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OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS
DE ALFABETIZAÇÃO
O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS
NA SALA DE AULA
O TRABALHO COM OS DIFERENTES
GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA:
DIVERSIDADE E PROGRESSÃO ESCOLAR
ANDANDO JUNTAS
UNIDADE 5: ANO 1, 2 e 3 Agosto de 2013
SUMÁRIO DA UNIDADE 5
ANO 1 ANO 2 ANO 3 Iniciando a Conversa Iniciando a Conversa Iniciando a Conversa
Aprofundando o Tema: - Gêneros textuais; - Gêneros textuais no 1º
ano; - Gêneros textuais em sala
de aula
Aprofundando o Tema: - Gêneros Textuais; - Gêneros textuais no 2º
ano; - Gêneros textuais em sala
de aula
Aprofundando o Tema: - Gêneros Textuais; - Gêneros textuais no 3º
ano; - Gêneros textuais em sala
de aula
Compartilhando: - Direitos de aprendizagem
de Ciências ; - Direitos de aprendizagem
de Geografia.
Compartilhando: - Direitos de aprendizagem
de Ciências ; - Direitos de aprendizagem
de Geografia.
Compartilhando: - Direitos de aprendizagem
de Ciências ; - Direitos de aprendizagem
de Geografia.
Aprendendo mais: Sugestões de leitura; Sugestões de atividades para os encontros em grupo.
Aprendendo mais: Sugestões de leitura; Sugestões de atividades para os encontros em grupo.
Aprendendo mais: Sugestões de leitura; Sugestões de atividades para os encontros em grupo.
Nesta unidade, retomaremos a discussão sobre a importância de
se trabalhar textos em sala de aula, articulados com os 4 eixos de
Língua Portuguesa: análise linguística, leitura, produção de texto e
oralidade.
Objetivos da unidade 5 são:
• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do
letramento;
• analisar e planejar projetos didáticos para turmas de
alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares, e
atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e
escrita;
• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da
Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais
sejam usados.
Iniciando a conversa
Os diferentes textos a serviço da perspectiva do
alfabetizar letrando Pedrosa de Souza
Telma Ferraz Leal
[A]utores como Leal (2005) e Santos (2005) têm enfatizado que o desenvolvimento
das capacidades mais elaboradas, tanto no que se refere à compreensão e
produção de textos orais, como quanto às capacidades de ler e escrever, não
ocorrem espontaneamente. Portanto, cabe à escola a sistematização dos
conhecimentos relativos à produção e à compreensão de textos orais e escritos. Por
conta disso, enfatizamos junto aos professores a importância de favorecer o contato
dos alunos com textos diversos, para que, desta forma, possam não só, conforme
distinção de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem” – adquirir a tecnologia da
escrita alfabética, mas também, tornarem-se “letrados”, ou seja, fazerem uso efetivo
e competente desta tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção
de textos.
Um primeiro desafio é pensar sobre situações diversificadas de leitura e
escrita. Estas situações, segundo Leal e Albuquerque (2005), podem ser
agrupadas em quatro tipos principais:
“Um trabalho efetivo implica, portanto, na realização em sala de
aula de atividades, as mais variadas, em torno dos eixos do
componente curricular Língua Portuguesa (oralidade, leitura,
produção textual e análise linguística). Sem dúvidas que um foco a
ser priorizado nas turmas de primeiro ano deve ser a apropriação
do Sistema de Escrita Alfabética, mas o propósito do alfabetizar
letrando evidencia a necessidade de uma constante articulação
[entre os eixos]”
Assim,
“O desafio é construir práticas que contemplem as duas
dimensões [alfabetizar e letrar] e que, na medida do possível, as
articulem.”
O trabalho com textos no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa ser
feito de modo a desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos. As
situações em que outras pessoas leem para as crianças são importantes
para que elas aprendam a:
Ainda no primeiro ano, como as
crianças estão se apropriando
do Sistema de Escrita
Alfabética, já podemos
estimular situações de leitura
autônoma. Nesses momentos
elas aprendem a:
É importante ressaltar que as crianças recém-alfabetizadas leem com muita dificuldade e ficam cansadas mais rapidamente do que as que já têm maior tempo / experiência leitora. Textos longos em situações de leitura autônoma podem desencorajar as crianças.
