OM HOVEDTRENERROLLEN, LEDELSE & MOTIVASJON · til grunn (teori) og oppmerksomheten rettes videre mot sammenhengen mellom disse. Framgangsmåte: Jeg jobbet over en lengre periode med

NFF Trener III – D-kurs 2009/10 Skriftlig oppgave Tom Mangersnes

OM HOVEDTRENERROLLEN,

LEDELSE & MOTIVASJON

Norges Fotballforbund Trener III – D-kurs 2009/10

Innlevert av

Tom Mangersnes


2

Forord

Som oftest er det en sammensatt begrunnelse for at bestemte spørsmål eller problemstillinger

blir tatt opp i forskningssammenheng, noe som også gjelder det foreliggende prosjektet. En

kombinasjon av interesser hos én person, en gruppe mennesker, en seksjon, institusjonelle

betingelser og samfunnsmessig utvikling kan nevnes som vesentlige forutsetninger i dette

tilfelle.

Da jeg i forbindelse med Trener III – D-kurs skulle arbeide med en skriftlig oppgave, var jeg

interessert i å fordype meg innenfor et emne hvor jeg både kunne bygge på egne erfaringer og

interesser, samtidig som arbeidet ville gi meg ny innsikt og kunnskap. Jeg bestemte meg

egentlig før den praktiske uken i Porsgrunn sommeren 2009 for at jeg ville fordype i noe

innenfor ledelsesstrategi og kommunikasjon i trenerrollen, og brukte en del tid på å både finne

og forkaste problemformuleringer som ville være både angripelig og dekkende, samt i tråd

med de rammene jeg skulle arbeide innenfor. Jeg har hele tiden sett på denne delen av kurset

som en god mulighet for både faglig utvikling, samt etablering og styrking av relasjoner. Et

arbeid med motivasjon som lederskapsevne oppfyller disse kriteriene. For å belyse et slikt

tema, valgte jeg en prosjektrapportlig utarbeidelse av besvarelsen.

Jeg vil takke for den støtte som prosjektet har fått fra trenere og spillere. Dessuten har jeg fått

mange gode innspill på veien av Mons Ivar Mjelde, Espen Brochmann og Espen Steffensen

som jeg vil rette ekstra takksigelse. I tillegg vil jeg rette takk til veileder Odd Einar Fossum,

som jeg alltid har visst har vært tilgjengelig om jeg skulle få behov for viktige bidrag.

Hovedintensjonen med denne første delen er å gjøre rede for de vesentligste momentene i mitt

teoretiske ståsted. Det gjelder i forhold til hovedtrenerrollen, ledelses- og motivasjonsteorier.

Denne delen vil således utgjøre en samlet referanseramme for de empiriske undersøkelsene

som vil bli presentert.

Forfatteren


3

Sammendrag

Prosjekttittel:

FOTBALLTRENEREN I KAMELEONENS TIDSALDER.

Forfatter:

Tom Mangersnes.

Bakgrunn:

Rapporten omhandler et prosjekt som gjelder å se nærmere på lederstil, og hvordan lederstil

kan påvirke lederens egen og medarbeidernes, altså trenerteam og spillergruppens, motivasjon

i arbeidet. Denne studie er gjennomført i forbindelse med trener III – D-kurs 2009-10.

Formål

Intensjonen med prosjektet som helhet, er å få bedre innsikt i og mer forståelse for hvordan

hovedtrenerens lederstil kan påvirke egen og medarbeidernes motivasjon i arbeidet. I den

forbindelse konsentreres det her om relasjonene mellom leder og medarbeider med henblikk

på utvikling av mennesker. Imidlertid er det en viktig bit av fotball som handler om resultater;

for treneren, medtrenere og laget ift seier og poeng, for spilleren om han er på laget eller ikke,

om han spiller i sin rolle osv. Men fokuset i studien gikk mer på personlighets- og relasjonelle

egenskaper enn rent resultatfokus.

Ledelse innebærer et gjensidig samspill mellom lederens personlighet, medarbeiderne som

påvirkes, samt oppgavene som skal løses. Dette forutsetter først en avklaring av

hovedtrenerrollen i et ledelsesperspektiv, motivasjons- og ledelsesteoriforståelsen som ligger

til grunn (teori) og oppmerksomheten rettes videre mot sammenhengen mellom disse.

Framgangsmåte:

Jeg jobbet over en lengre periode med å kartlegge problemstillingen. Etter mange forslag og

ideer klarte jeg å komme frem til en problemstilling som passet til temaet jeg ønsket å jobbe

med. Da var tiden kommet for å sette opp en disposisjon over mål, aktuelle teorier,

oppbygning av intervju, og drøftingsinnhold. På problemområdet motivasjons- og

ledelsesteori bygger denne rapporten på studier av overveiende norsk faglitteratur samt

forfatterens egne erfaringer. Resultater, drøftinger og konklusjoner knyttet til empiri på dette

området gjør det samme. Særlig etter intervjuene var jeg i en periode forvirret over hvordan


4

jeg skulle bruke dette i en drøftingsdel. Å gjennomføre metodisk undersøkelse var spennende,

og jeg oppdaget at ikke alle svarene var slik jeg hadde forventet.

Problemformulering(er):

Hovedproblemstilling:

√ Hva er de viktigste faktorene for at hovedtreneren gjennom sin ledelse kan påvirke

egen og medarbeidernes motivasjon?

Underproblemstillinger:

o Hva er ledelse?

o Hva er motivasjon?

o Hva er arbeids- og motivasjonsledelse i trenerrollen?

o Hvordan opplever hovedtreneren sin rolle som leder for å påvirke motivasjon?

o Hva er medarbeidernes opplevelse av lederens ledelse med henblikk på å påvirke motivasjon?

Mål:

Målet med teoridelen (2) er å skape en teoretisk og metodisk referanseramme for det videre

arbeid med prosjektet. Det er sett på grunnleggende teoretiske og forskningsmetodiske

momenter i forbindelse med motivasjons- og lederskapsteori, samt hovedtrenerrollen. Dette

vil utgjøre utgangspunktet for de påfølgende empiriske delprosjektene. Disse retter

oppmerksomheten mot ledere (hovedtrenere) og deres medarbeideres (trenerteam og

spillergruppe) vurdering og oppfatning av motivasjon og ledelse. Den første undersøkelsen

gjaldt kun hovedtrenere, og målet med denne undersøkelsen var å kartlegge deres synspunkter

og forutsetninger i forhold til det arbeidet de gjør. Med utgangspunkt i motivasjonsteori og

ledelsesteori skulle det tas stilling til intensjoner (mål), metoder, evaluering og

personforutsetninger (forventninger, holdninger, vurderinger, mfl.) i forbindelse med ledelse.

Den andre undersøkelsen, medarbeiderundersøkelsen, tar for seg trenerassistenter/ trenerteam

og spillere, og deres opplevelse av motivasjon og ledelse, med mål fra min side om å få fram

medarbeidernes erfaringer, den erfarte ledelse.

Metoder:

Det ble gjennomført intervjuer med fem hovedtrenere, og dessuten en spørreundersøkelse

rettet mot assistenttrenere og spillere. Her kom det svar fra 15 assistenttrenere og 84 spillere.

Alle spørreskjemaer ble utviklet av forfatteren; intervjuene med hovedtrenerne omfattet 28


5

spørsmål, og skjemaene for assistenttrenere og spillere omfattet 31 spørsmål/ utsagn.

Undersøkelsene konsentrerte seg om trenere og spillere i norsk toppfotball.

Resultater:

De vesentligste resultatene av intervjuene med hovedtrenerne kan sammenfattes som følger:

Når det gjelder motivasjon følte alle dette var vesentlig for å få et velfungerende samarbeid og

miljø i trenerteamet, og det samme i relasjonen mellom trenerteam og spillergruppe. Alle var

også bevisst på at motivasjon er en forutsetning for at laget skal fungere best mulig, både

personlig og profesjonelt, og for å få best mulige resultater. I forhold til hvordan

hovedtrenerne så på sin egen ledelse, var alle svært bevisste på sin egen rolle. De ser det som

svært viktig å være demokratisk, åpen for innspill og synlig for sine medarbeidere, og en

veksling mellom en autoritær og demokratisk lederrolle som optimalt. Samtidig at det er

viktig at de bruker sin erfaring og faglighet til å samle innspill og det som kommer utav

involvering til beslutninger.

Assistenttrenere ser også på motivasjon som en vesentlig forutsetning for et vellykket arbeid i

teamet. Ros og ris er nødvendig for å opprettholde en fruktbar utvikling hos alle parter. Et

annet fellestrekk en kan lese ut av besvarelsene er synet på hele laget som et team, der alle

skal være med på å dra lasset sammen. Dette understrekes også fra spillernes, at alle som

involveres i laget må ha eierskap til prestasjoner.


6

Innholdsfortegnelse

FORORD................................................................................................................................... 2 SAMMENDRAG......................................................................................................................... 3 INNHOLDSFORTEGNELSE ......................................................................................................... 6

1.0 INNLEDNING.............................................................................................................. 8

1.1 PRESENTASJON AV VALGT TEMA OG PROBLEMSTILLING ............................................ 15 1.2 AVGRENSNING OG BEGRUNNELSE AV PROBLEMSTILLING(ER) ................................... 16 1.3 BEGREPSAVKLARING................................................................................................. 17

1.3.1 Lederstil............................................................................................................ 17 1.3.2 Lederskap ......................................................................................................... 17 1.3.3 Motivasjon........................................................................................................ 18 1.3.4 Modenhet.......................................................................................................... 18 1.3.5 Personalledelse ................................................................................................ 18 1.3.6 Hovedtrener & assistenttrener ......................................................................... 18 1.3.7 Medarbeider ..................................................................................................... 18 1.3.8 Klubben og laget som organisasjon ................................................................. 18 1.3.9 Styring .............................................................................................................. 19

1.4 OPPGAVESTRUKTUR .................................................................................................. 19

2.0 TEORIDEL................................................................................................................. 20

2.1 TRENERROLLEN......................................................................................................... 21 2.2 HOVEDTRENEREN I FOTBALL..................................................................................... 29

2.2.1 Hovedtrenerrollen ............................................................................................ 30 2.2.2 Hovedtrenerens medarbeidere ......................................................................... 31

2.3 LEDELSE & LEDERSKAP ............................................................................................ 33 2.3.1 Lederstilsteorier ............................................................................................... 34 2.3.1.1 Autokratisk ledelse ........................................................................................... 35 2.3.1.2 Demokratisk ledelse ......................................................................................... 35 2.3.1.3 ”Laissez-faire” ledelse..................................................................................... 36 2.3.2 Humanistisk teori og lederskap........................................................................ 37 2.3.2.1 Blake og Mouton .............................................................................................. 38 2.3.2.2 Situasjonsbetinget ledelse ................................................................................ 39 2.3.2.3 Transaksjonsledelse ......................................................................................... 43 2.2.2.4 Transformasjonsledelse.................................................................................... 43 2.3.3 Medarbeiderne ................................................................................................. 44 2.3.4 Situasjonen eller oppgavene som skal løses..................................................... 44 2.3.5 Coaching .......................................................................................................... 45 2.3.5.1 MBC – Management by coaching:................................................................... 47 2.3.6 Lederen selv...................................................................................................... 52

2.4 MOTIVASJON ............................................................................................................. 53 2.4.1 Hvordan skape motivasjon? ............................................................................. 56 2.4.2 Praktisk – teoretisk innfallsvinkel .................................................................... 57 2.4.3 Maslows Behovsteori........................................................................................ 58 2.4.4 Herzberg........................................................................................................... 59 2.4.5 Målsettingsteori................................................................................................ 61 2.4.6 Flytsonemodellen ............................................................................................. 62 2.4.7 Motivasjon i fotball .......................................................................................... 65

2.5 SAMMENFATNING OG VIDERE PROSJEKTFREMDRIFT .................................................. 66


7

3.0 METODE & GJENNOMFØRING .......................................................................... 67

3.1 HVA ER METODE?...................................................................................................... 67 3.2 VALG AV FORSKNINGSSTRATEGI ............................................................................... 70 3.3 DATAINNSAMLING, DESIGN OG UTFORMING .............................................................. 71

3.3.1 Forstudie .......................................................................................................... 72 3.3.2 Litteraturstudie................................................................................................. 72

3.4 UNDERSØKELSESGRUPPER ........................................................................................ 73 3.4.1 Undersøkelsesgjennomføringer........................................................................ 73

3.5 KVALITATIV METODE ................................................................................................ 74 3.5.1 Individuelle dybdeintervju................................................................................ 75

3.6 KVANTITATIV METODE.............................................................................................. 76 3.6.1 Spørreskjema.................................................................................................... 77

3.7 VURDERING AV DATAMATERIALETS OG UNDERSØKELSENS KVALITET ...................... 77 3.7.1 Reliabilitet ........................................................................................................ 78 3.7.2 Validitet ............................................................................................................ 79 3.7.3 Kritisk syn på metoden ..................................................................................... 80

3.8 OPPSUMMERING ........................................................................................................ 81

4.0 PRESENTASJON, ANALYSE OG DISKUSJON AV RESULTATER ............... 82

4.1 INTERVJU MED FEM HOVEDTRENERE OM LEDELSE OG MOTIVASJON .......................... 82 4.2 UNDERSØKELSE AV MEDARBEIDERGRUPPEN ASSISTENTTRENERE ............................. 89 4.2.1 Presentasjon og analyse av resultater fra spørreundersøkelse ....................... 89

4.3 UNDERSØKELSE AV MEDARBEIDERGRUPPEN SPILLERE ............................................ 106 4.3.1 Presentasjon og analyse av resultater fra spørreundersøkelse ..................... 106

4.4 DISKUSJON OG DRØFTING AV RESULTATER ............................................ 124

5.0 AVSLUTNING ......................................................................................................... 134

6.0 ETTERORD – REFLEKSJON OVER EGET PROSJEKT................................ 139

7.0 VEDLEGG OG FORKLARINGER....................................................................... 139

7.1 FIGURFORKLARINGER ............................................................................................. 139 7.2 TABELLFORKLARINGER........................................................................................... 139 7.3 VEDLEGG INTERVJUER OG UNDERSØKELSER ........................................................... 140

7.3.1 Intervjuguide hovedtrenere ............................................................................ 140 7.3.2 Spørreskjema assistenttrenere........................................................................ 141 7.3.3 Spørreskjema spillere..................................................................................... 144

8.0 LITTERATURLISTE.............................................................................................. 147


8

1.0 INNLEDNING Hvem er egentlig ”klubben”, ”treneren” og trenerens ”medarbeidere”? Det første og enkleste

svaret man finner på dette er at det er mennesker. Mennesker som har sine roller, sin

personlighet, sine egenskaper og sine behov – sin identitet. I forlengelsen av dette undrer en

noen ganger på hvordan formannen, sportssjefen eller hovedtreneren kan håndtere de ulike

menneskene han følger opp, og å skape prosesser hvor alle trekker i samme retning. Hvert år

skrives det tykke bøker om ledelse, men hvordan er egentlig ledelsesprosessene innen fotball?

Dette er nettopp dette som er kjernen i denne besvarelsen; hvordan mennesker kan lede andre

mennesker, eller for den saks skyld la seg lede av andre mennesker.

7.juli 2009 hadde jeg en samtale med Rosenborgs hovedtrener Erik Hamrén. Hamrén hevdet

at det var en utfordring å lede mennesker i en fotballklubb i vår tid. Treneren har sin

påvirkningskraft overfor sitt trenerteam og overfor spillergruppen gjennom å ha rollen som

hovedtrener og dermed sjef. Men medlemmene i trenerteamet har ulik bakgrunn, personlighet,

egenskaper og ikke minst ambisjoner, også på egne vegne. Spillergruppen kan være delt i

flere grupperinger; egenutviklede fra egen klubb, fra lokalmiljøet, regionalt, nasjonalt, fra

nabolandene eller fra helt andre kulturer. Spillerne vil også ha ulike behov og motiver i og for

sin karriereplan i klubben og laget. Dette kan være ut i fra alder, rolle og bakgrunn. I tillegg er

det signifikante andre sparringspartnere som indirekte utfordrer både trenerens autoritet og

påvirkning. Agenter, media, andre trenere i for eksempel landslag, tidligere klubber,

konkurrerende klubber, hjemland osv.

Innen sosiologi og pedagogikk betegnes dagens samfunnsstrømning og levesett som

postmoderne. En del trekk ved det postmoderne samfunnet (også kalt det postindustrielle

samfunnet, utdannings-, informasjons- og kunnskapssamfunnet) har stor relevans for å forstå

hvordan unge mennesker i dag vokser opp i samfunnet. Dette er både et mangfoldig samfunn,

et samfunn som gir nye muligheter for den enkelte, samtidig som det er et risikosamfunn. Det

er preget av svake tradisjonsbindinger, av individualisering, skiftende relasjoner og få stabile

holdepunkter. Det er også karakteristisk at man i stigende grad kommet i fokus for

kommersielle interesser. Her er et ekstremt forbrukspress, fokus på idealer og ikke minst

idoler et særlig framtredende trekk. Med i dette bildet hører også sosial marginalisering.

(Dencik og Jørgensen 1999, Befring 2004). Det kan også pekes på at det postmoderne

samfunnet kjennetegnes av sekularisering, sosial og kulturell fristilling, institusjonalisering og


9

en dramatisk endring når det gjelder digital kommunikasjon. Sekulariseringstendensen ytrer

seg ved at verdier, normer, ideologiske og religiøse spørsmål settes under åpen debatt. Det

som før var noen faste holdepunkter fremstår nå som relativt og individuelt. Verdiene har et

stykke på vei blitt et spørsmål om den enkeltes valg. I de siste tiårene, på veien fra

industrisamfunnet til det postmoderne informasjonssamfunnet, har vi fått et

kommunikasjonstrykk og en mediebasert underholdningsindustri som er uten historisk

sidestykke (Befring 2004). I denne sammenhengen er det vesentlig å peke på at dagens barn

og ungdom i økende grad har fått tilknytning til institusjoner utenfor hjemmet i form av

barnhager og skoler. Til tross for legitime politiske mål, har det vist seg at denne omfattende

”pedagogiske plikttjenesten” har kontroversielle konsekvenser ikke minst ved at den skranken

unge menneske må over for å komme inn i samfunnet har blitt høyere. For mange unge

mennesker kan skolen og de formelle kvalifikasjonskravene bli en risikofaktor, især for dem

som opplever skolen som belastende og lite meningsfull. I moderne sosiologi refereres det her

til sosialiseringsrisiko (Frønes 2006).

Dermed lever vi også på sett og vis i en kulturell oppbruddstid, der stabile strukturer og

tradisjoner går i oppløsning uten at nye umiddelbart vokser frem. Tiden ligner nærmest på det

som tidvis skjer i jordskorpen når store landområder tørner sammen eller glir fra hverandre. I

slike overgangssoner skapes det rystninger og uro. Det gamle går i oppløsning og noe nytt

vokser frem. Gamle kulturelle strukturer og sammenhenger løses i vår tid opp og bryter

sammen. Vårt kontinent, vårt tankegods, er på drift og støter sammen med andre kontinenter,

andre krefter, andre sammenhenger som på sikt vil prege og forme noe nytt. Slike

overgangsfaser har noe av krisens karakter over seg. Kriser, brudd og overganger er ikke

entydig negative perioder i en kulturs liv. De er grunnleggende tvetydige. Midt i opplevelsen

av frustrasjon og uttrygghet, gis åpning for nyskapninger og konstruktive muligheter.

Identitetsdannelse er en prosess der individet og omgivelsene påvirker hverandre gjensidig.

Dette er en prosess der verdier, normer, holdninger og ferdigheter som særpreger det

kulturelle og sosiale livet former og påvirker den enkeltes identitet og personlighet.

Identiteten formes både av ytre påvirkning og gjennom individets reaksjoner på og

bearbeiding av denne påvirkningen (Rørhus 1993: 26). En forståelse av identitetsdannelse i

vår tid fordrer derfor at vi arbeider med relasjonene mellom mennesket, samfunnet og

kulturen i et bredere perspektiv. Det som vi ofte kaller for det "moderne prosjektet" og som

gjerne føres tilbake til opplysningstidens idéer og visjoner, ser ut til å gå inn i en ny fase, en


10

slags postmoderne eller seinmoderne fase preget av oppløsning og nyorientering (Giddens

1991). En sentral teori omkring den seinmoderne utviklingen fokuserer på

sentralperspektivets oppløsning i kulturen. Med dette menes at der ikke lenger er noe

samlende punkt, noen felles horisont eller overgripende fortelling som forener eller knytter

tilværelsen sammen. Den moderne kulturutviklingen har ført til en sprengning eller en

fragmentering av livsvirkeligheten og dermed de tradisjonelle rammebetingelsene for

livstolkning. Den aktuelle kultursituasjonen er på en grunnleggende måte preget av

pluralisme. Mening er knyttet til den aktuelle sammenhengen individet til enhver tid befinner

seg i. I vår tid finnes ikke lenger en normativ fortolkning som kan gjøre krav på å representere

en overgripende sannhet. Det finnes tilsynelatende et utall av sannheter som er sanne i og for

seg. Den tid da vi hadde en enhetskultur er definitivt forbi.

Det skjer dermed en tiltagende fristilling i forhold til tidligere generasjoner og tradisjoner.

Mennesket må velge uten å ha faste referanserammer for valget som gjøres. Tradisjonene står

ikke lenger over individene, men individene over tradisjonene. Man er utlevert til å tolke og

tyde sin egen livsvirkelighet uavhengig av og uten hjelp fra tidligere generasjoner (Giddens

1991:82). De valg en gjør, må en gjøre ut fra egne erfaringer og overbevisning og med den

risikoen det er at en hele tiden kan ta feil. I dag utfordres mennesket til å ta egne beslutninger

bygget på selvstendig refleksjon. Valgene er flere og mulighetene større, og de skjer i større

grad i lys av egen innsikt enn i lys av innsikt fra andres erfaringer. Valgmulighetene øker,

men støttepunktene i valgsituasjonen avtar. Den enkelte står derfor mer alene når det gjelder å

planlegge og å utforme sitt eget liv. Samfunnet gir liten hjelp til å sortere og vurdere de

mulighetene som finnes. Befring kaller ungdomsalderen for en skjebneskapende valgperiode

(Befring 1975:12). De valg den unge gjør, får konsekvenser for fremtidig status og stilling,

enten valgene nå er gode eller dårlige. I en kultursituasjon der menneskene ikke har noe annet

valg enn å velge (Giddens 1991:81), øker naturlig nok trykket på den enkelte.

Fristilling fra tradisjonen og dens dannende og formende kraft betyr likevel ikke at valgene vi

gjør skjer i et tomrom. For i tradisjonenes fratreden følger medienes inntreden. Mediene

fyller, erstatter eller overtar langt på vei den rolle og det rom tradisjonene tidligere hadde.

Mediene har en valgstyrende og formende kraft. Dette viser at den kulturelle fristillingen ikke

nødvendigvis fører til større frihet. Det kan like gjerne være snakk om en ny form for

bundenhet som da er mer tilslørt og uoversiktlig og dermed vanskeligere å forholde seg til. De


11

nye båndene er mer subtile. Det samme er de mange sosialiseringsagentene som også er

nærværende på en mer skjult måte i systemet.

Barn og unge er fanget av andre tråder, lengre tråder, tråder som strekker seg mot en større

verden. Med sin lokale forankring er de en del av et større nettverk, et globalt nettverk av

usynlige, elektroniske tråder og impulser. Det lokale og globale løper sammen og møtes på en

avgjørende måte i den enkeltes liv, og utgjør dermed en omfattende referanseramme for

hvordan dagens unge formes, dannes og påvirkes. Identitet skapes ikke i et vakuum, men i et

samspill mellom individ, kultur og samfunn. Et annet aspekt ved den enkeltes

identitetsutvikling er betydningen moter og livsstil har i dannelsesprosessen. Livsstil er i

denne sammenheng ikke ensidig forstått som en del av den overfladiske konsumkulturen.

Livsstil blir her forsøkt forstått i relasjon til identitet og livstolkning. Giddens definerer livsstil

på følgende måte:

"A lifestyle can be defined as a more or less integrated set of practices which an

individual embraces , not only because such practices fulfil utilitarian needs, but

because they give material form to particular narrative of self-identity." (Giddens

1991:81)

Giddens knytter livsstilsbegrepet opp mot bestrebelsene på å finne og danne sin egen identitet.

Valg av livsstil gir identiteten en uttrykksform. Det skjer en utvendiggjøring av identiteten.

Måten en kler seg på, hvem en omgås, hvor en møtes, hva en gjør, musikken en lytter til,

filmene en ser, maten en spiser, bidrar på hver sin måte til å tilkjennegi hvem en vil være. I en

slik verden, der selvforståelsen er knyttet opp mot ytre markeringer, blir konsum viktig.

Livsstil er noe en adopterer eller kjøper, mer enn noe som blir rakt en fra forrige generasjon.

Konsum blir en vedvarende og nødvendig del av arbeidet med å forme seg selv og sin egen

identitet. Identitet er i denne forbindelse ikke en i seg selv hvilende størrelse, men noe som

hele tiden er gjenstand for omforming og forandring. De ytre faktorene og symbolene får i

denne prosessen stor betydning. Det å presentere og regissere sitt eget liv blir tidens livskunst.

Hvordan denne livskunst arter seg, vil være avhengig av gruppepress, rollemodeller,

identifikasjonsfigurer og ikke minst sosioøkonomiske faktorer. Det å adoptere en bestemt

livsstil på denne måten, vil da kunne bidra til å strukturere livet og samtidig gi beskyttelse mot

en fragmentert og uoversiktlig omverden.


12

Skal en summere opp så langt synes identitetsdannelse ikke lenger å være knyttet til de lange

linjene i historien. Tiden preges av historie- og tradisjonsløshet og dermed også av manglende

dybde. Overflaten, representert ved mote- og underholdningsindustrien, blir det stedet der

mye av identitet og dannelse skjer.

På bakgrunn av hvordan menneskelig identitet dannes i dag, kan det være nærliggende å påstå

at vi ikke er særlig kunnskapshungrige og utviklingsorienterte. Så lenge ting er gøy, vi er

rimelig trygge, kan oppleve spennende ting og har penger til å kjøpe det vi vil, så opplever de

fleste at de har det bra. Skulle kjedsomhet og tristhet komme snikende, finnes det alltid noe

som kan fordrive disse tunge tankene. På en annen side er vi gjennomgående

trygghetssøkende og opplevelseshungrige. Vi lever i stor grad i biologiens og sansenes verden

og er lite opptatt av forpliktende politiske, kulturelle eller religiøse systemer, tradisjoner eller

institusjoner. Til dette hører en ironisk innstilling som gjør det mulig å distansere og frigjøre

seg fra de fleste autoriteter og sammenhenger. Denne kritiske og ironiske innstillingen til

verden rundt gjør det uproblematisk kan leve i sammenhenger med høyst ulike normer og

verdier. Tanken om at en hver av oss er bærer av en helstøpt identitet som binder en til et

bestemt verdisystem, synes å være i oppløsning. I dag preges vi av en multiidentitet, en slags

kameleonsk væremåte som gjør oss i stand til bevegelse uanstrengt inn og ut av de

forskjelligste roller og sammenhenger. Den ene dagen kan en være med i et heftig raveparty,

neste dag å gå på øvelse i kirkekoret der de gjerne avslutter med et copletorium (kveldsbønn),

for på den tredje dagen å reise til La Manga for treningsleir med fotballaget. Så lenge en har

det fint, møter gode venner og samtidig kan gjøre spennende opplevelser, så er alt i orden.

Hvor er identitetsforvirringen, hvor er sammenbruddet, hvor er det eksistensielle ropet etter

mening og sammenheng i tilværelsen? spør pedagogene, læreplanforfatterne og teologene.

Hvor er stayerviljen, viljen til å få ut sitt maksimale potensial? spør fotballtreneren. Vi får

ikke kartet til å stemme med terrenget, sier de, det var da ikke slik i vår tid. De har rett,

terrenget har forandret seg. Vi lever i kameleonens tidsalder, og den skiller seg ganske

radikalt fra den situasjonen som tidligere har preget vår kultur.

Men hva skal vi gjøre dersom de vi har med å gjøre ikke er meningssøkende, forpliktende,

men i hovedsak fremstår som milde ironikere med en grenseløs toleranse og stadig på jakt

etter trygghet og nye opplevelser?


13

Paul Otto Brunstad (2001) hevder at den mellommenneskelige, relasjonelle og for så vidt

pedagogiske situasjonen i kameleonens tidsalder der substans, dybde og enhet ser ut til å ha

utspilt sin rolle, er uhyre krevende og problematisk. Det ser ikke ut til å nytte å forankre

planer i et ønskebilde av den perfekte elev eller det perfekte medmenneske. En sann

relasjonell og for så vidt også pedagogisk strategi må ta hensyn til den virkeligheten

menneskene befinner seg i, og ikke i den han eller hun burde ha befunnet seg i.

Postmodernisme og pluralisme er mer enn akademisk hjernegymnastikk i en tid som ikke så

mye er vannmannens som den er kameleonens tidsalder.

Med bakgrunn i identitetsutviklingen kan man videre spørre seg om hva som skal til for at

mennesker arbeider, blir engasjert i arbeidet og gjør sitt beste? Dette er på sett og vis et

titusenkronersspørsmål som ingen til nå har funnet et eksakt og presist svar på. Diskusjonen

omkring det foregår imidlertid som aldri før. Problemet er at det ikke er den virkelige

virkeligheten, hva nå det måtte være, som bestemmer våre motiver og våre behov. Det er

hvordan vi oppfatter virkeligheten som gjør det. Og det blir for en stor del bestemt ut fra hva

vi tidligere har lært. Menneskene utvikler forskjellig mønstre av behov, motiver, ferdigheter,

holdninger og verdinormer som igjen speiler oppvekstforholdene deres og den sosiokulturelle

situasjonen de befinner seg i, selv om de i utgangspunktet kan ha noenlunde like biologiske

og genetiske tendenser. Vi operer aldri i et sosialt vakuum. Noen av de sterkeste

motivasjonsmessige faktorer som bestemmer menneskelig atferd har sammenheng med

situasjon og rolle. Menneskelig atferd er et komplekst resultat av våre hensikter, vår

oppfatning av den øyeblikkelige situasjon og våre forestillinger eller antakelser om situasjoner

og menneskene som deltar i den. Disse antakelsene er i sin tur basert på vår tidligere erfaring,

våre kulturelle normer og hva andre har lært oss å forvente.

Wrightsman har forsøkt å måle seks dimensjoner av det han kaller ”den menneskelige naturs

filosofier” (Wrightsman 1977).

a) Kynisme - idealisme

1. i hvilken grad vi tror at folk er pålitelige eller upålitelige

2. i hvilken grad vitror at folk er uegennyttige eller egoistiske

3. i hvilken grad vi tror at folk er uavhengige og selvstendige kontra uselvstendige og

bundet av grupper og autoritetsskikkelsers holdninger.

4. i hvilken grad vi tror at folk styres av viljestyrke og fornuft kontra irrasjonelle indre

eller ytre krefter


14

b) Enkelthet - kompleksitet

5. i hvilken grad vi tror at folk har forskjellige tanker, oppfatninger og verdier, kontra

noenlunde like oppfatninger, verdier osv.

6. i hvilen grad vi tror at folk er enkle kontra svært komplekse organismer.

Den historiske utviklingen har gått fra den kyniske dimensjon til den mer idealistiske, og fra

enklere til mer kompleks oppfatning av menneskets natur. Utgangspunktet er altså at alle

ledere, alle mennesker, har visse antakelser om mennesker, hvordan de fungerer og hva som

får dem til å fungere slik. Teorien er som regel ikke bevisst, men vårt mål må være at vi skal

bli mer bevisste hvordan vi ser på menneskene og at vi handler rasjonelt i forhold til vårt syn.

Og her kommer Erik Hamrén og fotballtreneren som jeg helt innledningsvis pekte på også

inn. Trenerrollen vil bli nærmere redegjort i den teoretiske referansen som kommer på et

senere stadium i denne besvarelsen. Men treneren skal lede både sine nærmeste medarbeidere,

sine assistenter, og sin spillergruppe. Med bakgrunn i Wrightsmans, Giddens og Brunstads

begrunnede refleksjoner over menneskets natur, ser vi konturene av en kompleksitet og

dermed et bilde av utfordringer. Når vi i tillegg vet om de ulike sammensetningene av

bakgrunn og kultur i en spillergruppe, stilles trenerens utfordringer videre på prøve. Og

treneren lever igjen av resultatene som leveres hver søndag.

Dugnadsånd og fellesskap var tidligere stikkord for klubber og idrettslag. I vårt postmoderne

samfunn behøver ikke vi lenger å fungere som rene ressurser for å overleve. Et kjennetegn

ved postmodernisme er at dette fokuserer på individet i stedet for fellesskapet. I dag velger vi

utdanning og jobb etter interesse - ikke fordi vi må, som eneste alternativ for å kunne

overleve. Å eksempelvis ofre alt for fotball, er helt legitimt i et postmoderne samfunn. Og

lykkes man ikke i en klubb, eller ikke får den rollen en ønsker, er det ikke uvanlig eller

illegitimt å kontakte sin agent, klage sin nød, kritisere fellesskapet og gjøre det en kan for å

komme seg videre. Fokuset på det individuelle særpreg og egne interesser gir et uoversiktlig

bilde. Det postmoderne mennesket er som kameleoner – en utfordring å lede.


15

1.1 Presentasjon av valgt tema og problemstilling

I innledningen settes det fokus på oppfatninger av menneskets identitetsutvikling og natur, og

hva som skal til for at et menneske yter sitt beste i sitt arbeid. Dette er en interessant

innfallsvinkel til et selvstudium og utarbeidelse av en skriftlig oppgave innenfor trener III –

D-kurs. Og det er nettopp dette temaet, i en mer presisert og avgrenset form, jeg har valgt å

belyse, nemlig temaet ”Lederstil og motivasjon, og bruk av lederstil for å skape motivasjon”,

og har ut i fra dette kommet frem til følgende problemstilling:

� Hva er de viktigste faktorene for at hovedtreneren gjennom sin ledelse kan påvirke

egen og medarbeideres motivasjon?

Dette er en problemstilling innenfor et tema som etter mitt syn er meget relevant å være seg

bevisst på som fotballtrener, eller for den saks skyld uansett hvilken funksjon en påtar seg i

fotball, ja i lederroller forøvrig.

Problemstillingen er åpen, dvs. at ingen konklusjoner er gitt på forhånd, den er faglig basert

og tydelig begrunnet i forhold til hva det skal forskes på. Selv i sin presisjon, velger jeg å vise

til hvilke underproblemstillinger, kall den gjerne strukturer i oppgaven, som høyst relevante:

o Hva er motivasjon?

o Hva er ledelse?

o Hvordan opplever hovedtreneren sin rolle som leder for å påvirke motivasjon?

o Hvordan er medarbeidernes opplevelse av lederens evne til å påvirke

motivasjon gjennom sitt lederskap?


16

1.2 Avgrensning og begrunnelse av problemstilling(er)

Som nevnt i det foregående er en av forutsetningene for denne rapporten at forfatteren har

interesse og engasjement for temaet. Mitt mål med denne besvarelsen er å kunne finne ut mer

om hvordan en hovedtrener kan bruke sin lederstil til å motivere seg selv og sine

medarbeidere gjennom å finne faktorer som spiller inn. Medarbeiderne er avgrenset til å

gjelde hovedtrenerens nærmeste medarbeidere, altså assistenttreneren/assistenttrenerne og

spillergruppen. Min forhåndsoppfatning er at ved å være bevisst egen lederstil, kan lederen

påvirke medarbeidernes motivasjon, som igjen vil kunne påvirke egen motivasjon, som en

”boomerang” – effekt. (Befring 1991).

Figur 1 – boomerang effekt

Jeg har hele tiden vært interessert i å belyse forholdet mellom hovedtrener og medarbeidere.

Det er her påvirkningen trolig skjer for å øke motivasjonen hos begge parter. Samtidig

arbeider jeg hele tiden under vissheten av at det er vanskelig å sette opp allmenngyldige regler

og prinsipper for den gode, motiverende ledelse. Selvsagt kunne jeg tatt for meg flere sider

av ledelse enn motivasjon, og jeg vil nok implisitt gjøre dette.

Oppgaven avgrenser seg samtidig til toppfotball på herresiden; med andre ord leder- og

medarbeiderrelasjoner i en profesjonell hverdag på herresiden. Jeg vil nok tro at

ledelsesstrategier og teori er relevant uavhengig arbeidsforhold eller kjønn hos de ulike

aktørene. Men ut i fra mitt kjennskap og min bakgrunn som hovedtrener i 2.divisjon, er det

like fullt en del utfordringer med henblikk på å få skapt leder-/medarbeiderrelasjonene i en

”ikke-profesjonell” hverdag, og på bakgrunn av dette konsentrerer denne besvarelsen seg om

toppfotball. At forfatteren konsentrerer seg om herresiden, har først og fremst med min

bakgrunn, kjennskap og dermed nærhet til forskningsfeltet. Dette er et viktig

forskningsmetodologisk valg. Samtidig kan det nok også tilskrives opplevelser etter deltakelse

i seminarer hvor Marit Breivik har presentert suksesshistoriene om inkluderende lederstil på

kvinnelandslaget i håndball; utsagnet: ”det er forskjell på menn og kvinner,” har dukket opp

blant den mannlige delen av seminardeltakerne mer enn én gang i etterkant. Denne

Leders ledelse

Leders motivasjon

Medarbeideres motivasjon


17

besvarelsen skal fokusere på ledelse, og ønsker ikke å nærme seg en debatt om ulikheter på

dame- og herreside. For å ikke tendere i nærheten av en slik debatt, holdes fokus på ledelse og

motivasjon i toppfotball på herresiden.

Jeg hadde lenge også lyst til å sammenligne norsk og internasjonal fotball, men jeg har vært

nødt til å avgrense for å holde fokus og for å kunne gjennomføre et overkommelig prosjekt.

Ved å fokusere på ledelse i toppfotballen, kunne det være en fare for å gå i fellen hvor man

blander sammen trenerrollen og sportssjef-, sportsdirektør-, sportslig lederrollen. I denne

besvarelsen vil fokuset ligge på hovedtreneren som leder. Klubben er en organisasjon med

ulike ledere. Klubbens hovedlag blir således også en organisasjon, hvor treneren, som

ansvarlig for resultater og prestasjonsfremgang i den daglige omgangen med sitt team og

spillergruppe, blir leder.

1.3 Begrepsavklaring

Her avklares en del sentrale begreper som blir nyttet i denne besvarelsen.

1.3.1 Lederstil

Begrepet lederstil brukes for å beskrive lederens atferd i forhold til underordnede. Også hvilke

kombinasjoner av menneskeorientering og oppgaveorientering en leder benytter (Dalin 1994).

1.3.2 Lederskap

Lederskap er ikke noe entydig begrep. Der er mange definisjoner på ledelse. Enkelte skiller

mellom administratoren søker å nå eksisterende mål og bruker kjente metoder, og lederen

søker nye mål og oppmuntrer til bruk av nye metoder. Lipham definerer lederskap som: ”Å ta

initiativ til nye måter å arbeide på slik at organisasjonen når sine mål – eller eventuelt finner

fram til nye mål...” (Lipham 1964). Kelly definerer begrepet på følgende måte: ”…lederskap

er å legge forholdene slik til rette at gruppen kan nå visse mål… (Kelly 1974). Kelly legger

vekt på at det er gruppen eller organisasjonen som når mål, ikke lederen. Lederskap er altså

både avhengig av lederen, medarbeiderne, arbeidsoppgavene, organisasjonen og omgivelsene.

Begrepet forekommer i praksis i enhver situasjon der en person søker å influere på andre.


18

1.3.3 Motivasjon

Begrepet henger tett sammen med ”motiv”, altså enhver disposisjon som eller tilstand

i individet som gir energi og retning til tanke og handling. Betegnelsen ”motivasjon” blir

derfor aktivisering og regulering av motiv og motivert atferd (Evenshaug & Hallen 1994).

1.3.4 Modenhet

Schein definerer modenhet som: ”Evnen til å sette høye, men oppnåelige mål, villighet og

evne til å påta seg ansvar, kunnskaper og erfaringer” (Schein 1987: 39)

1.3.5 Personalledelse

Morten E. Berg definerer begrepet som en leders oppgave, hvor betydningsinnholdet dreier

seg om hvorvidt lederen leder et personell med vekt på å fremme motivasjonen og å utnytte

personalets ressurser (Berg 1983: 83). Her vil personalledelse konsentrere seg om

hovedtrenerens ledelse av sitt team og sin spillergruppe.

