ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS: A PROPOSTADE AVALIAÇAO DA APRENDIZAGEM DA SEDUC- ALGUNS ENVIESAMENTOS(SECRETARIAT FOR EDUCATION OF THE STATE OF CEARÁ FORLEARNING ASSESSMENT - SOME SIASES)

RESUMO

Esse estudo apresenta uma análise da propos-ta da Seduc para a avaliação de aprendizagem nosciclos. O material analisado se propõe a oferecer aosprofessores indicações metodolôgicas de como avali-ar dentro da nova organização do ensino, numa pers-pectiva construtivista. A análise objetiva discriminara maneira como a proposta é fundamentada, tendoem vista que o documento serve como orientação àprática pedagógica dos professores. Mostra incoerên-cias do discurso em relação a possibilidade de torná-Ia exeqüível. Trata a importância do conteúdo' comodeterminante para a formação do homem competen-te, associando-se outros indicadores de caráteroniolôgico. Reporta-se a necessidade de uma funda-mentação sobre avaliação, seus principias, funções emodalidades; a mensuração, as técnicas de elabora-ção de testes e provas, argumentando-se que é preci-so um mínimo de conteúdo para que o aluno possaser avaliado. Discorre-se sobre a importância do Pro-jeto Pedagógico, mostrando-se que é ele quem devetrazer a proposta específica de avaliação da aprendi-zagem porque sua feitura é um produto coletivo dosvários segmentos da escola.

Palavras-chave: Educação, Escola, Projeto Pedagó-gico, Ciclo, Conhecimento, Conteúdos, Aprendiza-gem, Avaliação.

ABSTRACT

This study presents an analysis of a proposalby the Secretariat for Education for the State ofCea-rá to access the learning process in cycles. The mate-

MA UEL CARVALHO ALEXANDRINO I

rial analyzed hopes to offer to teachers somemethodological indications as to how asses inside anew teaching organization from a constructiv eperspective. The object of the analysis was to showthe manner in whicb the proposal was founded,remembering that this document has to serve as apractical pedagogical orientation for teachers. ltbrings to light several incoherencés regarding thepossibility of putting it into practice. It shows theimportance of contence as a determining factor forthe formation of competent men together with. otherindicators of an ontological character. It shows theneed for an foundation, its principles, functions andmodalities, measurement, the elaboration of tests andexarrtination techniques, with the argument that it isnecessary to have a minimum of content for the studentto be assessed. It analyzes the importance of thePedagogical Project, showing ir is this that projectought to present a specific proposal for learningassessment because its makeup is the collectiveproduct ofthe various segments ofthe school.

Keywords: Éducation, School, Pedagogical Project,Cycle, K.nowledge, Contents, Learning, Assessment.

INTRODUÇÃO

Acredita-se que a escola precisa repensar suaexistência e sua prática dentro da sociedade de consu-mo digital, decorrência de profundas transformaçõeseconômicas e políticas, mas de contínuo acirramentodas desigualdades sociais.

O que se deve buscar, no atual contexto, é aconstrução de sistemas abertos que transcendam o sim-ples jogo das trocas, do faz de conta. E neste espaço,

I Orientador de Aprendizagem, Professor Especialista em Informática Educativa do Núcleo de Tecnologia Educacional-NTElForta-leza e Técnico em Assuntos Educacionais do Crede 21 da Secretaria da Educação Básica do Estado do Ceará-Seduc. Mestrando emEducação, Área de Concentração: Avaliação Educacional, na Universidade Federal do Ceará. Endereço do Autor (E mail): tiubel @

carameil.com.

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a escola precisa assumir nova configuração, onde aessência, o fundamental não seja apenas o jáconstruído, mas o que está a vir, baseado na interaçãocriada por desequilíbrios e conflitos do sujeito do co-nhecimento com o objeto passível de ser conhecido,dentro da realidade e que favoreçam à (re)construçãodo conhecimento e às transformações. Para tal ocor-rência, parece haver entendimento de que avaliação émais que testar (verificar desempenho através de situ-ações previamente organizadas) e/ou medir (descre-ver fenômeno do ponto de vista quantitativo),utilizando-se prova, teste ou jnesrno observações.

. Se a educação não mudou apenas os métodos(que se tomaram mais ativos) e se ela influiu a con-cepção de avaliação (que de seletiva e classificatóriaassumiu funções diagnóstica e orientadora), oessencial agora, é não mais saber o quanto o aluno,sujeito do conhecimento, aprendeu para merecer essaou aquela nota, esse ou aquele conceito, masredimensionar o processo, transformando-a num ins-trumento que auxilie a aprendizagem e a própria con-quista do conhecimento.

Ao se dizer que só se conhece com alguma se-gurança aquilo que se exerceu e foi por si próprioexperenciado, se propõe uma análise crítica da pro-posta de avaliação da aprendizagem para a Organiza-ção do Ensino em Ciclos da Seduc, baseada noresultado de constantes aprendizagens em que se trans-formaram os vários anos de experiência em sala deaula, bem como os estudos até aqui realizados, sobreo processo de avaliar.

Tal análise aborda o tema, tendo-se como refe-rências fundamentos teóricos de autores que se dedi-cam ao assunto, discussões sobre os PCN, a LDB e acompreensão da avaliação como instrumento, cujoobjetivo é interpretar dados quantitativos/qualitativosna obtenção de parecer ou julgamento de valor, combase em padrões e/ou critérios.

Ressalta-se que a avaliação deve compreendere incluir não só aspectos afetivos, que percebe-se naproposta da Seduc com maior ênfase, mas essencial-mente aspectos cognitivos de conteúdos, básicos nainstrumentalização do sujeito do conhecimento, parasua inserção no meio, na perspectiva da transforma-ção e produção do saber.

