Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA – CADERNO TEMÁTICO - TURMA 2013

Título: Avaliação Educacional: Formação e Informação no Contexto da Escola Inclusiva.

Autor: Leila Francisca Xavier

Disciplina/Área: Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Adelaide Glaser Ross Ensino Médio.

Rua Moisés Lupion, Nº 474

Município da escola: Nova Fátima PR.

Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio

Professor Orientador: Ma. Luzia Rodrigues

Instituição de Ensino Superior: UENP Universidade Estadual do Norte do Paraná

Relação Interdisciplinar: Tema de interesse comum a todas as disciplinas

Resumo:

Vivemos um momento de aplicação da legislação que estabelece a inclusão educacional, assim pouco a pouco nos deparamos com a efetivação desta medida que ocorre timidamente nas escolas brasileiras. Entretanto ainda é comum observar entre os próprios profissionais da educação as angústias por ainda não estarem preparados para o atendimento de alunos com deficiência intelectual e transtornos de aprendizagem, principalmente no que tange as práticas avaliativas empregadas no contexto escolar. Pergunta-se como o sistema de ensino e os professores são preparados para o processo de inclusão educacional que garanta uma efetiva promoção da aprendizagem? Neste contexto, o presente caderno temático tem por objetivo oferecer subsídios teóricos para a reflexão dos profissionais que atuam no ensino regular a cerca da avaliação educacional dos alunos com deficiência intelectual ou transtornos de aprendizagem visando à promoção da inclusão.

Palavras-chave:

Avaliação Educacional. Inclusão. Deficiência Intelectual. Transtornos de Aprendizagem.

Formato do Material Didático: Caderno Temático

Público:

Pedagogos e Professores do Colégio Estadual Adelaide Glaser Ross Ensino Médio; Professores e profissionais da Educação Especial das esferas: estadual e municipal do Município de Nova Fátima PR.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PDE - PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

LEILA FRANCISCA XAVIER

ORIENTADORA: MA. LUZIA RODRIGUES

CADERNO TEMÁTICO

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: FORMAÇÃO E INFORMAÇÃO NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

Cornélio Procópio 2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PDE - PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL _______________________________________________________________

LEILA FRANCISCA XAVIER

ORIENTADORA: MA. LUZIA RODRIGUES

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: FORMAÇÃO E INFORMAÇÃO NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

Cornélio Procópio 2013

Produção Didático-Pedagógica – Caderno Temático, apresentado à Secretaria de Estado da Educação- SEED, Departamento de Políticas e Programas Educacionais para atender as exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), sob orientação da professora Ma. Luzia Rodrigues.

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO...........................................................................................05

2. INTRODUÇÃO.................................................................................................07

3. COMPREENDENDO A AVALIAÇÃO DENTRO DO PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA..........................................................................08

4. A AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO FATOR DE INCLUSÃO OU EXCLUSÃO EDUCACIONAL...............................................................................................15

5. DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: ESCOLA E CURRÍCULO INCLUSIVOS...................................................................................................20

6. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E PSICOEDUCACIONAL: SOMANDO CONHECIMENTOS.........................................................................................21

7. PROEMI – ENSINO MÉDIO INOVADOR: NOVAS FORMAS DE ENSINAR, NOVAS FORMAS DE AVALIAR......................................................................25

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................29

9. REFERÊNCIAS...............................................................................................31

1 APRESENTAÇÃO

O tema inclusão tem sido muito discutido ultimamente, sendo disseminado em

muitos trabalhos e nos meios de comunicação e teve grande destaque na década de

90 pelo envolvimento de diferentes segmentos da sociedade e dos educadores em

geral no debate relativo à equidade de direitos e acesso a oportunidade de pessoas

com deficiência ou que apresentam características acentuadas que as diferenciam

das pessoas comuns.

Todo esse movimento em prol da inclusão parece transmitir a ideia de que

vivemos numa sociedade inclusiva, onde todos têm seus direitos garantidos. Porém

observa-se na realidade vivenciada que esse ideal ainda necessita de muita luta

para ser concretizado. A presença de uma pessoa com deficiência na escola ou no

mercado de trabalho competitivo, por exemplo, é vista com grande espanto por

muitos, que ao constatar o êxito dessa pessoa, parecem acreditar que estão diante

de um fenômeno sobrenatural.

Neste contexto, o presente caderno temático tem como foco a avaliação no

contexto educacional como forma de garantir a educação inclusiva. O discurso de

não estar preparado para atender um aluno com deficiência no ensino regular está

superado. É urgente a tomada de consciência pelos profissionais da educação de

que cada um tem um papel a desempenhar e trabalhar num contexto inclusivo

significa rever a forma de pensar, de planejar e de avaliar.

Com este propósito, a autora que é professora do ensino regular e da

educação especial propõe a busca de informação e formação sobre a temática

avaliação como meio essencial para a construção de uma escola inclusiva. Para

tanto apresenta neste caderno temático uma breve revisão da literatura focando

diferentes aspectos da avaliação: processo histórico da educação inclusiva –

avaliação como fator de inclusão x exclusão, desafios da educação especial na

promoção de um currículo inclusivo, avaliação psicoeducacional e por fim apresenta

o PROEMI - Ensino Médio inovador: novas formas de ensinar, novas formas de

avaliar que é uma proposta do governo federal e do Paraná a ser implantada em

2014 e pretende ser uma ação prática para a efetivação da educação inclusiva.

Acreditamos que a inclusão é possível desde que os profissionais da

educação e sociedade sejam sensibilizados e provocados a refletirem sobre as

inúmeras possibilidades que a convivência e o trabalho com a diversidade podem

oferecer para a construção de uma educação de qualidade para todos.

Desta forma, fica o convite para a leitura do caderno temático com um olhar

para além do que está escrito, um olhar refletivo que provoque novas inquietações e

desejo de buscar novas informações sobre o tema.

Profª Ma. Luzia Rodrigues

2 INTRODUÇÃO

A vivência constituída em alguns anos de trabalho em Educação Especial e

concomitantemente no Ensino Regular, bem, como as inquietudes e os desafios

representados nos momentos de avaliar motivam a produção deste material.

A crença deque a reflexão a partir da experiência aliada ao conhecimento

adquirido ao dos longos anos é fator relevante para mudança de postura frente ao

processo de ensino. Desta forma, propõe-se pensar diante das dificuldades

apresentadas nos processos avaliativos que não atendam as especificidades dos

educandos, gerando exclusões, apresentadas em forma de repetência e ou evasão

escolar.

Assim o presente Caderno Temático, pautado na fundamentação teórica de

autores, como: Vigotsky, Luckesi, Carvalho, Mazzotta e outros, constituem-se, como

material didático, que dará subsídios para a compreensão das práticas avaliativas

dos alunos com necessidades educacionais especiais os quais, por intermédio das

políticas de educação inclusiva estão hoje chegando às salas de aula da Educação

Básica.