1.3.6 Hovedtrener & assistenttrener

Et team med trenere organiseres oftest i et hierarki med en

hovertrener og en eller flere assistenter. Hovedtreneren fungerer som

teamets leder og assistenten(e) som hovedtrenerens nærmeste

medarbeider(e). I denne besvarelsen vil også hovedtrenerbegrepet

være knyttet til topptrenerbegrepet, som betyr trener som arbeider

med utøvere på høyt nivå.

1.3.7 Medarbeider

Begrepet medarbeider er her en fellesbetegnelse på assistenttrener(e) og spillere.

1.3.8 Klubben og laget som organisasjon

Den enkelte klubb kan betraktes som en organisasjon. Det samme kan hvert enkelt lag i

klubben. Når jeg i denne besvarelsen konsentrerer fokus om hovedtreneren, blir

hovedtreneren først og fremst leder for laget han er sjef for. Da er laget å betrakte som en

organisasjon. Dale definerer organisasjon som ganske enkelt et sosialt system med formalisert

medlemskap, og hvor aktivitetene som utføres av medlemmene, er funksjonsbestemte med

tanke på organisasjonens oppgaver (Dale 1989). Eksempelvis er Løv-Ham Fotball en


19

organisasjon med områder. Et av områdene er toppfotball, og her er en ny organisasjon

etablert i et Adeccoligalag. Hovedtreneren er leder for resultater og prestasjonsfremgang.

1.3.9 Styring

Påvirkning av andre menneskers atferd (Dalin 1995). Støtte og

styring er i følge Busch og Vanebo det samme som

menneskeorientert og oppgaveorientert atferd (Busch og

Vanebo 1995: 133).

1.4 Oppgavestruktur

Intensjonen med å velge en prosjektrapportlig tilnærming til problemstillingen, og besvarelsen

som helhet, er å få bedre innsikt i og mer forståelse for hvordan lederens lederstil kan påvirke

egen og medarbeidernes motivasjon i arbeidet. I den forbindelse konsentreres det her om

relasjonene mellom leder og medarbeider. Dette forutsetter først en teoretisk fremstilling av

trenerrollen og hovedtrenerrollen (2.1 og 2.2), ledelsesteori (2.3) og motivasjon 2.4). Det er

dette som er tema i metode-, resultat og drøftingsdelen (3 og 4). I tillegg vil jeg redegjøre for,

og reflektere over det arbeidet jeg har gjort i kapittelet ”Refleksjoner over eget prosjekt” (6).

På problemområdet motivasjon og ledelse bygger denne rapporten på studier av overveiende

norsk faglitteratur. Innenfor emnet treneren som leder, finnes det ikke like mye litteratur innen

norsk faglitteratur. Her bygger rapporten på det relevante som er funnet i norsk litteratur, som

Andreassen og Wadel (1989), erfaringsuttalelser fra norske trenere og prinsipper fra

internasjonal litteratur.

Teoridelen (2) skaper en teoretisk referanseramme for det videre arbeidet med prosjektet. Det

er sett på grunnleggende teoretiske momenter i forbindelse med trenerrollen, ledelse og

motivasjon. Dette utgjør utgangspunktet for påfølgende forskningsmetodiske del (3).

Resultater, drøftinger og konklusjoner (4, 5) er knyttet til empiri på dette området.


20

2.0 TEORIDEL

I sentrum for fotballutvikling står treneren. Treneren

med bl.a. faglig kompetanse, sosial kompetanse,

menneskelig kompetanse, pedagogisk kompetanse og

relasjonskompetanse. Det er treneren som skal stå der

hver dag med spillerne, han skal planlegge aktivitet i

en helhetlig kontekst – alltid med henblikk på det som

skal skje i kamp. Å ruste spillergruppen til å prestere

best mulig i sesongen og i den enkelte kamp. Dette

krever spesifikk trening som kan relateres til kamp,

men også trening som ivaretar den enkelte spillers

fysikk, mentalitet, ferdighet og ikke minst utvikler

enkeltspilleren og dermed laget.

Hovedtreneren er leder for en prestasjonsgruppe. For at prestasjonsgruppen skal utvikle seg

og være suksessfull, kreves masse. Hva er ikke under lupen for studium i denne besvarelsen,

men én ting er jeg likevel sikker på at alle vil påpeke som et av de viktigste elementene. Det

må ligge motivasjon i arbeidet. Denne motivasjon må være der hos hovedtreneren, hos

medtrenerne og hos spillergruppen. Graden av styrke i motivasjonen denne gruppering bygger

opp både individuelt og kollektivt, vil igjen være et viktig grunnlag for kommende

suksesshistorier, for gode prestasjoner.

Trenere beskrives ofte på mange ulike måter, både i forhold til treneren som fagperson, som

kommunikator, motivator, mediahåndterer, rådgiver, kampleder osv. Noen eksempler på

karakteristika av trenere er; beslutningsdyktig, engasjerende, tøff, endringsvillig,

menneskeorientert, teamspiller, handlekraftig, ettergivende, manipulerende eller overtalende.

På sett og vis er disse karakteristika, eller beskrivelser og evalueringer de involverte gjør av

hovedtreneren ofte en erfaring av hans lederstil. Hovedtreneren er leder. Og det

atferdsmønsteret han viser over tid blir på den måten slik som medarbeiderne oppfatter ham

nettopp som leder. Medarbeiderne får referanser på hovedtrenerens lederstil.

Det spennende med denne måten å se på lederstil, er at den tar utgangspunkt i hvordan

medarbeiderne opplever lederen. Det spiller liten rolle om sjefen selv oppfatter seg selv som

menneskeorientert og demokratisk, hvis medarbeiderne oppfatter ham som detaljstyrende og


21

kontrollerende. Det er deres oppfatning av lederen som påvirker deres atferd, og ikke lederens

egenoppfatning av seg selv som leder. Dette vil igjen avgjøre hvordan medarbeiderne agerer

overfor initiativ til ledelse, altså hvor motiverte de blir.

I det følgende vil jeg redegjøre for trenerrollen ut i fra en generell basis (2.1). Deretter vil jeg

presentere hovedtrenerrollen med henblikk på ledelse (2.2), før jeg går mer spesifikt inn på

ledelse og lederskap (2.3). Videre vil jeg gi en teoretisk referanse for motivasjon (2.4).

Sammenfattet er denne teoretiske referanseramme i tråd med denne oppgaves problemstilling

omkring hovedtrenerrollen, ledelse og motivasjon.

2.1 Trenerrollen

I følge NIFs idrettsterminologi (Olsen, 1982) defineres treneren som en person som leder

idrettstrening. Det stilles gjerne større krav og forventninger til trenerens rolle enn det som

framkommer i denne definisjonen. Kjørmo (1994) definerer trenerrollen ut fra et

utviklingsorientert perspektiv. Han mener at trenerens viktigste oppgave er å sørge for å legge

forholdene best mulig til rette for utøvernes idrettslige utvikling etter de retningslinjer og

bestemmelser som gjelder for idrettslagsarbeidet. Kjørmo understreker at denne rollen også

innbefatter planlegging. Heinemann (1988) definerer treneren ut fra et sosiologisk perspektiv,

og retter oppmerksomheten mot trenerens ansvar for optimering av utøvernes

idrettsprestasjoner. Han presiserer at ansvaret gjelder både i forbindelse med trenings- og

konkurranseforberedelser. Kolnes (1987) hevder at trenerrollen også inkluderer både trener-

og lederoppgaver og at treneren skal forholde seg til mange arenaer.

Fra omkring 1980 og frem til i dag har toppidretts- og prestasjonskulturen fått en

fremtredende posisjon. De siste 10-20 årene har utviklingen innen internasjonal toppidrett

gjennomgått en kraftig forandring. Endringene har skjedd i takt med samfunnsutviklingen, og

blir av Heinilä (1992) kalt for idrettens ”totalisering”. Den kraftige fokuseringen på

konkurranse, seier og prestasjon og samfunnets økte økonomiske og materielle bidrag, har

ført til at det stilles høye krav både til utøvere og trenere som vil involvere seg i toppidrett på

et internasjonalt nivå. Denne utviklingen har ført til økt kommersialisering, profesjonalisering

og globalisering av toppidretten. For mange betyr en satsing på internasjonal toppidrett i dag

en heltidssysselsetting i store deler av karrieren. I St.meld. nr.41 1992 understrekes


22

betydningen av at det legges til rette spesielle tilbud for idrettsutøvere og trenere som ønsker å

perfeksjonere seg i toppidrett. I dag er hovedansvaret for denne virksomheten tillagt

særforbund, kretser og idrettslag. Olympiatoppen har et spesielt ansvar for de utøverne som

har kommet lengst i den idrettslige utviklingen individuelt. Olympiatoppen har utviklet en

”norsk modell for toppidrett”, og i perioden fra 1988 har Norge mer enn fordoblet sitt

internasjonale prestasjonspotensial. I strategidokumentet ”Norsk toppidrett mot år 2000”

(NOK, 1993, Olympiatoppen 2000) ble verdigrunnlaget for norsk toppidrett omtalt slik:

De norske toppidrettsresultatene skal oppnås innenfor rammen av aksepterte verdier

og normalnormer i det norske samfunn og innen idretten. Norsk toppidrett skal

arbeide for en høy etisk standard ved utøvelse av toppidrett internasjonalt og for

utbredelse av de prinsipper som er nedfelt i Europarådets kodeks for idrettsetikk og i

Det europeiske idrettscharter. (NOK 1993:8).

I mediene slås det kraftig opp når trenere krysser noen grenser. Peter Mueller historien fra sist

høst er kjent, mens det høsten 08 var daværende damelandslagstrener Bjarne Berntsen som

fikk gjennomgå. Men vi kjenner det også igjen fra andre idretter og andre kontekster som for

eksempel Tour de France osv. Fokuset blir da på det media beskriver som autoritære trenere,

tvilsomme kostholdstilskudd, jernforgiftning, spisevegring og dopingrykter med mer. Det kan

synes som om pressen og noen kritikere av idretten er mest opptatt av negativ fokusering. I

Fagnytt 1, 2003, ble det gjort rede for følgende parametere med henblikk på trenerrollen:

Treneren som verdibasert kulturprodusent

Treneren som omsorgsperson

Treneren som forbilde

Treneren som veiviser til forståelse

Treneren som personlighetsutvikler

Treneren som miljøskaper

Treneren som prestasjonsutvikler

Treneren som verdibasert kulturprodusent omhandler at treneren er en formidler av kunnskap

om idrettskulturell viten. Treneren tilrettelegger blant annet for at utøvere skal kunne oppleve

estetiske kulturuttrykk. Gjennom å formidle bevegelseskunst og idrett fremmer han for

eksempel estetisk læring. Trening kan ha kvalitative kjennetegn som i leken. Ved å gi rom for

fantasifull og kreativ lek kan treneren legge et viktig grunnlag for en positiv


23

ferdighetsutvikling. Idrettsopplevelser er en helhetspreget og sammensatt erkjennelsesform.

Ikke alt i idretten har estetisk verdi. Fair-play er et viktig fundament for idrettens verdi. Her

har treneren som kulturprodusent en viktig oppgave som blir av aller største betydning i

kampen mot doping og fusk i idretten. Det verdigrunnlaget en trener bygger sin virksomhet på

kan imidlertid ha mange av de samme elementene i seg uavhengig om en er trener for en

gruppe barn eller topputøvere, men ulike elementer vil skifte karakter og bli sterkere vektlagt

avhengig av alder, utviklingsnivå, målsetting, personlighet etc.

Ifølge Engstrøm (1996) skiller vi mellom to hovedgrupper av verdier, en som innbefatter

interne/eksistensielle verdier, og en annen som involverer investeringsverdier. Trenerens

interne/eksistensielle verdier og investeringsverdier vil sannsynligvis være preget av hans

personlige egenskaper, ledelsesfilosofi, fag- og erfaringskompetanse og kjennskap til idrettens

verdigrunnlag slik de er utformet i retningslinjer og bestemmelser for arbeid med idrett.

Når det gjelder treneren som omsorgsperson, referer jeg til Lars Tore Ronglan (2008) som

fremhever at trenerens rolle i arbeidet med idrett for barn og unge først og fremst er en

faglærer i didaktisk-metodisk forstand, og sosialpedagog med en omfattende

omsorgsfunksjon. Gjennom en kameratslig, tillatende og omsorgsfull framtreden, vil treneren

gjerne framstå som en god rollefigur i treningsmiljøet. Det handler først og fremst om å bry

seg om og ta vare på utøverne, uavhengig av alder. Trenere må legge mer vekt på nærhet,

omsorg og sosial støtte slik at de individuelle behovene kan tilfredstilles. Det er mye som

tyder på at både barn, unge og topputøvere trenger mye oppmerksomhet av treneren sin og de

må hele tiden oppmuntres for sin treningsinnsats og roses for idrettslige fremgang.

Lundquist (2000) har i en kvalitativ studie om barneidrett sett nærmere på fotballtreneres

oppfatninger om hvordan barneidretten bør drives for å tilfredsstille deltakernes behov.

Resultatene antydet at trenerrollen blant annet innebar ”det å være en god venn”, ”evne til å

skape gjensidig respekt” og ”evne til å ha en bra kommunikasjon med barn”. Det pekes også

på faremomentene ved at det stilles for store prestasjonskrav til barn og unge fra deres

foreldre. Disse resultatene gir indikasjoner på at treneren har en viktig rolle som

omsorgsperson og fagpedagogisk tilrettelegger for barns bevegelsesaktivitet.

Topptrenerteamet må ha kunnskaper på mange fagområder. Det handler om å utarbeide

treningsprogrammer, kvalitetssikring av treningsøkter, kontroll av treningsbelastningen ved

hjelp av puls og laktatmålinger, teknisk veiledning, motivasjon til innsats og ytelse,


24

restitusjon, tøyning, massasje og å gi oppmuntring. Dessuten kan det være mange forhold ved

konkurransesituasjonen som krever en støttende og motiverende treneratferd.

Balazs (1974) gjorde en undersøkelse av 25 kvinnelige olympiadeltakere i 1972 om deres

forhold til treneren. Han avdekket et unikt forhold som gikk langt utover selve

treningssituasjonen. Det bar preg av å være en humanistisk trener-utøver interaksjon, hvor

treneren hjalp den enkelte utøver til å optimalisere sitt potensial på flere felt. Denne

undersøkelsen viser at det ikke bare er et spørsmål om faglig kompetanse og dyktighet, men å

beherske og forstå de mellommenneskelige forhold, hvor utøverens behov står i sentrum. Det

er viktig for å utvikle tillitsfulle relasjoner at trenerne viser at de virkelig bryr seg om

utøvernes ve og vel også utenfor idretten.

Carlsons (1991) retrospektive studie av

konkurranseutøvere i 7 idretter understreker også at

de utøverne som var med i undersøkelsen hadde gode

erfaringer med sine klubbtrenere allerede i ung alder.

Det som karakteriserte suksessfulle trenere var evnen

til å være en omsorgsfull trener med gode personlige

egenskaper. Disse trenerne fulgte opp utøverne tett og nært, var til å stole på, og representerte

en kontinuitet og trygghet gjennom hele karrieren.

Trenerens betydning som forbilde gjelder trenerens bevissthet omkring respektfull holdning,

godt humør, imøtekommenhet og rettferdighet – kort sagt gjerne Fair-play. Trenere må utøve

en respektfull treneratferd både overfor barn og topputøvere. Ved å vise lik oppmerksom til at

alle og behandle dem likt, vil både barn og topputøvere føle seg viktige og betydningsfulle.

Treneren blir da et positivt forbilde for dem han trener. I idretten foregår det et dynamisk

samspill mellom barn og unge og omgivelsene. Et idrettslag med dets trenere og ledere er et

eksempel på et læringssystem. Det er viktig at barn stimuleres til læring og får delta i

samhandling med og eksponeres for et stort rollerepertoar. Trenere i idrettsmiljøet blir her

sentrale rollefigurer og tilretteleggere for sosial påvirkning og læring av idrettslige

ferdigheter. Dersom relasjonen mellom trener og utøver er preget av nærhet og hyppig

kontakt, øker ytterligere mulighetene for påvirkning og identifikasjon.

I oppveksten foregår dette samspillet i følge Bronfenbrenner (Imsen 1998) gradvis i flere

system samtidig. De ulike miljøene som barn kommer i kontakt med, er imidlertid uavhengige


25

av hverandre, men det utvikles gjerne visse relasjoner dem imellom. Disse systemene utgjør

alle de situasjoner i hjem, nærmiljø, skole- og studiesammenheng, i vennekrets og i idrettslag

hvor barn og unge er til stede og aktivt deltar eller påvirkes av andre mennesker eller forhold.

Den aktivitet som foregår i idrettslagene innebærer ifølge Engstrøm (1996) for mange utøvere

en mulighet til å styrke sitt selvbilde ved å utvikle sin individualitet og kunne identifisere seg

som for eksempel fotballspiller, gymnast, etc. I tillegg gir det barn og unge muligheter til å

være sammen med jevnaldrende i et stimulerende sosialt fellesskap. Når skole og idrett tar

vesentlige deler av barnas tid, vil de relasjoner som utvikles på disse arenaene naturlig svekke

noe av den innflytelse familien har. Tiden blir her en vesentlig faktor. Ulike forhold som

ligger utenom idrettsmiljøet; for eksempel støtte fra treningseksperter på landslagsnivå eller

Olympiatoppen, økonomi og bestemmelser kan ha indirekte konsekvenser spesielt for

internasjonale topputøveres utviklingsforløp. Bromfenbrenner forsøker å sammenfatte disse

mange medvirkende faktorene i et oppvekstmiljø til en helhetsteori. Grunntankene i

tilnærmingen er forankret i at helheten er noe annet enn summen av delene, og systemdelene

påvirkes gjensidig av hverandre og helheten (Evenshaug og Hallen 1994).

Bloom (1985) har gjort en studie på utviklingen til idrettsutøvere som har nådd et

internasjonalt elitenivå i tennis, svømming og på andre områder som f.eks. matematikk og

musikk. Han har sett nærmere på tre faser i deres utvikling; startfasen, utviklingsfasen og

perfeksjoneringsfasen og undersøkt hva som kjennetegnet de forskjellige individene i disse

fasene. Resultatene tyder på at relasjonen barn-topputøver-trener er svært betydningsfull

gjennom alle faser i karrieren. I startfasen pekes det på betydningen av at trenere er snille,

oppmuntrende omsorgsfulle og prosessorienterte, mens de er mer suksess- og

prestasjonsorienterte og knytter sterkere emosjonelle bånd til utøverne i toppidrettsfasen.

I forhold til trenerens rolle som veiviser til økt forståelse, gjelder dette trenerens evne til å

idrettslig drive en opplæring som tilpasses utøvernes alder og nivå, samt at trenerens

kunnskaper er av en slik karakter at han kan gi spesifikk påvirkning.

Både Ronglan (2008) og Martin (1999) understreker at treneren først og fremst er enn

faglærer i didaktisk- metodisk forstand, og at en viktig oppgave blir å tilrettelegge for

mestring og selvstyrt læring. Dette betyr at trenerens kompetanse med hensyn til å planlegge

og gjennomføre pedagogisk treningsvirksomhet kan være svært avgjørende både for trivsel,

mestringsglede og de resultater som oppnås. Denne kompetansen innebærer også treners evne


26

til å kommunisere med, reflektere over, evaluere og analysere gjennomført trening eller andre

utførte handlinger. Trenere bør være åpne for toveiskommunikasjon og stimulere utøvere til

sosial og kreativ atferd og selvstyrte læringsformer. Det er sannsynligvis lite formålstjenlig å

bli gjort avhengig av et system eller en annen person (Kjørmo og Hetland 2001).

Problemløsende og oppgavestyrte arbeidsmetoder kan være et nyttige pedagogisk verktøy for

å fremme læring i arbeidet med barn. Initiativlæring, aktiv læring og selvstyrt læring gir

ifølge nyere pedagogisk forskning langt bedre læringsutbytte enn passiv læring (Ronglan

2008). Aktiv læring initierer mer meningsfull kunnskap, og gir mer motivasjon. Det blir

derfor av stor betydning at utøvernes evner til å oppsøke og undersøke blir stimulert av deres

trenere. Mennesker har dessuten behov for å styre sin egen utvikling. Ønsket om

selvrealisering og mestringsfølelse er sterke drivkrefter, bl.a. slik jeg gjorde rede for i min

redegjørelse for Maslows behovspyramide. Nysgjerrighet er også en viktig motiveringskilde

og det bør gis muligheter og frihet til å arbeide med egne ferdigheter og søke utfordringer ut

over eget kompetansefelt.

Forskning av blant annet Ommundsen (1993) og Stipek (1993), peker i retning av at barn og

unge med høy grad av lærings- og handlingsorientering vil ha seg selv som referansepunkt og

ikke sosial sammenlikning med andre. Mestringsfølelsen vil utløses gjennom forbedringer av

egen prestasjon eller mestring av en ny oppgave og treningsinnsats sees mer på som en

nødvendighet for å prestere og lære ferdigheter. Dette betyr at trenere bør basere

læringsmiljøet på utfordringer som krever stor innsats og oppofrelse og som gir positive

opplevelser. Dette vil gi barn økt motivasjon for nye oppgaver som skal mestres. For treneren

blir det spesielt viktig å drive idrettsopplæring slik at utøverne får utfordringer som kan

mestres utfra ulike forutsetninger.

Når det trenerens rolle som motivator må vi samtidig se på idrettsutøvernes kjennetegn. Vi

snakker gjerne om høy og lav indre motivasjon i tilknytning til det som kan observeres i

forhold til for eksempel innsats, retning, utholdenhet og prestasjonsnivå. Papaioannou i Imsen

(1998) mener at en høy mestringskompetanse i idrett ofte skaper en sterk indre motivasjon.

Dersom deltakelsen i idrett oppleves som gøy og meningsfylt, gi dette gjerne inspirasjon til

større treningsinnsats. Ifølge Vallerand (1997) vil også tilrettelegging av muligheter for grader

av selvbestemmelse-medbestemmelse, kunne være en belønning som påvirker utøvernes indre


27

motivasjon og selvstendighetsutvikling. Omtalene av motivasjon har vært gjort rede for

tidligere i oppgaven, og vil ikke minst være sentralt i senere metodekapittel og drøfting.

Aktivitet kan ifølge Kolnes (1987), ikke bare sees på som en

trenings- og prestasjonsstyringsprosess mot funksjonelle

forandringer i kroppen. Den bør også forstås som en pedagogisk

prosess med det siktemål å utvikle hele personligheten, og

treneren blir prestasjonsutvikler. Et trekk ved de psykologiske

teoriene er at personlighetsvariablene står i sentrum. Et sentralt

begrep i utviklingen av personligheten er selvbegrepet. Ifølge

Kjørmo (1988) innholder selvteoribegrepet både psykologiske og

sosiologiske dimensjoner som kan ha betydning for utvikling av menneskets atferd.

Selvbegrepet kan deles inn i mange dimensjoner. Selvaktelse går på hvilke følelser individet

har om seg selv og hva det betyr i sosiale situasjoner. Selvtillit og psykisk spenning dreier seg

om oppmerksomheten mot individets aspirasjon, målsettingsatferd og søken etter utfordringer

i ulike situasjoner. Det sosiale selvet har med hvordan individet opplever samhandling med

andre mennesker og kroppsselvet er de oppfatninger individet har om sin egen kropp. Flere

sider av selvet kan nok virke positivt inn på denne dannelsesprosessen. En slik inndeling av

selvet kan være det ferdighetsspesifikke selvet, det kreative selvet og det økologiske selvet.

Selvteorien tar ikke opp interaksjonsforholdet mellom individ og miljø sett i lys av andre

menneskers oppfatninger, her trenerens påvirkning. Utviklingen av et positivt selvbilde,

personlighetsdannelse, er avhengig av hva betydningsfulle andre i nærmiljøet mener om oss.

Trenere bør derfor sørge for å gi best mulige vekstvilkår for å utvikle et positivt selvbilde.

I ulike undersøkelser av blant annet Eysenck, Nias & Cox (1982) hvor ”the Five-Factor

Modell” (FFM) er brukt for å sammenlikne personlighetsegenskaper med arbeidsprestasjoner,

preferanser og innsatsvilje, fant man at personer som skårer høyt på utadvendtdimensjonen

har anlegg for å oppnå suksess i utfordrende, informative og pressede arbeidsposisjoner og

sosiale situasjoner. Det er derfor grunn til å tro at mye av det samme gjelder i eliteidretten. De

nevnte undersøkelsene konkluderer med at utadvendthet, bevissthetsnivå, lav prestasjonsangst

og høy smerteterskel var de personlighetsdimensjonene som korrelerte høyest med

bevegelsesaktivitet og treningsinnsats. Det er imidlertid grunn til presisere at

korrelasjonsanalyser ikke er et bevis på kausalitet. For trenere i toppidretten blir det spesielt


28

viktig å kartlegge og forsøke å påvirke disse personlighetsdimensjonene ytterligere gjennom

systematisk samtalevirksomhet og handlingsorienterte arbeidsprogrammer.

Treningsmiljøet er noe flere utøvere ofte fremhever som suksesskriterier for sine fremganger.

Dermed har treneren utvilsomt en jobb som miljøskaper. Skaalvik og Skaalvik (1996) viser til

undersøkelser fra skolemiljø der resultatene av et inkluderende sosialt miljø ga bedre trivsel,

økt selvtillit og større interesse for lærestoffet og oppgaveorientering. Denne undersøkelsen

indikerer viktigheten av at trenere for barn og unge prøver å skape en inkluderende

treningsgruppe med mye sosial støtte. Et aksepterende og inkluderende miljø, er et miljø der

barna blir godtatt uansett idrettsliv nivå. Det er viktig å skape aksept for de individuelle

forskjellene både i forhold til evner og motivasjon. Treneren bør derfor fordele

oppmerksomheten på en rettferdig måte og gi mest mulig lik behandling av alle. Gjennom

sine egenskaper som rollemodell kan treneren være den som setter en standard for hvilken

atferd som er ønskelig i barneidretten. Det blir viktig å etablere gode rutiner for frammøte og

organisering av aktivitet. Treneren har også en viktig oppgave i forhold til miljøskapende

samarbeidsformer, regelopplæring, fair-play forståelse og å gi medbestemmelsesoppgaver.

Eriksson (1988) har undersøkt oppfatninger blant 805 aktive i 14 forskjellige idretter om sin

sosiale og idrettslige utvikling og påvirkning fra trenere. Trenerens rolle knyttes i dette studiet

mest til treningsutforming og prestasjonsrettet arbeid. Det sosiale utbyttet av deltakelsen er

først og fremst en gevinst av samværet med sine jevnaldrende venner, men trenere og foreldre

trekkes fram som viktige. Flere hevdet også treneren hadde stor innvirkning på det som

skjedde utenom den idrettslige virksomheten. Selv om denne undersøkelsen kan kritiseres for

at utvalget begrenser seg til et distrikt, kan det relativt store dataunderlaget antyde at trenerens

rolle både som sosial miljøskaper og idrettslig mentor/veileder, kan være ganske omfattende.

Dette innbefatter også at trenerens handlinger har en høy moralsk og etisk standard.

Gilberg og Breivik (1998) intervjuet i 1998 internasjonale topputøvere i norsk idrett. Blant

resultatene fremheves det sosiale treningsmiljøet som en viktig grunn for trivsel og suksess.

En grunnleggende forutsetning for at den sosiale kontakten og treningsfaglige utviklingen på

toppnivå er at det er etablert gode kommunikasjonsrutiner mellom trener og utøver. En

grunnleggende forutsetning for dette er at partene har en felles forståelse for situasjonen og

kan diskutere med det samme utgangspunktet. I et trener-utøver forhold er det alltid en fordel

om aktørene kjenner hverandre godt. Man har da mer erfaring i å tolke hverandre riktig.

Treneren må tilpasse språket og kodene på et nivå som han vet utøveren forstår, og tolker rett.


29

Trenerens rolle som prestasjonsutvikler er en svært utfordrende og kompleks oppgave. For det

første skal treneren være en kunnskapsrik faglig veileder med tanke på å skape best mulige

trenings- og ferdighetsmessige forutsetninger, utvikle utøvernes holdninger til

konkurranseidrett og gi individuell støtte og oppmuntring gjennom karrieren. Treneren skal

forberede utøverne til å takle konkurransepress, gjøre de mest mulig selvstendige, være en

inkluderende rollemodell og en etisk og moralsk veiviser på karriereveien. Alle disse

oppgavene vil det ideelt sett være vanskelig for treneren å løse helt alene. Derfor blir

trenerens evne til samspill med signifikante andre i nærmiljøet og eksperter i støtteapparatet

av stor betydning for utviklingen en internasjonal topputøverkarriere (Enoksen 1998).

I lys av denne generelle, men like fullt høyst relevante og viktige referanse over trenerrollen,

vil jeg i det følgende se nærmere på hovedtrenerrollen i fotball.

2.2 Hovedtreneren i fotball

Som nevnt i det foregående innehar trenerrollen innehar

et sett av forventninger knyttet til rollen som trener. I

sosialpsykologien er ”rollebegrepet” assosiert til

forventninger om atferd knyttet til en bestemt posisjon.

Fouss (1981) sammenfatter rollebegrepet kort som:

a) Summen av de forventninger som rettes mot en

bestemt person i en bestemt posisjon.

b) Et system av sosiale normer som rettes mot en person i hans eller hennes egenskap av

gruppemedlem.

c) Summen av de atferdstrekk som er knyttet til en bestemt posisjon i et sosialt system.

Hovedtrenerollen må da være forventninger om atferd knyttet den bestemte posisjonen som

hovedtrener, og i denne oppgaven rollen som hovedtrener i toppfotball på herresiden.

I det følgende vil jeg gjøre rede for noen viktige trekk ved hovedtrenerrollen.


30

2.2.1 Hovedtrenerrollen

Når det gjelder hovedtrenerens rolle i norsk toppfotball, så avspeiler den i stor grad klubbenes

endring fra amatørskap til såkalt full profesjonalisme på 2000-tallet. Norsk toppfotball er gått

fra å være godt betalte fritidsaktiviteter til en tilnærmet profesjonell bransje. Dette stiller

trenerne overfor en helt annen verden enn før. Resultatkrav, kompetanse, ledelse, media,

kommunikasjon, økonomi osv. blir parametere hovedtreneren må forholde seg til i dag i langt

større grad enn tidligere. Hovedtrenerrollen innenfor toppfotballen, hvor medarbeiderne stadig

byttes ut, i langt større grad ligner rollen for en leder i en større bedrift. (Gammelsæther/Ohr

2002). Jeg kunne i dette avsnittet listet opp en mengde endringer i trenerrollen bare de siste

20-30 årene. Men ettersom denne besvarelsen handler om ledelse, fokuserer jeg på en del

sentrale deler av hovedtrenerrollen som også har sitt å si for trenerens ledelse.

Hovedtreneren i toppfotballen må bl.a. forholde seg daglig til kortsiktig resultatforventninger.

En kan prate om langsiktighet, men når du har tapt tre kamper på rad så kan du spare deg

kommentarer om at vi prøver å bygge lag – det fungerer ikke internt og i hvert fall ikke

eksternt. Denne kortsiktighet er vi mest kjent med fra idretten, men kanskje de på børsen har

erfaringer på dette området også.

Et annet aspekt hovedtreneren må forholde seg til i langt større grad enn tidligere er den

individuelle forventning. Den kollektive tanken, klubben i hjertet og laget i fokus, er blitt

redusert. Det individuelle er blitt viktigere med egen karriere, egne prestasjoner og ny

kontrakt som en drivkraft – først og fremst hos spillerne, men også hos en del trenere.

Voksende antall ansatte på området sport noe som skaper utfordringer for hovedtreneren som

også skal være nærmest personalleder av disse menneskene.

Treneren er i stor grad blitt en offentlig person som uttaler seg på vegne av klubben, laget og

spillerne nesten daglig. Medias rolle er blitt en sentral håndteringsdel av topptrenerens liv som

topptrener. Samtidig er den policy som uttales fra trener, styret, administrasjon eller andre

viktig at er gjennomtenkt med henblikk på de ansatte og spillergruppe.

Selv om jeg innledningsvis påpekte at jeg ikke ønsket å gå i ”fellen” hvor jeg ville debattere

dette forholdet hovedtrener og sportslig leder/styre, så må jeg like fullt nevne at det er viktig

med fullmaktsavklaringer. Dette området er vesentlig mer komplekst enn for 20-30 år siden.


31

Fotball er gått fra å være en fritidssyssel eller hobby til profesjonell bedrifts- og

kompetanseindustri i Norge. Her kommer saker som videreutdanning for egen maskin, og for

kollegaene. Søken etter relevant know-how og

kompetanse. Samtidig er trenerne i større grad

adskilt fra klubbene. Tidligere var det mer en

klubb - en trener. Topptreneren må derfor i langt

større grad også verne egen CV.

I et slikt bilde som skisseres over trenerrollen i

dag, blir selvsagt hovedtrenerens posisjon i

klubborganisasjonen, trenerens faglige dyktighet

og dyktighet som leder av sine medarbeidere en

av de viktigste nøklene for organisasjonens,

klubben/lagets, prestasjoner og fremganger, og

dermed referanse på trenerens dyktighet.

2.2.2 Hovedtrenerens medarbeidere

I en klubborganisasjon er hovedtreneren stort sett underordnet en sportslig leder/ sportssjef/

sportsdirektør. Denne er igjen underlagt daglig leder og styre. Hovedtreneren er igjen leder for

sine assistenter. I internasjonal fotball ser vi i dag svære trenerteam gjerne bestående av

foruten hovedtrener og nærmeste assistent, også flere assistenttrenere med ansvar for ulike

ting som keepere, spillerutvikling, analyse, ressurs/fysisk, defensiv, offensiv, samt medisinsk

team bestående av flere personer innenfor fysioterapi, massasje, lege med mer og dessuten

trolig et laglederteam med utstyrslogistikk, reiselogistikk, bespisning osv. I Norge er vi i ferd

med å ta etter denne utvikling. I toppfotballen er det vanlig med relativt store trenerteam. I

2009, helt uoffisielt og kun mine tall basert på gjennomgang av klubbene, var det kun

Stavanger IF, Notodden, Nybergsund, Mjøndalen og Sarpsborg (på høsten) som opererte med

trenerteam på tre personer; hovedtrener, assistent og keepertrener. I Løv-Ham var også

spillerutvikler tett på A-laget og en egen person foruten hovedtrener, assistent og

keepertrener.


32

Poenget med å ta frem denne oversikt er å gi et bilde av manøvreringsrommet for hovedtrener

med henhold til ledelse. Det er etter hvert ganske mange personer som skal ledes for at teamet

skal kunne bli en ressurs for hovedtreneren. Uten å lede disse menneskene, underforstått at de

får meningsfulle og viktige oppgaver relatert til deres kompetanse, vil store team fort bli en

belastning snarere enn en ressurs for hovedtreneren.

Alle de ”nære” medarbeiderne skal igjen være en ressurs for lederteamets, eller mer korrekt

begrepsfestet – trenerteamets – utvikling, forvaltning og oppfølging av spillergruppen.

Spillergruppen har sine ressurser, sine ressurspersoner og sine roller. Rollene gjelder selvsagt

både på og utenfor banen. Det er gjennom spillerne klubben/ laget får resultater, og det er

gjennom å skape et best mulig lag at trenerteamets dyktighet trer fram. Tidligere i besvarelsen

ble det redegjort for ”måloppnåelse” som et lederansvar. Så også i fotball. Treneren er

resultatansvarlig som leder for sine medarbeidere, altså sine assistenter og spillergruppe.

Hovedtreneren blir dermed mer og mer en teamleder som skal få de beste utav spillerene, men

også få det beste utav de andre trenerne. Da beveger vi oss også over på ledelse og lederskap.


33

2.3 Ledelse & Lederskap

Hva er lederskap? Lederskap er ikke noe entydig begrep. Der er mange definisjoner på

ledelse. Enkelte skiller mellom administratoren søker å nå eksisterende mål og bruker kjente

metoder og lederen søker nye mål og oppmuntrer til bruk av nye metoder. I den tidlige

managementlitteraturen var et av fundamentene skillet mellom autoritær (autokratisk) og

demokratisk lederstil. Disse stilene ble plassert som ytterpunktene på en akse, og man hadde

en oppfatning at alle lederstiler kunne beskrives på denne aksen. I nyere litteratur er bildet

mer nyansert, og det kommer til stadige mengder litteratur om ledelse.

Novotny og Tye har skissert en del parametere innenfor ledelse, og mener 4 dimensjoner er

vesentlige (Dalin 1994:169):

1. Målorientering

Evne til å fokusere på oppgaver og til å strukturere arbeidet

2. Menneskeorientering:

Evnen til å skape et godt samarbeidsklima, å kunne arbeide med andre og hjelpe til å

løse konflikter.

3. Selvforståelse:

Å kunne forstå egne begrensninger som leder, og samtidig forstå sine sterke sider, slik

at egne ressurser kan utnyttes, og andre kan få sjansen til å slippe til.

4. Perspektiv:

Kunne orientere seg utover det daglige arbeid, forstå de krefter som virker i

samfunnet, dra nytte av eksterne ressurser og ha et overordnet syn på sin virksomhet

som leder.

Ledelse er en viktig funksjon i alle organisasjoner. Den skal sikre at det arbeides mot

interessentenes mål. Hvordan ledelse skal utøves er et ubesvart spørsmål. Dette er et

komplisert tema. De vi vet, er at det dreier seg om samspill mellom mennesker, og at det er

situasjonen som avgjør hvilke lederstil som fungerer. Tannenbaum og Schmidt sa det slik i

1958:

Ledelse er en mellompersonlig påvirkning, utøvet i en situasjon, og rette mot,

gjennom kommunikasjonsprosessen, oppnåelse av ett eller flere spesifiserte mål.

(Busch og Vanebo 1995: 83)


34

Målet er selve eksistensgrunnlaget for organisasjoner, ikke minst en prestasjonsorganisasjon

som et herrelag i toppfotballen, og god ledelse innebærer at organisasjonens mål nås. Overser

man denne kjensgjerningen betyr det ineffektivitet og handlingslammelse. Hva er så en god

leder? Ifølge Busch og Vanebo er en leder en person som har fått ansvar for å nå bestemte mål

i organisasjonen og som er tildelt myndighet til å fatte nødvendige beslutninger. Begrepet

leder brukes her som en formell leder. Å være leder betyr ikke at en selv skal fatte alle

beslutningene, både ansvar og myndighet kan delegeres til medarbeiderne. De fleste ledere

har også ansvar for å lede andre mennesker, de skal altså nå sine mål ved å ”arbeide gjennom

andre”. De ansatte skal styres slik at spesifiserte arbeidsmål nås (Busch og Vanebo 1995).

Klager lederen stadig på vanskelige rammebetingelser, manglende ressurser og bevilgninger,

er det en flukt fra problemet og en måte å unndra seg lederansvar på. Ron Roberts sa det slik:

Ledelse er hva de gjør nå, med de problemene du har nå, med ressursene du har nå,

og med de medarbeiderne du har nå. (Berg 1983: 13)

I det følgende vil jeg gjøre rede for det mest sentrale av teori innenfor området lederskap fra

managementlitteraturen. Dette gjøres ikke for å finne entydige svar og å skulle finne den beste

ledelse gjennom teori, men for å klargjøre hvordan teori ser på ledelse og lederskap.

2.3.1 Lederstilsteorier

Hvordan kan en leder på best mulig måte arbeide gjennom andre mennesker? Teorier om

forholdet mellom ledere og underordnede deler Busch og Vanebo (1995) opp i tre kategorier:

1. Teorier med en dimensjon: Lederens forhold til medarbeiderne er preget av om

lederen er opptatt av menneskelige behov eller om oppgavene løses på en

tilfrestillende måte.

2. Teorier med to dimensjoner: Lederens atferd i forhold til hvor stor grad lederen

vurderes etter både lederens menneskeorientering og om oppgaveorientering.

3. Teorier med tre dimensjoner: I tillegg til å benytte grad av menneske – og

oppgaveorientering er hovedpoenget her at valg av lederstil må tilpasses situasjonen.

