Olalla - Un Nuevo Discurso Sobre Lo Que Es Aprender [Cap. 5]

7/27/2019 Olalla - Un Nuevo Discurso Sobre Lo Que Es Aprender [Cap. 5]

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Paper N 5

Un nuevodiscurso de lo

que es

aprender

Julio Olalla Mayor

Mientras excluyan la inteligencia yconciencia, csmica y planetaria, de nuestra

historia de la evolucin, tendremosdescripcin sin explicacin.

Elisabet Sahtouris


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2002, The Newfield Network

ocas cosas son tanimportantes en la vida comoaprender. Dado que el

aprendizaje tiene el poder para

moldear todo lo que decimos yhacemos - y por lo tanto afectaprofundamente nuestra calidad devida - el tiempo que gastamos enaprender, quizs sea la mejorinversin que jams hacemos. De allque con toda razn dedicamosmucha atencin a la Educacin,especialmente la de los nios y delos jvenes. No obstante, rara vezdedicamos tiempo para reflexionar

con detenimiento acerca de lo que esaprender; cuales son sus objetivos; obien cmo podra modificarse elproceso de aprendizaje.

P

En este paper vamos a examinarcmo se constituye el aprender, ascomo la relacin que el proceso deaprendizaje tiene para nuestroobjetivo ltimo, que es llegar aestablecer nuevos fundamentos para

el coaching. De hecho, para elcoaching no hay otro tema especficoque sea tan crucial como ste; puesla mayor responsabilidad que tieneun coach es hacerse cargo delproceso de aprendizaje de sucoachee. Por lo tanto, un coach debeser, por sobre todo, un maestro en eldominio del aprender.

El discurso actualNuestro actual discurso acerca de lo

que es aprender (textos de estudiohoy vigentes y de perodos histricosprevios, instituciones, principios,teoras y tambin nuestra prctica) secentra naturalmente y en su mayorparte, en lo que es aprender dentrodel proceso de aprendizaje escolarformal. Hasta hace no mucho tiempo

atrs, suponamos que la mayor partede nuestro aprendizaje ocurra entrelos 5 y los 18 aos; o sea, entrekindergarten y el ltimo ao deenseanza secundaria; quizs sihasta unos pocos aos ms, si esque continubamos en la EducacinSuperior. An hoy, cuando elaprendizaje continuo comienza areconocerse como tarea de por vida -en tanto constituye una verdaderanecesidad para mantenerse vigenteen un medio cuya tasa de cambiosocial se acelera cada vez ms - parala gran mayora de las personas elperodo ms largo e intenso deaprendizaje continuo de sus vidas

contina siendo, por lejos, el de susaos escolares. Consecuentemente,los supuestos subyacentes alaprendizaje propio de nuestraescolaridad formal tienden a permeartambin a los otros tipos deaprendizaje, menos formales.

Supuestos fundamentalesA fin de aproximarnos a comprenderel poder que tiene el actual discurso

acerca de lo que es aprender,examinaremos aqu brevemente lossupuestos en que dicho discurso sebasa y los quiebres que parecieraestar generando. As podremosproceder luego a identificar suscarencias y limitaciones, yfinalmente formular los aspectos quehabra que considerar para construirun discurso alternativo al actual.

Ms all de la diversidad de ideas yprincipios que, explcita oimplcitamente, conforman latradicin occidental acerca de lo quees aprender y lo que es la educacin,podemos distinguir los siguientes tressupuestos fundamentales:

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a. El aprender es una tareaindividual, no una tarea grupal ocomunitaria.

Si bien el aprendizaje escolartpicamente ocurre en el seno de unacomunidad escolar, la informacin yel conocimiento que all se impartense entregan de una persona a otra,de manera individual. Osea,tpicamente lo que se aprende en laescuela son materias - cosas - quepueden ser usadas por cadaaprendiz independientemente delgrupo o comunidad en que lasaprendieron. Lo opuesto sera elcaso de la adquisicin de habilidadeso destrezas que dicen relacin con el

comportamiento y la interaccingrupal - por ejemplo, la manera derelacionarse a nivel emocional - lasque estn ntimamente ligadas algrupo o comunidad en que seadquieren.

En consonancia con esa modalidadde impartir enseanza, el objetivofinal de la mayor parte de nuestraeducacin es entregar el

conocimiento, las destrezas y lashabilidades que nos permitanalcanzar el xito en la vida,especficamente en el campo laboraly profesional.

b. La verdad objetivamente existe.En la enorme mayora de los casos elconocimiento se ensea y seaprende desde una perspectivaepistemolgica tcita, segn la cual,aquello que se aprende se suponecorresponde a la realidad, y como talpertenece al mbito de las cosas talcomo son; por lo tanto, aquello quese aprende sera representativo de laverdad objetiva. Consecuentemente,la atencin se centra en aquello queaprendemos y no en cmoaprendemos.

c. El aprender es bsicamente unproceso lingstico ycientfico/racional.

De hecho la totalidad de nuestroaprendizaje escolar es un procesocerebral, lo que implica que es unproceso lingstico. Tanto los librosde texto que se utilizan, as como elejercicio del oficio de maestro, seconcentran en trasmitir informacin yconocimiento (sobre los que sepuede actuar) bajo la forma de ideas,conceptos, teoras, hechos,descripciones, procedimientos yprcticas que se trasmiten ycomunican, tanto a travs del

lenguaje, como a travs dediagramas y otros elementos visualesque no son, sino soportes delmensaje lingstico. (Por contraste,cuan diferentes son las habilidades,fundamentalmente kinestsicas, quese requieren para aprender a tocarun instrumento musical, o lasnecesarias para el manejo emocionalque utiliza el oyente emptico. Enambos casos se requieren

modalidades de aprendizaje muydiferente a las consideradas comonormales y habituales dentro delsistema educacional).

Por otra parte, asumimos que lamayora de lo que aprendemos tieneuna estructura susceptible de sercomprendida analticamente. No esde extraar, entonces, que elenfoque principal que utilizamos paraensear sea el cientfico/racional, enel que el todo se supone equivalentea la suma de sus partes.Ciertamente no es casual que seanestos los supuestos que actualmenterigen nuestro modelo educacional yde aprendizaje. Y como era deesperar, los orgenes de dichossupuestos pueden trazarse

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espectro de la experienciahumana, en vez de privilegiar sloun segmento limitado de ella. Elfenmeno humano, dada su riqueza yprofundidad, requiere de una ampliagama de enfoques respecto de lo quees aprender y el proceso deaprendizaje, que comprenda muchasotras modalidades; muchas otrasmaneras de danzar. Nuestraexperiencia esttica, nuestraexperiencia intuitiva, nuestraexperiencia espiritual y mstica,deberan ser parte tan fundamentalde nuestra educacin como hoy enda lo es nuestra experiencialgica/analtica o material.

Consecuentemente, el proceso deaprendizaje debiera dirigirse y apelarno slo a nuestras mentes, sinotambin a nuestro cuerpo, nuestraalma y nuestro espritu. Debieralograr un equilibrio entre loconceptual/lingstico, por una parte,y lo emocional, fsico y arquetpicopor la otra; as podra comenzar arevelar la coherencia intrnseca

existente entre los diversos nivelesde nuestra experiencia.

Por sobre todo, el proceso deaprendizaje debiera subordinar laacumulacin de conocimiento conla sola finalidad de generar accinefectiva a la meta mstrascendente de generar sabiduracon la finalidad deproporcionarnos una mejor manerade vivir.Nuestra actual y tradicional manerade entender la educacin y elproceso de aprendizaje en general,constituye hoy en da un lastre. Creofirmemente que un discurso basadoen una reformulacin de las metasdel aprendizaje - reformulacin tantode sus objetivos como de lo que

constituye el hecho de aprender -podra restaurar nuestra experienciaeducacional y devolverle algo degozo, gratitud y paz; as como podratambin comenzar a sacarnos delpredicamento en que todava hoy nosencontramos, en el umbral del nuevosiglo.

