ORTAÖĞRETĠM DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ …acikarsiv.ankara.edu.tr/browse/6087/safinaz.pdf · v dÖrdÜncÜ bÖlÜm bulgular ve yorumlar odkab dersĠ ÖĞretĠm programi

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ)

ANABİLİM DALI

ORTAÖĞRETĠM DĠN KÜLTÜRÜ VE

AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETĠMĠNDE

ÖĞRETĠM PROGRAMI DERS KĠTABI UYUMU

Doktora Tezi

Safinaz ASRĠ

ANKARA-2011

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ)

ANABİLİM DALI

ORTAÖĞRETĠM DĠN KÜLTÜRÜ VE

AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETĠMĠNDE

ÖĞRETĠM PROGRAMI DERS KĠTABI UYUMU

Doktora Tezi

Safinaz ASRĠ

Tez DanıĢmanı

Prof. Dr. Cemal TOSUN

ANKARA-2011

i

ii

iii

ÖN SÖZ

Birey ve toplum hayatında, bilginin artıĢ ve akıĢında yaĢanan değiĢim, buna

bağlı olarak çok boyutlu, yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme, karar verme yeteneklerine sahip

bireylerin yetiĢtirilmesine duyulan ihtiyaç, eğitimden beklentileri ve eğitime bakıĢ

açılarını derinden etkilemiĢtir. Nitekim eğitim sistemimizde etkin olan davranıĢçı

yaklaĢımların ihtiyaçları karĢılayamaması, yeni bir düzenleme ve paradigma

değiĢikliğini beraberinde getirmiĢ, öğretim programlarından baĢlayarak tüm eğitim

unsurları yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı çerçevesinde yeniden ele alınması sonucunu

doğurmuĢtur.

Eğitim sistemimizde 2004-2005 eğitim-öğretim yılından itibaren etkilerini daha

açık bir Ģekilde görmeye baĢladığımız yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı, Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersinde de değiĢimi beraberinde getirmiĢtir. Nitekim öğretim

programları bu yaklaĢım doğrultusunda geliĢtirilirken, ders kitapları da benimsenen

anlayıĢa göre yeniden yazılmıĢtır.

Bu çalıĢmada yapılandırmacılığın Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

(ODKAB) ders kitaplarına nasıl yansıdığı ve öğretim programı-ders kitabı arasındaki

uyumun ne ölçüde gerçekleĢtirilebildiği konu edilmiĢtir. ÇalıĢma beĢ bölümden

oluĢmuĢtur. Birinci bölümde araĢtırmanın problemi, amacı, önemi, kapsam ve

sınırlılıkları, soruları, temel kavramları ile ilgili araĢtırmalar; ikinci bölümde

araĢtırmanın yöntemi çerçevesinde araĢtırma modeli, evren ve örneklem, ders kitabı

değerlendirme aracı ve verilerin analizi hakkında bilgi verilmiĢtir. Genel olarak

çalıĢmanın kuramsal temellerinin ele alındığı üçüncü bölümde yapılandırmacılık ve

eğitim anlayıĢı, yapılandırmacı öğretim programı ve ders kitabı özellikleri üzerinde

durulmuĢtur. Dördüncü bölümde ODAKB Dersi Öğretim Programı ve ders kitapları ile

bunlar arasındaki uyumluluk konularında edinilen bulgu ve yorumlara yer verilmiĢtir.

ÇalıĢma beĢinci bölümdeki sonuç ve önerilerle tamamlanmıĢtır.

ÇalıĢmam esnasında her konuda fikirleriyle bana yardımcı ve destek olan değerli

hocam Prof. Dr. Cemal TOSUN‟a, akademik çalıĢmaya baĢladığımdan bu yana her

zaman bana yol gösteren ve manevi desteğini esirgemeyen Prof. Dr. Ramazan

BUYRUKÇU‟ya, farklı bakıĢ açılarıyla olayların değiĢik yönlerini görmemi sağlayan

Prof. Dr. Recai DOĞAN‟a ve Prof. Dr. Firdevs GÜNEġ‟e, burada adını sayamadığım

diğer hocalarıma, arkadaĢlarıma ve aileme teĢekkürü bir borç bilirim.

Safinaz ASRĠ

Ankara, 2011

iv

ĠÇĠNDEKĠLER

ÖN SÖZ ............................................................................................................................. i

ĠÇĠNDEKĠLER ................................................................................................................. ii

TABLOLAR LĠSTESĠ ..................................................................................................... vi

KISALTMALAR .............................................................................................................. xii

BĠRĠNCĠ BÖLÜM

GĠRĠġ

1. AraĢtırmanın Problemi .................................................................................................... 1

2. AraĢtırmanın Amacı ........................................................................................................ 4

3. AraĢtırmanın Önemi ....................................................................................................... 5

4. AraĢtırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları ............................................................................ 6

5. AraĢtırmanın Soruları ..................................................................................................... 7

6. AraĢtırmanın Temel Kavramları ..................................................................................... 8

7. Ġlgili AraĢtırmalar ........................................................................................................... 9

ĠKĠNCĠ BÖLÜM

YÖNTEM

1. AraĢtırmanın Modeli ....................................................................................................... 14

2. Evren ve Örneklem ......................................................................................................... 14

3. Verilerin Toplaması ........................................................................................................ 15

3.1. Veri Toplama Aracının Hazırlanması ..................................................................... 16

3.2. ODKAB Ders Kitabı Değerlendirme Aracı ............................................................ 16

4. Verilerin Analizi ............................................................................................................. 19

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

YAPILANDIRMACI EĞĠTĠM ANLAYIġINDA ÖĞRETĠM PROGRAMI VE

DERS KĠTABI

1. Yapılandırmacılık ve Yapılandırmacı Eğitim AnlayıĢı ................................................. 20

1.1. Yapılandırmacılığın Kuramsal Temelleri ............................................................... 20

1.2. Yapılandırmacılık YaklaĢımları .............................................................................. 24

1.3. Yapılandırmacı Eğitim AnlayıĢı ............................................................................. 27

1.4. Yapılandırmacı Eğitimin Temel Ġlke ve Özellikleri ............................................... 31

2. Yapılandırmacı Program AnlayıĢı ve Özellikleri ........................................................... 35

2.1. Yapılandırmacı Program AnlayıĢı .......................................................................... 35

2.1.1. Yapılandırmacı Program GeliĢtirme Süreci ..................................................... 38

2.1.2. Yapılandırmacı Programın Temel Özellikleri ................................................. 41

2.1.2.1. Amaçlar ................................................................................................... 42

2.1.2.2. Ġçerik ....................................................................................................... 44

2.1.2.3. Öğrenme-Öğretme Durumları ................................................................. 46

2.1.2.4. Değerlendirme ........................................................................................ 48

3. Yapılandırmacı Ders Kitabı AnlayıĢı ve Özellikleri ....................................................... 49

3.1. Yapılandırmacı Ders Kitabı AnlayıĢı ...................................................................... 49

3.1.1. Ders Kitabı Hazırlama Süreci .......................................................................... 54

3.1.2. Ders Kitabı Özellikleri ..................................................................................... 55

3.1.2.1. Fiziksel Tasarım ..................................................................................... 56

3.1.2.2. Görsel Tasarım ....................................................................................... 57

3.1.2.3. Dil ve Anlatım ....................................................................................... 59

3.1.2.4. Eğitsel Tasarım. ..................................................................................... 59

3.2. Yapılandırmacılıkta Program-Ders Kitabı ĠliĢkisi .................................................. 60

v

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

ODKAB DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMI ĠLE DERS KĠTAPLARINDA

YAPILANDIRMACILIK VE ÖĞRETĠM PROGRAMI-DERS KĠTABI UYUMU 1. ODKAB Dersi Öğretim Programında Yapılandırmacılık .............................................. 63

1.1. Program GeliĢtirme Süreci ....................................................................................... 65

1.2. Programın Temel Özellikleri ................................................................................... 65

1.2.1. Amaçlar .......................................................................................................... 67

1.2.2. Ġçerik .............................................................................................................. 69

1.2.3. Öğrenme-Öğretme Durumları ........................................................................ 71

1.2.4. Değerlendirme ............................................................................................... 73

2. ODKAB Ders Kitaplarında Yapılandırmacılık ............................................................... 76

2.1. Dokuzuncu Sınıf DKAB Ders Kitapları .................................................................. 77

2.1.1. Fiziksel Tasarım ............................................................................................. 77

2.1.2. Görsel Tasarım ............................................................................................... 79

2.1.2.1. Genel Görsel Tasarım Özellikleri ..................................................... 79

2.1.2.2. Resimler ............................................................................................ 82

2.1.2.3. Tablo, Grafik ve ġemalar .................................................................. 85

2.1.2.4. Yazı Türü ve Boyutu ......................................................................... 87

2.1.2.5. Renk Kullanımı ................................................................................. 89

2.1.2.6. Vurgulama ........................................................................................ 90

2.1.2.7. Sayfa Düzeni ..................................................................................... 91

2.1.3. Dil ve Anlatım ............................................................................................... 95

2.1.4. Eğitsel Tasarım .............................................................................................. 98

2.1.4.1. Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğeler ...................................... 98

2.1.4.2. Ġçerik ve Metinler .............................................................................. 100

2.1.4.3. Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamı ............................................. 105

2.1.4.4. Öğrenme Etkinlikleri ........................................................................ 111

2.1.4.5. Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımı ....... 113

2.1.4.6. Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmaları ................................................... 114

2.2. Onuncu Sınıf DKAB Ders Kitapları ........................................................................ 118


2.2.2. Görsel Tasarım ............................................................................................... 120


2.2.2.2. Resimler ............................................................................................ 123



2.2.2.5. Renk Kullanımı ................................................................................. 129

2.2.2.6. Vurgulama ........................................................................................ 130

2.2.2.7. Sayfa Düzeni ..................................................................................... 131

2.2.3. Dil ve Anlatım ............................................................................................... 134

2.2.4. Eğitsel Tasarım .............................................................................................. 139







vi

2.3. On Birinci Sınıf DKAB Ders Kitapları ...................................................................... 162


2.3.2. Görsel Tasarım ............................................................................................... 164


2.3.2.2. Resimler ............................................................................................ 169



2.3.2.5. Renk Kullanımı ................................................................................. 175

2.3.2.6. Vurgulama ........................................................................................ 176

2.3.2.7. Sayfa Düzeni ..................................................................................... 177

2.3.3. Dil ve Anlatım ............................................................................................... 180

2.3.4. Eğitsel Tasarım .............................................................................................. 186







2.4. On Ġkinci Sınıf DKAB Ders Kitapları ..................................................................... 213


2.4.2. Görsel Tasarım ............................................................................................... 216


2.4.2.2. Resimler ............................................................................................ 222



2.4.2.5. Renk Kullanımı ................................................................................. 228

2.4.2.6. Vurgulama ........................................................................................ 229

2.4.2.7. Sayfa Düzeni ..................................................................................... 230

2.4.3. Dil ve Anlatım ............................................................................................... 233

2.4.4. Eğitsel Tasarım .............................................................................................. 239





2.4.4.5.Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımı ........ 257


3. ODKAB Dersi Öğretim Program-Ders Kitabı Uyumu ................................................... 264

3.1. Dokuzuncu Sınıf, ODKAB Dersi Öğretim Programı-Ders Kitabı Uyumu ............. 264

3.1.1. Amaçlar .......................................................................................................... 264

3.1.2. Ġçerik .............................................................................................................. 266


3.1.4. Değerlendirme ............................................................................................... 270

3.2. Onuncu Sınıf, ODKAB Dersi Öğretim Programı-Ders Kitabı Uyumu ................... 271

3.2.1. Amaçlar .......................................................................................................... 271

3.2.2. Ġçerik .............................................................................................................. 274


3.2.4. Değerlendirme ............................................................................................... 277

3.3. On Birinci Sınıf, ODKAB Dersi Öğretim Programı-Ders Kitabı Uyumu ............... 279

3.3.1. Amaçlar .......................................................................................................... 279

3.3.2. Ġçerik .............................................................................................................. 281


vii

3.3.4. Değerlendirme ............................................................................................... 286

3.4. On Ġkinci Sınıf, ODAKB Dersi Öğretim Programı-Ders Kitabı Uyumu ................ 287

3.4.1. Amaçlar .......................................................................................................... 288

3.4.2. Ġçerik .............................................................................................................. 291


3.4.4. Değerlendirme ............................................................................................... 294

BEġĠNCĠ BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERĠLER

1.Sonuç ............................................................................................................................... 296

2.Öneriler ........................................................................................................................... 302

KAYNAKÇA ..................................................................................................................... 305

ÖZET ................................................................................................................................. 319

ABSTRACT ....................................................................................................................... 320

viii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1 : 9. Sınıf DKAB Ders Kitabı Fiziksel Tasarım Özellikleri

Değerlendirme Sonuçları ..................................................................................................... 77

Tablo 2 : 9. Sınıf DKAB Ders Kitabı Fiziksel Tasarım Özellikleri Puanlama

ve Değerlendirme Verileri ................................................................................................... 78

Tablo 3 : Değerler ve Aile Ünitesi Genel Görsel Tasarım Özellikleri


Tablo 4 : Değerler ve Aile Ünitesi Genel Görsel Tasarım Özellikleri

Puanlama ve Değerlendirme Verileri .................................................................................. 82

Tablo 5 : Değerler ve Aile Ünitesi Resimlerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları .................................. 82

Tablo 6 : Değerler ve Aile Ünitesi Resimlerle Ġlgili Puanlama ve

Değerlendirme Verileri ........................................................................................................ 84

Tablo 7 : Değerler ve Aile Ünitesi, Grafik ve ġemalarla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 85

Tablo 8 : Değerler ve Aile Ünitesi, Grafik ve ġemalarla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 9 : Değerler ve Aile Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili


Tablo 10 : Değerler ve Aile Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 11 : Değerler ve Aile Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 89

Tablo 12 : Değerler ve Aile Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 13 : Değerler ve Aile Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 90

Tablo 14 : Değerler ve Aile Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 15 : Değerler ve Aile Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 91

Tablo 16 : Değerler ve Aile Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili Puanlama ve


Tablo 17 : Değerler ve Aile Ünitesi Görsel Tasarım Unsurları Genel


Tablo 18 : Değerler ve Aile Ünitesi Dil ve Anlatım Özellikleri Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 95

Tablo 19 : Değerler ve Aile Ünitesi Dil ve Anlatımla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 20 : Değerler ve Aile Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması Gereken

Öğelerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ............................................................................. 98

Tablo 21 : Değerler ve Aile Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması Gereken

Öğelerle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ........................................................... 99

Tablo 22 : Değerler ve Aile Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili


ix

Tablo 23 : Değerler ve Aile Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili

Puanlama ve Değerlendirme Verileri ..................................................................................

104

Tablo 24 : Değerler ve Aile Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamıyla

Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ............................................................................................ 105

Tablo 25 : Değerler ve Aile Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme

Ortamlarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri .................................................... 110

Tablo 26 : Değerler ve Aile Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili


Tablo 27 : Değerler ve Aile Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili Puanlama ve


Tablo 28 : Değerler ve Aile Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ..................................................... 113

Tablo 29 : Değerler ve Aile Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ................................... 113

Tablo 30 : Değerler ve Aile Ünitesi Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili


Tablo 31 : Değerler ve Aile Ünitesi Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili


Tablo 32 : Değerler ve Aile Ünitesi Eğitsel Tasarım Özellikleri Genel






Tablo 35 : Allah Ġnancı Ünitesi Genel Görsel Tasarım Özellikleri


Tablo 36 : Allah Ġnancı Ünitesi Genel Görsel Tasarım Özellikleri Puanlama ve


Tablo 37 : Allah Ġnancı Ünitesi Resimlerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ........................................ 123

Tablo 38 : Allah Ġnancı Ünitesi Resimlerle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme

Verileri ................................................................................................................................. 125

Tablo 39 : Allah Ġnancı Ünitesi, Grafik ve ġemalarla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 125

Tablo 40 : Allah Ġnancı Ünitesi, Grafik ve ġemalarla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 41 : Allah Ġnancı Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 127

Tablo 42 : Allah Ġnancı Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 43 : Allah Ġnancı Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 129

Tablo 44 : Allah Ġnancı Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 45 : Allah Ġnancı Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ................................. 130

x

Tablo 46 : Allah Ġnancı Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Puanlama ve Tablo


131

Tablo 47 : Allah Ġnancı Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 131

Tablo 48 : Allah Ġnancı Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili Puanlama ve


Tablo 49 : Allah Ġnancı Ünitesi Görsel Tasarım Unsurları Genel Değerlendirme

Verileri ................................................................................................................................. 133

Tablo 50 : Allah Ġnancı Ünitesi Dil ve Anlatım Özellikleri Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 134

Tablo 51 : Allah Ġnancı Ünitesi Dil ve Anlatımla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 52 : Allah Ġnancı Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğelerle


Tablo 53 : Allah Ġnancı Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğelerle

Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ......................................................................... 140

Tablo 54 : Allah Ġnancı Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili


Tablo 55 : Allah Ġnancı Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili Puanlama


Tablo 56 : Allah Ġnancı Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamıyla Ġlgili


Tablo 57 : Allah Ġnancı Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamlarıyla


Tablo 58 : Allah Ġnancı Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 153

Tablo 59 : Allah Ġnancı Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili Puanlama ve


Tablo 60 : Allah Ġnancı Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ..................................................... 155

Tablo 61 : Allah Ġnancı Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ................................... 156

Tablo 62 : Allah Ġnancı Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili


Tablo 63 : Allah Ġnancı Ünitesi Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili


Tablo 64 : Allah Ġnancı Ünitesi Eğitsel Tasarım Özellikleri Genel






Tablo 67 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Genel Görsel Tasarım

Özellikleri Değerlendirme Sonuçları ................................................................................... 164

xi

Tablo 68 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Genel Görsel Tasarım

Özellikleri Puanlama ve Değerlendirme Verileri ................................................................

168

Tablo 69 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Resimlerle Ġlgili


Tablo 70 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Resimlerle Ġlgili Puanlama ve


Tablo 71 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Tablo, Grafik ve ġemalarla


Tablo 72 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Tablo, Grafik ve ġemalarla


Tablo 73 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili


Tablo 74 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili


Tablo 75 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili


Tablo 76 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili


Tablo 77 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili


Tablo 78 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili


Tablo 79 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili


Tablo 80 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili


Tablo 81 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Görsel Tasarım Unsurları

Genel Değerlendirme Verileri ............................................................................................. 179

Tablo 82 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Dil ve Anlatım Özellikleri


Tablo 83 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Dil ve Anlatımla Ġlgili


Tablo 84 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması

Gereken Öğelerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ............................................................... 186

Tablo 85 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması

Gereken Öğelerle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ............................................ 187

Tablo 86 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle


Tablo 87 : Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme

Verileri ................................................................................................................................. 192

Tablo 88 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve

Öğrenme Ortamıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ........................................................... 193

Tablo 89 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve

Öğrenme Ortamlarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri .................................... 201

xii

Tablo 90 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili

Değerlendirme Sonuçları .....................................................................................................

201

Tablo 91 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili


Tablo 92 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik,

Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 205

Tablo 93 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik,

Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 94 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ölçme Değerlendirme

ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları .................................................................... 207

Tablo 95 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ölçme Değerlendirme

ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ................................................. 212

Tablo 96 : Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Eğitsel Tasarım Özellikleri

Genel Değerlendirme Verileri ............................................................................................. 212

Tablo 97 : 12. DKAB Sınıf Ders Kitabı Fiziksel Tasarım Özellikleri


Tablo 98 : 12. DKAB Sınıf Ders Kitabı Fiziksel Tasarım Özellikleri Puanlama


Tablo 99 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Genel Görsel

Tasarım Özellikleri Değerlendirme Sonuçları ..................................................................... 216

Tablo 100 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Genel Görsel

Tasarım Özellikleri Puanlama ve Değerlendirme Verileri .................................................. 221

Tablo 101 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Resimlerle Ġlgili


Tablo 102 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Resimlerle Ġlgili


Tablo 103 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Yazı Türü ve

Boyutuyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları .......................................................................... 227

Tablo 104 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Yazı Türü ve

Boyutuyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ........................................................ 226

Tablo 105 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Renk

Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ...................................................................... 228

Tablo 106 : Ġslam DüĢüncesinde Yorumlar Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili


Tablo 107 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Vurgulamalarla


Tablo 108 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Vurgulamalarla


Tablo 109 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Sayfa Düzeniyle


Tablo 110 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Sayfa Düzeniyle


Tablo 111 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Görsel Tasarım

Unsurları Genel Değerlendirme Verileri .............................................................................

232

xiii

Tablo 112 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Dil ve Anlatım

Özellikleri Değerlendirme Sonuçları ................................................................................... 233

Tablo 113 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Dil ve Anlatımla


Tablo 114 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ünite BaĢında Yer

Alması Gereken Öğelerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları .................................................. 239

Tablo 115 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ünite BaĢında Yer

Alması Gereken Öğelerle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ................................ 240

Tablo 116 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ġçerik ve Metin

Özellikleriyle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ..................................................................... 241

Tablo 117 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ġçerik ve Metin

Özellikleriyle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri .................................................. 246

Tablo 118 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi

ve Öğrenme Ortamıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları ...................................................... 247

Tablo 119 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi

ve Öğrenme Ortamlarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ............................... 255

Tablo 120 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Öğrenme

Etkinlikleriyle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları .................................................................... 256

Tablo 121 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Öğrenme

Etkinlikleriyle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri ................................................. 257

Tablo 122 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Strateji, Yöntem,

Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları .............................................................................................................................. 257

Tablo 123 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Strateji, Yöntem,

Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve


Tablo 124 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ölçme Değerlendirme

ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları .................................................................... 259

Tablo 125 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ölçme

Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme

Verileri ................................................................................................................................. 263

Tablo126 : Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Eğitsel Tasarım .................................... Özellikleri Genel Değerlendirme Verileri 263

Tablo 127 : ODKAB Ders Kitapları Özelliklerinin Genel Değerlendirilmesi ........................................ 300

xiv

KISALTMALAR

a.g.e. : Adı geçen eser

a.g.m. : Adı geçen makale

a.g.r. : Adı geçen rapor

a.g.t. : Adı geçen tez

bkz. : Bakınız

bĢl. : BaĢlık

çev. : Çeviren

cüm. : Cümle

dip. : Dipnot

DKAB : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

EBE : Eğitim Bilimleri Enstitüsü

ed. : Editör

gör. : Görsel

mad. : Madde

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

ODKAB : Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

par. : Paragraf

RCMKSC : Religious Culture and Moral Knowledge of Secondary School

res. : Resim

SBE : Sosyal Bilimler Enstitüsü

ss./s. : Sayfa

ter. : Tercüme

TSE : Türk Standartları Enstitüsü

YÖK : Yüksek Öğretim Kurumu

1

BĠRĠNCĠ BÖLÜM

GĠRĠġ

1. AraĢtırmanın Problemi

Bilim ve teknolojideki değiĢim ve geliĢim, her alanda olduğu gibi eğitimde de

etkili olmuĢtur. Bilginin hızla farklılaĢıp çoğalması, artan bilgileri uzun süre saklayan

teknolojik araç-gereçlerin kullanımının yaygınlaĢması, eğitim anlayıĢlarını

değiĢtirmiĢtir. Bilginin depolanmasına önem veren eğitim yaklaĢımından, bilgi ve

becerilerin yeni durumlarda, özellikle gerçek yaĢamda kullanımına değer atfeden eğitim

yaklaĢımına doğru yönelimlerin olduğu gözlenmiĢtir. Öğrenme-öğretme sürecinde

bilginin hazır kalıplar halinde verilip, sonra aynı Ģekilde geri istenmesinin, yaratıcılığı,

sorun çözmeyi ve üreticiliği engellediği, dolayısıyla da fazla anlamının olmadığı kabul

edilmiĢtir. DeğiĢimi zorunlu kılan hususların etkisiyle eğitim sistemlerini sosyal,

kültürel ve ekonomik kalkınmada üstlendiği yeni roller çerçevesinde değiĢtirmek

isteyen ülkeler, mevcut eğitim anlayıĢ ve uygulamalarını, alandaki araĢtırma sonuçlarını

da göz önünde bulundurarak yenileme gayreti içerisine girmiĢtir. Eğitimde yenileĢme,

eğitimde reform, eğitimde düzenleme adı altında yürütülen bu çalıĢmaların temelinde

ise öğretim programlarında yapılan değiĢiklikler yer almıĢtır.

Eğitimde yenileĢme çalıĢmalarına programlardan baĢlanılmasının veya

yapılacakların odak noktasına programların konulmasının en önemli nedeni, eğitim

sistemlerindeki değiĢikliklerin program geliĢtirme çalıĢmalarına dayandırılması

gerektiğinin genel kabul görmesidir. Ayrıca yapılan düzenlemelerin, programlarda yer

aldığı ölçüde anlam kazanacağı da bir gerçektir. Çünkü eğitimin üç temel öğesinden biri

olan program, öğretmen eğitiminden, ders kitabına, sınıf yönetiminden uygulanacak

öğrenme yöntemlerine kadar eğitimle ilgili tüm alanlarda önemli ölçüde etkili ve

yönlendiricidir.

Son yıllarda ülkemizde eğitim ile ilgili gerçekleĢtirilen çalıĢmalarda,

yapılandırmacılık ve uygulanabilirliği konusu sık sık ele alınmıĢtır. Ancak, öğrenenleri

gelecekte ihtiyaç duyacakları bilgilerle mi donatmalı, yoksa kendilerine özgü bilgi

yapılarını oluĢturabilecekleri koĢullar mı sağlanmalı, sorusu yanıtlanırken öğrenme

kuram ve uygulamalarının yeniden sorgulanması sonrasında, yapılandırmacılığın eğitim

sistemimize etkileri, 2004 yılından itibaren öğretim programlarında bu anlayıĢ

çerçevesinde yapılan değiĢikliklerle daha açık ve somut bir Ģekilde görülmeye

baĢlanmıĢtır. Ġlk değiĢimin yaĢandığı ve öğretim programları 2005-2006 öğretim yılında

ülke genelinde uygulanmaya baĢlanandığı ilköğretim kademesinden sonra aynı

2

dönemde ortaöğretimde de önemli yenilikler olmuĢtur. “Orta Öğretimin Yeniden

Yapılandırılması” projesi çerçevesinde üç yıllık genel ve meslekî teknik liselerin

öğretim süresi, 4 yıla çıkartılmıĢ; okutulacak derslerin öğretim programları

yapılandırmacı anlayıĢ çerçevesinde yeniden düzenlenmiĢtir.

Eğitim siteminde, dolayısıyla da program geliĢtirme çalıĢmalarında yaĢanan

değiĢimden din öğretimi de etkilenmiĢtir. Önce ODKAB Dersi Öğretim Programı Talim

ve Terbiye Kurulunun 31.03.2005 tarih ve 16 sayılı kararı ile 2005-2006 öğretim yılı,

sonra da Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı Talim ve Terbiye

Kurulunun 28.12.2007 tarih ve 410 sayılı kararı ile 2007-2008 öğretim yılı itibariyle

yapılandırmacılık esas alınarak yeniden hazırlanmıĢ ve uygulanma konmuĢtur.

Öğretmen kılavuzları, ders kitapları ve çalıĢma yaprakları ise yine yapılandırmacılık ve

bu doğrultuda geliĢtirilen öğretim programları çerçevesinde oluĢturulmuĢtur ve

oluĢturulmaktadır.

Eğitim sistemlerindeki etkili, baĢarılı ve üretken eğitim uygulamalarının

temelinde, güçlü öğrenme kuramları yer almaktadır. Kapsamlı araĢtırmaların

sonuçlarına dayalı olarak insanların nasıl öğrendiğini açıklamak üzere oluĢturulmuĢ,

çeĢitli genelleme ve ilkeleri içeren model ya da sistem olarak tanımlanan öğrenme

kuramı, özünde bilme ve bilginin ne olduğuna iliĢkin felsefi bir anlayıĢı yansıtan

varsayımlara sahiptir.1 Ġlk ve ortaöğretim kademesinde yeni hazırlanan eğitim ve din

öğretimi programlarının dayandığı temel yaklaĢım; kendilerine aktarılanları ezberleyen,

sorgulamayan, gerektiğinde hatırlayan yani bilgiyi tüketen bireyler yerine, araĢtıran,

sorgulayan, farklı bakıĢ açıları geliĢtiren, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünen yani bilgiyi üreten

bireylerin yetiĢtirilmesini hedeflemesi sebebiyle öğretmenin değil öğrenmenin nasıl

gerçekleĢeceğini açıklamaya odaklanan, kısacası ana felsefesi öğrenmeyi öğrenme olan

constructivist (yapılandırmacılık) olarak belirlenmiĢtir.

Bilgi toplumunun gerektirdiği eğitim hedeflerini yakalamak amacıyla hazırlanan

programların baĢarısında, program geliĢtirme sürecinde, planlamadan uygulama

aĢamasına kadar araĢtırma ve geliĢtirmeye dönük titiz bir çalıĢma içine girilmesi

önemlidir. Ancak bunun kadar önem arz eden bir diğer husus, programlar öğrenme-

öğretme süreçlerine aktarılırken içerik ve öğrenme yaĢantılarının hazırlanmasından

sonraki diğer basamaklar, ders kitaplarının ve öğretmen el kitaplarının yazılması,

öğretmenlerin hizmet-içi eğitimleri ile program geliĢtirme çalıĢmaları arasında eğitim

1 Deniz Deryakulu, “Yapıcı Öğrenme”, Sınıfta Demokrasi, Eğitim Sen Yayınları, Ankara, 2001, s.54.

3

anlayıĢı itibariyle birliktelik ve uyumun sağlanmasıdır. Bunun için oluĢturulan

programların öncelikle dayandıkları temel yaklaĢımlardan baĢlayarak tüm unsurları

itibariyle incelenip gerekli değerlendirmelerin yapılması suretiyle bilimsel çalıĢmalara

konu edilmeleri kaçınılmazdır.

Ġlk ve Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programlarının sağlıklı bir Ģekilde

uygulamaya geçirilmeleri, doğru anlaĢılmaları ile yakından ilgilidir. Bu nedenle önce

programların temel aldığı yaklaĢım, yapılandırmacılık açıklanmalı, yapılandırmacılığın

din eğitimine nasıl yansıdığı ve nasıl yansıması gerektiği üzerinde durulmalı; sonra

öğretim programının yapılandırmacılığa uygunluğu değerlendirilmelidir. Fakat

programların yeni hazırlanmasının da etkisiyle bu konuda yeterli bilimsel çalıĢmaların

yapılmadığı görülmektedir. Oysa eğitim sürecinin baĢarısı için tüm öğretim unsurlarının

birbirleriyle uyumlu ve birbirlerini destekler biçimde iĢe koĢulmasını destekleyecek

bilimsel çalıĢmalara ihtiyaç vardır.

Öğretim unsurları (öğretmen, öğrenci, öğretim programı vs…) eğitim ve din

öğretimi alanlarında çeĢitli bilimsel çalıĢmalara konu edilmiĢ ya da edilmektedir.

Ülkemizde eğitimde yenileĢme hareketlerinin baĢladığı Tanzimat döneminden itibaren,

okuldaki eğitim ve din öğretiminin baĢarısızlıkları arasında ders kitaplarının

yetersizliğine dikkat çekilmiĢ olmakla birlikte,2 tespit edebildiğimiz kadarıyla din

öğretimi alanında ders kitapları, öğretim programı-ders kitabı iliĢkisi çerçevesinde

bilimsel çalıĢmalara konu edilmemiĢtir.

Ders kitabı, değiĢen anlayıĢ farklılıklarına rağmen hala tüm öğretim

kademelerinde eğitim-öğretim etkinliklerinin vazgeçilmez temel kaynağı, hatta

çoğunlukla tek kaynağıdır.3 Eğitim teknolojisi alanındaki geliĢmeler, materyallerin

çeĢitlenmesi ve yaygınlaĢması, ülkemizde ders kitaplarının öğretmen ve öğrenciler için

en önemli materyal olma özelliğini sürdürmesini engellememiĢtir. Ayrıca eğitim

anlayıĢlarındaki değiĢikliklerle benimsenen yeni öğrenme anlayıĢı yapılandırmacılık,

ders kitabının eğitim-öğretimdeki etkinliğini tamamen ortadan kaldırmıĢ da değildir.

Öğrencilerin yaĢadıkları çevrede oluĢan değiĢimi daha iyi anlamlandırabilmeleri için

olay ve olguların algılanmasını kolaylaĢtıran araçların baĢında ders kitapları

gelmektedir. Öncelikle ilgili olduğu alanın öğretim programı ile örtüĢmesi beklenen

2 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara, 2001, ss.47-48.

3 YÖK ve Dünya Bankası‟nın 1999 yılında yaptığı bir araĢtırmada, ders kitaplarının Türkiye‟de sınıf içi

öğretimin içeriğini büyük ölçüde belirlediği, bu nedenle öğretmenlerin kendilerini ders kitabı

kullanmak zorunda hissettikleri sonucu ortaya çıkmıĢtır. Abdullah Kılıç/Serdal Seven, Konu Alanı

Ders Kitabı İncelemesi, PegemA Yayıncılık, Ankara, 2002, s.19.

4

ders kitapları bu nitelikleriyle, hem program hedeflerini, bunların gerektirdiği strateji,

yöntem ve teknikleri uygulamaya geçiren araçlar, hem de temel ders materyali olarak ön

plana çıkmaktadır.

Program geliĢtirme sürecinde öğretim programının amaçlar, içerik, öğrenme-

öğretme durumları ve ölçme değerlendirme unsurları itibariyle oluĢturulmasından

sonraki aĢamanın ders kitabı hazırlama ve geliĢtirme aĢaması olması, ders kitabı

yazmak için konu alanında bilgi sahibi olmanın yetmemesi, esas alınan öğretim

programı ile onun temel felsefesi hakkında da bilgi sahibi olmanın gerekmesi,

çalıĢmanın öğretim programı-ders kitabı bağlamında ele alındığı ölçüde anlam

kazanacağını düĢündürmüĢtür. Çünkü öğretim programının öngördüğü Ģeklide

öğrencilerin öğrenme, araĢtırma, problem çözme gibi becerilerini geliĢtiren ders

kitapları hazırlamak, öğrenme, öğretme ve tasarımla ilgili bilimsel araĢtırma

bulgularının kitaplara uygulanmasıyla mümkündür.

Yukarıda belirtilen ilke ve esaslar doğrultusunda yeni hazırlanan ODKAB Dersi

Öğretim Programının, dayandığı yapılandırmacılık yaklaĢımı temelinde

değerlendirilmesi ve programından hareketle oluĢturulması beklenen ODKAB ders

kitaplarının yine aynı bağlamda incelenmesi Din Eğitimi Biliminin öncelikli problem

alanlarından biri olarak karĢımıza çıkarken, bu problemin öğretim programı-ders kitabı

iliĢkisi çerçevesinde ele alınmasının da alan için önemli bir ihtiyaç olduğu

görülmektedir.

Bu gerçekliliklerden hareketle araĢtırmamızın temel problem cümlesini:

“2005 yılında geliĢtirilen ODKAB Dersi Öğretim Programı ile bu programa göre

hazırlanan ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına ve ders kitaplarının

öğretim programına uyum düzeyi nedir?” Ģeklinde oluĢturduk.

2. AraĢtırmanın Amacı

Genelde eğitim sistemi, özelde de konu alanlarında belirlenen hedeflere

ulaĢılabilmesi için öğretim programı ve ders kitaplarını tüm yönleriyle ele alıp

incelemek oldukça önemlidir. Fakat yapılacak çalıĢmalarda yüzeysel, genel

değerlendirmeler yerine programla ders kitaplarının dayandıkları felsefe ve

yaklaĢımların öğretim alanına yansımalarını, uygulanabilirliğini ortaya koyacak

değerlendirmelerin yapılması gerekmektedir. Buradan hareketle ODKAB Dersi Öğretim

Programında temel yaklaĢım olarak kabul edilen yapılandırmacılığın, amaçlar, içerik,

öğrenme-öğretme durumları, ölçme değerlendirme unsurları açısından programa

5

etkisini; özellikle de fiziksel tasarım, görsel tasarım, dil ve anlatım, eğitsel tasarım

itibariyle ders kitaplarına yansımalarını ortaya koymak, çalıĢmamızın amaçları arasında

yer almıĢtır.

Eğitimdeki öğretim programı-ders kitabı iliĢkisi, belirtildiği üzere ders

kitaplarının ilgili olduğu öğretim programındaki tüm unsurları içermesini ve onlarla

uyumlu hazırlanmasını gerekli kılmaktadır. Diğer alanlar gibi din öğretiminde de geçerli

olan bu ilkeden hareketle, ODKAB ders kitaplarının öğretim programıyla bağdaĢım

içerisinde olması beklenmektedir. Dolayısıyla ODKAB ders kitaplarının

yapılandırmacılıkla birlikte, program unsurları amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme

durumları, ölçme değerlendirme çalıĢmalarına uygunluğunun ve bunları özellikleri

itibariyle ne ölçüde uygulamaya aktardığının değerlendirilmesi, çalıĢmamızın temel

amacı olarak belirlenmiĢtir.

3. AraĢtırmanın Önemi

DKAB öğretim programlarıyla din öğretiminde etkisini göstermeye baĢlayan

yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı, henüz bu etkinin nasıl ve ne yönde olduğunu ortaya

koyan bilimsel çalıĢmalarla yeteri kadar ele alınıp incelenmemiĢtir. ÇalıĢmamız

yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını, eğitim ve din eğitimine etkilerini, ODKAB Dersi

Öğretim Programı ve ders kitaplarında ortaya çıkardığı değiĢimi konu edinmek suretiyle

alandaki ihtiyaca cevap verecek, bu konuda ileride yapılacak çalıĢmalar için hareket

noktası ve kaynak olma özelliği taĢıyacaktır.

Eğitim programlarında ne öğretelim (muhteva) konusuna gereken önem

verilmeyince, muhtevanın yer aldığı ders kitapları üzerine yapılan çalıĢmalar nicelik ve

nitelik itibariyle eksik kalmıĢtır. Din öğretiminde de aynı durum geçerli olmuĢ, bilimsel

araĢtırmalarda ders kitaplarına çok fazla yer verilmemiĢtir. ÇalıĢmamız bu konudaki

eksikliği, belli ölçüde de olsa, giderecek ve probleme dikkat çekerek yeni çalıĢmalara

öncülük edecektir.

Literatür incelendiğinde ders kitabı değerlendirme ölçütlerinde grafiksel ölçütler

ya da öğretim hedeflerine uygunluğa ağırlık verildiği, tüm öğeleri konu edinen

çalıĢmaların çok az yapıldığı görülmüĢtür. Bu bağlamda ders kitabını bir bütün olarak

kabul edip tüm öğeleriyle ele alan çalıĢmamız ve bu amaçla hazırlanan değerlendirme

aracımız, yapılacak yeni çalıĢmalara model teĢkil edecektir. Yöntem itibariyle de

araĢtırmamız, din öğretimi alanında birkaç çalıĢmayla sınırlı kalan içerik analizinin

farklı problem alanlarında kullanılması konusuna dikkat çekecektir.

6

ÇalıĢmamız, öğretim programı-ders kitabı iliĢkisi çerçevesinde ODKAB ders

kitaplarının daha sistematik ve ihtiyaca cevap verecek nitelikte hazırlanmasına yardımcı

olacak, mevcut ders kitaplarındaki eksiklik ve yetersizlikleri ortaya koyarak bu

konudaki problemlerin çözülmesine katkıda bulunacaktır. Ayrıca bu özelliğiyle öğrenci-

program arasında köprü vazifesi gören, öğrenciye tekrar, öğretmene konuları sistemli ve

düzenli sunma kolaylığı sağlayan ders kitapları hakkında öğretmen ve öğrencilere pratik

ve pragmatik açılardan önemli katkılar sağlayacaktır.

Milli Eğitim Bakanlığı 1991 yılında tek tip ders kitabı uygulanmasına son

vererek 1998-1999 öğretim yılından itibaren Talim ve Terbiye Kurulunun basımına izin

verdiği ders kitaplardan hangisinin okutulacağının belirlenmesi sorumluluğunu

öğretmenlere bırakmasına rağmen, DKAB dersinde sadece ilköğretime yönelik olarak

ders kitabı inceleme kılavuzu hazırlanmıĢ, ODKAB dersi için böyle bir çalıĢma

yapılmamıĢtır. ÇalıĢmamız alandaki bu eksikliği ortaya koyarak, öğretmenlerin ders

kitabı seçme ve faydalanma konusundaki ihtiyaçlarına cevap verecek araĢtırmaların

yapılmasına öncülük edecektir. Ayrıca 2005 ODKAB Dersi Öğretim Programı ve ders

kitapları hakkında betimsel ve karĢılaĢtırmalı bilgiler verileceği için ders kitabı

seçiminde de öğretmenlere yardımcı olacaktır.

AraĢtırmamız ODKAB ders kitabı inceleme çalıĢmalarında ilk olması ve öğretim

programı-ders kitabı iliĢkisi bağlamında konuyu ele alarak kendisinden sonraki

çalıĢmalara model teĢkil edebilecek konumda bulunması nedeniyle, din öğretiminde ilk

olma özelliğini taĢımaktadır.

4. AraĢtırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları

ÇalıĢmamızın konusu; yapılandırmacılığın yeni ODKAB Dersi Öğretim

Programı ile programdan hareketle yazılan ders kitaplarına yansıması ve öğretim

programı-ders kitapları arasındaki uyumluluk düzeyi Ģeklinde belirlenmiĢtir. ODKAB

Dersi Öğretim Programının yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına uygunluğunu ayrıntılı

bir Ģekilde değerlendirmek, MEB ve özel yayınevlerinde basılan ders kitaplarının

tamamını ele alıp incelemek zaman ve emek olarak çalıĢmamızın sınırlarını aĢacağından

burada:

Öğretim programının sadece tasarım boyutuyla yapılandırmacı öğrenme

anlayıĢına uygunluğu ve temel alınan yaklaĢımın program öğelerine

etkisi teorik düzeyde çalıĢmaya konu edilmiĢtir.

7

Öğretmenler tarafından tercih edilme oranındaki fazlalığın da etkisiyle

MEB Yayınevi tarafından basılan ders kitaplarının, her sınıftan örneklem

olarak seçilen üniteler çerçevesinde ders kitabı özellikleri fiziksel

tasarım, görsel tasarım, dil ve anlatım ile eğitsel tasarım açısından

yapılandırmacılığa uygunluğu, değerlendirme aracı yardımı ve içerik

analizi yöntemiyle ele alınmıĢtır.

Öğretim programı-ders kitabı uyumu ise program unsurlarının sahip

olduğu nitelikleri ders kitabı özelliklerinin karĢılaması bağlamında ortaya

konmaya çalıĢılmıĢtır.

5. AraĢtırmanın Soruları

ÇalıĢmanın temel problem cümlesi çerçevesinde oluĢturulan araĢtırma

sorularımız Ģu Ģekildedir:

Yapılandırmacılık eğitimde, öğretim programı ve ders kitaplarında nasıl

bir değiĢim öngörmektedir?

Yapılandırmacı program anlayıĢı 2005 yılında hazırlanan ODKAB Dersi

Öğretim Programına nasıl yansımıĢtır?

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yazılıp kabul

edilen ders kitaplarının:

fiziksel tasarım,

görsel tasarım,

dil ve anlatım,

eğitsel tasarım özellikleri itibariyle yapılandırmacı

öğrenme anlayıĢına uygunluk düzeyi nedir?

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programına göre hazırlanan ders

kitaplarının ilgili öğretim programına:

amaçlar,

içerik,

öğrenme-öğretme durumları ve

ölçme değerlendirme öğeleri itibariyle uygunluk düzeyi

nedir?

8

6. AraĢtırmanın Temel Kavramları

Öğretim Programı : Okulda ve okul dıĢında bireye kazandırılması

planlanan bir dersin öğretimi ile ilgili tüm etkinlikleri

kapsayan yaĢantılar düzeneğidir.

Ders Kitabı : Her tür ve derecedeki örgün ya da yaygın eğitim

kurumları için, ilgili öğretim programının tüm

boyutları dikkate alınarak hazırlanmıĢ, öğrenim

amacıyla kullanılan ve öğretim materyali olarak

yararlanılan basılı kaynak eserdir.

Yapılandırmacılık : Bilginin doğasını, bireyin bilgiyi nasıl

anlamlandırdığını ve öğrenmenin nasıl oluĢtuğunu

açıklayan felsefi bir kuram, bir öğrenme ve anlam

oluĢturma yaklaĢımıdır.

Yapılandırmacı Öğrenme : Bireyin var olan bilgileri ile yeni karĢılaĢtığı bilgiler

arasında bağ kurup bunları bütünleĢtirmesi sürecidir.

Nitel AraĢtırma : Gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi nitel veri

toplama tekniklerinin kullanıldığı, algıların ve

olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir

biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin

izlendiği araĢtırmadır.

Doküman Ġnceleme : AraĢtırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında

bilgi içeren, yazılı materyallerin analizini kapsayan

nitel araĢtırma yöntemidir.

Ġçerik Analizi : Beyanların içeriksel ve biçimsel özelliklerini

sistematik ve nesnel olarak tasvir eden ampirik bir

yöntemdir.

Konu Alanı Ders Kitabı

Ġncelemesi

: Konu alanında MEB tarafından onaylanmıĢ ders

kitaplarının ve öğretim programlarının eleĢtirel bir

yaklaĢımla ele alınması; kitapların içerik, dil, öğrenci

seviyesine uygunluk, format, çekicilik, anlamlı

öğrenmeye katkısı, öğretimde kullanım kolaylığı vb.

açılardan incelenmesidir.

Program Değerlendirme : Gözlem ve çeĢitli ölçme araçları ile eğitim

9

programlarının etkinliği hakkında veri toplama, elde

edilen verileri programın etkinliğinin iĢaretçileri olan

ölçütlerle karĢılaĢtırıp yorumlama ve programın

etkinliği hakkında karar verme sürecidir.

7. Ġlgili AraĢtırmalar

Dünyada ve ülkemizde ders kitaplarını, farklı unsurları ve sahip olduğu

özellikleri açısından inceleyen pek çok çalıĢma yapılmıĢtır. Bu alandaki araĢtırmalar son

yıllarda eğitim sistemimizde etkili olan yapılandırmacılık temelli bakıĢ açısıyla daha

farklı bir boyutta Ģekillenmeye baĢlamıĢtır. Tez içerisinde yeri geldikçe atıflarda

bulunulan bu çalıĢmaların tamamına değinmemiz mümkün olmadığı için burada,

konumuzla doğrudan iliĢkili olduğu düĢünülen, din öğretimi-yapılandırmacılık iliĢkisi

ile DKAB ders kitaplarını, ders kitabı-öğretim programı uyumu bağlamında ele alanlar

üzerinde durulmuĢtur.4

“Yapılandırmacılık YaklaĢımının Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Dersinin Amaçlarının GerçekleĢmesine Etkisi” isimli çalıĢmasında Yıldız

KIZILABDULLAH, konuyu öntest-sontest kontrol deney desenli bir araĢtırmayla ele

almıĢtır. Kızılabdullah çalıĢmasının sonunda, yapılandırmacılık yaklaĢımı çerçevesinde

hazırlanan öğrenme-öğretme uygulamalarının öğrencinin aktif katılımını, iĢbirliği içinde

çalıĢmalarını ve özgüvenlerini arttırdığını, kendi bilgilerini kendilerinin

yapılandırmalarına yardımcı olduğunu belirtmiĢtir. KarĢılaĢtırmalı değerlendirmelerde

de Kızılabdullah, Ġlköğretim DKAB dersinde belirlenen ünitelerde, yapılandırmacılık

yaklaĢımına uygun hazırlanan etkinliklerle desteklenerek gerçekleĢtirilen öğretimin

uygulandığı grup ile geleneksel yaklaĢımlara göre öğretimin uygulandığı grup arasında

öğrenme düzeyleri açısından önemli bir farklılaĢmanın olduğunu ifade etmiĢtir.

Kızılabdullah, aynı isimli makalesinde de konuyu özetleyerek ele almıĢtır.

“Yapılandırmacı YaklaĢım ve Din Eğitimi” isimli çalıĢmasında Muhittin

OKUMUġLAR, yapılandırmacılık yaklaĢımı ve din eğitimini kuramsal ve uygulama

buyutlarıyla incelemiĢtir. Ġki ana bölümden oluĢan çalıĢmada OkumuĢlar, diğer din

eğitiminde uygulanan kuramlar gibi yapılandırmacılığın da eğitim sorunlarını çözecek

sihirli bir değnek olmadığı, hatta birtakım uygulama zorluklarının bulunduğu, ancak

diğer kuramlara göre öğrenmenin içselleĢtirilmesi ve kalıcılığın sağlanmasında daha

4 ÇalıĢmaların tam künyesi kaynakçada verileceği için burada sadece isimlerini ve yazar adlarını

belirtmekle yetinilmiĢtir.

10

etkin bir rol üstlendiği, uygulamada yapılabilecek bazı düzenleme ve iyileĢtirmelerle din

öğretiminde oldukça yararlı bir yaklaĢım olabileceği sonucuna ulaĢmıĢtır.

“Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme -Ġmkân ve

Sınırlılıklar-” baĢlıklı makalesinde Halit EV, önce yapılandırmacı öğrenme kuramının

temelleri hakkında bilgi vermiĢ, daha sonra DKAB derslerindeki durumu olumlu ve

olumsuz yönleriyle tartıĢmıĢtır. Ev, yapılandırmacılığın din eğitimi alanında, doğru

bilgiye dayanarak aklı kullanmayı baĢarmak gibi üst düzey biliĢsel becerilerin

geliĢimine, empati duygularını kuvvetlendirerek birlikte yaĢama bilinç ve becerisinin

oluĢumuna sağlayacağı katkılar açısından önemsenmesi gerektiğini belirtmiĢtir.

“Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı Hakkında Bir

Değerlendirme” isimli makalesinde ise Ev, eski ve yeni programların bileĢenlerini

karĢılaĢtırırken yapılandırmacılığı dikkate almıĢtır. Ev‟e göre program, genel olarak çok

kültürlü ve çoğulcu anlayıĢları devam ettirmeye çalıĢmıĢ, fakat bunu henüz tam

anlamıyla baĢaramamıĢtır.

“Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders ve Öğretmen Kılavuz

Kitaplarının Ders Kitabı Ġnceleme Kriterlerine Göre Değerlendirilmesi (Muğla Ġl

Örneği)” isimli çalıĢmasında Kamil ġAHĠN, öğretmenlere uyguladığı anketin verilerini

kullanarak Ġlköğretim DKAB ders ve öğretmen kılavuz kitaplarını değerlendirmiĢtir.

ġahin çalıĢmasında, teknik ve dil-anlatım yönlerinden yeterli olan kitapların içerik, dil,

öğrenme-öğretme ve ölçme değerlendirme kriterleri açısından eksik olduğunu

belirtmiĢtir.

Hatice DĠLER, “Ġlköğretim 4. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders

Kitaplarının Değerlendirilmesi” isimli çalıĢmasında ilköğretim 4. Sınıf DKAB ders

kitaplarını biçim ve içerik yönünden incelemiĢtir. BeĢ bölümden oluĢan araĢtırmada

Diler, dil ve anlatımda gerekli niteliklere sahip olan kitapların, tasarım ve eğitsel

özellikler itibariyle dersin genel ve özel amaçlarını gerçekleĢtirmeye yönelik

hazırlandığı, ancak aynı baĢarıyı içerik ve iĢleniĢte gösteremediği sonucuna ulaĢmıĢtır.

“Yapılandırmacı Eğitim AnlayıĢı IĢığında Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi IV. Sınıf Müfredatında (2007) Yer Alan “Din ve Ahlak Hakkında Neler

Biliyoruz, Temiz Olalım, Kur‟an-ı Kerimi Tanıyalım” Ünitelerinin ĠĢleniĢi” baĢlıklı

çalıĢmasında Muradiye SOYYĠĞĠTOĞLU, yapılandırmacı eğitim anlayıĢına uygun

olarak hazırlanan sınıf içi etkinliklere yer vermiĢtir. ÇalıĢma sonunda Soyyiğitoğlu, 5E

eğitsel modeline göre öğrenmeyi organize etmenin öğrenmeyi anlamlı hale getirdiği

kanaatine varmıĢtır.

11

“Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarında Kullanılan Ġçerik ve

Etkinliklerin Ġnanç Öğrenme Alanı Kazanımlarının GerçekleĢmesine Katkısı (Ders

Kitaplarına Dayalı Ġçerik Analizi)” isimli çalıĢmasında Fatma Betül AYBAR,

ilköğretim DKAB ders kitaplarının inanç öğretimi konusunda gerekli nitelikleri ne

ölçüde taĢıdıklarını dört bölümde içerik ve etkinlik temelli değerlendirmiĢtir. Genel

olarak incelenen kitaplardaki inanç öğrenme alanı konu ve içeriğinin öğretim

programındaki kazanımları gerçekleĢtirebilecek bilgilere yer verdiğini, ancak konular

içerisindeki Ģiir, yazı, öykü, ayet, hadis ve resimlerin öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve

psiko-motor geliĢimlerini sağlayacak Ģekilde etkili kullanılamadığını tespit etmiĢtir.

Serpil KAHRAMAN, “Lise II.Sınıfta Okutulan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Ders Kitaplarının Form ve Muhteva Yönünden Değerlendirilmesi” baĢlıklı çalıĢmasında

öğretmen ve öğrenci görüĢlerinden hareketle Lise II DKAB ders kitaplarının form ve

muhteva açısından bilimsel kriterlere uygun olup olmadığını değerlendirmiĢtir. BeĢ

bölümden oluĢan araĢtırmanın sonunda Kahraman, DKAB ders kitaplarının tasarım, dil-

anlatım, değerlendirme soruları ile ayet-hadis meallerinde uygun özelliklere sahip

olduğunu, ancak öğrencileri araĢtırmaya yönlendirme, düĢünce geliĢimine katkıda

bulunma, vurgulama, ders ve ünite amaçlarına yer verme hususunda yetersiz kaldığını

belirtmiĢtir.

“Ġlkokul Ders Kitaplarının Öğretim Programına Uygunluğunun

Değerlendirilmesi (Adana Ġlinde Bir AraĢtırma)” isimli araĢtırmasında Gülay TOPRAK,

ilkokul dört ve beĢinci sınıfta okutulan Türkçe, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi ve

Matematik ders kitaplarının amaçlara, öğrenci ilgi ve gereksinimlerine uygunluğunu,

konuların iĢleniĢ ve düzenleme biçimleri ile dil-anlatım ve dıĢ yapı özellikleri açısından

durumlarını öğretmen görüĢleri doğrultusunda değerlendirmiĢtir. Öğretim programı

eksikliklerinin ders kitaplarına da yansıdığı belirtilen çalıĢmada, kitapların gerekli

özellikleri taĢımadıkları ve öğretim programlarını yansıtamadıkları sonucuna

ulaĢılmıĢtır.

Kamuran Semra EREN, “Ġlköğretim Okullarında Okutulan Türkçe Ders

Kitaplarının Program Amaçlarına UlaĢabilirlik Düzeyi” baĢlıklı çalıĢmasında öğretmen

ve öğrencilerin konuya iliĢkin görüĢlerinden hareketle değerlendirmeler yapmıĢtır.

Eren, ders kitaplarının içerik ve teknik özellikler açısından yetersiz kaldığını, eğitimden

çok ticari kaygılarla hazırlandıklarını belirtmiĢtir.

“1957‟den Günümüze Normal Liselerde Okutulan Kimya-I Müfredatının ve

Kitaplarının KarĢılaĢtırılarak Ġncelenmesi” baĢlıklı çalıĢmada DerviĢ GÖK, dört ayrı

12

müfredat ve bunlara göre düzenlenmiĢ beĢ lise 1 kimya ders kitabını incelemiĢtir.

AraĢtırma sonunda Gök, öğretim programlarında fazla detaya girilmemesinin, ders

kitaplarında da konu anlatım ve deneylerin gereken Ģekilde verilmeyiĢinin temel

sorunlar olduğunu ifade etmiĢtir.

Hüseyin KARACA, “Ġlköğretim 8. Sınıfta Okutulmakta Olan Türkçe Ders

Kitaplarının Türkçe Dersi Genel ve 8. Sınıfa Yönelik Özel Amaçları ile Müfredat

Programlarına Göre Değerlendirmesi” isimli çalıĢmasında 2001-2002 öğretim yılında

okutulan kitaplardan örneklem olarak seçtiği dört kitapta görsel düzen, yardımcı

bölümler, metinler, serbest okuma metinleri ve ölçme değerlendirme bölümlerini nitel

ve nicel verilerle incelenmiĢtir. ÇalıĢma sonunda Karaca, kitapların Türkçe ders

programındaki amaçları gerçekleĢtirebilecek düzeyde hazırlandığını, ancak

renklendirme, konuların sıralanıĢı, anlatım üslubu ve örneklendirme ile ölçme

değerlendirme soruları açısından birtakım eksiklerinin bulunduğunu belirtmiĢtir.

“Ġlköğretim Hayat Bilgisi Ders Kitaplarının Öğretim Programının Hedeflerine ve

Ders Kitabı Özelliklerine Uygunluk Bakımından Değerlendirilmesi” baĢlıklı

çalıĢmasında Fergül ÇIRPAN, 2001-2002 öğretim yılında 1., 2. ve 3. sınıfta okutulan 18

Hayat Bilgisi ders kitabını bir ölçek yardımıyla değerlendirmiĢtir. Çırpan, iliĢkisel

tarama modelinin kullanıldığı araĢtırmada genel olarak ders kitaplarının, öğretim

programı hedeflerine ve ders kitabı özelliklerine yeterince uygun olmadığı sonucuna

ulaĢmıĢtır.

“Sosyal Bilgiler Öğretim Programı (2004) ve 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders

Kitabının Ġncelenmesi” baĢlıklı çalıĢmasında Özlem ULU KALIN, yeni hazırlanan

öğretim programının uygulanabilirliğini ve bu doğrultuda hazırlanan ders kitaplarının

hedeflere uygunluğunu ölçmeyi amaçlamıĢtır. ÇalıĢma sonunda Kalın, yeni Sosyal

Bilgiler Öğretim Programının öğrenci merkezli hazırlandığını; ancak Türkiye

Ģartlarında bölgesel farklılıklardan dolayı yetersiz kaldığını ifade etmiĢtir. Aynı Ģekilde

ders kitabının da merkeze öğrenciyi alan, öğrencinin biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel

kazanımlar elde edebileceği, yaparak ve yaĢayarak öğrenmeye yönelik etkinliklerden

oluĢan bir kitap olduğunu, baĢarısızlıkların bölgesel ve sosyo-ekonomik farklılıklardan

kaynaklandığını belirtmiĢtir.

“Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Kılavuzunun ve Öğrenci

ÇalıĢma Kitabının (Türkçe 5) Dilbilimsel Açıdan Değerlendirilmesi” isimli çalıĢmada

Nermin ER, dolaylı gözlem yöntemi kullanılarak ulaĢtığı verilerden hareketle, Türkçe

13

ders kitaplarındaki etkinliklerin dilbilimsel açıdan istenen amaca ulaĢmayı

desteklemediği sonucuna ulaĢmıĢtır.

“Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerin Ġlköğretim Programına Uygunluğunun

Ġncelenmesi: Göstergebilimsel Bir Ġnceleme” isimli araĢtırmasında Kamil ĠġERĠ, yedi

bölümde göstergebilimsel metin çözümleme yöntemiyle konuyu ele almıĢtır. Yapılan

çözümleme ve değerlendirmelerde ĠĢeri, Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin gerek

sınıf düzeyine uygunluk ile metin, yazar ve türlerindeki dengesizlik, gerekse metinlerin

iĢleniĢ biçimi açısından öğrencinin o dönemde edinmesi gereken davranıĢları

kazandırmada yetkin olmadığı, istenen amaca ulaĢmayı desteklemediği, araĢtırılan

konularda yetersiz kaldığı sonucuna ulaĢmıĢtır.

“Yapılandırmacı YaklaĢıma Göre Hazırlanan Programların Ders Kitaplarına

Yansıması: 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Örneği” baĢlıklı makalesinde ġahin Oruç, öğretim

programı ve ders kitapları üzerine yaptığı genel değerlendirmeden sonra kitap

içeriklerinin yapılandırmacı yaklaĢım ilkelerine uygun etkinliklere dayandırılarak

kurgulandığı, kullanılan görsel malzemelerin iĢleniĢi daha etkili hale getirdiği, sosyal

bilgiler ders kitaplarında köklü değiĢiklikler yapıldığı ve değiĢimin kitapların içeriğini,

fiziki yapısını ve görsel düzenini etkilediği kanaatine varmıĢtır.

14

ĠKĠNCĠ BÖLÜM

YÖNTEM

1. AraĢtırmanın Modeli

Yapılandırmacılık çerçevesinde ODKAB Dersi Öğretim Programı ve ders

kitaplarının özellikleri ile ders kitabı-öğretim programı uyumunun incelendiği

çalıĢmamızda, “geçmiĢte ya da halen varolan bir durumu varolduğu Ģekliyle

betimlemeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımları” Ģeklinde tanımlanan tarama modeli

kullanılmıĢtır. Ġki ve daha çok sayıda değiĢken arasındaki değiĢimin varlığı ya da

derecesi ölçülmeye çalıĢıldığı için de genel tarama modellerinden “iliĢkisel tarama

modeli” tercih edilmiĢtir.5

Değerlendirme, ölçüte dayanarak bir ürünün değeri hakkında karar verme iĢlemi

olduğu için, önce ölçütleri belirlemek, bunlara göre veri toplamak, sonra ulaĢılanlardan

hareketle ürünün niteliği, kullanılabilirliği, etkinliği ve önemi konusunda yargıya

varmak gerekmektedir. Bu bağlamda konu araĢtırılırken genel olarak nitel araĢtırma6

yöntemi tercih edilmiĢ, veriler toplanırken doküman incelemesinden7 yararlanılmıĢtır.

OluĢturulan ders kitabı değerlendirme aracına, ders kitaplarının özelliklerinin tespitinde

baĢvurulmuĢtur. Verilerin analizi, mevcut olan metinden hareketle belirgin olmayan

iletiĢim boyutları (kaynak, hedef, ortam) hakkında çıkarım yapmayı hedefleyen8 içerik

analizi yöntemi kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Nitel sonuçlar yanında ulaĢılan nicel

sonuçlar, bir ölçek esas alınarak değerlendirilmiĢtir.

2. Evren ve Örneklem

AraĢtırmamamızın evrenini 2005 yılında kabul edilen ODKAB Dersi Öğretim

Programına göre yazılmıĢ ODKAB ders kitapları; örneklemini ise, yer verilen temaların

benzer Ģekilde hazırlandığı ve seçilen temanın diğer temaları temsil edebilecek nitelikte

olduğu varsayılarak ortaöğretim 9, 10, 11 ve 12. sınıflar için MEB tarafından yazdırılıp

basılan ders kitapları ve bunlardan seçilen üniteler oluĢturmuĢtur. Örneklem seçiminde

araĢtırmanın genel özelliliğine uygun olarak zengin bilgiye sahip olduğu düĢünülen 5 Ayrıntılı bilgi için bkz. Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, 14. Baskı,

Ankara, 2008, ss.77-81. 6 “Nitel araĢtırma, gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin

kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına

yönelik nitel bir sürecin izlendiği araĢtırma olarak tanımlanabilir.” Ali Yıldırım/Hasan ġimĢek, Sosyal

Bilimlerde Nitel Araştırma, Seçkin Yayınları, Ankara, 2006, s.39. 7 “Doküman incelemesi araĢtırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren verilerin analizini

kapsar.” Yıldırım/ġimĢek, a.g.e., s.187. 8 Orhan Gökçe, İçerik Analizi Kuramsal ve Pratik Bilgiler, Siyasal Kitabevi, Ankara, 2006, s.20.

15

durumların derinlemesine çalıĢılmasına imkan veren9 ve konuyla ilgili çalıĢılacak alanın

önceden düĢünülüp belirlenmesi Ģeklinde tanımlan amaçlı örneklem türünden10

yararlanılarak DKAB temel öğretim alanları inanç, ibadet ve ahlakı kapsayacak Ģekilde

her sınıftan birer ünite alınmıĢtır. Bu üniteler; 9. sınıfta “Değerler ve Aile”, 10. sınıfta

“Allah Ġnancı”, 11. sınıfta “Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları”, 12. sınıfta “Ġslam

DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar” olarak belirlenmiĢtir.

3. Verilerin Toplaması

Probleme iliĢkin yazılı ve görsel materyallerin değerlendirilmesi, daha zengin ve

kapsamlı çıkarımlar yapmaya olanak tanıması açısından önem arz ettiği için11

teorik alt

yapı oluĢturulurken ve konular temellendirilirken ihtiyaç duyulan bilgilere, ilgili ana

kaynaklardan doküman incelemesi yöntemiyle ulaĢılmıĢtır. ODKAB Dersi Öğretim

Programının amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve ölçme değerlendirme

unsurları, tasarım boyutu itibariyle, Yansıtıcı (Reflective) Değerlendirme Modeli12

kullanılarak ve “Talim ve Terbiye Kurulu Program GeliĢtirme ÇalıĢmaları” ile Sabancı

Üniversitesi tarafından hazırlanan “Yeni Öğretim Programları Ġnceleme ve

Değerlendirme Raporu”ndan yararlanılarak değerlendirilmiĢtir. ODKAB ders kitapları

ise oluĢturulan ders kitabı değerlendirme aracı esas alınarak incelenmiĢtir.

ÇalıĢmada analizler, kamusal alana yönelik üretilen ve kurgulanan metinlerin

çözümlemesini hedefleyen içerik analizi yöntemiyle yapılmıĢ, nitel ve nicel

çözümlemelerin birlikte kullanıldığı ilgili bölümlerde ders kitaplarının bilinmeyen

boyut ve kesitlerine yönelik birtakım bulgulara ulaĢılmaya çalıĢılmıĢtır.

ÇalıĢmamızın temelini oluĢturulan öğretim programı-ders kitabı uyumu, ders

kitabı değerlendirme aracı yardımıyla ulaĢılan bulgular temelinde, öğretim programı

unsurlarının özellikleri ve değerlendirme verileri çerçevesinde, iliĢkisel çözümleme

yöntemi kullanılarak ele alınmıĢtır. Son bölümünde de elde edilen veriler ve ulaĢılan

sonuçlardan hareketle araĢtırma sorularına yönelik genel bir değerlendirme yapılarak

önerilerde bulunulmuĢtur.

9 Yıldırım/ġimĢek, a.g.e., s.107.

10 Keith F. Punch, Sosyal Araştırmalara Giriş Nicel ve Nitel Yaklaşımlar, Çev.:Dursun Bayrak, H. Bader

Arslan, Zeynep Akyüz, Siyasal Kitapevi, Ankara, 2005, s.183. 11

Türker BaĢ/Ulun Akturan, Nitel Araştırma Yöntemleri NVivo 7.0 ile Nitel Veri Analizi, Seçkin

Yayınları, Ankara, 2008, s.117. 12

Ertürk‟te Tanıma ve YerleĢtirmeye Dönük Değerlendirme, bkz. Selahattin Ertürk, “Eğitimde Program

Geliştirme”, Meteksan A.ġ., Ankara, 1994, s.133.

16

3.1. Veri Toplama Aracının Hazırlanması

ODKAB ders kitaplarından örneklem olarak seçilen metinleri değerlendirmede

temel alınan “Ders Kitabı Değerlendirme Aracı”, nitel veri toplama tekniklerinden

doküman inceleme yöntemi kullanılarak elde edilen bilgiler çerçevesinde

oluĢturulmuĢtur. Aracın hazırlanmasında doküman incelemesiyle birlikte13

içerik

analizinin tüm aĢamaları göz önünde bulundurulmuĢtur. Önce genel çerçeve içinde

kodlama yöntemiyle içerik; fiziksel tasarım, görsel tasarım, dil ve anlatım, eğitsel

tasarım olarak dört ana kategoriden oluĢturulmuĢtur. Ardından görsel tasarım genel

özellikler, resimler, tablo, grafik ve Ģemalar, yazı türü ve boyutu, renk kullanımı,

vurgulama, sayfa düzeni; eğitsel tasarım ünite baĢında yer alması gereken öğeler, içerik

ve metinler, konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamı, öğrenme etkinlikleri, strateji, yöntem,

teknik, araç-gereç ve teknoloji kullanımı, ölçme değerlendirme çalıĢmaları Ģeklinde alt

kategorilere ayrılmıĢtır. Daha sonra temaların bulunması, kod ve temaların

düzenlenmesine geçilmiĢ, en son aĢamada bulguların tanımlanma ve yorumlanması

gerçekleĢtirilmiĢtir. Ders Kitabı Değerlendirme Aracının hazırlaması ve içerik

analizinde zaman zaman uzman kiĢilerin görüĢlerinden faydalanılarak güvenilirlik; aynı

ya da yakın metinlerin ön denemelerde araĢtırma içerisinde seçilen örneklemlere

uygulanmasıyla geçerlilik sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Ayrıca “içerik analizinin geliĢtirilen

ve kullanılan kategorilerin uygunluğu ve geçerliliği oranında güvenilir ve geçerli

olduğu”14

kabul edildiği için kategorilerin oluĢturulmasında titiz davranılması da

geçerlik ve güvenirliği olumlu etkilemiĢtir.

3.2. ODKAB Ders Kitabı Değerlendirme Aracı

Belirlenen ana ve alt kategoriler çerçevesinde 145 sorudan oluĢan Ders Kitabı

Değerlendirme Aracı, maddeli derecelendirme (rubric) ölçeği Ģeklinde hazırlanmıĢ15

ve

ders kitaplarından örneklem olarak seçilen ünitelere uygulanmıĢtır. Seçeneklerden hiç 0,

az 1, orta 2, çok 3, tamamen 4 puan değerine sahiptir. Buna göre bir ünite için

alınabilecek en yüksek puan fiziksel tasarımda 52, görsel tasarımda 143, dil anlatımda

40, eğitsel tasarımda 344‟tür.

13

Doküman incelemesinin aĢamaları hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Yıldırım/ġimĢek, a.g.e., ss.183-

201; BaĢ/Akturan, a.g.e., ss.122-123. 14

Gökçe, a.g.e., s.62. 15

Ayrıntılı bilgi için bkz. Ali Balcı, Sosyal Bilimlerde Araştırma (Yöntem, Teknik ve İlkeler), Ġkinci

Baskı, Ankara, 1997, s.137.

17

DERS KĠTABI DEĞERLENDĠRME ARACI

Hiç

Az

Ort

a

Çok

Tam

am

en

Fiziksel Tasarım Özellikleri

Fiziksel Tasarımla Ġlgili Ġnceleme Soruları

Kitap ebadı öğretim kademesine uygun mudur?

Cilt kalitesi yeterli (sağlam ve dayanıklı ) midir?

Forma hacmi ve sayfa sayıları her temanın iĢleneceği iĢ günü sayısı göz önünde bulundurularak saptanmıĢ mıdır?

Kullanılan kağıt (kapak ve sayfalarda) kaliteli midir?

Baskı kaliteli ve teknik açıdan uygun mudur?

Kapak bilgileri (ön-arka kapak, kapak sırtı, iç kapak ön-arka yüz, ikinci kapak ve devamı) tam mıdır?

Kapak tasarımı dersin özelliğine uygun ve içerikle bütünlük teĢkil edecek Ģekilde yapılmıĢ mıdır?

Kitap kapağı öğrenci dikkatini çekecek Ģekilde tasarlanmıĢ mıdır?

Ön ve arka kapak bir bütün olarak tasarlanmıĢ mıdır?

Kitapta içerikle ilgili olan ve olmayan metinler arası öğelere yer verilmiĢ midir?

Ġçindekiler listesi konunun mantıksal geliĢimini gösterir Ģekilde iĢlevsel (düzenli ve sistematik) hazırlanmıĢ mıdır?

Ġçerikle uyumlu, zengin ve güncel sözlük düzenlenmesi yapılmıĢ mıdır?

Metinlerde yararlanılan kaynaklar yazım kurallarına uygun Ģekilde kaynakçada verilmiĢ midir?

Görsel Tasarım Özellikleri

Görsel Tasarımla Ġlgili Genel Ġnceleme Soruları

Görsellerde, bulunması gereken öğeler özelliklerine uygun ve doğru kullanılmıĢ mıdır?

Görsel öğelerin tasarımında gerekli ilkeler dikkate alınmıĢ mıdır?

Görsellerde görsel anlatım iliĢkilerine ve ahlaki/estetik/iĢlevsel ayırımlara yer verilmiĢ midir?

Resimlerle Ġlgili Ġnceleme Soruları

Resimler nicelik itibariyle yeterli midir?

Resimlerin içeriği metinle bütünlük oluĢturmakta ve metne katkı sağlamakta mıdır?

Resimler konuyla ilgili amaç ve kazanımlarla iliĢkili ve onları açıklayıcı nitelikte midir?

Resimler metin içerisinde uygun yerleĢtirilmiĢ midir?

Resimler öğrenci geliĢim düzeyine (zihinsel, sosyal, duyuĢsal ve psikomotor) uygun mudur?

Resimler öğrenci yaĢantı ve deneyimleriyle ilgili (güncel) midir?

Resimler öğrenciyi düĢünmeye ve yaratıcılığa yönlendirecek Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır?

Resimler soru ve açıklamalarla tahlil edilmiĢ midir?

Resimler vurgulanmak istenenlere iĢaret ederek öğrenciyi derse motive etmekte ve dikkati toplamakta mıdır?

Resim türleri (konsantrasyon, durum, problem vb.) özellikleri dikkate alınarak ve amaçlarına uygun kullanılmıĢ mıdır?

Resimlerdeki renklendirme ve vurgulamalar amaca uygun yapılmıĢ mıdır?

Tablo, Grafik ve ġemalarla ilgili Ġnceleme Soruları

Kullanılan tablo/grafik/Ģemalar nicelik itibariyle yeterli midir?

Tablo/grafik/Ģemalar açık, net ve anlaĢılır mıdır?

Tablo/grafik/Ģemalar konu, amaç ve kazanımlar çerçevesinde farklı iliĢki ve temaları ele almıĢ mıdır?

Tablo/grafik/Ģemalar kavramlar arası iliĢki ve farklılıkları konu edinmiĢ midir?

Tablo/grafik/Ģemalar öğrencilerin geliĢim ve öğrenme seviyelerine uygun mudur?

Tablo/grafik/Ģemalarda yazı ve çizgilerin kullanımı ile Ģekilsel düzenlenmesinde gerekli ilkelere uyulmuĢ mudur?

Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili Ġnceleme Soruları

Yazı türü öğrenmeyi kolaylaĢtıracak Ģekilde basit tasarımlı ve okunması kolay seçilmiĢ midir?

Yazı renk ve puntoları öğrenci seviyesine ve verilmek istenen mesajlara uygun kullanılmıĢ mıdır?

Büyük-küçük harf kullanımıyla ilgili hususlara dikkat edilmiĢ midir?

Dikkat çekmesi istenen bölüm, konu ve kavramlar farklı yazı stiliyle (kalın, italik, kutu içinde vb.) etkili tasarlanmıĢ mıdır?

BoĢluklar (satır, sözcük, harf) öğrenmeye katkı sağlayacak Ģekilde dengeli kullanılmıĢ mıdır?

Renk Kullanımıyla Ġlgili Ġnceleme Soruları

Renkler net, canlı ve estetik midir?

Renk kullanımında ortaya çıkarılması amaçlanan etkilere uygun hareket edilmiĢ midir?

Renkler dikkat çekici ve konuya ilgi uyandırıcı mıdır?

Vurgulamalarla Ġlgili Ġnceleme Soruları

Vurgulamalar, farklı içerikli anlatımların/anahtar kavramların/iliĢkilerin algılanmasını kolaylaĢtıracak nicelikte midir?

Vurgulamalar gerekli hususlar göz önünde bulundurularak açık, net ve anlaĢılır yapılmıĢ mıdır?

Sayfa Düzeniyle Ġlgili Ġnceleme Soruları

Sayfalar sınıf seviyesine uygun çekicilikte düzenlenmiĢ midir?

Sayfa tasarım unsurları (renk, yazı, boĢluk vb.) biçimsel bütünlük ve görsel devamlılık göstermekte midir?

Sayfalardaki öğeler (baĢlıklar, paragraflar, görseller vb.) tek düzelikten uzak iĢlevsel ve sistematik yerleĢtirilmiĢ midir?

Sayfalardaki fon-zemin iliĢkisi dikkat çekecek ve algılamayı kolaylaĢtıracak Ģekilde tasarlanmıĢ mıdır?

KarĢılıklı sayfalar tek bir kompozisyonda düzenlenmiĢ midir?

Sayfa numaraları ayrı bir tasarım öğesi olarak planlanmıĢ ve doğru numaralandırılmıĢ mıdır?

Dil ve Anlatım Özellikleri

Dil ve Anlatımla Ġlgili Ġnceleme Soruları

Kitapta basit ve anlaĢılır bir dil kullanılmıĢ mıdır?

Yazım, imla ve noktalama kurallarına dikkat edilmiĢ midir?

Kelime, kavram ve deyimler anlamlarına uygun kullanılmıĢ mıdır?

Kelime, kavram ve deyimler öğrencilerin geliĢim ve öğrenme seviyelerine uygun seçilmiĢ midir?

Konuların özelliğine uygun terminoloji kullanılmıĢ mıdır?

Cümle yapıları öğrencilerin geliĢim ve öğrenme düzeylerine uygun mudur?

Cümlelerde temel anlatım özelliklerine dikkat edilmiĢ midir?

Anlatım konuya uygun anlatım tür ve biçimleriyle zenginleĢtirilmiĢ midir?

Anlatımda düĢünceyi geliĢtirme yollarından gerekli yerlerde faydalanılmıĢ mıdır?

Paragrafların düzenlenmesinde gerekli ilkelere uyulmuĢ mudur?

18

Eğitsel Tasarım Özellikleri

Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğelerle Ġlgili Ġnceleme Soruları

Ünite baĢında güdülenmeyi sağlayacak hazırlık çalıĢmalarına yer verilmiĢ midir?

Hazırlık çalıĢmaları öğrencilerin günlük yaĢam deneyimleriyle iliĢkili midir?

Hazırlık çalıĢmaları öğrenciyi araĢtırma ve düĢünmeye sevk edecek nitelikte oluĢturulmuĢ mudur?

Hazırlık çalıĢmaları temel kavramlarla ilgili midir?

Hazırlık çalıĢmaları diğer branĢlar ve önceki öğrenmelerle iliĢkilendirilmiĢ midir?

Ünite baĢlarında amaç ve kazanımlarla iliĢkili ön testlere yer verilmiĢ midir?

BaĢlıklar konuyu açık, anlaĢılır biçimde ortaya koyacak ve düĢünmeye yönlendirecek Ģekilde oluĢturulmuĢ mudur?

Ġçerik ve Metinlerle Ġlgili Ġnceleme Soruları

Ġçerik programın öngördüğü konsept konulara yer vermiĢ midir?

Ġçerik ilgili amaç ve kazanımlarla tutarlı hazırlanmıĢ mıdır?

Ġçerik kavramsal çerçeveleri verecek, kavram dağılımında programa uyum sağlayacak Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır?

Ġçerik bilimsel hatalardan arındırılmıĢ mıdır?

Ġçerik taraflı görüĢ, yanlıĢ/batıl inançlardan uzak, din ve vicdan özgürlüğü hakkını koruyacak Ģekilde objektif düzenlenmiĢ midir?

Ġçerik temel dini, ahlaki ve kültürel değerlere uygun oluĢturulmuĢ mudur?

Ġçerik güvenilir bilgi kaynaklarıyla zenginleĢtirilmiĢ midir?

Ġçerik esnek program anlayıĢına uygun hazırlanmıĢ mıdır?

Ġçerik konular arası mantıkî tutarlılık oluĢturacak, yeni bilgiler eskileri harekete geçirecek Ģekilde düzenlenmiĢ midir?

Ġçerik hazırlık çalıĢması, temel anlatı, etkinlik, araĢtırma ve ödevler arası uyum sağlanacak Ģekilde düzenlenmiĢ midir?

Önemli görülen bilgiler konu içinde ve diğer konularda, konular arası bağ kurmayı sağlayacak nitelikte tekrarlanmıĢ mıdır?

Metin sonlarında ve ana metnin farklı bölümlerinde konularla uyumlu açık özetlere yer verilmiĢ midir?

Ünite/konular, amaç ve kazanımlarla uyumlu okuma parçaları veya çalıĢma yaprakları ile desteklenmiĢ midir?

Okuma parçaları/çalıĢma yaprakları öğrenci ilgi, ihtiyaç ve seviyelerine uygun hazırlanmıĢ mıdır?

Ġçerik ilgili ayet ve hadis mealleri ile desteklenmiĢ midir?

Yer verilen ayet ve hadis mealleri nicelik itibariyle yeterli midir?

Ayet ve hadis meallerinin anlaĢılmasını kolaylaĢtıracak açıklamalara yer verilmiĢ midir?

Öğrenciler ayet ve hadisler üzerinde düĢünmeye ve araĢtırma yapmaya yönlendirilmiĢ midir?

Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamıyla Ġlgili Ġnceleme Soruları

Konuların iĢleniĢinde bir öğrenme modeli temel alınmıĢ mıdır?

Temel anlatılar öncesi konuların öğrenilme gerekliliği ve iĢleniĢ hakkında sistemli açıklamalar yapılmıĢ mıdır?

Konuların iĢleniĢinde çeliĢkili ve sorunlu noktalara temas edilerek öğrenci dikkatini çeken ön bilgilere yer verilmiĢ midir?

Konuların iĢleniĢinde yeni öğrenmeler öncesi öğrencinin önceki bilgileri harekete geçirilmiĢ midir?

Konuya dikkat çekmenin ardından öğrencilerin deneyim kazanmalarını sağlayacak yöntemler kullanılmıĢ mıdır?

Konuların iĢleniĢinde öğrenciler, aĢamalarına uygun olarak problem temelli öğrenmelere yönlendirilmiĢ midir?

Konuların iĢleniĢi öğrencinin bütünü, parçaları ve paçalarla bütün arasındaki iliĢkiyi görmesini sağlamıĢ mıdır?

Konular sınıf düzeyine ait diğer ders konuları ve önceki dönemlerde öğrenilenlerle iliĢkilendirilmiĢ midir?

Konuların iĢleniĢinde sonraki öğrenmelere hazırlayıcı açıklamalar, süreklilik ve bütünlüğü sağlayan bağlantılar yer almıĢ mıdır?

Anlatım, amaçlara uygun ve metinlerle tutarlı hazırlanan ilgi çekici görsellerle desteklenmiĢ midir?

Görseller çeĢitli strateji, yöntem ve teknikleri kullanmayı gerektirecek özellikte midir?

Konuların iĢleniĢinde bilgiler, öğrenci seviyesine uygun örneklerden hareketle ele alınmıĢ mıdır?

Konuların iĢleniĢinde örneklerin seçim ve kullanımıyla ilgili ilkelere dikkat edilmiĢ midir?

Konuların iĢleniĢinde gereksiz ayrıntılardan kaçınılarak ana konu uygun Ģekilde ele alınmıĢ mıdır?

Anlatımda tanımlamalardan kaçınılmıĢ mıdır?

Öğrenme, kavramlardan hareketle gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmıĢ mıdır?

Konuların iĢleniĢinde yer verilen kavram ve becerilerin farklı disiplinlerde kullanımına iliĢkin örnekler verilmiĢ midir?

Metinlerde benzetiĢim ve karĢılaĢtırmalara yer verilmiĢ midir?

Soru ifadeleri (ya olsaydı, eğer gibi) ve sosyal aktivitelerle öğrenciler düĢünmeye sevk edilmiĢ midir?

Konuların iĢleniĢinde eylem belirten sözcükler (sınıflandır, çözümle, tahmin et, oluĢtur gibi) kullanılmıĢ mıdır?

Konuların iĢleniĢi öğrenilenlerin kullanım alanlarını bilme, günlük yaĢam ve gerçek problem durumlarına uygulama imkanı tanımıĢ mıdır?

Öğrenme ortamlarında öğrencilerin bireysel farklılık ve yaĢam deneyimleriyle ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri dikkate alınmıĢ mıdır?

Öğrenme ortamlarında öğrencilerin geliĢim ve öğrenme düzeyleri dikkate alınmıĢ mıdır?

Öğrenme ortamlarında öğrenme-öğretme ilkeleri dikkate alınmıĢ mıdır?

Öğrenme ortamlarında öğrencilerde bulunması muhtemel zeka türleri dikkate alınmıĢ mıdır?

Öğrenme ortamları öğrencinin mevcut ve gelecekteki problemlerine cevap verecek nitelikte oluĢturulmuĢ mudur?

Öğrenme ortamları öğrenciyi farklı kaynaklar yoluyla bilgiyi derinlemesine öğrenmeye yönlendirmiĢ midir?

Öğrenme ortamları öğrenciyi tartıĢmalı konuları araĢtırmaya ve çeĢitli bakıĢ açılarını görmeye yöneltmiĢ midir?

Öğrenme ortamlarında öğrenci özerkliği ve öğrencinin kendi kendine öğrenmesi desteklenmiĢ midir?

Öğrenme ortamları öğrencileri bağımsız düĢünmeye ve bilgiyi keĢfetmeye yönlendirmiĢ midir?

Öğrenme ortamları diğer öğrenenler ve uzmanlarla iĢbirliğini teĢvik etmiĢ midir?

Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili Ġnceleme Soruları

Öğrenme etkinlikleri programda öngörülen beceri, değer ve tutumları kazandırmaya yönelik hazırlanmıĢ mıdır?

Öğrenme etkinlikleri kazanımlarla iliĢkilendirilmiĢ midir?

Öğrenme etkinlikleri karmaĢık ve gerçek yaĢamla iliĢkili midir?

Öğrenme etkinliklerinde kavram öğretimiyle ilgili hususlar dikkate alınmıĢ mıdır?

Öğrenme etkinlikleri problem temelli ve anlamlı hazırlanmıĢ mıdır?

Öğrenme etkinlikleri daha üst düzey bir sorumluluk veya daha büyük bir probleme bağlanmıĢ mıdır?

Öğrenme etkinliklerinde üç farklı öğrenme alanındaki kazanımlar hedef alınmıĢ mıdır?

Öğrenme etkinliklerinde öğrenciye, özgün görev ve sorumluluklar verilmiĢ midir?

Öğrenme etkinliklerinde öğrenci keĢfederek öğrenmeye yönlendirilmiĢ midir?

Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Ġnceleme Soruları

Strateji, yöntem ve teknikler, öğrenim-öğretim sürecine ve konunun özelliğine uygun seçilmiĢ midir?

Strateji, yöntem, teknik seçim ve kullanımında gerekli ilkeler dikkate alınmıĢ mıdır?

Strateji, yöntem ve tekniklerde iĢbirlikli öğrenme teĢvik edilmiĢ midir?

Öğrenmeye yardımcı kaynaklar, çağdaĢ teknoloji ve bilimsel yöntemlere uygun araç-gereçler kullanılmıĢ ve önerilmiĢ midir?

19

Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Ġnceleme Soruları

Ünite/konu sonlarıyla anlatı baĢ ve ortalarında, amaç ve fonksiyonlarına uygun değerlendirme çalıĢmalarına yer verilmiĢ midir?

Değerlendirme etkinlikleri kazanımlarla uyumlu hazırlanmıĢ mıdır?

Konulara göre farklılaĢan klasik ve modern ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri birlikte kullanılmıĢ mıdır?

Otantik değerlendirme ile birlikte performans değerlendirme de kullanılmıĢ mıdır?

Değerlendirme etkinlikleri öğrenci seviyesine uygun düzenlenmiĢ midir?

Değerlendirme sürecine öğrencilerin katılımı sağlanmıĢ mıdır?

Değerlendirme çalıĢmaları öğrenciyi öğrendiklerini uygulamaya teĢvik etmiĢ midir?

Değerlendirme soruları ünite veya konuları kapsayacak nicelikte hazırlanmıĢ mıdır?

Sorular amaç, kazanım ve değerlerle uyumlu hazırlanmıĢ mıdır?

Sorular üç öğrenme alanını kapsayacak Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır?

Sorular üst düzey öğrenmeleri ölçecek düzeyde hazırlanmıĢ mıdır?

Sorular öğrenciyi hem bireysel hem de iĢbirlikçi çalıĢmalara yönlendirecek Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır?

Sorular öğrenciyi araĢtırmaya ve problem çözmeye teĢvik edecek Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır?

Sorular öğrencinin kendi kendini değerlendirmesine imkan tanıyacak Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır?

Sorular anlamlı öğrenmeyi sağlayacak düzeyde hazırlanmıĢ mıdır?

Sorular bilgiyi yapılandırma iĢlemini gerçekleĢtiren ve gerçekleĢtirmeyen öğrenciyi ayırt edebilecek nitelikte hazırlanmıĢ mıdır?

Sorularda özellikleri dikkate alınarak hazırlanan farklı soru türlerine yer verilmiĢ midir?

4. Verilerin Analizi

ODKAB ders kitaplarından örneklem olarak seçilen üniteler, belirtildiği üzere

nitel araĢtırmalardan içerik analizi yöntemi kullanılarak değerlendirilmiĢtir. Ders kitabı

değerlendirme aracından elde edilen veriler, daha çok nitel çözümleme yoluyla analiz

edilirken nicel verilerden de yararlanılmıĢ, betimleme, anlama, yorumlama ve açıklama

amaçlarına yönelik etkinlikler gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu bağlamda ders kitabı

değerlendirme aracından elde edilen puanlar, değerlendirme ölçeği kullanılılarak

çözümlenmiĢtir. Bir ana kategoride ünite bazında alınabilecek en yüksek puanlarla

(fiziksel tasarımda 52, görsel tasarımda 143, dil anlatımda 40, eğitsel tasarımda 344),

alınan puanlar karĢılaĢtırılarak ana ve alt kategorilerin, ünitelerin dolayısıyla da ders

kitaplarının istenen özeliklere uygunluk düzeyleri ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır.

Uygunluk ölçeğinde ulaĢılabilecek en yüksek yeterlilik oranı 10 olarak belirlenince:

0 – 2 arası değerler uygun değil

3 – 4 arası değerler kısmen uygun

5 – 6 arası değerler orta düzeyde uygun

7 – 8 arası değerler oldukça uygun

9 – 10 arası değerler tamamen uygun anlamında kullanılmıĢtır.

Ders kitaplarında olduğu gibi dokümanların film, fotoğraf, kayıtlar vb farklı

materyalleri içermeleri, analiz edilmeleri yanında yorumlanarak yeniden yaratılmalarını

gerekli kıldığı için16

değerlendirme ölçeklerinden ulaĢılan veriler, ilgili bölümlerde ve

öğretim programı-ders kitabı uygunluğunun ele alındığı baĢlıkta yorumlanarak

anlamlandırılmaya çalıĢılmıĢtır.17

16

BaĢ/Akturan, a.g.e., s.118 17

Ölçekteki sorular çerçevesinde ders kitabı özellikleri incelenirken, olan ve olması gerekenler

doğrultusunda çözümleme ve çıkarımlar yapılmıĢtır. Her soruda asıl çıkıĢ noktası yapılandırmacılık

olduğu için bu yaklaĢıma sadece gerek duyulan yerlerde atıf yapılmıĢtır. Bu bağlamda ders

kitaplarıyla ilgili ulaĢılan her sonuç, yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı ile öğretim programına

uygunlukta ve bunların uygulamaya aktarılmasında gelinen aĢamayı göstermesi açısından anlamlıdır.

20

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

YAPILANDIRMACI EĞĠTĠM ANLAYIġINDA ÖĞRETĠM PROGRAMI

VE DERS KĠTABI

1. Yapılandırmacılık ve Yapılandırmacı Eğitim AnlayıĢı

1.1. Yapılandırmacılığın Kuramsal Temelleri

Ġngilizce “constructivism” kelimesinin karĢılığı olan yapılandırmacılık,18

geleneksel öğrenme kuramlarına karĢı oluĢturulmuĢ yeni bir yaklaĢım olmasına rağmen

temelini felsefe ve psikolojiden alan uzun bir tarihsel geçmiĢe sahiptir.19

Yapılandırmacılık bilginin bilen tarafından yapılandırıldığı düĢüncesini kabul eden

septiklere20

hatta “Bilgi sadece algıdır.” diyen Sokrates‟e kadar dayandırılmaktadır.21

Ancak Von Glasersfeld (1989), “Ġnsan beyni ancak kendi ürettiğini bilebilir.” sloganını

ortaya atan Giambattista Vico‟yu ilk yapılandırmacı olarak göstermektedir.22

Daha

sonra Kant zihnin boĢ bir levha olmadığını, sürekli öğrenme etkinliği içinde

bulunduğunu ve yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle iliĢkilendirerek alan bireyin

18

“Constructivism” kelimesinin Türkçe karĢılığı konusunda henüz bir uzlaĢmanın sağlanmadığı;

yapılandırma, yapılandırmacı, yapılandırmacılık, oluĢturmacı, oluĢturmacılık, yapısalcı, yapıcılık,

yapısalcılık, yapılanma, inĢacılık, kurgulamacılık, kurmacılık, bütünleĢtirici, bütünleĢtiricilik Ģeklinde

farklı kavramların kullanıldığı görülmektedir. Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Tuncer Can, Yabancı

Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı

Yaklaşım, Ġstanbul Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2004, s.4; Ahmet

Hakan Hançer, Fen Eğitiminde Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Bilgisayar Destekli Öğrenmenin

Öğrenme Ürünlerine Etkisi, Gazi Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara, 2005,

ss.20-21; Orhan Çınar/Emine Teyfur/Mehmet Teyfur, “Ġlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin

Yapılandırmacı Eğitim YaklaĢımı ve Program Hakkındaki GörüĢleri”, İnönü Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Cilt:7, Sayı:11, Yıl:Bahar 2006, s.50; Halil Ġbrahim Sağlam, Türkiye’deki

Davranışçı ve Yapılandırmacı Sosyal Bilgiler Öğretim Uygulamalarının Değerlendirilmesi, Atatürk

Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Erzurum, 2006, s.29; Ali Çiçek, “Yeni Öğretim

Programları ve Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı”,

www.kastamonu.meb.gov.tr/Subelerimiz/Mufettisler/BizdenSize, 18.09.2007, s.1; Mehmet Yapıcı,

“Milli Eğitim Bakanlığı ve Yeniden Yapılanma”, www.egitimciyiz.com/v1/modules/sections/index,

25.09.2007; Engin Karadağ/Tuğba Korkmaz, “Yapılandırmacı Öğrenmeye Genel BakıĢ”, Kuramdan

Uygulamaya Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı (1-5. Sınıf Etkinlik Örnekleriyle), Ed.:Engin

Karadağ/Tuğba Korkmaz, Kök Yayıncılık, Ankara, Ocak-2007, s.38; Muhittin OkumuĢlar,

Yapılandırmacı Yaklaşım ve Din Eğitimi, Yediveren Kitap, Konya, 2008, ss.21-23. 19

Catherine Fosnot, “Constructing Consructivism”, Constructivism and the Technology of Insruction: A

Conversation, Ed.:Thomas M. Duffy/David H. Jonassen, Lawrence Erlbaum Associates Publishers,

New Jersey, s.167. 20

Thomas M. Duffy/Donald J. Cunningham, “Constructivism: Implications for Design and Delivery of

Insruction”, David H. Jonessen, Handbook of Research for Educational Communications and

Technology, Simon and Schuster Macmillan, New York, 1996, s.171; Denis C. Philips, “The Good,

The Bad, The Ugly:The Many Faces Of Constructivism”, Educational Researcher, Vol.:24, No:7,

Years:1997, ss.5-12. 21

Selahattin Hilav, 100 Soruda Felsefe El Kitabı, Gerçek Yayınevi, Ġstanbul, 1990, s.39; OkumuĢlar,

a.g.e., s.27. 22

Ernst Von Glasersfeld, Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning, Falmer Press,

London, 1995, s.6.

http://www.kastamonu.meb.gov.tr/Subelerimiz/Mufettisler/BizdenSize

http://www.egitimciyiz.com/v1/modules/sections/index

21

bilginin ediminde aktif rol oynadığını savunarak23

yapılandırmacı anlayıĢın geliĢimini

etkileyen görüĢler ortaya koymuĢtur. Yapılandırmacılığın geliĢmesi ve bir kuram olarak

Ģekillenmesinde, John Dewey, William James, Jean Piaget, Lev S. Vygostsky, Jerome

Bruner, Howard Gardner, Von Glasersfeld, Ausubel gibi 20. yüzyıl düĢünürlerinin

çalıĢmaları etkin olmuĢtur.24

Fakat bugünkü anlamıyla yapılandırmacılığın oluĢumunda

Piaget‟nin biliĢsel geliĢim ve bilginin oluĢumu konusundaki düĢüncelerinin önemli

ölçüde etkili olduğu kabul edilmektedir.25

Konuyu ele alan kiĢilerin çalıĢma alanlarındaki farklılaĢma, yapılandırmacılığın

kapsamı ve temelleri hususundaki değiĢik yaklaĢımlar, kapsamlı, ortak ve genel geçer

bir tanımın yapılmasını engellemiĢ, daha çok yapılandırmacılığın neliğini ortaya koyan

açıklamalarla konu ele alınmıĢtır.26

Yapılan tanımlar ile gerçeklik, bilgi, insan ve

bilimin doğasına ait kabullerden hareketle yapılandırmacılığı: “Bilginin doğasını,

bireyin bilgiyi nasıl anlamlandırdığını ve öğrenmenin nasıl oluĢtuğunu açıklayan felsefi

bir kuram, bir öğrenme ve anlam oluĢturma yaklaĢımıdır.” Ģeklinde tanımlayabiliriz.

Genel olarak sosyal bilimler kapsamında değerlendirildiği için eklektik bir

etkinlik alanı olan eğitimin anlaĢılırlığı konusunda, ontolojik ve epistemolojik

temellerinin ele alınması önemlidir. Genel kabule göre, eğitimin dayandığı felsefi

akımlar idealizm, realizm, pragmatizm ve varoluĢçuluk; eğitim felsefesi akımları da

daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik ve yeniden kuramcılıktır.27

Yapılandırmacılık ise

23

Mark Olssen, “Radical Consructivism and Its Failings: Anti-Realism and Individualism”, British

Journal of Educational Studies, Vol.:44, No:3, Years:1996, ss.277-278. 24

Bkz. Tolga Kabaca, Bir Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımı: Yapılandırmacılık (Constructivism), Gazi

Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Doktora Ders Ödevi, Ankara, 2002, s.3; Erdoğan Tezci/Aysun

Gürol, “OluĢturmacı Öğretim Tasarımı ve Yaratıcılık”, The Turkish Online Journal Of Educational

Technology, Volume:2, Issue:1, Article:8, Years:January 2003, s.151; Carl D. Glickman/Stephen P.

Gordon/Jovita M. Ross Gordon, Supervision and Insructional Leadersip, Pearson Allyn Bacon, 6.th

edition, Boston, 2004, s.110; Kamile Ün Açıkgöz, Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, Ġzmir,

2004, s.60; OkumuĢlar, a.g.e., s.28. 25

Richard W. Kindsvatter/William Wilen/Ishler Margaret, Dynamics of Effective Teaching, Longman

Publishers, Third Edition, New York, 1996, s.112. 26

Ayrıntılı bilgi için bkz. Kabaca, a.g.e, s.4; Yanpar, a.g.m, s.88; Fitnat Köseoğlu/Nusret Kavak, “Fen

Öğretiminde Yapılandırmacı YaklaĢım”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:21, Sayı:1,

Yıl:2001, s.144; Ahmet Saban, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Nobel Yayın

Dağıtım, 3. Baskı, Ankara, Mart-2004, s.179; Fatma Hazır Bıkmaz, “Yeni Ġlköğretim Programları ve

Öğretmenler” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt.36, Sayı:1; Yıl:2006, s.102;

Zeynep E. Mısır/Nihat ÇalıĢkan, “Yapılandırmacı Öğrenmede Dikkat Edilmesi Gereken KoĢullar”,

Kuramdan Uygulamaya Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı (1-5. Sınıf Etkinlik Örnekleriyle),

Ed.:Engin Karadağ/Tuğba Korkmaz, Kök Yayıncılık, Ankara, Ocak-2007, s.60; Karadağ/Korkmaz,

a.g.m., s.39; Abdullah Fırat, Yeni Öğretim Programı İnşacı (Constructivist) Kuram,

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayı69/orta-firat.htm, 18.12.2007, s.1. 27

Allan C. Ornstein/Edward F. Pajak/Stacey B. Ornstein, Curriculum and Philosophy, Contemprorary

Issues in Curriculum, Pearson Education, Boston, 2003, s.6; Eda Erdem/Özcan Demirel, “Program

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayı69/orta-firat.htm

http://www.amazon.com/exec/obidos/search-handle-url?%5Fencoding=UTF8&search-type=ss&index=books&field-author=Allan%20C.%20Ornstein

http://www.amazon.com/exec/obidos/search-handle-url?%5Fencoding=UTF8&search-type=ss&index=books&field-author=Edward%20F.%20Pajak

http://www.amazon.com/exec/obidos/search-handle-url?%5Fencoding=UTF8&search-type=ss&index=books&field-author=Stacey%20B.%20Ornstein

22

farklı felsefelerin sentezini oluĢturan bütüncül bir anlayıĢı yansıtır. Ancak ağırlıklı

olarak felsefede pragmatizm ve varoluĢçuluğu, eğitim felsefesinde ilerlemecilik ve

yeniden kuramcılığı esas alır.28

Bilginin keĢfedilmeyip yorumlandığını, ortaya çıkarılmayıp oluĢturulduğunu ve

kiĢiye ait olduğunu savunan yapılandırmacılık, bilginin doğasına iliĢkin kabulleriyle

önceleri bir felsefi akım, bir bilgi felsefesi olarak ortaya çıkmıĢtır. Ancak 20. yüzyılda

gösterdiği geliĢim ve değiĢim sonrası pek çok alanda etkili olmaya baĢlamıĢ; bilgi,

bilginin yapılandırılma süreci, bireyin nasıl öğrendiği gibi hususlarda ortaya koyduğu

ilkelerle eğitim-öğretimde temel alınan yaklaĢımlar arasında yer almıĢtır.29

Bilginin ve

anlamın bireysel veya sosyal olarak öğrenen tarafından oluĢturulduğunu temel sav

olarak kabul eden yapılandırmacılık,30

felsefedeki öznel gerçeklik üzerine kurulan

eğitim anlayıĢı olarak karĢımıza çıkmıĢtır.31

BaĢlangıçta bireyinin bilgiyi nasıl öğrendiğiyle iliĢkili bir kuram olarak geliĢen

yapılandırmacılık, zamanla öğrenenin bilgiyi nasıl yapılandırdığına iliĢkin bir yaklaĢım

halini almıĢtır.32

Öğretimle değil, bilgi ve öğrenmeyle ilgili bir yaklaĢım olduğu için33

bilginin doğası, dolayısıyla öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağıdır.34

Yapılandırmacılıkta bireyin ne yapacağını önceden belirlemek yerine, araçlar ve

öğrenme materyallerinden faydalanılarak öğrenmeye kendi isteği doğrultusunda yön

vermesi ve bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırması için fırsatlar oluĢturmak

amaçlanmaktadır.35

Buradan hareketle yapılandırmacı kuramda, bireyin çevresindeki

olay ve nesnelerle etkileĢimi sonucunda elde ettiği bilgileri, kendisinde var olan eski

GeliĢtirmede Yapılandırmacılık YaklaĢımı”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi, Sayı:23, Yıl:2002, s.82. 28

Bünyamin Yurdakul, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğrenenlerin Problem Çözme

Becerilerine, Bilişötesi Farkındalık ve Derse Yönelik Tutum Düzeylerine Etkisi İle Öğrenme Sürecine

Katkıları, Hacettepe Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara, Mayıs 2004, s.20. 29

Bkz. Açıkgöz, a.g.e, s.60; Tuğba Yanpar, “Etkili ve Anlamlı Öğrenme Ġçin Kuramsal YaklaĢımlar ve

Yapılandırmacılık”, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi Yapılandırmacı Bir Yaklaşım, PegemA

Yayıncılık, Ankara, Ağustos-2007, s.94. 30

Hasan Aydın, Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, ġubat-

2007, s.76. 31

Yüksel Özden, Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yayıncılık, 6. Baskı, Ankara, 2003, s.54. 32

David N. Perkins, “The Many Faces of Constructivism”, Educational Leadership, Vol.:57, No:3,

Years:November 1999, s.8. 33

Özcan Demirel “Öğretimde Yeni YaklaĢımlar”, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Ed.:Mehmet

Gültekin, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları, EskiĢehir, 2001, s.132. 34

Jacqualine G. Brooks/Martin G. Brooks, In Search of Understanding: The Case For Consructivist

Classrooms, ASCD Alexandria, Virginia, 1993, s.23. 35

Brent G. Wilson, “Reflections on Constructivism and Instructional Design: Some Personal

Reflections”, Englewood Cliffs Nj: Educational Technology Publications, Denver, 1997, s.208.

23

bilgilerle iliĢkilendirerek yeniden yapılandırdıkları;36

baĢka bir ifade ile yeni

karĢılaĢtıkları durumlara önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden hareketle anlam

verebilecekleri kabul edilmektedir.37

Birey yeni yapılandırdığı bilgiyi, gerçek hayatta

karĢılaĢtığı problemleri çözmede kullanır. Çünkü yapılandırmacılığın özünde öğrenenin

bilgiyi yapılandırması yanında uygulamaya koyması yer almaktadır.38

Böylece bilgi

tüketmek yerine bilgi üreten, kendisine aktarılanları aynen kabul eden değil

yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılan, eleĢtirel düĢünen,

güdülenmiĢ, bağımsız bireyler yetiĢtirilmeye çalıĢılır.

Yapılandırmacı kuramın dayanaklarını; “bilgi gerçek dünyaya aittir” anlayıĢıyla

gerçekliğin, “bilgi bireyin zihninde yapılandırılır” anlayıĢıyla bilginin, “anlamlar

paylaĢılır, iĢbirliği içinde alınır” anlayıĢıyla insanın ve “bireyin etkin katılımı sonrası

anlam yapılandırılır” anlayıĢıyla bilimin doğasına ait kabuller oluĢturur. 39

Yapılandırmacılığın özellikleri, temel aldığı bilgi ve öğrenme anlayıĢından

hareketle belirlenmiĢtir. KiĢilerin konuya yaklaĢım tarzlarına göre farklılık gösteren bu

özellikler Ģu Ģekilde özetlenebilir:

Bilgi aktarılmaz, etkin olarak yapılandırılır.

Önceki bilgiler ve yaĢantılar yeni öğrenmeler için temeldir.

Öğrenme bireysel ve sosyal bir etkinliktir.

Öğrenme bir problem ya da rahatsızlık ile baĢlar.

Bilgi temel fikirler etrafında gerçekleĢir.

Öğrenme anlamlı, gerçek ve karmaĢık ortamlarda gerçekleĢir.

Öğrenme, etkinlikler ve etkinliğin oluĢtuğu bağlamda gerçekleĢir.

Dünyada çoklu bakıĢ açıları söz konusudur.

Bilgiyi yapılandırma, kültür ve toplumlara göre değiĢir.

Bilgiyi yapılandırma, öğrenileni açıklama, ifade etme ya da göstermeyi

gerektirir.

Bilgi çevreye uyum sağlamada bireye yardımcı olur. 40

Bilgi ve öğrenmeye yukarıdaki ilkeler doğrultusunda yaklaĢan

yapılandırmacılığın yaygın kullanılan kavramları; anlamlı öğrenme, keĢfederek

36

Karadağ/Korkmaz, a.g.m., s.49. 37

Philips, a.g.m., s.173; AĢkın Asan/Gönül GüneĢ, “Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımına Göre

Hazırlanmış Örnek Bir Ünite Etkinliği”, <//http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/147/asan.htm>,

29.12.2007, s.1. 38

Perkins, a.g.m. s.8. 39

Wilson, a.g.e., s.2. 40

Brooks/Brooks, a.g.e., s.4; Mark Olssen, a.g.m, s.276; Philips, ag.m., s.173; Catherine T. Fosnot,

“Constructivism: A Psychological Theory of Learning”, Constructivism: Theory, Perspectives, and

Practice, Ed.:Catherie T. Fosnot, Teachers College Press, New York, 1996, s.19; Özden, a.g.e., s.58;

Aydın, a.g.e., ss.22, 31-36, 64-67.

24

öğrenme, bağlamsal öğrenme, düĢünmeyi öğrenme, araĢtırma, keĢfetme ve problem

çözme41

Ģeklinde sıralanabilir.

1.2. Yapılandırmacılık YaklaĢımları

Yapılandırmacılığın ortaya çıkıĢında ve geliĢmesinde etkin olan ontolojik ve

epistemolojik görüĢlerin de etkisiyle temel ilkelerde fikir birliği içerisinde olan

yapılandırmacılar, bu ilkelerin uygulanmasında farklı düĢünceler ortaya koymuĢtur.

Temel çıkıĢ noktasını oluĢturan bilginin inĢası ve anlam oluĢturmanın neliği, nasıl

gerçekleĢtiği konusundaki görüĢ ve düĢüncelerden hareketle yapılandırmacılık,

genellikle üç ana baĢlık altında incelenmiĢtir. Bunlar: BiliĢsel yapılandırmacılık, sosyal

yapılandırmacılık ve radikal yapılandırmacılıktır.42

BiliĢsel yapılandırmacılık Kant‟ın “iç görü” kavramından etkilenen Piaget

(1980)‟in görüĢlerini esas almaktadır.43

Bilginin zihinde inĢası ve anlam oluĢturmayı

insanın doğumundan baĢlayıp yetiĢkinliğe kadar devam eden geliĢim evreleri ve biliĢsel

yapılarında meydana gelen değiĢimle ilgili bir durum olarak kabul eden Piaget‟e göre44

biliĢsel geliĢim, çevreyle etkileĢimimiz sonrasında sürekli geliĢen, değiĢen ve

etkinliklerimize yön veren Ģemalar ya da zihinsel yapılar yoluyla ilerler.45

Eski bilgiler

yeni bilgileri etkileyerek onların yerini alır.46

BiliĢsel geliĢimciler öğrenmeyi Piaget‟in öne sürdüğü özümseme, uyum47

ve

biliĢsel denge kavramları ile açıklar. Birey karĢılaĢtığı yeni bilgiyi önceki bilgileri ile

çeliĢmeden iliĢkilendirebiliyorsa özümser ve yeni bir biliĢsel dengeye ulaĢır. Eğer yeni

bilgi öncekilerle çeliĢiyorsa, özümsenemeyen bilgi nedeniyle var olan biliĢsel yapısında

dengesizlik yaĢanır. Bu durumundan kurtulabilmek için çaba gösteren birey, özümseme

41

Özden, a.g.e, s.55. 42

Aydın, a.g.e, s.12; “Postmodernizmin Eğitimdeki Uzantısı: Felsefi Yapılandırmacılık”, Bilim ve

Gelecek Dergisi, Sayı:29, Yıl:2006, s.2.; Yanpar, a.g.m., s.90; Karadağ/Korkmaz, a.g.m., s.49; Bahri

Ata, Sosyal Bilgiler Eğitiminde Yansıtıcı Soruşturma Geleneği ve Oluşturmacılık Yaklaşımı,

www.acikarsiv.gazi.edu.tr/dosya/sosyabilolustumacilik.doc, 10.12.2007; s.3. Ayrıca farklı

yapılandırmacılık sınıflandırmaları için bkz. Eda Erdem, Program Geliştirmede Yapılandırmacılık

Yaklaşımı, Hacettepe Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2001, ss.14-15;

Gürcü Koç/Melek Demirel, “DavranıĢçılıktan Yapılandırmacılığa: Eğitimde Yeni Bir Paradigma”,

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:27, Yıl:2004, s.177; Tezci/Gürol, a.g.m., s.2;

Köseoğlu/Kavak, a.g.m., s.144; Atıcı, a.g.m., s.2; Hançer a.g.t., s.26. 43

Von Glasersfeld, a.g.m., s.26; Özden, a.g.e, s.59; Korkmaz/Karadağ, a.g.m., s.50; Koç/Demirel,

a.g.m., s.177. 44

Aydın, a.g.e., s.12. 45

Koç/Demirel, a.g.m., s.177; Karadağ/Korkmaz, a.g.m., s. 50. 46

Von Glasersfeld, a.g.m., ss.7-8; Olssen, a.g.m., s.281. 47

“Uyma” kavramı yerine “düzenleme” kavramı da kullanılmaktadır. Bkz. Özden, a.g.e., s.58;

Koç/Demirel, a.g.m., s.177.

http://www.acikarsiv.gazi.edu.tr/dosya/sosyabilolustumacilik.doc

25

(zihindeki yaĢantıları dönüĢtürme) ve uyum (yeni yaĢantılar için zihni değiĢtirme) ile

yeni bir biliĢsel dengeye ulaĢır.48

BiliĢsel yapılandırmacılıkta bilgi, dıĢsal gerçekliğin yeniden oluĢturulması ve

doğru olarak içselleĢtirilmesinin bir sonucudur. Anlam oluĢturmada çevrenin ve sosyal

bağlamın etkisi, bireye göre daha azdır.49

Çünkü birey çevresiyle kurduğu etkileĢim

sonrası yaĢadığı biliĢsel geliĢim süresince, zihninde kendi dünyasını kurar, kiĢisel

yaĢantıları, bilgiyi algılama ve yorumlama sonrasında zihinsel yapısını inĢa eder.

Sosyal yapılandırmacılık; bilgi ve anlam oluĢturmada bireyi ön plana çıkarıp

sosyal süreçlere az yer veren Piaget‟in düĢüncelerine karĢı çıkarak, bilgi ve anlam

oluĢturmayı kültür ve dilin etkisiyle açıklayan, öğrenmede iĢbirliği ve toplumsal

süreçlere vurgu yapan L.S. Vygotsky‟nin (1978) görüĢlerini temel alır.50

Vygotsky‟nin

ortaya koyduğu sosyo-kültürel öğrenme kuramına göre birey, dil ve deneyimleri yoluyla

etkileĢim içerisine girdiği toplumsal-kültürel dokuda ve bu doku içerisinde

gerçekleĢtirdiği bilinçli etkinliklerle öğrenir.51

Birey kendi zihinsel yapılarını

oluĢtururken toplumsal-kültürel çevresiyle olan iliĢkisi sonrasında ulaĢılan ortak anlam

ve modelleri, öznel olarak yapılandırarak içselleĢtirir.52

Soysal yapılandırmacılara göre

oluĢturulan anlamlar ancak ortak kabul görmeleri, toplumun ihtiyaçlarını yansıtma ya da

karĢılamaları durumunda değer kazanır.53

Öğrenme felsefesini keĢfetme ve iĢbirliği üzerine kuran Vygotsky, kuramını

biliĢsel geliĢime iliĢkin üç temel kavram üzerinde temellendirir. Bunlar; anlamlandırma,

biliĢsel geliĢim araçları ve yakınsal geliĢim alanıdır. Anlamlandırma gözlenen sosyal

ortamdaki bilgilerin yapılandırılması ve kazanılmasıdır. BiliĢsel geliĢim araçları biliĢsel

geliĢimi etkileyen kültür, dil ve birey için önem arz eden unsurlardır. Yakınsal geliĢim

48

Ernst Von Glasersfeld, “A Constructivist Approach to Teaching”, Constructivism in Education,

Lawrence Erlbaum Associates, Ed.:Leslie P. Steffe/Jerry Gale, New Jersey, 1995, s.26; Fosnot,

a.g.m., s.8. 49

Erdoğan Tezci, Oluşturmacı Öğretim Tasarım Uygulamasının İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin

Yaratıcılıklarına ve Başarılarına Etkisi, Fırat Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi,

Elazığ, 2002, s.18. 50

Özden, a.g.e., s.59; Aydın, a.g.e., s.16; Yanpar, a.g.m., s.92. 51

Duffy/Cunningham, a.g.m., 175; Deryakulu, a.g.e., s.9. 52

Grayson, H. Wheatly, “Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Learning”, Science

Edıcation, Vol.:75, No:1, Years:1991, ss.11-13. 53

Hunt Earl, “Constructivism and Cognition”, Issues in Education, Vol.:3, No:2, Years:1997, s.211;

Açıkgöz, a.g.e., s.65.

26

alanı ise, bireyin bağımsız problem çözme yoluyla sağlanan gerçek geliĢim seviyesi ile

rehberlik ya da iĢbirliği yoluyla sağlanan geliĢim seviyesi arasındaki mesafedir54

Yapılandırmacılığın köklerinin felsefe, psikoloji ve sibernetiğe dayandığını iddia

eden Von Glasersfeld 1980‟li yıllarda Piaget‟ten etkilenmekle birlikte onu aĢan bir

anlam ve bilgi inĢası açıklamasıyla radikal yapılandırmacılığı ortaya atmıĢtır.55

Radikal

yapılandırmacılığın temel hipotezi; nasıl ifade edilirse edilsin bilme insan zihnindedir,

düĢünülen konunun alternatifi yoktur ve birey kendi deneyimlerine dayanarak bilgiyi

oluĢturur, Ģeklindeki kabuldür.56

Buna göre biliĢin dıĢında bağımsız bir dünya söz

konusu değildir. Bilgiyi bireyin kendisi yapılandırır ve kesin bilgi yoktur.57

DıĢ

gerçekliğin sadece birey tarafından aktif Ģekilde yapılandırıldığı radikal

yapılandırmacılıkta öğrenme; bireysel ayarlama, yansıtma ve soyutlama yoluyla

kavramsal yapılar oluĢturma süreci veya faaliyetidir. Sosyal etkileĢim bilginin

oluĢmasında ana unsurdur. Bireylerin geçirdikleri yaĢantılardan hareketle deneyim ve

düĢüncelerine dayalı olarak gerçekleĢtirdikleri anlamlandırmalarda amaç, kendi

dünyalarını organize etmelerine yardımcı olmaktır.58

Radikal yapılandırmacılık var olan

bilgi ile gerçek arasında elle tutulur iliĢkiler sunar. Bu düĢünceye uygulanabilirlik de

denilir. Uygulanabilirlik bireyin kendisi için düzenlediği bir amacı veya görevi

baĢarmada faydalı olan eylem, iĢlem, kavramsal yapı veya teoriyi ifade eder.59

Tek

doğru yoktur, öğrenenlerin savunabilecekleri çoklu gerçekler vardır60

Çünkü ontolojik

gerçekliğin olmayıĢı ve bilinemez oluĢu, diğer bireylerin bizimkine uygun bir yapı

geliĢtirip geliĢtiremediklerini bilmeyi imkansız kılar. 61

54

Jeannine St. Pierre Hirtle, “Social Constructivism”, English Journal, Vol.:85, No:1, Years:1996,

ss.91-92; Özden, a.g.e., s.60; Yanpar, a.g.m. s.92; Yurdakul, a.g.t., ss.29-30. Vygotsky kiĢinin

geliĢimini sonu olmayan bir silindire benzetir. Bu silindirin tabanını kiĢinin yardım almadan

çözebileceği problemler, tavanını da kiĢinin yardım alsa bile çözemeyeceği problemler oluĢturur.

Taban ve tavanı arasında ise kiĢinin yardım alarak çözebileceği problemler yer alır. Öğrencinin kendi

çözebileceği problemlerden baĢlanarak yavaĢ yavaĢ zorlaĢtırılan problemler ve yakın çevrenin yardımı

ile yakınsal geliĢim alanı daha üst noktalara çıkarılabilir. GülĢen Bağcı Kılıç, “OluĢturmacı Fen

Öğretimi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, Yıl:2001, ss.7- 22. 55

Aydın, a.g.e., s.19; Ata, a.g.m., s.3. 56

Denis C. Philips, “An Opinionated Account of the Constructivist Landscape”, Constructivism in

Education: Opinions and Second Opinions on controversial Issues, Ed.:Denis C. Philips, Illinois:The

Universitiy of Chicago Press, Chicago, 2000, s.10. 57

Yurdakul, a.g.t., s.32. 58

Von Glasersfeld, A Consructivisit Approach to Teaching, ss.13-15. 59

Açıkgöz, a.g.e., s.63; Yanpar, a.g.m., s.93. 60

Nick Selley, The Ary of Consructivist Teaching in The Primary School, David Fulton Publishers,

London, 1999, s.16. 61

Ernst Von Glasersfeld, “Why Constructivism Must Be Radical?”, Constructivism and Education,

Ed.:Marie Larochelle, Nadine Bednarz ve Jim Garrison, Cambridge University Press, New York,

1998; s.24; Aydın, a.g.e., s.19.

27

Yukarıdaki açıklamalar bilginin oluĢumunda biliĢsel yapılandırmacılığın yapıyı,

sosyal yapılandırmacılığın anlamı, radikal yapılandırmacılığın ise her ikisini

vurguladığını göstermektedir. Kuramlar bütünü olarak kabul edilen yapılandırmacılıkta

farklı anlayıĢlar bulunsa da birbirlerine tamamen zıt düĢen fikirler yoktur.62

Üç

yapılandırmacı kuramın ortak görüĢlerini: Bireyin kendi öğrenmelerine katılması bilgiyi

daha kalıcı hale getirmektedir. Birey araĢtırıp keĢfederek, yaratarak, yorumlayarak ve

çevreyle etkileĢim kurarak bilgiyi yapılandırmaktadır. Öğrenme etkin olma, eleĢtirel

düĢünme ve problem çözmeye dayanır. Etkin öğrenmede birey içeriği ve süreci aynı

anda öğrenir.63

Ģeklinde sıralamak mümkündür.

1.3. Yapılandırmacı Eğitim AnlayıĢı

Ġlk ortaya atıldığı zamanlarda sadece bir öğrenme teorisi olarak kabul

edilmesine, günümüzde de daha çok bu anlamda kullanılmasına karĢın yapılandırmacı

anlayıĢ; düĢünme teorisi, kiĢisel bilgi teorisi, bilimsel bilgi teorisi, eğitim teorisi,

öğretim teorisi, müfredat teorisi olarak da ifade edilmekte64

, kısacası eğitimle ilgili

hemen hemen her alanı etkilemekte ve yönlendirmektedir.

Temel dayanağını bilginin doğası ve öğrenmenin oluĢturması, öğretimle değil

öğrenmeyle ilgili bir kuram olması nedeniyle yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında,

öncelikle bilgi ve öğrenmeye yönelik kabullerin açıklanması uygun olacaktır.

Dünyayı algılamanın birçok yolu olabileceğini öngören anlayıĢıyla

yapılandırmacı öğretim perspektifi; nesnel, bilimsel araĢtırmalar sonucunda denetim

altında düzenlenerek kurumsallaĢmıĢ, doğruluğu kesin ve üzerinde düĢünülmeye

gereksinim duyulmayan geleneksel bilgi tarifine alternatif bir tanım geliĢtirmiĢtir.65

Yapılandırmacılıkta bilgi; geçicidir, geliĢmeye açıktır, birey tarafından içsel olarak

yapılandırılır, sosyal-kültürel etkinliklerle tasarlanır, birikim sonucu oluĢur, konu

62

Gürcü Koç, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme Ürünlerine Etkisi,

Hacettepe Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara, 2002, s.29; Hıdır Karaduman,

Sosyal Bilgiler Dersinde Yapılandırmacı Öğrenme İlkelerine Göre Hazırlanan Öğretim

Materyallerinin Öğrencilerin Derse İlişkin Tutumlarına Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine

Etkisi, Anadolu Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, EskiĢehir, 2005, s.29. 63

John Biggs, “Enhancing Teaching Throught Constructive Alignment Education”, Higher Education,

Vol.32, No.3, Oct. 1996, ss.347-348; Bruce Marlowe/Marilyn L. Page, Creating and Sustaining the

Constructivist Classroom, Corwin Press, USA, 1998, s.16; Erdem/Demirel, a.g.m., s,83. 64

Haluk Özmen, “Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı

(Constructivist) Öğrenme”, The Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET,

Volume:3, Issue:1, Years:January 2004, s.20. 65

John Dewey, Demokrasi ve Eğitim, Çev.:M. Salih Otaran, BaĢarı Yayıncılık, Ġstanbul, 1996, s.276;

Mısır/ÇalıĢkan, a.g.m., s.63; David H. Jonassen, “Thinking Techology: Toward a Constructivist View

of Instructional Desing”, Educational Techology, Vol.:30, No:9, Years:Sep. 1990, s.29.

28

alanlarına değil bireyin yaratma ve ifade etme Ģekillerine bağlı olarak yapılandırıldığı

için deneysel ve sübjektif kabul edilir. Geçerli bilginin alanı, zihinle belirlenemez.66

Belirtilen ilke ve özelliklerden hareketle yapılandırmacı anlayıĢta bilgi: “Bireyin dıĢ

dünyadaki olayları algılama, iĢleme, değerlendirme, muhakeme etme sonucunda zihinde

ürettiği anlam” 67

olarak tanımlanabilir. Yapılandırmacı bilginin özelliği gereği bireyin

oluĢturduğu anlamda yaĢantılardan dolayısıyla da dil ve kültürden bağımsız bir

gerçeklik yoktur,68

eski ve yeni düĢünceler arasında bağlantıyı kuran ön bilgiler, yeni

anlamlar oluĢturmada belirleyicidir.69

Geçerlik ise bilginin onu oluĢturan kiĢiye

sağladığı faydaya bağlıdır.70

Birey aktif olarak katıldığı gözlem, deneyim gibi çeĢitli etkinliklerden elde ettiği

çevresine ait bilgileriyle, önceki tecrübe ve yaĢantılarından edindiklerini zihninde

iliĢkilendirerek ve onlara anlam yükleyerek yeni bilgiyi oluĢturur.71

Bilginin zihinsel

oluĢum sürecinde birey oluĢturduğu anlamı kendine mal etmeye çalıĢır.72

Farklı bilgi tanımları73

ve bilginin oluĢumuyla ilgili kabullerden hareketle

yapılandırmacı öğrenmeyi; “bireyin çevresindeki olay ve objelerle etkileĢimi sonucu dıĢ

dünyadan edindiği belirli nesne, olay, olgu ya da kavramlara iliĢkin yeni gerçeklik

algılarını, önceki bilgi ve deneyimleriyle iliĢkilendirerek kendi bilgilerini yapılandırdığı

zihinsel süreçtir,” Ģeklinde tanımlayabiliriz.

Yapılandırmacı öğrenme kuramı genel olarak, “DıĢarıdan gelen algılar zihnimize

nasıl yerleĢir?”, “Bunları zihnimize nasıl iĢler ve kendimize mal ederiz?”, “Önceki

bilgilerimizle çatıĢan yeni gerçeklik algıları zihnimizde yapılandırılırken ne gibi

değiĢiklikler olur?” sorularına cevap aramaktadır.

Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin bilgiyi aktif Ģekilde oluĢturması,

yorumlaması ve ön bilgilerine göre yeniden organize etmesi teorisi üzerine

66

BaĢer, Zihinsel Gelişim, s.4. 67

Saban, a.g.e., s.167. 68

Aydın, Postmodernizmin Eğitimdeki Uzantısı Felsefi Yapılandırmacılık, s.3; “Eğitimde Modern ve

Post-Modern Modeller”, Bilim ve Gelecek Dergisi, Sayı:33, Yıl:2006, s.6. 69

Bıkmaz, a.g.m., s.103. 70

Aydın, Eğitimde Modern ve Post-Modern Modeller, s.6. 71

Gülten Ülgen, Eğitim Psikolojisi Kavramlar, İlkeler, Yöntemler ve Uygulamalar, PegemA Yayıncılık,

Ankara, 1994, s.144; Saban, a.g.e., s.168. 72

ġefik YaĢar, “Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci”, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, Cilt:8, Sayı:1-2, Yıl:Güz 1998, s.69. 73

Farklı yapılandırmacı öğrenme tanımları için bkz. Wheatly, a.g.m., s.13; YaĢar, a.g.m., s.69;

Deryakulu, a.g.e., s.7; Hasan H. ġaĢan, “Yapılandırmacı Öğrenme”, Yaşadıkça Eğitim, Sayı:74-75,

Yıl:2002, s.49; Fitnat Köseoğlu ve diğerleri, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı İçin Bir Fen Ders

Kitabı Nasıl Olmalı, Asil Yayın Dağıtım, 1. Baskı, Ankara, Eylül 2003, s.3; Saban, a.g.e. s.170.

29

temellendirilmiĢtir. Öğrenme sadece bireyin daha çok Ģey keĢfetmesi demek olmayıp

aynı zamanda kendi deneyimlerini farklı bir zihinsel yapı ile yorumlamasıdır.74

Çünkü

yapılandırmacılıkta öğrenmenin gerçekleĢmesi için duyma ve görme yeterli değildir.

Öğrenenin iĢleme, sonuçlarını sorgulama, yorumlama ve analiz etme süreci sonrasında

elde ettiği bilgiyi kullanması ve bu yolla düĢünme becerilerini geliĢtirmesi, kendi

anlamını yapılandırması, kavramlarla fikirleri alıp geçmiĢ deneyimleriyle Ģimdikileri

birleĢtirmesi gerekir.75

Etkin, sosyal, yaratıcı ve iĢbirliğine yönelik bir süreç olan

öğrenmede, öğrenenin aktif olarak edindiği bilgi esas olup iĢbirlikçi çalıĢmalarda

yapılandırmacılık, grup öğrenme algılamaları ile öğrenenin kendisinin bilgiyi

oluĢturması arasında Ģemsiye görevi üstlenir.76

Çünkü yapılandırmacı öğrenme, sosyal

etkileĢim ve anlamlarda ortaklık yoluyla sosyal anlam ve modellerin öznel olarak

yeniden yapılandırılması Ģeklinde de düĢünülebilir.77

Yapılandırmacı öğrenme, sunulan bilgilerin ham biçimiyle kaydedilmesi

sonucunda değil, öğrenen zihninde yeniden yapılandırılması sonrasında gerçekleĢir.78

AraĢtırma ve buluĢ sürecinin sonunda ortaya çıkan öğrenmede, yeni bilgiler öncekilerle

çeliĢmiyorsa bilgi belleğe kaydedilir. Ancak önceki bilgilerle çeliĢiyorsa yapılandırmacı

süreçler, öğrenenler tatmin edici yeni bir yapıya ulaĢıncaya kadar devam eder. 79

Bu ise

bir sonuç değil, yeni bilgilerin öğrenilmesi için bir kaynaktır.80

KarmaĢık ve gerçek

bağlamlarla iliĢkili olarak oluĢan öğrenmede içerik ise üst düzey düĢünme becerilerini

gerçekleĢtirebilmek için bütünden parçaya doğru düzenlenmelidir.81

Belirtilenlerden hareketle yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının ana unsurları:

öğrenenler kendi anlamlarını kendileri oluĢturur, yeni öğrenmeler önceki anlamlar ve

bilgilere bağlıdır, öğrenmeler sosyal etkileĢimle geliĢtirilir, gerçek hayatla bağlantılı

öğrenme görevleri anlamlı öğrenmeyi arttırır, Ģeklinde belirlenebilir.82

Eğitimi tüm öğrenme unsurları itibariyle etkileyen yapılandırmacı yaklaĢım,

farklı öğrenme modellerinin geliĢtirilmesinde yönlendirici olmuĢtur. Bunlardan ilki dört

74

Saban, a.g.e., s.175. 75

Marlowe/Page, a.g.e., s.9-10. 76

Yanpar, a.g.m., ss.90,95. 77

Wheatley, a.g.m., s.13. 78

Jonassen, a.g.m., ss.34-37; Saban, a.g.e., s.171; YaĢar, a.g.m., s.69; Özden, a.g.e, s.71. 79

Yurdakul, a.g.t., s.41; Sağlam, a.g.t., s.31. 80

Ercan Akpınar/Ömer Ergin, “Yapılandırmacı Kuram ve Fen Öğretimi”, Dokuz Eylül Üniversitesi

Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:15, Yıl:2004, s.108. 81

Erdem/Demirel, a.g.m., s.81. 82

Yanpar, a.g.m., s.95.

30

aĢamalı, diğeri Türkçeye 5A olarak uyarlanan Rodger Bybee‟nin 5E, üçüncüsü 7E

modelidir.83

Yapılandırmacı öğrenme modellerinde, takip edilen aĢamalar konusunda

ayrıĢmalar olmakla birlikte ortak noktaların bulunduğu görülmektedir. Tüm modellerin

ilk aĢamasında öğrenenin ilgisi konuya çekilmekte, ön bilgiler harekete geçirilmektir.

Temel kavramlar kazanıldıktan sonra öğrenenin, konu alanındaki problemleri iĢbirlikli

grup çalıĢmaları ile çözmeye çalıĢması, ulaĢtıkları sonuçları diğer bireylerle paylaĢması

ve en son aĢamada kendi çalıĢmalarını değerlendirmesi istenmektedir. Kısacası

yapılandırmacı öğrenme modellerinde öğrenme, problem çözme süreci olarak ele

alınmakta ve değerlendirilmektedir.84

Yapılandırmacı öğrenme kuramında öğretim; nesnelci kuramda olduğu gibi

öğrencilere önceden belirlenmiĢ içeriğin sunulması değil, öğrenmenin kolaylaĢtırılması,

öğrenme iĢinde öğrenciye dıĢ dünyaya iliĢkin kendi bireysel bilgi, anlam ya da

yorumlarını yapılandırması için yardım edilmesi sürecidir. Yapılandırmacı öğretimde

iki temel etkinlik söz konusudur. Bunlar: öğretim (instruction) ve bilgiyi yapılandırma

(construction)‟dır. Yapılandırmacı öğretim anlayıĢında öğrencinin bilgiyi

yapılandırması (öğrenme), öğretimle kolaylaĢtırılabilir, fakat öğretimin doğrudan bir

sonucu olarak gerçekleĢmez.85

Çünkü bu öğrenme sürecinde bilgiyi yapılandırma,

öğrencinin edineceği bilgiyi oluĢturma ve geliĢtirmesinde daha etkin rol alması olarak

tanımlanan anahtar bir kavramdır.86

83

Dört aĢamalı model: öğrencilerin dikkatlerinin kavram üzerine çekildiği, ön bilgilerin, kavrama

düzeylerinin ve varsa yanlıĢ kavramalarının ortaya çıkarıldığı birinci aĢama; öğrencilerin zengin

öğrenme yaĢantıları geçirmeleri için çaba gösterildiği ve değiĢik yöntemlerin kullanıldığı ikinci aĢama

(odaklama aĢaması); öğrenenlerin kavramlarla ilgili yeni öğrendiklerini ön bilgileriyle

karĢılaĢtırdıkları, sorguladıkları ve değiĢtirdikleri üçüncü aĢama (mücadele aĢaması); öğrenenlerin

yeni kazandıkları bilgileri problem çözme, kompozisyon yazma gibi yollarla farklı durumlara

uyguladıkları dördüncü aĢama (uygulama aĢamasın)dan oluĢur. Sevgi Deniz, “Yapılandırmacı

Öğrenme Modelleri”, Kuramdan Uygulamaya Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı (1-5. Sınıf Etkinlik

Örnekleriyle), Ed.:Engin Karadağ/Tuğba Korkmaz, Kök Yayıncılık, Ankara, Ocak-2007, s.86;

Özmen, a.g.m., ss.11-12. Rodger Bybee‟nin 5E modeli: açılıĢ (engage/enter), araĢtırma (explore),

açıklama (explain), ayrıntılandırma (elaborate), ana değerlendirme (evaluate) aĢamalarından (Hançer,

a.g.t., s.89; Koç, a.g.t., ss.35-3; Mısır/ÇalıĢkan, a.g.m., ss.87-88) 7E modeli ise teĢvik etme (excite),

keĢfetme (explore), açıklama (explain), geniĢletme (expand), kapsamına alma (extend), değiĢtirme

(exchange), inceleme/sınama (examine) aĢamalarından oluĢur. (Deniz, a.g.m., ss.88-89; Özmen,

a.g.m., ss.14-16.) 84

Koç, a.g.t., s.37. 85

Deryakulu, a.g.e., s.9. 86

Ali Ersoy, İlköğretim Bilgisayar Dersindeki Sınıf Yerleşim Düzeni ve Öğretmen Rolünün

Yapılandırmacı Öğrenmeye Göre Değerlendirilmesi, http://www.tojet.net/articles/4420.htm,

25.12.2008, s.2.

http://www.tojet.net/articles/4420.htm

31

Temel öğeleri; önceki bilgilerin harekete geçirilmesi, yeni bilginin kazanılması,

bilginin anlaĢılması, bilginin uygulanması, bilginin farkında olunması Ģeklinde

belirlenen yapılandırmacı öğretimde:87

Öğrenenleri konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltme,

Öğrenmeyi temel kavramlar etrafında yapılandırma,

Öğrenenlerin bakıĢ açılarını ortaya çıkarma ve bu görüĢlere değer verme,

Eğitim programını öğrenen görüĢlerine göre değiĢtirme,

Öğrenenleri öğrenme bağlamında değerlendirme,88

öğretim

uygulamalarını yönlendiren beĢ temel ilke olarak belirlenmiĢtir.

Bu genel tanımlama ve bilgilendirmelerden sonra yapılandırmacı öğrenme ve

öğretmeyi; “bilimsel yöntemlerle bilgiyi yeniden yapılandırma süreci89

olarak ifade

edebiliriz.

1.4. Yapılandırmacı Eğitimin Temel Ġlke ve Özellikleri

Bilgi yüklemek yerine zihinsel geliĢime katkı sağlamak, bilgi depolamak yerine

yaĢam boyu gerekli becerileri kazandırmaya yardımcı olmak yani öğrenmeyi öğretmeyi

gerçekleĢtirecek Ģekilde düzenlenen yapılandırmacı eğitim;90

bilgiyi nasıl ve nerede

kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve

yeni bilgi üretmede öncekilerden yararlanan kiĢilerin yetiĢtirilmesini ana hedef olarak

kabul etmektedir.91

Yapılandırmacı eğitim yaklaĢımında temel ilke, eğitimin doğrusal değil,

döngüsel olduğudur. Eğitimde parçalardan bütüne değil, bütünden parçalara gidilmeli,

daha açık bir ifade ile tümdengelim yöntemi benimsenmelidir.

Bilgide öznellik ve yerellik vurgusuyla ön plana çıkan yapılandırmacı anlayıĢın

eğitime iliĢkin temel savlarını; öğrenme bilgiyi yapılandırmaktır, bilgiyi yapılandıran

öğrencidir, bilgi özneldir, öğrenmede etkileĢim önemlidir, eğitim sürecinde otoritenin

açık kullanımından kaçınılmalıdır, öğretmen-öğrenci arasında otoriteden çok eĢitliğe

dayalı yakın iliĢkiler kurulmalıdır, biçiminde özetleyebiliriz.92

Yapılandırmacı öğrenmede, olay ve olguları gerçek yaĢamdaki

karmaĢıklıklarıyla sunan bir öğrenme ortamı, hayatta karĢılaĢılan problemlere dayalı bir

87

Özden, a.g.e., ss.69-70; Saban, a.g.e., ss.173-176; Çiçek, a.g.m., s.4; Mısır/ÇalıĢkan, a.g.m., ss.79-82. 88

Brooks/Brooks, a.g.e, s.4. 89

Erdem/Demirel, a.g.m., s.84. 90

Özden, a.g.e., s.20; Saban, a.g.e., s.179. 91


Hasan Aydın, Eğitimde Modern ve Post-Modern Modeller, s.62.

