ORIENTACIÓN, TUTORÍA YPSICOPEDAGOGÍA

Experiencias y RecursosCurso 2001 - 2002

GENERALITAT VALENCIANACONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACIÓ I CIÈNCIA

DIRECCIÓ GENERAL D'ORDENACIÓ I INNOVACIÓ EDUCATIVA I POLÍTICA LINGÜÍSTICA

ORIENTACIÓN, TUTORÍAY PSICOPEDAGOGÍA

Experiencias y RecursosCurso 2001 - 2002

Coordinador:

Agustín Caruana VañóAsesor del CEFIRE de ELDA

Prólogo:

Pedro Civera ColomaDirector del CEFIRE de Elda

CEFIRE DE ELDA - 2002

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© De los autores sobre parte literaria y del CEFIRE de Elda de la presente edición.

*****Edita:

CEFIRE DE ELDAc/ San Crispín, 14. Elda 03600

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El CEFIRE de ELDA respeta la libertad de los colaboradores para expresar sus criterios, defender sus posicionescientíficas y formular opiniones, pero no las comparte necesariamente, siendo el contenido de los artículosresponsabilidad exclusiva de sus autores.

*****Los contenidos de este libro pueden reproducirse, difundirse y utilizarse siempre que se cite la procedencia, autory editor.Este ejemplar es de distribución gratuita.

*****

En la sección de publicaciones de la Biblioteca Virtual del CEFIRE de Elda se puede acceder a la versión enPDF de esta publicación con las imágenes en su color original: http://cefirelda.infoville.net

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Relación de autores:

Antón Martínez, Ana Belén IES Valle de Elda

Benito Blasco, Bernardo IES Valle de Elda

Blanco Barrios, Marina CP Nuestra Señora del Rosario (Torrevieja)

Cacho Cintora, Mª Lourdes CP Oscar Esplá (Alicante)

Calatayud Salom, Mª Amparo Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Univ. de

Valencia.

Cantillo Carmona, José CEFIRE de Torrent

Caruana Vañó, Agustín CEFIRE de Elda

Civera Coloma, Pedro CEFIRE de Elda

Costa Vicedo, Antonio V. IES Pedro Ibarra (Elche)

Encinas Torres, Saturnino IES Sorolla (Valencia)

Esteve Sarrió, María José CP Nuestra Señora del Carmen (Elda)

Fresneda Correoso, María CP Cristo de la Paz (Sant Joan)

García Fuster, María J. Hospital General Universitario de Elche

García Ortega, Pilar EI La Roda (Ontinyent)

Gómez Canet, Pedro F. CEFIRE de Alicante

Guzmán Recuero, Pablo CP San Roque (Alicante)

Hidalgo Moya, Hilda CP Oscar Esplá (Alicante)

Juan Chico, Pedro Sección de Secundaria CE La Villa (Villena)

Lorente Morcillo, Rosa CP Oscar Esplá (Alicante)

Maestre Vera, Emilio IES Valle de Elda

Martínez Liste, Mª Celia CP Oscar Esplá (Alicante)

Mingot Llorca, Antonia CEFIRE de Benidorm

Mira Martínez, Rosa María Escuela Taller Virgen de las Nieves III (Aspe)

Ortigosa Quiles, Juan M. UNED. Centro Asociado de Elche

Oseguera Lomeña, Leandro IES Leonardo da Vinci (Alicante)

Pérez Sánchez, Manuel IES Jorge Juan (Alicante)

Pérez Torreblanca, María CP Nuestra Señora del Carmen (Elda)

Puerta Moreno, Eduardo IES Valle de Elda

Puertas Plana, Juan Alvaro JAPSUN. Gabinete Terapéutico (Alicante)

Quiles Sebastián, María J. Universidad Miguel Hernández (Elche)

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Relación de autores:

Rebolloso Sánchez, Julia SPE - A7 (Alicante)

Romero Llopis, Concepción IES nº 2 (Aspe)

Rubio León, Mª Estrella CP Oscar Esplá (Alicante)

Salazar Olivas, Ángel IES J. Rodrigo Botet (Manises)

Sánchez Sánchez, Bárbara IES Valle de Elda

Sánchez Serna, César CEFIRE de Alicante

Sánchez Yañez, Mª Salud Gabinete Psicopedagógico Municipal (Sant Joan)

Tebar García, Pedro CP San Roque (Alicante)

Vaello Orts, Juan IES Bernat Sarriá (Benidorm)

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Agradecimientos

Quiero expresar mi más sincera gratitud a todas las personas que han hechoposible que esta publicación vea, de nuevo, la luz. En primer lugar al director delCEFIRE de Elda, Pedro Civera Coloma, que ha concebido e impulsado,decididamente, este proyecto desde el principio. A mi compañera Rafaela LilloMoreno, asesora de Lenguas Maternas, por colaborar, con enorme entrega yprofesionalidad, en la ingrata labor de revisión de los textos. A Jesús Angel GarcíaAbril porque su apoyo técnico me ha permitido salir airoso de numerosos atolladerosinformáticos, y porque hace posible que esta publicación sea accesible a todos losinteresados en Internet (Biblioteca Virtual del CEFIRE de Elda). Y a GermánBernabeu Soria por compartir conmigo el fruto de su vasta experiencia en cuantasconsultas le he planteado Y, por supuesto, a todos los autores que, a lo largo de estosaños, han hecho de su trabajo un terreno propicio a la investigación en la acción, a lainnovación y a la reflexión, por haber decidido difundir el fruto de su esfuerzo en estapublicación, cuyo principal objetivo no es otro que poner a disposición delprofesorado un lugar de encuentro para el intercambio de experiencias, reflexiones yrecursos educativos.

Agustín Caruana VañóCoordinador

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INDICE Pág.

PrólogoPedro Civera Coloma....................................................................................................... 8I. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El alumnado inmigrante en el aulaMarina Blanco Barrios..................................................................................................... 9

De la multiculturalidad a la educación intercultural. Un reto educativoPedro Tebar García y Pablo Guzmán Recuero................................................................ 23

Taller de lenguaje para alumnos inmigrantesMª Celia Martínez Liste, Mª Lourdes Cacho Cintora, Mª Estrella Rubio León, RosaLorente Morcillo, Hilda Hidalgo Moya........................................................................... 32

La puesta en marcha de un PACGAntonio Vicente Costa Vicedo......................................................................................... 44

Alumnos con déficits auditivosManuel Pérez Sánchez..................................................................................................... 56

II. EDUCACIÓN EN VALORES Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Educar en valoresJosé Cantillo Carmona..................................................................................................... 75

Los dilemas morales. Un método para la educación en valoresGrup Xibeca..................................................................................................................... 91

Actividades de resolución de conflictosLeandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez................................................... 97

Actividades para la elaboración de unas normas de convivencia en la claseLeandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez................................................... 113

Educación emocional y prevención de la violenciaAgustín Caruana Vañó .................................................................................................... 129

Técnicas de resolución de conflictos en educación infantilMaría Pérez Torreblanca y María José Esteve Sarrió.................................................... 140

¿Me conozco a mí mismo?Rosa María Mira Martínez............................................................................................... 155

Los dilemas morales y su aplicación en el aula como recurso para prevenir laviolenciaPedro Juan Chico.............................................................................................................. 168

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Pág.III. APOYO PSICOLÓGICO AL PROFESORADO

Programa de educación emocional para docentesAgustín Caruana Vañó..................................................................................................... 176

Prevención de la baja realización personal del docentePilar García Ortega........................................................................................................... 194

Taller de relajacion para docentesJuan Alvaro Puertas Plana................................................................................................ 204

IV. REFLEXIONES, EXPERIENCIAS Y RECURSOS

Sin cultura evaluativa no puede haber una educación de calidadMaría Amparo Calatayud Salom...................................................................................... 210

Aulas hospitalarias: la educación del niño hospitalizadoJuan M. Ortigosa Quiles, María J. García Fuster y María J. Quiles Sebastián................ 215

Orientación educativa en 4º E.S.O.: actividades tutorialesConcepción Romero Llopis.............................................................................................. 225

Los programas de Orientación ProfesionalPedro F. Gómez Canet, Antonia Mingot Llorca y César Sánchez Serna ........................ 243

Los roles en la claseJuan Vaello Orts............................................................................................................... 254

¿Cómo planificamos?Mª Salud Sánchez Yañez y María Fresneda Correoso..................................................... 261

Convivencia en el aula y en el centroAna Belen Antón Martínez, Emilio Maestre Vera, Bárbara Sánchez Sánchez, EduardoPuerta Moreno y Bernardo Benito Blasco....................................................................... 269

NUEVAS TECNOLOGÍAS

Tecnologías de almacenamiento de datos utilizados en la enseñanza einvestigación y su futuro en las T.I.C.César Sánchez Serna........................................................................................................ 275

El presente y futuro de la Tecnología, fundamentación disciplinar del área con elnuevo curriculum. Un nuevo periodo de formaciónCésar Sánchez Serna........................................................................................................ 288

INFORMACIÓN PARA COLABORADORES 298

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PRÓLOGO

Últimamente este CEFIRE viene apostando con fuerza, dentro del marco de lasacciones formativas, por la dinamización de seminarios y grupos, en los que, mediante lareflexión, el diálogo y el consenso, se establezcan líneas de actuación ante los grandes retosque la educación nos plantea actualmente y se dé paso a la investigación, la innovación y laproducción de materiales y recursos.

Estos objetivos los ha conseguido plenamente Agustín Caruana Vañó en su labor decoordinador del grupo de profesionales de la psicopedagogía que desde hace tres años vienedesempeñando. Fruto de las reuniones mantenidas y del posterior trabajo personal de losmiembros que lo forman, así como de la experiencia y participación de otros profesionalesmotivados e interesados en este proyecto, surge este tercer libro, que, de nuevo, tengo elhonor de prologar. Quiero, pues, aprovechar estas líneas para agradecer a todos los autores yautoras su interés y dedicación, a la vez que felicitarles por su buen hacer.

El presente volumen tiene el atractivo de su variedad temática y de su carácterinnovador, pues en él encontramos tanto artículos de contenido clásico y tradicional, por otraparte tan prácticos y necesarios: tutoría, orientación educativa... como otros más actuales:atención al alumnado inmigrante, educación en valores, la resolución de conflictos en lasaulas, o sumamente novedosos como son todos aquellos que se articulan alrededor del apoyopsicológico al profesorado y que suponen una reflexión sobre el estrés docente, la educaciónemocional, las técnicas de relajación..., y también los dirigidos a la intervención pedagógicaen los hospitales mediante la creación de aulas dirigidas a paliar las consecuencias delinevitable absentismo escolar de los niños hospitalizados. Estos son sólo algunos ejemplos,pero la realidad temática es mucho más amplia.

Un aspecto que quiero destacar de los artículos es que, en general, suponen laplasmación de un proceso de reflexión, innovación y creación de materiales experimentadosque abren una serie de campos y caminos de gran interés para la psicopedagogía educativa enlas aulas, y que ofrecen un amplio abanico de actividades muy elaboradas, razonadas,contrastadas y experimentadas suficientemente en las aulas.

En cuanto a los autores el libro recoge aportaciones de diferentes ámbitos de lapsicopedagogía, hemos contado con la inestimable colaboración de profesionales que trabajanen los SPEs, de los gabinetes municipales e incluso experiencias y reflexiones de muchointerés que provienen del mundo universitario. Reitero, de nuevo, mi agradecimiento yfelicitación a todos los autores y mi invitación a que sigan aportando experiencias e ideasenriquecedoras ya que son de un enorme valor para todos nosotros.

Pedro Civera ColomaDirector del CEFIRE de Elda

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ALUMNADO INMIGRANTE EN EL AULA

Marina Blanco BarriosCP Nuestra Señora del Rosario (Torrevieja)

RESUMEN

Cuando un centro escolar recibe alumnado inmigrante necesita obligatoriamente sufrir unproceso de reflexión y de transformación en su ideología, en su filosofía educativa, en suorganización y en su metodología. Se trata de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje alas necesidades educativas del alumnado que recibe. ¿Cómo hacerlo? Trataremos de presentarsoluciones prácticas.

1. INTRODUCCIÓN

El Centro en el que trabajo es un centro de Infantil y Primaria de tres líneas, ubicado alas afueras de Torrevieja. Se trata del CP Nuestra Señora del Rosario, centro que secaracteriza por contar con un 43% de alumnado inmigrante (si bien esta estadística fluctúaporque la población inmigrante se caracteriza por su constante movilidad).

De hecho, constantemente se producen altas y bajas en el centro escolar, si bien lasaltas superan con mucho las bajas, hasta tal punto que ya tenemos habilitadas tres aulas ennuestro centro (empezó su andadura en el curso 99/00). Como ejemplo podemos ver cómovarían las estadísticas de alumnado extranjero entre comienzos del curso 2000/01 (Figura1),finales del curso 2000/01 (Figura 2) y comienzos del curso 2001/2002 (Figura 3).

Una singularidad más de este centro escolar es la diversidad de nacionalidades queaportan culturas y lenguas muy diferentes (Figura 4).

Es esta carencia de competencia lingüística la que más preocupa al profesoradocuando el alumnado inmigrante accede al aula. Es evidente que la falta de comunicaciónimplica una deficiencia en las relaciones con el entorno, un obstáculo en la construcción delpensamiento, un impedimento añadido en las relaciones sociales y una dificultad más paraalcanzar el nivel de integración y adaptación necesarios para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje con éxito.

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ALUMNADO DEL C.P. NTRA. SRA. DEL ROSARIO. SEPTIEMBRE 2000

ESPAÑOLES

68%

EXTRANJEROS

32%

ESPAÑOLES EXTRANJEROS

Figura 1

A L U M N A D O D E L C .P . N T R A . S R A . D E L R O S A R IO D E T O R R E V IE J A . J U N IO 2 0 0 1

E S P A Ñ O L E S

6 4 %

E X T R A N J E R O S

3 6 %

Figura 2

ALUMNADO DEL C.P. NTRA SRA. DEL ROSARIO. SEPTIEMBRE 2001

ALUMNADO ESPAÑOL

60%

ALUMNADO EXTRANJERO

40%

ALUMNADO ESPAÑOL ALUMNADO EXTRANJERO

Figura 3

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El alumnado extranjero incrementa la heterogeneidad de nuestro grupo-clase o, porexpresarlo de otro modo, incrementa la diversidad en el aula.

ALUMNADO EXTRANJERO EN EL C.P. NTRA. SRA. DEL ROSARIO

8%

1%1%

1%7%

2%1%1%1%

3%

14%

1%2%12%

1%1%

1%1%

1%1%

6%1%

7%1%

16%

6% 3% 2% 1%

ALEMANIA ARGENTINA ARMENIA AUSTRIA BÉLGICABRASIL CABO VERDE CANADÁ CHILE CHINACOLOMBIA CUBA ECUADOR FEDERACIÓN RUSA FILIPINAS FRANCIA HAITÍ HONDURAS IRLANDA ITALIAMARRUECOS MÉJICO NORUEGA R. ISLÁMICA REINO UNIDOSUECIA SUIZA UCRANIA VENEZUELA

Figura 4

Podríamos pensar, pues, que el alumnado inmigrante nos crea un problema en el aula(y en el centro) y podemos optar por arrinconarlo mientras esperamos que la“Administración” nos ofrezca soluciones. También podemos pensar que el alumnadoinmigrante constituye un reto profesional y educativo y que nos permite ampliar loshorizontes educativos y humanos de todo el alumnado del centro. Particularmente me sumo ala segunda opción y por eso contaré la experiencia realizada y los resultados obtenidos.

2. INMIGRANTE, PERSONA E IDENTIDAD

Cualquier profesor/a que se enfrenta al reto de educar a un grupo de alumnos/as estáadquiriendo el compromiso de formar personas, de ayudar en la construcción de identidadesdiversas, únicas, originales.

No podemos entender el proceso educativo si no lo centramos en la persona (noestamos creando productos en serie, estamos ayudando a cada individuo a desarrollar todas

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sus potencialidades, que necesariamente son diferentes a la de cualquier otro individuo). Esteprincipio educativo que es fundamental para cualquier educador, se hace más necesariocuando hablamos de alumnado inmigrante.

Si somos capaces de experimentar la empatía con el alumnado inmigrante,descubriremos que no es fácil permanecer cinco horas en un ambiente desconocido, conpersonas extrañas, que hablan en una lengua desconocida y actúan de forma sorprendente.Este aislamiento, causado por la carencia de competencia lingüística y cultural, puede estaragravado por una carga socioemocional negativa porque ¿quién abandona un país, unascostumbres, una familia, etc., para lanzarse a un mundo desconocido y hostil? Alguien muynecesitado de sobrevivir.

Pensemos en los inmigrantes y preguntémonos: ¿consideramos inmigrantes a losempresarios ingleses o alemanes que se instalan en nuestro país, compran casas y cocheslujosos y aportan notables beneficios económicos a la localidad en que viven? ¡No, claro!Estos no son inmigrantes, porque su nivel económico les evita muchas dificultades: puedenmandar a sus hijos a colegios especiales, pueden pagar clases particulares, pueden adquirirtodos los materiales que se les piden, están asesorados en todo momento y, lo más importante,van dejando su dinero por donde pasan. Evidentemente, estos no son inmigrantes.

El inmigrante, para la sociedad, es el que viaja ligero de equipaje, necesita ayuda, va aescuelas públicas y exige ser tratado con la dignidad que todo ser humano se merece. Por lotanto, la inmigración (como el racismo) tiene mucho de clasismo. El dinero vuelve a ser “lamano negra” presente en este problema social.

¿Qué necesita el alumnado inmigrante que llega a nuestra aula? Ante todo serentendido, respetado y ayudado en su proceso de adaptación. Si una persona se sienterechazada, apartada, aprenderá a cerrarse en sí misma y a odiar. Si a una persona le ofrecemosla oportunidad de realizarse, de conocer nuevos horizontes, de afrontar su diferencia como unelemento enriquecedor de su personalidad; estamos abriendo el camino para una plenaintegración.

¿A qué nos lleva esta reflexión? A que observemos que cada persona tiene unaidentidad que es importante descubrir y ayudar a que se desarrolle.

Por identidad entendemos la esencia de una persona, lo que una persona es. Laidentidad no es un factor estático, sino que se va construyendo a lo largo de toda la vida yviene determinada por las experiencias que van marcando la existencia de una persona. Siconseguimos ampliar la identidad personal con nuevas experiencias positivas, estamosfavoreciendo la apertura y la adaptación a nuevas sociedades y culturas. Sirva como ejemploel caso de un niño marroquí que llega a nuestra escuela. Procede de una sociedad y culturadistintas. Si respetamos su identidad, al mismo tiempo que le abrimos las puertas de otrasculturas, sociedades, lenguas, etc. ; su identidad se hará mixta: será capaz de moverse ensociedades diferentes, sin rechazar ninguna de ellas.

Si vemos esto desde la perspectiva del resto del alumnado, comprobaremos quetambién ellos necesitan ampliar sus horizontes de conocimiento de otras culturas. Elconocimiento evita el miedo a lo desconocido, impide el rechazo, elimina los falsos tópicos ynos pone en el camino de la tolerancia y la solidaridad.

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Estamos formando sociedades plurales, cambiantes y necesariamente multiculturales.Para evitar males mayores, debemos ayudar a que los nuevos miembros de estas sociedades seintegren perfectamente, sin tener que eliminar sus identidades, y que el resto de la sociedadesté preparada para recibirlos, aceptarlos, entenderlos e integrarlos, ampliando así sus propiasidentidades.

Si bien esta labor no es exclusiva de la escuela, sí que debemos reconocer que loscentros escolares tienen el privilegio de ser el motor fundamental del cambio social (positivoo negativo), pues educan a los integrantes de las sociedades venideras.

3. AULA, IDENTIDAD, INTERCULTURALIDAD

Un centro que acoge alumnado inmigrante debe tener en su Proyecto Educativo deCentro (P.E.C.) un apartado que refleje cómo va a atender específicamente la diversidad de sualumnado. Este apartado será el generador de cambios organizativos y metodológicos quedotarán al centro escolar de una identidad específica. No existe una fórmula para todos loscentros, de la misma manera que no existe una misma metodología para todo el alumnado,pero sí que podemos adaptar experiencias o metodologías a la realidad de cada centro, de cadaalumnado.

Lo que sí está claro es que un centro con alumnado inmigrante debe incluir en suProyecto Curricular de Centro (P.C.C.) unos objetivos y contenidos acordes con la educaciónintercultural que debe impartirse y con las necesidades educativas de su alumnado.

Por supuesto, el Plan de Acción Tutorial (P.A.T.) debe reflejar cómo vamos a acogeral alumnado, cómo enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo respetar las distintasidentidades, cómo relacionarse con las familias, cómo organizar la vida del aula, etc.

Hechas estas reflexiones, consensuadas unas vías generales de acción por todo elclaustro, estamos preparados para afrontar nuestra labor en el aula con el grupo-clase que noscorresponda.

4. ACOGIDA EN EL AULA: ORGANIZACIÓN DEL AULA

En los primeros días de clase se le asigna a cada profesor tutor un grupo-clasedeterminado. Es fundamental que un tutor/a conozca a su grupo clase para poder diseñar unproceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a su alumnado. Este conocimiento viene de unbuen informe del tutor anterior, de un estudio de la documentación de cada alumno/a, de unaencuesta que puedan cumplimentar las familias y que nos ofrezcan una información amplia yrelevante. Para ello, cada centro debe elaborar los recursos materiales que respondan a susnecesidades. (Encuestas, fichas familiares, modelos de informe individualizado, modelos defichas de seguimiento, modelos de adaptaciones curriculares, etc.).

En nuestro centro hacemos la acogida del alumnado de forma escalonada. Cada díaentra un curso y es recibido por todo el profesorado que, en pequeños grupos, le enseña elcentro y va detectando el grado de competencia lingüística de cada alumno/a a través depequeñas actividades de reconocimiento de espacios en el centro escolar y de juegos de patio.

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De este modo, cuando terminado el período de acogida, el alumnado se integra en sugrupo-clase de referencia, el tutor conoce el grado de competencia lingüística de cadaalumno/a, así como las distintas nacionalidades y culturas de procedencia.

Imagen 1. Mapamundi con las distintas nacionalidades del colegio

Es además, en estas primeras semanas en las que el grupo-clase va a permanecer consu tutor/a durante todo el tiempo. Esto permite al tutor/a pasar las pruebas de nivel decompetencia de las distintas asignaturas al alumnado poseedor de un nivel de competencialingüística adecuado y analizar el grado de conocimientos y las necesidades educativas decada uno de sus alumnos/as y del grupo-clase en general.

En cuanto al alumnado con carencia de nivel de competencia lingüística, un profesorespecialista asignado como apoyo del tutor al aula, irá trabajando lo que denominamos un“vocabulario SOS”.

Para ello, vamos a utilizar varios recursos:

Pictogramas de Centro: les permite orientarse en el centro, reconociendo su aula y elresto de las dependencias del mismo.

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Imagen 2. Cartel identificativo de aula Imagen 3. Aula de Música

Pictogramas de aula: les permite orientarse dentro del aula a los distintos espacios

Imagen 4. Zona de asamblea en el aula

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Imagen 5. Rincón de Plástica en el aula

Pictogramas de material escolar: les permite nombrar y reconocer oralmente losmateriales que van a utilizar.

Imagen 6. Tazas. Normas de higiene. Zona del almuerzo.

Pictogramas de rutinas de aula: explican las actividades que marcan la vida dentro delaula y que favorecen la integración del alumnado extranjero y su participación

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Imagen 7. Pictograma de rutina. Ordenamos el material.

El uso de pictogramas favorece la participación de todo el alumnado en el aula ypermiten al alumnado con escasa competencia lingüística poder comunicarse de forma básicacon el profesorado y con sus compañeros. Tanto profesorado como alumnado tendrá a sudisposición los pictogramas para comunicarse. De esta forma, el profesor/a cuando vaya a daruna orden (normalmente con una palabra: “Fila”), enseñará el pictograma correspondiente.

Si el alumno tiene necesidad de decir algo al profesor/a elegirá el pictogramanecesario. Por ejemplo para el pictograma del aseo dirá “pipí”. Conforme vayan dominandolos pictogramas, se irá ampliando su vocabulario. Llegaremos así a un momento en el que elalumnado adquiere un vocabulario básico que le permite independizarse de los pictogramas.

Para favorecer el uso de los pictogramas y la interrelación del alumnado, asignaremosa cada alumno extranjero un “alumno-tutor”. Este compañero se encargará de guiarle en lavida del aula y del centro (formar la fila, desplazarse por el centro, localizar pictogramas,ampliar vocabulario, etc.). La labor del alumno-tutor se valora en las asambleas semanales deaula. No olvidemos que estamos formando personas desde una perspectiva integral y que laeducación en valores debe subyacer en cualquier currículum educativo.

Al mismo tiempo, las primeras semanas del curso favorecen la organización internadel aula, es decir, la selección de metodologías que permitan la atención a la diversidad:rincones, talleres, trabajo cooperativo, proyectos, etc. Es el momento de ir creando los hábitosnecesarios para favorecer la participación del alumnado en estas metodologías.

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Imagen 8. Rincones Imagen 9. Normas de convivencia.

Imagen 10. Reglas del aula. Imagen 11. Normas de convivencia.

Con estas actividades, conseguimos, a principio de curso, organizar el aula, favorecerel período de integración y adaptación del nuevo alumnado, promover la participación en lavida del aula, empezar la inmersión lingüística y sobre todo, enfrentar las emocionesnegativas que pueda aportar el alumnado inmigrante, cubrir sus necesidades educativas yafectivas, evitar un autoconcepto y una autoestima negativas que prepararían el camino paraconductas inadaptadas que se traducirían en absentismo escolar o indisciplina.

En definitiva, estamos construyendo un clima de aula adecuado para poder comenzarun proceso de enseñanza-aprendizaje individualizado, personalizado, que atienda a ladiversidad existente.

5. INTERCULTURALIDAD EN EL AULA

Es el momento de preparar el rincón de la identidad o de los nuevos amigos. Según elnivel al que vaya destinado le daremos un nombre diferente y realizaremos actividadesdiversas.

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Imagen 12. Rincón de la Identidad o nuevos amigos.

Este rincón nos va a permitir trabajar la interculturalidad en el aula porqueseleccionaremos recursos materiales que nos permitan conocer otras culturas, otros países,otras tradiciones.

Para ello, iremos viendo las distintas nacionalidades que tenemos en el grupo-clase.Iremos trabajando las banderas, los mapas, los principales monumentos, las capitales, elclima, la vegetación, la moneda, la gastronomía, las tradiciones, las leyendas, la literatura,personajes famosos.

La participación de los padres de forma presencial en el aula para aportarinformaciones de sus países, para ceder fotografías, sellos, diapositivas, etiquetas deproductos típicos, etc. es una forma más de trabajar en este rincón intercultural.

Imagen 13: Trabajamos la interculturalidad

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Estas actividades nos permiten un conocimiento más profundo de nuestro grupo-clasey el respeto a los ritmos de aprendizaje de cada uno de nuestros alumno/as.

Pero la interculturalidad va más allá de este rincón. Debe estar presente en toda laactividad del centro a lo largo de todo el curso: fichas de trabajo, fiestas, tradiciones. Porejemplo, la Navidad es una ocasión de descubrir las tradiciones en los distintos países.

Durante este mes de septiembre organizaremos dinámicas de grupo que favorezcan lainterrelación del alumnado, juegos cooperativos que, de forma lúdica, les enseñen laimportancia de trabajar juntos.

Es muy importante cuidar y mimar el comienzo del curso. Si conseguimos sentar lasbases de lo que será la vida en el aula a lo largo del curso escolar, tenemos la mayor parte delterreno ganado.

6. LOS EQUIPOS DE CICLO: DECISIONES ORGANIZATIVAS YMETODOLÓGICAS

Terminado este período de septiembre es el momento de valorar y tomar decisiones.Para ello los equipos de ciclo analizarán las peculiaridades de cada grupo-clase, lasnecesidades educativas del alumnado de cada nivel y ciclo y se procederá a la formación degrupos de apoyo para el aprendizaje de la lengua y de grupos de refuerzo para el apoyo a loscontenidos.

Se realizarán los horarios de cada grupo de alumnado y de cada tutor/a, intentando queel mismo profesor refuerce fuera o dentro del aula al mismo grupo de alumnos/as a lo largo dela semana. De esta manera facilitamos la coordinación entre tutor/a y profesor/a de apoyo.

Es importante incidir en la necesidad de que las reuniones de ciclo tengan un caráctersemanal y que favorezcan el estudio de los progresos de cada alumno/a dentro de cada grupode apoyo o refuerzo, hasta su completa integración dentro del aula.

7. GRUPOS FLEXIBLES: APOYO Y REFUERZO

Hay que tener en cuenta que los grupos de apoyo y refuerzo son grupos flexibles, esdecir, cambian en la medida que los integrantes sacian sus necesidades educativas omanifiestan otras necesidades educativas nuevas.

Tendremos grupos para el aprendizaje del idioma, en distintas fases: lengua oral,lectoescritura, iniciación gramatical y ortográfica, etc. También grupos que ya han adquiridola competencia lingüística pero requieren apoyo en cuanto a competencia curricular.

En la medida de nuestras posibilidades (profesorado, espacios disponibles,flexibilización horaria) daremos respuesta a las distintas necesidades.

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Tabla 1. Horario reuniones semanales.DÍA HORA REUNIÓN

LUNES 12:15 a 13

CICLO INFANTILY

PRIMERO DE PRIMARIA

MARTES 12:15 a 13 SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA

MIÉRCOLES 13 a 14COMISIÓN DE COORDINACIÓN

PEDAGÓGICA

JUEVES 12:15 a 13 ATENCIÓN A PADRES

VIERNES 12:15 a 13 TERCER CICLO DE PRIMARIA

Es necesario saber que los grupos flexibles de apoyo o refuerzo fuera del aulaacontecen en un tiempo limitado y que el alumnado que asiste a ellos permanece gran partedel tiempo en su grupo-clase de referencia. No se trata de formar guetos, sino de darrespuestas educativas eficaces a las necesidades educativas detectadas.

La selección de unos recursos materiales adecuados contextualizados (renunciando aeditoriales), la metodología de trabajo más adecuada para atender a la diversidad en el aula, lacoordinación de los equipos de ciclo, los criterios e instrumentos de evaluación son lasdecisiones fundamentales para iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje desde nuestrarealidad, partiendo del conocimiento de nuestro alumnado y teniendo claros los objetivosfinales de la educación.

Un estudio realista de nuestro centro nos ha llevado a la elaboración de materialesdidácticos propios (pictogramas, fichas de seguimiento, adaptaciones curriculares, boletinesinformativos, etc.) y a la adaptación de otros materiales existentes en el mercado.

CONCLUSIÓN

La experiencia realizada en el Centro nos ha desvelado que antes de tomar decisiones,un claustro debe conocer la realidad de su centro y las peculiaridades de su alumnado.Partiendo de este conocimiento debe reflexionar y proceder a una toma de decisiones quetransformarán su labor educativa, dotando a cada centro escolar de una identidad única,original.

No existen fórmulas mágicas en el mundo educativo, existen personas más o menosprofesionales cuyas inquietudes les llevan a investigar y a buscar nuevas soluciones a losnuevos y constantes retos educativos.

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BIBLIOGRAFÍA

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ALBERICIO, J.J. (1991). Educar en la diversidad. Madrid: Bruño.

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VALLÉS, A. (2000). Programas de atención a la diversidad. Valencia: Promolibro.

WANG, M.C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.

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DE LA MULTICULTURALIDAD A LA EDUCACIÓNINTERCULTURAL. UN RETO EDUCATIVO

Pedro Tebar García y Pablo Guzmán RecueroCP San Roque (Alicante)

RESUMEN

En nuestro país, el aumento progresivo de alumnos extranjeros que comienzan a asistir anuestros centros está propiciando un cambio en el perfil del alumnado y plantea nuevos retoseducativos. Ante esta situación, el sistema educativo debe dar una respuesta pedagógicaadecuada y constituirse en motor de los nuevos cambios sociales para favorecer el intercambioentre culturas y la integración intercultural. Por tanto debe ser la escuela la encargada deproponer soluciones eficaces que permitan el desarrollo armónico de estos escolares y suintegración social. Para ello, tanto los centros como los profesionales deben poner en marchaprogramas que den una respuesta educativa adecuada para lograr una plena integración ennuestro entorno sociocultural, a través de la acción educativa del centro escolar y sin que porello deban de renunciar a su propia cultura, su religión o sus costumbres.

INTRODUCCIÓN

Actualmente asistimos a una nueva realidad social, las migraciones son una constanteen el mundo globalizado hacia el que caminamos. Desde la Declaración Universal de losDerechos Humanos en 1948, pasando por la Convención Internacional sobre protección de lostrabajadores inmigrantes y sus familias, ONU 1990, hasta la resolución de 23 de octubre de1995 del Consejo de la Unión Europea, en donde se recogen las medidas de los sistemaseducativos a los problemas de racismo y xenofobia, han pasado muchos años y mientrasalgunos países encararon el problema con inmediatez, otros hemos esperado a que el aumentode la población inmigrante en nuestras escuelas se multiplicara día tras día para empezar a daruna respuesta al problema.

El presente trabajo, basado en la experiencia concreta de un centro educativo (CP “SanRoque” de Alicante), pretende compartir esta experiencia educativa con otros centros que seencuentran con este nuevo reto educativo o se van a encontrar con él dentro de algunas fechas.Lo que aquí podéis encontrar, indudablemente, no es la panacea ni un listado de solucionesmágicas, pero sÍ una primera toma de contacto con el problema y algunas soluciones paraempezar a caminar, el resto dependerá de las características del centro y muy especialmentedel equipo de profesores.

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CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO EXTRANJERO

En general cuando hablamos de alumnado extranjero, podríamos hablar de dos gruposbien diferenciados: uno formado por alumnos con un nivel socio/económico medio/alto y unnivel cultural - familiar también alto y que aparte del desconocimiento de la lengua no suelenpresentar más dificultades que las de cualquier otro escolar de nuestro país; el otro grupo,mucho más numeroso, lo forman aquellos que llegan a España en busca de mejorescondiciones de vida ya que en sus países de origen la precariedad les ha obligado a emigrar,normalmente se suelen agrupar en zonas marginales de nuestras ciudades y a sus necesidadeseducativas se unen otras de índole sanitario, alimenticio, de trabajo por parte de los padres, delegalidad, etc. Pero a pesar de las diferencias intrínsecas de cada uno de los dos grupos susproblemas y necesidades educativas son muy similares:

Son un grupo heterogéneo, de procedencia diversa.

Traen una lengua materna consolidada y tendrán que aprender Castellano, Valencianoy una Lengua Extranjera.

Sabemos poco de su escolarización en el país de origen.

Si han estado escolarizados:

• Los objetivos y el curriculum pueden ser totalmente distintos a los nuestros.• Si han seguido un curriculum parecido al nuestro podemos encontrar:

- Alumnos que proceden de lenguas románicas.- Alumnos que proceden de otras lenguas.

Necesitan adquirir rápidamente una competencia lingüística básica.

Necesitan un tratamiento y atención donde la estima sea el denominador común.

Se incorporan a lo largo de todo el curso.

El contacto con nuestra lengua, la mayoría de veces, queda reducida a la escuela.

ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO EXTRANJERO: LÍNEAS DE ACTUACIÓN

La escolarización de alumnos extranjeros es un reto más de los muchos que tiene laescuela hoy. Ante este reto, la institución escolar debe plantearse algunas consideraciones, anivel global, para atender a este tipo de alumnos. Esto supone abordar cambios importantes enla praxis diaria del aula y del centro, cambios que van desde las decisiones organizativas,pasando por las adaptaciones del currículo, hasta llegar a la colaboración con otras entidadespara que la puesta en práctica de las acciones que se desarrollen dentro de la escuela cuentencon el complemento necesario y resulten eficaces. Veamos algunas:

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DEL CENTRO

Todo el profesorado debe estar implicado en esta tarea, e incluso sería conveniente laexistencia de una comisión de atención a la diversidad para concretar y poner en marcha elplan.

De la misma forma se debe procurar que sus primeras experiencias con el centro seanacogedoras, con lo cual estaremos facilitando que busque comunicarse y relacionarse con susnuevos compañeros.

DEL EQUIPO DIRECTIVO

CON LA FAMILIA

El primer contacto con la familia debe ser acogedor, ya que estas responderán mejor alas demandas de la escuela si les sabemos comunicar qué esperamos de ellas. Es importanteque la persona del equipo que realice el primer contacto disponga de un espacio adecuado yde tiempo suficiente para atenderle con tranquilidad.

En caso de desconocimiento del idioma seria deseable la asistencia de una persona quecolabore con el centro para poder facilitar la comunicación.

LA MATRICULACIÓN

Es conveniente que la matriculación la realice siempre la misma persona y se relleneun cuestionario recabando el máximo de información: dificultades de la familia, número dehermanos que van a matricular, lengua y país de procedencia, vacunas, aspectos de su cultura,etc.

Se debe facilitar información sobre el sistema educativo, así como los servicios queofrece el centro, su línea pedagógica y funcionamiento. Horarios y actividades, materiales quedebe aportar el alumno. Participación de los padres en la vida del centro APA, etc.; ofrecerinformación sobre las ayudas que se pueden tramitar desde la escuela, de los servicios socialesy/o ONGs a quienes pueden solicitar ayudas determinadas, etc.

LA ADSCRIPCIÓN DE CURSO

En principio debemos de tener en cuenta la edad del alumno, así como susconocimientos previos, su grado de dominio de la lengua y su nivel evolutivo. Tambiéndebemos tener presente que el alumno en un grupo homogéneo realizará más fácilmente susocialización y que la relación entre iguales facilita la adquisición de pautas decomportamiento. Por tanto, como criterio básico procuraremos adscribir al alumno al cursoque le corresponde por su edad cronológica y no por sus conocimientos escolares. Después deanalizar su situación particular podemos adscribirle, como mucho, a un curso inferior al que lecorresponda.

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QUÉ DEBE PREVER

Que el tutor reciba toda la información que llegue al centro del alumno, y con lasuficiente antelación que le permita preparar la acogida.

Se debe informar al coordinador del ciclo de la incorporación del alumno y proponeruna sesión de coordinación destinada a preparar la atención del nuevo alumno.

DEL EQUIPO DE CICLO

Aunque la responsabilidad en las decisiones sobre el alumno es competencia deltutor/a, el resto de los profesores del ciclo y/o especialistas que intervienen directamente conel alumno también se han de implicar en la atención que éste debe recibir y unificar criteriosen algunos aspectos concretos respecto a su acogida

OBSERVACIÓN INICIAL

Durante las primeras semanas será imprescindible realizar una evaluación yobservación inicial para recoger la máxima información. Esta evaluación la realizará elprofesor de acogida, el tutor o cualquier otra persona pero siempre debe ser la misma.

PLANIFICACIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO

Cuando se habla de la planificación del trabajo del alumno pensamos que esta es unatarea exclusivamente del tutor, pero dadas las características del alumnado al que nos estamosrefiriendo y del carácter global que debe tener éste trabajo a nivel de centro, entendemos queesta es una tarea de todo el equipo de ciclo.

Partiendo de su expediente (si lo hay) y de los resultados de la observación inicial,debemos ajustar el curriculum, para que éste pueda realizar de forma autónoma actividadesreforzadas. El tutor y el resto del equipo de ciclo seleccionarán y prepararán materiales yactividades adaptadas para que el alumno pueda trabajar como lo haría cualquier otro con undesfase curricular significativo.

SOCIALIZACIÓN

La llegada al centro de alumnos de culturas diferentes, con diferentes sistemaseducativos, nos hace plantearnos un proceso de socialización en el que el alumno conozca elespacio donde se debe mover, así como los hábitos, horarios, normas, organización generaldel centro y del aula, etc. Hay que destacar también, por lo que respecta a la adquisición dehábitos de convivencia y relación con el resto de alumnos, el papel fundamental que juegatodo el equipo de profesores del centro. Pautar los hábitos a trabajar puede ser una buenaestrategia que nos ayudará a no descuidar aspectos importantes.

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DEL TUTOR

El tutor será el que realice un seguimiento más directo del alumno, de él depende lamayor parte del trabajo, de ahí que sea fundamental su implicación en el trabajo, su confianzaen la metodología, los materiales, las estrategias diseñadas para lograr la integración, asícomo el respaldo del trabajo en equipo.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA

1. Es importante que el tutor prepare al alumno ante diferentes situaciones escolaresque para él puedan ser extrañas: fiestas, excursiones, revisión médica, etc.

2. Hay que abordar de inmediato situaciones de rechazo o menosprecio que puedandarse en la escuela.

3. Informar a quien corresponda de situaciones conflictivas que puedan afectar alalumno como la dificultad a la hora de comprar el material, pagar excursiones, etc.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo de alumnado noes competencia única del tutor sino que es responsabilidad de todo el equipo de maestros.Todos habrán de aprovechar cualquier ocasión para comunicarse con él y hacerlo avanzar enla nueva competencia comunicativa. Así pues, si la escuela funciona como un gran contextolleno de actividades lúdicas y de aprendizaje, la clase será el marco donde el maestroplanifique un abanico de situaciones comunicativas para que el alumno se estimule aparticipar, el maestro habrá de proponer actividades que hagan intervenir activamente alalumno, que lo conviertan en protagonista y no en espectador.

Por otro lado, por lo que respecta a las relaciones con el resto del alumnado, lasituación parece ser menos complicada, ya que comparte vínculos afectivos, intereses ymotivaciones propias de la edad aunque es evidente, que en el momento de su incorporaciónpresente dificultades para seguir el ritmo de trabajo de la clase, por eso es necesario queadquiera competencia comunicativa lo más rápidamente posible para que pueda implicarse enla dinámica del aprendizaje.

Además del trabajo en el aula, para conseguir acelerar el aprendizaje de la lengua, sedeberá atender al alumno de una forma más individualizada, habrá que organizar grupospequeños y los recursos humanos para la atención personalizada. Sólo si fomentamosactividades que faciliten el uso real del lenguaje, ayudaremos al alumno a conseguir unacompetencia comunicativa que, lo más rápidamente posible, les permita expresarse encualquier situación que se pueda presentar en su ámbito habitual.

Aunque el aprendizaje es siempre global, la planificación por áreas se hace siemprenecesaria y aunque todas las áreas son importantes cabe realizar una planificación másconcreta en algunas de ellas como:

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• Área de Lengua.• Área de Matemáticas.• Área de Conocimiento del Medio.

INMERSIÓN LINGÜÍSTICA

Este tipo de alumnado se encuentra, al llegar a nuestro sistema escolar, con lapresencia en el curriculum del Castellano, del Valenciano y del Idioma Extranjero. Habrá quepriorizar una de las lenguas oficiales de la comunidad, en función de la zona geográfica dondeesté ubicado el centro.

El aprendizaje de la otra lengua oficial variará en función de las características delalumnado y de su contexto fuera del centro. De cualquier modo, su sistematización se harásiempre después que haya adquirido el nivel básico de competencia en la lengua vehicular delcentro.

En realidad, se trata de un apoyo concreto y temporal de adaptación para que elalumno vaya incorporando una nueva lengua. El Programa pretende que el alumno alcance:

1. Una competencia comunicativa suficiente como para relacionarse con los demás yser capaz de seguir con aprovechamiento las actividades de enseñanza-aprendizaje.

2. Un conocimiento de las normas básicas y de los usos del idioma vehicular (aunquesea un conocimiento práctico e intuitivo), que le permita evitar sesgos y “vicios” enel uso del lenguaje y le sirva de referencia clara en su proceso de adquisición delnuevo idioma.

Como hemos citado anteriormente, con el fin de acelerar el proceso de aprendizaje dela lengua vehicular y sin perder de vista la actividad general de la clase, es importante quereciba una atención personalizada, o en pequeño grupo, durante un tiempo parcial del horarioescolar y con una periodicidad determinada, para dotarlo de estímulos lingüísticos directos yprecisos que le puedan ayudar a resolver situaciones de comunicación inmediatas y lepermitan abordar las actividades escolares con seguridad. Es conveniente que el apoyolingüístico se ofrezca mientras el resto del grupo realiza actividades en las materiasinstrumentales y nunca durante actividades en las que el alumno pueda integrarse a pesar desu desconocimiento de la lengua (Educación Física, Música, Plástica, etc.).

Según sea el grado de dominio de la lengua que tenga el alumno, sería convenienteestablecer unos niveles de apoyo con los siguientes criterios:

1. Nivel 0: Ni hablan ni entienden.2. Nivel 1: Pueden comunicarse de forma básica y entienden los conceptos

fundamentales.3. Nivel 2: Buen nivel de expresión y comprensión del lenguaje.

Lógicamente esto sería lo deseable, pero las necesidades horarias, de espacios yhumanas del centro, en cada momento, determinarán los grupos que se puedan establecer.Pero, si es posible, debemos procurar que sea un único profesor el que atienda el aprendizajede la lengua.

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La planificación de esta atención específica variará también según la etapa a la queesté adscrito el alumno. Es lógico pensar que no podremos realizar de la misma forma lainmersión si estamos hablando de un alumno de Educación Infantil o si hablamos de uno de3º ciclo.

ENFOQUE DIDÁCTICO: METODOLOGÍA

Cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter significativo, tendría queconsiderar, según los expertos, el aprovechar los intereses y la curiosidad que el alumnoexperimenta por conocer el mundo que le rodea. La dinámica educativa debe procurargarantizar, desde el principio, la significatividad y la funcionalidad de todas las actividades,por tanto esta consideración tendrá una especial relevancia en el proceso de inmersión, esdecir, en un programa educativo donde la lengua de instrucción y de relación en la escuela noes la misma a la que los alumnos utilizan en casa y en su entorno familiar.

Para ello, los contenidos sobre los que se trabajan los objetivos están extraídos de losambientes más cercanos, del contexto del alumno, de sus necesidades (la ciudad, la clase, eltiempo, las comidas, los números, otros contenidos provenientes de otras áreas de trabajo delaula y todo aquello que surja como necesidad del alumno). Apoyándose en estos “centros deinterés” se trabajarán toda una serie de contenidos de normas, reglas y usos del idioma(género, número, tiempo verbal, etc.). Junto a estos dos grandes bloques (el primero de granvalor motivador, facilitador del aprendizaje significativo y de fácil accesibilidad para elalumno, y el segundo, más normativo, pero también sistematizador y que crea una estructuraclara de referencia) se trabajan contenidos que persiguen objetivos de comunicación (saludar,expresar deseos, describir, dar y recibir instrucciones, etc.) que completan el Programahaciendo hincapié en la funcionalidad de lo aprendido, en la actividad del alumno o alumna,en el propio uso de la lengua.

En cuanto al aprendizaje de la lecto-escritura, procuraremos hacerlo a la vez que ellenguaje oral, valorando la edad y el nivel de competencia del alumno y siempre que seaposible utilizaremos la misma metodología de la escuela. Si no ha trabajado previamenteaspectos como la percepción visual, lógica, memoria, orientación espacial, etc., habría quetrabajarlos.

TALLERES

Si entendemos que la función básica de la educación es la formación integral de lapersona, la escuela debe favorecer la integración del alumno en la comunidad en la que estáinmerso, ya que éste no sólo necesita adquirir la competencia lingüística, sino también lacompetencia socio-cultural y ambas deben estar presentes en el curriculum. Partiendo de estapremisa, el centro hace una apuesta decidida por los talleres, ya que la educación interculturalimplica asumir nuevos modelos y adoptar nuevas perspectivas metodológicas y organizativas,por ejemplo en el agrupamiento de alumnos, que puedan facilitar metodologías que respetenlas diferencias individuales, y atender a las motivaciones, capacidades y actitudes de cada unode los alumnos. Así, con este agrupamiento flexible, los talleres se desarrollan respondiendoal PCC, favorecen la socialización y la integración a través de la manipulación, pretendemosque conozcan costumbres culturales españolas, fiestas y tradiciones locales, juegos de los

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diversos países, relacionarse con los compañeros de cursos diferentes, en definitiva lograr laintegración y socialización de todo el alumnado.

CONCLUSIÓN

Habríamos de convenir que la Educación Intercultural, es la respuesta pedagógica a laexigencia de preparar a los futuros ciudadanos para vivir en una sociedad multicultural ydemocrática y los profesionales de la educación tenemos que entender que la EducaciónIntercultural no sólo es un ideal democrático, sino también un enfoque educativo factible.

El Proyecto Educativo de Centro ha de incorporar los principios y valores de laEducación Intercultural, y no puede limitarse a responder a la realidad de un alumnadoculturalmente diverso, sino que además debe incorporar a su tarea educativa una serie deactuaciones, principios y actitudes relacionados con la interculturalidad.

En definitiva la Educación Intercultural debe estar pensada por todo el profesorado ypara todo el alumnado, donde éste debe adquirir una sólida competencia que le posibilite elconocimiento y la aceptación de otras perspectivas culturales diferentes a la suya.

Se trata de conseguir la necesaria cohesión social y escolar de toda la comunidad, paraque todos los alumnos adquieran una base común de convivencia a partir de un conjunto devalores y reglas comunes y para lograr esto, sería necesario una selección epistemológica delos objetivos escolares, objetivos que deben constituir el marco de referencia sobre el que sebasen nuestros planteamientos curriculares interculturales y que abarquen desde nuestroProyecto Educativo de Centro hasta el trabajo diario en cada área de conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

AGUADO, M.T. (1997). Educación multicultural. Su teoría y práctica. Madrid: UNED.

ANTON, J.A y otros. (1995). Educar desde el interculturalismo. Salamanca. Amarú.

BLANCO BARIOS, M. (2001). El alumnado extranjero. Un reto educativo. Madrid: EOS.

FERMOSO, P. (1992). Educación intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid: Narcea.

JAUSSI, M. L. y RUBIO T: (1998). Educación intercultural. Orientaciones para la respuestaeducativa a la diversidad étnica y cultural de la escuela Victoria Gasteiz. Servicio Central depublicaciones del Gobierno Vasco.

JORDÁN, J.A. (1995). La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona:Paidós.

LLUCH, X, y SALINAS J. (1996). La diversidad cultural en la práctica educativa.Materiales para la formación del profesorado en educación intercultural. Madrid: MEC.

TORRES GONZÁLEZ, J.A. (1999). Educación y diversidad. Bases didácticas yOrganizativas. Málaga: Aljibe.

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ANEXO. Bibliografía interesante sobre metodología a utilizar con los alumnos, puedeser útil para la creación de nuevos materiales:

AAVV. Método Everest de español. Everest.

AAVV. Aprender el español jugando. Ed. E.L.I.

AAVV. En contacto con: Método de alfabetización para inmigrantes. Ed. SM (ASTI) (2001).

AAVV. Pido la palabra. Método de cultura y lengua españolas. MEC

AAVV. Proyecto Educación Intercultural: entre amigos: Ed. Santillana (2001).

ANDRE INIZAN. Método de lectura (27 frases para aprender a leer). Pablo del Río editorS.A..(Interesante para alumnos de incorporación tardía)

ANDRE INIZAN. Revolución en el aprendizaje de la lectura. Pablo del Río editor S.A

Diccionario de imágenes. Ed. SUSAETA

Enséñame a hablar. Grupo universitario. Granada. Teléfono de contacto 958800580. (doscuadernos de pictogramas y lectoescritura.)

Enséñame a redactar. Ed. Calesa

MARÍN ARRESE F. y MORALES GÁLVEZ R. Los trotamundos. Curso de español paraniños y niñas. ED. EDELSA

MARUNY CURTO, L. MINISTRAL MORILLO, M. MIRALLES TEIXIDÓ, M. Escribir yleer (materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de 3 a 8años). Hay tres libros: De cómo los niños aprenden a escribir y a leer. De cómo enseñar aescribir y a leer. Materiales y recursos para el aula. Ed. EDELVIVES. Ministerio deEducación y Ciencia. Edición 1993.

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TALLER DE LENGUAJE PARA ALUMNOS INMIGRANTES

Mª Celia Martínez Liste, Mª Lourdes Cacho Cintora, Mª Estrella RubioLeón, Rosa Lorente Morcillo, Hilda Hidalgo Moya

CP Oscar Esplá (Alicante)

RESUMEN

Nuestro propósito con esta experiencia ha sido dar respuesta a las necesidades que sedetectaron en nuestro centro con la llegada de alumnos inmigrantes. Nos planteamos la idea decrear un taller de Lengua donde fundamentalmente se realizase una inmersión lingüística delalumnado procedente de otros países, así como todo un proceso de acogida e integración delalumnado al centro.

INTRODUCCIÓN

Cada vez es más frecuente, en la escuela, encontrarse con grupos de alumnos/as muydiferentes; una realidad actual es el fenómeno migratorio que se ha venido produciendo enestos últimos años, como consecuencia de ello, tiene lugar en nuestros centros unaincorporación progresiva de alumnado procedente de minorías étnicas, que requieren unaeducación más ajustada a sus necesidades.

Pero mucho antes de intentar buscar soluciones a nuestra práctica docente, tenemos eldeber de considerar y conocer las circunstancias sociales y económicas que envuelven a estosalumnos inmigrantes, entender cómo se sienten viéndose de pronto en otra cultura y sociedad,que les resulta totalmente desconocida, generalmente impuesta por sus familiares y que amenudo les resulta incomprensible.

La existencia en nuestras escuelas de niños inmigrantes constituye una problemáticade tremendas implicaciones en el plano educacional, creándose la situación de aulasmulticulturales, con diferentes idiomas, creencias religiosas, hábitos y normas sociales. Es porello, que se impone conocer el fenómeno profundamente para tomar las acciones másefectivas, no sólo en el plano académico, sino también en el plano psicológico, familiar ysocial.

Desde nuestra labor educativa y práctica diaria, nos encontramos con esta diversidad ynos planteamos como educadores la necesidad de buscar soluciones y prepararnos mejor paraadaptar nuestros recursos y metodología a las diferencias y exigencias de este nuevoalumnado.

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Toda esta inquietud nos ha llevado a realizar un "Taller de Lengua“, para que de formalúdica y vital podamos conseguir los objetivos que nos planteamos como respuesta a suscarencias y necesidades.

Esta experiencia se está desarrollando con alumnos de habla hispana, ecuatorianos,colombianos y argentinos, debido a que es el tipo de alumnado que estamos recibiendoactualmente en nuestro centro. Con ello queremos iniciar una investigación que sirva para darcauce a estrategias de acogida y trabajo con todo tipo de alumnos inmigrantes cualquiera quesea su lugar de procedencia.

PROCEDIMIENTO

1. OBJETIVOS

Los objetivos que nos propusimos fueron:

• Integrar al alumnado en el grupo-clase.• Capacitar para el desenvolvimiento en el lugar de residencia, empezando por su

entorno más inmediato.• Establecer un contacto progresivo con la familia y su entorno, creando cauces de

colaboración y ayuda.• Dotar al alumno de un vocabulario básico.• Desarrollar en el alumnado el manejo de estructuras de comunicación básicas.• Discriminar los fonemas s / z / c.• Reconocer y utilizar las estructuras morfosintácticas de la lengua.• Sistematizar y asociar el vocabulario nuevo a situaciones de su entorno inmediato.

2. CONTENIDOS

Los contenidos que nos planteamos están referidos a distintos centros de interés, entreellos:

Nivel 1

• Familia y amigos.• Mi colegio - la clase.• Mi casa.• Mi cuerpo.• Los alimentos.• La ropa.• La calle.• Cosas que hacer, acciones (bailar, tocar la guitarra, cantar, hacer magia, nadar, montar

en bici, hacer el pino, dibujar, contar hasta 10, hacer la cama, etc.).• Cualidades: ¿Cómo son las cosas?• Los juguetes: (bicicleta, cometa, oso, pelota, peluche, patines, coche, tren, etc.).

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• Animales preferidos.• Cumpleaños: (años, fecha de cumpleaños, regalos, días de la semana, meses del año,

etc.).

3. ACTIVIDADES

Antes de iniciar algunas actividades significativas, que reflejen nuestro trabajo diarioen el aula, hemos de evaluar en qué nivel de competencia curricular se encuentra el alumnadoy así valorar y analizar su proceso lecto-escritor.

No se puede trabajar de la misma manera con un niño/a que tiene adquirido el procesolecto-escritor que con aquel que no lo tiene. Por tanto la premisa fundamental es adaptarse alnivel del niño para así dar la respuesta educativa más conveniente a sus necesidades. Por otrolado no se debe olvidar el contacto y la colaboración familiar en todo el proceso.

Las actividades que realizamos pretenden desarrollar las cuatro destrezas lingüísticasbásicas: Expresión oral, escrita, comprensión auditiva, y comprensión verbal.

Tipos:

• Auditivas: por ejemplo, escuchar, observar, señalar, relacionar, ordenar, etc., quedesarrollan tanto aspectos funcionales como gramaticales o de vocabulario.

• Orales: (hablar y relacionar), en pareja (cuando el diálogo es en pareja, estará formadapor alumno español- alumno inmigrante) o en grupo.

• Visuales: (leer y hablar), en pareja o en grupo.

• Lúdicas: integran varias destrezas (juegos y canciones). Se pueden realizar cuantasveces se estime, a fin de consolidar las funciones, las estructuras y el vocabulariopresentado.

Como ejemplo de actividades proponemos:

1. Presentación de soporte gráfico (láminas, murales, fotografías) y real (siempre que seaposible) del vocabulario a trabajar.

2. Enumeración del vocabulario de forma individual, señalando e identificando surepresentación tanto gráfica como real.

3. Establecer relaciones equivalentes entre el vocabulario que se trabaja con el del país deorigen (Colombia, Ecuador, Argentina).

4. Dramatización de situaciones en las que se proponga la utilización del vocabulario que setrabaja (acciones de compra y venta en el juego de las tiendas; acciones de cocinar, fregar,en el juego de la casa; centros de ocio; biblioteca, etc.).

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5. Debate sobre las cualidades y preferencias de cada miembro del grupo (procurandocentrarnos en el vocabulario que estamos trabajando). Adopción de una actitud positiva derespeto hacia las diferencias de los otros, desde una perspectiva integradora.

6. Actividades plásticas como apoyo y refuerzo del vocabulario y acciones trabajadas.Recortes, dibujos, modelado, dramatizaciones, se debe completar con explicaciones oralesde todas las acciones que se realizan.

7. Formación de frases orales que contengan al menos dos de las palabras que se trabajan.

8. Confección de listados de vocabulario y elaboración de textos que lo contengan.

9. Confección de un cartel individual que cada niño/a llevará a su casa y mostrará,analizando todo lo trabajado con su familia.

10. Lectura oral y comprensiva de textos: cuentos, poesías, canciones, propaganda quecontengan las palabras trabajadas.

11. Empleo de programas y juegos de ordenador para el refuerzo y apoyo del vocabulario deun modo individual y autónomo.

• Juegos de memoria visual en los que interviene la asociación de dibujos con su grafíacorrespondiente.

• Juegos de palabras, en los que el alumnado tiene que adivinar el nombre de unapalabra a partir de su definición, o juego del ahorcado partiendo del número de letras.

• Juegos de lectura comprensiva de frases sencillas y asociación con su representaciónen dibujo.

• Juegos de asociación de palabras con su grafía. Se utilizarán como refuerzo,atendiendo a un centro de interés o fonema trabajado, (se buscará aquellos fonemas enlos que los niños presentan mayores dificultades).

LOS NÚMEROS

• Contar a un grupo de alumnos/as señalando con el dedo y repitiendo muy lentamente.

• Realizar una pequeña encuesta sobre cuántos niños/as rubios, morenos o pelirrojos hayen la clase. Se pueden anotar los resultados en la pizarra exponiendo oralmente elrecuento total como actividad de integración.

• Por parejas intentar averiguar el contenido de la cartera del compañero/a haciendopreguntas. Dibujar los objetos y escribir sus nombres. También en la pizarra hacer doscolumnas, en una se apuntan los nombres de los objetos que estén y en otra los que noestén.

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MI CASA

• Dibujar cada uno su vivienda por dentro, una persona voluntaria hará el dibujo enla pizarra. Escribir el nombre de cada habitación de la casa (dormitorio, cuarto debaño, salón, cocina, pasillo) y pedir que escriban los nombres en sus dibujos.

Como actividades de expresión escrita:

• En grupos de cuatro, escribir cosas que suelen hacer en un día normal (acciones),luego escribirlas en la pizarra y poner la equivalente de aquellas que no seaniguales en español

• Por parejas, y partiendo de una serie de actividades cotidianas, pedir que preguntena sus compañeros la hora en que realizan las acciones.

Escribirlo en un cuadro que completarán con otros familiares.

Horario Mi

compañero/a

Mi

padre/madre

Mi amigo/a Yo

Se levanta

Desayuna

Come

Cena

Se acuesta

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CANCIÓN - JUEGO

• Escuchar una canción, aprender las dos primeras estrofas y cantarla en grupo.

• El profesor/a canta la 3ª estrofa y esconde unas llaves. Inicia de nuevo la 3ª estrofay dirá un nombre de un alumno/a. El elegido buscará las llaves con pistas (frío,caliente).

• Juego de refuerzo del vocabulario Veo Veo.

En gran grupo quien acierta la palabra, reinicia el juego proponiendo una nueva.

Veo, Veo¿Qué ves?Una cosita.¿Por qué letrita empieza?Empieza por la...

MI CUERPO

• A partir de una lámina mural del cuerpo, dibujo de un alumno/a silueteando sucuerpo, señalar las distintas partes, nombrando e invitándoles a que se fijen en eldibujo y a que en parejas, señalen también las partes de su cuerpo.

• También se pueden mostrar fotografías de personajes conocidos por los niños/ascomo los de Disney o los de Warner-Bros (por tanto utilizar el término pata),planteando preguntas: ¿De quién es esta pata?

MI ROPA

• Recortar de revistas distintas prendas de ropa (pantalón, camisa, camiseta, falda,vestido, abrigo, calcetines, zapatos), para practicar el vocabulario, mostrar una foto ypedir que escriban y peguen cada prenda que identifiquen en la fotografía.

• Expresión oral: Por parejas, establecer un diálogo. ¿Qué ropa llevas tú?

• Adivinar el nombre de un compañero a partir de la descripción de la ropa que llevapuesta.

• Expresión escrita-mural: Realizar un mural para practicar los colores escribiendo ybuscando recortes de objetos que tienen esos colores.

• Expresión: Microdiálogo en gran grupo: Con el alumnado en círculo, saludar,presentarse, y preguntar el nombre a quien lance la pelota. ¡Hola! yo soy... Pedro y tú¿Cómo te llamas? Identificar y diferenciar el significado del pronombre yo / tú.

• Desplazamiento por el aula saludando, presentándose y preguntando el nombre de suscompañeros.

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• Diálogo en gran grupo: Introducción de otros pronombres (yo, tú, él, ella), variosniños de la clase se presentan y presentan a su vez, a otros compañeros.

Ej: Yo me llamo Paulo, ella se llama María. Apoyo gestual.

4. METODOLOGÍA

La metodología empleada se basa en el aprendizaje constructivo y funcional según elcual el alumno va construyendo su propio aprendizaje en un contexto significativo medianteel cual vea la utilidad de lo que está aprendiendo y sea capaz de aplicarlo a situacionesdiferentes.

Nos basamos en los siguientes principios:

• Desarrollar la autoconfianza mediante tareas y juegos.

• El aprendizaje se desarrolla ante situaciones próximas a la experiencia de los niños/as,partiendo de sus conocimientos y experiencias tanto lingüísticas como culturales.

• El aprendizaje es cíclico y recurrente, utilizando una y otra vez las funciones, lasestructuras lingüísticas y el vocabulario.

• Metodología activa y participativa.

• Actividades motivadoras, cortas, variadas, estimulando la imaginación y lacreatividad, cuidando el inicio y el final de la actividad para captar su interés.

• Actividades lúdicas para afianzar los contenidos, objetivos de aprendizaje, convariaciones para mantener el interés.

• Textos con contenido cultural.

Aspectos trabajados de una lengua:

• Gramática: Desarrollar su capacidad funcional para ir aplicando progresivamente lasnormas.

• Léxico: Aproximadamente 300 palabras.

• Pronunciación y Entonación: Actividades de escuchar la pronunciación de unapersona nativa con ejercicios de repetición gradual, la pronunciación, el cuento y laentonación.

• Expresión oral dirigida:

• La información para responder se encuentra en una de las ilustraciones.

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• Los usos funcionales se vinculan a ámbitos personales del alumnado. Aumentogradual de la libertad de elección de comunicación.

• Se trabaja formando distintos tipos de agrupamiento: En gran grupo, en pequeñogrupo, en semicírculo y parejas fijas.

5. MATERIALES

a) Materiales del entorno inmediato:

Se utilizan juguetes, frutas, cubiertos, vajilla, ropa, objetos de aseo personal,alimentos, etc., catálogos, revistas, fotografías, dibujos, láminas, barajas, cromos, etc.

b) Materiales impresos:

• Pasacalle, Edit. SGEL.• Limugá, (Método de Lecto-escritura), Edit: Promolibro.• Entre Amigos, Edit. Santillana.• Español Fácil, C.D. Publicaciones del MEC.• Fichas de Comprensión Lectora de Edit: Vicens Vives.• Papelo.• Juegos Informáticos (Pipo, Trampolín, etc.).

c) Materiales de fabricación propia:

• Murales, paneles, lotos fonéticos, de acciones, juegos de veo, veo.• Diccionario de palabras aportadas por los niños.

OTROS

• Vocabulario básico en imágenes. Edit. CEPE.• Juegos de contrarios.• Toto: Situaciones conoras.• Fonodil: Ocas fonéticas.• Color cards.• Juego de acciones ¿Qué hacen?• Atelier (Sequences-photos1).• Atelier (Sequences-photos 2).• L.D.A. Language Cards (Adjectives).• Skill Vocabulary L.D.A.• Juegos Informáticos: Poliglotón, Aprende a leer con Pipo, Imagina y crea con Pipo.• Catálogos de propaganda.• Libro gigante de Papelo. Edit. S.M.• Murales.• Pasacalle 1, 2. Edit. Sociedad General Española de Librería.• Gramática Comunicativa del Español. Tomo I: De la lengua a la idea. Edit. EDELSA.

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• Para empezar: Curso comunicativo de español para extranjeros. A y B. Edit. EDELSA.• Proyecto de educación intercultural “Entre Amigos” Niveles 1 y 2. Edit. Santillana.• En contacto con... Método de Alfabetización para Inmigrantes. Fundación Sta. María.

RESULTADOS

Los resultados del Taller de Lenguaje, son satisfactorios ya que integran afectiva yacadémicamente al alumno en su grupo-clase y el alumnado español se enriquece conociendootros países y culturas.

Se crea un cauce de colaboración con los padres, facilitándoles información y se lesimplica en la educación de sus hijos. La respuesta en general de la familia es buena, esnecesario adaptarse a veces a su horario y situación laboral. El alumno aprende palabrasnuevas que asocia a las denominaciones de su país, de modo que conserva su vocabulario y loamplía. Como el Taller tiene un carácter eminentemente lúdico los alumnos trabajan másmotivados. El vocabulario correspondiente a cada centro de interés es llevado a casa en unamanifestación gráfica con lo cual también se enriquece el vocabulario familiar.

Afectivamente el alumno se siente valorado, así como su país de origen, costumbres,etc. y esto le facilita superar las dificultades de un cambio de vida tan brusco en todos lossentidos.

DIFICULTADES

• Las derivadas de las características socio-culturales de los alumnos.• Falta de un material sistematizado adecuado.• Falta de ayudas económicas para estos alumnos que se incorporan, en muchas

ocasiones, cuando los plazos para solicitar becas ya han pasado.• Problemas económicos de la familia para aportar materiales escolares.• Adecuación de horarios escolares al taller.• Incorporación progresiva de alumnos a lo largo del curso.• El recelo (al menos al principio), con el que las familias de nuestros alumnos

españoles tratan a estos niños.• Diferencias individuales de los alumnos.

PROPUESTAS DE MEJORA

• Ir enriqueciendo el material del taller.• Sistematizar las actividades y secuenciarlas.• Crear un fondo de material de inmersión.• Adaptar el material a alumnos de procedencia de otros países europeos y magrebíes.• Incluir en los horarios de aula, tiempos para el taller de inmersión.• Crear un taller en cada ciclo para atender las necesidades por ciclo.

