ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN SINIF · PDF fileSınıf yönetimi etkinliklerinin birinci boyutunu, sınıf ortamının fiziksel düzenine ilişkin olanlar oluşturur. Sınıf

ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİNE İLİŞKİN YETERLİK DÜZEYLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Dr. Cevdet EPÇAÇAN1

Veysel OKÇU2

ÖZET

Sınıf yönetiminin içeriğinin beş boyutu bulunmaktadır. Bunlar; sınıf ortamının fiziksel düzeni, plan-program, süre kullanımı, sınıfta ilişkilerin düzenlenmesi ve davranış düzenlemelerine ilişkin etkinliklerdir (Başar, 2005, 7-8; Çelik, 2003, 8; Ağaoğlu, 2008, 11; Gündüz, 2004, 20; Şentürk, 2006, 586). Bu boyutlar esas alınarak hazırlanmış olan anket yoluyla ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin bir değerlendirme yapmak amaçlanmıştır. Bu amaçla betimsel araştırma yönteminden yararlanılmış ve nicel veri toplama araçlarından ankete başvurulmuştur. Anket maddeleriyle, öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerinin cinsiyet, hizmet yılı, okutulan sınıf düzeyi, göre yapılan okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre, mezun olunan bölüm, sınıf yönetimine ilişkin hizmet içi eğitim semineri alma durumu ve sınıflardaki öğrenci mevcudu gibi bağımsız değişkenlere göre değişip değişmediğine bakılmaya çalışılmıştır. Hazırlanmış olan anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmenlerin demografik özellikleri hakkında bilgi elde etmeyi amaçlayan sorular; ikinci bölümde 5’li likert tipinde düzenlenmiş 74 tane anket maddesine yer verilmiştir. Anket, maddelerinin kapsam geçerliliğini sağlamak üzere uzman görüşlerine başvurulmuş, gelen eleştiriler doğrultusunda ankette gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Araştırma için Siirt ili merkez okullarında çalışan tüm öğretmenler evren olarak alınmıştır. Araştırma verilerinin daha güvenilir bir biçimde elde edilmesi amacıyla örneklem alma yoluna gidilmeyip çalışma evreni “kendisini örnekleyen evren olarak kabul edilmiştir. Anketin geçerlik ve güvenirliğini belirlemek amacıyla 338 öğretmenden yararlanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda anketin cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0,92 olarak bulunmuştur. Elde edilen anket verileri SPSS paket programında, betimsel istatistikler, tek yönlü varyans analizi, ilişkisiz gruplar t testi yoluyla analiz edilmiştir. Ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması 4.02 yani “Çoğu Zaman Yaparım” düzeyinde olduğu belirlenmiştir.

Anahtar Sözcükler: Ortaöğretim, Eğitim Yönetimi, Sınıf Yönetimi.

1 Siirt üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected] 2 Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected].

ABSTRACT There are dimensions of class management. These are: physical conditions of class, plan-

program, use of duration, organization of relations in the class and activities linked to organizations of behaviours ( Başar, 2005, 7-8, Çelik, 2003,8; Ağaoğlu, 2008, 11; Gündüz, 2004, 20; Şentürk, 2006,586). It was aimed to make an evaluation related to primary school teachers’ class management skills through a questionnaire which was prepared by taking these dimensions into account. For this purpose, descriptive research method and questionnaire, quantities data collecting tool, were utilized. We tried to investigate the factors effecting teachers’ such as, sex, length of service, level of teaching class, receiving in service training or not, socio-economic environment of school, and number of students in the class. Prepared questionnaire has two parts. In the first part, questions examining individual demographic properties of teacher and in the second part questionnaire having 74 items, in the form of likert type-5 scale were used. Experts’ critics were taken in to account and essential changes were maintained to provide scope of items of questionnaire. All teachers working in schools, located in centre of Siirt, were included to the study. We did not use receiving sample method to obtain research data in a more reliable way, study area was accepted as ‘area surrounding itself’ instead. The study was conducted with 338 teachers to state validity and reliability of questionnaire. As a result of cronbach alpha co efficiency of scale was found as 0.92. Obtained data were analyzed with SPSS packet program, descriptive statistics, one way-variance analysis, unrelated group t-test. Arithmetic mean was found as 4.02 for primary school teachers, in other words, it was noticed in the level of ‘I do usually’.

Keywords: Middle School, Education Management, Classroom Management.

Giriş Bilgi toplumunda insanlar sürekli öğrenmek zorunda olmalarından dolayı,

okulun asıl işlevi iyi ve doğru şeyler veya çok şey öğretmek değil, bireyin

"öğrenme kapasitesini geliştirmek" olmalıdır (Özden, 1999, 83). Okullar,

öğrencilerin sahip oldukları ilgileri, yetenekleri ve bir bütün olarak potansiyeli

ortaya çıkarabildikleri ve geliştirebildikleri ölçüde öğrencilerin çok yönlü

gelişimine hizmet edebilir (Dönmez, 2004, 61). Okulların amacı, öğrencileri ilgi

ve yetenekleri doğrultusunda çağdaş bir birey olarak yetiştirerek, toplumsal

yapıya uyum sağlamalarına yardım etmektir. 21. yüzyılın öğretmeni birey ve

toplumun yaşam koşullarını geliştirmek ve zenginleştirmek ile temel insani

değerleri genç kuşaklara aktarmak ve geliştirmek gibi çok yönlü sorumluluklara

sahip olmayı gerektirmektedir (Gökçe, 2003, 70). Eğitimin etkililiği; dersin içerik

ve sunumunun, öğrencinin öğrenme ihtiyacını karşılayabilmesine bağlıdır.

Öğrencilere öğrenme profiline en uygun öğrenme olanaklarını sunmak ve o

doğrultuda yönlendirmek, bilgi toplumunun öğretmenlerini bekleyen en önemli

görevdir (Özden, 1999, 101-102). Öğrenme-öğretme sürecinin başarılı bir şekilde

uygulanabilmesi için sınıf düzenini kurmak gerekir. Bu da iyi bir sınıf yönetimi

ile mümkündür. Bu nedenle etkili bir okul ve sınıf yönetiminin var olması

gerekliliği kaçınılmazdır (Terzi, 2002, 1).

Öğretmenin mesleğini sevmesi, yaptığı işten doyum elde etmesi, sınıfını

yönetmedeki başarısına bağlıdır (Bayrak, 1998, 202). Sınıfı iyi yönetmek, başarılı

bir öğretmen olmak için ilk adım olarak kabul edilmekle birlikte sınıf yönetiminde

başarılı olanlar genellikle iyi öğretmen özellikleri taşıdıkları (Demirel 2000, 202),

sınıf yönetimi becerileri yetersiz olan öğretmenlerin ise büyük olasılıkla öğretim

faaliyetlerinde fazla başarılı olamadıkları (Turan, 2004, 3) ifade edilmektedir.

Eğitim kurumları belirlenen amaçlar doğrultusunda nitelikli insan gücünün

yetiştirilmesinde eğitim örgütleri ve eğitim yönetimi dizgesinin ilk basamağı olan

sınıfların yönetimi stratejik bir öneme sahiptir. Sınıfların etkili yönetimi;

bireylerin bireysel ve toplumsal kişilik özelliklerinin sağlıklı gelişimi ve

kendilerini gerçekleştirmeleri açısından olduğu kadar, toplumun uzun erimde tüm

kurumlarıyla varlığını sürdürmesi açısından da önem taşımaktadır (Boyacı, 2007,

636). Sınıf yönetimi öğretim etkinliklerinin etkili ve verimli olması için gerekli

koşulların oluşturulmasını sağlayan tüm etkinlik ve düzenlemelerle ilgilenir. Etkili

sınıf yönetimi öğretimin niteliğini arttırırken, etkili öğretimde sınıf yönetimini

kolaylaştırır (Erden, 2008, 20). İçerik olarak sınıf yönetimi, sınıfta öğrenmeye

uygun bir ortamın oluşturulması, fiziksel düzenlemeleri, öğretimin akışı ve

zamanın yönetimi, sınıf ortamında ilişkilerin belirli kurallar çerçevesinde

belirlenmesi, iletişimin düzenlenmesi, motivasyon sağlanması ve davranışa ilişkin

düzenlemeleri bünyesinde bulundurmaktadır (Karip, 2005, 1). Sınıf yönetimi,

sınıfta pozitif bir atmosfer oluşturma ve düzenin sağlanmasının ötesinde,

öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilmelerini ve potansiyellerini ortaya

çıkarmasını içermektedir (Turan, 2004, 2). Eğitimde kaliteli insan gücünün

yetişmesini sağlayacak en önemli öğe öğretmen olduğundan (Ünal, 1997, s.4),

öğrencilerin nitelikli davranışlar göstermesi de, doğrudan doğruya öğretmenin

göstereceği nitelikli davranışlarla ilgilidir (Gökçe, 2003, s.68). Çünkü öğretmen

bilgi, beceri ve tutumlarıyla öğrencilerin eğitim-öğretim görevini yürütürken,

davranışları ile de onları etkilemektedir. Bu bakımdan öğretmenin davranışları

sınıf yönetiminin esasını oluşturmaktadır. Öğretmenin kişiliğinin tüm özellikleri,

sınıftaki öğrenciyi etkilemekte, onun kişiliğine göre şekillenmesini sağlamaktadır

(Bayrak, 1998, 202).