Para facilitar o estudo, adotou-se a seguintemetodologia: se fará referência aos documentos comosendo apenas um, como de fato o é, em razão dos ca-pítulos referentes à avaliação proposta - capítulo 8no documento do 1 ° e 2° ciclos e capítulo 7 no docu-mento do 3° e 4° ciclos -, terem basicamente o mes-mo sumário e discriminação (veja Quadro I); Na

transcrição de textos e expressões do documento,quando necessário, será tomado como referência odocumento do 3° e 4° ciclos, utilizado a fonte em itá-lico ou em negrito e entre aspas, citando-se a página eo número do parágrafo. Os comentários, fruto dessaanálise, serão digitados na fonte normal. Para cadaparte relevante da proposta da Seduc, se inicia comtranscrição do texto ou expressões, acompanhada decomentários, complementadas por sugestões, que en-tende-se, deva seguir a cada crítica.

Ao longo do trabalho, procurar-se-á abstrairindicadores filosóficos e psicológicos de alguma teo-ria que dá fundamentação à proposta, considerandoas possíveis incoerências criadas pelo simples ato decolar e copiar um referencial, sem muito apro-fundamento sobre o contexto particular, onde seráaplicado tal proposta, apresentando-se consideraçõessobre avaliação no espaço da educação, do ensino, daprópria avaliação e da formação humana, evidencian-do contradições e fracassos na sua prática, tanto porquem pratica, como por quem propõe modelos, naperspectiva da produção de resultados que ressaltamfalhas na sua função específica, cujas conseqüências,com certeza não é o cidadão competente.

A PROPOSTA DA SEDUC

Em sentido amplo, a avaliação pode ser com-preendida como um processo que faz parte da vidahumana vinculada à sua capacidade de análise críticado dia-a-dia, sendo que normalmente, tal análise nãopassa de uma apreciação sobre algo ou até mesmosobre uma experiência vivida.

Numa definição, também mais ampla, há outrotipo de avaliação estruturada como um processosistêrnico, realizada a partir de objetivos criteriosos.tendo por base pressupostos, e que é diferente da de-finição anterior, sendo ainda caracterizada pelo usode uma metodologia científica.

Quando se vai avaliar, deve-se observar o con-texto, a abrangência da avaliação e a narureza do quese avalia, como penhor do sucesso daquilo que se estáavaliando. Decorre daí a idéia de que avaliar é proce-der a um julgamento para uma tomada de decisão.

Na área educacional, a avaliação é utilizada ten-do como objeto de investigação a aprendizagem dosconteúdos, cuja mensuração do desempenho dos alu-nos se dá a partir da observação das diferenças entreeles, acrescentando-se que há diversidades de com-portamentos que podem ser medidos, mas queoutros aspectos também devem ser observados.

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Em avaliação escolar, no entendimento deMcDonald (1985), há dois extremos que se precisaevitar: o fanatismo pela avaliação (em que avaliaçãoé sinônimo de medida) e abolição completa da avali-ação (em razão das deficiências nas técnicas de me-didas). O fundamento aqui são os conteúdos.

Na verdade, não se opera no vazio, pois nãose materializa transformações sem conteúdos. Exis-tem conteúdos que são necessários e eles precisamser trabalhados pedagogicamente, para num momen-to, posterior serem cobrados na forma de aprendiza-gem (comportamentos aprendidos e observáveis),devendo portanto, haver um mínimo de competên-cia, tanto por parte doprofessor que ensina ou faci-lita a aprendizagem, como por parte do aluno queaprende, pois precisa-se de conteúdos para se poderoperar a e na realidade, até mesmo para a própriacrítica e/ou substituição de e - a tal construção doconhecimento, chavão sempre presente nos escritosde alguns educadores e documentos oficiais sobre oassunto, na atualidade.

O que falta mesmo são fundamentos científi-cos para os atuais sistemas de medida educacional,não para a mensuração e avaliação do rendimento queum sistema escolar pretenda adotar, pois a fundamen-tação científica está rigorosamente construída. Estacarência se concentra nas pessoas que operacionalizamo processo de avaliação.

Ao sistema (Seduc, OME e escolas), falta ummínimo de domínio dos processos, principalmentesobre medidas educacionais, pois a escola não temconseguido atingir sequer o nível de mensuração, naperspectiva da quantificação da aprendizagem, ima-gine falar-se em medidas qualitativas. Há quem digaque se a escola pública conseguisse fazer pelo menosa mensuração da aprendizagem dos conteúdos dos alu-nos, ela daria um salto qualitativo em termos de aferi-ção do rendimento.

A verdade é que tem professores que não sa-bem reconhecer e explicitar os fundamentos da ava-liação: o que é avaliar? O quê avaliar? Comoavaliar? Por que avaliar? Não sabem também dis-tinguir os processos de testagem, medida e avalia-ção; distinguir prova de teste; o que é item ouquestão; uma alternativa de uma opção e quando seusa uma ou outra; uma questão objetiva de umasubjetiva; o que é teste padronizado; o que se medequando se usa testes padronizados; as técnicas deelaboração de teste e de um item ou mesmo de umaprova; as vantagens de se elaborar um teste ou umaprova; entre outras questões e que são de funda-mentos (Vianna, 1978).

Há ainda outro aspecto importante a considerar:os conteúdos têm duas funções básicas. Homogeneizaros sujeitos do conhecimento, no sentido de dotá-losdo conhecimento já conhecido e acumulado histori-camente e, diferenciá-los, para que exerçam o conhe-cimento adquirido e (re)construído em inserções narealidade, no sentido da aplicação e transformaçãodessa realidade.

O documento fala com insistência, até com certoabuso, de privilegiar a "IN1ERPRETAÇÃO QUALITA-TIVA" (página 107, 20 parágrafo) no processo avaliativo,mas descrever procedimentos, anotar observações, efe-tuar-se registros, utilizar-se gravador, fotografias,filmadoras/videos (páginas 110-111), sem a mediaçãode um referencial teórico psicológico, antropológico esociológico, com certeza a proposta de avaliação dos ci-clos não atingirá os objetivos propostos, ainda mais naescola pública, carente de recursos didáticos, nos míni-mos necessários à consecução dos objetivos de ensino,tais como, mapas, globos, livros, bibliotecas, laboratóri-os, até na distribuição dos manuais de apoio do teleensino,para o 30 e 40 ciclos, bem como o repasse das verbas decusteio em prazos adequados.