32

anlayıĢla sorumluluk paylaĢımı, sosyal etkileĢim, iletiĢim, çeĢitli araç-gereç ve

yöntemlerin kullanılması, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılması, yani öğrenci

merkezlilik esastır. Buradan hareketle yapılandırmacı öğrenmenin temel ilke ve

özelliklerini Ģu Ģekilde özetleyebiliriz: Öğrenme aktif bir süreçtir, bireyler hem anlamı

hem de sistemi yapılandırarak öğrenmeyi öğrenirler, anlam oluĢturmada en temel eylem

zihinseldir, öğrenme ve dil iç içedir, öğrenilenler kurulan iliĢkilere bağlı olduğu için

öğrenme toplumsal bir etkinliktir, bilgiler, inançlar ve değer yargıları öğrenmeyi etkiler,

yani öğrenme yaĢamla bağlantılıdır, öğrenmede önceki bilgilere gerek duyulur, öğrenme

için zamana ihtiyaç vardır, güdülenme öğrenmede anahtar öğedir, anlamlı öğrenme

gerçek öğrenme etkinlikleri sonucu gerçekleĢir.93

Bilginin öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırılmasında öğrencinin ön

bilgileri ve kiĢisel özellikleriyle birlikte öğrenme ortamları da son derece önem arz

etmektedir. Bu nedenle yapılandırmacı öğrenmenin gerçekleĢtiği öğrenme ortamlarının

birtakım özellikler göz önünde bulundurularak oluĢturulması gerekmektedir.

Yapılandırmacı eğitim ortamında öğrenenin bilgiyi temelden kurması hedeflendiği için

öğretme-öğrenme ortamlarının Ģu özellikler esas alınarak oluĢturulması gerekir:

Öğrenmenin iliĢkili olduğu bağlamların kullanılabileceği uygun, karmaĢık ve gerçek

yaĢam ortamları tasarlamak; öğrenci katılım ve aktivitesini (biliĢsel, duyuĢsal ve

psikomotor) destekleyecek, sürece ve süreç içindeki problemlere hakimiyetini

sağlayacak Ģekilde oluĢturmak; alternatif görüĢ ve bağlamlarla karĢıt fikirleri test

etmeyi, kavramsal iliĢkileri ve çok yönlü bakıĢ açılarını ortaya koymak, bunun için

uygun deneyim, materyal ve ortamlar hazırlamak; öğrenme aktivitelerini büyük bir

problem ya da ödeve bağlamak, bunları çözen stratejileri denetlemek; bilgi kadar bilgiyi

oluĢturma sürecini de dikkate almak ve bunun için gerekli deneyimler ortaya koymak;

öğrenilenlerin ve öğrenme sürecinin yansıtılmasını desteklemek; değerlendirmeyi büyük

ölçüde öğrencinin kendini tüm öğrenme süreci boyunca içsel olarak kontrol ettikleri

kiĢisel analiz süreci olarak planlamak.94

93

George E. Hein, Constructivist Learning Theory,

http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/research/constructivistlearning.html, 25.12.2008, s.3;

Özden, a.g.e., ss.62-63; Karadağ/Korkmaz, a.g.m., ss.43-44; Aydın, Felsefi Temelleri Işığında

Yapılandırmacılık, ss.54-56; Çiçek, a.g.m., s.2. Öğrenme ilkeleri farklı Ģekillerde de belirlemektedir.

Ayrıntılı bilgi için bkz Saban, a.g.e., ss.171-172; Yanpar, a.g.m., ss.105-106. 94

Kabaca, a.g.e, s.10; Reyhan Ayar, İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Hepimizin Dünyası Ünitesi İçin

Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Öğretim Etkinliklerinin Geliştirilmesi, YayımlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi EBE, Ankara, 2006, ss.59-60.

http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/research/constructivistlearning.html

33

Yapılandırmacı öğretim uygulamalarının tasarımında, öğretmenin neyi, nasıl

öğreteceğinden çok, öğrencinin hangi koĢullarda daha iyi öğrenebileceği üzerinde

durulmaktadır. Buradan hareketle yapılandırmacı öğrenme süreçlerinde kullanılan

öğretimsel uygulamalar: probleme dayalı öğrenme, iĢbirliğine dayalı öğrenme,

sorgulayıcı öğrenme, araĢtırmaya dayalı uygulama, buluĢa dayalı yaklaĢım, sorgulama

yöntemi, karĢılıklı öğretim, sosyal ve yaratıcı öğrenme, gözlem etkinlikleri, proje

tabanlı öğrenme ve örnek olaya dayalı öğrenme olarak sıralanabilir.95

Yapılandırmacılığın bilgi ve öğrenmenin oluĢumu ile ilgili ilkelerinden hareketle

öğrenenler; düĢünen, önemli sorunları keĢfeden, araĢtırma yapan, bilginin derin ve

bütün olarak algılanmasını sağlayan kiĢiler kabul edilmektedir. Öğrenenin

yapılandırmacı öğrenmedeki temel bireysel sorumluluğu, ilgi duyduğu alanda çalıĢmak,

konunun ana ve alt bölümlerine karar vermek, kendi öğrenme ve problem çözme

yöntemlerini belirlemektir.96

Yapılandırmacı ortamlarda keĢfedici rolüyle öğrenmeyi

anlam yaratma süreci Ģeklinde kabul etmesi beklenen öğrenenin, mevcut durumlara

anlam yükleyen aktif yapıcı olarak bu süreçte yer alması gerekir.97

Öğrenme sürecine

katılım için sürekli sorular soran, diğer öğrenen ve öğretmenlerle diyalog kurup fikirleri

tartıĢan birey, grup içerisinde de iĢbirlikli çalıĢmadan sorumludur. Farklı grup

etkinliklerinde yer alır, yaptığı fikir alıĢ veriĢleriyle kendini ve diğer grup çalıĢanlarını

değerlendirir.98

Buradan hareketle yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımında öğrenenlerin;

kendi öğrenmesinden sorumlu olma, kubaĢık öğrenmeyi önceleme, araĢtırmacı-problem

çözücü olarak çalıĢma, teknolojiyi kullanma ve yaĢam boyu öğrenme rollerini

üstlendikleri söylenebilir.99

Yapılandırmacılığın eğitim sistemimizde temel alınmasıyla birlikte, bu

yaklaĢımı uygulamaya aktaracak öğretmenin üslendiği sorumluluklar yeniden

belirlenmiĢtir. Buna göre yapılandırmacıkta; açık fikirli ve çağdaĢ olma, kendini

yenileyebilme, bireysel özellikleri dikkate alma, “bilgiyi aktaran” değil “öğrenme

yaĢantıları sağlayan” ve “öğrenenleriyle birlikte öğrenen” öğretmen imajı hakim

95

Ayrıntılı bilgi için bkz. Wheatly, a.g.m., ss.15,18; Perkins, a.g.m., ss.7-8; Robert J. Sternberg/Wendy

M. Williams, Educational Psychology, Ally&Bacon, Boston, 2002, ss.450-454; Özden, a.g.e., s.68;

Saban, a.g.e., ss.181-246. 96

Yurdakul, a.g.e., s.99. 97

Wheatly, a.g.m., ss.13-14. 98

Erdem, a.g.t., s.91. 99

Hançer, a.g.t., ss.36-37.

34

kılınarak öğretmene geleneksel yaklaĢımdan daha etkin bir rol yüklenmiĢtir.100

Öğrenci

merkezli eğitimde öğretmen genel olarak öğrenme ve disiplini sağlamaya yardımcı

olma, anne-baba yerine geçme, değerlendirme yapma, güven verme, mesleki uzmanlık

ve topluluk liderliği görevlerini üstlenmektedir.101

Öğretmen rolleri ile birlikte, bunların doğru bir Ģekilde yerine getirilmesinde

gerek duyulan öğretmen özellikleri de benimsenen öğrenme anlayıĢı doğrultusunda

yeniden düzenlenmiĢtir. Bunlar ana hatlarıyla Ģu Ģekilde ifade edilebilir: Öğrencilerin

düĢüncelerini dikkate alarak ilgi ve gereksinimlerine dayalı öğrenme ortamı oluĢturmak;

öğrencilerin katılımını kabul ve teĢvik etmek; temel kaynaklardan elde edilen verileri

bireysel beceri ve etkileĢimi sağlayan materyaller yardımıyla sunmak; düĢünce,

deneyim ve ilgileriyle öğrencilerin dersi yönlendirmelerine, kullanılan öğrenme

stratejileri ve içeriği değiĢtirmelerine izin vermek; kavramların anlamlarını ortaya

koymadan evvel öğrencilerin kavramlarla ilgili ön bilgilerini araĢtırmak; öğrencilerin

diğer öğrenenler ve öğretmenlerle iletiĢim kurmasını teĢvik etmek; aynı konudaki karĢıt

nitelikte öğrenme deneyimlerini sunarak öğrencilerin olabildiğince farklı açılardan

düĢünme ve tartıĢmalarını sağlamak; öğrencileri anlamlı sorular sormaya yönlendirmek

ve cevaplamaları için onlara zaman tanımak; öğrencilerin konular ve kavramlarla ilgili

baĢlangıçtaki düĢüncelerini araĢtırmak ve dikkate almak; öğrencileri grup ekinliklerinde

iĢbirlikçi çalıĢmaya yönlendirmek; öğrencilerin kazanımları ile ilk geliĢtirdikleri

öğrenme yaĢantıları arasında karĢılaĢtırma yapmalarına olanak tanımak; öğrencilerin

öğretim programlarıyla bağlantılı olarak öğrenmeleri gerektiğinin farkında olmak;

sarmal öğrenme modelini sık kullanarak öğrenci ilgisini canlı tutmak;102

öğretim

yaklaĢımı olarak tümdengelim yöntemini benimsemek; öğrencileri öğrenme bağlamına

göre ders içindeki aktivitelerden hareketle değerlendirmek103

100

Selley, a.g.e., s.22. 101

Öğrenci Merkezli Eğitim Programı, denizli.mb.gov.tr/mlokurs/dosyalar/ome/03omeprogram.htm-86k,

17.09.2007, s.11. 102

Brooks/Brooks, a.g.e, ss.102-117. 103

Brooks/Brooks, a.g.m., s.21.

35

2. Yapılandırmacı Program AnlayıĢı ve Özellikleri

2.1. Yapılandırmacı Program AnlayıĢı

Toplumun belirlediği ideal eğitim hedeflerinin gerçekleĢebilmesi ve istenilen

kazanımların elde edilebilmesi, yapılacak çalıĢmaların ve gerekli etkinliklerin bir sistem

dahilinde yürütülmesine bağlıdır. Amaçlara ulaĢılması ve eğitimin planlı, düzenli,

kontrollü bir süreç niteliği taĢıması noktasında programlar devreye girer.104

Eğitimde

program denilince zaman zaman birbirinin yerine kullanılan “eğitim programı”,

“öğretim programı” ve “ders programı” olmak üzere üç program çeĢidi akla

gelmektedir.105

“Okulda ve okul dıĢında bireylere kazandırılması planlanan bir dersin

öğretimi ile ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaĢantılar düzeneği”106

Ģeklinde

tanımlanabilecek öğretim programı, çalıĢmamızın özelliğine uygun olarak iĢlenmeye ve

değerlendirmeye konu edinilecektir.

Bilgi toplumuna geçiĢin gerekli kıldığı değiĢiklikler ve global yarıĢta söz sahibi

olma arayıĢı, insan kaynaklarına ve onların yetiĢtirilmesine olan yönelimleri arttırmıĢtır.

Ġhtiyaç duyulan insan gücünün yetiĢtirilmesinde; siyasi, sosyal, kültürel bütünleĢme ve

değiĢmenin yönetilmesinde en etkin araç olan eğitimden beklentiler de bu süreçte

farklılaĢmıĢtır. YaĢanan hızlı değiĢimin etkisiyle ortaya çıkan talepleri eğitim

sistemlerinin mevcut yapısıyla karĢılamalarının mümkün olmaması, eğitimi, eğitim

unsurları arasında da en fazla programları etkilemiĢtir.107

Çünkü nasıl bir insan

yetiĢtirileceği sorusunun cevap bulduğu programlar, değiĢen ve geliĢen dünyada

bireylerin davranıĢlarında ortaya çıkarılması düĢünülen değiĢiklikleri ifade eden ve

bunları sistemli bir Ģekilde toplayan araçlardır.108

Eğitimin niteliksel geliĢimi ülkenin

ihtiyaç ve amaçlarına göre hazırlanmıĢ programlarla iliĢkili olup öğretim programlarının

104

SavaĢ Büyükkaragöz, Program Geliştirme “Kaynak Metinler”, Öz Eğitim Yayınları, Konya, 1997,

s.1; Karadağ/Korkmaz, a.g.m., s.15. 105

Eğitimde program sınıflandırması ve bunların farklı tanımları için bkz. Muhsin Hesapçıoğlu, Öğretim

İlke ve Yöntemleri:Eğitim Programları ve Öğretim, Beta Yayınları, Ġstanbul, 1988, ss.61-62; VarıĢ,

a.g.e., s.18; Demirel, Eğitimde Program Geliştirme, ss.6-7; Hıfzı Doğan, Eğitimde Program ve

Öğretim Tasarımı, Önder Matbaacılık, Ankara, 1997, s.3; Sedat Yüksel, Milli Eğitim Bakanlığındaki

Program Geliştirme Çalışmalarının Değerlendirilmesi, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi

Üniversitesi EBE, Ankara, 2000, ss.2-3. 106

Demirel,a.g.e., s.6. 107

Roland Robertson, Küreselleşme: Toplum Kuramı ve Küresel Kültür, Çev.:Ümit Hüsrev Yolsal, Bilim

ve Sanat Yayınları, Ankara, 1999, s.2. 108

Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”,

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/146/aslan.htm, 02.07.2009, s.1.

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/146/aslan.htm

36

çağdaĢ ihtiyaçlara göre düzenlenmesi diğer eğitsel Ģartlara zemin oluĢturması

bakımından önceliklidir.109

Her eğitim sistemi ve öğretim programının temel aldığı bir felsefi yaklaĢım

vardır. Bu yaklaĢım eğitsel kararları, seçimleri, alternatifleri etkiler, öğretim programı

geliĢtirmede çıkıĢ noktası ve program geliĢtirmeyle ilgili tüm iĢlevlere dayanak

oluĢturur. Amaçları, yöntemleri ve sonuçları belirlemede ölçüt görevi üstlenir. Çünkü

amaçlar felsefi inançlara dayalı değerlerin, yöntemler felsefi tercihleri yansıtan süreç ve

sistemlerin, sonuçlar ise gerçek ve öğrenmelerin ifadesidir.110

Eğitim programları sistemi daha dinamik bir yapıya kavuĢturmak için pek çok

felsefe ve yaklaĢımdan etkilenmiĢ, kendini yeni model, tasarım ve kuramlarla

değiĢtirmiĢtir. Özünü laiklik, batıya dönüĢ ve müsbet ilimler oluĢturan111

eğitim

sistemimiz ve öğretim programlarımızın teorik alt yapısında, yakın zamana kadar

davranıĢçı öğrenme kuramları yer almıĢtır. Dünyada ve ülkemizde yaĢanan

hareketliliğin eğitimi etkilemesi, beklentileri farklılaĢtırması, eğitim sistemimizin

mevcut anlayıĢ ve yapısıyla ihtiyaçları karĢılayamaması, yeni bir yaklaĢım olarak

yapılandırmacılığın kabulü ve öğretim programlarımızın bu yaklaĢım doğrultusunda

yeninden hazırlanması sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.112

109

MEB Müfredat Geliştirme Süreci, http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/gorevler_5.htm,

28.12.07, s.1; Talim Terbiye Kurulu Program Geliştirme Çalışmaları,

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prg_giris.pdf, 02.07.2009, s.4. 110

Ornstein/Pajak/Ornstein, a.g.e., ss.3-4. 111

Demirel, Türkiye’de Program Geliştirme, s.28. 112

Ġlköğretimde baĢlayan ve daha sonra ortaöğretime yönelen ülkemizdeki program geliĢtirme

çalıĢmalarını Tevhid-i Tedrisattan günümüze kısaca değerlendirdiğimizde Ģu Ģekilde bir oluĢum

yaĢandığını görmekteyiz: 1924-1930 yıllarındaki milli nitelikli program geliĢtirme çalıĢmalarında

yetiĢtirilecek yeni nesillere Cumhuriyet rejimini benimsetme; 1930‟dan 1950‟li yıllara kadar yapılan

çalıĢmalarda da daha çok dünyaya ve geliĢmiĢ ülkelere açılım, öğrencilere fazla bilgi yükleme ve

entelektüel insan yetiĢtirme düĢüncesi temel felsefe olarak benimsenmiĢtir. (Orta Öğretimde Yeniden

Düzenleme ve Reform Semineri (19-21 Mart 1990) Raporu, MEB Basım Evi, Ankara, 1990, s.32.) Bu

dönem çalıĢmaları, ders ve konu listesi ile bunlara ayrılan zamanın belirlendiği “müfredat programı”

olarak ele alınmıĢtır. (Demirel, Türkiye’de Program Geliştirme, s.28.) 1950 ve 1960‟lı yıllarda

“eğitim programı” anlayıĢıyla Milli Eğitim Bakanlığı program geliĢtirme çalıĢmaları sistematik bir

Ģekilde yapılmaya baĢlanmıĢ, ancak devamlılık sağlanamamıĢ ve sistemin geneline

yaygınlaĢtırılamamıĢtır. (Ayrıntılı bilgi için bkz, Demirel, a.g.m., s.28-29; Fatma VarıĢ, Eğitimde

Program Geliştirme Teori ve Teknikler, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No:157,

Ankara, 1988, s.51-58.) 1980‟li yıllarda program geliĢtirmede süreklilik ve standartlaĢmanın

sağlanması yönünde çalıĢmalara baĢlanmıĢtır. Bu bağlamda program hazırlamada görev alacaklar ve

bunların çalıĢma esasları ile her programın ünite ve konu amaçları ile davranıĢların tespit edilmesinin

karara bağlandığı bir model oluĢturulmuĢ, (Eğitim Programlarının Hazırlanmasında Esas Alınacak

Program Modeli ve Program Hazırlanırken Göz Önünde Bulundurulacak Esaslar, Tebliğler Dergisi,

Cilt:46, Sayı:2142, 04Temmuz 1983.) amaç, davranıĢ, iĢleniĢ ve değerlendirme boyutları içinde

programların derse göre hazırlanması kararlaĢtırılmıĢtır. (Öğretim Programlarının Hazırlanmasında

ve Geliştirilmesinde Uygulanacak Temel İlkeler, Talim ve Terbiye Kurulu, Sayı:16,14.02.1984.) Milli

Eğitim Bakanlığı program geliĢtirme çalıĢmaları 1990 yılında Dünya Bankası desteğindeki Milli

Eğitimi GeliĢtirme Projesiyle (Milli Eğitimi Geliştirme Projesi İkraz Anlaşması, Resmi Gazete,

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/gorevler_5.htm,%2028.12.07


http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prg_giris.pdf,%20%2002.07.2009

http://www.amazon.com/exec/obidos/search-handle-url/ref=ntt_athr_dp_sr_2?%5Fencoding=UTF8&search-type=ss&index=books&field-author=Edward%20F.%20Pajak

http://www.amazon.com/exec/obidos/search-handle-url/ref=ntt_athr_dp_sr_3?%5Fencoding=UTF8&search-type=ss&index=books&field-author=Stacey%20B.%20Ornstein

37

Yeni öğretim programları yapılandırmacı öğrenmeyle, bilginin öğrenci

zihninde iliĢkisel bir model oluĢturmasını, modelin öğrenci yaĢamıyla

iliĢkilendirilmesini amaçlamaktadır.113

Bu ilkeden hareketle yapılandırmacı öğretimde,

programın öğrenci görüĢlerine göre yönlendirilmesi istenmektedir.114

Her öğrencinin

farklı öğrenme profiline sahip olduğu ve her bireyin düĢüncesinin tek, kendine özgü

Ģekillendiği kabul edilerek öğrenme-öğretme ortamlarının düzenlenmesi de öğretim

programlarının temel özelliklerinden biri olarak karĢımıza çıkmaktadır.115

Öğrenen, yaĢamında kendi yapılandırdığı bilgileri etkin kullanır, kabulüyle

yapılandırmacı öğretim programında, ne öğretildiği değil, nasıl öğrenildiği üzerinde

durulur.116

Çünkü öğretim programı istenilen biliĢsel, duyuĢsal ve psiko-motor

özellikleri öğrenenlere kazandıracak niteliklere sahip olduğu ölçüde anlam kazanır.117

Öğrenenin yaĢantısı ve ilgilerine dayanması gereken yapılandırmacı öğretim

programı, bireyi yaĢama hazırlamalıdır. Bu nedenle öğretim programları bireyin kendisi

kadar, nasıl bir toplumda yaĢayacağını belirleyen değerler, tutumlar, amaçlar ve

yaklaĢımlara da yer vermeli, onları içselleĢtirmelidir. Ġhtiyaç duyulan eğitimi

gerçekleĢtirmede yol haritası olacak bu unsurların öğretim programlarında bulunmaması

öğrenme sürecini, ezbere dayalı kuru bilgi yığınlarından oluĢan bir öğrenme-öğretme

ortamı haline getirecektir.118

Yeni öğretim programıyla ilgili belirtilen hususlar, yapılandırmacı öğretim

programının sahip olması gereken iki özelliğin yansımasıdır. Bunlar; toplumun

ihtiyaçlarına cevap vermeyi ve bireyin yeteneklerini ortaya çıkarmayı içeren iĢlevsellik

Sayı:20570, 10 Temmuz 1990; 2000 Yılında Milli Eğitim, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, A.Ç.E.M ve 4.

AkĢam Sanat Okulu Matbaası, Ankara, 1999.) oldukça önemli mesafe katetmiĢtir. Program

hazırlamada yerelliğe geçiĢ çalıĢmaları, (Milli Eğitim Müdürlükleri Program Hazırlama ve GeliĢtirme

Komisyonları ÇalıĢma Yönergesi, MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:58, Sayı:2428, 10 Nisan 1995) öğretim

programlarının denendiği Müfredat Laboratuar Okulları vb çalıĢmalarla birlikte yapılandırmacılık

yaklaĢımı temel alınarak yeni öğretim programları hazırlanmıĢtır. 113

Berker Kılıç, “Benöğretkin, Ulusal Eğitim Yapısı”, http://inet-tr.org.tr/inetconf11/bildiri/41.pdf,

03.07.2009, s.2. 114

Brooks/Brooks, In Search of Understanding: The Case For Constructivist Classrooms, s.33. 115

H. Ömer Gülseren, “Yeni Öğretim Programları ve Yapılandırmacı (Constructivist) Yaklaşım”,

http://egitimbulteni.com/sayi-7/Yapilandirmaci.htm, 17.09.2007, s.4; Mısır/ÇalıĢkan, a.g.m., s.66. 116

Donald Cunningham, “Assessing Constructions and Constructing Assessment: A Dialogue”,

Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation, Ed.:Thomas M. Duffy/David H.

Jonassen, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New Jersey, 1992, s.38. 117

Perkins, a.g.m., s.8. 118

MEB Müfredat Geliştirme Süreci, s.2.

http://egitimbulteni.com/sayi-7/Yapilandirmaci.htm,%2017.09.2007

38

ile bölgenin özellikleri, geliĢen teknoloji ve bilimin getirdiği yeniliklere göre konu

ayrıntılarını belirleme, yöntem ve teknikleri tespit etme imkanı veren esnekliktir.119

2.1.1. Yapılandırmacı Program GeliĢtirme Süreci

Nasıl algılandığının resmi olarak farklı tanımları yapılan120

program

geliĢtirmenin, program öğeleri arasındaki dinamik iliĢkiler bütününü koordine etmek

için yapılan düzenleme planı, yani tasarlanma, uygulanma, değerlendirilme ve yeniden

düzenlenme aĢamalarını içeren süreç olduğu söylenebilir. Eğitim sistemiyle ilgili

çalıĢmalar programlarda yer aldığı ölçüde anlam kazanır, ilkesinden hareketle eğitim-

öğretim konusundaki tüm değiĢikliklerin program geliĢtirme çalıĢmalarına

dayandırılması beklenir. Öğretmen eğitiminden ders kitabına, sınıf yönetiminden

öğretim yöntemine ve yetiĢtirilmek istenen insan tipine kadar, eğitimde cevabı aranan

pek çok sorunun yanıt bulunduğu öğretim programlarının geliĢtirilmesi, bilimsel

dayanaklarla, teknik süreçlerden yararlanarak, araĢtırmalar doğrultusunda kapsamlı,

ileriye dönük ve sürekli yapılmalıdır.121

Ülkemizde program geliĢtirme çalıĢmaları uzun süre, literatürde belirtilen

anlamıyla gerçekleĢtirilememiĢ, genel itibariyle ders ekleme, çıkarma, yeni kitaplar

yazma ve çeviri yoluyla yurt dıĢında yapılan çalıĢmaları ülkemize aktarma Ģeklinde

oluĢmuĢtur. Ancak yeni program geliĢtirme çalıĢmalarında bu durum aĢılmıĢ, öğretim

programları konu listesi olarak değil, yapılandırmacılık temele alınarak hazırlanmaya,

öğretmene dersin planlanmasında yardım edecek ve yol gösterecek rehber olarak

düĢünülmeye baĢlanmıĢtır.122

GeliĢim, öğrenme, eğitim ve felsefe arasında

interdisiplinler bir kavram olan yapılandırmacılık,123

farklı öğrenme kuramlarının

öğrenen için anlamlı yönlerini irdeleyip bunları kendine özgü yorumla bütünleĢtirmek

suretiyle program geliĢtirme süreçlerine yenilik getirmiĢtir.

119

Ġdris Engin/Yavuz AkbaĢ/Ebru Gençtürk, “I. Coğrafya Kongresinden Günümüze Liselerimizde

Müfredat Programlarındaki DeğiĢimler”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:157, Yıl:2003, s.1. 120

Farklı program geliĢtirme tanımları için bkz. Robin Barrow/Geoffrey Milburn, A Critical Dictionary

of Educational Concepts, New York Press, New York, 1986, s.68; Münire Erden, Eğitimde Program

Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Üçüncü Baskı, Ankara, 1998, s.3; Demirel, a.g.m., s.7. 121

VarıĢ, a.g.e., s.16. 122

Suat Ünal/Bayram CoĢtu/Faik Özgür KarataĢ, “Türkiye‟de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program

GeliĢtirme ÇalıĢmalarına Genel Bir BakıĢ”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:24, Sayı:2, Yıl:2004, s.199. 123

Gülten Ülgen, Kavram Geliştirme:Kuramlar ve Uygulamalar, PegemA Yayıncılık, Ankara, 2001, s.91.

39

Öğrenilecek bilgilerin fazla, zamanın sınırlı olması sorununa çözüm bulmak için,

yapılandırmacı öğretim programında “çerçeve müfredat” anlayıĢı benimsenmiĢtir.124

Bireyin nasıl öğrendiğiyle ilgilenen yapılandırmacı tasarımcılar, program geliĢtirmeye,

var olan bilgilerin ortaya çıkarılmasına yardım edecek bir çalıĢmayla baĢlar. Kalıcı ve

üst düzey öğrenmeleri gerçekleĢtirecek Ģekilde planlanan öğretim programlarında amaç,

öğrenenlerin önceden belirlenen hedeflere ulaĢmalarına katkıda bulunmak değil, bilgiyi

zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme fırsatları sağlamaktır.125

Dayanaklarındaki farklılaĢmaya rağmen öğretim programlarının planlanmasında

dört temel unsur karĢımıza çıkmaktadır. Bunlar: sosyal etmenler, geliĢim teorileri

(yaklaĢımları), öğrenme ve bilginin doğasıdır.126

Dolayısıyla yapılandırmacı program

geliĢtirme çalıĢmalarında öncelikle; yapılandırmacı öğretim programları için önem arz

eden “Ġnsan için bilgi nedir?”, “Bilgiye ulaĢmada temel yöntemler nelerdir?” gibi bilgi

ve bilgi felsefesiyle ilgili sorulara yanıt bulunması gerekmektedir.127

Öğrenme-öğretme süreçlerinin beklentiler doğrultusunda sonuçlanması, öğretim

programı tasarılarının sağlam ve iĢe vuruk olmasına, bireylerin ihtiyaçlarını

karĢılayacak etkinlikte öğrenme fırsatları yaratılmasına bağlıdır.128

Bunun için önce

yeni programların hazırlanmasına duyulan ihtiyacın ortaya çıkarılması gerekmektedir.

Toplumun, bireyin ve konu alanının gereksinimleri tespit edilerek, sürekli değiĢen

bilgilerin programlara yansıtılması için yapılan ihtiyaç belirleme çalıĢmaları; kapsam,

yöntem ve öğelerin oluĢturulması konularında karar vermede, amaçların ihtiyaçları

karĢılayıp karĢılayamadığını ortaya koymada yardımcı olacaktır.129

Ancak burada dikkat

edilmesi gereken husus belirlemelerin ülkenin kendi iç dinamikleri, gereksinimleri ve

yaĢantılarına dayandırılması;130

süreklilik ilkesi doğrultusunda konu alanında daha önce

geliĢtirilen programların ve program değerlendirme çalıĢmalarının, özelliklerdeki

124

Köseoğlu ve diğ., a.g.e., s.2. 125

Korkmaz/Karadağ, a.g.m., s.42. 126

Forrest W. Parkay/Glen Hass, Curriculum Planning:A Contemporary Approach, Allyn and Bacon,

Boston, 2000, s.4. 127

Ali Türer, “Program GeliĢtirmede Kullanılmak Üzere Bilgi Felsefesinden Bazı Çıkarımlar”, Abece

Eğitim ve Ekin Dergisi, Sayı:243, Yıl:Kasım 2006, s.1. 128

Hüseyin Öztürk, “Yeni Programlarda Ölçme ve Değerlendirme”,

http://balikesir.meb.gov.tr/dosyalar/haber/performans.doc, 04.07.2009, s.1. 129

MEB Müfredat Geliştirme Süreci, s.10. 130

Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim

Programlarını Değerlendirme Toplantısı (Eskişehir) Sonuç Bildirgesi, http://ilkogretim-

online.org.tr/vol5say1/sbildirge%5B1%5D.pdf, 06.07.2009, s.1.

http://balikesir.meb.gov.tr/dosyalar/haber/performans.doc

http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/sbildirge%5B1%5D.pdf


40

bütünlük ve devamlılık için de diğer programlarla iliĢkilerin göz önünde

bulundurulması gerektiğidir.

Bireylerin ve toplumsal sistemlerin ihtiyaçlarını yerine getirmeyi amaçlayan

program geliĢtirme çalıĢmaları sadece program doküman ve yapısını içermez.131

Uzman

görüĢü, araĢtırma verileri, ilgililerin katılımı, ilgili çevrelerde tartıĢma, deneme

uygulaması, ders materyallerinin geliĢtirilmesi, öğretmenlerin hizmet içi eğitimi gibi bir

dizi bileĢenin sistem bütünlüğü içerisinde ele alınmasını gerektirir.132

Öğretim programlarının amaca uygunluğu kadar önem arz eden diğer bir husus,

eğitsel ve teknolojik niteliklerin ne derece kullanıĢlı olduğudur. Bunun için programın

geçerlilik ve güvenirliği üzerinde durulmalıdır.133

Program hazırlama ve geliĢtirme

ilkelerinden biri olarak yapılandırmacı öğretim programının tüm öğeleri, amaçlara ve

amaçlar paralelinde birbirlerine uygun oluĢturulmalıdır.134

Neagly ve Evans‟ın135

ayrıntılı ifade ettikleri program geliĢtirme aĢamaları;

komisyonun oluĢturulması dıĢında amaç, kapsam (içerik), öğrenme-öğretme durumları

ve değerlendirme olarak dört baĢlık altında toplanabilir. Çünkü öğretim programı

tasarılarının diğer eğitim yaklaĢımlarında olduğu gibi yapılandırmacılıkta da konunun

çalıĢılma nedenlerini, ilgili bilgileri, bunların sınıfta nasıl öğrenileceğini, etkinliklerin

neler olabileceğini, öğrenilenlerin uygulamaya aktarılmasını, yapılacak ödev ve

projelerin ne Ģekilde oluĢturulacağını, tüm belirtilenlerin değerlendirilmesini ve

öğretmen-öğrenci rollerini ortaya koyması beklenmektedir.136

Toplumun büyük kesimini ilgilendiren program geliĢtirme çalıĢmalarının

oldukça kapsamlı ve karmaĢık olması, belli bilgi birikimi ve beceriyi gerektirmesi

program geliĢtirme komisyonunun disiplinler arası bir yaklaĢımla, öğretim

131

Ronald C. Doll, Curriculum İmprovement:Decision-Making and Process, Ally and Bacon Inc.,

Second Edition, Boston, 1970, s.232. 132

Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu, s.3. 133

Özlem Saygın/N. Gökben Atılboz/Selahattin Salman, “Yapılandırmacı Öğretim YaklaĢımının Biyoloji

Dersi Konularını Öğrenme BaĢarısı Üzerine Etkisi: Canlılığın Temel Birimi-Hücre”, Gazi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Cilt:26, Sayı:1, Yıl:2006, ss. 51-64 134

Veysel Sönmez, Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, PegemA Yayınları, Ankara, 1997, s.19. 135

Neagly ve Evans program geliĢtirme aĢamalarını; program komitesinin organizasyonu, amaçların

seçimi, kapsam, öğrenme yaĢantıları ve öğretime yardımcı unsurların tasarlanması, öğretim

metotlarının ve amaçlara uygun değerlendirme yöntemlerinin seçimi, öğretim metot ve materyalleri

ile öğrenme yaĢantılarının denenmesi ve değerlendirilmesi, program ilkelerinin geliĢtirilmesi,

programda sürekli değerlendirme ve geliĢtirme çalıĢmalarının yapılması Ģeklinde belirlemiĢlerdir.

Ross L. Neagly/N. Dean Evans, Handbook for Effective Curriculum Development, Englewood Cliffs,

Prentice-Hall Inc., New Jersey, 1967, s.5. 136

Yurdakul, a.g.t., ss.40-41.

41

programından etkilenen tüm kiĢi ve kuruluĢların katılımı ile oluĢturulmasını zorunlu

kılmaktadır.137

Ülkemizin tarihsel, kültürel, sosyal, ahlaki birikimini motivasyon kaynağı olarak

gören ve Atatürk‟ün kurduğu Türkiye Cumhuriyeti projesini geliĢtirmeyi birinci,

dünyada yaĢanan değiĢim ve geliĢimleri ikinci, Avrupa birliği normlarını, hedeflerini ve

eğitim anlayıĢlarını üçüncü, mevcut eğitim sistemimizin özelliklerinin belirlenmesi ve

değerlendirilmesini dördüncü referans noktası olarak kabul eden yeni öğretim

programları138

yukarıda yapılandırmacı ve genel öğretim programları için belirlenen

ilkeleri dikkate alarak hazırlanmayı kuramsal ilke olarak benimsemiĢtir.139

2.1.2. Yapılandırmacı Programın Temel Özellikleri

Bir öğretim programının en basit anlamda konu alanıyla ilgili “Niçin

öğretelim?”, “Ne öğretelim?”, “Nasıl öğretelim?” ve “Ne kadar öğrettik?” sorularına

yanıt vermesi ve verilen yanıtları içermesi gerekmektedir.140

Hedefleri amaca uygun üst

düzey kazanımlar olarak ifade etmede, kazanımları ortaya çıkaracak öğrenme-öğretme

etkinlikleri hakkında karar vermede, değerlendirmede kısacası öğrenci kazanımlarını

raporlaĢtırmada öğretim tasarımına rehberlik eden yapılandırmacı öğretim

137

Demirel, a.g.m., s.39; MEB Program Hazırlama ve Geliştirme Kılavuzu, Talim ve Terbiye Kurulu

BaĢkanlığı Program AraĢtırma ve GeliĢtirme Serisi No:1, Ankara, 1996, ss.5-7; Program Geliştirme

Modeli, EARGED Yayın No:1, Ankara, 1998, s.1. 138

MEB Müfredat Geliştirme Süreci, s.1; Talim ve Terbiye Kurulu Program Geliştirme Çalışmaları, s.4. 139

EARGED modeline göre Talim ve Terbiye Kurulu tarafından baĢlatılan çalıĢmalarda öğretim

programı geliĢtirme süreci Ģu Ģekilde oluĢur: Önce program geliĢtirmenin amaçları, komisyon üyeleri,

zaman çizelgesi ile izlenecek yöntem ve teknikler belirlenir. BranĢ öğretmenleri, üniversite öğretim

elemanları, program geliĢtirme uzmanları, okul yöneticileri, eğitim psikoloğu, sosyoloğu, ekonomisti

ve Milli Eğitim Bakanlığı temsilcilerinden oluĢan komisyon üyeleri tarafından sözlü ve yazılı alan

yazın taramalarıyla ihtiyaç analizi yapılır. Analiz sonuçları ve konu alanıyla ilgili farklı çalıĢmalar

yardımıyla ana konu baĢlıkları tespit edilir. Sonra alt baĢlıklar, hedefler ve davranıĢlar ile hedefler ve

ana baĢlıklar iliĢkisini gösteren belirtke tablosu oluĢturulur. Ardından öğrenme stratejileri, etkinlikleri,

öğretim materyalleri ve değerlendirmenin nasıl yapılacağı ortaya konulur. Hazırlanan program belirli

sayıda okulda uygulanır ve sonuçlara göre gerekli düzeltmeler yapılarak tüm okullara yaygınlaĢtırılır.

Bu aĢamada öğretmen ve yöneticiler hizmet-içi eğitime alınır. Son aĢamada ise programın tamamı

değerlendirilir. (EARGED Program Geliştirme Modeli, Ankara, 1995.) MEB Program GeliĢtirme

Modelinde de bu aĢamalar; ihtiyaçların belirlenmesi, genel hedeflerin belirlenmesi, alanın kavram ilke

ve becerilerinin öğrenme alanı ve kazanımların belirlenmesi, öğrenme alanlarının kapsadığı ünite ve

temaların belirlenmesi (bununla birlikte diğer alanlarla bağlantıların ve kavram haritalarının, öğretim

etkinliklerinin, ölçme-değerlendirme ve öğretmen kılavuzlarının oluĢturulması), paydaĢlarla

paylaĢımın sağlanması, materyal geliĢtirilmesi, programların onaya sunulması, programların

denenmesi/izlenmesi/değerlendirilmesi Ģeklinde oluĢturulmuĢtur. (MEB Program Geliştirme Modeli,

s.9.) Öğretim programları dört kategoride belirtilen Ģekilde geliĢtirilirken dikkat edilmesi gereken

hususlar için bkz. Demirel, a.g.m., ss.39-41. 140

Nacino Brown/Festus E. Oke/Desmond P. Brown, Curriculum and Instruction, Macmillan, London,

1990, s.69; Leyla Küçükahmet, Öğretimde Plânlama ve Değerlendirme, Nobel Yayınları, Ankara,

2003, s.110.

42

programlarında141

bu sorulara; “öğrenme alanları”, “kazanımlar”, “etkinlikler”,

“açıklamalar” baĢlıkları altında cevap arandığı ve programların bu baĢlıklar altında

Ģekillendiği görülmektedir. Ancak çalıĢmamızda, Talim Terbiye Kurulunun Program

GeliĢtirme ÇalıĢmaları ve program değerlendirme üzerine yapılan araĢtırmalardan

hareketle yapılandırmacı öğretim programının temel özellikleri, genel program öğeleri

amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve değerlendirme çerçevesinde belirlenerek

ortaya konmaya çalıĢılacaktır.

2.1.2.1. Amaçlar

Herhangi bir konuda yapılacak iĢin nedenini açıklayan, yön ve derinlik ifade

eden amaçlar, “Bireyleri niçin eğitiyoruz?” sorusunun yanıtını ortaya koyarak eğitim-

öğretime yön veren öğretim programı unsurudur. Amaçlar öğretim programı öğeleri

arasında temel çıkıĢ noktasını oluĢturur ve öğrenme-öğretme süreçleri sonrası

öğrencilerin kazanması beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerleri içerir. Çünkü öğretim

programının diğer öğeleri, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve değerlendirme

etkinlikleri amaçları gerçekleĢtirmeye yönelik ve onlarla tutarlı hazırlanmak

durumundadır.

Yapılandırmacı öğrenmede öğrencilerin gelecekteki ihtiyaçlarını önceden

belirlemenin mümkün olmadığı, ileride karĢılarına çıkabilecek Ģart ve ortamlara uyum

sağlamaları için gerekli becerilerin kazandırılmasının mümkün olduğu kabul

edildiğinden, yapılandırmacı öğretim programında da amaçlar, öğrenci gereksinimleri

dikkate alınarak üst düzey düĢünme becerileri Ģeklinde belirlenmektedir.142

Uzun

vadede ulaĢılması planlanan beceriler olarak ortaya konulan yapılandırmacı öğretim

programı amaçları,143

genel bir anlatımla ifadelendirilmekte, davranıĢlara bu genel

ifadeler içerisinde yer verilmektedir.144

Bilginin bireye anlamlı geldiği sürece oluĢturulduğu ilkesiyle, aynı konuda farklı

anlam ve bakıĢ açılarının bulabileceğini kabul eden yapılandırmacı öğrenme,

davranıĢlardaki değiĢikliklere yoğunlaĢan, ürüne değil üst düzey öğrenme, düĢünme ve

bilginin kalıcılığına odaklanan süreç merkezli bir yaklaĢımdır. Buradan hareketle

yapılandırmacı öğretim programında amaçlar, herkesin öğrenmesi gereken belirli

141

Biggs, a.g.m., s.347. 142

Biggs, a.g.m., s.350. 143


Erdem/Demirel, a.g.m., s.84.

43

kalıplar yerine, etkin öğrenmeyi sağlayacak, bireyin geçmiĢ yaĢantılarına uygun,

öğrenme sürecine dayalı genel hedefler olarak belirlenir.145

Okulun ve eğitimin

görevleri, toplumun eğitimden beklentileri ve çağın özellikleri dikkate alınarak

oluĢturulacak yapılandırmacı öğretim programında amaçların, aynı zamanda

öğrenenlerin zihinsel yeterliklerini destekleyecek ve yaratıcılıklarını ortaya çıkaracak

nitelikte oluĢturulmaları gerekir.146

Ayrıca yapılandırmacı öğretme programının

amaçları, en çok istenilenden en az istenilene doğru hiyerarĢik bir yapıda düzenlenmeli

ve bu düzenlemenin kendisi bir değerlendirme unsuru olarak kullanılmalıdır.147

Yeni yapılandırmacı öğretim programlarında öğrenme çıktıları için kullanılan

terminoloji farklılaĢmıĢ, “amaç”, “hedef” ve “hedef davranıĢlar” yerine, programın

felsefi yaklaĢımına uygun ve öğrenciyi merkeze alan bir bakıĢ açısı ile “kazanım”

ifadesi kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Planlı ve düzenli öğrenme yaĢantılarıyla öğrencinin

sahip olması beklenen bilgi, beceri ve tutumları ifade eden kazanımların, yeni öğretim

programlarında genellik-sınırlılık, açıklık-anlaĢılırlık ve içerikle iliĢkili olma özellikleri

dikkate alınarak oluĢturulması istenmiĢtir. Kazımların içeriği arasında becerilere

özellikle de üst düzey öğrenme becerilerine ayrı bir önem verilmiĢ ve bu temel

beceriler; eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, iletiĢim, araĢtırma-sorgulama, problem

çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, giriĢimcilik, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel

kullanma olarak belirlenmiĢtir. Programlarda kazanımlarla birlikte Anayasa‟nın ön

gördüğü ilgili kanunlar, Millî Eğitim Temel Kanunu, Atatürk‟ün eğitime iliĢkin ilke ve

görüĢleri, kalkınma plânları, Ģûra kararları, hükümet programları, bireyin ilgi ve

ihtiyaçları, araĢtırma bulguları ve program değerlendirme sonuçları temel alınarak

belirlenen genel amaçlara da yer verilmiĢtir. 148

145

Koç/Demirel, a.g.m., s.176; Erdem/Demirel, a.g.m., s.84; Luise Prior McCarty/Thomas A. Schwandt,

“Seductive Ġllusions:Von Glasersfeld and Gergen on Epistemology and Education”, Constructivism in

Education: Opinions and Second Opinions on Controversial Issues, Ed.:Denis C. Philips, Illinois:The

Universitiy of Chicago Press, Chicago, 2000, s.49. 146

Selley, a.g.e., s.86. Öğrenme alanları dikkate alınarak biliĢsel, duyuĢĢal ve deviniĢsel (psiko-motor)

olmak üzere üç ana kategoride ele alınan amaçların basamaklandırması Ģu Ģekilde yapılabilir: BiliĢsel

alanda bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme; duyuĢsal alanda alma, tepkide

bulunma, değer verme, örgütleme ve kiĢilik geliĢtirme; deviniĢsel alanda algılama, kurulma, kılavuzla

yapma, mekanikleĢme, beceri haline getirme, uyum ve yaratma. (Biggs, a.g.m., s.360.) 147

Biggs, a.g.m., s.360. 148

Talim Terbiye Kurulu Program Geliştirme Çalışmaları, ss.20-22, 26-27.

44

2.1.2.2. Ġçerik

Ġçerik, “Öğretim programında hedeflere ulaĢılması için ne öğretelim?” sorusuna

verilen yanıtlar temelinde, programı etkileyen kriterler göz önüne alınarak belirlenen

bilgi, beceri ve tutumların yer aldığı öğrenme alanı, tema, ünite ya da konuların

sistematik olarak biçimlendirilmesidir, Ģeklinde nitelendirilebilir. Yer verdiği konularla

hedeflerin kazanılmasında araç rolü üstlenen içeriğin seçimi ve düzenlenmesi, diğer

öğretim anlayıĢlarının program hazırlama ve geliĢtirme süreçlerinde olduğu gibi

yapılandırmacı öğretim programlarında da tartıĢmalı bir konudur.

Yapılandırmacı öğretim programı içeriğe öğretilecek bilgi ve beceriler listesi

olarak yaklaĢmadığından, içerikte öğrenenin öğrenme durumlarına neler getireceği ve

süreçte nelere gereksinim duyacağı önem arz etmektedir.149

Bu nedenle yapılandırmacı

öğretim programı içeriğinde öğrenenlerin ihtiyaçlarından hareket edilmeli, ön bilgileri

dikkate alınmalı,150

ortak ilgilerinden yola çıkılarak ortak içerik belirlenmelidir.151

Öğrencinin olaylara bakıĢında, çevresindeki problemleri fark etme ve çözme

kapasitesinde, değerlendirme anlayıĢında değiĢim meydana getirmesi beklenen

yapılandırmacı öğretim programı konuları, bireyin geliĢmesine katkıda bulundukları

ölçüde değer taĢır.152

Yapılandırmacı öğretim programında öğrenme içeriği, öğrenen merkezli eğitim

ilkesine uygun olarak öğrencinin konularla etkileĢim kurabilmesi ve bilgiyi

yapılandırabilmesi için, onun ilgi ve gereksinimlerine yanıt verme yanında gerçek

yaĢamla bağlantılı ve özgün olmalıdır.153

Çünkü yapılandırmacı anlayıĢa göre birey,

gerçek yaĢam deneyimleriyle karĢılaĢtığı ve günlük yaĢamın karmaĢık problemlerini

çözdüğü zaman bilgiyi yapılandırır ve hayat boyu kullanacağı kazanımları elde eder.

Yapılandırmacı öğretim programlarında içerik, tümdengelim metodu

doğrultusunda, temel kavram ve ilkeler etrafında yapılandırılmaktadır. Burada

öğrenenin önce bütünü görmesi, daha sonra ayrıntılara inerek konuyu derinlemesine

incelemesi hedeflenmektedir.154

Yeni öğretim programlarında bilgi doğrusal hiyerarĢi olarak görülmemekte,

temel fikirler etrafında yapılandırılmıĢ ağlar olarak ele alınmakta, kavramlar,

149

Marlowe/Page, a.g.e., s.65. 150



Özden, a.g.e., s.20. 153

Koç/Demirel, a.g.m., s.178. 154

Karadağ/Korkmaz, a.g.m., s.51.

45

genellemeler, gerçekler ve iĢlemsel konulara yer verilmektedir.155

Öğrenme alanları da

tek bir disiplin grubunda ele alınmak yerine disiplinler arası bir anlayıĢla

oluĢturulmaktadır.156

Yapılandırmacı öğretim programında içerik spesifik olarak belirlenmez.

Kendilerine özgü anlayıĢ geliĢtirmeleri ve çok yönlü bakıĢ açılarının sunumu için,

öğrenenlerin derinlemesine araĢtırma yapmalarına ve ilgili alanlarda üst düzey kazanım

elde etmelerine katkı sağlayacak Ģekilde oluĢturulur. Bu nedenle yapılandırmacı öğretim

programının öğrenme içeriği, katı sınırlamalar yerine geniĢ uygulama bağlamlarına

dayandırılır.157

Öğrenenin ne öğrendiğinden çok nasıl öğrendiği önem arz ettiğinden ve

öğretimsel yaklaĢımlar çok zaman aldığından yapılandırmacı öğretim programında

içerik, uzun bir konu listesi olarak hazırlanmaz. Aksine az konunun derinlemesine ve

zengin bağlantılarla iliĢkilendirilerek öğrenilmesine olanak sağlayacak Ģekilde seçilir ve

düzenlenir.158

Temel nitelikteki benzer hayat durumlarını içeren konular belirlenirken,

öğretimi yapılacak bilgi, beceri ve değerler dengeli ve etkili biçimde düzenlenir. Ayrıca

kazanımlarla tutarlı ve öğrenene uygun olarak belirlenen yapılandırmacı öğrenme

içeriği, çağdaĢ/bilimsel verilere uygun, evrensel, ekonomik, esnek ve disiplinler arası

özellikte, devamlılık ilkesi doğrultusunda boĢluklar ve gereksiz tekrarlardan

arındırılarak hazırlanır.159

Yeni yapılandırmacı öğretim programlarında aynı konunun ardıĢık öğretim

basamaklarında geniĢletilerek verilmesini amaçlayan ve sınıf seviyesine göre değiĢiklik,

aĢamalılık gösteren ilgili konuların bir arada verildiği yapı olarak nitelendirilen

öğrenme alanları; ana konuları içeren ünite/temalar ile ünite/temaların alt açılımlarından

oluĢmaktadır. Ünite/temalar belirlenirken öğrencilerin geliĢim özellikleri, öğrenme

ilkeleri, ön Ģart ve birbiriyle iliĢkililik ile birimler arasındaki anlamlı bütünlük hususları

göz önünde bulundurulmuĢtur. Öğrenme içeriğinin özellikleri: öğrenme hayatın

parçalara bölünmesiyle değil, bütünsel içerikle en üst düzeye çıkar; her alanla ilgili

olgular, kavramlar, ilkeler, yöntem ve yaklaĢımlar öğrenmeyi kolaylaĢtıracak biçimde

düzenlenir; içerik oluĢturulurken öğrenme ve motivasyon dikkate alınır; bireyselleĢme

155

Koç/Demirel, a.g.m., s.178. 156

Erdem/Demirel, a.g.e., s.84. 157

Necdet Aykaç, “Eğitim Programı ve Program GeliĢtirme”, Öğrenme-Öğretme Sürecinde Planlama ve

Uygulama, Ed.:Necdet Aykaç/Hasan Aydın, Naturel Yayıncılık, Ankara, 2006, ss.42-43. 158

Marlowe/Page, a.g.e., ss.69-70. 159

Yavuz/Gençtürk/AkbaĢ, a.g.e., ss.1-2.

46

ve toplumsallaĢma dengesi gözetilir; olgu, kavram ve ilkelerin birden fazla gösterimine

dikkat edilir,160

Ģeklinde maddeleĢtirilmiĢtir.

2.1.2.3. Öğrenme-Öğretme Durumları

Öğrenme-öğretme durumları, bireylerin belirlenen hedef ve kazanımlara

ulaĢmaları için geçirmeleri gereken öğrenme yaĢantılarını sağlayacak uyarıcı koĢulların

düzenlenmesidir.161

Bu süreçte öğrenenler, hazırlanan dıĢ uyarıcılarla etkileĢime geçer,

bu yaĢantıların bıraktığı etkiler yardımıyla kazanımlara ulaĢmalarını sağlayan

değiĢiklikleri oluĢturur ve yapılandırır.

Öğretim programının en önemli öğesi öğrenme-öğretme durumlarıdır. Çünkü

öğrencilerin ve öğrenci öğrenmelerinin farklılaĢan eğitim beklentileri olarak

gösterilebilecek, yapamayan bireyi yapan, sorun çözemeyen bireyi çözen, sevmeyen

bireyi seven ve baĢaramayan bireyi baĢaran kılma görevini üstlenen öğrenme-öğretme

durumları, ünite kazanımlarını öğrencilerin elde etmesi için yapılacak etkinlikleri

kapsar.162

Öğretim programlarının bu boyutu, gerekli bilgi, beceri ve değerlerin nasıl bir

eğitim ortamında, hangi yöntem, teknik ve araç-gereçler kullanılarak kazanılacağı

sorularıyla ilgili olduğu için, bu çerçevede ele alınmalıdır. BaĢka bir ifadeyle öğrenme-

öğretme durumları; eğitim ortamının öğrencilerin öğretmenle ve birbirleriyle

etkileĢimini sağlayacak Ģekilde düzenlenmesini, içeriğe uygun olarak öğretim model,

strateji, yöntem ve tekniklerle eğitim-araç-gereç ve materyallerin belirlenmesini,

bunların etkili bir Ģekilde kullanılmasını, fiziki çevrenin öğrenme için uygun hale

getirilmesini ve çoğulculuğa olanak tanıyan sınıf ikliminin oluĢturulmasını içeren çok

boyutlu bir süreçtir.163

Öğretim programlarını yalnızca öğretim açısından değerlendirmek eğitimi bilgi

alıĢveriĢine indirgemek olacağından, programların aynı zamanda öğrenim muhtevasını

da desteklemesi, geniĢletmesi ve öğrencilere hayat tecrübesi kazandıracak koĢulları

oluĢturması gerekmektedir.164

Buradan hareketle öğrenme-öğretme durumları,

öğrenciler açısından bakıldığında “öğrenme durumu”, öğretmen açısından bakıldığında

“öğretme durumu” olarak nitelendirilmektedir.

160

Talim Terbiye Kurulu Program Geliştirme Çalışmaları, s.16. 161

Erden, a.g.e., s.8. 162

Mustafa Özdemir, Hayat Bilgisi Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri, PegemA Yayınları, Ankara, 1998, s.23. 163

Aykaç, a.g.m., s.44. 164

VarıĢ, a.g.e., s.20.

47

Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımında ön kavramları değiĢtirme ve yeni yapılar

oluĢturmada sorumluluk öğrenciye ait olduğundan öğrenme-öğretme durumları, bunları

yapabilme imkanı tanımalıdır. Bunun için süreçte aktif öğrenme yöntemlerinin iĢe

koĢulmasına, öğrenmede rol alanlar arasında etkileĢimin özendirilmesi ve

arttırılmasında iĢbirlikli öğrenme yöntemlerinin kullanılmasına özen gösterilmelidir.

Ancak öğrenme sürecinde öğrencinin etkin olması öğretmenin sorumluluğunu ortadan

kaldırmamakta, aksine öğrencilere rehber olmak, öneride bulunmak, gerekli durumlarda

açıklamalar yapmak ve onların geliĢimlerini gözlemek gibi yeni görevler

yüklemektedir.165

Ayrıca öğrenme-öğretme durumlarında yapılandırmacılığa uygun

olarak öğrenme yaĢantıları hazırlanırken; bilimsel yöntemlerin kullanılması sağlanmalı,

alan ya da konu bireyin içinde bulunduğu duruma göre düzenlenmeli,166

boĢluk ve

gereksiz tekrarlara girilmeden sistematik oluĢturulmalıdır.167

Öğrenenle beraber

planlanan öğrenme-öğretme durumları iĢbirliğine, kiĢisel bağımsızlığa, üreticiliğe,

yansıtmaya, etkin katılıma, kiĢisel uygunluğa ve çoğulculuğa dayanmalıdır.168

Hatırlama yerine problem çözmeye yönelik etkinlikler, öğrenciler tarafından

gerçekleĢtirilmelidir.169

Ülkemizde hazırlanan yeni yapılandırmacı öğrenme programlarında öğrenme-

öğretme durumlarına önceki programlara kıyasla daha ayrıntılı yer verilmiĢ, etkin

öğrenme ortamları için yapılması gerekenlerle ilgili önerilerde bulunulmuĢtur.

Programlarda öğrenme-öğretme durumları “etkinlik örnekleri” baĢlığıyla ele alınmıĢ

olmasına karĢın, açıklamalar bölümünde konuya yönelik atıflar ve yönlendirmeler

yapılmıĢtır. Öğretmenin rehber olarak nitelendirildiği yeni öğrenme-öğretme

durumlarında genel olarak somut araç-gereç ve örnek kullanımı teĢvik edilmiĢ, yaparak-

düĢünerek öğrenmeye yönelten etkinliklerin önemi vurgulanmıĢ, iĢbirlikli öğrenme

stratejileri temel alınmıĢ ve tüm etkinlikler çoklu zeka kuramına dayandırılmıĢtır.

165

Sağlam, a.g.t., s.55. 166

Erdem, a.g.t., s.41; Karadağ/Korkmaz, a.g.m., s.40. 167

Yavuz/Gençtürk/AkbaĢ, a.g.m., s.2. 168

Koç/Demirel, a.g.m., s.176; Özcan Demirel, Eğitimde Yeni Yönelimler, PegemA Yayıncılık, Ankara,

2005, s.47. 169

Demirel, a.g.e., s.47; Yanpar, a.g.m., s.97.

48

2.1.2.4. Değerlendirme

Değerlendirme, öğrenme-öğretme süreçlerinde kazandırılmak istenen özelliklere

öğrencilerin ne ölçüde sahip olduklarını belirlemeye yönelik düzenlemelerdir.170

Öğretim programları açısından bakıldığında değerlendirme çalıĢmaları, programın

etkisini ölçmek için gerekli verilerin toplanması ve bilgiye çevrilmesini, daha kaliteli bir

eğitimin gerçekleĢtirilmesi amacıyla uygun yöntemlerin kullanılmasını içermektedir.171

Yapılandırmacı öğretim programlarında belirtilen anlamları içeren

değerlendirme süreçleri için, temel alınan öğrenme yaklaĢımına uygun olarak

geleneksel anlayıĢa alternatif bir değerlendirme anlayıĢı öngörülmekte, temel vurgu,

ürünlerin oluĢturulduğu sürece odaklanmaktadır. Bu durum öğrenenlerin kendi bakıĢ

açılarını ortaya koymalarına imkan tanıyan ve yeni biçimler üzerine yoğunlaĢmalarını

isteyen performans değerlendirme yaklaĢımını temele alıp, bütüncül, otantik ve

kompleks bir anlayıĢla gerçek dünya deneyimlerine dikkat çekmektedir.172

Yapılandırmacılıkta çoklu bakıĢ açıları üzerinde durulduğu ve öğrenme bir dereceye

kadar sübjektif kabul edildiğinden tek perspektifle değerlendirme yapmanın sağlıklı

olmadığı benimsenmekte, geleneksel ve modern yöntemler iĢe koĢularak öğretmen

yanında öğrencilerin kendilerini ve birbirlerini çok yönlü değerlendirmeleri

istenmektedir.173

Yapılandırmacı öğretim programlarında değerlendirme, öğrencilerle birlikte

planlanan ve yürütülen bir süreçtir. Sonuç (ürün) değerlendirmeden ziyade, süreç

değerlendirme esas alınır. Bu nedenle değerlendirme; sadece öğrenmenin sonunda yer

almaz, süreçle birlikte devam eder. Öğrenme son olmadığı için sonraki öğrenmeye yol

göstererek sürece yön verir. Değerlendirmede ölçüt, öğrencilerin belirlenen bilgileri

elde etmeleri değil, bunları ne denli iyi formüle ettikleri olduğundan, öğrenenin ne

kadar bilgi hatırlayabildiğini belirlemek yerine öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğini ortaya

koymak amaçlanır. Öğrenenlerin anlamları yansıtabilmeleri için performans

değerlendirme, özgün değerlendirme, günlük yazma, öğretmen gözlemleri, tümel dosya,

görüĢme gibi sürece yönelik çoklu değerlendirme teknikleri kullanılır.174

Ayrıca

170

Sağlam, a.g.t., s.59. 171

Aykaç, a.g.m., s.45. 172

Tezci, a.g.t., s.74. 173

Tezci, a.g.t., s.74; Yanpar, a.g.m., s.97. 174

Marlowe/Page, a.g.e., ss.61-62: Kaptan/Korkmaz, a.g.m., s.23; Çetin Semerci, “OluĢturmacılık

Kuramına Göre Ölçme ve Değerlendirme”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Cil:1, Sayı:2,

Yıl:Aralık 2001, s.433; Erdem/Demirel, a.g.m., s.85; Koç/Demirel, a.g.m., s.178.

49

yapılandırmacı öğretim programlarındaki değerlendirme etkinlikleri, öğrencilerin ne

bilmediklerini değil, ne öğrendiklerini görmelerini sağlar. Gerçek yaĢamla kendi

bilgileri arasında iliĢki kurmalarına ve karĢılaĢtığı problemlere farklı çözüm yolları

üretmelerine yardımcı olur.175

Bilginin hatırlanmasından öte uygulanması,

yapılandırılması ve üst düzey becerilerin sergilenmesine önem verir, bunun için açık ve

belirgin ölçütler kullanılmasını tercih eder.176

Öğretmen merkezli yaklaĢımlardan farklı olarak öğreneni etkin kılan bir

öğrenme yapısı sunan ve öğretim programlarının tüm öğelerini etkileyen yapılandırmacı

değerlendirme, yeni öğretim programlarında temel alınan değerlendirme yöntemi

olmuĢtur. Yeni öğretim programlarında “açıklamalar” bölümünde yer verilen

değerlendirme etkinliklerinin özellikleri de Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir: Değerlendirme

öğrenmenin ayrılmaz bir parçasıdır, sadece öğrenme ürününü değil, öğrenme sürecini

de içerir, uygun ölçme değerlendirme yöntemleri ile öğrenen geliĢimini izler, okulun

tüm fonksiyonlarını etkiler ve değiĢimi yönlendirir, disiplin ve kurallara uymanın

öğrenci yararına olduğunu kabul eder ve bu görevi öğrencilerin üstlenmesini bekler,

klasik ve alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin birlikte kullanımını teĢvik

eder.177

3. Yapılandırmacı Ders Kitabı AnlayıĢı ve Özellikleri

3.1. Yapılandırmacı Ders Kitabı AnlayıĢı

Eğitim amaçlarını gerçekleĢtirmek üzere öğretmen ve öğrencilerin öğrenme-

öğretme süreçlerinde kullandıkları çeĢitli materyalleri vardır. Yaygın kullanım alanı ve

üstlendiği rol sebebiyle bu materyallerin en önemlisi ders kitaplarıdır. Kullanılmaya

baĢlanıldığından bu güne eğitim-öğretimde geniĢ bir etkinlik alanı bulan ders kitapları,

15 ve 16. yüzyılda baskı tekniklerindeki büyük değiĢim ve geliĢim sonrası eğitim

ortamları için en temel basılı materyal haline gelmiĢtir.178

Son zamanlarda geliĢen

teknolojik araç-gereçlerin etkisiyle derslerde öngörülen materyaller artmasına rağmen,

çevre imkanları, dersin özellikleri ve öğretmenin formasyonundaki sorunlar, ders

kitaplarının öğrenme-öğretme süreçlerinde sık ve yaygın kullanılma, hem öğretmenler

175

Öztürk, a.g.m., s.2. 176

Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili Temel Kavramlar,

http://www.anamurilkogretim.k12.tr/mevzuat/olcme_ve_degerlendirme.pdf, 13.07.2009, s.7. 177

Talim Terbiye Kurulu Program Geliştirme Çalışmaları, ss.19-20. 178

H. Hüsnü TekıĢık, “Ders Kitabı Nedir, Seçimi Nasıl Olmalıdır?”, Çağdaş Eğitim, Cilt:2, Sayı:110,

Yıl:Nisan 1981, s.1.

http://www.anamurilkogretim.k12.tr/mevzuat/olcme_ve_degerlendirme.pdf

50

hem de öğrenciler için en önemli materyal olma, kısacası eğitimin temel aracı

konumunda bulunma özelliğini sürdürmesi sonucunu doğurmuĢtur. Çünkü ders

kitapları; sürekliliği, doğruluğu ve değiĢkenliği tartıĢılan bilginin yanı sıra, algısal, ussal

ve zihinsel kazanımların tamamına iĢaret etmektedir.179

Alkan‟ın, yazı tahtası ile birlikte

ders kitaplarının derslerde verilen bilgilerin %99‟unu ileten kanallar olduğunu

vurgulaması da bu bağlamda dikkat çekicidir.180

MEB ve TSE baĢta olmak üzere farklı kiĢi ve kurumların yaptıkları

tanımlardan181

hareketle ders kitabını: “Her tür ve derecedeki örgün ya da yaygın eğitim

kurumları için, ilgili öğretim programının tüm boyutları dikkate alınarak hazırlanmıĢ,

öğrenim amacıyla kullanılan ve öğretim materyali olarak yararlanılan basılı kaynak

eserdir.” Ģeklinde tanımlayabiliriz. Belli bir konu alanı ile ilgili olarak hazırlanan ders

kitapları, benimsenen eğitim yaklaĢımına göre Ģekillenmekte, öğrenme-öğretme

etkinliklerinde temel ya da destekleyici öğe konumuyla eğitim-öğretimde değiĢik roller

üstlenmektedir.

Öğrenmenin, eğitim sistemimizde benimsenen yapılandırmacı öğrenme

yaklaĢımına göre Ģekillendirilebilmesi için ders kitaplarının bu doğrultuda hazırlanması

ve yapılandırmacılıkta belirlenen özellikleri taĢıması gerekmektedir. Yapılandırmacı

ders kitabı anlayıĢı ortaya konulurken ilk önce: “Bilgi çağında yapılandırmacı anlayıĢa

göre hazırlanmıĢ ders kitabı nasıl olmalıdır?” sorusu cevaplanmalıdır. Yapılandırmacı

öğrenme yaklaĢımı ve eğitimdeki etkileri dikkate alındığında bu soruya verilecek yanıt;

ders kitapları, öğrenci merkezli eğitimi hedef alan, bir sistematik dahilinde öğrencide

belirli beceri ve kazanımları ortaya çıkarmayı hedefleyen, öğrencinin bireysel düĢünce

ve değer yargısını özgürce üretmesine olanak sağlayan bir anlayıĢla hazırlanmalıdır,

Ģeklinde olacaktır. Buna göre yapılandırmacı ders kitabı anlayıĢında en temel özellik,

179

Tuğba ġahin Yanpar, “Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, Selçuk

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, VII. Eğitim Bilimleri Kongresi 9-11 Eylül

1998, Cilt:1, s.709; Arif Dane/Çetin Doğar/Nihat Balkı, “7. Sınıf Matematik Ders Kitaplarının

Değerlendirilmesi”, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:6, Sayı:2, Yıl:2004, s.2; Cemal

Tosun/Recai Doğan/AyĢe Korkmaz, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kavuzu Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi 4-8, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, Kasım 2001, s.19; Cevat Alkan, “Eğitim Ortamları”,

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:85, Ankara, 1979, s.244. 180

Cevat Alkan, Eğitim Teknolojisi, Atilla Kitabevi, Ankara, 1995, s.126. 181

Alkan, Eğitim Ortamları, s.88; Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları Yönetmeliği, Tebliğler Dergisi,

Yıl:1995, Sayı:243; Ders Kitapları, TS 10220, Yıl:Nisan 1992; Ferhan Oğuzkan, Eğitim Terimleri

Sözlüğü, Emel Matbaacılık, Ankara, 1993, s.83; Tülay Toprak, İlkokul Ders Kitaplarının Öğretim

Programlarına Uygunluğunun Değerlendirilmesi (Adana İlinde Bir Araştırma), Ankara Üniversitesi

EBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 1993, s.6; Özcan Demirel/Kasım Kıroğlu, Konu

Alanı Ders Kitabı İncelemesi, PegemA Yayıncılık, Ankara, 2005, s.2; Erdal Ceyhan/Birol Yiğit, Konu

Alanı Ders Kitabı İncelemesi, Anı Yayıncılık, Ankara, 1995, s.18.

51

öğrenciye görelik yani öğrencinin bilgiyi yapılandırmasına imkan tanımaktır.

Yapılandırmacı ders kitaplarının geleneksel ders kitaplarında olduğu gibi bilgiyi birebir

aktarmak yerine, hitap ettiği öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal, sosyal ve fizyolojik

özelliklerini dikkate alarak bilgiyi edinmelerini ve geçmiĢ yaĢantılarının üzerine inĢa

etmelerini sağlayacak Ģekilde hazırlanmaları gerekmektedir.182

Görüldüğü üzere yeni öğrenme anlayıĢı ders kitaplarının öğrenme-öğretmedeki

yeri ve fonksiyonunu büyük ölçüde değiĢtirmiĢtir. Geleneksel eğitim-öğretim

anlayıĢında ders kitaplarının sunduğu muhteva amaçtır. Öğrenme-öğretme süreçlerinin

merkezinde yer alır. Konu alanında verilen bilgiler öğrencinin düĢünmesi ve konuĢması

gerekenleri bir Ģablon olarak belirler. Öğrenciden kendi kendine öğrenmesi ve kendi

düĢüncesini oluĢturması yerine, verileri tekrarlayarak benimsemesi, istendiğinde yazılı

ya da sözlü olarak ifade etmesi beklenir.183

Öğrenci öğrenmeye kendi düĢünceleriyle

katılmak istediğinde, doğru/yanlıĢ kalıplarıyla değerlendirilir. Bu da öğrencinin sınıf

içinde risk almasını engeller ve farklı düĢüncelerin oluĢmasının önüne geçer.184

Yapılandırmacı eğitim anlayıĢında ise ders kitapları, sundukları muhtevayla bir araçtır.

Öğrenme-öğretme süreci ile faaliyetlerini destekleyen materyallerden biridir. Asıl hedef

kitapların içeriklerini bir eğitim-öğretim döneminde iĢlemek olmadığından öğrenme

etkinlikleri ders kitaplarıyla birlikte değiĢik kaynaklardan yararlanılarak gerçekleĢtirilir,

değerlendirilir ve geliĢtirilir. Amaç öğrencinin öğretmenle birlikte belirlenen konuların

iĢlenmesinde gerek duyulan materyali birincil kaynaktan edinmeyi öğrenmesi ve özgün

materyaller geliĢtirebilmesidir.185

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına göre hazırlanan ders kitapları öğrenciye hem

öğrenme yaĢantıları sunar, hem de yeni öğrenme yaĢantıları oluĢturmada rehberlik

eder.186

Bunun için ders kitapları öğrenmeyi yapılandırırken; öğrencinin önceki

bilgilerini harekete geçirmek, yeni bilgilerin kazanılmasında öğrenmeyi temel

kavramlar etrafında yapılandırmak yani bütün, bütünün parçaları ve bunlar arasındaki

182

Kemal Ġnal, “Ders Kitapları Gerçek Hayattan Kopuk,” İdarecinin Sesi Dergisi, Cilt:13, Sayı:74,

Yıl:Mayıs-Haziran 1999, ss.33-35; Yıldız Kuzgun/Deniz Deryakulu, Eğitimde Bireysel Farklılıklar,

Nobel Yayıncılık, Ankara, 2004, s.9. 183

Nurcan Demiralp, “Coğrafya Eğitiminde Materyaller ve 2005 Coğrafya Dersi Öğretim Programı”,

Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:15, Sayı:1, Yıl:Mart 2007, s. 378. 184

Brooks/ Brooks, In Search of Understanding, ss.11-13. 185

Demiralp, a.g.m., s.378; Hasan CoĢkun, “Ders Kitabının Eğitim ve Öğretimdeki Yeri”, Türkiye ve

Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu, Türk-Alman Kültür ĠĢleri Kurulu Yayın

Dizisi:11, Ankara, 1996, s.60. 186

Erol Dayak, İlköğretim 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarının Eğitim Öğretime Uygunluğunun

Değerlendirilmesi, Marmara Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 1998, s.80.

52

iliĢkiyi görmelerine yardımcı olmak, bilginin edinilmesinde yaĢanan uyum, denge ve

özümseme durumlarından hareketle öğrencilerin bakıĢ açılarını değerlendirmek, doğru

etkinliklerle bilginin uygulanması ve farkında olunmasını sağlamak hususlarını dikkate

alır.187

Öğretim programına uygun hazırlanma, çok fonksiyonlu bir öğrenim-öğretim

aracı olma, rahatlık, değerlendirmeye katkı sağlama,188

öğrencilere neyi, nasıl

öğreneceklerini, öğretmenlere öğrenmeye nasıl yardımcı olacaklarını gösterme gibi

özellikleriyle189

öğrenme-öğretme süreçlerinde önemli iĢlevleri olan ders kitaplarının

öğrenci ve öğretmen için üslendiği roller ve sağladığı faydalar üzerinde durmak yararlı

olacaktır. Çünkü ders kitaplarının üstlendiği bu roller ve eğitimin temel unsurlarına

sağladığı faydalar yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında da geçerliliğini sürdürmektedir.

Ders kitapları, soyut amaçların somut yansıması olmaları nedeniyle eğitimde

belirleyici ve yönlendirici etkiye sahip araçlarındandır.190

Öğretmenler tarafından

program olarak kullanıldıkları, öğretim yöntemlerini önemli ölçüde etkilendikleri göz

önüne alınırsa, ders kitaplarının öğrenme ve öğretmede oldukça önemli bir yere sahip

oldukları, öğrencilere bilgi, beceri ve alıĢkanlık kazanmada katkı sağladıkları çok açık

bir gerçek olarak karĢımıza çıkar.191

Ders kitapları; iĢleniĢ, hazırlık/değerlendirme soru

ve etkinlikleriyle amaca uygun, düzenli ve hızlı öğrenmeye imkan tanıdıkları için çoğu

zaman öğretim yöntemleri ve içeriğin düzenlenmesi, pekiĢtireç, ipucu, öğrenci katılımı,

biçimlendirme ve yetiĢtirmeye dönük değerlendirme gibi öğrenme durumlarında

kullanılan tüm değiĢkenlerde etkin ve belirleyici bir unsur olmuĢtur.192

Ders kitapları

eğitim teknolojisi açısından sınıf içinde verilen tüm bilgilerin büyük bir kısmını ileten

öğrenme ortamıdır.193

187

Gönül Ar Yavuz, İlköğretimde Kullanılan Ders Kitaplarının Öğretime Yardımcı Unsurlar Açısından

Değerlendirilmesi, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi EBE, Ankara, 2007, s.8;

Fergül Çırpan, İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Kitaplarının Öğretim Programının Hedeflerine ve Ders

Kitabı Özelliklerine Uygunluk Bakımından Değerlendirilmesi, Ankara Üniversitesi EBE,

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara, ġubat 2004, s.8. 188

Ġsa Halis, Eğitim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayın Dağıtım, 1. Baskı, Ankara, 2002, s.50. 189

Halil Ġbrahim Yalın, “Ders Kitapları Tasarımı,” Milli Eğitim Dergisi, Sayı:132, Yıl:Ekim-Kasım-

Aralık 1996, s.61. 190

Alkan, Eğitim Teknolojisi, s.90. 191

Fevzi Uluğ, Okulda Başarı, Remzi Kitabevi, Ġstanbul, 1993, s.121; Köseoğlu ve Diğ., a.g.e., s.21. 192

Alıç, a.g.t., s.9. 193

Çırpan, a.g.t., s.8.

53

Ders kitapları öğrenme-öğretme ortamlarının gizli kahramanları gibidir. Sınıf içi

öğrenme-öğretme etkinliklerine yönelik kararlar üzerinde oldukça etkilidir.194

Öğretimi

yönlendirmede sık kullanılan ders kitapları, içerik kazandırmada da çok önemli bir rol

üstlenir. Tüm öğrenme unsurlarını organize edip öğrenmeyi daha çekici hale getirerek

dersin amaç ve planının belirlenmesinde ve sınıf aktivitelerinde yardımcı olur.195

Konu alanında otorite olan, pedagojik açıdan kılavuzluk rolü üstlenen ders

kitapları, öğretmen için önemli bir kaynaktır. Planlamadan ön hazırlığa, dersin

iĢleniĢinden değerlendirme çalıĢmaları ve ödevlere kadar her aĢamadaki eğitim

durumlarının gerçekleĢtirilmesinde öğretmenin baĢlıca yardımcısı konumundadır.196

Ders kitaplarının eğitimdeki yaygın kullanımı, öğrencinin öğrenme ve baĢarısını

etkilemektedir. Öğrenme teorileri ve sınıf uygulamaları iyi hazırlanmıĢ ders

kitaplarının; öğrenciyi dersin hedefleri doğrultusunda yönlendirmede, öğretim materyali

ile öğrenci-öğretim programı arasında en temel iletiĢim kaynağı olduklarını

göstermektedir.197

AraĢtırmalar; ilk edindikleri bilgileri pekiĢtiren ve bilgiyi

kavramalarına yardımcı olan ders kitaplarının198

öğrenciler tarafından neredeyse bütün

bilgilerin kaynağı kabul edildiğini, velilerin de ders kitabını öğretimin merkezine

yerleĢtirerek ödevlerde kullanılmamasına tepkiyle yaklaĢtıklarını ortaya koymaktadır.199

194

Yalın a.g.m., s.61; Hasan CoĢkun, “Eğitim Teknolojisi ve Kültürlerarası Eğitim Bağlamında

Ġlköğretim 2. Sınıf Türkçe ve Almanca Ders Kitaplarının Ġçerik Sorunları”, Türkiye ve Almanya’da

İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu, Ankara, 1996, ss.59-76. 195

Köseoğlu ve Diğ., a.g.e., s.11. 196

Ders kitaplarının öğretmenlere sağladığı katkıları Ģöyle özetleyebiliriz: Programın uygulanmasında

gerekli pek çok etkinliği bir arada göstererek plan yapmaya olanak tanımak; (Kılıç/Seven, a.g.e.,

s.29.) anlatılacak konuların ve içeriğin planlı, sınırları belli ve sınıf seviyesine uygun Ģekilde

iĢlenmesinde kolaylık sağlamak; (Mehmet Emin Arslan/Ġdris KarakuĢ/Mesiha Tosunoğlu, Konu Alanı

Ders Kitabı İnceleme, Anıttepe Yayıncılık, Ankara, 2001, s.79.) mesleki eksiklikleri giderip ders

aktivitelerinde organize bilgi sunarak öğretmene hazır materyaller bulma ve yeni materyal

geliĢtirmede yardımcı olmak; (Kılıç/Seven, a.g.e., s.29.) ders için gerekli dokümanlar ve konu

alanında sunduğu farklı ipuçları yardımıyla öğretmenin alandaki değiĢiklikleri görmesine ve kendini

yetiĢtirmesine katkı sağlamak; (Arslan/KarakuĢ/Tosunoğlu, a.g.e., s.29.) öğrenme-öğretme

süreçlerinde hazırlık sorularıyla derse hazırlanmada, verdiği örneklerle derste ele alınacaklar

konusunda öneri geliĢtirmede, konuların müfredatta yer aldığı Ģekilde düzenli ve eskizsiz

iĢlenmesinde, sağlıklı ve objektif değerlendirmeler yapmada rehberlik etmek; (Kılıç/Seven, a.g.e.,

s.29; Arslan/KarakuĢ/Tosunoğlu,a.g.e., s.49.) ders sonrası yapılacak ödev, proje vb. etkinliklerin

belirlenmesi ve takibine kaynaklık etmek; farklı sınıf ve Ģubelerde belli bir standardı yakalamaya katkı

sağlamak; (Kılıç/Seven, a.g.e., s.29.) ders saatinin etkin kullanımına yardımcı olmak. (Gökhan

Ceylan, Ortaöğretim 10. Sınıf Tarih Ders Kitapları Hakkında Öğretmen Görüşleri, Marmara

Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2006, s.11.) 197

Çırpan, a.g.t., s.8; Alıç, a.g.t., s.7. 198

Julie H. Lester/Jr. Earl H. Cheek, “The “real” Experts Address Textbook Issues”, Journal of

Adolescent & Adult Literacy, Vol.:41, No:4, Years:Dec-Jan 1997-1998, s.124. 199

Lori Lyman Digisi/John B. Willet, “What High School Biology Teachers Say About Their Textbook

Use: A Descriptive Study”, Journal of Research in Science Teaching, Vol.:32 No:2, Years:Feb. 1995,

54

Öğrencinin gerektikçe baĢvurabileceği rehberi, yardımcısı, hatta özel öğretmeni olarak

nitelendirilen ve bu özellikleriyle geliĢimine, eğitimine, karakterinin Ģekillenmesine

büyük katkı sağlayan200

ders kitabının, öğrenme sürecinde öğrenci öğrenmelerini

kolaylaĢtırmada yardımcı olduğu bir gerçektir.201

Öğrenme-öğretme etkinlikleri, öğrencinin öğrenmesi ve öğretmenin öğretimine

olan katkılardan hareketle ders kitaplarının iĢlevlerini; kaynak olma, bilgiyi

sistemleĢtirerek kazanmaya katkıda bulunma, kiĢilik geliĢtirme, eĢgüdümleme, bağımsız

öğrenme yeteneği ve özdenetim kazandırma, bilimsel çalıĢma alıĢkanlığı oluĢturma202

Ģeklinde sistematize etmek mümkündür.

3.1.1. Ders Kitabı Hazırlama Süreci

Eğitimde üstlendikleri iĢlevleri yerine getirebilmeleri için ders kitapları, titiz

çalıĢma ve araĢtırmalar sonunda, uzman kiĢiler tarafından hazırlanmalıdır. Bununla

birlikte kitaplar oluĢturulurken bilimsel yöntemlere riayet edilmeli, kitapların amaç ve

fonksiyonları dikkate alınmalıdır.

Eğitim hedeflerini gerçekleĢtirmede temel öğretim materyalleri arasında yer alan

ders kitaplarında amaçlar belirlenirken, ilk önce yazılacak kitabın dayanağı

konumundaki öğretim programının hazırlanması gerekir. Çünkü eğitimin amaçları,

s.283; Uygar Kanlı/Rahmi Yağbasan, “Proje-2061‟in IĢığında Fizik Ders Kitaplarının Eğitimsel

Tasarımına EleĢtirel Bir BakıĢ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:24, Sayı:2, Yıl:2004, s.124. 200

MürĢide Ġçmeli, “Türkiye‟de Ġlköğretim Kitaplarında Fiziksel Yapı, Tasarım ve Ġllüstrasyon

Sorunları”, Türkiye ve Almanya'da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu, Türk-Alman Kültür ĠĢleri

Kurulu Yayın Dizisi:11, Ankara, 1996, s.131. 201

Ders kitaplarının öğrencilere sağladığı faydaları Ģöyle özetleyebiliriz: Konu bütünlüğünü sağlamak;

(Kılıç/Seven, a.g.e., s.29; Alıç, a.g.t., s.14.) öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileĢimine

yardımcı olmak; (Arslan/KarakuĢ/Tosunoğlu, a.g.e., s.81; Alıç, a.g.t., s.14.) gerekli desteği alamadığı

durumlarda ve okul dıĢında, öğrencilerin dersle ilgili bilgilere süratli ve sağlıklı bir biçimde

ulaĢmalarına, bireysel ve bağımsız çalıĢma olanağı ile kendi kendilerine öğrenmelerine imkan

tanımak; (Kılıç/Seven, a.g.e., s.29.) herhangi bir sınırlama olmaksızın istenilen yer ve zamanda tekrar

yapma olanağı sunmak; (Ch. Ozouf R. Carrier, Yaşanmış Pedagoji, Çev.:Nejat YüzbaĢıoğulları, Milli

Eğitim Basımevi, Ankara, 1994, ss.47-48.) alanla ilgili farklı kaynaklara ulaĢmada yardımcı olmak,

kaynaklara ulaĢma imkanı olmayan öğrenciler için de temel kaynak görevi üstlenmek; (Hasip Aytuna,

Orta Dereceli Okullarımızda Öğretmenlik Problemleri, Milli Eğitim Basımevi, Ġstanbul, 1974, s.204.)

bilimsel düĢünme alıĢkanlığı kazandırmak ve eleĢtirel düĢünmeye sevk etmek; (Ward G. Reeder,

“Okul İdareciliğinin Esasları”, Çev.:Turhan Oğuzkan, Milli Eğitim Basımevi, Ġstanbul, 1964, ss.151-

152.) ders öncesi derse hazırlık, ders esnasında da derse motive gibi değiĢik etkinlikler yoluyla aktif

öğrenmeye katkıda bulunmak; (Carrier, a.g.e., ss.47-48.) içerdiği harita, Ģema, resim, grafik vb.

araçlarla öğrenciye hazır materyal sunmak, sözlü öğretimin yarattığı boĢluk ve eksiklikleri gidermek;

(Dane/Doğar/Balkı, a.g.m., s.3.) öğrencilerin farklı sorular, çözüm yolları ve yaklaĢımlarla

karĢılaĢmalarını, değiĢik görüĢ ve bakıĢ açıları kazanmalarını sağlamak; (Carrier, a.g.e., ss.47-48.)

değerlendirme sorularıyla öğrencilere pratik yapma ve kazanımlarını pekiĢtirme olanağı tanımak.

(Dane/Doğar/Balkı, a.g.m., s.3.) 202

2000'li Yıllara Doğru Türkiye'nin Önde Gelen Sorunlarına Yaklaşımlar II, Eğitim Serisi, TÜGĠAD

Yayını, Ġstanbul, 1993; Ceyhan/Yiğit, a.g.e., s.25; Akın, a.g.t., s.33.

55

toplumun benimsediği eğitim felsefesi doğrultusunda tespit edilir, öğretim programı ile

Ģekil alır.203

Ders kitapları bir iletiĢim aracı, iletiĢim karmaĢık bir süreç, ders kitabı hazırlama

da zor ve kompleks bir iĢtir. Bu nedenle ders kitabı hazırlama çalıĢmalarının ihtiyaç

duyulan alanlarda uzman kiĢilerden oluĢan komisyon tarafından gerçekleĢtirilmesi, daha

sağlıklı yaklaĢım tarzı olacaktır. Ders kitabı yazmanın interdisipliner çalıĢmaları

zorunlu kıldığı gerçeğinden hareketle bu görevi üstlenecek komisyon, farklı alanlarda

uzman kiĢilerden oluĢturulmalıdır. Ancak ders kitabı hazırlamada görev alacakların

sadece konu alanında ya da kendi alanlarında bilgi sahibi olmaları yeterli değildir. Ġlgili

öğretim programının temel felsefesini bilen ve benimseyen kiĢiler olmaları da

gerekmektedir.204

Kitap hazırlama süreci bütüncül bir yapı sergiler. Dolayısıyla ders kitabı

hazırlama komisyonunda görev alacak konu alanı uzmanı, öğretmen, çizer, grafiker,

öğrenci, editör vb. kiĢilerin organize bir çalıĢma içinde bulunmaları gerekir.205

Uzmanlarca ortaklaĢa bir çalıĢma ürünü olarak hazırlanan ders kitapları genel bir

uygulamaya gidilmeden önce en az bir öğretim yılı pilot bölgelerde okutulmalı, elde

edilen verilere göre gerekli düzeltme ve yazım iĢleri yapıldıktan sonra

yayımlanmalıdır.206

3.1.2. Ders Kitabı Özellikleri

YaĢanan değiĢime ayak uydurma ve eğitime bu doğrultuda yön verme

çabalarının sonucu olarak benimsenen yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının ders

kitabına bakıĢı ortaya konulduktan sonra, yeni anlayıĢın ders kitabı özellikleri ile bu

özelliklerin oluĢumunu nasıl etkilediği belirlenmelidir. Çünkü eğitimin, dolayısıyla da

eğitim sistemimizde benimsenen yeni öğrenme yaklaĢımının baĢarısı için ders kitabında

bulunması gereken niteliklerin, baĢka bir ifade ile bir kitabı ders kitabı yapan ana

unsurların neler olduğunun bilinmesi önem arz etmektedir.

Ders kitaplarının sahip olması gereken özellikler konusunda çok farklı

belirlemelerin yapıldığı ve bunların değiĢik baĢlıklar altında ele alındığı

203

H. Hüsnü TekıĢık, “Milli Eğitimde Ders Kitabı Sorunu ve Çözüm Yolu”, Çağdaş Eğitim, Sayı:142,

Yıl:Mart 1989, ss.7-8; Suna Özyüksel, "Yeni Ders Kitapları Hazırlanırken", Çağdaş Eğitim, Sayı:102,

Yıl:Ağustos 1995, s.22. 204

Özyüksel, a.g.m., s.22; Tosun/Doğan/Korkmaz, a.g.e., s.26. 205

Ġsmail Kaya, “Ġlköğretim Ders Kitaplarında Tasarım Sorunları”, Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders

Kitapları Sempozyumu, Türk-Alman Kültür ĠĢleri Kurulu Yayın Dizisi:11, Ankara, 1996, ss.152-158. 206

TekıĢık, a.g.m., s.8.

56

görülmektedir.207

Yazılı bir materyalin etkinliğinin okunabilirlik, içerik ve tasarım

olmak üzere üç temel değiĢkene bağlı bulunduğu görüĢünden hareketle ders kitaplarında

aranan özellikler, fiziksel tasarım, görsel tasarım, dil ve anlatım, eğitsel tasarım olmak

üzere dört ana baĢlık altında kategorize edilebilir.208

Biz de araĢtırmamızda ders kitabı

özelliklerini belirtilen kategoriler çerçevesinde incelemeye çalıĢacağız.

3.1.2.1. Fiziksel Tasarım

Eğitim ortamında yararlanılacak bir ders kitabının verimliliğinde, onu

kullanacak kiĢide bıraktığı ilk izlenimler önemlidir. Öğrenciyi alanla tanıĢtıran öncelikli

araçlardan biri kitap, kitapla öğrenci ve öğretmeni karĢı karĢıya getiren ilk unsur fiziksel

özelliklerdir. Dolayısıyla öğrenciyi ilk karĢılayan öğe fiziksel yapı, ilgi çekici ve

ulaĢılmak istenen hedeflere uygun oluĢturulursa, öğrencinin alana ve kitaba olan

istekliliği artacak, öğrenme-öğretme süreçlerine ilk adım sağlıklı bir Ģekilde atılacaktır.

Fiziksel tasarım özelliklerine gereken önemin verilmemesi, öğrencinin ders kitabına

ilgisini azaltırken, öğrenme ve bilginin yapılandırılmasını olumsuz etkileyecektir.209

Çünkü bir ders kitabının öğrenme ve öğretme süreçlerinde etkin olarak kullanılabilmesi,

onun uygun fiziksel tasarım özelliklerine sahip olmasını gerekli kılmaktadır.

Ekonomik nedenlerle bu güne kadar hazırlanan ders kitaplarının çoğunluğunda

fiziksel tasarıma gereken önem verilememiĢtir.210

Ancak ders kitaplarının uzun süre

sorunsuz kullanılabilmesi ve kaynak olarak saklanabilmesi, fiziksel yapılarıyla

doğrudan iliĢkilidir. Tüm bunlar fiziksel tasarım özelliklerinin genel özellikler

arasındaki yerini ve etkili bir ders kitabı için taĢıdığı değeri açıkça koymaktadır.

207

Alkan, a.g.m., s.245; Özcan Demirel, “Türkçe Ders Kitaplarının İncelenmesi”,

www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/2277/unite10.pdf, 17.10.2008, s.149, Yalın, a.g.m, s.61; Orhan

Akınoğlu/Fatma ġahin/Ayla Gürdal, Fen Bilgisi Ders Kitaplarının Kavram Haritası Çizilerek

Değerlendirilmesi, http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t54d.pdf,

22.12.2008, s.1; Dane/Doğar/Balkı, a.g.m., s.4. 208

Çetin Semerci/Nuriye Semerci, “Ġlköğretim (1-5) Matematik Ders Kitaplarının Genel Bir

Değerlendirmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:162, Yıl:Mart 2004, s.2; Ünsal/GüneĢ, a.g.m, s.111;

Alıç, a.g.t., s.18. 209

Fiziksel özelliklerin ders kitabı ve eğitim için önemi konusunda ayrıntılı bilgi için bkz. Fitnat

Köseoğlu ve Diğerleri, a.g.e., s.39; Ergün Alıç, Ortaöğretim Kimya Ders Kitaplarının

Değerlendirilmesi, Balıkesir Üniversitesi FBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir,

Temmuz 2004, ss.18-19; Ata Yakup Kaptan, “Ders Kitaplarında Fiziksel Yapı”, Konu Alanı Ders

Kitabı İncelemesi, Ed.:Özcan Demirel, Kasım Kıroğlu, Öğreti Yayınları, Ankara, 2005, s.188. 210

Serpil Güvendi Kaptan/Ata Yakup Kaptan, “Ders Kitaplarındaki Tasarım Sorunları ve Öğrencilerin

Öğrenme Düzeyine Etkisi”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı 6-9 Temmuz 2004 İnönü

Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya, http://www.pegema.net/dosya/dokuman/438.pdf, 15.06.2009;

Kılıç/Seven, a.g.e., s.146.

http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/2277/unite10.pdf,%2017.10.2008

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t54d.pdf

http://www.pegema.net/dosya/dokuman/438.pdf

57

Ders kitaplarının fiziksel tasarım özelliklerini ana hatlarıyla; genel görünüĢ ve

renklendirme, kullanılan malzeme, kapak, ciltleme ve forma, baskı, bulunması gereken

temel bilgiler ile boyut ve ölçütlendirme (kitap ve yazıda) oluĢturmaktadır.211

3.1.2.2. Görsel Tasarım

Günümüz öğrenme ortamlarında televizyon, internet, dergi vb. araçların

kullanımının artmasıyla, görsellik yaygın olarak kullanılmaya, zamanla da bu zengin

öğrenme ortamları eğitime aktarılmaya baĢlanmıĢtır. DeğiĢen öğrenme kuramına

rağmen öğrenme-öğretme süreçlerinde hala etkin araç konumunda bulunan ders

kitaplarının çağdaĢ anlayıĢa uygun, doğru algılama ve yorumlamayı destekleyen

görsellere yer verecek Ģekilde hazırlanması gerektirmektedir.

Ortaöğretimdeki öğrenciler simgesel düĢünme döneminde bulunmaktadır. Ancak

metnin iletisine dönük bilgilere ulaĢmada gerekli ortamın hazırlanması, algılamanın

doğru ve kolay gerçekleĢtirilebilmesi için bilgilerin somutlaĢtırılmasının istenmesi ve

görselliğin her dönemde öğrenmede yönlendirici olması ortaöğretim ders kitaplarında

da görsel tasarımı önemli kılmaktadır.212

Öğretim programı geliĢtirmede en ciddi problem, program tasarımını gerekli

eğitsel materyallerle uygulamaya aktarmada yaĢanmaktadır. Sorunun aĢılmasında

öncelikle, öğretim materyallerinin yazım ve tasarımının içerik bilgisinden daha çok Ģey

gerektirdiği bilinmelidir. BaĢka bir ifade ile ders kitaplarının hazırlanmasında bilgi ve

tecrübe kadar, görsel tasarım bilincinin etkin kılınması gerekmektedir.213

Kitaplar

sadece okumaya yönelik düĢünülmemeli bilginin yanı sıra görsel ve estetik değerler

açısından da dikkate alınmalıdır.214

Çünkü ders kitapları yalnız konu alanıyla ilgili

bilgilerin yer aldığı bir kaynak olmayıp aynı zamanda dersi hedeflerine ulaĢtıracak

temel öğretim materyalidir.215

211

NeĢe Tertemiz/Leyla Ercan/Yücel KayabaĢı, “Ders Kitabı ve Eğitimdeki Önemi”, Konu Alanı Ders

Kitabı İnceleme Kılavuzu, Ed.:Leyla Küçükahmet, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2001, ss.5-9;

Köseoğlu ve diğ., a.g.e., s.39; Kılıç/Seven, a.g.e., s.146.

TSE‟nin Nisan 2002‟de çıkardığı TS 10220 nolu standart, ders kitapları fiziksel tasarım özelliklerini

kapsamaktadır. Ayrıntılı bilgi için bkz. “Ders Kitapları”, TSE, TS 10220, Nisan 1992, ss.1-5. 212

Kamil ĠĢeri, Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerin İlköğretim Programına Uygunluğunun

İncelenmesi, Ankara Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara, 2002, ss.83-84;

Köseoğlu ve diğ., a.g.e.,s.42. 213

“Basic Learning Materials Initiative”, UNESCO, 2006; http://www.unesco.org/education/blm,

29.07.2009; Yavuz, a.g.t., s.29. 214

Mehmet Yapıcı, İlköğretim 1. Kademe Ders Kitaplarının Öğrenci Düzeyine Uygunluğu,

http://www.sosbil.aku.edu.tr/dergi/VI1/myapici.pdf, 16.06.2009, s.2. 215

Tosun/Doğan/Korkmaz, a.g.e., s.19.

http://www.unesco.org/education/blm

http://www.sosbil.aku.edu.tr/dergi/VI1/myapici.pdf

58

“Öğrenci nasıl öğrenir?” sorusu yanıtlanırken öğrenme kuramlarından ve insanın

görme doğasından hareketle elde edilen bilgiler yardımıyla oluĢturulacak grafik

tasarımı, ders kitabını amaçlarına ulaĢtırmada önemli rol oynayacaktır.216

TÜBA‟nın

yaptığı bir aĢtırmaya göre, öğretim programlarının hazırlanmasında estetik yargıların

geliĢtirilmesine önem veren reform anlayıĢı, öğrenciye geleceğin dünyasına daha yeterli

hazırlanma imkan tanırken yapılan çalıĢmalara da özgünlük kazandıracaktır. Ayrıca

çocuklarda ve gençlerde estetik anlayıĢın geliĢmesi, gelecekteki toplumsal yaĢamın

kalitesini olumlu yönde etkileyecektir.217

Buna rağmen ders kitaplarındaki görsellerin

uzman olmayan kiĢiler tarafından hazırlanmadığı ve estetik değerlerin kullanımına dair

net önermelerin yapılmadığı yönündeki tespitler dikkat çekicidir.218

Ders kitaplarında; bilgi vermek, bilgileri desteklemek, ilgi çekerek dikkati

öğrenmeye yönlendirmek, konuları özetlemek, olgu ve kavramlar arası iliĢkileri

göstermek, zihinde canlandırılması güç, kompleks durumları açıklamak amacıyla

kullanılan219

görsel tasarımın dikkat ve özenle ele alınması, öğrenme-öğretme

çalıĢmalarına katkı sağlayacaktır. Görsel araçlar gerekli bilgi ya da anlayıĢları farklı bir

formatta sunarak ders kitaplarını iĢlevsel ve çekici kılar, kitapla öğrenciyi birbirine

yaklaĢtırır,220

öğrencinin bakıĢ açısını ve ifade yeteneğini geliĢtirir, görsel düĢünme

becerilerine katkı sağlayarak görsel kaynaklar üzerinde eğitsel çalıĢma yapma imkanı

tanır, öğrenciye okuduklarını anlama ve uygulamada yardımcı olur.221

Görsel tasarım öğeleri ana hatlarıyla; resimli öğeler (fotoğraf, resim, karikatür),

grafik öğeleri (grafik, Ģema, harita) yazı öğeleri ve sayfa tasarımından oluĢur. Görseller

incelenirken her birinde tasarım öğeleri boyut, doku, çizgi, renk, Ģekil/form ve boĢluk;

tasarım ilkeleri bütünlük, zıtlık, vurgu, yakınlık, tekrar, hizalama, uygunluk, denge ve

egemenlik dikkate alınır.222

216

Gülgün Bangir Alpan, Ders Kitaplarındaki Grafik Tasarımın Öğrenci Başarısına ve Derse İlişkin

Tutumlarına Etkisi, Ankara Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara, 2004, s.11. 217

Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfredatı’nın Yenilenmesi ile İlgili TÜBA’nın Görüşü,

http://www.tuba.gov.tr/haber.php?id=147, 15.06.2009, ss.1-2. 218

Müslüm Kabadayı, “Yapılandırmacı Türkçe Programına Eleştiriler”,

http://www.ttef.net/forum/vbarticles.php?do=article&articleid=17, 15.06.2009, s.2; Kılıç/Seven,

a.g.e., s.123. 219

Kılıç/Seven, a.g.e., ss.124-125. 220

Necla Bucu Yıldıran, İlköğretim 8. Sınıf Bilgisayar Ders Kitaplarının Görsel Tasarım İlkelerine

Uygunluğunun Değerlendirilmesi ve İçerik Analizinin Yapılması, Çukurova Üniversitesi SBE,

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Adana, Temmuz 2007, s.20. 221

Ceyhan/Yiğit, a.g.e., s.100; Yavuz, a.g.t., ss.19, 21. 222

Kılıç/Seven, a.g.e., ss.109-118, 128-137.

http://www.tuba.gov.tr/haber.php?id=147

http://www.ttef.net/forum/vbarticles.php?do=article&articleid=17

59

3.1.2.3. Dil ve Anlatım

Eğitimde yararlanılan basılı materyaller arasında önemli bir yere sahip olan ve

öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrencilerin kullanımına sunulan ders kitapları,

okunabilirlik, ilgi çekicilik, araĢtırmaya sevk etme, öğrenmeyi ölçme gibi pek çok

açıdan farklı özelliklere sahip olmalıdır. Ancak ders kitaplarının belirtilen nitelikleri

taĢıyabilmesi için öncelikle dil ve anlatım özellikleri itibariyle istenen Ģekilde

düzenlenmeleri gerekmektedir.

Bir iletiĢim süreci olan eğitimin bilgiyi iletme, anlamlandırma ve üretme

aĢamalarında dil, temel öğedir. Tek baĢına öğrenme-öğretme süreci görevini de üstlenen

ders kitaplarında; kazanılan bilgiler aktarılır, yeni düĢüncelerin oluĢmasına zemin

hazırlanır ve bilginin yapılandırılmasına kaynaklık edilirken, iletiĢim sürecine girilir.

Süreçte; ders kitabı kaynak, okuyucu alıcı, dil ve anlatım kanal rolünü üstlenir.223

Öğrenciyle etkileĢiminde dil ve anlatım kanalıyla iletiĢim kuran ders kitaplarının

öğrenme-öğretmedeki kaliteyi arttırabilmesi için bu öğeyi doğru ve kurallarına uygun

kullanmaları gerekir. Çünkü tasarı ya da düĢünce parçalarını birbirleriyle iliĢkilendirip

yapılandırma, oluĢturulmuĢ düĢünce veya tasarı parçalarını iletiĢim sürecine aktarma

olmak üzere iki ana iĢlevi bulunan dil ve anlatımın, özelliklerine uygun kullanılması

öğrenmeyi olumlu yönde etkilerken, uygun kullanılamaması öğrenmeyi zorlaĢtıracaktır.224

Beceriye dayandırılması nedeniyle genelde psikomotor öğrenmeleri içeren dil,

biliĢsel süreçlerle de ilgilidir. Ders kitapları öğrencilerle iletiĢim kurarken, konuĢma

(sözlü anlatım), dinleme, okuma ve yazma becerilerinden çoğunlukla yazılı anlatım

(yazma) becerisini kullanır. Yazılı anlatım öğeleri; dil bilgisi kuralları, kelime, cümle,

paragraf ve anlatım Ģekillerini içerir.225

Ders kitapları dil ve anlatım özellikleri de yazılı

anlatım öğelerinden, yani dil bilgisi kuralları, kelime, cümle, paragraf ve anlatım

Ģekillerinden oluĢur.

3.1.2.4. Eğitsel Tasarım

Ders kitabı özellikleri denilince ilk akla gelen husus, eğitsel tasarım

özellikleridir. Eğitsel tasarım, yazılı materyallerin özelliği gereği ders kitaplarında ve

kitapların öğrenme-öğretme süreçlerine aktarımında en etkin rolü üstlenir. Fakat eğitsel

223

Kılıç/Seven, a.g.e., s.99. 224

Nusret Alperen, Türkçe Güzel Konuşma Okuma ve Yazma Öğretim Rehberi, MEB Yayınları, Ġstanbul,

1990, s.70; Ġbrahim Arslanoğlu, “Ortaöğretimde Sosyoloji Ders Kitapları”, Kastamonu Eğitim

Fakültesi Dergisi, Cilt:1, Sayı:9, s.75. 225

Kılıç/Seven, a.g.e., s.99; Köseoğlu ve diğ., a.g.e., s.105.

60

tasarım unsurları ve bu unsurlarda ders kitaplarının, özellikle de yapılandırmacı ders

kitaplarının sahip olması gereken niteliklerle ilgili yeterli ve açık belirlemelere ulaĢmak zordur.

Temel alınan bilimsel yaklaĢımın mantığıyla örtüĢmesi durumunda ortaya çıkan

ders kitaplarının bilginin düzenli kazanımına yardımcı olma iĢlevi, yapılandırmacı

öğrenmede de en etkili dinamiklerden biri olarak kabul edilmektedir. Çünkü bilgi

türlerinin ifade ediliĢi, neden-sonuç iliĢkileri, bilgilerin konu alanına uygunluğu ve

geçerliliği gibi hususlara riayet ederek konuları öğrencinin öğrenmesine sunma, ders

kitaplarının eğitimde üstlendiği eğitici rolü yerine getirmede oldukça önem arz etmektedir.

Konu alanı bir ders kitabının dayandığı bilim alanını gösterirken, içerik bütün

konu ve anlatılanlar birleĢtirildiğinde oluĢan bakıĢ açısını, kapsamı ve düĢünce

biçimlerini genel anlamıyla gösterir.226

Bu nedenle ODKAB dersi de dahil olmak üzere

alanın niteliğine uygun bir öğrenme için eğitsel tasarım üzerinde önemle durmak

gerekmektedir. Çünkü alanda “ne öğretelim?”, büyük ölçüde de “nasıl öğretelim?”

soruları eğitsel tasarım özellikleriyle cevabını bulmakta,227

amaçlarla belirlenen eğitsel

kalıpların içi burada doldurulmaktadır.228

Kısacası yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının hedeflediği; düĢünen, sağlam

kiĢilikli bireylerin yetiĢtirilmesinde çağdaĢ program geliĢtirme ilkeleri dikkate alınarak

hazırlanmıĢ kitaplar ayrı bir değer taĢır. Ders kitaplarını bu hedefe götürecek en etkin

öğe ise eğitsel tasarımdır.

Ders kitaplarının eğitsel tasarım özellikleri -öğretim programının öğeleri de

dikkate alınarak- içerik, konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamları, öğrenme etkinlikleri,

strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve teknoloji kullanımı, ölçme değerlendirme

çalıĢmaları Ģeklinde kategorize edilebilir.229

3.2. Yapılandırmacı Program-Ders Kitabı ĠliĢkisi

Bilindiği üzere ders kitapları, öğretim programlarında belirlenen amaçların

gerçekleĢtirilmesini sağlayan, bilgi ve eğitim faaliyetlerini içeren araçlardır.230

Dolayısıyla bir konu alanında yazılmıĢ veya basılmıĢ yaprakların bir araya

226

Meziyet Mozakoğlu, “Ders Kitaplarında Bilimsel Ġçerik”, Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi,

Ed.:Özcan Demirel/Kasım Kıroğlu, Öğreti Yayıncılık, 1. Baskı, Ankara, Eylül, 2005, s.134. 227

Münire Gevrekçi/Malike ġapolyo Erol, “Ġçerik”, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Nobel

Yayın Dağıtım, Ankara, Eylül 2001, s.19. 228

Ceyhan/Yiğit, a.g.e., s.75. 229

Tertemiz/Ercan/KayabaĢı, a.g.m., s.4. 230

Dayak, a.g.t., s.40.

61

getirilmesiyle oluĢturulmuĢ yapıt,231

Ģeklinde tanımlanan kitapların, ders kitabı olarak

nitelendirilebilmesi için ilgili konu alanı öğretim programıyla örtüĢmesi zorunluluk arz

eder.232 Ders kitapları öğretim programlarını uygulamaya geçirme özelliğiyle,

programların hedef ve kazanımlarının gerektirdiği strateji, yöntem ve teknikleri öğrenme-

öğretme süreçlerine taĢıyan materyallerdir.233

Bu nedenle program anlayıĢlarındaki

değiĢiklik, ders kitabı anlayıĢ ve iĢlevlerinde de farklılaĢmalara neden olur.

Geleneksel öğrenme anlayıĢını temel alan ve ders kitaplarını amaç olarak kabul

eden öğretim programlarına göre, öğretim etkinliklerinde en temel materyal hatta çoğu

zaman tek materyal ders kitabıdır. Öğretim için gerekli olan hazır ve kalıp bilgileri

içermeleri nedeniyle programın belirlenen hedef ve davranıĢlarını gerçekleĢtirmede

öğretmen ve öğrenciler, çoğunlukla tek materyal olarak ders kitaplarına baĢvurur.234

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını benimseyen ve ders kitaplarını araç olarak

nitelendiren yeni öğretim programları ise, materyal olarak birincil kaynakları önemser

ve ön plana çıkarır. Ders kitaplarının da bu anlayıĢla hazırlanması ve bu doğrultuda

öğrenciye rehberlik yapmasını ister. Öğrenci merkezli yaklaĢımı temel almasını,

öğrenciyi soru sormaya, araĢtırma ve planlama yapmaya yönlendirmesini, bilgiyi

anlamlandırarak edinme ve yorumlamaya yardımcı olmasını bekler.235

Yapılandırmacı öğretim programında benimsenen ders kitabı anlayıĢı, ders

kitabının eğitimdeki önemini azaltmamıĢ, sadece üstlendiği rollerde değiĢikliğe neden

olmuĢtur. Çünkü yapılandırmacı ders kitabının; öğretim programını hedefler

doğrultusunda uygulamaya geçirme, öğrenci ve öğretmene çok yönlü fayda sağlama,

farklı öğrenme tiplerine ve duyu organlarına hitap edebilme, her yer ve zamanda kaynak

durumunda bulunma özelliklerini içermesi gerekmektedir. Ayrıca hazırlanıĢ ve

düzenlenmesindeki sürekli denetimlilik, geliĢtirilme aĢamalarındaki özenli çalıĢma ve

emek, ders kitaplarını iĢlevsel değeri yüksek ürünler kılmaktadır236

231

Farklı kitap tanımları için bkz. Alkan, Eğitim Ortamları, s.244; Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe

Sözlük, http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=199473, 19.06.2009; Akif Ergin/F.

Dilek Gözütok, “Ġlköğretim Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, Türkiye ve Almanya’da İlköğretim

Ders Kitapları Sempozyumu, Türk-Alman Kültür ĠĢleri Kurulu Yayın Dizisi:11, Ankara, 1996, s.78. 232

Kılıç/Seven, a.g.e., s.19; Rıdvan Kete/Nazan Acar, “Lise 2 Biyoloji Ders Kitapları Üzerine Öğrenci

Tutumlarının Analizi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:15, No:1, Yıl:Mart 2000, s.222. 233

Kılıç/Seven, a.g.e., ss.18-21; Dane/Doğar/Balkı, a.g.m., s.3. 234

Demiralp, a.g.m., s.377. 235

Demiralp, a.g.m., s.378. 236

Ünsal/GüneĢ, a.g.m., s.388; Gürsen Topses, “Hayat Bilgisi Ders Kitabı Ġnceleme Kılavuzu Hazırlama

Gerekçesi”, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Hayat Bilgisi 1-3, Ed.:Leyla Küçükahmet,

Nobel Yayın Dağıtım, 1. Baskı, Ankara, Eylül 2001, s.1.

http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=199473

62

Eğitimde temel alınan yeni öğrenme anlayıĢı yapılandırmacılık, öğretim

programı ve ders kitabı niteliklerinde birtakım değiĢikliklere neden olmuĢsa da öğretim

programı-ders kitabı arasındaki iliĢkide karĢılıklı etkileĢim hala devam etmektedir.

Öğretim programındaki ders kitabı beklentileri arasında; program doğrultusunda

hazırlanma237

ve programı sağlıklı bir Ģekilde öğrenme-öğretme süreçlerine aktarma yer

almaktadır. Çünkü ilgili öğretim programı öğelerini özellikleri itibariyle uygulama

sürecine aktarılabilmeleri, ders kitaplarının öğretim programı-ders kitabı iliĢkisi dikkate

alınarak hazırlanmaları ile doğrudan bağlantılıdır.

Ders kitabı-öğretim programı tutarlılığı, öğretim programlarının etkinliği ve

baĢarısında önemli bir faktördür.238

Ancak ders kitapları öğretim programları esas

alınarak oluĢturuldukları için programların kalitesi, kitaplar üzerinde daha etkindir. Bu

nedenle istenilen özelliklere sahip bir ders kitabı için öncelikle öğretim programlarının

eksiksiz ve doğru bir Ģekilde hazırlanmaları gerekmektedir.239

Amaçları ıĢığında hazırlanmaları ve tüm öğelerini içermeleri nedeniyle öğretim

programlarıyla doğrudan iliĢki içerisinde bulunan yapılandırmacı ders kitapları, öğrenci-

program arasında da köprü görevi üstlenen temel iletiĢim kaynağı ve öğretim

materyalidir. Öğrencinin amaca ulaĢmasında önemli rol üstlenir.240

Yapılandırmacı

öğrenme yaklaĢımını, yapılandırmacı öğretim programı ve ders kitabı özelliklerini

dikkate alan ders kitapları, hazırlanmalarındaki temel ilkeden hareketle öğretim

programında belirlenen hedefleri yani bilgi, beceri ve davranıĢları öğrenenlerin

kazanmalarını sağlayacak etkinlikleri içerir, bu etkinliklere rehberlik edecek niteliklere

sahip olur.241

Konuları iĢlerken önce öğrenci dikkat ve ilgisini çekecek Ģekilde

tasarlanır, devam eden süreçte davranıĢların kazandırılmasında gerekli olan yaĢantıları

sunar, sonuçta da kontrol ve pekiĢtirmeyi sağlamak için kendi kendine değerlendirme

yöntemlerinin kullanılmasına olanak tanır.242

237

Sevgi ġahin/Necla Turanlı, “Liselerde Okutulmakta Olan Lise I. Sınıf Matematik Kitaplarının

Değerlendirilmesi”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:2, Yıl:2005, ss.332. 238

Ġlke Evin/Osman Kafadar, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Programının ve Ders Kitaplarının Ulusal ve

Evrensel Değerler Yönünden İçerik Çözümlemesi”,

http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2004_cilt2/sayi_3/293-304.pdf, 19.6.2009, s.10. 239

Cengiz Dönmez, “Sosyal Bilgiler Programının (1998) Değerlendirilmesi ve Ders Kitapları”, Sosyal

Bilgiler Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Gündüz Eğitim Yayıncılık, Ankara, 2003, s.94. 240

Leyla Küçükahmet, “Eğitim Programlarında Ders Kitabının Yeri”, Ed.:Leyla Küçükahmet, Konu

Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, Ekim 2004, ss.13-14;

Tosun/Doğan/Korkmaz, a.g.e., s.II. 241

Meral Aksu, “Matematik Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, İlköğretim Okullarında Matematik

Öğretimi ve Sorunları, Türk Eğitim Yayınları, Ankara, 1994, s.15. 242

Küçükahmet, a.g.m., ss.13-14; Ünsal/GüneĢ, a.g.m., ss.388-389.

http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2004_cilt2/sayi_3/293-304.pdf

63

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

ODKAB DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMI ĠLE DERS KĠTAPLARINDA

YAPILANDIRMACILIK VE ÖĞRETĠM PROGRAMI-DERS KĠTABI UYUMU

1. ODKAB Dersi Öğretim Programında Yapılandırmacılık

Her alanda hızlı bir değiĢimin yaĢandığı ve ilgili kurumlardan değiĢimin

gerektirdiği donanımlara sahip nitelikli bireylerin yetiĢtirilmesinin istendiği günümüzde,

din öğretiminde de ortaya çıkan ihtiyaçlara cevap verebilmek amacıyla yeni arayıĢlar

içerisine girilmiĢtir. DKAB dersinin ilk ve ortaöğretim kurumlarında zorunlu dersler

arasında yer almasının ardından243

1982 yılında hazırlanan ve yapılan değiĢikliklerle

1992‟de son Ģekli verilen 9, 10 ve 11. Sınıf DKAB Dersi Öğretim Programı,

gerçekleĢtirilen yeniliklere rağmen beklenti ve ihtiyaçları karĢılamaktan uzak

kalmıĢtır.244

Dünyada yaĢanan değiĢim ve öğrenme modelleri ile ilgili yeni geliĢmelere

243

Ortaöğretimde DKAB dersinin yer almasıyla ilgili tarihi süreç Ģu Ģekilde oluĢmuĢtur: Tevhid-i

Tedrisat sonrası lise programlarında DKAB dersine yer verilmemiĢtir. (Hasan Ali Yücel, Türkiye’de

Ortaöğretim, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994, ss.165,168-171) 1967 yılına gelindiğinde lise

ve dengi okulların birinci ve ikinci sınıflarında Anayasanın laiklik ilkesine ve isteğe bağlılık Ģartına

uyulmak kaydıyla normal ders saatleri dıĢında haftada bir saat “Din Bilgisi” dersi konulmuĢtur. (MEB

Tebliğler Dergisi, Cilt:30, Sayı:1474, 16 Ekim 1967, s.363) Ders 1968 yılında program içine

alınmıĢtır. (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:31, Sayı:1575, 21 Ekim 1968, s.285) 1976-1977 öğretim

yılından itibaren okul programlarında değiĢiklikler yapılırken Din Bilgisi dersi ortaokul 3. sınıflarla

beraber lise ve dengi okulların 3. sınıflarına da yaygınlaĢtırılmıĢtır. (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:39,

Sayı:1900, 27 Eylül 1976, ss.326-340.) 1982-1983 öğretim yılına kadar Din Bilgisi, ilkokul 4. sınıftan

lise son sınıfa kadar isteğe bağlı, devam ve imtihan mecburiyeti olan bir ders özelliğiyle okul

programları içinde yer almıĢtır. Talim ve Terbiye Kurulu‟nun 08.12.1981 tarih ve 213 sayılı kararıyla,

1974-1975 öğretim yılından itibaren, ilk ve ortaöğretimde zorunlu dersler arasında okutulan “Ahlak

Bilgisi” dersi ile (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:37, Sayı:1790, 22 Temmuz 1974, ss.301-308) “Din

Bilgisi” dersi “Din ve Ahlak Bilgisi” adı altında birleĢtirilmiĢ, ilkokul 4-5 ve ortaokulda haftada iki,

lise ve dengi okullarda haftada bir saat zorunlu dersler arasında okutulması kararlaĢtırılmıĢtır. (MEB

Tebliğler Dergisi, Cilt:45, Sayı:2109, 2 Mart 1982, ss.155-161) 1982 anayasasının 24. maddesinde yer

verilen Din ve Ahlak Bilgisi dersi, 21.10.1982 tarih ve 138 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararı ile

resmen uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Zorunlu olmasından dört yıl sonra dersin ismine “kültür” kelimesi

eklenmiĢtir. (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:49, Sayı:2219, 20 Ekim 1986, ss.401-402) 244

Rafet Altıok, Din Kültürü Ahlak Bilgisi Öğretiminin Ortaöğretim Öğrenci Davranışları Üzerindeki

Etkileri, Uludağ Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Bursa, 1994, s.75; Mehmet

Zeki Aydın, “Program GeliĢtirme Açısından Lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı”, Orta

Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri, ĠBAV, Kayseri, 1998, ss.202-

203; Mevlüt Kaya, “Eğitimde Program GeliĢtirme Sürecinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim

Programının GeliĢtirilmesi”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri,

ĠBAV, Kayseri, 1998, ss.241-251; Mustafa Öcal, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinde UlaĢılması

Gereken Hedefler ve GerçekleĢme Oranları”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-

Öğretiminin Problemleri, ĠBAV, Kayseri, 1998, ss.112-113; Halis Ayhan/Hayati Hökelekli/Mustafa

Öcal/Yurdagül Mehmetoğlu/Halil EkĢi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Üzerine Çok Yönlü Bir

Alan Araştırması,, SEDAR, Ġstanbul, 2002, ss.28-30; Erdem DirimeĢe, Lisede Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Müfredatının Program Geliştirme Süreçleri Bakımından Değerlendirilmesi, Dokuz Eylül

Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġzmir, 2005, ss.30-31,43-88. DKAB

öğretiminde özellikle de ortaöğretimde öğretim programı değiĢikliğinin gerekli olması konusunda bkz.

64

paralel olarak ilk ve ortaöğretim programları oluĢturulurken 9, 10 ve 11. Sınıf DKAB

Dersi Öğretim Programı da tüm alanlarda temel alınan yapılandırmacı öğrenme

yaklaĢımına göre yeniden hazırlanmıĢ ve 2005-2006 öğretim yılından itibaren

uygulamaya konmuĢtur.245

Belirtilen hususlarla birlikte eğitim öğeleri arasında

programın yeri, program geliĢtirme çalıĢmalarının bireysel, toplumsal değiĢim ve

eğitimde yenileĢmede üstlendiği stratejik önem, günümüz insanının dini

gereksinimlerini karĢılamak amacıyla hazırlanan yeni ODKAB Dersi Öğretim

Programının güncelliğini koruyarak beklentilere cevap verebilmesi ve ortaya

çıkan/çıkabilecek aksaklıkların/eksikliklerin zamanında tespit edilip bunlardan

arındırılarak daha geçerli ve güvenilir hale getirilebilmesi için yeni Ģart, ihtiyaç ve

anlayıĢlar çerçevesinde teorik ya da uygulamalı araĢtırmalarla sürekli

değerlendirilmesini gerekli kılmaktadır.

Ele alınan boyuta göre farklılaĢan ve büyük ölçüde program geliĢtirme

modellerine göre Ģekillenen pek çok program değerlendirme modeli vardır.246

ODKAB

öğretim programını tüm boyutlarıyla, çok yönlü ve kapsamlı değerlendirmek de uzun

soluklu ve çalıĢmamızın sınırlarını aĢan bir durumdur.247

Bu nedenle çalıĢmamızda

programın süreç ve ürün boyutları dıĢarıda bırakılarak sadece tasarım boyutu ele

alınmıĢ, yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına uygunluğu ve temel yaklaĢımın program

öğelerine yansıması üzerinde durulmuĢtur. Genel olarak Yansıtıcı (Reflective)

Recep Kaymakcan, Öğretmenlerine Göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi, DEM Yayınları,

Ġstanbul, 2009, ss.34-35. 245

MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:68, Sayı:2571, Nisan 2005, s.242. 1967‟den 2005 yılına kadar ortaöğretim

kademesinde, DKAB dersi öğretim programlarının tarihsel seyri Ģu Ģekilde oluĢmuĢtur: Din

derslerinin seçmeli dersler arasında yer alması ile birlikte ilköğretim programı 23 Ekim 1967 tarihinde

yürürlüğe girmiĢtir. (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:30, Sayı:1475, 23 Ekim 1967, ss.371-372.) Üç yıl

denenmesi ve daha sonra son Ģekli verilmesi kararlaĢtırılan bu program 1976-1977 öğretim yılına

kadar uygulamada kalmıĢtır. (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:39, Sayı:1900, 23 Eylül 1976, ss.339-340.)

Dersin zorunlu dersler arasında yer almasının ardından hazırlanan öğretim programı 29 Mart 1982

tarihinde yürürlüğe girmiĢtir. (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:45, Sayı:2109, 29 Mart1982, ss.155-161.)

Dört yıl sonra programa Atatürkçülükle ilgili konular eklenmiĢtir. (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:49,

Sayı:2212, 30 Haziran 1986, ss.201-240.) Aynı yıl dersin adına „kültür‟ kelimesi eklenmiĢ ve 26

maddede dersin temel ilkeleri oluĢturulmuĢtur. (MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:49 Sayı:2219, 20 Ekim

1986, ss.401-406.) 1992 yılında tekrar mahiyetinde üniteler çıkarılarak 1982 programı yenilenmiĢtir.

(MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:55, Sayı:2356, 13 Nisan 1992, ss.219-325.) 2005 yılında yapılan köklü

bir değiĢiklikle öğretim programı yeniden hazırlanmıĢtır. 246

Ernest R. House, “Assumption Moderlying Evaluation Models”, American Educational Research

Association, Washington, 1978, s.45; Erden, a.g.e., ss.10-14; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya

Eğitimde Program Değerlendirme, PegemA Yayınları, 7. Baskı, Ankara, 2004, ss.184-193. 247

ODKAB öğretim programın genel amaçları, öğrenme-öğretme süreci, ölçme ve değerlendirme süreci,

kazanımları, etkinlik örnekleri, açıklamaları, yaklaĢımı, temel kavram ve becerileri ile yetiĢtirmek

istenen insan tipolojisi hakkında ayrıntılı değerlendirme çalıĢması için bkz. 2005 Yılında Geliştirilerek

Uygulamaya Konulan 9, 10 ve 11. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Ders

Kitaplarının Değerlendirilmesi Çalışması Raporu, Ankara, 2008.

65

Değerlendirme Modeli‟nin tercih edildiği çalıĢmada “Talim ve Terbiye Kurulu Program

GeliĢtirme ÇalıĢmaları” ile Sabancı Üniversitesi tarafından hazırlanan “Yeni Öğretim

Programları Ġnceleme ve Değerlendirme Raporu” dikkate alınmıĢ, buradaki ölçütlerden

yararlanılarak teorik düzeyde değerlendirmeler yapılmıĢtır.

1.1. Program GeliĢtirme Süreci

Yapılandırmacı ODKAB Dersi Öğretim Programı geliĢtirme çalıĢmalarının her

aĢamasında cevaplanması gereken pek çok soru, çözülmesi gereken pek çok sorun ve

yapılması gereken pek çok iĢ vardır. Bu soruların doğru bir Ģekilde cevaplanması,

problemlerin geçerlik ve güvenirlik ölçüleri çerçevesinde çözülmesi ve iĢlerin

zamanında etkinlikle yerine getirilebilmesi için belli alanlarda yetiĢmiĢ bilim adamı,

uzman ve ilgili birim temsilcilerinin birlikte çalıĢmaları gerekmektedir. ODKAB Dersi

Öğretim Programı hazırlama komisyonunun248

büyük ölçüde bu husus dikkate alınarak

oluĢturulmaya çalıĢıldığı gözlenmektedir. Ancak program hazırlamada görev aldığı

belirtilen komisyonun, ihtiyaç duyulan konu alanlarındaki uzmanların tamamını

kapsayacak nitelikte olduğunu söylemek mümkün görünmemektir.

Ülkemizde yapılandırmacı öğretim programlarında esas alınan program

geliĢtirme modeli, MEB Talim ve Terbiye Kurulu tarafından belirlemiĢtir.249

ODKAB

Dersi Öğretim Programı geliĢtirilirken bu modelin ne ölçüde etkin olduğuna dair

programda herhangi bir açıklama yapılmamıĢtır. Ancak temel alınan yaklaĢımla ilgili

açıklamalardan, program öğelerinin özelliklerinden ve uygulama süreci hakkındaki

bilgilendirmelerden hareketle programın büyük ölçüde belirtilen model doğrultusunda

hazırlandığı sonucuna ulaĢılabilir.

1.2. Programın Temel Özellikleri

Yeni ODKAB öğretim programının vizyonu ve temel alınan yaklaĢımlarında,

yeni bir bakıĢ açısının benimsendiği görülmktedir. Açıklamalarda; öğrencinin aktif

kılındığı program geliĢtirme yaklaĢımları ve alanla ilgili bilimsel kriterler olmak üzere

iki hususun çıkıĢ noktasını oluĢturduğu ifade edilmiĢ, bunlar “eğitimsel yaklaĢım” ve

“dinbilimsel yaklaĢım” baĢlıkları altında ayrıntılı olarak ele alınmıĢtır. Eğitimsel

yaklaĢımlarda, çoklu zeka ve öğrenci merkezli öğrenme gibi farklı yaklaĢımlardan

248

MEB ODKAB Dersi Öğretim Programı (9,10,11 ve 12. Sınıflar), MEB Yayınları, Ankara, 2005. 249

MEB Talim ve Terbiye Kurulunun yapılandırmacı öğretim programlarının hazırlanmasında takip

edilmesini istediği program geliĢtirme modeli Yapılandırmacı Program GeliĢtirme Süreci baĢlığında

belirtilmiĢti.

66

yararlanıldığı belirtilmiĢse de temele yapılandırmacılığın alındığı görülmüĢtür.

Yapılandırmacılığı destekler mahiyette kavramsal bir yaklaĢımın benimsendiği hatta

kavram ve kavram iliĢkilerinden oluĢan öğrenme alanlarının programın odak noktasında

yer aldığı, öğrenme süreçlerinde de öğrencilerin aktif katılımlarının hedeflendiği ortaya

konmuĢtur.

Dinbilimsel yaklaĢımlarda; Ġslam‟la ilgili bilgiler oluĢturulurken Kur‟an

merkezli, birleĢtirici ve mezhepler üstü bakıĢ açısıyla Ġslam kaynaklı bütün dinsel

oluĢumları kuĢatacak kök değerlerin öne çıkarıldığı, diğer dinlere yer verilerek dinler

arası açılımlı bir dersin hedeflendiği, dini ve ahlaki değerlerin öğretiminde doktrin ve

mezhep merkezli bir öğretimden kaçınıldığı ifade edilmiĢtir. Daha sonra programın

hazırlanmasında hedeflenen hususlar, program özellikleri, program geliĢtirmede esas

alınan temel hareket noktaları ve bunlar yapılırken göz önünde bulundurulan amaçlar

ayrıntılı açıklanmıĢtır. Dinbilimsel yaklaĢımlarla ilgili tüm söylenenler, programda etkin

olan eğitimsel yaklaĢımların özellikle de yapılandırmacılığın burada da yönlendirici

olduğunu göstermiĢtir.

ODKAB Dersi Öğretim Programında yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının

temel alındığı, hem program içeriğinde belirtilmekte hem de program unsurlarından

açıkça anlaĢılmaktadır. Ancak bu yaklaĢım için kullanılan terminolojide bütünlüğün

sağlanamadığı belirlenmiĢtir. Nitekim programın temel yaklaĢımı ortaya konulurken

“yapılandırmacı”,250

öğrenme-öğretme süreci açıklanırken “yapılandırıcı” kavramı

kullanılmıĢtır.251

Eski 9, 10 ve 11. Sınıf DKAB Dersi Öğretim Programında, temel alınan

öğrenme-öğretme yaklaĢımı hakkında bilgi verilmemiĢtir. Konuların belirlenmesi ve

öğretiminde öğrencinin içinde bulunduğu çevrenin dikkate alınmasını vurgulayan

ifadeler yer almıĢsa da program ilkeleri, amaçlar ve içerikten hareketle öğreneni değil

öğreteni merkeze alan, bilginin oluĢturulmasını değil aktarılmasını hedefleyen bir

yaklaĢımın tercih edildiği, öğrenme modeli olarak davranıĢçılığın benimsendiği

görülmüĢtür.

Programın temel aldığı eğitimsel ve dilbilimsel yaklaĢımların çoğunlukla göz

önünde bulundurulduğu belirlenen ODKAB Dersi Öğretim Programının yapısı; genel

amaçlar, temel beceriler, öğrenme alanları, kazanımlar, etkinlik örnekleri ve

açıklamalardan oluĢmuĢtur.

250

ODKAB Dersi Öğretim Programı, s.12. 251

ODKAB Dersi Öğretim Programı, ss.26-27.

67

1.2.1.Amaçlar

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programı amaçlarında, temel alınan felsefi

yaklaĢıma uygun olarak öğrenci merkezli bir tutum sergilenmiĢ, buna uygun terminoloji

kullanılarak öğrenme çıktıları için “kazanım” ifadesi tercih edilmiĢtir. Yapılan

açıklamalarda kazanımların, öğrencilerin elde edecekleri bilgi, beceri, değer ve tutumlar

olmak üzere çok geniĢ bir alanı kapsadığı, öğrenme alanlarındaki geliĢmenin ancak

bunların elde edilmesiyle mümkün olduğu belirtilmiĢtir. Ayrıca kazanımlar

oluĢturulurken öğrencilerin geliĢim düzeylerinin dikkate alındığı ve öğrenme alanının

özelliği doğrultusunda 9. sınıftan 12. sınıfa kadar mantık bütünlüğü içerisinde

düzenlemelerin yapıldığı ifade edilmiĢtir. ODKAB Dersi Öğretim Programının öğrenme

alanları içerisindeki ünite kazanımlarında, büyük ölçüde teorik temellendirmelere riayet

edilerek tespitlerin yapıldığı ve sınıflara göre dağılımlarda denge unsuruna dikkat

edildiği252

görülmüĢtür.

ODKAB Dersi Öğretim Programında amaçlar öğesine; genel amaçlar, temel

beceriler ve değerler baĢlıkları adı altında yer verilmiĢtir. Bu bağlamda Türk Milli

Eğitimin genel amaçlarına ve ilkelerine uygun 38 genel amaç, yatay olarak bir yılın

sonunda dikey olarak da 12. yılın sonunda öğrencilerin kazanmaları ve hayat boyu

kullanmaları istenen 25 üst beceri, son yıllardaki değer odaklı eğitim anlayıĢının

yaygınlaĢması ile bağlantılı olarak içselleĢtirilmesi beklenen 35 değer belirlenmiĢtir.

Öğretim programında öğrencilerin elde etmeleri istenen hususların söylenilen Ģekilde

kategorize edilmesinde ve içeriklerinin oluĢturulmasında yapılandırmacı öğrenmenin

temel etken olduğu anlaĢılmıĢtır. Konumları ve ifade ediliĢleri davranıĢçı yaklaĢımı

çağrıĢtırsa da her ünite ve konu için öğrenci geliĢim düzeyi ve öğrenme alanının

özelliğine göre kazanımlara yer verilmesi, kazanımlar oluĢturulurken mantık

bütünlüğünün dikkate alınması yapılandırmacı öğretim programı açısından önem arz

etmiĢtir. Fakat DKAB dersinin haftalık kredi saati ile programın genel amaç, beceri ve

değerleri birlikte değerlendirildiğinde, belirtilen amaç, beceri ve değerlerin haftada bir

kredi saatlik bir zaman diliminde nasıl kazandırılacağı tartıĢılmalıdır.

Eski 9, 10 ve 11. Sınıf DKAB Dersi Öğretim Programında davranıĢçı öğretim

programı anlayıĢını yansıtan bir yaklaĢımla, gerçekleĢtirilmek istenenler için “amaç” ve

“hedef” kavramaları kullanılmıĢ, belirlemeler de bu doğrultuda yapılmıĢtır. ODKAB

öğretiminin amaçları ana hatlarıyla 11 maddede ortaya konulurken ünite ve konuların

252

İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Tebliğler Dergisi,

Sayı:2356, 13.04.1992, s.48.

68

özel amaçları belirtilmemiĢtir. Tüm bunlar programın benimsediği felsefe yanında

öğreten merkezli bir anlayıĢla hareket edildiğini ortaya koymuĢtur.

Ġki program amaçlar ve içerikler itibariyle karĢılaĢtırıldığında; eski öğretim

programında amaçların daha çok biliĢsel öğrenme alanında bilgi ve kavrama

basamağında kaldıkları, üst düzey öğrenmeleri içermedikleri belirlenmiĢtir. Yeni

öğretim programda ise biliĢsel öğrenmeler yanında duyuĢsal, kısmen de psiko-motor

öğrenmelerin hedeflendiği, öğrencilerin gelecekte karĢılarına çıkabilecek ortamlara

uyum sağlamalarına imkan tanıyan becerilerin kazandırılmasında gerekli üst düzey

öğrenmelere yer verildiği görülmüĢtür. Ayrıca eski programda amaçların ifade ediliĢi ve

çok genel ele alınmasından hareketle uygulamaya dönüĢtürme problemlerinin yaĢandığı

sonucuna ulaĢılmıĢtır. Yeni programda amaçlar özellikle beceri ve değerler, önceki

programın öğrencileri etkileme konusundaki yetersizliğini253

ortadan kaldıracak, onlara

tüm yaĢamında rehberlik edecek içerik ve nitelikte oluĢturulmuĢtur. Öğretmenlerin yeni

öğretim programı amaçlarının yapılandırmacılığa uygun olduğu yönündeki kanaatleri

de254

bu konudaki düĢüncelerimizi desteklemiĢtir. Ancak yeni programda bazı

kazanımların soyut iĢlemler döneminde bulunan öğrenciler için geliĢim ve öğrenme

seviyelerinin altında kaldığı tespit edilmiĢtir.255

Eski programda; toplumsal ödevler, vatandaĢlık gibi vurgularla öğrencileri milli

kültürün bir üyesi yapmak hedeflenmiĢ, iyi vatandaĢ olma ve toplumsallaĢma ön plana

çıkarılmıĢtır. Yeni programda ise yapılandırmacılık doğrultusunda bireysel geliĢim ile

kiĢisel hak ve özgürlükler ana hedef olarak belirlenmiĢtir.

Ġki programda da amaçlar öğesi genellikle benimsedikleri felsefi anlayıĢ

çerçevesinde ĢekillenmiĢtir. Eski öğretim programında amaçlar, genel ve öğretmeyi

hedef alan özellikte hazırlanmıĢtır. Modüler program yaklaĢımıyla öğretime konu

olacak hususlar ve davranıĢa dönük ifadeler yerine, öğretimde yer verilen ana noktalar

üzerinde durulmuĢtur. Konuların beceri ve değere dönüĢtürülmesinden çok bilgi

düzeyinde elde edilmesi, kısacası bilgi ve kültür aktarımı yaklaĢımı benimsenmiĢtir.

253

Ayrıntılı bilgi için bkz. Recep Eryılmaz, Ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin

Geliştirilmesi Üzerine Bir Araştırma, Marmara Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi,

Ġstanbul, 1995, s.91. 254

İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, s.44. 255

9. sınıf Temizlik ve Ġbadet ünitesinde 4. amaç (Abdestin alınıĢını ve guslün yapılıĢını anlatır.); 10.sınıf

Allah Ġnancı ünitesinde 9. amaç (Ġslam‟ın temel inanç esaslarını sıralar.); Kur‟an‟a Göre Hz.

Muhammed ünitesinde 4. amaç (Hz. Muhammed‟in görevlerinden birisinin Kur‟an-ı açıklamak

olduğunu fark eder); 12. sınıf Dinlerde Ġbadetler ünitesinde 1. amaç (Dinlerde ibadetlerin var

olduğunu fark eder ve örnekler verir.); 12. sınıf Tövbe ve BağıĢlanma ünitesinde 1. amaç (Kendisinin

de hata yapabilen bir varlık olduğunun farkına varır.) örnek olarak gösterilebilir.

69

Yeni programda ise amaçlar; öğrenciye, onların edinecekleri bilgi, beceri ve

kazanımlara yönelik, öğrenme odaklı ve öğrenme alanlarıyla iliĢkili alarak ele

alınmıĢtır. Doğrudan gözlenebilen davranıĢların yanı sıra biliĢsel, duyuĢsal ve psiko-

motor öğrenme alanlarında elde edilmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlere yer

verilmiĢtir.

1.2.2. Ġçerik

ODKAB Dersi Öğretim Programı içeriği, öğrenme alanları ve ünite

açılımlarından oluĢmaktadır. “Birbirleri ile iliĢkili beceri, tema, kavram ve değerlerin

bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapıdır.”256

Ģeklinde

tanımlanan öğrenme alanı, din öğretiminde konu edilebilecek temel hususları büyük

ölçüde kapsayan belirlemelerle öğretim programında Ġnanç, Ġbadet, Hz. Muhammed,

Vahiy ve Akıl, Ahlak ve Değerler, Din ve Laiklik, Din, Kültür ve Medeniyet olmak

üzere yedi baĢlık altında yapılandırılmıĢtır.