Ainda são muitas as dúvidas e indagações as quais norteiam inúmeros

debates a respeito da diversidade e dos grupos que por muito tempo foram

marginalizados no processo educacional. Conforme apresentam as Diretrizes

Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos:

A reflexão acerca da educação inclusiva e seus desafios aos pais, educadores, gestores e pessoas com necessidades educacionais especiais provoca o surgimento de uma vasta gama de expectativas a respeito da efetivação, na prática, do ideal de uma escola pública de qualidade, que acolha todos os alunos. (SEED, 2006, p. 40).

Consequentemente, a necessidade de planejamentos e mudanças político-

administrativas na gestão educacional, pois apesar da convicção e do compromisso

de muitos, há grande probabilidade de que os benefícios adquiridos muitas vezes

não ultrapassem as barreiras entre a teoria e a prática. “Na mesma lógica de

raciocínio, aponta-se a ênfase à figura do professor como principal responsável pela

implementação das adequações propostas”. (SEED, 2006, p. 30).

É visto que a Educação vem ao longo do tempo buscando aprimorar-se, no

entanto percebe-se ainda, a falta de ações conjuntas por parte de todos os

envolvidos no transcorrer da vida educacional do educando, a fim de proporcionar a

tão sonhada inclusão, a inclusão responsável, aquela que valoriza o conhecimento e

a aprendizagem, focada no potencial e não na limitação do aluno, partindo do

pressuposto de que a aprendizagem baseada na afetividade e na importância de um

fazer pedagógico que dê realmente a atenção necessária para que não se efetive de

forma superficial, mas sim em um trabalho mais integrado, com um olhar voltado

para o sucesso de todos.

3 COMPREENDENDO A AVALIAÇÃO DENTRO DO PROCESSO HISTÓRICO DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Para tratar da Educação Especial hoje é preciso resgatar períodos passados,

já que por muito tempo o atendimento às pessoas com necessidades educacionais

especiais esteve apoiado na vertente médico-pedagógica e na psicopedagógica.

Como afirma Santos (2012) os médicos foram os primeiros profissionais a se

preocuparem com a pessoa com deficiência intelectual, tratava-se dos casos de

deficiência e doenças mentais mais graves de pacientes internos nos asilos,

sanatórios e hospitais psiquiátricos, com instituições escolares em anexos e

propostas pedagógicas com caráter terapêutico.

O diagnóstico das pessoas consideradas deficientes intelectuais deveria ser realizado pelo médico, por ser este o profissional estudioso do assunto da deficiência intelectual, portanto a educação seria dada pelos próprios médicos, com apoio de profissionais da área pedagógica. (SANTOS, 2012, p. 58-59).

Na área psicopedagógica ainda de acordo com Santos (2012), a Psicologia

vai tomando espaço da medicina, por ser uma ciência que possibilita o estudo da

mente e do comportamento humano em laboratórios, passa então a utilizar-se da

escala de Quociente intelectual de Alfred Binnet, essencial para o desenvolvimento

de pesquisas sobre o grau de intelectualidade dos alunos matriculados em escolas

públicas e na detecção de alunos com deficiência intelectual.

Santos (2012) descreve que a partir do surgimento da renovação do ensino,

nos princípios do Escolanovismo, reflete-se sobre a sociedade democrática, portanto

a inserção da diversidade nessa sociedade a qual se dará por meio da educação,

nesta lógica, precisa-se de professores que por sua vez devem ser educadores

vocacionados para o atendimento às pessoas então denominadas de “excepcional”

para tanto se faz necessária uma seleção com frequência em cursos e estágios

obrigatórios e a verificação da aptidão como professor especialista.

Observa-se “que a pedagogia e a prática pedagógica sempre estiveram

aliadas ao modelo preconizado pela educação vigente. Gradativamente a Educação

Especial vai se direcionando para o modelo integracionista e, posteriormente,

inclusivo”. (SANTOS, 2012, p.60).

De acordo com esta autora a influência da psicologia continua forte por todo o

período em que esteve pautada no modelo de integração, de 1970 até início dos

anos de 1990, as ações pedagógicas eram direcionadas à socialização,

alfabetização e conceitos básicos da matemática, não considerando outras áreas de

ensino o que não direcionava o grau de ensino com a série cursada.

Portanto a área educacional segue não apresentando uma sequência

pedagógica que leve este aluno a uma terminalidade educacional, os quais

persistem por anos trabalhando os mesmo conteúdos e em alguns casos utilizando-

se das mesmas metodologias. Neste período a avaliação se resume em diagnóstico

para que dê o direito a serem atendidos em escolas especiais ou classes especiais

presentes no ensino regular.

Na década de 1990, por meio dos novos paradigmas da educação e

principalmente após a Declaração de Salamanca que “consiste em afirmar que as

escolas devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições

físicas, sociais, linguísticas e outras” (UNESCO, 1994, p.6), surge o movimento de

inclusão e com ele as indagações por parte dos profissionais das escolas e a

insegurança principalmente por parte dos professores, os quais continuam sem um

conhecimento do verdadeiro direcionamento dessas políticas ora por falta de

aprofundamento teórico, ora por interpretações errôneas.

Vale destacar que conforme apresenta Declaração de Salamanca, (UNESCO,

1994) cabe às escolas encontrar formas de educar, incluindo aqueles que

apresentam incapacidades graves, assim o desafio é ser capaz de desenvolver uma

pedagogia centrada nas crianças, capaz de educar a todas com sucesso.

A educação de alunos com necessidades educativas especiais incorpora os princípios já comprovados de uma pedagogia saudável da qual todas as

crianças podem beneficiar, assumindo que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança, em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepções predeterminadas. (UNESCO, 1994, p.7).

Portanto as políticas educacionais têm por função direcionar para essas

mudanças, no sentido da implementação das leis, adequação dos currículos,

aperfeiçoamento dos processos avaliativos, aprimoramento dos recursos técnicos e

uma gestão escolar flexível, que contribua de forma significativa na adequação

educacional, a difusão e à investigação, bem como as ações, focadas em

estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem.

A Declaração de Salamanca, UNESCO (1994) preconiza neste período uma

revisão dos processos avaliativos.

A avaliação formativa deve integrar-se no processo educativo regular, de modo a permitir que alunos e professores se mantenham informados sobre o nível de conhecimento atingido e a que sejam identificadas as dificuldades e se ajudem os alunos a ultrapassá-las. (UNESCO, 1994, p. 22).

Neste sentido, a avaliação aparece como um instrumento de maior

importância, mas que muitas vezes essa aferição da aprendizagem serve tão

somente ao objetivo de classificação, conforme descreve a seguir:

Tendo como objetivo principal classificar alunos em aprovados, reprovados ou como “suspeitos” de algum distúrbio de aprendizagem ou de conduta.

Neste caso tem-se adotado a avaliação clínica, com foros de diagnóstico para definir se trata ou não de “clientela” da educação especial. Com tal percepção, seus alunos passam para o imaginário dos professores como incapazes e “anormais” o que se agrava com resultados de avaliações centradas, unicamente nas limitações dos indivíduos. (CARVALHO, 2004, p. 145-146).