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CONCLUSIONES

La creciente presencia de minorías étnicas, culturales y religiosas en nuestro paíssupone un reto para el sistema educativo y para toda la sociedad en conjunto.

El fenómeno de la afluencia de una población escolar cada vez más heterogéneaprocedente de la inmigración, requiere una respuesta por parte del sistema educativo pero,ante todo, hemos de tener en cuenta que no estamos ante un problema exclusivamenteeducativo. Los procesos educativos exigen la implicación de otras instancias de la sociedad,para tener éxito.

Algunas Comunidades Autónomas están organizando estrategias de integración socialde la población inmigrante. Nosotros pensamos que el punto de partida ha de ser un modelode escuela abierto a la multiculturalidad, suscitadora de un positivo encuentro entre laspersonas y que conciba la diversidad cultural como una oportunidad histórica deenriquecimiento y de profundización en la común responsabilidad humana.

No podemos olvidar que la integración escolar no es un fin en sí mismo sino un medioal servicio de la verdadera integración, que es la integración social y que pasa necesariamentepor una atención a las características personales de cada alumno, de la manera que sea másadecuada en cada caso.

ANEXO 1. VOCABULARIO

Presentamos a continuación un vocabulario que se ha obtenido registrando las palabrasutilizadas por los alumnos y aquellas que, gracias a la colaboración familiar, nos hanfacilitado.

Colombia EspañaAgripada Tener gripe y estornudarAlberja GuisantesAretes PendientesAsiento SillaBananas CarameloBanano PlátanoBombones ChupachúsBanco TabureteBraciel SujetadorBorrador Goma de borrarBroma MentiraBotar TirarBuzo Chaqueta de chandalCaimán Pinza del peloCalzonaria , calzones BragasCamisa BlusaCamiseta Camiseta manga largaCamisilla de tiritas Camiseta de tirantes

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Candela EncendedorCubo BarreñoCartuchera EstucheCelular MóvilCervesa CañaCebolla larga PuerroCebolla cabesona Cebolla Chicharrones CortezasChancla PantuflaChanza BromaChompa JerseyChuspa BolsaCobija MantaChitos GusanitosColor comidas ColoranteComputador OrdenadorControl MandoCorrea CinturónCrema PomadaCuaderno LibretaDepartamento Casa, pisoDisgusto EnfadoDroga MedicamentoEquipo de Sonido Cadena musicalEstufa CocinaFrijoles Judías pintasHabichuelas Judías VerdesGoma PegamentoHojas de block FoliosHuequitos AgujerosJugos ZumosLabial PintalabiosLambon Hacer la pelotaLapicero BoliLata gaseosa o cerveza BoteLavadero PiletaLimpido LejíaLlave GrifoMatera MacetaMaletín MochilaMarcador RotuladorMedia Hermana HermanastraMedias CalcetínMosaico OrlaNevera FrigoríficoMóvil CelularPaela PaellaPegaestic Pegamento

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Pena VergüenzaPepapan CastañasPerfume ColoniaPerico Café con LechePesar PenaPestañina Rimmelpillama PijamaPitadora Olla exprésPimiento PimentónPlata DineroPastel TartaPolvo, Base MaquillajeRemovedor QuitaesmalteRecocha CachondeoRellena MorcillaSaco JerseyRopa Prendas de vestirSanitario WáterSoda Agua con gasSombrilla ParaguasSudadera ChandalTabaco PuroTablero PizarraToallas Higiénicas CompresasTrasero CuloTrapeador MochoTrastos VajillaTrinche Tenedor

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LA PUESTA EN MARCHA DE UN PACG

Antonio Vicente Costa VicedoIES Pedro Ibarra Ruiz (Elche)

RESUMEN

Hace dos años que en el IES 'Pedro Ibarra Ruiz' de Elche pusimos en marcha un Programa deAdaptación Curricular en Grupo. La novedad de la medida y el perfil de los alumnos que ibana componer el grupo no nos auguraba un futuro muy prometedor. Sin embargo, las dudas seconvirtieron en unas expectativas que ni el más optimista de los profesores que nosembarcamos en la empresa nos podríamos imaginar. De hecho, de doce alumnosprácticamente desahuciados para la vida escolar, nos encontramos dos años después con sietede ellos que tras cursar 4º en el Programa de Diversificación Curricular conseguirían elGraduado en ESO.

LA PUESTA EN MARCHA DE UN PACG

Este es el segundo año que en nuestro centro contamos con un Programa deAdaptación Curricular en Grupo y la experiencia puede describirse como muy satisfactoria.Ya durante el primer año nuestras expectativas se vieron superadas ampliamente, y en estesegundo año, con más experiencia, los resultados siguen siendo muy positivos. Ninguno delos profesores que hemos impartido clase en el Programa hubiera sido capaz de predecir elfuncionamiento del mismo.

Fue en julio de 2000 cuando recibimos la confirmación de que nos habían concedidoun Programa de Adaptación Curricular en Grupo (PACG). A partir de este momento supimosque el reto al que nos tendríamos que enfrentar no iba a resultar sencillo. El perfil de losalumnos que componen estos programas y la ausencia de materiales para trabajar con elloseran dos de las principales dificultades con las que nos encontramos al principio. Sinembargo, en estos momentos podemos afirmar que el PACG ha sido un rotundo éxito tantopara el centro como para los alumnos inscritos. De los 12 alumnos que se integraron en elPrograma durante su primer año, siete de ellos entraron a formar parte del Programa deDiversificación Curricular con posibilidades de obtener el título de Graduado en ESO. Haceun año, estos siete alumnos se encontraban más fuera que dentro del sistema escolar, sinmotivación alguna para proseguir sus estudios y, además, con graves problemas de conductaque no hacían sino agravar sus escasas posibilidades de éxito escolar. De estos siete alumnos,seis obtendrán el título y uno abandonaba antes de acabar el año.

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Un año antes de solicitar el PACG, nos concedieron un Programa de DiversificaciónCurricular de 2º año (para 4º de E.S.O.). Este programa dio un magnífico resultado, y ásta fuela razón por la que decidimos solicitar un PACG. Sólo nos quedaba una duda debida al perfildel alumnado que debía formar parte del programa. No sabíamos si al juntar varios alumnosde esas características en una misma clase conseguiríamos que ésta funcionase. El asunto sedebatió en el Departamento de Orientación y fue la maestra de Pedagogía Terapéutica quiennos sacó de la duda. La clave residía en realizar una buena selección del alumnado, siguiendopara ello el perfil que marca la orden de atención a la diversidad y añadiendo un pequeñomatiz: se haya percibido, en algún momento, la posibilidad -por muy pequeña que ésta fuera-de poder trabajar con el alumnado propuesto.

LA SELECCIÓN DEL ALUMNADO, LA CLAVE PRINCIPAL

Creemos que una buena y cuidadosa selección del alumnado para formar parte delPACG (Figura 1) ha sido una de las claves principales que han llevado al éxito de estePrograma en nuestro centro. Aunque la lista provisional de los alumnos que van a integrareste Programa debe realizarse en el mes de abril, el proceso de selección comienza en el mesde octubre. En la evaluación cero de finales de octubre empezamos a recoger informaciónsobre los posibles candidatos para formar parte del PACG.

En la primera evaluación asisten a las sesiones, además del profesorado y el tutor decada grupo, el jefe de estudios, el coordinador de secundaria, el maestro de PedagogíaTerapéutica y el Psicopedagogo. El objetivo es recoger información sobre los alumnos quereúnen el perfil para integrar el grupo del PACG. Tras esta evaluación, se realiza unseguimiento dentro y fuera del aula con el fin de comprobar si los alumnos seleccionados sono no susceptibles de formar parte del Programa.

En la segunda evaluación se vuelve a repetir la misma situación, pero en este casocada equipo evaluador realiza la propuesta de los alumnos que ellos consideran que debenintegrar el Programa. Para facilitar esta labor, previamente se ha producido una reunión detutores en la que éstos reciben la lista de los alumnos que a lo largo de la primera y la segundaevaluación se ha observado que podrían formar parte del Programa. Además se les explica elperfil de los alumnos que deben formar parte del PACG por si los tutores tuvieran queinformar a los profesores de su grupo.

Una vez realizada la propuesta del equipo evaluador tras las sesiones de la segundaevaluación, el Departamento de Orientación comienza a realizar el informe psicopedagógico.Durante este proceso, se va a tener muy en cuenta ese matiz apuntado anteriormente: losalumnos deben cumplir el perfil de la Orden, pero se intenta descubrir si son alumnos con losque se pueda trabajar. Para ello se realizan entrevistas con los propios alumnos, con susprofesores y tutores, y finalmente con los padres. En estas entrevistas es conveniente queestén presentes los profesores de los diferentes ámbitos de los que se compone el PACG. Eneste punto los tutores y profesores de cada grupo tienen un papel muy importante a la hora deinformar sobre los alumnos propuestos.

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SELECCIÓN DE ALUMNOS

1ª EVALUACIÓNdetección de alumnos que reúnen

el perfil del Programa

SEGUIMIENTOen el aula y fuera de ella

2ª EVALUACIÓNpropuesta del equipo evaluador

INFORME PSICOPEDAGÓGICOperfil del Programa + posibilidad

de trabajar con ellos

PROPUESTA FINALconsulta con padres

Figura 1

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En el mes de junio, en la evaluación final, se corrobora la decisión tomada en lasegunda evaluación y se realiza la propuesta final y una reunión con los padres parainformales del funcionamiento del Programa y para obtener su consentimiento. Por lo tanto,cuando en el mes de abril nos solicitan la lista provisional de alumnos del PACG, nosotros yatenemos información de ellos desde el mes de octubre. Con este seguimiento el riesgo deequivocación en la elección del alumnado se reduce bastante, puesto que de los posiblesalumnos para el PACG, sólo serán seleccionados los que realmente consideramos que van apoder aprovechar las características del Programa. Por todo lo mencionado, creo que elproceso de selección del alumnado debe ser el aspecto más importante para conseguir un buenfuncionamiento del PACG.

Pero además de la selección del alumnado, hay otros aspectos que conviene tener muyen cuenta en el momento de poner en marcha un PACG.

LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO

Si la elección del alumnado fue la clave más importante para el buen funcionamientodel PACG, la selección del profesorado no puede considerarse como menos importante. Sinembargo, en este apartado, cabe decir que la disposición del profesorado hacia el Programa hasido altamente positiva, algo que por supuesto ha favorecido su éxito. Los tres profesores queimparten los ámbitos que componen el Programa, lo han hecho siempre de manera voluntaria.

Hay que destacar que el hecho de impartir clase en un Programa de estascaracterísticas supone la obtención de puntos para el concurso de traslados, pero visto eltrabajo realizado por el profesorado de ámbitos se puede apreciar que ésta no fue la razónprincipal para dar clase a estos alumnos. No obstante, sí resulta positivo el incentivo de lospuntos en un Programa que, a priori - y por las características de los alumnos que lo integran-,puede crear rechazo entre el profesorado. No es este el caso de nuestro centro, puesto que losprofesores que lo imparten lo hacen de manera voluntaria y han mostrado un gran interés paraconseguir que el Programa funcione.

Otro aspecto que se plantea en la elección del profesorado es la situación de estos en elcentro. La Orden de atención a la diversidad indica que los profesores de los ámbitos delPACG han de ser de plantilla. No quiere decir que un profesor interino o sin plaza definitivaen un centro no esté capacitado para la docencia en estos programas, sino que la coordinacióny el trabajo que realizan los tres profesores de ámbito requiere una estabilidad que permita eltrabajo durante algunos años seguidos.

Hemos podido comprobar en el Programa de Diversificación Curricular que tenemosen nuestro centro desde hace tres años que, a partir del segundo año desde su implantación, elrendimiento que se le ha sacado al Programa ha ido en aumento. El trabajo en equipo y elconocimiento de los materiales es un aspecto fundamental en este tipo de programas, y estosólo se consigue después de dos o tres años de trabajo.

Una de las dificultades que los profesores del PACG se pueden encontrar al programarcada ámbito es el tipo de materiales de los que van a disponer. A este respecto cabe decir quela labor realizada desde los CEFIREs ha sido muy importante. Desde los meses de julio yseptiembre se realizan sesiones de coordinación mensuales -y, a veces, hasta bimensuales-con el propósito de proporcionar no sólo materiales sino también herramientas de trabajo para

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poder solucionar los distintos problemas que pueden surgir. En algunas sesiones se hantratado aspectos como la resolución de conflictos en el aula, la mediación de conflictos o laacción tutorial. Los CEFIREs han contado con la presencia de ponentes con experiencia enlos temas citados, o con ejemplos de programas similares que se han puesto en marcha enotras Comunidades Autónomas.

La colaboración del equipo directivo de nuestro centro ha sido fundamental en estepunto, puesto que muchas de estas sesiones se realizaban durante un día completo y no noshan puesto ningún impedimento a la hora de realizarlas. Creo que es prioritario que el equipodirectivo del centro preste su apoyo desde el principio, puesto que el buen funcionamiento deeste tipo de programas ayuda al buen funcionamiento del centro.

COORDINACIÓN ENTRE EL PROFESORADO

Los tres profesores que imparten los ámbitos del PACG deben empezar a reunirse enel mes de julio. En las primeras reuniones es importante que se centren básicamente en elconocimiento de los alumnos que van a integrar el grupo. Puede ocurrir que alguno de losprofesores sea nuevo en el centro y es necesario que conozca las características de losalumnos. En estas reuniones también es conveniente que los profesores se familiaricen con losaspectos más importantes del Programa, como pueden ser los contenidos, objetivos, criteriosde evaluación o la metodología a emplear. Los tres profesores consideramos como elementoimportante, para el buen desarrollo del curso, el hecho de programar las reuniones decoordinación entre los tres ámbitos para así poder realizar un seguimiento del desarrollo delos alumnos y de los problemas que fueran surgiendo.

Este aspecto es importante dejarlo establecido en el mes de julio, porque los horariostodavía no están hechos y se pueden marcar las horas en las que los tres profesores coincidan.Como ya desarrollaré posteriormente, la coordinación entre los tres profesores de ámbito encuanto a la tutoría se refiere es otra de las claves para el buen funcionamiento del Programa.Al menos una hora de las tres de coordinación debe ser puesta desde jefatura al confeccionarlos horarios, y así dejar establecida esa hora desde el principio.

Antes del comienzo del curso, en el mes de septiembre, también es conveniente que serealicen reuniones entre los tres profesores. En estas reuniones se han de tratar temasrelacionados con la integración de los alumnos en el Programa o las normas que lleven a unbuen funcionamiento del mismo. Hay que tener en cuenta que los alumnos que componen estePrograma no son alumnos que tengan muy claras las normas que hay que respetar dentro deun centro educativo. Consideramos que lo más importante es establecer unas normas básicasdentro del aula, consensuadas entre los profesores y los alumnos, y hacer lo posible para quese respeten.

A lo largo del curso, además de las reuniones entre los profesores de ámbito, tambiénse han realizado reuniones con el Departamento de Orientación y con los DepartamentosDidácticos (Figura 2).

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CON ELDEPARTAMENTO DE

ORIENTACIÓN

ACCION TUTORIAL RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS ORIENTACIONES

FUTURAS

CON LOSDEPARTAMENTOS

DIDÁCTICOS

MATERIAL CONTENIDOS Y

OBJETIVOS PROFESORES DE

PDC

ENTRE ELLOS

TUTORÍA NORMAS DE

CLASE SEGUIMIENTO

CONFLICTOS

COORDINACIÓN DELOS TRES PROFESORES DE ÁMBITO

Figura 2

Los profesores de los ámbitos son especialistas en una sola área de las que se componecada uno. Es por ello que resulta imprescindible reunirse con todos los departamentosdidácticos para recoger material que pueda ser de utilidad. También se han realizadoreuniones para familiarizarse con los contenidos y objetivos de las áreas que contempla cadaámbito. Hemos podido comprobar que también resulta muy provechoso realizar reuniones conlos profesores de ámbito del PDC. Aunque las características del perfil de los alumnos sondistintas en cada uno de los Programas, la coordinación y la forma de trabajar entre losprofesores es idéntica. Los profesores de ambos Programas deben intentar seguir una líneamuy parecida en algunos aspectos de la acción tutorial y de la metodología. La elaboración delas normas de clase, la creación de una biblioteca de aula, la educación literaria, e inclusoalgunas actividades (‘La Guerra Civil en Elche’) se han realizado de manera conjunta. Esimportante aprovechar aquello que ya ha funcionado bien en otros programas, aunque sea enun PDC.

Los profesores de ámbito del PACG forman parte del Departamento de Orientación desu centro, por lo que no es necesario forzar su participación en el mismo. De estas reunionesel PACG ha obtenido ayuda para la acción tutorial, para la resolución de conflictos y para lasorientaciones que los alumnos van recibiendo al final del año escolar. Más adelantedesarrollaré estos temas al hablar de la tutoría del Programa.

EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO

Como ya comenté en el apartado que se refería a la selección del alumnado, el perfilque tenían los alumnos que componen el Programa no anima a conseguir grandes cosas. Delos doce alumnos que empezaron el PACG el curso pasado (2000 - 2001), sólo dos no habíantenido problemas graves de conducta. La mayoría de ellos había pasado más tiempo fuera quedentro de las clases durante su primer año en 3º de E.S.O. También había alumnos que habíansido expedientados y sancionados con expulsiones por faltas graves. Y todos ellos habíandemostrado una falta de interés por aprender, un retraso escolar de, al menos, un ciclo y hasta

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este momento no habían conseguido adaptarse al centro escolar. Lo que ignorábamos alprincipio del curso es si no querían o no podían adaptarse.

Independientemente de los resultados académicos que estos alumnos han conseguido alo largo del curso, si por algo estamos satisfechos en el PACG es por la evolución tan positivaque muchos de ellos han experimentado según se desarrollaba el Programa.Lamentablemente, no todos los alumnos obtienen buenos resultados, pues en algunos no sehan visto cumplidas las expectativas que en principio nos habíamos marcado. Algunosalumnos abandonan el Programa y vuelven a su grupo de referencia en 3º de ESO antes delmes de enero porque no se adaptan al trabajo del grupo y no aprovechan la oportunidad que sele han proporcionado. Otros alumnos no llegan a conseguir los objetivos del Programa porqueempiezan a presentar problemas de absentismo y, en algunos casos, no se tratab sólo deproblemas escolares (adicción a las drogas). Aunque intentamos que no se desvinculen porcompleto del Programa, ya que es una manera de conseguir que puedan salir del problema, aveces no se consigue ningún resultado positivo.

De los diez alumnos restantes que integraron el grupo el primer año, podemos afirmarque desde el principio se apreció una mejora paulatina en sus actitudes y sus hábitos detrabajo. Un claro ejemplo son los dos alumnos que recibieron, a final de curso, unaorientación hacia un Programa de Garantía Social. Estos alumnos presentaron el cursoanterior una actitud muy negativa hacia todo lo que concernía al centro educativo, siendoexpulsados del centro por incurrir en faltas graves, y su inclusión en el grupo hubiera sidopuesta en duda sino hubiese sido avalada por la maestra de Pedagogía Terapéutica. Alprincipio su actitud en clase era algo pasiva, pero poco a poco su confianza, en lo que podíanhacer, fue en aumento y su autoestima en el ámbito escolar alcanzó unas cotas bastanteaceptables. Sólo su poca constancia en el trabajo de clase y su intermitencia en la realizaciónde los proyectos nos llevó a orientarles hacia un Programa de Garantía Social. A pesar de ello,tanto ellos como sus familias se han mostrado muy contentos con el trabajo realizado y con sumejora en el ámbito social. Muchos profesores reconocían que se habían vuelto más educadosy habían conseguido adquirir habilidades sociales.

Sin duda alguna, la evolución más sorprendente se pudo apreciar en los ocho alumnosque al final del PACG fueron propuestos para el Programa de Diversificación Curricular de 4ºde E.S.O. No sólo habían podido ser recuperados en el ámbito social sino también en elámbito escolar, ya que en estos momentos se encuentran con muchas posibilidades de obtenerel Graduado en E.S.O. Cuando fueron propuestos para el PACG pocos eran los que pensabanque estos alumnos llegarían tan lejos. Cinco de ellos presentaban un perfil muy similar al delos alumnos que recibieron la orientación hacia un Programa de Garantía Social. Pero suactitud y ganas de trabajar fueron en aumento tras uno o dos meses en los que todavía creíanque estaban en el ‘grupo de los tontos’.

Las razones que llevaron al cambio serían difíciles de precisar, pero cuando vieron quese les iba a prestar mayor atención y la manera de trabajar era muy distinta a la que habíantenido hasta ese momento, aumentaron sus actitudes positivas hacia lo que ocurría dentro delaula y las conductas disruptivas no aparecieron en ningún momento. En algunos alumnos estamodificación de conducta y actitudes se fue desarrollando a marchas forzadas y su evoluciónha resultado muy positiva, algo que se ha podido comprobar durante este año. Alumnos delPACG del curso pasado se encuentran al mismo nivel - e incluso superior en algunos casos -que alumnos que están en el PDC y vienen de 4º de ESO. Quizás esto se haya debido a que seha producido un cambio de ambiente, ya que el que se encontraron el año anterior no invitaba

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tanto a ese cambio como el que han tenido durante este año. Esta es la razón principal pararealizar una buena selección del alumnado.

Si la selección se realiza para incluir en el PACG a alumnos con graves problemas deconducta sin importarnos el buen funcionamiento del grupo, nos arriesgamos a tener un grupoen el que resultaría poco menos que imposible trabajar. El hecho de liberar a los terceros deE.S.O. de alumnos conflictivos y concentrarlos todos en un sólo grupo puede ayudar a quealgunos grupos puedan trabajar con normalidad, pero mantener un PACG con alumnos deesas características no funcionaría y lo importante es que el Programa funcione y se puedatrabajar con los alumnos que lo componen. Los alumnos del PACG no son alumnos fáciles,pero tampoco tienen por qué ser alumnos imposibles, aunque con ello pretendamos favoreceral resto de grupos. Creo que al final el perjudicado es el centro y aquellos alumnos que en ungrupo especial podrían aprovechar la oportunidad. Y esto es lo que ha ocurrido en nuestrocentro: ocho alumnos, que estaban más fuera que dentro del sistema escolar, tienen este año laposibilidad de obtener el título de Graduado en E.S.O. Pero lo más importante es el cambioque han experimentado en el ámbito social.

LA TUTORÍA COMPARTIDA

En el PACG, uno de los profesores de ámbito es también el tutor del grupo. Aunquelos alumnos vengan de varios grupos de referencia, el Programa forma grupo independiente ycon aula propia. Igual que en cualquier 3º de E.S.O., el tutor tiene dos horas semanales conellos para desarrollar el Plan de Acción Tutorial del centro. De hecho, muchas de las sesionescoinciden con las que se desarrollan en 3º de E.S.O.. Pero, aparte de estas sesiones, lascaracterísticas del alumnado del PACG hace que las sesiones de tutoría tengan que enfocarsede manera diferente al resto de grupos del mismo nivel educativo. Es por ello que el tutor otutora deberá dedicar la mayor parte de las sesiones de tutoría a tratar temas relacionados conel comportamiento fuera y dentro del aula, las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y lasnormas de aula. También se trataron temas relacionados con los intereses de los alumnos,recibiendo atención especial el tema de la drogadicción.

Pero dejando de lado lo que es la tutoría en sí, el trabajo realizado para cohesionar elgrupo y dotarlo de coherencia a la hora de tomar decisiones, fue compartido por los tresprofesores de ámbito. Hemos considerado este aspecto como otra de las claves para el buenfuncionamiento de nuestro Programa, y lo hemos denominado como la tutoría compartida.Cuando surge algún conflicto, dentro o fuera del aula, en el que estuviera implicado unalumno del PACG, los tres profesores de ámbito deben reunirse para adoptar las medidas o elplan de actuación de manera conjunta. De esta forma se consigue hacer ver al alumno queexiste una coordinación entre los tres profesores, ya que se actuará de la misma manera y losprofesores están al corriente de todo lo que ocurre en el grupo o con alumnos del grupo.

Al principio de curso, durante los primeros dos o tres meses, cuando los alumnos delPACG se juntan con sus grupos de referencia para las asignaturas de Música, EducaciónFísica y Alternativa a la Religión, es donde aparecen algunos problemas de conducta. Losprofesores de ámbito deben tratar estos problemas de manera inmediata y conjunta, y evitar deesta manera que se vuelvan a producir. Este aspecto ha favorecido positivamente la actitud delos alumnos, pues ven que los tres profesores tienen una misma forma de actuar. No quieredecir que todo es muy fácil y se puede dar solución a todos los problemas, pero sí creo que es

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una forma más coherente para la toma de decisiones y para hacer un mejor seguimiento delgrupo.

También hay que facilitar al máximo, dentro de lo posible, la integración de losalumnos en el grupo. Cuando los alumnos son separados de sus grupos de referencia yagrupados en un aula aparte, lo que ocurre es que se sienten como ‘marginados’. Hay queinsistir mucho en que no están en ‘el grupo de los tontos’, como algunos de sus compañerosdel centro insisten en llamar al PACG. Durante los primeros días, hay que explicarles lascaracterísticas del PACG y la razón por la que ellos se encuentran allí. Es una laborcomplicada, pues cada vez que se junten con sus grupos de referencia oirán el mismocomentario. También conviene explicarles cuáles son los objetivos que se persiguen con elPACG y las distintas salidas que pueden tener una vez finalizado el curso. No convieneobsesionar a los alumnos con la idea de continuar el año próximo en un Programa deDiversificación. Conviene recordar que el objetivo principal del PACG es recuperar alalumno con riesgo de abandono del sistema escolar. Si lo recuperamos a este nivel, perfecto;pero si lo recuperamos sólo en el aspecto social y le facilitamos su ingreso en la sociedad,creo que el objetivo también estaría cumplido.

Por otro lado, la relación con las familias ha sido muy buena. Como ya he comentadoanteriormente, cuando hay que hablar con un padre o una madre, es conveniente que los tresprofesores se reúnan antes para hablar del alumno y, si queremos obtener mejores resultados,deberían estar todos presentes en la reunión con los padres. La respuesta de las familias casisiempre es positiva es este tipo de Programas, incluso en el caso de alumnos que abandonan elgrupo antes de llegar al final del primer trimestre o de alumnos que tienen problemas y noconsiguen ser recuperados en el aspecto escolar. La evolución que los alumnos han idoexperimentando también se ha visto reflejado en casa, ya que el cambio no ha sido tantoescolar como social. Algunos padres se muestran entusiasmados al ver que sus hijos seinteresan por lo que ocurre en el centro, y además los ven con ganas de seguir estudiando.Algo impensable para muchos padres hace un año. Algunos alumnos se están planteandoestudiar bachillerato el curso próximo. Esto es algo bastante utópico, pero esta ilusión no latenían hace dos años.

El contacto con las familias es fundamental en este tipo de Programas. Sobre todo si,después del trabajo en clase, hay una continuidad en casa. A veces suele ocurrir que muchospadres tienen una información errónea del PACG y son los primeros que piensan que sushijos van a ir a un ‘grupo de los tontos’. Cuando en un centro educativo se hace una seleccióntan exhaustiva como en el nuestro, la decisión de incluir a un alumno en el Programa se debea razones pedagógicas y con un claro propósito de recuperar al alumno en el ámbito social yescolar. Por eso resulta sorprendente el rechazo que algunos padres muestran hacia el PACGo el PDC, cuando lo único que se pretende es facilitar el desarrollo de los alumnos quecreemos que lo necesitan.

IMPLICACIÓN DEL CENTRO

Cuando hablé de la selección del profesorado, ya comenté que el apoyo del equipodirectivo es esencial para el desarrollo del PACG. En nuestro caso, el apoyo ha sido total. Noha habido ningún problema para asistir a las sesiones de coordinación, que muchas vecesocupaban un día entero de clase. También ha existido una comprensión hacia el trabajo queestábamos realizando con estos alumnos. A veces, algunos de nuestros alumnos crean

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problemas de conducta, sobre todo en las clases en las que se juntan con sus grupos dereferencia. En estos casos se ha tenido mucha paciencia y se ha tratado de resolver losconflictos creados hablando con ellos, intentando no romper lo que hasta ese momento seestaba consiguiendo. También se han facilitado las salidas del centro, que en el caso de estePrograma son muchas. Y en el aspecto económico, adelantando algo de dinero hasta quellegara la dotación - que suele ser a mediados de curso.

Pero no sólo el equipo directivo se ha implicado, sino también la mayoría de losprofesores del claustro. Al principio cuesta un poco, pero conforme avanza el curso elprofesorado se va dando cuenta del trabajo que estos alumnos - y sus profesores - estánrealizando. Los alumnos del PACG tienen su aula propia, pero no tienen que pasar allí todaslas horas. Nuestros alumnos han ido al laboratorio de Física y Química, la Biblioteca, al aulade Informática, etc., y se han comportado como cualquier otro grupo de su nivel. De estamanera, se han ido integrando en el centro, que es uno de los objetivos que se persiguen.

La gran mayoría del profesorado ha apoyado esta nueva experiencia en el centro. Porponer un ejemplo, el jefe del Departamento de Geografía e Historia, conjuntamente con laprofesora del ámbito lingüístico-social del PDC y el profesor del mismo ámbito del PACG,realizamos el primer año del Programa un proyecto sobre la Guerra Civil española y surepercusión en la ciudad de Elche. Este tema se trabajó primero en cada clase y después losalumnos asistieron a unas charlas, demostrando que no eran ‘el grupo de los tontos’, puesparticiparon en el debate con alumnos de 2º de BAT.

CONTENIDOS Y METODOLOGÍA

Cuando hace poco más de un año supe que iba a impartir el ámbito lingüístico y socialdel PACG, mi mayor preocupación consistió en saber cómo emplearía las siete horassemanales del ámbito. Además, era consciente de que esas horas debía ‘rellenarlas’ concontenidos útiles y actividades motivadoras e interesantes o no podría hacerme con losalumnos. Hasta el mes de septiembre no recibimos el material del CEFIRE que, aunqueresultó muy interesante, necesitaba de un período de maduración antes de llevarlo a lapráctica. La programación de cada ámbito incluye contenidos y objetivos de las áreas que loscomponen:

• Ámbito lingüístico-social: Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Ciencias Sociales eInglés.

• Ámbito científico: Matemáticas, Ciencias de la naturaleza y Física-Química.• Ámbito tecnológico-plástico: Tecnología y Educación Plástica.

Lo que se pretende en cada ámbito es desarrollar las distintas áreas de manera global,utilizando proyectos y actividades en los que éstas se encuentren integradas. A veces secomete el error de separar las áreas y dedicar horas a cada una de ellas. La metodología deestos Programas es distinta a la del currículum ordinario y por lo tanto esto debe quedarreflejado en las programaciones de aula. Un ejemplo lo podemos ver en una actividad delÁmbito lingüístico-social: "La vuelta al mundo en 80 días", donde partiendo de un texto deJulio Verne los alumnos deben calcular el tiempo que tardarían en recorrer España, o algunospuntos de la geografía de nuestro país. En esta actividad observamos objetivos lingüísticos,sociales, históricos, matemáticos, geográficos, etc.

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¿ H a s le íd o a lg ú n l ib ro s in q u e te h a y a n o b lig a d o ? A L U M N O S 3 º E .S .O . A

1 7 %

8 3 %

S I N O

Pero creo que lo más importante cuando empiezas en un grupo de estas característicases tener claros los objetivos que pretendes conseguir. Para el primer trimestre me marqué unobjetivo que fue fundamental para el posterior desarrollo del grupo y del ámbito. Mi primerobjetivo fue crear buen ambiente en clase, aumentando la confianza de los alumnos en lo quehacían y así hacer crecer su autoestima. Así pues, me dediqué a hacerles ver que la forma deenfocar las clases sería completamente distinta a la que habían tenido hasta ese momento. Ellema de la clase del ámbito lingüístico y social fue:

SABER QUE NO SABES YA ES SABER

Este lema fue del agrado de todos los alumnos, que pronto pudieron comprobar que lapresión que habían tenido hasta entonces con conceptos que no entendían, con exámenes queno eran capaces de hacer y con boletines de notas que preferían no llevar a casa, habíadesaparecido. Su confianza fue cada vez mayor y su autoestima subió hasta el punto derealizar cualquier actividad que yo les propusiera. Un ejemplo podría ser la encuesta sobre‘Hábitos de lectura’.

Esta actividad estaba incluida dentro de la secuencia didáctica del tema Los derechosdel lector del apartado de educación literaria. Los alumnos se realizaron la encuesta a ellosmismos, a todas y cada una de las clases del centro - incluso a los profesores- y realizaron elrecuento y la posterior tabulación estadística. Este último apartado fue realizado con laprofesora del ámbito científico, quien les enseñó a utilizar el Programa Excel para creargráficas. Posteriormente, una vez sacadas todas las gráficas, las expusieron en un lugar visibledel centro para que todos pudieran apreciar los resultados de la encuesta. Hay que tener encuenta que de cada curso sacaron gráficas del grupo completo y gráficas de alumnas yalumnos por separado, igual que de profesores y profesoras:

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Fue tal el éxito de esta encuesta, que también nos decidimos a hacerla a pie de calle.Los alumnos del PACG salieron a la calle y pusieron en práctica sus habilidades sociales,preguntando a los ciudadanos de Elche por sus hábitos de lectura.

Lógicamente, hasta llegar a este punto, el trabajo no ha sido fácil. Pero el esfuerzo havalido la pena. Creemos que ha habido unos aspectos que han resultado más trascendentesque otros para el buen funcionamiento del PACG, aspectos que se deberían tener en cuenta encursos posteriores:

• Una buena selección del alumnado, con el perfil de que recoge la legislación más laposibilidad de trabajar con ellos.

• Fomentar las actividades entre los tres ámbitos.

• La tutoría compartida entre los tres profesores de ámbito..

• Coordinación entre los profesores del PACG, los Departamentos Didácticos y losprofesores de ámbito del PDC.

• Evitar las falsas expectativas en los alumnos; el PDC no es el objetivo principal de losalumnos del PACG, es sólo una posible salida.

¿S ueles leer lib ros? 3º E .S .O . A

38%

62%

SI N O

¿Te gustan las historias en televisión? 3º E.S.O. A

57%43%

SI NO

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ALUMNOS CON DÉFICITS AUDITIVOS

Manuel Pérez SánchezIES Jorge Juan (Alicante)

RESUMEN

En la primera parte de este artículo se abordan de forma rápida y sintetizada todos los factoresque influyen en el desarrollo del lenguaje en el niño normo-oyente y las dificultades que suelenaparecer en los que presentan algún déficit auditivo. En la segunda parte se indican, de formaconcisa, algunos modelos de intervención que van desde unas recomendaciones generales pararelacionarnos con cualquier persona con pérdida de audición, a un modelo de tratamientoglobalizado.

1. DÉFICITS AUDITIVOS

¿QUÉ SIGNIFICA SER SORDO?

Desde una perspectiva educativa, se ha ido pasando paulatinamente, de una concepciónen la que la problemática se situaba en el propio niño a una concepción más interactiva, en laque tiene tanta importancia el posible "déficit" del niño como la "respuesta" que el ambienteda a ese déficit.

En el plano educativo la distinción fundamental se establece entre niño sordo y niñohipoacúsico.

Sordo:

• Es aquel sujeto en el que la audición no es funcional o resulta insuficiente paraparticipar activamente en las actividades propias de su edad, es decir para la vidaordinaria.

• No tiene la posibilidad de adquirir el lenguaje oral sólo por vía auditiva y tiene queaprenderlo a través de una enseñanza intencional y sistematizada.

• No le permitirá seguir con aprovechamiento la enseñanza ordinaria, incluso con unabuena amplificación auditiva.

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• La visión se convierte en el principal canal de acceso al conocimiento del mundo que lerodea.

• Tiene dificultades en la adquisición y desarrollo de conceptos.

• Puede adquirir lenguaje en mayor o menor grado, por vía visual.

• Presenta algunos problemas graves de habla y voz.

• Tiene dificultades de acceso a la "integración" social.

En los oyentes, la vista es el primer sentido para orientarse en el entorno físico y social,y utilizamos la audición para orientarnos en el entorno lingüístico. Es cierto que utilizamos laexpresión facial y el movimiento en la comunicación, pero con ella no vehiculamosinformación léxica, ni gramatical. Dentro de la educación para sordos, el papel legítimo de lavista ha sido restringido a la lectura labial. Históricamente, los profesionales han intentadollevar al sordo al mundo del oyente.

¿QUÉ SIGNIFICA SER HIPOACÚSICO?

• Sería aquel sujeto en quien el sentido de la audición, aunque defectuoso, resultafuncional con o sin ayuda auditiva.

• Le permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque necesite unaintervención sistemática e intencional.

• Presentan problemas de habla, voz y lenguaje como deficiencias en la articulación,léxico y estructuración mayor o menor en función del grado de hipoacusia.

• Su acceso al conocimiento de lo que le rodea será visual y auditivo (con las ayudasmédicas o técnicas que procedan según su estado).

• Mejor adaptación a los grupos sociales, aunque con limitaciones: si no son atendidosdebidamente suelen presentar cierto "fracaso escolar", cierto “rechazo laboral”.

2. FACTORES INTERVINIENTES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

2.1. AUDICIÓN

Un diagnóstico tardío de hipoacusia o sordera y el consiguiente retraso en el inicio de laintervención específica que el déficit auditivo requiere, influirán negativamente en eldesarrollo del niño. La adaptación protésica, el estímulo de las pautas comunicativas y eldesarrollo lingüístico, pueden verse irreversiblemente afectados si esto ocurre.

Es muy importante realizar exploraciones neonatales completas que incluyan unexamen de la audición, al menos en los casos que se encuentren dentro de los grupos de alto

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riesgo, y que nunca se desestimen, por parte de los médicos, las observaciones o sospechas delos padres en torno a la capacidad auditiva de su hijo o hija.

En cualquier caso, será preciso consultar al médico pediatra si en el niño seobserva alguna de las siguientes anomalías:

De 0 a 3 meses:

• Cuando no da respuestas reflejas (parpadeo, agitación, intranquilidad) ante sonidospróximos.

• No reacciona ante sonidos del cuarto: teléfono, timbre…• Emite sonidos monocordes.

De 3 a 6 meses:

• No se inmuta ante los ruidos familiares.• No busca a sus padres cuando le hablan.• No responde con emisiones sonoras cuando se le habla.• No emite sonidos para llamar la atención.

De 6 a 9 meses:

• No emite sílabas, (pa, ma, ta, la…).• No atiende cuando se le llama por su nombre.• No busca la fuente de los sonidos familiares.

De 9 a 12 meses:

• No reconoce cuando oye: papá y mamá.• No entiende la negación, "no".• No responde a: toma, dame... si no se acompaña de gestos con las manos.

De 12 a 18 meses:

• No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran.• No responde de forma distinta a sonidos diferentes.• No nombra algunos objetos familiares.

De 18 a 24 meses:

• No tiene interés cuando se le cuentan cuentos.• No reconoce partes del cuerpo que se le nombran.• No hace frases de dos palabras: quiero agua, dame más, tengo sueño…

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A los tres años:

• No se le entiende su vocabulario o está afectado de errores en la pronunciación.• No contesta a preguntas sencillas.

A los cuatro años:

• No es capaz de contar sus experiencias.• No es capaz de mantener conversaciones sencillas.

2.2. PERCEPCIÓN

Las percepciones son fenómenos sensoriales o sensitivos complejos que se forman porla integración en una unidad superior de varias sensaciones elementales. Es un proceso físico-químico el paso de sensación a percepción, y cada sensación tiene su correspondiente zonacerebral que se encarga de recibir, transmitir para integrar y emitir para realizar luego algo.

El niño entre el nacimiento y los cinco años está desarrollándose en el estadioperceptivo-motor, de esta forma lo primero que va a percibir es su propio cuerpo y lo va aseparar del entorno. Este será el punto de partida para las demás percepciones.

Las personas normales podemos atender visualmente a una actividad y/o persona yseguir recibiendo información por vía auditiva, los sordos pierden toda la información poresta vía con el consiguiente retraso en la integración de: mensajes, vocabulario, expresiones…

2.3. IMITACION

El lenguaje surge como la resultante de un proceso de imitación de la lengua materna, lacual propone al niño unos modelos verbales que poco a poco irá interiorizando.

Después de los nueve meses el niño que imita, va a ir seleccionando activamenteaquellos sonidos que están más de acuerdo con la lengua materna.

En la imitación no solo interviene el oído, ya que la vista es también de granimportancia pues en esa selección e imitación tendrá presente la mímica y gestos asociados.El 35% aproximadamente de los niños ciegos tienen perturbaciones del lenguaje y habla(dificultades en la correcta pronunciación - se entiende entre ciegos de nacimiento-).

Algunos monarcas privaron de estímulos a niños para averiguar cuál era su lenguamaterna y murieron, generalmente por lo bárbaro del experimento, sin decir una sola palabra.

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2.4. APARATO FONO-ARTICULATORIO

En la laringe se encuentra la zona glótica, que alberga las cuerdas vocales, (protegidaspor el hueso cricoides y por la glándula tiroidea) responsables de las emisiones sonoras,mediante la vibración que produce el paso del aire procedente de la laringe.

El sonido tiene cuatro características fundamentales: Intensidad, tono, timbre yduración. El tono depende de la frecuencia de las vibraciones y el timbre permite distinguirunos sonidos de otros.

- Organos activos:

Labios: /p/, /b/, /f/, /m/Lengua: por su movilidad, linguales: /t/, / d/

linguodentales: /z/lingualveolares: /s/, /n/, /l/, /r/linguapalatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/

- Organos pasivos:

Paladar: prevelar y postvelar.Alveolar, entre incisivos y paladar.Fosas nasales: fonemas nasales.

Sonido: Valoración de un cuerpo que se transmite a través del aire en forma de ondas yal final es captado por nuestros oídos. En los niños sordos o hipoacúsicos son ilimitados: deplacer, displacer, o estereotipados: gorjeo, laleo, ecolalia… que al final terminan pordesaparecer.

Fonemas: Unidad mínima del lenguaje que carece de significado pero que puedecambiar el significado de una palabra en la que se incluye: Casa, capa, cala. Limitados encada lengua (idioma). No habrá lenguaje mientras no haya fonemas.

Letras: Grafía. (Castellano: 28 letras, 24 fonemas).

2.5. COMPRENSION Y EXPRESION

Luria considera al lenguaje como la base del pensamiento, ya que a través de él, el niñoanaliza, sintetiza, relaciona las cosas entre sí, forma conceptos y deduce conclusiones. Ellenguaje oral es, en nuestra era y civilización, el modo de expresión más privilegiado ymediante el cual nos podemos comunicar.

Hay que destacar el enorme papel de mediador entre unos y otros del habla, sobre todoentre el mundo adulto y el infantil. Cabe señalar aquí que, en general, el niño comprendemucho más de lo que es capaz de expresar, ya que son capaces de percibir la emanaciónafectiva del locutor, además del mensaje; y en ocasiones suelen darse trastornos de una u otrapor separado. El desarrollo de ambas (comprensión y expresión) está íntimamente ligado amovimientos y acciones en el periodo entre tres y cuatro años: “ven”, “toma”, “siéntate”,“mira”, “coge”...

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2.6. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Consideramos el lenguaje como un sistema de signos convencionales, multicodificados(fonológico, morfosintáctico, semántico, en el lenguaje oral) que nos sirve para percibir yexpresar estados afectivos, ideas, etc. por medio de diferentes signos: acústicos, gestuales,escritos o gráficos.

Es una capacidad humana que posee muchas modalidades de ejecución: oral, gestual,escrita, no vocal (tableros de comunicación).

Lo esencial en la construcción del lenguaje ocurre en el contexto de la interacción delniño con los adultos y, de una manera más general, en el contexto de la interacción coninterlocutores más evolucionados.

El lenguaje se adquiere en contextos significativos ante objetos, situaciones y personasrelacionados con los intereses del niño. En contextos lingüísticos completos, el niño no seenfrenta a palabras o frases aisladas sino a contextos relacionados.

El niño expresa intenciones comunicativas antes de poseer estructuras gramaticales.

El desarrollo y adquisición del lenguaje está muy condicionado por la edad en que elniño se quedó sordo:

• Sordera congénita: Antes de los 3 primeros meses de vida.• Sordera prelocutiva: Desde los 3 ½ meses de vida hasta los 2 años.• Sordos perilocutivos: Entre los 2 ½ y los 5 años.• Sordos postlocutivos: Cuando el niño llega a ser sordo después de haber completado

las etapas que cubren el desarrollo del lenguaje, es decir, después de los cinco años.

Los niños sordos congénitos o prelingüísticos no tienen ventaja en la audición previa nien el conocimiento fonológico.

En el sordo prelocutivo el objetivo fundamental será establecer cuanto antes un sistemade comunicación, deberá aprender un lenguaje.

En los niños sordos perilocutivos, este acontecimiento tiene un efecto rápido sobre lavoz y la articulación; sin embargo los niños que pierden el oído después de haber estadoexpuestos a la experiencia del habla, incluso un periodo breve como puede ser un año, puedenser habilitados para el lenguaje más fácilmente. Lógicamente la habilitación para el hablamejora en relación directa con el aumento de la edad en que se presentó la sordera.

Si el niño se ha quedado sordo después de los 3 años debemos centrarnos en afianzar ellenguaje adquirido y darle estrategias de mejora: por ejemplo a través de la lectura labial.

El sordo postlocutivo que a partir de 5 años ha tenido experiencia de sonido, poseemayor competencia lingüística, pero probablemente su nivel de estructuración sea muy pobre.Debemos centrarnos en afianzar ese sistema lingüístico.

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Sin embargo en los dos casos anteriores debemos asumir los cambios que provoca lasordera en otras áreas del desarrollo: relaciones sociales y personales. En cualquier caso esimportante realizar un diagnostico precoz que permitirá un equipamiento protésico y unaestimulación auditiva temprana. El lenguaje, que cumple en un primer momento una funciónde comunicación social, posteriormente se interioriza para dirigir y organizar la actividadintelectual del sujeto.

Desde esta perspectiva las limitaciones observadas en el desarrollo cognitivo de laspersonas sordas se explicarían por la ausencia de lenguaje verbal externo, lo que planteadificultades para desarrollar el lenguaje interno y el pensamiento.

La falta de experiencias tanto del mundo físico como del mundo social y, en concreto, laausencia del lenguaje sobre el que construir el conocimiento, parecen ser factoresdeterminantes en el desarrollo cognitivo.

2.7. DESARROLLO COGNITIVO

Los sujetos sordos tienen una inteligencia semejante a los niños oyentes, sinembargo también se produce un desfase o retraso en la adquisición de las distintas destrezas ohabilidades de cada etapa evolutiva, en comparación con los oyentes.

Se justifican los retrasos por la falta de experiencia social e interactiva, y de motivación.Debemos destacar, que todas las investigaciones relacionadas con el desarrollo de la etapasensoriomotora, coinciden en afirmar que el mayor retraso se encuentra en la escala deimitación vocal. Respecto a este periodo, los resultados de Best y Roberts (1976) indican quelos niños sordos atraviesan este periodo sin diferencias especiales con respecto a los niñosoyentes, salvo en los aspectos relacionados con la imitación vocal.

Intervenir en este período es imprescindible en el niño sordo. Debido a su problema,junto con la actuación en el área comunicativa, debemos presentarle elementos simbólicos quele ayuden a comunicarse con su medio y a la vez que le permitan ir entendiéndolo; endefinitiva, ofrecerle un sistema alternativo que le sirva como elemento de representaciónmental.

2.8. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DEL NIÑO SORDO

Del nacimiento a los 3 años:

El reconocimiento de las personas se inicia en torno a los tres o cuatro meses (cuandosonríe a quien le cuida) y las conductas son diferentes según la persona con la que interactúe(lloro, sonrisa, mirada, contacto corporal, etc.) discriminando claramente entre las personas,prefiriendo unas a otras (al abuelo que le compra cosas a la madre que le obliga a ducharse, latía que lo saca a la calle al padre/madre que lo deja en el taca-taca mientras trabaja con suordenador, etc.).

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Alrededor de los ocho meses muestra recelo ante las personas que le resultan extrañas.A partir de los 18-24 meses empiezan a reconocerse a sí mismos, comenzando por su imageny utilizando los pronombres personales para referirse a sí mismos.

De 3 a 6 años:

El conocimiento de los otros se basa en las características externas y aparentes. Se dacierto egocentrismo porque sus pensamientos, sentimientos, intenciones y rasgos personalesde los otros son más bien imprecisos (no saben por qué están un día con un compañero y alsiguiente con el otro, etc.).

El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales influirá en la mayor o menorintegración del niño en la sociedad a la que pertenece. Este conocimiento se basa en rasgos oaspectos externos: médico bata blanca, bata blanca dolor, etc.

El niño sordo como cualquier niño nace en un contexto de una compleja red social. Paraadaptarse y funcionar ha de aprender un conjunto de habilidades personales y sociales. "Lasocialización es el proceso a través del cual el individuo adquiere el conocimiento, lashabilidades y las disposiciones que le permiten actuar eficazmente como miembro de ungrupo".

Las interacciones sociales y lingüísticas que el niño establece a lo largo de su desarrolloinfluyen de manera significativa en el desarrollo cognitivo, y a su vez el progreso enconocimientos y capacidades intelectuales favorece los intercambios sociales y lingüísticos.

Interacciones sociales del niño sordo con sus iguales:

Las investigaciones señalan que las interacciones sociales de los niños sordos con susiguales son poco flexibles, poco estructuradas, sobre todo si se basan en interaccionesverbales.

Los niños normales a veces también muestran dificultades, en la mayoría de los casospor desconocimiento. Cuando el niño es competente en algún tipo de lenguaje (oral osignado) y sus compañeros también lo utilizan, la relación que se establece es muy parecida ala de los niños normales.

Interacciones del niño sordo con los adultos:

El niño sordo suele tener problemas para interactuar con los adultos oyentes. Supresencia en la familia donde todos son oyentes, genera una distorsión en las relaciones que asu vez afecta al modo de vivir su identidad personal.

La actitud de los padres hacia la sordera de su hijo y la forma en que vayan elaborandola situación va a ser un factor determinante en las relaciones que establezcan con su hijo.Dentro de las interacciones sociales, un aspecto muy importante es destacar cómo son lasinteracciones comunicativas:

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Al sordo se le achaca la falta de "norma" en su comportamiento social. En las relacionesadulto/oyente, niño/sordo se pueden observar problemas de explicación-incorporación denormas. Ciertamente se permiten a los niños sordos mayores concesiones que a susiguales oyentes.

Dadas las dificultades de comunicación con el niño, los adultos tienden a explicarle menosla razón de determinadas normas, esto lleva al niño sordo a desconocer algunas normassociales o a no entenderlas bien.

Las interacciones con el niño sordo se producen en contextos inmediatos, se habla con éldel "aquí y ahora", hay dificultad para hablarle del pasado, de elementos más abstractos;esto limitará al niño sus posibilidades de planificar sucesos, para entender secuenciastemporales, etc.

Una de las características de personalidad habitualmente relacionada con la sordera es laimpulsividad. Es frecuente oír decir que el sordo tiene problemas en el control de supropia conducta. Furth señala que el sordo está en desventaja al comprender menos elmundo y su funcionamiento, tanto físico como social. Como consecuencia esta conductasuele parecer anormalmente impulsiva cuando se le compara con niños normales. Es eladulto el que debe ayudar a plantear las exigencias de manera adecuada.

El retraso en la adquisición del lenguaje oral y sobre todo su insuficiencia, reducen lasocasiones de contactos sociales y son fuente de frustraciones para el niño sordo y suspadres. Estas dificultades de lenguaje impiden al niño comprender las explicacionesverbales de las emociones y los sentimientos del otro.

El niño sordo carece de una parte importante de la información lo que le hace vivir suentorno de un modo inseguro.

En determinadas ocasiones en nuestro trato diario, continuamente establecemoscomparaciones entre sordos y oyentes, aunque sea de un modo inconsciente. Por ejemplo,con unos adultos que sólo valoran una adecuada expresión oral frente a cualquier otraconducta del niño; con un continuo control sobre esta expresión, ya que nunca essuficientemente buena y adecuada, etc.

El niño sordo se encuentra inmerso en un medio que ignora el resto de sus habilidades ysólo se interesa por aquellas en las que fracasa. En esta situación, no nos debe parecer raroque el autoconcepto del niño no sea el adecuado, con lo que esto acarrea en cuanto a faltade seguridad en sí mismo.

Los niños sordos, hijos de padres oyentes, no poseen modelos claros de identificación. Noes raro encontrar que los niños sordos que no han tenido contacto con otros sordos secuestionen su futuro cuando sean mayores con preguntas como estas: ¿Me volveréoyente?

De todo lo anterior deberíamos deducir que la sordera no tiene por qué producirproblemas de adaptación social, sino que más bien se generan por una serie de elementos oreacciones que se provocan en torno al niño sordo.

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2.9. DESARROLLO PSICOMOTOR

De 0 a 3 años:

El dominio corporal constituye un proceso que se ajusta a dos leyes fundamentales:

Ley céfalo-caudal del desarrollo: primero se controlan las partes del cuerpo máspróximas a la cabeza, extendiéndose después ese control hacia abajo (labios-succión, sostenerla cabeza antes que el tronco, etc.).

Ley próximo-distal: se controlan antes las partes más cercanas al eje de simetríacorporal (el hombro antes que el codo, el codo antes que la muñeca, la muñeca antes que lamano, la mano antes que la pinza con dos dedos, etc.).

Control sobre el propio cuerpo: cabeza tiesa; tronco, sentarse erguido; manos,coordinación oculo-manual; piernas, gateo, bipedestación, primeros pasos; saltar, correr;bajar/subir escaleras (primero con los dos pies en el mismo escalón, luego un pie en cadauno).

Lateralidad: determinada por la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro sesuele completar en torno a los tres años pero no pasa nada si en algunos casos se retrasaincluso hasta los cinco o seis años. Además pueden darse casos de zurdería e incluso delateralidad cruzada: diestros de ojo y zurdos de mano y pie, etc.

De 3 a 6 años:

Adquisición del esquema corporal: conocimiento de la utilidad de todas las partes desu cuerpo: pies para desplazarse, manos para coger, ojos para ver, etc.

Organización espacial: En un primer momento toma las cosas circundantes comoreferencia (delante detrás, arriba, abajo) y posteriormente toma a su propio cuerpo comoreferencia.

Estructuración del tiempo: Al principio su ritmo es sueño/vigilia, luego deantes/después (de la comida, de la siesta, etc.), posteriormente mañana-tarde-noche, días de lasemana (sobre todo los fines de semana –no cole-), meses, años, etc.

En los niños sordos:

Algunos autores defienden que se observan diferencias en la adquisición de habilidadesmotoras como la marcha, capacidades de manipulación, etc. Otros en cambio opinan que noexisten grandes diferencias con respecto a los normales, salvo en casos excepcionales o conproblemas asociados.

Sin embargo parece que hay coincidencia en aceptar que el posible retraso no se debetanto a la sordera como a la respuesta del "entorno", fundamentalmente del entorno familiar:

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Al niño le da miedo lanzarse a caminar, saltar, etc. , ya que en cualquier situación a unniño oyente se le anima con mensajes de apoyo: "ven, yo te cojo", "mama te ayuda", etc.El niño sordo no percibe estos apoyos en su globalidad sino realizados de una determinadaforma: si centra la atención en la acción que va a ejecutar, le resulta mas difícil prestaratención al adulto.

El niño no posee un autocontrol auditivo de sus actividades motoras: No oye el ruido desus pasos, de los objetos que tira a su paso, de la puerta que se cierra tras él...

La falta de audición no le permitirá localizar los elementos sonoros. Un niño oyente iniciaun movimiento cuando oye el ruido, normalmente en dirección correcta y poracumulación de experiencias organiza una cierta visión del espacio que le rodea. Estaparte sonora le falta al niño sordo, cuya experiencia será fundamentalmente visual, táctil ykinestésica.

3. INTERVENCIÓN

3.1. DIAGNÓSTICO

Casi uno de cada mil niños nace afectado por una sordera profunda y tres niños de cadamil nacen con algún tipo de deficiencia auditiva, y existen grupos de riesgo donde es más altala posibilidad de sordera (antecedentes familiares, infecciones víricas durante el embarazo,etc.) por lo que el diagnóstico precoz de la sordera es indispensable.

Se debe realizar un seguimiento adecuado de los embarazos de los grupos de riesgo y sepuede detectar una sordera en los primeros momentos de la vida. Para ello es indispensableque se generalice la implantación de pruebas neonatales como parte de la rutina pediátrica(Screening Auditivo neonatal con carácter universal).

La detección de problemas auditivos, ahora situada en tomo a los dieciocho meses, sepodría adelantar mediante técnicas totalmente inocuas.

El screening auditivo neonatal en las Maternidades es más efectivo y más barato quelos test de observación de conducta convencionales que se llevan a cabo en edadesposteriores.

Dificultades:

Desconocimiento o falta de información de los padres, explicable a veces por las pocasdiferencias entre sordo y oyente en las primeras etapas.

Desconocimiento de los profesionales:

• No se le da importancia al "retraso".• Se achaca a problemas atencionales en el caso de las pérdidas ligeras o medias.

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3.2. PROPUESTA DE TRATAMIENTO GLOBALIZADO

A continuación proponemos un método de tratamiento globalizado, que comprende lacoordinación permanente de tres niveles de intervención:

• La participación de la familia.• La atención "clínica" por parte del servicio de logopedia.• El tipo de escolarización.

El diagnóstico precoz es útil sólo si va acompañado de las medidas terapéuticasoportunas (médicas, audioprotésicas, logopédicas, educativas, etc.).

Es fundamental la atención especializada cuando se detecte el déficit entre el nacimientoy los 3 años, ya que es el momento en que se sientan las bases del desarrollo de lacomunicación y de la adquisición del lenguaje…

Siempre que se pueda, debe procederse cuanto antes a la adaptación de prótesisauditivas bajo prescripción del especialista (¿médico otorrino?, ¿audioprotesista?).Comenzando de inmediato una educación auditiva específica, junto al desarrollo de pautas decomunicación y del lenguaje. Todo el tiempo que se pierda en iniciar estas actuaciones esirrecuperable.

Está comprobado que los niños sordos que reciben estimulación desde edadestempranas acceden a un sistema comunicativo más rápidamente. La demora en su tratamientoafectará negativamente a su madurez neurológica y cognitiva, así como a su desarrollo global.

También es el momento de la maduración de la percepción auditiva y de todas lascapacidades y habilidades cognitivas que de ella se derivan. Las familias recibirán apoyo einformación que repercutirá en mejorar sus habilidades comunicativas.

La prótesis auditiva es una necesidad basica y prioritaria para la persona condéficits auditivos.

Para la corrección funcional de la sordera existen diferentes medidas terapéuticas:médicas, quirúrgicas y ortoprotésicas. Entre estas últimas debemos destacar los audífonos,que debe ser el primer paso para iniciar cuanto antes el tratamiento específico que este déficitsensorial requiere.

Existe unanimidad en la comunidad médica y científica en la utilidad de la prótesisauditiva para la corrección funcional de la sordera. La prótesis auditiva es fundamental para lamaduración y el estímulo constante de las vías auditivas. Aprovecha los restos auditivos yfavorece el desarrollo de las capacidades y habilidades auditivas que contribuyen al desarrolloy a la madurez neurológica y cognitiva.

Desempeña un papel básico y singular en el desarrollo del lenguaje, repercute de formapositiva en la madurez psicológica y en la estabilidad emocional de quien está afectado poruna pérdida de audición y facilita el contacto con el entorno.

Debemos tener en cuenta que un sordo que lleve prótesis no es como un oyente. Elaparato no hace milagros, la comprensión del lenguaje exige una larga y difícil reeducación.

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El aparato ayuda (reforzándole notablemente las referencias) aunque la lectura labial resulta amenudo, un complemento necesario para el sordo profundo.

Los audífonos han sido incluidos en el catálogo de prestaciones ortoprotésicas: El25 de Octubre de 1999, en el Pleno del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud,ha aprobado la inclusión de los audífonos en el catálogo.

3.2.1. LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR

Los padres son los intermediarios obligados entre el niño y el mundo circundante. Esimportante que acepten el problema y que establezcan de inmediato un sistema decomunicación con el hijo sordo.

Debemos:

Intervenir con los padres individualmente y como colectivo, a través de asociaciones,etc.

Asegurar la identidad personal y la autoestima del niño con déficits auditivos,permitiendo que desde temprana edad pueda convivir con otros niños y adultos sordos, para loque puede ser interesante el invitarles a participar en Escuelas de Padres y asociaciones desordos.

Deben hacerse cargo de los ejercicios de refuerzo (a veces fundamentales) y del apoyoen la terapia, de colaborar en facilitar a los niños sordos o hipoacúsicos mayor informaciónreferida a normas y valores, a través de otros sistemas alternativos de comunicación.

Es prioritario brindarles nuevos códigos de comunicación. El lenguaje oral aunque esuno de los objetivos en la educación del sordo durante los primeros años, resulta insuficiente.El adulto, fundamentalmente el profesor, debe servir de mediador, para favorecer lacomunicación del sordo con sus iguales (sordos u oyentes).

3.2.2. ATENCIÓN CLÍNICA

Durante muchos años se han mantenido fuertes polémicas acerca de cuál es la opcióneducativa más acertada para la educación de los niños sordos. Históricamente las dos grandestendencias se han referido al oralismo (desmutización) y al manualismo (lenguaje de gestos ysignos). Con el paso de los años, los avances en la medicina, la psicopedagogía, la logopediay especialmente la tecnología y las investigaciones psicolingüísticas han aportado otra visióndel problema.

Hoy día podemos hablar de diferentes enfoques: Orales, Bimodales y Lenguaje deSignos.

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A. Enfoques orales sin ayudas manuales:

Se basan en hacerles llegar al lenguaje oral exclusivamente por vía auditiva. El métodomás difundido en nuestros país es el “Verbo-tonal” de Guberina.

B. Enfoques orales con ayudas manuales:

Se basan fundamentalmente en dotar al niño de lenguaje oral con ayudas manuales, paralograr la mejor comprensión de la lectura labial y conseguir el mejor desarrollo posible dellenguaje oral. Esto implicará:

Aprovechar adecuadamente los restos auditivos. Educación y estimulación auditiva. Entrenamiento del resto de vías perceptivas:

• Percepción visual del habla a través de la lectura labial.• Percepción táctil, con la ayuda de vibradores, etc.• Enseñarles el lenguaje oral: fonemas, sílabas, palabras, frases, etc.

C. Sistemas con apoyo de la labio-lectura:

Dactilología: Consiste en acompañar el habla con un deletreo que se realiza con lasmanos. Fue creado por Bonet en 1620 y se sigue utilizando en muchos centros parasordos.

“Cued-Speech” o palabra complementada: Se trata de un sistema que complementala información de la labiolectura a través de unas claves efectuadas cerca de la boca ala vez que se habla. Fue creado por Cornet (1967) y difundido en nuestro país porSantiago Torres.

D. Enfoques Bimodales:

El objetivo sigue siendo el de facilitar el lenguaje oral a los niños sordos, pero conapoyos gestuales. Este método combina los mecanismos propios de los enfoques orales y losde signos:

• Los signos se toman fundamentalmente de la lengua de signos.• Se usa una modalidad oral-auditiva junto a una modalidad visual-gestual.• El mensaje se expresa en dos modalidades pero la que marca la sintaxis es la modalidad

oral-auditiva (lengua oral).

En nuestro país el C.N.R.E.E. (Centro Nacional de Recursos para la EducaciónEspecial) del M.E.C. han publicado diverso material gráfico y audiovisual sobre este sistema.

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E. El Lenguaje de Signos:

El objetivo será la enseñanza de una modalidad verbal, lingüísticamente estructurada novocal, que se ha ido desarrollando y empleando, de forma natural, por colectivos de personassordas. Es el idioma más antiguo que se conoce y es el más habitual entre los sordos noreeducados. Un solo gesto puede corresponder con toda una frase y se complementa muy biencon la dactilología.

La lectura labial no es un aprendizaje sencillo y no siempre está garantizado que sepuedan descifrar todos los mensajes en todas las personas. Por eso el sordo sólo entiende unporcentaje de lo que le dicen los hablantes. Los sordos post-locutivos son los que mejoraprovechan este método. Por otra parte, el lenguaje gestual permite un mejor aprendizaje de lalectura labial, ya que lee mejor en los labios quien tiene más dominio del lenguaje.

Existe además un "Diccionario Mímico Español" ideado por Pinedo Peydró, F. J., querecoge el lenguaje gestual de forma estructural, pero que no está teniendo mucha aceptaciónentre los sordos.

En la actualidad se utilizan los métodos mixtos, como el bimodal, basado en simultanearel lenguaje hablado con signos convencionales (antes citados) o utilizando otros que nopertenecen al lenguaje de los signos.

3.2.3. LA ATENCIÓN EN LA ESCUELA

Escolarización normalizada, lo que significa generar buena actitud por parte de toda lacomunidad educativa y los apoyos necesarios en las aulas ordinarias: materiales específicos,reducción de la ratio, profesores especialistas de apoyo…

Todo ello a partir de la coordinación con los Servicios Psicopedagógicos y los Serviciode Logopedia para elaborar un programa de intervención (ACIs) adaptado a cada caso.

Cuando tengamos un alumno con déficits auditivos, debemos tener en cuenta:

Que algunos sólo nos comprenderán leyendo los labios. Es necesario que llamemos su atención con una seña antes de hablarle, comprobando

que nos mira en todo momento. Durante la clase, una conferencia, etc., hay que colocarle frente a nosotros. En clase

debe estar situado en la primera fila. Debemos colocarnos de tal forma que nuestra cara esté a plena luz. No hay que mantener cigarrillos, lapiceros entre los labios, ni ponernos una mano

delante de la boca cuando hablemos con él. Debemos situarnos a su altura (si se trata de un niño con mayor motivo). Hay que vocalizar bien, pero sin exageración y sin gritar, hablándole despacio. Evitaremos generalizaciones: "siempre", "nunca" poniendo ejemplos concretos de lo

que decimos. Si esperamos algo de la persona sorda, formularemos peticiones de forma directa,

explicando "cuándo", "cómo" lo deseamos. Utilizaremos preguntas abiertas, invitando al interlocutor a seguir conversando. Situaremos brevemente el objeto de la conversación para captar a vuestro interlocutor.

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Tengamos en cuenta que una persona sorda sigue difícilmente una conversación degrupo sin interprete.

Con frecuencia, al sordo le falta vocabulario, no conoce todos los giros de las frases yno reconoce todas las palabras, por consiguiente:

• Construyamos frases cortas, correctas y simples.• Evitemos hablarle de modo rudimentario o en argot.• Comprobemos frecuentemente que no está entendiendo y si no lo hace

repitámosle la frase o busquemos otra palabra que tenga el mismo sentido oestructuremos la frase de otra forma.

• Si es necesario, podemos apoyar nuestra comunicación con gestos, imágenes opalabras escritas (si ya sabe leer).

La atención logopédica comprende a su vez:

Instalación y supervisión de la prótesis auditiva adaptada a cada sujeto: monoaural,biaural, retroauricular, etc.

Educación del lenguaje y reeducación de los errores que puedan surgir en lenguaje,habla y voz.

Labor de psicoterapia: Para favorecer la socialización y autoestima.

Estimulación auditiva: Ya hemos visto que el primer entrenamiento en experienciaauditiva estará a cargo de los padres, asesorados por el especialista correspondiente.La pretensión de esta intervención es mostrar al niño la existencia de los sonidos y suprocedencia; que descubra que las cosas que le rodean producen sonidos.

Es necesario aprovechar al máximo la audición residual del deficiente auditivo conactividades de estimulación auditiva tales como:

Seleccionar objetos que producen ruidos y mostrárselos para que los manipule:pandereta, silbato, trompeta, altavoces, etc. Se les puede presentar como un juego (juegoauditivo):

1. Se presenta el "juguete sonoro" y se le hace sonar, procurando que el niño perciba lasvibraciones (o el sonido si tiene buenos restos o con la ayuda de una prótesis) y seasegure de dónde procede.

2. Seguimos jugando comprobando que el niño lo ha entendido y sabe qué tipo derespuesta debe dar.

3. Haremos el juego sólo con la emisión sonora (audición), sin que el niño vea el objeto, yreforzaremos las respuestas correctas.