É verdade que tem surgido na literatura especí-fica, vários trabalhos abordando a avaliação qualitati-va, onde são questionados limitações dos testespadronizados, a idéia do uso da estatística namensuração dos comportamentos, havendo inclusive,denúncias do emprego da avaliação como forma depoder, imposição disciplinar, moeda educacional, dis-criminação e seleção social.

Entretanto, o que os modelos de avaliação qua-litativa têm em comum é o fato de que são baseadosem uma relação de respeito, honestidade, responsabi-lidade e democracia entre quem avalia e quem é ava-liado, com função diagnóstica e de apoio dentro dopróprio processo de aprendizagem, tendo como pon-tos de partida um projeto pedagógico e um referencialsociopsicológico e antropológico para análise com-preensiva do sujeito, em todas as suas dimensões, oque se convenha, está longe de ser processada noâmbito da escola pública, embora isto não seja umaimpossibilidade.

Os documentos objeto dessa análise que con-tém a proposta de avaliação da Secretaria da Educa-ção Básica-Seduc, intitulado ESCOLA VIVA -REFERENCIAIS CURRICULARES BÁSICOS, -PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS, Volume 4, 1997e ESCOLA VIVA - REFERENCIAIS CURRI-CULARES BÁSICOS - TERCEIRO E QUARTOCICLOS, 1998, têm a mesma estrutura de sumário(veja Quadro I).

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QUADRO I

SUMARIO· \ •• 2" Ciclos

Sumários dos Documentos dos Ciclos

SUMARIO

5.1. Língua portuguesa

5.2. Matemática

5.3. História

5.4. Geografia

5.5. Ciências naturais

5.6. Arte-educação

5.7. Educação física

5.R. Ensino religioso

1. Apresentação

2. Concepção. natureza c função dos refercnciais curricularcr s básicos

3. Organização

3.1. A configuração do processo curricular

4. Objetivos dos Refercnciais Curriculares Básicos

5. A s áreas de ensino nos ciclos

6. Os remas transversais nos ciclos

7. T raramente didático

8. A avaliação da aprendizagem nos ciclos

8, I. Orientações gerais do processo de avaliação da aprendizagem

R.I.I. Procedimentos para o trabalho de avaliação

8.1.2. Instâncias escolares insutuldas para a avaliação

8.1.3. Critérios de avaliação por área

9. À guisa de epílogo

to. Bibliografia

Anexos

Como se observa, tratam dos referenciaiscurriculares para os Ciclos (1° ao 4°) do ensino funda-mental que, embora de níveis diferentes apresentamestruturas idênticas, com alguns capítulos exatamen-te iguais, como é o caso da avaliação.

Os fundamentos teóricos de abrangências dis-tintas, deixam transparecer que há segmentação noensino fundamental, em que os ciclos iniciais (1° e2°) têm objetivos educacionais distintos dos ciclosfinais (3° e 4°), que não sejam o desenvolvimentodos processos mentais que levam ao aparecimentodos raciocínios lógicos, fundamentais nainstrumentalização do aluno para sua inserção narealidade.

As considerações que se faz são determinadaspelo entendimento de que é inaceitável um documentoque trata de educação, currículo, ensino, aprendizagem,metodologia e avaliação, elaborado por educadores e/ou professores e destinado a educadores e/ou professo-res contenham erros de linguagem, ortografia, concor-dância, sintaxe, pontuação, redundância, impropriedade,ferindo frontalmente às normas da língua culta, semreferir-se à falta de estilo, correção, simplicidade, cla-reza, precisão, concisão, qualidades exigidas para qual-quer tipo de comunicação, além de usos indevidos deinfinitivos substantivados, contradições lógicas, mani-as e chavões, cacofonia, frases feitas, entre outros(Barreto e Mesquita, 1997).

I. Apresentação

2. Fundamentos tc6ricos

3. Objetivos gerais: quadro síntcsc

4. A5 áreas de ensino

4.1. Linguagens c códigos

4.1.1. fundamentação da área

4.1.2. Conteúdos básicos

Terceiro c quarto ciclos

4.2. Ciências naturais c Matemática

4.2.1. Fundamentação da área

4.2.2. Conteúdos básicos

Terceiro c quarto ciclos

4.3. Culturac sociedade

4.3.1. Fundamentação da área

4.3.2. Conteúdos básicos

Terceiro c quarto ciclos

5. Os lemas transversais

6. Tratamento didático

7. O processo de avaliação da aprendizagem nos ciclos

7.1. Orientações gerais

7.2. Procedimentos básicos

7.3. Instâncias escolares instituídas para a avaliação

7.4. Critérios de avaliação por área

s. À guisa de epüogo

9. Bibliografia

Anexos

Inicialmente, deve-se considerar que numa vi-são mais limitada, do ponto de vista teórico, e acredi-ta-se ser o caso da maioria dos professores, seja porquemotivo for (tempo, salário, fundamentação, compro-metimento, domínio de conteúdo da área, etc.), o co-nhecimento pode ser concebido como proveniente defontes internas e externas do sujeito.

Piaget (Os pensadores, 1983), reconheceu essefato e fez uma distinção que parece fundamental en-tre três tipos de conhecimento, que em outro momen-to serão chamados de conteúdos prograroáti odiferentes na sua natureza, mas interligados de oindissociável, e que todo educador e/ou profeveria, além de conhecer, preocupar-se. paraclareza do quê, como e porquê a aliar.

O primeiro é o conhecimentore ao objeto do conhecimento. que ésujeito; o segundo é o conhecimen:refere a um conhecimento te o. •......-~ ~lsujeito do conhecimentoé fonte interna decorre tese sujeito; por fim, o onb ofere ao resultado das con ·e ções sociaicujas possibilidades de indução. dedu ão e abduçãológicas ou experimentais a panir do obje o do onbe-cimento, nem sempre são possíveis.

