in EFL classes. English Teaching Forum (49) 1: 8–17. 4. Yassaei S. 2012. Using Original Video and Sound Effect to Teach English. English Teaching Forum

(50) 1: 12–16.

УДК [373.3.016:811.111]:159.955(043.5)

Ю. С. Чапюк, викладач Луцького педагогічного колледжу, аспірант Східноєвропейського

національного університету імені Лесі Українки

ММООЛЛООДДШШИИЙЙ ШШККІІЛЛЬЬННИИЙЙ ВВІІКК –– ССЕЕННЗЗИИТТИИВВННИИЙЙ ППЕЕРРІІООДД

ДДЛЛЯЯ РРООЗЗВВИИТТККУУ ТТВВООРРЧЧООГГОО ММИИССЛЛЕЕННННЯЯ У статті здійснено аналіз наукових позицій щодо дефініції поняття «сензитивність»,

розкрито особливості молодшого шкільного віку як сензитивного періоду щодо розвитку

творчого мислення дітей. Акцентується увага на розведенні понять «сензитивний вік» та

«сензитивний період», висвітленні ключових ознак творчого мислення у молодших школярів.

163

Ключові слова: творче мислення, розвиток, особистість, сензитивність, молодший

шкільний вік.

Analysis of scientific position about the concept of "sensitivity" is conducted, the features of primary

school age as a sensitive period for the development of creative thinking of children are found out in the

article. The difference between concepts "sensitive age" and "sensitive period" is showed and key

attributes of creative thinking in younger scholars are stressed.

Key words: creative thinking, development, personality, sensitivity, primary school age.

Розвиток дитини – складний психофізіологічний процес, який відбувається

відповідно з власними особливостями і законами. Видатний український психолог Г. Костюк писав, що хоча кожна особистість проходить закономірні стадії розвитку по-своєму «залежно від суспільних умов життя, але за всяких умов попередня стадія готує наступну, старий стан особистості перетворюється в новий, причому ці перетворення мають незворотний характер» [7, 379]. За дослідженнями Джеральда Ниренберга ми всі маємо досить чітке уявлення про те, як дитина змінюється фізично, як розвиваються її рухові навики в міру дорослішання. Та тільки в останні роки почали осмислювати розвиток розуму дитини. І в цьому, можливо, криється причина того, що ми маємо ще хибне уявлення про дієвість навиків творчого мислення [13, 20].

Аналіз досліджень (Р. Атаханова, В. Гагай, З. Калмикової, Л. Максимова, Н. Менчинської та ін.) засвідчує науковий інтерес до проблеми формування творчого мислення особистості. Зокрема, в Україні окремі її аспекти розроблялись в рамках психологічних та педагогічних розвідок Г. Баллом, А. Коваленко, Г. Костюком, С. Максименком, Л. Мойсеєнко, В. Моляком, Б. Якимчуком [16]. Дослідження особливостей розвитку дітей молодшого шкільного віку пов’язані з науковим доробком Н. Алексеєва, В. Біблера, Л. Венгера, Л. Виготського, І. Волкова, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, С. Зенгіна, О. Запорожця, О. Леонтьєва, Т. Мартинова, В. Мухіної, Л. Обухової, А. Подольського та ін. Однак специфіка розвитку творчого мислення дітей молодшого шкільного віку загалом та його розвитку саме на уроках іноземної мови залишається недостатньо з’ясованою.

Мета та завдання статті: проаналізувати наукові позиції щодо дефініції поняття «сензитивність», особливостей молодшого шкільного віку як сензитивного періоду щодо розвитку творчого мислення дітей.

Творче мислення дитини починає розвиватися з того моменту, коли вона вперше запитує: «Чому...?», тоді, коли дитина перший раз задумується над якоюсь, дріб’язковою проблемою. Адже, якщо розвивається будь-який тип мислення (наочно-дійове, образне та ін.), то формується і творчий інтелект. Хоча спочатку він є дещо примітивним, проте, як стверджує О. Мазуровська, ще в дошкільному віці закладаються основи для подальшого розвитку творчого інтелекту особистості. Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності [10].

На думку Л. Венгер [3, 284], для ефективного розвитку творчого мислення молодших школярів необхідно обов’язково спиратися на вікові особливості психічних процесів дітей та їхні анатомо-фізіологічні особливості.

Молодший шкільний вік охоплює період життя дитини від 6–7 до 10–11 років. Молодший школяр – ще маленька людина, але вже дуже складна, зі своїм внутрішнім світом, зі своїми індивідуально-психологічними особливостями. Молодший шкільний

164

вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей – легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Та вже починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці, у нього з’являється інша логіка мислення [9, 120].

Цей віковий період характеризується наявністю суттєвих зрушень у розвитку мислення дітей під впливом цілеспрямованого навчання, яке в початковій школі будується на основі характеристики предметів і явищ навколишнього світу. Особливістю дітей молодшого шкільного віку є пізнавальна активність. До моменту вступу до школи молодшому школяреві, крім пізнавальної активності, вже доступне розуміння загальних зв’язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання. Тому одним із основних завдань, які покликана вирішувати початкова школа для освіти учнів, є формування якомога повнішої картини світу, що досягається, зокрема, за допомогою логічного мислення, інструментом якого є розумові операції [20].

У дітей молодшого шкільного віку, як стверджує Л. Шимон, інтенсивно відбувається розвиток таких важливих для подальшого шкільного життя психічних процесів, як рефлексія, внутрішній план дій, довільна увага, пам’ять, уява, вміння спостерігати. Вік 6-10 років є найсприятливішим для розвитку цих психічних процесів [17, 164].

Отже, на сучасному етапі проблема розвитку творчого мислення молодших школярів набуває особливої актуальності, оскільки гуманістична тенденція в освіті детермінує необхідність упровадження нових підходів до процесу навчання й виховання учнів початкової школи з максимальним використанням творчого потенціалу і сензитивності молодшого шкільного віку. Відтак, цілком закономірно постає необхідність з’ясувати що таке сензитивність та сензитивний період.

Сензитивність (пізньолат. sensitivus – чутливий) – властивість темпераменту людини, яка визначається найменшою силою зовнішніх впливів, необхідних для виникнення психічної реакції. Характеризується підвищеною чутливістю людини до подій, які відбуваються з нею і навколо неї [15, 318].

Привертає увагу дослідження О. Кочерги [8], за яким сензитивність (латин. sensibilis – чутливий) визначається найменшою силою зовнішніх впливів, необхідною для виникнення психічної реакції людини, тобто визначає мінімальну силу подразника, що викликає у людини ледь помітне відчуття. Характеризується підвищеною чутливістю людини до подій, які відбуваються з нею і навколо неї.

Отже, «сензитивність» – міра чутливості до явищ дійсності, що стосуються особистості. Зауважимо, у дитини виникають особливі періоди в розвитку, які провокують

інтенсивну активність організму у визначеному напрямі. Такі тимчасові стани, які закінчуються здобуттям певного досвіду названо Марією Монтессорі, італійським педагогом (1870 –1952), «сензитивними періодами».

Термін «сензитивний період» використовується для позначення відрізка часу, в який певний набір стимулів надає більший вплив на розвиток функції, ніж до і після. Фактично сензитивний період є періодом підвищеної пластичності, під час якого структура і функція демонструють свою здатність до модифікаційної мінливості у відповідності зі специфікою зовнішніх умов [11].

Отже, сенситивний період – це період підвищеної чутливості, найсприятливіший для розвитку тих чи інших психічних функцій (сприймання, мислення, мовлення, пам’яті

165

тощо), що визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне значення для її навчання та виховання.

Нещодавно американські психологи, як зауважує І. Підласий, встановили, що вік від 6 до 12 років – це сензитивний період для розвитку навичок вирішення проблем. Упущений цей період – і людині важко опанувати прийомами творчого мислення на більш високому рівні [14, 72].

Ми погоджуємося з О. Кочергою, що маленька дитина дуже пластична, сенсибільна, легко научувана. Вона багато може. Проте підвищення можливостей виховання вимагає суворого врахування вікових психофізіологічних особливостей дитини. Насамперед слід урахувати, що ми маємо справу з «підростаючим» дитячим мозком, дозрівання якого ще не завершилося, функціональні особливості якого ще не склалися і робота якого ще обмежена. Як не парадоксально звучить, але з огляду на передумови розвитку діти нібито більш обдаровані, ніж дорослі [8, 73].

На думку Н. Лейтеса молодший шкільний вік є сензитивним для формування мотивів учіння, розвитку стійких пізнавальних потреб і інтересів, продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, «вміння вчитися», для розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації та саморегуляції, становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності по відношенню до себе та оточуючих тощо [5, 216].

Л. Виготський наголошує, що центром свідомої діяльності є мислення молодшого школяра. Адже саме мислення допомагає розвивати й інші пізнавальні процеси особистості. У зв’язку з розвитком мислення з’являється і рефлексія, аналіз, внутрішній план дій. У цей період на якісно новому рівні реалізується потенціал розвитку дитини як активного суб’єкта, що пізнає оточуючий світ і самого себе, набуває власного досвіду діяльності в цьому світі. Відтак, можна стверджувати, що молодший шкільний вік – важливий етап виховання творчого мислення дитини.