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programının çatısı, önceki programlara kıyasla

konu alanını daha anlaĢılır kılan bir özellikle oluĢturulmuĢ, içerik düzenli ve sistematik

olarak organize edilmiĢtir. Sadece öğrenime konu edilecek hususlar ana baĢlıklar

halinde sıralanmamıĢ, içeriği oluĢturan öğrenme alanları ve ünite açılımlarıyla birlikte

program geliĢtirmenin diğer aĢamaları ve öğrenme alanlarının uygulamaya

aktarılmasına katkı sağlayacak ayrıntılı açıklamalara yer verilmiĢtir. Bu bağlamda giriĢ

bölümünde her bir öğrenme alanının neliği, önemi, öğrenimiyle edinilmesi beklenen

bilgi, beceri, değer ve kazanımlar yanında iliĢkili diğer öğrenme alanları, ünite ve

kazanımlar hakkında da bilgilendirme yapılmıĢtır.

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programında içerik hazırlanırken genellikle

tematik yaklaĢımla önce öğrenme alanları, sonra ünite ve konular belirlenmiĢtir. Ünite

ve konular bütünlük içerisinde ele alınarak tekrarlardan kaçınılmıĢ, bunların devamlı ve

birbirlerini tamamlayıcı nitelikte oluĢturulmasına dikkat edilmiĢtir. Farklı öğrenme

alanı, ünite ve kazanımlar, ilgili oldukları diğer öğrenme alanındaki ünite ve

kazanımlarla iliĢkilendirilmiĢtir.

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programı içeriğinin düzenlenmesinde sarmal

yaklaĢım esas alındığı için, 7 öğrenme alanındaki temel kavramlar her sınıfta tekrar

edilmiĢ, kazanılması istenen bilgi, beceri ve değerler sınıf düzeyine uygun Ģekilde

256

ODKAB Dersi Öğretim Programı, s.17.

70

geniĢletilmiĢtir. Öğrenme alanlarının öğrenci geliĢim seviyesine257

göre oluĢturulması,

tekrar ve düzenlemelerin -inanç öğrenme alanında 10, 11 ve 12. sınıfta kaza-kader

inancı ile ahiret inancı konularının tekrar edilmesi gibi- öğrenmeyi kolaylaĢtıran bir

yaklaĢımla konuları ele almalarına yardımcı olurken, program içeriğinin

hazırlanmasında eskiye kıyasla önemli bir eksikliği gidermiĢtir. Çünkü sarmal yaklaĢım

bir konunun her geliĢim düzeyinde nasıl öğrenileceğini ve yapılandırmacı öğrenme

anlayıĢı doğrultusunda eski bilgilerin yeni bilgilerin kazanılmasını sağlayacak Ģekilde

nasıl düzenlenebileceğini ortaya koymaktadır. Tüm bunlar yeni ODKAB Dersi Öğretim

Programında öğrenme alanlarının belirlenmesi, ünitelerle ünite konularının seçim ve

düzenlenmesi, kısacası içeriğin oluĢturulmasında; yapılandırmacı öğrenme ilkelerine,

içeriğin seçim ve düzenlenmesiyle ilgili hususlara dikkat edildiğini göstermiĢtir. Ayrıca

bu durum, DKAB dersi öğretim programları için yapılan tartıĢmalarda, konunun

seçiminde çocuk ve gençlerin yeterince dikkate alınmaması, gerekli ve yeterli bilgilerin

verilmemesi yönündeki pedagojik endiĢeleri de258

belli ölçüde ortadan kaldırmıĢtır.

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programının içeriği dini yaĢam tecrübelerine

uygun259

ve konu alanında daha kapsayıcı hazırlanmıĢtır. BaĢta Hz. Muhammed,

Kur‟an, Vahiy ve Akıl olmak üzere eski programda doğrudan yer verilmeyen, ibadet

gibi kısmen değinilen farklı konular, değiĢik boyutlarıyla ayrıntılı ele almıĢtır. Bu

özelliği ile program içeriğinin; din dersi muhtevasındaki pek çok konunun dini hayatın

gerçeklerinden uzak ve sıkıcı olduğu yönündeki eleĢtirileri ortadan kaldıracak,260

öğrencilerin derse katılım amaçlarını261

ve beklentilerini262

gerçekleĢtirecek, dinle ilgili

soru ve sorunlarına263

cevap verecek nitelikte oluĢturulduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Ancak konu çeĢitliliği ve sayısının arttığı yeni programda, bu yoğunluğun,

ortaöğretimde özellikle 11. sınıfta, haftalık bir saat ders yükü olan DKAB dersi için

fazla olduğu ve “az bilgi öz bilgidir” ilkesine uygun düĢmediği söylenebilir.

257

Lisede öğrenme alanları ile konuların sınıf ve geliĢim sevilerine göre düzenlemesinin nasıl olacağı

hususunda ayrıntılı bilgi için bkz. Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, Ülken Yayınları, Ġstanbul,

2001, ss.257-258; Nurullah AltaĢ, Gençlik Döneminde Din Olgusu ve Liselerde Din Dersleri, Nobel

Yayın Dağıtım, Ankara, Nisan, 2004, ss.130-188, 202-208. 258

Öcal, a.g.m, s.111. 259

Kaymakcan, a.g.e., s.34 260

Recai Doğan/CemalTosun, İlköğretim 4 ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi,

PegamA Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara, Mart 2003, s.50. 261

Eryılmaz, a.g.t., s.90. 262

Beyza Bilgin, Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Emel Matbaacılık, Ankara, 1980,

s.149. 263

Öğrenci soruları için bkz. Kerim Yavuz, Günümüzde Din Eğitimi, Çukurova Üniversitesi Ġlahiyat

Fakültesi Yayınları:1, Adana, 1998, ss.187-189; öğrenci sorunları için bkz, AltaĢ, a.g.e., s.191.

71

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programı ünite konularında baĢlıklar, konu özelliği

ve ulaĢılmak istenen kazanımlar doğrultusunda belirlenmiĢtir. Ancak bilgiden ziyade

beceri ve değer kazanımının amaçlandığı ünitelerde bazı baĢlıklar yargı ifadeleri ile

yazılmıĢtır.

Eski 9, 10 ve 11. Sınıf DKAB Dersi Öğretim Programında, temel alınan

davranıĢçı anlayıĢa uygun olarak içerik; gerekçeleri ortaya konmadan ve yeterli düzen

kaygısı gözetilmeden birbirinden bağımsız ünite ve alt baĢlıklara bölünmüĢtür. Sınıflar

arasındaki bütünlük ve iliĢkilendirme de dikkate alınmamıĢtır. Programda inanç, ibadet

ve ahlak alanlarında, ahlak konularının ağırlıkta olduğu dengesiz bir dağılıma yer

verilmiĢ, sık sık tekrarlara düĢülmüĢ, sistematik bir belirleme ve sınıflama

yapılamamıĢtır. Bu Ģekliyle programın, 1980‟de alınan içeriğin oluĢturulmasıyla ilgili

kararları264

uygulamaya aktaramadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Eski öğretim programında amaçlardaki modüler yaklaĢımın etkisiyle ünite, konu

ve alt baĢlıklar genel olarak bilgi ve kültür aktarımını sağlayacak Ģekilde

oluĢturulmuĢtur. Ġçerik, yine amaçlar çerçevesinde birey yerine toplumu dikkate almıĢ,

sosyalleĢmeyi gerçekleĢtirecek nitelikte ĢekillenmemiĢtir. Ancak “Evrensel Bir Din

Olarak Ġslamlık” ünitesinde baĢlıklar oluĢturulurken programdaki diğer ünite ve

konulardan farklı olarak yargı içeren, öğretme yerine öğrenmeyi hedefleyen bir

ifadelendirme yapılmıĢtır.

1.2.3. Öğrenme-Öğretme Durumları

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programında öğrenme-öğretme süreci ve

özellikleri; yapılandırmacılığın, öğrenme uygun ortamlarda gerçekleĢir, ilkesi

çerçevesinde ayrıntılı olarak ele alınmıĢtır. Programda; kavram, beceri ve değerlerin

öğretimi ve uygulanma sürecine yönelik bilgilendirme yapılıp önerilerde bulunulurken,

teorik bilgilerin anlaĢılmasını ve uygulamayı kolaylaĢtıracak somut örneklere de yer

verilmiĢtir. Bu bağlamda programın yapısı anlatılırken, “Etkinlikler ve Açıklamalar” alt

baĢlığında konuyla ilgili teorik bilgilendirmeler yapılmıĢ, öğrenciyi hem fiziksel hem de

zihinsel anlamda aktif kılan öğretim strateji, yöntem ve teknikleri önerilmiĢtir.

“Öğrenme-Öğretme Süreci” baĢlığı altında, yaĢam boyu öğrenen, edindiği bilgi, beceri

ve değerleri hayata geçiren bireylerin yetiĢtirilmesi için öğrenme-öğretme süreçlerine,

öğrencilerin katılımını sağlamanın; geleneksel değil, bilgiyi yeniden yapılandırmaya

264

Bilgin, a.g.e., ss.14-15.

72

olanak tanıyan çağdaĢ yöntem ve teknikleri kullanmanın önemi ortaya konulmuĢtur.

Ayrıca din öğretiminde strateji, yöntem ve teknik seçiminde dikkat edilecek ilkeler

belirlenmiĢ, programın uygulanma sürecinde bilgi, beceri, değer ve kazanımlar elde

edilirken, belirtilen ilkeler doğrultusunda iĢe koĢulabilecek uygulamaların neler

olabileceği hakkında açıklayıcı bilgiler verilmiĢtir. Bütün bu süreçlerde öğretmen rehber

kabul edilirken öğrenci öğrenmeden sorumlu tutulmuĢtur. Yapılandırmacı öğrenmede

temel alınan değer ve kavram öğretimi din öğretiminde de esas alınmıĢ, ana kaynaklar

ve Kur‟an temelli yaklaĢım hakkında bilgilendirmeler yapılmıĢtır. Programın

“Kazanımlar, Etkinlik Örnekleri ve Açıklamalar Tablosu” bölümünde ise, belirlenen

kazanımlarla öğrenme etkinliklerinin iliĢkisi, kazanımların edinilmesini sağlayacak

etkinlik örnekleri ve etkinlikler gerçekleĢtirilirken dikkat edilecek hususlar ele alınmıĢ,

öğrenme-öğretme süreciyle ilgili önerilerde bulunulmuĢtur.

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programında öğrenme-öğretme süreciyle ilgili

olarak belirtilen tüm hususların (etkinlik örnekleri, açıklamalar, öğretmen bilgi notları

ve program etkinlikleri) yapılandırmacı öğretim programının esneklik özelliği gereği

birer öneri niteliğinde olduğu, uygulamada bireysel farklılık ve çevre koĢulları ile

kazanım ve içerik dikkate alınarak değiĢiklikler yapılabileceği, anlatılan farklı strateji,

yöntem ve tekniklerinden yararlanılabileceği ifade edilmiĢtir. Hem belirtilenler hem de

etkinlik örnekleri ve açıklamalar, öğrenme-öğretme ortamının yapılandırmacı öğrenme

anlayıĢına göre düzenlendiğini göstermiĢtir. Çünkü öğrenme-öğretme sürecine yönelik

etkinliklerde, yapılandırmacı öğrenmede temel olan aktif öğrenme, iĢbirliğine dayalı

öğrenme, bağımsız öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, sınıf dıĢına açılım, bireysel

farklılıklara duyarlı eğitim gibi uygulama ve yaklaĢımlara ağırlık verilmiĢtir. Ancak

sosyal ve duyuĢsal kazanımların nasıl edinileceğine dair yeterli ipucu verilmemesi;

amaç, içerik ve öğrenme sürecinde üzerinde sık durulan değer öğretiminin öğrenme

etkinliklerinde yeteri kadar ele alınmaması, yeni öğretim programının öğrenme-öğretme

durumlarındaki eksiklikleri olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında öğrenmenin birey tarafından

gerçekleĢtirildiği, öğretmen ve öğrenmede etkin diğer unsurların uygun öğrenme

ortamları oluĢturmakla sorumlu olduğu kabulünden hareket edilerek hazırlanan yeni

ODKAB Dersi Öğretim Programında, öğrenme-öğretme durumlarıyla ilgili teorik

belirlemeleri destekleyen “öğretmen bilgi notları”na ve her sınıfa uygun “etkinlik

örnekleri”ne yer verilmiĢtir. Uygulama süreçlerinde neyi nasıl yapacağına yönelik

ayrıntılı bilgi ve açıklamalarla öğretmene rehberlik eden öğretmen bilgi notları,

73

öğretme-öğrenme sürecini düzenlemede yardımcı olan ve yapılandırmacı öğrenme

uygulamaları için model özelliği taĢıyan etkinlik örnekleri, programın uygulanması

aĢamasında benimsenen anlayıĢ doğrultusunda nasıl hareket edileceğini göstermesi

açısından önem arz etmiĢtir. Ayrıca programda temel alınan kuram, strateji ve

yaklaĢımlara uygun olarak önerilen öğrenme etkinlikleri; öğrenme-öğretme sürecinde

somut araç-gereç kullanmayı özendirerek öğretmen ve öğrencilerin yeni rollerini

benimsetecek, süreci izleme ve değerlendirmeyi bütünlük içerisinde

gerçekleĢtirebilecek Ģekilde oluĢturulmuĢtur.

ODKAB Dersi Öğretim Programında öğrenme-öğretme ortamlarının

oluĢturulmasına, uygun strateji, yöntem ve tekniklerin kullanılmasına verilen önemde;

temel alınan yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımıyla beraber, din öğretiminde

eksikliklerin giderilmesi ve beklentilerin karĢılanmasında sık sık müfredat ve öğretim

metodlarının eksikliklerine vurgu yapılmasının265

etkili olduğu söylenebilir.

Eski 9, 10 ve 11. Sınıf DKAB Dersi Öğretim Programında öğrenme-öğretme

süreciyle ilgili herhangi bir açıklama yapılmamıĢ, uygulamaya yönelik etkinlik

örneklerine baĢvurulmamıĢtır. Program konularının özel öğretim ilkelerine göre

iĢleneceği, diğer derslerde anlatılanlar arasında bağlantı kurulacağı, konuların

öğrencilere sevdirerek ve düĢündürerek verileceği gibi hususlara, DKAB öğretimin

genel ilkeleri arasında değinilmiĢse de bu ilkelerin nasıl gerçekleĢtirileceğine dair

açıklamalar yapılmamıĢ ve somut örnekler verilmemiĢtir. Program davranıĢçı öğrenme

yaklaĢımının etkisiyle geleneksel öğrenme ilkelerine göre düzenlenmiĢ, öğrenme-

öğretme uygulamalarında öğretmen yalnız ve desteksiz bırakılmıĢtır.

1.2.4. Değerlendirme

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programında ölçme değerlendirme öğesine ayrı bir

önem atfedilmiĢtir. Bu bağlamda “Ölçme ve Değerlendirme” baĢlığı altında benimsenen

ölçme-değerlendirme anlayıĢı ve nasıl uygulamaya aktarılacağı, önerilen ölçme-

değerlendirme yöntem ve tekniklerinin özellikleri ayrıntılı olarak açıklanmıĢtır. Öğretim

programı kitapçığının son bölümünde “Ölçme-Değerlendirme Form Örnekleri”

baĢlığında da teorik bilgileri destekleyen ölçme-değerlendirme teknikleri hakkında öneri

ve tekliflerde bulunulmuĢtur. Kazanım, etkinlik örnekleri ve açıklamalar tablolarının

açıklamalar bölümünde ise, kazanımların öğrenme süreçlerinde ne düzeyde elde

265

Halis Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, ĠFAV Yayınları, Ġstanbul, 1999, s.XVIII.

74

edildiğini ve sürecin bu bağlamdaki etkinliğini ele alan ölçme-değerlendirme yöntem ve

teknikleri önerilmiĢtir.

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programında; “öğrenme ve öğretmenin etkinliğini

belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili verilerin toplanması ve yorumlanmasını

içeren çok adımlı sistematik süreçtir.” tanımlamasıyla değerlendirmenin, kazanımların

edinim düzeyini belirleme, dönüt sağlama, öğrenme ihtiyaçlarını belirleme gibi değiĢik

amaçlarla kullanıldığı ifade edilmiĢtir. Benimsenen yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına

uygun olarak programda, geleneksel yöntemlerle birlikte öğrenen merkezli yeni ölçme-

değerlendirme yöntem ve tekniklerinin de kullanıldığı belirtilmiĢtir. Ġlke, açıklama ve

öneriler, yapılandırmacılık çerçevesinde ODKAB Dersi Öğretim Programının ölçme-

değerlendirme anlayıĢında önemli bir değiĢim yaĢandığını, ölçme-değerlendirme

yöntem ve tekniklerinin çeĢitlendiğini ortaya koymuĢtur. Nitekim ölçme-

değerlendirmeyle ilgili açıklamalarda da belirtildiği üzere, öğrenenin yeni bilgilerini

eski bilgileri doğrultusunda yapılandırdığını bunun öğretim yöntem ve tekniklerinde

çeĢitliliği gerekli kıldığını vurgulayan yapılandırmacı anlayıĢ, ölçme-değerlendirme

etkinliklerinde öğrencilere edindikleri bilgi, beceri ve tutumları sergileyecekleri çoklu

değerlendirme fırsatlarının yaratılmasına vurgu yapmıĢ, bu öğrenme anlayıĢını

benimseyen ODKAB Dersi Öğretim Programında da geleneksel yöntemlerden ziyade

alternatif ölçme-değerlendirme yöntem ve teknikleri üzerinde durmuĢtur.

Yapılandırmacı değerlendirme anlayıĢına uygun olarak hem ürün (sonuç) hem

süreç değerlendirmeyi esas alan yeni ODKAB Dersi Öğretim Programı ölçme-

değerlendirme anlayıĢı; bütüncül bir yaklaĢımla konuyu öğrenme-öğretme süreçleriyle

birlikte ve süreci destekleyici biçimde ele almıĢ, değerlendirmeye öğretmen yanında

öğrencinin kendisi ve akranlarını dahil etmiĢtir. Kazanım, etkinlik örnekleri ve

açıklamalar tablosunun açıklamalar bölümünde, kazanım ve etkinlik örneklerine uygun

ölçme-değerlendirme yöntem ve tekniklerinin önerilmesi de bu düĢünceyi

desteklemiĢtir. Tüm bunlar din öğretiminde ölçme-değerlendirme anlayıĢı konusunda

büyük mesafe katedildiğini göstermiĢtir.266

Ancak bu geliĢmelere rağmen üniteyle ilgili

açıklamalarda önerilen ölçme-değerlendirme tekniklerinin her ünite için büyük ölçüde 266

ÇalıĢmanın yapıldığı dönemde programların aynı felsefi yaklaĢımla hazırlanması ve öğretmenlerin her

kademede çalıĢabilmeleri gibi hususlar dikkate alındığında ilköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin

genellikle konu sonundaki ürünleri, anlama ve kavrama düzeyindeki öğrenmeleri klasik ölçme

araçlarıyla ölçme ve değerlendirmeleri konusundaki bulguların (Ali Güngör, İlköğretim Okulları

İkinci Kademe Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretmenlerinin Ölçme Değerlendirme Sorunları,

Erciyes Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Kayseri, 2001, ss.20, 22, 33, 48, 61-

64.) ortaöğretimde de geçerli olabileceğini ortaya koyarken, bu alanda yaĢanan geliĢmeler

konusundaki düĢüncelerimizi desteklediği sonucuna ulaĢılabilir.

75

aynı olması, geleneksel tekniklerin alternatif değerlendirme teknikleri kadar -hatta bazı

ünitelerde daha çok- kullanılması, teorik bilgilerle uygulama örnekleri arasında temelde

birtakım çeliĢkilerin olduğunu, benimsenen öğrenme anlayıĢının ilkelerine yeterince

riayet edilmediğini, kısacası yeni ölçme değerlendirme anlayıĢının uygulamaya

geçirilmesinde sorunlar olduğunu/olabileceğini düĢündürmüĢtür. Yapılandırmacı ölçme-

değerlendirme anlayıĢıyla ilgili açıklamaların daha kapsamlı ve sistematik yapılması,

öğretmenlerin konuyla ilgili bilgilendirilmesi, sorunların azaltılması ve giderilmesinde

çözüm olacağı kanaatindeyiz. Çünkü yeni ölçme-değerlendirme anlayıĢının öğrenci ve

öğretmenler tarafından benimsenip uygulamaya aktarılması, öğretim programının

etkinliğinin arttırılmasına katkı sağlayacaktır. Nitekim öğretmenlerin uygulamada klasik

ölçme değerlendirme anlayıĢına baĢvurduklarını gösterir Ģekilde değerlendirmeyi sadece

kendilerinin yaptıklarını ifade etmeleri,267

yeni ölçme değerlendirme anlayıĢını gerekli

ama yeterli bulmamaları268

da düĢüncemizi güçlendirmiĢtir.

Eski 9, 10 ve 11. Sınıf DKAB Dersi Öğretim Programına baktığımızda;

ülkemizde program geliĢtirme çalıĢmalarında görülen bir sorunun269

devam ettiğini,

ölçme-değerlendirme anlayıĢı, yöntem ve teknikleri hakkında herhangi bir açıklama

yapılmadığını görmekteyiz. Bu çerçevede ölçme değerlendirme ile ilgili açıklayıcı

bilgilerin yer almadığı programda, sadece DKAB öğretiminin genel ilkeleri arasında,

öğrencilere verilecek ödevlerin, dini hayatı idrak etmelerine ve ana kaynakları

tanımalarına imkan tanıyacak Ģekilde düzenlenmesi gerektiği belirtilmiĢtir.

Sonuç olarak, din öğretimindeki değiĢim ihtiyacına somut bir cevap olarak

nitelendirilebilecek yeni ODKAB Dersi Öğretim Programı, bazı eksikliklerine rağmen

eski öğretim programına kıyasla kapsamlı ve sistematik hazırlanmıĢtır.270

Dünyada ve

ülkemizde eğitim, dolayısıyla da din öğretimi alanında yaĢanan değiĢim ve geliĢim,

program öğelerine büyük ölçüde yansıtılmıĢtır. Bu bağlamda temel alınan

yapılandırmacı öğrenme anlayıĢının kuramsal boyutta ortaya konması ve

benimsenmesinde problem görülmemiĢtir. Ancak kuramsal ilkelerin uygulamaya

geçirilmesinde birtakım sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır. Nitekim konuyla ilgili bir

araĢtırmada DKAB öğretmenlerinin çoğunluğunun programda benimsenen yaklaĢımı

267

Kaymakcan, a.g.e., s.72. 268

İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, s.42. 269

Sedat Yüksel, “Türkiye‟de Program GeliĢtirme ÇalıĢmaları ve Sorunları”, Milli Eğitim Dergisi,

Sayı:159, Yıl:Yaz 2003, s.124. 270

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin ĠĢlenmesinde Yeni Yöntem, Teknik ve YaklaĢımlar, Yeni

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programının İncelenmesi ve Değerlendirilmesi, Sonuç

Bildirgesi, http://www.dindersi.com/sempozyum/sempozyum2/sempozyumbildirge.asp., 26.09.2009.

http://www.dindersi.com/sempozyum/sempozyum2/sempozyumbildirge.asp

76

bilmedikleri tespit edilmiĢtir.271

Ġlgili bilim adamı ve kurumların katkılarıyla

disiplinlerarası anlayıĢı hakim kılan program geliĢtirme komisyonun oluĢturulmasında

birtakım eksiklikler görülse de program tasarımının kendinden beklenen birey ve

toplumun geliĢiminde konu alanının katkılarını vurgulama ve ders iĢleniĢlerinde akılcı,

eleĢtirel yaklaĢımları esas alma özelliklerini272

büyük ölçüde taĢıdığı söylenebilir.

2. ODKAB Ders Kitaplarında Yapılandırmacılık

Ġyi tasarlanmaları durumunda eğitimde kaliteyi arttırdıkları görülen ders

kitaplarının, öğrenen merkezli yapılandırmacı eğitimde öğrencilere yönelik olumlu

öğrenme yaĢantıları oluĢturmaları için sahip olmaları gereken özellikler nelerdir?

Kısacası yapılandırmacı öğrenme yaklaĢıma göre iyi bir ders kitabı nasıl olmalıdır?

Ders kitapları belirlenen özelliklere uygun mudur? Yapılandırmacı ders kitabı

özellikleriyle ilgili bu ve benzeri sorulara cevap niteliğinde olmak üzere, öncelikle

yapılandırmacı ders kitabı dolayısıyla da yapılandırmacı DKAB ders kitabı özellikleri,

öğretim programları çerçevesinde ele alınacak, ardından ODKAB ders kitaplarının

belirtilen kriterlere uygunluğu, hazırlanan “Ders Kitabı Değerlendirme Aracı” verilerine

göre değerlendirilecektir.273

271

Kaymakcan, a.g.e., s.67. 272

Eğitim Sisteminde Yenilikler, http://www.meb.gov.tr/stats/apk2002/504.htm, 12.09.2008. 273

Ġlk ve ortaöğretimdeki ders kitaplarına yönelik çalıĢmalarda, kategoriler bazında genel olarak

değerlendirmelerimizi destekleyen benzer sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Ayrıntılı bilgi için bkz., Serpil

Kahraman, “Lise II. Sınıfta Okutulan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarının Form ve

Muhteva Yönünden Değerlendirilmesi” Erciyes Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans

Tezi, Kayseri, Haziran 2003; Kamil ġahin, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders ve

Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Ders Kitabı İnceleme Kriterlerine Göre Değerlendirilmesi (Muğla İl

Örneği)”, Selçuk Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Konya, 2010; Hatice Diler,

“İlköğretim 4. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, Erciyes

Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Kayseri, 2001.

http://www.meb.gov.tr/stats/apk2002/504.htm

77

2.1. Dokuzuncu Sınıf DKAB Ders Kitapları

2.1.1. Fiziksel Tasarım

Tablo 1: 9. Sınıf DKAB Ders Kitabı Fiziksel Tasarım Özellikleri Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Kitap ebadı öğretim kademesine uygun mudur? X

Cilt kalitesi yeterli (sağlam ve dayanıklı ) midir? X

Forma hacmi ve sayfa sayıları her temanın iĢleneceği iĢ günü sayısı göz önünde bulundurularak saptanmıĢ mıdır? X

Kullanılan kağıt (kapak ve sayfalarda) kaliteli midir? X

Baskı kaliteli ve teknik açıdan uygun mudur? X

Kapak bilgileri (ön-arka kapak, kapak sırtı, iç kapak ön-arka yüz, ikinci kapak ve devamı) tam mıdır? X

Kapak tasarımı dersin özelliğine uygun ve içerikle bütünlük teĢkil edecek Ģekilde yapılmıĢ mıdır? X

Kitap kapağı öğrenci dikkatini çekecek Ģekilde tasarlanmıĢ mıdır? X

Ön ve arka kapak bir bütün olarak tasarlanmıĢ mıdır? X

Kitapta içerikle ilgili olan ve olmayan metinler arası öğelere yer verilmiĢ midir? X

Ġçindekiler listesi konunun mantıksal geliĢimini gösterir Ģekilde iĢlevsel (düzenli ve sistematik) hazırlanmıĢ mıdır? X

Ġçerikle uyumlu, zengin ve güncel sözlük düzenlenmesi yapılmıĢ mıdır? X

Metinlerde yararlanılan kaynaklar yazım kurallarına uygun Ģekilde kaynakçada verilmiĢ midir? X

Yapılan değerlendirmede, ders kitabı ebatlarının TSE tarafından belirlenen

ölçülere göre oluĢturulduğu anlaĢılmıĢtır. KöĢelerin düzgün kesilmesi, dayanıklılık ve

sağlamlık özellikleri itibariyle de cilt kalitesinin çoğunlukla kriterlere uygun olduğu

tespit edilmiĢtir. Kitap genel olarak, TSE‟nin “kitaplar formalı olarak yapılmalıdır.”274

ilkesi çerçevesinde hazırlanmıĢtır. Sayfa dağılımı; programın kazanımları, değer ve

beceri öğretimi dikkate alınarak düzenlenmiĢ, öğrenme alanlarının kitapta yer alıĢları en

çoktan en aza doğru “Ahlak ve Değerler”, “Hz. Muhammed”, “Vahiy ve Akıl”, “Din,

Kültür ve Medeniyet”, “Ġbadet”, “Ġnanç”, “Din ve Laiklik” Ģeklinde oluĢmuĢtur.

Sayfalarda kullanılan kağıt; beyaz renkte, parlamayı önleyen ve büyük ölçüde

yıpranmaya dayanıklı malzemeden seçilmiĢtir. Selefon vb. koruyucu madde ile

kaplanmayan kitap kapağının ise yeterince dayanıklı olmadığı görülmüĢtür. Kitap

sayfalarının lekesiz olması, delik vb. yıpranmaların bulunmaması, ön ve arka sayfa

boĢluklarının birbirine denk olması, fotoğraf, resim vb. öğelerin büyük ölçüde

değerlerini yitirmeden hazırlanmaları, baskının kaliteli ve teknik açıdan uygun

yapıldığını ortaya koymuĢtur. Ancak arka ve karĢı sayfa baskılarının, özellikle de koyu

çizgi, resim ve vurgularda, dikkati dağıtacak Ģekilde birbirine yansıdıkları, rahatsız edici

gölgeli bir yapı ortaya çıkardıkları tespit edilmiĢtir.

Kitap kapak bilgileri, genellikle doğru verilmiĢ olmasına rağmen, ön kapakta

yazar adının bulunmadığı, kitap sırtında yazar adı ve basım yılının eksik olup yazı

yönünün doğru ayarlanmadığı, alt kapak sol alt köĢede yer alması gereken bilgilerin 274

TS 10220, Nisan 1992, s.2.

78

verilmediği ve iç kapak ön yüzde MEB tarafından kabul edildiğine dair açıklamanın

eksik bırakıldığı görülmüĢtür. Kapakta yazı ve görsellerin tasarımında estetik bir

düzenleme yapılmıĢsa da özellikle kapak resmi, dersin özelliğine uygun ve içerikle

bütünlük teĢkil eden ilgi çekici ve özgün bir tasarımla hazırlanmamıĢtır. Kitap

kapağında, dikkat çekmek için sadece ilgi odaklayıcı renk kullanımıyla yetinilmesi,

öğrenci ilgisini kitaba dolayısıyla da konuya odaklamada önemli eksikliklerin

bulunduğunu ortaya koymuĢtur. Kitapta ön ve arka kapak, renk itibariyle birbirlerini

tamamlamıĢtır. Ancak Ģemalar, ele alınan konu ve temalar noktasında yeterli bütünlük

ve birliktelik sağlanamamıĢtır. Ders kitabında içerikle ilgili olmayan metinler arası

öğeler tam olarak yer alırken, içerikle ilgili metinler arası öğelerden hedef ifadeleri,

önsöz, kaynaklar, sembol, tablo ve Ģekiller listesi, özet ve proje yer almamıĢtır.275

Ġçindekiler listesi, baĢlıklar, içerik ve renklendirme açısından konunun mantıksal

geliĢimini gösterir Ģekilde iĢlevsel ve düzenli hazırlanmıĢtır. Sözlük düzenlemesi büyük

ölçüde zengin ve güncel yapılmıĢtır. Kaynakçada göz önünde bulundurulması istenen

hususlara çoğunlukla riayet edilmiĢ olmasına karĢın, birtakım eksiklik ve

yetersizliklerin bulunduğu dikkat çekmiĢtir.276

Tablo 2: 9. Sınıf DKAB Ders Kitabı Fiziksel Tasarım Özellikleri Puanlama ve

Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan

Alınan Puan Uygunluk Derecesi

52 34 6.5

9. sınıf ders kitabının, fiziksel tasarım özelliklerine ait değerlendirme

sorularından aldığı toplam puan 34, uygunluk derecesi de 6.5 olarak belirlenmiĢtir.

Yukarıda belirtilen hususlar ve sayısal veriler, 9. sınıf DKAB ders kitabının fiziksel

tasarım özelliklerine orta düzeyde sahip olduğunu ortaya koymuĢtur.

275

Ders kitaplarında içerikle ilgili olmayan metinler arası öğeler: Atatürk Portresi, Ġstiklal MarĢı, Bayrak,

Gençliğe Hitabe ve Kitaba Ait Kimlik Bilgileri‟dir. Ġçerikle ilgili metinler arası öğeler: içindekiler,

ünite konuları, hedef ifadeleri, dizin (indeks), önsöz, kronoloji, sözlük, kaynaklar, semboller, tablo ve

Ģekiller listesi, alıĢtırmalar, sorular, özet ve projedir. Yavuz, a.g.t., s.27. 276

Yunus Emre‟nin Divanı, Ġbn Mace, Fethü‟l Kebir, Camiüssagir, Ali Sarıkoyuncu‟nun Atatürk ve Din

Adamları sadece dipnotta verilmiĢ, ancak kaynakçada yer almamıĢtır. Hacı BektaĢi Veli‟nin Makalat

adlı eserinden direkt yararlanılmadığı halde birinci kaynaktan yararlanılıyormuĢ gibi gösterilmiĢtir.

79

2.1.2. Görsel Tasarım

2.1.2.1. Genel Görsel Tasarım Özellikleri

Tablo 3: Değerler ve Aile Ünitesi Genel Görsel Tasarım Özellikleri

Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Görsellerde bulunması gereken öğeler, özelliklerine uygun ve doğru kullanılmıĢ mıdır? X

Görsel öğelerin tasarımında gerekli ilkeler dikkate alınmıĢ mıdır? X

Görsellerde görsel anlatım iliĢkilerine ve ahlaki/estetik/iĢlevsel ayırımlara yer verilmiĢ midir? X

Ünitede yer alan 45 görsel, tasarım öğeleri boyut, doku, çizgi, renk, form ve

boĢluk dikkate alınarak tek tek değerlendirilmiĢ ve bu öğelere sahip olma, özelliklerine

uygun ve doğru kullanılma noktasında birtakım eksikliklerin bulunduğu tespit

edilmiĢtir. Görsellerin boyutla ilgili problemleri, genellikle algılama ve odaklanmayı

zorlaĢtıracak Ģekilde büyük çerçeve ve geniĢ ebatlarda kullanımından

kaynaklanmıĢtır.277

Dokulardaki çok dalgalı desenler, algıyı güçleĢtirdiği gibi görme

zorluklarına ve zamanla yorgunluğa neden olmuĢtur. Az da olsa çok mat doku seçimi,

nesnelerin doğal görünümlerini engellemiĢtir.278

Ders kitaplarında sıcaklık ve ilgi

çekicilik verdiği için yuvarlak çizgi kullanımı tercih edilmesine rağmen, durağanlık

veren düz ve paralel çizgilerden çok sık yararlanılmıĢtır. Ayrıca aynı yapı ve Ģekildeki

kırık çizgilerden oluĢan çerçevelere fazla yer verilmesi, gözü rahatsız edecek boyutlara

ulaĢmıĢtır. Metin kutuları baĢta olmak üzere görsellerde bir rengin hakim olması,

tasarımda tek düzeliğe neden olmuĢtur.279

Bazı resimlerde parlaklığın iyi

ayarlanamaması, canlı renkler tercih edilmesi gereken yerlerde mat renk kullanımı

motivasyonu ve dikkat çekmeyi olumsuz etkilemiĢtir.280

Renklerin zeminle

kombinasyonları canlılığı arttırma ve okunabilirliği sağlamada yetersiz kalmıĢtır.

Görsellerde en büyük problem, Ģekil/form kullanımında yaĢanmıĢtır. ġekillerde gerçek

277

s.68, 2.2.bĢl., 1.gör.; s.69, 3.bĢl., 2.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 2.gör.; s.80, 7.3.bĢl.. 278

s.68, 2.2.bĢl., 1.gör.; s.82, Okuma Metni‟nde çok dalgalı desen kullanımı; s.64, 2.bĢl., 3.gör.; s.71,

4.2.bĢl., 1.gör.‟de çok mat doku seçimi sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. 279

s.62, 2.1.bĢl., Değerlendirelim; s.73, 4.4..bĢl., Yorumlayalım; s.79, 7.1.bĢl., 1.gör.; s.79, 7.2.bĢl.,

2.gör.; s.80, 7.3.bĢl., 2.gör.; s.81, 7.4.bĢl., 2.gör.‟de kırık çizgilerden oluĢan çerçevelerin kullanımı

gözü yormuĢ; s.66, 2.1.bĢl., Değerlendirelim; s.73, 4.4.bĢl., Yorumlayalım; s.77, 6.bĢl.,

Yorumlayalım; s.79, 7.1.bĢl., TartıĢalım; s.79, 7.2.bĢl., Yorumlayalım; s.80, 7.3.bĢl., Yorumlayalım;

s.81, 7.3.bĢl., 2.gör.‟de aynı rengin kullanımı tekdüzeliğe neden olmuĢtur. 280

s.71, 4.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.3.bĢl., 3.gör.; s.73, 4.4.bĢl., Yorumlayalım; s.74, 4.5.bĢl., 1.gör.; s.75, 5.bĢl.,

2.gör.; s.78, 7.1.bĢl., 1.gör.‟de ıĢığın yeterli olmaması; s.64, 2.bĢl., 3.gör.; s.69, Hz. Lokman‟ın Oğluna

Öğütleri; s.79, 7.1.bĢl., TartıĢınız; s.82, Okuma Metni‟nde canlı renklerin tercih edilmesi gereken

yerlerde mat renklerin kullanılması sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır.

80

boyut, istenen nitelikte oluĢturulamamıĢtır.281

ġekillerin anlamlı kombinasyonlar

meydana getirmesi olarak tanımlanabilecek formlarda ise; belli bir boyutun içine uygun

yerleĢtirilmeme, öğeler arası boĢlukları dengeli ayarlamama ve geçiĢleri sağlıklı

yapmama, konu birlikteliği olan öğeleri aynı ya da karĢılıklı sayfalarda verirken

bütünlüğü sağlamama, farklı konuların benzer formlarda kullanımına sık baĢvurma,

resimlerde iç öğeler arasındaki uyumsuzluk, bazı resimlerin gerçek algıyı

yansıtmamaları ve kullanılan iki farklı resmin birbirinin etkisini azaltması, eksiklik

olarak belirlenmiĢtir.282

Metne yakın ya da uzak olma ile köĢelerdeki (alt, üst, yan)

dengesizlik, boĢluklarla ilgili problemler olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Ayrıca metin

içindeki Ģekillerde de aynı sorunla karĢılaĢılmıĢ, boĢluklar orantılı verilmemiĢtir.

Görsel tasarım ilkeleri; bütünlük, zıtlık, vurgu, yakınlık tekrar ve hizalamadır.

Ünitedeki 45 öğe düzenlenirken bu ilkelere orta düzeyde dikkat edilmekle birlikte,

kullanımlarında birtakım sorunların olduğu tespit edilmiĢtir. Nitekim bütünlük ilkesi

çerçevesinde görsellerin boyut, renk, boĢluk ve fon-zemin iliĢkileri ile anlatıma

yardımcı olması için kullanılan Ģekillerin yerleĢtirilmesinde, istenen uyum

yakalanamamıĢtır. Vurgulamayı sağlamada kullanılan zıtlık çoğu görselde yer almıĢtır.

Zıtlığı sağlamada renk, doku ve boyuttan yararlanılırken boĢluk, çizgi, yön ve

Ģekillerden yeteri kadar faydalanılmamıĢtır. Renk ve boyut yardımıyla zıtlık sağlamada

zaman zaman aĢırılığa kaçılmıĢ, aynı tarz kullanım tekdüzeliğe neden olmuĢtur.283

Görsellerde; renklendirme, fon-zemin iliĢkileri ve bir öğenin diğerinden büyük

tasarlanması Ģeklindeki vurgulamalara sık baĢvurulmuĢ, Ģekil ve boĢluktan yeterince

yararlanılamamıĢtır. Resimler dıĢındaki görsellerde fon-zemin ve Ģekil zıtlığı yoluyla

yapılan vurgulamaların yoğun kullanımı, denge ve egemenlik ilkelerini olumsuz

etkilemiĢtir. Görsellerde yakınlık öğesinde karĢılaĢılan en önemli problemin, ilgili

olmadıkları ve metinle uyum sağlamadıkları yerlerde kullanılmaları olduğu

281

s.63, Ünite Resmi; s.78, 7.1.bĢl., 1.gör.. 282

Formların; s.63, 1.bĢl., 3.gör.‟de boyut içine uygun yerleĢtirilmeme; s.63, 1.bĢl., 3.gör.; s.64, 1.bĢl.,

1.gör.‟de öğeler arası boĢlukların dengeli verilmemesi; s.64, 1.bĢl., Not Edelim; s.65, 2.1.bĢl., Not

Edelim; s.66, 2.1.bĢl., Listeleyelim; s.66, 2.2.bĢl., Listeleyelim‟de bütünlüğün sağlanmaması; s.64,

1.bĢl., TartıĢalım; s.66, 2.bĢl., Değerlendirelim ve TartıĢalım; s.67, 2.2.bĢl., DüĢününüz; s.73, 4.4.bĢl.,

1.gör.; s.75, 5.bĢl., Yorumlayalım; s.79, 7.1.bĢl., TartıĢalım‟da benzer formlara sık baĢvurma; s.72,

4.3.bĢl., 1 ve 3.gör.; s.78, 7.1.bĢl., 1.gör.‟de gerçek algıyı yansıtmama; s.72, 4.3.bĢl., 2 ve 3.gör.‟de

birbirlerinin etkisini azaltma sorunlarının bulunduğu tespit edilmiĢtir. 283

Gösrsel tasarım ilkelerinden zıtlıkta; s.68, 2.2.bĢl., DüĢününüz‟de aĢırı kullanım; s.64, 1.bĢl., Not

Edelim; s.69, 3.bĢl., Değerler ve Etkileri; s.71, 4.2.bĢl., Öğrenelim; s.72, 4.3.bĢl., DüĢünelim; s.73,

4.4.bĢl., Bunları Biliyor musunuz? ve s.66, 2.1.bĢl., 1.gör.; s.77, 6.bĢl., 2.gör.; s.79, 7.1.bĢl., 1.gör.;

s.79, 7.2.bĢl., 2.gör.; s.80, 7.3.bĢl., 2.gör.; s.81, 7.4.bĢl., 2.gör. gruplarında aynı tarz kullanımın neden

olduğu tek düzelik sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır.

81

belirlenmiĢtir.284

Bununla birlikte görseller içerisindeki unsurlar arasında fazla ya da az

boĢluk bırakma,285

uyumsuzlukların yaĢanmasına, okuma akıcılığını engelleyecek

Ģekilde metinlerin bölünmesine neden olmuĢtur. DeğiĢkenliğin hakim olduğu

tekrarlarda boyut, çizgi, renk, doku vb. unsurlar aynı kalmıĢ, biçimlerde küçük

farklılıklar etkin kılınmıĢtır. KarĢılıklı sayfalardaki benzer konu ve içeriklerin farklı

görseller olarak planlanmaları, aynı resmin peĢpeĢe sayfalarda kullanılması286

tekrarlarla ilgili önemli eksiklikler olarak tespit edilmiĢtir. Görsellerde Ģekillerin yatay

ve dikey hizalamalarına çoğunlukla dikkat edilmiĢtir. Ancak baĢta metin-görsel arasında

olmak üzere, boĢlukların ayarlanmasında denge sağlanamamıĢtır.287

Bazı görsellerde iç

boĢluklarla beraber öğelerin yönüyle ilgili problemlerin bulunduğu görülmüĢtür. Aynı

konu ve içerikte uygunluk öğesi göz önüne alınmaya çalıĢılmıĢ, fakat bazı görsellerin

Ģekilsel düzenlemelerinin, konumlarına çok uygun olmadıkları belirlenmiĢtir. Doku,

boĢluk ve renk kullanımındaki sorunlar burada da kendini göstermiĢ, görsellerde

baĢvurulan Ģekiller konusunda uyum sağlanamamıĢtır. Vurgulamanın ortaya çıkardığı

etki nedeniyle uygunluk ilkesinde yaĢanan olumsuzluklar ve denge problemleri,

egemenlik ilkesini de etkilemiĢtir. Egemenliğin büyük ölçüde renk ve doku unsurlarıyla

sağlanmaya çalıĢıldığı görsellerde, eğitimde sık kullanıldığı belirtilen ölçüden288

yeteri

kadar faydalanılmamıĢtır.

Tutarlılık-tutarsızlık, neden-sonuç, öncelik-sonralık olarak belirlenen görsel

anlatım iliĢkilerinden, en çok neden-sonuç iliĢkisi görsellere konu edinilmiĢ, bunu

öncelik-sonralık iliĢkisi takip etmiĢtir. Üç görsel öğe dıĢında tutarlı-tutarsızlık

iliĢkilerine anlatımda yer verilmemiĢtir.289

Ahlaki, estetik ve iĢlevsel ayırımlardan en

çok iĢlevsel ayırımlar üzerinde durulmuĢ, ahlaki ayırımlara daha az baĢvurulmuĢtur.

284

s.63, 1.bĢl., 3.gör.; s.67, 2.1.bĢl., 1.gör.; s.67, 2.2.bĢl., 3.gör.; s.76, 5.bĢl., 2.gör.; s.78, 7.1.bĢl., 1.gör.;

s.79, 7.1.bĢl., 1.gör.; s.81, 7.3.bĢl., 1.gör.. 285

s.64, 1.bĢl., 1 ve 2.gör.; s.65, 2.bĢl., 1.gör.; s.65, 2.1.bĢl., 2.gör.; s.68, 2.2.bĢl., 1.gör.. 286

s.64, 1.bĢl., Not Edelim ve s.65, 2.1.bĢl., Not Edelim; s.65, 2.1.bĢl., Listeleyelim, s.67, 2.1.bĢl.,

Listeleyelim ve s.67, 2.2.bĢl., Listeleyelim; s.73, 4.4.bĢl., Yorumlayalım, s.75, 5.bĢl., Yorumlayalım,

s.77, 6.bĢl., Yorumlayalım, s.79, 7.2.bĢl., Yorumlayalım, s.80, 7.3.bĢl. ve Yorumlayalım benzer konu

ve içeriklerine rağmen farklı görseller olarak planlanmıĢ; s.70, 4.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.72,

4.2.bĢl., 1.gör., peĢpeĢe sayfalarda tekrar edilmiĢtir. 287

s.63, 1.bĢl., 3.gör.; s.65, 2.bĢl., 1.gör.; s.66, 2.1.bĢl., 1 ve 2.gör.; s.70, 4.1.bĢl., 3.gör.; s.71, 4.2.bĢl.,

1.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 1, 2 ve 3.gör.; s.81, 7.4.bĢl., 2.gör.. 288

Yavuz, a.g.t., s.34. 289

20 görselde neden-sonuç, 20 görselde öncelik-sonralık ilikilerine yer verilirken, s.72, 4.3.bĢl., 2.gör.;

s.78, 7.1.bĢl., 1.gör.; s.82, Okuma Metni tutarlı-tutarsızlık iliĢkisini konu edinmiĢtir.

82

Yine üç görsel öğe dıĢında estetik ayırımlar konu edilmemiĢtir.290

Yapılan tespitlerden

hareketle anlatım iliĢkileri ile ahlaki, estetik ve iĢlevsel ayırımların, görsellerde yeteri

kadar kullanılmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ahlak öğrenmelerin ön plana çıkarıldığı din

öğretiminde, bu ayırımların gereği Ģekilde ele alınmaması, gerçek yaĢam deneyimlerine

uygun olarak konuların zıtlıklarıyla birlikte iĢlenmemesi önemli bir eksiklik olarak

karĢımıza çıkmıĢtır. Daha çok metin kutularında dikkati çeken bu sorun, özellikle

resimlerin anlatım iliĢkileri ve gerekli ayırımları içermesi noktasında problem teĢkil

etmiĢtir. Konulardaki anlatım iliĢkileri ve ayırımların belirtilmek istenenleri ortaya

koyacak Ģekilde baskın olmaması da bir diğer problem olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Tablo 4: Değerler ve Aile Ünitesi Genel Görsel Tasarım Özellikleri Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


12 6 5

Değerler ve Aile ünitesinin genel görsel tasarım özelliklerinden aldığı toplam

puan 6, uygunluk derecesi de 5 olarak tespit edilmiĢtir. Görsellerin sahip oldukları

nitelikler ve elde edilen veriler, 9. sınıf DKAB ders kitabının orta düzeyde genel görsel

özellikleri taĢıdığı sonucunu ortaya koymuĢtur.

2.1.2.2. Resimler

Tablo 5: Değerler ve Aile Ünitesi Resimlerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Resimler nicelik itibariyle yeterli midir? X

Resimlerin içeriği metinle bütünlük oluĢturmakta ve metne katkı sağlamakta mıdır? X

Resimler konuyla ilgili amaç ve kazanımlarla iliĢkili ve onları açıklayıcı nitelikte midir? X

Resimler metin içerisinde uygun yerleĢtirilmiĢ midir? X

Resimler öğrenci geliĢim düzeyine (zihinsel, sosyal, duyuĢsal ve psikomotor) uygun mudur? X

Resimler öğrenci yaĢantı ve deneyimleriyle ilgili (güncel) midir? X

Resimler öğrenciyi düĢünmeye ve yaratıcılığa yönlendirecek Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır? X

Resimler soru ve açıklamalarla tahlil edilmiĢ midir? X

Resimler vurgulanmak istenenlere iĢaret ederek öğrenciyi derse motive etmekte ve dikkati toplamakta mıdır? X

Resim türleri (konsantrasyon, durum, problem vb.) özellikleri dikkate alınarak ve amaçlarına uygun kullanılmıĢ mıdır? X

Resimlerdeki renklendirme ve vurgulamalar amaca uygun yapılmıĢ mıdır? X

Ünitede yer verilen resimlerin konulara dağılımında problem yaĢansa da nicelik

itibariyle anlatıma yardımcı olacak ve içeriği desteleyecek özellikte oldukları

290

16 görsel iĢlevsel, 13 görsel ahlaki ayırımları ele almıĢ, s.68, 2.1.bĢl., 2.gör.; s.71, 4.1.bĢl., 3.gör.; s.75,

5.4.bĢl., 2.gör., estetik ayırımlar üzerinde durmuĢtur.

83

görülmüĢtür. Resimler, metinle bütünlük oluĢturma ve metne katkı sağlama özelliğine

orta düzeyde sahip olmuĢtur.291

Üniteyle ilgili temel amaçlardan hareketle incelediğinde, resimlerin dinin sevgi

boyutunu fark etme, ahlaki değerleri tanıma gibi bazı ilkelerle yakından iliĢkili oldukları

görülmüĢtür. Ancak resimler, öğrenme alanıyla ilgili tüm amaçları temel alma ve

onlarla iliĢkilendirilme konusunda yetersiz kalmıĢtır. Özellikle bu amaçların

içselleĢtirilmesi ve yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı doğrultusunda öğrencilerin değerler

üzerinde düĢünme ve araĢtırmaya sevk edilerek öğrenme sürecine dahil edilmeleri,

yeterince sağlanamamıĢtır. Bu eksiklik, öğrenmenin somut olarak gözlemlendiği

edinimler olarak nitelendirilen kazanımlarda daha fazla kendisini göstermiĢtir. Değer-

din iliĢkisinin kurulması, bunun kimlik geliĢimine etkilerinin ortaya konması, aile ve

aile içi iletiĢimle ilgili sorunlara çözüm önerileri getirilmesi gibi pek çok kazanım

resimlerle iliĢkilendirilmemiĢtir. Bazı değer ve kazanımlara ağırlık verilerek aralarında

dengenin sağlanamaması da bir diğer problem olarak belirlenmiĢtir. Eksiklik ve

problemler dikkate alındığında, resimlerin konuyla ilgili amaç ve kazanımlarla çok az

iliĢkili oldukları ve onları açıklamada yetersiz kaldıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ayrıca

resimler, metin içerisinde amaç ve kazanımların gerçeklemesini sağlayacak Ģekilde

yerleĢtirilmemiĢtir. Konuların açıklanması ve vurgulanması gereken noktalarında yer

verilmeyen resimler, dikkat çekmesi istenen öğelerin solda kullanılması ilkesini de

yeterince dikkate almadan düzenlenmiĢ, hatta birbirlerini olumsuz etkileyecek bir

tasarımla sayfalara yerleĢtirilmiĢtir.

Resimlerin öğrenci geliĢim özelliklerine uygun hazırlanmasında da birtakım

problemlerin bulunduğu tespit edilmiĢtir. Çoğunlukla basit anlatımları konu edinen

resimler, farklı iliĢkileri ele alarak soyut düĢünce döneminde bulunan öğrencilerin

geliĢimlerini destekleyecek nitelikte oluĢturulmamıĢtır. Biri dıĢında öğrenci yaĢantı ve

deneyimleriyle ilgili (güncel) hazırlanan resimler, öğrencileri yaratıcılığa ve düĢünmeye

yönlendirmede yetersiz kalmıĢtır.292

Soru ve açıklamalarla tahlil edilmeleri konusunda

291

Ünitedeki 19 resimden 7‟sinin metinle belli ölçüde (s.63, Ünite Resmi; s.64, 1.bĢl., 1.gör.; s.66,

2.1.bĢl., 2.gör.; s.70, 4.bĢl., 1.gör.; s.74, 4.5.bĢl., 1.gör.; s.77, 6.bĢl., 1.gör.; s.78, 7.1.bĢl., 1.gör..),

3‟ünün kısmen uyumlu olduğu (s.64, 2.bĢl., 1.gör.; s.67, 2.2.bĢl., 2.gör.; s.72, 4.2.bĢl., 1.gör..), 2‟sinin

hiç uygun olmadığı (s.63, 1.bĢl., 3.gör.; s.81, 7.3.bĢl., 1.gör..) görülmüĢtür. 292

Nitekim 19 resimden bu özelliği taĢıyan ve taĢımayan resim sayılarının eĢit olduğu belirlenmiĢtir.

84

belirlenenler de293

yaratıcılığı desteklemede yetersiz kalan resimlerin, yapılandırmacı

program anlayıĢına uyumda önemli eksikliklerinin olduğunu ortaya çıkarmıĢtır.

Ünitedeki sadece 11 resimde vurgulanmak istenenler üzerinde durularak öğrenci

ilgisinin konuya çekilmeye çalıĢılması,294

yaratıcılık ve düĢünmeyi desteklemeyle ilgili

sonuçlarla paralellik göstermiĢtir. Resimler sahip oldukları özelliklerden hareketle tek

baĢlarına konulara dikkat çekecek Ģekilde hazırlanmıĢ, ancak yapılmak istenen vurgu ve

açıklamalardan yola çıkarak odaklanma ve motivasyonu sağlayacak nitelikte

oluĢturulamamıĢtır.

Ünitede yer verilen resimler, farklı türlerde ve bu türlerin amaçlarına uygun

kullanımları konusunda oldukça eksik hazırlanmıĢtır. Nitekim ünitede çoğunlukla

durum ve konsantre resim çeĢitlerinden yararlanılmıĢ, sadece ikisinde problem resim

türü tercih edilmiĢtir. 4‟ü hariç295

hangi türe ait oldukları belirgin olmayan resimlerde,

ele alınan türün özellik ve amaçlarına uygun oluĢturulmalarında da önemli eksikliklerin

bulunduğu görülmüĢ, metinle uyum ve teknik düzenlemeye gereken önem

verilmemiĢtir. 5‟i dıĢında296

resimlerdeki vurgulamaların istenen nitelikte olduğu tespit

edilmiĢtir. Ancak bir konuyu farklı açıdan ele alan temalı öğeler olarak kullanılmama ve

metinle irtibatlandırma problemleri, vurgulamaların yeterince etkin olmalarını

engellemiĢtir.

Tablo 6: Değerler ve Aile Ünitesi Resimlerle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme

Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


44 19 4.3

Değerler ve Aile ünitesinin, yazılı anlatımda ve yapılandırmacı öğretimde

önemli bir yeri bulunan resimlerde toplam 19 puan ve 4.3 uygunluk derecesine sahip

olduğu belirlenmiĢtir. Değerlendirmeler ve sayısal veriler ünitedeki resimlerin,

taĢımaları gereken özelliklere kısmen uygun oldukları sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

293

Ünitede yer alan resimlerden sadece 3‟ü soru ve açıklamalarla tahlil edilmiĢ (s.64, 2.bĢl., 3.gör.; s.67,

2.2.bĢl., 2.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 1.gör..), 2‟si bu özelliğe kısmen yer vermiĢ (s.64, 1.bĢl., 1.gör.; s.74,

4.5.bĢl., 1.gör..), 14‟ünde ise bu hususa hiç değinilmemiĢtir. 294

s.64, Ünite Resmi; s.64, 2.bĢl., 3.gör.; s.65, 2.1.bĢl., 1.gör.; s.67, 2.2.bĢl., 2.gör.; s.70, 4.1.bĢl., 2.gör.;

s.73, 4.3.bĢl., 2.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 1.gör.; s.74, 4.5.bĢl., 1.gör.; s.75, 4.6.bĢl., 2.gör.; s.78, 7.1.bĢl.,

1.gör.; s.83, Okuma Metni. 295

s.70, 4.1.bĢl., 2.gör.; s.72, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.3.bĢl., 2.gör.; s.83, Okuma Metni. 296

s.63, 1.bĢl., 3.gör.; s.66, 2.1.bĢl., 2.gör.; s.72, 4.3.bĢl., 3.gör.; s.78, 7.1.bĢl., 1.gör.; s.81, 7.3.bĢl., 1.gör..

85

2.1.2.3. Tablo, Grafik ve ġemalar

Tablo 7: Değerler ve Aile Ünitesi Tablo, Grafik ve ġemalarla Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

e

n

Kullanılan tablo/grafik/Ģemalar nicelik itibariyle yeterli midir? X

Tablo/grafik/Ģemalar açık, net ve anlaĢılır mıdır? X

Tablo/grafik/Ģemalar konu, amaç ve kazanımlar çerçevesinde farklı iliĢki ve temaları ele almıĢ mıdır? X

Tablo/grafik/Ģemalar kavramlar arası iliĢki ve farklılıkları konu edinmiĢ midir? X

Tablo/grafik/Ģemalar öğrencilerin geliĢim ve öğrenme seviyelerine uygun mudur? X

Tablo/grafik/Ģemalarda yazı ve çizgilerin kullanımı ile Ģekilsel düzenlenmesinde gerekli ilkelere uyulmuĢ mudur? X

Konuların özetlendiği ya da zaman zaman değerlendirmelerin yapıldığı bölümler

dahil ünitede 8 tablo ve 2 Ģema kullanılmıĢtır. Konuların gereksinimlerinden hareket

edildiğinde, kullanılan tabloların bazı alt baĢlıklarda ihtiyaçlara cevap verdiği

bazılarında ise yetersiz kaldığı görülmüĢtür. Aynı durum Ģemalar için de söz konusu

olmuĢ, nitekim ünitedeki 2 Ģema aynı konu ve sayfada birer paragraf arayla yer

almıĢtır.297

Tüm bunlar tablo ve Ģemaların her konuda ihtiyacı karĢılayacak nicelikte

olmadığını ortaya koymuĢtur. Ġki tablo dıĢında298

ünitedeki tablo ve Ģemalarda

anlaĢılırlık probleminin bulunmadığı, açık ve net oldukları belirlenmiĢtir. Ancak bu

öğelerin ünite içi kullanımları konusunda aynı Ģeyi söylemek mümkün değildir.

Tablo ve Ģemalar genel olarak konularla iliĢkili olmalarına karĢın, zaman zaman

ele aldıkları temalarla yeterince bağlantı kurulamamıĢ, içerik konuya yabancı

kalabilmiĢtir. Konu, amaç ve kazanımlara yer verme hususundaki eksiklikler, tabloların

farklı iliĢki ve temaları konu edinmesinde de sorun yaĢanmasına neden olmuĢtur.

Amaçlarda sık tekrarlanan akılcı ve eleĢtirel yaklaĢımla konuları ele alma ilkesi,

tablolarda istenen Ģekilde dikkate alınmamıĢ, problem temelli bakıĢ açısıyla ahlaki

sorunlara çözüm bulma anlayıĢı etkin kılınamamıĢtır. Tablolar, kazanımlara yer

vermede amaçlardan daha yetersiz kalmıĢtır. Bu durum özellikle değerlerin dinle iliĢkisi

ve değer oluĢumuna dinin katkısı dikkate alındığında, kendini önemli bir eksiklik olarak

hissettirmiĢtir.

Ünitede kullanılan Ģemalar, genellikle kavramlar arası iliĢkileri konu edinecek

Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ancak tablolar için aynı Ģeyi söylemek mümkün değildir.

Nitekim bazı tablolarda kavramlar arası iliĢkilere hiç yer verilmezken299

konuyu ele alan

tablolarda birbiriyle iliĢkili kavramlar, listeler halinde verilmiĢ, kavramlar arası

297

s.76, 5.bĢl.. 298

s.69, 3.bĢl., 2.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 2.gör.. 299

s.65, 2.1.bĢl., 2.gör.; s.67, 2.1.bĢl., 1.gör.; s.67, 2.2.bĢl., 2.gör.; s.69, 3.bĢl., 2.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 2.gör..

86

iliĢkilendirme de yeterince yapılmamıĢtır. Ayrıca tablo ve Ģemalarda, kavramların dinle

iliĢkilendirmelerinde de eksikliklerin bulunduğu tespit edilmiĢtir.

ġemaların büyük ölçüde öğrenci geliĢim ve öğrenme seviyesine uygun

hazırlandıkları görülmüĢtür. Fakat tabloların çoğunluğunda bu hususa dikkat

edilmemiĢtir. Bilgi aktaran ve konuyu listeleyerek ortaya koyan öğeler Ģeklinde

tasarlanan tablolar, öğrencide yeni geliĢen soyut düĢünceyi destekleyecek, karmaĢa ve

endiĢe dönemindeki dini ihtiyaçlarını karĢılayacak niteliklerden uzak hazırlanmıĢtır.

Çoğu tabloda; çizgi ya da yönlendirme öğelerinden faydalanılmamıĢ, klasik

anlayıĢa uygun olarak metinlerin çerçeve içerisinde verilmesi Ģeklinde bir düzenleme

tercih edilmiĢtir. Çizgilerin kullanıldığı tablolarda da eğitsel yönlendirmelerin

yapılmadığı belirlenmiĢtir.300

ġemalarda bu hususa, daha fazla dikkat edilmiĢtir. Yazı

kullanımı konusunda hem tablo hem de Ģemalarda bir takım eksiklikler söz konusu

olmuĢtur. Bu eksiklikler tablolarda genel olarak punto ve renk kullanımıyla

vurgulamanın ve görsel çekiciliğin yeteri kadar etkin sağlanamaması Ģeklinde ortaya

çıkarken, Ģekillerde baskı ve renk kullanımında problemler yaĢanması, netliğin

sağlanamaması ve okuma zorlukları olarak kendini göstermiĢtir. Yön oklarının

iliĢkilendirmelerde hiç kullanılmaması ya da etkin kullanılmaması, üzerinde durulması

gereken bir diğer husustur. Belirtilenler, tablo ve Ģemalarda yazı ve renk kullanımı ile

Ģekilsel düzenlemelerde gerekli ilkelerin yeteri kadar dikkate alınmadığı sonucunu

ortaya koymuĢtur.

Tablo 8: Değerler ve Aile Ünitesi Tablo, Grafik ve ġemalarla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


24 13 5.8

Ünitede kullanılan tablo ve Ģemaların taĢıdıkları özelliklerden hareketle aldıkları

toplam puan 13; uygunluk derecesi de 5.8 olarak tespit edilmiĢtir. Yapılan

değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal veriler, 9. sınıf DKAB ders kitaplarının

tablo/grafik/Ģema kullanımında gerekli ilkelere orta düzeyde sahip olduklarını

göstermiĢtir.

300

Sadece bir tabloda yön okları kullanılmıĢtır.

87

2.1.2.4. Yazı Türü ve Boyutu

Tablo 9: Değerler ve Aile Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Yazı türü öğrenmeyi kolaylaĢtıracak Ģekilde basit tasarımlı ve okunması kolay seçilmiĢ midir? X

Yazı renk ve puntoları öğrenci seviyesine ve verilmek istenen mesajlara uygun kullanılmıĢ mıdır? X

Büyük-küçük harf kullanımıyla ilgili hususlara dikkat edilmiĢ midir? X

Dikkat çekmesi istenen bölüm, konu ve kavramlar farklı yazı stiliyle (kalın, italik, kutu içinde vb.) etkin tasarlanmıĢ mıdır? X

BoĢluklar (satır, sözcük, harf) öğrenmeye katkı sağlayacak Ģekilde dengeli kullanılmıĢ mıdır? X

Metinlerde kullanılan yazı tasarımı, öğretim kademesine uygun olarak basit ve

okunması kolay seçilmiĢtir. Ancak görsellerde kullanılan bazı yazı tasarımları dikkat ve

odaklanmayı olumsuz etkilmiĢ, okumayı zorlaĢtırmıĢtır. Yazı türünde ana metnin

tasarımı genel olarak öğrenmeye engel teĢkil etmeyecek Ģekilde oluĢturulmuĢtur. Fakat

kitapta en fazla 2 yazı türü kullanma ilkesinin 4 ayrı yazı türü kullanılarak ihlal

edilmesi, dikkat dağınıklığına neden olmuĢtur.

Yazı renk ve puntolarının öğrenci seviyesine, verilmek istenen mesajlara uygun

kullanımında birtakım problemlerin olduğu tespit edilmiĢtir. Ana metinde öğretim

kademesine uygun olan 10 punto yerine 11 punto tercih edilirken, baĢlıklar

kendilerinden beklenen en az 12/14 punto olma özelliğine uygun hazırlanmamıĢtır. Bu

durum metin içerisinde bold (kalın) puntoların kullanıldığı yerlerde metin-baĢlık

arasında seçiciliği ve ayırımı ortadan kaldırmıĢtır. Metin içerisinde ana-alt baĢlık

ayırımında puntolarda bir faklılaĢmanın olmaması yine aynı soruna neden olmuĢtur.

Ana metinler yazı, renk ve ton değerinin zemine göre %85 siyah olması ilkesine uygun

hazırlanmıĢtır.301

Görsellerde ise çekiciliği sağlamak için farklı yazı karakterleri

yanında bold ve italik yapma gibi değiĢik renk ve Ģekillerle dikkat çekme hususuna

gereken önem verilmemiĢtir.

Genel olarak büyük-küçük harf kullanımına ünitede dikkat edilmiĢ, büyük

harfler kısa satırlarla birlikte verilmiĢtir. Bölüm baĢlıkları, görseller ve değiĢik öğrenme

etkinliklerinde ilgi uyandırmak için büyük harfler tercih edilmiĢtir. Ancak büyük

harflerin kullanımında düzen ve çekiciliğin sağlanamaması, aynı etkinliklerde bile farklı

düzenlemelerin yapılması, birliktelikten uzak dağınık bir görüntü ortaya çıkarmıĢ,

odaklanmayı dolayısıyla da öğrenmeyi olumsuz etkilemiĢtir.

301

1. okuma parçasında bu hususa dikkat edilmemesi nedeniyle zeminde kullanılan renk, okumayı

zorlaĢtırmıĢ ve gözü yormuĢtur.

88

Ana metinde vurgulama, sadece ayet ve hadislerin koyu renkte yazımı ile

yapılmıĢtır. Özetlerde zaman zaman metindeki ana tema ve tanımların kutu içine

alınarak farklı renk ve Ģekillerde verilmesi suretiyle ilgi uyandırılmıĢtır.302

Ancak bazı

konularda vurgulamaya hiç yer verilmemesi problem olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Konuya odaklanmayı sağlayan kelime, kavram ve sözcüklerin tasarımında birtakım

sorunlar yaĢanmıĢ, yapılandırmacı eğitim için beklenen etkiden uzak düzenlemeler

yapılmıĢtır. Zemin rengi, yazı punto ve rengi ile yapılan vurgulamalar; metinle

vurgulanan öğe arasındaki benzerlikler, yazı türü, punto ve renginin zeminle uyumlu

olmaması, sebep-sonuç gibi anlamsal iliĢkilendirmelerde gerekli Ģekilsel ayırımın

yapılmaması ve farklı içeriklerde benzer vurgulamaların kullanılması nedeniyle

yeterince etkin tasarlanamamıĢtır.

BoĢluklar; satır, sözcük ve harf aralarında genellikle dengeli dağıtılmıĢ,

görselliği bozacak, dikkati dağıtacak dolayısıyla da öğrenmeyi olumsuz etkileyecek

önemli bir eksiklik ortaya çıkarmamıĢtır. Fakat bazı görsellerde303

harf aralarındaki

boĢlukların çok az olması ve sıkıĢık metinler, algıyı olumsuz etkilemiĢtir. Aynı durum

sözcük ve satır arası boĢluklar için de zaman zaman söz konusu olmuĢtur.

Tablo 10: Değerler ve Aile Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


20 13 6.5

Değerler ve Aile ünitesi yazı türü ve boyutuyla ilgili değerlendirme sorularından

toplam 13 puan almıĢ, uygunluk derecesi de 6.5 olarak tespit edilmiĢtir. 9. sınıf DKAB

ders kitabındaki görsellerle ilgili yapılan değerlendirmeler ve ulaĢılan sayısal veriler,

görsel tasarım unsurları içerisinde en iyi niteliklere yazı türü ve boyutunun sahip olduğu

ve genel kriterlere orta düzeyde uygun hazırlandığı sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

302

Bunların dıĢında konularla iliĢkilendirilen iki metin; değiĢik zemin, yazı, punto ve renk değeri ile kutu

içerisinde verilmiĢtir. 303

s.71, 2. gör.; s.64, 3. gör..

89

2.1.2.5. Renk Kullanımı

Tablo 11: Değerler ve Aile Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Renkler net, canlı ve estetik midir? X

Renk kullanımında ortaya çıkarılması amaçlanan etkilere uygun hareket edilmiĢ midir? X

Renkler dikkat çekici ve konuya ilgi uyandırıcı mıdır? X

Ünitede genellikle net, canlı ve estetik renkler kullanılmıĢtır. Ancak bazı

görsellerde304

baskı hataları ve renk uyumsuzlukları mat ve estetikten uzak bir görünüm

oluĢturmuĢ; renklerle metin geçiĢini sağlayan fonların baskın olması metnin

okunabilirliğini, fazla mat olması da çekiciliğini engellemiĢtir.

Resimlerde yaĢ grubunun geliĢim özelliklerine uygun olarak pastel renkler

kullanılmıĢ, dikkat çekme, canlılık getirme ve odaklanmayı sağlamada kırmızı, sarı gibi

sıcak tonlardan faydalanılmıĢ, önemli görülen bilgi ve ayrıntılar farklı renklerle

belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Ancak bazı renklere -özellikle aynı sayfalarda- çok sık

baĢvurulması, farklı amaçlar için hazırlanan etkinliklerdeki benzer renklerin tek

düzeliğe sebep olması, aynı ve karĢılıklı sayfalardaki renklerin görsel uyumunda

problem yaĢanması,305

aynı etkinlikler için karĢılıklı sayfalarda bile farklı renklerin

seçilmesinin bütünlüğü bozması, anlatım iliĢkilerinde benzerlik/farklılık gibi

durumlarda renklerden faydalanılmaması, görsellerdeki obje ve figürlerin anlatımı

destekleyecek Ģekilde renklendirilmemesi ve zaman zaman ortaya çıkan renk

uyumsuzlukları, yazılı materyallerde öğrenmeyi destekleyen ve öğreneni yönlendiren

renklerin etkin ve ortaya çıkarılması düĢünülen amaçlara uygun kullanımında

eksikliklerin yaĢandığını ortaya koymuĢtur.

Ana metinde baĢlık ve ayet hadis meallerine koyu puntolarla dikkat çekilmeye

çalıĢılmıĢtır. Ancak baĢlıklar ile ayet hadis meallerindeki punto ve renk değerlerinin

aynı olması, bazı yerlerde bunlar arasında ayırım yapılmasını, dikkatin konu ya da

öğelere odaklanmasını olumsuz etkilemiĢtir. Metin kutularında renkler temel

anlatılardan ayrılsa da ayrı etkinlikler için aynı renklerin kullanılması, renkler arasında

estetiksel uyumun yeterince sağlanamaması, dikkat çekme ve istenilen noktalara

304

s.26, 1. gör., s.64, 3.gör.; s.71, 1.gör.. 305

KarĢılıklı sayfalarda (ss.68-69) dokuya ek olarak dalgalı yeĢil, düz mavi, gül kurusu ve kırmızı

renklerin aynı anda kullanılması gibi.

90

odaklanmayı olumsuz etkilemiĢtir. Tüm bu eksiklik ve sorunlar renklerin dikkat çekici

ve konuya ilgi uyandırıcı nitelikte kullanılmadığını göstermiĢtir.

Tablo 12: Değerler ve Aile Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


12 6 5

Ünitedeki metin ve görsellerin Ģekilsel düzenlemelerinde kullanılan renklerin

taĢıdıkları özelliklerden hareketle aldıkları toplam puan 6; uygunluk derecesi de 5

olarak tespit edilmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal veriler,

9. sınıf DKAB ders kitabında renk kullanımının gerekli ilkelere orta düzeyde uygun

olduğu sonucuna ulaĢtırmıĢtır.

2.1.2.6. Vurgulama

Tablo 13: Değerler ve Aile Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Vurgulamalar farklı içerikli anlatımların/anahtar kavramların/iliĢkilerin algılanmasını kolaylaĢtıracak nicelikte midir? X

Vurgulamalar gerekli hususlar göz önünde bulundurularak açık, net ve anlaĢılır yapılmıĢ mıdır? X

Ünitede genelinde aynı oranda kullanılmayan vugulamalar, bazı konularda yeteri

kadar yer alırken, bazılarında hiç yer almamıĢtır.306

Bununla birlikte yapılan

vurgulamaların hepsinde farklı içerikli anlatımların, anahtar kavramların ve anlatım

iliĢkilerinin algılamayı kolaylaĢtıracak Ģekilde ele alındığını söylemek de mümkün

değildir. Çoğu vurgular, anlatım ve ilgili kavramlarla konuyu destekleyecek Ģekilde

verilmemiĢ, düĢünme, yaratıcılık ve problem çözme gibi hususları içerecek bir

kompozisyonda düzenlenmemiĢtir. Sebep-sonuç gibi anlatımsal iliĢkilendirmelerin konu

edinildiği az sayıdaki vurgulamalarda ise, farklı alanlarla iliĢkilendirme ve ilgili temalar

üzerinde yeterince durulmamıĢtır.

Ana tema yerine yan temalar üzerinde durulması, ileride ayrıntılı ele alınacak

konunun önceden vurgulanması, metin içerisinde uygun yere yerleĢtirilmeme, baĢlıkla

306

Aile Toplumun Temelidir, Dinler Evliliğe Önem Verir, Hısım ve Akraba ile Ġlgili Öğütler konularında

vurgulamalar az kullanılmıĢ; Toplumu BirleĢtiren Temel Değerler, Vatan ve Ülkü Birliği, Milli Seciye

Kavramı ve Atatürk, Hürriyet ve Bağımsızlık konularında hiç yer almamıĢtır.

91

metnin aynı vurguda verilmesi, istenilenlerin açıkça ortaya konulmaması,307

aynı

sayfada verilen benzer içerikli vurgulamalarda ayrıĢtırmanın yapılmaması ve anlamsal

hiyerarĢinin sağlanmaması308

vurgulamaların yeterince açık, net ve anlaĢılır olmadığını

ortaya koymuĢtur. Bu durum dikkatin verilmek istenen mesaj üzerinde yoğunlaĢmasını

engelleyerek dağılmasına neden olmuĢtur. Kavram ve kavramlar arası iliĢkilerin

vurgulanmasında ana temalarda odaklanması gereken dikkatin tüm konuya yayılmasıyla

önemli noktalara vurgu yapma ilkesi, bazı hususlara sık vurgu yapılıp bazılarına çok az

ya da hiç yapılmamasıyla aĢırılıklardan kaçınılarak dengeyi sağlama ilkesi, aynı

etkinlikler farklı Ģekillerde vurgulanarak309

da tutarlık ilkesi ihlal edilmiĢtir.

Tablo 14: Değerler ve Aile Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


8 4 5

Ünitedeki vurgulamaların sahip oldukları niteliklerden hareketle aldıkları toplam

puan 4, uygunluk derecesi de 5 olarak belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirmeler ve

ulaĢılan sayısal verilerden elde edilen sonuçlar, 9. sınıf DKAB ders kitabındaki

vurgulamaların orta seviyede gerekli özellikleri taĢıdığını göstermiĢtir.

2.1.2.7. Sayfa Düzeni

Tablo 15: Değerler ve Aile Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Sayfalar sınıf seviyesine uygun çekicilikte düzenlenmiĢ midir? X

Sayfa tasarım unsurları (renk, yazı, boĢluk vb.) biçimsel bütünlük ve görsel devamlılık göstermekte midir? X

Sayfalardaki öğeler (baĢlıklar, paragraflar, görseller vb.) tek düzelikten uzak iĢlevsel ve sistematik yerleĢtirilmiĢ midir? X

Sayfalardaki fon-zemin iliĢkisi dikkat çekecek ve algılamayı kolaylaĢtıracak Ģekilde tasarlanmıĢ mıdır? X

KarĢılıklı sayfalar tek bir kompozisyonda düzenlenmiĢ midir? X

Sayfa numaraları ayrı bir tasarım öğesi olarak planlanmıĢ ve doğru numaralandırılmıĢ mıdır? X

307

s.66.‟da metin içerisine yerleĢtirilme; s.35‟de istenilenlerin açıkça ortaya konması vurgulamalarda

sağlanamamıĢtır. 308

Önce görseller yardımıyla ahlaki değerlerin yorumlanması sonra toplumdaki yaygın değerlerin

listelenmesinin istenmesi (s.67); örf ve adetlerin dinle iliĢkisinde önce örf ve adetlerin özelliklerini

vermek, bir hadisle iliĢkilendirilmelerini istemek, ardından dinle iliĢkilerini tartıĢmak, sonra yeniden

örf ve adetlerin listelenmesini istemek. (ss.65-67). 309

Not edelim ss.64, 65; TartıĢalım ss.64, 70; Yorumlayalım ss.75, 77.

92

Sayfalarda somut sunumlar azaltılarak soyut anlatımlara, bunlar arasında da

metinle ifadelendirmeye ağırlık verilmiĢ, hatta bazı konuların iĢleniĢinde310

anlatım,

tamamen metin ağırlıklı düzenlenmiĢtir. Bu durum soyut düĢünme aĢamasını henüz

tamamlamıĢ öğrenenlerin algılama ve öğrenme seviyelerinin üzerindedir. Ayrıca bazı

etkinliklerde görsellik çok ön plana çıkarılırken bazılarında az kullanılmıĢ,311

sayfalarda

görsel öğelere yer vermede denge sağlanamamıĢtır.312

Renklendirme için de aynı durum

söz konusu olmuĢ, ünitede öğrenci seviyesine göre çok renkli ya da çok sade ve durağan

hazırlanan sayfalar birlikte kullanılmıĢtır.313

Genel olarak anlatımda dikkat edilen sayfa tasarım unsurlarına, görseller ve

sayfa düzenlemesinde yeterince dikkat edilmemiĢ, biçimsel bütünlük ve görsel

devamlılık istenilen Ģekilde sağlanamamıĢtır. Sayfalarda aynı ya da birbirini

tamamlamayan renk tonları314

kullanılmıĢ, benzer etkinlikler için farklı renk tonları

tercih edilmiĢtir. Bu durum yazı unsuru için de söz konusu olmuĢ, metinlerde tek yazı

karakteri yerine 3 farklı yazı karakterinden yararlanılması görsel karmaĢaya ve

etkinliklerde biçimsel bütünlüğün bozulmasına ortam hazırlamıĢtır. Renk ve yazı

unsurlarının birlikte etkin kullanılmamaları da sayfalardaki bütünlüğü olumsuz

etkilemiĢtir. BoĢluklarla ilgili hususlarda, öğrenci zihnini karıĢtıracak sıkıĢık ve

kalabalık etkiden uzak kalınmamıĢtır. Paragrafların kenarlarında not almak ya da metnin

önemli nokta ve kavramlarını belirtmek için 20 mm sayfa kenar boĢluğu dıĢında boĢluk

bırakılmamıĢtır. Görsellerle metin arasında 4 mm boĢluk bırakma hususuna büyük

ölçüde uyulmamıĢ,315

hatta çoğu zaman metne bitiĢik düzenlemeler316

gözü yoran

sıkıĢık bir etki ortaya çıkarmıĢtır. Görsellerde de bu duruma rastlanmıĢ, kendileriyle ve

metinlerle aralarında boĢluk bırakma konusunda nesnelerin kimi yerde uzak, kimi yerde

yakın yerleĢtirilmeleri sebebiyle birliktelik sağlanamamıĢtır.

BaĢlıklar numaralandırılırken ana-alt baĢlık ayırımı yapılmıĢ, ancak Ģekilsel

düzenlemelerde aynı hususa dikkat edilmemiĢtir. BaĢlık metin arası boĢluklarda

dengenin sağlanmaması nedeniyle ortaya çıkan sıkıĢıklıklar ve puntolardaki 310

Toplumu BirleĢtiren Değerler, Vatan ve Ülkü Birliği, Hürriyet ve Bağımsızlık, Milli Seciye Kavramı

ve Atatürk, Dinler Evliliğe Önem Verir, Ailenin Kurulması ve Korunması ile Ġlgili Öğütler konuları. 311

ss.63, 82‟deki etkinliklerde görsellik ön plana çıkarılırken; ss.79, 81‟deki etkinliklerde çok az yer

almıĢtır. 312

Bazı sayfalarda görsel öğe çok fazla yer alırken ss.64, 67, 72, 73, 76; bazılarında az yer almıĢ ya da

hiç yer almamıĢtır, ss.74, 78. 313

ss.63, 69, 73, 76, 82 çok renkli; ss.74, 78 çok sade ve durağan hazırlanmıĢtır. 314

ss.64, 79‟da aynı; ss.65, 68, 69, 72, 73‟de birbirini tamamlayan renk tonları kullanılmıĢtır. 315

ss.66, 68, 70, 72, 76, 77, 78. 316

ss.63, 71, 72.

93

benzerlikler, baĢlıkların metinden ayrılmalarını,317

iĢlevsel ve sistematik olmalarını

engelleyerek, tek düze bir görünüm ortaya çıkarmıĢtır. Bilgilerin bütünle

iliĢkilendirilmesini sağlamak için sayfaların üst kısımlarında ünite isimleri verilmiĢtir.

Fakat fon-zemin düzenlemesindeki problemler, okunabilirlik ve dikkat çekmeyi

olumsuz etkilemiĢtir. YerleĢtirilmelerinde genellikle birliktelik ve sistematiklik

ilkelerine dikkat edilen ve birbirlerinden Ģekilsel anlamda ayrıĢtırılan paragraflarda,

boĢluklar dengeli oluĢturulamamıĢtır.318

BaĢlıklar ve paraflarla ilgili yaĢanan sorunlar,

görsellerde de büyük ölçüde geçerliliğini sürdürmüĢtür. Genellikle okuma akıĢını

olumsuz etkilemeyecek Ģekilde düzenlenen görseller, çekmeleri beklenen hususlarda

metnin ilgili bölümlerine yeterince yakın yerleĢtirilmemiĢlerdir. Görsellerin farklı

büyüklüklerde oluĢturulmaları, temel anlatıların değiĢik yerlerinde kullanılmaları sayfa

düzenlemesine hareketlilik kazandırmıĢ, ancak ebatların gerekenden büyük

tasarlanmaları,319

çok fazla metin kutularına baĢvurulması, aynı çerçevelerden sık

yararlanılması gibi olumsuzluklar, sayfalarda tek düze bir görünüm ortaya çıkarmıĢ,

iĢlevsellik yeterince etkin gerçekleĢtirilememiĢtir.

Sayfalarda genel olarak fon zemin iliĢkisi dikkati toplayacak ve algıyı

kolaylaĢtıracak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ancak sayfaların üst kısımlarında verilen fon,

zaman zaman okumayı zorlaĢtırmıĢ ya da engellemiĢtir.320

Metin ve sayfa tasarımındaki

olumlu durumların görseller için de geçerli olduğunu söylemek zordur. Nitekim

görsellerde bazı metinlerin okunmasında sorunlar yaĢandığı, farklı etkinlikler için aynı

tonun seçilmesinin monotonluğa neden olduğu ve algıyı olumsuz etkilediği, zaman

zaman fonların çok yoğun kullanıldığı ve görseller arasında fon renginde uyum

sağlanamadığı321

tespit edilmiĢtir.

KarĢılıklı sayfaların; görsel devamlılık, algıyı kolaylaĢtırma, motivasyonu

sağlama ve devam ettirme gibi hususlarda bir bütün olarak ele alınıp görsellik ve eğitsel

aktiviteler itibariyle tek kompozisyonda düzenlenmeleri, çok az sağlanabilmiĢtir. Sayfa

numaraları ise ayrı bir tasarım öğesi olarak düzenlenmiĢ ve doğru numaralandırılmıĢtır.

317

ss.78, 81‟de sıkıĢıklık; ss.72, 78, 81‟de baĢlıkların metinden ayrıĢtırılama sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. 318

ss.65, 66, 67, 71, 72, 78, 81. 319

ss.66, 68, 72. 320

Ünite isimlerin aynı ya da baskın olmayan bir tonda verilmesi okunabilirliği olumsuz etkilemiĢtir.

Yine 1. okuma parçasında fon-zemin iliĢkisinin dengeli oluĢturulamaması okuma ve algıyı

zorlaĢtırmıĢtır. 321

ss.65, 71‟de görsellerdeki metinlerin okunmasında; ss.68, 72‟de fonların çok koyu kullanımı ve

görsellerde fon, zemin ve metin renklerinin uyumunda sorun yaĢanmıĢtır.

94

Tablo 16: Değerler ve Aile Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


24 14 5.8

Ünitede oluĢturulan sayfa düzeninin sahip olduğu özelliklerden hareketle aldığı

toplam puan 14, uygunluk derecesi de 5.8 olarak tespit edilmiĢtir. Yapılan

değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal veriler, 9. sınıf DKAB ders kitabında

sayfa düzeninin gerekli ilkelere orta düzeyde uygun olduğunu göstermiĢtir.

Tablo 17: Değerler ve Aile Ünitesi Görsel Tasarım Unsurları Genel


Görsel Tasarım

Özellikleri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


Genel Özellikler 12 6 5

Resimler 44 19 4.3

Tablo, Grafik ve ġemalar 23 13 5.8

Yazı Türü ve Boyutu 20 13 6.5

Renk 12 6 5

Vurgulama 8 4 5

Sayfa Düzeni 24 14 5.8

Genel Değerlendirme 143 75 5.2

Ünitedeki görsel tasarımla ilgili unsurlar toplamda 75 puan almıĢ, uygunluk

derecesi 5.2 olarak belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve ulaĢılan sayısal

veriler birlikte ele alındığında, Değerler ve Aile ünitesinden hareketle 9. sınıf DKAB

ders kitabının görsel tasarım özelliklerine orta derecede uygun oldukları sonucuna

varılmıĢtır. Gerekli nitelikleri taĢıma noktasında en önemli eksiklikler resimlerde

gözlenmiĢ; genel özellikler, küçük farklılıklarla tablo, grafik ve Ģemalar, renk kullanımı,

vurgulama ve sayfa düzeni bu özelliklere orta düzeyde sahip olmuĢtur. En iyi hazırlanan

tasarım öğesi olarak yazı türü ve boyutunun, büyük ölçüde gerekli özellikleri taĢıdığı

tespit edilmiĢtir.

95

2.1.3. Dil ve Anlatım

Tablo 18: Değerler ve Aile Ünitesi Dil ve Anlatım Özellikleri Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Kitapta basit ve anlaĢılır bir dil kullanılmıĢ mıdır? X

Yazım, imla ve noktalama kurallarına dikkat edilmiĢ midir? X

Kelime, kavram ve deyimler anlamlarına uygun kullanılmıĢ mıdır? X

Kelime, kavram ve deyimler öğrencilerin geliĢim ve öğrenme seviyelerine uygun seçilmiĢ midir? X

Konuların özelliğine uygun terminoloji kullanılmıĢ mıdır? X

Cümle yapıları öğrencilerin geliĢim ve öğrenme düzeylerine uygun mudur? X

Cümlelerde temel anlatım özelliklerine dikkat edilmiĢ midir? X

Anlatım konuya uygun anlatım tür ve biçimleriyle zenginleĢtirilmiĢ midir? X

Anlatımda düĢünceyi geliĢtirme yollarından gerekli yerlerde faydalanılmıĢ mıdır? X

Paragrafların düzenlenmesinde gerekli ilkelere uyulmuĢ mudur? X

Ünitede basit ve anlaĢılır dil kullanımına büyük ölçüde dikkat edilerek soyut

kavramlar yerine somut kavramlara yer verilmeye, içerik öğrenci deneyimleriyle

birlikte ele alınmaya, yazı dili konuĢma diline yaklaĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır. Bununla

birlikte kullanılan dille ilgili önemli problemlerin yaĢandığı da tespit edilmiĢtir.

AnlaĢılır bir dil kullanma ilkesine ve yapılandırmacı öğrenmeye uygun olarak

tanımlamalardan kaçınılması gerekirken, çoğu konu giriĢlerinde tanımlamalara

baĢvurulmuĢtur.322

Yeterince akıcı olmayan anlatımda konular birbirlerini

tamamlayacak ve öğrencinin bilgiyi yapılandırmasına imkan tanıyacak Ģekilde ele

alınmamıĢ, metinlerde birbirinden ayrı ve karmaĢık bir anlatım etkin olmuĢtur.

Ünitede yazım, imla ve noktalama kurallarına genel olarak dikkat edilmiĢ

olmasına rağmen zaman zaman eksikliklerle karĢılaĢılmıĢtır. Virgül kullanımıyla ilgili

sorunlar bu problemlerin en önemlisidir. Virgül kullanım problemlerini tırnak ve noktalı

virgül323

kullanımı takip etmiĢtir. Aynen yapılan alıntılarda dahi noktalama iĢaretlerine

baĢvurmada sorunlar yaĢanması, metinlerde dikkat çekmiĢtir.324

Yazımda genellikle;

harf eksikliği, alıntılarda fazla ya da eksik kelime kullanma ve cümleyi tamamlamadan,

tamamlandığını belirten noktalama iĢaretlerine yer vermeden bırakma325

problem olarak

tespit edilmiĢtir. Tekrarların içerikleri, konuları, yapılıĢları ve Ģekilleri gibi hususlar, bu

öğelerin; gerekli yer ve oranlarda verilmediğini, bazen öğrenci seviyesinin altında

kullanıldıklarını, sıkıcılığa neden olduklarını dolayısıyla da beklentileri karĢılamaktan

322

ss.63, 65, 67, 70, 71, 72, 74. 323

ss.70, 71, 74, 77, 79, 80‟de virgül; s.78‟de tırnak; ss.79, 82‟de noktalı virgül iĢaretlerinin kullanımında

sorun yaĢanmıĢtır. 324

ss.71, 76. 325

ss.66, 72, 82‟de harf eksikliği; s.71‟de fazla ve eksik kelime kullanımı; s.73‟de cümleyi tamamlama

problemleriyle karĢılaĢılmıĢtır.

96

uzak kaldıklarını göstermiĢtir. Gerekli atıf ve yönlendirmelerin bulunmaması yine

konular arasında bağlantıyı olumsuz etkileyen bir diğer neden olmuĢtur.

Kelime, kavram ve deyimlerin anlamlarına uygun kullanımına genellikle dikkat

edilmiĢ olmasına karĢın, zaman zaman bu hususta sorunların yaĢandığı belirlenmiĢtir.326

Çoğunlukla konunun özelliğine uygun terminolojiden yararlanılan ünitede; kelime,

kavram ve deyimler, büyük ölçüde öğrenci seviyesine uygun seçilmiĢtir. Fakat yazı

dilinin konuĢma diline çok fazla yaklaĢtırılması, öğrenci geliĢim seviyesinin altında

kalan kullanımlara neden olmuĢtur.327

Günlük yaĢam deneyimlerine uygun oluĢturulma ve yüklemde fiil kullanımına

önem vermede, cümle yapıları öğrenci seviyesine uygunluk göstermiĢtir. Ancak cümle

uzunlukları ve ana temaya bağlı olma hususunda, seviye yeterince iyi belirlenememiĢtir.

Öğrenci geliĢim ve öğrenme düzeyinin altında kalan kısa cümle yapılarıyla sık

karĢılaĢılırken seviyenin üstünde uzun cümle yapılarının kullanıldığı da görülmüĢtür.328

Metinlerde yer alan cümlelerin, temel anlatım özellikleri (açıklık, doğallık, duruluk ve

yalınlık) açısından önemli eksikliklerinin bulunduğu tespit edilmiĢtir. Duruluğu bozan

gereksiz tekrarlar ve fazla kelimelere yer verme, uygun olmayan yerde ve eksik bağlaç

kullanımı, açıklığı ortadan kaldırarak farklı anlaĢılmalara neden olan kesin ifadeler,

metin içinde ve konular arasında bağlantı kurulmamasının doğurduğu anlaĢılmazlık,

gerekli yerlerde açıklama yapılmamasının verdiği karmaĢanın eksik mesaj iletimine

neden olması ve doğallığı bozması,329

yüklem-özne ve yüklemler arası zaman

uyumsuzluğu, bu problemler arasında yer almıĢtır.

326

s.64‟de insani değer Ģeklinde ayırımın yapılması, konuya örnek olarak toplumsal değerlerin verilmesi,

Not edelim etkinliğinde “toplumsal” kavramının karĢısındaki “kiĢisel” kavramı yerine “kiĢiye”

kavramının kullanılması, 2.bĢl., 2.par.‟ta “dinin önemi” yerine “dinin etkisi”; s.65, 5.par.‟ta “din

bakımından” yerine “din için”; s.66, 2.1.bĢl.‟ta “dini bakımdan ifadesi” çıkarılmalı ya da yerine “dini

açıdan”; s.68, 7.par.‟ta “Ģefkat” yerine “hoĢgörü”; 3.bĢl.‟ta “kurulur” yerine “oluĢur”; s.69‟da “hesap

verme sorumluluğu” yerine “davranıĢlarının sorumluluğunu alma”; s.70, 4.1.bĢl., 5.par.‟ta “özlem”

yerine “saygı, bağlılık ya da aidiyet”; s.70, Bunları Biliyor musunuz? etkinliği son maddede “din ve

vicdan hakkı” yerine “din ve vicdan özgürlüğü”; 5. maddede “kendi türünden” yerine “cinsinden ya

da içinden”; s.68, 2.2.bĢl. 1.par.‟ta “önemsediği değer” yerine “verdiği değer”; s.75‟de Arapça ifadeye

uygun olarak “üzerinde en fazla emeği olan anne-babaya ya da kendisinde en fazla emeği olan anne-

babaya”; s.80, 7.3.bĢl. 2. ve 3.par.‟ta ayetle sabit olan hüküm için “ ahlaki bir sorumluluk” yerine

“dini bir sorumluluk” ifadesinin kullanılması uygun olabilirdi. 327

s.64, 2.bĢl., 1.par.‟ta “dinin öğütleri” yerine “dinin tavsiye ya da dinin yönlendirmeleri”, 2.par.‟ta

“dinin önemi” yerine “dinin etkisi”; s.66, 2.1.bĢl., 1.par.‟ta “dini bakımdan” çıkarılmalı ya da yerine

“dini açıdan”, s.68, 2.2.bĢl., 7.par.‟ta “Ģefkat” yerine “hoĢgörü”; s.69, Değerlerin Etkileri etkinliğinde

“hesap verme” yerine “davranıĢlarının sorumluğunu alma”; s.70, 4.1.bĢl., 3.par.‟ta “atalarımızı”

yerine “geçmiĢimizi”; s.72, 4.4.bĢl., 2.par.‟ta “hakça” yerine “adil/eĢit” ifadesinin kullanılması

öğrenci geliĢim düzeyine daha uygun olabilirdi. 328

s.65, 2.bĢl., 4.par.; s.74, 4.4.bĢl., 7.par.; s.75, 5.bĢl., 2.par.; s.82, Okuma Metni. 329

s.64, 2.bĢl., 1.par.; s.66, 2.1.bĢl., 7.par.; s.74, 4.4.bĢl., 7 ve 8.par.; s.81, 7.3.bĢl., 6.par.; s.82, okuma

metni, 1 ve 6.par.‟da tekrarlar; s.72, 4.3.bĢl., 3.par.; s.72, 4.4.bĢl., 3.par.‟da fazla kelime; s.64, 2.bĢl. ,

97

Ünitede genel olarak nesnel anlatım hakim olmuĢ, dolaylı anlatıma çok az

baĢvurulmuĢ, öznel anlatımdan hiç yararlanılmamıĢtır. Objektifliğe, bireyin düĢünce

yapısını bilimsel ve doğru bir Ģekilde oluĢturmasına katkı sağlayan nesnel anlatıma

ünitede sık baĢvurulması, metinlerde sıkıcılığa ve tek düzeliğe sebep olmuĢtur. Bu

olumsuz durum, anlatımı zenginleĢtirmede kullanılan anlatım biçimlerinde daha açık

görülmüĢtür. Açıklayıcı, betimleyici, tartıĢmacı ve öyküleyici anlatım biçimlerinden;

metinlerde açıklayıcı anlatım biçimi, etkinlik örneklerinin çoğunluğunda tartıĢmacı

anlatım biçimi, 2 etkinlik örneği ve okuma parçalarında öyküleyici anlatım biçimi

kullanılmıĢ330

, betimleyici anlatım biçimine hiç yer verilmemiĢtir.

Metinleri uygun anlatım tür ve biçimleriyle zenginleĢtirme konusunda

karĢılaĢılan problemlere paralel olarak, düĢünceyi geliĢtirme yollarına ya az

baĢvurulmuĢ ya da gerekli Ģekilde veya hiç baĢvurulmamıĢtır. Nitekim tanık gösterme

ve nesnel verilerden yararlanma yolları ünitede kullanılmazken, karĢılaĢtırmaya “Dinler

Evliliğe Önem Verir” baĢlığı altında yer verilmiĢtir. Çok sık yararlanılan tanımlama

yöntemi, sadece kalıp ifadelerin aktarımı tarzında kullanıldığı; iliĢki kurma yöntemi,

değer, ahlak, töre ve adet kavramlarının dinle bağlantısında kavramlar arası geçiĢi

sağlayamadığı için etkin kullanılamamıĢtır. Ayet hadis mealleri ve kiĢilerden yapılan

alıntılarda sık tercih edilen örnekleme yöntemi ise diğer yöntemlere kıyasla anlamaya

daha fazla yardımcı olacak Ģekilde ele alınmıĢtır.

Kelime, kavram ve deyimlerin anlamlarına, cümle yapıları ve anlatım

özelliklerine, öğrenci geliĢim seviyesine uygun kullanımında yaĢanan sorunların da

etkisiyle, paragrafların gerekli ilkeler doğrultusunda düzenlenmesi, dil ve anlatımla

ilgili önemli problemlerden biri olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Paragrafların kendi içinde

bütünlük oluĢturması,331

geçiĢlerinin sağlıklı yapılması,332

konuyla bütünlüklerinin

yeterli kurulması,333

görsellerle bölünme,334

içinde ve aralarında tekrarların sık

2.par.; s.66, 2.1.bĢl., 10.par.‟da gereksiz ve eksik bağlaç kullanımı; s.67, 2.2.bĢl., 1.par.‟da kesin

ifadeler; s.69, 3.bĢl., 4.par.; s.73, 4.4.bĢl., 4.par. ve s.74, 7.par.; s.77, 6.bĢl., 3.par.; s.78, 6.bĢl., 8.par.;

s.81, 7.4.bĢl., 1.par.‟da anlaĢılmazlık; s.70, 4.1.bĢl., 5.par.; s.71, 4.2.bĢl., 2.par.; s.71, 2 ve 3.par.; s.75,

5.bĢl., 2.par.; s.78, 7.1.bĢl., 3.par.; s.78, 7.2.bĢl., 1.par.‟da doğallığın bozulması sorunlarıyla

karĢılaĢılmıĢtır. 330

s.64, 2. etkinlik; s.66, 2 etkinlik; s.67, 68, 71, 73, 75 1. etkinlik, tartıĢmacı; ss.69 ve 71‟deki ile ss.77

ve 79‟daki etkinlikler öyküleyici anlatım biçimini kullanmıĢtır. 331

s.63, 1.bĢl., 3.par.; s.64, 2.bĢl., 1.par.; s.65, 2.bĢl., 3.par.; s.65, 2.bĢl., 4.par.; s.67, 2.2.bĢl., 2.par.; s.68,

2.2.bĢl., 8.par.; s.75, 5.bĢl., 4 ve 5.par.; s.81, 7.3.bĢl., 3.par.. 332

s.65, 2.1.bĢl., 4.par.; s.66, 2.1.bĢl., 7.par.; s.71, 4.2.bĢl., 3 ve 4.par.; s.74, 4.4.bĢl., 8 ve 9.par.; s.75,

5.bĢl., 4 ve 5.par.; s.76, 5.bĢl., 7 ve 8.par.; s.81, 7.4.bĢl., 1 ve 2.par.. 333

s.66, 2.1.bĢl., 6.par.; s.75, 5.bĢl., 6.par.; s.77, 5.bĢl., 5.par.. 334

s.76, 5.bĢl., 7 ve 8.par.; s.80, 7.3.bĢl., 1 ve 2.par..

98

yapılması335

nedeniyle basitten karmaĢığa ve bilinenden bilinmeyene ilkesinin, giriĢ,

geliĢme ve sonuç bölümlerinin ayarlanması,336

baĢta ana fikre yer verilmesi hususları

yeterince dikkate alınmamıĢtır.

Tablo 19: Değerler ve Aile Ünitesi Dil ve Anlatımla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


40 18 4.5

Değerler ve Aile ünitesi dil ve anlatım özellikleri, toplamda 18 puan almıĢ,

uygunluk derecesi de 4.5 olarak tespit edilmiĢtir. Sorulardan hareketle yapılan

değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal veriler, 9. sınıf DKAB ders kitabı dil ve

anlatım özelliklerinin kısmen beklentilere uygun olduğunu ortaya koymuĢtur.

2.1.4. Eğitsel Tasarım

2.1.4.1. Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğeler

Tablo 20: Değerler ve Aile Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğelerle

Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Ünite baĢında güdülenmeyi sağlayacak hazırlık çalıĢmalarına yer verilmiĢ midir? X

Hazırlık çalıĢmaları öğrencilerin günlük yaĢam deneyimleriyle iliĢkili midir? X

Hazırlık çalıĢmaları öğrenciyi araĢtırma ve düĢünmeye sevk edecek nitelikte oluĢturulmuĢ mudur? X

Hazırlık çalıĢmaları temel kavramlarla ilgili midir? X

Hazırlık çalıĢmaları diğer branĢlar ve önceki öğrenmelerle iliĢkilendirilmiĢ midir? X

Ünite baĢlarında amaç ve kazanımlarla iliĢkili ön testlere yer verilmiĢ midir? X

BaĢlıklar konuyu açık, anlaĢılır biçimde ortaya koyacak ve düĢünmeye yönlendirecek Ģekilde oluĢturulmuĢ mudur? X

Ünite baĢında yer alan hazırlık çalıĢmalarının öğrencileri konulara ve öğrenmeye

tam olarak güdeleyecek nitelikte olmadıkları görülmüĢtür. Yapılması istenenler ve

önerilen etkinlikler, ünitede yer alan konuların tamamını kapsamamıĢ, baĢta din-değer

iliĢkisi olmak üzere bazı noktalara hemen hemen hiç değinilmemiĢtir. Etkinlikler, dikkat

çekmede yeteri kadar etkin hazırlanmamıĢ,337

konuları çok genel ve soyut ele almıĢtır.

Öğrencileri ana kaynaklardan araĢtırma yapmaya, genelleĢtirilmiĢ de olsa, toplumsal

değerler üzerinde çalıĢmaya yönlendiren hazırlık çalıĢmaları; düĢünmeyi sağlama

335

s.67, 2.1.bĢl., 11 ve 12.par.; s.73, 4.4.bĢl., 4 ve 5.par.; s.81, 7.4.bĢl., 3.par.. 336

s.77, 6.bĢl., 6.par.; s.79, 7.2.bĢl., 1.par.. 337

5 hazırlık çalıĢmasından 4‟ü toplumu hedef almakla birlikte, sadece 1‟i gözlem yapma ve günlük

yaĢam deneyimlerini konularla iliĢkilendirmeye yardımcı olmuĢ, diğer etkinlikler konuları çok genel

ve soyut ele almıĢtır.

99

konusunda aynı etkinliği gösterememiĢ, fikir yürütme, tartıĢma, karĢılıklı ve iĢbirlikçi

öğrenme yerine bilgiyi doğrudan almaya sevk emiĢtir. Genel olarak ünitede kullanılan

kavramları içeren hazırlık çalıĢmalarının değer, hürriyet, bağımsızlık gibi ana

kavramlara yeteri kadar vurgu yapmadığı, davranıĢçı öğrenme anlayıĢını yansıtan bir

yaklaĢımla bütün yerine bütünü oluĢturan parçalar üzerinde durduğu tespit edilmiĢtir.

Ayrıca belirtilen hususlarda bireysel ve toplumsal değerlere dinin etkisi konusuna

neredeyse hiç değinilmemesi, dersin özelliği gereği çok dikkat çekmiĢtir.

Diğer branĢlar ve önceki öğrenmelerle iliĢkilendirmelerin yapılmadığı hazırlık

çalıĢmalarında, amaç ve kazanımlarla iliĢkili ön testlere de yer verilmemiĢtir. Ünite ve

konu baĢlıklarının genel olarak açık ve anlaĢılır hazırlandıkları, kısa ve öz ifadelerle

ilgili oldukları bölüm ya da içeriğe yer verdikleri görülmüĢtür. Fakat bazı baĢlıkların

düĢünceyi yönlendirme noktasında yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına çok uygun

olmayan bir anlayıĢla çoklu bakıĢ açılarını görmeye değil, belli bir açıdan konuyu ele

almaya sevk ettikleri belirlenmiĢtir.338

Kitaptaki baĢlıkların öğretim programından hiç

değiĢiklik yapılmadan alındığı düĢünüldüğünde, programda ifade ediliĢlerinin yeniden

ele alınması gerektiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Tablo 21: Değerler ve Aile Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğelerle

Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


28 10 3.5

Ünite baĢında yer alması gereken öğelerin özelliklerinde toplam puan 10,

uygunluk derecesi 3.5 olarak belirlenmiĢtir. Yeni bir üniteye baĢlarken güdülenme ve

hazırbulunuĢluk seviyesinin tespitinde oldukça önem arz eden ünite baĢı öğeleri ve

özellikleri konusunda yapılan değerlendirmeler ile elde edilen sayısal veriler, Değerler

ve Aile ünitesinden hareketle 9. sınıf DKAB ders kitabının bu konuda istenen niteliklere

kısmen uygun olduğu sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

338

Dinler Evliliğe Önem Verir, Aile Toplumun Temelidir baĢlıları.

100

2.1.4.2. Ġçerik ve Metinler

Tablo 22: Değerler ve Aile Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Ġçerik programın öngördüğü konsept konulara yer vermiĢ midir? X

Ġçerik ilgili amaç ve kazanımlarla tutarlı hazırlanmıĢ mıdır? X

Ġçerik kavramsal çerçeveleri verecek, kavram dağılımında programa uyum sağlayacak Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır? X

Ġçerik bilimsel hatalardan arındırılmıĢ mıdır? X

Ġçerik taraflı görüĢ, yanlıĢ/batıl inançlardan uzak, din ve vicdan özgürlüğü hakkını koruyacak Ģekilde objektif düzenlenmiĢ midir? X

Ġçerik temel dini, ahlaki ve kültürel değerlere uygun oluĢturulmuĢ mudur? X

Ġçerik güvenilir bilgi kaynaklarıyla zenginleĢtirilmiĢ midir? X

Ġçerik esnek program anlayıĢına uygun hazırlanmıĢ mıdır? X

Ġçerik konular arası mantıkî tutarlılık oluĢturacak, yeni bilgiler eskileri harekete geçirecek Ģekilde düzenlenmiĢ midir? X

Ġçerik hazırlık çalıĢması, temel anlatı, etkinlik, araĢtırma ve ödevler arası uyum sağlanacak Ģekilde düzenlenmiĢ midir? X

Önemli görülen bilgiler konu içinde ve diğer konularda, konular arası bağ kurmayı sağlayacak nitelikte tekrarlanmıĢ mıdır? X

Metin sonlarında ve ana metnin farklı bölümlerinde konularla uyumlu açık özetlere yer verilmiĢ midir? X

Ünite/konular, amaç ve kazanımlarla uyumlu okuma parçaları veya çalıĢma yaprakları ile desteklenmiĢ midir? X

Okuma parçaları/çalıĢma yaprakları öğrenci ilgi, ihtiyaç ve seviyelerine uygun hazırlanmıĢ mıdır? X

Ġçerik ilgili ayet ve hadis mealleri ile desteklenmiĢ midir? X

Yer verilen ayet ve hadis mealleri nicelik itibariyle yeterli midir? X

Ayet ve hadis meallerinin anlaĢılmasını kolaylaĢtıracak açıklamalara yer verilmiĢ midir? X

Öğrenciler ayet ve hadisler üzerinde düĢünmeye ve araĢtırma yapmaya yönlendirilmiĢ midir? X

Öğretim programı ve içerik karĢılaĢtırıldığında, ünitenin programla aynı

doğrultuda hazırlandığı belirlenmiĢtir. Ancak ünite içeriğinin; programın öğrenme

alanıyla ilgili temel amaçlarını tam olarak gerçekleĢtiremede yetersiz kalarak, ihtiyaca

cevap vermekten uzak ve pek çok noktada eksik oluĢturulduğu görülmüĢtür. Bazı

konuların339

dinle iliĢkilendirilmesindeki yetersizlik de Ġslam‟ın ahlak anlayıĢını

anlamada sorun yaĢanmasına neden olmuĢtur. Problem temelli ele alma ve sorgulamaya

sadece etkinlik örneklerinin birkaçında yer verilmesi, içerikte din ve ahlakla ilgili

konularda akılcı, eleĢtirel bir yaklaĢım sergilemesini, temel sorulara cevap aramasını

engellemiĢtir. Yeteri kadar hatta neredeyse hiç vurgulama yapılmaması ve

karĢılaĢtırılmalara girilmemesi, dinin öğütleri ile örf-adetlere dayalı sağlıksız dini

oluĢumları ayırt etme amacının gerçekleĢmesini olumsuz etkilemiĢtir. Belirtilen

problemler, ahlaki değerlerin içselleĢtirilmesinin önünde engel teĢkil etmiĢtir.

Amaçlarla ilgili olumsuzlar, kazanımlar için de geçerliliğini sürdürmüĢ, vurgulamadaki

eksiklik ve örneklerin istenen nitelikte hazırlanmaması bazı kazanımların metinlerde

kısmen yer alması340

bazılarının ise hiç konu edilmemesi sonucunu doğurmuĢtur.341

339

Değer Nedir ve Nasıl OluĢur?, KiĢilik GeliĢiminde Değerlerin Etkisi, Hürriyet ve Bağımsızlık. 340

1, 5 ve 12. kazanımlar. ODKAB Dersi Öğretim Programı, s.49. 341

4 ve 11. kazanım. ODKAB Dersi Öğretim Programı, s.49.

101

Cömertlik, alçak gönüllülük, duyarlılık, misafirperverlik, fedakarlık, kiĢilik ve

aile-içi iletiĢim gibi kavramlar eksik ya da yetersiz ele alınmıĢ olmakla birlikte, ünite

içeriği ana hatlarıyla konuların kavramsal çerçeveleri ortaya koymuĢtur. Kavramsal

dağılım ve öğretim programından hareket edilerek, ilgili kavramlar konular içerisinde

dengeli verilmeye çalıĢılmıĢtır. Ancak bu hususun zaman zaman ihmal edilmesi kiĢilik,

kiĢilik geliĢimi, aile-içi iletiĢim, hoĢgörü, ahlak (iyi-kötü ayırımı noktasında) vb.

alanlarda problem ortaya çıkarmıĢtır.

Ġçerik oluĢturmada temel ilkeler arasında yer alan bilimsel hatalardan arınmıĢ

olma hususuna, ünitede yeterince dikkat edilmemiĢ, konuyla ilgili yanlıĢ anlaĢılmalara

sebep olacak metinler kullanılmıĢtır.342

Taraflı görüĢler, yanlıĢ ya da batıl inançlardan

uzak oluĢturulan içerikte, zaman zaman kullanılan kesin yargılar343

farklı anlamların

ortaya çıkmasına sebep olmuĢtur. Din ve vicdan özgürlüğü hakkının korunmasına önem

verilen metinlerde, dini, kültürel ve ahlaki değerlerin kullanımına dikkat edilmiĢtir.

Zaman zaman farklı bilgi kaynaklarıyla desteklenen ünite içeriği, tartıĢmalı

konularda araĢtırma yapmaya, çeĢitli bakıĢ açıklarını görmeye, alternatif veri

kaynaklarını araĢtırıp onlardan yararlanmaya yardımcı olacak bir yönlendirme

yapamamıĢtır. Ayrıca önerilen kaynaklardan bir kısmının 1. derecede bilgi kaynağı

olmadığı belirlenmiĢtir.344

342

TC Anayasası 3. maddesinde “Türkiye” kelimesinden sonra “Cumhuriyeti” kelimesi ilavesiyle

“Türkiye Cumhuriyeti Devleti ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütündür” Ģeklinde verilmiĢtir. s.71.

“Hz. Peygamberin “KomĢusu açken tok yatan bizden değildir.” uyarısı insanların evlerinde

piĢirdiklerinden komĢularına ikram etmeleri Ģeklinde geleneğe dönüĢmüĢtür.” ifadesiyle bu tür bir

uygulama daha önce yokmuĢ gibi aktarılmıĢtır. s.66. “Kaynağını dinden alan ahlaki değerler, insanı

hatalarını anlayarak onlardan yüz çevirmeye ve Allah‟tan bağıĢlanma dilemeye yönlendirir. Din bu

bakımdan önemli bir yere sahiptir.” ifadesi dinin ahlaki değerler üzerindeki etkisini sınırlandırarak

vermiĢtir. s.66. “Eğer iyi geçinir ve Allah‟tan korkarsanız Ģüphesiz Allah yaptıklarınızdan

haberdardır” ayeti, açıkça vurgulanmadığı halde ailede huzurun iyi geçinmeye bağlı olduğuna dair

düĢünceye örnek olarak verilmiĢtir. s.78. “Dinlerin iyi dediklerine iyi, kötü dediklerine kötü denmesi

doğru dediklerine doğru, yanlıĢ dediklerine yanlıĢ denilmesi ahlaki değerlerin toplumsal yönüdür.”

cümlesinde ahlak-din birlikteliği ahlakın toplumsal yönü olarak belirtilmiĢtir. s.68. “Vatana

gösterdiğimiz bu sevginin temelinde, tarihimize duyduğuz özlem, kültür ve medeniyetimizi yaĢatma

arzumuz, milletimize gösterdiğimiz hoĢgörü yatar.” ifadesinde geçmiĢe özlem ve hoĢgörü vatan

sevgisinin kaynağı olarak gösterilmiĢtir. s.70. “Cennet annelerin ayakları altındadır” hadisi dolaylı

ilgili olduğu anne-babaya merhametli ve saygılı olmada s.79; yaratılıĢla ilgili Nisa Suresi 1. ayet

evlilik ve evlenmeye teĢvikte dini delil olarak kullanılmıĢtır. s.77. 343

1.bĢl. 2.par.‟ta din duygusunun sadece fert ve toplum için faydalı olanı öne çıkardığının; 2.par.‟ta

değeri sadece insanın Ģekillendirdiğinin belirtilmesi gibi. 344

Gelenek göreneklerin tanıtımında, dini ve örfi kuralların birlikteliğini anlatmada Hasan Çelikkaya‟nın

Eğitim Sosyolojisi, dinlerin evlilikle ilgili yaklaĢımlarında da Abdurrahman Küçük‟ün Dinler Tarihi,

temel hadis eseri olarak da Seçme Hadisler kaynak olarak verilmiĢtir.

102

Ġçerikte; genel ve kapsayıcı bilgiler yanında ayrıntı ve özel sayılabilecek

noktalara değinilmiĢ,345

kesin ve hükmedici ifadelere yer verilmiĢ, bilgi aktarımı

kavram, değer ve beceri kazandırmadan daha baskın kullanılmıĢtır. Metinler arasında

verilen öğrenme etkinlikleri, öğrencinin yaĢadığı çevreyi gözlemlemeye, aktarılanlar

üzerinde düĢünmeye yardımcı olduğu için içeriğe esneklik kazandırmıĢ ve belli ölçüde

de olsa öğrenci katılımını sağlamıĢtır. Ancak bunlar öğrenciyi birlikte çalıĢmaya

yönlendirme, yeni ve önce öğrendiklerini birlikte kullanma, birey ve grup

çalıĢmalarında tam olarak etkin olma hususlarında ihtiyacı karĢılamaktan uzak

kalmıĢtır. Belirlenen sorunlar, içeriğin esnek program anlayıĢına uygun hazırlanmasında

önemli eksikliklerinin bulunduğunu ortaya koymuĢtur.

Ġçerik, genellikle konular arasında mantıki tutarlılık oluĢturacak Ģekilde

hazırlanmıĢtır. Konuların kendi içerisindeki bütünlüğüne bakıldığında ise, paragraflarla

ilgili problemlerin burada da etkin olduğu belirlenmiĢtir. Paragrafların kendi içinde ve

aralarında uyum sağlayamamalarıyla bağlantılı olarak içerik sistematik

hazırlanamamıĢtır. Öğretim programına uygun hazırlanan ve büyük ölçüde birbirlerini

tamamlayacak, yeni bilgiler eski bilgileri harekete geçirecek içerik düzenlemesiyle

verilen baĢlıklarda, bazılarının yer değiĢtirilerek ele alınmasının daha uygun olacağı

görülmüĢtür.346

Konuların kendi içinde yeterince sistematize ele alınmamasından, diğer

öğrenme alanı ve ünitelere açık vurgu ve atıfların yapılmamasından hareketle, baĢlık

içeriklerinin diğer ünite ve öğrenme alanlarıyla iliĢki kurmaya yardımcı olacak, yeni

bilgiler ön bilgileri harekete geçirecek ve bunlar arasında karĢılaĢtırmalara yer verecek

nitelikte düzenlenmediği sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Ġçerikte hazırlık çalıĢması, temel anlatı, etkinlik örnekleri ve değerlendirmeler

arasında ele alınan temalar itibariyle, ana hatlarıyla da olsa, birliktelik oluĢturulmuĢtur.

Ancak konuların düzenlenmesi, kendi içlerinde tutarlık ve aĢamalığın sağlanması ile

vurgu yapılan temalarda ayrıĢma,347

öğrenme sürecinin farklı aĢamalarında bazı

345

s.65, 2.1.bĢl., 2.par.; s.66, 2.1.bĢl., 5.par.; s.69, 3.bĢl., 4.par.; s.71, 4.2.bĢl., 5.par.; ss.72-73, 4.4.bĢl., 2

ve 3.par.; s.74, 4.4.bĢl., 7 ve 8.par.; s.76, 5.bĢl., 7 ve 8.par.; s.78, 6.bĢl., 7 ve 8.par.. 346

Milli Seciye ve Atatürk baĢlığı, Vatan ve Ülkü Birliği ya da Bayrak ve Ġstiklal MarĢı baĢlığından

sonra ele alınabilirdi. 347

Ünite sonu değerlendirme çalıĢmasında aĢamalık ve bütünlülüğün sağlanamaması, öğrenmeyi

zorlaĢtırmıĢtır. Nitekim 1 ve 2. soru maddelerinin, 3 ve 4. soru maddeleri ile yer değiĢtirmeleri uygun

olabilirdi.

103

konulara yer verilmemesi,348

konulara ayrılan yer ve vurguda dengenin ihlal edilmesi,349

öğrenme metodlarının farklılaĢması350

bu hususta problem olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Ġçerikteki bazı bilgiler, konu içinde ve farklı konularda tekrar edilmiĢtir. Metin

içinde çok yakın yerleĢtirilmeleri,351

aynı konumda aynı ifadelerle hatta çok kısa konu

anlatımlarında aynı ya da benzer ifade ve referanslara yer verilmeleri352

tekrar

kullanımıyla ilgili problemler olarak tespit edilmiĢtir.

Ġçerikteki metinlerin orta ve sonlarında, konuyla ilgili açık özetlere çok az yer

verilmiĢtir.353

Konu, amaç ve kazanımlarla büyük ölçüde iliĢkili okuma parçalarıyla

desteklenen içerikte, çalıĢma yapraklarından yararlanılmamıĢtır. Okuma parçaları

genellikle öğrencilerin geliĢim ve ön öğrenme seviyelerine uygun seçilmiĢse de

öğrencilerin yaĢadıkları sosyal çevre ve etkisinde kalabilecekleri unsurlar dikkate

alındığında daha farklı konu ve içerikte hazırlanabilecekleri, farklı tema ve

değerlendirme bölümleriyle zenginleĢtirilebilecekleri kanaatine varılmıĢtır.

Ünite içerikleri genel olarak ayet hadis mealleriyle desteklenmiĢtir. Fakat ayet

hadis meallerinin bazı konularda gerekli olduğu halde hiç kullanılmadıkları, bazı

konularda ise ilgili olmadıkları veya doğrudan ilgili oldukları354

görülmüĢtür. Ġçerikte;

özelliği gereği ayet hadis meallerinin çok veya yeter sayıda kullanıldığı konular

yanında, dinle iliĢkilendirmeler yapılmasına rağmen niceliksel yeterliliğin

348

Değerlendirme etkinliklerinde değer kavramı; hazırlık çalıĢmalarında ailenin kurulması, evlilik, aile

içi iletiĢim, görev ve sorumluluklar, akrabalık iliĢkileri; etkinlik örnekleri ve değerlendirmede

değerler, aile ve bunların dinle iliĢkisi yer almamıĢtır. 349

Toplumu birleĢtiren değerlere hazırlık çalıĢmaları ve öğrenme etkinliklerinde, dini değerler ve aile

konusuna değerlendirmede yeterli vurgu yapılmamıĢtır. 350

Hazırlık çalıĢmaları ve etkinlik örneklerinde öğrenci zihinsel olarak aktif kılınmaya çalıĢılırken, temel

anlatı ve değerlendirmelerde bu hususa çok az yer verilmiĢ, anlatılarda bilgi aktarımı,

değerlendirmede de aktarılan bilginin hatırlanma düzeyi ölçülmeye çalıĢılmıĢtır. 351

s.75, 5.bĢl., 1.par., l.cüm.; s.78, 7.bĢl., 1.par. ilk cüm. ile TartıĢalım aynı ya da yakın ifadelerle

baĢlamıĢtır. s.77‟de 6.bĢl., 4.par.‟ta benzer ifadeler kullanılmıĢtır. s.64, 2.bĢl., 2.par. ve s.65, 2.1.bĢl.,

4.par.ta aynı düĢünce yakın ifadelerle ortaya konmuĢtur. 352

ss.63-64, 1.bĢl., 1 ve 6.par. son cüm.; s.78, 7.1.bĢl., 1 ve 3.par. ilk cüm.; s.75, 5.bĢl., 3.par. 3. cüm. ile

s.78, 7.1.bĢl., 1.par. 2.cüm.; s.75, 5.bĢl., 1.par. ile s.78, 6.bĢl., 8.par. ayet meallerini; s.66, 2.1.bĢl.,

Değerlendirme; s.76, 5.bĢl., 8.par.; s.79, 7.2.bĢl., 1.par.; s.66, 2.1.bĢl., 7.par. hadis meallerini

birbirlerine çok yakın ya da aynı ifadelere yer vermiĢtir. ss.75-76, 5.bĢl., 5, 7 ve 8.par. aileyi

korumada söz ve davranıĢlara dikkat; s.64, 1.bĢl., 4.par.; s.65, 2.bĢl., 3.par.; s.75, 5.bĢl., 3.par.; s.76,

5.bĢl., 8.par. küçüklere saygı büyüklere sevgi anlayıĢı. 353

Ġçerikte 2 konuda ara özete, (s.61, 1.bĢl. ve s.65, 2.1.bĢl. Not edelim.) 2 konuda da konu sonu özete

(s.69, 3.bĢl. Değerler ve Etkileri; s.73, 4.4.bĢl. Bunları Biliyor musunuz?) yer verilmiĢtir. Bunların

dıĢında 2 yerde ara (s.66, 2.1.bĢl. TartıĢalım; s.73, 4.4.bĢl. Yorumlayalım.) ve ana özet (s.68, 2.2.bĢl.

DüĢünelim; s.79, 7.2.bĢl. Yorumlayalım.) olabilecek etkinlikler yer almıĢtır. 354

1, 4.2, 4.3 ve 4.5.bĢl., hiç ayet hadis mealine yer vermemiĢ; 4, 45 ve 48.dip.la verilen ayet hadis

mealleri, ilgili olmadıkları yerde kullanılmıĢtır.

104

sağlanamadığı konular da yer almıĢtır.355

Aynı hadis ya da ayet mealinin sık kullanımı,

içeriğe vurgu yaparak öğrenme ve konuların içselleĢtirilmesini desteklemiĢtir. Fakat bu

kullanımlara peĢpeĢe konularda, aynı sayfalar içerisinde dolaylı veya direkt ilgili olunan

her yerde, hatta aynı konuda baĢvurulması356

dikkatin dağılması, bıkkınlık ve ilgilinin

azalması, konular arası geçiĢlerde bilginin doğru yerde yapılandırılmaması sonucunu

doğurmuĢtur.

Ayet hadis mealleri, metin içerisinde çoğunlukla açıklamalarıyla, etkinlik

örneklerinde de ne Ģekilde ele alınacaklarını belirten ifadelerle birlikte kullanılmıĢtır.

Bazen ana metindeki açıklamaların ayet hadis meallerinin içerikleriyle çok iliĢkili

olmadığı,357

etkinlik örneklerinde hiç açıklamanın yapılmadığı358

ve hangi temada

kullanılacaklarının belirtilmediği359

durumlarla karĢılaĢılmıĢtır. Metin içerisinde

kullanılan ayet hadis meallerinde büyük ölçüde düĢünme ve araĢtırmaya sevk eden

yönlendirmeler yapılırken, etkinlik örneklerinde zaman zaman düĢünme ve araĢtırmaya

hiç yer verilmediği ve bu hususun etkin kullanılmadığı görülmüĢtür.

Tablo 23: Değerler ve Aile Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili Puanlama

ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


72 39 5.4

Değerler ve Aile ünitesi, içerik ve metin özellikleriyle ilgili değerlendirmede

toplam 39 puan almıĢ; uygunluk derecesi de 5.4 olarak belirlenmiĢtir. Konuyla ilgili

tespitler ve elde edilen sayısal veriler birlikte değerlendirildiğinde, 9. sınıf DKAB ders

kitabının içerik ve metin özelliklerinde taĢıması gereken niteliklere orta derecede uygun

hazırlandıkları sonucuna varılmıĢtır.

355

7.1, 7.2, 7.3 ve 7.4. bĢl., çok sayıda ayet hadis mealine yer vermiĢ; 2, 2.1, 2.2, 4.4 ve 5.bĢl., ayet hadis

meallerinde niceliksel yeterliliği sağlayamamıĢtır. 356

s.66, Değerlendirelim; 30 ve 51.dip.; 28 ve bir sonraki sayfada 41.dip.; s.77, Yorumlayalım; 40.dip.;

s.73 Yorumlayalım ve 44.dip.; aynı sayfada 39 ve 47.dip.; s.75‟de Yorumlayalım ve 52.dip.; s.69‟daki

Hz. Lokman‟ın Oğluna Öğütleri ve 56.dip.; s.68, DüĢünüyorum ve 67.dip.; 55 ve 69.dip. arka arkaya

iki konuda; 38 ve 70.dip. aynı ayet ve hadis içerikleriyle verilmiĢtir. 357

4, 6, 30, 42, 48, 57, 63 ve 65.dip.. 358

s.80 1.gör., Yorumlayalım ve s.81‟deki hadis mealleri. 359

s.77, Yorumlayalım.

105

2.1.4.3. Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamı

Tablo 24: Değerler ve Aile Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamıyla



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Konuların iĢleniĢinde bir öğrenme modeli temel alınmıĢ mıdır? X

Temel anlatılar öncesi konuların öğrenilme gerekliliği ve iĢleniĢ hakkında sistemli açıklamalar yapılmıĢ mıdır? X

Konuların iĢleniĢinde çeliĢkili ve sorunlu noktalara temas edilerek öğrenci dikkatini çeken ön bilgilere yer verilmiĢ midir? X

Konuların iĢleniĢinde yeni öğrenmeler öncesi öğrencinin önceki bilgileri harekete geçirilmiĢ midir? X

Konuya dikkat çekmenin ardından öğrencilerin deneyim kazanmalarını sağlayacak yöntemler kullanılmıĢ mıdır? X

Konuların iĢleniĢinde öğrenciler, aĢamalarına uygun olarak problem temelli öğrenmelere yönlendirilmiĢ midir? X

Konuların iĢleniĢi öğrencinin bütünü, parçaları ve paçalarla bütün arasındaki iliĢkiyi görmesini sağlamıĢ mıdır? X

Konular sınıf düzeyine ait diğer ders konuları ve önceki dönemlerde öğrenilenlerle iliĢkilendirilmiĢ midir? X

Konuların iĢleniĢinde sonraki öğrenmelere hazırlayıcı açıklamalar, süreklilik ve bütünlüğü sağlayan bağlantılar yer almıĢ mıdır? X

Anlatım, amaçlara uygun ve metinlerle tutarlı hazırlanan ilgi çekici görsellerle desteklenmiĢ midir? X

Görseller çeĢitli strateji, yöntem ve teknikleri kullanmayı gerektirecek özellikte midir? X

Konuların iĢleniĢinde bilgiler, öğrenci seviyesine uygun örneklerden hareketle ele alınmıĢ mıdır? X

Konuların iĢleniĢinde örneklerin seçim ve kullanımıyla ilgili ilkelere dikkat edilmiĢ midir? X

Konuların iĢleniĢinde gereksiz ayrıntılardan kaçınılarak ana konu uygun Ģekilde ele alınmıĢ mıdır? X

Anlatımda tanımlamalardan kaçınılmıĢ mıdır? X

Öğrenme, kavramlardan hareketle gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmıĢ mıdır? X

Konuların iĢleniĢinde yer verilen kavram ve becerilerin farklı disiplinlerde kullanımına iliĢkin örnekler verilmiĢ midir? X

Metinlerde benzetiĢim ve karĢılaĢtırmalara yer verilmiĢ midir? X

Soru ifadeleri (ya olsaydı, eğer gibi) ve sosyal aktivitelerle öğrenciler düĢünmeye sevk edilmiĢ midir? X

Konuların iĢleniĢinde eylem belirten sözcükler (sınıflandır, çözümle, tahmin et, oluĢtur gibi) kullanılmıĢ mıdır? X Konuların iĢleniĢi öğrenilenlerin kullanım alanlarını bilme, günlük yaĢam ve gerçek problem durumlarına uygulama imkanı tanımıĢ mıdır? X

Öğrenme ortamlarında öğrencilerin bireysel farklılık ve yaĢam deneyimleriyle ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri dikkate alınmıĢ mıdır? X

Öğrenme ortamlarında öğrencilerin geliĢim ve öğrenme düzeyleri dikkate alınmıĢ mıdır? X

Öğrenme ortamlarında öğrenme-öğretme ilkeleri dikkate alınmıĢ mıdır? X

Öğrenme ortamlarında öğrencilerde bulunması muhtemel zeka türleri dikkate alınmıĢ mıdır? X

Öğrenme ortamları öğrencinin mevcut ve gelecekteki problemlerine cevap verecek nitelikte oluĢturulmuĢ mudur? X

Öğrenme ortamları öğrenciyi farklı kaynaklar yoluyla bilgiyi derinlemesine öğrenmeye yönlendirmiĢ midir? X

Öğrenme ortamları öğrenciyi tartıĢmalı konuları araĢtırmaya ve çeĢitli bakıĢ açılarını görmeye yöneltmiĢ midir? X

Öğrenme ortamlarında öğrenci özerkliği ve öğrencinin kendi kendine öğrenmesi desteklenmiĢ midir? X

Öğrenme ortamları öğrencileri bağımsız düĢünmeye ve bilgiyi keĢfetmeye yönlendirmiĢ midir? X

Öğrenme ortamları diğer öğrenenler ve uzmanlarla iĢbirliğini teĢvik etmiĢ midir? X

Ünitedeki anlatılar, yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında kullanılan 4 aĢamalı, 5E

ve 7E modelleri doğrultusunda ĢekillenmemiĢtir. Özelikle anlatı orta ve sonlarında

verilen değerlendirme etkinlikleriyle yapılandırmacı öğrenmeye uygun bir anlatım

oluĢturulmaya çalıĢılmıĢsa da daha çok parçadan bütüne giden, tanımlama ve konuyu

izah etme Ģeklinde devam eden klasik davranıĢçı öğrenme yaklaĢımına uygun bir model

tercih edilmiĢtir. Bu bağlamda temel anlatılar öncesi öğrencinin hazırbulunuĢluk

seviyesi ortaya konulmamıĢ, konular önemli olarak takdim edilip öğrenilme

gereklilikleri ve iĢleniĢi hakkında sistemli açıklamalar yapılmamıĢ, soru ve problemler

yardımıyla çeliĢkili ve sorunlu noktalara temas edilerek bu hususlar açıkça ele

alınmamıĢtır. Yeni öğrenmeler öncesi öğrencilerin ön öğrenmeleri ve bilgi yapılarını

harekete geçirecek anlatı ve etkinlik örneklerine yer verilmemiĢtir. Temel anlatılar

içerisinde öğrencilerin deneyim kazanmalarını sağlayacak yöntemler kullanılmamıĢ,

sadece güncel örnekler ve ayet meallerinden faydalanılarak bazı konularda öğrenenlerin

zihinsel aktiviteleri etkin kılınmaya, giriĢten sonra ve giriĢe yakın yerlerde verilen

106

etkinliklerle360

deneyim kazanmaları gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. Ancak söz konusu

hususların belirli konularla sınırlı olması, yeteri kadar etkin hazırlanma ve kullanılma

problemleri, konuların iĢleniĢinde öğrenmeye beklenen katkıyı sağlamalarını olumsuz

etkilemiĢtir. Klasik yöntemlere uygun olarak terimden örnek ve kaynaklara giden bir

yol izlenmiĢ,361

keĢfetme, terim tanıtımı ve uygulama Ģeklindeki öğrenme döngüsüne

yer verilmemiĢtir.

Temel anlatılarda konular problem temelli ele alınmamıĢ, öğrenciler bu

doğrultudaki öğrenmelere yönlendirilmemiĢ, metinler büyük ölçüde açıklayıcı bilgilerin

verilmesi tarzında oluĢturulmuĢtur. Görsel öğrenme etkinlikleriyle öğrenci ilgisi ve

öğrenme, içerikle iliĢkili problemlere çekilmeye çalıĢılmıĢsa da yine istenen özelliklere

sahip olma ve konuyu problem çözme aĢamalarını dikkate alarak iĢleme noktasında

eksiklikler görülmüĢtür. Ana temadan hareket edilerek konuların iĢlendiği temel

anlatılarda daha çok bütünün parçaları üzerinde vurgu yapılmıĢ, ana tema ile parçalar

arası iliĢkiler üzerinde yeterince durulmamıĢtır. Ġçerikle ilgili daha önceki

değerlendirmelerde belirtildiği üzere, konular tüm yönleriyle ele alınmamıĢ, geleneksel

anlayıĢı temel alan doğrudan sunumlar kullanıldığı için kavramlar ve kavramlar arası

iliĢkilere vurgu yapılmamıĢtır. Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢındaki tümdengelim

metodu yerine iĢleniĢte genelikle parçadan bütüne giden tümevarım metodu tercih

edilmiĢtir.

Konuların sunumunda; diğer dersler ve önceki öğrenmelerle iliĢkilendirmeye,

metin içerisindeki tekrarlar dıĢında rastlanmamıĢ, konular arası geçiĢleri sağlayacak

açık ifadelere yer verilmemiĢtir. Aynı Ģekilde metinlerde sonraki öğrenmelere

hazırlayıcı bilgiler kullanılmamıĢ, sadece 4 ve 7. baĢlıklarda alt baĢlıklarla ilgili

hususlara değinilmiĢtir.

Üniteyle ilgili amaçların tamamını içermeyen ve bu nedenle amaçları genel

olarak yansıttıkları belirlenen görsellerin, metinle tutarlı hazırlanma ve metin içerisinde

uygun bir konumda yerleĢtirilme problemlerinin bulunduğu görülmüĢtür. Ġlgi ve dikkat

çekmede de aynı eksikliklerin yaĢandığı görsellerde, öğrenci geliĢimleri ile anlatımı

daha iyi tamamlayacak Ģekilde hazırlanmaları ve seçilmeleri gerektiği sonucuna

ulaĢılmıĢtır. Görsellerin genelinde biliĢsel öğrenmeye yönlendiren tartıĢma ve görüĢ

360

2.1 ve 6.bĢl.‟ta güncel örnekler; 7.2, 7.3 ve 7.4.bĢl.‟ta ayet mealleri; 2, 2.2, 3, 5, 7.2 ve 7.3.bĢl.‟ta

etkinlik örnekleri yardımıyla öğrencinin deyim kazanması sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. 361

s.64, 66, 67, 68, 73 ve 75.

107

geliĢtirme teknikleri kullanılmıĢ,362

sadece iki görselde,363

resim okuma tekniğine

baĢvurulmuĢtur. Grupla çalıĢmaya yönlendirmede de durum değiĢmemiĢ, birkaçı

dıĢında364

görseller bireysel çalıĢmaları esas alarak oluĢturulmuĢtur.

Metinlerde konunun yapılandırılmasını kolaylaĢtıracak örnekler yeterince

kullanılmamıĢ, paragraf ve cümleleri destekleyen kavramlar, kiĢi ve kurumların

düĢünceleri ile ayet ve hadis mealleri klasik örneklendirme yönteminden yararlanılarak

verilmiĢtir. Büyük ölçüde günlük yaĢam deneyimleri, tablo ve Ģemalarla uyumlu olan bu

örneklerin, ana tema yerine paragraf ve cümle içeriklerini konu edinmeleri, hep aynı

yöntemle verilmeleri anlaĢılırlık ve iĢlevselliklerini olumsuz etkilemiĢtir.

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını yansıtan örneklendirmeler, sadece görsellerde yer

almıĢtır. Bununla birlikte görsellerde de etkinliklerin konuyla irtibatlandırılmalarında ve

iĢlevselliklerinde bazı eksikliklerin bulunduğu tespit edilmiĢtir.365

Daha önce belirtildiği

üzere ayet hadis mealleri konulara uygun seçilmiĢ olmalarına rağmen, bazen doğrudan

ilgili olmadıkları konularla iliĢkilendirilmiĢtir. Bu durum, konuyu somutlaĢtırma ve

öğrenmeye yardımcı olmada ayet hadis meallerinden yararlanan öğrenme etkinliklerinin

istenilen niteliklere sahip olmasını engellemiĢtir. Örnekler genel olarak öğrencilerin

öğrenme seviyelerine uygun hazırlanmıĢtır. Ancak zaman zaman öğrenen seviyesinin

altında kalmaları ve içerikte değinildiği üzere sık tekrarlanmaları, etkilerini azaltmıĢtır.