Feitas essas considerações iniciais, o referencialapresentado para o primeiro e segundo ciclos, embora

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contenha na es ência os mesmos elementos para a fun-damentação teórica do terceiro e quarto ciclos, é exten-so e mais geral, com conceitos amplos, oferecendo, entreoutros um modelo de educando que parte de sua com-preensão, quando o que se precisa compreender não éo modelo e sim o homem nas suas relações inadequa-das (consigo, com os outros e com o mundo), o qual,através do processo educativo, deve-se buscar o homemintegral (o do modelo proposto). Diz o documento, pá-gina 107, 10 parágrafo, relacionando avaliação e a pro-posta político-pedagógica da Seduc:

A avaliaçãoda aprendizagemnaproposta po-lítico - pedagógica dos CICLOS assume umcaráter DIAGNÓSTICO, FORMATIVO,CONTÍNUOE SISTEMÁTICO, constituindo-se parte relevante do processo educativo.Assim concebida essa avaliação contemplatodas as dimensões da formação humanacomo sejam os aspectos cognitivos, sócio -afetivos e psicomotores.

Aqui observa-se ausência de fundamentaçãopela confusão entre caráter, funções, modalidades eprincípios da avaliação. Mas, mesmo assim, em quepese as diversas modalidades de avaliação, pensa-seque toda avaliação educacional é relevante, sejadiagnóstica (utilizada para diferentes momentos e comvariados objetivos; formativa (ocorrendo durante arealização do processo ensino-aprendizagem, tambémcom diferentes finalidades; seja somativa (realizadano final de um período ou curso para verificar o pro-duto final da aprendizagem). Entretanto, sem muitareflexão, essa proposta de avaliação não assume "umcaráter", mas vários. Aliás, caráter, segundo o dicio-nário do Aurélio, significa cunho; impressão traçada;distintivo; especialidade; propriedade; qualidade ine-rente a certos modos de ser.

Quando se relaciona o significado do termo usa-do (caráter), o sentido que se abstrai é o da qualidadeinerente a certos modos de assumir como especialida-de. Assim, avaliação, segundo o documento, assumevárias qualidades: diagnóstica (Cf.jja finalIdade é diag-nosticaro estágio deaprendizagem em que se encontra oaluno, poSSIbilitando decisões sobre OQUÊ, ~ QUÊ,QUANDO, COMO E EM QUE PROFUNDIDADE trs-balharos conteúdos curcuees: sistemática fJXJrqueocor-redurante todo oprocesso de aprenc/Jzagem e ensino),·condnua (feita no decorrerde todo oano letivo, sempreque oaluno apresentar dificuldades de aprendizagem!

Os parágrafos subseqüentes ao anúncio da con-cepção do processo de avaliação, são explicativos das

qualidades, entretanto, não é encontrada uma defini-ção para a qualidade FORMATTVO, havendo uma sériede confusões terminológicas sobre a operacionalizaçãode conceitos que deviam visar a compreensão do mo-delo, visto que o capítulo se propõe muito mais a apre-sentar o como trabalhar a avaliação, para se "evitar areprovação", do que privilegiar os fundamentos parase qualificar a aprendizagem.

esse sentido, uma proposta de avaliação nãodeve se ater apenas a uma concepção que assuma o"caráter DIAGNÓSTICO, FORMATIVO, CONTÍ-NUO E SISTEMÁTICO constituindo-se parte rele-vante do processo educativo", pois esta concepção nãoé garantia que o processo educativo, pela avaliaçãoproposta, contemple "todas as dimensões da forma-ção humana como sejam os aspectos cognitivos, só-cio-afetivos e psicornotores"; essa função é daeducação como um todo e envolve outras instituiçõescomo Igreja, Escola, Família, etc.

Anterior a essa questão, deveria haver interesseem precisar os significados dos termos, através daoperacionalização de conceitos, como se disse anteri-ormente, objetivando uma mesma fala, pois parece quehá uma confusão ou imprecisão terminológica entre oque sejam princípios básicos que norteiam a avaliaçãocomo processo, as funções que ela deve relacionar e asmodalidades que cada função pressupõe (Haydt, 1991).

Há concordância entre teóricos e educadores deque todo processo de avaliação apresenta elementoscomuns que permitem extrair alguns pressupostos quenorteiam a ação de quem avalia. Estes elementos sãoos princípios básicos que caracterizam as definiçõesque tratam da natureza do processo de avaliação:

• a avaliação é um processo funcional - pois érealizada em função de objetivos: verificar-se em quesentido os alunos estão atingindo os objetivos previs-tos [os objetivos são elementos norteadores da avali-ação (Bloom e outros, 1973 e 1983)];

• a avaliação é orientadora - pois visa orientaro processo para que se possa atingir os objetivos pre-vistos e não eliminar alunos, permitindo-lhes conhe-cer erros, na medida em que os auxiliam a trabalharrespostas corretas na correção das falhas, observandosuas aplicabilidades na realidade;

• a avaliação é integral - pois analisa e julgatodas as dimensões do comportamento, considerandoo aluno como um todo, incidindo sobre elementoscognitivos, sócio-afetivos e psicomotores (a melhordefinição de aprendizagem ainda é a observação namudança do comportamento);

• a avaliação é um processo contínuo e siste-mático - pois ocorre normal e constantemente ao lon-

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go do processo de ensino-aprendizagem, obedecendoa um planejamento prévio, a fim de que possa fornecerfeed back que permita a recuperação imediata quan-do for necessária. (Este princípio caracteriza o plane-jamento como outro elemento norteador da avaliação).

Por outro lado, quando se fala em avaliação doprocesso ensino-aprendizagem, esta fala é referenciadaà verificação do nível de aprendizagem dos alunos,isto é, se aprenderam? O que eles aprenderam? Se oque aprenderam é observável? Por quê? Para quê?