Sınıf yönetiminin içeriğinin beş boyutu bulunmaktadır. Bunlar; sınıf

ortamının fiziksel düzeni, plan-program, süre kullanımı, sınıfta ilişkilerin

düzenlenmesi ve davranış düzenlemelerine ilişkin etkinliklerdir (Başar, 2005, 7-8;

Çelik, 2003, 8; Ağaoğlu, 2008, 11; Gündüz, 2004, 20; Şentürk, 2006, 586).

Sınıf yönetimi etkinliklerinin birinci boyutunu, sınıf ortamının fiziksel

düzenine ilişkin olanlar oluşturur. Sınıf ortamının genişliği, sınıf alanının çeşitli

etkinliklerin yapımı için bölümlenmesi, ısı, ışık, renkler, temizlik, estetik, akustik,

eğitsel araçlar, öğrenci sayısı, öğrenci gruplanması, oturma düzeni, bunların

başlıcalarıdır (Başar, 2005, 7). Fiziksel ortamın doğası ve organizasyonu davranış

üzerinde doğrudan etkilidir. Bu nedenle, eğitim etkinliklerinin oluştuğu alanın

öğrencilerin fizyolojik ihtiyaçlarına ve öğretim etkinliklerine uygun olması

gerekir (Korkmaz, 2000, 100). Öğrencilerin sınıf ortamında öğrenebilmeleri,

okula, derslere karşı olumlu tutum geliştirmeleri ve öğretim hedeflerine ulaşarak

başarılı olabilmeleri için her şeyden önce olumlu bir sınıf ortamının oluşturulması

gerekir (Erden, 2008, 15). Davranış değiştirme sürecinin gerçekleştiği yer olan

sınıf ortamı, günün koşulları ve araştırma bulguları ışığında araç-gereçler,

kaynaklar, eşyalar, teknoloji, sanatsal ve estetik boyutları göz önünde

bulundurularak düzenlenmelidir (Tutkun, 2006, 241).

Sınıf yönetiminin ikinci boyutunu plan-program etkinlikleri oluşturur.

Amaçlar esas alınarak, ünitelendirilmiş yıllık, günlük planların yapılması,

kaynakların belirlenip dağılımının sağlanması, iş ve işlem süreçlerinin

belirlenmesi, araç-gereç sağlama, yöntem seçme, öğrenci özelliklerini belirleme,

gelişimlerini izleme ve değerlendirme, öğrenci katılımını sağlama ile ilgili

düzenlemelerdir (Başar, 2005, 17). Başarılı bir planlama, eğitim etkinliklerinin

verimliliğini ve etkililiğini arttırır (Aydın, 2008, 66). Bu nedenle eğitim alanında

belirlenen hedeflere ulaşabilmek, okulların üretim birimleri olan sınıflarda çalışan

öğretmenlerin planlama konusunda yeterli olmalarını gerektirmektedir (Baloğlu,

1998, 732). Öğretim etkinliğini en iyi şekilde gerçekleştirmek için ilk olarak

yapılması gereken ayrıntılı bir plan yapmaktır (Celep, 2002, 111). Eğitim-öğretim

etkinlikleri, genellikle sınıf ortamında oluşmaktadır. Sınıf ortamının niteliği,

öğretme-öğrenme süreçlerini büyük ölçüde etkilemektedir (Yağcı, 1997, 174).

Öğrencinin öğrenmesi büyük ölçüde, öğrenme olayının sistemli olarak yapıldığı

sınıf ortamı içinde iyileştirilebilir (Jenkins, 1998, 19; Okçu, 2006, 15).

Sınıf yönetiminin üçüncü boyutu, zaman yönetimine ilişkin etkinliklerdir.

Etkili öğretim, öğrenmeye ayrılan zamanın çokluğuna ve etkili kullanımına

bağlıdır. Sınıf içinde geçirilen zamanın çeşitli etkinliklere harcanması, sıkıcılığın

önlenmesi, öğrencinin zamanın çoğunu okulda-sınıfta geçirmesinin sağlanması,

devamsızlığın ve okuldan ayrılmaların önlenmesi bu boyut içinde görülebilir

(Başar, 2005, 17). Boyacı (2007)’nın yaptığı araştırmaya göre, zaman yönetimine

ilişkin öğretmenlerin üçte ikisinin zamanı etkin bir şekilde yönetemediklerini

belirtmektedirler. Dolayısıyla öğretme-öğrenme sürecinde zaman yönetimi, sınıf

yönetiminin en stratejik öğelerinden birisidir (Boyacı, 2007, 644). Öğretimin

etkililiği ders süresinin öğretmen tarafından kullanılma biçimi ile ilgilidir. Öğrenci

öğrenme işiyle ilgili ne kadar çok zaman harcarsa ve ne kadar az akademik

olmayan işlerle uğraşırsa o kadar çok öğrenmekte ve daha az olumsuz davranış

göstermektedir (Cruickshank ve diğ. 1995; Akt. Erden, 2008, 17). Sınıfta zamanın

kullanımını etkileyen değişkenleri kontrol etmek ve var olan zamanı etkili ve

verimli kullanmak öğretmenin sorumluluğundadır (McLeod ve diğ., 2003; Akt.

Şentürk, 2006, 586). Sınıfta ders süresinin verimli biçimde işlenmesi, öğretmenin

en önemli mesleki sorumluluk ve yeterlik göstergesidir (Aydın, 2008, 111).

Sınıf yönetiminin dördüncü boyutunu ilişki düzenlemeleri oluşturur. Sınıf

kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi, sınıf yaşamının

kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ilişki

düzenlemeleri, özellikle, bir sonraki boyut olan davranışı da şekillendirici

etkinliklerdir (Başar, 2005, 7). Celep (2008)’e göre sınıf düzeninde ve öğrenme

durumlarının etkililiğinde sınıf içi ilişkiler dokusu önemli bir yer tutmakta ve

öğretmen bu yapıyı ne kadar sağlıklı oluşturursa, öğretme gücü ve öğretimin

amaca ulaşma derecesi de o oranda artmaktadır (Celep, 2008, 65). Öğretmenlerin

sınıf yönetimindeki iletişim özellikleri, eğitim-öğretim etkinliklerinin amaçlarının

gerçekleşme düzeyini doğrudan etkilemektedir (Şimşek ve Altınkurt, 2006, 228).

Öğretmenlerin sınıflarda etkili öğretim yapmaları onların sınıflarda etkili bir

iletişim sürecini gerçekleştirmelerine bağlıdır. Bunun içinde öğretmenlerin

empatik olmaları, öğrencilere gereksinimlerini ve düşüncelerini ifade

edebilecekleri ve eleştiri yapabilecekleri özgür bir ortam sağlamaları

gerekmektedir (Boyacı, 2007, 637 Sınıf, öğrencilerin demokrasiyi ve demokrasi

kültürünü yaşayarak öğrendikleri ortam olmalıdır. Çağdaş toplum demokratik

bilince sahip insanların demokratik kurallarla yönetilmesi sonucu gerçekleşir.

Demokratik değerler, okul ve sınıf yönetiminde olması gereken yerini almalı ve

katılımcı bir yönetim anlayışı sergilenmelidir. Yöneten ve yönetilenler eğitim-

öğretim ortamında "olmazsa olmaz" kuralları birlikte belirlemeli, uymayanlara

uygulanacak yaptırımlar birlikte saptamalı ve tavizsiz olarak uygulamalıdır

(Arabacı, 2005, 21). Sınıf içinde öğrenme takımları oluşturarak öğrenci merkezli

bir öğretme-öğrenme sürecinin yaşama geçirilmesinin başarılması, aynı zamanda

iletişim engellerinin olmadığı, üyelerinin birbirlerine sevgi, saygı ve hoşgörü ile

yaklaştığı, güven ve dürüstlük duygusunun hakim olduğu bir okul ve daha uzun

vadede de bu özellikleri taşıyan bireylerin oluşturduğu bir toplum olabilme yolunu

açacaktır (Bayrak ve Erişti, 2006, 215).