Г. Сміт (G. Smith) та І. Карлсон (I. Carlsson), наголошуючи, що значне дозрівання мозкових структур відбувається в 5–6 років, коли і спостерігається максимальний рівень дивергентного мислення. Початок навчання в школі в 7–8 років веде до деякого зниження цього показника. Потім він зростає в початковій школі, досягаючи максимуму в 10–11 років, різко падає в 12 (4-й клас) практично до рівня 7–8 років і пізніше поступово наростає [12, 20].

Згідно із дослідженнями В. Іванової [6] щодо сензитивного періоду для розвитку творчого мислення дітей існують різні точки зору. Зокрема, Е. Торренс визначає креативність і вказує на можливість її вияву лише після 5 років. На його думку [19] креативність має пік у віці від 3,5 до 4,5 років, а також зростає в перші три роки навчання в школі, зменшується в наступні кілька років і потім одержує поштовх до розвитку. Другим сензитивним періодом у розвитку творчості є вік 12–13 років. Натомість Є. Корсунський уважає, що головна характеристика творчості – багата (яскрава) уява, яка разом із мовними здібностями, почуттям форми виявляється у літературно обдарованих п’ятирічних дітей [6, 22].

Ми погоджуємося із Т. Воробйовою [4, 27], що ключовими ознаками творчого мислення у молодшому шкільному віці є:

– уміння генерувати нові ідеї, знаходити альтернативні підходи та шляхи вирішення навчальних завдань;

– уміння вдосконалювати та втілювати власні ідеї;

166

– уміння долати психологічну інерцію мислення. Зауважимо, навчання – обов’язковий компонент, без якого розвиток загалом, а

особливо розвиток мислення, неможливий. Із цього приводу Г. Костюк підкреслював: «Досягнення в розвитку мислення дітей залежить не просто від їхнього віку, а й від того, як організовується і спрямовується їхня навчальна діяльність у кожному віці» [7, 241].

Суттєвою нам видається думка А. Матюшкіна: виховувати творче мислення в процесі навчання означає забезпечити можливість творчого засвоєння знань у складних, проблемних ситуаціях, які характеризуються розкриттям все більш загальних закономірностей і більшими можливостями переходу від вже засвоєних до нових знань. Розвинути, виховати в дітей творче мислення – завдання кожного педагога, при цьому особливо вражаючим є досвід педагогів-новаторів. Вони, впроваджуючи нові, нестандартні методи навчання, роблять неймовірне – прищеплюють дітям жадобу знань, насаджують в них зернята творчості, а в результаті отримують розумних, талановитих учнів, які люблять навчатися, прагнуть нових знань, здібні до творчого мислення, творчої діяльності [18]. Адже творче мислення, загалом кажучи, означає пізнання чогось нового, а пізнання найінтенсивніше відбувається у школі.

Багато вчених (Дж. Гілфорд, 3. Калмикова, Б. Олмо та ін.) стверджують, що творче мислення слід розвивати у дитини вже в початковій школі з допомогою методів, які спонукають учнів до активного творчого мислення, гнучкості суджень, швидкості й оригінальності відповідей. Творче мислення розвивається тільки в тому випадку, коли учні стикаються з навчальними труднощами, для вирішення яких немає готових зразків, а також продуктивність мислення залежить від створення оптимальної робочої атмосфери, творчого клімату [2, 1718].

Отже, крізь призму викладеного не виникає сумнів, що молодший шкільний вік є найбільш сензитивним періодом для розвитку творчого мислення. Але у пошуках методів, засобів розвитку творчого потенціалу слід ураховувати особливість психіки, своєрідність пізнавальної та емоційної сфер дітей цього віку, адже це суперчутливий процес, що залежить від багатьох складових (знання, якими дитина володіла раніше, мова, уява, фантазія та ін.). Зауважимо, ще з часів Аристотеля люди вивчали зв’язок між мовою і творчим мисленням, висуваючи численні різноманітні теорії, що намагалися пояснити цей феномен. Деякі сучасні вчені, порівнюючи поведінку дитини до освоєння мови (приблизно до середини другого року життя) і потім, дійшли висновку, що мова є прабатьком мислення [13, 116]. Власне, з цим ми і пов’язуємо перспективи подальших досліджень.

Література 1. Алексеева М. Ю. Развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-

терапии (на материале обучения иностранному языку) : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Майя Юрьевна Алексеева. – Курск, 2007. – 240 с.

2. Васильева Е. А. Теоретические аспекты развития творческого мышления в младшем школьном возрасте [Текст] / Е. А. Васильева // Молодой ученый. – 2015. – № 11. – С. 1717–1719.

3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение [Текст] / Л. А. Венгер. – М. : Просвещение, 1969. – 368 с. 4. Воробйова Т. В. Формування креативних здібностей молодших школярів у процесі

розв’язання навчальних завдань : дис. канд. пед. наук : 13.00.09 [Текст] / Тетяна В’ячеславівна Воробйова. – Луцьк, 2014. – 244 с.

5. Іванова В. Діагностика розвитку творчого мислення у дошкільному та молодшому шкільному віці [Текст] / В. Іванова // Наука і освіта. – 2010. – № 2. – С. 213–218.

167

6. Іванова В. В. Особливості розвитку творчого мислення у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку : дис. канд. псих. наук : 19.00.07 [Текст] / Вікторія Вікторівна Іванова. – Київ, 2011. – 219 с.

7. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості [Текст] / Г. С. Костюк. – К. : Рад. школа, 1989. – 608 с.

8. Кочерга О. В. Сензитивність як психофізіологічний стан [Текст] / О. В. Кочерга. // Педагогічна освіта: Теорія і практика. Психологія. Педагогіка : зб. наук. пр. / Київ. ун-т ім. Б. Грінченка. – 2012. – № 17. – С. 71–74.

9. Мазуровська О. В. Розвиток творчого мислення учнів : методич. посіб. [Електронний ресурс] / О. В. Мазуровська. – Вінниця : ММК, 2016. 38 с. – Режим доступу : http://dorobok.edu.vn.ua/article/view/1575

10. Марцинковская Т. Д. Психологія розвитку : підруч. для студентів вищих психол. навч. закл. / Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. ; за ред. Т. Д. Марцинковской. – 3-е изд., Стер. – М. : Видавничий центр «Академія», 2007. – 528 с. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ibib.ltd.ua/kriticheskie-senzitivnyie-periodyi-34099.html

12. Николаева Е. И. Психология детского творчества [Текст] / Е. И. Николаева. – СПб. : Питер, 2010. − 2-е изд. – 232 с.

13. Ниренберг Дж. И. Искусство творческого мышления [Текст] / Дж. И. Ниренберг ; пер. с англ. ; худ. обл. М. В. Драко. – Мн. : ООО «Попурри», 1996. – 240 с.

14. Підласий І. П. Педагогіка початкової школи : підручник [Електронний ресурс] / Іван Павлович Підласий. – 2010. – Режим доступу : http://ibib.ltd.ua/neravnomernost-razvitiya-26112.html.

15. Психологічна енциклопедія [Текст] / авт.-упоряд. О. М. Степанов. – К. : Академвидав, 2006. – 424 с.

16. Скалич Л. Й. Діагностика та формування творчого математичного мислення молодших школярів : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 [Текст] / Любов Йосипівна Скалич ; Київ. нац. ун-т ім. Тараса Шевченка. – К., 2007. – 184 арк. – Бібліогр. : арк. 161–175.

17. Шимон Л. П. Розвиток критичного мислення учнів початкових класів [Текст] / Л. П. Шимон // Вісн. Житомир. держ. ун-ту. – 2009. – № 44. – С. 164–167.

18. Шляхи та проблеми розвитку творчого мислення [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://bibliofond.ru/view.aspx?id=649223.

19. Eysenck H. Genius: The Natural History of Creativity [Теxt] / H. Eysenck. – Cambridge, UK : Cambridge University Press. – 1995. – P. 98–126.

20. StartPedahohika Особливості логічного мислення дітей на етапі молодшого шкільного віку [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.startpedahohika.com/sotems-605-1.html.

УДК 373. 3

А. Ю. Чирська, студентка ВКНЗ «Володимир-Волинський педагогічний коледж ім. А. Ю. Кримського»

РРООЗЗВВИИТТООКК ТТВВООРРЧЧИИХХ ЗЗДДІІББННООССТТЕЕЙЙ ММООЛЛООДДШШИИХХ ШШККООЛЛЯЯРРІІВВ

ННАА УУРРООККААХХ ААННГГЛЛІІЙЙССЬЬККООЇЇ ММООВВИИ УУ ССУУЧЧААССННІІЙЙ ШШККООЛЛІІ Представлені творчі завдання та ігри, проаналізована можливість їх використання на

початковому етапі вивчення англійської мови в процесі оволодіння мовним і мовленнєвим

матеріалом.

Ключові слова: творчі здібності, творчі завдання, мовленнєві вміння.

168

In the article the creative tasks and games are suggested. The possibilities of their usage on the

primary stage in the learning process are analyzed.

Key words: creative abilities, creative tasks, language skills.

