1

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola Vezetője: Halász Gábor, Prof. Dr. DSc habil. egyetemi tanár

Tanítás-Tanulás Program Vezetője: Dr. Vámos Ágnes, habil. egyetemi tanár

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

Dettai Mária Julianna

A hazai felsőoktatási intézményekben folyó

olasznyelv-oktatás motivációs kérdései

Témavezető:

Dr. Falus Iván, egyetemi tanár, DSc

Bírálóbizottsági tagok:

Elnök: Dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár, ELTE PPK

Pótelnök: Dr. Kárpáti Andrea, egyetemi tanár, ELTE TTK

Belső bíráló: Dr. Medgyes Péter, professzor emeritus, ELTE BTK

Külső bíráló: Dr. Válóczi Marianna, egyetemi docens, BGE

Titkár: Dr. Tókos Katalin, egyetemi adjunktus, ELTE PPK

A bizottság további tagjai:

Dr. Csizér Katalin, habil. egyetemi docens, ELTE BTK

Dr. Kormos Judit, habil. egyetemi docens, ELTE BTK

Dr. Huszthy Alma, egyetemi adjunktus, ELTE BTK

Dr. Józsa Krisztián, egyetemi docens, SZTE

Dr. Szkárosi Endre, egyetemi tanár, ELTE BTK

Budapest, 2019

2

3

TARTALOMJEGYZÉK

I. BEVEZETÉS .................................................................................................... 5

II. ELMÉLETI HÁTTÉR .................................................................................. 8

II.1. Nyelv, kultúra, motiváció ................................................................................................................................ 8

II.1.1. Az olasz nyelv választása ......................................................................................................................... 9

II.1.2. Az olasz–magyar kulturális kapcsolatok múltja, az olasz kultúra és nyelv iránti rokonszenv

gyökerei hazánkban .......................................................................................................................................... 11

II.1.3. Az olasz nyelv oktatásának alakulása a rendszerváltozás után .............................................................. 13

II.2. Idegen nyelv, kultúra, sztereotípiák ............................................................................................................... 15

II.3. Az egydimenziós modelltől a multidiszciplinaritásig a nyelvtanulási motiváció történetében ...................... 17

II.3.1. Integratív és intsrumentális motiváció ................................................................................................... 20

II.3.2. Intrinzik és extrinzik motiváció az idegennyelv-tanulásban .................................................................. 22

II.3.3. Attitűd és kognitív ismeretelsajátítás, az érzelmi faktor a nyelvválasztásban és a nyelvtanulásban ..... 24

II.3.4. Multidiszciplinaritás a nyelvtanulási motiváció kutatásában ................................................................. 28

II.4. Az idegennyelv-tanulás-tanítás, a tanulási motiváció problematikája a hazai kutatásokban ......................... 30

II.4.1. Szociokulturális háttér és nyelvtanulási motiváció ................................................................................ 32

II.4.2. Az idegennyelvi kompetencia mérésének kérdőjelei ............................................................................. 34

II.5. A tanulás eredményességét értelmező elméletek és a nyelvtanulás ............................................................... 38

II.5.1. Modern tanuláselméletek a nyelvtanulás eredményességének kutatásában ........................................... 40

II.5.2. Az érzelmek, az énkép és a motiváció szerepe a nyelvtanulásban ......................................................... 41

II.5.3. Nyelvtanulási sikerek, kudarcok, szorongások ...................................................................................... 43

II.5.4. A természetes és a mesterséges környezet szerepe az idegennyelv-tanulásban ..................................... 45

II.6. Tanulás, idegennyelv-tanulás, technikai civilizáció ....................................................................................... 47

II.7. A nyelvtanár és a nyelvtanulási szituációk szerepe ....................................................................................... 50

II.7.1. Eredményesség, csoportdinamika a nyelvórai szituációkban ................................................................. 51

II.7.2. Individualizáció és differenciálás az idegennyelv-tanítás során ............................................................. 53

II.7.3. Az értékelés szempontjai és módja ........................................................................................................ 57

III. EMPIRIKUS VIZSGÁLAT ...................................................................... 59

III.1. A kutatás célja, problémái, hipotézisei ......................................................................................................... 61

III.2. A kutatás mintája, módszerei, eszközei, az elemzés hátterében álló fogalmak áttekintése .......................... 63

III.3. Az empirikus vizsgálat lebonyolítása ........................................................................................................... 65

III.4. Eredmények .................................................................................................................................................. 69

4

IV. HIPOTÉZISVIZSGÁLATOK ................................................................. 115

IV. 1. Az olasz nyelv választása .......................................................................................................................... 115

IV. 1.1. Az olasz nyelv választása Olaszország kultúrája (életfelfogása, földrajzi adottságai,

művészete, népe stb.) iránt érzett szimpátián alapszik ................................................................................... 115

IV. 1.2. Az integratív motiváció együtt jár az instrumentális motivációval .................................................... 121

IV. 1.3. A lányok körében erősebb az olasz nyelvválasztási preferencia ........................................................ 125

IV. 1.4. Az olasz nyelvet többnyire nem első idegen nyelvként választják a tanulók ..................................... 125

IV. 1.5. A nyelvtanulás folyamatában a motivációk alakulhatnak, formálódhatnak ....................................... 125

IV. 1.6. Kimutatható a kapcsolat az olasz nyelv választásának motívuma és a nyelvet választók szemé-

lyisége között. Az olasz nyelvet választókra jellemző lehet az extravertáltság, nyitottság, barátságosság ..... 140

IV. 1.7. Kimutatható kapcsolat a hallgatók életvezetésével kapcsolatos motivációsérték-választás

(intrinzik–extrinzik), valamint a motiváció tartóssága és a tanulás eredményessége között ........................... 145

IV. 2. Az olasztanulás eredményességére ható tényezők ..................................................................................... 148

IV. 2.1. A nyelvi óraszámok, otthoni, önálló munka, tankönyvek, turizmus, egyéb segédeszközök

(internet, okostelefonok, társas software-ek, olasz barátok, film, zene stb.) markánsan befolyásolják

az olasz nyelvi teljesítményt ........................................................................................................................... 148

IV. 2.2. Az olasz nyelv oktatásában a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető ............... 152

IV. 2.3. Kimutatható az összefüggés az olasz nyelvet választók és eredményesen tanulók,

valamint a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között ..................................................................................... 156

IV. 2.4. Az eltérő szakképzettségek keretében olaszt tanulók motivációi eltérő mértékben és súllyal

jelentkeznek, hatnak a teljesítményre ............................................................................................................. 160

IV. 2.5. A négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának folyamatában a beszéd és

a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát ........................................................................................... 172

IV. 2.6. A telekommunikációs eszközök és felületek használata beépült a nyelvoktatásba – tanulásba,

melyek hatékonyabbá teszik az elsajátítást ..................................................................................................... 173

V. ÖSSZEGZÉS ............................................................................................... 175

V.1. Következtetések ........................................................................................................................................... 177

V.2. További kutatásra érdemes témák ................................................................................................................ 178

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS ........................................................................ 179

IRODALOM .................................................................................................... 180

ÁBRÁK JEGYZÉKE ...................................................................................... 193

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE ........................................................................ 194

MELLÉKLETEK JEGYZÉKE ..................................................................... 199

MELLÉKLETEK ............................................................................................ 200

5

I. BEVEZETÉS

Az ezredfordulóra a globalizáció, mely kiterjed a gazdasági, a pénzügyi és a kulturális életre,

valamint az információáramlásra egyaránt, a nyelvtanulás területén is érezteti hatását. Az

integrálódás jobbára az angol nyelv térnyerését jelenti, de a folyamat során általában felérté-

kelődött az idegennyelv-tudás (Szépe, 2000). A gazdasági hatékonyság, a különböző kultúrák

és államok közötti együttműködés, valamint a mobilitás elősegítése érdekében az Európai Unió

is prioritásként kezeli az idegen nyelvek elsajátítását. Az idegennyelv-ismeret – különösen

kvalifikáltabb állásoknál – ma már Magyarországon is feltétel a munkaerőpiacon, a felsőfokú

oktatás pedig egyenesen elképzelhetetlen idegennyelv-tudás nélkül.

A felmérések azt tükrözik, hogy a magyar lakosság idegennyelv-ismerete messze elmarad az

Európai Unió átlagától. Noha a rendszerváltás óta hazánkban is számos tanulmány foglalkozik

ezzel a kérdéssel, a felmérésekből az derül ki, hogy a helyzet számottevően nem javult, sőt, a

nyelvtudás és a szociokulturális háttér összevetéséből kitűnik: ezen a téren is reprodukálódnak

a társadalmi egyenlőtlenségek (Andor, 2000).

A kutatók véleménye megoszlik a tekintetben, hogy a magyar lakosság hiányos idegennyelv-

tudása a hazai nyelvoktatás alacsony óraszámának vagy inkább a kevéssé eredményes nyelv-

tanítási módszereknek köszönhető (Nikolov, 2011). A kérdés megválaszolását nehezíti, hogy a

nyelvtudás mérésének bizonytalansága miatt a statisztikák sem számítanak megbízható forrás-

nak (Bárdos, 2003).

Az adatokból egyértelműen kitűnik, hogy mind az európai, mind a hazai oktatásban az angol

és valamelyest a német túlsúlya mellett háttérbe szorulnak a többi nyelvek. Az európai közép-

iskolákban folyó idegennyelv-oktatás arányait vizsgálva szembetűnő a „nagy nyelvek”, különö-

sen az angol mindent elsöprő népszerűsége. A ’90-es években az európai diákok 91%-a angolt,

34%-a franciát, 15% németet, és 10% spanyolt tanult a középiskolában (Imre, 2000).

Nikolov Marianne az Oktatáskutató Intézet keretei között Az idegennyelv-tanítás megújulásá-

nak hatásai címmel, 2009-ben publikált tanulmányában Vágó Irén Magyarország nyelvoktatás-

politikai profilja, 2002 adataira hivatkozva három tanév trendjeit hasonlítja össze, és a tenden-

ciát illetően a nemzetközi trendhez hasonló eredményre jut. Ezek szerint Magyarországon 1992

és 2000 között a középiskolákban az angol nyelv oktatása 42,2%-ról 48,2%-ra, a német nyelvé

36,7%-ról 39,6%-ra emelkedett, míg például a francia nyelvé 7,2%-ról 5,1%-ra, az orosz nyelvé

13,9%-ról 0,9%-ra csökkent. Értekezésünk témája szempontjából fontos adat lenne az olasz

6

nyelv oktatásának alakulása, de ebből a nyelvből a ’90-es évek elejéről nincs adat. A tenden-

ciákból mindenesetre jól látszik az angol és a német nyelv iránti érdeklődés térnyerése a többi

nyelv rovására.

Az Oktatási Hivatal – dolgozatunk írásakor elérhető – legfrissebb statisztikája szerint a hazai

felsőoktatásban nappali tagozaton tanuló hallgatók százalékos bontásban a 2013–14-es tan-

évben elsősorban a következő idegen nyelveket tanulták: angol: 50%, német: 19,2%, francia:

3,5%, spanyol: 3,3%, olasz: 2,2%, orosz: 2,2%, egyéb: 19,2%.

Az Európai Unióban a második vagy idegen nyelvként beszélt nyelveket vizsgálva úgy találjuk,

hogy a tanult nyelvek eloszlása valamivel kiegyensúlyozottabb, de nyilván tekintetbe kell

vennünk azt a nem elhanyagolható tényt, hogy a nagyobb európai nyelvterületeken (angol,

német, francia) élők értelemszerűen nem választják második nyelvként a saját anyanyelvüket.

Így az EU-ban a beszélt idegen nyelvek aránya a következőképpen alakul: angol 31%, francia

10%, német 8%, spanyol 4%, olasz 2%, holland 1%, svéd 1%, egyéb 4% (Petneki, 2009).

Petneki Katalin (2009) tanulmányában hangsúlyozza: a hazai kutatások komoly hiányossága,

hogy a vizsgálatok javarésze az angol és a német nyelv oktatására összpontosít, figyelmen kívül

hagyva a többi nyelvet. Nikolov Marianne által idézett dokumentumok is alátámasztják Petneki

Katalin véleményét, hogy az iskolai nyelvválasztás gyakorlatilag két nyelvre, az angolra és a

németre szűkül; a világtrenddel egybehangzóan főként az angol nyelv választását preferálják

az iskolák, a szülők és a diákok, mint első idegen nyelvet (Nikolov, 2011).

Az angol és a német nyelv tanulásával, valamint a vele kapcsolatos motivációs rendszerrel

évtizedek óta számos vizsgálat keretében foglalkoztak nyelvtanárok és kutatók hazánkban is.

Az 1993-tól kezdődően, Dörnyei Zoltán vezetésével több országra kiterjedő kutatásban ugyan

az angol, a német, a francia és az orosz mellett az olasz nyelv tanulásával kapcsolatos attitűd-

változásokat is vizsgálták (Csizér és Dörnyei, 2002; Csizér, Dörnyei és Németh, 2004), de a

vizsgálatban és a kiértékelésben az angol és a német nyelvre fókuszáltak (Csizér, 2007).

A nemzeti kultúrák tisztelete, a multilingvális társadalmak érzékelhető sikerei a modern

világgazdaságban, valamint ezeknek a társadalmaknak a magasabb toleranciaszintje és kreati-

vitása indokolja, hogy ne csupán egy-két globális nyelv és kultúra határozza meg társadalmunk

gondolkodását és értékrendjét.

Az olasz nyelvet motivációs szempontból mélyrehatóan alig néhányan kutatták (Cannova és

Mondavio, 2004; Hornyák, 2006; Válóczi, 2002; Dettai, 2008).

7

Nemzetközi szinten az Amerikai Egyesült Államok és Olaszország együttműködésével készült

kutatásból származó Italiano 2000 c. tanulmány (De Mauro, Vedovelli, Barni és Miraglia,

2000; Calabresi, 2007; Gasperetti, 2014; Sassi, 2002) számolt be az olasz nyelv tanulásával és

az olasz kultúrával kapcsolatos tanulói motivációkról.

2007-ben Péter-Szarka Szilvia doktori disszertációjában ír az angol nyelvvel kapcsolatos

idegennyelv-tanulási motivációk jellemzőinek vizsgálatáról, s „az angol nyelv használhatósá-

gát” és „nemzetközi jelentőségét” kiemelve említést tesz az olasz nyelv tanulásával kapcsolatos

„érzelmi jellegű motívumokról”, a „nyelv szépségének” s a „kulturális értékek megismerésé-

nek” tényezőiről (Péter-Szarka, 2007. 40. o.).

2017-ben Simonetta Tassinari La passione degli ungheresi per la lingua italiana... / A ma-

gyarok szenvedélye az olasz nyelv iránt címmel ír beszámolót a budapesti Berzsenyi Dániel

Gimnázium 140 diákjánál az olasz nyelv iránt tapasztalt pozitív érzelmi viszonyulásáról,

affektív motivációjáról (Tassinari, 2017).

A magyarországi vizsgálatok közül, mind az ELTE-n (Cannova és Mondavio, 2004) mind

Hornyák Etelka (2006) vizsgálatában a Bölcsészettudományi Kar olasz szakos hallgatóinak

motivációit térképezték fel. A középiskolások körében néhány intézményt leszámítva – a

budapesti Berzsenyi Dániel Gimnázium, a Kölcsey Ferenc Gimnázium, a Szilágyi Erzsébet

Gimnázium, a váci Madách Imre Gimnázium (Dettai, 2008) – nem készültek erre irányuló

felmérések, sem átfogó, minden intézményre kiterjedő, országos szintű felmérés az olasz nyelv

választási és tanulási motivációjáról a felsőoktatásban.

Jelen vizsgálatunk és dolgozatunk ebből a hátrányból kíván lefaragni. Az eredményeink jó

alapot nyújthatnak olyan, a későbbiekben születendő kutatásokhoz, amelyek a nyelvtudást, az

eredményességet befolyásoló tényezőket kutatják az olasz nyelv tanulásának terén.

Az olasz mint nyelvtanulás szempontjából választott idegen nyelv különlegessége, hogy bár

nem rendelkezik – a világgazdaságban, informatikában, kommunikációban, turizmusban, pop-

kultúrában – olyan praktikus erényekkel, mint az angol, a német vagy a spanyol, népszerűsége

világszerte mégis olyan kiemelkedő, hogy egyes felmérések szerint a negyedik-ötödik helyen

áll a nyelvtanulás céljából választott nyelvek rangsorában (Sassi, 2002, Gasperetti, 2014).

Ennek a kiugró kezdeti motivációnak feltehetőleg elsősorban érzelmi mozgatórugói vannak, de

érdemesnek tűnik mélyebben vizsgálni a fenntartó motiváció hangsúlyait is.

8

Kutatásunk ennek megfelelően két nagyobb problémakörre fókuszál:

– Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv választására, a nyelv iránti motivációra?

– Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv tanulásának eredményességére?

II. ELMÉLETI HÁTTÉR

II.1. Nyelv, kultúra, motiváció

Egy 2012-ben végzett európai uniós felmérés szerint a magyar lakosság 35%-a beszél egy

idegen nyelvet (ebből 20% angolul, 18% németül, 3% franciául, 3% oroszul, 1% spanyolul), és

13%-a az anyanyelvén kívül két idegen nyelvet. Mindkét aránnyal az uniós rangsor végén

kullogunk. Az adatokból kiderül, hogy a magyarok 65%-a egyáltalán nem beszél idegen

nyelvet.

Ha a nyelvtanulást a rendszerváltozás óta eltelt időszakban történeti összefüggésben szemlél-

jük, azt tapasztaljuk, hogy miközben a ’90-es évektől számos tanulmány, sőt teljes folyóirat-

számok foglalkoznak a hazai idegennyelv-oktatás kérdésével, a tanulmányok többsége úgy

találja, a helyzet nem javult számottevően (Petneki, 2009). Egy 1994–95-ben végzett felmérés-

ből kiderül, hogy hazánkban akkoriban a 14 év feletti lakosságnak 11,8%-a beszélt egy nyelvet,

3,6%-a pedig kettőt; a 18 év felettiek esetén ugyanez 11,2% és 3,3%, ami az 1989/ 90-ben mért

9,2%-hoz mérten csekély emelkedést mutat (Terestyéni, 1996. 3–6. o.).

Az úgynevezett „nagy nyelvek” (az angol, a német, a francia, a spanyol, az arab, a kínai)

tanulási szempontból történő választásánál egyértelmű, hogy a praktikus, instrumentális szem-

pontok nagy súllyal esnek a latba. A kevesebb gyakorlati haszonnal járó nyelvek esetében, mint

például az olasz – a nyelv választásánál és a nyelvtanulás során a motiváció fenntartásánál – az

affektivitás fontosabb szempontnak tűnik, mint ahogy az a gazdaságban, a nemzetközi kap-

csolatokban jól hasznosítható nyelveknél történik.

Kutatási témánk sajátosságaiból adódóan dolgozatunk elméleti megalapozása így érinti a nyelv,

a kultúra és a kulturális kapcsolatok összefüggésének, a kultúrák közti rokon- és ellenszenv, a

nyelvválasztás-nyelvtanulás érzelmi faktorainak problematikáját, a tanulási motivációt – külö-

nös tekintettel az idegennyelv-tanulási motivációra, ezen belül is az olasz mint idegennyelv

9

választásával és tanulásával kapcsolatos indítékokra –, valamint a nyelvtanulás eredményessé-

gét befolyásoló szubjektív és objektív tényezőket, továbbá a nyelvtanulási szituációk, illetve a

nyelvtanári kompetencia problémakörét.

A részterületek elemzése és a korábbi kutatások eredményei alapján megfogalmazott hipo-

téziseinkre épülő kvantitatív – kvalitatív résszel kiegészített – vizsgálatoktól várjuk, hogy

komplex módon adhassunk választ a kutatásunkban felmerülő kérdésekre.

II.1.1. Az olasz nyelv választása

Bolygónk 7,2 milliárdnyi lakója a nyelvészek becslése szerint 4000-6000 nyelven beszél.

A becslést részben a világon sokfelé módszertanilag megkérdőjelezhető népszámlálások és

nemzeti statisztikák, részben a nyelvek, illetve nyelvváltozatok kérdésében gyökeresen eltérő

álláspontok nehezítik. Kutatók részéről két szélsőséges nézet áll egymással szemben: a nyelve-

ket szakmai-elméleti vagy politika-kulturális egységesítő okokra visszavezethető „összevonó”

álláspont (pl. szerb-horvát, cseh-szlovák, hindi-urdu stb.), és a nyelveket végletesen „szét-

tagoló” álláspont. Az utóbbi nézet szerint – és ez az Ethnologue, a szakmailag egyik legelfoga-

dottabb forrás véleménye – például nem is arab nyelvről, hanem arab nyelvekről kell beszél-

nünk. Az 1,39 milliárd kínai etnikum 70%-a pedig első nyelvként az észak-kínai köznyelv

valamely nyelvváltozatát beszéli, amelyek úgy viszonyulnak egymáshoz, ahogy a neolatin

nyelvek (a francia, a spanyol, a katalán, az olasz, a román), amelyeket Európában értelem-

szerűen külön nyelvekként kezelünk. A kínai nyelvváltozatokat beszélők csak a kínai közvetítő

nyelv segítségével értik meg egymást. E szerint a nézet szerint „Itália lakosságának mintegy

fele nem olaszul beszél, hanem olyan önálló nyelveken, mint a lombard (milánói), a venét

(velencei), a ligur (genovai), a piemonti (torinói), a nápolyi-kalábriai, a szicíliai és a szárd.

A nem standard (toszkán) régióban élők úgymond olyan kétnyelvűek, akik számára az olasz az

anyanyelvükhöz közel álló idegen nyelv” (Cseresnyési, 2004. 126–131. o).

Dolgozatunkban olasz nyelvnek a standard, hivatalos olasz nyelvet tekintjük, hiszen ez az

idegennyelv-tanítás tárgya.

Itália lakossága a világ populációjának kevesebb mint 1%-a, a nyelvet anyanyelvként beszélők

száma szerint az olasz – számításoktól függően – a 12–14. helyen áll a nyelvek nemzetközi

listáján, ha a nyelveket összevonó elméletet fogadjuk el összehasonlításul. Ebben az esetben a

kínai (1,39 milliárd), a hindi-urdu (588 millió), az angol (527 millió), az arab (467 millió), a

spanyol (389 millió), az orosz (254 millió), a bengáli (250 millió), a portugál (193 millió),

10

a német (132 millió), a japán (123 millió) és a francia (118 millió) után. Az olasz 67 millió

ember anyanyelve. A fenti adatok a kétnyelvűeket is tartalmazzák (Ammon, 2015).

Az olasz nyelv nem dicsekedhet praktikus erényekkel; nem a popzene, a szórakoztatóipar, a

kommunikációs technológia, a sport stb. nyelve, mint az angol, nem a tudomány és az üzleti

élet nyelve, mint az angol és a német, nem áll mögötte egykor kiterjedt gyarmatbirodalom vagy

politikai érdekszféra, ahol ma is beszélik a nyelvet, mint az angol, a spanyol, a portugál, a

francia, az orosz esetében, és nem nyelve a világgazdaság érdekszféráinak, mint – az imént

említett nyelvek mellett – újabban a kínai és az arab. Legfeljebb az opera, a komolyzene és a

művészettörténet némely korszakának szaknyelveként említhetjük, de ez lényegesen szűkebb

terület, mint a korábban felsoroltak. Mégis, az idegen nyelvet tanulók körében az olasz olyan

népszerű a világban, hogy közkedveltségben – a 8 millió olasz nyelvet tanulóval – egyes vizs-

gálatok szerint – az angol, a francia és a spanyol után a német nyelvvel megosztva – a 4. helyen

áll (Sassi, 2002), más felmérések szerint a 6. helyen, az angol (1,5 milliárd), a francia (82 mil-

lió), a kínai (30 millió), a spanyol és a német (14,5 millió) után, megelőzve a japánt (3 millió)

(Ammon, 2015).

Ha tekintetbe vesszük, hogy a világ 50 államában államnyelv, további 19 államban hivatalos

nyelv az angol, 28 államban államnyelv, további 20 államban hivatalos nyelv a francia, a

spanyol is 20 ország államnyelve, miközben az olasz csupán egyetlen államban államnyelv,

a tanulandó idegen nyelvek közül mégis ilyen népszerű, akkor érdemesnek tűnik elgondolkodni

azon, vajon mi motiválja a tanulókat, hogy éppen ezt a nyelvet válasszák (Gasperetti, 2014).

Az olasz nyelvtanulás motivációja szempontjából a fentieket árnyaló tanulságos jelenség, ami

Ausztráliában történt. A ’90-es évek elején a szigetországban az olasz volt a legnépszerűbb

idegen nyelv, különösen, miután az általános iskolában is kötelezővé tették az idegen nyelvek

tanulását. A II. világháborút követően százhúsz országból száz különböző nyelvet beszélő

mintegy ötmillió bevándorló választotta új hazájának Ausztráliát, s köztük – az angolszász

eredetű népcsoport után – az olasz-ausztrál közösség volt lélekszámát tekintve a legnagyobb.

Miután az ausztrál kormányzat az európai nyelvek népszerűségét ellentétesnek tartotta az

ország geopolitikai és gazdaságpolitikai törekvéseivel, célzott központi támogatással igyekezett

serkenteni az ázsiai nyelvek (a kínai, a japán, az indonéz, a koreai) oktatását azzal a céllal, hogy

az ezredfordulóra a szigetországban az idegennyelv-oktatás 60%-a e négy kiemelkedően fontos

ázsiai nyelvre összpontosuljon, akár annak árán is, hogy ez ellentétes az ország demográfiai és

kulturális gyökereivel. Mint látjuk, a tanulandó idegennyelv-választás motivációját intézményi

módszerekkel is befolyásolni lehet. Ausztráliában azóta az olasz, a többi európai nyelvhez

11

hasonlóan, kénytelen beérni azzal, hogy segít a kontinensnyi országnak a hídszerepet betölteni

Ázsia és Európa között (Azzarello, 1995).

Nem ismerünk olyan kutatást, amely teljes mélységében feltárná azokat az összefüggéseket,

melyek a beszélt nyelvek és a tanulás szempontjából választott idegen nyelvek között fenn-

állnak. Ilyen lehet többek között egy nyelv iránti rokonszenv, a családi minták, a nyelv

elsajátításának nehézségei, valamint a praktikus megfontolások. Ebből a szempontból például

– noha a kínait a nehezen elsajátítható nyelvek között tartják számon, az európai fül számára

első hallásra nem csábító dallamú, és a nem kínai családokban ritka családi minta – az a

praktikus szempont, hogy Kína egyre meghatározóbb szerepet játszik a világgazdaságban,

nagymértékben növeli a kínai nyelv választásának esélyeit a nyelvpiacon. Az USA-ban például

1990 és 2013 között több mint duplájára nőtt a kínai nyelvet választók, és egyharmadával

csökkent az orosz nyelvet választók száma (Noack és Gamio, 2015).

II.1.2. Az olasz–magyar kulturális kapcsolatok múltja, az olasz kultúra és nyelv

iránti rokonszenv gyökerei hazánkban

Az olasz–magyar kulturális kapcsolatok több mint ezer évre tekintenek vissza, és a kölcsönös

pozitív érzelmeket – rövid periódusokat leszámítva (pl. az I. világháború idejét) – mindkét

állam vezetése folyamatosan táplálta. I. (Szent) Isván már az államalapítást követően olasz

kézműveseket hívott udvarába, az olasz telepesek falvakat alapítottak hazánkban, és az udvar

Velencével került dinasztikus kapcsolatba. Árpád-házi uralkodók is előszeretettel kötöttek

házasságot itáliai nemes hölgyekkel, a tatárjárás után itáliai borászok segítettek meghonosítani

a szőlő- és borkultúrát Tokaj vidékén, III. András pedig velencei mesterembereket invitált a

Velencei-tó partjára. Károly Róbert és Nagy Lajos király a nápolyi Anjou-házból származott,

az utóbbi által 1367-ben alapított pécsi egyetem első professzora egy bolognai tudós volt, de a

bolognai egyetemet már korábban, 1316-tól magyar rektor vezette, Dörögdi Miklós szemé-

lyében. Zsigmond király udvarában is fontos gazdasági, illetve kulturális tisztségeket töltöttek

be itáliai urak, a Budai vár szintén itáliai mintára épült, flamand és itáliai mesterek közre-

működésével. Az 1400-as években magyar hadvezérek Itáliában tanulták a hadvezetést,

Hunyadi János, a törökverő hős két évet töltött Milánóban és kiváló katonai, valamint egyházi

kapcsolatokra tett szert például Giuliano Cesarini bíborossal és Kapisztráni Szent Jánossal.

Mátyás király nápolyi születésű feleségével, Aragóniai Beatrixszel kötött házassága – miután

több jelentős itáliai mester, köztük Antonio Bonfini jött hazánkba – a magyarországi reneszánsz

12

fénykorát jelentette. Az olasz humanista Galeotto Marzio évekig élt Magyarországon, barátja,

Janus Pannonius pedig Itáliában. A napóleoni háborúk idején magyar katonák – például gróf

Széchenyi István – harcoltak Itáliában, és az 1860-as években az olasz nemzeti egység meg-

teremtése idején is találunk magyar szabadsághősöket; Türr István Garibaldi legendás tábor-

noka volt, és ott harcolt Klapka György is. Az I. világháborúban a két ország ellenségként állt

egymással szemben, de a két világháború közti időszakban ismét megerősödtek a politikai és

kulturális kapcsolatok Mussolini Olaszországa és a Horthy-Magyarország között (Lovász,

2007. 2–4. o.).

A két ország közti irodalmi kapcsolatok a 19. századtól is folytatódtak. Petőfi Sándor és Arany

János mély rokonszenvet táplált Itália iránt, szorgalmasan tanulták az olasz nyelvet, Arany

János többek között Ariosto műveit fordította (Tagliavini, 1940. 81. o). A szabadságharc bukása

után Petőfi és a több mint 30 évig Torinóban élő Kossuth Lajos népszerűsége sokban segítette

az olasz olvasók Jókai, Mikszáth és Herczeg Ferenc művei iránti érdeklődését. 1870 és 1960

között Jókai Mórnak huszonöt regényét adták ki Olaszországban, de megjelentek Arany

balladái és a Toldi is. A két ország irodalmi életében amolyan hídszerepet töltött be Fiume, ahol

már a napóleoni háború utáni évtizedekben megkezdődött a magyar irodalom olasz nyelven

folyó oktatása. A magyar közönség Boccaccio és Dante műveivel ismerkedhetett, cserébe

Bajza, Berzsenyi, Kazinczy, Kölcsey, Vörösmarty műveit kapták az olasz olvasók. A 20. szá-

zad első felének „italomán” írócsoportjához tartozott Babits Mihály, Kosztolányi Dezső, Szabó

Lőrinc, Szerb Antal és a jeles írók tucatjaiból álló névsorban a II. világháborútól napjainkig

többek között olyan szerzőket találunk, mint Csorba Győző, Lengyel Balázs, Nemes Nagy

Ágnes, Ottlik Géza, Pilinszky János, Vas István, Weöres Sándor, Baranyi Ferenc, Nádasdy

Ádám, Szkárosi Endre és Takáts Zsuzsa.

Ami a képzőművészetet illeti, Csontváry Kosztka Tivadarnak, Vaszary Jánosnak, Gulácsy

Lajosnak a századelőn Olaszországban született festményei a magyar művészettörténet meg-

becsült darabjai. 1928-ban a Római Magyar Akadémián Gerevich Tibor alapított ösztöndíjat

azzal a szándékkal, hogy a magyar művészetet az olasz neoklasszicizmussal újítsák meg.

A ’30-as években számos kiemelkedő, ún. „római iskolás” fiatal művész (Aba-Novák, Doma-

novszky, Hincz, Molnár C., Pátzay, Szőnyi, Vilt stb.) töltött hosszabb időt Olaszországban.

13

Az olasz filmesek már a ’30-as években rajongtak a magyar filmkomédiákért. 1942-ben Szőts

István Emberek a havason c. filmje díjat nyert a Velencei Filmfesztiválon. A balladisztikus

hangvételű film, majd Szőts Ének a búzamezőkről és Radványi Géza Valahol Európában c.

alkotásai komoly hatással voltak Vittorio De Sicára és az olasz neorealizmusra.

A budapesti filmesek és az 1937-ben alapított Cinecittà kapcsolata évtizedekig folyamatos volt.

Gaál István Kossuth-díjas filmrendező, operatőr 1958–61 között járt, majd tanított a római film-

főiskolán, Huszárik Zoltán vizsgafilmjére ugyancsak a Centro Sperimentale di Cinematografia

igazgatója figyelt fel. Jancsó Miklós a ’60-as évek végétől tíz évig élt Rómában, több filmet

készített az olasz fővárosban, Koltai Lajos pedig Giuseppe Tornatore több filmjének volt

operatőre.

Hazánkban az olasz nyelvet 1816-ban kezdték tanítani egyetemi szinten. Jelentős fordulat az

1924–25-os tanév, amikor bevezették az olasz nyelv oktatását a budapesti Kölcsey Ferenc Gim-

náziumban, 1927–28-ban pedig a Berzsenyi Dániel Gimnáziumban (Tagliavini, 1940. 87. o.).

Az államközi kulturális kapcsolatokban kiemelkedően fontos lépéseknek tekinthetjük, amikor

1927-ben aláírták a két ország közötti barátsági szerződést, az 1935-ös kulturális együtt-

működési megállapodást, a szegedi (1922) és a pécsi (1924) egyetem olasz nyelv és irodalom

tanszékének alapítását, valamint a Magyarországi Olasz Kulturális Intézet megnyitását (1937),

amelynek a budapesti székhelye mellett Debrecenben és Pécsett is nyílt „leányvállalata” (Józsa

és Pelles, 1999. 5. o.).

II.1.3. Az olasz nyelv oktatásának alakulása a rendszerváltozás után

Egy nyelvtudást vizsgáló felmérés szerint már 1990 és 2000 között is érzékelhető fejlődést

tapasztalunk az olasz nyelvoktatás terén. Míg 1990-ben 0,2%, 1994–95-ben 0,5%, 2000-ben

már 1,2% az olasz nyelvet tanulók aránya. A vizsgálat foglalkozott az általunk ebben a kuta-

tásban is felvetett kérdéssel, hogy az olasz nyelv választásánál szignifikáns különbség van-e a

nyelvválasztók nemi arányában. A felmérés szerint az 1994–95-ös tanévben az olasz nyelvet

elsősorban a nők/lányok választják szívesebben, 1:3 arányban (Terestyéni, 2000).

Saját 2007-es kutatásunkban is jelentős különbséget találtunk ezen a téren; a gimnáziumok ese-

tében az olasz nyelvet tanulók 65%-a lány, 35%-a fiú; a felsőoktatásban olaszul tanulók 80%-a

lány, 20%-a fiú (Dettai, 2008).

14

Czizér Kata és Dörnyei Zoltán (2002) általános iskolásokat vizsgálva arra az eredményre jutott,

hogy az olasz és a francia nyelvet inkább a lányok, míg az angol, német és orosz nyelvet

többnyire a fiúk választják.

A felsőoktatásban az olasz nyelvre kiterjedő országos kutatást ebből a szempontból még nem

végeztek.

Az 1994–95-ös tanévben végzett felmérés kitért a nyelvválasztás mögött húzódó motivációra

is, mely alapján kiderül, hogy az angol nyelvet tanulók többsége a nyelv választásában az angol

hasznosságát, a nemzetközi kommunikációban betöltött szerepét emelte ki elsődleges szem-

pontként. A német nyelvnél szintén jelen vannak ezek az érvek, de már személyesebb jellegű

motiváló tényezők is felmerülnek, mint németül beszélő hozzátartozók, barátok, a németajkú

turisták nagy száma Magyarországon, a németajkú népekhez való emocionális kötődés, és

német területekre való utazás iránti vágy. De még ezekkel együtt is az angol, illetve német nyelv

választása esetén a nyelvek használhatósága az elsődleges szempont, míg a francia és olasz

nyelveknél a nyelv szépségén és az ország kultúrájának megismerésén van a hangsúly. Külö-

nösen az olasz nyelv választásánál jellemző az érzelmi jellegű, illetve személyesebb meg-

fontolás (Terestyéni, 2000).

A két nemzet közötti évezredes rokonszenv jó alapot teremt az olasz nyelv magyarországi

népszerűségéhez mind a nyelvválasztás, mind a nyelvtanulás motivációjának fenntartása szem-

pontjából. Az olasz nyelv választásánál a nyelv és a kultúra iránti szimpátia meghatározó

szerepét támasztja alá egy 2007-es kutatásunk, ahol mind a gimnáziumi tanulóknak, mind a

felsőoktatási intézmények hallgatóinak 80%-a az olasz nyelv választásánál az olasz emberek,

a nyelv és a kultúra iránti rokonszenvet jelölte meg legfőbb indítékként, 60%-uk pedig a nyelv

szépsége iránti vonzódásból választotta az olasz nyelvet (Dettai, 2008).

Hasonló következtetésre jutott Válóczi Marianna PhD-értekezésében, az olasz, a francia és spa-

nyol nyelveket tanuló egyetemisták között végzett kutatásai során. Az ő kutatásai szerint a meg-

kérdezettek 70%-a a kultúra iránti érdeklődést, 63% a nyelv dallamosságát, 53% a francia, az

olasz és a spanyol emberek és életfelfogásuk iránti szimpátiát nevezték meg a nyelvválasztás

okául (Válóczi, 2002. 108. o.). Az olasz kultúra és életmód vonzereje szempontjából viszont

érdekes adat – ami a latin nyelveket tanulók közül is kiemeli az olasz életfelfogás rajongóit –,

hogy míg a spanyol nyelvet tanulók 65%-a, a francia nyelvet tanulók csupán 27%-a említette

legfőbb nyelvtanulási motívumként a nyelvet beszélők életfelfogása iránti szimpátiát, addig az

olaszul tanuló hallgatók körében ez a szám 80% volt (Válóczi, 2002. 110. o.).

15

II.2. Idegen nyelv, kultúra, sztereotípiák

Egy nemzet művészete és kultúrája pontosan körülhatárolható, de mit tekinthetünk „életfel-

fogásnak”? Tükröz-e egy nyelv – ez esetben az olasz – nemzeti jellemet, viselkedést, karaktert?

Tudományos értelemben ezzel a kérdésfelvetéssel meglehetősen ingoványos területre téve-

dünk, hiszen nem ismerünk tényeket e témakörben, az általánosítás gyakran félrevisz, a

romantikus nyelvszemlélet és a sztereotípiák pedig aligha nyújtanak elégséges támaszt a meg-

bízható következtetésre, de támpontokat azért adhatnak egy népről és kultúrájáról egy adott

korban és környezetben kialakított jellemző képhez, ami árnyalja a nyelvet befolyásoló érzelmi

faktort is.

Sztanó László (2014) egész kötetet szán az olasz nyelv és életszemlélet nemzeti sztereotípiák-

ban megnyilvánuló történetére. Sztanó idézi Henry Francis Pelham oxfordi történészt, aki

1870-ben írott esszéjében a nyelvet nem az egyén, hanem a nemzeti karakter tükröződésének

tartja. Szerinte a nyelv tőlünk függetlenül létezik és alakul, a társadalom gondolkodási formája

és berendezkedése nyomán (Pelham, 1870. 6. o.).

A nyelv tehát – Pelham (1870) szerint – ugyanúgy reprezentációja a közösség nemzeti jelle-

mének, mint a szokásai, a művészete, az irodalma, a kultúrája. A beszédhangok keménysége

vagy lágysága a klíma, az életmód és az abból eredő nemzeti karakter jegyeit mutatja. A képek-

ben gazdag nyelvek például a forróvérű, szenvedélyes keleti és dél-európai népekre jellemzők,

a torokhangok a hideg éghajlaton szorgosan dolgozó németekre, a gazdag és dallamos olasz

magánhangzók a melegre és az „édes semmittevésre” (dolce far niente) utalnak. Pelham a nyel-

vekből még az etnikai keveredésre utaló jeleket is kiolvasni vélte, miközben az itáliai nyelvjárá-

sokat sem vette figyelembe, ahol lényeges különbségek vannak a hangzók kiejtésében (Pelham,

1870. 19–27. o.).

Sztanó végigköveti az olasz, a francia, a német és az angol nyelv közötti több évszázados

vetélkedést, ahol pró és kontra merülnek fel érvek, nem csupán az egyes nyelvek tetszetős

hangzását illetően, hanem a gondolkodás, a tudomány, a művészet, az érzelmek, a logikus

eszmefuttatás kifejtésére való lehetőségeiket figyelembe véve is. Éppen az egymásnak ellent-

mondó érvek bizonyítják, hogy ezek a gondolatmenetek nyelvészetileg és pszicholingviszti-

kailag csak nagy megszorításokkal állják meg a helyüket (Sztanó, 2014. 418–448. o.).

Még az olaszok testi jegyeinek és az ebből feltételezetten fakadó nemzeti karakterének meg-

ítélése is egészen eltérő sztereotípiákra ragadtatta a szerzőket és az idegen népeket. Sztanó

László nyomán idézzünk csupán két véleményt:

16

Az olaszok John Moore-nál (1781) „dús, fekete hajzat [...] nagy, csillogó fekete szemek, ki-

fejező tekintet, [...] orcájuk többnyire világosbarna színezetű stb.” (Moore, 1781. 163–164. o.),

míg az életvidám, napbarnított, vidám fürge olaszok Heine (1959) szemében gyökeresen

másként festenek: „... sápadt olasz arcok, a szemek szenvedő fehére, a betegesen gyöngéd ajkak

[...] Az egész olasz nép beteg belül, s a beteg ember mindig igazán előkelőbb az egészséges-

nél...” (Heine, 1959. 194. o.; Sztanó, 2014. 380. o.).

És sorjáznak tovább a sommás jellemzések az utazóktól: „a henyélés lovagjai”, „koldusok mes-

terei”, „az önkény szolgalelkű hízlalói”, „férfiatlan nemzet”, „szoknyavadász szolganépség”,

„az örök mamma szoknyája mellett”, „csapnivaló katonák, satnya udvaroncok, gyáva szimu-

lánsok” stb. (Sztanó, 2014. 448–507. o.).

„Ám attól igazán szép egy sztereotípia, egy előítélet, hogy az ok-okozati viszony benne tetszés

szerint megfordítható, az ok lehet következmény, a következmény pedig ok. Ha ráadásul

mindkét fajta érvelés meggyőző, és egyik sem teljesen alaptalan, biztosak lehetünk benne, hogy

a helyzet sokkal összetettebb, s akár fel is hagyhatunk az »igazság« keresésével” – írja Sztanó

(Sztanó, 2014. 472. o.).

Kutatási alanyaink szüleire feltehetőleg elsősorban a 20. század második felében meggyökere-

sedő sztereotípiák hatottak: az 1950-es évek gazdasági felvirágzása, az élet élvezete, Fellini

nyomán a „Dolce vita”, az olasz film nemzetközi népszerűsége (De Sica, Fellini, Antonioni,

Pasolini, Bertolucci stb.), az olasz opera és operaénekesek (Verdi, Puccini, Leoncavallo,

Mascagni, Caruso, Gigli, Pavarotti), dalok és slágerek (Eros Ramazzotti, Laura Pausini,

Jovanotti, Adriano Celentano, Zucchero stb.).

Kérdés – és kutatásunkban is kitérünk erre, hiszen meghatározhatják a nyelvválasztás mo-

tivációját –, hogy a mai egyetemista fiatalok mit „örököltek” szüleiktől ebből a világból?

Mennyiben határozzák meg az olaszokról kialakított negatív vagy pozitív képüket az utóbbi

évtizedek sztereotípiái: a turizmusban, a hirdetésekben is megjelenő divatos olasz gasztro-

nómia, az öltözködési divat, a design, az olasz foci, az olasz sportautók (Alfa Romeo, Ferrari,

Maserati, Lamborghini) és a filmekben is feltűnő toszkán táj, valamint életérzés (lásd a

Napsütötte Toszkána c. amerikai–olasz romantikus vígjátékot)? Mi az, amit mindebből azono-

sítanak az olaszokkal? Kutatásunkban kitérünk arra is, milyen mértékben befolyásolja ez a

vonzódás, szimpátia a nyelvválasztást.

17

Az olaszokról kialakult reális képet árnyalhatja, hogy a megkérdezett nyelvtanulók jártak-e

Olaszországban, vagy véleményüket csupán másodkézből vagy a médiából szerzett informá-

cióik alapján alakították ki. Vizsgálatunkban erre is keresünk választ.

A saját korábbi kutatásunk ismeretében várhatóan ebben a vizsgálatban is kimutatható, hogy

az olasz nyelvet többnyire nem első idegen nyelvként választják a tanulók, továbbá hogy a

lányok körében erősebb az olasz nyelvválasztási preferencia.

Összegzés

Annak ellenére, hogy Itália lakossága a világ populációjának csupán 1%-a, az olasz mindössze

egy államban államnyelv, és összehasonlíthatatlanul kevesebb praktikus haszonnal dicseked-

het, mint pl. az angol, a német, a francia, a spanyol, a portugál, az arab, az orosz vagy a kínai,

a tanulás szempontjából választott idegen nyelvek sorában mégis előkelő helye van.

Nem ismerünk olyan kutatást, amely teljes mélységében feltárná azokat az összefüggéseket,

amelyek a beszélt nyelvek és a tanulás szempontjából választott idegen nyelvek között

fennállnak. Ilyen lehet többek között egy nyelv iránti rokonszenv, a családi minták, a nyelv

elsajátításának nehézségei, valamint a praktikus megfontolások. Az olasz és a magyar kultúra

közti rokonszenvet évezredes szálak erősítik. Jó eséllyel feltételezhetjük, hogy hazánkban a

tanulás szempontjából választott idegen nyelv nyelvválasztási motivációi között kiemelkedő

szerepe van a két kultúra közti kölcsönös szimpátiának, az érzelmi faktornak.

II.3. Az egydimenziós modelltől a multidiszciplinaritásig a nyelvtanulási

motiváció történetében

A beszédet, az anyanyelvét minden egészséges ember képes elsajátítani. Az első nyelv el-

sajátításához elegendő motiváció az alkalmazkodás, az interakció azzal a szociális környezettel,

amelyben élünk. De milyen drive hajt bennünket, hogy megtanuljunk egy második, harmadik

nyelvet, ha nem abban a nyelvi környezetben élünk?

A hagyományos tanuláselméletek a motivációt gyűjtőfogalomként kezelik. A korai kutatások a

motiváció sokrétű összefüggésrendszeréből egy-egy aspektust emeltek ki. Az egydimenziós

modell a belső tényezőket változatlannak tekintette, a gyermekből fakadó érdek, szükséglet,

ösztön, kíváncsiság önfejlődésére koncentrált. Clark L. Hull drive-redukciós teóriája nyomán a

tanulást olyan biológiai hajtóerőként értelmezték, „amely főként a hiányállapotokban fellépő

impulzusok hatására létrejövő sajátos izgalmi állapotot jelöl, és a hiány megszüntetését célzó

18

aktivitásra készteti a szervezetet”. Azt feltételezték, hogy az elemi motívumok a homeosztázis

alapján működnek, amelynek során az élő szervezet a külső környezeti hatások ellenére képes

megőrizni belső környezetének állandóságát (Réthyné, 2003. 29–32. o.).

John Broadus Watson, Pavlov feltételes reflexszel kapcsolatos kutatási eredményeire támasz-

kodva elhanyagolható jelentőséget tulajdonított a született tényezőknek. Demokratikus indít-

tatásból, a „faj irrelavanciáját” hangsúlyozva, a behavioristák végül eljutnak a „tabula rasa”

szélsőséges elvéhez, amely fennen hirdeti a környezet minden körülményt felülíró hatását, az

ember alakíthatóságát. „Adjatok nekem egy tucat egészséges, ép gyermeket és az általam

megjelölt környezetet felnevelésükre, s garantálom, hogy bármelyiket véletlenszerűen kivá-

lasztva olyan szakembert nevelek belőle, amilyet csak akarok – orvost, ügyvédet, művészt,

kereskedőt, főnököt s akár koldust vagy tolvajt is, függetlenül elődei tehetségétől, hajlamaitól,

képességeitől, foglalkozásától, fajtájától” – hangzott Watsonnak a szubjektív elemeket kiiktató,

kizárólag az objektív elemeket hangsúlyozó, radikális állítása (Watson, 1924, 124. o., idézi

Pléh, 1992. 151–152. o.).

Pusztán érdekességként említjük, hogy évtizedekkel később Watsonnak erre az állítására ala-

pozta Polgár László – a kiemelkedő sakkozó lányok: Polgár Zsuzsa, Zsófi és Judit édes-

apja – „zseniképző” pedagógiai elméletét (Polgár, 1989. 25. o.).

Burrhus Frederic Skinner a watsoni hagyomány folytatójaként dolgozta ki az operáns kondicio-

náláson alapuló rendszerét, ahol az ingerek közül azokat helyezi középpontba, amelyek a visel-

kedéshez, vagyis a következményhez vezetnek. Nem foglalkozik azzal, mi a magatartás indí-

téka, elmélete sokkal inkább tanuláselmélet, mint motivációelmélet, ugyanakkor igen erőteljes

eszköz a magatartás szabályozásának elemzéséhez. Skinner kutatásaiból a tanuláselméletek fő-

ként a viselkedés alakításában elsődleges szerepet játszó megerősítő folyamatokat hasznosítot-

ták. Skinner szerint a közvetlen megerősítésnek azonnal követnie kell a cselekvést. A cselekvé-

sek befolyásolásától, szabályozásától függően beszélhetünk pozitív és negatív megerősítésről,

de viselkedésmódosító hatású a büntetés és annak megszüntetése is (Réthyné, 1995. 10. o.).

A legalapvetőbb drive-ok a létfenntartáshoz és a fajfenntartáshoz kapcsolódnak, de ilyen az

általánosaktivitás-drive és a kutató-tájékozódó (explorációs) drive, magyarán: a kíváncsiság is.

Robert Sessions Woodworth szerint azonban a drive nem csupán biológiai késztetés, ide tartozik

az egyéni élet során alakuló szándék és készenlét is, a folyamatokat kell vizsgálni. A dinamikus

pszichológia „viselkedési céljaink eredetét keresi az egyén élettörténetében, és a motivációs

állapotok közvetlen kiváltóingereit akarja feltárni” (Pléh, 1992. 212. o.).

19

Ha a társadalmat, a szociális környezetet külső környezeti hatásnak vesszük, ahol bizonyos

körülmények között a kommunikációhoz, a munkához, a szórakozáshoz szükséges feltétel egy

adott idegen nyelv ismerete, akkor vehetjük úgy, hogy az idegen nyelv is olyan szükséglet,

amely a belső környezetünk (lelki egyensúlyunk) állandóságának feltétele.

Abraham Maslow modelljében a motívumokat már hierarchiába rendeződve, piramisként ábrá-

zolja, és a késztetéseket öt egymásra épülő csoportba osztja. A motivációs hierarchia alján az

alapvető (fiziológiai) szükségletek (éhség, szomjúság, alvásigény stb.) állnak, erre épülnek

a biztonsági szükségletek, a szociális szükségletek, az önbecsülés szükséglete, majd a piramis

csúcsán az önmegvalósítás szükséglete. Maslow a gyermeki fejlődés első évében különösen

fontosnak tartja az alapvető fiziológiai szükségletek harmonikus kielégítését, mert ezen alapul

később a biztonságérzet. Azt a gyermeket, aki elégendő gondoskodást, szeretetet kap később

nem gyötrik az alapszükségletek (Réthy, 2003). Maslow a biztonsági szükségletek között a

fizikai biztonságot jelentő szükségleteket éppúgy felsorolja, mint a kiszámíthatóság utáni

vágyakozást. A szociális szükségletek között pedig a szeretetet, a barátságot, a valahová

tartozás igényét. Az önbecsülés szükségletén a saját magunk, illetve a mások általi megbecsülés

igényét érti. Az önbecsülés szükségletének kielégülése önbizalomhoz, hiánya kisebbrendűségi

érzéshez vezet (Maslow, 1943).

Victor Frankl szerint az embert az különbözteti meg az állatvilágtól, hogy ösztönös késztetéseit

alá tudja rendelni magasabb szintű erkölcsi igényeinek, életcéljainak. Ugyanakkor a testi-lelki

egyensúlyt elengedhetetlennek tartja. Frankl a II. világháború során a koncentrációs táborokban

átélt személyes élményei alapján figyelte meg, hogy az élet értelmének keresése sok esetben

éppen akkor emelkedik központi kérdésünkké, amikor kilátástalannak tetsző helyzetbe kerül az

egyén (Frankl, 2014). Ezzel, lényegében hasonló következtetésre jut, mint korábban Maslow,

aki a hiánymotiváció (D deficit-motiváció) és a növekedési (B being-motiváció) különbségét

artikulálva fejti ki az elméletét.

Ha az idegen nyelvek tanulását, az ismeretszerzést Maslow (1987) motivációs piramisában

próbáljuk elhelyezni, akkor az önbecsülés szükségletéhez, illetve a piramis csúcsához, az ön-

megvalósítás szükségletéhez kapcsolhatjuk. Az ember igényét az önbecsülésre a kompetencia-

motívum serkenti, amely a mások általi elismerésre ösztökél bennünket, miközben az eredmény

önmagában hordozza jutalmát; az eltervezett cselekvés sikeres megvalósítása ugyanolyan

örömet okoz nekünk, mint a mások általi elismerés. Azt a tudatot erősíti bennünk, hogy uraljuk

a környezetünket. Az önmegvalósítás szükségletének igénye pedig arra motivál bennünket,

hogy értelmet adjunk az életünknek, emberileg kiteljesedjünk.

20

A drive-ok közül az idegen nyelv elsajátítása az általánosaktivitás-drive-hoz és a kutató-tájéko-

zódó (explorációs) drive-hoz köthető, ami magában foglalja az újdonság utáni vágyunkat, a

környezetünk megismerésére való törekvésünket, változatosságra irányuló igényünket. A ku-

tató-tájékozódó (explorációs) drive ugyancsak biológiai eredetű, és megfigyelhető az alacso-

nyabb rendű egyedeknél. Biológiailag ez a fajta késztetés a központi idegrendszer működési

egyensúlyát nyújtja. Keményné Dr. Pálffy Katalin hangsúlyozza, hogy az explorációs drive a

tanulás-tanítás szempontjából is kulcsfontosságú, hiszen – kisgyermekkortól egészen a felnőtt-

korig a megismerő tevékenység, amibe a tanulást is sorolhatjuk – fő motívuma a kíváncsiság

(Keményné, 1998. 117. o.).