Beşinci boyut, davranış düzenlemelerinden oluşur. Sınıf ortamının istenen

davranışı sağlayabilir hale getirilmesi, sınıf ikliminin oluşturulması, sorunların,

ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen davranışların

önlenmesi, sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması, yapılmış olan istenmeyen

davranışların değiştirilmesi bu boyuta ilişkindir (Başar, 2005, 7). Bu nedenle etkili

bir davranış yönetimi, uygun davranışların oluşmasını ve kalıcılığını sağlayan ve

uygun olmayan davranışların oluşmasına fırsat tanımayan öğretme-öğrenme

ortamlarının hazırlanmasını gerektirir (Sadık, 2006, 2). Olası istenmeyen

davranışları önlemek için öğretmene düşen birincil görev, öğrenme etkinliklerini

her öğrencinin kendine özgü özelliklerini göz önüne alıp, kendi içinde pozitif

değişimine ve gelişimine katkıda bulunacak şekilde hazırlamak ve her bir

öğrenciyi derse katmaktır (Türnüklü, 1999, 34). Öğretmenin, davranış yönetimi

ile ilgili değişik ilke ve yaklaşımları bilmesi, sınıf yönetimindeki uygulamaların

zenginleşmesine yardımcı olacaktır (Bayrak, 1998, 202). Öğrencinin sınıf

ortamında gösterdiği her davranışı sorun davranış olarak görmek yanlıştır.

Öğrenciler, öğretim süreci içinde istenilen davranışlar sergilediği gibi, bazen

istenmeyen davranışlarda sergileyebilirler. İstenmeyen davranışların olumsuzluk

derecesi davranıştan davranışa göre farklılık gösterir (Çelik, 2003, 171). Etkili bir

sınıf yönetiminin görüldüğü sınıflarda öğretmenlerin başa çıkmak zorunda kaldığı

istenmeyen öğrenci davranışlarını en aza indirdikleri ve öğretmenlerin sorun

davranışları ortaya çıkmadan önce tahmin etme ve önlem alma yoluyla

gerçekleştirdiklerini ve bunun sonucunda ise, öğrencilerin sınıf etkinliklerine

katılımını artırdığını ve istenmeyen davranışların ortaya çıkma olasılığını da

düşürdüğünü (Brophy ve Evertson 1976; Akt. Türnüklü, 2000, 142) ifade

edilmektedir. Öğretmen eğitim ortamlarında iyi bir organizatör olmak ve belirtilen

stratejilerin belli sıraya göre etkili biçimde uygulamak durumundadır.

Öğretmenler istenmeyen davranışlarla baş etmeyi genellikle deneme-yanılma

yoluyla öğrendiklerini, sınıf yönetimindeki başarısızlıklarının nedenini ise hizmet

öncesinde belli düzeyde bir eğitim almamalarına bağlamaları bu tür eğitimlerin

gereklilik ve önemini arttırmaktadır (Merrett ve Wheldall 1993; Akt. Sadık, 2006,

12). Çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımları, öğrencinin kendi davranışlarını kontrol

etmesini ya da öğrencinin öz disiplin geliştirebileceği ve bu doğrultuda kendini

gerçekleştirebileceği bir sınıf ortamının oluşturulmasına ilişkin ilke, kural ve

süreçlerin sağlanmasını öngörmektedir (Boyacı, 2007, 637).

Atıcı (2002)’ya göre öğretmenlerin görev yaptıkları okullarda, okul

davranış politikasının yokluğu ya da yetersizliği, rehberlik araştırma merkezi gibi

eğitim kurumlarından yeterince yararlanamama ve davranış yönetimi konusunda

hizmet içi eğitim olanaklarının olmamasından dolayı bu alanda sorun

yaşanmaktadır. Türkiye’de sınıf yönetimi dersinin yükseköğretimin öğretmen

yetiştiren programlarında yer alması bu alandaki araştırmaların artmasını

sağlamakla birlikte öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin yeterlik düzeyleri ile

ilgili araştırmaların az olması dikkat çekmektedir. Bu bağlamda ortaöğretim

kurumlarında görev yapan tüm öğretmenlerinin sınıf yönetimine ilişkin yeterlik

düzeylerinin belirlenmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bu amaçla betimsel

araştırma yönteminden yararlanılmış ve nicel veri toplama araçlarından ankete

başvurulmuştur. Anket maddeleriyle, öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine

ilişkin yeterlik düzeyleriyle ilgili görüşlerinin cinsiyet, hizmet yılı, okutulan sınıf

düzeyi, görev yapılan okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre, mezun olunan

bölüm, sınıf yönetimine ilişkin hizmet içi eğitim semineri alma durumu ve

sınıflardaki öğrenci mevcudu gibi bağımsız değişkenlere göre değişip

değişmediğine bakılmaya çalışılmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci

bölümde öğretmenlerin demografik özellikleri hakkında bilgi elde etmeyi

amaçlayan sorular; ikinci bölümde 5’li likert tipinde düzenlenmiş 74 tane anket

maddesine yer verilmiştir. Ankette “Hiç Yapmam”, “Çok Az Yaparım”, “Ara Sıra

Yaparım”, “Çoğu Zaman Yaparım”, “Her Zaman Yaparım” şeklinde

derecelendirilen maddeler sırasıyla 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde puanlandırılmıştır. Ayrıca

her bir madde için elde edilen aritmetik ortalama, öğretmenlerin her maddeye

katılma düzeyi 1.00- 1.80: “Hiç Yapmam”, 1.81- 2.60: Çok Az Yaparım”, 2.61-

3.40: “Ara Sıra Yaparım”, 3.41- 4.20: “Çoğu Zaman Yaparım”, 4.21- 5.00: “Her

Zaman Yaparım” olarak değerlendirilmiştir. Hazırlanmış olan anket maddelerin

dilinin anlaşılırlığını test etmek için 3 sınıf öğretmenine okutulmuştur. Ardından

kapsam geçerliliğini sağlamak üzere uzman görüşlerine başvurulmuş, gelen

eleştiriler doğrultusunda ankette gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Araştırma için

Siirt ili merkez okullarında çalışan tüm öğretmenler evren olarak alınmıştır.

Araştırma verilerinin daha güvenilir bir biçimde elde edilmesi amacıyla örneklem

alma yoluna gidilmeyip çalışma evreni “kendisini örnekleyen evren”(Çilenti,

1991, 167) olarak kabul edilmiştir. Anketin geçerlik ve güvenirliğini belirlemek

amacıyla 338 öğretmenden yararlanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda anketin

cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0,92 olarak bulunmuştur. Elde edilen anket

verileri SPSS paket programında, betimsel istatistikler, tek yönlü varyans analizi,

ilişkisiz gruplar t testi yoluyla analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarıyla, aşağıdaki

bulgular elde edilmiştir.

Bulgular

Bu araştırmada ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerine

ilişkin görüşlerinden alınan verilerin analizinde sınıf yönetiminin alt boyutları

ölçüt alınmıştır.

Ortaöğretim branş öğretmenleri plan –program etkinlikleri boyutundaki sorulara

4.14 puan ile “çoğu zaman yaparım” düzeyinde yanıtlamışlardır. Sınıf içi

ilişkilerin düzenlenmesine ilişkin etkinlikler boyutundaki sorulara 4.30 puan ile

“Her zaman yaparım” düzeyinde yanıt vermişlerdir. Sınıf ortamının

düzenlenmesine ilişkin etkinlikler boyutundaki sorulara 4.18 puan ile “çoğu

zaman yaparım” düzeyinde cevap vermişlerdir. Zaman yönetimine ilişkin

etkinlikler boyutundaki soruları 4.17 puan ile “çoğu zaman yaparım” düzeyinde

yanıtlamışlardır. Davranış düzenlemelerine ilişkin etkinlikler boyutundaki

sorulara ise 3.63 puanla “çoğu zaman yaparım” düzeyinde yanıt vermişlerdir.

Analiz sonuçlarıyla, ortaöğretim öğretmenlerini sınıf yönetimi

yeterliliklerine ilişkin görüşleri arasında sınıf yönetiminin her beş boyutu

bakımından cinsiyete göre anlamlı farklılık olmadığı saptanmıştır (Ek-2).

Analiz sonuçlarıyla, ortaöğretim öğretmenlerini sınıf yönetimi yeterliliklerine

ilişkin görüşleri arasında sınıf yönetiminin “sınıf içi ilişkilerin düzenlenmesine

ilişkin etkinlikler” ve “sınıf ortamının düzenlenmesine ilişkin etkinlikler”

boyutlarında yönetici ve öğretmenlerin görüşleri arasında yöneticilerin lehine

anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır. Ancak diğer üç boyut bakımından yönetici

ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık olmadığı saptanmıştır (Ek-3).

Analiz sonuçlarıyla, ortaöğretim öğretmenlerini sınıf yönetimi

yeterliliklerine ilişkin görüşleri arasında sınıf yönetiminin her beş boyutu

bakımından sınıf yönetimi konusunda yapılmış hizmet içi eğitim seminerlerine

katılma durumuna göre anlamlı farklılık olmadığı saptanmıştır (Ek-4).

Analiz sonuçlarıyla “sınıf içi ilişkilerin düzenlenmesine ilişkin etkinlikler”

boyutunda ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimindeki yeterliliklerine ilişkin

görüşleri arasında branşlara göre anlamlı bir farklılık (p=0,03<0,05) olduğu

saptanmıştır. Hangi gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu saptamak için

Post- Hoc Tukey HSD Testine başvurulmuş ve tabloda da görüldüğü üzere, spor

ve sanat bilimleri branşındaki öğretmenler ile sosyal bilimler branşındaki

öğretmenlerin görüşleri arasında spor ve sanat bilimleri branşındaki öğretmenlerin

lehine anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır.