Ainda de acordo com Carvalho (2004), na prática acontece um julgamento

individual, com instrumentos descontextualizados por meio de provas e testes que

tende a ignorar a dinâmica e a complexidade do processo de aquisição da

aprendizagem, não voltado para seu objetivo principal de atividade humana

formadora, a qual pressupõe um modelo de interação professor-aluno, muito distinto

do que ocorre na avaliação tradicional, somativa.

Conforme defende Luckesi (1994) a que se dar importância sobre a prática

avaliativa no cotidiano escolar [...] já que a avaliação [...] com a função classificatória

constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. [...] de

instrumento dialético se transforma em disciplinador da história individual de

crescimento de cada um. Assim Luckesi (1994) afirma que a única decisão que

prevalece sobre o aluno é a de classificá-lo num determinado nível de

aprendizagem, a partir de menções, sejam elas em notações numéricas ou notações

verbais.

É evidente, conforme manifesta Carvalho (2004) que a inclusão educacional é

um processo que depende do contínuo desenvolvimento pedagógico e

organizacional dos sistemas educacionais, e a avaliação como um recurso a serviço

do aprimoramento das respostas educativas da escola, que devem incluir todos os

alunos na aprendizagem.

Em contrapartida, para que a proposta da educação inclusiva dê resultados,

necessita-se de uma maior atenção à formação dos profissionais salientando sobre

algumas medidas como:

O conhecimento e as competências exigidas são, essencialmente, as relativas a um ensino de qualidade e incluem necessidades especiais de avaliação, conteúdo sobre adaptação curricular utilização de tecnologia de apoio, métodos de ensino individualizado capazes de responder largo espectro de capacidades. (UNESCO, 1994, p. 27).

Assim trata-se, sobre “as competências necessárias para satisfazer as

necessidades educativas especiais devem ser tidas em consideração na avaliação

dos estudos e na certificação dos professores” (UNESCO, 1994, p. 27).

Ainda que os anos passem e na lógica devem ser aprimorados os meios e os

fins educacionais, é possível que a prática ainda continue acentuada nos velhos

paradigmas, conforme apresenta um recente trabalho de pesquisa onde cita-se:

“percebi que os laudos diagnósticos emitidos pelos profissionais da saúde,

passavam a ser vistos como definitivos e determinantes na definição do trabalho

pedagógico a ser desenvolvido no contexto escolar” (MACHADO, 2013, p.14.)

Nesse mesmo contexto:

Observei ainda que o diagnóstico, além de ser imobilizador, não oferecia elementos significativos ou qualitativos das possibilidades de aprendizagem do aluno, do seu modo de pensar e resolver as questões que lhes eram apresentadas, nem tampouco ofereciam contribuições para o plano de intervenção pedagógica com esse sujeito (MACHADO, 2013 p. 14 e 15).

Segundo a mesma autora não é incomum presenciar “um imobilismo ou

superficialidade da escola nos processos de avaliação desse sujeito e na construção

de instrumentos que efetivamente considerassem suas possibilidades de

aprendizagem”. (MACHADO, 2013 p.15).

Assim este imobilismo e superficialidade são comuns nos contextos escolares

não sendo próprio da Educação Infantil, Ensino Fundamental conforme indica a

autora, mas também no espaço em que propomos em especial tratar por meio desse

trabalho de pesquisa o qual será desenvolvido no Ensino Médio, pois é neste nível

escolar que, atualmente se deflagra com situações que podem ser oriundas de

interpretações e por consequência atuações errôneas as quais determinam hoje em

resultados de reprova, exclusão, e ainda que mascarada, em formas específicas de

“segregação” quando não a evasão escolar.

Conforme afirma Facion (2005 apud PARANÁ, 2006, p.41). “Mesmo com

todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso à escola, na prática,

não se garante o ensino de qualidade”, ou seja, “a escola de todos” não é a “escola

para todos”. Mas porque a prática perpetua? Quais são os meios mais eficazes de

mudança? Quais são os envolvidos e qual o nosso papel enquanto elemento de

representação para essa mudança?

Nós, professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos colocar o sentido profundo das experiências que propomos e podemos nos deixar levar pela inércia ou pela tradição. Ou podemos tentar compreender a influência que estas experiências têm e intervir para que seja o mais benéfica possível para o desenvolvimento e o amadurecimento dos meninos e meninas. (ZABALA, 1998, p. 28-29).

Segue o mesmo raciocínio de que “como outros profissionais, todos nós

sabemos que entre as coisas que fazemos algumas estão muito bem feitas, outras

são satisfatórias e algumas certamente podem ser melhoradas” (ZABALA, 1998

p.13). Esta conclusão certamente nos coloca enquanto professor a repensar a

prática vivenciada e a refletir a cerca de todo esse processo, estando aptos à

mudança.

Assim Zabala e as DCEs comungam com a prática de que o papel do

professor é determinante para a evolução do processo educacional como um todo,

para tanto:

É inseparável de formação; nós, profissionais, avançamos na medida em que compreendemos e fundamentamos o que fazemos, na medida em que podemos refletir sobre isso e encontrar motivos de nossa atuação. Mas também é inseparável de referenciais, de marcos que permitam fazer estas análises, que a façam superar o nível puramente descritivo, que não se contentem com a constatação do que se faz, mas que permitam avaliar sua pertinência e adequação. E também se vincula à ação conjunta, ao trabalho em equipe, apesar de que a análise da própria prática tem uma dimensão indubitavelmente individual. (ZABALA, 1998, p.223-224).

Tratando especificamente da educação inclusiva, podemos nos embasar na

fala de Stelmachuk, (2012, p.29):

Deve integrar a proposta pedagógica da escola regular e, de forma articulada ao ensino comum, orientar o atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos, orientar organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

De forma mais expressiva considera-se a avaliação como fator determinante

na efetivação da inclusão educacional, não exclusivamente na identificação das

necessidades educacionais especiais, como também nas tomadas de decisões

quanto às estratégias que serão utilizadas para garantir as condições necessárias

para que a aprendizagem ocorra. Em relação a esta questão, (MAZZOTTA, 1998,

p.3), ressalta:

Outro aspecto relevante diz respeito à identificação das necessidades educacionais como especiais e as consequentes decisões e orientações sobre o atendimento dos alunos que as apresentem tais atividades requerem a avaliação criteriosa por parte dos profissionais envolvidos, bem como da família de cada aluno. Embora se saiba, não é demais lembrar que grande parte das necessidades educacionais, mesmo dos alunos portadores de deficiências, poderão ser atendidas apropriadamente, sem o concurso de ações e recursos especiais, na própria escola comum com os recursos regulares.

Entretanto porque no ambiente escolar são constantes as dúvidas sobre

quem são os responsáveis por essa avaliação? De fato é levado em consideração o

parecer do professor de sala durante todo o processo educacional desses alunos?

Qual a função de uma dupla avaliadora para a avaliação psicopedagógico? Porque

nem todas as escolas dispõem de pessoas com formação para este fim? A opinião

de uma equipe para a avaliação psicopedagógico é essencial neste processo? Qual

a finalidade em não considerar mais a necessidade de um professor com formação

específica da avaliação como se fazia a algumas décadas? Melhorou ou piorou a

situação da avaliação para fins de diagnóstico? Quais os problemas evidenciados

pela falta da oferta de profissionais capacitados para fins de avaliação

psicopedagógico? A avaliação contínua é prática constante? Assim questiona-se,

também como avaliar os educandos independentemente de sua condição física ou

neurológica.

A educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, é importante lembrar, tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão. Algumas modificações são, às vezes, requeridas na organização e no funcionamento da educação escolar para que tais alunos usufruam dos recursos escolares de que necessitam para o alcance daqueles objetivos. Em razão disso, são organizados auxílios e serviços educacionais especiais para apoiar, suplementar e, em alguns casos substituir o ensino comum ou regular como forma de assegurar o ensino para esse alunado. [...] As necessidades educacionais especiais são definidas e identificadas na relação concreta entre o educando e a educação escolar, conforme já enunciado. Assim, os recursos educacionais especiais requeridos em tal situação de ensino-aprendizagem é que se configuram como Educação Especial e não devem ser reduzidos a uma ou outra modalidade administrativo pedagógica como classe especial ou escola especial. (MAZZOTTA, 1998, p.2)

Segundo Luckesi (1994), “a atual prática da avaliação escolar tem estado

contra a democratização do ensino, na medida em que não tem colaborado para a

permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa”. Portanto há de se

enfatizar, que:

O acesso e a permanência na escola, assim como qualquer nível ou terminalidade (em termos de anos de escolaridade), nada significarão caso não estejam recheados pela qualidade do ensino e da aprendizagem, ou seja, pela apropriação significativa de conhecimentos que elevem o patamar de compreensão dos alunos na sua relação com a realidade. Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são antidemocráticos, uma vez que não possibilitarão aos educandos nenhum processo de emancipação (LUCKESI, 1994, p. 65)

De acordo com esse autor “a avaliação da aprendizagem como tomada de

decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem

se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Se não se tomar uma decisão sobre isso,

o ato de avaliar não completou seu ciclo constitutivo” (LUCKESI, 1994, p. 71).

A avaliação segundo o autor deve ser assumida como um instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista orientar suficiente e satisfatoriamente para avançar no seu processo de

aprendizagem, pois se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a

função da avaliação será de possibilitar ao educador condições de trabalhar com ele

para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos

de conhecimentos necessários.

É importante destacar que a forma de interação entre professor, aluno e

demais envolvidos tende a transparecer conforme cada situação, assim é

perceptível que quando essa interação se dá de forma afetiva os resultados são

constatados de forma positiva, enriquecendo toda esta relação.

Conforme afirma Piaget (1993 apud MOURA, 2005) “o afeto é a energia

necessária para o desenvolvimento cognitivo [...] que a afetividade influi na

construção do conhecimento de forma essencial através da pulsão de vida e da

busca pela excelência”. Assim deve estar presente como parte integrante de um

processo que busca pela valorização de todos os seus envolvidos.

4 A AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO FATOR DE INCLUSÃO OU EXCLUSÃO EDUCACIONAL

A democratização do acesso, bem como a permanência dos educandos nos

sistemas de ensino ainda tem se demonstrado preocupante, visto a quantidade de

jovens com idade entre 15 e 17 anos que estão fora da escola além das altas taxas

de distorção idade/série que se apresentam elevadas.

Tratando-se do Ensino Médio é possível que dentre estes jovens vários sejam

alunos oriundos das denominadas “Classes Especiais’ e ou de Escolas Especiais,

bem como das atuais Salas de Recursos, por apresentarem dificuldades de

aprendizagem e ainda àqueles que nem foram detectados que talvez necessitasse

de recursos mais apropriados à sua aprendizagem bem como aos métodos de

avaliação.

Analisando os resultados evidenciados pela Secretaria de Estado da

Educação Superintendência da Educação/Encontro Pedagógico do Ensino Médio do

Estado do Paraná em agosto de 2013, o qual demonstra que, de um total de

356.771 matrículas no estado nas Escolas de Ensino Médio, em 2012, houve:

31.771 ou 8,78% de abandono; 50.912 de reprovação – 14,27%; 68.520 ou 19,21%

de APCC (aprovação por conselho de classe); sendo aprovado um total 505.173 ou

57.51%, portanto o número de aprovados não expressa um valor muito acima dos

50%.

Sendo assim conforme apresenta Telma Faltz Valério (PARANÁ 2013, p.23),

“Vamos fazer uma reflexão: Nosso Ensino Médio atual atende às necessidades

sociais e as expectativas dos nossos alunos? Será que estou sendo um agente de

mudança e de transformação no ensino desses jovens”?

Neste sentido, como bem indica Hipólytto (1999, p. 204), “pensar é começar a

mudar. Todo ser porque é imperfeito, é possível de mudança, de progresso e de

aperfeiçoamento. E isso só é possível se partir de uma reflexão sobre si mesmo e

sobre suas ações”.

Conforme essa mesma autora é necessária a avaliação da prática

pedagógica a qual resulta na descoberta de falhas e a possibilidade de mudanças

por melhoria de sua prática. Por outro lado “quem não reflete sobre o que faz

acomoda-se e não se mostra profissional” (HYPÓLITTO, 1999, p. 204).

Levando em consideração o prosseguimento da autora no qual diz que o

professor deve envolver também o aluno, sugerindo que a avaliação do seu trabalho

seja feita por meio de questionários abertos e livres, sem medo de ouvir a verdade,

bem como por meio da promoção de diálogos, permitindo aos alunos a exposição de

suas dúvidas, críticas e propostas.

Nos pressupostos da temática, é essencial o reconhecimento dos aspectos

que permeiam a avaliação educacional e a avaliação da aprendizagem, bem como

os mecanismos que favorecem a exclusão dos alunos com necessidades

educacionais especiais das escolas, desfavorecendo a garantia de sua

aprendizagem ou a interrupção de sua trajetória escolar São Paulo (2007).

A avaliação educacional enquanto procedimento sistemático pode auxiliar significativamente na compreensão dos fatores que favorecem ou não a inclusão de todos os educandos no espaço escolar. Para que a avaliação ilumine a compreensão da escola na perspectiva da inclusão torna-se necessário conhecer o conjunto de relações e inter-relações que ali se estabelecem, bem como identificar as suas regras, rituais e práticas pedagógicas. (SÃO PAULO, 2007, P. 29).

A realidade educacional não pode ser analisada de maneira isolada da

sociedade em que se encontra inserida, assim é importante considerar as inúmeras

transformações ocorridas, na sociedade nos últimos anos e, portanto os desafios a

enfrentar no interior da escola na busca por atender satisfatoriamente as novas

demandas sociais.

De acordo com São Paulo (2007) passamos de uma sociedade industrial para

uma sociedade do conhecimento, assim é preciso pensar a educação dentro de uma

reflexão crítica sobre o processo escolar e a mudança em algumas práticas

pedagógicas, já culturalmente legitimadas, referindo-se aqui a avaliação escolar nos

moldes já incorporados no cotidiano escolar.

