Tijdschrift voor Human Resource Development

jaargang 28 | december 2015 | nummer 4www.penoactueel.nl/opleiden

ACTUALITEITEN VAN DE REDACTIE IN DE BOEKEN COLUMN APP TALK CONGRESVERSLAG GASTCOLUMN

SOCIAL LEARNING ANALYTICS

LEREN EN EVOLUTIE

MENTALISEREND LEIDERSCHAP

DAG IN DE NATUUR

STUDENTEN BRENGEN DYNAMIEK IN DE LEERCULTUUR

HET TEAM IN FLOW

LEREN STIMULEREN DOOR OP JE HANDEN TE ZITTEN!

informeelLeren

GENERATIEMANAGEMENT

MEER PRODUCTIVITEIT, WERKPLEZIER ÉN RENDEMENT!Nog nooit zijn er vier generaties tegelijkertijd aan het werk geweest. Deze generaties lopen sterkuiteen als het gaat om verwachtingen, competenties, drijfveren en werkwijze. Deze uiterstenvormen een mogelijke bron van problemen. Hierin is een sleutelrol weggelegd voor HR.

Hoe maakt u uw organisatie aantrekkelijk voor jong

talent en houdt u de jobhoppende generatie Y binnen?

Hoe speelt u in op het vertrek van veel expertise naar

de AOW? Zet met de generatie experts van Nederland

Aart Bontekoning, Kim Spinder en Mathieu Weggeman

de volgende stap naar generatiemanagement.

Meer succes door samenwerkingDe tegenstrijdige kenmerken van de generaties leiden

tot slechte onderlinge communicatie, onbegrip, slechte

kennisoverdracht en verlies van motivatie. Of u nu

werkt bij de overheid, in de zorg, het onderwijs of het

bedrijfsleven: dit speelt overal. Hoogste tijd om actief

aan de slag te gaan met generatiemanagement!

Bundel de krachtenKrijg praktische handvatten om direct de krachten van

de vier generaties in goede banen te leiden. Laat ze

elkaar versterken in plaats van tegenwerken. We laten

u zien welk potentieel u kunt ontketenen en u leert

effectief sturen op het succesvol inzetten van de gene-

raties in uw organisatie.

Zorg dat u (er) bij bent!Versterk uw kennispositie in uw organisatie door ook de

masterclass Verzuimmanagement te volgen. Schrijf u

direct in voor beide masterclasses en bespaar € 299,-.

Meer informatie en direct inschrijven via

www.penocongressen.nl/generatiemanagement2

MASTERCLASS GENERATIEMANAGEMENT

16 FEBRUARI 2016JAARBEURS UTRECHT

MASTERCLASS

Deelnemer 2015:

“Enorm inspirerend programmadoor bevlogen sprekers.”

INHOUD

O&O / NR 4 2015 3

Inhoud

december 2015nummer 4

Artikelen

07Studenten brengen dynamiek in de leercultuurDoor Lidy Schouten – van den Tweel

13Teamontwikkeling (2): Creatieve vergadermomenten onder de loep

Het team in fl owDoor Lise van Oortmerssen

17Leren stimuleren door op je handen te zitten!Door Ria van Dinteren

20Online leren en werken (4): Leren door je leren te onderzoeken

Social Learning AnalyticsDoor Antoine van den Beemt & Maarten de Laat

26Naar een metatheorie over leren

Leren en evolutieDoor Henk Verhoeven

31Een verfrissende en eff ectieve invulling van leiderschap

Mentaliserend leiderschapDoor Peter Bleumer

36Het geheim van de smid (16): Coach jezelf naar de kern

Dag in de natuurDoor Gert-Jan van Schaik & Jolien Slavenburg

Rubrieken

04 Van de redactie

05 Actualiteiten

25 Column

39 Congresverslag

40 In de Boeken

41 AppTalk

42 Gastcolumn

Leren stimuleren door op je handen

te zitten

17-19

Dag in de natuur

36-38

Vanaf 2015 hebben O&O-abonnees ook toegang

tot XpertHR/development. Deze online

kennisbank voor HR-professionals bevat

checklists, verdiepingen en aanvullende

artikelen, evenals alle artikelen uit O&O 2014.

Ga naar portal.xperthr.nl/HRD. U kunt zich hier

ook aanmelden voor de O&O nieuwsbrief.

4 O&O / NR 6 2014

VAN DE REDACTIE

O&O / NR 4 20154

Er is sinds kort een nieuwkomer in mijn huis: een puppy van drie maanden. Nu dacht ik ondertussen de nodige vaardigheid te

hebben opgebouwd in het ‘aansturen’ van honden, want hiervoor had ik er een die buitengewoon sterk was en ongeveer net zoveel

woog als ikzelf. Echter, de kleine pup lukt het om mijn bekende handelingsrepertoire behoorlijk op de proef te stellen. Waar ik met

enige stemverheffi ng en een strenge blik mijn vorige hond gelijk in het gareel kreeg, lijkt dit de nieuwe pup alleen maar te stimu-

leren tot meer blaff en, happen en stuiteren. Positief gelabeld zou je kunnen zeggen dat de nieuwkomer een krachtige impuls biedt

voor mijn (informele) leren J.

Zo is dit ook te lezen in het artikel van Lidy Schouten – van den Tweel. Zij beschrijft dat toetreding van nieuwkomers in een be-

staande (leer)cultuur de mogelijkheid biedt om de leercultuur te beïnvloeden en in beweging te houden. Lidy deed onderzoek in

een ziekenhuis en laat zien dat het belangrijk is dat nieuwkomers ruimte krijgen om de werksituatie zelf te ontdekken en hun

gedachten en kritische refl ecties te kunnen delen met anderen, waardoor niet alleen nieuwe maar ook ervaren medewerkers infor-

meel blijven leren en de leercultuur in beweging blijft.

Ria van Dinteren interviewde Sugata Mitra voor O&O. Mitra pleit ervoor – op basis van zijn ervaringen met het informele leren

van kinderen in sloppenwijken - om ook volwassen medewerkers te blijven stimuleren zelf zaken uit te zoeken, zonder hen alsmaar

voor te schrijven hoe iets gedaan moet worden. Oftewel: blijf vragen stellen en situaties creëren waarin de creativiteit van mensen

en hun vermogen om (informeel) te leren aangeboord worden.

Ook in teams zien we dat collectieve creativiteit en teamleren vooral op informele wijze en op onverwachte momenten plaatsvin-

den, zo is te lezen in het artikel van Lise van Oortmerssen. Zij verrichtte een diepgaand casusonderzoek, waarin ze boven tafel

probeerde te krijgen wanneer zich een ‘interactiefl ow’ voordoet in een team en welke condities die gezamenlijke ‘fl ow’ mogelijk

maken.

Antoine van den Beemt & Maarten de Laat gaan in hun artikel binnen de themareeks ‘Online leren en werken’ in op het werk van

Professor Buckingham Shum. Zijn werk richt zich op de mogelijkheden van Social Learning Analytics (SLA), waarmee veel inzicht

verkregen kan worden in manieren waarop professionals informeel leren in hun online contacten met anderen. De SLA-data bieden

daardoor eveneens goede input voor hoe leeromgevingen verbeterd kunnen worden.

Henk Verhoeven betoogt dat ontwikkeling (ook van organisaties) gebaat is bij diversiteit en ruimte om te experimenteren. Variatie

is – zoals Darwin al aangaf - de kern van vooruitgang en in het spanningsveld tussen uniformiteit en diversiteit zou juist de HRD-

discipline een rol kunnen spelen, aldus de auteur.

Informeel leren, de ’70-20’ ten opzichte van de ‘10’: we horen er steeds meer over in ons HRD-vakgebied. En we kunnen ook niet

ontkennen dat dit het grootste deel bestrijkt van het leren van mensen. Maar laten we ervoor oppassen alleen in het informele

leren de ‘heilige graal’ te zien. Informeel leren kan namelijk ook makkelijk verzanden in enkel het verbeteren van bestaande routines,

zonder dat er sprake is van variatie en vernieuwing. Anders gezegd: dan word je steeds vaardiger in datgene wat je altijd al deed,

zonder daar nog kritisch bij stil te staan. Totdat de plaats van het vertrouwde (‘mijn lobbes hond’) ingenomen wordt door iets

nieuws (‘de eigenzinnige pup’) en dan blijken die bekende routines ineens niet meer te werken… Altijd even scherp blijven dus,

want naar mijn idee is dat pas echt de kern van informeel leren! •

De nieuwkomer

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks- en

adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht.

E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

ACTUALITEITEN

O&O / NR 4 2015

MBO talentenprogramma’sZo’n 65 mbo-scholen starten

een  ambitieus onderwijsprogram-

ma waarmee talentvolle mbo’ers zich

verder kunnen specialiseren. De

scholen geven daarmee massaal ge-

hoor aan de oproep van minister

Bussemaker om mbo’ers meer uit te

dagen om zich verder te ontwikkelen

in hun vakgebied. De bewindsvrouw

stelt voor de nieuwe talentenprogramma’s de komende vier jaar een

bedrag van bijna € 100 miljoen beschikbaar. Bussemaker verwacht

dat de programma’s ook een positief eff ect hebben op de kwaliteit

van het hele middelbaar beroepsonderwijs.

Bron: rijksoverheid.nl/ocw

Onethisch gedrag jegens personeel meer gevoels- dan verstandskwestieZelfoverschatting en minachting voor anderen blijken belangrijke oorzaken te zijn van onethisch gedrag

door leidinggevenden, zoals liegen tegen hun personeel, uitschelden, bekritiseren in het openbaar en

kleineren. Hoewel vaak wordt gedacht dat rationele overwegingen aan de basis liggen van dergelijk

onethisch leiderschap, blijken emoties een belangrijkere rol te spelen dan gedacht. Authentiek trotse

leiders blijken zich ethischer op te stellen jegens hun medewerkers dan hoogmoedig trotse leiders, met

name wanneer hun identiteit als moreel persoon sterk is. Dat blijkt uit het promotieonderzoek, Un-

earthing the Moral Emotive Compass, van psychologe Stacey Sanders. Ongeveer één op de negen werkne-

mers in Nederland heeft een baas die zich schuldig maakt aan onbehoorlijk gedrag tegenover het personeel.

Uit het onderzoek blijkt verder dat ondergeschikten die een baas hebben die het niet zo nauw neemt met

de behandeling van het personeel, zelf ook deviant gedrag gaan vertonen, bijvoorbeeld door hun chef terug

te pakken. De fi nanciële kosten die hieruit voortvloeien, bijvoorbeeld ten gevolge van ziekteverzuim van

werknemers, zijn enorm. In de VS gaat het bijvoorbeeld om meer dan 20 miljard dollar per jaar.

Bron: rug.nl

NVO2 registratie moet kwaliteit in het HRD-vak bewijzenKwaliteitsregistratie ondersteunt volgens de nieuwe NVO2 voor-

zitter Opdeijn professionalisering en netwerken. De NVO2 gaat

dan ook werken aan zo’n registratie. De ‘areas of expertise’ in

het ATD competentiemodel moeten de basis vormen voor die

registratie. Het idee is dat ieder NVO2 lid maximaal drie gebie-

den gaat aangeven waarop hij/zij deskundig is en waarom. De

gebieden moeten uitgroeien tot plaatsen waar leden elkaar ge-

makkelijk kunnen vinden, waar goeroes zich aan willen verbin-

den en waar literatuur en onderzoek beschikbaar komen.

Bron: nvo2.nl

Bedrijfsgroei realiseren via personeel

Het geheim achter succesvolle ondernemers schuilt in

hun vermogen om medewerkers mee te nemen in het

groeiproces. Gemotiveerde medewerkers maken dat

bedrijven meer groeimomentum krijgen en sneller

kunnen schakelen als zich groeikansen voordoen. On-

dernemers hebben het succes van hun organisatie dus

in eigen hand; maar alleen via hun medewerkers. Dat

stelt Paul Geuvers in zijn promotieonderzoek ‘How entrepreneurial SME-CEO’s

grow their business’. Geuvers onderzocht wat ondernemers zelf kunnen doen

om de groei van hun organisatie te stimuleren. Zo vergeleek hij 13 snelgroei-

ende Nederlandse ondernemingen met 13 niet-groeiende ondernemingen.

Eventuele externe invloeden op het groeiproces werden uitgesloten, om de in-

terne stimulansen beter zichtbaar te maken. Volgens Geuvers hebben onderne-

mers vier groeideterminanten (instrumenten om groei te bevorderen) tot hun

beschikking, waarin het betrekken en motiveren van medewerkers centraal staat.

Ondernemers moeten:

(1) het businessmodel van hun organisatie in een of twee zinnen kunnen uitleggen,

(2) aandacht besteden aan het bedrijfsklimaat,

(3) voor medewerkers begrijpbaar maken waar de groei vandaan moet komen en

(4) planmatig motivatie-instrumenten inzetten, zoals prestatiefeedback.

Bron: ou.nl

5

Voorkomen van ‘skills mismatch’ Een skills mismatch houdt in dat de kwalifi -

caties van de arbeidskracht niet overeenko-

men met waar de arbeidsmarkt behoefte aan

heeft. Dat wil zeggen dat werknemers of

werkzoekenden onder- of overgekwalifi ceerd

zijn. Eén op de vier werkende mensen in de

EU werkt onder zijn/haar opleidingsniveau; meer dan een

kwart van de mensen heeft niet de juiste vaardigheden.

Aldus een uitkomst van de European skills and jobs survey,

uitgevoerd door Cedefop. Dit is het eerste EU-brede on-

derzoek dat skills mismatch over een periode van 25 jaar

heeft geanalyseerd. Skills mismatch ontstaat vooral door

de steeds veranderende behoefte aan vaardigheden op de

arbeidsmarkt. Organisaties zouden volgens Cedefop hun

werknemers meer kansen moeten bieden om zich te blij-

ven ontwikkelen, zodat het potentieel van de werkende

bevolking optimaal benut kan worden. Afgestudeerden

die tijdens hun opleiding relevante werkervaring hebben

opgedaan, zoals bijvoorbeeld een stage, maken overigens

meer kans op een eerste baan op hun niveau.

Bron: cedefop.europa.eu

6 O&O / NR 4 2015

ACTUALITEITEN

Vakbond CNV promoot bijscholing via nieuw fondsDe bond CNV Vakmensen (industrie,

bouw, vervoer) gaat het volgen van op-

leidingen promoten, door samen met

ABN-AMRO een nieuw fonds op te

richten. Werknemers kunnen hun per-

soonlijke ontwikkelingsbudgetten en

vertrekpremies inleggen en deze worden

vrijgesteld van loonbelasting, onder

voorwaarde dat ze besteed worden aan

trainingen en loopbaanbemiddeling.

Bron: fd.nl

Opmerkelijke nieuwe functies Dankzij technologische vooruit-

gang en veranderende behoef-

ten op de werkvloer, ontstaan

nieuwe functies. Volgens futu-

roloog Th omas Frey bestaat

60% van de functies die in de

komende tien jaar ontstaan nu

nog niet. Omdat de arbeids-

markt voortdurend in beweging

is, zullen HR-professionals

steeds moeten kijken naar de

behoeften van de organisatie en

het functiehuis en de werving

daarop moeten aanpassen. En-

kele nieuwe functies die moge-

lijk in de toekomst zullen ontstaan zijn: Culturele Intelligence Agent,

Crowdfunding Specialist; Digitale ontwenningstherapeut en Stadsherder.

Bron: penoactueel.nl/mediascan

IBM Innovation awardJo Vermeulen werd op 13 oktober bekroond met de

FWO-IBM Innovation Award, voor onderzoek naar

interactieproblemen tussen mensen en computers.

Het Fonds Wetenschappelijk Onderzoek (FWO) reikt

jaarlijks, met de steun van IBM Belgium, de IBM In-

novation Award uit aan onderzoek dat een originele

bijdrage levert aan de informatiewetenschappen.

Vermeulen bestudeerde hoe gebruikers het gedrag

van nieuwe technologieën kunnen begrijpen en hoe

ze dat gedrag kunnen corrigeren of controleren. Het ontwerp van deze oplossingen en hoe

ze geïntegreerd kunnen worden in de gebruikersinterface is hierbij essentieel. De gebruiker

moet daar op een intuïtieve manier mee omgaan. Een belangrijk ontwerpprincipe is feed-

forward, waarbij de interface de gebruiker vertelt wat er in de toekomst zal gebeuren. Het

is volgens onderzoeker Vermeulen essentieel om te begrijpen wat computers doen en

waarom, om de mogelijkheid te hebben om tussenbeide te komen als ze fouten maken.

Bron: UHasselt.be

Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Ambachtsheerelaan 9 | 3481 GJ Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: OenO@reedbusiness.nlHoofdredactie | Isolde Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Karin Derksen | Eline Lankhuijzen | Th eo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Petra Jagtman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda ZandsteegUitgever | Wieneke BrandtAlgemeen hoofdredacteur Human Resources | Yolanda StilEindredactie | Heiny van den HamMarketing | Linda van der Wel | telefoon 020-5159345 | e-mail: linda.van.der.wel@reedbusiness.nl | Lisette Nieuwenhuis | telefoon 020-5159778 | e-mail: lisette.nieuwenhuis@reedbusiness.nlAdvertentieverkoop | Eeva-Liisa Delatte | telefoon 020-5159381 | e-mail: Eeva-liisa.delatte@reedbusiness.nl | Sales Director: Mark Miedema | telefoon 06-13329769 |e-mail: mark.miedema@reedbusiness.nl

Grafi sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den RijnAbonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: klantenservice@reedbusiness.nlAbonnementsprijs | € 256,58 per jaar (incl. BTW en verzendkosten).Studentenabonnement | € 45,-- per jaar, incl. BTW. Dit moet ieder jaar opnieuw aangevraagd worden (bij aanmelding kopie geldig inschrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan ac-ceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358.Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen bij het redactie-adres (zie boven)

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business bv. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.

ISSN 0922-0895

Door een samenwerking met XpertHR

hebben O&O-abonnees gratis toegang

tot XpertHR/development

Half miljoen voor Techno Centrum ZeelandPresident Anton van

Beek van Dow Bene-

lux overhandigde op

12 oktober een cheque

van vijf ton aan burge-

meester Jan Lonink

van Terneuzen. Het

geld is bedoeld voor

een nieuw Centrum

voor TopTechniek dat

ervoor moet zorgen dat meer vmbo-leerlingen doorstuderen

in het middelbaar beroepsonderwijs. Techniekleerlingen van

de vier middelbare scholen in Zeeuws-Vlaanderen kunnen

straks in het vierde jaar naar het nieuwe centrum. Dat nieuwe

centrum komt in het Techniek & Designcollege van ROC

Scalda.

Bron: pzc.nl

O&O / NR 4 2015 7

PRAKTIJKONDERZOEK

Een krachtige leercultuur is belangrijk voor de veran-

derkracht van organisaties. Gestreefd wordt naar

medewerkers die hun gezamenlijke leergedag zo vorm-

geven, dat zij continu blijven leren en bijdragen aan de

verbetering en vernieuwing van organisatieprocessen

en producten. Veel organisaties hebben echter een

leercultuur die nog niet aan deze beschrijving voldoet.

De leercultuur kan als ‘statisch’ worden ervaren en

interventies op het leergedrag van de medewerkers

hebben hooguit een tijdelijk eff ect. Onzichtbare bar-

rières blijken een verandering in de weg te staan (Scott

Morgan, 1995; Wierdsma & Swieringa, 2011). Juist

deze onzichtbare aspecten van de leercultuur zijn be-

palend voor het leergedrag van de medewerkers, maar

zijn niet eenvoudig te ontdekken of te benoemen. Wie

een analyse gaat maken van de bestaande leercultuur,

ervaart daarom al snel de complexiteit van dit onder-

werp.

Is het echter nodig om de bestaande leercultuur te

doorgronden, voordat je deze in beweging brengt? In

dit artikel beschrijf ik de resultaten van een onderzoek

waarin een andere aanpak centraal staat. In plaats van

het bereiken van een andere leercultuur, ligt het accent

op het creëren van een blijvende dynamiek in de leer-

cultuur van een organisatie. Wanneer de omstandig-

heden zo zijn dat medewerkers hun leergedrag continu

blijven aanpassen en vernieuwen, wordt de vorming

van een statische leercultuur voorkomen. Studenten

blijken een belangrijke rol te kunnen spelen in het be-

reiken van deze continue cultuurverandering. Dit

hangt wel af van de wijze waarop een organisatie met

deze ‘nieuwkomers’ omgaat.

Defi niëring van leercultuurOnderzoek naar leercultuur staat nog in de kinder-

schoenen. Het ontbreekt op dit moment aan een breed

gedragen defi niëring of model. In 2013 publiceerde

O&O het artikel ‘Een krachtige leercultuur voor con-

tinu leren’ van Heijboer, Korenhof & Pantjes. Hun

ontdekkingstocht naar de verschillende aspecten van

een leercultuur vormde de basis voor een verdere con-

ceptualisatie binnen mijn onderzoek. In dit artikel

hanteer ik – gebaseerd op Schein (1984) en Heijboer,

Korenhof & Pantjes (2013) – de volgende defi nitie:

Een leercultuur is een collectief, dynamisch systeem van

basisassumpties, waarden, regels en gedrag, dat door een

groep is ontwikkeld in het leren omgaan met problemen die

van binnen of buiten de organisatie op hen afkomen, en

wordt doorgegeven aan nieuwe leden als de juiste manier

om het leren vorm te geven.

Deze defi nitie bevat vier cruciale elementen:

Een collectief systeem, door een groep ontwikkeld

Een leercultuur wordt gevormd door interacties tussen

mensen en de betekenis die zij geven aan hun acties

en die van anderen. Leden van een groep vormen col-

lectieve gedragspatronen, die een hoge mate van van-

zelfsprekendheid hebben: ‘Zo doen wij dat hier.’

Leergedrag, regels, waarden en assumpties

De ijsberg wordt vaak gebruikt als metafoor voor een

cultuur (zie Figuur 1). De waterlijn geeft de grens aan

tussen de zichtbare en onzichtbare aspecten. Het zicht-

bare leergedrag bevindt zich boven het wateropper-

Studenten brengen dynamiek in de leercultuur

Hoe kun je de leercultuur in een organisatie veranderen of in beweging bren-

gen? In dit onderzoek staat een benadering centraal waarin studenten functio-

neren als spiegel voor het leergedrag van medewerkers, wat bijdraagt aan het

continu in beweging houden van de leercultuur.

Lidy Schouten – van den Tweel

Lees ook ‘Lerende organisaties’

en ‘Generaties in organisaties’

op www.xperthr.nl

O&O / NR 4 20158

vlak, is relatief gemakkelijk te observeren, maar moei-

lijk te interpreteren. De onderliggende regels, waarden

en assumpties zijn bepalend. Assumpties bevinden

zich buiten het bewustzijn van medewerkers en zijn

het resultaat van ingeslepen gedrag, dat zo vanzelf-

sprekend is geworden dat het niet meer ter discussie

staat. Wanneer medewerkers wordt gevraagd om on-

geschreven regels (normen) of waarden te benoemen,

zijn zij geneigd een ideaalbeeld te schetsen. De echte

beweegredenen voor het gedrag blijven vaak verborgen

of zijn onbewust aanwezig.

Dynamisch systeem

Een leercultuur ontwikkelt zich en kan veranderen.

Normaliter zijn leden van een groep zich niet bewust

van hun cultuur, totdat zij met ander gedrag geconfron-

teerd worden of de noodzaak hiervan inzien (Schein,

1984). Cultuurveranderingen treden daarom meestal

op in combinatie met een andere verandering binnen

de groep of in de omgeving ervan, zoals het aanstellen

van een manager met een andere stijl van leidinggeven.

