Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
OS RISCOS DO MUNDO DIGITAL PARA OS ADOLESCENTES:
A PERSPETIVA DOS DOCENTES
por
Manuela Rosa Azevedo Rodrigues
Dissertação de Mestrado em Gestão de Serviços
Orientada por
Professor Doutor Pedro Quelhas Brito
2012
ii
NOTA BIBLIOGRÁFICA
Manuela Rosa Azevedo Rodrigues terminou a sua licenciatura em Economia em 2010
na Faculdade de Economia do Porto.
No ano letivo seguinte, ingressou no mestrado em Gestão de Serviços na mesma
instituição.
Em termos profissionais, iniciou o seu percurso no ano de 2010, como auditora, cargo
que ocupa atualmente.
iii
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Professor Doutor Pedro Quelhas Brito, por ter aceite a orientação da
minha dissertação e por todo o apoio e disponibilidade demonstrados, que me
permitiram chegar à sua conclusão.
À Professora Doutora Teresa Fernandes pela direção do mestrado e pela atenção e
dedicação prestadas.
À minha família, que me acompanhou na concretização de mais um objetivo.
A todas as pessoas que me são especiais e que, cada uma à sua maneira, estiveram
presentes no decorrer deste processo como uma importante fonte de motivação e
conforto.
A todos os que participaram no estudo, um agradecimento especial pela importância que
o seu contributo teve na elaboração deste projeto.
iv
RESUMO
A revolução digital alterou as nossas vidas e está associada a um leque de vantagens e
desvantagens sobejamente conhecidas. A sua dimensão permite o aproveitamento, a
nível global, de oportunidades sem barreiras ou obstáculos físicos enquanto, ao mesmo
tempo, coloca os seus utilizadores ao alcance de intenções perversas e de invasores de
privacidade.
As primeiras gerações que nasceram e cresceram na era das tecnologias têm uma
sensibilidade especial para a sua utilização e uma diferente forma de encarar as
consequências da sua exposição. Cabe aos adultos, que estão em constante adaptação a
este novo cenário, controlar e alertar os jovens para a sua vulnerabilidade enquanto
cibernautas que ingenuinamente desconhecem. É na escola que as crianças passam
grande parte do seu dia e, como tal, é necessário que pais e professores adotem uma
postura de monotorização, mantendo o contato necessário para a identificação de
comportamentos de risco e possível neutralização dos mesmos.
Procurou-se perceber a postura dos docentes, como ativos participantes e fomentadores
da educação digital das crianças que têm a seu cargo, bem como a avaliação que fazem
das estratégias delineadas pelos pais, na tentativa de protegerem eficazmente a
integridade dos seus filhos, na sua conduta online.
Palavras-chave: Adolescente, tecnologia, risco, professor
v
ABSTRACT
The digital revolution has changed our lives and is associated with a range of well-
known advantages and disadvantages. The Internet scope allows their global utilization
without barriers or physical obstacles while at the same time puts its users in range of
wicked dispositions and invading privacy.
The first generations born and raised in the era of technology have a special sensitivity
for the digital use as well as a different way of looking at the consequences of their
exposure. This context fosters an adaptation of adults to such challenging new scenario
and simultaneously forces them to monitor and alert young people. In fact youngsters
are naively unaware and vulnerable to many risks. Since children spend much of their
time at school it is necessary that parents and teachers assume the responsibility and
task to identify risk behaviors and then to neutralize them.
We sought to understand the attitude of teachers as ative participants and promoters of
digital education of children who are in charge, as well as their assessment of the
strategies outlined by the educators, in an attempt to effectively protect the security of
their children, in their online conduct.