Ayrıca “sınıf ortamının düzenlenmesine ilişkin etkinlikler” boyutunda

ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimindeki yeterliliklerine ilişkin görüşleri

arasında branşlara göre anlamlı bir farklılık (p=0,02<0,05) olduğu saptanmıştır.

Hangi gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu saptamak için Post- Hoc

Tukey HSD Testine başvurulmuş ve tabloda da görüldüğü üzere, spor ve sanat

bilimleri branşındaki öğretmenler ile sosyal bilimler ve fen bilimleri branşındaki

öğretmenlerin görüşleri arasında spor ve sanat bilimleri branşındaki öğretmenlerin

lehine anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır.

Sınıf yönetiminin kalan diğer üç boyutu açısından ortaöğretim

öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerine ilişkin görüşleri arasında branşlara

göre anlamlı farklılık olmadığı saptanmıştır (Ek-5).

Sınıf yönetiminin her beş boyutu açısından ortaöğretim öğretmenlerinin

sınıf yönetimi yeterliliklerine ilişkin görüşleri arasında görev yapılan lise türüne

göre anlamlı farklılık olmadığı - tabloda da görüldüğü üzere- saptanmıştır (Ek-6).


sınıf yönetimi yeterliliklerine ilişkin görüşleri arasında hizmet yılına göre anlamlı

farklılık olmadığı - tabloda da görüldüğü üzere- saptanmıştır(Ek-7).

Analiz sonuçlarıyla “sınıf içi ilişkilerin düzenlenmesine ilişkin etkinlikler”

boyutunda ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimindeki yeterliliklerine ilişkin

görüşleri arasında sınıflardaki öğrenci mevcudu değişkenine göre anlamlı bir

farklılık (p=0,03<0,05) olduğu saptanmıştır. Hangi gruplar arasında anlamlı bir

farklılık olduğunu saptamak için Post- Hoc Tukey HSD Testine başvurulmuş ve

tabloda da görüldüğü üzere, öğrenci mevcudu 20 – 25 arası olanlar ile 36 – 40

arasında olan öğretmenlerin görüşleri arasında öğrenci mevcudu 20 – 25 arasında

olan öğretmenlerin lehine anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır. Ayrıca “sınıf

ortamının düzenlenmesine ilişkin etkinlikler” boyutunda ortaöğretim

öğretmenlerinin sınıf yönetimindeki yeterliliklerine ilişkin görüşleri arasında

sınıflardaki öğrenci mevcudu değişkenine göre anlamlı bir farklılık (p=0,01<0,05)

olduğu saptanmıştır. Hangi gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu

saptamak için Post- Hoc Tukey HSD Testine başvurulmuş ve tabloda da

görüldüğü üzere, öğrenci mevcudu 20 – 25 arası olanlar ile 36 – 40 arasında olan

öğretmenlerin görüşleri arasında öğrenci mevcudu 20 – 25 arasında olan

öğretmenlerin lehine anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır. Sınıf yönetiminin

kalan diğer üç boyutu açısından ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimi

yeterliliklerine ilişkin görüşleri arasında sınıflardaki öğrenci mevcudu değişkenine

göre anlamlı farklılık olmadığı saptanmıştır (Ek-8).


sınıf yönetimi yeterliliklerine ilişkin görüşleri arasında okulun bulunduğu sosyo-

ekonomik çevre düzeyine göre anlamlı farklılık olmadığı - tabloda da görüldüğü

üzere- saptanmıştır (Ek-9).

Sonuç ve Öneriler

Ekteki tabloda görüldüğü üzere, öğretmenler sınıf yönetimini sağlamaya

ilişkin etkinlikleri büyük bir çoğunlukla “çoğu zaman yaparım” düzeyinde, bazı

etkinlikleri “her zaman yaparım düzeyinde, bazılarını da “ara sıra yaparım”

düzeyinde gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Ortaöğretim branş öğretmenleri

plan –program etkinlikleri boyutundaki sorulara 4.14 puan ile “çoğu zaman

yaparım” düzeyinde yanıtlamışlardır. Sınıf içi ilişkilerin düzenlenmesine ilişkin

etkinlikler boyutundaki sorulara 4.30 puan ile “Her zaman yaparım” düzeyinde

yanıt vermişlerdir. Sınıf ortamının düzenlenmesine ilişkin etkinlikler boyutundaki

sorulara 4.18 puan ile “çoğu zaman yaparım” düzeyinde cevap vermişlerdir.

Zaman yönetimine ilişkin etkinlikler boyutundaki soruları 4.17 puan ile “çoğu

zaman yaparım” düzeyinde yanıtlamışlardır. Davranış düzenlemelerine ilişkin

etkinlikler boyutundaki sorulara ise 3.63 puanla “çoğu zaman yaparım” düzeyinde

yanıt vermişlerdir. Bu bulgulardan hareketle ortaöğretim branş öğretmenlerinin

sınıf yönetiminin sağlanmasında en çok davranış düzenlemelerine ilişkin

etkinlikler konusunda zorlandıkları söylenebilir. Nitekim Karakaş’ın (2005) ve

Şahin (2005) yapmış oldukları araştırmada, öğretmenlerin sınıfta istenmeyen

davranışlarla başa çıkmak için en çok "Birebir konuşurum", "Öğrenciye

davranışından dolayı üzüldüğümü söylerim", "Sınıf kurallarını hatırlatırım",

"Ailesiyle görüşürüm", "Sorumluluk veririm", ve "Öğrenciyi sözsüz uyarırım"

başa çıkma yöntemlerini kullandıkları tespit edilmiştir. Paksoy (2006) ve Yıldız

(2006)yapmış oldukları araştırmalarda öğretmenlerin sınıfta istenmeyen

davranışlarla baş etmek için benzer etkinlikleri yüksek düzeyde işe koştuklarını

belirlemişlerdir. Baloğlu’da (1998), yapmış olduğu araştırmasında ilköğretim

müfettişlerinin Türkiye’de ilköğretim kurumlarında görev yapan sınıf

öğretmenlerinin genel olarak sınıf yönetimi ve sınıf yönetiminin planlanması

boyutunda orta düzeyde yeterli bulduklarını belirlemiştir. Bu araştırmada da

öğretmenler sınıf içinde istenmeyen davranışları önlemek için benzer etkinlikleri

“çoğu zaman yaparım” düzeyinde gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Yine bu

araştırma bulgularından hareketle öğretmenlerin davranış düzenlemelerinde zaman

zaman disipliner tutum takındıkları söylenebilir.

Anket maddelerindeki etkinliklerin yapılma düzeyine bakıldığında

öğretmenlerin büyük bir çoğunlukla sınıf yönetimini sağlamada olumlu tutum ve

davranışlar sergiledikleri, sınıf yönetiminde öğrenciler açısından olumsuz olarak

algılanabilecek tutumlardan kaçınmaya çalıştıkları söylenebilir. Güven ve Akdağ

(2002) ise, yapmış oldukları araştırmada öğretmenlerin genellikle ders yılı başında

derslerine ilişkin uyulması gereken kuralları açıkladıklarını; sınıfta düzeni bozan

öğrencilere karşı çok sert davrandıkları ve okul yönetimine bildirdiklerini; bir

öğrencinin işlediği suçtan dolayı tüm sınıfı cezalandırdıklarını; öğrencilerin

konuya ilgisini artırmak için onları güdülemeye çalıştıklarını ve dersi dinlemeyen

öğrencilere düşük not verme eğiliminde olduklarını belirlemişlerdir.

Anket maddelerinin analizinde cinsiyet, hizmet içi eğitim seminerine

katılma durumu, lise türü, hizmet yılı ve sosyo- ekonomik düzey bağımsız

değişkenlerine göre sınıf yönetiminin tüm boyutları açısından ortaöğretim branş

öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık çıkmadığı görülmüştür. Bu

araştırmada öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık çıkmamasına karşın,

Erol (2006) çalışmasında sınıf yönetimi açısından gerekli düzenlemeleri ve

davranışları yerine getirmede ve istenmeyen öğrenci davranışları ile baş etmede

kullandıkları yöntemlerde, 40-49 yaş grubundaki öğretmenlerin diğer yaş

gruplarındaki öğretmenlere göre daha olumlu görüşlere sahip olduklarını

saptamıştır. Öğretmenlerin sınıf yönetimindeki yeterliliklerine ilişkin görüşleri

arasında yapılan görev, branş ve öğrenci mevcudu bağımsız değişkenlerine göre

öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Buna göre,

yapılan görev bağımsız değişkenine göre yönetici olan öğretmenler, sınıf içi

ilişkilerin düzenlenmesi ve sınıf ortamının fiziksel düzenlenmesine ilişkin

etkinlikler boyutları açısından diğer öğretmenlerden kendilerini daha yeterli

görmeleri, okuldaki yönetici vasıflarıyla bulunmaları ile açıklanabilir. Branşa

göre spor ve sanat bilimleri branşlarındaki öğretmenlerin sınıf yönetimi

konusunda kendilerini sosyal bilimler ve fen bilimleri branşlarındaki

öğretmenlerden daha yeterli görmeleri, spor ve sanat bilimleri öğretmenlerinin

öğrencilerle daha fazla birincil ilişkiler kurma imkanına sahip olmalarıyla

açıklanabilir. Üstün, Nural ve Değer (2005) yapmış oldukları araştırmada, branş

değişkenine göre, planlama etkinliklerinde fark olduğunu saptamışlardır. Öğrenci

mevcudu değişkenine göre öğrenci sayısı 25- 30 arasında olan öğretmenlerin sınıf

içi ilişiklerin düzenlenmesi ve sınıfın fiziksel ortamı boyutları açısından öğrenci

mevcudu 36 – 40 arasında olan öğretmenlerden daha yeterli görmeleri bulgusu ile

kalabalık sınıf ortamlarında sınıf içi ilişiklerin ve sınıfın fiziksel ortamının

düzenlenmesi konusunda sıkıntılar doğurduğu söylenebilir.