II.3.1. Integratív és intsrumentális motiváció

A nyelvtanulási motiváció kutatásának kezdetei az ’50-es évek végére, Robert C. Gardner és

Wallace E. Lambert szociálpszichológiai keretrendszerben történt kutatásaira nyúlnak vissza.

A kanadai szerzőpáros Atkinson motiváció-definícióját – faktorok, amelyek energiát és irányt

adnak a viselkedésnek – kiegészítették két komponenssel: a nyelvtanulás iránti vággyal és a

nyelvet beszélők iránti pozitív attitűddel.

A Gardner–Lambert-kutatópáros alapvetően két nyelvtanulási környezettípust különböztet

meg egymástól: a másodiknyelv-elsajátítási és az idegennyelv-elsajátítási kontextust. A máso-

diknyelv-elsajátítási kontextus jellemzője, hogy a tanuló a célnyelvet annak nyelvterületén és

annak kulturális közegében tanulja. Ebben az esetben az órán kívüli nyelvhasználat funkciója

a leghangsúlyosabb. A másodiknyelv-elsajátítási motivációban az affektív tényezők a számot-

tevők, mint például az elsajátítandó nyelvet beszélőkhöz fűződő attitűdök. Ugyancsak ők dol-

gozták ki a másodiknyelv-elsajátítási motiváción belül az integratív–instrumentális motiváció

bipolaritásán alapuló szociálpszichológiai paradigmát is.

Az integrativitás az adott idegen nyelvhez és annak kultúrájához fűződő általános pozitív

viszonyt jelenti. Az integratív beállítódású tanuló célja a virtuális vagy valóságos beépülés a

tanult nyelv nyelvi és kulturális közegébe, lényegében egy „második személyiség” kifejlesztése

annak érdekében, hogy mindenféle diszkomfort nélkül legyen képes boldogulni az idegen-

nyelvi közegben és társadalomban (Gardner, 1968; Gardner és Lambert, 1972).

Feltételezések születtek azzal kapcsolatban, hogy a diákok, akik az adott idegen nyelv, kultúra

és a nyelvet beszélő ország lakosai iránt pozitív érzelmeket táplálnak motiváltabbak,

21

eredményesebbek a nyelvtanulás során. Integratív motivációs tényezőknek tekintjük a köz-

vetlen kapcsolat megteremtésének célját az anyanyelvi beszélőkkel, a velük kapcsolatos pozitív

attitűdöket, érzéseket, élményeket, melyek az adott országhoz kapcsolódva a kultúrájuk mé-

lyebb megismerésére irányulnak (Tánczos és Máth, 2005. 43–47. o.).

Gardner különbséget tesz a motiváció (a cél elérése iránti vágy és kitartás intenzitása), valamint

a motivációs orientáció (a nyelvtanulás indítéka) között. Az instrumentális motiváció azt a

funkcionális célrendszert fejezi ki, melyben a tanuló a hangsúlyt a nyelvtanulás gyakorlati érté-

keire helyezi, amikor prioritásként jelenik meg a haszon, a pénzkereseti lehetőség, a karrier, a

presztízs, vagyis a nyelvtanulás mintegy befektetésként szerepel (Tremblay és Gardner, 1995).

A Gardner és Lambert (1972) kutatópáros hipotézise az volt, hogy az integratív motivációtól

vezérelt tanulók jobb tanulási eredményekre hivatottak, míg az instrumentális motiváció mint

hajtóerő nem tud eléggé ösztönző lenni a tanulás kimenetelének optimális eredményét illetőleg.

A későbbi kutatások ezt a feltételezést megkérdőjelezték: mérték a különböző vágyaktól

vezérelt tanulók által elért eredményeket, és azt tapasztalták, hogy az instrumentális motiváció

mint ösztönző erő is vezethet sikeres, hatékony tanuláshoz. Az említett kutatások óta az integ-

ratív és instrumentális motiváció már nem egymást kizáró fogalmakként jelennek meg a szak-

irodalomban, hanem egymás melletti, egymást erősítő alkotóelemekként (Csizér, 2007).

Egy korábbi kutatásunkban középiskolások és felsőoktatásban tanuló hallgatók motivációját

vizsgáltuk az olasz nyelv választásával, illetve tanulásával kapcsolatban. A vizsgálat három

budapesti és egy váci középiskolára (Berzsenyi Dániel Gimnázium, Szilágyi Erzsébet Gim-

názium, Kölcsey Ferenc Gimnázium, váci Madách Imre Gimnázium), két budapesti főiskolára

(International Business School – IBS, Budapesti Gazdasági Főiskola), továbbá egy egyetemre

(Budapesti Corvinus Egyetem) terjedt ki. A kutatást 500-as kérdőíves mintán végeztük, amit a

megkérdezettek 70%-a (353 fő) töltött ki, illetve küldött vissza. A vizsgálatban részt vevők

megcélzott tudásszintje meglepő eredményeket hozott, ugyanis a megkérdezettek 58–64%-a

állította, hogy felsőfokon, illetve anyanyelvi szinten szeretné elsajátítani a nyelvet, ami igen

komoly tanulási szándékokat, motivációkat feltételez. A vizsgálati személyek közül az

alapfokot senki sem tűzte ki maga elé célul, míg a tanulók 37–40%-a azt állította, megelégedne

a középfokú tudásszinttel. Ami a tanulási célt illeti, gimnazisták esetében a nyelv szépségért a

megkérdezettek 59%-a, nyelvvizsga céljából, továbbtanulási szándékkal 30%, integrációs cél-

lal pedig (Olaszországban szeretne élni) a megkérdezettek 11%-a választotta az olasz nyelvet.

A felsőoktatásban tanulóknál az Olaszországban élni vágyók aránya 23%-ra nőtt (Dettai, 2008).

22

Korábbi vizsgálatunk egy évtizede volt. Izgalmas kérdésként vetődik fel jelen kutatásunkban,

hogy az elmúlt évtizedben a fiatalok „kivándorlási kedvének” növekedése mutat-e elmozdulást

az olasz nyelvet integrációs célból választók arányában a korábbi adatokhoz képest, illetve

hogyan változott az instrumentális motiváció.

II.3.2. Intrinzik és extrinzik motiváció az idegennyelv-tanulásban

A ’80-as években megszaporodnak a kritikák a gardneri modellel kapcsolatban. Ugyan

Krashen (1985) az úgynevezett affektív filter kutatása során lényegében egy tényezőt húz alá:

a nyelvtanulás iránti pozitív hozzáállást, és akkulturalizációs modelljében Schumann (1986) is

elsősorban azt hangsúlyozza, hogy a tanulandó nyelv kultúrája iránti pozitív attitűdváltás növeli

az idegen nyelv tanulásának hatékonyságát, a Gardner-féle modell hiányosságai felvetették a

szükségét annak, hogy a nyelvtanulási motivációt nagyobb összefüggésekben, több tényező

figyelembevételével vizsgálják. Hermann (1980) eredmény-hipotézisében az angol nyelv-

tanítás során a siker- és a kudarcélményt kutatja a motivációban.

Harry Harlow, a Wisconsin Egyetem viselkedéskutató professzora rhesusmajmokkal folytatott

kísérletei során már a negyvenes évek végén arra a számára is meglepő eredményre jutott, hogy

a jutalmazás és a büntetés semmivel sem hatékonyabb motivációs eszköz, mint a belső hajtóerő.

A tudomány nem fogadta be Harlow kutatási következtetéseit, és két évtizednek kellett eltelnie,

míg egy fiatal kutató, Edward L. Deci ismét fölvette a Harlow által elejtett fonalat (Pink, 2010.

13–22. o.).

A ’70-es évek második felében Edward L. Deci és Richard M. Ryan öndeterminációs elmélete

(self-determination theory – SDT) meghaladva az önfenntartási motívumok, valamint a jutal-

mazás és büntetés mint motivációs tényezők a pszichológiai és közgazdaságtani gondolko-

dásban uralkodó szerepét, már kísérletek alapján állítja, hogy az embernek három vele született

pszichológia szükséglete van: a kompetencia, az autonómia és a kötődés. Akkor vagyunk moti-

váltak és produktívak, ha ezek jelen vannak, míg ha ezek hiányoznak, motiváltságunk, produk-

tivitásunk és boldogságérzetünk deficites (Deci és Ryan, 1985; Pink, 2010. 89. o.).

Gordon Allport funkcionális autonómia-koncepciójában is körvonalazódik az extrinzik és az

intrinzik motiváció gondolata. „Az a tevékenység, mely később motivációs jelleget öltött, első-

ként egy más cél, azaz korábbi motívum szolgálatában eszközként jelentkezett. Ami egykor

külső és eszköz volt, később bensővé, önmagában ösztökélő hatásúvá vált ...” – írja Allport

(Allport, 1980, 251–252. o. idézi: Pléh, 1992. 215. o.).

23

Az SDT-elmélet komoly szerepet játszott abban, hogy a pszichológia tudománya új területek

felé fordult, a betegségek és diszfunkciók vizsgálatának középpontba állításától a pozitív pszi-

chológia irányába. Seligman, Csíkszentmihályi, Dweck, Amabile, H. Gardner és Sternberger

alapjaiban változtatták meg azt a szemléletet, amit korábban a kreativitásról és az intelligen-

ciáról gondoltunk (Pink, 2010. 92–93. o.).

Lényegében az intrinzik motiváció gondolata jelent meg Csíkszentmihályi Mihály (1975)

Beyond Boredom and Anxiety című művében is, ahol először fejti ki elméletét az áramlat-

élményről, melynek során az elégedettség érzésre alapozta a „flow” fogalmát (Csíkszentmihályi,

1997. 332. o.). Hasonló gondolatokat fogalmazott meg Maslow (2003) már 1962-ben,

bevezetve a „csúcsélmény” fogalmát, mely az önmegvalósítás eufórikus, sajátos lekiállapotát,

a potenciál maximalizálást jelenti.

Az örömteli élmény keletkezésének Csíkszentmihályi (1997) szerint nyolc alapvető eleme van:

„Először is olyan feladatot kell vállalnunk, amelynek elvégzésére van esélyünk. Másodszor,

képesnek kell lennünk rá, hogy arra összpontosítsunk, amit csinálunk. Harmadszor és negyed-

szer, az összpontosításhoz szükségünk van arra, hogy az adott feladat céljai világosak legyenek

és azonnal visszacsatolás álljon rendelkezésünkre. Ötödször, erőlködés nélkül, elkötelezettség-

gel kell cselekednünk, figyelmen kívül hagyva a mindennapi élet frusztrációit és aggodalmait.

Hatodszor, az örömteli élménynek elő kell segítenie a saját cselekedetek feletti kontroll elérését.

Hetedszer, megszűnik a léttel való foglalkozás, paradox módon azonban az áramlat-élmény

után az Én-érzés még erősebben tér vissza. Végül pedig megváltozik az időérzékelésünk: az

órák úgy telnek, mint a percek, és a percek addig nyúlhatnak, hogy már óráknak tűnnek. E fenti

elemek kombinációja az öröm olyan mély érzését hozza létre, és olyan kielégítő, hogy az illető

azt érzi, minden fáradtságot megér pusztán az, hogy átélheti” (Csíkszentmihályi, 1997. 83. o.).

Szemben az extrinzik motivációval – amelynek célja a jutalom, nyelvtanulás esetében a jó jegy,

a tanárnak való megfelelés –, az intrinzik motiváció olyan hajtóerő, amely a nyelvtudást, a

célország kultúrájának megismerését, a készségekben és képességekben való kompetencia

megszerzését célozza. A beépült (interiorizált) motiváció az, ami az elégedettség érzését

nyújtja. Az intrinzik tanulási motívum forrása a tevékenység okozta izgalom és öröm, a feladat

megoldását az érdeklődés hajtja. A tanulók személyiségjegyei, illetve a tanulási szituáció sajá-

tosságai alapján jön létre. A tanulást a kíváncsiság, az érdeklődés és a kompetencia érzése

hajtja, a „jutalom” pedig maga a tanulási folyamat. A pozitív megerősítést maga a tanulás biz-

tosítja, kialakulása nagyfokú autonómiát igényel.

24

A jutalom és elismerés mint cél mellett az extrinzik tanulási motivációk közé soroljuk azt is,

mikor a tanuló a büntetés, a negatív következmények elkerülése miatt tanul. Azt mondhatjuk

tehát, hogy ebben az esetben a tanulás az eszköz egy külső cél elérése érdekében.

Réthy Endréné (2003) szerint is az extrinzik motiváció hatásfoka alacsonyabb, az ezáltal létre-

jövő tanulás tartóssága is rövidebb távú, mint a belső motivációké.

A motivációs kutatások újabb elméletei a motívumokat elválaszthatatlannak tekintik a

kontextustól, és így a motívumok és a környezet közötti kapcsolat tanulmányozása egyre inkább

előtérbe kerül. A céloritentációs elmélet (goal orientation theory, goal theory, achievement goal

construct) alkalmas a tanuló és környzete közötti interakció kutatására (Fejes, 2011.)

„A művészetekben, a tudományokban vagy az üzleti világban a valódi kreativitás forrása

mindig az a vágy, hogy azért csináljunk valamit, mert az mélységesen kielégítő és személyes

kihívást jelent” – mondja Teresa Amabile, (2016) a Harvard Egyetem professzora (Pink, 2010.

138. o.). Carol Dweck (2015) nyelvtanulási példát is hoz, megvilágítva a kétféle gondolkodás

és cél különbségét: ötöst kapni franciából: „végrehajtási cél”, megtanulni franciául: „tanulási

cél” (Pink, 2010. 144. o.).

Renzo Titone (1993) a tanulási motiváció eredetét tekintve megkülönbözteti az elsődleges

motivációt (motivazione primaria) és a másodlagos motivációt (motivazione secondaria).

Titone kategóriái is rímelnek az intrinzik–extrinzik kategóriákra. Az olasz kutató szerint, az

első esetben a tanuló maga is fejlődni kíván, „lelkesíti a megtanulandó tárgy”, míg a második

esetben csupán „külső nyomásnak engedelmeskedik”; például vizsgára készül, valamilyen

büntetést akar elkerülni, esetleg teljesíteni kívánja a szülői elvárásokat. Ebben az esetben a

tanuló nem a tanulásban, hanem az eredményben érdekelt.

A motiváció időtartamát illetően Titone különbséget tesz kezdeti motiváció (motivazione ini-

ziale) és állandó motiváció (motivazione permanente) között. Az első pusztán fellángolás, míg

a második értelemszerűen kitart a tanulás teljes folyamata alatt (Titone, 1993. 125–126. o.).

II.3.3. Attitűd és kognitív ismeretelsajátítás, az érzelmi faktor

a nyelvválasztásban és a nyelvtanulásban

A külső tényezők hatásának felismerése juttatta el a kutatókat a kétdimenziós modellhez, majd

az 1970-es évektől már kísérletet tesznek a tanulási motiváció többdimenziós modellben történő

vizsgálatára, ahol a motivációt befolyásoló belső és külső tényezők mellett újabb dimenziókat

25

tárnak fel (Krapp, 1999). Guiora, Brannon és Dull (1972) az empátia fontosságát vizsgálták a

célnyelvet beszélőkkel való azonosulás szempontjából.

Budner (1962) az ambiguitás-toleranciát vizsgálta, ami az új nyelv, új szituáció szempontjából

érdekes, és szintén szerepet játszik az idegen nyelv tanulásához szükséges rugalmasságban.

Számos kutatás az introvertáltság és extrovertáltság, valamint a nyelvtanulás eredményessége

közötti kapcsolatot (Naiman, Frohlich, Stern és Todesco, 1978; Moody, 1988), más kutatások

a motiváció és az attitűdök, valamint a nyelvtanulás eredményességének összefüggéseit vizs-

gálták. Kutatták azt is, hogy vajon az idegen nyelvi teljesítmény okozza-e az attitűdök és a

motiváció kialakulását vagy éppen fordítva (Gardner, 1987), az attitűdök vannak hatással a

teljesítményre, és a teljesítmény visszahat rá. Bialystok és Frohlich (1977), illetve Oller,

Hudson és Liu (1977) az integratív motiváció és a nyelvtanulás eredményessége között főként

a második nyelvnél találtak összefüggést, és kevésbé az idegen nyelvnél. Naiman, Frohlich,

Stern és Todesco (1978) kutatásából kiderül, hogy az integratív motivált diákok inkább vállal-

nak kockázatot a nyelvórák során, és nyelvileg is több helyes választ adnak. Laine (1977) az

önbizalom, a motiváció és a teljesítmény szerepét vizsgálva összefüggést talált az attitűd-

motivációk és a teljesítmény között. Muchnick és Wolfe (1982) a spanyol nyelvet tanuló

amerikai diákok teljesítménye és a nyelvórai attitűdök, szorongások között találtak össze-

függést. Oxford és Nyikos (1989) a nyelvtanulási motiváció és a nyelvtanulás során használt

stratégiák korrelációit tanulmányozták. Bebizonyították, hogy a stratégiákat befolyásoló ténye-

zők (nyelv, kor, nem, tanulási stílus, motiváció stb.) közül a legnagyobb hatása a motivációnak

volt (Válóczi, 2002. 28–35. o.).

A szociálpszichológiában a motívumok és a viselkedést befolyásoló tényezők közül főként az

attitűdök szerepét vizsgálják. Az attitűd egyfajta pozitív vagy negatív hozzáállás valamivel kap-

csolatban, ami abban az esetben is lehetséges, amennyiben nem rendelkezünk előzetes tapasz-

talattal az attitűd tárgyát illetően. Tehát egy tanult hozzáállás, ami a környezeti hatások által

alakul ki, tartalmaz megismerési (kognitív), érzelmi (affektív) és viselkedési (konnatív) infor-

mációt. A megismerési információ az az adat, amit az egyén tud, vagy hisz az attitűd tárgyáról.

Az érzelmi információ foglalja magában azokat az érzelmeket, amelyeket az attitűdtárgy idéz

elő a személyben: ezek lehetnek pozitív, illetve negatív érzelmek egyaránt (öröm, harag, gyűlö-

let stb.). A viselkedési információ a mindenkori interakciókat tartalmazza az adott tárggyal

kapcsolatban (Juhász és Takács, 2007. 164. o.).

26

A nyelvtanulás folyamatának kutatása során a kognitív ismeretelsajátítás (nyelvérzék, nyelv-

tanulási képességek stb.) szerepének vizsgálata mellett a kutatók a ’70-es évektől empirikus

úton is kutatni kezdték az affektív tényezőket, az idegen nyelvvel, illetve kultúrával kapcsolatos

attitűdöket, pozitív és negatív érzelmi állapotokat, amelyek a nyelvtanulás motivációján kívül

a hatékonyságát is befolyásolják (Krashen, 1985).

Schumann (1978) a nyelvtanulást szociálpszichológiai szempontok alapján vizsgálta: elmélete

szerint egy adott nyelv elsajátítása a kultúrája megismerését és elfogadását is jelenti. Tehát a

tanuló és a célország kultúrájának pszichológiai és szociális közelsége a sikeres nyelvtanulás

egyik pillére. Ha a tanuló nem érzi magáénak az adott kultúrát, nehézségekbe fog ütközni annak

nyelvének tanulása során.

Dewey (1958) szerint a nyelv eszköz, amelynek segítségével rendet teremtünk a gondolataink

között. Mind Dewey, mind Vigotszkij (2000) kutatásai azt bizonyítják, hogy a mentális fejlődés

során egyesül a gondolkodás és a beszéd. Benjamin Whorf (1956) hipotézise szerint azonban

nem a gondolkodás határozza meg a nyelvet, hanem épp fordítva, a nyelv a gondolkodást.

Akár a gondolkodást, akár a nyelvet tekintették kiinduló pontnak, a motivációkutatók és

nyelvfilozófusok egyaránt összefüggést látnak nyelv, gondolkodás, kultúra, nyelvtanulás és az

affektív tényezők között.

Az ezredforduló előtti évtizedekben látványosan megnőtt az érdeklődés a motiváció kompo-

nenseinek kutatása, illetve azok pedagógiai hasznosítása iránt. Az elsajátítási motiváció

(mastrery motivation) és a kompetencia fogalmának bevezetése újítólag hatott a kutatásokra.

Az utóbbi fogalom ugyancsak egy nyelvész nevéhez kapcsolódik, aki megkülönböztette a

nyelvi kompetenciát és a nyelvi performanciát. Noam Chomsky nyomán White, R. W. 1959-ben

a kompetencia fogalmát bevezette a pszichológiába, és a kompetencia motivációs hatását

emelte ki. (Józsa, 2002. 97. old) “Elsajatitasi motivacio alatt olyan motivaciot ertunk, mely

bizonyos feltetelek fennallasa eseten elvezethet egy keszseg teljes, optimalis elsajatitasahoz,

begyakorlottsagahoz” (Józsa, 2002. 79. old.) White elméletében – amelyet tanulmányában

Józsa behatóan elemez –, az „effektancia” vagyis az exploráció és a kutatás, valamint az „opti-

mális kihívás”, azaz a jutalomként megélt enyhefokú kockázatvállalás és problémamegoldás

izgalma, ugyancsak Csíkszentmihályi „flow-elméletének” évtizedekkel korábbi előfutára.

Vajon mitől függ, hogy egy személy mely nyelvvel és kultúrával rokonszenvezik? A környezet-

től? A neveltetéstől? Netán a személyiség az oka? Kimutatható-e korreláció a tanulási célul

27

választott idegen nyelv, valamint a tanuló személyiségtípusa között? Tovább pontosítva: ki-

mutatható-e, hogy azok választják az olasz nyelvet, akiknek stílusuk, gondolkodásmódjuk rokon

a tipikusnak vélt olasz stílussal, életmóddal (kedvelik az olasz művészetet, építészetet, designt,

divatot, életstílust, gasztrokultúrát, focit stb.)?

Kutatási kérdésünk megválaszolására a Big Five-személyiségmodellt használtuk. A szemé-

lyiségpszichológia egyik legnépszerűbb modellje a személyiségjellemzőket faktoranalitikus

rendezés során öt faktorcsoportba sorolja:

1. Extraverzió (a dimenzió egyik végén: pozitív érzelmi beállítottságú, társaságkedvelő,

asszertív; a dimenzió másik végén: csöndes, tartózkodó, visszahúzódó lelki alkatú

személyiségekkel).

2. Barátságosság (a dimenzió egyik végén: barátságos, meleg érzelmű, kedves, udvarias,

megnyerő; a másik végén: barátságtalan, hideg, nyers, udvariatlan, ingerlékeny szemé-

lyekkel).

3. Lelkiismeretesség (a dimenzió egyik végén: óvatos, szorgalmas, komoly, kiszámítható,

alapos, felelősségteljes; a dimenzió másik végén: meggondolatlan, felületes, lusta, fele-

lőtlen személyiségekkel).

4. Neuroticizmus (a dimenzió egyik végén: érzelmileg kiegyensúlyozott, a stresszhelyze-

teket kezelni képes; a dimenzió másik végén: a konfliktushelyzeteket túldramatizáló,

alacsony önértékelésű, szomatikus tünetektől szenvedő, indulatait kevésbé kontrollálni

képes személyek).

5. Nyitottság (a dimenzió egyik végén: fantáziadús, intellektuális, kifinomult, kíváncsi,

kreatív; a dimenzió másik végén: fantáziátlan, ösztönös, durva, érdektelen, nem kreatív

személyekkel).

(Carver, 2006)

A kategóriák, jellemzőik és a mérés pontossága sok vitát váltott ki. Az 5. kategória elnevezése

pl. néhol kultúra vagy intellektus, de az utóbbi sohasem a logikus gondolkodás képességét

jelentette, hanem a képzeletgazdagságot, a gyors felfogást, a verbalitást, az eredetiséget és az

új tapasztalatok iránti nyitottságot (Allport, 1985; Costa és McCrae, 1992; Goldberg, 1990).

Az eredetileg 132 item-ből álló próbát Gian Vittorio Caprara olasz pszichológus és munka-

társai fejlesztették ki (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993). A 44 itemes skálát

28

Oliver P. John dolgozta ki 1998-ban. A próba magyar adaptációja az ELTE Pszichológiai

Intézet keretében történt, Rózsa és munkatársai által (Rózsa, Kő és Oláh, 2006).

A Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete is kiterjedt önálló adatfelvételt

folytatott ezzel az eszközzel (Mirnics, 2006). A mérőeszköz 44 itemből álló változatát (John és

Srivastava, 1999. 132. o.) használtuk fel vizsgálatunk során, beleillesztve a saját kérdőívünkbe.

A mérőeszköz magyar változatának megbízhatósága és érvényességvizsgálata is megtörtént

(Rózsa és mtsai, 2006). A mai napig a munkaerőpiacon ez az egyik legnépszerűbb szűrőeszköz

az interjúztatások során.

II.3.4. Multidiszciplinaritás a nyelvtanulási motiváció kutatásában

Paradigmaváltás következett be a tanulási motiváció értelmezésében a ’90-es években. Vilá-

gossá vált, miszerint a személyiségen belül a kognitív és nem kognitív tényezők között olyan

szoros kölcsönhatás van, hogy nem lehetséges azokat mereven elkülöníteni; a motiváció nem

különböző belső determinánsokra adott reakciók együttese, hanem dinamikus öndetermináló

folyamat (Réthyné, 2003. 32–42. o.).

Dörnyei (1990) hazai kutatásaiban már a teljesítményszükségletet és a korábbi nyelvtanulási

tapasztalatokat is figyelembe veszi az integratív és instrumentális motivációs faktorok mellett.

Az újabb kutatások nyomán végül szemléletváltás történt a nyelvtanulási motivációk feltér-

képezésében. A társadalomlélektani magyarázatokhoz a pszichológiai és a pedagógiai meg-

közelítések csatlakoztak. Kutatták például a civilizációs kurzusok nyelvtanítást kiegészítő

lehetőségeit, illetve az oktatás és a tantermi munka, a tananyag összefüggéseit (Crookes és

Schmidt, 1991).

A motiváció kutatását a kortárs elméletekben ma már a multidiszciplinaritás – a kognició és az

affektivitás összefüggéseinek elemzése – jellemzi. A ’80-as évektől az integrációra törekvés ily

módon tekintetbe veszi az eddigi legfontosabb irányzatok, a biológia, a fiziológia, a pszicho-

lógia, a pedagógia, a szociológia és az etika eredményeit is. Válóczi Marianna az újabb

kutatások eredményeit összefoglalva a nyelvtanulási motivációt mint összetett, soktényezős

jelenséget így definiálja: „Nyelvtanulási motiváción azokat a tanulásra késztető, a nyelv-

tanulásnak energiát és irányt adó, célra orientáló tényezőket értjük, amelyek az egyén múltbeli

tapasztalataitól, a tanult nyelv és kultúra iránti attitűdöktől, illetve egyes, a nyelvtanulás

29

eredményessége szempontjából különleges fontosságú személyiségjegyektől függve, a (nyelv-

óra-, kurzus-, tanárfüggő) nyelvtanulási szituáció interaktív rendszerében folyamatosan, dina-

mikusan, a nyelvtanuló aktív részvételével alakulnak” (Válóczi, 2002. 40. o.).

Kutatásunk is a többdimenziós modellekre támaszkodik. Feltételezzük, hogy a felsőoktatásban

olasz nyelvet választók az olaszt nem első idegen nyelvként választják. Vizsgálni kívánjuk, hogy

a kezdeti motiváció során megcélzott nyelvi szint a nyelvtanulás folyamán változik-e, és ha igen,

mennyiben, milyen okokból. Feltételezésünk szerint az affektív faktor miatt kezdetben az ambí-

ciók magasan szárnyalnak, az olasz nyelv választásánál és a tanulása során az integratív és az

instrumentális, az extrinzik és az intrinzik motivációk együttesen jelentkeznek. Vizsgálatra

méltó problémának tekintjük, hogy vajon azoknál a felsőoktatási intézményeknél, illetve karok-

nál, ahol az olasz nyelv szorosabban kapcsolódik a szakmához (pl. zeneművészet, dizájn,

turizmus) a nyelvválasztásnál és nyelvtanulásnál találunk-e szignifikáns különbségeket más

felsőoktatási intézményekkel, illetve karokkal összehasonlítva. Az olasznak a zenei és a

művészettörténeti szaknyelvben, az olasz operák eredeti librettóiban, valamint az olasz design

tanulmányozásában, a turizmusban, a gasztronómiában, a borászatban meghatározó szerepe

lehet, így egyben instrumentális motivátorként is működhet a nyelvtanulásban.

Összegzés

A tanuláselméletek és a tanulási motiváció kutatása az elmúlt évtizedekben az egydimenziós

modelltől a multidiszciplináris megközelítésig fejlődött. A korai kutatások a motiváció

összefüggésrendszeréből egy-egy aspektust emeltek ki, a kutatók (Hull, Watson és Skinner) a

belső tényezőket változatlannak tekintették. A drive-ok közül, a meghatározó elméletek az

idegen nyelv elsajátítását – Woodworth, valamint Maslow modellje nyomán – az általános-

aktivitás-drive-hoz és a kutató-tájékozódó (explorációs) drive-hoz kötik. A későbbi kutatások

az idegen nyelv választásában és a tanulási motivációban egyre nagyobb jelentőséget tulajdoní-

tottak az affektív faktornak, a tanulandó nyelv népe és kultúrája iránti rokon- vagy ellenszenv-

nek (Schumann). Kutatásunkban a kezdeti motiváció vizsgálata során – a nyelvtanulási célok,

az olasz nyelv, illetve kultúra iránti vonzódáson túl – arra is választ keresünk, kimutatható-e

korreláció a tanulási céllal választott olasz nyelv, valamint a tanuló személyiségtípusa között.

Ennek megválaszolására a Big Five-személyiségmodellt használjuk. A kanadai szerzőpáros-

nak, Gardnernak és Lambertnek az integratív–instrumentális motiváció bipolaritásán alapuló

szociálpszichológiai paradigmája évtizedekig meghatározta a másodiknyelv-tanulás eredmé-

nyességét kutató elméleteket. Deci és Ryan öndeterminációs teóriája (SDT) alapján az idegen-

nyelv-tanulási motivációk kutatásánál is nagyobb szerepet kapott az intrinzik és az extrinzik

30

motiváció megkülönböztetése. A ’80-as években megszaporodnak a kritikák a gardneri model-

lel kapcsolatban, a modell hiányosságai felvetették a szükségét annak, hogy a nyelvtanulási

motivációt nagyobb összefüggésekben, több tényező (affektivitás, attitűd, nyelvtanulási stra-

tégiák, szorongások, a tanuló személyiségjegyei, tantermi munka stb.) figyelembevételével

vizsgálják (Dörnyei, 1990; Csizér, 2002, Válóczi, 2002). A kutatásoknak újabb irányt ad a

White megállapításai alapján kidolgozott elsajátítási motiváció elmélete, a kompetencia, az

effektancia fogalmainak bevezetése (Józsa, 2002), valamint a célorientációs elmélet (Fejes,

2011).

II.4. Az idegennyelv-tanulás-tanítás, a tanulási motiváció problematikája

a hazai kutatásokban

A ’90-es évek Magyarországon is alapvető időszaknak tekinthető a tanulási motivációkutatást

illetően. A hazai kutatások nemzetközi összehasonlításban is izgalmas laboratóriumnak bizo-

nyultak mind a tanulói motiváció, mind az attitűdök – a világstatisztikában és a hazai adatok

tükrében történő – összehasonlításában és elemzésében (Csizér és Dörnyei, 2002).

Főként a rendszerváltás hatására, a magyarországi nyelvoktatás jelentős változásokon ment

keresztül. A rendszerváltást megelőzően az iskolákban kötelezően tanított orosz nyelv általános

társadalmi megítélése negatív volt. A nyugati nyelvek tanítását a lehetőségek szűkös válasz-

téka, a megfelelő számú, a nyugati nyelveket idegen nyelvi környezetben magas szinten

elsajátító nyelvtanárok hiánya, illetve többségük gyakorlatlansága és felkészületlensége nehe-

zítette. A ’90-es évektől a tendencia alapvetően megváltozott. A nyelvtanulás, illetve a nyelv-

tudás alapvető feltétele lett a továbbtanulásnak, a szakmai fejlődésnek, a munkaerőpiaci

elhelyezkedésnek. A társadalmi igény növekedésének hatására bővült a kínálat a nyelvoktatás

terén, nyelvtanfolyamok széles körű választékát nyújtó nyelviskolák nyíltak. Ugyanakkor a

közoktatásban is alapvetően bővült a nyelvoktatás; az oktatási intézmény maga dönthetett a

választható nyelvek skálájáról (Vágó, 2000).

Petneki Katalin összefoglaló tézisei közül elsőként említi, hogy „az idegennyelv-oktatás célja

olyan nyelvtudás biztosítása, amelyet a tanuló valós kommunikációs helyzetekben alkalmazni

tud. E cél elérése jelenleg sok iskolában még nem reális”. Az volna helyes, utal rá, ha az idegen

nyelv elsajátítása külön szülői anyagi ráfordítástól mentesen, az esélyegyenlőségen alapulna,

és ha az oktatás hozzásegítené a tanulókat, hogy stressz és feszélyezettség nélkül kommu-

nikáljanak idegen nyelveken is (Petneki, 2009).

31

Az 1990-es években, a nyelvpedagógiai kutatásokra és az Európai Unió nyelvpolitikai állás-

foglalására alapozva – miszerint az európai polgárnak az anyanyelvén kívül ajánlatos két

európai nyelvet megtanulnia – felmerült a nyelv és tartalom problematikájának vizsgálata, és

egyik megoldási javaslatként a két(több)tannyelvű oktatás általános bevezetése. Vámos Ágnes

a következtetését arra alapozza, hogy a másik oktatáspolitikai céllal, a csökkenő tanulói munka-

idővel a nyelvtanítás hatékonysága úgy hozható összhangba, ha a tartalmak egy részének taní-

tási nyelvét megváltoztatják. Ez lehetőséget biztosítana arra is, hogy az Unió ne kényszerüljön

„lemondani a multilingvális, multikulturális és egyben mobilis európai polgár eszményéről”,

és megtarthassa „a gazdasági potenciállal rendelkező, a természettudományos, műszaki okta-

tásban érdekelt technokrata lobbit, valamint a nemzetkultúrákban gondolkodók támogatását”

(Vámos, 2011. 30–31. o.).

A kétnyelvű oktatás, valamint a 2004 őszén indult nyelvi előkészítő évfolyamokkal (NYEK)

megerősített nyelvoktatás komoly eredményeket hozott ugyan, de belátható időn belül ez a

metódus aligha terjeszthető el országos szinten úgy, hogy valamennyi középiskola számára,

több európai nyelv esetében is elérhető oktatási forma legyen. Egyelőre mindenképpen

reálisabb célnak tűnik a nyelvoktatási módszerek és körülmények hatékonyságának növelése.

Szépe György Nyelvtudás-nyelvoktatás című tanulmányában is megerősíti a globalizációval

járó nyelvtudás szükségességét, valamint azt, hogy az iskolai nyelvoktatás jelenlegi módja,

néhány kiemelkedő iskolát leszámítva, nehezen tudja teljesíteni a társadalom, a szülők és

a diákok ez irányú jogos elvárásait. „A heti 2-3 órában csepegtetett nyelvoktatás nyilvánvalóan

szemérmetlenül kevés volna minden készség-tantárgyban” (Szépe, 2001. 213. o.).

Ezzel ellentétes következtetésre jut néhány évvel később Nikolov Marianne a Magyar Tudo-

mányban publikált tanulmányában. Azt írja: „[a] hazai nyelvoktatás európai összehasonlításban

évek óta vezető helyet foglal el a nyelvtanulásra fordított óraszámokban. Első idegen nyelvet

például Dániában hat tanéven át 510 órában, Finnországban és Svédországban hat vagy kilenc

éven át 456–480 órában, Ausztriában kilenc évig 630 órában tanulnak a diákok teljes osztá-

lyokban. Ezzel szemben Magyarországon legkevesebb kilenc tanéven át minimum 984 (heti

három) nyelvórában tanulnak a középiskolát végzettek nyelvi csoportokban. A gimnáziumok-

ban az átlagos óraszám 1363, a szakközépiskolákban 1240” (Vágó, 2007).

Következésképpen a hazai közoktatásban átlagosan több mint kétszer annyi órában tanulnak

egy nyelvet a diákok, mint másutt Európában – igen eltérő hatékonysággal, annak ellenére,

32

hogy nálunk nyelvi csoportokban folyik a nyelvoktatás, míg Európa többi országában osztá-

lyokban. A nyelvoktatás alacsony hatékonyságának okát Nikolov Marianne (2011) a nem meg-

felelő órai munkában látja, hogy miközben a nyelvoktatás szemléletében sok éve a kommuni-

katív nyelvtanítás a meghatározó, a közoktatásban továbbra is a nyelvtani fordító, drillező

módszerek a jellemzők. A nyelvtanárok többségének ugyan az a meggyőződése, hogy a motivá-

ció és a diákok jó képessége meghatározó az idegen nyelv eredményes tanításában, de több-

ségük nem ismeri fel saját szerepét a motiváció kialakításában és fenntartásában.

Mint láttuk, az a kérdés, hogy az eredményes nyelvtanulás kulcsa inkább a nyelvtanulásra

fordított megfelelő óraszámban vagy a nyelvoktatás hatékonyságában keresendő, erősen meg-

osztja a kutatókat. Bárdos Jenő hivatkozik rá, hogy egyes nemzetközi mérések szerint egy

átlagos indoeurópai nyelv megtanulásához 800-900 kontaktóra szükséges. És ebben az óra-

számban nincs benne az egyéni munka. Csupán összehasonlításként: egy gyermek kb. 5-6 ezer

óra alatt sajátítja el anyanyelvét, ráadásul nyelvi környezetben. Bárdos a hagyományos lektorá-

tusi képzés visszaállításában látja a nyelv legalább középfokú elsajátításának zálogát, mégpedig

úgy, hogy a diákok minimum négy féléven keresztül heti 4-6 órában, esetleg intenzív (pl. nyári

képzésben) kapjanak lehetőséget a nyelv elsajátítására. Véleménye szerint a jelenlegi kevés

kontaktórával csak a jól motiváltak és a legtehetségesebbek képesek megtanulni egy idegen

nyelvet. „A zenei képzésekben, amely szintén agyi alapú, kifinomult mozgások kiművelése, ezt

már évszázadok óta tudják. Vajon miből gondolják a kívülállók, a megvezetésre kész nyelv-

iskolák, vagy akár megtévedt nyelvtanárok is, hogy a nyelvtanulásban ez másképp lehet?” –

írja Bárdos (Bárdos, 2015. 8. o.).

II.4.1. Szociokulturális háttér és nyelvtanulási motiváció

Az idegennyelv-tanulás motivációjának hazai és EU-s összehasonlítása tükrözi a két régió közti

szociális állapotok, illetve a kulturális nyitottság közti különbségeket is.

A Special Eurobarometer 386: Europeans and their Languages c. 2012-es felmérése szerint az

uniós állampolgárok 88%-a általában hasznosnak tartja az anyanyelvén kívül más nyelvek

ismeretét. Noha számos EU-országban a lakosság anyanyelve, illetve az államnyelv is világ-

nyelv, a válaszadók 98%-a úgy véli, gyermekei jövője szempontjából szükséges az idegen

nyelvek elsajátítása. Ezzel szemben a magyarok túlnyomó többsége (71%) az idegen nyelv

tanulásának legfőbb előnyét abban látja, hogy a nyelv segítségével képes lesz más országban is

dolgozni, illetve az idegennyelv-tudás hozzásegíti a jobb hazai munkalehetőséghez (56%).

33

Az EU lakosainak 47%-a megemlíti, hogy nyaralás során is élvezheti a nyelvtudást; ez a szem-

pont a magyaroknak csupán 26%-ánál játszik szerepet. A megkérdezett EU-lakosok 38%-a

tartja a nyelvtudás előnyének, hogy megérthetnek más kultúrájú embereket, illetve megismer-

kedhetnek más kultúrájú emberekkel (29%), míg ugyanezek a szempontok a magyar válasz-

adók esetében 29%, illetve 11%.

A nyelvtanulás és a nyelvtudás szorosan összekapcsolódik az esélyigazságossággal. A szocio-

kulturális háttér az általános tárgyak tanulása esetén is hatással van a tanulási motivációra,

kiemelten a verbális képességekre – különösen igaz ez a nyelvtanulás esetében. Alapvető

kérdés, hogy a diákok mely életkorban, milyen minőségű nyelvtanulási lehetőséghez férnek

hozzá, melyik nyelvet tanulják, és milyen szintre jutnak el a tanult nyelv(ek)ből. A közokta-

tásban végzett kutatások egyértelműen azt igazolják, hogy a jobb érdekérvényesítésű és

szociokulturális szempontból előnyösebb hátterű diákok inkább angolul, míg a leszakadók

inkább németül tanulnak, vagy egyáltalán nem tanulnak nyelvet. Mivel az iskolák nem képe-

sek minden diák számára biztosítani a szabad nyelvválasztást, bizonyos kritériumok alapján ,

„jutalomként” teszik hozzáférhetővé a népszerűbb angolt, illetve a jobb minőségű programo-

kat (Nikolov, 2007).

Egy 2000 tavaszán lezajlott felmérés a német és angol nyelvet tanuló diákokat vizsgálta, amit

abban az időszakban csaknem azonos arányban választottak a diákok. A tanulók teljesítménye

többféle aspektus alapján került lebontásra. A tanulók neme szerinti lebontásban a lányok telje-

sítménye bizonyult magasabbnak a fiúkéval szemben, a regionális lebontás alapján a nyugat-

dunántúli diákok teljesítménye volt kiemelkedő.

Az iskolai teljesítmény és a szülők iskolázottságának összefüggése alapján azt mondhatjuk,

hogy minél magasabban iskolázott volt a szülő, annál jobb volt a teljesítménye a gyermeknek.

A felmérés településnagyság szerinti lebontása alapján kiderül, hogy minél magasabb lélek-

számú településen él a tanuló, annál jobb a teljesítménye (Csapó, 2001).

A nyelvtanulás és a szociális háttér összefüggéseit vizsgálva konklúzióként levonhatjuk, hogy

alapvető kapcsolat van az iskolai végzettség és a nyelvtudás között, aminek magyarázata

nyilvánvalóan abban is keresendő, hogy a diploma megszerzéséhez nyelvvizsga szükséges.

Érdekes adat, hogy a kisebb településen élő diplomások nyelvtudása a fővárosban lakók nyelv-

tudása alatt van. Általánosabban elmondhatjuk, hogy minél inkább urbanizálódott környezet-

34

ben él a család, minél magasabb iskolai végzettségűek és minél fiatalabb korcsoporthoz tartoz-

nak a szülők, annál magasabb a tanulók idegennyelv-tudása, illetve az esélye, hogy a gyermek

beszél valamilyen idegen nyelvet.

Az anyagi háttér és a nyelvtudás között szintén összefüggések állapíthatók meg. Az anyagi

helyzet általában a szülők iskolázottságának függvénye, a jobb anyagi helyzetben lévő családok

inkább megengedhetik gyermekeik számára a különórákat. A felmérésből az is kiderül, hogy

az értelmiségi szülők többet fektetnek gyermekük oktatásába, mint a jó körülmények között élő

vállalkozó szülők (Andor, 2000).

Ezzel a nyelvtanulás terén is létrejön az egyenlőtlenségnek a modern társadalmakban meg-

figyelhető reprodukciója, Bourdieu szavaival „a kulturális tőke átadása”, amit a szülők oktatás-

ban eltöltött idejével mérnek (Bourdieu, 1978).

Kutatásunkban is választ keresünk arra, kimutatható-e az összefüggés az olasz nyelvet válasz-

tók és az eredményesen tanulók, valamint a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között.

II.4.2. Az idegennyelvi kompetencia mérésének kérdőjelei

A magas összóraszám ellenére kevéssé hatékony nyelvoktatás problémája mellett Nikolov

Marianne (2011) felveti a nyelvtudás színvonalának mérése körüli zavarokat. Az idegennyelv-

tudás szintjének mérésével és értékelésével kapcsolatban felmerülő problémákat, a négy alap-

készséget mérő nyelvvizsgázás/-vizsgáztatás területén észlelhető anomáliákat Bárdos Jenő is

vizsgálja. Kritizálja egyebek között a „vizsgahelyzet irrealitását, a nyelvvizsgák természet-

ellenes nyelvezetét, az autentikusság hiányát” és a vizsga egyszeri volta, valamint a nyelvtudás

használatának gyakorisága közti ellentmondást (Bárdos, 2003).

Egy másik tanulmányból is kitűnik: komoly nehézséget jelent az iskoláskorú népesség

nyelvtudásának vizsgálatában, hogy a kompetenciák mérése nem azonos standardok alapján

történik. Csapó Benőnek az Iskolakultúra 2001/8-as számában megjelent tanulmánya arról

számol be, hogy a minisztérium felkérésére országos szintű reprezentatív vizsgálatot végeztek,

amely a nyelvválasztási és -tanulási motivációkon, a tanulók attitűdjeiken, énképeiken túl (mint

a nyelvtanulást és nyelvtudást befolyásoló összefüggések feltárására szolgáló tényezők) a

nyelvtanulást és annak eredményességét, a nyelvtudást mérte. A felmérés 316 iskola 30 ezer

vegyes szintű (gyenge és erős), angol, illetve német nyelvet tanuló diákját érintette. A mérésre

nyelvi próbákat alkalmaztak.

35

A kutatás vezetője szerint a vizsgálat célja: „... az általános értelmi képességeket jellemző,

induktív gondolkodás felmérése, az iskolához és a nyelvtanuláshoz való viszonyt tükröző

attitűdök felmérése, és a tanulókat jellemző egyéb háttéradatok összegyűjtése” (Csapó, 2001.

27. o.).

A nyelvtudás mérésének szokásos standardja szerint a nyelvi kompetencia négy alapvető kész-

ségből áll: írott szövegértés (megértés, értelmezés), hallott szövegértés (valamely audioeszköz-

ről elhangzó szöveg megértése), írás (irányított fogalmazás), beszéd (amikor élőszóban beszél-

getünk mind monológszerűen, mind párbeszéd formájában, interakcióban). Ezt a standardot

alkalmazzák a nyelviskolák és a hivatalos nyelvvizsga-bizonyítványokat kiállító intézmények

hazánkban és szerte a világon. A 2001-es országos reprezentatív vizsgálat során a nyelvtudás

mérésekor azonban csupán három nyelvi készséget vettek figyelembe: „– olvasás (szövegértés

teszt); – írás (irányított fogalmazás); – beszédértés (magnetofonról elhangzó szöveg meg-

értése). A három készség mérését két 45 perces tanóra alatt megoldható tesztbe szerveztük. Az

egyik teszt az olvasást, a másik a beszédértést és az írást vizsgálta. Ezt a két tesztet azok a

tanulók oldották meg, akik angolt vagy németet tanulnak” – írja a tanulmány (Csapó, 2001.

28. o.). A minisztériumi vizsgálat eredményeként arra jutottak, hogy sokkal megnyugtatóbbak

ma az eredmények, mint korábban voltak: „… a tanulók jelentős része a tantervekben és

követelményekben az adott korosztályok számára megfogalmazott célokkal összemérhető

színvonalon elsajátított legalább egy idegen nyelvet” (Csapó, 2001. 35. o.). Magyarországra

korábban az volt jellemző, hogy „… több éves formális nyelvtanulás után sem alakult ki

a minimális idegen nyelvi kompetencia. Ez ma már egyre kevesebb tanulóra jellemző” (Csapó,

2001. 35. o.). Azt is megállapították, hogy komoly tudásbeli különbségek jellemzik a tanulókat,

melyek összefüggéseket mutatnak bizonyos háttértényezőkkel, s e különbségek okait inkább az

iskola falain kívül kellene fellelni (Csapó, 2001).

Az idegen nyelv terén a használható nyelvtudás mérésére szolgáló első kompetenciaméréseket

2015-ben végezték. A mérés során a diákokat a valós nyelvhasználathoz hasonló helyzetek elé

állították. A tesztfüzetek az olvasott, illetve a hallott szöveg értését mérő feladatokból álltak.

Az iskola saját döntése alapján az írásbeli feladatokat kiegészíthette az idegen nyelv szóbeli

tudásfelmérésével.

Vagyis ennél a kompetenciavizsgálatnál az általánosan elfogadott standard 4 alapkészségéből

– amennyiben az iskola úgy vélte jónak – csupán kettőt mértek.

36

Felmerül a kérdés, hogy ha a négy alapkészséget mérő, a Közös Európai Referenciakeret (KER)

idegennyelvi mérés szintmeghatározásaival történő alapelveket betartva is nehéz mérni a valós

nyelvtudást, akkor milyen megbízhatósága, relevanciája lehet annak az eredménynek, ahol

csupán két-három nyelvi alapkészséget mérnek?

A már korábban is idézett 2012-es Eurobarometer összeállítást közöl arról, hogy a különböző

nemzetek polgárainak hány százaléka beszél angolul: „Az adatok tehát ismertek, mégis meg-

döbbentőek: Magyarország az egész Európai Unióban a legutolsó helyen áll az angol nyelvet

beszélők arányát tekintve. Ez azt jelenti, hogy minden, tehát valamennyi uniós tagállamban

nagyobb arányban képesek a lakosok angolul társalogni, mint nálunk. A magyaroknak csak az

egyötöde, 20 százaléka képes angolul kommunikálni, bennünket mindenki megelőz.”

A dokumentumokat olvasva azonban feltűnik, hogy nem találni megbízható definíciókat azzal

kapcsolatban, mit is jelent „angolul beszélni, társalogni, vagy kommunikálni”, esetleg „társal-

gási szinten” beszélni, hiszen még a KER szerinti besorolást sem alkalmazzák ezek a statisz-

tikák. Ha nálunk a kompetenciamérések szóbeli mérések nélkül történnek, akkor vajon mi

alapján határozzák meg, hogy a „magyarok 35%-a beszél” idegen nyelvet? És milyen merítésről

van szó? Közöttük vannak az iskolások is, akiknél viszont, mint láttuk, a beszédet nem mérik,

legfeljebb a nyelvvizsgaközpontokban?

Érdemes áttekinteni, hogyan alakultak 2007 és 2016 között a nyelvvizsgák, a sikertelen

vizsgákat is beszámítva. 33 nyelvből ez alatt az idő alatt a nyelvvizsgák száma 175 746-ról

134 520-ra csökkent. 2008 és 2016 között, ugyancsak 33 nyelvre vetítve a sikeres nyelvvizsgák

száma 104 943-ról (2008-as adat) 84 265-re (2016-os adat) módosult. A 33 nyelv eloszlása 8 év

távlatában nagyjából hasonló: közel 70% az angol, hozzávetőlegesen 20% a német, a fenn-

maradó 10%-on osztozik a többi 31 nyelv.

A rangsor: angol, német, eszperantó, francia, olasz, spanyol. Elsőre talán meglepőnek tűnik az

eszperantó előkelő helye a rangsorban, de ennek az az oka, hogy a vizsgázók jelentős része a

diplomához szükséges feltételek miatt vizsgázik, és az eszperantót lényegesen könnyebb meg-

tanulni a magyar ajkúaknak, mint a természetes nyelveket. Kutatásunk szempontjából ez a tény

azért érdekes, mert mutatja, a nyelvtanulók milyen nagy százaléka számára instrumentális

jellegű az idegen nyelv elsajátítása.

37

1. táblázat: Eszperantó nyelvvizsgát sikeresen és sikertelenül teljesítők 2008-ban és 2016-ban

Nyelvvizsgák 2008-ban 2016-ban

Sikeres 2570 1301

Sikertelen 3026 1911

Medgyes Péter az angol nyelv kapcsán is arra a következtetésre jut, hogy „az emberek többsége

nem elsősorban tudásszomjból és nem is a nyelv szépsége, hajlékonysága miatt tanul angolul.

Gyaníthatóan sokkal praktikusabb célok vezérlik őket. Felnőttek esetében ilyen konkrét hajtó-

erő például a nyelvvizsga, amelynek letétele egzisztenciális előnyökkel kecsegtet” (Medgyes,

2015. 29. o.). Hiba lenne persze egyenes összefüggést feltételezni a sikeres nyelvvizsgák száma

és a valóságban alkalmazható nyelvtudás között, annál is inkább, mert sok helyen már nem

kérik a papírt, hanem a munkahelyen megkívánt nyelven interjúztatják az elhelyezkedni vágyó

jelentkezőket.

A nyelvtudás mérésének problémái, illetve hogy mi alapján definiálják statisztikákra hivatkozó

közlések azt a megállapítást, hogy „beszéli a nyelvet”, nem tárgyai a kutatásunknak, vizsgá-

latunkban is csak önbevallásos módon tudjuk kutatni ezeket az adatokat, holott – feltétele-

zésünk szerint, és erre a vizsgálatban kitérünk – e téren – ahogy a többi nyelvnél szintén tapasz-

talhatjuk – elakadások lehetnek az olasz nyelvet tanulók körében is.

Nikolov Marianne (2011) Csapó Benő (2001) tanulmánya után másfél évtizeddel kevésbé

optimista, mint tizennégy évvel korábban a minisztériumi kutatás volt. Miközben a szerző

szerint a ’90-es évek eleje óta javultak a nyelvtanulás feltételei – a ’90-es évek elejére jellemző

12% helyett, 2006-ban a lakosság 42%-a állította, hogy beszél egy idegen nyelvet – a nyelv-

tudás mérésének korábban említett zavarai miatt (a kompetenciák mérésének hiányosságai, a

lakosság nyelvtudásáról szóló adatok önbevalláson alapulnak stb.), az adatok hitelessége,

továbbá a nyelvtudás valódi színvonalának pontos meghatározása mindenképpen kétséges.

A 2006-ban mért 42%-os adatot érdemes összevetni a dolgozatunk elején idézett 2012-es

európai uniós felméréssel, amely szerint hat évvel később (!) a lakosságnak már csupán 35%-a

beszél egy idegen nyelvet.

Vizsgálatunkban foglalkozunk azzal, hogy kimutatható-e korreláció az értelmiségi szülők gyerme-

kei, illetve az idegennyelv-tudás között. A nyelvtudás szintjének megállapításánál azonban a mérési

standardok pontatlansága miatt kénytelenek vagyunk a válszadók önbevallására támaszkodni.

38

Összegzés

Főként a rendszerváltás hatására, a magyarországi nyelvoktatás jelentős változásokon ment

keresztül. A ’90-es években a hazai kutatások nemzetközi összehasonlításban is izgalmas labo-

ratóriumnak bizonyultak mind a tanulói motiváció, mind az attitűdök – a világstatisztikában és

a hazai adatok tükrében történő – összehasonlításában és elemzésében. Ugyanakkor bizonyos

kérdések, például hogy az eredményes nyelvtanulás kulcsa inkább a nyelvtanulásra fordított

megfelelő óraszámban vagy a nyelvoktatás hatékonyságában keresendő, erősen megosztotta

a kutatókat. Más vizsgálatok a nyelvtanulás terén is létrejövő egyenlőtlenségre hívják fel a

figyelmet. Komoly nehézséget jelent a népesség valós nyelvtudásának vizsgálatában, hogy

a kompetenciák mérése nem azonos standardok alapján történik. Így valójában az sem állapít-

ható meg pontosan, hogy a lakosság milyen százalékban és milyen szinten sajátított el idegen

nyelveket.