Basicamente a avaliação apresenta três fun-ções: diagnosticar, controlar e classificar e relacio-nadas a estas funções, existem, respectivamente, trêsmodalidades de avaliação: diagnóstica, formativa esomativa. Estas três formas de avaliação estão inti-mamente relacionadas e para garantir a eficiência dosistema e a eficácia do processo ensino-aprendiza-gem, o professor deve fazer uso concomitante dastrês modalidades, privilegiando inclusive, a interpre-[ação qualitativa.

Essas definições teóricas referentes à avaliação,nas suas funções, modalidades e propósitos, apare-cem na prática pedagógica do professor em sala deaula, faltando, entretanto, os fundamentos para umautilização dos seus resultados dentro dessa prática.Como forma de sugestão o Quadro II traz uma síntesedessa referência teórica, cujo objetivo é indicar ou ilus-trar esse entendimento (Haydt, 1991).

o documento cita no 3° parágrafo da página 107:

... Com uma visão transformadora, ao avali-ar, o coletivo dos professores de cada ciclodiagnostica, identifica avanços e dificuldadesdos alunos e propõe intervenções adequadasque promovam a superação das dificuldadese ampliem os avanços, evitando reprovações.Não há reprovações dentro do ciclo.

Primeiro, quem avalia o coletivo dos professo-res? Como está escrito, deixa transparecer que o cole-tivo dos professores são os "donos da verdade".Segundo, há a percepção, pela leitura do documentocomo um todo, de que se busca substituir o modelo deeducação tradicional em sua prática pedagógica poroutro com características construtivistas. Terceiro,"visão transformadora" não significa aprovar/repro-var. Quarto, "evitando reprovações" não tem o mes-mo significado de "Não há reprovação dentro dociclo", até porque cada ciclo se constitui numa série,isto é, não há outro ciclo dentro do mesmo ciclo, ouhá? E quando as superações não acontecerem ou quan-do não for possível promover intervenções adequadas?Por que não pode haver reprovação se pode haver apro-vação? É preciso estudar o significado de cada termoe suas implicações, já a partir a elaboração do PDE.

No ensino em ciclos, a avaliação, enquantoprocesso formativo e contínuo, dá sustenta-ção ao processo de formação do aluno, tendocomo referencial o Projeto Pedagógico da es-cola. Por esta razão, o envolvimento dos pais,no acompanhamento à ação educativa, éindispensável. É preciso que a escola estimu-le essa participação, criando momentosinteressantes em que pais e professoresorientadores de aprendizagem dialoguem eaprendam a somar esforços e a compartilharo prazer de contribuírem para com o desen-volvimento humano daqueles por quem sãoou estão responsáveis.

Esse trecho está contido no subitem ORIETAÇÕES GERAIS página 109, 1° parágrafo. quetrata da questão metodológica (o como a aliar p o-priamente dito, como se entende) Compreende- p

a avaliação, em qualquer modalidade de ensino e -

QUADROUModalidades e Funções da Avaliação

MODALIDADE FUNÇAO PROPOSITO I EPOCA I(tipo) (para que usar) q I

DIAGNOSTICA DIGNOSTICAR Verificar a presença ou ausência de p rê- requisitas par.! -.-os lDíoe ele _ -.e. -... __ DO,

aprendizagens. iIIióo doe....ocbdot doe __

Detectar dificuldades especíâcas de ap~m. teotaDdo _

causas.

FORMATIVA CONTROLAR Constatar se os objetivos pre vistos foram alcançados pdos ahmos. l>u:r2nu o ••••• _ ao longo de todo o

Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensioc>aprend:iza;em. pn>eeS50_'p~

SOMATIVA CLASSIFICAR Classificar resultados de aprendizaGem ak:ançados pelos ahmos, de Ao final de um ano., seeestee, bimestre. ou ao

acordo com níveis de aproveitamento estabdecidos. final de uma unidade de wsino.

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-' ". '0 ensino em ciclos", deva ter princípios de con-tin uidade e sistemática, funcionalidade, sendo aomesmo tempo orientadora e integralizadora, e nãose entende que a avaliação é que "dá sustentação aoprocesso deformação do aluno ( ..)", pois quem te-ria esta condição seria, principalmente, o professor,com ações objetivas, respaldado no planejamentocurricular, nos projetos escolares, nos planos de en-sino e de atividades, tendo como princípio norteadoro projeto pedagógico da escola, que é quem deveconter os principais elementos e indicadores de umaformação integral para o tipo de homem que se pro-põe a formar, inclusive com metodologia para se tra-balhar os tais temas transversais.

Por outro lado, se não houver uma divisão deresponsabilidades e adesão dos pais/responsáveis e dopróprio aluno, associado ao comprometimento do pro-fessor, tal intenção terá o fracasso como fato garanti-do. De outra forma, ter "como referencial O ProjetoPedagógico da escola" não significa "o envolvimentodos pais, no acompanhamento à ação educativa", eque este seja "indispensável",

Primeiro, a feitura do Projeto Pedagógico daEscola é coletiva, o que implica na participação detodos os segmentos da escola, no qual pais/respon-sáveis é um dos componentes. Segundo, para quepais/responsáveis participem do planejamento cole-tivo é necessário "que a escola estimule essa parti-cipação, criando momentos em que comunidadeescolar como um todo, "aprenda que somar esfor-ços contribui com O desenvolvimento" do aluno queestá em formação, e isto é anterior ao planejamentoe elaboração do Projeto Pedagógico e do próprio pla-nejamento das atividades educativas, que contém oprocesso avaliativo.

Aliás, a participação dos pais/responsáveis ésalutar e se constitui num indicativo de que esse seg-mento é participativo, podendo até ser dispensável,dependendo da circunstância e do tempo de cada co-munitário; entretanto, ela poderá ser indispensável,se o aluno for "problemático", tanto do ponto de vistasocial como psicológico ou em ambos os casos.

É preciso lembrar ainda que o Projeto Pedagó-gico ou Plano de Desenvolvimento da Escola-PDE,como é denominado na nova terminologia da Seduc,é composto de vários projetos menores, que envol-vem todos os segmentos, em suas atividades básicas- administrati va, financeira e pedagógica - e que nes-ta última, deve haver pelo menos um, para cada áreado conhecimento, privilegiado no currículo da esco-la, observada a interdisciplinaridade.