Konuların iĢleniĢinde ana temaya yeteri kadar yer verilmemiĢtir. Çünkü konu

içerisinde benzer ifadelerle aynı tema üzerinde birkaç kez durulmasının ya da farklı

baĢlıklarda aynı hususların peĢpeĢe tekrarlanmasının366

doğurduğu ayrıntılandırma,

içerikle direkt alakalı olmayan bilgilere yer verilmesi,367

ana temayla ilgili noktaların

eksik bırakılması,368

sağlıklı geçiĢlerin yapılamaması,369

aynı örnek ya da ayet hadis

362

s.64, Not edelim; s.65, Listeleyelim ve Not edelim; s.67, iki Listeleyelim, s.68, Slogan OluĢturalım,

s.76, boĢluk doldurma. 363

s.64‟deki resim ve s.73‟deki Yorumlayalım. 364

s.64 ve 66‟daki TartıĢalım, s.72‟deki DüĢünelim. 365

s.69, Hz. Lokman‟ın Oğluna Öğütleri. 366

2, 2.1, 2.2, 4.1 ve 7.4.bĢl.‟ta konu içinde benzer ifadelerle aynı husus üzerinde durulmuĢ; 7.1 ve

7.2.bĢl. arasında aynı husus tekrarlanmıĢtır. 367

1.bĢl.‟ta değer oluĢumu yerine değerlerin insan hayatına faydası; 2.1.bĢl.‟ta örf adetlerin dinle iliĢkisi

yerine gelenekleri korumanın gerekliliği; 2.2.bĢl.‟ta yine ahlaki değerlerin dinle iliĢkisi yerine ahlakın

konusu ve din için önemi; 4.1.bĢl. vatan ülkü birliği yerine vatanın önemi, korunması ve vatan

sevgisinin kaynağı; 5.bĢl. ailenin toplumun temelini oluĢturmadaki rolü yerine önemi ve korunması

için yapılması gerekenler ile aile bağlarının devam ettirilmesi üzerinde durulmuĢtur. 368

2.bĢl.‟ta dinin değer oluĢumundaki farklı etkilerinin; 2.2.bĢl.‟ta birey ve toplum yaĢamına ve

değerlerin benimsenmesine dinin katkısının; 3.bĢl.‟ta değerlerin kiĢiliğe etkisinin; 4.4.bĢl.‟ta konu

(insan hakları) ile kastedilenin yeterince açıklanmaması eksiklik olarak belirlenmiĢtir. 369

4 ve 7.bĢl..

108

meallerinin birden fazla baĢlıkta ele alınması, ana konu ve temaların iĢleniĢinde gerekli

bilgilerin eksik kalmasına neden olmuĢtur.

Üniteyle ilgili yeni kavramların geçtiği tüm konularda iĢleniĢe tanımlamayla

baĢlanırken, kavramlar öne çıkarılmaya, bazen iliĢkili alanlar bir arada verilmeye

çalıĢılmıĢtır. Ancak yapılandırmacılığa uygun olarak öğrenme, kavramlardan hareketle

gerçekleĢtirilmemiĢtir. Çünkü kavram öğretiminde dikkat edilmesi gereken; öğrenen

algılamaları, kavram içerikleri, analiz ve değerlendirme, farklı düzeylerde kullanılma ve

önceki öğrenilenlerle iliĢkilendirme hususları üzerinde durulmamıĢtır. Kısacası

davranıĢçı öğrenme anlayıĢına uygun konu iĢleniĢleri bağlamında ele alınan kavramların

farklı disiplinlerde kullanımına yönelik örneklere yer verilmemiĢtir.

Konuların iĢleniĢinde benzetiĢim ve karĢılaĢtırma kullanımında, birtakım

problemler yaĢanmıĢtır. Bazen birbiriyle irtibatlı ve birbirine yakın ifade ya da

kavramlar için olumlu-olumsuz karĢılaĢtırmalar yapılmıĢ,370

benzetme ve karĢılaĢtırma

olabilecek anlatılara yer verilmiĢ,371

ancak konularla iliĢkili açık anlatımlara

baĢvurulmamıĢtır.372

Anlatımda, öğrenciyi düĢünmeye yönlendiren soru ifadeleri ve sosyal

aktivitelerinden yararlanılmamıĢtır. Sadece etkinlik örneklerinde yorumlayınız,

tartıĢınız, değerlendiriniz gibi ifadelerle düĢünme; listeleyelim, not edelim gibi

ifadelerle de fiziksel ve zihinsel aktiviteler etkin kılınmaya çalıĢılmıĢtır.

KarĢılaĢtırmada, farklı düĢünme ve grup çalıĢmalarına yönlendirmede baĢvurulan bu

etkinlikler, öğrenenlerin gördükleri, yaĢadıkları üzerinde farklı bakıĢ açılarıyla

düĢünmelerini ve derinlemesine öğrenmeyi sağlamada yetersiz kalmıĢtır. Aynı Ģekilde

öğrenenleri değiĢik aktivitelere yönlendiren eylem ifadeleri, iĢleniĢte yer almamıĢtır.

Daha önce kullanıldığı belirtilen ve benzerlik ifadeleriyle zihinsel aktiviteleri

yönlendiren etkinlik örneklerinin de alternatif bilgi üretme, öğrenilen yapılarda

güçlenme ya da dengeyi sağlama niteliklerine sahip olmadıkları görülmüĢtür.

Konularda öğrencilerin yaĢam deneyimlerine uygun örneklere yer verilmiĢ,

etkinlik örneklerinde günlük yaĢamla iliĢkilendirme çoğunlukla kullanılmıĢtır. Ancak

öğrenilenlerin kullanım alanlarını bilmeye ve gerçek problem durumlarına uygulamaya

370

1, 2.1, 2.2 ve 4.4.bĢl.; s.69, Değerler ve Etkileri; s.73 Bunları Biliyor musunuz?. 371

2.1 ve 2.2.bĢl.‟ta ahlaki değerlerin, örf ve adetlerin dinle iliĢkisi; 4.3.bĢl.‟ta bağımsızlık anlayıĢındaki

değiĢim ele alınmıĢtır. 372

Sadece 6.bĢl.‟ta dinlerin evlilik konusundaki bakıĢ açılarının ortaya konması bu hususta dinler arası

benzerlik ve farklılıkları kıyaslama; s.64‟deki resim ve s.73‟deki Yorumlayalım ayet ve resim

arasındaki iliĢkilendirmeyi algılama imkanı tanımıĢtır.

109

yönelik açık yönlendirmeler yapılmamıĢtır. Kısacası ele alınan konunun daha büyük bir

probleme bağlanmadığı ve diğer öğrenme alanlarına aktarılmadığı iĢleniĢte, uygulama

alanlarını ortaya koyma, özgün görev ve sorumluluk verme ile yansıtma hususlarında

yetersiz kalındığı görülmüĢtür.

Ünitede, iĢleniĢ doğrultusunda oluĢturulan öğrenme ortamlarında da önemli

problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Ġçerik ve konuların iĢleniĢinde, günlük yaĢam

deneyimlerine uyum, bunlarla iliĢkilendirme ve öğrenenin geliĢim düzeyini dikkat alma

konusunda yapılan değerlendirmeler, öğrenme ortamlarında öğrenci ilgi ihtiyaç ve

yeteneklerinin kısmen göz önünde bulundurulduğunu ortaya koymakla birlikte, birtakım

sorunların yaĢandığını da göstermiĢtir, Öğrenci yaĢam deneyimlerine çoğunlukla uygun

olan içerik ve iĢleniĢ, bireysel farklılıkları dikkate almamıĢ, öğrenme ortamını bu

doğrultuda ĢekillendirmemiĢtir. ĠĢleniĢ, soyut öğrenme döneminde dini bunalım ve

Ģüpheler aĢamasında bulunan öğrencilerin geliĢim ve öğrenme düzeylerine373

yeterince

katkı sağlayacak nitelikte hazırlanmamıĢtır. Çünkü konularda problem temelli yaklaĢım

sergilenmemiĢ, benzetiĢim, karĢılaĢtırma ve iliĢkilendirme gibi yollarla çoklu bakıĢ

açılarını ortaya koyan bir yöntem takip edilmemiĢ, farklı alanlarda değiĢik kiĢi ve

gruplarla birlikte çalıĢma ortamı oluĢturulmamıĢtır. Öğrenme ortamlarında ekonomiklik,

kısmen yakınlık ilkeleri dikkate alınırken, klasik iĢleniĢe bağlı kalmanın da etkisiyle

yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, ön Ģart ve olaylardan

genellemelere gitme ilkeleri büyük ölçüde dikkate alınmamıĢtır. Çoğunlukla genelleme

anlayıĢını ortaya koyan tanımlamalarla baĢlayan öğrenme ortamları, somut ve ayrıntı

kabul edilebilecek noktaları ele alan olay, olgu ve örneklerle tamamlanmıĢtır. Öğrenme

ortamlarında genel olarak sözel ve görsel zeka türleri dikkate alınmıĢ, bazı metin ve

öğrenme etkinliklerinde sosyal zekaya vurgu yapan kullanımlara rastlanmıĢtır. Ancak

ünitede diğer zeka türlerini göz önünde bulunduran anlatım ve etkinlik örneklerinden

oluĢan öğrenme ortamları hazırlanmamıĢtır. Seçilen kaynaklar ve bilgiler, öğrencilerin

günlük yaĢamlarında kullanabilecekleri hususlar doğrultusunda ele alındığından,

öğrenme ortamlarında gerçek hayatta karĢılaĢılabilecek problemlere cevap verecek

nitelikler belli ölçüde etkin kılınmıĢtır. Yalnız problem çözme yönteminin içerik ve

iĢleniĢte kullanılmaması, öğrenme ortamının öğrenciyi gerçek hayata hazırlamada

yetersiz kaldığını düĢündürmüĢtür. Çünkü yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında bilgi

373

Ayrıntılı bilgi için bkz. AltaĢ, a.g.e., ss.117-121.

110

kadar, hatta bazı görüĢlere göre bilgiden daha fazla önem arz eden husus, konu alanında

karĢılaĢılan farklı durumlara nasıl uyum sağlanabileceğinin ortaya konmasıdır.

Dipnotlar, ayet meallerinin öğrenme etkinliklerinde kullanımı ve ele alınan

konuda görüĢ beyan eden kiĢilerin düĢüncelerden verilen örnekler374

yardımıyla, iĢlenen

temaları daha ayrıntılı konu edinen kaynaklar hakkında bilgi vermiĢtir. Metin içerisinde

bulunmamakla birlikte, öğrenme etkinliklerinde biliĢsel öğrenmeye yönlendirme

yapılmıĢtır. Ancak bu yönlendirmelerin yetersiz kalarak değiĢik kaynaklardan hareketle

bilgiyi derinlemesine öğrenmeye yeterince katkıda bulunmadığı görülmüĢtür.

Konuların problem temelli ele alınmamaları, “Dinler Evliliğe Önem Verir” gibi

birkaç baĢlık dıĢında kıyaslama ve karĢılaĢtırmaya hemen hemen hiç baĢvurulmaması,

etkinlik örneklerinde konuların problemli ve çeliĢkili noktalarında düĢünme ve

araĢtırmaya yoğunlaĢılmaması, öğrenme ortamlarının ünitedeki tartıĢmalı noktaları

araĢtırma ve farklı bakıĢ açılarını görmeye yönlendirmede yetersiz kaldığını ortaya

koymuĢtur. Klasik anlatım yönteminin tercih edildiği ünitede, öğrenme etkinlikleri

düĢünmeye yöneltmiĢtir. Ancak problem odaklı olmama, farklı yöntem ve teknikler

kullanmama gibi eksiklikler, sürece hakimiyetin sağlanmadığı, bağımsız öğrenmeyi

destekleyecek bir yapının bulunmadığı, öğrenme ortamlarında özerklik ve kendi

kendine öğrenmeye öğrencileri sevk etmede yeterince etkin olunmadığı sonucunu

ortaya çıkarmıĢtır. Temel anlatımda sunum yoluyla öğrenme stratejisinin hakim olması,

öğrenme etkinliklerinde de bu durumun farklılık göstermemesi, bilgiyi keĢfederek

öğrenmede sorunlar yaĢanmasına neden olmuĢtur. Öğrencinin bağımsız düĢünmesinin

önünde bir engel bulunmamakla birlikte, ünitede bu yeteneğini ortaya koyabileceği bir

ortam oluĢturulamamıĢtır. Daha önce de belirtildiği üzere iĢleniĢ, öğrencilerin zengin

öğrenme yaĢantıları geçirmelerine uygun hazırlanmamıĢtır. Zaman zaman öğrenciler

birlikte düĢünce üretmeye yönlendirilmiĢse de diğer öğrenenler ve uzmanlarla iĢbirliği

içerisinde bulunmalarını teĢvik edilmemiĢtir.

Tablo 25: Değerler ve Aile Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamlarıyla


Alınabilecek

En Yüksek Puan


124 30 2.4

Değerler ve Aile ünitesi konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarıyla ilgili

sorulardan toplam 30 puan almıĢ; uygunluk derecesi de 2.4 olarak belirlenmiĢtir.

374

Özellikle Toplumu BirleĢtiren Temel Değerler konusunda.

111

Yapılan değerlendirmeler ve elde sayısal verilerden hareketle, 9. sınıf DKAB ders

kitabının konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarında taĢıması gereken özelliklere uygun

olmadığı ve ihtiyaca cevap verebilecek nitelikler açısından oldukça yetersiz kaldığı

sonucuna ulaĢılmıĢtır.

2.1.4.4. Öğrenme Etkinlikleri

Tablo 26: Değerler ve Aile Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Öğrenme etkinlikleri programda öngörülen beceri, değer ve tutumları kazandırmaya yönelik hazırlanmıĢ mıdır? X

Öğrenme etkinlikleri kazanımlarla iliĢkilendirilmiĢ midir? X

Öğrenme etkinlikleri karmaĢık ve gerçek yaĢamla iliĢkili midir? X

Öğrenme etkinliklerinde kavram öğretimiyle ilgili hususlar dikkate alınmıĢ mıdır? X

Öğrenme etkinlikleri problem temelli ve anlamlı hazırlanmıĢ mıdır? X

Öğrenme etkinlikleri daha üst düzey bir sorumluluk veya daha büyük bir probleme bağlanmıĢ mıdır? X

Öğrenme etkinliklerinde üç farklı öğrenme alanındaki kazanımlar hedef alınmıĢ mıdır? X

Öğrenme etkinliklerinde öğrenciye, özgün görev ve sorumluluklar verilmiĢ midir? X

Öğrenme etkinliklerinde öğrenci keĢfederek öğrenmeye yönlendirilmiĢ midir? X

Etkinlik örnekleri; programda öngörülen beceri, değer ve tutumlardan üniteyle

ilgili olanları genellikle içermiĢ ya da konu edinmiĢ, fakat bunların kazandırılmasında

yetersiz kalmıĢtır. Nitekim bazı etkinlikler bu hususları sadece baĢlıklar halinde ortaya

koymuĢ,375

bazıları ne istendiği ve ne kazandırılmaya çalıĢıldığını belirtmemiĢ ya da

açıkça ortaya koymamıĢtır.376

Programda öğrenme alanıyla ilgili olarak verilen

kazanımlardan bazılarını içeren ve onlarla iliĢkili hazırlanan öğrenme etkinlikleri,

bazılarıyla kısmen iliĢkilendirilirken, bazılarıyla hiç iliĢkilendirilmemiĢtir.377

Etkinlik

örnekleri çoğunlukla gerçek yaĢama uygun oluĢturulmuĢ, ancak günlük hayatın

karmaĢıklığını yeterince yansıtamamıĢtır. “Listeleyelim” baĢlığıyla verilen öğrenme

etkinlikleri, özellikle s. 76‟daki Ģemalar, kavram öğreniminde önem arz etmiĢtir. Diğer

etkinliklerde yine öğrenme alanı ve üniteyle ilgili kavramlara yer verilmiĢse de hep aynı

metodla Ģekilsel düzenleme ve sunumlarının yapılması, kavramların yeterince

vurgulanmaması, öğrenme-öğretmede kavramdan hareket edilmemesi kavram

öğretiminde sorunların bulunduğunu ortaya koymuĢtur. Genel anlatımda etkin olan

strateji/yöntem ve tekniklerin de etkisiyle öğrenme etkinliklerinde problem temelli bir

375

s.65, Listeleyelim; s.67, 1 ve 2. Listeleyelim. 376

s.70, Ġstiklal MarĢı‟nın bir mısrasının yer aldığı etkinlik örneği; s.76, 2 ġema; s.77, Yorumlayalım,

s.80, hadis metni ve Yorumlayalım; s.81, hadis metni. 377

Öğrenme etkinlikleri 3, 5, 8 ve 10. kazanımla iliĢkili hazırlanmıĢ; 4, 6 ve 11. kazanımla kısmen

iliĢkilendirilmiĢ; 1, 7, 9 ve 13. kazanımla hiç iliĢkilendirilmemiĢtir. ODKAB Öğretim Programı, s.49.

112

yaklaĢım sergilenememiĢtir. Anlamlılık düzeyinin yüksek olduğu görülen etkinlerde

zaman zaman hedeflerin belirtilmemesi,378

konular ve konu içinde ilgili oldukları

metinlerle iliĢkilendirmelerde sorunlar yaĢanması, bu hususu olumsuz etkilemiĢtir. Üst

düzey bir sorumluluk ya da daha büyük bir ödeve bağlanmayan öğrenme

etkinliklerinde, psiko-motor379

ve duyuĢsal öğrenme alanına380

kıyasla biliĢsel öğrenme

alanıyla ilgili kazanımların baskın olduğu görülmüĢtür. Öğrenme etkinlikleri tartıĢma,

düĢünme, yorumlama gibi zihinsel aktivitelere öğrencileri yönlendirmiĢse de verilen

görev ve sorumlulukların yeterince özgün olma niteliği taĢımadıkları anlaĢılmıĢtır.

Belirtilenler, öğrenme etkinlilerinin keĢfederek öğrenmede önemli eksikliklerinin

olduğunu göstermiĢtir. Genellikle tek öğrenme alanını hedef alan, gerçek yaĢamın

karmaĢıklığını yeteri kadar yansıtmayan ve problem temelli öğrenmelerden hareketle

hazırlanmayan öğrenme etkinliklerinin, etkinlik süresince öğrencilere özgün görev ve

sorumluluk yükleme, öğrenme sonrası konuyu üst düzey sorumluluk veya probleme

bağlamadaki eksiklikleri, keĢfederek öğrenmeyi sağlama hususunda da yetersiz

kalmalarına neden olmuĢtur.

Tablo 27: Değerler ve Aile Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


36 14 3.8

Değerler ve Aile ünitesi etkinlik örneklerinin, yapılan değerlendirmelerde 14

toplam puan ve 3.8 uygunluk derecesine sahip oldukları görülmüĢtür. Konuyla ilgili

inceleme sorulardan elde edilenler ve ulaĢılan sayısal veriler, 9.sınıf DKAB ders kitabı

etkinlik örneklerinin yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı için taĢıması gereken özellikleri

kısmen bulundurduğu sonucunu ortaya koymuĢtur.

378

s. 80 ve 81‟deki 3 etkinlik örneği gibi. 379

Listeleyelim ve Not Edelim baĢlıklı etkinlik örnekleri ile s.76‟daki 1. Ģema. 380

s.71, Öğrenelim ve s.79, Değerler ve Etkileri.

113

2.1.4.5. Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımı

Tablo 28: Değerler ve Aile Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Strateji, yöntem ve teknikler, öğrenim-öğretim sürecine ve konunun özelliğine uygun seçilmiĢ midir? X

Strateji, yöntem, teknik seçim ve kullanımında gerekli ilkeler dikkate alınmıĢ mıdır? X

Strateji, yöntem ve tekniklerde iĢbirlikli öğrenme teĢvik edilmiĢ midir? X

Öğrenmeye yardımcı kaynaklar, çağdaĢ teknoloji ve bilimsel yöntemlere uygun araç-gereçler kullanılmıĢ ve önerilmiĢ midir? X

Ünitede tüm öğrenim-öğretim süreçleri için sunuĢ yoluyla öğrenme stratejisi

tercih edilmiĢ, biliĢsel öğrenme odaklı zihinsel aktiviteleri etkin kılan yöntem ve

tekniklere yeterince yer verilmemiĢtir. Buradan hareketle strateji, yöntem, teknik seçim

ve kullanımında farklılaĢmanın olmadığı, öğrenme-öğretme sürecine ve konuya uygun

hareket edilmediği sonucuna varılmıĢtır.

Öğrenme alanı ve üniteyle ilgili biliĢsel düzeydeki kazanımlara uygun olarak

strateji, yöntem ve teknik seçiminde de aynı öğrenme alanı hedef alınmıĢtır. Genellikle

öğrenci seviyesine uygun seçilen yöntem ve teknikler, zaman zaman bu seviyenin

altında kalabilmiĢtir.381

Öğrenim süreci baĢ, orta ve sonunda konuyla ilgili herhangi bir

değiĢiklik olmamıĢtır. Birkaç etkinlik dıĢında382

iĢbirlikçi öğrenmeye yer verilmemesi,

kullanılan strateji, yöntem ve tekniklerin bu konuda da yetersiz kaldığını

düĢündürmüĢtür.

Metin içerisinde ayet hadis meallerinden, kiĢilerin hayat ve eserlerinden kaynak

olarak faydalanma, tüm konular için geçerli olmamıĢtır. Araç-gereç olarak resim, Ģema

ve Ģekillerden faydalanılmıĢ, ancak bilimsel yöntemlere aykırı olmamakla birlikte

seçilen araç-gereçlerde çağdaĢ teknolojiden yeterince yararlanılamamıĢtır.

Tablo 29: Değerler ve Aile Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


16 8 5

Değerler ve aile ünitesi strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve teknoloji kullanım

özelliklerinin yapılan değerlendirmede 8 toplam puan ve 5 uygunluk derecesine sahip

olduğu tespit edilmiĢtir. Konuyla ilgili sorulardan elde edilen bulgular ve ulaĢılan

sayısal veriler, 9. sınıf DKAB ders kitabının strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve

381

s.65 ve 67, Listeleyelim; s.72, DüĢünelim; s.76, Ģemalar. 382

s.66, TartıĢalım; s.72, DüĢünelim; s.79, TartıĢalım.

114

teknoloji kullanımında yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını destekleyen nitelikleri orta

düzeyde taĢıdığını ortaya koymuĢtur.

2.1.4.6. Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmaları

Tablo 30: Değerler ve Aile Ünitesi Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en

Ünite/konu sonlarıyla anlatı baĢ ve ortalarında, amaç ve fonksiyonlarına uygun değerlendirme çalıĢmalarına yer verilmiĢ midir? X

Değerlendirme etkinlikleri kazanımlarla uyumlu hazırlanmıĢ mıdır? X

Konulara göre farklılaĢan klasik ve modern ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri birlikte kullanılmıĢ mıdır? X

Otantik değerlendirme ile birlikte performans değerlendirme de kullanılmıĢ mıdır? X

Değerlendirme etkinlikleri öğrenci seviyesine uygun düzenlenmiĢ midir? X

Değerlendirme sürecine öğrencilerin katılımı sağlanmıĢ mıdır? X

Değerlendirme çalıĢmaları öğrenciyi öğrendiklerini uygulamaya teĢvik etmiĢ midir? X

Değerlendirme soruları ünite veya konuları kapsayacak nicelikte hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorular amaç, kazanım ve değerlerle uyumlu hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorular üç öğrenme alanını kapsayacak Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorular üst düzey öğrenmeleri ölçecek düzeyde hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorular öğrenciyi hem bireysel hem de iĢbirlikçi çalıĢmalara yönlendirecek Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorular öğrenciyi araĢtırmaya ve problem çözmeye teĢvik edecek Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorular öğrencinin kendi kendini değerlendirmesine imkan tanıyacak Ģekilde hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorular anlamlı öğrenmeyi sağlayacak düzeyde hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorular bilgiyi yapılandırma iĢlemini gerçekleĢtiren ve gerçekleĢtirmeyen öğrenciyi ayırt edebilecek nitelikte hazırlanmıĢ mıdır? X

Sorularda özellikleri dikkate alınarak hazırlanan farklı soru türlerine yer verilmiĢ midir? X

Hazırlık çalıĢmaları dıĢında konu baĢlarında öğrenciyi güdüleyen ve ön

bilgilerini dikkate alan değerlendirme çalıĢmalarına yer verilmemiĢtir. Konu orta ve

sonlarında baĢvurulan az sayıda değerlendirme etkinliği de bulundukları konuma uygun

nitelikte hazırlanmamıĢtır.383

Ünite sonlarındaki değerlendirme çalıĢmalarının ise sahip

olmaları gereken kontrol edici olma özelliğini büyük ölçüde taĢıdıkları gözlenmiĢtir.

Ünite değerlendirme çalıĢmaları genellikle kazanımların kendisini konu

edinmemiĢ, elde edilme düzeylerini ölçmemiĢ,384

kısacası kazanımlarla uyumlu

hazırlanmamıĢtır. Konu arası ve konu sonu değerlendirme etkinlikleri, çoğunlukla

kazanımlara uygun oluĢturulmuĢ, ancak yukarıda değinildiği üzere amaç ve

fonksiyonları doğrultusunda hazırlanmamaları kazanımların elde edilmesi noktasında

sorun teĢkil etmiĢtir.

383

Konu ortalarında ise, 18 baĢlıktan sadece 8‟inde ara değerlendirme çalıĢması olarak kabul edilebilecek

etkinlikler yer almıĢtır. Öğrenci geliĢimlerini kontrol etme ve destekleme niteliğinden uzak hazırlanan

bu etkinliklerden 2‟sinin ara değerlendirme için uygun olduğu, diğerlerinin konu baĢı ya da sonunda

kullanılabilecek değerlendirme çalıĢması özelliğini taĢıdıkları anlaĢılmıĢtır. 6 baĢlıkta yer verilen konu

sonu değerlendirme etkinliklerinden ise sadece 2‟sinin istenen kazanımlara ulaĢılıp ulaĢılmadığını

ölçen ve konuları özetleyici bir yapıya sahip oldukları, diğerlerinin büyük ölçüde konu sonu

değerlendirmeleri için uygun olmadıkları belirlenmiĢtir. 384

2, 3 ve 4. sorular dıĢında.

115

Konu arası ve sonundaki değerlendirme etkinliklerinde385

genellikle tartıĢma ve

sözlü sunum Ģeklindeki ölçme değerlendirme yöntemleri kullanılmıĢtır. Ünite sonu

değerlendirme çalıĢmalarında ise modern yöntemlerle birlikte klasik ölçme

değerlendirme tekniklerinden yararlanılmıĢ, ancak bu husus değerlendirmelerin

tamamında etkili olmamıĢtır.

Ünite sonundaki değerlendirmelerde gerçek yaĢam durumlarını yansıtan otantik

değerlendirme yöntemine yer verilmemiĢ, daha çok klasik öğrenme anlayıĢına uygun

olarak aktarılan bilgilerin yine aynı yöntemle değerlendirilmesi yapılmıĢtır. Bazı sorular

kazanılan becerilerin ölçülmesine imkan tanıyacak Ģekilde düzenlenmiĢse de

performans değerlendirmede aranan; problemin nasıl çözüleceğini, sahip olunan

becerilerin bu anlamda nasıl kullanılacağını ve ortaya konulan ürünlerin nasıl gözden

geçirileceğini belirtme özelliklerini yeterince taĢımadıkları görülmüĢtür. Konu ortası ve

sonundaki değerlendirmelerde günlük yaĢam deneyimlerine uygun olan otantik

değerlendirme yöntemi ile bilgi ve becerilerin ölçüldüğü performans değerlendirme

yöntemi birlikte kullanılmıĢtır. Ancak iki değerlendirme çeĢidinin özelliklerine uygun

kullanımında karĢılaĢılan sorunlar burada da söz konusu olmuĢtur.

Genellikle öğrenci seviyesine uygun hazırlanan değerlendirmeler, zaman zaman

bu özelliğini koruyamamıĢtır.386

Konu orta ve sonundaki değerlendirmeler öğrenci

katılımını büyük ölçüde sağlarken, ünite sonundakiler öğrenciyi çoğunlukla edilgen ve

pasif kılmıĢtır. Aynı Ģekilde ünite sonu değerlendirme etkinlikleri, öğrencilere

edindikleri bilgileri yeterince uygulama imkanı tanımamıĢtır. Konu orta ve sonundaki

değerlendirmelerde genellikle, ayet hadis mealleri ya da görsellerin karĢılaĢtırılması

istendiği için bilgilerin uygulanması teĢvik edilmiĢtir. Ancak öğrenilenleri uygulanmaya

yönlendiren sorularda, farklı alan ve durumlara uygulama hususu dikkate alınmamıĢtır.

Konu sonu sorular, sahip olmaları gereken özellikleri yeterince taĢımadıkları ve

uygun yerleĢtirilmedikleri için içeriği de tam olarak kapsamamıĢtır. Bazı konulara

kısmen değinilen ünite sonu değerlendirmelerde ise bazı konular hiç yer almamıĢtır.387

Konu ve ünite sonu değerlendirme etkinliklerindeki sorular, amaç, kazanım ve

değerlerle büyük ölçüde uyumlu hazırlanmıĢtır. Ancak değerlerle soruların ele aldıkları

öğrenme basamakları arasındaki büyük farklılıklar, özellikle ünite sonu değerlendirme

385

Listeleyelim baĢlıklı değerlendirmeler ve s.76‟daki Ģemalar dıĢında. 386

Konu orta ve sonunda çevreyi gözlemleyerek bazı davranıĢların listelenmesinin istenmesi, ünite

sonundaki 5. soru. 387

Ünite sonu değerlendirme çalıĢmalarında 7, 7.1, 7.2, 7.3, 7.4 ve 6.1.bĢl. hiç yer almamıĢ; 4, 4.1, 4.2,

4.3, 4.4 ve 4.5.bĢl. kısmen yer almıĢtır.

116

sorularının amaç, kazanım ve değerlerin öğrenimini yeterince desteklemediklerini

göstermiĢtir. Çoğunlukla belirtilen hususlarla ilgili görüĢlerin yazılı ya da sözlü olarak

ifadelendirilmesinin istendiği sorular, biliĢsel öğrenme alanına yönelik oluĢturulmuĢtur.

BiliĢsel tutum ve kanaatlerin belirtilmesine uygun olan ünitede, duyuĢsal ve psiko-

motor öğrenme alanı ise ihmal edilmiĢtir.

Genellikle biliĢsel öğrenme alanıyla sınırlı kalan soruların bilgi, kavrama ve

uygulama düzeyindeki öğrenmeleri ölçtükleri; analiz, sentez ve değerlendirme

basamaklarını ölçecek düzeyde hazırlanmadıkları belirlenmiĢtir. Özellikle ünite sonu

değerlendirme soruları bilgi, kısmen de kavrama düzeyindeki öğrenmeleri ölçmeyi

hedeflemiĢtir. Bazı öğrenme etkinliklerindeki sorular dıĢında388

grup çalıĢması ve

iĢbirlikçi öğrenmeyi teĢvik eden konu arası ve konu sonu sorulara ünitede yer

verilmemiĢ, ünite sonu değerlendirme etkinliklerindeki sorular öğrencileri çoğunlukla

bireysel çalıĢmalara yönlendirmiĢtir. Tüm sorularda öğrenciler, araĢtırma ve problem

çözmeye açıkça teĢvik edilmemiĢtir.

Aynı ya da yakın güçlük seviyelerinde hazırlanan konu arası ve konu sonu

değerlendirme soruları, öğrencilere kendilerini değerlendirme imkanı tanımamıĢtır.

Ünite sonu değerlendirme soruları, konu içindekilere kıyasla farklı güçlük seviyelerinde

hazırlanmıĢ, kısmen de olsa öğrencilerin kendi öğrenmelerini değerlendirmesine olanak

tanımıĢ, ancak bu husus tüm sorular için geçerli olmamıĢtır. Ünite sonu değerlendirme

çalıĢmalarındaki soruların öğrenilenleri yeni durumlara uygulama baĢta olmak üzere,

ezberleme yerine bilgiyi yapılandırma, ek bilgi kazandırma, karĢılaĢtırma ve buldurma

ilkelerini kullanmadaki eksiklikleri, anlamlı öğrenmeyi sağlamada yetersiz kalmalarına

neden olmuĢtur. Konu içi değerlendirme soruları uygulama ve bilgiyi yapılandırmada

istenen özellikleri taĢımakla birlikte, anlamlı öğrenme için gerekli tüm ilkelere sahip

olmamıĢtır. Ünite sonu değerlendirme sorularının anlamlı öğrenme ve öz

değerlendirmeyi sağlamadaki eksikliklerine paralel olarak, bilgiyi yapılandırma iĢlemini

gerçekleĢtiren ve gerçekleĢtirmeyen öğrencileri ayırma, yani yapılandırmacı

değerlendirme soruları için gerekli ayırt edicilik özelliğine sahip olmadıkları

görülmüĢtür. Konulardaki soruların, hazırlanıĢları ve özellikleri dikkate alındığında bu

niteliği belli ölçüde yansıttıkları anlaĢılmıĢtır. Konu değerlendirme sorularında

çoğunlukla metinler (ayet-hadis mealleri), görseller ya da genel konu içeriğinden

hareketle değerlendirmelerin yapılması istenmiĢ, ünite sonundakilerde çoktan seçmeli,

388

s.66‟daki TartıĢalım, s.72‟deki DüĢünelim, s.79‟daki TartıĢalım.

117

boĢluk doldurma ve uzun cevaplı, açık uçlu soru türleri kullanılmıĢtır. Sorularda zaman

zaman ne istendiği açıkça belirtilmemiĢ,389

konunun tamamı bir soruda ele alınarak

kapsam çok geniĢ tutulmuĢtur.390

Belirtilenler soru türlerinde çoklu değerlendirme için

yeterli çeĢitliliğin sağlanması ve bu soru türlerinin özelliklerine göre hazırlanmasında

önemli eksikliklerin bulunduğunu ortaya koymuĢtur.

Tablo 31: Değerler ve Aile Ünitesi Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili

Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


68 23 3.3

Değerler ve Aile ünitesi ölçme değerlendirme çalıĢmalarının, 23 toplam puan ve

3.3 uygunluk derecesine sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Konuyla ilgili sorular ve sayısal

verilerden hareketle ulaĢılan sonuçlar, 9.sınıf DKAB ders kitabı ölçme değerlendirme

etkinliklerinin yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında taĢıması gereken özelliklere sahip

olmadıklarını ortaya koymuĢtur.

Tablo 32: Değerler ve Aile Ünitesi Eğitsel Tasarım Özellikleri Genel


Eğitsel Tasarım

Özellikleri

Alınabilecek

En Yüksek

Puan

Alınan Puan Uygunluk

Derecesi

Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğeler 28 10 3.5

Ġçerik ve Metinler 72 39 5.4

Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamı 124 30 2.4

Öğrenme Etkinlikleri 36 14 3.8

Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji

Kullanımı 16 8 5

Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmaları 68 23 3.3


Ünitenin eğitsel tasarım öğeleri itibariyle 124 toplam puan ve 3.6 uygunluk

derecesine sahip olduğu belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve ulaĢılan

sayısal veriler birlikte ele alındığında Değerler ve Aile ünitesinden hareketle, 9. sınıf

DKAB ders kitabının eğitsel tasarım özelliklerine kısmen uygun olduğu anlaĢılmıĢtır.

Gerekli nitelikleri taĢıma noktasında en önemli eksiklilerin, eğitsel tasarımda önemli bir

yeri olan konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarında yaĢandığı; ünite baĢında yer alması

gereken öğeler, öğrenme etkinlikleri ve ölçme değerlendirme çalıĢmalarının bu

özellikleri yakın verilerle kısmen taĢıdıkları görülmüĢtür. Ġçerik ve metinlerin, en iyi

389

s.77‟deki Yorumlayalım. 390

s.66 ve s.79‟daki TartıĢalım. Ünite sonu değerlendirme sorularından 1, 2, 3 ve 4. sorular.

118

hazırlanan tasarım öğesi olarak istenen özelliklere orta düzeyde uygun hazırlandıkları

tespit edilmiĢtir.

2.2. Onuncu Sınıf DKAB Ders Kitapları


Tablo 33: 10. Sınıf DKAB Ders Kitabı Fiziksel Tasarım Özellikleri



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en














Yapılan değerlendirmelerde 10. DKAB sınıf ders kitabının, TSE tarafından

belirlenen ebatlara ve öğretim kademesi için tercih edilen boyuta uygun hazırlandığı

görülmüĢtür. KöĢeleri düzgün, çabuk yıpranmayacak Ģekilde sağlam ve dayanıklı

hazırlanan kitap cildi, kapak ve sayfaların birleĢtirilmesinde aynı özelliğini

koruyamamıĢ, sağlam ve dayanıklılık yanında ciltlemenin hassas yapılmamasından

kaynaklanan391

birtakım problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Değer öğretiminin öne çıktığı

kitapta sayfa sayısı ve forma hacimleri, büyük ölçüde öğretim programının kazanım,

beceri ve değer öğretimiyle ilgili hususları dikkate alınarak düzenlenmiĢ, öğrenme

alanları en çoktan en aza doğru “Ahlak ve Değerler”, “Ġnanç”, “Ġbadet”, “Vahiy ve

Akıl”,392

“Hz. Muhammed”, “Din, Kültür ve Medeniyet”, “Din ve Laiklik” Ģeklinde

sıralanmıĢtır.

Ġç sayfalarda dayanıklı, pürüzsüz, beyaz ve parlamayı önleyecek nitelikte seçilen

kağıt, renkli kitaplara göre mat tasarlanmıĢ, yoğunluğu iyi ayarlanamadığı için de baskı

özellikleri yeterince korunamamıĢtır. Kapak kartonu uygun ağırlık ve ebatlarda

391

Cilt malzemelerinin kalıntıları sayfalarda görünmüĢ, sayfa aralarının birbirinden eĢit oranda

ayrılmasına olanak tanıyan bir ciltleme yapılmamıĢtır. 392

Vahiy ve Akıl öğrenme alanında ünite adı ve öğrenme alanı aynı isimle “Kur‟an ve Yorumu” Ģeklinde

verilmiĢtir.

119

hazırlanmıĢ olmakla birlikte koruyucu malzemelerle kaplanmamıĢ ve istenen

sağlamlıkta oluĢturulamamıĢtır. AnlaĢılırlıkta taĢıdığı önem dolayısıyla renkli olması,

leke, kir, delik, kırıĢıklık vb. görünüĢ kusurlarından arındırılması, boĢlukların dengeli

oluĢturulması, öğelerin değerlerini koruması, Ģekillerin birbirine yansıması gibi

özellikleri taĢıması gereken baskıda, zaman zaman mürekkep lekesi, kir ve baskı

deliklerinin bulunduğu, özellikle de öğelerin ön ya da arka yüze yansıması ve birbirinin

üzerine geçmesi sorunlarının yaĢandığı belirlenmiĢtir.

Genellikle doğru verilen kapak bilgilerinin bazen eksik bırakıldığı tespit

edilmiĢtir.393

Görsel tasarımı estetik bir düzenlemeyle yapılan kapakta, sadece renk, yazı

ve doku unsurları kullanılmıĢ, dersin özelliğine uygunluk ve içerikle bütünlük teĢkil

etmede istenen nitelikler dikkate alınmamıĢtır. Aynı Ģekilde öğretim kademesine göre

desen ve renklendirme kullanılan kapakta derse ilgi ve odaklamayı sağlayacak

görsellerden yeterince yararlanılmaması, öğrenci dikkat ve ilgisini çekecek Ģekilde

hazırlanmadığını göstermiĢtir. Renklendirmede birbirini tamamlayacak Ģekilde

oluĢturulan ön ve arka kapaklar, ana tema, içerik ve Ģemalar itibariyle tek

kompozisyonda bir bütün olarak tasarlanmamıĢtır.

Kapakta; içerikle ilgili olmayan tüm öğeler yer alırken, içerikle ilgili öğelerden

dizin (indeks), önsöz, kronoloji, sözlük, semboller, tablo ve Ģekiller listesi ile proje yer

almamıĢtır. Ġçindekiler listesinde öğrenme alanı, ünite, konu ve sayfa numaraları; uygun

renklendirme ve düzenleme ile konuların mantıksal geliĢimini ortaya koyacak

iĢlevsellikte hazırlanmıĢtır. Ġçerikle uyumlu düzenlenen sözlük, ünite ve konulardaki

kavramları tam olarak kapsamadığı için yeterince zengin ve güncel

oluĢturulmamıĢtır.394

Metinlerde yararlanılan kaynaklar büyük ölçüde yazım kurallarına

uygun Ģekilde kaynakçada verilmiĢtir. Ancak ünitedeki bazı kaynakların kaynakçada

yer almaması,395

eserlerin kaynakça yazım kurallarına uygun verilmemesi, yazım, imla

393

Ön kapak ve sırtta yazar adı, arka kapak sol alt köĢede yer alması gereken bilgiler, iç kapak ön yüzde

yayın evi ve adresi eksik bırakılmıĢ, basım yılının belirtilmediği sırtta bilgiler de doğru yönde

verilmemiĢtir. 394

Diğer üniteler için vergi, manevi, mülkiyet, takva, furkan, tercüme, hasenat, yakin, meĢakkat, ahenk,

cizye, Enderun, küttap, putperest, muhatap, ihram, telbiye; ele aldığımız ünite için salih amel, asli

günah, evren, tevekkül, kader, cüz-i irade, külli irade, rızık, ecel, Ģer, vb kavramların sözlükte yer

almadığı görülmüĢtür. 395

Mustafa Aykut, Zaman Ġhtiyarladıkça Kur‟an GençleĢiyor; Ġlmihal, Türkiye Diyanet Vakfı; Hacı

BektaĢ-ı Veli, Makalat.

120

ve noktalama kurallarının kullanımındaki eksiklik396

ve kullanım birlikteliğinin

sağlanamaması397

problem olarak karĢımıza çıkmıĢtır.



Alınabilecek

En Yüksek Puan


52 31 5.9

10. sınıf ders kitabının fiziksel tasarım özelliklerine ait değerlendirme


Yukarıda belirtilen hususlar ve elde edilen sayısal veriler, 10. sınıf DKAB ders kitabının

ders kitabı fiziksel tasarım özelliklerine orta düzeyde sahip olduğunu ortaya koymuĢtur.



Tablo 35: Allah Ġnancı Ünitesi Genel Görsel Tasarım Özellikleri Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en




Tasarım öğeleri boyut, doku, çizgi, renk, Ģekil/form ve boĢluk esas alındığında

64 görselin, çoğunlukla bu öğelerin özelliklerine uygun hazırlandıkları anlaĢılmıĢtır.

Boyutları büyük ölçüde istenen niteliklerde düzenlenen görsellerin bazısının gerçek

algıyı yansıtmadıkları, rahat kullanımı engelleyecek büyüklükte ya da iç öğelerin

algılanmasını zorlaĢtıracak küçüklükte oluĢturuldukları belirlenmiĢtir. Nesnelerin doğal

görünümü yansıtma amacına hizmet eden renk, yapı ve parlaklık özellikleriyle yakınlık

duygusu uyandıran görsellerin dokularında, zaman zaman parlaklığın tam

ayarlanamaması veya baskın renk kullanımından kaynaklanan matlığın, uzaklık hissi

uyandırması ve gerçek görünüĢü yansıtmaması problemlerine neden olduğu

gözlenmiĢtir. Düz, yatay ve paralel çizgilerle durağan bir görünümün, kırık çizgilerle

karmaĢa ve sertliğin etkin olduğu kitapta, dalgalı ve eğri çizgilerle yumuĢaklık, yuvarlak

396

Bazı yerlerde virgül ve nokta kullanılmamıĢ, bazı yerlerde de fazla kullanılmıĢtır. 397

Çeviri eserler için, Çev., Terc., Türkçeye Terc. Ġbareleri kullanılmıĢ; bazı yerlerde büyük küçük harf

kullanımı baĢta olmak üzere yazım ilkelerine dikkat edilmemiĢ, noktalama iĢaretlerine baĢvurmada

birliktelik sağlanamamıĢtır.

121

çizgilerle çekicilik kısmen sağlanmıĢtır. YaĢ grubunun özelliklerine uygun olarak pastel

renkler tercih edilen, dikkat çekmede canlı renklerden faydalanılan görsellerde, renk

kullanımıyla ilgili birtakım sorunlarla da karĢılaĢılmıĢtır. Görsellerin zemin fonları, bu

konuda belirlenen en önemli problem olmuĢtur. Görsellerde çok mat ya da çok koyu

fonların tercih edilmesi, farklı görseller için aynı ya da yakın renklerin kullanılması

ayırıcılığı ortadan kaldırmıĢ, dikkat çekme ve öğrenmeyi etkilemede istenilen sonucun

alınmasını engellemiĢtir. Vurgulama ve anlatım iliĢkilerini konu edinen görsellerde,

renklerin aynılık, benzerlik ayırımı yapılmadan, zıtlık, karĢılaĢtırma gibi

iliĢkilendirmeler göz önünde bulundurulmadan kullanılması yine belirlenen amaçlara

ulaĢmada sorun teĢkil etmiĢtir. Renklendirmeden sonra en önemli problem görsel

tasarım öğeleri arasında Ģekil/formda yaĢanmıĢtır. Farklı etkinlikler için benzer, aynı ya

da yakın etkinlikler için değiĢik Ģekilsel düzenlemelerin yapıldığı, anlatımda temel

alınan konu, amaç ve genel durumların yeterince dikkate alınmadığı görsellerde,

metinlere ve birbirlerine göre konumlarının düzenlenmesinde yani form öğesinin

kullanımında da aynı durum söz konusu olmuĢ, eğitsel ve estetik kaygılar yeterince göz

önünde bulundurulmamıĢtır. BoĢluk kullanımı metinle iliĢkiler ve iç öğelerin

yerleĢtirilmesi itibariyle ele alındığında; metin-görsel arasında bulunması gereken 4 mm

boĢluk bırakma ilkesinin çoğunlukla ihlal edildiği, metne uzak ya da yakın hatta bitiĢik

yerleĢtirilme sorunlarıyla karĢılaĢıldığı belirlenmiĢtir. Ġç öğelerin tasarımında ise fazla

öğe kullanılmamasının etkisiyle önemli problemler görülmemiĢtir. Ancak yatay

dikdörtgen Ģekillerde sağ-sol yön, diğerlerinde alt, üst ve yan yön boĢlukları dengeli

oluĢturulmamıĢ; az boĢluk bırakma aĢırı sıkıĢık ve kalabalık görünüme, fazla boĢluk

bırakma dikkatin dağılmasına neden olmuĢtur.

Ünitedeki görseller hazırlanırken tasarım ilkeleri bütünlük, zıtlık, vurgu,

yakınlık, tekrar, hizalama, uygunluk ve denge genellikle göz önünde bulundurulmuĢ,

ancak bu ilkelerin kullanımında bazı sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır. Görsellerin iç öğeleri

arasındaki iliĢkileri anlatmada baĢvurulan yakınlık ilkesi, zaman zaman anlatıma

yardımcı olacak Ģekilde ele alınmamıĢ, aynı tema ya da konuyu içeren ve anlamsal

yakınlık gösteren öğeler bir bütün olarak kompoze edilmemiĢtir. Tasarım öğelerinin

kullanımındaki eksiklik, iĢleniĢe canlılık ve hareketlilik katacak farklı öğelerin

vurgulanmasını ve algılamayı kolaylaĢtıran zıtlık öğesinden yeterince etkin

faydalanmayı engellemiĢtir. Diğerinden büyük yapma, zemin-yazı zıtlığı, değiĢik renk

ve fon kullanma, ok, çizgi vb. araçlar ya da Ģekillere baĢvurma suretiyle yapılan

122

görsellerdeki vurgulamalarda, aynı sayfada aĢırıya gitme, hiç yer vermeme398

baskın

kullanma gibi olumsuzluklarla karĢılaĢılmıĢtır. Vurgulamalardaki farklılık ya da

benzerliklerde tema ve etkinlik türünün göz önünde bulundurulmaması; öğrencinin

vurgulama amacını kavramasında, aradaki iliĢkileri algılamasında problem yaĢanmasına

neden olmuĢtur. Görsellerin ilgili ve uygun yerlerde kullanılmamaları399

da

vurgulamada karĢılaĢılan bir diğer sorun olarak belirlenmiĢtir.

Yazı öğesine görsellerde çok sık baĢvurulması, anlatım iliĢkileri ile ahlaki,

estetik ve iĢlevsel ayırımların kullanımında etkili olmuĢtur. Anlatımı zenginleĢtirip

çoklu bakıĢ açısıyla konulara yaklaĢmaya yardımcı olan, böylece bireylerin öğrenme

yetenekleri doğrultusunda bilgiyi yapılandırmasına katkı sağlayan anlatım iliĢkileri,

görsellerde öğrenmeyi destekleyecek ölçüde etkin kılınamamıĢtır.400

Ahlaki, estetik ve

iĢlevsel ayırımlarda da aynı durum söz konusu olmuĢtur.401

Ahlak eğitiminin öne çıktığı

konu alanında ahlaki, görselliğin kullanıldığı etkinliklerde de estetik ayırımlara

neredeyse hiç yer verilmemesi önemli bir sorun olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Ayrıca

anlatım iliĢkileri ve ahlaki, estetik, iĢlevsel ayırımların konu edildiği görsellerde bu

iliĢki ve ayırımların öğrenme-öğretme süreci ile bilgiyi yapılandırmaya beklenen katkıyı

sağlayacak nitelikte kullanılmamaları da üzerinde durulması gereken ortak problem

alanı olarak tespit edilmiĢtir.

Tablo 36: Allah Ġnancı Ünitesi Genel Görsel Tasarım Özellikleri Puanlama ve


Allah Ġnancı ünitesi genel görsel tasarım özelliklerinin değerlendirme


Değerlendirmelerde ulaĢılan bulgular ve elde edilen sayısal veriler, Allah Ġnancı

ünitesinden hareketle 10. sınıf DKAB ders kitabının genel görsel tasarımda

bulundurması gereken niteliklere kısmen sahip olduğu sonucunu ortaya koymuĢtur.

398

ss.10, 11, 14, 15, 16, 17, 30‟da vurguda aĢırılığa kaçılmıĢ; ss.24, 25‟de hiç vugulama yapılmamıĢtır. 399

s.12, DüĢünelim; s.14, 2.gör.; s.14, 2 ve 4.gör.; s.27, 2.gör.; s.28, 3.gör.; s.31, 2.gör.. 400

Konulara problem odaklı yönelmeye yardımcı olan anlatım iliĢkilerinden görsellerde çoğunlukla

neden-sonuç iliĢkisine baĢvurulmuĢ, sadece 2 görselde tutarlı-tutarsızlık (s.24, 1.gör.; s.25, 1.gör..); 10

görselde öncelik-sonralık iliĢkisinden (s.9, 3.gör.; s.14, 3.gör.; s.16, 1.gör.; s.20, 1.gör.; s.21, 1 ve

2.gör.; s.23, 1.gör.; s.26 1 ve 3.gör.; s.31, 1.gör..) yararlanılmıĢtır. 401

En fazla iĢlevsel ayırımın konu edildiği görsellerde 1 yerde ahlaki (s.16, 1.gör..); 3 yerde estetik

ayırımlardan yararlanılmıĢtır. (s.9, 1.gör.; s.12, 2.gör.; s.31, 1.gör..)

Alınabilecek

En Yüksek Puan


12 5 4.1

123

2.2.2.2. Resimler

Tablo 37: Allah Ġnancı Ünitesi Resimlerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en












Kullanılan 22 resim ünite geneli için sayısal olarak yeterli görünse de konular ve

içeriğin gereksinimleri dikkate alındığında bazı eksikliklerin bulunduğu,402

dağılımda

dengenin sağlanmadığı ve niceliksel oranlarda büyük farklılaĢmaların yaĢandığı403

tespit

edilmiĢtir.

Genellikle metinlerle iliĢkili olan ve onlarla bütünlük teĢkil edecek Ģekilde

hazırlanan resimlerde, zaman zaman konuyla ilgili bazı problemlerin yaĢandığı

görülmüĢtür. Bazı resimlerin içerikle ilgili olmadığı ve bütünlük sağlamadığı404

görülse

de esas sorun metinlerle irtibatlı resimlerin içeriğe katkıda bulunma ve öğrenime

yardımcı olmalarında yaĢanmıĢ, çoğu resim içeriği desteklemede yetersiz kalmıĢtır.405

Resimlerin üniteyle ilgili genel amaç ve kazanımlarla iliĢkilerinde, bu unsurları

açıklamalarında resim ve konuya göre farklılaĢmaların olduğu belirlenmiĢtir.406

Benzer

eksiklikler kazanımlar için de söz konusu olmuĢ,407

ünitede resim-kazanım iliĢkisi,

kazanımları açıklama, konuyu destekleme kısacası resimlerden faydalanarak bilgiyi

yapılandırmaya katkıda bulunma yeterince sağlamamıĢtır. Genellikle metin içerisindeki

konumları öğrenime katkıda bulunacak Ģekilde düzenlenen resimlerden bazılarının

402

15 konu baĢlığından 6‟sında hiç resim kullanılmamıĢ, 5 baĢlıkta kullanılan resimler ana tema ve

içeriğin ihtiyacını karĢılamaktan uzak kalmıĢ, 4 baĢlıkta yer verilen resimler konu içeriğiyle uyumlu

ve anlatımı destekler mahiyette hazırlanmıĢtır. 403

1.bĢl., 3 resim, 5.3.bĢl., 3 resim, 6.6.bĢl., 5 resim kullanmıĢtır. 404

s.9, 1.res.; s.10, 1. res.; s.12, 1.res.; s.15, 1. res.; s.21, 1. res.; s.28, 1. res.; s.31, 1 ve 2. res.. 405

s.10, 2.res.; s.14, 1 ve 2.res.; s.28, 1.res.; s.29, 1.res.; s.31, 2 ve 3.res.. 406

22 resimden sadece 5‟i amaçlarla iliĢkilendirilmiĢ, (s.9, 1.res., 3. genel amaçla; s.10, 1.res., 4 ve 7.

genel amaçlarla; s.17, 1.res., 14. genel amaçla; s.20, 1.res., 30. genel amaçla; s.29, 1.res., 7. genel

amaçla iliĢkilendirilmiĢtir.); amaçların bazısı resimlerde konu edilmemiĢtir. (2, 13 ve 14. genel amaç) 407

Sadece 8 resim 7 kazanımla iliĢkilendirilerek bunları açıklayıcı nitelikte hazırlanmıĢ, 4 kazanım

resimlerde hiç yer almamıĢtır. (3, 8, 9 ve 10 kazanım)

124

yerinin uygun olmadığı, bazılarının ise kısmen uygun olduğu408

tespit edilmiĢtir. Bu

durum; resimlerde iĢlenen temanın, bulundukları metnin içeriğiyle uyum sağlamaması

yanında dikkat çekmesi istenen öğelerin sayfa içerisinde öncelik durumuna göre ilk

olarak sol üst köĢe, sonra sağ üst ve sol alt köĢelere yerleĢtirilmesi ilkesi409

göz önüne

alınmadan düzenlenmelerin yapıldığını ortaya koymuĢtur.

Basit anlatım ve iliĢkileri konu edinen resimler, öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve

psiko-motor geliĢim düzeylerine uygun seçilmiĢtir. Ancak resimler dini bilgi ve

inançlarını yeniden gözden geçirerek eleĢtiriye tabi tutan öğrenenler için yaĢadıkları

dini bunalım ve Ģüphelerin karmaĢıklığını giderecek, bu dönem ihtiyaçlarına cevap

verecek nitelikte oluĢturulmamıĢtır.

Öğrenci yaĢantı ve deneyimlerine göre yani güncel temalarla iliĢkili hazırlanan

resimlerin, düĢünme ve yaratıcılığa yönlendirmede, bu özellikleri geliĢtirecek Ģekilde

hazırlanmada ihtiyacı karĢılamadıkları belirlenmiĢtir.410

Anlatımlarda resim içeriğini

destekleyen ifadeler yer almıĢ olmakla birlikte, ünitede kullanılan 22 resimden sadece

5‟inin411

soru ve açıklamalarla tahlil edilmesi tespitlerimizi desteklemiĢtir. Aynı durum

resimlerin vurgulanmak istenen hususlara iĢaret ederek öğrencileri derse motive etmesi

ve dikkatleri toplaması konusularında yaĢanmıĢtır. Genellikle vurgulanmak istenen

hususlara uygun hazırlanan resimler, bunları gereken Ģekilde ele alarak öğrenci ilgi ve

dikkatlerini çekme, bilgiyi yapılandırma ve öğrenmeye katkı sağlamada beklenen

düzeyde etkili olamamıĢtır.412

Ayrıca resimler, konsantrasyon, durumsal, problem,

yaratıcı, hareketli, eleĢtirici, önce-sonra resim türlerinin413

özelliklerini dikkate alarak

amaçları doğrultusunda yararlanmada da yetersiz kalmıĢtır.414

Öğrenci geliĢim seviyelerine uygun olarak mat renklerin kullanıldığı resimlerde,

daha çok soğuk renkler tercih edilmiĢtir. Resimlerin; renklendirme ve öğrenmeyi

destekleyecek nitelikte vurgulamalar yapmada bazı sorunlarının bulunduğu

408

s.12, 1.res.; s.15, 1.res.; s.21, 1. res. metin içerisindeki yeri uygun değildir. s.14, 1 ve 2.res.; s.28,

1.res.; s.32, 1.res. metin içerisindeki yeri kısmen uygundur. 409

Gözün en fazla algıladığı bölüm, %41 ile sol üst köĢe; an az algıladığı bölüm %14 ile sağ alt köĢedir.

Sağ üst köĢenin algılanma oranı %20, sol alt köĢeninki ise %25‟dir. Kılıç;Seven, a.g.e., s.113. 410

Nitekim 22 resimden 4‟ü dıĢındakilerin öğrencileri düĢünme ve yaratıcılığa kısmen yönlendirdikleri

ya da hiç yönlendirmedikleri tespit edilmiĢtir. 411

s.17, 1.res.; s.31, 1 ve 2.res.; s.32, 1 ve 2.res.. 412

22 resimden 8‟inde konu ve içerikle ilgili vurgulamalar yapılmamıĢtır. Ġçerikle ilgili hususlara vurgu

yapan 14 resimden yarısı yapılandırmacı öğrenmeye katkı sağlayacak bir vurgulamayla

oluĢturulmuĢtur. 413

Ayrıntılı bilgi için bkz. Yavuz, a.g.t., ss.21-22. 414

2 önce-sonra, 5 konsantre, 10 durumsal resim türlerine yer verilen ünitede 5 resmin hangi türe ait

olduğu belirlenememiĢtir.

125

görülmüĢtür. Burada en önemli eksiklik, renklerin amaçlarına uygun düzenlenmesinde

yaĢanmıĢtır. Uyandırdığı neĢe ve canlılık etkisi nedeniyle öncelikli yapılandırılması

gereken hususlarda sıcak renkler yerine soğuk renklerin kullanılması, yeterli parlaklık

ve canlılığın sağlanmasında karĢılaĢılan problemler, aynı ya da farklı ve görseller

arasındaki renk uyumsuzluğunun birbirlerinin etkisini zayıflatması bu konuda

karĢılaĢılan problemler olarak belirlenmiĢtir.

Tablo 38: Allah Ġnancı Ünitesi Resimlerle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme

Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


44 17 3.8

Allah Ġnancı ünitesinde kullanılan resimlerin, değerlendirme sorularından 17

toplam puan aldığı, 3.8 uygunluk derecesine sahip olduğu belirlenmiĢtir. UlaĢılan

sonuçlar ve elde edilen sayısal veriler, Allah Ġnancı ünitesi bağlamında 10. sınıf DKAB

ders kitabının resim kullanımında gerekli nitelikleri kısmen taĢıdığını ortaya koymuĢtur.


Tablo 39: Allah Ġnancı Ünitesi Tablo, Grafik ve ġemalarla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

e

n







15 ana ve alt baĢlığın bulunduğu ünitede, tablo ve grafiklerden hiç

yaralanılmazken, sadece 7 Ģemaya yer verilmiĢtir. Konuların sınıflandırılması yanında,

öncelikli olarak ele alınması gereken hususlarda tablo, grafik ve Ģemalara duyulan

gereksinim, soyut ve karmaĢık iliĢkileri konu edinen içeriklerde yer verilen Ģema

sayısının niceliksel anlamda ihtiyaçları karĢılamada yetersiz kaldığını ortaya

koymuĢtur.415

Ġkisi dıĢında416

Ģemalar açık, net ve anlaĢılır oluĢturulmuĢtur. Üniteyle

ilgili genel amaçlarla büyük ölçüde iliĢkili hazırlanan Ģemaların, kazanımları konu 415

Nitekim 1.bĢl.‟ta Allah‟ın varlığının delillerini özetleyen, 5.bĢl.‟ta Allah‟la iletiĢim yollarını gösteren,

5.1 ve 5.2.bĢl.‟ta tövbe, dua ve ibadetlerle ilgili konularda anlatılmak istenenleri özetleyen, 6.1.bĢl.‟ta

Allah‟ın sıfatlarını ve bunlar arasındaki iliĢkileri gösteren tablo ve Ģemalar kullanılabilirdi. 416

s.11‟de Ģemanın hazırlanma amacı ve içeriği; s.27‟de Ģemanın içerdiği unsurlar arasındaki iliĢki

yeterince açık, net ve anlaĢılır değildir.

126

edinme ve onlarla iliĢkilendirmede önemli eksiklerinin bulunduğu belirlenmiĢtir.417

Nitekim Ģemalar, genel amaç ve kazanımlar çerçevesinde hazırlanma, farklı anlam

iliĢkileri ve temaları içerme hususlarında beklentileri karĢılamamıĢtır. Bazı Ģemalar;

öğrenci geliĢim ve öğrenme seviyesinin altında basit anlamları konu edinmiĢ, karmaĢık

iliĢki ve problem durumlarını içerecek, konuların birbirleriyle bağlantısını ortaya

koyacak, öğrencinin konuyu daha iyi ve hızlı yapılandırmasına katkı sağlayacak teknik

düzenlemeden uzak hazırlanmıĢtır. Kavramlar arası iliĢki ve farklılıkların çok az ele

alındığı Ģemalarda genellikle kavram ya da yargıların ortaya koydukları anlam iliĢkileri

üzerinde durulmuĢtur. Bu bağlamda kavramların din dilindeki karĢılıkları yerine,

anlamları belirtilerek konu alanındaki terminolojiden yararlanılmaması dikkat çekmiĢtir.

GeliĢim özellikleri itibariyle soyut düĢünce ve dini karmaĢa dönemindeki öğrencilerin

en fazla üzerinde durup sorguladıkları konu alanlarından bazılarını içeren Ģemalar,

mevcut özellikleriyle öğrencilerin bu alandaki ihtiyaçlarına cevap verecek ve gerçek

yaĢam deneyimlerini yansıtacak yapı ve içerikte hazırlanmamıĢtır.

ġemalarda kullanılan yazı türü ve boyutu ile Ģekiller konusunda genel olarak

önemli problemlerin bulunmadığı görülmüĢtür. Fakat tablo çerçeveleriyle aynı renkte

hazırlanmaları, yazı puntolarının çok küçük seçilmesi, bazı Ģemalarda kullanılan yazı,

renk ve boyutunun, dikkat ve okumayı engelleyecek nitelikte düzenlendiğini

göstermiĢtir.418

Zıtlık, etkileĢim ve birliktelik gibi temel kavram ve olgular arası

iliĢkileri gösteren çizgilerden yeterince faydalanılmayan Ģemalarda, amaç ve

fonksiyonlarına uygun, içeriği açıkça yansıtan Ģekilsel düzenlemeler de yeterince

yapılmamıĢtır.

Tablo 40: Allah Ġnancı Ünitesi Tablo, Grafik ve ġemalarla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


24 10 4.1

Ünitede kullanılan tablo ve Ģemaların taĢıdıkları özelliklerden hareketle aldıkları

toplam puan 10; uygunluk derecesi de 4.1 olarak tespit edilmiĢtir. Yapılan

417

Nitekim s.21‟deki Ģema 13., s.29‟daki Ģema 17., s.30‟daki Ģema 17 ve 13. genel amaç çerçevesinde

hazırlanırken, 3 Ģema genel amaçlarla iliĢkilendirilmemiĢ, üniteyle ilgili 4 genel amaç da Ģemalarda

yer almamıĢtır. s.11‟deki Ģema 2., s.21‟deki Ģema 5. kazanımla iliĢkilendirilirken 5 Ģema kazanımlar

doğrultusunda oluĢturulmamıĢ, 8 kazanım da Ģemalarda hiç konu edilmemiĢtir. 418

ss.11 ve 26.

127

değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal veriler, 10. sınıf DKAB ders kitaplarında

tablo/grafik/Ģema kullanım ilkelerine kısmen dikkat edildiğini göstermiĢtir.


Tablo 41: Allah Ġnancı Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en






Ünitede okuma ve öğrenmeyi kolaylaĢtıracak basit tasarımlı bir yazı türü

seçilmiĢtir. Ancak ünite genelinde 2 yazı türünden faydalanılması ilkesi, 5 ayrı yazı türü

kullanılarak ihlal edilmiĢ, bu da zaman zaman dikkati dağıtan ve öğretim kademesine

uygun olmayan karmaĢık bir yapı ortaya çıkarmıĢtır. Yazı renginin beyaz zemin üzerine

%80 siyah renkte olmasına çoğunlukla dikkat edilmiĢse de kullanılan desen renginin

çok baskın olması, zemin rengi ve yazı ton değeri arasındaki uyumsuzluk, bazı

sayfalarda metinlerin okunabilirliğini olumsuz etkilemiĢtir.419

Ayet hadis mealleri ve

baĢlıkları koyu puntoyla verme, görsellerde dikkat çekme ve ilgiyi sağlayacak

farklılıklara baĢvurma gibi uygulamalarla, renk ve punto değeri mesajlar doğrultusunda

hazırlanmaya çalıĢılmıĢtır. Fakat ana metin, baĢlık ve görseller arasında yazı puntosu

kullanımında sorunlar yaĢanmıĢtır. Temel anlatılarda metin puntosunun 11 olduğu

içerikte, ana ve alt baĢlıkların aynı puntoyla verilmesi, baĢlık-metin ayırımını ortadan

kaldırmıĢtır. Benzer problem renklendirmede de söz konusu olmuĢ, numaralarla

birbirinden ayrılan baĢlıkların ayet hadis meallerine yakın oldukları yerlerde ayrıĢma

sağlanamamıĢtır. Seçiciliği engelleyerek değiĢik içerik ve temalar arasında karmaĢa

sebebi olan, dikkat, algı ve konu bütünlüğünü olumsuz etkileyen bu durum, metin

yoğunluğunun fazla olduğu sayfalarda420

ve kalın harf değerleriyle vurgulamaların

yapıldığı yerlerdeki baĢlıklarda daha çok hissedilmiĢtir.421

Görsel tasarım öğeleri

değerlendirilirken de belirtildiği üzere renkler, fonksiyonlarına uygun kullanımlarla

419

ss.16, 17, 18, 20, 22. 420

s.10, 4. bĢl.. 421

s.11, 2.bĢl.; s.13, 3.bĢl.; s.18, 5.2.bĢl.; s.20, 3.bĢl..

128

ilgiyi çekecek, öğrenme Ģemalarının oluĢum ve düzenlenmesine yardımcı olacak

nitelikte hazırlanmamıĢtır.

Büyük-küçük harf kullanımıyla ilgili olarak; büyük harflere, kısa baĢlıklarda

gerektiğinde baĢvurma, cümle, deyim ve uzun baĢlıklarda yer vermeme hususlarına

dikkat edilmiĢtir. Ünite baĢlığı, hazırlık çalıĢmaları, ünite değerlendirme çalıĢmaları ve

etkinlik örneklerinde kullanılan büyük harflerin uzun satırlarda kullanılmaması,

okumayı kolaylaĢtıracak ve bilgiyi yapılandırmaya katkı sağlayacak bir düzenleme

oluĢturmuĢtur.

Temel anlatılarda dikkat çekmesi istenen baĢlıklar ve ayet hadis mealleri

belirtildiği üzere koyu puntoyla; etkinlik örnekleri de farklı fon-zemin rengi ve değiĢik

yazı karakterleriyle tasarlanmıĢtır. Ancak tasarım öğe ve ilkelerine özellikle

renklendirme, Ģekil/form kullanımı, bütünlük, zıtlık ve denge gibi hususlara gerekli

hassasiyetin gösterilmemesi ilgi uyandırması istenen bölüm, konu ve kavramların

yeterince etkin düzenlenmesini engellemiĢtir. Metinlerde harf, satır ve paragraf

boĢlukları çoğunlukla dengeli oluĢturulmuĢsa da zaman zaman harf ve paragraf

boĢluklarının hiç bırakılmaması ya da çok bırakılması;422

metinler arasındaki görsellerin

birbirlerine olan mesafeleri ile baĢlıkların metne olan yakınlıklarında dengenin

sağlanmaması sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. BaĢlık-metin arası boĢluklarda da birliktelik

sağlanamamıĢ, bazı baĢlıklar belli aralıklarla verilirken bazıları metne bitiĢik verilmiĢtir.

Tablo 42: Allah Ġnancı Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


20 13 6.5

Allah Ġnancı ünitesi, yazı türü ve boyutuyla ilgili değerlendirme sorularından

toplam 13 puan almıĢ, uygunluk derecesi de 6.5 olarak tespit edilmiĢtir. 10. sınıf DKAB

ders kitabındaki görsellerle ilgili yapılan değerlendirmeler ve elde edilen sayısal veriler,

görsel tasarım unsurları içerisinde en iyi niteliklere yazı türü ve boyutunun sahip

olduğunu ve genel kriterlere orta düzeyde uygun hazırlandığını göstermiĢtir.

422

s.14, 2.par.; s.16, 1.par.; s.22, 3.par.; s.28, son par.; s.34, 3. madde; s.23, 2. ayet meali.

129


Tablo 43: Allah Ġnancı Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en




Daha önce de değinildiği üzere ünitede öğretim kademesine uygun olarak pastel

renkler tercih edilmiĢ, dikkat çekme, farklılıkları ortaya koyma gibi durumlarda canlı

renklere baĢvurulmuĢtur. Ancak renklerde aydınlık ve parlaklığın iyi

ayarlanamamasının doğurduğu matlık ya da silik ve belirgin olmayan görüntü, renklerin

açık, canlı ve net bir tasarımla verilmesini engellemiĢ; aynı sayfada kullanılan renkler

arasında yaĢanan uyumsuzluklar, görsel karmaĢa ve estetik duygu uyandıracak

düzenlemelerde sorunların yaĢanmasına neden olmuĢtur. Canlı ve mat renklerin

kullanımındaki psikolojik etki çoğunlukla dikkate alınmıĢ olmakla birlikte, önemli bilgi

ve ayrıntılara ıĢık tutma, benzerlik ve farklılıklara iĢaret etme amaçlarını

gerçekleĢtirmede birtakım eksikliklerinin bulunduğu görülmüĢtür. Bu bağlamda değiĢik

içerikler için aynı, benzer içerik ve etkinlikler için farklı renkler kullanılarak verilmek

istenen mesajlarda bütünlük oluĢturulamadığı, metin ya da görseller içerisinde zıtlık,

yakınlık, iliĢkili olma gibi hususların renklerle vurgulanmadığı, ton değerinin baskın

olmaması nedeniyle görsellerde yazı-metin renginin uyum sağlamadığı ve okunabilirliği

olumsuz etkilediği görülmüĢtür. Net, canlı ve estetik olma, ortaya çıkarılması beklenen

etkiler doğrultusunda düzenleme konularında yaĢanan sorunlardan hareketle, görsellerin

ilgili oldukları konuya dikkat çekmede yeterince etkin oluĢturulamadıkları anlaĢılmıĢtır.

Tablo 44: Allah Ġnancı Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


12 6 5

Ünitede metinler, görseller ve Ģekilsel düzenlemelerde kullanılan renklerin

taĢıdıkları özelliklerden hareketle aldıkları toplam puan 6; uygunluk derecesi de 5


Allah Ġnancı örnekleminde 10. sınıf DKAB ders kitabında renk kullanım ilkelerine orta

düzeyde dikkat edildiği sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

130

2.2.2.6. Vurgulama

Tablo 45: Allah Ġnancı Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en



Ana metin içerisinde ayet hadis meallerinin koyu puntoyla vurgulanması

genellikle öğrenmeye katkı sağlayacak bir tasarım oluĢturmuĢtur. Ancak baĢlıklarda

daha önce belirtilen yazı puntosu kullanım sorunları nedeniyle görsel ayırımın yeterince

gerçekleĢtirilememesi, aynı öğelerin peĢpeĢe açıklama yapılmadan sıralanması,423

boĢluk öğesinin dengeli ve anlam bütünlüğüne yardımcı olacak düzenlemelerle

verilmemesi, dikkati dağıtan karmaĢık ve tek düze bir görüntü ortaya çıkarmıĢtır. Zemin

rengiyle yapılan vurgulamada zaman zaman desenin ve fon renginin yoğun kullanımı

dolayısıyla yazı renginin baskın öğe olarak planlanmamasının ilgi ve dikkat çekmeyi

engellemesi, anahtar kavramlar ve bunlar arasındaki iliĢkide metin renginin çok koyu

oluĢturulmasının vurgulanacak öğenin tasarımını olumsuz etkilemesi, sadece çerçeve

içinde ana sayfaya yakın veya aynı renkte verilen uzun metinlerin vurgu yapılan temayı

açıkça ortaya koyamaması,424

benzer öğelerin ard arda verilmesinin ana kavram ve

temaların anlaĢılmasında karıĢıklığa neden olması,425

farklı etkinliklerin aynı,426

aynı

etkinliklerin karĢılıklı sayfalarda dahi değiĢik vurgulama teknikleriyle verilmesi, ayet

hadis meallerinin ayrı Ģekillerde düzenlenmesi, vurguların ve farklı içerikli öğelerin

özellikle Ģemalarda anlaĢılır bir yapı oluĢturmasını, anahtar kavram ve iliĢkilerin

istenilen düzeyde algılanmasını olumsuz etkilemiĢtir.

Farklı vurgulama tekniklerinden yararlanılan metinlerde; aĢırılığa kaçmamak,

vurgulanmak istenen yazı öğesi ve Ģemaların kullanımında uygun bir yönteme

baĢvurmak gibi ilkeler genellikle göz önünde bulundurulmuĢtur. Ancak tutarlılık ve

bütünlüğün sağlanamaması, dikkat çekilmek istenen unsurların kısa, net ve

açıklamalarıyla birlikte verilmemesi, tüm bunların doğurduğu karmaĢa ve dağınıklık,

aynı görseller ve etkinliklerin çok yakın kullanımının asıl vurgulanacak öğeden

uzaklaĢılarak önemli noktalara odaklanılmasını engellemesi, baĢlıklarla ilgili

423

ss.10, 18, 23. 424

ss.24, 25, 1.gör. 425

s.10, 1.gör.; s.11, 4.gör.; s.15, 4.gör.; s.17, 2 ve 3.gör.; ss.18, 29, 2.gör.; s.19, 1.gör.; s.21, 2.gör.; s.23,

1 ve 2.gör.; s.24, 1.gör.; s.25, 1 ve 2.gör.; s.31, 3.gör; s.32, 2.gör. 426

s.12, DüĢünelim; s.13, Yorumlayalım; s.14, TartıĢalım; s.16, DüĢünelim, TartıĢalım; s.21, TartıĢalım;

s.26, TartıĢalım, Değerlendirelim.

131

problemlerin metin-baĢlık ayırımını ortadan kaldırması vurgulamaların açık, net ve

anlaĢılır nitelikte yapılmasında önemli sorunların yaĢanmasına neden olmuĢtur.

Tablo 46: Allah Ġnancı Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


8 4 5

Ünitede yapılan vurgulamaların sahip oldukları niteliklerden hareketle aldıkları

toplam puan 4, uygunluk derecesi de 5 olarak belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirmeler

ve sayısal verilerden elde edilen sonuçlar, 10. sınıf DKAB ders kitabındaki

vurgulamaların gerekli özellikleri orta seviyede taĢıdığını göstermiĢtir.


Tablo 47: Allah Ġnancı Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en







Sınıf seviyesine uygun olarak sayfalarda genellikle görsellerin azaltıldığı, soyut

ve metin ağırlıklı düzenlemelerin yapıldığı, estetik ve okunabilirliğe dikkat edildiği

görülmüĢtür. Ancak bazı sayfalarda bu planlamadan uzaklaĢılarak fazla görselin

kullanıldığı,427

öğelerin dikkatin odaklandığı noktalar esas alınarak yerleĢtirilmediği,

Ģekilsel tasarım ve renklendirmede uyum sağlanamadığı dolayısıyla sıkıĢık, kalabalık ve

estetik olmayan düzenlemelerin yapıldığı tespit edilmiĢtir. Ġlgili bölümlere

yerleĢtirilmeme, birbirlerinin iĢlevlerini engelleme ile tüm öğelerin nasıl

kullanılacağının belirgin olmaması da sayfa tasarımının sınıf seviyesine uygun, anlatımı

destekleyecek nitelikte gerçekleĢtirilmediğini ortaya koymuĢtur. Paragraflar arası ve

sayfa kenar boĢluklarının belirlenmesinde, renk kullanımında fon-zemin ve yazı rengi

uyumunda bazı eksiklikler görülse de sayfalar genellikle biçimsel bütünlük ve görsel

devamlılık oluĢturacak Ģekilde tasarlanmıĢtır. Bununla birlikte görseller içinde veya

görsellerle metinler arasında belirlenen standart ölçülere uygun boĢluk kullanmamanın

427

ss.11, 15, 16, 26, 31, 32.

132

uyum ve bütünlüğün sağlanmasını engellediği; Ģekillerin sayfalardaki niceliksel

yoğunluğu ve aynı düzenlemeyle çok sayıda kullanılan metin kutularının ortaya

çıkardığı karmaĢık ve sıkıĢık yapı nedeniyle görsel devamlılığı sağlayacak tasarımlar

oluĢturulamadığı; fon renklerinin uygun seçilmemesinin ana metin-görsel ayırımını

ortadan kaldırdığı ve sayfa öğelerinin tasarımında beklenen uyumun yakalanmasında

problem teĢkil ettiği; büyük ya da sık kullanılan görsellerin temel anlatılarda metin

bütünlüğünü bozduğu;428

paragrafa baĢlarken büyük harf ve paragraf giriĢi yapmadan

baĢlanıldığı; paragraf ve satır hizalanmasında yaĢanan denge sorunlarının görsel

hiyerarĢide uyumluluğu ortadan kaldırdığı429

görülmüĢtür.

Sayfalardaki öğelerin yerleĢtirilmesinde tek düzelikten uzak, iĢlevsel ve

sistematik bir düzenlemenin yapılmasında da bazı sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır.

Kavramlar, kavram algıları ve vurgulanmak istenen farklı içerikler aynı ya da yakın

görsel yapılarda tasarlanmıĢ, benzer içerikli görseller yakın aralıklarla verilmiĢ,430

sayfa

öğeleri, özellikle görseller, dikkatin odaklandığı noktalar göz önünde bulundurulmadan

hep aynı konumda yerleĢtirilmiĢ ve sayfa içerisinde paragraflar arası anlam bütünlüğünü

bozacak Ģekilde kullanılmıĢtır.

Fon-zemin iliĢkisi sayfa ve görseller için ayrı ayrı değerlendirildiğinde, baĢta

görseller olmak üzere, bazı problemlerin yaĢandığı belirlenmiĢtir. Sayfa fonları

genellikle dikkat çekecek, okuma akıĢını engellemeyecek ve algıyı kolaylaĢtıracak

Ģekilde düzenlenmiĢ, ancak bazı sayfalarda tercih edilen çok koyu fonlar, okuma ve

algıda zayıflamaya, görsel uyumda sorunlar yaĢanmasına neden olmuĢtur.431

Görsellerde kullanılan fonların sayfalarla uyum sağlayamaması ve silik tonlardan

yararlanılması da bu hususta karĢılaĢılan önemli sorunlar arasında yer almıĢtır.

Renk, Ģekil, görsel devamlılık ve bütünlük gibi unsurlar göz önüne alındığında

karĢılıklı sayfaların çoğunlukla tek bir kompozisyonda düzenlendikleri tespit edilmiĢtir.

Bununla birlikte zaman zaman yaĢanan renk uyumsuzlukları ile görsel öğelerin Ģekilsel

düzenlemesi ve yerleĢtirilmesinde birlikteliğin sağlanamaması,432

karĢılıklı sayfaların

428

ss.11, 15, 16, 26‟da aynı düzenlemeyle çok sayıda metin kutusu kullanma; ss.12, 13, 16, 18, 20‟de

görsel öğelerin ton değerlerinde uyumsuzluk; ss.12, 14, 15, 16, 18, 20, 26, 31, 32‟de görsellerin metin

bütünlüğünü bozması sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. 429

ss.11, 13 son par.; s.28 sondan ikinci par. 430

5 benzer resim bir paragraf arayla yerleĢtirilmiĢ, ss.31-32. Aynı içerikli 2 görsel karĢılıklı sayfalarda

verilmiĢ, ss.24-25. 431

ss.18, 20, 24‟de çok koyu fonlar okuma ve algıyı zayıflatmıĢ; ss.15, 18, 21, 22, 31, 32‟de görsel

uyumda sorun yaĢanmıĢtır. 432

s.10, 1.gör.; s.11, 3.gör.; ss.12, 13, Yorumlayalım; s.24, 2.gör.; s.21, 1 ve 2.gör..

133

tek tasarımla yapılandırılmasında sorun oluĢturmuĢtur.433

Sayfa numaraları ünitede, ayrı

bir tasarım öğesi olarak ele alınmıĢ ve doğru numaralandırılmıĢtır.

Tablo 48: Allah Ġnancı Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


24 13 5.4

Ünitede oluĢturulan sayfa düzeninin, sahip olduğu özelliklerden hareketle aldığı


değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal veriler, Allah Ġnancı ünitesi

örnekleminde 10. sınıf DKAB ders kitabının sayfa düzeniyle ilgili ilkelere orta düzeyde

uygun hazırlandığını göstermiĢtir.

Tablo 49: Allah Ġnancı Ünitesi Görsel Tasarım Unsurları Genel Değerlendirme

Verileri

Görsel Tasarım

Özellikleri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


Genel Özellikler 12 5 4.1

Resimler 44 17 3.8


Yazı Türü ve Boyutu 20 13 6.5

Renk 12 6 5

Vurgulama 8 4 5



Ünitede görsel tasarımla ilgili unsurların toplamda 68 puan aldıkları; uygunluk

derecelerinin de 4.7 olduğu belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve sayısal

veriler birlikte ele alındığında, Allah Ġnancı ünitesinden hareketle 10. sınıf DKAB ders

kitabının görsel tasarım özelliklerine kısmen uygun hazırlandığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Gerekli nitelikleri taĢımada en önemli eksiklikler resimlerde gözlenmiĢ; genel

özelliklerin, küçük farklılıklarla tablo, grafik ve Ģemaların kısmen; renk kullanımı,

vurgulama ve sayfa düzeninin ise orta düzeyde gerekli özelliklere sahip olduğu

anlaĢılmıĢtır. En iyi hazırlanan tasarım öğesi olarak yazı türü ve boyutunun istenen

nitelikleri büyük ölçüde taĢıdığı tespit edilmiĢtir.

433

ss.14-15; ss.15-17; ss.20-21; ss.22-23; ss.30-31.

134


Tablo 50: Allah Ġnancı Ünitesi Dil ve Anlatım Özellikleri Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en











Genellikle yabancı sözcüklerden arındırılan, baĢka dilden alınan ve yeni

kullanılan kavramların anlamları ya da karĢılıklarının parantez içinde verildiği,

deneyimlerle bağlantılı olan, aynı ifadeler için aynı kelimelerin tercih edildiği, konuĢma

dilinin yazı diline yaklaĢtırılmaya çalıĢıldığı ünitede, basit ve anlaĢılır dil kullanımıyla

ilgili birtakım sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır. Akıcı bir dil ve yapılandırmacı öğrenme

anlayıĢına uygun anlatım için tanımlamalardan kaçınılmamıĢ, yeni kavramların

geçtikleri ilk yerde sadece ansiklopedik karĢılıkları verilmiĢtir.434

Soyut kavramların

somut simgelerle anlatılması hususu, iĢleniĢte yeterince dikkate alınmamıĢ; inanç gibi

soyut ve algılanması güç bir içerikte, yaĢanan hayattan örnekler yeter sayıda verilerek

anlatım anlaĢılır kılınmamıĢtır. Ayrıca kelime, kavram ve deyim kullanımı, cümle

yapıları, anlatım özellikleri ve paragraf düzenlenmeleri belirtilen olumsuzlukların

yaĢanmasında etkili olmuĢtur. Bu konuda en büyük problem, akıcı bir üslup ve

anlatımın oluĢturulmasında yaĢanmıĢtır.

Yazım, imla ve noktalama kurallarına dikkat etme konusunda önemli sorunlarla

karĢılaĢılan ünitede, en fazla noktalama iĢaretlerinin kullanımında eksikliklerin

bulunduğu görülmüĢtür. Yeterince ya da hiç kullanmama Ģeklinde ortaya çıkan bu

husustaki problemlerle çoğunlukla virgül iĢaretinde karĢılaĢılmıĢ, onu nokta, noktalı

virgül, üç nokta, iki nokta ve tırnak435

iĢaretleri takip etmiĢtir. Benzer sorunların geçerli

434

ss.18-19, Ġbadet; s.20, Tövbe; ss.24-25, Allah‟ın Sıfatları; s.27, Ġlahi Kitap; s.29, Kader; s.31, Ahiret. 435

s.10, 1.bĢl., 5.par.; s.12, 2.bĢl., 6.par.; s.13, 2.bĢl., 8.par.; s.16, 4.bĢl., Allah da mı Uyuyor?; s.16,

4.bĢl., 7.par.; s.19, 5.2.bĢl., 5.par.; s.23, 6.bĢl., 1.par.; s.24, 6.1.bĢl., 3 ve 4.par.; s.25, 6.1.bĢl., 8.par.;

s.25, 6.2.bĢl., 2.par.; s.26, 6.3.bĢl., 8.par.; s.28, 6.4.bĢl., 1 ve 7.par.; s.29, 6.4.bĢl., son par.; s.32,

6.6.bĢl., 2.par.‟da virgül; s.26, 6.2.bĢl., 6.par.; s.22, 5.4.bĢl., 4.par.‟da nokta; s.19, 6.1.bĢl., son par.;

s.23, 6.bĢl., 1.par.; s.23, 6.1.bĢl., 2.par.; s.25, 6.1.bĢl., son par.‟da noktalı virgül; s.11, 2.bĢl., 4.gör.

ayet sonu; s.14, 4.bĢl., 9.par. ayet baĢı; s.27, 6.3.bĢl., 1.gör. son kısım‟da üç nokta; s.12, 3.bĢl.,

135

olduğu yazım ve imla kurallarının uygulanmasında da, anlatımda eklerin yanlıĢ ya da

eksik kullanımı,436

tamamlanmamıĢ cümle,437

özellikle yabancı kelimeleri yanlıĢ

yazma438

ve her yerde aynı yazım Ģekline baĢvurma439

gibi sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır.

Ünitede yer verilen kelime, kavram ve deyimler çoğunlukla anlamlarına uygun

kullanılmıĢtır. Aynı anlamı ifade için her yerde aynı sözcüklerin tercih edildiği ünitede,

özelikle bağlaçların ve cümleler arasında bağlaç görevi üstlenen kelimelerin anlamlarına

uygun seçilmemesi durumuyla sık karĢılaĢılmıĢtır.440

Kelime, kavram ve deyimlerin

öğrenci seviyelerine göre kullanımında da benzer sorunlar yaĢanmıĢtır. Genellikle

öğrenci geliĢim ve öğrenme düzeyi dikkate alınarak seçilen kelime, kavram ve

deyimlerden anlatımı güçlü kılacak Ģekilde faydalanılmıĢtır. Ancak tercih edilen

sözcüklerin zaman zaman belirtilen özelliği taĢımadıkları, öğrenenlerin kelime

hazinelerini zenginleĢtirecek yapıda oluĢturulmadıkları belirlenmiĢtir.441

Konunun

özelliğine uygun terminolojiye yer verme hususundaki sonuçlar da tespitlerimizi

5.par.‟da iki nokta; s.10, 1.bĢl., 4.par.; s.12, 2.bĢl., 3.par.; s.24, 6.1.bĢl., tanımlanan terim‟de tırnak

iĢareti yanlıĢ ya da eksik kullanılmıĢtır. 436

s.18, 5.1.bĢl., Okuyalım Değerlendirelim, “kahraman” yerine “karaman”; s.20, 5.3.bĢl., 3.par. “hatayı”

yerine “hatalardan”; s.24, 6.1.bĢl., “edilirse” yerine “edilse”; s.23, 6.bĢl., “Ġslam dininin” yerine

“Ġslam dininde”; s.26, 6.2.bĢl., 7.par. “kontrol etmesinin” yerine “kontrol etmek”; s.29, 6.5.bĢl.,

“bunlara” yerine “buna” olmalıydı. 437

s.27, 6.3.bĢl., 9.par.. 438

s.11, 2.bĢl., 1.par., “evreni” yerine “evrenin”; s.13, 3.bĢl., 4.par., “O” harfi büyük; s.16, Allah da mı

Uyuyor? “H” harfi büyük; s.15, 4.bĢl., Allah‟a iĢaret eden “O” harfi büyük; s.23, 5.4.bĢl., 6.par.,

“Kur‟an okumamızın” yerine “Kur‟an okumanın” kullanılarak; s.23, 57.dip., “iman” büyük harfle;

s.24, 6.1.bĢl., özel isimler küçük yazılacak; s.24, 6.1.bĢl., “muhalefetün-lil havadis” yazılıĢı

değiĢtirilerek verilmesi gerekir. 439

Nitekim siyah punto, metinlerde sadece ayet hadis mealleri için kullanılırken görsellerde kavramların

karĢılıkları ve ayetlerin konusu da aynı düzenlemeyle verilmiĢtir. 440

s.10, 1.bĢl., 6.par., “ama” yerine “bunun için”; s.14, 3.bĢl., 4.par., “de” bağlacı; s.15, 4.bĢl., 3.par.,

“geçtiği gibi” yerine “belirtildiği gibi”; s.15, 4.bĢl., 6.par., “bu nimetler” yerine “bu nimetler

vasıtasıyla”; s.20, 5.2.bĢl., 11.par., “tam Ģuurla” yerine “isteklilikle”; s.21, 5.3.bĢl., 5.par., “birisi”

yerine “insan”; s.22, 5.4.bĢl., 2.par., “tek temel” yerine “en temel”; s.25, 6.1.bĢl., 10.par., “bir”

çıkartılarak; s.26, 6.2.bĢl., 4.par. “fizyolojik özellikleri yoktur” yerine “fizyolojik özelliklere sahip

değildir”; s.26, 6.2.bĢl., 5.par. “Münker ve Nekir melekleri” yerine “Münker ve Nekir”; s.27, 6.3.bĢl.,

8.par., “baĢka bir de” yerine “baĢka”; s.28, 6.4.bĢl., 5.par., “yardımıyla gerçekleĢtirilen” yerine

“yardımıyla”; s.28, 6.4.bĢl., 8.par., “bütün bu açılardan” yerine “bu açılardan”; s.29, 6.5.bĢl., 2.par.,

“bağlantılı bir inanç” yerine “bağlantılı bir inanç esası” kullanılması uygun olurdu. 441

s.21, 5.2.bĢl., 11.par., “tam Ģuurla” yerine “tam bir teslimiyetle” ya da “tam bir inançla”; “manevi

yönden moral kazanır” yerine “psikolojik açıdan güç kazanır” ya da “psikolojik açıdan güçlü

hisseder”; s.21, 5.3.bĢl., 4.par., “özür dilemesi” yerine “geri dönmesi ve tövbe etmesi”; s.26, 6.2.bĢl.,

7.par., “melekler tarafından görüldüğü” yerine “melekler tarafından kontrol altında tutulduğu”; s.27,

6.3.bĢl., 5.par., “deyimi de zaten” yerine “deyimi de”; “zamanla insanların iyi veya kötü niyetli

müdahaleleri sonucu” yerine “zamanla insanların müdahaleleri sonucu”; s.27, 6.3, bĢl., 8.par., “baĢka

bir de suhuftan” yerine “suhuftan”; s.32, 6.7.bĢl, 4.par “ahirete iman sayesinde” yerine “ahirete

imandan aldıkları güçle” kullanılması uygun olurdu.

136

desteklemiĢ, ünitede ele alınan içeriğin gerektirdiği terminoloji çoğunlukla kullanılırken

bazen problemlerle karĢılaĢılabilmiĢtir.442

Metinlerdeki cümle yapıları; gerçek yaĢam deneyimlerini yansıtma, yüklemlerde

fiil kullanma, ana temayı anlamaya yardımcı olma, öğelerin diziliĢine dikkat etme,

anlaĢılırlık için kurallı cümle yapısını tercih etme, çok uzun ya da çok kısa cümle

yapılarına baĢvurmama ilkelerine genellikle uygun hazırlanmaya çalıĢılmıĢtır. Ancak

cümle yapıları bazen bu ilkelere dikkat edilmeksizin düzenlenebilmiĢtir. 1. baĢlık

dıĢındaki ana metinlerde günlük hayatla irtibatlandırma istenilen Ģekilde yapılmamıĢ,

daha çok teorik bilgilendirmeye yönelik metinlere yer verilmiĢtir. Zaman zaman isim

fiillerin kullanıldığı cümlelerde; bir satırda bulunması gereken kelime sayıları ile

paragraf boĢluğu bırakmadan verilebilecek satır sayılarının fazlalığı ve uzun cümle

yapılarının tercih edilmesi, anlatımı sıkıcı ve yorucu hale getirmiĢ, anlaĢılırlığı da

olumsuz etkilemiĢtir. Özne-yüklem uyumsuzluğu ve bitiĢik cümlelerde özne eksikliği,

anlatım bozukluğu ve cümle yapılarının öğrenci sevisine uygun oluĢturulmaması

yanında aynı paragrafta; tekil-çoğul ve zaman uyumuna dikkat etmeme, bir yüklemi sık

kullanma ile çok uzun ve çok kısa cümlelere yer vermenin doğurduğu dengesizlik443

problem olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Temel anlatım özellikleri açıklık, doğallık, duruluk ve yalınlıkta cümle

yapılarının birtakım eksikliklerinin bulunduğu tespit edilmiĢtir. Sözcük kullanımını,

cümlelerin öğrenci seviyesine uygunluğunu ve metinlerde anlaĢılırlığı olumsuz

etkileyen sorunlarla açıklık; eksik mesajlarla doğallık;444

kelime, kavram ve deyimlerde

görülen benzer ifadeler,445

bir kompozisyon oluĢturmadan peĢpeĢe verilen ayet mealleri,

gereksiz tekrar ve ikilemelerle de446

duruluk ve yalınlık yeterince sağlanamamıĢtır.

442

s.9, 10, 11, 1.bĢl., Allah‟ın varlığının delilleri için konu alanı ve diğer alanlardaki karĢılıkların; s.20,

5.2.bĢl., 11.par., “manevi yönden” yerine “psikolojik açıdan”; s.24, 6.1.bĢl., “Allah‟ın güzel isimleri”

yerine “Esmaü‟l-Hüsna”; s.28, peygamberlerin özelliklerinin kavram içerikleriyle birlikte öğrenme

alanındaki karĢılıklarının; s.31, 6.6.bĢl., tekrar dirilme anlamı için “haĢr” kullanılması gerekirdi. 443

s.12, 2.bĢl., 5.par.; s.20, 5.3.bĢl., 3.par.; s.23, 6.1.bĢl., 2.par.; s.25, 6.2.bĢl., 2.par.; s.26, 6.2.bĢl., 5.par.;

s.29, 6.9.bĢl., 4.par.; s.26, 6.2.bĢl., 4.par.; s.13, 3.bĢl., 4.par.‟da tekil-çoğul ve zaman uyumsuzluğu;

s.16, 4.bĢl., 12.par.‟da aynı yüklemi kullanma; s.13, 3.bĢl., 4.par.; s.15, 4.bĢl., 5.par.; s.26, 6.2.bĢl.,

4.par.‟da özne-yüklem uyumsuzluğu ve özne eksikliği; s.18, 5.1.bĢl., 6.par.; s.24, 6.1.bĢl., 4.par.; s.26,

6.2.bĢl., 7.par.‟da anlatım bozukluğu; s.13, 3.1.bĢl., 6.par.; s.27, 6.3.bĢl., 9.par.‟da çok kısa ve çok

uzun cümlelere yer vermenin doğurduğu dengesizlik sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. 444

s.14, 3.bĢl., 8.par.; s.15, 4.bĢl., 6.par.; s.16, 4.bĢl., 11.par.; s.17, 5.1.bĢl., 3.par.; s.19, 5.2.bĢl., 9.par.. 445

s.17, 5.1.bĢl., 2 ve 7.par.; s.32, 6.6.bĢl., son mad.. 446

s.10, 5.3.bĢl., 2 ve 8.par.; s.11, 2.bĢl., 8.par.; s.13, 3.bĢl., 1.par.; s.15, 4.bĢl., 3.par.; s.19, 5.2.bĢl.,

7.par.; s.21, 5.3.bĢl., 9 ve 11.par.; s.22, 5.4.bĢl., 3.par.; s.23, 5.4.bĢl., 7.par.; s.23, 6.1.bĢl., 2.par.; s.28,

6.4.bĢl., 3.par.; s.30, 6.5.bĢl., 3.mad..

137

Ġçeriğin uygun anlatım tür ve biçimleriyle zenginleĢtirilmesinde metinler

yetersiz kalmıĢtır. Öznel anlatımın yer aldığı 1. baĢlık ve birkaç etkinlik örneği dıĢında

ünite genelinde nesnel anlatım hakim olmuĢ, dolaylı anlatım türü hiç kullanılmamıĢtır.

Ünitede kesin doğruluğu kanıtlanmıĢ bilgi sunumu ve objektiflik için nesnel anlatım

tercih edilmiĢse de tek anlamlılık yerine çok anlamlılığı benimseyen yapılandırmacı

öğrenme anlayıĢının gerektirdiği öznel anlatımın kullanılmaması, farklı anlatımlardan

yararlanılmaması önemli bir eksiklik olarak kaĢımıza çıkmıĢtır. Ayrıca değiĢik öğrenme

yapılarındaki öğrencilere hitap etme ve çeĢitli biçimlerden yararlanılarak anlatımı

zengin ve dikkat çekici hale getirmede birtakım sorunlar yaĢanmıĢtır. Genelde açıklayıcı

anlatımın tercih edildiği metinlerde bazı etkinlik ve temalarda öyküleyici ve

tartıĢmacı447

anlatım biçimi kullanılırken betimleyici anlatımdan hiç yararlanılmamıĢtır.

Bu durum, üst düzey öğrenmelerin gerçekleĢtirilmesinde, soyut konuların ağılıklı olarak

iĢlendiği ünite içeriğinde somut ve yaĢanan hayattan örneklerle bilginin anlaĢılır

kılınarak yapılandırılmasında önemli bir sorun olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Anlatım tür ve biçimlerinde olduğu gibi, düĢünceyi geliĢtirme yolları tanımlama,

karĢılaĢtırma, iliĢki kurma, örnekleme, tanık gösterme ve nesnel verilerden yararlanma

hususlarının tamamına anlatımı zenginleĢtirmede baĢvurulmamıĢ, kullanılan yollardan

da yeterince etkin faydalanılmamıĢtır. En fazla tercih edilen düĢünceyi geliĢtirme yolu

tanımlama,448

klasik öğrenme anlayıĢını yansıtan bir yaklaĢımla direkt ansiklopedik

bilgilerin sunumu Ģeklinde uygulanmıĢtır. KarĢılaĢtırma, örnekleme, kısmen de iliĢki

kurma anlatımda zaman zaman yer verilen düĢünceyi geliĢtirme yolları olarak karĢımıza

çıksalar da bunların ihtiyaç duyulan sayı ve özellikte kullanılmadığı belirlenmiĢtir.

Nesnel verilerden ise bir etkinlik dıĢında449

hiç yararlanılmamıĢtır.

Anlatımda en önemli sorun; diğer unsurların niteliğini de büyük ölçüde etkileyen

geçiĢler ve bütünlüğü sağlama, giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümlerinin oluĢumuna dikkat

etme, bölümler arası bağlantılara yer verme, bir fikri açıklamak için oluĢturma, ana fikri

baĢta ifade etme ve ana fikre göre metin yapısını seçme Ģeklindeki paragraf düzenleme

ilkelerini uygulamada yaĢanmıĢtır. Bütünlüğü sağlayamama, belirtilen hususlar

yeterince göz önüne alınmadan hazırlanan paragraflarda en fazla karĢılaĢılan problem

447

1. bĢl.,; s.16, 4.gör.; s.18, 1. gör., öyküleyici; s.9, 1.bĢl., 3.par.; s.13, 2.gör.; s.16, DüĢünelim; ss.14,

16, 26, TartıĢalım, tartıĢmacı anlatım biçimine yer vermiĢtir. 448

ss.18, 19, 5.2.bĢl.; s.20, 5.3.bĢl.; ss.24, 25, 6.1.bĢl.; s.29, 6.5.bĢl.; s.31, 6.6.bĢl.. 449

s.18, Okuyalım- Değerlendirelim.

138

alanı olmuĢtur. GeçiĢlerin sağlıklı yapılamaması,450

konu akıĢını bozacak Ģekilde aralara

farklı bir temayı içerenlerin yerleĢtirilmesi,451

aynı içerik ve konulardakilerin birarada

verilmemesi452

paragraflar arası birlikteliği; ayrı konuların bir paragrafta ele alınması,453

cümleler arası geçiĢlerin sağlanamaması,454

örneklerin temayla iliĢkili seçilmemesi,455

özellikle birden fazla kullanılan ayet hadis meallerinin giriĢ, geliĢme ve sonuç

bölümlerine dikkat edilerek bir kompozisyonda düzenlenmemesi456

de paragraf içi

bütünlüğü olumsuz etkilemiĢtir. Konulara direkt baĢlanılması, çok uzun ve çok kısa

paragrafların bir arada sık kullanılmasının ortaya çıkardığı dengesizlik, akıcılık ve

anlaĢılırlıkta sorunların yaĢanmasına neden olmuĢ, farklı temaların ele alındığı

konularda bütünlüğün ve zihinsel Ģemaların oluĢturulmasında problem teĢkil etmiĢtir.

Belirtilenlerle bağlantılı olarak ana fikre göre metin yapısı oluĢturma ilkesinin

yeterince dikkate alınmadığı ünitede; tek fikri içeren paragrafların aynı cümle etrafında

yapılandırılmadığı, ardıĢık konuların ele alındığı paragraflarda mantıksal tutarlılığa

dikkat edilmediği, karĢılaĢtırmaların yapıldığı paragraflarda farklılıkları ortaya koyacak

kıyaslamalara yer verilmediği belirlenmiĢtir.

Tablo 51: Allah Ġnancı Ünitesi Dil ve Anlatımla Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


40 21 5.2

Allah Ġnancı ünitesi dil ve anlatım özellikleri, toplamda 21 puan almıĢ, uygunluk

derecesi de 5.2 olarak tespit edilmiĢtir. Sorulardan hareketle yapılan değerlendirme

sonuçları ve elde edilen sayısal veriler, 10. sınıf DKAB ders kitabı dil ve anlatım

özelliklerinin orta düzeyde beklentilere cevap verdiğini ortaya koymuĢtur.

450

s.15, 4.bĢl., 1.par.; s.26, 6.2.bĢl., 5 ve 6.par.; s.28, 6.4.bĢl., 7 ve 8.par.. 451

s.10, 1.bĢl., 9.par.; s.11, 1.bĢl., 3.par.; s.13, 3.bĢl., 5 ve 6.par.; s.14, 3.1.bĢl., 9 ve 11.par.. 452

s.9, 1.bĢl., 4 ve 5.par.; s.16, 4.bĢl., 8, 9, 10 ve 11.par.; s.19, 5.2.bĢl., 11.par.; s.20, 5.3.bĢl., 1, 2 ve

3.par.. 453

s.13, 3.bĢl., 4.par.; s.18, 5.1.bĢl., 18.par.; s.26, 6.1.bĢl., 5.par.. 454

s.10, 1.bĢl., 6.par.; s.11, 2.bĢl., 3.par.; s.12, 2.bĢl., 6.par.; s.13, 3.bĢl., 6.par.. 455

s.11, 1.bĢl., 11.par.; s.30, 6.5.bĢl., 1.par.. 456

s.10, 1.bĢl.; s.13, 3.bĢl., 5 ve 6.par.; s.16, 4.bĢl., 11.par.; s.18, 5.2.bĢl.; s.19, 5.2.bĢl., 6.par.; s.24,

6.1.bĢl., 4.par.; s.28, 6.4.bĢl., 3.par..

139



Tablo 52: Allah Ġnancı Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğelerle



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en








Ünite baĢında hazırlık çalıĢmalarına yer verilmiĢ olmakla birlikte, bunların tüm

konuları içermesinde ve bilgiyi yapılandırmaya yardım edecek bir kompozisyonda

oluĢturulmasında eksikliklerin bulunduğu görülmüĢtür. Önerilen beĢ etkinlikte, Allah‟la

kulun iletiĢim unsurlarından tövbe, ibadet, Kur‟an okuma; inanç esaslarından kitap,

peygamber ve kaza kader inancı dıĢarıda bırakılarak kapsam geçerliliği

sağlanamamıĢtır. Ayrıca etkinlikler içerikte, birbirlerinin öğrenilmesine ön koĢul

olacak457

ve zihinsel Ģemaların oluĢumuna imkan tanıyacak bir düzenlemeyle

verilmemiĢtir. Tüm bu eksiklik ve düzenlemeler hazırlık çalıĢmalarında konuya ilgi

uyandıracak ve öğrenmeye yardım edecek etkin bir güdüleme gerçekleĢtirilemediğini

göstermiĢtir.

Ġki soru maddesinde direkt, bir soru maddesinde -ele alınan temanın özelliği

gereği- dolaylı olarak gerçek hayatla bağlantı kurulması, hazırlık çalıĢmalarının belli

ölçüde öğrencilerin yaĢam deneyimleriyle iliĢkilendirildiğini göstermiĢtir. Ancak bu

bağlamda bir iliĢkinin nasıl olacağı etkinliklerde açıkça belirtilmediği gibi, soru

içeriklerinde de ortaya konmamıĢtır.458

Sadece bir soruda öğrencileri düĢünmeye

yönlendiren hazırlık çalıĢmaları, genellikle araĢtırma yapmaya sevk etmiĢtir. Yalnız

araĢtırmaya teĢvik eden sorular, istenen nitelikte hazırlanmadığı için öğrencileri aynı tür

etkinliklerle aynı kaynaklardan yaralanmaya yönlendirmiĢ, farklı kaynakları tanıma ve

üst düzey öğrenmelere katkı sağlama amacından uzak oluĢturulmuĢtur.

Ünitede ele alınan tüm konuları içeren bir kapsamla oluĢturulmayan hazırlık

çalıĢmalarının, temel kavramları konu edinme noktasında da bazı eksikliklerinin

bulunduğu belirlenmiĢtir. Hazırlık çalıĢmaları, ünitede konu edinilen temel kavramlarla

457

Ġlk sırada 5., ikinci sırada 4. maddenin ele alınması uygun olurdu. 458

1 ve 4. mad. açıkça; 5. mad. dolaylı; 2 ve 3. mad. iliĢkilendirme yok.

140

iliĢkili olmalarına karĢın, Allah‟ın varlığının delilleri, Allah‟la kul iletiĢimi, özellikle de

inanç esaslarında vurgulanması gereken kader, peygamber ve Kur‟an gibi konularda ana

kavramlara yeterince ya da hiç vurgu yapmamıĢtır.

Yeni kazanımlar için konu alanında ya da farklı alanlarda edinilen bilgileri

harekete geçirerek hazırbulunuĢluluğu sağlaması beklenen hazırlık çalıĢmaları, önceki

öğrenmelerle iliĢkilendirilmemiĢtir. Aynı Ģekilde ünite baĢında amaç ve kazanımlarla

bağlantılı ön testlere yer verilmemiĢtir.

Ünite baĢlıkları genel olarak konu içeriklerini ortaya koyacak Ģekilde

hazırlanmıĢtır. Ancak metin uzunluklarının fazlalığı, metinlerin görsellerle bölünmesi,

baĢlıkların dikkat çekecek bir Ģekilsel düzenlemeyle sunulmasında ve öğrencinin

düĢünmeye yönlendirilmesinde problem yaĢanmasına neden olmuĢtur. Bazı baĢlıklar da

içeriği tam anlamıyla kapsayacak Ģekilde hazırlanmadıkları için bu konuda yetersiz

kalmıĢtır.

Tablo 53: Allah Ġnancı Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğelerle


Alınabilecek

En Yüksek Puan


28 10 3.5

Ünite baĢında yer alması gereken öğelerin özellikleri itibariyle aldıkları toplam

puan 10, uygunluk derecesi de 3.5 olarak belirlenmiĢtir. Güdülenme ve hazırbulunuĢluk

seviyesinin tespitinde oldukça önem arz eden ünite baĢı öğeleri ve özelliklerinde Allah

Ġnancı ünitesinde yapılan değerlendirmeler ile elde edilen sayısal veriler, 10. sınıf

DKAB ders kitabının konuya kısmen uygun olduğu sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

141


Tablo 54: Allah Ġnancı Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en



















Programın öngördüğü konulara tam olarak yer veren içerik, ilgili amaçlarla

büyük ölçüde iliĢkilendirilmiĢ, fakat amaçlarda belirlenen ve ulaĢılması istenen

hedefleri gerçekleĢtirmede yeterince etkin hazırlanmamıĢtır. Ġçerik, biri dıĢında

kazanımlarla büyük ölçüde uyum gösterirken, genel amaçlar gibi kazanımlarda da

ulaĢılması istenenleri kısmen gerçekleĢtirebilecek nitelikte oluĢturulmuĢtur.459

Ġçerik, konularla ilgili kavramsal çerçeveleri kapsayacak Ģekilde düzenlenmiĢtir.

Ancak bazı yerlerde ilgili kavramların sadece anlamları verilmiĢ,460

bazılarında ise

kavramların konu alanındaki karĢılıklarına kısmen değinilmekle yetinilmiĢtir.461

Metinler genellikle bilimsel hatalardan arındırılmaya çalıĢılmıĢ olmasına karĢın

zaman zaman sorun olabilecek anlatılara rastlanmıĢtır. Özellikle tanımlamalarda

karĢılaĢılan genel kanılara aykırı içerik462

ile anlatımın yeterince açık yapılmamasından

kaynaklanan anlam kargaĢaları,463

metinlerin bilimsel ve hatadan uzak oluĢturulmasını

olumsuz etkilemiĢtir.

459

Öğretim programdaki ilgili genel amaçlar 2, 3, 7, 12, 13, 14, 30; kısmen ilgili kazanımlar 5, 7, 8, 10. 460

1.bĢl., 6.4.bĢl.. 461

2.bĢl., 3.bĢl., 6.6.bĢl.. 462

s.11, 2.bĢl., “Yaratma” (Kavramın genel tanımı için bkz. Ahmet Cevizci, Paradigma Felsefe Sözlüğü,

Yaratma Mad., Paradigma Yayınları, Ġstanbul, 2005, s.1749); s.21, 5.3. bĢl., “Tövbe, bağıĢlanma ve

affolunma gibidir.” tabiri. 463

s.13, 2.bĢl., 1 ve 3. ayet meallerinin son kısımları konuyla iliĢkilendirilmemiĢtir; s.16, 4.bĢl.,

Peygamber göndermenin nedeni Alalh‟ın insanları gözetmesine bağlanmıĢtır; s.22, 5.4.bĢl., 2.par.,

142

Taraflı görüĢ, yanlıĢ/batıl inançlardan uzak, din ve vicdan özgürlüğü hakkını

koruyacak objektiflikte düzenlenen içeriğin, temel dini, ahlaki ve kültürel değerlere

büyük ölçüde uygun olduğu belirlenmiĢtir. Ancak yukarıda belirtilen anlam

kargaĢalarının ortaya çıkardığı durum, içeriğin temel dini değerlere uygunluğunda da

sorunlar yaĢanmasına neden olmuĢtur. Daha çok ayet meallerinden yapılan alıntılarla

zenginleĢtirilmeye çalıĢılan içerikte, kavramların tanımlanması ve ne anlam ifade

ettiklerinin açıklanması baĢta olmak üzere bazı durumlarda farklı kaynaklara

yönlendirme yapılmıĢtır. Yalnız bunların konulardaki ihtiyacı karĢılayacak nicelik ve

nitelikte olmaması, bazılarının yer verildikleri tema için temel kaynak özelliği

taĢımamaları,464

metinlerin birinci derecede temel bilgi kaynaklarıyla

zenginleĢtirilmesinin yeterince etkin gerçekleĢtirilemediğini ve bu hususta birtakım

sorunların yaĢandığını ortaya koymuĢtur.

Ġçerik, genel olarak esnek program anlayıĢını yansıtan bakıĢ açısıyla

oluĢturulamamıĢtır. Kavram ve kavramlar arası iliĢkilerin yeterince konu edilmemesi,

bazı baĢlıklar dıĢında temaların klasik anlatım üslubuyla düzenlenmesi, özellikle inanç

esaslarını konu edinen baĢlıklarda kesin yargılar ve değiĢik bakıĢ açılarını ortaya

koymaya olanak tanımayan kalıp ifadeler, birkaçı dıĢında etkinliklerin istenen nitelikte

hazırlanmaması, esnek program anlayıĢının bölge ve çevre Ģartları, bireysel farklılar,

bilim ve teknoloji alanındaki yenilikler ile okulun amaçları doğrultusunda içeriğe

yansıtılmasını olumsuz etkilemiĢtir.

Ġçerik konu içinde ve konular arasında mantıki tutarlılık sağlayacak Ģekilde ele

alınmıĢ, tüm öğrenme öğeleri genellikle birbirini tamamlayacak, önceki öğrenmeler

sonraki öğrenmeleri harekete geçirecek bir kompozisyonda düzenlenmiĢtir. Bununla

birlikte “Temel Ġnanç Esasları” baĢlığında önceki öğrenmelerle iliĢkilendirme; “Allah‟a

Ġman” alt baĢlığında konuyla ilgili sık yapılan tekrarların ve fazla ayrıntılandırmanın

ortaya çıkardığı sıkıcılık ve bağlantı kopukluğu sorunuyla karĢılaĢılmıĢtır. Dil ve

anlatım özelliklerinde belirtildiği üzere, paragraflar arası birliktelik oluĢturma eksikliği,

konu içi mantıki tutarlılıkta daha fazla problem yaĢanmasına neden olmuĢtur.

Kur‟an insanların inanç, düĢünme ve davranma biçimlerinde en temel yerine tek temel kaynak olarak

gösterilmiĢtir; s.23, 6.1.bĢl., 2.par., Allah‟a inanmak kavramı tam anlaĢılmamıĢtır; s.24, 6.1.bĢl.,

4.par., Allah kavramı hem yaratıcı için kullanılan hem de en çok baĢvurulan isim olarak gösterilmiĢtir;

s.30, 6.5.bĢl., 3.mad., kader inancının insanı fakirlik korkusundan koruması cimrilikten alıkoyma

nedeni olarak gösterilmiĢtir. 464

Evrenin yaratılıĢında Mustafa Aykut, Zaman Ġhtiyarladıkça Kur‟an GençleĢiyor; duanın bireyin

psikolojik yapısına etkilerini ortaya koyan bilimsel araĢtırmanın sonuçları için Fikret Karaman,

Diyanet Aylık Dergisi; s.19, 2.gör., hadis meali için Ali Himmet Berki, 250 Hadis; s.21, 2.gör., hadis

meali için Gazali, Ġhya-u Ulumu‟d-Din kaynak olarak verilmiĢtir.

143

Hazırlık çalıĢmaları, temel anlatı, etkinlik örnekleri, araĢtırma ve ödevler

arasında genel anlamda birliktelik söz konusu olmuĢ, sadece bazı noktalarda konuların

ele alınıĢı ve içerik itibariyle uyumsuzluk yaĢanmıĢtır. Ana metin temel alınıp diğer

unsurlar buradan hareketle değerlendirildiğinde Ģu sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır. Hazırlık

çalıĢmaları, bazı konuları kapsam dıĢında bırakması ve aktif öğrenme sürecini yeterince

desteklememesi nedeniyle içerikle bütünlük sağlayamamıĢtır. Etkinlik örneklerinin

öğrenciyi aktif kılacak Ģekilde hazırlanmamaları,465

öğrenmeye yardımcı diğer

unsurlarla nasıl iliĢkilendirme yapılacağının anlaĢılmaması,466

resim ve Ģekillerin hangi

amaçla kullanılacağının belli olmaması, bu unsurların ana metinle uyum sağlamalarında

problem teĢkil etmiĢtir. Ünite sonu değerlendirme çalıĢmalarında da benzer sorunlar

görülmüĢ, bazı konulara hiç yer verilmezken467

bazı sorular temel anlatıdaki baĢlıklarla

aynı içerik ve metin yapısında düzenlenmiĢtir.

Özetler; ünite içeriğinde hem çok az kullanılmıĢ,468

hem de gerekli özelliklere

sahip olmada istenen yeterlikte hazırlanmamıĢtır. Ünitede daha çok görseller ve

tablolardan faydalanılarak yer verilen özetlerde; anlatılmak istenenleri açıkça ortaya

koyamamak, tekrarlanacak içerikten önce kullanılmak, öğretim kademesine göre basit

hazırlanmak, aynı sayfada çok sık ve fazla baĢvurulmak469

sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır.

Özetler gibi metinler ve etkinlik örneklerinde yer verilen tekrarların470

da nicelik

ve nitelik itibariyle yetersiz hazırlandıkları belirlenmiĢtir. Tekrarlar, 1. baĢlık dıĢında,

bir ya da birkaç paragraf arayla sık kullanılmıĢ, benzer ve aynı ifadelere çok yer

verilmiĢ, uygun konumda ve açık yapılmamıĢtır. Konu içi bağlantıyı sağlayacak

özellikte oluĢturulmayan tekrarlar, konular arası iliĢkilendirmeyi gerçekleĢtirmede de

eksik kalmıĢtır.471

Ünitede; öğretim programına uygun olarak genel amaç ve kazanımlarla tutarlı

bir okuma parçasına yer verilmiĢ, fakat çalıĢma yaprakları hazırlanmamıĢtır. Metnin

465

s.10, DüĢünelim; s.11, 2 ve 3.gör.; s.12, DüĢünelim; s.13, Yorumlayalım; s.15, 4.gör.; s.16, 3.gör.;

s.17, 2 ve 3.gör.; s.19, 1.gör.; s.21, 2.gör; s.23, 1 ve 2.gör.; s.24, 1.gör; s.25, 1 ve 2. ayet; s.26,

Değerlendirelim; s.27, 1.gör.; s.29, 1.gör.. 466

ss.9, 10, 1.res.; s.14, 1 ve 2.res.; s.17, 1.res.; s.22, 1.res.; ss.29-28, 1.res.; s.32, 1 ve 2.res.. 467

2, 3, 5.3, 6.2, 6.3.bĢl. hiç yer almamıĢ; 5.4, 6.4, 6.6.bĢl. temel anlatıyla uyumlu ele alınmamıĢtır. 468

1, 5.1, 5.2, 5.4, 6, 6.4 ve 6.6.bĢl. özetlere yer vermemiĢtir. 469

Özetler, s.25, 6.1.bĢl., 1.gör.; s.27, 6.3.bĢl., 1.gör.‟de istenenleri açıkça ortaya koymama; s.30, 6.5.bĢl.,

1.gör.‟de içerikten önce kullanılma; s.11, 2.bĢl.‟ta öğretim kademesine uygun hazırlanmama; s.16,

4.bĢl.‟ta aynı sayfada çok sayıda yer alma sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. 470

s.10, 1.bĢl., DüĢünelim; s.11, 1.bĢl., 1.gör.; s.11, 2.bĢl., 4.gör.; s.17, 5.1.bĢl., ayet mealleri; s.21,

5.3.bĢl., TartıĢalım; s.27, 6.3.bĢl., 1.gör, ve ayet mealleri. 471

Sadece 1, 2 ve 3. baĢlıklarda iliĢkili konulara atıf yapılmıĢtır.

144

özelliği gereği okuma parçasında anlatım ve cümleler arası iliĢkilendirme yapılmamıĢ,

eserin farklı bölümlerinden yapılan alıntıların bağlantı ifadeleri kullanılmadan biraraya

getirilmesi metnin anlaĢılırlığı yanında öğrenci ilgi, ihtiyaç ve seviyesine uygunluğunu

engellemiĢtir.

Genellikle ilgili ayet hadis mealleriyle desteklenen içerikte, zaman zaman

birtakım sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır. Metin içinde kullanılan ayet meallerinin bazısı

konuyla yeterince irtibatlandırılmamıĢ, etkinlik örneklerinde bu probleme iliĢkili

temaya uygun konumda yerleĢtirilmeme sorunu eklenmiĢtir. Ünite geneli

düĢünüldüğünde içerikte yer verilen ayet hadis meallerinin büyük ölçüde ihtiyacı

karĢılayacak nicelikte oldukları belirlenmiĢtir. Ancak konular, baĢlıklar ve baĢlıklar

altında yer verilen temalar ayrı ayrı değerlendirildiğinde, önemli eksiklerin bulunduğu

ortaya çıkmıĢtır. Nitekim bazı baĢlıklarda sadece etkinlik örneklerinde ayet hadis meali

kullanılmıĢ, bazılarında mealler nicelik itibariyle konuların gereksinimlerini

karĢılamamıĢ, bazılarında da sayısal fazlalığa rağmen tüm temalara dağıtılmayarak

toplu verilmiĢtir.472

Ayet hadis meallerinin niceliksel yeterliliği konusunda dikkati

çeken diğer bir husus, hadis meallerinden çok az yararlanılması,473

hatta açıklama

yapılan yerde hadisin kendisinin ya da kaynağının verilmemesi olmuĢtur.

Ayet hadis mealleri genellikle içerikte anlaĢılırlıklarını kolaylaĢtıracak

açıklamalarla birlikte verilmiĢtir. Bu husus metinler ve etkinlik örnekleri için ayrı ele

alındığında; metin içindeki ayet hadis meallerinin, büyük ölçüde ilgili temaların

anlaĢılmasına yardımcı olacak açıklamalarla kullanıldığı tespit edilmiĢtir. Sadece birkaç

ayet mealinin açıklamasında konu-ayet iliĢkilendirmesi ve anlaĢılırlık yeterince

sağlanamamıĢtır.474

4 hadis ve 14 ayet mealinin bulunduğu etkinlik örneklerinde ise

kullanılıĢ amaçlarına uygun olmayan bir düzenleme ile yeterli açıklamalara yer

verilmemiĢ, 1 ayet ve hadis mealindeki metinleri anlaĢılır kılmaya yönelik ibareler475

dıĢında gerekli yönlendirmeler yapılmamıĢtır.

Ayet hadis meallerini anlaĢılır kılmada, özellikle etkinlik örneklerinde, yetersiz

kalan içeriğin, düĢünmeye yönlendirmede daha büyük problemlerinin bulunduğu

görülmüĢtür. Metinlerdeki ayet hadis mealleri kısmen ya da dolaylı olarak düĢünme

472

6.2 baĢlıkta sadece etkinliklerde, 6.1, 6.2 ve 6.3. baĢlıklarda ihtiyacı kısmen karĢılayacak oranda, 1, 2,

3, 5.1, 5.2 ve 5.3 baĢlıklarda toplu olarak ayet hadis mealleri kullanılmıĢtır. 473

s.16, 4.bĢl., 1.gör.; s.18, 5.1.bĢl., 34.dip.; s.19, 5.2.bĢl., 1.gör.; s.21, 5.3.bĢl., 2.gör.; s.23, 6.bĢl., 1.gör.;

s.32, 6.6.bĢl., 1.gör. olmak üzere ünite genelinde 6 hadis meali kullanılmıĢtır. 474

s.21, 5.3.bĢl., 1. ayet; s.22, 5.4.bĢl., 2.ayet. 475

s.16, “hadis-i Ģerifi değerlendiriniz”; s.17, “yukarıdaki ayeti yorumlayınız”.

145

veya araĢtırmaya sevk ederken, “düĢünelim”, “yorumlayalım”, “değerlendirelim”

baĢlıklarıyla verilenlerde öğrencilerin düĢünme ve araĢtırma yeteneklerini etkin kılacak

yönlendirmeler iki etkinlik dıĢında yapılmamıĢtır.

Tablo 55: Allah Ġnancı Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


72 40 5.5

Allah Ġnancı ünitesinin içerik ve metin özellikleriyle ilgili yapılan

değerlendirmede 40 toplam puan ve 5.5 uygunluk derecesine sahip olduğu

belirlenmiĢtir. Bu konudaki tespitler ve ulaĢılan sayısal veriler birlikte ele alındığında

10. sınıf DKAB ders kitabının içerik ve metin özelliklerinde taĢıması gereken niteliklere

orta derecede uygun hazırlandıkları sonucuna varılmıĢtır.


Tablo 56: Allah Ġnancı Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamıyla Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en































146

Konuların iĢleniĢinde yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında önerilen 4 aĢamalı

model, 5E ve 7E modelleri ünite genelinde etkin bir Ģekilde kullanılmamıĢ, genellikle

klasik öğrenme anlayıĢına uygun olarak bilgiler, ilgili temalarda yapılan ayrıntılı

açıklamaların sunumları Ģeklinde verilmiĢtir. Bununla bağlantılı olarak temel anlatılar

öncesi konuların öğrenilme gerekliliği ve iĢleniĢi hakkında sistemli açıklamalar

yapılmamıĢtır.476

ÇeliĢkili ve sorunlu noktalara temas ederek öğrenci dikkatini çeken ön bilgilere

yer verme, konu baĢlıkları açısından ele alındığında, iĢleniĢte yeterince dikkat edilen bir

unsur olmamıĢtır. Metin içindeki temalar açısından bakıldığında ise birkaç baĢlıkta477

bu

özelliğin göz önünde bulundurulduğu ancak sadece 1. baĢlıkta istenen düzeyde ele

alındığı belirlenmiĢtir.

Ünite, öğretim unsurları itibariyle ayrı ayrı değerlendirildiğinde, iĢleniĢte önceki

sınıf ya da konularda öğrenilenlerin harekete geçirildiğini gösterecek direkt ya da

endirekt yönlendirmelerin yapılmadığı tespit edilmiĢtir. Yöntemler açısından da durum

çok farklılaĢmamıĢtır. Klasik anlatım ve iĢleniĢ usulüne uygun oluĢturulmaları,

ekinliklerin büyük bir kısmının yeterince etkin hazırlamaması nedeniyle yöntemler,

konuların iĢleniĢinde öğrencinin aktif olduğu ve deneyim kazanmalarının sağlandığı bir

yapı arz etmemiĢtir. Temel anlatılarda bazı baĢlıklar bu özellikte hazırlanmaya

çalıĢılmıĢsa da478

daha çok metin aralarında verilen etkinlik örnekleriyle öğrenci iĢleniĢe

katılmaya ve deneyim kazanmaya yönlendirilmiĢtir.479

Problem temelli öğrenmeye yönlendirme konusunda da ön bilgilere yer verme

ve öğrencilerin deneyim kazanmalarını sağlamada elde edilen sonuçlar geçerli olmuĢ,

iĢleniĢte problem temelli öğrenme yönteminden çok az yararlanılmıĢtır. Öğrencileri

gerçek yaĢam problemleriyle karĢılaĢtırmayı ve bunlara hazırlamayı amaçlayan

yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı için önem arz eden bu hususa, 1. baĢlıkta iĢleniĢin

genelinde, 2. baĢlıkta bazı noktalarda baĢvurulmuĢtur. Birkaç etkinlik örneğinde ilgili

temalarda problem temelli öğrenmeye yönlendirme yapılmıĢ, ancak problem çözme

aĢamalarına yeterince dikkat edilmemiĢtir. 476

5 ve 6. ana baĢlıklarda bu eksiklik kendini daha çok göstermiĢtir. 6.bĢl.‟ta ele alınacak alt baĢlıklara

dolaylı olarak değinilmiĢse de bunlar konuların öğrenilme amacını ortaya koyacak nitelikte ve

sistematik oluĢturulmamıĢtır. 477

1.2 ve 3. bĢl.. 478

1, 2 ve 3. baĢlıklarda metin içinde yer verilen soru sorma, örnekleme gibi yöntemler yardımıyla

öğrenci katılımı sağlanmaya çalıĢılmıĢsa da 2 ve 3. baĢlıklarda bu özellik yeterince etkin

kullanılamamıĢtır. 479

s.11, 1.bĢl., 1.gör.; s.14, 3.bĢl., TartıĢalım; s.16, 4.bĢl., DüĢünelim, TartıĢalım; s.18, 5.2.bĢl., 2.gör.;

s.21, 5.3.bĢl., TartıĢalım; s.26, 6.2.bĢl., TartıĢalım; s.31, 6.6.bĢl., Resimler.

147

Klasik anlatım metodunun tercih edilmesi, dil ve anlatımda belirtilen

yetersizlikler, özellikle de paragraflar arası iliĢkilendirmede karĢılaĢılan sorunlar ve

önceki öğrenmelere yer vermeme, genel olarak ana temaya bağlı kalınmaya çalıĢıldığı

gözlenen iĢleniĢte, öğrencinin tümdengelim anlayıĢıyla konulara yaklaĢarak bütünü,

bütünün parçalarını ve parçalarla bütün arasındaki iliĢkiyi görmesini olumsuz

etkilemiĢtir. Bu durumun ünite genelinde geçerli olduğu için iĢleniĢte klasik anlayıĢa

uygun olarak daha çok bütünü farklı yönleriyle ele alma,480

parçadan bütüne ulaĢma

yani tümevarım yöntemi kullanılmıĢtır. Bilgiler çoğunlukla betimlenerek öğrenciye

aktarılmaya çalıĢılmıĢ,481

hatta bazı durumlarda anlatım, farklı temaların ayrı ayrı

iĢlenmesi Ģeklinde oluĢturulmuĢtur.

ĠĢleniĢte, ele alınan konuların diğer dersler ve önceki dönemlerde öğrenilenlerle

iliĢkilendirmesine açıkça yer verilmemiĢtir. Bütün ve parçalar arasındaki iliĢkiyi ortaya

koymada karlılaĢılan eksiklikler, konuların iĢleniĢinde sonraki öğrenmelere hazırlayıcı

açıklamalara, süreklilik ve bütünlüğü gerçekleĢtiren bağlantılara yer vermede de

yaĢanmıĢ, sadece 1 ve 6. baĢlıkta sonraki baĢlığa geçiĢi sağlayan iliĢkilendirmeler

kısmen yapılmıĢtır. Bunun dıĢında iĢleniĢte; sonraki öğrenmelere öğrenciyi hazırlayan,

konular ve ünite genelinde sürekliliği, bütünlüğü sağlayan açıklamalara büyük ölçüde

baĢvurulmamıĢtır.

Görsel tasarım özellikleri değerlendirilirken belirtildiği üzere görseller,

çoğunlukla genel amaçlara uygun ve metinle tutarlı hazırlanmıĢtır. Fakat görseller;

amaçların gerçekleĢmesine, anlatım ve öğrenmeye katkı sağlamada, aynı niteliği

gösterememiĢ ve bu hususta genellikle yetersiz kalmıĢtır. Nitekim görsellerin bir kısmı,

özellikle de resimler, metnin ilgili bölümlerine yerleĢtirilmemiĢ, öğrenci seviyesine

uygun hazırlanmamıĢ, hepsinden öte iki resim dıĢında482

metne nasıl katkı

sağlayacakları ve öğrenme etkinliklerinde nasıl kullanılacaklarını ortaya koyan

bilgilendirmeler yapılmamıĢtır. Tüm bunlar bazı eksikliklerine rağmen öğrenci ilgisini

çekecek nitelikte tasarlanan görsellerin, anlatımı desteklemede, ilgi ve dikkati bu yönde

oluĢturmada, istenen özelliklere sahip olmadığını ortaya koymuĢtur.

480

1, 4, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 6.1, 6.2, 6.5 ve 6.6. bĢl.. 481

Alt baĢlıklar içermesinin de etkisiyle 5. baĢlıkta yöneltilen soru, 2 ve 6. baĢlıklarda verilen genel

bilgiler konuyu bütün olarak ortaya koymuĢ, bazı yerlerde verilen Ģemalar öğrencilerin konuları ana

hatlarıyla görmelerine imkan tanımıĢtır. s.11, 2.bĢl., 3.gör.; s.21, 5.3.bĢl., 1.gör.; s.26, 6.2.bĢl., 1.gör.;

s.29, 6.5.bĢl., 3.gör.; s.30, 6.5.bĢl., 1.gör.. 482

s.31, 2 ve 3.res..

148

Yukarıda varılan sonuçlarla bağlantılı olarak görseller, farklı strateji, yöntem ve

teknikleri kullanmayı gerektirecek nitelikte hazırlanmamıĢtır. Genellikle zihinsel

aktiviteleri ve sunuĢ yoluyla öğrenme stratejisini etkin kılacak Ģekilde düzenlenen

görsellerin, bu hususta da bazı eksikliklerinin bulunduğu belirlenmiĢtir. Çünkü

görsellerden ne Ģekilde yararlanılacağının açıkça ortaya konmaması,483

değiĢik strateji,

yöntem ve tekniklere baĢvurma, kullanılması istenilen strateji, yöntem ve tekniklerden

öğrenmeye yardımcı olacak nitelikte yararlanma konularında problem yaĢanmasına

neden olmuĢtur.

Ünitede birkaç baĢlıkta konuyla ilgili açık örneklere yer verilmiĢ, bunun dıĢında

sadece ayet hadis meallerinden örnek olarak faydalanılmıĢtır. Örneklerde öğrenci

seviyesine, örnek seçim ve kullanım ilkelerine genellikle dikkat edilmiĢtir. Ancak

kazanımlarla büyük ölçüde iliĢkili olan örneklerin, genel amaçlara uygunluk ve genel

amaç/kazanımları gerçekleĢtirmede bazı sorunlarının bulunduğu tespit edilmiĢtir.

Örneklerin çoğunluğu günlük yaĢamdan seçilmesine rağmen, metin aralarında yer

verilenlerde484

konuyla iliĢkilendirmeyi sağlayacak bağlantı cümlelerinin bulunmaması

açıklayıcılık, özellikle de iĢlevsellik konusunda birtakım sıkıntıların yaĢanmasına neden

olmuĢtur. Metin içinde kısmen farklı kullanım Ģekilleriyle verilen örneklerde yeterli

tablo kullanılmaması, 1. baĢlık dıĢında tablolarla iliĢkilendirme yapılmasını olumsuz

etkilemiĢtir.

Ünitede gereksiz ayrıntılara büyük ölçüde yer verilmemiĢtir. Bununla birlikte

içerikte, ana konuya yeteri kadar değinme ve öğrenme anlayıĢına giren temel bilgilere

içerikte baĢvurmada bazı problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Gerekli bilgilerin iĢleniĢte konu

edilmesiyle ilgili eksiklikler; metinlerin tamamlanmamasından, ayet hadis meallerinin

bağlantı cümlelerine yer verilmeden peĢpeĢe sıralanmasının anlaĢılma zorluğu ve

fazlalık olduğu düĢüncesini ortaya çıkarmasından, ard arda yapılan tekrarlardan,485

483

s.10, 1.bĢl., 1 ve 2.gör.; s.11, 1.bĢl., 1.gör.; s.11, 2.bĢl., 3.gör.; s.14, 3.bĢl., 3.gör.; s.16, 4.bĢl., 1, 2 ve

3.gör.; s.17, 5.bĢl., 1 ve 3.gör.; s.18, 5.2.bĢl., 2.gör.; s.21, 5.3.bĢl., 1 ve 3.gör.; s.26, 6.2.bĢl., 1 ve

2.gör.; s.27, 6.3.bĢl., 2.gör.; s.28, 6.4.bĢl., 1.gör.; s.30, 6.5.bĢl., 1.gör.; s.31, 6.6.bĢl., 2 ve 3.res.. 484

s.16, 4.bĢl., Allah‟da mı Uyuyor?; s.18, 5.1.bĢl., Okuyalım-Değerlendirelim. 485

6.3.bĢl.‟ta metin tamamlanmamıĢ; 1, 5.1, 5.2, 5.3 ve 5.4.bĢl.‟ta ayetler bağlantı kurulmadan peĢpese

sıralanmıĢ; 3.bĢl., 9 ve 11.par.; 4.bĢl., 2 ve 8., 5 ve 9. par.; 5.2.bĢl., 8 ve 11.par.; 5.3.bĢl., 6 ve

11.par.‟ta sık tekrarlar yapılmıĢtır.

149

konularla ilgili temaların atlanmasından,486

bazı bilgilerin konularla bütünlüğü

sağlayacak ve ihtiyaca cevap verecek nitelikte olmamasından487

kaynaklanmıĢtır.

Konular iĢlenirken tanımlamalardan çok fazla yararlanılmıĢtır.488

Özellikle ünite

içeriğine en yakın baĢlık “Allah Ġnancı”nda neredeyse konunun tamamı

tanımlamalardan oluĢmuĢtur. Bu durum öğrenmede kavramlardan hareket edilmesi

ilkesini etkilemiĢtir. Bazı baĢlıklarda kavramlar farklı yöntemlerle ele alınmıĢ, iĢleniĢte

ana çıkıĢ noktasını oluĢturmuĢ, tablo ve Ģekiller kavram öğretiminde kullanılmaya

çalıĢılmıĢtır.489

Bazı baĢlıklarda ise kavramlara; ya konunun özelliğine uygun olarak çok

sık baĢvurulmuĢ, ya kısmen değinilmiĢ ya da konuya özel literatür kullanılmamıĢtır.490

Ayrıca iĢleniĢte yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına uygun olarak kavram öğretiminde

dikkate alınması gereken hususlar yeterince göz önünde bulundurulmamıĢ, klasik

öğrenme anlayıĢı doğrultusunda kavramlar ard arda sıralanarak verilmiĢ, açıklamalar

için ansiklopedik tanımlardan yararlanılmıĢ, farklı disiplinlerde kullanımları konusunda

bilgilendirme yapılmamıĢtır.

ĠĢleniĢte karĢılaĢtırma ve benzetiĢime baĢvurmada baĢlıklar ve konulara göre

değiĢen bir durum hakim olmuĢtur. Anlatımda bu teknikten yararlanılan,

yararlanılmayan ya da yetersiz oran ve nitelikte yararlanılan konular arasında eĢitliğin

olduğu görülmüĢtür.491

Ayrıca benzetiĢim ve karĢılaĢtırmaya baĢvurulan yerler ile

kullanım Ģekillerinde de farklılaĢmalar yaĢanmıĢtır. Bazı baĢlıklarda hem örnekler hem

anlatımda karĢılaĢtırmaya yer verilirken, bazılarında sadece metin içinde oluĢturulan

zıtlıklarla veya ayet hadis mealleri arasında yapılan kıyaslamalarla yetinilmiĢtir.