4. Reconocerá el sonido desde distintos lugares de procedencia, incluso desde unmagnetófono:

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Diferenciación de sonido/silencio con objetos cercanos a su realidad: teléfono,lavadora, T.V., secador, máquina de escribir.

Reconocer, identificar y nombrar sonidos del entorno efectuados con el propiocuerpo: brazos, manos, boca, o mediante el uso de instrumentos musicales u objetosde uso cotidiano o de la clase.

Organizar juegos para diferenciar ritmos, utilizando objetos sonoros o haciéndolo através de juegos (saltar, botar la pelota, etc.) o dramatizaciones (caminar como unoso, un cocodrilo, un pato, etc.).

Seguiremos favoreciendo laleos y juegos vocálicos para utilizar después sílabas yposteriormente palabras, pudiendo improvisar palabras raras y toda clase de sílabas.Los programas de entrenamiento formal deben empezar alrededor de los tres años.

Diferenciar sonidos de sílabas parecidas: /sa/, /za/, /cha/, etc.; posteriormente, depalabras parecidas: casa, pasa, gasa, lasa, tasa, etc.

Si la madurez y el aprendizaje se lo permite, pedirle que las reproduzca al dictadosobre el suelo, la pizarra o papel.

Diferenciar preguntas-respuestas y oraciones descriptivas, primero ante imágenes yluego en la vida real: ¿quién come?, ¿qué hace...?

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EDUCAR EN VALORES

José Cantillo CarmonaCEFIRE de Torrent

RESUMEN

Los valores están presentes en la vida cotidiana, dando lugar a normas sociales, las cualessirven de guía a la conducta de los individuos dentro de una comunidad, son principiosnormativos duraderos cuya misión es ayudarnos a ser más y mejores personas. Los valoresdeben ser asumidos libremente por el sujeto. La Educación en valores se justifica por lanecesidad que tenemos los individuos de comprometernos con determinados principios éticosque sirvan para evaluar nuestras propias acciones y las de los demás. Educativamenteafectan a la conciencia personal desde el proceso de enseñanza-aprendizaje. La educacióntendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, basada en el respeto a losprincipios democráticos de convivencia y en los derechos y libertades fundamentales. LaEducación en Valores sugiere el empleo de un conjunto de estrategias didácticas específicas yvariadas, como son: los debates, juegos de simulación, comentario de películas, textos, obrasliterarias, dilemas morales, clarificación de valores, lectura y análisis de cuentos, etc. Aquí noshacemos eco de los dilemas morales, los cuentos y el juego como elementos educativos. Enresumen se debe educar en valores que hagan posible el diálogo, respetando los valoresbásicos de una sociedad democrática: libertad, justicia, tolerancia, autonomía, respeto, paz,igualdad, imparcialidad, cooperación, solidaridad, diálogo, honradez...

1. ¿QUÉ SON LOS VALORES?

A modo de definición podemos afirmar que: “El valor es la convicción razonada deque algo es bueno o malo para mí y para los demás”.

Los valores están presentes en la vida cotidiana, dando lugar a normas sociales, lascuales sirven de guía a la conducta de los individuos dentro de una comunidad y defundamento para hacer o dejar de actuar en un determinado sentido. Podríamos decir que soncreencias prescriptivas, principios normativos duraderos, cuya misión es ayudarnos a ser másy mejores personas. Estamos hablando de unos valores mínimos, asumibles por la comunidaden los que estaríamos de acuerdo y que emanan de la Constitución y de la Declaraciónuniversal de Derechos humanos.

Estos valores pueden ser aprendidos y enseñados a través de la imitación de modelos yde prácticas propias de la vida cotidiana, entendidos de esta manera perfectamente son unobjetivo que debemos proponernos en la educación.

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Los valores deben ser asumidos libremente por el sujeto, a la par que deben facilitaruna relación madura y equilibrada con las personas y las cosas. Ser asumidos libremente porel sujeto significa que estamos lejos de un modelo de indoctrinación propio de situacionesdonde la libertad personal no es respetada y por tanto el ser humano no está en el plenoejercicio de sus capacidades. El término valor está relacionado con la propia existencia de lapersona, afecta a su conducta y por tanto la modela.

Hay unos valores más estimables que otros, por eso podemos afirmar con José Ortegay Gasset que hay una jerarquía que abarca tanto a valores materiales como vitales,intelectuales, morales, estéticos y religiosos. No podemos olvidar que todo valor tiene sucontra-valor que lo podríamos definir como: “todo aquello que dificultará al ser humano aser más persona y le restará humanidad”.

2. EDUCACIÓN EN VALORES

La Educación en Valores se justifica por la necesidad que tenemos los individuos decomprometernos con determinados principios éticos que sirvan para evaluar nuestras propiasacciones y las de los demás.

En este sentido los valores forman parte de la educación integral de las personas, comocriterios que debemos reconocer como deseables para la convivencia pacífica, y desde luegoestán por encima de intereses personales.

Educativamente afectan a la conciencia personal desde el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del marco familiar; en el ámbito social (valores cívicos) hay queentenderlos como la posibilidad de promover una educación de la conciencia social respecto alos principios constitucionales y finalmente en el ámbito escolar afectan a los modelos propiosde cada comunidad educativa y deben estar reflejados, como señas de identidad, en elProyecto Educativo de cada centro (P.E.C.).

El objetivo de la Educación en Valores consiste, ante todo, en ayudar al sujeto amoverse libremente por un universo de valores, así como llegar a la convicción de que algoimporta, vale o no vale para un colectivo del que el sujeto forma parte importante, yfinalmente comporta educar moralmente.

La educación moral tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida y deconstruir la propia historia, así como promover el respeto a los valores y opciones de otrosseres humanos, siempre que respeten los mínimos deseables para todas las personas. Laeducación moral no defiende valores absolutos pero tampoco es relativista, y por tanto notoma posiciones autoritarias ni libertarias, sino que adopta una serie de criterios válidos paravivir en sociedad.

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Dichos criterios, desde el punto de vista moral, podrían ser los siguientes:

una decidida actitud crítica frente a las imposiciones que nos pueda hacer el mediotanto social como políticamente,

considerar a los demás (la alteridad) como algo imprescindiblemente básico para elinterés común,

ayudar a que los demás sean considerados, de hecho, más personas.

3. MARCO LEGAL

Al hablar del marco legal los referentes principales son la Constitución de 1978, asícomo las leyes orgánicas que con posteridad regulan el sistema educativo estatal.

La Constitución aprobada en 1978, en el Art. 27 que regula en diez apartados elderecho a la educación. En este artículo están las líneas maestras de todo el sistema educativoespañol que luego cada Comunidad remarcará en un sentido u otro. En síntesis, dicho artículodice lo siguiente:

El derecho a la educación es igual para todos.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana,basada en el respeto a los principios democráticos de convivencia y en los derechos ylibertades fundamentales.

Los poderes públicos garantizarán el derecho de los alumnos a recibir la formaciónreligiosa y moral acorde con sus propias convicciones.

Recordemos que estamos en un país laico de hecho, aunque siga en pugna la funestaalternativa ética/religión, en este caso católica, que no hace ningún bien al deseo de unaformación integral de la persona desde presupuestos aconfesionales; recordemos que dar unaformación ética no está reñido con la formación religiosa por la que cada individuo quieraoptar.

3.1. LODE (1985)

Ley Orgánica del Derecho a la Educación trata de armonizar los diversos derechos ylibertades presentes en la Constitución, por lo que garantiza el derecho a la educación. Estaley regula la participación democrática en la educación bajo los principios de participación(aspecto innovador donde se prevé la creación de consejos escolares municipales, provincialesy autonómicos), igualdad de oportunidades y compensación de las desigualdades y establecepor primera vez la programación general de la enseñanza con la participación de los sectoresafectados

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3.2. LOGSE (1990) Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

Esta ley se propone como finalidad principal la formación plena del alumnado paraque pueda configurar su propia identidad con un currículo que vertebra todo el sistemaeducativo desde la educación infantil hasta la universitaria, dividido en etapas, ciclos, gradosy modalidades y sobre todo un modelo de currículo abierto que pretende:

La potenciación e integración de conocimientos que posibiliten en el alumnado unavaloración ética que les permita ejercitar todo un sistema de valores basado en elrespeto por los derechos y libertades propios de la democracia.

Reordenar el sistema educativo, que será obligatorio hasta los 16 años.

Las características básicas de la Logse pueden reducirse a las siguientes:

Impulsa una reforma compleja y en profundidad de todo el sistema educativo.

Dicha reforma educativa es planteada como un proceso continuo de innovación ycambio.

Trata, desde la unidad del sistema, de dar cabida a la descentralización del mismo.

3.2.1. La LOGSE y los valores

Esta ley también establece los criterios y el currículo en cuanto a la educación envalores. Educar en valores implica que debemos despertar en los sujetos una actitudentendida ésta como disposición para adquirir y asimilar valores y establecer normas comoexplicitación en el ámbito colectivo de los valores trabajados.

Así en el art. 1 afirma: “los valores que deben presidir el sistema educativo son los dela Constitución, y sobre todo los que hacen referencia a una educación democrática, cívica yética”.

Dicha ley establece que hay que potenciar el pleno desarrollo de la personalidad; laformación en el respeto de derechos y libertades fundamentales; la formación en el ejerciciode la tolerancia; el respeto por la pluralidad cultural y lingüística de nuestro país; laformación para la paz, la solidaridad, con los demás pueblos y finalmente el respeto por elmedio ambiente.

En el art. 2 establece que la actividad educativa potenciará “la formaciónpersonalizada, que propicie una educación integral de la persona así como en valoresmorales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social yprofesional”.

Así mismo en el art. 7 dice que “La Educación Infantil contribuirá al desarrollofísico, afectivo, intelectual, social y moral de los niños...”

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En el art. 13, referido a la Educación Primaria, resalta que dicha etapa contribuirá adesarrollar la capacidad de “apreciar los valores básicos de la vida y convivencia humana yobrar de acuerdo con ellos”.

En relación con la ESO, el art. 19 dice que dicha etapa, entre otros aspectos,contribuirá a que aprendan a "Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidadmoral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de no discriminación entre laspersonas. Conocer creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimoniocultural, valorarlos críticamente. Valorar críticamente hábitos sociales, relacionados con lasalud, el consumo y el medio ambiente".

Finalmente en relación con la enseñanza postobligatoria dice en el art. 26, que dichaetapa deberá "Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar deforma responsable y autónoma. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora delentorno social".

3.4. Diseño curricular base

En consonancia con todo lo dicho, el D.C.B. propugna que “la educación social ymoral de los alumnos, en la medida que contiene una educación para las actitudes y losvalores ha de permitir opciones responsables dentro del pluralismo característico de lasociedad moderna, respetando al propio tiempo los valores y las creencias de otras personasy grupos sociales”.

3.5. Orden de 20 de diciembre de 1.994

Posteriormente la Orden de 20 de diciembre de 1.994, por la que el GobiernoValenciano dicta instrucciones para el desarrollo de la educación en valores en los centrosdocentes y establece que será:

Obligatorio incluir los valores en los proyectos curriculares.

Obligatorio llevarlos a cabo.

Además establece un listado de temas transversales a tratar por su importancia social.

Estos temas son los siguientes:

Educación en valores morales.

Educación para la igualdad entre los sexos.

Educación sexual.

Educación para la paz.

Educación para la salud.

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Educación para el consumidor.

Educación vial.

Educación para el medio ambiente.

A estos temas se han ido uniendo otros desde la práctica docente, pues no estamos anteuna parcela cerrada y acotada, como podrían ser:

educación para la libertad,

para la participación,

para la tolerancia,

para la solidaridad,

para la democracia,

para un desarrollo sostenible.

4. ¿QUIÉN DEBE EDUCAR EN VALORES?

A nadie se le escapa que en la etapa prereflexiva corresponde educar en valores a lafamilia, terreno próximo al niño donde de forma vivencial, imitativa, personal va asimilandouna serie de valores. Otro problema será el que a veces desde la familia no se esténsatisfaciendo plenamente estos objetivos por múltiples razones que escapan a este trabajo. Síhabría que señalar que si la familia no apoya a la escuela (léase profesorado) poco podrá hacereste último en el terreno de la educación (concepto este mucho más amplio y completo que elde instrucción) al tener que luchar en muchos de los casos contra corriente.

En la etapa reflexiva será en la escuela (además de en la familia) donde sereplanteen, asuman o modifiquen los valores previos interiorizados por el sujeto, desde unosplanteamientos de autonomía y universalidad.

Creemos que los medios de comunicación (utopía desde el momento que estos sebasan en el mercantilismo puro y duro de la oferta y la demanda) también juegan un papelmuy importante en esta educación, aunque bien podemos decir que más que educar,deseducan desde el momento que venden un cúmulo de valores impregnados de materialismo,utilitarismo y hedonismo de forma feroz y despiadada.

5. ¿POR QUÉ DEBEMOS EDUCAR EN VALORES?

La educación en valores aparece de forma clara en los planteamientos de los diseñoscurriculares. La elaboración de los Diseños curriculares hace referencia a los ObjetivosGenerales de Etapa que se espera hayan conseguido al finalizar cada uno de los tramoseducativos.

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Estos objetivos hacen referencia a capacidades que se han de educar y desarrollar,entre ellas las capacidades éticas presentes e integradas en varios de los Objetivos Generalesde Educación Infantil, Primaria y Secundaria y se hacen explícitos en los siguientes:

Educación Infantil: han de tomar conciencia de la identidad y autonomía personal. Setrata de facilitar una amplia gama de experiencias relacionadas “con todas las capacidadesque contribuyen al desarrollo de los niños y que tienen que ver.... con las actitudes y valores,sobre todo de naturaleza moral...”

E. Primaria: apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y laconvivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

E. Secundaria: conocer las creencias, actitudes y valores de nuestra tradición ypatrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcansu desarrollo integral como personas.

Por tanto y en síntesis las finalidades educativas son:

que aprecien, experimenten, conozcan, valores críticamente,

que elijan e integren en su personalidad un sistema de valores básicos para la vida y laconvivencia,

que favorezca su propia identidad y que sirva de proyecto de vida.

Este proceso de estructuración de un sistema de valores integrados en los ObjetivosGenerales, es una propuesta abierta y flexible, no se concreta, quedando abierta a una decisiónconsensuada según el momento y debe hacerse explícita en el P.E. y P.C.

A partir de aquí la Comunidad educativa debe establecer un sistema de valores que seconvierta en referencia esencial para el resto de decisiones curriculares.

6. ¿CÓMO EDUCAR EN VALORES?

6.1. Algunas técnicas

La Educación en Valores sugiere el empleo de un conjunto de estrategias didácticasespecíficas y variadas, como son: los debates, juegos de simulación, comentario de películas,textos, obras literarias, dilemas morales, clarificación de valores, lectura y análisis de cuentos,etc. Aquí nos hacemos eco de los dilemas morales y proponemos uno como ejemplo:

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DILEMA SOBRE PROBLEMAS ECOLOGICOS✱✱✱✱

Alfonso es un trabajador honrado que trabaja talando árboles. Tiene mujer y dos hijosy un sueldo que sólo le permite ir pasando. Aunque la economía de su país se basa en laexportación de madera, sabe que la tala continuada de árboles destruirá la naturaleza yperjudicará a todo el mundo. Todo esto le hace sentirse mal, por lo que decide buscar otrotrabajo.

Al cabo de varias semanas encuentra otro trabajo en el que cobrará menos y obligará asu familia a reducir aún más sus gastos, que ya son bastante mínimos.

¿Qué debe hacer Alfonso?

¿Debe Alfonso cambiar de trabajo?

Preguntas sonda:

¿Debe Alfonso sacrificar el bienestar actual de su familia por el futuro de laHumanidad?

¿Tenemos obligaciones hacia las generaciones futuras? ¿De qué tipo?

¿Cómo puede resolverse el conflicto entre el derecho de los pueblos a explotar suriqueza natural para subsistir y el derecho de la Humanidad a sostener los pulmones dela tierra?

¿Puede privarse a un pueblo de sus propios medios de subsistencia? ¿Por qué sí o porqué no?

¿Es justo mantener la desigualdad países ricos/pobres?

Los problemas medio ambientales ¿son responsabilidad de los gobiernos o de losindividuos?

Valores contrapuestos:

Bienestar familiar - problemática medio ambiental✱

Se trata de que el individuo tome conciencia de esos valores universalizables medianteel diálogo. Al educar en el diálogo, de forma implícita se está educando en la autonomía, lasolidaridad, la igualdad, la imparcialidad. Desde el diálogo se deben tratar todos los valores,situaciones y hechos relacionados con ellos.

✱ Extraído de Dilemas morales. Un método para la educación moral. Nau Llibres, Valencia.

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Se trataría de enseñar a valorar más que de enseñar valores. Esto exige ayudarnos a serpersonas críticas, capaces de cuestionar y cuestionarse el orden vigente, mediante el diálogoabierto, más allá de los intereses egoístas. Junto con el diálogo debe desarrollarse elrazonamiento moral como forma de impedir el adoctrinamiento.

Para conseguir ese diálogo es preciso educar en él, desarrollando las actitudescognitivas y las habilidades de pensamiento que posibiliten el ejercicio de un correctorazonamiento moral.

Hay programas como el de Kohlberg o Lipman que intentan hacer posible la reflexiónfilosófica y ética, mediante el desarrollo de las habilidades de pensamiento y de razonamientomoral. Tratan de enseñar a pensar, a convivir, a ser personas.

En estos modelos educativos se parte de:

el educando no es un receptor pasivo, sino un elemento activo que aprende a estarinvolucrado en un proceso de búsqueda. Aprende en interacción con los demás,

es un ser con competencia racional, capaz de elaborar un pensamiento que guíe susacciones en un sentido u otro,

se trata de facilitar el proceso valorativo, ayudándoles a explicitar criterios para sercapaces de juzgar,

se trata de dinamizar, ayudar, guiar, educar,

ayudarles a adquirir hábitos de pensamiento lógico y crítico, desde el debate,

partir de cuestiones insertadas en su medio, que les motivan y les dicen algo,

exigir el respeto de las condiciones que hacen posible el diálogo.

En resumen una educación en valores puede ser correcta cuando:

busca la autonomía y la razón dialogante,

no cae en el adoctrinamiento ni en el relativismo (No todo vale),

parte de unos mínimos, aceptados por todos, desde los que llegar a unos máximosaceptados por cada uno.

6.2. Recursos para el aula: el cuento; cine/video; juegos

De los recursos para el aula nos detenemos en los cuentos por ser un material muysugerente para trabajar en clase, y dejamos de lado, por problema de espacio, los otrosrecursos enunciados.

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EDUCAR EN VALORES DESDE LOS CUENTOS

CARACTERÍSTICAS

El cuento tradicional constituye una narración compleja, extensa y articulada en unasecuencia de "motivos" o peripecias narrativas que siguen un orden variable, aunque noarbitrario.

El contenido del cuento se suele percibir como absolutamente ficticio o imaginario por elnarrador y por el oyente, y sus personajes son puros arquetipos simbólicos.

El cuento tradicional se inscribe en unas dimensiones de espacio y de tiempo indefinidas eirreales (“Érase una vez...”).

El cuento (oral o escrito) es un elemento presente en todas las culturas y por lo generalrecrea patrones de conducta y prototipos sociales.

Es una herramienta importante en el proceso de socialización.

Desde el cuento se transmiten elementos de respeto, miedo, admiración del héroe o laheroína, rechazo de..., etc.

El cuento plantea una serie de ideas y valores que la sociedad se encarga de transmitirdesde distintas vertientes (tradición oral, escrita, modernamente el cine/vídeo, series enT.V.).

El cuento crea una “realidad” imaginaria que permite dar significado a conflictos internosy externos al sujeto, y a los que es difícil acceder por la experiencia directa.

Los niños/as se identifican con los protagonistas y aceptan el conjunto de ideas, tantoimplícitas como explícitas, que en ellos aparecen; de igual manera aceptan las solucionesque aportan a los problemas planteados en ellos.

La narración o lectura de la historia, (por parte de padre/madre, canguro, a veces losabuelos... y escuela) es personalizada hasta el punto de que llegan a identificarse con losproblemas y dificultades que relata el cuento.

FUNCIONES

Los cuentos tienen por lo general, una función psicológica, lúdica, lógica, lingüística yaxiológica que aquí no podemos detenernos a explicar.

UTILIDAD DEL CUENTO

El cuento puede ser útil para:

Influenciar en la capacidad de imitación para la formación de hábitos.

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Comprenderse mejor a sí mismo.

Exteriorizar sentimientos que en la vida cotidiana hay dificultad para expresarlos.

Como aventura creativa de búsqueda y experimentación de nuevas estrategias queofrezcan soluciones a los problemas e inquietudes que nos preocupan.

Como experiencia que obligará a organizar las múltiples informaciones recibidas y losconocimientos adquiridos en las interacciones mantenidas con el entorno.

Reproducción de roles o esquemas propios de los cuentos y películas infantiles,adaptadas a la problemática personal.

Y porque su temática refleja angustias, miedos y deseos, etc., propios de la etapa.

ESQUEMA A SEGUIR (sugerencia)

Personajes que aparecen en el cuento

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué papel representa cada uno de ellos?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Lugar donde se desarrolla la acción

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué problemas plantea el cuento?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

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¿Qué soluciones se les pueden dar a cada uno de los problemas?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué valores aparecen en el cuento (referidos a personas, cosas, animales, etc.)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué tipo de contravalores aparecen en el cuento?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Otras cuestiones a tener en cuenta

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

En referencia al juego ofrecemos una ficha relacionando valores y tipos de juegos queresaltarían dichos valores

EL JUEGO COMO ELEMENTO PARA EDUCAR EN VALORES

VALORES Y ACTIVIDAD SUGERIDA

RESPONSABILIDAD

Mi obligación

Mi compromiso

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Qué queremos hacer

El cuento de la tortuga

CONFIANZA

El secreto del pastor

Los lazarillos

El tentetieso

El radar

AUTOESTIMA

Siluetas de aprecio

Valentinas

Cómo nos ven

Qué guapo/a estoy

CREATIVIDAD

Pegatinas

Objeto imaginario

Autoestima

Afecto no-verbal

Un hada del s. XX

PAZ

La niña invisible

Dichos populares

AMISTAD

El árbol de pañuelos

La flor

El amigo invisible

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RESPETO

Formación de subgrupos

Afirmaciones en grupo

JUSTICIA

El restaurante del mundo

Inundación

Pecera

Cintas de prejuicios

COOPERACIÓN

Pelota al aire

De vaso en vaso

Los nudos

DIÁLOGO

Culipandeo

Afirmaciones en grupo

COMPARTIR

El tesoro humano

El ovillo

OTROS VALORES

Otros

Cuentos

(material adaptado de “Cómo educar en valores”, autoresvarios, Edit. Narcea)

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7. ¿EN QUÉ VALORES EDUCAR?

En principio en valores propios de una sociedad laica y auténticamente democrática.

Laica pensando en la educación de todos y en valores mínimos que puedan sercompartidos desde cualquier opción confesional. Laica no es exclusivamente atea y sírespetuosa con cualquier opción respetable.

Democrática si aceptamos como hecho que la democracia es el ámbito adecuado ycondición necesaria para el desarrollo de la autonomía y el ejercicio de las libertades. Sientendemos la democracia como participación, imparcialidad, interés por el ser humano,universalización de unos valores.

En resumen se debe educar en valores que hagan posible el diálogo, respetando losvalores básicos de una sociedad democrática: libertad, justicia, tolerancia, autonomía,respeto, paz, igualdad, imparcialidad, cooperación, solidaridad, diálogo, honradez...

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LOS DILEMAS MORALES.UN MÉTODO PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES

Grup XIBECA✷✷✷✷

RESUMEN

Hablar de valores es hacer referencia inmediata a problemas morales que en estos momentospueden estar presentes en nuestro contexto como consecuencia de determinadas conductas quese producen en nuestra sociedad. De una forma sencilla podríamos decir que valor es aquelloque hace buenas a las cosas o a las acciones, aquello por lo que apreciamos según una escalaque hemos interiorizado y que somos capaces de justificar racionalmente. Los valores seaprenden, se interiorizan desde la infancia; son transmitidos por la familia, la escuela, losmedios de comunicación, por la sociedad en general. Los valores se viven y se comparten.Entendemos que la utilización de los dilemas morales para la educación en valores no sóloencaja adecuadamente con la metodología que propugna la LOGSE, sino que además,encamina a que el alumnado adquiera los conceptos, procedimientos y actitudes necesariospara comprender la realidad humana y social del mundo en el que vive. ¿Qué es un dilemamoral? El dilema moral es un conflicto cognitivo entre dos valores. El diálogo generado altrabajar con dilemas es, pues, algo importante en sí mismo por todos los valores que surealización conlleva y por que es el medio más adecuado para desarrollar habilidadescognitivas y afectivas que permiten el progreso del razonamiento moral y la creación,modificación o clarificación de las actitudes y conductas.

Del ser humano, igual que decimos que es biológico, físico, racional, social, etc.,podemos decir que es moral. ¿Por qué podemos decir esto? Por varias razones:

Porque ha de proyectar y realizar su propia vida buscando lo mejor y más conveniente.

Porque es libre para elegir ese proyecto y las acciones que le permiten realizarlo.

Porque es responsable de sus actos.

✷ José Cantillo Carmona (Asesor del CEFIRE, Torrent), Saturnino Encinas Torres. (IES Sorolla,

Valencia), Angel Salazar Olivas (IES J. Rodrigo Botet, Manises).

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Pluralidad será, el carácter que puede atribuirse a nuestras acciones cuando miran alinterés común, al trato y relación con los otros que responden a las necesidades del serhumano.

Los rápidos cambios que en todos los órdenes de la vida estamos presenciando y elpluralismo de valores desde el que enfocarlos, hacen que inevitablemente busquemos unosprincipios que puedan servirnos de referencia para solucionar los problemas que las múltiplesrelaciones interpersonales nos plantean.

Así, diariamente, los distintos medios de comunicación y nuestra vida nos presentanmultitud de temas que hacen referencia a la conducta y exigen una serie de reflexiones:

En lo político: comportamientos que exigen una mayor honradez y justicia.

En la ciencia: manipulación genética, control informativo, etc.

En la medicina: eutanasia, utilización de órganos, etc.

En el derecho: objeción de conciencia, insumisión, replanteamiento de conceptoscomo democracia, justicia, etc.

En lo profesional: deontología profesional (prevaricación, información reservada,falsedad de documentos), etc.

En la economía: conciencia social para lograr un reparto equitativo y solidario,explotación de recurso, etc.

En las relaciones internacionales: intereses nacionales frente a los internacionales ygenerales, intervenciones militares cooperación, etc.

En los temas medioambientales: contaminación, deforestación, extinción de especies,etc.

En las relaciones interpersonales y humanas: respeto, tolerancia, veracidad, racismo,xenofobia, etc.

Así pues, numerosas cuestiones nos afectan directa e inevitablemente en nuestra vidadiaria, en nuestra continua relación con los demás.

Debido a estas relaciones humanas, que se producen en el seno de una sociedad, vasurgiendo una conciencia moral, una capacidad para valorar y preferir unas conductas u otras.Esta conciencia moral se interioriza y se transmite mediante el proceso de socialización.Partiendo de aquí podríamos hacernos muchas preguntas sobre los valores y la capacidad quenos permite apreciarlos.

¿Cómo surge esa capacidad valorativa? ¿Por qué apreciamos unos valores y no otros?¿Se valora como bueno sencillamente aquello que resulta más útil y conveniente en cadapueblo y etapa histórica? ¿Hay algo valioso por sí mismo que hemos de ir descubriendoconforme la razón y las condiciones sociales lo permiten?

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Cuando hablamos de valores podemos estar refiriéndonos a cosas muy diversas:podemos hablar de cosas valiosas (una joya, un animal,...), o podemos hablar de accioneshumanas a las que consideramos valiosas (salvar una vida,...). El concepto de valor, es pues,de aplicación a muy diversos campos:

En el económico, el término valor, hace referencia al valor de uso que le damos a lascosas materiales en tanto que satisfacen nuestras necesidades.

En el social, algo tiene valor si ayuda al sujeto a conseguir una consideración entre losdemás (la belleza, la riqueza,...).

En el terreno moral, el valor hace referencia a acciones y actos que realizamos losseres humanos libre y conscientemente. Hablamos de valores humanos.

Así pues, hablar de valores es hacer referencia inmediata a problemas morales que enestos momentos pueden estar presentes en nuestro contexto como consecuencia dedeterminadas conductas que se producen en nuestra sociedad. Pero hay veces que los valorespueden entrar en conflicto entre sí. Es verdad que todo problema moral encierra un“conflicto” de valores. Un valor puede estar enfrentado a otro de igual o mayor categoría ydesde luego esta enfrentado a su valor contrario y negativo.

De una forma sencilla podríamos decir que valor es aquello que hace buenas a lascosas o a las acciones, aquello por lo que apreciamos según una escala que hemosinteriorizado y que somos capaces de justificar racionalmente.

Los valores se aprenden, se interiorizan desde la infancia; son transmitidos por lafamilia, la escuela, los medios de comunicación, por la sociedad en general. Los valores seviven y se comparten.

Posteriormente, esos valores aprendidos por medio del proceso de socialización, hande ser sometidos al juicio crítico de la propia razón, para que de manera autónoma los asumay jerarquice, a esto lo llamamos desarrollo moral.

El desarrollo moral va parejo al desarrollo de otras capacidades intelectuales y debeaportar a la persona criterios propios para actuar de forma autónoma, racional y solidaria ensituaciones dilemáticas que presentan conflicto de valores. Aprender a elegir por nosotrosmismos es aprender a vivir de forma autónoma. Al trabajar con dilemas morales hay quesituar a los sujetos en un nivel de reflexión, análisis y actitud crítica tal que pueda adoptarposiciones morales encaminadas a formar y fomentar una actitud constructiva y equilibradaque le permita, en definitiva, comprender un poco más la realidad humana de la que formaparte.

Desde esta preocupación, pensamos que el manejo de la discusión de los dilemasmorales puede ser un buen recurso metodológico para abordar la educación en valores tantodesde el bloque especifico de la Ética como desde la transversalidad dentro de las distintasáreas.

El trabajar con dilemas morales es un procedimiento metodológico, es una estrategiapara el desarrollo del razonamiento moral. En definitiva, es un método para la educación en

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valores. Entendemos que la utilización de los dilemas morales para la educación en valores nosólo encaja adecuadamente con la metodología que propugna la LOGSE, sino que además,encamina a que el alumnado adquiera los conceptos, procedimientos y actitudes necesariospara comprender la realidad humana y social del mundo en el que vive.

Los dilemas morales constituyen un medio de gran utilidad para la mejor formación envalores, en cuanto generan un diálogo en el que no se prejuzga de manera dogmática ningunaposición, educan en el razonamiento moral y en el sentido de la responsabilidad y lasolidaridad.

Uno de los pensadores que mejor ha estudiado el desarrollo del juicio moral con susprocesos y estadios ha sido L. Kohlberg. La filosofía de Kohlberg pasa por ser la máximafundamentadora del trabajo con dilemas; sin embargo pensamos que no es la única ni siquierala primera, aunque en esta ocasión nos remitiremos a ella. El trabajo con dilemas se inserta enla larga tradición filosófica que sitúa el origen de la reflexión en la aporía; siendo el diálogosocrático un claro ejemplo de ella. La discusión de dilemas morales es un recurso didácticopresentado por L. Kohlberg en su teoría del desarrollo moral. Este psicólogo norteamericanoadapta el desarrollo por estadios de Piaget al juicio moral.

¿Qué es un dilema moral? El dilema moral es un conflicto cognitivo entre dosvalores. Los dilemas son relatos de situaciones hipotéticas de carácter imaginario o realesque presentan un conflicto de valores y crean la necesidad de tomar una decisión ante él. Laspersonas a las que se les presenta el dilema deben decidir cuál es la solución que les parecemás correcta y justificarla mediante un razonamiento moral.

El juicio moral es la solución razonada que da un sujeto ante un dilema presentado, yen el que hay que distinguir el contenido o solución en sí, y la forma o razonamiento moralcon el que la justifica. Kohlberg considera que el desarrollo del juicio o del razonamientomoral pasa por tres niveles con dos estadios correspondientes a cada nivel.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG

Primer nivel: Moral preconvencional

Se respetan las normas por las consecuencias que pueden tener.

Estadio 1: Obediencia.Estadio 2: Pragmatismo.

Segundo nivel: Moral convencional

Hay que respetar las normas impuestas por el grupo al que se pertenece.

Estadio 3: Concordancia.Estadio 4: Ley y orden.

Tercer nivel: Moral posconvencional

Se apela a principios de validez universal.

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Estadio 5: Consenso social.Estadio 6: Principios universales.

Los objetivos que se consiguen trabajando con dilemas son:

Impulsar y favorecer el desarrollo y crecimiento moral tanto en sus aspectoscognitivos como actitudinales y a ser posible, conductuales.

Ayudar a tomar conciencia de los principales problemas éticos de nuestrasociedad.

Crear conflictos cognitivos con el fin de fomentar el diálogo con los demás, demodo que sea posible desarrollar un razonamiento coherente que facilite lacomprensión de los valores y la adopción de posturas ante ellos.

Posibilitar el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia, estimulando lacapacidad de adoptar nuevas perspectivas y asumir roles diferentes.

Contenidos que se pueden desarrollar, aplicando los dilemas morales en cada área y enlos temas transversales.

Ya que los valores están presentes en todas y cada una de las actividades del serhumano, los dilemas morales, aunque propiamente es en el terreno de la reflexión éticadonde muestran particularmente su utilidad, pueden ser aplicados no obstante, en casi todaslas áreas del currículum.

En principio, se podría decir que en todos aquellos temas que permitan realizar unareflexión contrastada, en la que puedan estar presentes varias opciones y presentarse distintospunto de vista, se podría utilizar el dilema como procedimiento valido para suscitar el dialogo,hacer posible una clarificación del problema y conducir a una adopción de posturas en elterreno de los valores, de las actitudes y de la conducta.

En el ámbito de la reflexión ética, en principio, todos los temas son susceptibles deeste tratamiento. La problemática y conflictividad que los hechos morales encierran, permitensu expresión y presentación en forma de dilema.

A modo de ejemplo, un buen material de reflexión nos lo ofrece la Declaración de losDerechos Humanos, con su caudal inagotable y su posibilidad de concreción y aplicación a lacasuística de la vida diaria: libertad, no-discriminación, respeto a la vida, igualdad ante la ley,derechos de las minorías,... son temas sobre los que se puede reflexionar a partir de un hechoproblemático que nos ofrece la propia realidad o su reconstrucción hipotética.

Pero, como decimos, no sólo el razonamiento moral puede ser estimulado yposibilitado por la presentación de dilemas, sino que también la reflexión en otras áreas delcurrículum pueden verse ayudadas por ellos.

De igual modo, los temas transversales, en su pretensión de conseguir un desarrollo devalores y actitudes básicas que impregnen y recorran con su presencia todas las áreas del

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currículum, ofrecen un buen repertorio de contenidos conceptuales y actitudinales sobre losque poder aplicar las posibilidades de reflexión que presentan los dilemas:

Educación para: el consumo, la igualdad de oportunidades, la paz, el medio ambiente,la salud y educación sexual, educación vial, la tecnología de la información, ladiversidad intercultural, la igualdad entre los sexos.

Todos ellos, como puede suponerse, se presentan perfectamente a ser tratados de modoreflexivo mediante dilemas que pongan en conflicto dos valores o actitudes diferentes.

CONSIDERACIONES FINALES

El diálogo generado al trabajar con dilemas es, pues, algo importante en sí mismo portodos los valores que su realización conlleva y porque es el medio más adecuado paradesarrollar habilidades cognitivas y afectivas que permitan el progreso del razonamientomoral y la creación, modificación o clarificación de las actitudes y conductas.

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ACTIVIDADES DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Leandro Oseguera LomeñaIES Leonardo da Vinci (Alicante)

Julia Rebolloso SánchezSPE - A7 (Alicante)

RESUMEN

La resolución de conflictos es una de las actividades más complejas y arriesgadas que elanimador del grupo debe llevar a cabo. De hecho, a veces, es más rentable, por ser mássencillo y menos generador de nuevos riesgos, el uso de estrategias indirectas o de técnicas deactuación directa y personal sobre los implicados. De la experiencia que hemos obtenido enlos centros en los que desarrollamos nuestro trabajo podemos extraer las conclusiones quepresentamos en este artículo.

CONCLUSIONES DE NUESTRA EXPERIENCIA

1. Para proceder al aprendizaje de estas estrategias aconsejamos que antes de iniciarlas sehagan actividades de grupo dirigidas a: aumentar la cohesión y cooperación grupal, elpoder de referencia del profesor, y la formación en los alumnos de una actitud deaceptación y colaboración con este tipo de actividades. Posteriormente, aprovechandounas situaciones inventadas se ejercitarán algunas de las estrategias de resolución deconflictos que se proponen. Unicamente se pasará a realizar las actividades sobresituaciones vividas si se ha conseguido un funcionamiento cohesionado y cooperativo, unaactitud de tolerancia y aceptación del otro, y un deseo de participación no generadora deconflictos en la clase.

2. Es preciso tener en cuenta unos requisitos previos a toda resolución de conflictos:

a) Sólo se intentará resolverlo de forma directa si su continuación supusiera mayorespérdidas que posibles riesgos pueda suponer el intentar solucionarlo. De no ser asíse intentarán primero vías indirectas de resolución.

b) Debe existir un mínimo de intereses comunes, de puntos de encuentro.

c) Antes de negociar se debe debatir las condiciones, medios y procesos, después delo cual, se iniciara un turno de generalidades, quejas y resentimientos, que

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permitirá a cada grupo o persona reafirmar sus principios, opiniones, criterios,sentimientos y emociones.

d) Mantener durante todo el proceso las siguientes creencias:

• En la disponiblidad de una solución y en su utilidad,• En la preeminencia de la cooperación frente a la confrontación.• En el valor y legitimidad de todas las propuestas, opiniones o sentimientos.• En que todos los presentes son dignos de confianza y estima.• En que es preciso ceder primero para pretender que el otro también ceda.

3. Hay que aceptar el conflicto como útil, no mostrar angustia, desesperanza ante él,mostrarse convencido de que si todos colaboran puede resolverse.

4. Es necesario dedicar toda la atención al problema, no a la confrontación entre personas. Elconsenso será más probable si las valoraciones personales sobre el otro son pococonfrontadas, lo importante es llegar a un acuerdo, no se trata de lograr un vencedor.

5. Cuando nos hemos centrado en elementos modificables, próximos y concretos y en laconsecución de una solución hemos conseguido un máximo de colaboración; el exceso depreocupación por opiniones y sentimientos personales genera actitudes de recelo ydefensividad y si ha predominado una confrontación por el poder (demostrar quién es elque más razón tiene) el conflicto suele no resolverse y tiende al aniquilamiento de la otrapostura.

6. Se deben rehuir las interpretaciones y buscar hechos concretos y específicos para resolverel problema: ser descriptivo de hechos, en vez de juzgar y valorar, ser especifico y nogeneral, huir de opiniones sobre el "por qué", o sobre el "quién" es el culpable.

7. Buscar de forma conjunta la solución a partir de las propuestas presentadas, agotar labúsqueda de alternativas antes de evaluarlas constituye una vía útil de negociación. Laspropuestas deben ser evaluadas en términos de calidad y de aceptabilidad (Entendiendoque una decisión efectiva es el producto de la calidad por el nivel de aceptación que tiene).

8. Para mover voluntades, aproximar posturas, se pueden ofertar alternativas concretas,expresadas de forma que parezcan dejar intactos los valores o actitudes subyacentes

9. Conviene evitar votar, o promediar. Pues ello impide una amplia aceptación de lapropuesta elegida, es preferible iniciar un proceso de cambio con menos exigenciasiniciales a obligar a votar para optar por un cambio con graves implicaciones noplenamente aceptadas.

10. Hay que asegurarse que la propuesta aceptada es una síntesis de propuestas de diferenteorigen, que incluye aspectos propuestos por varios miembros del grupo y que quedaclaramente recogida por escrito, señalándose los compromisos adquiridos.

11. Es conveniente contar con un mediador que no necesariamente será un profesor, puede serun compañero; pero siempre que se cumplan unos requisitos mínimos, entre ellos:

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• El mediador ha de ser aceptado como tal, y, por tanto, deben respetarse susintervenciones como instrumentos útiles para la resolución del conflicto.

• El mediador ha de caracterizarse por una objetividad máxima, nunca tomará partido,aunque personalmente crea que una de las partes tiene razón.

• Ha de ser paciente, tolerante, y buen comunicador. Tarea suya será crear un climafavorable y generar situaciones de aproximación, por encima de sus valoracionespersonales.

ALGUNAS TÉCNICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS✱✱✱✱

La solución a las situaciones conflictivas pueden provenir de un diálogo y unanegociación, o de una reestructuración de la situación inicial, de un compromiso de actuaciónque deje de lado el conflicto esperando que la colaboración en otras actividades facilite lasolución del conflicto, o de otros muchos tipos de solución; las que presentamos aquí seinclinan por dirigir la búsqueda de la solución a través de un proceso de negociación.

LA NEGOCIACIÓN EN CUATRO PASOS

1. Colocarse en actitud de escucha activa y respetuosa, en disposición de negociar.

2. Describir a la otra persona tus sentimientos con mensajes “yo” y evitando losmensajes “tú”.

3. Comunicar a la otra persona que comprendes y aceptas sus sentimientos y explicarlecómo te hacen sentir. Describir el conflicto como metas, y aclarar lo que se deseaconseguir sin resaltar situaciones de enfrentamiento o queja.

4. Establecer por consenso un proyecto de actuación en el que nadie pierda. Se trata denegociar una tercera alternativa sin vencidos, ni vencedores. Dicha alternativaintentará la aproximación de las metas a partir de la colaboración de las dos partes.

TU DICES / YO DIGO

Cada uno de los participantes al iniciar su discurso y antes de explicar su posicióndebe resumir a plena satisfacción la intervención del anterior (se permiten pequeñoscomentarios por parte del otro para mejorar o matizar el resumen).

Sólo en el momento en que los participantes den muestras de haber tenido laoportunidad de expresar todos sus sentimientos y opiniones, y de haber sido escuchados por elotro, se debe comenzar un proceso de negociación sin perdedores, en el que las dos partes

✱ Adaptadas de PALLARES, M. (1989) Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE.

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identifiquen parte de las razones que les han llevado a ese conflicto y se pongan de acuerdo eniniciar alguna actuación para evitar que esas razones se vuelvan a producir.

LAS 3R. RESENTIMIENTO, REQUERIMIENTO, RECONOCIMIENTO

Una de las partes explica lo que le hace sentirse ofendido, resentido (usará mensajes"yo", y es aconsejable comenzar manifestando una alabanza sobre el otro), la otra parteescucha sin interrumpir. Se cambian los papeles y la segunda parte explica su resentimiento.

La primera parte dice su petición, su requerimiento, lo que el otro puede hacer paradisminuir el resentimiento. Se vuelven a cambiar los papeles. Es preciso evitar la reiteracióncontinua de nuevos resentimientos no acompañados de peticiones concretas de actuación.

La primera parte explica qué requerimientos de la otra parte estaría, en su caso,dispuesta a asumir (no debe poner condiciones). Se cambian los papeles. Este es el punto másimportante, hay que conseguir una mínima, por pequeña que sea, aceptación de modificaciónde conducta o actuación por ambas partes.

Por último se establece una negociación sin perdedor. Ver la estrategia anterior.

INVERSION DE ROLES

Para conflictos entre dos personas, cada una actuará durante un tiempo representando(dramatización sin espectadores) el comportamiento del otro, durante la actuación no puedehaber interrupciones o comentarios, al terminar cada uno describe sus sentimientos yexperiencias. Se termina con una negociación sin perdedor.

MÉTODO “PIKAS” y CÍRCULO DE AMIGOS

Son estrategias muy útiles tanto con alumnos conflictivos que forman “pandilla” comopara relaciones verdugo - víctima.

El primero se basa en que todo grupo tiene un denominador común compartido, peroal mismo tiempo temido (por la dependencia que crea y el deseo de abandonar el control delgrupo). Consiste en entrevistas individuales con los miembros de la “pandilla” para“reindividualizar”, romper la responsabilidad difuminada en el grupo y establecer un acuerdode cooperación con el profesor, seguido de entrevistas de seguimiento, tratando así de romperla “pandilla” y formar un grupo de amigos más positivo.

El círculo de amigos consiste en buscar un grupo de compañeros voluntarios que sepresten a mostrar actos de amistad con los alumnos víctimas, al mismo tiempo que se pide alos alumnos “verdugo” su colaboración en la protección del “víctima”.

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REUNIÓN INTERGRUPOS

Se puede utilizar esta técnica entre subgrupos. Cada uno responderá por separado lassiguientes cuestiones (asegurarse de que no se oigan o influyan):

a) Cómo describen el conflicto (expresado como metas) en su grupo.b) Cómo creen que el otro grupo va a describir el conflicto.c) Rasgos que según ellos tienen en común y cuáles les diferencian.

Después se reunirán los dos subgrupos y leerán por turnos sus opiniones, no se puedediscutir, pero sí se pueden pedir aclaraciones o más explicaciones (¿por qué decís eso?, ¿cómoos sentís?, ¿qué queréis decir con esas afirmaciones?, y nunca ¡eso no es verdad!, puesvosotros también sois..., etc.).

Se vuelven a separar y contestan a estas preguntas:

a) ¿Qué diferencias hay entre cómo vemos el conflicto y cómo lo ven los del otrogrupo, qué semejanzas hay?

b) ¿Qué factores o comportamientos han podido causar esas diferencias?, ¿qué haocurrido para que el otro grupo vea de forma diferente el conflicto?

c) ¿Qué estaríamos dispuestos a hacer nosotros para suavizar y disminuir elconflicto? ¿qué le pediríamos a los del otro grupo que ellos hicieran?

Se repite el paso de lectura en común y a continuación se mezclan los grupos entre sí ycon otros compañeros (esto último es importante) y se utiliza una estrategia de búsqueda deconsenso (La de los cuatro pasos, por ejemplo).

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIASDE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS✱

Somos conscientes de que los alumnos precisan de un entrenamiento previo para sercapaces de utilizar estrategias de resolución de conflictos, por lo que proponemos lassiguientes actividades dirigidas a su aprendizaje. Con este objetivo se pueden utilizaractividades de los libros de dinámica de grupos, sin embargo, hemos considerado oportunorecoger a continuación algunas de las que solemos utilizar en nuestros cursos.

ACTIVIDAD 3. ABANICO DE DESEOS Y AMBICIONES

OBJETIVOS

• Desarrollar actitudes positivas entre los miembros del grupo.

✱ Las actividades 1, 2, y 5 están extraídas del libro Brunet y Negro (1984) “Tutoría con adolescentes”.Madrid. San Pío X. y suelen ser: “El rumor” (pág. 218), “¿Qué sabes de...?” (pág. 87) y “Nuestra clasepiensa así” (pág. 83).

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• Reconocer algunos de sus deseos o ambiciones, tomar conciencia de sus apetencias yrechazos personales.

• Descubrir que la mayoría de esos deseos implican conductas de esfuerzo personal y,muchas veces, de colaboración social.

PROCESO DE REALIZACIÓN

• Primer paso: Se escribe en la pizarra previamente un listado de posibles deseos oambiciones que se supone que el alumnado tiene para su vida futura. Conviene intentar que elinicio de la actividad sea ordenado, puede iniciarla el profesor.

Se invita, a continuación, a los alumnos a que salgan de uno en uno a la pizarra yseñalen al lado de cada deseo, con un más o un menos (+/-), su apetencia o rechazo por esedeseo concreto. Se pedirá a los alumnos que procuren no señalar más de tres deseos positivosy tres negativos. Pero se les avisará que pueden agregar nuevos deseos.

• Segundo paso:

Se realiza un debate sobre los deseos más seleccionados y sobre las razones de suelección. Su objeto debe ser descubrir las implicaciones de esfuerzo y trabajo que cada deseolleva consigo y la proyección social (colaboración social) que cada deseo pueda suponer.

PROPUESTA DE POSIBLES DESEOS A ESCRIBIR EN LA PIZARRA:

• Tener un buen trabajo.• Formar una familia que sea feliz.• Poseer el coche más rápido del mercado.• Tener salud.• Mantener un grupo de buenos amigos.• Contribuir al progreso de la humanidad.• Hacerme con dinero, aunque sea estafando.• Ser más listo que mis compañeros.• Ganar un premio al mejor en tu trabajo.• Ser un personaje de fama.• Vivir solo en una isla.• Viajar por todo el mundo.• Ganar más que mis amigos.• Vivir en una gran casa.• Vestir con elegancia.• Tener don de gentes.

(Se pueden incluir otros).

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ACTIVIDAD 4. PUESTA A PUNTO DE NUESTRO MOTOR GRUPAL✱✱✱✱

OBJETIVOS

• Desarrollar actitudes positivas entre los miembros del grupo.

• Promover la participación y la implicación de los alumnos en la vida del grupo.

PROCESO DE REALIZACIÓN

Primer paso. Se escribe en el centro de la pizarra, encerradas dentro de un cuadrado, laspalabras “cohesión, participación” y se les explica a los alumnos que ese cuadrado representael máximo de cohesión y participación que se puede dar en un grupo. Después se dibuja uncuadrado concéntrico con el primero lo suficientemente amplio para que todos los alumnospuedan escribir sus nombres en él, pero no tan grande que no deje espacio fuera de él para quealgún alumno pueda poner su nombre fuera de este segundo cuadro, que señala el límitemínimo de cohesión y participación en el grupo.

Se invita a los alumnos a que por orden, sin que pueda haber valoraciones ocomentarios, ponga su nombre en la pizarra representando la posición en que sitúa su nivel decohesión y participación con el grupo. Si se siente muy identificado con el grupo y participa agusto en todas sus actividades escribirá su nombre muy cerca del cuadrado central, si por elcontrario considera que está excluido del grupo y no se siente identificado con él lo escribiráalejado del cuadrado central o incluso fuera del segundo cuadrado más amplio.

Segundo paso. Cada alumno, por orden, volverá a salir a la pizarra y podrá unir con flechassu nombre con el de otros dos compañeros o compañeras con los que desearía establecer unmayor contacto, conocerlos mejor. No se trata de unir con nombres de amigos, sino connombres de otros compañeros con los que todavía no se tiene una relación fuerte y con los sedesea iniciar una relación de amistad o ampliar los contactos ya iniciados, es decir,profundizar en un mayor conocimiento y confianza mutua. Rogarles que no unan sus nombrescon los de otras personas que ya conozcan bien, con los que tengan una relación fluida.

Tercer paso. Se les pide que hagan una entrevista a una de las personas con las que unieronsu nombre, en ella tienen que informar de ellos mismos y averiguar cinco cosas sobre esapersona que antes no conocían: preguntarles sobre sus gustos, sus deseos, su forma de opinaro ver las cosas, sus experiencias... (Avisarles de que lo que se trate en las entrevistas quedaráen el ámbito de lo privado, no habrá que informar de ello al resto de compañeros).

Cuarto paso. Invitar a los alumnos que lo deseen a cambiar su nombre en la pizarraacercándolo o escribiéndolo más lejos de lo que estaba si así lo desean, según sea suimpresión sobre su nivel de cohesión y sobre su deseo de participación actual en el grupo.

✱ Adaptado de VOPEL, K. W. (2000) Juegos de interacción. Madrid: CCS.

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Sugerirle la posibilidad, a aquel alumno que lo desee, de expresar en una breve frasesu opinión sobre el grupo, no sobre una o más personas del grupo, es decir, no se pueden darnombres de personas. A ser posible que esa valoración la exprese en forma de petición odeseo antes que de critica: ¿Qué le pediría al grupo, cómo le gustaría que fuera el grupo?

Quinto paso. Valorar entre todos la actividad. Haciendo hincapié en si ha habido un aumentode la cohesión grupal y del deseo de participar.

ACTIVIDAD 6. SÍ / NO y GOLPECITOS (dos juegos) ✱✱✱✱

OBJETIVOS

• Hacer tomar conciencia a los alumnos de la importancia de las actitudes y “poses”que se adoptan en una discusión entre compañeros.

PROCESO DE REALIZACIÓN

Primer paso. (Primer juego. Sí / No)

Os quiero proponer un juego que os va a divertir al tiempo que os servirá para expresarsentimientos de alegría, tristeza, ira, pesadumbre...

Se les pide a los alumnos que se pongan cara a cara a un compañero. Uno de loscompañeros sólo podrá utilizar la palabra “Sí”, el otro sólo el “No”, deben dialogar entre elloscon esas palabras intentando expresar, con el tono y el timbre que les dan a esas palabras y losgestos, los sentimientos que se les va a ir sugiriendo en la siguiente historia.

“Dos amigos se encuentran después de varios años sin verse. Así, pues, expresar convuestros “sí” y “no” sorpresa y alegría al verle (se deja un rato para que lo hagan). Acontinuación empiezan a dialogar de sus cosas, expresar con vuestros “sí y no” un diálogonormal (otra pausa para permitir que se expresen); pero pronto el del sí hace una pregunta nodeseada y el del "no" muestra sorpresa y cierta irritación (pausa). El del “sí” intenta quitarimportancia a su pregunta; pero el “no” no se conforma y sigue mostrando su enfado, lo queprovoca el enojo de éste y el inicio de sus manifestaciones de ira (Normalmente no esnecesario seguir, pues desde este punto suelen gritarse sin escucharse y así termina el juego)”.

Segundo paso. (Segundo juego: Golpecitos)

Os quiero proponer otro juego parecido al anterior, pero algo más arriesgado, si nosabéis controlar vuestros “golpecitos” podéis llegar a enfadaros y provocaros daño. El juegoconsiste en daros “golpecitos” con la punta de los dedos. Los dos cerraréis los ojos y daréisgolpes suaves evitando hacer daño en el brazo del compañero.

✱ Adaptado de VOPEL, K. W. (2000) Juegos de interacción. Madrid: CCS.

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“Enlazad vuestros brazos de forma que la mano de cada uno descanse sobre el brazodel compañero. Y seguid esta historia: Dos serpientes se encontraron en el desierto, alprincipio se acercaron con miedo y tantearon sus cuerpos para conocerse mejor, poco a poco amedida que cogieron confianza quisieron demostrar la una a la otra lo poderosas que eran, asíque comenzaron por darse golpes suaves y cariñosos, como diciendo: Aquí estoy, mira quejoven y sana soy. Evidentemente como ninguna quería reconocer que la otra era más fuerteque ella cada vez sus golpes eran más fuertes y rápidos. Pero pronto se dieron cuenta que deseguir por ese camino en vez de hacerse amigas se iban a enemistar para siempre, y en eldesierto se está tan solo, a todos nos gusta tener un amigo y no estar abandonados. Así quedecidieron mostrarse amistosas y suavizaron sus golpes, convirtiéndolos en cariñosas caricias,en saludos de aprecio y amistad eterna. Abrid los ojos”.

• Tercer paso. Valorar entre todos la actividad. ¿Cómo se han sentido? ¿Han notadoque muchas veces es el tono el que dirige la discusión y no las palabras que se dicen?

ACTIVIDAD 7. NOS PREPARAMOS PARA ESCUCHAR

OBJETIVO

Realizar un práctica previa que supone el uso de la “escucha activa”, de “producción yemisión de mensajes yo” y de “respuestas espejo”.

PROCESO DE REALIZACION

Primer paso. Explicar los conceptos previos de la actividad.

“ESCUCHA ACTIVA: Es aquella que hace que el que habla se sienta en todomomento escuchado y atendido. Para ello se utiliza la mirada, los gestos, las preguntas (sólopara aclarar), pero nunca las interrupciones o los gestos de aburrimiento, cansancio o huida”.

“EMISIÓN DE MENSAJES YO. Un mensaje yo es el que intenta explicar unasituación desde la perspectiva del que habla, sin utilizar la segunda persona, sin culpabilizar nijuzgar la conducta ajena. Sólo explica emociones, sentimientos opiniones propias”.

“RESPUESTAS ESPEJO. Son las respuestas por las que el que escucha muestra queha comprendido los hechos y sentimientos narrados, pero sin aportar valoraciones o consejos.Se limita a expresar como un espejo lo que ha escuchado de forma resumida”.

Segundo paso. Se pide a los alumnos que se sienten por parejas. Cada pareja tendrá quecontarse una anécdota o historia personal. Primero la cuenta uno procurando utilizar los“mensajes yo”. Es decir, ha de intentar explicar cómo se sintió, cómo se comportó; pero ha dehuir de criticar o juzgar la conducta ajena. Mientras el que escucha tendrá que dar muestras de“escucha activa”. Después el que la escuchó volverá a contarla tratando de hacerlo en formade “respuesta espejo”. Ha de demostrar que ha comprendido los hechos y las emocionespersonales implicadas. Por último se cambian los papeles y el que contó pasa a escuchar.

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Tercer paso. Se les pide que comenten y valoren la experiencia:

¿Cómo se sintieron al darse cuenta de que eran escuchados y atendidos? ¿Les fuedifícil evitar los “mensajes tú” y utilizar los “mensajes yo”? ¿Qué resultado tiene este tipo demensaje? (Los “mensajes yo” facilitan la comprensión y aceptación del que habla, dan unamayor precisión a los deseos y sentimientos expresados, evitan el enfado del que escucha,propician la colaboración y el diálogo, soslayan la proyección de culpas,...) ¿Cómofuncionaron las respuestas espejo, son útiles, cuándo y para qué? (las respuestas espejo sonútiles para hacer que el que habla se explique mejor y se sienta comprendido en susemociones y deseos, aunque ello no suponga la aprobación de su conducta o de sus deseos).

ACTIVIDAD 8. ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

OBJETIVO

Ejercitarse durante varias sesiones en la resolución de conflictos.

PROCESO DE REALIZACIÓN

Modelo de realización aconsejado:

1) Exposición del caso, seguida de análisis y comentarios.2) Elaboración de una alternativa de solución (utilizar una de las técnicas

descritas).3) Dramatización.

Unos alumnos representan una propuesta de actuación, que se comentará, ¿quécomportamientos podrían haber facilitado la solución? Evitar las criticas, pero promover lapresentación de propuestas alternativas (aquello no está mal, sino que yo lo haría de esta otraforma).

Se deben reforzar las actitudes de diálogo y respeto entre los alumnos, evitando losenfrentamientos y las actitudes agresivas, no se trata de crear nuevos conflictos.

Informar de que es una actividad lúdica y que el buen humor y el respeto mutuo sonesenciales en ella, lo importante es comprobar conductas y procesos sin importar si laactividad ha quedado o no a plena satisfacción.

CASOS PARA COMENTAR Y REPRESENTAR. (Primera fase. Casos ficticios)

Todos los casos que se presenten en esta fase deben ser ficticios, no permitiendo unafácil relación entre un alumno y el caso en cuestión, en una segunda fase se pondrán casosinspirados en las situaciones vividas dentro del grupo - clase.

Pedir a los alumnos que se inventen casos similares, que se pueden representar.

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Primer caso (Usar la estrategia de negociación en cuatro pasos). Marila quiere irse devacaciones a Italia con su tía, su padre le promete que si aprueba el curso él le dará la mitaddel dinero, pero que la otra mitad se la tiene que conseguir ella. Marila ha ahorrado en lo queva de curso 300 euros, gracias a que los viernes de 4 a 9 h. y sábados de 9 a 2 y de 5 a 9 h.ayuda a su tío. Para final de verano habrá conseguido el dinero necesario; pero pronto le surgeel dilema, el grupo de amigos con el que salía los domingos ha empezado a salir también losviernes y sábados, lo que le impediría trabajar con su tío; pero, claro, piensa que si sólo salelos domingos con ellos se perderá la diversión y sobre todo dejará de estar con su chico.

Segundo caso (repetirla con varias parejas, destacar las ventajas de unas habilidades socialescorrectas). Un compañero precisa que otro le preste un material de clase que él no ha traído.¿Cómo se lo pediría si el compañero a quién se lo tiene que pedir no es amigo suyo?,suponiendo que no se lo prestara ¿cómo reaccionaría? En situaciones similares en vuestra vidareal ¿reaccionáis como habéis explicado aquí? Haced vuestra representación igual a comoactuaríais en una situación real.

Tercer caso (Usar la estrategia de negociación en cuatro pasos). La madre de Fidel le pideque el viernes le ayude a pintar el pasillo de la casa. Fidel pensaba salir con sus amigos.Representar la situación. El alumno que haga de Fidel debe negociar con el compañero quehaga de madre o padre para que en ese momento le deje salir con los compañeros.

Cuarto caso (Utilizar la técnica de las “3 R”). Un grupo de compañeros tiene que hacer untrabajo en común, pero, como en muchos grupos, hay un compañero que sólo se dedica agastar bromas, otro que nunca trae nada hecho. ¿Qué pueden hacer para modificar estasactitudes?, ¿cómo lo harían?

Quinto caso (aplicar la técnica del cambio de roles: primero una persona hará de hija o hijo yla otra de padre o madre, después se cambian los papeles y la que hizo de hija hará de madre).Una chica quiere vestir según sus gustos, pero sus padres opinan que esos gustos son pocoaceptables, que le hacen parecer lo que no es, que es un gasto excesivo, etc.

Sexto caso (aprovechar la técnica de “tú dices / yo digo”). Un amigo os ha invitado a unafiesta, pero no ha invitado a vuestro mejor amigo o amiga y precisamente habíais quedado conél o ella para ir al cine ese día.

Séptimo caso (Recurrir al cambio de roles, el que invitaba hará de invitado y al revés). Unamigo te invita a beber alcohol en la “disco” tu no quieres hacerlo, pero él insiste. ¿Cómoconseguirías convencerle?

Octavo caso (Emplear la técnica de negociación en cuatro pasos). Un compañero os proponeque juntos compréis un juego de ordenador y que lo tengáis en semanas alternas cada uno ensu casa.

CASOS PARA COMENTAR Y REPRESENTAR. (2ª fase. Casos inspirados en larealidad del alumnado. Se trata de buscar situaciones frecuentes en el aula para que losalumnos reflexionen sobre ellas, pero evitando que se identifique a los que la vivieron).

Cada caso habrá que comentarlo primero (¿Cuál es el problema? ¿Qué es lo quedesean sus participantes? ¿Cómo se puede resolver?) y sólo después representarlo, procurandosiempre utilizar una de las técnicas propuestas.

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No se proponen casos concretos, pues es cada profesor el que ha de buscarlosrevisando la historia de su grupo, y los casos que se han dado y otros de otros años.

ACTIVIDAD 9. PERSONALIDADES NUEVAS

Nota previa: Sólo realizar con grupos maduros y siempre con precaución. Esrecomendable haber hecho previamente ejercicios similares, es decir, haber explicado laestrategia del “Cambio de roles” y haberla practicado con casos simulados.

OBJETIVO

Hacer ensayar a los alumnos nuevas conductas, nuevos roles, para a partir de dichoensayo poder examinar las ventajas e inconvenientes de dichas conductas.

PROCESO DE REALIZACIÓN

Primer paso. Presentación y explicación de la actividad:

Se prepara a los alumnos en una actitud de participación tolerante, informándoles delriesgo de generar nuevos enfrentamientos con esta actividad, por lo tanto sólo se podrá hacersi todos aceptan sus reglas y se hace con una actitud tolerante y con buen humor

Segundo paso. Se les explica que es natural que en toda relación humana se produzca algúnenfado..., y que eso no tiene porque ser malo si no permitimos que nos impida colaborar. Seles aclara que vamos a realizar un debate, pero que en él cada uno de los participantes va atener una personalidad inventada. El juego consiste en que un grupo “A” hará el debatesiguiendo las instrucciones que a cada personaje se le dará en una hoja que sólo ellos podránver, el grupo “B” debe descubrir cuáles son las conductas típicas de ese personaje, y elegircuál es la personalidad de cada uno de los participantes en el debate.

A los miembros del grupo “A” se les dará una hoja en la que estarán todos lospersonajes que participan en el debate y en ella se le anotará qué personaje le corresponde.

En el debate puede haber menos alumnos que personalidades propuestas, simplementeno se asignan todas la personalidades propuestas a los alumnos, e incluso se puede repetir lamisma personalidad en dos o más alumnos.

Tercer paso. Se organiza la clase para el debate. Los alumnos que hayamos elegido para eldebate formarán un círculo en el centro de la clase y pondrán en un folio escrito con letrasgrandes el nombre de su personaje, el resto de alumnos se situará fuera de este círculo.

Se escribe en la pizarra en una columna el nombre de los personajes y el nombre delalumno al que le ha correspondido, pero no la personalidad que le toca. En una segundacolumna se copian las personalidades desordenadas. Se explica a los observadores que en unfolio deben unir el nombre de cada personaje con su personalidad.

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Si al copiar en la pizarra la lista de personalidades los alumnos piden aclaraciones esconveniente detenerse un momento para explicarles cada una de ellas y ponerles ejemplos deactuaciones que le son propias.

A los alumnos que realicen el debate se les entrega una fotocopia de la hoja con laspersonalidades, señalándoles la que les corresponde y las conductas que les caracterizan.

El tema del debate debe ser propuesto por el profesor. Lo más recomendable es elegirun tema sencillo, que provoque inmediatas opiniones en el alumnado.

Cuarto paso. Durante unos minutos les dejamos que realicen el debate.

Quinto paso. 15 minutos antes de terminar la clase se da por terminado el debate, y se pasa acomprobar si los observadores han descubierto la personalidad de cada personaje.

Sexto paso. Una vez identificadas las personalidades (no importan los personajes, o quién losrepresentó) pasamos a valorar las ventajas e inconvenientes que para el trabajo en grupo, y larelación entre compañeros tiene cada una de las personalidades representadas.

Séptimo paso. Le preguntamos a los alumnos que han sido actores del debate que nosexpliquen cómo se sintieron al tener otra personalidad, si les gustó, y si les gustaríaaproximarse en su conducta a ella (en qué sí, en qué no, y por qué).

Octavo paso. Invitamos a todos los alumnos a imitar esas conductas que hemos señaladocomo favorecedoras del trabajo en grupo y de la relación entre compañeros, destacando lasventajas e inconvenientes que se pueden derivar de cada tipo de personalidad.

Si se considera oportuno, se puede buscar una ocasión reservada para hablarparticularmente con alguno de los actores.

PERSONALIDADES NUEVAS

PERSONAJE PERSONALIDAD CONDUCTAS QUE LE SON PROPIAS.Luna Animador de la

actividadAnima al grupo, es cordial y simpático, suele alentar aque todos participen y opinen.

Marte Presentador deopiniones

Presenta sus opiniones o recoge las de los demásaportando una síntesis de todo lo dicho.

Mercurio Gracioso Aporta ocurrencias graciosas, chistes, bromas, essimpático y muestra un humor gracioso y no ofensivo.

Saturno Armonizador Evita enfrentamientos, aproxima posturas, conciliaopiniones, media en los conflictos.

Venus Presentador dedudas y dificultades

Pone de manifiesto todos los aspectos negativos delgrupo, todas las dificultades que tiene.

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Personalidades nuevas (continuación)

Júpiter Dominante Intenta llevar siempre la voz cantante, quiere dirigir laparticipación, imponer sus conclusiones.

Urano Burlón Ridiculiza a los demás, su humor no es dulce y llega aser ofensivo y molesto, aunque pueda provocar la risa.

Neptuno Pasivo No participa, es reservado, no aporta nada, se dedica apensar o trabajar en lo suyo.

Plutón Bloqueador Rechaza todas las ideas que se propongan, adopta unaactitud negativa ante el trabajo, se niega a colaborar.

Io Registrador Se dedica a tomar nota de los acuerdos, se ofrece allevar registro de las intervenciones.

Phobos Regulador denormas y procesos

Se preocupa del turno de palabras, de que haya respetoentre todos, de que el debate se desarrolle con orden.

Deimos Comentarista -evaluador

Continuamente está haciendo resúmenes sobre lodicho y valoraciones de la marcha del debate.

Ganimedes Generador de alter-nativas de trabajo

Ofrece, sin imponerlas a la fuerza, alternativas paraorganizar el trabajo, y para resolver dificultades.

Calixto Distractor deltrabajo

Con sus intervenciones (extrañas al debate) introduceelementos que desvían o dificultan el debate.