In dergelijke situaties komt een gezamenlijk leerproces

op gang. Simons & Bolhuis (2001) spreken in dit ver-

band over veranderend leren: geconstateerde verschil-

len worden teruggebracht tot het bewustzijn, gevolgd

door een kritische refl ectie op eigen opvattingen en

handelswijzen. Na het scheppen van een motiverend

toekomstbeeld worden leeractiviteiten ondernomen die

resulteren in een verandering in gedrag.

Doorgeven aan nieuwe leden

Wanneer een ‘nieuwkomer’ toetreedt tot een bestaan-

de groep komt een socialisatieproces op gang: de groep

draagt zijn leercultuurkenmerken over op de nieuwko-

mer. Meer specifi ek gaat het om het overbrengen van

zichtbaar gedrag en de regels die hieraan ten grondslag

liggen en daarbij, bewust of onbewust, ook de niet-

zichtbare componenten van de leercultuur.

Grofweg gezien kunnen twee motieven van de groep

leidend zijn in het socialisatieproces van nieuwkomers:

Is de groep gericht op het verkrijgen van een nieuwko-

mer die zich conformeert en vlot leert bijdragen aan

de werkprocessen, of verwacht de groep feedback en

nieuwe inbreng van deze nieuwkomer? Afhankelijk

van het motief past de groep verschillende socialisa-

tietactieken toe.

Socialisatietactieken en de rolinvulling van een nieuwkomerJones (1986) onderzocht de relatie tussen socialisa-

tietactieken van een groep en de wijze waarop nieuw-

komers in een organisatie hun rol als medewerker

gingen invullen. Passend bij het motief van de groep

onderscheidde hij twee typen socialisatieprocessen,

met een eigen combinatie van socialisatietactieken (zie

kader 1).

De socialisatietactieken die een groep toepast bij een

geïnstitutionaliseerd socialisatieproces leiden tot een

adaptieve rolinvulling bij de nieuwkomer: de bestaan-

de situatie wordt passief aanvaard en overgenomen.

Nieuwkomers worden formeel en groepsgewijs bena-

derd, waarbij informatie in een vaste vorm en in een

vaste volgorde wordt overgedragen. De nieuwkomer

loopt mee met een ervaren medewerker die fungeert

als rolmodel en hij ontvangt feedback op het leren uit-

voeren van de specifi eke taken en de competenties die

hiervoor nodig zijn. De sociale support van de groep

is gericht op acceptatie van de nieuwkomer in de groep,

zodat deze zich hierin thuis gaat voelen.

Bij een geïndividualiseerd socialisatieproces past de

groep andere socialisatietactieken toe. De nieuwko-

mer wordt informeel en individueel benaderd en krijgt

zijn informatie op verschillende manieren aangereikt,

op willekeurige tijdstippen. De nieuwkomer krijgt

geen directe begeleiding, maar moet actief leergedrag

vertonen om zijn werksituatie te kunnen defi niëren.

Het eff ect is dat deze nieuwkomer zijn rol innovatief

gaat invullen: kritisch en gericht op het veranderen of

verbeteren van situaties.

Studenten als spiegel voor de leercultuurWanneer de theoretische beschrijvingen van een

leercultuur en het socialiseren van nieuwkomers

worden gecombineerd, dan leidt dit tot de vooron-

derstelling dat nieuwkomers in een organisatie in-

vloed kunnen uitoefenen op de leercultuur. Dit valt

of staat echter met de socialisatietactieken die wor-

den toegepast op de nieuwkomer en het rolgedrag

dat deze gaat vertonen. Een nieuwkomer die inno-

vatief rolgedrag vertoont, kan aanleiding geven tot

bewustwordingsmomenten bij medewerkers en dit

kan resulteren in leergedragsveranderingen.

In het onderzoek worden studenten beschouwd als de

nieuwkomers in een organisatie. Hoewel zij slechts

tijdelijk onderdeel uitmaken van een groep, komt een

vergelijkbaar socialisatieproces op gang als bij het in-

gedrag

regels

waarden

assumpties

Figuur 1. De ijsberg als metafoor voor een (leer-)cultuur

O&O / NR 4 2015 9

werken van andere nieuwkomers. De twee motieven

die bepalen welke combinatie van socialisatietactieken

wordt toegepast, zijn herkenbaar: willen we een stu-

dent die vlot mee kan werken en bijdraagt aan de pro-

ductie (adaptieve rolinvulling) of willen we gebruikma-

ken van de frisse blik van de student en delen in zijn

kennis en ideeën (innovatieve rolinvulling)? De eerst-

genoemde benadering zal de bestaande leercultuur

juist bevestigen, maar bij de tweede benadering zullen

bij medewerkers bewustwordingsmomenten gaan op-

treden van de onzichtbare aspecten van hun leercul-

tuur. Dit brengt vervolgens het collectief leren van een

team op gang en brengt dynamiek in de leercultuur

teweeg (zie Figuur 2).

Het onderzoek is gericht op het ontdekken van facto-

ren in het socialisatieproces van studenten die bij me-

dewerkers bevorderend werken op bewustwording van

de onzichtbare aspecten van hun leercultuur. Het is

uitgevoerd binnen een verpleegafdeling van een zie-

kenhuis. Op deze afdeling wordt gewerkt volgens de

principes van een leerwerkplaats: een groep van tien

mbo- en hbo-studenten verpleegkunde is boven-for-

matief toegevoegd aan het team gedurende een be-

roepspraktijkvorming (BPV-)periode van 20 weken.

Verpleegkundigen van deze afdeling begeleiden de

studenten. Gedurende zes weken zijn momenten ge-

inventariseerd waarop verpleegkundigen zich bewust

werden van hun eigen leergedrag. Deze bewustwor-

dingsmomenten zijn vervolgens geanalyseerd op het

rolgedrag dat de student vertoont in deze situatie en

de toepassing van bepaalde socialisatietactieken (zie

kader 2). Tijdens een groepsinterview met de verpleeg-

kundigen werd doorgevraagd op de uitkomsten van

deze analyse.

De resultatenDe door Jones (1986) beschreven socialisatietactieken

vormden de basis voor het onderzoek, maar het resul-

taat ervan komt slechts gedeeltelijk overeen met zijn

oorspronkelijke bevindingen. Tijdens het groepsinter-

view werden de resultaten van de eerdere fasen in het

onderzoek voorgelegd aan de deelnemers en werd

doorgevraagd op een aantal aspecten. Dit leverde aan-

vullende inzichten op.

Acht hoofdpunten die uit het onderzoek naar voren

komen, zal ik nu nader toelichten.

Samenhang socialisatietactieken en rolgedrag

Adaptief rolgedrag van studenten wordt vrijwel alleen

gesignaleerd in combinatie met de toepassing van ge-

institutionaliseerde socialisatietactieken. Dit zijn bij-

voorbeeld situaties waarin een verpleegkundige uitleg

en instructie geeft aan studenten en er sprake is van

eenzijdige communicatie. De student reageert met

luisteren en doen wat gevraagd wordt. Innovatief rol-

gedrag werd gezien in uiteenlopende situaties met

toepassing van uiteenlopende socialisatietactieken.

Studenten blijken veelvuldig en in uiteenlopende situ-

aties innovatief rolgedrag te vertonen, zelfs wanneer

PRAKTIJKONDERZOEK

Kader 1. Classifi catie van Socialisatietactieken (Jones, 1986)

Socialisatietactieken

voornamelijk gericht op:

Geïnstitutionaliseerd

socialisatieproces

Geïndividualiseerd

socialisatieproces

CONTEXTCollectief Individueel

Formeel Informeel

CONTENTOpeenvolgend Willekeurig aangeboden

Vaststaand Variabel

SOCIALE ASPECTENErvaren medewerker als rolmodel Geen rolmodel

Rolbevestigende feedback Kritische en uiteenlopende feedback

Figuur 2. Schematische weergave ‘dynamiek in de leercultuur’ (Van den Tweel, 2014)

dynamiek van deleercultuur

collectiefleren

bewustwordingonzichtbare aspecten

leercultuur

bekrachtigingbestaandeleercultuur

overdrachtleercultuur

adaptief rolgedragnieuwkomer / student

innovatief rolgedragnieuwkomer / student

geïndividualiseerdesocialisering

geïnstitutionaliseerdesocialisering

+

+

+

+

+

+

+

–

O&O / NR 4 201510

de combinatie van socialisatietactieken hier niet op

gericht is. De samenhang tussen socialisatietactieken

en rolgedrag is minder sterk dan verondersteld. Er zijn

meerdere factoren in het spel.

Het motief van de begeleider

Verpleegkundigen vinden dat het leren van de student

vooropstaat tijdens de BPV-periode, maar zij benoe-

men ook het profi jt dat zij hebben van de studenten.

Als begeleiders bevragen zij studenten op meningen,

ideeën en de wijze waarop zij het vak leren. ‘Je hoort

anders nooit of het anders kan of veranderd is.’ Er blijken

wel verschillen te bestaan in motieven, tussen de indi-

viduele verpleegkundigen. Sommige collega’s zijn meer

gericht op zichzelf en het werk dat verricht moet wor-

den dan op het leerproces van de student. Er is geen

sprake van een gedeeld motief binnen het team, maar

een combinatie van motieven.

Verschillen in motief komen tot uitdrukking in het

gedrag van de begeleider. De student kan hierdoor ge-

remd of gestimuleerd worden in het vertonen van in-

novatief rolgedrag. Gedragskenmerken van begeleiders

die innovatief rolgedrag stimuleren zijn: geduld heb-

ben, de student zelf laten meedenken en ontdekken,

het eigen handelen bespreekbaar maken, vragen om

feedback en je hierin kwetsbaar op durven stellen. Zij

zijn gericht op wederzijds leren en refl ecteren op hun

eigen functioneren als verpleegkundig professional.

De complexiteit van de leer-/werkomgeving

De indeling in twee typen socialisatietactieken blijkt

in de praktijk herkenbaar te zijn, maar van een strikte

scheiding tussen de ene en de andere combinatie van

socialisatietactieken is geen sprake. Ze lopen als het

ware in elkaar over en er kunnen verschillende combi-

naties worden gemaakt. Tijdens de eerste weken van

de BPV-periode op de verpleegafdeling worden de stu-

denten voornamelijk gesocialiseerd door middel van

geïnstitutionaliseerde socialisatietactieken. Na enkele

weken komt er steeds meer ruimte voor geïndividua-

Kader 2. Opzet onderzoek

Het onderzoek ‘De Invloed van Studenten op Bewustwording van de Leercultuur’ is als volgt opgezet:

Design:

Kwalitatief casusonderzoek gecombineerd met kwantitatieve gegevens

Deelnemers aan het onderzoek:

- Verpleegkundigen (n = 6), in leeftijd variërend van 22 tot 49 jaar (M = 33), minimaal 2 jaar werkzaam

binnen dit ziekenhuis en binnen dit team (M = 4,5);

- Studenten verpleegkunde mbo (n = 4) en hbo (n = 6), in leeftijd variërend van 19 tot 35 jaar (M = 23),

in het derde of vierde jaar van de opleiding, eerste stage in dit ziekenhuis

Methode

Fase I Documentanalyse op toepassing van socialisatietactieken

Fase II Verzamelen en verwerken logboekfragmenten van bewustwordingsmomenten

Fase III Uitzetten en analyse van vragenlijst socialisatietactieken (verpleegkundigen + studenten)

Fase IV Semigestructureerd groepsinterview met verpleegkundigen

Resultaat Fase II

Bewustwordingsmomenten van verpleegkundigen (n = 24) geanalyseerd op het rolgedrag van de student

en de toegepaste socialisatietactieken tijdens dit moment

Rolgedrag van de student Toegepaste socialisatietactieken

Adaptief

n = 4

Innovatief

n = 20

Geïnstitutionaliseerde socialisa-

tietactieken

Geïndividualiseerde socialisatie-

tactieken

- 6 Collectief inwerken

4 14 Individueel inwerken

- - Formeel programma

4 20 Informeel programma

4 11 Opeenvolgende informatie

- 9 Informatie in willekeurige volgorde

4 7 Vaststaande informatie

- 13 Variabele informatie

3 10 Rolmodel aanwezig

1 10 Geen rolmodel aanwezig

4 13 Positieve sociale support

- 7 Geen/negatieve sociale support

O&O / NR 4 2015 11

PRAKTIJKONDERZOEK

liseerde socialisatietactieken. Verpleegkundigen ver-

klaren dat de complexiteit van de leer-/werkomgeving

hierin bepalend is. De zorg kenmerkt zich door het

handelen volgens procedures en protocollen en dit

wordt studenten eerst zorgvuldig aangeleerd. Veilig-

heid en kwaliteit van zorg staan voorop. Pas nadat een

student de begrenzingen kent in handelen, wordt hem

ruimte geboden om de werksituatie te exploreren.

‘Dan durven we studenten los te laten en het zelf te laten

ontdekken. Je leert meer van ervaring dan van het je te

laten vertellen. We kijken mee, bespreken hun aanpak en

grijpen pas in als dat nodig is.’

Kenmerken van de student

Van doorslaggevend belang in het vertonen van adap-

tief of innovatief rolgedrag zijn de persoonlijke ken-

merken van de student. Studenten blijken in de prak-

tijk veel en vaak innovatief rolgedrag te vertonen,

ongeacht de socialisatietactieken die worden toege-

past. Zij worden voorbereid op - en gestimuleerd in -

het vertonen van een actieve leerhouding: ze zijn kri-

tisch, stellen vragen, doen voorstellen, argumenteren

en discussiëren. Het opleidingsniveau en het aantal

jaren dat zij in opleiding zijn, spelen een rol. Gemid-

deld genomen vertonen hbo-studenten in het vierde

leerjaar het meest innovatieve rolgedrag. Daarnaast

dragen eigenschappen als zelfbewustzijn, nieuwsgie-

righeid en leergierigheid bij aan het vertonen van in-

novatief rolgedrag. Jongere studenten kunnen bij

aanvang van de BPV-periode enigszins geïntimideerd

zijn door de hectiek en complexiteit van de leeromge-

ving. Een belangrijke taak van de begeleider is dan om

innovatief rolgedrag te stimuleren door allereerst vei-

ligheid te bieden en de student mee te nemen in zijn

aanpak en overwegingen. Vervolgens stelt de begelei-

der vragen aan de student, zodat deze gaat meedenken

en eigen kennis leert inbrengen.

Refl ectie en bewustwording op individueel niveau

Verpleegkundigen krijgen bij het begeleiden van stu-

denten een spiegel voorgehouden en gaan als gevolg

daarvan refl ecteren op hun eigen leergedrag. Dit ge-

beurt in hoofdzaak tijdens momenten waarop studen-

ten innovatief rolgedrag vertonen, zoals het stellen van

kritische vragen of het uiteenzetten van eigen stand-

punten. Studenten blijken ook zelf als rolmodel te kun-

nen functioneren, bijvoorbeeld in het gebruikmaken

van nieuwe technologie. Dit zet verpleegkundigen aan

tot intensiever leergedrag (‘ik zoek het zelf nog eens

na’) of ander/nieuw leergedrag (‘de student kiest voor

een andere aanpak en daar leer ik van’). Het refl ecteren

gebeurt vooral op individueel niveau. Het delen van

inzichten tussen verpleegkundigen blijkt echter be-

perkt plaats te vinden.

Moeite met het verwoorden van cultuuraspecten

Tijdens het groepsinterview benadrukken de deelne-

mende verpleegkundigen aan het onderzoek de moeite

die het hen kost om te benoemen welke regels en waar-

den hun leergedrag bepalen. Hoewel de opbouw van de

logboekpagina’s hen hiertoe moest uitnodigen, bleef dit

bij het beschrijven van concreet leergedrag. Ook tijdens

het groepsinterview zijn regels en waarden nauwelijks

concreet benoemd. Ze moesten als het ware door de

interviewer in woorden gevat worden. Zo bestaat voort-

durend het gevaar dat wat gezegd wordt, oppervlakkig

blijft of onjuist wordt geïnterpreteerd en opgeschreven.

De leerwerkplaats als bijzondere context

De context van de leerwerkplaats wordt benoemd als

een situatie die maakt dat de verpleegkundigen meer

en anders blijven leren. Tijdens het groepsinterview is

hiervan een schets gemaakt (zie Figuur 3).

Binnen het reguliere ‘meester-gezel model’ werken

studenten en hun begeleiders in duo’s samen binnen

een verpleegafdeling. Zij verplegen samen de patiënten

die zijn toegewezen aan de verpleegkundigen. Student

en verpleegkundige communiceren voornamelijk een-

op-een.

Binnen een leerwerkplaats krijgen de studenten een

aantal patiënten toegewezen op een afgebakend deel

Situatie A Situatie B

Figuur 3. Context voor het leren: A = meester-gezel ; B = leerwerkplaats

= verpleegkundigen = student – – – = toegewezen patiënten ↔ = communicatielijn

O&O / NR 4 201512

van de afdeling. Enkele verpleegkundigen coachen

meerdere studenten. Er komt een intensievere com-

municatiestroom op gang waarin studenten met en

van elkaar gaan leren. Anders dan voorheen blijken

ook de coaches onderling meer te communiceren en

dit brengt bewustwordingsmomenten met zich mee.

‘Je gaat als verpleegkundige overleggen met je collega. Daar

gebeurt nu ook veel meer. Je blijkt niet altijd op één lijn te

zitten. Dat kan lastig zijn.’

Verpleegkundigen constateren verschillen en denken

hier individueel of in kleinere groepjes over na.

Maar een groepsdiscussie over fundamentele verschil-

len binnen het team is de afgelopen tijd niet gevoerd.

Veranderbereidheid

Verpleegkundigen schatten in dat de veranderbereid-

heid binnen hun afdeling groter is dan bij verpleegkun-

digen die niet op een leerwerkplaats werken en/of

weinig met studenten in aanraking komen. ‘Zonder

studenten is er niemand die jou controleert. Je zit sneller

in een vast patroon met elkaar, wat moeilijk te doorbreken

is. Binnen een leerwerkplaats zorgen de studenten ervoor

dat er altijd wel wat verandert. Ik denk dat wij minder snel

in het werken op de automatische piloot kunnen vervallen.’

Betekenis voor de praktijkDit onderzoek is gedaan binnen een ziekenhuis. De

resultaten en de conclusies die hieruit voortkomen,

kunnen interessant zijn voor andere organisaties die

hun leercultuur willen beïnvloeden.

Bevestigd werd hoe moeilijk het is om de onzichtbare

aspecten van een bestaande leercultuur te ontdekken

en concreet te benoemen. Wie een cultuurverandering

echter beschouwt als continu veranderproces, kan kie-

zen voor een andere benadering. Hierin ligt de focus

op het veranderen van de omgeving waarin de ‘ijsberg’

van leercultuur drijft, zodat deze voortdurend geprik-

keld wordt om van vorm te veranderen.

Nieuwkomers in een organisatie kunnen hierin een

belangrijke rol vervullen, mits er gebruikgemaakt

wordt van hun vermogen om de huidige situatie te

spiegelen en bewustwordingsmomenten te creëren bij

medewerkers die al langer werkzaam zijn in een orga-

nisatie. Wanneer sprake is van een team of organisatie

waarin relatief weinig personeelswisselingen plaats-

vinden, kan gedacht worden aan nieuwkomers in de

vorm van studenten. Het voordeel van studenten is

dat zij actuele kennis meebrengen en – vanuit hun

positie als lerende - geneigd zijn om het gewenste in-

novatieve rolgedrag te vertonen.

Om innovatief rolgedrag van nieuwkomers te stimu-

leren, is het van belang om de inwerkprocedure en de

begeleiding van deze nieuwkomers hierop in te richten.

De toegepaste socialisatietactieken die in dit onder-

zoek besproken worden, zijn richtinggevend. Wanneer

bewust gekozen wordt voor socialisatietactieken waar-

in een nieuwkomer wordt gestimuleerd om de werksi-

tuatie zelf te gaan ontdekken en zijn gedachten te

delen met andere medewerkers, worden prikkels benut

die kunnen aanzetten tot verandering. Wie daarente-

gen een nieuwkomer zo snel mogelijk laat meedraaien

in de productie, laat een belangrijk leermoment onbe-

nut. Dit stelt eisen aan degene die de nieuwkomer

begeleidt. Een basishouding van wederzijds leren en

het creëren van een veilige situatie voor de nieuwko-

mer zijn belangrijk. Van een leidinggevende kan ge-

vraagd worden hiervoor de randvoorwaarden te creë-

ren en het goede voorbeeld te geven.

In het onderzoek komt de bijzondere context van een

leerwerkplaats aan de orde. Hoewel het niet is meege-

nomen in dit onderzoek, kan verwacht worden dat de

aanwezigheid van meerdere nieuwkomers tegelijkertijd

het innovatieve rolgedrag kan bevorderen. Het bevor-

deren van de uitwisselingen van bevindingen tussen

nieuwkomers en het delen van deze bevindingen met

de andere medewerkers, kan leiden tot extra inzichten

en bewustwordingsmomenten.

Wezenlijke cultuurveranderingen worden bewerkstel-

ligd door het gesprek met elkaar aan te gaan, de fun-

damenten van de cultuur bloot te leggen en te discus-

siëren over alternatieven. Deze gesprekken werken

verhelderend, maar zijn ook confronterend. In de

ideale leercultuur gaan medewerkers deze gesprekken

op eigen initiatief met elkaar aan, maar ook hierin kan

een leidinggevende een belangrijke rol vervullen ten

aanzien van veiligheid en randvoorwaarden. •Literatuur- Heijboer, M., M. Korenhof & L. Pantjes (2013). Een

krachtige leercultuur voor continu leren. Opleiding &

Ontwikkeling, 26(6), 6-11.

- Jones, G.R. (1986). Socialization tactics, self-effi cacy, and

newcomers’ adjustments to organizations. Academy of

Management Journal, 29(2), 262-279.

doi:10.2307/256188.

- Schein, E.H. (1984). Coming to a new awareness of

organizational culture. Sloan Management Review, 25(2),

3-15.

- Scott-Morgan, P. (1995). De ongeschreven regels van het

spel: beheers en vernietig de verborgen regels en verwijder

de barrières die organisatieveranderingen in de weg staan.

Groningen: Boekwerk.

- Simons, P.R.J. & S. Bolhuis (2001). Naar een breder begrip

van leren. Human resource development: Organiseren van

het leren, 37-51.

- Van den Tweel, L. (2014). De invloed van studenten op

bewustwording van de leercultuur. (Master Thesis).

- Wierdsma, A. & J. Swieringa (2011). Lerend organiseren

en veranderen. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers.

Lidy Schouten – van den Tweel MSc heeft

in 2015 haar master Onderwijskunde aan de

Universiteit Utrecht afgerond. Zij is werkzaam als

opleidingsadviseur voor Meander Medisch Centrum in

Amersfoort. De volledige tekst van de master thesis is

verkrijgbaar via: schoutenlidy@gmail.com

O&O / NR 4 2015 13

viteit kan worden bewerkstelligd dat door de teamle-

den afzonderlijk nooit zou kunnen worden

gerealiseerd, namelijk collectieve creativiteit. Het gaat

daarbij om ideeën die in interactie ontstaan en die niet

terug te voeren zijn naar een individueel teamlid. Over

de dynamiek van collectieve creatieve processen weten

we nog weinig. Binnen de organisatie- en manage-

mentwetenschappen zijn de eerste casusstudies hier-

naar gedaan. Eigenlijk is het verbazingwekkend dat het

onderzoek naar collectieve creativiteit nog in de kin-

derschoenen staat, omdat collectieve creativiteit van

grote waarde is voor hedendaagse teams. Deze streven

immers dikwijls naar innovatie of hebben te maken

met complexe vraagstukken die om creatieve oplos-

singen vragen.

Multi-stakeholder teams Een multi-stakeholder team is samengesteld uit ver-

schillende partijen, die elk hun eigen belangen hebben.