Por avaliação da aprendizagem compreende-se a verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, pois ao mesmo tempo em que fornece subsídios ao trabalho docente, possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, bem como expressa informações sobre as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. (SÃO PAULO, 2007, P. 30)

É preciso pensar em mudanças, tendo em vista uma inclusão responsável

dentro das políticas do Estado do Paraná, sem, contudo desconsiderar as propostas

ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, direcionados

pelas leis vigentes.

No entanto a que se destacar que “as variações devem ser decididas a partir

da identificação de suas características de aprendizagem, do contexto a que está

submetido e o quanto suas necessidades estão sendo providas”. (SÃO PAULO,

2007, p.30).

No que se refere á avaliação, Vasconcellos (2003 apud SÃO PAULO, 2007.) faz o seguinte alerta: mudar o paradigma da avaliação não significa ficar em dúvida se “devo reprovar ou dar uma “empurradinha” qualquer uma dessas posturas é cruelmente excludente, pois é preciso descobrir as condições de aprendizagem de cada aluno e, além disso, “não parar para atender ao aluno e suas necessidades é um autêntico suicídio pedagógico”.

A aprendizagem dos educandos não pode ser pensada como resultado que

depende exclusivamente do aluno, mas sim ser construída dia-a-dia, identificando

quando o aluno encontra obstáculos na realização das atividades ou quando não

consegue participar do que lhe é proposto, neste momento é preciso que

intervenções sejam realizadas pelo professor e pela equipe escolar, detectando se

este aluno precisa de mais tempo para a realização das atividades; se carece de

materiais de introdução mais simples e ou mais concreto e ou outros meios de

acesso ao currículo, de acordo com suas necessidades especiais específicas, ou:

O atendimento desses alunos em classe comum pode representar sua exclusão sempre que a avaliação, uma entre as variáveis que interferem no seu processo de escolarização, não for usada para promover a aprendizagem e partir das condições próprias de cada aluno. Hofman 2005 apud (SÃO PAULO, 2007. p.31)

Sendo assim é fundamental uma avaliação inicial baseada em um referencial

teórico consistente sobre o repertório dos alunos com necessidades educacionais

especiais, bem como a avaliação processual de sua aprendizagem para assegurar

sua escolarização, a inexistência desta, por sua vez, significa subestimar as

possibilidades, negando a premissa de que todo ser humano aprende, portanto ao

perceber que a aprendizagem não está ocorrendo, antes que o aluno seja rotulado

ou excluído, a que se analisar:

O que se está esperando que ele aprenda, ou seja, quais objetivos estão previstos no seu processo de escolarização? O que lhe está sendo ensinado e para que, portanto, quais conteúdos estão compondo o planejamento do professor? Como está se realizando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos são administrados e que materiais e equipamentos estão à disposição? (SÃO PAULO, 2007, p. 32)

Tratando-se do atendimento escolar de alunos com necessidades

educacionais especiais, sob a ótica da educação inclusiva, é preciso que a avaliação

da aprendizagem atenda ha alguns princípios básicos.

A avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador pedagógico, diretor, professor especializado e família. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e a participação social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino; A avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família (BRASIL, 2006, p. 9).

Os procedimentos para acompanhar o processo de escolarização e de avaliar

dos alunos com necessidades educacionais especiais na classe comum tem-se

apresentado mais eficiente quando praticada nos horários coletivos, com a

participação da equipe escolar, incluindo o professor da classe comum e do apoio

pedagógico especializado, sempre que houver. São Paulo (2007).

Na busca por um referencial teórico que possa potencializar a permanência

dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns é

recomendável o uso dos pressupostos de Vygotsky.

Por ter trabalhado, em um período de sua vida, com pessoas com

deficiência, Vygotsky contribuiu para a compreensão de algumas das importantes questões atuais relativas ao atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais especiais. Uma indicação exemplar é a possibilidade de conseguir avanços na aprendizagem dessa população através do desenvolvimento de um currículo que permita o uso de estratégias pedagógicas que favoreçam a construção do conhecimento pelo sujeito. (SÃO PAULO, 20017 p. 36).

É possível presenciar algumas críticas a respeito da inclusão as quais estão

ancoradas em alguns aspectos como o despreparo, da escola, do corpo docente, e

também da aplicação das políticas em uma prática condizente com cada realidade,

achando-se desprovido de uma educação que possa “atender a todos”. No entanto

para Vygotsky apud (SÃO PAULO, 20017 p.37), argumenta que:

O ambiente escolar, como espaço social, possibilita o contato com diversas experiências, enriquecendo e ampliando o repertório cultural do sujeito. Isto referenda a proposta de assegurar a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais nas c lasses comuns, pois nesse espaço é potencializada a riqueza das exposições do sujeito a diferentes situações de convívio social, cultural, linguístico, entre outros. Partindo-se desse pressuposto, é possível ressaltar que todos os alunos se beneficiam do convívio em ambientes de classe comum.

Assim, Vygotsky “defendia que a educação é um importante plano para o

desenvolvimento do sujeito e reconhecia o papel indispensável que os professores

desempenham ao mediar o conhecimento para o sujeito da aprendizagem”. (SÃO

PAULO, 2007 p.37). Mas quantas são as dificuldades que os professores têm

encontrado no interior das escolas, principalmente no final da educação básica, já

que os docentes deste nível de escolaridade, muitos não tiveram nenhuma formação

inicial específica e tampouco em formação continuada para o atendimento às

pessoas com necessidades educacionais especiais.

Em minha vivência de 20 anos de trabalho na Educação Especial e 10 anos

paralelamente ao ensino regular foi possível observar, que o professor possui uma

prática de aprendizagem da educação e as aplica também com este público em

questão, me fazendo destacar aqui que os momentos mais difíceis e decisórios, são

os momentos de “avaliar”, colocando ainda que esta dificuldade pode estender-se

também aos professores com formação específica, visto que os processos de

avaliação ainda são consistentemente permeados por antigos paradigmas, em que o

próprio professor especializado não consegue muitas vezes discernir o que pode ou

o que não pode, diante de uma escola a qual, encontra-se inserida em uma

sociedade que cobra valores quantitativos. Portanto o que é preciso para colocar

em consonância bons resultados com uma aprendizagem que não seja também

“barateada”, por conta de números?

Para Vygotsky apud São Paulo (2007 p.39) a avaliação tem como tarefa justamente em explorar os processos de aprendizagem, assim sendo:

A avaliação deve considerar tanto os fatores sociais (interação – família, professores, colegas e outros) e contextuais (acessibilidade arquitetônica, curricular, atitudinal e adaptações materiais) que cercam a aprendizagem do sujeito, quanto às interações envolvidas nesses processos, a fim de fornecer informações para os professores compreenderem melhor cada um de seus alunos e, consequentemente, pensarem nas intervenções que se fizerem necessárias. (SÃO PAULO 2007 p.39).

5 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: ESCOLA E CURRÍCULO INCLUSIVOS

Ao falar de inclusão na educação refere-se à universalização do acesso e às

melhorias na qualidade do ensino, destinada ao público-alvo da Educação Especial,

os quais se tratam, em específico neste material, de jovens e adultos com

deficiência intelectual e transtornos de aprendizagem, que frequentam a escola

regular de Ensino Médio.