ALABANZA Y CONFRONTACIÓN

Nota previa: Sólo realizar con grupos maduros y siempre con precaución. Esrecomendable haber hecho previamente ejercicios similares con casos simulados, es decir,haber explicado la estrategia de las “Tres R” y haberla practicado con casos simulados.

OBJETIVO

Hacer conscientes a los alumnos de sus conductas de confrontación y opresión paracon los compañeros.

PROCESO DE REALIZACIÓN

Primer paso. Presentación y explicación de la actividad:

Proceso similar al de la actividad anterior.

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Segundo paso. Se les dice a los alumnos que vamos a establecer un “turno de sinceridad”para poder explicar sus resentimientos con respecto a un compañero, en dicho turno cadaalumno podrá expresarse sin que nadie le pueda interrumpir, pero en todo caso ha de guardarel máximo respeto y cuidado en el lenguaje, evitando los insultos, y las palabras y frases quepuedan resultar ofensivas.

La regla será la siguiente: Cada alumno es libre de expresar su resentimiento, peroantes de hacerlo, debe decirle al compañero dos alabanzas o reconocimientos de méritos,después de lo cual le podrá explicar su resentimiento.

Tercer paso. El alumno al que otro se ha dirigido explicándole su resentimiento, puede,después de haber agradecido las alabanzas y de haber hecho otra por lo menos al compañeroque se dirigió a él, contestar de tres formas: con una petición de perdón, con unamanifestación de intención de no volverlo a hacer, o con una expresión de resentimientospropios dirigidos al alumno que inicio la tanda.

Cuarto paso. El primer alumno si desea contestar al compañero, ha de empezar manifestandoqué está dispuesto a hacer para evitar de nuevo una situación parecida, y a continuación lepreguntará al compañero qué estaría él dispuesto a hacer en el mismo sentido.

Quinto paso. Se repite el ejercicio con otros compañeros. No se debe permitir que dos o máscompañeros pasen un tiempo excesivo como únicos protagonistas, si no aproximan susposturas en la primera o segunda vuelta se les invitará a que fuera de la clase, en privado ycontando con un mediador, sigan negociando sobre sus resentimientos y requerimientos.

Sexto paso. Se reservan unos minutos finales (si no todos los alumnos han tenido ocasión deexpresar sus resentimientos se puede continuar en una sesión próxima) para pedirles queexpresen sus sentimientos a lo largo de la actividad, valoren sus resultados y haganconsideraciones sobre un proceso de negociación caracterizado por la libertad de expresión, latolerancia, la sinceridad, y la disposición a negociar y colaborar.

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ACTIVIDADES PARA LA ELABORACIÓN DE UNASNORMAS DE CONVIVENCIA EN LA CLASE

Leandro Oseguera LomeñaIES Leonardo da Vinci (Alicante)

Julia Rebolloso SánchezSPE - A7 (Alicante)

RESUMEN

La elaboración de unas normas de convivencia para la clase suele ser una demanda frecuentedel profesorado hacia los psicopedagogos, aquí presentamos una propuesta concreta parallevar a cabo dicho objetivo; sin embargo debemos resaltar primero la enorme dificultad ycomplejidad de esta tarea, ni es fácil ni siempre se consigue con ella los objetivos deseados.

INTRODUCCIÓN

En aras a la brevedad presentaremos los objetivos, fases de desarrollo y unas mínimasconclusiones derivadas de nuestra experiencia (bueno será indicar, previamente, que ni estáncerradas ni pueden ser entendidas más allá de como un simple comentario de “sala deprofesores” de unos compañeros dirigido a otros profesionales de la educación). Lasactividades más específicas del programa se presentan en el anexo.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

• Propiciar el aumento de la integración, cohesión y cooperación grupal, incrementar elpoder de referencia y de control sobre la clase del profesor, y la formación en losalumnos de una actitud de respeto y colaboración con la convivencia y el trabajo enclase.

• Proporcionar oportunidades para que los alumnos tomen conciencia de laconveniencia de establecer y cumplir normas que favorezcan la convivencia y eltrabajo.

• Incrementar su capacidad de juicio crítico, y su habilidad para prever los efectos de suconducta y para buscar estrategias de actuación que eviten conflictos al mismo tiempoque

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• propician un clima de convivencia y trabajo favorable.

• Mejorar el autocontrol de los alumnos y potenciar sus hábitos sociales y de trabajo.

• Mejorar la calidad de su trabajo y aprendizaje, mediante un clima de sosiego y asílograr que desciendan los niveles de conflictividad y estrés dentro del aula.

• Desarrollar actitudes de cooperación y ayuda mutua entre los compañeros.

Obsérvese que entre los objetivos no hemos señalado la elaboración de las normas deconvivencia de la clase, como podría ser considerado necesario, y ello es porque creemos quedicha elaboración no es sino una excusa para lograr los otros objetivos, elaborar el reglamentoes una vía para mejorar la convivencia, hacer reflexionar y madurar a los alumnos, y mejorarel clima de convivencia y de trabajo de la clase.

FASES PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA

FASE PREVIA DE PREPARACIÓN DE UN AMBIENTE APROPIADO A LA TAREA:Es decir, lograr los requisitos que suponen el primer objetivo del programa. Para ello seproponen actividades de dinámica de grupo a seleccionar según el alumnado.

FASE DE REFLEXIÓN SOBRE LA VIDA DEL GRUPO: Pretende facilitar que losalumnos tomen conciencia de su funcionamiento como grupo y se animen a iniciar unproceso de mejora interno encaminado a mejorar ese funcionamiento. Existen otrasmuchas actividades, pero aquí proponemos algunas por su interés y utilidad.

FASE DE REFLEXIÓN SOBRE LA NECESIDAD Y CONVENIENCIA DE LASNORMAS: Punto de arranque de la fase posterior. Su objeto es tanto hacer ver lanecesidad de las normas, como conseguir que los alumnos asuman una actitud decolaboración responsable en el desarrollo de la fase siguiente. También es este casoexisten más alternativas de trabajo, pero sólo proponemos una que supone varias sesionesde trabajo y reflexión.

FASE DE ELABORACIÓN DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA: Es la etapa máslarga y supone no sólo el trabajo de elaboración, sino, más bien, la consecución de losobjetivos formativos indicados en el epígrafe anterior.

FASE DE PUESTA EN PRÁCTICA: Implica continuar elaborando más normas yrevisando las ya aceptadas. Es la fase de mayor interés para alcanzar los objetivospropuestos en el programa. Se puede alternar la elaboración de nuevas normas conactividades como las que se proponen en el anexo: (“¿Qué instituto quiero?”) o conactividades de estudio de casos, resolución de conflictos, desarrollo de las habilidadessociales, autoestima, dilemas morales...

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CONCLUSIONES EXTRAIDAS DE LA EXPERIENCIA

La elaboración de un reglamento es bastante laboriosa y sólo aconsejable con gruposmaduros e integrados, conscientes del trabajo al que se enfrentan, sinceros y responsablespara con ellos mismos y para con los demás. De ahí la exigencia de contar con una fase depreparación previa de los alumnos.

Sólo se acometerá la elaboración de unas normas de convivencia internas si el grupo dealumnos cuenta con una madurez suficiente, el profesor goza de una fuerte capacidad decontrol e influencia en el grupo, y si se ha conseguido de forma previa un deseo departicipación no generadora de conflictos en la clase.

Al llevar a término este conjunto de actividades se debe insistir en el proceso de reflexióndel propio alumnado, en su análisis y valoración de las propias acciones y en elautocontrol de sus comportamientos, con el fin de que los alumnos lleguen a asumircriterios de actuación ajustados a las metas propuestas (mejorar la convivencia),consoliden los valores planteados y modifiquen sus actitudes ante las normas y laresponsabilidad.

Es preciso huir de la tendencia natural a simplificar, tanto a la hora de definir normascomo cuando se fijan sanciones al incumplimiento de las mismas.

Se deben buscar alicientes (consecuencias positivas) que incrementen el interés delalumnado por el reglamento tales como: disposición de tiempo libre para el alumnadocumplidor, actividades lúdicas para la clase cada vez que haya logrado disminuir lafrecuencia de incumplimientos en un 10% o aumentar la presencia de conductas deseablesen un 5%, o actividades paralelas como: decorar la clase, organizar una biblioteca oludoteca de aula, preparación de un buzón de sugerencias en la clase, organización de unacomisión de mediación para conflictos, realizar actividades de habilidades sociales, deautoestima, etc.

Un reglamento deficiente (por rígido) puede provocar situaciones de conflicto internoinnecesarias y peligrosas, por lo tanto siempre es mejor dejar una puerta abierta a laflexibilidad y a la revisión posterior de los acuerdos tomados.

Resulta muy útil que el profesor, una vez realizada la lista de normas, busque un momentopara entrevistarse con los alumnos más conflictivos y les pida su colaboración.

Así mismo es necesario solicitar al resto de profesores su colaboración para un mejorfuncionamiento del compromiso del alumnado.

Estas actividades son apropiadas para alumnos del tercer ciclo de Primaria y el primero deSecundaria. A los más pequeños les falta madurez, a los mayores les sobra espíritu crítico,deseo de independencia y de búsqueda de experiencias fuera del control adulto.

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ANEXOS. MODELOS DE ACTIVIDADES

1. REFLEXIÓN SOBRE LA VIDA DEL GRUPO. (SEGUNDA FASE)

OBJETIVOS:

• Contribuir al proceso de diagnóstico y estudio de la situación inicial del grupo - clasey a determinar las conductas que en el grupo requieren de intervención.

• Facilitar al alumnado un instrumento para identificar sus opiniones y sentimientos.

• Promover una actividad de reflexión con el fin de conseguir en ellos un compromisode actuación tendente a mejorar la situación de partida y a elaborar unas normas de clase.

PROCESO DE REALIZACIÓN: (Requiere de dos sesiones)

Primera sesión.

Brevemente se motiva a los alumnos para la realización de la actividad, explicándolesel objeto de la misma “conocer mejor sus opiniones y sentimientos sobre el funcionamientodel grupo e intentar llegar a algunos acuerdos de colaboración para mejorar nuestraconvivencia y rendimiento en clase”.

Aclararles, además, que los datos que se obtengan serán tratados de forma confidencialy que con ellos sólo se pretende conocerles mejor. En ningún caso se buscará identificar a unalumno y nunca se utilizarán los datos recogidos en contra o a favor de un alumno particular.

Dar tiempo a los alumnos para la realización de los cuestionarios: “Cuestionarionuestra clase piensa así”, “Cuestionario individual de participación en el grupo”, Cuestionariosobre el funcionamiento del grupo - clase”. Las conclusiones se extraerán por el profesorfuera del aula (los alumnos no han de conocer datos particulares, sólo valoraciones generales).

Si queda tiempo, los alumnos deberán contestar a las preguntas siguientes: “Enumeradtres deseos a conseguir en este año dentro de la clase. ¿Cuáles son las causas de lasdificultades de la clase? ¿Qué podríamos hacer para mejorar nuestro trabajo y rendimiento?”Para ello se organiza la clase en grupos de 5 ó 6 alumnos, cada grupo deberá escribir en unfolio una síntesis consensuada entre las respuestas individuales. Recordadles que no han deponer nombres en el folio de síntesis. Al final de la clase el profesor deberá recoger lasaportaciones de los grupos, como medio de completar la información de los cuestionarios.

Segunda sesión.

Empezad informando a los alumnos de los datos de los cuestionarios, ponedlos en lapizarra, comentad los resultados recogidos y procurar evitar que se identifique a la personaque ha contestado en el momento de hacer el vaciado de datos.

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A continuación del debate y comentario de los datos, se copia en la pizarra una tabla ados columnas a rellenar entre todos en un proceso de propuestas y debate abierto. En laprimera columna -"Así queremos ser"- escribiremos los objetivos o mejoras que deseamosconseguir. En la segunda "Nuestro compromiso será", escribiremos el comportamiento quevaloramos necesario para la consecución del objetivo propuesto. Dicho compromiso quedaráescrito y se expondrá en el tablón de clase.

Por último, pedid a los alumnos que contesten individualmente en una hoja con sunombre las cuestiones posteriores. Recogedlas y conservadlas para poder utilizarlasposteriormente como instrumento de seguimiento personal de los alumnos.

Cuestiones a contestar por los alumnos: ¿Qué estoy dispuesto a hacer para mejorar laconvivencia y el trabajo en clase? ¿Qué le pido a los compañeros para que me ayuden aconseguirlo? ¿Qué me gustaría que hicieran los profesores para ayudarme a mejorar mirendimiento? y ¿Qué estoy dispuesto a hacer por mí mismo para conseguirlo?

A la vista de las conclusiones y compromisos del grupo relleno la siguiente “hoja decompromiso”: Me comprometo para mejorar mi rendimiento a...

CUESTIONARIOS

Contéstalos sinceramente, sin pensarlo mucho; se trata de poner lo que dirías a unamigo o amiga en una conversación informal. Por favor, no pongas nombres en ningún caso.Cuando lo termines se lo entregas al profesor para que pueda extraer algunas conclusiones.

"NUESTRA CLASE PIENSA ASÍ"

• Para mí los profesores deberían tener estas tres cualidades.

___________________________________________________________________________

• Mis amigos deberían tener estas tres cualidades principales.

___________________________________________________________________________

• Este curso tiene estas cualidades que a mí me gustan.

___________________________________________________________________________

• Este curso tiene estos detalles que me gustaría que cambiaran.

___________________________________________________________________________

• ¿Qué cosas crees que dificultan la convivencia del grupo?

___________________________________________________________________________

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• Me gustaría que en clase fuéramos más: _________________________________________

y evitáramos ser tan ____________________________________________________

• Yo estaría dispuesto a colaborar en mejorar nuestra convivencia de esta forma

___________________________________________________________________________

• Para poder colaborar con todos mejor yo necesitaría que los demás me ayudarán en

___________________________________________________________________________

• Dado que su conducta y actitud hacen que nuestra convivencia sea positiva felicitaría a .......

___________________________________________________________________________

• En próximas sesiones intentaré mejorar mi convivencia con los demás haciendo o siendo

___________________________________________________________________________

CUESTIONARIO INDIVIDUAL DE PARTICIPACIÓN EN EL GRUPO

Ponte una nota (entre 0 y 10) según te valores a ti mismo:

Tu preocupación por respetar las normas de convivencia.

Tu responsabilidad en tu trabajo.

Tu interés porque el grupo vaya bien y la clase funcione y esté ordenada.

Tu actitud de ayuda ante los demás, ante sus dificultades y defectos.

Tu esfuerzo de cooperación para con el grupo.

CUESTIONARIO SOBRE FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO - CLASE

• ¿Crees que el grupo está satisfecho con su funcionamiento?

___________________________________________________________________________

• ¿Hay enfrentamientos entre vosotros en clase? ...

___________________________________________________________________________

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• ¿Tenéis una comunicación franca y amistosa entre compañeros? ...

___________________________________________________________________________

• ¿El ambiente en la clase favorece vuestro trabajo y aprendizaje? ...

___________________________________________________________________________

• Mi clase se caracteriza por ser más bien. Subraya un adjetivo de cada par:

1. Cordial - Hostil.2. Alegre - Triste.3. Individualista - Cooperador.4. Justo - Injusto.5. Participativo - Pasivo.6. Responsable - Poco responsable.

• ¿Cómo se comporta el grupo cuando estáis solos sin profesor? (Se producen ruidos, peleas,estáis tranquilos, continuáis trabajando).

___________________________________________________________________________

Y ¿cómo tiendes a comportarte tú?

___________________________________________________________________________

• ¿Cómo se comporta el grupo cuando el profesor está explicando? (Atendemos todos,solemos distraernos, hay ruido de fondo)

___________________________________________________________________________

Y ¿tú qué sueles hacer?

___________________________________________________________________________

• Si ponen una tarea para casa, a corregir en clase un próximo día ¿Suele traerse hecha por lamayoría de los alumnos?

___________________________________________________________________________

Y ¿tú qué sueles hacer?

___________________________________________________________________________

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• Dale a cada pregunta una puntuación entre 0 y 10.

Yo, en esta clase, me relaciono bien con todos.

Me siento apreciado por los compañeros.

Me siento apoyado en mi trabajo por los compañeros.

Puedo trabajar a gusto.

• ¿Qué otros comentarios te gustaría agregar?

___________________________________________________________________________

2. NECESIDAD DE LAS NORMAS. (TERCERA FASE)

OBJETIVOS:

• Leer y debatir sobre algunos textos con relación al hombre, la sociedad y sus normas.

• Realizar una dinámica grupal que nos permita elaborar conclusiones sobre la sociedad yla necesidad de normas que rijan la convivencia dentro de la misma.

• Pedir la colaboración de los compañeros para mejor cumplir con las normas.

PROCESO DE REALIZACIÓN: (tres sesiones)

Primera sesión:

Los alumnos leen los textos y hacen una reflexión personal sobre los mismos a partirde las preguntas que les siguen. Una vez hecha la reflexión personal sobre las cuestionesanteriores, se realiza un debate en clase. Intentad escribir las conclusiones del debate en lapizarra como un medio de fijar, aún más si cabe, las ideas esenciales que os vayan surgiendo.

TEXTOS PARA LA SESIÓN “NECESIDAD DE LAS NORMAS”

Lee y subraya estos textos e intenta después reflexionar sobre ellos a partir de laspreguntas que les siguen.

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TEXTO 1. Adaptado de GINER, S. (1985) Sociología. Barcelona: Península.

“Los hombres vivimos en sociedad como muchas especies de animales y lo mismoque en las sociedades animales, en un hormiguero por ejemplo, también en la sociedadhumana encontramos procesos de distribución de tareas, de especialización en el desarrollo deun trabajo, de cooperación para el bien común, de organización y estructuración compleja delos individuos dentro de la sociedad; pero existe un aspecto que no se da en las sociedadesanimales y sí tenemos las sociedades humanas que es la presencia de normas y leyes a las quedeben sujetarse el trabajo y la convivencia de todo grupo humano”.

TEXTO 2 Adaptado de KANT Pedagogía. Barcelona: Akal.

“El ser humano es la única criatura que: ha de ser educada, debe adquirir unosconocimientos y saberes, ha de aprender una serie de normas y costumbres sociales, es decirprecisa ser socializado, ha de aprender a vivir en sociedad. Pero dado que en el momento denacer el hombre no está en disposición de comportarse como un ser social, es a la sociedad ala que le compete convertirlo en ser social. Unicamente por la educación el hombre puedellegar a ser hombre”.

TEXTO 3. Adaptado de GINER, S. (1985) Sociología. Barcelona: Península.

“La conducta humana está orientada por las normas. Si una persona no desea entrar enconflicto con el grupo social ha de respetar sus normas y costumbres para sobrevivir en él, yno digamos si lo que quiere es prosperar, entonces no sólo ha de someterse a ellas, además,debe demostrar que las asume y defiende, que las siente como propias.”

PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL SOBRE LOS TEXTOS

Escribe tu respuesta. Después haremos un debate sobre la misma.

1. ¿Qué es lo que diferencia las sociedades animales de las sociedades humanas?

2. El individuo se convierte en ser social gracias al proceso educativo ¿En qué ámbitos seva socializando? ¿El proceso de socialización tiene fin a lo largo de la vida?

3. ¿Cómo y por qué la conducta social está orientada por la normas?

4. ¿Cuál crees que es en síntesis el mensaje de los tres textos?

5. ¿Recuerdas de alguna persona (filosofo, religioso, político, científico, militar, etc.) quehaya intentado cambiar las normas sociales? ¿Qué paso cuando lo logró?

6. Tal vez ahora mismo dentro de tu ambiente familiar, con los amigos o en el institutoconsideres que es necesario cambiar alguna norma. ¿Si te atrevieras a intentarlo a quéte arriesgarías? ¿Cómo sería más fácil conseguirlo, qué estrategias seguirías paraconseguirlo?

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Segunda sesión.

Escritas las conclusiones del debate en la pizarra, iniciar una dinámica grupalproponiendo a los alumnos la siguiente situación. Se les puede copiar las preguntas ofotocopiar el texto y las preguntas para ayudarles en la tarea a realizar.

UNA COLONIA EN EL ESPACIO

“Nos encontramos en el año 2222, un grupo de jóvenes, que precisamente soisvosotros, ha solicitado poder crear una nueva sociedad en un planeta del espacio en todosimilar a la tierra (plantas, clima, atmósfera; pero que no cuenta con humanos). Lasautoridades después de estudiar el proyecto le han dado el visto bueno con la condición deque demostréis que sois capaces de organizar y regir vuestra convivencia en sociedad.

Para comprobarlo os han planteado que les deis respuestas a estas cuestiones:

¿Tendrá vuestra sociedad normas y leyes, quién vigilará su cumplimiento, quiénjuzgará si se incumplen, quién las elaborará? ¿Qué pasará con quien respete las normas que oshabéis dado? ¿Cómo se conseguirá que el malhechor corrija su conducta? ¿Sería necesarioorganizar algún sistema para ayudar a los que no cumplen con las normas o sólo queda paraellos el castigo y la sanción? ¿Habrá división de tareas y de funciones, quién se encargará dela organización, quién de tomar decisiones y quién de los trabajos más rutinarios y menoscreativos? ¿Educaréis a las nuevas generaciones en vuestras normas y costumbres o lespermitiréis elegir las que ellos quieran, y si es así desde qué edad les dejaréis elegir su modode vida y en qué campos (estudios, amigos, ocio, vestido,...)?

Realizar, posteriormente, un debate a partir de las respuestas de los diferentes grupos eintentar elaborar una síntesis, que podría girar alrededor de la idea de la norma comoinstrumento necesario para regular la convivencia dentro de un grupo.

Terminar invitando a los alumnos a pedir ayuda a sus compañeros para cumplir lasnormas: “Probablemente entre vuestras conclusiones tengáis la que defiende que es necesarioayudar al que incumple con la norma y no sólo castigarlo. ¿Crees que tú necesitas algunaayuda para cumplir mejor con las normas de clase? ¿Qué ayuda, quién te la puede prestar?Pide ayuda a la persona que te la pueda prestar.”

Tercera sesión:

Resumir las conclusiones de las sesiones anteriores (se puede preguntar a losalumnos). Repartir o dictar la lista “Para que mi clase vaya bien es importante...”. Organizar alos alumnos en grupos y pedirles que seleccionen los cinco aspectos que según el criterio de lamayoría de ese grupo son más importantes.

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PARA QUE MI CLASE VAYA BIEN ES IMPORTANTE ...

• Saber escuchar a los demás, respetar sus opiniones e, incluso, mostrarse amable.

• Relacionarse con todos los compañeros, sin rechazar o menospreciar a nadie.

• Mantener el orden en los trabajos que se hagan en la clase.

• Participar en clase de forma ordenada, respetuosa y correcta.

• Relacionarse positivamente con los profesores.

• Mantener la clase y sus materiales: muebles, pizarra, suelo... limpios y en buen uso.

• Manifestar los desacuerdos, y respetar las ideas de los demás.

• Admitir las equivocaciones y solicitar disculpas en ese caso.

• Evitar discusiones, insultos, desaires, peleas, amenazas, agresiones entre nosotros.

• Ayudarnos en las tareas.

• No responder a los alumnos que nos quieren distraer, embromar o provocar.

• Podéis añadir todas las que queráis, e incluirlas en la tabla final

• Terminar la clase invitándoles a realizar en próximas sesiones un reglamento queamplié y complete estos aspectos.

3. ELABORACIÓN DE UNAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN CLASE (CUARTAFASE)

OBJETIVOS

• Reflexionar sobre las situaciones y conductas del grupo que han de ser regladas en arasde una mejor convivencia y de un trabajo más eficaz en el grupo.

• Elaborar un reglamento de disciplina interno de la clase.

• Establecer un compromiso grupal e individual de colaboración en su cumplimiento.

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PROCESO DE REALIZACIÓN

Primera sesión:

Realizar una actividad de motivación: 1. Pidiéndoles que hagan una síntesis en unasola frase de lo que se pretendía con las actividades anteriores. 2. Haciéndoles reflexionarsobre lo que ocurre en clase cuando el profesor se ausenta por unos minutos, o sobre lo queocurriría con el tráfico si no hubiera normas de circulación. 3. Una vez puesta de manifiesto lanecesidad de unas normas sociales, invitarles a elaborar las suyas propias. Siempre partiendode una actitud de colaboración, sinceridad y responsabilidad.

Continuar explicándoles el proceso de elaboración del reglamento: pasos, días ycompromisos: “Vamos a elaborar un reglamento de convivencia en la clase como un sistemade normas generales para el curso, para ello seguiremos una estrategia de trabajo acumulativo.El reglamento final será la suma de las reglas elaboradas y revisadas periódicamente parasituaciones concretas (por ejemplo: uso de materiales comunes, desarrollo del trabajo en laclase, orden y limpieza en clase, entrega de trabajos, entradas y salidas, conducta con loscompañeros, etc.). Cada semana prepararemos unas pocas reglas para una o dos de esassituaciones y periódicamente las revisaremos y corregiremos, lo que significa que todos noscomprometemos a colaborar para lograr que dicho reglamento se cumpla y respete.”

Pedir a los alumnos que elijan una de las situaciones anteriores y comiencen con elreglamento, y vayan escribiendo en una hoja las normas que harían más grata la convivencia,y más fácil y eficaz el trabajo en el aula (pedirles que eviten resaltar las conductas que seconsideran inadecuadas, lo que se busca es resaltar las conductas más provechosas para laconvivencia); pero avisándoles de que han de plantear normas tanto para la convivencia entrecompañeros como para la mejora del ambiente de trabajo.

Después de unos minutos haced leer las normas escritas por el alumnado e irlasescribiendo en la pizarra (no se trata de escribir todas las reglas propuestas, sino de elaboraruna síntesis entre las diferentes reglas que se refieren a un mismo aspecto. Al leer una regla sepuede preguntar si alguien ha escrito alguna otra referida al mismo contenido e intentarelaborar entre las propuestas un redactado definitivo).

Una vez escritas en la pizarra las reglas y normas sugeridas por todos, intentaremosbuscar situaciones que no sean atendidas por ellas y, si es así, preparar nuevas reglas.

Seleccionar las más deseables y revisar su redactado para que sea claro y facilite elcontrol de su cumplimiento. Es aconsejable redactarlas señalando lo que se debe hacer yevitando escribir lo que está incorrecto (por ejemplo: En vez de “no se deben tirar papeles alsuelo”, pondremos “los papeles se deben echar siempre en la papelera”; en vez de “no sepuede llegar tarde” pondremos “hay que respetar la hora de entrada al aula”; etc.).

Al terminar este punto se puede proceder a elaborar las consecuencias pertinentes paracada regla, tanto positivas por su cumplimiento, como inhibitorias de la transgresión de lasmismas. Pero ojo, antes de la propuesta abierta de sanciones por parte del alumnado, esconveniente dedicar unos minutos a hacer una reflexión sobre la necesidad de las sanciones yla finalidad que estas deben cubrir. Para ello proponemos el siguiente debate.

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DEBATE SOBRE LA NECESIDAD Y FINALIDAD DE LAS SANCIONES

“En un lejano valle entre montañas había tres pequeñas aldeas. En la aldea más alejadagobernaba un conde que era el responsable de hacer las leyes y poner los castigos, suprincipio de conducta era que quien cometía una falta debía recibir un fuerte y duro castigopara que así se corrigiera y no volviera a faltar por miedo a un nuevo castigo. En la aldea máspróxima al río quien gobernaba creía que había que dejar que las personas corrigieran suconducta por medio de la persuasión y, por lo tanto, no castigaba a nadie, a lo sumo se sentabacon ellos durante un rato para pedirles que cambiaran su mala conducta. En la aldea máspequeña las normas las ponían por acuerdo entre todos los aldeanos y las sanciones también;pero estaban convencidos de que sólo castigar para reprimir una mala conducta no erasuficiente para corregir, así que acordaron que todas las sanciones debían servir para corregiry educar, y no sólo para sancionar”.

PREGUNTAS PARA EL DEBATE SOBRE SANCIONES

¿Qué os parecido este breve cuento? ¿En qué aldea os gustaría vivir? ¿Cómocontribuiríais a que todo funcionara bien en esa aldea? ¿Qué ocurre cuando las sanciones auna falta sólo tienen una carga punitiva (exclusivamente un castigo que no intenta corregir laconducta errada)? ¿Qué sucede si no hay ninguna sanción y se espera que las personascambien pidiéndoselo? ¿Qué pasa si todas las personas se preocupan por comportarse deforma apropiada? ¿Cómo podemos conseguir que una sanción ayude al sancionado a corregirsu conducta y a evitar que vuelva a presentarla?

Terminado el debate y la elaboración de sanciones, proceder a recoger las propuestasde consecuencias por parte del alumnado. Pedir a un alumno que copie las normas yconsecuencias acordadas para que el profesor pueda hacer un redactado en limpio que sefotocopie y reparta entre todos. Ejemplos de consecuencias positivas: Posibilidad de unosminutos libres, realización de actividades atractivas (de libre elección por parte del alumno opreviamente acordadas: lecturas, juegos, dibujos...), entrega de puntos, registro en una hoja delas conductas positivas. Ejemplos de consecuencias inhibitorias: retirarles a una zona aislada,pérdidas de tiempo de recreo, trabajos extras, mensajes de desaprobación, obligación decompensar la conducta no deseada con otra positiva a realizar en el día.

Aprovechar los últimos minutos de la clase para proponer a los alumnos que durante lasemana se comprometan a trabajar sobre las normas elaboradas durante la jornada,avisándoles que en la próxima semana se revisará su funcionamiento.

Después de lo cual es el momento de proponer la organización de un “buzón desugerencias a disposición del alumno”. Las sugerencias podrán ser anónimas y sólo lasrecogerá y leerá el profesor. Conviene hacerse eco de las mismas, comentándolas yaceptando, si es el caso, alguna de ellas en sesiones posteriores.

Pasos a realizar por el profesor fuera de la sesión de trabajo con los alumnos:

Realizar el redactado final, fotocopiado y distribución de las normas entre todos(alumnos y resto de profesores del curso) y asegurar su exposición publica.

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Preparar y realizar un proceso de seguimiento sistemático de las mismas. Para ello sepuede utilizar un cuadro de doble entrada en el que se sitúen las normas en columnas y losalumnos en filas, cada transgresión será marcada con una raya en rojo, cada cumplimiento dela norma con una en azul, se puede entender que se ha cumplido una norma cuando en lasesión (una hora) no se le ha llamado la atención al alumno por esa conducta o cuando harealizado una conducta registrada en las normas como conductas positivas. Conviene que entodo momento todos los alumnos puedan conocer los puntos rojos y azules que llevanacumulados. Esta tarea es esencial para el buen funcionamiento de la elaboración de normas.

Solicitar la cooperación del resto de profesores del equipo para que colaboren en elcontrol y motivación del reglamento.

Segunda sesión:

Proceder a informar al alumnado de los resultados del seguimiento que sobre lasnormas elaboradas en la semana anterior se ha realizado y a intentar revisar el redactado delas normas, así como a conseguir un mayor compromiso por su parte en el cumplimiento delas normas consensuadas.

Proponer a los alumnos la realización de algunas actividades atractivas para ellos, encaso de que se observe una mejora en el funcionamiento de la clase, medido con la hoja deseguimiento según el número de puntos rojos (han de disminuir en un porcentaje prefijado) yde puntos azules (han de aumentar en un porcentaje señalado previamente).

Elegir otro aspecto de los mencionados al principio (orden, entradas, uso demateriales, organización del trabajo, etc.) y realizar un proceso de elaboración de normassimilar al de la primera sesión.

Terminar la sesión de forma similar a la anterior proponiendo a los alumnos quedurante la siguiente semana se comprometan a trabajar sobre las normas elaboradas durante lajornada, avisándoles que en un día próximo se revisará su funcionamiento.

Después de lo cual es el momento de proponer la organización de una “Comisión demediación para conflictos entre alumnos”. Se trata de unos alumnos elegidos por la clase queen caso de conflicto entre compañeros intentarán mediar entre los dos al objeto de conseguirla superación del conflicto. Los alumnos afectados por el conflicto, los alumnos mediadores yel profesor se reunirán en un local y a una hora en la que puedan estar solos para tratar dellegar a dicho acuerdo.

Tercera, cuarta y sucesivas sesiones:

Continuar con un proceso de elaboración como en las sesiones anteriores y, si estáconcluido el redactado del reglamento, realizar revisiones periódicas de su cumplimiento y, deser oportuno, modificarlo por consenso.

Una vez terminado el reglamento es preciso establecer un calendario de revisiones delmismo (una o dos veces al mes). Se pueden aprovechar las sesiones de seguimiento pararealizar actividades de formación en habilidades sociales, o de autoestima.

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5. ¿QUÉ CLASE QUIERO? (QUINTA FASE)

OBJETIVO:

Hacer tomar postura al alumno sobre dos modelos de clase (deseable o no).

PROCESO DE REALIZACIÓN:

Leer a la clase el caso y dialogar sobre sus preguntas orales finales. Comentar,después, las características que diferencian a los institutos. (Nota: Se pueden modificar losrasgos reseñados a criterio del profesor según las necesidades y características del alumnado).Terminar intentando llegar a un compromiso de colaboración entre todos en aras a la mejorade la convivencia entre el alumnado, aprovechando lo de positivo que se haya encontrado encada uno de los centros y las propuestas del alumnado.

TEXTO ¿QUÉ CLASE QUIERO?

Os vamos a ofertar dos modelos de centros educativos, estad atentos a todos losdetalles y características de cada una, lo que os pedimos es que elaboréis entre todos unmodelo que os guste y deis las razones que justifiquen vuestra elección.

El centro educativo “Concordia” tiene más de mil alumnos, lleva veinte añosfuncionando y aunque sus instalaciones son antiguas están bien cuidadas, es verdad que levendría bien un buen remozado; pero parece que por este año no van a poderlo tener.

El alumnado es como el de todos los centros, hay alumnos muy buenos y alumnos quefaltan mucho; alumnos simpáticos, colaboradores y cordiales y otros que parece que estánposeídos por un deseo irrefrenable de molestar y no estudiar.

Pero, también, es verdad que todo el alumnado se caracteriza por su “nobleza”, porque no hay excesivos enfrentamientos entre ellos, por llevarse aceptablemente con elprofesorado. Si hay algún alumno más débil o más necesitado de protección y ayuda esfrecuente que encuentre esta ayuda entre sus compañeros.

Parece que la norma oculta que rige a los alumnos es “pasémoslo lo mejor posible ytrabajemos poco”. A pesar de ello la convivencia es grata, las normas no son muy rígidas y losprofesores muestran cierta flexibilidad ante los alumnos y sus pequeños fallos.

El centro “La Cooperación” es un centro de nueva creación, su alumnado no superalos seiscientos y su infraestructura es envidiada por el resto de centros de la localidad.

También en este centro hay alumnos brillantes y no tan brillantes, pero es verdad queel absentismo es menor, no se falta tanto a clase como en otros centros.

Los pasillos y aulas están siempre limpios y ordenados, y es que entre el alumnado yel profesorado hay un compromiso de colaboración en el cuidado del centro.

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El profesorado está preocupado por la convivencia entre el alumnado. No se ponenmás sanciones o se suspende más que en otros centros, pero el profesorado afirma que elalumnado mantiene muchos motivos de enfrentamiento y distanciamiento entre ellos. No sesienten parte de un colectivo en el que se aprende a convivir y en el que es, por tanto, muyimportante saber respetar, tolerar y apoyar a los demás cuando lo necesitan.

El alumnado por su parte, aunque manifiesta estar contento de su centro, afirma quelas normas del centro son demasiado estrictas y los castigos muy frecuentes.

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN AL TEXTO

¿Qué rasgos en cada centro son positivos, y cuáles negativos? ¿Qué se podría hacerpara mejorar esos rasgos negativos y para afianzar los positivos? ¿Cuáles serían los rasgos denuestro centro que podrían tener una cierta similitud con los aquí señalados, o que por elcontrario no se mencionan para nada en estos dos centros?

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129

EDUCACIÓN EMOCIONALY PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA

Agustín Caruana VañóCEFIRE de Elda

RESUMEN

En este artículo se informa de la metodología utilizada y de los resultados obtenidos en unseminario sobre elaboración de materiales didácticos, para propiciar el trabajo del profesoradoen el diseño de actividades para el aula. Dichas actividades debían abordar el tema de laresolución de conflictos y la prevención de la violencia desde la perspectiva de la EducaciónEmocional.

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo es compartir la experiencia, así como difundir los resultadosde un seminario de elaboración de materiales didácticos para educación emocional yprevención de la violencia, propiciado desde el CEFIRE de Elda, y desarrollado durante elmes de mayo del presente curso académico.

A los asistentes al seminario se les pidió la elaboración de materiales educativos cuyoobjetivo fundamental fuera la prevención de la violencia. La tarea consistía en desarrollar unaactividad original, o la adaptación de alguna otra tomada de la bibliografía para su posterioraplicación con el alumnado, en sus respectivos centros y durante el tiempo que duraba elseminario.

OBJETIVOS

Los objetivos específicos del seminario fueron:

• Crear un foro de elaboración e intercambio de materiales para su aplicación en el aula.

• Potenciar el diálogo y el intercambio de experiencias entre el profesorado sobreEducación Emocional y sus posibles aplicaciones educativas.

• Potenciar el diálogo y el intercambio de experiencias entre el profesorado sobre eltema de la violencia y las posibles actuaciones desde el sistema educativo.

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• Fomentar la idea de trabajo cooperativo y rentabilizar los esfuerzos.

• Elaborar documentos didácticos y crear un archivo en soporte informático.

CONTENIDOS TEÓRICOS

• Educación emocional.

• Prevención de la viole.ncia

METODOLOGÍA

Al seminario se inscribieron 25 profesoras/es de todos los niveles educativos.

Organizamos cuatro reuniones presenciales de 3 horas (de 17:30 a 20:30) a lo largo delmes de mayo de 2002.

Memoria.

• Consistía en el diseño de la actividad y su aplicación, en una o dos sesiones comomínimo, con su alumnado. Esto supuso un trabajo aproximado de 16 horas.

• El modelo para la presentación de una descripción completa de la/s actividad/esrealizadas puede verse en al anexo 1.

• Se ofreció la posibilidad de publicar (en papel o CD Rom) las memorias que fueranseleccionadas.

ACTIVIDADES

El trabajo durante las sesiones presenciales consistió en:

1ª Sesión

• En la primera sesión se realizó la planificación del trabajo. Se propuso el plan deactividades y las instrucciones para la realización de la memoria.

• Se planteó una primera actividad de selección de objetivos y actividadeseducativas (ver anexo 2).

2ª Sesión

• Planteamiento por parte de los asistentes de las actividades seleccionadas oelaboradas para la ocasión.

• Puesta en común, debate y sugerencias de los restantes miembros del grupo.

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• Solicitud de materiales o bibliografía para completar la actividad, etc.

3ª Sesión

• Algunos asistentes presentaron la actividad en su forma definitiva.

• Otros ya habían comenzado a aplicarla con el alumnado y comentaban losproblemas o inconvenientes, así como los aspectos favorables de la experiencia.

• Recordamos los elementos que deben incluirse en la memoria.

• Análisis, reflexiones y diálogo sobre experiencias concretas de conflictividadescolar conocidos o experimentados por los miembros del grupo.

4º Sesión

• Puesta en común final de las experiencias.

• Presentación de las memorias.

• Análisis, reflexiones y diálogo sobre experiencias concretas de conflictividadescolar conocidos o sufridos personalmente por los miembros del grupo.

• Valoración general del seminario y sugerencias de mejora para futuras ediciones.

RESULTADOS

Relación de memorias seleccionadas

• TÉCNICAS RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN INFANTILMaría Pérez Torreblanca y María José Esteve Sarrió.C.C. Ntra. Sra. Del Carmen (Elda)

• ¿ME CONOZCO A MÍ MISMO?Rosa María Mira MartínezEscuela taller “Virgen de las Nieves III“ (Aspe)

• LOS DILEMAS MORALES Y SU APLICACIÓN EN EL AULA COMO RECURSOPARA PREVENIR LA VIOLENCIAPedro Juan ChicoSección Secundaria CE “La Villa” IES “Navarro Santafé (Villena)

El desarrollo completo de estas actividades se incluye, a continuación, en este mismovolumen.

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VALORACIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES

El tema de la violencia interesa desde cualquiera de sus vertientes. La idea de buscaraplicaciones educativas para la prevención de la violencia desde la perspectiva de laEducación Emocional resultó una propuesta muy bien aceptada por el profesorado.

La idea de crear un foro de elaboración e intercambio de materiales para su aplicaciónen el aula ha sido, asimismo, muy bien recibida por el profesorado. El sistema de trabajoutilizado, es decir, la elaboración de actividades para el aula -guiada por un tutor ocoordinador-, su posterior aplicación en el aula y la observación de sus resultados, hasupuesto, para algunos asistentes, el descubrimiento de nuevas facetas de su alumnado que nohabían tenido ocasión de observar hasta ese momento.

El objetivo de potenciar el diálogo y el intercambio de experiencias se ha logradosatisfactoriamente. Las reuniones presenciales las dedicamos a ello, resultando enormementeparticipativas y gratificantes.

La estructura del curso, así como la asignación y distribución de horas para lassesiones presenciales y para el trabajo individual (o por parejas), ha sido valorada comoadecuada. Menos reuniones presenciales parecían insuficientes para poner en común losmateriales, consultar dudas, solicitar apoyo del tutor o de otros compañeros, dialogar eintercambiar experiencias, etc.

Al desarrollarse el seminario durante el tercer trimestre el número de solicitudes deinscripción no ha sido alto. Sin embargo, ha sido considerablemente mayor que otro tipo deofertas programadas, en ocasiones anteriores, en estas mismas fechas. En la evaluación finalacordamos que el 2º trimestre quizás fuera el ideal para organizar este tipo de seminariostutorizados.

Crear un archivo en soporte informático, fue una idea muy bien valorada, porque suponecompartir los frutos del trabajo individual y dar difusión al propio trabajo en forma depublicación (en CD-ROM con su ISBN).

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135

ANEXO 1 ESTRUCTURA DE LA MEMORIA

ALUMNADO

• Número y descripción del alumnado (edades, sexo, etc.).• Elección de la etapa educativa, ciclo, curso y alumnado concreto con quienes se van a

aplicar la/s actividad/es y los materiales diseñados.

OBJETIVOS

• Selección y priorización de objetivos.• Si procede su agrupamiento o representación gráfica de sus interrelaciones. Se sugiere

utilizar o bien la técnica de los mapas conceptuales, o bien la de los mapas mentales.

ACTIVIDAD/ES

• Propuesta y elección de actividades para trabajar dichos objetivos.• Descripción de la/s actividad/es.• Planteamiento de las instrucciones que se van a dar al grupo así como las fases y el

procedimiento a seguir para su realización por parte del mismo.• Notas o sugerencias metodológicas para aplicar correctamente la actividad.• Prever la secuenciación de actividades si son varias.

MATERIALES

• Relación de materiales que se van a necesitar.• Reunir o elaborar los materiales precisos para desarrollar la actividad.

ESTRUCTURACIÓN GRUPAL

• Prever los agrupamientos del alumnado.• Las opciones de estructuración u organización grupal pueden ser: (GG): gran grupo;

(PG): pequeño grupo o equipo; (PR): pareja; (I): individual.

TIEMPO

• Duración de la actividad.• Número de sesiones que se van a precisar para el completo desarrollo, de la actividad o

del plan de actividades previstas.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES

• Comentarios, observaciones, matizaciones, reflexiones, discusión de los resultados, etc.• Valoración general de la aplicación de las actividades con el alumnado.• Modificaciones que se sugieren para futuras aplicaciones de dicha actividad.

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXO 2

ACTIVIDAD - 1

SELECCIÓN DE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES EDUCATIVAS

OBJETIVOS

• Seleccionar y priorizar unos objetivos para el desarrollo de actividades de EducaciónEmocional y prevención de la violencia en el aula.

• Favorecer la toma de decisiones en equipo.

• Utilizar técnicas concretas de dinámica de grupos como la "tormenta de ideas".

DESARROLLO

• Agrupación libre de los asistentes por parejas, o según sus propias preferencias.

• Si el número de asistentes es elevado se pueden formar grupos según nivel educativodonde vayan a trabajar. cada subgrupo elige la etapa educativa (infantil, primaria,secundaria).

• Se ofrece un listado de objetivos y cada grupo debe seleccionar diversos objetivos delmismo, ordenarlos según prioridad, y agruparlos según se considere conveniente.

• Se ofrece la opción de utilizar técnicas para agrupar contenidos: mapas conceptuales y/omapas mentales.

• Se ofrece la posibilidad de utilizar técnicas de dinámica de grupos como la "tormenta deideas" con el fin de idear posibles actividades para desarrollar los objetivos.

• Registro de los objetivos seleccionados y de las actividades elegidas (se adjunta una ficha- modelo).

MATERIALES

• Listado de posibles objetivos.

• Ficha modelo: resumen de objetivos seleccionados y actividades para su desarrollo.

• Ficha técnica de mapas conceptuales.

• Ficha técnica de mapas mentales.

• Ficha técnica del “brainstorming”.

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LISTADO DE POSIBLES OBJETIVOS

Nº Descripción

1. Adoptar una actitud positiva ante la vida.2. Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.3. Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo.4. Ampliar información sobre diversos grupos culturales para mejorar la comprensión de los

mismos, disminuir el etnocentrismo, aumentar la tolerancia hacia otras culturas, razas yformas de vivir.

5. Ampliar miras, flexibilizar puntos de vista propios y apertura a otras posiblespercepciones, explicaciones o puntos de vista sobre el mismo hecho.

6. Analizar percepciones, creencias, prejuicios, contrastando estas percepciones con las deotros.

7. Apertura: que valoren la apertura y la confianza en las relaciones; reconozcan cuándopuede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más profundos.

8. Aprender técnicas de análisis y resolución de conflictos, es decir, desarrollar la capacidadpara definir conflictos, reconocer sus causas, desarrollo y situación actual, así como parabuscar soluciones...

9. Asertividad: que afirmen sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.10. Autoaceptación: que se sientan bien consigo mismos y se consideren desde una

perspectiva positiva; que reconozcan sus propias fortalezas y debilidades y sean capacesde reírse de sí mismos.

11. Clarificar el concepto de cliché o estereotipo, evidenciando la tendencia a la construcciónde clichés sobre la realidad que se estructuran con escasa información.

12. Comunicación: desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos; que aprendan aescuchar y a hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propiasreacciones o juicios al respecto; enviar mensajes desde el 'yo' en lugar de hacerlo desde lacensura.

13. Conciencia de uno mismo: que el alumno/a se observe a sí mismo y reconozca sus propiossentimientos; elabore un vocabulario de los sentimientos; que conozca las relacionesexistentes entre los pensamientos, los sentimientos y las relaciones.

14. Desarrollar la resistencia a la frustración.15. Desarrollar el sentido del humor.16. Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos.17. Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras de mayor

nivel pero a largo plazo.18. Desarrollar la habilidad de automotivarse.19. Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.20. Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.21. Desarrollar una mayor competencia emocional.22. Diferenciar distintos tipos o formas de discriminación (sexo, raza-etnia, religión, etc.).23. Diferenciar hechos y opiniones.24. Dinámica de grupo: para la cooperación; que sepan cuándo y cómo mandar y cuándo

obedecer.25. Dominar los sentimientos: "charlar con uno mismo" para comprender los mensajes

negativos, como las valoraciones negativas de uno mismo; que el alumnos/a comprenda loque se hay detrás de un determinado sentimiento (p. Ej. , el dolor que subyace a la ira); ybusque formas de manejar el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza.

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26. Empatía: que comprenda los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asuma superspectiva; que se de cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.

27. Estimular la capacidad de cooperación, es decir, aprender a dar y recibir ayuda paracontribuir a fines comunes.

28. Estimular la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos.29. Experimentar las limitaciones fisiológicas y psicológicas de la percepción.30. Experimentar sentimientos de discriminación para comprender esta experiencia.31. Facilitar la expresión de variados sentimientos, es decir, reconocer, clasificar y expresar

asertivamente los sentimientos propios, aceptando la expresión de los sentimientos de loscompañeros del grupo.

32. Identificar las emociones de los demás.33. Identificar situaciones de discriminación concretas que se den en el seno del propio grupo,

planteando objetivos de cambio.34. Intuición: que aprendan a identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales y

reconocer pautas similares en los demás.35. Manejar el estrés: aprender el valor de ejercicios tales como la imaginación guiada y los

métodos de relajación.36. Mejorar tanto el autoconcepto y la autoimagen como el sentido de valía de los

compañeros del grupo y el respeto a los demás.37. Poner de relieve la injusta distribución de la riqueza en el orden mundial, estimulando la

empatía hacia personas que viven en situaciones de escasez y precariedad.38. Potenciar la capacidad crítica y la actitud de apertura para modificar planteamientos frente

a nuevos argumentos convincentes.39. Potenciar la capacidad para ser feliz.40. Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.41. Promover hábitos de escucha activa, la comunicación bidireccional, la comunicación

asertiva, la capacidad de interrogar y dialogar racionalmente, etc.42. Reconocer dinámicas grupales que descalifican a otro grupo, mecanismos de disfraz de los

prejuicios.43. Reconocer las percepciones que se tienen de otros grupos sociales y culturales,

identificando actitudes discriminatorias, racistas o xenófobas.44. Reflexionar sobre el origen de las percepciones, sobre el impacto de éstas en la conducta y

sobre los mecanismos que pueden favorecer la modificación de las percepciones erróneasy estereotipadas.

45. Responsabilidad personal: que asuman responsabilidad; reconozcan las consecuencias desus decisiones y de sus acciones; que acepten sus sentimientos y sus estados de ánimo;que perseveren en los compromisos adquiridos (por ej., estudiar).

46. Solución de conflictos: que aprendan a jugar limpio con los compañeros, padres ymaestros; etc.

47. Toma de decisiones personales: que examine las propias acciones y conozca susconsecuencias; sepa si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o porel sentimiento; aplique esta comprensión a temas tales como el sexo y las drogas.

48. Tomar conciencia de los factores que conducen al bienestar subjetivo.

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MODELO DE FICHA DE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES SELECCIONADOS

ETAPA: CICLO: CURSO:

ALUMNADO: Descripción (nº, edad, sexo, etc.) y perfil del alumnado conquienes se aplicará la actividad

OBJETIVO/S Selección de uno o varios objetivos.

ACTIVIDADES: Breve descripción de las actividades seleccionadas: perfil delalumnado, en qué consiste, duración, materiales necesarios, etc.

PLAN DETRABAJO

Pasos necesarios para la elaboración completa de la actividad,su aplicación en el aula y elaboración de la memoria final delcurso.

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TÉCNICAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ENEDUCACIÓN INFANTIL

María Pérez Torreblanca y María José Esteve SarrióCC Nuestra Señora del Carmen (Elda)

RESUMEN

Las técnicas de resolución de conflictos, creemos que es conveniente que comiencen atrabajarse desde edades muy tempranas con el fin de evitar en años posteriores conflictosmucho más graves. Por este motivo, en este trabajo exponemos cuál ha sido nuestraexperiencia al poner en práctica dos actividades enfocadas a ofrecer a los niños oportunidadespara la resolución de conflictos. Pretendiendo que sean un punto de partida para trabajosposteriores y un ejemplo para otros docentes interesados en este tema. Estas actividades hanconsistido en la lectura de un cuento con un posterior comentario sobre el mismo y una seriede juegos de cooperación, que nos han aportado datos muy interesantes para conocer en mayorprofundidad el grupo de alumnos/as con el que contamos.

1. INTRODUCCIÓN

El conflicto es un componente más de la vida real, que desempeña un papel importanteen la educación y cuya existencia es preciso asumir y encarar. Es inevitable que los conflictosexistan. Lo importante es ver cómo los podemos afrontar.

En una solución de conflictos positiva se resuelven los problemas con un beneficiopara cada una de las partes implicadas y se tienen en cuenta las necesidades de ambas partes.

Solución de conflictos para:

• Desarrollar la auto-confianza.• Aprender a vivir en sociedad.• Disfrutar de la vida.• Prepararse para vivir en paz.• Desarrollar una actitud de no violencia.• Aprender formas constructivas de relacionarse con los demás.• Desarrollar la creatividad.• Aprender a ser asertivo.

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• Desarrollar la tolerancia.• Controlar los propios sentimientos.• Aprender a tomar decisiones.

Los niños de 3 a 6 años pueden resolver conflictos sociales y pueden aprender ahacerlo. Su habilidad para encontrar soluciones se incrementa con el ejercicio de generardistintas alternativas o soluciones y predecir las posibles consecuencias de cada una de ellas.

Cuando los niños tienen las destrezas necesarias y alguna experiencia en tomardecisiones, están preparados para comenzar a resolver conflictos por sí mismos. Los niñosaprenden mejor cuando se les da muchas oportunidades de practicar. La escuela es un lugarpara este aprendizaje (Moreno y otros, 2001).

2. ALUMNADO

• ETAPA: Infantil.

• CICLO: 2º

• CURSO: Educación Infantil 4 años.

• ALUMNADO:

Nuestro centro es católico y se propone en colaboración con los padres, promoverla educación integral de los alumnos/as de acuerdo con una concepción cristiana delhombre, de la vida y del mundo.

Debido al entorno socio-cultural de los alumnos/as, en ocasiones, nos encontramoscon dificultades para conseguir los valores básicos de nuestro modelo educativo.

La elección concreta de este grupo de alumnos se debe en primer lugar a que ésta,es la etapa educativa en la que desempeñamos nuestro trabajo y en segundo lugar porquecreemos que la resolución de conflictos debe tratarse desde una edad temprana y sinembargo existe poco material elaborado sobre el tema para estos niveles.

Centrándonos ya en este grupo en concreto, se trata de una clase de 22 alumnos/as,12 niñas y 10 niños, con un nivel socio-económico familiar medio-alto.

En general es un grupo bastante homogéneo y con un buen rendimientoacadémico, que muestra interés por cualquier tipo de actividad. No existe ningún caso deEducación Especial pero sí una niña que presenta problemas atencionales que le dificultanel aprendizaje.

Otra característica a destacar del grupo es que es muy activo, dinámico, concaracteres muy impulsivos y dominantes y personalidades muy individualistas que, enocasiones, plantean situaciones conflictivas en el aula.

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4. ACTIVIDADES

4.1. ACTIVIDAD 1:

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad la podemos dividir en dos partes, la primera consiste en la lectura delcuento “El cocodrilo” (Anexo1) y posterior realización de unas actividades de expresión oralsobre el mismo. En la segunda, que se realiza a continuación, se plantea a los niños unasituación en la que existe un conflicto del cual tendrán que sacar sus conclusiones y aportarposibles soluciones, siempre guiadas por las maestras.

Hemos elegido esta actividad porque refleja conflictos de la vida cotidiana con los quelos niños se pueden identificar y los vemos apropiados para los objetivos planteados.

Las fases y el procedimiento para llevar a cabo la actividad son las siguientes:

Reunimos a todos los niños en la alfombra en la que realizamos diariamente lasasambleas, les pedimos que presten atención y comenzamos la lectura del cuento altiempo que les mostramos unas láminas ilustrativas sobre el mismo (Anexo 2).

Seguidamente se inicia un diálogo con los niños/as, iniciado con preguntas como: ¿Quépasa al principio del cuento entre Cris y Nacho?, ¿qué hacéis vosotros cuando varios niñosqueréis un mismo juguete?, ¿cómo les ayuda la profesora a solucionar la pelea?, ¿se lopasan bien jugando juntos?

Hay que tener en cuenta que la conversación con los niños/as y las respuestas que ellosnos dan, hacen que la formulación de las preguntas puedan variar en la forma, pero no debenvariar en el contenido, para que se pueda observar si verdaderamente han comprendido elmensaje del cuento.

En una segunda parte de la actividad se les vuelve a pedir a los alumnos/as su atención,mientras les explicamos un caso particular como ejemplo de un conflicto (Anexo 3), peroesta vez no se les da la solución del mismo.

A continuación se vuelve a reanudar el diálogo con preguntas como: ¿Por qué Paco haactuado así? (para identificar la causa del conflicto). ¿Creéis que ha actuado bien? (paracomprobar su opinión sobre este tipo de comportamientos muy comunes entre ellos).¿Qué deberíamos hacer con Paco? (para ver su capacidad de buscar soluciones a unconflicto).

El motivo por el cual se han secuenciado así los pasos para llevar a cabo la actividadtiene una explicación. Creíamos necesario que, en un primer momento, los alumnos seconcienciaran y se dieran cuenta de que los problemas tienen varias soluciones, por esopartimos del cuento de “El Cocodrilo” (Anexo 1), en el que se dan tres soluciones posibles aun problema. El segundo paso consistió en proporcionar al alumno/a las oportunidadesnecesarias para ser ellos mismos los que plantearan posibles soluciones a un conflictoimaginario pero ante situaciones que les resulten familiares para ellos.

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MATERIALES

• Cuento: “El Cocodrilo” (Anexo 1) ( Moreno y otros, 2001).• Láminas ilustrativas del cuento (Anexo 2) ( Moreno y otros, 2001).• Texto elaborado sobre el caso imaginario. (Anexo 3)

ESTRUCTURACIÓN GRUPAL

La actividad esta pensada para ser desarrollada en gran grupo.

TIEMPO

La actividad ha sido programada para ser realizada en una sola sesión deaproximadamente media hora incluyendo las dos partes de la misma.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES

El hecho de ser una nueva maestra hace que los niños/as estén mucho más atentos ypresten más atención durante la narración y la exposición de las láminas que se les vanmostrando para ilustrar el relato (Anexo 2).

Esta actitud de los niños/as facilitó su participación en el diálogo que tuvimos acontinuación y pudimos comprobar que uno de los objetivos que nos habíamos propuesto,“Desarrollar la capacidad para escuchar y prestar atención”, en cierta medida, se habíaconseguido.

Durante el diálogo los niños/as respondían con mucha coherencia a las preguntas quese realizaban, dando muestras de que comprendían perfectamente cuál era el conflicto ycuáles las soluciones planteadas en el relato.

Llegados a este punto nos dimos cuenta de que la atención disminuía y los niños/asempezaban a inquietarse. Fue entonces cuando introdujimos la segunda parte de la actividad.

Como la sesión se realizó a primera hora de la mañana, el ejemplo de situaciónconflictiva, que les expusimos (Anexo 3), reflejaba una circunstancia con la que se sentíanidentificados y de nuevo se consiguió atraer su atención.

La participación en el diálogo fue muy buena y las respuestas de los niños/as ante elconflicto planteado nos daban a entender que eran capaces de reconocer y comprender lasemociones en sí mismos y en los demás y dar soluciones al conflicto planteado. Un ejemplode ellas son las siguientes:

• Hay que reñirle y castigarle.• Que se tome la leche para irse al parque.• Algunas veces, si nos pega, le pegamos.• Le decimos, ¿te puedes estar quieto, por favor?, y no me empujes.

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• Y si no para, pues entonces le pegamos.• O si está la “seño”, esperamos que le riña.

Como se ve, todas las respuestas dadas por los niños/as no nos daban la soluciónadecuada al conflicto planteado, por eso estuvimos hablando con ellos para debatir cuál era lamejor.

Para finalizar, queremos comentar que aunque esta actividad la hemos realizado engran grupo y ha resultado eficaz, podría plantearse la posibilidad de llevarse a cabo enpequeños grupos donde se fomente la participación de aquellos niños/as que por cualquiermotivo les cueste más intervenir en el diálogo.

Este trabajo, también nos ha servido para observar que hay niños que tienden a darsiempre un tipo de respuestas más agresivas. Mientras que otros niños intentan buscarsoluciones más razonables.

4.2. ACTIVIDAD 2

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En esta actividad nos propusimos realizar dos juegos de cooperación: “Arosmusicales” y “Saltamontes”.

“AROS MUSICALES”: Consiste en llegar a reunir el mayor número posible departicipantes en un solo aro (Cascón, 2000). El grupo se divide en parejas y cada una secoloca dentro de un aro de psicomotricidad. Cada participante sujeta una parte del aromientras suena una música se mueven por la habitación manteniéndose dentro del aro,cada vez que la música se detiene las/los participantes de dos aros diferentes formanequipo, colocándose juntos en el interior de los dos aros (uno encima de otro funcionancomo uno solo). Este proceso continúa hasta que tantos participantes como sea posibleestén dentro de un único aro.

“SALTAMONTES”: Consiste en sostener una manta o tela haciendo saltar o girar unapelota sobre ella (Cascon 2000). Los participantes se colocan alrededor de una manta ydeben intentar hacer saltar una pelota sobre ella (saltamontes).

Hemos elegido esta actividad, para estimular la capacidad de cooperación y aprender adar y recibir ayuda para contribuir a fines comunes, porque pensamos que el trabajar lacooperación es un paso importante para evitar posibles conflictos.

Las fases y el procedimiento para llevar a cabo la actividad son las siguientes:

Reunimos a los niños/as en el gimnasio porque necesitaban un espacio libre para moverse.En primer lugar se les comentó que harían dos juegos de cooperación. Como no entendíanel término “cooperación”, se les explicó mediante ejemplos.

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A continuación, comenzamos con el juego de los “Aros musicales”, explicando a losniños/as en qué consistía.

Para una primera toma de contacto con el juego se les dio la orden de que al parar lamúsica debían quedarse quietos. Cuando esta dinámica estaba aprendida les propusimos eljuego tal como hemos explicado anteriormente.

Para que los niños estuvieran relacionados unos con otros, sin ningún tipo deagrupamiento especial, les indicamos cómo debían formar los grupos. Simplemente consistíaen unirse a la pareja más cercana.

Una vez conseguido que un número considerable de niños/as estuviesen dentro de unaro, se dio por finalizado este juego.

El siguiente juego fue el de “El saltamontes”, en el cual, después de explicar a los niños/asen qué consistía, se les colocó en grupos de cuatro con una pelota y un trozo de telacuadrada. El juego no funcionó bien porque al levantar la tela se les escapaba, se lessoltaba de las manos y la pelota se les caía al suelo. Pensamos que sería mejor utilizar unatela de mayores dimensiones y que participara toda la clase al mismo tiempo. De estaforma sí nos dió buen resultado.

Pensando en la edad de los niños/as creímos conveniente indicarles con las consignas“Arriba-Abajo”, cuándo y cómo debían mover la tela.

El aliciente del juego era intentar que la pelota botase el mayor número posible deveces en la tela.

Al finalizar cada uno de los juegos se les hizo una reflexión y se entabló un pequeñodiálogo sobre lo importante que es la cooperación, tanto en el juego como en cualquierotra situación de su vida cotidiana.

La secuenciación de estos juegos ha sido arbitraria, porque la finalidad era la mismaen ambos casos.

MATERIALES

• Aros de psicomotricidad.• Lector de CD y un CD cualquiera, de música.• Tela cuadrada de 2x2 m.• Una pelota.

ESTRUCTURACIÓN

La actividad está pensada para ser desarrollada en gran grupo.

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TIEMPO

La actividad fue programada para ser realizada en una sesión de aproximadamente 45minutos, incluyendo los dos juegos.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES

En el primer juego: “AROS MUSICALES”:

Cuando los niños/as estaban por parejas, se observaba que, exceptuando dos de ellos,en todos los grupos había cierta cooperación porque, en ocasiones, guiaba el aro uno de losniños/as y posteriormente los guiaba el otro/a. En dos de los grupos había un niño que,evidentemente, era quién llevaba la voz de mando e impedía a los otros niños/as decidir ocolaborar.

En ese momento se hizo el siguiente comentario: “Hay que hablar con las parejas paraponerse de acuerdo en lo que queremos hacer y por donde queremos movernos, si no algunosniños lo pasarán mal y no se divertirán. Esto ocurrió cuando iban de 4 en 4 en un aro. Y denuevo se les volvió a hacer el comentario anterior. Cuando quedaba un grupo de 8 y dosgrupos de 6 niños/as, el grupo de 8 se mantuvo en todo momento en pie y no tuvo problemapara moverse por todo el espacio. Sin embargo, los dos grupos de 6 que estaban dominadospor los niños anteriormente citados, no conseguían apenas moverse e incluso uno de ellosllegó a caerse.

En el segundo juego: “SALTAMONTES”:

La actitud de los niños/as facilitó su participación. El juego se llevó a cabo sin ningúntipo de problema porque se detectó con suficiente antelación la falta de colaboración de losdos alumnos que habían interferido el juego anterior.

En un primer intento jugaron con toda la clase, pero viendo que no colaboraban consus compañeros/as y no seguían las consignas que se les daba para realizar el juegocorrectamente, se les pidió que abandonaran. A partir de este momento, el grupo funcionó yrealizó el juego mucho mejor, obteniendo mejores resultados.

Como conclusión final, hemos detectado que estos tipos de juegos serían más eficacessi se pusiesen en práctica a principio de curso, porque nos proporcionan una informaciónimportante sobre el tipo de grupo que tenemos y así podemos descubrir aquellos alumnos/asque destacan en determinadas conductas, sean conflictivas en unos casos o cooperativas enotros.

Estas observaciones nos dan oportunidad de realizar durante el resto del curso,actividades encaminadas a cambiar la actitud de los alumnos/as que presenten conductasconflictivas que puedan interferir el correcto funcionamiento del grupo.

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BIBLIOGRAFÍA

CASCÓN SORIANO, P. y MARTÍN BERISTAIN, C. (2000). La alternativa del juego (1).Juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid: Catarata.

MORENO, A. y otros (2001). Dinámicas y actividades para sentir y pensar. Programa deinteligencia emocional para niños de 3 a 5 años. Madrid: Ediciones SM.

ANEXO 1

EL COCODRILO

Cuando llega la hora del rincón de juegos, Cris va directamente al cajón de los juguetes acoger el cocodrilo antes de que se lo quite Nacho. Nacho siempre le quita todo lo que ella sepide. Sólo para fastidiar. Pero nada más agarrarlo por la cola, su preciosa y aplastada colaverde, nota que alguien tira de él justo por el lado contrario, por la enorme boca de blancos ypequeños dientes.

-¡Lo he cogido yo primero! – grita Cris, tirando del cocodrilo.-¡No, lo he cogido yo primero! –grita Nacho tirando del cocodrilo.-¡Es mío! –grita Cris, zarandeando el cocodrilo.-¡No, es mío! –grita Nacho, zarandeando el cocodrilo.-¡Suéltalo ahora mismo! –grita Cris, dándole una patada a Nacho.-¡Suéltalo tú! –grita Nacho, dándole una patada a Cris.

La profesora los ve y acude a separarlos.

-¡Eh, niños, nada de pegarse! ¿Qué pasa?- Yo cogí primero el cocodrilo –lloriquea Cris.- No, lo cogí yo primero –Lloriquea Nacho.

La profesora les quita el cocodrilo.

- Pues vais a tener que jugar con otra cosa, porque el cocodrilo me lo quedo yo.

Cris mira a Nacho con rencor, como diciendo: “¿Ves lo que has hecho?” Y Nacho mira aCris con rencor como diciendo: “Por tu culpa nos hemos quedado sin el cocodrilo”. Y cadauno se va a un rincón de la clase a buscar otra cosa con la que jugar.

Pero Cris no se lo pasa nada bien, no hace más que pensar en lo mucho que quería elcocodrilo. Y Nacho tampoco se lo pasa bien. No hace más que pensar en lo mucho que queríael cocodrilo.

Al día siguiente, Cris vuelve al cajón de los juguetes a coger el cocodrilo, segura de queNacho se ha olvidado ya de él. Pero, nada más agarrarlo por la cola, su preciosa y aplastadacola verde, nota que alguien tira de él justo por el lado contrario, por la enorme boca deblancos y pequeños dientes. Es Nacho, cómo no. Pero esta vez la profesora se da cuenta y vahacia ellos.

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-Tendréis que turnaros. Diez minutos lo tendrá Cris. Y otros diez Nacho –les dice.

Cris se pasa sus diez minutos abrazada al cocodrilo, mirando a Nacho con ojos de triunfo,como diciendo: “Chincha, es mío, lo tengo yo primero”. Luego es Nacho quien mira a Criscomo diciendo: “Ahora te fastidias porque lo tengo yo”. La verdad es que ninguno de los dosse lo ha pasado nada bien durante el rincón de juego. En realidad, los dos se han aburrido unmontón.