Meestal wordt hiermee gedoeld op een samenwerking

tussen verschillende organisaties en groeperingen,

bijvoorbeeld een publiek-private samenwerking, een

strategische alliantie of een regionaal platform. In

feite is er bij veel andere typen teams, ook binnen één

organisatie, al snel sprake van een vertegenwoordiging

van verschillende belangen (bijvoorbeeld gerelateerd

aan verschillende afdelingen). Voor multi-stakeholder

teams is collectieve creativiteit op verschillende ma-

nieren belangrijk.

Ten eerste zien multi-stakeholder samenwerkingen

zich vaak gesteld voor inhoudelijk complexe opdrach-

ten of problemen. Creativiteit is hierbij belangrijk in

de zin van het vermogen om oplossingen te vinden

voor deze opgaven.

Het overleg tijdens een teamvergadering kan soms –

onder gunstige condities – in een fl ow raken. Een inter-

actiefl ow drijft op synergie tussen de teamleden en

biedt optimaal ruimte aan creatieve wendingen. Deze

leveren vaak veel op. Wat gebeurt er precies wanneer

zich een interactiefl ow voordoet? En aan welke condities

moet worden voldaan om een interactiefl ow mogelijk

te maken? Een casusstudie naar collectieve creatieve

processen in de vergaderingen van een multi-stakehol-

der samenwerkingsteam, bood meer inzicht hierin en

zoomde in op het microniveau van de discussie.

Collectieve creativiteitLange tijd werd creativiteit in teams vooral onderzocht

in sociaal-psychologische studies naar brainstorming-

processen via experimenten. In deze studies werden

voornamelijk de voor creativiteit negatieve eff ecten

van de teamsetting belicht. Voorbeelden hiervan zijn

het niet goed kunnen nadenken omdat een ander

teamlid ondertussen zijn of haar ideeën aan het for-

muleren is, geremdheid bij het inbrengen van ideeën

met het oog op mogelijk onprettige reacties van team-

leden en achteroverleunen vanuit het idee dat de an-

dere teamleden wel voor de benodigde input zorgen.

Dergelijke negatieve tendensen kunnen (deels) voor-

komen worden door procedures die het interactiepro-

ces structureren en door de inzet van een facilitator.

Teamsettings hebben daarnaast ook kenmerken die

creativiteit onder de (individuele) teamleden juist kun-

nen bevorderen. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het

onderling stimuleren van associaties en de sociale druk

om iets in te brengen.

Wat echter nog veel interessanter is, is dat in een team –

dankzij de gecombineerde inbreng vanuit verschil-

lende expertisen en perspectieven – het soort creati-

Het team in fl ow

Teamontwikkeling (2): Creatieve vergadermomenten onder de loep

We herkennen allemaal wat een stroef verlopend overleg teweeg kan brengen: het

gevoel dat alle energie wegsijpelt... Maar we kennen ook het gevoel dat gepaard

gaat met een synergetisch, inspirerend overleg: dit geeft vleugels. Dit artikel doet

verslag van casusonderzoek naar momenten van ‘fl ow’ in teamoverleg.

Lise van Oortmerssen

CASUSONDERZOEK

Ga naar www.xperthr.nl voor het

eerste artikel in deze themareeks.

O&O / NR 4 201514

Ten tweede hebben multi-stakeholder samenwerkin-

gen dikwijls tot doel om een innovatie te realiseren;

een vernieuwing van een product of proces. Een in-

novatie start met een bruikbaar nieuw idee. Hierbij is

creativiteit nodig in termen van het vermogen om

vernieuwende ideeën te genereren.

Ten derde hebben multi-stakeholder samenwerkingen

doorgaans te maken met een complex werkveld: er is

een groot scala van actoren betrokken en het werkveld

is voortdurend in beweging. Wendbaarheid en aanpas-

singsvermogen zijn nodig om adequaat in te springen

op nieuwe ontwikkelingen. Ook hierbij komt creativi-

teit goed van pas, namelijk: als het vermogen om met

onvoorspelbare veranderingen om te gaan.

Ten vierde is een kenmerk van multi-stakeholder sa-

menwerking dat het besluitvormingsproces vaak ge-

richt is op consensus tussen de betrokken partijen. Om

boven slappe compromissen uit te stijgen en te komen

tot integrale oplossingen met een meerwaarde voor

alle betrokkenen, is creativiteit ook hier belangrijk. Het

gaat dan om creativiteit als het vermogen om ogen-

schijnlijke tegenstellingen te overbruggen.

Collectieve creativiteit is voor multi-stakeholder teams

dus in minstens vier opzichten erg wenselijk. Maar hoe

komen multi-stakeholder teams nu tot deze zo wen-

selijke collectieve creativiteit? Hoe zorg je ervoor dat

het gloeilampje van de gezamenlijke inspiratie gaat

branden?

Refl ective reframingVolgens de wetenschappers Hargadon & Bechky

(2006) staat bij collectieve creativiteit het voortbou-

wen op inbreng van anderen via refl ective reframing

centraal. Bij refl ective reframing borduurt men niet

alleen voort op andermans bijdragen, maar geeft daar

ook een nieuwe betekenis aan. Zo kunnen nieuwe

ideeën ontstaan. Ook andere wetenschappers hebben

benadrukt dat een gezamenlijke, vrije verkenning van

verschillende zienswijzen essentieel is voor creativiteit

en innovatie (zie bijv. Frey & Lüthje, 2011; Stacey,

2001; Taggar, 2002; West & Anderson, 1996). De ac-

tiviteit van refl ective reframing is een typisch commu-

nicatieve activiteit die terug te zien is in het verloop

van een gesprek. Het gaat daarbij om het reageren op

andermans bijdragen aan een gesprek, via het stellen

van vragen en het geven van een reactie, waarbij zich

een gezamenlijke exploratie ontvouwt.

Deze open wijze van discussiëren zag ik in het casus-

onderzoek terug in de vergaderingen van Platform

Inspire (dit is een pseudoniem); een multi-stakeholder

samenwerking op het gebied van de creatieve industrie

en ICT. Platform Inspire werd bestuurd door een club

van vijf partners die een gezamenlijke ambitie hadden:

nieuwe samenwerkingsstructuren vormgeven die er-

voor zorgen dat de potentie van de creatieve industrie

in economisch opzicht beter benut wordt. Dit met

name door het kunnen opschalen van nieuwe dien-

sten, die ontwikkeld waren door creatieve zzp’ers en

het MKB. Platform Inspire was een denktank, voerde

lobby-activiteiten uit en stimuleerde community buil-

ding. De vijf bestuursleden waren afkomstig uit het

bedrijfsleven en kennisinstellingen en vergaderden

maandelijks. Wat naast de open sfeer in de vergade-

ringen opviel, was dat op sommige momenten de in-

teractie intensiveerde. De aandacht en energie van de

bestuursleden leek op die momenten toe te nemen:

eventuele nevenactiviteiten, zoals het inschenken van

een kopje koffi e of het checken van berichten op mo-

biele telefoon of tablet, werden gestaakt en iedereen

toonde zich gretig om aan het woord te komen. De

toon waarop men sprak werd gevarieerder; er sprak

een verhoogde betrokkenheid uit, alsof er een toename

0 2 4 6 8 10 12

Figuur 1. Een creatieve discussie tijdens een Platform Inspire vergadering: aantal spreekbeurten per minuut

Noot.

Het diagram geeft van boven naar beneden de intensiteit van de interactie weer: elke staaf staat voor één minuut

in de discussie en geeft aan hoeveel spreekbeurten er tijdens die minuut waren. Minuten waarin het voorkwam

dat drie of meer sprekers tegelijk spraken, zijn met grijze staven weergegeven.

O&O / NR 4 2015 15

CASUSONDERZOEK

van energie binnen de vergaderruimte te voelen was.

Ook versnelde het tempo van de conversatie. De deel-

nemers spraken sneller en korter. Soms maakte een

spreker zijn zin niet eens af en werd deze voltooid door

een volgende spreker. Niet alleen qua spreektempo en

afwisseling van spreekbeurten versnelde de discussie,

maar ook inhoudelijk. Nieuwe wendingen volgden el-

kaar in hoog tempo op. Ideeën, ervaringen, argumen-

ten en voorkeuren werden daarbij op nieuwe manieren

gecombineerd. Frasen als ‘dat gecombineerd met...’ en

‘een variant hierop zou kunnen zijn...’ illustreren dat

er volop sprake was van refl ective reframing. Wat er in

feite gebeurde, was dat een denkrichting die door één

van de bestuursleden was ingeslagen, door een ander

bestuurslid werd vervolgd, met toevoeging van een

nieuw element. De redenering die zich tijdens het ge-

sprek ontwikkelde, behoorde daarmee toe aan de groep

van bestuursleden als collectief.

Het verloop van een creatieve discussieEén creatieve discussie bekijken we nader. Het besluit

waartoe deze discussie leidde, werd door alle betrok-

kenen beschouwd als een nieuw idee met aanzienlijke,

waardevolle implicaties voor het gezamenlijke project.

Het behelsde een oplossing voor twee problemen te-

gelijk. Het eerste probleem was de behoefte om een

geschikte directeur te vinden en te benoemen. Het

tweede probleem had te maken met de situatie dat de

bestuursleden veel tijd staken in Platform Inspire en

het voor sommigen van hen in toenemende mate las-

tig was om dat te verantwoorden richting de thuisor-

ganisatie. De specifi eke uitkomst van de discussie kon

aan het begin van de discussie niet worden voorspeld

en was niet terug te leiden naar een individuele parti-

cipant: de uitkomst was ontstaan in interactie. De dis-

cussie duurde van begin tot eind 39 minuten.

Wanneer we ervan uitgaan dat in deze discussie spra-

ke is van collectieve creativiteit, zouden we er voor-

beelden van refl ective reframing in verwachten – dus

bijdragen die voortbouwen op de bijdrage van de voor-

gaande spreker op een manier waarbij er een nieuwe

betekenis aan wordt gegeven, een nieuw element

wordt toegevoegd. Dergelijke bijdragen kwamen inder-

daad volop voor in de discussie, maar niet altijd in

dezelfde mate. Ze kwamen vooral voor tijdens episoden

waarin het interactieproces versnelde. Bij zulke ver-

snellingen veranderde het patroon waarin sprekers

elkaar opvolgen en afwisselen.

Dit is wat er gebeurde:

• het aantal keren dat van spreker werd gewisseld (per

minuut) nam toe;

• het aantal verschillende sprekers dat een bijdrage

leverde (per minuut) nam toe;

• er waren momenten waarop meerdere sprekers te-

gelijk spraken.

Figuur 1 laat voor elk van de 39 minuten zien hoe vaak

de spreekbeurt overging naar een ander. Ook laat deze

fi guur zien wanneer aanzienlijke overlap voorkwam

(minimaal drie sprekers tegelijkertijd): staven beho-

rende bij de minuten waarin deze overlap zich voor-

deed, zijn grijs gemarkeerd. Uit de eerste van de twee

episoden in de discussie waarin de drie beschreven

tendensen het sterkst aanwezig waren (een vier-minu-

ten durende episode en een zeven-minuten durende

episode) is een getranscribeerd fragment weergegeven

in de tabel in het kader. Frasen die illustratief zijn voor

refl ective reframing zijn in dit fragment onderstreept.

De overige tekst is in verband met vertrouwelijkheid

grotendeels verhuld weergegeven.

Interactiefl owJe zou kunnen stellen dat tijdens de vergaderingen van

Platform Inspire de interactie tussen de bestuursleden

soms in een fl ow raakte. In een staat van fl ow is spra-

ke van een optimale ervaring: er wordt een activiteit

Tabel 1. Fragment discussieFragment uit een creatieve discussie tijdens een Platform Inspire Vergade-

ring. De frasen die refl ective framing illustreren zijn onderstreept.

Spreker Bijdrage

1 GEen kleine variant hierop zou misschien kunnen zijn

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

2 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

3 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

4 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

5 xxxxxxxxxx

6 B Inbegrepen in mijn voorstel, dus

7 GMaar ik vind dat xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

8 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

9 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

10 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

11 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

12 ADus jij zegt, op een bepaald moment, bijvoorbeeld als

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

13 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

14 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

15 B Dat gaat niet

16 multi [overlap]

17 AMaar goed, kijk, als xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

18 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

19 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

20 BMaar er is nog een andere oplossing. Stel dat dit een tus-

senoplossing is en stel dat

21 het daarna overgaat naar xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

22 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

23 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

24 xxxxxxxxxxxxxxx

25 C Dan is die noodzaak om xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx weg

26 BEn niet alleen dát, maar bovendien xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

27 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

28 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

29 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

30 D Want dat is dan xxxxxxxxxxx

31 B Dat vind ik dan niet onlogisch

32 G Dus je zegt eigenlijk h et is een interim fase

O&O / NR 4 201516

uitgevoerd met grote aandacht en focus, waarbij de

activiteit als vanzelf lijkt te gaan (Czikszentmihalyi,

1990, 1996). Wanneer niet een persoon, maar de in-

teractie tussen teamleden in een fl ow komt, betekent

dit dat er sprake is van een optimale interactiemodus

met veel synergie. Interactiefl ow defi nieer ik als volgt

(zie Van Oortmerssen, Van Woerkum & Aarts, 2015):

Interactiefl ow is een modus van interactie binnen een

kleine groep waarbij (a) non-verbale signalen van de deel-

nemers een verhoogde betrokkenheid bij het gesprek uit-

drukken (interactiesfeer), (b) de deelnemers voortbouwen

op elkaars bijdragen door middel van refl ective reframing

(interactie-inhoud), en (c) deelnemers korter en vaker spre-

ken (interactieproces).

Interactiefl ow weerspiegelt een collectief creatief proces

en geeft er tegelijkertijd vorm aan: het is zowel oorzaak

als gevolg, zoals dat mogelijk is bij complexe cyclische

processen. Interactiefl ow in een team leidt tot nieuwe

wendingen en ideeën, tot oplossingen en innovatie.

Welk team wil dit niet: in een interactiefl ow komen –

en liefst zo vaak mogelijk? Maar kun je dat afdwingen?

Of kun je alleen hopen dat het zich voordoet?

Interactiefl ow afdwingen is helaas niet mogelijk. Maar

een voorzitter kan wel degelijk acties ondernemen om

de kans op fl ow te vergroten. Een voorzitter kan de

randvoorwaarden scheppen waarbinnen een interac-

tiefl ow tot ontwikkeling kan komen. Drie aandachts-

punten zijn in dit opzicht essentieel:

In de eerste plaats vertrouwen: wanneer onderling ver-

trouwen tussen de teamleden ontbreekt, zal de interac-

tie tijdens vergaderingen geremd zijn en niet vrij, open

en spontaan. Een veilig teamklimaat is noodzakelijk

voor de gedeelde exploratieve ruimte die tot een inter-

actiefl ow kan leiden. Voor de teamleider of voorzitter

die de kans op interactiefl ow wil vergroten, is het stimu-

leren van onderling vertrouwen en een veilig klimaat

dus een cruciaal aandachtspunt. Hij of zij kan dit onder

meer doen door, als rolmodel voor de rest van het team,

een open houding in de praktijk te brengen, onzekerhe-

den te adresseren en ervoor te zorgen dat teamleden

zich gestimuleerd en veilig voelen om zich uit te spreken.

In de tweede plaats is het essentieel dat er binnen het

team duidelijkheid is over de overkoepelende gezamen-

lijke ambitie waaronder een discussiepunt valt. Deze

ambitie hoeft niet scherp afgebakend te zijn, maar

moet wel concreet genoeg zijn om richting te geven

aan de discussie erover. Inbreng in de discussie moet

immers zodanig onderling samenhangend zijn dat zich

een fl ow van op elkaar voortbouwende bijdragen kan

ontwikkelen. De gezamenlijke ambitie rondom com-

plexe opdrachten of problemen is doorgaans geen sta-

tisch gegeven, maar is door de tijd heen in beweging.

Daarom is het noodzakelijk om deze terugkerend te

agenderen en te bespreken: wederom is hier een initi-

atief weggelegd voor de voorzitter.

De derde conditie die essentieel is voor interactiefl ow

is een zekere mate van creatieve spanning, die de team-

leden uitdaagt en stimuleert. Creatieve spanning kan

door een voorzitter bevorderd worden door teamleden

uit te nodigen verschillende, onderling divergerende

en tegengestelde gezichtspunten rondom een discus-

siepunt in te brengen. Daarbij is het belangrijk dat

zowel voorzitter als de overige teamleden reageren op

elkaars gezichtspunten en deze inhoudelijk kritisch

evalueren. Op voorwaarde dat het lukt om dit te doen

op een wijze waarbij de relaties niet worden aangetast,

vormt het samenspel van ideeëngeneratie en –evalu-

atie dé bron van creatieve wendingen in het collectieve

proces (Harvey, 2014).

Tot slot moet de voorzitter in gedachten houden dat

een interactiefl ow niet samengaat met een vaste struc-

tuur waarbij teamleden uitsluitend mogen spreken als

de voorzitter hen het woord geeft. Dat haalt immers

de spontaniteit en snelheid uit het gesprek en blok-

keert de zichzelf voortstuwende dynamiek van een

interactiefl ow. Wanneer een interactiefl ow tot ontwik-

keling komt, is het belangrijk dat een voorzitter deze

ontwikkeling volop ruimte geeft en het interactiepro-

ces niet door interventies onderbreekt. Dat kan on-

wennig zijn: het collectieve creatieve proces lijkt mo-

gelijk op een ‘zootje ongeregeld’. Maar een op het

eerste gezicht chaotische discussie kan leiden tot een

vooruitstrevend nieuw inzicht dat van grote waarde

zal blijken. •

Dr. Lise van Oortmerssen is docent

Corporate Communicatie aan de Universiteit van

Amsterdam. Daarnaast is zij eigenaar van Movensus,

training, onderzoek en advies op het gebied van

probleemoplossend overleggen en samenwerken.

E-mail: lise@movensus.nl

Literatuur - Czikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience.

New York: Harper & Row.

- Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of

discovery and invention. New York: Harper/Collins.

- Frey, K. & C. Lüthje (2011). Antecedents and consequences of interaction

quality in virtual end-user communities. Creativity and Innovation

Management, 20, 22-35.

- Hargadon, A.B. & B.A. Bechky (2006). When collections of creatives

become creative collectives: A fi eld study of problem solving at work.

Organization Science, 17, 484-500.

- Harvey, S. (2014). Creative synthesis: Exploring the process of extraordinary

group creativity. Academy of Management Review, 39, 324-343.

- Oortmerssen, L.A. van, C.M.J. van Woerkum & N. Aarts (2015). When

interaction fl ows: An exploration of collective creative processes on a

collaborative governance board. Group and Organization Management, 40,

500-528. DOI:10.1177/1059601114560586

- Stacey, R.D. (2001). Complex responsive processes in organizations:

Learning and knowledge creation. New York, NY: Routledge.

- Taggar, S. (2002). Individual creativity and group ability to utilize individual

creative resources: A multilevel model. Academy of Management Journal,

45, 315-330.

- West, M.A. & N.R. Anderson (1996). Innovation in top management teams.

Journal of Applied Psychology, 81, 680-693.

O&O / NR 4 2015 17

computer duurde het acht uur voordat de kinderen

volledig zelfstandig de computer konden bedienen en

browsen. Na twee maanden vroegen ze om een snel-

lere processor. Dit leidde tot meerdere experimenten

om de zogenaamde soles (self organized learning envi-

ronments) uit te breiden en te ontdekken wat kinderen

nog meer konden leren, als ze zouden beschikken over

een computer met internet. Mitra’s experimenten zet-

ten de wereld van het formele leren op zijn kop. Zon-

der leraar bleken kinderen prima in staat om in kleine

groepen van alles en nog wat te leren, mits de omge-

ving de nieuwsgierigheid van de kinderen prikkelde.

Bijvoorbeeld door ze onderwerpen te laten onderzoe-

ken die hen boeiden.

Kinderen leren alles zelf, mits ze toegang hebben tot internetMitra is een groot voorstander van zelfstandig leren

door kinderen. Een docent is niet nodig; wel de toe-

Elk jaar opnieuw vraagt Sugata Mitra aan mensen om

woorden te geven aan leren en school. Hij plaatst deze

woorden in een wordl en hij heeft inmiddels al aardig

wat wordls verzameld. Als je ze op een rij zet, dan is er

op dit moment iets bijzonders aan de hand met het

leren, zegt hij. Het woord ‘leraar’ is volledig verdwenen.

Wel staat de computer erin, het internet, mensen en

werk, maar kennelijk hebben we voor leren geen leraar

meer nodig, aldus Mitra.

Experiment met computers Dit basisidee, leren zonder leraren, komt voort uit een

van zijn eerste experimenten in Delhi, India. Als leraar

informatica gaf Mitra les aan rijke kinderen op parti-

culiere scholen. De bedoeling was dat hij deze kinderen

zou opleiden als toekomstig computerprogrammeur.

Naast de dure particuliere school bevond zich een slop-

penwijk. Mitra kon zich niet voorstellen dat het talent

om computers te programmeren beperkt bleef tot

rijke kinderen op particuliere scholen. Waarom niet

ook in deze sloppenwijk? Zijn experiment met com-

puters in de muren in de sloppenwijk is wereldbe-

roemd geworden. Kinderen bleken in staat om zonder

enige begeleiding te leren omgaan met de computer.

In kleine groepjes leerden ze elkaar programmeren en

surfen op het internet. Na de installatie van de eerste

Leren stimuleren door op je handen te zitten!

In 1999 maakte Sugata Mitra een gat in de muur en stopte daar een computer

in, die daardoor beschikbaar kwam voor de kinderen in een sloppenwijk in Delhi.

Vanaf dat moment heeft hij veel heilige huisjes omvergegooid in de opleidings-

wereld. Wat zijn Mitra’s ideeën en hoe kunnen we die vertalen naar HRD?

Ria van Dinteren

INTERVIEW

Zonder leraar bleken kinderen

prima in staat om in kleine groepen

van alles en nog wat te leren

O&O / NR 4 201518

Zijn ‘school in the cloud’ draait inmiddels. Er zijn er

zeven, vijf in India en twee in Engeland. Kinderen wer-

ken in hun school aan vragen die voor hen uitdagend

zijn, zoals: ‘hoe komen de e-mails van de ene computer

naar de andere computer’, maar ook: ‘waarom moeten

we onze tanden poetsen’. In groepjes aan de slag met

uitdagende vragen levert veel leerervaringen op.

Soms is er een leraar, maar deze is zelden in staat om

de leerlingen te boeien. Op een van zijn scholen trok

de WII meer leerlingen dan de leraar. Het is volgens

Mitra niet zo boeiend om je als leraar af te vragen

waarom een WII beter gebruikt wordt. Relevanter is

de vraag hoe je als leraar kunt zorgen dat je interes-

santer wordt gevonden dan de WII. Want waarom

moet een kind nu net luisteren naar die ene lokale le-

raar, als hij via het internet les kan krijgen van de

beste profs die er zijn?

Begeleider van de toekomst: granny cloudIn zijn project ‘school in the cloud’ heeft Sugata Mitra

nog iets toegevoegd dat de resultaten en de motivatie

van leerlingen met 30 tot 50% heeft verbeterd: de

‘Granny cloud’. In een oproep in Engeland heeft Mitra

gevraagd of oma’s en opa’s (mogelijk met een oplei-

dingskundige opleiding) zich wilden melden om de

kinderen op de zeven scholen te helpen. Al heel snel

had hij 200 vrijwilligers die allemaal een uurtje in de

gang tot internet en uitdagende vragen. Dan kan elk

kind alles leren, is zijn stelling. Niet de docent, maar

het kind stuurt zijn eigen leren, aldus Mitra.

Wie kent er nog een rekenliniaal, een fototoestel, een

rekenmachine? Alles wat we vroeger nodig hadden, is

vandaag de dag vervangen door onze mobiele telefoon.