Keywords: Adolescent, technology, risk, teacher
vi
ÍNDICE GERAL
NOTA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................................. ii
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. iii
RESUMO ........................................................................................................................ iv
ABSTRACT ..................................................................................................................... v
ÍNDICE GERAL ............................................................................................................ vi
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO, RELEVÂNCIA, OBJETIVO E MÉTODO DO
ESTUDO .......................................................................................................................... 2
1.1 - Relevância do estudo ............................................................................................ 3
1.2 - Objetivo do estudo ................................................................................................ 3
1.3 – Método de estudo ................................................................................................. 4
CAPÍTULO 2 – O CRESCIMENTO E O DESENVOLVIMENTO .......................... 5
2.1 -Desenvolvimento cerebral ..................................................................................... 6
2.2 - Desenvolvimento motor ........................................................................................ 7
2.3 - Desenvolvimento cognitivo .................................................................................. 8
2.4 - Desenvolvimento moral ...................................................................................... 10
CAPÍTULO 3 - CRIANÇAS NO MUNDO DIGITAL .............................................. 12
3.1 – As diferenças de género ..................................................................................... 12
3.2 – O papel dos pais e dos colegas ........................................................................... 13
3.3 – A privacidade ..................................................................................................... 14
3.4 – Os perigos ........................................................................................................... 15
vii
PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO
CAPÍTULO 4 – A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS ............................................... 18
4.1 – A relação professor-aluno .................................................................................. 18
4.2 – As tecnologias na sala de aula ............................................................................ 19
4.3 – Professores como educadores na vivência online dos seus alunos .................... 21
4.4 - Os professores e as redes sociais ........................................................................ 22
CAPÍTULO 5 - IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA, OBJETIVO E
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO .................................................................. 24
5.1 – Identificação do problema .................................................................................. 24
5.2 – Objetivo do estudo ............................................................................................. 25
5.3 – Metodologia ....................................................................................................... 25
Grupos de discussão ......................................................................................... 25
Entrevistas ........................................................................................................ 26
Os participantes ................................................................................................ 27
CAPÍTULO 6 - ANÁLISE DE RESULTADOS ........................................................ 29
Tecnologias nas atividades letivas ................................................................... 29
Relação professor-aluno nas redes sociais ....................................................... 31
Insegurança digital ........................................................................................... 33
CAPÍTULO 7 - CONCLUSÃO, CONTRIBUTOS, LIMITAÇÕES E PESQUISAS
FUTURAS ...................................................................................................................... 38
7.1 – Conclusões e contributos da investigação .......................................................... 38
7.2 – Limitações do estudo .......................................................................................... 40
7.3 – Sugestões para pesquisa futura ........................................................................... 40
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 41
PARTE I
ENQUADRAMENTO
TEÓRICO
2
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO, RELEVÂNCIA, OBJETIVO E
MÉTODO DO ESTUDO
As novas tecnologias ocupam um papel fundamental na nossa vida, na medida em que
introduziram melhorias significativas no desempenho de diversas tarefas do quotidiano.
No ensino, o processo de aprendizagem e de exposição de conhecimentos também foi
alterado (Bonk & King, 1998; Marina, 2001) e os professores procuram, introduzir o
uso de equipamentos tecnológicos nas suas aulas como forma de prepararem os seus
alunos para mercado de trabalho (Butzin, 2000; Hopson, Simms, & Knezek, 2002;
Reiser, 2001).
No entanto, as gerações mais jovens que nasceram após a revolução digital, os
chamados nativos digitais (Prensky, 2001), já têm uma aptidão e capacidades especiais
para lidar com este mundo dado que o seu contato com computadores e aparelhos
eletrónicos ocorre muito precocemente, logo nos seus primeiros brinquedos
(Livingstone, S., & Bovill, M., 2001). Assim, a internet e as tecnologias de
comunicação e informação são, para eles, uma ferramenta importante no seu
desenvolvimento académico mas também pessoal.
Mas, como utilizadores e participantes de uma grande rede que os liga a todo o mundo,
as crianças e os jovens estão expostos a uma oferta descontrolada de conteúdos, com
maior ou menor interesse para a sua idade, cuja vulnerabilidade da sua posição, pela
ingenuidade que os carateriza, os torna um alvo fácil de diversos perigos. Estes passam
pelo acesso a materiais pornográficos, por jogos desadequados, contato com adultos mal
intencionados, bem como pelos riscos da dependência e do isolamento provocados pelo
uso excessivo da internet (Willard, 2007).
Desta forma, é importante um acompanhamento por parte dos pais e professores que,
estando em constante comunicação, devem consciencializar as crianças para as ameaças
da navegação online e para a necessidade de protegerem a sua integridade e adotarem
um comportamento adequado a uma experiência digital segura.
3
Para tal, os adultos devem ter conhecimentos que lhes permitam identificar as ameaças
a que as crianças estão expostas enquanto cibernautas, bem como precisam delinear
uma estratégia para neutralizar estas mesmas ameaças, que podem ter por base a
proibição e a interdição ou a navegação acompanhada (Van Der Bulck e Van Den
Bergh, 2000; Bybee et al, 2982; Dorr et al, 1989; Lin e Atkin, 1989).