Al día siguiente, cuando llega la hora del rincón de juego, Cris le dice a Nacho:

-¿Quieres que juguemos a que estábamos en la selva y veíamos un cocodrilo?- Vale. Y teníamos que nadar muy deprisa para que no nos comiera –dice Nacho.- Y cogíamos unos palos para luchar con el cocodrilo –dice Cris.- Y el cocodrilo se ponía a llorar para que no lo matáramos –dice Nacho.- Y se venía con nosotros a enseñarnos la selva –dice Cris.

Y jugaron tanto, que el rincón de juego se les pasó en un pis-pas.

MARIA MENÉNDEZ-PONTE

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ANEXO 2

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ANEXO 3

Paco no ha querido tomarse la leche esta mañana. Su mamá le ha reñido y le ha dichoque como no se ha tomado la leche esta tarde no irán a jugar al parque.

Paco se ha enfadado mucho. Cuando ha llegado al colegio se ha puesto en la fila a darempujones a los demás compañeros que no le habían hecho nada.

¿Por qué Paco ha actuado así?

¿Creéis que ha actuado bien?

¿Qué deberíamos hacer con Paco?

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¿ME CONOZCO A MÍ MISMO?

Rosa María Mira MartínezEscuela Taller Virgen de las Nieves III (Aspe)

RESUMEN

En las actividades que nos encontraremos a continuación, vamos a tratar ¿qué es lainteligencia emocional?, ¿cuales son sus componentes principales y qué características poseecada componente? Todo ello lo llevaremos a la práctica, utilizando algo de teoría y un test dehabilidades de inteligencia emocional.

ALUMNADO

Las actividades que se desarrollarán a continuación se han aplicado en un grupo dealumnos del módulo de “ Restauración de áreas degradadas” de la escuela taller “Virgen delas Nieves III “ de Aspe.

El grupo está formado por quince alumnos que comprenden edades entre 16 y 22 años.Se trata de un grupo-clase muy heterogéneo, ya que hay alumnos con estudios de graduadoescolar, pero la gran mayoría no poseen dicho título. Es un colectivo de personas que hacebastante tiempo que abandonaron sus estudios, y pretendemos transmitirles conceptos yconocimientos sobre cultura general.

Debido a las características que del grupo, decidí trabajar actividades relacionadas conla capacidad de reconocer y controlar las emociones propias y ajenas.

OBJETIVOS GENERALES

1) Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

2) Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo.

3) Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.

4) Sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva; reconocersus propias fortalezas y debilidades y ser capaces de reírse de sí mismo.

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5) Desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos; aprender a escuchar y a hacerpreguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juiciosal respecto: comunicación.

6) Que el alumno se observe a sí mismo y reconozca sus propios sentimientos; queelabore un vocabulario de los sentimientos; que conozca las relaciones existentes entrelos pensamientos; los sentimientos y las relaciones.

7) Desarrollar la habilidad de automotivarse.

8) Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.

9) Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir superspectiva; darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas:empatía.

10) Estimular la capacidad de cooperación, es decir, aprender a dar y recibir ayuda paracontribuir a fines comunes.

ACTIVIDADES

Se han realizado tres sesiones para llevar a la practica los objetivos citadosanteriormente. A continuación se explicarán las distintas actividades que se han realizado encada sesión.

1ª SESIÓN

Nº ALUMNOS: 15

EDAD: 16-22 años

MÓDULO: Restauración de áreas degradadas.

PERFIL ALUMNADO

El grupo de alumnos se puede dividir en tres subgrupos:

1. Cuatro alumnos con Graduado Escolar.2. Nueve alumnos sin Graduado Escolar.3. Dos alumnos sin Graduado Escolar y con necesidades educativas especiales y algún

retraso.

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OBJETIVOS

• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

• Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo.

• Desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos; aprender a escuchar y a hacerpreguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juiciosal respecto: comunicación.

MATERIALES

• Fotocopias del concepto “inteligencia emocional” y de los cinco componentesprincipales sacadas del libro de (Goleman, 1996).

• Papel y bolígrafo.

• Pizarra y tizas.

ESTRUCTURACIÓN GRUPAL

Se trabajará en gran grupo (15 alumnos) y el profesor explicará los contenidos.

TIEMPO

En esta primera sesión se prevé una actividad, que a continuación desarrollaremos, conuna duración de una hora aproximadamente.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad consiste en trabajar el concepto de “ inteligencia emocional “ con ayudade fotocopias sacadas de los libros de Goleman (1996), Vallés y Valles (2000) y de Bisquerra(2000).

Antes de iniciar la actividad es conveniente explicarles a los alumnos en qué consiste,qué objetivos y contenidos pretendemos con su aplicación, y por tanto, motivarles, es decir,que se den cuenta que sirve para algo y hacerlo de una forma atractiva y lúdica.

Esta idea que acabo de exponer me interesa mucho, ya que, debido al grupo dealumnos al que va dirigida la actividad, es muy importante crear un buen clima antes delcomienzo de cualquier actividad.

El profesor reparte a cada alumno las fotocopias y las va explicando y resolviendo lasposibles dudas que surjan. Nos ayudamos de la pizarra para ir tomando nota de los conceptosmás importantes y al mismo tiempo ir haciendo un esquema.

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En lugar de ser el profesor el único que explica, se les hace partícipes a los alumnos, osea, se les pide que vayan dando ideas y sugerencias acerca de los distintos conceptos que sevan a trabajar, como por ejemplo: emociones, empatía, autocontrol, habilidades, etc. Se anotaen la pizarra y por último se les facilitan el resto de las fotocopias en donde aparecedesarrollado cada uno de los componentes principales de la inteligencia imocional:autoconsciencia, autocontrol, automotivación, empatía y habilidades sociales (Anexos 1 y 2).

2ª SESIÓN

Se trabaja con el mismo grupo de alumnos citado en la primera sesión, por tanto, laedad, el módulo, el nº de alumnos y el perfil del alumnado son los mismos. Cambian losobjetivos, materiales, estructuración grupal y el tiempo.

OBJETIVOS

• Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo.• Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.• Sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva; reconocer

sus propias fortalezas y debilidades y ser capaces de reírse de sí mismos.• Que el alumno se observe a sí mismo y reconozca sus propios sentimientos; que

elabore un vocabulario de los sentimientos; que conozca las relaciones existentes entrelos pensamientos y las relaciones.

MATERIALES

• Test de habilidades de inteligencia emocional y corrección del test tomado de (Vallésy Vallés, 2000) (Anexo 3).

• Lápiz y goma de borrar.

ESTRUCTURACIÓN GRUPAL

Trabajo individual.

TIEMPO

45 minutos aproximadamente.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

En primer lugar, antes de darles el test, se les explica en qué va a consistir la actividad,se les va motivando Y haciéndo que recuerden los aspectos y conceptos de la InteligenciaEmocional que vimos en la primera sesión, para que se vayan centrando en el tema. Endefinitiva, consiste en hacer una especie de recordatorio de la primera sesión.

159

A continuación se reparte el test individualmente dejándoles muy claro que no existenrespuestas buenas ni malas, sino respuestas sinceras o no. Y que antes de contestar a cadapregunta deben leerla bien y asegurarse de la respuesta. Una vez que terminen se les repartirála hoja de corrección en donde aparecen las puntuaciones y, dependiendo de ella, obtendránun nivel de inteligencia emocional: muy bajo, bajo, medio-bajo, medio-alto, muy alto.

3ª SESIÓN

Seguimos trabajando con el mismo grupo de alumnos.

OBJETIVOS

• Desarrollar la habilidad de automotivarse.• Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.• Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su

perspectiva; darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas:empatía.

• Estimular la capacidad de cooperación, es decir, aprender a dar y recibir ayuda paracontribuir a fines comunes.

MATERIALES

• Fotocopias de la inteligencia emocional trabajadas en la primera sesión.• Folios.• Bolígrafos y lápices.

ESTRUCTURACIÓN GRUPAL

Grupos de tres personas. Un miembro del grupo sería el portavoz.

TIEMPO

1 hora y 45 minutos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Cada grupo elige un componente de la inteligencia emocional (autoconciencia,autocontrol, automotivación, empatía, habilidades sociales) y debe preparar actividades en lasque se refleje dicho concepto, para demostrarles al resto de compañeros como hacerlo.

A continuación, el portavoz del grupo expondrá las actividades, se hará una puesta encomún de todas ellas, se comentarán y se establecerá una rueda de opiniones y por último sesacarán las conclusiones.

160

DESARROLLO DE LAS EXPERIENCIAS Y CONCLUSIONES

1ª SESIÓN:

Durante la primera sesión me he encontrado con alguna dificultad a la hora de que losalumnos entendiesen los conceptos principales de la inteligencia emocional. Quizá por el bajonivel de conocimientos que poseen en algunos casos, o bien, por que son conceptos en loscuales ellos normalmente no piensan, pero a mí me parecía un tema bastante interesante paratrabajarlo con ellos, para hacerles ver cómo es su forma de pensar, hacer y sentir.

De todas formas, conforme se iba desarrollando la sesión, iban interesándose cada vezmás. Un error que cometí fue entregarles todas las fotocopias al mismo tiempo, creo que esmejor darles la primera hoja con la definición de la inteligencia emocional y con los cincocomponentes principales, y una vez explicado y ellos hayan aportado suficientes ideas, darlesel resto. De lo contrario, se limitan a decir la información que hay en las hojas y no ejercitanel pensamiento.

2ª SESIÓN

Algunos alumnos han tenido pequeñas dificultades para comprender algunas frases deltest, y yo se las he explicado. Lo que no les ha gustado mucho ha sido el resultado obtenidoen el test, por que los que son amigos querían clasificarse en la misma “categoría” que sucompañero. Esto me ha ocurrido con tres alumnos.

Y me ha sorprendido una alumna, que decía que la puntuación que ella había obtenidoestaba mal, porque ella no era como la describía el test (medio-bajo). Me ha sorprendidoporque se trata, normalmente, de una niña muy independiente que no exterioriza lossentimientos y va a su aire.

3ª SESIÓN

Es una actividad un poco complicada para este grupo de alumnos. Les ha costadomucho decidirse por el componente que iba a trabajar y una vez lo habían hecho, no se veíancapaces de proponer actividades.1

Poco a poco, con mi ayuda, he conseguido motivarles a preparar las actividades. Lasesión se ha alargado más del tiempo previsto (45 minutos), hasta casi una hora. Acontinuación les ha gustado mucha la idea de exponer las actividades y que los otros gruposlas llevaran a la práctica, ahí se divertían, se reían, e incluso reflejaban como eran ellosmismos.

BIBLIOGRAFÍA

BISQUERRA ALZINA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

161

GOLEMAN, D. (1996). La Inteligencia Emocional. Madrid: Kairós.

VALLÉS ARÁNDIGA A., VALLÉS TORTOSA, (2000). Inteligencia emocional.Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.

ANEXO 1. CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL? Salovey y Mayer la definen como:

Es un subconjunto de la inteligencia social que comprende: la capacidad de reconocer ycontrolar las emociones propias y ajenas, de discriminar entre ellas y utilizar esta informaciónpara guiar nuestros pensamientos y acciones.

5 COMPONENTES PRINCIPALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

1º AUTOCONCIENCIA: conocer las propias emociones.

2º AUTOCONTROL: manejar las emociones.

3º AUTOMOTIVACIÓN: la emoción tiende a impulsar a la acción.

4º EMPATÍA: reconocer las emociones de los demás.

5º HABILIDADES SOCIALES: arte de establecer buenas relaciones con los demás.

• ESTAS HABILIDADES PUEDEN ENSEÑARSE Y APRENDERSE.

Componente Concepto Sobresalen enAutoconsciencia Habilidad para conocer y

entender las propiasemociones y su efecto sobrelos demás

AutoconfianzaAutoevaluaciónRealistaSentido del humorAutocrítico

Componente Concepto Sobresalen enAutocontrol Habilidad para controlar o

reorientar los propios estadosde ánimo perjudiciales.Tendencia a pensar antes deactuar y a reservarse losjuicios.

Confianza en la propia valía eintegridad.Comodidad en laambigüedad.Disposición al cambio.

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Componente Concepto Sobresalen enAutomotivación Intrínseca por el trabajo (no

por el sueldo o prestigio).Propensión a buscar metascon energía y persistencia.

Gran impulso a lograrobjetivos.Optimismo incluso ante elfracaso.Compromiso con la empresa.

Componente Concepto Sobresalen enEmpatía Habilidad para entender las

emociones de los demás.Capacidad para tratar a lagente según sus reaccionesemocionales

Experiencia en construir yretener talentos.Sensibilidad intercultural.Servicio a clientes.

Componente Concepto Sobresalen enHabilidades sociales Habilidad para relacionarse y

crear redes.Habilidad para encontrar unabase común y crearrelaciones.

Eficacia ante los cambios.Capacidad persuasiva.Experiencia en crear y dirigirequipos.

ANEXO 2. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA EMOCIONALMENTEINTELIGENTE

1.- ACTITUD POSITIVA

A.- Resaltan los aspectos positivos sobre los negativos.B.- Valoran más:

• Los aciertos que los errores.• Las cualidades que los defectos.• Lo conseguido que las insuficiencias.• Los pequeños éxitos que los fracasos.

C.- Consideran más el esfuerzo que los resultados.D.- Buscan el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia.

2.- RECONOCEN LOS PROPIOS SENTIMIENTOS Y EMOCIONES.

3.- CAPACIDAD PARA EXPRESAR SENTIMIENTOS Y EMOCIONES

• La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal más apropiado y elmomento más oportuno

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4.- CAPACIDAD PARA CONTROLAR SENTIMIENTOS Y EMOCIONES.

• La persona emocionalmente madura sabe encontrar el equilibrio entre la expresión delas emociones y su control

• La tolerancia a la frustración y la capacidad de demorar gratificaciones sonindicadores de Inteligencia Emocional.

5.- EMPATÍA

• Meterse en la piel del otro.• Es un indicador de haber superado el egocentrismo y de haber alcanzado una cierta

madurez emocional.

6.- SER CAPAZ DE TOMAR DECISIONES ADECUADAS

• Las decisiones adecuadas implican integrar lo racional y lo emocional.

7.- MOTIVACIÓN, ILUSIÓN, INTERÉS

• Capacidad de motivarse, ilusionarse, interesarse, en las personas y en la realidad quenos rodea.

8.- AUTOESTIMA

• Tener sentimientos positivos hacia sí mismo y confianza en las propias capacidadespara hacer frente a los retos que se plantean.

9.- SABER DAR Y RECIBIR

• Valores, afecto, apoyo, etc.

10.- TENER VALORES ALTERNATIVOS

• Que den sentido a la vida.

11.- SER CAPAZ DE SUPERAR LAS DIFICULTADES Y FRUSTRACIONES

164

ANEXO 3TEST DE HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

(Vallés y Vallés, 2000)

Las preguntas que encontrarás en este test se refieren a la manera de actuar que tieneshabitualmente con las personas con las que te sueles relacionar. No existen respuestas buenasni malas, sino respuestas sinceras que deben reflejar tu estilo, tu modo habitual de pensar,hacer y sentir.

Forma de responder: Cada pregunta o frase refleja un comportamiento y debes decir site ocurre NUNCA, AGUNAS VECES o SIEMPRE, colocando una “x” en la casillacorrespondiente.

PREGUNTA NUNCA ALGUNASVECES

SIEMPRE

1.- Me conozco a mí mismo, sé lo que pienso, lo que

siento y lo que hago.

2.- Soy capaz de automotivarme para aprender, estudiar,

aprobar, conseguir algo.

3.- Cuando las cosas me van mal mi estado de ánimo

aguanta bien hasta que las cosas vayan mejor.

4.- Llego a acuerdos razonables con otras personas

cuando tenemos posturas enfrentadas.

5.- Sé qué cosas me ponen alegre y qué cosas me ponen

triste.

6.- Sé lo que es más importante en cada momento.

7.- Cuando hago las cosas bien me felicito a mí mismo.

8.- Cuando los demás me provocan intencionadamente

soy capaz de no responder

9.- Me fijo en el lado positivo de las cosas, soy

optimista.

10.- Controlo mis pensamientos, pienso lo que de

verdad me interesa.

11.- Hablo conmigo mismo, en voz baja claro.

12.- Cuando me piden que diga o haga algo que me

parece inaceptable me niego a hacerlo.

13.- Cuando alguien me critica injustamente me

165

defiendo adecuadamente con el diálogo.

14.- Cuando me critican por algo que es justo lo acepto

porque tienen razón.

15.- Soy capaz de quitarme de la mente las

preocupaciones que me obsesionan.

16.- Me doy cuenta de lo que dicen, piensan y sienten

las personas más cercanas a mí (amigos, compañeros,

familiares...).

17.- Valoro las cosas buenas que hago.

18.-Soy capaz de divertirme y pasármelo bien allí donde

esté.

19.- Hay cosas que no me gusta hacer pero sé que hay

que hacerlas y las hago.

20.- Soy capaz de sonreír.

21.-Tengo confianza en mí mismo, en lo que soy capaz

de hacer, pensar y sentir.

22.- Soy una persona activa, me gusta hacer cosas.

23.- Comprendo los sentimientos de los demás.

24.-Mantengo conversaciones con la gente.

25.- Tengo buen sentido del humor.

26.- Aprendo de los errores que cometo.

27.- En momentos de tensión y ansiedad soy capaz de

relajarme y tranquilizarme para no “perder los nervios”.

28.- Soy una persona realista, “con los pies en el suelo”.

29.- Cuando alguien se muestra muy nervioso/a o

exaltado le calmo y le tranquilizo.

30.- Tengo las ideas muy claras sobre lo que quiero.

31.- Controlo bien mis miedos y temores.

32.- Si he de estar solo estoy, y no me agobio por eso.

33.- Formo parte de algún grupo o equipo de deporte o

de ocio para compartir intereses o aficiones.

34.- Sé cuáles son mis defectos y cómo cambiarlos.

35.- Soy creativo, tengo ideas originales y las desarrollo.

166

36.- Sé qué pensamientos son capaces de hacerme sentir

feliz, triste, enfadado/a, cariñoso/a, altruista,

angustiado/a.

37.- Soy capaz de aguantar bien la frustración cuando no

consigo lo que me propongo.

38.- Me comunico bien con la gente con la que me

relaciono.

39.- Soy capaz de comprender el punto de vista de los

demás.

40.-Identifico las emociones que expresa la gente a mí

alrededor.

41.- Soy capaz de verme a mí mismo/a desde la

perspectiva de los otros.

42.- Me responsabilizo de los actos que hago.

43.- Me adapto a las nuevas situaciones, aunque me

cueste algún cambio en mi manera de sentir las cosas.

44.- Creo que soy una persona equilibrada

emocionalmente.

45.- Tomo decisiones sin dudar ni titubear demasiado.

CORRECIÓN

• A las respuestas NUNCA les corresponden 0 puntos.• A las respuestas ALGUNAS VECES les corresponden 1 punto.• A las respuestas SIEMPRE les corresponden 2 puntos.

PUNTUACIONES

• Entre 0 y 20 puntos: MUY BAJO.• Entre 21 y 35 puntos: BAJO.• Entre 36 y 45 puntos: MEDIO-BAJO.• Entre 46 y 79 puntos: MEDIO-ALTO.• Entre 80 y 90 puntos: MUY ALTO.

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EL SIGNIFICADO DE LAS PUNTUACIONES

MUY BAJO

Con esta puntuación debes saber que todavía no conoces suficientemente qué emociones sonlas que vives, no valoras adecuadamente tus capacidades, que es seguro que las tienes. Sonmuchas las habilidades que no pones en práctica, y son necesarias para que te sientas más agusto contigo mismo y las relaciones con la gente sean satisfactorias. Este programa detrabajo te podrá ser de gran ayuda para aumentar tus habilidades de inteligencia emocional.

BAJO

Con esta puntuación tus habilidades emocionales son todavía escasas. Necesitas conocerte unpoco mejor y valorar más lo que tú puedes ser capaz de hacer. Saber qué emocionesexperimentas, cómo las controlas, cómo las expresas y cómo las identificas en los demás esfundamental para que te puedas sentir bien, y desarrollar toda tu personalidad de una maneraeficaz. Este programa tratará de ayudarte a mejorar.

MEDIO-BAJO

Casi lo conseguiste. Con esta puntuación te encuentras rayando lo deseable para tushabilidades emocionales. Ya conoces muchas cosas de lo que piensas, haces y sientes yposiblemente de cómo manejar tus emociones y comunicarte con eficacia con los demás. Noobstante, no té conformes con estos puntos conseguidos. El programa de trabajo que ahorainicias pretende que mejores un poco más en tu inteligencia emocional.

MEDIO-ALTO

No está nada mal la puntuación que has obtenido. Indica que sabes quién eres, cómo teemocionas, cómo manejas tus sentimientos y cómo descubres todo esto en los demás. Tusrelaciones con la gente las llevas bajo control, empleando para ello tus habilidades para sabercómo te sientes tú, cómo debes expresarlo y también conociendo cómo se sienten los demás, yqué debes hacer para mantener relaciones satisfactorias con otras personas.

MUY ALTO

Eres un superhéroe de la emoción y su control. Se diría que eres número 1 en eso de lainteligencia emocional. Tus habilidades te permiten ser consciente de quién eres, quéobjetivos pretendes, qué emociones vives, sabes valorarte como te mereces, manejas bien tusestados emocionales y, además, con más mérito todavía, eres capaz de comunicarteeficazmente con quienes te rodean, y también eres único/a para solucionar los conflictosinterpersonales que cada día acontecen. De todos modos, adelante con el programaDesarrollando la inteligencia emocional.

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LOS DILEMAS MORALES Y SU APLICACIÓN EN EL AULACOMO RECURSO PARA PREVENIR LA VIOLENCIA

Pedro Juan ChicoSección Secundaria CE La Villa. IES “Navarro Santafé (Villena)

RESUMEN

En nuestro acontecer diario, los diferentes medios de comunicación nos informan de uno delos problemas más graves de nuestro tiempo: la violencia. La prensa nacional se hace eco deestos hechos, la televisión nos ofrece información sobre las distintas manifestaciones de estaviolencia, ya sea de género, infantil, xenófoba, en las aulas, etc. Desde este contextorealizamos una propuesta para trabajar en el aula la violencia, el racismo y la xenofobia através de la teoría del Desarrollo Moral, cuyo fundador y representante más importante es L.Kholberg. Esta concepción de la educación moral no pretende enseñar contenidos moralesconcretos, sino que establece los procedimientos metodológicos para que los alumnos y lasalumnas adopten un punto de vista que sea moral en el planteamiento de las cuestiones y en laconsiguiente toma de decisiones.

INTRODUCCIÓN

Hechos, conceptos y principios son los contenidos que se han estado trabajando en lasaulas hasta la implantación de la reforma rducativa, pero los nuevos currículos para laenseñanza obligatoria añaden los contenidos procedimentales y actitudinales, este últimobloque de contenidos es el que alude a valores, normas y actitudes. En este sentido la LOGSEdispone en sus artículos 1 y 2 que la actividad educativa se desarrollará atendiendo a laformación personalizada que origine una educación integral en conocimientos, destrezas yvalores morales en todos los ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional.

En nuestro acontecer diario, los diferentes medios de comunicación nos informan deuno de los problemas más graves de nuestro tiempo: la violencia. La prensa nacional se haceeco de estos hechos, la televisión nos ofrece información sobre las distintas manifestacionesde esta violencia, ya sea de género, infantil, xenófoba, en las aulas, etc. Hasta en nuestrasconversaciones cotidianas hablamos de estos problemas, pero nos tememos que sólohablamos, ya que los vemos desde lejos; muchas veces forman parte de nuestro quehacerdiario como algo que es inevitable y ante lo que nosotros, pequeños ciudadanos de a pie, nopodemos ofrecer soluciones, aceptando como algo inevitable lo que nos ha tocado vivir. Enmuchas ocasiones tranquilizamos nuestra conciencia pensando que se trata de problemas muycomplicados cuyas soluciones están al alcance de unos pocos.

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Desde este contexto realizamos una propuesta para trabajar en el aula el tema de laviolencia, el racismo y la xenofobia a través de la teoría del "Desarrollo del Juicio Moral". Elfundador y representante más importante de esta teoría es L. Kholberg. Para éste la educaciónmoral es un proceso de maduración en el que la persona pasa de una moral heterómana, dondeel individuo actúa según la norma establecida por una determinada sociedad, a una moralautónoma en la que la persona actúa sobre lo que considera justo de acuerdo con sus propiosrazonamientos sobre la dignidad de toda persona. (Kholberg, 1987; 1992).

Esta concepción de la educación moral no pretende enseñar contenidos moralesconcretos, sino que establece los procedimientos metodológicos para que los alumnos y lasalumnas adopten un punto de vista que sea moral en el planteamiento de las cuestiones y en laconsiguiente toma de decisiones.

Kholberg establece una secuencia del desarrollo moral de tres niveles y seis estadiosen la evolución de la persona, que abarca desde la infancia hasta la edad adulta. Los nivelesdefinen las perspectivas de razonamiento de la persona respecto a las normas morales de lasociedad, y los estadios muestran los criterios por los que la persona emite su juicio moraldentro de cada nivel.

El primer nivel, denominado Preconvencional, presenta la forma menos madura derazonamiento moral. La persona juzga las cuestiones morales desde la perspectiva de suspropios intereses, es justo lo que le conviene egoístamente. Este nivel caracteriza elrazonamiento moral de los niños, aunque perdura en muchos adolescentes y bastantes adultos.El estadio 1 está orientado hacia la obediencia y el castigo, y el estadio 2 presenta unaorientación egoísta e instrumental.

El segundo nivel, llamado Convencional, aparece cuando la persona muestra suconformismo con las normas sociales, porque le interesa ante todo ser aceptada por el grupo.Este nivel suele aparecer en la adolescencia y domina en el pensamiento de la mayoría de losadultos. El estadio 3 se orienta por ser bueno o buena socialmente, y el estadio 4 se caracterizapor el mantenimiento del orden establecido.

El último nivel, el Postconvencional, está caracterizado por un razonamiento basadoen los principios universales. Quienes alcanzan este nivel distinguen los principios moralesuniversales en los que debería basarse una sociedad justa. Este nivel aparece al comienzo dela edad adulta y caracteriza el razonamiento de sólo una minoría de adultos. El estadio 5 seorienta hacia las normas jurídicas que la sociedad emite, y en el estadio 6 la persona realizauna crítica a las normas basándose en los principios éticos universales.

ALUMNADO

Los alumnos/as que ingresan en el centro suelen proceder, en la mayoría de los casos,de familias desestructuradas de nivel socioeconómico bajo y con residencia en barriosmarginales, donde la droga es un elemento común a este sector de la población. Es frecuentela comisión de determinados delitos y otras conductas disociales desde una edad muytemprana, las reiteradas fugas del hogar y centros de internamiento, así como la ausencia defiguras de identificación normalizadas en el ámbito familiar.

170

El fracaso escolar es una variable importante entre nuestros alumnos/as, por larepetición de cursos, escolarización tardía, deficiente o nula falta de hábitos de estudio, detrabajo y falta de interés por las tareas escolares. Sus edades oscilan entre los 14 y los 18 años,por lo que la mayor parte de ellos pertenecen a Educación Secundaria Obligatoria. En cuantoal nivel académico, existe una gran disparidad, pero con una característica común, todostienen un nivel curricular inferior al que correspondería por su edad, derivado,fundamentalmente del absentismo escolar que han mantenido en etapas de escolarizaciónanteriores por lo que la mayor parte participan en un Programa de Adaptación Curricularestablecido en el Centro.

OBJETIVOS

Con los planteamientos anteriores se pretende conseguir lo siguiente:

a) Rechazar todo tipo de discriminación.b) Comprender, tolerar y respetar las creencias, actitudes, formas de vida, etc., de

otras personas o culturas.c) Aprender a escuchar y a hacer preguntas (comunicación).d) Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad (asertividad).e) Analizar las acciones, personales y de los demás, y las consecuencias que

conllevan.

METODOLOGÍA

Siguiendo a Kholberg para que nuestros alumnos y alumnas puedan ascender de unestadio moral a otro superior hay dos estrategias fundamentales: la organización de la escuelacomo una comunidad justa y la discusión de dilemas morales en el aula. Aunque eltratamiento de la primera estrategia no es objeto de este trabajo, resumiremos que entiendeKholberg por educar en la justicia: alumnos y profesores establecen un pacto social que sirvepara regular los derechos, los deberes y las normas de comportamiento así como lasconsecuencias de transgredir las normas.

La discusión de dilemas morales, a través del diálogo, intenta desarrollar elprocedimiento para que los alumnos descubran sus propias normas morales. Esta técnica esconveniente aplicarla en el marco de la ESO y en el Bachillerato. Para lograr una adecuadadiscusión de los dilemas morales hay que seguir el siguiente procedimiento:

1. Evaluar el estadio de desarrollo moral y de perspectiva social en el que seencuentran nuestros alumnos.

2. Preparar al grupo: hay que establecer, de acuerdo con nuestros alumnos yalumnas, las normas para intervenir en la discusión y las normas decomportamiento respetuoso hacia los compañeros.

3. Ofertar dilemas: se entiende por dilema una situación, bien real o imaginaria, en laque entran en conflicto dos valores morales, ante la cual se debe optar por uno uotro valor. Es muy importante que el dilema tenga significados para nuestrosalumnos, que genere en ellos dudas y controversia para poder dar distintas

171

soluciones al conflicto. Debe exponerse de una manera comprensible a la edad delos chicos. La respuesta al dilema podrá establecerse entre dos alternativas deacción moral.

4. Presentar el dilema: la situación en la que entran en conflicto los dos valoresmorales, puede realizarse a través de una narración, que se entrega escrita y se leeen voz alta o a través de una representación. Es muy importante constatar que losalumnos han comprendido la situación, cuáles son los valores que entran enconflicto y las principales consecuencias que genera adoptar una postura u otra enla solución del conflicto.

5. Pedir a los alumnos que adopten una posición inicial: una vez expuesto el dilema,los alumnos tienen que escribir lo que debería hacer el personaje central, y adoptaruna o dos razones por las que se elige esa opción.

6. Discutir en pequeños grupos: es discutida la opción individual en grupos de cuatroo cinco miembros y las razones que les ha llevado a adoptarla. El agrupamientopuede hacerse entre los que han optado por la misma opción (agrupamientohomogéneo), o bien entre los que optan por distinta elección (agrupamientoheterogéneo). En ambas ocasiones un miembro del grupo tomará nota de la posturao posturas del grupo.

7. Discutir con todo el grupo de clase: los portavoces de los grupos informan sobre laelección de su grupo y de las razones que han aportado para justificar esa elección;las razones aportadas se anotan en la pizarra. Todos los alumnos inician un debateya sea para aclarar las razones de su grupo, para pedir aclaraciones a los miembrosde otros grupos, o bien para refutar las razones de los demás cuando no lascomparten.

8. El profesor tiene que actuar de moderador: de esta manera se evita que algúnalumno acapare la discusión, o que el debate transcurra de forma inadecuada.

ACTIVIDADES

Las actividades planteadas para llevar a cabo la experiencia se han realizado en cuatrosesiones:

1ª Sesión: en la primera parte de la clase explicación de qué es un dilema moral. En laúltima parte de la sesión se establecieron las normas (cómo intervenir, creación de unmoderador, secretario, etc.) para resolver el dilema.

2ª Sesión: realización de una encuesta inicial para conocer cómo piensan y actúan losalumnos y alumnas ante situaciones de racismo y xenofobia (Anexo 1).

3ª Sesión: entrega del dilema (Anexo 2), lectura del mismo, aclaraciones reflexiónpersonal y discusión en PG (pequeño grupo) con toma de notas por parte del secretario.

4ª Sesión: con los argumentos aportados por cada grupo, discusión en GG (GranGrupo) para llegar a unas consideraciones finales.

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DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES

Estas actividades se han llevado a cabo en las clases del área de Ciencias Sociales. Elgrupo con el que hemos trabajado estaba compuesto por 15 alumnos, de los cuales uno es deorigen marroquí, otro lituano (los dos hablan castellano) y tres de etnia gitana.

En la primera sesión lo primero que hicimos fue definir qué es un dilema moral; paraello preguntamos al grupo qué entendían por dichos vocablos. De todo el grupo, solamentedos alumnos tenía una cierta idea sobre la cuestión; para aclarar el concepto buscamos en eldiccionario la palabra dilema y con numerosos ejemplos ilustramos dicho concepto, paracomprender el significado de la palabra moral realizamos el mismo proceso. La última partede la clase se dedicó a establecer cuáles iban a ser las pautas – turno de palabra, respeto porlas opiniones de los compañeros, moderador, secretarios, etc.- para llevar a la práctica eldilema. En esta primera toma de contacto con el tema, pese a que la participación no fue muynumerosa (libremente sólo intervinieron cinco chicos, el resto lo hizo un poco forzado)creemos que se consiguió el objetivo inicial, es decir, comprender qué es un dilema moral.

La segunda sesión se dedicó a cumplimentar la encuesta (Anexo 1). El objetivofundamental era indagar cómo piensan y actúan los alumnos ante situaciones de racismo yxenofobia, así como el grado de violencia y tolerancia ante situaciones cotidianas.

Para cumplimentar bien la encuesta lo primero que hicimos fue explicar, con ejemplosprácticos, el significado del código de valoración y constatar que la encuesta era totalmenteanónima. Aclaramos el significado de alguna palabra (inmigrante, emigrante, cultura yagresión), fuimos leyendo uno a uno los items y contestándolos.

De los datos obtenidos podemos obtener las siguientes conclusiones:

1) Una parte significativa del grupo encuestado se manifiesta tolerante ante lasdiferencias de origen racial y cultural.

2) Una pequeña parte de los alumnos aunque no manifiesta respuestas intolerantes síque denota actitudes discriminatorias.

3) Aunque la mayor parte del grupo manifiesta conductas disociales y disruptivas nomuestra actitudes violentas hacia los inmigrantes.

Al inicio de la tercera sesión recordamos brevemente qué era un dilema moral (Anexo2), después entregamos el dilema leyéndose en voz alta y explicamos el significado de ciertosvocablos. Después recomendamos que se hiciera una lectura individual y se contestara a laspreguntas con total sinceridad.

En la primera pregunta la opción a fue apoyada por cinco alumnos, el resto del grupose decantó por la b. Las razones expuestas por los partidarios de denunciar aludían, por unlado, que Omar se había quedado paralítico y, por otro, que no era motivo ser africano parapegarle una paliza. Los argumentos defendidos por la segunda opción justificaron susrespuestas basándose en los lazos de amistad de Joaquín con los agresores y que Omar eraafricano.

173

La segunda cuestión suscitó bastante polémica puesto que, como hemos expuestoanteriormente, los chavales con los que trabajamos están internados en el Centro por lacomisión de determinados delitos. De los quince alumnos sólo tres se decantaron por actuarcon arreglo a los cauces legalmente establecidos.

Las respuestas a la última pregunta se mantuvieron en la línea expuesta en la preguntaanterior, es decir, no denunciarían a un hermano. La discusión en PG se realizó con bastantenormalidad respetando, casi en todo momento, las normas establecidas para realizar el dilema.

En la última sesión todos los alumnos participaron en un debate argumentando lasrazones de su grupo y pidiendo explicaciones a los miembros de los otros grupos. En unprincipio el debate transcurrió con aparente normalidad, pero pasados unos minutos tuvimosque intervenir para encauzar el diálogo y hacerles reflexionar sobre el respeto a las opinionesde los demás, el saber escuchar y exponer las ideas educadamente y de modo tolerante; noobstante la discusión dio bastante de sí porque la violencia es un problema que forma parte dela cotidianidad de la mayor parte del grupo.

Al final preguntamos si querían repetir la experiencia con otro tema, la mayor parte delgrupo se manifestó positivamente

BIBLIOGRAFÍA

GONZÁLEZ LUCINI, F. (1992). Educación en valores y diseño curricular. Madrid:Alhambra Longman.

GONZÁLEZ LUCINI, F. (1994). Temas transversales y educación en valores. Madrid:Anaya.

KHOLBERG, L. (1987). El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral. En J. A.Jordán y F.F. Santolaria: La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas. (pp. 85-115).Barcelona: B.U.P.

KHOLBERG, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée De Brouwer.

PAYÁ, M. (1997). Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximaciónconceptual. Bilbao: Desclée De Brouwer.

SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Madrid: Ariel.

174

ANEXO 1. ENCUESTA SOBRE RACISMO, XENOFOBIA Y VIOLENCIA

A continuación te presentamos una serie de afirmaciones sobre las cuales pedimos tuopinión o actitud personal. Para responder a esta escala, califica cada una de las afirmacionessegún tu grado de acuerdo con la misma, teniendo en cuenta que:

CÓDIGO VALORACIÓN

1....................................... Siempre2....................................... Casi siempre3....................................... A veces.4....................................... Nunca

1. Me gustaría que hubiese más chicos/as de otras culturas en mi colegio. 1 2 3 4

2. Me gustaría tratar con chico/as gitanos porque aprendería otras cosas. 1 2 3 4

3. A mis padres no les gustaría que tuviera amigos árabes. 1 2 3 4

4. Le contaría un secreto a un/a chico/a sudamericano. 1 2 3 4

5. Si un/a chico/a ecuatoriano quisiera entrar en mi pandilla me negaría. 1 2 3 4

6. Me relacionaría con chicos/as polacos, pero sólo dentro del centro. 1 2 3 4

7. Los marroquíes tratan bien a sus vecinos. 1 2 3 4

8. Mis vecinos se quejarían si trajera a casa amigos colombianos. 1 2 3 4

9. Me molesta que los árabes no quieran vivir con nosotros. 1 2 3 4

10. Me molestaría que alguien me llamase “negro”. 1 2 3 4

11. Me parecería bien que me enseñaran cómo es la cultura árabe. 1 2 3 4

12. Me caen bien los chicos/as árabes, porque son como nosotros. 1 2 3 4

13. Si mi hermano/a saliese con un inmigrante me molestaría mucho. 1 2 3 4

14. Los árabes tienen que quedarse en sus países, porque son sucios. 1 2 3 4

15. Me gustaría tener un/a amigo/a rumano que me invitara a su casa. 1 2 3 4

16. Me parecen bien las agresiones a los inmigrantes. 1 2 3 4

17. Me siento incómodo cuando se acerca un negro a hablar conmigo. 1 2 3 4

18. Me molestaría asistir a una fiesta en la que hubiera inmigrantes. 1 2 3 4

19. Yo no puedo hacer nada respecto al problema de los inmigrantes. 1 2 3 4

20. Si yo fuera a trabajar a otro país me molestaría que me tratasen mal. 1 2 3 4

175

ANEXO 2. DILEMA

Álvaro, Damián y Joaquín son tres amigos y alumnos de 4º de ESO del IES de lalocalidad. Los dos primeros son enemigos acérrimos de los inmigrantes, su odio es tanexagerado hacia los extranjeros que hasta serían capaces de agredirlos físicamente. Este cursoen la clase de 4º de ESO ha sido matriculado, Omar, un chaval procedente de Senegal.

Cuando los tres amigos se enteran, Álvaro y Damián le dicen a Joaquín: “Ese moroasqueroso se va a enterar de cómo tratamos a la gentuza que viene de fuera a quitarnos eltrabajo, a las chicas, etc.”. Por ello acuerdan propinarle tal paliza a Omar, por supuesto iríancon el rostro cubierto, para que ya no volviera por el instituto.

Joaquín pese a estar en contra de los inmigrantes considera que él no participará en laagresión, aunque permanecerá en silencio.

Al día siguiente Álvaro y Damián agreden a Omar, dicha paliza es tan fuerte que frutode la misma Omar queda parapléjico. Joaquín se entera de lo ocurrido y piensa que susamigos se han pasado, él también odia a los “negros, sudacas”, etc. pero nunca podría actuarcomo lo han hecho ellos; es más considera que se han pasado y empieza a cuestionarse sidebería denunciarlos. Si lo hace perderá el reconocimiento de sus amigos y se verámarginado, aunque cumplirá con la ley; si no lo hace estará encubriendolos y cometiendo unailegalidad.

Trabajo Individual:

1. ¿Qué debe hacer Joaquín?

a) Denunciar a sus amigos. Explica tus motivos.

b) No denunciar. Justifica tus razones.

2. ¿Qué es antes la “amistad” o cumplir con la justicia?

3. Si Álvaro y Damián fueran tus hermanos los denunciarías.

176

PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARADOCENTES

Agustín Caruana VañóCEFIRE de Elda

RESUMEN

En este artículo presento la primera versión de un programa de educación emocional paradocentes. Su diseño es el fruto de la experiencia impartiendo cursos de habilidades ycompetencias emocionales al profesorado. Sus principales objetivos son estimular eldesarrollo de dichas habilidades, ejercer un papel preventivo de la salud psicológica delprofesorado, contribuir a su bienestar personal y dotarlo de recursos para afrontar las cada vezmás frecuentes situaciones de conflicto que encuentran en su trabajo. El diseño de esteprograma se encuentra en su fase inicial y, aunque ya es una realidad, precisa, sin duda, demodificaciones que le confieran una estructura más estable y sólida, aunque flexible paraadaptarse a nuevas circunstancias y a nuevos grupos

INTRODUCCIÓN

Este programa de intervención psicológica busca estimular el desarrollo de habilidadesy competencias emocionales en el profesorado. Los elementos que lo componen son fruto dela experiencia adquirida durante tres años impartiendo cursos a docentes en el CEFIRE deElda (Caruana, 2001a, 2001b). En la elaboración y estructuración del mismo me he servido delas propuestas de Álvarez González (2001), Pascual Ferris y Cuadrado Bonilla (2001), yBisquerra Alzina (2000).

JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL ENDOCENTES

Las situaciones vitales de tensión emocional son frecuentes en la sociedad actual y losdocentes, como no puede ser de otra manera, no escapan a este entorno social exigente ycompetitivo. En el terreno profesional los conflictos, con el alumnado, sus familiares, loscompañeros o las autoridades educativas, etc., son una importante fuente de estrés laboraldocente (Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000), y han llevado a la Generalitat Valenciana aponer en marcha un Programa de Prevención del Estrés Profesional Docente (García Ortega,2001, Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000, Carrascosa Oltra y Gómez Pérez, 2001).

177

El agotamiento emocional como consecuencia del estrés profesional crónico es uno delos elementos del síndrome del profesor "quemado" ("burnout") que afecta a una buenaparte de docentes y cuyas nefastas consecuencias personales, familiares y profesionalespueden prevenirse con una intervención preventiva adecuada (Caruana 2001b, Sevilla Morenoy Villanueva Velasco, 2001).

Publicaciones recientes (Piñuel y Zabala, 2001, González de Rivera, 2002) han puestode manifiesto que entre las víctimas de la que se ha dado en llamar la nueva "plaga laboral delsiglo XXI", es decir, el acoso laboral o "mobbing", existe una mayor proporción detrabajadores de la enseñanza (Primaria, Secundaria o Universitaria) siendo una de lasprofesiones más afectadas. Buena parte de la solución del problema pasa por la prevención delacoso identificando precozmente a las posibles víctimas y dotándolas de un nutrido abanicode estrategias de afrontamiento. Así, la educación emocional puede contribuir a inmunizar alprofesorado mediante la implementación de estrategias cognitivo - emocionales que lescapaciten para resistir y afrontar con éxito tales agresiones a su integridad psicofísica.

Por otro lado, el rol del profesor está cambiando con el avance imparable de las nuevastecnologías (Internet, etc.). Si su papel fundamental fuera el de mero transmisor deconocimientos y contenidos conceptuales más o menos actualizados, estaría en una situaciónde clara desventaja con los sistemas informáticos de búsqueda que ofrece la red, osimplemente con una buena enciclopedia de cualquier especialidad. Los buenos estudiantessiempre han constatado que un buen libro contiene más y mejor información que la que puedaofrecerle un profesor por brillante que éste sea. Y la transmite de forma generalmente másfiable y precisa.

No creo, por tanto, que trasmitir un saber enciclopédico sea la principal misión delprofesor. Más bien creo que su función esencial sería la de motivar, despertar el apetito por elconocimiento, mostrar un método y darle unas herramientas de aprendizaje (enseñar aaprender), y por qué no, contribuir a su desarrollo como persona integral, tratando de evitarque se hipertrofie su faceta cognitiva en detrimento de la afectiva, y así pueda progresar deforma armónica y cada vez más autónoma sin necesidad de su tutela permanente. Para que elprofesorado sea capar de desplegar estos roles precisa ir adquiriendo habilidades ycompetencias emocionales.

Si lo dicho entendemos que es importante cuando hablamos de estudiantes noproblemáticos podemos, fácilmente, deducir que adquiere una relevancia mucho mayorcuando nos referimos al alumnado conflictivo, con problemas de aprendizaje y/o de conducta.Los recursos emocionales (autocontrol emocional, manejo de situaciones conflictivas, etc.)son de importancia vital en estos casos, cada día más frecuentes.

FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA. MARCO TEÓRICO

Inteligencia emocional

La inteligencia emocional (IE) concepto popularizado por Goleman (1993) y luegodesarrollado y aplicado en diversos campos en todo el mundo incluido nuestro país(Bisquerra, 2000, Vallés y Vallés, 2000), se ha definido como un subconjunto de lainteligencia social que comprende la capacidad de reconocer y controlar las emociones

178

propias y ajenas, de discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestrospensamientos y acciones. Goleman ha descrito cinco componentes de la misma (Tabla 1).

Tabla 1. Los 5 componentes principales de la Inteligencia Emocional

1 AUTOCONSCIENCIA Conocer las propias emociones

2 AUTOCONTROL Manejar las emociones

3 AUTOMOTIVACIÓN Motivarse a sí mismo

4 EMPATÍA Reconocer las emociones de los demás.

5 HABILIDADES SOCIALES Arte de establecer buenas relaciones con los demás

Estas habilidades pueden aprenderse

Competencias emocionales

Entre las vías de desarrollo más fructíferas e interesantes de este creciente cuerpo deconocimientos se encuentran sus aplicaciones a las organizaciones en el mundo del trabajo.Uno de los organismos que más trabaja en esta dirección es el Consortium for Research onEmotional Intelligence in Organizations (www.eiconsortium.org) cuyo objetivo principal es"estudiar todo lo que se sabe sobre la aplicación de la inteligencia emocional en el trabajo".Entre sus aportaciones más interesantes encontramos el marco de las competenciasemocionales (Emotional Competence Framework, 2002) que se encuadran en dos grandesgrupos (véase también Bisquerra, 2000) (Anexo 1). Los anexos 2 y 3 recogen en detalle lascompetencias sociales. Todas estas competencias constituyen una nutrida relación deobjetivos posibles para desarrollarlos en el profesorado mediante cursos e intervenciones dediversa índole.

OBJETIVOS

Específicos del programa.

1. Introducir el concepto de inteligencia emocional (IE).2. Estudiar los principales elementos de la IE.3. Introducir el marco conceptual de las competencias emocionales (CE).4. Conocer las competencias emocionales más importantes.5. Desarrollar actividades para mejorar la IE.6. Desarrollar actividades para implementar diversas competencias emocionales en los

docentes.7. Prevenir situaciones de estrés laboral, "burnout" y "mobbing".8. Observar y analizar los efectos de tales intervenciones en el trabajo docente.9. Buscar aplicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

179

Una relación de objetivos generales y específicos de la educación emocional, así comolos efectos esperados de su aplicación pueden encontrarse en Álvarez González (2001, pp 47)y Bisquerra (200, pp. 244).

CONTENIDOS

Se contemplan los siguientes:

• Inteligencia emocional. Concepto y componentes principales.• Emociones: introducción y conceptos psicológicos básicos.• Teorías sobre las emociones.• Educación emocional. Inteligencia emocional.• Autoconcepto y autoestima.• Motivación.• Empatía.• Habilidades sociales.• Competencias emocionales: introducción y conceptos básicos.• Clasificación de las competencias emocionales.• Aplicaciones de las C.E. al trabajo docente.• Estrés profesional y "síndrome del profesional quemado" ("burnout").• Mobbing (Acoso psicológico en el trabajo).

CARACTERÍSTICAS

Estrategias de intervención

Probablemente la estrategia más apropiada para la aplicación del programa sea seguirel formato de los cursos de formación del profesorado que ofertan, habitualmente, losCEFIREs de la Comunidad Valenciana.

En esta línea, desde el CEFIRE de Elda hemos realizado una planificación coherentede cursos impartidos por diferentes ponentes, pero con la misma intención final, que no esotra que ofrecer apoyo personal y profesional a los docentes, buscando el desarrollo dediversas competencias emocionales. La oferta ha estado compuesta por cursos independientesaunque relacionados entre sí, que se potencian mutuamente. Dos de estos cursos se describena continuación en este mismo volúmen (corresponden a los artículos de Pilar García Ortega yJuan Alvaro Puertas Plana). Dos cursos más, de competencias emocionales y de habilidadesemocionales para docentes los he impartido personalmente.

Recursos para el desarrollo de las actividades

PERSONALES

El programa debe aplicarlo una persona con preparación en el campo de lapsicopedagogía y experiencia en el manejo de grupos y de situaciones emocionales.

180

MATERIALES

Los materiales necesarios para desarrollar las actividades no son difíciles niexcesivamente costosos de elaborar. Ya he iniciado la preparación de un dossier con todos losrecursos necesarios para su aplicación.

Para desarrollar el programa sólo se precisa un aula que disponga de los habitualesmétodos de proyección (retroproyector, ordenador y cañón de proyección, etc.).

Temporalización de la realización de actividades

Puede adaptarse a un formato de curso de entre 30 y 60 horas dependiendo de lascircunstancias específicas en se aplique, en sesiones de 3 horas. Cada sesión incluye unabreve parte teórica y una práctica más extensa.

Destinatarios

Va dirigido al profesorado de todos los niveles educativos que deben comprometerse aasistir con una alta regularidad y adoptar una actitud participativa y colaboradora

Evaluación del programa

La evaluación tiene dos vertientes (Garaigordobil, 2000):

1. Sumativa. De los cambios que el programa produce en el campo socioemocional.

2. Formativa. Del proceso. Una evaluación continua del programa.

En el CEFIRE venimos aplicando una encuesta de evaluación al finalizar cada uno delos cursos, que va dirigida, esencialmente, a explorar la satisfacción del profesorado con eldesarrollo del mismo, así como a detectar posibles puntos fuertes y aspectos manifiestamentemejorables (Anexo 4). Todo ello nos sirve de orientación para introducir mejoras en el diseñode los cursos y en su planificación.

La elaboración de un sistema de evaluación específico, para este programa y para lasactividades que lo componen, es una tarea a desarrollar en un futuro inmediato.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

En la tabla 2 se presenta una relación de las actividades que contempla el programa. Seincluye una breve descripción de cada actividad y de sus principales objetivos, destacando lashabilidades o competencias emocionales que se trabajan con cada una de ellas. El orden enque aparecen relacionadas no se corresponde con el de su posible aplicación con elprofesorado.

181

Tabla 2. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

OBJETIVOS ACTIVIDAD

Presentación

Comunicación

Obtener provecho de ladiversidad

Un libro, una idea

• Llevar libros al aula y proponerles que en unespacio breve de tiempo seleccionen una frase,o extraigan una idea o reflexión que puedaexpresarse en 2 ó 3 líneas (máximo 5).

• La actividad puede finalizar de diversas formas:una opción es que los integrantes del grupo sepresenten al resto, lean la frase y expliquen porqué la han elegido.

Autoconsciencia Test de habilidades de inteligencia emocional

• Se utilizó el Test de Habilidades de InteligenciaEmocional de Vallés y Vallés, (2000).

Conciencia de uno mismo

Comprensión de los demás

Comunicación

El tesoro humano

• Adaptación de la actividad del mismo títulopropuesta por el Seminario de Educación parala Paz, (1999).

Consciencia de uno mismo

Autoestima

Comunicación: hablar en público

Mi "slogan": lo mejor de mí mismo

• Se trata de que cada miembro del grupo redacteen una o dos líneas una frase que recoja enforma de "slogan" su mejor cualidad ocaracterística. Cada miembro del grupo debeponerse en pie delante y recitar su "slogan" delmodo más convincente posible.

Autoconcepto

Autoestima

Cuestionarios AE-1 y 2

• Cuestionarios 2.1 y 2.2 tomados de CastroPosada (2000).

Autoconcepto

Autoestima

Árbol de mi austoestima

• Adaptación de la actividad del mismo títulopresentada por Castro Posada, (2000).

182

Tabla 2 (Continuación)

OBJETIVOS ACTIVIDAD

Conciencia emocional

Autorregulación

Automotivación

Empatía

HH.SS

Vocabulario emocional

• Se trabaja con palabras habitualmente utilizadaspara tratar temas emocionales, de forma que seenriquezca el vocabulario para expresar mejorlos sentimientos y comprender los de los demás.

• La tarea y la dinámica de grupo que se proponenfavorecen el desarrollo de competenciasemocionales.

Empatía

Habilidades de comunicación:escucha activa

Debates emotivos

• Actividad ideada para trabajar temas de"candente" actualidad y observar el papel quejuegan las emociones en este tipo de debates ydiscusiones.

• La tarea y la dinámica de grupo que se proponenfavorecen el desarrollo de competenciasemocionales.

Capacidad de trabajo en equipo

Cooperación y colaboración

Familias de emociones

• Se trata de asignar una amplia lista de palabras auna de las 8 familias de emociones que lesproponemos.

• La dinámica utilizada favorece el trabajocooperativo.

Liderazgo Mi estilo de liderazgo

• Un cuestionario nos permite agrupar alprofesorado según su estilo de liderazgo yorganizar un debate sobre las ventajas einconvenientes de los diferentes estilos.

183

Tabla 2 (Continuación)

OBJETIVOS ACTIVIDAD

Autoconcepto

Autoestima

Prensa científica

Lectura de dos artículos, debate y conclusiones:

• EL "HOMO ARROGANTIS": Un artículoperiodístico que recoge recientes evidenciascientíficas (Psicología Social) que desvelanque cuanto más incompetente es una persona,más segura está de sí misma y más sesobrevalora.

• HACIA UN YO MÁS DÉBIL: La nuevatesis consiste en atribuir a la demasiadaautoconfianza una fuente de mayoresfrustraciones y a la alta valoración propia lacondición de blanco fácil para sentirseamenazado.

Conciencia de uno mismo

Comunicación

Empatía

Amor inteligente

Se pasan los siguientes cuestionarios:

• Cómo hacer el amor inteligente.• Errores más frecuentes de la vida de pareja.

Debate posterior sobre ésta y otras emocionesafines.

Desarrollo de los demás

Propiciar el cambio

Cómo criticar con éxito (La Academia de Operación Triunfo)

1. Se presentan imágenes de personajesconocidos, del mundo del espectáculo, de lapolítica, etc. y se les pide que seleccionen auno para emitir un comentario crítico.

2. Tras el análisis de las mismas y la lectura derecomendaciones para criticar con éxito, se lespide que vuelvan a repetir la crítica siguiendodichas instrucciones.

184

Tabla 2 (Continuación)

OBJETIVOS ACTIVIDAD

Obtener provecho de ladiversidad

El gramatico y el derviche

• Actividad que tiene su origen en la lectura de uncuento Sufí.

• La tarea y la dinámica de grupo que se proponenfavorece el desarrollo de competenciasemocionales.

Empatía

Resolución de conflictos

El caso de Olga "H"

• Los asistentes deben adoptar una postura yresolver una situación laboral conflictiva conimportantes implicaciones personales yemocionales

• Utilizamos la técnica de los dilemas morales.

Conciencia emocional

Resolución de conflictos

Registro de un episodio emocional

• Se ofrece una guía para que el profesorado relateun episodio emotivo de su vida personal oprofesional (Caruana Vañó, 2001a).

Conciencia de uno mismo Retratar un problema

• Consiste en formar grupos de apoyo paraanalizar y tratar de buscar soluciones a losproblemas de sus miembros utilizando la técnicadel "Retrato del problema". (Caruana Vañó,2001a).

Prevención del estrés profesionaldocente

"Estrés docente"

• Un programa grabado en vídeo y un brevecuestionario sobre algunos aspectos que se tratanen el mismo, propician un debate sobredeterminados aspectos del estrés docente y del"burnout".

185

Tabla 2 (Continuación)

OBJETIVOS ACTIVIDAD

Detectar creencias irracionalesque pueden causar estrés

Creencias que pueden matar

• Dinámica en torno a las creencias irracionalesde los docentes.

Autocontrol Autocontrol emocional

• Un breve cuestionario permite introducir eltema del autocontrol emocional.

Análisis de las actitudes comofuente de estrés y de conflictos

Resolución de conflictos

Actitudes antes las A.C.I.S.

• En una situación de role-playing sobre ese temaafloran actitudes que analizamos en uncoloquio o debate final.

La "proyección" de lossentimientos distorsiona lapercepción de la realidad

¿Qué sucede ahí?

• Se proyectan -en transparencias o diapositivas-unas imágenes más o menos borrosas oambiguas (pueden resultar idóneas algunastomadas del T.A.T.), pero las mismas paratodos los asistentes, y se les pide a todos quecontesten a la misma pregunta ¿qué sucede ahí?

• Las descripciones se hacen en una hoja en laque no figura el nombre. Luego seintercambian las descripciones procurando quenadie se queda con la suya y se leen en vozalta.

Empatía La casada infiel

• Las confidencias personales de Nuria Espertsobre este poema de García Lorca propician undebate sobre la naturaleza de los sentimientosque ese poema despierta en la actriz.

186

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO

La aplicación de objetivos y contenidos procedentes del campo de la EducaciónEmocional (E.E.) en intervenciones con el profesorado supone un enfoque novedoso paraaportar apoyo psicológico a este colectivo profesional. Existen, por supuesto, otras formas deintervención más tradicionales o clásicas, pero este marco, y en particula, su extensión yaplicación al mundo del trabajo (competencias emocionales), nos ofrece un modelo teóricoamplio, abarcador y con una sólida fundamentación psicopedagógica, que lo hace idóneo parasu utilización en el mundo de la enseñanza. Además, nos permite integrar de formacongruente diversos tipos de intervenciones que se vienen realizando de forma inconexa, sinun hilo conductor, o un marco de referencia, que de sentido al conjunto, como son:entrenamiento en habilidades sociales, estrategias de resolución de conflictos, desarrollo de laempatía, del autoconcepto y la autoestima, prevención del estrés laboral, intervencionescognitivo-conductuales (reestructuración cognitiva, etc.), técnicas de autocontrol emocional,habilidades de comunicación, etc.

La elección del modelo de programas para intervenir con el profesorado estáplenamente justificada por tratarse de un modelo que se ha mostrado muy superior al deservicios, que consiste ir resolviendo los problemas a medida que se van produciendo y quetiene, por tanto, un carácter reactivo. La intervención por programas se anticipa a losproblemas antes de que surjan, y permite una mayor sistematización de la intervencióneducativa, siendo "el único modelo que asume los principios de prevención" (ÁlvarezGonzález y otros, 2001, pág. 16). Tiene, pues, un carácter proactivo. Su aplicación exige, noobstante, que se fundamente en unos principios teóricos, en unos objetivos y en unas normasde actuación que le den sentido. Una más amplia descripción de las ventajas e inconvenientesla intervención por programas puede encontrarse en Álvarez González y otros (2001).

El diseño de este programa se encuentra en su fase inicial, aunque ya es una realidad.Precisa, sin duda, de modificaciones que le confieran una estructura más estable y sólida, perosin caer en la rigidez. Aspira a ser flexible, para así poder adaptarse a distintas situaciones ycolectivos con necesidades y circunstancias diversas. Se trata, además, de un programa vivo yabierto a nuevas aportaciones que lo enriquezcan, cuyo común denominador debe ser lasuperación de la prueba de la experiencia en un proceso dinámico de intervención, evaluacióny reflexión, que concluya en la aceptación o rechazo, en su caso, de las mismas.

.BIBLIOGRÁFIA

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GONZÁLEZ DE RIVERA, J.L.(2009). El maltrato psicológico. Cómo defenderse delmobbing y otras formas de acoso. Madrid: Espasa Calpe.

PASCUAL FERRIS, V. y CUADRADO BONILLA, M (coord.) (2001). Educaciónemocional. Programa de actividades para Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona:CISSPRAXIS.

PIÑUEL y ZABALA, I. (2001). Mobbing. Cómo sobrevivir al acoso psicológico en eltrabajo. Santander: Sal Terrae.

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VALLÉS ARÁNDIGA A., y VALLÉS TORTOSA C. (2000). Inteligencia emocional.Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.

188

ANEXO 1. COMPETENCIAS EMOCIONALES

Adaptado de: The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations.Emotional competence framework (2002) y Bisquerra (2000), pág. 162.

A) La COMPETENCIA PERSONAL viene determinada por el modo con que nosrelacionamos con nosotros mismos y consta de tres dimensiones:

1. CONCIENCIA DE UNO MISMO: conciencia de nuestros propios estados internos,recursos e intuiciones. Incluye las siguientes dimensiones:

• Conciencia emocional. Reconocer las propias emociones y sus efectos.• Valoración adecuada de sí mismo. Conocer nuestros recursos, capacidades y limitaciones.• Confianza en sí mismo. Una sensación clara de nuestro valor y de nuestras capacidades

como consecuencia de la valoración que hacemos de nosotros mismos.

2. AUTORREGULACIÓN. Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos.Incluye cinco elementos:

• Autocontrol. Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsosconflictivos.

• Confiabilidad. Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad.• Integridad. Cumplir nuestras obligaciones con responsabilidad.• Adaptabilidad. Flexibilidad para afrontar los cambio y los nuevos desafíos.• Innovación. Sentirse cómodo y abierto ante nuevas ideas, perspectiva, enfoques e

información.

3. AUTO-MOTIVACIÓN. Las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro denuestros objetivos. Incluye cuatro dimensiones:

• Motivación de logro. Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio deexcelencia.

• Compromiso. Capacidad de asumir la visión y los objetivos de un grupo u organización.• Iniciativa. Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión.• Optimismo. Persistencia en la consecución de objetivos a pesar de los obstáculos y

contratiempos.

B) La COMPETENCIA SOCIAL determina el modo como nos relacionamos con los demásy presenta dos dimensiones:

1. CONCIENCIA SOCIAL o EMPATÍA. Conciencia de los sentimientos necesidades ypreocupaciones ajenas (Tabla 3).

2. HABILIDADES SOCIALES (Tabla 4).

189

ANEXO 2. CONCIENCIA SOCIAL - HABILIDADES EMPÁTICAS PARADOCENTES

Adaptado de: The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations.Emotional competence framework (2002) y Bisquerra (2000), pág. 162.

COMPETENCIA (Concepto)

CARACTERÍSTICASLas personas que tienen esta competencia:

EMPATÍA(percibir los sentimientos delos demás, mostrar un interés

activo por sus problemas)

Prestan atención a las cuestiones emocionales y sabenescuchar.

Muestran sensibilidad para comprender otros puntos devista.

Ayudan a los demás basándose en la comprensión de sussentimientos y necesidades.

ORIENTACIÓNAL SERVICIO

(reconocer, anticiparse ysatisfacer las necesidades de

los demás)

Comprenden las necesidades del “alumno” y tratan desatisfacerlas con los medios que tienen a su alcance.

Buscan la forma de aumentar la satisfacción y fidelidadde sus “alumnos”.

Ofrecen desinteresadamente la ayuda necesaria. Comprende el punto de vista de sus “alumnos” y actúa

como un asesor en quien se puede confiar.

DESARROLLO DE LOSDEMÁS

(darse cuenta de lasnecesidades que tienen los

demás de progresar ydesarrollarse y contribuir a su

satisfacción)

Saben reconocer y reforzar los puntos fuertes, los éxitos yel progreso y desarrollo de las personas.

Ofrecen consejos útiles e identifican las necesidades deprogreso y desarrollo de las personas.

Tutelan a los demás. Ofrecen oportunidades de promoción a sus subordinados. Asignan tareas para estimular e incrementar sus

capacidades personales.

OBTENER PROVECHO DELA DIVERSIDAD

(aprovechar las oportunidadesque ofrecen los variados tipos

de personas)

Respetan y se relaciona con facilidad con personas dediversos ambientes y niveles culturales.

Comprenden diversas visiones del mundo. Se muestran sensibles a las diferencias que existen entre

diversos grupos. Conciben la diversidad como una oportunidad. Crean un clima en que personas de procedencias muy

diversas puedan progresar y desarrollarse. Hacen frente al sectarismo a los prejuicios y a la

intolerancia.

CONCIENCIA POLÍTICA

(detectar las corrientes yopiniones emocionales, y las

relaciones de podersubyacentes en el grupo)

Advierten y analizan con facilidad y precisión lasrelaciones de poder.

Detectan claramente las redes sociales más importantes. Comprenden las fuerzas que influyen en los puntos de

vista y acciones de las personas. Analizan e interpretan con precisión tanto la realidad

externa como la interna de una organización.

190

ANEXO 3. HABILIDADES SOCIALES PARA DOCENTES

Adaptado de: The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations.Emotional competence framework (2002) y Bisquerra (2000), pág. 162.

COMPETENCIA(Concepto)

CARACTERÍSTICASLas personas que tienen esta competencia:

INFLUENCIA

(dominar técnicas depersuasión eficaces)

Son persuasivas. Recurren a presentaciones muy precisas para captar la

atención del oyente. Utilizan estrategias complejas -como la influencia

indirecta- para alcanzar consensos y apoyos. Organizan situaciones teatrales para conseguir un éxito.

COMUNICACIÓN

(escuchar abiertamente y emitirmensajes claros y

convincentes)

Saben dar y recibir información. Captan las señales emocionales y las utilizan para

modular su mensaje. Abordan abierta y francamente cuestiones difíciles. Saben escuchar. Buscan la comprensión mutua. No tienen problemas en compartir la información de que

disponen. Alientan la comunicación abierta y sincera. Permanecen abiertos tanto a las buenas como a las malas

noticias.

LIDERAZGO

(inspirar, orientar y dirigir agrupos y personas)

Articulan y estimulan el entusiasmo por las perspectivas ylos objetivos compartidos.

Cuando resulta necesario saben tomar decisionesindependientemente de su posición.

Conducen las actuaciones de los demás, peromanteniendo su responsabilidad.

Predican con el ejemplo.

PROPICIAR EL CAMBIO

(iniciar, promover dirigir ocontrolar los cambios)

Reconocen la necesidad de cambiar y eliminar barreras. Desafían el status quo y reconocen la necesidad del

cambio. Promueven el cambio y consiguen que otros hagan lo

mismo. Modelan el cambio en los demás.

191

ANEXO 3. Continuación

COMPETENCIA(Concepto)

CARACTERÍSTICASLas personas que tienen esta competencia:

RESOLUCIÓN DECONFLICTOS

(capacidad de negociar yresolver conflictos)

Manejan personas difíciles y situaciones tensas condiplomacia y tacto.

Detectan posibles conflictos. Sacan a la luz los desacuerdos. Fomentan la distensión. Favorecen el debate y la discusión abierta. Buscan soluciones en las que todos salgan ganado.

ESTABLECER VÍNCULOS(fomentar las relaciones

instrumentales con los demás)

Cultivan y mantienen amplias redes de relacionesinformales.

Crean relaciones mutuamente beneficiosas. Establecen y mantienen “armonía” (rapport). Favorecen la compenetración, y mantienen a las

personas relacionadas. Crean y mantienen relaciones personales amistosas con

sus compañeros de trabajo.

COLABORACIÓN YCOOPERACIÓN

(ser capaces de trabajar con losdemás en la consecución de

una meta común)

Mantienen en equilibrio la concentración en la tarea conla atención a las relaciones personales.

Colaboran y comparten planes, información y recursos. Promueven un clima de amistad y cooperación. Buscan y alientan las oportunidades de colaboración

CAPACIDAD DETRABAJO EN EQUIPO

(ser capaces de crear sinergiagrupal en la consecución de

metas compartidas)

Alientan cualidades grupales como el respeto, ladisponibilidad y la cooperación.

Despiertan la participación y el entusiasmo. Consolidan la identidad grupal y el compromiso. Cuidan el grupo y su reputación. Comparten los méritos.