Yapılandırmacı öğrenmede önem arz eden derinlemesine öğrenmenin

sağlanması, öğrencilerin gördükleri ve algıladıkları üzerinde ezbere değil anlama ve

bilgiyi oluĢturmaya dayalı öğrenmeleri gerçekleĢmeleri için soru ifadeleri ve sosyal

aktivitelerle düĢünmeye teĢvik etme, konuların iĢleniĢinde çok az etkin kılınmıĢtır. Ana

486

5.1.bĢl.‟ta duada yer, zaman ve mekan anlayıĢı, yapılıĢ ve Ģekli; 5.4.bĢl.‟ta Kur‟an okuma gerekliliği

ve yaĢantımıza katkıları; 6.2.bĢl.‟ta melek inancının bireyde bıraktığı olumlu sonuçlar etkin ve

anlaĢılır biçimde ele alınmıĢtır. 487

6.4.bĢl.‟ta bilgiler öğrenci seviyesine uygun, konunun yaĢanan hayatla irtibatını ve karmaĢık iliĢkileri

ortaya koyacak özellikte; 6.5.bĢl.‟ta kader konusu bireysel ve toplumsal hayatta yaĢanan problemleri

gösterir bir anlatım içerik ve Ģekliyle; 6.bĢl.‟ta ahiret hayatının özelliği yerine konu baĢlığına uygun

olarak ahiret, inanç unsuru Ģeklinde ele alınabilirdi. 488

Nitekim ünitede yer alan 15 konu baĢlığından 12‟sinde tanımlamalar yer almıĢtır. 489

s.27, 6.3.bĢl.; s.28, 6.2.bĢl.; s.29-30, 6.6.bĢl.. 490

Kavramlar, 6.1, 6.2 ve 6.5. bĢl.‟da çok yer almıĢ; 5.3, 5.4, 6.3 ve 6.6. bĢl.‟da kısmen yer almıĢ; 1, 2,

5.1 ve 6.4.bĢl.‟da hiç yer almamıĢtır. 491

1, 2, 3, 4, 5.1 ve 5.2. bĢl. karĢılaĢtırma ve benzetiĢimden yararlanılan; 5.1, 5.4, 6.3, 6.4 ve 6.5.bĢl.

yararlanılmayan; 5.3, 6, 6.1, 6.5 ve 6.6.bĢl. kısmen yararlanılan konular arasında yer almıĢtır.

150

metinlerde, sadece iki baĢlıkta kullanılan soru ifadeleri ve etkinlik örnekleriyle492

öğrenciler sosyal aktivitelere yönlendirilmiĢtir. Ancak bu özellikteki etkinlik

örneklerine tüm konularda yer verilmemiĢ, kullanılanlar da ihtiyacı karĢılayacak nicelik

ve nitelikten uzak hazırlanmıĢtır. Nitekim bu etkinliklerin çoğunluğunda493

grup

çalıĢması yerine bireysel çalıĢmalar hedef alınmıĢ, açıklamalar istenen nitelikte

yapılmamıĢ, öğrenciler yalnız zihinsel aktivitelerini kullanmaya teĢvik edilmiĢtir.

Konular iĢlenirken ana metinlerde, öğrencilerin alternatif bilgi üretmelerine

yardımcı olacak, farklı bakıĢ açılarını ortaya koyacak, eylem belirten sözcükler

kullanılmamıĢtır. Öğrenme etkinlikleri ve bazı konularda yapılması ya da yapılmaması

gerekenler ortaya konulurken eylem ifadelerine yer verilmeye çalıĢılmıĢtır. Fakat

bunlar, yapılandırmacı öğrenmenin gerçekleĢmesine yardımcı olacak nitelikte

hazırlanmamıĢtır. Çünkü eylem ifadeleri yeni edinilen bilgilerin öncekilerle çeliĢmesi

durumunda yeniden yapılandırma ya da dengeyi sağlama, uyumlu olması durumunda da

mevcut bilgiyi güçlendirme hususlarını gerçekleĢtirecek özellikte oluĢturulmamıĢtır.

Konuların iĢleniĢinde öğrenilenlerin kullanım alanlarını bilme, günlük yaĢam ve

gerçek problem durumlarına uygulama hususunda önemli eksikliklerin bulundu

görülmüĢtür. Bu hususta açık yönlendirmelerin yapılmadığı iĢleniĢte, öğrenilenlerin

bireye katkıları, nerede yararlanılacakları ve ilgili alanlarda nasıl davranılması gerektiği

konularında yapılan vurgulamalarla ihtiyaç karĢılanmaya çalıĢılmıĢtır. Ancak bunlar da

yapılandırmacı öğrenmede bilgilerin uygulanması aĢamasına uygun hazırlanmamıĢtır.

Yukarıda belirtilenler ve konuların ileniĢi ile ilgili eksiklikler, öğrenme

ortamlarının öğrencilerin bireysel farklılıkları, yaĢam deneyimleri, ilgi, ihtiyaç ve

yetenekleri dikkate alınarak oluĢturulmasında yetersiz kalınmasına neden olmuĢtur.

Verilen metin içi örnekler ve etkinliklerle bu ihtiyaç karĢılanmaya çalıĢılmıĢsa da

öğrencilerin kendi yetenekleri doğrultusunda öğrenmelerini gerçekleĢtirmelerine imkan

tanıyacak özellikte hazırlanmamaları, sonucu değiĢtirmemiĢtir.

Konuların problem temelli ele alınmamaları, bazılarının tek amaçlı ve öğrenci

düzeyinin altında oluĢturulmaları, metinlerin ve etkinliklerin gerçek yaĢamın

karmaĢıklığını yansıtacak özellikte olmamaları, öğrenme ortamlarında öğrenci geliĢim

ve öğrenme seviyelerinin yeterince dikkate alınmadığını göstermiĢtir. Öğrenme

ortamlarında daha çok biliĢsel öğrenme alanları üzerinde durulmuĢ, duyuĢsal

492

s.9, 1.bĢl., 3.gör.; s.11, 1.bĢl., 1.gör.; s.14, 3.bĢl., TartıĢalım; s.16, 4.bĢl., DüĢünelim/TartıĢalım-

Değerlendirelim; s.17, 5.1.bĢl., 1.gör.; s.17, 5.1.bĢl., 4.gör.; s.18, 5.2.bĢl., 2.gör.; s.21, 5.3.bĢl.,

TartıĢalım; s.26, 6.2.bĢl., TartıĢalım. 493

s.9, 3.gör.; s.16, DüĢünelim; s.17, 1.gör.; s.18, 2.gör. dıĢındaki etkinlikler.

151

öğrenmelere kısmen değinmiĢ, psiko-motor öğrenmeler iki “Not Edelim” etkinliği

dıĢında konu edinilmemiĢtir. Allah, kader, ahiret inancı, dua, tövbe gibi soyut konuların

ağırlıklı olduğu bir alanda, ön bilgilerden hareketle sosyal öğrenmeye, özellikle de

ünitede etkin olması beklenen duyuĢsal öğrenmeye yeterince yer verilmemesi, önemli

bir sorun olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Bazı konularda bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa, soyuttan somuta,

olaylardan genellemelere ilkeleri göz önünde bulundurulmuĢ, metinler birbirinin ön

koĢulu olacak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ancak bu durum tüm ünite geneli için geçerli

olmamıĢ, öğrenme ortamları çoğunlukla öğretim ilkeleri doğrultusunda

oluĢturulmamıĢtır.

Bilgiyi yapılandırmada çoklu zeka kuramından yaralanılması gerektiği

yönündeki ilke çerçevesinde anlatım ve konuların farklı zeka türlerine hitap edecek

Ģekilde hazırlanması, öğrenme ortamlarının da buna uygun düzenlenmesi beklenmiĢtir.

Ancak biliĢsel öğrenme alanına yönelik hazırlanmalarının da etkisiyle, öğrenme

ortamlarının büyük ölçüde sözel zekayı hedef aldıkları görülmüĢtür. Resimler ve diğer

görsel öğelerle görsel zeka, iĢbirliği ve grup çalıĢmasına yönlendiren bazı öğrenme

etkinlikleriyle sosyal zeka, etkin kılınmaya çalıĢılmıĢsa da söz konusu zeka türleri

istenen nitelikte kullanılamamıĢtır.

ĠĢleniĢte konuların kullanım alanlarını bilme, günlük yaĢam ve gerçek problem

durumlarına uygulama, problem temelli öğrenmeyi teĢvik etme hususlarında ulaĢılan

sonuçlar, öğrenme ortamlarının öğrencinin mevcut ve gelecekteki ihtiyaçlarına cevap

verecek nitelikte oluĢturulmasını engellemiĢtir. Bazı baĢlıklarda verilen örnek ve

karĢılaĢtırmalar yardımıyla konular günlük hayatla iliĢkilendirilmeye çalıĢılmıĢ

olmasına karĢın, yaĢanan hayatın karmaĢıklığının ve bu tür problemlere nasıl çözüm

bulunacağının içerikte ortaya konmaması bu hususta yetersiz kalınması sonucunu

doğurmuĢtur.

Ġçerikte farklı kaynaklar yoluyla bilgiye ulaĢmada açık yönlendirmeler

yapılmamıĢ, öğrenme ortamları bu doğrultuda oluĢturulmamıĢtır. Bazı konularda ara

sözler, mısralar, hikayeler494

ve dipnotlar yardımıyla öğrencilerin ana kaynaklardan

hareketle bilgiyi derinlemesine öğrenmelerine destek olunmaya çalıĢılmıĢtır. Ancak

belirtilen unsurların tüm ünite konularında yer almaması, nitelik itibariyle de istenen

özellikte hazırlanmamaları, öğrenme ortamlarının bu hususta ihtiyacı karĢılamaktan

494

s.11, 1.bĢl., 2.gör.; s.12, 2.bĢl., Yorumlayalım; s.16, 4.bĢl., Allah‟da mı Uyuyor?; s.18, 5.1.bĢl.,

Okuyalım-Değerlendirelim; s.32, 6.6.bĢl., 2.gör..

152

uzak kalmasına neden olmuĢtur. Aynı Ģekilde öğrenme ortamlarının öğrenciyi tartıĢmalı

konularda düĢünme ve araĢtırmaya yönlendirmelerinde de bazı problemlerinin

bulunduğu tespit edilmiĢtir. 1. baĢlıkta temel anlatı, 3. baĢlıkta konuların iĢleniĢinde

takip edilen yöntem, öğrencileri düĢünme ve araĢtırmaya sevk etmiĢ, bunun dıĢında

klasik konu aktarım metodunun takip edilmesi, öğrenme ortamının istenen doğrultuda

oluĢturulmasını engellemiĢtir. Temel anlatılar arasında verilen “Yorumlayalım”,

“DüĢünelim”, “TartıĢalım” baĢlıklı etkinliklerle öğrenme ortamlarında öğrenci aktif

kılınmaya çalıĢılmıĢsa da nicelik ve nitelik eksiklikleri dolayısıyla gereksinimler

karĢılanamamıĢtır. Çünkü etkinlikler; tartıĢmalı noktaları içermemiĢ, yaĢanan hayatın

karmaĢıklığını, farklı bakıĢ açılarını görmeyi sağlayacak değiĢik düĢünce ve fikirleri

ortaya koymamıĢtır.

Öğrenme ortamlarında; bireysel farklılık ve muhtemel zeka türlerini dikkate

alma baĢta olmak üzere, geliĢim ve öğrenme düzeylerine uygunluk konularında tespit

edilenler, öğrenci özerkliğini sağlamada ve kendi kendine öğrenmeyi desteklemede

yetersiz kalındığı kanaatini uyandırmıĢtır. Nitekim bazı konular dıĢında, ünitede sunuĢ

yoluyla öğrenme stratejisi takip edilerek, bilginin öğrenciye aktarımı hedeflenmiĢtir.

Aynı Ģekilde farklı kaynaklardan bilgiyi derinlemesine öğrenmeye, tartıĢmalı konuları

araĢtırmaya ve çeĢitli bakıĢ açılarını görmeye teĢvik etmede öğrenme ortamlarında

yaĢanan sorunlar ve öğrenci özerkliliğinin yeterince desteklenmemesi, bağımsız

düĢünme ve bilgiyi keĢfederek almada yeterli yönlendirmelerin yapılmasını

engellemiĢtir.

Öğrenme ortamları; metin içerisinde herhangi bir yönlendirmenin yapılmaması,

etkinliklerde sadece birkaç yerde bu yönde teĢviğin olması495

ve grup çalıĢmalarına yer

vermede yaĢanan problemler nedeniyle öğrenenlerle iĢbirliğini sağlamada ihtiyacı

karĢılayamamıĢ, uzman kiĢilerle iĢbirliğini ise hiç konu edinmemiĢtir.

Tablo 57: Allah Ġnancı Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamlarıyla Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


124 31 2.5

Allah Ġnancı ünitesi, konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarının özellikleriyle

ilgili sorulardan toplam 31 puan almıĢ; uygunluk derecesi de 2.5 olarak belirlenmiĢtir.

Yapılan değerlendirmeler ve elde sayısal veriler, 10. sınıf DKAB ders kitabının

495

s.9, 1.bĢl., 3.gör.; s.17, 5.bĢl., 1.gör.; s.18, 5.1.bĢl., 2.gör..

153

konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarında taĢıması gereken özelliklere uygun

hazırlanmadığını, ihtiyaca cevap verecek nitelikler itibariyle oldukça yetersiz kaldığını

ortaya koymuĢtur.


Tablo 58: Allah Ġnancı Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en










Programda belirtilen bilgi içeriğini büyük ölçüde hedef alan öğrenme

etkinlikleri, beceri ve değerlere uygun oluĢturulma konusunda aynı özelliğini

koruyamamıĢtır. Seçilen strateji, yöntem ve tekniklerin de etkisiyle daha çok bireysel

öğrenmelere yönelen, iĢbirlikçi ve üst düzey öğrenmeleri yeterince dikkate almayan

öğrenme etkinlikleri, programda bu doğrultuda önerilen becerileri kazandırmada

yetersiz kalmıĢtır. Değerler konusunda yine aynı eksiklik söz konusu olmuĢ, hakikat

sevgisi, bağımsızlık, dayanıĢma, ölçülülük gibi konuyla ilgili bazı değerleri

kazandırmaya yönelik yeterli vurgu ve teĢvik yapılmamıĢtır.

Öğrenme etkinliklerinde; programda belirtilen ünite kazanımlarının bir kısmına

yer verilirken bir kısmı hiç konu edilmemiĢ, birkaçına da kısmen değinilmiĢtir. Tüm

bunlar öğrenme etkinliklerinin kazanımlarla iliĢkilendirilmesinde önemli problemlerin

yaĢanmasına ortam hazırlamıĢtır. Öğrenme etkinliklerinin karmaĢık ve gerçek yaĢam

deneyimleriyle iliĢkilendirilmelerinde yine benzer eksiklikler görülmüĢ, çok az etkinlik

bu özellikte oluĢturulmuĢtur.496

Açıklama yapılmadan ve nasıl kullanılacakları ifade

edilmeden verilen etkinliklerde “Yorumlayalım”, “Yorumlayınız”, “Değerlendirelim”,

“Değerlendiriniz”, “DüĢünelim”, “TartıĢalım” baĢlıklarına rağmen değerlendirmenin

yapılıĢ Ģeklinin belirtilmemesi, ayet hadis mealleri, Ģiir ve hikayelerde sadece metinlerin

496

44 etkinlikten 9‟u günlük yaĢamla iliĢkili ve onun karmaĢıklığını ortaya koyacak nitelikte, 4‟ü günlük

yaĢamla irtibatlı ancak onun karmaĢıklığını yansıtmayan bir yapıda hazırlanmıĢtır.

154

verilmesi, yaĢ ve seviyeye göre çok basit kalmaları söz konusu eksiklerin görülmesinde

etkili olmuĢtur.

Yapılandırmacı öğrenmede taĢıdığı öneme rağmen öğrenme etkinliklerinin

sadece birkaçında kavram öğretimine yer verilmiĢtir. Çoğu öğrenme etkinliğinde; ilgili

kavramların tamamına değinmeme, içeriklerini ortaya koyup konu alanındaki

karĢılıklarını belirtmeme, nasıl kullanılacaklarını göstermeme problemleriyle

karĢılaĢılmıĢtır.497

Ġçeriğin genel durumuna uygun olarak anlamlılık sorunları

bulunmayan öğrenme etkinlikleri, problem temelli oluĢturulmada yetersiz kalmıĢtır.498

Yapılandırmacı öğrenmede uygulama ve bilgilerin yaĢanan hayatta ortaya çıkabilecek

sorunlara çözüm getirmesi aĢamasında önem arz eden üst düzey bir sorumluluk veya

probleme bağlama ilkesinin uygulanmaması, öğrenme etkinliklerinde en önemli eksiklik

olarak görülmüĢ, konuyla ilgili olumlu belirlemeler yapılmamıĢtır.

Öğrenme etkinliklerden sadece ikisi duyuĢsal öğrenme alanına yönelik

hazırlanmıĢ, diğerleri biliĢsel öğrenme alanıyla sınırlı kalmıĢtır. Ġçeriğin genellikle soyut

bilgilerden oluĢmasının ünitede böyle bir yapı ortaya çıkardığı düĢünülse de

öğrenmelerin baĢarılı ve sağlıklı bir Ģekilde gerçekleĢmesinin duyuĢsal öğrenme baĢta

olmak üzere tüm öğrenme alanlarının etkin kılınmasını gerektirdiği unutulmamalıdır.

Konuları üst düzey sorumluluk ve daha büyük probleme bağlamada tespit edilen

sonuçlarla iliĢkili olarak, öğrenciye özgün görev ve sorumluluk vermede niceliksel

yetersizliklerin yaĢandığı öğrenme etkinliklerinde,499

içerikle bütünlük sağlanmaması ve

büyük ölçüde zihinsel aktiviteler üzerinde durulması niteliksel anlamda da problemlerle

karĢılaĢılmasına neden olmuĢtur. KeĢfederek öğrenmeye yönlendirmede yine sonuç

değiĢmemiĢ, öğrenme etkinlikleri bu hususta yeter düzeyde hazırlanmamıĢtır.500

Tablo 59: Allah Ġnancı Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


36 10 2.7

497

Öğrenme etkinliklerinin sadece 6‟sında kavram öğretimine yer verilmiĢ, 4‟ünde ise (s.9, 1.bĢl., 3.gör.;

s.11, 1.bĢl., 1.gör.; s.28, 6.4.bĢl., 2.gör.; s.15, 4.bĢl., Not Edelim; s.28, 6.4.bĢl., 2.gör.) kavram

öğretimiyle ilgili hususlar göz önünde bulundurulmamıĢtır. 498

Ünitede 5 etkinlik problem temelli oluĢturulurken, 2 etkinlik bu özelliği kısmen taĢımıĢ, 9 etkinlik bu

özelliğe uygun hazırlanmamıĢtır. 499

Ünitedeki öğrenme etkinliklerinden 4‟ünde öğrenciye özgün görev ve sorumluluk verilmiĢ, 14‟ünde

konuyla ilgi herhangi bir belirleme yapılmamıĢtır. 500

Nitekim 6 etkinlik bu doğrultuda hazırlanırken, 6‟sı bu özelliği hiç taĢımamıĢtır.

155

Allah Ġnancı ünitesi etkinlik örneklerinin, değerlendirmelerde 10 toplam puan ve

2.7 uygunluk derecesine sahip oldukları belirlenmiĢtir. Konuyla ilgili sorulardan

hareketle tespit edilenler ve ulaĢılan sayısal veriler, 10. sınıf DKAB ders kitabı etkinlik

örneklerinin yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı için taĢıması gereken özellikleri kısmen

bulundurduğu sonucunu ortaya koymuĢtur.


Tablo 60: Allah Ġnancı Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en





Verilen örnekler ve sorular yardımıyla 1. baĢlıkta, kısmen de 2 ve 3. baĢlıklarda

yapılandırmacı öğrenme-öğretme sürecine uygun strateji, yöntem ve teknikler

kullanılmıĢtır. Ancak diğer konularda öğretim programında oluĢturulması hedeflenen

öğrenme süreci dikkate alınmaksızın, klasik öğrenme anlayıĢını yansıtan strateji,

yöntem ve tekniklere baĢvurulmuĢtur. Metin aralarında verilen öğrenme etkinlikleriyle

ihtiyaç karĢılanmaya çalıĢılmıĢsa da nicelik, özellikle nitelik eksiklikleri istenilen

sonuçların alınmasını engellemiĢtir. Benzer problem konuların özelliğine uygun strateji,

yöntem ve teknik seçiminde söz konusu olmuĢ, kavramları vurgulayan Ģekil, Ģema ve

resimlerden yaralanılarak yapılan tercihler beklentileri karĢılamamıĢtır. Strateji, yöntem

ve tekniklerde görülen tek düzelik de bu durumun oluĢmasını etkileyen faktörler

arasında yer almıĢtır.

Strateji yöntem ve teknik seçimi gibi, kullanımlarında gerekli ilkelere dikkat

etmede de önemli eksikliklerin bulunduğu görülmüĢtür. Genel amaç ve kazanımları

gerçekleĢtirmede yetersiz kalan strateji, yöntem ve tekniklerde, öğretim programında

hedeflenen buluĢ yoluyla öğretim stratejisi yerine sunuĢ yoluyla öğretim stratejisi tercih

edilmiĢtir. Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında bireysel öğrenme yanında iĢbirlikçi

öğrenmeye teĢvik eden ve farklı öğrenme yapılarına uygun yöntem ve tekniklerin

kullanımı benimsendiği halde içerik ve iĢleniĢte seçilenler bu nitelikleri yeterince

taĢımamıĢtır. Soyut öğrenme düzeyi ve dini karmaĢa dönemini yaĢayan öğrenciler için

takrir yöntemiyle bilgiyi aktarmaya çalıĢmak, strateji, yöntem ve tekniklerin öğrenci

156

seviyesine uygunluğunu olumsuz etkilemiĢtir. Ayrıca yapılan araĢtırmalara göre

öğrencilerin çok üzerinde durdukları belirlenen karmaĢık ve problemli hususlar, oldukça

yalın iĢlenmiĢ, yaĢanan hayatta karĢılaĢılacak sorunları çözmeye yönelik

hazırlanmamıĢtır.

Temel anlatılarda öğrencileri grupla çalıĢmaya ve birlikte hareket etmeye sevk

edecek açık yönlendirmeler yapılmamıĢtır. Bazı etkinliklerde “arkadaĢlarınızla

konuĢunuz”, “sınıfta arkadaĢlarınızla tartıĢınız”, “sınıfta tartıĢınız” gibi ifadelerle501

öğrenenler iĢbirlikçi çalıĢmalara teĢvik edilmiĢse de bunların nicelik ve nitelik itibariyle

yeter düzeyde olmadıkları görülmüĢtür.

Daha önce de değinildiği üzere Allah Ġnancı ünitesinde öğrencileri öğrenmeye

yardımcı kaynaklara yönlendirmede, oldukça yetersiz kalınmıĢtır. Aynı durum çağdaĢ

teknoloji ve bilimsel yöntemlere uygun araç-gereç kullanımı ve bu doğrultuda yapılması

istenen düzenlemelerde yaĢanmıĢ, birkaç tablo ve Ģema dıĢında502

belirtilen özelliklere

uygun araç-gereçlere baĢvurulmadığı gibi, herhangi bir yönlendirme de yapılmamıĢtır.

Tablo 61: Allah Ġnancı Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


16 4 2.5

Allah Ġnancı ünitesi strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve teknoloji kullanım

özelliklerinin, yapılan değerlendirmede 4 toplam puan ve 2.5 uygunluk derecesine sahip

olduğu tespit edilmiĢtir. Konuyla ilgili sorulardan elde edilen bulgular ve ulaĢılan

sayısal veriler, 10. sınıf DKAB ders kitabının strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve

teknoloji kullanımında yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını destekleyen nitelikleri

taĢımadığını ortaya koymuĢtur.

501

s.9, 1.bĢl., 3.gör.; s.17, 5.bĢl., 1.gör.; s.18, 5.1.bĢl., 2.gör.. 502

s.21, 5.3.bĢl., 1.gör.; s.26, 6.2.bĢl., 1.gör.; s.29, 6.5.bĢl., 2.gör.; s.30, 6.5.bĢl., 1.gör..

157


Tablo 62: Allah Ġnancı Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en


















Ünite sonu ile konu baĢ, orta ve sonlarında yer alan değerlendirme çalıĢmaları,

nicelik ve nitelik itibariyle yetersiz hazırlanmıĢtır. Temel anlatılarda yer alan

değerlendirme etkinlikleri, az kullanılmaları yanında503

amaç ve fonksiyonlarına uygun

oluĢturulmada da istenen özellikleri taĢımamıĢ, konu baĢ ve ortalarındakiler konu

sonuna, konu sonundakiler konu ortasına uygun düzenlenmiĢtir. Ünite sonu

değerlendirme etkinlikleri gerekli nitelikleri taĢımakla birlikte, açık uçlu ve çoktan

seçmeli soruların konu içindeki değerlendirmelerle aynı ya da yakın ifade ve içerikte

olmaları dikkat çekmiĢtir. Kısacası değerlendirme çalıĢmaları özetleme, geliĢtirme,

kontrol ve öğrenmeyi kolaylaĢtırma özelliklerini yeterince taĢımamıĢtır.

Konu baĢ, orta ve sonundaki soruların bazıları kazanımlarla iliĢkili ve onların

gerçekleĢmesine katkı sağlayacak yapıda iken, bazısı bu özelliği kısmen taĢımıĢtır.504

Tüm baĢlıklarda konu içi değerlendirme çalıĢmalarına yer verilmemesi, bazı

kazanımlara hiç değinilmesi sonucunu doğurmuĢtur. Ünite sonu değerlendirme

503

Sadece 1. baĢlıkta konu baĢ, orta ve sonunda değerlendirme çalıĢmalarına yer verilmiĢtir. Bunun

dıĢında 1, 5 ve 5.2.bĢl. anlatı baĢında birer, 2 ve 3. bĢl. anlatı ortasında birer, 5.3 ve 6.2. bĢl. hem konu

ortası hem de konu sonunda 3 değerlendirme çalıĢması niteliğindeki etkinliğe yer vermiĢtir. 504

1, 2, 3 ve 4. bĢl., 1, 2 ve 3. kazanımlarla iliĢkili; 5, 4.5, 5.3, ve 6.3. bĢl., 5 ve 10. kazanımlarla kısmen

iliĢkili hazırlanmıĢ, 6, 7, 8 ve 9. kazanımlara hiç yer verilmemiĢtir.

158

çalıĢmaları da tüm kazanımlarla istenen düzeyde uyumlu hazırlanmamıĢ, hatta bazı

kazanımlarla hiç iliĢkilendirilmemiĢtir.505

Konu içi ve ünite sonu değerlendirme etkinliklerinde; klasik ölçme

değerlendirme yöntem ve tekniklerinden yararlanılmıĢtır. Ünite sonu değerlendirme

çalıĢmalarında açık uçlu sorular, doğru-yanlıĢ testleri, boĢluk doldurma ve çoktan

seçmeli soru tipleri kullanılmıĢ, modern ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerine

hemen hemen hiç yer verilmemiĢtir.

Gerek konu içinde gerekse ünite sonunda yapılan değerlendirme çalıĢmalarında,

günlük yaĢam durumlarını yansıtan aktivitelerin kullanıldığı otantik değerlendirme ile

bilgi ve beceriyi bilimsel olarak ortaya koyup çözüm önerisi sunan, gerçek yaĢamda

nasıl kullanılacaklarını gösteren performans değerlendirme yöntemlerine açıkça yer

verilmemiĢtir. Bazı sorularda günlük aktivitelere değinilmiĢse de506

bunları özellikleri

itibariyle otantik değerlendirme çeĢidine dahil etmek mümkün görünmemiĢtir.

Birkaçı dıĢında507

metin içi değerlendirme etkinlikleri, bir sorunu ele alarak

çözüm önerisi sunmayı hedeflediklerinden problematik ve öğrenci seviyesine uygun

oluĢturulmuĢtur. Ünite sonu değerlendirme etkinliklerindeki açık uçlu sorular ve çoktan

seçmeli testlerin çoğunluğu;508

metinlerden aynen yapılan alıntıları içermeleri, üst düzey

öğrenmeleri hedef almamaları, öğrencilerin içinde bulundukları dini Ģüphe ve karmaĢa

dönemine uygun nitelikte problem temelli hazırlanmamaları dolayısıyla öğrenci

seviyesini yeterince dikkate almamıĢtır.

Yapılandırmacı öğrenme ve değerlendirme anlayıĢının temel unsurları arasında

yer alan öğrenci katılımı, ünitedeki değerlendirme çalıĢmalarının genelinde etkin

olmamıĢtır. Konu içi değerlendirme etkinliklerinde de509

öğrenci aktivitesi

sağlanmamıĢ, aynı durum ünite sonu değerlendirme çalıĢmalarında öğrencinin hedef

alındığı sorularda açıkça ortaya konamamıĢtır. Ünite sonundakilerde kısmen aĢılmaya

çalıĢılmıĢ olmakla birlikte değerlendirme etkinliklerinde; büyük ölçüde biliĢsel

öğrenmelerin kontrol edilmesi ve öğrencilerin zihinsel anlamda aktif kılınmaya

505

Ünite sonu değerlendirme çalıĢmalarında 9 ve 10. kazanıma yer verilirken, 2, 3, 4, 5 ve 6. kazanımlara

hiç değinilmemiĢtir. 506

s.11 ve 16‟daki değerlendirmeler problem durumlarını, s.26, 2.gör. ve ünite sonundaki 1 ve 3. sorular

günlük aktiviteleri konu edinmiĢtir. 507

ss.18, 21 ve 26‟daki değerlendirme soruları problem temelli ve öğrenci seviyesine yeterince uygun

değildir. 508

Sadece 4 ve 6. ünite sonu değerlendirme soruları problematik hazırlanmıĢtır. 509

Konu içi değerlendirme çalıĢmalarında 3 yerde (s.9, 1.bĢl.; s.17, 5.bĢl.; s.18, 5.2.bĢl.) grup

çalıĢmasıyla, 1 yerde bireysel etkinlikle öğrenci katılımı sağlanmaya çalıĢılmıĢtır.

159

çalıĢılması, üç öğrenme alanından ikisinin (duyuĢsal ve psikomotor öğrenmelerin) ihmal

edilmesi sonucunu doğurmuĢtur.

Farklı durumlara uygulama, üst düzey öğrenmeleri gerçekleĢtirme ve beceri

kazandırmada önem arz eden öğrenilenleri uygulanma, birkaçı dıĢında metin içi

değerlendirmelerde510

sağlanamamıĢ, daha çok bilgilerin aynen geri aktarımı

hedeflendiği için örneklerle konu içeriği arasındaki iliĢki, karmaĢık yaĢam

deneyimlerini ortaya koymamıĢtır.511

Ünite sonu değerlendirme çalıĢmaları için yine

aynı durum geçerli olmuĢ, sorularda karĢılaĢtırmalı ve problemli hususlar konu

edilmemiĢtir. Ancak bazı soru maddelerinde üst düzey problem durumları ve farklı

öğrenme alanlarına uygulama, kısmen gerçekleĢtirilmiĢtir.512

Konu baĢı, orta ve sonundaki sorular, ünite içeriğini kapsayacak Ģekilde

hazırlanmamıĢtır.513

Bu niceliksel eksiklik, ünite sonu değerlendirme sorularında daha

açık hissedilmiĢ, bazı konulara önemine atfen daha çok yer verilirken, bazıları tek

soruyla ele alınmıĢ, bazılarına ise hiç değinilmemiĢtir.514

Aynı kategorideki konulardan

bazısının ağırlıklı ve baskın olması da bir diğer sorun olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Konu içinde yer alan sorular büyük ölçüde genel amaç ve kazanımlarla uyumlu

hazırlanmıĢtır. Ancak soruların nicel ve nitel yetersizlikleri genel amaç ve kazanımların

birkaçının dıĢarıda kalmasına veya kısmen konu edilmesine neden olmuĢtur.515

Ünite

sonu değerlendirme çalıĢmalarında ise soruların tamamı genel amaç ve kazanımlarla

iliĢkilendirilmemiĢ, konu içi sorulara kıyasla değerlere daha çok yer verilmiĢ, ancak

yine istenen yeterlilik sağlanamamıĢtır.516

Konu içi ve ünite sonu değerlendirme soruları, üç öğrenme alanından sadece

biliĢsel öğrenme alanını kapsayacak Ģekilde düzenlenmiĢ, klasik öğrenme anlayıĢı

doğrultusunda oluĢturulmalarının etkisiyle duyuĢsal ve psiko-motor öğrenme alanlarına

yer verilmemiĢtir. Bununla birlikte biliĢsel öğrenme alanındaki sorular, anlama ve

510

s.11, 1.bĢl.; s.14, 3.bĢl.. 511

s.21, 5.3.bĢl.; s.26, 6.2.bĢl.. 512

1 ve 3. sorular. 513

Konu içi değerlendirme sorularından sadece 1.baĢlıkta temaları gereği Ģekilde içeren sorulara yer

verilmiĢ, diğerlerinin 4‟ünde konu içerinde birer soruya yer verilirken 7‟sinde hiç yer verilmemiĢtir. 514

6.5.bĢl., 4; 5.2.bĢl., 3; 5, 5.1, 5.3, 6.1 ve 6.4.bĢl., 1 soruda konu edilmiĢ; 2, 3, 4, 6, 6.2 ve 6.3.bĢl., hiç

konu edilmemiĢtir. 515

2, 13 ve 30. genel amaçlar ile 4. kazanım konu içi sorularda hiç yer almamıĢ; 5, 7, 8 ve 10. kazanım

kısmen iliĢkilendirmiĢtir. 516

6, 7, 9, 11 ve 13. amaç ünite sonu değerlendirme sorularıyla iliĢkilendirilmemiĢ, 4, 7, 8, 10, 12 ve 13.

kazanımla kısmen irtibatlandırılmıĢtır.

160

kavrama düzeyinde kaldıklarından üst düzey öğrenmeleri ölçecek nitelikte


Konu içindeki sorular; grup çalıĢması ve iĢbirlikçi öğrenmeyi “sınıfta

arkadaĢlarınızla tartıĢınız”, “sınıfınızda tartıĢınız” gibi ifadeler ve “TartıĢalım”,

“Değerlendirelim”, “Yorumlayalım”, “DüĢünelim” baĢlıklarıyla belli ölçüde teĢvik

etmiĢtir. Ancak sorular, öğrenciyi bireysel çalıĢmalara yönlendirirken grup çalıĢmalarını

genellikle hedef almamıĢtır.

Konu baĢı, orta ve sonlarındaki sorular genellikle problem temelli oluĢturulmuĢ,

fakat biri dıĢında öğrenci araĢtırma yapmaya sevk edilmemiĢtir. Ünite sonu

değerlendirme sorularından ikisi problem temelli, kısmen de araĢtırma yapmaya

yönlendirecek nitelikte hazırlanırken, diğerleri edinilen bilgilerin hatırlanması ve geri

tekrarını amaç edinmiĢtir.

Konu içi ve ünite sonu değerlendirme soruları, öğrencilerin kendi kendilerini

değerlendirmelerine imkan tanımıĢtır. Fakat hazırlanıĢ ve özellikleri itibariyle

yapılandırmacı öğrenme anlayıĢındaki bireysel değerlendirme ve kendi öğrenmelerini

kontrol etme özelliklerini yeterince taĢımamıĢlardır. Konu içi sorularda; niceliksel

eksiklikler, üç öğrenme alanının tamamını kapsamama gibi sorunlar, bu durumun

oluĢmasında etkili olmuĢtur.

Konu içi sorular kısmen problem temelli oluĢturulmalarına, neden ve niçinler

üzerinde çok az durmalarına rağmen anlamlı öğrenmeye katkı sağlamıĢtır. Ünite sonu

değerlendirme soruları ise aktarılan bilgilerin hatırlanması ve tekrarını istemeleri

dolayısıyla belirtilen hususlarda eksik kalmıĢtır. Soruların üst düzey öğrenmeleri

sağlayacak, gerçek yaĢam durumlarını ve onun karmaĢıklığını gösterecek Ģekilde

hazırlanmamaları da anlamlı öğrenmeyi olumsuz etkilemiĢtir.

Konuların iĢleniĢinde bazı baĢlıklar dıĢında517

klasik anlatım metodunun esas

alınması, yapılandırmacı öğrenme anlayıĢının ana metinler ve öğrenme etkinlikleri

yanında değerlendirme sorularında da etkili olmasını engellemiĢtir. Çünkü konu

içindeki soruların çoğunluğu ve ünite değerlendirme soruları, bilgiyi yapılandırma

iĢlemini gerçekleĢtiren ve gerçekleĢtiremeyen öğrenciyi ayırt edecek nitelikte


Konu içinde hep aynı tür açık uçlu sorulara yer verilmiĢ, ünite sonunda açık uçlu

sorularla birlikte çoktan seçmeli testler, boĢluk doldurma ve doğru-yanlıĢ soruları

517

1, 3, 4 ve 5. bĢl..

161

kullanılmıĢtır. Yapılandırmacı öğrenmede önem arz eden ölçme değerlendirme formları,

sergileme, proje, ürün dosyası gibi soru türlerinden yararlanılmamıĢ, klasik ölçme

değerlendirme anlayıĢını yansıtan soru çeĢitleri tercih edilmiĢtir.

Tablo 63: Allah Ġnancı Ünitesi Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


68 17 2.5

Allah Ġnancı ünitesi ölçme değerlendirme çalıĢmalarının yapılan tespitlerde 17

toplam puan ve 2.5 uygunluk derecesine sahip olduğu görülmüĢtür. Konuyla ilgili

sorular ve sayısal verilerden elde edilen sonuçlar, 10. sınıf DKAB ders kitabı ölçme

değerlendirme etkinliklerinin yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında taĢıması gereken

özelliklere kısmen sahip olduklarını ortaya koymuĢtur.

Tablo 64: Allah Ġnancı Ünitesi Eğitsel Tasarım Özellikleri Genel Değerlendirme

Verileri


Alınabilecek

En Yüksek

Puan

Alınan

Puan

Uygunluk

Derecesi






Kullanımı 16 4 2.5



Ünitenin eğitsel tasarım öğelerinde 112 toplam puan, 3.2 uygunluk derecesine

sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve ulaĢılan sayısal

veriler birlikte ele alındığında, Allah Ġnancı ünitesinden hareketle 10. sınıf DKAB ders

kitabının eğitsel tasarım özelliklerine kısmen uygun hazırlandığı anlaĢılmıĢtır. Gerekli

nitelikleri taĢıma noktasında en önemli eksiklilerin; eğitsel tasarımda önem arz eden

konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamı, strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve teknoloji

kullanımı ile ölçme değerlendirme çalıĢmalarında görüldüğü; ünite baĢında yer alması

gereken öğelerin bu özellikleri yakın verilerle kısmen taĢıdığı belirlenmiĢtir. Ġçerik ve

metinler, en iyi hazırlanan tasarım öğesi olarak istenen özellikleri orta düzeyde

bulundurmuĢtur.

162

2.3. On Birinci Sınıf DKAB Ders Kitabı





Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en














B5 (büyükboy) ebatında hazırlanan ders kitabının boyutları ve öğretim

kademesine uygunluğunda sorunlarla karĢılaĢılmıĢ, 19/27 olması gereken ders kitabı

ebatı 19,5/27 Ģeklinde düzenlenmiĢtir. Boyutlardaki farklılık ve değiĢkenliğin kitaba,

dolayısıyla öğrenme etkinliklerine hareketlilik katması, öğrencinin yaratıcılık ve estetik

anlayıĢını desteklemesi söz konusu olsa da metinlerin yoğunluğu ve öğretim kademesi

dikkate alındığında görsellerin, özellikle resimlerin, daha küçük ebatlarda

planlanmasının uygun olacağı sonucuna varılmıĢtır.

Birden fazla formadan oluĢtuğu için iç sayfaların zımba ya da altı kat bükülmüĢ

iplikle birleĢtirilerek kapağa tutturulması gereken ders kitabında ciltleme, tutkalla

yapılmıĢtır. Bununla birlikte cilt, büyük ölçüde sağlam ve dayanıklı, uzun süre koruma

ve kullanmaya uygun hazırlanmamıĢtır.

Ders kitabında yedi öğrenme alanının tamamına yer verilmiĢ; sıralama ünite

içeriklerine uygun olarak sayfa sayısı en fazla olandan en az olana doğru “Din, Kültür

ve Medeniyet”, “Hz. Muhammed”, “Ġnanç”, “Vahiy ve Akıl”, “Ġbadet”, “Ahlak ve

Değerler”, “Din ve Laiklik” Ģekildeki gerçekleĢtirilmiĢtir. Ancak ünite ve konu

özellikleri dikkate alındığında “Vahiy ve Akıl” ile “Din ve Laiklik” öğrenme alanlarına

daha geniĢ yer verilmesi gerektiği kanaatine varılmıĢtır.

Yazıların okunurluğu ve öğelerin anlaĢılırlığında önemli bir yeri olan kağıt,

baskı hataları, küçük delik ve buruĢukluklara rağmen genellikle kısa sürede

yıpranmayacak ölçüde sağlam, yazı ve görsellerin arka sayfalardan görünmesini

engelleyecek derecede kalın ve kaliteli seçilmiĢtir. Zaman zaman pürüzlerle karĢılaĢılsa

163

da parlamayı önleyecek ve gözü yormayacak matlıkta hazırlanmıĢ, köĢeleri 900 açı ile

düzgün kesilmiĢtir. Renkli hazırlanan, çok fazla kir, leke ve baskı hatası bulunmayan

kitapta, az da olsa mürekkep izlerine rastlanmıĢtır. Kağıt kalınlığına rağmen, koyu

baskılarda arka yüze geçme, sayfa yüzeyinde iz ya da gölge bırakma sorunlarıyla

karĢılaĢılmıĢtır. Ayrıca baskı hataları, özellikle görsellerde renk kaymalarına neden

olmuĢtur.

Ġç kapak ve iç kapak arka yüzde yer alması gereken bilgilerin tam verildiği

kitapta; üst kapakta basım yılı ve yazar adı, arka kapak sol alt köĢede basımevi adı, yıl

ve standart numarası eksik bırakılmıĢtır. Bilgilerin ters yönde basıldığı kitap sırtında ise

yazar ismi ve basım yılı belirtilmemiĢtir.

Farklı renklerin kombinasyonu ile oluĢturulan kapak tasarımı, dersin özelliğini

yeterince yansıtmamıĢ, içeriğe uygun olarak ilgi ve motivasyonu sağlayacak nitelikte

oluĢturulmamıĢtır. Kapakta sadece renkler ve onların oluĢturduğu desenler ile dikkat

çekilmeye çalıĢılmıĢ, bu durum öğrenme-öğretme ortamına geçiĢte önem arz eden

öğrenci ilgisini çekmede ve ihtiyaca cevap verecek özellikte hazırlanmada ders kitabının

eksik kalması ve iĢlevselliğini istenen düzeyde yerine getirememesi sonucunu

doğurmuĢtur. Ön ve arka kapak renkleri birbiriyle uyumlu hazırlanmıĢ, ancak kapak

deseni ve içerikte aynı özellik korunamamıĢtır.

Ġçerikle ilgili olmayan bölümler kitapta tam ve gerekli ilkelere uygun verilmiĢtir.

Ġçerikle ilgili bölümlerde ise dizin (indeks) baĢta olmak üzere, önsöz, kronoloji,

semboller, tablo ve Ģekiller listesi, özet ve proje eksik bırakılmıĢtır.

Ġçindekilerde konular arası hiyerarĢi; öğrenme alanları, ünite ve konu

baĢlıklarında renklendirme, yazı boyutunda değiĢiklik, konularda ise numaralandırma

teknikleri kullanılarak sağlanmıĢtır. Büyük ölçüde rehberlik edici, anlaĢılır ve sade

hazırlanan içindekiler, konunun mantıksal geliĢimini ortaya koyacak, öğrencinin kitabı

verimli kullanmasına imkan tanıyacak Ģekilde oluĢturulmuĢtur. Ancak öğrenme alanları

ve ünite baĢlıkları, ana ve alt konu baĢlıkları kendi içinde ayırt edici renk ve punto

özellikleriyle hazırlanmamıĢtır.

Genelde içerikle ilgili olduğu görülen sözlüğün zengin ve güncel

hazırlanmasında birtakım problemlerin bulunduğu tespit edilmiĢtir. Sözlükte öğrenci

seviyesi ve öğretim kademesine göre basit ve bilindik kavramlara çok yer verilmiĢ,518

518

Afet, alim, gurur, günahkar, hac, hak, hayır, hububat, israf, kabir, kelime-i Ģahadet, kibir, kul, levha,

merhamet, nankör, nasihat, rıza, rızık, sabır, sabit, vakıf, vaaz, türbe.

164

daha önceki yıllarda geçen ve sık tekrarlanan konulara ait kavramlar kullanılmıĢ,519

aynı

yerde ayrı anlamlar için kavram tekrar edilmiĢtir.520

Metin içerisinde alıntı yapılan eserler kaynakçada yazım kurallarına yeterince

dikkat edilmeden verilmiĢtir. Hadis kaynaklarında yazarların tam adı ve ciltleri ile

yabancı yazarlı eserlerde çevirenler belirtilmemiĢ, kimi yerde de cilt, yayın yılı ve

noktalama iĢaretleri eksik bırakılmıĢtır.521



Alınabilecek

En Yüksek Puan


52 25 4.8

11. sınıf DKAB ders kitabının, fiziksel tasarım özelliklerine ait değerlendirme


Yukarıda belirtilen hususlar ve elde edilen sayısal veriler, ders kitabının fiziksel tasarım

özelliklerine kısmen sahip olduğunu ortaya koymuĢtur.



Tablo 67: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Genel Görsel Tasarım

Özellikleri Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en




Ünitede kullanılan 6 görsel; boyut, doku, çizgi, renk, Ģekil/form ve boĢluk

öğeleri dikkate alınarak incelenmiĢ ve aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Görsellerin

boyutları genellikle göz önünde bulundurulması gereken hususlar doğrultusunda

oluĢturulmakla birlikte, birtakım eksikliklerinin olduğu belirlenmiĢtir. Resimlerde iç

öğeler yeterince anlaĢılır hazırlanmamıĢ,522

boyutların gereğinden büyük tasarlanması,

519

Dua, mahĢer, tövbe, tevekkül, tebliğ, kader, rüku, secde, zekat, vahiy. 520

Hicret, Hızır. 521

Ġbrahim Canan, Kütüb-i Sitte Tercüme ve ġerhi‟nde cilt; Mehmet Dikmen, Ġslam‟da Fazilet YarıĢı ve

Mehmet Paksu, Peygamberimizin Örnek Ahlakı‟nda yayın yılı; Doğan Cüceloğlu, SavaĢçı, Mehmet

GümüĢkılıç, Yunus Emre Divanından Seçmeler, W. Montgomery Watt, Müslüman Hrıstiyan

Diyaloğu‟nda noktalama iĢaretleri eksik bırakılmıĢtır. 522

s.27, 1.gör.; s.32, 2.gör..

165

bir görselin sayfaya hakim olarak diğerlerinin etkinliğini azaltmasına neden olmuĢtur.523

Burada en önemli sorun, öğrenci seviyesine uygun ebatların belirlenmemesinde ve

görsellerin metin içerisinde eğitsel iĢlevlerine göre yerleĢtirilmelerinde yaĢanmıĢtır.

Büyük ölçüde mat ya da soğuk dokuların kullanılması öğrenci geliĢimine uygunluk

göstermesine karĢın, ortaya çıkardığı uzaklık etkisi, dikkat çekmede, zaman zaman

nesnelerin doğal görüntüsünü yansıtmada problem ortaya çıkarmıĢtır. Çerçeve

köĢelerindeki yuvarlak hatlarla kısmen aĢılmaya çalıĢılsa da görsellerde baskın olan

düz, paralel ve yatay çizgiler durağanlık etkisi uyandırmıĢtır. Ünite genelinde tekrar

eden aynı tür çizgiler bütünlüğü sağlamıĢ, ancak hep aynı Ģekil ve yapının kullanılması,

öğrenme ortamında hareketliliği oluĢturma, farklılıkları ortaya koyma ve yönlendiricilik

özelliklerinin etkin kılınmasını engellemiĢtir. Ayrıca görsellerde yükseklik ve geniĢliği

ayarlama konusunda da bazı sorunların olduğu belirlenmiĢtir.524

3 görsel dıĢında,

kullanılan zemin fonlarının sayfa zemin rengine çok yakın olması nedeniyle ilgi

uyandırma ve farklılıkları ayırt etmede problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Aynı Ģekilde koyu

ve mat renkler istenen psikolojik etkiyi uyandırmamıĢ, birbirini takip eden iki sayfada

verilen canlı renklerin525

genel renklendirme ile uyum ve gereklilikler düĢünülmeden

yapılması görsel karmaĢaya neden olmuĢtur. Metin kutuları ve basit iliĢkilerin konu

edildiği resimlerin fazla kullanıldığı ünitede, Ģekilsel düzenlemelerde ilgi çekecek bir

kompozisyonda verilme dıĢında, Ģekil/form tasarımı genellikle istenen niteliklere göre

gerçekleĢtirilmiĢtir. Ancak ayrı ya da karĢılıklı sayfalara yerleĢtirilmelerinde gerekli

hususlara dikkat edilmemiĢ; yoğun kullanım ve belli bir forma göre tasarlanmama,

gözün bir Ģekilden diğerine rahatlıkla geçiĢini, dolayısıyla ortaya çıkması beklenen

eğitsel katkıları olumsuz etkilemiĢtir. BoĢlukların ortaya çıkarması beklenen sadelik ve

yalınlık; vurgulamalarda elemanların belirgin olmaması, görsellerde yer verilen

metinlerin fazlalığı ya da renklendirme sorunları nedeniyle sağlanamamıĢtır. Ayrıca

materyal üzerinde gözün en fazla odaklandığı bölgeler dikkate alınmayarak

vurgulanacak öğelerin sayfa ortasına toplanması,526

ilgi uyandırması istenen unsurların

uygun yerleĢtirilmemesi527

boĢluk kullanımına gereken önemin verilmediğini

düĢündürmüĢtür. Görsellerin temel anlatı içerisine yerleĢtirilmelerinde çoğunlukla

523

s.29, 1.gör.; s.30, 1.gör.; s.31, 2.gör.; s.32, 2.gör.; s.36, 1.gör.; s.37, 4.gör.; s.38, 2.gör.. 524

s.31, 2 ve 3.gör.; s.32, 1.gör.; s.37, 1.gör.. 525

s.31 ve 32. 526

s.30, 2.gör.; s.31, 2.gör.. 527

s.23, 3.gör.; s.29, 2.gör.; s.30, 2.gör.; s.31, 1.gör.; s.32, 1.gör.; s.34, 1 ve 2.gör.; s.37, 1, 2 ve 3.gör.;

s.38, 1.gör..

166

gerekli boĢluklar bırakılmaya çalıĢılmıĢsa da zaman zaman metne yakın/uzak olma


Görsellerin; tasarım ilkeleri bütünlük, zıtlık, vurgu, yakınlık, tekrar, hizalama,

uygunluk, denge ve egemenlik dikkate alınarak oluĢturulmasında tasarım öğelerinde

belirlenen eksikliklerin de etkisiyle yetersiz kaldıkları belirlemiĢtir. Metin ya da metinle

birlikte tek resme yer verilen görsellerde, ayrıntı ve gereksiz öğe kullanımına

rastlanmamıĢtır. Bir düzen oluĢturacak Ģekilde tasarlanma, aynı hedef için biraraya

gelme sorunlarına karĢın, görseller içinde öğelerin görev ve hiyerarĢisini göz ününde

bulundurma gibi bütünlük ilkesinde gerekli olan hususlara dikkat edilmiĢtir. Ancak

görseller temel anlatılar arasına yerleĢtirilirken bu ilkeler uygulanmamıĢtır.

Renklendirme ve yazı puntoları yardımıyla gerçekleĢtirilmeye çalıĢılan zıtlıkta, ilgi

uyandırıcı renkleri tercih etme, farklı renk ve puntolara yer verme, teknik olarak

kullanılmıĢtır. Zıtlık ilkesi uygulanırken, tasarımda beklenen hareketlilik ve canlılığı

kazandırma, vurgulanacak hususların öncelikli olarak algılanmasına yardımcı olma

yeterince etkin kılınamamıĢtır. Çünkü ana metinle görsellerdeki renkler birbirlerine

yakın düzenlenmiĢ, farklı konu ve yöntemleri içeren görseller aynı Ģekil ve formda

verilmiĢtir. DeğiĢik fonlardan, bold, punto gibi tipografik unsurlardan yararlanma,

görsellerde en sık baĢvurulan vurgu çeĢitleri olmuĢ; resim, fotoğraf vb. elemanlardan

faydalanma, büyük-küçük boyutlar ve boĢluk oluĢturma zaman zaman kullanılan

vurgulama teknikleri arasında yer almıĢtır. Görsel unsurlar içinde özellikle metin- baĢlık

arasındaki renk ayırımının belirgin olmaması, farklı etkinlikler için aynı, benzer

etkinlikler için karĢılıklı ve arda arda sayfalarda ayrı tekniklerden yararlanılması,528

vurguda gerekli etkinin uyandırılması, algının kolaylaĢtırılması ve öğrenci etkileĢiminde

devamlılığın sağlanması konusunda istenen verimin alınmasını engellemiĢ, anlatımı

durağanlık ve tekdüzelikten çıkaramamıĢtır. Fazla öğe kullanılmaması nedeniyle

görseller, kendi içinde uygun yakınlıkta tasarlanmıĢtır. Fakat görsellerin ana metin ve

birbirleriyle iliĢkilerinde birtakım problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Bazı görseller

birbirlerinin iĢlevlerini engelleyen ve sayfaların belli bölümlerinde yoğunlaĢan bir

düzenleme ile verilmiĢ,529

sayfalarda ya kalabalık ve dikkati dağıtacak oranda fazla ya

da ihtiyacı karĢılamayacak oranda az kullanımların olduğu görülmüĢtür.530

Bunlarla

528

s.27, DüĢünelim ve Biliyor musunuz?, s.33, Yorumlayalım, s.34, Not Edelim, s.35, Değerlendirelim,

s.37, Ġlke Çıkaralım, s.38, 1.gör., aynı tarzda; s.31 ve 32‟de iki paragraf ara ile ayrı etkinlikler aynı

renkte; s.33 ve 34‟de Yorumlayalım aynı renkte düzenlenmiĢtir. 529

ss.29, 30, 31, 34, 37, 38 ve 39. 530

ss.27, 29, 31 ve 37‟de çok; ss.31, 32 ve 33‟de az görsel kullanılmıĢtır.

167

beraber görsellerde yakınlık ilkesiyle ilgili olarak; aynı konudaki etkinliklerin ayrı

sayfalarda tekrar edilmesi, karĢılıklı sayfalardaki görsellere aynı amaç için

baĢvurulması, aynı tema ve benzer özellikteki görsellerin bir baĢlıkta arda arda

sıralanması, ana metnin ilgili bölümüne yakın yerleĢtirilmemesi sorunlarıyla


Ünitede yer verilen görseller, tekrar ve değiĢken tekrar yöntemlerinden

yararlanılarak aynı ya da yakın ölçülerle birden fazla kullanılmıĢtır. Tekrarlar;

birleĢtirici olmalarına, düzenlemelerin çabuk algılanmasına katkıda bulunmalarına

rağmen, farklı öğelerin birbirine çok yakın Ģekilsel düzenlemelerle verilmesi, değiĢik

içeriklerin tek tasarımla bir arada kullanılması,532

yakın/benzer Ģekil ve formaların

karĢılıklı, hatta aynı sayfada yerleĢtirilmesi533

Ģeklindeki eğitsel katkıların ortaya

çıkmasına engel olmuĢ, öğrenme ortamında dikkati dağıtan ve anlamayı güçleĢtiren

durağan ve sıkıcı bir yapı ortaya çıkarmıĢtır. Görseller içinde, çok fazla öğeye yer

vermemenin de etkisiyle odaklanma ve vurguyu engelleyen eksiklikler, mesajın

sunumunu olumsuz etkileyen hizalama sorunlarıyla sık karĢılaĢılmamıĢtır. Ancak

görsellerin sayfa içindeki hizalamalarında karĢılaĢılan tek noktada yoğunlaĢma, çok yer

kaplama, aynı ve karĢılıklı sayfalardaki uyumlarında eğitsel ve estetik hususlara dikkat

edilmeden yerleĢtirilmenin ortaya çıkardığı dağınıklık duygusu öğrenmeye gerekli

katkının sağlanmasını engellemiĢtir. Görseller arasındaki ortak ve yakın oluĢ, ünitede

belli bir düzen oluĢturmuĢsa da değiĢik içeriklerin ortak yönlerindeki fazlalık, hatta

metinler dıĢında birbirinin aynı olmaları, sayfalara yerleĢtirilirken yön ve aralıklar

konusunda dengenin göz önüne alınmaması, uyumluluk ilkesinde yaĢanan problemler

olarak belirlenmiĢtir. Birkaçı dıĢında genel bir denge duygusu uyandıracak Ģekilde

tasarlanan görsellerin belirtilen sorunları, burada da etkili olmuĢ, sayfa içi

yerleĢtirmelerde denge sağlanamamıĢtır. Görsellerin üst üste ya da sayfanın bir köĢesine

yığılmıĢ bir düzenlemeyle verilmesi, aralarındaki bağlantı ve kararlılığı yok etmiĢtir.

Renk yanında ölçü ve doku egemenlik unsuru olarak kullanılmıĢtır. Aynı ya da yakın

ebatlarda yazı karakterlerine yer verilmesi, renklerin baskın olmaması, sayfalarla görsel

fonlar arasındaki ayırt ediciciliği, görseller ve genel sayfa düzeni birlikteliğinde

egemenlik ilkesinin uygulanmasını engellemiĢtir.

531

s.32 ve 33‟de Yorumlayalım karĢılıklı sayfalarda aynı amaç için kullanılmıĢ; s.28, Bunları Biliyor

musunuz?, s.30, Not edelim, s.33, Yorumlayalım, s.37. Ġlke Çıkaralım metin içinde iliĢkili oldukları

yerde verilmemiĢtir. 532

s.31, PaylaĢalım; s.32, Yorumlayalım. 533

s.37, 1 ve 4.gör.; s.38, 1.gör..

168

Tutarlı-tutarsızlık, neden-sonuç, öncelik-sonralık iliĢkileri, ahlaki, estetik ve

iĢlevsel ayırımlar, görsel öğeler arasında etkin Ģekilde konu edilmemiĢtir. Metin

kutularında anlatım iliĢkilerinden neden-sonuç; ahlaki, estetik ve iĢlevsel ayırımlardan

da iĢlevsel ayırıma yer verilmemiĢtir.534

Ünite içeriğinin böyle bir yönelimi ortaya

çıkardığı düĢünülse de ibadet önce ve sonrası bireyde görülen değiĢikliğin, ibadetleri

yerine getirmemenin ortaya çıkardığı tutarlılık/tutarsızlığın, kazandırdığı ahlaki, estetik

değerler ve toplumsal yaĢamdaki etkinin içerikte konu edilmesi bir gereklilik olarak

görülmüĢtür. Çünkü bu öğeler, bilginin kazandırılması ve yaĢanan hayatta benzer ya da

farklı durumlara uygulanmasında yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı için önem arz

etmiĢtir. Ġbadetlerle asıl ulaĢılmak istenenlerin belirtilen türdeki ayırımlarda farkındalık

yaratmak olduğu düĢünüldüğünde, ortaya konan eksiklikler ve konunun önemi kendini

daha fazla hissettirmiĢtir.

Tablo 68: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Genel Görsel Tasarım

Özellikleri Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


12 4 3.3

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesinin genel görsel tasarım özelliklerinden

aldığı toplam puan 4, uygunluk derecesi de 3.3 olarak tespit edilmiĢtir. Görsellerin sahip

oldukları nitelikler ve elde edilen veriler 11. sınıf DKAB ders kitabının genel görsel

tasarım özelliklerini kısmen taĢıdığı sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

534

Nitekim s.27, 2.gör.; s.28, 1.gör.; s.31, 1, 2 ve 3.gör.; s.31, 2.gör.; s.33, 1.gör.; s.34, 1.gör.; s.37, 1, 2

ve 4.gör.; s.38, 1.gör., neden-sonuç; s.34, 1.gör.; s.37, 3 ve 4.gör., öncelik-sonralık iliĢkilerini konu

edinmiĢ, tutarlı-tutarsızlık iliĢkilerinden metinlerden yararlanılmamıĢtır. Aynı Ģekilde s.27, 1, 2, 3 ve

4.gör.; s.28, 1.gör.; s.29, 1, 2 ve 3.gör.; s.30, 2.gör.; s.31, 1, 2 ve 3.gör.; s.34, 2.gör.; s.35, 1.gör.; s.37,

1, 2 ve 4.gör.; s.28, 1.gör., iĢlevsel; s.34, 2.gör.; s.37, 2.gör.; s.38, 2.gör., ahlaki; s.30, 1.gör., estetik

ayırımları konu edinmiĢtir.

169

2.3.2.2. Resimler

Tablo 69: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Resimlerle Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en












Ünitede, metin kutularında yöntemi vurgulamak amacıyla kullanılanlar dıĢında,

ünite resmi ile birlikte üç resme yer verilmiĢtir. Bu durum bilginin görsel sunumu ya da

ele alınan konuda araĢtırma yapmaya sevk etmek suretiyle öğrenci dikkatini çeken,

öğrenmeye yardımcı olan, yaratıcı/eleĢtirel düĢünme, problem çözme, empati kurma ve

ifade becerilerini geliĢtirmeye katkı sağlayan resimlerden öğrenci merkezli bir eğitim

için çok az yararlanıldığını göstermiĢtir.

Öğrenme etkinlikleri ve metinlerde yer alan resimler ayrı ayrı

değerlendirildiğinde, etkinliklerdekilerin çoğunlukla baĢvurulan yöntem ya da tekniği

vurgulamak için kullanıldıkları, içerikle yeterince iliĢkili olmadıkları belirlenmiĢtir.

Temel anlatılar içerisinde yer verilen resimlerin ise, açıklayıcı veya metni tamamlayıcı

değil daha çok konunun sembolik yönünü belirleyici özellikte hazırlanan süsleyici

resimler oldukları görülmüĢtür. Ünite resmi, genel içerik yerine, sadece sorumluluk

bilinci konusunu açıklayıcı nitelikte düzenlenmiĢtir. Bunun dıĢında kullanılan 2

resimden birinde, teknik yetersizlikler sebebiyle öğeler ve içerik açıkça

anlaĢılamamıĢtır.535

“Ġbadetlerin davranıĢları değiĢtirmedeki gücünü fark eder.”

Ģeklindeki genel amaç, kısmen ünite resminde konu edilmiĢ, diğerlerinde amaçlara

değinilmemiĢtir. Bu eksikliğin kazanımlarda daha çok hissedildiği, resimlerin

kazanımlarla açıkça iliĢkilendirilmediği, onları açıklayıcı nitelikte hazırlanmadığı tespit

edilmiĢtir. Ana metinlerde kullanılan 2 resimden biri ilgili olduğu temaya yakın

yerleĢtirilmiĢ, algılama problemi nedeniyle diğeri hakkında herhangi bir Ģey söylemek

mümkün olmamıĢtır.

535

s.32, 2.gör..

170

Ünitede fotoğrafların tercih edilmesi, simgesel düĢünme dönemindeki öğrenci

seviyesine uygunluk noktasında isabetli bir tercih olmuĢtur. Ancak içeriğin

anlaĢılmaması, basit anlatımların konu edinilmesi, resimlerde yaĢanan sorunlar olarak

karĢımıza çıkmıĢtır. Metin kutularında yer verilen üç resimden ikisi, öğrencilerin

zihinsel, sosyal, duyuĢsal ve psiko-motor geliĢimi doğrultusunda oluĢturulmasına

karĢın, diğerinin daha çok enaktif ve inoktif düĢünme aĢamasındaki ilköğretim

kademesine uygun olduğu belirlenmiĢtir.536

Öğrenci yaĢam ve deneyimleriyle iliĢkili

oldukları, güncel konuları içerdikleri görülen resimler, gerçek yaĢamın karmaĢıklığını

ortaya koyacak yapıda hazırlanmamıĢtır.

Bireysel öğrenmeye katkı sağlama, düĢünme ve yaratıcılığı destekleme,

görsellerden beklenen temel nitelikler arasında yer almasına rağmen, ünitede kullanılan

resimlerde bu husus ya hiç konu edilmemiĢ ya da kısmen dikkate alınmıĢtır.537

Tamamı

açıklayıcı ve metni tamamlayıcı nitelikte oluĢturulan resimler, öğrencinin düĢünme ve

öğrenme yeteneğini geliĢtirecek düzeyde hazırlanmamıĢ, metin-resim iliĢkisi göz

önünde bulundurulmadan düzenlenmiĢ, soru ve açıklamalarla desteklenmemiĢtir.

Öğrenme etkinliklerinde yöntemi vurgulamak amacıyla baĢvurulan resimler,

büyük ölçüde fonksiyonlarına uygun kullanılmıĢtır. Fakat temel anlatılarda yer verilen

resimlerde vurgulama yeterince gerçekleĢtirilememiĢ, ünite resmi kısmen konuya ilgi

uyandırırken diğerlerinde öğrenciyi derse motive edecek ve odaklanmayı sağlayacak

Ģekilde dikkat çekilmek istenen unsurlar üzerinde durulmamıĢ, genel bir anlatım ve

konuyu görsel olarak destekleme etkin olmuĢtur.

Ünite resmi dıĢında tüm resimler, durumsal yani metindeki kavram ve olguların

sembolik olarak ifade edildiği öğeler olarak hazırlanmıĢtır. Konsantrasyon, problem,

yaratıcı, eleĢtirici, önce-sonra resim türlerine baĢvurulmayan ünitede, durumsal ve

hareketli resim türleri de özellikleri dikkate alınarak kullanılmamıĢtır. Durumsal

resimlerde kavram ve olgu tüm yönleriyle ele alınmamıĢ, hareketli resimlerde teknik

eksiklikler nedeniyle tema ya da aksiyon tam anlatılamamıĢtır.

Resimlerde renklendirme ve vurgulama, amaçlarına uygun yapılmamıĢtır.

Boyut ve ıĢıklandırma eksiklikleri nedeniyle üç resimden birinde tamamen, ünite

resminde de kısmen içerik anlaĢılamamıĢtır. Öğrenme etkinliklerinde metin ve resim

tonlarının yakın olması, hatta ana metinle aynı renklerin tercih edilmesi, öğelerin boyut

536

ss.37-38. 537

s.27, 1.gör..

171

ve konumlarının doğru düzenlenmemesi nedeniyle resimler, dikkat ve ilgiyi toplamada

dolayısıyla bilgiyi yapılandırmada beklenen etkiyi gerçekleĢtirememiĢtir.

Tablo 70: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Resimlerle Ġlgili Puanlama ve


Alınabilecek

En Yüksek Puan


44 12 2.7

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesinde yazılı anlatım ve yapılandırmacı

öğretim için önem arz eden resimlerin özelliklerinden hareketle elde edilen toplam puan

12, uygunluk derecesi de 2.7 olarak tespit edilmiĢtir. Değerlendirmeler ve elde edilen

sayısal veriler, görsel tasarımda resimlerin taĢımaları gereken özelliklere uygun

olmadıkları sonucunu ortaya koymuĢtur.


Tablo 71: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Tablo, Grafik ve ġemalarla



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en







Soyut düĢüncelerin somut hale getirilmesini, bilgiyi yapılandırmanın dolayısıyla

da öğrenmenin daha kolay, sağlıklı ve hızlı oluĢumunu sağlayan tablo, grafik ve

Ģemalara, sadece bir yerde, tek Ģemayla yer verilmiĢtir. Bu durum 2 ana ve 9 alt

baĢlıktan oluĢan ünite için tablo grafik ve Ģema kullanımının ihtiyacı cevap vermekten

uzak kaldığını göstermiĢtir.

Ünitedeki Ģemanın kendi içinde ve konuyla iliĢkilendirilmesinde, açık, net ve

anlaĢılır hazırlanmasında birtakım eksiklerin bulunduğu görülmüĢtür. Ġbadetin neliğini

ortaya koyan Ģemada, ne amaçla hazırlandığını belirten herhangi bir açıklamanın

yapılmaması, karıĢıklığa neden olmuĢtur.538

Kazanımlarla direkt bağlantılı olmayan

Ģema, farklı iliĢki ve temaları doğrudan değil, dolaylı yollardan konu edinmiĢtir. Ġbadet

538

ġemanın verildiği yer, “Ġbadetlerin Bireysel Faydaları” baĢlığının sonu ve “Ġbadetler Ġnsanın Yaratanı

ile ĠliĢkisini Güçlendirir” baĢlığının giriĢidir. Dolayısıyla herhangi bir açıklama yapılmaması ve

bulunduğu yerdeki konularla doğrudan iliĢkili olmaması Ģemanın, yeterince açık, net ve anlaĢılır

hazırlanmadığını göstermiĢtir.

172

kavramının ilgili olduğu alanlar ortaya konulurken, kavramlara ve kavram algısına

kısmen vurgu yapılmıĢtır. Ancak bilgiyi yapılandırmada önem arz eden ve kavram

öğretiminde dikkat edilmesi gereken kavramlar arası iliĢki ve farklılıklar, Ģemada

doğrudan ele alınmamıĢtır.

Ġbadet kavramının ilgili konularla iliĢkisini, nasıl algılandığını ve nelerin bu

kavram içine dahil edilebileceğini gösteren Ģema, karmaĢık iliĢki ağlarını ve bilgiyi

yaĢanan hayatta problem oluĢ Ģekliyle belirtme, yani öğrenci geliĢim ve öğrenme

seviyesi dikkate alınmadan hazırlanmıĢtır. Ana kavramın büyük, farklı anlamlarının

küçük harflerle verilmesi, yön çizgilerinden yararlanılması, metinlerin görsellere uygun

hazırlanması, yazı ve çizgi kullanımı ile Ģekilsel düzenlemelere genellikle dikkat

edildiğini göstermiĢtir. Fakat kavramın fon renginin sayfa fonuyla aynı olması, arka

sayfadaki resmin yansıması ve zemin renklerinin birbirinden ayırt edilememesi,

Ģemanın dikkat çekici bir tasarımla oluĢturulmasında yetersiz kalındığını ortaya

koymuĢtur.

Tablo 72: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Tablo, Grafik ve ġemalarla


Alınabilecek

En Yüksek Puan


24 9 3.7

Ünitede kullanılan tablo, grafik ve Ģemaların taĢıdıkları özelliklerden hareketle

aldıkları toplam puan 9; uygunluk derecesi de 3.7 olarak tespit edilmiĢtir. Yapılan


tablo/grafik/Ģema kullanım ilkelerine kısmen dikkat edildiğini göstermiĢtir.


Tablo 73: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en






173

Ünitede, harflerin daha rahat ayırt edilebilmesi ve algılanmasını sağlayan basit

tasarımlı, okunması kolay yazı türü seçilmiĢ, dikkati dağıtmamak ve görüntü karmaĢası

oluĢturmamak için iki tür yazı çeĢidinden yararlanılmıĢtır.

Temel anlatılarda Talim ve Terbiye Kurulunun kararları ile öğrenci yaĢ ve

seviyesi dikkate alınmadan 10 punto yerine 11 punto yazı karakterinin tercih edilmesi,

ana ve alt baĢlıklarda aynı puntonun kullanılması görsel ayırımın belirginleĢmesini

engellemiĢtir. Etkinlik örneklerinde ise iki yazı türü, farklı punto ve ton değerleriyle

verilmiĢtir. Bu düzenleme dikkat çekme ve odaklanmaya yardımcı olsa da özellikle

uzun metinlerde istenen faydayı gerçekleĢtiremeyerek kalabalık bir görüntü

oluĢturmuĢtur.539

Metin kutularında temel anlatıya yakın punto ve fonların seçilmesi,

ayırt ediciliği engellemiĢtir.540

Ana metinlerde baĢvurulan beyaz zemin üzerine siyah

yazı rengi, öğrenci seviyesine uygun seçilmiĢtir. Ancak sayfaların üst kısımlarında sayfa

zemin renginin koyu ve karıĢık desende verilmesi, yazılardaki baskınlığı ve seçicililiği

azaltmıĢ, karmaĢık, zaman zaman da okumayı güçleĢtiren bir durum ortaya çıkarmıĢtır.

Etkinlik örnekleri ve baĢlıklarda kullanılan renkler, öğrenci seviyesine uygun tonlarda

verilmiĢtir. Fakat görseller içindeki yazıların baĢlıklarla aynı tonda verilmesi, ana

sayfanın zemin ve fon rengi ile karıĢması, yazı renginin silik ve sayfa geneline göre

ayırt edici olmaması,541

yazı ve zemin renginde estetik uyumun sağlanamaması,

renklendirmede duygusal yapıyı destekleyen bir kullanımın gerçekleĢtirilemesini

engellemiĢtir.

Kısa baĢlıklarda gerektiğinde baĢvurma, cümlenin ilk harfi olarak kullanma,

uyarı ve komutlarda yer verme, cümle, deyim ve uzun baĢlıklarda tercih etmeme gibi

büyük harf kullanımı ile ilgili ilkelere, ünite genelinde büyük ölçüde dikkat edilmiĢtir.

Ana metinde baĢlıklar ve ayet hadis mealleri koyu (bold) yapılarak vurgulanmıĢ, farklı

Ģekil ve renklerde karmaĢa oluĢturacak, gözü yoracak, okuma ve algıyı zorlaĢtıracak bir

düzenleme içine girilmemiĢtir. Ancak baĢlıkların ayet hadis mealleri ile aynı renk ve

puntoda verilmesi, seçiciliği zaman zaman ortadan kaldırmıĢ, ayet hadis meali ve

baĢlığın biraraya geldiği yerlerde karmaĢaya sebep olabilecek bir durum ortaya

çıkarmıĢtır. Metin kutularındaki yazılar, puntonun büyütülmesi, bold yapılması ve farklı

539

ss.28, 33 ve 36. 540

s.28, 2.gör.; s.31, 1.gör.; s.34, 2.gör.; s.37, 2 ve 3.gör. 541

s.30, 2.gör.; s.31, 2.gör.; s.32, 1.gör.; s.34, 1.gör.‟de yazıların baĢlıkla aynı tonda verilmesi; s.37,

1.gör.; s.38, 1.gör.‟de sayfada zemin fon renginin karıĢması; s.28, 1.gör.‟de yazı renginin silik olması


174

renk kullanımı ile vurgulanmıĢsa da vurgulama unsurlarının etkin ve özelliklerine

uygun kullanılmaması tasarımın baĢarısını olumsuz etkilemiĢtir.

Ana metinde satır ve paragraflar arası boĢluklar Talim ve Terbiye Kurulunun

belirlemeleri doğrultusunda, okumayı engellemeyecek, satır ve paragrafların birbirine

karıĢmıĢ ya da birbirinden bağımsız gibi algılanmasına neden olmayacak Ģekilde

oluĢturulmuĢtur. Ancak metinlerde her iki taraftan bloklama tekniğine baĢvurulması,

kelime aralarında zaman zaman sıkıĢmaların ortaya çıkmasına ve suyolu denilen

ayrıĢmalara neden olmuĢtur. Etkinlik örneklerinde metin kutusunun ebadına ve yazının

yoğunluğuna bağlı olarak boĢluklar farklı Ģekillerde kullanılmıĢ, sıkıĢık ve karmaĢık bir

yapıdan uzak durulmuĢtur. Etkinliklerde iki taraftan bloklama ve tireleme yöntemi

birlikte kullanılmasına rağmen, kelimelerin aynı satırda çok seyrek aralıklarla verilmesi,

yan boĢlukların az ya da çok bırakılması nedeniyle dengenin sağlanamaması542

problemleriyle karĢılaĢılmıĢtır. Belirtilen eksiklikler dikkati toplama ve algıyı

kolaylaĢtırma suretiyle öğrenmeyi desteklemede, baĢta görseller olmak üzere,

boĢlukların yeterince etkin kullanılmadığını göstermiĢtir.

Tablo 74: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Yazı Türü ve Boyutuyla Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


20 14 7

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesi, yazı türü ve boyutuyla ilgili

değerlendirme sorularından toplam 14 puan almıĢ, uygunluk derecesi de 7 olarak tespit

edilmiĢtir. Görsellerle ilgili yapılan değerlendirmeler ve ulaĢılan sayısal veriler, 11. sınıf

DKAB ders kitabında görsel tasarım unsurları içerisinde en iyi niteliklere yazı türü ve

boyutunun sahip olduğunu ve genel kriterlere oldukça uygun hazırlandığını ortaya

çıkarmıĢtır.

542

s.30, 2.gör.; s.31, 2 ve 3.gör.; s.32, 1.gör.; s.34, 1.gör.; s.36, 1.gör.; s.37, 4.gör.; s.38, 2.gör..

175


Tablo 75: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en




Ünitede renkler, öğrenci seviyesine uygun olarak ana metinde siyah, iki görsel

hariç öğrenme etkinlikleri ve sayfa zemininde pastel tonlarda kullanılmıĢtır. Genellikle

net ve canlı oluĢturulan renklerde fon renginin gereğinden koyu kullanılması, açıklığı

olumsuz etkilemiĢ, bazen okumayı zorlaĢtıracak boyutlara ulaĢmıĢtır.543

Renklendirmenin öğrenme etkinliklerinde, metinlere kıyasla daha sorunlu olduğu

belirlenmiĢtir. Metin kutularındaki fonların sayfa ile aynı ton değerinde kullanılması,

hatta yazı renklerinin aynı seçilmesi sonucu düzenlemede uyumluluk

sağlanamamıĢtır.544

Ancak farklı renklerin etkilerini arttırma ve dikkat çekmede

bütünlüğün daha önemli olması, birbiriyle iliĢkili ve odaklanmaya yardımcı değiĢik

renklerin seçilmesini gerektirmiĢtir. Netlik konusunda da problem olan bu husus

dolayısıyla etkinlik örnekleri, çerçeveler dıĢında ana metnin devamı niteliğinde

hazırlanmıĢtır. Bunlara ek olarak bazı yerlerde pastel ve parlak renklerin peĢpeĢe

kullanılması,545

“TartıĢalım” baĢlıklı etkinliklerde sayfayla aynı fonun tercih edilmesi,

yazı ve resim için tek rengin seçilmesi, Ģemada kullanılan gri rengin sayfa fonu, metin

rengi ve arkadan yansıyan resmin gölgesi ile karıĢması da estetik görünümü olumsuz

etkilemiĢtir.

Dikkat çekmek için hazırlık çalıĢmalarında sarı, etkinlik örneklerinin

baĢlıklarında kırmızı renk tercih edilmiĢtir. Ancak bunlar ve iki resim dıĢında, sayfa

fonları ve etkinlik örneklerinde aynı rengin açık ya da koyu tonlarının yazı, baĢlık ve

zeminde hakim renk olarak karĢımıza çıkması, renk kullanım özelliklerine ve

renklendirmeyle ortaya çıkarılması beklenen etkiye uygun bir seçim ve düzenlemenin

yapılmadığını ortaya koymuĢtur.

Yukarıda belirtilen eksiklikler ve görsellerde vurgulanan renklendirme sorunları

birlikte düĢünüldüğünde, ünitedeki renk seçim ve kullanımının özellikle etkinlik

543

ss.31, 34, 35 ve 37. 544

s.27, 3 ve 4.gör.; s.28, 1.gör.; s.33, 1.gör.; s.34, 1.gör.; s.35, 1.gör.; s.37, 1 ve 4.gör.; s.38, 1 ve 2.gör.. 545

s.27, 3 ve 4.gör.; s.28, 1.gör.; s.31, 2 ve 3.gör.; s.32, 1 ve 3.gör.; s.32, 1.gör.; s.33, 1.gör..

176

örneklerinde durağan ve pasif bir yapı oluĢturduğu, dikkat çekme ve konulara ilgi

uyandırmaktan büyük ölçüde uzak hazırlandığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Tablo 76: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


12 4 3.3

Ünitede metinler, görseller ve Ģekilsel düzenlemelerde kullanılan renklerin,

taĢıdıkları özelliklerden hareketle aldıkları toplam puan 4; uygunluk derecesi de 3.3


11. sınıf DKAB ders kitabında renk kullanımının gerekli ilkelere kısmen uygun olduğu

sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

2.3.2.6. Vurgulama

Tablo 77: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en



Daha önce de değinildiği üzere, metin içinde sadece ayet hadis mealleri ve

baĢlıklar koyu punto ile vurgulanmıĢtır. Bunun dıĢında, metin kutuları ve ünite içi

değerlendirme sorularında önemli görülen bilgilere, farklı yazı stilleri, zemin ve yazı

renkleriyle dikkat çekilmiĢtir. Yapılan vurgulamalar; konuların geneli için niceliksel

anlamda yeterli olsa da ünitede tek Ģema ve iki resmin kullanılması, bazı konularda

fazla, bazılarında çok az yer verilmesi ya da hiç yer verilmemesi546

nedeniyle tüm

konularda ihtiyacı karĢılamaktan uzak kalmıĢtır. Nicel eksiklik yapılandırmacı öğrenme

için önem arz eden kavramlar ve bunların iliĢkilerde daha çok dikkat çekmiĢtir. Ünitede

sadece iki yerde kavramlar üzerinde durulmuĢ,547

farklı alan ya da konularla

iliĢkilendirmelere sadece metin içindeki birkaç temada dolaylı olarak değinilmiĢtir.

546

1.bĢl., 4; 1.3.bĢl., 4; 2.5.bĢl., 7; 1, 1.2, 1.4, 2.1 ve 2.3. bĢl., 1 vurgulamaya yer vermiĢ, 2 ve 2.4. bĢl. hiç

yer vermemiĢtir. 547

s.27, 4.gör.; s.29, Ģema.

177

Ünitede kullanılan tek Ģemada ve etkinlik örneklerinde, baĢlık ve açıklamaların

bulunmaması,548

renk kullanımında belirtilen eksiklikler, dikkat odaklayıcıların benzer

Ģekil ve formda düzenlenmeleri, vurgulamalarda hareketli ve canlı bir yapı yerine

durağan ve rutinize olmuĢ bir düzenleme ortaya çıkarmıĢ, açık, net ve anlaĢılır olmayı

olumsuz etkilemiĢtir. Ayrıca içeriklerin aynı ya da çok yakın temayla oluĢturulmaları549

ve anlatılmak istenenleri yeteri kadar açık ortaya koymamaları,550

vurgulamalarda

anlaĢılırlığı engellemiĢtir.

Tablo 78: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Vurgulamalarla Ġlgili Puanlama


Alınabilecek

En Yüksek Puan


8 4 5

Ünitede yapılan vurgulamaların sahip oldukları niteliklerden hareketle aldıkları

toplam puan 4, uygunluk derecesi de 5 olarak belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirmeler

ve sayısal verilerden elde edilen sonuçlar, 11. sınıf DKAB ders kitabındaki

vurgulamaların orta seviyede gerekli özellikleri taĢıdığını göstermiĢtir.


Tablo 79: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en







Ünitedeki sayfalar öğretim kademesine uygun olarak; fazla renk ve görsel

kullanmanın doğuracağı albenili yapı ve karmaĢadan uzak, sade ve metin ağırlıklı

düzenlenmiĢtir. Ancak özellikle etkinlik örneklerine az yer verilen sayfalardaki

metinler, sınıf seviyesine göre oldukça uzun, dikkati dağıtacak ve öğrenciyi yoracak bir

yapı arz etmiĢtir.

548

s.30, 1.gör.; s.32, 2.gör.; s.36, 1.gör.. 549

s.29, 2 ve 3.gör.; s.37, 1.gör.; s.38, 2.gör.. 550

s.32, 1.gör.; s.33, 1.gör.; s.37, 2 ve 4.gör..

178

Ünitedeki tasarım unsurları; genellikle uygun renk, yazı, boĢluk ve

kompozisyonda, birbirlerini tamamlayacak ve dengeleyecek Ģekilde hazırlanmıĢsa da

bazen renk uyumsuzluğu, yazı ve boĢluk kullanım sorunları nedeniyle istenen nitelikte

oluĢturulamamıĢ, birbirlerinden bağımsız, kopuk ve anlamayı olumsuz etkileyecek

düzenlemelere yer verilmiĢtir. Özellikleri doğrultusunda ve etkin kullanılmayan renkler,

ana metin ve öğrenme etkinlikleriyle uyumlu, öğrenmeye yardımcı olacak bir yapıda

tasarlanmamıĢtır. Çok soluk ya da parlak renklerin bir arada verilmesinin görsel

bütünlüğü engellediği sayfalarda, özellikle metin kutularının fon, zemin ve metin

birlikteliğini sağlamalarında eksikliklerle karĢılaĢılmıĢtır.

Paragraf düzenlemelerinin ve aralardaki boĢlukların uygun ölçülerde verilmesi,

metni açık, okunur ve estetik kılmıĢtır. Ancak sayfa tasarımında dikkatin merkeze

yoğunlaĢmasına, öğrencinin not almasına, öğrenmede hareketliliğe imkan tanıyan kenar

boĢlukları istenen ölçüde verilmemiĢ, 20 mm olarak belirlenen ve mümkün olduğu

ölçüde geniĢ tutulması tavsiye edilen boĢluklar, 17 mm ile sınırlandırılmıĢtır. Metin-

görsel arasındaki boĢluklarda da aynı sorun gözlenmiĢ, bulunması gereken 4 mm‟lik

boĢluk kimi yerde az, kimi yerde fazla bırakıldığı için dağınık bir görüntü ortaya çıkmıĢtır.

Ġçerikte öğeler yerleĢtirilirken sayfa düzeninin amacına uygun, metindeki

fikirleri organize etmeye yardımcı bir tasarım geçleĢtirilememiĢtir. Ünite ve öğrenme

alanı baĢlığı, iĢlenen konuyla bütünlüğü sağlamak için sayfaların üst ve yan

kısımlarında verilmiĢ, dikkat çekmek için farklı renklerle vurgulanmıĢtır. Öğelerin

yerleĢtirilmesindeki sorun, ana ve alt baĢlıklarında da görülmüĢ, temel anlatıdan koyu

puntoyla ayrılmaya çalıĢılan baĢlıkların ayet hadis mealleriyle olan renk birlikteliği,

iĢlevsel ve sistematik bir Ģekilde verilmelerini engellemiĢtir. Son satırın arka sayfada

verilmesi, çok sayıda görselin bir arada kullanılması ve uzun metinlerin aralara

yerleĢtirilmesi,551

zaman zaman paragraflar arası birliktelik ve metin bütünlüğü

bozmuĢtur. Çoğunlukla uygun kompozisyonda ve sistematik düzenlenmelerine rağmen,

sayfalara görsellerin yerleĢtirilmesinde önemli problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Görseller

sayfalarda, algının yoğunlaĢtığı bölümler dikkate alınmadan sayfa ortası ve sağ köĢede

verilmiĢtir.552

Bazen benzer ve yakın içerikli görsellerin ard arda sıralanması da553

sayfaların görsel devamlılık ve okuma akıĢını zorlaĢtıracak, öğrenmeye yardımcı olacak

551

s.29 ve 30‟da son satır arka sayfaya aktarılmıĢ; ss.29, 31 ve 37‟de çok sayıda görsel kullanılmıĢ; ss.28

ve 36‟da uzun metinler paragraf aralarına yerleĢtirilmiĢtir. 552

ss.29 ve 31‟de görseller ortada; ss.33, 34 ve 35‟de sağ köĢede verilmiĢtir. 553

ss.29, 36, 37 ve 38.

179

bir kompozisyondan uzak, yeterince fonksiyonel olmayan bir yapıda hazırlandığı

düĢüncesini ortaya çıkarmıĢtır.

Sayfalardaki fon, zemin ve metin iliĢkisi; ana metin, sayfa düzenlemesi ve

görseller arasında genellikle çok büyük teknik sorunlar oluĢturmasa da dikkat çekme,

odaklanma ve bilgiyi yapılandırmada yeterince etkin tasarlanmamıĢtır. Zemin ve fon

rengiyle sayfalara görsel canlılık kazandırılmaya çalıĢılmıĢ, ancak desen ve fon

değerindeki baskınlık yazıların okunabilirliğini azaltmıĢtır. Görsellerde metinlerin

okuma akıĢını engelleyecek derecede koyu fon renkleri kullanılmamıĢ, zemin-yazı rengi

birbiriyle uyumlu oluĢturulmuĢtur. Fakat tercih edilen fon renklerinin sayfadakilerle

aynı olması, fon ve yazıda aynı ya da yakın renk tonlarının tercih edilmesi ayırt ediciliği

engellemiĢ, bir arada verilen renklerde görsel bütünlüğü ortadan kaldırmıĢtır.

KarĢılıklı sayfalar birbiriyle uyumlu ve tek kompozisyonda düzenlenmiĢtir.

Ancak öğelerin renk, boyut, sayı ve yerleĢtirilme Ģekillerindeki farklılık, karĢılıklı

sayfaların birlikte ele alınmadan hazırlandığını ve ayrı unsurlar olarak düzenlendiğini

düĢündürmüĢtür. Sayfa numaraları ise öğretim kademesine uygun, küçük boyut ve siyah

renkte, ayrı bir tasarım öğesi olarak planlanmıĢ ve doğru numaralandırılmıĢtır.

Tablo 80: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Sayfa Düzeniyle Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


24 14 5.8

Ünitede oluĢturulan sayfa düzeninin sahip olduğu özelliklerden hareketle aldığı



sayfa düzeninin gerekli ilkelere orta düzeyde uygun tasarlandığını göstermiĢtir.

Tablo 81: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Görsel Tasarım Unsurları Genel


Görsel Tasarım Özellikleri Alınabilecek

En Yüksek Puan


Genel Özellikler 12 4 3.3

Resimler 44 12 2.7


Yazı Türü ve Boyutu 20 14 7

Renk 12 4 3.3

Vurgulama 8 4 5



180

Ünitedeki görsel tasarımla ilgili unsurların, toplamda 61 puan aldığı, uygunluk

derecesinin de 4.2 olduğu belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve sayısal

veriler birlikte ele alındığında, Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesinden hareketle 11.

sınıf DKAB ders kitabının görsel tasarım özelliklerini orta derecede taĢıdığı sonucuna

varılmıĢtır. Gerekli niteliklere uygunlukta en önemli eksiklikler resimlerde gözlenmiĢtir.

Genel özellikler, vurgulama ve sayfa düzeni, küçük farklılıklarla tablo, grafik ve

Ģemalar ile renk kullanımı bu niteliklere orta düzeyde sahip olmuĢtur. Kitapta en iyi

hazırlanan tasarım öğesi olarak karĢımıza çıkan yazı türü ve boyutunun gerekli

özellikleri büyük ölçüde taĢıdığı tespit edilmiĢtir.


Tablo 82: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Dil ve Anlatım Özellikleri



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en











Anlatımda çoğunlukla somut kavramların tercih edildiği, deneyimlerle bağlantılı

ifadelere baĢvurulduğu, metinlerin yabancı sözcüklerden arındırılmaya çalıĢıldığı,

yeni/yabancı kavramların anlamlarıyla birlikte verildiği, aynı ifade için aynı sözcüklerin

kullanıldığı ve tanımlamalardan kaçınıldığı belirlenmiĢtir. Ancak basit bir dilin etkin

olduğu içerikte, akıcılık ve anlaĢılırlık sağlanamamıĢtır. Zaman zaman aynı ifade ve

anlamlar için farklı sözcüklerden yararlanma,554

tanımlamalara yer verme555

problemleriyle karĢılaĢılmıĢsa da asıl sorun, anlatım ve anlaĢılabilirlikte iyi bir dil

yanında etkin bir üslup, doğru dil bilgisi kuralları, özelliklerine göre oluĢturulmuĢ

cümleler kullanma, bütünsel anlatıma dikkat etme, uygun seçilmiĢ kelimeler ile metnin

okunabilirliğini birarada düĢünme, yazı dilini konuĢma diline yaklaĢtırılarak bunu

metinlerde hakim kılınma hususlarında yaĢanmıĢtır. Cümle ve paragrafların nitelikli

554

s.32, 1.4.bĢl., 6.par.; s.33, 2.2.bĢl., 1 ve 2.par.; s.34, 2.2.bĢl., 5.par. örneğin-mesela; hemen hemen her

baĢlıkta birey, kiĢi ve insan; s.35, 2.3.bĢl., 6.par.; s.36, 2.5.bĢl., 1.par. Ramazan-Ramazan ayı. 555

s.27, 1.bĢl., 1.par., ibadet; s.35, 2.3.bĢl., 5.par., diyergamlık.

181

hazırlanmaması, aralarında bağlantı sağlanamaması, öğrenci geliĢim düzeyinin

yeterince dikkate alınmaması da karĢılaĢılan diğer sorunlar olarak belirlenmiĢtir.

Yazım, imla ve noktalama kurallarına dikkat etme konusunda da ünitede önemli

eksikliklerin bulunduğu tespit edilmiĢtir. Ünite baĢlığı baĢta olmak üzere ekler, özne-

yüklem ve zaman kipinin cümlelerde uygun ya da doğru kullanılmaması,556

özel

isimlerde büyük olması gereken harflerin küçük verilmesi557

yazım kurallarıyla ilgili

eksiklikler olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Noktalama kurallarında noktalı virgül, virgül,

kesme ve tırnak iĢaretleri ya hiç verilmemiĢ ya da doğru kullanılmamıĢtır.558

Burada

akıcılığı ve anlamı doğrudan etkileyen noktalı virgül ve virgülün en fazla sorun yaĢanan

noktalama iĢaretleri olması, dikkat çekmiĢtir.

Ünitedeki kelime, kavram, deyim kullanımında; anlatımda güçlük ve zorlukların

yaĢanmasına, farklı ve yanlıĢ algılamaların ortaya çıkmasına neden olabilecek

durumlarla karĢılaĢılmıĢtır. Bu sorunlarda kavramlardan doğru yararlanmama baĢta

olmak üzere559

eksik kavram ve ek kullanımı560

ile temaya uygun seçilmeme561

etkili

olmuĢtur.

556

s.28, ünite bĢl. “Ġslam‟da Ġbadetin Faydaları” yerine “Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları”; s.28, 1.bĢl.,

8.par., “yoludur” yerine “yollarıdır”; s.30, 1.1.bĢl., 5.par., “ayet ve dua yaratıcı ile iliĢkileri” yerine

“ayet ve dualar yaratıcı ile iliĢkiyi”; s.31, 1.3.bĢl., 1.par., “günahların” yerine “günahlar”; s.32,

1.4.bĢl., 6.par., “yönelmeye” yerine “yönelmesine”; s.33, 2.1.bĢl., 3.par., “dilini” yerine “dil”; s.33,

2.1.bĢl., 2.par., “davranıĢ ve sözleriyle” yerine “davranıĢ ve sözlerinde”; s.33, 2.2.bĢl., 3.par.,

“tutturacak” yerine “tutturarak”; s.35, 2.3.bĢl., 5.par., “kurban ibadetiyle” yerine “kurban ibadetinde”;

s.36, 2.4.bĢl., 3.par., “yaygınlaĢtırılmasının sağlanmasında” yerine “yaygınlaĢtırılmasını sağlama”;

s.38, 2.5.bĢl., 5.par., “hatırasında” yerine “hatıralarında” Ģeklinde kullanım uygun olurdu. 557

s.29, 1.1.bĢl., 1.par.; s.33, 2.1.bĢl., 4.par.; s.38, Ġbadetlerde Maddi Menfaat DüĢünülmez. 558

Noktalı virgül:s.27, 1.bĢl., 1 ve 3.par.; s.28, Bunları Biliyor musunuz?; s.28, 1.bĢl., 8.par.; s.31,

1.3.bĢl., 1.par.; s.33, 2.2.bĢl., 3.par.; s.34, 2.2.bĢl., 4 ve 5.par.; s.35, 2.3.bĢl., 10.par.; s.38, Ġbadetlerde

Maddi Menfaat DüĢünülmez. Virgül:s.28, Bunları Biliyor musunuz?, 3.par.; s.29, 1.1.bĢl., 2.par.; s.32,

1.4.bĢl., 1.par.; s.33, 2.1.bĢl., 2 ve 4.par.; s.38, Ġbadetlerde Maddi Menfaat DüĢünülmez. Kesme:s.30,

1.1.bĢl., 5.par.; s.31, 2.bĢl., 12.par.. Tırnak: s.31, 1.3.bĢl., 3.par.. 559

s.28, 1.bĢl., 6.par., “yer almaktadır” yerine “konu edilmektedir ya da anlatılmaktadır”; s.28, 1.bĢl.,

8.par., “bu bakımdan” yerine “bu nedenle”; s.30, 1.1.bĢl., 4.par., “bunlara örnektir” yerine “bu duruma

örnektir”; s.30, 1.1.bĢl., 8.par., “nimetler Ģükür ister” yerine “nimetler Ģükür etmeyi gerektirir”; s.32,

1.4.bĢl., 4.par., “geliĢmesinde etkili olmaktadır” yerine “geliĢmektedir”; s.32, 1.4.bĢl., 6.par.,

“böylece” yerine “belirtilenler dolayısıyla”; “bu nedenle” yerine “mesela bunlara”; s.36, 2.4.bĢl.,

5.par., “yardım etmek” yerine “yardımda bulunmak”; s.37, 2.gör., “olayları” yerine “sorunları”; s.33,

2.2.bĢl., 3.par., “kalbine özetle bütün bedeniyle” yerine “kalbine kısacası bütün bedeniyle”

kullanılması uygun olurdu. 560

s.30, 1.1.bĢl., 6.par., “vesiledir” yerine “vesile olur”; s.35, 2.3.bĢl., 6.par., “Ramazan” yerine

“Ramazan ayı”; s.36, 2.5.bĢl., 1.par., “zekat vesilesi ile maddi sıkıntıdan kurtulacak sevgi ve saygıya,

dostluklara sebep olacaktır” yerine “zekat vesilesi ile maddi sıkıntılardan kurtulacak aralarında sevgi,

saygı ve dostlukların kurulmasına sebep olacaktır”; s.37, 2.5.bĢl., 6.par., “hatırasında unutulmayacak

güzellikler” yerine “hatıralarında unutulmayacak anılar”; s.37, 2.5.bĢl., Ġlke Çıkaralım, “yapılan

yardımların niteliği” yerine “yardım yapılırken nasıl davranılması gerektiği”; s.38, Ġbadetlerde Maddi

Menfaat DüĢünülmez, “Ġslam dininde niyetin” yerine “Ġslam dininde ibadetlerde” kullanılması uygun

olurdu.

182

Metinlerin genelinde görülen konulara öğretim kademesi ve öğrenci seviyesinin

altında yaklaĢım sorunu, kelime, kavram ve deyim kullanımında da görülmüĢtür.

Ġbadetlerin psikolojik ve sosyolojik etkilerinin ele alındığı ünitede yalın bir anlatım

tercih edilmiĢ, konu alanı ve ünite içeriğine uygun, sık kullanılan sözcüklere yer

verilmiĢtir. GeliĢim seviyelerine uygun olmasına rağmen, konu alanı ve farklı derslerde

daha önce değinilen, öğrencilerin üzerinde çok durdukları hususlarla ilgili tekrar edilen

kavramların seçilmesi, farklı alanlar, özellikle psikoloji ve sosyolojiden gerek duyulan

literatürle desteklenmeme, kavram ve değer öğretimi üzerinde yoğunlaĢan

yapılandırmacı din öğretimi için önemli bir eksikliktir. Bu sorun ünitenin tamamında

etkin olmakla birlikte bazı konu ve temalarda kendisini daha açık ve fazla

hissettirmiĢtir.562

Ünite genelinde, alan ve konuların gerektirdiği terminolojiye yer verilmiĢtir.

Ancak içeriğin konuĢma diline çok yakın bir üslupla ele alınmasının ve öğrenci geliĢim

seviyesine yeterince dikkat edilmemesinin etkisiyle konuların gerektirdiği terminolojiye

baĢvurmada zaman zaman sorunlar yaĢanmıĢtır. Bazı yerlerde alan ve konuların

gerektirdiği terminolojiye yer verilirken, bazılarında kavramlar yerine kavramlarla

anlatılmak istenenleri belirten açıklamalar kullanılmıĢtır.563

Ünite genelinde anlaĢılırlık için kurallı cümleler tercih edilmiĢ,

Özne+Tümleç+Nesne+Yüklem Ģeklindeki cümle diziliĢine uyulmuĢ olmakla birlikte,

yüklemlerde fiil kullanma, çok kısa ya da uzun cümlelere sık baĢvurmama, ana tema ve

anlama göre cümle oluĢturma, günlük yaĢamla bağlantılı olma hususlarında önemli

sorunlarla karĢılaĢılması, öğrenci düzeylerine uygun hazırlanmada cümle yapılarının

istenen özelliklere sahip olmadıklarını ortaya koymuĢtur. Bu bağlamda bazen isim fiil

yüklemlerin dikkat çekecek kadar sık kullanıldığı, hatta aynı ve yakın paragraflarda

yoğunlaĢtığı görülmüĢ,564

zaman ve özne uyumuna da dikkat edilmemiĢtir.565

Alan ve

561

s.35, 2.3.bĢl., 9.par., “oruç” çok iliĢkili bir kavram değildir. s.38, Ünitemizi Değerlendirelim, “zekat

ve sadaka açısından değerlendiriniz” yerine “zekat ve sadaka ibadetlerinden örnekler veriniz”


s.29, 1.1.bĢl., 3.gör., “yaratanı ile iliĢkisi bakımından” yerine “yaratanı ile iliĢkisini dikkate alarak”;

s.30, 1.2.bĢl., baĢlık metni, “iç huzuru” yerine “psikolojik açıdan”; s.30, 1.2.bĢl., 1.par., “iç dünyasını

aydınlatır” yerine “psikolojisini güçlendirir”; s.35, 2.3.bĢl., 2.par., “vicdanında” yerine “ruhunda ya da

iç dünyasında” kullanılması uygun olurdu. 563

s.29, 1.bĢl., ġema, “Allah‟a yönelik” yerine “Allah rızasını kazandıran”, “teĢekkür borcu” yerine

“teĢekkür sorumluluğu”; s.32, 2.bĢl., 1.par., “Allah‟a kulluk bilinci” yerine “Kulluk bilinci

kazanmaya”; s.33, 2.1.bĢl., “Tüm evrensel ahlaki değerler” yerine “evrensel ahlak değerleri”


s.30, 1.2.bĢl., 9.par., “anlardır” ve “huzurdur”; s.35, 2.3.bĢl., 6.par., “vazifesidir” ve “seviyededir”;

s.36, 2.4.bĢl., 3.par., “özelliktedir”.

183

konuların özelliği gereği günlük hayatla iliĢkili temalara yer verilen ünitede, yaĢamdan

örneklerle anlatılanları somut hale getirme ve desteklemeye çok az baĢvurulmuĢtur.

Cümle ve paragrafların ele alınan temayla iliĢkilendirilmeleri çoğunlukla sağlanamamıĢ,

konular birbirinden kopuk ve anlam bütünlüğünü ortaya koyamayan, bilgiyi

yapılandırmaya katkı sağlayamayan bir özellikte oluĢturulmuĢtur.566

Kelime ve cümle

yapılarının öğrenci seviyesine uygunluğunda yaĢanan sorunlar, metinle iletiĢim

kurmaya yardımcı olan iĢlevsel tutarlılığın eksik bırakıldığını göstermiĢtir. Cümle

yapılarının öğrenci düzeyine uygunluğunda en önemli sorun, çok kısa cümle

kullanımının anlatımda bütünlük ve akıcılığı bozarak yorucu ve dikkati dağıtan durağan

bir yapıyı hakim kılmasında yaĢanmıĢtır.567

Ġki kelimelik cümlelerin kullanıldığı

metinlerde, paragrafların da kısa tutulması, metin ve paragrafların görsellerle bölünmesi

ve bunların bir arada sık kullanılması, karmaĢık bir tasarım ortaya çıkarmıĢtır.568

Ünitede cümle yapılarıyla ilgili en sık karĢılaĢılan sorun, açıklık, doğallık,

duruluk ve yalınlık Ģeklinde belirlenen temel anlatım özelliklerine çoğu zaman dikkat

edilmemesi olmuĢtur. Kısa cümle yapılarının tercih edilmesi nedeniyle açıklık, en fazla

üzerinde durulan temel anlatım özelliği olarak belirlenmiĢtir. Ancak çok kısa cümle

yapılarına fazla baĢvurulması, birlikteliği bozarak anlatımı sıkıcı ve yorucu hale

getirmiĢtir. Gereksiz kelime ve cümle tekrarları doğallığı,569

anlaĢılmaz cümleler açıklık

ve duruluğu,570

sık karĢılaĢılan eksik mesaj sunumları da doğallığı571

engelleyerek

anlatımı anlaĢılmaz ve karmaĢık hale getirmiĢtir.

565

s.31, 1.3.bĢl., 1.par.; s.36, 2.5.bĢl., 1.par.‟da zaman; s.30, 1.2.bĢl., 1.par.; s.33, 2.1.bĢl., 3.par.‟da özne

uyumuna dikkat edilmemiĢtir. 566

s.31, 1.3.bĢl., 2.par.; s.35, 2.3.bĢl., 3.par.; s.36, 2.4.bĢl., 5.par. iliĢkili olmadıkları yerde verilmiĢtir. 567

s.31, 1.2.bĢl., 1.par.; s.32, 1.4.bĢl., 3 ve 6.par.; s.33, 2.1.bĢl., 2, 3 ve 4.par.; s.34, 2.2.bĢl., 5 ve 7.par.;

s.34, 2.3.bĢl., 1, 2 ve 3.par.; s.35, 2.3.bĢl., 6 ve 10.par.; s.37, 2.5.bĢl., 3 ve 6.par.; s.39, Ġbadetlerde

Maddi Menfaat DüĢünülmez. 568

s.37, 2.5.bĢl., 2 ve 7.par.; s.32, 1.4.bĢl., 1.par., kısa hazırlanmıĢ; s.30, 1.2.bĢl., 1 ve 2.par., görsellerle

bölünmüĢ; s.35, 2.3.bĢl., 3, 4, 7 ve 9.par.‟da kısa paragraflar bir arada kullanılmıĢtır. 569

s.28, 1.bĢl., 2.par., “ve” bağlacı; s.30, 1.2.bĢl., 3.par., “görevini yerine getirme”; s.31, 1.3.bĢl., 1.par.,

“dolayı”; s.31, 1.3.bĢl., 2.par., içerik ve bazı cümleler; s.32, 1.4.bĢl., 3 ve 5.par., “zamanı planlama”;

s.33, 2.2.bĢl., 1.par., “namaz kötülükten alıkoyar”; s.33, 2.2.bĢl., 2.par., ayet; s.33, 2.2.bĢl., 3.par.;

s.34, 2.2.bĢl., 6 ve 7.par., haccın günahlardan arındırması; s.35, 2.3.bĢl., 2.par., 1 ve 3.cüm.; 4 ve 5.

cüm.; 1, 3 ve sondan 2. cümlede açlık ve yoksulluk çekenin halini anlama fikri; s.36, 2.4..bĢl., 4.par.,

zekat konusundaki anlatılanlar paragraf içi ve önceden; s.36, 2.5.bĢl., 1.par., “insanları”; s.37, 2.5.bĢl.,

6.par., 2.cüm., “bir”; 4 ve 5.cüm., “öğretir”; 9 ve 10. cüm., “olur” kelimeleri tekrar edilerek

verilmiĢtir. 570

s.29, 1.2.bĢl., 4.par., önceki paragraf ve ayetlerle, 12.dip., konuyla; s.30, 1.1.bĢl., 5.par., 2. cüm.,

temayla; s.30, 1.2.bĢl., 4.par., 3.cüm. ve 6.par son iki cüm.; s.33, 2.1.bĢl., 3.par., 5. cüm.; 4.par., son

cüm., anlamla; s.34, 2.2.bĢl., 7.par., tüm cümleler kendi içinde iliĢkilendirilmemiĢtir. s.31, 1.3.bĢl.,

3.par., belirtilen konuyu, 4. par., kastedileni açıklayıcı hazırlanmamıĢtır. s.32, 1.4.bĢl., 4.par., 1 ve 3.

cüm.; s.32, 2.bĢl., 1.par., 1 ve 2. cüm.; s.33, 2.1.bĢl., 2.par., son cüm.; s.33, 2.2.bĢl., 3.par., 1.cüm.;

s.36, 2.4.bĢl., 4.par., 1 ve 2.cüm., anlaĢılır oluĢturulmamıĢtır.

184

Çok kesin yargı ve çıkarımların yer aldığı ünitede, nesnel anlatım hakim

olmuĢtur. Soyut anlamları içeren konular nedeniyle zaman zaman dolaylı anlatıma

baĢvurulsa da bu anlatım açık ve etkin Ģekilde uygulanamamıĢtır. Öznel anlatımdan ise

ünitede hiç yararlanılmamıĢtır. Aynı durum anlatım biçimleri için de geçerli olmuĢ,

açıklayıcı, betimleyici, tartıĢmacı ve öyküleyici anlatım biçimlerinden ünitede sadece

açıklayıcı anlatım tercih edilmiĢtir. Farklı fikirlerin ortaya konması ve bireysel

öğrenmenin etkin kılınmasına imkan tanıyan tartıĢmacı anlatımın; yaĢanan hayatla

konuları iliĢkilendirme, dikkat ve ilgiyi çekme ile öğrenilenleri uygulamada katkı

sağlayan öyküleyici anlatımın kullanılmaması önemli bir eksiklik olarak belirlenmiĢtir.

Ünitede tek anlatım tür ve biçiminin etkin olması sıkıcı, durağan bir yapı oluĢtururken

üç öğrenme alanında üst düzey öğrenmeleri hedefleyen dolaylı anlatım ile kendi

kendine öğrenmeyi sağlayan öznel anlatımın dikkate alınmaması, yapılandırmacı

öğrenme anlayıĢının içerikteki etkinliğini engellemiĢtir.

YaĢanan hayatla doğrudan iliĢkili bir içeriğe sahip olmasına rağmen ünite

genelinde düĢünceyi geliĢtirme yollarından çok az faydalanılmıĢ, sadece birkaç yerde

tanımlama, karĢılaĢtırma ve örnekleme, bir yerde nesnel verilerden yararlanma

tekniklerine baĢvurulmuĢ,572

iliĢki kurma ve tanık gösterme hiç kullanılmamıĢtır. Ayrıca

baĢvurulan yöntem ve tekniklerden özelliklerine uygun yararlanılmamıĢ,

tanımlamalarda sadece kavramlarla ilgili ansiklopedik bilgilere yer verilmiĢtir.

Cümlelerin öğrenci seviyesine uygunluğunda ve temel anlatım özelliklerinde

görülen sorunların etkisiyle anlatımındaki en büyük problemler, paragrafların gerekli

ilkeler doğrultusunda düzenlenmesinde yaĢanmıĢtır. Kendi içinde ve ele alınan konuyla

bütünlüğü sağlayamama, paragraflar arası geçiĢ ve birlikteliği oluĢturamama, bir ana

fikri esas almama, paragraf düzenlemesinde karĢılaĢılan baĢlıca problemler olarak

belirlenmiĢtir. Tek fikrin ele alındığı paragraflar aynı konu etrafında yapılandırılmamıĢ,

birden fazla fikri içeren paragraflarda temalar ardıĢık sıra ile verilmemiĢtir. GiriĢ,

571

s.32, 2.bĢl., 1.par., 1.cüm., “bireysel ve toplumsal faydaları” yerine “bireysel faydaları yanında

toplumsal faydaları da” ve 7.cüm., “bölünmez bütünlüğüne” yerine “bölünmez bütünlüğü korumaya”;

s.33, 2.1.bĢl., 1.par., “çok önem verdiği ve üzerinde durduğu” yerine “çok önem verdiği ve sık

vurguladığı”; s.33, 2.1.bĢl., 1.par., son cüm., “Kur‟an‟da” yerine “Kur‟an‟da da”; s.33, 2.1.bĢl., 3.par.,

son cüm., “kibar ve nazik davranır” yerine “kibar ve nazik davranmayı öğrenir”; s.38, Ünitemizi

Değerlendirelim, 1.soru, “ibadet sayılabilir” yerine “ibadet kavramı içinde yer alır”; 12.soru “zekat ve

sadaka açısından” yerine “zekat ve sadaka ibadetinden örnekler vererek” kullanılması uygun olurdu.

s.34, 2.3.bĢl., 1 ve 4.par., 1 ve 2.cüm.; s.35, 2.3.bĢl., 6.par., 6.cüm.‟de, bağlantı; s.36, 2.5.bĢl., 1.par.,

6.cüm.‟de, nesne; s.38, Ġbadetlerde Maddi Menfaat DüĢünülmez, son cümlede yüklem eksiktir. 572

s.27, 1.bĢl., 1 ve 2.par.; s.35, 2.3.bĢl., 5.par.; s.36, 2.4.bĢl., 5.par., tanımlama; s.29, 1.1.bĢl.,1.par.; s.30,

1.2.bĢl., 5.par.; s.31, 1.3.bĢl., 1.par., karĢılaĢtırma; s.27, 1.bĢl., 4.par.; s.37, 2.5.bĢl., 4.par., örnekleme;

s.28, 1.bĢl., Bunları Biliyor musunuz? nesnel verilerden yararlanma yollarına baĢvurmuĢtur.

185

geliĢme ve sonuç bölümlerini dikkate alma, basitten karmaĢığa, bilinenden bilinmeyene

doğru konu ya da temayı oluĢturmada belirlenen eksiklikler, hem paragraflar içi hem de

paragraflar arası bağlantılarda birtakım problemlerin yaĢanmasına neden olmuĢtur. Bu

bağlamda aynı konular ayrı paragraflarda ele alınmıĢ,573

ana konu ve giriĢ özelliğindeki

paragraflar örneklendirmelerin yapıldığı paraflardan sonra verilmiĢ,574

zaman zaman

konuyla ilgili olmayan ve iliĢkilendirilemeyen paragraflar kullanılmıĢ,575

cümleler arası

bağlantı kurulamamıĢ,576

giriĢ ve sonuç cümleleri özelliklerine uygun

hazırlanmamıĢtır.577

Belirtilenler paragraflarda genelleme yapmayı ve bütünden parçaya

giden tümdengelim anlayıĢının kullanılmasını engellemiĢtir. Paragrafların

düzenlemesinde gerekli ilkelere uyulmadığını gösteren bu sonuçlar aynı zamanda

metinlerin yapısal uyumunun yani içsel tutarlılığı yeterince sağlanamadığını ortaya

koymuĢtur.

Tablo 83: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Dil ve Anlatımla Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


40 19 4.7

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesi, dil ve anlatım özelliklerinde toplam 19

puan almıĢ, uygunluk derecesi de 4.7 olarak tespit edilmiĢtir. Sorulardan hareketle

yapılan değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal veriler 11. sınıf DKAB ders

kitabı dil ve anlatım özelliklerinin kısmen beklentilere uygun oluĢturulduğunu ortaya

koymuĢtur.

573

s.27, 1.bĢl., 2, 3 ve 5.par.; s.30, 1.2.bĢl., 4 ve 5.par.; s.31, 1.3.bĢl., 3 ve 4.par.; s.35, 2.3.bĢl., 6 ve

7.par.; s.36, 2.5.bĢl., 1 ve 2.par.; s.37, 2.5.bĢl., 3 ve 4.par.. 574

s.32, 1.4.bĢl., 5.par.; s.35, 2.3.bĢl., 10.par.; s.37, 2.5.bĢl., 7.par.. 575


s.29, 1.1.bĢl., 3 ve 4.par.; s.30, 1.1.bĢl., 5 ve 6.par.; s.31, 1.2.bĢl., 6.par.; s.32, 2.bĢl., 1.par.; s.32,

2.3.bĢl., 2.par.. 577

s.32, 1.4.bĢl., 3.par.; s.34, 2.2.bĢl., 7.par.; s.31, 1.2.bĢl., 6.par..

186



Tablo 84: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması

Gereken Öğelerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları

Ünite baĢında, iĢlenen konuyla ilgili hazırlık çalıĢmalarına yer verilmiĢtir. Ancak

bu çalıĢmaların tüm konuları içermesinde, ilgi ve motivasyonu sağlayarak öğrenme için

gerekli hazırbulunuĢluk ve güdülemeyi oluĢturmasında birtakım sorunlar yaĢanmıĢtır.

Hazırlık çalıĢmaları tüm konuları ihtiva edecek nitelikte hazırlanmamıĢtır.578

Öğrenciye

rehberlik eden, neyi, nereden alacağını, nelere dikkat edeceğini, yeni bilgilerin

kazanımında hangi ön öğrenmelere ihtiyaç duyulacağını gösteren unsurlar Ģeklinde

özetlenen güdüleme amaçlarından, bilginin edinileceği yer hususunda tam bir

yönlendirme yapılmamıĢ, 4 alıĢtırmadan 3‟ünde ayetler üzerinde durulmuĢ, 1‟inde

metod ve bilgi kaynakları açıkça belirtilmemiĢtir.

Öğrenilecek bilgilerin yapılandırılmasını kolaylaĢtırmaya, bilgiyi beceri ve

değere dönüĢtürmeye, gerçek yaĢam durumlarına uygulamaya katkı sağlayan hazırlık

çalıĢmalarının gerçek yaĢam deneyimleriyle iliĢkilendirilmelerinde, açık ve doğrudan

yönlendirmeler yapılmamıĢtır. Konular yani içerik yaĢanan hayattan seçilmiĢ, ancak

öğrencinin kendi deneyimleri ya da hayattan edineceği deneyimlerle iliĢkilendirme

yapılmamıĢtır.

Hazırlık çalıĢmaları genel olarak öğrenciyi düĢünme ve araĢtırmaya sevk

etmiĢtir. Bazı çalıĢmalarda nereden araĢtırma yapılacağı açıkça belirtilmediği, sadece

bilgiye ulaĢma hedeflendiği için yönlendirmeler belirsiz ve yüzeysel kalmıĢtır. Problem

odaklı ve eleĢtirel düĢünme, farklı kaynaklara baĢvurma yeterince etkin kılınamamıĢtır.

578

Ġbadetlerin bireysel ve toplumsal faydaları sadece “Ġbadetler Ġnsanın Yaratıcı ile ĠliĢkisini Güçlendirir”

konusunda ele alınmıĢtır. Aynı Ģekilde insanın yaĢamına olumlu katkıları olan ve ünitede konu

edinilen ibadetlerden namaz, oruç, zekat ve dua üzerinde durulurken kurban, hac, Ramazan ayı, tövbe

ve sadaka konularına değinilmemiĢtir. Bu anlamda yöntemleri farklı da olsa 2 ve 3.soruda aynı içerik,

yine 2.soruda konunun sadece bir bölümü ele alınmıĢtır.


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en








187

Ön öğrenmeleri harekete geçirerek yeni kavramların edinilmesinde gerekli

hazırbulunuĢluluğu sağlamak için alanın daha önce sık tekrar edilen kavramları

üzerinde duran hazırlık çalıĢmalarında, konuların bir kısmına yer verilmemesinin de

etkisiyle bazı önemli kavramlar ele alınmamıĢtır.579

Konu ve farklı alan kazanımlarıyla

bağlantı kurması, yapılandırmacı öğrenme için gerekli ön bilgileri harekete geçirerek

eski-yeni bilgiler arasında örüntüleme sağlaması beklenen hazırlık çalıĢmaları, hem

önceki öğrenmeler hem de diğer branĢlarla iliĢkilendirilmemiĢtir. HazırbulunuĢluluğu

ölçme ve sahip olunan bilgilerin farkına varma, merak ve ilgi uyandırma, ünite sonunda

kazanım düzeylerini belirlemeye yardımcı olma gibi katkılar sağlayan ön testlere, ünite

baĢında yer verilmemiĢtir.

Ünite ve konu baĢlıkları, öğretim programında belirtilen Ģekilde oluĢturulmuĢtur.

Ancak daha önce değinildiği üzere, ünite baĢlığının yanlıĢ yazılması, konu baĢlıklarının

Ģekilsel düzenlemesinin ana-alt baĢlık ayırımına uygun ve dikkat çekecek Ģekilde

yapılmaması, açıklık ve anlaĢılırlığı olumsuz etkilemiĢtir. BaĢlıklar genelde neler

öğrenileceğinin vurgusunu yapmaya yönelik oluĢturulmuĢtur. Bütün ve parçaları

görmeye imkan tanıyacak Ģekilde sistematize edilen baĢlıklarda alt baĢlıkların ele alınan

konularla ilgili temel kazanımları ortaya koyacak bir yapıda verilmemesi, öğretim

kademesi doğrultusunda hazırlanma ve düĢünmeye yönlendirmede yeterince etkin

olmayı engellemiĢtir. Ayrıca bazı konuların, yer aldıkları ana baĢlıkla tam anlamıyla

iliĢkili olmadıkları görülmüĢtür.580

Tablo 85: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ünite BaĢında Yer Alması

Gereken Öğelerle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


28 8 2.8

Ünite baĢında yer alması gereken öğelerin özellikleri itibariyle aldıkları toplam

puan 8, uygunluk derecesi 2.8 olarak belirlenmiĢtir. Yeni bir üniteye baĢlamadan

güdülenme ve hazırbulunuĢluk seviyesinin tespitinde oldukça önem arz eden ünite baĢı

öğeleri ve özellikleri konusunda yapılan değerlendirmeler ile elde edilen sayısal veriler,

11. sınıf DKAB ders kitabının gerekli ilkelere uygun hazırlanmadığı sonucuna

ulaĢtırmıĢtır.

579

Ġbadet, tövbe, tevekkül, sabır, Ģükür, sadaka, hac, kurban, güven, sorumluluk bilinci, güzel ahlak,

birlik-beraberlik, kardeĢlik. 580

2.1 ve 2.2. bĢl..

188


Tablo 86: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ġçerik ve Metin Özellikleriyle


Ders kitabı programın öngördüğü konsept konulara yer vermiĢtir. Ancak

konuların ünite içeriğinde yer alıĢlarında değiĢiklikler yapılmıĢ, ana baĢlıklarda giriĢ

mahiyetinde sunulan bilgilerin baĢlıklara göre geniĢ tutulması, ardarda verilmelerine

rağmen yakın içeriklerden bazılarının fazla yer kaplaması, önemine binaen daha

ayrıntılı ele alınması beklenen konuların kısa iĢlenmesi sorun olarak karĢımıza

çıkmıĢtır.581

Ġçerik, ilgili amaçlarla tutarlı ve onların gerçekleĢmesine katkı sağlayacak

Ģekilde oluĢturulmuĢtur. Kazanımlarla belirlenen hususlara çoğunlukla yer veren içerik,

kazanım-içerik iliĢkisinde aynı özelliğini koruyamamıĢ, bunların edinilmesi konusunda

iĢleniĢte karĢılaĢılan eksiklikler ve odaklanılan temalardaki farklılaĢmalar nedeniyle

yeterince etkin hazırlanamamıĢtır. Ayrıca bazı kazanımlara içerik ve öğrenme

etkinliklerinde doğrudan yer verilmemesi ve bunların ünite kazanımları arasındaki

oranının yüksek olması, dikkat çeken diğer problemler arasında yer almıĢtır.582

Bilgiyi yapılandırma ve değer kazanımında önem arz eden kavramlar, özellikle

baĢlıklardaki vurgulamalar, içerikte konu edinilmiĢ, öğretim programında üniteyle ilgili

ulaĢılması istenen hususlar çoğunlukla göz önünde bulundurulmuĢtur. Ancak bazı

581

1. bĢl., giriĢ mahiyetindeki bilgileri uzun tutmuĢ; 1.4 ve 2.1. bĢl., kısa ele almıĢtır. 582

1 ve 5. kazanım.


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en



















189

kavramlara metinlerde ya hiç değinilmemiĢ ya da klasik öğretim anlayıĢının etkin

olması nedeniyle kavram öğretim ilkeleri doğrultusunda ele alınmamıĢtır. Çünkü

içerikte kavram ve kavramsal iliĢkilerden oluĢan öğrenmeler yerine iĢlemsel bilgiler

temel hareket noktasını oluĢturmuĢtur.

Metinlerde konularla ilgili açık bilimsel hatalar bulunmamakla birlikte, temel

anlatım özelliklerinde değinilen, özne-yüklem uyumsuzluğu,583

yanlıĢ ya da eksik

kelime, kavram ve ek kullanımı,584

ayet hadis meallerinin, özellikle de hadis meallerinin

içerikle doğrudan iliĢkili olmamaları,585

cümleler arası bağlantıların yeterince

sağlanamaması586

ve anlatım bozuklukları587

anlam yanılgılarına neden olabilecek

durumlar ortaya çıkarmıĢtır. Ayrıca içerik genelinde hakim olan ve bazı yerlerde daha

fazla karĢılaĢılan kesin ve net ifade kullanımı588

da yanlıĢ anlamalara ortam

hazırlamıĢtır. Tüm bu eksiklikler bilimsel öğretimin temel dinamikleri arasında yer alan

kitap ve ders kitabı içeriği için önemli bir sorun olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Genel olarak içerik; taraflı görüĢ, yanlıĢ/batıl inançlardan uzak, din ve vicdan

özgürlüğü hakkını koruyacak Ģekilde objektif hazırlanmıĢ, dini, ahlaki ve kültürel

değerlere uygun oluĢturulmuĢtur. Ancak yukarıda değinilen yanlıĢ anlatımlar, özellikle

de kesin yargı ve düĢünceler, tek taraflı bakıĢ açısının etkin olduğunu düĢündürmüĢtür.

11 ana ve alt baĢlıktan oluĢan ünitede metinlerin güvenilir bilgi kaynaklarıyla

zenginleĢtirilmesinde oldukça yetersiz kalınmıĢtır.589

Bazı hadis mealleri ve kiĢilerden

yapılan alıntılarda, dipnotların belirtilmemesi ya da eksik verilmesi bu problemi

arttırmıĢtır.

583

s.32, 1.4.bĢl., 4.par.; s.35, 2.5.bĢl., 1.par.. 584

s.33, 2.1.bĢl., 2.par., “Kur‟an insana; davranıĢ ve sözleriyle daima dengeli olmayı… tavsiye etmiĢ…”;

s.35, 2.3.bĢl., 6.par., “Özellikle Ramazanda bu duygu daha ileri seviyededir.”, 9. par., “Oruç, zekat ve

sadaka gibi birtakım ibadetler vesilesi ile muhtacın hayır duası alınır.”; s.37, 2.5.bĢl., 3.par.,

“Günümüz insanının sosyal sorunlarından biri, kalabalıklar içinde yaĢamasına rağmen yalnızlık

çekmesidir.”, 6.par., “Ġbadet esnasında birlikte olanların hatırasında güzellikler kalır.”; s.38,

Ġbadetlerde Maddi Menfaat DüĢünülmez, “Ġhlas ise, yapılan ibadetin yalnız emredildiği için

yapılmasıdır.”; s.38, Ünitemizi Değerlendirelim, 12.soru, “Ġhlas, diyergamlık ve fıtrat kavramlarını

zekat ve sadaka açısından değerlendiriniz.” 585

s.28, 8.dip.; s.29, 9 ve 12.dip.; s.30, 15.dip.; s.34, 26.dip.; s.35, 2.3.bĢl, 10.par, son cümledeki hadis. 586

s.28, 1.bĢl., 28.par.; s.29, 1.1.bĢl., 3.par.; s.30, 1.1.bĢl., 5.par.; s.30, 1.2.bĢl., 4.par.; s.31, 1.2.bĢl.,

6.par.; s.32, 2.bĢl., 1.par.; s.33, 2.1.bĢl., 4.par.; s.34, 2.2.bĢl., 7.par.; s.34, 2.3.bĢl., 1.par.. 587

s.30, 1.1.bĢl., 6.par., “Nimetler Ģükür ister.”; s.30, 1.2.bĢl., 1.par., “Kulun maneviyatı canlanır, huzur

bulur.” 588

s.32, 1.4.bĢl., 3.par., son cüm., 4. par., 2 ve 3. cüm.; s.33, 2.1.bĢl., 2.par., 3.cüm., 3. par., 10.cüm.;

s.34, 2.3.bĢl., 1.par., son cüm.; s.35, 2.3.bĢl., 4.par., tüm cümleler; s.36, 2.4.bĢl., 3.par., 1.cüm.; s.37,

2.5.bĢl., 5.par., son cüm., 6. par., 1.cüm.. 589

Ġçerikte ayet hadis mealleriyle birlikte iki yerde Hayati Hökelekli, bir yerde Hüseyin Peker‟in Din

Psikolojisi isimli eserlerinden yararlanılmıĢtır. Bunların dıĢında öğrenme etkinliklerinde bir yerde

Elbert Schalle‟nin eserinden alıntı yapılmıĢtır.

190

Öğrenci merkezli öğrenme, çoklu zeka kuramı gibi yaklaĢımlarla bireyi ve onun

öğrenme yeteneğini, ön bilgiler doğrultusunda öğrenimi temel alan öğretim programına

uygun olarak içerikte bilginin mantıksal yolla analizi amaçlanmamıĢ, tümdengelim

anlayıĢına uygun yöntemler seçilmemiĢ, dolayısıyla da öğrenciyi aktif kılarak kendi

öğrenmesini gerçekleĢtirmesi ve bir uzman gibi düĢünmesi teĢvik edilmemiĢtir. Klasik

öğrenme anlayıĢı bağlamında tümevarım yöntemini benimseyen, bilginin öğrenciye

aktarılmasını hedefleyen ve çok kesin yargılara baĢvuran bir üslupla konuları ele alan

içerik, esnek program anlayıĢına göre hazırlanmamıĢtır. Öğrenme etkinlikleri

yardımıyla bu ihtiyaç karĢılanmaya çalıĢılmıĢsa da nicelik ve nitelik eksiklikleri

etkinliklerin öğrenme sürecinde istenen ölçüde yönlendirici olmasını engellemiĢtir.

Ünite konuları öğrenme sürecinde birbirinin ön koĢulu olacak, mantıki tutarlılık

oluĢturacak, yeni bilgiler eski bilgileri harekete geçirecek Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ancak

ana ve alt baĢlık içerikleri, yeterince iyi oluĢturulmadığı için bir metinde aranan

bağdaĢıklık ve tutarlılık590

Ģeklindeki metin merkezli ölçütlere yeterince uygun

hazırlanmamıĢtır. Cümlelerdeki temel anlatım özellikleri ile paragraf düzenlenme

ilkelerini dikkate almada değinildiği üzere, cümle ve paragraflar arası uyumsuzluk,

içeriğin kendi içinde bütünlük ve tutarlılık oluĢturmasını engellemiĢ, birbirinden

bağımsız, anlaĢılması zor ve dağınık bir yapı ortaya çıkarmıĢtır. Bu durum yeni

bilgilerin eski bilgileri harekete geçirerek yeni bir anlam oluĢturması ya da eski anlamın

güçlenmesini sağlaması Ģeklindeki bilginin yapılandırmasını da olumsuz etkilemiĢtir.

Metin merkezli ölçütlerde aranan bağdaĢıklık ve tutarlılık; üniteyi oluĢturan

hazırlık çalıĢması, temel anlatı, etkinlik örnekleri, araĢtırma ve ödevler arasında

benimsenen öğrenme anlayıĢı, genel amaç ve kazanımlara göre oluĢturulma, ele alınan

temaların Ģekilsel düzenlemeleri bağlamında kısmen sağlanabilmiĢtir. Etkinlik

örneklerinde zaman zaman farklılaĢmalar olsa da tüm öğeler genellikle klasik öğrenme

anlayıĢı çerçevesinde ĢekillenmiĢtir. Hazırlık çalıĢmalarında ünite içeriğinin tamamını

kapsama, genel amaç ve kazanımları içermede yaĢanan sorunlar, temel anlatı ile

aralarında farklılaĢmalara neden olmuĢtur. Etkinlik örnekleri, araĢtırma, ödevler ve

temel anlatılarda içerik itibariyle önemli bir farklılaĢma görülmemiĢtir. Ancak bunların

genel amaç ve kazanımların tamamını konu edinmeleri noktasında ayrıĢma yaĢanmıĢtır.

Genellikle bulundukları yerdeki tema ile iliĢkili olan görsellerin bazen bu özelliği

590

ĠĢeri, a.g.t., s.101.

191

taĢımayarak metinle bağdaĢmamaları,591

kendi aralarında ve sayfa içerisindeki Ģekilsel

düzenleme sorunlarının bütüne etkisi, öğelerin birliktelik ve tutarlılığını olumsuz

etkilemiĢtir.

Alt baĢlıklarda yer verilecek içerik ana baĢlıklarda özetlenerek, konular arasında

bağ kurulmaya çalıĢılmıĢtır. Aynı Ģekilde konu içinde ve konular arasında bazı bilgiler

tekrar edilmiĢtir. Fakat bunların uygun bir üslup ve içerikte hazırlanmamaları,

metinlerde bütünlüğe, bilginin yapılandırmasına ve öğrenmenin gerçekleĢmesine

istenen katkıyı sağlamalarını engellemiĢtir. Nitekim tekrarların bağlantı kurulmadan çok

sık ve ard arda yapılması, Ģekil ve etkinlik örneklerinden yararlanılması, metinle

bağlantı kurulmadan ve temayla uyum sağlayacak bir konumda yerleĢtirmeden

verilmeleri, kendi aralarında sistematize bir Ģekilde düzenlenmemeleri592

bu konudaki

çıkarımlarımızı desteklemiĢtir.

Metin sonları ve ana metnin farklı bölümlerinde konularla iliĢkisi açık özetlere

çok az yer verilmiĢ,593

etkinlik örneklerinde zaman zaman ana ve ara özet olabilecek

metinler kullanılmıĢtır. Metinler ve etkinlik örneklerinde yeterli sayıda verilmeyen

özetlerin ele alınıĢ Ģekilleri, konuların anlaĢılması ve içeriğin bir bütün olarak

algılanmasına katkı sağlayacak nitelikte oluĢturulmamıĢtır. Etkinliklerin açıklama

yapılmadan ve uygun konumlar göz önünde bulundurulmadan verilmeleri metinle

iliĢkilendirmeyi; ana ve ara özet olma özelliklerine dikkat edilmeden yerleĢtirilmeleri

amaçların gerçekleĢmesini olumsuz etkilemiĢtir. Öğretim programında bulunmamasının

da etkisiyle ünite, okuma parçaları ve çalıĢma yaprakları ile desteklenmemiĢtir.

Ġçerikte genel olarak yeterli sayıda kullanıldıkları görülen ayet hadis meallerinin,

konu ve temalara dağılımları itibariyle değerlendirildiğinde niceliksel anlamda birtakım

sorunlarının bulunduğu tespit edilmiĢtir. Nitekim bazı baĢlıklarda ayet hadis mealleri

çok az yer alırken bazılarında hiç kullanılmamıĢtır.594

Ayrıca konu geneli yerine, belli

591

s.28, Bunları Biliyor musunuz?; s.29, Ģema ve TartıĢalım; s.30, Not Edelim; s.36, 1.gör.; s.37, 1 ve 2.

TartıĢalım, Ġlke Çıkaralım; s.37, Ġbadetlerde Maddi Menfaat DüĢünülmez. 592

s.29, 1.bĢl., 6.par.; s.29, 1.1.bĢl., 6.par.‟da, ibadetlerin Allah rızası için yapılmasında; s.33, 2.1.bĢl.,

3.par.; s.32, 1.4.bĢl., 3.par.; s.33, 2.2.bĢl., 1.par.‟da, namaz konusunda; s.30, 1.2.bĢl., 4.par. ve s.32,

1.4.bĢl., 3.par.; s.30, 2.2.bĢl., 5.par. ve s.31, 2.3.bĢl., 1.par.; s.36, 2.5.bĢl., 1.par. ve s.34, 2.3.bĢl.,

3.par.‟da, aynı konuda ard arda tekrarlara yer verilmiĢtir. s.29, 1. gör., metinle bağlantı kurulmadan

verilmiĢ; s.29, 2 ve 3.gör., kendi arasında sistematize bir Ģekilde düzenlenmemiĢ; s.31, PaylaĢalım;

s.32, Yorumlayalım; s.37, Ġlke Çıkaralım; s.38, 1.gör.; s.37, 1 ve 2. TartıĢalım; s.38, Ġbadetlerde

Maddi Menfaat DüĢünülmez, bulunduğu temayla uyumlu hazırlanmamıĢtır. 593

s.29, 1.bĢl., Ģema; s.31, 1.3.bĢl., 4.par.; s.33, 2.1.bĢl., 4.par.; s.34, 2.2.bĢl., 8.par.; s.35, 2.3.bĢl., 10.par.. 594

2.1 ve 2.5. bĢl.‟da çok az ayet hadis meali kullanılmıĢ; 1.4 ve 2.bĢl.‟da hiç ayet hadis meali

kullanılmamıĢtır.

192

tema ya da temalarda toplu verilerek faydalanılan mealler, 595

yer aldıkları bağlamla

doğrudan iliĢkili olma problemi yaĢamıĢ, metinle bütünlük sağlayamamıĢtır.596

Temel

anlatılardaki bu sorun, etkinlik örneklerinde de kendini göstermiĢtir.597

Metinlerdeki ayet hadis mealleri, genellikle anlaĢılırlık ve konuyla

iliĢkilendirilmeye yardımcı açıklamalarla birlikte verilmiĢtir. Ancak bazı ayet hadis

meallerindeki açıklamaların meal ve konunun anlaĢılırlığını olumsuz etkileyecek

Ģekilde çok kısa yapıldığı ya da kısmen yeterli olduğu görülmüĢtür.598

Ayet hadis meallerinin ünitede kullanımı ile ilgili en önemli sorun, düĢünme ve

araĢtırma yapmaya yönlendirmede yaĢanmıĢtır. Üçü dıĢında metin içerisindeki ayet

hadis mealleri öğrencileri düĢünmeye açıkça teĢvik etmemiĢtir.599

Aynı durum

öğrenme-öğretme süreçlerine hareketlilik kazandıracak aktiviteler olarak kullanılan

öğrenme etkinlikleri için de geçerli olmuĢtur.600

Etkinliklerde, genellikle de hazırlık

çalıĢmaları ve ünite sonu değerlendirme sorularında yer verilen ayet hadis mealleri

yoluyla öğrenciler düĢünmeye sevk edilmiĢtir. Ancak anlatım bozuklukları,

kastedilenlerin tam olarak anlaĢılmasını, düĢünmenin sağlıklı ve istenen Ģekilde

gerçekleĢmesini olumsuz etkilemiĢtir. Ünitede yer verilen ayet hadis meallerinin

tamamında araĢtırma ve inceleme yapmaya yönlendirmenin olmaması, düĢünmeyi

teĢvik etmede karĢılaĢılan sorunlar, öğrenmeyi ve farklı kaynaklardan öğrencinin bilgiyi

edinmesini amaçlayan yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı için önemli bir sorun olarak

karĢımıza çıkmıĢtır.

Tablo 87: Ġçerik ve Metin Özellikleriyle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme

Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


72 30 4.1

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesi, içerik ve metin özellikleriyle ilgili

değerlendirmelerde toplam 30 puan almıĢ; uygunluk derecesi de 4.1 olarak

595

s.27, 5, 6 ve 7.dip.; s.29, 11, 12 ve 13.dip.; s.31, 17, 18 ve 19.dip.; s.36, 1.gör., 5.ayet. 596

8, 12, 15, 24 ve 26.dip.; s.35, 2.3.bĢl., 10.par.; s.38, Ġbadetlerde Maddi Menfaat DüĢünülmez‟de

kullanılan ayet hadis mealleri metinle bütünlük sağlamamıĢtır. 597

s.36, 1.gör.; s.37, Ġlke Çıkaralım. 598

s.9, 14.dip.; s.38, Ġbadetlerde Maddi Menfaat DüĢünülmez‟de ayet hadis mealleri açıklama

yapılmadan verilmiĢ; 5, 6, 7 ve 8.dip.‟da ayet hadis mealleri çok az; 2, 4, 16, 17, 18, 19 ve 20. dip.‟da

kısmen yeterli açıklamalarla verilmiĢtir. 599

s.29, 11, 12 ve 13.dip.. 600

s.36, 1.gör.‟de 5 uzun ayet peĢpeĢe hiçbir açıklama yapılmadan ve doğrudan ilgili olmadıkları bir

yerde verilmiĢtir.

193

belirlenmiĢtir. Konuyla ilgili tespitler ve elde edilen sayısal veriler birlikte ele

alındığında, 11. sınıf DKAB ders kitabının içerik ve metin özelliklerinde taĢıması

gereken niteliklere kısmen uygun olduğu sonucuna varılmıĢtır.