Загальноосвітня школа, яка є базовою ланкою освіти, підлягає модернізації,

орієнтованій не тільки на те, щоб учень отримав необхідну кількість знань, але й на розвиток його особистості, його пізнавальних і творчих здібностей, а також вона повинна бути спрямована на формування цілісної системи універсальних знань, умінь, навичок.

Знання іноземних мов – це ключ до успіху в сучасному світі, де спілкування іноземними мовами та обробка величезних обсягів інформації набуває все більшого значення. Інтерес до вивчення мов традиційно великий, бо перефразовуючи відомий вислів, можна сміливо сказати, що той, хто володіє мовами, володіє світом.

Реалії сьогодення вимагають від вчителів початкової школи пошуку нових ефективних форм і прогресивних методів навчання, що забезпечують розвиток творчих здібностей учнів, пам’яті, уяви, уваги. Значущість проблеми розвитку дитячої творчості, розкриття і максимальної реалізації творчих здібностей кожної особистості підкреслюється у державних документах: національній доктрині розвитку освіти в Україні, законі «Про освіту», тощо.

Давня мудрість говорить: «Якщо твої плани розраховані на рік – сій хліб, якщо на десятиріччя – посади дерево, якщо на віки – навчай дітей» [4]. Школа є тією лабораторією, де навчають і виховують, відкривають можливості кожної дитини, допомагають їй розвивати власні здібності й потреби. Кожна дитина по-своєму неповторна. Вона приходить у цей світ, щоб творити своє життя, знайти себе, самореалізуватися.

Проблема розвитку творчих здібностей особистості є однією з центральних в педагогіці, оскільки прогрес суспільства – це шлях постійної творчості, долання стереотипів і вироблення нових, нестандартних, часто несподіваних ідей, оригінальних підходів і шляхів до їх втілення. Кожна цивілізована країна дбає про творчий потенціал суспільства загалом і кожної людини зокрема. Тому сьогодні надзвичайно важливо розвивати творчі здібності підростаючого покоління та надавати йому можливість виявити їх.

Об’єктом дослідження є процес навчання англійської мови в початковій школі. Предметом дослідження є використання творчих завдань в процесі навчання

англійської мови. Мета дослідження полягає в обґрунтуванні можливостей використання творчих

завдань на уроках англійської мови. Починаючи з 2012/2013 навчального року вивчення іноземної мови в загальноосвітніх

навчальних закладах починається з першого класу, що вказує на особливу значущість володіння іноземною мовою на сучасному етапі розвитку суспільства. Іншим, не менш важливим, пріоритетом у навчанні іноземної мови є орієнтація на комунікативно спрямоване навчання учнів іншомовного спілкування, а також пошук таких видів діяльності на уроці, які були б ефективним інструментом у вивченні іноземної мови молодшими школярами. Молодший шкільний вік (з 6–7 до 9–10 років) визначається важливими зовнішніми обставинами в житті дитини – вступом у школу.

Перед вчителем початкових класів а також вчителем англійської мови постає завдання розвитку дитини, її творчих здібностей, виховання творчої особистості в

169

цілому. Розвиток творчих здібностей – найважливіше завдання початкової освіти, адже цей процес пронизує всі етапи розвитку особистості дитини, пробуджує ініціативу і самостійність прийнятих рішень, звичку до вільного самовираження, впевненість в собі. Що ж розуміється під творчими здібностями? Щоб точніше зрозуміти, необхідно розглянути це питання з точки зору психології, філософії, педагогіки.

Різні педагоги, філософи, психологи визначають творчі здібності по-своєму. Б. М. Теплов під творчими здібностями розуміє певні індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, які не зводяться до готівкового, наявного вже у людини запасу навичок і знань, а обумовлюють легкість і швидкість їх придбання [8].

Л. А. Большакова визначає творчі здібності як складну особисту якість, що відбиває здатність людини до творчості в різних сферах життєдіяльності, а також дозволяє надавати підтримку у творчій самореалізації іншим людям. Це висока ступінь захопленості, інтелектуальної активності, пізнавальної самодіяльності особистості [2].

Звернімося до праць дослідників дитячої психології Л. С. Виготського, І. О. Зимньої, О. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Ж. Піаже. Результат їхніх досліджень вказує на наявність прямої залежності успішності раннього вивчення англійської мови від рівня розвитку психічних функцій дитини: сталості уваги, сприйняття, запам’ятовування, чутливості фонематичного та інтонаційного слуху, обсягу слухової короткочасної й довготривалої пам’яті, функціонування механізмів мислення, у тому числі й рефлексії (здатності до міркувань, аналізу своїх думок); розвитку пізнавальних інтересів, загального кругозору учнів.

За свідченням психологів, у дітей цього віку переважає мимовільна увага, оскільки довільна увага потребує певних вольових зусиль, які у цьому віці ще тільки починають формуватись. Водночас, коли дитина переборює певні труднощі, вона дістає задоволення, тому що це відповідає її первинній потребі у творчості. Відчуття задоволення і радості внаслідок досягнення певної мети викликають у дитини прагнення повторити вольові зусилля у навчальній діяльності [9].

Оскільки під час зосередження молодші школярі швидко втомлюються й стійкість уваги слабшає, то це значно впливає на ефективність навчання. Тому доцільно використовувати ті засоби навчання, які допомагають зняти напруження, розвантажують психіку й нервову систему, усувають надмірне навантаження на зір, м’язи рук і впливають на мимовільну та вторинну увагу дитини, а саме: унаочнення, рухливі ігри, активні види діяльності (малювання, складання, ТЗН тощо).

Потрібно також не забувати про інтереси дітей молодшого шкільного віку і використовувати наочність (сюжетні малюнки, ілюстрації, комікси, діафільми, комп’ютерні навчальні ігри, кінофільми тощо) для ефективного розвитку функції сприймання. Запам’ятовування унаочненого матеріалу відбувається набагато швидше та ефективніше, особливо у процесі активної інтелектуальної діяльності. Діти запам’ятовують невимушено і легко той матеріал, який викликає позитивні емоції, є привабливим для них і містить важливу та цікаву інформацію.

Важливою психологічною особливістю дітей молодшого шкільного віку є активне ставлення до світу, великий потяг до свідомого, творчого засвоєння предметів, бурхливе фантазування. При цьому фантазування маленьких учнів знаходить свій вихід не тільки у вербальних проявах інтелекту, але й у тому що вони створюють

170

власними руками. Недарма В. О. Сухомлинський, визначаючи роль розвитку особистості, писав, що витоки творчих здібностей і обдарованості дітей на кінчиках їх пальців [2].

Чим більше майстерності у дитячій руці, тим розумніша дитина. А діти молодшого шкільного віку люблять малювати, ліпити, вирізувати, конструювати, шити і вишивати. Вони жадають демонструвати продукти власної фантазії і ручних умінь на уроках, на батьківських зборах і позакласних масових заходах, аби їх працю помітили й оцінили ті, хто їх оточує, хто передусім впливає на визначення статусу дитини в учнівському колективі і сприяє формуванню в неї позитивного Я-концепції.

Таким чином, можна зробити висновок, що творчі здібності є у кожної дитини. Це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої. Отже педагогу необхідно знати психологічні особливості кожної дитини, щоб забезпечити розвиток її творчих здібностей. Від того наскільки вони будуть розвинуті, залежить творчий потенціал нашого суспільства, тому що формування творчої особистості набуває сьогодні не тільки теоретичного, але й практичного сенсу.

Розглянемо можливості використання творчих завдань та ігор в процесі оволодіння англійською мовою.

З огляду на характер творчої діяльності молодших школярів їх потягу до продуктивної діяльності як до природного для їх віку засобу самовираження і самоствердження навчально-виховний процес з англійської мови у початковій школі має бути організований так, щоб надати кожній дитині реальну можливість спробувати свої сили в різних видах продуктивної діяльності, досягти в якійсь із них певного успіху і пережити задоволення від хоча і невеликого, але самостійно досягнення результату.

Оволодіння англійської мовою передбачає формування мовних навичок та розвиток мовленнєвих умінь. До мовних навичок відносяться фонетичні, лексичні та граматичні. Мовленнєві уміння передбачають уміння аудіювання, говоріння, читання, писемного мовлення.

Творчим процесом і його розвитком важко керувати. Єдина можливість вплинути на організацію такої діяльності – створити умови та використати навчання для розвитку творчих здібностей. Суттєве значення має певний взаємозв’язок між здібностями та вміннями. Уміння – це сукупність здобутих знань і навичок. У процесі навчально-пізнавальної діяльності через уміння формуються здібності.

Уміння та навички читання є ключовим елементом у вивченні англійської мови. Учням можна пропонувати творчі завдання різних типів.

1. Завдання на формування допитливості. 2. Завдання на формування гіпотетичності мислення, передбачення результатів

певної діяльності, вчинків, уміння знаходити способи вирішення проблем, що виникають. 3. Завдання на розвиток фантазії. Зміст таких творчих завдань викликає інтерес і дає змогу залучити всіх учнів до

творчої діяльності. Учні виконують завдання, спираючись на свої індивідуальні особливості.

Завдяки використанню різних типів та видів творчих завдань можна істотно вплинути на розвиток творчих здібностей учнів у процесі вивчення іноземної мови.