Fra gammelt av har mange ment at gode ledere har medfødte evner til å engasjere og skape

oppslutning rundt en organisasjon. Og selv om noen kan virke som har disse evnene bakt inn i


35

genene er det også mulig å velge hvilken leder man vil være. Dette gjøres ut fra valg av

lederstil, det vil si, hva slags leder vil du være og hvordan ønsker du å lede?

Forskjellige lederstiler karakteriseres av forskjellige atferdsattributter, dermed kan ledelse

altså forbedres, dog skiller de forskjellige ledelsestilnærmingene mellom hva som skal til for å

lede korrekt. Ifølge boken “Organisasjon og ledelse” er ordbokdefinisjonen av “ledelse” at en

person står i spissen for noe, og som viser vei (veileder). Når man snakker om ledelse,

ledertyper og forbedring av ledelse kan det være greit å skille mellom managere og ledere.

Management er basert på kompetanse hvor lederen blir en slags administrator som styrer ved

hjelp av regler og systemer, mens lederskap går ut på å lede mennesker, og ikke vite så mye

som systemer. Lederen skal motivere og inspirere til innovasjon og læring der mennesker er

ressurser. Forskning har vist at ledere innen ulike områder er ulike som personer. Altså er det

ingen automatikk at en fremgangsrik leder innen ett felt vil oppnå fremgang i en annen

kontekst (Berg 1983).

En lederstil karakteriseres av en bestemt atferdstype. Innen forskningen er det tre hovedtyper

av atferdsnormer det fokuseres på, nemlig autokratisk, demokratiske og laissez-faire ledelse.

2.3.1.1 Autokratisk ledelse

Innenfor autokratisk ledelse er lederen autoritær og styrer gjennom ordrer og direktiver. Det

holdes avstand mellom den dominerende lederen og dennes underordnede, hvor lederen

utøver personkritikk av de enkelte gruppemedlemmene. Lederens ord er “loven”, og ingen

andre enn lederen er involvert i å ta avgjørelser: Lederen forteller hva som skal gjøres og

hvordan, og arbeiderne hører oftest fra denne lederen når feil oppstår.

Den autokratiske lederstilen vil gi arbeiderne en form for trygghet da lederen sitter med alt

ansvaret. Dog kan ustabile situasjoner oppstå ved for eksempel situasjoner med tidsfrister,

eller usikkerhet når lederen ikke er tilstede da ingen har lært å treffe beslutninger på

egenhånd. Fordelen med denne lederstilen fremtrer spesielt i tilfeller som faller utenfor det

ordinære; når de færreste har opplevd liknende tidligere (Svartdahl 2009).

2.3.1.2 Demokratisk ledelse

Ledelsen er gruppeorientert og arbeidet oppfattes som styrt av felles mål og skjer gjennom

selvstendig medvirkning fra alle gruppemedlemmene. Lederen ser seg selv som en del av

gruppen og gir saklig og objektiv kritikk til medlemmene. Avgjørelser tas i grupper bestående


36

av lederen og en eller flere arbeidere, for eksempel av lederen, assistenttrenere og

kapteinsteam, der lederen tar den endelige avgjørelsen basert på innspillene fra arbeiderne.

Arbeiderne er kunnskapsrike og dyktige, derfor trenger ikke lederen vite alt: Alle er del av en

gruppe som skal føre til bedre beslutningstaking.

Den demokratiske lederstilen gir usikkerhet rundt rollefordeling og beslutningsutfall. Denne

usikkerheten blir bearbeidet fortløpende gjennom en åpen gruppeprosess som gir en følelse av

forpliktelse og forståelse av strukturen da alle er med på å redusere usikkerheten som

oppleves. Dersom gruppen ikke er motivert eller korrekt trent vil ikke denne lederstilen

fungere. Arbeiderne må kunne nok og ha et ønske om å være involvert i beslutningstakingen,

de må ha en følelse av at deres mening betyr noe, ellers vil moralen senkes. Den demokratiske

ledelsestypen krever også mye tid, som igjen betyr høyere utgifter, da alle skal være involvert.

Lederen blir en konfliktløser og høster samtidig ideer fra gruppen. Fordelen med denne

tilnærmingen til ledelse blir således at miljøet oppfattes av gruppemedlemmene som bedre, og

gruppens medlemmer vil ha nok innsikt til å kunne ta egne avgjørelser (Halvorsen 1993).

2.3.1.3 ”Laissez-faire” ledelse

Ledelsen er passiv i den forstand at lederen isolerer seg og unngår deltakelse i gruppens

arbeid. Lederen verken organiserer eller stimulerer arbeidet til gruppen og lederen unngår å

kommentere og bedømme gruppens arbeid: Arbeiderne får egen kontroll over arbeidet og

avbrytes ikke av lederens veiledning. Gruppen gis altså maksimalt med frihet imens lederen

ønsker et minimum av kontroll og ledelse. Lederen gir hjelp i form av informasjon og

materialer kun når det er behov for det. Dersom gruppen av arbeidere ikke er motivert, trent

og har erfaring vil denne ledelsestilnærmingen ha vansker med å være effektiv, spesielt fordi

ingen vet om jobben er godt nok utført. Laissez-faire prosessen skaper en stor usikkerhet i

gruppen da medlemmene kan få følelsen av at lederen ikke bryr seg om dem siden det er så

lite kontakt og kontroll mellom gruppen og lederen.

White og Lippit utførte i 1953 et berømt eksperiment der fritidsklubber for gutter ble delt i

grupper og tildelt hver sin ledertype (autokratisk, demokratisk eller laissez-faire). Målet var å

finne hvilke konsekvenser hver lederstil hadde og resultatene var tydelige:

Eksperimentet viste blant annet av gruppen med en autokratisk leder hadde høyest kvantitativ

ytelse, imens den laissez-faire styrte gruppen hadde den laveste. Den demokratiske ledelsen

gav høyest kvalitet på prestasjonene. Videre fant de at gruppene med laissez-faire ledelse


37

hadde liten avhengighet av lederen, men det var også aggresjon mellom medlemmene og

utilfredshet med arbeidet som ble utført. Medlemmene i de autokratiske gruppene utviste stor

avhengighet av lederen, de var fiendtlige, utviste åpen aggresjon, apati og undertrykt

utilfredshet. De demokratiske lederne skapte i sine grupper mindre avhengighet av lederen, ro,

vennlighet, trivsel og samarbeid der medlemmene var tilfredse med resultatene (Berg 2006).

Eksperimenter som dette måler gruppens produksjon og indre stabilitet. Dette kan kreve to

ulike evner hos lederen; oppgaveorientering og relasjonsatferd. Den oppgaveorienterte

lederen søker å presse gruppen til å oppnå de fastsatte produksjonsmålene imens den mer

emosjonelle lederen støtter aktivitetene som skaper samhold i gruppen for at medlemmene får

sine behov for anerkjennelse, trygghet og status dekket. Dette er funksjoner som en og samme

person kan ivareta, men i en gruppe er det mer vanlig at forskjellige personer bidrar med sine

spesielle funksjoner. Ledelse kan derfor også sees som et samspill mellom flere personer da

alle deltar til ledelse selv om de ikke besitter den formelle stillingen (Svartdahl 2009).

2.3.2 Humanistisk teori og lederskap

Mens den klassiske organisasjonsteori la vekt på rasjonalitet, klarhet, presisjon, hierarkiske

styringsordninger og mekaniske prosedyrer, la den humanistiske teori vekt på den enkelte

arbeiders behov, ikke omvendt. Den klassiske teori la vekt på oppgavene, mens den

humanistiske teori la vekt på menneskene i organisasjonen. En miljømessig nøkkeldimensjon

er altså de underordnedes modenhet. Det vil si hvor beredt de er til å takle den oppgaven som

gruppen står overfor. Med modenhet menes da både motivasjon og dyktighet, arbeidsmessig

modenhet, evner og ferdigheter, psykologisk modenhet, selvsikkerhet og selvrespekt.

Det er videre skrevet mye og gjort mangfoldige gode undersøkelser på ledelse og lederstil. Jeg

vil i det følgende gjøre rede for noen av de teoretiske rammer som særlig har påvirket teorier

om ledelse, særlig innenfor en humanistisk tradisjon.

"A boss creates fear, a leader confidence. A boss fixes blame, a leader corrects

mistakes. A boss knows all, a leader asks questions. A boss makes work drudgery, a

leader makes it interesting." (Lipham 164:48)


38

2.3.2.1 Blake og Mouton

I følge forfatterne Busch, Vanbo og forfatteren Dalin har Blake og Mouton det

utgangspunktet at det er to hovedfaktorer som er til stede i lederadferd:

1. Menneskeorientering – lederens interesse for medarbeiderne (støttende adferd).

Hovedfokus på menneskene og ikke på oppgavene.

2. Oppgaveorientering – lederens interesse for oppgavene (styrende adferd). Hovedfokus

på oppgavene og ikke på menneskene.

Blake og Mouton er opptatt av i hvilke grad en leder vektlegger hver av disse to faktorene i

sin lederadferd. De hevder at en leder ikke ensidig kun kan være opptatt av oppgaver og

resultater og se helt bort fra menneskelige hensyn. Men graden av opptatthet av

medarbeidernes behov kan variere sterkt. De to faktorene varierer i styrke, og ved å

kombinere disse utarbeidet Blake og Mouton sitt ledergitter (Dalin 1994/ Busch og Vanebo

1995). Blake og Mouton opererer med fem hovedstiler:

9.1 ledelse – oppgaveorientert ledelse: autoritær ledelse hvor det tas maksimalt

hensyn til oppgavene som skal gjøres, målsettinger og resultatoppnåelse, men

minimalt hensyn til menneskene i organisasjonen. Medarbeiderne må gjøre det

de settes til da lederen tar alle avgjørelser og vil bestemme og kontrollere alt.

1.9 ledelse – menneskeorientert ledelse: her vektlegges mellommenneskelige

forhold. Lederen er i motsetning til 9.1 ledelse, svært lite opptatt av oppgaver

og resultater, men maksimalt opptatt av menneskene i organisasjonen. Å trives

på jobben blir gjerne et sentralt mål.

1.1 ledelse – utarmet/maktesløs ledelse: lederen viser minimal interesse for både

menneskene/oppgavene, men akkurat til at organisasjonen fungerer på et vis.

5.5 ledelse – ”midt på treet” ledelse: lederen prøver å opprettholde organisasjonen

som den er ved å ta et vist hensyn til oppgavene og medarbeidernes behov og

trivsel. En kan med dette oppnå tilfredstillende resultater.

9.9 ledelse – gruppeorientert ledelse/lagledelse: her er det stor grad av

menneskeorientering og stor grad av oppgaveorientering. Lederen tar

maksimalt hensyn til begge faktorer. Lederen prøver å integrere individets og

organisasjonens mål. Nøkkelordene er engasjement og medvirkning. De ansatte

identifiserer seg med jobben slik at de føler ansvar.

Utfra de fem lederstilene som er beskrevet, mener Blake og Mouton at det stort sett finnes en

effektiv lederstil. 9.9 ledelse er idealet det må arbeides mot (Busch og Vanebo 1995).


39

2.3.2.2 Situasjonsbetinget ledelse

Situasjonsbetinget ledelse har som utgangspunkt at ingen lederstil i seg selv er den beste. Det

er lederens totale situasjon som bestemmer hvilke lederstil som skal brukes. Lederen velger

lederstil ut i fra de forskjellige situasjonene han er i. Det blir da viktig å stille riktig diagnose

av situasjonen. I en situasjon kan det være hensiktsmessig å benytte autoritær lederstil, i en

annen å legger mer vekt på medvirkning fra medarbeideren. Lederen må ha evnen til å se

hvilke lederstil som er mest hensiktsmessig. Men, i tillegg til dette må også de underordnede

se behovet for forskjellig lederstil. Lederens adferd må til en viss grad være forutsigbar, hvis

ikke kan det lett oppstå utrygghet i organisasjonen. Kriteriet på god ledelse vil i følge Bush og

Vanebo være at man oppnår de mål man har satt. Krav til lederne vil først og fremst gå på

evnen til å diagnostisere situasjonen som han møter. I følge Dalin hevder Tannenbaum og

Schmidt at ledelse er avhengig av tre forhold, nemlig lederen selv og hans/ hennes

verdisystem, de underordnede, og til slutt selve situasjonen (Dalin 1994).

Tor Busch og Jan Ole Vanebo, i boken ”Organisasjon, ledelse og motivasjon”, gjør rede for at

Hersey og Blanchard tok utgangspunkt i Blake og Moutons ledergitter, og utarbeidet en

modell for situasjonsbestemt lederstil basert på medarbeidernes kompetanse (Busch og

Vanebo 1995). De mener at ledelse betyr å koordinere menneskers innsats mot etablerte mål,

og at man må påvirke for å få dette til. De understreker at fordi kompetansen hos

medarbeiderne varierer, er det nødvendig å tilpasse sin lederstil i forhold til hvilke gruppe

som skal ledes, og i forhold til hvilke situasjon medarbeiderne skal ledes i. De avviser

forestillingen om at det finnes et bestemt lederskapsmønster som er ideelt. Det er jo et faktum

at en finner produktive og tilfredse grupper under alle former for lederatferd. Hovedprinsippet

er: Jo mer ledere tilpasser sin atferd etter situasjonen og etter de underordnedes behov, dess

mer effektive blir de når det gjelder å nå personlige og organisasjonelle mål.

Effektiv lederatferd blir så relatert til gruppens modenhet. Med modenhet menes gruppens

evne til samspill, og ferdigheter til å løse oppgaver. Kompetansen eller modenheten hos

medarbeiderne mener Hersey og Blanchard har to dimensjoner; evne og vilje.

Det finnes flere retninger innen atferdsforskningen om ledelse. Man kan se på lederen som en

person, hvor interaksjonen mellom ledere og ikke-ledere er interessant. Teorien om

situasjonsbestemt ledelse ble utviklet på basis av denne interaksjonen og samspillet, og dette

er en modell som viser overgangen fra å i forskningen definere lederevner til heller å se på


40

ferdigheter som kan læres, de oppgavene en leder må gjøre, samt atferden som må utvises ut

fra de ulike funksjonsområdene og omverdensbetingelsene.

Teorien baserer seg på fire ulike kompetansenivåer hos arbeiderne, og fire ulike lederstiler

som fungerer best i ulike situasjoner, hvor det overordnede målet er effektiv ledelse oppnådd

ved at medarbeideren er selvgående og ikke avhengig

av å ha en kontrollerende leder som gir kontinuerlig

motivasjon. Først avgjøres arbeiderens kompetanse ut

fra evne (arbeiderens kunnskap, erfaring og

ferdigheter) samt vilje (medarbeiderens motivasjon,

engasjement og forpliktelse), som kan settes opp i

følgende matrise med fire ulike kompetansenivåer: Ut

i fra variasjonene av disse kan de fire

modenhetskategoriene defineres som vist i figur 6. Figur 2 – Hersey/Blanchard 1

Hersey og Blanchard mener at lederatferd i hvert fall må beskrives på 2 dimensjoner ut fra

graden av styrende oppgaveorientering, og støttende

relasjonsorienterting. Ut i fra kompetanse/modenhet i

de forskjellige situasjonene, deles teoriene om

situasjonsbestemt ledelse opp i følgende kategorier;

√ Instruerende ledelse: Lederen er sterkt

styrende og oppgaveorienter, og lite støttende

i sin atferd. Dette er en lederstil som stemmer

overens med den autokratiske lederstilen, der

kommunikasjonen er enveis og lederen Figur 3 – Hersey/Blanchard 2

bestemmer hva som skal gjøres og hvem som skal gjøre det. Denne lederstilen kan

være nyttig i krisesituasjoner, under opplæring av nye ansatte, konfliktløsing og ved

motivasjon av usikre arbeidere for å sikre “korrekt håndtering” av situasjonene.

√ Rådgivende ledelse: Lederen er sterkt styrende og oppgaveorientert, men også sterkt

støttende og relasjonsorientert. Dette er relativ lik lederstil som den instruerende

lederstilen med unntak av at kommunikasjonen er toveis. Lederen åpner for innspill og

meninger fra arbeideren, dog er det lederen som fortsatt tar de endelige avgjørelsene

etter å ha vurdert disse innspillene.


41

√ Medvirkende ledelse: Lederen er sterkt støttende men mindre styrende i sin atferd der

arbeideren får større ansvar. Medarbeideren innehar den nødvendige kompetansen for

utførsel av arbeidsoppgavene, dermed er styringen overflødig, men motivasjonen er

kanskje ikke på topp dermed vil lederen involvere arbeideren mer for å la han finne

løsninger på problemer og utfordringer som oppstår.

√ Delegerende ledelse: Lederen gir lav støtte og lav styring, målet er å få alle arbeiderne

til dette nivået. Arbeideren fremstår som nok selvgående til å løse oppgaver på

egenhånd og hvordan dette skal utføres planlegger arbeideren på egenhånd. Lederen

holder seg i bakgrunnen, men har fortsatt oversikt over hvilke resultater som presteres.

Oppsummerer man arbeidernes ulike kompetansenivåer og setter dem opp mot de ulike

lederstilene vil man komme frem til en modell hvor lederens stil skal matche arbeiderens

kompetanse for å oppnå målet om effektiv ledelse. Er arbeideren inkompetent og motivert bør

lederstilen være instruerende. En inkompetent og umotivert arbeider krever en rådgivende

lederstil. En kompetent men demotivert arbeider trenger en medvirkende lederstil, mens den

delegerende lederstilen benyttes når arbeideren er kompetent og motivert.

Hovedteorien kan nå uttrykkes som følger:

1. Høy styring/oppgaveorientering - lav

støtte/relasjonsleder (Sl-stil): Kalles den instruerende

leder. Hans/hennes lederskap er karakterisert ved

enveis kommunikasjon, der lederen definerer

medarbeidernes roller, forteller dem hva de skal

gjøre, hvordan, når og hvor oppgaven skal løses.

Hersey og Blanchard hevder at denne typen lederatferd Figur 4 – Hersey/Blanchard 3

er effektiv når gruppens modenhet er lav (K1).

2. Høy styring/oppgaveorientering - høy støtte/relasjonsatferd (S2-stil). Kalles rådgivende

eller selgende leder. Lederen tar fremdeles mye av initiativet, men han forsøker også å få

medarbeiderne til å være med på forslag, ta initiativ og få et eierforhold til oppgavene.

Denne lederstilen er effektiv når gruppen har moderat til lav modenhet (K2).

3. Lav styring/oppgaveorientering - høy støtte/relasjonsatferd (S3-stil): Dette kalles

medvirkende eller deltakende stil, ettersom her deltar medarbeiderne for alvor i

planlegging og gjennomføring av arbeidsoppgavene Det er reell toveiskommunikasjon, og


42

lederen søker å gi personlig støtte til medarbeiderne, som for øvrig tar seg av de praktiske

arbeidsoppgaver. Denne stilen er effektiv når gruppen har høy til moderat modenhet (K3).

4. Lav styring/oppgaveorientering - lav støtte/relasjonsatferd (S4-stil): Kalles delegering da

lederen lar medarbeiderne utføre oppgavene på egenhånd og overlate stort sett til seg selv.

Dette er effektivt med virkelig modne grupper (K4).

Noe forenklet er de fire hovedstiler er effektive eller ineffektive i følgende situasjoner:

� Stil 1: DIRIGERENDE:

Effektiv: Når medarbeiderne er avhengig av klar struktur.

Ineffektiv: Når medarbeiderne føler lederen presser en struktur ned over hodene på dem.

� Stil 2: OVERTALENDE (SELGENDE):

Effektiv: Når gruppen ønsker hjelp både med struktur og personlige forhold.

Ineffektiv: Når gruppen føler at det blir for mye struktur og at lederen egentlig ikke er

genuint interessert i dem som mennesker.

� Stil 3: DELTAKENDE:

Effektiv: Når medarbeiderne har sterkt behov for personlig støtte for å kunne utføre

arbeidet tilfredsstillende.

Ineffektiv: Når lederen blir opplevd som unødig "harmoni-skapende", ønsker å unngå

lederansvar, og er redd for å bli upopulær.

� Stil 4: DELEGERING:

Effektiv: Når gruppen helst vil ta ansvar og arbeide selv, dvs. å være uten leder.

Ineffektiv: Når gruppen føler at de ikke får den støtte de trenger, både når det gjelder hjelp

til å finne løsninger på de oppgaver de arbeider med, og når det gjelder personlig støtte.

Oppsummert kan en altså fremstille det på følgende måte:

Dirigerende lederstil er hensiktsmessig i forsøk på å påvirke lave kompetansenivåer. Lederen

gir beskjed om hva, når, hvordan osv.

Overtalende lederstil er hensiktsmessig i påvirkning av lave til moderate kompetansenivå.

Lederen gir fortsatt styring og veiledning, og prøver å få medarbeideren til å akseptere.

Deltakende lederstil er hensiktsmessig i forsøk på å påvirke moderate til høye

kompetansenivåer. Leder og medarbeider er sammen om styringen, og ledernes oppgave er å

styrke medarbeiders engasjement.

Delegerende lederstil er hensiktsmessig i forsøk på å påvirke høye kompetansenivåer. Leder

overlater beslutningsansvaret og gjennomføring til medarbeider.


43

2.3.2.3 Transaksjonsledelse

Transaksjonsledelse er egentlig en måte å administrere på da fokuset ligger på oppgaver som

må løses i den nærmeste fremtid. Ledelsen tar utgangspunkt i en sosial transaksjon mellom

lederen og de ansatte ved at lederen setter krav om hva som skal utføres, og belønner i

etterkant. Transaksjonen er vanligvis at organisasjonen betaler arbeideren på basis av deres

innsats og medgjørlighet. Arbeiderne kan gjøre lite for å forbedre sin arbeidstilfredshet under

denne ledertypen med mindre lederen gir arbeiderne en form for kontroll over deres inntekt

ved å benytte belønninger som motivatorer for å øke standarder og produktivitet. Motsatsen

blir å ikke gi en belønning men heller igangsette korrigeringstiltak dersom standarder ikke

møtes. Ledelsesformen begrenser kunnskapsbasen og/eller kreativt arbeid, men kan øke og

sikre arbeidernes produktivitet (Svartdahl 2009).

2.2.2.4 Transformasjonsledelse

Denne ledelsestypen skal inspirere gruppen av arbeidere ved at de sammen kommer fram til

en visjon som alle kan stå inne for. Lederen skal være karismatisk, er svært synlig og bruker

mye tid på kommunisering. Ansvar delegeres gjerne mellom medlemmene i gruppen

istedenfor ledelse “fra toppen”, og lederens entusiasme skal smitte over på arbeiderne ved at

lederen får egne interesser til å bli et kollektivt engasjement.

Hilde Hetland har forsket på denne typen ledelse og satt den opp mot blant annet

transaksjonsledelse. Hun fant at under transformasjonsledelse “får de medarbeiderne inntrykk

av at de gjør en viktig jobb, og de gjør en bedre jobb.” Ut fra sin studie fant Hetland en del

punkter for god og dårlig ledelse. For eksempel vil en god leder være åpen for diskusjon, være

god rollemodell, inspirere de medarbeiderne, gi belønning, la medarbeidere ta ansvar, gi de

mulighet til utvikling og får fram mer av de ansatte enn de selv forventer. En dårlig sjef vil på

sin side vil ikke gripe inn, eller bare gripe inn når store problemer oppstår, unnlate å ta ansvar,

ikke gi tilbakemeldinger, kun detaljstyre, skape usikkerhet, har en destruktiv atferd og gir ikke

ansvar til de ansatte (Hetland 2005).

I mange organisasjoner kan det være behov for både transaksjons- og transformasjonsledelse.

Det vil alltid være et behov for å oppnå visse produksjonsmål, transaksjonslederne vil kunne

sikre at disse målene oppnås med korrekt utførsel. Samtidig kan transformasjonslederne se

etter initiativer som er verdiskapende og på den måten inspirerer de ansatte.


44

2.3.3 Medarbeiderne

Medarbeiderne avgjør hvor autoritær eller samarbeidsorientert en leder bør opptre. Her stilles

lederens diagnostiske evner på prøve. Lederen må velge grad av delegerende lederstil i

forhold til medarbeidernes modenhet. Hersey og Blanchard la vekt på medarbeidernes

modenhet eller kompetanse. De bruker begrepene støttende og styrende atferd i stedet for

menneske – og - oppgaveorientert atferd. Tannenbaum la vekt på at medarbeiderne bør få

større frihet dersom følgende betingelser er oppfylt:

Sjefsentrert Medarbeidersentrert ledelse ledelse

Lederens bruk av autoritet Medarbeidernes innflytelse

Lederen Lederen

treffer ”selger”

beslutningen beslutningen

og bekjentgjør

den

Lederen

fremsetter

sine ideer og

inviterer til

spørsmål

Lederen Lederen

fremsetter presenterer

et forslag problemet,

til en mottar

beslutning forslag, som evt. kan treffer

endres beslutningen

Lederen angir lederen

begrensninger, tillater med-

anmoder arbeiderne å

gruppen handle innenfor om de grenser som

å som er angitt av

treffe den over-

beslutningen ordnede

Autoritær

Velmende

autoritær

Konsulterende Deltagende

Figur 5 - Fra Busch og Vanebo, ledelse

Modenheten hos medarbeidere varierer sterkt, og det er derfor nødvendig for en leder å

variere sin lederstil alt etter hvilke medarbeidere som ledes. Begrepene modenhet/

kompetanse inneholder to dimensjoner; evne og vilje. Ut i fra kompetansen/ modenheten i de

forskjellige situasjonene blir lederstilen basert på mengden av styrende og støttende atferd.

2.3.4 Situasjonen eller oppgavene som skal løses

En leder er utsatt for press fra omgivelsene. I organisasjonskulturen ligger det verdier,

normer, historie og et kollegium som bidrar til forventninger som atferd og danner rammer for

lederrollen, samt organisasjonskulturen (formelle regler og avtaler). Selve problemet eller

oppgaven kan i stor grad være avgjørende for hvilke lederstil som er effektiv. Erfaringene

viser at i situasjoner hvor oppgavene er klart strukturerte og der det er et godt forhold mellom


45

leder og underordnete kombinert med at lederen har høy formell status, kan lederen vektlegge

resultatorienteringen relativt sterkt. Er derimot oppgaven uklar og dermed også mål-

/middelsammenhengen uklar, må lederen være sterkere relasjonsorientert, det vil si å legge

mer vekt på samarbeid.

Det er ikke alltid lederen klarer å tilpasse seg de kravene som blir stilt til ledelse eller de

utfordringer situasjonen krever. Enkelt sett bør lederen oppsøke en situasjon som passer hans

personlighet eller å endre personlighet. Det siste er tidskrevende og utfordrende. Men vilje og

evne til selvinnsikt og selvkritisk sans representerer et godt utgangspunkt. Hvis problemet er

komplekst og krever spesiell innsikt kan det være greit at de med de beste forutsetningene tar

avgjørelsen på en dirigerende lederstil. Den skiftende lederstil kan skape frykt og engstelse

blant dem som utsettes for den i stor grad – kan likevel være fin å bruke under tidspress. I en

organisasjon hvor problemet eller arbeidsoppgavene som skal løses krever kreativitet og

nytenkning må det utvikles et miljø hvor medarbeiderne engasjerer seg og selv kan påvirke

prosessen. Lederen må hele tiden vurdere hvilke lederstil som vil fungere best i den

organisasjonen og situasjonen han leder (Jacobsen 2004).

2.3.5 Coaching

”…engasjement er viktig, men en trener eller et trenerteam er nødt til å ha inneha

følgende egenskaper: Du må være selger, ha et budskap, pedagog i formidling av

budskaper, du bør være en god beslutningstager av populære og upopulære

beslutninger, du må være en god motivator, litt psykolog, en konfliktløser og inneha en

dasj av empati..” Tom Nordlie til VG 4/4-2005.

Søker en på coaching på internett, får en millioner treff. De fleste av disse knyttes til idrett.

En finner dessuten informasjon og tilbud fra aktører som tilbyr kurs og tilbyr kompetanse, og

man kan bestille treningsprogrammer, melde seg inn i virtuelle nettverk og kjøpe materiell

knyttet til idrett og trening. Dette mangfoldet omkring coaching innen idrett synliggjør derfor

med all tydelighet hvor begrepet har sin opprinnelse – nemlig fra idrett. Opphavet til begrepet

coaching skapte i sin tid begrepet MBO eller ”management by coaching”. Mye av

inspirasjonen er hentet fra diverse artikler skrevet av Truls Enghoff, en dansk pionér på denne

ledelsesformen. De fleste har nok sett scener fra garderober i diverse amerikanske filmer hvor


46

coachen foretar en oppildnende tale i forkant av matchen eller nærmest river ned garderoben

og overhøvler spillerne i pausen på bakgrunn av dårlige prestasjoner. Geniale taktiske

disposisjoner snur så motgang til medgang, og ville gledesscener der ”the coach” bæres på

gullstol etter at slaget er vunnet. Dette handler blant annet om motivasjon, kommunikasjon,

tilbakemelding og evaluering av prestasjoner, med andre ord ledelse.

Jeg har tidligere i denne besvarelsen tatt for meg flere lederstiler og teorier om lederstil. Når

jeg nå vil redegjøre for coachingbegrepet, begrunnes i at coaching som lederstil opprinnelig

var rettet mot idrett (Kjørmo og Hetland 2001). At næringslivet har tatt etter, handler kanskje

mest om næringslivets voksende krav om effektivitet og resultater. For å oppnå dette kreves

øving, repetisjon og prestasjon som kan sammenlignes rent strukturelt med idrettsutvikling.

På en annen side, som en vil se, finner en mye igjen fra tidligere beskrevet lederstilsteori. Et

annet viktig aspekt er at mange hovedtrenere vil kanskje være noe ufamiliære med å snakke

om lederstil og ledelse, men mer omgjengelig ved å snakke om coaching. Jeg vil redegjøre for

coaching som metode i idrett, og samtidig trekker paralleller til næringslivstankegodset på

dette området. Dette for å gi leseren en bredere forståelse av coaching som ledelsesstrategi.

Sentralt i idrett er dens evne til å fokusere på øyeblikket og resultatene. Idrett er stort sett

utpreget ”realtime”, det vil si at resultatet av prestasjonen foreligger der og da og er

umiddelbart målbar. Denne resultatorientering er på en måte første punkt i coaching. Et annet

punkt, som utvilsomt ikke må overses, er den kanskje viktigste oppgaven for coachen: å

utvikle sine medspillere. Innenfor idretten er man utpreget opptatt av å trene ferdigheter,

rendyrke sine sterke sider til spisskompetanse, og etter beste evne dekke over og skjule sine

svake sider. Coachen har som en av sine viktigste arbeidsoppgaver å veilede og synliggjøre

dette for sine medspillere. Et tredje punkt er å sette mål for både laget, spillergruppe og

enkeltindivider. Disse skal så kontinuerlig følges opp (Gjerde 2003).


47

2.3.5.1 MBC – Management by coaching:

Skap prestasjonsgrupper der folk med komplementære ferdigheter

samhandler til fellesskapets beste…Ingebrigt Steen Jensen (2002)

Suksessrike trenere er ankerkjente og ettertraktede foredragsholdere i næringslivet. Hvis man

går ut i fra at det er overføringsverdi av læring og erfaring mellom idrett og business kan det

være betimelig å spørre hva dette går ut på. Noen vil hevde at dette er sterkt overdrevet og at

dette er to forskjellige arenaer, mens langt flere elsker å trekke analogier og finne metaforer

fra idrett som kan benyttes i alt fra personlig mestring til utvikling av bedriftskulturer. Og noe

er det nok i denne overføringsverdien. Vi skal imidlertid også huske at idrett har lært mye fra

forretningsverdenen. Tenk på utviklingen gjennom de siste tiårene hvor en har gått fra å ha

utøvere som var amatører og drev sin hobby, til dagens profesjonelle utøvere med inntekter i

millionklassen. Gjennom denne perioden har idretten også lært mye om business,

markedsføring og forretningsmodeller som tidligere var forbeholdt næringslivet. Men hva er

idrettens psykologi og særtrekk i lederperspektiv?

Gjerde (2003) påpeker at om vi generaliserer de psykologiske særtrekkene innenfor idrett

fremtrer noen klassiske elementer. Idrett er som tidligere nevnt ”realtime”. Den gjennomføres

i nuet og man har en umiddelbar og løpende feedback på prestasjoner og resultater. Gjennom

en fotballkamp vet man hele tiden hvem som leder, og etter to ganger 45 pluss tillegg fordeles

poengene. Dette gir en ekstrem fokus på resultater og umiddelbar feedback på prestasjonen.

En skihopper vil i løpet av ca. 5-10 sekundene prestere et hopp som han umiddelbart får

lengde og stilkarakterer på. Dette, i kombinasjon med ofte høy mediefokusering, gjør at

toppidrettsutøvere lever etter begrepet ”today we live”. De presterer i nuet og måles

umiddelbart på sine resultater. Dette er forskjellig fra næringslivet som har et mer langsiktig

perspektiv på sine mål og resultater. Tenk bare på selskapenes kvartalsvise presentasjoner av

sine økonomske resultater, månedlige rapporteringer og ukentlige oppsummeringer av

salgsresultater (Gjerde 2003).

Et annet særtrekk er idrettens konkurransementalitet. Så å si all idrett handler om å bli best og

å stå øverst på seierspallen. Dermed utvikles en meget spesiell prestasjonskultur hvor det å

konkurrere mot andre er selve fundamentet i livet. Ofte vil man finne at toppidrettsutøvere har

det å konkurrere som en del av sin personlighet. De elsker å konkurrere, om det så gjelder å

vinne når de spiller kort med sine egne barn. Gode tapere blir det færre av, og den økende


48

graden av doping og juks viser at man er villig til å gå langt for å bli best. Dette sammen med

enorme pengesummer som de beste idrettsutøverne kan tjene er selvforsterkende mekanismer

for å utvikle enda sterke prestasjonskulturer. Det er spesielt på områdene omkring det å oppnå

resultater at næringslivet forsøker å lære av idretten; å sette mål om hvor gode man skal bli,

og være villige til å blø for å bli best er pirrende for de fleste ledere (Kaas m.fl. 2007).

Mens toppidrettens sterke fokus på resultater og konkurranse ofte kan få et negativt skjær

over seg når man trekker paralleller til næringslivet, vil sportens sterke fokus på

fellesskapsfølelse og kulturbygging ses på som positivt. Spesielt innenfor lagidrettene ser man

ofte sterke kulturer som er flinke til å få frem ”en for alle, alle for en - tankegangen". Det er

laget som seirer, ikke enkeltindividet. Teambygging er et stikkord, og innenfor fotball skal

man være villig til å blø for fellesskapet, for laget. Riktignok er det enkeltspillere som avgjør

kamper, og også som er den store forskjellen mellom seier og tap, men i det lange løp er det

laget som seirer. Ser man dette i sammenheng med den sterke konkurransementaliteten som

preger enkeltindividene er det en sterk prestasjon at mange lag klarer å bygge denne sterke

felleskapsfølelsen. Det er lett å la tankene vandre til de gamle stammekulturene hvor gruppens

overlevelse var selve grunnlaget for felles identitet og samarbeid (Gjerde 2003).

Et annet særtrekk er den klare rollefordelingen man ser innenfor spesielt lagidretter. På en

fotballbane har alle 11 spillerne sin klart definerte oppgave. Midtstoppere, indreløpere og

spisser har sine klart definerte arbeidsoppgaver i en kamp. Dessuten har hovedtrener,

assistent, analyseansvarlig, keepertrener, ressurstrener, fysio, lege og draktansvarlig sine helt

klare roller å fylle. Alle har sin klart definerte rolle som i et helhetsperspektiv gjør sitt for at

prestasjonene blir best mulig. Dette finner vi også i individuell idrett, for eksempel i langrenn

eller alpint hvor en finner smøreeksperter, fysioterapeuter og leger. Det gjelder å ha klare

definerte oppgaver i samspill. Dette kan igjen trekkes over i idrettens klare intensjon om å

utvikle utøvernes spisskompetanse. I amerikansk baseball har man pitcherens rolle som ene


49

og alene er å kaste ballen mot den som skal slå. Noen få har en forunderlig evne til å gjøre

dette med uhyggelig presisjon samtidig som de lager en skru på ballen som gjør den vanskelig

å treffe for motparten. Enkelte forballspillere har dribleferdigheter som gjør at de kan ”snakke

med ballen”, mens andre har ekstrem hurtighet eller hodespillet som sin spissferdighet.

Et godt eksempel på dette er Drillos innføring av Flo-pasningen som var en direkte pasning

diagonalt av banen fra venstre backposisjon mot høyre vingspiller. Svein Inge Bjørnebye var

presis i å slå denne pasning, og Jostein Flo hadde sin spisskompetanse i å vinne hodedueller

og befordre ballen videre på bevegelser inn i bakrommet. Spisskompetanse handler om å

omsette en idrettsutøvers spesielle ferdigheter om til sikker personlig mestring på noe

vedkommende er ekstremt dyktig på (Kaas m.fl. 2007).

I idrett ser man også veldig klare visjoner og målsetninger for hva trenere og utøvere ønsker å

oppnå. Utsagn som at en VM eller OL-medalje i et bestemt mesterskap eller å etablere seg i

Europa- eller verdenstoppen innenfor en idrettsgren er vanlige utsagn innenfor sportens

verden. Foran hver sesong er det flere fotballag som har som mål å vinne serien, selv om vi

alle vet at det kun er ett lag som til syvende og sist står med pokalen i hendene. I det hele tatt

er idretten veldig dyktig til å arbeide målbevisst mot prestasjoner i et langsiktig perspektiv.

Tenk bare på en hundremeterløper som i hele sitt liv legger ned tusenvis av treningstimer med

kun ett mål for øye: I løpet av 10 sekunder skal han gjøre sitt livs prestasjon og ta olympisk

gullmedalje på 100 meter. For å holde fokus på dette kreves målbevissthet og mental styrke.

Taktiske disposisjoner er et annet område som er viktig innenfor idrett. Både innenfor

lagidrettene og hos individuelle idrettsutøvere er dette en viktig kompetanse. Både å legge

taktikk i forkant og evne å endre taktikk underveis er velkjente suksesskriterier innen idrett.

I en fotballkamp setter treneren laget sammen på bakgrunn av spillernes ulike ferdigheter og

spisskompetanse. Dette gjøres ut fra hvordan man forventer at kampbildet vil utvikle seg. Det

samme skjer i løpet av selve kampen. Er motspillerne sterke hodespillere, vil man velge

spillere på eget lag som kan matche dette, eller man vil forsøke å påvirke motstanders spill for

å kamuflere bort muligheten til å utnytte denne kompetansen. Blir laget under kampens gang

presset bakover på banen, kan et taktisk mottrekk være å sette inn flere forsvarsspillere, endre

presshøyde eller endre strategi i det man vinner ball. Et godt eksempel på taktikk innenfor

individuelle idretter er sykkelsporten, hvor taktiske disposisjoner som utbrudd, plassering i

feltet og plassering i innspurten er viktige ferdigheter (Enoksen 1998).


50

Innenfor næringslivet har man noen teser som sier at en god leder ikke trenger å ha

fagkunnskap og være spesialist på området vedkommende skal være leder for. Den mest

kjente talsmannen for dette i Norge, var George Kenning. Han definerte 31 teser for god

ledelse. En av hans mest kjente teser var: ”Faglig dyktighet er ingen lederkvalitet. En leder

kan lede hva som helst”. Nå blir riktignok Kenning ansett som rimelig avleggs i våre dager,

men han var guruen med stor G for norske næringslivsledere for noen tiår tilbake (Berg

2006). Det morsomme er å se denne lederfilosofien opp mot idrett. Nesten uten unntak ser vi

at suksessfulle trenere kjennetegnes av stor faglig innsikt og dyktighet. De har nesten uten

unntak vært aktive utøvere innenfor samme idrett selv, det vil si at de har inngående

kjennskap til situasjonene de er satt til å lede. Veldig ofte er tilfellet at de kan langt mer om

idrettsgrenen sin en utøverne de har ansvaret for. Man ser det innenfor fotball, håndball,

alpint, ishockey, friidrett, kampidretter og slik kunne man bare fortsette. Gode trenere trenger

ikke nødvendigvis å ha toppidrettsutøver på internasjonalt nivå, men de har som tidligere

utøver en inngående kjennskap til idretten (Kjørmo og Hetland 2001).

Roberts (1993) fremhever at trenerens hovedoppgaver er å inspirere og motivere utøveren.