Diz o documento no parágrafo 50 da página 107:

..,vale ressaltar que a avaliação da aprendi-zagemfornece aos professores orientadoresde aprendizagem para reflexão contínua so-bre sua prática, para criação de novos ins-trumentos e para revisão de aspectos quedevamser ajustados ou consideradosadequa-dos para o processo de aprendizagem indivi-dual ou de todo o grupo.

Todo processo de avaliação sempre propicia aqualquer professor (não é só aos professores orientadoresde aprendizagem), elementos que subsidiam reflexõessobre a prática, isto é um princípio da avaliação e não hánecessidade dessa redundância. Como é que a avaliaçãofornece subsídios para a criação de novos instrumentos?Quais tipos de instrumentos e para quê? Como se revisaaspectos? Quais aspectos? A revisão não seria de textos,conteúdos, pontos não apreendidos e aprendidos pelosalunos? O que quer dizer "devem ser ajustados ou con-siderados adequados para o processo" e qual a sua rela-ção com a revisão?

Ainda no 50 parágrafo:

Para escola, a avaliação é a possibi-lidade de definir prioridades e de reconhecerque ações técnicas, administrativas e peda-gógicas necessitam de mais apoio ou revisão.

Embora a natureza de todo pro-cesso de avaliação seja a mesma, o quepossibilita a definição de prioridades éo planejamento e elaboração do Planode Desenvolvimento da Escola, que con-tém o sua proposta específica de avalia-ção. E o que é "mais apoio e revisão" ?U(.. .) esse processo de avaliação da apren-dizagem reconhece que o aluno é o su-jeito construtor de seu conhecimento(...) ", mesma página, 6°parágrafo. Pro-cesso nenhum reconhece coisa alguma.Quem pode reconhecer é professor, setiver domínio e fundamentos sobre ava-liação. Aliás, não se constrói o que estáconstruido, quando muito, se reconstrói.

Na página 108, penúltimo parágrafo, o docu-mento traz uma preciosidade:

Nessa perspectiva, a avaliação proporcionaaos alunos, professores orientadores deaprendizagem e pais uma análise reflexivados avanços e dificuldades do processo en-sino-aprendizagem.

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Quando muito ela suscita, através dos elemen-- ; gnosticados pelos envolvidos, os avanços e

- - .: s dos alun os em aprenderem e dos pro-ensinarem, que são os próprios envolvi-

~_...:.....,,--.velaproporciona? Em que lugar? E como-~'-"-~"'~rlo ?

- - mesma página, último parágrafo,

Para o aluno, a avaliação é elemento indis-pensável ( ) Para os professores tem papelrelevante ( ) Para os pais, torna-se tambémrelevante porque possibilita compreender oprocesso vividopor seusfilhos e dar-lhes umacontribuição, dentro oufora da escola, paraa superação das dificuldades.

E para a direção da escola, para os funcionári-os e a comunidade onde ela está inserida, o que é a.;:.-aliação? O que significa "dar-lhes uma contribui-•.iio, dentro efora da escola? Não se consegue perce-

r coerência, clareza, precisão no texto.a página 109-112, são descritos as orientações

~erais e procedimento básicos. Diz o documento naacterização deste processo de avaliação Não ha-á notas, na interpretação da aprendizagem do

uno. Seu desempenho, em cada aspecto trabalhadoação curricular; será observado, fazendo-se o se-

uinte registro: AS - Aprendizagem Satisfatória e'S - Aprendizagem Não Satisfatórja. Não são des-

_ os quais critérios deva se observar para os regis-e nem quais instrumentos devam ser utilizadosvaliação.

Ainda na caracterização do processo ["os con-, s (conhecimento, atitude, valor, habilidade) nãorendidos"] aparece nova imprecisão: valor (méri-

. reço, significação rigorosa de um termo)e atitudeeira de proceder, postura, procedimento, manei-

_ não se constituem conteúdos, a não ser que resul-.~~ de convenção social arbitrária. Habilidade também- - se constitui conteúdo, a não ser quando se refira à_ ~ e à técnica de fazer com destreza, seguindo deter-

ados passos, tendo como base um fundamento ci-, co; aí o conteúdo são os passos, a seqüência deo fazer.

o subitem PROCEDIMENTOS BÁSICOSrtir da página 109 até à 112, são mostrados, como

_o texto,

... instrumentos específicos de avaliação ne-cessáriospara subsidiar oprofessorno acom-panhamento da aprendizagem dos alunos.Embora se tenha clareza de que nenhum ins-

trumento,por si só, dá conta da complexidadedo aprender, sugerimos alguns procedimen-tos de avaliação.

OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA DODESEMPENHO DO ALUNO

• ANÁLISE DA PRODUÇÃO DOS ALUNOS.• REGISTRO:• Diário de Turma• Arquivo de Atividades• Gravador, fotografias, vídeo/filmadoras• AUTO-AVALIAÇÃO• OUTRAS TAREFAS AVALIATIVAS• Exercícios• Práticas• Questionários• Testes/provasPara cada instrumento apresentado é dado uma

defrnição respectiva, sem no entanto mostrar a formacomo é elaborado, os critérios que devem ser levadosem conta na elaboração e como deve ser opera-cionalizado, logo não são procedimentos. Talvez a falhamais imperdoável seja a ausência de como deve compu-tar os dados quantitativos, relacioná-los aos dados quali-tativos ,mostrando os indicadores para uma Com relaçãoàs INSTÂNCIAS ESCOLARES INSTITUÍDASPARA A AVALIAÇÃO (Conselho de Ciclos, Reuni-ões de Pais, Assembléias Avaliativas de Turmas eReuniões Pedagógicas),páginas 112-113,é também de-frnido o que é cada instância, mas não são apontados aforma, critérios e instrumentos e nem como a avaliaçãodeve ser processada, em e por cada uma delas.