Компетенція говоріння включає компетенцію діалогічного мовлення. Тому слід формувати в учнів уміння користуватись обома формами мовлення.

171

Для розвитку діалогічного мовлення пропонуємо дітям такі види діалогу: 1. Діалог етикетного характеру. 2. Діалог – розпитування. 3. Діалог – домовленість. 4. Діалог – обмін думками, повідомлення. У вправах комунікативного типу головне те, що діти переборюють комплекси,

переступають бар’єр страху перед говорінням іноземною мовою. Нехай з помилками, проте учні намагаються говорити, а майстерність прийде з часом, в процесі постійних вправлянь.

Слід зазначити, що вагоме значення для розкриття творчих здібностей молодших школярів мають ігри. Це і фонетичні ігри, ігри на засвоєння літер алфавіту, ігри на засвоєння правил читання, аудіювання, мовленнєвих навичок, лексичні і граматичні ігри. Наприклад, гра на засвоєння літер алфавіту “Do you know the first letter?”. За умовою гри, учитель демонструє малюнки, а учні піднімають картки з літерами, на які починаються назви предметів на цих малюнках і називають ці предмети. Ефективною є гра “Sending a telegram”. Учні складають телеграму із слів, на одну і ту саму літеру. Наприклад: “H” – “Hello, Helen! Hungry Hank hasn’t honey. Help him hurry!” Серед ігор на засвоєння правил читання доцільно вказати гру “Complete the word”. У ході гри учні повинні скласти із літер розрізної азбуки слово із закритим складом.

Велике значення має використання віршів, пісень. Воно сприяє вихованню в учнів естетичного смаку, прищеплює любов до поезії, поглиблює знання про побут, традиції англійського народу, формує перші уявлення про поетичний переклад. Роботу над віршами і піснями пропонуємо проводити за такою послідовністю:

– попереднє ознайомлення з новою лексикою; – первинне прослуховування; – перевірка розуміння змісту; – фонетичне опрацювання; – фонетично правильне та виразне читання або вивчення напам’ять. Отже найголовніше завдання вчителя в будь-якій ситуації – створити в класі творчу

атмосферу, більше того, педагог повинен розуміти психологічну сутність цього процесу. Це насамперед не насильне навчання, а заохочення до пізнання, повага інтелектуальної сили дитини.

Відродження нашого суспільства, його успішний розвиток на сучасному етапі значною мірою залежить від творчості та активності людей, їх ініціативи. При цьому велика увага повинна приділятися підростаючому поколінню. Вирішення цієї проблеми в значній мірі залежить від учителя, діяльність якого повинна бути спрямована на створення в навчально-виховному процесі сприятливих умов для розвитку творчих можливостей учнів, їх творчої сутності.

Англійська мова, як і будь яка інша мова, має величезні можливості для розвитку особистості та творчого мислення учнів, тому що без мислення немає мовлення. А вивчаючи мову в штучних умовах доводиться міркувати і про те, як ти мислиш, тобто мислити критично. Дослідження, проведені в цій сфері свідчать, що одним з шляхів вирішення поставленого питання є використання в навчанні творчих вправ на формування мовних навичок і розвиток мовленнєвих вмінь та ігрових методів. Пробуджуючи уяву та емоції, ігрові прийоми навчання активізують здібності, викликають захопленість діяльністю – якості, які характеризують наявність творчого

172

начала та активізують вольові зусилля для досягнення творчої мети. Зміна ставлення до навчання сприяє кращому засвоєнню матеріалу, розвитку творчості в будь-якій галузі діяльності.

Література

1. Большакова Л. А. Розвиток творчості молодшого школяра / Л. А. Большакова // Завуч початкової школи. – 2001. – № 2. – С. 5.

2. Забара О. Д. Створення сприятливого психологічного клімату на уроках іноземної мови в початкових класах : навч.-методич. посіб. / О. Д. Забара, Г. О. Чепелянська, Л. М. Головань, Н. М. Абрамцева. – Біла Церква : КОІПОПК, 2005.

3. Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір // Освіта. – 2005 – № 33. – С. 2–3.

4. Малієнко В. Навчальна діяльність – як діяльність спілкування / В. Малієнко // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2007. – № 1. – С. 37–41.

5. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах : підручник. – Вид. 2-е, випр. і перероб. / кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – К. : Ленвіт, 2002. – 328 с.

6. Равлюк Т. Діагностика та раннє виявлення творчих здібностей учнів / Т. Равлюк // Вісн. Львів. ун-ту. Серія педагогічна. – 2005. – Вип. 20. – С. 112–118.

7. Шевцова О. І. Реалізація комунікативного підходу в процесі викладання англійської мови / О. І. Шевцова // Англійська мова і література. – 2008. – № 11. – С. 2–6.

М. Ф. Чоп, учитель німецької мови загальноосвітньої школи ІІ–ІІІ ступенів с. Бузаки

Камінь-Каширського району Волинської області

FFÖÖRRDDEERRUUNNGG DDEERR KKOOMMMMUUNNIIKKAATTIIVVEENN FFEERRTTIIGGKKEEIITTEENN DDEESS SSCCHHÜÜLLEERRSS DDUURRCCHH

EEIINNSSAATTZZ DDEERR IINNTTEERRAAKKTTIIVVEENN TTEECCHHNNOOLLOOGGIIEENN

Висвітлено суть, функції інтерактивних технологій в системі навчання та надано

методичні рекомендації з досвіду роботи щодо ефективного використання інтерактивних

технологій як структурної одиниці процесу навчання.

Ключові слова: інтерактивні технології, ситуативне моделювання, рольова гра, дискусія,

планування, мотивація навчальної діяльності.

The essence and functions of interactive technologies in education are covered. Methodical

recommendations concerning effective use of interactive technologies as a structural unit of learning

process are given.

Key words: interactive technologies, situational modeling, role-playing game, discussion, planning,

motivation of training activities.

Vollständig ist nur das Wissen, dass

das Kind selbstständig gewonnen hat. Johann Pestalozzi

Die Modernisierung des Bildungsprozesses in der gegenwärtigen Phase der Entwicklung

fördert kreative Persönlichkeit. Einer der Schritte der Verbesserung der Deutschstunde ist es, in traditionelle Lehrmethoden die interaktiven Lerntechnologien zu implementieren.

173

Erarbeiteungsthema: Vielseitige Verwendung der interaktiven Technologien zur Entwicklung

der kommunikativen Fertigkeiten.

Aktualität des Themas:

1. Bedürfnis nach universalen Kenntnissen; 2. Interaktive Technologien tragen zur besseren Erlernung des Stoffes;

3. Bedürfnis nach der Fertigkeit verschiedene Arten der Information zu finden.

Hauptidee der Erfahrung ist. . .

Qualität und Niveau der Schülerkenntnisse zu verbessern;

Voraussetzungen des erfolgreichen Lernens zu verbessern.

Das Letzte ist möglich durch:

■ Übergang auf Schöpfers Standpunkt;

■ Zusammenarbeit;

■ Auffassung der Individualität;

■ Freie Aufgabenauswahl. Deutschstunde – ist eine intensive, organisierte und produktive wissenschaftliche Arbeit

der Schüler in Kooperation mit dem Lehrer, der die kreativen Fähigkeiten der Schüler entwickelt; trägt zu dem Streben nach Wissen von Schülern durch selbstständige Arbeit; differenziert und individualisiert das Lernprozess; stimuliert die Arbeit mit zusätzlicher Literatur; entwickelt analytisches Denken, die Fähigkeit zu verallgemeinen. Das ist, warum das gewählte Thema der Arbeit wichtig ist.

Praktischer Wert dieser Arbeit besteht darin, dass man ihr Material bei der Vorbereitung zur Deutschstunde gebrauchen kann.

Das Wesen des interaktiven Lernens.

Wenn wir denken, wir wissen vieles besser als unsere Schüler, so macht uns das zuerst einmal nur zu Besserwissern und noch nicht zu Lehrern. Auf die Frage, was heute in den sich schnell wandelnden Gesellschaften gelernt/gelehrt werden muss, lässt sich generell antworten, dass es Interpretations- und Handlungskompetenzen sein müssen, die den Individuen erlauben, sich in einer Welt zurechtzufinden. Diese Sicht auf Lern- und Lehrprozesse hat eine tiefgreifende Konsequenz für die Rolle der Lehrer. Wenn also Belehrung nicht möglich ist, müssen Lehrer sich von den alten Klischees verabschieden und den Stuhl hinter ihrem Pult verlassen. Sie müssen sich entwickeln und zu Gestaltern werden, die den Unterricht inszenieren und abwechslungsreiche, relevante und spannende Lernsituationen schaffen.

Bei diesem Ansatz ist die primäre Hauptaufgabe der Lehrer ist, die individuellen Fähigkeiten und Neigungen der Schüler zu identifizieren und günstige Bedingungen für ihre weitere Entwicklung zu schaffen.

Zur Erreichung dieses Ziels ist die Einführung von interaktiven Lerntechnologien ganz günstig. Aus Forschung, Praxis und gesundem Menschenverstand weiß man viel darüber, wie Menschen lernen.

