Orientación base.doc

7/22/2019 Orientacin base.doc

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I. Introduccin

"La vida no es un estar ah..., sino recorrer cierto camino... y como nadie nos dadecidida esa lnea que hemos de seguir, sino que cada cual- la decide por s,

quiera o no, se encuentra el hombre al salir de su adolescencia... con que tiene

que resolver, entre innumerables caminos posibles, la carrera de su vida".

Ortega y Gasset

La orientacin es primordialmente guiar a las personas en un camino determinado, y

el camino escogido en la orientacin vocacional es el de ayudar a las personas a

conocerse a s mismas y al mundo que las rodea, clarificando los deseos tras cada

individuo y otorgndole el poder de elegir su destino. Si bien el concepto tiene

diferentes aristas segn el autor que lo analice, no es menos cierto que todos apuntan

a la promocin personal en post de una madurez social y afectiva que conlleve una

eleccin de vida a futuro.

Pero independiente de la visin lo ms claro de la orientacin es la relacin entre

orientador y orientado, y como ambos logran obtener lo de mejor de un proceso de

aprendizaje que involucra a adems al resto de los actores educacionales como lo son

padres, apoderados y el establecimiento educacional como tal.

Ante la notoria importancia de todos estos tpicos para la formacin; es que la

orientacin est en la primera lnea de quienes se preparan para ejercer la

docencia, y bajo esa mirada, una intervencin orientadora es una excelente

oportunidad para crear instrumentos tiles que abarquen la orientacin bajo una

mirada integradora de todos los conceptos que la ataen. El presente informeintenta de algn modo reunir esa mirada con una propuesta de intervencin para

NM2 incorporando las temticas ms recurrentes a la orientacin vocacional que es

lo que se trabaja en este subsector. En l se establece un marco terico

referencia, para luego dar paso a las propuestas de actividades detalladas y

establecidas de manera cronolgica secuencial, para finalmente establecer

conclusiones generales.


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En suma el presente informe slo pretende ser un antecedente de las

temticas trabajadas en orientacin vocacional y del uso de actividadespara internalizar estas en los estudiantes.


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I1. Fundamentacin

La orientacin es una de las actividades de mundo de la educacin ms en boga enla actualidad, puesto que de una buena gestin de ella depender, en va directa,

el desarrollo profesional de un pas. Orientar sin duda es una labor difcil, pues se

pretende hacer en pocos aos lo que debiese demorarse gran parte de la vida:

escoger la opcin correcta.

No obstante la gran repercusin actual, la orientacin vocacional es un tema

tratado desde ya hace muchos aos por diversos autores que tomaron mayor

repercusin en la dcada del 50 hasta la actualidad; en donde Chile no se ha

quedado atrs.

La orientacin vocacional nace en Chile al mismo tiempo que en Europa y

Estados Unidos, como parte de la optimizacin de los recursos humanos, bajo la

premisa de: "toda educacin produce empleo, y todo empleo produce desarrollo y

realizacin personal y nacional, en otras palabras, felicidad para los pueblos"

(Jobet en Gordillo (1987) citado por Gonzlez). Ese pensamiento se ve una vez ms

evidenciado en el hecho de que la educacin estatal no dependiera en un

comienzo de un Ministerio de Educacin sino de secretarias de estado similares a lo

que es un Ministerio del Trabajo, de Hacienda, Economa o Agricultura. As, no es de

extraar que la educacin vocacional se implementara desde un comienzo como se

refleja en el art. 82 del Reglamento General para Educacin Secundaria (1928) que

insta a crear comisiones permanentes de consejeros vocacionales con profesores de

distintas reas con el objeto de estudiar las caractersticas econmicas de la

sociedad en que se desenvuelven, y las posibilidades de trabajo que pudiesen ofrecer a

sus estudiantes dependiendo de sus aptitudes.

Pero a un nivel ms general, la orientacin vocacional sienta sus bases en las

manos de Frank Parsons, un filntropo que pese ala creencia popular no era

psiclogo, sino que su vocacin educativa lo acercaba ms a la pedagoga como

ciencia que a la psicologa, Se hace mencin a este asunto puesto que en

adelante la orientacin se debatir entre teoras derivadas de la psicologa y


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as ms prximas a la educacin. Dentro de las teoras mas conocidas podemos

nombrar a Ginzberg (1951), Roe (1957), Holland (1959), Super (1953), Tiedeman

(1984) entre otros; cada cual con un determinado pensamiento sobre la orientacinvocacional.

No obstante las muchas variantes de la orientacin vocacional, la ms popularizada es

la relacin que sta t iene con el acierto y el fracaso acadmico. Cuando se habla de

fracaso acadmico se pueden enumerar una serie de factores que inciden en l, pero

los ms recurrentes son los alusivos a factores de preferencias e intereses

profesionales. La revista latinoamericana de Psicologa cita sobre este tema lo

siguiente:

"Latiesa (1986) destaca el papel de las expectativas y al hecho de no cursar lacarrera deseada. Saldaa (1986) constata que los abandonos tienen suorigen en la desorientacin vocacional de los estudiantes al iniciar susestudios siendo precisamente los dos primeros cursos los que mayorincidencia presentan. La madurez vocacional es un complejo proceso deaprendizajes de inicio en la infancia que consolidado en la adolescencia,faculta el autoconocimiento acadmico profesional, y el conocimiento delmundo laboral y la sabidura de relacionar ambas cosas. En dicho proceso

madurativo, motivaciones, intereses y factores de personalidad confluyen en unentramado de relaciones difciles de articular. As el error de no cursar lacarrera deseada puede proceder del desengao de los estudiantes ante suspropias preferencias o aptitudes profesionales (autoconocimiento), de losplanes de estudio de la carrera (incumplimiento de expectat ivas) y de laausencia de salidas profesionales."(Latiesa, Saldaa en Snchez et al, 2000)

Pero los fracasos educacionales tienen una explicacin que trasciende al

resultado inmediatista que culpa a la orientacin, puesto que esta no es su funcin d i

recta.