Tablo 88: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme

Ortamıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en































Yapılandırmacı öğrenmede kullanılan 4 aĢamalı, 5E ve 7E modellerinin

konuların iĢleniĢinde esas alınmadığı ünitede; dikkat çekerek derse baĢlama, konuya

giriĢ yapma, analiz ve sentezle derse devam etme, açıklama ve çözümler üretme, bilgi

ve beceri kazandırma, uygulama, benzer ve farklı durumlara aktarma Ģeklindeki

yapılandırmacı ders iĢleme aĢamaları göz önünde bulundurulmaksızın klasik öğrenme

yaklaĢımıyla bilgiler ele alınmıĢtır. Zaman zaman iĢleniĢe genel tanımlamalarla

baĢlanılmasına rağmen, ana metinlerde parçadan bütüne giden bilgi aktarımı etkin

olmuĢtur. Bu durum konuların iĢleniĢindeki diğer unsurları ve öğrenme ortamlarını

olumsuz etkilemiĢtir.

194

Güdüleme ve öğrenci katılımını sağlama amacıyla temel anlatılar öncesi

konuların önemi ve öğrenilme nedenleri hakkında bilgi verilmemiĢ, iĢleniĢte takip

edilecek süreçle ilgili sistemli açıklamalar yapılmayarak doğrudan bilgi aktarımına

geçilmiĢtir. Ayrıca dikkat çekme ve odaklanmayı gerçekleĢtirecek soru ve problem

durumları yardımıyla içerikteki çeliĢkili ve sorunlu noktalara açıkça temas edilmemiĢtir.

Yeni öğrenmelere baĢlarken öğrenciyi derse ve bilgiyi yapılandırmaya hazırlamak, yeni

bilgilere geçiĢi sağlamak düĢüncesiyle ön öğrenmeler çoğunlukla harekete

geçirilmemiĢtir. Ana baĢlık özelliği taĢıyan metinlerde daha önceki sınıf ve konularda

öğrenilenler tekrar edilmiĢse de bunlar, anlamlı öğrenmenin gerçekleĢmesi için önem

arz eden ön öğrenmeleri tamamlama ve öğrenenleri yeni öğrenmelere hazırlama

fonksiyonlarına uygun oluĢturulmamıĢtır.601

Doğrudan verilen genel bilgilerle baĢlayan iĢleniĢte konular, büyük ölçüde

öğrencilerin deneyim kazanmalarını destekleyecek yöntemlerle ele alınmamıĢtır.

Öğretmeni merkeze alan ve bilgi aktarımını tercih eden klasik davranıĢçı yaklaĢımın

iĢleniĢte baskın olması, yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı doğrultusunda soru ve problem

durumu ile derse baĢlanılarak odaklanmanın sağlanmaması, soruları cevaplamak ve

problemleri çözmek için farklı sunum Ģekilleri ve sosyal etkileĢimden yararlanılmaması,

konuların iĢleniĢinde öğrencilerin deneyim kazanmalarına yardımcı olacak yöntem ve

tekniklerin kullanılmaması sonucunu doğurmuĢtur. Öğrenme etkinlikleri, öğrencilerin

öğrenme-öğretme sürecine katılımlarına ve bilginin kazanımında aktif rol almalarına

kısmen destek olmuĢtur Ancak bazı konularda etkinliklere hiç yer verilmemesi, daha

önce değinilen nicelik ve nitelik eksiklikleri, metinlerde bu hususta yönlendirmelerin

yapılmaması, öğrencilerin istenen düzeyde aktif kılınmasını engellemiĢtir.

Temel anlatılarda öğrenciler problem temelli öğrenmelere yönlendirilmemiĢ,

sadece metin aralarında verilen etkinlik örneklerinden bir kısmı problem odaklı

oluĢturularak öğrenci dikkati konuyla ilgili sorunlu noktalara çekilmeye çalıĢılmıĢtır.602

Söz konusu etkinlikler; problem temelli öğrenme ve problem çözme aĢamaları göz

önüne alınarak hazırlanmamaları, ünite genelinde birkaç baĢlıkla sınırlı kalmaları

nedeniyle yeterince etkin olamamıĢ, yapılandırmacı öğrenme ve onun problem temelli

çalıĢmalarla öğrenciyi öğrenme-öğretme süreçlerinin merkezine alma hedefini

gerçekleĢtirememiĢtir.

601

s.32, 2.bĢl.; s.27, 1.bĢl.; s.30, 2.1.bĢl., 2.par.; s.31, 1.3.bĢl., 1.par.; s.32, 1.4.bĢl.; s.33, 2.2.bĢl., 1.par.;

s.36, 2.5.bĢl., 1.par.. 602

s.32, 1.3.bĢl., Yorumlayalım; s.33, 2.1.bĢl., Yorumlayalım; s.34, 2.1.bĢl., TartıĢalım; s.35, 2.3.bĢl.,

Değerlendirelim.

195

Konular iĢlenirken ara ve konu sonu özetlere, önemli görülen bilgilerin tekrarına

çok az yer verilmesi, yararlanılanların istenen özelliklere uygun, konu içi ve konular

arası bağlantıyı sağlayacak nitelikte oluĢturulmaması, öğrencinin bütünü, parçaları,

parçalarla bütün arasındaki iliĢkiyi görmesini olumsuz etkilemiĢtir. Cümlelerin temel

anlatım özellikleri doğrultusunda oluĢturulma sorunları ile paragrafların

düzenlenmesinde gerekli ilkelere uyulmamasının ortaya çıkardığı problemler de bu

durumda etkili olmuĢtur. Ancak en önemli etkenin konularda esas alınan öğretim

yaklaĢımı olduğu tespit edilmiĢtir. ĠĢleniĢte tümdengelim yerine tümevarım

yaklaĢımının kullanılması, bütünün her parçasının ayrı bir öğe Ģeklinde algılanmasına

neden olmuĢ, parça-bütün iliĢkisinin tam anlamıyla kurulmasını engellemiĢtir. Etkinlik

örnekleriyle konu içi birliktelik sağlamaya çalıĢılmıĢ olmasına rağmen, kullanımlarında

karĢılaĢılan sorunlar603

ve içeriğin tamamında yer verilmemeleri, etkinliklerin ihtiyaca

cevap vermede yetersiz kalmalarına neden olmuĢtur.

Ġçerik, bilginin yapılandırılmasına, kazanımların farklı konu ve alanlara

uygulanmasına yardımcı olmak amacıyla sınıf düzeyine ait diğer ders ve önceki

öğrenmelerle iliĢkilendirilmemiĢtir. Bu husus öğrenme-öğretme süreçlerinde eski ve

yeni bilgiler karĢılaĢınca ortaya çıkabilecek birleĢme ya da ayrıĢmalarda uyum ile

özümseme ve dengenin gerçekleĢmesi için önem arz eden bağlam konularında dikkat

çeken bir eksiklik olarak belirlenmiĢtir.

Ünitede sonraki öğrenmelere hazırlayıcı açıklamalara yer verme, süreklilik ve

bütünlüğü sağlayan bağlantılar kullanmada birtakım sorunlarla karĢılaĢılmıĢ, söz konusu

hususlara konuların iĢleniĢinde yer verilmediği tespit edilmiĢtir. Hem konu içi hem de

konular arası birlikteliği sağlama eksikliklerinde, parça-bütün iliĢkisinde belirtilen

temaların ayrı ayrı değerlendirilmesi ile iĢleniĢte tercih edilen öğrenim metodu etkin

olmuĢtur.

Metin ağılıklı içeriğin hakim olduğu ünitede konular iĢlenirken, 2 resim ve 1

Ģema dıĢında görsel olarak metin kutularından yararlanılmıĢtır. ĠĢleniĢte; öğrenci

katılımını ve hareketliliği sağlayan, öğrenmeyi destekleyen görsellere çok az yer

verilmesi yanında, görsellerin yeterince etkin hazırlanmamaları da problem teĢkil

etmiĢtir. Nitekim resimlerin ve Ģemanın hiçbir açıklama yapılmadan verilmesi, amaçlar

doğrultusunda kullanılmalarını engellemiĢtir. Ġçeriği desteklemeye ve önemli hususları

vurgulamaya çalıĢan metin kutularında Ģekilsel düzenlemelerin gereken nitelikte

603

s.29, TartıĢalım; s.31, PaylaĢalım; s.37, 1.gör. ve Ġlke Çıkaralım; s.38, 1.gör..

196

yapılmaması ve metin içinde uygun konumda yerleĢtirilmemeleri ise bunlardan istenen

boyutta yararlanmayı güçleĢtirmiĢtir.

Görseller, öğrenciye öğrenme yeteneğine uygun strateji ve yöntemle öğrenme

imkanı tanıyacak, farklı tekniklerden yararlanmaya yardım edecek nitelikte

düzenlenmemiĢtir. Çok az sayıdaki resim ve Ģemalarda; kullanılacak yöntemlerle ilgili

açık yönlendirmelerin yapılmaması, metin kutularında sunuĢla birlikte buluĢ yoluyla

öğrenme stratejisine baĢvurulsa da sadece bireysel çalıĢma ve zihinsel aktivitelerin etkin

kılınması, değerlendirmelerde kazanımları ortaya koyma ve farklı durumlara uygulama

yerine aktarılan bilgilerin geri istenmesi, karĢılaĢılan problemler arasında yer almıĢtır.

Ġçeriği daha somut hale getirme, yaĢanan hayatla bağlantı kurma, öğrenciyi

öğrenme sürecinde aktif kılma gibi fonksiyonlarıyla öğrenmeyi kolaylaĢtıran örneklere,

konuların iĢleniĢinde çok az baĢvurulmuĢtur. Örnekler büyük ölçüde aktarılan bilgilerin

devamı mahiyetinde hazırlanmıĢ, özellikleri itibariyle öğrenci seviyesine uygun olmada

yetersiz kalmıĢtır. Konuların aynı veya benzer yönlerini tek yöntemle ele alan

örneklerin,604

soyut düĢünme ve dini karmaĢa dönemini yaĢayan öğrenciler için oldukça

basit hazırlandıkları, günlük hayatın çok yönlülüğünü derse ve iĢleniĢe taĢıyacak

nitelikte seçilip oluĢturulmadıkları belirlenmiĢtir. Bunların dıĢında kalan metinlerdeki

örnek olabilecek diğer içerikler, ihtiyacı karĢılayacak, öğrenmeye katkı sağlayacak

nicelik ve nitelikte oluĢturulmamıĢtır.605

Genel olarak ilgili amaçların gerçekleĢmesine yardımcı olacak Ģekilde

hazırlanan örneklerin, aynı özelliği kazanımlarda koruyamadığı görülmüĢtür. Bazı

kazanımlarla kısmen uyumluluk gösteren örneklerin, bazılarıyla çok az iliĢkili oldukları

belirlenmiĢ,606

büyük ölçüde günlük hayattan seçilenlerin iĢlevlerinin de yeterince

belirgin olmadığı tespit edilmiĢtir. Aynı ya da benzer tür ve özellikte olan örnekler,

tablo ve Ģekillerle de iliĢkilendirilmemiĢtir. Belirlenen sorunlar yanında anlatım

özelliklerinin istenen düzeyde oluĢturulmaması, örneklerin anlaĢılırlık, özellikle

açıklayıcı olma niteliklerini olumsuz etkilemiĢtir. Örneklerin yeterince fonksiyonel

604

s.30, 1.2.bĢl., 4.par.; s.32, 2.2.bĢl., 1 ve 2.par.; s.33, 2.3.bĢl., 3.par.; s.34, 2.2.bĢl., 5.par., namaz; s.33,

2.1.bĢl., 3.par.; s.33, 2.3.bĢl., 2 ve 3.par., oruç; s.33, 2.1.bĢl., 3 ve 10.par.; s.34, 2.2.bĢl., 7.par., hac;

s.33, 2.1.bĢl., 3.par.; s.34, 2.3.bĢl., 9.par.; s.36, 2.4.bĢl., 4 ve 5.par.; s.36, 2.5.bĢl., 1.par., zekat ve

sadaka; s.33, 2.1.bĢl., 3.par., zekat; s.35, 2.3.bĢl., 8.par., kurban; s.35, 2.3.bĢl., 3.par.; s.36, 2.5.bĢl.,

1.par., ramazan; s.31, 1.3.bĢl., 2.par.; s.32, 1.4.bĢl., 6.par.; s.32, 2.bĢl., 1.par.; s.35, 2.3.bĢl., 9.par.;

s.35, 2.4.bĢl., 2.par.; s.36, 2.5.bĢl., 1.par., farklı konularda aynı yöntemlerle örneklere yer vermiĢtir. 605

s.30, 1.1.bĢl., 6.par.; s.30, 1.2.bĢl., 4 ve 5.par.; s.31, 1.3.bĢl., 1.par.; s.32, 1.4.bĢl., 6.par.; s.33, 2.2.bĢl.,

1 ve 5.par.. 606

Örneklerin 1, 2 ve 6. kazanımla kısmen, 5. kazanımla çok az iliĢkili olduğu belirlenmiĢtir.

197

hazırlanmamaları, iĢleniĢte konular arasında dağınık ve bütünlüğü bozan bir yapının,

algılamayı güçleĢtiren bir öğrenme ortamının oluĢması sonucunu doğurmuĢtur.

Konuların iĢleniĢinde temel anlatının gereksiz ayrıntılardan kaçınarak öğrenme

alanına giren bilgileri uygun yoğunlukta ele almasında birtakım sorunlarla

karĢılaĢılmıĢtır. Metinlerin konu içi ve konular arası iliĢkilendirme yapılmadan

oluĢturulması, örneklerin dağınık bir düzenlemeyle verilmesi, cümle ve paragraflarda

bütünlüğün yeterince sağlanamaması, zaman zaman vurgulandığı üzere tümevarım

metodunun etkin olması, temaların ana konudan ayrıĢtırılarak farklı unsurlar gibi

değerlendirilmesi, aynı ya da farklı metinlerde benzer içeriklerin kullanılması, ana

konuların gereksiz tekrarlara düĢen ve anlam bütünlüğünü engelleyen nitelikte iĢlenmesi

sonucunu doğurmuĢtur. Bu eksikliklerde anlatıma yardımcı görsellerden, tablo ve

Ģemalardan neredeyse hiç faydalanılmaması, metin ağırlıklı bir iĢleniĢin tercih edilmesi

de etkili olmuĢtur.

Üniteye kavram içeriği ortaya konularak baĢlanmıĢ, baĢlıklar oluĢturulurken

ilgili kavram ya da kavramlar vurgulanmıĢ olmakla birlikte konular temel kavramlar

etrafında ĢekillendirilmemiĢtir. Büyük ölçüde alanla ilgili temel bilgilerin aktarımı

Ģeklinde düzenlenen iĢleniĢte; iliĢkili olanları bir arada verme, yenisini önceki ile

irtibatlandırma, temel kabul edilenlerin nasıl algılandıklarını belirtme, alternatiflerini

araĢtırma, analiz ve değerlendirmeden önce içeriği ortaya koyma, farklı disiplinlerde

kullanma Ģeklindeki kavram öğretim süreci dikkate alınmamıĢtır. Parçacı tümevarım

yaklaĢımının etkin olması nedeniyle kavramlar bir bütün olarak sunulup, öğrencilerin

parçalar arasındaki çözümlemeleri ve kavramlarla ilgili genel bir anlayıĢa ulaĢmaları

sağlanmamıĢtır. Kavramların çok az kullanılmasının da etkisiyle ünitede konular

iĢlenirken tanımlamalardan genellikle kaçınılmıĢ, sadece birkaç yerde ansiklopedik

tanımlara yer verilmiĢtir.607

Kavram öğretimi ilkelerinin göz önünde bulundurulmaması sonucu, biri

dıĢında,608

konular iĢlenirken kavram ve becerilerin farklı disiplinlerde kullanımına

iliĢkin örnekler verilmemiĢtir. Ancak konuların öğrenilmesiyle edinilecek kazanım ve

becerilerin kiĢinin bireysel ve sosyal yaĢamında ortaya çıkaracağı etkilere bazen

atıflarda bulunulmuĢtur.609

607


s.28, 1.bĢl., Bunları Biliyor musunuz?. 609

s.28, 1.bĢl., 9.par.; s.29, 1.1.bĢl., 1 ve 5.par.; s.31, 1.2.bĢl., 4.par.; s.31, 1.3.bĢl., 1, 2 ve 4.par.; s.32,

1.4.bĢl., 3.par.; s.32, 2.bĢl., 1.par.; s.33, 2.1.bĢl., 2 ve 3.par.; s.33, 2.2.bĢl., 1, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8.par.;

s.35, 2.3.bĢl., 2 ve 10.par..

198

BenzetiĢim ve karĢılaĢtırmalar; zaman zaman metin aralarında, etkinlik

örneklerinde ve ayet hadis meallerinde konu edilmiĢtir.610

Ancak her konuda

baĢvurulmamaları ya da çok az baĢvurulmaları nicelik olarak; öğrencinin yeni öğrendiği

veya yakın olmadığı içeriğin daha önce edindiği bilgiler ile iliĢkilendirmesine, eski ve

yeni öğrendikleri arasında köprü kurmasına imkan tanıyacak özellikte hazırlanmamaları

da nitelik olarak iĢleniĢin benzetiĢim ve karĢılaĢtırma kullanımında yetersiz kaldığı

sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

Konuların iĢleniĢinde; derinlemesine öğrenme ve hareketliliği sağlayacak soru

ifadelerine, öğrencileri etkin kılarak öğrenme-öğretme süreçlerinin merkezine çeken,

grup çalıĢmalarıyla etkileĢim içinde öğrenmelerine fırsat tanıyan sosyal aktivitelere yer

verilmemiĢtir. Metin aralarındaki öğrenme etkinliklerinde soru ifadeleri yer almıĢsa da

bunlar öğrencileri birlikte çalıĢmaya yönlendirecek nitelikte hazırlanmamıĢtır.611

Ayrıca

soru ifadeleri ve sosyal aktivitelerin karmaĢık iliĢkileri içermemeleri, problem temelli

oluĢturulmamaları, anlatım bozuklukları ve metin içerisinde uygun konumda

yerleĢtirilmemeleri, anlaĢılma ve uygulamada sorun yaĢamalarına neden olmuĢ, iĢleniĢe

gerekli katkıyı sağlamalarını engellemiĢtir.

Öğrenilenlerin kullanım alanlarını bilme, gerçek yaĢam durumlarına uygulama

olanağı tanıyan hususlara iĢleniĢte açıkça yer verilmemiĢtir. Konuların genel iĢleniĢ

özellikleri doğrultusunda, sadece edinilen bilgi, beceri ve değerlerin kiĢinin bireysel ve

sosyal yaĢamında ortaya çıkarabileceği etkiler üzerinde durulmuĢtur. Ġçeriği daha büyük

probleme bağlamaya, öğrenciye özgün görev ve sorunluluklar vermeye, öğrenme alanı

ve farklı alanlara aktarma ile kalıcı öğrenmeyi sağlamaya yönelik aktivitelerden

yararlanılmamıĢtır. Bu eksiklik öğrenme etkinlikleri yardımıyla giderilmeye

çalıĢılmıĢsa612

da belirtilen özellikleri taĢıyan etkinliklerin çok az kullanılmaları, tüm

konuları içerecek nicelikte olmamaları ve bazılarının günlük yaĢamın kompleksliğini

yansıtacak, kazanımların uygulamaya geçirilmesini sağlayacak özgün bir yapıda

hazırlanmamaları nedeniyle öğrenmeye istenen katkı gerçekleĢtirilememiĢtir.

Bilginin yapılandırılmasında önem arz eden öğrenme ortamları, genellikle

konuların aktarıldığı süreçler olarak tasarlandığı için öğrencinin bireysel farklılık ve

yaĢam deneyimleri ile ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri istenen düzeyde dikkate alınamamıĢtır.

610

s.30, 14.dip.; s.33, 24.dip.; s.34, 28.dip.; s.35, 30.dip.; s.36, 1.gör.; s.37, 2.5.bĢl., Ġlke Çıkaralım. 611

s.27, TartıĢalım; s.29, TartıĢalım; s.30, PaylaĢalım; s.32 ve 33, PaylaĢalım; s.34, TartıĢalım; s.35,

Değerlendirelim; s.37, 1.gör. ve Ġlke Çıkaralım. 612

s.31, 3.gör.; s.34, TartıĢalım; s.35, Değerlendirelim; s.37, 1 ve 2. TartıĢalım, Ġlke Çıkaralım.

199

Gerçek yaĢamdan verilen öğrenme etkinlikleriyle hem konuların günlük hayatla uyumu

hem de öğrencilerin bireysel farklılıkları doğrultusunda öğrenmeleri desteklenmeye

çalıĢılmıĢtır. Ancak temel anlatılarda hakim olan tekdüzelik, gerçek hayattaki ayrıntı ve

karmaĢıklığın tam olarak verilememesi, etkin öğrenme ortamının oluĢmasını

engellemiĢtir. Aynı Ģekilde öğrenme ortamlarında; çeliĢkili ve sorunlu noktalar,

karmaĢık problem durumları yerine yalın, basit bilgi ve anlam iliĢkilerinin konu edildiği

görülmüĢtür.

11. sınıfta yaĢadıkları dönemin özellikleri gereği dini bilgi ve inançlarını gözden

geçirmeye, eleĢtirmeye baĢlayan öğrencilere yöntem ve bilgilendirmede yardımcı, aile

ve toplumla çatıĢmalarında ortaya çıkan fiziksel ve ruhsal sıkıntılarının çözümüne katkı

sağlayıcı bir içerik ve bilgi sunumu yapılamamıĢtır. Esnek düĢünme odaklı bir öğrenme

örgüsü yerine, sınırları belli, kesin yargıların bulunduğu öğrenme örgüsü tercih

edilmiĢtir. Anlama ve kavrama düzeyindeki bilgi aktarımıyla üst düzey biliĢsel

etkinlikleri içeren görevlere yer vermeyen öğrenme ortamlarının, ileri düzeyde ve

felsefe ağırlıklı düĢünme yeteneğine sahip öğrencilere uygun olmadığı belirlenmiĢtir.

Öğrencinin biliĢsel, sosyal, duyuĢsal ve psiko-motor geliĢimlerinden biliĢsel geliĢimleri

kısmen dikkate alınırken, diğerleri göz önünde bulundurulmamıĢtır.

Öğrenme ortamlarında, öğrenme-öğretme ilkeleri genellikle dikkate alınmıĢ,

ancak istenen düzeyde etkin uygulanamamıĢtır. Nitekim konular temel becerileri

vurgulayan parçadan bütüne doğru ele alınırken, alt temalarda genellikle önce soyut

bilgi, sonra örnek verildiği için somuttan soyuta ilkesi tam olarak etkin kılınamamıĢtır.

Ġçerik sonlarında yapılan genellemelere karĢın, konular çoğunlukla olaylardan

genellemelere değil, genellemelerden olaylara gidilecek Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ön

öğrenmelerin harekete geçirilmemesi, eski-yeni bilgiler arasında iletiĢimin

sağlanmaması, bilinenden bilinmeyene ilkesinin öğrenme ortamlarında çok fazla

uygulanmadığını göstermiĢtir. Ünite konuları birbirlerinin ön koĢulu olacak ve önceki

öğrenmeler sonraki öğrenmelere katkı sağlayacak bir yapıda verilmiĢtir. Fakat içerikler

ayrı ayrı değerlendirildiğinde, konular arası hiyerarĢi ve bütünlüğün tam

gerçekleĢtirilememesi, metinlerin giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümlerini dikkate alan bir

kompozisyonda hazırlanmamaları ön Ģart ilkesinin de uygulanamadığını ortaya

koymuĢtur.

Temel anlatılarda tek yönlü bakıĢ açısının hakim olması, öğrenme etkinliklerinin

nicelik ve nitelik itibariyle istenen düzeyde hazırlanmaması, çoklu öğrenme anlayıĢına

uygun, farklı öğrenme yeteneklerine sahip bireylerin sürece etkin katılımlarını

200

gerçekleĢtirecek bir öğrenme ortamının oluĢturulamasını engellemiĢtir. Öğrencilerde

bulunması muhtemel zeka türlerinden sosyal ve görsel zeka birkaç yerde dikkate

alınırken doğa ve mantıksal zeka hiç dikkate alınmamıĢ, öğrenme ortamları genellikle

sözel zekaya uygun hazırlanmıĢtır.

Ġçerik ve konuların iĢleniĢinde problem odaklı anlayıĢın etkin olmaması,

metinlerin günlük yaĢamın ayrıntı ve karmaĢıklığına uygun düzenlenmemesi,

kazanımların öğrenme alanı ve farklı alanlarda daha büyük bir probleme bağlanarak

uygulanmasının teĢvik edilmemesi, öğrenme ortamlarının öğrencinin mevcut ve

gelecekteki problemlerine cevap verecek nitelikte hazırlanmasını engellemiĢtir.

Yararlanılan kaynakların sınırlılığı, alıntılarda baĢvurulan eserlerin

belirtilmemesi veya dipnotların gerekli teknik özellikler dikkate alınmadan

oluĢturulması, temel kaynaklar yoluyla bilgiyi derinlemesine öğrenmede sorunlarla

karĢılaĢılmasına, öğrencilerin değiĢik bilgi kaynaklarıyla edindikleri yeni bilgileri

geliĢtirmelerine dair açık yönlendirmelerin yapılmamasına ortam hazırlamıĢtır.

Ünitede problem temelli içerik ve iĢleniĢin etkin olmaması nedeniyle tartıĢmalı

konulara, temel anlatılarda yer verilmezken öğrenme etkinliklerinde sadece birkaç yerde

değinilmiĢtir. Ancak bu etkinlikler, öğrencileri araĢtırmaya sevk edecek nitelikte

hazırlanmamıĢtır. ĠĢbirlikçi öğrenme anlayıĢına baĢvurulmamasının etkisiyle, ne ana

metinlerde ne de öğrenme etkinliklerinde çeĢitli bakıĢ açıları ve farklı düĢünce

yapılarını görmeye doğrudan yönlendirmeler yapılmamıĢtır. Tüm bu sorun ve

eksiklikler öğrenme dünyası oldukça hareketli olan ve pek çok kaynaktan etkilenen

öğrencileri tartıĢmalı konuları araĢtırmaya sevk etmede, öğrenme ortamlarının yetersiz

kaldığını ve onların değiĢik bireylerle etkileĢimde bulunarak zengin öğrenme yaĢantıları

geçirmelerine imkan tanınmadığını göstermiĢtir.

Öğrenme-öğretme süreçlerinde dikkat çekme, katılımı sağlama, ilgi, ihtiyaç,

yaĢam deneyimleri ile öğrenme yeteneklerini göz önüne alma konularında yaĢanan

sorunlar, öğrenme ortamlarının öğrenci özerkliği ve kendi kendine öğrenmeyi

desteklemediğini ortaya koymuĢtur. ĠĢleniĢte öğrenme etkinlikleri yardımıyla öğrenciler

sürece çekilmeye çalıĢılmıĢ ise de konuyla ilgili nicel ve nitel yetersizlikler, öğrenme

ortamlarının öğrencinin sürece aktif katıldığı değil, daha çok edilgin kaldığı bir özellik

taĢımasına sebep olmuĢtur.

Öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrenci etkinliğinin gerçekleĢtirilememesi,

metinlerin yönlendirici olmaları, farklı bakıĢ açılarını görmeye imkan tanıyan bilgi

yapısı özelliği taĢımamaları, esnek program anlayıĢına uygun hazırlanmamaları,

201

iĢleniĢte genellikle bilgi aktarımının tercih edilmesi, değerlendirmelerde de aynı Ģekilde

bilginin geri dönütünün istenmesi, öğrenme ortamlarında bağımsız düĢünme ve bilgiyi

keĢfetmenin dolayısıyla da yaratıcı öğrenmenin kullanımını olumsuz etkilemiĢtir.

Öğrenciyi edilgin kılan ve bilgi aktarımını temel alan ünitede, öğrencilerin

öğrenmelerini etkileyecek, değiĢik bireylerle etkileĢimde bulunarak zengin öğrenme

yaĢantıları geçirmelerine olanak tanıyacak bir öğrenme ortamı oluĢturulamamıĢtır.

Dolayısıyla öğrenme ortamlarında öğrencilerin diğer öğrenenler ve uzmanlarla iĢbirliği

içine girmeleri teĢvik edilmemiĢ, yeni bilgilerin ve kavramsal farklılıkların

oluĢturulması amacıyla paylaĢımcı ve iĢbirlikçi çalıĢma yöntemlerinden

yararlanılmamıĢtır.

Tablo 89: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme

Ortamlarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


124 29 2.3

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesi, konuların iĢleniĢi ve öğrenme

ortamlarıyla ilgili sorulardan toplam 29 puan almıĢ, uygunluk derecesi de 2.3 olarak

belirlenmiĢtir. Ünite bazında yapılan değerlendirmeler ve elde sayısal veriler, 11. sınıf

DKAB ders kitabının konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarında taĢıması gereken

özelliklere uygun olmadığını, ihtiyaca cevap verecek nitelikler açısından oldukça

yetersiz kaldığını ortaya koymuĢtur.


Tablo 90: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en










Genellikle programın öngördüğü beceri, değer ve tutumlarla uyumlu hazırlanan

etkinlik örneklerinin, bunları kapsama ve kazandırmaya yönelik olma konusunda nicelik

202

ve nitelik itibariyle sorunlar yaĢadığı belirlenmiĢtir. Metin ağırlıklı oluĢturulan içerikte

öğrenme etkinliklerine yeter sayıda yer verilmemiĢtir. Bazı konularda yoğun kullanılan

etkinliklerden, bazılarında ya çok az faydalanılması ya da hiç yararlanılmaması

niceliksel anlamda problem oluĢturmuĢ, kazanılması istenen beceri, değer ve

tutumlardan birkaçının öğrenme kapsamı dıĢında kalması sonucunu doğurmuĢtur.

Görsel tasarım öğe ve ilkeleriyle çok uyumlu olmamaları, anlatım özellikleri konusunda

anlaĢılırlık ve algıyı etkileyecek eksikliklerinin ortaya çıkardığı niteliksel yetersizlikler

de öğrenme etkinliklerinde ele alınan beceri, değer ve tutumların öğrenci kazanımına

dönüĢtürülmesinde yeterince etkin olunmasını engellemiĢtir.

Öğrenme etkinlikleri programın öngördüğü kazanımlarla çoğunlukla iliĢkili

olmalarına karĢın, içerikte bunların tamamına yer verme ve öğrencilerin edinimlerini

sağlamada yetersiz kalmıĢlardır.613

Çok sayıda kazanımla iliĢkilendirilme, zihinsel

iĢlevleri geliĢtirerek bilginin daha hızlı ve kolay öğrenilmesine yardımcı olduğu için

etkinliklerle ilgili problem ve eksiklikler öğrenme sürecini ve niteliğini olumsuz

etkilemiĢtir.

Bilginin özgün, karmaĢık ve anlamlı ortamlarda oluĢması nedeniyle aktif

öğrenmeyi sağlayan gerçekçi durum ve aktiviteler Ģeklinde hazırlanmaları beklenen

öğrenme etkinliklerinin, bu niteliğe yeterince sahip olmadıkları belirlenmiĢtir. Ġçerik

özelliklerinin de etkisiyle genellikle gerçek hayata uygun temaların ele alındığı

etkinliklerde, doğrudan günlük yaĢamda karĢılaĢılan olay ve olgularla yapılan

iliĢkilendirmelere sık baĢvurulmamıĢ,614

hatta bazı yerlerde hiç değinilmemiĢtir.615

Gerçek yaĢam deneyimleriyle irtibatlı hazırlanan etkinliklerde ise problem odaklı

oluĢturulma eksiklikleri görülmüĢ,616

yaĢamın karmaĢıklığını yansıtma, konuları hayatın

içinde karĢılaĢıldığı Ģekilde ayrıntılandırmada problemlerle karĢılaĢılmıĢtır.617

Öğrenme etkinliklerinin çok azında kavram öğretimine yer verilmiĢ,618

birkaçı

dıĢında konu ya da ünite ile ilgili kavramlar doğrudan kavram sunumu esas alınarak

iĢlenmiĢtir. Bu bağlamda bazı etkinliklerin konu baĢlıklarıyla aynı içerik ve metinle

613

Üniteyle ilgili 6 kazanımdan 4‟ü etkinliklerle iliĢkilendirilirken, 1‟i kısmen iliĢkilendirilmiĢ, 1‟ine ise

etkinliklerde hiç yer verilmemiĢtir. 614

s.29, 1.1.bĢl., 2 ve 3.gör.; s.31, 1.3.bĢl., PaylaĢalım; s.33, 2.1.bĢl., Yorumlayalım; s.32, 1.3.bĢl.,

Yorumlayalım; s.37, 2.5.bĢl., 1.gör.; s.38, 2.5.bĢl., 1.gör.. 615

s.28, 1.bĢl., Bunları Biliyor musunuz?; s.28, 1.bĢl., 1.gör.; s.30, 1.1.bĢl., 1.gör.; s.30, 1.2.bĢl., Not

Edelim; s.32, 1.4.bĢl., 1.gör.; s.36, 2.5.bĢl., 1.gör.. 616

s.27, 1.bĢl., 2.gör.; s.37, 2.5.bĢl., 2, 3 ve 4.gör.. 617

s.31, 1.3.bĢl., TartıĢalım; s.34, 2.2.bĢl., TartıĢalım.. 618

s.27, 1.bĢl., Bunları Biliyor musunuz?; s.29, ġema.

203

hazırlanmaları dikkat çekmiĢtir.619

Kavram öğretimini konu edinenlerin aynı baĢlıkta

toplandığı öğrenme etkinliklerinde, daha önce belirtilen kavram öğretim ilke ve

aĢamaları da göz önünde bulundurulmamıĢtır. Tespit ve değerlendirmeler öğrenme

etkinliklerinin, yapılandırmacı öğrenmenin temelini oluĢturan kavram öğretimini konu

alma ve gerekli ilkelere uygun oluĢturulmada yetersiz kaldığını ortaya koymuĢtur.

Öğrenme etkinliklerinde problem temelli oluĢturulma zaman zaman uygulanmıĢ

olmakla birlikte, bu özelliğe çok azında dikkat edilmiĢ,620

genellikle bilgi aktarımının

esas alındığı etkinlikler sunulan bilgilerin aynen ya da bazı değiĢikliklerle geri

istenmesini gerektirecek Ģekilde düzenlenmiĢtir. Çoğunlukla anlaĢılır metinlerin

kullanıldığı etkinliklerde anlatım bozuklukları, ne amaçla hazırlandıklarının açıkça ya

da hiç belirtilmemesi gibi eksiklikler, anlamlandırma problemlerinin yaĢanmasına neden

olmuĢtur. Öğrenme etkinlikleri, yeni bilgilerin eskileri harekete geçirecek ve zihinde

yeni bir Ģema meydana getirecek Ģekilde oluĢturulması olarak ifade edilen anlamlı

öğrenmeye de belirtilen Ģekilsel düzenleme sorunları ve içeriğin hazırlanmasında

karĢılaĢılan niteliksel yetersizlikler nedeniyle istenen katkıyı sağlayamamıĢtır.

Öğrenme etkinlikleri yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına ve öğrenci geliĢim

seviyesine uygun olarak biliĢsel öğrenme alanında analiz, sentez, değerlendirme;

duyuĢsal öğrenme alanında örgütleme, değerlendirme; psiko-motor öğrenme alanında

duruma uydurma, yaratma Ģeklindeki üst düzey öğrenme basamaklarına uygun

sorumluluklara, geniĢ kapsamlı ve çok yönlü problemlere bağlanmamıĢtır. Etkinliklerin

bazılarında konular bir probleme bağlanmıĢ, ancak bunlarda, genellikle klasik ölçme

değerlendirme ve bilgi aktarımı anlayıĢına uygun sorumluluklarla sunumların yapıldığı

özet metinler ya da görseller kullanılmıĢtır.

Etkinliklerde biliĢsel ve duyuĢsal öğrenme alanlarına yönelik kazanımlar

hedeflenmiĢ, ünite içeriğine de uygun olarak psiko-motor kazanımlara yer

verilmemiĢtir. Büyük ölçüde duyuĢsal öğrenme alanıyla ilgili konuların yer aldığı

ünitede biliĢsel öğrenme odaklı bir içerik ve iĢleniĢin hakim olması öğrenme

etkinliklerini etkilemiĢ, temalar ağırlıklı olarak duyuĢsal öğrenme odaklı oluĢturulurken

kazanımlar, biliĢsel öğrenme alanına yönelik hazırlanmıĢtır.621

619

s.29, 1.1.bĢl., TartıĢalım; s.31, 1.3.bĢl., PaylaĢalım; s.34, 2.2.bĢl., TartıĢalım; s.38, 2.5.bĢl., 1.gör.. 620

s.32, 1.3.bĢl., Yorumlayalım; s.34, 2.2.bĢl., TartıĢalım; s.37, 1 ve 2. TartıĢalım. 621

s.29, 1.bĢl., 1.gör.; s.31, 1.3.bĢl., PaylaĢalım; s.32, 2.1.bĢl., Yorumlayalım; s.34, 2.2.bĢl., TartıĢalım;

s.36, 2.5.bĢl., 1.gör..

204

Daha çok edinilen bilgilerin geri istenmesi veya önemli bilgilerin farklı bir

formda aktarılması Ģeklinde oluĢturulan öğrenme etkinlikleri,622

birkaçı dıĢında

öğrenciye özgün görev ve sorumluluk verecek Ģekilde hazırlanmamıĢtır. Konu

baĢlıklarının aynı ya da çok az anlatım ve içerik değiĢikliğiyle verilmesi, farklı öğrenme

alanlarında üst düzey kazanımları hedef alacak, çok yönlü anlam ve iliĢkileri ortaya

koymaya imkan tanıyacak Ģekilde düzenlenmemesi, öğrenciye yüklenen

sorumlulukların, edinilen bilgi, beceri ve değerlerin farklı durum ve Ģartlara

uygulanmasını sağlayacak nitelikte özgün hazırlanmasını engellemiĢtir.

Öğrencinin öğrenme-öğretme sürecinde edilgen bir konumda bulunduğu, özgün

görev ve sorumluluklarla kazanımların uygulamaya aktarılmasına yardımcı olunmadığı,

içeriğin problem temelli oluĢturulmadığı, genellemelerin hakim olduğu, siz olsaydınız

ne yapardınız, nesi var gibi oyunların, örnek olay incelemesi ve rol yapma gibi bilgi

üretmeye yönelik yöntem ve tekniklerin kullanılmadığı öğrenme etkinlikleri; keĢfederek

öğrenmeye yönlendirmemiĢ, daha çok bilgiyi aktarıldığı Ģekliyle algılamaya sevk

etmiĢtir.

Tablo 91: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Öğrenme Etkinlikleriyle Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


36 13 3.6

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesinin, etkinlik örnekleriyle ilgili

değerlendirmelerde 13 toplam puan ve 3.6 uygunluk derecesine sahip olduğu

belirlenmiĢtir. Sorulardan elde edilenler ve ulaĢılan sayısal veriler, 11.sınıf DKAB ders

kitabı etkinlik örneklerinin yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı için taĢıması gereken

özellikleri kısmen bulundurduğu sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

622

s.31, 1.3.bĢl., TartıĢalım; s.32, 1.3.bĢl., Yorumlayalım; s.33, 2.1.bĢl., Yorumlayalım; s.35, 2.3.bĢl.,

Değerlendirelim; s.37, 2.5.bĢl., 1 ve 2. TartıĢalım, Ġlke Çıkaralım.

205


Tablo 92: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-

Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en





Öğrenme amaç ve kazanımlarının bilgi düzeyinde kaldığı, büyük ölçüde

tanımlama, hatırlatma, ezberden aynen tekrar etme biçiminde planlanan konu merkezli

öğrenme süreçlerinde, sunuĢ yoluyla öğretim stratejisi kullanılmıĢ, temel anlatı yanında

öğrenme etkinlikleri de bu strateji doğrultusunda hazırlanmıĢtır. Bazen soru-cevap,

tartıĢma, kısmen problem çözme yöntemleri kullanılmıĢsa da içerikte etkin stratejiye

uygun olarak çoğunlukla düz anlatım yöntemi tercih edilmiĢtir. Teknik olarak ise, görüĢ

geliĢtirme çok sık kullanılmıĢ, zaman zaman öğrenci duygu ve tecrübelerinden

yararlanma yaklaĢımına baĢvurulmuĢtur. Günlük yaĢam deneyimleri ve dini tecrübelerle

doğrudan iliĢkili olan ünite içeriği, öğrencinin bireysel ve toplumsal yaĢamında önemli

bir farkındalığı oluĢturmaya, dini bunalım ve Ģüphelerin öğrencide ortaya çıkardığı

çatıĢmaları çözmeye yardımcı olacak Ģekilde ele alınmadığı için sunuĢ yoluyla öğretim

stratejisi yanında öğrenciyi aktif kılan ve bizzat kendi problemlerini tanıyarak çözüm

bulmasına katkı sağlayan buluĢ ve araĢtırma inceleme yoluyla öğretim stratejilerinin

etkin kullanımını gerektirmiĢtir. Bununla birlikte öğrencilerin iĢbirlikli öğrenmelerini

sağlamak, üç farklı öğrenme alanına ait farklı basamaklardaki bilgi, beceri ve değerleri

kazandırmak amacıyla konu alanı ve öğrenme-öğretme stratejisine uygun problem

çözme, örnek olay incelemesi, tartıĢma vb yöntemlerden; öğrenciyi birey ya da grup

olarak sürece ve bilgiyi yapılandırmaya sevk eden beyin fırtınası, grup tartıĢması,

kavram haritası, konuĢan resimler, din dili çalıĢması gibi tekniklerden

yararlanılmamıĢtır.

Klasik öğrenme yaklaĢımına uygun olarak tercih edilen strateji, yöntem ve

teknikler, birbiriyle uyumlu, birbirini destekler nitelikte seçilip kullanılmıĢtır. Ancak

bunlar, öğrencinin kendi kendine öğrenmesini, sürece aktif katılımını, farklı alanlarda

üst düzey kazanımları edinmelerini hedefleyen bir program ve ona uygun ders kitabı

oluĢturma amacına yönelik hazırlanmamıĢtır. Öğrencinin bilgi üretmesine katkı

sağlayacak, tartıĢma yöntemi, grup çalıĢması ve iĢbirlikli öğrenmeyi gerçekleĢtirecek;

206

problem çözme yöntemi ve aĢamalarını takip etmeye, analiz, sentez, genelleme gibi üst

düzey biliĢsel fonksiyonların kullanımına imkan tanıyacak nitelikte oluĢturulmamıĢtır.

Ayrıca yararlanılan yöntem ve teknikler; öğrencilere geliĢim- öğrenme aĢamalarına

uygun görüĢler ortaya koyma, gerçek yaĢam konularının günlük hayatta problem oluĢ

Ģekilleriyle değerlendirme olanağı tanımamıĢtır. Sekiz aĢamadan oluĢan sunuĢ yoluyla

öğretim stratejisi düz anlatım tekniği gibi uygulanmıĢ, metin-öğrenci etkileĢimi, farklı

duyu organlarına hitap etme, genelden özele doğru hiyerarĢik sıra izleme ve öğrenenler

arası iĢbirliği ilkeleri yeterince dikkate alınmamıĢtır. Aynı Ģekilde soru-cevap

tekniğinde anlatım problemleri ve yaklaĢım hataları nedeniyle kullanımda dikkat

edilmesi gereken hususlar gerektiği kadar göz önünde bulundurulmamıĢtır. Nitekim

dikkat çekme, hedeflerden haberdar etme, ön bilgileri hatırlatma, uyarıcıları sunma,

rehberlik etme, davranıĢ ortaya çıkarma, dönüt verme, kalıcılık ve bilgi transferini

sağlama istenilen düzeyde gerçekleĢtirilememiĢtir.

Temel anlatı ile öğrenme etkinliklerinde kullanılan strateji, yöntem ve

tekniklerde öğrenciler, iĢbirlikli öğrenmeye doğrudan yönlendirilmemiĢtir. Dolaylı

yoldan birlikte tartıĢma ve düĢünme teĢvik edilmiĢ gibi görünse de etkinlikler,

öğrenmelerin küçük gruplar halinde çalıĢtıkları, birbirlerinin öğrenmesine yardım

ettikleri ve etkileĢim içinde bulundukları bir süreçte öğrenmeyi gerçekleĢtirecek, yani

iĢbirlikli öğrenme tanımına uygun olacak nitelikte düzenlenmemiĢtir. Hem temel anlatı

hem de etkinlik örneklerinde strateji, yöntem ve tekniklerle uyumlu, onları

destekleyecek ve bilgiyi yapılandırmada öğrenciye yardımcı olacak birincil derecedeki

kaynaklar, çağdaĢ teknoloji ve bilimsel yöntemlere uygun araçlar kullanılmamıĢ,

öğrenci bunlardan yararlanmaya teĢvik edilmemiĢtir.

Tablo 93: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-

Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme

Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


16 4 2.5

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesinin, strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve

teknoloji kullanımında 4 toplam puan ve 2.5 uygunluk derecesine sahip olduğu tespit

edilmiĢtir. Konuyla ilgili sorulardan elde edilen bulgular ve ulaĢılan sayısal veriler, 11.

sınıf DKAB ders kitabının strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve teknoloji

207

kullanımında, yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını destekleyen nitelikleri taĢımadığını

ortaya koymuĢtur.


Tablo 94: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ölçme Değerlendirme

ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en


















Temel anlatılarda değerlendirme çalıĢmalarına yer verilmemiĢ, bu eksiklik metin

aralarında baĢvurulan etkinlik örnekleriyle giderilmeye çalıĢılmıĢtır. Ancak hem konu

baĢ, orta ve sonlarındaki etkinliklerin hem değerlendirme çalıĢmalarının, amaç ve

fonksiyonlarına uygun kullanımında sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır.623

Üniteyi özetleme,

diğer ünitelerle iliĢkilendirme, yansıtma, içeriği kendine özgü yapılandırma, eleĢtirme

gibi yetenekleri geliĢtirmeye yönelik hazırlanması beklenen ünite değerlendirme

sorularının bu amaçları gerçekleĢtirme, uygulamaya dönük hazırlanma ve kapsam

geçerliliğinde yetersiz kaldıkları belirlenmiĢtir. Sorular ünite sonu değerlendirme

anlayıĢının aksine, tek yönlü, basit kapsamlı, bilgiyi kavrama kısmen de uygulama

623

Bu bağlamda 4 baĢlıkta konu baĢında, biri ön öğrenmeleri ortaya çıkarıcı, üçü ön organize edici yani

öğrenilmesi istenenlerin genel çerçevesini çizen değerlendirmeler yapılmıĢ olmakla birlikte, temel

anlatılar içerisindeki yerlerinin uygun olmadığı görülmüĢtür. (s.21, 1.bĢl., DüĢünelim; s.29, 1.1.bĢl.,

TartıĢalım; s.31, 1.3.bĢl., TartıĢalım; s.37, 2.5.bĢl., 1.gör..) Biri pekiĢtirici ve araĢtırmaya yönelik,

dördü geliĢtirici olan beĢ baĢlıktaki konu ortası değerlendirme çalıĢmalarında uyarıcı soru tiplerinden

hiç yararlanılmamıĢ, (s.28, 1.1.bĢl., 3.gör.; s.31, 1.3.bĢl., PaylaĢalım; s.33, 2.1.bĢl., Yorumlayalım;

s.35, 2.3.bĢl., Değerlendirelim; s.37, 1.5.bĢl., 1 ve 2. TartıĢalım.) konu sonuna uygun hazırlanan soru

tiplerinin de kullanımında problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. 3 baĢlıkta yer verilen konu sonu

değerlendirme çalıĢmalarında (s.32, 1.3.bĢl., Yorumlayalım; s.34, 2.2.bĢl., TartıĢalım; s.37, 2.5.bĢl.,

Ġlke Çıkaralım ve 1.gör..) niceliksel yetersizlik yanında, tekrar ve kontrol amaçlı hazırlanmaları

nedeniyle pekiĢtirici soruların tercih edilmesi, bu tür değerlendirmelerden beklenen bilgi ve

becerilerin uygulamaya aktarılmasını sağlama fonksiyonunu yerine getirmelerini engellemiĢtir. Bu

durum değerlendirmeyi süreç olarak kabul eden yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına uygun değildir.

208

basamağındaki öğrenmeleri ölçmeye yönelik hazırlanmıĢtır. Tüm ana ve alt baĢlıklara

yer veren ünite sonu değerlendirme soruları, ölçmeye konu olan hususu temsil edecek

nitelikte oluĢturulmamıĢ, dört soru624

dıĢında uygulamaya yönelik hazırlanmamıĢtır.

Konu içi ve ünite sonu değerlendirme çalıĢmaları çoğunlukla kazanımlarla

uyumlu hazırlanmıĢsa da bazen kazanım-değerlendirme iliĢkisinde sorunlarla


Öğrencinin öğrenme-öğretme sürecindeki konumunun

belirlenmesinde, bireysel yaĢam ve zihinsel süreçlerde edinmesi gereken bilgi, beceri ve

değerleri kullanıp kullanmadığının sınanmasında önem arz eden kazanımlarla uyum,

hem konu içi hem de ünite sonu değerlendirme çalıĢmalarında yeterince dikkate

alınmamıĢtır.

Konu içi ve ünite sonu ölçme-değerlendirme çalıĢmaları, öğrencilerin

öğrendiklerini uygulamaya, özellikle konu aralarındaki sorular, kendi öğrenme

düzeylerini ölçmeye yönelik hazırlanmıĢ olmalarına rağmen sadece kısa ya da uzun

cevaplı yazılı yoklama ve soru-cevap tekniklerine baĢvurulması dikkat çekmiĢtir.

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında benimsenen performans değerlendirme, kavram

haritaları, proje, yazılı raporlar gibi öğrenciyi merkeze alan, bilgiyi yapılandırma

düzeyini gözden geçirmeye imkan tanıyan yeni ölçme değerlendirme yöntem ve

teknikleri, klasik yöntem ve tekniklerle birlikte kullanılmamıĢtır.

Yapılandırmacı anlayıĢına uygun yöntem ve tekniklere yer vermemenin de

etkisiyle, otantik ve performans değerlendirme yöntemi hem çok az etkinlikte

kullanılmıĢ, hem de amaç ve özelliklerine uygun nitelikte hazırlanmamıĢtır.626

Günlük

hayatla iliĢkili olan soruların, olay ve olguları gerçek hayatta problem oluĢ Ģekliyle

ortaya koymamaları, performans değerlendirmeyi içerenlerin üst düzey düĢünme ve

problem çözme becerileri ile çoklu öğrenme basamakları gerektiren çalıĢmalar Ģeklinde

düzenlenmemeleri, otantik ve performans değerlendirmenin amaçlarına uygun

hazırlanmasını engellemiĢtir.

624

7, 9, 10 ve 16. sorular. 625

Konu aralarındaki değerlendirmelerde kazanımların ikisi, ünite sonundakilerde biri doğrudan ele

alınmamıĢtır. Konu aralarında 1 ve 5., ünite sonunda 5. kazanım değerlendirme çalıĢmalarında yer

almamıĢtır. Yine konu içindeki değerlendirme çalıĢmalarında s.27, 1.bĢl., DüĢünelim; s.37, 2.5.bĢl.,

Ġlke Çıkaralım; ünite sonunda 1, 2, 4, 12 ve 15. sorular kazanımlarla iliĢkilendirilememiĢtir. 626

Konu içinde günlük yaĢam deneyimlerini içeren 3 etkinlik, (s.31, 1.3.bĢl., TartıĢalım; s.37, 2.5.bĢl., 1

ve 2. TartıĢalım.) öğrenilenleri yeni durumlara uygulamayı amaçlayan 4 etkinlikle, (s.32, 1.3.bĢl.,

Yorumlayalım; s.33, 2.1.bĢl., Yorumlayalım; s.35, 2.3.bĢl., Değerlendirelim; s.37, 2.5.bĢl., Ġlke

Çıkaralım.) ünite sonunda gerçek hayattan örneklerin verildiği 1, öğrencileri uygulama ve yeni ürünler

yaratmaya teĢvik eden 4 soru, (14. soruda gerçek hayattan örnekler; 7, 9, 10 ve 14. soru öğrencileri

uygulamaya yönelten bir yapı içermiĢtir.) günlük hayatla iliĢkilendirilmiĢtir.

209

Soruların nicel yetersizlikleri, amaç ve fonksiyonlarına uygun hazırlanmamaları,

kazanımlarla iliĢkilendirme sorunu yaĢamaları, modern değerlendirme yöntemlerine yer

vermemeleri, otantik ve performans değerlendirme çeĢitlerini özeliklerine uygun

kullanmamaları; ölçme değerlendirme çalıĢmalarının öğrenci seviyesine uygunluk ve

öğrenci katılımını sağlamada yetersiz kalmaları sonucunu doğurmuĢtur. Öğrenme

etkinlikleri incelenirken belirtildiği üzere, konu aralarındaki sorular, dini bunalım ve

Ģüpheler dönemini yaĢayan, dini değerleri sorgulayan, kendine yeni anlam arama

çabaları içerisine giren ve üst düzey düĢünme yeteneğine sahip öğrencilerin seviyelerine

uygun, yaĢamın karmaĢık, ayrıntılı iliĢkilerini görmelerini, yeni kazanımları bu

nitelikteki problemlere uygulamalarını konu edinecek nitelikte hazırlanmamıĢtır.

Değerlendirmeler, özellikle konu sonlarındakiler, ünitede hakim olan klasik anlayıĢ

doğrultusunda bilgilerin geri tekrarını, kısmen de yalın problemlere uygulanmalarını

içerecek Ģekilde oluĢturulmuĢtur. Bunlarla bağlantılı olarak değerlendirme

etkinliklerinde daha çok edilgen durumda kalan öğrencinin sürece katılımı

sağlanamamıĢ, sunulan bilgilerin geri dönütü ve uygulanması esnasında istenen

özelliklere ne kadar sahip olduğu belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.

Konu içi, özellikle de ünite sonu değerlendirme etkinliklerinin, bilgi ve kavrama

düzeyindeki kazanımları içermeleri, öğrencileri geliĢim seviyelerine uygun zor ve

karmaĢık problemler üzerinde çalıĢmaya yönlendirmemeleri, kendilerinden beklenen

yeni öğrenmeleri farklı durumlara uygulama ve bilgiyi anlamlandırmada yetersiz

kalmaları sonucunu doğurmuĢtur.

Konu baĢ, orta ve sonlarındaki değerlendirmelerde iĢleniĢle ilgili tüm aĢamalara

aynı düzeyde yer verilmemesi, belli konu ya da bölümlerde yoğunlaĢılması, kullanılan

soruların sayısal azlıkları, nicelik anlamda yetersiz kalınmasına neden olmuĢtur. Ünite

sonu değerlendirme soruları genel olarak tüm konu içeriklerine yer vermiĢtir. Ancak

soruların, içeriğin önem ve yoğunluğunu dikkate almayan oranlarda hazırlanmaları,627

belli konularda yığılmaların olması,628

ölçmeye temel olan alanda evreni temsil edecek

nitelikte oluĢturulmamaları,629

kapsam geçerliliğini sağlamada problem yaĢandığını

göstermiĢtir.

627

“Ġbadetler Sabır ve Diyergamlığı Öğretir” baĢlığında diyergamlık 2 soruda (2, 11) ele alınırken sabır

hiç konu edilmemiĢtir. 628

1. baĢlık 3 soruyla değerlendirilirken diğer baĢlıklar bir ya da iki soruyla değerlendirilmiĢtir.

Ġbadetlerin bireysel faydaları 4 soruda incelenmiĢ, toplumsal faydalar 8 soru da ele alınmıĢtır. 629

2, 11 ve 15. sorular.

210

Konu aralarındaki soruların tamamı, ünite değerlendirme sorularının

çoğunluğu630

üniteyle ilgili genel amaçlarla uyumlu ve onları kapsayacak nitelikte

hazırlanmıĢtır. Fakat aynı durum kazanım ve değerler için geçerli olmamıĢ, belirtildiği

üzere, konu içi ve ünite değerlendirme soruları kazanımlarla iliĢkilendirilmemiĢtir. Bu

hususta en büyük sorun, değerlerle bağlantılı olmada yaĢanmıĢ, kavram öğretimine

yönelik oluĢturulmama problemi de sonucu etkilemiĢtir.631

Belirtilen eksiklikler

öğrenmelerle hedeflenen kazanım ve değerlerin edinilmesinde, bireyin bunları gerçek

yaĢam durumlarına uygulamasında sorunlarla karĢılaĢılmasına neden olmuĢtur.

Konu içi ve ünite değerlendirmedekilerin birkaçı duyuĢsal öğrenme alanını

kapsayacak Ģekilde düzenlenmiĢ olmakla birlikte sorular, genellikle kavramları tanıma,

hatırlama, karĢılaĢtırma, yorumlama ve problem çözme gibi zihinsel yeteneklerle ilgili

biliĢsel öğrenme alanındaki kazanımları ortaya koyacak Ģekilde oluĢturulmuĢtur. Ünite

içeriği doğrultusunda hazırlanan sorular yardımıyla duyuĢsal öğrenme alanına giren

temalar değerlendirmeye konu edilmiĢse de bu alanı ölçen sorulardan oluĢan tutum

ölçme, gözlem gibi teknikler kullanılmamıĢtır. DeviniĢsel öğrenme alanına ise sorularda

hiç yer verilmemiĢtir.

Etkinlikler ele alınırken belirtildiği üzere, konu aralarındaki sorular gerçek

yaĢamla iliĢkilendirilmediği, basit ve doğrudan bağlamları konu edindiği için alt düzey

öğrenmeleri içerrmiĢ, bilgi ve hatırlatma basamağından anlama basamağındaki

öğrenmelere çok az çıkabilmiĢtir. Üst düzey öğrenmeleri ölçecek Ģekilde hazırlanmada

yaĢanan eksiklik, ünite değerlendirme çalıĢmalarında daha fazla hissedilmiĢtir. Çünkü

az sayıda soru günlük yaĢamla iliĢkilendirilmiĢ, bilgiyi geliĢtirme, uygulama ve

araĢtırmaya sevk eden çok amaçlı sorular yerine, aktarılanları tekrar ve kontrol etmeyi

sağlayan tek amaçlı sorular ağırlıklı olarak kullanılmıĢtır. Bu bağlamda hem konu arası

hem de ünite değerlendirme sorularının, doğrudan konu baĢlığının sunumu ya da bölüm

içindeki paragrafın salt tekrarını gerektirecek Ģekilde hazırlanmaları dikkat çekmiĢtir.632

Konu içi ve ünite değerlendirme etkinliklerinde kullanılan sorular, öğrencileri

küçük grupların etkileĢimde bulunarak birbirlerinin öğrenmelerine destek olacakları

630

13 ve 15. sorular dıĢında kalanlar. 631

Konular arası sorularda: çalıĢkanlık, ölçülülük, yumuĢak huyluluk, kanaat, sabır, samimiyet, alçak

gönüllülük, sözünde durmak, hoĢgörü, sağlıklı olmaya önem verme, sorumluluk, fedakarlık; ünite

değerlendirme sorunlarında: çalıĢkanlık, ölçülülük, yumuĢak huyluluk, kanaat, sabır, alçak gönüllülük,

sözünde durma, kardeĢlik, doğruluk, dürüstlük, hoĢgörü, sağlıklı olmaya önem verme, saygı, temizlik,

fedakarlık doğrudan iliĢki kurulamayan değerler arasında yer almıĢtır. 632

Konu arasındaki soruların bazısı ve ünite değerlendirme sorularının dördü (1, 4, 10 ve 15) baĢlıklarla

aynı ifadeleri taĢımıĢtır.

211

iĢbirlikli öğrenme yerine, bireysel öğrenmelere yönlendirecek Ģekilde hazırlanmıĢtır.

Sorularda “ilke çıkaralım”, “tartıĢalım”, “yapınız”, “yazınız”, “açıklayınız”, “anlatınız”

gibi ifadeler kullanılmıĢsa da grup projeleri, tartıĢma vb. yöntemlerle öğrenciler birlikte

çalıĢmaya sevk edilmemiĢtir.

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına uygun ölçme değerlendirme ilke, yöntem ve

tekniklerinin çok fazla dikkate alınmaması, konu içi ve ünite değerlendirme sorularının

uygulamaya dönük olma, eleĢtirel düĢünme ve karar verme becerilerini ortaya koyma,

karmaĢık yaĢam problemlerini çözme, farklı ve birincil kaynaklardan araĢtırma,

inceleme yapmaya yöneltme hususlarında yetersiz kalmalarına neden olmuĢtur. Sorular

konu içerisinde aktarılanlardan hareketle hangi durumlarda öğrencilerin baĢarılı

olduğunu gösteren tek cevaplı bilgilerin, çoğunlukla da özümsenen değil ezberlenen

içeriklerin geri dönütünü içermiĢtir.

Ünitedeki sorular, öğrencilere kendi öğrenmelerini değerlendirmede yardımcı

olacak nitelikte hazırlanmamıĢtır. Çünkü klasik değerlendirme anlayıĢına göre

oluĢturulan sorularda öğrenciler etkin değil edilgin kılınmıĢ, bizzat sürece katılmalarına,

öğrenmelerini değerlendirmelerine olanak tanıyan performans değerlendirme, ürün

dosyası, kavram haritaları, gösteri, görüĢme, öz değerlendirme, dereceleme ölçekleri

gibi teknikler kullanılmamıĢtır. Sorular; öğrencilerin edinimlerini ortaya koymasını

sağlayan, öğrenmelerine katkıda bulunmayı amaçlayan iliĢkilendirme, yansıtma,

keĢfetme gibi becerileri kullanmayı hedeflememiĢ, öğrenme süreçlerinin her aĢamasında

sürece katılımlarına ve bilgiyi yapılandırmadaki eksiklerini görmelerine yeterince

imkan tanımamıĢtır.

Ġçerikte kullanılan sorular, öğrencilerin ne öğrendiklerini değil, neden ve niçin

öğrendiklerini ortaya koyan ve bunun farkındalığını oluĢturmayı amaçlayan anlamlı

öğrenmeyi gerçekleĢtirecek özellikte oluĢturulmamıĢtır. Çünkü sorular anlamlı öğrenme

için gerekli Ģartları yeterince karĢılamamıĢ, öğrencilerde var olan kavramlarla kolayca

iliĢkilendirilebilecek, yani onların günlük yaĢantılarında karĢılaĢtıkları olay ve olgularla

bütünlük sağlayacak kavramları içermemiĢtir. BaĢta ünite sonu değerlendirme

etkinlikleri olmak üzere, ünitede günlük yaĢamla iliĢkili olmayan, öğrenmenin anlama

değil ezberleme düzeyinde kalmasına neden olan sorulara yer verilmiĢtir.633

Sorularda

anlamlı öğrenme açısından en büyük eksiklik öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni

öğrendikleri kavramları iliĢkilendirmelerinde yaĢanmıĢtır. Ġkisi dıĢında konu arası ve

633

Konu arasında: s.29, 1.1.bĢl., TartıĢalım; s.34, 2.2.bĢl., TartıĢalım; s.37, 2.5.bĢl., 1.gör.; s.38, 2.5.bĢl.,

1.gör.; ünite değerlendirmede:1, 2, 3, 4, 5, 6, 11, 13 ve 15. sorular.

212

ünite değerlendirme soruları634

kavram öğretimini temel almamalarının etkisiyle eski ve

yeni öğrenmeler arası bağlantıları konu edinmemiĢtir.

Konu içi ve ünite değerlendirme sorularının hemen hemen tamamı öğrencilerin

ne ürettiklerini değil, neleri tekrarlayabildiklerini belirlemek amacıyla

hazırlandıklarından bilgiyi yapılandırma iĢlemini gerçekleĢtiren ve gerçekleĢtirmeyen

öğrencileri ayırt edebilecek nitelikte hazırlanmamıĢtır.

Hem konu içi hem de ünite değerlendirme etkinliklerinde farklı soru türlerine

yer verilmemiĢtir. Bazılarında ayet hadis meallerinden hareketle öğrencilerin kendi

düĢüncelerini ortaya koymaları istenmiĢse de tüm sorularda, kısa/uzun cevaplı yazılı

sorular ile soru-cevap tekniğinin tercih edildiği açık uçlu sorulardan yararlanılmıĢtır.

Sonuçlarda, öğrenciler önceki yaĢantıları ıĢığında yeni bilgilere anlam verir, ilkesinin

etkin kılınmaması önemli ölçüde yönlendirici olmuĢtur. Çünkü bu bakıĢ açısının

gerçekleĢmesi ölçme değerlendirmelerde değiĢik tekniklerden yaralanmayı gerektirir.

Tablo 95: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Ölçme Değerlendirme

ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


68 18 2.6

Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesi ölçme değerlendirme çalıĢmalarının, 18

toplam puan ve 2.6 uygunluk derecesine sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Konuyla ilgili

sorular ve sayısal verilerden elde edilen sonuçlar, 11. sınıf DKAB ders kitabı ölçme

değerlendirme etkinliklerinin yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında taĢımaları gereken

özelliklere çok az sahip olduklarını ortaya koymuĢtur.

Tablo 96: Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları Ünitesi Eğitsel Tasarım Özellikleri

Genel Değerlendirme Verileri


Alınabilecek

En Yüksek

Puan


Derecesi









634

Konu arasında: s.37, 1 ve 2. TartıĢalım; ünite değerlendirmede: 12 ve 14. sorular.

213

Ünitenin eğitsel tasarım öğelerinde 102 toplam puan ve 2.9 uygunluk derecesine

sahip olduğu belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve ulaĢılan sayısal veriler

birlikte ele alındığında, Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları ünitesinden hareketle, 11. sınıf

DKAB ders kitabının eğitsel tasarım özelliklerine orta derecede uygun hazırlandığı

anlaĢılmıĢtır. Gerekli nitelikleri taĢıma noktasında en önemli eksiklilerin, eğitsel

tasarımda önemli bir yeri olan konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamı baĢta olmak üzere

strateji, yöntem, teknik, araç-gereç, teknoloji kullanımı, ölçme değerlendirme

çalıĢmaları ve ünite baĢında yer alması gereken öğelerde yaĢandığı; öğrenme etkinlikleri

ile içerik ve metinlerin sahip olmaları beklenen nitelikleri yakın verilerle kısmen

taĢıdıkları görülmüĢtür. En iyi hazırlanan tasarım öğesi olarak içerik ve metinlerin

uygunluk derecesinin, orta düzeyde kalması da dikkat çekmiĢtir.

2.4. On Ġkinci Sınıf DKAB Ders Kitapları





Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en














Büyük boy ölçütler dikkate alınarak hazırlanan ders kitabı, yaratıcı ve estetik

fikirleri destekleyen tasarım ilkelerine uygun, ebatları itibariyle öğretim kademesine

hitap edecek Ģekilde düzenlenmiĢtir.

Kapağın yapraklarla aynı ve onları kaplayacak boyutta olması, köĢelerin dik ve

pürüzsüz kesilmesi, malzeme kalıntıları bırakılmaması gibi hususlara dikkat edilerek

hazırlanan kitap cildi, dayanıklılık konusundaki eksiklikleri nedeniyle uzun süre ve

istekle kullanmayı sağlayacak nitelikte oluĢturulmamıĢ, kapak ve sayfaların birleĢim

yeri ile sayfa aralarında ayrılmalar görülmüĢtür. Kitabın desteklenmeden rahatça

açılacak Ģekilde ciltlenmemesi de bir diğer problem olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

214

TSE‟nin635

belirlemesi göz önüne alınmadan formasız hazırlanan ders kitabında

sayfa sayıları, büyük ölçüde yedi öğrenme alanındaki içeriklerin yoğunluğu

doğrultusunda belirlenmiĢtir. Kitapta; Din, Kültür ve Medeniyet ile Vahiy ve Akıl en

fazla yer verilen öğrenme alanları olmuĢ, bunları sırası ile Ġnanç, Ġbadet, Ahlak ve

Değerler, Hz. Muhammed, Din ve Laiklik takip etmiĢtir.

Kapak ve sayfalarda kullanılan kağıt, doku, yoğunluk ve renk itibariyle istenen

özelliklere sahip olmasına karĢın, kalitede birtakım eksikliklerin bulunduğu

görülmüĢtür. Renkli resimler ağırlıklı yer aldığı için birinci hamur beyaz kağıt

kullanılan sayfalar, yüzey ıĢığının yansımasını engelleyecek Ģekilde mat renkte

oluĢturulmuĢtur. Ancak bir yüzünde mat diğer yüzünde parlak bristol beyaz kağıt

kullanılan, açık tonlarda renklendirilen kitap kapağı, yeterince sağlam ve dayanıklı

kartondan hazırlanmamıĢ, yıpranmayı önleyecek selefon ile kaplanmamıĢtır.

Kağıtla birlikte eğitici öğelerin anlaĢılmasını sağlayan en önemli faktör olarak

kabul edilen baskı, büyük ölçüde kaliteli ve teknik özelliklere uygun yapılmıĢtır. Buna

rağmen kitapta zaman zaman mürekkep lekelerine rastlanmıĢ, özellikle sayfaların sağ

üst köĢelerinde öğrenme alanlarını belirten yazılar, okumayı engelleyecek Ģekilde silik

oluĢturulmuĢtur. “Baskı renkli olmalıdır” ilkesine uygun hazırlanan baskıda karĢılaĢılan

en önemli sorun, koyu tonların kullanıldığı resimler baĢta olmak üzere, görsellerin arka

sayfada gölgeli bir görüntü meydana getirmesinde yaĢanmıĢtır.

Kitap bilgileri iç kapak arka yüz, ikinci, üçüncü yaprak ve devamında tam

aktarılmıĢ, diğer yapraklarda yazı dıĢında kalan boĢluklar 20 mm olarak tasarlanmıĢ,

dipnotlar sayfa altında verilmiĢ, kitap sonundaki yapraklar belirlenen düzenlemeye

uygun oluĢturulmuĢ ve en az bir yaprak boĢ bırakılmıĢtır. Ancak ön kapakta yazar adı,

arka kapakta fiyat yeri, sol köĢede basımevi, yılı, adedi, standart numarası

belirtilmemiĢ, arka kapakta sağ köĢede olması gereken ISBN numarası ortada yer almıĢ,

yazar adı ve basım yılı bulunmayan sırt kısımda yazı yönü ters basılmıĢtır.

Öğrenci seviyesine uygun olarak soğuk ve mat renkler tercih edilen, ön ve arka

kapak birlikte tasarlanan, yazı ve zemin renk tonları birbiriyle uyumlu hazırlanan,

renklendirmede aĢırılığa kaçılmayan kapak tasarımı, öğrencide dikkat uyandırıp içerik

hakkında mesaj verecek Ģekilde düzenlenmediği gibi, yardımcı görsellerle de

desteklenmemiĢtir. Sadece uyumlu ve birbiriyle bütünlük arz eden renklerden oluĢan

desenlemenin kullanıldığı kapak, içerik hakkında bilgi verecek Ģekilde hazırlanmadığı

635

“Kitaplar formalı olmalı ve bir formada 16 sayfa bulunmalıdır.” TS 10220, Nisan 1992, s.3.

215

için öğrencide ders ve alana yeterince ilgi uyandıramamıĢ, öğrenmeye motive etmede

yetersiz kalmıĢtır. Renklendirme açısından bütünlük arz eden ön ve arka kapak tasarımı

ise Ģekilsel düzenlemede aynı özelliği koruyamamıĢtır.

Ders kitabında içerikle ilgili olmayan bölümler, tam ve özelliklerine uygun

verilmiĢtir. Ġçerikle ilgili bölümlerden de içindekiler, sözlük, kaynaklar, hazırlık

çalıĢmaları, ara sorular ve ünite sonu değerlendirme çalıĢmaları kitapta yer alırken

önsöz, kronoloji, tablo ve Ģekiller listesi, özet ve projeler yer almamıĢtır. Öğrenme alanı,

ünite adı, bunlara ait ana ve alt konu baĢlıklarının yer aldığı içindekilerde konular arası

hiyerarĢi, numaralandırma ve yazı boyutu teknikleri birlikte kullanılarak ortaya

konmuĢtur. Öğrenme alanı ile ünite baĢlıkları aynı renk tonu ve yazı puntosunda

verilmeleri nedeniyle birbirlerinden görsel olarak ayrılmasalar da içindekiler, genellikle

öğrenciye rehberlik edecek, öğrenme alanı, ünite ve konu baĢlıkları arasında farklılaĢma

ve mantıksal geliĢimi gösterecek Ģekilde iĢlevsel hazırlanmıĢtır.

Sözlük alfabetik sıraya göre, öğrencilerin aradıkları kelime ve tanımları kolayca

bulabilecekleri, kavram-tanım ayırımını fark edebilecekleri bir görsel düzenlemeyle

oluĢturulmuĢtur. Ancak öğrenci yaĢ ve seviyesine göre basit kavramlara değinilmesi,636

bir kavramın farklı anlamlarının ayrı maddelerde ele alınması, çok sık bilinen ve

tekrarlanan tabirlerin kullanılması637

zengin ve güncel sözlük düzenlenmesinde sorun

yaĢanmasına neden olmuĢtur. Çoğunlukla yazım kurallarına uygun verilen metinlerdeki

kaynakların kullanımında da bazı eksikliklerin bulunduğu görülmüĢtür. Yabancı

kaynaklarda çevirenlerin isimleri belirtilmemiĢ,638

dipnotlardaki eserlerin bir kısmı

kaynakçada,639

kaynakçadakiler de dipnotlarda640

yer almamıĢtır. Bu durum kaynakça

ve dipnotların birbiriyle uyumlu, ana kaynaklara ulaĢmayı kolaylaĢtıracak Ģekilde

oluĢturulmasını engellemiĢtir.

636

Batıl, büyü, cerrah, dans, günah, hakim olmak, hekim, israf, kefen, Ģehit, vefat, zina… vb. 637

Rüku, secde, tövbe ve vahiy. 638

Müslim, Sahih-i Müslim, Çağrı Yayınları, Ġstanbul, 1987; Fazlur-Rahman, Allah‟ın Kulu ve Resûlu

Hz. Muhammed, Ġnkılap Yayınları, Ġstanbul, 1998; RAJU, Pt.T.W.; KITAGAWA, Chan; Farukî, J.Ġ.,

Asya Dinleri, Ġnkılap Yayınları, Ġstanbul, 2002 olarak verilmiĢ, çevirenler belirtilmemiĢtir. 639

Ġbn Mace, Buharî; s.19, ġefik Can, Divan-ı Kebir; Talat Koçyiğit, Hadis Istılahları; s.46, el-

Muğcemu‟l Vâsıt; Hoca Ahmet Yesevî, Divan-ı Hikmet; Diyanet Aylık Dergi; s.52, 6.dip., Hz.

Peygamber ve Aile Hayatı; s.90, 1.dip., Atatürk‟ün Yurtiçi Gezileri; s.92, 1.dip., Din Toplum ve

Atatürk. 640

Asım Yapıcı, Ġslam‟da Tövbe ve Dini YaĢamdaki Rolü; Ġsmail Yakıt, Atatürk ve Din; Cüneyt Suavi,

Hayatın Ġçinden; Yener Öztürk, Kur‟an‟da Ahiret; Ali Rafet Özkan, Kur‟an‟da Kurban Kültürü;

Selahattin Polat, Hadis AraĢtırmaları; Hayri KırbaĢoğlu, Ġslam DüĢüncesinde Sünnet; Erol Güngör,

Ġslam Tasavvufunun Meseleleri; Ekrem Ziya Umeri, Hadis Tarihi; Ġbrahim Canan, Medeniyet, Kültür

ve Teknik; Mahmut DenizkuĢları, Kur‟an-ı Kerim ve Hadislerde Tıp; Yusuf Ekinci, Ahilik ve Meslek

Eğitimi.

216



Alınabilecek

En Yüksek Puan


52 34 6.5

12. sınıf ders kitabının, fiziksel tasarım özelliklerine ait değerlendirme


Konuyla ilgili belirtilen hususlar ve elde edilen sayısal veriler, 12. sınıf DKAB ders

kitabının fiziksel tasarım özelliklerini orta düzeyde taĢıdığını ortaya koymuĢtur.



Tablo 99: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Genel Görsel

Tasarım Özellikleri Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en




Ünitedeki 29 görsel; boyut, doku, çizgi, renk, Ģekil/form ve boĢluktan oluĢan

görsel tasarım öğeleri dikkate alınarak incelenmiĢtir. Öğelerin kullanımında gerekli

özellikler çoğunlukla göz önüne alınmıĢ olmakla birlikte, bazı önemli sorunların

bulunduğu tespit edilmiĢtir. Görsellerin boyutları genel olarak öğrenci geliĢim ve

öğrenme düzeyine uygun hazırlanmıĢtır. Ancak ebatlardaki aĢırı büyüklük ve

dengesizlik; sayfalarda bir öğenin diğerlerinin etkisini azaltarak tasarımda etkin unsur

olmasına, boĢ ve sıkıĢık bir görüntü ortaya çıkarmasına neden olmuĢtur.641

Nesnelerin

içyapılarındaki iĢlevsel özellikleri dıĢa yansıtan yüzeysel etki doku, büyük ölçüde

görsellerdeki nesnelere dikkat çekecek ve onların doğal görüntüsünü yansıtacak Ģekilde

düzenlenmiĢtir. Öğrenim seviyesine uygun olarak pastel renklerin tercih dildiği

görsellerde, özellikle iĢleniĢ algıyı olumlu etkilemiĢtir. Yalnız mat renkler ve gerekli

ilkeler yeterince göz önüne alınmadan yapılan tasarımlar, metin kutularının

anlaĢılırlığını olumsuz etkilemiĢ, aynı zemin renginin kullanımı dolayısıyla sayfalar

641

s.61, 1.3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1 ve 3.gör., sayfaya hakim olma; s.57, 1.bĢl., 3.gör.; s.70, 4.3.bĢl.,

1.gör., diğer öğelerin etkisini azaltma; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör.,

fazla büyük ya da küçük hazırlanma; s.72, 4.4.bĢl., 1 ve 2.gör., fazla doluluk sorunlarına neden

olmuĢtur.

217

yeterince ilgi çekecek Ģekilde oluĢturulmamıĢtır.642

Farklı bilgileri ayırmak ve iĢleniĢe

hareketlilik katmak için kullanılan çizgiler, genellikle düz, paralel ve yatay olmaları,

aynı ya da karĢılıklı sayfalarda çok sık baĢvurulmaları nedeniyle beklenenin aksine,

özellikle metin kutularında643

durağan bir yapı ortaya çıkmıĢtır. Zaman zaman tercih

edilen dalgalı çizgiler görüntüde yumuĢaklık duygusu uyandırmıĢ ancak metin

kutularında dalgalı ve kırık çizgilerin fazla kullanılması karmaĢıklık etkisi

yaratmıĢtır.644

Sayfalarda gözün algıladığı ilk görsel unsur olan renk, genellikle dikkat

çekme ve ilgiyi odaklama amacına uygun kullanılmıĢtır. Görsellerde çoğunlukla canlı

renklere yer verilerek öğrenci ilgisi öğrenme öğeleri üzerine çekilmiĢse de bazen

konuya ve anlatılmak istenenlere uyum sağlamayan koyu renkler tercih edilmiĢtir.645

Bunun yanında, özelikle metin kutularında, dikkat çekme amacını olumsuz etkileyen

zemin renklerinin çizgilerin gücü üzerine çıkması,646

metin-zemin rengindeki yakınlığın

dikkati dağıtması, bazen okumayı engellemesi, karĢılıklı ve ana sayfalar ile görsellerde

renklerin ayırımında yaĢanan kargaĢa, bunların kombinasyonlarında karĢılaĢılan

sorunlar, algı ve okunabilirliği olumsuz etkilemiĢtir. Görsellerdeki Ģekil/form

düzenlenmesi büyük ölçüde sayfalardaki diğer öğelerle anlamlı kompozisyonlar

meydana getirecek Ģekilde oluĢturulmuĢtur. Ancak öğretici araçların daha etkin

kılınmasına yardımcı olan gözün bir Ģekilden diğerine kolayca kayabilmesi ilkesi,

uygun sekil/form düzenlemelerinin yapılmaması ve çok yoğun kullanımlara

baĢvurulması karĢılıklı sayfalar baĢta olmak üzere ünitede problemlerin yaĢanmasına

neden olmuĢtur.647

Aynı eksikliklerle görseller içindeki öğelerin yerleĢtirilmesinde de


Görsellerde en önemli sorun, boĢluk kullanımında yaĢanmıĢtır.

Genellikle metin içeriği ve düzenlemesine uygun yerleĢtirilen görsel öğelerin sayfa ve

kendi iç tasarımlarında gözün algılama durumlarının dikkate alınmaması, en sık

karĢılaĢılan problem olmuĢtur. Daha fazla ilgi uyandırması istenen unsurlar sol üst ya da

alt köĢe yerine, gözün bunlara kıyasla az yoğunlaĢtığı orta ya da sağ bölgelere

642

s.57, 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör., çok mat; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 1 ve 2.gör., algıyı

zorlaĢtıracak Ģekilde düzenlenmiĢtir. 643

s.68, 4.3.bĢl., 1 ve 2.gör.; s.76 ve 77, Okuma Metni. 644

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.. 645

s.57, 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör.. 646

s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 2.gör., zemin renklerinin çizgilerle uyumunda;

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör., zemin-metin rengi yakınlığında; ss.62 ve 63, 3.bĢl., 1.gör.;

s.66, 4.2.bĢl., 1.gör., zemin-metin kombinasyonlarında sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır. 647

ss.64-65, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.66-67, 3.bĢl., 1.gör.; ss.70-71, 4.3.bĢl., 1 ve 2., 2 ve 3.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 1

ve 2.gör.. 648

s.57, 1.bĢl., 3.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 2.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör..

218

yerleĢtirilmiĢ, boĢluklar iki yandan veya sol kısımdan bırakılmıĢtır. Çoğunlukla paragraf

ve diğer öğeleri ayıracak Ģekilde yerleĢtirilmeyen görsellerde, zaman zaman sayfada

fazla doluluk yaratma, paragraflar arası iliĢkiyi zayıflatma ve algıyı güçleĢtirme

durumlarıyla karĢılaĢılmıĢtır.649

Gereğinden çok süsleme ve amaç dıĢı ilaveler de

sadelik ve yalınlığı bozmuĢtur.650

Ünitede, görsel öğelerin iĢlevlerini yerine getirmesine yardım eden, bütünlük,

zıtlık, vurgu, yakınlık, tekrar, hizalama ve egemenlik unsurlarından oluĢan görsel

tasarım ilkelerine orta seviyede dikkat edilmiĢ, bazen belirtilen ilkelerdeki özelliklerin

görsellere yansıtılamaması problemleriyle karĢılaĢılmıĢtır. Görseller hem sayfadaki

konumları hem de öğeleri itibariyle, aynı hedef için biraraya gelen elemanların görev

hiyerarĢisi ve fonksiyonel bütünlükleri düĢünülerek tasarlanmıĢtır. Ancak özellikle

metin kutularında, baĢlıklar gibi bazı öğelerin iĢlevlerine uygun hazırlanmamaları,

eğitsel hedefler de birlikteliğin sağlanamamasına, elemanlar arasındaki karmaĢa

düzenleme ve hedeflerde farklılaĢmaya neden olmuĢtur.651

Görsellerde bütünlük

ilkesinin uygulanmasında en önemli sorun, temel anlatılarla iliĢkilendirme

yaĢanmıĢtır.652

Tüm görsellerde ana metinle ayrıĢmayı sağlamak için değiĢik renk

kullanımı tercih edilmiĢ, doku ve boĢluk öğelerinden yeterince yararlanılmamıĢtır.

Görseller içinde, daha çok vurgu ve algıyı kuvvetlendirmede baĢvurulan zıtlık ilkesinin

uygulanmasında, yine renklendirme ön plana çıkarılmıĢtır. Fakat bazı öğelerde renk,

doku, boyut, boĢluk gibi çok sayıda unsur aynı anda uyarıcı ve görsel anlatımı

canlandırıcı hususlar olarak zıtlık oluĢturmada kullanılmıĢtır.653

Bazen görsel öğeler

arasında karmaĢa ve algıda zayıflamaya neden olan zıtlık öğesinden en az metin

kutularında yararlanılmıĢtır. Yazı-zemin renginin görseller ile sayfa ve ana metin

arasında çok yakın olması tek düze, durağan bir yapı ortaya çıkarmıĢtır.654

Görsellerde farklı renk ve ton kullanımı, vurgulamada da en sık baĢvurulan

teknik olmuĢtur. Çizgiler, boyut büyüklüğü ve zemin-Ģekil zıtlığı, özellikle metin

kutularında yararlanılan diğer vurgulama yolları olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Aynı ya da

yakın Ģekil ve temalardaki görsellerden sık yararlanmanın etkinliği ortadan

649

s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.66, 2.bĢl., 1.gör.. 650

s.57, 1.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 1 ve 2.gör.. 651

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.60, 2.bĢl., 1.gör., eğitsel bütünlük; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 1.gör., düzen

ve hedeflerde bütünlük sağlayamamıĢtır. 652

s.59, 2.bĢl., 1.gör.; s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.78, 1.gör.. 653

s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.. 654

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör., kendi içinde; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.68,

4.3.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.3.bĢl., 2.gör., sayfa ve ana metinle yakın renklere yer vermiĢtir.

219

kaldırması,655

metin kutularındaki yazı-zemin renginin görsellerin kendi içinde ve ana

metinle aralarında ayrımı gerçekleĢtirecek etkin renk vurgusuyla verilmemesi, bütünlük

ilkesinde belirtilen ilgili temalara yakın yerleĢtirilmeme ve aĢırıya kaçma, vurgulamada

karĢılaĢılan sorunlar olarak belirlenmiĢtir.656

Ünitede birbiriyle iliĢkili görseller ve

görsel öğeler, çoğunlukla aralarındaki anlam yakınlığını ortaya koyacak ve öğrenmede

bütünlük oluĢturacak Ģekilde kullanılmıĢtır. Ancak bazılarının yerleĢtirildikleri

metindeki konu ve temayla irtibatlandırılmaması, aralarında görsel ve anlamsal

birlikteliğin sağlanamaması,657

yakınlık ilkesinin uygulanmasıyla ilgili problemler

olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Görsellerde algılamayı güçlendiren ve bütünlük etkisi ortaya

çıkaran tekrarlara baĢvurulmuĢtur. Aralarında küçük farklılıklar olan biçimlemelerin

birlikte kullanıldığı değiĢken tekrar, görsellerde tercih edilen tekrarlama çeĢidi olmuĢ ve

metin kutularında resimlere kıyasla daha fazla yer almıĢtır. Aynı ya da yakın hususları

içermeleri, amaç, fonksiyon ve yöntem birlikteliği nedeniyle metin kutuları, benzer

Ģekilsel düzenlemelerle hazırlanmıĢ, özellikle aynı baĢlık içerisinde bu yola sık

baĢvurulmuĢtur. Ancak anlam-yöntem benzeĢmesinde, algıyı sağlayan öğelerdeki

ayrıĢma,658

yakın yöntem ve tekniklerin tercih edildiği metinlerde yapılan değiĢik

düzenlemeler,659

bütünlüğün oluĢturulması ve algının güçlenmesinde beklenen katkıyı

gerçekleĢtirememiĢtir. Görsellerin iç öğelerinde zaman zaman karmaĢa yaĢansa da

oluĢturulmak istenen değerler açısından genel bir dengenin sağlandığı görülmüĢtür.

Ancak sayfa içinde ve karĢılıklı sayfalarda öğeler arası dengenin Ģekil, renk, doku ve

boĢluk boyutları açısından bozulması, kararlılık ve devamlılık etkisini azaltmıĢ ya da

ortadan kaldırmıĢtır.660

Görsellerin iç öğeleri ve sayfalardaki diğer öğretim elemanları

birlikte ele alındığında, egemenlik unsurunda farklılaĢmalar yaĢanmıĢ, bazen öğrenci

seviyesine uygun olmayan durumlarla karĢılaĢılmıĢtır. Ġç öğelerde egemenlik unsuru

açısından en büyük problem, metin kutularındaki renklendirme eksiklikleri661

ile vurgu

655

s.57, 1.gör.; s.59, 2.bĢl., 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör., semazen gösterisini; s .70,

4.3.bĢl., 1.gör., Not Edelim; s.71, 4.3.bĢl., 3.gör., cem törenini konu edinmiĢtir. 656

s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 1, 2 ve 3.gör.. 657

s.59, 2.bĢl., 1.gör.; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.78, 1.gör., konu ve temayla iliĢkilendirilememiĢ; s.68, 4.3.bĢl.,

3.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 1, 2 ve 3.gör., birbirleriyle anlam birlikteliği sağlayamamıĢ; s.61, 3.bĢl., 1.gör.;

s.66, 4.2.bĢl., 1.gör., metinler arasındaki anlam bütünlüğüne zarar vermiĢtir. 658

s.66, 4.2.bĢl., Not Edelim; s.67, 4.3.bĢl., Not Edelim; s.70, 4.3.bĢl., Not Edelim. 659

s.62, 3.bĢl., 1 ve 2.gör.; s.69, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 2.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 2.gör.. 660

ss.62-63, 3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 1, 2 ve 3.gör.; ss.71-72, 1, 2 ve 3.gör.; s.72,

4.4.bĢl., 1 ve 2.gör.. 661

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 2.gör.;

s.71, 4.3.bĢl., 2 ve 3.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 1.gör.; s.78, 1.gör..

220

amaçlı kullanılan resimlerin fazla etkin olmasının662

içerikte dikkat çekme ve

yoğunlaĢmayı engellemesi olmuĢtur. Sayfalardaki diğer öğeler ve görseller arasında

egemenlik ilkesinin uygulanması, kimi zaman görseller kimi zaman da metinler lehine

değiĢmiĢtir. Ancak özellikle büyük boyutlarda ve sayfaya hakim olacak Ģekilde

hazırlanan görsellerin663

bir arada sık kullanımı,664

öğrenci seviyesi dikkate alındığında

metin ağırlıklı yönlendirilmesi gereken dikkatin görseller üzerine yoğunlaĢmasına,

anlam kopuklukları ve öğrenme sürecinde devamlılığın sağlanamamasına ortam

hazırlamıĢtır. Fazla yer verilmemelerinin de etkisiyle görseller içindeki öğelerin

hizalaması, mesaj sunumunu olumlu etkileyecek Ģekilde yapılmıĢtır. Ancak özellikle

metin kutularında yer alan ve dikkat çekmesi istenen öğelerin yoğunlaĢtığı alanlarda

kullanılmaması, mesajın daha etkin aktarımını engellemiĢtir.665

Resimlerin sayfa

hizalamaları genellikle uygun düzenlemeyle verilmiĢse de gözün odaklandığı noktalar

yine ihmal edilmiĢtir. Bununla birlikte çok görsel kullanımı, karĢılıklı sayfaların birlikte

ele alınmaması ve sayfa tasarım ilkelerinden boĢlukların istenen Ģekilde

düzenlenmemesi, algıda dağınıklık duygusu uyandıran hususlar olmuĢtur.666

Görsellerin

farklı boyut, biçim ve renklerden oluĢan iç öğeleri ile diğer öğrenim unsurları arasında,

orantılı ve iletilmek istenen bilgiyi destekleyen görsel hiyerarĢi hakim kılınmaya

çalıĢılmıĢtır. Fakat görsellerin iç elemanlarında anlam göndermesinin yeterince

yapılmaması, metin kutularında yer alan resimlerin bilgi paylaĢımına yardımcı olma

yerine metnin önüne geçerek dikkati üzerine çekmesi, içerikte anlam kayması sorununu

ortaya çıkarmıĢtır.667

Görseller ve diğer öğrenim unsurları arasında yaĢanan uyum

problemlerinde; Ģekil, boyut, renk ve doku farklılığının yeterince ortak yönleri

bulunmayan görsellerde birlikteliği ortadan kaldırması, ilgiyi çeken çok büyük boyutlu

görsellerin metin ve diğer öğeler arası anlam bağını koparması, görsellerin bulundukları

662

s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.69, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.. 663

s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.72,

4.4.bĢl., 2.gör.. 664

s.68, 4.3.bĢl., 1, 2 ve 3.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 1, 2 ve 3.gör.. 665

s.69, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 3.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 2.gör.. 666

ss.74-75, 5.bĢl., 1.gör., karĢılıklı sayfalarda birlikte ele almamıĢ; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 1 ve

2.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 1.gör., boĢluk kullanımını ihmal etmiĢtir. 667

s.57, 1.bĢl., 3.gör.; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör., anlam göndermesinin yeterince yapılması;

s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.69, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör., anlamın farklı

boyutlara kayması sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır.

221

yerde metinlerle bütünlük sağlayamamalarının anlam göndermesi ve bilgi paylaĢımını

engellemesi etkili olmuĢtur.668

Anlatılmak istenenlere dikkat çekme, içeriği zenginleĢtirme, bilginin paylaĢım

ve sunumunu daha etkin kılarak fonksiyonelliği arttırmada görsellere katkı sağlayan,

görsel öğelerin öğrenme sürecinde bilgiyi yapılandırma amaçlarına uygun kullanımına

yardımcı olan anlatım iliĢkilerine, ahlaki, estetik ve iĢlevsel ayırımlara ünitede çok az

baĢvurulmuĢtur. Nitekim anlatım iliĢkilerinden tutarlılık-tutarsızlık görsellerde hiç yer

almazken, neden-sonuç iliĢkilerinden birkaç metin kutusunda yararlanılmıĢtır.669

Resimlerde Ģekilsel düzenleme ve boyut öğesi, metin kutularında içerik, görsellerin

genelinde yer verilme oranı fazla olan öncelik-sonralık iliĢkilerini istenen nitelikte konu

edinmemiĢtir. Benzer durum ahlaki, estetik ve iĢlevsel ayırımlar için de söz konusu

olmuĢ, bir yerde renklendirmeyle estetik ayırım gerçekleĢtirilirken ahlaki ve iĢlevsel

ayırımlardan büyük ölçüde yazı öğesinin kullanıldığı metin içeriklerinde

yararlanılmıĢtır.670

Tablo 100: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Genel Görsel

Tasarım Özellikleri Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


12 6 5

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesinin genel görsel tasarım

özelliklerinde aldığı toplam puan 6, uygunluk derecesi de 5 olarak tespit edilmiĢtir.

Görsellerin sahip oldukları nitelikler ve elde edilen veriler, 12. sınıf DKAB ders

kitabının orta düzeyde genel görsel tasarım özelliklerine sahip olduğunu ortaya

çıkarmıĢtır.

668

s.57, 1.bĢl., 1, 2 ve 3.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 1, 2 ve 3.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 1, 2 ve

3.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 2.gör., arasında anlam bağlantısı kurmada; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl.,

1.gör., paragraflar arası birlikteliği sağlamda sorun yaĢamıĢtır. 669

s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 2.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 2.gör.. 670

s.57, 1.bĢl., 3.gör., estetik ayırıma; s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.67,

4.2.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 2.gör.; s.75, 5.bĢl., 1.gör., yazı öğesi ile ahlaki ayırıma; s.57, 1.bĢl.,

3.gör.; s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 3.gör.; s.77, Okuma

Metni yazı öğesi ile iĢlevsel ayırıma yer vermiĢtir.

222

2.4.2.2. Resimler

Tablo 101: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Resimlerle Ġlgili



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en












Ünite geneli dikkate alındığında yeterli sayıda kullanıldıkları görülen resimlerin,

ana ve alt baĢlıklar ayrı ayrı değerlendirildiğinde, bu özelliği koruyamadıkları tespit

edilmiĢtir. Konunun önemi doğrultusunda oluĢturulması gereken denge sağlanamadığı

için resimlerin sayısal dağılımlarında baĢlık ve içeriğe göre büyük farklılaĢmaların

olduğu görülmüĢtür. Bazı baĢlıklardaki resimlerin ele alınan tema ve Ģekilsel düzenleme

itibariyle aynı ya da çok yakın olmaları,671

hatta farklı baĢlıklardaki resimlerde bu

durumla karĢılaĢılması,672

öğrencinin konuyla ilgili olan ya da olmayan hususları ayırt

etmesi yanında, niceliksel ihtiyacı karĢılamada yetersiz kaldıkları sonucunu ortaya

çıkarmıĢtır.

Ġçerikle bütünlük oluĢturma oranının kısmen bütünlük sağlama ya da hiç

sağlamamaya göre az olması, resimlerdeki temaların metinle iliĢkilendirilmesinde

yetersiz kalındığını göstermiĢtir.673

Bu eksiklik ilgili metni desteklemede kendini daha

fazla göstermiĢ, birkaç resim674

dıĢında görseller, konuları değiĢik içerik ve boyutta

yeniden anlamlandıracak nitelikte hazırlanmamıĢtır. Yapılan tespitler; farklı sunum

Ģekilleri ve kompozisyonlarda oluĢturulan, Ģekilsel düzenlemeleriyle dikkat uyandıran

resimlerin, daha çok metinlere görsel zenginlik ve hareketlilik kazandırmak için

kullanıldıklarını düĢündürmüĢtür.

Ünitede tarihi yer, kiĢi ve olayların çok konu edilmesinin etkisiyle farklı temaları

kompoze etme oranının az olması, resimlerin genel amaç/kazanımlarla iliĢkili olma ve

671

ss.59-60, 2.bĢl., 1 ve 2.gör.; ss.65-66, 4.2.bĢl., 1 ve 2.gör.. 672

s.57, 1.gör., (ünite resmi); 2 ve 3. baĢlıklardaki 1 ve 2. görsel içerik itibariyle aynıdır. 673

Görsellerde 8 resim konularla bütünlük oluĢtururken, 7 resim kısmen bütünlük sağlamıĢ, 7 resim hiç

iliĢkilendirilmemiĢtir. 674

s.57, ünite resmi; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.74, 5.bĢl., 1.gör..

223

açıklayıcı nitelikte hazırlanmalarını olumsuz etkilemiĢtir. Birkaçı dıĢında675

resimler,

programda belirtilen üniteyle ilgili genel amaçlarla ya kısmen uyum sağlamıĢ ya da

aralarında hiç bağlantı kurulmamıĢtır. Benzer problem kazanımlarla iliĢkilendirmede

yaĢanmıĢ, resimlerden sadece ikisi kazanımlarla irtibatlı hazırlanmıĢtır.676

Amaç-

kazanım-resim uyumuna ek olarak bu birlikteliğin de istenilen Ģekilde

oluĢturulamaması, resimlerin amaç ve kazanımları değiĢik yönleriyle ortaya koyarak

öğrenme sürecinde edinilmelerine yardımcı olmamıĢtır.

Resimler, temel anlatılarda ilgili oldukları yer ve anlamlara yakın

yerleĢtirilmemiĢtir. Cümle ve paragraf bütünlüğünü bozmayacak Ģekilde metinlerde yer

alan resimlerin konumları, bazen aynı ya da yakın temaları içeren paragraflar arasında

kopukluğa neden olmuĢtur.677

Belirtilen uygulama ve yaĢanan sorunlar resimlerin temel

anlatı içerisindeki yerlerinin, metne dikkatleri yöneltecek ve bilgiyi anlamlı kılarak

yapılandırılmasına katkı sağlayacak etkinlikler Ģeklinde düzenlenmelerinde önemli

eksiklikler bulunduğunu ortaya çıkarmıĢtır.

Resimlerin, anlatım iliĢkileri, Ģekilsel düzenleme ve renk gibi unsurlar itibariyle

öğrencinin biliĢsel, duyuĢsal, ve psiko-motor geliĢimlerine uygun hazırlanmalarında

birtakım problemler görülmüĢtür. BaĢta metin kutuları olmak üzere, öğrenci geliĢim

seviyesine hitap eden pastel renklerin kullanıldığı resimlerde, daha alt öğretim

kademelerinde tercih edilebilecek, dikkati dağıtacak ve anlaĢılırlığı zorlaĢtıracak

derecede koyu renk tonları tercih edilmiĢtir.678

Hedef alınan ortaöğretim kademesi doğrultusunda içerikte gerçek görüntülere

yer verilmiĢtir. Ancak resim boyutlarındaki büyüklük dikkat çekicilik özelliği

taĢımasına rağmen, seviyeye göre gereksiz sayılabilecek durumların oluĢmasına, ilginin

asıl odaklanması gereken öğelerden kayarak temel anlamdan uzaklaĢılmasına neden

olmuĢtur.679

Ayrıca resimler, farklı anlatım iliĢkilerini ve karmaĢık yapıları birarada

değerlendirebilecek geliĢim dönemindeki öğrenciler için birkaçı dıĢında, genellikle tek

ve basit konular ile anlatım iliĢkilerini içermiĢtir.

675

s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.74, 5.bĢl., 2.gör.; s.78, Ünitemize Değerlendirelim, 1.gör.. 676

s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.74, 5.bĢl., 1.gör.; s.78, Ünitemizi Değerlendirelim, 1.gör., 5. kazanımla; s.59,

2.bĢl., 1.gör.; s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.71,

4.3.bĢl., 3.gör., 2. kazanımla iliĢkili hazırlanmıĢtır. 677

s.59, 2.bĢl., 1.gör.; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.. 678

s.73, 4.4.bĢl., 1.gör., alt öğretim kademelerine uygun hazırlanmıĢ; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl.,

1.gör., anlaĢılırlığı zorlaĢtıracak koyu tonlara yer vermiĢtir. 679

s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör..

224

Ünitenin genel bilgi yapısına uygun olarak tarihi yer, olay ve kiĢileri konu

edinen resimler, günlük yaĢantı ve deneyimlerle ilgili temalara çok az değinmiĢtir.

Anlatıma görsel zenginlik katma amacının baskın olması, özellikle metin kutularında

kullanılanların aynı tema ve anlatım iliĢkilerini sık konu edinmeleri resimlerin,

öğrencinin günlük yaĢam deneyimlerini yansıtan güncel bir içerikle hazırlanmadığını

göstermiĢtir.680

Olay ve olguların bileĢenleri, yapısı, iĢleyiĢi hakkında fikir yürütmeye, mevcut

bilgi ve kavramları ele alıp bunları yeni bir amaç için Ģekillendirmeye yönlendirme

resimlerde konu edinilmiĢ olmakla birlikte, bu özellik ünitede kullanılan tüm resimler

için geçerli olmamıĢ, çok azıyla sınırlı kalmıĢtır. Resimlerin genel yapıları ve öğrenme

sürecinde kullanılabilecek anlamlı detayları içermeleri, daha çok ele alınan konuya

görsel canlılık kazandırmak, bazı tema ve ayrıntılara dikkat çekmek düĢüncesiyle

oluĢturulduklarını ortaya koymuĢtur.681

Ünitede kullanılan resimler, soru ve

açıklamalarla ayrıntılı olarak tahlil edilmemiĢ, sadece bazı resimlerde ele alınan yer, kiĢi

ve konu hakkında kısa bilgi verilmekle yetinilmiĢtir.682

Yazı öğesinin yer aldığı

görsellerde ise resimler, anlatılan hususu desteklemek amacıyla kullanılmıĢtır.683

Resimler genellikle renk, doku, boyut, boĢluk gibi öğeler yardımıyla içerikteki

anlatımı vurgulayarak öğrenci dikkatini çekmeyi hedeflemiĢtir. Ancak daha önce

belirtilen metinle bütünlük oluĢturma, uygun konumda yerleĢtirilme, gerçek yaĢam

deneyimleriyle iliĢkilendirme ve gerekli açıklamalarla tahlil edilme hususlarında

görülen eksiklikler, vurgulamaların öğrenciyi derse motive edecek, yapılandırılan bilgi

ve öğrenme üzerinde yoğunlaĢtıracak nitelikte oluĢturulmalarını engellemiĢtir. Metni

değiĢik biçimlerde açıklamak, yani kavram ve olguları tanıtmak yerine, konuların

sembolik yönlerini belirtmek amacına yönelik resimlerin ünitedeki yoğunluğu da bu

oluĢumu etkilemiĢtir.

Öğrenme etkinliklerindeki iĢlevlerine göre konsantrasyon, durumsal, problem,

yaratıcı, sıralamalı, eleĢtirici, önce-sonra Ģeklinde sınıflandırılan resim türlerinden

ünitede çok az faydalanılmıĢtır. Ġçeriğin etkisiyle tarihi kiĢi, yer ve olaylar hakkında

bilgilendirici temalara yer vermeleri, konuları anlamlandırmaktan çok sembolize ederek

680

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.75, 5.bĢl., 1.gör., görsellikle dikkat çekme amacına yönelik;

s.57, 1.gör.; s.59, 2.bĢl., 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör., aynı konuda; s.70, 4.3.bĢl.,

1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 3.gör., benzer konuda hazırlanmıĢtır. 681

s.57, 1.bĢl., 1.gör.; s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.78, 1.gör.. 682

s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1 ve 2.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 3.gör.; s.69, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl.,

1.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 1.gör.. 683

s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.71 4.3.bĢl., 3.gör..

225

belirlemek amacına yönelik olmaları, resimlerin çoğunlukla bir kavram ya da konuyu

içeren durumsal resim türünde hazırlandığını göstermiĢtir. Metinlerdeki faklı ve çeliĢkili

noktalara dikkat çeken, problemli hususların anlamlandırılmasına yardımcı olan,

konular arası hiyerarĢinin, anlama ve öteleme becerilerinin kullanmasını sağlayan

problem, eleĢtirici ve önce-sonra resim türlerine hiç yer verilmemesi; ele alınan

konunun tüm yönlerinin algılanmasına katkıda bulunan, öğrenci ilgisini konuya çekerek

nitelikleri doğrultusunda öğrenmeye yönlendiren, parça-bütün arasındaki iliĢkiyi

anlamlandırmalarına destek olan, hareketli, yaratıcı ve konsantrasyon resim türlerine

çok az baĢvurulması,684

yapılandırmacı öğrenmeye yardımcı olacak resim türlerinden

yeterince yararlanılmadığını ortaya çıkarmıĢtır. Yer verilen resim türlerinde de gerekli

ilkelere dikkat edilmemesi, en sık kullanılan durumsal resim türünde iĢlenilen kavramın

bütün alt basamaklarına ve ele alınan olgunun tüm öğelerine değinilmemesi, resimlerin

tür özellikleri ve amaçlarını gerçekleĢtirecek nitelikte hazırlanmada yetersiz kaldıkları

sonucuna ulaĢtırmıĢtır.

Resimlerdeki renklendirme ve vurgulamalar çoğunlukla ilkelere uygun, dikkat

çekilmek istenen hususlara ilgi ve yoğunlaĢmayı sağlayacak özellikte oluĢturulmuĢtur.

Hareketlilik kazandırmak ve yaĢa uygun pastel renkleri etkin kılmak suretiyle,

resimlerde sade ve yalın bir görüntü oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. Ancak çok koyu renk

tonlarının tercih edilmesi, algı ve seçiciliği olumsuz etkilemiĢ, dikkati dağıtarak

sıkıcılığa neden olmuĢtur. Canlı renk tonlarının öğrenci geliĢimine göre olmaması da

içeriğin öneminin beklenen perspektifle kavranmasını engellemiĢtir.685

Resimlerdeki

vurgulamalarda, bir temanın aynı ya da farklı konularda tekrarlanması ve boyutların

istenen ölçüde oluĢturulamaması sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. Ayrıca metin kutularında

yazı, zemin, görsel ve sayfa rengi arasındaki uyumsuzluk nedeniyle resimlerin

vurgulamaları etkin bir düzenlemeyle verilememiĢtir.686

Tablo 102: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Resimlerle Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


44 15 3.4

684

s.57, 1.bĢl., 3.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör., hareketli; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.74, 5.bĢl., 2.gör., yaratıcı; s.78,

Ünitemizi Değerlendirelim, 1.gör., konsantrasyon resim türünde hazırlanmıĢtır. 685

s.57, 1.gör.; ss.62-63, 3.bĢl., 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör., seçiciliği olumsuz etkilemiĢ ya da sıkıcılığa

neden olmuĢtur; s.73, 4.4.bĢl., 1.gör., renk itibariyle öğrenci geliĢimine uygun hazırlanmamıĢtır. 686

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör..

226

Yazılı anlatımda ve yapılandırmacı öğretimde önemli bir yeri bulunan

resimlerde Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesinin 15 toplam puan, 3.4

uygunluk derecesine sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Değerlendirmeler ve elde edilen

sayısal veriler, görsel tasarım unsuru resimlerin, taĢımaları gereken özelliklere kısmen

uygun hazırlandığını ortaya koymuĢtur.


Ünitede, tablo, grafik ve Ģema kullanılmadığı için bunların taĢımaları gereken

nitelikler hususunda da herhangi bir değerlendirme yapılmamıĢtır.


Tablo 103: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Yazı Türü ve

Boyutuyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en






Ünitedeki yazı türü öğrenci algı ve öğrenmesini kolaylaĢtıracak Ģekilde seçilmiĢ,

dağınıklık ve karmaĢaya neden olmamak için tüm metinlerde 2 farklı yazı çeĢidi

kullanılmıĢtır. Temel anlatılarda yazı öğesi, belirlenen ilkelere ve öğrenci seviyesine

uygun olarak 10 puntoda ve beyaz zemin üzerine siyah renkte tasarlanmıĢtır. Metinlerde

ayet hadis mealleri ve baĢlıklar koyu punto ile verilmiĢ, görsellerde de dikkat çekme ve

vurgulama amacıyla farklı yazı punto ve renklerinden yararlanılmıĢtır. Yazı punto ve

renkleri, genellikle öğretim kademesiyle verilmek istenen mesajlara uygun

düzenlenmeye çalıĢılmıĢtır. Ancak ana metinlerde baĢlıkların ana-alt baĢlık ayırımını

ortaya çıkaracak Ģekilde 12 ya da 14 puntoda verilmemesi, görsellerdeki yazı-zemin

rengi uyumsuzluğu, yazı renginin zemin rengine çok yakın olması ve yazı puntolarının

çok küçük seçilmesi, okunabilirlik, algı ve seçiciliği olumsuz etkilerken anlatılmak

istenen mesajların iletilmesinde sorun yaĢanmasına neden olmuĢtur.

Metinlerde, büyük küçük harf kullanımı ile ilgili hususlara dikkat edilmiĢ, uzun

satırlar, cümle ve deyimler için küçük harfler, kısa satırlar, cümle baĢları ve özel isimler

için de büyük harfler tercih edilmiĢtir.

227

Dikkat çekmesi istenen yazı öğelerinin farklı bir tasarımda verilmesi yöntemine,

hem ana metinde hem de görsellerde baĢvurulmuĢtur. Ana metinlerde vurgulanan iki

öğe, ayet hadis mealleri ve baĢlıklar, koyu puntoyla verilmiĢtir. Görsellerde yazı öğesini

vurgulamak için, değiĢik renk tonlarından yararlanma, italik, bold ve gölgeli yapma,

yazı puntosunu büyütme ya da küçültme, ayrı yazı türü kullanma gibi farklı teknikler

tercih edilmiĢtir. Ancak çok küçük harf kullanımı, bunların koyu puntoda verilmesi ve

yazı-zemin rengindeki uyumsuzluk okumayı engellemiĢ, metin kutularında karmaĢık ve

dağınık bir yapı ortaya çıkarmıĢtır.

Ünitede harf, kelime, cümle, satır ve paragraflar arasında boĢluk kullanımıyla

ilgili hususlara genellikle dikkat edilmiĢ, karmaĢık ve sıkıĢıklık etkisi uyandırmayacak,

yakın öğelerin birbirinden bağımsız olduğunu düĢündürmeyecek uyumlu ve dengeli

aralıklar bırakılmıĢtır. Ancak metinlerde iki yana bloklama yönteminin kullanılması;

uzun kelime ve cümlelerde sıkıĢmaya, kısalarda seyrekleĢmeye ve “su yolu” olarak

nitelendirilen ayrıĢmalara neden olmuĢtur. Paragraf aralarındaki boĢluklarda görülen

denge, metin içindeki diğer eğitsel unsurlarda sağlanamamıĢ, zaman zaman baĢlıklar,

görseller, dipnotlar ile paragraflar arasında çok az ya da fazla boĢluk kullanımı

sebebiyle genel bir uyum problemi yaĢanmıĢtır. Bu durum görseller için de geçerli

olmuĢ, aynı metnin farklı köĢelerinde, kelime ve cümleler arasındaki boĢluklarda fazla

sıkıĢık olma ya da çok boĢluk bırakma sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır.

Tablo 104: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Yazı Türü ve

Boyutuyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


20 16 8

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesi yazı türü ve boyutuyla ilgili

değerlendirme sorularından toplam 16 puan almıĢ, uygunluk derecesi de 8 olarak tespit

edilmiĢtir. Görsellerle ilgili yapılan değerlendirmeler ve ulaĢılan sayısal veriler, 12. sınıf

DKAB ders kitabında görsel tasarım unsurları içerisinde en iyi niteliklere yazı türü ve

boyutunun sahip olduğunu, genel kriterlere oldukça uygun hazırlandığını ortaya

çıkarmıĢtır.

228


Tablo 105: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Renk Kullanımıyla



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en




Genel olarak ünitede eğitsel öğelere hareketlilik kazandıran, algılamayı

kolaylaĢtıran, anlatıma görsel zenginlik katan net, canlı ve estetik renkler kullanılmıĢtır.

Ancak zaman zaman resim içeriklerinin anlaĢılmasını engelleyecek kadar koyu ve mat

renklerin tercih edilmesi, metin kutularında hep aynı tonlara baĢvurulmasının sıkıcı ve

dikkati dağıtan bir özellik arz etmesi, sayfa ve görsellerdeki renklerin estetik bir

görünüm oluĢturmaması, yazıların okunamayacak kadar silik ya da koyu tonda

verilmesi renklerin net, canlı ve estetik kullanımlarını olumsuz etkilemiĢtir.687

Renklendirmede çoğunlukla ortaya çıkarılmak istenen amaçlara uygun hareket

edilmiĢ, dikkat çekmek için canlı ve sıcak renklere, durağan ve sakin bir yapı

oluĢturmak için koyu ve soğuk renklere baĢvurulmuĢtur. Bununla birlikte renklerin

öğrencide bırakacağı etki yeterince düĢünülmeden, baĢta metin kutuları olmak üzere,

ilgi çekmek amacıyla düzenlenen resimlerde, renk tonlarının çok mat ya da çok canlı

tutulduğu, rahatlatıcı etki uyandırması istenen resimlerde de çok koyu tonların tercih

edildiği görülmüĢtür.688

Ünite genelinde, özellikle resimlerde kullanılan renkler, coĢku uyandırıcı, tek

düzelikten uzak ve uygun kombinasyonlarda kullanılmıĢtır. Ancak yukarıda değinilen

eksiklik ve sorunlar, metinlerin benzerlik ya da farklılıkları ortaya koyacak Ģekilde

düzenlenmemeleri, daha önce belirtilen iliĢkilendirme problemleri, renklerin konulara

dikkat çekme ve ilgi uyandırmada yeterince etkin olmadığını ortaya koymuĢtur.

687

s.58 , 1.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 1 ve 2.gör.; s.69, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl.,

2.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 1.gör.; s.75, 5.bĢl., 1.gör.‟de sıkıcı olma ve dikkati dağıtma; s.62, 3.bĢl., 1.gör.;

s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1, 2 ve 3.gör.‟de estetik bir görünüm oluĢturma;

s.65, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.67, öğrenme alanı ve ünite ismi; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.78,

Ünitemizi Değerlendirelim, 1.gör.‟de silik ve koyu tonda verilme sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. 688

s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 1 ve 2.gör.; s.69, 4.3.bĢl.,

1.gör.; s.78, Ünitemizi Değerlendirelim‟de çok mat; ss.76, 77, Okuma Metni‟nde çok canlı; s.57,

1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 3.gör.‟de çok koyu tonlar kullanılmıĢtır.

229

Tablo 106: Ġslam DüĢüncesinde Yorumlar Ünitesi Renk Kullanımıyla Ġlgili


Alınabilecek

En Yüksek Puan


12 8 6.6

Ünitede metinler, görseller ve Ģekilsel düzenlemelerde kullanılan renklerin

taĢıdıkları özelliklerden hareketle aldıkları toplam puan 8; uygunluk derecesi de 6.6

olarak tespit edilmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal

verilerden hareketle 12. sınıf DKAB ders kitabında renk kullanımının gerekli ilkelere

orta düzeyde uygun olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

2.4.2.6. Vurgulama

Tablo 107: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Vurgulamalarla



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en



Dikkat çekmesi istenen hususlar, çeĢitli yöntem ve tekniklerle yazı öğesinde

yapılan değiĢiklikler ve görseller yardımıyla vurgulanmıĢtır. Ana metindeki konu

baĢlıkları ve ayet hadis meallerine koyu puntolarla dikkat çekilmek istenmiĢse de farklı

anlatımların algılanmasını kolaylaĢtıran bu uygulama, anahtar kavram ve iliĢkileri

ortaya koyacak nitelikte bir içerik ve yapı ortaya çıkarmamıĢtır. Görsellerde, özellikle

metin kutularında, içerikleri farklı anlatımlara ve odaklanılması istenen anahtar

kavramlara, kısmen içerik ve kavramlar arası iliĢkilere vurgu yapılmıĢtır. Vurgular,

kavram öğretimi ve bilgiyi yapılandırmada gerekli görülen birden fazla tema ve

karmaĢık iliĢkileri içerme özelliğini taĢımadıkları gibi, ünite geneli ile konu baĢlıkları

ayrı ayrı düĢünüldüğünde sayısal ihtiyacı karĢılayacak oranda da oluĢturulmamıĢtır.

Nicelik itibariyle genellikle yeterli olan vurgulamaların, gerekli hususlara dikkat

edilerek açık, net ve anlaĢılır hazırlanmalarında önemli sorunlarının bulunduğu

görülmüĢtür. Görsellerde renk, boyut ve doku öğelerindeki eksiklikler nedeniyle Ģekilsel

düzenlemelerin etkin yapılamaması, vurgulanan hususların çok önem taĢıyan unsurlar

olmamaları, yazıların kullanıldığı yerler baĢta olmak üzere, aynı öğede hem renk hem

de boyut değiĢikliğinin dağınık ve karmaĢık bir görüntü ortaya çıkarması, görsellerin

230

metinle iliĢkilendirilmeleri ve yazı öğesinde uzun metin kullanımının dikkati dağıtması,

vurgulamaların öğrenci için açık, net ve anlaĢılır bir nitelik taĢımasını engellemiĢtir.689

Tablo 108: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Vurgulamalarla


Alınabilecek

En Yüksek Puan


8 4 5

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesindeki vurgulamaların sahip

oldukları niteliklerden hareketle aldıkları toplam puan 4, uygunluk derecesi de 5 olarak

belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirmeler ve sayısal verilerden elde edilen sonuçlar, 12.

sınıf DKAB ders kitabındaki vurgulamaların orta seviyede gerekli özellikleri taĢıdığını

göstermiĢtir.


Tablo 109: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Sayfa Düzeniyle



Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en







Sayfalar, öğrenci geliĢim seviyesine uygun olarak aĢırı renk ve Ģekilden uzak,

metin ve yazı öğesinin ağırlıklı kullanıldığı bir tasarımla hazırlanmıĢtır. Ancak bazı

yerlerde çok sayıda veya oldukça büyük boyutlarda görsellere yer verilmesi, sayfalarda

estetik ve öğretim kademesine uygun olmayan bir yapı ortaya çıkarmıĢtır. Ayrıca

sayfalarda; öğrenci geliĢim seviyesi doğrultusunda içerikteki anlamlar, konuyla ilgili

karmaĢık problem durumları ve çok aĢamalı iliĢkilendirmeler ile bunlar üzerinde

düĢünmeye yönlendirecek Ģekilsel düzenlemeler yapılmamıĢtır.

Sayfa tasarım unsurları genel olarak biçimsel bütünlük ve görsel devamlılık

gösterecek Ģekilde oluĢturulmasına karĢın, renk, yazı ve boĢluk kullanımında

689

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.59, 2.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.‟de çok önem taĢımayan hususlara; s.67,

4.2.bĢl., 1.gör.; s.68, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 1.gör.‟de aĢırı vurgulamalara; s.62, 3.bĢl., 1.gör.;

s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.4..bĢl., 2.gör.‟de uzun metinlere

yer verilmiĢtir.

231

karĢılaĢılan sorunlar, sayfa düzeninde birlikteliğin, görsel algıda odaklanmanın

bozulması sonucunu doğurmuĢtur. Sayfa yapılarında ana zemin ve yazı renkleri

çoğunlukla birbiriyle tutarlı olup birkaç yerde tasarım gereği farklılık göstermiĢtir.

Bununla birlikte görsellerin iç öğeleri ve renk uyumları, bazı yerlerde Ģekilsel bütünlük

oluĢturmadığı gibi algıyı da olumsuz etkilemiĢtir. Zemin, yazı ve sayfalar arasında renk

uyumunun sağlanamaması, bu problemle yazı öğesinin kullanıldığı görsellerde daha sık

karĢılaĢılmasına neden olmuĢtur. Tasarım unsurlarında en fazla, boĢluk öğesinin

kullanımında sorun yaĢanmıĢtır. Sayfa kenar boĢlukları belirlenen ilkeler doğrultusunda

20 mm olarak planlanmıĢtır. Aynı durum metinler, baĢlıklar, görseller ve dipnotlar

arasında sağlanamamıĢtır. Metin-baĢlık arasında bazenbir paragraf boĢluğu bırakılırken,

bazen daha fazla bırakılmıĢtır. Görsel-metin arasında bulunması gereken 4 mm boĢluk

da hemen hemen her görselde değiĢen bir yapıda verilmiĢ, dipnot-metin mesafeleri de

sayfaya göre farklılık arz etmiĢtir.

BaĢlıklar, çoğunlukla sayfa içinde dikkat çekecek ve özelliklerini ortaya koyacak

fonksiyonellikte oluĢturulmamıĢtır. Ünite baĢlığı dıĢındaki tüm ana ve alt baĢlıklar,

küçük harflerle ve metinle aynı puntoda verilmiĢtir. Ana alt baĢlık ayırımı için

numaralandırma ve koyu punto ile vurgulamaya baĢvurulmuĢsa da numaralandırmanın

çok dikkat çekmemesi, baĢlıkların metne çok yakın yerleĢtirilmemeleri ve ayet hadis

mealleriyle aynı görünümde hazırlanmaları, baĢlıkların sayfa düzeninde yeterince etkin

olmasını engellemiĢtir. Öğrenme alanı ve ünite baĢlığı, öğrencinin parça bütün iliĢkisini

görmesine imkan tanıyacak Ģekilde sayfaların üst köĢesinde tekrarlanmıĢtır.

Paragrafların ilk cümlelerinde içten baĢlayan ve normal satırlardan ayrılmalarını

sağlayan boĢluklar, genel olarak sayfa yapılarını daha açık hale getirmiĢ,

okunabilirliğini ve görünüm estetiğini arttırmıĢtır. Fakat ilgili metne yakın yerleĢtirilen

ve birbirlerinin iĢlevlerini çok fazla engellemeyen görsellerin sayfa içinde yakın

boyutlarda ve aynı yerlerde verilmeleri tek düze bir yapı ortaya çıkarmıĢ, büyük

ebatlarda tasarlanmaları okuma akıĢı ile paragraflar arası bütünlüğü olumsuz

etkilemiĢtir. Tüm bu eksiklikler sayfa düzeninin, öğrencinin metindeki fikirleri organize

etmesine yardımcı olacak Ģekilde iĢlevsel ve sistematik hazırlanmadığını göstermiĢtir.

Sayfalardaki fon-zemin iliĢkisi dikkat çekecek bir tasarımda sunulmasa da

okunabilirlik ve algıyı kolaylaĢtıracak Ģekilde oluĢturulmuĢtur. Fakat bazı sayfalarda

görsel öğeler arası bütünlük ve uyumu sağlamak amacıyla yapılan düzenlemeler, bu

durumu olumsuz etkilemiĢtir. Bazı sayfalarda ise öğrenci geliĢim seviyesine uygun

232

olmayan zemin renkleri kullanılmıĢtır.690

Görsellerin boyut, renk, Ģekil tasarımları ile

sayfa içerisinde yerleĢtirilmelerinde karĢılıklı sayfalar çoğunlukla bir bütün olarak ele

alınıp tek kompozisyonda düzenlenmiĢtir. Ancak bu nitelik ünite genelinde geçerliliğini

koruyamamıĢ, sayfalar arasında özellikle görsellerin yerleĢtirilmesi ve renk uyumu

açısından karmaĢa yaĢanmıĢtır.691

Sayfa numaraları; ayrı bir tasarım öğesi olarak, sayfa içinde rahatlıkla görünecek

Ģekilde etrafı boĢ bırakılarak, beyaz zemin üzerine siyah renk ve uygun düzenleme ile

verilip doğru numaralandırmıĢtır.

Tablo 110: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Sayfa Düzeniyle


Alınabilecek

En Yüksek Puan


24 17 7

Ünitedeki sayfa düzeninin sahip olduğu özelliklerden hareketle aldığı toplam

puan 17, uygunluk derecesi de 7 olarak tespit edilmiĢtir. Yapılan değerlendirme

sonuçları ve elde edilen sayısal veriler, 12. sınıf DKAB ders kitabında sayfa düzeninin

gerekli ilkelere oldukça uygun hazırlandığını göstermiĢtir.

Tablo 111: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Görsel Tasarım

Unsurları Genel Değerlendirme Verileri

Görsel Tasarım Özellikleri Alınabilecek

En Yüksek Puan


Genel Özellikler 12 6 5

Resimler 44 15 3.4

Tablo, Grafik ve ġemalar 23 - -

Yazı Türü ve Boyutu 20 16 8

Renk 12 8 6.6

Vurgulama 8 4 5

Sayfa Düzeni 24 17 7


Ünite, görsel tasarımla ilgili unsurlardan toplamda 66 puan almıĢ, uygunluk

derecesi de 4.6 olarak belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve ulaĢılan

sayısal veriler birlikte ele alındığında, Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar

ünitesinden hareketle 12. sınıf DKAB ders kitabının görsel tasarım özelliklerine kısmen

uygun hazırlandığı sonucuna varılmıĢtır. Gerekli nitelikleri taĢımada en önemli

eksikliklerin resimlerde bulunduğu gözlenmiĢ; onu orta düzeyde yeterli oldukları tespit

690

ss.62-63‟de metnin okunabilirlik ve algılaması; ss.76-77‟de zemin tonlarının öğrenciye uygunluğu

sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. 691

ss.64-65, ss.70-71, ss.74-75.

233

edilen genel özellikler, vurgulama ve renk kullanımı izlemiĢtir. Yazı türü ve boyutu ile

sayfa düzeni en iyi hazırlanan tasarım öğeleri arasında yer almıĢ, gerekli nitelikleri

büyük ölçüde taĢımıĢtır. Ünitede görsel tasarımla ilgili en fazla dikkat çeken husus,

tablo, grafik ve Ģemaların hiç kullanılması olmuĢtur.


Tablo 112: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Dil ve Anlatım

Özellikleri Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en











Basit ve anlaĢılır dil kullanımıyla metinler yabancı sözcüklerden arındırılmıĢ,

yeni yabancı kelimelerin anlamları parantez içine alınarak yanlarında ve sözlükte

verilmiĢ, soyut konular somut kavramları simgeleyen kelimelerle aktarılmıĢ, aynı ifade

için ünite genelinde aynı sözcükten yararlanılmıĢtır. Akıcı bir üslup ve yaĢayan Türkçe

kullanılan anlatımda; konuĢma dili yazı diline yaklaĢtırılmıĢ, içerik deneyimlerle

bağlantılı sunulmuĢ, öğrenci seviyesi göz önünde bulundurulmuĢtur. Ancak metin

içinde ve görsel öğelerde yeni geçen kavramların ansiklopedik tanımlanmalarıyla

verilmesi,692

dilin yalın ve anlaĢılır olma özelliğini olumsuz etkilemiĢtir. Ġleride

belirtileceği üzere kelime, kavram ve deyim kullanımı ile cümle ve paragraf yapılarında

karĢılaĢılan sorunlar da anlaĢılırlık konusunda yaĢanan problemlerde etkili olmuĢtur.

Ünite genelinde yazım, imla ve noktalama kurallarına dikkat edilmiĢ olmakla

birlikte, zaman zaman söz konusu kuralların eksik verilmesi, doğru yerde

kullanılmaması, cümle yapılarına uygun oluĢturulmaması gibi birtakım sorunlarla

karĢılaĢılmıĢtır. Noktalama iĢaretlerinden en fazla virgül ile noktalı virgül kullanımında

hata ve eksiklikler görülmüĢ, bunları tırnak, iki nokta, kesme iĢaretlerine yerinde ve

692

s.57, 1.bĢl., 2.par.; s.57, 4.4.bĢl., 1.par.‟da metin içindeki; s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.66,

4.2.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.‟de görsel öğelerdeki yeni kavramlar ansiklopedik bir yaklaĢımla

tanımlanmıĢtır.

234

kurallarına uygun baĢvurmama problemleri takip etmiĢtir.693

Yazım kuralarına

metinlerde genellikle uyulmuĢ, ancak birkaç yerde büyük harfler ile özel adlar ve

tarihlerin yazımında eksiklikler görülmüĢtür.694

Bu konuda en çok ek ve bağlaç

kullanımıyla anlatım ve anlama etkinliklerinde problem yaĢanmıĢtır. Eklerin cümle

yapılarına uygun verilmemeleri,695

bağlaçların doğru seçilmeme ve uygun

yerleĢtirilmemeleri696

cümlelerin anlaĢılırlığını olumsuz etkileyerek anlatımda karmaĢa

yaĢanmasına, kastedilenden farklı anlamların ortaya çıkmasına neden olmuĢtur.

Ünitede kelime, deyim ve kavram kullanımında çoğunlukla öğrenme alanı ve

konulara uygun sözcüklerden içerdikleri anlamlar doğrultusunda yaralanılmaya, bir

kavrama karĢılık seçilen kelimelerin her yerde aynı olmasına ve ikilemelerden

kaçınmaya dikkat edilmiĢtir. Ancak anlamların cümle içeriğiyle bağdaĢmadığı,

anlaĢılırlığı sağlamak için farklı sözcüklerden yararlanılmadığı, doğru karĢılıkların

verilmediği durumlarla da karĢılaĢılmıĢtır.697

693

s.59, 1.bĢl., 8.par.; s.60, 3.bĢl., 1.par.; s.61, 4.1.bĢl., 5 ve 6.par.; s.72, 4.4.bĢl., 2.par.; s.73, 5.bĢl.,

1.par.; s.74, 5.bĢl., 3.par.‟da virgül; s.59, 1.bĢl., 8.par.; s.65, 4.2.bĢl., 3.par.; s.68, 4.3.bĢl., 4 ve 6.par.;

s.73, 4.4.bĢl., 7.par.‟da noktalı virgül; s.63, 4.bĢl., 3.par.; s.63, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.63,

3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 1.gör.‟de tırnak; s.71, 4.3.bĢl., 1.gör.‟de kesme

iĢaretinin kullanım sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. 694

s.58, 1.bĢl., 5.par., “Ebuzer Gıfari” yerine “Ebuzer el-Gıfârî”, “Ebu Musa EĢ‟arî” yerine “Ebu Musa

el-EĢ‟arî”; s.74, 5.bĢl., 6.par., “Yunus emre” yerine “Yunus Emre”, “Cüneydi Bağdadi” yerine

“Cüneyd-i Bağdadî”, “Beyazıdı Bistami” yerine “Beyazıd-ı Bistamî”, “Hallac” yerine “Hallac-ı

Mansur” kullanmalıydı. s.58, 1.bĢl., 6.par.; s.64, 4.1.bĢl., 1.par.; s.65, 4.2.bĢl., 1.par.; s.72, 4.4.bĢl.,

2.par.‟da yazım eksiklikleri belirlenmiĢtir. 695

s.59, 2.bĢl., 2.par., “Kur‟an-ı Kerim‟de” yerine “Kur‟an-ı Kerim”; s.59, 2.bĢl., 1.par., “diğer metafizik

konularıyla” yerine “diğer metafizik konularla”; s.63, 4.bĢl., 2.par., “Allah tüm varlığın” yerine “Allah

tüm varlıkların”; s.64, 4.1.bĢl., 3.par., “12. yüzyılın” yerine “12. yüzyıl”; s.68, 4.3.bĢl., 6.par., “uygun

olmaması” yerine “uygun olmamasının”; s.73, 4.4.bĢl., 7.par., “sivil toplum kuruluĢundan” yerine

“sivil toplum kuruluĢlarından biri olan”; s.73, 4.4.bĢl., 2.par., “faaliyette bulunmuĢtur” yerine

“faaliyetlerde bulunmuĢtur”; s.74, 5.bĢl., 4.par., “farklı sebeplerden dolayı” yerine “sebepler

dolayısıyla”; s.78, Ünitemizi Değerlendirelim, “düĢüncenin oluĢmasına” yerine “düĢüncenin

oluĢumuna” kullanması uygun olurdu. 696

s.65, 4.2.bĢl., 6.par., “üzerinde de” yerine “üzerinde”; s.68, 4.3.bĢl., 4.par., “Buyruklar ve ozanlar”

yerine “Buyruklar ile ozanlar”; s.71, 4.3.bĢl., 16.par., “AĢık Veysel” yerine “AĢık Veysel de”; s.72,

4.4.bĢl., 3.par., “Bunun için de” yerine “Bunun için”; s.73, 4.4.bĢl., 7.par., “ilkesi Ahiliğin” yerine

“ilkesi de Ahiliğin”; s.73, 5.bĢl., 1.par., “fikir dünyasının zenginliğini” yerine “fikir dünyasındaki

zenginliği”; s.74, 5.bĢl., 3.par., “bundan dolayı da” yerine “bundan dolayı”; s.74, 5.bĢl., 5.par., “biri

olan Mevlana” yerine “biri olan Mevlana da” kullanması uygun olurdu. 697

s.57, 1.bĢl., 2.par., ““…manevi bir iletiĢim” Ģeklinde yorumlanır” yerine ““…manevi bir iletiĢim”

Ģekli olarak yorumlanır”, “böylece” yerine “bu yaklaĢımda”; s.58, 1.bĢl., 4.par., “Bundan dolayı da”

yerine “bu nedenle de”; s.58, 1.bĢl., 5.par., “lüks yaĢama tutkusu gibi hususlar” yerine “lüks yaĢama

tutkusu gibi dünyevi istekler”; s.59, 2.bĢl., 1.par., “Allah-varlık iliĢkisi konusuna da ilgi duymuĢ”

yerine “Allah-varlık iliĢkisini de ele almıĢ”; s.60, 2.bĢl., 4.par., “onu bulması gerekli olan” yerine

“onu, ulaĢması gerekli olan”; s.60, 2.bĢl., 6.par., “Buna göre” yerine “bundan sonra”; s.60, 3.bĢl.,

1.par., “vurguladığı bir husustur” yerine “vurguladığı hususlar arasında yer alır”; s.61, 3.bĢl., 2.par.,

“önem vermesi” yerine “verdiği önem”; s.62, 3.bĢl., 1.gör., doğruluk ve dürüstlüğün karĢılığı

istikamet; s.64, 4.1.bĢl., 1.par. “dini ilimlerde derin bir birikim elde ettikten sonra” yerine “dini

ilimlerle uzun süre meĢgul olduktan sonra”, “benimsemiĢtir” yerine “yönelmiĢtir”; s.65, 4.1.bĢl.,

8.par., “Anadolu‟da yaygınlaĢmasını sağlamıĢ” yerine “Anadolu‟da yayılmasına öncülük etmiĢ”; s.66,

235

Öğrenci geliĢim ve öğrenme seviyesine uygun olarak ünitede yer verilen kelime,

kavram ve deyimlerin; anlatımı güçlü kılacak sıfat, zarf gibi sözcüklerle

zenginleĢtirildiği, öğrenenlerin kelime hazinelerini öğrenme alanı ve ilgili konularda

geliĢtirecek seviyede güçlü seçildiği, anlaĢılırlık ve akıcılığı sağlamak için çok heceli

kelime kullanımından kaçınıldığı görülmüĢtür. Fakat soyut ve çoklu öğrenme

döneminde bulunan, konu alanında belli bir birikimi olan öğrencilerin geliĢim ve

öğrenme seviyelerinin altında kelime ve kavramların kullanıldığı da belirlenmiĢtir.698

Ünitede; öğrenme alanı, konu ve temaların özelliğine uygun, bilgiyi

yapılandırmada ele alınan içerikle ilgili Ģemaların oluĢmasına katkı sağlayacak, kavram

temelli öğrenme ile öğrenme sürecinde zihinsel iĢlem basamaklarının istenen Ģekilde

geliĢmesine yardımcı olacak bir terminoloji büyük ölçüde kullanılmıĢtır. Fakat yazı

dilinin konuĢma diline çok yaklaĢtırılması nedeniyle konuların gerektirdikleri yerine

günlük yaĢamda sık kullanılan kavramlar tercih edilmiĢ, kavramın kendisi değil ifade

ettiği anlam ya da açıklamalar üzerinde durulmuĢtur.699

Anlatımda öğrenci geliĢim ve öğrenme düzeyine uygun olarak ana tema ya da

anlamların gerektirdiği, günlük yaĢam deneyimleriyle bağdaĢan, dikkati dağıtıp algıyı

zayıflatacak ölçüde uzun ya da sıkıcı, basit bir yapı oluĢturacak kadar kısa olmayan,

anlaĢılırlık ilkesi gereği özne-tümleç-nesne-yüklem Ģeklindeki cümle diziliĢini dikkate

alan kurallı cümle yapılarının tercih edildiği görülmüĢtür. Ancak isim fiil yüklemlerin

aynı yerde veya yakın aralıklarla kullanılması,700

paragraf içinde zaman

uyumsuzluklarıyla sık karĢılaĢılması,701

ele alınan temayla bağlantı kurulmaması ve

yeterince iliĢkilendirilmemenin anlamlandırmayı olumsuz etkilemesi, cümle yapılarının

öğrenci geliĢimine, özellikle de öğrenme düzeyine uygun hazırlanmasında eksikliklerle

karĢılaĢılmasına neden olmuĢtur. Kelime, kavram ve deyimlerin anlamlarına uygun

4.3.bĢl., 6.par., “birer prensip olarak öğütleyen” yerine “birer prensip olarak ortaya koyan”; s.72,

4.4.bĢl., 3.par., “belirtmiĢtir” yerine “benimsemiĢtir”; s.73, 4.4.bĢl., 7.par., “bu manevi olgunluğun

sağlanması için de” yerine “bu manevi olgunluğa ulaĢmada”; s.75, 5.bĢl., 11.par., “bir gökkuĢağı

oluĢturabilirler” yerine “bir gökkuĢağı olarak nitelendirilebilirler” kullanması uygun olurdu. 698

s.58, 1.bĢl., 5.par., “hususlar” yerine “dünyevi istekler”, “ortaya çıkan” yerine “teĢekkül eden” tercih

etmesi gerekirdi. 699

s.58, 1.bĢl., 5.par., “ortaya çıkan” yerine “teĢekkül eden”; s.59, 2.bĢl., 1.par., “kendine özgü bir

yaklaĢım” yerine “kendine özgü bir felsefi yaklaĢım”; s.65, 4.1.bĢl., 8.par., “yaygınlaĢmasını

sağlamıĢ” yerine “yayılmasında öncülük etmiĢ”; s.73, 4.4.bĢl., 7.par., “ona kendini kontrol etme

becerisi” yerine “otokontrol yeteneği” kullanması uygun olurdu. 700

s.60, 3.bĢl., 1.par., “bir husustur”; s.61, 3.bĢl., 2.par., “biridir”, 3.par., “faktördür”, hususlardır”, 5.par.,

“kimselerdir”; s.63, 4.bĢl., 2.par., “büyüktür”, 3.par., “Ģunlardır”; s.64, 4.1.bĢl., 3.par., “biridir”, 5.par.,

“mümkündür”. 701

s.58, 1.bĢl., 3.par.; s.64, 4.1.bĢl., 3 ve 4.par.; s.65, 4.2.bĢl., 2.par.; s.66, 4.2.bĢl., 5.par.; s.67, 4.3.bĢl.,

3.par.; s.73, 4.4.bĢl., 6.par..