É necessário prever situações
compartilhadas de produção de
textos, em que o professor seja o
escriba. Nas situações
compartilhadas de produção de
textos, as crianças podem
aprender a:
Essas produções coletivas são ricas, por possibilitarem a explicitação de estratégias de escrita. As crianças aprendem sobre a linguagem, mas aprendem também sobre como planejar, revisar, avaliar textos.
Para as crianças escreverem sozinhas elas mobilizam os conhecimentos e
estratégias aprendidos nas situações partilhadas. No quadro de direitos de
aprendizagem destacamos algumas aprendizagens importantes no primeiro
ano do Ensino Fundamental que podem ser introduzidas nas situações de
escrita pelas próprias crianças:
Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante
promover situações planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a
aprender a:
Considerando a perspectiva sociointeracionista, os
eixos centrais do ensino da língua materna são a
compreensão e a produção de textos. Essas
atividades, convergem de forma indissociável fatores
linguísticos, sociais e culturais. Nelas, os interlocutores
são participantes de um processo de interação, e, para
isso, precisam ter domínio da mesma língua e
compartilharem as situações e as formas como os
discursos se organizam, considerando seus propósitos
de usos e os diversos contextos sociais e culturais em
que estão inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).
Por que ensinar gêneros textuais na escola?
Maria Helena Santos Dubeux
Leila Nascimento da Silva
O texto, portanto, não é construção
fixa e abstrata, mas, sim, palco de
negociações e produções de
múltiplos sentidos. Os textos são
produzidos em situações marcadas
pela cultura e assumem formas e
estilos próprios, também
historicamente marcados.
Referimo-nos a tipos textuais para
tratarmos de sequências
teoricamente definidas pela
natureza linguística da sua
composição: narração, exposição,
argumentação, descrição, injunção.
Não são textos com funções sociais
definidas.
Os gêneros textuais, segundo
Schneuwly e Dolz (2004), são
instrumentos culturais disponíveis
nas interações sociais. São
historicamente mutáveis e,
consequentemente, relativamente
estáveis. Emergem em diferentes
domínios discursivos e se
concretizam em textos, que são
singulares.
Para que a interação entre falantes aconteça, cada
sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio
dos quais são partilhados conhecimentos comuns. Em
consequência das mudanças sociais, os gêneros se
alteram, desaparecem, se transformam em outros
gêneros. Desse modo, novos gêneros textuais vão se
constituindo, em um processo permanente, em função de
novas atividades sociais. Se isso não ocorresse, a
comunicação seria quase impossível, pois cada demanda
comunicativa exigiria a construção de um texto
configurado de modo completamente novo, que por sua
vez precisaria ser compreendido pelos envolvidos na
atividade para que a interação acontecesse. (Pág. 07)
Segundo Bakhtin, (1997, p. 302):
“Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero
e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem
nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero,
adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo
discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe
o fim. (…) Se não existissem os gêneros do discurso e
se não os dominássemos, se tivéssemos de construir
cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal
seria quase impossível.”
Schneuwly (2004) estabelece uma relação entre o
conceito de instrumento e o papel dos gêneros como
mediadores das atividades de interação verbal das
pessoas na sociedade. O autor explica:
“Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador,
que age discursivamente (falar/escrever), numa
situação definida por uma série de parâmetros, com
a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um
instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma
de linguagem prescritiva, que permite, a um só
tempo, a produção e a compreensão de textos.”
(SCHNEUWLY, 2004, p. 23-24)
Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são
diversos e sofrem variações na sua constituição em
função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de
ampliação dos gêneros, as autoras apresentam como
exemplos o e-mail e o blog, que como recursos recentes
decorrentes do progresso tecnológico, são
respectivamente transmutações das cartas e dos diários.