La orientacin vocacional y profesional disminuye de manera absoluta el tiempo que

a una persona le costara reconocer en qu reas tiene ventajas comparativas en

relacin con sus pares (amigos y compaeros). Es por eso que la orientacin es un

proceso ordenado metodolgicamente para un tiempo dado y por tanto, no

inmediato. "La orientacin es un proceso sistemtico de ayuda dirigida a todas las


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personas en periodo formativo, de desempeo profesional y de tiempo libre, con el

propsito de desarrollar en ellas aquellas conductas vocacionales que le preparen

para la vida adulta."(lvarez, 1999).

En post de lo mencionado, es que el trabajo de orientacin debe ser una actividad que

permita que los estudiantes desarrollen sus potenciales mediante un trabajo guiado,

as como tambin demostrar lo que ellos por si mismo valen, incrementando su

autoestima acercndose a la perfeccin personal y profesional. En este contexto el

conocimiento de s mismo y del mundo que rodea a una persona constituyen

elementos esenciales en la conceptualizacin de orientacin proporcionada por

Rodrguez (1988), quien adems seala:"Orientar es, fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera

procesual para ayudar a las personas a conocerse a s mismo y al mundo

que los rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a

comprender que l es una unidad con significado capaz de y con derecho a

usar de su libertad, de su dignidad personal dentro de un clima de igualdad"

(Rodrguez, 1988).

Para lvarez et Al. (1996), en tanto, el primero de los objetivos que se plantean

para llevar a cabo la orientacin vocacional es ayudar al estudiante en el

conocimiento de s mismo.

El concepto de orientacin de ambos autores y muchos otros como Ayala (1998),

Bisquerra (1998) o Molina (1998), se enmarca en una bsqueda y promocin del

desarrollo personal y social; fomentando la autoestima, las relaciones humanas y las

necesidades e intereses de los estudiantes a orientar.

Dentro del desarrollo personal, el auto conocimiento es primordial. Pero en s esto que

se denomina "autoconcepto" es una presuncin terica, ya que es lo que lapersona cree de s mismo ysiente sobre s; aunque lo que se crea yse sienta no se

condiga con la realidad general vvida para todos. Una de las incgnitas del

hombre es saber Quin soy yo?, el mero hecho de dar respuesta a esa

interrogante es lo que conocemos como autoconcepto, por ende su funcin es dar


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sentido al conocimiento de lo que somos y haremos; y as entendernos y controlar o

regular nuestra conducta.

Segn Zegers (1981) hay bastante acuerdo en la literatura en que el ser humano vaelaborando paulatinamente su autoconcepto durante el curso de su vida, a partir

de su experiencia de interaccin con el ambiente y consigo mismo. Tambin hay

acuerdo en que esto incide en su conducta, sentimientos y motivaciones; y que

tiende a evolucionar con el pasar de los aos (Zegers en Drr, 2005). Es por esta

evolucin en post de las interacciones que se suceden a lo largo de la vida que se

puede inferir la importancia del medio en el que se desenvuelve la persona en razn

de sus experiencias. Con esto se quiere decir que existen factores que determinan

el autoconcepto en cada persona, impactndolo, limitndolo e incluso modificndolo,ya que es productos de la experiencia de cada uno con su medio: hogar, escuela y

amigos.

Aunque las personas no terminan de conocerse a cabalidad nunca, durante la

adolescencia se es mas consiente de la bsqueda y de la necesidad de respuesta de

esta interrogante que plantea el autoconcepto, c lari ficando las dudas

existenciales en la imagen que se tiene de si mismo.

Segn Canessa (1987), la relacin entre el concepto de s mismo y la eleccinvocacional es directa, ya sea en los planteamientos de psicologa vocacional o en

concepciones ms antiguas relativas a la vocacin. Tales ideas se fundan en la

imagen de que la eleccin vocacional es un proceso dinmico que se va gestando a lo

largo de los procesos de maduracin del individuo en una constante interaccin

con el desarrollo social, intelectual, emocional y biolgico. Es por ello que se dice

que el proceso vocacional es complejo y multideterminado vinculando presiones

sociales y personales, entre el concepto de s mismo y la realidad.

Pero en torno al autoconcepto, sin duda la teora de Super (1963) respecto a la

orientacin vocacional, es la que sustenta mayor fuerza.


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"Al expresar su preferencia vocacional, una persona traduce en trminosprofesionales su idea de la persona que es; al ingresar a una profesin trata deponer en prctica el concepto que tiene de s misma; establecindose en una

ocupacin, consigue la actualizacin de s misma"(Super en Rodrguez,1988).

As, a part ir de la vocacin se exalta la idea de s mismo y se refuerza en su

desarrollo. Es por ello que la importancia de tener un gua en este proceso es vital

para la vida profesional; siendo este gua el profesor jefe segn denotan los

lineamientos educacionales de Chile. Incluso se estipulan los roles de profesor

orientador en post de la bsqueda vocacional.

"La orientacin es un saber de y para la accin, pero tambin en y desde laaccin, por eso es tan importante el modo de actuar del orientador" (Gordillo,1991).

Pero no siempre es fcil puesto que la educacin tradicional instruye en la teora

pero no facul ta debidamente al pedagogo para l levar a la prct ica los

planteamientos de orientacin.

"Con una u otra metodologa, todos los profesores saben cmo ensear elproceso de lectoescritura, las operaciones matemticas bsicas, los

principales accidentes geogrficos o el fenmeno de la fotosntesis, porponer algunos ejemplos. Sin embargo, cuando se plantea el aprendizaje de

contenidos de tipo actitudinales, son muchos los profesores que seencuentran desorientados y faltos de tcnicas y recursos metodolgicos"(Prez, 1999).

Y es que las temticas abordadas en la orientacin no se pueden ensear con una

metodologa tradicional donde el profesor explica un contenido y los estudiantes lo

comprenden y aplican. En este sentido, Prez (1999) agrega que es necesario

ensear los conceptos involucrados de una manera vivenciada, creando un clima

apropiado dentro y fuera del aula para que los estudiantes puedan experimentar y

sentir por s mismos aquellas situaciones que les permitan avanzar en la

construccin de su personalidad.