192

ANEXO 4. ENCUESTA DE EVALUACIÓN DEL CURSO

CÓDIGO:FECHA INICIO FECHA FINALIZACIÓN:

(SEÑALA MEDIANTE LA RESPUESTA MÁS ADECUADA)

1. El grado de consecución de los objetivos ha sido:muy bajo bajo normal Alto Muy alto

2. Los materiales presentados han sido de:mucho interés interesantes normales poco interés sin interés

3. Los recursos utilizados me han parecido:muy adecuados adecuados normales poco adecuados inadecuados

4. El nivel de información aportada ha sido:muy bueno bueno normal malo muy malo

5. La aplicabilidad de los temas presentados la encuentro:muy alta alta normal baja muy baja

6. La intervención de los ponentes la considero:muy buena buena normal mala muy mala

7. El grado de implicación de los asistentes lo considero:muy baja baja normal alta muy alta

8. El ambiente en general me ha parecido:muy positivo positivo normal negativo muy negativo

9. Recomendaría el curso a otros compañeros:mucho bastante normal poco nada

10. En general el curso me ha parecido:desastroso flojo aceptable bueno muy bueno

Elda, _____ de ____________________ de 200___

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Queremos mejorar la oferta. Ayúdanos respondiendo brevemente a cada una de lascuestiones.

1. Lo que más me ha gustado:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Lo que menos me ha gustado:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Para otro curso añadiría:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Para otro curso suprimiría:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Otras cuestiones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Elda, _____ de ____________________ de 200___

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PREVENCIÓN DE LA BAJA REALIZACIÓNPERSONAL DEL DOCENTE

Pilar García OrtegaEI La Roda (Ontinyent)

RESUMEN

La salud es el bien más preciado de cualquier individuo. En el escenario donde el docentetrabaja y aprende peligra su salud psicológica, ya que se ve sometido a demandas para las queno dispone de recursos. El continuo crecimiento de bajas laborales entre los profesores pordiagnóstico psiquiátrico o por estrés nos plantea la necesidad de reaccionar. ¿Cómo?Diseñando y llevando a cabo intervenciones preventivas, mediante actividades formativas. Laprevención es la mejor forma de mantener la salud. Prevenir la baja realización personal deldocente, una de las dimensiones del síndrome del burnout, consecuencia sociolaboral delestrés, mediante la capacitación en comunicación, habilidades sociales y asertividad delprofesor supone un reto y a la vez una necesidad, y es el motivo del siguiente trabajo.

INTRODUCCIÓN

Como señaló la propia OMS en su conferencia de Ottawa, la salud se crea y se vivepor las personas dentro de los escenarios de su vida diaria, donde aprenden, trabajan,juegan y aman (OMS, 1986).

En el escenario donde aprende y trabaja el docente éste se ve sometido a demandasmuy complejas, intensas y contradictorias, y no dispone de los recursos personales yprofesionales necesarios para poder hacer frente a tales demandas. Es por esto, que su eficaciaprofesional, así como su equilibrio y desarrollo humano (personal y profesional), están enpeligro, pero a su vez tiene la oportunidad de cambiar. Este cambio que estimula elcrecimiento y el desarrollo no está exento de un elevado coste personal. Supone una exigenciaañadida.

Uno de los factores esenciales del cambio radica en la realización personal deldocente en el ejercicio de la profesión. Manifestaciones del tipo: “ para esto hemos quedado,para aguantar a unos alumnos, con los que no se puede hacer nada porque no se puede influirpositivamente en ellos...”, demuestran la necesidad de dicho cambio. El docente no consiguemetas personales ejerciendo su profesión; y en la enseñanza, como en otras profesiones deservicios, el desarrollo personal suele coincidir con el profesional (Hargreaves,1997). Si eldocente no se siente realizado profesionalmente porque no logra influir en sus alumnos,tampoco se sentirá realizado personalmente.

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La no consecución de metas personales en dicho ejercicio, de forma crónica lleva alagotamiento emocional. Al tener que interactuar en contextos y situaciones repetitivas depresión y fracaso en las que se siente que ya no se puede dar más.

Tras el agotamiento emocional es fácil que surjan sentimientos de desconsideración ydesprecio hacia los otros docentes o hacia el alumnado al que se considera culpable de haberprovocado esa frustración, ese malestar, esa desesperanza... Estas actitudes dedespersonalización actúan como mecanismo defensivo.

La baja realización personal, el agotamiento emocional y la despersonalización sonfactores componentes del Síndrome de Burnout. El término burnout lo introduceFreudenberger en 1974 para referir la sensación de agotamiento, decepción y pérdida deinterés por la actividad laboral, como consecuencia del desgaste diario, en personas que sededican a profesiones de servicios a los seres humanos (educación, sanidad, serviciossociales...). Freudenberger lo define como “el resultado de gastarse en el seguimiento de unconjunto imposible de expectativas”.

Este síndrome, que forma parte de las consecuencias sociolaborales del estrés. Y elestrés, uno de los males de nuestra sociedad, que afecta al colectivo docente en unaproporción respecto a otras, más que considerable, yo diría, preocupante; enciende la luz dealerta que nos lleva a reaccionar, a no permanecer pasivos.

Sabemos que la prevención es la mejor forma de lograr el mantenimiento en salud delas personas. Ahora bien, teniendo en cuenta que el término prevención tiene diferentesacepciones. Hace mención a preparar, disponer con anticipación. Por otra parte, se vinculacon prever, con conocer de antemano. También, con precaver, impedir o evitar una cosa.Igualmente, con advertir, informar a uno sobre algo. Será la última de ellas, la que tiene quever con actuar, con llevar a cabo una serie de acciones que impidan el daño del quepreviamente estaría informado, la que nos va a servir de referencia para desarrollar laexperiencia, motivo de este artículo.

Desde una perspectiva preventiva, antes de que se inicien las manifestaciones delburnout, sería muy conveniente y aconsejable la participación del docente en planes deformación que le ayuden a prevenir:

• La baja realización personal en el trabajo.• El agotamiento emocional.• La despersonalización.

Llevar a cabo intervenciones preventivas exige actuar sobre el comportamiento de laspersonas. La forma de producir cambios en el comportamiento puede venir dada por elsuministro de información a los individuos respecto de las posibles consecuencias negativasde sus acciones y de los efectos protectores que otras puedan tener. Se trata de informar, ennuestro caso, formando en habilidades y capacidades, que ayuden a los docentes en eldesempeño óptimo de sus funciones, para no caer en las funestas consecuencias del estrés, ymás concretamente en el síndrome del burnout.

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DESARROLLO

Para prevenir la baja realización personal en el trabajo es necesario ayudar aldocente en el desarrollo de sus capacidades para que utilice de forma eficaz los instrumentosprofesionales con los que lograr su meta, influir positivamente en el desarrollo del alumnado,a pesar de las nuevas dificultades, de los nuevos retos.

Ha habido cambios en la sociedad y por supuesto en la educación. Hemos pasado deun paradigma institucional y centralizado a un paradigma instruccional descentralizado,centrado en la enseñanza y el profesor. Ahora está emergiendo un nuevo paradigma centradoen el aprendizaje y centrado en el alumno que aprende.

El entrenamiento en habilidades sociales (comunicación, asertividad, resolución deconflictos, toma de decisiones, etc.) y el entrenamiento en habilidades profesionales(motivación, trabajo cooperativo, gestión del tiempo, acción tutorial, etc.) marcarán el puntode partida en el diseño de la intervención preventiva.

De igual modo, para prevenir el agotamiento emocional, es conveniente elentrenamiento en habilidades personales que permitan el autocontrol emocional en situacionesde conflicto, el desarrollo de la autoestima y el desarrollo de estilos de vida saludables.

Y para prevenir la despersonalización: Se precisa actuaciones sobre el pensamientodel docente, sobre sus cogniciones. Debe darse un cambio cognitivo en la percepción delalumno por parte del profesor.

Sería muy pretencioso por mi parte y poco realista abordar la prevención de la bajarealización en el trabajo sólo, con una actividad formativa como es un Curso deComunicación y Habilidades Sociales. Pero si tenemos en cuenta que esta actividad formaparte de un grupo de actividades encaminadas a la Prevención del Estrés Profesional Docentey, que se realizó después de un Curso, que sirvió de marco de referencia para hacerconscientes a los profesores de las causas y consecuencias del estrés, ésta pasa de pretenciosaa conveniente y necesaria teniendo en cuenta las demandas de los profesores que participaronen la primera actividad.

Espero que el relato de mi experiencia como ponente de estos cursos sirva paramotivar a todos aquellos profesores y profesoras que creen que formándose, aprendiendo adesarrollar los recursos o estrategias que tienen, pueden conseguir su realización personal através de su trabajo, de este modo éste será fuente de satisfacción y no de frustración ydesconcierto.

El curso empieza como cualquier otro, con una oferta:

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TÍTULO:

COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES EN EL

AULA

OBJETIVOS • Conocer los estilos de comunicación personal en el aula.

• Entrenar en habilidades sociales que faciliten la

convivencia.

CONTENIDOS • Estilos de comunicación personal.

• Habilidades sociales y Asertividad.

DIRIGIDO A • Profesorado en general.

CRITERIOS SELECCIÓN Orden de inscripción.

Nº PLAZAS 20

Nº HORAS 20

DÍAS 16, 17, 22, 23 de Abril

HORARIO De 17:30 a 21:30

FECHA INICIO 16 de Abril

FECHA FINAL 23 de Abril

LUGAR REALIZACIÓN CEFIRE de Elda

PONENTE/S Pilar García Ortega (Psicóloga)

COORDINA Agustin Caruana Vañó

FORMA INSCRIPCIÓN Presentar instancia, firmada por el solicitante, en el CEFIRE

donde se vaya a desarrollar la actividad, mediante:

• Entrega personal en la secretaría.

• Correo ordinario: San Crispín, 14 - 03600 Elda.

• Formulario de la página web del CEFIRE:

http://www.cult.gva.es/cefire/03402061.

• Correo electrónico: 03402061@centres.cult.gva.es

• Fax: 96-6980036

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El primer día del curso asisten quince personas, pero este número se incrementa enposteriores sesiones, tras los comentarios que los participantes de esa primera sesión hacen asus compañeros de colegio o de instituto.

Es un grupo heterogéneo de diplomados y licenciados, de interinos y funcionarios, conexpectativas totalmente diferentes, pero a mi entender con una meta común, aprender,siguiendo la máxima de Aristóteles “Todo hombre desea por naturaleza aprender”.

Una vez se han presentado los participantes y la ponente, a través de distintasdinámicas de grupo que ayudan a conocerse un poco ya que se van a compartir una serie devivencias y experiencias juntos, se hace una presentación del curso. Los objetivos a conseguir,los contenidos a trabajar para conseguirlos, la metodología a seguir y la evaluación de todo elproceso.

1. OBJETIVOS

GENERALES:

• Ofrecer contenidos de carácter práctico con los que poder desarrollar lascapacidades de comunicación y de relación de los profesores y aprender a utilizarlos recursos personales más eficazmente.

ESPECIFICOS :

• Conceptualizar la comunicación.• Analizar las barreras de la comunicación.• Conocer los tipos de comunicación: Verbal y No verbal.• Entrenar en las técnicas de comunicación positiva.• Reconocer los principales estilos en la comunicación: Grupales e individuales.• Conceptualizar las habilidades sociales• Conocer los elementos básicos de las habilidades sociales.• Valorar la importancia de ser hábil socialmente.• Entrenar en conductas socialmente habilidosas.• Conceptualizar la asertividad.• Conocer los tres estilos de respuesta y practicar la respuesta asertiva.• Entrenar diferentes técnicas asertivas.

Estos objetivos son consensuados con los participantes, porque no es un curso cerradoque no da cabida a las modificaciones, y porque es difícil que uno se implique en una tarea sino participa en el diseño de la misma; y para mí es muy importante que los alumnosparticipen, se impliquen y vivan el curso.

Ahora bien, también es cierto que es más fácil proponer e introducir cambios a nivelorganizativo (calendario u horarios), que a nivel de objetivos o contenidos del curso. Es decira nivel de forma y no de fondo.

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2. CONTENIDOS

• Habilidades de Comunicación.

• Habilidades Sociales y Asertividad.

Habilidades de Comunicación

Si tenemos en cuenta que la comunicación es ese proceso por el que se transmiteinformación y sobre todo entendimiento entre las personas y que constituye la forma másimportante de interacción social porque es la base de las relaciones humanas, está claro queestas se irán deteriorando si no se produce una capacitación del docente.

Pasamos la mayor parte de nuestra vida comunicándonos. Sin embargo a pesar de lapráctica, no podemos dar por hecho que, al dedicar tanto tiempo a dicha tarea, la realicemosde forma eficaz. Siendo ineficaces la comunicación pierde el valor que tiene comoherramienta para alcanzar el progreso y el bienestar. Sobre todo el bienestar. Algunosdocentes en más ocasiones de las que les gustaría, tienen dificultad para conectar con susalumnos, con los padres de estos e incluso con sus propios compañeros; y eso les crea un granmalestar.

Centrándonos solo en los alumnos, tenemos que tener claro que para influir sobre ellosde forma eficaz y con respeto debemos ser capaces de comunicarnos de manera que entiendannuestros sentimientos, ideas e intenciones.

Para ello podemos utilizar entre otros recursos: la escucha activa, la empatía y losmensaje-yo. Estos recursos los aprenden los alumnos del curso, de una forma eminentementepráctica, atendiendo primero a la fundamentación teórica.

La escucha activa requiere una atención focalizada en el otro, en el alumno,atendiendo fielmente al contenido verbal y no verbal. Implica escuchar y observar lo que laotra persona está diciendo, sintiendo y haciendo y el correspondiente esfuerzo por oír,articular y expresar, y hacer al mismo tiempo que el otro lo perciba.

La empatía consiste en escuchar las emociones y sentimientos de los demás, tratandode ponernos en su lugar para entender los motivos por los que actúan de ese modo en concreto(no significa que estemos de acuerdo con él). La empatía reduce automáticamente lahostilidad que se crea muchas veces en el aula y crea un clima más favorable para lacomunicación y la solución de problemas, ayuda a la otra persona a que se sienta mejor ysirve para mostrar una habilidad interpersonal que será observada y posiblemente imitada (porel alumno).

Los mensajes-yo expresan los sentimientos de quien habla, son específicos. Dependende la situación, pero lo más importante es tener en cuenta que este tipo de mensajes se centraen nosotros profesores, no en el alumno y que no culpan ni acusan a nadie.

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Habilidades Sociales y asertividad

En el trabajo del docente, lo que hace difícil su tarea es no saber cómo abordardeterminadas situaciones, qué información hay que buscar y qué conductas se consideran másadecuadas. Todo esto lleva a la inseguridad, y si a esta se le une el temor al fracaso, el “costepsíquico” derivado de la energía perdida y la preocupación puede hacer la tarea más difícil delo que en realidad es. Por eso el entrenamiento en conductas consideradas socialmentehabilidosas tales como hacer y rechazar peticiones, afrontar y formular de forma adecuadauna crítica o, por el contrario, un cumplido, expresar molestia, desagrado o disgusto, pedirdisculpas, etc., ayudan a los profesores, alumnos en este curso, a optimizar su trabajo siendomás eficaces y sintiéndose más seguros, y a mejorar sus relaciones personales en el ámbitolaboral/profesional. El estilo que se utilizará para aprender y enseñar estas habilidades será elasertivo que está estrechamente ligado al respeto y cariño por uno mismo y por ende por losdemás.

3. METODOLOGÍA

Son dos los principios en los que se basa la metodología utilizada:

La reflexión en la acción: Se parte de los conocimientos que tienen los profesoressobre los contenidos que se están trabajando, se da una explicación técnica y seconsolida mediante una serie de prácticas que les sirven para hacer una reflexión,primero personal y después grupal. Y, así, se establece la conducta a seguir ensituaciones posteriores, después de lo que han aprendido. El aprendizaje tiene que sersignificativo.

El trabajo en equipo: Es conveniente y hasta, yo diría, necesario crear un climafavorable donde los profesores, formando parte de un proyecto como alumnos, seexpresen con total libertad y confianza, aportando experiencias con las que seenriquezca todo el grupo.

Los calificativos que describen la metodología son:

a) Activa. Para fomentar una actitud curiosa, crítica e investigadora, que mediante lacomunicación y el trabajo, se convertirá en la base de la formación y de laadquisición de los aprendizajes.

b) Participativa. Se da mucha importancia a las actividades grupales, la ejecución deconceptos en grupo, la toma de decisiones en conjunto, etc. Para favorecer lacooperación, el intercambio y confrontación de opiniones.

c) Constructiva. Como factor decisivo en la realización del aprendizaje.

201

4. EVALUACIÓN

Al finalizar las sesiones los participantes hacen una pequeña reflexión individual y porescrito, en la que destacan lo que les ha parecido más significativo de la misma, paraconsolidar, cambiar, etc.

Cuando termina el curso, transcurridos unos días, los alumnos hacen una reflexiónglobal del mismo. Sirva de ejemplo las siguientes:

“...La escuela ha cambiado y nadie sabe cómo ha sido. La adquisición deconocimientos y, por tanto, su transmisión ya no es tan prioritario. El alumno/a ya no estátan motivado para aprender por inercia y realizar con alegría e ilusión lo que lepropongamos. Su escala de valores es otra. Más aún, trae al colegio los problemas de lafamilia y de la sociedad que impactan en el aula en general y en el docente en particular. Yéste, además de enciclopedia de conocimientos y pedagogo/a ha de ser psicólogo, psiquiatra,asistente social, asesor jurídico, policía, médico, confesor, pañuelo de lágrimas, padre,madre, abuelo, abuela, responsable máximo de todo lo que pase, de lo que no pase, ángel y ...santo/a.

Ante lo anterior hay tres posibles opciones: A)Renunciar, es más de lo que uno puedehacer. Ciertamente. B) Aguantar, hasta que la “cuerda” se rompa. Ocurre. C) Adaptarse, alos nuevos cambios y modificar aquello susceptible de serlo. Costoso y arriesgado.

Al llegar al curso las primeras impresiones fueron bastantes positivas, puesto que elprimer día no hubo una excesiva carga informativa sino que se complementó la teoría con larealización de prácticas en grupo, favoreciendo las relaciones interpersonales dentro delgrupo y logrando un clima favorable y liberado de la tensión con la que afrontasdeterminados cursos.

En cuanto al desarrollo del curso destaco como aspectos positivos la importanteparticipación e implicación de los asistentes, la adecuada inclusión de las prácticas lograndouna correcta relación con los aspectos teóricos subyacentes, facilitando el aprendizaje de loscontenidos que se estaban impartiendo...

La mera instrucción y el aprendizaje no constructivo, no formaban parte de losobjetivos del curso. Lo que se ha intentado en todas y cada de las sesiones, ha sido elhacernos reflexionar sobre nuestras propias acciones, nuestros pensamientos e inclusonuestros sentimientos en diversas situaciones, y como ellos inciden en nuestras relacionesinterpersonales y, más aún, en nuestra salud mental.

Por último concluir la reflexión con propuestas hacia el CEFIRE, en el sentido deque, en primer lugar se continúe realizando este curso, pues considero que sería, si nonecesario al menos conveniente, su realización por parte de todos aquellos que lo estimenconveniente, por las implicaciones positivas que conllevaría, no sólo en el ámbito individual,sino a todo el colectivo que formamos la comunidad educativa. En segundo lugar, que seestudie la posibilidad de incrementar el número de horas del curso, o la realización de cursosampliatorios, donde se puedan desarrollar más habilidades y su entrenamiento individual.

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Antes de estas reflexiones, los asistentes al curso hacen la evaluación que el CEFIREpropone para evaluar los cursos.

CONCLUSIONES

Necesitamos por naturaleza aprender, y necesitamos aprender a desempeñar mejornuestro trabajo para que nos ayude a realizarnos profesional y personalmente. Aprender no escambiar de ideas sino de comportamientos, las ideas solas no cambian los comportamientos.

Este curso aporta un material en forma de vivencias que solo se puede aprovechar si sedigiere reflexionando, lo adapta cada uno a su caso y se esfuerza por convertirlocotidianamente y persistentemente en comportamiento.

Es difícil que los docentes modifiquen su conducta, pensamientos..., práctica, sin estarplenamente convencidos y ser conscientes de qué es lo que hacen y cómo lo que hacenrepercute en el alumnado y en ellos mismos

Diseñar un curso que sirva de marco para hacer conscientes a los profesores de laimportancia y trascendencia que tiene el buen desempeño de su función, tan ambigua ycompleja a la vez. Y la necesidad de dotarse de una serie de recursos profesionales ypersonales para llevar dicha función a cabo de manera eficaz y satisfactoria.

Programar durante todo el año académico distintas actividades donde se trabajen todosy cada uno de esos recursos arriba mencionados. Es decir, hacer un curso sólo deComunicación, otro de Habilidades Sociales, otro de Autocontrol, etc. Todos con un troncocomún que sería la Prevención del Estrés Profesional Docente.

Hacer un seguimiento, a través de seminarios, de los profesores que habiendoparticipado en estas actividades quieran seguir formándose y servir de modelos para suscompañeros. Ya que es muy difícil que la mayoría del claustro de los centros participe enestas actividades, los mismos participantes podrían ejercer después de profesores con suscompañeros.

BIBLIOGRAFÍA

CABALLO, V. (1998). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.Madrid: Promolibro.

CAPLAN, G. (1993). Métodos preventivos en salud mental. Barcelona: Paidós.

CASTANYER, O. (1996). La asertividad: expresión de una sana autoestima. Bilbao: Descléede Brouwer.

GÓMEZ PÉREZ, L. y CARRASCOSA OLTRA J.(coord.) (2000). Prevención del estrésprofesional docente. Valencia: Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia. Servicio deFormación del Profesorado.

203

GORDON,T (1976). Maestros eficaces y técnicamente preparados. M.E.T. México: Diana.

GREENBERG, L. y PAIVIO, S. (2000). Psicoterapia de las emociones. Barcelona: Paidós.

GREENBERG, L. (2000). Emociones: una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. Bilbao:Descleé de Brouwer.

HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos,cambia el profesorado. Morata.

TRAVERS, C. y KOPER, C. (1997). El estrés de los profesores. La presión en la actividaddocente. Barcelona: Paidós.

ZUBIETA, J C. y SUSINOS, T. (1992). Las satisfacciones e insatisfacciones de losenseñantes. CIDE

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TALLER DE RELAJACION PARA DOCENTES

Juan Alvaro Puertas PlanaJAPSUN. Gabinete Terapéutico (Alicante)

RESUMEN

Taller eminentemente práctico, cuyo objetivo básico es ayudar a comprender los mecanismosde producción del estrés, mostrar sencillos métodos de relajación y dotar al profesorado detécnicas de aplicación inmediata para reducir el nivel de estrés. Todo ello mediante laaplicación de avanzados métodos propioceptivos y respiratorios, así como la práctica de lasdiferentes técnicas de relajación mediante un enfoque lo más científico posible de los efectosque las mismas producen en cada persona.

INTRODUCCION

La duración del "Taller de relajación para docentes" fue de 9 horas, divididas en tressesiones de 3 horas cada una.

Las tres sesiones tienen el mismo formato, con la finalidad de intentar asimilar deforma intensa las distintas técnicas empleadas, entregando un pequeño resumen al final paraque los docentes trabajen sobre él.

En la primera sesión, tras una presentación, se establecieron los objetivos a conseguiren el taller, las pautas a observar para obtener el máximo aprovechamiento del mismo y sedescribió el formato común de las sesiones.

OBJETIVOS

• Conocer y comprender los mecanismos de producción de estrés.• Aprender y practicar sencillas técnicas de reducción de estrés.• Conocer mejor el cuerpo humano, observar sus reacciones y aprender a influir

positivamente en las mismas.• Experimentar los diferentes tipos de relajación existentes.• Trabajar con la respiración y observar sus efectos.

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PAUTAS

• Material necesario y vestimenta (manta, cojín, chandal, ...).• Normas durante las sesiones (uso del móvil, puerta cerrada).• Normas durante las relajaciones.

FORMATO

• Entrada y explicación de lo que se va a trabajar cada día. Duración 30min.• Relajación inicial (20min.).• Ejercicios de desbloqueo (15 min.).• Ejercicios de propiocepción (30 min.).• Descanso y comentarios (10 min.).• Ejercicios de respiración (40 min.).• Relajación final (25min.).• Despedida y comentarios (10 min.).

PROCEDIMIENTOS

METODOLOGÍA EMPLEADA

La metodología que se empleó en las 3 sesiones fue seguir el principio propioceptivode explicación / acción / conclusión. Explicación de los objetivos y forma de realizar cadaejercicio con la finalidad de poder conseguir la máxima colaboración y comprensión por partedel alumno. Acción correcta del ejercicio para intervenir en el mecanismo de memoriaautomática y evitar conductas o sensaciones indeseables. Y, por último, conclusión en comúncon el objetivo de reforzar el ejercicio o técnica aprendida y favorecer la empatía de losalumnos en cuanto a los resultados y sensaciones producidas.

Dicho principio propioceptivo es de la máxima importancia en el caso de las diferentesrelajaciones practicadas, a fin de que éstas sean lo más asépticas, científicas e inocuas, dadolos distintos estados que se producen.

EJERCICIOS PROPIOCEPTIVOS

Son sencillos ejercicios para percibir nuestro cuerpo y poder influir de formaaltamente positiva en la memoria del movimiento. Actúan directamente sobre losnociceptores, que son sensores situados en los músculos y articulaciones que informan alcerebro de nuestra posición, estado artículo-muscular, etc. Son beneficiosos para todo elmundo, especialmente personas mayores, niños, individuos que necesitan terapias específicas,y grupos sujetos a condiciones de estrés.

El grupo de docentes realizó en las tres sesiones 16 ejercicios, efectuados con lassiguientes premisas:

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• Lentitud de movimientos.• Actitud mental, no física.• Concentración en las sensaciones.• Refuerzo del efecto recuerdo del cuerpo.

Los ejercicios básicos fueron los siguientes:

• Toma de conciencia (1 ejercicio).• Posiciones anatómicas (3 ejercicios).• Ejercicios de pies (1 ejercicio).• Ejercicios de piernas (2 ejercicios).• Ejercicios de brazos (2 ejercicios).• Ejercicios de columna (1 ejercicio).• Ejercicios de hombros/nuca (3 ejercicios).• Ejercicios de cara/ lengua (2 ejercicios).• Recorrido osteo-artículo-muscular (1 ejercicio).

TÉCNICAS DE DESBLOQUEO

Técnicas de liberación o desbloqueo de la columna vertebral con reflejo en el SistemaNervioso Simpático, así como en el Parasimpático. Producen inmediatos efectos físicos quefueron debidamente explicados durante su realización.

Se efectuaron 8 técnicas básicas sencillas y de inmediata aplicación, basadas la mayorparte de ellas en el desplazamiento de energía, y en la reducción del nivel de estrés.

TÉCNICAS DE RELAJACIÓN

Se detallaron exhaustivamente los distintos estados progresivos que se puedenalcanzar con las diferentes técnicas de relajación y se explicaron todas las distintas actitudesfavorecedoras de dichos estados. Cada técnica posee unas virtudes terapéuticas que fueronpormenorizadas con detalle. A modo de resumen se incluyen los distintos estados derelajación físicos y emocionales o mentales y todas las relajaciones practicadas.

Estados físicos progresivos de relajación:

• Somnolencia inicial.• Desconexión con el entorno.• Relajación física muscular.

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Estados emocionales o mentales progresivos:

• Silencio mental.• Relajación mental.• Fortaleza y conciencia interior.• Alegría, gozo, optimismo.• Agradecimiento y amor universal.• Devoción, espiritualidad intensa, genuina felicidad.

Señalar que no todos los estados son fácilmente alcanzables por todas las personas, enespecial los últimos, y la progresividad general de todos ellos alcanzando los más difíciles acontinuación de sus precedentes.

Relajaciones practicadas:

Relajación muscular manifiesta, basada en el principio de contracción / relajación,favorecedora de estados físicos (2 ejercicios).

Relajación respiratoria, incidiendo particularmente en la concentración y relajaciónmental (1 ejercicio).

Autosugestión, favoreciendo la eliminación de estrés y utilizando principios sencillosde calor y pesadez (1 ejercicio).

Visualizaciones, ejercicios de imaginación intuitiva de complejidad alta y generadoresde estados altamente emocionales (3 ejercicios).

Meditaciones dirigidas ambas a aumentar la autoconfianza así como reducir el nivel deestrés (2 ejercicios).

Todas las relajaciones practicadas trataron de mantener la atención focalizada en unpunto fijo y simple a fin de evitar la dispersión mental que se produce en muchas ocasiones.Así mismo se procuró seguir varios principios básicos, como son: Mantener una posturacorrecta, lograr una respiración profunda e intensa, canalizar la intención conscienterespecto a la relajación practicada, efectuar la correcta práctica según la técnica empleada ypor último inculcar una dedicación positiva a fin de mantener los efectos deseados en eltiempo.

EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN

Se realizaron 9 tipos distintos de respiraciones, ejercicios todos ellos muy simples,sencillos y de gran eficacia como rápidos reductores de estrés. También se analizó laimportancia de la respiración y la forma correcta de efectuarla. La mayoría de los ejercicios serepitieron todos los días para favorecer su implantación en el alumno dadas sus apreciablescaracterísticas como rápido medio reductor de estrés.

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RESULTADOS Y CONCLUSIONES

A continuación se exponen los resultados de la encuesta obtenidos sobre el grupo de21 docentes que participaron en el taller.

1ª pregunta: Grado de consecución de objetivos:Muy bajo Bajo Normal Alto Muy alto0 0 12 (57%) 7 (33%) 2 (10%)

2ª pregunta: Materiales presentados.Muy interesantes Interesantes Normal Poco interesantes Nada interesantes3 (15%) 15 (71%) 3 (14%) 0 0

3ª pregunta: Recursos utilizados:Muy Adecuados Adecuados Normal Poco adecuados Nada adecuados5 (24%) 13 (62%) 3 (14%) 0 0

4ª pregunta: Nivel de información:Muy bueno Bueno Normal Malo Muy malo4 (19%) 15 (71%) 2 (10%) 0 0

5ª pregunta: Aplicabilidad de los temas:Muy Alta Alta Normal Baja Muy baja6 (29%) 11 (52%) 4 (19%) 0 0

6ª pregunta: Intervención de los ponentes.Muy buena Buena Normal Mala Muy mala8 (38%) 12 (57%) 1 (5%) 0 0

7ª pregunta: Implicación de los asistentes.Muy baja Baja Normal Alta Muy alta0 0 9 (43%) 8 (38%) 4 (19%)

8ª pregunta: Ambiente general.Muy positivo Positivo Normal Negativo Muy negativo6 (29%) 12 (57%) 3 (14%) 0 0

9ª pregunta: Recomendaría el curso.Mucho Bastante normal Poco Nada9 (43%) 11 (52%) 1 (5%) 0 0

10ª pregunta: El curso me ha parecido.Deficiente Flojo Apto Bueno Muy bueno0 0 2 (10%) 12 (57%) 7 (33%)

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Las principales conclusiones del curso son las siguientes:

Lo que más gustó fueron las relajaciones finales, especialmente los ejercicios devisualización, de dificultad media, lo cual indica el alto grado de motivación de los asistentes.

También agradaron las explicaciones técnicas, he aquí algunos comentarios por partede los asistentes:

• "Me ha gustado especialmente el enfoque teórico y práctico totalmente neutro".• "Ha sido un curso práctico y he sido capaz de concentrarme y relajarme".

Lo que menos gustó fue en general no profundizar más en algunas técnicas, y el pocotiempo del curso. Los alumnos coinciden mayoritariamente en añadir más horas y/o días alcurso.

Las quejas en general van todas referidas a la sala (frío por parte de algunos alumnos ypoco espacio). Al respecto señalar que se procuró dar cabida al máximo número de asistentesposibles y que el frío es normal consecuencia de la relajación muscular.

Por último señalar el interés mostrado en aprender ejercicios para niños agresivos onerviosos, lo que exigiría un curso mucho más extenso, e intentar conseguir un grado decontinuidad en el tiempo para desarrollar más ampliamente estas técnicas de reducción deestrés.

BIBLIOGRAFÍA

SMITH, J. C. (1999). Entrenamiento ABC en relajación. Bilbao: Desclée de Brouwer.

EPSTEIN, R. (2001). El gran libro de los juegos para aliviar el estrés. Barcelona: Oniro.

HAARER-BECKER. S. (2001). Manual de técnicas de fisioterapia. Barcelona: Paidotribo.

BERTHERAT, TH. (1998). La guarida del tigre. Barcelona: Paidós.

BERTHERAT, TH. y BERNSTEIN, C. (1996). El cuerpo tiene sus razones. Barcelona:Paidós.

LLUM, C. (1997). Pequeño manual de meditación. Madrid: Flechert.

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SIN CULTURA EVALUATIVA NO PUEDE HABER UNAEDUCACION DE CALIDAD

María Amparo Calatayud SalomDepartamento de Didáctica y Organización Escolar.

Universidad de Valencia.

RESUMEN

Con el artículo "sin cultura evaluativa no puede haber una educación de calidad" se pretendeiniciar un proceso de reflexión que incida en la vertiente de la evaluación entendida comoestrategia para la mejora de la profesionalidad docente. Además, se presentan una serie deideas sobre lo que supone acercarse tanto a la evaluación externa, desde una perspectivaabierta y optimizadora como a determinadas prácticas autoevaluativas en las que laevaluación se convierta realmente en un instrumento excelente de aprendizaje.

EL "SENTIR" DE LA EVALUACIÓN

La lectura del Informe de la UNESCO sobre "la educación para el siglo XXI" en elque se afirma una de las premisas educativas más esenciales en momentos tan intempestivoscomo los que estamos viviendo, me ha llevado a compartir con todos/as vosotros/as una seriede reflexiones.

Uno de los mensajes de dicho Informe trata de dar sentido al significado actual de laeducación: "La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundocomplejo y en perpetua agitación y al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él".Pues bien, si hacemos un símil de ello, nuestra carta náutica será la cultura evaluativa ynuestras brújulas la autoevaluación y la evaluación externa si queremos hablar de calidad.

Hemos empezado este artículo con una rotunda y veraz afirmación: "sin culturaevaluativa no puede haber calidad en educación". Premisa que iremos desgranando poco apoco, pero antes de ello vaya por delante una serie de reflexiones preliminares.

Como era de esperar y en los tiempos que corren, la evaluación se ha convertido en losúltimos años en uno de los temas estrella de la educación. La sociedad en la que vivimos,multicultural, diversa, mediática, técnica y globalizadora, marca nuevos desafíos a los que noson ajenos la educación y los docentes. En un mundo en el que los cambios acelerados, elpluralismo, la carencia de ideologías sólidas, la debilidad de las creencias, el individualismohedonista y narcista, etc., propios de una cultura postmoderna en la que se anteponen lógicasde mercado que piden eficiencia y calidad en educación, la evaluación se ha convertido, en

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algunos casos, en arma de doble filo que sirve a intereses que no se corresponden con losnobles fines de la educación para todos y para cada uno.

Ya en su momento, House y Howe (2001) nos advirtieron al término de su librotitulado "Valores en evaluación e investigación social" con la siguiente afirmación atrevida:"la evaluación es tan buena o tan mala como lo sea el marco axiológico de referencia en elque se encuadre, del mismo modo que será tan buena a tan mala como la metodología deinvestigación que utilice"(pág.185). Esta reflexión nos debe de ayudar a dilucidar y, sobretodo, a ser críticos con los tiempos de "evaluación" que, actualmente, van a decantarse en unfuturo inmediato: pruebas externas de evaluación, evaluación del profesorado, de centroseducativos, etc. Argumentos que tendrán que definirse en la futura Ley de Calidad.

Este articulo no va a versar sobre lo que aún se está discutiendo, dado que, hasta queno se apruebe dicha Ley todo quedará en interrogante. Mi intención es la de ofrecerargumentos que nos ayuden a valorar y a no tener miedo a la evaluación externa que adeterminados colectivos docentes les está "poniendo" algo nerviosos. Como dijo un escritor,solamente "tienen miedo a ser evaluados los que no están seguros de lo que hacen".

Los profesores hemos de estar seguros de lo que hacemos, del por qué lo hacemos, deltipo de individuos que queremos educar, del para qué enseñamos,... y si aquello queenseñamos a nuestros alumnos/as luego merece la pena ser evaluado. En estos momentos enlos que se nos avecinan cambios transcendentales en nuestro sistema educativo motivar alprofesorado, respaldarle en su trabajo diario, reivindicar su papel de profesional cualificado esimprescindible si se quiere encarar con éxito la Ley de Calidad. Como apunta De Miguel Díaz(1993) nunca debemos olvidar que los profesores constituyen el recurso más importante ycostoso del input de un sistema educativo. Así como, también, para los autores Brophy yGood (1986), "los docentes son los que, en definitiva, determinan su calidad".

Aunque hay que partir de esta premisa, quizás, también sea necesario preguntarnosahora: ¿por qué los docentes "presentamos" un sentimiento de "temor" hacia la evaluaciónexterna?, ¿por qué? Será quizás, porque supone ¿control?, ¿fiscalización de nuestra funcióncomo docentes? He aquí el quid de la cuestión y la razón donde radica uno de los principalesproblemas, aunque todos estemos de acuerdo en la siguiente afirmación: "es imposiblemejorar sin evaluar", como ya comentó Scriven (1991).

Si bien es cierto que los docentes, como profesionales de la educación, solemos,normalmente, revisar nuestro trabajo, y nos preocupamos por mejorarlo, también es unarealidad que "eso de que venga una instancia externa al centro a evaluarnos" (según palabrastextuales de un profesor) despierta no pocas suspicacias entre todos nosotros/as. Entre otrasrazones porque se entiende como mecanismo de control y no como instrumento facilitador.

Como explicita Santos Guerra (2001) el evaluador externo no es el que dice al centrolo que hace bien y lo que hace mal. Y menos el que impone lo que tiene que hacer enadelante. El evaluador externo no emite el juicio sino que ayuda a que los protagonistas lorealicen con mayor rigor. Siendo la tarea del evaluador poner el espejo para que losprotagonistas se vean con claridad.

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NUESTRA REALIDAD MÁS INGENUA: EL "MIEDO A SER EVALUADOS"

De todos es conocido que entre los profesores existe el miedo a ser evaluados y hacerexplícito en los documentos institucionales, bien sea, en la memoria de centro, etc. lo querealmente se ha hecho, se piensa y se siente en relación con el propio proceso de enseñanza yaprendizaje realizado. Además, la evaluación de la propia labor docente se convierte enmuchos centros, aunque siempre hay excepciones, en un trámite puramente burocrático,esporádico, trivial, obligatorio que hay que pasar de la forma más rápida y superficial posible,queramos o no reconocerlo. Muy pocos nos atrevemos a hacer explícitas nuestras creencias yprácticas de evaluación en documentos que luego son presentados a la Inspección, a laAdministración Educativa, etc. Y qué decir cuando se nos pide que realicemos prácticas deevaluación de la propia actuación docente. Es en estos documentos aludidos donde realmentetendemos a seleccionar los datos que confirman una visión positiva de nuestra actuación y arechazar todos aquellos datos disonantes. (Calatayud, 1999; 1999a; 1999b; 1999c; 1999d,1996).

Si realmente pensamos de esta manera, ¿creemos que estamos preparados/as para quenos realicen una evaluación externa? Por supuesto que no. Pero efectivamente ¿cuáles sonesas "llamadas razones de peso"?, para que pensemos así.

Quizás estas razones estriben al igual que ocurre con otros muchos planteamientoseducativos en una falta de información, preparación, formación, explicación al docente de lautilidad y beneficio que tiene el que le evalúen su trabajo tanto desde dentro como desdefuera. Es necesario que el profesorado esté específicamente profesionalizado en este campo. Eincluso añadiría que al igual que es importante una formación, aún lo es más la predisposicióny actitud que presente el docente hacia la evaluación.

El cierto que, muchas veces, el docente desconoce la utilidad real de la evaluaciónprofesional como estrategia: a) para ayudar a reflexionar sobre los éxitos y fracasos ybasándose en esta reflexión modificar la forma de enseñar, de evaluar, etc.; b) comoherramienta apropiada para tener una percepción más fiel de su actuación en el aula; c) comoinstrumento para poder identificar cuáles son las necesidades de formación y crear estrategiaspara satisfacerlas, mejorando con ello su ejercicio profesional; d) como estrategia que facilitael crecimiento y desarrollo profesional, entre otros (Calatayud, 2001; 2001a).

Mi pregunta en estos momentos reside en: ¿ha habido alguien que le explique alprofesorado la "virtualidad" de la evaluación? La mayoría de las veces, no. Como en tantasocasiones nos ocurre en la educación nos embarcamos en distintos "barcos" sin conocer elrumbo, sin tener la brújula adecuada y, lo que puede resultar más ingenuo, sin conocer el porqué y el para qué de ello. Como muy bien decía un proverbio japonés "si no sabes de dóndevienes, no sabes dónde estás, si no sabes dónde estás, no sabes a dónde quieres ir, ni lo quequieres conseguir".

También es cierto que para llegar a asumir estas ideas es necesario despojarse delimperio de determinadas "culturas latentes" que aún están presentes en nuestros centros.Cuando hablamos de "culturas latentes" estamos haciendo referencia a determinadascaracterísticas culturales que forman parte de la institución escolar, y que dificultan en granmedida el desarrollo de las prácticas de evaluación docente. La cultura del individualismoprofesional, la competitividad, la simplificación de los procesos educativos, la obsesión por lainmediatez de los resultados, la cultura del mínimo esfuerzo, la cultura del reino de taifas en

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cada aula, etc. Estas asunciones están, más si cabe, desvirtuando y dificultando el genuinoprincipio de la evaluación profesional. Prácticas que están reclamando que el profesorado sesensibilice hacia nuevos valores: frente al individualismo, la colaboración; frente a ladependencia, la autonomía; frente al aislamiento, la comunicación; frente a la direcciónexterna, la autorregulación y crítica colaborativa (Calatayud, 2000; 2000a; 2000b; 2000c;2000d; 2000e).

FINALMENTE, NO ES UN CAPRICHO

Empeñarse en que las cosas cambien exige un compromiso ético, unos recursos, untiempo "para llegar a digerirlo", una formación, así como unas condiciones institucionales quehagan viable dicho cambio. Cambio que necesariamente ha de dirigirse hacia un uso de laevaluación entendida como estrategia para la mejora de la profesionalidad docente. Sin laconsecución de este claro objetivo, la evaluación de la práctica docente que no tenga unaimplicación directa en el quehacer educativo se convierte en papel mojado de cara a la galería,pero no de cara a la mejora de la propia institución escolar, así como tampoco de cara a lamejora de la calidad de la enseñanza.

Si bien es cierto que la calidad y la evaluación forman parte de una misma moneda,también lo es que, para iniciar el camino hacia la calidad, hemos de empezar por intentarasumir una misma cultura evaluativa. Evaluar por evaluar no tiene sentido. El sentido sólo loencontraremos si la evaluación se convierte en una ocasión excelente de aprendizaje.

En nuestras manos está el caminar hacia una nueva cultura evaluativa, hacia unacultura de cambio que admita la posibilidad de que nos podemos equivocar, así como deplantear con rigor por qué nos hemos equivocado y la forma mejor de evitar el error en elfuturo. Idea que presenta la siguiente virtualidad: acercarse a la evaluación externa desde unaperspectiva abierta y optimizadora. Sólo a través de la combinación de ésta y de las prácticasautoevaluativas podremos ir mejorando y alcanzando una mayor calidad en la educación. Elfuturo que le queramos dar a ello sólo depende de todos nosotros/as, así como del color delcristal con el que nos acerquemos a la realidad de la evaluación externa. No olvidemos que elfuturo pertenece a aquellos docentes que aprovechan la oportunidad de crearlo.

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AULAS HOSPITALARIAS:LA EDUCACIÓN DEL NIÑO HOSPITALIZADO

Juan M. Ortigosa Quiles1, María J. García Fuster2

y María J. Quiles Sebastián3

1 UNED. Centro Asociado de Elche, 2 Hospital General Universitario de Elche,3 Universidad Miguel Hermández de Elche

RESUMEN

El absentismo escolar consecuencia de la estancia hospitalaria larga o frecuente preocupa alos profesionales encargados de atender el bienestar emocional del niño hospitalizado. Bajo ladenominación de pedagogía hospitalaria se encuadra la labor dirigida a cubrir las necesidadesque la escolarización normal favorece. En el presente artículo se analizan los objetivosfundamentales de la labor pedagógica y se proponen formas de operativizar la acciónpedagógica en el ambiente hospitalario para hospitalizaciones de corta estancia.

INTRODUCCIÓN

La escuela tiene una función socializadora fundamental en el desarrollo infantil. Sibien se entiende como fuente de adquisición de conocimiento, su finalidad es mucho máscompleja, extensa y profunda. La escuela es el medio donde el niño aprende a crecer ensociedad, adquiere habilidades para relacionarse con sus iguales, y accede paulatinamente alentorno, normas y estructuras sociales.

La enfermedad supone la discontinuidad en el sentido biográfico de la persona dondese quebrantan las expectativas, la libertad y el sentido de autocontrol (Polaino-Lorente, 1997).Además, cualquier experiencia que altere el desarrollo del niño repercutirá sobre su evoluciónen las áreas de lenguaje, motricidad, social, adaptativa y cognitiva que deberán recuperarse enun futuro.

La hospitalización está entre los eventos considerados causa de alteración evolutiva,pues los niños que padecen estancias hospitalarias prolongadas y/o frecuentes, o sufren losefectos de su enfermedad en casa, ven afectada su actividad escolar de forma muysignificativa. Los datos aportados por el Instituto Nacional de Estadística hablan de 3.110.014de ingresos o reingresos con una estancia media de 7 días (INE, 1995), por lo que estamosante una situación que implica a un número importante de niños en edad escolar.

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Ante esta situación el personal sanitario ha tomado conciencia acerca de la necesidadde atender al desarrollo evolutivo del paciente infantil dentro del marco de la asistenciaintegral al niño hospitalizado. En este sentido, un hito importante fue la publicación de laCarta Europea de los Derechos de los Niños Hospitalizados, establecida por el ParlamentoEuropeo en el año 1986, y que se sensibiliza ante la problemática escolar surgida de laobligatoria estancia hospitalaria:

1. Derecho del niño a proseguir su formación escolar durante su permanencia en elhospital, y a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y del material didácticoque las autoridades escolares pongan a su disposición, en particular en el caso de unahospitalización prolongada, con la condición de que dicha actividad no causeperjuicios a su bienestar y/o no obstaculice los tratamientos que se siguen.

2. Derecho del niño a poder recibir estudios en caso de hospitalización parcial(hospitalización diurna) o de convalecencia en su propio domicilio.

Los antecedentes de actividad docente en hospitales españoles se remontan a los años60 con la apertura de la primera escuela en el Hospital de la Paz de Madrid (Ortiz, 1994). Sinembargo, Polaino-Lorente y Lizasoáin (1992) indican que el comienzo de la intervenciónpedagógica se sitúa en 1982 como consecuencia de la publicación de la Ley de IntegraciónSocial de los Minusválidos (Ley 13/1982, de 7 de abril, BOE 30 de abril, 1982) que seexpresa en los siguientes términos: “Todos los hospitales, tanto infantiles como derehabilitación, así como aquellos que tengan servicios pediátricos permanentes... queregularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas, con enfermos cuya estancia yatención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos, tendrán que contar con unasección pedagógica para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de losalumnos en edad escolar internados en dichos hospitales”.

En el mismo sentido, el Real Decreto de ordenación de las acciones dirigidas a lacompensación de desigualdades en educación ofrece un marco jurídico para la creación enEspaña de unidades escolares de apoyo en instituciones hospitalarias para aquellos niños cuyahospitalización impida la asistencia normal a la escuela (Cid, 1996).

Evidentemente, el camino recorrido no ha sido fácil pues, como señalan Ortiz yFernández (1999), “en nuestro país hay una escasa tradición de integrar aspectos psicosocialesen la práctica médica quizás por la poca consideración que reciben éstos en la formación delos profesionales sanitarios” (p. 767), pero la progresiva incorporación a la red sanitaria deprofesionales especializados en la atención sociopsicopedagógica y la aceptación de larepercusión de aspectos psicológicos sobre el bienestar del niño hospitalizado han aceleradola implementación de la labor docente con el niño enfermo dentro del sistema sanitario.

En definitiva, la unión de una mayor conciencia sociosanitaria junto con el posteriorapoyo legislativo constituyen la piedra angular que ha permitido el progresivo emplazamientoy desarrollo de la actividad pedagógica hospitalaria.

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OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN EL HOSPITAL

Los diferentes objetivos de la pedagogía hospitalaria propuestos por diversos autoresse pueden agrupar en cuatro puntos (Bayo, Insa, Ferrer y Valle, 1994; González-Simancas,1990; Polaino-Lorente y Lizasoáin,1992): 1) proseguir el proceso normal de aprendizajesegún el curriculum escolar, 2) mantener al niño en un papel activo, 3) ayudar almantenimiento del desarrollo del niño como individuo, y 4) tratar las necesidades, dudas ytemores que surgen como consecuencia de la hospitalización y referidas a ésta. Mantener lasalud psíquica del niño como parte integrante del bienestar general.

Proceso normal de aprendizaje según el currículum escolar

Una de las repercusiones de la hospitalización infantil es el absentismo escolar y laconsecuente pérdida del ritmo de aprendizaje escolar, además de la falta de relación con loscompañeros de clase y amigos (Weitzman, Walker y Gortmaker, 1986). Por ello, darcontinuidad a la actividad escolar es uno de los principales objetivos del aula hospitalaria.

Con esta intervención se persigue establecer un vínculo temporal entre el pasadoescolar, la estancia hospitalaria y el futuro regreso a la escuela, evitando que se produzca undesajuste significativo con respecto a la marcha normal de la clase.

Papel activo

La hospitalización propicia momentos de monotonía y, en consecuencia, aburrimiento,contribuyendo al deterioro físico y mental del individuo (Dobbs y Poletti, 1980). Además, lasensación de incapacidad también embarga al niño debido a que su actividad cotidiana estádrásticamente alterada. Recuérdese que en la infancia un criterio de bienestar físico es laposibilidad de realizar actividades deseadas como jugar o hacer deporte (Barrio, 1990).

En este sentido es importante introducir el concepto de estructuración del tiempo.Según Dobbs y Poletti (1980), la estructuración del tiempo en el hospital está en función de laedad, el tipo de enfermedad, la duración de la hospitalización, la inmovilización requerida, laestructura mental y el grado de desarrollo psicosocial de la persona. Siguiendo a estos mismoautores las modificaciones más frecuentes en la estructuración del tiempo del pacientehospitalizado se producen en seis áreas: 1) recogimiento sobre sí mismo, 2) actividadesrituales, 3) actividades productivas o recreativas, 4) pasatiempos, 5) juegos y 6) intimidad.

La labor del profesional es gestionar la actividad del niño de modo que incremente eltiempo que pasa en relación con el entorno, se adapte a los hábitos y normas hospitalarias,participe en actividades que fomenten la sensación de utilidad y favorezcan la relación conotras personas, pero que también preserven su individualidad.

Desarrollo como individuo

La atención pedagógica se debe regir por los principios de autonomía,individualización, socialización y desarrollo personal (González-Simancas, 1990). Laestructura hospitalaria favorece la pérdida de intimidad, identidad y autonomía durante la

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hospitalización. Si bien al niño se le identifica por su nombre, es raro acceder a unconocimiento más profundo de su biografía como individuo y no como enfermo. Es unapersona que se encuentra en un período evolutivo crucial para configurar su futurapersonalidad, cualquier evento que interfiera negativamente en este proceso puede dejar unahuella difícil de borrar. Por ello, reafirmar la sensación de individualidad dentro de unainstitución que favorece que se difuminen los límites entre identidad individual y anonimato,se constituye en otro de los retos del maestro en el hospital.

No hay que obviar el papel del hospital como agente socializador debido a laposibilidad que la hospitalización ofrece para extraer experiencias positivas. El hospital es unelemento más de las sociedades modernas que el niño tienen la oportunidad de conocer ycomprender. La estancia hospitalaria es una ocasión perfecta para aproximar el entornohospitalario al niño y un marco apropiado para que aprenda a enfrentarse y tolerar situacionesque requieren del manejo de estrategias de adaptación y superación.

Necesidades, dudas y temores

La percepción de la hospitalización como un evento que contiene situacionesamenazantes, consecuencia del desconocimiento, el condicionamiento de experienciasnegativas previas o la falta de estrategias adecuadas para afrontar las distintas situacionesintrahospitalarias genera en el niño sentimientos de indefensión, amenaza, culpabilidad, etc.

Para Fuster et al (1990) los objetivos de las aulas hospitalarias deben ser tanto de tipopedagógico como psicoterapéutico (p. ej. prevenir el sentimiento de frustración). Para ello, enel aula se promoverá la expresión de sentimientos negativos que dificultan el bienestar delniño durante la estancia hospitalaria a través de actividades programadas individuales ogrupales.

Los padres han adquirido una importancia innegable como elementos de apoyo social,integrándose de forma activa en el bienestar emocional de su hijo durante la estanciahospitalaria. Es aconsejable que participen en algunas tareas del aula, especialmente enaquellas que vayan encaminadas a propiciar la expresión de sentimientos, resolución de dudaso aprendizaje de estrategias para afrontar las situaciones temidas.

OPERATIVIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

Cada ambiente comunitario tiene su idiosincrasia, lo que supone unas característicasdefinitorias que diferencia unos de otros. Por tanto, es importante establecer cómooperativizar los objetivos antes mencionados dentro del ámbito hospitalario.

El concepto de aula hospitalaria no debe simplificarse a una sala con un horarioestricto. Cualquier lugar y momento puede ser adecuado para intervenir en el ámbitoeducativo con un niño. Por lo tanto, las características del aula hospitalaria deben ser:

Abierta: Bien por desinformación, desmotivación o incapacidad física, el niño estarápasivo ante el aula. El maestro acercará el aula al niño, para lo cual contactará con lospadres y les informará de la existencia de este servicio así como sus actividades ybeneficios. Por otra parte, el aula se extenderá a la habitación para atender a aquellosniños con movilidad restringida. Para ello, siguiendo la línea del “ludomovil”

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(González, Costa, Tevar y Benavides, 1996), se puede utilizar lo que denominaremos“aulamovil”.

Equipada: El aula estará provista de material para atender a las distintas característicade los niños. Si bien se utilizará el material escolar del niño, también se debe contarcon material para trabajar aspectos no académicos como la expresión emocional o lashabilidades sociales.

Ambientada: La arquitectura, decoración y acondicionamiento del aula estaránfuncionalmente adaptadas al niño para cumplir las funciones de acogimiento,integración y confortabilidad.

El cumplimento de las anteriores características funcionales facilitará la adecuadaejecución de la labor educativa. La elaboración de los programas educativos hospitalarios seguiará por los principios de:

Flexibilidad: Su objeto es la adaptabilidad e individualización de programas enfunción de las variables de edad, rendimiento escolar, enfermedad y situaciónintrahospitalaria. Como señalan León y Fernández (1997) los alumnos que asisten alaula forman grupos heterogéneos en el sentido de distintas edades, ritmos deaprendizaje, centros de procedencia, ambiente cultural y familiar y tipo de dolencia.

Lúdicos: El juego en la infancia es un medio muy útil para el desarrollo de aptitudescognitivas y/o psicomotrices, así como un marco adecuado para trabajar las relacionessociales o los miedos médicos. González, Benavides y Montoya (2000) clasifican eljuego desarrollado en el hospital como evolutivo o médico. El primero es aqueldirigido a favorecer las necesidades evolutivas del niño; el segundo se caracteriza porestar centrado en el contexto hospitalario. Respecto a este último, su aplicación facilitala detección de las dificultades en el niño (miedos, problemas de comunicación,adaptación, etc.), y es un canal de comprensión y preparación para los procedimientose intervenciones médicas (McCue, 1988).

Integración: Es importante fomentar la relación entre los niños y de estos con elpersonal sanitario, en especial en aquellos que muestren déficit de habilidadessociales. Del mismo modo, los programas contemplarán la necesidad de mantenervínculos con el ambiente natural del niño, con este fin se fomentará la comunicacióncon los hermanos, amigos y compañeros de escuela a través de cartas, cintas de caseteu ordenador.

LABOR DOCENTE EN LA ESCUELA DEL HOSPITAL GENERALUNIVERSITARIO DE ELCHE

La operativización de los principios y objetivos de la intervención pedagógicaconlleva la adaptación de la práctica docente al entorno hospitalario basándose en laconcepción expresada en la carta de los Derechos del niño hospitalizado mencionadaanteriormente.

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A continuación se expone la experiencia realizada en el Hospital GeneralUniversitario de Elche como ejemplo de la actividad docente en un hospital caracterizado porla corta estancia de los niños ingresados. CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE EN EL HOSPITALGENERAL UNIVERSITARIO DE ELCHE

El rango de edad de los alumnos atendidos en la sección de escolares de la Unidad dePediatría es de 3 a 16 años, habitualmente remitidos por las unidades de urología, O.R.L.,traumatología, oftalmología, cirugía general, y que en ocasiones se encuentran en situación deaislamiento preventivo o con repetidas estancias por enfermedad crónica. Partiendo de estasituación, la actividad docente se basa en los objetivos que se muestran en el cuadro 1,referidos al área pedagógica, psicológica y social. Si bien, en general, se trata de objetivosaplicables a cualquier hospital, aquí cabe destacar la forma en que estos son llevados a caboen el caso de estancias cortas.

El amplio rango de edad junto con la movilidad diaria (ingresos y altas) repercutensobre la diversidad de intereses personales, situaciones médicas, etc; lo que implica lanecesidad de contar con una extensa batería de tareas escolares de distintas áreas y cursos, asícomo actividades recreativas y lúdicas, pero estableciendo objetivos a muy corto plazo. Estosupone fundamentar la escuela sobre la diferencia y el momento presente, tratando deaprovechar la diversidad y la estancia breve en vez de afrontarla como un inconveniente. Sóloen el caso de ingreso de larga estancia se contacta con el centro escolar para establecer untrabajo coordinado.

Del mismo modo, la educación se focaliza en las posibilidades del alumno y no en suslimitaciones, aportando la ayuda más idónea para el niño (ayudas físicas, verbales, etc.). Esimportante preservar la sensación de utilidad, capacidad y actividad, para lo que se haceimprescindible aprovechar las posibilidades reales del alumno a través de actividades quepotencien la capacidad más que la limitación.

Cuadro 1. Objetivos sociopsicopedagógicos de la actividad docente en el aula delHospital General Universitario de Elche

ÁREA OBJETIVOS

PED

AG

ÓG

ICA • Continuar hábitos de trabajo.

• Utilizar la creatividad.• Estimular y motivar al niño.• Trabajar programas flexibles e individualizados.• Mantener la continuidad con el curso escolar.

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Cuadro 1. (continuación)

ÁREA OBJETIVOSPS

ICO

LÓ

GIC

A • Normalizar frente a la ansiedad y pesimismo que se produce en el mediohospitalario.

• Atender a las necesidades afectivas y lúdicas.• Proporcionar tranquilidad, confianza y un clima de armonía para que la

estancia sea lo menos dolorosa posible.• Reforzar la autoestima.

SOC

IAL • Establecer relaciones personales.

• Favorecer el proceso de humanización hospitalaria.• Fomentar la cooperación entre niños.

En general, nos encontramos con niños deseosos de participar en actividades. Elaburrimiento y la ansiedad son dos reacciones habituales durante las primeras horas de lahospitalización, por lo que ayudar a vencerlas se convierte en el objetivo inicial de laactividad docente. Del mismo modo, en este momento de la hospitalización, la mayornecesidad de afecto requiere mucha atención por parte de la maestra, a quien también lospadres confían sus preocupaciones y anhelos.

Asimismo es importante establecer actividades grupales que fomenten la relaciónentre los niños, ayudando muy especialmente a aquellos que se muestran más retraídos. Paraestos casos, es conveniente empezar con tareas en parejas y progresivamente ir incluyendo alniño en un grupo más amplio. La programación de actividades fuera de la habitacióncontribuye a prevenir el aislamiento del niño a la par que favorece su desarrollo social.

En cuanto al docente, decir que es difícil acorazarse ante el sentimiento de tristeza quesupone la marcha de un alumno. Al tratarse de una escuela unitaria caracterizada por lasignificativa movilidad diaria, es fácil experimentar este sentimiento ante la partida de unalumno con el que se ha establecido una relación durante unos días. Sin embargo, lograr losobjetivos, si estos son realistas y alcanzables, ayuda a paliar este sentimiento con lasatisfacción de haber contribuido al bienestar del niño hospitalizado.

UN DÍA EN EL AULA: SISTEMA DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

Una jornada habitual en el aula escolar del Hospital General Universitario de Elche seinicia con un primer contacto con los profesionales sanitarios a fin de recabar información útilpara el quehacer educativo. En esta reunión se revisa la plantilla diaria en la que se especificalos alumnos que continúan hospitalizados, los nuevos ingresos, las altas, así como las edadesy cursos de los nuevos alumnos.

A continuación se visita a todos los niños en sus respectivas habitaciones. A los queacaban de ingresar se les presenta el Servicio Docente invitándoles a asistir al aula,destacando a los padres los beneficios que reporta continuar la actividad docente en el

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hospital. Por su parte, a los niños que ya se encuentran integrados en el aula se les valoracómo se encuentran física y emocionalmente, y se acuerda dónde llevar a cabo la tareaeducativa (en el aula o, en caso de inmovilidad, en su habitación). Muchas veces, en el primercontacto diario desean expresar sus vivencias, ocasión que se aprovecha para identificar ydescribir tanto sentimientos como emociones. Además, los diálogos establecidos entre padres,niños y profesora ponen de manifiesto la necesidad que presenta para el niño tener tareas arealizar dentro del hospital. Así, padres e hijos ven un modo de ordenar y organizar laexperiencia hospitalaria.

Cada mañana se distribuye el tiempo en función del número de alumnos total yaquellos que recibirán atención en su habitación. La adaptación a los horarios es importantepara evitar interrupciones innecesarias que se evitarán siempre que estén previstas como losdesayunos, comidas y la visita de familiares. En cambio, la revisión diaria del médico es másaleatoria, por lo que es habitual que éste venga a buscar al niño al aula.

La jornada escolar, propiamente dicha, se inicia con el estudio de las materiascurriculares básicas durante las primeras horas de la mañana: habilidades lectoescritoras,lenguaje (diferentes medios expresivos), ejercicios de coordinación espacial y motriz,relaciones lógico-temporales, matemáticas. Se trata de una atención y actividad másindividualizada. En los casos de corta estancia la labor se supedita a realizar tareas demantenimiento, mientras que cuando la estancia es superior a la semana el contacto telefónicocon el colegio permite que el trabajo se centre en que el niño progrese en sus conocimientos.

En la segunda parte realizamos actividades en las que participan todos, adaptándolas acada nivel. Aquí incluimos plástica, juegos didácticos, proyecciones, manualidades,decoración, concursos de dibujos, y talleres de Navidad y Pascua. Se hace especial hincapiéen el color-dibujo como expresión del mundo interno del niño. El dibujo es un importantevehículo dinámico para que el niño exprese inconscientemente sus temores, lo que loconvierte en un medio diagnóstico y terapéutico de gran utilidad.

No obstante, hemos observado que las sensaciones que suelen manifestarse dedesconcierto, ansiedad, malestar, etc., van desapareciendo al implicarse el niño en la dinámicadel aula. Para ello, se pretende que el ambiente sea placentero, que cause bienestar ypromueva la armonía tanto individual como grupal.

Respecto al trabajo en grupo, resaltar que se persigue afianzar los valores cooperativosen el curso de las actividades de la escuela mediante compañeros mayores que prestan ayuda(apoyo a la maestra), de modo que se fortalezcan los lazos de unión del grupo y se incrementeel sentido de responsabilidad; además de trabajar las técnicas básicas de escucha, empatía yofrecimiento de apoyo.

Del mismo modo, el juego también se utiliza como instrumento terapéutico quefavorece la recuperación física y psíquica del niño hospitalizado. En el aula escolar delHospital General Universitario de Elche combinamos el juego de actuación, el operativo y eldidáctico.

Otra actividad es la sesión de vídeo que tiene unos objetivos marcados. Así, antes dela proyección se enseña a organizar la sala, anunciar la película a través de carteles, elaborarlas entradas y explicar las normas de comportamiento durante la proyección. Una vezfinalizado el visionado del vídeo se realizan comentarios en grupo, se elaboran fichas decinéfilo y dibujos referentes a la película. La sesión de vídeo se programa evitando caer en el

223

uso indebido, pues normalmente ya dedican bastante horas a la televisión en sus respectivashabitaciones.

En la escuela también contamos con un servicio de biblioteca donde el niño puedeelegir libros, rellenar la ficha de biblioteca y la de lectura. Este servicio no sólo tiene unafunción distractora sino que, como señalan González, Benavides y Montoya (2000), elsistema de préstamo también ayuda al niño a aprender a responsabilizarse y cuidar delmaterial prestado.

Si el niño está inmóvil en su cama se buscan alternativas como tableros donde realizarlas tareas. El traslado del material a la habitación convierte a ésta en una pequeña aula dondese dan clases y apoyo emocional. A veces el hecho de que el niño tenga puesto el gotero en elbrazo, que utiliza para escribir, supone un problema para enfrentarse a las actividadesdocentes y hay que trabajar tareas como lectura, respuestas orales, vocabulario o afines.

Por su parte, la maestra también atiende a los niños ingresados para ser intervenidosquirúrgicamente. Debido a que se trata de un procedimiento médico invasivo es habitual queen un primer momento se les observe nerviosos, lloren y expresen sus miedos. Es buenocanalizar las emociones a través de las verbalizaciones, la relajación por medio de larespiración y la expresión de su angustia con los utilización del dibujo y el color.

CONCLUSIÓN

De acuerdo con León y Fernández (1997), el aula hospitalaria posee las característicasde ser un espacio neutral dentro de un medio extraño, y a veces hostil. Es un nexo con la vidacotidiana y una salida a la tensión que produce la hospitalización en el niño y en sus padres.

Esta afirmación es la guía de la labor docente en la escuela hospitalaria del HospitalGeneral Universitario de Elche a través de la ayuda psicopedagógica que necesita el niño,ajustada a su individualidad y las peculiaridades características de la hospitalización. Tras dosaños de experiencia, entre los objetivos que se han logrado hay que destacar la ampliación delprograma lúdico del niño hospitalizado y la estimulación de la actividad escolar en estemedio. Sin embargo, se tiene que continuar buscando mejores vías para hacer posible unaestancia lo más enriquecedora posible.

En el estudio de ámbito europeo realizado por Lizosoáin, Ochoa y Sobrino (1999) conuna muestra incidental de hospitales, concluyen que, al reducirse el tiempo medio de laestancia hospitalaria, la atención pedagógica domiciliaría es un campo de acción para elfuturo, al aumentar el período de convalecencia en el hogar.

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225

ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN 4º E.S.O.:ACTIVIDADES TUTORIALES

Concepción Romero LlopisIES nº 2 (Aspe)

RESUMEN

La orientación como labor asesora del jefe/a del Departamento de Orientación cobra especialimportancia en el último curso de la Secundaria Obligatoria. En este artículo se exponen,brevemente, las actividades llevadas a cabo en este ámbito en siete cursos de 4º E.S.O. delInstituto nº2 de Aspe durante el curso escolar 2001/02. Las acciones realizadas han formadoparte de la acción tutorial partiendo, por lo tanto, del trabajo cooperativo con los tutores/as.El fin último es que estas actividades y materiales puedan servir para otros profesionalespreocupados por la acción orientadora.

Muchas son las definiciones de la orientación, pero todos los autores coinciden, agrandes rasgos, en caracterizar la orientación como un proceso de ayuda profesionalizadahacia la consecución de promoción personal y madurez social. Desde esta delimitaciónconceptual destacan varios rasgos:

• Proceso: la orientación abarca todo el periodo educativo planteando en cada uno deellos rasgos diferentes; por otro lado la toma de decisiones es su fin para el cual espreciso trabajar los aspectos personales y sociales de todos y cada uno de losalumnos/as.

• Ayuda profesionalizada: el factor de ayuda es entendido como un asesoramiento(relación triádica) desde el ámbito educativo: psicólogo/a-pedagogo/a – tutor/a-equipoeducativo – alumno/a-familia.