Un nuevo discurso acerca delo que es aprenderHacamos ver anteriormente quenuestro actual modelo de aprendizajese basa en los tres principioscentrales - el individualismo, eldivorcio entre sujeto y objeto y elsentido comn cientfico/racional -que rigen nuestra perspectivamoderna sobre nosotros mismos entanto seres humanos. El hecho deque rara vez lo reconozcamos as, ymucho menos cuestionemos lasventajas y desventajas inherentes auna perspectiva sobre el aprendizajeas concebida, es un dato en smismo interesante.

Pareciera que asumimos que la gama

posible de formas de conocer yaprender, la cuestin acerca de cmoes que llegamos a conocer, y lainterrogante acerca de aquello quedebemos conocer y aprender fuesentodos asuntos obvios ytransparentes. Y siendo as, notendra mayor sentido proponernosexplorar estos temas en mayorprofundidad. Sin embargo, tal comolo hemos visto, esta falta de voluntad

para mirar y para ver, examinar lossupuestos explcitos y tcitos quesubyacen a nuestra perspectivaacerca de lo que es aprender, ascomo la falta de voluntad paraconsiderar la idea de que pudiesenexistir otras alternativas posibles,tiene un alto costo. No hay

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considerando como criterio alindividuo interno en el quequeremos convertirnos, aprenderes modificar al observador quehasta ese momento he sido. Es lacreacin de una nueva relacincon el mundo o bien una nuevaforma de ser parte del mundo.

d) Desde una perspectiva cultural,aprender es desarrollar un nuevoobservador colectivo, un nuevoconjunto de interpretacionescompartidas.

Para construir un nuevo discursoacerca de lo que constituye elaprender, debemos tomar en cuenta

no slo la educacin formal einformal, sino todas las formasmediante las cuales conocemos yaprendemos, muchas de las cualesno necesariamente nos sonenseadas de manera explcita, nitampoco las hacemos nuestras demanera consciente. Lo habitual esque slo un porcentaje relativamentepequeo de nuestra capacidad decomportamiento, ejecucin y accin

la adquirimos dentro de los confinesde la escolaridad convencional.Nuestra meta es poder trascender lostrminos restrictivos y puramenteutilitarios con los que seconceptualiza el proceso deaprender, en funcin de la accinefectiva. Es a travs de nuestrasacciones, en una amplia gama demedios sociales, que construimosnuestro futuro en la vida. Por lo tanto,nuestra definicin de lo queconstituye el aprender buscatrascender la accin efectivarealzando la idea de que el aprender,en ltimo trmino, es algo en que nosinvolucramos a objeto de hacernoscargo de nuestro futuro, para podervivir vidas plenas, ricas ysatisfactorias.

La perspectiva ontolgica: losdominios constituyentes deconocer/aprender

Adoptar una perspectiva ontolgicaes intentar poner en evidencia lamanera en que el conocimiento y elaprendizaje humano son elementosconstituyentes del tipo de seresque somos. Es relevante consignarque no se trata slo de emprenderuna tarea descriptiva. Aqu noestamos interesados simplemente enestablecer que es lo queaprendemos, ya sea formal oinformalmente, en nuestro actualsistema educacional y de crianza.

Mas bien, tal como lo hemossealado previamente, nuestra metaes develar, a objeto de poderreflexionar y disear, las reasfundamentales en las queaprendemos, independientemente delhecho que nuestras actualesinstituciones educacionales lascontemplen o no adecuadamente hoyen da.

En la era actual de educacinmasiva, el grueso de lo queaprendemos, tanto formalmente atravs del sistema educacional comoinformalmente en nuestras familias,con nuestros amigos y conocidos, seda durante la niez y los primerosaos de nuestra vida adulta.Dedicamos largos aos de nuestra

juventud a prepararnos, con laesperanza de adquirir elconocimiento y las habilidadesnecesarias para lograr el xito en losdesafos que se nos presentan en lavida. En s mismo, esto no tiene nadade malo. No obstante, esta forma deentender lo que constituye elaprendizaje humano ignoratotalmente ciertas dimensiones denuestro ser, y por ende fracasa

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completamente en prepararnosadecuadamente para el futuro quenos aguarda.

No somos simplemente sereshumanos, sino seres lingsticos,que habitan en el lenguaje, as comolo utilizan para comunicarse ycoordinarse con otros. No somos sloindividuos, sino tambin seressociales pertenecientes a unaamplia gama de grupos ycomunidades sociales, buscandoencontrar significado y satisfaccinen servir, en vivir armoniosamente yen unirnos amorosamente con otros.No somos solamente criaturas

dotadas de razn, sino tambinseresemocionales viviendo vidasenriquecidas por una vasta gama desentimientos y estados de nimos,as como tambin somos seresfsicos, cuyos cuerpos sonprofundamente coherentes con todoel resto de nuestras dimensiones.Mas an, en la parte ms profundade nuestro ser, somos seresatrados por la trascendencia, por

la bsqueda de estar conectados ydar sentido a nuestras vidas con algoms all de nosotros mismos, msgrande que nosotros; que a travs dela experiencia esttica, la intuicin ola prctica espiritual buscamos unnuevo sentido de unicidad y totalidadcon la Tierra y el cosmos mismo.

Nuestro discurso moderno acerca delo que constituye el aprendizaje, quecomo decamos anteriormente sebasa en el individualismo, en eldivorcio entre sujeto y objeto, y en elsentido comn cientfico/racional, esirremediablemente inadecuado paradar cuenta de las dimensioneshumanas mas arriba identificadas. Ypor ende, nos deja bsicamente en laobscuridad en cuanto a como

desenvolvernos de manera eficaz enlos contextos lingsticos, sociales,emocionales, fsicos ytranscendentales en que se basanuestra existencia diaria. Un discursoontolgicamente cuerdo debe tomaren cuenta todas estas dimensionesdel ser humano.La perspectiva epistemolgica:cmo es que llegamos a conoceraquello que conocemos?En cualquier discurso acerca de loque constituye aprender hay unaspecto epistemolgico fundamentalque abordar: la tarea de discernircmo es que llegamos a conocer

aquello que conocemos. No obstante,en nuestro modelo actual esta tareaha sido bsicamente ignorada. Ellose debe bsicamente a dos razones:primero, porque en nuestra sociedadoccidental se da por supuesto eldiscurso cientfico/tecnolgico ysegundo, por la aparente simplicidadde la tarea de aprender segn elactual modelo de aprendizaje, en elcual el xito se logra primariamente

va la memorizacin de conceptos yhechos (conocimiento basado en ellenguaje) y en que la capacidadanaltica ocupa un lugar de muchomenor importancia.Nuestra perspectiva acerca de lo quees aprender es substancialmentedistinta y requiere la totalreformulacin, tanto de lo quesignifica conocer como del procesomediante el que obtenemos nuestroconocimiento.

Conocer versus observarComo vimos en el paper anterior,Kant esencialmente demostr que nopodemos conocer los objetos demanera directa, en s mismos, talcomo ellos son. Solamente podemosconocer como observamos los

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objetos. Antes de entrar a examinarlas implicaciones de este hecho,quizs si un par de ejemplos puedanaclarar mejor que es lo que queremosdecir.

Tomemos el hecho de la cata devinos. Probablemente todos hemosvisto algo como lo siguiente: elcatador toma una copa y vierte unpoco de vino en ella: lo huele, bebeun pequeo sorbo y luego dice1992. Tu miras el vaso y porninguna parte encuentras el ao1992. Pero el asunto no termina all.El catador toma un segundo sorbo ydice, Chardonnay, Mendocino

Costero. A estas alturas piensas queel catador est bromeando. Dndeest eso? Entonces tu haces laprueba, bebes un sorbo, y todo loque puedes decir es si es vino tinto oblanco.

Desde un punto de vista fisiolgico -es decir, considerando tu sistemaneurolgico, tus papilas gustativas,etc. - tanto tu, como el catador

probablemente son bsicamentesemejantes desde el punto de vistafuncional. La diferencia est en queel catador fue capaz de hacerdistinciones que para ti no eranaccesibles. Si tu aprendieras esasdistinciones, entonces tambin tupodras experimentar lo que l o ellaexperimentaron y por lo tanto podrasllegar a hacer las mismasevaluaciones y juicios.