Trenere er via sin personlighet veldig forskjellige i måten de arbeider med sine utøvere på

(Roberts 1993). Tenk bare på norske kontra russiske landslag. Eksempelvis innen håndball ser

vi at norske lag preges av uhemmet seiersrus når de vinner, opplever man knapt et smil fra

”Østblokk-siden”. Her er det frihet under ansvar mot jerndisiplin. Ser vi på noen av våre

hjemlige suksesstrenere ser vi store forskjeller på dem som individer. Nils Arne Eggen og

Egil Drillo Olsen hadde gjennom 1990-tallet stor suksess med sine respektive klubblag og

landslag, men som personer var de veldig ulike. Mens Eggen er et ustyrlig følelsesmenneske

som kunne opptre som en rakett både overfor media og sine medspillere, er Drillo en stille og

analytisk person som via innsiktsfulle analyser får sine spillere til å spille i akkurat det

spillemønsteret han selv har tro å på. Fellesnevneren for dem er at de har utviklet sin egen

fotballfilosofi, er dyktige pedagoger til å overføre denne til spillerne, vet å utvikle spillernes

spisskompetanse, og vet å motivere og skape tro på det de driver med (Gjerde 2003).

Marit Brevik og Sven-Tore Jakobsen har begge stor ære av Norges triumfer i kvinnehåndball,

men som trenere var de forskjellige. Mens Jakobsen hadde en styrende og kontrollerende

lederstil, er det stor overgang til Breiviks medinnflytelse og involverende lederskap, hvor

spillerne var med på råd. Jakobsen var sjef mens Breivik var tilrettelegger. En kan lett snakke


51

om maskuling og feminin ledelse, men de objektive fakta er at de begge hadde ekstraordinære

resultater i verdenstoppen. Og felles for begge er at de selv spilte håndball på landslagsnivå.

Morsomt er det også å se hvilke forvandlinger en dyktig trener kan gjøre med et lag nesten

over natten. Når det norske hopplandslaget utviklet seg i 2003 fra å være en gjeng

desillusjonerte kulhoppere til igjen å etablere seg i verdenstoppen, vil mange gi æren til en

mann: Suksesstrenerer Mika Kojonkoski. Også han tidligere hopper med dyp faglig innsikt i

sporten sin. Felles for alle disse trenere er at de som menneske er veldig forskjellige men med

oppsiktsvekkende resultater. Dette sier oss at ulike personligheter kan oppnå topprestasjoner

på ulike måter, men de har et grunnfjell i forståelsen av idretten de er trenere innenfor.

Knight (2008) oppsummerer i stikkordsform det som virker som dyktige coacher eller trenere:

√ Har tidligere vært utøver og har fagkompetanse innenfor sitt felt

√ Har meget klare formeninger om hvordan oppgavene skal løses

√ Har emosjonell intelligens og er dyktige på kommunikasjon

√ Har gode pedagogiske ferdigheter

√ Har en personlighet som skaper respekt og tillit

√ Har en evne til å skape visjoner og tro på at disse kan realiseres

√ Har en kongruent og konsekvent atferd (”walk the talk”)

√ Har en evne til å inspirere og engasjere til løpende og økende prestasjoner

La oss også ta en rask oppsummering av hva som er spesielt innfor coaching i idrett:

√ Umiddelbar og løpende feedback på prestasjoner og resultater

√ Sterk konkurranse- og prestasjonskultur

√ Kulturbygging omkring fellesskaps- og teamfølelse

√ Klare definerte roller og arbeidsoppgaver

√ Utvikling av spisskompetanse

√ Klare visjoner og målsetninger

√ Fokus på taktiske disposisjoner

√ Trener er fagspesialist (har selv vært gode utøvere)

√ Trenere med evne til å inspirere og motivere

Suksesskriteriene for er overførbart til ledere på andre områder enn idrett, på samme vis som

gode ledelsesstrategier på andre områder kan overføres idrett (Gjerde 2003).


52

2.3.6 Lederen selv

Uansett hva vi skal lære og uansett hvilket nivå vi skal lære på, så er læring mest

effektiv når læringsmiljøet tar utgangspunkt i dine plussegenskaper som blir til

plussferdigheter. (Eggen 1999).

Sentralt i læreprosessen i idrett står treneren eller coachen, som via sitt trenerteam og deres

coaching bidrar til å utvikle utøverens ferdigheter og prestasjoner. Læreprosessen preges av at

utøveren lærer mens vedkommende driver sin idrett. Læring blir dermed veldig praktisk- og

situasjonsorientert. ”Learning by doing” blir på sett og vis selve kjernen i læringsprosessen.

Hvilke metoder bruker treneren eller lederen for å lykkes?

”- Kanskje det ikke er noe å lære – dristet Alice seg til å si.

- Hysj! Hysj! Lille venn, sa hertuginnen, vi kan lære noe av alt, hvis vi bare tenker oss

om” (L.Carroll, Alice i Eventyrland 1865).

I følge Kjørmo og Hetland (2001) vil treneren starte sitt arbeid med en form for

situasjonsanalyse. Hvilket materiale har han å arbeide med? Håndballtreneren vil se på

spillernes fysikk, teknikk, taktiske ferdigheter og spisskompetanse. Skitreneren vil fokusere

på løpernes motivasjon, konkurranseinstinkt, teknikk innenfor de ulike disiplinene og grenser

for treningsmengder. På bakgrunn av en slik analyse lager treneren individuelle

treningsprogrammer med tanke på å fjerne/ minske svakheter og utvikle de sterke sidene.

Treningsprogrammene er ofte individuelt tilpasset og skreddersydd for den enkelte utøver.

Eksempler på dette kan være fellestrening vs. egentrening, styrke vs. utholdenhetstrening og

mental trening. Trenerens innfallsvinkel er at han bygger på individenes talent og gruppens

samlede ferdigheter når utviklingsarbeidet planlegges. Når treningsprogrammene legges setter

man klare mål for mengde, nivå og resultater, og dette følges løpende opp og sekunderes

gjennom treningsforløpet. Løpende tilbakemeldinger på progresjon og korrigeringer er en

naturlig del av det hele (Kjørmo og Hetland 2001).

De største begrensningene for ledelse kan ofte ligge i lederens egen personlighet.

Lederproblemene blir oppfattet med utgangspunkt i lederens egen bakgrunn, kunnskaper og

erfaring. I følge Tannenbaum og Schmidt (Busch og Vanebo 1995) er de viktigste faktorene:

1. Lederens verdisyn


53

2. Lederens tillit til medarbeiderne

3. Lederens ledertilbøyelighet

4. Lederens følelse i en usikker situasjon

Med bakgrunn i det jeg hittil har beskrevet omkring leder, lederskap og ledelse, dreies nå

fokus mot det som i oppgaven er sentral ”målenhet” for ledelseskvaliteten – motivasjon.

2.4 Motivasjon

Ordet motivasjon kommer fra det latinske verbet movere som oversatt til engelsk blir verbet

to move. Det var i etterkrigstiden at motivasjonsteoriene nådde det norske fastland, under

påvirkning av USA. Motivasjon er det som får noe til å skje. Uten motivasjon ville man rett

og slett ikke gjort noe som helst. “Motivasjonsteorier dreier seg om beveggrunner til atferd -

hva det er folk «tenner på» eller holder seg vekk fra.”(Bakka m.fl. 2004:47)

John Arnold skriver i sin bok om arbeidspsykologi følgende (oversatt til norsk):

Motivasjon dreier seg om hva som driver en persons valg for hva den skal gjøre, hvor

hardt den prøver, og hvor lenge den fortsetter å prøve. Det er ikke den eneste faktor

som påvirker arbeidsutførelse (Arnold 2005:310).

N.R.F. Maier (1955) la på 1950-tallet frem følgende ”likning”: Arbeidsutførelse = evne x

motivasjon. Denne likningen viser hvorfor bevissthet om motivasjon er så viktig som det har

blitt for organisasjoner (Latham 2007). Teorifeltet om motivasjon har blitt tilnærmet på

mange forskjellige måter. Tidlig på 1900-tallet forsøkte forskere å konkretisere en

sammenheng mellom motivasjon og atferd til instinkter. Dette ble senere utvidet da forskere

fant ut at instinktteoriene ikke kunne svare for all atferd.(Bakka m.fl. 2004). Teoriene ble

bygd videre på, men man tok da med nye begreper, som behov og drifter. Denne

tilnærmingen av atferdsstudier er svært behavioristisk gjennomført. Behavioristene mener at

mennesket ikke har en egen vilje, men at alle valg og all atferd er et direkte resultat av stimuli

fra omverdenen. Disse fokuserer ikke på indre tankeprosesser i det hele tatt (Latham 2007).

Dette står i kontrast til Freuds psykoanalyse som også utviklet seg på denne tiden. Denne

teoritilnærmingen fokuserer på de indre prosesser i sinnet til å forklare atferd (Bakka m.fl.


54

2004). Begge disse tilnærmingene har spilt store roller i utformingen av dagens atferdsteorier,

og dermed også for motivasjonsteoriene vi har i dag.

I perioden 1927 til 1933 gjennomførte bedriften Western Electric Company, en fabrikk i

Hawthorne Chicago, en studie som gav svært overraskende resultater. Studiet ble i

utgangspunktet startet for å finne ut hvordan forskjellig lysstyrke på fabrikken påvirket

arbeidernes effektivitet. Men underveis fant forskerne andre aspekter enn det de i

utgangspunktet så etter. De fant ut at lysstyrken i seg selv spilte liten rolle. Det som derimot

utgjorde en forskjell var at folk visste når lyspærene ble skiftet, og hadde forventninger til

hvordan de selv skulle reagere. Mindre lys førte til lavere effektivitet, mer lys økte

effektiviteten. Når forskerne skiftet alle lyspærene til samme lysstyrke som de som allerede

stod i, men fortalte at de gav mer lys, gikk effektiviteten også opp. Denne effektiviteten kalles

Hawthorne-effekten, og denne studien har spilt en stor rolle i motivasjonsteori (Latham 2007).

Som nevnt innledningsvis er motivasjon det som utgjør drivkreftene for menneskelig handling

(Evenshaug & Hallen 1994). Nesten all bevisst adferd er betinget av motivasjon. Motiver

forklarer i stor grad våre handlinger. De er uttrykk for en persons behov eller indre

drivkrefter. Kunnskaper om hva som motiverer mennesker er ikke entydige; menneskene er

forskjellige og motiveres av ulike faktorer. Vår adferd aktiviseres av behov som ligger latent i

oss, og som i gitte situasjoner blir aktivisert (se figur 2). For eksempel blir vi sultne av mangel

på mat og ved å se andre spise.

Latente behov Figur 6 – Befring 1997

Behov aktivisert - Ved at de ikke er møtt

- Ved ytre stimuli

Adferdsalternativ

Behovstilfredsstillelse

Adferd realisert

- Av møtt behov

Effekter, virkninger - Forsterket behov

- Læring av kompetanse/ holdninger

- Mislykket


55

Om f. eks. to individer, med like stor innsikt og den samme ferdighet, fungerer på et

forskjellig mestringsnivå, forklares dette ved at den ene er mer motivert enn den andre

(Befring 1997). Motivasjon gir tenning, spenning og drivkraft.

Figur.7 – Motivasjon (Befring 1991)

I den venstre firkanten er en det som i dagligspråket kalles interesse eller entusiasme.

Gjennom oppveksten utvikler mennesket ulike interesser som ofte preger dem resten av livet.

Noen blir interesserte musikk, andre i fotball, noen interesserer seg for mange aktiviteter,

andre er fattigere på interesser som virkelig engasjerer. Noen mennesker er også lettere å

begeistre enn andre, altså mennesker er mer eller mindre preget av entusiasme.

I den midterste firkanten finner en det som kalles tenning og pågangsmot. Disse to faktorene

er i særlig grad aktuelle før og under f. eks. en prestasjon eller et arbeid. En leder som vil f.

eks. starte en endringsprosess, gjøre ting på en ny måte, inneholder et sterkt element av å

hjelpe sine medarbeidere til å bli tent til å satse og få mot til å yte sitt beste. Her gjelder det å

finne en balanse mellom å få selvtillit og å bli redde for å gjøre feil.

I den høyre firkanten står innsats og vilje. Her handler det om grunnleggende trekk som ofte

er innlært gjennom hele oppvekstalderen. Alt kan likevel endres gjennom ungdom- og

voksenalder, hvis en satser på å gjøre noe med det. En snakker ofte om en positiv innstilling, å

tenke positivt og å ha evne til å yte når det gjelder. Det som inngår i den første firkanten

utgjør en basisforutsetning i et miljø. Den andre firkanten omfatter korttidsmotivasjonen som

inngår i alle slags prestasjoner, mens den tredje firkanten dreier seg om motivasjonen som kan

bygges opp over lang tid.

Motivasjonen er avhengig av organisasjonens klima og miljø. Mennesket er et sosialt vesen

med behov for å realisere seg selv og ha medbestemmelse i sin organisasjon. Jf.

Arbeidsmiljøloven §12, 2:

Ved planlegging og utforming av arbeidet skal det tas hensyn til den enkelte

Interesse Entusiasme

Tenning Pågangsmot

Innstilling Vilje


56

arbeidstakers mulighet for selvbestemmelse og faglig ansvar…

En skal tilstrebe å unngå ensformig gjentakelsesarbeid og arbeid som er styrt av

maskin eller samlebånd på en slik måte at arbeidstaker er forhindret fra selv å variere

arbeidstakten. Arbeidet skal eller søkes utført slik at det gir muligheter for variasjon

og for kontakt med andre, for sammenheng mellom enkeltoppgaver og for at

arbeidstaker kan holde seg orientert om produksjonskrav og resultater...

Arbeidsmiljøloven representerer et siktemål for utviklingen i norske organisasjoner, men

hvorledes denne loven blir tilfredsstilt i fotballmiljøet, kan nok diskuteres, uten at det på dette

tidspunkt skal komme tendensiøse utsagn og påstander i besvarelsen. Men det kan nok påstås

at om den skal kunne tilfredsstilles stilles det høye krav til ledelse og motivasjon. Denne

påstand kan nok begrunnes i at treneren som leder har som en sentral oppgave å anspore

medarbeiderne til innsats. Treneren er igjen avhengig av spillernes og de øvrige i teamets vilje

til å legge ned innsats for å nå de resultater treneren på sin side er avhengig for kanskje å

beholde sin jobb, eller for at laget, klubben, organisasjonen skal utvikle seg (Roberts 1993).

Høy grad av motivasjon hos medarbeidere anses for å være oppskriften for å nå mål i alle

typer organisasjoner. For å nå felles visjoner og mål er nyskapende energi nødvendig. En

kultur som ansporer til innsats vil styre medarbeideres adferd, holdning og motivasjon.

Hovedtreneren, som vektlegges i denne sammenhengen, vil langt på vei bestemme om en får

medarbeidere med positiv motivasjon for sitt arbeid. Å skape motiverte medarbeidere blir

dermed et viktig element når en skal utvikle organisasjonskultur, lederens egen motivasjon og

hver enkelt medarbeiders motivasjon (Deci og Ryan 1985).

2.4.1 Hvordan skape motivasjon?

Dette er utvilsomt det viktigste spørsmålet som knytter denne teoridelen opp mot den

praktisk-metodiske delen som påfølger. Samtidig er det et av de viktigste spørsmål for all

virksomhet, og for samfunnet som helhet, og det er derfor et paradoks at

motivasjonsspørsmålet praktisk talt aldri tas opp på en seriøs måte.

I det følgende vil denne besvarelsen peke på fire innfallsvinkler til hvordan motivasjon

skapes. En praktisk – teoretisk innfallsvinkel, bygget på Befring (1991) m.fl., Maslows

behovsteori og Hertzbergs tofaktorteori og Lockes målsettingsteori.


57

2.4.2 Praktisk – teoretisk innfallsvinkel

For enhver arbeidstaker er det tre hovedgrupper ansporende midler;

� Økonomisk ansporende midler; lønn

� Sosialt ansporende midler; menneskelig/ sosial kontakt med andre mennesker.

� Psykologisk ansporende midler; ros/ ris, tilbakemelding, deltakelse, ansvar og

selvstendige oppgaver (autonomi), følelse av fremgang, konkrete mål og

spesifikke krav.

Foruten lønn, er det mest interessant å se nærmere på de sosiale og psykologiske midlene.

Befring (1991) sorterer disse nærmere inn i tre hovedfaktorer i forhold til hva som fremmer

eller hemmer motivasjon.

Tabell 1 – Tre hovedfaktorer som kan bidra til å fremme/ hemme motivasjon (Befring 1991)

HOVEDFAKTOR 1 HOVEDFAKTOR 2 HOVEDFAKTOR 3

Miljø Mestring Oppmuntring

Støtte Resultat Konsentrasjon

”Vi – følelse” ”Oppladning”

Den første faktoren (1) er knyttet til fellesskapet f. eks. på en arbeidsplass, i et idrettslag, en

klasse eller i et parti. Interessen for laget og spillerne er utbredt i miljøet, og alle støtter opp

om dem som utøver innsatsen. I en slik gruppe taler en gjerne om at gruppen er omgitt av et

”psykologisk sikkerhetsnett”, av et patriotisk vi, som skaper en motivasjonsmessig basis for

aktiviteten (Eggen 1999).

Hovedfaktor 2 dreier seg om den motivasjonen som skapes ved at en mestrer de oppgaver en

har tatt mål av seg å klare. Den som oppnår resultater, vil også bli motivert til å satse videre,

kanskje for å nå et enda høyere nivå. Som arbeidsledere vil en gjerne utnytte denne

psykologiske grunnregelen på en systematisk måte. Dette innebærer å skrittvis frem, vise

tålmodighet ved å gi medarbeidere, medtrenere og spillerne, rikelig anledning til å bruke det

de har lært i situasjoner der de har rimelig sjanse til å lykkes. Ting blir lystbetont, og en

oppnår det aller mest vesentlige ved all læring, at en får lyst til mer (Befring 1991).


58

Det som i figuren er kalt faktor 3 dreier seg om den bevisste satsing som gjøres for å

oppmuntre aktørene til innsats. Mange mennesker har dårlig utviklet selvtillit og et lavt

selvbilde. Ved siden av å oppmuntre må alle ledere sørge for at medarbeideren er konsentrert.

Dette kreves for å gjøre de riktige tingene, og først når ting gjøres riktig vil en kunne oppnå

tilstrekkelig læringsresultat. Manglende konsentrasjon medfører slurv, som igjen skaper

likegyldighet og mismot. For gruppen eller individet er det viktig å konsentrere seg om det

som skal skje, og det som skjer må samle seg om de oppgaver som skal løses, og ikke de som

venter senere. Det som er betegnet som ”oppladning” er egentlig å skape en konsentrert,

målrettet innstilling til oppgavene som skal løses. En oppladning som ikke er målrettet vil

kunne skape en negativ overtenning med uheldige konsekvenser (aggresjon, irritasjon etc.).

Den presenterte oversikten viser at motivasjon er noe som skapes på flere plan. Her er det

både tale om miljømessige faktorer og de faktorene som ledere mer direkte har ansvaret for.

2.4.3 Maslows Behovsteori

Abraham H. Maslow ble av mange betegnet som motivasjonsteoriens far” da han i 1954 la

frem sin teori om behovenes hierarkiske oppbygning. Teorien er relativt enkel og kan på

mange måter også passe godt til arbeidslivets behov, derfor også dens popularitet.

Innvendingene mot teorien er at den har en manglende forskningsmessig basis.

Maslow skjematiserer de menneskelige behovene i en pyramide hvor en finner de mest

grunnleggende nederst;

Figur 8 - Maslows behovspyramide (Evenshaug og Hallen 1994)


59

Maslow hevder at de fleste mennesker har visse basale behov, og rangerer dem etter

viktighetsgrad. Ethvert behov bør tilfredsstilles i noen grad før en kan bevege seg videre opp i

pyramiden. Han fant ut at etter at en del grunnleggende behov er tilfredsstilt, blir behovene i

forhold til andre mennesker gradvis mer fremtredende – man går lenger opp i pyramiden og

søker trygghet, kontakt og anerkjennelse. Når mennesket føler seg trygg, vil det legge mer

vekt på å bli satt pris på og respektert. Toppen vil for alle, i følge Maslows teori, være å

realisere seg selv og få bruke sine evner og anlegg. Mennesket har behov for å ha, være og å

lære/ oppleve. Mennesket har et forhold til ting, andre mennesker og egen utvikling. Det må

også tas med at det kan finnes eksempler på mennesker som er villige til å vike på de

fysiologiske behovene for å oppnå høyere status og prestisjenivå.

Adferden til en persons handling er sjelden resultat av et behov alene. Noen behov er også

skjult, men alle typer behov vil, med ulik grad av intensitet, påvirke menneskets adferd

(Evenshaug og Hallen 1994).

Om en ser på Maslows teori inn mot organisasjonslivet, kan en på mange måter hevde at

denne slår fast at mennesker er så forskjellige at det må bygges opp differensierte strukturer i

organisasjonen. Ledelsen må ut fra en slik tilnærming ta hensyn til individuelle behov når

medarbeide skal motiveres til innsats.

2.4.4 Herzberg

Amerikaneren Fredrick Herzberg gjennomførte på slutten av 1950-tallet en undersøkelse om

motivasjon og bruken av incitamenter blant ingeniører og regnskapsfolk i ulike typer av

bedrifter. Herzberg hadde på forhånd satt seg grundig inn i den forskning som allerede fantes

om sammenhengene mellom incitamenter, tilfredshet og arbeidsytelse. I intervjuene som ble

gjennomført, la Herzberg vekt på å utforske hendelser i informantenes liv der de hadde hatt

sterke opplevelser eller sterke følelser i forbindelse med arbeidssituasjonen. Disse hendelsene

kunne være både av positiv og negativ karakter. Analysen av materialet som undersøkelsen

resulterte i, viser at informantenes gode følelser var nært knyttet til forhold som prestasjoner,

anerkjennelse, ansvar, arbeidets innhold, personlig vekst og forfremmelse. Disse faktorene

kaller Herzberg for motiveringsfaktorer. Motiveringsfaktorene påvirker graden av tilfredshet

og utløser motivasjon. Motiveringsfaktorene kan være f. eks.:

� Mestring


60

� Anerkjennelse

� Interessant og variert jobb

� Ansvar

� Personlig og faglig vekst

� Forefremmelse

Informantenes negative følelser viser seg å være nøye knyttet til forhold som firmaets politikk

og administrasjon, ledelse, lønn, mellommenneskelige relasjoner og arbeidsforhold. Disse

faktorene kaller Herzberg for hygienefaktorer. Flere hygienefaktorer er f. eks.:

� Organisasjons- og administrative rutiner

� Forhold mellom medarbeidere

� Arbeidsforhold

� Lønn

� Status

� Trygg og sikker arbeidsplass

Hygienefaktorene motiverer ikke til økt innsats. Dersom de ikke blir imøtekommet, medfører

det utilfredshet og mistrivsel. Blir hygienefaktorene imøtekommet, medfører det likevel ikke

økt trivsel (Dalin 1994).

Det er vesentlig i Fredrick Herzbergs ”to – faktor – teori” at mennesker nødvendigvis ikke

trives fordi forhold som fører til vantrivsel fjernes. Derimot ligger årsaken til arbeidslyst i

motiveringsfaktorene (Dalin 1994). På mange måter konkluderer Herzberg at en medarbeider

motiveres ved arbeid som er utfordrende og som gir ansvar.

Dalin peker videre på at Herzberg koplet sin teori sammen med Maslows behovsteori.

Herzberg forsøker å vise hvilke belønninger og hvilke mål som vanligvis tilfredsstiller de

menneskelige behovene som Maslow, i sin teori, beskriver som grunnleggende for mennesket.

Maslows fysiologiske, sikkerhets- og sosiale behov påvirkes av det Herzberg på sin side

beskriver som hygienefaktorer. Behovet for status kan jamføres med hygienefaktor, mens

anerkjennelse gjerne sees på som en motiveringsfaktor. Behovet for selvrealisering påvirkes

av motiveringsfaktorer (Dalin 1994: 196).

I følge Dalin (1994) har flere kritisert Herzbergs teori. Bl.a. hevder forfatteren at det er en

kjensgjerning at enkelte arbeider meget for å ”realisere seg selv” og overser lavere behov.


61

2.4.5 Målsettingsteori

Denne teorietiske tilnærmingen til motivasjon ble startet på 1960-tallet i USA av Edwin A.

Locke og hans medarbeidere. Teorien har vært svært innflytelsesrik i oppbygningen av

arbeidsteori, og på 1990-tallet hadde godt over halvparten av forskningsartiklene fra aktede

teoretikere et mer eller mindre fokus på målsettingteoriene. Locke skrev i 1981 at et mål er

det individer jobber for å oppnå og gir handlinger mening. Han trekker også frem at gode

tilbakemeldinger, eller “kunnskap om resultater” som han selv sier det, er essensielt for at

arbeiderne skal forbedre sitt arbeid (Arnold 2005). Forskning på dette feltet har kommet til

disse konklusjonene:

√ Vanskelige mål fører til høyere arbeidsinnsats en enkle mål, såfremt de har blitt

akseptert av personen som jobber for å oppnå det. Dermed er det viktig å balansere

mellom hva som er vanskelig, og hva som blir ansett som umulig.

√ Spesifikke mål fører til høyere arbeidsinnsats enn de mer generelle “gjør så godt du

kan” mål. Dette kan forklares med at det blir enklere å utelukke områder man ikke

trenger å jobbe med om målet er helt klart. Man kan rette innsatsen kun på relevante

områder.

√ Tilbakemeldinger viser seg å være essensielt for å få full innsats fra arbeiderne til å nå

fastsatte mål. Men hva som er optimalt i forhold til når, hvor ofte og hvor mye

tilbakemeldinger man skal komme med er til nå ikke funnet ut (Arnold 2005).

Gary P. Latham trekker frem i sin bok at personlige mål er med på å bestemme hva slags fakta

individer velger å basere seg på når de handler i forskjellige situasjoner. Individuelle verdisett

kan føre til at man utelukker relevant informasjon og baserer seg på mindre teorifelt uten å se

kritisk på det. Men når man står ovenfor en oppgave som går sammen med ens eget verdisett

øker innsatsen betraktelig. På samme måte vil et mål som er uinteressant for en person svekke

innsatsen vedkommende investerer i arbeidet (Latham 2007).

Vi ser her viktigheten av å kartlegge arbeidernes verdigrunnlag for å kunne sette riktige mål

for organisasjonen, eller å sikre seg medarbeidere med de verdiene som passer

organisasjonen. Om målene organisasjonen setter krasjer med medarbeidernes verdier, vil

innsatsen bli deretter. Om man derimot sitter med en gruppe mennesker som alle har samme

verdier som passer godt med målene til bedriften må man passe seg for å ikke bli for ukritiske


62

til de informasjonskildene man baserer seg på. Dette kan dessuten være med på å skape

gruppetenking, om man ukritisk føyer seg etter “lederen” i gruppen fordi verdigrunnlaget er

det samme. Videre kan målsetting også fjerne fokus fra nye oppgaver som kan dukke opp

underveis i prosessen, og gjøre organisasjonen sårbar for forandring i teori og

samfunnssituasjon (Arnold 2005).

2.4.6 Flytsonemodellen

Flytsoneteorien har sine begrunnelser og påstander at når det er samsvar mellom utfordringer

og ferdigheter, så yter ledere og medarbeidere best i jobben sin. Kartlegging av ferdigheter i

forhold til utfordringer vil gi organisasjonen mulighet til å utvikle de ferdighetene som

mangler. Flytsonen har sin teoretiske forankring hos sosialpsykologen Mihaly

Csikszentmihalyi (Andreassen & Wadel 1989).

I følge Wadel m.fl (1989:80) er ledelse å holde seg selv og sine medarbeidere i flytsonen

hvor:

√ Ledere må først forstå og så kartlegge sine egne ferdigheter i forhold til de

utfordringer de har.

√ Ledere må kunne balansere ferdigheter og utfordringer for sine enkelte medarbeidere

i teamet.

√ Ledere må raskt kunne balansere ferdigheter i forhold til utfordringer når

organisasjonen skal ledes ved endringsprosesser.

Psykologen Csikszentmihalyi (1975) skapte begrepet flow. Alle har vi som enkeltindivider og

som gruppemedlemmer opplevd flytfølelsen; å bli fanget av en prosess hvor det å løse

oppgaven blir det eneste som eksisterer. Verden utenfor og tid og sted blir uviktig.

Csikszentmihalyi beskriver det slik:

"Paradoksalt nok er det når vi handler fritt for sakens egen skyld, og ikke ut fra skjulte

motiver, at vi lærer å bli noe mer enn vi var før. Når vi først får smaken på denne gleden vil vi

fordoble våre anstrengelser for å smake den igjen. Det er på den måten selvet vokser"

(Csikszentmihalyi 1975)


63

Alle gruppemøter kan ikke bli like

ekstatiske, men hvis vi analyserer de

møtene vi synes er spesielt vellykkete, så

er det denne følelsen vi har hatt. Lederens

oppgave er å skape en balanse mellom

støtte og utfordring i gruppen.

Hvis oppgaven er velkjent og lite

utfordrende, kan mottaker bli frustrert på

grunn av kjedsomhet. Hvis oppgaven

lederen gir er for komplisert, kan Figur 9: Flytsonemodellen Andreassen & Wadel 1989,

medarbeider bli frustrert fordi han opplever etter Csikszentmihalyi M.1975

å mislykkes. Han kan få angst og føle utrygghet. I starten av gruppens liv er det derfor viktig

at lederen er støttende og lar gruppemedlemmene få tid til å bli trygge på hverandre og

lederen. Lederen ber gjerne medarbeidere beskrive situasjoner: Fortell om situasjonen, hva

gjorde du? Hva tenkte du? Hvorfor? Etter hvert vil det være naturlig å utvide

læringsmulighetene ved å stille mer reflekterende spørsmål om begrunnelse for valget:

Hvorfor tok du dette standpunktet? Hvorfor valgte du akkurat denne metoden? Er det mulig å

tenke seg et alternativ? Hva sier dere andre?

Læring skjer der grenser overskrides. Sosialpsykologen Vygotskij bruker nærmest samme

begreper i sin teori om den proksimale sone, den nære utviklingssone (Imsen 1998). Ved lav

støtte og lav utfordring blir det stase, hvor det ikke skjer

noen utvikling i gruppen. For de fleste vil dette bli

kjedelig. Ved høy støtte, men lav utfordring får

gruppemedlemmene bekreftelse, men lærer lite nytt.

Mange grupper kan fungere slik i perioder. Det kan bli en

hyggelig sosial gruppe, men med lite læring. Ved høye

utfordringer, uten tilsvarende høy støtte, blir situasjonen

så vanskelig at mange velger flukt. Enten ved å bli tause,

la være å utføre oppgaver, eller velge å gjøre noe helt Figur 10: Csikszentmihalyi M. Flow. 1990.

annet. Den beste situasjonen for læring er der både utfordringen og støtten er høy. I dette

klimaet er det mulig for gruppen og den enkelte å vokse i sin rolle og å tilegne seg nye

ferdigheter og kunnskaper. Her er mulighet for vekst og læring (Tutko 1967).


64

Det ideelle for lederen blir, I følge flytsoneteorien, å vite hvilke ferdigheter og utfordringer

som passer for den enkelte medarbeider. Men flytsonen gjelder også for lederen selv. Lederen

kan møte utfordringer og manglende ferdigheter for eksempel i forbindelse med

endringsprosesser, og som kan bringe lederen ut av flytsonen. Hvordan skal lederen da

komme inn igjen i flytsonen?

Eggen (1999:144) og Andreassen og Wadel (1989:70) definerer ferdigheter i følgende

delferdigheter:

Figur 11: delferdigheter (Eggen 1999)

De ulike ferdighetene utvikles over tid avhengig av konteksten medarbeideren er i. For

eksempel ved endringsprosesser kreves at ledelsen har kompetanse og ferdigheter i

endringsledelse og lederroller (Jacobsen 2004). I følge Jacobsen (2004) er kartlegging av

ferdigheter, både hos seg selv og hos medarbeidere, sentrale for å utøve best mulig

endringsledelse. Her kan utøvelse av taktiske, sosiale og psykiske ferdigheter være av stor

betydning.

Ledere og medarbeidere vil også møte utfordringer og noen ganger havne utenfor flytsonen.

Det vil da være viktig å komme tilbake i flytsonen, enten ved å utvikle ferdigheter eller

redusere utfordringer (Eggen 1999). Som referert til fra Jacobsen (2004) kan endring av

kontekstuelle forhold skape utfordringer for leder og medarbeidere. Lederen må ofte forholde

seg til endring av strukturer, i fotball spillere eller andre medarbeidere som forsvinner – alt i

alt utfordringer som kan bringe lederen ut av flytsonen. Det vil her være viktig å bevisstgjøre

hva lederen behøver for å komme inn i flytsonen igjen. Her kan medarbeidere være viktige

referanser, samt lederen selv eller lederens ledere. Individuelle ferdigheter, system,

relasjonelle ferdigheter, kreativitet og spilleregler er også kjennetegn på hvordan team

kommer i flytsonen (Aanderaa 1999). Aanderaa (1999) fremhever at i en organisasjon

behøves spilleregler som er etablert i fellesskap med ledelsen. Den enkelte leder og


65

medarbeider kan da forholde seg til spillereglene som er satt. Samtidig må det foreligge et

grunnleggende system som ledere og medarbeidere har blitt enige om. Enigheten må være

fundamental og skal ikke fravikes før man enes om noe annet. Relasjonelle ferdigheter

utvikles dernest først når individene i en gruppe gjensidig bruker, stimulerer og utvikler

hverandres spisskompetanse. Utvikling av relasjonelle ferdigheter handler om å bevisstgjøre

seg sine egne og medarbeidernes ferdigheter. Det er ikke tilstrekkelig å bare vite om den.

Kreativitet er å gjøre noe nytt og annerledes, og som gir bedre resultater. Relasjonelle

ferdigheter er en forutsetning for kreativitet. Lederrollen vil innebære å kunne samspille både

innad i teamet og med medarbeidere utenfor teamet for derigjennom å kunne komme med

løsninger (Aanderaa 1999).

”En opplevelse er som mest positiv når mennesket føler at omgivelsene tilbyr

muligheter for handling, samtidig som hennes egne ferdigheter er tilstrekkelige. Når

både utfordringer og ferdigheter er store nok, er personen motivert fordi han har det

artig og tøyer samtidig sin kapasitet. Det gir sjanser for å lære nye ferdigheter, øke

selvtilliten og utvide sitt personlige repertoar” (Csikszentmihaily, M. i Andreassen og

Wadel 1989:121)

2.4.7 Motivasjon i fotball

Motivasjon er selvsagt viktig i fotball. Særlig to ting

trekkes frem helt fra barnefotballen, og omhandler

motivasjon: vilje og interesse, og de henger sammen.

Dette er selvsagt sentrale aspekter for å nå langt som

spiller og som lag. Interessen og viljen må være der.

Alle har nok interesse, lyst å bli god, men det er ikke

sikkert viljen virkelig er der. Motivasjon kan nok også styres av ambisjon og motsatt. Som

Jan-Vincent Johannesen skriver:

De største idébankene i verden er kirkegårdene! Der ligger det en uendelighet av ideer

som aldri fikk blomstre fordi eierne var redde for å utsette seg for kritikk, eller fordi

de ble dømt av mennesker mindre enn dem selv." (Johannesen 1998: 39).

Spillere trekker også frem treneren som signifikant person i forhold til motivasjon. Da er vi

igjen inne på treneren som leder, og om hvordan medarbeiderne opplever trenerens ledelse.


66

2.5 Sammenfatning og videre prosjektfremdrift

I det foregående har jeg gjort rede for en del sentral teori omkring trenerrollen, ledelse og

motivasjon. Alt dette med bakgrunn i denne oppgavens problemstilling hvor jeg nettopp

ønsker å finne faktorer i hovedtreners lederstil som påvirker motivasjon. Med bakgrunn i den

teoretiske referanseramme som er gitt omkring hovedtrenerrollen, ledelse og motivasjon,

beveger denne besvarelsen seg over i en forskningmetodisk del som nettopp vil ta for seg

forholdet mellom ledelse og motivasjon.


67

3.0 METODE & GJENNOMFØRING

I denne besvarelsen har ledelse og hovedtrenerrollen vært under min lupe. Alt er gjort i

forhold til oppgavens hovedproblemstilling. Og det er nettopp denne hovedproblemstilling,

med en mer eller mindre god teoretisk referanseramme i bunn, som vil stå sentralt i dette

metodiske kapittelet.

Hva er egentlig de viktigste faktorene i hovedtrenerens ledelse for å påvirke egen og

medarbeidernes motivasjon?

I det følgende vil det bli redegjort for valg av metodisk tilnærming, altså for mitt

forskningsarbeid og hvilken forskningsstrategi som er valgt. Det starter med en kort

presentasjon av hva metode er, før det redegjøres for mine valg av metodologi. Deretter blir

fremgangsmåter for innhenting av de empiriske dataene som skal bidra til at problemstillingen

min blir belyst best mulig, forklart. Videre skilles det mellom kvantitativ og kvalitativ

metode, før jeg utdyper analysemetodene for å bearbeide de empiriske dataene jeg har

innhentet. Avslutningsvis i dette kapittelet blir dataenes validitet og reliabilitet vurdert.

3.1 Hva er metode?

Metode defineres ofte snevert som f.eks. "den håndverksmessige siden av vitenskapelig

virksomhet, eller mer presist læren om de verktøy som kan benyttes for å innsamle

informasjon" (Halvorsen 1993:15). Også andre definisjoner er relativt mye benyttet, og den

følgende er også kjent fra ulike forskningsmiljøer:

En metode er en framgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til ny

kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med arsenalet

av metoder (Vilhelm Aubert gjengitt i Hellevik 2002:12)

Halvorsen (1993) påpeker at vi gjennom bruk av ulike metoder kan forbedre og skjerpe vår

oppdagelsesevne slik at vi lettere ser: årsaken bak hendelsen, hvilke holdninger, interesser og

meninger som ligger bak handlingen eller evt. samhandlingen, samt kollektive/sosiale

struktureres betydning for individer og gruppers meninger og handlinger. Ved å velge å

undersøke virkeligheten på en systematisk måte tvinger vi oss selv til å bruke sansene våre på

en mer disiplinert og gjennomtenkt måte, enn det som er vanlig i dagliglivet ellers. Hva vi

oppdager og hvor stor tillit vi kan ha til resultatene vi kommer frem til, vil imidlertid være


68

avhengig av valg av både perspektiv og metode. Generelt kan vi si at metodene vi benytter oss

av har som mål å å samle inn, organisere, bearbeide, analysere og tolke sosiale data på en så

systematisk måte at andre kan kikke oss i kortene (Halvorsen 1993).

Det må imidlertid påpekes at metodelære ikke er noe mål i seg selv, men et redskap til å nå

andre mål av undersøkelses- og forskningsmessig karakter.

Innen forskningstradisjoner finnes det en rekke metoder man kan bruke for å finne svar på

samfunns- og markedsproblemer eller som man kan bruke for å fastslå årsakssammenhenger.

Hovedskillene går mellom:

direkte- og indirekte metoder.

kvantitative- og kvalitative metoder.

Forskjellen mellom direkte- og indirekte metoder kan illustreres slik:

Figur 12 – Metodeformer (Befring 1994)

Direkte metoder er en samlebetegnelse vi bruker for å beskrive de metoder vi kan benytte for

å studere virkeligheten direkte. Eksempler på bruk av slike metoder er markedsundersøkelser

som tar sikte på å intervjue respondentene (intervjuobjektene/de man ønsker å studere). I

stede for å observere handlingen direkte, kan vi i stede lete etter og registrere de fysiske

"spor" som handlingene etterlater seg i omgivelsene. Dette kalles indirekte metoder.

Eksempel på en indirekte metode er å se på hvor slitt det er på gulvet rundt forskjellige

museumsgjenstander og benytte graden av slitasje som mål på hvilke gjenstander som er mest

populære blant publikum (Befring 1994).