Zwölf Lernprinzipien sind grundlegend für das interaktive Lernen: 1. Menschen sind fähig, ein Leben lang zu lernen. 2. Menschen versuchen, neue Informationen und Erfahrungen zu verstehen, indem sie

sie mit dem in Zusammenhang bringen, was sie schon wissen. 3. Menschen lernen unterschiedlich.

174

4. Nachdenken über das eigene Denken verbessert die Leistung und die Fähigkeit, unabhängig zu arbeiten.

5. Die Entwicklungsstadien jedes Einzelnen beeinflussen das Lernen. 6. Obwohl Menschen Verbindungen herstellen, während sie lernen, brauchen sie oft Hilfe. 7. Ein Repertoire von Strategien unterstützt das Lernen. 8. Bestimmte Dispositionen und Haltungen erleichtern das Lernen. 9. Die Zusammenarbeit mit anderen, die unterschiedliche Stile und Ansichten haben,

verbessert Lernen. 10. Die, die die Arbeit machen, sind die, die lernen. 11. Ein ressourcenreiches Umfeld erleichtert das Lernen. 12. Das Kommunizieren darüber, was Qualität konstituiert, fördert das Lernen. Der Begriff „Іnteraktive Pädagogik“ ist relativ neu, er wurde im Jahre 1975 von einem

deutschen Forscher Hans Frints eingeführt. Sprachliche Interpretation des Wortes stellt uns ein Fremdsprachenwörterbuch dar und zeigt, dass das Konzept der „Interaktivität“ kam zu uns aus dem englischen „inter“ – zusammen, „act“- handeln, daher als das Zusammenarbeit der Schüler erklärt wird, bleibt in der Art der Unterhaltung, des Dialogs, gemeinsamen Handelns. Interaktiv ist ein Verfahren, in dem ein Schuler ein Teilnehmer ist, der etwas tut, sagt, modelliert, schreibt, zeichnet, etc., das heißt kein Zuhörer, Beobachter.

Chinesischer Philosoph Konfuzius sagte vor mehr als 2400 Jahren: „Was ich höre, vergesse ich. Was ich sehe, erinnere ich mich. Was ich tue, verstehe ich“. Diese drei einfachen Aussagen rechtfertigen menschliche Bedürfnisse für lebendiges Lernen.

Heute ist es erwiesen, dass die Schüler unterschiedliche Lerntypen haben: visuellen auditive kinästhetische Natürlich sind die meisten Schüler nicht ausschließlich einem dieser Typen zuzuordnen. Grinder (1991) hat festgestellt, dass in einer Gruppe von 30 Leuten durchschnittlich 22 effektiv lernen, wenn der Lehrer eine Mischung visueller, auditiver und kinästhetischer Aktivitäten anwendet. Die verbleibenden acht Personen bevorzugen jedoch eine der Vermittlungsarten derart stark, dass sie Probleme haben, dem Unterricht zu folgen, wenn nicht besondere Rücksicht auf ihren speziellen Lernstil genommen wird. Um diesen Bedürfnissen nachzukommen, muss der Unterricht alle Sinne ansprechen und mit Aktivitäten angereichert sein.

Der Einsatz von interaktiven Lerntechnologien als Mittel zur Verbesserung der kommunikativen Fertigkeiten

Einer der Schritte der Stundenverbesserung ist die Einführung von interaktiven Lerntechnologien. O. I. Pometun und L. V. Pyrozhenko haben fiktive Einstufung dieser Technologien bestimmt. Sie verteilen sie in vier Gruppen je nach Zweck des Unterrichts und Lernformen der Schüleraktivitäten:

– Interaktive Technologien des kooperativen Lernens; – Interaktive Technologien für gemeinsame Lernen in der Gruppe; – Technologien der Situationsmodellierung; – Technologien der Erarbeitung der kontroversen Themen. Interaktive Technologien des kooperativen Lernens

Partner- und Gruppenarbeit in den Unterrichtsstunden wird als die Beherrschung und die Anwendung der Kenntnisse und Fähigkeiten organisiert. Dies kann unmittelbar nach der Präsentation vom Lehrer des neuen Bildungsmaterials, zu Beginn einer neuen Lektion statt einer Umfrage usw. sein.

175

Als Nächstes werden die modernen interaktiven Bildungstechnologien in jenen Modellen betrachtet, die als nützlich im Deutschunterricht gelten.

� Kreatives Schreiben – freie Textproduktion

MATERIAL: Reproduktionen berühmter Gemälde (A4) und kleine Kärtchen VORBEREITUNG:

Wählen Sie einige Reproduktionen von nicht allzu modernen Gemälden aus. Schreiben Sie auf jedes Kärtchen ein Wort, das einen modernen Gegenstand bezeichnet, z.B. Fernseher, Schreibmaschine, Waschmaschine, Hubschrauber etc.

UNTERRICHTSVERLAUF:

1. Geben Sie jedem Schuler ein Bild und ein Kärtchen. Es geht nun darum, eine Geschichte zu schreiben, die die beiden Elemente in irgendeiner Weise verbindet. Wenn Sie wollen, können Sie ein Beispiel vorgeben, aber wahrscheinlich ist dies nicht erforderlich.

2. Gehen Sie umher und helfen Sie, wenn es nötig ist. Korrigieren Sie aber nur sehr behutsam und unterbrechen Sie keinesfalls den Gedankengang beim Schreiben. Achten Sie auch darauf, dass der Stil des Lerners durch Ihre Korrekturen nicht verkrampft wird.

3. Wenn alle ihre Geschichte beendet haben, präsentieren die Lerner reihum ihr Bild, teilen das Wort mit und tragen ihre Geschichte vor.

Hier zwei Beispiele für eine Geschichte: Bild: Frans Hals, „Malle Babbe“ Wort: Schreibmaschine Auf diesem Bild sehe ich eine Frau. Sie hat ein Glas Bier in der Hand und eine Eule auf der

Schulter. Sie lächelt und schaut um sich. Sie sucht eine Schreibmaschine, weil sie ihrem Mann einen Brief schicken will. Sie will ihm schreiben, dass sie sehr glücklich ist.

� Fragen stellen, über Vorurteile diskutieren;

MATERIAL: Kärtchen VORBEREITUNG:

Stellen Sie selbst eine Liste von etwa 12 Berufsbezeichnungen zusammen. Achten Sie darauf, dass die Liste Berufe enthält, die sowohl positive als auch negative Assoziationen wecken.

UNTERRICHTSVERLAUF:

1. Zur Einstimmung in das Thema bitten Sie die Schüler möglichst viele Adjektive zu nennen, die auf Personen angewandt werden können (z.B. freundlich, hart, empfindlich, stur, dumm, scheu, zerstreut, mutig, offen, zurückhaltend, ehrlich, misstrauisch, oberflächlich etc.), und schreiben Sie sie an die Tafel. Versichern Sie sich, dass alle die Bedeutung dieser Adjektive kennen.

2. Teilen Sie die Klasse in Zweiergruppen und geben Sie jedem Paar ein Kärtchen. Nun wählen die Paare je 10 der an der Tafel stehenden Adjektive aus, von denen sie glauben, dass sie Eigenschaften bezeichnen, die für die Vertreter des betreffenden Berufs typisch sind.

3. Anschließend schlüpfen die beiden Partner in die Rolle „ihres“ Berufs und stellen sich aufgrund der entsprechenden Eigenschaften vor. So kann beispielsweise das Paar mit dem Kärtchen Fotomodell sagen: Wir sind vielleicht manchmal ein bisschen dumm und oberflächlich, aber das ist nur der erste Eindruck. Im Grunde sind wir sehr sensibel und haben eine künstlerische Neigung. Notieren Sie die Klischees, die zu Tage treten.

4. Während sich die Paare auf diese Weise vorstellen, versucht der Rest der Klasse den Beruf zu erraten. Die Fragen können etwa so gestellt werden:

Arbeitet ihr im Theater? Müsst ihr gut singen können?

176

Geantwortet werden darf nur mit ja, nein oder manchmal. 5. Zur Einführung in die Thematik bitten Sie die Schüler eine Liste von wohlbekannten

Stereotypen zusammenzustellen. Anschließend schlagen Sie ihnen vor darüber nachzudenken, welche Menschen sie kennen, die den angesprochenen Personengruppen angehören. Stimmt das Stereotyp mit dem Erscheinungsbild der betreffenden Person überein?

Kollektives Lernen in der Gruppe

Zu dieser Gruppe gehören interaktive Technologien, die gleichzeitige gemeinsame Arbeit der ganzen Klasse bieten.

� Wortschatzarbeit

VORBEREITUNG:

Formulieren Sie Definitionen, die auf bestimmte Dinge gleichermaßen zutreffen. UNTERRICHTSVERLAUF:

1. Erklären Sie, was unter diesen Definitionen zu verstehen ist und geben Sie einige Beispiele: Was haben der Himmel, Jeans, das Meer und ein Saphir gemeinsam? (Alle sind blau.)

2. Bitten Sie zwei Schüler nach vorne zu kommen und sich mit dem Rücken zur Tafel auf-zustellen. Schreiben Sie nun beispielsweise an die Tafel: Dinge, die man öffnet und schließt und lassen Sie die Klasse Beispiele nennen (wie z.B. eine Tür, den Mund, ein Geschäft, eine Bank, ein laufendes Konto etc.), die Sie ebenfalls an die Tafel schreiben.