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A pesar de lo anterior, existe acuerdo en lineamientos generales para abordar esta

temtica, de forma simple a travs de un modelo de fases de orientacin: Primero

con la Fase de Informacin tanto de s mismo, como del medio en que sedesenvuelve, y del medio donde podra desenvolverse profesionalmente; luego con

la Fase Reflexiva donde se conducen los conocimientos adquiridos en la fase anterior

hacia su proyecto de vida, para finalmente entrar en la Fase de Toma de Decisiones

donde se llega a un equilibrio entre elementos cognitivos y afectivos a fin de realizar

la eleccin vocacional (lvarez et al, 1996).

A fin de afrontar de mejor forma el desarrollo vocacional, Super (1988) comienza por

dar pauta con elementos distinguibles del concepto de s mismo, estos son:

Formacin del concepto de s mismo, exploracin, diferenciacin de s mismo,desempeo de papeles, evaluacin de la realidad, traduccin del auto concepto a

trminos ocupacionales y puesta en prctica del autoconcepto (Super en

Rodrguez, 1988).

Es claro que todos estos conceptos van unidos ntimamente con el mundo de la

educacin, puesto que entendemos la labor educativa como el proceso que ha de

conducir a las personas al desarrollo mximo de sus potencialidades permitindole

descubrir los roles que puede jugar en la sociedad. En este mbito es que surge el

concepto de educacin vocacional, uniendo la disociacin que exista entre

educacin yorientacin yen particular entre el mundo de la escuela y el laboral. A su

vez, tal como se ha dicho aqu, el desarrollo vocacional va unido al desarrollo

personal y social, por ende no es de extraar que las actividades desarrolladas

para abordar esta temtica se desarrollen dentro del currculo educacional, tanto del

curriculum formal como del oculto; aunque no por eso sea de fcil integracin a este.

Recomendaciones para la implantacin a un sistema educativo son segn lvarez et al

(1996) las siguientes:


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- La tarea de la orientacin debe ser asumida por personas responsables dedinamizar las actividades.

- Las tareas a implementar deben verse como una actividad ms dentrodel currculo, pero con un enfoque interdisciplinar.

- Debe tener un carcter procesual, evolutivo y comunitario; disponiendode tiempos y recursos dentro y fuera del aula para su implementacin.

As el proceso de desarrollo vocacional se ve activado e implementado a travs de la

tarea educativa, es decir, mientras se le proporcionan al estudiante las pautas para

su aprendizaje, se le otorgan al mismo tiempo los fundamentos para su desarrollo

vocacional.

Pero no solo la escuela interviene en el proceso de orientacin vocacional, el

trabajo con los padres es uno de los ejes fundamentales del proceso. Aun antes de

nacer la familia de un nio comienzan a hacer planes sobre su futuroprofesional; y si bien la decisin final solo pasa por manos del directamente

involucrado, esto no implica que padres, hermanos y parientes participen del

proceso vocacional, ya que a travs la cercana, contacto y dialogo con ellos se

recibe la confianza y apoyo necesarios para la toma de decisiones, sin dejar de

lado la poderosa fuente de informacin y de experiencia que son en el mbito

profesional. Pese a que escuela y familia desean apoyar del mismo modo a cada

estudiante, no siempre esta relacin se da del todo fluida por lo que es de vital

importancia para el proceso orientador una relacin de ambas partes de mayor

cercana y comprensin mutua.

Partiendo de la idea que de que el compromiso familiar ser mayor en cuanto ms

participes de sientan y coprotagonistas de la orientacin efectuada en el colegio, el

primer aspecto a desarrollar es la informacin, ya que no se puede pedir

colaboracin si no se sabe en qu aspecto se necesita de esta. Tal informacin

est vinculada a finalidad, objetivos y actividades a desarrollar, as como tambin

cuando ser necesaria su apoyo y otras informaciones relacionadas. Adems esta

informacin se debe mantener de forma bidireccional a lo largo de la orientacin,


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sin que esto perjudique la relacin normal del orientado con su ncleo familiar y

con la escuela de forma separada (lvarez et al, 1996).

En la orientacin vocacional hay un factor importantsimo que es la opinin y/oidentificacin con los padres, o con aquellos que cumplen ese rol. Siempre se

debe considerar la injerencia de ellos en la orientacin de cada estudiante, aun

cuando su aporte sea de gua hacia una eleccin libre, independiente y sobre todo

personal.

Respecto a esto, se exponen dos miradas. La primera bajo la perspectiva

psicoanaltica de Freud y la relacin entre el inconsciente y los deseos del

estudiante.

"En efecto, ya sea por querer ser igual, o querer ser todo lo contrario a lospadres, siempre se elegir en funcin de esas identi ficaciones y a suscargas pulsionales inconscientes"(Palavecino, 2009).

Esto es, en otras palabras, que ninguna eleccin que el sujeto realice ser casual,

s ino que se ha l legado a e lla gracias a todo e l bagaje de relac iones e

internalizaciones que realiz durante su infancia hasta la adolescencia.

Una segunda perspectiva es la ofrecida por la mirada de Fromm y la relacin entre la

autoestima y los deseos de los padres. "Los hijos cargan con las frustraciones,

decepciones, prejuicios, opiniones y expectativas paternas focalizadas en su eleccin

vocacional" (Palavecino, 2009).

Es decir, que los padres inducen a sus hijos a realizar sus propias expectativas,

deseando que hagan lo mismo que ellos hacen o lo que ellos no pudieron hacer.

Tambin se vincula a conductas de padres el deseo de que sus hijos realicen

aquello que proporcione mayores beneficios remunerativos, poniendo expectativaseconmicas por sobre las vocacionales.