Araştırma sonuçlarına göre aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:

Öğretmenlerin sınıf yönetimini sağlıklı bir biçimde

gerçekleştirilebilmeleri için hem mesleki kuruluşlar hem sosyal çevre hem de

ailelerle işbirliğine gitmelidir. Sınıfta istenmeyen davranışları önleyici

etkinlikler öğretmen ve okul yönetimi tarafından birlikte düzenlenmelidir.

Öğrenme zamanını etkili biçimde kullanabilmek için ders etkinlikleri,

öğrencilerin öğrenme özellikleri ve derse ilgi düzeyleri dikkate alınarak

planlanmalıdır. Sağlıklı bir sınıf yönetimi için mümkün olduğunca kalabalık

sınıf ortamlarının oluşturulmasından kaçınılmalıdır. Ancak ülkemizin bugünkü

koşulları düşünüldüğünde bu yöndeki yapılanmanın Türkiye’nin her yeri için

mümkün olamayacağı söylenebilir. Sınıflardaki fiziksel ortam, öğrencilerin

öğrenme ve ilgi düzeyleri dikkate alınarak yeniden düzenlenebilir. Milli Eğitim

Bakanlığı tarafından sınıf yönetimine ilişkin hizmet içi eğitim kursları

düzenlenmeli, hizmet içi eğitim kursları düzenlenirken, öğretmenlerin görüş ve

beklentileri dikkate alınarak ve öğretmenlerin daha çok katılabileceği biçimde

planlanarak yapılmalıdır. Hizmet öncesi eğitimde sınıf yönetimi dersinin

uygulamalı olarak gerçekleştirilmesi önerilebilir.

Kaynakça

AĞAOĞLU, E.(2008), “Sınıf Yönetimi İle İlgili Genel Olgular”. Sınıf Yönetimi.

Ed. Zeki KAYA, (8. Baskı). Ankara: Pegem A Yayınları.

ARABACI, İ. B. (2005), Öğretme- Öğrenme Sürecine Öğrencilerin Katılımı ve

Demokrasi, Çağdaş Eğitim Dergisi, yıl 30, Sayı 316, s.13-19.

ATICI, M. (2002),"Öğrenci İstenmeyen Davranışlarıyla baş etmede Türk Ve

İngiliz Öğretmenlerin Kullandıkları Yöntemlerin Karşılaştırılması",

Eğitim Yönetimi Dergisi, Sayı: 29, s. 9-26.

AYDIN, A. (1998), Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı yayıncılık.

AYDIN, A. (2008), Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları.

BALOĞLU, N. (1998), Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimindeki Planlama

Yeterlikleri Hakkında İlköğretim Müfettişlerinin Görüşleri, VII. Ulusal

Eğitim Bilimleri Kongresi, Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Bölümü, Cilt 2, S.731-738.

BAŞAR, H. (2005), Sınıf Yönetimi. (12. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.

BAYRAK, C. (1998), “Okul ve Sınıf Yönetimde Yeni Yaklaşımlar”. Eğitim

Bilimlerinde Yenilikler. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları: 1016.

BAYRAK, C. ve ERİŞTİ, B. (2006), “Sınıfta Grup Etkileşimi”, Sınıf Yönetimi.

Ed. Zeki Kaya (Altıncı Baskı). Ankara: Pegem A Yayınları.

BOYACI, A. (2007), Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Temelli Sınıf

Yönetimine İlişkin Öğretmen Görüşleri, VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği

Eğitimi Sempozyumu, 27-29 Nisan 2007 Eskişehir, Ankara: Nobel Yayın

No:1165.

BROPHY, J. ve EVERTSON, C. M. (1976), Learning From Teaching: A

Developmental Perspective. Boston: Allyn and Bacon, Inc. 1976, s.52

BÜYÜKÖZTÜRK, Şener, (2004), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı,

PegemA Yayıncılık, Ankara.

CELEP, C. (2002), Sınıf Yönetimi ve Disiplini. Ankara:Anı Yayıncılık.

CELEP, C. (2008), Sınıf Yönetiminde Kuram ve Uygulama. (3. Baskı). Ankara:

Pegem A-Akademi Yayınları.

CRUİCKSHANK, R.D., BAİNER, D.& METCCALF, K.Q.(1995). The Act of

Teaching. New York:McGraw, Hill, İnc.

ÇELİK, V. (2003), Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

DEMİREL, Ö. (2000), Planlamadan Uygulamaya Öğretme Sanatı. Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

DÖNMEZ, B. (2004), “Sistem Olarak Sınıf ve Sınıfın Öğrenme İklimi”. Sınıf

Yönetimi. Ed. Mehmet Şişman ve Selahattin vc Turan. (Birinci Basım).

Ankara: PegemA-Öğreti Yayınları.

ERDEN, M.(2008), Sınıf Yönetimi. Ankara: Arkadaş Yayınları.

EROL Z. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Uygulamalarına İlişkin

Görüşleri, Yayımlanmamış, Yüksek Lisans Tezi, Afyonkarahisar: Afyon

Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

GÖKÇE, E. (2003), “Gelişmiş Ülkelerde Sınıf Öğretmeni Yetiştirme

Uygulamaları”. Eğitimde Yansımalar:VII-Çağdaş Eğitim Sistemlerinde

Öğretmen Yetiştirme-Ulusal Yayınları: 8.

GÜNDÜZ, H. B. (2004),“Eğitim Okul ve Sınıf Yönetimi”. Sınıf Yönetimi. Ed.:Ş.

Şule ERÇETİN ve M. Çağatay ÖZDEMİR. (Birinci Baskı). Ankara: Asil Yayın

Dağıtım.

GÜVEN, S. ve AKDAĞ M. (2002), “İlköğretim İkinci Kademe Öğretmenlerinin

Sınıf Yönetimi Etkinliklerine İlişkin Öğrenci Algıları”. Eğitim Yönetimi

Dergisi, Sayı 29, ss.69-80.

IŞIK, H. (2004), “Öğrenme Ortamlarının Fiziksel Düzeni”. Sınıf Yönetimi.

Ed.:Mehmet Şişman ve Selahattin Turan. (Birinci Basım). Ankara:

PegemA-Öğreti Yayınları.

JENKİNS, L. (1998), “Deming İlkelerini Uygulayarak” Sınıflarda Öğrenmenin

İyileştirilmesi”. (Birinci Basım). Çeviren: Gönül Yenersoy. İstanbul:

Rota Yayınları.

KALAYCI, Ş.(Editör) (2005), SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik

Teknikleri, Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

KARAKAŞ, B.N. (2005), İlköğretim Birinci Kademe Öğrencilerinde Gözlenen

İstenmeyen Davranışlar Ve Öğretmenlerin Bunlarla Başa Çıkma

Yöntemleri, Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Manisa.

KARİP, E. (2005), Sınıf Yönetimi. Ed: Emin Karip, (5. Baskı). Ankara: Pegem A

Yayınları.

KARSLI, M. D. (2004),“Sınıfta Öğrenme Zamanının Yönetimi”. Sınıf Yönetimi.

Ed.:Mehmet Şişman ve Selahattin Turan. (Birinci Basım). Ankara:

PegemA-Öğreti Yayınları.

KORKMAZ, A. (2000), “Sınıf Organizasyonu”. Sınıf Yönetimi. Ed: Leyla

Küçükahmet. Ankara: Nobel Yayınları.

MCLEOD, J., FİSHER, J., & HOOVER, G. (2003). The Key Elements of

Classroom Management:Managing Time and Space, Student Behavior,

and Instructional Strategies. Association for Supervision and Curriculum

Development Alexandria, Virginia USA.

MERRETT, F. ve WHELDALL, K. (1993), "How Do Teachers Learn To

Management Classroom Behaviour? A Study Of Teachers' Opinions

About Their İnitial Training With Special Reference To Classroom

Behaviour Management", Educational Studies, C. 19, S. 1, ss. 91-106.