Het is daarom ook goed dat de Finnen het schrijfon-

derwijs hebben afgeschaft, vindt hij. Aan typen hebben

we tegenwoordig meer. Hij illustreert dit punt met een

lesje geschiedenis. Er was een tijd dat we ons verplaats-

ten met paard, wagen en koetsier. Eigenlijk een prima

methode: we kwamen waar we zijn moesten, de koet-

sier kende de weg en de afspraken die golden op die

weg, en wij waren achterin uitsluitend passagiers. Met

de komst van de eerste auto’s veranderde alles. De pas-

sagier werd koetsier en ging zelf rijden. Dat bracht met

zich mee dat er meer regels kwamen op de weg en dat

je een rijbewijs moest halen om een auto te mogen

besturen. En nu? De eerste zelfrijdende auto’s komen

inmiddels op de markt. Het wordt straks mogelijk om

in te stappen en aan de auto te vertellen waar je heen

wilt, dan brengt hij je daar naartoe. Onze kleinkinde-

ren, aldus Mitra, zullen we het concept ‘autorijden’

moeten uitleggen: dat we pedalen hadden en zelf

moesten schakelen en een rijbewijs nodig hadden.

Want ook dat zal in het licht van de voortschrijdende

technologie wellicht weer overbodig worden. Anders

gezegd: de techniek wordt onze koetsier. Net zoals de

computer de docent kan vervangen. De leerling kan

zelf achter het stuur gaan zitten en leren wanneer en

waar hij maar wil, mits er een computer en een inter-

netaansluiting aanwezig is. Zo hebben ze in India on-

der andere op basis van ditzelfde principe het Engels

verbeterd. Eenvoudigweg omdat er computerprogram-

ma’s bestaan die gesproken tekst vertalen naar ge-

schreven tekst. Omdat de meeste Indiase accenten niet

herkend worden door het programma, moet je ervoor

zorgen dat de computer je gaat begrijpen. Het duurde

twee maanden, maar het is gelukt om Indiase mensen

hun accent af te leren met behulp van dit programma,

door de lerende er zelf mee aan de slag te laten gaan.

School in the cloudDat de hiervoor besproken mogelijkheden moesten

worden onderzocht, vond ook TED. Sugata Mitra werd

in 2013 de winnaar van de eerste TED-prijs. Van het

gewonnen bedrag mocht hij, in navolging van zijn com-

puters in de muur, nieuwe scholen bouwen. Dit expe-

riment moest leiden tot meer inzicht in toekomstig

leren. Zijn ‘school in the cloud’ is gebaseerd op de vol-

gende principes:

• geen leraar;

• internetaansluiting en computers aanwezig;

• een kleine groep kinderen die vrij toegang heeft

tot alle informatie;

• ondersteuning vanuit ‘the cloud’ door vrijwilligers.

De techniek wordt onze koetsier

De inzet van de granny’s heeft de

leeropbrengsten vergroot

Sugata Mitra

O&O / NR 4 2015 19

INTERVIEW

week beschikbaar waren. Deze granny’s kregen een

bijzondere taak. Via Skype kwamen ze op een levens-

groot scherm het klaslokaal in, met maar één opdracht:

observeer en bewonder wat je ziet. Met andere woor-

den: moedig de kinderen aan om aan de slag te gaan

en bewonder de eindresultaten. Op fi lmpjes zijn oude-

ren te zien die aan de kinderen een gebakken taart

tonen, maar ook kinderen die aangemoedigd worden

om door te gaan met het vinden van antwoorden op

vragen die ze belangrijk vinden. De inzet van de gran-

ny’s heeft de leeropbrengsten vergroot. Bovendien

krijgen de kinderen vleugels van de aanmoediging van

deze ouderen, die elke week opnieuw in het lokaal ver-

schijnen. Ze bouwen er zelfs een band mee op.

Het is voor Mitra dan ook onduidelijk hoe de toekom-

stige school eruit komt te zien. ‘We zien al langer dat

we als traditioneel onderwijs enorm afwijken van wat

er gevraagd wordt op de arbeidsmarkt. Vooral als we

kijken naar toetsen en beoordelen. We doen dat alle-

maal nog steeds op de wijze waarop we het al 100 jaar

doen, terwijl we weten dat de arbeidsmarkt geken-

merkt wordt door samenwerken, overleggen en de

computer. De computer zou bij de examinering ge-

bruikt moeten worden!’

Een mooie anekdote heeft Mitra ten aanzien van het

gebruik van de granny’s. Op een school in India waar

geen Engels werd gesproken, kwam elke keer een

granny in de klas via Skype. De kinderen waren getest,

geen enkel kind sprak Engels of kwam ermee in aan-

raking. De veronderstelling was dat ze wellicht wat

Engels zouden gaan leren van de granny. De uitkomst

overtrof echter de stoutste verwachtingen: na een

maand bleek dat de kinderen Engels spraken. Op de

vraag van de onderzoeker hoe dat zo kwam antwoord-

den de kinderen: ‘Tja, het is eigenlijk het enige dat zij

(de granny) snapt, dus we moesten wel.’ Met andere

woorden, het was niet de granny die de kinderen on-

derwees, maar de kinderen vonden het sneu voor de

granny dat ze haar niet verstonden. Dus ook hier weer:

zelf aan het stuur, dan gaan ze zelf aan de slag om

Engels te leren.

De vertaling naar HRDMaar kan dit ook allemaal zo, met volwassen mede-

werkers op hun werkplek? Dat is voor HRD’ers natuur-

lijk de belangrijkste vraag. Mitra’s antwoord daarop is

stellig: ‘Ja natuurlijk, elke volwassene kan op deze

manier leren. Maar hij moet nog wel gaan leren het zo

te doen, en daar kan de HRD’er een belangrijke rol in

spelen. Want veel volwassenen zijn ergens gestopt om

zaken zelf uit te zoeken. Er zijn namelijk altijd sys-

temen en managers die voor hen bepalen hoe het

moet. Dat maakt veel creativiteit en leervermogen

kapot. Maar het kan wel terugkomen. Bijvoorbeeld:

betrek mensen bij vraagstukken, formuleer geen ge-

wenste antwoorden, maar stel gerichte vragen aan de

mensen op het werk. Elke werknemer kan zelf naden-

ken over nieuwe processen, over het verhogen van de

omzet of over zijn eigen lerend vermogen. We moeten

het ze alleen vragen. En vervolgens natuurlijk, net als

bij de granny cloud: hen aanmoedigen en uitdagen. Het

gaat erom mensen te prijzen in wat ze doen, het talent

te erkennen dat ze hebben. Het zal enig geduld vragen,

want vastgeroeste gewoontes laten zich niet een-twee-

drie veranderen. Maar niets is zo erg als iemand die

zegt dat jij het anders moet doen, zonder eerst de

juiste vraag te stellen en je te laten meedenken.’

Mitra heeft echter positieve verwachtingen dat de

HRD’er van vandaag in dit opzicht de juiste steun in

de rug kan zijn, niet alleen richting medewerker, maar

ook richting manager.

Tot slot, bij de kinderen werkte het alleen als we de

leraar wegstuurden. Dus wie weet ligt daar de sleutel

bij het leren van volwassenen op de werkplek: de ma-

nager wegsturen of tot ‘granny’ maken.

We hebben nog veel te doen. •

Ria van Dinteren MA is organisatieadviseur,

spreker en auteur. Ze heeft haar eigen bedrijf

Breinwerk en is medeoprichtster van Twistit.nu.

E-mail: ria.vandinteren@actiefl ereninorganisaties.nl

Veel volwassenen zijn ergens gestopt

om zaken zelf uit te zoeken

Meer weten?

Sugata Mitra is professor of educational technology aan de

Newcastle University in de UK. Daarvoor is hij professor

geweest aan de MIT. Hij was keynote speaker op de ATD

2015, waarna dit interview met hem is afgenomen. Wil je

zijn verhaal horen? Dat kan via: https://www.youtube.com/

watch?v=nLtUl2CP8ak.

O&O / NR 4 201520

Online ICT-toepassingen maken het mogelijk grote

hoeveelheden gegevens over gebruikers te verzamelen.

Wanneer gegevens van lerenden verzameld, geanaly-

seerd en gerapporteerd worden, met als doel leerpro-

cessen te begrijpen en te optimaliseren, spreken we

van Learning Analytics. De kern van learning analytics

is dat we steeds beter gebruik kunnen maken van voor-

heen ongekende hoeveelheden data over activiteiten

en interesses van lerenden, zodat we leerprocessen en

resultaten kunnen verbeteren.

Ondanks dat Learning Analytics nog in de kinder-

schoenen staat, is de verwachting dat het zal bijdragen

aan de kwaliteit van onderwijs en studiebegeleiding op

maat. Zo worden bij de Technische Universiteit Eind-

hoven gebruikersgegevens van MOOC’s geanalyseerd

om de relatie tussen studiegedrag en resultaat in beeld

te brengen. Op basis van deze analyses worden de als

moeilijk ervaren studieonderdelen opgespoord en aan-

gepakt. Ook wordt duidelijk hoe bijvoorbeeld goed

scorende en slecht scorende studenten door de lesstof

en de opdrachten heen gaan.

Bovenstaand voorbeeld ligt in de lijn van het werk van

professor Simon Buckingham Shum. Hij haalt learning

analytics uit de hoek van de kille cijfers, door de toe-

passing expliciet te verbinden aan leerprocessen en

leertheorieën. Deze leerprocessen bestaan uit kennis-

deling en interactie met anderen en Buckingham Shum

spreekt daarom van Social Learning Analytics. Het

beginpunt is voor hem niet het verzamelen en analy-

seren van grote hoeveelheden gegevens (ook wel ‘Big

Data’ genoemd), maar juist het versterken van leerpro-

cessen. Social Learning Analytics (SLA) heeft een

sterke basis in leerbenaderingen zoals het constructi-

visme en het connectivisme en richt de aandacht op

onderdelen van het leren die relevant zijn in een wereld

waarin we altijd online zijn en deelnemen aan uiteen-

lopende netwerken. Met SLA krijgen we inzicht in de

manieren waarop professionals leren, bijvoorbeeld

door contacten met anderen te leggen, kennis te

creëren en te delen. En we krijgen meer inzicht in hoe

deze processen door HR-professionals ondersteund

kunnen worden.

Sociaal lerenDoordat we in de hedendaagse netwerksamenleving

permanent online zijn en verbonden met anderen,

wordt ons leren aangevuld en verrijkt. In toenemende

mate leren we met en van anderen, waarbij technologie

het makkelijk maakt om vragen te stellen en elkaar te

helpen. Online sociaal leren vindt plaats wanneer

mensen in staat zijn om hun bedoelingen en doelen

duidelijk te maken, waardoor ze vragen en problemen

kunnen defi niëren en onderzoeken. Online sociaal le-

ren vindt ook plaats wanneer mensen deelnemen aan

leergesprekken, waardoor hun begrip en kennis toe-

neemt.

Buckingham Shum gebruikt het woord ‘sociaal leren’

als een overkoepelend begrip om aan te geven dat leren

Social Learning Analytics

Leerpraktijken van professionals veranderen door sociaal-technologische

invloeden. Op basis van een vraaggesprek met professor Simon Buckingham

Shum en een bespreking van zijn werk plaatsen we de theorie van Social

Learning Analytics (SLA) in de context van professioneel leren.

Antoine van den Beemt & Maarten de Laat

Ga naar www.xperthr.nl voor meer artikelen

in deze themareeks.

Online leren en werken (4): Leren door je leren te onderzoeken

Hij haalt learning analytics uit de

hoek van de kille cijfers

O&O / NR 4 2015 21

VERKENNING

ofwel een collectieve activiteit is, dan wel een belang-

rijke interpersoonlijke dimensie heeft. Hij legt de na-

druk op menselijke interactie, omdat we de grote pro-

blemen van onze samenleving niet individueel kunnen

oplossen. Om lerenden te bekwamen in het samen-

werkend aanpakken van problemen, moet het leren in

een concrete context geplaatst worden; het leren moet

zo authentiek mogelijk zijn. Leren is dan niet langer

alleen het verwerven van bekende kennis, maar juist

ook het samen onderzoeken en nieuwe kennis creëren.

We spreken van ‘online sociaal leren’ wanneer lerenden

bronnen en verbindingen met anderen samenbrengen

om zo problemen uit theorie en praktijk op te lossen.

Vaak gebeurt dit zonder toegang tot of hulp van ge-

trainde leraren of erkende leerinstellingen.

Social learning analytics Sociaal leren gaat om een combinatie van informatie-

verwerking, ontwikkeling, context en situatie. Social

Learning Analytics (SLA) vraagt vervolgens aandacht

voor de aspecten van leren die relevant zijn in onze

netwerksamenleving: welke groepen mensen praten

met wie, welke onderwerpen zijn daarbij belangrijk,

welke vragen worden opgeroepen en welke worden be-

antwoord. En dat niet voor een klein groepje mensen,

maar bijvoorbeeld voor alle 40.000 deelnemers aan een

online training of alle leden van een Facebook-groep.

De vraag is nu hoe we eff ectief gebruik kunnen maken

van grote datasets in het onderwijs en bij professiona-

lisering, waarbij de interpretatie van al die verzamelde

gegevens automatisch plaatsvindt. We zien een enor-

me zakelijke hype rond het begrip ‘big data’: bedrijven

houden gebruikersgegevens bij, consumenten slaan

steeds meer data op in de vorm van bestanden, foto’s

en fi lms, en apparaten verzamelen zelf data die vervol-

gens opgeslagen en uitgewisseld worden. Wanneer

apparaten met elkaar communiceren en gegevens uit-

wisselen, spreken we van het ‘internet der dingen’. Dit

zal de genoemde hype alleen maar vergroten. In som-

mige onderwijs- en leercontexten zal de hoeveelheid

data ver uitstijgen boven wat we tot nu toe kenden.

Het is dus beter de vraag te stellen hoe we gebruik

kunnen maken van data om leren en werken te onder-

steunen en te verbeteren, dan ons druk te maken over

hoe omvangrijk de beschikbare data zijn en wie er toe-

gang toe heeft.

Leerprocessen zichtbaar makenSLA geeft nieuwe gereedschappen om zichtbaar te ma-

ken wat voorheen onzichtbaar was in leerprocessen. In

het ideale geval zorgt dit zichtbaar maken voor een

verandering in manieren van denken over leerproces-

sen en de refl ectie hierop. De data die zichtbaar ge-

maakt worden, lopen uiteen van aantallen en soorten

verbindingen tussen lerenden en leraren en hoe ze met

elkaar in gesprek gaan, tot hoe bronnen en materialen

worden verzameld, gedeeld, bewerkt en hergebruikt.

Zo levert de analyse van berichten op online forums -

waar professionals elkaar treff en - inzicht op in welke

onderwerpen door de tijd heen vaak voorkomen, maar

ook wie de vragenstellers zijn en wie vooral anderen

verder helpen. Hierbij worden geavanceerde technie-

ken toegepast, die inzicht geven in gedrag van grote

groepen mensen door de tijd heen en in de gevolgen

hiervan voor organisaties.

Het in beeld brengen van leerprocessen leidt volgens

Buckingham Shum ook tot een verschuiving van een

Professor Simon Buckingham Shum

Simon Buckingham Shum is professor

Learning Informatics

aan de University of

Technology in Sydney,

Australië. Hij is direc-

teur van het Connec-

ted Intelligence Centre

(CIC) en Vice-Presi-

dent van de Society

voor Learning Analy-

tics Research. Simon

levert actief bijdragen

aan dit nieuwe onder-

zoeksgebied. Zijn on-

derzoeksinteresse ligt

in de rol die learning analytics speelt in de ontwikkeling van

onderwijsvisies. Hij onderzoekt of learning analytics processen

zichtbaar kan maken die helpen om hogere orde cognitie moge-

lijk te maken, zoals studeerstrategieën en technieken voor ‘leren

leren’.

Website en blog: http://simon.buckinghamshum.net/

Twitter: @sbuckshum

Leren is dan niet langer alleen het

verwerven van bekende

kennis, maar juist ook het

samen onderzoeken en nieuwe

kennis creëren

SLA geeft nieuwe gereedschappen

om zichtbaar te maken wat voorheen

onzichtbaar was in leerprocessen

O&O / NR 4 201522

institutioneel perspectief - met vooral aandacht voor

de opbrengsten en bedrijfsvoering van organisaties -

naar de vragen en uitdagingen waarvoor lerenden,

leraren en HR-professionals zich gesteld zien. De be-

langrijkste opbrengsten zijn dus vooral voor de leren-

den en leraren; zij zijn nu voor het eerst in staat om te

zien waar de moeilijke punten in leerprocessen zitten,

waar veel mensen op afhaken of waarin voor profes-

sionals te weinig uitdaging ligt. Maar zover is het nog

niet. SLA is een relatief nieuw idee en het aantal voor-

beelden waarin toepassingen ingebed zijn in de alle-

daagse professionaliseringspraktijk is beperkt.

We zien nu langzaamaan de verschuiving van docent-

gestuurde leer/management-systemen naar leerling-

gestuurde sociale netwerkomgevingen. Een voorbeeld

is het sociaal intranet, dat we in het vorige artikel van

deze themareeks besproken hebben. Hierbij ontwikkelt

het traditionele intranet zich tot een digitale werkplek

waarbij informatie, nieuws en documenten ‘social’

worden gemaakt. In eerste instantie vervangt het so-

ciaal intranet de interne nieuwsberichten en e-mail.

Vervolgens transformeert het de manier waarop we

werken, organiseren en leren.

Dergelijke sociale netwerkomgevingen leveren vervol-

gens data op die laten zien hoe lerenden de toepas-

singen gebruiken om materiaal te verzamelen, te delen,

te bewerken en met elkaar te bespreken. Een van de

meest gevorderde technieken is Social Network Ana-

lysis (SNA). Met behulp van SNA kunnen we patronen

van interactie laten zien, bijvoorbeeld binnen de on-

line omgeving van een organisatie. SNA helpt om meer

zicht te krijgen op de informele netwerkstructuren,

waardoor zichtbaar wordt wat er leeft binnen de

organisatie, hoe de informatie stroomt en hoe verschil-

lende professionals of departementen met elkaar sa-

menwerken en leren. SNA kan bijvoorbeeld laten zien

of professionals vooral met hun leidinggevenden in

gesprek zijn, of juist met elkaar, hetgeen professiona-

liserings-interventies kan ondersteunen.

Sociaal leren en vertrouwenIn de themareeks over online leren en werken komt tot

nu toe steeds het begrip vertrouwen terug. Hierbij ging

het tot nog toe met name om de angst voor een toene-

mend gebrek aan privacy en hoe we daarmee om kun-

nen gaan. Sociologen stellen dat het idee dat onze sa-

menleving geen privacy meer kent en dat we volledig

vertrouwen op ‘expertsystemen’, tot een toenemend

gevoel van onveiligheid en gebrek aan onderling vertrou-

wen leidt. Gegeven de digitale zichtbaarheid van onze

levens wordt door sommigen privacy al een achterhaald

begrip genoemd. En misschien is privacy ook wel een

relatief nieuw begrip - denk aan het dorpsleven vroeger,

waarbij iedereen elkaar kende en wist wat de ander deed.

Dit betekent echter niet dat mensen geen controle meer

zouden mogen hebben over deze zichtbaarheid.

Bij sociaal leren gaat het om een andere vorm van ver-

trouwen: onderling vertrouwen, maar ook om vertrou-

wen van leidinggevenden dat hun medewerkers zelf-

standig hun professionele ontwikkeling kunnen en

zullen vormgeven. Uit veel onderzoek komt naar voren

dat vertrouwen en een gevoel van veiligheid de belang-

rijkste factoren zijn om samenwerkend leren te bevor-

deren. Medewerkers stellen enkel vragen aan collega’s

die ze vertrouwen. Een probleem of vraagstuk voorleg-

gen, betekent jezelf kwetsbaar opstellen. Dus een ge-

voel van veiligheid en vertrouwen is erg belangrijk bij

het opbouwen van leerrelaties binnen een organisatie.

Elkaar leren kennen speelt hierbij een belangrijke rol.

Dimensies van de sociaal leren ontwikkelruimte

(Buckingham Shum & Ferguson, 2012)

Alledaagse sociale media Sociale media gericht op leren?

‘vrienden’ vinden leuk wat ik laat zien �+ vrienden, klasgenoten en mentoren bevesti-

gen en dagen uit

zenden van 1 naar veel vanaf het begin � + 1-op-1 mentoring

snelle informatie-uitwisseling � + leergesprekken

de tools vragen niet om zelfrefl ectie � + refl ectie wordt aangemoedigd door de tools

‘tag clouds’ � + betekenisvolle verbindingen met anderen

generieke webstatistieken

(zoals bezoekers, volgers) � + learning analytics

aanbevelingen voor passende informatie of pro-

ducten gebaseerd op je zoekgedrag, aankopen... �

+ aanbeveling gebaseerd op leerprofi el en

activiteiten

een veelheid aan sporen die je online achterlaat �+ een veilige e-portfolio als bewijs voor leerac-

tiviteiten

aanmoediging tussen mensen (‘vind ik leuk’) � + betrouwbare accreditatie door een instelling

Een probleem of vraagstuk

voorleggen, betekent jezelf kwets-

baar opstellen

O&O / NR 4 2015 23

Veiligheid en vertrouwen komen vooral tot stand tij-

dens fysieke gesprekken in bijeenkomsten met een

informeel karakter.

Het onderlinge vertrouwen en de angst voor een ge-

brek aan privacy komen samen wanneer we nadenken

over Social Learning Analytics. Sociaal leren is voor

een groot deel gebaseerd op vertrouwen en veiligheid,

terwijl mensen zich vaak onzeker voelen over privacy

en de gevaren van technologie. Buckingham Shum

stelt dat wanneer mensen degenen die de data verza-

melen en het netwerk draaiende houden niet vertrou-

wen, ze vanzelf zullen afvallen. Of ze vervallen in ‘ca-

moufl agegedrag’, waarbij ze niks interessants meer

laten zien. Daarom is een aandachtspunt bij het ont-

werpen van SLA-toepassingen dat mensen deze tools

vertrouwen. Misschien is de beste manier om lerenden

zelf hun data te laten zien en de analyses te laten ge-

bruiken. SLA-toepassingen moeten dus ontworpen

worden samen met lerenden. Zo kunnen zij tijdig feed-

back geven over hun vertrouwen in het systeem en of

ze vinden dat privacy geschonden wordt. Hier ligt een

taak voor hogescholen en universiteiten in nauwe sa-

menwerking met bijvoorbeeld bedrijven.

Affi nity spacesDe worsteling met vertrouwen en veiligheid, zoals hier-

boven beschreven, wordt door de aankomende gene-

raties professionals vandaag de dag vormgegeven in

specifi eke sociale omgevingen. YouTube, Instagram of

Facebook zijn voorbeelden van de online ruimtes waar

jongeren elkaar vinden en waar ze elkaars pogingen

om betekenis te geven beoordelen en bediscussiëren.

Het downloaden, remixen en uploaden van persoon-

lijke informatie (zoals foto’s, muziek en video’s) wordt

ingegeven door affi niteit met andere deelnemers of

met specifi eke inhoud. Vanwege de beperkte houdbaar-

heid van deze ‘shared interest groups’, worden ze ook wel

‘affi nity spaces’ (Gee, 2004) genoemd. Een belangrijk

kenmerk van affi nity spaces is het informele karakter.

Ze zijn niet gekoppeld aan leeftijd: experts werken

naast nieuwkomers en leren is proactief maar wel on-

dersteund, doordat deelnemers optreden als mentoren

voor elkaar. Affi nity spaces zijn daardoor een goed

voorbeeld van plaatsen waar sociaal leren vorm krijgt

op de manier die Buckingham Shum bedoelt.