Si bien todos los factores previamente nombrados influyen de una u otra forma en la

eleccin vocacional, son las aptitudes y los intereses de un individuo el factor ms

determinante en su eleccin vocacional. Super lo advierte diciendo que son la


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interaccn de ambas cuyo producto es el resultado de la eleccin vocacional

(Super (1957) en Gordillo (1987) citado por Himmel-Malts).

En cuanto a aptitudes, lo lgico es pensar que los primeros indicios de "cuan apto se

es" est estimado por el estudiante a partir de la retroalimentacin que le

otorgan las evaluaciones enmarcadas en el medio escolar; as la frase "tener

dedos para el piano" cobra ms sentido en este contexto. Pero las aptitudes

suelen confundirse con la idea de inteligencia, siendo un vnculo difcil de disolver en

la conciencia general.

"En el esquema jerrquico de Vernon, se puede decir que el uso de lapalabra inteligencia estara centrada en la capacidad general y no en las

diversas capacidades, las que se denominaran aptitudes" (Vernon (1905)en Ketterer & Barros, 1993).

El desarrollo de las aptitudes que un nio posee o el estancamiento de otras,

dependern del rea en que el mismo decida desenvolverse en base a lo que

"cree" tiene ms capacidad y en contraparte har que abandone o se aleje de lo

que cree posee menos capacidades. Se puede suponer en base a eso que el

desarrollo vocacional esta unido a la ejercitacin y desarrollo entre aptitudes

favoreciendo las que influyan a la postre en su desarrollo laboral (Ketterer &

Barros, 1993).

Por el lado de los intereses, la concepcin general es mucho mas cercan a la

planteada en el rea de la vocacin. Se asocia a "preferencias por actividades

determinadas" las que podran ser expresadas por relacin a actividades

puntuales o por desarrollo de dichas actividades; por tanto podra ser un inters

manifestad o uno comprobado. El inters proporciona la motivacin y la direccin

hacia determinadas materias o actividades

En ocasiones el inters se manifiesta como alternativa a un desinters. Super

(1967) advierte 4 tipos de intereses en relacin al conocimiento de los mismos:

Inters explcito, manifiesto, comprobado e inventariado; cada uno relacionado a la

integracin de las actividades de inters a la vida, as el inters explcito es la


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verbalizacin de una intencin, mientras que el inters inventariado es respecto a una

actividad desarrollada previamente. Tal como en las actitudes, los intereses se ven

influenciados puesto que puede ser momentneo segn la etapa de la vida que en quese desarrolle, depender tambin de los sentimientos involucrados o de la

motivacin implicada.

Tanto para el desarrollo de aptitudes como para el fomento de inters, la

motivacin es un tema muy importante cumpliendo labores especficas o ms

generales. Algunas de las funciones de la motivacin son esclarecer metas,

descubrir aficiones, gustos e intereses (motivacin intrnseca) o crear actividades

para el estudio de profesiones, visita a centros de educacin, contacto con

profesionales (motivacin extrnseca) (Ketterer & Barros, 1993). En un marco

generalizado, el inters condiciona las aptitudes, a la vez que se asocia a su

ejercitacin para aumentar su compenetracin. En un anlisis de estos tpicos, se

puede hacer una analoga simple entre inters, necesidades y valores: el inters es

el motor con que se impulsa hacia una meta defin ida por la persona, la

necesidad es el combustible o energa con que se nutre el inters y los valores es el

volante con que se gua la persona, siendo sus lineamientos las fronteras donde no ha

de pasar en su camino hacia la meta (Goycoolea, (1993).

Como se ha podido apreciar, hablar de orientacin incluye muchos ms temas que el

simple concepto, involucra un mundo, un contexto donde se desenvuelve; y un lugar

donde la labor docente tiene mucho que decir y aportar.

"Si el profesor renuncia a cumplir esta misin (orientar), se puede decir que se ha

convertido en un funcionario de la enseanza, perdiendo para s mismo y para sus

estudiantes, toda la inmensa gama de posibilidades de desarrollo personal y de

acercamiento" (Gordillo, 1991).


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III. Actividades

A continuacin se sealan una serie de actividades creadas especialmente para la

asignatura de Orientacin Educativa y Vocacional, enfocando cada una a un rea

especfica de la temtica tratada en esta propuesta de intervencin.

Nota: La validez de las actividades no ha sido corroborada por situaciones reales en

sala de clases, pero en algunos casos, se ha hecho una aproximacin emprica con

jvenes pertenecientes al movimiento scout. La presentacin de las actividades

no es necesariamente el orden en que debiesen ejecutarse en post de una orientacin

programada en el tiempo.

1. Carta a si mismo

Tema: Autoconcepto

Objetivo especfico: Plasmar de manera concreta la percepcin de si

mismo mediante las expectativas fundadas en la niez y el reconocimiento de ella en

la actualidad.

Metodologa:

Inicio: Se comienza en plenaria de curso hablando sobre la niez: los

deseos e inquietudes que se tienen a la edad de 5 aos en el inicio de la etapa

escolar. Se pregunta a mano alzada sobre situaciones particulares que se deseen

contar. A fin de focalizar la idea, centramos los deseos de la niez para el

momento "actual" de nuestras vidas; es decir, relatamos la idea que de nios

tenamos de nuestra vida a la fecha de hoy (14 o 15 aos) respecto de estudios,

vida familiar, sentimental, etc.

Desarrollo: Luego de la plenaria cada estudiante debe tomar una hoja en

blanco, suministrada por el profesor, y doblarla en dos. La primera actividad


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corresponde a escribir una carta con la mano izquierda (o mano que no usen

habitualmente para escribir) desde la perspectiva del "yo" de hace 10 aos atrs (es

decir la infancia de cada estudiante) dirigida hacia el "yo" de la actualidad,

contndole las inquietudes de esa edad y las expectativas de la vida futura que

tendr 10 aos despus. Cada estudiante tiene 20 minutos para realizar esta

actividad. Lo ideal es que se realice con total privacidad y en un lugar calmado

propicio para la reflexin, se sugiere el patio del colegio en horario de clases.

Luego de que cada estudiante ha terminado ha terminado se renen nuevamente

todos en la sala de clases para la siguiente actividad.