Portanto, o grande desafio para o ensino relativo ao
componente curricular Língua Portuguesa
é trabalhar com essa diversidade textual na sala de aula,
explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um
gênero textual específico, tendo em vista situações de uso
também diversas. (Pág. 09)
Portanto, o grande desafio para o ensino
relativo ao componente curricular Língua
Portuguesa é trabalhar com essa
diversidade textual sala de aula, explorando
de forma aprofundada o que é peculiar a
um gênero textual específico, tendo em
vista situações de uso também diversas.
No trabalho em sala de aula com os gêneros duas
dimensões se articulam. A primeira se refere aos aspectos
socioculturais relacionados a sua condição de
funcionamento na sociedade e a segunda se relaciona aos
aspectos linguísticos que se voltam para a compreensão do
que o texto informa ou comunica.
Refletindo sobre essas relações, como defendem
Schneuwly e Dolz (2004), enfatizamos a importância de se
proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos
gêneros textuais. Para esses autores, o ensino da leitura e
da escrita na escola pode ser sistematizado de forma que o
aluno possa refletir, apropriar-se e usar diversos gêneros
textuais.
Proposta de Mendonça e Leal (2005)
Aprendizagem em espiral
proposta de aprendizagem em
espiral, um mesmo gênero pode
ser trabalhado em anos escolares
diversos ou até na mesma série,
com variações e aprofundamento
diversos.
Com essa discussão teórica acerca do conceito de gênero
textual, procuramos fornecer ao professor elementos que lhe
permitam criar situações de ensino que favoreçam o processo
do alfabetizar letrando. No entanto é preciso tomar alguns
cuidados:
1. escolher os textos a serem lidos, considerando-se não
apenas os gêneros a que pertencem e seu conteúdo (o que
é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo é que
as crianças aprendam a ler e escrever, e aprendam por meio
da leitura e da escrita;
2. propor situações de leitura e produção de textos com
finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos
de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos
formais;
3. escolher os gêneros a serem trabalhos com base
em critérios claros, considerando-se, sobretudo, os
conhecimentos e habilidades a serem ensinados;
relações entre os gêneros escolhidos e os
temas/conteúdos a serem tratados;
4. abordar os gêneros considerando não apenas
aspectos composicionais e estilísticos, mas,
sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos
de interação, como as finalidades, tipos de
destinatários, suportes textuais, espaços de
circulação...).
Tomando-se tais cuidados, o trabalho com os textos ocorre de modo articulado ao ensino dos gêneros, de forma que refletir sobre o gênero seja uma estratégia que favoreça a aprendizagem da leitura e da produção de textos.
“Com as contribuições de estudos advindos,
principalmente, do campo da psicologia e das ciências linguísticas, discussões importantes emergiram em relação ao estudo dos textos na sala de aula” [...].
“Os fenômenos linguísticos passam a ser
entendidos como espaço de interação [...]”.
Neste sentido, “o objetivo da escola seria
garantir a apropriação pelos alunos das práticas de linguagem instauradas na sociedade para que eles possam ter participação social efetiva.”
Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos
Leila Nascimento da Silva
Para garantir aos alunos a apropriação das práticas de linguagem, é preciso ir além das vivências.
É necessário um trabalho progressivo e aprofundado com os gêneros textuais orais e escritos, envolvendo situações em que essa exploração faça sentido. (posição adotada por Bronckart (1999) e Schneuwly e Dolz (2004)).
“Por que tomar os gêneros textuais como objeto de ensino e aprendizagem?” “Por que torná-los o foco central no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa?”
Porque “as práticas de linguagem são mediadas por instrumentos culturais e históricos, ou seja, por gêneros textuais” e se a escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando a apropriação dos usos da língua.”
Um mesmo gênero pode ser trabalhado em anos/ciclos/ séries diferentes, mas com o
passar dos anos essa abordagem deve ser cada vez mais complexa (aprendizagem em espiral).
• Esta progressão deve ser garantida por
meio do aprofundamento dos objetivos didáticos. (Dolz e Schneuwly, 2004).
• ‘Diagnosticar sempre’ deve ser sua primeira ação do professor.
• ‘Garantir a exploração da diversidade de gêneros’ deve ser a segunda ação.