Da página 113 até à página 126 são apresenta-dos CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO POR ÁREA,dizendo o documento indicar aprendizagens básicasdos Ciclos, norteando o professor no tocante à con-secução dos objetivos, sendo listadas 212 ações parao 10 e 20 ciclos e 170 ações para 30 e 40 ciclos.

Tais critérios estão expressos através de ver-bos no tempo presente do modo indicati o e subjunti-vo, na terceira pessoa do plural, o que deviam indicarações de fato. Entretanto, a grande maioria explicitamações que requerem abstrações (compreendam, per-cebam, analisem, interpretem, desen olvarn, estabe-leçam, descrevam, reflitam, manifestem, demonstrem,valorizem, criem, entre outros) sendo muito poucosos verbos que indicam ações específicas .

O amontoado de frases feitas e chavões talveztenham o objetivo de reforçar a necessidade de mudara forma que a escola utiliza para avaliar a aprendiza-

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gem, entretanto, para se mudar o paradigma é preci-so, além de fundamentação, um trabalho educativode sensibilização junto a quem é responsável pela for-mulação da proposta, junto aos professores que vãoimplementá-la e junto aos alunos, que vão ser avalia-dos, para que compreendam o que é, como é e paraque é a avaliação. Nesta fase não se vê necessidade demostrar apenas a serventia da avaliação, se não foracompanhada de fundamentos teóricos e procedimen-tos lógicos que viabilizem-na.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com implantação do processo eleitoral no âmbi-to da escola pública, houve transferência de responsabi-lidades nos destinos da prática pedagógica. A primeiraimplicação foi a feitura do Plano de Desenvolvimentoda Escola!Projeto Pedagógico, que deve conter, além daspropostas frnanceira e administrativa, os projetos e pla-nos de desenvolvimento da educação; o que se esperaformar e como se vai educar o cidadão do amanhã.

Uma proposta pedagógica como um todo, e aíestá incluída a avaliação, supõe-se pretender o desen-volvimento da autonomia do aluno, que é inse-paravelmente social, moral, ética e intelectual. Seassim for, com certeza, se estará contribuindo para odesenvolvimento integral do aluno, futuro cidadão, àmedida que favorece o crescimento da sua capacida-de de organização e de participação dentro do gruposocial (Rabelo, 1998).

Nessa perspectiva, e para que de fato isso ocorra,deve-se considerar que no processo de avaliação, alémda participação, disciplina, interesse, comprometimen-to, compromisso, domínio de conteúdos, e organizaçãodo professor, toma-se fundamental a participação, a dis-ciplina, o interesse, o compromisso e a organização doaluno. Cabe à escola criar situações estimuladoras paraque o aluno se aproxime desse perfil.

Cada indivíduo, por ser diferente em relaçãoaos outros, pode e precisa se disciplinar, se interessar,ter compromisso consigo, com os outros e com suarealidade, se organizar e participar do mundo, inclu-sive de modo diferente dos outros. Para que isto acon-teça é necessário que se avalie sempre se está havendoou não o estabelecimento de algum tipo de relação,seja interna ou externa a ele, ao outro e ao mundo e seessas relações são funcionais, isto é, têm algumaaplicabilidade, para ele, para os outros, para o grupo,dentro do grupo e também para o mundo.

Ocorre que como a escola está inserida dentrode um contexto socioeconômico e cultural mais am-

• - :JJCAI(ÃC:J E

plo, toma-se necessário considerar-se a avaliação noseu aspecto técnico-formal, explicitando também osresultados alcançados pelos alunos em termos de me-dida, principalmente, em relação à aprendizagem deconteúdos que é quem dá a condição da inserção des-ses alunos na realidade.

É óbvio, que a medida deve resguardar o signi-ficado de indicador de acertos e erros, adquirindo sen-tido a partir da interpretação do professor pelo querepresenta quanto à (re)construção e produção do sa-ber pelo aluno. Embora a quantificação não seja ab-solutamente indispensável e muito menos essencial àavaliação, ela se constitui ainda numa ferramenta detrabalho muito útil, desde que assim compreendida(Hoffmann, 1995 e 1998).

Como se afirmou anteriormente, o Plano deDesenvolvimento da Escola se reveste de importân-cia porque traz uma seqüência de ações que devemculminar com a formação integral do aluno. Assim,nele, devem estar contidos, com clareza, a propostafilosófica de educação; uma proposta pedagógica,lógica e coerente, com seus pressupostos filosóficosclaros; a metodologia que será implementada e queviabilize o currículo, onde estará determinado e esta-belecido, contemplando os aspectos teóricos de fun-damentos, os filosófico, os pedagógicos e osmetodológicos assumidos; e uma proposta de avalia-ção concatenada com todo o Plano de Desenvolvi-mento da Escola (Rabelo, 1998).

Algumas orientações para elaboração do Pro-grama Curricular de Ensino, que deve estar contidono PDE:

• ter como referência os PCN;• observar as orientações e sugestões da Seduc

(quando claras);• a escola deve diferenciar seu plano em função

das necessidades específicas de cada contexto ondeestá inseri da;

• determinar os conteúdos a partir de projetodidático-pedagógico, trabalhado a várias mão (os di-versos segmentos da escola);

• procurar atender às peculiaridades e àsmultiplicidades de interesses dos diversos segmentos;

• objetivar o Programa de Ensino global, os pro-gramas menores, os conteúdos selecionados;

• sensibilizar os diversos segmentos da comu-nidade escolar, que os conteúdos são responsáveis peloenfretamento, generalizações e soluções, por parte dosalunos, das diversas situações-problemas, cuja satis-fação completam suas necessidades;

• entender que a forma seqüencial como os con-teúdos curriculares são colocados, separados por áre-

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as, se constitui apenas referência para a compreensãoda proposta e respectiva avaliação;

• explicitar, discutir e analisar a proposta deavaliação para que haja a mesma fala e mesma com-preensão de seus fundamentos.