Con la carta en las manos, se pide que la den vuelta y dejen la carilla libre paraahora hacer una nueva carta, ahora con la otra mano (la de uso normal)

dirigindola ahora hacia ese "yo" de la infancia, respondiendo a las inquietudes y

deseos expresados. Las condiciones de desarrollo son las mismas que la anterior

carta.

Finalmente se rene todo el curso en la sala.

Cierre: Se hace una reflexin sobre el cumplimiento de expectativas y de que

si bien es muy bueno cumplirlas, el no hacerlo no debe significar frustracin sino un

impulso y una motivacin a perseverar.

Si el clima de la sala lo permite, se puede dar opcin a leer las cartas en forma

voluntaria.

Se culmina poniendo nombre a la carta y depositndola en un buzn del tiempo

para ser entregado a fin de ao donde se revisaran si las metas propuestas

(desde la infancia) se logran cumplir en ese periodo.

Evaluacin: Termina la actividad se consulta Qu les pareci la actividad? Si

alguien se sorprendi? Si alguien alguna vez haba reflexionado sobre su niez?

Se considera bien evaluada, si se logra que el curso exprese fluidamente sus

reflexiones.


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Recursos:

Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor Gua

Rec. Materiales: Hoja de papel blanca, lpiz y goma (esta solo para la

segunda carta)

Rec. Suplementarios: Patio o lugar propicio para la reflexin individual 2.

Lo que pienso y lo que hago: influencia de los padres Tema:

Padres en la orientacin vocacionalObjetivo especfico: Internalizar en los padres y apoderados que sus

aspiraciones personales son un factor importante en la eleccin vocacional de sus

hijos y pupilos.

Metodologa:

Inicio: Se inicia la actividad leyendo "Carta de un nio a los padres delmundo" a fin de que se establezca una sensibilidad particular en la sala de clases y

adems se pueda hacer un pie en las mltiples reflexiones que ofrece la carta

sobre el hecho de que cosas esperan y asumen los hijos por parte de sus padres

Desarrollo: Se hace entrega a cada persona

una hoja blanca doblada en 4 partes iguales. En el

centro de la hoja (1) se debe escribir la profesin u

oficio en que se desempea, o si se es duea decasa u otra condicin tambin se seala. En el

extremo superior izquierdo (2) se escribe lo que

hubiese gustado ser (profesin u oficio) si hubiese tenido la posibilidad y en breves

palabras el por qu. En el extremo inferior izquierdo (3) se escribe lo que no

hubiese gustado ser (ya sea porque no tena condiciones para ello, porque es un


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trabajo agotador, por una mala remuneracin, etc.) y en breves palabras el por qu.

En la esquina superior derecha (4) se escribe lo que sus padres queran que fuesen y

si existe un motivo, explicar brevemente el por qu. Finalmente y a modo de "juegohipottico" escribir en la esquina inferior derecha (5) qu es lo que desean que

estudien sus hijos o pupilos sin considerar los gustos de ellos, simplemente

guindose por una ilusin. Cabe sealar que para cada turno se consideran 5

minutos de reflexin a fin de obtener una respuesta deliberada.

Una vez que estn escritas todas las zonas del papel con el correspondiente oficio u

profesin, se reflexiona en cul de todas las zonas el apoderado cree que se

desenvolver finalmente su hijo o pupilo, considerando solo esas cinco

alternativas. Lo esencial de la actividad es que hagan la reflexin de que susdecisiones y experiencias no debiesen influir en sus hijos, pero que de una u otra

forma si lo hacen, por tanto ellos en un punto de su vida manejan esas cinco

alternativas.

Cierre: La actividad cierra con un plenario de reflexiones sobre cmo cada

padre u apoderado ve en qu manera influye en su hijo, y de cmo puede evitar

hacerlo o como puede limitar al mnimo esa influencia.

Evaluacin: Se consulta a los padres Qu les parece reflexionar sobre el

futuro de sus hijos? Haban considerado cun grande es su influencia sobre las

decisiones de ellos? La actividad se considera bien evaluada si dentro del plenario se

suscitan buenas alternativas para disminuir la influencia sobre los hijos en el

aspecto vocacional.

Recursos:Rec. Humanos: Padres o apoderados, Profesor Gua. Rec.

Materiales: una hoja blanca por persona, un lpiz.


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3. Bosque genealgico-profesional

Tema: Informacin reas profesionales

Objetivo especfico: Conocer y reconocer la amplia gama de profesiones u

oficios que estn en el entorno de cada estudiante.

Metodologa:

Inicio: Se inic ia haciendo preguntas al curso Quin sabe a qu se

dedicaba su bisabuelo? Quin sabe a que se dedican sus tos? Alguien sabe a qu

se dedica el papa de su mejor amigo? Quin sabe a qu se dedica su vecino, oel padre o los hijos de ste?

La idea es hacer la reflexin sobre cun desconocido es el entorno laboral de

quienes rodean al estudiante.

Desarrollo: La actividad consiste en realizar una investigacin sobre el

entorno laboral de quien rodea al estudiante y plasmar esa informacin en varios

rboles genealgicos tanto del alumno como de su entorno, con los siguientes

requerimientos:

Genealoga laboral del propio alumno desde el bisabuelo hasta los hermanos,

incluyendo, abuelos, tos abuelos, tos, primos, padres y hermanos.

Genealoga laboral del mejor amigo desde los abuelos de este hasta sus

hermanos, incluyendo tos y padres.

Genealoga laboral de dos vecinos adultos, incluyendo sus esposas, hermanos e

hijos si trabajasen.

Para cada persona se debe indicar su profesin u oficio (y estudios si se

necesitasen para el cargo), y hacer una descripcin de las labores que

desempea.


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El desarrollo de la actividad se programa para 3 semanas, al final de las cuales se har

una exposicin.

Cierre: Durante la exposicin los estudiantes recorrern la sala de clasesviendo las diferentes profesiones y oficios indagados por sus compaeros y

sealarn cuales le llaman ms la atencin.