Os gêneros podem ser agrupados em onze grupos, segundo suas semelhanças e suas diferenças:
1) Textos literários ficcionais: (São textos voltados para a narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário). Ex.: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras, teatrais, novelas e causos. 2) Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas: (Os textos do patrimônio oral têm autoria, mas, sem um registo escrito, tornam-se anônimos). Ex.: as travalínguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, provérbios, poemas e as letras de músicas.
3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações
humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas: (textos que analisam e narram situações vivenciadas pelas
sociedades). Ex.: as biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários.
4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico: (São textos expositivos, que socializam informações). Ex.: as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários orais, os textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os textos de divulgação científica.
5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro. (textos em que os sujeitos exercitam suas capacidades argumentativas). Ex.: Cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates
regrados e reportagens.
6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços - e promover campanhas educativas no setor da publicidade: (Também aqui a persuasão está presente, mas
com a finalidade de fazer o outro adquirir produtos e/ou serviços ou mudar determinados comportamentos. Ex.: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e
faixas. 7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas
de realizar atividades diversas ou formas de agir em determinados eventos: (São os textos instrucionais). Ex.: as receitas, os manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, as instruções de montagem e os
regulamentos. 8) Textos com a finalidade de orientar a organização do
tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade. São eles: as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários,
as folhinhas e os mapas.
9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais. São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: os requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos.
10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas
finalidades. Ex.: As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas medeiam as relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de interação.
11) Textos não verbais. ( são textos que não veiculam a
linguagem verbal e escrita. Seu foco é na linguagem não-verbal. Ex.: as histórias em quadrinhos só com
imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem tal agrupamento.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, (conforme o quadro de direitos de aprendizagem gerais), três esferas
discursivas precisam ser priorizadas : a literária, a acadêmica/escolar e a esfera midiática.
Os gêneros citados nos cinco primeiros
agrupamentos revestem-se de especial importância no ciclo de alfabetização, podendo, dessa forma, ganhar espaço ampliado
no cotidiano escolar.
Em cada área de conhecimento, há o predomínio de determinados gêneros textuais, que circulam na escola e também fora dela. Ex.:
• Nas aulas de Matemática: (gráficos e tabelas); • Em Ciências: (relatórios de pesquisa, artigos de divulgação científica, folhetos e cartazes
educativos); • Em História e Geografia: (obras historiográficas, testemunhos, calendários, cartas, notícias, reportagens, artigos de opinião e mapas);
• Em Educação Física: (regras de jogos e
brincadeiras); • Em Arte: (textos não-verbais, biografias).
Por que escolher, em cada ano, exemplares de gêneros de diferentes agrupamentos?
Porque ao se trabalhar com gêneros pertencentes a um único
grupo, os alunos podem desenvolver bem determinadas operações, mas terão mais dificuldades em outras. Além disso, os alunos com dificuldades de lidar com gêneros de determinado grupo poderão encarar o ato da escrita como um obstáculo constante, algo difícil de ser superado, desmotivando-os para as outras aprendizagens.
Por outro lado, ao se usar diversos gêneros na sala de aula,
essa prática dará aos alunos diferentes oportunidades para eles mostrarem suas melhores habilidades e se apresentarem motivados a continuar seu processo de apropriação das práticas de linguagem.
Relatando experiências:
a diversidade textual em sala de aula Leila Nascimento da Silva
Vera Lúcia Martiniak
Adriana M. P. da Silva
Ana Beatriz Gomes Carvalho
“Na intenção de aprofundar a reflexão sobre a alfabetização na perspectiva do
letramento, iremos, neste texto, relatar experiências de ensino nas quais foram
propostas situações didáticas por meio das quais os alunos leram e
produziram textos diversos (lista, aviso, bilhete, panfleto e carta de
reclamação), para atender a diferentes propósitos. A escolha dos gêneros
decorreu das necessidades de interação geradas nas situações planejadas
pelas professoras. Nos momentos em que isso foi possível, os alunos também
refletiram sobre os princípios do sistema de escrita”.