II.5. A tanulás eredményességét értelmező elméletek és a nyelvtanulás

A 20. század végén két különösen fontos kérdés fogalmazódik meg a pedagógiában, amit az

újabb kutatások kívánnak alátámasztani, írja Nahalka István: „Az egyik kérdés, hogy vajon

vannak-e velünk született képességeink, tudásunk, vagy mindent a születésünk utáni fejlődési

folyamatban sajátítunk el. A másik kérdés, hogy az emberi elme működésének alapstruktúráját

az általános, minden »anyagon« ugyanúgy működő értelmi képességek határozzák-e meg, vagy

pedig azok a tudásterület-specifikus struktúrák, amelyek egy-egy területen formálják meg

tudásunkat, képességeinket” (Nahalka, 2003. 119. o.).

Ezekre a kérdésekre keresve a választ a kutatások bebizonyították, hogy az újszülött rendel-

kezik empirikusan is kimutatható „tudással”, úgymond „naiv elméletekkel” és képességekkel,

amelyek túlmutatnak az öröklött reflexeken, vagyis az általános értelmi képességek nem

meghatározó tényezők, az emberi tudat alapvetően elkülönülten szerveződő tudásterületeken

épül fel.

A konstrukció mint tanulási folyamat nem a tudás transzportálásáról szól, hanem a tanuló a már

meglévő és strukturálódott ismeretek segítségével értelmezi az új információt, tehát nemcsak

befogadja, hanem létrehozza a tudást. A konstruktivista tanulásszemlélet – összhangban a kog-

nitív pszichológiai elképzelésekkel – azt vallja, hogy modellek alkotásával ismerjük meg

a világot és a környezetünket. Ez a fajta megközelítés egy alkalmazható tudás megszerzését

hirdeti az olyan tudással szemben, ami az információk megjegyzésére és visszamondására épül.

39

A konstruktivista tanulásparadigma szerint a tanulás az ismeretanyag értelmezésével történik,

ami a már meglévő tudás elemeinek segítségével megy végbe. Ez alapján az előzetes tudás

alapján juthatunk el a tanulók között alapvetően meglévő különbségekhez, hiszen a diákok elő-

zetes tudásának egyenlőtlenségei befolyásolják a későbbi teljesítmények közötti különbsége-

ket. Ezeket a különbségeket, és eleve az előzetes tudás szerepét számításba kell venni a tanítás-

tanulás folyamatában. A konstruktivista szemlélet egyik központi felvetése a fogalmi váltás.

A korszerű pedagógiai elképzelések szerint a cselekvés és a konstruktivista pedagógia együttes

használata, kiegészítve az ismeretátadás vagy szemléltetés pedagógiai eljárásaival, a mai

modern társadalmi igényeket kielégítő tudás átadásának feltétele – folytatja a gondolatmenetét

Nahalka István. A tanuló előzetes ismeretstruktúráinak és összetett személyiségjellemzőinek

megismerése alapvető feladat a mai modern pedagógiában. Fontos a differenciálás, hiszen a

tanulók más és más szinten állhatnak képességeik fejlettségi szintjét és releváns kognitív struk-

túrájukat illetően, valamint a tanítás és az értékelés folyamatában is eltérő igények merülhetnek

fel a tanulók között (Nahalka, 2003).

A 20. század első felében kialakuló reformpedagógia célkitűzése, hogy a gyermeket önálló

felfedezésekre, cselekvésekre, és ezáltal ismeretek megszerzésére ösztönözze. A tanári hozzá-

járulás az optimális körülmények megteremtésében rejlik. A gyermeket nem passzív befogadó-

ként, hanem aktívan cselekvő, a külvilágra hatással levő, és e hatások eredményei által fejlődő

egyénként értelmezi. Ez a szemlélet annyiban jelent változást, hogy a tanulás folyamatában

nem az érzékszervek közvetítő mechanizmusa kapja a főszerepet, hanem – a cselekvés közben

és által – a környezetre hatást gyakorló, és formáló tevékenység.

D. Molnár Éva a tanulás szerepét elemezve az új évezred küszöbén Alvin Toffler kijelentését

idézi, aki szerint a 21. század „analfabétái nem azok, akik nem tudnak írni és olvasni, hanem

azok, akik nem tanultak meg tanulni”. Toffler jóslata közel fél évszázada született, azóta még

egyértelműbben látjuk, hogy a megfelelő tanulás képessége nélkül hogyan veszünk el az

információtengerben, milyen nehézségeink vannak hétköznapi problémáink megoldásában és

szociális kapcsolataink irányításában. A digitális technika, az agykutatás, a neuro- és szociál-

pszichológia új eredményei lehetővé tették a tanulás új értelmezését. Egyre világosabbá válik,

hogy csak a tanulási készségek és képességek fejlesztése révén tudunk elboldogulni a jövőben

felmerülő gazdasági, technikai és társadalmi kérdésekkel. A modern tanuláselméletek a tanulást

befolyásoló valamennyi kutatási eredményt igyekeznek szintetizálni egy általános tanulási

modell megalkotása érdekében (D. Molnár, 2010).

40

II.5.1. Modern tanuláselméletek a nyelvtanulás eredményességének kutatásában

Pedagógusnak és diáknak ősrégi dilemmája, hogy a hasonló körülmények között tanuló diákok

közül van, aki sikeres, és van, aki nehézségekkel küzd. A különbségek hátterében – nyelv-

tanulás esetén – nyilvánvalóan fontos szempont az eltérő nyelvérzék s az eltérő motiváció. De

míg a nyelvérzék nagyjából állandó, a nyelvhez, illetve a tanulásához fűződő pozitív vagy

negatív érzelmek, az énkép és a motiváció folyamatosan változnak, a környezet és a nyelvtanár

által befolyásolhatók és alakíthatók.

A modern tanuláselméletekhez hasonló szintetizálódási folyamat játszódott és játszódik le a

nyelvtanulási elméleteket illetően is, ahogy a modellek az egydimenziós megközelítéstől foko-

zatosan a multidiszciplináris modellekig gazdagodnak. Azok az elméletek, amelyek a tanulási

célból történő idegennyelv-választás motivációi során korábban szóba kerültek, többségükben

egyúttal a nyelvtanulás ereményességét is kutatták.

Az elmúlt 60 év pedagógiai-pszichológiai kutatásai során a nyelvtanulás individuális különb-

ségei közül a kutatók és a nyelvtanárok a motivációt tekintik az egyik legfontosabb teljesít-

ménybefolyásoló tényezőnek, amely hatással van a nyelvtanulási stratégiák használatára, a

tanulásba fektetett erőfeszítés mértékére, a kitartásra, az idegen nyelv és kultúra iránti nyitott-

ságra. Gardner és Lambert kutatásai óta elfogadott nézet, hogy a megtanulandó nyelvhez,

illetve kultúrához fűződő pozitív érzelmek pozitív irányba befolyásolják a nyelvtanulást

(Krashen, 1985; Schumann, 1986). Shumann (1978) kifejti, hogy egy adott nyelv eredményes

elsajátításához szükséges a nyelvhez tartozó kultúra megismerése és elfogadása is.

Skehan (1989), aki a diszjunktív nyelvelsajátítási modellek egyik kidolgozója, a különböző

aspektusok egyéni interakciójának tekinti a sikeres nyelvtanulási folyamatot, ami a különböző

tanulói képességek eltérő szituációkban történő megvalósulását jelenti. Skehan szerint egyedi

jellemzők a nyelvi képesség, a nyelvérzék, a motiváció, az interakciós hatások, valamint a kog-

nitív és affektív jellemzők, amelyeket tovább csoportosít extroverzió-introverzióra, kockázat-

vállalásra, intelligenciára, mezőfüggésre és szorongásra.

Dörnyei Zoltán (1996) a nyelvoktatás valós közegéből kiindulva írja le a nyelvtanulási moti-

vációt, amely tartalmazza

– az integratív és az instrumentális motivációs alrendszer nyelvi szintjét,

– a tanulói szintet (teljesítmény-szükséglet, önbizalom, énkép) és

– a tanulási szituáció szintjét.

41

Az utóbbiban vizsgálja

– a kurzusspecifikus (pl. relevancia, elvárások, elégedettség),

– a tanárspecifikus (a motiváció szocializációja, modell, vezetési stílus, affiliációs szük-

séglet) és

– a csoportspecifikus (csoportkohézió) motivációs tényezőket.

A fent említett kutatók egyetértenek abban, hogy az affektív (a tanult nyelv és általában a

nyelvtanulás iránti pozítív hozzáállás, a belső hatékonyság), a kognitív (hatékony nyelvtanulási

stratégiák elsajátítása) és a viselkedési (nyelvórai aktivitás, figyelem, kitartás) faktorok együttes

vizsgálatával írható le csupán a nyelvtanulási motiváció. Az újabb soktényezős modell elemei

(amelyek közé a nyelvtanulói énképet, a kommunikációs hajlandóságot, a tanár és a szülő

szerepét, stílusát stb. is sorolják), egymással interaktivitásban állnak és dinamikusan változnak

(Dörnyei, 1996).

II.5.2. Az érzelmek, az énkép és a motiváció szerepe a nyelvtanulásban

Gardner és Lambert (1972) mutatott rá elsőként arra is, hogy a nyelvtanulás a személyiséget is

érinti, az egyén, különösen a második nyelv elsajátítása illetőleg az integratív motiváció során

lényegében egy második személyiséget fejleszt ki, ami befolyásolja az énképet.

Gardnerékhez hasonlóan Dörnyei (1990) is fontosnak tartja a nyelvtanulási motivációban a

második nyelv (second language) és az idegen nyelv (foreign language) megkülönböztetését.

A tanuló már a nyelvválasztás orientációja, az idegen nyelvhez és kultúrához való elsődleges

viszonyulás során a családi, baráti környezet értékítéleteiből, a nyelvtanulást megelőző szemé-

lyes tapasztalatok során szerzett visszajelzésekből, illetve mintákból kialakult énképpel rendel-

kezik.

A nyelvtanulási motiváció longitudinális – vagyis a nyelvtanulás előtt is létező rokonszenvre,

a nyelvtanulás alatt kialakuló motivációra és a nyelvtanulási tapasztalat alatt létrejövő elége-

dettségre mint motivációra osztható, ami a nyelvtanítás során a kezdeti vagy eredeti, a hozzá-

adott és a fenntartó motivációban jelentkezik.

Az énkép – így az önmagunkkal kapcsolatos ismereteink, értékelésünk, érzelmeink – alap-

vetően befolyásolják a tanuláshoz való viszonyt is. Az énkép kognitív, értékelő és viselkedési

komponensekből épül föl. Az énkép kognitív szegmense a vélemény, amelynek alapján a

42

személy önmagát jellemzi. A kognitív szegmens kialakulásában objektív és szubjektív ténye-

zők egyaránt közrejátszanak. Önmagunk jellemzésében hasonlóképpen járunk el, mint amikor

egy másik személyt jellemzünk; egyes tulajdonságokra nagyobb hangsúlyt fektetünk, míg

másokat elhanyagolunk. Az értékelő szegmenst a kultúra befolyásolja leginkább, az új környe-

zet vagy az újfajta megismerés módosíthatja. Énképünk tehát a környezeti hatásoktól függően

folyamatosan alakulhat pozitív, illetve negatív irányba. Mindez megjelenik a cselekedeteinkben

is, a viselkedési komponensben.

Számos motivációs elmélet egyetért abban, hogy az egyén énképe az elindítója, szervezője és

motiválója a viselkedésnek. Az énkép komoly befolyással bír a tanulási, így a nyelvtanulási

folyamatok alakulására, illetve sikerére.

Egyes kutatások szerint a negatív énkép erősebb befolyással bírhat az iskolai előmenetelben,

mint az intelligencia: a negatív énképpel rendelkező diákok magatartási problémákkal, illetve

tanulási nehézségekkel kezdik az iskolát. Bár a családtól is kap a gyermek értékelést, az iskolai

értékelés rendszeres és permanens. Az iskolai évek alatt gyakran előforduló negatív értékelés

komoly önbecsülés-csökkentő hatással lehet az adott egyénre, ami pedig befolyásolja a

teljesítményét.

A tanárok értékelése tehát erősen hozzájárul a tanuló énképének, önbecsülésének alakulásához,

ezáltal pedig a teljesítményük változásához. Azok az egyének, akiknek az önértékelése negatív,

úgy gondolják, hogy mások is negatívan látják őket. Az énkép és a teljesítmény kapcsolatát

fedezhetjük fel abban az összefüggésben, amely szerint annak a tanulónak, akinek a teljesít-

ménye jó az iskolában, pozitív az énképe, és sikereinek köszönhetően jó a kapcsolata a szüleivel

és a kortársaival. Ez az összefüggés az iskolai feladatok iránti motivációt erősíti az egyénben.

A magas önértékelésű egyének pozitív énképük megtartása érdekében motiváltabbak lesznek,

ami a későbbiekben is a jó teljesítményre sarkallja őket. Az alacsony önértékelésű egyén

viszont, amennyiben énképéhez mérten akar teljesíteni, nem fog törekedni a jó teljesítményre

(Mészáros, 2002).

Kutatásunk alanyainak, a ’90-es évek után született generáció énképének a tanulmányozása

során nem hagyhatjuk figyelmen kívül korunk infotechnológiai közegét, a médiának és az

internetnek a korábbiaknál lényegesen meghatározóbb befolyását. Az úgynevezett Y- és

Z-generáció számára a média nem csupán meghatározó élmény, az információszerzés, a tájé-

kozódás, a szórakozás és a kulturálódás alapvető eszköze, de személyiségük felépítésében,

43

megfogalmazásában is meghatározó szerepet játszik. A korábbi fórumok – a család, a kisközös-

ségek, a falu, a spirituális közösségek stb. – helyét ennél a generációnál többnyire felváltották

a virtuális közösségek, a média, az elektronikus közösségi fórumok (Facebook, YouTube,

Twitter, Instagram, Snapchat stb.). A médiából kapott minták, a virtuális közösségektől kapott

visszajelzések, különösen a serdülőkortól ma már legalább olyan fontos szerepet játszanak az

énkép alakulásában, mint a szülőktől és a pedagógosuktól kapott értékelések. Ez a korosztály

„önmaga identitását a médiahasználatban konstruálja” (Rétfalvi, 2012. 396. o.).

II.5.3. Nyelvtanulási sikerek, kudarcok, szorongások

A negatív érzelmeknek, különösen a szorongásnak, ugyancsak alapvető szerepe van az idegen

nyelvek elsajátításában. A primer érzelmek a legalapvetőbb érzelemfajták: a testi öröm és a

fájdalom érzése velünk születik. A magasabb rendű érzelmek tapasztalás útján alakulnak ki

bennünk, ilyen a félelem is, amely a veszély elkerülésére késztet. A szorongás, a tartóssá vált

félelemérzet a félelmet kiváltó szituáció elmúltával sem szűnik meg. A szorongás súlyos követ-

kezményekkel járhat mind lelkileg, mind fiziológiailag, és súlyosan befolyásolja az egyén

teljesítőképességét.

Az enyhe érzelmek gyengén vagy egyáltalán nem befolyásolják a magatartásunkat, az erős

érzelmek viszont intenzív hatást gyakorolnak ránk. Egyes érzelmek (szerelem, gyűlölet) akár

egész életen át befolyásolhatják a tevékenységünket. A túl heves érzelmek ugyanakkor gátol-

hatják is a viselkedésünket (pánik). A teljesítményt leghatékonyabban befolyásoló érzelmek a

közepes intenzitásúak, ezek elsősorban az idegrendszer működésére vezethetők vissza. Az

idegrendszernek is egy optimális aktivációs szintre van szüksége a normális működéshez (Ke-

ményné, 2007. 123. o.).

Horwitz és Cope (1986) foglalkozott először kutatóként a nyelvtanulás során jelentkező

szorongással. Ezek a gátlások a szorongó diákokat akadályozzák az idegen nyelven történő

megnyilatkozásaikban, kisebb a szókincsük, kerülik a bonyolultabb nyelvtani szerkezeteket, a

nyelvkurzus során lemaradnak a többi diáktól. Horwitz és Cope a szorongás formáinak osztá-

lyozásánál az okokat részben a diák személyiségéhez kötik (alacsony önbecsülés, teljesítmény-

szorongás, a nyelvtanulással kapcsolatos diszpozíciók), részben pedig a nyelvtanárhoz és a

módszertanához (nyelvtanítási attitűd, tanár–diák-interakció, számonkérés, ellenőrzés).

Krashen és munkatársai (1991) a nyelvtanulási szorongást elemezve arra jutottak, hogy az

idegen nyelvvel való találkozás olyan folyamat, amely a személyiség egész struktúráját és a

44

tanuló identitását is érinti. Már Schumann is utalt rá (1976), hogy a tanult nyelvet beszélő

közösség kulturális modelljeinek, viselkedésmintáinak elfogadása bizonyos mértékű identitás-

vesztéssel jár, ami a személyiség mélyebb rétegeit is érinti. Az idegen nyelvhez és kultúrához

pszichológiailag is közeledni kell.

Noha Rardin (1991) a nyelvtanulási szorongást az „egzisztenciális szorongással” rokonítja,

valójában úgy tűnik, a „nyelvi sokk” inkább a „kulturális sokkal” (social distance) állítható

párhuzamba, ahol gondolatvilágunk, értékrendünk, szocializációnk kerül más megvilágításba,

s ez gyakran elbizonytalanít. Felnőttkorban ehhez járul még a nyelvtanulói szerep sokkja,

amelynek során meg kell küzdenünk az inkompetenciánkkal, amit felnőttkorban nehezebb

feldolgozni, mint gyerekként. Egy idegen nyelv elsajátításánál hasonlóképpen nyitottnak kell

lenni az ismeretlen kultúra, kommunikációs és interakciós rendszer befogadására, mint egy

idegen kultúrával való találkozás során.

Az idegen kultúrától való idegenkedés tehát erősen gátolja a nyelv megtanulását. Ez az ellen-

szenv származhat társadalmi-politikai-érzelmi okokból, jó példa rá az orosz nyelvtanítás kudar-

ca a rendszerváltozás előtti évtizedekben a szovjet befolyás alatt élő országokban, de eredhet a

fent említett kulturális sokkból is.

Egy idegen kultúrával teremtett bensőséges kapcsolat abból a szempontból is tanulságos, hogy

– amint Schumann „akkulturalizációs modelljében” (1986) kifejti – egy nyelv és kultúra elsajá-

tításának előfeltétele, hogy megértsük és elfogadjuk az illető kultúrát és társadalmat. Ideális eset-

ben egy új nyelv és kultúra interiorizálása fejleszti az empátiát, és gazdagítja a személyiséget.

Jól tükrözi ezt, hogy aki magas szinten beszél idegen nyelvet, annak a másik nyelv használata

közben megváltozik a mimikája, gesztusrendszere, a hanghordozása, a tartása, a stílusa; a sze-

mélyisége is átveszi az idegen nyelvhez tartozó nemverbális jellemzőket. Kialakul egy „máso-

dik”, az idegen nyelvhez kapcsolódó személyiség. Nyelvészek között ma már általánosan elfo-

gadott vélemény, hogy egy idegen nyelv elsajátításához nem elegendő a szókincs és a nyelvtan

megtanulása: hozzátartozik a nemverbális jellemzők megismerése is. A gesztusszótárak ma már

ugyanolyan kellékei a nyelvoktatásnak, mint a hagyományos szótárak.

Ezt támasztja alá Hegedűs József (1998), akinek véleménye szerint az idegen nyelv tanulása az

anyanyelvi gondolkodásmód, szemléletmód megváltozását is jelenti, amikor is átalakul a

bennünket körülvevő világról alkotott szemléletünk, s olyan új dimenzióba kerülünk, amely

megváltoztatja az önpercepciónkat, a személyiségünket. Ideális körülmények között kialakul

egy „idegen nyelvi személyiségünk”.

45

A kutatók megkülönböztetik a teljesítményt rontó, úgynevezett debilizáló és a teljesítményt

elősegítő, a feladatra koncentráló facilitáló szorongást. Ugyancsak fontos szerepe van a kör-

nyezet hatására kialakuló szociális igények közötti különbségeknek. Amennyiben a tanulónál

magas a külső elismerés igénye (felnőtt példa, tanár, csoport), a tanuló könnyen túl alkal-

mazkodóvá, a felnőttektől függővé válhat. Lényeges, hogy a diák milyen okoknak tulajdonítja

a tanulási eredményeit, sikereit vagy kudarcait. „A kauzális attribúció és a teljesítményelérő

magatartás kapcsolata szoros.” A motiváció meghatározza a tanulásra fordított időt is, a tanulás

eredményességét pedig nagymértékben befolyásolják a tanulási stílusok, technikák és stra-

tégiák. A tanulási stílusok értékelésénél megkülönböztetünk holista – azaz a feladat egészére,

összefüggéseire koncentráló – és szerialista – a szigorú tényekre, azok logikus kapcsolatára

összpontosító – tanulási stílust (Réthyné, 2003. 64–68. o.).

Whisler 1991-ben publikált kutatásai alapján megállapítható, hogy a gyermek tanulási folya-

mata során szerzett előzetes tapasztalatok, az eredményes szereplés utáni elismerés, kudarc

esetén pedig megrovás helyett a segítséget nyújtó környezet nagymértékben befolyásolja a

tanulási folyamat sikerorientációját, amit Whisler „egészséges motivációnak” nevez (Réthyné,

2003. 62. o.).

Korábbi kutatásunk alátámasztja, és erre mostani vizsgálatunk is kitér, hogy az olasz nyelv

tanulásának folyamatában a négy alapkészség közül a beszéd és a hallott szövegértés okozza a

legtöbb nehézséget. A gátlások, a debilizáló szorongások főként ezeken a területeken jelent-

keznek (Dettai, 2008).

II.5.4. A természetes és a mesterséges környezet szerepe az idegennyelv-tanulásban

Többnyelvű családokban, többkultúrájú területen született vagy kisgyerekkorban idegen nyelvi

környezetbe került gyerekek nyelvtudása a bizonyíték, hogy az ember képes már gyerekkorban

akár három-négy idegen nyelvet is párhuzamosan elsajátítani. Példa lehet erre több ázsiai,

afrikai, amerikai régió, ahol az egymással érintkező törzsek megtanulták egymás nyelvét, a

gyarmatosítók nyelvével, illetve valamely kontaktusnyelvvel (pidzsin, kreol stb.) együtt

(Cseresnyési, 2004. 207. o.). Közelebbi példát hozva, a kárpát-ukrajnai területeken, ahol a tör-

ténelem viharai többször is átszabták az országhatárokat, a régiót hol Magyarországhoz, hol

Csehszlovákiához, hol a Szovjetunióhoz, hol Ukrajnához csatolva, és ahol együtt élt a magyar,

szlovák, ukrán és jiddis nyelvet beszélő zsidó populáció, az ott élők bizonyos mértékig egymás

nyelvét is elsajátították az éppen aktuális államnyelvvel együtt. Ezekben az élethelyzetekben

ugyanolyan természetesen sajátítjuk el az idegen nyelvet, mint az anyanyelvünket. Természetes

46

a nyelvtanulási környezet, ismert a kulturális közeg, nincs nyelvtanulási szorongás. Mindez

megváltozik a mesterséges nyelvoktatási helyzetben.

Hasonló eredményre jutottam a családi körben folytatott „házilagos nyelvpedagógiai kísér-

letem” során. Lujza lányom születésekor, 2005-ben, abból kiindulva, hogy állandó feszültségek

forrása lesz, ha korlátozni akarjuk, hogy a gyerek a televízióban értékrendünkkel és ízlésünkkel

ellentétes tartalmakat nézzen, elhatároztam, egyedi szabályt vezetek be. Lujza kicsi kora óta

csak olasz nyelven néz televíziót, hogy a tévénézésnek legalább nyelvi-kulturális előnye legyen.

Megteremtettük ennek a technikai feltételeit is, gyakorlatilag minden olasz nyelvű csatorna

elérhető az otthonunkban, a gyerek- és oktató jellegű programoktól a hírműsorokon át a szó-

rakoztató tartalmakig.

Kislányom olyan korán került ebbe az élethelyzetbe, hogy a szabályt természetesnek tekintette.

A passzív nyelvtudástól kezdve folyamatosan fejlődött a szókincse. S minthogy a szavakat

a képernyőn szituációban tanulta, pontosan alkalmazni is tudta a megfelelő nyelvi helyzetek-

ben. Fokozatosan és természetesen kezdte érteni és alkalmazni az egyre bonyolultabb nyelvtani

szabályokat, hasonlóan, mint a kétnyelvű környezetben élő gyerekek. Még a hibái is hason-

lítottak a kétnyelvű környezetben élőkére: bizonyos esetekben a magyar beszéd során is olasz

szavakat használt, mert abban a nyelvi szituációban jobban a szájára állt, vagy azt a kifejezést

éppenséggel csak olaszul ismerte. (Például: „Mama, azért sei fiera di me?” ’Mama, azért büszke

vagy rám?’) 8-10 évesen már magas szinten beszélt olaszul, itáliai nyaralásaink során gátlások

nélkül kommunikált az olasz anyanyelvűekkel, 11 éves korában pedig, kíváncsiságból, meg-

csinált egy felsőfokú olasz nyelvvizsga hallott szövegértés feladatsort, pontosan ugyanolyan

feltételekkel, mint ahogyan azt a nyelvvizsgán teszik. Az eredménye 90%-os lett.

Különösen izgalmas volt tapasztalni, hogy a nyelvtudás miként párosult egy második, olasz

identitás kialakulásával. Nem kétséges, hogy ebben szerepet játszott az „italomán” mamának

való megfelelés igénye is, de érezhető Lujza pozitív attitűdje mindennel kapcsolatban, aminek

köze van Olaszországhoz vagy az olasz kultúrához. Olasz nyelvi fejlődése nem tört meg azóta

sem, hogy – ugyancsak kiemelkedő eredménnyel – különórákon angolul, az iskolában pedig

németül is tanul.

Személyes tapasztalataim azt mutatják: ha egy kisgyerek megérti, hogy a kommunikáció lehet-

séges más nyelveken, más szabályokkal, más grammatikai logika szerint is, ez alapvetően

meghatározza a hozzáállást, feloldja a gátlásokat a második, harmadik idegen nyelv tanulása

során is. Kialakul valamiféle megérzés a másik nyelv nyelvi tartalmának megértésére, akkor

47

is, ha a két nyelv nem azonos nyelvcsaládhoz tartozik, illetve ha a szókincs hasonlóságából nem

következtethető ki a szó vagy a mondat értelme.

2011-ben született Lukács fiammal is tovább folytatjuk a „kísérletet”, így a két gyerek nyelvi

fejlődésének összehasonlítása már sokrétűbb következtetésre nyújt lehetőséget, árnyalva a

módszer és az egyéni képességek közti összefüggéseket.

Összegzés

Korunk gazdasági-társadalmi-technológiai fejlődésének kihívására a tanuláselméletek a szin-

tetizálódás irányába fejlődtek, igyekeznek beépíteni a különféle kutatások eredményeit. A kuta-

tók az idegen nyelv eredményes tanulásának tényezői között is egyre jelentősebb szerepet

tulajdonítanak az érzelmi faktornak, a motivációnak, a teljesítményt elősegítő vagy hátráltató

sikernek és a kudarcnak, a szorongásnak és a gátlásoknak. Gardner és Lambert még a ’70-es

években rámutatott, hogy a nyelvtanulók többsége, különösen amennyiben a második nyelvet

integratív motiváció kíséri, amolyan „második személyiséget” fejleszt ki, ami befolyásolja az

énképet. Más kutatók is megfigyelték az idegennyelv-tudás hatását a megváltozott szemléletre,

gondolkodásmódra, testtartásra, gesztusrendszerre stb. Számos motivációs elmélet egyetért

abban, hogy az egyén énképe az elindítója, szervezője és motiválója a viselkedésnek, komoly

befolyással bír a tanulási, így a nyelvtanulási folyamatok alakulására, illetve sikerére. A kutatás

alanyainak korosztályát figyelembe véve nem lehet megkerülni, hogy ők a digitális generáció

gyermekei, akiknek az énképére a virtuális közösség döntő hatással lehet, nyelvtanulásukat

pedig a korábbi generációkénál jobban befolyásolja az egyre dúsabb audio-vizuális környezet.

A tapasztalatok szerint a nyelvtanulási gátlások és szorongások elsősorban a beszéd és a hallott

szövegértés során jelentkeznek. Természetes környezetben – pl. többnyelvű családokban vagy

többnyelvű környezetben – ezeket a gátlásokat nem észlelik.

II.6. Tanulás, idegennyelv-tanulás, technikai civilizáció

Frederick Williams a ’80-as évek elején az emberiség történelmét egy napra (24 órára) osztva,

látványosan és sokkolóan ábrázolta az emberi kommunikáció fejlődését. Ezen a skálán, a homo

sapiens első beszédkezdeményét véve nulla órának, 8 órával később jutunk el csupán a barlang-

rajzokig, és újabb 12 óra múlva – i. e. 4000-ben – a sumér írásig. 23 óra 55 perc 47 másod-

percnél jelenik meg a rádiótávíró és a filmkamera, 23 óra 58 perc 2 másodperckor a színes

televízió. A műholdakkal, a számítógép elterjedésével, a mikroelektronika és a telefónia robba-

48

násszerű fejlődésével az utolsó két perc gyakorlatilag felfoghatatlan és követhetetlen sebes-

séggel halad (Frederick, 1983. 22–30. o.). Williams mindezt még három és fél évtizede, az

internet elterjedése, az okostelefon és a kvantumszámítógép feltalálása előtt írta. Miként tudná

az azóta még látványosabb exponenciális technikai fejlődést elhelyezni képletes világóráján?

A 21. század első évtizedeire a tanulás kinőtte az iskola padjait. A technikai civilizáció ugrás-

szerű fejlődése következtében megbecsülhetetlen, hogy a ma tanulóinak mire lesz szükségük

az eredményes élethez 20-30 vagy akár 5-10 év múlva, figyelmeztet Ollé János (Ollé, 2013.

9. o.). Ennek nyomán fogalmazta meg az iskolarendszer az egész életen át való tanulás alap-

elvét.

Farkas János 2002-es jövendölését idézve írja Ollé, hogy „a folyamatosan fejlődő technika, az

új informatikai eszközök megjelenése olyan társadalmi változásokat okoznak majd, amelyek

átalakítják a társadalom szerkezetét, a munka világát. Az új technika befolyásolni fogja az

életmódot, a szabadidő eltöltését, a kultúrát és a kultúrához való viszonyt, illetve a tér és idő

érzékelését” (Farkas, 2002. 25. o.).

J. Braun (1996) két évtizeddel ezelőtti tanulmányának egyik grafikonja jól ábrázolja, hogy a

közoktatás során szerzett, akkor korszerűnek számító tudás értéke 20 év alatt, a felsőoktatásban

szerzett ismereteké 10 év alatt feleződik, a technológiai és különösen az informatikai tudás

pedig gyakorlatilag 1-3 év alatt teljesen elévül.

M. Prensky (2001) nyomán az infokommunikációs közegbe való bekapcsolódás alapján meg-

különböztetjük a „digitális bennszülötteket” és a „digitális bevándorlókat”. A ’90-es években

szocializálódott „Y-generáció” (1980–1994) életének korai szakaszában jelent meg a Freemail,

a szélessávú internet, a YouTube, az MSN-t felváltja a Gmail-chat. Kutatásunk alanyai, a ’90-es

évek közepén világra jött „Z-generáció” (1995–2009) már ezekbe a technológiákba született

bele, gyerekek még, amikor megjelenik a magyar nyelvű Facebook, és akkor is, amikor

berobbant a köztudatba, hiszen a 2010-es évek elejére a hazai Facebook-felhasználók száma

már meghaladja a három és fél milliót. Másféle jellemzők, attitűdök alakultak ki azokban a

generációkban, amelyek már ebben a környezetben nőttek fel (Tóth-Mózer, 2013. 32. o.).

„Az információs társadalom iskolájában dolgozó pedagógus esetében az első gondolat szinte

mindig a digitális bevándorlás, az életkorból adódó kisebb gyakorlottság és a fragmentált

tapasztalat a digitális eszközhasználattal kapcsolatban” – írja Ollé János (Ollé, 2013. 19. o.).

49

A „digitális bevándorlók” – akik számára a gyorsan változó technikai világ nem természetes kör-

nyezet – tanítják a „digitális bennszülött” fiatalokat, akiknek első generációja már a munka-

erőpiacon van. Ez a jelenség határozottan kezdi átrajzolni a pedagógiai kultúra problématérképét.

Tóth-Mózer Szilvia (2013) tanulmányában rámutat, milyen gondot okoznak a tanároknak az Y-

generációhoz tartozó tanítványok. Nehezen tűrik a frontális munkát, nem képesek egyhelyben

nyugodtan ülni, „ingerfalókká” válnak. Gary Small (2008) agykutatásaira hivatkozva írja, hogy

a Google-használat gyakorisága alapján történt összehasonlításból kiderül, az internetes

környezethez szokott vizsgálati személyeknél internetes böngészés közben jóval több agyi

terület aktivizálódik (Small és Vorgan, 2008).

Megváltozik az ingerfeldolgozásuk, az érzelem- és időkezelésük, nyelvhasználatuk, a tudáshoz

és tekintélyhez való viszonyuk. Iskolán kívüli életükre a hálózatosodás jellemző; folyamatosan

keresik egymás kapcsolatát a Facebookon, „online élnek” (Tóth-Mózer, 2013. 33. o.).

A „Z-generáció” a világ első globális nemzedéke, a globális falu első gyermekei, akik ugyan-

azon a zenén, ételen, mozifilmen, és divatirányzaton nőnek föl. Ez a nemzedék a legkisebb

létszámú, a legtanultabb, a legkisebb családba születtek, a legidősebb anyák nevelik őket, és a

leghosszabb élettartamra számíthatnak. Készségként kezelik a digitális eszközöket, virtuális

közösségekben élnek, a társas kapcsolati konfliktusok megoldásában járatlanok, a társadalmi

konfliktusok megoldása iránt érzéketlenebbek, vizuálisan viszont igényesebbek (Tari, 2010).

A felgyorsult világ ritmusát fölvette a tömegkultúra, ez határozza meg a fiatalok belső taktusát

is, de az ütem követhetetlen a tanár-nemzedék többsége számára. Tóth-Mózer Szilvia (2013)

dolgozatában láthattuk, hogy az Y-generáció tagjai már képtelenek odafigyelni a frontális

tanórákra. Mindeközben Nikolov Marianne Az idegennyelv tanulása és a nyelvtudás című

2011-ben írott tanulmányában, egy gimnazisták körében reprezentatív mintán végzett, az angol

és a német nyelv oktatására irányuló kutatásra hivatkozva írja: a diákok véleménye szerint „a

nyelvórákon a frontális, kérdés-válaszra épülő osztálymunka a legjellemzőbb, ritkán fordul elő

a pár- vagy csoportmunka. A leggyakoribb osztálytermi eljárások – angol és német nyelvből

egyaránt – a nyelvtani-fordító és drillező hagyományt tükrözik: hangos felolvasás, fordítás,

nyelvtani gyakorlat. Legritkábban fordul elő a videózás, társalgás, szerepjáték, nyelvi játék.”

(Nikolov, 2011. 2. o.)

Ha az oktatási rendszer és a pedagógusok képtelenek követni ezeket a változásokat, egyre

jobban elszakadnak a kitűzött céltól, a társadalom számára használható ismeretekre való fel-

készítéstől – hiszen a társadalomban és a gazdaságban gyorsabban teret nyer a korszerű

50

technológia –, egyben elszakadnak a diákoktól is, akik számára a számítógép, az internet, az

okostelefonok és a közösségi oldalak mindennapjuk részévé vált. Arról nem is szólva, hogy

ezek az eszközök – a zene- és filmletöltések, a számítógépen, Youtube-on, Facebookon és

egyéb online felületeken, e-könyvből stb. szerzett ismeretek, a számítógépes játékok – ma már

a kultúra részeivé, a fiatalok számára referenciakeretté váltak. Mindezek beható ismerete és

tanulmányozás nélkül miként töltheti be az iskola kultúraközvetítő és -befolyásoló funkcióját?

Kutatásunk szempontjából fontosnak tartjuk megvizsgálni – mind a diákok, mind a tanárok

oldaláról –, létezik-e ebből a szempontból lényegi különbség a középiskolai és a felsőoktatási

nyelvtanítási gyakorlat között. Korunk infokommunikációs technológiája számos olyan eszközt

és felületet kínál, ami közelebb visz a fiatalok világához, és ami nagymértékben növelheti az

oktatás, így a nyelvoktatás hatékonyságát. Vizsgálatunk kiterjed arra is, hogy a nyelvtanárok,

illetve a tanulók milyen mértékben használják ezeket az eszközöket az olasz nyelv tanulásában-

tanításában.

Összegzés

A technikai civilizáció ugrásszerű fejlődésével a tanulás kikerült az iskolapadból. A ’90-es évek

után született úgynevezett „Y”- és „Z”-generációnak a korszerű infotechnikai eszközök min-

dennapos használatával megváltozott az ingerfeldolgozása, az érzelem- és időkezelése, nyelv-

használata, a tudáshoz és a tekintélyhez való viszonya, nehezen tűri a frontális munkát. Ezzel

szemben a nyelvoktatásban továbbra is a frontális tanítás a meghatározó, a tanárok többsége

nem ismeri, nem használja azokat a technikai eszközöket, amelyekkel meg lehetne szólítani a

diákokat, élvezetesebbé és követhetőbbé lehetne tenni számukra a nyelvtanulást is.

II.7. A nyelvtanár és a nyelvtanulási szituációk szerepe

„Hiszek abban, hogy a tanár személyisége a tanulás legfontosabb eleme, fontosabb, mint a

tudása, és fontosabb, mint azok a módszerek, amiket használ” – írja Carl Rogers (idézi Klein,

2002. 178. o.).

A 20. században végbemenő paradigmaváltás alapjaiban változtatta meg a pedagógus funk-

cióját; a hagyományos, pedagógus-központú felfogást felváltotta a gyermekközpontúság; a ta-

nár tanítási folyamataival szemben a gyermek tanulási folyamatának vizsgálata került az érdek-

lődés homlokterébe. A tanár nemcsak a tudás, illetve az információ forrásaként van jelen

a tanítás-tanulás folyamatában, hanem az elsajátítás folyamatát is szervezi, és fölmerült annak

51

az igénye, hogy az elsajátítás a tanuló önálló cselekvéseként valósuljon meg. Olyan, a tanulás

tartalmától független kérdések kerülnek elő az oktatásban, mint a tanulás célja, valódi ered-

ményei és eszközei.

A nyelvtanár esetében is érvényesek azok a korszerű követelmények, amelyek a pedagógus

személyiségére általában vonatkoznak, szemben a korábbi, tekintélyelvű, szorongást keltő

tanártípussal. Az ideális tanár feltétel nélkül elfogadó, konstruktív, kreatív, hiteles, kongruens,

nyitott, együttműködő, empatikus, jól kommunikáló, reflektív személyiség, aki képes oda-

figyelni a diákokra, bizalmat ébreszt, képes megerősíteni a diákok önbizalmát, és ösztönözni

tudja a tanulókat a kommunikálásra (Falus, 2003. 79–101. o.).

Ha a nyelvtanár a tanulók motivációját folyamatosan fenn kívánja tartani, fontos, hogy elköte-

lezett legyen a nyelv és a kultúrája iránt, ideális esetben ő maga is képviselje azt az életérzést

és stílust, ami az általa átadni kívánt civilizációból fakad. Nem egyszerűen tanítja, értékeli,

hanem ösztönzi a diákokat, segít megválasztani a helyes tanulási stratégiákat. Megfelelő nyelvi,

módszertani és pszichológiai ismeretekkel rendelkezik, ismeri a diákjai életkori sajátosságait

és korunk infotechnikai forradalmának technikai eszközözeit, amelyek, mint korábban utaltunk

rá, alapvetően befolyásolják a fiatalok hétköznapi világát.

II.7.1. Eredményesség, csoportdinamika a nyelvórai szituációkban

Gardner kritikusai főként az integratív motivációt mint legmeghatározóbb motiváló erőt,

valamint az integratív motiváció és a teljesítmény közti ok-okozati viszonyt vonták kétségbe.

Oller (1981) és Au (1988) szerint a motívumok hatása a teljesítményre ennél sokrétűbb és

bonyolultabb, ahol a tanulók személyisége, a tanulócsoport dinamikája, a motiváció és a telje-

sítmény kölcsönhatása nagyobb súllyal esik a latba. Kifogásolták, hogy Gardnerék a korai

kutatásaikban nem vették tekintetbe a pedagógiai és személyiség tényezőit, a pedagógus szere-

pét, a tanuló és a tanár interakcióját, a nyelvórai szituációban tetten érhető motivációs visel-

kedést. Véleményük szerint a motiváció és a teljesítmény között körkörös, interaktív viszony

van, és a nyelvtanulási motívumok egyediségét, az egyéni különbségeket, a tanulócsoport, a

tanulási szituácó és a feladatok szerepét hangsúlyozták.

Az idegennyelv-tanulási környezet kizárólag az osztálytermi oktatásra korlátozódik, aminek

jellemzője, hogy a tanulók nem állnak közvetlen kontaktusban az anyanyelvi beszélőkkel, nincs

elegendő benyomásuk, élményük ahhoz, hogy az anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatban atti-

tűdök alakuljanak ki bennük. Ha mégis felfedezhetünk hasonlót, akkor azok a benyomások még

52

az osztálytermi nyelvtanulási környezeten kívül, korábban, vagy a tanulással egy időben, uta-

zási vagy egyéb élményekből adódhatnak, illetve az őket tanító nyelvpedagógus által közvetí-

tett attitűdök, értékek mentén alakulhattak ki.

Dörnyei szerint az idegennyelv-tanulási közegben nem lesz jelen az integratív motiváció ugyan-

abban a formában, mint a második nyelv–elsajátítási motiváció szegmensében, és nagyobb

hangsúlyt kapnak az instrumentális motívumok (Dörnyei, 1991. 573–578. o.).

Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H., Todesco, A. (1978) Good Language Learner-modellje

szerint a nyelvtanulási szituáció a tanuló, a tanítás, a környezet és a három változó találkozásá-

nak eredményeként létrejövő tanulásból, valamint annak eredményéből épül fel.

– A tanítás szegmens tartalmazza a tananyagot, a tanítási módszert és a forrásokat.

– A tanulói aspektus hordozza a tanuló egyedi személyiségjegyeit, motivációját, nyelv-

érzékét, attitűdjeit, intelligenciáját, kognitív stílusát.

– A környezeti változásokat a szociális háttér sajátosságai, a nyelvtanulási kontextus és a

nyelvhasználati lehetőségek befolyásolják.

A fent említett három változó együttesen hat a tanulás folyamatára, amelyben szerepet kapnak

tudatos és nem tudatos folyamatok egyaránt. A megszülető eredményben a nyelvi kompeten-

ciák (szövegértés, beszédértés, írás, beszéd), a hibák, az érzelmi viszonyulás, valamint a köztes

nyelv alkalmazása a befolyásoló tényező.

Válóczi Marianna disszertációjában összegzi a nyelvórai tanulási folyamat motiváló modelljét,

a nyelvtanulási szituáció pszichológiai, módszertani motiváló aspektusait; „…a csoport-

dinamikai tényezőket, a nyelvtanár szerepét, a pedagógiai stimuláló környezet jelentőségét, a

célok pontosításának, a sikerattribúció kialakulásának hatását és az individualizáció, a differen-

ciálás, illetve az értékelés módjának fontosságát a motiválásban” (Válóczi, 2002. 54. o.).

Minthogy a nyelvoktatás – felsőoktatási környezetben legalábbis – csoportokban zajlik, a taní-

tás-tanulási folyamatban nem lehet figyelmen kívül hagyni a csoportokra jellemző, elsősorban

a szociálpszichológia által kutatott jellemzőket, a csoportdinamikai tényezőket.

Kurt Lewin munkássága mellett Jacob Lévy Moreno volt az, aki e területen máig ható eljárást

dolgozott ki. A kiscsoportok vonzalmát vizsgáló szociometriai eljárással és a csoporttörténések

által gyógyító szerepjátszásos csoportterápiával (pszichodráma), illetve azok speciális változa-

tával a nyelvoktatásban is többen eredményesen kísérleteztek, felismerve a csoportokban rejlő

formális és informális vonzalmi szerkezetet és a közösségből származó élménytöbbletet (Pléh,

1992. 233. o.).

53

Egy jól működő, önszabályozó nyelvi csoportban hatékonyabb lehet a nyelvtanulás. A nem

nyelvszakos hallgatók esetében mindez nehezebben megoldható, hiszen a tanulók nem az

összeszokott tanulmányi csoportjukban tanulják az idegen nyelvet. De ha a tanár figyelembe

veszi a csoport dinamikáját, a csoport tagjai közötti interperszonális és interakciós viszonyokat,

motiválja az aktív csoportmunkát, a pármunkát, a tanulók egymás közötti kooperációját, meg-

valósulhat a közösségből származó élménytöbblet.

II.7.2. Individualizáció és differenciálás az idegennyelv-tanítás során

A nyelvelsajátítás meghatározó tényezői: a tanulók egyéni képességei, tulajdonságai, kompe-

tenciái. A nyelvtanárnak fel kell térképeznie a diákok – tanult nyelvvel kapcsolatos – egyéni

attitűdjeit, a múltbeli tapasztalatok során szerzett sikereit és kudarcait.

A nyelvtanulásban – minthogy a tanulók gyakran saját feltételezett nyelvérzékükből indulnak

ki – különösen nagy jelentőségük van a kauzális attribúcióknak, amelyek hatással vannak

a siker–kudarc elvárására, expektanciájára (Dörnyei, 1990). A különböző mértékű tanulási

szándék, elhatározás és a tényleges erőfeszítés tanulónként eltérő lehet, amit a nyelvtanárnak

a differenciálás során tekintetbe kell vennie (Réthyné, 2003. 57. o.). Clément és Krudenier

(1985) szerint a nyelvi önbizalom a nyelvtanulási motiváció egyik legfontosabb determinánsa.

Ellis (1995) három nagy csoportra osztja a nyelvtanulást befolyásoló tényezőket:

– az egyéni jellemzőkre (a tanuló nyelvtanulással kapcsolatos gondolatai, érzelmi

jellemzői, általános tényezők),

– a tanulási stratégiákra és

– a nyelvtanulás eredményeire.

A három, nyelvtanulást befolyásoló csoport kölcsönhatásban van egymással, folyamatosan be-

folyásolja egymást. A tanulási folyamat, illetve mechanizmus az egyéni különbségektől függet-

len, minden tanulónál jelen lévő aspektus.

Ugyancsak Ellis (1992) állította össze azoknak az egyéni tulajdonságoknak, illetve tényezők-

nek a listáját, amelyek szerinte a sikeres nyelvelsajátítás feltételei.

Ezek: a csoportdinamikai változások érzékelése, a felmerülő szituációkhoz történő alkalmaz-

kodás és – mindezek segítségével – a szorongás, illetve gátlás kialakulásának kiküszöbölése.

A nyelvtanulás sikerének másik szegmense a kommunikációs szituációk maximális kihasz-

nálása, a nyelvi formulák gyakorlati alkalmazása. Ellis szerint a nyelvtani fejlődésben a fiatal-

54

vagy felnőttkor az ideális. A hibák észleléséhez lényeges az elemző képesség, továbbá a nyelvi

jellemzők elraktározása, rendszerezése.

Ehrman (2003) és társai ugyancsak ezeknek a jellemzőknek a figyelembevételével és az egyes

tanulókra szabott oktatási stratégiák felhasználásával tartják eredményesnek az idegennyelv

tanítását. A nyelvtanulás folyamata közben felmerülő hiányosságok kiküszöbölésére a nyelv-

tanulási konzultációt ajánlják, amelynek során a diák visszajelzést kap a tanulási stratégiáiról

és azokról az egyéni jellemzőiről, melyek a nyelvelsajátítást gátolják, egyben tanácsot kap

a számára megfelelő tanulási stratégia kiválasztására. A tanterv kidolgozásában során is az

osztály sajátos jellemzőinek figyelembevételével kell eljárni. Ugyanakkor arra is felhívták

a figyelmet, hogy a tanár önismerete, valamint az ahhoz illeszkedő tanítási módszer és stílus

kidolgozása is kulcsfontosságú a tanítási folyamatban.

Altman (1980) a legmeghatározóbb jellemzőknek a nemet, a kort, az intelligenciát, a motivá-

ciót, az attitűdöt, a nyelvérzéket, a kognitív stílust, a személyiségjegyeket, a saját anyanyelvi

képességeket, a tanulási stratégiákat, az érzékleti modalitásokat, az előzetes nyelvi tapaszta-

latokat és a szociális preferenciát tartja.

Schumann (1994) rámutat, hogy a nyelvtanulás során a tanulók figyelme, percepciója, nyelv-

tanulási stratégiái mint kognitív jellemzők egyben affektív hatással is járnak, amelyek alap-

vetően befolyásolják a kognitív képességeket.

Larsen-Freeman és Long (1991) szerint a nyelvtanulás egyéni tényezője az életkor, a szociál-

pszichológiai tényezők (motiváció, attitűd), a személyiségjegyek (az önbizalom, az extroverzió,

a szorongás, a gátlásosság, a bizonytalanság iránti tolerancia, a kockázatvállalás, az elutasításra

való érzékenység, az empátia, a gátlásosság), a kognitív stílus (a mezőfüggőség/-függetlenség,

a kategóriák mélysége, a reflektivitás/impulzivitás, az érzékleti modalitás preferenciája, az

analitikus–Gestalt látásmód), az agyféltekei specializáció, a tanulási stratégiák és egyéb ténye-

zők (nem, kor).

Krashen (1987) monitor-modelljében a szabályokra történő odafigyelés tükrében megkülön-

bözteti az idegennyelv-tanulást, illetve az idegennyelv-elsajátítást. A kutató szerint a nyelv-

tanulási folyamat kulcsa és összetevői: a nyelvi input, az érzelmi állapot, a gátló tényezők, a

monitor-folyamat és a nyelvi produktum, vagyis az output.

A tanulási folyamathoz szükséges nyelvtani struktúrát az optimális nagyságú és minőségű

nyelvi input nyújtja. A következő szint egy érzelmi szűrő, amely gátolhatja a nyelvtanulást,

amennyiben nem megfelelő az érzelmi állapot, például az önbizalom vagy a motiváció hiánya

55

esetén. Ha a tanulás elakad, az input nem kerül feldolgozásra. Amennyiben a nyelvi input

sikeresen átjut az érzelmi szűrőn, és feldolgozásra kerül, a tanuló az output előtt végiggondolja

és felépíti a mondanivalóját. Ez utóbbit nevezi Krashen monitor-folyamatnak.

A monitor folyamatában beszélhetünk optimális, túl-, illetve alulalkalmazásról. Azok a sze-

mélyek, akik a monitor-folyamatot túlalkalmazzák, a nyelvhelyességet annyira előtérbe helye-

zik, hogy az már gátként jelenik meg a nyelvtanulási folyamatban. Azok a tanulók, akik alul-

alkalmazzák a folyamatot, a kommunikációra törekednek, akár a nyelvhelyesség és a pontosság

rovására is.

A tanulás meghatározására korábban hétköznapi szemléletű és tudományos értelmezések szü-

lettek. Hétköznapi megközelítésben a tanulás ma is valaminek az elsajátítását jelenti, de jelent-

heti az információ felvételének és annak változatlan formában történő beágyazását is. A hét-

köznapi elmélet a tanulást az iskolai tanulással köti össze a tananyag ismétlés és gyakorlás általi

elsajátításával, ami különböző képességek, készségek létrejöttét és fejlődését vonja maga után.

A tudomány a hétköznapi elméleteket továbbfejlesztve, specifikus kérdéseket megfogalmazva

alakította ki a tanulás tudományos meghatározását.

Nahalka István megfogalmazásában „a tanulás egy rendszerben, vagy irányító részrendszeré-

ben, a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló, tartós, és adaptív változás”

(Nahalka, 2003. 104. o.). A tudomány és a művészetek által felhalmozott strukturált tudás

elsajátítására irányul, ami közben az emberi értelem is fejlődik. Ennek a tudásnak az elsajátítása

társadalmi igény.

A tudományok és művészetek által felhalmozott, rendszerezett tudás elsajátítása közben a ta-

nuló elsajátítja a tanár által leadott anyagot, ami szakértelem típusú tudáson alapszik. A tárgyi

tudás elsajátítása és alkalmazása reproduktív, a tanulás diszciplináris-tartalmi dimenziójához

tartozik. A szakértői tudás nem feltételez mélyebb gondolkodást, a szakértő a probléma meg-

oldásához egy már létező megoldást alkalmaz.

A tanulás belső pszichológiai dimenziója a hangsúlyt az értelemre, a logikára, a logikus gondol-

kodásra teszi. Az egyes nyelvek nyelvtani rendszereinek és a matematika megtanulásához is

ezt a fajta tudást kell fejleszteni.

A tanuló interakciója az őt körülvevő társadalmi környezettel a tanulás társadalmi-kulturális

dimenziója. A tanulás iránya, fókusza túlmutat az iskolán, minthogy az iskola egyik feladata az

iskola utáni életre történő felkészítés, a társadalmi-gazdasági elvárások teljesítése.

56

Oktatáselméleti megközelítésből nézve a vizsgálati szempont elsősorban az iskolai környezet,

a tanító-tanuló viszony és a tanítási-tanulási folyamat. A tanulást elsősorban az egyén tanulá-

sának szemszögéből nézzük, és mivel az egyén és annak személyisége a pszichológia vizsgálati

területe, ezért a tanulás kérdésében az oktatáselmélet a pszichológiai megközelítést is használja.

Tehát azt mondhatjuk, hogy „[...] a vizsgált rendszer maga az ember, az irányító rendszer az

idegrendszer, a környezet az ember valóságos természeti, tárgyi, társadalmi környezete, a köl-

csönhatás az ember tárgyi és szociális cselekvése” (Nahalka, 2003. 105. o.).