Tomemos otro ejemplo. Al observarel cielo en una noche estrellada,qu es lo que ves? Probablementeuna infinidad de pequeos puntos deluz y quizs tambin la luna. Perosupongamos que en cierta ocasin teacompaa un astrnomo. Ahora todoes muy diferente. El astrnomo te

ayuda a distinguir los planetas de lasestrellas, y puedes ver cuan brillantees Venus y lo rojizo que es Marte ytambin puedes percibir que todoslos planetas se ubican en undeterminado plano, que el astrnomote seala por su nombre. Y l o ellatambin te muestran algunasconstelaciones y de pronto tambintu ests distinguiendo el Cinturn deOrion y otras de las constelacionesvisibles desde nuestro hemisferio.

Los dos ejemplos anteriores soninstancias simples y cotidianas decognicin. No obstante, apuntan auna profunda verdad acerca de la

forma en que conocemos el mundo.En buenas cuentas, el hecho es quediferentes observadores, al operarcon un conjunto diferente dedistinciones, ven realidadesdiferentes. Es importante sealarque no estamos diciendo que unarealidad sea verdadera y la otra falsa(como nuestro sentido comnracionalista quisiera que dijsemos).En cada caso, el observador ve lo

que l o ella ven, y eso es lo quepara l o ella es real. Si bien uno deestos observadores puede que tengaun conjunto mas refinado ysofisticado de distinciones que elotro, eso no hace que l o ella estnen lo correcto y la otra persona estequivocada.

Lo anterior se hace mucho msevidente an si pensamos en unastrlogo observando el mismo cieloque el astrnomo. El astrlogo verun escenario enteramente diferentede conjunciones, observando quizsque tal planeta se encuentra en talcasa y as sucesivamente. Ningunode los dos est en lo correcto o estequivocado. Simplemente, losmotivan propsitos diferentes y

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utilizan conjuntos de distincionesdiferentes, provenientes de distintossistemas de pensamiento. Comoresultado de ello, ven mundosdiferentes.

De lo anterior se desprenden - demanera bastante evidente - lassiguientes dos conclusiones. Laprimera, es que ahora estamos encondiciones de poder visualizar quelas distinciones que utilizamos - queson parte constitutiva del observadorque somos - son generativas: o sea,de hecho crean para nosotros larealidad que conocemos y asdeterminan lo que para nosotros

constituye conocimiento. En otraspalabras, lo que conocemos dependede las distinciones que tenemos, loque equivale a reconocer quedepende del tipo de observador quesomos. En segundo trmino, lacultura y el lenguaje constituyen dosenormes fuentes de distincionesautomticas, distinciones queutilizamos en su mayor parte sindarnos cuenta de ello, por lo que

podemos decir que para nosotros sontransparentes. Cualquiera que hayaaprendido una lengua extranjerasabe que cada lengua divide larealidad de manera levementediferente. El idioma ingls, porejemplo, es particularmente rico enpalabras que connotan cierto tipo demovimientos. As, el nativo de esalengua tiene a su disposicinpalabras tales como slip, slide, skid,skate, slithery glide, mientras que unfrancs debe utilizar la palabraglisser. (En castellano las palabrasen ingls se refieren a la accin dedeslizarse por el suelo de diferentesmaneras: patinando, resbalando, etc.,en tanto la traduccin de la palabraen francs es deslizarse). Esbastante razonable suponer que el

de habla inglesa percibe diferenciassutiles en el movimiento que lo llevana diferenciar diferentes tipos de l, entanto el de habla francesabsicamente no percibe esasdiferencias. Lo mismo es ciertorespecto de muchas otras diferenciasreferentes a los tipos de distincionesque nuestro idioma nos proporciona.

De manera semejante, la culturatambin nos proporciona mltiplesconjuntos de distinciones que - demanera automtica y con totaltransparencia para nosotros -configuran lo que llegamos a conoceracerca del mundo en que vivimos.

Nacemos dentro de una comunidad,y esa comunidad habita en unconjunto de distinciones que sonbsicamente invisibles para nosotroscomo miembros de esa comunidad.No decimos, por ejemplo, veo estemundo dado las distinciones quehago. Simplemente decimos que elmundo es de tal o cual manera. Porlo tanto, esas distinciones, paraquienes habitan en ellas, son

transparentes.

Somos capaces de percibir a unobservador diferente solamentecuando nos topamos con alguien queutiliza un conjunto completamentediferente de distinciones que lasnuestras. Por ejemplo, si hemos sidoeducados dentro de la tradicinoccidental en medicina y tenemos laoportunidad de hablar con alguiencuyo entrenamiento mdico provienede la tradicin china, rpidamentenos daremos cuenta que l o ella noescucha las mismas seales delcuerpo que escuchamos nosotros.Porque l o ella est operando desdeun conjunto diferente de distincionesy por lo tanto es un observador muydiferente. Como tal, interviene en la

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situacin de manera completamentediferente.

En trminos generales podemosdecir que la cultura nos proporcionaconjuntos de distinciones a travs dediferentes vas; entre ellas, los textoshistricos y sociales relevantes ennuestra cultura, los libros de textoque utilizamos, las costumbres, lasprcticas, las leyes, las creencias yuna multitud de otras tradicioneshistricas y sociales o, para utilizarun trmino terico, discursos. En suconjunto, estas distinciones- determinadas culturalmente -configuran nuestros pensamientos,

acciones y comportamiento de unamultiplicidad de maneras y en suconjunto nos constituyen en elobservador que somos.

Es importante que tengamos claroque el observador automtico que lacultura en que habitamos configura,no es meramente una distincin detipo lingstica, por importante questa sea. Aqu tambin estn

involucradas nuestras emociones yestados de nimo, los que por logeneral tendemos a pensar que sonprofundamente personales, parteintrnseca de nuestra identidadindividual. Pero es un hecho que lasdiferentes culturas generan distintosestados de nimo, los que a su vezconfiguran el espacio en que se dantipos de emociones muy diferentes.Un ejemplo particularmente claro esel de la Alemania nazi en 1933. Susenormes concentraciones, incluyendotodo la parafernalia de smbolos,colores, arquetipos, ritos, etc., fueronmagistralmente diseadas paramanipular el inconsciente colectivo ygatillar estados de nimo dedominacin y de superioridad racial.Esos estados de nimos, en los

cuales una gran proporcin de lapoblacin se vio envuelta, a su vezpermitan que surgieran ciertasemociones, tales como el odio, laviolencia y el miedo.

Tambin podemos comparar la erade Eisenhower con la de Clinton yver que en ambas el estado de nimofue muy diferente. Las ciudadesmismas puede decirse queengendran ciertos estados de nimo:tomemos por ejemplo las diferenciasentre San Francisco a mediados dela dcada del 60 - cuna del Summerof Love (Verano del Amor,literalmente) - y la Nueva York actual,

sumergida en el frenes del hacerdinero. O bien Minneapoliscomparada con Nueva Orleans.

Y sin embargo, este fenmeno, quepodramos entender y describir comoel de la generacin social e histricade campos emocionales, siguesiendo principalmente un fenmenorespecto del que demostramos estarcompletamente ciegos.Otro ejemplo

es lo que ocurre con los psiquiatras ylos psicoterapeutas, quienesparecieran estar totalmente ajenos aesta particular dimensin de losestados de nimo y de las emocionesy los continan tratando como sisiempre fueran algo propio de unpaciente en particular.

Por cierto que a un determinado niveles verdad que experimentamos esossentimientos a nivel individual. Ms siampliamos el contexto, entoncescomenzamos a ver que nuestrosestados de nimo - y por ende elaspecto emocional del observadorque somos - se relacionan con algoms grande que nuestro propioestado fsico y psquico en undeterminado momento.