Evaluacin: Se consulta a los estudiantes si conocieron nuevas profesiones

durante su recorrido o durante su investigacin. Se considera bien evaluada si los

estudiantes descubren actividades laborales que les interesen y puedan mantener la

relacin con la persona que lo desempea dentro de su crculo.

Recursos:

Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor gua, Padres, familiares, amigos y

vecinos

Rec. Materiales: Cartulina (para exponer el bosque genealgico-laboral),

fotografas de las personas (opcional), plumones y/o lpices de colores.

Rec. Suplementarios: Hogar, barrio, medios de comunicacin (telfono,

internet, etc).

4. Anti espejos (ms introduccin con domin humano)

Tema: Diferenciacin personalObjetivo especfico: Ver que diferencia a cada estudiante del resto de sus

congneres, potenciando esas diferencias que le otorgan individualidad.


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Metodologa:

Inicio: Se juega al domin humano: tal como en el domino se trata de unir

piezas mediante una cifra en comn, en el domin humano se trata de unir a cadaestudiante con otro mediante una caracterstica comn a ambos. Para esto todo los

estudiantes deben estar al centro de la sala y luego ir saliendo de a uno para

integrndose a una "ronda" alrededor del grupo unindose a travs de alguna

caracterstica comn. Cada persona se integra voluntariamente a la ronda con el

cuidado de no repetir una caracterstica ya dicha con anterioridad. Se hacen dos

pasadas para todo el curso, para dar chance de ocupar caractersticas fsicas y

personales en cada oportunidad.

El objetivo de es notar que existen caractersticas que los identifican a otros pares.

Desarrollo: Se separa al curso en grupos de cuatro personas por afinidad,

luego se le entrega a cada persona 3 hojas blancas. Luego cada grupo se

subdivide en parejas, eventualmente segn se hagan rotaciones, se formarn tres

parejas diferentes.

Con cada hoja se debe crear una especie de ficha con una seccin para dibujar y el

resto para escribir caractersticas segn se soliciten en cada oportunidad.

Primero cada pareja debe elegir un animal. Cada estudiante debe en primer lugar

dibujar el animal de su pareja correspondiente y luego enumerar una serie de

diferencia que ese animal tuviese con su animal, pero usando caractersticas

personales (un animal perseverante, gil, solidario, etc.).

Luego se hace un cambio de pareja, dentro del mismo grupo, y cada uno elige un

objeto. A continuacin se repite la experiencia anterior, pero esta vez con un

objeto.

Finalmente se vuelve a hacer cambio de pareja y esta vez cada uno elige un

personaje ficticio (ya sea de la televisin, de la literatura, una caricatura, etc.) y se

repite la experiencia (dibujar y anotar diferencias entre cada personaje).


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Al terminar cada grupo debate si est de acuerdo con las caractersticas que se

entregaron a cada persona, haciendo el anlisis uno por uno. Al termino se

entregan las hojas a cada persona que le correspondan las caractersticas.

Cierre: En plenaria de curso se explican las caractersticas que conlleva cada

situacin planteada, as las diferencia entre los animales equivalen a diferencia que

cada uno siente o percibe que tiene con el otro; las diferencias entre objetos,

equivalen a diferencias que cada uno ve (o cree ver) que existen con el otro; y las

diferencias entre los personajes de ficcin son equivalentes a diferencias que se

podra tener con el otro.

Evaluacin: El cuestionamiento que se debe hacer de la actividad es si cadaestudiante se siente interpretado por la equivalencia psicolgica de cada

propuesta. La actividad se considera bien evaluada si cada estudiante logra

identificar las individualidades que posee.

Recursos:

Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor gua.

Rec. Materiales: 3 hojas blancas por alumno, lpiz.

5. La pelcula de mi vida

Tema: Identificacin de circunstancias y visualizacin del futuro

Objetivo especfico: identificar en forma personal la etapa de la vida que se

est viviendo, en contraste con etapas pasadas y visualizando las posibilidades que se

podran barajar a futuro.

Metodologa:

Inicio: Se inicia contextualizando el momento de vida en que se encuentra el

curso. En pizarra se escriben frases o palabras que identifiquen la situacin en


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que se encuentra todo el curso ("decisin", "momento nico", "estar en la mitad",

"incertidumbre", etc.), pasando al frente en forma voluntaria y discutiendo

brevemente cada intervencin. A partir de esta generalizacin de situacionesvividas en comn, se parte hacia la individualizacin de circunstancias,

Desarrollo: Se solicita a cada estudiante que tenga un set de fotografas de

momentos importantes en su vida (nacimiento, primera polola, primer da de

clases, etc.) o en su defecto, imgenes de revistas o dibujos que interpreten esos

momentos, adems de una fotografa actual e imgenes en las que proyecte su

futuro.

Cada estudiante debe recrear con imagen una pelcula muda de su vida (es decir con

una imagen y un texto que describa la situacin y/o los parlamentos) a travs de siete

lminas, donde la nmero siete corresponda a su fotografa actual. Luego debern

recrear tres finales distintos para "cada pelcula de su vida" considerando reas en las

que cree podrn desarrollarse a futuro.

Cada estudiante deber pasar a frente del saln a relatar la pelcula de su vida

con el final que ms le agrade o se acerque a lo que considera ser su futuro; en no

ms de 5 minutos (si el curso desea, podr adems sealar otro final).

Cierre: el cierre de la actividad se va realizando por cada estudiante, iinternalizando la etapa de su vida en que se encuentra y viendo sus expectativas a

futuro.

Evaluacin: Se consulta a los alumnos si se les dificult realizar la actividad

en cuanto a seleccionar momentos importantes de su vida o al identificar rasgos de su

vida futura. Se considera bien evaluada la actividad si los estudiantes logran situar en

que instante de sus vidas estn y que pasos deben seguir para concretar las

expectativas de su vida.


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Recursos:

Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor gua.

Rec. Materiales: Fotografas personales, revistas, dos cartulinas de un

mismo color (dividir cada una en 8 laminas), plumones y/o lpices de

colores, pegamento.