Het vluchtige karakter van affi nity spaces kan botsen

met bijvoorbeeld de langdurige verbondenheid en be-

trokkenheid die scholen en organisaties van mensen

vragen. Opleiders en werkgevers doen er daarom goed

aan om binnen deze langdurige verbondenheid ruim-

te te maken voor bijvoorbeeld informele teams die op

basis van (tijdelijke) uitdagingen vrijwillig gevormd

VERKENNING

Het verschil met vroeger is dat niet

langer de leraar of instructeur met

autoriteit spreekt, de ‘leraar’ kan ook

een nieuwkomer zijn

O&O / NR 4 201524

Prof. Dr. Maarten de Laat is als hoogleraar

Professionaliseren in sociale netwerken verbonden aan

het Welten-instituut van de Open Universiteit. Hij

geeft leiding aan het onderzoeksprogramma Sociaal

leren. E-mail: maarten.delaat@ou.nl

Dr. Antoine van den Beemt werkt als

universitair docent bij de Eindhoven School of

Education (TU/e) en heeft als onderzoeksgebied de

professionele ontwikkeling van leraren, met speciale

aandacht voor leren met ICT en netwerkleren.

Literatuur- Buckingham Shum, S. & R. Ferguson (2012). Social Learning Analytics.

Educational Technology & Society, 15(3), 3-26.

- Gee, J.P. (2004). Situated language and learning: A critique of traditional

schooling. New York: Routledge.

worden. Dit betekent overigens niet dat dergelijke

groepen zonder leiding of sturing opereren. Het ver-

schil met vroeger is dat niet langer de leraar of instruc-

teur met autoriteit spreekt. De ‘leraar’ kan ook een

nieuwkomer in het veld zijn, waarbij vaardige curato-

ren het gesprek en het leerproces begeleiden, zodat de

toon en diepgang van de discussie past bij de deelne-

mers.

Buckingham Shum laat vervolgens - met sociale media

als voorbeeld - zien hoe leeromgevingen ontworpen

kunnen worden die sociaal leren ondersteunen. Hij

benut hierbij de vaardigheden, kennis en houding die

professionals en lerenden in het algemeen opdoen

door het gebruik van sociale media (zie kader ‘Dimen-

sies’). Ondanks dat sociale media niet bedoeld zijn als

leermiddel, vertaalt hij via sociaal leren de kenmerken

van deze media naar leeromgevingen.

Uitdagingen en kansen in de toekomstVoorwaarde voor bruikbare Social Learning Analytics

is dat in scholen en bedrijven op een sociale, samen-

werkende manier geleerd wordt. SLA is dus alleen

relevant voor docenten en professionals die zich ver-

bonden voelen met de didactiek en toetsingspraktijken

van sociaal leren. Veel leer- en professionaliseringstra-

jecten zijn echter nog formeel opgezet, op basis van

het individueel verwerven van kennis. Professionali-

sering krijgt in veel organisaties nog hoofdzakelijk

vorm door middel van trainingen buiten de werkcon-

text, in plaats van door samen te werken met collega’s

aan authentieke situationele opdrachten. Tegelijkertijd

zien we het sociaal leren als belangrijke vorm voor

professionalisering in onze online samenleving.

Een belangrijke ontwikkeling in dit verband is dat

werkgevers steeds vaker vragen om afgestudeerden

met de vaardigheid om te werken en te leren in com-

plexe, dynamische omgevingen. Doordat SLA kan hel-

pen bij het vastleggen van complexe leerprocessen –

hetgeen tot nu toe onmogelijk of onrealistisch was – is

ook een verschuiving naar nieuwe vormen van assess-

ments te verwachten. Onderdeel van dergelijke assess-

ments is het meten van de voorwaarden om een goede

‘sociaal leerder’ te zijn. Wanneer leer je door individu-

eel kennis tot je te nemen? En in welke situaties stel je

vragen aan andere professionals? En stel je die vragen

binnen of buiten je organisatie? Voor het eerst kunnen

we nu professionele vaardigheden in cijfers uitdruk-

ken, die voorheen onmogelijk te meten waren.

De toekomst van SLA ligt voor Buckingham Shum dan

ook in bijvoorbeeld Natural Language Processing (NLP) —

het vermogen van computers om schrift en spraak te

analyseren. Je praat tegen de intelligente assistent van

je telefoon en er is software die automatisch een

schrijfopdracht beoordeelt. Het huidige werk van Buc-

kingham Shum richt zich op het realtime formatief

feedback geven op schrijfwerk van lerenden. Dit

schrijfwerk kan zowel procesdocumenten en papers,

als ook persoonlijke refl ecties en portfolio’s beslaan.

De analyse en beoordeling van dergelijke documenten

gaat geheel automatisch.

Nu mobiele apparaten in toenemende mate weten wie

we zijn, waar we zijn en wanneer, waarom en met wie

we dingen doen, moeten ze ons ook kunnen wijzen op

kansen om te leren op basis van onze agenda en di-

recte sociale omgeving. Een belangrijk aandachtspunt

is bijgevolg dat Learning Analytics niet alleen gebruikt

wordt door docenten, HR-professionals of bestuurders,

maar juist ook beschikbaar komt voor de lerenden zelf.

Lerenden zien met behulp van Learning Analytics hoe

zij leren en hoe dit leren samenvalt met de rest van

hun sociale activiteiten. Zo is Coursera als online cur-

susaanbieder geïnteresseerd in hoe het dagelijkse leven

van cursisten eruitziet en wanneer ze tijd vrijmaken

om weblectures te bekijken of opdrachten te maken.

Deze informatie gebruikt het bedrijf om de vorm van

cursussen te optimaliseren. Met toegang tot hun eigen

gegevens krijgen cursisten op hun beurt inzicht in hun

leerprocessen en de beste momenten en plaatsen om

te studeren. HR-professionals en docenten krijgen in

deze context de rol van coach en curator, die begelei-

ding biedt bij leerprocessen die plaatsvinden binnen

en over de grenzen van werk en vrije tijd, en die her-

kent hoe de sociale omgeving van lerenden als een

volwaardige leeromgeving benut kan worden. •

Lerenden zien met behulp van

learning analytics hoe zij leren en

hoe dit leren samenvalt met de rest

van hun sociale activiteiten

O&O / NR 4 2015 25

COLUMN

Opleidingsrefl ex‘Kunt u beter presteren dan u op dit moment daad-

werkelijk doet?’ Ik val gelijk maar even met de deur

in huis. Denk er niet teveel bij na, reageer vanuit de

buik. Grote kans dat het antwoord ‘Ja’ is. Ik stel

deze vraag wel vaker en opvallend genoeg komt het

zelden voor dat iemand ‘Nee’ zegt. Er is dus bij veel

mensen ruimte voor verbetering. En waar zit dan

die ruimte?

Th omas Gilbert heeft een - inmiddels klassiek -

model ontwikkeld, met zes cruciale factoren die

van invloed zijn op het presteren van mensen (zie

fi guur). Bekijk het model eens rustig en kies er één

factor uit, waarvan u denkt dat deze uw eigen pres-

tatie onmiddellijk zal verbeteren.

Grote kans dat die factor in de bovenste rij zit. Uit

diverse onderzoeken blijkt dat 75% van de mensen

hier de belangrijkste sleutel tot verbetering zoekt.

De bovenste rij bestaat namelijk uit factoren in de

omgeving waar je afhankelijk van bent om te kun-

nen presteren. En blijkbaar valt daar veel winst te behalen. De onderste rij betreft factoren waar je zelf meer invloed op hebt

en die je prestaties rechtstreeks beïnvloeden. Hier kiest zo’n 25% van de mensen voor.

Wat ik leuk vind aan dit onderzoek, is dat ze dezelfde vraag ook aan managers hebben gesteld. Niet over hun eigen prestaties,

maar over die van hun medewerkers. De verhouding komt dan op 58% omgevingsfactoren en 42% individuele. Ook hier zijn

de omgevingsfactoren dominant. Je zou verwachten dat de managers het antwoord meer bij de medewerkers zouden zoeken.

Ik heb dit klassieke model nog vaak in mijn gedachten tijdens het voeren van een intakegesprek. Is opleiden de sleutel tot

verbetering of is het handiger (ook) aan andere knoppen te draaien? Het helpt mij om mijn scope breed te houden en echt op

zoek te gaan naar de oorzaak van het probleem.

Zo sprak ik laatst een directeur die - vanwege de hoge verzuimcijfers - dacht aan een training leidinggeven. Vanuit dit model

zijn we toen eens gaan kijken welke factoren allemaal van invloed zouden kunnen zijn op dit verzuim. We kwamen op een heel

palet aan mogelijkheden uit. Uiteindelijk heeft hij besloten eerst eens op nader onderzoek uit te gaan naar de oorzaken van

het verzuim. Los van de uitkomst, heb ik erg genoten van dit gesprek. Ik merk het wel vaker: juist door op zoek te gaan naar

andere oplossingen dan opleidingen, bewijs je als HRD-adviseur je toegevoegde waarde. •

Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is lid van de

redactie van O&O. In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen

het vakgebied HRD. Reacties: tvisser@kessels-smit.com

Meer weten?

Gilbert, T.F. (1996). Human Competence: Engineering Worthy Performance, tribute edition. Washington DC: International

Society for Performance Improvement.

Ga naar www.xperthr.nl voor alle

Columns van Th eo Visser uit 2014 en 2015.

O&O / NR 4 2015 25

Fysieke middelen

Voorbeelden:

- Instrumenten

- Apparatuur

- Technologie/ICT

- Voldoende budget

voor projecten

- Infrastructuur

Structuur/Proces

Voorbeelden:

- Logische overleg-

structuren

- Steun van het

management

- Realistisch beleid

- Logische proces-

stappen

- Zinvolle missie

Informatie

Voorbeelden:

- Feedback op

prestaties

- Duidelijke stan-

daarden

- Feedback van

klanten

- Betrouwbare

data

Kennis/vaardigheden

Voorbeelden:

- Training

- Job aids

- Coaching

- Training op de

werkplek

- Continu ontwik-

kelen

Motieven

Voorbeelden:

- Winstdeling

- Erkenning

- Prestatiebeloning

- Bonussen

- Baanzekerheid

- Status

- Mogelijkheden voor

groei

- Waarden

Gezondheid/welzijn

Voorbeelden:

- Stressmanage-

ment

- Meer sporten

- Betere werk/

leven balans

- Beter gezond-

heidszorgsys-

teem

O&O / NR 4 201526

Het waren de behavioristen zelf die de frappante over-

eenkomst opmerkten tussen leerprocessen en de bio-

logische evolutie; natuurlijke selectie in het bijzonder.

Hun witte ratten in Skinnerboxen leerden nieuwe

vaardigheden door aanvankelijk random gedrag te ver-

tonen – dus willekeurige mutaties te genereren - en

vervolgens te ervaren welke consequentie elke mutatie

opleverde, om op basis daarvan toekomstige gedrags-

lijnen te kiezen. Sommige gedragingen werden be-

straft, ander gedrag leverde geen merkbare eff ecten op

en sommige handelingen – zoals het toevallig drukken

op een palletje – resulteerde in voedsel voor de honge-

rige proefdieren. Wanneer de volgende dag de rat op-

nieuw in de Skinnerbox werd geplaatst, liet die nog

steeds random gedrag zien, maar iets minder random

dan de eerste keer. De rat had bijvoorbeeld door, dat

het voedsel ergens van rechts moest komen en niet

van links. Het willekeurige gedrag – rondlopen, knab-

belen, snuff elen, ergens op bijten – concentreerde zich

de tweede dag daarom meer op de rechterfl ank van de

kooi. Deze focus nam bij elke leerpoging toe en uitein-

delijk rende de rat, wanneer hij in de kooi werd ge-

plaatst, direct naar het palletje, om met een lekkernij

beloond te worden. Behavioristen noemden dit shaping

en dit werd een van de belangrijkste fundamenten van

hun leertheorie, zoals die onder meer werd toegepast

in gedragstherapeutische interventies, onderwijs en in

het design van bijvoorbeeld bedrijfstrainingen.

Identieke patronenWat de behavioristen al opviel, was dat dit leerproces

een identiek patroon laat zien als in natuurlijke selec-

tie zichtbaar is. Biologische soorten ontwikkelen zich

door willekeurige variaties in hun nakomelingen te

genereren. Deze mutaties ontstaan door toeval; er zit

geen plan of systeem achter. De meeste mutaties zijn

minder goed aangepast aan hun omgeving dan de ou-

ders waaruit ze voortkwamen. Andere hebben onge-

veer gelijke overlevingskansen, maar een kleine groep

blijkt beter tegen nieuwe omstandigheden opgewassen

en wordt hiervoor beloond met een langere levensduur

en grotere voortplantingskansen. Net zoals een rat

zich via geleidelijke stapjes aan een nieuwe situatie

aanpast, zo passen soorten zich ook via geleidelijke

stapjes aan. Oplossingen die al in de goede richting

wijzen blijven bewaard (we zouden dit het geheugen

kunnen noemen) en zijn vervolgens de basis waarop

nog betere oplossingen gebouwd worden, tot op een

gegeven moment de optimale aanpassing is bereikt.

Trial & error leren - zoals dit genoemd wordt - en evo-

lutionaire adaptatie verschillen uiteraard in snelheid

en medium, maar komen verder zo sterk overeen dat

van één onderliggend principe gesproken kan worden.

De fi losoof Karl Popper (1972) verhief dit mechanisme

tot het universele basispatroon waarmee biologische,

psychologische en sociologische systemen zich ontwik-

kelen. Hij leidde er in een adem ook de regels uit af

waaraan de wetenschap zich heeft te houden. Want

ook dat is in zijn visie een evolutionair proces, dat

vooruitgang maakt door de eliminatie van onjuiste

theorieën (falsifi catie).

DiversiteitOrganisatieontwikkeling, individuele en collectieve

leerprocessen volgen eveneens dit evolutionaire algo-

ritme en zijn in hun aard dan ook organische, soms

chaotische en maar beperkt stuurbare processen (Bry-

an, Goodman & Schaveling, 2006). Wel maakt biolo-

gische evolutie duidelijk dat mens- en organisatieont-

wikkeling gebaat zijn bij diversiteit en de ruimte om te

experimenteren. Innovatie kan gezien worden als een

vorm van leren, waarin leden van een organisatie of

Leren en evolutieLeren is geen exclusief menselijk, cultureel of aan een specifi ek didactisch

concept gebonden proces. Leren is de essentie van leven en is dus overal

aanwezig. Dit metaperspectief opent nieuwe invalshoeken om menselijk leren

in organisaties te begrijpen.

Henk Verhoeven

Naar een metatheorie over leren

Variatie is de kern van vooruitgang

O&O / NR 4 2015 27

THEORETISCHE VERKENNING

gemeenschap nieuwe routines ontdekken, zich die ei-

gen maken en toepassen. Dit vraagt om diversiteit;

monoculturen zijn de dood in de pot. Biologen hebben

aangetoond dat daar waar genetische diversiteit ver-

smalt, een soort ten dode is opgeschreven. Ook orga-

nisaties die zich eenzijdig vanuit de effi ciency van hun

bedrijfsvoering focussen op strakke procedures, uni-

forme waarden, normen en gedragsstijlen, redden het

niet wanneer de omgeving tot aanpassing dwingt.

Variatie is de kern van vooruitgang, zo leert Darwin.

In bedrijven en instellingen is cognitieve diversiteit

van levensbelang (wat zich onder meer kan uiten in de

vorm van demografi sche diversiteit). Organisaties zul-

len steeds moeten zoeken naar de juiste balans tussen

effi ciëntie enerzijds en de factoren die leren en inno-

vatie mogelijk maken anderzijds. In dit spanningsveld

tussen uniformiteit en diversiteit speelt de HRD-dis-

cipline een cruciale rol.

Leren, simulaties en cultuurMenselijk leren reikt uiteraard verder dan natuurlijke

selectie en trial & error leren. De mens kan via men-

tale voorstellingen problemen oplossen. Dat dit geen

uniek menselijk kenmerk is, bewees Kohler (1925) al

bijna een eeuw geleden. Ook mensapen zijn in staat

via mentale voorstellingen of simulaties problemen op

te lossen.

Wat er intern gebeurt, wijkt echter niet fundamenteel

af van het externe leerproces van de rat in de Skin-

nerbox. De experimenten die lagere diersoorten nog

fysiek moeten uitvoeren, kunnen wij in ons voorstel-

lingsvermogen volbrengen. Wanneer ik een schilderij-

tje aan de muur wil hangen, kan ik een aantal scenario’s

bedenken en die voor mijn geestesoog uitproberen en

dan de beste optie kiezen. De voordelen hiervan zullen

evident zijn; het scheelt een hoop ellende en de tijd die

ermee gemoeid is, beperkt zich tot een fractie van de

tijd die voor werkelijke experimenten vereist zou zijn.

Belangrijk is de constatering dat intern of simulatiele-

ren niet fundamenteel afwijkt van extern (trial & er-

ror) leren en dat we de lijn van natuurlijke selectie

(leren binnen familielijnen of soorten) kunnen door-

trekken naar de meer geavanceerde vormen van leren,

namelijk die we bij de mens aantreff en. Wanneer we

het verschijnsel cultuur er vervolgens nog bij betrek-

ken, is het plaatje compleet. Cultuur betekent dat leer-

ervaringen tussen individuen worden overgedragen.

Net als simulatieleren scheelt dit een hoop risico’s.

Niet iedereen hoeft zelf zijn neus te stoten, maar leert

van straf- en beloningseff ecten die anderen ervaren

hebben (Larsen & Buss, 2010).

De Britse econoom en fi losoof Matt Ridley (2010) be-

schrijft menselijke intelligentie als een verschijnsel dat

meer tussen breinen dan in breinen plaatsvindt. Crea-

tieve dialoog en samenwerking zijn belangrijke facto-

ren in de ontwikkeling van organisatieculturen en het

realiseren van eff ectieve vernieuwingen. Medewerkers

moeten fysiek kunnen experimenteren om te innove-

ren, moeten de mentale ruimte krijgen of claimen om

nieuwe wegen in te slaan en er moeten mogelijkheden

zijn om ideeën met anderen uit te wisselen. In mo-

derne netwerkorganisaties stimuleert het delen van

kennis en ideeën ondernemerschap en groei. Cultuur

als stelsel van gedeelde waarden, normen en opvat-

tingen maakt groepen krachtig en doelgericht (Peters

& Waterman, 1982). Maar sterke culturen en

Groupthink (Janis, 1972) kunnen ook een vorm van

monocultuur zijn en we zagen dat dit het adaptieve

vermogen van organisaties ernstig kan aantasten. Eer-

der noemde ik dat de HRD-discipline een cruciale rol

vervult in dit evenwichtsspel tussen het behouden van

het oude en het zoeken naar vernieuwing.

Leren als evolutionair procesHet idee dat leren een vorm van evolutie is, vormt on-

derdeel van een respectabele maar anderzijds ook niet

oncontroversiële stroming in de wetenschap, die bio-

logische en culturele ontwikkeling expliciet met elkaar

verbindt. Popper en de behavioristische psychologen

waren namelijk niet de enigen die de kracht van het

evolutionaire algoritme zagen en verschijnselen buiten

het biologische domein probeerden te verklaren met

evolutionaire principes. Sinds Richard Dawkins het

begrip Memen muntte (Dawkins, 1976; Blackmore,

Cultuur betekent dat leerervaringen

tussen individuen worden

overgedragen

Darwin

O&O / NR 4 201528

1999) is er een brede beweging ontstaan die het best

geschaard kan worden onder de noemer: Universeel

Darwinisme. Het idee is dat Darwinisme het meest

krachtige concept vormt voor een universele

levenswetenschap en verschijnselen die door zulke

uiteenlopende disciplines als biologie, psychologie,

economie, technologie, ecologie, sociologie of

organisatiekunde worden bestudeerd, samenbrengt in

één gemeenschappelijk begrippenkader met een

robuuste verklarende kracht.

Wetenschappers zijn van nature wat terughoudend

wanneer het gaat over dergelijke grote, bijna fi losofi -

sche projecten met weinig bescheiden pretenties. De

fragmentatie in het wetenschapsbedrijf maakt dat het

overzicht verloren is geraakt en men terughoudend is

om uitspraken te doen die verder reiken dan het eigen

specialisme. Onderzoekers die het wel aangedurfd heb-

ben deze breedte te zoeken, dekken zich vaak in met

de opmerking dat de evolutionaire principes die zij

gebruiken om processen in hun onderzoeksgebied te

beschrijven, niet meer dan metaforisch bedoeld zijn.

George Basalla is hier met zijn boek Evolution of Tech-

nology een mooi voorbeeld van (Basalla, 1988). Hij laat

op treff ende wijze zien hoe techniek langzaam veran-

dert onder invloed van omgevingsfactoren, maar blijft

benadrukken dat de – meer dan frappante - gelijkenis

met de evolutie van biologische levensvormen min of

meer toevallig is.

In het Nederlandse taalgebied is Evolutionaire Economie

van Boschma, Frenken & Lambooy (2012) hiervan een

goed voorbeeld. De bottleneck voor deze onderzoekers

zit in het feit dat in de biologische evolutie mutaties

spontaan en zonder plan ontstaan; dat toeval dus de

drijvende motor is achter ontwikkeling. Terwijl achter

de processen die aan menselijke activiteit gebonden

zijn – zoals de ontwikkeling van cultuur, techniek, taal,

organisaties, wetgeving en dergelijke – bewuste en

intentionele beslissingen, doordachte, teleologische

plannen van mensen schuilgaan. De doelgerichtheid

die nu juist zo grondig uit het evolutionaire denken

verwijderd was, zou zo via een achterdeur toch stiekem

weer naar binnen gesmokkeld worden, zo is de angst.

Het betoog waarmee dit artikel begon, over de ver-

wantschap tussen natuurlijke selectie en leren (trial &

error leren, en simulatieleren), maakt echter duidelijk

dat deze angst ongegrond is. Niet dat technologische

vernieuwingen spontaan ontstaan en niet door wils-

kracht, denken en doelgerichte planning realiteit wer-

den, maar het inzicht dat denken en doelgerichte plan-

ning zelf in essentie door en door evolutionair van aard

zijn, maakt deze terughoudendheid inmiddels onno-

dig.

‘Hoe’ en ‘wat’ mensen lerenEerder is besproken hoe mensen leren. Maar kan evo-

lutionair denken ook iets zeggen over de vraag wat

mensen leren? Het antwoord is bevestigend. Om dit

te doorgronden, moeten we ons verdiepen in drie be-

langrijke verschijnselen: convergenties, exaptaties en

persoonlijkheidsvorming.

Biologische evolutie is minder willekeurig dan die soms

lijkt (Verhoeven, 2013). Biologen kunnen een set van

preferente oplossingen aanwijzen, die steeds weer op-

duiken in de geschiedenis van het leven. Dit verschijn-

sel staat bekend onder de term convergentie. Het vlie-

gen bijvoorbeeld, werd onafhankelijk van elkaar

ontwikkeld door vogels, pterodactylen (kleine, vlie-

gende dinosauriërs), vleermuizen, insecten en zelfs

door vliegende vissen. Wel moet aan specifi eke condi-

ties worden voldaan voordat die innovaties mogelijk

zijn. Een te grote lichaamsomvang sluit vliegvermogen

bijvoorbeeld uit.

Verder zijn zogenaamde exaptaties nodig. Dit wil zeg-

gen dat een orgaan (of een set van organen) dat al

aanwezig was, een nieuwe functie krijgt toegedeeld.

Een geavanceerde, van krachtige spieren en precieze

coördinatie voorziene voorpoot, werd bijvoorbeeld

vleugel. Zijn specifi eke condities niet aanwezig, dan

blijft ontwikkeling uit of wordt hetzelfde doel bereikt

op een geheel andere manier. Geluid maken is hiervan

een goed voorbeeld. Dieren met longen produceren

geluid door de ademhaling een extra functie te geven.

Dieren zonder ademhaling – bijvoorbeeld insecten -

vonden heel andere manieren, zoals de krekel die met

zijn poten over zijn vleugels krast.