Det andre hovedskillet i metodebruken går mellom kvantitative- og kvalitative metoder. De

kvantitative metodene gir oss målbare data. Det vil si data som kan uttrykkes i tall eller andre

mengdetermer, og benyttes om det ønskes å måle en variabel ved en undersøkelsesenhet, en

sosial gruppe eller -prosess. Eksempler på kvantitative metoder er spørreundersøkelser,


69

tellinger, survey og laboratoriumundersøkelser. De kvalitative metodene er metoder vi

benytter oss av når vi trenger informasjon

som ikke lar seg kvantifisere eller måle i

tallstørrelser. F.eks. publikums holdninger,

interesser og preferanser til et bestem

fenomen. De kvalitative metodene kan i

motsetning til de kvantitative metodene ikke

gi oss empiriske data. Det vil si informasjon

som vi ved hjelp av statistiske metoder kan

beregne sannsynligheten av. Det er derfor

ikke mulig å generalisere resultatene de

kvalitative metodene gir oss. Metodene Figur 13 – Metodevalg (Hellevik 2002)

brukes kun når vi ønsker å forstå et fenomen mer enn å måle. Metodene gir oss svar på; Hva,

hvordan og hvorfor, men ikke hvor mange. Metodene er mye brukt som forundersøkelser for

å for å etablere hypoteser som lar seg teste ved hjelp av kvantitative metoder. De kvalitative

metodene er også mye brukt når vi trenger erstatningsobservatører. Det vil si når vi selv ikke

kan skaffe oss direkte tilgang til førstehåndsinformasjonen. Vi kan si at mens det overordnede

målet til de kvantitative metodene er å skaffe nøyaktig og pålitelig informasjon om en

problemstilling, er målet til de kvalitative metodene å gi oss et helhetsbilde av

problemstillingen. Nøkkelordet er fullstendighet, ikke nøyaktighet. Dette gjør at

intervjueren/observatoren blir det kritiske leddet i datainnsamlingen når vi velger å benytte

oss av en kvalitativ metode, i motsetning til instrumentet som er den mest kritiske faktoren

ved innsamlingen av kvantitative data (Hellevik 2002).

Figur 14 – Undersøkelsesmetoder (Hellevik 2002)

I denne undersøkelsen er både en kvalitativ og kvantitativ metode valgt. Jeg vil komme

beskrive disse nærmere i delkapitlene 3.3 og 3.4.


70

3.2 Valg av forskningsstrategi

En forskningsdesign er en logisk plan for å komme fra A til B, hvor A kan defineres som de

innledende spørsmål som skal besvares, og B et sett av konklusjoner til disse spørsmålene.

Mellom A og B finnes en rekke viktige steg, inkludert innsamling og analyse av relevante

data. Det finnes flere forskningsstrategier, alle med ulike måter å samle og analysere data på.

Tre ting er med å avgjøre når det vil være fordeler eller ulemper å benytte en spesifikk

forskningsstrategi.; (1) type forskningsspørsmål, (2) kontrollen forskeren har over faktisk

adferd og hendelser og (3) fokus på nåtid i motsetning til historisk fenomen (Yin 2003).

Strategi Formen på forsknings-spørsmålet

Krav om kontroll rundt adferd og hendelser

Fokus på nåtids hendelser

Eksperiment Hvordan, hvorfor? Ja Ja

Spørreundersøkelse Hvem, hva, hvor, hvor

mange, hvilke, hvor mye?

Nei Ja

Arkivanalyse Hvordan, hvorfor? Nei Ja/nei

Historie Hvordan, hvorfor? Nei Nei

Casestudie Hvordan, hvilke,

hvorfor?

Nei Ja

Observasjon Hvordan, hvorfor? Ja Ja

Intervju Hvordan, hvorfor, hva,

hvor mange, hvilke, hvor mye?

Nei Ja

Tabell 2 – Relevante situasjoner for ulike forskningsstrategier (Yin 2003)

Den foreliggende undersøkelse omfatter kartlegging av forhold som gjelder hovedtrenerens

ledelse, og hvilke faktorer innenfor denne som påvirker både hans egen og sine medarbeideres

(assistenter og spillere) motivasjon. I denne forbindelse tillegges de spurtes erfaringer og

vurderinger stor betydning, og dette er det essensielle å få frem. Dermed kan det fastslås at det

subjektive forhold til motivasjon er gjenstand i denne studie. En ønsker altså å finne en del

kjennetegn som kan være med å skape en større forståelse.

Forskningsspørsmålet i denne studien går på hva som er de viktigste faktorene er for at

hovedtreneren gjennom sin ledelse kan påvirke egen og medarbeideres motivasjon. For å

klare å gi et svar på denne problemstillingen, vil det være hensiktsmessig å få et innblikk i

hovedtrenerens, altså lederens, egne tanker om ledelse og lederstil. Dessuten blir det viktig å

undersøke hva medarbeidere mener er viktige egenskaper for en leder for å skape motivasjon,

relatert til ledelse og lederstil. I dette tilfellet vil derfor intervju være gunstig ift. hovedtrenere,

mens en spørreundersøkelse vil være gunstig med henblikk på medarbeidere.


71

3.3 Datainnsamling, design og utforming

Datainnsamlingsfasen til denne rapporten har foregått høsten 2009. Informasjonen er

innhentet kvalitativt gjennom en forstudie og litteraturstudie, i tillegg til individuelle

intervjuer med fem hovedtrenere. Videre er datainnsamling gjort gjennom en kvanitativ

spørreundersøkelse av 84 medarbeidere.

Dybdeintervjuene har foregått gjennom samtaler som har fått fram ledernes/hovedtrenernes

synspunkter og egne meninger. De har blitt stilt spørsmål ut ifra de områdene jeg gjennom

min forstudie fant av interesse med henblikk på ledelse og motivasjon.

I tillegg til dybdeintervjuer, er det sendt ut kvantitative spørreskjema til medarbeide. For å

sikre høy deltakelse og entusiasme er det viktig at verktøyet inneholder faktorer og spørsmål

som respondentene kjenner seg igjen i, samtidig som jeg har vært bevisst på at det er ledelse

og lederstil som har vært sentralt for meg. Derfor fant jeg det viktig å benytte meg av noen

skreddersydde ”180 grader” lederevalueringsskjemaer jeg fant fra lederundersøkelser i

kommunal sektor (Roald 2005), og benyttet noe av dette som grunnlag for mine

medarbeiderundersøkelser i et profesjonelt fotballmiljø. Denne måten å utforme skjema på

danner et godt utgangspunkt for å forstå hvordan lederen oppfattes, og viser i mange tilfeller

hvordan ledere oppfattes ulikt av ulike personer. Undersøkelsesopplegget er beskrevet

nærmere under kvalitative og kvantitative metoder i kap. 3.5 og 3.6.

Designet til en undersøkelse forklarer hvilke fremgangsmåter som benyttes for å innhente data

som vil svare med gitt problemstilling. Denne rapporten har benyttet et eksplorativt

(utforskende) og deskriptivt (beskrivende) design. Rapportens startfase med forstudie og

litteraturstudie benyttet et eksplorativt design, hvor hensikten var å utforske og øke forståelsen

for temaet, samt bygge grunnlag for å gjøre det deskriptive designet best mulig. Et slikt

deskriptivt design ble benyttet under innsamling av primærdata. Primærdata er informasjon

fra egen datainnsamling, og har i denne rapporten vært gjort gjennom individuelle intervjuer

og spørreundersøkelse. Mens et eksplorativt design er hypotesegenererende, er et deskriptiv

design hypotesetestende. Sistenevnte design ønsker å beskrive en situasjon og er knyttet til

kvantitativ analyseteknikk som gir målbare data (Gripsrud, Olsson og Silkoset 2004).


72

Ellers har ressurssituasjonen ikke tillatt å operere med optimalt design. Jeg har vært nødt til å

velge en metodisk tilnærming som på den ene siden kunne gi et størst mulig utbytte i forhold

til mine intensjoner, og som samtidig lot seg gjennomføre med de midler og de muligheter

som har stått til rådighet. Jeg skulle gjerne utført undersøkelser omkring alle trenere,

assistenttrenere og spillere på herresiden i norsk toppfotball, men dette har jeg ikke hatt

kapasitet til.

3.3.1 Forstudie

En forstudie er undersøkelser som gjøres i startfasen av et prosjekt, og er til hjelp for

forståelse og innsikt som er nødvendig for å utarbeide en så god problemstilling som mulig.

Kjennskapet mitt til ledelse var noenlunde bra, mens jeg fant tidlig stor interesse i temaet

hovedtreneren som leder. Jeg måtte forsøke å orientere meg med hensyn til dette området. Jeg

har vært hovedtrener selv, og jobber tett med andre hovedtrenere i toppfotballen, men å sette

meg inn hovedtrenerrollen og ledelse var spennende. Å ha et slikt forstudie var avgjørende for

å avgrense og å jobbe fram en god problemstilling.

3.3.2 Litteraturstudie

”Det er ingen vits å finne opp kruttet på ny”, sier et kjent ordtak, og det finnes mye verdifull

informasjon i litteratur som er skrevet om forskningstemaet tidligere. Slike studier av litteratur

er først og fremst viktig i to ulike deler av en forskningsprosess. I første omgang kan det gi

innsikt i et temaområde man ikke har tilstrekkelig kunnskap om, og dernest kan litteratur fra

tidligere studier være med å bestemme og begrunne hvilke variabler som bør være med i en

undersøkelse (Ryen 2006).

I denne besvarelsen har fagbøker og fagartikler bidratt sterkt til å både gi meg kunnskap om

temaene, og ved konkrete valg avhengig av variabler. Det finnes en del litteratur innen

emnene ledelse og motivasjon, men særs lite forskningsundersøkelser fra Norge om

sammenhenger mellom ledelse og motivasjon i fotball. Tidligere managementforskning er

studert for å lettere teste ut og se om det er gjort funn tidligere, og som igjen kan støtte

oppunder min problemstilling og resultater.


73

3.4 Undersøkelsesgrupper

Informasjonskilden i denne undersøkelsen var altså hovedtrenere, assistenttrenere og spillere.

Jeg var i denne sammenheng interessert i å møte hovedtrenere, samt å nå ut til flest mulig

medarbeidere i norsk toppfotball. Dessverre fikk jeg ikke møtt flere enn fem hovedtrenere, jeg

fikk tilbake svar fra 15 assistenttrenere og 84 spillere.

Tabell 3. Beskrivelse av undersøkelsesgruppen hovedtrenere

TOTALGRUPPEN HOVEDTRENERE

N=5 N=5

Tabell 4. Beskrivelse av undersøkelsesgruppen medarbeidere

TOTALGRUPPEN ASS. TRENERE SPILLERE

N=99 N=15 N=84

Kvinner Menn Menn

Antall 99 0 15 84

Alder 38,4 43,3 26,1

3.4.1 Undersøkelsesgjennomføringer

Jeg kontaktet både hovedtrenere, assistenttrenere og sportslige ledere i en del utvalgte klubber

tidlig i høst, og informerte om mitt forestående prosjekt. Mitt mål var å få undersøkelsen i

flere klubber, både i Tippeliga og Adeccoliga. Samtidig ønsket jeg å bevege meg noe ut av

mitt nærmiljø for å unngå noen av fallgruvene beskrevet under min gjennomgang av metoder,

særlig ift. intervju av hovedtrenere. For meg var det viktig å understreke at jeg ikke ville dra

noen sammenligning i klubbene, altså mellom spillerne, mellom assistenttrenere og

hovedtrenere. Jeg ble møtt med stor positivitet i forhold til intervjuer av hovedtrenere, og

disse var ferdige allerede tidlig i november 2009. Spørreskjemaer til assistenttrenere ble sendt

ut medio oktober, og medio desember hadde jeg fått inn svar fra 15. Parallelt med dette ble

spillerskjemaer sendt rundt. Noen levert til spillere jeg kjente på våre motstanderlag i

Adeccoligaen i sesonginnspurten, noen ble sendt til enkeltspillere i Tippeligaen jeg kjenner og

Antall 5

Gj.snitt alder 42,4


74

noen sett ble sendt til Tippeligaklubber ved sportslig leder. Jeg hadde håpet å få inn flere

skjema, men må si meg fornøyd med 84 svar fra spillere. Anslår en at det er 600 profesjonelle

spillere i norsk toppfotball på herresiden, er svarprosenten 14%. På hovedtrenersiden er

prosenttallet 12,5%, mens på assistenttrenere er tallet noe vanskelig å komme frem til jf.

størrelsen på trenerteam og antall assistenter. Men jeg vil tro at prosenttallet for denne

grupperingen er i omkring 20%.

3.5 Kvalitativ metode

For å svare på problemstillingen, føles det viktig å få frem nyanser på relasjonene mellom

leder og medarbeider. I tillegg er det ønskelig å få fram lederen, hovedtrenerens, egen

oppfattelse av egen ledelse og utøvende lederadferd med henblikk på å motivere seg selv og

sine medarbeidere.

Jeg ønsker å få en større forståelse av hvordan hovedtreneren påvirker og utfordrer

medarbeideren, miljøet, hvordan samarbeidsformene fungerer og ikke minst hva den enkelte

leder mener om sitt eget lederskap og sine egne tanker om lederskap. Av den grunn mente jeg

det var riktig med et kvalitativt undersøkelsesopplegg rettet mot hovedtrenere for å få fram

disse variablene. Observasjon og intervju er de mest vanlige datainnsamlingsmetodene for

kvalitativ metodologi (Ryen 2006). Observasjon kan gi informasjon om relasjoner, mens

intervju gir en mulighet for å vite noe om informantenes egne tanker, meninger og

oppfatninger.

Ifølge Denzin og Lincoln (2005) er et viktig

formål med kvalitative studier å oppnå

forståelse av sosiale fenomener, på

bakgrunn av fyldige data om personer og

situasjoner. De kvalitative studier kan være

rettet mot en målsetning om å forstå

virkeligheten, slik den oppfattes av de Figur 15 - Kvalitativ metode (Ryen 2006)

aktører som forskeren studerer (Denzin og Lincoln 2005). Selv valgte jeg å ta utgangspunkt i

kvalitative metoder, fordi jeg mener det er den beste måten å få tak i den informasjonen jeg

ønsker meg, ettersom jeg da har muligheten til å følge opp temaer og tanker som interesserer

meg underveis i intervjuene.


75

3.5.1 Individuelle dybdeintervju

Intervju, som jeg har valgt overfor hovedtrenere, tilhører en kvalitativ forskningstradisjon.

Dette er en induktiv forskningsstrategi ettersom målet er å ende opp i teori om hvilke faktorer

som er viktigst i hovedtrenerens ledelse for å påvirke egen og medarbeidernes motivasjon. En

slik kvalitativ forskningsmetode er en detaljert forståelse av et sentralt fenomen med nærhet

til feltet. Den såkalte hermeneutiske sirkel står sentralt innenfor kvalitativ forskning. Med

dette forstår man en stadig økning av kunnskap, der man tilføyer ny kunnskap til den man

allerede har på området, slik at man grundigere kan belyse et problemområde (Smith og Dyhr,

1996). Det er slik at det kvalitative intervju skal være helhetsorientert, men samtidig rettet

mot temaet (Befring 1994). En fordel med å bruke intervju som metode er at det er egnet til å

få frem menneskets motiv bak det de gjør. Det gir oss også en mulighet til å få innsikt i og

forståelse for andre menneskers livssituasjon. En ulempe med intervju som metode er at den

kunnskap som man innhenter er begrenset av forskernes ide om hva som er relevant å spørre

om, og av hvilke svaralternativer forskeren tenker seg. Det er også en ulempe ved

intervjuundersøkelse at kvaliteten i høy grad er avhengig av hvert enkelt intervju (Smith og

Dyhr, 1996). Den kvalitative forskningsmetoden vil være godt egnet i deler av dette

forskningsprosjektet, da hensikten er å forstå hvilke faktorer som er viktigst innenfor

hovedtrenerens ledelse for å påvirke egen og medarbeideres motivasjon. Jeg som forsker skal

forsøke å finne ut noe om fenomenet og studere fenomenet i dybden gjennom intervjuer for å

forstå den enkelte hovedtreners situasjon.

Hovedargumentet for mitt valg av strukturert intervju med hovedtrenerne, var for det første at

man med intervjuer med hovedtreneren kunne få et bredere og bedre inntrykk av hans

personlighet, få muligheten til å presisere og stille oppfølgende spørsmål for å få frem ulike

faktorer inn mot problemstillingen. I forhold til medarbeidere ville etter intensjonen en større

undersøkelsesgruppe gi et bredere informasjonsgrunnlag, og dermed bedre representativitet.

For det andre kunne en gjennom spørsmål med overveiende lukkede svaralternativer innhente

mer spesifikke informasjoner med tanke på undersøkelsens målsetning. Med dette ble det

samtidig akseptert at vi ville miste noe av mangfoldet og dybden i respondentenes

oppfatninger og holdninger.

Individuelle intervjuer kan gjennomføres enten ved at intervjuer og intervjuobjekt er fysisk

nærhet av hverandre (ansikt til ansikt), eller er fysisk adskilt (telefon eller e-postintervju). I

utgangspunktet går altså skillet mellom disse to formene som representerer ulike styrker og


76

svakheter (Denzin og Lincoln 2005). Styrkene i ansikt til ansikt intervjuet er relasjonen og

kontakten mellom to mennesker i fysisk nærhet, kontra en mer anonymisert situasjon via

telefon eller e-post. Men særlig ved e-post intervju vil intervjuer lettere få med seg alt

intervjuobjektet mener.

I mine fem intervjuer, ble to gjort ansikt til ansikt og tre via telefon. De to ansikt til ansikt

intervjuene foregikk begge på mitt kontor på Varden Amfi og tok omkring 60 minutter. De tre

telefonintervjuene tok noe kortere tid, om lag 40 minutter. I selve intervjusituasjonen ble

båndopptaker benyttet som hjelpemiddel i tillegg til notatskriving underveis.

Intervjuguiden ligger som vedlegg i kapittel 7.3 til denne oppgaven.

3.6 Kvantitativ metode

Kvantitativ metode kalles ofte for ekstensive metoder, altså som tar for seg mange enheter,

mens de er relativt lukkede – informasjonen som innsamles er predefinert av forskeren.

Hensikten er å få inn lett systematiserbar informasjon som kan legges inn i standardisert form,

og at forskeren dernest kan analysere mange enheter samlet (Hellevik 2002).

Hovedpoenget med en kvantitativ tilnærming baserer seg på at kategorisering og presisering

av sentrale begreper må gjøres

før den empiriske undersøkelsen

kan gjennomføres. Spørsmålene

er presise og har til hensikt å

gjøre det fenomenet forskeren

ønsker å belyse, målbart. Dette Figur 16 – Kvanitativ metode (Hellevik 2002)

kalles operasjonalisering. Alle som deltar i undersøkelsen får de samme spørsmålene og de

samme svaralternativene. Spørsmålene stilles til så mange som mulig. Undersøkelsene vil si

noe om utbredelsen av et fenomen i et utvalg. Dermed kan en lage effektiv statistisk analyse

der mange enheter kan trekkes inn. Hovedhensikten er at en ut i fra en liten gruppe skal kunne

trekke slutninger for en hel populasjon (Hellevik 2002).


77

3.6.1 Spørreskjema

Den vanligste måten å innsamle kvantitative data på er gjennom spørreskjema, bl.a. fordi det

er mulig å samle inn data fra mange personer uten at det kreves for mye ressurser. Ønsket er å

måle verdier på utvalgte variabler, for å kunne besvare en gitt problemstilling (Ryen 2006).

I forhold til gruppen medarbeidere, dvs. assistenttrenere og spillere, ble to ulike former for

kvantitative spørreskjema utarbeidet – et for hver av grupperingene. Imidlertid var skjemaene

likt bygget opp, med 31 spørsmål/ påstander med nesten utelukkende faste verdialternativer.

Disse ble distribuert etter avtale med sportslig leder/sportsdirektør i klubben, enten via post

eller via sportslig leder, eller direkte til enkeltspillere jeg har kjennskap til i en del klubber

med oppfordring om å distribuere ut til flere. For assistenttrenere ble spørreskjema tilsendt pr.

post etter først å ha avtalt pr. tlf. Jeg jobbet lenge for å utvikle spørreskjemaet webbasert, men

fikk da større vanskeligheter i forhold til distribusjon, særlig for gruppen av spillere jeg har

kjennskap til og som enkelt kunne distribuere spørreskjema på papir til flere i gruppen, enn

via web. Spørreskjemaene ligger vedlagt i kapittel 7.3.

3.7 Vurdering av datamaterialets og undersøkelsens kvalitet

Grønmo (2004) beskriver datainnsamlingen som en prosess, og mener denne prosessen kan

betraktes som en produksjonsprosess der data blir produsert for å belyse bestemte

problemstillinger. Dataene blir konstruert på grunnlag av den relevante informasjonen vi

skaffer fra ulike kilder. Dette datamaterialet kan med andre ord oppfattes som et produkt, og i

likhet med andre typer produkter kan vitenskapelige data ha varierende kvalitet. Målet er

selvsagt at dataene skal ha en så god kvalitet som mulig. At datamaterialet holder

tilfredsstillende kvalitet, er en avgjørende forutsetning for at vi skal komme frem til

analyseresultater som er holdbare og fruktbare (Grønmo 2004).

Hvor godt et datamateriale egner seg til å belyse problemstillingene i en studie, avhenger av

en rekke forhold. De viktigste forutsetningene for en god belysning av problemstillingene kan

ifølge Grønmo (2004) oppsummeres slik:

√ Datamaterialet må være basert på prinsippene for forskningens sannhetsforpliktelser.

Dette betyr at de innsamlede data skal i størst mulig grad representere de faktiske

forholdene, og reflektere sann informasjon.


78

√ Datainnsamlingen må bygge på vitenskapelige prinsipper for logikk og språkbruk, slik

at datamateriale danner grunnlag for systematisk teoretisk drøfting og argumentasjon.

√ Utvelgingen av enheter må gjennomføres på en forsvarlig måte. Både typen av

analyseenheter og analyseenhetenes nivå må være i samsvar med problemstillingen.

√ Utvelgingen av informasjonstyper må utføres på en systematisk måte, og må ta

utgangspunkt i de begrepene som følger av problemstillingen.

√ Gjennomføringen av datainnsamlingen må foregå på en forsvarlig måte, basert på de

forutsetningene og fremgangsmåtene som gjelder for de ulike undersøkelsesopplegg.

Datamaterialet bør minst mulig være påvirket av at studien gjennomføres eller

opplegget for datainnsamlingen. (Grønmo 2004)

Oppsummert kan man derfor påpeke at jo bedre forutsetningene er oppfylt, desto høyere

kvalitet har datamaterialet. Det finnes imidlertid en enda mer systematisk fremgangsmåte for

å vurdere datakvaliteten i vitenskapelige studier. Denne fremgangsmåten tar utgangspunkt i to

overordnede kriterier for kvalitetsvurdering, og sammenfatter de viktigste aspektene ved de

overnevnte forutsetninger. Disse kriteriene kalles reliabilitet og validitet.

3.7.1 Reliabilitet

"Reliabiliteten bestemmes av hvordan målingen som leder fram til tallene

i datamatrisen er utført, betegnelsen sikter til nøyaktigheten i de ulike

operasjonene i denne prosessen." (Hellevik 1991:159).

I følge Grønmo (2004) refererer reliabilitet til datamaterialets pålitelighet. Jo mer pålitelige

data, desto høyere reliabilitet. Påliteligheten kommer til uttrykk ved at vi får identiske data

dersom vi benytter det identiske undersøkelsesopplegget ved ulike innsamlinger av data om

de samme fenomenene. Altså at reliabilitet er et begrep for hvor stort samsvar det er mellom

datasettene fra slike gjentatte datainnsamlinger. Videre avhenger reliabiliteten i stor grad av

hvordan undersøkelsesmetodologien er utformet, og hvordan datainnsamlingen er

gjennomført (Grønmo 2004). I mitt tilfelle, hvor forskningen har vært av både en kvalitativ og

kvantitativ karakter, kan dette være med på å oppnå en høyere reliabilitet i forhold til kun en

kvalitativ metodologi. Dette kommer av at kvalitative forskningsopplegg er mer komplekse

eller for fleksible i forhold til at datainnsamling kan gjentas på samme måte i samme kontekst.


79

Når en skal vurdere reliabiliteten i kvalitative studier er det som regel ikke mulig å teste og

beregne reliabiliteten ved hjelp av standardmetoder. Datamaterialet er mindre strukturert, og

det er i stor grad nødvendig med tolkning og analyse av datamaterialet i kvalitative studier

enn i dem av kvantitativ karakter. Ringdal (2007) påpeker at i kvalitative studier blir

forskningsmetodologien i stor grad utviklet under selve datainnsamlingen, og til dels derfor

også avhengig av forskerens analyser og tolkninger, etter hvert som datamaterialet samles inn.

Like fullt fremhever Ringdal (2007) at det finnes metoder for å sikre akseptabelt nivå av

reliabilitet. Forskeren kan bl.a. selv foreta gjentatte datainnsamlinger av forhold som ansees å

være stabile, samt foreta gjentatte gjennomganger i etterkant av det innsamlede materialet.

Jeg opplever selv at denne oppgaven har en tilfredsstillende høy reliabilitet. Dette begrunner

jeg bl.a. i at jeg har foretatt fem separate intervjuer med samme type undersøkelsesopplegg.

På denne måten har jeg fått kontrollert uttalelsene, og de konkrete funn opp mot hverandre.

Imidlertid kan det være en metodisk svakhet mer enn reliabilitetssvakhet at jeg har vært alene

ift. å avklare evt. misforståelser med henblikk på å registrere riktige data. I tillegg benyttet jeg

meg av kvantitative data ved å sende ut to ulike spørreskjema til medarbeidergruppene

assistenttrenere og spillere. Jeg har fått nok skjema fra nok ulike grupperinger, selv om jeg

selvsagt alltid skulle ønske større respons, men antallet totalt styrker reliabiliteten. Noe annet

som bidrar til tilfredsstillende reliabilitet, er at jeg systematisk har gjennomgått datamaterialet,

og beskrevet og dokumentert dette på en detaljert og grundig måte som mulig og nødvendig.

3.7.2 Validitet

”Validiteten er en betegnelse for å vurdere innsamlet datas relevans

for problemstillingen i forskningsarbeidet eller undersøkelsen."

(Hellevik 1991:159).

Ut fra definisjonen omhandler altså validitet datamaterialets gyldighet for problemstillingene

som skal belyses. Validitet er uttrykk for hvor godt samsvar det er mellom det faktiske

datamaterialet og forskerens intensjoner med undersøkelsesopplegg og datainnsamling. Desto

høyere samsvar av data til forskningsintensjoner, desto høyere validitet (Grønmo 2004).

Videre forklarer Grønmo at validiteten viser i hvilken grad undersøkelsesopplegget egner seg

til å samle inn data som er relevante for problemstillingene i en bestemt studie. En får lav


80

validitet om undersøkelsesopplegget er lite treffende ift. problemstillingen, at man altså

undersøker noe annet enn det problemstillingen tilsier. Høy validitet oppnås ved at både

enheter og begreper først defineres systematisk, og at påfølgende valget av metoder for

utvelging av enheter og innsamling av data er tilpasset disse definisjoner (Grønmo 2004). Ser

vi på validiteten ift. forutsetningene for god datakvalitet presentert under 3.7, er validiteten

relatert til utvelging av enheter og informasjonstyper. Forberedelsene til datainnsamling er

også viktig i tillegg til prinsippene om sannhetsforpliktelse og logisk drøfting (Ryen 2006).

I likhet med vurdering av reliabilitet i kvalitative og kvantitative studier som omtalt tidligere,

er det også ulike metoder for å vurdere validiteten i de to undersøkelsesoppleggene. Noen vil

imidlertid spørre seg om det i det hele tatt er validitet og reliabilitetskriterier i kvalitativ

forskning? Begge begrepene er kontroversielle i kvalitativ forskningstradisjon, og forskere

innenfor den kvalitative tradisjon begreper som troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet i

stedet for reliabilitet, validitet og generalisering (Ringdal 2007). Intern og ekstern validitet er

spesielt vanlig i kvantitative undersøkelser, da dette refererer til f.eks. eksperimentell testing

av årsakshypoteser (Grønmo 2004). For kvalitative studier finnes tre andre validitetstyper som

kan vektlegges ved kvalitetsvurderinger av kvalitative data; kompetansevaliditet,

kommunikativ validitet og pragmatisk validitet (Ringdal 2007).

Om jeg skal se nærmere på denne oppgavens validitet i relasjon til kompetansevaliditet,

kommunikativ validitet og pragmatisk validitet har jeg forsøkt å følge teoriens retningslinjer

så godt som mulig. Bl.a. utarbeidet jeg en intervjuguide uten ledende spørsmål, og klarte å

holde en objektiv adferd under intervjuene. På denne måten har informantene selv måttet ta

stilling til problemstillingene jeg gav dem, og fikk lov til å utdype så godt som mulig uten at

tid eller andre forstyrrelser påvirket svarene. Spørreskjemaene var også hele tiden rettet mot

problemområdet og problemstillingen i min oppgave.

3.7.3 Kritisk syn på metoden

Jeg vil, med bakgrunn i det foregående, sette mine egne valg av metode og respondenter

under kritikk. Undersøkelsesgjennomføringen må kunne sies å ha noen svakheter. Det gjelder

i første rekke undersøkelsens representativitet og svarprosent. Av 600 profesjonelle spillere i

Norge, kun svar fra 84 - av minst 32 assistenttrenere i Norsk Toppfotball på herresiden kun


81

svar fra 15 og intervju med fem hovedtrenere. Siden denne er mangelfull, er resultatene ikke å

oppfatte som ”generaliserbare sannheter”. De bør isteden tolkes med stor forsiktighet.

Jeg hadde store visjoner for mitt arbeid med denne oppgaven, og ønsket å fordype meg enda

mer. Dette var imidlertid praktisk umulig i forhold til tiden som er til rådighet i en hektisk

hverdag som fotballtrener, og de midler jeg hadde til bruk. Dette gjør nok også at

undersøkelsen til en viss grad er ”samlet opp” og levert ut til assistenter og spillere jeg visste

ville komme til å svare. Med bakgrunn i de nevnte momentene kan resultatene ikke uten

videre generaliseres for hele toppfotballen i Norge, men samtidig tror jeg man finner noen

elementer som er verdifulle.

Jeg må også ta hensyn til evt. subjektive kriterier som spiller inn ved vurdering av en

undersøkelse. Mine syn og meninger om fenomenet kan være med å farge resultatet av en

undersøkelse, selv om jeg i høyest mulig grad har forsøkt å bevare 100% objektivitet.

Når jeg skal gå over til å evaluere prosessen underveis, er det visse ting jeg ville gjort

annerledes om jeg startet i dag. Det viktigste hadde vært og startet mye tidligere med

innhenting av informanter og respondenter. Underveis fikk jeg mange avlysninger på møter

og dårlig respons på e-post. Jeg brukte også fryktelig lang tid på å få til en webbasert

undersøkelse, for så å forkaste denne av nevnte praktiske årsaker. I sum sinket dette arbeidet.

3.8 Oppsummering

I dette kapittel startet jeg med å redegjøre for mitt valg av metodisk tilnærming, og beskrev i

grove trekk undersøkelsesopplegget. Kapittelet inneholder også en presentasjon av mine

informanter og bakgrunn for utvelgelse. Den metodiske gjennomføringen av denne oppgaven

har vært dels intervju og dels spørreundersøkelse, altså av både kvalitativ og kvantitativ

karakter. Fem dybdeintervjuer er foretatt med hovedtrenere, og i tillegg er kvantitative

spørreskjema benyttet for de to grupperinger av medarbeidere. Avslutningsvis har jeg foretatt

en vurdering av datamaterialet og diskutert oppgavens reliabilitet og validitet.

I forhold til denne oppgaven føler jeg at valget av metodologisk tilnærming og den analytiske

tolkningen av resultatene gjenspeiler kriteriene for god oppnåelsesgrad av reliabilitet og

validitet.


82

4.0 Presentasjon, analyse og diskusjon av resultater

I det følgende vil jeg presentere resultatene fra min forskning. Jeg vil først ta for meg en

gjennomgang og analyse av dybdeintervjuer med hovedtrenere (4.1), og deretter presentere og

analysere resultatene i spørreundersøkelsene for assistenttrenere (4.2) og spillere (4.3). Videre

vil jeg drøfte disse resultatene opp mot den teoretiske referansen som tidligere er presentert i

denne oppgaven (4.4).

4.1 Intervju med fem hovedtrenere om ledelse og motivasjon

I kapittel 7.3.1 finner man intervjuguiden med de ulike spørsmålsformuleringene for disse

intervjuene. Jeg vil i det følgende presentere intervjuene slik som de fremgikk.

1) Hva legger du i begrepet motivasjon?

For alle fem hovedtrenere ble begrepet motivasjon sterkt forbundet med det å få

tilbakemelding på det arbeidet en utfører i jobbsammenheng. To av lederne så også på

motivasjon som lystbetont, en indre kraft som går ut i noe kreativt. En la også stor vekt på at

motivasjon er drivkraften bak enhver prestasjonsgruppe, og var sentralt i forhold til å skape

resultater. Mål var også en viktig drivkraft.

2) Hva motiverer deg i det daglige arbeidet som hovedtrener?

Den største kilden til motivasjon for alle, viste seg å være den tilbakemeldingen en fikk fra

spillerne og nære medarbeidere, både verbalt og gjennom respons det man som leder gjorde.

Det neste som man trakk fram var resultater, men som én av hovedtrenerne bemerket, hang

resultater sammen med spillerne/medarbeidernes respons på det en gjorde som hovedtrener.

For to var det også motiverende at ens medarbeidere var kreative i forhold til sitt arbeid og at

de tok det på alvor. Lønn, anerkjennelse utover prestasjonsgruppen eller anseelse/status ble av

ingen sett på som en motivasjonsfaktor. Altså var indre faktorer sterkere enn ytre.

3) Hva er med på å hemme din motivasjon i jobben som hovedtrener?

En av hovedtrenerne syntes de eksisterende rammebetingelsene i klubben virket negativt inn

på hans motivasjon som leder. Dette gjaldt klubbens dårlige økonomi som hele tiden satte

begrensninger for å få utviklet potensialet i den sportslige prestasjonsgruppen. Et annet aspekt


83

som ble løftet fram under dette spørsmålet var ofte hektisk program i perioder av sesongen,

noe som stilte utfordringer ift. oppfølging av enkeltindivider i medarbeidergruppen, både

spillere og assistenttrenere. For alle var det lite motiverende med medarbeidere som viste lite

engasjement og motvilje i forbindelse med utfordringer i jobben. Det kunne en til stadighet

oppleve fra en eller annen medarbeider, og det kunne gå utover lederens motivasjon etter

hvert. Mangelen på positiv tilbakemelding fra ens medarbeidere kunne også på sikt få en

negativ innvirkning på ens motivasjon som leder. En ble usikker på om en gjorde en god jobb.

Dårlige resultater var ikke i for seg negativt for motivasjonen.

4) Hva tror du motiverer dine medarbeidere assistenter i sin arbeidssituasjon?

Når det gjelder hva ledere tror virker motiverende for sine medarbeidere assistenttrenere, blir

tilbakemelding fra spillere og hovedtrener, ros, struktur og plan for hver dag trukket frem.

Men svært viktig for medarbeidernes motivasjon mente lederne det var å få ansvar innenfor

eget interesseområde og på egne premisser. Involvering og lojalitet ble også trukket frem som

viktige aspekter. Miljøaspektet ble også fremtrukket, at man fungerte sammen.

5) Hvordan søker du informasjon om dette?

Hovedtrenerne søkte aktivt informasjon om hvilke faktorer som virket motiverende på sine

medarbeidere assistenttrenere. Dette ble gjort gjennom medarbeidersamtaler og hyppige

samtaler i teamet. For de øvrige ble dette gjort gjennom uformelle samtaler mens de jobbet,

og gjennom å observere hva de syntes var kjekt av oppgaver/aktiviteter.

6) Hvordan motiverer du din medarbeidergruppe assistenttrenere?

På spørsmål om hva ledere gjorde i praksis for å motivere sine medarbeidere ble det å gi

ansvar, tilbakemelding og medbestemmelse vektlagt hos alle fem. En lå til rette for at

medarbeiderne fikk selv gjøre valg av aktiviteter med spillerne på hver økt, og være ansvarlig

overfor egen valg. En presiserte også at han vektla et nært og godt samarbeid mellom ham og

medarbeiderne. Godt samarbeid styrket ens motivasjon mente han.

7) Hva tror du motiverer dine medarbeidere spillere i deres arbeidssituasjon?

Alle fem mente at spillernes viktigste motivasjonsfaktor var utvikling, resultater både for

spilleren og laget, samt tilbakemelding. At treneren var flink på individuelle samtaler og på å

være ærlig, også med det som var vanskelig å si, var viktig. To av hovedtrenerne mente også


84

at spillere som har sentrale posisjoner i laget ville en behøve å gi mindre tilbakemelding enn

andre. Det ble også vektlagt at miljøet i gruppen ville påvirke alles motivasjon.

8) Hvordan søker du informasjon om dette?

Alle trenerne vektla spillersamtalen som sentralt fora for å avdekke motivene i den enkelte

spiller. Videre at også relasjoner mot den enkelte var sentralt, at man lærer hverandre å kjenne

gjennom arbeid i trening og kamp.

9) Hvordan motiverer du din medarbeidergruppe spillere?

Trenerne hadde sine ulike måter å motivere spillerne på. Det viktigste var uansett å vise

kjennskap og respekt for den enkelte. Noen behøver å ”fyres” opp eks. før kamp, andre må få

gjøre ting på sin egen måte. Tre av hovedtrenerne hevdet at han anså det som motiverende at

treneren stolte på spilleren, og gav spilleren rom for å sette ord på hvordan han helst vil bli

motivert. Dette særlig i tilknytning til kamp. Ellers, i trenings- og utviklingsarbeidet,

fremholdt fire av hovedtrenerne at involvering og ansvar ville være viktig for å motivere.

Hovedtrenerne vektla også at målsetninger var motivasjonsfaktorer for spillere.

10) Benytter du bevisst bruk av belønning ved motivasjon av dine medarbeidere

assistenttrenere og spillere?

To av lederne var seg bevisst ved bruk av å gi tilbakemelding i form av ros til sine

medarbeidere. Det samme gjaldt ved å gi ansvar som kontinuerlig ble utvidet. En av lederne

hadde ingen bevisst bruk av belønning overfor sine medarbeidere. Det ble litt tilfeldig her og

der. Han mente selv at han burde være flinkere her – mer bevisst.

Overfor spillerne mente trenerne det kunne være vanskelig å benytte den type

belønningssystemer utover ros og tillit pga. spillernes opptatthet av egen karriere og

muligheten til å komme seg videre.

11) Hvordan kan du endre det innholdsmessige i din egen jobb for å øke din motivasjon?

Hovedtrenerne var noe sprikende i svar på dette. Noen fremhevet behovet for å involvere

andre mer, kunne trekke seg litt unna og slippe andre til innimellom. Å se spillerne fra

utsiden, kunne iaktta og ikke være nødt til å være ”på” hele tiden kunne være motiverende. Å

utnytte medarbeidernes kompetanse og få et større mangfold, og et miljø sammensatt av mer

kunnskap. Noen fremla også at man kunne få mer innblikk i andre roller i trenerteamet, lære

og berike seg, og dermed bli mer motivert.


85

12) Hvordan kan du endre det innholdsmessige i dine medarbeidere assistenttreneres jobb for

å øke motivasjonen?

På spørsmål om hvordan han kunne endre på innholdet i medarbeidernes jobb for å øke deres

motivasjon, svarte to at det kunne gjøres ved at de fikk muligheten til å realisere seg selv,

enten i form av kurs eller mer involvering. Endre på oppgaver og i konstruktiv kritikk på

hvordan en for eksempel kunne forandre på rutinene var også punkter som ble tatt opp her. En

kunne også la medarbeiderne få delta mer aktivt. En leder mente at for å øke en medarbeiders

motivasjon gjennom å endre det innholdsmessige i jobben, måtte en først se igjen på personen

– hvem er du. Deretter kunne en endre på metoder som appellerte mer til medarbeiderne sine

interesser. Han mente videre at når en arbeider så tett som en gjør i et fotballag, så vet en mye

om hverandre og ser litt når gnisten/motivasjonen var borte hos den andre. En leder sa det

slik: ”Jeg motiverer mine medarbeidere gjennom min lederatferd, dette motiverer

medarbeiderne og jeg blir igjen motivert gjennom medarbeidernes motivasjon”.

13) Hvordan kan du endre det innholdsmessige i dine medarbeidere spilleres jobb for å øke

motivasjonen?