3. Nach einigen Minuten löschen Sie die Definition, so dass nur noch die einzelnen Wörter an der Tafel stehen. Bitten Sie nun die beiden Schüler, die nach vorne gekommen waren, sich umzudrehen und herauszufinden, was die aufgelisteten Wörter gemeinsam haben. Sie können Fragen stellen und Vermutungen äußern. Wenn das Raten ins Stocken gerät, helfen Sie mit einigen Beispielen nach; lassen Sie aber die Lerner nicht um das Vergnügen kommen „die Nuss zu knacken“.

4. Wiederholen Sie das Spiel mit einem anderen Schülerpaar und anderen Definitionen. Hier sind einige Beispiele:

Dinge, die nur paarweise vorkommen Dinge, die man nicht kaufen kann

Dinge, die man im Kühlschrank aufbewahrt Dinge, die Angst hervorrufen

Dinge, die unsichtbar sind Dinge aus Glas

Dinge in der Küche � Situationsgerechtes Sprechen

Grammatikarbeit (nach Wahl der Schüler) UNTERRICHTSVERLAUF:

1. Bitten Sie die Schüler je ein Grammatikproblem, das ihnen Schwierigkeiten bereitet, auf einen Zettel zu schreiben. Sammeln Sie dann die Zettel ein und wählen Sie eines der Phänomene aus, das Sie – gegebenenfalls in der nächsten Stunde – auf folgende Weise bearbeiten möchten:

2. Bitten Sie einen Teilnehmer, den Raum zu verlassen und möglichst viele beliebige Fragen beliebigen Inhalts vorzubereiten.

177

Inzwischen besprechen Sie das Grammatikphänomen mit der Klasse. Fördern Sie dabei vor allem den Informationsaustausch unter den Lernern und bringen Sie sich nur dann aktiv ein, wenn es nötig erscheint.

3. Bitten Sie den abwesenden Teilnehmer zurückzukommen und fordern Sie ihn auf seine Fragen zu stellen. Die anderen antworten, indem sie die behandelte Grammatikstruktur verwenden.

Beispielsweise könnte eine Frage lauten: Hast du einen Hund?, und die Antwort: Ich habe einen hübschen Hund.

Oder es könnte gefragt werden: Hat deine Mutter angerufen?, und die Antwort könnte lau-ten: Ja, ich hatte mit ihr ein langes Gespräch.

Offensichtlich geht es hier um die Adjektivendungen. Die Antworten können echt oder fiktiv sein. Der Teilnehmer, der die Fragen stellt, muss

erraten, um welches Grammatikproblem es sich handelt. Ziel der Übung ist es, eine Reihe von Kontexten zu finden, in denen die betreffende Struktur

eine angemessene Verwendung findet. Technologien der Situationsmodellierung

Modell des spielerischen Lernens bedeutet den Aufbau des Lernprozesses durch die Einbeziehung der Schüler in das Spiel.

Verwendung des Spiels im Unterricht ist immer mit einem Widerspruch konfrontiert: Lernprozess ist immer auf einem Ziel konzentriert, und das Spiel hat von Natur aus ein ungewisses Ergebnis (Intrige). Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, dass er das Spiel dem didaktischen Zweck unterordnet.

� Gedankenleser persönliche Fragen stellen und beantworten

Diese Übung sollte zum Endepunkt eines Themas. In der Klasse muss eine offene Atmosphäre herrschen und echte Kommunikationsbereitschaft gegeben sein.

UNTERRICHTSVERLAUF:

1. Sagen Sie den Schülern, dass Sie bereit sind Fragen zu Ihrer Person zu beantworten, und bitten Sie sie zehn möglichst persönliche Fragen schriftlich zu formulieren.

2. Während die Schüler ihre Fragen zu Papier bringen, gehen Sie umher und helfen jedem-einzelnen bei der Formulierung. (Dabei soll sich Ihre Hilfe und Korrektur jeweils nur auf den letzten Satz beziehen; denn, wenn der Schüler beispielsweise gerade den Satz Nr. 5 formuliert, so kann ein Fehler im ersten Satz für ihn emotional meilenweit entfernt sein!)

3. Wenn jeder Teilnehmer 4 bis 6 Fragen niedergeschrieben hat, wählen Sie einige Schüler aus, für die Sie besondere Sympathie empfinden und von denen Sie glauben, dass auch sie sich in Sie einfühlen können. Bitten Sie sie im Halbkreis hinter Ihnen Platz zu nehmen, und zwar mit Blickkontakt zur Klasse. Sammeln Sie die Fragen dieser Personen ein und geben Sie sie den anderen Teilnehmern.

4. Nun sitzen Sie – ebenso wie die Personen im Halbkreis – der Klasse gegenüber und fordern diese auf, alle aufgezeichneten Fragen an Sie zu stellen. Sie selbst bleiben stumm; an Ihrer Stelle geben die Personen im Halbkreis die Antworten, von denen sie meinen, dass es auch Ihre antworten wären.

5. Während des „Interviews" vermeiden Sie den Augenkontakt mit den Fragestellern, reagieren aber durch Gesten (z.B. Kopfnicken) auf die Antworten Ihrer Alter Egos, so dass diese Ihnen „vom Rücken ablesen" können, ob sie in Ihrem Sinne geantwortet haben.

178

Je stärker Sie sich auf Ihre non-verbalen Reaktionen konzentrieren, umso mehr Intensität und Spannung erhält die Übung.

6. Schließen Sie eine Reflexion an. Wie fühlten sich die Alter Egos bei der Beantwortung der an Sie gerichteten Fragen? Wie war es am Anfang, wie im Verlauf der Übung? Waren die Fragesteller mit den Antworten zufrieden?

7. Wenn die Schüler daran Interesse zeigen, kann die Übung mit einer anderen Person auf dem „heißen Stuhl" wiederholt werden.

� Briefe schreiben und beantworten, diktieren

MATERIAL: ca. 40-60 kleine Zettel UNTERRICHTSVERLAUF:

1. Geben Sie jedem Lerner 4 bis 6 Zettel.

2. Erläutern Sie, dass nun jedes Gruppenmitglied kleine Briefe an andere Gruppenmitglieder schreiben wird, dass auf jedem Briefchen ein Absender und ein Empfänger stehen muss und dass das Schriftstück sofort übergeben werden soll.

3. Die Lerner beantworten daraufhin die Briefe, die sie erhalten haben, und übergeben sie dem Empfänger.

Eine Variante, die an die Dorfschreiber aus alten Zeiten erinnert, ist diese: a) Die Lerner suchen sich einen Partner. b) Partner A will einen Brief an ein Gruppenmitglied (Person X) schreiben, er/sie kann

aber selbst nicht schreiben und diktiert daher den Brief dem Partner B, der ihn auch der Person X übergibt.

c) Nun möchte X antworten. Er/Sie bedient sich seines/ihres Partners Y, der den Brief schreibt und A übergibt.

d) Da diese Übung sehr anspruchsvoll ist und den Lernern viel mündliche und schriftliche Koordination abverlangt, sollten Sie sie rechtzeitig beenden um die Teilnehmer nicht zu überfordern.

Der Zweck des Rollenspieles ist es, das Verhältnis der spezifischen Lebenssituationen zu bestimmen, die Erfahrung durch Spiel zu gewinnen, durch Erfahrung zu lernen.

Technologien der Erarbeitung von kontroversen Themen

Diskussionen sind ein wichtiges Mittel des Lernens der Schüler in dem Lernprozess. Sie tragen wesentlich zur Entwicklung des praktischen Denkens, machen es möglich, seine Position zu bestimmen, generieren Fähigkeiten, um eigene Meinung zu verteidigen, vertiefen das Wissen des besprechenden Problems. Moderne Pädagogik erkennt den großen Wert der Ausbildung durch Bildungsdiskussionen.

� Streitgespräch

Für ein Streitgespräch sind mindestens vier verschiedene Rollen zu besetzen: Der Gesprächsleiter / Moderator leitet das Gespräch und achtet darauf, dass die Spielregeln

und Zeiten eingehalten werden. Der Befürworter verteidigt seine Position. Der Gegner versucht, das Gegenteil als richtig hinzustellen. Eine vierte Rolle haben die Beobachter, das Publikum. Sie können so etwas wie eine

Schiedsrichter-Funktion einnehmen. Bei der Vorbereitung und Durchführung von Streitgesprächen sollte auf folgende Punkte geachtet werden:

– Das Gesprächsthema soll für eine Pro- und Contra-Diskussion geeignet sein.

179

– Die Schüler müssen ausreichend Zeit gehabt haben, sich in die ihnen zugedachten Rollen einzufühlen. Dort, wo die Schüler bereits feste Einstellungen zum Thema besitzen , kann dies in wenigen Minuten erledigt werden , indem der Lehrer vorbereitete Rollenkarten verteilt, auf denen die im Streitgespräch einzunehmende Position skizziert wird.

– Den Schülern muss klar sein, dass sie nur eine Rolle spielen. Dazu gehört, auch solche Argumente zu vertreten, die man selbst nicht teilt.