We zien dergelijke patronen ook in culturele systemen

terug. Welke stijlen van aansturing en samenwerking

bijvoorbeeld succesvol in een organisatie geïmplemen-

teerd kunnen worden, hangt sterk af van welke eer-

dere ontwikkelingen daar al hebben plaatsgevonden.

Zelfsturende teams kunnen wél succesvol ingevoerd

worden in moderne organisaties met hoogopgeleide

Kan evolutionair denken ook

iets zeggen over de vraag wat

mensen leren?

Een skinnerbox

O&O / NR 4 2015 29

THEORETISCHE VERKENNING

medewerkers die reeds vroeg in hun opvoeding ken-

nisgemaakt hebben met democratische besluitvor-

mingsprocessen en het nemen van eigen verantwoor-

delijkheid. Daarentegen zouden dezelfde concepten in

organisaties ten tijde van het begin van de Industriële

Revolutie, of in landen met een heel andere culturele

ontwikkeling, waarschijnlijk hopeloos falen.

Wat mensen (kunnen of willen) leren is onderdeel van

een proces dat we persoonlijkheidsvorming noemen. Dit

kunnen we het beste vergelijken met een kristallisa-

tieproces. Er is een basis nodig en van daaruit ontwik-

kelt zich een complexe structuur, waarbij steeds op al

aanwezige elementen wordt voortgebouwd. In de tech-

nologie wordt dit Padafhankelijke Ontwikkeling ge-

noemd (Boschma, Frenken & Lambooy, 2012). Ont-

wikkeling en leren zijn evolutionaire en geen revoluti-

onaire processen. In de humane persoonlijkheidsvor-

ming kunnen we de natuurlijke aanleg - IQ,

persoonlijkheidstrekken, aangeboren instincten en

refl exen - zien als de basis, het aanvangspunt waar het

kristallisatieproces begint (Hettema, 2002). Net zoals

voor vliegen lucht nodig is, zo vormt de persoonlijk-

heid zich in een culturele context (Vygotsky, 1996).

Individuele verschillen worden vervolgens bepaald

door de vier basismotieven die Strube & Sedikides

(1997) onderscheiden als: het Accuraatheidsmotief,

het Zelfverbeteringsmotief, het Zelfverheffi ngsmotief

en het Consistentiemotief. Deze vier motieven bepalen

welke informatie mensen opnemen en actief opzoeken

en welke informatie ‘het ene oor in en het andere oor

uitgaat’, oftewel: welke informatie wel of niet geassi-

mileerd wordt.

Het accuraatheidsmotief zorgt dat mensen informatie

die objectief waar is en die hen helpt problemen te

overwinnen, met graagte opnemen. Een individu dat

dit niet doet, kan niet overleven. Het zelfverbeterings-

motief hangt hier nauw mee samen: in taken en vaar-

digheden waarin mensen al een mate van bekwaam-

heid hebben ontwikkeld, willen ze zich graag verder

verbeteren. Dit niet alleen om zo eff ectiever te functi-

oneren, maar net zozeer om status te verwerven en

zich te onderscheiden van anderen. In het derde mo-

tief, het zelfverheffi ngsmotief, speelt dit nog nadruk-

kelijker een rol. Identiteit is het verhaal dat iemand

over zichzelf vertelt waarin hij de Good Guy is, de held

speelt. Zelfs wanneer het objectief niet goed gaat,

draait men dit verhaal over het Zelf zó, dat men er toch

positief uitkomt. Denk aan de inbreker die zich voor

de rechter liever als een soort Robin Hood voordoet,

Ontwikkeling en leren zijn

evolutionaire en geen revolutionaire

processen

dan zichzelf als ordinaire crimineel te typeren. Het

laatste motief tot slot, het consistentiemotief, maakt dat

mensen overtuigingen aanhangen die in lijn liggen met

hun eerdere opvattingen en gedragingen. Een roker zal

onderzoek over de gezondheidseff ecten van tabak eer-

der afdoen als gezeur of onvoldoende overtuigend dan

een niet-roker.

Strube & Sedikides schetsen hiermee een landkaart

van preferente ontwikkelroutes die individuele leer-

processen waarschijnlijk zullen volgen en minder waar-

schijnlijke routes die mensen met specifi eke persoon-

lijkheidskenmerken niet of slechts met zeer veel

moeite en weerstand zullen kunnen volbrengen. (Ana-

loog aan het gegeven dat de kans dat kleine soorten

vliegvermogen zullen ontwikkelen, aanzienlijk groter

is dan dat soorten met een grote lichaamsomvang dat

zullen doen.) Vygotsky (1996) schetst zones van ‘ac-

tuele ontwikkeling’ en van ‘naaste ontwikkeling’. Leer-

activiteiten in de zone van actuele ontwikkeling zijn

alleen bedoeld ter onderhoud van reeds aanwezige

vaardigheden, maar zullen daarom niet als bijzonder

motiverend of uitdagend ervaren worden. Leeractivi-

teiten die te ver voorbij de ‘zone van naaste ontwikke-

ling’ liggen, ontmoedigen de student en beklijven ook

niet. Alleen leeractiviteiten die passen binnen de zone

van ‘naaste ontwikkeling’ dagen voldoende uit en zul-

len ook daadwerkelijk beklijven. Dit thema raakt ook

direct aan de vraag wat mensen als zinvol en beteke-

nisvol leren beschouwen (Bolhuis, 2009). Bij het ont-

werpen van leerarrangementen is het van essentieel

belang hiermee rekening te houden.

HRD en evolutionair denkenKennis van biologische en culturele (genetische en

memetische) ontwikkelprocessen verdiept ons inzicht

in individuele en organisationele leer- en ontwikkel-

processen en zou dan ook vast onderdeel moeten zijn

van opleidingen die professionals voorbereiden op de

HRD-praktijk. Leren mag nooit als een geïsoleerd mo-

nodisciplinair vraagstuk worden gezien. Evolutionair

denken richt de focus steeds op de verbindingen met

grotere ecologische systemen.

In de biologische evolutie doen zich (schijnbaar) soms

frappante kwantumsprongen of plotselinge versnel-

lingen voor. De voorpoot die zich in een traag en ge-

leidelijk proces heeft ontwikkeld, maakt in (evolutio-

nair gezien) zeer korte tijd het vliegen mogelijk. Dit

lijkt een revolutie, maar is feitelijk een evolutie, omdat

Alleen leeractiviteiten die

passen binnen de zone van ‘naaste

ontwikkeling’ dagen voldoende uit

en zullen beklijven

O&O / NR 4 201530

het grootste deel van de ontwikkeling van de vleugel

zich in een ander domein heeft voorgedaan, namelijk

in de ontwikkeling van dit lichaamsdeel als voorpoot.

Dergelijke exaptaties komen ook in menselijke leer-

processen voor. Plotselinge horizontale transfers kun-

nen leerprocessen enorm versnellen of wanneer ze

afwezig zijn deze tergend traineren. Het loont altijd de

moeite naar dergelijke exaptaties te zoeken, bijvoor-

beeld zoals loopbaancoaches doen als ze ineens profes-

sionele toepassingen zien voor competenties die eerder

in de privésfeer ontwikkeld zijn (Verhoeven, 2014).

Denk bijvoorbeeld aan sociale of leidinggevende com-

petenties die medewerkers in de privésfeer ontwikkel-

den en die in eerste instantie in hun werkomgeving

onzichtbaar bleven, maar hen tot verrassend bekwame

leidinggevenden maakten, wanneer er door omstan-

digheden een beroep op deze voorheen onontdekte

talenten werd gedaan.

Evolutie is leren en leren is een vorm van evolutie. Een

set basale principes die in de 3,5 miljard jaren dat het

leven bestaat hun eff ectiviteit hebben bewezen, zijn

niet plotseling verdwenen toen de mens, bewustzijn

en cultuur op het toneel verschenen. Ze maken nog

net zo goed deel uit van onze programmatuur, als de

eerste computertaal nog steeds de basis vormt van de

meest geavanceerde moderne computertalen. Deze

metavisie op leren opent nieuwe perspectieven om

menselijk gedrag en leerprocessen in een

samenhangend conceptueel kader te plaatsen.

Uiteenlopende ideeën van bijvoorbeeld Vygotsky, Kolb,

Bandura of Watson passen vanuit dit perspectief

allemaal in hetzelfde theoretische framework.

De evolutionaire visie reikt ook HRD-professionals

concrete handvatten aan. Evolutionair denken wijst

ons bijvoorbeeld op de noodzaak om ontwikkelingen

niet geïsoleerd, maar in een breder ecologisch kader

te bezien. Denken in termen van evoluties in plaats

van revoluties behoedt ons voor te grote, onbehouwen

en ondoordachte stappen. Het inzicht in

padafhankelijke ontwikkelingen is tot slot een

belangrijke tool bij het ontwerpen van eff ectieve

leerarrangementen. De arm van Darwin reikt verder

dan we voor mogelijk hielden… •

Literatuur- Basalla, G. (1988). The Evolution of Technology.

Cambridge: University Press.

- Bolhuis, S. (2009). Leren en Veranderen. Bussum:

Coutinho.

- Boschma, R.A., K. Frenken & J.G. Lambooy (2012).

Evolutionaire Economie, een Inleiding. Bussum: Coutinho.

- Blackmore, S. (1999). The Meme Machine. Oxford: Oxford

University Press.

- Bryan, B., M. Goodman & J. Schaveling (2006). Systeem-

denken, ontdekken van onze organisatiepatronen. Den

Haag: SDU.

- Dawkins, R. (1976). The Selfi sh Gene. Oxford: Oxford

University Press.

- Hettema, P.J. (2002). Persoonlijkheid, van top tot teen.

Assen: Van Gorcum.

- Janis, I. L. (1972). Victims of Groupthink. New York:

Houghton Miffl in.

- Kohler, W. (2001). The Mentality of Apes. Reprint (original

1925). London: Routledge.

- Larsen, R.J & D.M. Buss (2010). Personality Psychology,

Domains of Knowledge about Human Behavior. McGraw:

Hill Education.

- Peters, T. & R.H. Waterman (1982). In Search of Excellence.

New York: HarperCollins.

- Popper, K. (1972). Objective Knowledge: An Evolutionary

Approach. Oxford: Clarendon Press.

- Ridley, M. (2010). The Rational Optimist, How Prosperity

Evolves. London: Fourth Estate.

- Sedikides, C. & M.J. Strube (1997). Self Evaluation, To

thine own self be good, to thine own self be sure, to thine

own self be true, to thine own self be better. In: M.P.

Zanna (Ed.) Advances in experimental social psychology

(vol. 29, pp 209-269). New York: Academic Press.

- Verhoeven, H. (2013). Oerganisatie. De evolutie van

samenwerking, van mierenhoop tot multinational.

Amsterdam: Maven Publishing.

- Verhoeven, H. (2014). Psychodiagnostiek en Assessment.

De praktijk van psychologische testen, interviews en

observatiemethoden. Groningen/Houten: Noordhoff.

- Vygotsky, L.S. (1996). Cultuur en ontwikkeling.

Amsterdam/Meppel: Boom.

Evolutie is leren en leren is een

vorm van evolutie

De evolutionaire visie reikt ook

HRD-professionals concrete

handvatten aan

Drs. Henk Verhoeven is werkzaam als docent

Toegepaste Psychologie aan de Fontys Hogescholen.

In 2013 publiceerde hij Oerganisatie. De evolutie van

samenwerking, van mierenhoop tot multinational,

waarin hij verschijnselen als samenwerking, moraal,

management, economie en technologie vanuit een

evolutionair perspectief benadert.

O&O / NR 4 2015 31

METHODIEK

Mentaliseren staat voor een visie, een methode en

specifi eke technieken, ontwikkeld door een groep

Britse wetenschappers, waaronder Anthony Bateman

en Peter Fonagy. Al langere tijd wordt dit concept suc-

cesvol toegepast in de psychotherapie. Weliswaar een

heel andere wereld dan die van commerciële of non-

profi t organisaties, maar de basishouding, de vormen

van bejegening en ‘therapie’ laten zich ook in organi-

saties goed toepassen. Het inzetten van ‘mentalise-

ren’ voor managementdoeleinden, in het bijzonder

rond leiderschapsvraagstukken, leidt tot verrassende

resultaten, zo leren onze praktijkervaringen.

Mentaliserend leiderschap maakt bovendien gebruik

van ideeën en technieken uit diverse disciplines en

managementtheorieën. Deze synthese heeft een vol-

strekt eigen, onderscheidend karakter. Veelal leidt het

tot een verfrissende invulling van leiderschap, waar-

door er weer beweging komt in moeizaam functione-

rende, soms regelrecht vastgelopen organisaties. Hoe

kan dat?

Laten we eens kijken wat mentaliseren precies inhoudt

en hoe je het toepast in de alledaagse management-

praktijk.

Zelfanalyse en ‘mind in mind’Kenmerkend voor mentaliserend leiderschap (leider-

schap gestoeld op de beginselen van het mentaliseren)

is dat het begint bij de leidinggevende. Anders dan bij

veel andere managementbenaderingen, gaat iemand

die sturing geeft aan een organisatie, afdeling of team,

eerst grondig bij zichzelf te rade: ‘Wat vind ik van de

situatie, van mijn medewerkers, hun gedrag, hun pro-

blemen? Wat voor gevoelens roept dit alles bij mij op?

Wat wil ik zelf?’ Het gaat er dus om dat de leidingge-

vende steeds zijn eigen innerlijke proces van denken

en voelen monitort. Daarna verplaatst hij zich zo goed

mogelijk in de gedachtewereld en emoties van mede-

werkers: ‘Mind in mind’. Een mentaliserende houding

is een onderzoekende, nieuwsgierige, open en zelfs

speelse belangstelling voor mentale toestanden bij

jezelf en anderen. Het is wat we bij mentaliseren een

‘niet wetende’ houding noemen.

Wat we bij slecht mentaliseren zien, is dat de aanna-

mes die iemand doet soms foutief zijn, maar ook dat

er een onvermogen is om deze te herkennen als een

visie op wat er gebeurt en dat deze visie mogelijk fou-

tief is. Rotsvaste eigen overtuigingen ten aanzien van

de werkelijkheid kunnen relaties erg verstoren.

Een verfrissende en effectieve invulling van leiderschap

Mentaliserend leiderschap

Soms ‘draait het gewoon niet lekker’ in de organisatie, liggen mensen

voortdurend met elkaar overhoop en ligt men dwars als het gaat om

veranderingen. Een aanpak om zaken weer vlot te trekken is

‘mentaliserend leiderschap’.

Peter Bleumer

Wat is mentaliseren?

Mentaliseren is het doen en laten van zichzelf

en van anderen impliciet en expliciet waarne-

men en begrijpen, in termen van intentionele

mentale toestanden (bijvoorbeeld gevoelens,

gedachten, bedoelingen en verlangens).

Rotsvaste eigen overtuigingen ten

aanzien van de werkelijkheid

kunnen relaties erg verstoren

O&O / NR 4 201532

Een mentaliserende manager gaat doelgericht te werk

en hanteert technieken die, in al hun eenvoud, uiterst

eff ectief blijken. Een voorbeeld om dit duidelijk te ma-

ken:

In een functioneringsgesprek beklaagt een medewer-

ker zich over gebrek aan aandacht en respect. ‘U liep

mij vanochtend voorbij op de gang en zág mij helemaal

niet. Alsof ik lucht was’. Een mentaliserende manager

gaat dat niet meteen ontkennen of goedpraten. Hij

vraagt zich af wat er intern bij deze medewerker leeft

en hoe zíjn gedrag dit heeft opgeroepen. Hij neemt zijn

aandeel in het gedrag dat hij hier heeft laten zien. Hij

zegt bijvoorbeeld: ‘Poeh, wat vervelend dat ik je het

gevoel heb gegeven dat je lucht voor mij bent. Het

klopt ook wel dat ik niets tegen je zei vanmorgen. Daar

heb je helemaal gelijk in. Ik was helemaal in gedachten

verzonken.’

De manager refl ecteert op wat er gebeurt in de relatie

met zijn medewerker. Hij neemt de emoties van de

medewerker serieus en onderkent verantwoordelijk-

heid in de interactie. Het gaat er dus om dat de mana-

ger verantwoordelijkheid neemt voor het gevoel dat

hij opgeroepen heeft bij de medewerker. Het gedrag

van de manager roept (wellicht onbedoeld) een emotie

op bij die medewerker. Het gaat dus om een reële er-

kenning van het aandeel in de gebeurtenis, ook al heb

je als leider misschien een andere intentie. Pas na deze

erkenning kan het perspectief van de leidinggevende

of organisatie naar voren komen. De medewerker staat

na een erkenning van zijn emotie pas open voor an-

dere perspectieven. Dergelijk gedrag vereist een

mindshift van de manager, maar zie wat er gebeurt.

Doordat de manager zich verplaatst in de mind van de

ander, ontstaat erkenning waarbij de kans groot is dat

de medewerker eveneens eerlijk zijn gevoelens toont

en zich openstelt voor nieuwe ideeën en andere werk-

wijzen.

Gemarkeerde expressieNog een voorbeeld: een medewerker loopt binnen en

vertelt opgewonden dat hij niet tegen die verstikkende

werkdruk kan en doet daar vervolgens in geuren en

kleuren verslag van. De mentaliserende manager toont

begrip, vanzelfsprekend, maar op een weloverwogen

manier. Hij geeft ‘gemarkeerd expressie’, dat wil zeggen,

hij toont begrip en onderkent hoe de medewerker het

beleeft, maar gaat zelf niet helemaal mee in het be-

leefde gevoel of het spanningsniveau. Hiermee maakt

hij de medewerker erop attent dat dezelfde situatie

verschillend beleefd kan worden en hiermee voorkomt

de leidinggevende dat de problemen alleen maar groter

zullen worden. Hij begrenst (‘markeert’) het medele-

ven, maakt zaken misschien wat minder zwaar en

schept zo ruimte voor een dialoog. ‘Wat is er precies

aan de hand?’

Komt mentaliseren zo niet heel dicht in de buurt van

inlevingsvermogen? Er is inderdaad een overlap, maar

mentaliseren gaat verder. Bij inlevingsvermogen gaat

het erom je te verplaatsen in de gevoelens van de an-

der. Mentaliseren voegt daar nog iets aan toe: het be-

ter leren kennen van de eigen gevoelens. Op die manier

werkt het altijd in twee richtingen. Anders gezegd:

mentaliseren gaat over jezelf, over de ander en over de

relatie waarin je je met de ander bevindt. Hierin on-

derscheidt mentaliserend leiderschap zich van andere

vormen van leiderschap, zoals coachend, directief of

autocratisch leiderschap.

Zelf mentaliseren stimuleert ook heel direct het men-

taliseren bij de ander, waardoor confl ictueuze span-

ningen soms ‘zomaar’ verdwijnen. Een voorbeeld: de

directie van een bedrijf in de verpakkingsindustrie

bestaat uit twee personen. De een is verantwoordelijk

voor de interne gang van zaken, de ander doet de bui-

tendienst. Beiden zijn ontevreden, voelen zich door de

ander in de steek gelaten. ‘Jij bent er nooit, ik sta er

helemaal alleen voor’ versus ‘Ik doe mijn uiterste best,

maar support: no way’.

Een begeleid, mentaliserend gesprek, waarin de emo-

ties verhelderd kunnen worden en tot rust komen en

waarin het mentaliserend vermogen van de betrok-

kenen hersteld wordt, leidt tot begrip voor wat de an-

der doet (het alternatieve perspectief) en zorgt voor

een constructieve fase van samenwerking (zie kader

Praktijkvoorbeeld).

Vaak wordt onderschat hoe destructief het uitwerkt

als mensen zich niet begrepen voelen of verkeerd be-

grepen zijn. Het genereert zeer heftige emoties, die

leiden tot vermijding, vijandigheid, overbescherming

en verwerping. Denk maar eens aan een confl ict in je

Mentaliseren gaat over jezelf,

over de ander en over de relatie

met de ander

O&O / NR 4 2015 33

METHODIEK

relatie; grote kans dat het met het gevoel van niet be-

grepen worden te maken had.

Het gevolg is dat een organisatie waarin veel onbegrip

is ten opzichte van elkaar, geen gedragen, teambrede

vernieuwingen kan doorvoeren en genoodzaakt is om

daar eerst eff ectief iets tegen te ondernemen.

Hoe ontwikkelt het mentaliserend vermogen zich?We maken even een uitstapje naar de theorie. Menta-

liseren ontwikkelt zich in de hechting tussen ouder en

kind en verloopt min of meer in fasen. Jonge kinderen

leren langzaam mentaliseren. Aanvankelijk is wat ze

van binnen voelen ook helemaal de werkelijkheid (equi-

valente modus). Langzaam leren ze dat er meer perspec-

tieven zijn op deze werkelijkheid, doordat ze gaan

spelen. Door (een ander) te gaan spelen, nemen ze

afstand van hun eigen ‘100% werkelijkheid’ en komen

ze in de pretend modus. Nu bevindt het kind zich in een

modus, helemaal los van de werkelijkheid.

Deze twee modi staan in het begin van de kinderlijke

ontwikkeling tot ± 3 jaar nog los van elkaar. Wanneer

ze samengevoegd worden, kunnen kinderen in prin-

cipe mentaliseren. Ze hebben contact met hun gevoel

en kunnen meerdere perspectieven onderscheiden ten

aanzien van de werkelijkheid.

Als de hechting met de ouder echter onveilig is, inte-

greren deze modi moeilijker of soms zelfs helemaal

niet en leren kinderen dus slecht mentaliseren. Op

volwassen leeftijd zie je dan ook dat ze nog steeds tus-

sen deze twee modi ‘fl ipperen’ of lang in een van de

twee blijven hangen: een gedachte is of helemaal waar

of er is geen enkele verbinding met de werkelijkheid.

Bij stress zien we dan een extreme terugval in deze

modi: er is dan geen sprake meer van enig mentalise-

rend vermogen. (Zie kader Hoe herken je niet-menta-

liserende modi?)

Mentaliserend leiderschap in de praktijkZoals hierboven gezegd, vinden belevingen en patro-

nen die ontwikkeld zijn in de vroege kinderjaren hun

oorsprong in de hechtingsrelatie. De wortels van

mentaliserend leiderschap liggen daarom in de psy-

chotherapie: een discipline met een eigen kijk op

innerlijke belevingen en gedragspatronen van men-

sen. In elke organisatie komen we mensen tegen, in

forse aantallen zelfs, met gedragspatronen die com-

plicerend werken op de onderlinge communicatie en

samenwerking.

Omdat een groot percentage van alle mensen (en dus

ook medewerkers) een onveilige hechting heeft

gekend, kunnen we ervan uitgaan dat bij hen vaak

sprake is van een geringe ontwikkeling van het men-

taliserend vermogen of van een terugval ten tijde van

meer stress of grotere emotionele spanning. Maar hoe

herken je als leidinggevende nu of medewerkers goed

of slecht kunnen mentaliseren?

Gebrekkig én goed mentaliserenGebrekkig mentaliseren komt veelal tot uiting in het

matig of slecht uitvoeren van taken en een slechte sa-

menwerking (even ervan uitgaande dat medewerkers

wél competent genoeg zijn om hun taken uit te voe-

ren). In zo’n situatie zie je dat medewerkers elkaar

veelvuldig structurele ‘etiketten’ opplakken, meestal

negatief ingekleurd. Collega’s zijn dan al gauw ‘lui’,

‘altijd moe’ of hebben ‘een kort lontje’. Er bestaan ver-

gaande aannames over hoe de ander in elkaar steekt.

In de communicatie is sprake van actieve vermijding,

veel non-verbale reacties en soms regelrechte vijandig-

heid. Aan woorden wordt een letterlijke betekenis

gegeven. Vragen om verheldering van standpunten of

gedragingen blijven onbeantwoord. Aan de andere

kant wordt er overdreven gelet op details. Over eigen

gevoelens of gedachten wordt nauwelijks gesproken.