Há que salientar, conforme assevera o anexo 12 - Educação Especial:

Construção de Currículos Inclusivos, “o Departamento de Educação Especial e

Inclusão Educacional da SEED-PR, assume o compromisso com a seriedade que

este processo exige, garantindo o direito incondicional de acesso do aluno a uma

aprendizagem efetiva”. (PARANÁ. 2013, p.2). Assim este Estado propõe uma

“inclusão educacional” diferente da “simples colocação” desses alunos em

ambientes da escola comum.

Conforme demonstram as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para

construção de currículos inclusivos a Educação Especial como modalidade, deve

dialogar e compartilhar dos “mesmos princípios e práticas propostas para Educação

Básica, exigindo das famílias, alunos, profissionais da educação e gestores das

políticas públicas ações efetivas no processo educacional”. (PARANÁ. 2013, p.2).

Para tanto é preciso criar atitudes que superem os preconceitos e as

discriminações em relação à diversidade e à inclusão, na busca pela qualidade do

ensino que requer inicialmente a identificação dos alunos bem como as intervenções

de professores especializados e ou capacitados, a fim de que possam colocar em

prática currículos flexíveis e serviços de apoio que promovam a aprendizagem dos

alunos que necessitam de complementação e/ou suplementação de conteúdos.

6 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E PSICOEDUCACIONAL: SOMANDO

CONHECIMENTOS

Sabe-se que a proposta da identificação das necessidades educacionais

especiais do aluno com deficiência intelectual, deve ser a mais precoce possível e

por ser o ensino médio a ultima etapa da educação básica é possível concluir que

nela todos os “problemas” permeados pelas deficiências, bem como pelas

dificuldades de aprendizagem, já foram sanadas nas etapas anteriores.

Seria esta uma resposta objetiva, caso omitíssemos e não analisássemos a

atual configuração de nossas escolas, transparecendo que não é homogeneizar

dentro de uma “escola para todos” que a questão será solucionada, mas sim buscar

por medidas que possam atender a todo aluno dom deficiência intelectual e todo

aluno com dificuldade de aprendizagem, mas com “possibilidades do mesmo

receber ajuda o apoio necessário para o desenvolvimento global e aprendizagem

efetiva” (SEED, 2013, p. 11).

A que expressar ainda sobre a preocupação que se tem com a criança desde

o nascimento, quando detectado alguma deficiência precocemente. Em geral, esta

criança recebe acompanhamento por equipes técnicas, professores especializados,

entre outros, desde o início da vida escolar até onde ele possa chegar, porém,

algumas vezes ficam “congelados” em alguma etapa da Educação Especial.

No entanto, hoje com a terminalidade específica, conquistada pelas escolas

de Educação Especial, os alunos que passaram por esta modalidade de ensino, ou

ainda pelas denominadas Salas Especiais, Classes Especiais ou mais atualmente

pelas Salas de Recursos, as quais foram fundamentais a esta promoção, estão hoje

chegando não somente até a 4º série ou atualmente o 5º ano, a qual dispunha e

dispõe de equipes técnicas, mas também ao denominado nono ano, onde há que

enfatizar que também estão ainda ampliando de maneira a atender este público com

mais propriedade.

Em relação ao Ensino Médio, embora faça parte da Educação Básica, ainda

encontra-se desprovido de maior apoio ao atendimento destes educandos, os quais

carecem maior atenção bem como aos que estão para mediar à aprendizagem, os

quais devem ser o foco do processo, que são seus professores.

Em virtude disso, cabe ressaltar sobre a importância na continuidade do

processo até o final da Educação Básica com o mesmo empenho que se tem no

início desta etapa, portanto para que não seja interrompido este processo, sem que

seja considerado todo esforço e toda a aplicabilidade destinada nas etapas

anteriores, propomos que tenha prosseguimento visto principalmente como já

mencionado neste trabalho, a vontade que estes alunos têm em concluir o Ensino

Médio de forma efetiva, e assim “abrir portas para o mundo lá fora”, como qualquer

outro estudante e consequentemente, qualquer outro profissional.

Portanto para que possa considerar uma continuidade e não uma interrupção

na forma de ensinar e principalmente na forma de avaliar é que propomos o

conhecimento á cerca da avaliação psicoeducacional.

Segundo o material apresentado pela secretaria de Estado da Educação do

Estado do Paraná, durante o curso de avaliação, ocorrido em novembro de 2013,

compreende-se, por avaliação psicoeducacional no contexto escolar:

Um conjunto de procedimentos realizados no contexto escolar com intuito de investigar o processo de ensino-aprendizagem para entender a origem dos problemas de aprendizagem do aluno e propor intervenções

pedagógicas, a qual... Deve oferecer informações relevantes para conhecer as necessidades educacionais dos alunos, seu contexto escolar, familiar e social, bem como avaliar as condições de ensino-aprendizagem e subsidiar mudanças na ação pedagógica do professor, na gestão escolar e na indicação dos apoios pedagógicos adequados. (SEED, 2013, p. 6).

É oportuno dizer, que esta avaliação, portanto, é realizada com objetivo de

oferecer, ao aluno com deficiência, atendimento educacional especializado em

programas de apoio à inclusão que pode ser Sala de Recursos Multifuncional ou

outro.

Cabe informar, conforme (PARANÁ, 2013) de que as medidas de

intervenções devem percorrer ao longo do processo e não somente no final dele,

portanto neste decorrer, identificam-se as necessidades, pedagógicas, estruturais,

administrativas ou de saúde, permitindo por meio das informações que levem

compreender bem como valorar a respeito da realidade avaliada e assim propor de

forma condizente decisões favoráveis, tomadas pelo coletivo da escola e ou ainda

apoiada, quando necessário por uma equipe multiprofissional externa, composta por

psicólogos, especialista em psicopedagogia, fonoaudiólogos e ou equipe médica,

destaca-se, que atualmente:

Abandonam-se as tendências que classificam e categorizam, previamente, com base em diagnósticos clínicos e psicológicos, as pessoas com deficiência intelectual em níveis (leve, moderada, severa e profunda), os quais indicavam comportamentos e características próprios de cada categoria. Fernandes (2007 apud SEED, 2013, p. 11).

A mudança na definição da deficiência intelectual não é meramente

terminológica, mas principalmente pelo anseio de práticas educacionais menos

excludentes, portanto é uma proposta para a educação inclusiva.

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica:

Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem, contando, para tal com:I -a experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores supervisores educacionais; II- o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde,

Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário (BRASIL, 2006, p. 23).

É possível observar no cotidiano das escolas paranaenses, que esta proposta

vem ao longo dos anos adequando-se na busca por uma inclusão pensada e

ponderada, considerando não somente uma aplicabilidade das leis “inclusão

associada à expansão da matrícula, traduzida estatisticamente, pelo aumento das

vagas nas escolas, ou pelo número de alunos portadores de deficiência nas turmas

de ensino regular” (CARVALHO, 2004, p. 50), mas com intuito de melhorar a escola,

para que ela se torne “um espaço privilegiado de aprendizagem e de participação,

seja para seu alunado, seja para toda a sua comunidade”. (CARVALHO, 2004, p.