– Die Beobachter müssen einen klar definierten Beobachtungsauftrag haben; das, was sie beobachtet haben, muss auf jeden Fall in der nachfolgenden Auswertung abgerufen werden.

– Der Gesprächsleiter darf das Wort erteilen und entziehen. Er achtet darauf, dass beide Seiten gleich viel Zeit erhalten.

Nach dem Streitgespräch sollte in aller Regel eine Auswertung stattfinden. Dabei muss sich der Lehrer in der Anfangsphase mit wertenden Kommentaren zurückhalten.

Kritisches Denken, die Fähigkeit zu verstehen und komplexe Probleme zu lösen, die Fähigkeit Schlussfolgerungen aus einem Haufen von Rohdaten zu ziehen ist möglich nur dann, wenn modernen Technologien mehr Bedeutung im Unterricht erwerben.

Fachliteratur und -website

1. Інтерактивні технології навчання: теорія, досвід : методич. посіб. / авт.-уклад. О. Пометун, Л. Пироженко. – 2007. – 168 с.

2. Навчання в дії: Як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних технологій навчання : методич. посіб. / А. Панченков, О. Пометун, Т. Ремех. – К. : АПН, 2002. – 250 с.

3. Brüning, Ludger, Tobias Saum, Erfolgreich unterrichten durch kooperatives Lernen – Strategien zur Schüleraktivierung, Verlag Neue Deutsche Schule, 2005.

4. Wicke, Rainer, E. Handeln und Sprechen im Deutschunterricht, Spielerische Sprachaktivitäten, Verlag für Deutsch, 1995.

О. В. Ясінська, кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов

природничо-математичних спеціальностей

Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки

ААККТТУУААЛЛЬЬННІІ ММЕЕТТООДДИИ ВВИИВВЧЧЕЕННННЯЯ ССУУЧЧААССННООЇЇ ЛЛІІННГГВВІІССТТИИККИИ В даній статті акцентовано увагу на розгляді основних підходів та методологічних засад

наукового опису мовних одиниць як нового і порівняно недослідженого прошарку слів у складі

англійської мови, що виявляють ті лінгвориси, які ще «не закостеніли», функціонують та

набувають у лінгвістиці щоразу нових відтінків.

Ключові слова: науковий підхід, мовні одиниці, наукове пізнання, методологічні засади,

неологія.

In the given article attention is paid to the question of basic approaches and methodological principles

of lexical units scientific description as a new and comparatively unexplored layer of words in English,

that find out those linguistic characteristics, that have not yet "ossify"; function and acquire in linguistics

each time new shades of meanings.

Key words: scientific approach, lexical units, scientific cognition, methological fundamentals, neology.

180

На сучасному етапі розвитку філологічної науки актуальне когнітивне дослідження мови, метою якого є розуміння того, як здійснюються процеси сприйняття, категоризації та осмислення світу, як відбувається накопичення знань, які системи забезпечують різні види діяльності з інформацією.

Природа мовної номінації особливо яскраво і виразно проявляється при розгляді тих лексичних явищ, що порівняно недавно з’явилися в мові, адже вони виявляють ті риси, які ще «не закостеніли», які продовжують функціонувати, набуваючи щоразу нових відтінків. Із функціональної погляду словниковий фонд мови репрезентує сукупність номінацій. Зважаючи на те, що номінація – необхідний компонент комунікації і регуляції, наявність підсистеми номінації обов’язкова для кожної мови. «Номінувати – означає порівняти дещо, реалію універсуму з тим чи іншим елементом “картини світу” і позначити її тим чи тим способом експлікації цього елемента» [4, 141].

Особливий статус у цьому контексті посідають неолексеми, або так звані інноваційні лексеми тих сфер, які сьогодні мають мегашвидкі темпи розвитку, зокрема комп’ютерні технології. Зростання кількості нових номінацій призвела до появи нової науки – неології, як важливої складової лінгвістики, яка займається пошуком нових слів, їх класифікацією, аналізом факторів та способів їх утворення.

Серед проблем та завдань неології можна виділити такі: виявлення нових слів та правильне розуміння їх значення, формулювання нових тенденцій розвитку мови на основі нових мовних одиниць, визначення способів їх утворення, перекладу та лексикографічного опису.

Синхронний огляд англійської неології комп’ютерної сфери дає виразне уявлення про те, наскільки складна вона й різнорідна за джерелами формування, за часом появи окремих неологізмів і цілих неологічних систем, а також способами номінації.

Для комплексного лінгвістичного опису кібернеологічних одиниць важливо поставити у дослідженні ті завдання, успішне виконання яких неможливе без надійних методологічних засад. Здійснюючи аналіз інноваційних лексем у номінативному (функціональному) аспекті, зокрема в синонімічних та антонімічних зв’язках, необхідно підібрати адекватні методи системного опису цих мовних одиниць.

Метод як спосіб опису – це манера викладу отриманих результатів і ведення доказів, зовнішня форма того чи того прийому і методики аналізу. Аспекти дослідження розрізняються за своїм значенням і лінгвістичною сутністю, завдяки чому виділяють: 1) власне лінгвістичні методи; 2) запозичені методи-аспекти. Лінгвістичний метод зазвичай трактують як власний науково-дослідний метод, застосований у лінгвістиці [5].

Найперше важливо виокремити такі лінгвістичні підходи: структурний, що дозволяє аналізувати лексичні одиниці в синхронному аспекті, його семантичну структуру, парадигматику і синтагматику [2, 289]. Саме системний підхід до вивчення мовних явищ, започаткований структуралістами, є одним із основоположних принципів сучасної лінгвістики.

Варто розглянути і логіко-семантичний підхід до вивчення неологічної лексичної системи англійської мови, де головне завдання відводиться аналізові зв’язку та співвіднесенню мови з позамовною реальністю, що на сьогодні залишається одним із важливих напрямів лінгвістичних студій.

Комунікативно-функціональний підхід зумовлений тим, що на сучасному етапі світова лінгвістична парадигма переорієнтувалася в бік комунікативно-

181

функціонального дослідження мовних явищ, і дедалі частіше мовознавці говорять про необхідність звернення до вивчення мови (мовного коду) у процесах комунікації.

Керуючись тим, що лексичні інновації одночасно стають об’єктом уваги семасіології та ономасіології, при науковому описі кібернеологізмів застосовано також семасіологічний та ономасіологічний підходи. Поява у слова нового значення з позиції семасіології сприймається як процес семантичної деривації, що ґрунтується на структурних зв’язках мови.

З іншого погляду – ономасіологічного – нове значення слова є результатом когнітивної мислетворчої діяльності номінатора, який, спираючись на власне пізнання навколишньої дійсності і чуттєвий досвід, здійснює вторинну номінацію, пов’язуючи нове поняття з мовною картиною світу на основі метафоричного чи метонімічного перенесення. Як стверджують дослідники, об’єднання двох підходів дозволяє ширше і повніше досліджувати лексичні інновації [3, 20–23]. Такі погляди відповідно представлені в структурній і когнітивній лінгвістиці.

Так, представники структурної лінгвістики мовні одиниці розглядають на синхронному рівні на основі зв’язків і відношень між ними, а лексичне значення слова репрезентують як деяку ієрархічну багатокомпонентну модель [1, 20].

Варто зауважити, що лексична одиниця репрезентує двостороннє явище, нерозривне поєднання структури і втіленої ідеї, що зумовлює двоаспектність методів аналізу семантики в цілому. Такий двосторонній підхід допомагає повніше розкрити значення слів і вказати механізми і моделі їхньої сполучуваності. Так, когнітивістика допомагає показати семантичну деривацію в динаміці, а структуралізм дає повніший і чіткий набір характеристик фрейма.

Не менш важливий у лінгвістичному дослідженні й антропоцентричний підхід, що зумовлює інтерес до вивчення людського фактора в мові і навпаки – відображення лінгвозасобами діяльності і світогляду індивіда. Це виразно відображено на функціонуванні в лексичному пласті нових номінацій на позначення комп’ютерних реалій, що особливо пов’язане з техногенною діяльністю людини.

Підбір інтегрованої методології відіграє головну роль у потрактуванні емпіричного матеріалу, адже на основі вдало підібраних лінгвометодів можливо об’єктивно оперувати гіпотезами та робити власні наукові судження.

Поряд із загальними методами наукового пізнання (описом, спостереженням, узагальненням, індукцією, дедукцією) використано ті лінгвістичні методи, які слугують надійним підґрунтям для мовознавчих пошуків у сфері неологічної системи англійської мови.

На сучасному етапі розвитку філологічної науки актуальне когнітивне дослідження мови, метою якого є розуміння того, як здійснюються процеси сприйняття, категоризації та осмислення світу, як відбувається накопичення знань, які системи забезпечують різні види діяльності з інформацією.

Синхронний огляд англійської неології комп’ютерної сфери дає виразне уявлення про те, наскільки складна вона й різнорідна за джерелами формування, за часом появи окремих кібернеологізмів і цілих кібернеологічних систем, а також способами номінації.

Емпіричний метод, або рівень пізнання, що включає спостереження, експеримент, опис, порівняння, тобто основні підходи, якими ми послуговуємося для лінгвістичного аналізу.