OKÇU, V. (2006), İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Toplam Kalite

Yönetimine İlişkin Yönelimleri, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir.

OKÇU,V. (2008),“Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması”", Milli

Eğitim Dergisi, yıl 37, Sayı 179, ss.283-292.

ÖZDEN, Y. (1999), Eğitimde Dönüşüm Yeni Değerler. Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

PAKSOY, B. (2006), Öğrencilerin Sapkın Davranış Düzeyleri ve Bu Davranışlara

Öğretmenlerin Yaklaşımları (Van İli Örneği), Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Van: Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

SADIK, F. (2006), Öğrencilerin İstenmeyen Davranışları ve Bu Davranışlarla Baş

Edilme Stratejilerinin Öğretmen, Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre

İncelenmesi ve Güvengen Disiplin Modeli Temele Alınarak Uygulanan

Eğitim Programının Öğretmenlerin Baş Etme Stratejilerine Etkisi,

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimleri Enstitüsü.

ŞAHİN, O. (2005), Bolu İli Merkez İlçe İlköğretim Okulları, 1. Kademe 5. Sınıf

Öğrencilerinin Gösterdikleri İstenmeyen Davranışların Görülme

Derecesi, Bu Davranışlara Karşı Öğretmenlerin Kullandıkları Çözüm

Stratejilerine İlişkin Öğretmen Ve Öğrenci Görüşleri, Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü.

ŞENTÜRK, H. (2006), "Öğretmen Adaylarının Uygulama Liselerindeki Rehber

Öğretmenlerin Kullandıkları Sınıf Yönetimi Modellerine İlişkin

Algıları", Eğitim Yönetimi Dergisi, yıl 12, Sayı 48, ss.585-603.

ŞİMŞEK, Y. ve ALTINKURT, Y. (2006), Genel Lise Öğretmenlerinin Sınıf

Yönetimi Çerçevesinde İletişim Özelliklerinin Belirlenmesi. XV. Ulusal

Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Özetleri. Muğla Üniversitesi Eğitim

Fakültesi.

TERZİ, A. R. (2002), "Sınıf Yönetimi Açısından Etkili Öğretmen Davranışları",

Milli Eğitim Dergisi, Sayı 155-156.

TURAN, S. (2004), Sınıf Yönetimi. Ed.:Mehmet Şişman ve Selahattin Turan.

(Birinci Basım). Ankara: PegemA-Öğreti Yay.156, s.15.

TUTKUN, Ö. F. (2006), “Sınıf Düzeni”. Sınıf Yönetimi. Ed.:Zeki Kaya (Altıncı

Baskı). Ankara: Pegem A Yayınları.

ÜSTÜN A., NURAL E. ve DEĞER Ş. (2005), Ortaöğretim Öğretmenlerinin

Sınıfta Zaman Yönetimine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi:Trabzon

İli Örneği. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt

5, Sayı 1, Haziran.

YILDIZ, B. (2006), Sınıf Öğretmenlerinin İstenmeyen Davranışlarda Kullandıkları

Önleyici Yaklaşımlar ve Bu Yaklaşımların Etkililiğine İlişkin Öğretmen

ve Öğrenci Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bolu: Abant

İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

EKLER: Ek-1 Tablo-1 Ortaöğretim Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimine İlişkin Yeterlik Düzeyleri Anketinin

Betimsel İstatistik Analiz Sonucu

Hiç Yapmam

Çok Az Yaparım

Ara Sıra Yaparım

Çoğu Zaman

Yaparım

Her Zaman Yaparım

Aritmetik Ortalama ve Karşıladığı

Değer

SINIF YÖNETİMİ

MADDELER f % f % f % f % f % X Değer

A-PLAN-PROGRAM ETKİNLİKLERİ 1. Öğretim programının öngördüğü

öğrenci merkezli planlama yapar ve etkinlikler uygularım.

1 0.3 17 0.5 50 0.18 201 59.5 69 20.4 3,94 ÇZY

2. Planlamada öğrenciler arasındaki bireysel farklıkları göz önünde bulundururum.

0 0 10 0.3 36 10.7 174 51.5 118 34.9 4,18 ÇZY

3. Konuyu öğrencilere daha iyi anlatabilmek, somut hale getirebilmek için hedef ve davranışlara uygun araç-gereç, materyalleri seçer ve hazırlarım.

1 0.3 12 3.6 65 19.2 142 42.0 118 34.9 4,07 ÇZY

4. Öğrencinin gelişim özeliklerine katkı sağlayacak etkinlikleri seçer ve ders planında yer almasını sağlarım.

3 0.9 10 3.0 64 18.9 167 49.4 94 27.8 4,00 ÇZY

5. Ders planındaki kazanımlara yönelik öğrenme-öğretme etkinliklerini düzenlerim.

0 0 6 1.8 48 14.2 164 48.5 120 35.5 4,17 ÇZY

6. Ders planındaki kazanımlara uygun değerlendirme biçimini seçerim. 0 0 4 1.8 44 13.0 155 45.9 133 39.3 4,22 HZY

7. Konuyu önceki ve sonraki derslerle ilişkilendiririm. 0 0 4 1.2 24 7.1 120 35.5 190 56.2 4,46 HZY

8. Öğrenci sorularına uygun ve yeterli yanıtlar veririm. 0 0 2 0.6 18 5.3 123 36.4 195 57.7 4,51 HZY

9. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine uygun yaşantılar düzenlerim.

3 0.9 7 2.1 60 17.8 157 46.4 111 32.8 4,08 ÇZY

10. Öğrencilerin değişik öğrenme tarzları olduğunu bilir, buna uygun yöntem ve teknikler belirlerim.

0 0 11 3.3 56 16.6 176 52.1 95 28.1 4,05 ÇZY

11. Öğrencilerin gerçekçi ve yüksek başarı beklentisi içinde olmalarını sağlarım. 5 1.5 12 3.6 54 16.0 150 44.4 117 34.6 4,07 ÇZY

12. Özel eğitime muhtaç öğrencilere uygun öğretim yöntem ve tekniklerini uygularım.

7 2.1 37 10.9 75 22.2 131 38.8 88 26.0 3,75 ÇZY

13. Öğrencileri dersin amaçlarından haberdar ederek, bütün öğrencilerin etkinliklere katılımını sağlarım.

0 0 7 2.1 32 9.5 139 41.1 160 47.3 4,33 HZY

B-SINIF İÇİ İLİŞKİLERİN DÜZENLENMESİNE İLİŞKİN ETKİNLİKLER 14. Sınıf kurallarını belirlerken öğrencilerin

görüşlerini dikkate alarak birlikte karar veririm.

4 1.2 9 2.7 36 10.7 147 43.5 142 42.0 4,22 HZY

15. Dersin kesilmesine ve engellenmesine karşı önleyici tedbirler alırım. 3 0.9 3 0.9 26 7.7 140 41.4 166 49.1 4,36 HZY

16. Öğrenciler ders ve sınıftaki davranışlarına ilişkin kendilerinden neler beklendiğini bilir.

0 0 8 2.4 32 9.5 152 45.0 146 43.2 4,28 HZY

17. Sınıfımda dostça fakat öğrenme merkezli bir hava vardır. 0 0 7 2.1 18 5.3 132 39.1 181 53.6 4,43 HZY

18. Cinsiyet gözetmeksizin herkese eşit söz hakkı verir ve gereken ilgiyi gösteririm.

4 1.2 0 0 19 5.6 78 23.1 237 70.1 4,60 HZY

19. Öğrencilere kendilerini gerçekleştirmelerine yardımcı olacak demokratik ortamlar sağlarım.

0 0 2 0.6 25 7.4 108 32.0 203 60.1 4,51 HZY

20. Sınıfta istenen davranışı oluşturucu ve pekiştirici olumlu bir hava oluşturmaya çalışırım.

0 0 0 0 18 5.3 145 42.9 175 51.8 4,45 HZY

21. Öğrencilere açık ve anlaşılır 0 0 0 0 24 7.1 134 39.6 180 53.3 4,45 HZY

açıklamalar yapar ve yönergeler veririm.

22. Öğrencilerin düzeyine uygun sözel ve beden dilini etkili biçimde kullanırım (jest, mimikler, el, kol hareketleri vb.)

0 0 6 1.8 22 6.5 131 38.8 179 53.0 4,42 HZY

23. Öğrencileri etkin biçimde dinler, onlardan gelecek soru ve yanıtlara duyarlı davranırım.

0 0 5 1.5 15 4.4 134 39.6 184 54.4 4,47 HZY

24. Ses tonumu etkili biçimde kullanarak sağlıklı öğrenme ortamını oluştururum. 0 0 5 1.5 23 6.8 137 40.5 173 51.2 4,41 HZY

25. Öğrencilerin hem ders dışı etkinliklerinde hem de kişisel problemleriyle ilgilenmede duyarlı davranışlar sergilerim.

0 0 6 1.8 32 9.5 151 44.7 149 44.1 4,30 HZY

26. Sınıf içinde etkili iletişimi sağlarım (öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci vs.).

0 0 8 2.4 26 7.7 150 44.4 154 45.6 4,32 HZY

27. Öğretim sürecinde tüm öğrencilerle ve gruplarla etkili iletişim için uygun ortamlar sağlarım.