236

kullanımında, cümlelerde temel anlatım özellikleri ile paragraf oluĢturma ilkelerine

dikkat edilmesinde belirlenen olumsuzluklar da sonucu etkilemiĢtir.

Cümlelerin açıklık, doğallık, duruluk ve yalınlık Ģeklindeki temel anlatım

özeliklerine uygun hazırlanmalarında yetersiz kalındığı görülmüĢtür. Bu konuda sık

karĢılaĢılan problemler eksik702

veya fazla kelime kullanımı,703

sözcüklerin anlamlarına

uygun seçilip yerleĢtirilmemesi,704

cümlelerin tamamlanmaması, mesajın tam ve doğru

aktarılması ile doğallığı olumsuz etkilemiĢtir. Ġçeriğin anlaĢılmasında, ele alınan

temayla kaynakların iliĢkilendirilmesinde, cümlelerin özne, yüklem ve diğer öğelerinin

oluĢturulmasında yaĢanan sorunlar cümlelerin açık ve anlaĢılır bir yapıda

hazırlanmasında eksikliklere neden olmuĢtur.705

Aynı temayla ilgili benzer ya da yakın

hususların peĢpeĢe sıralanması,706

paragraf içinde cümleler arası bağlantı ve bütünlüğün

sağlanamaması, kelimelerin anlamlarına uygun seçilmemesi, eklerin yerinde ya da

doğru kullanılmaması, yüklemlerde isim fiillere sık baĢvurulması ve zaman kiplerinde

görülen uyumsuzluk, cümlelerde karmaĢa etkisi yaratarak yalınlığı olumsuz etkilerken

duru ve akıcı bir anlatımın oluĢmasını engellemiĢtir. Ayrıca kelime, kavram, deyim ve

cümle bölümlerinde yapılan gereksiz tekrarlar707

duruluğu etkileyen önemli bir faktör

olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

702

s.57, 1.bĢl., 1.par., “nefsi arındırır” yerine “nefsi kötülüklerden arındırır”; s.63, 4.bĢl., 2.par.,

“çalıĢmalarla asırları” yerine “çalıĢmalarıyla asırları”; s.65, 4.1.bĢl., 8.par., “kabul etmelerini

sağlamıĢ” yerine “kabul etmelerine katkı sağlamıĢ”; s.68, 4.3.bĢl., 6.par., “bu husus” yerine “nitekim

bu husus”; s.70, 4.3.bĢl., 15.par., “anlayıĢını ifade eder” yerine “anlayıĢıyla ilgili düĢüncelerini ifade

eder”; s.71, Cem Töreni, “on iki hizmet” yerine “on iki ayrı hizmet”; s.73, 5.bĢl., 1.par., “inançlarını

yaĢamakta özgür olması ve baĢkasının da kendine ait inançlarını yaĢamasını” yerine “inançlarını

yaĢamakta özgür olması yanında baĢkasının da kendine ait inançlarını özgürce yaĢamasını”

kullanması uygun olurdu. 703

s.58, 1.bĢl., 3.par., 3.cüm., “Hz. Muhammed kendisine henüz” yerine “Hz. Muhammed henüz”; s.73,

5.bĢl., 1.par., 1.cüm., “herhangi farklı bir dini inanç” yerine “farklı bir dini inanç”; s.74, 5.bĢl., 4.par.,

1.cüm., “farklı sebeplerden dolayı” yerine “sebepler dolayısıyla” Ģeklinde bir kullanım tercih etmesi

uygun olurdu. 704

s.59, 2.bĢl., 1.par., “bu konu hakkındaki merakı” yerine “bu konudaki merakı”; s.59, 2.bĢl., 2.par., “Ģu

temel hususları belirtmiĢtir” yerine “Ģu temel hususları ortaya koymuĢtur”; s.64, 4.2.bĢl., 6.par.,

“Ģekillenmesini sağlamıĢtır” yerine “Ģekillenmesinde etkili olmuĢtur”; s.72, 4.4.bĢl., 1.par.,

“belirtmiĢtir” yerine “benimsemiĢtir”; s.74, 5.bĢl., 3.par., “ortadan kaldırmayı ister” yerine “ortadan

kaldırmayı ilke edinmiĢtir”, “görmüĢtür” yerine “nitelendirmiĢtir” kullanılması uygun olurdu. 705

s.58, 1.bĢl., 3.par., 1.cüm.; s.58, 1.bĢl., 5.par., 5.cüm.; s.68, 4.3.bĢl., 4.par., 2.cüm.; s.69, 4.3.bĢl.,

9.par., 1.cüm., kastedilen anlamların anlaĢılmasında; s.59, 1.bĢl., 8.par., 1, 2 ve 3.cüm.; s.64, 4.1.bĢl.,

1.par., 5.cüm., temayla iliĢkilendirilmede; s.67, 4.3.bĢl., 2.par., 4.cüm.; s.73, 4.3.bĢl., 6.par., 2.cüm.;

s.73, 4.3.bĢl., 7.par., 2.cüm.; s.73, 5.bĢl., 2.par., 2.cüm.; s.73, 5.bĢl., 3.par., 1.cüm., öğelerin

oluĢturulmasında sorunlarla karĢılaĢmıĢtır. 706

s.61, 3.bĢl., 2, 3 ve 5.par.; s.64, 4.1.bĢl., 5.par.; s.65, 4.1.bĢl., 7.par.; s.66, 4.2.bĢl., 7.par.; s.67, 4.3.bĢl.,

1.par.; s.68, 4.3.bĢl., 4.par.; s.69, 4.3.bĢl., 10.par.; s.72, 4.4.bĢl., 3.par.. 707

s.62, 3.bĢl., 6 ve 7.par., “dünyanın geçici bir misafirhane olduğunu”, “dünyanın geçici olduğunu”;

s.63, 4.bĢl., 1.par., 2 ve 3.cüm., “olmuĢtur”; s.63, 4.bĢl., 2.par., “kültürümüzün oluĢmasında önemli

etkileri olmuĢ”, 3.par., “kültürümüz üzerinde etkili olmuĢ”; s.65, 4.1.bĢl., 8.par., 1 ve 2.cüm.,

237

Temel anlatılarda; kesin ve durağanlık özelliği taĢıyan göstergelerin kullanılıp

tek anlamlılığın esas alındığı nesnel anlatım hakim olmuĢ, hareketlilik taĢıyan öğelerin

etken olduğu ve çok anlamlılığın benimsendiği öznel anlatım türüne açıkça

baĢvurulmamıĢtır. Konu içeriklerinde nesnel anlatımın yoğun kullanımı dolayısıyla

açıklayıcı anlatım metinlerde tercih edilmemiĢ, öyküleyici, betimleyici ve tartıĢmacı

anlatım biçimlerinden yararlanılmamıĢtır. Örneklendirme, karĢılaĢtırma, tanık gösterme

gibi düĢünceyi geliĢtirme yollarına ise zaman zaman baĢvurulmuĢtur. Alıntılarda

düĢünce ve tutumların ifadesi için doğrudan anlatım yanında bazı değiĢiklikler veya

kastedilen anlamlar üzerinde durulmak suretiyle dolaylı anlatımdan faydalanılmıĢtır.

Ancak tarihi konular ve tartıĢmalı içeriklere yer verilen ünitede, öğrenme etkinlikleri ile

metinlerde öyküleyici ve tartıĢmacı anlatımdan yararlanılmaması, önemli bir eksiklik


Bazı metinlerde düĢünceyi geliĢtirme yolları kullanılmıĢtır. Ancak bu içeriklerde

öğrenciyi yaratıcı düĢünmeye yönlendirecek, anlatımı zenginleĢtirecek nicelik ve

nitelikte hazırlanma, tüm anlatım çeĢitlerinden özellikleri doğrultusunda yararlanma,

ünite konularının tamamında baĢvurma problemlerinin bulunduğu görülmüĢtür.

DüĢünceyi geliĢtirme yollarından tanık gösterme ve nesnel verilerden yaralanma,

ünitede tercih edilmezken karĢılaĢtırma ve iliĢki kurma sadece birer yerde


Temel anlatılarda bazı konularda yer verilen ayet hadis mealleri ve

kiĢilere ait görüĢler dıĢında sadece birkaç örnekle anlatım desteklenmiĢtir.709

Konu

içeriğine katkıda bulunan pasajların sunulduğu görseller de örnek olarak kullanılmasına

rağmen bunlar, anlatımı zenginleĢtirecek ve öğrenmeye kolaylık sağlayacak nitelikte

oluĢturulmamıĢtır.710

Hem metinler hem de görsellerde baĢvurulan düĢünceyi geliĢtirme

yollarından tanımlamalar, kavramların içeriklerini ortaya koyan belirlemeler yerine

sınırları kesinleĢtirilmiĢ bilgilerin aktarım yolu olarak kullanılmıĢtır.711

“sağlamıĢ”; s.67, 4.3.bĢl., 2.par., 1 ve 2.cüm., “bir”; s.67, 4.3.bĢl., 1.par., 2 ve 4.cüm.,

“yaygınlaĢtırmıĢtır”; s.69, 4.3.bĢl., 8.par., 2 ve 4.cüm., “sevgi”; s.70, 4.3.bĢl., 13.par., 1 ve 2. cüm.,

“Ġslam‟ın belli baĢlı hedefleri”; s.70, 4.3.bĢl., 14.par., 1, 2, 3 ve 4.cüm., “birbiriyle muhasip olmasını

istemiĢ”, “birbiriyle muhasip olmak isteyen”, “birbiriyle muhasip olan”; s.70, 4.3.bĢl., 14.par., 3 ve

4.cüm., “birbirleriyle”, “birbirlerine”, “birbirlerinden” tekrar edilmiĢtir. 708

s.57, 1.bĢl., 2.par., karĢılaĢtırmaya; s.60, 2.bĢl., 5.par., iliĢki kumaya yer vermiĢtir. 709

1, 2, 3, 4.3 ve 5. baĢlık ayet hadis mealleri ve kiĢilere ait görüĢ ya da düĢünceleri örnek olarak vermiĢ;

s.62, 3.bĢl., 7.par.; s.68, 4.3.bĢl., 6.par.; ss.74-75, 5.bĢl., 7, 8 ve 9.par., anlatımda örneklerden

yararlanmıĢtır. 710

s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.69, 4.3.bĢl., 1.gör.. 711

s.57, 1.bĢl., 1.par.; s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 1.par., metin içinde; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.66,

4.2.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör., görsellerde tanımlamalara yer vermiĢtir.

238

Dil ve anlatımda en önemli sorunlar, paragrafların gerekli ilkelere göre

düzenlenmesinde yaĢanmıĢtır. Metnin anlaĢılırlığı ve içsel tutarlılığını olumsuz

etkileyen bu problemler, paragraf içi ve paragraflar arası olmak üzere iki ana kategoride

ele alınmıĢtır. Paragraflar tek kavramı içerdiklerinde aynı cümle etrafında, birden fazla

kavramı içerdiklerinde mantıksal tutarlılık ve karĢılaĢtırmalı olarak ele alınma ilkesine

uygun oluĢturulmadıkları için konu bütünlüğü sağlanamamıĢ, cümleler arasında

iliĢkilendirme sorunları yaĢanmıĢtır. Tek baĢına bir metin kabul edilip sistematik

planlanmamaları nedeniyle paragraflarda, giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümlerinin dikkate

alınmadığı ya da istenen özellikte hazırlanmadığı, anlatımdaki eksiklik ve tekrarların

karmaĢaya neden olduğu, bunların açıklanan hususlarda genelleme yapmayı engellediği

tespit edilmiĢtir.712

Ana baĢlıklar dıĢında geçiĢ cümlelerinin kullanılmaması, metinlerde

paragraflar arası bağlantı sağlanamadığı için birbirilerinden kopuk hazırlanmaları, metin

içinde anlamlarına uygun yerleĢtirilmemeleri, paragrafların temayla

iliĢkilendirilmelerini olumsuz etkilemiĢtir.713

Aynı konudaki paragrafların ayrı

oluĢturulmaları, içerik ve metin itibariyle farklı yerlerde tekrarlanmaları, sonuç

paragrafları baĢta olmak üzere, metin içinde bulundukları konuma uygun nitelikte

hazırlanmamaları da belirlenen diğer problemler arasında yer almıĢtır.714

Tablo 113: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Dil ve Anlatımla


Alınabilecek

En Yüksek Puan


40 19 4.7

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesi dil ve anlatım özellikleri,

toplamda 19 puan almıĢ, uygunluk derecesi de 4.7 olarak tespit edilmiĢtir. Sorulardan

hareketle yapılan değerlendirme sonuçları ve elde edilen sayısal veriler, 12. DKAB sınıf

712

s.58, 1.bĢl., 6.par.; s.64, 4.1.bĢl., 3.par.‟da konu bütünlüğü; s.59, 1.bĢl., 8.par.; s.60, 2.bĢl., 5 ve 6.par.;

s.61, 3.bĢl., 3.par.; s.62, 3.bĢl., 1.gör., 5.mad.; s.63, 4.bĢl., 2.par.; s.63, 3.bĢl., 1.gör., 3.cüm.‟de

cümleler arası iliĢkilendirme; s.72, 4.4.bĢl., 4 ve 5.par.‟da giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümlerinin

ayarlanması; s.70, 4.3.bĢl., 13 ve 14.par.‟da tekrarların doğuracağı karmaĢayı engelleme

sağlanamamıĢtır. 713

s.58, 1.bĢl., 3 ve 4.par.; s.59, 1.bĢl., 7 ve 8.par.; s.59, 2.bĢl., 3.par., a, b ve c mad.; s.59, 2.bĢl., 3 ve

4.par.; s.61, 3.bĢl., 5.par., birbirleriyle bağlantılı; s.58, 1.bĢl., 5.par.; s.61, 3.bĢl., 4 ve 5.par.; s.69,

4.3.bĢl., 10.par., bulunduğu yerlere uygun; s.59, 2.bĢl., 2.par., a, b ve c mad., ana konu ile iliĢkili

hazırlanmamıĢtır. 714

s.64, 4.1.bĢl., 5 ve 6.par.; s.66, 4.2.bĢl., 6 ve 7.par.; s.69, 4.3.bĢl., 8 ve 9.par.; s.74, 5.bĢl., 6, 7 ve

8..par., aynı konuda ayrı planlanmıĢ; s.70, 4.3.bĢl., 15.par.; s.75, 5.bĢl., 1.gör., aynen tekrar edilmiĢ;

s.62, 3.bĢl., 7.par.; s.70, 4.3.bĢl., 16.par., metin içinde bulundukları konuma uygun hazırlanmamıĢtır.

239

ders kitabı dil ve anlatım özelliklerinin kısmen beklentilere uygun olduğu sonucunu

ortaya çıkarmıĢtır.



Tablo 114: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ünite BaĢında Yer

Alması Gereken Öğelerle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en








“Öğrenci hazırbulunuĢluk düzeyleri ve mevcut bilimsel alt yapılarıyla öğrenir”

ilkesinden hareketle ünite baĢında hazırlık çalıĢmalarına yer verilmiĢ olmasına rağmen

bunlar, öğrencileri konulara güdülemede nicelik ve nitelik itibariyle yetersiz kalmıĢtır.

Sorular; öğrenci ön bilgileri yerine çoğunlukla yeni öğrenilecekleri ele almıĢ, eski

öğrenmelerin yenileri için alt yapı oluĢturarak onların çerçevesini çizmelerine, eski-yeni

bilgiler arası bütünlük sağlamalarına imkan tanıyacak özellikte hazırlanmamıĢtır.

Soruların kapsam itibariyle ünite konularının pek çoğunu içermemeleri de bu amacın

istenen boyutta gerçekleĢmesini engellemiĢtir.

Yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene ilkelerinin gereği hazırlık çalıĢmaları,

gerçek yaĢam deneyimleriyle iliĢkilendirilmiĢtir. Ünite içeriğinin etkisiyle sorularda

daha çok günlük hayatta sık karĢılaĢılan kavram ya da içeriğin konu edilmemesi,

öğrencilerin bilgiyi yapılandırmasına yardımcı olacak ön bilgilerin harekete

geçirilmesini ve konulara merak uyandırılmasını olumsuz etkilemiĢtir. Soruların

bulundukları alanın özelliklerine uygun olarak eleĢtirel düĢünme üzerinde yeterince

durmamaları, grup çalıĢmalarından çok bireysel aktivite gerektiren durumları

içermeleri, birincil derecede temel bilgi kaynaklarına yönlendirmemeleri, öğrenciyi

araĢtırma ve düĢünmeye sevk etmekte hazırlık çalıĢmalarının ihtiyacı karĢılayamadığını

göstermiĢtir.

Hazırlık çalıĢmalarında konuyla ilgili kavramlara çoğunlukla yer verilmiĢ

olmakla birlikte, bunların bir kısmının alan için temel kavram olma özelliği taĢımadığı

240

belirlenmiĢ,715

ünitede daha önce öğrenilen ya da günlük hayatta sık kullanılan

sözcüklere temel kavram olarak yer verilmiĢtir.716

Ġlk defa karĢılaĢılan ve daha önce

açıklananlar hakkında araĢtırma yapılmasının istenmesi ise bilgiyi yapılandırmada

bilinen bilinmeyen kavramlar arasında iliĢkilendirme güçlükleri yaĢanmasına ortam

hazırlamıĢtır.

Ön öğrenmeleri ortaya çıkarma ve yeni bilgilere güdüleme amaçlarının

gerçekleĢmesine yardım ederek, bilginin oluĢumu ile uygulanması sırasında öğrenmeye

önemli katkı sağlayan diğer branĢlar ve önceki öğrenmelerle bütünlüğün oluĢturulması,

hazırlık çalıĢmalarında açıkça konu edilmemiĢtir. HazırbulunuĢluluğu ölçme, ilgi

uyandırma, sahip oldukları bilgilerin farkına vararak öğrenme süreci sonunda

öğrencilerin ulaĢtıkları kazanım düzeylerini belirleme konularında destek olan genel

amaç ve kazanımlarla iliĢkili ön testlere, ünite baĢında yer verilmemiĢtir. Ünitedeki

baĢlıklar, öğretim programına uygun olarak genellikle yer aldıkları konuların içeriğini

açık ve anlaĢılır biçimde ortaya koyacak, bilgiyi yapılandırma ve Ģemaların oluĢumuna

katkı sağlayacak, ünite bütünlüğü ve hazırbulunuĢluluğu gerçekleĢtirecek, öğrenmeyi

kolaylaĢtıracak iĢlevsel ve sistematik bir yapıda düzenlenmiĢtir.

Tablo 115: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ünite BaĢında Yer

Alması Gereken Öğelerle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


28 10 3.5

Ünite baĢında yer alması gereken öğelerin özellikleri itibariyle 10 toplam puan

ve 3.5 uygunluk derecesine sahip oldukları belirlenmiĢtir. Yeni bir üniteye baĢlamadan

önce güdülenme ve hazırbulunuĢluk seviyesinin tespitinde oldukça önem arz eden ünite

baĢı öğeleri ile bunların özellikleri konusunda yapılan değerlendirmeler ve elde edilen

sayısal veriler, Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesinden hareketle 12. sınıf

DKAB ders kitabının konuya uygun hazırlanmadığı sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.

715

Gülbank, pir ve mutasavvıf gibi. 716

Ahilik, Alevilik, BektaĢilik, Mevlevi gibi

241


Tablo 116: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ġçerik ve Metin

Özellikleriyle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları

Programda öngörülen konuların tamamına içerikte yer verilmiĢ olmasına karĢın,

ünite geneli ve konuların özellikleri dikkate alındığında, bazı baĢlıklara diğerlerine

kıyasla çok yer ayrıldığı, bazılarının muhteva olarak yetersiz kaldığı, dolayısıyla da

içerik oluĢturmada birtakım eksikliklerin yaĢandığı tespit edilmiĢtir.717

Bu durum hem

metinlerin hem de görsellerin teĢekkülünde içerikteki bazı konuların genele hakim

olması, bazılarının ünitede taĢıdığı önemin yeterince ortaya konamaması sonucunu

doğurmuĢtur.718

Ġçerik büyük ölçüde programın genel amaçlarıyla tutarlı ve onların

gerçekleĢmesine katkı sağlayacak nitelikte hazırlanmıĢtır. Ancak konular, ilgili tüm

genel amaçların istenen düzeyde gerçekleĢmesini sağlayacak özellikte oluĢturulmamıĢ,

sadece birkaçının kısmen edinilmesine yardımcı olacak bir yapıda hazırlanmıĢtır.719

Konularla amaçların iliĢkililik düzeyi belirtilen hususlarda yönlendirici olmuĢsa da

içeriğin amacı temel alması ve öğrenmenin bu doğrultuda düzenlemesinde yaĢananlar,

öncelikli etken olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Ana hatlarıyla kazanımlarla iliĢkili olan

metinler, tüm konu ve temalarda kazanımları etkin kılamamıĢtır. Kazanımların

717

1 ve 4.3. bĢl., çok geniĢ tutulmuĢ; 2, 4.1 ve 4.2. baĢlık muhteva olarak yetersiz kalmıĢtır. 718

4.2 ve 4.3 bĢl., ünite geneline hakim olmuĢ; 2, 4.1 ve 4.4. bĢl., önemi yerince ortaya konmamıĢtır. 719

4, 5 ve 34. genel amaçlar.


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en



















242

çoğunluğu konuların çok az bir bölümünde, hatta bir paragrafta yer almıĢtır. Ġçerik

kazanım uyumunda, konuların kazanımlarla tutarlı hazırlanmaması yanında bunların

gerçekleĢme düzeylerine katkılarında da sorun yaĢanmasına sebep olmuĢtur. Genel

amaç, kazanım ve içerik iliĢkisinde ifade edilenler, geçerlilik konusunda ünite

metinlerinde birtakım problemlerin bulunduğunu göstermiĢtir.

Güvenilir ve birincil bilgi kaynaklarına dayandırılan içerikte açık bilimsel

hataların yer almadığı, büyük ölçüde kavramların doğru kullanıldığı, yanlıĢ

genellemelerin yapılmadığı, geçerliliğini koruyan güncel bilgilere yer verildiği

görülmüĢtür. Ancak daha önce belirtilen ve özellikle anlatımdan kaynaklanan

eksiklikler720

nedeniyle bazı konularda ana temayla iliĢkilendirilme probleminin

yaĢanması, kelime, kavram ve deyimlerin doğrudan ilgili oldukları anlamlar esas

alınarak seçilmemesi, cümle yapıları ve temel anlatım özelliklerine dikkat edilmemesi,

paragraflarda konu bütünlüğünün sağlanamaması yanlıĢ anlam ve farklı algıların

oluĢmasına ortam hazırlamıĢtır.

Genellikle konularla ilgili kavramları kapsayacak bir içeriğe sahip olan

metinlerde, kavramsal çerçeveleri oluĢturma ve kavramsal dağılımda programa uyum

sağlama noktasında birtakım sorunlar yaĢanmıĢtır. Ünitede kavramlar klasik öğrenme

yaklaĢımı doğrultusunda ele alınırken temel anlatılarda önce terimin bilimsel,

ansiklopedik tanımını, sonra örnek ya da açıklamaları verilmiĢ; görsellerde ise sadece

tanımın verilmesiyle yetinilmiĢtir. Bu nedenle içerik kavramlar etrafında

ĢekillendirilmemiĢ, kavramsal iliĢkileri gösteren tablo ve Ģemalardan yararlanılmamıĢtır.

Yeni kavramların çok fazla kullanıldığı, günlük yaĢamda yanlıĢ öğrenmelerin sık

görüldüğü kavram ve kavramsal iliĢkilerin yoğun olduğu içerikte, kavramların yeterince

algılanmaması öğrenmede gerekli yapı taĢlarının oluĢmasını, kavramsal iliĢkilerin

kurulmaması bilimsel ilkelerin belirlenmesini engellemiĢ, kavram temelli öğrenmenin

ünitede etkin kullanımında problem yaĢanmasına neden olmuĢtur. Ġçerik, programda

üniteyle ilgili verilen kavramlarla çoğunlukla uyum sağlamıĢsa da metinlerde bazı

kavramlara yeterince vurgu yapılmadığı, bazılarına ise hiç yer verilmediği

görülmüĢtür.721

Ünite içeriği yanlıĢ inançlardan uzak, din ve vicdan özgürlüğü hakkını

koruyacak nitelikte düzenlenmiĢtir. Ancak kelime, kavram ve deyim kullanımı ile

720

s.58, 1.bĢl., 3.par., 1. ve son cüm.; s.58, 1.bĢl., 5.par., 2. ve son cüm.. 721

DayanıĢma, kardeĢlik, duyarlılık ve saygı yeterince vurgu yapılmayan; çoğulculuk ve hakikat hiç

vurgu yapılmayan kavramlar arasında yer almıĢtır.

243

cümle yapılarının oluĢturulmasında karĢılaĢılan sorunlar, anlam kaymalarına, eksik ya

da yanlıĢ algıların ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Farklı düĢünce ve görüĢlerin

bulunması muhtemel hususlarda tartıĢma ortamı yaratacak genel ifadeler yerine, yorum

yapmaya imkan tanımayan kesin yargıların tercih edilmesi ve benimsenen görüĢ

doğrultusunda yönlendirmelerin yapılması, taraflı görüĢlerden kaçınma noktasında

birtakım problemler yaĢanmasına ortam hazırlanmıĢtır.722

Metinler temel dini ve ahlaki

değerlere uygun oluĢturulmuĢtur. Fakat anlatım özelliklerinde belirlenen ve sık sık

vurgulanan kelime, kavram, deyim kullanımı ile cümle yapılarının temel anlatım

özelliklerine göre hazırlanmasında görülen sorunlar burada da eksik ve yanlıĢ

anlaĢılmalara ortam hazırlayan nedenler arasında yer almıĢtır.723

Büyük ölçüde sağlam ve birincil bilgi kaynaklarının kullanıldığı içeriğin

güvenilir bilgi kaynaklarıyla zenginleĢtirilmesinde bazı sorunlarla kaĢılaĢılmıĢtır.

Nitekim kaynaklardan gereken oranda yararlanılmamıĢ, bilginin alıntı yapıldığı ikincil

eserlere sık baĢvurulmuĢ, kaynakça ve dipnot oluĢturma ilkeleri yeterince göz önünde

bulundurulmamıĢtır.724

Burada asıl sorun, temel anlatılar dıĢında tartıĢmalı konularda

araĢtırma yaparak çeĢitli bakıĢ açılarını görmeye, öğrenmenin oluĢumuna yardım

edecek konuyla ilgili bilgilerin aktarıldığı ve gerekli yönlendirmelerin yapıldığı

kaynakların,725

kaynak belirtmeyi zorunlu kılan hususlarda alıntı yapılan eserlerin

içerikte belirtilmemesinde726

yaĢanmıĢtır.

Ağılıklı olarak tarihi konulara yer veren metinler, büyük ölçüde ilgili temaların

biraraya getirilmesi Ģeklinde oluĢturulmuĢ, hedef kitle, rehber ve kaynağın durumuna

göre değiĢiklik yapmaya çok az olanak tanımıĢtır. Günlük yaĢam deneyimleri ve farklı

görüĢlerle konulara yeni bakıĢ açıları getirilebilecek yerlerde kesin yargı bildiren

ifadelerin kullanılması; etkinlik örneklerinde genellikle düĢünmeye yönlendiren, çeĢitli

yaklaĢımları görmeyi sağlayan, diğer öğrenenler ve uzmanlarla iĢbirliğine teĢvik eden

soru ve açıklamalara yer verilmemesi, içeriğin esnek program anlayıĢına uygun

hazırlamasında karĢılaĢılan sorunlar olarak belirlenmiĢtir.

722

s.59, 1.bĢl., 8.par.; s.61, 3.bĢl., 3.par.; s.61, 4.1.bĢl., 8.par.; s.67, 4.3.bĢl., 1.par.; s.73, 5.bĢl., 1.par.. 723

s.57, 1.bĢl., 2.par., “…nefsi arındırır.”; s.61, 3.bĢl., 3.par., “…kötü duyguları kontrol altına alıp yok

etmeye çalıĢmak…” 724

ss.64-65, 4.1.bĢl.‟da yeterince kaynak verilmemiĢ; ss.65-66, 4.2.bĢl.,‟da ikincil kaynaklardan

yararlanılmıĢtır. 725

s.57, 1.bĢl., 2.par.; s.59, 1.bĢl., 4 ve 5.par.; s.63, 4.bĢl., 2.par.; s.65, 4.2.bĢl., 2.par.; s.74, 5.bĢl., 3 ve

4.par.. 726

s.62, 3.bĢl., 2.par., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 16.par.; s.71, 4.3.bĢl.,

3.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 1.gör.; s.75, 5.bĢl., 9.gör..

244

BaĢlıklar ayrı ayrı ve birlikte ele alındığında, konular arası mantıki tutarlılıkta

farklı sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Yer verlen temalar ve paragrafların düzenlenmesinde

karĢılaĢılan problemler nedeniyle konu bütünlüğünü sağlamada sıkıntılar yaĢanmıĢsa da

baĢlıklar çoğunlukla genel bir mantıki tutarlılık ve önceki öğrenmeler yenilere ön koĢul

olacak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ġlk ve son paragrafların konular arası iliĢkilendirmeyi

sağlayacak nitelikte oluĢturulmaması, 1. baĢlık dıĢında geçiĢ paragraflarına yer

verilmemesi, farklı baĢlıklarda konular arası birliktelik ve tutarlılığın

gerçekleĢtirilmesini engellemiĢtir. Belirtilen eksiklikler öğrenmede birbirinin ön koĢulu

olacak ve kendi içinde bütünlük oluĢturacak konuların ayrı ya da iliĢkisiz müstakil

içerikler Ģeklinde algılanmalarına, yeni öğrenmelerin eskileri yeterince harekete

geçirememesine neden olmuĢtur.

Ünitede genel olarak hazırlık çalıĢması, temel anlatı, etkinlik örnekleri, araĢtırma

ve ödevler arasında bütünlük oluĢturacak bir içeriğe yer verilmesine karĢın, söz konusu

özellik konuların tamamı ve tüm öğrenme unsurları için geçerli olmamıĢtır. Hazırlık

çalıĢmaları; ele aldığı temalar itibariyle içerikle uyumluluk göstermiĢ, ancak kapsam

geçerliliği sağlanamamıĢtır. Ünite sonunda yer alan araĢtırma ve ödevlerdeki ana

metinlerle bütünlük gösteren sorular, bazı konulara çok, bazılarına az yer verirken

bazılarına hiç değinmemiĢtir. Burada en önemli problem görseller ve temel anlatılar

arasında yaĢanmıĢtır. Soru ve açıklamalarla tahlil edilmedikleri için konularla

iliĢkilendirme sorunu yaĢayan görseller, özellikle ilgili oldukları metinlere uzak

yerleĢtirilmeleri, aynı ya da yakın Ģekilsel düzenlemelerle verilmeleri, farklı ya da

doğrudan iliĢkili hususları ele almaları nedeniyle temalarla hatta ana konularla

birliktelik oluĢturmamıĢtır.727

Ünite içeriğinde çok az baĢvurulan ve sadece bazı konularda önemli görülen

birkaç husus için kullanılan tekrarlarda, ana temalar yerine, parça bilgilere

değinilmiĢtir.728

Ġçerikte daha çok görseller yardımıyla konular veya onların bir bölümü

yeniden ele alınmıĢtır. Gerekli özellikleri taĢımayan, bağlantıların fonksiyonel bir

Ģekilde yapılmadığı temel anlatılardaki tekrarlar, karmaĢık, bazen de akıcılığı bozan bir

yapı ortaya çıkarırken, iliĢkilendirme ve açıklamaların bulunmadığı hatta konu içindeki

727

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör., içeriğe yakın yerleĢtirilmemiĢ; s.57, 1.gör.;

s.59, 2.bĢl., 1.gör.; s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.65, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör., aynı Ģekilsel

düzenlemelerle sık tekrar edilmiĢ; s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.75, 5.bĢl., 1.gör., doğrudan

iliĢkili hususları ele almamıĢtır. 728

s.62, 3.bĢl., 6 ve 7.par.; s.63, 4.bĢl., 2 ve 3.par.; s.66, 4.2.bĢl., 2 ve 3.par.; s.67, 4.3.bĢl., 1 ve 2.par.;

s.68, 4.3.bĢl., 4.par.; s.70, 4.3.bĢl., 14.par..

245

paragrafların aynen aktarıldığı görsellerde de729

bu yöntem yeterince etkin

kullanılamamıĢtır.

Metin sonları ile ana metnin farklı bölümlerinde konularla uyumlu özetlere yer

verilmemiĢ, sadece görsellerde metin kutuları yardımıyla parça bilgiler bir araya

getirilmiĢ ya da konulardaki bazı ayrıntılar açıklanmıĢ ve örneklendirilmiĢtir. Fakat

bunların, özetlerde aranan nitelikleri taĢımadıkları belirlenmiĢtir.

ÇalıĢma yaprakları ile desteklenmeyen içerikte, bir okuma parçasına yer

verilmiĢtir. Ünite genel amaç ve kazanımlarının vurguladığı hususlar ile konuların ana

temaları esas alındığında, öğretim programında da yer alan okuma parçasının, genel

amaç ve kazanımlarla yeterince iliĢkilendirilemeyecek, içeriğe kısmen zenginlik katacak

özellikte olduğu kanaatine varılmıĢtır. Güncel yaĢamla iliĢkili bir konuya değinen

okuma parçasının ise öğrenci ilgilerine, geliĢim ve öğrenme seviyelerine genel itibariyle

uygun olduğu belirlenmiĢtir.

Zaman zaman ünite içeriğini desteklemede kullanılan ayet hadis mealleri,

çoğunlukla bulundukları bölüm ve konuyla bütünlük sağlayacak Ģekilde hazırlanmıĢtır.

Fakat ayet hadis mealleri ile içerik arasında, bulundukları bölüm ya da ana konuya çok

yakın olmama, açıklamaların aradaki iliĢkiyi açıkça ortaya koyacak nitelikte

yapılmaması, sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır.730

Bu durum aynı zamanda konu ve ayet

hadis mealleri birlikteliğinde uyum problemlerinin yaĢanmasına ortam hazırlamıĢtır.

Ünite genelinde kullanım oranı çok az olan ayet hadis meallerinin konu içi ve

konular arası dağılımları, baĢlıklara göre değiĢen bir yapı arz etmiĢtir. Bununla

bağlantılı olarak meallerde belli temalara yoğunlaĢma, temel anlatılara göre yetersiz

kullanılma, hiç yer verilmeme problemlerinin bulunduğu görülmüĢtür.731

Ġçeriğin tarihi

bir özellik taĢıması ve dini temellendirmelerin yeterince etkin yapılmaması bu durumun

oluĢumunda yönlendirici olmuĢtur. Ġhtiyaç duyulan yerlerde kullanılmamaları ve

belirtilen sorunlar, içeriğin ayet hadis mealleriyle desteklenmesinde nicelik itibariyle

önemli eksikliklerin bulunduğunu ortaya koymuĢtur.732

729

s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.69, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.75, 5.bĢl., 1.gör., iliĢkilendirme ve

açıklamalara; s.70, 4.3.bĢl., 15.par.; s.75, 5.bĢl., 1.gör., aynen tekrarlara yer vermiĢtir. 730

s.60, 2.bĢl., 3 ve 4.dip.; s.61, 3.bĢl., 3.dip., konu ve açıklamalarla yakından iliĢkili olma; s.58, 1.bĢl., 4

ve 5.par.; s.61, 3.bĢl., 5.par.; s.74, 5.bĢl., 3.par., içeriğe yeterince yakın muhtevada hazırlanma; s.59,

2.bĢl., 2, 3, 4 ve 5.dip., açıklamalarının netliği konusunda eksik kalmıĢtır. 731

s.59, 2.bĢl., 2.par., 2, 3, 4 ve 5.dip.; s.60, 2.bĢl., 3 ve 4.dip. belli temalara yoğunlaĢmıĢ; 1, 4, 4.1, 4.2

ve 4.4. bĢl., hiç ayet hadis mealine yer vermemiĢtir. 732

s.58, 1.bĢl., 4 ve 5.par.; s.61, 3.bĢl., 5.par.; s.74, 5.bĢl., 3 ve 4.par..

246

Ayet hadis mealleri temel anlatılarda açıklamalarla birlikte verilmiĢ olmalarına

rağmen, bu açıklamalar meallerin anlaĢılırlığını, ilgili bölüm ve temalarla

iliĢkilendirilmesini, gerekli birlikteliğin oluĢumunu sağlayacak nitelikte

hazırlanmamıĢtır. KarĢılaĢılan sorunlarda; açıklamaların çok kısa yapılması, verildikleri

paragraf ve temanın tamamını değil bir cümle ya da dolaylı bilgiyi ele almaları ile

paragraflar içinde yaĢanan anlam kargaĢaları etkili olmuĢtur. Belirtilen hususlar ve ayet

hadis meallerinin öğrenme etkinliklerinde kullanılmaması, mealler üzerinde eleĢtirel

düĢünme ve çeĢitli bakıĢ açılarını görmeye imkan tanıyacak araĢtırmalara açık

yönlendirmelerin yapılmasını engellemiĢtir.

Tablo 117: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ġçerik ve Metin

Özellikleriyle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


72 33 4.5

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesi, içerik ve metin özellikleriyle

ilgili değerlendirmelerde toplam 33 puan almıĢ, uygunluk derecesi de 4.5 olarak

belirlenmiĢtir. Konuyla ilgili tespitler ve elde edilen sayısal veriler birlikte ele

alındığında, 12. sınıf DKAB ders kitabının içerik ve metin özelliklerinde taĢıması

gereken niteliklere kısmen uygun hazırlandığı sonucuna varılmıĢtır.

247


Tablo 118: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi

ve Öğrenme Ortamıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en































Klasik davranıĢçı öğrenme yaklaĢımının hakim olması nedeniyle iĢleniĢte,

genellikle konuların farklı bölümlerinin ayrıntılı bilgi ve açıklamalarla tahlil edildiği bir

anlatım etkin olmuĢtur. Bilgi ve anlamın oluĢturulması yerine, aktarımı ve belletilmesi

hedeflendiği için yapılandırmacı öğrenme-öğretme sürecinde konular iĢlenirken

baĢvurulabilecek 4 aĢamalı model, 5E ve 7E modellerinden biri temel alınmamıĢtır.

Bazı konulara, içerikle ilgili genel bilgilendirmelerin yer aldığı cümle ya da

paragrafla baĢlanmıĢ, ana baĢlıkta ele alınacak tema ve konular hakkında

bilgilendirmeler yapılmıĢtır. Fakat bunlar konunun önemini ortaya koyacak,

öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeylerini olumlu etkileyecek özgün açıklamalar

niteliğinde olmamıĢtır.733

Konulara parçadan bütüne giden bir yaklaĢımla giriĢ

yapılması, yapılandırmacı öğrenmede önem arz eden dikkat çekme ve ilgiyi odaklama

733

1, 2 ve 3.bĢl., temel anlatılar öncesi genel bilgilendirmelere; s.63, 4.bĢl., alt baĢlıklar hakkında

bilgilendirmelere yer vermiĢtir.

248

baĢta olmak üzere, öğrenmenin gerçekleĢme süresi ve niteliğine etki eden güdülenmede

birtakım sorunlarla karĢılaĢılmasına neden olmuĢtur.

ĠĢleniĢte, ön öğrenmeleri ortaya çıkaran, yeni öğrenmelere odaklanmayı

sağlayan soru ya da problem durumlarına baĢvurarak, konularla ilgili sorunlu ve

çeliĢkili noktalara temas edilmemiĢtir. Problem temelli yaklaĢım esas alınmayan,

yapılandırmacı öğrenme modelleri yerine klasik davranıĢçı öğrenme modeline uygun

hazırlanan ön öğrenmelere, bunlardaki eksiklik veya yetersizliklere dikkat çekilmeden,

öğrenmeler hakkında farkındalık oluĢturulmadan baĢlanılması, genel amaç ve

kazanımların gerçekleĢmesinde, temel beceri ve değerlerin ediniminde istenilen

sonuçlara ulaĢılmasını olumsuz etkilemiĢtir.

Bazı konu giriĢlerinde önceki öğrenmelerle ilgili kısa açıklamalara yer

verilmiĢtir. Ancak buradaki birkaç cümle ya da bir paragraflık bilgilendirmeler, kapsam

ve yöntem itibariyle yapılandırmacı öğrenmede “yeni bilgiler eski bilgileri harekete

geçirecek Ģekilde düzenlenir” ilkesine uygun ve bu hususu öğrenme-öğretme sürecinde

etkin kılacak özellikte hazırlanmamıĢtır. Çünkü konularda hiç yer verilmeyen ve

kazanımlarda dikkat çekilmesi istenen noktalara farklı yöntemlerle odaklanmayı

gerçekleĢtirmek yerine sadece düz anlatımla bilgilerin sunulduğu giriĢler, eski bilgileri

harekete geçirecek, eski ve yeni öğrenmeleri karĢılaĢtıracak, birbirleriyle uyumlu olma

ya da olmama durumlarına göre ortaya çıkacak uyum/denge/özümseme sonunda

bilginin yapılandırılmasını sağlayacak nitelikte anlatımda konu edilmemiĢtir.

Konuların iĢleniĢinde öğrencilerin öğrenme-öğretme sürecine katılmaları,

geliĢim ve öğrenme düzeyleri ile yeteneklerine uygun değiĢik yöntemler kullanarak

deneyim kazanmaları teĢvik edilmemiĢtir. Bilginin kazanımını değil aktarımını

benimseyen bir yaklaĢımla konuların ele alınması, tüm eğitsel öğelerde yeni yöntem ve

tekniklerin kullanılmaması, görsellerin farklı zeka ve öğrenme yeteneğindeki

öğrencilere yardımcı olmak yerine daha çok görüntü zenginliği kazandırmak, bazı

bilgileri vurgulamak gibi sadece anlatıma canlılık katan unsurlar Ģeklinde kabul

edilmeleri, bu durumun oluĢmasında en önemli etkenler olarak karĢımıza çıkmıĢtır.

Belirtilen sorunlar, öğrenciye öğrenme ortamına gelmeden sahip oldukları ile geldikten

sonra edindiklerini kendi özel Ģartları içerisinde değerlendirmeyi yani öğrenme

kazanmaları ve algılama yeteneklerini geliĢtirmeyi olumsuz etkilemiĢtir. Konuların

iĢleniĢinde resimler ve metin kutuları yardımıyla yeni yöntemler kullanılmaya, öğrenci

aktif kılınmaya çalıĢılmıĢsa da problem çözme, düĢünme, araĢtırma yapma, farklı

durumlara uygulama vb. aktivitelere sevk eden ya da ele aldıkları konulardan süreçte

249

nasıl faydalanılacağını ortaya koyan açıklamaların bulunmaması görsellerin bu hususta

yeterince etkin olmalarını engellemiĢtir.

ĠĢleniĢte konulara problem temelli bir anlayıĢla yaklaĢılmamıĢ, temel anlatı ve

görseller öğrencileri bu tür öğrenmelere yönlendirmemiĢtir. Genel olarak ünite

içeriğinde bilgi ağırlıklı temalar ele alınmıĢsa da tüm konularda güncel hayatı etkileyen

gerçek yaĢamla iliĢkili hususlara yer verilmesi, problem temelli öğrenmeleri gerekli

kılmıĢtır. Ayrıca farklı algı ve düĢüncelerin olabileceği alanlarda bağımsız ve yaratıcı

düĢünmeye olanak tanıyan, çok boyutlu anlatımla çeĢitli bakıĢ açılarını görmeye

yardımcı olan yaklaĢım yerine kesin yargı ve bilgilendirmelere baĢvurulması dikkat

çekmiĢtir.

ĠĢleniĢte tümevarım yaklaĢımının etkisiyle konulara ait alt bölümler ayrı ayrı ele

alınıp açıklanmıĢ, parça bütün arasındaki iliĢki yeterince etkin ortaya konmamıĢ veya

hiç vurgulanmamıĢtır. Yapılandırmacı anlayıĢ doğrultusunda konuların önce bütün

olarak algılanmasını, parçalara ayrılmasını, sonra uygulamaya aktarılmasını öngören

tümevarım yönteminin kullanılmaması, paragrafların düzenlenmesi, görsellerin seçim

ve yerleĢtirilmesinde karĢılaĢılan problemler, baĢta konu içi bölümler olmak üzere

parça-bütün iliĢkisinin sağlıklı oluĢturulmasını engellemiĢ, ayrı ve karmaĢık bir yapı


Konular iĢlenirken önceki dönem ve diğer derslerde öğrenilen bilgiler zaman

zaman kullanılmıĢ olmakla birlikte, bunlarla iliĢkilendirmeyi sağlayacak yöntem ve

açıklamalara yer verilmemiĢtir. Bu, öğrenmeyi etkileyen temel faktörlerden ön bilgilerin

harekete geçirilmesi734

yanında, öğrencinin var olan bilgilerinin yeni tecrübeleriyle

birleĢtirilmesinden sonra oluĢması beklenen anlamlı öğrenmeyi de olumsuz etkilemiĢtir.

Tarihi içerikli konuların, kronolojik sıralamayı görmeye imkan tanıyacak Ģekilde

verilmesi, karĢılaĢtırmalar yapılması, yeni kavramların tanımlanması, konular arasında

süreklilik ve bütünlüğü sağlayan hususlar olmuĢtur. Ancak anlatımda bu yollara ve

kıyaslamalara çok az baĢvurulması735

paragraf içi ve paragraflar arası bağlantıların

yeterince sağlanamaması, özellikle konu sonunda geçiĢ bölümlerinin bulunmaması, bir

baĢlık dıĢında736

konularda iliĢkilendirmeyi sağlayacak açıklama ve tekrarlara yer

verilmemesi, konuların ve konu içi bölümlerin ayrı ayrı ele alınması, iĢleniĢte bütünlüğü

734

Rogen Oubenne /Peter Freyberg, Learning in Science, Heinemann, Hong Kong, 1996, s.82. 735

s.57, 1.bĢl., 2.par.; s.60, 2.bĢl., 5.par.. 736

4.bĢl..

250

oluĢturan sistematik ve iĢlevsel bir metodun kullanılmadığını, öğrencilerin sonraki

öğrenmelere hazırlanmadan iĢleniĢlerin tamamlandığını göstermiĢtir.

Öğeleri ve bunların Ģekilsel düzenlemelerinde yaĢanan sorunların etkisiyle daha

çok ilgi çekici, anlatıma canlılık sağlayıcı özellikte hazırlanan görsellerin, amaçlara

uygunluk ve metinlerle tutarlılıklarında önemli eksikliklerinin bulunduğu tespit

edilmiĢtir. Görsellerin düzenlenmesi ve seçimi ünite amaçlarıyla çeliĢen bir yapı arz

etmiĢ olsa da içerik ve iĢleniĢlerinde amaçları gerçekleĢtirecek yöntem ve tekniklere yer

verilmemiĢtir.737

Amaçlara kıyasla temel anlatılara daha yakın temalarda hazırlanan

görsellerin, bulundukları konumda içerikle çok az iliĢkili olmaları veya hiç

iliĢkilendirilmemeleri,738

konular arası kopukluğa neden olacak Ģekilde yerleĢtirilmeleri,

anlatımı ve iĢleniĢi yeterince desteklemediklerini ortaya koymuĢtur.

Resim veya metin kutusu olarak tasarlanan görsellerin bilgi aktarmaları ya da

ilgili oldukları temayı somut hale getirerek konuya canlılık katmaları yanında soru ve

açıklamalarla tahlil edilmemeleri; ele alınan hususlarda eleĢtirel ve yaratıcı düĢünme,

karmaĢık iliĢkileri görme, problem çözme gibi aktivitelere yöneltecek buluĢ ve

araĢtırma-inceleme yoluyla öğrenme stratejilerinin, tartıĢma, iĢbirlikli öğrenme ve örnek

olay incelemesi yöntemlerinin kullanılmasına olanak tanımamıĢtır. Bu eksiklikler çeĢitli

sunum Ģekilleriyle metin merkezlilikten çıkarak farklı yöntem, teknik ve materyallerle

öğrencinin kendi öğrenmesini sağlamada iĢleniĢin yetersiz kalmasına neden olmuĢtur.

Cümlede anlamı temellendiren kelime ve kavramlar dıĢında ayet hadis mealleri,

kiĢi sözleri ve eserlerden yapılan alıntılar, konuların farklı bölümleriyle ilgili hususları

içeren görseller ve açıklayıcı metinler kullanılarak verilen örnekler,739

büyük ölçüde

öğrencinin geliĢim ve öğrenme seviyesine uygun hazırlanmıĢtır. Ancak örnekler,

kendilerinden beklenen salt bilgilerin anlamlandırılması, iliĢkilendirilmesi, beceri

boyutlu temaların somutlaĢtırılması gibi amaçları gerçekleĢtirmede yeterince etkin

olamamıĢtır. Çünkü ayet hadis mealleri, alıntı ve görseller çoğu zaman doğrudan örnek

olma özelliği taĢıyacak nitelikte hazırlanmamıĢtır. Ġçerikte verilen bilgileri açıklayıcı

737

s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.61, 3.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 2.gör.; s.67, 4.2.bĢl., 1.gör.;

s.73, 4.4.bĢl., 1.gör.; s.74, 4.5.bĢl., 2.gör.. 738

s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.59, 2.bĢl., 1.gör.; s.60, 2.bĢl., 1.gör.; s.62, 3.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.64,

4.1.bĢl., 1.gör.; s.75, 5.bĢl., 1.gör.. 739

s.59, 2.bĢl., 2.par.; s.60, 2.bĢl., 3.par., ayet hadis meallerinin kullanımı; s.61, 2.bĢl., 3.par.; s.65,

4.1.bĢl., 1 ve 3.par.; s.70, 4.3.bĢl., 11 ve 15.par., kiĢi sözleri; s.68, 4.3.bĢl., 6 ve 7.par.; s.70, 4.3.bĢl.,

13.par.; s.74, 5.bĢl., 5, 7 ve 8.par.; s.75, 5.bĢl., 9.par., eserlerden yapılan alıntılar; s.58, 1.bĢl., 1.gör.;

s.63, 3.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.1.bĢl., 1.gör.; s.64, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.73, 4.4.bĢl., 1.gör., konu içindeki farklı

bölümlerle ilgili hususlar; s.57, 1.bĢl., 2.par.; s.69, 4.3.bĢl., 3.par.; s.69, 4.3.bĢl., 1.gör., yardımıyla

örnekler oluĢturulmuĢtur.

251

iĢlevsel örneklerden de çok az yararlanılmıĢtır. ĠĢleniĢte örneklerin seçim ve

kullanımıyla ilgili önemli sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır. ĠĢlevleri genellikle belli olan

görseller, genel amaç ve kazanımlarla çeliĢmemelerine rağmen, bunlarla doğrudan

anlam iliĢkilendirmesi yapılmadan kullanılmıĢlardır. Yöntem birlikteliği olan görseller

yardımıyla temel anlatılara hareketlilik kazandıran örneklerde, kavramsal iliĢkileri

görmeyi sağlayacak tablo ve Ģemalar hiç kullanılmamıĢ, bilgiyi yeni duruma transfer

etmede önem arz eden gerçek yaĢam deneyimlerine baĢvurulmamıĢtır.

ĠĢleniĢte ele alınan konuların gerektirdiği bilgilere genel olarak yer verilmiĢ,

öğrenciyi yoracak uzun ve sıkıcı anlatımlardan kaçınılmıĢtır. Ancak ana konu ve önceki

paragraflarla bağlantı kurulamaması, iliĢkilendirme yapılmadan kullanılan kelime,

deyim ve cümle tekrarları, aynı içerikte peĢpeĢe sunulan temalar, zaman zaman öğrenci

dikkatini dağıtarak konulardan uzaklaĢılmasına, ayrıntı olarak görülecek hususların

ortaya çıkmasına neden olmuĢtur.740

Kavramlar, iĢleniĢte ilgili temalar içerisinde veya ayrıntılı açıklamalarla birlikte

verilmiĢ olmasına karĢın, bazen ansiklopedik bilgi aktaran ve anlamadan öte

ezberlemeye yönelten tanımlamalar kullanılmıĢ, görsellerde bazı kavramlar özellikle bu

Ģekilde ele alınmıĢtır.741

Kavramları metinler ya da görseller aracılığıyla ele alan içerik ortaya

konulmadan çoğunlukla ayrıntılı bilgilendirmeler yapılmıĢ,742

cümleler zaman zaman

görseller yardımıyla somutlaĢtırılsa da743

iĢleniĢte öğrenme kavramlardan hareketle

gerçekleĢtirilmemiĢtir. Nitekim geleneksel yaklaĢımla önce terim ve örnekler sonra da

kullanım alanları verilerek genel bilgilendirme içinde tanımlanmaları, iĢleniĢte

yapılandırmacı anlayıĢ doğrultusunda gerekli aĢamaları dikkate alan yöntemlerin

uygulanmaması, öğrenmenin kavramlar etrafında yapılandırılmadığını ortaya

koymuĢtur. Aynı Ģekilde kavram temelli öğrenme sürecinde öğrencinin öğrenmelerini

fark ederek kendi kendisini değerlendirmesine imkan tanıyan, üst düzey öğrenmelerin

740

s.59, 1.bĢl., 2 ve 3.par.; s.61, 3.bĢl., 5.par.; s.65, 4.1.bĢl., 2.par.; s.70, 4.3.bĢl., 13 ve 14.par., ana konu

ve önceki paragraflarla iliĢkilendirmede; s.58, 1.bĢl., 5 ve 6.par.; s.59, 1.bĢl., 2.par.; s.59, 2.bĢl., 2.par.;

s.60, 2.bĢl., 3.par.; s.62, 3.bĢl., 6 ve 7.par.; s.63, 4.bĢl., 2 ve 3.par., kelime, deyim ve kavramların

iliĢkilendirme yapılarak kullanımında; s.61, 3.bĢl., 2, 3 ve 5.par.; s.65, 4.1.bĢl., 6 ve 7.par.; s.64,

4.2.bĢl., 6 ve 7.par.; s.67, 4.3.bĢl., 4.par.; s.68, 4.3.bĢl., 4.par.; s.67, 4.3.bĢl., 10.par.; s.73, 4.4.bĢl.,

3.par.; tek içerikte peĢpeĢe aynı hususların sıralanması nedeniyle dikkati toplamada yetersiz kalmıĢtır. 741

s.57, 1.bĢl., 1.par.; s.66, 1.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.72, 4.4.bĢl., 1.par., ezbere yönelten

ansiklopedik tanımlara yer vermiĢ. s.58, 1.bĢl., 1.gör.; s.63, 3.bĢl., 1.gör., birkaç kavramı klasik

tanımla ele almıĢtır. 742

Mutasavvıf, Allah-varlık iliĢkisi, Yesevilik, Mevlevilik. 743

s.66, 4.2.bĢl., 1.gör.; s.70, 4.3.bĢl., 1.gör.; s.71, 4.3.bĢl., 1.gör..

252

gerçekleĢmesine, diğer alanlardaki kazanımlarla bütünlüğün oluĢmasına yardımcı olan,

kavram ve becerilerin farklı disiplinlerde kullanımını gösteren örneklere, iĢleniĢte yer

verilmemiĢtir.

Yaratıcı, eleĢtirel ve problem temelli düĢünmeyi, dikkat çekme ve ilgiyi

odaklamayı sağlayarak öğrenme-öğretme süreçlerini öğrenci için daha canlı ve aktif

hale getiren benzetiĢim ve karĢılaĢtırmalar, konuların iĢleniĢinde çok az


Hem temel anlatılar hem de görsellerde öğrencileri düĢünmeye,

iĢbirlikli öğrenmeye yönelten soru ifadeleri ve sosyal aktivitelere yer verilmemiĢtir.

Aynı Ģekilde öğrencinin öğrenme aktivitelerine katılımını sağlayan ve öğrenenlerin

tamamının iĢtirakiyle etkin bir öğrenme ortamı oluĢturmaya yardımcı olan eylem

ifadelerine, iĢleniĢte hiç baĢvurulmamıĢtır. Tarihi özelliğine rağmen genellikle düĢünme

ve görüĢ geliĢtirme odaklı temaların ele alındığı konularda öğrencinin zihinsel anlamda

aktif kılınmaması, öğrenme sürecinde kazanılacak bilgi, tutum ve değerlerin

gerçekleĢtirilmesi açısından önemli bir eksiklik oluĢturmuĢtur.

ĠĢleniĢte kazandırılacak bilgilerin kullanım alanları birkaç yerde ortaya konmuĢ

ise de özellikleri gereği günlük hayatla çok az iliĢkilendirilen konularda,745

öğrenilenlerin gerçek yaĢam ve problem durumlarına uygulanmasına olanak

tanınmamıĢtır. Bu eksiklik, yapılandırmacı öğrenme-öğretme sürecinde son aĢama olan

uygulamanın gerçekleĢtirilmesi ve üst düzey öğrenme becerilerinin kazanılmasında

yetersiz kalınması sonucunu doğurmuĢtur.

Görsel açıdan genellikle ilgi çekici bir yapıda düzenlenen, ancak muhteva olarak

aynı niteliği taĢımayan, öğrenci yaĢantıları ve gerçek hayatla iliĢkilendirmelerin çok az

yapıldığı öğrenme ortamlarında, öğrencilerin bireysel farklılıkları, yaĢam deneyimleri,

ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri yeterince dikkate alınmamıĢtır. Anlamayı ve bilginin

transferini kolaylaĢtıran öğrenilenlerin günlük hayatta kullanım alanlarını bilme

konusuna içerikte yer verilmemesi, gerçek yaĢam deneyimleriyle iliĢkilendirmeyi, esnek

program anlayıĢına uygun hazırlanmayı dolayısıyla öğrencilerin bireysel farklılıklarını

ortaya koyabilecekleri bir ortam oluĢturmayı engellemiĢtir. Ünite içeriği çoğunlukla

öğrencilerin merak ettiği ve gerçek hayatta sık karĢılaĢtığı problemli durumları konu

edinmesine rağmen, iĢleniĢte takip edilen yöntem öğrencilerin hazırbulunuĢluklarının

sağlanması, ön bilgilerinin sürece dahil edilmesi, öğrenme ortamlarının ilgi, ihtiyaç ve

yetenekleri doğrultusunda hazırlanmasında eksiklikler görülmesine neden olmuĢtur.

744

s.57, 1.bĢl., 2.par.; s.60, 2.bĢl., 5.par.; s.69, 4.3.bĢl., 10.par.; s.75, 5.bĢl., 10.par.. 745

4, 4.1 ve 4.3.bĢl.

253

Konular ve iĢleniĢ, büyük ölçüde öğrencilerin öğrenme yeteneklerine uygun

güçlük seviyesinde hazırlanmıĢtır. Ancak muhtevanın karmaĢık, çok yönlü gerçek

yaĢam durumları ve problemlerini konu edinmemesi, iĢleniĢte öğrencilerin bu tür

problem durumlarıyla karĢı karĢıya getirilmemesi, duyuĢsal geliĢim basamaklarına göre

merak ve ilgi uyandırılmaması, öğrenme ortamlarının öğrenci geliĢim ve öğrenme

düzeylerine göre oluĢturulmasında birtakım eksikliklerin bulunduğunu ortaya

koymuĢtur. ĠĢleniĢte psiko-motor öğrenmenin hiç dikkate alınmaması, duyuĢsal

öğrenmenin sadece birkaç temada göz önünde bulundurulması öğrenme ortamlarının

daha çok biliĢsel geliĢim doğrultusunda tek yönlü hazırlandığı izlenimini vermiĢtir. Üst

düzey öğrenmelere yönelten felsefe ağırlıklı konuların tek anlamlı ve yalın bir Ģekilde

aktarılması, öğrenci geliĢimine yani konuların iĢlevsel tutarlılığa uygunluğunda

öğrenme ortamları için problem teĢkil etmiĢtir.

Öğrenmenin daha kolay ve sağlıklı gerçekleĢmesine yardımcı olan öğrenme

ilkeleri, içerik ve iĢleniĢ itibariyle öğrenme ortamlarında yeterince etkin kılınamamıĢtır.

Konular, ekonomiklik ilkesine uygun olarak en kısa sürede, en kolay yolla öğrenmeye

imkan tanıyacak Ģekilde ele alınmıĢtır. Ancak zaman zaman ayrıntı kabul edilebilecek

bilgilere yer verilmesi, bu ilkenin uygulanmasında eksiklikler yaĢanmasına neden

olmuĢtur. Aynı Ģekilde anlatım özelliklerinde karĢılaĢılan olumsuz durumlar,

öğrenmede okunabilirlik ve anlaĢılırlığı, dolayısıyla da açıklığı olumsuz etkilemiĢtir.

Temel anlatılarda içerik, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa ve ön Ģart ilkelerine

uygun düzenlenmiĢse de iĢleniĢe çoğunlukla soyut ve genel yargı ifadeleri ile

baĢlanılması, bilgilendirmenin ardından konuyla ilgili açıklama ve örneklere yer

verilmesi, belirtilen ilkelerin yeterince etkin kullanılamadığını göstermiĢtir. Bilgiler,

konu içinde sonraki öğrenmelere yardımcı olacak Ģekilde düzenlenmiĢ olmakla birlikte,

paragraflardaki uyum ve bütünlük sorunları, konularda bilgi geçiĢi ile sonraki

öğrenmelere hazırlayıcı bilgilendirmelere dikkat edilmemesi, ön Ģart ilkesinin

uygulanmasında da önemli problemlerin yaĢandığını göstermiĢtir.

Öğrencilerin bireysel farklılıkları ve geliĢim düzeylerinin yeterince dikkate

alınmadığı öğrenme ortamlarında, muhtemel zeka türlerine uygun bir yapı

oluĢturulmamıĢtır. Öğrenme-öğretme süreçlerinde en fazla sözel zeka dikkate alınmıĢ,

zaman zaman Ģekilsel düzenlemeler yardımıyla görsel zeka etkin kılınmaya

çalıĢılmıĢtır. DeğiĢik yöntemlerden yararlanılmayan veya buna imkan tanımayan

içerikte, klasik yaklaĢımla bilgiler tek yönlü öğrenciye aktarıldığı ve öğrenenlerin kendi

öğrenmelerini gerçekleĢtirmesi hedeflenmediği için iĢbirlikli öğrenmede önem arz eden

254

sosyal zeka, görerek öğrenmeye yardımcı olan doğal zeka, üst düzey öğrenmeler ve

soyut konularda baĢvurulan mantıksal/matematiksel zeka, kiĢinin kendine dönmesini,

yaĢamı ve öğrenmesinde sorumluluk almasını sağlaya içsel zeka öğrenme ortamlarında

kullanılmamıĢ, bilginin oluĢturulması yapılandırmacı öğrenmeden uzak düzenlenmiĢtir.

Sorunlu hususlar üzerinde durulmaması, problem çözme aĢamalarının

uygulamalı ortaya konularak konuların gerçek yaĢam deneyimlerine uygun, çok yönlü

ve karmaĢık iliĢkiler ağı içinde sunulmaması, daha büyük görev ve probleme

bağlanılmaması, görseller ve ana metinde öğrencileri bu tür aktivitelere yöneltecek soru

ve açıklamaların bulunduğu etkinliklere yer verilmemesi, öğrencilerin içerikle ilgili

mevcut ve gelecek problemleri algılamalarında, öğrendiklerini karĢılaĢtıkları yeni

durumlara uygulamalarında ve çözüm yolları ortaya koymalarında öğrenme

ortamlarının yetersiz kaldığını göstermiĢtir. Bazı konularda problemli temalar üzerinde

durulmuĢsa da bunlar gerçek bir problem olarak değerlendirilip, problem çözme

aĢamaları doğrultusunda ele alınmamıĢtır.

Ġçerikteki bilgiler büyük ölçüde temel kaynaklardan alınmıĢ, dipnot ve kaynakça

yardımıyla da bunlara ulaĢma olanağı tanınmıĢtır. Ancak iĢleniĢte değiĢik çalıĢmalardan

bilgiyi elde etmeye yönelik bir metodun etkin olmaması, gerekli yerlerde konuyla ilgili

kaynakların belirtilmemesi, dipnot ve kaynakça kullanımında karĢılaĢılan sorunlar ile

öğrenme ortamlarında hakim olan tek yönlü bakıĢ açısı, farklı kaynaklardan bilgiyi

derinlemesine öğrenmede beklenen yönlendirmenin yapılmasını engellemiĢtir.

Ġçerik büyük ölçüde gerçek yaĢamda çok tartıĢılan ve zaman zaman problem

olarak karĢılaĢılan, konu alanında öğrencinin merak ettiği hususları kapsamıĢtır. Fakat

iĢleniĢte takip edilen yöntem ve etkili olan yaklaĢım tarzı nedeniyle tartıĢmalı konulara

dikkat çekme, bunları araĢtırma ve çok yönlü bakıĢ açılarını görmede açık

yönlendirmeler yapılmamıĢtır. Tek doğrudan hareket edildiğini gösteren, sınırları kesin,

farklı düĢünme ya da değiĢik fikirleri algılamaya çok fazla imkan tanımayan yargı

ifadeleri, çeĢitli öğrenme yaĢantıları geçirmeye yardımcı olmayan öğrenme etkinlikleri

ile bireysel farklılıkları dikkate alma, problem temelli ve yeni kaynaklardan bilgiyi

derinlemesine öğrenmeye teĢvik etmeme; öğrenme ortamlarının tartıĢmalı konuları ele

alma, bu konularda araĢtırma yapmayı ve çeĢitli bakıĢ açılarını görmeyi sağlama

hususlarında yetersiz kaldığını ortaya koymuĢtur.

Bilginin zihinde yapılandırılarak içselleĢtirilmesi yerine, benimsenen geleneksel

yaklaĢımla aktarılması ve ezberletilmesinin amaç edinilmesi, öğrenme-öğretme

süreçlerinde öğrencinin etkin değil, edilgen bir konumda bulunması, öğrenme

255

ortamlarında öğrenci özerkliğini ve kendi kendine öğrenmenin desteklenmesini olumsuz

etkilemiĢtir. Deneyim kazandırmak yerine bilginin yazı ve görsellerle sunumunu

hedefleyen, zengin öğrenme yaĢantıları geçirmeye yeterince imkan tanımayan öğrenme

ortamları, öğrencinin sorumluluk almasına ve kendi davranıĢlarını kontrol etmesine

yardımcı olmamıĢtır.

Öğrenme ortamlarındaki diğer unsurları etkileyen ve onlardan etkilenen

bağımsız düĢünme ve bilgiyi keĢfetme, konu içerikleri ve iĢleniĢte yeterince dikkate

alınmamıĢtır. Zaman zaman verilen örnekler, karĢılaĢtırma ve tekrarlar yardımıyla

anlatıma canlılık kazandırılmaya çalıĢılmıĢsa da bunların daha çok belirtilenleri

açıklamak için kullanılmaları, istenen düzeyde etkin olmalarını engellemiĢtir. Temel

anlatılar baĢta olmak üzere, öğrenmede kullanılan diğer öğeler, öğrencilerin katılımını

sağlayarak düĢüncelerini beyan etmeye imkan tanıyacak bir yapıda düzenlenmemiĢtir.

KarmaĢık, çeliĢkili, çok gerçekli doğrularla baĢ etmeyi gerektiren iĢleniĢin hakim

olmadığı öğrenme ortamlarında, temel becerileri vurgulayan bölümlerin açıklanması

Ģeklinde bir yöntem izlenmiĢ, problemli hususlara yoğunlaĢarak öğrencinin bilgiyi

keĢfetmesine yardımcı olunmamıĢtır.

KarmaĢık yaĢam deneyimleriyle ilgili problem durumlarının, bireysel çalıĢmalar

yanında çok yönlü bakıĢ açıları ve sosyal etkileĢimle gerçekleĢebileceği ilkesi, tartıĢma

ortamları oluĢturma, grup etkinliklerine yöneltme, diğer öğrenme alanları ve derslerle

iliĢkilendirme gibi hususlarla uygulamaya geçirilememiĢtir. Bu nedenle de öğrenme

ortamlarında öğrencilerin bilgiyi tek baĢına edinimlerine yönelik bir yapı oluĢturulmuĢ,

diğer öğrenenler ve uzmanlarla iĢbirliği teĢvik edilmemiĢtir.

Tablo 119: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Konuların ĠĢleniĢi

ve Öğrenme Ortamlarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


124 25 2

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesi, konuların iĢleniĢi ve öğrenme

ortamlarıyla ilgili sorulardan toplamda 25 puan almıĢ, uygunluk derecesi de 2 olarak

belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirmeler ve elde sayısal veriler, 12. sınıf DKAB ders

kitabındaki konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarının taĢıması gereken özelliklere

uygun olmadıklarını, ihtiyaca cevap verebilecek nitelikler açısından oldukça yetersiz

kaldıklarını ortaya koymuĢtur.

256


Tablo 120: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Öğrenme

Etkinlikleriyle Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en










Ünitede öğrenme etkinliği olarak resimlerden ve metin kutularından

yararlanılmıĢtır. Genel olarak anlatıma görsel canlılık katan, bazı önemli bilgileri metin

kutuları yardımıyla vurgulayan bu unsurlar, soru ve açıklamalarla tahlil edilmemiĢ,

öğrenme sürecinde öğrenciler biliĢsel, duyuĢsal ve psiko-motor herhangi bir aktiviteye

yönlendirilmemiĢtir. Bu nedenle ünitede “Not Edelim” baĢlığı ile verilen metin kutuları

dıĢındaki görseller, öğrenme etkinliklerinde aranan özellikler itibariyle değerlendirmeye

tabi tutulmamıĢtır.

“Not Edelim” baĢlığı ile verilen etkinliklerden ikisinde kavram tanımımın

yapılması, birinde ilgili kavramların birarada sunulması, yapılandırmacı öğrenmede

kavram öğretimine yardımcı unsurların dikkate alınmadığını göstermiĢtir. ĠliĢkili

kavramlar birlikte verilerek veya tanımlanan kavram içeriği resimle somutlaĢtırılarak

algı kolaylaĢtırılmıĢ, uygulama alanları gösterilmeye çalıĢılmıĢtır. Ancak kavram

öğretimindeki dikkat çekme, kavramlar arası anlam iliĢkilerini, farklılık ve benzerlikleri

ortaya koyma, yeni durumlara uygulama hususları göz önünde bulundurulmamıĢtır.

Değerlendirilen üç etkinlikte yaĢamla iliĢkili konular ele alınmıĢ olmakla

birlikte, hayatın karmaĢıklığını ortaya koyacak nitelikte düzenlenmedikleri, anlamlı

olmalarına karĢın, problem temelli hazırlanmadıkları görülmüĢtür. Daha çok biliĢsel

düzeydeki öğrenmelerin temel alındığı “Not Edelim” etkinliklerinde, resimler

yardımıyla duyuĢsal öğrenme alanındaki kazanımlar kısmen hedef alınmıĢtır.

Programda öngörülen beceri, değer ve tutumları kazandırmaya yönelik olma,

kazanımlarla iliĢkilendirilme, üst düzey sorumluluk ya da daha büyük bir probleme

bağlanma, özgün görev ve sorumluklar verme, keĢfederek öğrenme hususlarında açık

yönlendirmeler yapılmamıĢtır.

257

Tablo 121: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Öğrenme

Etkinlikleriyle Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


36 4 1.1

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesi etkinlik örneklerinin yapılan

değerlendirmelerde 4 toplam puan ve 1.1 uygunluk derecesine sahip oldukları

görülmüĢtür. Konuyla ilgili sorulardan hareketle elde edilenler ve ulaĢılan sayısal

veriler, 12. sınıf DKAB ders kitabı etkinlik örneklerinin yapılandırmacı öğrenme

anlayıĢında taĢıması gereken özelliklere büyük ölçüde sahip olmadıklarını ortaya

koymuĢtur.


Tablo 122: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Strateji, Yöntem,

Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Değerlendirme

Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en





Ünitenin metin ağırlıklı oluĢturulması, görsellerin etkin kullanılmaması ve

iĢleniĢte davranıĢçı yaklaĢımın hakim olması nedeniyle, tüm öğrenme-öğretme

süreçlerinde sunuĢ yoluyla öğrenme stratejisine baĢvurulmuĢtur. Genel olarak tarihi

konulara yer verildiği için anlatımda bu stratejinin tercih edildiği düĢünülse de ünite

konularının günlük yaĢam deneyimleriyle iliĢkisi, gerçek hayatta çok problem olan ve

tartıĢılan hususlar olmaları, buluĢ ve araĢtırma-inceleme yoluyla öğrenme stratejilerine

baĢvurulmasını gerekli kılmıĢtır. Benimsenen öğretim stratejisine uygun olarak iĢleniĢte

düz anlatım yöntemi kullanılmıĢ, temel anlatılar arasına yerleĢtirilen görseller ve metin

kutularından yararlanılarak yöntem ve teknikler zenginleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. Ancak

içerikte baĢvurulan sunuĢ yoluyla öğretim stratejisi ve anlatım yönteminin

uygulanmasında, resimlerle metin kutularının sağladığı görsel çeĢitliliğin açıklamalarla

öğrenme sürecine aktarılamaması ve öğrenci katılımının sağlanamaması önemli bir

eksiklik olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Bu durum görsellerin teknik özelliklerini de

olumsuz etkilemiĢtir. Yapılan tespitler ve belirlenen eksilikler, yapılandırmacı öğrenme-

258

öğretme sürecinde izlenen strateji, yöntem ve tekniklerin istenen niteliklerden uzak

hazırlandığını ortaya koymuĢtur.

SunuĢ yoluyla öğretim stratejisi, anlatım yöntemi, bunlara görsel çeĢitlilik ve ek

bilgi desteği sağlayan resimler ile diğer materyaller, genellikle kazanımlara uygun

hazırlanmıĢtır. Ancak bunlar kavrama, analiz, sentez basamağındaki amaç ve

kazanımlar için konuları tek boyutlu ele almaları, farklı tekniklerle desteklenmemeleri

nedeniyle yetersiz kalmıĢtır.

ĠĢleniĢteki strateji, yöntem ve teknik kullanımı öğrenme ortamlarına uygun

olmakla birlikte, öğretim programının temel aldığı yapılandırmacı yaklaĢıma, öğrenme

süreçlerinde öğrenciyi etkin kılma, yetenekleri doğrultusunda bilginin kazanımını

sağlama amaçlarına göre oluĢturulmamıĢtır. Soyut ve metin ağırlıklı iĢlenen konuların,

karmaĢık yaĢam deneyimlerini, farklı bakıĢ açılarını, çok boyutlu iliĢkilendirmeleri ele

almamaları ve üst düzey kazanımları gerçekleĢtirecek Ģekilde hazırlanmamaları, strateji,

yöntem ve tekniklerin öğrenci geliĢim düzeylerine uygun nitelikte olmadığını

düĢündürmüĢtür. Sosyal etkileĢim ve iĢbirlikli öğrenmenin yapılandırmacı öğrenmede

bilginin oluĢumu ile değer öğretimi üzerindeki etkisi, iĢleniĢte yer verilen strateji,

yöntem ve tekniklerin bireysel etkinlikler yanında grup çalıĢmaları ve iĢbirliğini de esas

almalarını gerektirmiĢtir. Ancak ünitede baĢvurulan strateji, yöntem ve teknikler,

öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin küçük gruplar halinde çalıĢtıkları, bilgiyi

yapılandırmada birbirlerine yardımcı oldukları iĢbirlikli öğrenmeye yönlendirmemiĢtir.

Bazı kavramları ya da soyut içerikleri somutlaĢtıran ve bilgiyi anlamlandırmaya

yardımcı olan resimler ile özet bilgiler, bunları destekleyen resimleri konu edinen metin

kutuları, öğrenme-öğretme sürecinde öğrenmeye yardımcı araçlar olarak kullanılmıĢtır.

Bunların dıĢında içerikte çağdaĢ teknoloji ve bilimsel yöntemlere uygun araç-gereçlere

yer verilmemiĢ, bu tür araçlardan yararlanma hususunda açık yönlendirmeler

yapılmamıĢtır.

Tablo 123: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Strateji, Yöntem,

Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımıyla Ġlgili Puanlama


Alınabilecek

En Yüksek Puan


16 4 2.5

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesi strateji, yöntem, teknik, araç-

gereç ve teknoloji kullanım özelliklerinin yapılan değerlendirmede 4 toplam puan ve 2.5

259

uygunluk derecesine sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Konuyla ilgili sorulardan elde edilen

bulgular ve ulaĢılan sayısal veriler, 12. sınıf DKAB ders kitabının strateji, yöntem,

teknik, araç-gereç ve teknoloji kullanımında yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını

destekleyen nitelikleri taĢımadığını ortaya koymuĢtur.


Tablo 124: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ölçme Değerlendirme

ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Değerlendirme Sonuçları


Hiç

Az

Ort

a

Ço

k

Tam

am

en















Sorular anlamlı öğrenmeyi sağlayacak düzeyde hazırlanmıĢ mıdır? X Sorular bilgiyi yapılandırma iĢlemini gerçekleĢtiren ve gerçekleĢtirmeyen öğrenciyi ayırt edebilecek nitelikte hazırlanmıĢ mıdır? X


Konu baĢ, orta ve sonlarında değerlendirme çalıĢmalarına yer verilmeyen

içerikte, ünite değerlendirme etkinliklerinin amaç ve fonksiyonlarına uygun

hazırlanmasında birtakım sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır. Ünite değerlendirme çalıĢmaları;

konuların bitiminde öğrencilerden elde etmeleri istenen bilgi aralığı yanında içerikle

ilgili beceri ve değerleri, öğrenme-öğretme sürecinde bilgiyi yapılandırma aĢamaları

boyunca karĢılaĢılan sorunları belirleme amacını gerçekleĢtirecek nitelikte

oluĢturulmamıĢtır. Ġçeriğin hazırlanması ve konuların iĢleniĢinde etkin olan bilgi

aktarımı ve klasik öğrenme anlayıĢına uygun olarak öğrencilerden, verilen bilgilerin algı

ya da kavrama düzeyindeki edinimlerini ortaya koymaları beklenmiĢ, hatta belli bir

cümle ya da paragrafın olduğu gibi geri aktarımı istenmiĢ,746

öğrenme süreci

değerlendirmeye dahil edilmemiĢtir.

Ünite değerlendirme çalıĢmaları kazanımlarla çeliĢkili bir durum

oluĢturmamasına karĢın, sadece birini kısmen konu edinmiĢtir. Bu durum, ünite

değerlendirme çalıĢmalarının kazanımlarla uyumlu hazırlanma, öğrencilerin bunları

746

1, 2, 3, 4 ve 6. sorular.

260

edinme düzeyleri ile süreçte karĢılaĢtıkları sorunları belirleme, sonraki öğrenmeler için

gerekli olan ön koĢul bilgilere sahip olma noktasında yetersiz kaldıkları sonucunu


Klasik ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı çalıĢmalarda,

bilgiyi yapılandırmaya yardımcı, öğrenme sürecinin devamı niteliğinde olan kavram

haritası, portfolyo, performans testleri, grup testleri gibi modern ölçme değerlendirme

tekniklerine yer verilmemiĢtir. Aynı Ģekilde otantik ve performans değerlendirme

yöntemleri ünitede kullanılmamıĢtır. Günlük yaĢam durumları sadece birkaç soruda

konu edilmiĢ,747

ancak bunlar gerçek hayatta karĢılaĢılan problemlerin nasıl

çözüleceğini, bilgi ve becerilerin nasıl kullanılacağını ortaya koyacak nitelikte

hazırlanmamıĢtır. Çünkü değerlendirme çalıĢmalarında bilgiyi özümseme değil,

ezberlemeyi amaç edinen ve neyin doğru olduğunu belirleyen tek cevaplı sorular etkin

olmuĢtur.

Üst düzey ve felsefe ağırlıklı öğrenme yeteneğine, karmaĢık yaĢam

deneyimlerine sahip bireyler için tek boyutlu, sadece algı ya da kavrama düzeyindeki

bilgilerin geri dönüĢümünü hedef alan değerlendirme etkinliklerinin, öğrenci geliĢim ve

öğrenme düzeyine uygun olmadığı belirlenmiĢtir. Birkaçında düĢünme ağırlıklı bir

içerik etkin kılınmaya çalıĢılmıĢsa da sorular, öğrenci geliĢim seviyesi doğrultusunda

çok yönlü, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünmeyi ortaya koyacak nitelikte hazırlanmamıĢtır.

Genellikle öğrencileri salt konu tekrarı yapmaya yönlendirecek Ģekilde hazırlanan

değerlendirme çalıĢmaları, öğrenci katılımını sadece süreçte edindikleri bilgileri ortaya

koymaları ve aktarılan bilgileri ne ölçüde algıladıklarının farkına varmaları noktasında

desteklemiĢtir. Öğrencilerin değerlendirmeyi de öğrenme sürecinin bir parçası olarak

kabul edip bilgiyi yapılandırma aĢamalarını gözden geçirmeleri, öz değerlendirme,

kavram haritası, portfolyo gibi teknikler ve uygulama çalıĢmalarıyla kendi

öğrenmelerini kontrol etmeleri teĢvik edilmemiĢtir.

Değerlendirme çalıĢmalarında, öğrencilerden ünite içeriğinde edindikleri

bilgileri yazarak veya sözlü olarak ifadelendirmeleri istenmiĢtir. Ancak elde edilen

kazanımların zor ve karmaĢık problemlere, yeni durumlara uygulamaları ile bilgiyi

anlamlandırmaları teĢvik edilmemiĢ, bu amaca uygun yöntem ve teknikler

kullanılmamıĢtır.

747

8 ve 9. sorular.

261

Değerlendirme sorularının ünitede yer alan tüm konularla ilgili olmadığı ya da

ölçmeye konu olan hususlarda evreni temsil özelliği bulunmadığı için kapsam

geçerliliği büyük ölçüde sağlanamamıĢtır. Nitekim ünitede yer alıĢlarına göre soru

sayıları belirlenmediği için bazı konulara hiç değinilmemiĢtir.748

Sorularda bir

paragrafın, birkaç kavramın, kiĢi ya da eser adlarının, hatta tekbir kiĢi adının tekrarının

istenmesi,749

bunların genel olarak konu içeriklerini kapsayacak nitelikte olmadıklarını,

niceliksel anlamda yeni sorulara ihtiyaç duyulduğunu ortaya koymuĢtur.

Daha önce belirtildiği üzere amaç ve kazanımlarla çeliĢmeyen soru içerikleri,

bunlarla ulaĢılmak istenenleri dikkate almamıĢ, sadece bir soru kazanımlarla kısmen

iliĢkilendirilmiĢtir. Aynı durum değer öğrenimi için de geçerli olmuĢ, değerler birkaç

soru dıĢında değerlendirme çalıĢmalarında konu edilmemiĢtir. Açıklama, ahlaki

muhakeme ve değer analizi yaklaĢımları kullanılarak değerlerin kazanımını ortaya

koymak ya da kazanımlarına yardımcı olmak hedeflenmemiĢtir.

Sorulardaki yazılı ve sözlü geri dönütler, öğrencinin biliĢsel öğrenme alanına

yönelik bilgileri kapsayacak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ġçerikte, özellikle kazanımlarda

üzerinde durulan duyuĢsal öğrenme alanına yer verilmemiĢ, bu alanı ölçmeye yönelik

tutum ölçekleri, kiĢisel raporlar, gözlem vb. teknikler kullanılmamıĢtır. Öğrenci geliĢim

ve öğrenme seviyesi ile yapılandırmacı öğrenme doğrultusunda uygulama, analiz,

sentez gibi üst düzey öğrenmeleri ölçmesi beklenen sorular, konuların iĢleniĢi ve

öğrenme sürecinde etkin olan geleneksel yaklaĢım ve bilginin aktarımı Ģeklindeki

uygulama nedeniyle algı ve kavrama düzeyindeki öğrenmeleri ölçecek nitelikte

oluĢturulmuĢtur. Tek amaçlı ve gerçekle doğrudan iliĢkili sorular, hatırlatma ve bilgi

düzeyindeki öğrenmeler üzerinde durmuĢ, çok amaçlı öğrenme ve kavramsal değiĢimi

ölçmeyi hedeflememiĢtir. Süreçte etkin olan bireysel öğrenme anlayıĢı, değerlendirme

etkinliklerinde de geçerliliğini sürdürmüĢ, sorular öğrenciyi bireysel çalıĢmalar yanında

iĢbirlikçi çalıĢmalara yönlendirecek nitelikte hazırlanmamıĢ, karĢılıklı etkileĢimi

gerektiren yöntem, teknik ve araç-gereçler kullanılmamıĢtır.

Sorular uygulamaya dönük olmadıkları, çok boyutlu ve çok basamaklı

hazırlanmadıkları için karmaĢık problem durumlarını konu edinmemiĢ, öğrencileri

eleĢtirel düĢünme, karar verme ve yorumlama becerilerini kullanmalarına imkan tanıyan

araĢtırma çalıĢmalarına yönlendirmemiĢtir. Bilgilendirme yapılan hususları pekiĢtirme

748

2 ve 3.bĢl. 749

5.soru bir paragrafın; 1 ve 6.soru kiĢi ya da eser adlarının; 2, 3 ve 4. soru tekbir kiĢi adının; 7. soru

birkaç kavramın aynen tekrarını amaç edinmiĢtir.

262

amacıyla oluĢturulan sorular, öğrencilerden tek gerçekli ve konularla doğrudan iliĢkili

hususların geri dönütünü istemiĢtir. Birkaçı dıĢında750

yakın güçlük seviyesinde

hazırlanan sorular, farklı öğrenme düzeylerine sahip öğrencilerin kendi öğrenmelerini

değerlendirmelerine de imkan tanımamıĢtır. Ayrıca öğrencilerin öğrenme süreci

içindeki durumlarını bilme, bilgiyi yapılandırmaya yardımcı yöntem ve tekniklerden

faydalanma yanında, öğrencileri bireysel ve iĢbirlikli çalıĢmalarla sürece çekme,

araĢtırma ve problem çözmeye yönlendirme suretiyle öğrenme ortamlarında etkin

kılmada yaĢanan sorunlar da bu durumun oluĢmasını etkilemiĢtir.

Sorular, eski bilgilerin yenileriyle iliĢkilendirilmesi olarak tanımlanan anlamlı

öğrenmeyi gerçekleĢtirecek nitelikte hazırlanmamıĢtır. Öğrencilere kendi öğrenmelerini

değerlendirmelerine yardım edecek Ģekilde basitten karmaĢığa düzenlenen sorularda,

konuların iĢleniĢine uygun bir yapının oluĢturulamaması, bilginin zihinsel

düzenlenmesinde karmaĢa yaĢanmasına, her sorunun bir diğeri için ön koĢul özelliği

taĢımamasına neden olmuĢtur.

Bireysel ve iĢbirlikçi çalıĢmalara teĢvik etme, araĢtırma ve problem çözmeyi

amaçlama, öğrencinin kendi kendini değerlendirmesine imkan tanıma ve anlamlı

öğrenmeyi sağlama konusundaki sorunlar ve eksiklikler, bilgiyi yapılandıran ve

yapılandırmayan öğrencilerin belirlenmesine yeterince olanak tanımamıĢtır. Sorular

genellikle aktarılan bilgiyi hatırlayan ya da hatırlamayan öğrenciler ile onların bilgi ve

kavrama düzeyindeki hedeflere ne düzeyde ulaĢtıklarını ölçmeyi hedeflemiĢtir.

Sorularda; klasik ölçme değerlendirme çalıĢmalarında kullanılan boĢluk

doldurma, kısa ve uzun cevaplı açık uçlu soru tekniklerine baĢvurulmuĢ, geleneksel ve

alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden birarada yararlanılmamıĢtır. Etkinliklerde

yer verilen soru türlerinin oluĢturulmasında gerekli özellikler dikkate alınmıĢtır. Ancak

farklı öğrenme yeteneğinde olan ve nitelikleri doğrultusunda öğrenmelerini

gerçekleĢtiren öğrencilerin kazanımlarını ortaya koymalarına olanak tanıyan değiĢik

tekniklerden faydalanılmaması, yapılandırmacı değerlendirme için önemli bir eksiklik


750

8 ve 9. sorular.

263

Tablo 125: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Ölçme

Değerlendirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Puanlama ve Değerlendirme

Verileri

Alınabilecek

En Yüksek Puan


68 14 2

Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesi ölçme değerlendirme

çalıĢmalarının, 14 toplam puan ve 2 uygunluk derecesine sahip olduğu tespit edilmiĢtir.

Konuyla ilgili sorular ve sayısal verilerden elde edilen bulgular, 12. sınıf DKAB ders

kitabı ölçme değerlendirme etkinliklerinin yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında taĢıması

gereken özelliklere çoğunlukla sahip olmadıklarını ortaya koymuĢtur.

Tablo 126: Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar Ünitesi Eğitsel Tasarım

Özellikleri Genel Değerlendirme Verileri


Alınabilecek

En Yüksek

Puan


Derecesi



Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamı 124 25 2




Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmaları 68 14 2


Ünitenin, eğitsel tasarım öğelerinde 90 toplam puan ve 2.6 uygunluk derecesine

sahip olduğu belirlenmiĢtir. Yapılan değerlendirme sonuçları ve ulaĢılan sayısal veriler

birlikte ele alındığında, Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar ünitesinden hareketle,

12. sınıf DKAB ders kitabının eğitsel tasarım özelliklerine uygun olmadığı anlaĢılmıĢtır.

Gerekli nitelikleri taĢıma noktasında en önemli eksiklilerin, öğrenme etkinliklerinde

yaĢandığı; konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamları, strateji, yöntem, teknik, araç-gereç

ve teknoloji kullanımı ile ölçme değerlendirme çalıĢmalarının bu özellikleri yakın

verilerle çoğunlukla taĢımadıkları görülmüĢtür. Ünite baĢında yer alması gereken öğeler

ile içerik ve metinler en iyi hazırlanan tasarım öğesi olmalarına rağmen istenen

özellikleri kısmen taĢımaları dikkat çekmiĢtir.

264

3. ODKAB Dersi Öğretim Program-Ders Kitabı Uyumu

3.1. Dokuzuncu Sınıf, ODKAB Dersi Öğretim Programı-Ders Kitabı

Uyumu

9. sınıf DKAB ders kitabı, yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı esas alınarak

hazırlanan ilgili öğretim programının öğelerini ana hatlarıyla içermiĢtir. Ancak bu

öğelerin program geliĢtirme çalıĢmalarının devamı niteliğinde olan ders kitabında

uygulamaya aktarılmasında ve benimsenen öğrenme yaklaĢımı baĢta olmak üzere,

öğretim programı özeliklerinin tüm unsurlara yansıtılmasında sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır.

ODKAB Dersi Öğretim Programı-9. sınıf DKAB ders kitabı uyumu, dört baĢlık altında

ele alındığında ayrıntılarda Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır.

3.1.1. Amaçlar

Eğitimde yapılması gerekenleri, bunların yön ve derinliğini ifade eden amaçlar,

ODKAB Dersi Öğretim Programında genel amaçlar, beceri, değer ve kazanımlar

baĢlıklarıyla ele alınmıĢ; alan, düzey, sınıf ve basamak düzeyi itibariyle 9. sınıf DKAB

ders kitabına yansımaları “Değerler ve aile” ünitesi örnekleminde direkt ve endirekt

sorularla değerlendirilmiĢtir.

Konuyu direkt ele alan soruların verilerine göre, görsel tasarım unsurlarından

resimler, genel amaç, kazanım ve değerleri kapsamamıĢ, doğrudan iliĢkili olma,

açıklama ve düĢünmeye yönlendirme konularında yetersiz kalmıĢtır. Tablo, grafik ve

Ģemalarda, amaçlara genellikle yer verilmiĢ, ancak içerikte akılcı, eleĢtirel ve problem

temelli bir yaklaĢım sergilenememiĢtir. Resim, tablo, grafik ve Ģemalardaki bu durum,

görsellerde etkin olan tüm amaçları farklı yönleriyle konu edinmeme eksikliğinin bir

yansıması olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Hazırlık çalıĢmalarında genel amaç ve

kazanımlarla iliĢkili ön testlere yer verilmemiĢ, içerikte de bunlar, gerekli vurgulama ve

karĢılaĢtırmalar yapılmadan iĢlenmiĢtir. Etkinlik örnekleri ise kazanımların bir kısmı ile

kısmen iliĢkilendirilmiĢtir. Amaçları en iyi yansıtan öğe, okuma parçaları olmuĢtur.

Amaçların 9. sınıf DKAB ders kitabına uygulanmasını dolaylı yollardan konu

edinen sorularda da sonuç çok farklılaĢmamıĢ, genel amaçlar, kazanımlar, beceri ve

değerler ilgili unsurlara çok az ya da orta düzeyde aktarılabilmiĢtir. Eğitsel tasarım baĢta

olmak üzere, fiziksel, görsel tasarım ve dil-anlatım özelliklerinden elde edilen veriler,

öğrencilerden ünitede edinmeleri istenenleri uygulamaya geçirmede yetersiz kalındığını

göstermiĢtir. Fiziksel tasarım kapak bilgileri ve bunların düzenlenmesi; görsel tasarım

görsel öğe ve ilkelere uygunluk, anlatım iliĢkilerinde ahlaki, iĢlevsel ve estetik

265

ayırımlar, resimlerde düĢünme ve yaratıcılığa yönlendirme, motivasyonu sağlama,

tablo, grafik ve Ģemalarda nicelik, kavram öğretimine uygunluk, yazı öğesinde renk,

doku ve baĢlık kullanımı, renklendirmede ulaĢılmak istenen amaçlar ve dikkat çekmeye

yönelik olma, vurgulamada açık, net ve anlaĢılırlığı sağlama, denge ve tutarlılık, sayfa

düzeninde sınıf seviyesine görelik, iĢlevsel, sistematik ve tek kompozisyonda

düzenlenmede beklentileri karĢılamamıĢtır. Dil ve anlatım ise cümle yapıları ve temel

anlatım özelliklerine uygunluk, anlatım tür ve biçimleri ile düĢünceyi geliĢtirme

yollarının kullanımı, paragrafların düzenlenmesi hususlarında yetersiz kalmıĢtır. Eğitsel

tasarımda öğretim programına uyum problemleri, ilerleyen baĢlıklarda verileceği üzere,

özellikle bazı noktalarda kendini daha çok hissettirmiĢ, Ünite BaĢında Yer Alması

Gereken Öğeler 3.5, Ġçerik ve Metinler 5.4, Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamı 2.4,

Öğrenme Etkinlikleri 3.8, Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımı

5, Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmaları 3.3, genel toplamda da 3.6 uygunluk derecesi ile

beklentilere uygun bir düzenleme ile oluĢturulmamıĢtır.751

Öğretim programının genel yapısına uygun olarak ünitede amaçlar, çoğunlukla

biliĢsel düzeyde ele alınmıĢ, psiko-motor öğrenme alanına hiç yer verilmezken duyuĢsal

öğrenmelere konuların özellikleri ve programdaki ağırlıkları dikkate alınmadan sadece

birkaç hususta kısmen değinilmiĢtir. Metinler, iĢleniĢ ve öğrenme etkinliklerinde daha

yoğun yaĢanan bu eksiklik, öğretim programı amaçlarındaki alan sınırlamasının da

kitapta istenen düzeyde gerçekleĢtirilemediğini göstermiĢtir. Her ne kadar üniteyle ilgili

genel amaçlarda biliĢsel öğrenme alanı baskın olsa da kazanımlarda biliĢsel ve duyuĢsal

öğrenme odaklı belirlemelerde eĢitlik söz konusu olmuĢtur.752

Ayrıca bazı amaç ve

kazanımların ünitede kısmen konu edilmesi ya da hiç konu edilmemesi,

iliĢkilendirilmesi istenen 11. sınıf Atatürk ve Din ünitesi 2 ve 3. kazanımlara atıfta

bulunulmaması, burada eksilik olarak dikkat çekmiĢtir.

Öğretim programının genel amaçlarından çok kazanımlarını kapsayacak Ģekilde

oluĢturulan ünitede, amaçların sınıf düzeyi ve sınırları göz önünde bulundurulmuĢtur.

Asıl sorun genel amaç ve kazanımların basamak düzeylerini dikkate almada yaĢanmıĢ,

süreçte öğretim programındaki belirlemelerin aksine biliĢsel öğrenme alanında

751

Yeni DKAB dersi öğretim programlarındaki amaçların gerçekleĢtirilmesi için öğrenme süreçlerinin

yapılandırmacı anlayıĢ doğrultusunda düzenlenmesi gerektiğine dair ayrıntılı bilgi için bkz. Yıldız

Kızılabdullah, Yapılandırmacılık YaklaĢımının Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin

Amaçlarının GerçekleĢmesine Etkisi, Ankara Üniversitesi SBE, Ankara, 2008. 752

Genel amaçların 7‟si biliĢsel, 2‟si duyuĢsal; kazanımların 6‟sı biliĢsel, 6‟sı duyuĢsal öğrenme alanına

yönelik hazırlanmıĢtır.

266

uygulama, analiz sentez ve değerlendirme, duyuĢsal öğrenme alanında değer verme,

örgütleme ve kiĢilik geliĢtirme basamaklarındaki öğrenmeler hedef alınmamıĢtır.

Öğrenci geliĢim ve öğrenme seviyesine uygunluk, üst düzey öğrenmeleri dikkate alma,

yapılandırmacı öğrenmeye yönelik, fiziksel, görsel, eğitsel tasarım, dil ve anlatım

özellikleri konusundaki belirlemeler de bu hususu açıkça ortaya koymuĢtur.

Yapılan değerlendirmeler, genel amaç ve kazanımların alan itibariyle ünitede

istenen ölçüde yer almadığını, özellikle duyuĢsal öğrenme alanının eksik bırakıldığını,

bazı genel amaç ve kazanımlara yer vermeme ya da kısmen yer vermenin bu sorunu

daha çok arttırdığını göstermiĢtir. Düzey ve sınırları açısından öğrenime konu edilmede

problem yaĢanmayan amaçların, basamak düzeylerini ders kitabı öğelerine yansıtmada

yetersiz kalındığı, genellikle alt öğrenme basamaklarındaki öğrenmeleri

gerçekleĢtirecek bir yapıda oluĢturulduğu belirlenmiĢtir.

Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı ve ders kitabı özelliklerine göre

hazırlanmada yaĢanan problemlerin de etkisiyle Ahlak ve Değerler öğrenme alanı

tanıtılırken ifade edilen beklentiler, açıklamalarda öncelikle geliĢtirilmesi istenen beceri

ve değerler, ders kitabında yeterince dikkate alınmamıĢtır.

3.1.2. Ġçerik

Ne öğretileceği sorusuna amaçlar doğrultusunda cevap arayan içerik, 9. sınıf

DKAB ders kitabında, Değerler ve Aile ünitesi örnekleminde öğretim programının

öğelerini, ünite ve konuların sınırlarını ortaya koyacak Ģekilde hazırlanmıĢtır. Ancak

öğrenme-öğretme ilkeleri ile içerik düzenleme stratejilerini dikkate almada, programın

temel yaklaĢımı çerçevesinde genel amaç, kazanım, bilgi, beceri ve değerlerin edinimini

sağlamada yetersiz kalmıĢtır.753

9. sınıf Değerler ve Aile ünitesinin içerik itibariyle öğretim programına

uygunluğu daha çok konuyu doğrudan ele alan “Ġçerik ve Metinler” baĢlığındaki

sorulardan hareketle değerlendirilmiĢ, zaman zaman ders kitabının fiziksel, görsel, dil

ve anlatım özelliklerinde konuya etki eden soruların verilerine baĢvurulmuĢtur.

Ġçerik, yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı ve öğretim programının bu husustaki

belirlemelerine uygun olarak kavram öğretimine gereken önemi vermemiĢ,

753

Öğretim programının inanç öğrenme alanındaki kazanımlarının gerçekleĢmesinde DKAB ders

kitabındaki eğitsel öğelerin etkili kullanılmadığı yönünde belirlemeler için bkz. Fatma Betül Aybar,

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarında Kullanılan İçerik ve Etkinliklerin İnanç

Öğrenme Alanı Kazanımlarının Gerçekleşmesine Katkısı (Ders Kitaplarına Dayalı İçerik Analizi),

Ankara Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2008.

267

kavramlardan hareketle oluĢturulmamıĢtır. Öğrencinin farklı kaynaklardan araĢtırma

yapmaya ve çoklu bakıĢ açıklarını görmeye teĢvik edilmediği içerikte, esnek program

anlayıĢı karĢısında sınırları kesin hatta bazen hükmedici bir yapı etkin olmuĢtur.

Konular, dil ve anlatım özelliklerinde karĢılaĢılan eksiklikler nedeniyle kendi içinde

sistematize bir Ģekilde ele alınmamıĢtır. Tekrar, özet ve ayet hadis meallerinin

kullanımında nicel ve nitel sorunlarla karĢılaĢılmıĢ, öncelikle verilmesi istenen değer ve

becerilere gereken vurgu yapılmamıĢtır. Ġçerikte bazı konularda görülen dinle

iliĢkilendirme problemi, programın bu doğrultudaki yönlendirmelerinin yeterince

dikkate alınmadığını, değerler ve oluĢumunda dinin etkisinin açıkça ortaya

konulamadığını göstermiĢtir.

Ġçerik, sarmal programlama, öğrenci geliĢim ve öğrenme düzeyi ile dini yaĢam

tecrübelerine uygunluk konusunda öğretim programındaki belirlemeleri yansıtan bir

yaklaĢım sergilememiĢ, klasik öğrenme ve öğretim programına uygun modüler

programlama yöntemiyle konuları ayrı parçalar halinde ele almıĢ, ilgi, katılım, beklenti

ve sorulara cevap vermek yerine genel bilgi ve kültür aktarımını hedeflemiĢtir.

Amaçların öğretim programına uyumunda yaĢanan sorunlar öğrenme alanında üniteyle

ilgili; öğrencilerin değerlerin fark etmeleri, din-değer iliĢkisini yorumlayarak kiĢisel ve

toplumsal geliĢimde değerlerin önemini kavramaları, aile içi görev sorumluluklarının

bilincine varıp Hz. Muhammed‟in bu konudaki örnek davranıĢlardan modellemelerle

aile içi huzuru korumaları, Ģeklindeki belirlemelerin gerçekleĢmesini sağlayacak bir

içeriğin hazırlanmasını engellemiĢtir.

Ġçerikteki temel anlatılara ek olarak bunların anlaĢırlıkları, farklı boyutlarıyla

istenen Ģekilde düzenlenmelerinde etkili olan diğer eğitsel öğeler konusunda yaĢanan

fiziksel, görsel tasarım sorunları da belirtilen sonuçlarda etkili olmuĢtur. Diğer eğitsel

tasarım unsurlarıyla birlikte, özelikle resim, grafik, tablo ve Ģemaların gerekli Ģekilsel

ve eğitsel nitelikleri taĢımamaları, öğrenci ilgisini çekme ve odaklanmayı sağlamada

görülen renk ve vurgulama problemleri, yönlendirici etkenler olarak karĢımıza

çıkmıĢtır. Tespit ve değerlendirmeler, “Değerler ve Aile” ünitesi örnekleminde 9. sınıf

DKAB ders kitabının fiziksel, görsel, dil-anlatım ve eğitsel özelliklerde gerekli niteliğe

sahip olmaması ve amaçlar konusundaki eksiklikleri nedeniyle öğretim programı

içeriğini uygulamaya geçirmede yetersiz kaldığı sonucuna ulaĢtırmıĢtır.

268


Öğrenmenin gerçekleĢtiği aĢama olarak kabul edilen öğrenme-öğretme

durumlarından, amaçlar yanında içeriğe de uygun olmaları, bilgiyi yapılandırmada

öğrencilerin içerikle etkileĢime geçmelerini sağlamaları beklenmiĢtir. BaĢka bir ifade ile

amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme ortamı, yöntem, teknik, araç-gereç, uyarıcı, öğrenci

katılımı ve pekiĢtireçleri, iĢlevsel bütünlük arz edecek biçimde düzenlenmeleri754

istenmiĢtir. Bu belirlemelerden hareketle öğrenme-öğretme durumları oluĢturulurken

baĢvurulan öğrenme ilkeleri, strateji, yöntem, teknik ve araç-gereçler, öğretim

hizmetinin niteliği, öğretmen, öğrenci özellikleri konularında “Değerler ve Aile” ünitesi

örnekleminde 9. sınıf DKAB ders kitabının ODKAB Dersi Öğretim Programına uyum

problemlerinin bulunduğu tespit edilmiĢtir.

Programın temel yaklaĢımı ve öğrenme ilkeleri yeterince dikkate alınmadığı için

yapılandırmacı öğrenme modelleri yerine755

klasik davranıĢçı yaklaĢımı yansıtan bir

iĢleniĢ tercih edilerek giriĢte; dikkat çekme, güdülemeyi sağlama, ön öğrenmeleri

harekete geçirme ve problem temelli öğrenmeye yönlendirme hususlarına yer

verilmemiĢtir. Ön organize edicilere baĢvurulmayan iĢleniĢte geliĢme bölümü

hazırlanırken kavram temelli öğrenme, disiplinler arası birliktelik ve öğrenci aktivitesini

sağlama çoğunlukla dikkate alınmamıĢtır. Anlatımı desteklemek, konu ve temalarda

birlikteliği gerçekleĢtirmek için görsellere baĢvurulmuĢ, ancak görsel tasarım

özelliklerinde belirtilen Ģekilsel ve eğitsel düzenleme problemleri, etkin kullanılmalarını

engellemiĢtir. Uygulamaya aktarma ise, tamamen ihmal edilen aĢama olmuĢtur.

Öğrenci katılımı, uygulama ve bilgiyi yapılandırmada önem arz eden öğrenme

etkinlikleri, “ODKAB Dersi Öğretim Programı Kazanımlar, Etkinlik Örnekleri,

Açıklamalar Tablosu” ve “ODKAB Dersi Öğretim Programı 9. Sınıf Etkinlik

Örnekleri” baĢlıklarında konuyla ilgili olarak verilen ve yapılandırmacı öğrenme

süreçleri için model özelliği taĢıyan uygulama örnekleriyle aynı nitelikte

hazırlanmamıĢtır. Ünitede öncelikli verilmesi istenen bilgi, beceri ve değerlere, genel

amaç ve kazanımlara gerekli vurgu yapılmamıĢ, kavram öğretimine yer verilmemiĢ,

etkinlikler ve içerik problem temelli oluĢturulmamıĢ, duyuĢsal öğrenme alanı ve üst

754

Behçet Oral, “Ders Kitaplarının Öğretim Programlarına Uygunluğu”, Konu alanı Ders Kitabı

İncelemesi, Ed.:Özcan Demirel/Kasım Kıroğlu, Öğreti Yayınları, Ankara, 2005, ss.87-88. 755

Yapılandırmacı 5E modelinin Ġlköğretim DKAB dersinde öğrenmeye etkisi konusunda ayrıntılı bilgi

için bkz. Muradiye Soyyiğitoğlu, Yapılandırmacı Eğitim Anlayışı Işığında İlköğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi IV. Sınıf Müfredatında (2007) Yer Alan “Din ve Ahlak Hakkında Neler Biliyoruz, Temiz

Olalım, Kur’an-ı Kerimi Tanıyalım” Ünitelerinin İşlenişi, Selçuk Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi, Konya, 2008.

269

basamak düzeyindeki öğrenmeler hedeflenmemiĢ, öğrenciye özgün görev ve

sorumluluklar yüklenmemiĢ, keĢfederek öğrenme konusunda yönlendirmeler

yapılmamıĢtır. Nitekim konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamıyla ilgili sorularda, istenen

niteliklere uygunluk derecesinin 2.4 olması da 9. sınıf Değerler ve Ailesi ünitesinin

öğrenme ilkelerini yansıtma konusundaki belirlemelerimizle paralellik göstermiĢtir.

Bilgi ve kavrama düzeyinde öğrenmelerin hedeflendiği öğrenme etkinliklerinde,

öğretim programında belirtilen Ģekilde öğrenci katılımını sağlayan aktivitelere yer

verilmemiĢtir. Etkinlikler, yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına ve sahip olması istenen

niteliklere kısmen uygun hazırlanmıĢtır. Ayrıca ünitede peĢpeĢe kullanılan iki Ģemanın

küçük Ģekilsel farklılıklarla programda örnek olarak ardı arda verilen model Ģemalar

olması dikkat çekmiĢtir. Bu durum öğretim programının temel anlayıĢı yerine, Ģekilsel

düzenlemelerin aynen alıntı yapılarak aktarıldığını düĢündürmüĢtür. Programdaki 2 ders

iĢleniĢ örneğinin756

iĢleniĢe yansıtılamaması da bu sonucu desteklemiĢtir.

Ders kitabı, strateji, yöntem, teknik, araç-gereç kullanımında yine öğretim

programı yaklaĢımını iĢleniĢe aktaramamıĢtır. SunuĢ yoluyla öğretme stratejisi ve düz

anlatım yönteminin hakim olduğu öğrenme-öğretme durumlarında, amaçlar,

yönlendirmeler, örnek iĢleniĢ ve bilgilendirmeler yeterince göz önüne alınmamıĢtır. Bu

bağlamda bilginin sunumunu ve alt basamak düzeyindeki biliĢsel öğrenmeleri hedef

alan, daha çok zihinsel aktiviteleri etkin kılan yöntem ve teknikler tercih edilmiĢ,

öğrenci çağdaĢ araç-gereçlerden yararlanmaya sevk edilmemiĢtir. Din öğretiminde

müfredat ve yöntemlere yapılan eleĢtiriler öğretim programında büyük ölçüde giderilse

de 9. sınıf DKAB ders kitabında aynı durum geçerli olmamıĢtır.

Konuyla ilgili tespitler ve yapılan atıflarla bağlantılı olarak 9. sınıf DKAB ders

kitabı; öğrenme ilkeleri, etkinlikler, strateji, yöntem, teknik ve araç-gereç kullanımında

aktif öğrenme, iĢbirliğine dayalı öğrenme, bağımsız öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, sınıf

dıĢı açılım, bireysel farlılıklar gibi uygulama ve yaklaĢımlara ağırlık vermediği için

öğrenciye göre hazırlanmada, öğrencinin aktif kalımını gerçekleĢtirmede yetersiz

kalmıĢtır. Öğrenme ortamları ile ilgili sorularda öğrenme ilkelerine, çoklu zeka

kuramına, öğrenci ilgi, ihtiyaç ve geliĢim düzeyine uygun olma, öğrencinin mevcut ve

gelecek problemlerine cevap verme, farklı kaynaklar kullanma, bakıĢ açılarını

geliĢtirme, bağımsız düĢünme, bilgiyi keĢfetme, özerklik ve iĢbirliğine yönlendirme

konusundaki tespitler de bu husustaki eksiklikleri açıkça ortaya koymuĢtur. Bununla

756

ODKAB Öğretim Programı, ss.153, 156.

270

birlikte öğrenme-öğretme etkinliklerini geliĢtirmede öğretmen ve öğrencilere gerekli

desteği öğretim programına uygun Ģekilde sunmayan 9. sınıf Değerler ve Aile ünitesi,

ara özet ve değerlendirme çalıĢmalarında da geri dönüt ve düzeltme olanağı tanımamıĢtır.


Hedeflenen öğrenme yaĢantılarının en etkili ve ekonomik biçimde gerçekleĢmesi

için öğrenme-öğretme süreçlerinin farklı evrelerinde yapılması istenen değerlendirme

öğesinin757

ders kitabına yansıması, eğitimle ilgili verilerin toplanması ve

yorumlanmasını içeren çok adımlı bir süreç olarak ele alınmasının da etkisiyle konu içi

ve ünite sonu değerlendirmeler Ģeklinde, 2 farklı aĢamada incelenmiĢtir.

“Değerler ve Aile” ünitesi örnekleminde 9. sınıf DKAB ders kitabı, öğretim

programı değerlendirme öğesinin öğrenme düzeylerini belirleme, dönüt sağlama ve

ihtiyaçları belirleme doğrultusundaki kullanım amaçlarına uygun olarak ünite baĢı, konu

içi ve ünite sonu değerlendirme çalıĢmalarına yer vermiĢtir. Ancak bu değerlendirme

çeĢitlerinin özelliklerine ve programın değerlendirme anlayıĢına uygun hazırlanmasında

sayısal ve niteliksel eksikliklerin bulunduğu tespit edilmiĢtir.

Hazırlık çalıĢmalarındaki sorular; üniteye hazırlık, ön öğrenmeleri ortaya

çıkarma, ön organize edici olma, yeni bilgilerin yapısı ve çerçevesini çizme amaçlarına

uygun oluĢturulurken birtakım problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Ünite BaĢında Yer Alması

Gereken Öğeler baĢlığında konuyu ele alan sorular, hedeflerin yeterince dikkate

alınmadığını ortaya koymuĢtur. Kapsam itibariyle ünitenin tamamını, öncelikli ele

alınması istenen konuları içermeyen sorular, güdüleme, öğrenci geliĢim düzeyi ve

yaĢam deneyimlerine uygunlukta da yetersiz kalmıĢtır. Hazırlık çalıĢmalarında

öğrencilerin hazırbulunuĢluklarını ölçecek ön testlere, öğretim programındaki ölçme

değerlendirme form örneklerine ve tavsiye edilen yöntemlere baĢvurulmamıĢtır.

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı doğrultusunda fikir yürütme, tartıĢma ve iĢbirliğinin

esas alınmadığı ünitede, kavram öğretimi istenilen düzeyde vurgulanmamıĢtır. Nitekim

ders kitabı hazırlık çalıĢmalarının uygunluk derecesinin, belirtilenlerle bağlantılı bir

Ģekilde 3.5 olduğu görülmüĢtür.

Konu içi değerlendirme çalıĢmalarında pekiĢtirici, geliĢtirici ve bütünleĢtirici

sorulardan genellikle yararlanılmıĢsa da öğretim programına uygun olarak, ilgi ve

dikkati çeken, özellikle problem temelli üst düzey becerilerin kazanımını konu edinen,

757

DurmuĢ Ali Özçelik, Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi), ÖSYM Yayınları,

Ankara, 1992, s.23.

271

öğrenci etkinliğini arttıran, araĢtırmaya yönelik sorulara yer verilmemiĢtir. Ünite sonu

değerlendirme çalıĢmaları aktarılanları özetleme niteliği taĢımakla birlikte, diğer ünite

ve alanlarla iliĢkilendirme, yansıtma, içeriği kendine özgü yapılandırma ve eleĢtirel

düĢünme yeteneklerini geliĢtirme hedeflerine yönelik hazırlanmamıĢtır.

Konu içi ve ünite sonu değerlendirme çalıĢmaları genel olarak; kazanımlara

ulaĢmaya yardımcı olma, özellikle ünite sonunda öğrenci katılımı ve uygulamayı

sağlama, içerik ve amaçlarda yer alan tüm öğrenme alanlarını kapsama ve basamak

düzeylerini dikkate alma, bireysel ve iĢbirlikçi çalıĢmalar, araĢtırma ve problem çözme

etkinlikleriyle anlamlı öğrenmeyi gerçekleĢtirme, öğrencilere kendi kendilerini

değerlendirme imkanı verme, bilgiyi yapılandıran ve yapılandıramayan öğrencileri ayırt

etme hususlarında yetersiz kalmıĢtır. Değerlendirme çalıĢmalarında en önemli eksiklik

yukarıdaki sonuçları da etkileyecek Ģekilde öğretim programındaki bilgilendirmelerin,

önerilen değerlendirme yöntem ve tekniklerinin, üniteyle ilgili açıklamalarda belirtilen

hususların, verilen örnek ve formların yeterince dikkate alınmayarak sadece klasik

yöntem, teknik ve araç-gereçlerin kullanılması olmuĢtur. Ünitenin yapılandırmacı ölçme

değerlendirme özelliklerine kısmen uygun olduğunun belirlenmesi de konu içi ve ünite

sonu değerlendirme çalıĢmalarındaki tespitlerimizi desteklemiĢtir. Sonuçlar genel olarak

ders kitabının fiziksel, görsel, dil-anlatım özellikleri ve diğer eğitsel öğeler konusundaki

yaklaĢımına uygun olmakla birlikte programın öğrenme yaklaĢımı doğrultusunda ele

alınıp uygulamaya aktarılmasında beklentileri karĢılayamamıĢtır.

3.2. Onuncu Sınıf, ODKAB Dersi Öğretim Programı-Ders Kitabı Uyumu

Ders kitabı hazırlamayı program geliĢtirme çalıĢmalarının devamı kabul eden

anlayıĢ doğrultusunda 10. sınıf DKAB ders kitabı, ODKAB Dersi Öğretim Programının

öğelerini büyük ölçüde konu edinmiĢtir. Ancak amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme

durumları ve değerlendirmeden oluĢan bu öğeleri uygulamaya aktarmada aynı etkinliği

gösteremeyerek, öğretim programında belirtilen özelliklere uygun oluĢturulmada

yetersiz kalmıĢtır.

3.2.1. Amaçlar

Öğrenmeye yönlendirmesi, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirmeye

kılavuzluk etmesi beklenen amaçların, öğretim programındaki yapısı ve özellikleriyle

10. sınıf DKAB ders kitabında nasıl uygulamaya aktarıldığı “Allah Ġnancı” ünitesi

örnekleminde, konuyu doğrudan ve dolaylı olarak ele alan sorular yardımıyla

272

incelenmiĢtir. Konuya doğrudan yer veren sorulara göre görsel tasarım öğelerinden

resimler, amaç ve kazanımlar çerçevesinde hazırlanmamıĢ, bunların öğrenme

süreçlerine aktarımını sağlamada istenen nitelikleri taĢımamıĢtır. Diğer görseller ise

amaçlarla uyumlu, ancak gerçekleĢmelerini sağlayacak özelliklerden uzak

oluĢturulmuĢtur. Tablo, grafik ve Ģemalar, içerik ve Ģekilsel düzenlemede genel amaç ve

kazanımlarla kısmen iliĢkilendirilmiĢtir. Hazırlık çalıĢmalarında amaçlarla iliĢkili ön

testlere baĢvurulmamıĢtır. Ġçerik genellikle amaçlarla bağlantılı oluĢturulurken,

ulaĢılması istenen hedeflerin gerçekleĢmesine yardım edecek bir yapıda

düzenlenmemiĢtir. Öğrenme etkinlikleri kazanımları ya hiç konu edinmemiĢ ya da

kısmen konu edinmiĢtir. Değerlendirme çalıĢmalarında konu içi sorular genel amaç ve

kazanımlarla büyük ölçüde uyumlu hazırlanmıĢ, fakat ünite sonundakiler bunları

yansıtacak nitelikte oluĢturulamamıĢtır.

Amaçların öğrenci tarafından ediniminin ne ölçüde gerçekleĢtirildiğini gösteren

doğrudan iliĢkili sorularda da durum çok farklılaĢmamıĢ, kitabın fiziksel, görsel, dil-

anlatım ve eğitsel özellikleriyle ilgili belirlemeler bu hususta önemli sorunların

yaĢandığını ortaya koymuĢtur. Fiziksel tasarımda kitap kapağının düzenlenmesi; görsel

tasarımda genel özelliklerin renk, boĢluk kullanımı, vurgulama, zıtlık ilkeleri,

resimlerde sayısal yeterlilik, öğrenci yaĢam deneyimlerine uygunluk, düĢünme ve

yaratıcılığa yöneltme, etkin vurgulamayla öğrencileri derse çekme ve öğrenmeye

yardımcı olma, tablo, grafik ve Ģemalarda öğrenci seviyesine uygun anlam ve Ģekilsel

düzenlemelere yer verme, yazı türü ve boyutunda tasarım ilke ve öğeleriyle tutarlılık

göstererek anlam oluĢturmaya katkıda bulunma, renk kullanımında okunabilirlik ve ilgiyi

odaklama, vurgulamada ana kavramlar üzerinde durma, dikkat çekecek Ģekilde oluĢturulma,

sayfa düzeninde iĢlevsel, sistematik olma, fon-zemin iliĢkisini göz önüne alma hususlarında,

amaçların uygulamaya aktarılmasını olumsuz etkileyen sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır.

Fiziksel ve görsel tasarım olduğu gibi dil-anlatım özelliklerinde de genel amaç

ve kazanımların ders kitabı aracılığıyla öğrenme sürecine aktarımını sağlamada istenen

baĢarıya ulaĢılamamıĢtır. Yazım, imla ve noktalama kuralları baĢta olmak üzere

tanımlama, yaĢanan hayattan örneklerle akıcı üslup kullanma, sözcükleri öğrenci

geliĢim ve öğrenme seviyesine uygun seçme, temel anlatım özelliklerine dikkat etme,

içeriği uygun anlatım tür ve biçimleriyle zenginleĢtirme, düĢünceyi geliĢtirme yollarından

faydalanma ve paragraf düzenleme ilkelerine uygunluk konularında yetersiz kalınmıĢtır.

Genel amaç ve kazanımların gerçekleĢmesinde en önemli rolü üstlenen eğitsel

tasarım özelliklerinde, 10 sınıf DKAB dersinin öğretim programının diğer öğeleriyle

273

uyumu konusu iĢlenirken ayrıntılı olarak ele alınacağı üzere, amaçların gerçekleĢmesini

sağlayacak nitelikte öğrenme yaĢantıları oluĢturulamamıĢtır. Nitekim, Ünite BaĢında

Yer Alması Gereken Öğeler 3.5, Ġçerik ve Metinler 5.5, Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme

Ortamı 2.5, Öğrenme Etkinlikleri 2.7, Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve

Teknoloji Kullanımı 2.5, Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmaları 2.5, genel toplamda 3.2

uygunluk derecesi bu durumu açıkça ortaya koymuĢtur.

Yapılan değerlendirmeler birlikte ele alındığında; amaçların alan, düzey, sınır ve

basamak düzeyi itibariyle 10. sınıf DKAB ders kitabına istenen ölçüde aktarılamadığı

sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ünite içeriğine uygun olarak öğretim programında, özellikle

genel amaçlarda, duyuĢsal öğrenme alanına ağırlık verilmiĢtir.758

Ancak ders kitabında

daha çok biliĢsel öğrenme odaklı bir yaklaĢım sergilenmiĢ, görsel ve eğitsel tasarımda

bu husus yeterince dikkate alınmamıĢtır.

Ünite ve sınıf düzeyine ait öğretim programı amaçları 10. sınıf DKAB ders

kitabında etkili olmuĢtur. Fakat genel amaçlar baĢta olmak üzere kazanımların

belirlenen bilgi sınırlarında, zaman zaman eksik kalma ya da fazla ayrıntılandırma

problemlerinin olduğu görülmüĢtür. Amaçların ders kitabına aktarımında en önemli

sorun, biliĢsel ve duyuĢsal öğrenme alanlarındaki basamak düzeylerini öğrenme

etkinliklerinde esas almada yaĢanmıĢtır. Klasik davranıĢçı yaklaĢımla öğrenme-öğretme

süreçlerinde bilginin sunumunun, değerlendirme çalıĢmalarında bunların geri

aktarımının hedeflenmesi, görseller ve etkinlik örneklerinin öğretime hareketlilik

kazandıracak düzenlemeler olarak hazırlanmaları; ders kitabında gerçek ve karmaĢık

yaĢam durumlarıyla karĢılaĢtırılarak öğrencinin aktif kılınmasını, çok yönlü ve problem

temelli bakıĢ açılarıyla bilginin yeniden yapılandırılmasını engellemiĢ, daha çok biliĢsel

öğrenme alanında bilgi, kısmen kavrama, duyuĢsal öğrenme alanında da alma basamak

düzeyindeki öğrenmeleri sağlayacak bir yapı ortaya çıkarmıĢtır. Bu durum, genel

amaçlar ve duyuĢsal öğrenme alanı baĢta olmak üzere üst basamak düzeyinde

belirlemelerin yapıldığı öğretim programına uygunluk göstermemiĢtir.

Amaçlarla ilgili sonuçlar ile ünite değerlendirilirken beceri ve değer öğretimine

imkan tanıma konusunda yapılan açıklamalar, öğretim programında öğrenme alanı ve

ünite tanıtımlarında öncelikli verilmesi istenen hususların 10. sınıf DKAB ders kitabı

özelliklerinde yeterince dikkate alınmadığını göstermiĢtir.

758

Konuyla ilgili 7 kazanımdan 4‟ü duyuĢsal, 3‟ü biliĢsel; 10 kazanımdan 5‟i duyuĢsal, 5‟i biliĢsel

öğrenme alanına yönelik oluĢturulmuĢtur.

274

3.2.2. Ġçerik

Yapılandırmacı öğretim programına göre bilgi, beceri ve değer aktarımı değil,

öğrencinin öğretme-öğrenme durumlarına ne getireceği, süreçte nelere gereksinim

duyacağı önem taĢıyan içeriğin 10. sınıf ders kitabında nasıl bir yaklaĢımla uygulamaya

geçirildiği “Allah Ġnancı” ünitesi örnekleminde, Ġçerik ve Metinler baĢlığındaki sorular

temel alınarak değerlendirilmiĢtir. Özellikleri, düzenleme stratejileri ve öğretim ilkeleri

itibariyle öğretim programına uygunluğu incelenirken, içeriğin oluĢumuna etki eden

diğer unsurların verilerine de baĢvurulmuĢtur.

Ġçerik, öğretim programının öngördüğü konulara yer vermiĢ, ancak bunların üst

düzey öğrenmeler olarak yapılandırılmasını sağlayacak nitelikte hazırlanmamıĢtır.

Bilimsel hata, taraflı görüĢ, yanlıĢ/batıl inançlardan uzak, konuyla ilgili kavramsal

çerçeveleri genel anlamda ortaya koyacak Ģekilde tasarlanan içerik, dil ve anlatımda

belirtilen cümle yapıları, yazım, imla ve noktalama kurallarındaki problemler

dolayısıyla yanlıĢ anlam oluĢumuna neden olmuĢ; uygun terminoloji ve sözcük

kullanımındaki eksiklikler nedeniyle de kavram öğretimine uygun nitelikte

düzenlenmemiĢtir. Kesin yargılar ve kalıp ifadeler esnek program anlayıĢının; fazla

ayrıntılandırma ve dil-anlatım özelliklerindeki paragraf düzenlenme sorunları öğretim

programında konuların bütünlük içinde ve birbirlerini tamamlayacak Ģekilde

oluĢturulması ilkesinin içeriğe aktarılamadığını göstermiĢtir. Hazırlık çalıĢmaları, temel

anlatı, etkinlik örnekleri, araĢtırma ve ödevler arası birlikteliği gerçekleĢtirme

konusundaki yapılanmada, özet ve tekrarların nicel/nitel özellikleri de aynı doğrultuda

oluĢmuĢtur. Ayrıca içerik; öğretim programında ünite açıklamalarında belirtilenleri de

dikkate almamıĢ, öncelikli verilecek değer ve beceriler, “Allah‟ın yaratıcı, yaĢatıcı,

gözetici olduğu ve onunla iletiĢimin aracısız olarak dua, ibadet, tövbe ve Kur‟an okuma

ile gerçekleĢebileceği”759

vurgusu, metin ve görsellerin hazırlanmasındaki eksiklikler

nedeniyle yeterince etkin yapılandırılamamıĢtır.

Ġçerik ayet hadis mealleriyle desteklenmiĢ, ancak bunların kullanımında istenen

yeterliliğe sahip olmamıĢtır. Konularla gereken Ģekilde irtibatlandırılmayan ve uygun

konumda yerleĢtirilmeyen ayet hadis mealleri, konu, baĢlık ve temalar bazında ihtiyacı

karĢılayacak oranda verilmemiĢtir. Etkinlik örneklerinde kullanım amaçlarına uygun bir

düzenleme yapılmamıĢ, öğrenciler düĢünme ve araĢtırmaya yönlendirilmemiĢtir.

Öğretim programının dinbilimsel yaklaĢımında ifade edilen Kur‟an merkezli bakıĢ

759

ODKAB Dersi Öğretim Programı, s.52.

275

açısını beklenen nitelikte uygulamaya geçiremeyen ayet hadis meallerinde en büyük

sorun, programın bu konudaki açıklamaları ile belirtilen yöntem ve tekniklerin dikkate

alınmamasında yaĢanmıĢtır. Ġçerik ve Metinler baĢlığında 3.5 uygunluk derecesine sahip

olduğu belirlenen içeriğin gerekli nitelikleri orta düzeyde taĢıması da öğretim programı-10. sınıf

DKAB ders kitabı içerik uyumu konusundaki tespit ve değerlendirmelerimizi desteklemiĢtir.

Görseller, öğretim programı-ders kitabı içerik uyumunda etkili olmuĢtur. Görsel

Tasarım baĢlığında ayrı kategorilerde değerlendirilen resimler, tablo, grafik ve Ģemalar,

yazı türü ve boyutu, renk kullanımı, vurgulamalar ile sayfa düzeni içeriğin daha ilgi

çekici, güdüleyici, farklı öğrenme yapılarındaki öğrencilere hitap eden bir tasarımla

düzenlenmesini gerçekleĢtirememiĢtir. Nitekim sayısal değerlendirmelerde 10. sınıf

DKAB ders kitabı Allah Ġnancı ünitesinin görsel tasarımda 4.7 uygunluk derecesi ile

istenen özellikleri kısmen taĢıdığı belirlenmiĢtir.


Amaçlar ve içerik doğrultusunda Ģekillenen öğrenme-öğretme durumları

öğesinin sınırları, süreçte kullanılması gereken değiĢkenlerin iĢe koĢulmasıyla

belirlendiği için 10. sınıf DKAB ders kitabının, Allah Ġnancı ünitesi örnekleminde

öğretim programının bu öğesini ne ölçüde uygulamaya aktardığı sorusu; öğrenme

ilkeleri, öğretme stratejisi, yöntem, teknik, araç-gereç kullanımı, öğretim hizmetinin

niteliği ile öğretmen, öğrenci özellikleri bağlamında cevaplanmaya çalıĢılmıĢtır.

Konuyu doğrudan iliĢkili sorularla ele alan Konuların ĠĢleniĢi ve Öğrenme Ortamı,

Öğrenme Etkinlikleri, Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji Kullanımı

baĢlıkları yanında, dolaylı ele alan eğitsel tasarımın diğer öğeleri, fiziksel, görsel, dil ve

anlatım özellikleri, öğretim programı-ders kitabı öğrenme-öğretme durumları uyumunda

birlikte değerlendirildiğinde istenilen sonuçlara ulaĢılamadığı belirlenmiĢtir.

ĠĢleniĢte; öğretim programının temel yaklaĢımı yapılandırmacı öğrenmede

kullanılan modeller yerine, klasik öğrenme anlayıĢını yansıtan temalarla ilgili ayrıntılı

bilgi sunumları tercih edilmiĢtir. Bununla bağlantılı olarak bilginin yapılandırılmasını

sağlayan öğrenme-öğretme durumları oluĢturulamamıĢ, giriĢ, geliĢme ve sonuç

bölümlerinde gerekli ilkelere ya çok az dikkat edilmiĢ ya da hiç dikkat edilmemiĢtir.

Konuların öğrenilme gerekliliği üzerinde öğrenci ilgisini çekecek sistemli açıklamalar

yapılmamıĢ, çeliĢkili ve sorunlu noktalara temas edilerek yeni öğrenmeler öncesi

eskileri harekete geçiren ön bilgilere birkaç yerde değinilmiĢtir. Öğrenme-öğretme

süreçleri geliĢme aĢamasında öğrenciler, deneyim kazanmalarını sağlayan yöntemleri

276

kullanmaya, aĢamalarına uygun olarak problem temelli öğrenmelere çoğunlukla

yönlendirilmemiĢtir. Öğretim programında vurgulanan tümdengelim yaklaĢımı yerine,

modüler programlama ile bütünün parçaları üzerinde durulmuĢtur. Yine bununla iliĢkili

olarak öğrenilenler arasında birlikteliği gerçekleĢtiren bağlantılardan çok az

yararlanılmıĢ, önceki dönemlerle iliĢkilendirme yapılmamıĢtır. Süreci daha ilgi çekici

hale getirmek için amaçlar ve metinlerle tutarlı görsellere baĢvurulmuĢsa da bunlar

farklı yöntem, teknik ve araç-gereç kullanımına imkan tanımamıĢtır. Anlatımı

somutlaĢtıran örneklerden kısmen yararlanılmıĢ, gereksiz ayrıntılar ve çok sık

baĢvurulan tanımlamalar öğrenme-öğretme durumlarını yorucu, sıkıcı, anlaĢılırlıktan

uzak bir hale getirmiĢtir. Süreçte temel kavramlara yer verilmiĢ olmakla birlikte,

programın eğitimbilimsel yaklaĢımına uygun olarak kavram ve kavram öğretimi odak

noktayı oluĢturmamıĢtır. Anlama ve kazanmaya yardımcı soru ve sosyal aktivitelerle

düĢünmeye sevk etme, eylem ifadeleriyle alternatif bilgi üretimi ve farklı bakıĢ açılarını

görmeyi sağlama, etkin Ģekilde gerçekleĢtirilememiĢtir. Öğrenme-öğretme

durumlarında; dikkat çekme, ön bilgileri harekete geçirme, bilgiyi sunma yani giriĢ ve

geliĢme bölümlerindeki olumsuz sonuçlar burada da etkili olmuĢ, öğrencilere

öğrenilenlerin kullanım alanlarını bilme, günlük yaĢam ve gerçek problem durumlarına

aktarma imkanı tanınmamıĢtır.

Strateji, yöntem, teknik ve araç-gereçlere göre düzenlemede, çoğunlukla klasik

öğrenmeye uygun, konuların özelliğini çok yansıtmayan tek düze kullanımlar etkin

olmuĢtur. Genel amaç ve kazanımları gerçekleĢtirecek nitelikte hazırlanmayan iĢleniĢte;

sunuĢ yoluyla öğretim stratejisi ve düz anlatım yöntemiyle bilgi aktarımının tercih

edilmesi, öğrenci seviyesine uygunluğu olumsuz etkilemiĢ, aktif katılım ve iĢbirlikli

öğrenmeyi engellemiĢtir. Öğrenciyi temel kaynaklardan faydalanmaya teĢvik etmede

yetersiz kalınan süreçte, çağdaĢ teknoloji ve bilimsel yöntemlere uygun araç-

gereçlerden yararlanılmadığı gibi, açık yönlendirmeler de yapılmamıĢtır.

Din öğretiminde iĢe koĢulabilecek stratejiler baĢta olmak üzere, öğretim

programında uygulamaya yönelik ilke ve amaçların, eğitimbilimsel yaklaĢımda strateji,

yöntem, teknik ve araç-gereç kullanımıyla ilgili belirlemelerin, öğretmen bilgi

notlarındaki açıklamaların ders kitabına yansıtılamadığı; öğrenci katılımını sağlayan üst

düzey düĢünme becerilerini uyarma ve geliĢtirmeye yardımcı olan öğrenen merkezli

anlayıĢ yerine öğrencinin pasif ve edilgen bir konumda bulunduğu öğretmen merkezli

anlayıĢın temel alındığı görülmüĢtür.

277

Yukarıdaki tespitler yanında öğrenme ortamlarıyla ilgili değerlendirmeler, 10.

sınıf DKAB ders kitabının öğrenme-öğretme süreçlerinde; öğrenci ilgi, ihtiyaç ve

yeteneklerini, geliĢim ve öğrenme seviyelerini yeterince dikkate almadığını, çoklu zeka

kuramından istenen Ģekilde faydalanarak öğrencinin mevcut ve gelecekteki

problemlerine cevap verebilecek nitelikte hazırlanmadığını göstermiĢtir. Farklı

kaynaklar yoluyla bilgiye ulaĢmada, tartıĢmalı konularda düĢünme ve araĢtırmaya sevk

etmede beklentileri karĢılamayan süreç, öğrenci özerkliğini ve kendi kendine öğrenmeyi

desteklememiĢ, bilginin keĢfedilerek diğer öğrenen ve uzmanlarla iĢbirliği içerisinde

yapılandırılmasına olanak tanımamıĢtır.

Öğrenme-öğretme durumlarıyla ilgili tüm belirlemeler, 10. sınıf DKAB ders

kitabında öğrenme sürecinin, öğretim programında öğrencinin sahip olması hedeflenen

özellikleri kazandıracak Ģekilde düzenlenmediğini ortaya koymuĢtur. Her ne kadar

iĢleniĢte öğretmen merkezli bir yaklaĢım etkin olsa da ders kitabının, yeni geliĢmelerden

haberdar etme ve araĢtırmaya yöneltme suretiyle öğretmenin kendini geliĢtirmesine

yardımcı olma fonksiyonuna göre hazırlanmadığı ve bu konuda kolaylık sağlamadığı

belirlenmiĢtir. Aynı durum öğretim hizmetinin niteliğini arttıracak Ģekilde düzenlemede

söz konusu olmuĢ, süreç öğretim programında öne çıkarılan bilgi, beceri ve değerlerle

iliĢkili, bunların kazanımını sağlayacak nitelikte hazırlanmamıĢtır. Kavram öğretimi ve

problem temelli öğrenmeye uygun oluĢturulmayan etkinlikler, ünite ve öğrenme

alanındaki amaçların aksine biliĢsel öğrenme odaklı düzenlenmiĢ, öğrenciyi özgün

görev ve üst düzey öğrenmelere yönlendirmemiĢtir. Eğitsel tasarımda Konuların ĠĢleniĢi

ve Öğrenme Ortamlarının, Strateji, Yöntem, Teknik, Araç-Gereç ve Teknoloji

Kullanımının, Öğrenme Etkinliklerinin yakın verilerle yapılandırmacı anlayıĢına kısmen

uygun olmaları da öğrenme-öğretme durumlarının öğretim programındaki yaklaĢımla

ders kitabına aktarılamadığını göstermiĢtir. Hazırlık çalıĢmaları ve içerik özellikleriyle

ilgili sonuçlar, özellikle eğitsel öğeler ve sunumunun beklentileri kısmen karĢılaması bu

durumda etkili olmuĢtur.


Öğretim programının son öğesi olan ve belirlenen hedeflere ulaĢılma düzeyini,

problem yaĢanması durumunda gerekçeleriyle birlikte ortaya koyan ölçme

değerlendirme çalıĢmalarının 10. sınıf DKAB ders kitabına yansıma düzeyleri “Allah

Ġnancı” örnekleminde, hazırlık, konu içi ve ünite sonu olmak üzere üç farklı aĢamada

incelenmiĢtir.

278

Değerlendirme çalıĢmaları; öğretim programında ifade edilen; “öğrenme ve

öğretmenin etkinliğini belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili verilerin

toplanmasını, yorumlanmasını içeren çok adımlı süreçtir.”760

Ģeklindeki tanımlamaya

yeterince uygun hazırlanmamıĢtır. Konuyu doğrudan ele alan sorular birlikte

incelendiğinde; içerik, Ģekilsel düzenleme ve yaklaĢım itibariyle öğretim programının

temel öğrenme anlayıĢının kitaba yansıtılamadığı, sürecin farklı aĢamalarındaki

değerlendirmelerde ortak sorunlarla karĢılaĢıldığı görülmüĢtür.

Kapsam geçerliliği sağlanmayan hazırlık çalıĢmalarında konuya ilgi

uyandıracak, öğrenmeye yardımcı olacak etkin bir güdüleme gerçekleĢtirilememiĢtir.

ÇalıĢmalar kısmen günlük yaĢam deneyimleriyle iliĢkilendirilmiĢ, düĢünme ve

araĢtırmaya yönlendirmiĢ, ancak yine üst düzey bilgi kazanımını hedeflememiĢtir. Aynı

durum kavram öğretimi için de söz konusu olmuĢ, kavramlar ünitede temel çıkıĢ noktası

olarak belirlenmemiĢtir. Zihinsel Ģemaların oluĢumuna yardım eden farklı alan ve eski

öğrenmelerle bağlantılar kurulmamıĢ, hazırbulunuĢluluğu ölçen ön testlere yer

verilmemiĢtir. Bu durum öğrenme-öğretme süreçlerine giriĢte hazırlığı sağlayan, ön

öğrenmeleri ortaya koyan, ön organize edici bilgileri sunan bir değerlendirmenin

yapılmayarak, sürece odaklama ilkesi baĢta olmak üzere, öğretim programında hazırlık

çalıĢmalarında yapılan belirleme ve vurgulamaların yeterince uygulanamadığını ortaya

koymuĢtur.