Her fremhever noen av hovedtrenerne at om en spiller sliter, føler seg ute av form eller

mislykkes og mister selvtillit, kan hovedtreneren ta seg ekstra av ham. Noen ganger skal man

vise ubønnhørlig tillit til spilleren, også utad. Andre ganger kan spilleren settes i annen

posisjon på banen, få trene annerledes – alt med henblikk på å få spilleren til å tro på seg selv.

14) Hva betyr de indre motivasjonsfaktorene for deg, og hvordan påvirker du disse?

Alle fem fremhever de indre motivasjonsfaktorene som det brennende ønske om å lykkes. De

har ulike måter å påvirke disse på; fra å lytte til musikk, fiske, ha hele dager med egne barn

eller se ”plussopplevelser” med laget på dvd. Det handler for flere av trenerne å føle seg sterk,

være i angrepsposisjon og ha tro på seg selv. Overskudd fremheves som viktig.

15) Hva betyr de ytre motivasjonsfaktorene for deg, og hvordan påvirker du disse?

Ingen av trenerne fremhever ytre faktorer som viktige. Men de kan alle være enige i at

mediatrøkket og press som kommer utenfra kan påvirke ens motivasjon, eller i allefall fokus.

Dette er viktig å stenge ute.

16) Hva er ditt mål som hovedtrener og leder?

Hovedtrenernes mål som hovedtrener og leder var å være synlig og åpen for medarbeiderne,


86

demokratisk, involverende og åpen for medarbeidernes innspill. Sammen med sine

medarbeidere assistenttrenere og spillere klare å skape en prestasjonsgruppe hvor man trives

og skaper utvikling og resultater sammen. Resultatmålene var overordnet for alle fem, men

for å skape resultater var særlig tre av intervjuobjektene tydelig på at man gjorde dette

sammen med teamet som igjen skapte dette sammen med spillerne.

17) Hva ligger du i begrepet ledelse?

18) Hvordan er du bevisst din egen lederstil?

19) Hvordan kan lederstilen påvirke din og dine medarbeideres motivasjon?

20) Hvordan har ledelse noen betydning i det daglige arbeidet?

Mine intervjuobjekter hadde en klar oppfatning av at det var forskjell på styring og ledelse.

De var også relativt bevisste på hvilken type leder de framsto som. De mente at situasjonen

rundt, eks. resultatbehov, press og forventninger, nære medarbeideres kompetanse og

spillergruppens modenhet var avgjørende for hvordan de ble ledet. En veksling mellom

autoritær og demokratisk ledelse var viktig. En medarbeider med god kompetanse og

dyktighet i arbeidet vil bli ledet mer demokratisk enn en medarbeider som krever klarere og

tydeligere beskjeder. Her vil de velge en mer autoritær form for ledelse. Oppleves lederens

ledestil positiv hos medarbeiderne, slår det positivt tilbake på en selv, og motsatt om

lederstilen er negativ. En lederstil som inviterer til samarbeid virker udelt positivt på

medarbeiderne, dermed blir det positivt for lederen også. Slik kan lederstilen påvirke leder og

medarbeidere. Hovedtrenerne mener også det er viktig å involvere, men at man har evnen til å

sammenfatte inntrykk fra innspill til utøving, bestemmelse. Lederen har stor betydning for det

daglige arbeidet. Det er viktig at leder er synlig, skaper et felles utgangspunkt og drar de

andre med. Hovedtrenerne så også som en viktig lederegenskap å kunne samordne

kunnskapen i teamet og spillergruppen gjennom egen erfaring og faglighet. Å ha erfaring til å

lede slik at den enkelte føler at deres bidrag og deres forslag blir hørt og vurdert og at

konklusjonen blir akseptert hos alle som en god løsning.

21) Hva legger du i begrepet modenhet?

22) Hvordan handler du ut fra medarbeidernes modenhet?

Med modenhet mente hovedtrenerne at det har noe med erfaring og teori å gjøre. I forholdet

til medarbeiderne handler leder i henhold til den grad av modenhet medarbeiderne viser. Gir

bistand og støtte etter det de viser av ansvarfullhet og oppfølging av råd og instrukser. Jo mer

moden – jo mer ansvar. I forhold til spillergruppen var det forskjell på hvordan en kunne gi


87

ansvar til en eldre og erfaren spiller kontra en yngre spiller. Dette fikk også konsekvenser i

forhold til evalueringer etter kamper. Den unge vil ha behov for annen evaluering for å lære å

bli mer moden.

23) Hva kommer først – måloppnåelse og resultater, eller medarbeideres modenhet og

motivasjon?

Hovedtrenerne jeg intervjuet vektlegger mål og resultater i stor grad. Det er dette de ”lever”

av. Men særlig to av hovedtrenerne var meget bevisste på at modenhet og motivasjon hos

medarbeiderne ville ha innvirkning på resultater, ikke minst over tid. Ved å få frem indre

motivasjon og kompetanse om hvordan en lykkes, ville sjansen for å få varig utvikling og

resultater være større.

24) Hvordan ser du sammenheng mellom faktorene engasjement og trivsel?

Engasjement og trivsel ble fremhevet som ”alfa – omega” for at det skal bli gjort en god jobb.

En person som er ”lei” vil ikke kunne gjøre en god jobb. Engasjement gir trivsel – trivsel gir

engasjement. For at medarbeiderne skal få økt engasjement kan det være lurt å gi dem

arbeidsoppgaver og økt ansvar i forhold til disse.

25) Hvordan ser du på deg selv som leder, og hva er dine sterke/svake sider?

26) Hvilken effekt har dette på dine medarbeidere og deg selv?

27) Endrer din lederstil seg ut fra problem som skal løses og situasjonen man er i?

Hovedtrenerne er bevisst sine egne begrensninger i forhold til jobben. Særlig kravene

omkring ledelse ser de på som en utfordring, spesielt om teamene blir store, resultatene ikke

kommer og spillergruppen er krevende. Eksempler på krevende spillergrupper ble trukket

frem mye ungt, mange utlendinger og mange misfornøyde spillere. To av trenerne var

tydelige på at de hadde sin svakeste side på det å være relasjonsbygger og leder. Alle så

imidlertid på seg selv som ledere med en god fleksibilitet i det dagelige arbeidet. De føler at

de har oversikt over dagen, tåler press, tar medarbeiderne med i planleggingen, skiller mellom

person og sak når det oppstår eventuelle diskusjoner, og blir ikke sur. Men samtidig at deres

reaksjoner på lagets prestasjoner kunne påvirke dem som menneske, særlig om presset ble

stort, og at dette kunne ha en negativ effekt på medarbeiderne. De kunne bli uttrygge, oppleve

at lederen mistet troen eller var i villrede.


88

Alle lederne mener at de endrer lederstil etter hvilke problem som skal løses og hvilke

situasjoner man er i. I noen situasjoner krever det at man er tydelig, og leder må inne med

sterk styring, mens i andre kan man ha svakere styring.

28) Når er du fornøyd med deg selv som hovedtrener og leder?

Lederne her er fornøyd med seg selv som leder når de opplever at laget og teamet er i positiv

utvikling, når tiltak som iverksettes fungerer og medarbeiderne er engasjerte og motiverte.

Om miljøet i laget er slik at ingen er selvhøytidelige, når man har ledd sammen – noe som

tyder på trivsel, og når alle i trenerteamet har fått brukt litt av seg selv i løpet av dagen. Her er

det viktig at ”brukt seg selv” gjelder fra eget utviklingstrinn eller ståsted.

Hovedtrenerne understreker alle at de spesielt er fornøyde om resultatene også er gode, og

man når mål sammen. At tilbakemeldinger kommer der og da, og kan følges opp dypere ved

behov var også noe hovedtrenerne fremhevet som viktig. At mål er oppnåelige og ikke for

langsiktige er også noe hovedtrenerne tar frem gjennom intervjuene. Ofte kommuniseres det

langsiktighet og at prestasjonene var gode, mens man egentlig ønsker måloppnåelse hver

søndag i form av gode resultater. Det må også være lov å være uenige, takhøyden må være

høy. Det er ikke noe galt i å diskutere, så lenge man er lojale og enige om den beslutning som

fattes. Dette gjelder hele teamet; leder, assistenttrenere og spillere.


89

4.2 Undersøkelse av medarbeidergruppen assistenttrenere

I det følgende vil jeg presentere og analysere resultatene som er kommet inn fra mine

spørreskjema til gruppen assistenttrenere. Resultatene baseres på spørreskjema fra 15

assistenttrenere i norsk toppfotball (Tippeliga/Adeccoliga).

4.2.1 Presentasjon og analyse av resultater fra spørreundersøkelse

Jeg gjennomgår resultatene fra spørreskjema som finnes som vedlegg i kapittel 7.3.2.

4.2.1.1

1) Jeg jobber i et trenerteam hvor vi alle ser viktigheten i at hele

trenerteamet er motiverte i arbeidet.

1; 12; 2

3; 4

4; 3

5; 5

I spørsmålet at man jobber i et trenerteam hvor alle ser viktigheten i at hele trenerteamet er

motiverte i arbeidet, får man en overvekt av enighet. Imidlertid er ikke enigheten

overbevisende, og den kunne her vært interessant å gjøre oppfølgingsspørsmål omkring

hvorfor assistenttrenerne som er uenig nettopp opplever det slik.

4.2.1.2

2) Å gjøre en god jobb er at både medarbeidere og lederen er fornøyde

med de daglige gjøremål rundt laget.

1; 0 2; 13; 2

4; 35; 10

I det neste spørsmålet, referanser på den gode jobben, er enigheten imidlertid stor om at man

er fornøyde med de daglige gjøremål rundt laget for å ha gjort en god jobb. Dette vitner om

klarhet i planer og tydelighet omkring krav i hva som må til for å nå mål.


90

4.2.1.3

3) Å gjøre en god jobb er at klubbledelsen er fornøyd.

1; 4

2; 33; 5

4; 25; 1

Klubbledelsen er tydeligvis ikke den viktigste referansen på hvem som skal være fornøyde og

gi feedback på at det jobbes godt rundt laget. Dette ville kanskje vært annerledes i andre land

og kulturer.

4.2.1.4

4) Å gjøre en god jobb er at spillergruppen er fornøyd.

1; 0 2; 2

3; 4

4; 6

5; 3

Heller ikke spillergruppen får en overbevisende overvekt som den viktigste referansen på om

det gjøres en god jobb for assistenttrenerne. Resultatene i dette spørsmålet overrasket meg

noe. Selv om det er stor overvekt av tilnærmet enighet om at spillergruppens grad av

fornøydhet om jobben som gjøres, trodde jeg assistenttrenerne ville være enda mer opptatt av

hva spillerne mente.


91

4.2.1.5

5) Det er viktig at hovedtrener er åpen for medarbeidernes ideer og

forslag, og kan komme med konstruktiv kritikk.

1; 1 2; 03; 2

4; 4

5; 8

At assistenttrenere i norsk toppfotball mener at hovedtrener må være åpen for medarbeidernes

ideer og forslag, samt kan kommer med konstruktiv kritikk er en bekreftelse på en antagelse.

Flere og flere fremhever teamarbeid som nøkkel til suksess, både ift. relasjonen trenere –

trenere og trenergruppe – spillere. Uten denne mekanismen, at det er åpenhet for

medarbeidernes ideer, blir det vanskelig å utvikle teamet. I flere av de teoretiske referansene

er nettopp lederens evne til å utnytte medarbeidernes kompetanse stått sentralt. Både

Hersey/Blanchard, Blake og Mouton og eksempelvis flytsoneteorien er opptatt av dette, på

samme måte som transaksjonsledelse. Det trekkes også frem som et av suksesskriteriene i

teamarbeid, at lederen er åpen for teammedlemmenes ideer og forslag. Å investere i

medarbeidernes kompetanse for å oppnå suksess er på et sett kunst for lederen (Eggen 1999).

4.2.1.6

6) Det er motiverende å få kurs, etterutdanning og impulser utenfra,

også om dette skjer utenfor sesong.

1; 0 2; 2

3; 5

4; 4

5; 4

Assistenttrenergruppen er noe blandet i sin tilbakemelding omkring egen motivasjon til kurs,

etterutdanning og impulser. Jeg tror nok det er positivitet omkring dette, men kanskje faktum

at fotballsesongen er blitt svært lang gjør at når ferien kommer for en kort måned omkring

november/desember, så har man behov for dette.


92

4.2.1.7

7) Ros og tilbakemeldinger er viktig for motivasjon.

1; 0 2; 13; 1

4; 7

5; 6

Assistenttrenergruppen er svært opptatt av at ros er viktig for motivasjon. Dette er også

grunnleggende i mennesket, at man blir motivert av ros/anerkjennelse og tilbakemelding.

Eksempel Maslow trekker dette frem i sin motivasjonsteori, og vi finner bruk av ros igjen i

Herzbergs undersøkelser.

4.2.1.8

8) Mestring i arbeidsoppgavene gir økt motivasjon.

1; 02; 0 3; 1

4; 4

5; 10

Mestring er et iboende sultpunkt hos alle mennesker (Imsen 1998). Å oppleve at vi mestrer de

oppgaver og utfordringer vi blir stilt overfor er grunnleggende for den menneskelige

motivasjon og utvikling. Også flytsonemodellen vektlegger dette som tidligere vist, og

Maslows og Herzbergs motivasjonsteorier påpeker dette.


93

4.2.1.9

9) Utfordringe i arbeidsoppgavene gir økt motivasjon.

1; 02; 0 3; 1

4; 3

5; 11

Det samme som gjelder for spørsmål 8) gjelder også i spørsmål 9). Assistenttrenerne opplever

utfordringer som motiverende. Sammen med mestring er dette bekreftelser på menneskelige

motivasjonsfaktorer. Dette har også vært tydelig beskrevet i denne oppgavens foregående

teoretiske kapitler omkring motivasjonsfaktorer. Det som er interessant, er imidlertid at disse

to spørsmålene gjelder assistenttrenere i norsk toppfotball, og at deres behov er likeledes stort

som vi tradisjonelt har tenkt på inn mot spillergruppene. Dette viser i så måte at

lederoppgavene for hovedtreneren øker i omfang.

4.2.1.10

10) Den gode leder samler hele teamet.

1; 1 2; 03; 1

4; 3

5; 10

Norske assistenttrenere i toppfotballen mener i høy grad at den gode lederen samler hele

teamet. Dette er i for seg ikke noe overraskende svar, men mer bekreftende at

trenerteamtankegangen er i stor utvikling i norsk fotball.


94

4.2.1.11

11) Min jobb som medarbeider er like viktig for måloppnåelse og

resultater som hovedtreners.

1; 6

2; 03; 5

4; 0

5; 4

Spørsmålet omkring assistenttrenernes selvoppfatning av egen viktighet sammenlignet med

hovedtreners, er høyst interessant. Seks av de 15 spurte er uenige i påstanden, mens fire

mener deres jobb er like viktig som hovedtreners. Fem av de spurte stiller seg verken

bekreftende eller uenige mot påstanden.

Relatert til oppbygging av relasjoner, medarbeiderbevissthet og utnyttelse av kompetanse som

er beskrevet tidligere i denne besvarelsens teoridel, kan være signal om at deres

ansvarsoppgaver i jobben og rundt laget er av viktig karakter for resultat/måloppnåelse. Igjen

kan dette vitne om et godt samarbeid mellom leder og medarbeider. Det kan også, på en

annen side, vise at medarbeider har mindre tiltro til sin leder, at kanskje medarbeideren har et

svært stort ansvarsområde å dekke. Igjen kunne det være høyst interessant å finne mer om

begrunnelsene til svargruppen som gav denne påstand ’5’.

4.2.1.12

12) Hovedtrener må ha et positivit syn på sine medarbeidere og anse

dem som verdifulle.

1; 0 2; 1 3; 0

4; 65; 8

Igjen fikk jeg ved denne påstanden en bekreftelse på noe jeg antok på forhånd. Lederen må se

positivt på sine medarbeidere. Dette har vært vist i teorier både om ledelse og motivasjon, og

er et viktig grunnlag for å bygge medarbeiderrelasjoner. Man må tro på dem man skal lede.


95

4.2.1.13

13) Medbestemmelse er viktig for motivasjon.

1; 0 2; 13; 1

4; 45; 9

De fleste assistenttrenerne i undersøkelsen bekrefter at medbestemmelse er viktig for deres

motivasjon. Så vil nok lederens bevissthet omkring egen ledelse avgjøre i hvilken grad han vil

gi den enkelte medarbeider større eller mindre grad av medbestemmelse. Dette kan igjen ha

med medarbeideres ferdigheter og modenhet å gjøre, eks. relatert til Hersey og Blanchard.

4.2.1.14

14) Engasjement og trivsel er viktig for å gjøre en god jobb.

1; 0 2; 1 3; 0

4; 4

5; 10

Engasjement og trivsel anses som viktig for å gjøre en god jobb. På sett og vis kan man på

bakgrunn av dette anse det som mer motiverende om man har engasjement og trivsel, at

engasjement og trivsel er viktige motivasjonsfaktorer. Dette blir også sett på som viktige

faktorer hos Befring (1997 og 2001), Maslow og Herzberg.


96

4.2.1.15

15) Lederen motiverer om medarbeiderne får bruke sine sine ressurser

og stå for egne valg.

1; 02; 0 3; 1 4; 1

5; 13

Som en ytterligere begrunnelse for leders involvering av medarbeidere i sin lederstil, viser

assistenttrenerne i denne spørreundersøkelsen at de blir motivert av å få benytte sine ressurser

og stå for egne valg. Dette har vært gjennomgått som en viktig faktor i teoridelen omkring

ledelse og motivasjon. Assistenttrenerne i undersøkelsen anser seg selv tydeligvis som

kompetente fotballfagfolk med modenhet, og opplever det som motiverende at deres ressurser

blir brukt. Maslow og Herzberg fremhever også at mennesker får bruke sine ressurser som

viktige motivasjonsfaktorer.

4.2.1.16

16) Man blir motiverte om lederen er raus med ris og ros; da stoler man

på lederen.

1; 12; 2

3; 54; 4

5; 3

Medarbeiderne er noe mer sprikende i sine svar omkring lederens bruk av ros som en faktor

som gjør at en stoler på lederen. Herzberg og Befring trekker begge frem ros som en viktig

motivasjonsfaktor, men det kan tenkes at assistenttrenergruppen stoler på lederen uavhengig

av ros. Ros er nok uansett, som beskrevet i den teoretiske gjennomgangen av motivasjon, bra

og viktig som motiveringsfaktor, men det er kanskje ikke slik at det er av avgjørende

betydning for om man stoler på sin leder.


97

4.2.1.17

17) Mange ledere er redde for å gi avgjørende oppgaver til andre av

frykt for at dette skal svekke egen posisjon.

1; 22; 0

3; 2

4; 6

5; 5

Respondentgruppen er relativt sprikende i sine svar i påstanden om det er slik at ledere er

redde for å gi avgjørende oppgaver til andre av frykt for at dette skal svekke egen posisjon. Så

mange som fem av de spurte mener dette er helt riktig, ytterligere seks er så godt som helt

enige, mens kun to er helt uenige i påstanden. Dette er interessant og viser noe som kan

svekke de foregående inntrykkene av sterke team. Det er imidlertid ikke slik at spørsmålet

retter seg mot den enkelte assistenttreners arbeidsplass/klubb, men er et spørsmål av mer

generell karakter. Dette betyr at det ikke er sikkert assistenttreneren ville svart det samme om

påstanden ble formulert til å gjelde sin leder i sin klubb. Like fullt er tankegodset her

foruroligende, og hovedtrenere bør være bevisst å avvepne at en slik tankegang eksisterer i sitt

team. Dette kan være spore til konflikter.

4.2.1.18

18) Det er motiverende om lederen gir arbeidsoppgaver med ansvar,

oppgaver i forhold til medarbeiders erfaring, modenhet/kompetanse og

engasjement.

1; 02; 03; 04; 1

5; 14

Som i spørsmål 15) er det høy enighet om at lederen gir fra seg ansvarsoppgaver til sine

medarbeidere, fullt i tråd med foreskrevet teori. Alle de spurte er enige i at det er motiverende

om lederen gir arbeidsoppgaver med ansvar, oppgaver i forhold til medarbeideres erfaring,

modenhet/kompetanse og engasjement.


98

4.2.1.19

19) En god leder gir ofte rom for samtaler med assistenttrener(ne) og

griper fatt i det som kommer ut av samtalene.

1; 1 2; 03; 2

4; 4

5; 8

Assistenttrenergruppen er tilhenger av at det er rom for samtaler, og at lederen viser at han tar

fatt i det som kommer ut av samtalene. Dette viser at assistenttrenerne mener at deres

synspunkter og ideer skal bli hørt. Igjen kan en dra paralleller til lederstiler som involverer

medarbeiderne, og motivasjonsfaktorer som kommer av at man blir sett og hørt. I

”management by coaching” finner vi igjen dette som et viktig prinsipp å lede etter.

4.2.1.20

20) Det er viktig med gjensidig tillit.

1; 0 2; 1 3; 04; 2

5; 12

Tillit er definert som ”et individs tro på, og villighet til å handle på bakgrunn av ord,

handlinger og beslutninger til andre” (McAllister 1995). Det er ikke nødvendigvis slik at alle

de spurte assistenttrenerne tenker på denne definisjonen når de skal vurdere om det er viktig

med gjensidig tillit, men like fullt vil jeg tro at tillitsbegrepet vekker tanker i nærheten av

McAllisters definisjon. Assistenttrenerne mener tillit er viktig.


99

4.2.1.21

21) Hovedtrener må være åpen for nye ideer, også de som ikke kommer

fra ham.

1; 02; 03; 0 4; 2

5; 13

I spørsmål 19) viste respondentgruppen at samtaler var viktig, og at det også var viktig at det

som kom opp i samtalene ble tatt til etterretning fra lederen. Det er derfor ikke overraskende

at de spurte mener at hovedtreneren må være åpen for ideer, også dem som ikke kommer fra

hovedtreneren selv. En lederstil som er involverende og som utnytter medarbeidernes

kompetanse virker å være den assistenttrenerne liker best. Det er også motiverende å få

anerkjennelse for sine ideer og synspunkter. Dette kan igjen relateres til Herzberg, Maslow og

Befring.

4.2.1.22

22) Hovedtrener må gripe fatt i medarbeideres som kan videreutvikles

på det faglige plan, og dermed videreutvikle teamet.

1; 02; 3

3; 2

4; 6

5; 4

Svarene omkring videreutvikling for å styrke teamet er også ganske entydige. Av de 15 spurte

assistenttrenerne er 10 enten helt eller nesten helt enige i denne påstanden. I så måte er

assistenttrenergruppen opptatt av at faglig utvikling står sentralt i utviklingen av teamet, og at

det like fullt er interessant og positivt å få videreutvikle seg. Relatert til spørsmål 6), hvor jeg

var noe usikker på hvorfor ikke flere mente det var motiverende å få kurs, viser svarene i

spørsmål 22) at assistenttrenerne er interessert i dette. Svarene viser også at

assistenttrenergruppen er opptatt av å videreutvikle teamet.


100

4.2.1.23

23) Jeg får alltid arbeidsoppgaver som står i stil med min kompetanse.

1; 4

2; 2

3; 5

4; 2

5; 2

Som skissert i ledelsesteori og i teori omkring flytsonen, er det viktig at lederen setter seg inn

i hvilken kompetanse han har omkring seg. Det blir deretter av viktig karakter at

medarbeidernes kompetanse utnyttes til det beste for teamet, laget og måloppnåelse. Det er

derfor overraskende at så mange som fire av de 15 spurte er helt uenige i at de alltid får

arbeidsoppgaver som står i stil med deres kompetanse. Kun to av respondentene er helt enige

at de har slike arbeidsoppgaver. Dette viser at det eksisterer utfordringer på kommunikasjon

og ferdighetsvurdering innad i trenerteam i norsk toppfotball. Konformitet og ærlighet kan

også være ting å ta frem i denne sammenhengen.

4.2.1.24

24) Hovedtrener leder teamsamtaler til daglig.

1; 4

2; 1

3; 4

4; 4

5; 2

Kun to av de 15 assistenttrenerne har erfaring med at hovedtrener leder teamsamtaler daglig.

Dette er et resultat som er oppsiktsvekkende. Man må anta at toppfotballklubbenes trenerteam

møtes daglig, og for å få det beste ut av laget må trenerteamet gjøre en forberedt jobb hver

dag. Lederen er sentral nettopp som leder for å få dette til, men det er altså ikke slik at det er

samarbeidsmøter/teamsamtaler daglig. Her ligger nok et stort potensial for å øke

ledelsesbevisstheten i norsk toppfotball.

Relatert til motivasjonsfaktorer omkring samtale er det også høyst interessant.


101

4.2.1.25

25) Samtaler du med hovedtrener utenom

teamsamtaler eller faste møtetidspunkt?

Ja; 11

Nei; 1

Sjelden eller aldri;

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Ja Nei Sjelden eller aldri

I forhold til svarene i spørsmål 24) ser vi imidlertid at 11 av de 15 spurte samtaler med

hovedtrener utenom teamsamtaler eller faste møtetidspunkt. I så måte viser dette at samtalene

i teamene forekommer sterkt. Men samtidig kan det også vise at noen teammedlemmer anses

som mer viktige referansepersoner for hovedtrener enn andre relatert til at det kun var to av

15 i spørsmål 24) som hadde teamsamtaler daglig. I så fall er dette også interessant i forhold

til motivasjonsfaktorer som å bli involvert.

4.2.1.26

26) Hvor ofte?

0

1

2

3

4

5

6

Flere ganger

daglig

Daglig 3-5 ganger uken

utenom fast

1-2 ganger uken

utenom fast

Assistenttrenerne snakker i overvekt daglig med hovedtreneren. Dette er nok ganske vanlig i

forholdet mellom assistent og hovedtrener.


102

4.2.1.27

27) Hovedtrener og assistenttrener(e) må ha godt kjennskap til

hverandre utenfor det faglige for å gjøre en god jobb sammen.

1; 12; 2

3; 2

4; 4

5; 6

Respondentgruppen mener i stort overtall at hovedtrener og assistenttrener må ha godt

kjennskap til hverandre utenfor det faglige for å gjøre en god jobb sammen. Å kjenne

hverandre er en del av det å bygge relasjoner som er trukket frem tidligere i denne oppgaven

som viktige elementer i samarbeid mellom leder og medarbeidere. Dette

samarbeidet/relasjonen kan være viktig ift. å bygge motivasjon i et team.

4.2.1.28

28) Hvem ønsker du tilbakemelding fra vedrørende ditt

arbeid som gjør at din motivasjon kan øke?

0123456789101112131415

Hovedtrener

Spillere

Øvrig teammedarbeidere

Klubbledelsen

Signif ikante andre

Assistenttrenergruppen anser det som viktigst med feedback fra hovedtrener og spillere for å

øke sin motivasjon. Dette er også assistenttrenernes nærmeste medarbeidere, og samtidig den

gruppen de må samarbeide med for å nå mål og resultater.


103

4.2.1.29

29) Hva er din største kilde til motivasjon?

0

12

34

56

78

910

1112

1314

15

Tilbakemelding på utført arbeid

Ansvar Ro

s

Medbestemmelse

Faglig vekst

Lønn

Engasjerte medarbeidere

Menneskelig utvikling

Bli kjent utad

Spillerne

Resultater

Annet?

Det er interessant å se hvilke faktorer som er medarbeidergruppens største kilde til

motivasjon. Tilbakemelding på utført jobb og resultater trekkes frem av alle de 15 spurte.

Utover dette er ros og spillerne andre motivasjonsfaktorer for assistenttrenerne (11). Ansvar,

medbestemmelse og menneskelig utvikling er scorer også høyt som faktorer for økt

motivasjon. Relatert til Maslows behovsteori, Herzbergs motivasjonsteorier og teorier om

flytsonen stemmer dette også godt.


104

4.2.1.30

30) Hva kan være kilde til å bryte ned din motivasjon?

0123456789101112131415

Manglende økonomi i klubben

Liten involvering fra leder

Spillerne

Manglende utfordringer/ansvar

Liten tid til planlegging

Manglende feedback

Resultater

Media

Lite oppgaver ut fra kompetanse

Lønn

Lite engasjert team

Annet?

Relatert til svarene i spørsmål 29) omkring faktorer som kan bygge opp motivasjon, ser vi en

sammenheng i svarene omkring hva som kan bryte ned motivasjon. Som tilbakemelding og

ansvar var ansett som viktige faktorer for å bygge opp motivasjon, er scorer mangel på

involvering, ansvar og feedback høyt i forhold til hva som kan bryte ned motivasjon.

Resultater kan også påvirke motivasjon i negativ retning. Interessant er at lønn er å anse som

kilde til å bryte ned motivasjon. Det er naturlig for meg å anta at manglende lønn for arbeidet

er tenkt fra respondentene her.

4.2.1.31 Har du noen kommentarer om hvordan leder påvirker andres motivasjon

(medarbeidere etc)?

Det kom inn svært ulike svar fra dette spørsmålet. Da jeg forsøkte å kategorisere disse svarene

fant jeg ingen statstisk metodikk som kunne gjøre at disse svarene kunne fremstilles

oversiktlig. Men av svarene som kom ble det understreket at det er viktig at ledere og

medarbeidere er motiverte da dette gir inspirasjon og lyst til å gjøre en god jobb. Igjen

understrekes involvering og lederens åpenhet for medarbeidernes ideer og forslag. Å komme

med konstruktiv kritikk, vise kreativitet og gi impulser for videre arbeid var også noe som

kunne påvirke motivasjonen i et trenerteam i følge respondentene.


105

Ros og tilbakemelding på det en gjør er svært viktig. At leder ”backer” opp og er tilstede med

en hjelpende hånd om nødvendig, betyr mye. Noen av medarbeiderne mente at en

motiverende leder klarer å lage et samlet team, et team som fremmet entusiasme. Et team der

samarbeid står sentralt, og der alle får være med å påvirke det som skal skje. En leder skal få

sine medarbeidere til å føle seg verdifull, og dermed må han ha et positivt syn på dem.

Det er viktig at lederen lar medarbeiderne stå for egne valg og bruke deres resurser. Alle må

få utvikle seg fra sitt ståsted. Motivasjon kan komme av at lederen gir arbeidsoppgaver med

ansvar, og oppgaver i forhold til medarbeideres erfaring, modenhet osv. Lederen må være

ærlig og åpen for nye ideer.

Medarbeiderne finner det også motiverende om det skjer noe, at det ikke er stillstand.

Resultater i hver treningsøkt og hver kamp kan påvirkes av lederens evne til å skape

motivasjon, mener assistenttrenergruppen. Motivasjon kan skapes med å vise forpliktelser for

mål, krav i forhold til mål og ”stayerevne” fra lederens side. Det er motiverende å se en leder

som virkelig står på.

Rettferdighet og at lederen er upartisk overfor dem i teamet er også en viktig faktor som

motiverer.

Assistenttrenergruppen fremhever også at lederen må være tilstede og vise at han bryr seg om

alt. Analysesjefen, ressurs/fysisk trener og keepertrener må også få oppfølging selv om ikke

hovedtreneren akkurat har spesialkompetanse på disse felt. Dette motiverer disse gruppene.

Alle er like viktig i teamet.


106

4.3 Undersøkelse av medarbeidergruppen spillere

I det følgende vil jeg presentere og analysere resultatene som er kommet inn fra mine

spørreskjema til gruppen spillere. Resultatene baseres på spørreskjema fra 84 spillere i norsk

toppfotball (Tippeliga/Adeccoliga).

4.3.1 Presentasjon og analyse av resultater fra spørreundersøkelse

Jeg gjennomgår resultatene fra spørreskjema som finnes som vedlegg i kapittel 7.3.3.

4.3.1.1

1) Hovedtreneren må se viktigheten av at hele spillergruppen er motivert

i arbeidet.

1; 02; 1 3; 6

4; 19

5; 58

Spillerne mener at hovedtreneren må se viktigheten av at hele spillergruppen er motivert.

Relatert til motivasjonsbegrepet, at motivasjon må være i bunn for at noe skal skje, er det

egentlig også ganske bekreftende at spillerne mener nettopp dette. Motivasjon er drivkraften

for at noe ska hende (Befring 1997), og for at spillerne som et lag skal oppnå målsetninger og

resultater må motivasjon som drivkraft være sentralt. Og en trener som klarer å skape den

motiverte gruppe, vil ha større sjanse for at spillerne vil legge ned det som kreves.

4.3.1.2

2) Å gjøre en god jobb er at alle i laget er fornøyde med utviklingen.

1; 11

2; 24

3; 28

4; 15

5; 6

Det er mer sprikende svar ift. spillernes synspunkter på om en god jobb er ensbetydende med


107

alle i laget er fornøyde med utviklingen. Flere er uenige enn enige, og overvekten svarer med

’3’, at man er verken enig eller uenig. Det er nok på sett og vis en viktig faktor for å vurdere

noe som en god jobb at man er fornøyde med utviklingen, men trolig er det en for snever og

enkel vurdering. Trolig er ikke utvikling alene nok til at spillerne mener jobben er god. Trolig

er resultatene også en meget sentral faktor.

4.3.1.3

3) Jeg ser på hovedtreneren som min viktigste leder.

1; 3 2; 43; 5

4; 16

5; 56

Den store majoriteten av de 84 spurte toppspillerne ser på hovedtreneren som sin viktigste

leder. Om en ser på utviklingen i den profesjonelle fotballen, hvor sportssjef/ sportlig

leder/sportsdirektør står over treneren i klubbene, og i så måte også er spillernes øverste leder,

er det like fullt en bekreftelse på hovedtrenerens rolle som leder at spillerne ser ham som den

viktigste lederen. Treneren er, som det så populært sier, resultatansvarlig og også ansvarlig for

laguttak, treningsopplegg og logistikken rundt driften av spillergruppen. Så at spillerne ser på

hovedtreneren som sin leder er derfor naturlig.

4.3.1.4

4) Hovedtreneren gjør en god jobb om spillergruppen er fornøyd.

1; 11

2; 21

3; 20

4; 22

5; 10

Det er en liten overvekt av synspunkter fra respondentgruppen spillere at hovedtreneren gjør

en god jobb om de er fornøyde. Hvorfor ikke flere mener det er slik, kan eksempelvis være


108

enkeltspillerens posisjon i laget, involvering i laget eller hva som kjennetegner referansene på

om hovedtreneren gjør en god jobb. Fotball er spesiell med sine kortsiktige resultatkrav, og

dette gjør nok sitt til at ikke alle nødvendigvis behøver å være fornøyde blant spillerne for at

det fremdeles kan være slik at hovedtreneren gjør en god jobb. På samme måte kan deler av

en spillergruppe være fornøyde, men uten resultater er ikke jobben god. Man kunne nok

trukket frem flere paralleller enn bare resultater.

4.3.1.5

5) Det er viktig at hovedtreneren er åpen for spillernes ideer og forslag,

og kan komme med konstruktiv kritikk.

1; 0 2; 7

3; 12

4; 24

5; 41

På samme vis som assistenttrenerne i spørsmål 4.2.1.5 mente at hovedtrener må være åpen for

medarbeidernes ideer og forslag, samt kan kommer med konstruktiv kritikk, mener også

spillerne det samme. Relasjonsledelse handler om å utnytte kompetansen i sine medarbeidere,

og flere av de teoretiske aspektene tidligere i denne oppgaven har understreket det samme.

Både Hersey/Blanchard, Blake og Mouton og eksempelvis flytsoneteorien er opptatt av dette.

Laissez-faire ledelse trekker også frem dette i en noe mer utpreget grad. Spillerne føler nok

også at leders evne til å være åpen, kan være mer motiverende for dem. Det handler om å tro

på lederen, og denne relasjonen eller tillit blir gjerne sterkere om man opplever at en del av

momentene kommer fra en selv. Spilleren har kunnskap. Det trekkes også frem som et av

suksesskriteriene i teamarbeid, at lederen er åpen for teammedlemmenes ideer og forslag. Da

viser han respekt for deres kunnskap. I norsk fotball finnes det mange gode fotballspillere

med så vel erfaring som sterk fotballfaglig ballast. Dette er en kompetanse å utnytte.


109

4.3.1.6

6) Jeg vet alltid hva jeg kan forvente av min hovedtrener.

1; 8

2; 8

3; 14

4; 20

5; 34

Spillerne i denne undersøkelsen er i hovedsak enige i at alltid vet hva de kan forvente av sin

hovedtrener. Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet, var å avdekke eventuelle

usikkerhetsmomenter i dette i forhold til lederens måte å lede. Når 54 av 84 spillere er helt

eller delvis helt enige i at de alltid vet hva de kan forvente av sin hovedtrener, altså av sin

leder, avdekker dette at lederne i stor grad er stabile personligheter i sin ledelse. Dette er også

en viktig hygienefaktor referert til Herzbergs teori.

4.3.1.7

7) Ros og tilbakemelding er viktig for motivasjon.

1; 0 2; 5 3; 2

4; 22

5; 55

Ros og tilbakemelding er en måte for lederen å anerkjenne sine medarbeidere på. Også

spillergruppen er avhengig av dette for å bli motiverte. Dette er motiveringsfaktorer jf.

Herzbergs motivasjonsteori, og anerkjennelse relatert til Maslow. Også flere av

lederstilsteoriene som er bragt inn i denne oppgaven fremhever betydningen av ros. Det

samme gjaldt assistenttrenerne i undersøkelsen 4.2 og lederne i intervjuene i 4.1.


110

4.3.1.8

8) Mestring i oppgavene gir økt motivasjon.

1; 1 2; 43; 11

4; 14

5; 54

Spillerne trekker frem i stor overvekt at mestring gir økt motivasjon. Dette bekrefter denne

oppgavens teoretiske gjennomgang av flytsonemodellen, Maslows behovsteori, Herzbergs

motivasjonsteori og Befrings praktiske innfallsvinkel til motivasjonsbegrepet. Det er heller

ikke overraskende for forskeren å finne dette resultatet i dette spørsmålet. Mestring og

motivasjon henger nøye sammen i forhold til flere av disse teoriene.

4.3.1.9

9) Utfordring i oppgaver, som å spille i nye posisjoner og lignende, gir

økt motivasjon.

1; 26

2; 19

3; 28

4; 45; 7

Utfordringer som å spille i nye posisjoner og lignende er ikke noe spillergruppen i denne

undersøkelsen fremhever som motiverende. Jf. flytsonemodellen kan nettopp å spille i nye

posisjoner, nye rollekrav og nye måter å tenke på føre til at utfordringer og mestring kommer i

utakt, og at man kommer ut av flytsonen. Dette kan være en av årsakene til at så mange som

45 av de 84 spurte er uenige i denne påstand.


111

4.3.1.10

10) Om en starter kamper jevnlig er man enklere å motivere enn om ikke.

1; 14

2; 17

3; 22

4; 16

5; 15

Jeg var noe overrasket over svarene i påstand 10), omkring om motivasjon styres av om en er

på laget eller ikke. Min forutinntatthet tilsa at spillerne som spiller regelmessig er enklere å

motivere enn andre, særlig i daglig arbeid. Imidlertid viser svarene fra respondentene at det

ikke er slik, svarene er jevnt fordelt fra helt enig til helt uenig.

Dette får meg til å trekke paralleller til ledelsesteori og motivasjonsteori tidligere i denne

oppgaven, som omhandler leders evne til å kommunisere og å vise seg som leder gjennom sin

handling. Involvering, respekt og kommunikasjon er derfor trolig langt viktigere for å

motivere utøverne enn om de kun er på laget eller ikke. Dette viser at indre motivasjon kan

være sterkere for spillerne enn kortsiktige resultater på det individuelle plan, kall det gjerne

ytre motivasjon i form av å være på laget jevnlig.

4.3.1.11

11) Hovedtreneren må bruke mest tid på dem som er på laget da disse

skaper resultatene.

1; 31

2; 24

3; 19

4; 8 5; 2

Relatert til spørsmål 10) er det også svært stor uenighet i at hovedtreneren skal bruke mest tid

på dem som til enhver tid er på laget og skaper resultatene. Disse svarene kan tolkes dit hen at

spillerne mener at alle er viktig for resultatene, enten man er på laget eller ikke. I løpet av en

sesong vil treneren trolig benytte de fleste spillerne i en tropp, og da må alle, så langt det er


112

mulig, holdes på ”tå-hev”. Spillernes tilbakemelding i dette svaret er relevant for

hovedtreneren som leder å være bevisst på i sin tilnærming og ledelse av en spillergruppe.