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Igualmente, el observadorcultural/social que somos, seconstituye en y a travs de nuestroscuerpos. Nos hacemos cargo denuestro cuerpo - incluyendo lamanera de respirar y nuestra postura- de manera muy diferente de unacultura a otra. Esto es fcilmenteobservable en los aeropuertos ocuando viajas al extranjero. Siobservas a los nativos del Caribe,vers que mueven las manos de unamanera particular. Yo no puedomover mis manos de esa manera.Los nativos de la Islas Vrgenescaminan, mueven la cabeza y engeneral se hacen cargo de su cuerpo

de una manera totalmente ajena aalguien proveniente de Minnesota.De manera similar, si caminas entrelos Araucanos de Sudamrica yobservas la forma en que se ven,vers que su mirada casi siempreparece perdida, ausente; y eso tehace pensar en el estado de nimoen que ellos histricamente hanvivido, al habrseles negado todavalidez como pueblo por los ltimos

500 aos. Tales fenmenoscorporales son bsicamente laincorporacin fsica de los estados denimo, y por lo tanto sonprofundamente consistentes con ladimensin emocional del observadorautomtico.

Revisemos someramente lo quehasta ahora hemos visto. Nuestraaseveracin bsica es que lo queconocemos est determinado no porla realidad objetiva sino por elobservador que somos. Esteobservador se constituye en tal, engran medida de manera automtica,sin que nosotros tengamosconciencia de ello, a nivel social masque individual, an cuando viveplenamente en cada individuo. Se

constituye a travs de lasdistinciones que heredamos a travsde nuestro lenguaje y de nuestrosdiscursos culturales, as comotambin a travs de camposemocionales y patrones demovimiento corporal generadosculturalmente.

Este observador automtico,construido en y a travs de laparticular mezcla de caldos sociales,histricos y culturales en los que nosencontramos involuntariamenteinmersos, juega un papeldeterminante en la forma en quellegamos a conocer la realidad, y por

lo tanto, tambin en moldear nuestrospensamientos, creencias, juicios,comportamiento, decisiones yacciones. En breve, constituye elcontexto inconsciente de gran partede nuestras vidas en tanto individuos;es la fuente desde la cual otorgamossignificado a las cosas. Sin embargo,como adherimos al discurso desentido comn racional/cientfico,somos ciegos para reconocer este

hecho y continuamos asumiendo quela realidad existe, que es cognoscibley significativa independientemente decualquier sesgo cognitivo, emocionalo fsico del que podamos ser parte.En otras palabras, continuamospensando que as es como son lascosas y no as es como se generapara m la realidad dado elobservador automtico que soy.

La aseveracin acerca delobservador que estamos formulando,si la tomamos en serio - y cmopodramos no hacerlo, dado latremenda cantidad de evidencia quepara ello hay, decididamente tieneimplicancias fundamentales para undiscurso adecuado acerca de lo quees aprender. Bsicamente, implica

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que el sujeto que conoce forma parte,intrnsecamente, de aquello que l oella conoce; el observador y loobservado es una unidad. Noobstante, esta afirmacin no debereducirnos a un solipsismo superficialo a un puro relativismo, en el quequedamos atrapados para siempredentro de nuestras mentes y nuestraspercepciones. Porque sin duda escierto que el mundo existe, demanera independiente de nosotros, ytambin es cierto que podemosobservarlo y conocerlo de diversasmaneras. O sea, para ponerlo enotros trminos, existe una ciertaalteridad, lo otro (otherness) con

la que continuamente nosencontramos, de la cual tratamos dehacer sentido y con la queinteractuamos. En nuestrosencuentros, danzamos con lo otro yhacemos realidad el mundo encuanto el observador que somos. Elobservador y lo observado son uno,pero esto no significa que sean unocon lo otro - la alteridad -. En lamedida en que nos convertimos en

observadores de nuestra danzacon la alteridad, en cierto sentidonos separamos de ella.

En trminos ms bien msticos,podramos decir que somosprimordialmente uno con la unidadltima del universo, que quiereconocerse a s mismo a travsnuestro. Este conocer ocurre a travsde nuestro observar, si bien debemosprecisar que el observar no es lanica forma de conocimiento que noses accesible. Tambin podemosconocer por la va de modo defundirse con lo otro, tal como ocurreen la meditacin y en lasexperiencias msticas. Este fundirsecon, es en cierto sentido unaexperiencia opuesta a la experiencia

de observar, la que implica - como yalo habamos sealado - un cierto tipode separacin.

Habiendo llegado a este punto,debemos ahora abandonar el tema,dejarlo abierto, reconociendo quehemos llegado al lmite de nuestracomprensin del asunto.

Queremos destacar que lo que aquestamos diciendo no slo esrelevante desde un punto de vistafilosfico, sino tambin prctico. Deacuerdo a nuestra definicin de loque es aprender, solamentemediante la modificacin del

observador que somos (y por endecambiando lo que aprendemos),podemos acceder a nuevasoportunidades de accin.Construimos nuestro futuro a travsde las acciones que son posiblespara el observador que somos, el quese constituye como tal, por lasdistinciones y discursos en los que seencuentra inmerso. Por lo tanto, enalguna medida la posibilidad de

transformacin radica en que nosconvirtamos en observadores hbilesy astutos del observador que somosy, consecuentemente, reconozcamosla ceguera que es parte intrnseca deser un cierto tipo de observador. Elpsicoanalista ingls R. D. Laing, enuno de sus poemas, elegantementeapunta a lo mismo:

El mbito de lo que pensamos y lo que hacemosest limitado por lo aquello que no reconocemos.

Y como no reconocemos que no reconocemoses poco lo que podemos hacerpara cambiar

hasta que no reconozcamosde que manera el no reconocer

moldea nuestros pensamientos y actos.

La perspectiva tica: lo quenecesitamos aprender

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Tradicionalmente la tica se hacentrado principalmente en definir loscdigos morales para la conductaindividual. Debido a ello,frecuentemente se la considera comouna rama en particular de laEpistemologa, como aquella parte dela teora del conocimiento que es laresponsable de establecer losfundamentos por los cuales lasverdades morales deben determinarel comportamiento individual.

Nuestro enfoque, como era deesperar, es bastante diferente. Paranosotros la tica se ocupa de lacuestin bsica de cmo en tanto

seres humanos podemos llevarvidas plenas, satisfactorias yeficaces, y a la vez vivir en paz yarmona con el resto de los seresen cuya compaa vivimos,incluyendo a los animales y laTierra misma. Entonces,dentro delcontexto del discurso acerca de loque es aprender, debemoscentrarnos en aquellos dominios ymaneras de conocer que son

relevantes para lograr ese objetivo, ylo que necesitamos aprender parapoder progresar hacia esa meta.

Tal como veremos mas adelante,esta manera de entender ladimensin tica del proceso deaprendizaje conlleva cambiosfundamentales, tanto respecto de loque se considera el listado normal dedominios de aprendizaje, como de lapostura convencional respecto acmo es que el aprendizaje ocurre.Una vez ms, el actual discursoracionalista/cientfico demuestra serbastante incapaz de sentar las basesde un discurso acerca del aprender,que sea completamente adecuado ala clase de seres que somos.

A continuacin, consideraremos cadauna de las cuatro dimensionesbsicas del ser - lenguaje, sociedad,emociones/cuerpo y trascendencia -desde una perspectiva ontolgica,epistemolgica y tica. O sea,trataremos de contestar a lassiguientes interrogantes: Culesson los dominios constitutivos delconocer y del aprender? Cmo esque llegamos a conocer aquello queconocemos? Qu es lo quedebemos conocer y aprender?

LenguajeSi tuviramos que identificar unadimensin de nuestro ser que el

actual discurso racionalista/cientficopareciera reconocer, tendramos quedecir que esta es la dimensinlingstica. Ocupamos buena partede nuestra niez y an nuestra vidaadulta aprendiendo a leer y aescribir, a fin de adquirirconocimientos y habilidades quetienen una base lingstica. Por logeneral este aprendizaje es unequilibrio entre conceptos abstractos

e informacin puramente fctica, masciertas destrezas elementalesinvolucradas en los procesos derazonamiento y de comunicacin.