Considerando que o Plano de Desenvolvimentoda Escola é elaborado e implementado para atingir osobjetivos a que se propõe, ele deve buscar, também, umtrabalho integrado entre os diversos segmentos da esco-la e dentre das diversas áreas do conhecimento, princi-palmente, dentro de um mesmo conteúdo, o que deveráser o objetivo de uma proposta de avaliação: de formainterdisciplinar, na perspectiva do cidadão competente.

Como se percebe, ao longo da leitura e análisedos dois documentos, vários são os desencontros e ascontradições conceituais, embora ambos tenham con-tado, na sua elaboração, com uma equipe de consultoria.Quando se observa a farta bibliografia utilizada e nãose encontra referências, o que é possível imaginar-se?[Aliás foram 47 obras para o documento do 10 e 20

ciclos e 72 obras para o documento do 30 e 40 ciclos, evê-se que a bibliografia do documento do 1 o e 20 ciclosestá contida na bibliografia do 30 e 40 ciclos e que nocorpo do primeiro documento (103 páginas), há 12 re-ferências - e destas apenas duas estão relacionadas nabibliografia, três citam os PCN e LDB, também relaci-onados na bibliografia. Com relação ao segundo docu-mento (130 páginas), há vinte referências, das quaiscinco são relacionadas aos PCN, três a um mesmo au-.tor e outras três são notas explicativas].

Não se deve pensar que o trabalho tenha sidoretirado de documentos de outros Estados sem a devi-da adaptação, entretanto, para próximos documentos,. rincipalmente de caráter metodológico, é bom quee coloque as fontes e se faça as considerações à essa

realidade em particular.Não se encontrou qualquer referência à proposta

e avaliação na Escala Natural de Avaliação da Apren-dizagem Humana, de autoria de Leonel Correia Pin-:0. Esta proposta constitui uma forma de avaliar a

rendizagem do aluno, que segundo o autor

parte dopressupostode quequalquerque sejao nível da aprendizagem que se esteja efetu-ando, épossível captar a direção e a intensi-dade do processo de desenvolvimento.(McDonald, 1985).

Segundo ainda o autor, ao combinar-se direçãoe intensidade, ter-se-á cinco pontos parcialmente or--"Dados, os quais o processo poderá percorrer. Os

ntos são:

• cobre toda a extensão e orientação do proces-so psicopedagógico de ensino-aprendizagem;

• é quantitativa, porque o professor trabalhavalores numéricos;

• é psicológica e de acompanhamento, poisacompanha os passos do processo de aprender, satis-fazendo e motivando aluno e professor, em referênciaà noção de crescer e ser, voltando-se para o desenvol-vimento intrínseco do aluno e professor, que é essên-cia do processo;

• é pedagógica, pois orienta a ação e o trabalhodo sistema escolar no sentido da maturidade humana,à qual toda aprendizagem deve conduzir.

Diante dessas características e por trazer o con-junto de orientações metodológicas ao alcance do pro-fessor, inclusive fundamentação teórica, e dada a suafacilidade operacional, propõe-se, como sugestão, àequipe de elaboração e ao setor de currículo da Seduc,que consultasse a bibliografia que trata desse modelode avaliação. Seguem-se algumas indicações:

• Uma tecnologia educacional para o "modo deser" no ensino-aprendizagem, coleção documentosuniversitários, 15, Imprensa Universitária!UFC. 1984.

• A Pedagogia dos 80 na Universidade, cole-ção documentos universitários, 18. Imprensa Univer-sitária!UFC, 1985.~ • Psicologia Educacional em Novos Temas,

Leonel C. Pinto, Rio de Janeiro, CEPA, 1978.• Teoria CSA da Aprendizagem Humana ou da

Experiência Integrada, Educação em Debate, FACED1983/1984.

• O Desenvolvimento da Pessoa do Profissio-nal, Educação em Debate, 1982.

• The Pinto Scale - A New perspective onLearning Assessment, PhD. Thesis, N. University ofIrland, Brendan C. McDonald, 1984

• Uma Alternativa de Resposta aos Problemasda Avaliação da Aprendizagem. In: Avaliação Esco-lar: Problemas e Perspectivas. Brendan C. cDonald.coleção Documentos Universitários, 20 Imprensa Ini-versitáriaJUFC, 1985.

• Problemas da Avaliação Escolar, In: Avalia-ção Escolar: Problemas e Perspectivas. Brendan C.McDonald, coleção Documentos Iniversitários _OImprensa UniversitáriaJUFC, 1985.

• A Questão do Método de Ensino, In: Avalia-ção Escolar: Problemas e Perspectivas. Leonel C. Pin-to, coleção Documentos Universitários, 20 ImprensaUniversitáriaJUFC, 1985.

• Avaliação Diagnóstica e Recuperação daAprendizagem, ln: Avaliação Escolar: Problemas ePerspectivas. Du1cinda de J. e Silva e Maria J. de Oli-

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veira, coleção Documentos Universitários, 20 Impren-sa Universitária/UFC, 1985.

Para concluir essa análise reflexiva, transcreve-se uma fala de Edmar H. Rabelo, sobre uma proposta deorganização pedagógica, adequada ao que se propõe:

Umaavaliação só é produtivamente possívelse realizada como um dos elementos de umprocesso de ensino e de aprendizagem, queestejam claramente definidos por umprojetopedagógico. Somente ao refletir e organizara ação pedagógica como um todo é possívelrefletir sobre cada um deles. Por isso, parafalarmos da nossa ação avaliativa é precisonos referirmos, antes de mais nada, ao nossoprojeto didático-pedagógico para que nossaproposta de avaliação não seja vista de for-ma desvinculada dos demais elementos doprocesso, pois 'as mudanças na forma de de-senvolvimento desse processo implicam, ne-cessariamente, mudanças nas formas da açãoavaliativa. Do mesmo modo, as alterações noprocessode avaliaçãopoderão conduzir a umatransformação no processo de ensinar'(Melchior, 1994, p. 22 apud Rabelo, 19?8).

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