A személy – egyéni képességeitől (érzékenység, tudás, memória, verbalitás) függően – tisztá-

ban van saját kognitív folyamataival, eredményeivel és befolyásolási lehetőségeivel. Ezt az

információ tárolásáról, előhívásáról, alkalmazásáról való tudást nevezi a lélektan – Flavell és

Wellman kutatásai nyomán – metakogníciónak (Réthyné, 2003. 51. o.).

Míg a tanulás sokáig elsősorban az ismeretek gazdagítását jelentette, a folyamatos változásban

lévő információs, illetve tudásalapú társadalom főként a transzferálható, problémamegoldó

tudást szolgáló rugalmas tanulási készségeket és képességeket követeli meg. Az önszabalyozott

tanulas elmelete a kizarolagos tanari iranyitassal szemben az önallo tanulas igenyet fogalmazza

meg; azt a képességet, hogy a tanuló a tanulást önállóan, szándékos önszabályozó folyamatként

legyen képes véghezvinni. Önszabályozó képességünk működését neuropszichológiai és

pszichológiai kutatások bizonyítják. Az önszabályozás fejlesztése, a gyerekek önállóságának

teret engedő pozitív kontrollálás hosszadalmas folyamat, amelybe veleszületett és környezeti

tényezők egyaránt közrejátszanak, de a tapasztalatok azt bizonyítják, hogy a jó önszabályozó

tanulók hatékonyabbak és sikeresebbek az iskolában, mint azok a társaik, akik nem voltak jó

önszabályozók. Az önszabályozó tanulásra, autonómiára nevelő tanítás autonóm pedagóguso-

kat feltételez (D. Molnár, 2014).

Az önszabályozó tanulásnak az idegennyelv-tanulás során is kiemelkedő szerepe van. Az ön-

szabályozás során a tanuló saját magát motiválja, a tanulási tevékenységét önállóan, felelősen,

fegyelmezetten tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja; megtervezi és megfogalmazza a

tanulási célokat, kidolgozza és monitorizálja a végrehajtó stratégiákat, a végcélt és az önérté-

kelését (Réthyné, 2003. 47–48. o.).

57

II.7.3. Az értékelés szempontjai és módja

A tanár részéről alapvető a szabályok, követelmények és a számonkérés szempontjainak tisz-

tázása, a tanulók személyiségének és képességeinek elfogadása, a kreativitás, a kezdeményezés,

az aktivitás bátorítása – kommunikatív nyelvoktatás esetén akár a nyelvtani szabályok rovására

is. A normák közös kialakítása lehetővé teszi, hogy a nyelvtanár ne autoriter vezetőként vegyen

részt a csoportmunkában.

Réthy Endréné 2010-ben megjelent munkájában összefoglalja a témával kapcsolatos korábbi

kutatásait és más kutatók legfrissebb eredményeit. Sáska Géza (1985) megállapításaira hivat-

kozva a 20. századra vonatkozóan a gyakorlatban kétféle értékelési szintet említ:

– az igazgatási értékelési szintet (társadalmi, gazdasági, politikai követelmények) és

– a szakmai-testületi szintet (pedagógiai testületi értékképzetek, szakmai racionali-

tás).

Az utóbbi az iskola elsődleges nevelői szerepének a tanulók személyiségének formálását tartja

(Réthyné, 2010. 31. o.).

Az idegennyelv-tanítás és -tanulás eredményessége értékelésének elsődleges szempontjai a

fentiektől némiképp eltérnek ugyan, de számos megállapítás, amelyeket Réthy Endréné (2010)

az iskolai teljesítményeket befolyásoló okok tanári megítélése kapcsán sorol fel, érvényes rá.

A szerző az egymással szoros kapcsolatban-összefüggésben lévő tényezőket három kategóriába

csoportosítja:

– a tanulók,

– a tanárok nevelési-oktatási eljárásai és

– a környezeti tényezők szempontjából (Réthyné, 2010. 76–77. o.).

A tanítás-tanulás eredményességét nemcsak a tanuló teljesítményének a tanár általi vissza-

jelzése tükrözi – amely egyébként hatással van a tanuló tanulási motivációjára, önértékelésére,

önszabályozó tanulására –, hanem a tanári munka színvonala és módszertana is. Az értékelés

komplex összetevőinek kutatásmódszertana terén nagy a bizonytalanság a szakirodalomban, az

összes lehetséges tényező empirikus felmutatásával még késnek a kutatások (Réthyné, 2010.

154. o.).

58

Kutatásunkban

– tanulói aspektusból – mint korábban szó volt róla – vizsgáljuk a tanuló kezdeti és

fenntartott motivációját, egyedi személyiségjegyeit, attitűdjeit;

– a tanítás szegmensen belül pedig a tananyag, a tanítási módszer és a források

némely aspektusát. Korábbi kutatásunkban például mind a középiskolások, mind a

felsőfokú hallgatók közel 40%-a azt felelte, hogy nem tartja jó tanulási eszköznek

az egy nyelven íródott tankönyvet (ahol nem szerepelnek magyar magyarázatok),

hiszen, ha hiányzik a diák az óráról, nehézségei támadhatnak a tananyag önálló

munkát igénylő pótlásában. (Dettai, 2008). Kitérünk az önálló munka, a turizmus,

a segédeszközök (internet, társas szoftverek, olasz barátok, filmnézés, zenehallga-

tás stb.) és az olasz nyelv tanulásának eredményessége közötti összefüggésekre,

– a környezeti változások szegmensén belül vizsgáljuk a tanuló szociális háttéret és

– a nyelvtanár – feltételezésünk szerint – kulcsfontosságú szerepét.

Összegzés

A 20. században végbe menő paradigmaváltás alapjaiban változtatja meg a pedagógus funkció-

ját; a hagyományos, pedagógus-központú felfogást felváltja a tanuló-központúság. A tanár

nemcsak a tudás, illetve az információ forrásaként van jelen a tanítás-tanulás folyamatában,

hanem az elsajátítás folyamatát is szervezi, a tanuló egyéni képességeinek, tulajdonságainak,

kompetenciáinak vizsgálata kerül az érdeklődés középpontjába. Egy folyamatosan változó

tudásalapú társadalomban mind nagyobb szerep jut az önszabályozó tanulásnak, amely auto-

nóm pedagógusok szakszerű segítségével problémamegoldó, pozitív gondolkodású autonóm

felnőtteket képez. Az idegennyelv-oktatás terén a nyelvtanárnak fel kell térképeznie a diákok

– tanult nyelvvel kapcsolatos – egyéni attitűdjeit, a múltbeli tapasztalatok során szerzett sikereit

és kudarcait. A nyelvtanulás hatékonyságát is növelné a nyelvtanulási szituációk körülményei-

nek korszerűsítése, a diákok és tanárok tanítási-tanulási eredményessége értékelési szempont-

jainak komplex kutatása, amelynek terén egyelőre nagy a bizonytalanság a szakirodalomban.

59

III. EMPIRIKUS VIZSGÁLAT

A vonatkozó irodalom és az empirikus kutatás kapcsolata

Mind az európai, mind a hazai nyelvoktatásban, illetve a nyelvtanítással kapcsolatos kuta-

tásokban az angol és valamelyest a német túlhangsúlya mellett háttérbe szorulnak más nyelvek.

A multilingvális társadalmaknak a modern világgazdaságban érzékelhető sikerei, a multikultú-

rának a társadalom sokszínűségében, toleranciaszintjének és kreativitásának emelésében be-

töltött szerepe, valamint a nemzeti kultúrák tisztelete indokolja, hogy ne csupán egy-két

globális nyelv és kultúra határozza meg társadalmunk gondolkodását és értékrendjét. A jelen

kutatás, illetve a dolgozat ezt a hiányt törekszik csökkenteni.

Kutatásunk központi problémája, hogy a hazai felsőoktatásban milyen motívumok hatnak az

olasz nyelv mint megtanulandó idegen nyelv választására, illetve milyen tényezők befolyá-

solják az olasz nyelv tanulásának eredményességét.

Az empirikus kutatásunkkal összefüggő szakirodalom, csakúgy, mint maga a vizsgálat, érinti a

nyelv és a kultúra összefüggésének, a kultúrák közti rokon- és ellenszenvnek, a nyelvválasztás-

nyelvtanulás érzelmi faktorainak a problematikáját, a tanulási motivációt – különös tekintettel

az idegennyelv-tanulási motivációra, ezen belül is az olasz mint idegen nyelv választásával és

tanulásával kapcsolatos indítékokra –, valamint a nyelvtanulás eredményességét befolyásoló

szubjektív és objektív tényezőket, továbbá a nyelvtanulási szituációk, illetve a nyelvtanári

kompetencia problémakörét.

A 21. században a nemzetközi integráció, a világgazdaság bővülése, az információ- és techno-

lógiaáramlás következtében felértékelődött az idegennyelv-tudás, ám a felmérések azt bizonyít-

ják, hogy a magyar lakosság idegennyelv-ismerete messze elmarad az Európai Unió átlagától,

és a nyelvtanulás terén is létrejön az egyenlőtlenségnek a modern társadalmakban megfigyel-

hető reprodukciója (Andor, 2000). A kutatók véleménye megoszlik a tekintetben, hogy a

hiányos nyelvtudás a nyelvtanításra fordított alacsony óraszámnak vagy a kevéssé hatékony

nyelvtanítási módszereknek tudható-e be (Nikolov, 2015; Bárdos, 2003). A szakirodalomból

kiderül az is, hogy az idegennyelv-tanítással foglalkozó hazai kutatások többsége, akárcsak az

iskolai nyelvválasztás, gyakorlatilag a két, Európában is legnépszerűbb nyelvre, az angolra és

a németre szűkül le (Petneki, 2009), és az olasz nyelv tanításával, tanulásával kapcsolatos kuta-

tások száma elenyésző.

60

Könnyen belátható a nagy világnyelvek sikere a nyelvtanulásban, hiszen közülük több az üzleti

élet, a tudomány, a kultúra meghatározó nyelve, illetve földrésznyi területek kommunikációs

eszköze. Érdekes jelenség azonban, hogy miközben az olasz nyelv nem dicsekedhet ilyen

praktikus erényekkel, népszerűségében és közkedveltségében – egyes kutatások szerint – mégis

a világon a negyedik-ötödik a tanulásra választott idegen nyelvek között (Sassi, 2002, Gaspe-

retti, 2014), ami, és erre korábbi kutatások is rámutatnak, hazánkban is affektív motívumokra,

az olasz nyelv és kultúra iránti rokonszenvre utal (Válóczi, 2002; Dettai, 2008).

A szakirodalomból megtudhattuk, hogy a tanuláselméletek és a tanulási motiváció kutatása az

elmúlt évtizedekben az egydimenziós modelltől a multidiszciplináris megközelítésig fejlődtek.

A korai kutatások a motiváció összefüggésrendszeréből egy-egy aspektust emeltek ki (Hull,

1943; Watson, 1924), a későbbi kutatások az idegen nyelv választásában és a tanulási motivá-

cióban egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítottak az affektív faktornak, a tanulandó nyelv népe

és kultúrája iránti rokon- vagy ellenszenvnek (Schumann, 1978). Gardnernek és Lambertnek

az integratív–instrumentális motiváció bipolaritásán alapuló szociálpszichológiai paradigmá-

ja évtizedekig meghatározta a másodiknyelv-tanulás eredményességét kutató elméleteket.

A ’80-as évektől azonban megszaporodtak a kritikák a gardneri modellel kapcsolatban, korunk

gazdasági-társadalmi-technológiai fejlődésének kihívására a tanuláselméletek a szintetizálódás

irányába fejlődtek, igyekezve beépíteni a különféle kutatások eredményeit. A kutatók egyre

jelentősebb szerepet tulajdonítanak az érzelmi faktornak (Krashen, 1985; Schumann, 1978,

1986), a motivációnak, a teljesítményt elősegítő vagy hátráltató sikernek és kudarcnak, szoron-

gásnak és gátlásnak (Horwitz és Cope, 1986).

A motiváció kutatását a kortárs elméletekben ma már a multidiszciplinaritás – a kognició, az

affektivitás és az emóció összefüggéseinek elemzése – jellemzi, tekintetbe véve az eddigi leg-

fontosabb irányzatok, a biológia, a fiziológia, a pszichológia, a pedagógia, a szociológia, az

etika eredményeit is. A hazai kutatások is, különösen Dörnyei Zoltán vezetésével jelentős ered-

ményeket értek el az idegennyelv-tanulási motiváció kutatásának területén (Csizér és Dörnyei,

2002). A hazai kutatásokra ugyancsak megtermékenyítően hatottak a White elsajátítási motivá-

ciós elméletével (Józsa, 2002), illetve a célorientációs elmélettel kapcsolatos vizsgálatok (Fe-

jes, 2011). A 20. században végbemenő paradigmaváltás alapjaiban változtatja meg a pedagó-

gus funkciójáról alkotott elképzeléseket; a kutatásokban a hagyományos, pedagógus-központú

felfogást felváltják a tanuló-központú vizsgálatok, illetve a tanár-diák interakció tanulmányo-

zása.

61

A folyamatosan változó tudásalapú társadalomban egyre nagyobb szerep jut az önszabályozott

tanulásnak, amely autonóm pedagógusok szakszerű segítségével problémamegoldó, pozitív

gondolkodású autonóm felnőtteket képez (D. Molnár, 2014), s mindez érvényes az idegen-

nyelv-tanulásra is. Az Y- és Z-generáció belépésével a felsőoktatásba a korszerű infotechnikai

eszközök használata különös jelentőségre tett szert.

Korábbi kutatásokban az olasz nyelv tanulása iránti elkötelezettséget főként az olasz nyelv és

irodalom tanárszakos hallgatók körében vizsgálták. Nem ismerünk azonban az olasz mint ide-

gen nyelv választásának motivációival kapcsolatos olyan átfogó, a hazai felsőoktatás egészét

érintő kutatást, mint ami disszertációnk témája. Egyebek mellett ez is indokolja jelen vizsgá-

latunkat.

A tanulmányozott szakirodalom alapján kutatásunkban mi is a multidiszciplináris megköze-

lítést követjük; az olasz nyelv választásának és tanulásának motivációit nagyobb összefüggé-

sekben, több tényező (affektivitás, attitűd, nyelvtanulási stratégiák, a tanuló személyiségjegyei,

tantermi munka stb.) figyelembevételével vizsgáljuk, így kívánjuk empirikus vizsgálatunkkal a

szakirodalmi megállapításokat kontrollálni, kiegészíteni, valamely területeken pontosítani. En-

nek érdekében a következőkben megfogalmazott kérdésekre, hipotézisekre keressük a választ.

III.1. A kutatás célja, problémái, hipotézisei

A cél egy országos szintű vizsgálat a hazai felsőoktatásban az olasz mint idegen nyelv válasz-

tása és tanulása motivációinak feltárására.

Kutatásunk problémái két nagyobb témakörbe csoportosíthatók:

1. Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv választására, a nyelvtanulás iránti motivá-

cióra?

2. Milyen tényezők hatnak az olasz nyelvtanulás eredményességére, a motiváció fenn-

tartására?

A kutatás hipotézisei:

Az alábbiakban megfogalmazott hipotézisek mellett zárójelben a kérdőívben szereplő kérdések

számai vannak feltüntetve, azokat vizsgálva kaptuk meg az eredményeket.

62

1. Az olasz nyelv választása

1.1. Az olasz nyelv választása Olaszország kultúrája (életfelfogása, földrajzi adottságai,

művészete, népe stb.) iránt érzett szimpátián alapszik. (20, 21, 23, 24, 38)

1.2. Az integratív motiváció együtt jár majd az instrumentális motivációval. (20, 25, 26, 27)

1.3. A lányok körében erősebb az olasznyelv-választási preferencia. (2)

1.4. Az olasz nyelvet többnyire nem első idegen nyelvként választják a tanulók. (14)

1.5. A nyelvtanulás folyamatában a motivációk alakulhatnak, formálódhatnak. (18, 19, 28, 36,

37, 38)

1.6. Kimutatható a kapcsolat az olasz nyelv választása és a nyelvet választók személyisége

között. Az olasz nyelvet választókra jellemző lehet az extravertáltság, a nyitottság, a barátsá-

gosság. (19, 39)

1.7. Kimutatható kapcsolat a hallgatók életvezetésével kapcsolatos motivációs értékválasztás (int-

rinzik–extrinzik), valamint a motiváció tartóssága és a tanulás eredményessége között. (31, 40)

2. Az olasztanulás eredményességére ható tényezők

2.1. A nyelvi óraszámok, otthoni, önálló munka, tankönyvek, turizmus, valamint egyéb segéd-

eszközök (internet, okostelefonok, társas software-ek, olasz barátok, film, zene stb.) markánsan

befolyásolják az olasz nyelvi teljesítményt. (7, 28, 29–30, 31, 32)

2.2. Az olasz nyelv oktatásában a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető.

(33, 38)

2.3. Kimutatható az összefüggés az olasz nyelvet választók és eredményesen tanulók, valamint

a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között. (15, 16, 17, 31, 32)

2.4. Az eltérő szakképzettségek keretében olaszt tanulók motivációi eltérő mértékben és súllyal

jelentkeznek, hatnak a teljesítményre. (6–31)

2.5. A négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának folyamatában a beszéd

és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát. (31)

2.6. A telekommunikációs eszközök és felületek használata beépült a nyelvoktatásba–nyelv-

tanulásba, ami hatékonyabbá teszi az elsajátítást. (34–35)

63

III.2. A kutatás mintája, módszerei, eszközei, az elemzés hátterében álló

fogalmak áttekintése

Mintavételi eljárás

A teljes alapsokaság vizsgálatát céloztuk meg, ezen belüli mintavételre nem törekedtünk.

Alapsokaságunkat a nem olasz szakosként olasz nyelvet tanuló egyetemi, főiskolai hallgatók

alkotják, ahol nappali tagozaton az olaszt mint idegen nyelvet tanulják. Minthogy három

hónapig tartott feltérképezni, számszerűsíteni a populációnkat (eltértek az Oktatási Hivatal felé

közölt intézményi adatok a valós adatoktól), ezért a későbbiekben mutatjuk be az alapsokasá-

gunkkal kapcsolatos részleteket.

Kvantitatív módszerek

Mivel a teljes populációnk kikérdezését céloztuk meg, a létszám miatt a pedagógiai kutatások

egyik legelterjedtebb módszerét, a kérdőíves felmérést, ezen belül az önkitöltéses írásbeli

kikérdezést mint leíró és összefüggés-feltáró kutatási módszert (Horváth, 2004; Falus, 2004)

tartottuk a legmegfelelőbbnek, ezt alkalmaztuk. Magas válaszarányra törekedtünk, ennek érde-

kében a felmérésben papíralapú kérdőívet használtunk, személyes kiszállítással és begyűjtéssel,

ezzel is megkönnyítve a kérdőívek kitöltését támogató tanár kollégák, valamint a hallgatók

munkáját.

A kérdőív szerkezete, 3 eszköze

A kérdőív összességében 40 kérdésből, 3 mérőeszközből áll:

– 1. Az első mérőeszköz a nyelvtanulás kezdeti és a fenntartható motiváció vizsgálatának

céljából létrehozott 38 kérdés, saját fejlesztésű kérdéssorozat, melyben vannak háttér, ki-

egészítő, egyválasztós, többválasztós, mérték- és skálaalapú kérdések, valamint egy nyílt végű

kérdés (Falus és Ollé, 2008).

64

– 2. Minthogy kutatásunkban vizsgáljuk a tanulási céllal választott olasz nyelv és a tanuló

személyiségtípusa közötti összefüggéseket, a második mérőeszköz a 39-es kérdés, egy 44 tétel-

ből alló szűkített Big Five-személyiségteszt (O. P. John, 1991), mely a személyiségjellemzőket

faktoranalitikus rendezés során öt faktorcsoportba sorolja: extraverzió, barátságosság, lelki-

ismeretesség, neuroticizmus, nyitottság (Carver, 2006). Az eredetileg 132 itemből álló próbát

Gian Vittorio Caprara olasz pszichológus és munkatársai fejlesztették ki (Caprara, Barbara-

nelli, Borgogni és Perugini, 1993). A próba magyar adaptációja az ELTE Pszichológiai Intézet

keretében történt, Rózsa és munkatársai által (Rózsa, Kő és Oláh, 2006). A Károli Gáspár

Református Egyetem Pszichológiai Intézete is kiterjedt önálló adatfelvételt folytatott ezzel az

eszközzel (Mirnics, 2006). A mérőeszköz magyar változatának megbízhatósági és érvényességi

vizsgálata is megtörtént (Rózsa és mtsai, 2006). A mai napig a munkaerőpiacon ez az egyik

legnépszerűbb szűrőeszköz az interjúztatások során.

– 3. Az olasz nyelv tanulásával kapcsolatos intrinzik/extrinzik, valamint a populációnk álta-

lános életvezetése (intrinzik/extrinzik motivációs értékek mentén) közötti esetleges összefüg-

gések feltárásának céljából akalmaztuk a harmadik mérőeszközt, a 40-es kérdést, az Aspirációs

Index rövidített, 14 tételes változatát. A „hosszú távú, általános célok felmérésére szolgáló

mérőeszköz az intrinzik (fejlődés, kapcsolatok, közösségi elköteleződés), az extrinzik (gazdag-

ság, hírnév és jó megjelenés), illetve az egészséggel kapcsolatos motivációkat térképezi fel”

(Martos, Szabó és Rózsa, 2006. 171. o.). A rövidített, 14 itemből álló kérdőív megbízhatóságát

és érvényességét a szerzők ellenőrizték.

Az elemzés hátterében álló fogalmak:

Intrinzik–extrinzik, integratív–instrumentális motiváció

Dolgozatunk II.3.1–II.3.2-es fejezeteiben részletesen foglalkoztunk a fenti elnevezések meg-

ismertetésével, de minthogy a kapott adatok elemzésekor szerepet játszottak mind az 1.2-es

hipotézisben olvasható integratív-instrumentális, mind a kérdőív 40-es kérdését képező intrin-

zik-extrinzik motívumokat vizsgáló mérőeszköz fogalmai, most ezeket röviden áttekintjük.

Az extrinzik (eszköz jellegű) motivációnál valamilyen külső nyomás, tényező, ok, cél elérése

adja a hajtóerőt a cselekvéshez, az intrinzik (önjutalmazó) motiváció pedig olyan belső, saját

késztetés, mely magában hordozza a felfedezés vágyát, a tanulási folyamat élvezetét, a krea-

tivitásban való kiteljesedést, az érdeklődést, a kíváncsiságot, a megértés örömét, eredménytől

65

függetlenül. Napjainkban az intrinzik és extrinzik motivációt nem tekintik egymás ellentétének:

többdimenziós fogalomként értelmezik (Pajor, 2015).

„Az integratív motiváció az adott nyelvvel, beszélőivel, illetve kultúrájával való azonosulást

határozza meg, és ennek mértéke hatással van arra, hogy a diákok mennyi energiát hajlandóak

az adott nyelv tanulására fordítani.” „Az instrumentális (eszközjellegű) motiváció” motívumai

lehetnek külső tényezők, célok, mint pl. jobb munka, diploma, pénz stb. Korábban ezeket a

motivációkat, az intrinzik–extrinzik kategóriákhoz hasonlóan, „egymást kizáró fogalmaknak”

tartották a kutatók, „a későbbi vizsgálatok azonban felülírták ezt a gondolatot” (Csizér, 2007.

2–3. o.).

Egy példa arra, hogy bizonyos esetekben miért nem egyértelmű az integratív–intrumentális mo-

tiváció különválása: Milyen motivációnak nevezhetjük például annak a hittudományi hallga-

tónak az indítékát, aki a Theolingua nyelvvizsga bizonyítvány megszerzése céljából tanulja az

olasz nyelvet? Az államilag elismert egyházi szaknyelvi nyelvvizsgapapír megszerzése mint

cél intrumentális motivációnak számít, de a hallgató valódi indítéka az, hogy eljusson Rómába,

és belülről ismerje meg a katolikus egyház központját, ami egyben integratív motiváció is.

III.3. Az empirikus vizsgálat lebonyolítása

A kutatás előkészítése a következő lépésekből állt:

Első lépésként 2016 áprilisában Az Oktatási Hivatallal folytatott 2-3 hetes előzetes egyeztetést

követően „adatkérés” címén megrendelőt írtunk alá. Így térítés ellenében a 2015/16-os tanév

őszi félévére vonatkozóan kaptunk statisztikai adatokat az olaszt mint idegen nyelvet tanulók

és oktatók létszámáról. Ezek az adatok – az Oktatási Hivatal információja szerint – az intéz-

mények egyedi adatszolgáltatásán alapulnak (2. táblázat).

Második lépésként a 2. táblázatból 2016 áprilisában megállapítottuk, hogy az alapsokaságun-

kat:

– 21 felsőoktatási intézmény,

– 1037 nappali tagozatos hallgató

– és 91 olasz nyelvtanár alkotja.

66

2. táblázat: Az olasz nyelvet idegen nyelvként tanuló hallgatók létszáma intézményenként

(forrás: Oktatási Hivatal, 2015/2016-os tanév őszi félév)

Olasz nyelvet idegen nyelvként tanuló hallgatók statisztikai létszáma

Intéz-mény kódja

Intézmény Nyelv

Első idegen

nyelvként olasz

nyelvet tanuló

hallgatók száma

Második idegen

nyelvként olasz

nyelvet tanuló

hallgatók száma

Idegen nyelvet oktatók száma

AVKF Apor Vilmos Katolikus Főiskola olasz 29 41 2

BCE Budapesti Corvinus Egyetem olasz 106 31 4

BGF Budapesti Gazdasági Főiskola olasz 40 159 24

BME Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

olasz 6 107 4

DE Debreceni Egyetem olasz 27 6 1

EDUTUS Edutus Főiskola olasz 13 0 1

EGHF Egri Hittudományi Főiskola olasz 11 8 1

ELTE Eötvös Loránd Tudományegyetem olasz 1 31 1

GFF Gál Ferenc Főiskola olasz 6 0 1

KRE Károli Gáspár Református Egyetem olasz 94 0 3

LFZE Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem olasz 9 20 1

ME Miskolci Egyetem olasz 23 0 4

MET Budapesti Metropolitan Főiskola olasz 30 33 4

NKE Nemzeti Közszolgálati Egyetem olasz 56 0 1

NYME Nyugat-magyarországi Egyetem olasz 9 0 1

SE Semmelweis Egyetem olasz 0 5 2

SZAGKHF Szent Atanáz Görög Katolikus Hittudományi Főiskola

olasz 9 6 1

SZE Széchenyi István Egyetem olasz 9 0 3

SZF Szolnoki Főiskola olasz 3 0 1

SZIE Szent István Egyetem olasz 0 5 1

SZTE Szegedi Tudományegyetem olasz 20 84 30

Összesen 501 536 91

Az előkészület harmadik fázisát 2016 május–júniusában az intézményi, illetve kari szintű

„kontaktszemélyek” feltérképezése jelentette:

– A kollégák elérhetőségeinek (e-mail-cím és/vagy telefonszám) megszerzését szemé-

lyes találkozók követték, amelyek során ismertethettük kutatási szándékainkat. Az

igazi feladat az volt, sikerül-e megnyerni a kollégáink jóindulatát, hogy az Országos

67

kompetenciaméréshez hasonlóan tanóráikon töltessék ki a kérdőíveket. A kollégákkal

történő személyes kapcsolatra és találkozóra a meggyőzés súlya miatt volt szükség.

Ekkor tudtuk elmagyarázni, hogy csak a tanórai kitöltéssel tudjuk elkerülni a félre-

értelmezéseket, például a nyelvtudás szintjére irányuló kérdéseknél, valamint csök-

kenteni a kockázatot, hogy a hallgatók többszöri kérés ellenére sem töltik ki a

kérdőíveket, illetve „elfelejtik” visszahozni azokat.

– A kontaktkollégák előzékenyen vállalták azt is, hogy továbbítják kérésünket az intéz-

ményükben szintén olaszt tanító kollégáikhoz, illetve hogy tőlük is begyűjtik a kérdő-

íveket.

– Ezzel a tevékenységgel párhuzamosan zajlottak a kérdőív próbakitöltései (pilot), ami-

vel a nem egyértelmű kérdéseket, instrukciókat szűrtük ki.

– Ezt követően a kérdőív megkapta grafikai értelemben is vett végleges formáját.

– A nyomdai előkészületek nem csekély előzetes szervezést igényeltek; a 12 oldalas

papíralapú kérdőívek kinyomtatva összesen közel 10 000 körüli lapszámot eredmé-

nyeztek.

– Felmerült, hogy a kérdőív ne papíralapú, hanem online legyen. Végül azért döntöt-

tünk a kevésbé környezetbarát megoldás mellett, mert így jobban biztosítani tudtuk a

tanári ellenőrzést, hiszen a kitöltők lehető legmagasabb számának elérését tartottuk

szem előtt.

Az előkészületek negyedik, egyben utolsó időszaka az adatok módosulásáról, a végleges intéz-

ményi és létszámadatok kialakulásáról szólt:

Az Oktatási Hivatal statisztikai adatközlése volt az empirikus vizsgálat lebonyolításának ki-

indulópontja, a létszámok tekintetében azonban eltérő végső számok születtek. A kontakt-

személyek feltérképezése során derült ki, hogy a valóságban:

– 21 helyett 18 intézmény volt, a hiányzó háromban megszüntették az olasz nyelv

tanítását;

– 91 olasz nyelvtanár helyett a valóságban 32 volt;

– 1037 hallgató helyett 770 hallgató volt érintett.

A számadatokat a tanárok az aktuális Neptun- vagy ETR-rendszerből olvasták ki.

68

Az eltérések különböző okokból fakadtak:

– A tavaszi félévről őszi félévre fordulva megszűnt például egy korábban 70 hallgatót

tanító oktatási egység az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán.

– A BGE-n ugyan „csupán” csökkent a hallgatói létszám, viszont egyik évről a másikra

közel harmadára. Ennek egyik feltételezett oka egy 2016-os pályázat, „Felhívás a

keleti nyelveket tanuló hallgatók számára”, amelynek keretében a BGE nappali vagy

levelező munkarendű hallgatói egy 5 hónapos szemeszter erejéig 20 000 Ft ösztön-

díjra voltak jogosultak, amennyiben a kínai vagy a japán nyelvet választották (Keleti

Üzleti Akadémia Központ, uni-bge.hu, 2016). Egy ilyen jellegű nyelv-népszerűsítő

kampány könnyen háttérbe szoríthatja a nyelvtanulás „piacán” az olyan „kis nyelve-

ket”, mint amilyen az olasz.

– Később kiderült, hogy a fent említett 770 diák sem volt a valóságban annyi. Ugyan

eredetileg ennyien regisztrálták magukat 2016 szeptemberében, de 2-3 hét múltán

– talán az olaszóra nem illeszkedett az órarendjükhöz, vagy más okból – megváltoz-

tatták a döntésüket.

– A megmaradt 570 összhallgatói létszámból 533 hallgató töltötte ki a kérdőíveket. Így

a kitöltési arány több mint 90%-os. Ezt a magas értéket az olasz nyelvet tanító

kollégák pozitív hozzáállásának köszönhetjük. Segítő- és áldozatkészségüket tükrözi

az is, hogy a legtöbb esetben a tanárok a saját óráikon töltették ki a kérdőíveket. Ahol

hazavitték a hallgatók a kérdőíveket, ott is hiánytalanul és kitöltve hozták vissza azo-

kat. A tanárokat – elmondásuk szerint – főként az motiválta, hogy izgalmasnak, szak-

mailag alaposnak érezték ezt a munkát, és kíváncsiak voltak a vizsgálat eredményeire.

Ezeket a pozitív érzéseiket hallgatóikkal is megosztották, ösztönözték őket a ki-

töltésre.

A lebonyolítás első fázisában, 2016 szeptemberében és októberében az ország egész területére

történt kiszállítások során személyesen adtuk a kollégák kezébe a kinyomtatott, összekapcsolt,

bedobozolt kérdőíveket. Abban állapodtunk meg a tanárokkal, hogy a tanév első félévének első

számonkérése előtt nem töltetik még ki a kezdőkkel, hiszen addig olyan kevés a tapasztalatuk,

hogy nem lesz mit kielemezni a motiváció fenntartása-fennmaradása vagy éppenséggel az

önbevalláson alapuló eredményesség területén. Érdemesnek tartottuk megvárni legalább az első

tanári visszajelzést. Azt követően, ahogy a tanárok ideje és munkája engedte, történtek meg a

kérdőívkitöltések.

69

A lebonyolítás második szakaszában, 2016 novembere és 2017 márciusa között a kérdőívek

begyűjtésére került sor, párhuzamosan megkezdtük az adatok rögzítését is.

III.4. Eredmények

Az alapsokaság különböző szempontok szerinti megoszlásának bemutatása, egy összetettebb

kép ismertetésének érdekében ebben a fejezetben a kiemelésre érdemes leíró statisztikai ered-

ményeket

– a hallgatói kérdőív eredeti kérdésének száma után közvetlenül

– táblázatokkal, ábrákkal illusztrálva jelenítjük meg.

Ahol gyakoriságtáblázat van, félkövér betűvel-számmal jelöltük a valid percenteket és a hozzá-

juk tartozó adatokat.

1. kérdés: A kérdőívet kitöltő hallgatók esetében kíváncsiak voltunk az életkorukra, ezért

megkérdeztük a születési évüket, amiből aztán két jól elkülöníthető kategóriát képeztünk: a 18

és 25 év közötti, illetve a 25 év feletti csoportot.

3. táblázat: A válaszolók életkora

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid 18–25 évesek 470 88,2 88,2 88,2

25 év felettiek 60 11,3 11,3 99,4

Az első csoport tagjai (18–25 évesek) feltehetően az első diplomájukat készülnek megszerezni,

ők alkotják a megkérdezettek döntő többségét (88,2%). A 25 év felettiek csupán 60-an vannak,

de ez nem is meglepő nappali tagozatos képzésen.

70

2. kérdés: Sejtésünk szerint az olasz nyelvet valamivel jobban preferálják a nők, mint a férfiak,

ezenkívül egyéb különbségeket is találhatunk a két csoport közt az olasz nyelv tanulásával

kapcsolatban, így megkérdeztük a hallgatók nemét, hogy ezeket megvizsgáljuk.

1. ábra: A válaszolók nemének százalékos megoszlása

Az adatokból rögtön látszik, hogy az olasz nyelv preferenciája egyértelműen a nők javára billen,

hiszen több mint kétszer annyi nő tanul olaszt idegen nyelvként, mint férfi.

71

4. kérdés: Megvizsgáltuk, hogy mely intézményekben tanulnak a legtöbben olaszt idegen

nyelvként.

2. ábra: A válaszolók megoszlása a felsőoktatási intézményekben (csökkenő arány szerint)

Élen jár a Budapesti Corvinus Egyetem, a Szegedi Tudományegyetem, a Budapesti Gazdasági

Egyetem még dobogós 9,6%-kal, a többi intézményre egyenként ennél kevesebb jut.

72

6. kérdés: Az intézmények sokféle területen oktatnak, ezért a kérdőív kitöltőitől megkérdeztük,

melyik tudományterületen hallgatók. Hasznosnak bizonyult, hogy előzetesen összegyűjtöttük

számukra a lehetséges opciókat.

3. ábra: A válaszolók megoszlása az egyes tudományterületeken

A válaszadók több mint fele (52,6%) a gazdaság- és társadalomtudományok kategóriát jelölte

meg, de jelentős még a bölcsészettudományok hallgatóinak csoportja is (20,8%). A többi

kategória már mind 10% alatti aránnyal szerepelt.

73

8. kérdés: Feltételeztük, hogy a hallgatók nyelvtudásának szintje összefügg a nyelvvel, nyelv-

tanulással kapcsolatos attitűdjeikkel, motívumaikkal. Ezért kértük, hogy jelöljék meg a jelenleg

általuk látogatott nyelvi csoport szintjét.

4. ábra: A válaszadók megoszlása a csoportjuk nyelvi szintje szerint

Az ábráról leolvasható, hogy az egyetemeken, főiskolákon olasz nyelvet tanulóknak több mint

a fele alapfokú nyelvismeretet nyújtó csoportba jár, amíg felsőfokú szintet nyújtó képzésen

kevesebb mint 5%-uk vesz részt.

74

9. kérdés: A kapott válaszok értékelésekor fontos szempont lehet, hogy a hallgatóknak mennyi

tapasztalatuk van nyelvtanulás terén. Ezt több kérdéssel is igyekeztünk felmérni, elsőként az

olasz nyelv tanulásának kezdetéről szólóval, illetve ha már tanulta, a tanulással töltött évek

számával.

5. ábra: Az olasz nyelv tanulásának kezdete, a tanulással töltött évek számának megoszlása

A válaszolók közt legtöbben (48%) a kérdőív kitöltésének évében kezdték el az olasz nyelv

tanulását. Elsősorban ők lehettek, akik az A1-es szintet jelölték meg a nyelvi csoportjuknál.

Érdekes, hogy az 1-2 éve, illetve a legalább 5 éve tanulók ugyanannyian vannak (22%), a köztes

3-4 éve tanuló hallgatók viszont hozzájuk képest nagyon kevesen (8%). Ez kapcsolatban állhat

azzal, hogy a középiskolában tanulták-e már a nyelvet (nagyrészt ők lehetnek a legalább 5 éve

olaszt tanulók), vagy a felsőoktatási tanulmányok mellett kezdték el az adott intézményben. Az

utóbbi esetben az egészen friss kezdők vannak a legtöbben, ami összecseng azzal, hogy milyen

sokan tanulnak A1-es szinten.

75

10. kérdés: A kérdőív következő kérdésével, hogy hol kezdték el tanulni az olaszt, megerősítést

nyerhetünk az előbbi feltételezéssel kapcsolatban, vagyis hogy túlnyomórészt a középiskolában

vagy az aktuális feltőoktatási intézményben kezdték-e meg nyelvi tanulmányukat.

6. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy hol kezdték el az olasz nyelv tanulását

Az előbbi feltételezésünk megerősítést nyert, hiszen a gimnáziumban, illetve az adott felső-

oktatási intézményben nyelvi tanulmányukat megkezdők együtt több mint 90%-ot tesznek ki.

76

11. kérdés: A nyelvtanulási tapasztalatokhoz hozzátartozik más nyelvek tanulása is. Sejtésünk

szerint az olasz nyelvet nem első nyelvként választják a hallgatók. Ennek ellenőrzése céljából

megkérdeztük őket, hogy milyen nyelveket és milyen szinten sajátítottak el.

4. táblázat: Az elsőként tanult idegen nyelv gyakorisága

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

angol 394 73,9 73,9 73,9

francia 6 1,1 1,1 75,0

horvát 1 ,2 ,2 75,2

latin 1 ,2 ,2 75,4

lengyel 1 ,2 ,2 75,6

magyar 1 ,2 ,2 75,8

német 108 20,3 20,3 96,1

olasz 1 ,2 ,2 96,2

orosz 10 1,9 1,9 98,1

román 3 ,6 ,6 98,7

szerb 5 ,9 ,9 99,6

szlovák 2 ,4 ,4 100,0

Total 533 100,0 100,0

Az elsőként tanult idegen nyelvek közt élen jár az angol (74%) és a német (20%), de akad még

néhány más idegen nyelv is. A meglepőbb első nyelvek, mint például a szerb vagy a szlovák,

több esetben is feltűnnek a szülők által beszélt nyelvek közt. Már itt is látszik, hogy az olasz

nagyon ritka első nyelvként.

77

12. kérdés: Az olasztól eltérő idegen nyelv, nyelvek tanulására kérdez rá.

5. táblázat: A populáció megoszlása aszerint, hogy tanultak-e az olaszon kívül más idegen

nyelvet

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid igen 529 99,2 99,2 99,2

nem 4 ,8 ,8 100,0

Szinte mindenki (99%) jelezte, hogy az olaszon kívül tanult más idegen nyelvet is.

7. ábra: Az olaszon kívüli más idegen nyelvek tanulásának megoszlási létszáma

Ahogy a 7. ábrán látható, nagyon sokféle nyelvet megjelöltek a hallgatók, de a többségüket 10-

nél kevesebben. A legtöbben az angol, a német, a francia, a spanyol, a latin és az orosz nyelvet

tanulták az olaszon kívül. Itt természetesen egy hallgató annyiszor lett figyelembe véve, ahány

különböző nyelvet megjelölt, az egyes nyelvek előfordulási gyakorisága látható az ábrán.

78

13. kérdés: A más idegen nyelv, nyelvek ismeretének szintjére vonatkozott. A 8. ábránál szintén

annyiszor lett egy hallgató figyelembe véve, ahány különböző nyelvet megjelölt.

8. ábra: Más idegen nyelvekből elért tudásszintek megoszlása

Az 8. ábra alapján a legtöbb nyelv esetén B és C szintű tudással rendelkeznek a hallgatók.

A korábbiak alapján már tudjuk, hogy az olasz nyelvet általában nem első nyelvként választják,

és viszonylag kevés éve tanulják.

79

14. kérdés: Érdekes információnak gondoltuk, hogy akkor az olasz hányadik idegen nyelv a

hallgatók számára. Erre vonatkozó kérdés is szerepelt a kérdőívben.

9. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy az olasz nyelvet hányadik idegen nyelvként

tanulják

Mint látjuk, a leggyakrabban második vagy harmadik nyelvként választják a hallgatók.

80

15. kérdés: A szülői háttér feltérképezése elsősorban nyelvtudás szempontjából érdekes kérdés.

Korábban már említettük, hogy akik szokatlan nyelvet jelöltek meg első idegen nyelvként,

azoknál gyakran a szülők is beszélték az adott nyelvet. Most pedig a szülők legmagasabb iskolai

végzettségét vizsgáljuk meg.

6. táblázat: A populációt alkotó személyek szüleinek legmagasabb iskolai végzettségének

megoszlása

Mindkét szülő végzettsége legnagyobb arányban felsőfokú, az anya esetén nagyobb százalék-

ban fordul elő a felsőfok és az érettségi is.

Anya Apa

gyakoriság (/fő) százalékos megoszlás

gyakoriság (/fő) százalékos megoszlás

érettségi alatt 60 11,4% 120 22,8%

érettségi 175 33,1% 154 29,3%

felsőfokú végzettség 293 55,5% 252 47,9%

81

18. kérdés: A továbbiakban a hallgatók olasz nyelvhez való viszonyát térképeztük fel. Elsőként

megkérdeztük tőlük egy 1-től 10-ig terjedő Likert-skálán, hogy mennyire fontos számukra az

olasz nyelv tanulása.

10. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy mennyire fontos nekik az olasz nyelv tanulása

Az ábrából kiderül, több mint 85% legalább 7-es pontértéket adott a 10-fokú Likert-skálán, a

fennmaradó 15% pedig lényegében a 4–6 pont között oszlik meg.

82

19. kérdés: A nyelvtanuláshoz való viszonyulás függhet attól is, hogy eredetileg maga a hallgató

választotta-e a nyelvet, vagy külső hatásra kellett választania, ezzel a kérdéssel ezt vizsgáltuk.

11. ábra: A válaszolók megoszlása aszerint, hogy ők választották-e az olasz nyelvet

A populáció döntő többsége (94%) saját döntése alapján választotta az olasz nyelvet.

83

20. kérdés: Az olasz nyelv választásakor, az esetlegesen felmerülő különböző szempontokat és

azok fontosságát vizsgáltuk egy 5 fokú Likert-skálán. Ha a hallgató a 4-es vagy 5-ös kategóriát

jelölte meg egy szempontnál, akkor azt fontosnak tekintettük az olasz nyelv választásánál.

A következő táblázatokban azoknak a hallgatóknak az aránya látható, akik az adott szempontot

fontosnak tartották, az egyes szempontok százalékos arány szerint csökkenő sorrendben

szerepelnek.

7. táblázat: A saját döntésen alapuló nyelvválasztás (20-as kérdés) egyes szempontjait fontosnak

megjelölő hallgatók arányai csökkenő sorrendben

HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? Százalékos

arány*

t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. 90,4%

s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. 84,1%

n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. 82,4%

k) Szeretek Olaszországba utazni. 82,2%

x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 81,5%

l) Tetszik az olasz mentalitás. 72,6%

e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. 64,3%

r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. 50,0%

d) Szeretem az olasz ételeket. 49,6%

q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 48,8%

o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. 44,0%

y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken. 40,7%

j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. 40,4%

f) A munkámhoz kell majd az olasz nyelvtudás. 36,1%

p) Szeretem az olasz divatot. 35,3%

u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 30,3%

c) Kell majd a diplomámhoz. 28,7%

i) Szeretem az olasz filmeket, a filmművészetet. 26,1%

v) Szeretem az olasz autókat. 19,7%

m) Szeretem az olasz focit. 19,4%

a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. 17,1%

h) Szeretem az olasz operát. 14,5%

b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 12,9%

g) Szeretem az olasz popzenét. 9,2%

*Azon tanulók aránya, akik az adott szempontot meglehetősen fontosnak vagy nagyon fontosnak jelölték.

84

A preferenciák jól látszanak a 7. táblázatból: az élen olyan szempontok járnak főképp, amelyek

az olasz nyelv élő használatával kapcsolatosak, vagyis a hallgatók szeretnének Olaszországba

menni és az ott élőkkel a saját nyelvükön beszélni, valamint tetszik nekik az olasz nyelv dalla-

mossága. Kevésbé érvényesülnek az olyan praktikus szempontok, mint például hogy az olasz

nyelv szükséges lesz a munkához vagy a diplomához, illetve az olasz művészet, szórakoztató-

ipar, tárgykultúra, divat, sport iránti érdeklődés.

85

21. kérdés: Minthogy a hallgatók olasznyelv-választása és a kérdőív kitöltése között eltelt vala-

mennyi idő, vagyis egy ideje már tanulták a nyelvet, megvizsgáltuk az esetlegesen módosult

szempontokat.

8. táblázat: A saját döntésen alapuló nyelvválasztás óta eltelt idő hatása (21-es kérdés), az egyes

szempontokat fontosnak megjelölő hallgatók arányai csökkenő sorrendben

Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELV-TANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak?

Százalékos arány*

s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. 90,9%

t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. 89,5%

x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 85,5%

k) Szeretek Olaszországba utazni. 81,6%

n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. 81,3%

l) Tetszik az olasz mentalitás. 72,6%

e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. 69,5%

d) Szeretem az olasz ételeket. 53,7%

q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 51,2%

f) A munkámhoz kell majd az olasz nyelvtudás. 51,0%

o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. 49,0%

r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. 48,6%

y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken. 46,5%

j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. 42,0%

c) Kell majd a diplomámhoz. 41,7%

p) Szeretem az olasz divatot. 34,7%

u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 32,5%

i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. 31,9%

m) Szeretem az olasz focit. 19,4%

v) Szeretem az olasz autókat. 19,2%

h) Szeretem az olasz operát. 16,5%

a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. 15,5%

g) Szeretem az olasz popzenét. 14,1%

b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 13,7%

*Azon tanulók aránya, akik az adott szempontot meglehetősen fontosnak vagy nagyon fontosnak jelölték.

A 20-as kérdéshez képest elsőre nem látszik lényeges különbség, nagyjából hasonló a sorrend

és a százalékos arány is. Az „Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv” szempont viszont a

kezdeti 8. helyről lecsúszott a 12. helyre. Igaz, ezt a kérdést már azoknak is meg kellett

válaszolniuk, akik külső hatás miatt kénytelenek voltak választani az olasz nyelvet.

86

22. Az olasz nyelvet külső hatásra választóktól (a populáció 5,82%-a) megkérdeztük azt is,

milyen okokra vezethető vissza a kényszerű döntés.

Az eredmények csökkenő sorrend szerint:

9. táblázat: Az olasz nyelvet nem saját döntés alapján, külső hatás miatt tanulók indokai az olasz

nyelv tanulására, gyakoriság szerinti csökkenő sorrendben

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

„külső nyomás (család, diploma, munka, fizetésemelés stb.) hatására”

Valid 1 24 4,5 100,0 100,0

„a jelenlegi tanulmányaim kötelező része az olasz szaknyelv is”

Valid 1 20 3,8 100,0 100,0

„a jelenlegi tanulmányaim kötelező részeként tanulnom kell az olasz nyelvet”

Valid 1 13 2,4 100,0 100,0

„ebben az intézményben nem szerepelt a nyelvek listáján az, amelyiket én szerettem volna tanulni”

Valid 1 7 1,3 100,0 100,0

„már csak az olasz nyelvnél volt szabad hely”

Valid 1 3 ,6 100,0 100,0

A leggyakoribb válasz a külső nyomás volt, ezt 24-en jelölték meg. 20 hallgató válaszolta, hogy

a jelenlegi tanulmányainak kötelező része az olasz szaknyelv, 13-an pedig azt, hogy az olasz

nyelv kötelező számára. 7-en mondták azt, hogy az adott intézményben nem tudták azt a nyelvet

tanulni, amit szerettek volna, és még 3-an jelölték meg, hogy már csak az olasz nyelvnél volt

szabad hely.

87

23. kérdés: Az olasz nyelvhez való viszonyulás egyik fontos kérdése lehet, hogy a kitöltő sze-

mély járt-e már olasz nyelvi környezetben, szerzett-e első kézből tapasztalatokat a kultúráról,

az emberekről. Megkérdeztük ezért, hogy jártak-e már Olaszországban, és mi a véleményük az

olasz emberekről.

12. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy voltak-e már Olaszországban

A hallgatók háromnegyede járt már Olaszországban legalább egyszer. Visszatekintve a 20-as

és 21-es kérdésre – ahol a rangsorban élen jártak az olasz nyelvi környezettel, illetve az olasz-

országi utazásokkal kapcsolatos szempontok, továbbá a helyiekkel az anyanyelvükön történő

beszélgetés mint cél –, látszik, hogy ezek az élmények motiválóan hathattak a tanulókra.

88

24. kérdés: Az olasz emberekről alkotott vélemény befolyásolhatja a nyelvet tanulók motivá-

cióját, ez irányban érdeklődtünk. Az elemzés egy későbbi részében érdekes lesz majd össze-

hasonlítani azok véleményét, akik már jártak Olaszországban azokéval, akik még egyszer sem

voltak ott.

10. táblázat: Az olasz emberek jellemzőire vonatkozó hallgatói vélemények (24-es kérdés),

az említések gyakorisága szerinti csökkenő sorrendben

c) vidámak 95,3%

n) barátságosak 93,8%

l) szenvedélyesek 89,2%

a) kedvesek 86,2%

m) romantikusak 75,9%

j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok 54,4%

i) műveltek 51,1%

f) pontatlanok 40,2%

k) a henyélés lovagjai, az „édes semmittevés” mesterei 36,8%

d) erőszakosak 14,0%

b) felszínesek 10,5%

g) tudatlanok 3,4%

e) kellemetlenek 2,3%

h) idegesítőek 2,1%

Informatívnak tekinthető, hogy az élen járó 5 kategória (vidámak, barátságosak, szenvedélye-

sek, kedvesek, romantikusak) vagy pozitív sztereotípiákon vagy tapasztalásokon alapuló, szim-

pátiát kifejező vélemények.

89

25–26. kérdés: hangsúlyt fektettünk további két praktikus szempont feltárására is, ami moti-

válhatja a hallgatókat az olasz nyelv tanulására. Ez a két szempont a munkához és a diplomához

való szükségesség.

11. táblázat: Az olasz nyelv szükségessége a munkában

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

igen 175 32,8 33,8 33,8

nem 50 9,4 9,7 43,4

nem tudom 293 55,0 56,6 100,0

A megkérdezettek több mint fele nem tudta megmondani, hogy vajon a munkájához kell-e majd

az olasz nyelv, viszont 34%-uk azt jelölte meg, hogy igen.

12. táblázat: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy szükséges-e az olasz nyelvvizsga

a diplomához

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid 1 igen 191 35,8 35,8 35,8

2 nem 342 64,2 64,2 100,0

Hasonló arányban (36%), mint a munka esetén, azt mondták, hogy az olasz nyelv szükséges a

diploma megszerzéséhez.

90

27–28. kérdés: a továbbiakban a hallgatókat a céljukról kérdeztük meg, vagyis hogy meddig

szeretnének eljutni az olasz nyelv elsajátításában, majd feltérképeztük, hogy milyen eszkö-

zökkel és módszerekkel tanulnak.

13. ábra: Az elsajátítani kívánt szint olasz nyelvből

Figyelemre méltó adatnak tekintjük azt a célkitűzést a hallgatók részéről, amit a diagram mutat,

miszerint a tanulók közel 97%-a gondolja a nyelv elsajátítását magasabb tudásszinten.

13. táblázat: A hallgatók által használt segédeszközök gyakoriságának adatai csökkenő

sorrendben

Internet 85,6%

Elektronikus szótár 63,0%

Könyv 59,7%

Zene/dalszöveg 58,2%

Filmek/sorozatok 42,6%

Papíralapú szótár 34,5%

„Duolingo” 33,0%

Barátok 30,2%

Újságok 15,0%

„Quizlet” 7,7%

Rádió 7,5%

Online számítógépes játék pl. „World of Warcraft” 3,2%

Semmilyen eszközzel nem támogatom az olasz nyelvtanulásomat 0,9%

A segédeszközök között egyértelműen élen jár az internet, amelyet a válaszolók 86%-a jelölt

meg. Az elektronikus szótárt már csak 63% jelölte meg, és hasonlóan népszerűnek bizonyult a

91

könyv (60%) és a zene (58%). A többi eszközt már csak kevesebb mint a hallgatók fele hasz-

nálja a nyelvtanuláshoz.

29–30. kérdés: a hallgatók olasz nyelvtanulását segítő egy-, illetve kétnyelvű tankönyvek hasz-

nálatának gyakoriságára, azt követően a tankönyv-preferenciájukra kérdeztünk rá.

14. táblázat: Az egynyelvű–kétnyelvű tankönyvek használata

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid egynyelvű 389 73,0 74,0 74,0

kétnyelvű 137 25,7 26,0 100,0

15. táblázat: A kétnyelvű tankönyvre való hallgatói igény

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid igen 280 52,5 53,5 53,5

nem 243 45,6 46,5 100,0

A válaszolók közel háromnegyede egynyelvű tankönyvből tanul, és 54%-uk jelezte a kétnyelvű

tankönyvre való igényét.

92

31. kérdés: A motivációra jelentős hatással lehet az eredményesség, ezért a hallgatókat meg-

kérdeztük arról, mennyire érzik magukat sikeresnek a nyelvtudásuk terén.

14. ábra: A populáció önbevalláson alapuló eredményessége az olasz nyelvtudásban

A közepes kategóriát általában közel 40% jelölte meg, ezért az egyes területek összehasonlí-

tásához elég megnézni a két szélső kategóriát. Leginkább az olvasott szöveg értésével voltak

elégedettek, több mint a hallgatók fele úgy érezte, hogy ezen a területen jól teljesít. Az írás már

nehézkesebben megy, de még mindig 37% elégedett a teljesítményével. A legkevésbé a szó-

beliséggel boldogulnak, a hallott szöveg értésében és a beszédben már csak a hallgatók 26%-a

volt magabiztos.