Todo esto es, ciertamente, necesariopara que podamos, por as decirlo,encontrar nuestro camino en estemundo. No obstante, ese particularenfoque acerca de lo que constituyeel aprender deja fuera del dominio delo lingstico, dos habilidadesfundamentales que son constitutivasde ese dominio especfico: lacapacidad para adquirirdistincionesque nos permitan conocer y hacersentido del mundo, y la capacidadpara coordinar acciones mediante losactos del habla.

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La funcin cognitiva de lasdistinciones lingsticas

El discurso del racionalismo insisteen que el mundo existe objetivamentecomo tal y tambin en que es

susceptible de ser conocido demanera independiente, por seresdotados de los conceptos ycapacidades analticas propias de larazn universal. El lenguaje, dentrode esta concepcin, juega el rol devestir nuestros pensamientos,dndole nombre a las cosas que lamente previamente ha distinguido.Como ya lo hemos anticipado ennuestra discusin sobre elobservador, estamos atribuyendo al

lenguaje un papel muy diferente.Dentro de la ontologa de la mente ala que aqu adherimos, son nuestroshbitos lingsticos socialmentecompartidos los que permiten que elmundo nos sea revelado. El lenguaje,por lo tanto, juega un rol vital, alposibilitarnos la cognicin mediantela diferenciacin de fenmenos,proporcionando las distinciones quese encuentran codificadas en las

palabras.

El reconocimiento del origen socialde gran parte de nuestro acervo dedistinciones cognitivas (lo que entrminos tradicionales llamamosconceptos), tiene evidentementeimplicancias ticas de granimportancia para nuestro discursoacerca de lo que es aprender. 2

En primer trmino, apunta a lanecesidad de que abordemos el temade nuestra cegueracognitiva. Lasdistinciones revelan, pero a la vezocultan. Las distinciones que unmdico occidental utiliza respecto alcuerpo no le permiten a l o ella verlo que un mdico chino vera yviceversa. Seremos capaces de

ampliar nuestro conocimiento en arasdel desarrollo y la transformacinpersonal y social slo si, comodijramos con anterioridad, nosvolvemos hbiles observadores delobservador que somos. Slocuando en verdad y con precisinpodamos reconocer el lugar desde elque estamos observando, podremosreconocer como movernos hacia unlugar de observacin diferente.Nuestro discurso racionalista haignorado casi por completo estahabilidad para reconocer y reubicarel observador que somos,consecuentemente con el hecho deque este discurso postula un nico

observador universal de la verdad.

En segundo trmino, establece lasbases de una regla tica clave, cuales el respeto, la aceptacin del otrocomo un otro legtimo. En otraspalabras, debemos aprender arespetar a otros observadores, queven el mundo de manera diferente ala nuestra. Al contrario de lo quedicta el racionalismo, ningn

individuo, no importa cuan inteligenteni hbil sea en su capacidad derazonamiento, puede proclamarsecomo poseedor de la verdaduniversal y como tal habilitado paraposeer el poder coercitivo quetradicionalmente se asocia a ella. Sihemos de vivir juntos en paz,entonces debemos aprender ademostrar la debida consideracinpor los valores, formas de vida yformas de conocimiento, diferentes alos nuestros, as como hemos deempearnos en encontrar solucionesque sean mutuamente aceptablescuando surja el conflicto.

Coordinando la accin va losactos del habla

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El punto de vista de sentido comnhacia el lenguaje, en total acuerdocon la perspectiva racionalista, esque nos comunicamos, tanto alhablar como al escribir, bsicamentepara compartir informacin. Estaforma de visualizar el lenguaje esincapaz de dar cuenta del hecho queel lenguaje nos permite, segn elfilsofo J. L Austin, hacer cosas conpalabras.

El lenguaje es accin einteraccin(al igual que la escritura). Como loformulara John Searle, continuandocon la obra de Austin, comunicarsees generar un determinado

compromiso con el oyente o lector;compromiso que es uno de los variosposibles dentro de lo que podemosdenominar actos del habla. 3

Cuando comunicamos informacin,eso constituye un acto de afirmaralgo y al hacerlo est implcito uncierto compromiso, que es el deproporcionar la evidencia necesaria,si as fuera requerido.

En cuanto a su capacidad pararepresentar en toda su vastedad loque conocemos y aprendemos,nuestra actual concepcin de lo quees el lenguaje es ciertamente muylimitada. Es razonable suponer que,como muchas otras de nuestrasdestrezas lingsticas, nuestracapacidad para realizar actos delhabla son innatas (y por endeconstituye un atributo humanouniversal) y no aprendida. Lo que spodemos aprender es a aumentarnuestra habilidad para utilizar losactos del habla, con el objeto decoordinar nuestra accin con la deotros. Si queremos aumentar nuestracapacidad para lograrloefectivamente, entonces necesitamosconvertirnos en experimentados

observadores del conjunto deldominio de los actos del habla.

Debemos aprender a diferenciar loscompromisos comprendidos en laspeticiones de aquellos implcitos enlas promesas, los juicios y lasdeclaraciones, y debemosconvertirnos en expertos enestablecer y negociar condiciones desatisfaccin.

El racionalismo, como ya lo hemossealado, visualiza el lenguajebsicamente como transparente enrelacin a la realidad. Si se consideraque las palabras representan objetos

y conceptos que existen y se puedenconocer de manera independientedel lenguaje, entonces el lenguaje ens mismo no tiene mayor valorintrnseco. Si por el contrario, ellenguaje en s mismo es generativo,si es a travs de las palabras queutilizamos que el mundo se nosrevela, entonces necesitamos centrarnuestra atencin en el mediomediante el cual nuestro mundo se

genera. En otras palabras,necesitamos reflexionardetenidamente acerca de cmo esque nuestro uso recurrente dellenguaje nos constituye en elobservador que somos.Por lo mismo,si la coordinacin efectiva de laaccin es dependiente (al menos enparte) de la habilidad queadquiramos para integrar los actosdel habla (relacin que, una vez ms,el discurso racionalista no ve)entonces, una vez ms se haceevidente que necesitamos hacer dellenguaje - en s mismo - un objeto deestudio, de exploracin y deaprendizaje. Se requiere de unesfuerzo consciente para dirigirnuestra mirada hacia el medioutilizado para expresar nuestro

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pensamiento y nuestrasconversaciones. Este es el nicocamino posible para aumentar lashabilidades y el poder que tenemoscomo somos seres lingsticos.

SociedadInherentemente somos seressociales. Vivimos, aprendemos ytrabajamos en grupos. No obstante(tal es la fuerza del discurso delindividualismo) continuamentedemostramos que olvidamos ladimensin social de nuestro ser.Con total seguridad creemos, porejemplo, que nuestros pensamientos,creencias, opiniones y los valores

que expresamos, as como lasacciones que de ellos fluyen, sonnuestros. Somos totalmenteincapaces de reconocer que enbuena medida lo que pensamos,decimos y hacemos es nuestrahistoria y cultura hablando yactuando a travs nuestro.

En otras palabras, ignoramos elcontexto que, de manera invisible,

nos proporciona todo un marco dereferencia de supuestos tcitos yconvenciones para nuestrospensamientos, puntos de vista yacciones.Por ejemplo, podemos declararnosfirmemente partidarios de la creenciaque la actual explosin de violencialetal en los colegios se origina en lafalta de leyes que restrinjanseveramente la posesin y uso dearmas. Al pensar de esta manera, loque se nos oculta es queprecisamente nuestra tendencia apensar en esos trminosprobablemente se basa en lapredisposicin que nuestra culturademuestra hacia atribuirle causasfsicas y tcnicas a nuestros malessociales. No se nos ocurre que lo que

consideramos nuestra propiaconviccin personal ha sidomoldeada - al estar nosotrosinmersos en el positivismo de nuestrosentido comn racional/cientfico - demanera automtica a pensar de esadeterminada manera. Menos ansomos capaces de ver que la fuerzainvisible, pero omnipresente de esediscurso nos hace enteramenteciegos a la posibilidad de considerarque otros factores, menos tangibles,puedan estar actuando en estasituacin.Ni siquiera se nos ocurre, porejemplo, considerar la idea que,como postula John Naisbitt,

intoxicados por la tecnologa hemosllegado a aceptar la violencia comonormal; o bien que las balacerasindiscriminadas en los colegiospudieran ser una manifestacin de lamayor sensibilizacin que demuestrala juventud respecto del sinsentidoendmico de nuestra cultura, quesistemticamente destruye o impideestablecer conexionesemocionalmente significativas entre

los individuos.4

Un nuevo discurso acerca de lo quees aprender debe, entre otras cosas,intentar terminar con la actualalienacin que manifestamosrespecto de los fundamentosmismos de nuestrasinterpretaciones. Debe centrarse endesarrollar la capacidad parareconocer que los discursos sociales,culturales e histricos moldeannuestro pensamiento, nuestra acciny nuestras formas de interpretacin,las que a su vez son construidas porun observador socialmente situado.Tambin necesitamos aprender atomar en serio nuestra profundaaoranza por encontrarle sentido alas cosas y poder conectarnos con

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algo mayor que nosotros mismos.Especficamente, estamos hablandode recuperar y construir lacomunidad.