Ook is er vaak een focus op externe sociale factoren

(zie ook kader Praktijkvoorbeeld).

Wanneer is het omgekeerde het geval en wordt er juist

goed gementaliseerd? Dat is minstens zo belangrijk

om als leidinggevende te weten. Want dan kun je het

accent leggen op inhoudelijke sturing van medewer-

kers, op de uitvoering van taken.

Het inzetten van specifi eke, op mentalisering gerichte

interventies zal niet nodig zijn. Mentalisering gebeurt

in dat geval op een natuurlijke manier, als automatis-

Hoe herken je niet-mentaliserende modi?

Enigszins gechargeerd, herken je de niet-mentaliserende mo-

dus aan de volgende gedragspatronen :

• Alsof-modus of pretend-modus: in de interactie tonen mensen

geen enkele verbinding meer met anderen. Er is ook weinig

verbinding met hun emotie en er wordt inconsistent ge-

praat over gedachten en gevoelens. Vergaderingen zijn saai

en dikwijls weet men niet waar het over gaat.

• Equivalente modus: het eigen gevoel is de absolute waarheid.

Er wordt gepraat in absolute overtuigingen en gedachtegan-

gen zijn rigide. Er is een vijandige sfeer en mensen hebben

het gevoel dat ze zich steeds maar moeten verdedigen. In

vergaderingen kan dit zich uiten in het voortdurend door

elkaar heen praten, niet reageren op wat collega’s inbrengen

en gehakketak.

Jonge kinderen leren langzaam

mentaliseren

Er bestaan vergaande aannames

over hoe de ander in elkaar steekt

O&O / NR 4 201534

me (in positieve zin). Kijkend naar medewerkers, zijn

belangrijke indicatoren:

• Afwezigheid van paranoïde gevoelens.

• Bezinning en refl ectie.

• Zaken in de juiste verhouding zien.

• Oprechte belangstelling.

• Openstaan voor nieuwe ontdekkingen.

• Vergevingsgezindheid.

• Voorspelbaarheid.

Het gaat hier om medewerkers die open zullen staan

voor veranderingen, en veranderbaarheid ook positief

waarderen, die ontwikkelingsgericht zijn, er realisti-

sche twijfels op na houden (met de nadruk op realis-

tisch) en zich bewust zijn van de invloed van aff ect

(emoties).

Interventies Leiderschap vergt een voortdurende alertheid op ui-

tingen van slecht mentaliseren. Als daar sprake van is,

dan staat een variëteit aan interventies ter beschikking

(zie kader Gereedschapskist). In de kern gaat het

steeds om het met verbeeldingskracht waarnemen of

interpreteren van gedrag voor zover dat samenhangt

met de intentionele mentale toestand van mensen.

Met inbegrip van die van jezelf; daar begint het zelfs

Praktijkvoorbeeld: ‘Tweekoppige’ directie mentaliserend uit de vechtmodus

Een organisatie met twee-koppige (in dubbele zin) directie werd een jaar eerder overgenomen door een

Amerikaans bedrijf. Er was grote druk komen te liggen op de targets, en de stress is voelbaar hoog. In

het managementteam voerden de twee directeuren openlijk strijd, met verwijten over en weer over

niet-nagekomen afspraken en onvoldoende inzicht in cijfers. De overige leden van het managementteam

waren er min of meer door lamgeslagen. In mijn interviews met hen bleek dat ze bang waren door een

van beide directeuren te worden beticht van partijdigheid. De openheid in de tweestrijd was bovendien

slechts schijn. De onderlinge boosheid voerde de boventoon. Beide directieleden hadden het gevoel dat ze

voor 100 procent in hun gelijk stonden. In onze mentaliserende terminologie zouden we zeggen dat deze

personen erg ‘equivalent’ reageerden: ‘Ik ervaar het zo, dus het is zo’. Het niveau van emoties was steeds

bijzonder hoog.

Wat doe je nu als je mentaliserend intervenieert?

Steun als eerste interventieDe eerste stap is het geven van steun, oftewel in mentaliserende termen: empathie voor het gevoel.

Beide directeuren zaten in een stressvolle situatie, met veel druk vanuit de buitenwereld. Het hielp

om daar begrip voor te tonen en te zeggen dat de organisatie te maken had met een zeer moeilijke

opdracht. De emoties bij beide directeuren zakten langzaam weg. Ik prees hun inzet en de moeite

om de organisatie overeind te houden na de overname, met alle druk van targets die daarvan het

gevolg was.

Emoties tot rust brengenDeze eerste interventie is enorm belangrijk. Het achterliggende principe is tamelijk eenvoudig: als

emoties te hoog zijn opgelopen, hebben mensen niet meer de mogelijkheid om goed over de situatie en

zichzelf na te denken. Bij hoge niveaus van emotie is er voornamelijk activiteit in wat wel ‘het oude brein’

genoemd wordt. Mensen kunnen in dat geval alleen nog maar reageren vanuit drie basisstrategieën:

fi ghting, fl ighting, freezing. In ons voorbeeld blijkt dat het management overwegend in de eerste van die

oerstrategieën verkeerde, de ‘vechtmodus’. Pas toen de emoties tot rust kwamen, was het mogelijk om

verder door te vragen wat er echt bij hen speelde en te onderzoeken wat er naar hun beleving aan de hand

was.

Verduidelijken en uitwerkenHet bleek dat beide directeuren zich erg onder druk gezet voelden door de Amerikaanse holding. Ze had-

den beiden het idee dat ze het door heel hard werken wel zouden redden.

De ene directeur met het gevoel ‘ik sta er altijd alleen voor’. De andere directeur met het gevoel ‘ik ben

toch niet goed genoeg’. Vanuit deze gevoelens sloten ze ook de rest van het management buiten. En zoals

eerder gezegd, waren andere managers angstig om zich met zaken te bemoeien en hadden zij steeds het

gevoel het niet goed genoeg te doen.

Het komen tot een alternatief perspectiefLangzaam kwam de directie met het managementteam tot een ander perspectief, namelijk: we moeten

openlijk steun vragen en komen tot een gedeelde verantwoordelijkheid.

Een boeiend proces dat maakte dat ze gezamenlijk de druk van de holding beter konden

weerstaan. Ook werd een gezamenlijke strategie ontwikkeld, wat weer een positieve uitwerking had op de

CEO van de holding.

O&O / NR 4 2015 35

METHODIEK

Literatuur- Allen, J.G., P. Fonagy & A.W. Bateman (2008). Mentalise-

ren in de klinische praktijk. Amsterdam: Uitgeverij

Nieuwezijds.

- Allen, J.G. (Editor) & P. Fonagy (Editor) (2006). Handbook

of Mentalization Based Treatment. West Sussex: John

Wiley & Sons.

- Bateman, A.W. & P. Fonagy (2012). Handbook of

Mentalizing in Mental Health Practice. Londen: American

Psychiatric Association.

- Eurlings-Bontekoe, E.H.M., R. Verheul & W.M. Snellen

(redactie) (2007). Handboek Persoonlijkheidspathologie.

Houten: Bohn Stafl eu van Loghum.

- Wallin, D.J. (2007). Gehechtheid in psychotherapie.

Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Drs. Peter Bleumer is psycholoog en

psychoanalytisch psychotherapeut en eigenaar van

Go consult B.V. Hij is MBT-supervisor van MBT

Nederland en het Anne Freud instituut en opleider bij

opleidingsinstituut ‘Het Balkon’.

Meer informatie: www.goconsult.nl

mee. Al deze mentale toestanden tezamen bepalen min

of meer het organisationele gedrag: de manier van wer-

ken, de verhoudingen, de samenwerking en uiteinde-

lijk ook de resultaten.

Als het gaat om het mentaliserend vermogen van een

organisatie, vervult de leidinggevende altijd een cruci-

ale rol. Hoe meer die mind in mind is met zijn mede-

werkers, hoe beter de afstemming en hoe beter zijn

voorbeeldfunctie. Mentaliserend leiderschap heeft

invloed op het beter mentaliseren van medewerkers.

Bij een eerste kennismaking kan mentaliseren overko-

men als een feel good-benadering en deels is dat ook

zo. Maar het is onjuist om te denken dat confl icten per

defi nitie uit den boze zijn. Die zijn soms zelfs noodza-

kelijk, om de zaken eens goed duidelijk te krijgen en

om elkaar scherp te houden. Mentaliserend leider-

schap staat dat toe, maar dan wel op een mentalise-

rende manier. Dus: voeling houdend met emoties van

de ander en ruimte biedend aan verandering, aan een

alternatief perspectief.

Tot slotMentaliseren staat voor een nieuwe, gedurfde vorm

van leiderschap. Want natuurlijk is er moed voor nodig

om op zoek te gaan naar eigen emoties en drijfveren,

en geduld om medewerkers begripvol en met respect

tegemoet te treden en voortdurend oog te hebben voor

hun gevoelens. Het is ook niet zo gemakkelijk om zelf

een aandeel te nemen in slecht functionerende samen-

werkingsprocessen. Maar wie eenmaal de eerste stap-

pen heeft gezet, zal niet snel meer terugkeren naar

autocratische, autoritaire of directieve stijlen van lei-

derschap. Want mentaliseren wérkt; het helpt organi-

saties vooruit, maakt (samen)werken en communice-

ren prettiger en verrijkt op die manier alle betrokkenen.

Niet in de laatste plaats de leidinggevende zelf. •‘Gereedschapskist’ van mentalise-rend leidinggeven

Wie mentaliserend leiding wil geven, kan putten uit een goed-

gevulde gereedschapskist. Het ‘interventiespectrum’ omvat

onder meer:

• Een onderzoekende, ‘niet wetende’ houding aannemen.

• Exploreren van de eigen emoties en die van medewerkers.

• Begrip opbrengen voor emoties van medewerkers, hen

daarin steunen. Echter, zonder daarin door te schieten.

Niet te afstandelijk, maar zeker ook niet te intens (‘gemar-

keerde expressie’).

• Spiegelen van emoties.

• Kijken naar interacties met medewerkers en daarop refl ec-

teren, vanuit verschillende perspectieven.

• Fouten toegeven: een eigen aandeel nemen in stroef verlo-

pende communicatie en samenwerking.

• Laten weten wat je denkt, zodat medewerkers daar geen

verkeerde ideeën over ontwikkelen. Of, voor zover ze dat al

gedaan hebben: die corrigeren.

• Medewerkers wijzen op ongegronde aannames.

• Bij een overmaat aan emoties, waarbij alles als ‘te waar’

wordt beleefd: steun geven aan deze emoties (validering),

onderzoek naar wat er precies aan de hand is (aff ect focus)

en zoeken naar alternatieve perspectieven.

• Bij nagenoeg niet aanwezige emoties: uitdagende vragen

stellen, bespreken wat er met jezelf en de medewerker in de

relatie gebeurt.

• Bij nagenoeg niet aanwezige emoties, waarin alles als

‘100 procent waar’ wordt beleefd: niet in discussie gaan

(die verlies je altijd), maar proberen de belevingswereld te

wijzigen.

Leiderschap vergt een voortdurende

alertheid op uitingen van

slecht mentaliseren

Mentaliseren wérkt; het helpt

organisaties vooruit, maakt (samen)

werken en communiceren prettiger

en verrijkt zo alle betrokkenen

O&O / NR 4 201536

Je gaat een dag op pad, de natuur in. Alleen. Je mag nie-

mand spreken. In je tas zit een dikke envelop, vol opdrach-

ten die je op gezette tijden zult openen. Eén ding heb je je

voorgenomen: ik ga vandaag naar de kern, zodat ik ant-

woorden krijg waar ik wat aan heb. Op eigen kracht, zodat

ik zeker weet dat het mijn eigen inzichten zijn, en niet die

van iemand anders.

Wat doe je als je met een belangrijk issue zit en je komt

daar niet uit, je zit vast. Nog een keer erover naden-

ken? Dat werkt zelden, dat is meer van hetzelfde. Er

met iemand over gaan praten? Dat heeft als nadeel dat

je er meestal meteen een heleboel ongevraagde

adviezen bijkrijgt. Want als het er echt toe doet, wil je

je eigen keuzes maken: oplossingen vinden die uit jouw

authentieke kern voortkomen.

Een coach inhuren kan natuurlijk ook. Maar is dat

nodig? Voor wie erop vertrouwt dat je alle antwoorden

al bij je draagt en dat je er blijkbaar nu geen toegang

toe hebt, is er een alternatief: coach jezelf.

Naar de Kern-dagZelf-coaching is natuurlijk niet nieuw. Wij weten

echter ook dat zelf-coaching niet vanzelf gaat en baat

heeft bij een systematische aanpak. Een zogeheten

Naar de Kern-dag helpt om de ruis die voor de intuïtie

zit te doorbreken, zodat helderheid en zekerheid weer

ter beschikking komen. Die ruis bestaat uit oordelen,

emoties, patronen en overtuigingen die verwarring

scheppen. Deze zijn per defi nitie oud en reactief; de

status quo is beschermend en daarom niet goed in

staat om het nieuwe voort te brengen.

In de Naar de Kern-dag is een aantal van de meest

krachtige methoden samengebracht om bij je eigen

kern te komen en je intuïtie aan te spreken. De werk-

zame elementen zijn:

• Een stevige structuur, zodat de deelnemer aan het

werk blijft.

• In de praktijk geteste tools en oefeningen, nu zo

beschreven dat de deelnemer ze zelf kan toepassen.

• In de natuur, wat helpt om afstand te krijgen tot de

dagelijkse drukte, tot jezelf te komen en te verzach-

ten. Als je deze oefeningen op kantoor zou doen,

werken ze minder goed.

• De combinatie van zelfhulp en coaching: voor de

voorbereiding en de borging krijgt de deelnemer

twee korte telefonische coachinggesprekken met

een ervaren coach. Als coach doe je niet meer dan

nodig is: je zorgt dat de juiste vraag mee de dag

ingaat en je helpt de deelnemer zijn inzichten om

te zetten in concreet gedrag.

• De timing: de deelnemer bepaalt zelf wat het beste

moment is; in z’n hoofd en in z’n agenda.

Inmiddels hebben tientallen mensen, van manager tot

ondernemer tot zorgprofessional deze Naar de Kern-

dag gedaan. Er zijn verschillende doelgroepen die aan-

gesproken worden door de methodiek.

De dag sluit aan bij de behoefte aan verdieping en ver-

stilling die veel mensen hebben. Mensen zijn nieuws-

gierig wat het kan opleveren om je een dag terug te

trekken uit de drukte en je te verbinden met je kern,

maar wel op het moment dat je ruimte hebt in je agen-

da. De dag kan prima gedaan worden in het weekend.

En soms doen mensen de Naar de Kern-dag vanaf hun

vakantielocatie, in de Pyreneeën bijvoorbeeld. De

enige voorwaarde is dat je een dag buiten in de natuur

kunt doorbrengen en bereid bent het zelfonderzoek

Dag in de natuurHet geheim van de smid (16): Coach jezelf naar de kern

In de themareeks ‘Het geheim van de smid’ zijn we op zoek naar methoden of

aanpakken die lezers waardevol vinden voor de praktijk. Gert-Jan van Schaik en

Jolien Slavenburg beschrijven het geheim van een dag in de natuur; een vorm

van begeleide zelf-coaching, waardoor de deelnemer zelf tot de kern van zijn

vraagstuk komt.

Ga naar www.xperthr.nl voor alle artikelen

uit deze reeks in 2014 en 2015.Gert-Jan van Schaik & Jolien Slavenburg

O&O / NR 4 2015 37

METHODIEK

aan te gaan. Het proces is diepgaand, werkt snel en

vraagt een beperkte investering.

IntuïtieDe deelnemers zijn vaak verrast door de antwoorden

die zich als vanzelf aandienen.

Dat komt omdat bepalende keuzes en creatieve inval-

len voortkomen uit je ‘onbewuste denken’, je intuïtie.

Uit onderzoek blijkt dat ons onbewuste 200.000 keer

meer capaciteit heeft dan ons bewuste denken (zie

bijvoorbeeld ‘Het slimme onbewuste’ van Ap Dijkster-

huis). Je onbewuste is als het ware een grote super-

computer die de hele dag bezig is om te fi lteren, te

clusteren en nieuwe verbindingen te leggen. Deze

kracht kunnen we veel beter gebruiken. Tijdens de

Naar de Kern-dag maak je ruimte voor dit onbewuste

proces. Het helpt om veel meer belangen, waarden en

perspectieven mee te nemen, wat goede bruikbare

ideeën oplevert.

Onze ervaring is dat het niet zo moeilijk is om te weten

wat je te doen staat, als aan de voorwaarden voor zui-

vere intuïtie is voldaan. Je weet dat het klopt als je dat

overtuigende gevoel hebt van ‘ja, zo zit het, dit moet

ik doen!’ Het is een bonus van goed luisteren naar je

intuïtie, dit opgeluchte gevoel van zekerheid.

Hoe werkt het?In een (telefonische) coaching, voorafgaand aan de

dag, krijgt de deelnemer zicht op wat de kern van zijn

of haar belangrijke vraag is en welk resultaat hij voor

ogen ziet. Daarna sturen we de deelnemer het Kernpak-

ket per post. Met dit pakket in je rugzak maak je een

wandeling in je favoriete natuurgebied. Het Kernpakket

vervangt de coach. Het geeft structuur en afwisseling.

De volgorde van de oefeningen brengt het proces op

gang en leidt naar resultaat. De deelnemer wordt van

uur tot uur door de dag geleid door het beantwoorden

van refl ectievragen en het uitvoeren van de

opdrachten. Dit zorgt ervoor dat de intuïtie de hele

wandeling op scherp staat. De deelnemer merkt dat

hij steeds de juiste opdracht op het juiste moment

krijgt om tot de kern van de vraag door te dringen. De

stilte en de natuur doen de rest.

Uit zorgvuldigheid is er een telefoonnummer beschik-

baar dat gebeld kan worden, mocht de deelnemer vast

komen te zitten. In de praktijk is dit nummer nog

nooit voor dit doel gebeld - het blijkt niet nodig.

De opdrachten werken diep door en zijn soms niet

direct te vatten. Daarom is een incubatieperiode van

belang. Enkele weken na de dag volgt opnieuw een

persoonlijk (telefonisch) coachgesprek. In dit gesprek

wordt de klant stevig aan de tand gevoeld over de re-

sultaten van zijn ‘Naar de Kern-dag’. Zijn inzichten

worden geconcretiseerd en vertaald naar het werk,

zodat de weg vrij is om vol vertrouwen de juiste stap-

pen te zetten in de praktijk.

Wat is de impact?Als we mensen bellen voor de borging, zijn ze vaak

diep geraakt door de impact van de dag.

Ze vertellen bijvoorbeeld dat ze voor het eerst kwets-

bare delen van zichzelf onder ogen hebben durven

zien. Of ze voelen dat er achterstallig onderhoud is op

emotioneel gebied. Of ze zijn verbaasd over de zeker-

heid die ze voelen voor de meest onveilige optie. Een

manager had een grote reorganisatie voor de boeg,

waarbij ontslagen gingen vallen. Ze wilde een dag om

haar positie te bepalen en ook om haar gevoelens op

een rijtje te krijgen.

‘Ik ben nog steeds verbaasd. Het werd glashelder wat me te doen

staat. (..) Ik kan niet anders dan dit opvolgen. (..) Achteraf vind ik

het ongeloofl ijk dat ik hier zo lang mee gewacht heb.’

O&O / NR 4 201538

Globaal zijn er 5 soorten impact te onderscheiden:

1. Keuze: er wordt een grote keuze gemaakt.

2. Verwerking: de nieuwe situatie waar de deelnemer

in zit, wordt geaccepteerd en omarmd. Er ontstaat

eigenaarschap. Bijvoorbeeld naar aanleiding van

een aankomend ontslag, of in de persoonlijke sfeer

bij een scheiding.

3. Bevestiging: een al gekozen pad wordt getoetst en

aangescherpt.

4. Nieuwe perspectieven, inzicht: er ontstaan verhelde-

rende inzichten in zichzelf of een situatie, waardoor

de deelnemer beter weet wat er gaande is, waar hij

staat en wat hij te doen heeft. Hij formuleert zijn

doel(en) voor de komende tijd en bedenkt een goed

plan van aanpak. Zodanig dat het congruent blijft

met zichzelf, krachtig en proactief.

5. Visie en innovatie: de deelnemer spreekt zijn

creativiteit en innovatief vermogen aan om een

toekomstvisie te formuleren.

Eyeopeners, kwartjes en bevestigingDe Naar de Kern-dag is een beleving, een ervaring die

niet snel vergeten wordt. Hoe vaak zijn we

tegenwoordig nog stil en uit communicatie – en dat

voor een hele dag?! Het eff ect kan weken doorwerken:

deelnemers vertellen over eyeopeners, belangrijke

kwartjes die plots vallen tijdens het boodschappen

doen, een week na de Naar de Kern-dag. Ze melden de

diepe bevestiging die ze voelen om een bepaalde weg

in te gaan of een intrinsieke keuze te maken. Deze

bevestiging laat zien dat je weet wat je te doen staat,

zodra je stopt je innerlijke kompas te negeren.

De vertaling van de inzichten naar de praktijk vraagt

wel 1-op-1 aandacht in het nagesprek. Luisteren naar

je intuïtie is één, ernaar durven handelen is een

tweede. We merken dat we onze deelnemers erna vaak

moeten helpen de sprong te wagen. Menselijke onder-

steuning vervang je niet door een schriftelijke opdracht

of oefening. •

Gert-Jan van Schaik en Jolien

Slavenburg zijn beide directeur van

Kernzaken. Kernzaken is gespecialiseerd in het

verantwoord inzetten van intuïtie in organisaties.

Meer informatie: www.kernzaken.nl

‘De Naar de Kern-dag is nu drie weken geleden, maar het proces

gaat nog steeds door. Als ik deze vragen thuis achter mijn bureau had

gedaan, was ik heel snel vastgelopen. Het wandelen, de omgeving van

de natuur en de pauzes tussen de oefeningen waren een perfecte

ondersteuning. Het nagesprek heeft me enorm geholpen om de

inzichten heel praktisch te maken.’ 

Advertentie

De Nederlandse Associatie voor Examinering biedt de volgende trainingen en workshops:• Ontwikkelen leerdoelen en toetsvormen• Ontwikkelen van vragen en toetsen• Online examinering• Examencommissies• Taalniveau• Evaluatie

Maatwerk, afgestemd op uw branche, leerdoelen en/of het niveau van uw medewerkers.

Workshops op maat?Neem contact op met een van onze accountmanagers. Bel 033 – 461 2159, mail naar sales@associatie.nl of lees meer op www.associatie.nl

Trainingen & Workshopsaaa e a e ggPartner in Examineeringg

www.associatie.nl

Leverancier van vertrouwen

O&O / NR 4 2015 39

VAKINFORMATIE

Congresverslag

Op 15 oktober werd in het Spant in

Bussum het congres ‘Op eigen kracht’

georganiseerd, ter gelegenheid van de

lancering van het nieuwe vakblad ‘Tijd-

schrift Positieve Psychologie’.

Hoofdredacteur van het tijdschrift, Prof. Dr.

Jan Walburg (hoogleraar Positieve Psycholo-

gie aan de Universiteit van Twente) zegt tij-

dens de opening van het congres dat de aan-

dacht voor het inzetten van onze sterke

kanten niet groot is, terwijl dit wel essentieel

blijkt voor het tot bloei komen van mensen.

Krachten gebruikenIlona Boniwell (directeur van het bedrijf Po-

sitran) vertelt ons dat op dit moment slechts

een klein gedeelte van de mensen hun kracht

echt gebruikt. Er is een verschil tussen ‘we-

ten dat je sterke punten hebt’ en ‘iets met je

sterke punten doen’. Terwijl juist iemands

krachten vaak ten grondslag liggen aan het

excellent functioneren in een bepaalde func-

tie. Bovendien voelen mensen die hun krach-

ten gebruiken in hun werk zich er meer bij

betrokken. Maar hoe kun je iemands krach-

ten goed zichtbaar maken? Boniwell werkt

met de methode van ‘strength cards’: kaarten

waarop in één woord een kracht beschreven

staat, met daarbij een illustratieve foto.