0 0 8 2.4 32 9.5 175 51.8 123 36.4 4,21 HZY

28. Okul yöneticileri, meslektaşlar, veliler ve diğer okul personeli ile kolayca iletişim kurarım.

0 0 8 2.4 42 12.4 149 44.1 139 41.1 4,23 HZY

29. Öğrencileri duruma uygun bireysel veya grup (takım) çalışmasına özendiririm.

0 0 16 4.7 56 16.6 151 44.7 115 34.0 4,07 ÇZY

30. Öğrencilerin derse karşı ilgisini çeker, güdüler ve bunların sürekliliğini sağlarım.

4 1.2 9 2.7 33 9.8 154 45.6 138 40.8 4,22 HZY

31. Uygulamalı derslerde fiziksel kazaları engellemek amacıyla gerekli önlemleri alırım.

11 3.3 24 7.1 53 15.7 120 35.5 130 38.5 3,98 ÇZY

32. Öğrencilerin eğitimi için mesleki kuruluşlarla ve sosyal çevre ile işbirliği yaparım.

16 4.7 35 10.4 76 22.5 118 34.9 93 27.5 3,70 ÇZY

C-SINIF ORTAMININ FİZİKSEL DÜZENİNE İLİŞKİN ETKİNLİKLER 33. Sınıfın oturma düzenini, bütün sınıfın

birbirini ve tahtayı görebilmesine imkan verecek şekilde düzenlerim.

7 2.1 15 4.4 38 11.2 133 39.3 145 42.9 4,16 ÇZY

34. Sınıfın oturma düzenini çeşitli etkinlikler için değişikliklere izin verebilecek şekilde düzenlerim.

10 3.0 14 4.1 40 11.8 146 43.2 128 37.9 4,08 ÇZY

35. Sınıfın oturma düzenini öğrencilerin isteklerini de göz önüne alarak düzenlerim.

14 4.1 14 4.1 38 11.2 152 45.0 120 35.5 4,03 ÇZY

36. Öğrencilerin sınıf içinde oturma düzenlerini öğrenme ortamına uygun olarak düzenlerim.

7 2.1 7 7.1 37 10.9 143 42.3 144 42.6 4,21 HZY

37. Öğrencilere sınıfta kendilerini özgürce ifade edebilecekleri güvenli bir öğrenme ortamını sağlar ve sürdürmeye çalışırım.

3 0.9 6 1.8 25 7.4 133 39.3 171 50.6 4,36 HZY

38. İstenmeyen davranış gösteren öğrencileri, birbirlerinden uzak mesafelerde oturmasını sağlarım

0 0 13 3.9 39 11.5 130 38.5 156 46.2 4,26 HZY

39. Dersin öncesinde, öğrencilerin gereksinim duyacağı ders araç- gereç ve öğretim materyallerinin temiz, bakımlı ve kullanıma hazır olmasıyla ilgilenirim.

5 1.5 9 2.7 45 13.3 149 44.1 130 38.5 4,15 ÇZY

40. Sınıfın fiziki koşullarını (ısısı, ışığı, aydınlanması, rengi vb.) öğrencilere ve olumlu bir sınıf atmosferine uygun olacak şekilde okul yöneticileri ile işbirliği içerisinde belirlerim.

6 1.8 9 2.7 42 12.4 159 47.0 122 36.1 4,13 ÇZY

41. Sınıf içerisinde gürültü kirliliğine neden olabilecek önlemleri zamanında alırım. 0 0 14 4.2 25 7.4 155 45.9 144 42.6 4,26 HZY

D-ZAMAN YÖNETİMİNE İLİŞKİN ETKİNLİKLER

42. Sınıfta öğretim için ayrılan zamanın ders dışı etkinliklerle engellenmemesi için önceden önlem alırım.

7 2.1 0 0 36 10.7 160 47.3 135 39.9 4,23 HZY

43. Derse zamanında girer, zamanında çıkarım. 0 0 9 2.7 15 4.4 122 36.1 192 56.8 4,46 HZY

44. Ders zamanını nasıl kullanılacağını planlarım. 9 2.7 12 3.6 27 8.0 130 38.5 160 47.3 4,24 HZY

45. Sınıfın içinde zamanın kullanımı ile ilgili planlamaları öğrencilerle birlikte yaparım.

17 5.0 24 7.1 49 14.5 133 39.3 115 34.0 3,90 ÇZY

46. Sınıfta öğretim için ayrılan zamanın ders dışı etkinliklerle engellenmemesi için önceden önlem alırım.

8 2.4 9 2.7 45 13.3 136 40.2 140 41.4 4,15 ÇZY

47. Sınıfın içinde zamanın kullanımı ile ilgili planlamaları öğrencilerle birlikte yaparım.

13 3.8 21 6.2 65 19.2 122 36.1 117 34.6 3,91 ÇZY

48. Öğrencilerin derste sıkılmamalarını sağlar, zamanı verimli kullanırım. 7 2.1 12 3.6 32 9.5 155 45.9 132 39.1 4,16 ÇZY

49. Öğrencilerin derse karşı ilgisini çeker, güdüler ve bunların sürekliliğini sağlarım.

4 1.2 6 1.8 37 10.9 146 43.2 145 42.9 4,24 HZY

50. Ders zamanını planlanan şekilde uygulamaya önem veririm. 4 1.2 5 1.5 34 10.1 156 46.2 139 41.1 4,24 HZY

E-DAVRANIŞ DÜZENLEMELERİNE İLİŞKİN ETKİNLİKLER 51. Öğrencileri çeşitli özelliklerine göre

(aile yapısı, eğitim ve sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleriyle) tanımaya çalışırım.

14 4.1 11 3.3 46 13.6 108 32.0 159 47.0 4,14 ÇZY

52. Öğrenciler arasında kesinlikle ayrım yapmam. 37 10.9 14 4.1 51 15.1 74 21.9 162 47.9 3,91 ÇZY

53. Sınıf düzenini bozucu davranışlara karşı çok sert davranırım. 38 11.2 39 11.5 83 24.6 93 27.5 85 25.1 3,43 ÇZY

54. Sınıf düzenini bozucu davranışlara karşı hoşgörülü davranırım. 102 30.2 53 15.7 86 25.4 56 16.6 41 12.1 2,64 ASY

55. Sınıf düzenini bozucu davranışlara karşı ilgisiz davranırım. 40 11.8 45 13.3 50 14.8 45 13.3 158 46.7 3,69 ÇZY

56. Sınıfta bir öğrencinin istenilmeyen davranışından dolayı tüm sınıfı cezalandırırım.

54 16.0 48 14.2 54 16.0 46 13.6 136 40.2 3,47 ÇZY

57. Öğrencilerin istenilmeyen davranışları hakkında geri bildirimde bulunurum. 57 16.9 37 10.9 63 18.6 106 31.4 75 22.2 3,31 ASY

58. Sınıf düzenini bozan öğrencileri öncelikle okul yönetimine bildiririm. 71 21.0 99 29.3 71 21.0 56 16.6 41 12.1 2,69 ASY

59. Sınıfta disiplin problemleri ortaya çıkmadan önce önlemeye çalışırım. 26 7.7 13 3.8 61 18.0 132 39.1 106 31.4 3,82 ÇZY

60. İstenmeyen bir davranış karşısında önce sözel olmayan (beden dilini kullanarak vs.) davranış yönetim stratejilerini uygularım.

20 5.9 23 6.8 57 16.9 120 35.5 118 34.9 3,86 ÇZY

61. Sınıfta istenilmeyen bir davranış karşısında öncelikle sorun davranışın kaynağını araştırırım.

11 3.3 18 5.3 47 13.9 140 41.4 122 36.1 4,01 ÇZY

62. Sınıfta sorun fazla rahatsız edici değilse, hemen olup bitiyorsa, genellikle görmezden gelirim.

15 4.4 24 7.1 67 19.8 147 43.5 85 25.1 3,77 ÇZY

63. İstenmeyen davranışa dersin yapısı veya işlenişi neden oluyorsa, bu durumda derste birtakım değişikliklere ve yeniliklere yer veririm.

9 2.7 14 4.1 50 14.8 151 44.7 114 33.7 4,02 ÇZY

64. Öğrencilerin istenilmeyen davranışları kalıcı ve süreklilik arz ediyorsa bu durumda okul yönetimi, rehberlik servisi ve ailelerle ilişki kurarım.

11 3.3 14 4.1 51 15.1 143 42.3 119 35.2 4,02 ÇZY

65. İstenilmeyen davranışları sergileyen öğrenci, yapmış olduğu davranışın istenmezliğinden haberdar değil ise bu durumda öğrenciyi sınıfın dışında görüşmeye davet ederim.

17 5.0 13 3.8 66 19.5 131 38.8 111 32.8 3,90 ÇZY

66. İstenilmeyen davranışlar için öğrencilere belirlenen yaptırımları kararlı ve tutarlı bir şekilde uygularım.