Uno de los resultados ms evidentesdel reduccionismo que caracteriza loshbitos de aprendizaje tpicos denuestras escuelas y universidades esque, ellos han olvidado el enormepoder educacional de la comunidad.La comunidad en s misma es uncampo emocional que poseeenormes posibilidades desde elpunto de vista del aprendizaje. Entanto miembros de una comunidadpodemos aprender ciertas emociones

sociales que son decisivas yfundamentales, tales como el sentidode pertenencia, un sentido desolidaridad y de lealtad, la gratitud, elrespeto y confianza mutuos, y elsentido de trascendencia y deplenitud que se logra como resultadode todas ellas. En una comunidadtambin podemos aprender a nivelemocional lo que podramosdenominar la saludable

insuficiencia de uno mismo.Porque en una comunidad podemosllegar a darnos cuenta que la tarea,cualquiera que sea, no podrrealizarse sin la ayuda y el apoyo detodos los que pertenecemos a esacomunidad.

Emociones y corporalidadDados sus orgenes en elracionalismo de Platn y deDescartes, nuestro actual discursoacerca del aprender pareciera contoda naturalidad tender a ignorar ladimensin emocional de nuestro ser.Para un racionalista, el estar libresde toda emocin en cualquier actocognitivo es un ideal al que todosdeberamos aspirar. Desde mi punto

de vista, tal concepcin se basa enun profundo error.

La emocin puede definirse comouna predisposicin, tanto corporalcomo lingstica, hacia la accin. Nosolamente el cuerpo en s mismo estpermanentemente predispuesto haciala accin, sino tambin el lenguaje,que como ya hemos visto, es en suna forma de accin. Por lo tanto,siempre nos encontramos inmersosen algn estado de nimo o emocin,an cuando estemos ocupados enhablar o pensar.

Es tanta la atencin que le hemos

brindado al rea de lo conceptualque hemos olvidado que cadaconcepto, cada pedazo deconocimiento, toda comprensinconceptual, tambin habita en unestado de nimo en particular; y quesi uno cambia de estado de nimopara formular lo que conoce,entonces tambin esta reformulandolo que conoce.

El discurso del individualismo hajugado el rol de limitar nuestracomprensin del aprendizajeemocional. Desde una perspectivaamplia, hemos tendido a considerarla vida emocional desde el punto devista de los estados psicolgicosindividuales ms que desde unaperspectiva social. Lo que hace faltaaqu es el reconocimiento de que losestados de nimo y las emociones,como decamos anteriormente, segeneran dentro de un contextogrupal. En algunos casos, este grupoes la familia. Por ejemplo, los niosde familias adineradas, que heredano esperan heredar grandescantidades de dinero, con frecuenciasufren de falta de confianza en smismos, de una desvalorizacin de s

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mismo, cuyo origen puede rastrearseen parte a esa situacin: al hecho devivir en una familia en la que losesfuerzos de generaciones previasfueron los que crearon la riqueza, loque genera una tremendadesconfianza en la capacidad propia,ya que en ese contexto todo les hasido dado, ya est previamentehecho.

En relacin con el tema de ladimensin social del aprendizajeemocional, es interesante reflexionaracerca de la nocin de que elcarcteres algo que se puedeensear, formar. Tradicionalmente,

se entenda por formacin delcarcter el lograr formar a unapersona emocionalmente,inculcndole los valores socialmenteaprobados de lealtad, honestidad,solidaridad, gratitud, y assucesivamente. Hoy en da, en la erapostfreudiana y su insistencia encentrarse en la psique individual,raramente se habla del carcter deuna persona. Mas bien, hablamos de

la personalidad, un trmino que notiene ninguna connotacin social nimoral. Creo, no obstante, que siprestamos nuevamente atencin a laeducacin del carcter, lograramosresultados muy benficos, no slopor los resultados obvios que ellotendra desde un punto de vistamoral, sino tambin porque las basesemocionales de la formacin delcarcter constituyen un contextoexcelente para el aprendizaje engeneral. Nos orientan hacia lacomunidad y nos facilitan elencontrarle sentido a las cosas. Creoque es precisamente la falta de talorientacin la que hace que granparte de la enseanza escolar leparezca tan carente de todo sentidoa muchos de los jvenes hoy en da.

Como lo muestran los ejemplos quehemos estado viendo, noaprendemos emociones de la mismamanera que aprendemos conceptos,destrezas, etc., esto es, comoindividuos. No tiene mayorimportancia que en una clase dematemticas haya dos o veintepersonas; ni tampoco el carctersocial de los participantes en ellatiene mayor relevancia. Cadaindividuo en ese grupo, si l o ella seaplica, puede lograr el conocimientoall enseado. Pero en el caso de lasemociones y los estados de nimo,nuestro aprendizaje depende de

manera crtica de la naturaleza delgrupo en el que estamos (e incluso aveces del tamao de dicho grupo).Necesitamos ser expuestos a laemocin tal como ella se crea dentrodel grupo mismo. Por cierto, no esel caso de los conceptos y otrashabilidades originadas en elaprendizaje, donde el contexto grupales en gran medida irrelevante. Masan, la recurrencia - el estar inmerso

en los lugares y contextos socio-histricos, y por lo tanto expuestossistemticamente y continuamente alos discursos, formas de ser,prcticas, narrativas histricas,convenciones culturales, etc., esesencial. El aprendizaje emocionalrequiere de bastante tiempo.

No es necesario un anlisis en mayorprofundidad que este para llegar a laconclusin que sera muy difcilincorporar el aprendizaje emocional anuestro actual modelo educacional.Pues para poder siquiera iniciar laimplementacin de una perspectivaque tome en cuenta este aspectofundamental del aprendizaje serequiere de un cambio de posturaepistemolgica. La tenacidad y

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omnipresencia del discurso delindividualismo nos han impedidoexplorar la existencia de camposemocionales. Mi propia experienciame ha demostrado, una y otra vez,cmo en el trabajo grupal se crea esecampo, cuando personas que hanadquirido un compromiso deaprender se juntan para ello yrealizan ciertos rituales al respecto.Tales ritos, cuyos orgenes puedentrazarse hacia las ceremonias deiniciacin de remotas sociedadesprimitivas, incluyen - por ejemplo -reservar un lugar especial para esaactividad y la exclusin de aquellosque no estn comprometidos con el

proceso de aprendizaje.Exploraremos especficamente y enmayor profundidad el tema de loscampos emocionales en un paperposterior.

Nuestro racionalismo as comonuestro sentido comnracional/cientfico, han jugado unpapel importante en la negacin de laimportancia del aspecto emocional de

nuestro ser. Desde un punto de vistaevolutivo, por ejemplo, la emocin esanterior al lenguaje y por ende, estms profundamente anclada ennuestro ser como seres humanos.

Mas an, como vimos en el paperN3, el significado habita en unespacio emocional. Podemosabsorber enormes cantidades deinformacin y de conocimiento, peroeso por si solo, no es capaz deproporcionarnos sentido, deotorgarnos significado, el que surgeen cambio espontneamente -porejemplo - cuando nuestro hijo depoco ms de un ao corre hacianosotros y nos da un gran abrazo. Enese momento experimentamos unasensacin de sentido y de

interconexin que sencillamente nopuede explicarse de ninguna otramanera.