182

Спостереження – це систематичне, цілеспрямоване вивчення об’єкта. Аби бути плідним, спостереження має відповідати таким вимогам: попередній спланованості (спостереження проводиться для певного, чітко поставленого завдання); планомірності (виконується за планом, складеним відповідно до завдання спостереження); цілеспрямованості (спостерігаються лише певні сторони явища, що викликають інтерес при дослідженні); активності (спостерігач активно шукає потрібні об’єкти, риси, явища); систематичності (спостереження ведеться безперервно або за певною системою). Спостереження як метод пізнання дає змогу отримати первинну інформацію у вигляді сукупності емпіричних тверджень. Емпірична сукупність утворює первинну схематизацію об’єктів реальності – вихідних об’єктів наукового дослідження.

Експеримент – це дослідження будь-яких явищ шляхом активного впливу на них за допомогою створення нових умов, що відповідають меті, або шляхом зміни проходження процесу в певному напрямку. На відміну від простого спостереження, яке не передбачає активного впливу на об'єкт, експеримент – це активне вторгнення дослідника в природні явища, у хід процесів, що вивчаються. Експеримент – це такий вид практики, у якому практична дія органічно поєднується з теоретичною роботою думки. Значення експерименту полягає не лише в тому, що за його допомогою наука пояснює явища матеріального світу, а й у тому, що наука, спираючись на експеримент, безпосередньо оволодіває тими чи іншими досліджуваними явищами. Експеримент служить одним із головних засобів зв’язку науки з виробництвом. Адже він дає змогу здійснити перевірку правильності наукових висновків і відкриттів, нових закономірностей.

Переваги експериментального вивчення об’єкта порівняно зі спостереженням такі: у процесі експерименту можна вивчати явище «у чистому вигляді», звільнившись від побічних факторів, які затінюють основний процес; в експериментальних умовах можна дослідити властивості об’єктів; повторюваність експерименту: можна проводити досліди стільки разів, скільки це необхідно. Експеримент проводять при виявленні раніше невідомих властивостей об’єкта; при перевірці правильності теоретичних розрахунків; при демонструванні явища.

У науковому дослідженні експеримент і теорія найтісніше взаємопов’язані, ігнорування експерименту неодмінно призводить до помилок, тому всебічне розгортання експериментальних досліджень є одним із найважливіших шляхів розвитку сучасної науки.

Опис – це зазначення ознак предмета або явища як суттєвих, так і несуттєвих. Опис, як правило, застосовується до відносно одиничних, індивідуальних об’єктів для більш повного ознайомлення з ними.

Мета опису – дати максимально вичерпні відомості про досліджуваний об’єкт. Порівняння – це процес становлення подібності або відмінностей предметів та явищ

дійсності, а також знаходження загального, притаманного двом або кільком об’єктам. Метод порівняння буде результативним за таких вимог: 1) порівнювати необхідно лише такі явища, між якими можлива деяка об’єктивна

спільність; 2) порівняння має здійснюватися за найбільш важливими, суттєвими (у плані конкретного завдання) рисами.

Різні об’єкти чи явища можуть порівнюватися безпосередньо або опосередковано через зіставлення з будь-яким іншим об’єктом (еталоном). За допомогою порівняння інформація щодо об’єкта здобувається двома шляхами: безпосередній результат

183

порівняння (первинна інформація); результат обробки первинних даних (вторинна або похідна інформація).

Література

1. Галаева А. В. Структурные и когнитивные методы исследования лексических инноваций / А. В. Галаева // Вісн. Дніпроп. ун-ту. – (Серія : Мовознавство) – Дніпропетровськ : Вид-во Дніпроп. нац. ун-ту, 2011. – Вип. 17. – Т. 3. – С. 23–30.

2. Селіванова О. А. Сучасна лінгвістика : термінологічна енциклопедія / О. А. Селіванова. – Полтава : Довкілля-К, 2006. – 716 с.

3. Тропина Н. П. Семантическая деривация: мультипарадигмальное исследование : монография / Н. П. Тропина. – Херсон : Изд. -во ХГУ, 2003. – 332 с.

4. Ясінська О. В. Концептуалізація синонімічно-антонімічних зв’язків у сфері комп’ютерних неологізмів сучасної англійської мови: дис. … канд. філол. наук: спеціальність 10.02.04 «Германські мови» / Оксана Володимирівна Ясінська. – Луцьк, 2013. – 214 с.

РРЕЕЗЗООЛЛЮЮЦЦІІЯЯ науково-практичної конференції

««ФФООРРММУУВВААННННЯЯ ІІННШШООММООВВННООЇЇ ККООММУУННІІККААТТИИВВННООЇЇ ККООММППЕЕТТЕЕННТТННООССТТІІ

ЯЯКК ССККЛЛААДДООВВАА ППРРООЦЦЕЕССІІВВ ГГЛЛООББААЛЛІІЗЗААЦЦІІЇЇ ТТАА ВВЗЗААЄЄММООЗЗББЛЛИИЖЖЕЕННННЯЯ

ННААЦЦІІООННААЛЛЬЬННИИХХ ККУУЛЛЬЬТТУУРР»»

м. Луцьк, 16 травня 2016 р.

За результатами Конференції та з метою подальшого розвитку інноваційних

підходів при формуванні іншомовної комунікативної компетентності педагогів, ефективного впровадження теоретичних досліджень та практичного досвіду в роботу сучасної школи учасники конференції ухвалили:

Волинському інституту післядипломної педагогічної освіти:

• Здійснювати аналітико-прогностичну діяльність сучасного стану розвитку іншомовної освіти, її стратегічних напрямів та основних завдань, на виконання яких має бути спрямована політика у сфері післядипломної педагогічної освіти.

• Сприяти встановленню творчих і професійних зв’язків з вищими навчальними закладами, закладами післядипломної педагогічної освіти, науковими установами Національної академії педагогічних наук України, громадськими педагогічними організаціями з метою професійного розвитку педагогів за європейськими стандартами як умови входження освіти України в європейське та світове співтовариство.

• Проаналізувати сучасні науково-теоретичні підходи щодо здійснення якісних змін в іншомовній освіті та впроваджувати позитивний європейський досвід в галузі освіти

184

дорослих з проблеми формування механізмів спілкування відповідно до компетентнісної парадигми.

• Забезпечити впровадження інноваційних технологій та форм навчання дорослих в системі післядипломної педагогічної освіти з метою переосмислення сутності навчального матеріалу у світлі трансформації змісту вивчення іноземних мов.

• Визначити та теоретично обґрунтувати педагогічні умови та методологічні засади реалізації діяльнісного та компетентнісно-орієнтованого вивчення іноземних мов як неодмінної складової професійного розвитку та організаційної культури сучасного керівника і педагога та в контексті глобального діалогу культур.

• Під час курсової перепідготовки ознайомлювати педагогів із принципами добору мовного, мовленнєвого, ілюстративного та інформаційного матеріалу у процесі навчання для оволодіння змістом іншомовної комунікативної компетентності.

• Налагодити систему інформування педагогічної громадськості щодо впровадження у навчальних закладах регіону якісних змін, спрямованих на компетентнісні результати.

Районним (міським) методичним кабінетам:

• Надавати особливої уваги і підтримувати ініціативу щодо розробки комплексних проектів з питань розвитку іншомовної освіти.

• Модернізувати механізми мотивації особистісного та професійного розвитку педагогів; вдосконалювати зміст та форми професійного розвитку педагогів з метою формування іншомовної комунікативної компетентності як неодмінної складової майстерності.

• Вдосконалювати організаційно-методичні механізми пошуку, виявлення та підтримки творчо працюючих вчителів та підготовки їх до участі у фахових конкурсах.

• Запровадити постійну практику використання інноваційних комунікаційних платформ з метою налагодження зворотної інформації та взаємодії педагогічної спільноти регіону.

185

ДДЛЛЯЯ ННООТТААТТООКК

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

186

Науково-методичне видання

Формування іншомовної комунікативної компетентності як складова процесів глобалізації та взаємозближення національних культур

Матеріали науково-практичної конференції

Укладачі:

Бондарук Л. М., Бацмай С. А., Гешеліна Т. Б., Ураєва І. Г.

Технічний редактор

Гаврилюк Л. І.

Формування іншомовної комунікативної компетентності як складова процесів глобалізації та взаємозближення національних культур : матеріали наук.-практич. конф. / уклад. Л. М. Бондарук, С. А. Бацмай, Т. Б. Гешеліна, І. Г. Ураєва. – Луцьк : ВІППО, 2016. – 186 с.

У матеріалах конференції запропоновано погляди науковців, вчителів-практиків, студентів,

викладачів щодо різних аспектів навчання іноземних мов як у дошкільних навчальних закладах,

так і у школах та вузах. Акцентовано увагу на проблемі формування іншомовної комунікативної

компетентності та її ролі у процесах глобалізації сучасного світу, взаємозближення і

взаєморозуміння національних культур та соціумів.

Матеріали призначено для практичного використання широкому колу педагогічних

працівників, студентів, аспірантів.

УДК 37:811

ББК 74.261.7

Ф 79