93

32. kérdés: a nyelvtanulás nehézségei, a sikerélmények elmaradása gyengíthetik a motivációt.

Megvizsgáltuk, hogy ki vagy mi segíti a hallgatókat abban, hogy legyen kitartásuk a tanulási

folyamatban.

16. táblázat: A hallgatók tanulói kitartását segítő kategóriák adatai csökkenő sorrendben

A még mindig tartó érdeklődésem 72,2%

Az olasztanárom pozitív hatása 65,9%

Jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok 58,7%

Barátok 21,4%

A kényszer hajt engem 13,1%

Szülő 13,1%

Párkapcsolat 9,2%

Magántanár 6,0%

Semmi nem segít 0,9%

A hallgatók 72%-a azt nyilatkozta, hogy még mindig érdekli a nyelv, ami erős pozitív vissza-

jelzés az olasz szempontjából. Elég sok tanuló (67%) jelölte meg, hogy a nyelvtanár van rá jó

hatással, ami pedig a tanárok sikerességéről tanúskodik. A harmadik legjelentősebb szempont

a hallgató saját kitartása volt (59%). Sokan mind a három szempontot egyszerre megjelölték.

94

33. A nyelvtanárnak kulcsszerepe lehet az adott nyelv tanulásában; arra, hogy „mennyire tölt

be fontos szerepet” a hallgató nyelvtanulásában, külön rákérdeztünk.

17. táblázat: A nyelvtanár fontossága az olasz nyelv tanulásában a populáció véleménye szerint

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

nagyon kicsit 4 ,8 ,8 ,8

kicsit 12 2,3 2,3 3,0

mérsékelten 72 13,5 13,5 16,5

nagyon 186 34,9 35,0 51,5

teljes mértékben 258 48,4 48,5 100,0

A válaszolók döntő többsége (84%) nagyon vagy teljes mértékben fontosnak tartotta a nyelv-

tanár szerepét. Mint az előző kérdésből már láttuk, a megkérdezettek kétharmada elégedett is a

saját tanárával.

95

34. kérdés: A következőkben a tanítási órák felépítésével kapcsolatban kérdeztük meg a hallga-

tókat: melyik tevékenységet tartják fontosabbnak, melyiket kevésbé, és mi az, ami nem fordul

elő a tanórákon.

15. ábra: A tanórák egyes tevékenységeinek fontossága a válaszadók véleménye szerint

a „fontos” kategória arányának csökkenő sorrendjében

A válaszokból három csoportot képeztünk. Aki 1-től 3-ig értékelt egy bizonyos tevékenységet,

azt a „Nem fontos” kategóriában vettük figyelembe, aki 4-est vagy 5-öst jelölt, azt a „Fontos”

csoportba soroltuk, aki pedig az „NF” választ adta meg, azt a „Nem fordul elő” csoportba tettük.

Az egyes tevékenységeket az ábrán aszerint állítottuk csökkenő sorba, hogy a válaszadók hány

százaléka tartotta fontosnak, az ábrán csak ezeket a százalékértékeket tűntettük fel, a többi adat

a 18. táblázatban található.

A három legfontosabb tevékenységként az olaszul való társalgást, a nyelvtanozást és a hangos

felolvasás-fordítást jelölték meg, mindet legalább a válaszolók 80%-a fontosnak tartotta. A sze-

repjátékok, szituációs játékok is több mint a hallgatók felének véleménye szerint fontos. A leg-

kevésbé az okostábla és az „okos”applikációk olaszul történő alkalmazását tartották fontosnak,

ezt körülbelül 7% jelölte meg.

96

18. táblázat: A tanórák egyes tevékenységeinek fontossága a hallgatók véleménye szerint,

a „fontos” kategóriát megjelölők arányának csökkenő sorrendjében

Mennyire tartja fontosnak az alábbiakban felsorolt tevékenységeket az Ön tanítási óráin?

Nem fordul

elő

Nem fontos

Fontos

j) társalgás olaszul 2,1% 7,3% 90,6%

b) nyelvtanozás 0,9% 10,7% 88,3%

a) hangos felolvasás-fordítás 2,4% 14,7% 82,9%

h) szerepjátékok, szituációs játékok olaszul 17,2% 20,5% 62,3%

i) csak olasz nyelven zajlik az óra, magyar magyarázatok nélkül 35,3% 34,0% 30,7%

e) közös internetezés kivetítve, „YouTube”-ozás olasz újságcikkek 47,0% 25,1% 27,8%

f) zenehallgatás olaszul 47,0% 25,1% 27,8%

g) filmnézés olaszul 51,6% 24,9% 23,5%

c) okostábla használata 62,8% 30,1% 7,1%

d) „okos”applikációk alkalmazása olaszul 68,6% 24,8% 6,6%

97

35. kérdés: Fontos információnak gondoltuk azt is, milyen tanulást segítő tevékenységekből

szeretnének többet a tanórákon a hallgatók.

19. táblázat: Tevékenységek a tanórán, amelyekből a hallgatók többet szeretnének (említés

gyakorisága szerinti csökkenő sorrendben)

társalgás olaszul 53,1%

nyelvtanozás 43,9%

filmnézés olaszul 34,7%

hangos felolvasás-fordítás 34,0%

szerepjátékok, szituációs játékok olaszul 33,4%

zenehallgatás olaszul 26,8%

közös internetezés kivetítve, „YouTube”-ozás, olasz újságcikkek… 25,3%

csak olasz nyelven zajló óra, magyar magyarázatok nélkül 11,4%

„okos”applikációk alkalmazása olaszul 9,6%

okostábla használata 4,9%

Figyelemre méltó adatnak tekintjük, hogy noha a tanulók közel 98%-ánál említésre kerül a

tanóra során a „társalgás olaszul”, mégis a válaszadók több mint a fele szeretné, ha még több

lenne ebből a tevékenységből. Amikor a hallgatók önbevallásos módon nyilatkoztak a nyelv-

tudásukról, a „beszédet” jelölték meg a nyelvi alapkészségeik közül a leggyengébbnek (lásd

14. ábra: A populáció önbevalláson alapuló eredményessége az olasz nyelvtudásban).

Az eredményekből arra következtetünk, hogy lehetne még gyakorlatiasabb, valósághoz köze-

lien szituatívabb, kommunikatívabb, interaktívabb a nyelvoktatási szemlélet. Fel lehetne tárni

további korszerű információs technika által adta lehetőségeket; a nyelvtanár önreflexiójára,

kreativitására egyre nagyobb szükség lesz a jövőben, hogy képes legyen úgy motiválni, hogy

ingergazdagabb, spontánabb, életszerűbb módon ötvözze a folyton megújuló informatikai esz-

közöket a saját nyelvoktatási ötleteivel a hallgatók igényeinek, motivációs szükségleteinek fel-

térképezése után.

98

36–37. kérdés: A motiváció fennmaradása-fenntartása szempontjából fontos kérdés lehet, hogy

idővel miként alakul a hallgatók tanulási kedve, ezért kértük, egy-egy ötfokú skálán értékeljék

a tanulási kedvüket az olasz tanulmányaik megkezdésekor és a kérdőív kitöltésének idején,

majd szöveges indoklást is kértünk tőlük (38-as kérdés).

16. ábra: A hallgatók tanulási kedvének változása olasz tanulmányaik kezdetéhez képest

A motiváció fennmaradását vizsgálva értékes információnak tartjuk a fenti diagramban

összegzett adatokat. Ezek szerint a „lehető legnagyobb kedv” ugyan több mint 20%-kal alább-

hagyott, de szinte senkinek nem ment el teljesen a kedve, legfeljebb átcsúszott egy szomszédos

kategóriába.

99

38. kérdés: A kérdőívben ez volt az egyetlen nyílt végű kérdés. Azt kértük a hallgatóktól, „ha

változott, ha nem változott az olasz nyelvvel kapcsolatos tanulási kedve”, írja le „mi lehet az

oka akár a változásnak akár a nem változásnak”.

A nyílt végű kérdésre válaszolók elemszáma (n = 431) eltér a teljes populációtól (n = 533),

80%-a adott szöveges indoklást a feltett kérdésre, ez is magas kitöltési aránynak tekinthető, a

válaszaik informatívak.

Szempont volt eleinte, hogy külön értékeljük a 19-es kérdésnél kapott adatokat, vagyis azt a

94,2%-os többbséget, akik saját döntésük alapján választották az olasz nyelvet, elkülönítve attól

az 5,8%-os mintától, akik viszont külső hatás miatt, kényszerből választották. Mégis okafogyot-

tá vált ez a megkülönböztetés, mivel akik nem saját döntésből választották az olaszt – a tanulási

helyzeteket kiváltó okok megjelölése után (lásd melléklet kérdőív, 22-es kérdés) –, hasonlóan

nyilatkoztak, mint azok, akik a nyelv iránti vonzódásuk miatt választották a nyelvet. Így össze

lehetett vonni a két csoportot a 38-as kérdés kiértékelésekor, mert a „nem saját választás” „tech-

nikai okai” mögött húzódó pozitív viszonyulásai nem különböztették meg őket, úgy gondoltuk,

homogén mintának tekinthető a teljes populáció.

A kiértékelés menete:

Igyekeztünk statisztikailag számszerűsíthető adatokat kinyerni a hallgatók válaszaiból. Azok-

nál a válaszoknál, ahol a változás iránya negatív volt, vagyis csökkent az olasz nyelv iránti

tanulási kedv, „mínusz” jelet, ahol a tanulási kedv ugyanolyan vagy még nagyobb, „plusz” jelet

tettünk.

Így

– 157 negatív

– 274 pozitív

előjelű választ kaptunk.

A tanulók 36%-ánál csökkent a tanulási kedv, 63%-ánál megmaradt, vagy még nőtt is.

Amikor áttekintettük a mindkét pólus mögött álló okokat, azt konstatáltuk, hogy annál a 157

tanulónál, akiknél csökkent a „tanulási kedv”:

– 107-en azt nyilatkozták, valójában nem az olasz nyelv tanulása iránti kedvük csök-

kent, hanem „az egyetem órarendje, egyéb kurzusai és a velük járó stressz” jelent

100

olyan pluszterhet, amit csak a tanév során ismertek fel. Ha mindez nem okozna

számukra „időhiányt” és „energiaveszteséget”, akkor „még mindig szeretnék” tanulni

az olaszt.

– 33 hallgatóból 13 számolt be a „sikertelenség” érzetéről, a nem megfelelő „haladás-

ról-fejlődésről”.

– 20 tanuló nevezte meg konkrétan a tanárt a tanulási kedve csökkenésének okaként.

– 17 hallgató arra jött rá, hogy „brutális a nyelvtan”, illetve sokan úgy fogalmaztak,

a nyelv „nehezebb, mint gondoltam”.

Összegezve, a motivációjukat vesztett tanulók közel 70% -ának nem az olasz nyelvtől ment el

a kedve, hanem az egyéb egyetemi tanulmányok mellett nehéz időt szakítaniuk a nyelv-

tanulásra. A motivációjukat vesztett hallgatók fennmaradó közel 30%-a a nyelv nehézsége,

a tanár személyisége, valamint a tanórák miatti elégedetlenségének adott hangot.

Míg a negatív előjelű válaszoknál néhány kategória köré tudtuk csoportosítani a válaszokat,

addig a pozitív előjelű válaszokat – említésük gyakorisága alapján (striguláztunk) – 19 kate-

góriába soroltuk és rendeztük rangsorba. Voltak tanulók, akik több okot is tulajdonítottak a

motivációjuk fennmaradásának:

1. az olasz nyelv (80 fő)

2. az olasztanár (80 fő)

3. érdeklődés, nyitottság új nyelvekre, ismeretekre, kultúrára (41 fő)

4. céltudatosság, kitartás (30 fő)

5. sikerélmény, fejlődés, haladás (23 fő)

6. lelkesedés, élvezet, szenvedély, odaadás (22 fő)

7. az olasz kultúra (20 fő)

8. hasznosság (19 fő)

9. Olaszország (15 fő)

10. kommunikálni, társalogni olaszokkal olaszul (15 fő)

11. régi, eddig beteljesületlen vágy (7 fő)

12. olasz emberek (6 fő)

101

13. hobbi, a döntés szabadsága (6 fő)

14. magabiztosság, önbizalom idegen ország saját nyelvén beszélni (5 fő)

15. mentalitás, olasz életszemlélet (5 fő)

16. tanulói pozitív hozzáállás (lelkesedés, élvezet, szenvedély) (5 fő)

17. segítség, támogatás rokonoktól, barátoktól, olaszoktól (5 fő)

18.) zene, opera (3 fő)

19. Erasmus (3 fő)

Ha összevonjuk mindazon megnyilvánulásokat, amelyek

I. az olasz nyelvvel, Olaszországgal, az olasz kultúrával, néppel, mentalitással, életszem-

lélettel, zenével stb. összefüggő tanulói érzéseket, megítéléseket, véleményeket alkotják,

akkor azt láthatjuk: mintegy 200 tanuló (73%) motivációja az „olaszság”-gal kapcsolatos,

II. míg a fennmaradó 75 hallgató (27%) motivációjának fenntarthatósága az alábbi ténye-

zőkön múlik:

– az olasztanár (és az ő tanórája) mint megnevezett motiváló tényező.

A többi motívum inkább általánosan a tanulóra jellemző:

– sikerélmény;

– érdeklődés, nyitottság új nyelvekre, ismeretekre, kultúrákra;

– céltudatosság, kitartás;

– magabiztosság, önbizalom idegen ország saját nyelvét beszélni.

A pozitív megnyilvánulások szó szerinti idézetei a teljesség igénye nélkül:

Az olasz nyelvvel és az olasz nyelvet tanuló tanulói attitűddel kapcsolatos kijelentések:

„fülbemászó; pozitív életszemlélet sugárzik belőle; logikus nyelv; tetszik; szimpatikus; érdekes;

szeretem; különösen szép; rendkívül szép; dallamos; latin ; szép; lenyűgöző; vonzó; gyönyörű;

elbűvölő; imádom; megszerettem; mélység; finomság; élvezem; odaadással tanulok; szenve-

délyem; szeretek mindent, ami olasz; lelkes vagyok; lelkesedéssel tanulom; nagy lelkesedéssel

fogtam neki... és nagyon megszerettem; lelkes tudtam maradni; töretlen lelkesedésem; nem

változott a pozitív hozzáállásom; természeseten teljesen pozitívan állok hozzá a nyelvhez; nem

változott a kezdeti pozitív hozzáállásom, mert több pozitív élmény is ért; nem lankad a

lelkesedésem; az olasz kultúra sokszínűsége elbűvöl; fontos, vonz Olaszország; nagyon lenyűgöz

102

mind a nyelv, mind a kultúra, és minél többet tanulok, annál érdekesebbé válik; az olasz zene, az

opera, a gasztronómia; szeretem az olasz kultúrát, és mindent, ami olasz; mindig is érdekelt,

tetszett, szerettem; vonzott az olasz nyelv, a mentalitás; régóta tetszik; nagyon régóta szerettem

volna már olaszul tanulni; az olaszt különösen szép nyelvnek tartom” stb.

Az olasztanárral és a tanórákkal kapcsolatos megjegyzésekből néhány:

„jó; fantasztikus; vicces; motivált; lelkes; felüdítő órák; jó hangulatú órák; megragadó stílus;

felkészült; jó humora, kedve, hozzáállása van; kedves; türelmes; jól magyaráz; tippeket ad a

tanuláshoz; motiváló; tájékozott; szereti az olaszt; lelkes; jól arányítja a hallgatást-olvasást;

aranyos; szimpatikus; színvonalas; elhivatott; zseniális; segítőkész; a legjobb; újít folyamato-

san; értelmes; nagyon jó; az órák modernek; érthetőek; érdekesek; élvezetesek; diáktársak; a

környezet” stb.

Sikerélménnyel kapcsolatos idézetek:

„több sikerélményem van, és látom magamon a fejlődést; fejlődött a tudásom; a siker érzése

motivál; sikereim voltak vele mindig; saját fejlődésem miatt csináltam; egyre nagyobb a

sikerélmény; mindenki segített benne, hogy fejlődjek; még mindig sokat szeretnék fejlődni;

egyre több dolgot megértek; pozitív élmények értek; mertem olaszul kommunikálni Olasz-

országban; fontos, hogy fejlődni tudjak; a fejlődés tovább motivált; sikerélményeim miatt még

nagyobb kedvet kaptam hozzá” stb.

Az új nyelvek, az új ismeretek, a más kultúra iránti érdeklődésre, nyitottságra vonatkozó

megjegyzések:

„általánosan jellemző rám, minél több nyelv..., bármi újat lelkesedéssel tanulok; minden elsajá-

tított idegen nyelvvel »gazdagabb« leszek; újdonság ereje; mindig új ismereteket sajátítunk el;

kíváncsisággal tanulom; alapvetően érdeklődő vagyok és nyitott új nyelvek megismerésére;

szenvedélyem az idegen nyelveket tanulni; szeretek nyelveket tanulni, más kultúrákat meg-

ismerni; tudásvágy” stb.

A céltudatossággal, kitartásssal kapcsolatos idézetek:

„nem adom fel, míg el nem érem a célom; a kitűzött cél lebeg a szemem előtt; kitartó vagyok a

magam elé kitűzött célokkal kapcsolatban; közelítek a célhoz, már nem adom fel; a kitartásom

és céltudatosságom segít; elhivatottságom, szeretném megtanulni a nyelvet, és kitartó vagyok;

megtanulom a nyelvet akkor is, ha ez nekem nehéz; tudtam, mire számítsak, a célom nem

változott; a nyelvtanulásnak sosincs vége, ha kitartó az ember; elszántság, kihívás” stb.

103

39. kérdés: A kérdőív 39-es tétele egy személyiségteszt, a Big Five Questionnaire (BFQ). Az

Öt Faktor-modell alkotói között volt Allport (1985), McCrae és Costa (1992), Goldberg (1990):

a személyiség egyetemes struktúráját képviselő 5 dimenziónak a tartalmát igyekeztek

megnevezni. Gian Vittorio Caprara olasz pszichológus és munkatársai fejlesztették ki a 132

itemből álló kérdőívet a személyiség komplexebb megismerése céljából (Caprara, Barbara-

nelli, Borgogni és Perugini, 1993).

A Big Five-paradigmához illeszkedő Big Five Inventory (BFI) mérőeszköz a személyiség öt

alapdimenzióját (extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, lelki stabilitás, nyitottság)

egyenként egy-egy alskálával, egy rövidített változatban 44 kérdéssel (John, 1999. 132. o.),

egyenként ötfokozatú megítéléssel méri. Ezt a változatot használtuk fel vizsgálatunk során, a

próba megbízhatósága igazolt (fetzer.org., unikore.it). A Big Five magyar adaptációja az ELTE

Pszichológiai Intézetének keretében történt Rózsa Sándor és munkatársai (Rózsa, Kő és Oláh,

2006) által, valamint a Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete is kiterjedt

önálló adatfelvételt folytatott ezzel az eszközzel (Mirnics, 2006). A mai napig a verseny-

szférában a munkaerőpiac egyik legnépszerűbb szűrőeszköze az interjúztatások folyamatában,

„e mérőeszköz várhatóan nem válik közhasznúvá a pszichológusok számára” (Mirnics, 2006.

121. o.).

A Big Five-személyiségteszt azért került bele a kérdőívbe, mert feltételezéseink voltak azzal

kapcsolatban, hogy az olasz nyelvet választók, ha szimpatizálnak az olaszsággal (pozitív élet-

érzés, dinamika, energia stb.), akkor valószínűleg a személyiségükben is fellelhetők olyan

olaszos tulajdonságjegyek mint az extraverzió, a barátságosság, a nyitottság stb. 2008-as

felmérésünk ezzel kapcsolatos egyik meglepő adata az volt, hogy akik rokonszenvből olaszul

tanultak, azok többségében az ellenszenvüket fogalmazták meg a német nyelv iránt, akikről

inkább az a hagyományos sztereotípia, hogy: „[a] németek szorgalmasak, unalmasak és nincs

humoruk” (ng.hu). Ez az akkori érdekesség ihlette meg a személyiségteszt ötletét.

Az öt faktor: (extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, neuroticizmus, nyitottság) elneve-

zése körül mai napig viták vannak, érdemesnek tartjuk a nem mindig egyértelműnek tűnő el-

nevezések miatt a faktorok tartalmát árnyaltabbá tevő, rokon értelmű szavait is ismertetni:

104

1. extraverzió = energia, dominancia, dinamizmus, magabiztosság, alkalmazkodóképesség

2. barátságosság = udvariasság, szeretet, szeretetre méltóság, kellemesség, együttműködés

3. lelkiismeretesség = teljesítményigény, felelősségérzet, pontosság, kitartás, munka

4. neuroticizmus = érzelem, érzelmi stabilitás, emocionális kontroll, impulzivitáskontroll

5. nyitottság = tanulékonyság, újdonságokra való fogékonyság, eltérő értékek iránti toleran-

cia, nyitottság a kultúrára, nyitottság a tapasztalatokra, kutatói intellektus, fantázia, kreati-

vitás

A Big Five-mérőeszköz megbízhatóságát, belső konzisztenciáját a 20. táblázat szemlélteti.

20. táblázat: A BIG FIVE-indexek képzésének szabálya és megbízhatósága

Skála Cronbach-alpha Itemek

Extraverzió 0,827 1, 6R, 11, 16, 21R, 26, 31R, 36

Barátságosság 0,742 2R, 7, 12R, 17, 22, 27R, 32, 37R, 42

Lelkiismeretesség 0,831 3, 8R, 13, 18R, 23R, 28, 33, 38, 43R

Neurocitizmus 0,797 4, 9R, 14, 19, 24R, 29, 34R, 39

Nyitottság 0,813 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 41R, 44

Mint látható, a Cronbach-alpha értéke mindenhol 0,74 fölötti, ami mind az 5 faktor esetében a

próba érvényességére utal.

BFI értelmezés – az olasz nyelvet tanulókra:

21. táblázat: A BIG FIVE-indexek átlaga és szórása

Változó Átlag (Mean) Szórás (Std. Dev.)

Extraverzió 3,58 0,74

Barátságosság 3,60 0,61

Lelkiismeretesség 3,64 0,66

Neurocitizmus 2,84 0,72

Nyitottság 3,74 0,65

(John és Srivastava, 1999)

A 21. táblázatban kapott indexek átlagértéke vajon magasnak/alacsonynak mondható-e?

Vajon igaz-e a feltevés, hogy a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább extravertáltak, barátságo-

sak, lelkiismeretesek és nyitottak, valamint érzelmileg inkább stabilak? Vagyis az indexek

átlagértékei szignifikánsan különböznek-e a skála középső értékétől, azaz 3-tól?

Ennek vizsgálatára egymintás t-próbát kellett végeznünk.

105

EXTRAVERZIÓ

Normalitásvizsgálat grafikus módon

1. Hisztogram segítségével

17. ábra: Az extraverzió-index hisztogramja

2. P-P grafikon segítségével

18. ábra: Az extraverzió-index P-P-grafikonja

A grafikonok alapján bizonytalan, hogy normális eloszlást követnek az adatok.

106

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával ellenőriztük (22. táb-

lázat).

22. táblázat: Az extraverzió-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

extraverzio

Extraverzió index

N 530

Normal Parametersa,b Mean 3,5828

Std. Deviation ,73959

Most Extreme Differences

Absolute ,067

Positive ,053

Negative -,067

Test Statistic ,067

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

A 0,000-ás szignifikanciaérték azt jelzi, hogy az index a teljes populáción nem normális el-

oszlású, ezért nem használhattuk az egymintás t-próbát, helyette egymintás Wilcoxon-próbára

volt szükség. Az extraverzió-index mediánja 3,625.

23. táblázat: Az extraverzió-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba

A Wilcoxon-próba elveti a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább extra-

vertáltak.

107

BARÁTSÁGOSSÁG

A barátságosság-index mediánja 3,6667.

A Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján megállapítottuk, hogy az index a teljes populáción

nem normális eloszlású (4. melléklet), ezért a Wilcoxon-próbát alkalmaztuk.

24. táblázat: A barátságosság-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba

A Wilcoxon-próba elveti a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább barát-

ságosak.

LELKIISMERETESSÉG

A lelkiismeretesség index mediánja 3,666667.

A Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján megállapítottuk, hogy az index a teljes populáción

nem normális eloszlású (5. melléklet), ezért a Wilcoxon-próbát alkalmaztuk.

25. táblázat: A lelkiismeretesség-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba

A Wilcoxon-próba elveti a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább

lelkiismeretesek.

108

NEUROCITIZMUS

A lelkistabilitás-index mediánja 2,75.

A Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján megállapítottuk, hogy az index a teljes populáción

nem normális eloszlású (6. melléklet), ezért a Wilcoxon-próbát alkalmaztuk.

26. táblázat: A lelkistabilitás-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba

A Wilcoxon-próba elveti a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább

stabilak lelkileg.

NYITOTTSÁG

A nyitottság-index mediánja 3,8.

A Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján megállapítottuk, hogy az index a teljes populáción

nem normális eloszlású (7. melléklet), ezért a Wilcoxon-próbát alkalmaztuk.

27. táblázat: A nyitottság-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba

A Wilcoxon-próba adatai alapján el kell vetnünk a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők

jellemzően inkább nyitottak.

A kérdőívünk 39-es kérdésének eredménye összefoglalva: a Big Five-személyiségteszten a

hallgatók körében a legmagasabb értéket a nyitottság kapta, ami árnyaltabban még jelenti a ta-

nulékonyságot, az újdonságokra való fogékonyságot, az eltérő értékek iránti tolerancia mér-

tékét, nyitottságot a kultúrára, kreativitást, nyitottságot a tapasztalatokra.

109

A 8. táblázatban az első helyen, 90%-kal a „minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek

kulturálisan” – itt is megjelenik a hallgatók nyitottsága.

40. kérdés: ez a tétel az „Aspirációs index rövidített, 14 tételes változata”, ami a „hosszú távú,

általános célok felmérésére szolgáló mérőeszköz, mely az intrinzik (fejlődés, kapcsolatok,

közösségi elköteleződés), az extrinzik (gazdagság, hírnév és jó megjelenés), illetve az egész-

séggel kapcsolatos motivációkat térképezi fel.” A rövidített, 14 itemből álló kérdőív meg-

bízhatóságát és érvényességét a szerzők ellenőrizték (Martos, Szabó, Rózsa, 2006. 171. o.).

(Martos, Szabó és Rózsa, 2006)

Általános, életvezetési intrinzik-extrinzik motivációs értékek

110

Változók

1. Pénzügyeim sikeresek legyenek (pénzügyi siker, külső)

2. Fejlődjek, és új dolgokat tanuljak (önelfogadás, belső)

3. Sok ember tiszteljen, csodáljon (szociális elismertség, külső)

4. Érezzem, hogy vannak emberek, akik szeretnek, és viszontszeretem őket (kapcsolatok,

belső)

5. Mindig úgy nézzek ki, ahogyan elképzeltem (vonzó megjelenés, külső)

6. Munkámmal is hozzájáruljak, hogy a világ jobb legyen (közösségérzés, belső)

7. Elkerüljenek a betegségek (egészség, belső)

8. Gazdag legyek (pénzügyi siker, külső)

9. Ismerjem és elfogadjam valódi önmagam (önelfogadás, belső)

10. Híres legyek (szociális elismertség, külső)

11. Mély, tartós kapcsolataim legyenek (kapcsolatok, belső)

12. Vonzó megjelenésű embernek tartsanak (vonzó megjelenés, külső)

13. Segítsek másoknak jobbá tenni az életüket (közösségérzés, belső)

14. Fizikailag egészséges életstílust folytassak (egészség, belső).

Alskálák

Az általános, életvezetéssel kapcsolatos intrinzik–extrinzik motivációs kérdőív 14 kérdéséből

előállítható az alábbi 7 alskála, mindegyik 2-2 kérdésből:

1. Önelfogadás: pszichológiai fejlődés elérése, önállóság, önmaga tisztelete

2. Kapcsolatok: megfelelő kapcsolat a családdal és a barátokkal

3. Közösségérzés: aktív világjobbítás

4. Egészség: egészségérzés, betegségektől mentes élet

5. Pénzügyi siker: vagyonosság, javak birtoklása

6. Szociális elismertség: híresnek, jól ismertnek, csodáltnak lenni

7. Vonzó megjelenés: jó külső, divatos öltözet.

111

Extrinzik, intrinzik motiváció és egészség

Ahogy az Aspirációs index c. tanulmányban is olvasható (Martos Tamás, Szabó Gábor és Rózsa

Sándor, 2006), a 7 alskála három tényező köré csoportosul, az egyik az extrinzik motiváció, a

másik az intrinzik motiváció, az egészségre vonatkozó kérdések pedig a tanulmány szerint egy

különálló egységet alkotnak, ezért itt is külön vettük őket (4. alskála).

I. Extrinzik célok.

5. Pénzügyi siker: vagyonosság, javak birtoklása.

Változók:

1. Pénzügyeim sikeresek legyenek (pénzügyi siker, külső).

8. Gazdag legyek (pénzügyi siker, külső).

6. Szociális elismertség: híresnek, jól ismertnek, csodáltnak lenni.

Változók:

3. Sok ember tiszteljen, csodáljon (szociális elismertség, külső)

10. Híres legyek (szociális elismertség, külső).

7. Vonzó megjelenés: jó külső, divatos öltözet.

Változók:

5. Mindig úgy nézzek ki, ahogyan elképzeltem (vonzó megjelenés, külső).

12. Vonzó megjelenésű embernek tartsanak (vonzó megjelenés, külső).

II. Intrinzik célok.

1. Önelfogadás: pszichológiai fejlődés elérése, önállóság, önmaga tisztelete.

Változók:

2. Fejlődjek, és új dolgokat tanuljak (önelfogadás, belső)

9. Ismerjem és elfogadjam valódi önmagam (önelfogadás, belső).

2. Kapcsolatok: megfelelő kapcsolat a családdal és a barátokkal.

4. Érezzem, hogy vannak emberek, akik szeretnek, és viszontszeretem őket (kapcso-

latok, belső)

11. Mély, tartós kapcsolataim legyenek (kapcsolatok, belső).

3. Közösségérzés: aktív világjobbítás.

6. Munkámmal is hozzájáruljak, hogy a világ jobb legyen (közösségérzés, belső).

13. Segítsek másoknak jobbá tenni az életüket (közösségérzés, belső).

112

Az aspirációs indexet úgy kapjuk, hogy az intrinzik célok indexéből kivonjuk az extrinzik

célokat. Így az aspirációs index magasabb értékei azt jelzik, hogy az egyénnek inkább a belső

motiváció a fontos, az alacsonyabb (akár negatív) értékek azt, hogy az illetőre inkább a külső

motiváció jellemző.

Indexek leíró statisztikái

28. táblázat: Az aspirációs index és alskálák leíró statisztikái

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std.

Deviation

ASP_alskala_1 1. Aspirációs alskála – Önelfogadás: pszichológiai fejlődés elérése, önállóság, önmaga tisztelete

531 1,50 5,00 4,6055 ,49639

ASP_alskala_2 2. Aspirációs alskála – Kapcsolatok: megfelelő kapcsolat a családdal és a barátokkal

531 1,50 5,00 4,6667 ,57544

ASP_alskala_3 3. Aspirációs alskála – Közösségérzés: aktív világjobbítás

531 1,00 5,00 4,0904 ,80524

ASP_alskala_4 4. Aspirációs alskála – Egészség: egészségérzés, betegségektől mentes élet

531 1,00 5,00 4,3522 ,74244

ASP_alskala_5 5. Aspirációs alskála – Pénzügyi siker: vagyonosság, javak birtoklása

531 1,00 5,00 3,7081 ,85920

ASP_alskala_6 6. Aspirációs alskála – Szociális elismertség: híresnek, jól ismertnek, csodáltnak lenni

531 1,00 5,00 2,7194 ,91393

ASP_alskala_7 7. Aspirációs alskála – Vonzó megjelenés: jó külső, divatos öltözet

531 1,00 5,00 3,4652 ,92818

ASP_foskala_I I. Aspirációs főskála – Extrinzik célok

531 1,00 5,00 3,2981 ,71548

ASP_foskala_II II. Aspirációs főskála – Intrinzik célok

531 2,50 5,00 4,4532 ,47744

ASP_index Aspirációs index 531 –,67 4,00 1,1552 ,79515

Valid N (listwise) 531

113

Elsőre látható, hogy az intrinzik index (ASP_foskala_II) átlaga kiemelkedően magas (4,4532),

de emellett az extrinzik index is valamivel 3 fölé esik (3,2981). Az általános motivációs index

(ASP_index) átlaga 1,15, az értékei pedig –0,67 és 4 közé esnek, mindebből arra követ-

keztethetünk, hogy bár megjelenik a külső motiváció is, a belső motiváció erősebbnek bizonyul

a felmért hallgatók körében. Az általános motivációs index eloszlásának ábráján látszik, hogy

nem a 0, hanem az 1 közelében csúcsosodik ki a diagram.

19. ábra: Az aspirációs index hisztogramja

Nézzük meg azért hipotézisvizsgálattal is, vajon az átlag lényegesen különbözik-e 0-tól!

Normalitásvizsgálatot végzünk Kolmogorov–Szmirnov-próbával.

114

29. táblázat: Az aspirációs indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

ASP_index

Aspirációs index

N 531

Normal Parametersa,b Mean 1,1552

Std. Deviation ,79515

Most Extreme Differences

Absolute ,059

Positive ,059

Negative –,049

Test Statistic ,059

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

A próba elvetette a normalitást, ezért a Wilcoxon-próbához fordultunk.

30. táblázat: Az aspirációs indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba

A próba elutasította a nullhipotézist, vagyis a motivációs index szignifikánsan különbözik

nullától, méghozzá magasabb nála.

Összegezve mondhatjuk tehát, hogy a felmért hallgatókra inkább az intrinzik motiváció

jellemző.

A hipotézisvizsgálatot megelőzve a fent leírtakban a kitöltött kérdőívből elemzett szakmailag

lényegesnek bizonyuló adatokat ismertettük. Úgy gondoltuk, szakmailag beszédes adatokat

tudtunk közölni pusztán a leíró statisztikák ismertetésével, relevánsabbnak éreztük annál, mint

hogy a mellékletbe kerüljenek.

115

IV. HIPOTÉZISVIZSGÁLATOK

IV. 1. Az olasz nyelv választása

IV. 1.1. Az olasz nyelv választása Olaszország kultúrája (életfelfogása, földrajzi

adottságai, művészete, népe stb.) iránt érzett szimpátián alapszik (20, 21, 23, 24, 38)

Ahhoz, hogy ezt az állításunkat teljesen, illetve részlegesen igazolhassuk, vagy elvessük, több

irányból közelítettük meg a szimpátia kérdéskörét, a zárójelben látható itemek változóit

felhasználva elemeztük a válaszokat.

Az olasz nyelv választásánál (20-as kérdés) a megkérdezettek 64,3%-a nyilatkozta azt, hogy

„szimpatikusak nekem az olasz emberek”, míg a nyelv kiválasztása óta eltelt idő után (21-es

kérdés) 69,5%-a jelentette ki magáról ugyanezt. Amikor megvizsgáltuk, a 20-as és 21-es kérdés

összes változójánál a „nyelvválasztáskor” és „jelenleg” „mi (volt) fontos” válaszokat, khi-négy-

zet-próbát alkalmaztunk:

A próba nullhipotézise: az egyes szempontok jelenlegi fontossága nem függ attól, hogy mennyi-

re voltak fontosak nyelvválasztáskor.

31. táblázat: „A szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is” szempont

fontossága a nyelvválasztáskor és jelenleg

egyáltalán

nem fontos

kevéssé

fontos

közepesen

fontos

meglehetős

en fontos

nagyon

fontos

egyáltalán nem volt fontos 252 19 5 1 3 280

kevéssé volt fontos 13 29 10 1 0 53

közepesen volt fontos 4 9 40 7 1 61

meglehetősen fontos volt 4 4 9 29 5 51

nagyon fontos volt 1 0 2 6 22 31

274 61 66 44 31 476

Jelenleg

Nyelvválasztáskor

a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is.

összesen

a) Szüleim

és/vagy

barátaim már

tanulták, kedvet

kaptam én is.

összesen

116

32. táblázat: „A szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is” szempont

nyelvválasztáskori és jelenlegi fontosságára végzett khí-négyzet-próba

Chi-Square Tests

Value df Asymptotic Significance

(2-sided)

Pearson Chi-Square 734,994a 16 ,000

Likelihood Ratio 537,045 16 ,000

Linear-by-Linear Association 337,061 1 ,000

N of Valid Cases 476

a. 9 cells (36,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,02.

A szignifikanciaérték kisebb, mint 0,05, tehát elvetjük a nullhipotézist, azaz a sor- és oszlop-

változó értékei nem függetlenek. Ez azt jelenti, hogy szoros összefüggés van a nyelv választá-

sának eredeti és jelenlegi szempontjai között.

Ezt a fenti vizsgálatot elvégeztük a 20-as, 21-es kérdés a-tól y-ig tartó összes változójára,

minden esetben szoros összefüggést állapítottunk meg. Ez azt jelenti, hogy nem változott a

véleményük arról, hogy mennyire fontosak az egyes szempontok (8. melléklet).

A hallgatók 76,55% -a járt már Olaszországban (23-as kérdés). A 38-as nyílt végű kérdésre

adott válaszokból az derült ki, hogy a hallgatók szimpatizálnak az olaszsággal, legfőként a

nyelvvel. Kíváncsiak voltunk van-e összefüggés az olaszokról alkotott véleménynyilvánítás

(24-es kérdés) és az ottjártuknak (23-as kérdés) köszönhető személyes tapasztalatszerzés

között.

„Mi a véleménye az olasz emberekről?” (24-es) kérdés feldolgozása:

A negatív attitűdöket megfordítottuk (1->5, 2->4, 3->3, 4->2, 5->1), majd átlagot képeztünk az

összes pozitív- és a megfordított negatív attitűd-változóból. Így egy olyan indexet kaptunk, ahol

annál jobb a véleménye valakinek az olaszokról, minél magasabb számértéket kapott az

indexben.

Hipotézisvizsgálatot végeztünk két független mintán a 23-as kérdés: „Járt-e már Olaszország-

ban” kérdés alapján (az egyik csoport már járt ott, a másik még nem).

117

Besorolás (+ jelenti a pozitív, – a negatív attitűdöt):

24.01 a) kedvesek +

24.02 b) felszínesek –

24.03 c) vidámak +

24.04 d) erőszakosak –

24.05 e) kellemetlenek –

24.06 f) pontatlanok –

24.07 g) tudatlanok –

24.08 h) idegesítőek –

24.09 i) műveltek +

24.10 j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok –

24.11 k) a henyélés lovagjai, az „édes semmittevés” mesterei –

24.12 l) szenvedélyesek +

24.13 m) romantikusak +

24.14 n) barátságosak +

Átkódolandó változók:

24.02 b) felszínesek –

24.04 d) erőszakosak –

24.05 e) kellemetlenek –

24.06 f) pontatlanok –

24.07 g) tudatlanok –

24.08 h) idegesítőek –

24.10 j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok –

24.11 k) a henyélés lovagjai, az „édes semmittevés” mesterei –

33. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexének leíró statisztikái

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std.

Deviation

Mi a véleménye az olaszokról – index

529 2,64 5,00 3,8224 ,40585

Valid N (listwise) 529

118

Látható, hogy jellemzően inkább pozitív a vélemény az olaszokról, mivel a minimális érték

2,64, az átlag pedig 3,82. Ezt egymintás hipotézisvizsgálattal is megvizsgáltuk.

34. táblázat: A hallgatók Olaszországban járásának (23-as kérdés) megoszlása (gyakorisága)

Volt-e valaha Olaszországban?

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

igen 408 76,5 77,0 77,0

nem 122 22,9 23,0 100,0

Total 530 99,4 100,0

Missing nincs válasz 3 ,6

Total 533 100,0

Tehát 408 hallgató járt már Olaszországban, 122 még nem. Vajon az olaszokról alkotott véle-

mény jobb vagy rosszabb, attól függően, hogy valaki járt-e már Olaszországban? Erre a kérdés-

re hipotézisvizsgálatot végeztünk az előbb számított véleményindexre.

Tekintettel arra, hogy a KS-próba elvetette a normális eloszlást (p érték 0,003<0,05), így a

Mann–Whitney- és Wilcoxon-próbákat használtuk.

Wilcoxon-próba

Az olaszokról való vélemény indexéről szeretnénk belátni, hogy az ötfokú Likert-skála

közepétől, vagyis a 3-as értéktől eltér az index mediánja. Az „ottjártak”- é (3,8, a „nem jártak

ott”-e (3,9).

35. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett egymintás Wilcoxon-próba

Ahogy a táblázatban is látjuk, elvetjük a nullhipotézist.

A következtetés az, hogy a populációnkat alkotó hallgatók jellemzően inkább szimpati-

zálnak az olasz nyelvvel, kultúrával, emberekkel.

119

Mann–Whitney-próba

36. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett Mann–Whitney-próba

rangtáblázata a „Járt-e már Olaszországban?” kérdésre adott válasz alapján csoportosítva

Ranks

Volt-e valaha

Olaszországban? N Mean Rank Sum of Ranks

Mi a véleménye az olaszokról – index

igen 406 255,20 103613,00

nem 120 291,57 34988,00

Total 526

37. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett Mann–Whitney-próba a „Járt-e

már Olaszországban?” kérdésre adott válasz alapján csoportosítva

Test Statisticsa

Mi a véleménye

az olaszokról – index

Mann–Whitney U 20992,000

Wilcoxon W 103613,000

Z -2,306

Asymp. Sig. (2-tailed) ,021

a. Grouping Variable: Volt-e valaha Olaszországban?

Látható, hogy szignifikáns különbség van az olasz emberek megítélésében azok közt, akik már

jártak, és akik még nem jártak Olaszországban. Mivel az index értéke azoknál volt magasabb,

akik még nem jártak Olaszországban, azt mondhatjuk, hogy az ő véleményük valamivel

jobb az olaszokról.

Leegyszerűsítve a fenti adatokat kereszttáblában mutatjuk meg az összefüggéseket:

Kérdés: 23.01 – Volt-e valaha Olaszországban?

Kérdés: 24 – Mi a véleménye az olasz emberekről?

A 23-as és 24-es változók felhasználásával készített táblázatokban az átlagok vannak feltün-

tetve. Az első táblázatban a pozitív jelzők vannak összegyűjtve, a második táblázatban pedig a

negatívak.

120

38. táblázat: A „Mi a véleménye az olasz emberekről?” kérdésnél az egyes pozitív jellemzőkre

adott pontok átlaga aszerint, hogy a hallgató már járt-e Olaszországban

item23 – Volt-e valaha

Olaszországban?

item24 – Mi a véleménye az olasz emberekről?

Pozitív jelzők

a) kedvesek

c) vidámak

i) műveltek

l) szenvedé-

lyesek

m) romanti-

kusak

n) barátsá-

gosak

igen 4,3 4,59 3,5 4,35 4,05 4,56

nem 4,09 4,47 3,59 4,37 4,15 4,54

nem válaszolt 4 5 3,33 4 4,33 4,67

szignifikancia értékek

0,002 0,042 0,267 0,917 0,178 0,594

39. táblázat: A „Mi a véleménye az olasz emberekről?” kérdésnél az egyes negatív jellemzőkre

adott pontok átlaga aszerint, hogy a hallgató már járt-e Olaszországban

item23 – Volt-e valaha Olaszország-

ban?

item24 – Mi a véleménye az olasz emberekről?

Negatív jelzők

b) felszí-

ne-sek

d) erő-sza-

kosak

e) kelle-met-lenek

f) pon-tatla-nok

g) tudat-lanok

h) idege-sítőek

j) szoknya-vadászok, a férfiak nőcsábá-

szok

k) a henyélés lovagjai, az „édes semmit-tevés”

mesterei

igen 2,48 2,43 1,7 3,23 1,82 1,65 3,57 3,23

nem 2,21 2,2 1,78 2,86 1,75 1,72 3,37 2,84

nem válaszolt 3 2,33 2 3,67 2,33 2,67 4 3,67

szignifikancia értékek 0,006 0,045 0,576 0,002 0,277 0,714 0,075 0,001

A különbségek a pozitív tulajdonságok esetében nem szignifikánsak, kivételt képez ez alól a

kedvesek és vidámak jelző. A negatív tulajdonságok esetében a különbségek szignifikánsak,

csupán a kellemetlenek, tudatlanok, idegesítőek és szoknyavadászok jelzők esetében nem volt

kimutatható szignifikáns különbség.

Összegezve a fenti adatokat, aki nem járt még Olaszországban, annak kevéssel jobb a

véleménye az olaszokról.

1.1-es hipotézisünkkel kapcsolatban több szempontból is megközelítve megállapíthatjuk,

hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók túlnyomó többsége szimpatizál az olaszokkal, a

121

szimpátiájuk legfőképpen az olasz nyelv iránti vonzódásból fakad. Érdekesség, hogy

szimpátiájuk nem feltétlenül köthető személyes tapasztalatokhoz, hiszen akik még nem jártak

Olaszországban azok valamivel jobb véleménnyel vannak az olaszokról, mint akik már jártak

ott. Hipotézisünket a fent említett tényeket figyelembe véve igazoltnak tekinthetjük.

IV. 1.2. Az integratív motiváció együtt jár az instrumentális motivációval (20, 25, 26,

27. kérdés)

Azt a kérdést (20-as), amely feltérképezte, hogy milyen szempontok játszottak szerepet az olasz

nyelv választásakor, faktoranalízisnek vetettük alá. Kíváncsiak voltunk arra, hogy a moti-

vációra vonatkozó változók csoportba szerveződnek-e, faktorokat alkotnak-e.

A KMO1 értéke 0,842-nek adódott, ami megfelelő. A Bartlett-próba2 szignifikanciaértéke 0,000

lett, vagyis a változók nem függetlenek, ami azt jelenti, hogy érdemes összefüggő változókat

keresni. A faktoranalízis 8 különböző faktort hozott létre a 24 kérdésből, vagyis elég erősen

széttagolódott a szerkezet. A faktorok által magyarázott varianciahányad 64,9%, ami jónak

mondható.

Most tekintsük át, hogy mik kerültek egy-egy faktorba:

1. faktor: ÖSSZBENYOMÁS

d) Szeretem az olasz ételeket.

e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek.

k) Szeretek Olaszországba utazni.

l) Tetszik az olasz mentalitás.

n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága.

o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. (Ez a változó ebben a faktorban csak másod-

lagos összetevő, vagyis nem itt szerepelt a legnagyobb súllyal, ám így is számottevő a hatása)

p) Szeretem az olasz divatot.

q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos.

1 A KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) érték azt jelzi, hogy mennyire erős a korrelációk

összessége a változószettben, ettől az értéktől elvárható, hogy legalább 0,5 (még jobb, ha 0,6) fölötti értéket érjen

el.

2 A Bartlett-próba azt vizsgálja, hogy a változószettünk mennyire különbözik a teljesen független változók rend-

szerétől.

122

2. faktor: MŰVÉSZET

g) Szeretem az olasz popzenét.

h) Szeretem az olasz operát.

i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet.

j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt.

3. faktor: PRAKTIKUS

s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. (Ez a változó ebben a

faktorban csak másodlagos összetevő, vagyis nem ebben itt szerepelt a legnagyobb súllyal, ám

így is számottevő a hatása)

t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel.

x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul.

4. faktor: FIÚS

m) Szeretem az olasz focit.

v) Szeretem az olasz autókat.

5. faktor: KÜLSŐ HATÁS

a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is.

b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem.

6. faktor: HASZNOSSÁG

f) A munkámhoz kell majd az olasz nyelvtudás. (Ez a változó ebben a faktorban csak

másodlagos összetevő, vagyis nem itt szerepelt a legnagyobb súllyal, ám így is számottevő a

hatása)

o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni.

y) Erasmus-ösztöndíjlehetőség partneregyetemeken.

7. faktor: KÖZVETLEN HASZNOSSÁG

c) Kell majd a diplomámhoz.

f) A munkámhoz kell majd az olasz nyelvtudás.

u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. (Ez a változó itt erős negatív

súllyal szerepel, vagyis ellentétesen mozog a faktorhoz tartozó többi változóval. Aki tehát

magas pontszámot adott a c) és f) kérdésre, az erre kifejezetten alacsony pontszámot jelölt meg,

és ez fordítva is igaz.)

123

8. faktor: NYELV

r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv.

s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan.

u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra.

A következő feladat az volt, hogy megnéztük, az így előállt faktorok szakmailag jól megragad-

hatóak-e. Az 1. faktor nagyrészt magába tömöríti azokat a szempontokat, amelyek az olasz

emberekkel, Olaszországgal és az olasz nyelvvel való szimpátiához kötődik, és amelyeket ne-

vezhetünk akár integratív típusú indokoknak.

A 2. faktorba csupa olasz művészettel kapcsolatos szempont került.

A 3. faktor elsősorban az olaszokkal való kommunikáció összpontosul, a kulturális gazdagodás

a nyelv által csak másodlagos összetevőként szerepel, vagyis itt kissé kevésbé hangsúlyos a

szerepe.

A 4. faktor az olasz autók és az olasz foci iránti érdeklődésből áll, valószínűleg elsősorban a

fiúk körében kapott magas pontszámokat.

Az 5. faktor a mások tanácsára, ajánlására való választást takarja.

A 6. és 7. faktor inkább a praktikus szempontokat tömöríti, egy kicsit nehezebben választható

el egymástól, mint az eddigiek. Az a szempont, mely szerint a munkához kell majd az olasz

nyelv tudása, ráadásul mindkét faktorban megjelenik, bár a 7. faktorban nagyobb súllyal.

A 6. faktor szorosabban kötődik olyan tervekhez, amelynek része az Olaszországban való

hosszabb tartózkodás, míg a 7.-8. faktor inkább csak magával a nyelvhasználattal kapcsolatos.

Érdekesség a 7. faktorban, hogy negatív súllyal szerepel az a szempont, hogy „az angolt muszáj

tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra”. Vagyis akik a 7. faktor többi kérdésére magas

pontszámot adtak, azok erre a szempontra kifejezetten alacsonyat, és fordítva is igaz.

Összességében azt mondhatjuk, hogy a fontosabb integratív szempontok nagyjából az első

faktorban jelennek meg, sajnos azonban nem tudunk mellé állítani egy másikat, amely inkább

instrumentális okokat gyűjt magába. Túl sok faktorunk van, és nem is lehet mindet elég jól

leírni szakmai szempontból, ezért tovább próbálkoztunk egy jobb modell megalkotásával úgy,

hogy előírtuk a faktorok számát, hátha a kényszer hatására az egymáshoz közeli faktorok

változói egy csoportba rendeződnek.

124

Három faktort engedélyeztünk, a modell azonban nem lett igazán sikeres, ezért megpróbáltuk

csökkenteni a változók számát. A változószettből ezek után kihagytunk olyan elemeket, ame-

lyek kisebb csoportokban külön faktorokba szerveződtek, és valamivel távolabb estek az instru-

mentális vagy integratív indokoktól, sajnos azonban a próbálkozások nem vezettek megfelelő

modellhez. Úgy tűnik tehát, hogy az instrumentális indokok külön struktúrákba szerveződve

jelennek meg, nem lehet egyetlen tényezőként leírni őket.

A 25, 26, 27. kérdések is ennek a problémának a feltérképezésére szolgáltak. A válaszokból az

derült ki, hogy a megkérdezettek közel kétharmada vagy még nem tudta a kérdésre a választ,

vagy úgy érzi, hogy nem munkáért, diplomáért, esetleg egyéb külső tényezőért tanulja az olasz

nyelvet, hanem az ortientációja inkább integratív jellegű volt.

Összegezve a fent leírtakat, az 1.2. hipotézisünket a kapott adatok alapján sem igazolni sem

elvetni nem tudjuk, ugyanis a szakirodalomból is ismert, már korábban is jelzett összetett

problematikába botlottunk, miszerint nem lehet mindig élesen különválasztani, egymásnak

ellentmondó aspektusként kezelni az integratív-instrumentális motivációt. Annak a hallga-

tónak az esetében például, aki Erasmus-ösztöndíjjal szeretne Olaszországban 3 hónapot eltöl-

teni, eszköz jellegűnek tűnik az olasz nyelvtanulás, hiszen az ösztöndíj feltétele egy alapszintű

nyelvtudást tanúsító dokumentum. Másfelől ez csupán trambulin a tanuló számára, hiszen a

valódi célja az Itáliában, olaszokkal együtt töltendő idő, tanulás és valószínűleg bulizás,

vagyis a – legalább 3 hónapig – közéjük tartozás vágya; ez pedig integratív motivációra utal

(Csizér, 2007). Erre a költőinek tűnő kérdésre vannak leíró statisztikák: A nyelvválasztáskor

a hallgatók 40,7%-a tartotta fontos szempontnak az Erasmus-ösztöndíj lehetőségét, a kérdőív

kitöltésekor már 46,5%-uknál volt fontos szempont ez a számunkra félig integratívnak, félig

instrumentálisnak vélhető motívum. Igazolni sajnos nem tudjuk az integratív és instrumen-

tális motiváció együttjárását, további kutatásra érdemes témának találjuk.

125

IV. 1.3. A lányok körében erősebb az olasz nyelvválasztási preferencia (2. kérdés)

A gyakoriságoknál az már korábban kiderült, hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók közel

70%-a lány. A hipotézisünk alaposabb megvizsgálása érdekében a nemek szerinti csoportokat

t-próba alá vetettük. Amikor megvizsgáltuk a „vélemény az olaszokról” index átlagértékét a

nemek szerinti csoportokra, akkor kiderült, hogy a nők körében az index értéke valamivel

magasabb (3,9), mint a férfiaknál (3,7), vagyis a szimpátia erősebb a nők körében (40. táblázat).

Mivel az index nem normális eloszlású, ezért Mann–Whitney-próbával vizsgáltuk a különbség

szignifikanciáját, ez a különbség szignifikáns (p = 0,000).

40. táblázat: Vélemény az olaszokról index leíró statisztikái nemek szerint

Neme N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Férfi 165 2,6 4,8 3,7 0,39

Nő 363 2,7 5,0 3,9 0,40

Összegezve a fenti adatokat, az 1.3. hipotézisünket, mely szerint a lányok körében erősebb az

olasz nyelvválasztási preferencia, igazoltnak tekinthetjük.