46 13.6 19 5.6 51 15.1 119 35.2 103 30.5 3,63 ÇZY

67. İstenilmeyen davranışları gösteren öğrencilere düşük not vererek cezalandırırım.

40 11.8 64 18.9 59 17.5 45 13.3 130 38.5 3,47 ÇZY

68. İstenilmeyen davranışları gösteren öğrencilere karşı fiziksel ceza (dayak) vermekten çekinmem.

40 11.8 63 18.6 60 17.8 55 16.3 120 35.5 3,44 ÇZY

69. İstenilmeyen davranışlara karşı bir ceza verilecekse özellikle II. tip ceza (hoşa giden bir uyarıcıyı ortamdan çekme) vermeyi tercih ederim.

39 11.5 24 7.1 73 21.6 123 36.4 79 23.4 3,52 ÇZY

70. İstenilmeyen davranışa yönelen öğrencinin öğrenme sürecinde sorumluluk almasını sağlarım.

45 13.3 23 6.8 65 19.2 104 30.8 101 29.9 3,57 ÇZY

71. Sürekli istenilmeyen davranışlarda bulunan öğrencilere karşı fiziksel ceza verilmesine karşı değilim.

94 27.8 87 25.7 57 16.9 36 10.7 64 18.9 2,67 ASY

72. Öğrencileri istenen davranışa yöneltmenin yolu öğretmenin örnek olması, anlayışlı ve destekleyici davranmasıdır.

14 4.1 13 3.8 57 16.9 107 31.7 147 43.5 4,06 ÇZY

73. Sınıfta öğrencileri istenilen davranışlara inandırır, bu davranışları çağrıştırıcı ve güçlendirici etkinlikler yaparım.

7 2.1 12 3.6 59 17.5 128 37.9 132 39.1 4,08 ÇZY

74. Öğrencilerin her türlü kişisel problemleriyle ilgilenir ve onlara sağlıklı rehberlik hizmeti

sunarım. 6 1.8 18 5.3 64 18.9 128 37.9 122 36.1 4,01 ÇZY

Ek-2 Tablo-2 Cinsiyete Göre Bağımsız Gruplar t Testi Sonucu

Gruplar N % Aritmetik Ortalama

Standart Sapma F t Serbestlik

Derecesi p

Bay 244 72.2 4,13 ,50 PLNPRG.E Bayan 94 27.8 4,16 ,40

1,63 -,43 336 ,66

Bay 244 72.2 4,29 ,50 SNFIILŞK Bayan 94 27.8 4,30 ,32

12,81 -,13

336 ,89

Bay 244 72.2 4,19 ,57 SNFORTAM Bayan 94 27.8 4,16 ,47

1,18 ,53

336 ,59

Bay 244 72.2 4,17 ,59 ZMNYÖNT Bayan 94 27.8 4,18 ,46

,89 -,31

336 ,75

Bay 244 72.2 3,63 ,45 DVRNŞDZN Bayan 94 27.8 3,63 ,47

1,68 -,08

336 ,92

Ek-3 Tablo-3 Göreve Göre Bağımsız Gruplar t Testi Sonucu



Derecesi p

Yönetici 53 15.7 4,22 ,50 PLNPRG.E Öğretmen 285 84.3 4,13 ,47

,43 1,19 336 ,23

Yönetici 53 15.7 4,43 ,44 SNFIILŞK Öğretmen 285 84.3 4,27 ,46

,07 2,33 336 ,02

Yönetici 53 15.7 4,30 ,44 SNFORTAM Öğretmen 285 84.3 4,16 ,56

1,80

1,99 336 ,05

Yönetici 53 15.7 4,24 ,49 ZMNYÖNT Öğretmen 285 84.3 4,16 ,56

,45 1,05 336 ,29

Yönetici 53 15.7 3,62 ,47 DVRNŞDZN Öğretmen 285 84.3 3,63 ,45

,16 -,11 336 ,90

Ek- 4 Tablo- 4 Hizmet İçi Eğitim Seminerine Katılma Durumuna Göre Bağımsız Gruplar t Testi Sonucu



Derecesi p

Evet 88 26.0 4,17 ,55 PLNPRG.E Hayır 250 74.0 4,13 ,44

3,30 ,67 336 ,50

Evet 88 26.0 4,30 ,48 SNFIILŞK Hayır 250 74.0 4,30 ,45

,14 ,00 336 ,99

Evet 88 26.0 4,18 ,59 SNFORTAM Hayır 250 74.0 4,18 ,53

,01 ,00 336 ,99

Evet 88 26.0 4,20 ,59 ZMNYÖNT Hayır 250 74.0 4,16 ,54

,00 ,56 336 ,57

Evet 88 26.0 3,67 ,43 DVRNŞDZN Hayır 250 74.0 3,62 ,46

,76 1,02 336 ,30

Ek-5 Tablo- 5 Branşa Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonucu

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı

Serbestlik Derecesi

Kareler Ortalaması F p

Farkın Kaynağı TUKEY

P

Gruplar arası ,73 2 ,365

Gruplar içi 76,93 335 PLNPRG.E

Toplam 77,66 337 ,230

1,591 ,20

Gruplar arası 1,51 2 ,757

Gruplar içi 71,16 335 SNFIILŞK

Toplam 72,67 337 ,212

3,564 ,02

Spor Ve Sanat

Bilimleri - Sosyal Bilimler

,03

Gruplar arası 2,00 2 1,001

Gruplar içi 98,38 335

SNFORTAM

Toplam 100,38 337 ,294

3,410 ,03

Spor Ve Sanat

Bilimleri - Sosyal Bilimler Spor Ve Sanat

Bilimleri - Fen

Bilimler

,02

,05

Gruplar arası 1,07 2 ,539

Gruplar içi 103,49 335 ZMNYÖNT

Toplam 104,57 337 ,309

1,744 ,17

Gruplar arası ,22 2 ,111

Gruplar içi 70,71 335

Toplam 70,94 337 ,211

,527 ,59

Ek-6Tablo- 6 Lise Türüne Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonucu


Serbestlik Derecesi


Gruplar arası ,49 3 ,16 Gruplar içi 77,16 334 PLNPRG.E

Toplam 77,66 337 ,23

,71

,54

Gruplar arası ,05 3 ,01 Gruplar içi 72,62 334 SNFIILŞK

Toplam 72,67 337 ,21

,07

,97

Gruplar arası ,72 3 ,24 Gruplar içi 99,66 334 SNFORTAM

Toplam 100,38 337 ,29

,80

,49

Gruplar arası ,3 3 ,11 Gruplar içi 104,23 334 ZMNYÖNT

Toplam 104,57 337 ,31

,36

,78

Gruplar arası ,28 3 ,09 Gruplar içi 70,65 334 DVRNŞDZN

Toplam 70,94 337 ,212

,45 ,71

Ek-7 Tablo- 7 Hizmet Yılına Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonucu


Serbestlik Derecesi



Toplam 77,66 337 ,23

,87

,48

Gruplar arası 1,03 4 ,25 Gruplar içi 71,64 333 SNFIILŞK

Toplam 72,67 337 ,21

1,20

,31


Toplam 100,38 337 ,30

,21

,92


Toplam 104,57 337 ,31

,61

,65


Toplam 70,94 337 ,21

,86 ,48

Ek-8 Tablo- 8 Öğrenci Mevcuduna Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonucu


Serbestlik Derecesi

Kareler Ortalaması F p Farkın Kaynağı

TUKEY P

Gruplar arası 1,857 4 ,464 Gruplar içi 75,806 333 PLNPRG.E

Toplam 77,662 337 ,228

2,039

,089

Gruplar arası 2,496 4 ,624 Gruplar içi 70,181 333 SNFIILŞK

Toplam 72,677 337 ,211

2,961

,020

20-25 ile 36-40

,03

Gruplar arası 3,607 4 ,902 Gruplar içi 96,782 333 SNFORTAM

Toplam 100,389 337 ,291

3,103

,016

20-25 ile 36-40

,01

Gruplar arası 2,061 4 ,515 Gruplar içi 102,511 333 ZMNYÖNT

Toplam 104,572 337 ,308

1,674

,156

Gruplar arası 1,356 4 ,339 Gruplar içi 69,584 333 DVRNŞDZN

Toplam 70,940 337 ,209

1,622 ,168

Ek-9 Tablo- 9 Sosyo- Ekonomik Düzeye Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonucu

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler

Ortalaması F p


Toplam 77,66 337 ,23

,018

,98

Gruplar arası ,01 2 ,01 Gruplar içi 72,65 335 SNFIILŞK

Toplam 72,67 337 ,21

,044

,95


Toplam 100,38 337 ,30

,009

,99


Toplam 104,57 337 ,31

,102

,90


Toplam 70,94 337

,786 ,45

Documents

ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN SINIF · PDF fileSınıf yönetimi etkinliklerinin birinci boyutunu, sınıf ortamının fiziksel düzenine ilişkin olanlar oluşturur. Sınıf