51).

Contudo, tem se demonstrado um aumento no número de alunos que não

conseguem rendimentos acadêmicos esperados de acordo com sua idade/ano, bem

como a utilização de diversas terminologias para defini-las, mas o que de fato é

preciso entender são formas de superar essas dificuldades de aprendizagem, uma

vez que qualquer aluno pode em algum momento de sua vida apresentá-las sendo

ou não vinculadas a alguma deficiência.

Para tanto a importância de um apoio especializado a fim de transpor as

dificuldades apresentadas, solucionadas a partir de um trabalho coletivo onde o

grupo possa criar expectativas em relação as suas potencialidades e a dos alunos.

A identificação e análise das formas de ensinar, dos recursos e estratégias utilizadas na ação docente de ensino e de avaliação da aprendizagem peculiares a cada instituição escolar, também constituem objeto desse processo de avaliação psicoeducacional no contexto escolar. (PARANÁ, 2013, p. 6).

Considerando que “é fundamental, pois, que durante o processo avaliativo

psicoeducacional no contexto escolar sejam identificados os tipos de apoios

necessários e sua intensidade para cada aluno” (PARANÁ, 2013, p. 11), “é preciso

reconhecer que esse alunado tem uma maneira própria de lidar com o saber”

(PARANÁ, 2013, p. 12), observando, portanto, a realidade educacional em qualquer

nível de ensino.

As equipes da educação especial que assumirem essa proposta, além de organizarem de outro modo as suas práticas, poderão

capacitar a equipe pedagógica da própria escola. Essa ação, á longo prazo, não dispensará a contribuição das equipes da educação especial, sempre importante, particularmente para determinados alunos, considerados como os mais “problemáticos”.

Serão muito úteis, também, para aprofundar a análise institucional, pois ela se reveste da maior importância no processo decisório sobre as providências a serem tomadas. (BRASIL, 2006, p.55)

7 PROEMI – ENSINO MÉDIO INOVADOR: NOVAS FORMAS DE ENSINAR, NOVAS FORMAS DE AVALIAR

É visto que a abordagem deste tema tem como principal condicionante o

reflexo que o mesmo pode causar na vida do sujeito enquanto aluno, enquanto

pessoa e enquanto participante de uma sociedade. Assim é preciso considerar não

só como resultado deste meio, mas também como “produtor deste meio”.

De acordo com a Secretaria de Educação Básica / Diretoria de Currículos e

Educação Integral/ Coordenação Geral do Ensino Médio, (BRASIL, 2013), as taxas

de aprovação, reprovação e abandono escolar, apresentados no Censo Escolar

2011, serviu como alerta, bem como referência para nortear um Novo Ensino Médio

no Brasil, visto os resultados os quais, demonstraram-se preocupantes, diante do

número de 70%,aprovação, 18% reprovação e 11% abandono no 1ª ano do Ensino

Médio, apresentando melhora nos 2º e 3º anos, mas longe das metas esperadas.

Outros índices também foram utilizados a fim de demonstrar a atual realidade

desta etapa de ensino, como a “Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios –

PNAD para o ano de 2009 e 2011, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE)” [...] “Apesar da maior democratização no acesso ao sistema escolar, à

adequação idade/série educacional ainda é um desafio, principalmente na faixa de

15 a 17 anos de idade, em que só 50,9% dos estudantes estão na série/ano

adequado (ensino médio)”. (BRASIL, 2013, P. 3- 4). Assim embora um aumento de

0,5 de matrículas em 2011 em ralação a 2010, é expressivo o número de jovens

com esta idade, que não frequentam nenhuma escola, e a conclusão desses

indicadores sobre taxa líquida no Ensino Médio é de 51,6%.

Ainda de acordo com o material (BRASIL, 2013), 12 % das matrículas para o

Ensino Médio, são realizadas na rede privada, 1% na esfera municipal, 1% na esfera

federal e 86% na rede estadual de educação. Portanto a

Necessidade de ampliação e fortalecimento de políticas efetivas que garantam o direito ao ensino médio de qualidade para todos e as condições necessárias, por meio da ampliação da universalização de atendimento a população, consoante a consolidação da função social desta etapa da Educação Básica. (BRASIL, 2013, P. 9).

Em conformidade, o Governo Federal, através do Plano de Desenvolvimento

da Educação (PDE), instituído pela Portaria nº. 971, de 09/10/2009, cria estratégia,

como o Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI), o qual tem por objetivo o

redesenho dos currículos desta etapa, de forma que as “ações propostas

inicialmente vão sendo incorporadas ao currículo, ampliando o tempo na escola e a

diversidade de práticas pedagógicas, atendendo às necessidades e expectativas

dos estudantes do ensino médio”. (BRASIL, 2013, P.9).

Considerando todo este contexto, bem como, reconhecendo que cada região

possui suas especificidades e ainda em consonância com as Leis de Diretrizes

Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Foi criado para provocar o debate sobre o Ensino Médio junto aos Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital fomentando propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino médio, disponibilizando apoio técnico e financeiro, consoante à disseminação da cultura de um currículo dinâmico, flexível e que atenda às demandas da sociedade contemporânea. (BRASIL, 2013, P.10).

Poderão apresentar projetos, denominado Projeto de Redesenho Curricular

(PRC), todas as escolas indicadas pelas Secretarias de Educação, sendo, que para

sua implantação, deverá atender a alguns critérios pré-estabelecidos, de acordo com

o referencial indicado para sua implantação.

a) Carga horária mínima de 3.000 (três mil horas), entendendo-se 2.400 horas obrigatórias, acrescidas de 600 horas a serem implantadas de forma gradativa; b) Foco em ações elaboradas a partir das áreas de conhecimento, conforme proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e que são orientadoras das avaliações do ENEM; c) Ações que articulem os conhecimentos à vida dos estudantes, seus contextos e realidades, a fim de atender suas necessidades e expectativas, considerando as especificidades daqueles que são trabalhadores, tanto urbanos como do campo, de comunidades quilombolas, indígenas, dentre outras; d) Foco na leitura e letramento como elementos de interpretação e de ampliação da visão de mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento; e) Atividades teórico-práticas que fundamentem os processos de iniciação científica e de pesquisa, utilizando laboratórios das

ciências da natureza, das ciências humanas, das linguagens, de matemática e outros espaços que potencializem aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento; f) atividades em Línguas Estrangeiras/Adicionais, desenvolvidas em ambientes que utilizem recursos e tecnologias que contribuam para a aprendizagem dos estudantes; g) Fomento às atividades de produção artística que promovam a ampliação do universo cultural dos estudantes; h) Fomento as atividades esportivas e corporais que promovam o desenvolvimento integral dos estudantes; i) Fomento às atividades que envolvam comunicação, cultura digital e uso de mídias e tecnologias, em todas as áreas do conhecimento; j) Oferta de ações que poderão estar estruturadas em práticas pedagógicas multi ou interdisciplinares, articulando conteúdos de diferentes componentes curriculares de uma ou mais áreas do conhecimento; k) Estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, com tempo efetivo para atividades de planejamento pedagógico, individuais e coletivas; l) Consonância com as ações do Projeto Político-Pedagógico implementado com participação efetiva da Comunidade Escolar; m) Participação dos estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); n) Todas as mudanças curriculares deverão atender às normas e aos prazos definidos pelos Conselhos Estaduais para que as alterações sejam realizadas. (BRASIL, 2013, P.11-12).