IV. 1.4. Az olasz nyelvet többnyire nem első idegen nyelvként választják a tanulók

(14. kérdés)

Ezt a hipotézisünket a leíró statisztikai eredmények alapján tudjuk igazoltnak tekinteni, mi-

szerint a legtöbben (45,5%) harmadik nyelvként tanulják az olasz nyelvet, második nyelvként

a hallgatók 39,1%-a tanulja, és mindössze 2,3%-uknál első az olasz mint tanulandó nyelv.

IV. 1.5. A nyelvtanulás folyamatában a motivációk alakulhatnak, formálódhatnak

(18, 19, 28, 36, 37, 38. kérdés)

Ehhez a hipotézishez meg kellett néznünk sok háttérváltozót, mint például hogy mennyire

fontos a hallgatóknak az olasz nyelv tanulása (18), azt, hogy kinek a döntése volt ez a tanulás

(19), a tanulás folyamatát mi vagy ki segíti, azt, hogy milyen tanulási kedvvel kezdett el olaszt

tanulni (36), hogyan változott később a tanulási kedve (37), valamint mindezek indoklását (38),

ami az egyetlen nyílt végű kérdés volt a kérdőívben. Így redundánsabban is megismerhettük a

hallgatók ezzel kapcsolatos vélekedéseit.

126

Ha a bemeneti helyzetet nézzük, azt állapíthatjuk meg a kinyert adatokból, hogy a hallgatók

85%-a egy 10-es Likert-skálán a 7-estől a 10-es értékig jelölte meg a számára fontos fokot,

vagyis többségüknek fontos ez a nyelv, 94,18%-a saját maga döntött arról, hogy ezt a nyelvet

szeretné tanulni. Kezdetben (36), aki a lehető legnagyobb kedvvel kezdte meg az olasz nyelv

tanulását az visszább esett (37), de a nyílt végű kérdésre (38) adott válaszaikból az derül ki,

hogy annál a 157 tanulónál, akinél csökkent a „tanulási kedv”, 107-en azt nyilatkozták,

valójában nem az olasz nyelv tanulása iránti kedvük csökkent, hanem „az egyetem órarendje,

egyéb kurzusai és a velük járó stressz” jelent olyan pluszterhet, amit csak a tanév során ismertek

fel. Ha mindez nem okozna számukra „időhiányt” és „energiaveszteséget”, akkor „még mindig

szeretnék” tanulni az olaszt.

Ahhoz, hogy jobban megértsük, hogyan alakulhatnak, formálódhatnak a motívumok a nyelv-

tanulás folymatában, megnéztük, milyen összefüggések lehetnek a tudásszintekre bontott nyel-

vi csoportok és a többi változó között, mint például a kezdeti tanulási kedv között. Hiszen aki

nemrég kezdte, még talán lelkesebb, mint az, aki már évek óta tanulja az olasz nyelvet. De az

is lehet, hogy aki magasabb nyelvi tudásszinten van, annak nagyobb a tanulási kedve, mert

sikeresnek érzi magát. A kezdő és haladó csoportokba kategorizált hallgatókat több szempont-

ból is vizsgálat alá vetettük: megnéztük, hogy statisztikailag különbözik-e a kezdő, illetve ha-

ladó nyelvi csoportba tartozó hallgatók tanulási kedve a kezdetkor, illetve a kérdőív kitöltése-

kor. A válaszokat az önbevallásos módon alapuló eredményesség, a fontosság, a kitartó tanulás

szempontjaiból értékeltük, különös tekintettel azokra a válaszadókra, akik a „jellemző rám

általában, hogy kitartó vagyok” jellemzést adták magukról.

item 08: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2, B1, B2, C1, C2

item 3601: Milyen tanulási kedvvel KEZDTE Ön meg az olasz tanulmányait?

Azt néztük meg, hogy a kezdő, illetve a haladó nyelvi csoportba tartozó hallgatók statisztikailag

különböznek-e abból a szempontból, hogy milyen tanulási kedvvel kezdték meg az olasz nyelv

tanulását.

A Kolmogorov–Szmirnov-próba azt az eredményt adta, hogy az adatok nem normális elosz-

lásúak, így a Mann–Whitney-próbát alkalmaztuk.

127

41. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a „Milyen tanulási kedvvel KEZDTE Ön meg az

olasz tanulmányait?” kérdésre adott pontszámokra végzett Mann–Whitney-próba

Test Statisticsa

item3601 Milyen tanulási kedvvel KEZDTE Ön

meg az olasz tanulmányait?

Mann–Whitney U 30687,500

Wilcoxon W 62565,500

Z -1,746

Asymp. Sig. (2-tailed) ,081

a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado

A 0,081-es szignifikanciaérték arra utal, hogy az eltérés nem szignifikáns, tehát a két csoport a

kezdeti tanulási kedv szempontjából nem tekinthető különbözőnek.

item 08: kezdo-halado: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2, B1, B2, C1, C2

item 3701: Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest?

A következő szakaszban azt vizsgáltuk meg, hogy a kezdő, illetve a haladó olasz nyelvi

csoportba tartozó hallgatók statisztikailag különböznek-e abból a szempontból, hogy jelenleg,

vagyis a kérdőív kitöltésekor milyen volt a tanulási kedvük a kezdetihez képest.

A Kolmogorov–Szmirnov-próba szerint az adatok ismét nem mutattak normális eloszlást, így

a Mann–Whitney-próbát alkalmaztuk.

42. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a „Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás

kezdetéhez képest?” kérdésre adott pontszámokra végzett Mann–Whitney-próba

Test Statisticsa

item3701 Milyen MOST a tanulási kedve

a tanulás kezdetéhez képest?

Mann–Whitney U 29999,500

Wilcoxon W 61625,500

Z -1,997

Asymp. Sig. (2-tailed) ,046

a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado

Látható, hogy az eltérés szignifikáns, tehát a két csoport a jelenlegi tanulási kedv szempontjából

különbözőnek tekinthető.

A két csoport esetén megvizsgáltuk azt is, hogy melyikük csoportátlaga a magasabb értékű.

A 43. táblázat tartalmazza a kapott eredményeket.

128

43. táblázat: A kezdő és haladó csoportok esetén a „Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje?”

kérdésre adott pontszámok átlaga

item08_kezdo_halado – Mi az Ön csoportjának

nyelvi szintje?

3701 – Jelenlegi tanulási kedv átlagértéke

Hallgatók száma

Kezdő 4,20 264

Haladó 4,06 252

A kezdő csoportba tartozó hallgatók „tanulási kedv”-átlagértéke magasabb, mint a haladó

csoportba tartozó hallgatóké.

item 08_kezdo_halado: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2, B1, B2, C1, C2

item 3701_3601_kulonbseg: A kezdeti és a jelenlegi tanulási kedv alapján képzett változó

Később azt vizsgáltuk meg, hogy a kezdő, illetve a haladó olasz nyelvi csoportba tartozó

hallgatók statisztikailag különböznek-e a korábbi, illetve jelenlegi tanulási kedv alapján képzett

változó szerint.

Ismét a Mann–Whitney-próbát kellett alkalmaznunk.

44. táblázat: A kezdő és haladó csoportok között a kezdeti és jelenlegi kedv közötti változásra

végzett Mann–Whitney-próba

Test Statisticsa

item3701_3601_kulonbseg

Mann–Whitney U 32602,500

Wilcoxon W 64228,500

Z -,344

Asymp. Sig. (2-tailed) ,731

a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado

Látható, hogy a két csoport, a kezdeti és a jelenlegi tanulási kedv közötti változás szempont-

jából nem tekinthető különbözőnek.

item 08_kezdo_halado: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2, B1, B2, C1, C2

eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről.

A következő szakaszban azt vizsgáltuk meg, hogy a kezdő, illetve a haladó olasz nyelvi cso-

portba tartozó hallgatók statisztikailag különböznek-e az eredményesség szempontjából.

129

A Kolmogorov–Szmirnov-próba ismét nem mutatott normális eloszlást, így a Mann–Whitney-

próbát alkalmaztuk.

45. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt az eredményesség-indexre végzett Mann–

Whitney-próba

Test Statisticsa

eredmenyesseg A tanuló véleménye

az eredményességéről

Mann–Whitney U 33244,000

Wilcoxon W 65122,000

Z -,012

Asymp. Sig. (2-tailed) ,991

a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado

Az eltérés nem szignifikáns, tehát a két csoport az eredményesség szempontjából nem tekint-

hető különbözőnek.

item08_kezdo_halado: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2. B1, B2, C1, C2.

item1801: Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Itt azt néztük meg, hogy a kezdő, illetve a haladó olasz nyelvi csoportba tartozó hallgatók

statisztikailag különböznek-e abból a szempontból, hogy mennyire fontos nekik az olasz nyelv

tanulása.

Ismét a Mann–Whitney-próbát alkalmaztuk.

46. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a „Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv

tanulása?” kérdésre adott pontszámokra végzett Mann–Whitney-próba

Test Statisticsa

item1801 Mennyire fontos Önnek

az olasz nyelv tanulása?

Mann–Whitney U 27339,500

Wilcoxon W 62055,500

Z -3,515

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000

a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado

Látható, hogy a két csoport különbözőnek tekinthető abból a szempontból, hogy mennyire

fontos nekik az olasz nyelv tanulása.

130

Megvizsgáltuk a csoportátlagokat is. A 47. táblázat tartalmazza a kapott eredményeket.

47. táblázat: A hallgatók olasznyelv-tanulásának fontosságára adott pontszámainak átlaga,

kezdő és haladó csoportra

item08_kezdo_halado – Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje?

item1801 – Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

változó átlagártéke Hallgatók száma

Kezdő 7,83 264

Haladó 8,36 252

A haladó csoportba tartozó hallgatók átlagértéke magasabb, mint a kezdő csoportba tartozó

hallgatóké, tehát a haladó tanulóknak fontosabb az olasz nyelv tanulása.

item3211: KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt? – „jellemző

rám általában, hogy kitartó vagyok”.

item3701: Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest?

Kíváncsiak voltunk arra, hogy statisztikailag különböznek-e a jelenlegi tanulási kedvük alapján

azok a hallgatók, akik a „KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az

olaszt?” kérdésnél a „jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok” választ jelölték, illetve azok,

akik nem jelölték meg ezt a választ.

Mivel az adatok nem normális eloszlásúak a Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján, így a

Mann–Whitney-próbát alkalmaztuk.

48. táblázat: A „Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest?” kérdésre adott

pontszámokra végzett Mann–Whitney-próba aszerint, hogy a hallgató megjelölte-e, hogy

„jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok”

Test Statisticsa

item3701 Milyen MOST a tanulási kedve

a tanulás kezdetéhez képest?

Mann–Whitney U 25108,500

Wilcoxon W 49198,500

Z -5,654

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000

a. Grouping Variable: K3211_masolt

131

A két csoport a jelenlegi tanulási kedv szempontjából különbözőnek tekinthető. Vagyis azok a

hallgatók, akik a 32.11-es kérdésnél megjelölték, miszerint jellemző rájuk általában, hogy

kitartóak, azoknak az átlagértéke magasabb azokénál, akik nem jelölték meg ezt a választ.

A két csoport esetén megvizsgáltuk azt, hogy a csoportátlagok alapján melyik a magasabb ér-

tékű. A 49. táblázat tartalmazza a kapott eredményeket.

49. táblázat: A „Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest?” kérdésre adott

pontszámok átlaga aszerint, hogy a hallgató megjelölte-e, hogy „jellemző rám általában, hogy

kitartó vagyok”

item3211 – jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok

item3701 – Jelenlegi tanulási kedv átlagértéke

Hallgatók száma

nem válaszolt 3,89 220

igen 4,30 313

A tanulásban használt eszközök adatainak klaszteranalízise (28-as kérdés):

A tanuláshoz használt segédeszközöket akartuk csoportosítani aszerint, hogy a hallgatók mi-

lyen kombinációkban használják őket gyakran. Ehhez hierarchikus klaszteranalízist végeztünk

az eszközökre. A változók binárisak (a 0-s érték jelenti, hogy a hallgató nem használja az adott

eszközt, az 1-es érték pedig azt, hogy használja), ezért a bináris négyzetes euklideszi távolságot

használtuk a klaszterek kialakításához. A legtávolabbi szomszéd módszert választottuk, amely

egy adott elem és egy klaszter távolságát a klaszter legtávolabb eső elemétől vett távolsággal

definiálja. Ha tehát egy klaszter közel van egy elemhez, akkor a klaszter minden eleme közel

van hozzá.

A klaszteranalízis eredményeként a 20. ábrát kaptuk eredményül, melyen az egyes lépésekben

összevont klaszterek távolságának alakulását látjuk.

132

20. ábra: A tanuláshoz használt segédeszközökre végzett klaszteranalízis „könyökábrája”

A 3. és 4. lépésben egy kicsit gyorsabb ütemben nő a távolság, mint aztán a 9. lépésig, de utána

hirtelen növekedni kezd, ami azt jelenti, hogy ekkor már nagyon különböző klasztereket vo-

nunk össze. 12 klaszterről indul az elemzés, ezért a 9. lépésben 3 klaszterünk van, a 10. lépésben

pedig 2. Az ábra alapján tehát 2 vagy 3 klaszterbe érdemes csoportosítani az eszközöket.

Ha alaposabban megnézzük az összevonás sorrendjét az alábbi ábrán, akkor láthatjuk, hogy a

3. sorban (ahol éppen 3 klaszterünk van), a következő elrendezésben vannak az eszközök

csoportosítva:

1. klaszter elemei:

Papíralapú szótár

Rádió

Online játékok

Quizlet

Újságok

Doulingo

Barátok

2. klaszter elemei:

Zene

Filmek

3. klaszter elemei:

Internet

Elektronikus szótár

Könyv

133

21. ábra: A tanuláshoz használt segédeszközökre végzett klaszteranalízis „jégcsap”-diagramja

A 2. sor szerint a következő lépésben a 2. és 3. klaszter kerül összevonásra, tehát a 2 klaszteres

felosztás a következő:

1. klaszter elemei:

Papíralapú szótár

Rádió

Online játékok

Quizlet

Újságok

Doulingo

Barátok

2. klaszter elemei:

Zene

Filmek

Internet

Elektronikus szótár

Könyv

Ugyanilyen csoportosítást kaptunk, amikor a legtávolabbi szomszéd módszere helyett a

klaszterelemek távolságainak átlagát használtuk (between-groups linkage). Ez a módszer úgy

definiálja egy elem és egy klaszter távolságát, hogy veszi az összes lehetséges távolság átlagát.

Ugyanilyen struktúrát kaptunk néhány változó elhagyásával is.

134

A gyakoriságokat nézve a hallgatók által legkedveltebb eszközök kerültek a második klasz-

terbe, a ritkábban használtak pedig az elsőbe. Az első klaszterbe került minden olyan eszköz,

amely legfeljebb a hallgatók 35%-ára jellemző: a papíralapú szótár; a barátok és a Doulingo

30% körüli gyakoriságú; újságot a hallgatók 15%-a olvas; a többi eszköz ebben a klaszterben

pedig még ennél is kisebb százalékban fordult elő. A második csoportban lévő eszközök

használata a filmek kivételével (42%) a hallgatók legalább felére jellemző.

A 3 klaszteres felosztásból látszik, hogy zene és a filmek egy kicsit elkülönülnek az internettől,

az elektronikus szótártól és a könyvtől. Ennek az lehet az oka, hogy az utóbbi hármat a teljesen

kezdők is hasznosítani tudják, míg a zene és a filmek olasz nyelven való hallgatása még nehéz-

ségeket okozhat. Később azonban, amikor már rendelkeznek megfelelő alapokkal, ezek szóra-

koztató és sokak által kedvelt nyelvtanulási lehetőségekké válnak. Végül tehát a 3 klaszteres

felosztásnál maradtunk.

Kíváncsiak voltunk rá, hogy vajon egyes eszközcsoportok hogyan hatnak a tanulási kedvre,

segítenek-e fenntartani a lelkesedést. Ehhez a klasztereket egyenként megvizsgáltuk hipotézis-

vizsgálattal, hogy vajon magasabb-e a tanulási kedve azoknak a hallgatóknak, akik az adott

eszközcsoportot használják.

Először definiálnunk kellett, mikor mondjuk azt egy hallgatóról, hogy használja az adott

eszközcsoportot.

Az 1. klaszterben olyan elemek vannak, amelyek ritkábban használatosak (papíralapú szótár,

rádió, online játékok, Quizlet, újságok, Doulingo, barátok), ezért bár viszonylag sokelemű ez a

klaszter, egy enyhébb feltételt állapítunk meg. Akkor mondjuk egy hallgatóról, hogy használja

ezt az eszközcsoportot, ha legalább két eszközt használ belőle (a hallgatók 46%-ára ez teljesül).

A 2. klaszterben csak a film és a zene szerepel, ezért ha már ezek közül egyet megjelölt a

hallgató, akkor úgy tekintjük, hogy ő használja ezt az eszközcsoportot (a hallgatók 69%-a

tartozik ide).

A 3. klaszter háromelemű, idetartozik az internet, az elektronikus szótár és a könyv. Ezek

gyakran megjelölt eszközök, ezért szigorúbb feltételt alkalmaztunk: a háromból legalább kettőt

használnia kell a hallgatónak ahhoz, hogy úgy vegyük, használja ezt az eszközcsoportot (a

hallgatók 65%-a tartozik ide).

Az előbbiekben leírt szabályok alapján a hallgatókból mindhárom klaszter esetén két-két

csoportot alkottunk: az egyik csoportba kerültek azok, akik használják az eszközcsoportot,

135

a másikba azok, akik nem. A két csoport között azután megnéztük hipotézisvizsgálattal, hogy

a jelenlegi tanulási kedv eltér-e.

Hipotézisvizsgálat

Az 1. eszközcsoport esetén az azt használó hallgatók átlagos tanulási kedve 4,24, míg az

eszközcsoportot nem használóké 4,04. A Mann–Whitney-próba szignifikanciaértéke 0,005 lett,

vagyis bebizonyosodott, hogy szignifikáns különbség van az 1. eszközcsoportot használók és

nem használók tanulási kedvében az előbbiek javára.

A 2. eszközcsoportnál az azt használó hallgatók átlagos tanulási kedve 4,22 lett, a nem hasz-

nálóké 3,95. A hipotézisvizsgálat során a szignifikancia értéke 0,001-nek adódott, vagyis itt is

szignifikánsnak mutatkozik a különbség a két csoport tanulási kedve között, az eszközcsoportot

használó hallgatók javára.

A 3. eszközcsoportot használó tanulók átlagos tanulási kedve szintén 4,22-nek adódott, de a

nem használóké 4,09. A Mann–Whitney-próba nem tudott szignifikáns különbséget kimutatni

a két csoport tanulási kedvében (a szignifikancia értéke 0,076 lett).

Összességében tehát az 1. és 2. eszközcsoportról mondható el, hogy pozitív hatással lehet a

tanulási kedv fenntartására, a 3. eszközcsoportnál ez a kapcsolat nem egyértelmű. Ugyan

a 3. eszközcsoportot használó hallgatók is valamivel jobb tanulási kedvről számoltak be, de a

hipotézisvizsgálat nem tudta megerősíteni, hogy a különbség jelentős.

A hallgatókat segítő személy vagy eszköz adatainak klaszteranalízise (32. kérdés):

A célunk az volt, hogy csoportosítsuk azokat a tényezőket, amelyek segítik a tanulók kitartását

az olasz nyelv tanulásában. Ezt a csoportosítást aszerint szerettük volna elvégezni, hogy melyek

fordulnak elő gyakran. Tudjuk, hogy bizonyos tényezők, mint például az olasztanár pozitív

hatása nagyon gyakori (66%), viszont például a szülői támogatást csak a tanulók 6%-a jelölte

meg. Valószínű, hogy a ritkábban megjelenő tényezők egy külön klasztert fognak képezni, a

gyakoribbak viszont saját struktúrába rendeződnek annak megfelelően, amilyen kombiná-

ciókban gyakran megjelennek.

Mivel nem ismerjük a struktúrát, és kevés elemről van szó, itt is hierarchikus klaszteranalízist

fogunk végezni a változókra. Megvizsgáljuk a legtávolabbi szomszéd és az átlagos távolság

módszerével is, hogy milyen szerkezetet kapunk. Bináris változókra definiált négyzetes eukli-

deszi távolságot használunk. Kihagyjuk a „semmi sem segít” elemet.

136

Az egyes lépésekben összevont klaszterek távolságai a 22. ábrán szerepelnek.

22. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis „könyökábrája”

Látszik, hogy a 6. lépés után ugrik meg nagyon a távolság. A 6. lépésben 2 klaszterünk van.

137

23. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis „jégcsap”-diagramja

Ha két klasztert keresünk, akkor a második sorban kell megnézni a fenti ábrát. Ezek szerint a

felosztás a következő:

1. klaszter elemei (ezek fordultak elő ritkán):

barátok

párkapcsolat

magántanár

szülő

a kényszer hajt engem

2. klaszter elemei (gyakori előfordulásúak)

a még mindig kitartó érdeklődésem

az olasztanárom pozitív hatása

jellemző rám, hogy kitartó vagyok

138

A dendogram is két klasztert sugall:

24. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis dendogramja

A tanulók harmada a második klaszter mindhárom elemét megjelölte. Ha a tényezőket

egyenként nézzük, akkor egy adott tényezőt (például a „még mindig kitartó érdeklődésem”-et)

megjelölő tanulók nagyjából fele a másik két tényezőt is megjelölte. Ezek szerint ez csakugyan

elég gyakori kombináció. Az első klaszterben nem meglepő módon a ritkábban megjelölt lehe-

tőségek csoportosulnak, a legnagyobb gyakoriság csak 21% (barátok). Az átlagostávolság-

módszerrel is ugyanez a struktúra jön ki, ami megerősíti az elemzés érvényességét.

Megvizsgáltuk, hogy az egyes klaszterekbe került tényezők pozitív módon befolyásolják-e a

tanulási kedvet. Az első klaszter esetén elegendő egy tényezőt megjelölnie a hallgatónak ahhoz,

hogy azt mondjuk, az első klasztercsoport jellemző rá. Ez a hallgatók 47,1%-ára teljesül, vi-

szont az átlagos tanulási kedvük alacsonyabb (4,04), mint azoké, akikre nem teljesül (4,21).

A második klaszterben legalább két tényezőt kell megjelölnie a hallgatónak a háromból. Mivel

ebből két kérdés is a kitartással kapcsolatos, az olasztanár szerepe pedig általában elég jelentős,

erős az összefüggés e három tényező között. Vagyis ha az egyiket megjelölte a hallgató, akkor

jó eséllyel legalább egy másikat is. A szabály figyelembevételével a hallgatók 69,4%-áról el-

mondható, hogy jellemző rájuk a második klasztercsoport, és az ő esetükben a tanulási kedv

magasabb is (4,32), mint a többi hallgatóé (3,72).

139

Hipotézisvizsgálattal eldöntjük, hogy a csoportok közti különbség szignifikáns-e. Az első

klasztercsoport esetén a szignifikancia értéke 0,06, vagyis nem sikerült különbséget kimutatni

a két csoport között, a második klasztercsoport esetén viszont a különbség szignifikáns (p =

0,000).

Az első klasztercsoportnak tehát inkább negatív hatása lehetne a tanulási kedvre, de ez a hatás

nem jelentős, a második klasztercsoport viszont erős pozitív kapcsolatban áll vele. A „jellemző

rám, hogy kitartó vagyok” és „az olasztanárom pozitív hatása” tehát jó hatással van a tanulási

kedv, a motiváció fenntartására.

Összegezve az 1.5. hipotézisünk komplex vizsgálatát, mely szerint a nyelvtanulás folyamatá-

ban a motivációk alakulhatnak, formálódhatnak, megállapíthatjuk a következőket:

A hallgatókat a nyelvtudási szint alapján két kategóriára osztva a kezdők, illetve a haladók a

kezdeti tanulási kedv szempontjából nem tekinthetők különbözőnek, viszont később változott

a tanulási kedv: a kezdő csoportnál volt magasabb a hajtóerő. Az eredményesség szempont-

jából nem tekinthetők különbözőnek, viszont a nyelv iránt érzett elkötelezettség eltérő: a ha-

ladó tanulók számára fontosabb volt az olasz nyelv tanulása. Azok a hallgatók, akik a

32.11-es kérdésnél megjelölték, hogy jellemző rájuk általában, hogy kitartóak, azoknak

az átlagértéke magasabb a jelenlegi tanulási kedv kérdésében, mint akik nem jelölték meg ezt

a választ.

A tanulási kedvet befolyásoló tényezők, tanulási eszközök hipotézisvizsgálatából az derült ki,

hogy az 1. (papíralapú szótár, rádió, online játékok, Quizlet, újságok, Doulingo, barátok) és

2. eszközcsoportról (film és zene) mondható el, hogy pozitív hatással lehet a tanulási kedv

fenntartására, a 3. eszközcsoportnál (internet, az elektronikus szótár és a könyv) ez a kapcso-

lat nem egyértelmű. Ugyan a 3. eszközcsoportot használó hallgatók is valamivel jobb tanulási

kedvről számoltak be, de a hipotézisvizsgálat nem tudta megerősíteni, hogy a különbség jelen-

tős. A hallgatók több mint kétharmada a tanulási kedvét a „saját kitartásának”, illetve a

„nyelvtanár pozitív hatásának” köszönheti.

A fentiek értelmében részben igazoltnak tekinthetjük a motivációk alakulásáról, formáló-

dásról szóló hipotézisünket.

140

IV. 1.6. Kimutatható a kapcsolat az olasz nyelv választásának motívuma és a nyelvet

választók személyisége között. Az olasz nyelvet választókra jellemző lehet az

extravertáltság, nyitottság, barátságosság (19, 39. kérdések)

A Big Five- (39. kérdés) személyiségteszt eredményei a teljes populációra kivetítve a követ-

kezők voltak: az egymintás Wilcoxon-próba segítségével statisztikailag igazolódott az a fel-

tevésünk, hogy a populációnk jellemzően inkább extravertált, barátságos, lelkiismeretes,

érzelmileg stabil és nyitott. A legmagasabb értéket a Big Five-személyiségteszten a hallgatók

„nyitottsága” kapta, ami árnyaltabban jelenti még a tanulékonyságot, az újdonságokra való

fogékonyságot, az eltérő értékek iránti tolerancia mértékét, a másik kultúrára, új tapasztalatokra

való nyitottságot. A hallgatókra jellemző nyitottság a választás szempontjainál (20, 21. kérdés)

is előkelő helyen, az elsőn végzett, 90%-kal („Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb

leszek kulturálisan”, lásd 2. melléklet: A 21. kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő

hallgatók arányai a kérdés eredeti sorrendjében).

Ehhez az 1.6-os feltevésünkhöz áttekintettük először azt, hogy a populációnk milyen arányban

(19-es kérdés) oszlott meg abból a szempontból, hogy ő választotta-e vajon az olasz nyelvet,

vagy sem: a megkérdezett hallgatók 94%-ánál volt saját a döntés, 6%-nál valamiféle kényszer

vagy külső hatás eredményezte az olasz nyelv tanulását. Miután megbizonyosodtunk a nyelvet

választók és nem választók arányairól, összevetettük a két csoportot azzal a céllal, hogy

ellenőrizzük: azok a hallgatók, akik saját döntésből, illetve azok, akik nem saját döntésből

választották az olasz nyelvet, statisztikailag különböznek-e az extraverzió, barátságosság,

lelkiismeretesség, neuroticizmus és nyitottság szempontjából. Mivel az indexek nem normális

eloszlásúak (22. táblázat, 4. melléklet, 5. melléklet, 6. melléklet, 7. melléklet), Mann–Whitney-

próbát alkalmaztunk, melynek eredményét az 50. táblázat foglalja össze.

50. táblázat: Mann–Whitney-próbák eredménye a Big Five-tulajdonságokra az olasz nyelvet

maguk, illetve külső hatásra választók csoportja között

Big Five-tulajdonság

Mann–Whitney-próba szignifikanciaértéke

Extraverzió 0,721

Barátságosság 0,407

Lelkiismeretesség 0,859

Érzelmi stabilitás 0,097

Nyitottság 0,039

141

A 0,721-es szignifikanciaérték arra utal, hogy az eltérés nem szignifikáns, az olasz nyelvet ma-

guktól, illetve külső hatásra választók extrovertáltsága között nem tapasztaltunk szignifikáns

különbséget.

A barátságosság-indexre az eltérés nem szignifikáns (p = 0,407), az olasz nyelvet maguktól,

illetve külső hatásra választók barátságossága között nem tapasztaltunk szignifikáns különb-

séget.

A 0,859-es szignifikanciaérték arra utal a lelkiismeretesség-indexnél, hogy az eltérés nem

szignifikáns, az olasz nyelvet maguktól, illetve külső hatásra választók lelkiismeretessége

között nem tapasztaltunk szignifikáns különbséget.

Az eltérés nem szignifikáns a lelki stabilitás index esetén sem (p = 0,097), az olasz nyelvet

maguktól, illetve külső hatásra választók lelki stabilitása között nem tapasztaltunk szig-

nifikáns különbséget.

A nyitottság az egyetlen Big Five-jellemző, amely esetén az eltérés szignifikáns (p = 0,039),

az olasz nyelvet maguktól illetve külső hatásra választók nyitottsága között szignifikáns

különbséget tapasztaltunk.

Érdekességnek kínálkozott ebben a témakörben egy minivizsgálat, amelynek során össze-

vetettük az olasz nyelvet választó jogászhallgatók és a művészeti képzéseken tanulók szemé-

lyiségteszt-adatait. Az ötlet abból fakadt, hogy a jogászhallgatók kérdőívei szubjektíven fogal-

mazva kissé merevebbnek tűntek, mint a művészeti képzésekben részt vevő hallgatóké, akik

szintén szubjektíven fogalmazva, lazábbnak látszottak. Arra gondoltunk szubjektív érzéseinket

vessük alá egy statisztikai vizsgálatnak, hátha így objektívebben láthatjuk az eredményeket.

Az volt tehát a célunk, hogy ellenőrizzük, a jogot és művészeteket tanuló hallgatók vajon

statisztikailag különböznek-e az extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, neuroticizmus

és nyitottság szempontjából.

EXTRAVERZIÓ

A Kolmogorov–Szmirnov-próba kimutatta (10. melléklet), hogy normális eloszlású adatokról

van szó. Tehát alkalmazható a két független mintás t-próba.

142

T-próba

51. táblázat: Két független mintás t-próba az extraverzió-indexre a jogot és művészeteket tanuló

hallgatók csoportja között

A Levene-próba szignifikancia-értéke 0,112, ami alapján azt mondhatjuk, hogy a két csoport

szórása megegyezik, ezért a második próbát figyelmen kívül hagyhatjuk.

A t-próba szignifikancia-értéke 0,176, amiből következik, hogy a két csoport átlaga nem külön-

bözik. A jogot és művészetet tanuló hallgatók nem különböznek statisztikailag az extraverzió

szempontjából.

BARÁTSÁGOSSÁG

A Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján (11. melléklet) ismét alkalmazható a két független

mintás t-próba.

T-próba

52. táblázat: Két független mintás t-próba a barátságosság-indexre a jogot és művészeteket

tanuló hallgatók csoportja között

A t-próba szignifikancia-értéke 0,739, amiből következik, hogy a két csoport átlaga nem

különbözik.

A jogot és művészetet tanuló hallgatók statisztikailag nem különböznek a barátságosság

szempontjából.

143

LELKIISMERETESSÉG

A Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján (12. melléklet) azt mondhatjuk, hogy az adatok nem

normális eloszlásúak, így a megfelelő nemparaméteres eljárást, a Mann–Whitney-próbát alkal-

maztuk.

53. táblázat: Két független mintás Mann–Whitney-próba a lelkiismeretesség-indexre a jogot és

művészeteket tanuló hallgatók csoportja között

Test Statisticsa

lelkiismeretesseg

Lelkiismeretesség index

Mann–Whitney U 409,500

Wilcoxon W 1490,500

Z -1,525

Asymp. Sig. (2-tailed) ,127

a. Grouping Variable: jog_es_muveszetek

A 0,127-es szignifikanciaérték arra utal, hogy az eltérés nem szignifikáns, a jogot és művészetet

tanuló hallgatók statisztikailag nem különböznek a lelkiismeretesség szempontjából.

NEUROTICIZMUS

A Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján (13. melléklet) alkalmazható a két független mintás t-

próba.

T-próba

54. táblázat: Két független mintás t-próba a neuroticizmus-indexre a jogot és művészeteket

tanuló hallgatók csoportja között

A t-próba szignifikancia-értéke 0,003, amiből következik, hogy a két csoport átlaga különbözik.

A jogot és művészetet tanuló hallgatók statisztikailag különböznek a neuroticizmus szem-

pontjából. A jogot hallgatók neurocitás-indexének átlaga 2,46, a művészeteket hallgatóké

2,97, tehát a művészeteket tanuló hallgatók a neurotikusabbak.

144

NYITOTTSÁG

A Kolmogorov–Szmirnov-próba alapján (14. melléklet) ismét alkalmazható a két független

mintás t-próba.

T-próba

55. táblázat: Két független mintás t-próba a nyitottság-indexre a jogot és művészeteket tanuló

hallgatók csoportja között

A t-próba szignifikancia-értéke 0,031, amiből következik, hogy a két csoport átlaga különbözik.

A jogot és művészetet tanuló hallgatók statisztikailag különböznek a nyitottság szempont-

jából. A jogot hallgatók esetén az index átlagértéke 3,73, a művészeteket tanuló hallgatóké

4,12, vagyis a művészeteket tanulók a nyitottabbak.

Az 1.6. hipotézisünket mely az olasz nyelv választása és nyelvet választók személyiségének

kapcsolatáról szól, részben tekinthetjük csak igazoltnak. Ugyanis statisztikailag az olasz nyel-

vet maguk választók nem különböznek az olasz nyelvet külső hatásra választóktól extraverzió,

barátságosság, lelkiismeretesség és neuroticizmus szempontjából, a nyitottság szempontjából

viszont különbözik egymástól a két csoport. Hasonló eredményre jutottunk a jogtudományt

és a művészeteket képviselő hallgatók körében: a jogot és művészetet tanuló hallgatók statisz-

tikailag nem különböznek extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség szempontjából, a

neuroticizmus és a nyitottság szempontjából viszont különbözik egymástól a két csoport,

mindkét faktor esetében a művészetet hallgatók körében volt magasabb az érték, ők nyitottab-

bak (fantázia, kreativitás, eltérő értékek iránti tolerancia, nyitottság a tapasztalatokra, kultú-

rákra), és érzelmileg instabilabbak is.

145

IV. 1.7. Kimutatható kapcsolat a hallgatók életvezetésével kapcsolatos

motivációsérték-választás (intrinzik–extrinzik), valamint a motiváció tartóssága és

a tanulás eredményessége között (31, 40. kérdés)

Megvizsgáltuk a hallgató önbevallásos módon nyilatkozott eredményességét az olvasott

szöveg, hallott szöveg értése, írása és beszédje területén. Majd megnéztük, kimutatható-e össze-

függés a tekintetben, hogy azok a hallgatók, akiknél az általános, életvezetésükben extrinzik–

intrinzik motivációs értékeknél a belső ösztönző erő magasabb, a tanulás terén is jobban moti-

válják-e vajon saját magukat, és ez mutat-e magasabb értéket az eredményességük terén is.

Eredményesség

A 31-es kérdésből átlagot számoltunk, így kaptuk meg a tanuló eredményesség-indexét. Ennek

leíró statisztikája az 56. táblázatban található.

56. táblázat: Az eredményesség-index leíró statisztikái

Descriptives

Statistic Std. Error

eredmenyesseg A tanuló véleménye

az eredményességéről

Mean 3,1318 ,03215

95% Confidence Interval for Mean

Lower Bound 3,0686

Upper Bound 3,1950

5% Trimmed Mean 3,1362

Median 3,0000

Variance ,551

Std. Deviation ,74235

Minimum 1,00

Maximum 5,00

Range 4,00

Interquartile Range ,75

Skewness -,092 ,106

Kurtosis ,448 ,211

146

25. ábra: Az eredményesség-index hisztogramja

Látható, hogy az átlag 3,1318 lett, a 95%-os konfidencia-intervallum pedig a (3,0686, 3,1950)

lett. Ez azt jelenti, hogy az átlag 95%-os megbízhatósággal ebbe az intervallumba esik (vagyis

valódi értéke nagyobb, mint 3,0686, de kisebb, mint 3,1950).

Mivel a skála közepének számító 3-as érték már éppen nem esik bele a konfidencia-intervallum-

ba, mondhatjuk, hogy statisztikai értelemben szignifikánsan magasabb az eredményesség

átlaga 3-nál, a különbség azonban nagyon kicsi.

A konfidencia-intervallum segítségével szerettünk volna eredetileg három csoportot képezni a

hallgatókból: átlag alatti, átlagos és átlag feletti eredményességűeket. Az adatok azonban olyan

eloszlásúak, a konfidencia-intervallum pedig olyan kicsi lett, hogy senki nem kerülne az átlagos

csoportba. A legközelibb eredményességértékek az átlaghoz a 3,0 és a 3,25 lennének, mindkettő

kívül esik a konfidencia-intervallumon.

Ehelyett inkább azokat tekintettük átlagosnak, akik legfeljebb félszórásnyival (0,74235/2 =

0,371175-tel) az átlag (3,1318) alatt vagy fölött helyezkednek el. Tehát akinek az eredmé-

nyesség-indexe a (2,760625, 3,502975) intervallumba esik.

147

Az eredményesség kategóriaváltozója

57. táblázat: Az eredményesség kategóriaváltozójának gyakorisága

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

Átlag alatti eredményességű 181 34,0 34,0 34,0

Átlagos eredményességű 231 43,3 43,3 77,3

Átlag feletti eredményességű 121 22,7 22,7 100,0

Total 533 100,0 100,0

Eredményesség és motiváció

Még hátra van annak vizsgálata, hogy a három eredményesség-kategóriába eső tanulók motivá-

ciója hogyan viszonyul egymáshoz. Mivel nem normális az eloszlás, nemparaméteres próbát

kellett végeznünk, és mivel több mint két mintánk van (ugyanis három kategóriába osztottuk a

hallgatókat eredményesség szerint), Kruskal–Wallis-próbát kellett futtatnunk.

Kruskal–Wallis-próba

58. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Kruskal–Wallis-próba rangtáblázata

Ranks

eredmenyesseg_kategoria Az

eredményesség kategóriaváltozója N Mean Rank

ASP_index Aspirációs index

1 Átlag alatti eredményességű 180 258,34

2 Átlagos eredményességű 231 275,30

3 Átlag feletti eredményességű 120 259,60

Total 531

59. táblázat: Az eredményesség indexre alkalmazott Kruskal–Wallis-próba

Test Statisticsa,b

ASP_index Aspirációs index

Chi-Square 1,513

df 2

Asymp. Sig. ,469

a. Kruskal –Wallis-test b. Grouping Variable: eredmenyesseg_kategoria Az eredményesség kategóriaváltozója

148

Az 58. táblázatban egy összefoglaló látható arról, hogy a három csoportunkban mennyi hallgató

van (N oszlop), és hogy a rangátlag mennyi (ez ordinális változónál az átlag helyettesítője,

vagyis megmutatja, melyiknél tekinthető a motiváció magasabbnak), ez alapján az átlagos ered-

ményűeknél a motivációs rangátlag a legmagasabb (275,3), az átlag alatti és fölötti eredmé-

nyességűeké pedig szinte egyforma.

Az 59. táblázatban látható maga a Kruskal–Wallis- próba. Mivel a szignifikancia-értéke 0,469,

azt mondhatjuk, hogy a különböző eredményességű csoportok között nincs szignifikáns

különbség.

Összegezve megállapíthatjuk, hogy az 1.7-es hipotézisünket, mely szerint kimutatható kap-

csolat a hallgatók életvezetésével kapcsolatos motivációs értékválasztás (intrinzik–extrinzik),

valamint a motiváció tartóssága és a tanulás eredményessége között, a kapott adatok alapján

elvethetjük.

IV. 2. Az olasztanulás eredményességére ható tényezők

IV. 2.1. A nyelvi óraszámok, otthoni, önálló munka, tankönyvek, turizmus, egyéb

segédeszközök (internet, okostelefonok, társas software-ek, olasz barátok, film, zene

stb.) markánsan befolyásolják az olasz nyelvi teljesítményt. (7, 28, 29, 30, 31, 32.s

kérdések)

Item 07.01: „Heti hány órában tanulja ebben az intézményben az olasz nyelvet?”

eredményesség: „A tanuló véleménye az eredményességéről”

Kíváncsiak voltunk arra, milyen kapcsolat van aközött, hogy a hallgató hány órában tanulja az

olasz nyelvet és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek. Ennek megállapítására

korrelációt számoltunk.

149

60. táblázat: Az eredményesség-index és a heti óraszám korrelációja

Correlations

eredmenyesseg

A tanuló véleménye az eredményességéről

item0701 Heti hány órában tanulja ebben az intézményben az

olasz nyelvet?

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation

1 ,125**

Sig. (2-tailed) ,004

N 533 518

item0701 Heti hány órában tanulja ebben az intézményben az olasz nyelvet?

Pearson Correlation

,125** 1

Sig. (2-tailed) ,004

N 518 518

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

A Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,125, a hozzá tartozó szignifikancia értéke 0,004.

Ezek alapján azt mondhatjuk, hogy szignifikáns, de gyenge kapcsolat van aközött, hogy a

hallgató hány órában tanulja az olasz nyelvet, és hogy mennyire érzi magát eredményesnek.

Item 28_eszkozokszama: „Nyelvtanulást segítő segédeszközök száma”

eredményesség: „A tanuló véleménye az eredményességéről”

Kíváncsiak voltunk arra, hogy milyen kapcsolat van a nyelvtanulást segítő segédeszközök

száma és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek a hallgató.

61. táblázat: Az eredményesség-index és a tanulást segítő eszközök számának korrelációja

Correlations

eredmenyesseg A tanuló

véleménye az eredményes-

ségéről

item28_eszkozokszama

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation 1 ,206**

Sig. (2-tailed) ,000

N 533 533

item28_eszkozokszama

Pearson Correlation ,206** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 533 533

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

150

A Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,206, szignifikanca-értéke 0,000.

Azt mondhatjuk, hogy szignifikáns, de gyenge kapcsolat van a nyelvtanulást segítő eszközök

száma és aközött, hogy a hallgatónak milyen a véleménye a saját eredményeségéről.

Item: 29.01: „Egynyelvű (csak olasz nyelvű) vagy kétnyelvű (magyar nyelvű magyarázatok is

vannak) tankönyvből tanulja az olasz nyelvet itt ebben az intézményben?”

eredményesség: „A tanuló véleménye az eredményességéről”

Megnéztük, hogy azok a hallgatók, akik csak egynyelvű és azok, akik csak kétnyelvű tankönyv-

ből tanulják az olasz nyelvet, statisztikailag különböznek-e abból a szempontból, hogy milyen

a véleményük az eredményességükről.

A Kolmogorov–Szmirnov-próba azt az eredményt adta, hogy az adatok nem normális eloszlá-

súak, így a Mann–Whitney-próbát alkalmaztuk.

62. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Mann–Whitney-próba annak

függvényében, hogy egynyelvű vagy kétnyelvű tankönyvből tanulják-e a hallgatók az olasz

nyelvet

Test Statisticsa

eredmenyesseg A tanuló

véleménye az eredményességéről

Mann–Whitney U 24149,000

Wilcoxon W 33602,000

Z -1,643

Asymp. Sig. (2-tailed) ,100

a. Grouping Variable: item2901 Egynyelvű (csak olasz nyelvű) vagy kétnyelvű (magyar nyelvű magyarázatok is vannak) tankönyvből tanulja az olasz nyelvet itt, ebben az intézményben?

A 0,1-es szignifikancia-érték arra utal, a két csoport nem tekinthető különbözőnek abból a

szempontból, hogy milyen a véleményük az eredményességükről.

Item :32_kitartas: „KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt?”

kérdésnél megjelölt eszközök / személyek száma

eredményesség: „A tanuló véleménye az eredményességéről”

Kerestük a kapcsolatot a hallgató kitartását segítő eszközök/személyek száma és aközött, hogy

mennyire érzi magát eredményesnek a hallgató.

151

63. táblázat: Az eredményesség-index és a hallgató kitartását segítő eszközök/személyek

számának korrelációja

Correlations

eredmenyesseg A tanuló

véleménye az eredményes-

ségéről

item32_kitartas

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation 1 ,125**

Sig. (2-tailed) ,004

N 533 533

item32_kitartas

Pearson Correlation ,125** 1

Sig. (2-tailed) ,004

N 533 533

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Megállapítható, hogy a hallgató kitartását segítő eszközök/személyek száma és a hallgató saját

eredményeségéről alkotott véleménye között pozitív irányú, szignifikáns korrelációs kapcsolat

van (a Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,125, a szignifikancia értéke 0,004).

Item: 32.11: „KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt? – jellemző

rám általában, hogy kitartó vagyok”

eredményesség: „A tanuló véleménye az eredményességéről”

Megvizsgáltuk, hogy azok a hallgatók, akik azt vallották magukról, jellemző rájuk általában,

hogy kitartók és azok, akik ezt a választ nem jelölték meg, statisztikailag különböznek-e abból

a szempontból, hogy milyen véleményük van az eredményességükről.

A Kolmogorov–Szmirnov-próba azt az eredményt adta, hogy az adatok nem normális eloszlá-

súak, így a Mann–Whitney-próbát alkalmaztuk.

64. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazmazott Mann–Whitney-próba annak

függvényében, hogy a hallgató általában kitartó-e

Test Statisticsa

eredmenyesseg

A tanuló véleménye az eredményességéről

Mann–Whitney U 25565,500

Wilcoxon W 49875,500

Z -5,098

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000

a. Grouping Variable: K3211_masolt

152

Az eltérés szignifikáns, tehát a két csoport különbözőnek tekinthető abból a szempontból, hogy

milyen a véleményük az eredményességükről.

A két csoport esetén megvizsgáltuk azt is, hogy melyikük csoportátlaga a magasabb értékű.

65. táblázat: Az eredményesség-index csoportátlaga aszerint, hogy a hallgatók kitartónak

jelölték-e meg magukat

item3211_masolt – Jellemző rám általában,

hogy kitartó vagyok

eredmenyesseg – A tanuló véleménye az eredményességéről

változó átlagértéke

Hallgatók száma

Igen 3,26 313

Nem 2,95 220

A táblázatból látható, hogy azoknak a hallgatóknak magasabb az átlageredményük, akikre jel-

lemző, hogy kitartók.

A kapott adatok alapján a 2.1-es hipotézisünket részben igazoltnak tekinthetjük. Az óra-

számok, a tanulást elősegítő tárgyi eszközök használata, a támogató háttér és egyéb órán

kívüli tevékenység (szülő, magántanár, barátok, párkapcsolat lásd 32. kérdés), vagyis a hall-

gató személyes tulajdonságaitól független tényezők „markánsan befolyásoló” súlyát nem

sikerült statisztikailag bizonyítani. Ugyanakkor azon hallgatók, akik önmagukat úgy

határozták meg, hogy „jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok”, illetve azok között, akik

ezt a választ nem jelölték meg, szignifikáns különbséget találtunk az eredményességet

illetően. A „kitartóknak” általánosságban szignifikánsan magasabb volt az olasz tanulmányi

átlageredményük.

IV. 2.2. Az olasz nyelv oktatásában a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése

feltételezhető (33, 38. kérdés)

Ezt a feltevésünket úgy vizsgáltuk meg, hogy két csoportra osztottuk a hallgatókat aszerint, mit

válaszoltak arra a kérdésre, hogy mennyire fontos szerepet tölt be az olasztanáruk az olasz nyelv

tanulásában. Akik legfeljebb mérsékeltnek ítélték meg, azok alkotják a „nem fontos” csoportot

(16,5%), akik pedig megjelölték, hogy „nagyon” vagy „teljes mértékben”, a „fontos” csoportba

kerültek (83,5%).

153

66. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az olasztanárnak az olasz nyelv tanulásában fontos

szerepe van-e a hallgatók véleménye szerint

item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet – csoportosított

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

1 nem fontos 88 16,5 16,5 16,5

2 fontos 444 83,3 83,5 100,0

Total 532 99,8 100,0

Missing System 1 ,2

Total 533 100,0

Kíváncsiak voltunk rá, vajon ebben a két csoportban eltérő-e az eredményesség, ezért kiszá-

moltuk az átlagokat. Mint az a 67. táblázatban is látszik, az eredményesség egy kicsivel ma-

gasabb abban a csoportban, amelyben a hallgatók legfeljebb mérsékelten fontosnak jelölték

meg az olasztanár fontosságát az olasz nyelv tanulásában, vagyis ők valamivel eredményesebb-

nek érzik magukat.

A tanuló véleménye az eredményességéről

67. táblázat: Az eredményesség-index csoportátlaga aszerint, hogy a hallgatók fontosnak ítélték-

e az olasztanár szerepét az olasz nyelv tanulásában

item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet – csoportosított

N Minimum Maximum Mean Std.

Deviation

. 1 3,25 3,25 3,25 .

1 nem fontos 88 1,75 5 3,1903 0,7987

2 fontos 444 1 5 3,1199 0,73189

Hogy megtudjuk, ez a különbség jelentős-e, vagy a két csoport eredményessége lényegében

egyforma, hipotézisvizsgálatot végeztünk.

Mivel a Kolmogorov–Szmirnov- próba alapján (15. melléklet) az eredményesség-változó nem

normális eloszlású, Mann–Whitney-próbát kellett végezni.

154

68. táblázat: Független mintás Mann–Whitney-próba az eredményesség-indexre aszerint, hogy a

hallgatók fontosnak ítélték-e az olasztanár szerepét az olasz nyelv tanulásában

Test Statisticsa

eredmenyesseg A tanuló véleménye

az eredményességéről

Mann–Whitney U 18749,000

Wilcoxon W 117539,000

Z -,601

Asymp. Sig. (2-tailed) ,548

a. Grouping Variable: item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet – csoportosított

Mivel a szignifikancia értéke 0,548, a két csoport között nem sikerült szignifikáns különbséget

kimutatni. Tehát nincs jelentős különbség a hallgatók saját teljesítményükről alkotott vélemé-

nyében aszerint, hogy mennyire érzik fontosnak az olasztanáruk szerepét az olasz nyelv

tanulásában.

Kereszttáblát néztünk az olasztanár fontosságát jelző, kétkategóriás változóra

(item3301_csoport) és arra, hogy mit jelöltek meg a hallgatók: az olasztanáruk pozitív hatása

segít-e nekik a kitartásuk fenntartásában (32.14).

69. táblázat: Kereszttábla az olasztanárnak az olasz nyelv tanulásában való fontosságának

kategóriaváltozójára és arra, hogy a hallgató a tanára pozitív hatását megjelölte-e a kitartást

segítő eszközök/személyek között

item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet – csoportosított * item3214 KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt?

– az olasztanárom pozitív hatása Crosstabulation

Count

item3214 KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt?

– az olasztanárom pozitív hatása

0 1 Total

item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet – csoportosított

1 nem fontos

64 24 88

2 fontos 117 327 444

Total 181 351 532

A khi-négyzet-próbát is elvégeztük. A próba nullhipotézise: az olasztanár fontossága nem függ

attól, hogy az olasztanár pozitívan hat a kitartásra.

155

70. táblázat: Khi-négyzet-próba az olasztanár fontossága és a kitartásra való pozitív hatása

között

Chi-Square Tests

Value df Asymptotic Significance

(2-sided)

Exact Sig. (2-sided)

Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square 70,368a 1 ,000

Continuity Correctionb 68,317 1 ,000

Likelihood Ratio 66,984 1 ,000

Fisher's Exact Test ,000 ,000

Linear-by-Linear Association

70,236 1 ,000

N of Valid Cases 532

a. 0 cells (0,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 29,94. b. Computed only for a 2x2 table

Elvetjük a nullhipotézist, megállapítható, hogy szoros összefüggés van az olasztanár fon-

tossága és aközött, hogy az olasztanár pozitívan hat a kitartásra.

Ha kereszttáblát nézünk az olasztanár fontosságára és arra a kérdésre, amelyben a hallgatók

megjelölhették, hogy az olasztanáruk pozitív hatása segíti-e a kitartásukat a nyelvtanulásban,

akkor azt látjuk, hogy akik jelezték a tanáruk fontosságát, azok döntő többsége a tanár pozitív

hatására is igenlő választ adott.

Összesen 351-en jelölték meg, hogy az olasztanáruk pozitív hatása segít nekik a kitartásban,

és ebből a többség (327 fő) a tanár nyelvtanulásban betöltött szerepét fontosnak jelölte meg.

Akik nem jelölték meg a tanárukat mint kitartást segítő tényezőt (181 fő), azok közül is még

mindig sokan (nagyjából kétharmad) tartják fontosnak a tanáruk szerepét a nyelvtanulásban

(117 fő). A másik szempont irányából nézve: akik a tanárukat általában véve fontosnak

tartják (444 fő), azoknak a háromnegyede (327 fő) azt is jelezte, hogy a tanáruk pozitív hatása

segíti a kitartásukat.

A fenti adatok ismeretében a 2.2-es hipotézisünket, mely szerint az olasz nyelv oktatásában

a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető, igazoltnak tekinthetjük.

156

IV. 2.3. Kimutatható az összefüggés az olasz nyelvet választók és eredményesen

tanulók, valamint a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között (15, 16, 17, 31, 32.

kérdések)

Ahhoz, hogy ezt a hipotézisünket megvizsgáljuk, érdemesnek tartjuk áttekinteni a leíró statisz-

tikai adatokat, amelyek e tárgyban születtek.

A hallgatók szüleinek iskolázottságát mutató adatok alapján egyfajta társadalmi mobilitás

rajzolódott ki. A szülők iskolázottságáról szóló összesítésből azt láthattuk, hogy a hallgatók

55,5%-nál az anya felsőfokú végzettséggel rendelkezik, míg az apáknál ez az érték 47.9%.

A szülők nyelvtudásáról is szerettünk volna többet megtudni:

71. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az anya beszéli-e az olasz nyelvet

item1601 Szülei beszélik az olasz nyelvet legalább alapszinten? – Anya

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

1 igen 46 8,6 8,6 8,6

2 nem 486 91,2 91,4 100,0

Total 532 99,8 100,0

Missing 9 nincs válasz 1 ,2

Total 533 100,0

A táblázatból pirossal kiemelve jól látszik, hogy a hallgatók 91%-a azt nyilatkozta, az anyja

nem beszéli az olasz nyelvet alapszinten sem.

72. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az apa beszéli-e az olasz nyelvet

item1602 Szülei beszélik az olasz nyelvet legalább alapszinten? – Apa

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

1 igen 31 5,8 5,9 5,9

2 nem 498 93,4 94,1 100,0

Total 529 99,2 100,0

Missing 9 nincs válasz 4 ,8

Total 533 100,0

Az apák esetében ez még magasabb, 94%-uk nem beszéli a gyermekük által tanult nyelvet.

157

Fontos információnak gondoltuk, hogy a szülők tudnak-e bármilyen idegen nyelven beszélni,

ismerve az olasz helyzetét, hogy csak kis nyelvnek számít, nem jellemző, hogy a praktikussága

miatt tanulják az emberek.

73. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az anya beszél-e bármilyen idegen nyelvet

1item701 Szülei beszélnek-e bármilyen idegen nyelvet? Jelölje „X”-el először a választ, és ha az „igen”-t jelölte meg,

kérem, nevezze meg a nyelvet, illetve nyelveket! – Anya

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

1 igen 324 60,8 61,2 61,2

2 nem 205 38,5 38,8 100,0

Total 529 99,2 100,0

Missing 9 nincs válasz 4 ,8

Total 533 100,0

A kérdőívet kitöltők 61%-ánál az anya beszél valamilyen idegen nyelvet, 38, 8%-nál azonban

semmilyen idegen nyelvet nem beszél.

Az apák nyelvtudása után is érdeklődtünk:

74. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az apa beszél-e bármilyen idegen nyelvet

item1707 Szülei beszélnek-e bármilyen idegen nyelvet? Jelölje „X”-el először a választ, és ha az „igen”-t jelölte meg,

kérem, nevezze meg a nyelvet, illetve nyelveket! – Apa

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid

1 igen 319 59,8 61,2 61,2

2 nem 202 37,9 38,8 100,0

Total 521 97,7 100,0

Missing 9 nincs válasz 12 2,3

Total 533 100,0

Az apák esetében pontosan ugyanezt a százalékos értéket kaptuk, mint az anyáknál, 61,2%-uk

beszél valamilyen idegen nyelvet, 38,8%-uk nem beszél egy idegen nyelvet sem.

Ha a fenti adatokat, vagyis a mintánk szüleinek idegennyelv-ismeretét összevetjük azzal, hogy

az olasz nyelvet tanuló hallgatók, azaz a teljes populációnk 99,2%-a nyilatkozta azt, hogy az

olasz nyelv legfeljebb a második, sőt 45,5%-uknál már a harmadik idegen nyelv, amit tanulnak,

megállapíthatjuk, hogy mind iskolázottságuk terén, mind idegennyelv-ismeretük tekintetében

158

túlmutatnak a szüleiken, ezzel hozzájárulhatnak társadalmi helyzetük megváltozásához is, több

esélyt teremthetnek egy jóléti életre azáltal, hogy felsőfokú iskolai végzettségük lesz, és hogy

több idegen nyelvet is tanulnak. Nem utolsó szempont az sem, hogy amikor arról kérdeztük

őket, milyen szinten szeretnék ezt a második vagy éppen harmadik nyelvet, az olaszt elsajátí-

tani, 97%-uk a magasabb, B1, B2, C1, C2-es szintet jelölte meg, vagyis a Közös Európai Refe-

renciakeret (KER) kategóriáit figyelembe véve a hallgatók az alapfokú nyelvismeret „küszöb”-

ét szeretnék átlépni, egy magasabb olasz nyelvtudási szint elérésére törekedve.

Azt is megvizsgáltuk, vajon a szülők által elsajátított idegen nyelvek száma milyen össze-

függésben áll azzal, hogy a hallgató hány idegen nyelvet tanul, illetve milyen viszonyban áll ez

a hallgató eredményességével. Ehhez összeszámoltuk, hogy az olaszon kívül hány olyan idegen

nyelvet adott meg, amelyet valamilyen szinten elsajátított, illetve a szüleinél – az olaszt is

beleértve – hány idegen nyelvet sorolt fel.

A Pearson-féle korrelációs együtthatókat a 75. táblázat foglalja össze.

75. táblázat: Korrelációs együtthatók a hallgató által (az olaszon kívül) elsajátított idegen nyelvek

száma, az eredményesség és a szülők által elsajátított idegen nyelvek száma között

Az anya hány idegen nyelvet sajátított el?

Az apa hány idegen nyelvet sajátított el?

A hallgató hány idegen nyelvet sajátított el az olaszon kívül?

0,18 (sig 0,001) 0,16 (sig 0,004)

A tanuló véleménye az eredményességéről

0,05 (sig 0,366) 0,15 (sig 0,006)

A változók közötti korrelációs összefüggések gyengének adódtak. Az anya által beszélt idegen

nyelvek száma és az eredményesség között az együttható nem is különbözik szignifikánsan

nullától.

Item 15.01: Kérem, jelölje meg „X”-el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! – Anya

eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről

Kíváncsiak voltunk arra, milyen kapcsolat van az anya iskolai végzettsége és aközött, hogy

mennyire érzi magát eredményesnek a hallgató.

159

76. táblázat: Korreláció az eredményesség-index és az anya legmagasabb iskolai végzettsége

között

Correlations

eredmenyesseg A tanuló

véleménye az eredményes-

ségéről

item1501 Kérem, jelölje

meg „X”-el szülei

legmagasabb iskolai

végzettségét! – ANYA

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation 1 ,144**

Sig. (2-tailed) ,001

N 533 528

item1501 Kérem, jelölje meg „X”-el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! – ANYA

Pearson Correlation ,144** 1

Sig. (2-tailed) ,001

N 528 528

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

A Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,144, a szignifikancia értéke 0,001. Azt mond-

hatjuk, hogy gyenge kapcsolat van az anya végzettsége, illetve aközött, hogy a hallgatónak mi

a véleménye saját eredményeségéről.

Item 15.02: Kérem, jelölje meg „X”-el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! – apa

eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről

Megvizsgáltuk, hogy milyen kapcsolat van az apa iskolai végzettsége és aközött, hogy mennyi-

re érzi magát eredményesnek a hallgató.

160

77. táblázat: Korreláció az eredményesség-index és az apa legmagasabb iskolai végzettsége

között

Correlations

eredmenyesseg A tanuló

véleménye az eredményes-

ségéről

item1502 Kérem, jelölje

meg „X”-el szülei

legmagasabb iskolai

végzettségét! – APA

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation 1 ,070

Sig. (2-tailed) ,108

N 533 526

item1502 Kérem, jelölje meg „X”-el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! – APA

Pearson Correlation ,070 1

Sig. (2-tailed) ,108

N 526 526

A Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,070, a szignifikancia értéke 0,108. Azt mond-

hatjuk, hogy nincs szignifikáns kapcsolat az apa végzettsége és aközött, hogy a hallgatónak mi

a véleménye a saját eredményességéről.

A fenti adatok értelmében a 2.3.-as hipotézisünket, mely szerint összefüggés van az olasz

nyelvet saját döntésük alapján választók és eredményesen tanulók, valamint a szülők isko-

lázottsága, nyelvtudása között, nem tudjuk igazoltnak tekinteni.

A hallgatók és szüleik iskolázottsága, valamint a nyelvtudásukról beszámoló adatok össze-

hasonlítását, az abból kirajzolódó eredményeket szociológiai aspektusból beszédes adatnak,

kutatásra érdemesnek tartjuk.

IV. 2.4. Az eltérő szakképzettségek keretében olaszt tanulók motivációi eltérő

mértékben és súllyal jelentkeznek, hatnak a teljesítményre (6, 18, 27, 31. kérdés)

A hallgatói motivációt úgy próbáltuk plasztikusabbá tenni a magunk számára, hogy eldöntöttük

előre, mikor fogjuk motiváltabbnak tekinteni a hallgatót. Azt gondoltuk, ehhez a 10-es Likert-

skálát a fontosságról (18. kérdés), valamint a hallgató célkitűzését, vagyis, hogy milyen szinten

szeretné elsajátítani az olasz nyelvet (27. kérdés) fogjuk megnézni, és megvizsgáljuk a

kapcsolatát a teljesítménnyel, azaz a hallgató önbevallásán alapuló hallgatói eredményességgel.

161

Először azt kutattuk, milyen kapcsolat van aközött, hogy mennyire fontos a hallgatónak az olasz

nyelv tanulása és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek.

Item 18.01: „Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?”

eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről

Ehhez megnéztük, hogy az egyes tudományterületeken (6. kérdés) milyen arányban oszlanak

meg a hallgatók.

78. táblázat: A tudományterületek gyakorisága

item0601 Milyen tudományterületen hallgató?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

1 Agrártudományok 1 ,2 ,2 ,2

2 Bölcsészettudományok 109 20,5 20,8 21,0

3 Hittudományok 16 3,0 3,1 24,1

4 Műszaki tudományok 32 6,0 6,1 30,2

5 Művészetek 46 8,6 8,8 39,0

6 Orvostudományok 30 5,6 5,7 44,7

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

275 51,6 52,6 97,3

8 Természettudományok 14 2,6 2,7 100,0

Total 523 98,1 100,0

Missing

98 nem egyértelmű 6 1,1

99 nincs válasz 4 ,8

Total 10 1,9

Total 533 100,0

Az agrártudományokat csupán egy hallgató jelölte meg, ezért az ő adataival nem lehet korre-

lációs vizsgálatot végezni.

162

79. táblázat: Az olasz nyelv fontossága és az eredményesség-index korrelációja

tudományterületenként

Correlations

K0601 Milyen tudományterületen hallgató?

item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

eredmenyesseg A tanuló

véleménye az eredményes-

ségéről

2 Bölcsé-szettudo-mányok

item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Pearson Correlation

1 ,321**

Sig. (2-tailed) ,001

N 109 109

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation

,321** 1

Sig. (2-tailed) ,001

N 109 109

3 Hittudo-mányok

item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Pearson Correlation

1 ,275

Sig. (2-tailed) ,302

N 16 16

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation

,275 1

Sig. (2-tailed) ,302

N 16 16

4 Műszaki tudomá-nyok

item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Pearson Correlation

1 ,656**

Sig. (2-tailed) ,000

N 32 32

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation

,656** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 32 32

5 Művé-szetek

item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Pearson Correlation

1 ,316*

Sig. (2-tailed) ,032

N 46 46

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation

,316* 1

Sig. (2-tailed) ,032

N 46 46

6 Orvos-tudomá-nyok

item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Pearson Correlation

1 ,302

Sig. (2-tailed) ,105

N 30 30

163

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation

,302 1

Sig. (2-tailed) ,105

N 30 30

7 Gazdaság- és társada-lomtudo-mányok

item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Pearson Correlation

1 ,320**

Sig. (2-tailed) ,000

N 273 273

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation

,320** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 273 275

8 Természettudomá-nyok

item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Pearson Correlation

1 ,446

Sig. (2-tailed) ,110

N 14 14

eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről

Pearson Correlation

,446 1

Sig. (2-tailed) ,110

N 14 14

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

A Pearson-féle korrelációs együttható értékeit nagyság szerint csökkenő sorba rendeztük az

egyes tudományterületek szerint.

80. táblázat: Az eredményesség-index és az olasz nyelv fontosságának korrelációs együtthatói

tudományterületenként, csökkenő sorba rendezve

Tudományterület Pearson-féle korrelációs együttható

Műszaki tudományok 0,656 (sig 0,000)

Természettudományok 0,446 (sig 0,110)

Bölcsészettudományok 0,321 (sig 0,001)

Gazdaság- és társadalomtudományok 0,32 (sig 0,000)

Művészetek 0,316 (sig 0,32)

Orvostudományok 0,302 (sig 0,105)

Hittudományok 0,275 (sig 0,302)

A műszaki tudományok hallgatói esetében a legmagasabb a korrelációs együttható értéke

(szignifikancia-érték 0,000). Tehát a műszaki tudományok hallgatói esetén szignifikáns, de

közepes kapcsolat van aközött, hogy mennyire fontos a hallgatók számára az olasz nyelv

164

tanulása, illetve aközött, hogy mennyire érzik magukat eredményesnek. A korrelációs együtt-

ható értéke a bölcsészettudományi terület hallgatói esetén 0,321 (szignifikancia-érték 0,001), a

gazdaság- és társadalomtudomány-terület hallgatói esetén 0,32 (szignifikancia-érték 0,000),

tehát szignifikáns, de gyenge kapcsolat van aközött, hogy mennyire fontos a hallgatók számára

az olasz nyelv tanulása, illetve aközött, hogy mennyire érzik magukat eredményesnek. A ter-

mészettudományok, a művészetek, az orvostudományok és a hittudományok területén tovább-

tanuló hallgatók esetében nem szignifikáns a korrelációs együttható értéke.

Azt is megvizsgáltuk, befolyásolja-e a hallgató által választott tudományterület azt, hogy

milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet.

Item 06.01 – Milyen tudományterületen hallgató?

Item 27.01 – Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?

Item 27.01_mean – Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? változóból képzett

átlag

A kérdés megválaszolásához varianciaanalízist használtunk.

81. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdés leíró statisztikái

tudományterületenként

Descriptives

item2701_mean

N Mean Std.

Deviation

Std. Error

95% Confidence Interval for

Mean Minimum Maximum Lower Bound

Upper Bound

2 Bölcsészettudományok 109 4,4074 ,00000 ,00000 4,4074 4,4074 4,41 4,41

3 Hittudományok 16 4,1429 ,00000 ,00000 4,1429 4,1429 4,14 4,14

4 Műszaki tudományok 32 4,2188 ,00000 ,00000 4,2188 4,2188 4,22 4,22

5 Művészetek 46 4,0870 ,00000 ,00000 4,0870 4,0870 4,09 4,09

6 Orvostudományok 30 3,9333 ,00000 ,00000 3,9333 3,9333 3,93 3,93

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

275 4,5242 ,00000 ,00000 4,5242 4,5242 4,52 4,52

8 Természettudományok 14 4,4286 ,00000 ,00000 4,4286 4,4286 4,43 4,43

Total 522 4,3943 ,18270 ,00800 4,3786 4,4100 3,93 4,52

165

A 81. táblázat a „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet” kérdés alapján képzett

átlagokat tartalmazza a különböző tudományterületeken. Az összátlag 4,3943.

Az átlagokat csökkenő sorrendbe állítva a 82. táblázatot kaptuk.

82. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdés átlaga

tudományterületenként, csökkenő sorrendben

Tudományterület Átlag

Gazdaság- és társadalomtudományok 4,5242

Természettudományok 4,4286

Bölcsészettudományok 4,4074

Műszaki tudományok 4,2188

Hittudományok 4,1429

Művészetek 4,087

Orvostudományok 3,9333

Jól látható, hogy a gazdaság- és társadalomtudományok esetében legmagasabb az átlag.

83. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdésre végzett ANOVA-

vizsgálat a tudományterületek között

ANOVA

item2701_mean

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 17,391 6 2,898 72751868920000000000000000

000,000 ,000

Within Groups ,000 515 ,000

Total 17,391 521

Az ANOVA-táblázatból kiderül, hogy szignifikáns különbség van a tudományterületek között

a tekintetben, milyen szinten szeretnék elsajátítani az olasz nyelvet a hallgatók. Azt is meg-

vizsgáltuk, hogy pontosan mely tudományterületek között van szignifikáns különbség. Ebben

a 84. táblázat nyújt segítséget.

166

84. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdésre végzett ANOVA-

összehasonlítás tudományterület-páronként

Multiple Comparisons

Dependent Variable: item2701_mean

Tukey HSD

(I) item0601 Milyen tudományterületen

hallgató?

(J) item0601 Milyen tudományterületen

hallgató?

Mean Difference

(I-J)

Std. Error

Sig.

95% Confidence

Interval

Lower Bound

Upper Bound

2 Bölcsészettudományok

3 Hittudományok ,26455* ,00000 ,000 ,2646 ,2646

4 Műszaki tudományok ,18866* ,00000 ,000 ,1887 ,1887

5 Művészetek ,32045* ,00000 ,000 ,3205 ,3205

6 Orvostudományok ,47407* ,00000 ,000 ,4741 ,4741

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,11676* ,00000 ,000 -,1168 -,1168

8 Természettudományok -,02116* ,00000 ,000 -,0212 -,0212

3 Hittudományok

2 Bölcsészettudományok -,26455* ,00000 ,000 -,2646 -,2646

4 Műszaki tudományok -,07589* ,00000 ,000 -,0759 -,0759

5 Művészetek ,05590* ,00000 ,000 ,0559 ,0559

6 Orvostudományok ,20952* ,00000 ,000 ,2095 ,2095

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,38131* ,00000 ,000 -,3813 -,3813

8 Természettudományok -,28571* ,00000 ,000 -,2857 -,2857

4 Műszaki tudományok

2 Bölcsészettudományok -,18866* ,00000 ,000 -,1887 -,1887

3 Hittudományok ,07589* ,00000 ,000 ,0759 ,0759

5 Művészetek ,13179* ,00000 ,000 ,1318 ,1318

6 Orvostudományok ,28542* ,00000 ,000 ,2854 ,2854

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,30541* ,00000 ,000 -,3054 -,3054

8 Természettudományok -,20982* ,00000 ,000 -,2098 -,2098

5 Művészetek

2 Bölcsészettudományok -,32045* ,00000 ,000 -,3205 -,3205

3 Hittudományok -,05590* ,00000 ,000 -,0559 -,0559

4 Műszaki tudományok -,13179* ,00000 ,000 -,1318 -,1318

6 Orvostudományok ,15362* ,00000 ,000 ,1536 ,1536

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,43721* ,00000 ,000 -,4372 -,4372

8 Természettudományok -,34161* ,00000 ,000 -,3416 -,3416

6 Orvostudományok

2 Bölcsészettudományok -,47407* ,00000 ,000 -,4741 -,4741

3 Hittudományok -,20952* ,00000 ,000 -,2095 -,2095

4 Műszaki tudományok -,28542* ,00000 ,000 -,2854 -,2854

5 Művészetek -,15362* ,00000 ,000 -,1536 -,1536

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,59083* ,00000 ,000 -,5908 -,5908

8 Természettudományok -,49524* ,00000 ,000 -,4952 -,4952

167

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

2 Bölcsészettudományok ,11676* ,00000 ,000 ,1168 ,1168

3 Hittudományok ,38131* ,00000 ,000 ,3813 ,3813

4 Műszaki tudományok ,30541* ,00000 ,000 ,3054 ,3054

5 Művészetek ,43721* ,00000 ,000 ,4372 ,4372

6 Orvostudományok ,59083* ,00000 ,000 ,5908 ,5908

8 Természettudományok ,09559* ,00000 ,000 ,0956 ,0956

8 Természettudományok

2 Bölcsészettudományok ,02116* ,00000 ,000 ,0212 ,0212

3 Hittudományok ,28571* ,00000 ,000 ,2857 ,2857

4 Műszaki tudományok ,20982* ,00000 ,000 ,2098 ,2098

5 Művészetek ,34161* ,00000 ,000 ,3416 ,3416

6 Orvostudományok ,49524* ,00000 ,000 ,4952 ,4952

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,09559* ,00000 ,000 -,0956 -,0956

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

A 84. táblázatban minden lehetséges párosítás felsorolásra került. A 3. oszlopban az átlagok

közötti különbségeket láthatjuk. Jól látható, hogy az összes tudományterület között szignifikáns

a különbség.

85. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdésre a

tudományterületek között végzett ANOVA alapján képzett csoportokra a változó átlagértékei

item2701_mean

Tukey HSDa,b

item0601 Milyen tudományterületen hallgató?

N Subset for alpha = 0.05

1 2 3 4 5 6 7

6 Orvostudományok 30 3,9333

5 Művészetek 46 4,0870

3 Hittudományok 16 4,1429

4 Műszaki tudományok 32 4,2188

2 Bölcsészettudományok 109 4,4074

8 Természettudományok 14 4,4286

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

275 4,5242

Sig. 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000

Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,035. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.

A 85. táblázatban a tudományterületeket különböző csoportokba sorolva láthatjuk. A program

egyik tudományterületet sem tudta azonos csoportba sorolni, így jött létre a 7 csoport.

168

Kíváncsiak voltunk arra, befolyásolja-e a hallgató által választott tudományterület azt, hogy

mennyire fontos számára az olasz nyelv tanulása.

Item 06.01 – Milyen tudományterületen hallgató?

Item 18.01 – Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?

Item18.01_mean – Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? változóból képzett átlag

A kérdés megválaszolásához ismét varianciaanalízist használtunk, és az agrártudomány terü-

leten tanuló 1 hallgatót ismét nem vettük figyelembe a számítások során.

86. táblázat: A „Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdés leíró statisztikái

tudományterületenként

Descriptives

item1801_mean

N Mean Std.

Deviation Std.

Error

95% Confidence Interval for

Mean Minimum Maximum Lower Bound

Upper Bound

2 Bölcsészettudományok 109 8,0826 ,00000 ,00000 8,0826 8,0826 8,08 8,08

3 Hittudományok 16 7,8750 ,00000 ,00000 7,8750 7,8750 7,88 7,88

4 Műszaki tudományok 32 7,3750 ,00000 ,00000 7,3750 7,3750 7,38 7,38

5 Művészetek 46 8,0652 ,00000 ,00000 8,0652 8,0652 8,07 8,07

6 Orvostudományok 30 7,8333 ,00000 ,00000 7,8333 7,8333 7,83 7,83

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

275 8,2601 ,00000 ,00000 8,2601 8,2601 8,26 8,26

8 Természettudományok 14 7,9286 ,00000 ,00000 7,9286 7,9286 7,93 7,93

Total 522 8,1064 ,22886 ,01002 8,0867 8,1260 7,38 8,26

Az összátlag 8,1064. A 18.01-es itemre egy 10 fokú Likert-skálán válaszolhattak a hallgatók,

így a 8,1064-es átlagérték viszonylag magasnak mondható.

Az átlagokat csökkenő sorrendbe állítva, a 87. táblázatot kaptuk.

169

87. táblázat: A „Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdés átlaga

tudományterületenként, csökkenő sorrendben

Tudományterület Átlag

Gazdaság- és társadalomtudományok 8,2601

Bölcsészettudományok 8,0826

Művészetek 8,0652

Természettudományok 7,9286

Hittudományok 7,875

Orvostudományok 7,8333

Műszaki tudományok 7,375

Jól látható, hogy a gazdaság- és társadalomtudományok esetében legmagasabb az átlag, vagyis

számukra a legfontosabb az olasz nyelv.

88. táblázat: A „Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdésre végzett ANOVA-

vizsgálat a tudományterületek között

ANOVA

item1801_mean

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 27,289 6 4,548 28804105840000000000000000000,000

,000

Within Groups ,000 515 ,000

Total 27,289 521

Az ANOVA-táblázatból ismét az derült ki, hogy szignifikáns különbség van a tudományterü-

letek között a tekintetben, mennyire fontos a hallgatóknak az olasz nyelv tanulása. Azt is meg-

vizsgáltuk, pontosan mely tudományterületek között van szignifikáns különbség.

170

89. táblázat: A „Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdésre végzett ANOVA-

összehasonlítás tudományterület-páronként

Multiple Comparisons

Dependent Variable: item1801_mean

Tukey HSD

(I) item0601 Milyen tudományterületen

hallgató?

(J) item0601 Milyen tudományterületen

hallgató?

Mean Difference

(I-J)

Std. Error

Sig.

95% Confidence

Interval

Lower Bound

Upper Bound

2 Bölcsészettudományok

3 Hittudományok ,20757* ,00000 ,000 ,2076 ,2076

4 Műszaki tudományok ,70757* ,00000 ,000 ,7076 ,7076

5 Művészetek ,01735* ,00000 ,000 ,0174 ,0174

6 Orvostudományok ,24924* ,00000 ,000 ,2492 ,2492

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,17750* ,00000 ,000 -,1775 -,1775

8 Természettudományok ,15400* ,00000 ,000 ,1540 ,1540

3 Hittudományok

2 Bölcsészettudományok -,20757* ,00000 ,000 -,2076 -,2076

4 Műszaki tudományok ,50000* ,00000 ,000 ,5000 ,5000

5 Művészetek -,19022* ,00000 ,000 -,1902 -,1902

6 Orvostudományok ,04167* ,00000 ,000 ,0417 ,0417

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,38507* ,00000 ,000 -,3851 -,3851

8 Természettudományok -,05357* ,00000 ,000 -,0536 -,0536

4 Műszaki tudományok

2 Bölcsészettudományok -,70757* ,00000 ,000 -,7076 -,7076

3 Hittudományok -,50000* ,00000 ,000 -,5000 -,5000

5 Művészetek -,69022* ,00000 ,000 -,6902 -,6902

6 Orvostudományok -,45833* ,00000 ,000 -,4583 -,4583

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,88507* ,00000 ,000 -,8851 -,8851

8 Természettudományok -,55357* ,00000 ,000 -,5536 -,5536

5 Művészetek

2 Bölcsészettudományok -,01735* ,00000 ,000 -,0174 -,0174

3 Hittudományok ,19022* ,00000 ,000 ,1902 ,1902

4 Műszaki tudományok ,69022* ,00000 ,000 ,6902 ,6902

6 Orvostudományok ,23188* ,00000 ,000 ,2319 ,2319

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,19486* ,00000 ,000 -,1949 -,1949

8 Természettudományok ,13665* ,00000 ,000 ,1366 ,1366

6 Orvostudományok

2 Bölcsészettudományok -,24924* ,00000 ,000 -,2492 -,2492

3 Hittudományok -,04167* ,00000 ,000 -,0417 -,0417

4 Műszaki tudományok ,45833* ,00000 ,000 ,4583 ,4583

5 Művészetek -,23188* ,00000 ,000 -,2319 -,2319

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,42674* ,00000 ,000 -,4267 -,4267

8 Természettudományok -,09524* ,00000 ,000 -,0952 -,0952

171

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

2 Bölcsészettudományok ,17750* ,00000 ,000 ,1775 ,1775

3 Hittudományok ,38507* ,00000 ,000 ,3851 ,3851

4 Műszaki tudományok ,88507* ,00000 ,000 ,8851 ,8851

5 Művészetek ,19486* ,00000 ,000 ,1949 ,1949

6 Orvostudományok ,42674* ,00000 ,000 ,4267 ,4267

8 Természettudományok ,33150* ,00000 ,000 ,3315 ,3315

8 Természettudományok

2 Bölcsészettudományok -,15400* ,00000 ,000 -,1540 -,1540

3 Hittudományok ,05357* ,00000 ,000 ,0536 ,0536

4 Műszaki tudományok ,55357* ,00000 ,000 ,5536 ,5536

5 Művészetek -,13665* ,00000 ,000 -,1366 -,1366

6 Orvostudományok ,09524* ,00000 ,000 ,0952 ,0952

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

-,33150* ,00000 ,000 -,3315 -,3315

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Jól látható, hogy az összes tudományterület között szignifikáns a különbség.

90. táblázat: A „Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdésre a tudományterületek

között végzett ANOVA alapján képzett csoportokra a változó átlagértékei

item1801_mean

Tukey HSDa,b

item0601 Milyen tudományterületen hallgató?

N Subset for alpha = 0.05

1 2 3 4 5 6 7

4 Műszaki tudományok 32 7,3750

6 Orvostudományok 30 7,8333

3 Hittudományok 16 7,8750

8 Természettudományok 14 7,9286

5 Művészetek 46 8,0652

2 Bölcsészettudományok 109 8,0826

7 Gazdaság- és társadalomtudományok

275 8,2601

Sig. 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000

Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,035. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.

A 90. táblázatban ugyancsak 7 csoport jött létre. A program ismét nem tudta egyik tudomány-

területet sem azonos csoportba sorolni.

172

2.4-es hipotézisünket, mely szerint az eltérő szakképzettségek keretében olaszt tanulók

motivációi eltérő mértékben és súllyal jelentkeznek, hatnak a teljesítményre, a kapott adatok

alapján igazoltnak tekinthetjük.

A műszaki tudományok hallgatói esetében jelentős kapcsolat van aközött, hogy mennyire

fontos a hallgatónak az olasz nyelv tanulása, és aközött, hogy mennyire érzi magát ered-

ményesnek. Megállapíthatjuk, hogy befolyásolja a hallgató által választott tudományterület

azt, hogy milyen szinten szeretné megtanulni az olaszt. Ebben a gazdaság- és társadalom-

tudományok, ahova a turizmus és idegenforgalom is tartozik, jártak az élen. Továbbá ki-

derült, hogy minden egyes tudományterület között szignifikáns különbség van a tekintetben,

hogy az adott tudományterülethez tartozó hallgató milyen szinten szeretné elsajátítani az

olasz nyelvet. Az is bebizonyosodott, hogy szignifikáns különbség van minden egyes tudo-

mányterület között a tekintetben, mennyire fontos az adott tudományterületen tanuló hall-

gatónak az olasz nyelv tanulása: a gazdaság- és társadalomtudományos szakon tanuló

hallgatóknak volt ez a legfontosabb.

IV. 2.5. A négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának

folyamatában a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát (31)

A 31. kérdés (eredményesség) a beszéd – hallott szöveg értése és írás – olvasott szöveg értése

szerinti felosztásban

Sejtésünk szerint az olasz nyelv tanulása közben a hallgatóknak főként a verbális területtel,

vagyis a beszéddel és a hallott szöveg értésével vannak problémáik. Ennek alátámasztására

megvizsgáltuk a négy területen (beszéd, írás, hallott, írott szöveg értése) önmagukról alkotott

véleményüket. A beszédre és a hallott szöveg értésére adott pontokat átlagoltuk, ugyanígy az

írásra és az olvasott szöveg értésére adott pontokat is. A két változóra átlagot számoltunk, ezt

mutatja be a 91. táblázat.

173

91. táblázat: Az eredményességre vonatkozó kérdésekből páronként képzett átlagok

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

Mennyire érzi magát sikeresnek a beszéd és a hallott szöveg értése terén?

533 2,915 ,8236

Mennyire érzi magát sikeresnek az írás és az olvasott szöveg értése terén?

533 3,349 ,7942

A beszédre és hallott szöveg értésére számolt mutató átlaga alacsonyabb (2,9), mint az írásra

és olvasott szöveg értésére kapott mutatóé (3,5). Ez valószínűleg jelentős különbségnek mond-

ható, de bizonyításképpen páros mintás hipotézisvizsgálatot végeztünk. Mivel ezek a változók

nem normális eloszlásúak, a nemparaméteres próbák közül a páros mintára vonatkozó Wil-

coxon-próbát alkalmaztuk. Ennek alapján a két változó szignifikánsan különbözik (p = 0.000).

2.5-ös hipotézisünket, mely szerint a négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv

tanulásának folyamatában a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát,

igazoltnak tekinthetjük. A kérdőív 34, 35. kérdései is ezt a témakört, a tanórai tevékenységeket

járták körbe; a leíró statisztikáknál már ismertettük az eredményt, érdemes azért itt is meg-

említeni. A „társalgás olaszul” változó 90%-ot kapott a hallgatóktól, szinte ez a legfontosabb

az olasz nyelvet tanulóknak. Arra a kérdésre, hogy milyen tevékenységre szeretnék, ha még

több idő jutna a tanórákon, ott is a „társalgás olaszul” kapta a legtöbb értéket, 53,1%-uk

szeretne még többet társalogni olaszul az órákon.

IV. 2.6. A telekommunikációs eszközök és felületek használata beépült

a nyelvoktatásba – tanulásba, melyek hatékonyabbá teszik az elsajátítást

(34–35. kérdés)

Az órai tevékenységek és az eredményesség

A hallgatókat megkérdeztük, hogy egyes órai tevékenységeket mennyire tartanak fontosnak, és

itt azt is jelölhették, ha az adott tevékenység nem szokott előfordulni az órákon. Bizonyos órai

tevékenységre elvégeztük azt az összegzést, hogy közülük mennyi fordul elő az órákon.

174

Ezek pedig a következők:

c) okostábla használata

d) „okos”applikációk alkalmazása olaszul

e) közös internetezés kivetítve, „YouTube”-ozás, olasz újságcikkek

f) zenehallgatás olaszul

g) filmnézés olaszul

Azt, hogy az egyes órai tevékenységeket a hallgatók mennyire tartották fontosnak, a 18. táblázat

mutatja be. Annak összegzését, hogy a fenti kiemelt 5 különböző órai tevékenység gyakorisága

összesítve mennyi, vagyis hogy az egyes hallgatók azok közül mennyit jelöltek meg egyidejű-

leg, a 26. ábra jeleníti meg:

26. ábra: Az öt kiemelt órai tevékenység órai előfordulásának gyakorisága

Megvizsgálva az órán előforduló különböző órai tevékenységek gyakoriságának és az eredmé-

nyességnek a korrelációját, 0,08-at kapunk eredményül, amely érték nem különbözik szignifi-

kánsan 0-tól (p = 0,068), vagyis a két változó gyakorlatilag független egymástól.

2.6-os hipotézisünket, mely szerint a telekommunikációs eszközök és felületek használata

beépült a nyelvoktatásba–tanulásba, melyek hatékonyabbá teszik az elsajátítást, nem tudjuk

igazolni, elvethetjük.

175

V. ÖSSZEGZÉS

Kutatásunk két fő problémára fókuszált:

Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv választására, a nyelv iránti motivációra?

Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv tanulásának eredményességére?

Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv választására, a nyelv iránti motivációra?

Az eredmények alapján kutatásunk azt igazolja, hogy az olasz nyelv választása hazánkban is

elsősorban az olasz nyelv és kultúra iránti szimpátiára, főként érzelmi faktorra vezethető vissza.

A hallgatók döntő többsége azért tanul olaszul, mert úgy gondolja: a nyelvekkel a kulturális

látókörük is gazdagodik, Itáliában járva szeretne az ott élőkkel a saját nyelvükön beszélni,

illetve tetszik neki az olasz nyelv dallamossága. De érvényesülnek az olyan praktikus szem-

pontok is, mint például hogy az olasz nyelv szükséges lesz a munkájukhoz vagy a diplomához,

viszont kevésbé az olasz művészet, szórakoztatóipar, tárgykultúra, divat, sport iránti érdek-

lődés.

Kimutatható a kapcsolat az olasz nyelv választása és a nyelvet választók személyisége között.

A Big Five-személyiségteszten a kutatásunkban érintett hallgatók körében a legmagasabb

értéket a nyitottság kapta. Az aspirációs index magasabb értékei pedig azt jelzik, hogy a felmért

hallgatókra inkább az intrinzik motiváció jellemző.

A személyiségtesztből kimutatható továbbá az azonosság és az eltérés a különböző szak-

területeken olasz nyelvet tanuló hallgatók között. A jogot, illetve a művészetet tanuló hallgatók

eredményeit összevetve kiderült, hogy az e területeken tanuló hallgatók statisztikailag nem

különböznek az extraverzió, a barátságosság, a lelkiismeretesség szempontjából, szignifikáns

különbséget találtunk viszont a nyitottság és a neuroticizmus esetében, amely két faktor a

művészetet hallgatók körében volt magasabb érték. Ők tehát a vizsgálat szerint kimutathatóan

nyitottabbak (fantázia, kreativitás, eltérő értékek iránti tolerancia, nyitottság a tapasztalatokra,

kultúrákra), és érzelmileg instabilabbak is.

A kutatás során beigazolódott, hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók között lényegesen ma-

gasabb a nők aránya.

176

Az olasz nyelv tanulásával töltött időre, illetve a nyelvtanulás helyszínére vonatkozó kérdésekre

adott válaszokból kiderült, hogy a hallgatók döntő többsége az egyetemen ismerkedett meg a

nyelvvel, míg kevesebb mint egyharmaduk a középiskolában kezdett foglalkozni az olasszal.

A szociokulturális háttérről sokat elárul, hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók mintegy felénél

a szülők felsőfokú végzettséggel rendelkeznek.

Beigazolódott feltételezésünk, hogy a hallgatók többsége az olaszt nem első, hanem főként

harmadik vagy második idegen nyelvként választja.

Arra a kérdésre, hogy számukra mennyire fontos az olasz nyelv, a hallgatók nagy többsége 7–

10 pontot adott a Likert-skálán, és szinte valamennyi tanuló magasabb tudásszinten tervezi a

nyelv elsajátítását.

Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv tanulásának eredményességére?

Feltételeztük, hogy a különböző szakmákra készülő hallgatók körében eltérő lesz az olasz nyelv

tanulása iránti motiváció, és mindez különbözőképpen hat majd a teljesítményükre is. A kapott

adatok alapján ez a hipotézisünk beigazolódott. Ebben az összefüggésben a gazdaság- és a

társadalomtudományi (ahova a turizmus és az idegenforgalom is tartozik) pályára készülők

jártak az élen. Kiderült továbbá, hogy szignifikáns különbség van az egyes tudományterületek

között a tekintetben is, hogy a hallgatók milyen fokon tervezik elsajátítani a nyelvet. A leg-

magasabb szint itt is a gazdaság- és társadalomtudományi hallgatókra volt jellemző.

A hallgatók közel háromnegyede azt nyilatkozta, a nyelvtanulásban a fő motivációja az olasz

nyelv iránti szimpátiája volt, és a nyelvtanulás folyamata során sem csökkent a nyelv iránti

érdeklődése. A pozitív motívumok között - melyek az eredményességre is hatással voltak-, sok

tanuló jelölte meg a nyelvtanár szerepét, míg a harmadik legjelentősebb szempont a hallgató

saját kitartása volt.

A motiváció fennmaradását vizsgálva kiderült, hogy a motivációjukat vesztett tanulók közel

háromnegyedének nem az olasz nyelvtől ment el a kedve, hanem az egyéb egyetemi tanulmá-

nyok mellett nehézségük támadt időt szakítani a nyelvtanulásra, illetve a tanár személyisége

vagy a tanórák színvonala miatti elégedetlenség az oka a motivációjuk csökkenésének.

Hipotézisünket, mely szerint a négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának

folyamatában a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát, igazoltnak tekint-

hetjük.

177

Szignifikáns, de gyenge kapcsolatot találtunk az óraszám és az eredményesség között.

A korszerű telekommunikációs eszközök nem épültek be az olasz nyelv oktatásába, és ezért ez

a nyelvtanulás eredményességben sem kimutatható.

A hipotézisünket viszont, mely szerint az olasz nyelv oktatásának eredményességében a ta-

nár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető, igazoltnak tekinthetjük.

V.1. Következtetések

Az olasz mint idegen nyelv bár nem rendelkezik – a világgazdaságban, az informatikában, a

kommunikációban, a turizmusban, a popkultúrában – olyan praktikus erényekkel, mint az

angol, a német vagy a spanyol, a népszerűsége világszerte mégis kiemelkedő, egyes felmérések

szerint a 4. helyen áll a nyelvtanulás céljából választott nyelvek rangsorában (Gasperetti, 2014).

Az elmúlt 1-2 év tapasztalatai viszont azt bizonyítják, hogy az olasz nyelv választása a hazai

felsőoktatási intézményekben csökkenő tendenciát mutat, van olyan intézmény, ahol meg is

szűnt. Ennek oka egyrészt, hogy az olasz nyelv helyét a világgazdaságban jobban hasznosítható

idegen nyelvek – az angol és a német mellett – a spanyol, az orosz, az arab, illetve újabban a

feltörekvő távol-keleti gazdaságok nyelvei: a japán és a kínai vette át, illetve egyes nyelvek

népszerűsítését (pl. a japánt) ösztöndíjak is támogatják.

A ’90-es évek után született úgynevezett „Y”- és „Z”-generációnak a korszerű infotechnikai

eszközök mindennapos használatával megváltozott az ingerfeldolgozása, az érzelem- és idő-

kezelése, nyelvhasználata, a tudáshoz és tekintélyhez való viszonya, nehezen tűri a frontális

munkát, ezzel szemben, mint kutatásunkból is kiderül, a nyelvoktatásban továbbra is a frontális

tanítás a meghatározó, a tanárok többsége nem használja a korszerű technikai eszközök java

részét. Ezek az adatok azért is elgondolkodtatók, mert mint kutatásunkból is kiderül, a tanulók

legkevésbé a hallott szöveg értésével és a beszédükkel voltak elégedettek, márpedig a technikai

eszközök (film, videó, okosapplikációk stb.) ezen a téren nyújthatnának segítséget. Kiemelke-

dően fontosnak ítéljük e nyelvi alapkészség terén a még gyakorlatiasabb, a valósághoz köze-

libb, szituatívabb, kommunikatívabb, interaktívabb, kreatívabb nyelvoktatási szemlélet fejlesz-

tését.

178

V.2. További kutatásra érdemes témák

Figyelmet érdemlőnek tartjuk annak a jelenségnek a vizsgálatát, hogy miközben a korszerű

eszközöket használó tanulók átlagos tanulási kedve szignifikánsan meghaladta azon hallgató-

két, akik nem használták ezeket az eszközöket, a tanulók többsége mégis inkább a hagyomá-

nyos módszereket igényelte.

Ugyancsak kutatásra érdemesnek tartjuk a tankönyvek hatékonyságának vizsgálatát. Kutatá-

sunk alanyainak háromnegyede egynyelvű tankönyvből tanul, miközben a hallgatók több mint

fele jelezte, hogy kétnyelvű tankönyvre lenne igénye.

A szakirodalomban uralkodó bizonytalanság miatt is hasznosnak tartanánk egy olyan kutatást,

amely a nyelvóraszám és a tanári munka viszonyát vizsgálná az eredményesség szempontjából.

Szociológiai aspektusból, a társadalmi mobilitás szempontjából beszédes adatnak tekintjük a

hallgatók és szüleik iskolázottságából, valamint a nyelvtudásuk összehasonlításából kirajzo-

lódó eredményeket.

Egy folyamatosan változó tudásalapú társadalomban egyre nagyobb szerep jut az önszabályozó

tanulásnak az idegennyelv-tanítás/tanulás terén is. Ennek a további kutatását alapvetően fontos

kutatási területnek tartjuk.

Az angol és a német nyelv érthető térhódítása mellett feltárásra érdemesnek tartjuk azokat az

eszközöket, amelyek az úgynevezett „kis nyelvek”, például az olasz nyelv választását moti-

válnák.

Tanulságos lenne egy vizsgálatban összevetni az olasz nyelv kutatási eredményeit az angol és

a német nyelv tanulásával, tanításával kapcsolatos kutatások eredményeivel.

Egy globalizálódó, migrációs konfliktusoktól terhes világban különösen izgalmasnak tűnik a

nyelvek és kultúrák egymás közti dinamikájának, valamint az előítéletek feloldási esélyeinek

tanulmányozása az idegen nyelv és kultúra oktatásán keresztül.

179

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Megkülönböztetett köszönet illeti témavezetőmet, Falus Iván professzor urat, akire mindig

számíthattam, aki tudásával és fantasztikus pedagógiai érzékével egy évtizeden át segítette

utamat a doktori tanulmányaim során: köszönet bizalmáért, áldozatkészségéért, támogatásáért,

megértéséért, humoráért és a kitartásáért, ami nélkül alighanem az én kitartásom is megtört

volna.

Sajnos már nem tudom személyesen megköszönni Józsa Juditnak, aki a Pécsi Egyetemen arra

biztatott, hogy foglalkozzam ezzel a témával, és aki nem érhette meg a dolgozat elkészültét.

Köszönet olasz nyelvtanár kollégáimnak és segítőimnek, akik az ország 18 felsőoktatási

intézményében a kérdőívek kitöltésében önzetlenül a segítségemre voltak: Dr. Bagossi Edit,

Bendik Márta, Blaskó Barbara, Dr. Bocz Zsuzsanna, Bódis Krisztina, Dr. Csendes Ferenc,

Fábián Judit, Dr. Gilioli Alessandro, Hajnóczi Kristóf, Huszka Annamária, Dr. Keszthelyi

Csaba, Kismartoni Katalin, Lévai Judit, Ligeti Judit, Dr. Pagano Angelo, Pomázi Erika, Szokoli

Katalin, Tagai Edina, Tarnay Annamária, Dr. Válóczi Marianna, Verdes Miklós, Zólyomi-

Katona Theodóra.

Köszönöm Bánfi Ilona oktatáskutató kollégámnak, barátomnak a segítségét és biztatását.

És nem utolsósorban köszönöm a családomnak, hogy türelemmel és megértéssel viselték

hosszan tartó doktori tanulmányaimat, és érzelmi támaszt nyújtottak számomra.

180

IRODALOM

Allport, G. W. (1985): A személyiség alakulása, Gondolat Könyvkiadó, Budapest.

Altman, H. B. (1980): Focus on the learner, in Altman H. B., Voughan James, C. (szerk):

Foreign Language Teaching: Meeting Individual Needs, Pergamon Press, Oxford. 1–16.

Amabile, T. (2016): http://www.leighstringer.com/interview-teresa-amabile-creativity-guru-

director-research-harvard-business-school/ Letöltve: 2017.09.25.

Ammon, U. (2015): Die Stellung Der Deutschen Sprache In Der Welt. University of

Düsseldorf, in Noack, Lazaro Gamio (2015): The World’s Languages, The Washington

Post.

https://www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2015/04/23/the-worlds-

languages-in-7-maps-and-charts/?utm_term=.9222864b7436 Letöltve: 2015.04.23.

Andor Mihály (2000): A nyelvtudás szociális háttere, Educatio, 9. 4. sz., 717–728.

Atkinson, R. L., Atkinson R. C., Smith E. E., Bem, D. J. (1997): Pszichológia, Osiris Kiadó,

Budapest.

Azzarello, F. (1995): „Italian Towards 2000”. Italianisti D’Australia a Confronto, in:

Educazione Permanente, Bimestrale del Centro Interuniversitario di Ricerca,

Sperimentazione e Documentazione di Educazione Permanente N. ¾, Protagon Editori

Toscani. 57–62.

Bańczerowski Janusz: A nyelv szerepe az emberi valóság megalkotásában, Filológia. hu,

MTA Modern Filológiai Társaságának lektorált online folyóirata. 1–17.

http://www.filologia.hu/tanulmanyok/a-nyelv-szerepe-az-emberi-valosag-

megalkotasaban.html Letöltve: 2015.03.23

Barna Imre (1986): Amikor Rómából fújt a szél. Olasz–magyar szemle I/2. sz., A párbeszéd

és az együttműködés nemzetközi Intézete, Parma.

Bárdos Jenő (2000): Az idegen nyelvek tanításának elmélete és gyakorlata, Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest.

Bárdos Jenő (2003): A nyelvtudás megítélésének korlátai, Iskolakultúra, 13. 8. sz., 28–38.

181

Bárdos Jenő (2015): Nyelvpedagógiai innovációk az EKF idegen nyelv tanításának teljes

spektrumában, in Bárdos Jenő (szerk.): Nyelvpedagógia: 2015 – Az anyanyelv és az

idegen nyelvek tanításának elmélete és gyakorlata, Líceum Kiadó, Eger. 6–22.

Bialystok, E. – Frohlich, M.: (1977): Second language learning and teaching in classroom

settings: The learning study, The Ontario Institute for Studies in education, Toronto.

Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése, Gondolat Kiadó,

Budapest.

Braun, J. (1996): Dimensionen der Organisationsgestaltung, in Bullinger, H. J. – Warnecke,

H. J.: Neue Organisationsformen im Unternehmen, Springer Verlag, Berlin.

Bruner, J., Lucariello, J. (2001): A világ narratív újrateremtése a monológban, in László

János, Thomka Beáta (szerk.): Narratívák 5. Narratív pszichológia, Kijárat Kiadó,

Budapest. 131–132.

Budner, S. (1962): Intolerance of ambiguity as a personality variable, Journal of Personality,

30. 1. sz., 1–121. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1467-

6494.1962.tb02303.x

Calabresi, M. (2007): Usa, la rivincita dell’italiano è boom di corsi all’università, La

Repubblica, Roma.

Cannova, D., Mondavio, A. (1994): Indagine sulle motivazioni allo studio dell'italiano svolta

presso il Dipartimento di Italianistica dell'Università ELTE di Budapest, Nuova Corvina,

Rivista di italianistica dell’Istituto di Cultura per l’Ungheria, Numero 2, Kódex Gmk,

Budapest.

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Perugini, M. (1993): The „Big Five

Questionnaire”: A new questionnaire to assess the five factor model, Personality and

Individual Differences, 15. 3. sz., 281–288.

Carver, C. S., Scheier, M. F. (2006): Személyiségpszichológia, Osiris Kiadó, Budapest.

Chomsky, N. (1980): Rules and representation, Columbia University Press, New York.

Clément, R., Kruidenier, B. G. (1985): Aptitude, attitude and motivation in second language

proficiency: A test of Clement's model. Journal of Lanuguage and Social Psychology, 4.

1. sz., 21–37.

182

Costa, P. T., McCrae, R. R. (1992): Four ways five factors are basic, Personality and

Individual Differences, 13. 6. sz., 667–673.

Crookes, G., Schmidt, R. W. (1991): Motivation: Reopening the Research Agenda, Language

Learning, 41. 4. sz., 469–512.

Csapó Benő (2001): A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők, Iskolakultúra, 11.

8. sz., 25–35.

Cseresnyési László (2004): Nyelvek és stratégiák, avagy a nyelv antropológiája, Tinta

Könyvkiadó, Budapest.

Csizér Kata, Dörnyei Zoltán (2002): Az általános iskolások idegennyelv-tanulási attitűdjei és

motivációja, Magyar Pedagógia, 102. 3. sz., 333–353.

Csizér Kata, Dörnyei Zoltán, Németh Nóra (2004): A nyelvi attitűdök és az idegen nyelvi

motiváció változásai 1993 és 2004 között Magyarországon, Magyar Pedagógia, 104. 4.

sz., 393–408.

Csizér Kata (2007): A nyelvtanulási motiváció vizsgálata. Angolul és németül tanuló diákok

motivációs beállítódása a nyelvválasztás tükrében, Új Pedagógiai Szemle, 57. 6. sz., 54–

68.

Csizér Kata (2012): A második nyelvi motivációs énrendszer, az önszabályozó tanulás és az

énhatékonysági képzetek szerepe a nyelvtanulási motivációban: egy kérdőíves vizsgálat

angol szakos egyetemisták körében

http://real.mtak.hu/56578/1/EPA00011_Iskolakultura_2012-11_024-033.pdf Letöltve:

2018.09.08.

Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow – Az áramlat – A tökéletes élmény pszichológiája,

Akadémia Kiadó, Budapest.

Deci, E. L. – Ryan, R. M. (1985): Intrinsic Motivation and Self – Determination in Human

Behavior, Plenum Press, New York – London.

De Mauro, T., Vedovelli, M., Barni, M. – Miraglia, L. (2000): Italiano 2000, I pubblici e le

motivazioni dell’italiano diffuso fra stranieri, Bulzoni, Roma.

Dettai Mária (2008): Indagine sulla motivazione allo studio dell’ italiano come lingua

straniera in alcune scuole in Ungheria, szakdolgozat, Pécsi Tudományegyetem.

183

Dewey, J. (1958): Experience and Nature, Dover, New York.

D. Molnár Éva (2010): A tanulás értelmezése a 21. században, Iskolakultúra, 20. 11. sz., 3–

16.

D. Molnár Éva (2014): Az önszabályozott tanulás pedagógiai jelentősége.

http://real.mtak.hu/28312/1/2_D%20Molnár%20Éva_0528.pdf Letöltve: 2017.06.11.

Dörnyei Zoltán (1990): Conceptualizing Motivation in Foreign-Language Learning,

Language Learning, 40. 1. sz., 45–78.

Dörnyei Zoltán (1996): Motiváció és motiválás az idegen nyelvek tanításában, Modern

Nyelvoktatás, 2. 4. sz., 3–21.

Dweck, C. S (2015).: Szemléletváltás – A siker új pszichológiája, Hvg Könyvek, Budapest.

Ehrman, M. E., Leaver, B. L., Oxford, L. R. (2003): A brief overview of individual

differences in second language learning, System, 31. 3. sz., 313–330.

Ellis, R. (1992): The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford.

Ellis, R. (1995): Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press,

Oxford.

Falus Iván (2003): A pedagógus, in Falus Iván (szerk): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás

tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 79–101.

Falus Iván (2004, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Pedagógus Könyvek,

Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Falus Iván, Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata – Adatfeldolgozás és

statisztikai elemzés, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Farkas János (2002): Információs vagy tudástársadalom?, Infonia-Aula, Budapest.

Fejes József Balázs (2011): A tanulási motiváció új kutatási iránya: A célorientációs elmélet,

Magyar Pedagógia, 111. 1. sz. 25–51.

Frankl, V. E. (2014): ...mégis mondj igent az életre! – Egy pszichológus megéli a

koncentrációs tábort, Jel Könyvkiadó, Budapest.

184

Gardner, R. C. (1968): Attitudes and Motivation: Their Role in Second-Language

Acquisition, Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL), 2. 3. sz.,

141–150.

Gardner, R. C., Lambert, W. E. (1972): Attitudes and Motivation in Second-Language

Learning, Newbury House, New York.

Gardner, R. C. (1987): Social psychology and second language learning. The role of attitudes

and motivation, Second Language Research, 3. 2. sz., 180–182.

Gasperetti, M. (2014): L’italiano è la quarta lingua più studiata nel mondo, Corriere della

Sera, 1–2., Milano. http://www.corriere.it/scuola/14_giugno_16/dante-pizza-italiano-

quarta-lingua-piu-studiata-mondo-4edfb4fe-f57a-11e3-ac9a-521682d84f63.shtml

Letöltve: 2014.09.03.

Goldberg, L. R. (1990): An alternative „description of personality”: The Big-Five factor

structure, Journal of Personality and Social Psychology, 59. 6. sz., 1216–1229.

Greenberg, J. H. (1974): Language typology: a historical and analytical overview, Mouton,

The Hague. https://projects.ori.org/lrg/PDFs_papers/Goldberg.Big-Five-

FactorsStructure.JPSP.1990.pdf Letöltve: 2018.06.21.

Guiora, A. Z. – Brannon, R. C. – Dull, C. Y. (1972): Empathy and Second Language

Learning, Language Learning, 22. 1. sz., 111–130.

Hegedűs József (1998): Az idegennyelv-tanulás néhány elméleti kérdése, Modern Nyelv-

oktatás, 4. 4. sz., 11–18.

Heine, H. (1959): Útirajzok, Magyar Helikon, Budapest.

Hermann, G. (1980): Attitudes and Success in Children’s Learning of English as a Second

Language: The Motivational vs. the Resultative Hypothesis, English Language Teaching

Journal, 34. 4. sz., 247–254.

Hornyák, Etelka (2006): Aspetti della civiltà italiana vista e insegnata in Ungheria, in Antonio

Sciacovelli (szerk.): Con dottrina e con volere insieme, Saggi, studi e scritti vari dedicati

a Béla Hoffmann, Savaria University Press, Szombathely.

Horváth György (2004): A kérdőíves módszer, Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó,

Budapest.