6. Verdad o Mentira (panel de expertos)

Tema: Informacin reas profesionalesObjetivo especfico: Cambiar y ratificar percepciones sobre profesiones

tradicionales y otras menos difundidas.

Metodologa:

Inicio: Se invita a un profesor (u otra persona disponible para la actividad

que tenga una profesin popular) y se incita a los alumnos a hacer aseveraciones

respecto de dicha profesin como por ejemplo: los profesores no ganan ms de

500000 pesos!, los profesores entran a la universidad con 500 puntos!, cualquier

profesional puede ejercer como profesor!, etc. El profesional anotara en un sector de

la pizarra cada aseveracin y luego de unos minutos detendr a los alumnos y dir

cuantas aseveraciones son falsa y cuantas son correctas, para que luego la plenaria

escoja cuales son verdaderas y cuales falsa. Se repite esto dos veces ms hasta

que finalmente el profesional devela cules eran correctas y cules no.

Desarrollo: La actividad consiste en repetir la experiencia previamente

descrita pero con alumnos representantes por cada profesin. Para ello se deben

conformar grupos de tres personas y mediante sorteo asignarles una profesin,

dentro de una lista de 20, la que debern investigar. El inicio de la investigacin

deber ser con un profesor del establecimiento educacional que sea cercano a la

profesin, para luego entrevistar a un profesional que ejerza con dicha profesin.


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La idea de la entrevista es satisfacer toda clase de inquietudes y creencias

respecto de la profesin.

Luego de realizadas las investigaciones se expondrn ante el curso para

someterse al verdadero o falso descrito en el inicio.

La idea general de la actividad es acercar a los estudiantes a los profesores de

rea y a partir de esa conexin crear un vnculo con las profesiones a investigar.

Cierre: ante cada exposicin (2 3 por periodo de clase) se pide a cada

grupo que comente la experiencia y cuente algo que le sorprendiera o llamara la

atencin respecto del entrevistado y su profesin. Finalmente se enfatiza en

mostrar que muchas creencias son mitos o prejuicios respecto de las carreras y quesi bien las percepciones no son del todo erradas, cada profesin tiene algo ms

que mostrar y contar.

Evaluacin: Se consulta a los estudiantes si han resuelto su curiosidad y si

mediante la experiencia han deseado conocer aun ms alguna profesin. Se

considera bien evaluada la actividad si genera inters en participar con

aseveraciones por cada actividad.

Recursos:

Rec. Humanos: Estudiantes, Profesor gua, Profesores de rea, profesionales

especficos.

Rec. Materiales: Plumones

Rec. Suplementarios: acceso a profesores, medios de informacin.


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NOTA: Si bien existen diversos test enfocados a cubri r estas reas ( las

mencionadas en las actividades), se ha preferido utilizar dinmicas innovadoras y

creativas fin de dar un "aire" menos terico a la intervencin orientadora. No se

desconoce los efectos positivos y esclarecedores que tienen los tests de intereses y

vocacionales como el Inventario Canihuante o el de Intereses de Fernando

Gutirrez o el Test de Holland; pero dada la facilidad de obtencin de los mismos, a

travs de medios digitales o como recurso bibliogrfico en biblioteca, se ha

preferido obviar su ejecucin en el presente informe y as dar cabida a las

actividades ya descritas.


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IV. Conclusiones

Largamente se ha hablado de orientacin en el presente documentos; y es que laorientacin vocacional aborda diversos tpicos relevantes a la vida de los

estudiantes de educacin media, puesto que es la etapa de la vida donde ellos

deben empezar a considerar su futuro y su eleccin de rea de desempeo laboral

para el futuro. En especifico, la etapa de proyectada en esta intervencin, segundo ao

medio se llena de incgnitas y decisiones que llevan a al estudiante a repensar

sobre si mismo y sobre lo que ser su vida en lo inmediato, basado en la decisin de

rea que debe realizar.

Hablar de orientacin vocacional incluye, intrnsecamente, hablar de vocacin

como un proceso de ayuda; hablar de aptitudes como las condiciones con las

cuales se enfrenta al mundo o hablar de intereses como la inclinacin a ciertas

actividades, en fin, hablar de muchos conceptos desde una perspectiva distinta al que

se tiene fuera de este contexto educativo de orientacin. As por ejemplo, el tema de

los intereses personales, que pudiesen ser algo superfluo en cualquier contexto, para

la orientacin vocacional toma otros ribetes y se posiciona en la primera lnea de

importancia.

La orientacin tambin participa en la realidad particular de la persona, tanto en su

autoestima y concepto de si como en la relacin existente con su entorno, guiando

ambos factores hacia un equilibrio que permita la madurez de la persona en post de

alcanzar sus objetivos. Bajo esta mirada, es necesario crear una base en la

madurez personal y lograr solidez, para a partir de ah proyectar las necesidades,

intereses y aptitudes que guiarn el proceso vocacional.

La orientacin tambin involucra reflexionar sobre la relacin existente entre

alumno y profesor, es decir orientador y orientado, puesto que esa unin

determina la efectividad del proceso; el orientador es el encargado de obtener el


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mximo potencial del estudiante, resolviendo sus dudas y encaminando sus

decisiones. Esta relacin fundamental no incide en estar eximiendo de participacin

al resto de los actores de la educacin, establecimiento y familia, pues en conjunto

logran un objetivo integrador que es alcanzar los deseos del estudiante; as todos

los actores son complementarios entre s y deben apuntar hacia un mismo sentido,

por tanto la coordinacin entre ellos tambin cobra relevancia para la orientacin

vocacional.

Por lo expuesto es que una intervencin debe considerar cada uno de los tpicos y en

medida de la retroalimentacin obtenida de los estudiantes poder programar una serie

de actividades que cubran las necesidades de los mismos.