Konu içi ve ünite sonu değerlendirme çalıĢmaları; nicelik ve kapsam itibariyle

yetersiz kalmıĢ, nitelik olarak bulundukları öğrenme aĢamasının özelliklerine uygun

hazırlanmamıĢtır. Konu içi değerlendirmeler, kısmen daha iyi oluĢturulsalar da genel

olarak kazanımlarla iliĢkilendirilmemiĢ, bunların gerçekleĢmelerini sağlayacak bir

yapıda düzenlenmemiĢtir. Klasik yöntem ve teknikler kullanılan değerlendirmelerde,

ünite sonu soruları öğrenci seviyesini dikkate almamıĢtır. Problematik olmama, öğrenci

katılımını sağlamama, üç öğrenme alanından sadece biliĢsel öğrenme alanında

çoğunlukla alt basamak düzeyinde öğrenmelere yer verme, öğrenilenleri uygulamaya

aktarmama, içeriği karmaĢık yaĢam deneyimleriyle ortaya koymama, bireysel

çalıĢmalara yönlendirme, araĢtırmaya sevk etmeme bu konuda belirlenen diğer eksiklik

ve problemler arasında yer almıĢtır. Belirtilen sorunların etkisiyle değerlendirme

çalıĢmaları; öğrencilerin kendi kendilerini kontrollerine, bilgiyi yapılandıranlarla

yapılandıramayanları ayırt etmeye ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleĢtirmeye imkan

760

ODKAB Dersi Öğretim Programı, s.31

279

tanımamıĢtır. Burada ulaĢılan sonuçları da etkileyen en önemli problem, öğretim

programı ünite açıklamalarında değinilen çoklu değerlendirme anlayıĢı ile buna uygun

yöntem, teknik ve araç-gereçler kullanımında yaĢanmıĢtır.

Hazırlık çalıĢmaları gibi konu içi ve ünite sonu değerlendirmelerde tespit edilen

eksiklikler, konu içindekilerin ilgi ve dikkati arttırma, pekiĢtirme, geliĢtirici ve

bütünleĢtirici olma, ünite sonundakilerin özetleme, geliĢtirme ve kontrol amaçlarına

uygun hazırlanmadığı sonucuna ulaĢtırmıĢtır. Ayrıca belirlenen sorunlar, değerlendirme

sürecinde öğrenciye gereken geri dönütlerin verilmediğini; kavram değiĢtirme ve yeni

yapılar oluĢturma beklentisini karĢılamada ön bilgi ve hazırbulunuĢluğun

sağlanamadığını ortaya koymuĢtur. Hazırlık çalıĢmalarının 3.5, konu içi ve konu sonu

değerlendirmelerin 2.5 uygunluk derecesine sahip olması da çıkarımları desteklemiĢtir.

3.3. On Birinci Sınıf, ODKAB Dersi Öğretim Programı-Ders Kitabı Uyumu

Ders kitabı-öğretim programı tutarlılığının, öğretim programının etkinliği ve

baĢarısındaki önemi dikkate alınarak 11.sınıf DKAB ders kitabında program öğelerine

büyük ölçüde yer verilmiĢtir. Ancak bu öğelerin öğretim programında belirlenen ilke ve

nitelikleri ders kitabı unsurlarına yeterince aktarılamamıĢ, özellikle soyut belirlemelerin

somutlaĢtırılması ve hayata aktarılması, istenilen düzeyde gerçekleĢtirilememiĢtir.

Tespit ve değerlendirmelerin ayrıntıları; amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve

değerlendirme öğeleri bağlamında aĢağıdaki Ģekilde oluĢmuĢtur.

3.3.1. Amaçlar

Öğrenme-öğretme süreci sonunda bireyin edinmesi beklenen bilgi, beceri ve

değerleri içeren amaçların, öğretim programında yer alıĢları itibariyle genel amaç ve

kazanımların, 11. sınıf DKAB ders kitabında ne ölçüde uygulamaya aktarıldığı

“Ġslam‟da Ġbadetlerin Faydaları” ünitesi örnekleminde, konuya yer veren direkt ve

endirekt sorular aracılığıyla değerlendirilmiĢtir. Ders kitabı özelliklerinin genel olarak

yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına uygun olmaması, benimsenen yaklaĢımının

öğrenmede etkinliğini, dolayısıyla da amaçların gerçekleĢmesini olumsuz etkilemiĢtir.

Amaç ve kazanımları doğrudan ele alan ya da bunların ders kitabı eğitsel öğe ve

unsurlarına aktarımını konu edinen soruların verileri, birbirine yakınlık göstermiĢ,

ayrıntılar Ģu Ģekilde oluĢmuĢtur. Görsel tasarım özelliklerinden resimler, genel amaç ve

kazanımlarla iliĢkili olma, bunları açıklayıcı nitelikte hazırlanma açısından

değerlendirildiğinde ulaĢılan sonuçlar belirtilen hususların yeterince göz önüne

280

alınmadığını göstermiĢtir. Tablo, grafik ve Ģemalar baĢlığında ünitede yararlanıldığı

belirlenen tek Ģema kazanımlarla bağlantılı oluĢturulmamıĢtır. Eğitsel tasarımda içerik

ve metinler, genel amaçlar bazında olumlu, ancak kazanımların edinilmesi noktasında

tema ve diğer hususlardaki eksiklikler nedeniyle olumsuz yapı sergilemiĢtir. Aynı

durum konuların iĢleniĢinde yer verilen özet ve örnekler için geçerli olmuĢ, genel

amaçların gerçekleĢmesine katkı sağlayacak nitelikte hazırlanan özetler, bu özelliğini

kazanımlarda koruyamamıĢtır. Örnekler, kazanımlarla iliĢkili olmasına rağmen

edinimlerini sağlamada eksik kalmıĢtır. Özellikle ünite sonundaki etkinliklerde genel

amaçlarla uyumlu, onları içerecek Ģekilde düzenlenen sorular, kazanım ve değerleri

yeterince konu edinmemiĢtir.

Amaçlar doğrultusunda oluĢturulma düzeylerini gösteren dolaylı sorularda da

durum çok farklılaĢmamıĢtır. Fiziksel tasarımda baskı ve kapak tasarımı ile kaynakça

istenen özelliklere yeterince uygun hazırlanmamıĢtır. Görsel tasarımda genel

özelliklerde tasarım ilkeleri, anlatım iliĢkileri, iĢlevsel, estetik ve ahlaki ayırımlar, üç

adet kullanımla sınırlı kalan resimlerde iç öğelerin algılanması ve görsel seçicilik

sağlanamamıĢtır. Tek Ģemaya yer veren tablo, grafik ve Ģemalarda Ģekilsel ve eğitsel

yapılar, yazı türü ve boyutunda dikkat ve odaklanmayı sağlama, vurgulama ve

renklendirmeyi estetik, iĢlevsel ve eğitsel amaçlarına uygun oluĢturma, ünitede

gerçekleĢtirilememiĢtir. Vurgulamada baĢta kavramlar ve kavramsal iliĢkiler olmak

üzere açık, net, anlaĢılır olma, hareketli bir yapı ortaya çıkarma, beceri ve değerlerin

edinimine yardımcı olacak Ģekilde hazırlanma; sayfa düzeninde tasarım ilke ve

unsurlarını etkin kullanma ve okuma akıĢını kolaylaĢtırma, fon-zemin iliĢkisi ve

karĢılıklı sayfaları tek kompozisyonda düzenleme hususları istenen yeterlilikte

oluĢturulamamıĢtır. Fiziksel tasarımın 4.8, görsel tasarımın 4.2 uygunluk derecesine

sahip olması da bu sonuçları desteklemiĢtir.

Yapılandırmacı öğrenme ile iç içe kabul edilen dil ve anlatım kitapta etkin

Ģekilde kullanılmamıĢ, anlaĢılırlığı sağlama, yazım, imla ve noktalama kurallarına

dikkat etme, kelime, kavram ve deyimlerde yanlıĢ algılamaları engelleme, sözcük ve

cümle yapılarının öğretim kademesine, öğrenci geliĢim ve öğrenme seviyesine, temel

anlatım özelliklerine uygunluğunu sağlama, öznel anlatımı etkin kılma, düĢünceyi

geliĢtirme yollarından faydalanma, özellikle de paragraf kullanım ilkeleri doğrultusunda

düzenlemeler yapma hususlarında problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Nitekim dil ve anlatım

özelliklerindeki değerlendirmelerde 4.7 uygunluk derecesi ile ders kitabının istenen

nitelikleri kısmen taĢıdığı belirlenmiĢtir. Eğitsel tasarım öğelerinin genel amaç ve

281

kazanımlar doğrultusunda oluĢturulmasında da durum çok değiĢmemiĢtir. 11. sınıf

DKAB ders kitabının ilgili bölümlerinde ayrıntılı ele alınacağı üzere, öğretim

programının bu konulardaki beklentilerini karĢılayacak bir düzenleme yapılamamıĢtır.

UlaĢılan sonuçlar ile öğretim programının genel amaç ve kazanımları, edinilmesi

hedeflenen beceri ve değerleri birlikte ele alındığında; alan, düzey, sınır ve basamak

düzeyi itibariyle amaçları uygulamaya aktarmada yetersiz kalındığı kanaatine

varılmıĢtır. Nitekim öğretim programında genel amaçlarda duyuĢsal, kazanımlarda

biliĢsel öğrenme alanı baskın olmasına karĢın761

kitapta çoğunlukla biliĢsel öğrenme

alanına yönelik düzenlemeler yapılmıĢ, duyuĢsal öğrenme alanındaki hedefler ve

vurgulanması istenen hususlar yeterince dikkate alınmamıĢtır.

Öğretim programının ibadet öğrenme alanıyla ilgili genel amaçlarına ve üniteye

ait kazanımlarına büyük ölçüde yer veren 11. sınıf DKAB ders kitabı, bunların basamak

düzeylerine uygun biliĢsel, duyuĢsal, deviniĢsel iĢlemleri, bilginin oluĢumu ve

öğrenmede etkin kılamamıĢtır. Öğretim programındaki genel amaç ve kazanımların

tamamı, üst basamak düzeyinde öğrenmeleri içermesine karĢın, ders kitabı amaçların

belirlenen basamak düzeyinde edinimi sağlayacak nitelikte hazırlanmamıĢ, öğrenme

süreçlerinde alt basamak düzeyindeki öğrenmeleri gerçekleĢtirecek bir yapı arz etmiĢtir.

11. DKAB ders kitabında amaç ve kazanımların içerik sınırlamalarına büyük

ölçüde dikkat edilmiĢtir. Ancak öğrenme alanının belirtilen amaçları, ulaĢılması istenen

bilgi ve bilgi düzeyleri ile ünite açıklamalarında vurgulanan hususları yeterince göz

önüne alınmamıĢtır. ĠliĢkilendirilmesi istenen diğer ünite kazanımlarına yer vermeyen

kitap, beceri ve değer kazanımında da programda belirtilen, açıklamalarda üzerinde

durulan unsurların gerçekleĢmesini sağlayacak, bunlar üzerine yoğunlaĢmaya yardımcı

olacak nitelikte hazırlanmamıĢtır.

3.3.2. Ġçerik

Belirlenen hedeflere ne ile ulaĢılacağı sorusunun cevabı yanında, öğrenme

alanının, temel ünite ve konuların gerekli düzenlemelerle sistematik olarak

biçimlendirilmesini ifade eden içerik,762

11. sınıf DKAB ders kitabında “Ġslam‟da

Ġbadetlerin Faydaları” ünitesi örneklem alınarak incelenmiĢtir. Değerlendirmelerde;

761

Genel amaçlarda 2 duyuĢsal, 1 biliĢsel; kazanımlarda 4 biliĢsel, 2 duyuĢsal öğrenme alanına yönelik

belirlemeler yapılmıĢtır. 762

Aykaç, a.g.m., s.42.

282

Ġçerik ve Metinler baĢlığındaki direkt, görsel tasarım ve dil-anlatım özelliklerindeki

kısmen de fiziksel tasarımdaki endirekt soruların verilerinden faydalanılmıĢtır.

Ġçerik ve Metinler baĢlığındaki sorulardan hareketle programın öngördüğü

konuları kapsadığı belirlenen içeriğin; taraflı görüĢler, yanlıĢ/batıl inançlar, dini, ahlaki

ve kültürel değerler ile genel amaçlara uygunluk dıĢındaki diğer özellikleri istenen

düzeyde taĢımadığı belirlenmiĢtir. Nitekim içerik kazanımlarla yeterince

iliĢkilendirilmemiĢ, bunların gerçekleĢmelerini sağlamaktan uzak hazırlanmıĢ, kavram

ve kavram öğretim ilkelerini göz önünde bulundurmamıĢtır. BaĢta kelime, kavram ve

deyim kullanımı ile cümle yapıları olmak üzere, dil-anlatım özelliklerinde karĢılaĢılan

sorunlar anlatım yanılgılarına; kesin yargı ifadeleri de tek taraflı bakıĢ açılarının etkin

olmasına ortam oluĢturmuĢtur. Metinler güvenilir bilgi kaynaklarıyla

zenginleĢtirilmemiĢ, yöntemlerde bilginin mantıksal yolla analizini amaçlayan

tümdengelim metodu esas alınmamıĢtır. Konular birbirinin öğrenilmesinde ön koĢul

olacak, eski bilgiler yenilerini harekete geçirecek Ģekilde hazırlanmadığı için, metin

merkezli öğrenme araçlarında aranan bağdaĢıklık ve tutarlılık, üniteyi oluĢturan eğitsel

öğeler (hazırlık çalıĢmaları, temel anlatı, etkinlik örnekleri, araĢtırma ve ödevler)

arasında sağlanamamıĢtır. Tekrarlar ve özetler konusundaki eksiklikler de bu durumda

etkili olmuĢtur.

Okuma parçalarına yer verilmeyen içerikte, öğretim programındaki dinbilimsel

yaklaĢıma uygun olarak ayet hadis meallerinden faydalanılmıĢtır. Ayet hadis mealleri

nicel yetersizlikler yanında, bağlamla iliĢkili olma, anlaĢılırlığı kolaylaĢtıracak

açıklamalarla birlikte kullanılmada da istenen niteliğe sahip olmamıĢtır. Bu konuda en

önemli eksiklik düĢünme ve araĢtırmaya yönlendirmede yaĢanmıĢtır. Ayet hadis

meallerinde baĢvurulan yöntem ve tekniklerde, öğretim programının temel öğrenme

yaklaĢımı ve yapılan açıklamalar yeterince dikkate alınmamıĢtır. Ġçerik ve metinlerin

4.1 uygunluk derecesi ile gerekli özellikleri kısmen taĢıması konuyla ilgili

değerlendirmelerimizi desteklemiĢ, öğrenme-öğretme ilkeleri ve içerik düzenleme

stratejilerine uygun hazırlanmadığını göstermiĢtir.

Belirlenen eksiklikler ve karĢılaĢılan sorunlar, yapılandırmacı öğretim

programının içerikte temel alınmasını istediği: öğrenme hayatın parçalara bölünmesiyle

değil, bütünsel içerikle en üst düzeye çıkar; her alanla ilgili olgular, kavramlar, ilkeler,

yöntem ve yaklaĢımlar öğrenmeyi kolaylaĢtıracak biçimde düzenlenir; içerik

oluĢturulurken öğrenme ve motivasyon dikkate alınır; bireyselleĢme ve toplumsallaĢma

283

dengesi gözetilir; olgu, kavram ve ilkelerin birden fazla gösterimine dikkat edilir,

Ģeklindeki özelliklerin büyük ölçüde gerçekleĢtirilemediğini ortaya koymuĢtur.

Konuyla doğrudan iliĢkili sorular yanında fiziksel, görsel tasarımda yapılan

Ģekilsel düzenlemeler, dil ve anlatım özelliklerinde bilginin doğru ve etkin öğrenimine

yardımcı olan yazım, imla ve noktalama kuralları, sözcük kullanımı, cümle ve paragraf

oluĢturma ilkeleri, içerik ve metinlerin hazırlanmasına beklenen katkıyı

sağlayamamıĢtır. Ġçerikte programdaki konsept konulara yer verilmiĢ olmasına rağmen

genel amaç ve kazanımların özellikle alan ve basamak düzeyinde yaĢanan gerçekleĢme

sorunları, baĢlıklar içerisinde konu edilecek bilgilerin ve bunun için gerekli olan

hususların yeterince dikkate almasını engellemiĢtir. Öğrenme alanında üniteyle ilgili

öğrenciden kazanması istenen “…inanç-ibadet iliĢkisinin bilincine varır. Her iyi

davranıĢın ibadet olduğunu… kavrar…” Ģeklindeki genel belirlemeler, salih ameller

konusu, açıklamalarda “…ibadetlerin davranıĢ geliĢtirmedeki önemi…” vurgusu ile

öncelikli verilmesi istenen değer ve beceriler, 11. sınıf DKAB ders kitabına yeterince

yansıtılamamıĢ, temel anlatılar baĢta olmak üzere tüm eğitsel unsurlar bu doğrultuda

oluĢturulamamıĢtır. Sonuçlar, alan araĢtırmalarında tespit edilen dini hayatın sıkıcılıktan

uzak, öğrenci beklentilerine, dinle ilgili soru ve sorunlara cevap veren bir içerikle

hazırlanma eksikliklerinin, öğretim programında genellikle aĢıldığını, ancak programı

uygulamaya aktaran materyallerden ders kitaplarında yeterince faydalanılmadığını

ortaya koymuĢtur.


Hedefleri, içeriği, öğrenme-öğretme ortamını, yöntem ve teknikleri, araç-

gereçleri, uyarıcıları ve öğrenci katılımını iĢlevsel bütünlük arz edecek biçimde

kararlaĢtırması beklenen öğrenme süreçleri, 11. sınıf DKAB ders kitabında, konuyu

unsurları itibariyle ayrıntılı bir biçimde ele alan sorulardan hareketle değerlendirilmiĢtir.

Amaç ve içerikle eĢgüdümlü oluĢturulması beklenen öğrenme-öğretme durumlarının,

belirtilen hususları öğretim programındaki Ģekliyle ele almalarında ve gerekli özellikleri

taĢımalarında problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Konu, öğrenme ilkeleri, strateji, yöntem,

teknik ve araç-gereçler, öğrenme hizmetinin niteliği, öğrenci-öğretmen özelliklerine göre

düzenlenme açılarından incelendiğinde, ayrıntıların Ģu Ģekilde oluĢtuğu görülmüĢtür.

Yapılandırmacı öğrenme modellerinin esas alınmadığı ünitede, ders iĢleme

aĢamaları göz önünde bulundurulmadan bilgilerin klasik öğrenme yaklaĢımıyla aktarımı

tercih edilmiĢtir. Bu bağlamda giriĢte konuların önemi, öğrenilme nedenleri hakkında

284

açıklama yapılmamıĢ, çeliĢkili ve sorunlu noktalara temas edilmemiĢ, ön bilgiler önceki

öğrenmeleri tamamlayacak, yenilerine adapte edecek Ģekilde düzenlenmemiĢtir. Ġçerikte

giriĢ bölümün ardından öğrencilerin deneyim kazanmalarını destekleyecek, farklı

sunum ve sosyal etkileĢimden yararlanmalarına olanak tanıyacak yöntemler

kullanılmamıĢtır. Problem temelli öğrenmelerden aĢamalarına dikkat edilerek

yararlanılmamıĢ, ara ve konu sonu özetler istenen nicelik ve nitelikte oluĢturulmamıĢtır.

Yine bağlam ve iliĢkilendirme eksiklikleri nedeniyle bilgiler, diğer ders ve ünitelerle

irtibatlı, sonraki öğrenmelere hazırlayıcı açıklama ve sürekliliği gerçekleĢtiren

bağlantılarla birlikte verilmemiĢtir. Süreçte öğrenci katılımını ve hareketliliği

sağlayacak, amaçlar doğrultusunda yönlendirmeler yapacak görseller, ifade edilen

eksiklikleri sebebiyle yeterli etkinlikte hazırlanmamıĢ, kendi kendine öğrenme

yeteneğini geliĢtirecek farklı tekniklerin kullanımına olanak tanımamıĢtır. Öğrenme

seviyesine uygun ve fonksiyonel olmayan örnekler, dağınık ve bütünlüğü bozan bir yapı

arz etmiĢtir. Tanımlamalardan çoğunlukla kaçınılmıĢ, ancak tümevarım metodu yerine

modüler programlama yaklaĢımıyla konu ve temalar ayrı unsurlar olarak iĢlenmiĢtir.

Ġçerik temel kavramlar etrafında yapılandırılmadığı gibi kavram öğretim sürecini de

dikkate almamıĢtır. Zihinsel Ģemaların öğrenci etkinliğiyle oluĢturulmasına imkan

tanıyan benzetiĢim ve karĢılaĢtırmalara, soru ifadeleri ve sosyal aktivitelere

baĢvurulmamıĢtır. Süreçte sonuç bölümü verileri de çok değiĢmemiĢ, öğrenilenlerin

kullanım alanlarını bilme, gerçek yaĢam ve problem durumlarına uygulama olanağı

tanınmamıĢtır. Ġlgili açıklama ve ders iĢleniĢ örneklerinin yeterince dikkate alınmadığını

gösteren bu sonuçlar, öğretim programının ders kitabına aktarımında gerekli öğrenme

ilkeleri yanında, yapılandırmacı öğrenmeyi yönlendiren beĢ temel ilke: öğrenenleri

konuya ilgi uyandıran problemlere sevk etme, öğrenmeyi temel kavramlar etrafında

yapılandırma, farklı bakıĢ açılarını ortaya çıkarma, süreci öğrenen görüĢlerine göre

değiĢtirme ve süreç bağlamında değerlendirmenin ders kitaplarına yansıtılamadığını

ortaya koymuĢtur.

Ünitede sunuĢ yoluyla öğretim stratejisi ve düz anlatım yöntemi öğrenme-

öğretme durumlarında oldukça etkili olmuĢ, strateji, yöntem ve teknikler, bireysel ve

iĢbirlikli öğrenmelerle öğrencinin yaĢandığı dönemindeki dini bunalım ve çatıĢmaları

çözmesine, bilgiyi üretmesine ve üst düzey kazanımları gerçekleĢtirmesine yardım

etmemiĢtir. Nitekim 8 aĢamadan oluĢan sunuĢ yoluyla öğretim stratejisi, düz anlatım

tekniği gibi uygulanmıĢtır. Aynı Ģekilde temel anlatı ve etkinlik örneklerinde bilgiyi

yapılandırırken öğrenciye katkıda bulunacak birincil bilgi kaynakları, çağdaĢ teknoloji

285

ve bilimsel yöntemlere uygun araç-gereçler kullanılmamıĢ, bunlardan yararlanma açıkça

teĢvik edilmemiĢtir. Ġfade edilenler öğretim programının öğrenme-öğretme süreçleriyle

ilgili belirlemelerinin uygulamaya aktarılmasında; strateji, yöntem, teknik ve araç-gereç

kullanma ilkelerinin, yapılan açıklamaların dikkate alınmadığını ortaya koymuĢtur.

Genel özellikler itibariyle 2.5 uygunluk derecesine sahip olan strateji, yöntem, teknik ve

araç-gereçler, öğretim programında ifade edildiği Ģekilde öğretim süreçlerinde

öğrencilerin düĢünmelerini, araĢtırmalarını, sorun çözmelerini, edindikleri bilgi ve

beceriyi yeniden yapılandırarak hayata geçirmelerini destekleyecek nitelikte hazırlanıp

11. sınıf DKAB ders kitabı öğrenme-öğretme ortamlarına aktarılmalarını

sağlayamamıĢtır.

Öğrenme hizmetinin niteliğini attıracak düzenlemelerde ele alınan öğrenme

etkinlikleri; beceri, değer ve tutumların tamamını kazandırmada yetersiz kalmıĢ, günlük

yaĢamla iliĢkilendirme yapmamıĢ, gerçek hayatın karmaĢıklığını yansıtmamıĢ,

kavramların öğretimi yerine sunumunu esas almıĢtır. Ayrıca etkinlikler, problem temelli

öğrenmeye çok az yer vermiĢ, niteliksel sorunlar anlamlı öğrenmeye gereken katkıyı

yapmalarını engellemiĢtir. Amaçlar ve konuların özelliklerine rağmen, biliĢsel öğrenme

odaklı içerik ve iĢleniĢ etkinliklerde hakim olmuĢ, konular üst basamak düzeyinde

öğrenme aĢamalarına uygun sorumluluk ve geniĢ kapsamlı problemlere bağlanmamıĢtır.

Birkaçı dıĢında etkinliklerde öğrenciye özgün görev ve sorumluluklar verilmemiĢ,

bilginin keĢfedilerek öğrenilmesi yerine, aktarıldığı Ģekilde algılanması hedeflenmiĢtir.

Ġstenen özelliklere 3.6 uygunluk derecesiyle kısmen sahip olan öğrenme etkinlikleri,

öğretim programında yapılan teknik bilgilendirmeler yanında, üniteyle ilgili öğrenme

etkinlik örneklerini, öğretmen bilgi notlarındaki ders iĢleniĢ modelini dikkate

almamıĢtır. Ünitede kullanılan tek Ģemanın çok küçük Ģekil farklılıklarıyla öğretim

programından aynen aktarılması da uygulamaların niteliksel değil daha çok Ģekilsel

olduğunu düĢündürmüĢtür.

Ders kitabı, programın öğretmene yüklediği rehberlik etme, uygun öğrenme

süreçleri oluĢturarak öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olma rollerini uygulama ve

geliĢtirmede yeterince etkin olamamıĢtır. Asıl problem, bilgiyi yapılandırmada en büyük

sorumluluğu üstlenen öğrenciyi dikkate almada yaĢanmıĢtır. Fiziksel, görsel, dil-anlatım

ve eğitsel özelliklerde sık vurgulanan öğrenci geliĢim ve öğrenme seviyesi, süreçte çok

az göz önünde bulundurulmuĢ, öğrenci etkin değil edilgen bir konumda bırakılmıĢtır.

Bu husus öğrenme ortamlarıyla ilgili sorularda da çok farklılaĢmamıĢtır. Bilgi

aktarımının gerçekleĢtiği süreçler olarak tasarlanan öğrenme ortamları, öğrenci ilgi,

286

ihtiyaç ve yeteneklerinden hareket etmediği için tek düze, gerçek hayattan uzak bir yapı

arz etmiĢ, ileri düzeyde ve felsefe ağırlıklı düĢünme yeteneğine sahip öğrenciler için

genellikle alt basamak düzeyinde biliĢsel öğrenmeleri gerçekleĢtirecek nitelikte

hazırlanmıĢtır. Öğrenme-öğretme ilkeleri ve çoklu zeka kuramını istenen boyutta

uygulamaya aktaramayan süreçte öğrencinin bilgiyi temel kaynaklardan derinlemesine

edinimi, mevcut ve gelecek problemlere cevap verecek nitelikte sağlanamamıĢtır.

TartıĢmalı konularda değiĢik bakıĢ açıları ve farklı düĢünce yapılarını görmeye, diğer

öğrenen ve uzmanlarla iĢbirliği içinde bulunmaya, bağımsız, özerk ve eleĢtirel

düĢünmeye, bilgiyi keĢfetmeye yani yaratıcı öğrenmenin kullanımına öğrenci teĢvik

edilmemiĢtir. 2.3 uygunluk derecesiyle eğitsel tasarımda gerekli özelliklere en az sahip

olan kategorinin konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamları olması, genel

değerlendirmedeki 2.9 uygunluk derecesi, öğretim programı öğrenme-öğretme

durumlarının ders kitabına aktarılmadığı yönündeki çıkarımları desteklemiĢtir. Kısacası

ders kitabında, öğretim programının bu bölümdeki belirlemelerini yansıtan öğrenmeye

hazırlama, merak uyandırma, sorgulama, dikkati yoğunlaĢtırma ve canlı tutma, öğrenme

amaçlarına göre Ģekillenme gibi çalıĢmalar ya da bu doğrultuda yönlendirmeler

yapılmamıĢtır.


Öğrenme-öğretme sürecindeki öğrenmelerin hedeflere uygunluğu ve verimlilik

düzeyi değerlendirme çalıĢmalarında ele alınırken, öğretim programının bu konudaki

ilkelerinin 11. sınıf DKAB ders kitabında ne ölçüde göz önüne alındığı “Ġslam‟da

Ġbadetlerin Faydaları” ünitesi örnekleminde incelenmiĢtir. Değerlendirmeler, süreçteki

konumları itibariyle hazırlık, konu içi ve ünite sonu çalıĢmaları olmak üzere üç ayrı

kategoride ele alınmıĢtır. Genellikle programın öğrenme yaklaĢımını ve konuyla ilgili

özelliklerini yeterince yansıtamadığı belirlenen değerlendirme çalıĢmalarının

ayrıntılarda Ģu niteliklere sahip olduğu belirlenmiĢtir. “Ünite BaĢında Yer Alması

Gereken Öğeler” baĢlığıyla yer verilen hazırlık çalıĢmaları; kapsam geçerliliğinde, ilgi

ve motivasyonu sağlamada yetersiz kalmıĢtır. Kısmen de olsa öğrenci düĢünme ve

araĢtırmaya sevk edilirken, gerçek yaĢam deneyimleriyle açık iliĢkilendirmeler

yapılmamıĢtır. Kavramlar üzerinde durulmamıĢ, eski ve yeni bilgiler arasında ön

örüntülemeye önceki öğrenmeler ve diğer branĢlarla iliĢkilendirmeye yardımcı

olunmamıĢ, hazırbulunuĢluluk seviyesini ölçen ön testlerden yararlanılmamıĢtır.

Kısacası hazırlık çalıĢmaları, öğrenmeye hazırlama, ön bilgileri ortaya çıkarma, ön

287

organize edici olma eksiklikleri yanında, öğretim programının değerlendirme

etkinliklerinden istediği çok adımlılığı sağlıklı oluĢturamamıĢtır.

“Ölçme Değerlendirme ÇalıĢmaları” baĢlığındaki konu içi ve ünite sonu

değerlendirmelerde dikkat çeken öncelikli husus, içerik sunumunda sadece etkinlik

örneklerinde değerlendirme çalıĢmalarına yer verilmesinin etkisiyle kapsam

geçerliliğinin sağlanamaması ve iĢleniĢte uygun konumda yerleĢtirilmeme olmuĢtur.

Genel amaç ve kazanımlara uyumda yine aynı durum geçerli olmuĢ, özellikle

değerlendirme çalıĢmaları bu konuyu dikkate almamıĢtır. Öğretim programındaki

vurgunun aksine, çalıĢmalarda klasik ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri

kullanılmıĢ, öğrenci katılımını teĢvik, uygulamaya yönlendirme, üç öğrenme alanında

üst basamak düzeyindeki öğrenmeleri ölçecek Ģekilde oluĢturulma

gerçekleĢtirilememiĢtir. Bununla birlikte konu içi çalıĢmalar; karmaĢık yaĢam

problemlerini çözme, birincil kaynaklardan araĢtırma ve inceleme yapmaya yönelteme

hususlarında yetersiz kalmıĢ, öğrencinin kendi kendine ve anlamlı öğrenmesine imkan

tanımamıĢ, bilgiyi yapılandırma iĢlemini gerçekleĢtiren ve gerçekleĢtiremeyenleri ayırt

edecek Ģekilde oluĢturulmamıĢtır. Klasik ölçme değerlendirme yöntem ve

tekniklerinden yararlanma yanında en fazla ihmal edilen hususlardan birinin değiĢik

soru ifadelerine yer vermeme olduğu belirlenmiĢtir. UlaĢılan sonuçlar, konu içindeki

soruların ilgiyi arttırma, pekiĢtirme, geliĢtirme, bütünleĢtirme ve araĢtırma; ünite

sonundakilerin genel değerlendirme ve sonraki öğrenmelere hazırlama fonksiyonlarını

yerine getiremediğini göstermiĢtir. Ayrıca öğretim programında yer alan öğrenme-

öğretme durumlarına dikkat çekme, giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümünde yapılandırmacı

öğrenme süreci ve aĢamalarını birbirinin ön koĢulu olacak Ģekilde hazırlama, konu içi

ve ünite sonu ölçe değerlendirme çalıĢmalarındaki problemler dolayısıyla yeterince

uygulanamamıĢtır. Hazırlık çalıĢmalarında uygunluk derecesinin 2.8, konu içi ve ünite

sonu ölçme değerlendirme çalıĢmalarında 2.6 olması da öğretim programının, temel

yaklaĢımı yapılandırmacı öğrenmenin 11. sınıf DKAB ders kitabı değerlendirme

etkinliklerine aktarılamadığını ortaya koymuĢtur.

4. On Ġkinci Sınıf, ODKAB Dersi Öğretim Programı-Ders Kitabı Uyumu

12. sınıf DKAB ders kitabı, öğretim programının amaçlar, içerik, öğrenme-

öğretme durumları ve değerlendirme öğeleri doğrultusunda hazırlanarak öğrenciyle

program arasında köprü görevi üstlenmiĢtir. Ancak öğretim programı öğelerinin

özellikleri ve benimsenen öğrenme yaklaĢımının ders kitabı unsurlarına aktarılmasında

288

karĢılaĢılan problemler, 12. sınıf ders kitabının programla öğrenci arasında temel

iletiĢim kaynağı ve öğrenim-öğretim materyali olma niteliğini olumsuz etkilemiĢtir.

3.4.1. Amaçlar

Öğrenme-öğretme etkinliklerinin yönünü, derinliğini gösteren öğretim programı

amaçlarının 12. sınıf DKAB ders kitabına ne ölçüde aktarıldığı, “Ġslam DüĢüncesinde

Tasavvufi Yorumlar” ünitesi örnekleminde, konuyu ele alan direkt ve endirekt soruların

verilerinden hareketle değerlendirilmiĢtir. Programdaki genel amaç ve kazanımlarla

çoğunlukla iliĢkili olan ders kitabı unsurları, amaçların gerçekleĢmesine yardımcı

olacak içerik ve yöntemlerle hazırlanmada yetersiz kalmıĢtır.

Konuya direkt sorularla yer veren görseller içerisinde resimler, tüm genel amaç

ve kazanımları içermemiĢ, edinimlerine yardımcı olacak bir düzenlemeyle

hazırlanmamıĢtır. Resimler dıĢındaki görseller ise içerikleri itibariyle amaçlarla uyumlu,

ancak metinlerle doğrudan anlam iliĢkilendirmesi yapılmadan verilmiĢtir. Tablo, grafik

ve Ģemalar ile öğrenme etkinliklerinde bu nitelikte öğeler kullanılmadığı için

uygunlukları değerlendirilememiĢtir. Eğitsel tasarımda amaçlarla iliĢkili ve

hazırbulunuĢluluğu sağlayacak ön testler yer almasa da içerik bunlarla tutarlı

hazırlanmaya çalıĢılmıĢtır. Fakat konu ve temaların tamamının genel amaç ve

kazanımlarla irtibatlı oluĢturulmaması etkinliklerini engellemiĢtir. Okuma parçası da

bunlarla istenen ölçüde bağlantılı seçilememiĢtir. Strateji, yöntem ve teknikler,

kazanımlarla uyumlu olmalarına karĢın basamak düzeylerini yeterince dikkate

almamıĢtır. Ölçme değerlendirme çalıĢmaları ise sadece bir kazanıma kısmen yer

vermiĢ, soru içerikleri bunlarla çeliĢmese de ulaĢılmak istenenleri göz önünde

bulundurmamıĢtır.

Amaçların ders kitabına yansımasına etki eden unsurları ayrıntılı olarak

değerlendiren dolaylı soruların verilerinde, baĢta eğitsel tasarım olmak üzere çok

olumlu sonuçlara ulaĢılmamıĢtır. Ebat, cilt, kağıt, sözlük ve baĢlıklardaki eksikliklerine

rağmen, genellikle istenen özellikleri taĢıdıkları görülen fiziksel tasarımda en fazla kitap

kapağının öğrenme alanı ve öğrenci geliĢim seviyesine uygunluğunda sorun

yaĢanmıĢtır. Amaçların gerçekleĢtirilmesinde görsel tasarımdan beklenen özellikler,

çoğunlukla ders kitabına yansıtılmaya çalıĢılmıĢsa da bu durum tüm unsurlar için

geçerli olmamıĢtır. Genel görsel tasarım özelliklerinde tasarım öğeleri, bazı

eksiklikleriyle tasarım ilkeleri dikkate alınırken anlatım iliĢkileri, ahlaki, iĢlevsel ve

estetik ayırımlara çok az baĢvurulmuĢtur.

289

Aynı ya da yakın içerikte oluĢturulmaları ve baĢlıklar bazında dengenin

sağlanamaması nedeniyle resimler, nicel olarak yetersiz kalmıĢtır. Resimlerin daha çok

metinlere görsel zenginlik ve hareketlilik kazandırmak için kullanılmaları niteliksel

anlamda; metinlerle iliĢkilendirilmeme, amaç ve kazanımlarla bütünlük içinde ve

açıklayıcı hazırlanmama, ilgili temalara yakın yerleĢtirilmeme, öğrencinin geliĢimine ve

yaĢam deneyimlerine yeterince uygun olamama, boyut büyüklüklerinin ilgiyi

odaklamayı engellemesi, düĢünmeye yönlendirmeme, vurgulamalarda öğrenciyi derse

motive etmeyi ve bilgiyi yapılandırmayı esas alamama, iĢlevleri doğrultusunda tüm

resim türlerinden faydalanılmama ve uygun renklendirilmeme sorunları yaĢamalarına

neden olmuĢtur. Tablo ve grafikten hiç yararlanılmayan kitapta, seçilen yazı türü, punto,

renk, büyük harf ve boĢluklar verilmek istenen mesajlara oldukça uygun oluĢturulmuĢ,

sadece farklı yazı sitilleriyle vurgulamada eksikliklerin bulunduğu görülmüĢtür.

Renkler, net, canlı, estetik ve ortaya çıkarılmak istenen etkiler göz önüne alınarak

kullanılmıĢ, ancak ton değerleri anlam boyutunda dikkat çekme ve ilgi uyandırma

açısından beklentileri karĢılamamıĢtır. Ġhtiyaca cevap verecek oranda baĢvurulan

vurgulamalarda Ģekilsel ve anlamsal iliĢkilendirme problemleri, anlaĢılırlıklarını

olumsuz etkilemiĢtir. Sayfa düzeni bazı Ģekil ve içerik eksikliklerine rağmen, öğrenci

geliĢim düzeyine uygun tasarlanmıĢsa da biçimsel bütünlük ve görsel devamlılık,

metinlerdeki düĢünceleri organize etmeye yardımcı olacak Ģekilde iĢlevsel ve sistematik

hazırlanmamıĢtır. Fon-zemin iliĢkisi ve karĢılıklı sayfaların tasarımı da istenen ilkelere

göre gerçekleĢtirilememiĢtir. Genel özelliklerin 5, resimlerin 3.4, yazı türü ve

boyutunun 8, renklerin 6.6, vurgulamaların 5.5, sayfa düzeninin 7 ve toplamda 4.6

uygunluk derecesi, görsel tasarımın resimler ile tablo grafik ve Ģemalar dıĢında,

eksikliklerine rağmen, genellikle öğretim programı genel amaç ve kazanımlarının

uygulamaya aktarılmasına yardım edecek yapıda oluĢturulduğu sonucunu ortaya

çıkarmıĢtır.

Dil ve anlatımda görsel tasarımdaki olumlu yapı korunamamıĢ, basit ve anlaĢılır

dil kullanımı, öğrenci seviyesine göre kelime, kavram ve deyim seçimi, konuya uygun

terminolojiden yararlanma dıĢındaki hususlarda önemli sorunların yaĢandığı

belirlenmiĢtir. Yazım, imla ve noktalama kurallarına yeterince uymama, sözcüklerden

anlamları doğrultusunda yaralanmama, öğrenci geliĢim ve öğrenme seviyesine göre

cümle yapıları oluĢturmama yanında, özellikle temel anlatım özelliklerinin cümlelerde

dikkate alınmaması, nesnel anlatım türü ve açıklayıcı anlatım biçiminin iĢleniĢte hakim

olması nedeniyle farklı anlatım tür ve biçimlerden faydalanmama, düĢünceyi geliĢtirme

290

yollarına içeriği zenginleĢtirecek nicelik ve nitelikte baĢvurmama, paragraf düzenleme

ilkelerini göz önüne alamama metinlerin anlaĢılırlık ve içsel tutarlılıklarını olumsuz

etkilemiĢtir. Belirlenen eksikliklere ve yaĢanan problemlere ek olarak dil ve anlatım

özelliklerinin 4.7 uygunluk derecesiyle beklentilere kısmen cevap verdiğinin tespit

edilmesi de bilginin oluĢturulmasında temel unsurlar arasında yer alan dilin, öğretim

programının genel amaç ve kazanımları çerçevesinde, yapılandırmacı öğrenmeye

yardımcı olacak Ģekilde oluĢturulmadığını göstermiĢtir.

12. sınıf DKAB ders kitabının içerik, öğrenme-öğretme durumları ve

değerlendirme itibariyle öğretim programına uygunluğu ele alınırken ayrıntılı

açıklanacağı üzere, eğitsel tasarım unsurlarının; ünite baĢında yer alması gereken

öğelerde 3.5, içerik ve metinlerde 4.5, konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarında 2,

öğrenme etkinliklerinde 1.1, strateji, yöntem, teknik ve araç-gereçlerde 2.5, ölçme

değerlendirme çalıĢmalarında 2, toplamda da 2.4 uygunluk derecesine sahip olması,

amaçların gerçekleĢmesini sağlayacak öğelerin istenen özellikler konusunda oldukça

yetersiz kaldığı sonucuna ulaĢtırmıĢtır.

Alan, sınır ve basamak düzeyinde ders kitabı amaçlarının programa uygunluğu

verilerden hareketle değerlendirildiğinde, unsurlara göre değiĢen sonuçlar elde

edilmiĢtir. Genel amaçlarda daha yoğun olmak üzere, duyuĢsal öğrenme alanı öğretim

programı amaçlarında oldukça önemli bir yer edinmiĢtir.763

Ancak ders kitabında,

özellikle eğitsel tasarımda duyuĢsal öğrenme alanına yönelik bilgi, beceri ve değerlere

ya çok az yer verilmiĢ ya da hiç değinilmemiĢtir. Bununla birlikte genel amaç ve

kazanımların bir kısmının, ilgili konu ve etkinliklerde kullanılmaması durumuyla sık

karĢılaĢılmıĢtır. Açıklamalarda iliĢkilendirilmesi istenen “Ġslam ve BarıĢ” ünitesi 3. ve

8. kazanım da içerikte konu edilmemiĢtir.

Ders kitabı; sınıf, öğrenme alanı ve ünite bazında belirtilenlere yer verildiği için

düzey, öğrenilmesi istenen bilgiler içerikte büyük ölçüde konu edildiği için sınır

itibariyle, öğretim programı amaç ve kazanımlarına uygun hazırlanmıĢtır. Fakat amaç

ve kazanımların basamak düzeyleri, kitapta yeterince dikkate alınmamıĢtır. Genellikle

alt basamak düzeyinde öğrenmeler hedeflendiği için, bu sorun tamamı üst düzey

öğrenmelere yönelik hazırlanan genel amaçlarda kendini daha çok hissettirmiĢtir.

Öğretim programı genel amaç ve kazanımlarının ders kitabında uygulamaya

aktarılması konusundaki olumsuz tespitler, beceri ve değer öğretiminde de geçerli

763

Öğretim programında konuyla ilgili genel amaçlarda 5 duyuĢsal, 3 biliĢsel; kazanımlarda 5 biliĢsel, 1

duyuĢsal öğrenme alanına yönelik belirlemelere yer verilmiĢtir.

291

olmuĢtur. Öğrenme alanı tanıtımında ve ünite açıklamalarında yapılması istenen

hususlar, ders kitabına yeterince aktarılamamıĢ, düzenlemeler bunların gerçekleĢmesini

sağlayacak nitelikte tasarlanmamıĢtır.

3.4.2. Ġçerik

“Ne öğretelim?” sorusuna öğretim programı amaçları doğrultusunda 12. sınıf

DKAB ders kitabında nasıl cevap verildiği, “Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar”

ünitesi örnekleminde incelenmiĢ; doğrudan soruların yer aldığı içerik ve metinler

konusu ile ders kitabının diğer özelliklerinden elde edilen veriler birlikte

değerlendirilmiĢtir. Öğretim programı yaklaĢımında belirtilen bilimsel bilgi, Kur‟an

merkezli bakıĢ açısı, birleĢtirici ve mezhepler üstü kök değerlere uyumunda problem

yaĢanan içerik özelliklerinde ayrıntılar Ģu doğrultuda oluĢmuĢtur.

Ders kitabında öğretim programında öngörülen konuların tamamı ele alınmıĢ,

ancak bunlar içerik, sınıf ve düzey itibariyle amaç ve kazanımları gerçekleĢtirecek

nitelikte düzenlenmemiĢtir. Ġçerikte bilimsel hatalardan kaçınılmıĢ, din ve vicdan

özgürlüğü hakkı korunmuĢ, temel dini ve ahlaki değerler göz önünde bulundurulmuĢtur.

Ancak öğretim programındaki kavram temelli öğrenme ve ilkelerine yeterince dikkat

edilmediği için metinler kavramlar etrafında ĢekillenmemiĢ, bunların çerçevelerini

oluĢturma ve dağılımlarını gerçekleĢtirmede programa uyum sağlanamamıĢtır. Dipnot

ve kaynakça yazım sorunları, içeriğin güvenilir bilgi kaynaklarıyla zenginleĢtirilmesini

olumsuz etkilemiĢtir. Kesin yargı ifadeleri, iĢbirliğini teĢvik eden soru ve açıklamaların

yer almaması esnek program anlayıĢıyla çeliĢkili bir durum arz etmiĢtir. Konu ve

temalar arası mantıki tutarlılık, eğitsel unsurlarda bütünlük, tekrar ve özetlerin kullanım

amaçlarına uygunluk sağlanamadığından iĢlevsel ve sistematik bir tasarım

yapılamamıĢtır. Kök değerleri yansıtan içerik oluĢturmada, ayet hadis mealleri

taĢıdıkları önemi ortaya koyan özellikte hazırlanmamıĢtır. Ünite genelinde kullanım

oranları az olan hatta bazı konularda hiç yer verilmeyen ayet hadis mealleri, zaman

zaman bulundukları içerikle iliĢkilendirme, anlaĢılırlığı kolaylaĢtıracak açıklamalarla

verilme sorunu yaĢamıĢtır. Bu husustaki en önemli eksiklik, eleĢtirel düĢünme ve çeĢitli

bakıĢ açılarını görmeye imkan tanıyan açıklamalara yer vermede yaĢanmıĢtır. Görsel

öğelerde resimler, tablo, grafik ve Ģemalarda ortaya çıkan problemler, konu ve temaların

diğer öğrenme özelliklerine katkıda bulunacak bir tasarımla oluĢturulmasını

engellemiĢtir. Ġçerikte ardıĢık ve tekrarlı bir içerik oluĢturan sarmal programlama

yerine, birbiriyle yakın iliĢkili konuların ard arada verildiği doğrusal programlama

292

yönteminden yararlanılmıĢtır. 4.5 uygunluk derecesiyle Ġçerik ve Metinler baĢlığındaki

soruların istenen niteliklere kısmen sahip olunduğunun belirlenmesi, 12. sınıf DKAB

ders kitabının öğretim programının bu öğesini uygulamaya geçirmede içerik özellikleri

ve düzenleme stratejilerini, öğrenme-öğretme ilkelerini yansıtan bir yapıda

hazırlanmadığı sonucuna ulaĢtırmıĢtır.

Öğrenme alanında belirtilen “…yorum farklılıklarının dinle iliĢkisini ve birlikte

yaĢam kültürünü öğrenmek…” hedefi baĢta olmak üzere, öğrenciye kazandırılması

beklenen biliĢsel ve duyuĢsal öğrenmeler, genel amaç ve kazanımlar konusundaki

eksikliklerin de etkisiyle açıklamalarda öncelikli verilmesi istenen değer ve beceriler

istenen Ģekilde ele alınmamıĢ, bunların öğrenimini gerçekleĢtirecek düzenlemeler

yapılmamıĢtır. Aynı Ģekilde açıklamalardaki “…tasavvufi anlayıĢların birer insan ürünü

olduğu, farklılıklarımıza rağmen birlikte yaĢama ve hoĢgörü kültürümüzü geliĢtirmemiz

gerektiği…” vurgusu üzerinde de yeterince durulmamıĢtır.


Genel amaç ve kazanımlar doğrultusunda Ģekillenmesi beklenen içeriğin

öğrencilere nasıl kazandırılacağı sorusuna cevap arayan öğrenme-öğretme durumlarının,

12. sınıf DKAB ders kitabına nasıl yansıdığı, “Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi

Yorumlar” ünitesi örnekleminde değerlendirilmiĢtir. Büyük ölçüde konuya doğrudan

yer veren sorular bağlamında yapılan değerlendirmelerde öğretim programına uyum;

öğrenme ilkeleri, strateji, yöntem, teknik ve araç-gereçler, öğretim hizmetinin niteliği,

öğretmen ve öğrenci özellikleri çerçevesinde incelenmiĢtir.

Klasik davranıĢçı öğrenme yaklaĢımının hakim olduğu iĢleniĢte, yapılandırmacı

öğrenme-öğretme modellerinden öğrenme sürecinde yararlanılmamıĢ, giriĢ, geliĢme ve

sonuç bölümlerinde öğrenme yaĢantıları gerekli ilkeler doğrultusunda

düzenlenmemiĢtir. GiriĢte konuların öğrenilme gereği ve iĢleniĢ hakkında sistemli

açıklamalar yapılarak güdülenme sağlanmamıĢ, çeliĢkili ve sorunlu noktalara temas

edilerek öğrenci dikkati çekilmemiĢ, yeni öğrenmeler öncesi eski bilgiler harekete

geçirilerek öğrenilecek hususlarda farkındalık oluĢturulmamıĢtır. GeliĢme bölümünde

konulara problem temelli yaklaĢılmamıĢ, problem çözme aĢamaları göz önüne alınarak,

öğrenciler bu tür öğrenmelere yönlendirilmemiĢtir. Konular tümevarım yaklaĢımıyla

ayrı parçalar halinde ele alındığı için parça-bütün iliĢkisi yeterince vurgulanmamıĢtır.

Önceki dönem ve diğer derslerde öğrenilen bilgilere yer verilmemesi, süreklilik ve

bütünlüğü sağlayan hususların etkin kullanılmaması, benzetiĢim ve karĢılaĢtırmalardan

293

çok az ya da özellikleri dikkate alınmadan yararlanılması, konu ve temalar arası

iliĢkilendirmeyi olumsuz etkilemiĢtir. Ġçerikte iĢleniĢe hareketlilik kazandıracak

görsellere baĢvurulmuĢ, ancak amaç-metin tutarlılığındaki yetersizlikler, soru ve

açıklamalarla tahlil edilmeme, farklı strateji, yöntem ve tekniklerin öğrenci

öğrenmelerine uygun kullanılmalarını engellemiĢtir. Örnekler, öğrenci seviyesine göre

hazırlanmıĢsa da seçim, özellikle yöntem eksiklikleri iĢlevselliklerini olumsuz

etkilemiĢtir. ĠĢleniĢte; gereksiz ayrıntılar üzerinde durulmadan ana konuya yeteri kadar

yer verilmiĢ, ancak öğrenme kavramlar etrafında yapılandırılmamıĢtır. Klasik

yaklaĢımla bilgi aktarımı tercih edildiğinden kavramlar, ezbere yönelten tanımlamalar

ve ayrıntılı açıklamalarla verilmiĢtir. Öğrenciyi etkin kılacak soru ve eylem ifadeleri ile

sosyal aktivitelerden faydalanılmamıĢtır. GiriĢ ve geliĢme bölümündeki verilerle

bağlantılı olarak sonuçta, öğrenilenlerin gerçek yaĢam ve problem durumlarına

uygulanmasına olanak tanınmamıĢtır.

Kitapta kullanılan strateji, yöntem ve teknikler iĢleniĢte hakim olan öğrenme

yaklaĢımına uygun Ģekillenmediği için öğrenme-öğretme durumlarında çoğunlukla

sunuĢ yoluyla öğretim stratejisi ve düz anlatım yöntemi tercih edilmiĢtir. Öğretim

programında belirtilen ve kullanımı önerilen modern yöntem ve tekniklerden

yararlanılmadığı gibi bu konuda herhangi bir yönlendirme de yapılmamıĢtır. Bununla

birlikte ders kitabında strateji, yöntem ve tekniklerin seçimi ya da kullanımları,

programdaki ilkeler doğrultusunda oluĢmamıĢ, ünite etkinlik örneklerindeki çalıĢmalar

model alınmamıĢtır. Kazanımların alan ve basamak düzeyi esas alınarak sürece

aktarılmamaları sebebiyle öğrenme ortamına uygun olma ve bireysel çalıĢmalar yanında

iĢbirlikli öğrenmeye yönlendirme gerçekleĢtirilememiĢtir. Ayrıca öğrenme-öğretme

süreçlerinde resimler ve metin kutuları dıĢında çağdaĢ teknoloji ve bilimsel yöntemlere

uygun araç-gereç kullanımı teĢvik edilmemiĢtir. Belirtilen eksiklikler ve 2.5 uygunluk

derecesi; 12. sınıf DKAB ders kitabının, öğretim programında ifade edilen öğrenen

düzeyi, öğrenme ortamı ve çevresi bağlamında öğrenci merkezli strateji, yöntem ve

tekniklere baĢvurma, kazanımların edinime yardımcı görsel, iĢitsel ve basılı

materyallerden yaralanma konularında yeterince etkin kılınamadığını göstermiĢtir.

Öğrencinin öğretmenin programda belirlenen rollerine uygun, kendini

geliĢtirmesine katkıda bulunan, aktif katılım, iĢbirliği, kiĢisel bağımsızlık, üreticilik,

yansıtma, kiĢisel uygunluk ve çoğulculuğa dayalı öğrenme-öğretme durumları ders

kitabında oluĢturulamamıĢtır. Çünkü öğrenme ortamları; baĢta araĢtırma ve çeliĢkili

bakıĢ açılarını görme, diğer öğrenenler ve uzmanlarla iĢbirliğine teĢvik etmek olmak

294

üzere öğrenci, ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri, geliĢim ve öğrenme seviyelerini dikkate alma,

öğrenme-öğretme ilkeleri, çoklu zeka kuramı ile farklı kaynaklar ve bağımsız düĢünme

yardımıyla bilgiyi keĢfetmeye yönelik düzenlenme, öğrencinin mevcut ve gelecek

problemlerine cevap verme, özerklik ve kendi kendine öğrenmeyi destekleme

konusunda yetersiz kalmıĢtır.

Öğrenme-öğretme durumları öğretim hizmetlerinin niteliğini attıracak Ģekilde

oluĢturulmamıĢtır. Çünkü ünitedeki “Not Edelim” baĢlıklı 2 metin kutusu dıĢında,

öğrenme etkinliklerinden faydalanılmamıĢtır. Sık sık belirtildiği üzere, fiziksel, görsel,

dil ve anlatım özellikleri de öğrenme sürecinin daha nitelikli hazırlamasında beklenen

katkıyı sağlayamamıĢtır.

Yapılan değerlendirmeler; öğretim programının çoklu zeka, öğrenci merkezli

öğrenme ve yapılandırmacılık yaklaĢımlarının 12. sınıf DKAB ders kitabı öğrenme-

öğretme durumlarına aktarılamadığı, öğrencilerin aktif katılımı esas alınarak araĢtırma

yapabilecekleri, keĢfederek öğrenebilecekleri, problem çözebilecekleri, çözümleri

paylaĢabilecekleri bir ortam hazırlanmadığı sonucuna ulaĢtırmıĢtır.


Öğretim programının uygulamaya aktarılma ve amaçlara ulaĢılma düzeyini,

kazanılması istenen bilgi, beceri ve değerlerin ne ölçüde içselleĢtirildiğini ortaya koyan

değerlendirme çalıĢmaları, 12. sınıf DKAB kitabında yine “Ġslam DüĢüncesinde

Tasavvufi Yorumlar” ünitesi bağlamında değerlendirilmiĢtir.

Program değerlendirme yaklaĢımındaki süreç merkezli bakıĢ açısı dolayısıyla;

hazırlık çalıĢmaları, konu içi ve ünite sonu değerlendirmelerin kitaba yansımaları ayrı

ayrı ele alınmıĢtır. Ancak programın ölçme değerlendirme etkinlikleri için yaptığı;

öğrenmeyle ilgili verilerin toplanmasını isteyen sistematik süreçtir, belirlemesi kitaba

yansıtılmayarak içerik sunumunda konuların baĢ, orta ve sonlarında değerlendirmeler

yapılmamıĢ, sadece ünite baĢ ve sonunda bu tür etkinliklere yer verilmiĢtir.

Ünite BaĢında Yer Alması Gereken Öğeler baĢlığıyla hazırlık çalıĢmaları

incelenirken bunların öğrenciyi konulara güdüleyecek nicelik ve nitelikte olmadıkları,

eski ve yeni bilgiler arası bütünlüğü sağlayamadıkları belirlenmiĢtir. Çünkü hazırlık

çalıĢmalarında gerçek yaĢamla iliĢkilendirme, ön bilgileri harekete geçirip merak

uyandıracak Ģekilde yapılmamıĢ, öğrenciler araĢtırma ve düĢünmeye sevk edilmemiĢ,

kavramların öğrenme alanı için temel olanları öğretim ilkelerinden hareketle ele alınıp

öğrenmeye çıkıĢ noktası yapılmamıĢ, diğer branĢ ve önceki dönem öğrenmeleri konu

295

edilmemiĢ, hazırbulunuĢluluğu ölçen, amaç ve kazanımlarla iliĢkili ön testlere yer

verilmemiĢtir. Kısacası 3.5 uygunluk derecesi ile gerekli özelliklere kısmen sahip

olduğu belirlenen hazırlık çalıĢmaları, öğretim programının uygulamaya aktarılmasında

üniteye hazırlama, ön öğrenmeleri ortaya çıkarma, ön organize edici olma iĢlevlerini

yerine getirememiĢtir.

Ünite değerlendirme çalıĢmaları, öğretim programında amaçlananların karĢıtı bir

anlayıĢla, özellikle öğrenciye öğrendiklerini uygulama, bireysel ve iĢbirlikçi çalıĢmalara

yönlendirme, araĢtırma ve problem çözmeye olanak tanıma konularında yetersiz

kalmıĢtır. Bununla birlikte kazanımlarla istenen boyutta uyumlu hazırlanmayan

çalıĢmalarda, sadece klasik değerlendirme yöntemlerine baĢvurulmuĢ, otantik ve

performans değerlendirme yöntemleri kullanılmamıĢtır. Öğrenmenin bu aĢamasında da

öğrenci etkinliği temel olduğu halde, üst düzey düĢünme yeteneğine sahip öğrencilerin

katılımı sağlanarak çok yönlü, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünme olanağı tanınmamıĢtır.

Değerlendirmelerde kapsam geçerliliği sağlanamamıĢ, amaç ve kazanımların alan, sınır

ve basamak düzeyleri yeterince dikkate alınmamıĢ, özellikle duyuĢsal öğrenme alanı

ihmal edilmiĢtir. Ayrıca değerlendirme çalıĢmalarında öğrencilerin kendi kendilerine

öğrenmeleri, eski bilgileri yenileriyle iliĢkilendirerek anlamlı öğrenmeyi

gerçekleĢtirmeleri, bilgiyi yapılandıran ve yapılandıramayanların ayırt edilmesi

hedeflenmemiĢtir. Bu durumun oluĢmasında en önemli etkenler; değerlendirmelerin

öğretim programında belirtilen diğer ünitelerle iliĢkilendirilmemeleri, yansıtma, içeriği

kendine özgü yapılandırma ve eleĢtirel düĢünme yeteneğini geliĢtirme imkanı tanıyacak

Ģekilde hazırlanmamaları, alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin farklı öğrenme

yeteneklerine hitap edecek, bilgi, beceri ve değerleri içselleĢtiren öğrencilere sürecin her

aĢamasında durumlarını görmelerine yardım edecek Ģekilde kullanılmamaları olmuĢtur.

Ġlgili sorulardan hareketle 2 uygunluk derecesine sahip oldukları, taĢımaları

gereken özellikleri çoğunlukla dikkate almadıkları görülen ölçme değerlendirme

çalıĢmaları, öğretim programındaki kazanımları gerçekleĢtirecek çoklu değerlendirme

fırsatları ve alternatif ölçme değerlendirme yöntemleri yerine, geleneksel ölçme

değerlendirme anlayıĢındaki vurgulamalara yönelik hazırlanmıĢtır.

296

BEġĠNCĠ BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERĠLER

1. Sonuç

“Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretim Programı

Ders Kitabı Uyumu” baĢlıklı çalıĢmamızda, 2004-2005 eğitim-öğretim yılından itibaren

eğitim sistemimizde somut etkilerini görmeye baĢladığımız yapılandırmacı öğrenme

anlayıĢının eğitime, öğretim programı ve ders kitaplarına etkisi, ODKAB öğretim

programı ve ders kitaplarına yansıması ile ODKAB öğretim programı-ders kitapları

arasındaki uyumluluk düzeyi üzerinde durulmuĢtur. ĠliĢkisel tarama modelinin

kullanıldığı çalıĢmada, nitel araĢtırmalardan doküman inceleme ve içerik analizi

yöntemlerine baĢvurulmuĢ, ders kitaplarının incelenmesinde hazırlanan değerlendirme

aracından yararlanılmıĢtır. Elde edilen bilgiler ve ulaĢılan genel sonuçlar, temel problem

cümlesi ve araĢtırma soruları doğrultusunda aĢağıdaki Ģekilde oluĢmuĢtur.

Yapılandırmacılık; Felsefi kökenleri çok eskilere dayandırılmaya çalıĢılmıĢsa da

Batı‟da bilim imgesindeki dönüĢüme bağlı olarak 1960‟lı yıllardan sonra ağırlığını

hissettirmiĢ, ülkemizde 1990‟lı yıllardan sonra tartıĢılmaya baĢlanmıĢ ve 2005 yılından

itibaren eğitim anlayıĢlarımızda önemli ölçüde etkin olmuĢtur. Gerçeklik, bilgi, insan ve

bilimin doğasına ait kabulleriyle içeriği ortaya konan yapılandırmacılık, bilginin çevre

ve sosyo-kültürel ortamdaki etkileĢimler sonucu bireyin zihninde kendisi tarafından

oluĢturulduğunu, dıĢarıdan doğrudan aktarmayla öğrenmenin gerçekleĢmeyeceğini

kabul eder. Yapılandırmacılık bu görüĢ ve kabulüyle baĢta programlar olmak üzere tüm

eğitim unsurlarının özellikleri ve üstlendikleri roller konusunda büyük bir değiĢime

neden olmuĢtur. Yapılandırmacılığın ana unsurları ve eğitime iliĢkin temel savlarına

göre; öğrenmede olay ve olguları gerçek yaĢamdaki karmaĢıklıklarıyla ortaya koyan,

bilgiyi oluĢturmaya yardımcı, gerçek yaĢam durumlarına uygun, çok yönlü bakıĢ

açılarını görmeyi sağlayacak zengin öğrenme yaĢantıları sunan bir öğrenme ortamı,

hayatta karĢılaĢılan konulara dayalı bir içerikle sorumluluk paylaĢımı, sosyal etkileĢim,

iletiĢim, çeĢitli yöntem ve araç-gereçlerin kullanılması, bilginin öğrenci tarafından

yapılandırılması yani öğrenci merkezlilik esastır. Etkili iletiĢim kurabilen, düĢünen,

üreten, sorun çözebilen, yaĢam boyu öğrenmeyi benimseyen, attığı her adımı sorgulayan

ve öz değerlendirme becerilerine sahip, toplumsal sorunlara duyarlı bireylerin

yetiĢtirilmesinin hedeflendiği yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında, öğrenciler kendi

öğrenmesinden sorumlu ve anlamın yaratılmasına bizzat katılan aktif unsurlar olarak

kabul edilmiĢtir. Öğretmene de bilgi kaynaklarından biri olma yanında öğrenmenin

297

belirtilen Ģekilde oluĢması için uygun ortamlar hazırlama ve öğrenciye rehberlik etme

görevi verilmiĢtir.

Eğitimin diğer unsurları gibi öğretim programları da temel aldığı felsefi

yaklaĢımdan baĢlayarak öğeler, amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve

değerlendirme itibariyle geliĢim, öğrenme, eğitim, felsefe arasında interdisipliner bir

bakıĢ açısı getiren yapılandırmacılıkla yeniden ele alınmıĢtır. Yapılandırmacı

öğrenmede hem kendisi öğrenme yaĢantıları sunan hem de yeni öğrenme yaĢantıları

oluĢturmaya rehberlik eden ve öğrenme-öğretme sürecini destekleyen materyallerden

biri olan ders kitabının, öğrenci merkezli, sistematize Ģekilde belirli beceri ve

kazanımları ortaya çıkarmayı hedefleyen, bireysel düĢünce ve değer yargısının özgürce

üretilmesine olanak tanıyan bir anlayıĢla hazırlanması beklenmiĢtir. Ders kitaplarının

yeni iĢlevleri ve belirtilenler; fiziksel tasarım, görsel tasarım, dil ve anlatım, eğitsel

tasarım olmak üzere dört ana baĢlık altında kategorize edilen özellikleri konusunda da

değiĢimi öngörmüĢtür.

Tasarım boyutuyla değerlendirilen ODKAB Dersi Öğretim Programı,

geliĢtirilme süreci, temel özellikleri, amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve

değerlendirme öğeleri itibariyle bazı eksikliklerine rağmen eski öğretim programına

kıyasla kapsamlı, sistematik ve iĢlevsel hazırlanmıĢtır. Program, temel alınan

yapılandırmacı öğrenme anlayıĢının kuramsal boyutta ortaya konması ve

benimsenmesinde önemli problemler yaĢamamıĢ, birey ve toplumun geliĢiminde konu

alanının katkılarını vurgulama, ders iĢleniĢlerinde akılcı, eleĢtirel yaklaĢımları esas alma

özelliklerini ve gerekli ilkeleri büyük ölçüde taĢımıĢtır. Ancak yapılandırmacı

öğrenmenin uygulamaya aktarılmasını sağlayan öğelerde, birtakım sorunlarla

karĢılaĢılmıĢtır. Amaçlarda; belirlenen kazanım, beceri ve değerlerin yoğunluğu

nedeniyle tamamına öğrenme süreçlerinde yer verilmeme, üst düzey öğrenmeler ve

öğrenci seviyesine uygun olmama problemleri görülmüĢtür. Ġçerikte, konu ve kapsam

geniĢliği sorun olarak tespit edilirken, en önemli eksiklikler öğrenme-öğretme durumları

ve değerlendirmede yaĢanmıĢtır. Öğrenme-öğretme durumlarında, sosyal ve duyuĢsal

kazanımların nasıl edinileceğine dair yeterli ipucu bulunmadığı, amaç, içerik ve

öğrenme sürecinde değer öğretimine verilen önemin öğrenme etkinliklerinde

sürdürülemediği belirlenmiĢtir. Ölçme değerlendirme çalıĢmalarında ise, önerilen

yöntem ve tekniklerin büyük ölçüde benzerlik gösterdiği, geleneksel yöntemlerin

alternatif değerlendirme yöntemleri kadar hatta bazı ünitelerde daha çok yer aldığı, bu

298

durumun teorik bilgilendirme ve etkinlik örnekleri arasında çeliĢkilere neden olduğu

tespit edilmiĢtir.

ODKAB ders kitaplarının fiziksel tasarım, görsel tasarım, dil ve anlatım, eğitsel

tasarım özelliklerinin yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına uygunluklarından hareketle

ulaĢılan sonuçlar; bazı eksiklik ve problemlere rağmen kitapların fiziksel ve görsel

tasarım itibariyle kaliteli, öğretime Ģekilsel boyutta canlılık katacak yapıda

düzenlendiklerini, ancak eğitsel tasarımda aynı yeterlilik düzeyine ulaĢamadıklarını

ortaya koymuĢtur.

Yakın nicel ve nitel verilerle istenen özellikleri orta düzeyde taĢıdıkları görülen

ODKAB ders kitaplarında yapılandırmacı ders kitabı fiziksel özellikleri büyük ölçüde

dikkate alınmıĢ, sadece ciltleme, baskı ve kitap kapağının kalitesinde birtakım

problemlerle karĢılaĢılmıĢtır. Aynı durum ön-arka kapak bütünlüğü, içindekiler listesi

ve kaynakça için söz konusu olmuĢtur. Benzer bilgilerin eksik bırakıldığı kapak, tüm

kitaplarda en önemli fiziksel tasarım sorunu olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Sadece renk ve

doku unsurlarıyla dikkat çekilmeye çalıĢılan kapakta, dersin özelliğini yansıtacak,

içerikle bütünlük teĢkil edecek ve öğrenci ilgisini konulara odaklayacak, kısacası

öğrenmeye yardımcı olacak düzenlenmeler yapılamamıĢtır.

Yazılı materyallerde bilginin doğru ve daha kolay kazanımına, öğrenme

ortamlarının bu bağlamda oluĢturulmasına katkı sağlayan görsel tasarım, ODKAB ders

kitaplarında 9. sınıfta orta, çok yakın sonuçlarla diğer sınıflarda kısmen istenen

özelliklerde hazırlanmıĢtır. Alt kategorilerde de kitaplar arasında sonuç değiĢmemiĢ,

resimler gerekli nitelikleri taĢıma noktasında en çok problem yaĢanan öğe olarak, 9, 10

ve 11. sınıfta bazı farklılıklarla orta, 12. sınıfta kısmen belirlenen nitelikleri taĢımıĢtır.

Resimleri, genel özellikler, tablo, grafik ve Ģemalar, renk kullanımı ile vurgulamalar

takip etmiĢtir. Burada en fazla dikkat çeken husus, 12. sınıf ODKAB ders kitabında

örneklem olarak seçilen “Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar” ünitesinde tablo,

grafik ve Ģemaların hiç kullanılmaması olmuĢtur. Görsel tasarımda en iyi hazırlanan öğe

yazı türü ve boyutu olurken, onu orta düzeyde yeterlilikle sayfa düzeni izlemiĢtir.

Yalnız 12. sınıf ders kitabında sayfa düzeninin genele kıyasla daha iyi yapılması dikkat

çekmiĢtir. Tespit ve değerlendirmeler, ODKAB ders kitaplarına eskiye kıyasla Ģekilsel

ve görsel anlamda hareketlilik kazandırıldığı, ancak kullanılan öğelerin yapılandırmacı

öğrenme anlayıĢına uygun özelliklerde oluĢturulma ve öğrenme ortamlarında eğitsel

nitelikleri dikkate alınarak öğrenmeye yardımcı olacak Ģekilde hazırlanmada sorunlar

yaĢandığı kanaatine ulaĢtırmıĢtır.

299

Dil ve anlatım konusunda ODKAB ders kitapları, yakın hatta aynı verilerle

belirlenen özelikleri kısmen taĢırken, 10. sınıf kitabının orta düzeyde taĢıdığı

görülmüĢtür. Maddeler bazında ayrı ayrı ele alındığında da benzer durumlarla

karĢılaĢılmıĢtır. Basit ve anlaĢılır dil kullanımı 9. sınıf dıĢındaki kitaplarda orta veya iyi

düzeydedir. Yazım, imla ve noktalama kurallarına dikkat etme, cümle yapılarının

öğrenci geliĢim ve öğrenme düzeyine uygunluğu, kelime, kavram ve deyimleri

anlamlarına göre kullanma, kitaplarda genellikle göz önünde bulundurulmuĢtur.

Konuların gerektirdiği terminolojiden de çoğunlukla yararlanılmıĢtır. Ancak cümlelerde

temel anlatım özelliklerini göz önünde bulundurma, anlatımı uygun tür ve biçimlerle

zenginleĢtirme, düĢünceyi geliĢtirme yollarından faydalanma ve paragrafların

düzenlenmesinde gerekli ilkelere uyma hususlarında yeterlilik sağlanamamıĢtır.

Kısacası dil ve anlatım; yapılandırmacı öğrenmenin gerçekleĢmesinde öğrenciyle

etkileĢimin sağlıklı ve bilginin kazanımını gerçekleĢtirecek Ģekilde etkin

oluĢturulamadığı için, anlatımın öğrenci özelliklerine uygun, zengin ve dikkat çekici

yapıda düzenlenmesine, öğrenme ortamlarının bu çerçevede hazırlanmasına istenen

ölçüde katkıda bulunamamıĢtır.

Öğrenme ve bilgi kazanımında kullanılabilecek ders kitabındaki tüm unsurların

yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını yansıtacak Ģekilde hazırlanmaları ve koordine

edilerek birarada öğrenci için hazır hale getirilmelerini içeren bir eğitsel tasarım,

ODKAB ders kitaplarında yakın verilerle kısmen ya da çok az gerçekleĢtirilebilmiĢtir.

Bu durum özellikle 12. sınıfta daha fazla dikkat çekmiĢtir. Gerekli nitelikleri taĢıma

noktasında en önemli eksiklikler konuların iĢleniĢi ve öğrenme ortamlarında

görülmüĢtür. Bunu öğrenme etkinlikleri, -9. sınıf dıĢında- strateji yöntem ve teknik

kullanımı, ölçme değerlendirme çalıĢmaları ve ünite baĢında yer alması gereken öğeler

takip etmiĢ, yeterlik düzeyleri yine kısmen ya da çok az seviyelerinde kalmıĢtır.

Oldukça yakın sonuçlarla en iyi hazırlanan öğe, içerik ve metinler olmuĢtur. Buna

rağmen yeterlik düzeyinin ancak orta seviyeye çıkabildiği içerik ve metinlerde daha çok

kuramsal boyutta değerlendirmeler yapılması, genel sonuçlara göre farklılaĢmalar

yaĢanmasında etkili olmuĢtur. 12. sınıf ders kitabında incelenen ünitede, etkinlik

örneklerine nerede ise hiç yer verilmemesi, 9. sınıf kitabında ise strateji, yöntem, teknik,

araç-gereç ve teknoloji kullanımının diğerlerine kıyasla iyi seviyede olması, sınıflara

göre yaĢanan değiĢimde dikkat çeken hususlar arasında yer almıĢtır. Yapılandırmacı

öğrenme anlayıĢının ders kitaplarındaki, kitapların eğitimdeki etkinliğinde, dolayısıyla

da sınıf ortamında öğrenme-öğretme süreçlerine aktarımında temel unsur kabul edilen

300

eğitsel tasarımda karĢılaĢılan eksiklikler, yapılandırmacılığın benimsenmesinde,

kuramdan uygulamaya aktarımında önemli sorunların bulunduğunu göstermiĢtir. Ayrıca

eğitsel tasarımın öğrenme ve ders kitaplarının hazırlanmasında üslendiği role rağmen,

diğer kategorilerle karĢılaĢtırıldığında ortaya çıkan sonuçlar oldukça dikkat çekmiĢtir.

Nitekim aĢağıda verilen tablo, ders kitaplarıyla ilgili yapılan değerlendirmeleri ve

çıkarımlarımızı daha somut ortaya koyarak kıyaslama imkanı tanımıĢtır.

Tablo 127: ODKAB Ders Kitapları Özelliklerinin Genel Değerlendirilmesi

Ders Kitabı Özellikleri 9. sınıf 10. sınıf 11. sınıf 12. sınıf Genel

Değerlendirme

Fiziksel Tasarım Alınan Puan 43 31 25 34 133

Uygunluk Düzeyi 6.5 5.9 4.8 6.5 6.3

Görsel Tasarım Alınan Puan 75 68 61 66 270


Dil ve Anlatım Alınan Puan 18 21 19 19 77


Eğitsel Tasarım Alınan Puan 124 112 102 90 428


Kuram-uygulama, teori-pratik ayrıĢması; eğitim sistemimizde ve öğretim

programlarının hazırlanmasında benimsenen yapılandırmacılığın uygulama boyutunda

yaĢanan sorunlar nedeniyle tezin temel problem alanını oluĢturan ODKAB Dersi

Öğretim Programı-ders kitabı uyumunda daha fazla hissedilmiĢtir. Kitapların; program

unsurları amaçlar, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve ölçme değerlendirmeyi,

bunlarla ilgili açıklamaları, örnek uygulamaları yeterince dikkate almadığı,

yapılandırmacı öğrenme anlayıĢını yansıtmadaki problemleriyle bağlantılı olarak

beklenen niteliklere sahip olmadığı ve büyük ölçüde programlarla uyumlu

hazırlanmadığı tespit edilmiĢtir.

Ders kitabında amaçlarla ilgili olarak; eğitsel öğelerde tamamına yer verilmeme,

metinlerle bağlantı kurulmama, daha çok biliĢsel öğrenme alanı ve alt basamak

düzeyinde ele alınma, sınıflar arası iliĢkilendirmeleri göz önünde bulundurulmama

sorunlarıyla karĢılaĢılmıĢtır. Dolayısıyla duyuĢsal ve biliĢsel, hatta ağırlıklı olarak

duyuĢsal öğrenme alanında üst basamak düzeyinde belirlemeler yapılan amaçlar

konusunda, ODKAB Dersi Öğretim Programıyla ders kitapları arasında uyum yeterince

sağlanamamıĢtır. Bu durum tüm sınıflarda, amaçları oluĢturan genel amaç, kazanım,

beceri ve değerler bazında büyük ölçüde aynı kalmıĢtır.

Yapılandırmacı öğretim programına göre bilgi, beceri ve değer aktarımını değil,

öğrencinin öğrenme-öğretme durumlarına ne getireceğini, burada nelere gereksinim

301

duyuacağını ortaya koyan içerik, ODKAB ders kitaplarına bu beklentilere cevap

verebilecek nitelikte yansıtılamamıĢtır. Kitapların içeriği, öğretim programının

öngördüğü öğrenme alanı, ünite ve konu sınırlamalarını dikkate almıĢtır. Ancak içerik,

programın temel yaklaĢımı çerçevesinde, belirlenen genel amaç, kazanım, beceri ve

değerlerin gerçekleĢmesini sağlayacak üst düzey öğrenmeler olarak yapılandırılmalarına

olanak tanıyan bir yapı arz etmemiĢtir. Bu bağlamda yapılandırmacı öğretim

programları içeriğinde temel alınması istenen ilkelerin aksine içerikte; kavram

öğretimine gereken önemin verilmemesi, ayet hadis meallerinin kullanımının Kur‟an

merkezli yaklaĢım ve kök değerleri yansıtabilecek nicelik ve nitelikte olmaması, esnek

program anlayıĢı karĢısında sınırları kesin, hatta hükmedici bir yaklaĢımın etkin olması,

eleĢtirel düĢünme ve çoklu bakıĢ açılarını görmeye imkan tanınmaması, sarmal

programlama yerine modüler programlama modelinin tercih edilmesi dikkat çekmiĢtir.

ODKAB ders kitaplarında hedefleri, içeriği, öğrenme ortamını, yöntem, teknik

ve araç-gereçleri, uyarıcıları, öğrenci katılımını iĢlevsel bütünlük arz edecek biçimde

kararlaĢtırması gereken öğrenme-öğretme durumları, öğretim programında belirtilen

Ģekilde ele alınmamıĢtır. Kitaplarda öğrenme-öğretme durumlarının; konuya, öğrenme

ilke ve stratejilerine, öğrenme hizmetinin niteliğine, öğrenci-öğretmen özelliklerine göre

düzenlenmesinde istenen uyum gerçekleĢtirilememiĢtir. Programın temel yaklaĢımı

yapılandırmacılık yerine klasik davranıĢçı yaklaĢımların tercih edilmesi nedeniyle

dikkat çekme, ön bilgileri harekete geçirme, bilgiyi kazanma ve uygulama aĢamaları,

konuların iĢleniĢinde takip edilmemiĢtir. Tek düze ve öğreneni edilgen kılan klasik

strateji, yöntem ve tekniklerin kullanılması, düĢünme, araĢtırma, sorun çözme, bilgiyi

yeniden yapılandırarak hayata aktarma unsurlarının gerçekleĢtirilmesini engellemiĢtir.

Öğrenme sürecinde aktif öğrenme, iĢbirliğine dayalı öğrenme, bağımsız öğrenme,

öğrenmeyi öğrenme, sınıf dıĢı açılım, bireysel farklılıklar gibi yaklaĢımlara yeterince

yer verilemediği için öğrenciye göre hazırlanma, öğrenciyi aktif kılma sağlanamamıĢtır.

Öğretmen merkezliliğe rağmen, öğretmenin rehberlik etme ve öğrenmeye yardımcı

olma rollerine ve kendini geliĢtirmesine yeterince olanak tanınmamıĢtır.

ODKAB Dersi Öğretim Programında öğrenme-öğretme süreçlerinin farklı

evrelerinde yapılması istenen ölçme değerlendirme çalıĢmaları; ders kitaplarında

ünitelerin baĢ ve sonlarında yer almıĢ, konu içinde sınıflara göre farklılaĢan bir durum

sergilemiĢtir. Kitaplarda ölçme değerlendirme çalıĢmaları; özellikleri doğrultusunda

oluĢturulan ve bilgiyi yapılandırmada gelinen aĢamaların değerlendirilmesini içeren çok

adımlı bir süreç olarak planlanmamıĢtır. Bu problem ve eksiklilerde soruların;

302

amaçlardaki içerikleri yeterince kapsamamaları, alt basamak düzeyinde ele alınmaları,

öğrencinin kendi kendini değerlendirmesine, bireysel/iĢbirlikçi çalıĢmalarla, araĢtırma

ve problem çözme etkinlikleriyle anlamlı öğrenmeleri gerçekleĢtirmesine imkan

tanımamaları, bilgiyi yapılandırma iĢlem ve basamaklarını ölçecek düzeyde olmamaları,

programdaki açıklama ve önerilerin, örnek ve formların, çoklu değerlendirme

anlayıĢının aksine klasik yöntem, teknik ve araç-gereçleri kullanmaları, basit

öğrenmeleri konu edinmeleri etkili olmuĢtur.

ODKAB ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına ve büyük ölçüde

bu anlayıĢ çerçevesinde Ģekillenen öğretim programına uyumu konusunda tespit edilen

sonuçlarda; programın temel anlayıĢının çok iyi kavranamamasının, benimsenen yeni

anlayıĢı ortaya koyan çalıĢmaların özellikle din öğretimi alanında yetersiz kalmasının ve

kitaplar üzerinde gereken bilimsel araĢtırmaların yapılmamasının etkili olduğu

söylenebilir. Bunlarla birlikte öğretim programı ve ders kitabı uyumunun beklenen

Ģekilde vurgulanmaması, kuramsal belirlemelerin uygulamaya aktarılmasının ayrı bir

formasyon gerektirmesi ve bunun için henüz yeterli alt yapının hazır olmaması, yeni bir

düĢünce yapısının eğitim gibi sosyal alanlarda uygulanmasının kuramsal aĢamadan daha

karmaĢık ve komplike bir durum arz etmesi de genel etkenler arasında gösterilebilir.

2. Öneriler

ODKAB Dersi Öğretim Programında özellikle de ders kitaplarında görülen

eksikliklerin giderilerek öğretim unsurları arasında uyumun sağlanması ve bilginin

öğrenci tarafından yapılandırılmasına olanak tanıyan etkin ders kitaplarının

hazırlanması için:

ODKAB Dersi Öğretim Programını ve ders kitaplarını farklı yönleriyle ayrıntılı

ele alan çalıĢmalar yapılmalıdır. Bu bağlamda MEB ve özel yayınevleri tarafından

basılan ODKAB ders kitaplarının tüm öğrenme alanı ve ünitelerini konu alan, geniĢ

kapsamlı projeler hazırlanması uygun olacaktır.

Bilimsel alt yapı eksikliklerinin giderilmesi amacıyla konu alanında ders

kitapları üzerine yapılacak çalıĢmalara ağırlık verilmeli, daha önceki öğretim

programlarına göre hazırlanan kitaplar da çalıĢmalara dahil edilerek DKAB ders kitabı

hazırlamada yapılanlar ve yapılması gerekenler daha açık ortaya konmalıdır. Ayrıca bu

çalıĢmalarda ders kitaplarının yapısıyla birlikte okullardaki kullanımlarını da

değerlendirmek, ortaya konan ürünlerdeki problemlerin tespitinde ve verimliliğin

303

arttırılmasında hem ders kitabı hazırlayanlara hem de öğretim hizmetini yürütenlere

yardımcı olacaktır.

ÇalıĢmadaki problemler ve bunların nedenleri göz önüne alındığında,

yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının ders kitaplarında baĢarılı bir Ģekilde

uygulanabilmesi için kitabın öğrenmede amaç değil araç olduğu düĢüncesi yeni ders

kitabı hazırlama etkinliklerinde temel çıkıĢ noktasını oluĢturmalıdır.

Fiziksel ve görsel tasarımda tüm öğeler teknik açıdan yeniden ele alınmalı,

alanında uzman kiĢilerce hazırlanıp kontrolleri yapılmalıdır.

Fiziksel ve görsel tasarımda asıl sorun yer verilen unsurların eğitsel iĢlevleri

doğrultusunda kullanılmaları olduğu için, DKAB öğretiminde tasarım unsurları ve

bunların yapılandırmacı öğrenmede kullanımı üzerine çalıĢmalar yapılmalıdır.

Öğrenme sürecinin “öğren-öğret-hatırla” Ģeklinde basit iletiĢim örüntüsü ile

açıklanamayacak kadar karmaĢık olması, DKAB konu alanı özelliğinin bu durumu daha

da zorlaĢtırması nedeniyle eğitsel tasarımda, öğrencileri yaratıcı ve eleĢtirel düĢünmeye,

problem çözme ve üretmeye teĢvik eden uygulamalara yer verilmelidir.

Dil ve anlatım; öğrenci geliĢim düzeyi ve ulaĢılmak istenen hedefler

doğrultusunda oluĢturulmalı, yanlıĢ anlam ve kavram kargaĢalarının önüne geçmek için

mevcut ve yeni hazırlanacak kitaplar dilbilimciler tarafından incelenmelidir.

Ders kitaplarında ölçme değerlendirme çalıĢmaları, ünite baĢ ve sonları yanında

konu içinde süreç değerlendirme mantığına ve bilginin yapılandırılmasına uygun Ģekilde

düzenlenmelidir.

ODKAB Dersi Öğretim Programının uygulama sorunları yanında öğretme-

öğrenme süreçlerine ve ders kitaplarına yansıtılmasında karĢılaĢılan eksiklikleri

gidermek için programın felsefe ve vizyonunu belirleyen yapılandırmacılık ve din

öğretimindeki yeri ortaya konmalı; bu konudaki ilke ve açıklamalar, kitap yazarlarına

ve öğretmenlere rehberlik edecek Ģekilde daha sistemli bilgi ve örneklerle yeniden ele

alınmalıdır.

Ders kitaplarında program içeriğine de uygun olarak beceri ve değer öğretimine

daha fazla ağırlık verilmeli tüm unsurlar bu doğrultuda hazırlanmalıdır.

ODKAB Dersi Öğretim Programı-ders kitabı arasında yaĢanan çeliĢkilerden

hareket edildiğinde yapılandırmacı öğrenmede ders kitabının yerin ve nasıl olması

gerektiği, program geliĢtirme çalıĢmalarında ders kitabı hazırlama aĢaması bilimsel

çalıĢmalarla yeniden ele alınmalıdır. Ayrıca daha sağlıklı sonuçlar için ders kitapları

304

hazırlama sürecinde hitap edilecek kitle ve alanın özelliği dikkate alınmalı, materyalin

geliĢtirilmesinde ihtiyaç duyulacak uzmanların yer aldığı bir komisyon oluĢturulmalıdır.

Ders kitaplarında fiziksel, görsel ve eğitsel tasarım arasında yaĢanan

farklılaĢmanın önüne geçilebilmesi, özellikle eğitsel unsurların anlaĢılması ve öğrenme-

öğretme süreçlerinde kitabın daha etkin kullanımı için program geliĢtirme aĢamasının

devamı olarak öğretmen ders kitapları hazırlanmalı ve tüm unsurlar birarada

düĢünülerek değiĢime gidilmelidir. Bu bağlamda kitap hazırlamaya öğretim paketi

mantığıyla yaklaĢılarak farklı tür ve kitlelere yönelik çalıĢmalar yapılmalıdır.

305

KAYNAKÇA

AÇIKGÖZ, Kamile Ün, Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, Ġzmir, 2004.

AKGÜL, Mehmet/ALBAYRAK, Abdullah/ÇATAL, Abdullah/KARA,

Ahmet/ÖZBAY, Ekrem/YUMAK, YaĢa, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Ders Kitabı 10, MEB Yayınları:4237, Birinci Baskı, Ġstanbul, 2006.

AKGÜL, Mehmet/ALBAYRAK, Abdullah/ÇATAL, Abdullah/ÇĠFTÇĠ, Turgut/EKġĠ,

Ahmet/KARA, Ahmet/KOÇ, Eyüp/ÖZBAY, Ekrem/PAÇA,

Hüseyin/TÜRKER, Ali Sacit/YILDIRIM, Ramazan, Ortaöğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitabı 12, MEB Yayınları:4501, Birinci

Baskı, Ankara, 2008.

AKINOĞLU, Orhan/ġAHĠN, Fatma/GÜRDAL, Ayla, Fen Bilgisi Ders Kitaplarının

Kavram Haritası Çizilerek Değerlendirilmesi,

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t54d.pdf,

22.12.2008.

AKPINAR, Ercan/ERGĠN, Ömer, “Yapılandırmacı Kuram ve Fen Öğretimi”, Dokuz

Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:15, Yıl:2004, ss.108-

113.

AKSU, Meral, “Matematik Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, İlköğretim

Okullarında Matematik Öğretimi ve Sorunları, Türk Eğitim Yayınları,

Ankara, 1994.

ALIÇ, Ergün, Ortaöğretim Kimya Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi, Balıkesir

Üniversitesi FBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir, Temmuz

2004.

ALKAN, Cevat, “Eğitim Ortamları”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Yayınları No:85, Ankara, 1979.

________ Eğitim Teknolojisi, Atilla Kitabevi, Ankara, 1995.

ALPAN, Gülgün Bangir, Ders Kitaplarındaki Grafik Tasarımın Öğrenci Başarısına ve

Derse İlişkin Tutumlarına Etkisi, Ankara Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ

Doktora Tezi, Ankara, 2004.

ALPEREN, Nusret, Türkçe Güzel Konuşma Okuma ve Yazma Öğretim Rehberi, MEB

Yayınları, Ġstanbul, 1990.

ALTAġ, Nurullah, Gençlik Döneminde Din Olgusu ve Liselerde Din Dersleri, Nobel

Yayın Dağıtım, Ankara, Nisan, 2004.

ALTIOK, Rafet, Din Kültürü Ahlak Bilgisi Öğretiminin Ortaöğretim Öğrenci

Davranışları Üzerindeki Etkileri, Uludağ Üniversitesi SBE,

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Bursa, 1994.

ARSLAN, Mehmet Emin/KARAKUġ, Ġdris/TOSUNOĞLU, Mesiha, Konu Alanı Ders

Kitabı İnceleme, Anıttepe Yayıncılık, Ankara, 2001.

ARSLAN, Mehmet, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı

Özellikleri”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/146/aslan.htm, 02.07.2009.

ARSLANOĞLU, Ġbrahim, “Ortaöğretimde Sosyoloji Ders Kitapları”, Kastamonu

Eğitim Fakültesi, Dergisi, Cilt:1, Sayı:9, ss.67-80.

ASAN, AĢkın/GÜNEġ, Gönül, “Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış

Örnek Bir Ünite Etkinliği”,

<//http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/147/asan.htm>, 29.12.2007.

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t54d.pdf

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/146/aslan.htm

306

ATA, Bahri, Sosyal Bilgiler Eğitiminde Yansıtıcı Soruşturma Geleneği ve

Oluşturmacılık Yaklaşımı,

www.acikarsiv.gazi.edu.tr/dosya/sosyabilolustumacilik.doc, 10.12.2007.

AYAR, Reyhan, İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Hepimizin Dünyası Ünitesi İçin

Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Öğretim Etkinliklerinin Geliştirilmesi,

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi EBE, Ankara, 2006.

AYBAR, Fatma Betül, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarında

Kullanılan İçerik ve Etkinliklerin İnanç Öğrenme Alanı Kazanımlarının

Gerçekleşmesine Katkısı (Ders Kitaplarına Dayalı İçerik Analizi), Ankara

Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2008.

AYDIN, Hasan, “Eğitimde Modern ve Post-Modern Modeller”, Bilim ve Gelecek

Dergisi, Sayı:33, Yıl:Kasım 2006, ss.60-69.

________ Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara,

ġubat-2007.

________ “Postmodernizmin Eğitimdeki Uzantısı: Felsefi Yapılandırmacılık”, Bilim ve

Gelecek Dergisi, Sayı:29, Ġstanbul, 2006.

AYDIN, Mehmet Zeki, “Program GeliĢtirme Açısından Lise Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Programı”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-

Öğretiminin Problemleri, ĠBAV, Kayseri, 1998.

AYHAN, Halis, Türkiye’de Din Eğitimi, ĠFAV Yayınları, Ġstanbul, 1999.

AYHAN, Halis/HÖKELEKLĠ, Hayati/ÖCAL, Mustafa/MEHMETOĞLU,

Yurdagül/EKġĠ, Halil, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Üzerine Çok

Yönlü Bir Alan Araştırması,, SEDAR, Ġstanbul, 2002.

AYKAÇ, Necdet, “Eğitim Programı ve Program GeliĢtirme”, Öğrenme-Öğretme

Sürecinde Planlama ve Uygulama, Ed.:Necdet Aykaç/Hasan Aydın, Naturel

Yayıncılık, Ankara, 2006, ss.29-76.

AYTUNA, Hasip, Orta Dereceli Okullarımızda Öğretmenlik Problemleri, Milli Eğitim

Basımevi, Ġstanbul, 1974.

BALCI, Ali, Sosyal Bilimlerde Araştırma (Yöntem, Teknik ve İlkeler), Ġkinci Baskı,

Ankara, 1997.

BALCI, Mahmut/ÇĠFTÇĠ, Tutgut/KARAÇOBAN, Ahmet/PAÇA, Hüseyin/TÜRKER,

Ali Sacit/YILDIZ, Muharrem, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Ders Kitabı 11, MEB Yayınları:4238, Birinci Baskı, Ġstanbul, 2006.

BARROW, Robin/MĠLBURN, Geoffrey, A Critical Dictionary of Educational

Concepts, New York Press, New York, 1986.

Basic Learning Materials Initiative, UNESCO, 2006,

http://www.unesco.org/education/blm, 29.07.2009.

BAġ, Türker/AKTURAN, Ulun, Nitel Araştırma Yöntemleri NVivo 7.0 ile Nitel Veri

Analizi, Seçkin Yayınları, Ankara, 2008.

BIGGS, John, “Enhancing Teaching Throught Constructive Alignment Education”,

Higher Education, Vol.32, No.3, Years:Oct. 1996, ss.347-364.

BIKMAZ, Fatma Hazır, “Yeni Ġlköğretim Programları ve Öğretmenler” Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:36, Sayı:1; Yıl:2006,

ss.97-116.

BĠLGĠN, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara, 2001.

http://www.acikarsiv.gazi.edu.tr/dosya/sosyabilolustumacilik.doc

http://www.unesco.org/education/blm

307

________ Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Emel Matbaacılık, Ankara,

1980.

BROOKS, Jacqualine G./BROOKS, Martin G., In Search of Understanding: The Case

For Consructivist Classrooms, ASCD Alexandria, Virginia, 1993.

BROWS, Nacino/OKE, Festus E./BRPWN, Desmond P., Curriculum and Instruction,

Macmillan, London, 1990.

BÜYÜKKARAGÖZ, SavaĢ, Program Geliştirme “Kaynak Metinler”, Öz Eğitim

Yayınları, Konya, 1997.

CAN, Tuncer, Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram

ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı Yaklaşım, Ġstanbul Üniversitesi SBE,

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul 2004.

COġKUN, Hasan, “Ders Kitabının Eğitim ve Öğretimdeki Yeri”, Türkiye ve

Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu, Türk-Alman Kültür

ĠĢleri Kurulu Yayın Dizisi:11, Ankara, 1996.

________ “Eğitim Teknolojisi ve Kültürlerarası Eğitim Bağlamında Ġlköğretim 2. Sınıf

Türkçe ve Almanca Ders Kitaplarının Ġçerik Sorunları”, Türkiye ve

Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu, Ankara, 1996, ss.59-

76.

CARRĠER, Ch. Ozouf R., Yaşanmış Pedagoji, Çev.:Nejat YüzbaĢıoğulları, Milli Eğitim

Basımevi, Ankara, 1994.

CEVĠZCĠ, Ahmet, Paradigma Felsefe Sözlüğü, Yaratma Mad., Paradigma Yayınları,

Ġstanbul, 2005.

CEYHAN, Erdal/YĠĞĠT, Birol, Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi, Anı Yayıncılık,

Ankara, 1995.

CEYLAN, Gökhan, Ortaöğretim 10. Sınıf Tarih Ders Kitapları Hakkında Öğretmen

Görüşleri, Marmara Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans

Tezi, Ġstanbul, 2006.

CUNNINGHAM, Donald, “Assessing Constructions and Constructing Assessment: A

Dialogue”, Constructivism and the Technology of Instruction: A

Conversation, Ed.:Thomas M. Duffy/David H. Jonassen, Lawrence Erlbaum

Associates Publishers, New Jersey, 1992.

ÇINAR, Orhan/TEYFUR, Emine/TEYFUR, Mehmet, “Ġlköğretim Okulu Öğretmen ve

Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim YaklaĢımı ve Program Hakkındaki

GörüĢleri”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:7, Sayı:11,

Yıl:Bahar 2006, ss.47-64.

ÇIRPAN, Fergül, İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Kitaplarının Öğretim Programının

Hedeflerine ve Ders Kitabı Özelliklerine Uygunluk Bakımından

Değerlendirilmesi, Ankara Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi, Ankara, ġubat 2004.

ÇĠÇEK, Ali, “Yeni Öğretim Programları ve Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı”,

www.kastamonu.meb.gov.tr/Subelerimiz/Mufettisler/BizdenSize,18.9.2007.

DANE, Arif/DOĞAR, Çetin/BALKI, Nihat, “7. Sınıf Matematik Ders Kitaplarının

Değerlendirilmesi”, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:6, Sayı:2,

Yıl:2004, ss.1-18.

http://www.kastamonu.meb.gov.tr/Subelerimiz/Mufettisler/BizdenSize

308

DAYAK, Erol, İlköğretim 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarının Eğitim Öğretime

Uygunluğunun Değerlendirilmesi, Marmara Üniversitesi EBE,

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 1998.

DEMĠRALP, Nurcan, “Coğrafya Eğitiminde Materyaller ve 2005 Coğrafya Dersi

Öğretim Programı”, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:15, Sayı:1,

Yıl:Mart 2007, ss.373-384.

DEMĠREL, Özcan, “Öğretimde Yeni YaklaĢımlar”, Öğretimde Planlama ve

Değerlendirme, Ed.:Mehmet Gültekin, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Fakültesi Yayınları, EskiĢehir, 2001.

________ Eğitimde Yeni Yönelimler, PegemA Yayıncılık, Ankara, 2005.

________“Türkçe Ders Kitaplarının İncelenmesi”,

www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/2277/unite10.pdf, 17.10.2008.

________ Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Değerlendirme, PegemA

Yayınları, 7. Baskı, Ankara, 2004.

DEMĠREL, Özcan/KIROĞLU, Kasım, Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi, PegemA

Yayıncılık, Ankara, 2005.

DENĠZ, Sevgi, “Yapılandırmacı Öğrenme Modelleri”, Kuramdan Uygulamaya

Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı (1-5. Sınıf Etkinlik Örnekleriyle),

Ed.:Engin Karadağ/Tuğba Korkmaz, Kök Yayıncılık, Ankara, Ocak-2007,

ss.85-94.

Ders Kitapları, TSE, TS 10220, Nisan 1992.

DERYAKULU, Deniz, “Yapıcı Öğrenme”, Sınıfta Demokrasi, Eğitim Sen Yayınları,

Ankara, 2001.

DEWEY, John, Demokrasi ve Eğitim, Çev.:M. Salih Otaran, BaĢarı Yayıncılık,

Ġstanbul, 1996.

DIGISI, Lori Lyman/WILLET, John B., “What High School Biology Teachers Say

About Their Textbook Use: A Descriptive Study”, Journal of Research in

Science Teaching, Vol.:32 No:2, Feb. 1995, pp.123-142.

DĠLER, Hatice, “İlköğretim 4. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarının

Değerlendirilmesi”, Erciyes Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi, Kayseri, 2001.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin ĠĢlenmesinde Yeni Yöntem, Teknik ve

YaklaĢımlar, Yeni İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Programının İncelenmesi ve Değerlendirilmesi, Sonuç Bildirgesi,


26.09.2009.

DĠRĠMEġE, Erdem, Lisede Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Müfredatının Program

Geliştirme Süreçleri Bakımından Değerlendirilmesi, Dokuz Eylül

Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġzmir, 2005.

DOĞAN, Hıfzı, Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Önder Matbaacılık, Ankara,

1997.

DOĞAN, Recai/TOSUN, Cemal, İlköğretim 4 ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Öğretimi, PegamA Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara, Mart 2003.

DOLL, Ronald C., Curriculum İmprovement:Decision-Making and Process, Ally and

Bacon Inc., Second Edition, Boston, 1970.

http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/2277/unite10.pdf,%2017.10.2008



309

DÖNMEZ, Cengiz, “Sosyal Bilgiler Programının (1998) Değerlendirilmesi ve Ders

Kitapları”, Sosyal Bilgiler Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu,

Gündüz Eğitim Yayıncılık, Ankara, 2003.

DUFFY, Thomas M./CUNNINGHAM, Donald J., “Constructivism: Implications for

Design and Delivery of Insruction”, Handbook of Research for Educational

Communications and Technology, Ed.:David H. Jonessen, Simon and

Schuster Macmillan, New York, 1996.

EARGED Program Geliştirme Modeli, Ankara, 1995.

EARL, Hunt, “Constructivism and Cognition”, Issues in Education, Vol.:3, No:2,

Years:1997, pp.211-214.

Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar

Öğretim Programlarını Değerlendirme Toplantısı (Eskişehir) Sonuç

Bildirgesi, http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/sbildirge%5B1%5D.pdf,

06.07.2009.

Eğitim Sisteminde Yenilikler, http://www.meb.gov.tr/stats/apk2002/504.htm,

12.09.2008.

EKġĠ, Ahmet/GÖKDOĞAN, Semra/YILDIRIM, Ramazan/Yılmaz, Ömer/KOÇ, Eyüp,

Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitabı 9, MEB

Yayınları:4236, Üçüncü Baskı, Ġstanbul, 2008.

ENGĠN, Ġdris/AKBAġ, Yavuz/GENÇTÜRK, Ebru, “I. Coğrafya Kongresinden

Günümüze Liselerimizde Müfredat Programlarındaki DeğiĢimler”, Milli

Eğitim Dergisi, Sayı:157, Yıl:2003,

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/157/ergin.htm, 21.05.2010.

ER, Nermin, “İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Kılavuzunun ve Öğrenci

Çalışma Kitabının (Türkçe 5) Dilbilimsel Açıdan Değerlendirilmesi”,

Ankara, Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara,

2007.

ERDEM, Eda, Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı, Hacettepe

Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2001.

ERDEM, Eda/DEMĠREL, Özcan, “Program GeliĢtirmede Yapılandırmacılık

YaklaĢımı”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,

Sayı:23, Yıl:2002, ss.81-87.

ERDEN, Münire, Eğitimde Program Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Üçüncü Baskı,

Ankara, 1998.

EREN, Kamuran Semra, “İlköğretim Okullarında Okutulan Türkçe Ders Kitaplarının

Program Amaçlarına Ulaşabilirlik Düzeyi”, Ankara Üniversitesi SBE,


ERGĠN, Akif/GÖZÜTOK, F. Dilek, “Ġlköğretim Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”,

Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu, Türk-

Alman Kültür ĠĢleri Kurulu Yayın Dizisi:11, Ankara, 1996, ss.77-89.

ERSOY, Ali, İlköğretim Bilgisayar Dersindeki Sınıf Yerleşim Düzeni ve Öğretmen

Rolünün Yapılandırmacı Öğrenmeye Göre Değerlendirilmesi,

http://www.tojet.net/articles/4420.htm, 25.12.2008.

ERTÜRK, Selahattin, “Eğitimde Program Geliştirme”, Meteksan A.ġ., Ankara, 1994.


http://www.meb.gov.tr/stats/apk2002/504.htm

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/157/ergin.htm

http://www.tojet.net/articles/4420.htm

310

ERYILMAZ, Recep, Ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin

Geliştirilmesi Üzerine Bir Araştırma, Marmara Üniversitesi SBE,

YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ġstanbul, 1995.

EV, Halit, “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme -Ġmkân

ve Sınırlılıklar-”, Dokuz Eylül Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi,

Sayı:32, Yıl:2010, ss.111-137.

________ “Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı Hakkında

Bir Değerlendirme”, Dokuz Eylül Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi,

Sayı:32, Yıl:2010, ss.139-167.

EVĠN, Ġlke/KAFADAR, Osman, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Programının ve Ders

Kitaplarının Ulusal ve Evrensel Değerler Yönünden İçerik Çözümlemesi”,

http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2004_cilt2/sayi_3/293-304.pdf, 19.6.2009.

FIRAT, Abdullah, Yeni Öğretim Programı İnşacı (Constructivist) Kuram,

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayı69/orta-firat.htm, 18.12.2007.

FOSNOT, Catherine T., “Constructivism: A Psychological Theory of Learning”,

Constructivism: Theory, Perspectives, and Practice, Ed.:Catherie T. Fosnot,

Teachers College Press, New York, 1996, pp.8-33.

________ “Constructing Consructivism”, Constructivism and the Technology of

Insruction: A Conversation, Ed.:Thomas M. Duffy/David H. Jonassen,

Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New Jersey, pp. 167–176.

GEVREKÇĠ, Münire/EROL, Malike ġapolyo, “Ġçerik”, Konu Alanı Ders Kitabı

İnceleme Kılavuzu, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, Eylül 2001.

GLASERSFELD, Ernst Von, “A Constructivist Approach to Teaching”, Constructivism

in Education, Lawrence Erlbaum Associates, Ed.:Leslie P. Steffe/Jerry

Gale, New Jersey, 1995, pp. 3-16.

________ “Why Constructivism Must Be Radical?”, Constructivism and Education,

Ed.: Marie Larochelle, Nadine Bednarz ve Jim Garrison, Cambridge

University Press, New York, 1998, pp. 23-29.

GLASERSFELD, Ernst Von, Radical Constructivism: A Way of Knowing and

Learning, Falmer Press, London, 1995.

GLĠCKMAN, Carl D./GORDON, Stephen P./GORDON, Jovita M., Supervision and

Insructional Leadersip, Pearson Allyn Bacon, 6.th edition, Boston, 2004.

GÖK, DerviĢ, “1957’den Günümüze Normal Liselerde Okutulan Kimya-I Müfredatının

ve Kitaplarının Karşılaştırılarak İncelenmesi”, Yüzüncüyıl Üniversitesi

FBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Van, 2003.

GÖKÇE, Orhan, İçerik Analizi Kuramsal ve Pratik Bilgiler, Siyasal Kitabevi, Ankara,

2006.

GÜLSEREN, H. Ömer, “Yeni Öğretim Programları ve Yapılandırmacı (Constructivist)

Yaklaşım”, http://egitimbulteni.com/sayi-7/Yapilandirmaci.htm, 17.09.2007.

GÜNGÖR, Ali, İlköğretim Okulları İkinci Kademe Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Öğretmenlerinin Ölçme Değerlendirme Sorunları, Erciyes Üniversitesi

SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Kayseri, 2001.

HALĠS, Ġsa, Eğitim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayın Dağıtım, 1.

Baskı, Ankara, 2002.

http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2004_cilt2/sayi_3/293-304.pdf

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayı69/orta-firat.htm

http://egitimbulteni.com/sayi-7/Yapilandirmaci.htm,%2017.09.2007

311

HANÇER, Ahmet Hakan, Fen Eğitiminde Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Bilgisayar

Destekli Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine Etkisi, Gazi Üniversitesi EBE,

YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara 2005.

HAUSE, Ernest R., “Assumption Moderlying Evaluation Models”, American

Educational Research Association, Washington, 1978.

HEALTY, Grayson, H., “Constructivist Perspectives on Science and Mathematics

Learning”, Science Edıcation, Vol.:75, No:1, Years:1991, pp. 9-21.

HEĠN, George E., Constructivist Learning Theory,

http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/research/constructivistlearning.

html, 25.12.2008.

HESAPÇIOĞLU, Muhsin, Öğretim İlke ve Yöntemleri:Eğitim Programları ve Öğretim,

Beta Yayınları, Ġstanbul, 1988.

HĠLAV, Selahattin, 100 Soruda Felsefe El Kitabı, Gerçek Yayınevi, Ġstanbul, 1990.

HIRTLE, Jeannine St. Pierre, “Social Constructivism”, English Journal, Vol.:85, No:1,

Years:1996, pp. 91-92.

ĠÇMELĠ, MürĢide, “Türkiye‟de Ġlköğretim Kitaplarında Fiziksel Yapı, Tasarım ve

Ġllüstrasyon Sorunları”, Türkiye ve Almanya'da İlköğretim Ders Kitapları

Sempozyumu, Türk-Alman Kültür ĠĢleri Kurulu Yayın Dizisi:11, Ankara,

1996, ss.130-134

ĠġERĠ, Kamil, Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerin İlköğretim Programına

Uygunluğunun İncelenmesi, Ankara Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ

Doktora Tezi, Ankara, 2002.

İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı,

Tebliğler Dergisi, Sayı:2356, 13.04.1992.

ĠNAL, Kemal, “Ders Kitapları Gerçek Hayattan Kopuk,” İdarecinin Sesi Dergisi,

Cilt:13, Sayı:74, Yıl:Mayıs-Haziran 1999, ss.33-35

JONASSEN, David H., “Thinking Techology: Toward a Constructivist View of

Instructional Desing”, Educational Techology, Vol.:30, No:9, Years:Sep.

1990, pp.34-37.

KABACA, Tolga, Bir Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımı: Yapılandırmacılık

(Constructivism), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Ders

Ödevi, Ankara, 2002.

KABADAYI, Müslüm, “Yapılandırmacı Türkçe Programına Eleştiriler”,

http://www.ttef.net/forum/vbarticles.php?do=article&articleid=17,

15.06.2009.

KAHRAMAN, Serpil, “Lise II. Sınıfta Okutulan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders

Kitaplarının Form ve Muhteva Yönünden Değerlendirilmesi” Erciyes

Üniversitesi SBE, Kayseri, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Haziran

2003.

KALIN, Özlem Ulu, “Sosyal Bilgiler Öğretim Programı (2004) ve 4. Sınıf Sosyal

Bilgiler Ders Kitabının İncelenmesi”, Atatürk Üniversitesi SBE,

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Erzurum, 2007.

KANLI, Uygar/YAĞBASAN, Rahmi, “Proje-2061‟in IĢığında Fizik Ders Kitaplarının

Eğitimsel Tasarımına EleĢtirel Bir BakıĢ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,

Cilt:24, Sayı:2, Yıl:2004, ss.123-155.



http://www.ttef.net/forum/vbarticles.php?do=article&articleid=17

312

KAPTAN, Ata Yakup, “Ders Kitaplarında Fiziksel Yapı”, Konu Alanı Ders Kitabı

İncelemesi, Ed.:Özcan Demirel, Kasım Kıroğlu, Öğreti Yayınları, Ankara,

2005.

KAPTAN, Serpil Güvendi/KAPTAN, Ata Yakup, “Ders Kitaplarındaki Tasarım

Sorunları ve Öğrencilerin Öğrenme Düzeyine Etkisi”, XIII. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kurultayı 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi,

Malatya, http://www.pegema.net/dosya/dokuman/438.pdf, 15.06.2009.

KARACA, Hüseyin, “İlköğretim 8. Sınıfta Okutulmakta Olan Türkçe Ders Kitaplarının

Türkçe Dersi Genel ve 8. Sınıfa Yönelik Özel Amaçları ile Müfredat

Programlarına Göre Değerlendirmesi”, Atatürk Üniversitesi SBE,

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Erzurum, 2003.

KARADUMAN, Hıdır, Sosyal Bilgiler Dersinde Yapılandırmacı Öğrenme İlkelerine

Göre Hazırlanan Öğretim Materyallerinin Öğrencilerin Derse İlişkin

Tutumlarına Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi, Anadolu

Üniversitesi EBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, EskiĢehir, 2005.

KARASAR, Niyazi, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, 14. Baskı,

Ankara, 2008.

KARDAĞ, Engin/KORKMAZ, Tuğba, “Yapılandırmacı Öğrenmeye Genel BakıĢ”,

Kuramdan Uygulamaya Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı (1-5. Sınıf

Etkinlik Örnekleriyle), Ed.:Engin Karadağ/Tuğba Korkmaz, Kök Yayıncılık,

Ankara, Ocak-2007, 37-58.

KAYA, Ġsmail, “Ġlköğretim Ders Kitaplarında Tasarım Sorunları”, Türkiye ve

Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu, Türk-Alman Kültür

ĠĢleri Kurulu Yayın Dizisi:11, Ankara, 1996, ss.152-158.

KAYA, Mevlüt, “Eğitimde Program GeliĢtirme Sürecinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Öğretim Programının GeliĢtirilmesi”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen

Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri, ĠBAV, Kayseri, 1998.

KAYMAKCAN, Recep, Öğretmenlerine Göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi,

DEM Yayınları, Ġstanbul, 2009.

KETE, Rıdvan/ACAR, Nazan, “Lise 2 Biyoloji Ders Kitapları Üzerine Öğrenci

Tutumlarının Analizi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:15, No:1, Yıl:2000,

ss.221-230.

KILIÇ, Abdurahman/SEVEN, Serdal, Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi, PegemA


KILIÇ, Berker, “Benöğretkin, Ulusal Eğitim Yapısı”, http://inet-

tr.org.tr/inetconf11/bildiri/41.pdf, 03.07.2009.

KILIÇ, GülĢen Bağcı, “OluĢturmacı Fen Öğretimi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, Yıl:2001, ss.9-22.

KIZILABDULLAH, Yıldız, Yapılandırmacılık Yaklaşımının İlköğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersinin Amaçlarının Gerçekleşmesine Etkisi, Ankara

Üniversitesi SBE, Ankara, 2008.

KĠNDSVATTER, Richard W./WĠLEN, William/ISHLER, Margaret, Dynamics of

Effective Teaching, Longman Publishers, Third Edition, New York, 1996.

KOÇ, Gürcü, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme

Ürünlerine Etkisi, Hacettepe Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Doktora

Tezi, Ankara, 2002.

http://www.pegema.net/dosya/dokuman/438.pdf

313

KOÇ, Gürcü/DEMĠREL, Melek, “DavranıĢçılıktan Yapılandırmacılığa: Eğitimde Yeni

Bir Paradigma”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:27,

Yıl:2004, ss.174-180.

KÖSEOĞLU, Fitnat ve diğerleri, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı İçin Bir Fen Ders

Kitabı Nasıl Olmalı, Asil Yayın Dağıtım, 1. Baskı, Ankara, Eylül 2003.

KÖSEOĞLU, Fitnat/KAVAK, Nusret, “Fen Öğretiminde Yapılandırmacı YaklaĢım”,

Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:21, Sayı:1, Yıl:2001,

ss.139-148.

KUZGUN, Yıldız/DERYAKULU, Deniz, Eğitimde Bireysel Farklılıklar, Nobel


KÜÇÜKAHMET, Leyla, “Eğitim Programlarında Ders Kitabının Yeri”, Ed.:Leyla

Küçükahmet, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Nobel Yayın

Dağıtım, Ankara, Ekim 2004, ss.2-17.

________ Öğretimde Plânlama ve Değerlendirme, Nobel Yayınları, Ankara, 2003.

LESTER, Julie H./CHEEK, Jr. Earl H., “The “real” Experts Address Textbook Issues”,

Journal of Adolescent & Adult Literacy, Vol.:41, No:4, Years:Dec-Jan

1997-1998, pp.282-291.

MARLOWE, Bruce/PAGE, Marilyn L., Creating and Sustaining the Constructivist

Classroom, Corwin Press, USA, 1998.

MCCARTY, Luise Prior/SCHWANDT, Thomas A., “Seductive Ġllusions:Von

Glasersfeld and Gergen on Epistemology and Education”, Constructivism in

Education: Opinions and Second Opinions on controversial Issues,

Ed.:Denis C. Philips, Illinois:The Universitiy of Chicago Press, Chicago,

2000.

MEB Müfredat Geliştirme Süreci,

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/gorevler_5.htm, 28.12.07.

MEB ODKAB Dersi Öğretim Programı (9,10,11 ve 12. Sınıflar), MEB Yayınları,

Ankara, 2005.

MEB Program Hazırlama ve Geliştirme Kılavuzu, Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı

Program AraĢtırma ve GeliĢtirme Serisi No:1, Ankara, 1996.

MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:30, Sayı:1474, 16.Ekim 1967.

MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:30, Sayı:1475, 23 Ekim 1967.


MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:37, Sayı:1790, 22 Temmuz 1974.

MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:39, Sayı:1900, 23 Eylül 1976.

MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:39, Sayı:1900, 27 Eylül 1976.

MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:45, Sayı:2109, 29 Mart1982.

MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:46, Sayı:2142, 04 Temmuz 1983.


MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:49, Sayı:2212, 30 Haziran 1986.


MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:55, Sayı:2356, 13 Nisan 1992.

MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:68, Sayı:2571, Nisan 2005.


314

MISIR, Zeynep E./ÇALIġKAN, Nihat, “Yapılandırmacı Öğrenmede Dikkat Edilmesi

Gereken KoĢullar”, Kuramdan Uygulamaya Yapılandırmacı Öğrenme

Yaklaşımı (1-5. Sınıf Etkinlik Örnekleriyle), Ed.:Engin Karadağ/Tuğba

Korkmaz, Kök Yayıncılık, Ankara Ocak-2007, ss.59-84.

Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları Yönetmeliği, Tebliğler Dergisi, Sayı:243,

Yıl:1995.

Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfredatı’nın Yenilenmesi ile İlgili TÜBA’nın

Görüşü, http://www.tuba.gov.tr/haber.php?id=147, 15.06.2009.

Milli Eğitim Müdürlükleri Program Hazırlama ve GeliĢtirme Komisyonları ÇalıĢma

Yönergesi, MEB Tebliğler Dergisi, Cilt:58, Sayı:2428, 10 Nisan 1995.

Milli Eğitimi Geliştirme Projesi İkraz Anlaşması, Resmi Gazete, 10 Temmuz 1990,

Sayı: 20570.

MOZAKOĞLU, Meziyet, “Ders Kitaplarında Bilimsel Ġçerik”, Konu Alanı Ders Kitabı

İncelemesi, Ed.:Özcan Demirel/Kasım Kıroğlu, Öğreti Yayıncılık, 1. Baskı,

Ankara, Eylül, 2005, ss.125-147.

NEAGLY, Ross L./EVANS, N. Dean, Handbook for Effective Curriculum

Development, Englewood Cliffs, Prentice-Hall Inc., New Jersey, 1967.

OĞUZKAN, Ferhan, Eğitim Terimleri Sözlüğü, Emel Matbaacılık, Ankara, 1993.

OKUMUġLAR, Muhittin, Yapılandırmacı Yaklaşım ve Din Eğitimi, Yediveren Kitap,

Konya, 2008.

OLSSEN, Mark, “Radical Consructivism and Its Failings: Anti-Realism and

Individualism”, British Journal of Educational Studies, Vol.:44, No:3,

Years:1996, ss.275-295.

ORAL, Behçet, “Ders Kitaplarının Öğretim Programlarına Uygunluğu”, Konu alanı

Ders Kitabı İncelemesi, Ed.:Özcan Demirel/Kasım Kıroğlu, Öğreti

Yayınları, Ankara, 2005, ss.81-123.

ORNSTEĠN, Allan C./PAJAK, Edward F./ORNSTEĠN, Stacey B., Curriculum and

Philosophy, Contemprorary Issues in Curriculum, Pearson Education,

Boston, 2003.

Orta Öğretimde Yeniden Düzenleme ve Reform Semineri (19-21 Mart 1990) Raporu,

MEB Basım Evi, Ankara, 1990.

ORUÇ, ġahin, “Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Hazırlanan Programların Ders

Kitaplarına Yansıması; 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Örneği”, Çukurova

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Sempozyumu, Adana, 2007.

OUBENNE, Rogen/FREYBERG, Peter, Learning in Science, Heinemann, Hong Kong,

1996.

ÖCAL, Mustafa, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinde UlaĢılması Gereken Hedefler

ve GerçekleĢme Oranları”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-

Öğretiminin Problemleri, ĠBAV, Kayseri, 1998, ss.101-157.

Öğrenci Merkezli Eğitim Programı,

denizli.mb.gov.tr/mlokurs/dosyalar/ome/03omeprogram.htm-86k-,

17.09.2007.

Öğretim Programlarının Hazırlanmasında ve Geliştirilmesinde Uygulanacak Temel

İlkeler, Talim ve Terbiye Kurulu, Sayı:16,14.02.1984.

http://www.tuba.gov.tr/haber.php?id=147

http://www.amazon.com/exec/obidos/search-handle-url?%5Fencoding=UTF8&search-type=ss&index=books&field-author=Allan%20C.%20Ornstein

http://www.amazon.com/exec/obidos/search-handle-url?%5Fencoding=UTF8&search-type=ss&index=books&field-author=Edward%20F.%20Pajak

http://www.amazon.com/exec/obidos/search-handle-url?%5Fencoding=UTF8&search-type=ss&index=books&field-author=Stacey%20B.%20Ornstein

315

Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili Temel Kavramlar,

http://www.anamurilkogretim.k12.tr/mevzuat/olcme_ve_degerlendirme.pdf,

13.07.2009.

ÖZÇELĠK, DurmuĢ Ali, Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi),

ÖSYM Yayınları, Ankara, 1992.

ÖZDEMĠR, Mustafa, Hayat Bilgisi Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri, PegemA

Yayınları, Ankara, 1998.

ÖZDEN, Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yayıncılık, 6. Baskı, Ankara, 2003.

ÖZMEN, Haluk, “Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli

Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme”, The Turkish Online Journal of

Educational Technology-TOJET, Volume:3, Issue:1, Years:January 2004,

ss.100-111.

ÖZTÜRK, Hüseyin, “Yeni Programlarda Ölçme ve Değerlendirme”,

http://balikesir.meb.gov.tr/dosyalar/haber/performans.doc, 04.07.2009.

ÖZYÜKSEL, Suna, "Yeni Ders Kitapları Hazırlanırken", Çağdaş Eğitim, Sayı:102,

Yıl:Ağustos 1995, ss.21-23

PARKAY, Forrest W./HASS, Glen, Curriculum Planning:A Contemporary Approach,

Allyn and Bacon, Boston, 2000.

PERKĠNS, David N., “The Many Faces of Constructivism”, Educational Leadership,

Vol.:57, No:3, Years:November 1999, pp.6-11.

PHILIPS, Denis C., “An Opinionated Account of the Constructivist Landscape”,

Constructivism in Education: Opinions and Second Opinions on

controversial Issues, Ed.:Denis C. Philips, Illinois:The Universitiy of

Chicago Press, Chicago, 2000, pp.41-85.

________ “The Good, The Bad, The Ugly:The Many Faces Of Constructivism”,

Educational Researcher, Vol.:24, No:7, Years:1997, pp.5-12.

Program Geliştirme Modeli, EARGED Yayın No:1, Ankara, 1998.

PUNCH, Keith F., Sosyal Araştırmalara Giriş Nicel ve Nitel Yaklaşımlar, Çev.:Dursun

Bayrak, H. Bader Arslan, Zeynep Akyüz, Siyasal Kitapevi, Ankara, 2005.

REEDER, Ward G., “Okul İdareciliğinin Esasları”, Çev.:Turhan Oğuzkan, Milli

Eğitim Basımevi, Ġstanbul, 1964.

ROBERTSON, Roland, Küreselleşme: Toplum Kuramı ve Küresel Kültür, Çev.:Ümit

Hüsrev Yolsal, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara, 1999.

SABAN, Ahmet, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Nobel Yayın

Dağıtım, 3. Baskı, Ankara, Mart-2004.

SAĞLAM, Halil Ġbrahim, Türkiye’deki Davranışçı ve Yapılandırmacı Sosyal Bilgiler

Öğretim Uygulamalarının Değerlendirilmesi, Atatürk Üniversitesi SBE,

YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Erzurum, 2006.

SAYGIN, Özlem/ATILBOZ, N. Gökben/SALMAN, Selahattin, “Yapılandırmacı

Öğretim YaklaĢımının Biyoloji Dersi Konularını Öğrenme BaĢarısı Üzerine

Etkisi: Canlılığın Temel Birimi-Hücre”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,

Cilt:26, Sayı:1, Yıl:2006, ss.51-64.

SELLEY, Nick, The Ary of Consructivist Teaching in The Primary School, David

Fulton Publishers, London, 1999.

http://www.anamurilkogretim.k12.tr/mevzuat/olcme_ve_degerlendirme.pdf

http://balikesir.meb.gov.tr/dosyalar/haber/performans.doc

316

SEMERCĠ, Çetin, “OluĢturmacılık Kuramına Göre Ölçme ve Değerlendirme”, Kuram

ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Cil:1, Sayı:2, Yıl:Aralık 2001, ss.429-440.

SEMERCĠ, Çetin/SEMERCĠ, Nuriye, “Ġlköğretim (1-5) Matematik Ders Kitaplarının

Genel Bir Değerlendirmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:162, Yıl:Mart 2004,

ss.1-5.

SEYYĠTOĞLU, Muradiye, Yapılandırmacı Eğitim Anlayışı Işığında İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi IV. Sınıf Müfredatında (2007) Yer Alan “Din ve

Ahlak Hakkında Neler Biliyoruz, Temiz Olalım, Kur’an-ı Kerimi Tanıyalım”

Ünitelerinin İşlenişi, Selçuk Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi, Konya, 2008.

SÖNMEZ, Veysel, Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, PegemA Yayınları,

Ankara, 1997.

STERNBERG, Robert J./WĠLLĠAMS, Wendy M., Educational Psychology,

Ally&Bacon, Boston, 2002.

ġAHĠN, Kamil, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders ve Öğretmen Kılavuz

Kitaplarının Ders Kitabı İnceleme Kriterlerine Göre Değerlendirilmesi

(Muğla İl Örneği)”, Selçuk Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi, Konya, 2010.

ġAHĠN, Sevgi/TURANLI, Necla, “Liselerde Okutulmakta Olan Lise I. Sınıf Matematik

Kitaplarının Değerlendirilmesi”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:2,

Yıl:2005, ss.327-341.

ġAġAN, Hasan H., “Yapılandırmacı Öğrenme”, Yaşadıkça Eğitim, Sayı:74-75,

Yıl:2002, ss.49-52.

Talim Terbiye Kurulu Program Geliştirme Çalışmaları,

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prg_giris.pdf, 02.07.2009.

TEKIġIK, H. Hüsnü, “Ders Kitabı Nedir, Seçimi Nasıl Olmalıdır?”, Çağdaş Eğitim,

Cilt:2, Sayı:110, Nisan 1986, ss.1-3.

TEKIġIK, H. Hüsnü, “Milli Eğitimde Ders Kitabı Sorunu ve Çözüm Yolu”, Çağdaş

Eğitim, Sayı:142, Yıl:Mart 1989.

TERTEMĠZ, NeĢe/ERCAN, Leyla/KAYABAġI, Yücel, “Ders Kitabı ve Eğitimdeki

Önemi”, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Ed.:Leyla

Küçükahmet, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2001, ss.34-67.

TEZCĠ, Erdoğan, Oluşturmacı Öğretim Tasarım Uygulamasının İlköğretim Beşinci

Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcılıklarına ve Başarılarına Etkisi, Fırat

Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Elazığ, 2002.

TEZCĠ, Erdoğan/GÜROL, Aysun, “OluĢturmacı Öğretim Tasarımı ve Yaratıcılık”, The

Turkish Online Journal Of Educational Technology, Volume:2, Issue:1,

Article:8, Years:January 2003, ss.50-55.

TOPRAK, Tülay, İlkokul Ders Kitaplarının Öğretim Programlarına Uygunluğunun

Değerlendirilmesi (Adana İlinde Bir Araştırma), Ankara Üniversitesi EBE,


TOPSES, Gürsen, “Hayat Bilgisi Ders Kitabı Ġnceleme Kılavuzu Hazırlama Gerekçesi”,

Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Hayat Bilgisi 1-3, Ed.:Leyla

Küçükahmet, Nobel Yayın Dağıtım, 1. Baskı, Ankara, Eylül 2001.

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prg_giris.pdf,%20%2002.07.2009

317

TOSUN, Cemal/DOĞAN, Recai/KORKMAZ, AyĢe, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme

Kavuzu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 4-8, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara,

Kasım 2001.

TÜRER, Ali, “Program GeliĢtirmede Kullanılmak Üzere Bilgi Felsefesinden Bazı

Çıkarımlar”, Abece Eğitim ve Ekin Dergisi, Sayı:243, Yıl:Kasım 2006.

Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük,

http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=199473,

19.06.2009.

ULUĞ, Fevzi, Okulda Başarı, Remzi Kitabevi, Ġstanbul, 1993.

ÜLGEN, Gülten, Eğitim Psikolojisi Kavramlar, İlkeler, Yöntemler ve Uygulamalar,

PegemA Yayıncılık, Ankara, 1994.

________ Kavram Geliştirme:Kuramlar ve Uygulamalar, PegemA Yayıncılık, Ankara,

2001.

ÜLKEN, Hilmi Ziya, Eğitim Felsefesi, Ülken Yayınları, Ġstanbul, 2001, ss.257-258;

ÜNAL, Suat/COġTU, Bayram/KARATAġ, Faik Özgür, “Türkiye‟de Fen Bilimleri

Eğitimi Alanındaki Program GeliĢtirme ÇalıĢmalarına Genel Bir BakıĢ”,

Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:24, Sayı:2, Yıl:2004, ss.183-202.

VARIġ, Fatma, Eğitimde Program Geliştirme Teori ve Teknikler, Ankara Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Yayınları No:157, Ankara, 1988.

WĠLSON, Brent G., “Reflections on Constructivism and Instructional Design: Some

Personal Reflections”, Englewood Cliffs Nj:Educational Technology

Publications, Denver, 1997, pp.63-80.

YALIN, Halil Ġbrahim, “Ders Kitapları Tasarımı,” Milli Eğitim Dergisi, Sayı:132,

Yıl:Ekim-Kasım-Aralık 1996.

YANPAR, Tuğba ġahin, “Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının

Değerlendirilmesi”, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri

Bölümü, VII. Eğitim Bilimleri Kongresi 9-11 Eylül 1998, Cilt:1, ss.705-712.

________ “Etkili ve Anlamlı Öğrenme Ġçin Kuramsal YaklaĢımlar ve

Yapılandırmacılık”, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi

Yapılandırmacı Bir Yaklaşım, PegemA Yayıncılık, Ankara, Ağustos-2007.

YAPICI, Mehmet, “Milli Eğitim Bakanlığı ve Yeniden Yapılanma”,

www.egitimciyiz.com/v1/modules/sections/index, 25.09.2007.

________ İlköğretim 1. Kademe Ders Kitaplarının Öğrenci Düzeyine Uygunluğu,

http://www.sosbil.aku.edu.tr/dergi/VI1/myapici.pdf, 16.06.2009.

YAġAR, ġefik, “Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci”, Anadolu Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:8, Sayı:1-2, Yıl:Güz 1998, ss.68-75.

YAVUZ, Gönül Ar, İlköğretimde Kullanılan Ders Kitaplarının Öğretime Yardımcı

Unsurlar Açısından Değerlendirilmesi, YayımlanmamıĢ, Yüksek Lisans

Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2007.

YAVUZ, Kerim, Günümüzde Din Eğitimi, Çukurova Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi

Yayınları:1, Adana, 1998.

2000 Yılında Milli Eğitim, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, A.Ç.E.M ve 4. Aksam Sanat

Okulu Matbaası, Ankara, 1999.

2000'li Yıllara Doğru Türkiye'nin Önde Gelen Sorunlarına Yaklaşımlar II, Eğitim

Serisi, TÜGĠAD Yayını, Ġstanbul, 1993.

http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=199473

http://www.egitimciyiz.com/v1/modules/sections/index

http://www.sosbil.aku.edu.tr/dergi/VI1/myapici.pdf

318

2005 Yılında Geliştirilerek Uygulamaya Konulan 9, 10 ve 11. Sınıf Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Ders Kitaplarının

Değerlendirilmesi Çalışması Raporu, Ankara, 2008.

YILDIRAN, Necla Bucu, İlköğretim 8. Sınıf Bilgisayar Ders Kitaplarının Görsel

Tasarım İlkelerine Uygunluğunun Değerlendirilmesi ve İçerik Analizinin

Yapılması, Çukurova Üniversitesi SBE, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans

Tezi, Adana, Temmuz 2007.

YILDIRIM, Ali/ġĠMġEK, Hasan, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma, Seçkin Yayınları,

Ankara, 2006.

YURDAKUL, Bünyamin, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğrenenlerin

Problem Çözme Becerilerine, Bilişötesi Farkındalık ve Derse Yönelik Tutum

Düzeylerine Etkisi İle Öğrenme Sürecine Katkıları, Hacettepe Üniversitesi

SBE, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara, Mayıs 2004.

YÜCEL, Hasan Ali Türkiye’de Ortaöğretim, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994.

YÜKSEL, Sedat, “Türkiye‟de Program GeliĢtirme ÇalıĢmaları ve Sorunları”, Milli

Eğitim Dergisi, Sayı:159, Yıl:Yaz 2003, ss.120-124.

________ Milli Eğitim Bakanlığındaki Program Geliştirme Çalışmalarının

Değerlendirilmesi, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi EBE,

Ankara, 2000.

319

ÖZET

Asri, Safinaz, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretim Programı Ders

Kitabı Uyumu, Doktora Tezi, Danışman:Prof. Dr. Cemal TOSUN, 320s.

Yeni ODKAB Dersi Öğretim Programı ile bu programa göre hazırlanan ders

kitaplarının yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına uygunluğu ve öğretim programı-ders kitabı

uyumu, araĢtırmamızın temel problemi olarak kabul edilmiĢtir. ĠliĢkisel tarama modelinin

kullanıldığı, nitel araĢtırmalardan doküman inceleme ve içerik analizi yöntemlerine

baĢvurulduğu ve ders kitaplarının değerlendirme aracı yardımıyla incelendiği çalıĢmamızda

elde edilen bulgular ve ulaĢılan sonuçlar, ODKAB ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme

anlayıĢı ve öğretim programına uyumunda önemli sorunların bulunduğunu ortaya koymuĢtur.

ODKAB Dersi Öğretim Programı, öğelerindeki bazı eksikliklerine rağmen genel

olarak yapılandırmacı öğrenmeye uygun hazırlanmıĢtır. Ders kitapları ise, Ģekilsel anlamda

eskiye kıyasla önemli bir değiĢim göstermiĢ, fiziksel ve görsel tasarım yapılandırmacılık

doğrultusunda oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. Ancak bu unsurlar yapılandırmacı öğrenme

hedeflerini gerçekleĢtirecek Ģekilde ele alınmamıĢtır. Dil ve anlatım materyalle öğrenci

arasında iletiĢimi sağlama, anlatımı dikkat çekici, zengin ve öğrenciye göre Ģekillendirmede

yetersiz kalmıĢtır. Burada en fazla eğitsel tasarımda sorun yaĢanmıĢ, öğrencinin, temel

kaynaklardan hareketle, bilgi oluĢturma aĢamalarına, kiĢisel nitelikleri ve ön öğrenmelerine

göre, farklı strateji, yöntem ve araç-gereçler yardımıyla karĢılıklı etkileĢim içinde bilgiyi

oluĢturmasına ve süreç içerisinde değerlendirme yapmasına olanak tanınmamıĢtır.

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢındaki felsefe ve vizyonun tam olarak

yansıtılamamasının da etkisiyle ODKAB ders kitapları öğretim programın öngördüğü; üst

düzey biliĢsel ve duyuĢsal amaçları hedefleyen, ortak ilgi ve gereksinimlerden yola çıkarak

günlük yaĢam ve gerçek problem durumlarını ortaya koyan, temel kavramlar etrafında

yapılandırılan ve eleĢtirel düĢünmeye yönelten içeriğe sahip, problem çözmeye dayalı

etkinliklerin yer aldığı, iĢbirliğine, kiĢisel bağımsızlık ve uygunluğa, üreticiliğe, yansıtmaya,

etkin katılıma, çoğulculuğa dayalı öğretme-öğrenme durumlarının planlandığı, süreç

içerisinde geleneksel ve alternatif yöntemler kullanılarak öğretmen yanında öğrencilerin de

kendilerini ve birbirlerini çok yönlü değerlendirdikleri bir yapıda hazırlanmamıĢtır.

Temel Kavramlar: Öğretim Programı, Ders Kitapları, Yapılandırmacı Öğrenme,

Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi, Öğretim Programı-Ders Kitabı Uyumu.

320

ABSTRACT

Asri, Safinaz, Adaptation of Textbook in Religious Culture and Moral Knowledge Course of

Secondary School, Doctorate Thesis, Adviser:Prof. Dr. Cemal TOSUN, 320p.

The adaptation of constructivist understanding to new RCMKSC course syllabus and

textbooks prepared according to this syllabus and harmony of syllabus and textbook are

accepted as the basic problems of our research. In this work, relational search model was

used, qualitative research documents were examined and analysed and textbooks were

examined with the help of an evaluation tool. According to findings and results RCMKSC

textbooks have big problems in adaptation to constructivist learning understanding and

teaching syllabus.

RCMKSC course syllabus is prepared appropriate for constructivist learning in general

although there is some missing from elements. The textbooks were altered recognisably in

terms of appearance compared to previous ones and they were tried to form in accordance

with constructivism physically and visually. However, these elements are not qualified to

achieve constructivist learning objectives. Their language and narration are inadequate for

interaction between student and material, arousing curiosity in terms of student. At this point,

the biggest problem is in educational formation, the students are not given any opportunity for

evaluation in the process and for forming knowledge moving from the main sources with the

help of various strategies, methods and materials in accordance with his/her personal features

and pre-knowledge while getting interaction.

RCMKSC textbooks are not prepared in the accurate form with the effect of not

projecting the vision and philosophy of constructivist learning approach wholly and they are

not formed appropriate to fulfil high level cognitive and emotional aims, to reveal daily life

and real problem conditions moving from the common interests and needs, to form the frame

of basic concepts, to direct to critical thinking based on problem solving, cooperation,

personal freedom and level, production, projection, active participation, multiplication in the

teaching-learning situation planning, to make students evaluate themselves and each other

besides teacher using traditional and alternative methods in the process.

Key Words: Syllabus, Textbook, Constructivist Learning, Religious Culture and Moral

Knowledge Course of Secondary School, Adaptation of Syllabus-Texbook.

Documents

ORTAÖĞRETĠM DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ …acikarsiv.ankara.edu.tr/browse/6087/safinaz.pdf · v dÖrdÜncÜ bÖlÜm bulgular ve yorumlar odkab dersĠ ÖĞretĠm programi