A propósito este novo currículo pode organizar-se “em diferentes formatos tais

como disciplinas optativas, oficinas, clubes de interesses, seminários integrados,

grupos de pesquisas, trabalhos de campo e demais ações interdisciplinares”

(BRASIL, 2013, P.13). Sendo, sua construção elaborada pelo coletivo da escola,

com ações que contemple a realidade desta e de seus estudantes, deve se, seguir

algumas orientações, nas quais abordam:

Análise do contexto da Unidade Escolar: descrição do perfil e do funcionamento da escola, equipe técnica, número e perfil dos docentes, matrículas no ensino médio (por período) e em outras etapas/modalidades, infraestrutura e dados relevantes sobre a comunidade e contexto local. Avaliação Estratégica, com análise do contexto sócio-político: Identificar as potencialidades e possibilidades no contexto escolar que contribuam para o pleno desenvolvimento do projeto. Articulação com as ações sistêmicas que compõem a política para o Ensino Médio Integral e com o Projeto Político Pedagógico da Escola: as ações do Projeto de Redesenho Curricular deverão estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola e, prioritariamente, com as ações sistêmicas que compõem a política nacional para o Ensino Médio Integral, em diálogo com as políticas estaduais. Poderão articular-se com outros programas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) em especial o Plano de Ação Articulada (PAR), o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), o Programa Mais Educação, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional de Informática na Escola (PROINFO), o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), o Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR) e dos programas e políticas desenvolvidos em cada estado. Articulação com outras instituições: os projetos poderão contemplar parcerias com instituições, como: Universidades, Institutos Federais, Museus, Zoológicos, Teatros, Cinemas, Fundações de Ciência, Pesquisa e Tecnologia, dentre outras, visando tanto

a ampliação dos espaços educativos como a ampliação dos ambientes educacionais. Definição de estratégias para acompanhamento e avaliação das ações: a escola deverá acompanhar as ações em desenvolvimento e analisar o impacto destas a partir dos resultados de suas avaliações (internas), dos principais indicadores educacionais do Censo Escolar (índices de aprovação, reprovação, evasão e abandono, dentre outros) e dos resultados do ENEM. Elaboração do Projeto de Redesenho Curricular- PRC para o prazo de 2 anos, embora a inserção de novas escolas possa ser realizada anualmente, conforme os prazos estabelecidos pelo MEC e que serão informados às Secretarias de Educação Estaduais e Distrital. (BRASIL, 2013, P.21 - 22).

Assim, em conformidade com a atividade proposta, a aquisição dos materiais,

as tecnologias educativas, bem como os custos orçamentários e repasses serão

todos financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/FNDE, por

meio do (PDDE), Programa Dinheiro Direto na Escola.

A equipe pedagógica da escola deverá participar de todo o processo,

incluindo a escolha de um professor articulador que irá coordenar as ações,

estabelecidas primeiramente de acordo com as necessidades e interesses dos

alunos, dos professores e da comunidade escolar, organizadas a partir dos

macrocampos e das áreas de conhecimento sendo três deles obrigatórios e pelo

menos mais dois a sua escolha, constituindo assim, no mínimo cinco macrocampos,

que são:

Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza; Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; Participação Estudantil. (BRASIL, 2013, P.13)

Entende-se por macrocampos “um eixo a partir do qual se possibilita a

integração curricular com vistas ao enfrentamento e à superação da fragmentação e

hierarquização dos saberes” [...] “permite, portanto, a articulação entre formas

disciplinares e não disciplinares de organização do conhecimento e favorece a

diversificação de arranjos curriculares”. (BRASIL, 2013, P.15).

Identifica-se, por intermédio deste documento, abordado na escola durante o

segundo semestre de 2013, para a sua implantação em 2014, que a preocupação,

por decorrência do Projeto de Implementação Pedagógica PDE 2013, bem como a

organização deste Caderno Temático, não consiste em um fato isolado, concluindo

até o presente momento um consenso a respeito da necessidade em rever as

práticas padronizadas dentre elas podemos expressar a pedagogia do exame, a

aferição de notas em um ensino hierarquizado, desconsiderando o direito à

aprendizagem, mas sim com vista:

A interação direta com o estudante, podendo também, incluir ações de formação dos professores, de gestão escolar e adequação dos ambientes escolares envolvendo temáticas diversas por meio do diálogo entre os conteúdos dos diferentes componentes curriculares de uma ou mais áreas do conhecimento. (BRASIL, 2013, p.14)

É incabível, mencionar que, a avaliação não deva existir, ao contrário, é

fundamental para nortear todo trabalho, pedagógico educacional, no entanto a que

se repensar de forma que possa contribuir para o sucesso de todos àqueles que têm

por finalidade a busca pelo conhecimento e não a supressão do mesmo.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude da pesquisa realizada para elaboração deste caderno temático, foi

possível constatar a existência de uma vasta bibliografia, referente à avaliação

educacional, no entanto o acesso as mesmas não são tão frequentes, por conta de

uma infinidade de barreiras, transparecidas nos diálogos entre professores, sendo o

mais comum a “disponibilidade de tempo” visto o trabalho dedicado a várias escolas,

dentre outros. Portanto, apesar de atualmente os meios informacionais tecnológicos

disponibilizar materiais teóricos a todos os fins, ainda é preciso organizá-los, no

sentido de filtrar aquilo que é possível efetivar em nossa prática, levando em

consideração a proposta pedagógica pela qual norteia todo o trabalho em sala de

aula e no ambiente escolar.

Contudo, apesar da importância na organização e seleção condizente com as

diretrizes curriculares, há que se destacar a relevância desta proposta a qual

consiste em criar espaços para a discussão, reflexão, bem como a ressignificação

da prática pedagógica, onde todos da equipe escolar possam expor seus medos,

angústias e dúvidas, efetivadas por meio da troca de experiências, bem como da

apropriação de informações a fim de empregá-las em possíveis mudanças para a

prática avaliativa e consequentemente em ações pedagógicas que resultem em uma

escola capaz de acolher e efetivar a permanência de “todos” os alunos, por isso

trata-se de escola inclusiva.

Há também que analisar as exclusões explícitas, assim como, as que,

encontram-se camufladas. Considera-se que a avaliação escolar é um fator de

inclusão ou exclusão educacional, dependendo da forma em que é constituída,

assim este é mais um enfoque que merece destaque, acrescido dos desafios da

Educação Especial na busca por uma escola, que por meio de seu currículo

inclusivo, possa estar apta para atender a todos com qualidade.

Por considerar que no início da vida escolar do aluno seus direitos são

preservados, no sentido de que ao ensino fundamental existe todo um suporte para

o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, há de se

difundir que esta prática continue a se efetivar até o final da Educação Básica.

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