Puesto que es un proceso, la orientacin vocacional, debe iniciar potenciando las

condiciones personales del estudiante, su autoconcepto, su valor propio para luego

incorporar ese pensamiento a un contexto de pares. En base a ese, equilibrio

ya antes mencionado, se pasa generar el conocimiento de los intereses y de las

aptitudes propias del estudiante, para luego generar las condiciones de eleccin de

rea vocacional. Y si bien en papel pareciese fcil, ciertamente no lo es, pues en

cada etapa confluyen factores que desvan o retardan el proceso en medida que la

orientacin se debate entre lo racional y lo sentimental.

Generar actividades para salvar estas etapas, es la mejor forma de crear

instancias de ayuda y debate para los tpicos que abarca la orientacin

vocacional; puesto que estas son ms afables al ser adaptadas a circunstancias

particulares de cada curso, personalizando an ms la orientacin.


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V. Bibliografa

1. Referencias Bibliogrficas

a) lvarez, Manuel (1996) LA ACCIN TUTORIAL: su concepcin yprctica,

Ed. Secretaria General Tcnica (Ministerio de educacin y Ciencia),

Madrid, Espaa.

b) lvarez, Manuel; Fernndez, Antoni; Fernndez, Rafael; Flaquer,Teresa; Moncosi, Jordi; Sull, Teresa (1996) ORIENTACIN

VOCACIONAL A TRAVS DEL CURRICULUM Y LA TUTORA: una propuesta

para la etapa de 12 a 16 ao (Coleccin MIE); Ed. Grao de Serveis

Pedaggics, Barcelona, Espaa.

c) Gordillo, Mara Victoria; Gonzlez, Mario; Castillo, Gabriel; Altarejos,

Francisco; Cannesa, Luis; Guzmn, San Miguel, Javier; Undurraga,

Gonzalo; Vergs, Jaime; Lara, Francisco; Himmel, Erika; Malts, Sergio

(1987) ORIENTACIN: nuevas tendencias yperspectivas, Ed. Universidad

Catlica de Chile, Santiago, Chile.

d) Gordillo, Mara Victoria (1991) ORIENTACIN Y EDUCACIN; Ed.

Universidad San Sebastin, Concepcin, Chile.

e) Goycoolea, Trinidad; Canessa, Luis; Cox, Pilar (1993) DECISIN SIGLOXXI: gua de orientacin vocacional; ed. Arrayan, Santiago, Chile.

f) Ketterer, Andrea; Barros, Marcos (1993) UNIDADES DE ORIENTACIN:

consejo de curso (manual del profesor jefe); Ed. Dislibros, Temuco, Chile.


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g) Rodrguez, Mara Luisa (1988) ORIENTACIN EDUCATIVA; Ed. CEAC,

Barcelona, Espaa.

2. Referencia Web

a) Drr, Annaliese supervisado por Tietelman, Sandra (2005), ESTUDIO

COMPARATIVO DE AUTOCONCEPTO EN NIOS DE DIFERENTE NIVEL

SOCIOECONMICO: Tesis para optar al grado de Magster en Clnica Infanto

juvenil; Universidad de Chile, Santiago, Chile. Rescatado el 19 de

diciembre de 2011:

b) Palavecino, Laura (2009), LOS PADRES EN LA ORIENTACIN

VOCACIONAL; Universidad Catlica de Salta, Salta, Argentina.

Rescatado el

22 de diciembre de 2011 ,`r - ,..

:,.

c) Prez, Cruz (1999) EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA COMO CONTENIDO

CURRICULAR; Universidad de Valencia, depto. Teora de la Educacin;

rescatado de Revista Estudios Pedaggicos (Valdivia) el 15 de diciembre

de 2011:

d) Snchez, Manuel; Infante, Eduardo; Troyano, Yolanda (2000) EL FRACASO

ACADMICO EN LA UNIVERSIDAD: aspectos motivacionales e intereses

profesionales; Revista Latinoamericana de Psicologa, ao/vol. 33 n 003,

Fundacin Universitaria Konrad Lorenz, Bogot, Colombia. Rescatado el

12 de diciembre de 2011 ._ , , .


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Carta de un hijo a los padres del mundo

No me des todolo que te pida. A veces solo pido para ver hasta cunto puedo recibir. Nome

grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseas a gritar a m tambin, y yo no quierohacerlo.

No des siempre rdenes. Si en vez de rdenes a veces me pidieras las cosas, yo lo yo lo harams rpido y con ms gusto.

Cumple las promesas, buenas o malas. Si me prometes un premio, dmelo; perotambin si es castigo.

No me compares con nadie, especialmente con mi hermano o hermana. Si t me haceslucir mejor que los dems, alguien va a sufrir, y si me haces lucir peor que los dems, ser yoquien sufre.

No cambies de opinin tan a menudo sobre lo que debo hacer, decdete y mantn esadecisin.

Djame valerme por m mismo. Si t haces todo por m, yo nunca podr aprender.

No digas mentiras delante de m, ni me pidas que las diga por ti, aunque sea para sacarte deun apuro. Me haces sentir mal y perder la fe en lo que me dices.

Cuando yo hago algo malo no me exijas que te diga el "por qu lo hice". A veces ni yomismo lo s.

Cuando ests equivocado en algo admtelo y crecer la opinin que yo tengo de ti. Y me

ensears a admitir mis equivocaciones tambin.

Trtame con la misma amabilidad y cordialidad con que tratas a tus amigos; ya que por serde la familia no quiere decir que no podamos ser amigos tambin.

No me digas que haga una cosa y tu no la haces. Yo aprender y har siempre lo que thagas, aunque no lo digas; pero nunca har lo que t digas y no hagas.

Ensame a amar y conocer a Dios. No importa si en el colegio me quieren ensear; porquede nada vale, si yo veo que t ni conoces ni amas a Dios.

Cuando te cuente un problema mo no me digas "No tengo tiempo para tonteras" o,,

eso no tiene importancia". Trata de comprenderme y ayudarme.

Quireme y dmelo. A m me gusta ortelo decir, aunque t no creas necesario decrmelo.

ABRZAME, NECESITO SENTIRTE mi amigo, mi

compaero a toda hora. (Autor annimo)

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