4.3.1.12

12) Hovedtreneren må ha et positivt syn på alle spillerne og anse dem

som verdifulle.

1; 12; 4

3; 17

4; 22

5; 40

Lederen må se positivt på sine medarbeidere. Dette fremhevet assistenttrenergruppen, og i

stor grad understreket av spillerne. Svarprosenten som enig eller delvis enig var imidlertid

ikke så høy som jeg gjerne kunne forventet. Selv om den er høy nok til å se en klar tendens, er

jeg like fullt overrasket at så mange som 22 av de 84 spurte har en nøytral eller negativ

oppfatning av viktigheten av dette.

4.3.1.13

13) Medbestemmelse er viktig for motivasjonen.

1; 1 2; 43; 7

4; 215; 51

Et stort overtall av de spurte spillerne i norsk toppfotball er opptatt av medbestemmelse som

viktig for motivasjonen. De samme tendensene var å se i spørreundersøkelsen av

assistenttrenere, og medbestemmelse er også noe flere av teoriene omkring ledelse og

motivasjon har trukket frem. Selvsagt vil kompetanse/modenhet være viktige faktorer for

lederen å vurdere med henblikk på hvor mye medarbeiderne skal få påvirke og være med å

bestemme. Men at det er faktor for motivasjon blant medarbeidere går tydelig frem både i

teori og forskning i denne besvarelsen.


113

4.3.1.14

14) Engasjement og trivsel er viktig for å gjøre en god jobb.

1; 02; 03; 4

4; 15

5; 65

Assistenttrenerne vektla viktigheten av engasjement og trivsel i spørsmål 4.2.1.14, og

spillergruppen følger opp og påstår det samme. Dette anses å være en svært viktig faktor for

begge medarbeidergruppene, og bekrefter teori fra motivasjonspsykologien og dessuten flere

av ledelsesteoriene som er beskrevet.

4.3.1.15

15) Lederen motiverer om spilleren får bruke sine ressurser og være

med å ta valg.

1; 1 2; 6

3; 18

4; 25

5; 34

Et overtall av spillerne er helt eller delvis enige i at lederen motiverer om spilleren får bruke

sine ressurser og ta egne valg. Dette kan være et uttrykk for at spillerne ønsker å vå roller i

spillet eller posisjon i gruppen som gjør at de kan utnytte sine ferdigheter og andre ressurser

og samtidig få vise dette gjennom egne valg. Her viser spillerne at lederen skal være

demokratisk, medarbeiderbevisst og coachene for å motivere. Å få utnytte sine ressurser som

motiveringsfaktor finner vi igjen i mye av den motivasjonsteorien som er beskrevet.


114

4.3.1.16

16) Laget lykkes bedre om hovedtreneren viser vilje til å utnytte

kunnskaper hos spillerne, medtrenere - andre enn seg selv.

1; 2 2; 3 3; 5

4; 21

5; 53

De spillerne som er spurt i denne undersøkelsen har sterk tro på at laget lykkes bedre om

hovedtreneren utnytter kompetansen i teamet rundt seg, inkludert spillergruppen. Dette viser

at spillerne har tro på en demokratisk leder, som involverer sine medarbeidere i veien mot

målet. Det viser også en sterk tro i spillergruppen at det finnes kompetanse, ferdigheter og høy

grad av modenhet i medarbeidergruppen rundt hovedtrener.

4.3.1.17

17) Jeg ønsker en trener som forteller meg hva han forventer og hva

jeg skal gjøre, og gir meg tilbakemelding på dette jevnlig.

1; 62; 9

3; 19

4; 35

5; 15

Svarene som kommer i spørsmål 17) er interessante. Hele 50 av de 84 spurte toppspillerne er

helt eller delvis enige i at de ønsker en trener som forteller dem hva de forventer og hva de

skal gjøre, og gir tilbakemelding på dette. Jf. det som har vært beskrevet om ulike lederstiler

og om motivasjon, har flere av teoriene påpekt viktigheten av involvering av medarbeiderne

som viktige prosesser i ledelsen. Avklaring av forventninger har også vært fremhevet, både

innenfor coaching og innenfor lederstiler. Men at så mange spillere ønsker en nærmest

autokratisk ledelse, er likefullt, på bakgrunn av øvrige spørsmål i undersøkelsen som for

eksempel spørsmål 15), interessant. På en annen side er fotball og idrett generelt spesielt, også

for lederskapet. Det ligger tydelig mål og resultatkrav ift. det som er målsetningene for

prestasjonene, og man lever i nuet. Derfor er det kanskje ikke så overraskende at spillerne vil


115

vite hva lederen forventer og hva de skal gjøre, og at de får tilbakemeldinger på dette.

Tradisjonelt har ledelse i fotball handlet om treneren som tar ut laget, og de spillerne som gjør

det treneren vil best spiller.

4.3.1.18

18) Det er motiverende om lederen gir oppgaver med ansvar, at

spilleren får være med å ta avgjørelser.

1; 22; 2

3; 26

4; 42

5; 12

Relatert til forrige spørsmål, viser spillerne at de ønsker oppgaver med ansvar og få være med

å ta avgjørelser. I så måte kan svarene på disse to spørsmålene virke noe motsigende.

Spillerne vil i spørsmål 17) vite hva de skal gjøre, mens de i spørsmål 18) ønsker å være med

å få påvirke avgjørelsene. På en annen side, relatert til spørsmål omkring ansvar og

medbestemmelse, viser overvekten av de 84 spurte at de ønsker å få oppgaver med ansvar og

være med å ta avgjørelser. Dette går også i et videre perspektiv; spillerne kan mene i dette

spørsmålet å få være med å ta avgjørelser ift. rammene omkring laget og gruppen,

spillereglene som trekkes frem under teori om bl.a. flytsonen.

4.3.1.19

19) En god leder gir ofte rom for samtaler med spillerne, og griper fatt i

det som kommer ut av spillerne.

1; 1 2; 5 3; 3

4; 315; 44

Spillerne mener, som assistenttrenerne, at den gode leder gir ofte rom for samtaler med

medarbeiderne, og griper fatt i det som kommer ut av disse. Alle mennesker har behov for å få

si sin mening, og få en opplevelse av at vår mening blir hørt. At lederen gir rom for samtale


116

viser også at lederen er åpen for å skape relasjoner. Dette er sett på som en viktig

lederegenskap både i teorien og som undersøkelsene viser i praksis.

4.3.1.20

20) Det er viktig med gjensidig tillit.

1; 02; 0 3; 54; 11

5; 68

Det er stor overvekt av spillere som mener at gjensidig tillit er viktig. Det samme var

oppfatningen hos assistenttrenergruppen, og bekrefter noen generelle oppfatninger denne

forfatter hadde i forkant av forskningsarbeidet. Tillit mellom leder og medarbeider må være et

grunnlag for å nå mål og resultater, og er samtidig en viktig forutsetning for at man kan

påvirke mennesker gjennom ledelse (Jacobsen 2004).

4.3.1.21

21) Hovedtrener må være åpen for nye ideer, også de som ikke kommer

fra ham.

1; 02; 03; 4

4; 17

5; 63

Respondentgruppen spillere i norsk toppfotball hevder nærmest unisont at lederen må være

åpen for ideer som kommer fra andre enn ham selv. Assistenttrenerne viste i 4.2.1.19 at

samtaler var viktig, og at det også var viktig at det som kom opp i samtalene ble tatt til

etterretning fra lederen. Assistenttrenerne trakk også i 4.2.1.21 frem at hovedtreneren må være

åpen for ideer, også dem som ikke kommer fra hovedtreneren selv. En lederstil som er

involverende og som utnytter medarbeidernes kompetanse virker å være den spillerne er mest

fortrolig med. Også for spillergruppen er det tydeligvis viktig å ha en leder som gir


117

anerkjennelse for deres ideer og synspunkter. Dette kan igjen relateres til Herzberg, Maslow

og Befring.

4.3.1.22

22) Hovedtrener må se utviklingspotensial i spilleren.

1; 02; 0 3; 5

4; 25

5; 54

Ikke overraskende er spillerne opptatt av at hovedtreneren må se utviklingspotensial i

spilleren. Dette er noe av kjernen i relasjonen trener – spiller, at treneren tror han kan være

med å utvikle spilleren, og at spilleren har tro på at treneren kan være med å skape utvikling

hos ham. Sammenlignet med spørsmålet om tillit, dreier dette seg om noe av det samme. At

hovedtreneren tror spilleren kan utvikles, handler noe om tillit. Dette fremheves i flere av

ledelsesteoriene jeg har fremlagt tidligere i oppgaven; lederen som tror på sine medarbeidere

og kartlegger deres kompetanse og kan være pådriver for utvikling.

4.3.1.23

23) Jeg føler alltid jeg får arbeidsoppgaver som står i stil til mine

ferdigheter.

1; 23

2; 193; 24

4; 145; 4

Ikke alle spillerne i undersøkelsen mener de får arbeidsoppgaver relatert til sine ferdigheter.

Dette kan tolkes i mange retninger; at spillerne alltid vil ha en mer sentral posisjon enn de har,

eller at spillernes selvbilde er annerledes enn trenerens bilde. Like fullt, relatert til ledelses- og

motivasjonsteori i denne besvarelsen, fremheves behovet for at lederen setter seg inn i sine


118

medarbeideres forutsetninger, ønsker og ambisjoner. Å klargjøre hvor den enkelte står vil nok

være viktig for lederen i så henseende. Så skal selvsagt en spiller ha ambisjoner, og kunne

utfordre lederen på dine ideer og tanker. Men lederen må ta avgjørelser, og det er veien frem

til avgjørelsen som blir viktig i prosessen for å skape tillit og glød i teamet, og resultatene som

viser i det lange løp om avgjørelsene er gode.

4.3.1.24

24) Hovedtreneren bør lede spillersamtaler daglig.

1; 16

2; 15

3; 18

4; 18

5; 17

Spillerne er delt i synet på om det bør ledes spillersamtaler daglig. Her skiller forventningene

til spillere og assistenttrenere seg fra hverandre. Samtaler er nok uansett viktig, og det er

samtidig ikke sikkert spillerne behøver jevnlige spillersamtaler. Samtidig er det nok ulike

oppfatninger omkring hva en spillersamtale er. Er det en medarbeidersamtale, eller er det

jevnlig feedback.

4.3.1.25


119

25) Samtaler du med hovedtrener utenom

spillersamtaler eller faste møtetidspunkt?

Ja; 52

Nei; 8

Sjelden eller

aldri; 24

0

10

20

30

40

50

60

Ja Nei Sjelden eller aldri

Relatert til spørsmål 24) ser vi at hele 52 av de 84 spurte hevder å samtale med hovedtrener

utenom spillersamtaler og faste møtetidspunkt. Dette bekrefter antagelsen at spillerne

oppfatter spillersamtale som noe mer formelt enn en samtale. Et lite utropstegn ved at så

mange som 24 sjelden eller aldri samtaler med hovedtreneren utenom faste avtaler, og åtte

gjør det ikke.

4.3.1.26

26) Hvor ofte?

Daglig; 23Tilgjengelig

når jeg har

behov; 21

ca. 3-5

ganger uken;

8

0

5

10

15

20

25

Daglig Tilgjengelig når jeg

har behov

ca. 3-5 ganger uken

Blant de 52 som hevdet at de samtaler med hovedtrener utenom faste avtaler, hevder 23 at

dette skjer daglig, 21 fremhever at lederen er tilgjengelig når spillerne har behov og 8 svarer


120

3-5 ganger pr. uke. Dette viser i allefall at majoriteten av spillerne i undersøkelsen har en

leder/hovedtrener som stiller seg til disposisjon for dem han leder. Dette er også noe vi finner

i teoretisk referanse i denne oppgaven.

4.3.1.27

27) Hovedtrener og spillere må ha godt kjennskap til hverandre utenfor

det faglige for å kunne gjøre en god jobb.

1; 26

2; 30

3; 16

4; 75; 5

Spillerne er ikke enige at du behøver å ha godt kjenneskap til hovedtrener utenfor det faglige

for å kunne gjøre en god jobb. Her skiller spillerne seg noe fra assistenttrenernes mening

omkring det samme. Man kan gjerne fremheve behovet for at trener bør kjenne til spillernes

situasjon utenfor banen, å kjenne sine medarbeidere for å vite hva som kan trigge dem. At

man må kjenne dem man skal lede er trukket frem som viktig ift. å skape relasjoner. Men på

en annen side er tydelig at spillerne ikke mener dette er viktig for å gjøre en god jobb.

Kanskje misforstår spillerne formuleringen dit hen at man skal ha en form for sosial kontakt,

bli kjent som nærmest venner for å kunne gjøre en god jobb.

4.3.1.28


121

28) Hvem ønsker du tilbakemelding fra som gjør at

din motivasjon kan øke?

84 84

31

17

71

48

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Hovedtreneren

Andre trenere

Media

Klubbledelse

Andre spillere

Signif ikante andre

Spillergruppen som respondenter fremhever hovedtrener, andre trenere og andre spillere som

de viktigste å få tilbakemelding fra. I dette spørsmålet skulle spillerne selv skrive hvem de

mente var viktigst, et såkalt åpent spørsmål. Jeg sammenfattet resultatene, og fant seks

variabler av svar. Signifikante andre er for eksempel familie, barn, fans og agent/rådgivere.

4.3.1.29

29) Hva er din største kilde til økt motivasjon?

84

3741

32

5145

53

12

3

75

84

67

31

9

20

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Tilbakemelding

Ansvar Ro

s

Medbestemmelse

UtviklingLønn

Engasjerende miljø i laget

Menneskelig utvikling

Bli kjent utad

Hovedtreneren tror

Resultater

Å være på laget

At man får prøve og feile

Hovedtreneren overbeviser

Hovedtreneren krever

Annet?


122

Spillerne fremhevet i dette spørsmålet hva som var deres sterkeste kilde til motivasjon. Alle

de spurte fremhevet tilbakemelding og resultater som viktige kilder. Videre vektlegger 75 av

de spurte at det er en motivasjonsfaktor at hovedtreneren tro på en, mens 67 av spillerne

opplever det som motiverende å være på laget. Ytre motivasjonsfaktoren å bli kjent utad

scorer lavt, mens en annen ytre faktor, lønn, blir trukket frem av 45 av de spurte. Om en

studerer diagrammet finner man mange faktorer som vektlegges ulikt hos de 84 spurte. Like

fullt ser man en sammenheng å trekke tilbake til Herzberg og Maslow omkring hva som

motiverer. Og for ledere er et slikt diagram interessant å kanskje utføre i egen gruppe som en

del av det å bli kjent med sine medarbeideres forventninger og ønsker.

4.3.1.30

30) Hva kan være kilde til å bryte ned din motivasjon?

28

66

18

54

36

61

84 84

41

6051

7971

00102030405060708090

Spillestil/rammer

Lite involvert i laget

Andre spillere

Manglende utfordringer/ansvar

Hovedtreners adferd

Manglende utvikling

Manglende feedback

Resultater

Media

Lite oppgaver utfra ferdigheterLønn

Lite engasjert trenerteam

For høye krav ufra kapasitet

Annet?

Sammenlignet med hva som kan være kilde til økt motivasjon blant spillerrespondentene i

undersøkelsen, viser at alle svarer at mangel på feedback og resultater kan hemme motivasjon.

Herzberg trekker fram samme elementer i sin motivasjonsteori, om hygienefaktorene i form

av usikkerhet og mangel på respons. Spillerne finner det helle ikke overraskende lite

motiverende om trenerteamet er uengasjerte. For høye krav ut fra kapasitet, lite involvering i

laget, manglende utvikling og lite oppgaver utfra ferdigheter scorer også høyt fra spillernes

synspunkter omkring ”motivasjonstappere”. Spillerne kommer med andre ord ut av flytsonen

om kravene blir for høye og om ikke ferdighetene utnyttes, altså at det blir skjevhet mellom

utfordring og ferdigheter. Spillerne fremhever en ytre motivasjonsfaktor, lønn, som noe som


123

kan bryte ned motivasjon. Det samme ble fremhevet av assistenttrenergruppen tidligere i

undersøkelsene.

4.3.1.31

Viktige faktorer for å skape motivasjon i spillergruppen

4548

31

42

61

1315

2016

46

38

5

25

15

0

10

20

30

40

50

60

70

Klare målsetninger for lag og spiller

Ærlig og rettferdig

Kommunikative evner

Vise t illit til laget og spilleren

Omtale positivt utad

Opptatt av den enkelte

Respekt

Stille og følge opp krav

Ønske om å forbedre den enkelte

Vise engasjement

Faglig dyktighet

Ikke selvhøytidlig

Ta avgjørelser til slutt

Skape gjensidig tillit

Spørreundersøkelsen rettet mot spillere i norsk toppfotball ble avsluttet med et åpent

spørsmål. Her kunne spillerne nevne fem ting som var viktige faktorer for at lederen kan

skape motivasjon i spillergruppen. Jeg analyserte svarene, og kategoriserte dem i de

variablene en finner igjen i diagrammet over. Vi ser at spillerne er opptatt av trenerens måte å

omtale laget og spillerne utad, at denne håndtering er positiv. Videre ser vi at spillerne ønsker

finner det motiverende om lederen har klare målsetninger, er ærlig og rettferdig, viser

engasjement og dessuten tillit til laget/spilleren. Det er også bra for oss fotballfagfolk at

spillerne finner det motiverende at treneren er fotballfaglig dyktig.


124

4.4 Diskusjon og drøfting av resultater Jeg vil i denne delen av oppgaven drøfte innhentet datamateriale, teori og problemstilling i

forhold til hverandre. For å kunne motivere ens medarbeidere, sier bl.a. forfatteren Gotvassli

at lederen må ta utgangspunkt i at mennesker er innehavere av mange behov. Disse behovene

ligger latente i en person. Det er først når disse behovene blir tilfredsstilt at motivasjon

oppstår (Jacobsen 2004). I tilknytning til dette mener Jacobsen at det her blir viktig å ikke se

på ens medarbeidere som en homogen gruppe. Det vil her si at en ikke må se på

medarbeiderne som en lik gruppe mennesker som har like behov og som motiveres av de

samme motivasjonsfaktorene. Ut fra undersøkelsene med assistenttrenergruppen ser en at de

har en del ulike behov som må tilfredsstilles for å fremme motivasjonen, en har for eksempel

behov for å få tildelt ansvar, mens en annen har behov for tett oppfølging (Jacobsen 2004).

Assistenttrenere og spillere er altså ingen homogen gruppe mennesker, de motiveres av ulike

faktorer. For ledere som skal motivere, blir det uhyre viktig å være seg bevisst dette. Det blir

derfor nødvendig for lederen å kartlegge hvilke behov hver enkelt medarbeider har, for å finne

frem til effektive motivasjonsfaktorer.

Ut i fra bøkene til Jacobsen (2004) og Busch og Vanebo (1995) er medarbeidersamtaler et

godt hjelpemiddel for en slik kartlegging. Jacobsen påpeker at ved bruk av

medarbeidersamtaler, kan lederen blant annet innhente informasjon om medarbeiderens

ønsker, forventninger og behov. Dermed kan han gjøre bruk av dette i sin kartlegging av

medarbeiderens ulike behov, og dermed også motivasjonsfaktorer. Hovedtreneren har

”personalsamtaler” medarbeidere assistenttrenere jevnlig, mens med spillere omkring

sesongstart og i løpet av sesong, og kanskje også etter. Under personalsamtalen får

assistentene uttrykke tanker, erfaringer, ønsker, interesser og eventuelle behov for jobben han

skal gjøre. Assistenttrenerne får også fortalt om retningslinjer, eventuelle mål, og egne tanker

om hva de ønsker å vektlegge i arbeidet. Gjennom samtalen får man en innsikt i den andres

tankefelt, og hovedtreneren får et godt utgangspunkt i kartleggingen av behov, hvilke

motivasjonsfaktorer som kan motivere og modenhetsgraden/ kompetansenivået. Gjennom å

kjenne den enkeltes behov, er det lettere å vite hva som motiverer det enkelte menneske, for

deretter å velge lederatferd, autoritær, demokratisk, mye eller lite av styring og støtte. I

begrepet motivasjon legger lederne det å få tilbakemelding medarbeiderne på arbeidet de gjør.


125

Hva som motiverer den enkelte, varierer med alder, erfaring og kunnskap. Av

motivasjonsfaktorene som ble nevnt viser det seg at den største kilden til motivasjon viser seg

å være tilbakemelding på utført arbeid og resultater. Ansvar, ros og medbestemmelse kommer

i neste rekke. Faglig vekst og samarbeid nevnes videre. Engasjerte medarbeidere ble også

nevnt som motiverende. Lønn viser seg ikke å være en motivasjonskilde direkte i arbeidet,

men kan være hinder i motsatt fall. Klubbens dårlige økonomi, spillerne (trolig manglende

ferdighet) og resultater jobb kan ødelegge en del av motivasjonen for jobben for

assistenttrenerne, mens mangel på nevnte plussfaktorer som tilbakemelding og resultater

påvirker spillerne motivasjon.

Hertzberg sier i sin trivsels og motivasjonsundersøkelse at det er bestemte faktorer som skaper

tilfredshet, og bidrar til økt motivasjon i arbeidet. Disse motivasjonsfaktorene er:

• Kunne utrette noe

• Få anerkjennelse for det en gjør

• Innholdet i selve arbeidet

• Få ansvar

• Vekstmuligheter/ forfremmelse

Hertzberg sier videre at den eneste måten å få en medarbeider motivert på er å gi han arbeid

som virker utfordrende, og som medfører ansvar (Dalin 1994). Teorien til Hertzberg

samsvarer med det jeg har funnet ut i mine undersøkelser. Assistenttrenerne hevder at det å få

ansvar virker motiverende på dem. Dette motiverer også spillerne. Hovedtrenerne sier videre,

at de bevisst motiverer assistenttrenerne gjennom å gi dem ansvar, spesielt innenfor

medarbeidernes eget interessefelt og på deres egne premisser. Ved å gi assistentene ansvar

innenfor eget interessefelt viser lederne at de er åpne for medarbeidernes ideer og forslag, og

at de har medbestemmelsesrett og til tider selvbestemmelsesrett. Selvbestemmelsesrett og

faglig ansvar i arbeidet sitt, er også lovfestet i arbeidsmiljølovens §12. Medbestemmelsesrett,

hevder ”våre” lederne at de bruker bevisst som en motivasjonsfaktor i forhold til

medarbeidergruppen assistenttrenere og spillere. Å ha medbestemmelsesrett og

selvbestemmelsesrett har noe med anerkjennelse å gjøre. Anerkjennelse er hos Hertzberg en

sterk motivasjonsfaktor. Maslow har også denne faktoren i sin behovspyramide. Når vi føler

oss trygge har vi behov for å bli satt pris på og respektert – få anerkjennelse, det er et basalt

behov i oss mennesker, i følge Maslow. Toppen på behovspyramiden til Maslow er


126

selvrealisering - å få bruke sine evner og anlegg. Ved at assistenttrenerne og spillerne i mine

undersøkelser ønsker tilbakemelding, ansvar, utvikling, føle mestring og få støtte når det

trengs, viser at de ønsker å bruke sine evner og anlegg, og behovene endres (Dalin 1994/

Dalin 1995/ Evenshaug og Hallen 1994).

For å bruke Maslow sine ord, ”mennesket har behov for å ha, være å lære/ oppleve”.

Anerkjennelse, muligheter til å bruke sine evner og anlegg og respekt for det en gjør gir

videre vekstmuligheter hos det enkelte individ. Vekstmuligheter er en av

motivasjonsfaktorene Hertzberg har med i sin oversikt over faktorer som øker motivasjonen i

arbeidet (Dalin 1994). At lederen har tro på din utvikling ble fremhevet av spillerne som

motiverende, og assistenttrenerne så på å øke sin faglige kunnskap som motiverende.

Kunnskap gir sikkerhet og engasjement, og lysten til å lære øker enda mer. Assitenttrenerne

og spillerne ønsker om mulighet for økt avansement og vekst bekrefter igjen teoriene som er

fremstilt i denne besvarelsen.

Godt samarbeid i trenerteamet er en annen motivasjonsfaktor som både ledere og

assistenttrenere har nevnt, og spillergruppen vektlegger laget/gruppen. Det er også tydelig at

assistenttrenerne mener at dette er leders ansvar å skape. Et felles team der samarbeid står

sentralt, og der alle er med og påvirker det som skal skje. Godt samarbeid gir også økt

engasjement og trivsel. Enhver tør fremme det han tenker på, komme med forslag, prøve ut

ideer og dermed øke egen kunnskap. Tilbakemelding viser seg å være den største kilden til

motivasjon, Medarbeiderne hevder å gjennom svarene at de ønsker tilbakemelding i form av

ros. På mange måter kan en peke på en motsigelse, da man sikkert kan anta at de ikke ønsker

ris (negativ tilbakemelding). Medarbeiderne ser en klar sammenheng mellom ros og ris ved

konstruktiv tilbakemelding. Dette er i tråd med teoriene til Hertzberg og Maslow (Dalin

1994), som sier at etter endt arbeidsoppdrag er det viktig å gi hurtig og presis tilbakemelding

til medarbeiderne. I så måte vil strukturerte mål motivere medarbeiderne.

I følge min teoretiske referanse tror de at bruk av spesifikke og konkrete mål vil gjøre den

enkelte medarbeider mer motivert i forsøk på å nå målene. Målene må utformes slik at den

enkelte, eller arbeidsgruppen sammen vet hva som skal gjøres, under hvilke rammer arbeidet

skal utføres og med hvilke hjelpemidler. Hovedtrenerne vektlegger også mål som viktig.


127

Å være hovedtrener for et lag i norsk toppfotball er en spennende og utfordrende jobb. Men

det er mange faktorer som spiller inn for at man skal få et tilfredsstillende og motiverende

arbeidsmiljø. Både spillernes og lagets utviklingsmønster, mediahåndtering, resultatene,

medarbeidernes modenhetsnivå, klubbens økonomi osv, er faktorer som i stor grad skal

ivaretas av hovedtreneren. Her er det mye å gripe fatt i, og det er viktig at en er seg bevisst

hvordan å fremme disse sidene ved de ulike faktorene. I følge medarbeiderne jeg fikk svar fra,

var det viktig at lederen klarte å samle teamet, og at de hadde et felles mål som utgangspunkt.

Spillerne understreket de samme, i sin fremhevelse av at lederen var samlende innad og utad.

Medarbeiderne påpekte også viktigheten av å få være med å påvirke valg og avgjørelser, her

blir det viktig å ta utgangspunkt i deres ståsted. Oppgavene og deres roller er deres daglige

arbeid, og det synes at respekten og troen på deres innsats er svært viktig for et godt

samarbeid. Skal man kunne nå overordnete mål man ha satt seg, i dette tilfellet økt

motivasjon, er man helt avhengig av medarbeidernes deltakelse og arbeidsinnsats.

Hovedtrenerne jeg snakket med nevnte at han ønsket å bli sett på som åpen og tilgjengelig for

alle sine medarbeidere. Med dette menes å lede dem til å være selvstendig, og likevel gripe

fatt i sider som kan utvikles. De må også være demokratisk og åpen for medarbeidernes

innspill. Her kan jeg trekke paralleller til Blake og Moutons ledergitter (Busch og Vanebo

1995), som er bra å bruke i lederansvaret da de sammenfatter oppgaveorientert og

menneskeorientert ledelse. Det er akkurat disse to begrepene hovedtreneren jobber daglig.

Han kan ikke kun tenke menneskeorientert ledelse, fordi det til syvende og sist er resultatene

som vurderes. Man må trekke inn oppgaveorientert ledelse og se på faglige oppgaver som skal

gjennomføres for å oppnå resultater. Medarbeidergruppene assistenttrenere og spillere bør få

delegert oppgaver/ ansvar som skal gjennomføres da dette er motiverende for dem. Ut i fra

mine undersøkelser er delegering av oppgaver til medarbeiderne noe både hovedtrenerne og

medarbeiderne ønsker. Dette finner vi igjen hos Hertzberg som en motivasjonsfaktor. Ut fra

ham virker dette motiverende på en persons motivasjon (Dalin 1994). Jeg tror denne

involvering er uhyre viktig om man skal oppnå ønsket motivasjon hos partene og gode

resultater. I så måte var det, som et apropos interessant at så mange spillere i

undersøkelsesgruppen ønsket klare oppgaver og feedback på utførelsen. Samtidig tror ikke jeg

det er noe motsetning her. Med trygghet i bunn, og riktig balanse mellom utfordring og

mestring som flytsonemodellen fremhever, og at kompetansen/modenheten hos

medarbeiderne er tilstrekkelig, vil jeg like fullt fremheve behovet for involvering og


128

delegering. Hovedtrenerne må nok også dette for nettopp å bli motiverte selv. At overskuddet

til hovedtreneren er til stede, at han ikke selv skal gjøre alt.

Jeg har formening om at hvis hovedtreneren skal kunne motivere medarbeiderne, må han

være motivert selv. Det nytter ikke med en pålagt og tvunget følelse av velvære i jobben når

man skal motivere andre. Den indre kraften av motivasjon må være naturlig å komme

innenfra en selv. Dette mente også assistenttrenerne og spillerne ved å si at hovedtreneren og

medarbeiderne sammen må være motiverte. Og jeg vil på den ene siden tro at når lederen skal

handle ut fra medarbeidernes modenhet, og delegere oppgaver ut fra dette, vil motivasjonen

være et viktig ledd for utviklingen i teamet og spillergruppen. For å utvikle evnen til en

spiller, må viljen (et uttrykk for den indre motivasjon) være ekte. Det samme gjelder for

assistenttrenergruppen. Delegering av oppgavene avhenger av medarbeidernes

kompetansenivå og viljen til å motta oppgaver. I forhold til sine medarbeidere gir hovedtrener

støtte etter modenhetsgraden, dvs. etter den grad medarbeiderne viser av ansvarsfullhet og

oppfølging av råd og instrukser.

Hersey og Blanchard sier at den største begrensningen for situasjonsbetinget ledelse kan ofte

ligge i lederens personlighet. For at hovedtreneren kan lede trenerteamet og spillergruppen på

en best mulig måte i forskjellige situasjoner, er det viktig at han kan skille mellom person og

sak, er objektiv, positiv og gjennomtenkt (Jacobsen 2004).

Hovedtrenerne jeg intervjuet så sammenheng mellom resultatoppnåelse og prosessen frem

mot resultatene. Ved å sette opp mål og planer sammen med teamet, og gjerne også spillerne,

får man en samlet enighet og interesse for prosessen og det faglige opplegget som må til hvor

å nå målene. Ønskelig er da at dette skal gi en resultatoppnåelse som har vært positiv for alle.

Dette gir motivasjon til medarbeiderne fordi de alle har vært med på å utarbeide målet, og

vært med å fremheve konsekvenser for måloppnåelse. Om målet ligger så høyt at man har

vanskelig for å nå det, er dette lite motiverende eller kan oppleves uttrygt. Det samme gjelder

om motsatt, at målet er lavt og enkelt å nå. Man må finne flytsonen (Andreassen og Wadel

1989). Tannenbaum og Schmidt sier ledelse avhenger av tre forhold; lederen selv og hans

verdisystem, medarbeiderne, og selve situasjonen (Dalin 1994). At lederen avklarer verdier,

hvem han er, hvordan han ser medarbeiderne og hvordan han ser situasjonen blir nok viktig.

Hersey og Blanchard hevder at lederens atferd bør fungere styrende og støttende etter

medarbeidernes modenhet eller kompetanse (Dalin 1994). Ved lav modenhet bør styringen fra


129

leder være sterk, og støtten være svak for å etter hvert som modenheten tiltar, øke støtten og

redusere sin styrende atferd. Dette fordi det virker motiverende for medarbeiderne å bli

motivert på det kompetansenivået han er på. Når kompetansen er god på dette stadiet må

leders atferd/ stil gjøre medarbeiderne motivert til å nå neste stadium, K2. Når medarbeiderne

har oppnådd full modenhet kan lederen hovedsakelig delegere oppgavene og regne med at de

blir utført. Assistenttrenerne i undersøkelsen er opptatt av at oppgavene eller arbeidet rundt

laget blir tilstrekkelig utført slik det er planlagt. Når det gjelder laget er resultatoppnåelse.

Spillerne hevder i undersøkelsene at lederen må være tydelig. En av hovedtrenerne sa også det

samme, at det er viktig at hovedtreneren viser at han kan ta avgjørelser til syvende og sist.

Bush og Vanebo sier i sin bok at en leder som ikke er interessert i resultater er egentlig ingen

leder; det handler om manglende målbevissthet, de hevder videre at det er katastrofalt for

organisasjonen å ha ledere som ikke interesserer seg for resultater (Busch og Vanebo 1995).

Erfaringer viser at hvis oppgaven er uklar, og dermed også mål/ middelsammenhengen uklar

må lederen legge mer vekt på samarbeid, enn om oppgaven er klart strukturert, og hvor

vektlegging av resultatorienteringen dermed kan være relativt sterk. Assistenttrenere og

spillere fremhever at mål og målsettinger er en del av motivasjonskilden deres.

Både assistenttrenere og spillere vurderer egen modenhet. Der tydeligvis viktig med

fagkompetanse for begge parter, selv om denne kompetansen er ulik. Assistenttreneren er

fagperson, har trenerutdannelse etter lisenskravene og trolig også en grunnutdannelse.

Spilleren er i større grad praktisk lært, i så måte formelt ufaglært. Medarbeidergruppene har

også vidt forskjellige jobber. Det sier seg selv at med så ulik bakgrunnskompetanse og

utgangspunkt kan en ikke forvente at assistenttrenere og spillere jobber etter de samme

målene uten at disse er spesifisert og strukturert oppført, slik at enhver vet hva en skal

forholde seg til i det daglige arbeidet. Men begge grupper ønsker å få komme med sine ideer

og innspill, deres synspunkter anser de selv som verdifulle. Hovedtreneren som leder er leder

for hele grupperingen. Samtidig, som nevnt, påpeker medarbeidergruppene at mål og

målsettinger er en del av motivasjonskilden deres for arbeidet. Flytsonen blir derfor igjen

trukket frem som eksempel på bevissthet i lederens sinn. Er medarbeidernes motivasjon til å

gjøre jobben sammen ikke tilstede, blir nok ikke resultatene særlig gode heller.

Blake og Mountains delegerende lederstil skal brukes til å høyne kompetansenivået hos

medarbeiderne. Dette er noe vi og intervjuobjektene har erfart kan være vanskelig, fordi


130

spillerne ofte har evne, men ikke vilje. De vurderer situasjonen basert på selvopplevelser på

trening, i kampen – i nuet. Å øke kompetansen/ kunnskapen om fotball krever ekstra innsats

både av krefter, og ikke minst tid. Det siste gjelder ikke bare for spillere, men også for

assistenttrenergruppen. Tannenbaum mener at målet må være å stimulere alle medarbeidere til

større selvstendighet (Dalin 1994). Medarbeiderne må altså være rede til å påta seg ansvar, og

se på dette som en utfordring som gir jobben et mer meningsfylt innhold.

Kjennskap til ledelsesteorier og ledelsesteknikker kan ha en viss verdi for ledere.

Fagkompetansen utover den kompetansen medlemmene i teamet har fra før og de kurs de kan

få delta på, og deltar på, er lederen selv ansvarlig for å tilegne ham. Her kan leders lederstil ha

avgjørende virkning. Han kan for eksempel jobbe hensiktsmessig etter prinsippet om valg av

lederstil etter medarbeiderens modenhet/ kompetanse.

Det er ikke nødvendigvis noen motsetning mellom gode resultater og et godt miljø, snarere

tvert imot. Ledere, assistenttrenere og spillere svarer at engasjement og trivsel er viktig for at

det skal bli gjort en god jobb. Engasjement gir trivsel, og trivsel gir engasjement, for spillerne

også motivasjon. Hovedtrener vil langt på vei kunne bestemme om han får medarbeidere med

”plusspsyke” eller medarbeidere med ”minuspsyke”. Det sies videre at for å øke

assistenttrenernes engasjement for jobben kan det være lurt å gi dem arbeidsoppgaver og økt

ansvar i forhold til disse. Assistenttrenerne hevder på sin side sier at det er viktig at lederen

gir dem arbeidsoppgaver som ansvarsområde, og at oppgaven står i forhold til yrkeserfaring,

kompetanse/ modenhet. Spillerne er også opptatt av lederen gir dem ansvar. Andre

motivasjonsmidler spillerne og assistentene nevner som ansporer dem til innsats og øker

engasjementet, er ros og tilbakemelding, anerkjennelse, resultater og utvikling/vekst. Disse

uttalelsene bekrefter Maslow og Hertzberg sine teorier om motiverende faktorer. Da ser vi det

som viktig at lederen tar utgangspunkt i dette når han ledelsesform og er bevisst på denne, og

videre da motiverer medarbeiderne gjennom sin ledelse (Dalin 1994).

Tannenbaum mener at målet må være å stimulere alle medarbeidere til større selvstendighet.

Når assistenttrenerne har stor selvstendighet motiverer de lederne ved at de selv kommer med

tanker og ideer til arbeidet. Lederens diagnostiske evner blir satt på prøve når det gjelder å slå

fast medarbeidernes modenhet (Dalin 1994, Busch og Vanebo 1995). De fleste organisasjoner

bruker medarbeidersamtaler som et ledd av denne prosessen. Alle hovedtrenere jeg samtalte

med praktiserte medarbeidersamtaler. De hadde en jevnlige teamsamtaler i trenerteamet, men

også formell samtale ved oppstart, midt i sesong og i evalueringsprosess etter. Også assistent-


131

trenerne trekker frem behov for samtale. Gjennom samtalen kan begge parter fastslå litt

forhold til hverandre, lederen kan finne ut hvilke ledelsesformer han eventuelt må benytte,

grad av styring og støtte, og få en oversikt over interessefeltet og se det i forhold til videre

planlegging og rollefordeling. Også spillerne har faste spillersamtaler som er av formell

karakter, gjerne før sesong, i sesong og etter.

Hovedtrenerne jeg har intervjuet er bevisst sine egne begrensninger i forhold til jobben sin.

Hvilke begrensninger dette gjaldt fant vi ikke relevant for denne besvarelsen. De ser på seg

selv som ledere med god fleksibilitet i det daglige arbeidet. De syntes også at selvinnsikt er

bra å ha. Tannenbaum og Schmidt sier at krav til en ledelse vil først og fremst gå på evnen til

å diagnostisere situasjonen eller situasjonene de daglig møter. Selvinnsikt med en klar

forståelse av egne sterke og svake sider, og dominerende personlighetstrekk bør være tilstede.

Dette fordi at man som leder daglig blir konfrontert med situasjoner der evnen til

problemløsning og besluttsomhet blir satt på prøve. Når lederen tar beslutninger, som ikke er

flertallsbeslutninger, må han velge bruken av autoritet. Og lederens adferd ut fra Blake/

Moutons – ledergitter. Hovedtrenerne i mine undersøkelser mener de endrer lederstil etter

hvilke problem som skal løses og hvilken situasjon man er i. Dette er helt i tråd med teoriene.

De mener også at situasjon er av betydning når man tar valg av lederstil/ adferd. Jacobsen

(2004) fører opp 4 ledelsesfunksjoner i sin bok;

1. Planlegging: Organisere og planlegge, sette mål og avgjøre hvilke tiltak som

fører til måloppnåelse. Disse gjøremålene er også teamet

involvert i, men leder har det formelle ansvar.

2. Organisering: Fordele de menneskelige ressursene på ulike oppgaver.

Organiserer møter og andre former for samarbeidstiltak.

3. Veiledning: Veiledning, instruksjon og oppfølging av medarbeiderne.

Motivere medarbeiderne til innsats som fører til måloppnåelse.

4. Kontroll/ oppfølging: De aktivitetene som utføres i laget må holdes opp mot nedfelte

målsetninger som må evalueres. Også målsetninger for

samarbeid og miljø. Under punkt 4 kan man også si at resultatet

hver søndag vil gi indikasjoner på arbeidet.

Disse fire ledelsesfunksjonene mener også hovedtrenerne er deres ansvarsområde slik de

definerer begrepet ledelse. Lederen skal ha oversikt over planer, teamutnyttelse og spillernes


132

behov, ta avgjørelse og ha det overordnede ansvar. Medarbeiderne på sin side mener også at

hovedtrener skal ha oversikt, imøtekomme behov og ha det overordnede ansvar, men de

hevder at samspill er viktig. De ønsker å være med på valg og å ha ansvar. Ut fra

undersøkelsene antar jeg de ønsker er å ha en menneskeorientert styring. At hovedtreners

adferd er preget av mer støttende adferd enn styrende. Hovedtrenerne er fornøyde med seg

selv som leder når det skjer utvikling hver dag, samt at man oppnår noe sammen (resultater).