(Ler da página 15 à 28.)
Registro e análise da prática no 2º ano do Ensino Fundamental: os
textos na sala de aula Maria Helena Santos Dubeux
Ana Beatriz Gomes Carvalho
Francimar Martins Teixeira
Vide Caderno ano 2
Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino Fundamental:
os gêneros textuais a serviço da ampliação dos conhecimentos
dos alunos
Leila Nascimento da Silva;
Adriana M. P. da Silva;
Ana Beatriz Gomes Carvalho;
Francimar Martins Teixeira
Vide caderno ano 3
Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relações
com as áreas de conhecimento Leila Nascimento da Silva
Vera Lúcia Martiniak
Adriana M. P. da Silva
Ana Beatriz Gomes Carvalho
Tendo textos como foco de trabalho, duas professoras relatam como
desenvolveram um trabalho na perspectiva do alfabetizar letrando.
Nessa experiência pedagógica, os alunos foram convidados a ler e
produzir textos diversos, mas também vivenciaram momentos para
refletir sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética. Conforme
se relatou na discussão anterior deste caderno, as professoras
planejaram juntas o Projeto Didático, intitulado “Meu bairro, quantos
lugares!”, na intenção de refletir com os alunos sobre os elementos
que compõem o bairro onde eles moram. Com esse trabalho, elas
conseguiram integrar as atividades relativas ao componente curricular
Língua Portuguesa a outros componentes (História e Geografia). (Ler
o relato da página à 34)
“Para que a leitura como objeto de ensino não se
afaste demasiado da prática social que se quer
comunicar, é imprescindível “representar” e
“apresentar”, na escola, os diversos usos que ela
tem na vida social. Em consequência, cada
situação de leitura responderá a um duplo
propósito. Por um lado, um propósito didático:
ensinar certos conteúdos constitutivos da prática
social da leitura, com o objetivo de que o aluno
possa reutilizá-los no futuro, em situações não
didáticas. Por outro lado, um propósito
comunicativo relevante desde a perspectiva atual
do aluno.” (Pág. 30)
Os gêneros textuais na sala de aula e a apropriação de conhecimentos
Maria Helena Santos Dubeux
Ana Beatriz Gomes Carvalho
Os diferentes gêneros e sua relação com as áreas de
conhecimento: ampliando as possibilidades Leila Nascimento da Silva
Adriana M. P. da Silva
Ana Beatriz Gomes Carvalho
Lourival Pereira Pinto
De que forma as aprendizagens
conquistadas relativas ao
componente curricular Língua
Portuguesa podem atuar como
meios para a apropriação de
conceitos relativos a outros
componentes e, também, para a
inserção dos alunos na
sociedade?
Área de Geografia:
Nos anos iniciais deve possibilitar o aluno a construir leituras do mundo, ao mesmo tempo em que inicia o processo de apropriação e domínio da leitura de textos.
As atividades devem considerar a ampliação no
universo de conhecimento do aluno a partir de si mesmo, do contexto em que vive e da diversidade do mundo.
É necessário construir o contraponto entre o local e o global.
Diversidade de gêneros textuais
No processo de apropriação da leitura e da escrita, a diversidade de gêneros textuais enriquece o trabalho e amplia o contato do aluno com a cultura letrada. Não é diferente com a Geografia, que também deve ter por base gêneros textuais próprios dessa área, como mapas, gráficos etc., que contribuem para tornar a apropriação do conhecimento mais rica.
A transposição do “eu” para o mundo é um processo que se inicia nos primeiros anos de vida da criança, mas a leitura do mundo e a compreensão de sua dinâmica, seus códigos e as suas relações, precisa ser construída nos primeiros anos da vida escolar.
O reconhecimento das diferentes práticas e artefatos culturais produzidos pelas sociedades e grupos humanos ao longo do tempo configura-se como interesse da História.
Área de História:
A História nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ajudar os pequenos a se situar dentro dos seus grupos de convívio (e sempre em relação aos demais grupos de convívio), por intermédio da leitura e da compreensão dos registros de memória historicamente produzidos.