En mi opinin, uno de los mayoresdesafos que hoy en daenfrentamos en nuestra cultura, escomo abordar la sensacin devaco y de falta de sentido quegenera la prctica de unaprendizaje conceptual y fcticocarente de todo sentido depropsito o de interconexin.

Si nuestra meta es vivir vidas plenasy en paz unos con otros,necesariamente tendremos que

prestar mucho mayor atencin alcampo del aprendizaje emocional, entoda su amplitud. La obra, pionera eneste campo, de Daniel Goleman yotros nos han ayudado a comenzar areconocer la importancia de estarea por tanto tiempo desechada.5

Sin embargo, me parece quetendremos que ir bastante ms allde lo que este autor propone antes

que podamos pretender lograr darcuenta adecuadamente de esteaspecto tremendamente importantede nuestro ser.

Permtanme ilustrar este punto conun ejercicio que utilic en un tallergrupal en el estado de Washington.Participaba en ese taller una mujermuy aproblemada, por una serie deaspectos de su vida, y me recuerdohaberle solicitado que establecierauna conversacin con un volcn quese vea desde el lugar. Le ped queimaginara lo que el volcn le dira sifuese capaz de hablar con ella. Setom su tiempo y volvi con una hojaescrita con lo que el volcn le habadicho. El lenguaje era muymetafrico, pero para ella estaba muy

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claro as y su espritu era diferente;era su ser emocional el que habacambiado, debido a que ahora podaescuchar algo que nunca antes pudo.Tena que ver con un sentido depermanencia y de presencia. Ambaspalabras que haba odo muchasveces con anterioridad y que sinembargo, nunca antes haba enverdad sentido o experimentadorealmente. Todo lo que escribiversaba sobre la presencia, lapermanencia, la persistencia, laperseverancia.

Lo interesante en este caso es quean cuando yo haba hablado con

ella antes de temas de este tipo, ellanunca en verdad haba odo, hastaque la metfora del volcn la llev enesa direccin. Pienso que este casorevela cmo los seres humanossubutilizamos la enorme capacidadpara aprender de y con la naturaleza,cuando en verdad nos abrimos a ella.

Una vez ms vemos que es elpoder de conectarse, de

experimentar a nivel emocional lacomunin con algo ms grandeque nosotros lo que permite esteaprendizaje.

Soy de la opinin que muchas de lasprincipales crisis que enfrentaactualmente la sociedad moderna,slo podrn enfrentarse cuandocomencemos a considerarseriamente que los estados de nimoy las emociones son un dominiocentral dentro del aprendizaje.

Hoy en da carecemos de habilidadesque nos permitan distinguir entreestados de nimo y emociones,identificar los discursos sociales queinfluyen sobre ellos y comprender eincluso disear campos emocionales.

A falta de tales versiones, es msque probable que continuaremos poruna senda en que se incrementar elsinsentido y la falta de propsito enla vida en amplios sectores de lapoblacin, con lo que continuaremosalienados respecto de una partesignificativa de lo que significa serhumano en plenitud.

Nuestro discurso occidental modernono slo ha desechado nuestro seremocional, sino tambin en buenamedida ha hecho lo mismo respectoal dominio del cuerpo, nuestracorporalidad. Acorde con el

cartesianismo, para el cual nuestroser fsico es simplemente unamquina, le hemos otorgado elcuerpo a la ciencia y a la vez noshemos declarado incompetentes parahacernos cargo de nuestracorporalidad. An para comer,consideramos que son los expertosen nutricin los que pueden decirnosque es lo que podemos o noconsumir. No obstante, en medio de

todo este cmulo de conocimientoexperto, vivimos en una poca enque enfermedades mortales talescomo el cncer, los infartoscardacos, la esclerosis mltiple, elSIDA, los desordenes alimenticios yuna gran cantidad de otros males yenfermedades estn generando unaenorme cantidad de sufrimiento y enltimo trmino la muerte.

Pareciera que hemos olvidado cmoescuchar a nuestro cuerpo paramantenernos sanos y alcanzar unestado de bienestar. Hemos perdidola habilidad para comprender laestrecha conexin existente entrenuestro cuerpo y nuestros estadosemocionales; mbitos que lainvestigacin cientfica ha

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demostrado son altamentecoherentes entre s. De manerasimilar, no somos capaces dereconocer cuanto de nuestrobienestar fsico puede depender delas historias y narrativas que noscontamos para lograr algn sentidode vida.Por cierto que no parece coincidenciaque en una era y en una sociedadcapitalista devota del crecimiento sinlmites, en la que tantas personas seencuentran comprometidascontinuamente con la obtencin yacumulacin de cada vez mayoresniveles de riqueza, sea el cncer -enfermedad que involucra un

crecimiento descontrolado - el quecobra tantas vidas. No es difcilformular conjeturas semejantesacerca del rol que juegan otrasnarrativas personales y sociales enalgunas otras de nuestrasenfermedades mas graves actuales.

No es necesario entrar en mayoresexplicaciones para entender porquepara realizar la actividad de coaching

sea muy importante estarsintonizados con la continuabsqueda de la coherencia que se daentre nuestra emocionalidad, nuestrocuerpo y la parte lingstica denuestro ser. Cualquier aprendizajeque realice el sujeto del coaching espor lo general un ajuste precisamenteen la coherencia que todos de una uotra forma establecemos, lo queincluye la necesidad de unaintervencin a nivel fsico.

La medicina alternativa y las terapiasfsicas estn jugando un rolimportante para recordarnos cuancoherentes somos como sereshumanos; demostramos tener unaestrecha integracin entre nuestrasdimensiones fsicas, emocionales y

lingsticas. Estas disciplinas tambinnos estn recordando nuestra radicallimitacin fsica, la conexin ntima yla dependencia que nuestro cuerpotiene de la naturaleza misma. Qupasa si veo que no soy quienquieraque existe dentro de mi piel, sino msbien que mi ser - materialmentehablando - est conectado con todolo dems? Escucha, estoyrespirando el aire, el sol me hacevivir, la tierra me sostiene y me nutre.Soy la tierra. Con cerrar un par deagujeros en mi cuerpo, muero. Si nome dejan beber agua, muero. Soy asde independiente, de autosuficiente.Soy, en otras palabras, un punto ms

de flujo dentro del constante flujo dela totalidad. Somos tan ciegosrespecto de este hecho, respecto deque no somos vida contenida dentrode nuestro ser sino ms bien de queSOMOS vida, una expresin singularms dentro del conjunto de puntos deconexin.

De diversas maneras estamoscomenzando a reconocer como el

cuerpo aprende a responder y comopodemos guiar a nuestro cuerpo pararestablecer eficazmente su salud,vigor y bienestar espiritual. Una vezms, para que sea posible estereconocimiento, tenemos que hacerun giro epistemolgico, sustituyendoel reduccionismo y las tecnologasfarmacolgicas propias de occidente,por tcnicas ms holsticas y deorientacin ms espiritual, tales comola medicina alternativa, el yoga, lameditacin, el centramiento, lavisualizacin y la contemplacin - ytambin el coaching.

Si continuamos avanzando por estecamino de aprendizaje creo que deverdad tenemos una oportunidadpara recuperar un estado de armona

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y equilibrio entre nuestro cuerpo,nuestra mente, nuestras emociones yla naturaleza, tal como civilizacionesprevias - en particular los griegos ymuchas otras culturas as llamadasprimitivas - fueron capaces delograrlo. Sencillamente no podemoscontinuar por el camino de ladestruccin de nuestro bienestarfsico por mucho mas tiempo.