• Promoción personal y madurez social: los dos grandes objetivos de esta labor son elcrecimiento personal, y por lo tanto social, desde la opción/elección educativa y/oprofesional.

Partiendo de estas premisas hay que señalar que con esta publicación no se pretendeestablecer justificaciones conceptuales y legislativas sobre la orientación educativa, sino másbien plantear las actuaciones que desde el Departamento de Orientación se han coordinadopara los siete grupos de 4º E.S.O. en el IES nº 2 Aspe para el curso escolar 2001/02.

226

Tal y como se apunta en el primer párrafo, las actividades que aquí se presentan nopueden entenderse de forma aislada sino como un continuo de acciones (de orientacióneducativa y profesional) que desde las tutorías se van trabajando desde el inicio de la E.S.O.:elección de optativas, estudio de profesiones, vinculación de áreas y salidas laborales...

El material que aquí se expone ha sido elaborado a partir de aportaciones recogidas deotros compañeros/as de la profesión, de diversas publicaciones o bien de elaboracionespropias. Su puesta en práctica ha contado con las sugerencias y estrecha colaboración que elDepartamento de Orientación ha tenido con los tutores/as de 4º E.S.O. en las reunionesperiódicas que se han mantenido (una hora semanal).

Por último señalar que el proceso seguido no es el mejor ni el único posible y queseguramente dentro de unos años se varíe su forma y modelo, en cualquier caso espero que lasaportaciones sean de ayuda.

A continuación se presentan las actividades realizadas, y que en este curso escolar sehan centrado a partir de enero. El hecho de estar integradas en la acción tutorial hace que elámbito de aplicación de las mismas sea grupal.

Las tareas que se presentan no recogen la atención individualizada que los alumnos/ashan demandado y la intervención con las familias que también participan en este proceso quelleva a la toma de decisión vocacional.

Los casos que precisan una orientación al Programa de Diversificación Curricular o aGarantía Social son tratados de forma individual por el Departamento de Orientación y lostutores/as junto con el alumno/ay sus padres.

ACTIVIDAD 1. CUESTIONARIO DE PREFERENCIAS PROFESIONALES

FUENTE:

• Cuestionario de Preferencias Profesionales de Carlos Yuste Hernanz (nivel superior).• La elección de este instrumento es debida a la facilidad para la autocorrección en

clase.

OBJETIVO: Conocer los intereses profesionales de los alumnos/as.

RESPONSABLE: Tutor/a y psicopedagogo/a.

El cuestionario puede pasarlo el profesor – tutor/a sin ayuda directa del especialista enpsicología o pedagogía pero también puede realizarse de forma conjunta. Desde dichaperspectiva el psicopedagogo/a puede presentarse y “acercarse” al alumnado y grupo/aulacomo colaborador del tutor/a que permanece en la clase durante el pase.

227

PROCESO DE REALIZACIÓN:

Primer paso: presentar la actividad y motivar al alumnado en su realización.

Segundo paso: entrega del cuestionario y comentario de las normas de aplicación.

Tercer paso: cada alumno/a va completando la hoja de respuestas.

DURACIÓN: Una hora (tutoría).

ACTIVIDAD 2. ANÁLISIS DE LAS PREFERENCIAS PROFESIONALES YALTERNATIVAS EDUCATIVAS

FUENTE:

• Estudios vinculados a los perfiles profesionales.• Esquema alternativas educativas en 4º E.S.O. (Anexo 1).• Modalidades de Bachilleratos.• Ciclos Formativos de Grado Medio.• Encuesta.

OBJETIVO:

• Analizar las preferencias profesionales y su vinculación con posibles estudios• Conocer las posibilidades educativas en 4º E.S.O.

RESPONSABLE: Tutor/a y psicopedagogo/a.

PROCESO DE REALIZACIÓN:

Primer paso: previa a la corrección del cuestionario se realiza el estudio del esquema sobretodas las alternativas educativas posibles en 4º E.S.O. Los alumnos/as deben ir colocando lasflechas conforme se van comentando cada una de las opciones.

Segundo paso: se explica al alumnado cómo autocorregir el cuestionario y se apunta en lapizarra la baremación de puntuaciones así cono la denominación de las siglas que aparecen(las 13 áreas de interés).

Tercer paso: se le facilita a cada alumno/a la hoja donde aparece la vinculación entre camposprofesionales y estudios para que analice aquellos en los que ha sacado mayor puntuación.

Cuarto paso: cada alumno/a pregunta individualmente al tutor/a y/o al psicopedagogo/asobre sus intereses consultando la Guía de Orientación de la Diputación, el cuaderno Informato bien los cuadernillos de las Familias Profesionales.

228

Quinto paso: se pasa el cuestionario (o simplemente una hoja) para que el alumnado señalelas charlas de ciclos medios que más le interesaría participar.

Sexto paso: se exponen (en forma de poster) los bachilleratos y ciclos medios en el tablón delaula.

DURACIÓN: Una hora (tutoría).

ACTIVIDAD 3. ACCIONES TUTORIALES

FUENTE:

• Propuesta programación acción tutorial tercer trimestre 4º E.S.O. (Anexo 2).• Información prueba acceso Ciclos Medios (Anexo 3).• Entrega de una Guía de Orientación (Diputación de Alicante curso 2001/02) para cada

tutor/a.• Entrega de una revista Guía de la Enseñanza (Comunidad Valenciana curso 2002/3)

para cada alumno/a.

OBJETIVO:

• Coordinar con los/as tutores/as de las actividades incluidas en la acción tutorial sobreorientación educativa.

• Dar a conocer toda la información disponible sobre estudios.

RESPONSABLE: Psicopedagogo/a, coordinador de secundaria y tutores/as.

PROCESO DE REALIZACIÓN:

Primer paso: se plantean y acuerdan las actividades que se pueden llevar a cabo para unatoma de decisiones lo más acertada posible.

Segundo paso: se informa sobre el acceso mediante prueba a Ciclos Formativos medios paraque los tutores/as le hagan llegar dicha información a los alumnos/as que con 17 años estén enriesgo de abandono escolar.

Tercer paso: se elabora y entrega a cada tutor/a el material para trabajar.

DURACIÓN: Sesión de coordinación con tutores/as.

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ACTIVIDAD 4. EJERCICIOS DE AUTOCONOCIMIENTO

FUENTE:

Ejercicios de autoconocimiento (Anexo 4).

• Cuestionario inicial• ¿Quién soy? ¿Qué haré?• ¿Cuáles son mis objetivos en la vida?

OBJETIVO: Analizar la situación personal y educativa de cara al futuro educativo.

RESPONSABLE: Tutor/a.

PROCESO DE REALIZACIÓN: Análisis individual y en pequeño grupo de los aspectos quepueden condicionar el futuro educativo.

DURACIÓN: Una o dos horas de tutoría.

ACTIVIDAD 5. AUTOINFORMACIÓN ESTUDIOS

FUENTE:

• Visita a la Feria de la formación en Valencia.• Charlas Ciclos Medios.• ¿Qué sabes sobre los estudio de...? (En Sandoval, F y García, N. (2000) La tutoría en

Bachillerato. Segundo curso. Sesión 11. (pp. 337-344). Madrid: ICCE).

OBJETIVO: Conocer todas las salidas educativas de forma cercana.

RESPONSABLE: Tutor/a y psicopedagogo/a.

PROCESO DE REALIZACIÓN:

Primer paso: organizar con los tutores/as la visita a Valencia.

230

Segundo paso: contactar con los centros educativos de la zona que oferten los Ciclos Mediosmás interesantes para el alumnado (según el vaciado de la encuesta) y establecer un calendariode charlas informativas por profesorado de los mismos.

Tercer paso: recoger información sobre estudios; para dicho fin se puede utilizar el aula deInfocole consultando Internet.

DURACIÓN:

• Visita a Valencia: un día con el alumnado interesado.• Charlas de Ciclos: una sesión previa al recreo para el alumnado de 4º E.S.O.

interesado en ese ciclo.• Recoger información: una hora tutoría.

ACTIVIDAD 6. BÚSQUEDA DE EMPLEO

FUENTE: Ofertas de empleo de periódicos.

OBJETIVO: Conocer la oferta y demanda de empleo que existe en el mundo laboral.

RESPONSABLE: Tutor/a.

PROCESO DE REALIZACIÓN:

Primer paso: se reparten por pequeños grupos diversos anuncios de empleo de diferentesperiódicos de tirada regional y nacional.

Segundo paso: cada grupo analiza las profesiones y requisitos más demandados.

Tercer paso: puesta en común.

DURACIÓN: Una hora (tutoría).

ACTIVIDAD 7. TOMA DE DECISIONES

FUENTE:

• Ejercicio toma de decisiones (Anexo 5).• "Así elijo". (En Sandoval, F y García, N. (2000) La tutoría en Bachillerato. Cuarto

curso. Madrid: ICCE).

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OBJETIVO: Establecer la opción educativa que se considera más adecuada tras analizar lasofertas y posibilidades personales.

RESPONSABLE: Tutor/a.

PROCESO DE REALIZACIÓN:

Primer paso: cada alumno/a rellena la hoja de toma de decisiones.

Segundo paso: el tutor/a estudia cada caso citando individualmente al alumno/a y a suspadres en el caso de que sea necesario replantear la opción elegida.

DURACIÓN:

• Una hora (tutoría).• Una sesión de atención a padres y alumnos/as.

ACTIVIDAD 8. MATRICULACIÓN

FUENTE: Documentos legales (Orden 3 de abril de 1998).

OBJETIVO: Informar al alumnado de todos los plazos y pasos a realizar para matricularse enlas diversas opciones posibles.

RESPONSABLE: Secretario/a del centro, coordinador de Secundaria, psicopedagogo/a ytutor/a.

PROCESO DE REALIZACIÓN: Realizar carteles informativos para el centro y las aulas de4º E.S.O.

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ACTIVIDAD 9. CONSEJO ORIENTADOR

FUENTE: Anexo 6.

OBJETIVO: Asesorar al alumnado de las opciones formativas que pueden ajustarse mejor asus habilidades, teniendo presente su trayectoria educativa.

RESPONSABLE: Tutor/a, equipo educativo y psicopedagogo/a.

PROCESO DE REALIZACIÓN:

• Durante la última sesión de evaluación el equipo educativo junto con elpsicopedagogo/a analiza la historia educativa de cada alumno/a teniendo presentelos intereses, motivaciones, características personales y sociales para establecer unconsejo orientador lo más ajustado a las posibilidades individuales.

233

ANEXO 1. ALTERNATIVAS EDUCATIVAS 4º E.S.O.

- Tecnológico♦ BACHILLERATO - Humanidades y

Ciencias SocialesUNIVERSIDAD

Apruebo 4ºESO

GRADUADO ENSEÑAN

ZASECUNDARIA

- Ciencias de la Naturaleza yde la Salud

- Artes.

CICLO FORMATIVOGRADO SUPERIOR

♦ CICLO FORMATIVOGRADO MEDIO

Abandono elInstituto

♦ Prueba acceso Ciclo GradoMedio

(Requisito: 17 años) No apruebo

4º ESO♦ PROGRAMA GARANTÍA

SOCIAL(Requisito: 16 años)

♦ Escuela Adultos

No abandono elInstituto

♦ Repetir 4º ESO♦ Repetir 4º PDC

♦ INEM OTROS ♦ Escuela Oficial Idiomas

♦ Junta Qualif. Val.

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ANEXO 2. PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL3º TRIMESTRE CURSO 2001/2002. 4º E.S.O.

1. 1ª SEMANA DE ABRIL

• Autoevaluación sobre los resultados académicos obtenidos tras la primera evaluación.• Información sobre las charlas de Ciclos Formativos de Grado Medio que se van a

impartir en el Instituto.• Recogida de inscripciones a la feria de Valencia FORMAT.

2. 2ª SEMANA DE ABRIL

• Preparación de la visita a la feria de Valencia FORMAT.

3. 3ª SEMANA ABRIL

• “Cuestionario inicial. ¿Cuáles son mis objetivos en la vida?”

4. 1ª SEMANA DE MAYO

Entrega de las Guías de la Enseñanza y comentario general de la información quecontiene:

• 1º Bachillerato: opciones y vinculación con estudio universitarios o CFGS• Ciclos Formativos Grado Medio.• Otras opciones formativas (Escuela Oficial de Idiomas; Formación Ocupacional)

5. 2ª SEMANA DE MAYO

Técnicas de búsqueda de empleo.

• Elaborar un curriculum vitae, una carta de presentación y un modelo de instancia.• Analizar las ofertas de empleo de la prensa.

6. 3ª SEMANA DE MAYO

• “¿Qué sabes sobre el ciclo formativo de…?”• “¿Qué sabes sobre la carrera de…?”• “Me gustaría saber…”

Se puede utilizar el aula de infocole para buscar datos de ciclos y carreras.

Información plazos de matriculación.

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7. 4ª SEMANA DE MAYO

• “Así elijo. Toma de decisiones”

Es conveniente que el tutor recoja y revise las opciones educativas de cada alumno/acon el fin de asegurar una toma de decisiones lo más acorde con las posibilidades yaspiraciones personales.

8. 5ª SEMANA DE MAYO

• Revisión de las opciones realizadas.

• Preparación de la tercera evaluación.

ANEXO 3. PRUEBA DE ACCESO A CICLOS FORMATIVOS GRADO MEDIO.RESOLUCIÓN 13 DE FEBRERO DE 2002

• Inscripciones: del 11 al 23 de abril en el instituto en el que quieras hacer el ciclo.

• Fecha de realización: 8 de junio de 2002.

Parte A: 9´30 horas (hasta dos horas de duración).

Parte B: 12´30 horas (hasta dos horas de duración).

Cada apartado se valora de 0 a 5 puntos; la suma de ambos dará la calificación final.

• Lugar: según el ciclo, se fijará un centro para la realización de las pruebas (sin determinartodavía).

• Requisitos: tener 17 años o cumplirlos durante el año 2002

• Documento a presentar:

- Fotocopia DNI.- Anexo I.- Anexo II: declaración jurada.

• Calificaciones: 28 de junio se expondrán en el instituto donde se hayan realizado laspruebas. Esta nota es válida para todos los ciclos y otros años.

• Reclamaciones: hasta el 2 de julio.

• Certificado de haber aprobado las pruebas:

- Se recogerá en el instituto donde se ha hecho la prueba hasta el 3 el julio comomáximo.

236

- Se presentará en el centro donde se desea ingresar en el ciclo medio hasta de 4de julio como máximo.

• Los exámenes que se han puesto en los últimos años aparecen en la página de laConsellería de Educación dentro de la sección de Formación Profesional Específica.

ANEXO 4. EJERCICIOS DE AUTONOCIMIENTO

CUESTIONARIO INICIAL

El objetivo de estas preguntas es conocer los elementos que están influyendo en tu elección.

1. ¿Cómo te siente cuando piensas en el futuro?

Confiado ___ Inquieto ___ Desconcertado ___ Otro: ________________

2. ¿Te interesa recibir información de los estudios que puedes realizar?

Sí ___ No ___

3. Cuando finalices tus estudios actuales, ¿piensas incorporarte al mundo laboral?

Sí ___ No ___ No sé ___

4. ¿Qué estudios piensas continuar?

5. ¿Qué piensan tus padres de esta elección?

(a) Me dejan decidir libremente ___(b) Me obligan a escoger lo que es mejor para mí ___(c) Dialogamos y llegamos a un acuerdo ___(d) Otra (indícala) _________________

6. ¿Crees que la elección depende de...? (Subraya las 3 más importantes para ti)

• Mi rendimiento escolar.• Mis intereses.• Lo que han dicho mis padres.• Lo que me han obligado mis padres.• Lo que me dicen mis profesores/as.

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• La profesión que quiero ejercer en el futuro.• La elección que han hecho mis amigos y amigas.• La situación económica de mi familia.• Otra (indícala) ___________________

7. ¿Qué te preocupa más de la elección que has de hacer? (Subraya las 2 más importantespara ti).

• El hecho de separarme de mis amigos y amigas.• Desconocer la opinión que he de tomar.• El desacuerdo con mi padre y con mi madre.• El cambio de profesorado.• El funcionamiento del nuevo centro.• Otra (indícala) __________________

¿QUIÉN SOY? ¿QUÉ HARÉ?

-Nombre…………………….........................……………..Edad…...……Curso……..

a) ¿Qué voy a hacer cuando termine estos estudios? Subraya la opción quepiensas realizar.

Mundo laboral………Continuar estudiando

Ciclo formativo………Bachillerato.

2.¿Soy un buen estudiante?

b) Nota media en el primer ciclo de la ESO: ________________________________

c) Asignaturas suspendidas en la segunda evaluación: ________________________

d) ¿Tengo un horario de estudio más o menos fijo? SI - NO

e) ¿Tengo un lugar para poder estudiar sin ser molestado? SI - NO

¿Dónde?_________________________________________________________

f) ¿Utilizas técnicas de estudio tales como esquemas, subrayado, resúmenes? SI - NO

¿Cuáles?_________________________________________________________

g) ¿Cómo te resulta el estudio?

• Fácil.• Interesante.• Difícil.

238

• Aburrido.• Útil.• Impuesto.

a) ¿Estás contento al poder realizar tus estudios? SI - NO

¿Por qué? ___________________________________________________________

3.Mis aficiones actuales son:

Me gustaría realizar ___________________________________________________

4.Los intereses o profesiones que me gustaría ejercer son:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5. Después del trabajo de análisis, reflexión personal y habérmelo pensado bien, midecisión sería:

En 1º lugar…………… Porque…………………………………………….

En 2º lugar…………….Porque…………………………………………….

6º ¿Qué opinan mis padres sobre mi decisión?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

¿CUÁLES SON MIS OBJETIVOS EN LA VIDA?

Ahora se te va a plantear un ejercicio fundamental en esta tarea de reflexión que en últimainstancia pretende ayudarte a diseñar un proyecto de futuro. La pregunta es:

• ¿Cómo quieres ser en el futuro, dentro de 30 años?

• ¿Qué te gustaría hacer en esos momentos con tu vida a nivel familiar, ocupacional,social, de ocio...?

Al contestar estas preguntas estás averiguando:

CUÁLES SON TUS VERDADEROS OBJETIVOS Y DESEOS EN LA VIDA

¿Y por qué es tan importante conocer los objetivos vitales?

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SENCILLAMENTE PORQUE SI SABES DÓNDE VAS ES “MÁS PROBABLE” QUELLEGUES

1º Para facilitarte esta reflexión imagínate con 30 años más. Estás sentado/a tranquilamente enuna terraza y ante ti hay una excelente vista: campos junto a un lago, grandes montañas... y derepente tu mente empieza a hacer un repaso de tu vida:

• ¿Qué cosas importantes has hecho en tu vida?

• ¿Has hecho aquello que querías?

• ¿Estás contento/a contigo mismo/a?

Tómate todo el tiempo que necesites, es un ejercicio realmente importante.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2º Emparéjate con alguien de tu confianza. Os leéis mutuamente vuestro “día del futuro” ydespués comentáis su factibilidad (10 minutos).

ANEXO 5. TOMA DE DECISIONES

Después del trabajo de análisis y reflexión personal, al finalizar 4º de E.S.O. deseo como:

PRIMERA OPCIÓN:

___________________________________________________________________________

¿Por qué?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

240

Consecuencias positivas de la opción:

Posibles consecuencias negativas:

¿Qué puedes hacer para eliminar o evitar que lleguen a ocurrir estas consecuencias negativas?

Si no fuera posible, mi SEGUNDA OPCIÓN es:

¿Por qué?

Consecuencias positivas de la opción:

241

Posibles consecuencias negativas:

ANEXO 6. CONSEJO ORIENTADOR 4º E.S.O.

APELLIDOS:_____________________________ NOMBRE:____________________

CURSO:____ GRUPO:________ TUTOR/A:_________________________________

La información contenida en este Consejo Orientador debe ser entendida como laopinión del Equipo de Educadores, del Tutor/a y del Departamento de Orientación respecto atu futuro escolar y profesional. Opinión que no debe determinar automáticamente tu decisiónde cara al curso próximo y cursos posteriores. Esta opinión la debes considerar conjuntamentecon el resto de información de que dispones. Y eres tú, quien, valorando toda le informaciónposible sobre ti mismo y sobre el Sistema Educativo, debes de tomar de forma responsable tupropia decisión de futuro.

En la acreditación correspondiente a sus años de escolaridad reúne una de las siguientescondiciones:

( ) Ha alcanzado los objetivos de la etapa.

( ) Ha alcanzado globalmente los objetivos de la etapa, aunque no ha sido evaluadopositivamente en alguna área o materia: ______________________________________

( ) Ha alcanzado globalmente los objetivos de la etapa mediante adaptaciones odiversificaciones del currículo.

( ) No ha alcanzado los objetivos de la etapa.

1. APTITUDES DE HABILIDADES FAVORABLES PARA SEGUIR ESTUDIANDO.

(Debe ponerse una cruz en el lugar o lugares que corresponda, consensuando esta decisióncon todo el equipo educativo).

( ) Posibilidades de aprendizaje.

( ) Razonamiento aplicado al estudio.

( ) Aptitudes verbales.

( ) Aptitudes de tipo científico.

( ) Aptitudes tecnológicas (opción de tecnología y dibujo).

242

( ) Hábitos de trabajo y técnicas de estudio.

2. ASPECTO QUE DEBE CUIDAR Y MEJORAR PARA SEGUIR ESTUDIANDO

( ) Atención y concentración.

( ) Razonamiento aplicado al estudio.

( ) Hábitos de trabajo y técnicas de estudio.

3. CONSEJO ORIENTADOR

Dado el conocimiento que se tiene de ti, la opinión del equipo educativo en general, deltutor/a y del servicio psicopedagógico sobre tus estudios de futuro es la siguiente:

( ) Dadas tus posibilidades de aprendizaje puedes optar por cualquier tipo de estudios,siempre que se ajuste a tus intereses y exigiéndote llegar a niveles de estudios superiores.

( ) Si deseas cursar alguna de las modalidades del Bachillerato, deberás apoyarteespecialmente en unas buenas técnicas y hábitos de estudio.

Nos parece que el tipo de Bachillerato que más se adecua a tus capacidades es el:

( ) Artístico.

( ) Humanidades y Ciencias Sociales.

( ) Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.

( ) Tecnológico.

( ) Valora la conveniencia de seguir estudios en algún Ciclo Formativo de Grado Medio.

( ) Se te recomienda repetir curso ya que se considera que tienes posibilidades de obtener elGraduado en Enseñanza Secundaria.

( ) Se te recomienda hacer un curso de diversificación ya que se considera que tienesposibilidades de obtener el Graduado en Enseñanza Secundaria.

( ) Dada tu edad, tu escasa motivación hacia los estudios y tu rendimiento académico, valorala conveniencia de prepararte para un oficio a través de alguno de los Programas de GarantíaSocial o a través de un puesto de trabajo en formación.

_____________________, a_____ de___________________ de_______

Vº Bº Fdo.: Fdo.:El Director /La directoraEl orientador /La orientadora El Tutor/La Tutora

243

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Pedro F. Gómez Canet1 , Antonia Mingot Llorca2

y César Sánchez Serna1

1CEFIRE de Alicante, 2CEFIRE de Benidorm

RESUMEN

En este artículo se presentan las ventajas de la intervención por programas enorientación profesional y los módulos que deben conformar un buen programa deeducación para la carrera. Se incluyen, asimismo, las cuatro grandes áreas deintervención, una plantilla para el análisis de los mismos y una relación de programasdisponibles en el mercado editorial.

INTRODUCCIÓN

La forma más favorable de implementar los Planes de Orientación Académica yProfesional en los Institutos es a través de programas estructurados, sistemáticos y de caráctergrupal. En este sentido, podríamos definir un programa de intervención para el desarrollo dela carrera profesional como un conjunto sistemático de experiencias, procedimientos einformación que tienen como objetivo facilitar la autodirección; un conjunto múltiple deservicios, técnicas y procesos diseñados para ayudar al sujeto a comprenderse y a actuar deacuerdo con su autoconcepto y con el conocimiento de las oportunidades proporcionadas porla educación para desarrollar las habilidade de la toma de decisiones con las cualesgestionar y crear su propio desarrollo de la carrera. (Herr y Cramer, 1992).

La intervención por programas en orientación profesional presenta variadas yreconocibles ventajas:

• Suponen actuaciones de amplio espectro que alcanzan a todos los alumnos y alumnasdel Centro educativo.

• Implican a diversos agentes educativos para su gestión y desarrollo, propiciando lacoordinación y el trabajo en equipo.

• Permiten establecer un curriculum específico para el desarrollo profesional, a la vezque son susceptibles de evaluación.

244

• El psicopedagogo abandona el rol de especialista en orientación profesional y seconvierte en un agente colaborador y complementario con los profesores y tutores parael desarrollo y evaluación de los programas.

• Vinculan el mundo académico y vocacional y promueven el aprendizaje de habilidadesy destrezas funcionales.

Existen tres fórmulas para implementar los programas de orientación profesional:

• Infusión curricular: hace referencia a la integración en las diversas áreas curricularesde los contenidos específicos del programa para su tratamiento multidisciplinar eintegrador.

• Adición: Supone la aparición de una nueva pseudoasignatura denominada Orientaciónprofesional que se imparte en un espacio lectivo diferenciado que, en nuestro sistemaeducativo, se corresponde, generalmente, con la tutoría de grupo.

• Mixta. Incorpora, de forma simultánea aspectos de las dos anteriores estrategias.

Las disposiciones normativas que regulan la elaboración del Plan de Actividadesde los Departamentos de Orientación (BOMEC de 13 de mayo de 1996), apuestan,claramente por procedimientos mixtos a la hora de desarrollar y ejecutar los programas deOrientación Profesional:

...”El Plan de Orientación Académica y Profesional deberá especificar las líneas deactuación prioritarias para cada etapa, ciclo y curso, que sobre este ámbito debendesarrollarse en el Centro, indicando:

• Las que deben ser incorporadas en las Programaciones Didácticas de lasdistintas áreas, materias o módulos, asegurando la Formación Profesional debase. Para ello será fundamental la coordinación con los DepartamentosDidácticos y con las Juntas de Profesores.

• Las que deben integrarse en el Plan de Acción Tutorial, sobre todo en la tutoríade grupo, individual y con las familias con el fin de participar la participación ycolaboración de éstas en el proceso de ayuda a la toma de decisiones de sus hijase hijos. Se diferenciarán las actuaciones específicas del Departamento deOrientación y las que serán desarrolladas por los Profesores tutores.

• Las que corresponde organizar y desarrollar al propio Departamento deOrientación para mantener relación con los centros de trabajo de su entorno yfomentar su colaboración en la orientación profesional del alumnado, así como enla inserción laboral de los que opten por incorporarse al mundo del trabajo altérmino de la Educación Secundaria Obligatoria, del Bachillerato, de los CiclosFormativos de Formación Profesional o de los Programas de garantía social.”

Por otra parte, ¿cuáles son los módulos que deben conformar un buen programa deeducación para la carrera? A este respecto existe variabilidad entre los diversos autores.En muchos casos, la misma es debida a cuestiones terminológicas. De forma sintética,

245

podríamos establecer cuatro grandes áreas de intervención en los programas deorientación profesional.

• Desarrollo del conocimiento de sí mismo.

• Información y conocimiento de las oportunidades y laborales, académicas yprofesionales

• Aprendizaje de las estrategias para la toma de decisiones.

• Conocimiento de las características de la transición escuela – mundo laboral.

Veamos, a continuación que tipo de habilidades y destrezas se trabajan, de formaregular y sistemática en cada uno de estos ámbitos del programa.

1. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO

...”El concepto que el alumno tiene de sí ejerce un peso decisivo en la elecciónprofesional. Conocerse supone reflexionar acerca de cómo uno es: sus intereses,motivaciones, valores, aptitudes, situación académica, aspectos familiares y derelación social. Las técnicas e instrumentos que se utilizan para este conocimiento notienen como objetivo decirle al alumno como es, sino que tome conciencia de cómo sepercibe el mismo desde la autoobservación”. (MEC, 1992).

• Identificar y valorar los propios intereses, aptitudes y destrezas.

• Ser consciente de cómo los atributos y características personales se relacionan conla consecución de objetivos personales, sociales, educativos y profesionales.

• Aislar e identificar factores que son influyentes en diversas situaciones.

• Conocer factores de dependencia familiar.

• Analizar la situación familiar personal de cada uno /a.

• Establecer ordenaciones y jerarquías en los sistemas personal de valoresindividuales.

• Conocer y analizar la imagen que cada uno / a tiene de sí mismo /a (autoconcepto).

• Identificar actividades que uno puede realizar de forma autónoma, de otras querequieren la participación de un grupo.

• Conocer y poner en práctica habilidades y destrezas para relacionarse,eficazmente, con los demás.

• Expresar sentimientos, ideas y reacciones de manera apropiada y correcta.

246

• Demostrar actitudes cooperativas en el trabajo en grupo y contribuir a la soluciónde problemas o consecución de determinados objetivos grupales.

• Conocer y diferenciar los rasgos de su personalidad y los de sus compañeros / as.• Identificar y analizar los puntos fuertes y débiles en su trayectoria escolar y

académica.

2. INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTOS DE LAS OPORTUNIDADESLABORALES, ACADÉMICAS Y PROFESIONALES

Una información sistemática y actualizada de las oportunidades académicas que brindael Sistema Educativo, así como de las posibilidades laborales y profesionales que plantea elmercado laboral es uno de los elementos básicos que el alumno debe contemplar y analizar,de forma rigurosa y ajustada, antes de la toma de decisiones vocacional.

• Identificar y clasificar distintas actividades por criterios diferentes.

• Describir los trabajos de los miembros de la familia, resaltando algunas característicasde los mismos.

• Concretar las ventajas que supone estar en posesión de un trabajo estable.

• Reflexionar acerca de la diversidad de ocupaciones existentes y de los requisitosnecesarios para un buen desempeño en las mismas.

• Enumerar los servicios que se derivan de las distintas ocupaciones.

• Identificar expectativas ocupacionales de los alumnos.

• Conocer las características que diferencian los niveles educativos de la EducaciónObligatoria.

• Conocer las características de la Educación Post – obligatoria.

• Determinar la preparación para diferentes carreras que otorgan las diferentesmodalidades de Bachilleratos.

• Conocer la Formación Profesional específica.

• Conocer y utilizar diferentes fuentes de información sobre aspectos académicos yprofesionales.

• Relacionar y analizar la satisfacción laboral con los valores prioritarios para cadapersona.

• Conocer las fórmulas de acceso a la Universidad. Relacionar salidas desde losBachilleratos con los diferentes estudios universitarios.

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• Tener una idea clara de los diferentes itinerarios académico – profesionales por los quese puede optar.

3. TOMA DE DECISIONES

La orientación profesional, abordada desde un punto de vista educativo, tiene comofinalidad la adquisición de habilidades, destrezas y conductas competentes que posibiliten enlos estudiantes su propia autoorientación. El objetivo último es que los alumnos y alumnassean capaces de tomar decisiones autónomas y responsables basadas en el autoconocimiento yexpectativas personales y las oportunidades y requerimientos del mundo académico y laboral.

• Definir con precisión el problema decisorio.

• Establecer un plan de acción delimitando las estrategias a utilizar en cada uno de lospasos.

• Identificar las diferentes alternativas en situaciones concretas de toma de decisión.

• Describir los puntos fuertes y débiles de cada uno en relación con los requisitos de lasdiferentes opciones.

• Tomar conciencia del grado de influencia que otras personas pueden ejercer ennuestras decisiones.

• Descubrir y evaluar los riesgos de las decisiones.

• Eliminar alternativas y decidir.

• Planificar futuras decisiones importantes en la vida.

• Valorar si las decisiones de otros y las propias son acertadas y satisfactorias.

4. CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA TRANSICIÓNESCUELA – MUNDO LABORAL

Cada vez son más numerosos los autores que postulan que la interconexión Escuela –Mundo Laboral ha de ser más intensa y permanente. En este sentido, desarrollar en elalumnado las habilidades requeridas para encontrar, mantener y promocionar en un empleo,debe constituir uno de los ejes prioritarios en cualquier programa de Orientación Profesional.

Adquirir destrezas y competencias para localizar, interpretar y usar información acerca deofertas laborales:

• Modalidades de trabajo.• Fuentes de empleo.

- Intermediarios del mercado laboral.- La Administración Pública.

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- Medios de comunicación.

Conocer y manejar con fluidez las herramientas de que se dispone para la búsqueda deempleo.

• Teléfono• Carta• Curriculum vitae• Solicitud de trabajo.

Adquirir conocimientos y habilidades que posibiliten comportamientos eficaces en loscircuitos de selección profesional:

• Análisis del proceso de selección.• Pruebas habitualmente empleada.• Los tests psicotécnicos.• Entrevistas de trabajo.

Conocer los servicios de colocación disponibles para efectuar la transición MundoAcadémico – Mundo Laboral.

Conocer y analizar los diferentes tipos de contratos laborales existentes en el mercadoprofesional.

• Elementos del contrato.• Modalidades contractuales.

Aplicar las nuevas tecnologías de la información como recurso para el acceso al mundolaboral.

• El teletrabajo.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Se hallan incardinados en las programaciones del Centro educativo.

Se aplican a todo el alumnado, no sólo a aquellos estudiantes que manifiestanincertidumbre en la elección.

Deben tener carácter evolutivo, no estando limitada su aplicación a momentoscircunstanciales u ocasionales.

Deben estar integrados en el proceso total de la educación y la formación. Existeuna relación equivalente y complementaria entre los programas instructivos de lasdiversas áreas curriculares y las tareas específicas de orientación.

Deben contemplar actividades que promuevan habilidades y destrezas en cuatroámbitos: autoconocimiento, conocimiento del mundo académico y profesional,toma de decisiones, transición al mundo laboral.

249

Deben potenciar el trabajo en equipo, asumiendo los diversos agentes educativosdiversas responsabilidades.

Deben proponer la inserción de algunas actividades en las diferentes áreascurriculares.

Deben estar sujetos a la evaluación por parte de los diferentes agentes que hantenido participación en el mismo.

Deben interconectar el mundo académico con el profesional, a través del contactosistemático con empresas, instituciones, agencias...

Deben implicar a las familias de los alumnos y alumnas para que apoyen elproceso de toma de decisiones en el que se encuentran inmersos sus hijas e hijos.

PLANTILLA PARA EL ANÁLISIS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓNPROFESIONAL (Gómez, P., 2001)

1. Nombre del Programa; Autores /as; Editorial.

2. Bases teóricas en las que se fundamenta el Programa

2.1. Contexto histórico en el que aparecen estos planteamientos conceptuales.

2.2. Aportaciones más relevantes de los autores que inspiran el modelo teórico del Programa.

3. Carácter evolutivo vs ocasional del Programa

3.1 Etapa educativa en la que se desarrolla el Programa de Orientación. Naturaleza delPrograma. Carácter puntual, episódico o evolutivo, longitudinal.

4. Implementación del Programa de Orientación

4.1. ¿Cuál de las tres fórmulas que conocemos, es la que propone el Programa para su

desarrollo?

• Infusión curricular• Adición.• Mixta.

En el caso de que la modalidad propuesta sea la adición, ¿sería viable la inserción dealgunas de las actividades en las áreas curriculares?

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5. Agentes educativos implicados en la aplicación del Programa

5.1. ¿Quiénes son los responsables de la gestión del Programa?

5.2. En el caso de que la anterior pregunta se responda en singular, ¿se podrían diversificarresponsabilidades, de cara a implicar al mayor número de agentes educativos en el desarrollodel Programa de Orientación Profesional?

6. Materiales en que se presenta estructurado el programa

7. Ámbitos de intervención que propone el Programa

7.1. Conocimiento de sí mismo

• Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa.

• Objetivos que se pretenden alcanzar.

• Actividades que se proponen:

- ¿Son suficientes?- ¿Resultan motivadoras?- Agrupamientos para su puesta en práctica.- Temporalización prevista.- Espacio físico dónde se desarrollan las actividades.- Recursos didácticos.

7.2. Conocimiento del mundo académico y laboral

• Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa.

• Objetivos que se pretenden alcanzar.

• Actividades que se proponen:

- ¿Son suficientes?- ¿Resultan motivadoras?- Agrupamientos para su puesta en práctica.- Temporalización prevista.- Espacio físico dónde se desarrollan las actividades.- Recursos didácticos.

7.3. Habilidades para la toma de decisiones

• Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa.

• Objetivos que se pretenden alcanzar.

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• Actividades que se proponen:

- ¿Son suficientes?- ¿Resultan motivadoras?- Agrupamientos para su puesta en práctica.- Temporalización prevista.- Espacio físico dónde se desarrollan las actividades.- Recursos didácticos.

7.4. Conocimiento de las características de la transición escuela – mundo laboral

• Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa.

• Objetivos que se pretenden alcanzar.

• Actividades que se proponen:

- ¿Son suficientes?- ¿Resultan motivadoras?- Agrupamientos para su puesta en práctica.- Temporalización prevista.- Espacio físico dónde se desarrollan las actividades.- Recursos didácticos.

7.5. Otros bloques de intervención que aparecen en el Programa

• Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa.

• Objetivos que se pretenden alcanzar.

• Actividades que se proponen:

- ¿Son suficientes?- ¿Resultan motivadoras?- Agrupamientos para su puesta en práctica.- Temporalización prevista.- Espacio físico dónde se desarrollan las actividades.- Recursos didácticos.

8. Evaluación del Programa

• ¿Incorpora el Programa procedimientos para la evaluación del mismo?

• En caso afirmativo, ¿os parecen suficientes?

• ¿Quiénes evalúan el Programa?

9. Valoración global del Programa

• Puntos fuertes y débiles del Programa.

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• Si tuvieras que configurar un Programa – modelo, ¿qué aspectos del que acabas deanalizar incluirías en el mismo?

• ¿Utilizarías este Programa si fueras psicopedagogo / a de un IES? ¿ Por qué?

ALGUNOS PROGRAMAS DISPONIBLES EN EL MERCADO EDITORIAL

TÍTULO: Toma la iniciativa.AUTOR / ES: José Antonio Delgado Sánchez.EDITORIAL: Universidad de Granada.

TÍTULO: Orienta Plus. Programa de Orientación Vocacional.AUTOR / ES: Antonio Vallés Arándiga; Joaquín Álvarez Hernández.EDITORIAL: Escuela Española.

TÍTULO: La Orientación Vocacional a través del curriculum y la tutoría.AUTOR / ES: Manuel Álvarez; Antoni Ferrández; Rafael Fernández; Teresa Flaquer; JordiMoncosí; Teresa Sullá.EDITORIAL: Graó Editorial

TÍTULO: Programa para enseñar a tomar decisiones.AUTOR / ES: Mª Luisa Rodríguez Moreno; Inmaculada Dorio Alcaraz; Magdalena MoreyVich.EDITORIAL: Laertes.

TÍTULO: Orientación e Inserción Profesional.AUTOR / ES: Pilar Blasco Calvo; Alfredo Pérez Boullosa.EDITORIAL: Nau Llibres.

TÍTULO: Tu Futuro Profesional.AUTOR / ES: Elvira Repetto Talavera.EDITORIAL: CEPE.

TÍTULO: Programa Elige.AUTOR / ES: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.EDITORIAL: Instituto Andaluz de la Mujer.

TÍTULO: Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO.AUTOR / ES: José A. Benavent; Francisco Bayarri; Julián García; Luis I. Ramírez;Santiago Vivo.EDITORIAL: Universidad de Valencia.

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BIBLIOGRAFÍA

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ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. (Dirs.) (1996). Manual de orientación y tutoría.Barcelona: Praxis.

BASSEDAS, E. (1998). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva constructivista.Cuadernos de Pedagogía, 159, 65-71.

BAUTISTA, R. y otros (1992). Orientación e intervención educativa en Secundaria.Archidona (Málaga): Aljibe.

BISQUERRA, R. (1998) (Coord). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.Barcelona: Praxis.

CRUZ, J.M. (1996). Evaluación de un programa de orientación dirigido a la toma dedecisiones vocacionales para alumnos que finalizan la educación secundaria postobligatoria.(T.D.). Sevilla: Fondo de la Universidad.

FERNÁNDEZ SIERRA, J. (1993). Orientación profesional y curriculum de Secundaria. Laeducación socio-laboral de los jóvenes. Archidona (Málaga): Aljibe.

HERR, E.L. (1979). Guidance and counseling in the school. Falls church: APGA.

JIMÉNEZ, R.A. y PORRAS, R. (1998). Modelos de acción psicopedagógica. Entre el deseoy la realidad. Archidona (Málaga): Aljibe.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1996). BOMEC de 13 de mayo.

RODRÍGUEZ ESPINAR y otros (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa.Barcelona: PPU.

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VÉLAZ, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos,programas y evaluación. Archidona (Málaga): Aljibe.

254

LOS ROLES EN LA CLASE

Juan Vaello OrtsIES Bernat de Sarriá (Benidorm)

RESUMEN

Cada alumno representa en clase un rol que caracteriza la mayoría de sus comportamientos.El rol (o roles) que desempeña un alumno supone un intento por encontrar vías deautorrealización y de satisfacción personal que a veces (o a menudo) no se encuentran en lastareas escolares. La apropiación por parte de los alumnos de roles que le permitan adaptarseal grupo es una necesidad para ellos. Cada alumno se apropia de los roles según suscaracterísticas personales. Conocer los roles que se dan en la clase puede ayudar al profesor ala hora de intervenir en las dinámicas de la clase, tanto a nivel individual como grupal.

CONCEPTO DE ROL

Por rol entendemos el conjunto de conductas habituales desarrolladas por quien ocupauna determinada posición dentro de un grupo (Gómez Dacal, 1994).

Vemos dos características destacadas en la anterior descripción:

• Hace referencia a una posición, en la que el individuo pretende encajarse,acomodarse.

• Hace referencia a un grupo, que es el que acaba por conformar los diferentes rolessegún su estructura. Así, una misma persona puede desempeñar roles diferentes engrupos diferentes. Por ejemplo, un líder, al incorporarse a un grupo con unliderazgo bien definido, puede buscar otro rol que le permita adaptarse y seraceptado.

ROLES DE ALUMNOS EN CLASE

• Cada alumno se comporta en clase interpretando un papel que le permitarealizarse de forma satisfactoria. Así, algunos alumnos necesitan hacer gracias,con las cuales reciben el efecto gratificante de las risas de los compañeros; otros,necesitan demostrar su poder de convicción o su inventiva. Todos buscan un“traje a su medida” que le reporte satisfacciones.

255

• Los alumnos que académicamente no consiguen satisfacciones, tienden adesempeñar roles alternativo que con frecuencia interfieren el desarrollo de laclase. No todos los alumnos alcanzan sus logros personales a través de rolesacadémicos; el desempeño de roles alternativos y con frecuencia incompatiblescon el desarrollo de la clase aparece como una consecuencia natural de lanecesidad de autorrealización que todos llevamos dentro.

• Hay roles formales (alumno, delegado, portavoz…) e informales (líder, gracioso,víctima...).

• El conocimiento de qué roles desempeña cada alumno ayuda a comprendermuchas de las conductas que se dan en el aula y nos permite influir sobre ellaspara mejorar el clima de clase.

• A continuación se propone un modelo de análisis de los roles de los alumnos enclase, que presenta la peculiaridad de ser fácilmente aplicable y sencillo, pues sebasa en la mera observación por parte del profesor.

Etapa educativa de aplicación

Se puede aplicar a cualquier etapa educativa.

Metodología y recursos necesarios para su aplicación

El modelo consta de dos hojas (que se recomienda se impriman como anverso yreverso de un mismo impreso):

1. Un documento explicativo de los diferentes roles en la clase (modelo de Bales).

2. Una hoja de anotación de los roles por cada grupo al que se aplique.

El modo de aplicación, ampliado con detalle más abajo, es el siguiente:

• Previo conocimiento de los distintos roles posibles, se empiezan a anotarpaulatinamente en la hoja de aplicación los nombres de los alumnos en lascasillas correspondientes, a medida que vamos detectando de forma clara quedesempeñan habitualmente cada rol.

Observación de los roles de los alumnos (adaptación de Bales)

Una clasificación de roles en clase (de las muchas que se pueden encontrar) es laque propone Bales basada en la combinación de algunos rasgos bipolares.

Según Bales, los roles se dan por combinación de 3 factores:

256

PoderA Ascendente Alumno que arrastra a los demás, que propone, toma

decisiones, manda…

D Descendente Alumno que se deja arrastrar, que acepta propuestas de losdemás, que sigue a los otros, que obedece…

AceptaciónP Positivo Alumno aceptado por los demás, buscado por los demás,

admirado, deseado…

N Negativo Alumno no aceptado por los demás, rechazado o ignorado porlos demás, evitado, no deseado…

Contribución al trabajoC Cooperador Alumno dispuesto a trabajar, a colaborar, a realizar actividades

variadas…

R Reacio al trabajo Alumno reticente ante el trabajo, evita esfuerzos, obstaculizael trabajo ajeno…

Roles posibles

La combinación de las tres dimensiones citadas nos muestra diferentes rolesprototípicos que suelen estar presentes en cualquier clase.

Si en una combinación no aparece una dimensión, se debe a que el sujeto, endicha dimensión tienen un valor intermedio. Así por ejemplo, el organizador (AN) esuna persona ascendente (A) y colaboradora (C), pero en aceptación tiene un valor nipositivo ni negativo, por lo que no aparece dicha dimensión en la descripcióncorrespondiente.

Combinando los tres factores anteriormente descritos nos encontramos lossiguientes tipos de roles:

DESCRIPCIÓN DE ROLES EN LA CLASE (BALES)

Combinación Rol Descripción

ANC Mandón Afirma su autoridad desprestigiando a los demás

AC Organizador Sugiere cosas, actividades

APC Líder de equipo Conduce a los demás, seguro de sí mismo

AN Matón Amenaza al grupo o al profesor, agrede

A Dominante Le gusta mandar

AR Líder social Mueve al grupo, promueve iniciativas

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ANR Desafiante Desaprueba acciones o comentarios ajenos

AR Comediante Hace gracias continuamente, llama la atención

APR Sociable Abierto, cae bien, extravertido

NC Pelota Siempre detrás del profesor, provoca rechazo

C Trabajador Siempre trabajando, va a lo suyo

PC Buen compañero Se preocupa de los demás

N Aislado Solitario, distante

P Amigo Comparte intimidades, ayuda

NR Pasota Se desentiende de todo, al margen de problemas

R Inconformista Siempre está en desacuerdo

PR Contemporizador Lima asperezas

DNC Mártir Carga con las culpas de los demás

DC Sumiso Se deja llevar

DPC Comparsa No pinta nada en el grupo

DN Solitario No hace migas con nadie

D Inhibido No manifiesta sus opiniones

DP Mascota Popular, cae bien, representativo del grupo

DNR Alienado Busca simpatías subestimándose

DR Distante Se aísla de los demás

DPR Muñeco No tiene criterio propio

ROLES DE ALUMNOS

ROL Alumno Alumno Alumno Alumno Alumno

ANC Mandón

AC Organizador

APC Líder de equipo

AN Matón

A Dominante

AR Líder social

ANR Desafiante

AR Comediante

APR Sociable

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NC Pelota

C Trabajador

PC Buen compañero

N Aislado

P Amigo

NR Pasota

R Incorformista

PR Contemporizador

DNC Mártir

DC Sumiso

DPC Comparsa

DN Solitario

D Inhibido

DP Mascota

DNR Alienado

DR Distante

DPR Muñeco

OBSERVACIÓN DE ROLES EN LA CLASE (adaptación de Bales) Modo de aplicación

• Se parte de la descripción de roles descrita más arriba.

• Se debe empezar a aplicar sólo cuando ya se tiene un cierto grado deconocimiento de los alumnos.

• El profesor, mediante la observación de sus alumnos, trata de asignar a cadaalumno un rol y lo va anotando en la hoja de Asignación de roles en clasepresentada anteriormente. No es preciso ni conveniente rellenar toda la hoja en unsolo día; es más fidedigno ir asignando roles paulatinamente, conforme vayamosencajando a cada alumno en su rol correspondiente. Es posible que pasado untiempo tengamos que hacer algunas rectificaciones al comprobar que hay rolesque encajarían mejor que otros anteriormente asignados. Un alumno puededesempeñar más de un rol.

• El profesor, a la hora de asignar un rol a un alumno, debe centrarse en averiguarcómo afectan los tres factores componentes de cada rol a cada alumno. Así, por

259

ejemplo, para asignar a un alumno el rol de mandón (ANC), lo habrá percibidocomo: ascendente, negativo y colaborador.

Aplicaciones del análisis de roles

Una vez detectados los roles de los alumnos, se pueden hacer tres tipos de análisis:

1. Análisis grupal: nos sirve para observar qué estructura tiene la clase (cuántos lídereshay, cuántos alumnos con ascendencia sobre otros, porcentaje de colaboradores yreacios, cohesión del grupo, etc.).

Podemos utilizar diferentes estrategias de intervención en la clase según los rasgospredominantes en la clase:

Clase con mayoría… Características grupales…Ascendente Será una clase dinámica, con iniciativas, en la que habrá que

controlar la excesiva impulsividad y reconducirla hacia el

trabajo escolar.

Descendente Será una clase apática, que habrá que motivar intensamente

forzando la participación mediante técnicas activas.

Aceptación positiva Predominarán las buenas relaciones entre sus miembros, la

convivencia será fácil y el ambiente positivo. El profesor

debe aprovechar esta estructura grupal para insistir en

actividades colectivas y dejar que tomen iniciativas.

Aceptación negativa Abundarán los conflictos y el ambiente será tenso. Se debe

tener especial cuidado con las ubicaciones de cada alumno.

Colaboradora Se pueden acometer ritmos de trabajo intensos. Conviene

relajar la clase de vez en cuando.

Reacia al trabajo Se deberán alternar períodos cortos de trabajo con actividades

de distensión.

2. Análisis de sub-grupos: podemos averiguar el número y composición de los sub-grupos consolidados en la clase. Ello es especialmente importante con los sub-grupos negativos, es decir, aquellos que interfieren significativamente la marcha dela clase.

Un sub-grupo está formado por un número reducido de alumnos que mantienenuna misma visión de lo que ocurre en la clase, unas expectativas parecidas e intereses yaficiones similares. Se caracteriza por la cohesión entre sus miembros y por elintercambio de refuerzos entre ellos.

260

Hay sub-grupos que cohesionan la clase y son fuente de iniciativas de convivencia ytrabajo importantes, pero también hay otros que suponen un obstáculo importante para que losdemás alumnos puedan trabajar y para que el profesor pueda desarrollar su labor de formarelajada y eficaz. La potenciación de los primeros y la reconducción o disolución de lossegundos debe ocupar la atención preferente del profesor.

El conocimiento de la composición de cada sub-grupo y de los roles que lo mantienencohesionado nos puede servir para los siguientes cometidos:

• Detección de líderes o “estrellas”.• Detección de los “satélites”, que giran alrededor de la estrella.• Composición de grupos de trabajo equilibrados (con alumnos ascendentes y

descendentes, cooperadores y reacios, positivos y negativos), con lo queevitaremos grupos apáticos (con demasiados alumnos descendentes) oexcesivamente impulsivos (por estar integrados por alumnos ascendentesexclusivamente).

3. Análisis individual: partiendo de cada rol detectado se pueden desarrollar estrategiasconducentes al tratamiento de cada rol en beneficio de los intereses colectivos. Así,conociendo qué rol desempeña un alumno se puede encauzar de forma que puedadesarrollarlo en los momentos de la clase en que no interfiera su desarrollo. Porejemplo, el comediante (AR) puede hacer algunos chistes en momentos dedistensión.

261

¿CÓMO PLANIFICAMOS?

Mª Salud Sánchez YáñezGabinete Psicopedagógico Municipal (Sant Joan)

María Fresneda CorreosoCP Cristo de la Paz (Sant Joan)

RESUMEN

Ante la realización de un programa de trabajo, hemos de tener en cuenta que éste se encuentradentro de un marco normativo, y al mismo tiempo es necesario realizar una correctaplanificación del mismo, como instrumento para conseguir los objetivos propuestos, así comopara la prevención de las diferentes dificultades que puedan surgir. La manera de planificarsería secuenciando las diferentes tareas en base a experiencias de años anteriores, y siempreteniendo en cuenta las múltiples demandas no previstas que surgen de diferentes ámbitos(padres, profesor, institución, alumnos...). Lógicamente se ha de priorizar, ya que es difícilatenderlas todas. Hacemos una pequeña reflexión sobre las diferentes funciones delPsicopedagogo normativizadas o aquellas que surgen al trabajar con un colectivo humano.

INTRODUCCIÓN

El Gabinete Psicopedagógico municipal es un servicio público, creado con el fin decontribuir a la calidad de la enseñanza.

El gabinete psicopedagógico diseña cada curso su plan de actuación teniendo encuenta las funciones señaladas en el marco normativo de los servicios especializados deorientación educativa, psicopedagógica y profesional de los niveles de enseñanza nouniversitarios en el ámbito de la Comunidad Valenciana.

Los servicios psicopedagógicos escolares desarrollarán sus funciones en los centroseducativos del sector, atendiendo a principios de carácter preventivo, no discriminatorio ydiferenciando según la diversidad social y lingüística y según las aptitudes, intereses ymotivaciones del alumnado, tal como establece el Decreto 131/1994, de 5 de julio, delGobierno Valenciano.

La Orden de 10 de marzo de 1995, de la Consellería de Educación y Ciencia (DOGV15/06/95), por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos delfuncionamiento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector o GabinetesPsicopedagógicos autorizados, en su disposición final primera, autoriza a la Dirección

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General de Ordenación e Innovación Educativa a que dicte, en el ámbito de sus competencias,las resoluciones necesarias para la aplicación de dicha Orden.

En consecuencia, esta Dirección ha dado instrucciones que regulan la organización delos servicios psicopedagógicos escolares y la elaboración del plan de actividades y de lamemoria de los mismos desde el curso 1996-97, por resolución de 1 de julio de 1996.

La orden de 10 de Marzo de 1995 regula las funciones y aspectos básicos defuncionamiento de los servicios del sector, destacando:

a) La coordinación de las actividades de orientación de los centros del sector.

b) La colaboración en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de losproyectos curriculares a través de la participación en la comisión de coordinaciónpedagógica de los centros.

c) La detección al inicio de la escolarización de las condiciones personales y socialesque faciliten o dificulten el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado y suadaptación al ámbito escolar.

d) La evaluación y valoración socio- psicopedagógica y logopédicas de los alumnos connecesidades educativas especiales, la elaboración colegiada del informe técnico parael dictamen de su escolarización y, si procede, la propuesta de adaptación curricularsignificativa.

e) La colaboración con los tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorialmediante el análisis y la valoración de modelos, técnicas e instrumentos para elejercicio de ésta, así como de elementos de apoyo para la evaluación del alumnado enla adopción de medidas educativas complementarias y la realización de adaptacionescurriculares.

f) La colaboración con los tutores y los maestros de Educación Especial en la deteccióny el seguimiento de las dificultades, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en laformación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

g) La orientación psicopedagógica en los procesos de aprendizaje y en la adaptación alas diferentes etapas educativas.

h) El asesoramiento a los equipos docentes y equipos directivos en todas las actividadesrelativas a las funciones anteriormente citadas.

i) El asesoramiento a las familias y la participación en el desarrollo de programasformativos de padres de alumnos.

j) Además de las anteriores, en el caso de los adultos escolarizados en centros de EPA,se considera fundamental la orientación para la transición al mundo del trabajo.

263

PLAN DE ACTUACIÓN DE UN GABINETE PSICOPEDAGÓGICO ESCOLAR

Teniendo en cuenta las funciones enunciadas anteriormente el plan de trabajo delGabinete Psicopedagógico queda secuenciado de la siguiente manera:

PRIMER TRIMESTRE

• Presentación del plan de actividades de trabajo en el que se concretarán los diversosprogramas y actividades que el Gabinete Psicopedagógico desarrollará en los centroseducativos, comunicación de días de asistencia y horario.

• Calendario preferente de intervención, entrega de protocolos de demandas,información sobre materiales específicos para la valoración de los niveles actuales decompetencias, asesoramiento en la elaboración de las adaptaciones curricularesindividuales significativas (ACIS) y seguimiento de casos.

• Evaluación y valoración socio-psicopedgógica, logopédica y realización de losinformes oportunos.

• Asesoramiento en la organización del aula de Educación Especial y de Audición yLenguaje.

• Asesoramiento en la organización de los grupos de apoyo o refuerzo educativo.

• Asesoramiento y orientación familiar.

• Reuniones con el profesorado, tanto a nivel de tutorías como a través de laparticipación activa en las comisiones de coordinación pedagógica con losrepresentantes de cada ciclo y nivel.

• Coordinación del programa de prevención y tratamiento del absentismo escolar.

• Colaboración con los tutores en el establecimiento del plan de acción tutorial.

• Plan de atención a la diversidad, a la multiculturalidad y a las relacionesinterculturales en el ámbito escolar.

SEGUNDO TRIMESTRE

• Programa de prevención en Educación Infantil 2º ciclo, 5 años: a través de laaplicación de pruebas de aptitud verbal, cuantitativa, de memoria, de organizaciónperceptiva y coordinación visomotora. Tiene carácter preventivo y su objetivo esdetectar las dificultades y tomar las medidas oportunas al iniciar la EducaciónPrimaria.

• Programa de detección en 2º ciclo de Primaria a través de la aplicación de una escalade aptitudes escolares, para los casos que se les ha reforzado pedagógicamente en elprimer ciclo y, aún así, el desfase curricular se va ampliando y necesitan otras medidasde atención.

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• Seguimiento y valoración de los programas iniciados en el primer trimestre y, en sucaso, realización de las adaptaciones necesarias.

• Elaboración colegiada del informe técnico para el dictamen de su escolarización másadecuada y, si procede, la propuesta de adaptación curricular significativa, paraalumnos que soliciten por primera vez ingreso en un centro educativo.

• Seguimiento de casos de riesgo, reuniones con padres y madres, atención de niños connecesidades educativas especiales.

• Programa de conducta y de mejora de la disciplina, actividades y asesoramientoindividualizado con alumnos que presentan necesidades de adaptación a las normas deconvivencia de la clase.

• Charlas informativas sobre Educación Sexual.

• Información de programas para prevenir las drogodependencias.

TERCER TRIMESTRE

• Programa de 6º de Primaria: Orientación educativa a los alumnos sobre el cambio deetapa educativa.

• Revisión de pruebas para poder adaptarlas a los alumnos que hacen inmersiónlingüística y así detectar dificultades lecto-escritoras.

• Seguimiento o revisión de casos.

• Entrega a los tutores de información sobre técnicas de trabajo intelectual adaptado acada nivel.

• Realización del informe técnico para alumnos ya escolarizados cuya modalidad deescolarización deba ser objeto de revisión.

• Elaboración de la memoria donde se evaluará el grado de cumplimiento del plan deactividades.

Tal y como se indica en el plan del Gabinete Psicopedagógico, la primera actividadque se plantea para el primer trimestre es presentar este plan de actuación a cada uno de loscentros para dar información y también adaptarlo a las necesidades de cada uno de ellos.Además para recoger nuevas demandas específicas de cada centro.

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Así el Plan de Actuación de cada centro queda establecido de la siguiente manera:

1. Apoyo y asesoramiento al Centro: CCP, ciclos y equipo directivo.

Consiste en:

• Proporcionar información al tutor de los resultados obtenidos al evaluar a un alumno oa un grupo, así como de los aspectos que requieren más atención y de los métodospara obtener los resultados propuestos.

• Asesoramiento en la realización de adaptaciones curriculares individualessignificativas.

• Ofrecer ayuda por propia demanda del profesor para afrontar diferentes situacionesque percibe como difíciles.

2. Plan de acción Tutorial

La orientación y tutoría son factores fundamentales en la calidad del sistemaeducativo. Hacer tutoría con los alumnos es acompañarlos de la mejor manera posible en suaprendizaje vital. La LOGSE plantea como objetivos generales de acción tutorial:personalizar la educación; adaptarla a cada sujeto; educar para la vida; favorecer la madurezpersonal; prevenir las dificultades de aprendizaje y coordinación de los diferentes nivelesintegrantes de la educación.

De una manera coloquial: ¿Por qué hacer un proyecto de acción tutorial?

• Porque va a producir mejor clima de clase, más producción y rendimiento.

• Porque hay que romper “islas” y tender “puentes” entre los profesores.

• Porque respecto a la educación no se trata de “ mi clase”, sino de mi “ colegio”.

• Porque el producto “final”, el alumno, no depende de tal profesor sino de todo elprofesorado del colegio.

Requiere:

• Establecer un plan e implicar a todo el profesorado y exigir un seguimiento.

• Proporcionar información y criterios para la orientación individualizada.

• Acordar procedimientos y métodos para la evaluación del grupo de alumnas/os.

• Evaluar la efectividad de las programaciones y metodologías empleadas.

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Los ámbitos de un Plan de Acción Tutorial:

• Enseñar a ser persona. Potenciar el autoconcepto y ajustar la autoestima. Es decir,intervenir siempre en positivo, evitando todo tipo de descalificaciones del alumno porparte de padres, profesores y demás alumnos.

• Enseñar a convivir. Porque vivir es saber convivir. Se trata de fomentar la cooperaciónentre escolares y el respeto a las normas de convivencia del aula y del centro.

• Enseñar a pensar planteando siempre actividades y programas que favorezcan laenseñanza de las técnicas de aprendizaje autónomo de los alumnos para la adquisiciónde saberes. Enseñarles a aprender a aprender.

3. Programa de conducta y de mejora de la disciplina.

A través del asesoramiento y realización de actividades individuales con alumnos quepresenten necesidades de adaptación a las normas de convivencia de la clase, implicando apadres, profesores y alumnos.

• Información al profesorado de las distintas estrategias necesarias para conseguir laresolución de conflictos en el aula.

• Realización de dinámicas grupales en el aula.

4. Programa de transición de Primaria a ESO

Este programa va dirigido a los alumnos de 6º de Primaria y pretende:

• Proporcionar información académica sobre la ESO para que los niños vayanplanteándose su itinerario escolar.

• Favorecer la reflexión sobre los hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje que seconsideran necesarias para cursar la ESO sin problemas. Tomar conciencia de lasdeficiencias y tratar de buscar soluciones.

5. Atención a la diversidad

• Detección y evaluación de alumnos con n.e.e. y orientaciones.

• Realización del informe psicopedagógico y en su caso del informe técnico para larealización del dictamen de escolarización.

• Asesoramiento al profesorado en la elaboración, desarrollo y evaluación de las ACIS.

• Tratamiento directo y seguimiento de alumnos con n.e.e. logopédicas.

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• Asesorar en la organización y funcionamiento de las aulas de Educación Especial y deAudición y Lenguaje.

• Asesoramiento y orientación a las familias de los/as alumnos con necesidadeseducativas especiales en colaboración con los tutores.

• Integrar la diversidad cultural como una realidad que forma parte de la cultura escolar,teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje de algunos niños debido a esasdiferencias culturales.

• Implicación del profesorado en la elaboración de un proyecto que trabaje las relacionesinterculturales en el ámbito escolar.

6. Orientar y asesorar a las familias

• Información y asesoramiento en materia de recursos sociales y ayudas.

• Entrevistas con los padres para consultas y seguimiento de problemas relacionadoscon sus hijos: conductuales, escolares, normas y límites...

• Organización de charlas y seminarios sobre temas relacionados con sus hijos y suformación: Educación Sexual, prevención de drogodependencia, autoestima, etc.

7. Derivación y coordinación con otros servicios especializados para la resoluciónconjunta de la problemática detectada

REFLEXIÓN

Nos gustaría hacer una reflexión sobre el papel del psicopedagogo en el contextoescolar, esta labor, a veces, se define como un servicio indirecto que recae sobre losprofesores, que son los que mayoritariamente trabajan con los alumnos.

Su actuación debe ser una comunicación bidireccional dirigida a mejorar el proceso deenseñanza-aprendizaje que se produce entre profesionales implicados en el mismo proyectoeducativo.

Pero, a veces, son muchas las expectativas que la comunidad escolar espera delpsicopedagogo, entre otras:

• Un escuchador activo.

• Un mediador entre el profesor de educación especial y los tutores de los distintoscursos y niveles.

• Un asesor especializado en pedagogía.

• Un especialista en psicología.

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• Un colaborador en tareas concretas como elaborar informes, ACIS.

• Un pacificador de situaciones.

• Un elemento enriquecedor y complementario a la labor del profesorado.

• Un terapeuta para los padres.

• Una fuente de información en todo tipo de aspectos relacionados con la educación.

A todas estas expectativas se les intenta dar respuesta, aunque es conveniente tenerpresente las funciones reales: coordinar, colaborar, detectar, evaluar, informar y orientar.

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CONVIVENCIA EN EL AULA Y EN EL CENTRO

Ana Belén Antón Martínez, Emilio Maestre Vera, Barbara SánchezSánchez, Eduardo Puerta Moreno, Bernardo Benito Blasco

IES Valle de Elda

RESUMEN

Todo centro que inicia su andadura precisa de unas pautas de convivencia, un marcoreglamentario contextualizado educativamente y, como no, social y económicamente, al lugardonde se va a desarrollar la prestación del servicio publico y el derecho fundamental, que esla educación. Por ello, ante el inicio de nuestra actividad nos planteamos un marco de trabajo,que permitiría recoger las inquietudes y necesidades de todos los sectores de la comunidadeducativa al objeto de implicarlos en este tema. La constitución de un grupo de trabajo,certificado por el CEFIRE, para afrontar los diferentes aspectos de esta materia permiteplantearlo desde la perspectiva participativa y democrática que nos lleva a normas queregulan el procedimiento de forma consensuada.

Un reto de esta sociedad es el de plantear una convivencia con valores tantradicionales como la democracia, la participación, el dialogo, la libertad, y con respeto hacialas personas con las que convivimos. Este parámetro es llevado a un derecho individual decarácter fundamental, como es la educación, trampolín para la formación de futurosciudadanos, que deben aprender a implicarse en cuestiones publicas y a convivir en sociedaddesde la consideración a los demás.

La solución a los problemas que se plantean debe adoptarse desde los propios núcleosafectados y con las aportaciones de las partes implicadas, para conseguir que, en la toma dedecisiones y en el planteamiento de estrategias, sean ellas las que se consideren en laobligación de proponer medidas y se hagan responsables de su ejecución. En efecto, con esteobjetivo, y dada la dimensión de este tema, se hace aconsejable dividirlo o crearsubcomisiones al objeto de facilitar y flexibilizar las actuaciones, que deben afrontarse conparticipación de padres y madres, alumnos/as, y todo el personal del centro.

Las dificultades se plantean en torno a los límites de las estrategias utilizadas para laadopción de medidas, y para afrontar los conflictos en el aula y en el centro. Pues bien, sedebe partir de la elaboración de una regulación consensuada por los diferentes sectores de lacomunidad educativa, siendo éste el punto de arranque para la resolución de las demáscuestiones que se puedan plantear, a continuación, como consecuencia de la ordinaria

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actividad del centro. Por ello, la exigencia de instrumentos de actuación predeterminados,favorece la agilidad y seguridad en la toma de decisiones.

A todo ello responde el espíritu del borrador de Reglamento de Régimen Interno delIES Valle de Elda. Documento que recoge los derechos y deberes de los/as alumnos/as,profesores/as, padres y madres. En él se indica el punto de referencia competencial delorganigrama, tanto colegiado como unipersonal. Incluye, asimismo, la regulación delfuncionamiento y formación de los órganos de participación. Pero, sin duda alguna, el puntode mayor importancia es la regulación de las normas de convivencia de un centro, en aspectosesenciales como el acceso al mismo, la asistencia y puntualidad, la disciplina y la regulaciónde la utilización de sus dependencias e instalaciones, prestando particular atención al uso deteléfonos móviles y aparatos electrónicos. El Reglamento debe regular la utilización de lasinstalaciones comunes, tales como la cantina, las zonas deportivas, la biblioteca, lafotocopiadora. Asimismo, la regulación del uso de zonas especificas como el taller detecnología, los laboratorios y las instalaciones deportivas durante las clases de educaciónfísica.