É proposto, inspirado em Philippe Meirieu (MEIRIEU, 2005), que esta disciplina deva favorecer a construção das seguintes reflexões:
a) Eu faço parte de um ninho de um grupo de convívio, neste tempo e neste lugar (conceito de comunidade).
b) Existem “muitos outros ninhos diferentes do meu, neste tempo e neste lugar” (conceito de coletividade).
c) “Outros ninhos diferentes e semelhantes ao meu já existem em outros tempos e outros lugares” (conceito de humanidade).
d) “Eu tenho uma opinião sobre as mudanças vividas pelo meu ninho e pelos demais”
Ainda dentro da Área de História - Finalizando :
Mais do que informativa, no início do Ensino Fundamental, a História é uma disciplina formativa, a partir da qual deve ser estimulado o respeito às trajetórias dos diferentes povos e grupos de convívio; e a construção de laços de solidariedade em torno de temas e de ações comunitárias e coletivas, que afetam a todos, como humanidade.
Neste sentido, pode ser utilizado diferentes tipos de registros documentais. Ex.: textos manuscritos e impressos, imagens estáticas ou em movimento, mapas, registros orais, monumentos históricos, obras de arte, registros familiares, objetos materiais, dentre outros–
Direitos de aprendizagem no ciclo de
alfabetização – Ciências
Compartilhando
O ensino das ciências é um direito das crianças, segundo
prevê a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, no Art. 16 onde registra:
Os três eixos estruturantes, norteadores específicos da ação
pedagógica na área do ensino das ciências são:
Compartilhando
O primeiro eixo estruturante ‘compreensão
conceitual e procedimental da ciência’ refere-se
à obrigatoriedade da escola proporcionar aos
estudantes entendimento de conhecimentos
científicos básicos e mostrar como tais
conhecimentos foram construídos. Portanto,
envolve tanto a compreensão de conceitos
quanto a compreensão das diversas maneiras
como tais conceitos foram produzidos.
Compartilhando
O segundo eixo é constituído da ‘compreensão
sociocultural, política e econômica dos processos da
produção do conhecimento científico’. Remete-se, assim,
ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, para
práticas que possibilitem o reconhecimento da ciência
como atividade humana. Dito em outras palavras, visa-se
a construção da ideia de que o conhecimento científico é
feito por pessoas que organizam ideias e desenvolvem
técnicas a serem utilizadas na busca de elementos para
construção do entendimento acerca do que estudam. Ao
se conceber a ciência como atividade humana, assume-
se que fatores sociais, culturais, políticos e econômicos
interferem no processo de construção de conhecimento.
Compartilhando
O terceiro eixo estruturante do ensino
das ciências é a ‘compreensão das
relações entre ciência, sociedade,
tecnologia e meio ambiente’ e diz
respeito à utilização do conhecimento
cientifico e aos desencadeamentos que
o uso deste traz. interferem no
processo.
Direitos de Aprendizagem no ciclo de
alfabetização – Geografia
Compartilhando
Na Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, no Art. 16, registra-se que todas
as áreas de conhecimento constituem direitos de
aprendizagem das crianças:
Nesse sentido, a Geografia, como componente curricular,
colabora para a garantia do acesso aos conhecimentos do
mundo físico e natural e da realidade social e política..
Relato de experiência: “Respeito às diferenças”
Professora: Cynthia Cybelle Rodrigues Fernandes Porto Escola Municipal Poeta Solano - Recife/PE. Turma: 3º ano
Público Alvo: alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Poeta Solano, Recife/PE.
Duração das atividades: dois dias. Temática: vivenciar atividades que envolvesse a temática da
diversidade aliada à proposta de alfabetização, já que a minha turma é bastante heterogênea quanto ao nível de escrita. (Decisão da docente depois do envolvimento de 2 alunos em brigas e xingamentos).
Contextualizando:
Atividades:
1ª Roda de conversa: roda de conversa na qual tentei provocar os alunos sobre alguns conceitos como racismo, desigualdade social, violência e respeito. 2ª Leitura do poema: Diversidade de Tatiana Belinky