TranscendenciaNo somos seres simplementedotados de cuerpo, mente yemociones. Somos tambin serescon un alma. Lo que es lo mismo quedecir que somos seres que buscan

trascender. Lo hacemos de variadasmaneras. Nuestra naturaleza estticabusca trascender la cotidianeidadmundana de nuestras vidas a travsde la msica, el arte, el teatro, lapoesa y la literatura. El situarnos encontacto con la belleza es una formafundamental de conectarse. Labelleza nos permite trascender, y aveces de pronto nos encontramos enuna misteriosa armona con el

cosmos. An en esta poca, en queincluso el Arte est en peligro deconvertirse en otro bien transable(testigo de ello son las tiendas deregalo en los museos o lasastronmicas sumas de dineropagadas a los autores que msvenden), todava somos capaces deencontrar sentido y sentirnosconectados a una realidad superior atravs de la experiencia esttica.

Tambin buscamos trascender atravs de la espiritualidad. A medidaque las religiones occidentalesconvencionales continan su largoproceso de declinacin desde laposicin dominante que ejercieron enla Edad Media, muchas personasestn adhiriendo a otros caminos

espirituales. Estos les ofrecen laposibilidad de liberar al individuo dela pesada carga del ego, a travs deprcticas que les sealan el caminohacia la conexin e incluso la fusincon planos ms elevados de larealidad. De manera lenta estamoscomenzando a percatarnos de quesomos parte de un todo mayor, cuyavastedad y profundidad podemosapenas comenzar a vislumbrar.

Estamos comenzando a captarfugazmente algunas de las fuerzasarquetpicas que le dan forma al almahumana, a la psique humana, comoparte del inconsciente colectivo, y a

percibir que el camino de la sabidurase encuentra en abrirnos a estasfuerzas y en comprenderlas.

Estamos comenzando acomprender que el cosmos mismoes consciente, que somos parte deesa conciencia.

Tambin aqu se requiere de unanueva perspectiva epistemolgica.

Como lo ha demostrado Ken Wilber,la perspectiva cientfica no es deninguna manera incompatible con eladherir plenamente a un caminoespiritual, siempre que la cienciareconozca lo absurdo que es suinsistencia en el materialismo y elreduccionismo en un dominioinherentemente no materialista y deorientacin holstico, como lo es elespiritual.

Un conjunto equilibrado dedominios centrales de aprendizajeEl actual modelo de aprendizaje haapostado todo a la acumulacin y lamanipulacin de conocimientoconceptual y fctico, con finespuramente utilitarios de xito y deenriquecimiento personal. Como

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hemos visto, si la meta de un nuevodiscurso del aprendizaje en ltimotrmino es la sabidura, o - en otraspalabras - una forma de vida dignade llamarse tal, entonces debemospor sobre todo ser capaz derecuperar un sentido del equilibrio.Este punto emerge claramente sirevisamos brevemente las reasprincipales de aprendizaje quehemos estado considerando.

Si tomamos en conjunto los diversosaspectos y dimensiones filosficascentrales de nuestro ser, hemospropuesto que necesitamos aprenderlo siguiente:

Las tres perspectivas

Ontologa

A tomar en cuenta todas y cada

una de las cuatro dimensiones denuestro ser.

A cambiar el objetivo de nuestro

aprendizaje, desde el actualpropsito de lograr un accionareficiente hacia el objetivo de lograrvivir satisfactoriamente; donde en vezque el aprender tenga como objetivoel conocimiento, su meta sea labsqueda de la sabidura.

Epistemologa

A reconocer cmo es que el

observador se constituye a s mismode manera automtica en el lenguaje,las emociones y el cuerpo,principalmente por inmersin en los

discursos sociales, histricos yculturales.

A reconstruir al observador que

nosotros y los dems somos.

A reconocer que al resituar al

observador tambin modificamos losdominios de accin posible.

A tomar en cuenta la coherencia

intrnseca existente entre las diversasdimensiones de nuestro ser.

A aceptar la existencia de distintas

modalidades de aprender, incluyendo

la generacin social de camposemocionales y de patronescorporales.

Etica

A establecer y adherir a que la

meta de nuestro aprendizaje es vivirbien y sabiamente, as como enarmona con los dems y la Tierramisma.

A ampliar el espectro de nuestro

modelo de aprendizaje de maneraque comprenda y abarque todas ycada una de las cuatro dimensionesde nuestro ser.

A recuperar la construccin de

conexin y sentido.

Las cuatro dimensiones delser

Lenguaje

A reconocer el papel generativo

que tiene el lenguaje.

A captar como el observador se

constituye a s mismo mediante lasdistinciones lingsticas.

A usar eficazmente los actos del

habla mediante nuestra comprensindel papel del compromiso en lacoordinacin de la accin.

Sociedad

A reconocer los discursos

sociales, culturales e histricos enlos que habitamos, as como el papelque estos juegan en lafundamentacin de nuestrasinterpretaciones.

A familiarizarnos con aquellos

discursos que se manifiestan

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recurrentemente como las principalesnarrativas sociales, tanto respectodel comportamiento social comoindividual.

A recuperar la habilidad para

construir comunidad.

Emociones/Corporalidad

A reconocer la distincin entre

estados de nimo y emociones, ycmo es que ellos moldean alobservador que somos.

A distinguir los tipos recurrentes

de estados de nimo y de emociones,incluyendo los que son generadossocialmente.

A reconocer como la atribucin designificado y la conexin songenerados a nivel emocional.

A ponerse en sintona con la

conexin entre el cuerpo y lanaturaleza.

A reconocer la coherencia

intrnseca entre el cuerpo y lasdems dimensiones del ser.

A centrar el cuerpo.

Trascendencia A tomar en serio nuestro impulso

hacia la trascendencia, hacia elconectarnos con algo mayor quenosotros mismos.

A percibir como las fuerzas

arquetpicas modelan nuestro ser.

A aceptar el papel que juega la

esttica en producir armona ytranscendencia hacia la conexin.

ConclusinDeliberadamente en este captulohemos abarcado un terreno muyvasto. El aprender est subyacente atodo y lo que hemos dicho pretendeservir de fundamento para el resto denuestra discusin. Exploraremoscada

uno de los temas principales queaqu hemos tocado, en mayor detalle,en los diversos Papers posteriores aste.El proceso de aprendizaje se asimilaa veces al proceso de nacer.

No obstante, tambin es cierto quenada puede nacer - ver la luz - sinaprendizaje.

El gran desafo que enfrentamos y laoportunidad que se nos abre es queseamos en verdad capaz deabocarnos seriamente a elaborar unnuevo discurso acerca del aprender,bien fundado y multidimensional. Un

discurso que pueda dirigirse yenfrentar temas fundamentales talescomo qu significa ser un serhumano, como deberamos vivir y -quiz an - que sea capaz deabrirnos el camino hacia laadquisicin de un nuevo nivel deconciencia, a travs del cualpodemos conectar nuestros mundosde una multiplicidad de formas.Debemos llevar nuestro discurso

acerca del aprendizaje haciaaudiencias ms vastas. Debemossacarlo de las manos de los filsofos,psiclogos y educadores, hacerloaccesible a todos. Debemosdespojarlo de su seriedad ygravedad, y mostrar como elaprender puede realmente encararsey realizarse con gozo, profundidad yespritu ligero.

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1 Como hiciera notar el filsofo Ludwig Wittgenstein, yo s que he aprendido algo cuando puedo decir Ahora s como proceder (PhilosophicalInvestigatios, Oxford, 1953). Si bien Wittgenstein no enfatiza aqu de manera explcita el criterio social del aprendizaje, s est implcito en elcontexto de sus escritos en su totalidad.2 Ntese que no hay razn alguna para creer que la totalidad de nuestras distinciones cognoscitivas son derivadas socialmente. La obra dellingista Naom Chomsky, as como toda una hueste de psiclogos de la cognicin, ha demostrado que gran parte de nuestra estructuracognoscitiva es de hecho innata. No obstante, sus conclusiones an dejan espacio para que una amplia variedad de distinciones cognoscitivasemerja a partir de la interaccin social.3 Vase J. L. Austin, How to Do things With Words; John Searle, Speech Acts.4 Vase John Naisbitt, High Tech, High Touch.5

Vase Daniel Goleman, La Inteligencia Emocional.

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Olalla - Un Nuevo Discurso Sobre Lo Que Es Aprender [Cap. 5]