185

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., Cope, J. (1986): Foreign language classroon anxiety, Modern

Language Journal, 70. 2. sz., 125–132.

Hull, C. L. (1943). Principles of behavior: an introduction to behavior theory, Oxford,

England.

Huzsvai László, Vincze Szilvia (2012): SPSS-könyv, Seneca Kiadó, Budapest.

Imre Anna (2000): Idegennyelv-oktatás a 90-es években, Educatio, 9. 4. sz., 701–716.

John, O. P., Srivastava, S. (1999): The Big Five Trait Taxonomy: History, Measurement, and

Theoretical Perspectives, in Lawrence A. Pervin – Oliver P. John (szerk.): Handbook of

Personality, Theory and Research, Guilford Press, New York. 102–138.

Józsa Judit, Pelles, Tamás (1999): La storia della scuola italiana di Budapest, alla luce dei

documenti d'archivio, AEBES, Budapest.

http://web.axelero.hu/pellestamas/Tamas/bpoliskol.htm

Józsa Krisztián (2002): Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelenltősége, Magyar Pedagógia,

102. 1. sz. 79-104.

Juhász Márta, Takács Ildikó (2007): Pszichológia, Typotex Kiadó, Budapest.

Kasser, T. (1996): Aspiration Index http://faculty.knox.edu/tkasser/aspirations.html

Letöltve: 2017.11.02.

Kasser, T., Ryan, R. M. (1996): Further examining the American dream: differential

correlates of intrinsic and extrinsic goals, Personality and Social Psychology Bulletin, 22.

3. sz., 280–287.

Kasser, T. (2005): Az anyagiasság súlyos ára, Ursus Libris, Budapest.

Keményné Dr. Pálffy Katalin (2007): Bevezetés a pszichológiába, Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.

Key data on teaching language at school in Europe (2005): Eurydice, European Commission,

Brussels: http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice///Key_data_languages_EN.pdf

Letöltve: 2016.03.08.

Klein Sándor (2002): Gyermekközpontú iskola, Edge Kiadó, Budapest.

186

Krapp, A. (1999): Interest, motivation and learning: An educational – psychological

perspective, European Journal of Psychology in Education, 14. 1. sz., 23–40.

Krashen, S. D. (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning,

Pergamon, Oxford.

Krashen, S. D. (1985): The Input Hypothesis: Issues and Implications, Longman, New York.

Krashen, S. D. (1987): Principles and practice in second language acqusition, Prentice Hall,

New York.

Krashen, S. D., Hadley, A. O., Terrel, T., Rardin, J. P. (1991): Thoughts of Language

Anxiety, Foreign Language Annals:

https://archive.org/stream/ERIC_ED335963/ERIC_ED335963_djvu.txt Letöltve: 2017.

02.12.

http://www.sdkrashen.com/content/articles/case_for_comprehensible_input.pdf Letöltve:

2017.09.25. http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf

Letöltve: 2017.09.25.

Krashen, S. D. (2003): Explorations in Language Acquisition and Use Portsmouth,

Heinemann, Portsmouth, NH.

Larsen, Freeman D., Long, M. H. (1991): An Introduction to Second Language Acquisition

Research, Longman Press, London.

Lovász Gabriella Anna (2007): Olasz-magyar politikai és gazdaság kapcsolatok a II.

világháború után, a gazdasági együttműködés tükrében, PhD-dolgozat, Pázmány Péter

Katolikus Egyetem.

Martos Tamás, Szabó Gábor, Rózsa Sándor (2006): Az aspirációs index rövidített

változatának pszichometriai jellemzői haza mintán, Mentálhigiéné és Pszichoszomatika,

7. 3. sz., 171–191.

Maslow, A. H. (1943): A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50. 4. sz.,

370–396.

Maslow, A. H. (1987): Motivation and Personality, Harper Collins Publishers, New York.

Maslow, A. H. (2003): A lét pszichológiája felé, Ursus Libris, Budapest.

Medgyes Péter (2015): Töprengések a nyelvtanításról, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

187

Mészáros Aranka (2002, szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös

Kiadó, Budapest.

Mirnics Zsuzsanna (2006): A személyiség építőkövei – Típus-, vonás- és biológiai elméletek,

Bölcsész Konzorcium, Budapest.

Moody, R. (1988): Personality Preferences and Foreign Language Learning, The Modern

Language Journal, 72. 4. sz., 389–401.

https://onlinelibrary.wiley.com/toc/15404781/1988/72/4 Letöltve: 2016.09.22.

Moore, J. (1781): View of Society and Manners in Italy, Dublin.

https://archive.org/details/viewofsocietyman01moor Letöltve: 2016. 06.08.

Nahalka István (2003): A tanulás, in Falus Iván (szerk.): Didaktika-Elméleti Alapok a tanítás

tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 104–136.

Naiman, N., Fröhlich, M., Stern, H., Todesco, A. (1978): The Good Language Learner,

Research in education series, 13. 7. sz., 237–240. Ontario Institute for Studies in

Education, Toronto.

Nikolov Marianne (2007): A magyarországi nyelvoktatás – fejlesztési politika: Nyelvokta-

tásunk a nemzetközi trendek tükrében, in Vágó Irén (szerk.): Fókuszban a nyelvtanulás,

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 43–72.

http://ofi.hu/tudastar/fokuszban-nyelvtanulas/nikolov-marianne Letöltve: 2018.06.21.

Nikolov Marianne (2009): Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai.

http://www.ofi.hu/tudastar/idegennyelv-tanitas Letöltve: 2015.04.17.

Nikolov Marianne (2011): Az idegen nyelv tanulása és a nyelvtudás

http://www.matud.iif.hu/2011/09/04.htm Letöltve: 2015.03.25.

Noack, R. Gamio, L. (2015): The World’s Languages, The Washington Post.

https://www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2015/04/23/the-worlds-

languages-in-7-maps-and-charts/?utm_term=.9222864b7436 Letöltve: 2015.04.23.

Nyitrai Tamás (2002): Olasztanárok kézikönyve, Kiss Árpàd Országos Közoktatási

Szolgáltató Intézmény és a PONTE Alapítvány, Budapest.

188

Oller, J. – Hudson, A. J., – Liu, P. F. (1977): Attitudes and attained proficiency in ESL:

A sociolinguistic study of native speakers of chinese in the United States, Language

Learning, 27. 1. sz., 1–23.

Oller, J. (1981): Can affect be mesured?, International Review of Applied Linguistic, 19. 3.

sz., 227–235.

Ollé János (2013): Pedagógiai kultúra az információs társadalomban, in Ollé János, Papp-

Danka Adrienn, Lévai Dóra, Tóth-Mózer Szilvia, Virányi Anita: Oktatásinformatikai

módszerek, Tanítás és tanulás az információs társadalomban, ELTE Eötvös Kiadó,

Budapest. 9–29.

Oxford, R. – Nyikos, M. (1989): Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies

by University Students, The Modern Language Journal, 73. 3. sz., 291–300.

Pajor Gabriella (2015): „GYORSABBAN, MAGASABBRA, BÁTRABBAN” – de hogyan?

Teljesítménymotiváció iskolai környezetben, Iskolapszichológia, 34. sz., 13–26.

Iskolapszichológiai Füzetek 34. sz. Sorozatszerkesztő: N. Kollár Katalin, ELTE Eötvös

Kiadó, Budapest.

Peirce, C. S. (1960): The Collected Papers of Charles Sanders Peirce, in C. Harthshorne és P.

Weiss (szerk.): Harvard University Press, Cambridge. 1931–1935.

Pelham, H. F. (1870): The Reciprocal Influence on each other of National Character and

National Language, Oxford.

Petneki Katalin (2001): Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai, Modern

Nyelvoktatás, 4. sz., 19–30. http://ofi.hu/az-idegen-nyelv-tanitasanak-helyzete-es-

fejlesztesi-feladatai-0 Letöltve: 2016.08.13.

Péter-Szarka Szilvia (2007): Az idegennyelv-tanulási motiváció jellemzői és változásai a felső

tagozatos életkorban, PhD-értekezés, Debreceni Egyetem BTK, Pszichológia Intézet,

Debrecen.

Pink, Daniel H. (2010): Motiváció 3.0, Ösztönzés másképp, HVG Kiadó, Budapest.

Pléh Csaba (1992): Pszichológiatörténet, Gondolat, Budapest.

Polgár László (1989): Nevelj zsenit!, Interart, Budapest.

189

Prensky, M. (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók (Ford.: Kovács E.), On the

Horizon, NCB University Press, 9. 5. sz.

Rétfalvi Györgyi (2012): Új Média, in B. Bernát István, Pais Károlyné, Rétfalvi Györgyi,

Szilágyi Erzsébet, Turi László: Média, kultúra, kommunikáció, Libri Kiadó, Budapest.

Réthy Endréné (1995): Tanulási motiváció, Új Pedagógiai Közlemények, ELTE BTK

Neveléstudományi Tanszék és Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest.

Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás – Miért tanulunk jól vagy rosszul?,

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Réthy Endréné (2010): Tanári teljesítmény-visszajelzés hatása a tanulók személyiségére,

Comenius Oktató és Kiadó, Pécs.

Rozsa Sándor, Kő Natasa, Oláh Attila. (2006): Rekonstruálható-e a Big Five a hazai mintán?,

Pszichológia, 26. 1. sz., 57–76.

Sassi, E. (2002): Sempre più stranieri studiano l’italiano, Corriera della Sera, Milano.

http://archiviostorico.corriere.it/2002/febbraio/22/Sempre_piu_stranieri_studiano_italiano

_co_0_0202225323.shtml Letöltve: 2015.01.19.

Sáska Géza (1985): Kétfajta oktatásirányítás, Köznevelés, 29. sz., 27–29.

Schumann, J. H. (1976): Social Distance as a Factor in Second Language Acquisition,

Language Learning, 26. 1. sz., 135–143.

Schumann, J. H. (1978): The Pidginization Process: A Model for Second Language

Acquisition, Newbury House Publishers, New York.

Schumann, J. H. (1986): Research on the Acculturation Model for Second Language

Acquisition, Journal of Multicultural Development, 7. 5. sz., 379–392.

Schumann, J. H. (1994): Where is Cognition? Emotion and Cognition in Second Language

Acquisition, Studies in Second Language Acquisition, 16. 2. sz., 231–242.

Shun Y. Au (1988): A Critical Appraisal of Gardner’s Social – Psychological Theory of

Second – Language (L2) Learning, Language Learning, 38. 1. sz., 75–99.

Skehan, P. (1989): Individual Differences in Second-Language Learning, Edward Arnold,

London.

190

Small, G., Vorgan, G. (2008): iBrain. Surviving the Technological Alteration of the Modern

Mind, Harper Collins, New York.

Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában, Műszaki Könyvkiadó,

Budapest.

Szépe György (2000): Nyelvészeti és Nyelvpolitikai megjegyzések, Educatio, 9. 4. sz., 639–

650.

Szépe György (2001): Nyelvpolitika: múlt és jövő, Nyelvészeti és nyelvpolitikai

megjegyzések, Iskolakultúra, Pécs.

Sztanó László (2014): Taljánok, olaszok, digók – A nemzeti sztereotípiák fogságában,

Corvina, Budapest.

Tagliavini, C. (1940): In Ungheria, Civiltà Italiana nel mondo, Società Nazionale ”Dante

Alighieri”, Roma.

Tari Annamária (2010): Y generáció – Klinikai pszichológiai jelenségek és

társadalomlélektani összefüggések az információs korban, Jaffa Kiadó, Budapest.

www.generationz.com Letöltve: 2016.02.06.

Tánczos Judit, Máth János (2005): Attitűdbeli és motivációs sajátosságok az idegen nyelv

tanulásában, Iskolakultúra, 15. 12. sz., 43–47.

Terestyéni Tamás (1996): Vizsgálat az idegennyelv-tudásról, Modern Nyelvoktatás, 2. 3. sz.,

3–16.

Terestyéni Tamás (2000): Az idegennyelv-tudás alakulása Magyarországon a kilencvenes

években, Educatio, 9. 4. sz., 651–667.

Titone, R. (1983): Insegnare oggi le lingue seconde, Armando, Roma.

Titone, R. (1990): La lingua straniera nella scuola elementare, Armando, Roma.

Titone, R. (1993): Avamposti della glottodidattica contemporanea, Guerra, Perugia.

Tóth-Mózer Szilvia (2013): A gyermekkép az információs társadalom hajnalán, in Ollé János,

Papp-Danka Adrienn, Lévai Dóra, Tóth-Mózer Szilvia, Virányi Anita:

Oktatásinformatikai módszerek – Tanítás és tanulás az információs társadalomban,

ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 30–55.

191

Tremblay, P. F., Gardner, R. C. (1995): Expanding the Motivation Construct in Language

Learning, The Modern Language Journal, 79. 4. sz., 505–518.

Vágó Irén (2000): Az idegennyelv-oktatás fő tendenciái a 80-as és a 90-es években, Educatio,

9. 4. sz., 668–690.

Vágó Irén (2007): Nyelvtanulási utak Magyarországon, in Vágó Irén (szerk.): Fókuszban a

nyelvtanulás, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 137–174.

Válóczi Marianna (2002): Nyelvtanulási motiváció és nyelvórai motiválás a felsőoktatásban,

Doktori (PhD) disszertáció, ELTE BTK, Pedagógiai Doktori Iskola, Budapest.

Vámos Ágnes (2000): A tannyelv iskolai fogalma, Educatio, 9. 4.sz., 729–742.

http://epa.oszk.hu/01500/01551/00091/pdf/EPA01551_educatio_2000_4_729-742.pdf

Letöltve: 2017.09.25.

Vámos Ágnes (2011): Tannyelvpolitika és tannyelv-pedagógia, in Horváth István, Tódor

Mária (szerk.): Nyelvhasználat, tannyelv és két(több)nyelvű lét, Nemzeti Kisebbségkutató

Intézet, Kriterion, Kolozsvár. 27–42.

Vigotszkij, L. S. (2000): Gondolkodás és beszéd, Trezor Kiadó, Budapest.

Watson, J. B. (1924): Behaviorism, Egyesült Államok.

https://archive.org/details/behaviorism032636mbp Letöltve: 2015.03.02.

Whorf, B. L. (1956): Science and linguistics, in Caroll, J. B. (szerk.): Language, Thought and

Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf, MIT Press, Cambridge. 207–220.

Williams, F. (1983): The Communication Revolution, New American Library, New York.

http://ec.europa.eu/commfrontoffice/publicopinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf

http://www.hirado.hu/2015/08/15/mire-jo-az-eszperanto/ Letöltve: 2017.10.02

http://www.kortarsonline.hu/2002/06/magyar-irodalom-olaszorszagban/10063

Letöltve: 2017.09.06.

http://www.matud.iif.hu/2011/09/04.htm Letöltve: 2017.10.02.

http://www.oktatas.hu/felsooktatas/felsooktatasi_statisztikak Letöltve: 2015.03.26.

192

http://www.ofi.hu/tudastar/idegennyelv-tanitas Letöltve: 2015.04.17.

https://www.profession.hu/cikk/20140909/sok-ezer-allashoz-kell-a-nyelvtudas/4593

Letöltve: 2015.03.26.

http://piackutatas.blogspot.hu/2012/06/felmeres-nyelvtudasrol-az-eu-ban.html Letöltve:

2017.10.02.

http://www.nyak.hu/doc/statisztika.asp Letöltve: 2017.10.02.

http://www.nyak.hu/doc/statisztika.asp?strId=_491 Letöltve: 2017.10.02.

http://www.nyak.hu/doc/statisztika.asp?strld=_43_Letöltve: 2017.10.02.

https://www.ksh.hu/docs/hun/eurostat_tablak/tabl/tps00010.html Letöltve: 2017.10.02.

http://www.illibraio.it/ungheresi-lingua-italiana-497890/ Letöltve: 2017.10.14. (Simonetta

Tassinari)

https://www.hrportal.hu/hr/pszichologiai-tesztek-az-allaspiacon-(2)-bfq-20060329.html

Letöltve: 2017.11.02.

http://pecspszi.uni.hu/keret.cgi?/ii_eves_anyagok/szemkoll4_big5.htm Letöltve: 2017.11.02.

http://fetzer.org/sites/default/files/images/stories/pdf/selfmeasures/Personality-

BigFiveInventory.pdf Letöltve: 2017.11.02.

https://www.unikore.it/phocadownload/userupload/ec6a7f94f8/6_TAP.pdf

Letöltve: 2017.11.02

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2015/orszagos_meresek_taj

lev1_2014_vegl.pdf Letöltve: 2017.12.01.

http://hvg.hu/itthon/20140617_Amiben_Magyarorszag_az_utolso_helyen_all

Letöltve: 2016.06.09.

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2015/orszagos_meresek_taj

lev1_2014_vegl.pdf Letöltve: 2017. 10.14.

http://www.ng.hu/Civilizacio/2003/11/Sztereotipiak_nemetekrol Letöltve: 2018.07.09.

193

ÁBRÁK JEGYZÉKE

1. ábra: A válaszolók nemének százalékos megoszlása .......................................................... 70

2. ábra: A válaszolók megoszlása a felsőoktatási intézményekben (csökkenő arány szerint) 71

3. ábra: A válaszolók megoszlása az egyes tudományterületeken .......................................... 72

4. ábra: A válaszadók megoszlása a csoportjuk nyelvi szintje szerint .................................... 73

5. ábra: Az olasz nyelv tanulásának kezdete, a tanulással töltött évek számának

megoszlása.................................................................................................................. 74

6. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy hol kezdték el az olasz nyelv tanulását ........ 75

7. ábra: Az olaszon kívüli más idegen nyelvek tanulásának megoszlási létszáma ................. 77

8. ábra: Más idegen nyelvekből elért tudásszintek megoszlása……….……………………. 78

9. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy az olasz nyelvet hányadik idegen

nyelvként tanulják ...................................................................................................... 79

10. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy mennyire fontos nekik az olasz nyelv

tanulása ....................................................................................................................... 81

11. ábra: A válaszolók megoszlása aszerint, hogy ők választották-e az olasz nyelvet ............. 82

12. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy voltak-e már Olaszországban ....................... 87

13. ábra: Az elsajátítani kívánt szint olasz nyelvből ................................................................. 90

14. ábra: A populáció önbevalláson alapuló eredményessége az olasz nyelvtudásban ............ 92

15. ábra: A tanórák egyes tevékenységeinek fontossága a válaszadók véleménye szerint

a „fontos” kategória arányának csökkenő sorrendjében ............................................. 95

16. ábra: A hallgatók tanulási kedvének változása olasz tanulmányaik kezdetéhez képest ...... 98

17. ábra: Az extraverzió-index hisztogramja........................................................................... 105

18. ábra: Az extraverzió-index P-P-grafikonja ........................................................................ 105

19. ábra: Az aspirációs index hisztogramja ............................................................................. 113

20. ábra: A tanuláshoz használt segédeszközökre végzett klaszteranalízis „könyökábrája” .. 132

21. ábra: A tanuláshoz használt segédeszközökre végzett klaszteranalízis

„jégcsap”-diagramja ................................................................................................. 133

22. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis „könyökábrája” .................... 136

23. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis „jégcsap”-diagramja ............ 137

24. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis dendogramja ........................ 138

25. ábra: Az eredményesség-index hisztogramja .................................................................... 146

26. ábra: Az öt kiemelt órai tevékenység órai előfordulásának gyakorisága .......................... 174

194

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE

1. táblázat: Eszperantó nyelvvizsgát sikeresen és sikertelenül teljesítők 2008-ban

és 2016-ban ......................................................................................................... 37

2. táblázat: Az olasz nyelvet idegen nyelvként tanuló hallgatók létszáma

intézményenként (forrás: Oktatási Hivatal, 2015/2016-os tanév őszi félév) ...... 66

3. táblázat: A válaszolók életkora ......................................................................................... 69

4. táblázat: Az elsőként tanult idegen nyelv gyakorisága ..................................................... 76

5. táblázat: A populáció megoszlása aszerint, hogy tanultak-e az olaszon kívül más

idegen nyelvet ..................................................................................................... 77

6. táblázat: A populációt alkotó személyek szüleinek legmagasabb iskolai

végzettségének megoszlása ................................................................................ 80

7. táblázat: A saját döntésen alapuló nyelvválasztás (20. kérdés) egyes szempontjait

fontosnak megjelölő hallgatók arányai csökkenő sorrendben ............................ 83

8. táblázat: A saját döntésen alapuló nyelvválasztás óta eltelt idő hatása (21. kérdés),

az egyes szempontokat fontosnak megjelölő hallgatók arányai csökkenő

sorrendben ........................................................................................................... 85

9. táblázat: Az olasz nyelvet nem saját döntés alapján, külső hatás miatt tanulók indokai

az olasz nyelv tanulására, gyakoriság szerinti csökkenő sorrendben ................. 86

10. táblázat: Az olasz emberek jellemzőire vonatkozó hallgatói vélemények (24. kérdés),

az említések gyakorisága szerinti csökkenő sorrendben..................................... 88

11. táblázat: Az olasz nyelv szükségessége a munkában ......................................................... 89

12. táblázat: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy szükséges-e az olasz nyelvvizsga

a diplomához ....................................................................................................... 89

13. táblázat: A hallgatók által használt segédeszközök gyakoriságának adatai csökkenő

sorrendben ........................................................................................................... 90

14. táblázat: Az egynyelvű–kétnyelvű tankönyvek használata ................................................ 91

15. táblázat: A kétnyelvű tankönyvre való hallgatói igény ...................................................... 91

16. táblázat: A hallgatók tanulói kitartását segítő kategóriák adatai csökkenő sorrendben ..... 93

17. táblázat: A nyelvtanár fontossága az olasz nyelv tanulásában a populáció véleménye

szerint .................................................................................................................. 94

18. táblázat: A tanórák egyes tevékenységeinek fontossága a hallgatók véleménye

szerint a „fontos” kategóriát megjelölők arányának csökkenő sorrendjében ..... 96

19. táblázat: Tevékenységek a tanórán, amelyekből a hallgatók többet szeretnének

(említés gyakorisága szerinti csökkenő sorrendben) .......................................... 97

20. táblázat: A BIG FIVE-indexek képzésének szabálya és megbízhatósága ....................... 104

21. táblázat: A BIG FIVE-indexek átlaga és szórása ............................................................. 104

195

22. táblázat: Az extraverzió-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba ....... 106

23. táblázat: Az extraverzió-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba ............................. 106

24. táblázat: A barátságosság-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba ........................... 107

25. táblázat: A lelkiismeretesség-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba ...................... 107

26. táblázat: A lelkistabilitás-indexre végzett egymintás Wilcoxon- próba ........................... 108

27. táblázat: A nyitottság-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba ................................. 108

28. táblázat: Az aspirációs index és alskálák leíró statisztikái ............................................... 112

29. táblázat: Az aspirációs indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba.......... 114

30. táblázat: Az aspirációs indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba ................................ 114

31. táblázat: „A szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is” szempont

fontossága a nyelvválasztáskor és jelenleg ....................................................... 115

32. táblázat: „A szüleim és / vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is” szempont

nyelvválasztáskori és jelenlegi fontosságára végzett khí-négyzet próba .......... 116

33. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexének leíró statisztikái ............................ 117

34. táblázat: A hallgatók Olaszországban járásának (23. kérdés) megoszlása

(gyakorisága) ..................................................................................................... 118

35. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett egymintás

Wilcoxon-próba ................................................................................................. 118

36. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett Mann–Whitney-próba

rangtáblázata a „Járt-e már Olaszországban?” kérdésre adott válasz

alapján csoportosítva ......................................................................................... 119

37. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett Mann–Whitney-próba

a „Járt-e már Olaszországban?” kérdésre adott válasz alapján csoportosítva ... 119

38. táblázat: A „Mi a véleménye az olasz emberekről?” kérdésnél az egyes pozitív

jellemzőkre adott pontok átlaga aszerint, hogy a hallgató már járt-e

Olaszországban .................................................................................................. 120

39. táblázat: A „Mi a véleménye az olasz emberekről?” kérdésnél az egyes negatív

jellemzőkre adott pontok átlaga aszerint, hogy a hallgató már járt-e

Olaszországban .................................................................................................. 120

40. táblázat: Vélemény az olaszokról index leíró statisztikái nemek szerint ......................... 125

41. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a „Milyen tanulási kedvvel KEZDTE Ön

meg az olasz tanulmányait?” kérdésre adott pontszámokra végzett Mann–

Whitney-próba ................................................................................................... 127

42. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a „Milyen MOST a tanulási kedve

a tanulás kezdetéhez képest?” kérdésre adott pontszámokra végzett Mann–

Whitney-próba ................................................................................................... 127

43. táblázat: A kezdő és haladó csoportok esetén a „Mi az Ön csoportjának nyelvi

szintje?” kérdésre adott pontszámok átlaga ...................................................... 128

196

44. táblázat: A kezdő és haladó csoportok között a kezdeti és jelenlegi kedv közötti

változásra végzett Mann–Whitney-próba ......................................................... 128

45. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt az eredményesség-indexre végzett

Mann–Whitney- próba ...................................................................................... 129

46. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a „Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv

tanulása?” kérdésre adott pontszámokra végzett Mann–Whitney-próba .......... 129

47. táblázat: A hallgatók olasznyelv-tanulásának fontosságára adott pontszámainak

átlaga, kezdő és haladó csoportra ..................................................................... 130

48. táblázat: A „Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest?” kérdésre

adott pontszámokra végzett Mann–Whitney-próba aszerint, hogy a hallgató

megjelölte-e, hogy „jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok” ................. 130

49. táblázat: A „Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest?”

kérdésre adott pontszámok átlaga aszerint, hogy a hallgató megjelölte-e,

hogy „jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok” ....................................... 131

50. táblázat: Mann–Whitney-próbák eredménye a Big Five-tulajdonságokra az olasz

nyelvet maguk, illetve külső hatásra választók csoportja között ...................... 140

51. táblázat: Két független mintás t-próba az extraverzió-indexre a jogot és művészeteket

tanuló hallgatók csoportja között ...................................................................... 142

52. táblázat: Két független mintás t-próba a barátságosság-indexre a jogot és

művészeteket tanuló hallgatók csoportja között ............................................... 142

53. táblázat: Két független mintás Mann–Whitney-próba a lelkiismeretesség-indexre

a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között ............................... 143

54. táblázat: Két független mintás t-próba a neuroticizmus-indexre a jogot és

művészeteket tanuló hallgatók csoportja között ............................................... 143

55. táblázat: Két független mintás t-próba a nyitottság-indexre a jogot és művészeteket

tanuló hallgatók csoportja között ...................................................................... 144

56. táblázat: Az eredményesség-index leíró statisztikái ........................................................ 145

57. táblázat: Az eredményesség kategóriaváltozójának gyakorisága .................................... 147

58. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Kruskal–Wallis-próba rangtáblázata . 147

59. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Kruskal–Wallis-próba ....................... 147

60. táblázat: Az eredményesség-index és a heti óraszám korrelációja .................................. 149

61. táblázat: Az eredményesség-index és a tanulást segítő eszközök számának

korrelációja ....................................................................................................... 149

62. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Mann–Whitney-próba annak

függvényében, hogy egynyelvű vagy kétnyelvű tankönyvből tanulják-e a

hallgatók az olasz nyelvet ................................................................................. 150

63. táblázat: Az eredményesség-index és a hallgató kitartását segítő eszközök /személyek

számának korrelációja ...................................................................................... 151

197

64. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazmazott Mann–Whitney-próba annak

függvényében, hogy a hallgató általában kitartó-e ............................................ 151

65. táblázat: Az eredményesség-index csoportátlaga aszerint, hogy a hallgatók kitartónak

jelölték-e meg magukat ..................................................................................... 152

66. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az olasztanárnak az olasz nyelv tanulásában fontos

szerepe van-e a hallgatók véleménye szerint .................................................... 153

67. táblázat: Az eredményesség-index csoportátlaga aszerint, hogy a hallgatók fontosnak

ítélték-e az olasztanár szerepét az olasz nyelv tanulásában .............................. 153

68. táblázat: Független mintás Mann–Whitney-próba az eredményesség-indexre aszerint,

hogy a hallgatók fontosnak ítélték-e az olasztanár szerepét az olasz nyelv

tanulásában ........................................................................................................ 154

69. táblázat: Kereszttábla az olasztanárnak az olasz nyelv tanulásában való fontosságának

kategóriaváltozójára és arra, hogy a hallgató a tanára pozitív hatását

megjelölte-e a kitartást segítő eszközök/személyek között ............................... 154

70. táblázat: Khi-négyzet-próba az olasztanár fontossága és a kitartásra való pozitív

hatása között ...................................................................................................... 155

71. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az anya beszéli-e az olasz nyelvet ............................ 156

72. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az apa beszéli-e az olasz nyelvet .............................. 156

73. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az anya beszél-e bármilyen idegen nyelvet .............. 157

74. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az apa beszél-e bármilyen idegen nyelvet ................ 157

75. táblázat: Korrelációs együtthatók a hallgató által (az olaszon kívül) elsajátított

idegen nyelvek száma, az eredményesség és a szülők által

elsajátított idegen nyelvek száma között ........................................................... 158

76. táblázat: Korreláció az eredményesség-index és az anya legmagasabb iskolai

végzettsége között ............................................................................................. 159

77. táblázat: Korreláció az eredményesség-index és az apa legmagasabb iskolai

végzettsége között ............................................................................................. 160

78. táblázat: A tudományterületek gyakorisága ..................................................................... 161

79. táblázat: Az olasz nyelv fontossága és az eredményesség-index korrelációja

tudományterületenként ...................................................................................... 162

80. táblázat: Az eredményesség-index és az olasz nyelv fontosságának korrelációs

együtthatói tudományterületenként, csökkenő sorba rendezve ......................... 163

81. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdés leíró

statisztikái tudományterületenként .................................................................... 164

82. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdés átlaga

tudományterületenként, csökkenő sorrendben .................................................. 165

83. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdésre végzett

ANOVA-vizsgálat a tudományterületek között ................................................ 165

198

84. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdésre végzett

ANOVA-összehasonlítás tudományterület-páronként ..................................... 166

85. táblázat: A „Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet?” kérdésre

a tudományterületek között végzett ANOVA alapján képzett csoportokra

a változó átlagértékei ........................................................................................ 167

86. táblázat: A „Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdés leíró

statisztikái tudományterületenként ................................................................... 168

87. táblázat: A „Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdés átlaga

tudományterületenként, csökkenő sorrendben .................................................. 169

88. táblázat: A „Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdésre végzett

ANOVA-vizsgálat a tudományterületek között ................................................ 169

89. táblázat: A „Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdésre végzett

ANOVA-összehasonlítás tudományterület páronként ...................................... 170

90. táblázat: A „Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása?” kérdésre a

tudományterületek között végzett ANOVA alapján képzett csoportokra

a változó átlagértékei ........................................................................................ 171

91. táblázat: Az eredményességre vonatkozó kérdésekből páronként képzett átlagok .......... 173

199

MELLÉKLETEK JEGYZÉKE

1. melléklet: A 20-as kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai

a kérdés eredeti sorrendjében ................................................................................................. 200

2. melléklet: A 21. kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai

a kérdés eredeti sorrendjében ................................................................................................. 201

3. melléklet: A válaszolók neme ............................................................................................ 202

4. melléklet: A barátságosság-index normalitásvizsgálata ..................................................... 203

5. melléklet: A lelkiismeretesség-index normalitásvizsgálata ................................................ 205

6. melléklet: A neuroticizmus-index normalitásvizsgálata .................................................... 207

7. melléklet: A nyitottság-index normalitásvizsgálata ........................................................... 209

8. melléklet: Korrelációvizsgálat a 20. és 21. item részkérdéseire ......................................... 211

9. melléklet: A 23. item normalitásvizsgálata ....................................................................... 235

10. melléklet: Az extraverzió-index normalitásvizsgálata a jogot

és művészeteket tanuló hallgatók esetében ............................................................................ 237

11. melléklet: A barátságosság-index normalitásvizsgálata a jogot

és művészeteket tanuló hallgatók esetében ............................................................................ 239

12. melléklet: A lelkiismeretesség-index normalitásvizsgálata a jogot

és művészeteket tanuló hallgatók esetében ............................................................................ 241

13. melléklet: A neuroticizmus-index normalitásvizsgálata a jogot

és művészeteket tanuló hallgatók esetében ............................................................................ 243

14. melléklet: A nyitottság-index normalitásvizsgálata a jogot

és művészeteket tanuló hallgatók esetében ............................................................................ 245

15. melléklet: Normalitásvizsgálat az eredményességre ........................................................ 247

16. melléklet: Cronbach-alfa értékek...................................................................................... 249

17. melléklet: Kérdőív ............................................................................................................ 252

200

MELLÉKLETEK

1. melléklet: A 20-as kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai a kérdés

eredeti sorrendjében

HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? Százalékos

arány*

a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. 17,1%

b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 12,9%

c) Kell majd a diplomámhoz. 28,7%

d) Szeretem az olasz ételeket. 49,6%

e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. 64,3%

f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás. 36,1%

g) Szeretem az olasz popzenét. 9,2%

h) Szeretem az olasz operát. 14,5%

i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. 26,1%

j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. 40,4%

k) Szeretek Olaszországba utazni. 82,2%

l) Tetszik az olasz mentalitás. 72,6%

m) Szeretem az olasz focit. 19,4%

n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. 82,4%

o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. 44,0%

p) Szeretem az olasz divatot. 35,3%

q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 48,8%

r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. 50,0%

s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. 84,1%

t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. 90,4%

u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 30,3%

v) Szeretem az olasz autókat. 19,7%

x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 81,5%

y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken. 40,7%

*Azon tanulók aránya, akik az adott szempontot meglehetősen fontosnak vagy nagyon fontosnak jelölték.

201

2. melléklet: A 21. kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai a kérdés

eredeti sorrendjében

Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most

ugyanezeknek a szempontoknak?

Százalékos arány*

a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. 15,5%

b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 13,7%

c) Kell majd a diplomámhoz. 41,7%

d) Szeretem az olasz ételeket. 53,7%

e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. 69,5%

f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás. 51,0%

g) Szeretem az olasz popzenét. 14,1%

h) Szeretem az olasz operát. 16,5%

i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. 31,9%

j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, dizájnt. 42,0%

k) Szeretek Olaszországba utazni. 81,6%

l) Tetszik az olasz mentalitás. 72,6%

m) Szeretem az olasz focit. 19,4%

n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. 81,3%

o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. 49,0%

p) Szeretem az olasz divatot. 34,7%

q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 51,2%

r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. 48,6%

s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. 90,9%

t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. 89,5%

u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 32,5%

v) Szeretem az olasz autókat. 19,2%

x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 85,5%

y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken. 46,5%

*Azon tanulók aránya, akik az adott szempontot meglehetősen fontosnak vagy nagyon fontosnak jelölték.

202

3. melléklet: A válaszolók neme

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent

Valid férfi 167 31,3 31,4 31,4

nő 365 68,5 68,6 100,0

203

4. melléklet: A barátságosság-index normalitásvizsgálata

A barátságosság-index hisztogramja

A barátságosság-index P-P-grafikonja

204

A grafikonok alapján bizonytalan, hogy normális eloszlást követnek az adatok.

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával ellenőriztük.

A barátságosság-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

baratsagossag Barátságosság

index

N 529

Normal Parametersa,b

Mean 3,6025

Std. Deviation

,60656

Most Extreme Differences

Absolute ,070

Positive ,031

Negative -,070

Test Statistic ,070

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

205

5. melléklet: A lelkiismeretesség-index normalitásvizsgálata

A lelkiismeretesség-index hisztogramja

A lelkiismeretesség-index P-P-grafikonja

A grafikonok alapján bizonytalan, hogy normális eloszlást követnek az adatok.

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával ellenőriztük.

206

A lelkiismeretesség-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

lelkiismeretesseg Lelkiismeretesség

index

N 530

Normal Parametersa,b Mean 3,6365

Std. Deviation ,65721

Most Extreme Differences

Absolute ,082

Positive ,032

Negative -,082

Test Statistic ,082

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

207

6. melléklet: A neuroticizmus-index normalitásvizsgálata

A neuroticizmus-index hisztogramja

A neuroticizmus-index P-P-grafikonja

A grafikonok alapján lehetséges, hogy normális eloszlást követnek az adatok.

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával ellenőriztük.

208

A neuroticizmus-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

neuroticizmus Neuroticizmus

(eredetileg érzelmi

stabilitás) index

N 530

Normal Parametersa,b Mean 2,8446

Std. Deviation ,72094

Most Extreme Differences

Absolute ,054

Positive ,054

Negative -,041

Test Statistic ,054

Asymp. Sig. (2-tailed) ,001c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

209

7. melléklet: A nyitottság-index normalitásvizsgálata

A nyitottság-index hisztogramja

A nyitottság-index P-P-grafikonja

A grafikonok alapján bizonytalan, hogy normális eloszlást követnek az adatok.

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával ellenőriztük.

210

A nyitottság-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

nyitottsag Nyitottság

index

N 530

Normal Parametersa,b Mean 3,7397

Std. Deviation ,64644

Most Extreme Differences

Absolute ,075

Positive ,034

Negative -,075

Test Statistic ,075

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

211

8. melléklet: Korrelációvizsgálat a 20. és 21. item részkérdéseire

Correlations

K2001 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál? – a)

Szüleim és/vagy

barátaim már tanulták, kedvet

kaptam én is.

K2101 Így, hogy eltelt valamennyi

idő az Ön NYELVVÁLASZ-

TÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁN

AK KEZDETE óta, mekkora

fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – Szüleim és/vagy

barátaim már tanulták, kedvet

kaptam én is.

K2001 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is.

Pearson Correlation

1 ,842**

Sig. (2-tailed) ,000

N 497 476

K2101 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is.

Pearson Correlation

,842** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 476 504

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

212

Correlations

K2002 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál? – b) Szüleim

és/vagy barátaim

tanácsolták nekem.

K2102 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK

KEZDETE óta, mekkora fontosságot

tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – b) Szüleim és/vagy

barátaim tanácsolták nekem.

K2002 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem.

Pearson Correlation

1 ,803**

Sig. (2-tailed) ,000

N 497 475

K2102 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem.

Pearson Correlation

,803** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 475 502

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

213

Correlations

K2003 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választás-nál? – c) Kell majd a diplo-

mámhoz.

K2103 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön

NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – c) Kell majd a diplomámhoz.

K2003 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – c) Kell majd a diplomámhoz.

Pearson Correlation

1 ,812**

Sig. (2-tailed) ,000

N 495 469

K2103 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – c) Kell majd a diplomámhoz.

Pearson Correlation

,812** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 469 499

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

214

Correlations

K2004 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál? – d) Szeretem

az olasz ételeket.

K2104 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – d)

Szeretem az olasz ételeket.

K2004 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – d) Szeretem az olasz ételeket.

Pearson Correlation

1 ,770**

Sig. (2-tailed) ,000

N 500 477

K2104 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – d) Szeretem az olasz ételeket.

Pearson Correlation

,770** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 477 503

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

215

Correlations

K2005 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál?

– e) Szimpatikusak nekem az

olasz emberek.

K2105 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – e)

Szimpatikusak nekem az olasz emberek.

K2005 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek.

Pearson Correlation

1 ,775**

Sig. (2-tailed) ,000

N 499 478

K2105 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek.

Pearson Correlation

,775** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 478 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

216

Correlations

K2006 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál? – f) A mun-

kámhoz majd kell az

olasz nyelvtudás.

K2106 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – f) A munkámhoz majd kell az olasz

nyelvtudás.

K2006 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás.

Pearson Correlation

1 ,777**

Sig. (2-tailed) ,000

N 498 473

K2106 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempon-toknak? – f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás.

Pearson Correlation

,777** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 473 500

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

217

Correlations

K2007 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál?

– g) Szeretem az olasz

popzenét.

K2107 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön

NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – g) Szeretem az olasz

popzenét.

K2007 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – g) Szeretem az olasz popzenét.

Pearson Correlation

1 ,799**

Sig. (2-tailed) ,000

N 498 474

K2107 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – g) Szeretem az olasz popzenét.

Pearson Correlation

,799** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 474 502

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

218

Correlations

K2008 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál? – h) Szeretem

az olasz operát.

K2108 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – h) Szeretem az olasz

operát.

K2008 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – h) Szeretem az olasz operát.

Pearson Correlation

1 ,872**

Sig. (2-tailed) ,000

N 498 476

K2108 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – h) Szeretem az olasz operát.

Pearson Correlation

,872** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 476 504

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

219

Correlations

K2009 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál?

– i) Szeretem az olasz fil-

meket, film-művészetet.

K2109 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – i) Szeretem az olasz

filmeket, filmművészetet.

K2009 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet.

Pearson Correlation

1 ,861**

Sig. (2-tailed) ,000

N 499 477

K2109 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet.

Pearson Correlation

,861** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 477 504

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

220

Correlations

K2010 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál?

– j) Szeretem az olasz

építészetet, képzőművészetet, designt.

K2110 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön

NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – j) Szeretem az olasz

építészetet, képzőművészetet,

designt.

K2010 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – j) Szeretem az olasz építészetet, képző-művészetet, designt.

Pearson Correlation

1 ,875**

Sig. (2-tailed) ,000

N 500 478

K2110 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – j) Szeretem az olasz építészetet, képző-művészetet, designt.

Pearson Correlation

,875** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 478 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

221

Correlations

K2011 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál?

– k) Szeretek Olaszországb

a utazni.

K2111 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – k) Szeretek

Olaszországba utazni.

K2011 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – k) Szeretek Olaszországba utazni.

Pearson Correlation

1 ,820**

Sig. (2-tailed) ,000

N 500 478

K2111 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – k) Szeretek Olaszországba utazni.

Pearson Correlation

,820** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 478 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

222

Correlations

K2012 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál?

– l) Tetszik az olasz

mentalitás.

K2112 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – l) Tetszik az olasz

mentalitás.

K2012 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – l) Tetszik az olasz mentalitás.

Pearson Correlation

1 ,847**

Sig. (2-tailed) ,000

N 500 477

K2112 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – l) Tetszik az olasz mentalitás.

Pearson Correlation

,847** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 477 503

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

223

Correlations

K2013 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál?

– m) Szeretem az olasz focit.

K2113 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – m)

Szeretem az olasz focit.

K2013 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – m) Szeretem az olasz focit.

Pearson Correlation

1 ,894**

Sig. (2-tailed) ,000

N 499 474

K2113 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – m) Sze-retem az olasz focit.

Pearson Correlation

,894** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 474 501

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

224

Correlations

K2014 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál? – n) Tetszik az

olasz nyelv dallamos-

sága.

K2114 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – n) Tetszik az olasz nyelv

dallamossága.

K2014 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága.

Pearson Correlation

1 ,809**

Sig. (2-tailed) ,000

N 499 474

K2114 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága.

Pearson Correlation

,809** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 474 502

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

225

Correlations

K2015 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál? – o) Szeretnék

majd egyszer Olaszországb

an élni.

K2115 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – o)

Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni.

K2015 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni.

Pearson Correlation

1 ,878**

Sig. (2-tailed) ,000

N 498 476

K2115 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni.

Pearson Correlation

,878** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 476 504

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

226

Correlations

K2016 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál? – p) Szeretem

az olasz divatot.

K2116 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – p)

Szeretem az olasz divatot.

K2016 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – p) Szeretem az olasz divatot.

Pearson Correlation

1 ,876**

Sig. (2-tailed) ,000

N 499 477

K2116 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – p) Szeretem az olasz divatot.

Pearson Correlation

,876** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 477 504

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

227

Correlations

K2017 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál? – q)

Szeretek bármit, ami olasz vagy

olaszos.

K2117 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön

NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – q)

Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos.

K2017 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos.

Pearson Correlation

1 ,813**

Sig. (2-tailed) ,000

N 498 474

K2117 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos.

Pearson Correlation

,813** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 474 502

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

228

Correlations

K2018 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a válasz-tásnál?

– r) Azt gon-doltam, könnyen

tanulható nyelv.

K2118 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – r) Azt gondolom, könnyen tanulható

nyelv.

K2018 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv.

Pearson Correlation

1 ,669**

Sig. (2-tailed) ,000

N 498 476

K2118 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – r) Azt gondolom, könnyen tanulható nyelv.

Pearson Correlation

,669** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 476 504

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

229

Correlations

K2019 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választás-

nál? – s) Minél

több nyelvet tudok, annál gazdagabb

leszek kulturálisan.

K2119 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb

leszek kulturálisan.

K2019 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan.

Pearson Correlation

1 ,749**

Sig. (2-tailed) ,000

N 503 480

K2119 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan.

Pearson Correlation

,749** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 480 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

230

Correlations

K2020 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik

voltak a szempontok a választásnál? –

t) Ha Olaszországban

járok, olaszul szeretnék

beszélni az ott élőkkel.

K2120 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – t) Ha Olaszországban

járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel.

K2020 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel.

Pearson Correlation

1 ,714**

Sig. (2-tailed) ,000

N 502 477

K2120 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel.

Pearson Correlation

,714** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 477 503

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

231

Correlations

K2021 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál? – u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv

csak hobbi számomra.

K2121 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – u)

Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra.

K2021 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra.

Pearson Correlation

1 ,833**

Sig. (2-tailed) ,000

N 498 474

K2121 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra.

Pearson Correlation

,833** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 474 499

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

232

Correlations

K2022 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál? – v) Szeretem

az olasz autókat.

K2122 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a

szempontoknak? – v) Szeretem az olasz

autókat.

K2022 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – v) Szeretem az olasz autókat.

Pearson Correlation

1 ,882**

Sig. (2-tailed) ,000

N 498 474

K2122 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – v) Szeretem az olasz autókat.

Pearson Correlation

,882** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 474 501

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

233

Correlations

K2023 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok

a választásnál? – x) Szeret-nék olasz

emberekkel beszélgetni

olaszul.

K2123 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK

KEZDETE óta, mekkora fontosságot

tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak?

– x) Szeretnék olasz emberekkel

beszélgetni olaszul.

K2023 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – x) Szeretnék olasz emberek-kel beszélgetni olaszul.

Pearson Correlation

1 ,802**

Sig. (2-tailed) ,000

N 502 480

K2123 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – x) Szeretnék olasz emberek-kel beszélgetni olaszul.

Pearson Correlation

,802** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 480 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

234

Correlations

K2024 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik

voltak a szempontok a választásnál? –

y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség

partneregyetemeken.

K2124 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA,

illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – y) Erasmus-ösztöndíj-

lehetőség partneregyetemeken.

K2024 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? – y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken.

Pearson Correlation

1 ,880**

Sig. (2-tailed) ,000

N 501 478

K2124 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? – y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken.

Pearson Correlation

,880** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 478 503

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

A Pearson-féle korrelációs együttható értéke mindenhol, 0.7 és 0.8 körüli értékeket vesz fel, a

szignifikanciaértéke pedig mindenhol 0,000.

Tehát a változópárok mindegyikére igaz, hogy szignifikáns kapcsolat van közöttük, és ez a

kapcsolat pozitív.

235

9. melléklet: A 23. item normalitásvizsgálata

Az olaszokról alkotott vélemény indexének hisztogramja

Az olaszokról alkotott vélemény indexének P-P-grafikonja

A grafikonokon úgy látszik, hogy normális eloszlást követnek az adatok.

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával is ellenőriztük.

236

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

Mi a véleménye az olaszokról –

index

N 529

Normal Parametersa,b

Mean 3,8224

Std. Deviation

,40585

Most Extreme Differences

Absolute ,050

Positive ,050

Negative -,042

Test Statistic ,050

Asymp. Sig. (2-tailed) ,003c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

237

10. melléklet: Az extraverzió-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló

hallgatók esetében

Az extraverzió-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

Az extraverzió-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

A grafikonokon látszik, hogy normális eloszlást követnek az adatok.

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával is ellenőriztük.

238

Az extraverzió-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba csak a jogot és művé-

szeteket tanuló hallgatók körében

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

extraverzio Extraverzió

index

N 69

Normal Parametersa,b

Mean 3,7583

Std. Deviation

,67832

Most Extreme Differences

Absolute ,097

Positive ,076

Negative -,097

Test Statistic ,097

Asymp. Sig. (2-tailed) ,179c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

239

11. melléklet: A barátságosság-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló

hallgatók esetében

A barátságosság-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

A barátságosság-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

Normális eloszlást követnek az adatok.

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával is ellenőriztük.

240

A barátságosság-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba csak a jogot és

művészeteket tanuló hallgatók körében

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

baratsagossag Barátságosság

index

N 68

Normal Parametersa,b

Mean 3,6346

Std. Deviation

,53982

Most Extreme Differences

Absolute ,079

Positive ,079

Negative -,064

Test Statistic ,079

Asymp. Sig. (2-tailed) ,200c,d

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. d. This is a lower bound of the true significance.

241

12. melléklet: A lelkiismeretesség-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló

hallgatók esetében

A lelkiismeretesség-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

A lelkiismeretesség-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

A grafikonokon az látszik, hogy nem követnek normális eloszlást az adatok. A hisztogramon

az adatok eloszlása kicsúcsosodik. A Gauss-görbe viszonylag rosszul illeszthető. A P-P-

grafikonon is a lelkiismeretesség változó eloszlásfüggvénye rosszul követi az egyenest.

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával is ellenőriztük.

242

A lelkiismeretesség-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba csak a jogot és

művészeteket tanuló hallgatók körében

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

lelkiismeretesseg Lelkiismeretesség

index

N 69

Normal Parametersa,b Mean 3,6721

Std. Deviation ,50966

Most Extreme Differences

Absolute ,133

Positive ,082

Negative -,133

Test Statistic ,133

Asymp. Sig. (2-tailed) ,004c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

243

13. melléklet: A neuroticizmus-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló

hallgatók esetében

A neuroticizmus-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

A neuroticizmus-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával is ellenőriztük.

244

A neuroticizmus-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba a jogot és művésze-

teket tanuló hallgatók körében

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

neuroticizmus Neuroticizmus

(eredetileg érzelmi stabilitás)

index

N 69

Normal Parametersa,b Mean 2,7976

Std. Deviation ,67889

Most Extreme Differences

Absolute ,052

Positive ,050

Negative -,052

Test Statistic ,052

Asymp. Sig. (2-tailed) ,200c,d

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. d. This is a lower bound of the true significance.

245

14. melléklet: A nyitottság-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók

esetében

A nyitottság-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

A nyitottság-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra

A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov–Szmirnov-próbával is ellenőriztük.

246

A nyitottság-indexre végzett egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba csak a jogot és művésze-

teket tanuló hallgatók körében

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

nyitottsag Nyitottság

index

N 69

Normal Parametersa,b Mean 3,9892

Std. Deviation ,57121

Most Extreme Differences

Absolute ,105

Positive ,049

Negative -,105

Test Statistic ,105

Asymp. Sig. (2-tailed) ,059c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

247

15. melléklet: Normalitásvizsgálat az eredményességre

Az eredményesség-index hisztogramja

Az eredményesség-index P-P-grafikonja

Az ábrák alapján valószínűnek tűnt, hogy normális eloszlású az eredményesség változója, a

Kolmogorov–Szmirnov-próba ezt mégis cáfolta.

248

Egymintás Kolmogorov–Szmirnov-próba az eredményesség-indexre

One-Sample Kolmogorov–Smirnov Test

eredmenyesseg A tanuló

véleménye az eredményes-

ségéről

N 533

Normal Parametersa,b Mean 3,1318

Std. Deviation ,74235

Most Extreme Differences

Absolute ,097

Positive ,097

Negative -,090

Test Statistic ,097

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

249

16. melléklet: Cronbach-alfa értékek

K2001-K2024 változók reliabilitása.

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid 479 89,9

Excludeda 54 10,1

Total 533 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,843 24

Itt 0,843 a Cronbach-alfa értéke, ami azt jelenti, hogy a 20-as kérdés megfelelően mér.

K2101-K2124 változók reliabilitása.

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid 474 88,9

Excludeda 59 11,1

Total 533 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,835 24

A 21-es kérdés esetében a Cronbach-alfa értéke 0,835, ami szintén arra utal, hogy jól mér a

kérdés.

250

K4001-K4014 reliabilitása.

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid 528 99,1

Excludeda 5 ,9

Total 533 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,774 14

A K40-es kérdés Cronbach-alfa értéke 0,774, ami a megengedett érték felett van, tehát ez a

kérdés is jól mér.

K2401-K2414 reliabilitása.

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid 515 96,6

Excludeda 18 3,4

Total 533 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,671 14

A K24-es kérdés megbízhatósága 0,671, ami a megengedett határérték alatt van egy kicsivel,

de ezt az értéket még elfogadhatónak tartjuk.

251

Item-Total Statistics

Scale Mean

if Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if

Item Deleted

K2401 Mi a véleménye az olasz emberekről? – a) kedvesek

40,89 29,300 -,040 ,692

K2402 Mi a véleménye az olasz emberekről? – b) felszínesek

42,70 25,946 ,278 ,657

K2403 Mi a véleménye az olasz emberekről? – c) vidámak

40,56 27,562 ,245 ,661

K2404 Mi a véleménye az olasz emberekről? – d) erőszakosak

42,74 24,395 ,388 ,639

K2405 Mi a véleménye az olasz emberekről? – e) kellemetlenek

43,40 26,576 ,293 ,655

K2406 Mi a véleménye az olasz emberekről? – f) pontatlanok

41,96 23,335 ,412 ,634

K2407 Mi a véleménye az olasz emberekről? – g) tudatlanok

43,32 25,497 ,376 ,643

K2408 Mi a véleménye az olasz emberekről? – h) idegesítőek

43,44 26,201 ,320 ,651

K2409 Mi a véleménye az olasz emberekről? – i) műveltek

41,61 29,188 -,033 ,693

K2410 Mi a véleménye az olasz emberekről? – j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok

41,61 23,040 ,471 ,622

K2411 Mi a véleménye az olasz emberekről? – k) a henyélés lovag-jai, az „édes semmittevés” mesterei

41,97 22,678 ,505 ,615

K2412 Mi a véleménye az olasz emberekről? – l) szenvedélyesek

40,78 26,321 ,348 ,649

K2413 Mi a véleménye az olasz emberekről? – m) romantikusak

41,05 26,503 ,278 ,656

K2414 Mi a véleménye az olasz emberekről? – n) barátságosak

40,58 28,591 ,071 ,678

Láthatjuk, hogy a K2401 vagy a K2409-es kérdések elhagyásával a Cronbach-alfa értéke a 0,7-

es határhoz sokkal közelebb kerülne.

252

17. melléklet: Kérdőív

253

254

255

256

257

258

259

260

261

262

263

264