Empero, quizás el punto más comprometido es el apartado de la corrección de lasconductas contrarias a las normas de convivencia. Consideramos de vital importanciaconcretar la esquematización del cuadro legal de faltas en los términos que establece la normalegal. Y, a partir de ese punto, especificar las sanciones que se corresponden a cada situación,sin obviar, antes al contrario, las garantías procedimentales, y remarcando la necesidad dehacer efectivos todos los instrumentos que pone a nuestra disposición la ley, tales como laComisión de Convivencia y la descentralización de las competencias que le son otorgadas alConsejo Escolar. Todo ello al efecto de dar agilidad al proceso con un claro fin, laconvivencia en el centro.

Ahora bien, una reglamentación, que pretende ser útil en el futuro, debe basarse en lasnecesidades e inquietudes de aquellos que han de utilizarla como marco de convivencia. Porello, y desde un principio, se decidió hacer un análisis de la situación objetiva del aula y delcentro. La convivencia en el centro se planteó como un reto, para reflexionar colectivamentesobre la misma y sobre la solución a los conflictos.

El planteamiento metodológico ha sido dirigido desde lo global a lo particular,buscando estrategias para que el conflicto pueda ser gestionado adecuadamente. Losconflictos no desaparecen pero, según la forma cómo se gestionen, cambiará la percepción porparte del profesorado y del alumnado de que los problemas se afrontan o se eluden.

El primer acercamiento a los conflictos nos crea la necesidad de conocer cuáles son,cómo se perciben por los distintos agentes de la comunidad educativa y, si es posible,tipificarlos por categorías e importancia. Para ello se establece una primera división entre losespacios de conflicto en el centro. El trabajo en este aspecto se concreta en la elaboración deuna encuesta donde el alumnado, particularmente, refleje cómo vive y siente las situacionesde conflicto. La elaboración de esta encuesta por parte de la comisión encargada, permitiórecoger distintas sensibilidades en la percepción del conflicto, lo que fue aprovechado paraentender que los conflictos son vividos y sentidos de muy distinta forma.

A partir de la localización de los espacios de conflicto se plantea la necesidad de vercómo afrontarlos, para lo cual, sin duda, el diálogo parece el primer tratamiento adecuado.Partiendo de esta premisa la figura del mediador, bien individual bien colectivo, ofreceposibilidades por explorar. El establecimiento de un protocolo de actuación frente a los

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conflictos es deseable para dar respuesta a esos desafíos. La tarea desarrollada a partir de estemomento consiste en establecer unas pautas comunes con las que enfrentarse a los conflictos.El trabajo de la comisión de conflictos en el centro, a partir del análisis de otros modelos,estableció un protocolo que sirve como referencia básica para su resolución y concluyó losiguiente: la solución de los conflictos ha de pasar necesariamente por una identificacióndel problema compartida por todas las partes, que deben comprometerse e implicarse.

Así, a partir de este marco teórico, intentamos ver si se demostraba viable el modelode mediación para la resolución de conflictos tomando, como ejemplo, un conflicto escolar:los alumnos exentos de valenciano que van a la biblioteca. La evaluación del modelo ha sidopositiva pues, además de aflorar un conflicto que afecta a unos pocos alumnos y profesores, eldiálogo con las partes implicadas y las propuestas de resolución han permitido afrontar unproblema y plantear, en común, la búsqueda de soluciones.

En cuanto a la convivencia en el aula, se partió como premisa, de la necesidad dedetectar conductas disruptivas en la misma. Con ello se pretendía conseguir los siguientesobjetivos:

• Detección de aquellas conductas disruptivas que suceden en las aulas, tanto por partedel profesorado como por parte del alumnado del centro.

• Propuestas de solución a los problemas detectados.• Estrategias para llevarlas a cabo.• Proceso que implique a todos los sectores de la comunidad educativa.

Para la consecución de estos objetivos y con el fin de ser más operativa, esta comisiónse dividió en dos subcomisiones. La primera subcomisión trabajó con todos los profesores/asa través de registros de observaciones. La segunda subcomisión elaboró la encuesta para elalumnado, que fue distribuida por los tutores/as. Posteriormente se analizaron los resultados yefectuamos una clasificación de los distintos tipos de conductas detectadas. A partir de ahívaloramos las posibles formas de corrección de las disfunciones observadas, con el fin demejorar el ambiente de estudio y de trabajo dentro de las aulas.

Las dos subcomisiones trabajaron, primeramente, con registros de observación yencuestas ya elaboradas, que habían sido utilizadas por otros profesionales, con el fin deanalizar los ítems que contenían y adecuarlos a la realidad de nuestro centro. Tras el análisisde esta bibliografía, se procedió a la elaboración de escalas de observación propias, así comoa la elaboración de una encuesta, dirigida especialmente a nuestro alumnado, donde serecogieran datos tanto familiares como sociales y de problemática personal (los problemasque los alumnos/as encontraban tanto en el centro como en el aula). En este último apartadose incidió mucho más que en los demás. Asimismo, la encuesta no sólo pretendía recoger laopinión de los alumnos/as sino involucrarlos/as en las decisiones disciplinarias que se tomanen el centro, con el fin de que las normas de convivencia no les resulten algo ajenas. Con esafinalidad se introdujo un apartado donde los alumnos/as debían aportar soluciones a losproblemas que ellos/as consideraban más acuciantes. Con el fin de ser lo más objetivosposible la encuesta se entregó a los tutores/as, quienes la distribuyeron entre sus alumnos/as.Fueron necesarias dos sesiones para los del primer ciclo de la Educación Secundaria y unaúnica sesión para los restantes alumnos del Centro.

Una vez constatada la problemática del centro, y con ella en mente, nos planteamos laconfección de un marco regulativo que pudiera desembocar en la realización del Reglamento

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de Régimen Interno que contara con el máximo consenso de la comunidad educativa.Conscientes de la ardua tarea, hicimos acopio de la experiencia de otros centros cuyasenriquecedoras aportaciones nos sirvieron de base para el inicio de la redacción delreglamento IES Valle de Elda. Todos ellos ofrecían aspectos que pudieran tener su reflejo ennuestras circunstancias, así que se extrajeron de cada uno de ellos los apartados que podíanser adaptados al contexto de nuestro IES.

Empero, lo primero llamó nuestra atención fue la diferente extensión de estosreglamentos. A partir de aquí, se inicio una ronda de recogida de información de losdiferentes sectores afectados por cada apartado para determinar en que medida el Reglamentodebía tipificar situaciones. Como consecuencia, los capítulos tienen diferente extensión. Losprofesores de asignaturas instrumentales, como educación física, laboratorios o tecnologíaexigían una reglamentación especifica para el uso de sus aulas. Otros sectores, como elpersonal de administración y servicios, preferían no reglamentar de modo interno y atenerse alo establecido en sus propios convenios, y así se hizo al final.

Determinados, pues, estos criterios metodológicos se procedió al análisispormenorizado de los Reglamentos Internos de diferentes IES, y como conclusión, se decidióestablecer un esquema, o índice, que respondiera a lo que los diferentes sectores de lacomunidad educativa pudieran esperar ver reflejado en nuestro Reglamento de RégimenInterno.

Tras varias sesiones este es el esquema que se decidió de forma consensuada:

• Justificación del Reglamento.• Derechos y deberes de los alumno/as, padres y madres, profesores/as.• Estructura organizativa.• Normas de convivencia.• Régimen disciplinario.• Evaluación, calificación y promoción.• El procedimiento de elaboración inicial, evaluación interna y revisión periódica del RRI.

Cada uno de estos puntos se debatió, pormenorizadamente, en sesiones en las que unsubgrupo preparaba la documentación básica. A continuación, los demás componentes delgrupo discutían la adecuación de dicho planteamiento a la problemática de nuestro centro.Atendiendo a los resultados de las investigaciones sobre nuestro alumnado tomamos, demanera democrática, la decisión, de incluir o no determinados puntos en nuestro Reglamento.O bien, variar su redacción para que, sin dejar de atender la necesidad de regulación,tuviéramos siempre una posibilidad de atender a las circunstancias que rodean a los hechos.

Realizamos tantas sesiones como puntos incluía el Reglamento, siendo de destacar elalto nivel de participación del profesorado y la implicación que en este proyecto hademostrado. Ello ha redundado en una mejora inmediata de la convivencia, al menos de esteestamento. La redacción de estas normas ha dejado muy claro cuáles son sus inquietudes y aqué tipo de alumnado se dirige nuestra docencia. Este hecho, tan trivial en principio, haresultado ser fundamental como consecuencia de la falta de adecuación entre las expectativasdel alumnado y las nuestras propias.

El análisis de cada posible situación disciplinaria, así como una relectura de losDerechos y Deberes de los distintos sectores, nos ha llevado a conclusiones que nos han

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supuesto un replanteamiento de nuestra situación y nueva forma de afrontar la disciplinadiaria. Resulto así, que la disciplina mejoró sustancialmente a la vez que se iba redactando elborrador del Reglamento.

Tal vez, lo más significativo ha sido constatar que las normas de disciplina, escritas enprincipio para alumnos/as con problemas disciplinarios graves, no son de inmediataaplicación a los alumnos/as con otros problemas disciplinarios, que no son reincidentes y queen muchas ocasiones, simplemente, responden a la rebeldía incoherente, a la propiaadolescencia. De todo ello concluimos que no se puede establecer una relación causa efectode forma inmediata cuando se produce un problema disciplinario.

La figura del profesor/a y del tutor/a como elemento disciplinario sale reforzada denuestro estudio. Concluimos que, en gran medida, los problemas simples y muchos de losleves, que se producen en el aula y en el centro, han de ser atajados de inmediato por elprofesorado para que tenga efectividad inmediata y validez a los ojos del alumno/a. Éste enmuchas ocasiones, cuando llega su caso a Jefatura de Estudios, ni siquiera recuerda por quéestá sometiendo a proceso disciplinario.

El profesorado debe afrontar las nuevas situaciones, a las que nos ha conducido laESO, con una mentalidad diferente a la que hemos tenido hasta ahora. El trabajo sobre elReglamento nos ha ofrecido un marco de debate en el que hemos podido compartir métodos y“trucos” para actuar en situaciones especificas.

Volviendo a la confección de Reglamento, es importante señalar que uno de losaspectos que más llamó la atención ha sido la necesidad de tipificar conductas. El marco deconvivencia que debe encuadrar el Reglamento nos ha exigido incluir pormenorizaciones, enocasiones excesivas, que la propia dinámica del trabajo fue suavizando, pero que las partesimplicadas, especialmente los/as alumnos/as, pedían.

Al final, creemos haber llegado a una redacción lo suficientemente exhaustiva paraincluir las exigencias de todos los sectores, y lo suficientemente abierta como para recoger lasmodificaciones que, en el futuro, los afectados puedan considerar objeto de análisis ytratamiento. Siempre a través del órgano de representación adecuado, que en nuestra opiniónes el Consejo Escolar.

De todos los aspectos tratados en este trabajo nos ha parecido, al final, lo mássignificativo la revisión del papel de la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar. Trasla lectura de otros Reglamentos y normas aplicables a la educación, consideramos que ladicha comisión debe tomar un papel activo en materia de disciplina. Constituida por padres-madres, profesores/as, alumnos/as, abordará el expediente disciplinario en aquellos casos quemerezcan ser resueltos de forma inmediata y con mayor efectividad que cuando elprocedimiento lo lleva el Consejo Escolar.

Supone un esfuerzo para la Comisión de Convivencia, pero un ahorro para la labor delConsejo Escolar, y mayor efectividad para el alumno/a y por ende para el centro. Por otrolado, la Comisión tiene el poder de convocar a cuantos tengan conocimiento de los hechosacaecidos, con lo que consigue una visión del problema que, en ocasiones, los miembros delConsejo Escolar pierden, al no tener un contacto directo o un conocimiento real de los hechosy las personas.

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Como ejemplo podríamos citar el caso de alumnos/as cuya pretensión es que “losexpulsen”. Ello les proporciona la coartada perfecta para no asistir al centro, que es lo que enultimo término pretenden. Consideramos que nadie está tan capacitado como los tutores paradeterminar si una expulsión es o no operativa. Si lo es, recomendarán la apertura deexpediente disciplinario que acabará en expulsión. Si no lo es, recomendarán las medidasdisciplinarias que, para ese alumno/a, resulten más efectivas, tales como exclusión de loscampeonatos deportivos escolares, reunión con sus padres y madres, privación del derecho deacceso a determinadas clases por un periodo razonable y sugiriendo actividades alternativas alalumno/a, etc. En fin, el funcionamiento de esta Comisión facilita la acción disciplinaria yposibilita la vuelta a la normalidad del alumnado, sin excluir nunca la posibilidad delexpediente disciplinario que entenderá el Consejo Escolar.

Sirva de conclusión, que a través de este trabajo se abre en nuestro centro una vía dedialogo y participación para la mejora de la convivencia en el centro y en las aulas.

BIBLIOGRAFIA

Legislación educativa estatal y autonómica.Reglamento de régimen interno del IES de Castalla.Reglamento de régimen interno del IES de Azorín Elda -Petrer.Reglamento de régimen interno del IES de Monastil de Elda.Reglamento de régimen interno del IES de García Berlanga de San Juan.Reglamento de régimen interno del IES de La Torreta de Elche.Reglamento de régimen interno del IES de Enguera.

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TECNOLOGÍAS DE ALMACENAMIENTO DE DATOSUTILIZADOS EN LA ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN Y SU

FUTURO EN LAS T.I.C.

César Sánchez SernaCEFIRE de Alicante

RESUMEN

Como consecuencia de la repercusión de las nuevas tecnologías en su utilización por parte delprofesorado, se analizan las posibilidades que los sistemas de almacenamiento de datos: CD-ROM, DVD pueden aportar al almacenamiento de la información, identificando algunas desus características, ventajas e inconvenientes. Se citan algunas bases de datos en CD-ROM/DVD publicadas en el mercado.

1. INTRODUCCIÓN

En este artículo tras realizar una breve introducción a los principales usos que losprofesores dan a los ordenadores y a Internet, así como su grado de familiaridad con estastecnologías, nos centramos en las tecnologías de almacenamiento óptico de datos,características y componentes del sistema CD-ROM / DVD y su evolución al DVD.Analizaremos las posibilidades que éstas pueden aportar al almacenamiento de lainformación, identificando algunas de sus características, ventajas e inconvenientes.Posteriormente citaremos algunas bases de datos en CD-ROM / DVD publicadas en elmercado internacional.

La asociación española de empresas de tecnologías de la información, Sedisi, cree queEspaña presenta “un retraso de 12 años con respecto a la media de los países de la UniónEuropea”, y “de 50 años con Estados Unidos”. Según un estudio de Sedisi en colaboracióncon la Universidad Autónoma de Madrid, “para conseguir la convergencia con Europa en unplazo de cuatro años, sería necesario un crecimiento medio del gasto en tecnologías de lainformación del 15% de forma sostenida”.

Las comparaciones con otros países europeos se basan en una serie de indicadores. Enel número de servidores seguros por cada millón de habitantes, España cuenta con 16,2 frentea los 37,8 de la UE y los 118 de EE UU. En ordenadores por cada 100 alumnos, las cifrasrespectivas son 7,1 en España, 11,9 en la UE y 16 en EE UU.

276

2. - UTILIZACIÓN DE LOS ORDENADORES Y DE INTERNET

El sondeo Flash Eurobarómetro 102 estuvo dirigido a los profesores. Con él sepretendía delinear un panorama del uso que los profesores hacen del ordenador y de Internet(tanto con sus alumnos como en el propio domicilio), así como del tipo de formación que hanrecibido para manejar estas nuevas herramientas y de su opinión al respecto.

Hoy día, la mayor parte de los profesores europeos utiliza ordenadores fuera de línea (7 decada 10 en la enseñanza primaria y cerca de 6 de cada 10 en la enseñanza secundaria ytécnica/profesional). Cabe señalar, que los maestros de primaria son los que pasan mástiempo trabajando con sus alumnos en ordenadores de este tipo.

La utilización de Internet por parte de los profesores es mucho más limitada (sólo 3 decada 10 en la enseñanza primaria y 4 de cada 10 en la enseñanza secundaria ytécnica/profesional). Asimismo, los maestros de primaria pasan menos tiempo conectadossus colegas de la enseñanza secundaria y técnica/profesional.

En buena medida, el nivel de equipamiento y conectividad de los centros de enseñanza decada país determina el número de profesores que usan un ordenador o se sirven deInternet. Cuanto mayor es el nivel de equipamiento y conectividad, también son mayoreslos niveles de utilización registrados.

Otro factor clave que determina la utilización —independientemente del equipamiento ydel tipo o nivel de enseñanza— es el sexo. El porcentaje de profesoras que utilizanordenadores fuera de línea o se sirven de Internet es significativamente inferior al de suscolegas de sexo masculino, como también lo es su frecuencia de utilización.

Opiniones que suscita Internet:

En Europa, menos de 4 profesores de cada 10 utilizan Internet en clase. El principalmotivo alegado para no hacerlo son los bajos niveles de equipamiento y conectividad.Sólo un profesor de cada 5 considera que Internet no es pertinente para sus cursos ymenos de 1 de cada 10 alega como causa la falta de familiaridad.

Profesores que utilizan ordenadores con sus alumnos (%)(no se incluyen los profesores de informática)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK UE

fuera de línea

en línea

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La escasa relevancia de la falta de familiaridad con Internet puede explicarse, en parte, porel hecho de que más de la mitad del profesorado haya seguido algún tipo de formación enel uso de ordenadores y/o de Internet. Todavía es más significativo el hecho de que 9profesores de cada 10 utilicen un ordenador en casa y que 7 de cada 10 estén conectados aInternet en su domicilio.

En términos generales, los profesores de la UE que utilizan Internet en clase expresanopiniones muy positivas. Además, 9 profesores de cada 10 están convencidos de queInternet ya ha modificado su sistema de enseñanza o lo hará en algún momento, lo cualindica que el profesorado europeo se muestra extremadamente abierto a las nuevastecnologías y a los cambios que traerán consigo.

También puede apreciarse una clara correlación entre el nivel de utilización y lasasignaturas impartidas. Obviamente, entre los profesores de informática predomina lautilización de los ordenadores y de Internet, con 8 horas semanales fuera de línea y 3 horassemanales de Internet (en cambio, es realmente sorprendente constatar que el 7% de estosprofesores nunca utiliza ordenadores fuera de línea con sus alumnos y que el 20% no utilizanunca Internet en clase). Los profesores que imparten otras asignaturas (ciencias, cienciassociales, humanidades, idiomas) les siguen muy por detrás, con cerca de hora y media deordenador fuera de línea y alrededor de media hora de ordenador en línea (con la únicaexcepción de los profesores de ciencias sociales, que utilizan Internet una hora por semana).

También parece existir un vínculo entre la frecuencia de utilización y el nivel deequipamiento. En la mayoría de los casos, el número de horas semanales de utilización deordenadores e Internet es más elevado en los países cuyos centros se encuentran en mejorsituación por lo que respecta a los niveles de equipamiento y conexión.

Utilización de ordenadores por parte de los profesoresde la UE en horas/semana

(no se incluyen los profesores de informática)

0

1

2

3

4

5

6

7

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK UE

fuera de línea

en línea

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3. UNA APRECIACIÓN GLOBAL DEL CAMPO DE ALMACENAMIENTO ÓPTICODE DATOS.

Nuestra necesidad para el almacenamiento es explosiva; alimentadas por el requisitomultimedia para texto, imágenes, video y audio, los requisitos de almacenamiento estáncreciendo a una proporción exponencial y se espera que exceda 1020 dígitos binarios (12exabytes). Con una cantidad creciente de información que se genera o capturóelectrónicamente, una fracción grande (40%), se guardará digitalmente. Para satisfacer estanecesidad, los sistemas de almacenamiento se compondrá de muchas tecnologías diversas: lasunidades de disco magnéticas, dispositivos cinta magnética y librerías de cinta, unidades dedisco ópticas y librerías ópticas.

Como consecuencia de lo anterior, el acceso a un volumen considerable deinformación organizada en base de datos (en almacenamientos de información organizada deacuerdo con cierta estructura), cada vez se va haciendo más dificultoso e imprescindible tantoen el terreno de la investigación como en el de la docencia o mera consulta.

Como es lógico en cualquier estudio, sea del nivel que sea, es necesario partir de unarevisión profunda de lo ya realizado, o se está realizando, sobre el problema de estudio. Enprimer lugar, el número de revistas donde los miembros de la comunidad científica publicansus trabajos han aumentado, lo cual dificulta el acceso a los documentos primarios como losimpresos y su consulta directa; y por último, las modalidades impresas se han extendido dellibro y el artículo publicado en las revistas, a otras como los "papers", "documentosocasionales", "documentos técnicos", "actas de congresos"...

Tampoco podemos olvidar que si durante un cierto tiempo la importancia de las basesde datos se centraban en áreas específicas del conocimiento, como por ejemplo en lamedicina, en la actualidad existen bases de datos en casi todas, por no decir todas, las áreasdel conocimiento, desde la ingeniería, ciencias de la educación y psicología.

Por lo general, la revisión de la información a la que aludíamos, inicialmente se realizaen consulta directa en las bibliotecas, o en consultas en un sistema informático conectado "enlínea" con un ordenador central. En la actualidad caben nuevas posibilidades como lasrealizadas a través de CD-ROM / DVD ( Disco compacto de memoria de sólo lectura) y elDVD (Disco video digital).

3.1. - Unidades de almacenamiento

Digamos desde el principio que el sistema CD-ROM / DVD se refiere a la conexión deun ordenador personal con un disco óptico que contiene información caracterizada por residiren su memoria ROM (Read Only Memory), es decir, en su memoria sólo de lectura y portanto no volátil. Para interaccionar con el disco se requiere básicamente un lector especial deCD-ROM / DVD para la lectura, y un software específico para la localización de lainformación en el mismo y para que pueda ser transferida a la pantalla, impresora o algunaunidad de almacenamiento de los datos, tal como una unidad de disquetes.

La característica principal de este soporte, es que los datos son legibles solo por lamáquina.

279

Dentro de los dispositivos de almacenamiento secundario hay que tener en cuenta a la horade su elección las siguientes características:

• Tiempo de acceso a los datos.• Velocidad de transferencia de los datos.• Capacidad total de almacenamiento.• Tipo de acceso del dispositivo (secuencial o directo).• Coste/bit del dispositivo.• Densidad de almacenamiento.

Se distinguen los siguientes tipos de dispositivos de almacenamiento:

• Discos magnéticos.• Cintas magnéticas.• Tambores magnéticos• Discos ópticos.

Sistema de CD-ROM. De sólo lectura (Compact Disc - Read Only Memory). Este sistemafue diseñado por Philips en 1980. Su técnica de lectura-escritura precisa de un elementoláser.

• La superficie de almacenamiento tiene propiedades ópticas.• Es extraíble.• Mayor capacidad de almacenamiento, hasta 650 Mb.• Mayor precisión en la lectura de datos.• Tipos: CD-ROM, WORM, regrabables.

La información se almacena en el disco compacto o "compact disc" (CD) en formadigital (lógica binaria), de modo semejante a los de audio. Sobre una capa de vidrio ysustancias plásticas se graban, con un haz de láser, los agujeros o marcas que posteriormentedetectará la unidad lectora. La lectora, mediante técnicas ópticas, con un rayo láser de bajapotencia, garantiza que no va a sufrir ningún daño físico. Gracias a la precisión de estatécnica, se permiten disponer grandes cantidades de información en un espacio muy reducido.Cada bit en estos tipos de discos de llama pit.

El fundamento de estos soportes es una sustancia que cambia de fase al ser irradiadacon un láser más potente que el de los lectores de CD normales. También es posible encontrarsustancias en las que el cambio de fase sea reversible, dando lugar a CD grabables yborrables, análogos a los discos duros. Actualmente ya hay versiones comercializadas.

Actualmente existen otro tipo de discos ópticos grabables por el usuario, son losconocidos como WORM, se graban una vez pero se pueden leer múltiples veces. Unaevolución de estos son los conocidos como discos magnetoópticos, compatibles con losanteriores pero que admiten borrar la información lo cual permite la reescritura.

La gran ventaja de los discos ópticos es la permanencia de la información durantetiempos muy superiores a la grabada en soportes magnéticos, sin embargo son algo máslentos, lo cual los hace poco adecuados bajo determinadas circunstancias.

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La característica distintiva, radica en su elevada capacidad de almacenamiento. Eldisco óptico CD-ROM, cuyo tamaño es de 12 cm, cuando está formateado admite sobre unos540 millones de bytes o de caracteres en código ASCII ("American Standard Code forInformation Interchange") en uno o más ficheros. O dicho en otros términos en un CD-ROMse puede almacenar 250.000 páginas de texto, 150.000 páginas impresas, 15.000 imágenes,una hora de sonido, el contenido de 1200 disquetes flexibles de 51/4, la combinación degráficos-imágenes-sonidos.

A continuación pasaremos a analizar las ventajas e inconvenientes que el CD-ROMcomo sistema de almacenamiento de información tiene.

3.2. Ventajas e inconvenientes de las CD-ROM

Como es obvio una reflexión previa obligatoria cuando se presentan las ventajas einconvenientes de algo es expresar respecto a qué o quién se dan esas cualidades. En nuestrocaso las comparaciones las realizamos respecto a otros medios y estrategias de búsquedausuales de información como: la búsqueda directa en fuentes primarias como los materialesimpresos, la interacción tipo "on-line", los discos magnéticos.

Un inconveniente es que en la mayoría de estos dispositivos, una vez grabados nopueden ser reutilizados para escribir. Ello nos obliga a construir dispositivos de memoria desólo lectura. Dentro de sus ventajas destacamos:

Gran compactación: Pueden almacenar entre 60 y 100 veces más datos que un discomagnético de igual diámetro.

Acceso directo: Similar al modo de acceso de los discos magnéticos.

Alta velocidad: El tiempo de acceso es muy similar al de los discos magnéticos y lavelocidad de transferencia es mayor debido a la mayor densidad de grabación.

Bajo costo. El soporte y el lector son de costes muy atractivos frente a los altos costosde los discos duros magnéticos.

Para el usuario, el costo de búsqueda es menor que el realizado en grandesordenadores en la modalidad "on-line". En concreto, al no ser necesario establecer conexiónpor medio de la línea telefónica y tener el usuario el acceso y el control de forma directa seevita los costos del tiempo de conexión y de espera. Esto nos lleva a plantear que la CD-ROMes una interesante solución a la búsqueda "on-line", aunque debe tenerse en cuenta que si senecesita una actualización inmediata la alternativa puede no ser tan válida.

El CD-ROM ofrece al usuario una rápida retroalimentación respecto al intento debúsqueda seleccionada ya que puede saber inmediatamente si ha sido, o no, útil la estrategiade búsqueda utilizada, y en consecuencia puede redefinir la misma hasta obtener informaciónque cuantitativa y cualitativamente se adapte a las necesidades requeridas.

Frente a la búsqueda "on-line" en grandes ordenadores, la búsqueda en CD-ROM tienela ventaja de establecer una interacción individual sujeto-base de datos, no existiendo ningún

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tipo de registro sobre el tipo de interacción de búsqueda seguida por el usuario hasta llegar ala calidad y cantidad de la información requerida, ni operador humano por medio. Elloindirectamente repercute en un aumento en la actitud inicial que el sujeto pueda tener hacia lamáquina.

Una serie de investigaciones han sugerido que la utilización de la CD-ROM por losestudiantes, aumenta el dominio de la gramática y del lenguaje, puesto que tienen queaprender a editar, redefinir y modificar la estrategia utilizada en la interacción con elordenador, así como a escribir correctamente ortográfica y gramaticalmente. Por otra parte, nopodemos olvidar que en su interacción se perfeccionan destrezas como la de teclear, dominiode palabras claves necesarias para la búsqueda y de su combinatoria.

Ahora bien, no todo en la CD-ROM son ventajas, también poseen sus limitaciones, laprincipal para su extensión tal vez sea, el elevado costo que supone la primera copia o master.Costo que viene determinado por las diversas fases por las que tiene que pasar y tecnologías autilizar en las mismas. Por ello si sólo se hacen pocas copias, su precio puede ser elevado.

Lo comentado hasta el momento nos lleva a especificar otra de las posibleslimitaciones de los discos ópticos, y es que no son útiles para archivar documentos einformación que envejece rápidamente. Así por ejemplo, no resulta útil, ni práctica nieconómicamente, realizar una CD-ROM referida a las cotizaciones de bolsa, por eso se hanido sustituyendo por CD-RW, para hacer copias de seguridad.

La falta de acceso suele ser otro de los inconvenientes, ya que al tener que realizarseuna interacción individual sujeto-máquina es necesario que existan tantas de éstas, comosujetos tienden a la interacción. Por tanto, sólo un estudiante cada vez puede acceder a lainformación contenida en la CD-ROM.

Sistema de DVD. Mayor capacidad de información que el CD-ROM

• Dispositivos magneto-ópticos• Dispositivos de cambio de fase

DDiissppoossiittiivvoo TTiieemmppoo bbúússqquueeddaa CCaappaacciiddaaddDisco fijo 7.5 a 10 ms 1 GB a 10 GBDiskette 3 ½ 300 ms Típicamente 1.44 MBDisco óptico 100 ms 680 MBDVD 100 ms Hasta 17 GBCinta DAT muy variable 120 MB a 8 GB

Los formatos existentes actualmente del DVD son los siguientes:

• DVD-ROM: método de almacenamiento de sólo lectura de alta capacidad.• DVD-Vídeo: almacenamiento digital para películas.• DVD-Audio: similar al CD-Audio, pero de mayor capacidad.• DVD-R: para una sola grabación y múltiples lecturas; similar al CD-R.• DVD-RAM: variante grabable y regrabable del DVD; similar al CD-RW.

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Además, con el mismo tamaño que los CDs, 120 mm de diámetro y 1'2 mm de grosor,el disco DVD puede llegar a almacenar hasta 17 GB de información, con transferenciassuperiores al CD-ROM / DVD y con tiempos de acceso similares. Existen 4 versiones delDVD atendiendo a su capacidad:

• DVD-5: de una sola cara, con una sola capa y una capacidad de 4'7 GB.• DVD-9: de una sola cara, con doble capa y una capacidad de 8'5 GB.• DVD-10: de doble cara, con una sola capa y una capacidad de 9'4 GB.• DVD-18: de doble cara, con doble capa y una capacidad de 17 GB.

Fueron las compañías cinematográficas las primeras en pensar en CD de altacapacidad, con mejor calidad sonora y visual y más barato que las cintas VHS. Así, utilizandoMPEG-2 como protocolo de compresión, el mismo de la televisión digital, es posiblealmacenar una película completa con sonido digital multicanal en un disco DVD. Lanecesidad de una mayor capacidad, con enciclopedias de hasta 8 CD-ROMs y programascomo Corel con 4 CD-ROMs, hace del DVD una tecnología sumamente interesante para elPC.

¿Cómo funciona?

Se requieren dos moldes para hacer un disco DVD, que consta de dos discos de 0'6mm pegados, que se unen en un proceso de unión en caliente para los de una capa y con unproceso de unión UV para los de dos capas. En los de doble capa, se añade una capa semi-reflectante para que se puedan leer ambas capas desde una misma cara del disco.

El secreto para la alta capacidad en una superficie igual a la de los CDs es que eltamaño mínimo de una marca en un DVD de una cara es de 0'44 micras, frente a las 0'83micras del CD; además, la distancia entre marcas es de 0'74 micras, frente a las 1'6 micraspara el CD. Todo ello da lugar a la posibilidad de hacer hasta 4 veces más marcas que en unCD, es decir, a mayor densidad de datos, o lo que es lo mismo, mayor capacidad.

El tamaño más pequeño de cada marca, por tanto, implica también un láser de menorlongitud de onda, que en el DVD es de 635 a 650 nanómetros, frente a los 780 nanómetros delláser del CD.

Otra característica importante es que la segunda capa de datos del disco DVD puedeleerse desde la misma cara que la primera capa o desde la cara contraria, pero los datos sealmacenan en una pista espiral inversa, de modo que el láser solamente tiene que hacer unpequeño ajuste muy rápido para leer la segunda capa.

Por consiguiente, las proyecciones hechas críticamente en el almacenamiento ópticodependen en los mapas de pistas de la aplicación como el mostrado en la figura. 1.

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Personal video ROM video RAM video HDTV 3-D video virtual 2 hrs. 2 hrs. 4 hrs. Interactivo realidad

Servidor net Comercio-E video Correo / medicina-E Librería-E

4.7 GB/disco 15 GB 36 GB 100 GB 1 TB

1997 2000 2005 2010 2015 Años

Figura 1. Evolución potencial de requisitos de aplicación para el almacenamiento trasladable(Información recogida de OITDA y estudios por Call/Recall, Inc. y USC).

Hasta la fecha, la interacción con las bases de datos han sido fundamentalmente deltipo "on-line"; es decir, a través de aquellos servicios que se encuentran permanentementeconectados a una unidad central y a disposición del usuario, por tanto están bajo el controldirecto de la unidad central de procesamiento, que se haya externa a la unidad de trabajo. Laincorporación de las CD-ROM / DVD a la informatización ha facilitado el acceso de losusuarios a las bases de datos, flexibilizando y dinamizando la interacción con las mismas, yello sin lugar a dudas ha sido posible gracias a las potencialidades que la tecnología digital deldisco óptico ofrece.

Estos avances producidos en los discos ópticos han repercutido notablemente, comoposteriormente veremos para que las CD-ROM / DVD incrementen su presencia comorecursos de innovación en la tecnología del almacenamiento de la información.

Los estudios que se han centrado en conocer el aumento presencial de esta tecnología,ponen de manifiesto que el número de unidades se ha incrementado notablemente.

Año de introducción es aproximadoFigura 2. El mapa de pistas para discos ópticos de cambio de fase.

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4. ALGUNAS BASES DE DATOS EN FORMATO CD-ROM-DVD

A continuación presentaremos algunas bases de datos publicadas en formato CD-ROM/ DVD y referidas a una serie de temáticas, en concreto: Educación, Ciencia y Tecnología,Economía, artes, bibliografías, biblioteconomía, biología, genética, ciencias de la salud,....Con ello pretendemos diferentes objetivos, entre los que podemos especificar, ofrecerdenominaciones concretas de CD-ROM / DVD para áreas específicas, y presentar lasamplitud de áreas donde éstas están llegando a publicarse.

Debe quedar claro que no perseguimos con ello, especificar las únicas existentes yseñalar las más significativas, aunque en el último caso creemos que las citadas sí lo son. Parauna revisión más exhaustiva el lector interesado puede acudir a diferentes catálogos depublicaciones (Paradox, Csic,...).

De cada base de datos indicaremos su nombre, área temática a la que se refiere y unabreve descripción de la misma. Señalar que la revisión no sólo la hemos realizado respecto amateriales impresos, sino también a materiales visuales y audiovisuales.

CD-ROM/DVD ÁREA DESCRIPCIÓN

B&T LINK Bibliografía Es la más completa base de datos bibliográfica deEE.UU., contiene información relativa a 1.200.000títulos.

BIBLIOGRAFÍAESPAÑOLA

Bibliografía Base de datos de la Biblioteca Nacional, conbibliografía nacional desde 1976.

ISBN LIBROSESPAÑOLES ENVENTA

Bibliografía Contiene aproximadamente 500.000 referencias delISBN en español.

ALLIANCE PLUS Biblioteconomía Base de datos de la Biblioteca del Congreso deEE.UU., diseñada para el mercado escolar.

COMMETT Ciencia yTecnología

Programa de la CEE para la Educación yFormación Tecnológica.

CSIC Ciencia yTecnología

Base de datos del Consejo Superior deInvestigaciones Científicas con más de 650 milreferencias bibliográficas.

WORLD RESEARCHDATABASE

Ciencia yTecnología

Proporciona información de más de 20.000 centrosde investigación de 150 países.

CHEM-BANK/TOSCA C. Químicas Recopilación de los tres principales bancos de datosde productos químicos peligrosos.

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(continuación)CD-ROM/DVD ÁREA DESCRIPCIÓN

BHI PLUS C. Sociales Incluye más de 100.000 artículos procedentes de320 periódicos y revistas británicos, sobre temas deHumanidades.

TAX TREATIESDATABASE

Derecho Recopilación de casi todos los tratados fiscales delmundo.

WSM Economía Datos económicos y sociales sobre diferentes paíseseuropeos, ilustrados con mapas, gráficos ydiagramas.

CD-LANGUES Educación Diseñado para facilitar la enseñanza de idiomas -español y alemán- con base de datos, dibujos,sonidos, y ejercicios.

EDUCATIONLIBRARY

Educación Ofrece información sobre los materiales educativosexistentes en las bibliotecas miembros de OCLC.Contiene 500.000 registros sobre currículos,psicología de la educación, educación de adultos...

ERIC Educación Base de datos bibliográfica sobre publicacioneseducativas.

THE OXFORDDICTIONARY

Enciclopedias Los veinte volúmenes del Oxford EnglishDictionary.

MULTIMEDIAWORLD FACTBOOK

Geografía Información acerca de 248 países.

MICRODATAINFODISK

Informática yCD-ROM.

Ofrece información sobre miles de productos yempresas de informática.

CD COREWORKS Literatura Consta de un índice y un programa de consulta depoemas, ensayos y relatos.

ENVIRONMENTLIBRARY

MedioAmbiente

Recopilación de más de 300.000 fuentes del medioambiente procedentes del OCLC (Online UnionCatalog).

DOCUMENTACIÓNDE MEDIOS

Prensa yPublicidad

Contiene índices y resúmenes de artículosprocedentes de 75 periódicos y revistas nacionalesy extranjeros.

PSYCLIT Psicología yPsiquiatría

Referencias y extractos de artículos en más de1.300 revistas de psicología de 45 países.

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(continuación)CD-ROM/DVD ÁREA DESCRIPCIÓN

THE CIA WORDFACTBOOK

PublicacionesOficiales

Anuario del gobierno de los EEUU, producido porla Agencia Central de Inteligencia.

CONI Urbanismo yConstrucción

Contiene formatos gráficos para utilizar enarquitectura, ingeniería, industria.

Según los expertos, la llave del éxito en la aplicación de las nuevas tecnologías en la

educación la tienen los profesores. Por eso hay que hacer un esfuerzo en su preparación, yasea de reciclaje en los centros de formación, innovación y recursos educativos (CEFIRE)como órganos de la administración educativa para la formación permanente del profesoradode enseñanza no universitaria o en las facultades de Educación.

El objetivo es que a través de un proyecto global, que agrupe a todas las comunidades,se les enseñe a utilizar la informática, pero también su aplicación pedagógica. Según elEurobarómetro de la Comisión Europea, el 20% de los profesores españoles usan ordenadoresconectados a Internet en el centro una vez a la semana durante unos 20 minutos, mientras quela media europea asciende al 36% una vez a la semana durante una media hora. Lasprincipales razones que argumentan para esta escasa utilización son que no hay ordenadoresen el colegio (25%), no tienen acceso a Internet en el aula (23%), no lo consideran relevante(21%) y que el centro no dispone de acceso a Internet (18%). Aun así, la encuesta indica queel 63% de los docentes españoles reconoce que sabe utilizar el ordenador, que el 47% navegapor Internet y que al resto, el 35%, no hace ni una cosa ni la otra.

En general, más de la mitad de los profesores de la Unión Europea han aprendido autilizar la informática y nueve de cada diez están convencidos de que Internet cambiará, anteso después, su manera de enseñar. Lo que significa, según el estudio, que una 'mayoríaaplastante' está abierta a las nuevas tecnologías. Otra dificultad añadida, según los expertos, esque los profesores se encuentran constantemente con problemas técnicos que son incapaces deresolver. Esperemos que las nuevas tecnologías de almacenamiento de datos sirvan comosoporte y apoyo en su formación, de hay la importancia de los recursos presentados.

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EL PRESENTE Y FUTURO DE LA TECNOLOGÍA,FUNDAMENTACIÓN DISCIPLINAR DEL ÁREA CON EL

NUEVO CURRICULUM. UN NUEVO PERIODO DEFORMACIÓN

César Sánchez SernaCEFIRE de Alicante

Si el mundo clásico (cultura greco-romana) tuvo su foco cultural en la filosofía, en elmedioevo su foco fue la religión, y en el moderno la ciencia, sin lugar a dudas el nuevo

milenio actual tiene su foco cultural en la tecnología.

RESUMEN

Es a través del sistema educativo que se debe impulsar la creatividad en el acceso y ladifusión de las innovaciones científico-tecnológicas, para el cual el profesorado debe irprogresivamente introduciendose, y poder ir aplicando los conocimientos científicos ycotidianos que hacen que dispongamos de una alternativa de solución hacia el futuroinmediato.

Según un articulo aparecido en un periódico de información nacional, la tecnología seresiste a calar en las aulas, sólo el 20% de los profesores españoles usa Internet en elcentro, una media de 20 minutos semanales.

Los colegios no han hecho más que aterrizar en el mundo de Internet. Los estudiosreflejan lo poco que se usan aún las nuevas tecnologías en los centros. Éste es un análisis de lasituación y de los retos de futuro: su incorporación en el aula y la formación del profesorado.

El uso educativo de las nuevas tecnologías no termina de aterrizar en los colegios einstitutos españoles. Aunque la mayor parte de los centros públicos de primaria y secundariadisponen ya de conexión a Internet, su utilización es 'ínfima', según los expertos, yprácticamente en ninguna ocasión se produce dentro del aula. Principalmente, por dosrazones: los ordenadores no están en las clases y la mayor parte de los docentes no ha recibidoformación sobre cómo aplicarlas a su asignatura. Además, las nuevas generaciones estánmucho más metidas en ellas que sus profesores.

289

Esta situación está ya provocando, según los expertos, profundos cambios en losplanteamientos pedagógicos que deben buscar una vía para conseguir que el profesor delfuturo centre buena parte de su enseñanza en instruir a sus alumnos en cómo seleccionar yvalorar los conocimientos que les llegan desde dentro y fuera de las aulas, utilizando ademáspara ello las propias tecnologías con las que los estudiantes están tan familiarizados.

En España, el 94% de los centros de primaria y secundaria tiene conexiones a la Red.Pero sólo en el 71% de los colegios los alumnos tienen acceso a estos ordenadores (en el aulade informática en la mayor parte de los casos) y únicamente el 20% de los profesores loutiliza, también en esa aula, sólo una media de 20 minutos a la semana. Estos datos sedesprenden de último Eurobarómetro sobre del pasado octubre European youth into thedigital age, elaborado por la Comisión Europea el pasado octubre. Los resultados señalan queEspaña se encuentra a la cola de los países comunitarios en este campo. En la UE, el 89% delos centros están conectados a Internet, pero en el 80% de los casos los alumnos puedenutilizar estos ordenadores y el 36% de los profesores lleva a sus estudiantes al aula deinformática.

El estudio, realizado entre 7.386 jefes de estudio y 9.479 profesores de primaria ysecundaria de todos los países miembros, indica también que en las aulas españolas sólo hayun ordenador en el centro conectado a la Red por cada 30 estudiantes, mientras que la mediaen Europa es de 24 alumnos por conexión. Una dotación en todo caso 'insuficiente', según losexpertos, que reiteran que no habrá una verdadera integración de la informática hasta que nohaya un ordenador por alumno. En los colegios sólo hay un ordenador conectado a la Redpor cada 30 estudiantes

La aparición de las nuevas tecnologías en los centros comenzó en España hace cuatroaños. El objetivo era conectar a Internet a todas las escuelas rurales de España (hasta 2000 sehabía implantado en más de 2.500 centros) y situar a estos colegios a la cabeza de un procesode innovación marcado por las tecnologías. Era el principio del acercamiento de la educacióna estas nuevas herramientas, que está siendo muy lento.

La nueva era que marca en la educación las nuevas tecnologías supone mucho más quesaber manejar un ordenador. Como señala el estudio Learning to Change: ICT in schools, dela OCDE, de lo que se trata es de 'transformar radicalmente las estructuras y metodologías deaprendizaje'. Lo importante es una alfabetización técnica. Pensar en otras formas de enseñar,entender qué significa el mundo tecnológico en el que estaremos inmersos en 2015'.'Aprender a aprender', señalan otros. Es decir, 'que el profesor enseñe a los alumnos a buscarinformación, pero también a seleccionarla y organizarla', añade la profesora de la Facultad deEducación en la Universidad Complutense Carmen Alba.

El catedrático del departamento de Ciencias Políticas y Sociales en la UniversidadPompeu Fabra, Francesc Pedró, explica que se trata de integrar la tecnología en el quehacerdiario de la escuela: 'Que ésta se convierta en transparente. Y que el profesor se centre en lainformación que le proporciona y no en la herramienta en sí'. Pedró dice que esimprescindible 'cruzar esa frontera'. Pero para trasvasarla es necesario un amplio programaque parta de la Administración.

Así lo afirmó la catedrática de Educación en la Universidad de Bristol Angela“Muchos creen, ingenuamente, que basta con introducir los ordenadores en las escuelas para

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que inmediatamente se produzca un éxito. Y el cambio debe empezar por las mismas políticaseducativas y afectar sucesivamente a los profesores y alumnos”.

Porque, como señalan los expertos, 'sin una nueva pedagogía, Internet por sí sola nopuede hacer nada'. Por eso la preparación de los profesores es fundamental. El reto es enseñara los docentes los rudimentos de Internet (buscadores, imágenes, sonidos) y hacer un diseñoeducativo basado en él. Porque lo que está en juego es la motivación de los alumnos. Queestudien y lean más. Y, en este sentido, la tecnología puede hacer mucho. 'A los niños, lasactividades relacionadas con el ordenador les resultan más atractivas que las que se basan enla lectura. Muchos rechazan una página escrita en papel, pero la leen sin problemas en lapantalla', explicó McFarlane. Por eso 'hay que poner el énfasis en los contenidos del materialdigital', añade. Un material que en algunos casos sustituirá al libro de texto y en otros casos,lo complementará.

El futuro de la educación está ligado a las nuevas tecnologías, advierten los expertos.Un futuro donde cada alumno disponga de un ordenador portátil, y el profesor utilice unproyector para reflejar en una gran pantalla una página de Internet. Las aulas de diferentesescuelas estarán, además conectadas en tiempo real. Todo esto transformará el rol del profesory del alumno, la relación entre ellos y la pedagogía. Según los expertos, el primer paso es quetodos se mentalicen de que así será el futuro y de que cuanto antes empiecen a adaptarse a él,mejor.

Las cifras relativas al nivel de formación del profesorado giran en torno a la media dela UE, con independencia del sexo, la edad y el nivel y tipo de enseñanza, si bien los maestrosde enseñanza primaria y los profesionales más jóvenes están mejor formados. Sin embargo,las diferencias de nivel de formación entre Estados miembros son más marcadas y responden,en su conjunto, a las disparidades existentes en materia de equipamiento y conectividad.

Formación de profesores en la UE (%)(todo el profesorado)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK UE

ordenadorInternetninguna

En resumen, los resultados señalados indican claramente que la mayoría delprofesorado europeo está abierto al progreso tecnológico. Por consiguiente, parece

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existir un enorme yacimiento de internautas potenciales entre los profesores de la UE.Esta conclusión se ve confirmada por los resultados registrados en cuanto a la opinión de losprofesores que utilizan Internet en clase.

Con el nuevo curriculum de tecnología unas nuevas herramientas se incluyen en elaula para el aprendizaje de nuestros alumnos / as y con lo cual surgen de nuevo una ampliagama de niveles de formación para el profesorado del área de Tecnología de la E.S.O y delBachillerato Tecnológico, son nuevos horizontes de cambio desde la resolución de problemastecnológicos, y el método de proyectos hacia la practica de ejercicios sobre simulaciones decircuitos eléctricos, electrónicos y de mecanismos. Todo parece funcionar ahora sobre lascaracterísticas de los componentes, relaciones de transmisión, con la incorporación deconceptos relacionados con la tecnología y la ciencia; tensión, fuerza, par de torsión,corriente, motores, engranajes.

Todo ello con la incorporación de nuevos conceptos, procedimientos y actitudes, quenos servirán de ayuda para la resolución de los problemas diarios en nuestras aulas.Tendremos que cambiar los objetivos y funcionar hacia simuladores electromecánicos,neumáticos, electrónicos que esperemos que sean de fácil manejo, siendo un componente masde apoyo en la simulación de proyectos dentro del área de tecnología, ya por si la enseñanzade la tecnología es un componente eminentemente procedimental, puede ser muy útil en elaula, ya que los alumnos con la incorporación de nuevas tecnologías pueden crear sus propiosdiseños y ver como funcionan antes de construirlos en una perfecta simulación, esto hace quecomprendan totalmente su funcionamiento, aspectos conceptuales, diseños y las técnicasbásicas de simulación de procesos industriales.

En general el binomio Tecnología + informática, con la incorporación de nuevoscontenidos a nuestra área, hace que programas informáticos sean una herramienta mas, quedebemos conocer, aquí el software incorporado debería ser fácil de utilizar y aprender, serápues, una tarea de aprender nuevas guías rápidas de funcionamiento, esto hace que siga siendoun área viva en continua evolución, y que debe llevar consigo no solo los manejos delprograma, tal vez debería llevar una serie de actividades de evaluación, autoevalución yautoaprendizaje por parte de todos, respecto a la nueva situación cambiante, pero quizás paraver el progreso del alumno/a, debe ser lo mas reconfortante, incluso aunque estemos encualquier itinerario o búsqueda del santo grial, para así comprender mas fácil los conceptosallí desarrollados con el nuevo curriculum.

En el nuevo curriculum desarrollado por todos los asesores de tecnología de lacomunidad valenciana, se dice, que en el bloque de resolución de problemas técnicosconstituye el eje vertebrador del binomio conocimiento-acción en torno al cual se articula laTecnología, constituye en sí mismo la metodología del proceso de enseñanza-aprendizajepropia del área. El aprendizaje de las estrategias que permiten trabajar el método deresolución de proyectos debe plantearse gradualmente, mediante la realización de proyectostécnicos y análisis de objetos de dificultad y complejidad crecientes, que se irá concretando alo largo de la etapa en una progresión en la formalización del proceso, diferenciando lasdistintas fases y profundizando en las distintas tareas que esta actividad genera.

También se incluyen aquí los aspectos relacionados con la organización y la gestiónadministrativa de cualquier proceso de trabajo y de las técnicas necesarias para la producción,archivo y uso de la información que se genera. Además, la gradual y sistemáticaincorporación, durante el proceso de construcción, de hábitos racionales de organización del

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trabajo y de técnicas elementales de planificación, simplificadas y adaptadas a las necesidadespedagógicas de esta etapa. Esta propuesta se concreta en contenidos en cuarto de la E.S.O en:

Tecnologías de la información. El ordenador como dispositivo de control: señalesanalógicas y digitales. Adquisición de datos. Programas de control. Tratamiento de lainformación numérica a través de hojas de cálculo. Comunicación entre ordenadores:redes informáticas.

Tecnologías de la comunicación. Redes de comunicación. Comunicación inalámbrica:grandes redes de comunicación. Comunicación vía satélite, telefonía móvil. Descripción yprincipios técnicos.

Internet y comunidades virtuales. Internet. Descripción. Principios técnicos de sufuncionamiento. Comunidades y aulas virtuales.

Debemos luchar por implantar estos nuevos conocimientos, y en este nuevo milenio,donde en esta nueva generación de jóvenes (incluso niños) que cuando se despiden ya no sedicen "llámame", sino "e-mail-lame"... Una generación, la primera en la historia, que sabemas de un tema, la informática, que los adultos... Una generación, como me explicaba hoyalguien, en la que hay alumnos que prefieren la opción de quedarse en el aula informática antela otra opción, la de salir al patio a jugar... Una generación de jóvenes que salen con otrosjóvenes a los que han conocido en chats (conozco varios)...

Por ello, porque esta juventud es ya plenamente digital, la inversión en educación, y lasolución de la crisis supuestas y que pasaran, como algo cambiante y de regeneración de laescuela a la que inexorablemente vamos, son temas fundamentales (como le vas a enseñarinformática a un niño, sí sabe mas que tu porque se pasa el día colgado de la maquina?). Y esque, si no actuamos a tiempo, nuestros jóvenes no serán de la Net-Generation, sino de la Not-Generation, una generación que no tendrá oportunidades, que no contara para nada...

En una encuesta de la televisión británica la palabra "tecnología" resultó elegida comola más relevante de este siglo. Que la tecnología posee una enorme trascendencia paranuestras vidas parece fuera de toda duda. A estas alturas de nuestra civilización, la mayoría denuestros actos son posibles gracias al empleo de todo tipo de artefactos o productostecnológicos, desde una sencilla taza de café hasta un complejo ordenador o un potenteautomóvil, cuanta información hay contenida en cada objeto que nos rodea.

También Identificamos a la tecnología con gran parte de los procesos productivos quetienen lugar en nuestra sociedad como las actividades industriales, la producción dealimentos, la edificación, las obras públicas el desarrollo del transporte o lastelecomunicaciones, el desarrollo sostenible, biotecnología, por solo citar algunos de ellos.

Estamos inundados de productos y herramientas de alta tecnología a cuál mássofisticado. ¿ Pero cuantos de estos aparatos (videos, cámaras fotográficas, etc.) estánadaptados a la comprensión del hombre ¿cuántos son agradables de manejar y sin riesgo? Lostecnólogos también son tecnócratas. No se ponen a la altura del usuario medio porque no loconocen, ¿ cuantos dolores de cabeza se producen interpretando el manejo de un vídeo? Siqueremos que la técnica este presente en un mundo mejor, habrá que iluminar el camino yponerla al servicio del ser humano. Es una cuestión de mentalidad.

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Pero la tecnología es mucho más que artefactos y procesos técnicos; es, ante todo, unamanifestación esencial de la naturaleza humana ya que expresa nuestro empeño por acomodarel entorno a nuestras necesidades o aspiraciones. En el ejercicio de la tecnología el serhumano pone en práctica algunas de sus capacidades más notables: la exploración einvestigación sobre su entorno; la invención, construcción y manipulación de nuevosartefactos y sistemas materiales; la planificación y organización de tareas, etc.

El desarrollo y la aplicación de la tecnología tienen aspectos positivos y negativos.Toda opción tecnológica implica un compromiso entre ambos aspectos, ya que el uso de latecnología puede producir, además del beneficio buscado, graves daños sociales o ecológicos.

Es la propia acción tecnológica del ser humano, su actividad práctica para resolver losproblemas a medida que se le van planteando, la que le ha permitido desarrollar yperfeccionar esas mismas facultades. Por lo que representa de conocimiento y experienciaacumulada a lo largo de la existencia del ser humano, la tecnología constituye un soporte yuna referencia fundamental de nuestra cultura, así como una actividad clave para el desarrollode capacidades esenciales de la persona.

Sin embargo, la sociedad española ha comenzado, tan sólo recientemente, a reconocerel significado y la importancia de la tecnología, forzada, sin duda, por el acelerado ritmo delas innovaciones técnicas contemporáneas. Este justo reconocimiento ha sido negado yocultado en nuestro país durante siglos. Basta recordar como, de época más reciente nosllegan los ecos de la triste proclama de Unamuno: “que inventen ellos”. La mayoría de loshechos de la vida contemporánea tienen su origen o algo que ver con la TECNOLOGÍA. El80% de lo escrito en el mundo en los últimos años tiene una relación directa o indirecta con laTECNOLOGÍA. El mundo que nos rodea y su constante desarrollo determina que la personarequiera una preparación mínima en el campo de la TECNOLOGÍA.

Las consecuencias del desdén por lo técnico son conocidas y sufridas por todos yexplican nuestro secular atraso en los aspectos tecnológicos respecto a otros paísesoccidentales; la escasez de patentes, inventos e inventores españoles; nuestro frágil y limitadodesarrollo industrial; y la acusada dependencia tecnológica de nuestro país.

Afortunadamente, y en sintonía con otros países desarrollados de nuestro entorno, laReforma Educativa plasmada en la L.O.G.S.E promovió un giro notable en este asunto alincorporar, con cierta solvencia, los fundamentos de educación tecnológica básica para todoslos alumnos y alumnas mediante la modificación de algunos contenidos en la EducaciónPrimaria y la inclusión del Área de Tecnología en la Educación Secundaria Obligatoria.

Con el Área de Tecnología se sientan las bases de una formación esencial sobre losaspectos tecnológicos que nos afectan a todos como ciudadanos europeos: conocer éinterpretar productos y procesos, valorarlos o elegirlos con criterio, haciendo una selección,nos permite ejercer de usuarios responsables y críticos sobre las soluciones técnicas que senos ofrecen.

Pero aún siendo esto importante, lo más destacable de esta nueva área de formación essu especial contribución al desarrollo de capacidades en nuestros alumnos / as, ya que con larealización de proyectos y actividades técnicas se promueve el pensamiento creativo, seintegra el pensamiento y la acción. Superando la estéril y distorsionadora separación entreteoría y práctica -, se utilizan y convierten en funcionales muchos de los conocimientos

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tratados en otras áreas, se aprenden todo tipo de estrategias para la resolución de problemasreales, y se favorece el trabajo solidario en equipo.

Aquellos que impartimos estas enseñanzas no dejamos de sorprendemos de supotencial educativo. Por otro lado, la Reforma introdujo la nueva modalidad de Bachilleratode Tecnología, con la que se atiende, por fin, a las aspiraciones e intereses de un amplio sectordel alumnado que desea orientar sus pasos hacia la actividad tecnológica, bien sea paraacceder a estudios profesionales de carácter técnico, que suponen más del 60% de laFormación Profesional, o para afrontar estudios universitarios de Ingeniería, Arquitectura, oCiencias. Esta opción resulta especialmente importante si se tiene en cuenta que es en esteámbito de formación donde se produce la mayor demanda de profesionales por parte denuestro sistema económico y productivo.

La tecnología y sus avances no constituyen un fin en si mismos, deben estar albeneficio de la persona y del bien común de la humanidad; incorporando la noción de trabajocomo actividad creadora y transformadora que se proyecta desde los individuos a toda lacomunidad.

La tecnología debe estar al servicio del hombre y no el hombre al servicio de latecnología. Debemos propender a generar tecnólogos pero no tecnócratas.

Sólo el hombre como integrante de una sociedad podrá aplicar la tecnología para labúsqueda del bien común, promover la solidaridad y la justicia. El mundo de hoy nos exigemayor cantidad de informaciones acerca del medio, es necesario saber ordenarla, analizarla,jerarquizarla a fin de tomar decisiones mas acertadas. Es en el trabajo donde el hombre serealiza lentamente. En el hacer pone en juego su inteligencia, afectividad, voluntad, todo suser ya sea produciendo un producto o un servicio, obra de su actividad creadora.

Con la nueva Ley se pretende reconocer y estimular el trabajo de los docentes. Seconcederá especial importancia a la formación inicial del profesorado, para lo cual se exigiráun nuevo título profesional de especialización didáctica de contenido teórico y práctico, yademás, se fomentarán todos los procesos de formación permanente y de investigación einnovación. Se establecerá periódicamente planes de formación permanente de altacualificación para todo el profesorado.

Jamás en la historia la sociedad humana estuvo tan condicionada por los desarrollostecnológicos como el mundo de hoy. La vida humana transcurre actualmente en un mediomás artificial que natural, un hábitat que el hombre ha ido construyendo a lo largo de lahistoria en su búsqueda por mejorar la calidad de vida, y que en algunos aspectos esequiparable al mundo natural. Prácticamente casi todo lo que podemos observar sonproductos tecnológicos hechos por el hombre: la casa, los muebles, la radio, el televisor, lacocina, el teléfono, etc.

La Tecnología nos rodea, está omnipresente, se introduce a nuestros hogares, ennuestras actividades, en nuestros momentos de ocio, en nuestra manera de contactarnos connuestros semejantes, en nuestra manera de ver la realidad, y condiciona nuestrocomportamiento, el desarrollo social y, consecuentemente, nuestra cultura. La tecnología esuno de los ingredientes de la cultura.

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Para que la misma encuentre su lugar en la escuela tenemos que ser objetivos en elsentido que tiene el aprendizaje de la tecnología en forma sistémica. Es precisamente en laescuela, donde debemos actuar eficazmente frente a las transformaciones, para poder conocer,comprender y entender los aspectos operativos y funcionales de los componentestecnológicos, en otras palabras, tener Cultura Tecnológica.

Es un área nueva dentro de los lineamientos curriculares; que busca adquirir losconocimientos y habilidades que nos permitan una apropiación del medio como unagarantía para evitar caer en la alienación y la dependencia.

El objetivo fundamental de la tecnología es el saber hacer. Actitud creativa que nosposibilita no ser espectadores pasivos del mundo tecnológico en el que vivimos.Considerada como actividad social, ya que el hombre es un ser social, en su evolución ydominio del medio para alcanzar el progreso, busca como fin el bienestar general y el biencomún.

No se trata sólo de hacer por hacer, sino de saber hacer, saber porqué, cómo y paraqué hacer. El conocimiento tecnológico debe estar impregnado por él “deber ser” que sefundamenta en lo ético y en lo ecológico.

Ahora bien, ese dominio que el hombre hace de su medio, se da mediante el usoracional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y de la informaciónpropios de una sociedad y de un tiempo, y brinda respuesta a las necesidades y demandassociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos yservicios.

Desde este punto de vista, la tecnología nace de necesidades, responde a demandase implica el planteo y la solución de problemas concretos, que organizan y transforman lassociedades y los países. Existen tecnologías blandas o gestionales, cuyo objetivo esoptimizar el funcionamiento de las organizaciones e instituciones. Estas tecnologíasutilizan como soporte las llamadas tecnologías duras como la mecánica, la electrónica, lainformática o la biotecnología.

Hay además, una interacción permanente entre el conocimiento científico y elconocimiento tecnológico que permite el perfeccionamiento y el avance de ambos.

La alfabetización en tecnología es una de las prioridades educativas en tantocontribuye a un crecimiento económico y un desarrollo social sostenible. Se deberáanalizar con un profundo sentido crítico lo que la tecnología y su desarrollo significaron,significan y significarán para el hombre.

Es a través del sistema educativo que se debe impulsar la creatividad en el accesoy la difusión de las innovaciones científico-tecnológicas, brindando la oferta masadecuada a las necesidades de cada grupo social y a las particularidades de cada región.

Por ello, el aprendizaje de la tecnología debe aproximarse a la noción de actividadsocial de producción, que involucra: un producto de esa actividad social, alguien que lasproduce, un propósito, un modo de producción, un ámbito nacional o extranjero y un tipode relación de esta actividad productiva con los demás campos de la realidad social,natural, científica, cultural, económico-productiva y política.

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Es importante destacar tres características de la tecnología desde el punto de vistaeducativo:

• Algunos aspectos de la tecnología poseen carácter lúdico en su operación, por loque presentan un efecto motivador para el aprendizaje.

• Al operar sobre objetos concretos permite la elaboración de conceptos abstractos,ejercitando la capacidad de observación, análisis, descubrimiento y reflexión,juicio critico, autocontrolar su trabajo y comprobar la funcionalidad de las cosas,ejercitar la responsabilidad, formar hábitos de cooperación, desarrollar lacreatividad.

• Permite desarrollar competencias que integran el saber con el saber hacer.

De esta manera, revalorizaremos el trabajo. Es en el saber hacer, en el construirjugando, en el armar y desarmar, que podemos movilizar el pensamiento concreto yhacerlo avanzar hacia niveles superiores de abstracción. Debe tenerse muy en cuenta, porlo tanto, que la tecnología se aprende mejor operando con ella y no solo leyendo orecibiendo la descripción de cómo debe hacerse o de cómo otros lo hacen. No se trata derecortar y plegar papelitos o armar una repisa, sino de posibilitar el desarrollo decapacidades como la resolución de problemas prácticos con una metodología tecnológico-científica.

Acorde a nuestra realidad, debemos visualizar la tecnología desde la perspectiva dela solución de problemas haciendo un uso adecuado de los recursos de que se dispone yaplicando el conocimiento que se posee, con lo cual se podrá producir y crear, solucionarproblemas de forma autónoma.

Este proceso de solución de problemas, lleva en sí una recolección de datos, unautilización de recursos disponibles, una creatividad, la aplicación de conocimientoscientíficos y cotidianos que hacen que dispongamos de una alternativa de solución. Lapuesta en práctica de la alternativa elegida y su evaluación no cierran el ciclo, sino queabren nuevamente el proceso en busca de una solución mejor.

Debemos mentalizarnos que en tecnología no hay una única solución. Hay uncontinuo perfeccionamiento de soluciones.

La tecnología es un saber para... Siempre tiene un fin útil y práctico.

BIBLIOGRAFÍA

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currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana.http://www.cult.gva.es/Educacion.htm.

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INFORME DE LA COMISIÓN EUROPEA: concebir la educación del futuro.http://www.campus-oei.org/oeivirt/bruselas.htm.

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INFORMACIÓN PARA COLABORADORES

El CEFIRE de Elda está reuniendo experiencias, reflexiones y recursos educativos quecontribuyan la formación del profesorado, en un marco abierto y favorable a la investigacióny a la innovación educativa. Por ello, invita a todo el profesorado interesado a compartir elfruto de su trabajo y creatividad con el resto de compañeros enviando artículos a estapublicación periódica que tiene un carácter anual.

Estamos dando a la publicación un enfoque basado en la experiencia y/o deutilidad práctica. Por ello, daremos prioridad a artículos con contenidos cuya eficacia hayasido contrastada en la práctica, y que estén pensados y diseñados desde y para su utilizaciónen centros educativos, en el aula, o en la formación del profesorado.

Los artículos deben ser originales, no haber sido publicados anteriormente y no estarsiendo sometidos simultáneamente a consideración en otra publicación. Se remitirán alCEFIRE de Elda, a la atención de Agustín Caruana Vañó, bien por correo (c/ SanCrispín, 14, 03600 Elda) o por e-mail (tecnoelda@centres.cult.gva.es). Es recomendableconfirmar su recepción.

La selección de los mismos se realizará siguiendo los criterios de calidad, adecuaciónal objetivo general de la colección, utilidad práctica, actualidad de la problemática tratada,originalidad del tema elegido o en el tratamiento del mismo buscando evitar repeticionesinnecesarias, etc. Aquellos que sean aceptados quedarán en propiedad permanente de loseditores (CEFIRE de Elda). Como la tirada en papel es reducida se facilitará la obtencióncopias del libro por Internet en la sección de publicaciones de la Biblioteca Virtual cuyadirección es http://cefirelda.infoville.net.

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- a los anexos con el siguiente formato: (Anexo 1).- a las tablas y gráficos con el siguiente formato: (Tabla 1) (Figura 1).- a las citas bibliográficas con el apellido de los autores en minúsculas (hasta tres, si hay

más de tres se escribirá: y otros) y la fecha de la publicación entre paréntesis, siguiendolos siguientes formatos:

- ... en una obra reciente (Buendía, 1999).- ... como sugiere Buendía (1999).- (Marchesi, Palacios, Coll y otros, 2001).

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BIBLIOGRAFÍA

• La bibliografía se citara en orden alfabético al final del texto con el siguiente formato:

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• LIBRO:Ejemplo:Buendía Eisman, J. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía.Madrid: McGraw-Hill-Interamericana.

• ARTÍCULO O CAPÍTULO DE LIBRO:

Ejemplo:Torres, C. (1984). Un marco de referencia psicológico para la educaciónescolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En C.Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación.Vol. II. (pp. 435 - 543). Madrid: Alianza.

• ARTÍCULO DE REVISTA:

Ejemplo:Fabra, M.L. (1992). El trabajo cooperativo: revisión y perspectivas. Aula deInnovación Educativa, 9, 5-12.

• DOCUMENTO EN PÁGINA WEB:

Ejemplo:Degelman, D. & Harris, M.L. (2000). APA Style Essentials. Obtenido el 18 de mayode 2000, en: http://www.vanguard.edu/faculty/ddegelman/index.cfm?doc_id=796

Esta relación no es exhaustiva, por ello para cualquier duda o situación no prevista enla misma conviene remitirse a las normas de estilo de la American Psychological Association(APA). Una guía y un resumen de las normas más esenciales de la APA pueden encontrarseen las siguientes direcciones de Internet:

• A Guide for Writing Research Papers, APA-StyleA Guide for Writing Research Papers. This online guide, based on APA-styledocumentation forms, provides instruction on basic research techniques, paper...webster.commnet.edu/apa/apa_index.htm - 2k -

• Degelman, D. & Harris, M.L. (2000). APA Style Essentials. Obtenido el 18 de mayo de2000, en: http://www.vanguard.edu/faculty/ddegelman/index.cfm?doc_id=796