Ook bij de selectie van een persoon voor een

functie heeft deze manier van kijken voorde-

len boven de traditionele manier, waarbij

vaak voornamelijk gekeken wordt naar werk-

ervaring. Want als je op zoek gaat naar ie-

mand die bovengemiddeld sterke punten

heeft op cruciale aspecten van de betreff ende

functie, leidt dat tot het vinden van een ge-

schikter persoon.

Bovendien is het van belang om oog te

hebben voor krachten op teamniveau. Het

benoemen van elkaars sterke punten – bij-

voorbeeld door middel van de ‘strength

cards’ – leidt tot positieve emoties en een

hechtere connectie binnen een team. Daar-

om adviseert Boniwell managers om hun

eigen krachten te erkennen, maar ook die

van hun medewerkers. Bovendien benadrukt

ze het belang van positieve feedback, omdat

je daarmee – als leidinggevende – veel meer

de motivatie en inspiratie van medewerkers

in hun werk aanboort, dan met negatieve en

corrigerende feedback.

Wetenschappelijk bewijsMarianne van Woerkom (associate professor

bij het departement HR-studies, Universiteit

van Tilburg) leidt haar betoog in met de con-

statering dat de traditionele HR-praktijken

- waarin veel aandacht is voor wat iemand

nog niet goed kan en wat dus bijgespijkerd

moet worden met trainingen en corrigerende

feedback – niet werken. ‘Het harde weten-

schappelijke bewijs daarvoor is er al jaren,

maar de praktijk volgt nog maar mondjes-

maat’, aldus Van Woerkom. Verschillende

soorten mensen met verschillende kwalitei-

ten worden steeds weer langs dezelfde meet-

lat gelegd en dus is er onvoldoende oog voor

de specifi eke kwaliteiten van mensen. Wat

volgens haar wel werkt is een focus op sterke

punten. Werken vanuit sterke punten leidt

ertoe dat je authentiek kunt zijn en je ge-

waardeerd voelt. De intrinsieke motivatie

neemt daardoor toe, ook voor het leren en

ontwikkelen op die punten. Van Woerkom

beschrijft het mechanisme hierachter als

volgt: als iemand zich gesteund voelt in zijn

krachten, gaat hij die ook gebruiken. Het ge-

bruik van deze krachten leidt tot een gevoel

van competent zijn, wat weer leidt tot meer

eigen initiatief en activiteit.

‘Wil’ ik doenEen opmerkelijke spreker tijdens het congres

is de 80-jarige Aubrey Daniels (internationaal

erkend expert op het gebied van leiderschap)

die zijn rijke ervaringen in organisaties met

veel voorbeelden en humor deelt met het

publiek. Hij betoogt dat veel gedrag in orga-

nisaties vanzelf getriggerd wordt door de

omgeving. Positieve waardering vanuit de

omgeving leidt volgens Daniels tot meer ‘wil

ik doen’ dan ‘moet ik doen’. En wanneer je

iets vanuit jezelf wilt doen, leidt dat tot een

hogere performance en werkmotivatie. Bo-

vendien blijkt een directe positieve beloning

meer eff ect op het gedrag van mensen te heb-

ben dan een beloning op lange termijn.

Kortom, zorg als leider voor een stimule-

rende werkomgeving, waarin veel positieve

waardering en beloning gegeven wordt.

Jaap Bressers (spreker op het gebied van ver-

andering en persoonlijk leiderschap) sluit het

congres ten slotte af, onder andere met de

treff ende woorden: ‘Blijf niet zitten in de rij-

dende trein die je ooit eens gekozen hebt,

zonder uit het raam te kijken en je te beden-

ken dat je uit kunt stappen, en een andere

trein kunt nemen.’

Want inderdaad: er zijn altijd positieve mo-

gelijkheden, mits je je kracht gebruikt om die

kansen te pakken. •

Op eigen krachtNore van Roekel is studente psychologie aan de Universiteit van Utrecht. E-mail: norevr@hotmail.com

Aubrey Daniels

Fo

to: C

and

ide

Rie

tdij

k

Auteurs: Jos Arets, Vivian Heijnen & Charles

Jennings

Drukker: Grafi star BV

ISBN: 9789082397802

Pagina’s: 314

Prijs: € 49,-

702010Naar 100% performance

70:20:10, inmiddels is het een begrip gewor-

den binnen de HRD-professie. Jos Arets &

Vivian Heijnen schreven er een boek over,

met niemand minder dan de grondlegger

zelf: Charles Jennings. Doel van het boek is

om een beweging op gang te brengen, waar-

bij de L&D-professie zich steeds meer gaat

begeven op de ‘70’ en de ‘20’ in plaats van

hoofdzakelijk op de ‘10’ van formele leerin-

terventies. Uitgangspunt is ‘businessimpact’:

het verbeteren van de prestaties van mens

en organisatie. De focus ligt dus nadrukkelijk

op het presteren, niet op het leren an sich.

L&D-professionals die hun dienstverlening

willen uitbreiden vanuit de 70:20:10-gedach-

te krijgen daartoe vijf nieuwe rollen toebe-

deeld: (1) performance detective, (2) perfor-

mance architect, (3) performance master

builder, (4) performance game changer en

(5) performance tracker. Bij elke rol defi nië-

ren de auteurs een aantal taken, die toege-

licht worden met theoretische en praktische

inzichten, toepasbare checklists en overzich-

telijke schema’s. Leerzaam zijn de zelftests

aan het einde van elke rol, waarmee je kunt

zien hoe je zelf al in deze rol presteert als

L&D-professional. De mooie foto’s en citaten

maken het boek tot een aantrekkelijk geheel.

En voor wie 70:20:10 eigenlijk nog niet goed

kent… aan het begin van het boek wordt

eerst ruim aandacht besteed aan de uitleg

van het model.

Positieve gezondheidNaar een bloeiende samenleving

Gezond zijn heeft niet alleen een medische

betekenis (‘niet ziek zijn’), maar betreft

vooral ook het vermogen om onder alle

omstandigheden te kunnen leren, je te

ontwikkelen en bloei mogelijk te maken. Het

tot bloei komen van mensen is

maatschappelijk gezien eens te meer van

belang, omdat in de diensten- en

kenniseconomie waarin we leven de

noodzaak steeds groter wordt om het beste

uit mensen te halen.

Enerzijds blijkt uit onderzoek dat mensen

zonder werk twee keer zo ongelukkig zijn als

mensen met werk, maar anderzijds zijn de

cijfers over werkstress, overbelasting en

burn-outs alarmerend te noemen. Het is dan

ook van belang dat bedrijven meer oog

hebben voor, en investeren in de mentale

veerkracht van medewerkers, aldus de

auteur. Vooral het versterken van

betrokkenheid van medewerkers is een

belangrijk punt waarop winst te behalen valt.

Maar ook meer aandacht voor persoonlijke

ontwikkeling, invloed op de eigen

werkinrichting en een ruimte-gevende stijl

van leidinggeven bevorderen de positieve

gezondheid van mensen op het werk.

Stevig onderbouwd vanuit wetenschappelijk

onderzoek, schetst Walburg - ook voor de

andere levensfasen – diverse zaken die het

vermogen van mensen beïnvloeden om tot

ontwikkeling en bloei te komen. Kortom,

interessante stof voor HRD-professionals,

die bij uitstek gericht zijn op de groei en bloei

van mensen.

Auteur: Jan Auke Walburg

Uitgever: Bohn Stafl eu van Loghum

ISBN: 9789036810401

Pagina’s: 188

Prijs: € 29,50

Projectmanagement met Creatiemacht

Ook als HRD-professionals zijn we steeds

vaker betrokken bij projecten die complex te

noemen zijn, doordat er veel stakeholders

met verschillende belangen in het spel zijn.

Deze ontwikkeling vormt het uitgangspunt

van de in dit boek beschreven methode

‘Projectmanagement met creatiemacht’. In de

onderliggende visie van de methode staan

daarom de volgende zaken centraal: focus op

de projectomgeving met verschillende

invloed hebbende stakeholders, werken op

basis van vertrouwen, co-creatie in een

gelijkwaardige samenwerking, gezamenlijke

verantwoordelijkheid nemen en gericht

werken aan waardencreatie.

Creatiemacht wordt door de auteurs als een

belangrijk begrip neergezet, waarmee zij dui-

den op het vermogen om mensen samen

doelen te laten bereiken, zonder dat ze daar-

toe gedwongen worden. Oftewel: hoe creëer

je een gezamenlijke verantwoordelijkheid,

binnen een complex en omvangrijk veld van

stakeholders? Het komen tot een gedeelde

projectvisie is bijvoorbeeld essentieel, om

binding, energie en enthousiasme van ver-

schillende partijen op te wekken.

Meer en minder bekende modellen uit de

organisatiekunde en vanuit projectmanage-

ment passeren de revue, ook in deel twee,

waarin de vijf fasen van ‘projectmanagement

met creatiemacht’ uitgebreid en toepassings-

gericht worden besproken aan de hand van

veel concrete voorbeelden en tips/richtlijnen.

Auteurs: Robertjan Uijl & Hans Licht

Uitgever: Scriptum

ISBN: 9789055949830

Pagina’s: 190

Prijs: € 29,50

O&O / NR 4 201540

In de BoekenSamenstelling: Dr. Isolde Kolkhuis Tanke. Nieuw boek gespot? i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

Tools om te werken met focus en

aandacht

Je herkent het vast wel… Je wilde de ochtend

gebruiken om dat stuk af te schrijven. Maar

eerst nog even je mail beantwoorden, de

twitterstroom bekijken, die collega Skypen,

je to-do lijstje ordenen. Voor je het weet is

het twee uur later en moet je nog aan het

stuk beginnen. Uitstelgedrag, in het Engels

‘procrastination’ genoemd. We hebben er al-

lemaal wel eens last van, de een wat meer

dan de ander.

Het is gedrag dat maakt dat we afl eiding zoe-

ken, terwijl we ons eigenlijk over een be-

paalde taak moeten buigen. Soms is het

onschuldig tijdverdrijf, maar je kunt het ook

doen omdat je eigenlijk erg tegen iets opziet;

de klus moeilijk of niet leuk vindt. Uitstelge-

drag is lastig te bestrijden en het belangrijk-

ste is je bewust te worden waar het vandaan

komt. Daarnaast zijn er verschillende apps

die je kunnen helpen om met meer focus en

aandacht te werken, zonder de voortdurende

verleiding tot uitstellen.

Apps voor werken in tijdsblokkenWe zijn snel afgeleid. Elke keer als je iets an-

ders gaat doen, heeft je brein tijd nodig om

te schakelen. De kunst is om een bepaalde

tijd achter elkaar

gericht aan een klus

te werken. De ‘po-

modoro-techniek’

kan hierbij helpen:

je verdeelt je werk

over korte tijds-

blokken van 30 tot

45 minuten. Het

daadwerkelijk zet-

ten van een wekker

helpt om je gecon-

centreerd te laten

werken: geen afl ei-

ding en ‘wat is nu

een half uurtje?’.

Een handige en gratis app die je hierbij kunt

gebruiken, heet Pomodoro Time. Je kunt de

timer gelijk aanzetten, nadat je de duur van

het werkblok en de pauzes hebt ingesteld.

Ook is het mogelijk om eerst een lijstje met

taken aan te maken. Vervolgens geef je aan

hoeveel tijdsblokken je voor een bepaalde

klus nodig denkt te hebben. De app houdt

dan je voortgang bij.

Apps die voor een rustige werk-plek zorgenMet alle sociale media om ons heen en het

voortdurend gebruik van de computer, is de

verleiding om ‘even iets anders te doen’ al-

leen maar groter geworden. Denk aan Twit-

ter, Facebook, YouTube, e-mail, Skype. Er

komt voortdurend wel wat binnen. Als je van

jezelf weet dat dit je zwakke plek is, dan kan

het belangrijk zijn je werkplek zó in te rich-

ten, dat je de sociale media tijdelijk uitzet.

Ook hier zijn handige apps voor. Bekijk eens de

app Self Control (http://selfcontrolapp.com).

Deze download je op je computer en vervolgens

maak je je ‘blacklist’. Hier zet je alle websites op

die je wilt blokkeren als je straks aan het werk

bent. Vervolgens geef je met de timer aan voor

hoe lang je dat wilt. Je kunt hierbij variëren van

10 minuten tot een hele dag.

Apps voor het creëren van overzichtAls je opziet tegen een klus, kan deze in je ge-

dachten groter en groter worden. Kijk hier dan

eens realistisch naar. Je kunt ook zoveel te

doen hebben, dat je het overzicht kwijt bent.

Dan ga je iets uitstellen, omdat je niet weet

waar te beginnen. Er zijn allerlei apps beschik-

baar die je helpen weer overzicht te krijgen.

Apps waarin je een goede to-do lijst kunt ma-

ken, om zo bijvoorbeeld grote (of groot lijken-

de) activiteiten op te knippen in kleinere taken.

Zelf ben ik een grote fan van de app Th ings. Ik

zou echt niet meer zonder kunnen. Al mijn

projecten staan erin, uitgewerkt in activiteiten,

gepland in de tijd. Als ik in de trein zit en ik

krijg een idee voor een nieuwe blogpost, dan

zet ik dat hierin. Twee andere gratis apps die je

kunt bekijken zijn Wunderlist en Todoist,

waarvan Wunderlist het meest populair is.

Apps voor refl ectie op je gedragVoel je meer voor regelmatige refl ectie op de

momenten waarop je gefocust en met aan-

dacht hebt gewerkt? Bijvoorbeeld om uit te

vinden wat werkende elementen voor jou

zijn om uitstelgedrag te voorkomen? Ter on-

dersteuning van die refl ectie is de app My

Wonderful Days een aanrader. Deze app

vraagt je naar het verloop van je dag. Je kunt

een persoonlijke vraag instellen die je elke

dag op een bepaald tijdstip voorgelegd krijgt.

Leuk is dat je door middel van plaatjes je

emoties bij die dag kunt geven.

Met al deze hulpmiddelen moet het lukken met

aandacht aan het werk te zijn. Veel succes! •

Last van uitstelgedrag?

Drs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline, bezig met het nieuwe leren. E-mail: wagenaar@link2learn.eu

Ga naar

www.xperthr.nl

voor alle AppTalks

uit 2014/2015.

En meer…

Hier vind je een test om uit te vinden

of je een uitsteller bent en wat je er aan

kunt doen: http://bit.ly/1OoLe0H

O&O / NR 4 2015 41

AppTalkVAKINFORMATIE

O&O / NR 4 201542

GASTCOLUMN

Drs. Jos Arets is CEO van Tulser. E-mail: j.arets@tulser.com

Wij zijn toch van leren!Veel HRD-professionals voelen zich verantwoordelijk voor leren in organisaties. Dit vanuit de veronderstelling dat HRD verantwoordelijk is

voor het formele leren, dat overwegend gescheiden van de werkplek plaatsvindt. Deze traditionele scheiding tussen werken en leren lijkt niet

langer houdbaar. Is het om deze reden dat steeds meer HRD-afdelingen serieuze interesse hebben om de dienstverlening uit te breiden met

70:20:10, om werken en leren te integreren? Zoals onze professie oorspronkelijk ook is gestart?

70:20:10 is een referentiemodel met de bedoeling om de dienstverlening van HRD uit te breiden naar leren op de werkplek én de over-

stap te maken van het leer- naar het presteerparadigma. Het 70:20:10-model is dus geen leertheorie of een mantra, maar een praktisch

middel om HRD in organisaties te versterken door de consequente verbinding met de corebusiness.

• 70 staat voor leren door te werken (informeel leren).

• 20 is leren van en met collega’s of andere mensen in het netwerk.

• 10 staat voor formele leeroplossingen.

Wij, van HRD, doen de 10!Formele leeroplossingen, de ‘10’, vormen de basis van het bestaan van HRD in organisaties. Verreweg het grootste deel van de uitgaven van

HRD is toe te schrijven aan te maken kosten voor formele leeroplossingen. In het jaarlijkse State of Industry Report van de ATD (American

Association of Talent Development) is (nog) geen onderscheid gemaakt in de verdeling tussen formele en informele leeroplossingen. Wel

staat er ieder jaar een overzicht in van de verschillende formele leeroplossingen, waar HRD’ers in organisaties zich verantwoordelijk voor

voelen.

De meest zichtbare innovatie in de dienstverlening van HRD is de substitutie van trainingen in leslokalen door e-learning of andere vormen

van online leren, zo blijkt uit het ATD-overzicht (2014) dat een geleidelijke stijging van online leren tussen 2008 en 2013 laat zien.

Maar is dit de innovatie waar organisaties op zitten te wachten? Is de vervanging van training door e-learning, hoe goed dan ook, dé oplos-

sing om de HRD-functie structureel te versterken? De vraag stellen is ook de vraag beantwoorden. Het blijkt al vele decennia dat HRD

moeite heeft om meetbare toegevoegde waarde te demonstreren bij een aanbod van overwegend formele leeroplossingen (Arets, Heijnen &

Jennings, 2015).

Informeel leren is relevanter dan formeel leren! Andries de Grip, die al jaren onderzoek doet naar formeel en informeel leren in organisaties, laat aan duidelijkheid niets te wensen over. Hij

stelt: ‘Voor de performance van mensen in organisaties is het informele leren veel belangrijker dan het formele leren.’ Informeel leren komt tot stand

via het uitvoeren van uitdagende taken, kennisdeling door samen te werken met collega’s, vergaderen, afkijken bij beste presteerders, enz.

Met slimme ondersteuning van HRD op de werkplek ontstaan mooie kansen om relevant te zijn en te blijven voor de business. Dan moet

het vizier niet gericht zijn op leren, maar vooral op presteren en hoe je daarvan kunt leren. Hiervoor moet HRD de overstap maken van het

leer- naar het presteerparadigma:

• Biedt 70:20:10-oplossingen aan, gebaseerd op de business- en prestatieanalyse in plaats van de analyse van de leerbehoeften;

• Verleg de focus van leer- naar presteerdoelen;

• Biedt relevante en actuele kennis in het werkproces aan met de bedoeling dat professionals beter kunnen werken;

• Integreer werken met leren en zie dit als een continu proces in plaats van op zichzelf staande gebeurtenissen.

In het presteerparadigma denk en handel je vanuit het perspectief van de organisatie. Welke kritieke organisatieproblemen zijn relevant?

Hoe kun je meewerken aan de ontwikkeling van relevante nieuwe dienstverlening voor organisaties? Dan staat nooit het leren op de eerste

plaats, maar wel het presteren en wat vervolgens aan kennis en informatie nodig is om die prestaties te ondersteunen. Met 70:20:10 beschikt

HRD over een krachtig hulpmiddel om vanuit het presteerparadigma te werken. Ontwerp, ontwikkel en implementeer oplossingen in de

verkeerde volgorde. Het is de bedoeling te starten met de oplossingen voor de 70 en de 20 om daarvan afgeleid te beoordelen wat er nog aan

‘10-oplossingen’ nodig is. Door met 70:20:10 te werken is HRD verantwoordelijk voor leren én presteren op de werkplek; het formele leren

voorbij… •Literatuur- ATD. (2014 ). State of Industry Report. Alexandria: ATD press.

- Arets, J., V. Heijnen & C. Jennings (2015). 70:20:10 naar 100% Performance. Maastricht: Sutler Media.

- Grip, A. de (2015). The importance of informal learning at work. Iza World of Labor, p.162.

WEKEN10 15 EUROVOO

R

ELSEVIER COMPLEET

MAANDEN2 10 EUROVOO

R

ELSEVIER DIGITAAL

STOP!MEER TIJD VOOR UZELFELSEVIER HELPT U ZIN VAN ONZIN TE SCHEIDEN

Ga naar www.elsevier.nl/winteraanbieding

voor een proefabonnement

Cadeau t.w.v.

€ 8,95

Cedeo feliciteert alle HR-dienstverleners in deze advertentie met hun recent verkregen nieuwe of vernieuwde

Cedeo-erkenning. Dat betekent dat minimaal 80% van hun klanten tevreden is over de performance, klantgericht-

heid en de samenwerking. De erkenning wordt verleend op basis van regelmatig klanttevredenheidsonderzoek

onder inkopers en opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en de non-profitsector. Dat houdt de aanbie-

ders scherp, het aanbod op niveau en het keurmerk waardevol.

En het geeft u zekerheid, als u verantwoordelijk bent voor het

inkopen van opleidingen, trainingen of andere HR-diensten.

Ga voor meer informatie over de procedure om Cedeo-erkend

te worden naar www.onderscheiddoorerkenning.eu

Cedeo-erkend: laat uw klanten weten dat ze goed zitten.

K.P. van der Mandelelaan 41a, Rotterdam Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu info@cedeo.nl* Cedeo is de onafhankelijke certificerende instantie voor organisaties actief op het gebied van de human resources improvement. Cedeo verleent en registreert het keurmerk ‘Cedeo-erkend’.

Interimenco.nl, ‘s-Hertogenbosch

Adviesbureau Burgerzaken BV,

Mierlo

Basta & KAT B.V., Rotterdam

Bureau voor Kwaliteitszorg, Zwolle

CiEP Personal Quality and Results,

Leiden

Coachboulevard BV, Utrecht

Conducto BV, Bennekom

ExplainiT, Hengelo

Geef me de 5® academie,

Doetinchem

Bureau Kees Horden B.V., Gellicum

HRD Group, Huis ter Heide

Iber Lengua Taal & Cultuur BV,

Haarlem

InContext Consultancy Group,

Baarn

ISA Training & Coaching B.V.,

Leusden

Kompaan en De Bocht, Goirle

Language Partners, Amsterdam

LECTRIC, Hilversum

Loo van Eck, Ede

marcus evans linguarama,

‘s-Gravenhage

Moovs, Leiden

NIVE Opleidingen b.v., Rijswijk

Parlan, Alkmaar

Samen Veilig Midden Nederland,

Utrecht

Schouten & Nelissen, Zaltbommel

Segment Opleidingen, Leusden

STE Languages, Eindhoven

Talencentrum Rijksuniversiteit

Groningen, Groningen

VDS Training Consultants B.V.,

Groenekan

Xzellent BV, Oudemolen,

Willemstad (NB)

Stichting APS, Utrecht

Ds. G.H. Kerstencentrum,

Veenendaal

Schoolbegeleiding Zaanstreek-

Waterland, Purmerend

CNV Connectief Academie, Utrecht

Adviesbureau Burgerzaken BV,

Mierlo

Aedes vereniging van

woningcorporaties, Den Haag

Coachboulevard BV, Utrecht

Conducto BV, Bennekom

D&F Consulting BV, Etten-Leur

Bureau Kees Horden B.V., Gellicum

Bureau Jeugdzorg Noord-Holland,

Haarlem

Kompaan en De Bocht, Goirle

Language Partners, Amsterdam

LECTRIC, Hilversum

Lexima Academie, Leusden

Pactum Jeugd en Opvoedhulp,

Arnhem

Parlan, Alkmaar

Rubicon Jeugdzorg, Horn

Samen Veilig Midden Nederland,

Utrecht

Schouten & Nelissen, Zaltbommel

Segment Opleidingen, Leusden

Talencentrum Rijksuniversiteit

Groningen, Groningen

The Lean Six Sigma Company,

Rotterdam

The MathWorks BV, Eindhoven

Universiteit Twente, Enschede

Randstad HR solutions, Diemen

Ten Duis personeelsmanagement,

Enschede

Durven & Doen, De Meern

Adviesbureau Burgerzaken BV,

Mierlo

Deze HR-dienstverleners kregen hun Cedeo-erkenning van de strengste jury...

hun klanten