Assistentene og spillerne er fornøyd med lederen når alle får være med på å påvirke det som

skal skje, når lederen ser på medarbeiderne som verdifulle, behandler dem rettferdig og med

respekt, samt er positiv utad. Respondentgruppenes syn på god ledelse samsvarer tydelig her.

Viktigheten av å få bruke seg selv står sentralt. Noe som bekrefter Maslows synspunkt om at

mennesket er et sosialt vesen som ønsker å realisere seg selv og ha medbestemmelse i sin

arbeidssituasjon. Vi vil også vise til arbeidsmiljølovens §12. Vi kan slå fast at ledelse er

samspill med andre mennesker.

Medarbeiderne (assistenttrenere og spillere) er som nevnt på ulike kompetansenivå, med ulike

oppgaver og erfaring. Like fullt er begge gruppene blant de beste i norsk fotball med de

erfaringer på sine ulike felt dette fører med seg. I sentrum for medarbeidernes behov står

selvrealisering og anerkjennelse. Den påfølgende modellen er en forenklet modell har

forfatteren besvarelsen satt opp en forenklet modell som kombinerer kompetansenivåer,

lederstiler og teoriene til Maslow, Herzberg, Hersey og Blanchard, med andre det de

empiriske undersøkelsene har vist og den teorien som er redegjort.

Tabell 5 – Hersey Blanchard lederstil. Tabellen viser forholdet mellom kompetansenivåer, motiveringsteorier (bl.a. Maslow,

McClelland og Herzberg.) og lederstil

KOMPETANSE MOTIVASJONSFAKTORER LEDERSTIL K1 Lav modenhet Uvillig, usikker

Trygghet, sikkerhet, trivsels-faktorer (hygienefaktorer). Lavt prestasjonsnivå

S1 Dirigerende, styrende – Gir konkrete instruksjoner og overvåker nøye

K2 Lav/ moderat modenhet Villig, men kan ikke

Trygghet, sosial trivsels- faktor (hygienefaktorer). Lavt prestasjonsnivå

S2 Overtalende, forklarende – Forklarer avgjørelser og gir anledning til avklaring

K3 Moderat/ høy modenhet I stand til, men usikker

Sosial anerkjennelse, selv-realisering, (trivsels-/ motiveringsfaktorer). Høyt prestasjonsnivå

S3 Deltagende, støttende – Diskuterer ideer og letter avgjørelsesprosessen

K4 Høy modenhet I stand til og villig, sikker

Anerkjennelse, selvrealisering, (motiveringsfaktorer). Høyt prestasjonsnivå

S4 Delegerende – Overlater til andre delvis ansvaret for avgjørelsene og gjennomføringen, men er tilstede og engasjert.


133

Da kan en si at kompetansenivået er, jf. tabell, K4 og lederstilen bør da gjerne være S4. De

indre motivasjonskildene som innehold i arbeidet/ oppgaven, samt behovet for å se nytten av

det en gjør, er dessuten meget viktige faktorer for lederen selv og for dens medarbeidere.

Situasjonsorientert lederskap tar hensyn til ulike kompetansenivå, ulike motivasjonsfaktorer

og sørger for å benytte de ansporende midlene som gir høyest grad av motivasjon hos den

enkelte medarbeider. Det siste punktet er særs viktig, da medarbeiderne ikke er en homogen

gruppe; de har ulik alder, erfaring og kompetanse fra K1 til K4. Man må derfor sette riktig

person til riktig oppgave. Ansvar og utfordringer må stå i forhold til ferdigheter, og som leder

må en arbeide en del med målsettingsprosessen. Klarer lederen å sette attraktive og

oppnåelige mål for medarbeiderne, vil det påvirke motivasjonen og innsatsvilje. Belønninger

må likeledes koples til innsats og resultater, og ikke brukes som generelt virkemiddel. Ikke

minst må tillitsforhold stadig bekreftes. Tillit er ikke noe en gir i dag, men noe som

opparbeides. Tabellen forsøker å beskrive at lederstil må stå i forhold til kompetanse. ”Det er

fascinerende å se hvor stor energi som frigjøres når mennesket møter tillit, respekt og krav”

(Jacobsen 2004: 96). Ut i fra dette ser vi at det å skape et motiverende arbeidsmiljø, er en

viktig oppgave for lederen, hovedtreneren. I et skapende og motiverende arbeidsmiljø, må en i

følge Dalin bl.a. ta hensyn til følgende faktorer (Dalin 1994: 198)

� Medarbeiderne må få variasjon i oppgavene.

� Medarbeiderne må oppleve oppgaveidentitet og se sammenheng mellom flere

oppgaver.

� Medarbeiderne må være klar over oppgavenes betydning.

� Medarbeiderne må få anledning til medbestemmelse over egen arbeidssituasjon.

� Medarbeiderne må få tilbakemelding.

Valg av type lederstil påvirkes også av flere andre faktorer, for eksempel lederens personlige

bakgrunn, personlighet, kunnskap, etikk, verdier og erfaringer. Medarbeidere er også ulike,

med ulike personligheter og bakgrunner. Stilen lederen velger vil variere avhengig av den

individuelle arbeideren og hva denne responderer best til.


134

5.0 Avslutning

Organisasjonsteorier og teorier om ledelse har hatt en tendens til å forenkle og generalisere

oppfatninger av mennesket. Kontinuerlig forskning har imidlertid vist at modellene har vært

for enkle. Ikke nok med at folk har mange behov og egenskaper, men mønsteret i disse

behovene endrer seg med alder og utviklingstrinn, med rollemessige forandringer, med

situasjonsfaktorer og med forandringer i forholdene mellom personer. Mennesket er med

andre ord svært komplekst. Den ypperste motivasjonsfaktorer for voksne mennesker kan vi

derfor tenke på som behovet for å opprettholde og utvikle sitt selvbegrep og sin selvaktelse.

Ut i fra drøftingen av datamaterialet, ser vi at overordnet for hovedtreneres motivasjon, er

medarbeidere som trives, utvikler seg og er motiverte i forhold til jobben sin. Dette får

hovedtrenere til å føle at de gjør en god jobb som leder, og som igjen er grunnlaget for å få

resultater og å nå mål. Det å få positiv anerkjennelse på seg selv som leder, virker i høy grad

inn på hovedtrenerens motivasjon. Ut fra dette, ser vi at hovedtrenere må satse på å påvirke

sine medarbeideres motivasjon for å kunne motivere seg selv. For å gjøre en god jobb i

forhold til dette må treneren ta utgangspunkt i medarbeidernes behov og kompetansenivå/

modenhet. I tilknytning til dette blir det viktig som leder å være seg bevisst at ens

medarbeidere har ulike behov og befinner seg på ulike kompetansenivåer. Dette betyr blant

annet at det må brukes ulike ansporende midler overfor ulike medarbeidere. Videre må han gi

ulik grad av støtte og styring med hensyn til medarbeidernes modenhet i forhold til oppgaven

som skal utføres.

Jeg vil hevde at samtalen, enten medarbeider-/spillersamtalen, er et viktig redskap til

kartlegging av behov og kompetansenivå hos ens medarbeidere. Hovedtreneren får da også

mulighet til å se dette opp mot egne behov og tanker, som igjen må danne grunnlag for et

fruktbart og motiverende samarbeid mellom han og medarbeiderne. Spesielt viktig når en skal

arbeide for å motivere medarbeiderne, blir å fremme et jobbinnhold der en gjør nytte av

motivasjonsfaktorene som har betydning for dem. En må sette de rette personene til de rette

rollene. Det blir videre viktig å gi ansvar og utfordringer som står i forhold til medarbeidernes

modenhet og gjøre bruk av styring og støtte i forhold til dette.

Ut i fra intervjuene og undersøkelsene ser jeg klare tegn til at mål og resultater er høyst

betydningsfullt for den enkeltes motivasjon. Det er viktig å kunne måle sin innsats opp mot


135

noe, og for å styre gruppen i en felles retning; mot å nå et felles mål. En må da være seg

bevisst at målene må stå i forhold til medarbeiderens kompetanse. Ved å se jobben mot klare

mål, blir det også lettere å forstå betydningen av sine arbeidsoppgaver.

Klarer man ikke å forholde seg til eller tilpasse seg den situasjonen man er i, er det en

indikasjon på at det ikke er den rette person som har lederrollen. I dagens organisasjonsliv

trekkes god ledelse frem som situasjonsbestemt. Medarbeidernes kompetanse blir en

nøkkelfaktor for å bestemme hvilke lederstil som skal benyttes, og ledelsen er ikke statisk.

Den endres i tråd med prestasjoner, måloppnåelse eller i motsatt fall nederlag.

Medarbeidernes kompetanse kan defineres som deres evne til å sette høye, realistiske mål,

vilje til å ta ansvar, evne og vilje til å samarbeide, og hvilke ferdigheter de har til å kunne løse

oppgaver (Ellmin 1992). Alt dette må sees i relasjon til den konkrete jobben som skal gjøres.

Medarbeidernes kompetanse må kunne endre sin lederstil, alt etter den situasjonen lederen er

i. Jeg vil imidlertid på ingen måte utelukke de andre lederstiltypene. I visse situasjoner vil det

være hensiktsmessig for leder å være autoritær og oppgaveorientert, og i andre situasjoner

mer demokratisk og personalorientert. Det blir igjen et spørsmål om situasjonsorientering.

Ved hjelp av Blake og Mountons fruktbare ledergitter kan vi bli mer bevisst og få en bedre

forståelse av vår egen lederstil. Hersey & Blanchards teorier vektlegges også i denne

fremstillingen om ledelse.

Hvordan kan hovedtreneren gjennom sine lederegenskaper skape motivasjon blant sine

medarbeidere?

Utfra undersøkelsene og teori, er det noen punkter som står igjen for meg:

� Inkludere og involvere medarbeiderne er nøkkelen, og gjennom det så ansvarliggjøres

disse også. Enkelt sagt så utnytter lederen da medarbeidernes kompetanse, og får et

større mangfold og et resultat som er sammensatt av mer kunnskap. Det er imidlertid

et viktig, men hovedtreneren må samtidig klare å samordne kunnskapen. Og her

kommer faglig dyktighet og erfaringen inn som den viktigste bidragsyter. Erfaring til å

lede slik at den enkelte føler at deres bidrag og deres forslag blir hørt og vurdert og at

konklusjonen blir akseptert hos alle som en god løsning. I det perspektivet er 4:4:2

eller 4:3:3 helt underordnet – det viktigste er at gruppen tror det de gjør er en god

løsning. I praksis innebærer dette;


136

1. Klargjøre verdigrunnlaget i og for gruppen

2. Hvilke målsetninger og hvilke virkemidler vil vi ha

3. Enkle og klare samspillsregler vi står sammen om

Hovedtreneren inkluderer og involverer, men setter dagsorden uti fra erfaring, og der

igjennom ligger din styringsmekanisme. På enda mer hverdagslig nivå så involverer lederen

gjerne gruppen på denne måten. For eksempel analysesjef i trenerteamet har oppgaven med å

analysere motstander og foreslå hvordan vi utnytter svake sider og hindre sterke å komme

frem. Etter intern diskusjon i teamet så presenterer den som er sterkest i troen budskapet for

gruppen (som oftest er det analysesjefen fordi han har brukt mest tid på emnet) vedkommende

må naturligvis være en god selger av budskapet.

I spillergruppen utfordres f.eks spissene på hvordan møter vi 4:4:2 lag med henblikk på press

og hvilke oppspillvarianter vi søker - hvilke rom vil dere true og hvordan – hvordan angriper

vi siste tredjedel mot etablert. Hovedtreneren må være veiledende hvis svarene er uklar eller

kanskje feil uti fra din vurdering, og han må forsterke de viktigste punktene spesielt når det er

press på gruppen (like før kampstart, i pausen, fra sidelinjen).

� Bry deg om dine medarbeidere. Lederen må vise at en er opptatt av den enkeltes

situasjon , men ikke redusere på krav eller forventninger – de er like viktig uansett.

� Ros og ikke ris i plenum eller i det offentlige rom. Vanskelige ting eller kritikk tas

”face to face” og aldri i påhør av gruppen hvis det ikke har en oppdragene effekt for

alle og da er avtalt med de involverte på forhånd.

� Bevisst på rolle i offentlig rom – knapt noen bedriftsleder er så utsatt for spørsmål og

press som en hovedtrener, og trenerens uttalelser tolkes av spillere og medarbeidere

internt og eksperter eksternt. Derfor bør en alltid omtale medarbeidere og deres

prestasjoner med respekt.

Skal du skape motivasjon, og bli motivert selv som leder, og få folk til å sitte fjellstøtt i båten

med kurs mot de samme målene, så må altså folk involveres. Medtrenere og spillere må få

oppgaver som de mestrer, de trives med og kan godt. Lederen må sette fokus på den enkelte

sine sterke sider. Da opplever den enkelte positive tilbakemeldinger, økt selvtillit, trivsel i

hverdagen, og tilbake får man bedre arbeidsinnsats og forbedret resultat. Da kan fokus på


137

enda sterkere sider settes etter hvert. Involveres den enkelte, altså at den enkelte får større

medansvar, så tas også større ansvar for produktet. Relasjonsledelse, å skape gode relasjoner

mellom spillere – trenere og trenere – trenere er som beskrevet i teori og vist i undersøkelser

at fungerer ved stor grad av involvering , stort fokus på den enkelte sine sterke sider.

Et viktig aspekt er hvilken personlighet treneren har, filosofi for å få til et fruktbart samarbeid

og hvilket verdigrunnlag en har i bunn. Et sitat fra en av dybdeintervjuene illustrerer dette:

”Dette var jo ein av de store styrkene til teamet i klubben. Ein må erkjenne at ein ikkje kan alt

like godt, men som team, sammen, er ein sterk. Dyrke frem fellesskapsfølelsen er ei viktig

oppgave for lederen. Då trur eg lojaliteten til den enkelte blir stor. Assistenten min blei jo

kritisert for å være for lojal mot meg av andre i klubben, men går det an å være for lojal?

Jobbar du tett nok, involveres du, så blir du også lojal. Det er etter min mening altfor mange

assistenter som tar over for hovedtreneren og snur opp ned på ting, hvorfor kom ikkje dette til

syne då dei var assistenter? Dei ble kanskje ikkje nok involvert, og fekk ikkje eitt stort nok

eierforhold til jobben.”

Roberts (1993) hevder at opplevelsen av kompetanse, forutsetter en viss form for

selvbestemmelse, for å bidra til økt indre motivasjon. Deci & Ryan, (1985) hevder at indre

motivasjon gir store gevinster når det gjelder læring av idrettslige ferdigheter, fordi de indre

drivkrefter i oss assosieres mye sterkere med vår evne til å mobilisere interesse, positive

emosjoner og økt selvtillit sett i forhold til ikke selvbestemte former for ytre motivasjon. Vår

motivasjon er nært knyttet til våre behov for å føle oss kompetente og autonome. I følge

kognitiv evalueringsteori, vil alt som påvirker vår følelse av kompetanse og autonomi ha

innvirkning på vår motivasjon. For en trener, medarbeider eller spiller er nok opplevelsen av

mestring ha en positiv innvirkning motivasjonsnivået. For å øke medarbeideres indre

motivasjon, vil det trolig for hovedtreneren være viktig å stimulere opplevelsen av å være med

å bestemme over egen atferd i ulike situasjoner ved blant annet å være delaktig i

planleggingsprosessen, ha innflytelse, medansvar, og gis valgmuligheter til å delta mer aktivt i

læringsprosessen. Dessuten oppfordres til å komme med egne tanker om løsninger. Å skape

eierforhold til egen deltakelse kan nok skape positive holdninger for spillere.

Coaching er et håndverk vi aldri blir helt utlært i, selv om vi har bestått svenneprøven og ledet

frem et lag eller utøver til å bli en mester. Det vil alltid oppstå nye situasjoner og nye


138

sammenhenger, fordi vi mennesker nå en gang ikke er forutsigbare maskiner. Men det er også

det som gjør trenerrollen så spennende, intens og utfordrende.

Suksess som hovedtrener og teamleder er nok mer avhengig av ledelsesstrategi enn en eller

annen form for ”trenerstil”. Gode ledere vet at det ikke finnes noen beste måte å lede et lag

eller gruppe på, og ingen fremtredende ledere er helt maken som en annen selv om deres

lederskap kan være likt. På samme måte er ingen hovedtrenere like, selv om deres spillestil og

trenerstil kan være lik. Det er heller ikke en trener lykkes et sted selv om han gjorde det et

annet sted. Men mine analyser og mitt arbeid har gitt meg en økt forståelse for at gode

hovedtrenere er gode teambyggere og ledere som kan analysere og derfor vite hva som kreves

i gruppen/laget, og er tydelige på å kunne kommunisere målene for laget til alle

teammedlemmene i en entydig form. De vet også å motivere sine medarbeidere, og gjennom

en felles prosess med involvering å oppnå resultater – over tid. Den gode lagbygger er også

dyktig i utvelgelse av gruppemedlemmer, basert på verdigrunnlag. Mennesker som man kan

investere i og som investerer tilbake. Ofte er også de suksessrike visjonære ledestjerner som

har evnen til å identifisere ressurssterke materialer av en gruppe råvare, og har samtidig evnen

til avgrense gruppemedlemmene positivt slik at deres energi kanaliseres i passende roller til

det beste for å oppnå resultater. På denne måten motiveres lederen selv, og hans

medarbeidere.

På mange måter kan en avslutningsvis peke på at å lede egentlig er å dele, men ikke bare

oppgaver. Som ledere, hovedtrenere, må en også dele av visjoner og mål, ansvar og

utfordringer og opplevelser og inspirasjon. Relatert tilbake til ”boomerang-effekten” som

innledningsvis er beskrevet (figur 1), mener jeg denne er funksjonell ift., gjennom sin ledelse,

å påvirke egen og medarbeidernes motivasjon. Jeg avslutter med å sitere Nils Arne Eggen:

”Framtidens ledere må beherske samhandling – som ikke bare betyr samarbeid, men

samarbeid med følelser” Nils Arne Eggen (1999:191)


139

6.0 Etterord – Refleksjon over eget prosjekt Når jeg skal oppsummere denne perioden, synes jeg det har vært lærerikt og spennende å

skrive prosjektoppgaven. Det har satt i gang tankeprosesser hos meg oss som kan utvikle meg

i mitt videre arbeid. Selv om det til tider har vært noe travelt, har jeg aldri på noe tidspunkt

følt lysten til å legge arbeidet fra meg. Jeg var tidlig bestemt ift. hva jeg ville fordype meg i,

og ressursene har nesten gått mer på å begrense seg enn å finne stoff til arbeidet. Jeg har nok

også fått en del kunnskap gjennom arbeidet, og gitt meg en sterkere bevissthet omkring

viktigheten av dette temaet i fotballtreneryrket.

7.0 Vedlegg og forklaringer Gjennom denne oppgaven er det presentert en del figurer, tabeller og henvisninger til vedlegg.

7.1 Figurforklaringer

Figur 1: Boomerang-effekt (Befring 1991) Figur 2: Hersey og Blanchard kompetansenivå (Busch og Vanebo 1995) Figur 3: Hersey og Blanchard lederadferd (Busch og Vanebo 1995) Figur 4: Hersey og Blanchard ledelse (Busch og Vanebo 1995) Figur 5: Ledelse (Busch og Vanebo 1994) Figur 6: Behovsattribuering (Befring 1997) Figur 7: Motivasjon (Befring 1991) Figur 8: Maslows behovspyramide (Evenshaug og Hallen 1994) Figur 9: Flytsonemodellen (Andreassen og Wadel 1989) Figur 10: “Flow” (Csikszentmihalyi 1975) Figur 11: Delferdigheter (Eggen 1999; Andreassen og Wadel 1989) Figur 12: Metodeformer (Befring 1994) Figur 13: Metodevalg (Hellevik 2002) Figur 14: Undersøkelsesmetoder (Hellevik 2002) Figur 15: Kvalitativ metode (Befring 1994) Figur 16: Kvanitativ metode (Befring 1994)

7.2 Tabellforklaringer

Tabell 1: Tre hovedfaktorer som kan bidra til å fremme/ hemme motivasjon (Befring 1991) Tabell 2: Relevante situasjoner for ulike forskningsstrategier (etter Yin 2003) Tabell 3: Beskrivelse av undersøkelsesgruppen hovedtrenere Tabell 4: Beskrivelse av undersøkelsesgruppen medarbeidere Tabell 5: Hersey og Blanchard lederstil


140

7.3 Vedlegg intervjuer og undersøkelser

I det følgende presenteres vedlegg i form av intervjuguide for dybdeintervjuer og

spørreskjema benyttet til forskningsarbeidet.

7.3.1 Intervjuguide hovedtrenere

Hva er din alder og hvor lenge har du vært hovedtrener? Hvor lenge har du vært i den jobben du er nå? Jeg vil stille deg noen spørsmål omkring ledelse og motivasjon. Bare spør meg om det er noe du ikke oppfatter, eller som du vil ha forklaringer på.

1. Hva legger du i begrepet motivasjon? 2. Hva motiverer deg i det daglige arbeidet som hovedtrener? 3. Hva er med på hemme din motivasjon i jobben som hovedtrener?

4. Hva tror du motiverer din medarbeidergruppe assistenttrenere i deres arbeidssituasjon? 5. Hvordan søker du informasjon om dette? 6. Hvordan motiverer du din medarbeidergruppe assistenttrenere?

7. Hva tror du motiverer din medarbeidergruppe spillere i deres arbeidssituasjon? 8. Hvordan søker du informasjon om dette? 9. Hvordan motiverer du din medarbeidergruppe spillere?

10. Benytter du bevisst bruk av belønning ved motivasjon av dine medarbeidere assistenttrenere og spillere?

11. Hvordan kan du endre det innholdsmessige i din egen jobb for å øke din motivasjon? 12. Hvordan kan du endre det innholdsmessige i dine medarbeidere assistenttreneres jobb

for å øke motivasjonen? 13. Hvordan kan du endre det innholdsmessige i dine medarbeidere spilleres jobb for å

øke motivasjonen?

14. Hva betyr de indre motivasjonsfaktorene for deg, og hvordan kan du påvirke disse? 15. Hva betyr de ytre motivasjonsfaktorene for deg, og hvordan kan du påvirke disse?

16. Hva er ditt mål som hovedtrener og leder?

17. Hva ligger du i begrepet ledelse? 18. Hvordan er du bevisst din lederstil? 19. Hvordan kan lederstilen påvirke din og dine medarbeideres motivasjon i jobben? 20. Hvordan har ledelse noen betydning i det daglige arbeidet?

21. Hva legger du i begrepet modenhet? 22. Hvordan handler du ut fra medarbeidernes modenhet? 23. Hva kommer først – måloppnåelse og resultater, eller medarbeides modenhet og

motivasjon?

24. Hvordan ser du en sammenheng mellom faktorene engasjement og trivsel? 25. Hvordan ser du på deg selv som leder og hva er dine sterke/ svake sider? 26. Hvilken effekt har dette for dine medarbeidere og deg selv? 27. Endrer din lederstil seg ut fra problem som skal løses og i hvilken situasjon man er i?

28. Når er du fornøyd med deg selv som hovedtrener og leder?


141

7.3.2 Spørreskjema assistenttrenere

Personalopplysninger (kryss av) Stilling ____Assistenttrener ____Keepertrener ____ Annet Alder ____ Arbeiderfaring i rollen som assistent (år) ____ Arbeidserfaring i nåværende klubb (år) ____ Om motivasjon & ledelse Sett verdier fra 1-5 hvor 1 er lavest og 5 høyest.

1. Jeg jobber i et trenerteam hvor vi alle ser viktigheten at hele trenerteamet er motiverte i arbeidet.

____

2. Å gjøre en god jobb er at både medarbeidere og lederen er fornøyd med de daglige gjøremål rundt laget

____

3. Å gjøre en god jobb er at klubbledelsen er fornøyd.

____

4. Å gjøre en god jobb er at spillergruppen er fornøyd.

____ 5. Det er viktig at hovedtrener er åpen for medarbeidernes ideer og forslag og kan komme med konstruktiv kritikk

____

6. Det er motiverende å få kurs, etterutdanning og impulser utenfra, også om dette skjer utenfor sesong.

____

7. Ros og tilbakemelding er viktig for motivasjon

____

8. Mestring i arbeidsoppgavene gir økt motivasjon

____

9. Utfordringer i arbeidsoppgaver gir økt motivasjon

____ 10. Den gode leder samler hele teamet

____


142

11. Min jobb er like viktig for resultater og måloppnåelse som hovedtreners.

____

12. Hovedtrener må ha et positivt syn på sine medarbeidere og anse dem som verdifulle

____

13. Medbestemmelse er viktig for motivasjonen

____

14. Engasjement og trivsel er viktig for å gjøre en god jobb

____

15. Lederen motiverer om medarbeideren får bruke sine ressurser og stå for egne valg.

____

16. Man blir motivert om leder er raus med ris og ros; da stoler man på lederen

____

17. Mange ledere er redde for å gi avgjørende oppgaver til andre av frykt for at dette skal svekke egen posisjon.

____ 18. Det er motiverende om lederen gir arbeidsoppgaver med ansvar, oppgaver i forhold til medarbeiders erfaring, modenhet

og engasjement.

____

19. En god leder gir ofte rom for samtaler med assistenttreneren(e), og griper fatt i det som kommer ut av samtalene

____

20. Det er viktig med gjensidig tillit

____

21. Hovedtrener må være åpen for nye ideer, også de som ikke kommer fra ham.

____ 22. Hovedtreneren må gripe fatt i medarbeiderne som kan videreutvikles på det faglige plan og dermed videreutvikle teamet.

____

23. Jeg føler alltid at jeg får arbeidsoppgaver som står i stil med min kompetanse.

____

24. Hovedtreneren leder teamsamtaler daglig

____


143

25. Samtaler du med hovedtrener utenom teamsamtaler eller faste møtepunkter?

____ Ja ____Nei ____Sjelden eller aldri

26. Om ja på spørsmål 25, hvor ofte?

27. Hovedtrener og assistent(er) må ha godt kjenneskap til hverandre utenfor det faglige for å gjøre en god jobb sammen. ____

28. Hvem ønsker du tilbakemelding fra vedrørende ditt arbeid som gjør at din motivasjon kan øke?

29. Hva er din største kilde til økt motivasjon (kryss gjerne flere)?

____Tilbakemelding på utført arbeid ____Ansvar ____Ros ____Medbestemmelse ____Faglig vekst

____ Lønn ____ Engasjerende medarbeidere ____ Menneskelig utvikling ____ Bli kjent utad ____ Spillerne ____ Resultater ____ Annet? _________________________________

30. Hva kan være kilde til å bryte ned din motivasjon?

____ Manglende økonomi i klubben ____ Liten involvering fra leder ____ Spillerne ____ Manglende utfordringer/ansvar ____ Liten tid til planlegging ____ Manglende feedback ____ Resultater ____ Media ____ Lite oppgaver utfira kompetanse ____ Lønn ____ Lite engasjert team ____ Annet? __________________

31. Har du noen kommentarer om hvordan leder påvirker andres motivasjon (medarbeidere etc.)?

Tusen takk!


144

7.3.3 Spørreskjema spillere

Personalopplysninger (kryss av) Alder ____ Om motivasjon & ledelse Sett verdier fra 1-5 der 1 er lavest og 5 er høyest.

1. Hovedtreneren må se viktigheten av at hele spillergruppen er motiverte i arbeidet.

____ 2. Å gjøre en god jobb er at alle i laget er fornøyde med utviklingen.

____

3. Jeg ser hovedtreneren som min viktigste leder.

____ 4. Hovedtreneren gjør en god jobb om spillergruppen er fornøyd.

____

5. Det er viktig at hovedtrener er åpen for spillernes ideer og forslag og kan komme med konstruktiv kritikk

____

6. Jeg vet alltid hva jeg kan forvente av min hovedtrener.

____

7. Ros og tilbakemelding er viktig for motivasjon

____

8. Mestring i oppgavene gir økt motivasjon

____

9. Utfordringer i oppgavene, som å spille i nye posisjoner og lignende gir økt motivasjon

____

10. Om en starter kamper jevnlig er man enklere å motivere enn om ikke.

____ 11. Hovedtreneren må bruke mest tid på dem som er på laget da disse skaper resultatene.

____


145

12. Hovedtrener må ha et positivt syn på spillerne og anse dem som verdifulle

____

13. Medbestemmelse er viktig for motivasjonen

____

14. Engasjement og trivsel er viktig for å gjøre en god jobb

____

15. Lederen motiverer om spilleren får bruke sine ressurser og være med å ta valg.

____

16. Laget lykkes bedre om hovedtreneren viser vilje til å utnytte kunnskaper hos spillerne, medtrenere – andre enn seg selv.

____

17. Jeg ønsker en trener som forteller hva han forventer og hva jeg skal gjøre, og gir meg tilbakemelding på dette jevnlig.

____

18. Det er motiverende om lederen gir oppgaver med ansvar, at spilleren får være med å ta avgjørelser.

____

19. En god leder gir ofte rom for samtaler med spillerne og griper fatt i det som kommer ut av samtalene

____

20. Det er viktig med gjensidig tillit

____

21. Hovedtrener må være åpen for nye ideer, også de som ikke kommer fra ham.

____

22. Hovedtreneren må se utviklingspotensial i spilleren.

____ 23. Jeg føler alltid at jeg får arbeidsoppgaver som står i stil med mine ferdigheter.

____ 24. Hovedtreneren leder spillersamtaler daglig.

____

25. Samtaler du med hovedtrener utenom spillersamtaler eller faste møtepunkter?

____ Ja ____Nei ____Sjelden eller aldri


146

26. Om ja på spørsmål 25, hvor ofte?

27. Hovedtrener og spillere må ha godt kjennskap til hverandre utenfor det faglige for å gjøre en god jobb. ____

28. Hvem ønsker du tilbakemelding fra vedrørende ditt arbeid som gjør at din motivasjon kan øke?

29. va er din største kilde til økt motivasjon (kryss gjerne flere)?

____Tilbakemelding ____Ansvar ____Ros ____Medbestemmelse ____Utvikling

____ Lønn ____ Engasjerende miljø i laget ____ Menneskelig utvikling ____ Bli kjent utad ____ Hovedtreneren tror ____ Resultater ____ Å være på laget ____ At man får prøve og feile ____ Hovedtreneren overbeviser ____ Hovedtreneren krever ____ Annet?___________________

30. Hva kan være kilde til å bryte ned din motivasjon?

____ Spillestil/rammer ____ Lite involvert i laget ____ Andre spillere ____ Manglende utvikling ____ Manglende utfordringer/ansvar ____ Hovedtrenerens adferd ____ Manglende feedback ____ Resultater ____ Media ____ Lite oppgaver utfira ferdigheter ____ Lønn ____ Lite engasjert trenerteam ____ Annet? __________________

31. Skriv ned fem viktige faktorer for at en hovedtrener kan lede spillergruppen slik at motivasjonen blant spillerne øker.

Tusen takk!


147

8.0 Litteraturliste

Andreassen, K.S. og Wadel, C. (1989): Ledelse, teamarbeid og teamutvikling, Flekkefjord, Seek A/S

Arnold, J. (2005): Work Psychology, Chicago, Pearsons Education Limited.

Bakka, F., Fivesdal, E. og Nordhaug, O. (2004): Organisasjon og ledelse, Oslo, Cappelen

Balazs, E.K. (1974): The female athlete and her coach. Scholastic Coach, London, Warner

Befring, E. (1991): ”Læring og Motivasjon” i Morisbak, A. (red.) Trener II, Oslo, NFF

Befring, E. (1975): Ungdom i et bysamfunn, Oslo, Universitetsforlaget.

Befring, E. (1994): Forskningsmetode og statistikk, Oslo, Samlaget

Befring E. (1997): Oppvekst og læring. Eit sosialpedagogisk perspektiv, Det Norske Samlaget

Berg, M. E. (1983): Ledelse – en utfordring, Oslo, NKS-forlaget

Berg, M. E. (2006): Coaching, Oslo, Universitetsforlaget

Bjørkman, B. (1989): En undersøkelse av 50 elitetrenere I football. Køpenhavn.

Bloom, B.S. (1985): Developing talent in the young people. New York, Ballantine Books.

Busch, T. & Vanebo, J. O. (1995): Organisasjon, ledelse og motivasjon, Tano AS

Brunstad, P.O. (2001): Seierens melankoli, Oslo, Gyldendal

Carlsson, R. (1991): ”Veien til landslaget. En retrospektiv studie av framgangsrike ungdommer", Avdeling for idrettspedagogisk forskning, Høgskolen i Stockholm.

Dale, E. L. (1989): Pedagogisk profesjonalitet. Om pedagogikkens identitet, Oslo, Gyldendal

Dalin, P. (1994) Skoleutvikling – teorier for forandring, Oslo, Universitetsforlaget

Dalin, P. (1995) Skoleutvikling – Strategier og praksis, Oslo, Universitetsforlaget

Deci, E.L. og Ryan, R.M. (1985): Intrinsic motivation and self determination, New York, Plenum

Dencik, L. og Jørgensen, P.S. (1999): Børn og familie i det postmoderne samfunnet, København, Hans Reitzels Forlag

Dencin, N. og Lincoln, Y. (2005): Handbook of qualitative research, Chricago, Oaks press

Eggen, N. A. (1999): Godfoten, Trondheim, Schibsted

Ellmin, R. (1992): Konflikter på jobben – hvordan håndtere dem? Friundervisningens forlag

Engstrøm, L-M. (1996): Idrott för ungdom, Farsta, SISU.

Enoksen, E. (1998): ”Fokus på trenerrollen”, Idrettsmagasinet nr 1, 14-18.

Eriksson, S. (1988): Eliteidrott-utbildning. En svensk modell i et historisk perspektiv, rapport 32, Mölndal, Göteborgs Universitet. Institutionen for pedagogikk.


148

Evenshaug & Hallen, D. (1994): Barne- og Ungdomspsykologi, Oslo, Gyldendal

Eysenck, H.J., Nias, D.K.B. & Cox, D.N. (1982): “Sport and personality”. Advances in Behavioural Research and Therapy, New York, NBG publications

Fouss, D. (1981): Effective coaching, psychological approach, Boston, Wiley

Frønes, I. (2006): De likeverdige. Om sosialisering og jevnalderes betydning. Oslo, Gyldendal

Gammelsæther, H. og Ohr, F. (2002): Kampen uten ball. Om penger, ledelse og identitet i norsk fotball, Molde, Abstrakt forlag

Giddens, A. (1991): Modernity and Self-Identity, Cambridge, Polity Press.

Gilberg, R. & Breivik, G.(1998): Hvorfor ble de beste best?" Olympiatoppen, NIH

Gjerde, S. (2003): Coaching – hva, hvorfor, hvordan, Oslo, Forlagssentralen

Gripsrud, G., Olsson, U.H., Silkoset, R. (2004): Metode Og Dataanalyse, med fokus på beslutninger i bedrifter, Trondheim, Høyskoleforlaget

Grønmo, S.(2004): Samfunnsvitenskapelige metoder, Bergen, Universitetsforlaget

Halvorsen, K. (1993): Å forske på samfunnet, Oslo, Universitetsforlaget

Heinilä, K. (1992): “The totalization process in international sport”. Sportswissenschaft, 3

Heinemann, K. (1988): Grundbog i idrætssociologi. Aarbybo, Bogforlaget DUO

Hellevik, (1991): Sosiologiske metoder, Oslo, Universitetsforlaget

Hellevik (2002): Forskningsmetode, Oslo, Universitetsforlaget

Hetland (2005): Lederen som inspirator i moderne organisasjoner, Bergen, UIB

Imsen, G. (1998): Elevens verden, Oslo, Universitetsforlaget

Isberg, L. (2001): Supercoach på internationell toppnivå i fotball. En kunskapsanalys. Rapportserien - Forskning. Ørebro, Institutionen for Idrott og Hälsa.

Jacobsen, D.I. (2004): Organisasjonsendringer og endringsledelse, Bergen, Fagbokforlaget

Jensen, I. Steen (2002): Ona fyr, Oslo, Gyldendal

Kelly (1974): Organizational behaviour: An existential systems approach. Homewood, Irwin

Kjørmo, O. (1988): Psykososiale forutsetninger for prestasjonsutvikling, Oslo, NIH

Kjørmo, O. (1994): Idrettspsykologi, Oslo, NIH

Kjørmo, O. og Hetland, S. (2001): Analyser i treningsarbeidet, Oslo, NIH

Knight, J. (2008): Coaching, London, Sage publ.

Kolnes, L.J. (1987): Trenerens rolle og funksjoner i toppidretten, Oslo, NIH

KUD (1992): St.meld. nr. 41 ”Om idretten – folkebevegelse og folkeforlystelse”, Oslo


149

Kaas, D., Kaggestad, J., Kristiansen, H.T. (2007): Fra ord til handling, Oslo, Cappelen

Latham, G. P. (2007): Work Motivation, Sage Publications Inc

Lipham, J. (1964): ”Leadership and Administration” i Lipham, J. (red): Behavioral science and educational administration, The university of Chicago press

Lundquist, C. (2000): Barnidrott och talangutveckling: En kvalitativ studie av fotbollstränares uppfattninger. Halmstad, Högskolan i Halmstad, Centrum for Idrottsvetenskap.

NOK (1993): Norsk toppidrett mot år 2000, Oslo, Toppidrettsenteret.

NOK og Olympiatoppen (2000): Handlingsplan for 2000, Oslo, Toppidrettsenteret.

Nordhaug, O. (1987): Kompetanse, organisasjon og ledelse, Oslo, Tano AS

Olsen, M. (1982): Idrettsterminologi, Bærum, Norges Idrettshøyskole

Ommundsen, Y. (1993): ”Mestring, motivasjon og læring hos barn og unge i kroppsøving og idrett - et sosialt-konitivt perspektiv.” Barn-nytt fra forskning om barn i Norge, 1; 3

Ringdal, K. (2007): Det kvalitative intervjuet, fra vitenskap til feltarbeid, Bergen, Fagbokforlaget

Roald, K. (2005): Utdanningsledelse, Volda, Høyskolen i Volda.

Roberts, G.C. (1993): “Motivation in sport” i G.C. Roberts (red.). Handbook of research in sport psychology, Campaign. Ill, Human Kinetics.

Ronglan, L.T. (2008): Lagspill, læring og ledelse, Oslo, Akilles

Ryen, A. (2006): Det kvalitative intervjuet, Oslo, Universitetsforlaget

Schein, E. H. (1987): Organisasjonskultur og ledelse. Oslo, Mercuri Media Forlag

Simon, H. A. (1945/1976): Administrative Behavior. Free Press, New York

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (1996): Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Oslo, Tano.

Smith og Dyhr (1996): ”Det kvalitative Forskningsintervjuet” i Koch, L. og Vallgårda, S. (red) (1996) Samfundsmedicinske Forskningsmetoder København, Munksgaard

Stipek, D.J. (1993): Motivation to learn, From theory to practice, Massachusetts, Allyn

Svartdahl, A. (2009): Lede I Hundre, 100 artikler for ledere til hverdagsbruk, Oslo, Hermon

Tutko, T.A. & Ogilvie, B.C. (1967): “The role of the coach in the motivation of athletes” i: Slovenko, R. (red.) Motivation in play, games and sport, Illinois, Springfield.

Vallerand, R.J. (1997): “Intrinsic motivation in sport” i Lidor, R. og Bar-Eli (red.) Proceedings of Sport Psychology, Netanya, Wingate Institute for Physical Education and Sport.

Wrightsman, L. S. (1977): Social Psychology. Belmont: Brooks-Cole.

Yin, H (2003): Intelligent Data Engineering, Hong Kong, China, Revised Papers

Aanderaa, I. (1999): Relasjoner i teamarbeid, Oslo, Ad Notam

Arbeidsmiljøloven: www.lovdata.no/all/nl-20050617-062.html

Documents

OM HOVEDTRENERROLLEN, LEDELSE & MOTIVASJON · til grunn (teori) og oppmerksomheten rettes videre mot sammenhengen mellom disse. Framgangsmåte: Jeg jobbet over en lengre periode med