Na escola e em casa, existe a necessidade de docentes e progenitores terem a devida
atenção para estes problemas porque, embora os jovens possam estar devidamente
informados, não têm a noção da dimensão da internet e das reais consequências dos seus
atos (Govani&Pashley, 2005; Dwyer, 2007).
1.1 - Relevância do estudo
Os professores como elementos mais próximos das crianças, quando inseridos no seu
grupo de amigos têm uma posição priveligiada e um poder especial para influenciar o
comportamento e atitudes dos alunos (Wentzel, 1998; Resnick et al., 1997). Por isso,
podem estar atentos às suas interações e atitudes, descobrindo o grau de risco a que
estão expostos, tendo em conta o seu comportamento online.
Esta investigação pretende analisar qual a postura dos professores perante os jovens
cibernautas, identificar a forma como encaram a internet, a perceção que fazem da sua
dimensão e como procuram orientar as crianças entre as inúmeras oportunidades mas
também ameaças que constitui.
1.2 - Objetivo do estudo
O presente estudo pretende conhecer a visão dos professores do comportamento online
dos seus alunos, bem como perceber a forma como procuram desviar as crianças dos
riscos inerentes e a avaliação que fazem das atitudes dos pais.
Desta forma, o enquadramento teórico foi dividido por três capítulos. No primeiro é
feita a caracterização das crianças em termos de desenvolvimento biológico, cognitivo e
4
psicológico. No segundo capítulo, é abordada a relação das crianças com as tecnologias
e a sua postura na rede. No terceiro capítulo, descreve-se o papel dos professores na
educação digital dos seus alunos, bem como a sua adaptação às tecnologias nos seus
métodos de trabalho.
1.3 – Método de estudo
Para estudar o problema proposto, os métodos eleitos foram os grupos de discussão e as
entrevistas individuais a professores.
Os grupos de discussão pela possibilidade de criar uma interação entre os participantes,
levando-os a discutir ideias e a contar experiências relevantes que permitissem a
obtenção das conclusões.
As entrevistas individuais, como forma de confirmação de grande partes das perspetivas
e opiniões recolhidas pelo anterior método. O recurso a entrevistas não-estruturas,
permitem que o investigador possa aprofundar algumas questões relevantes, que podem
não fazer parte do roteiro inicial, mas que constituem dados interessantes para o
decorrer do estudo.
5
CAPÍTULO 2 – O CRESCIMENTO E O DESENVOLVIMENTO
À medida que as crianças crescem vão-se tornando mais independentes dos pais e as
suas capacidades cognitivas e motoras estão em constante evolução. Por outro lado, a
sua forma de organizar as ideias, de fazer apreciações e julgamentos, embora diferente
de indivíduo para indivíduo, altera-se e constrói-se, em grande parte, na pré-
adolescência. Na escola, desenvolvem relações sociais, com colegas e professores e, é o
próprio meio em que estão inseridas, que determina o seu crescimento e os define como
pessoas e influencia o resultado final de todo o seu progresso, até à idade adulta.
Entre os 7 e os 11 anos, as crianças ultrapassam o período da sua vida mais estável, e
cuja probabilidade de contraírem doenças é menor. É também nesta idade, que a taxa de
mortalidade é menor e a possibilidade de se tornarem depressivos ou adotarem uma
postura comportamental problemática é inferior.
A pré-adolescência marca a desaceleração da taxa de crescimento. Desta forma, as
crianças tornam-se mais capazes de controlar o seu corpo e conseguem fazer as suas
tarefas de cuidado próprio, bem como, qualquer outra que evidencie as suas habilidades
motoras, desde que não exijam o uso da força ou da massa corporal.
Os seus músculos ficam mais fortes ao longo dos anos, e a sua capacidade respiratória
aumenta, permitindo-lhes ser mais rápidos e ter uma maior atividade física (Malina et
al., 2004).
Esta é uma idade de grandes alterações de comportamento e de condições psicológicas,
que não são consideradas nem de crianças, nem de adolescentes (Siegel, Yancey,
Aneshensel, & Sculer, 1999).
6
2.1 -Desenvolvimento cerebral
Na pré-adolescência, o cérebro verifica um crescimento mais acelerado do que o resto
do corpo e, é por volta dos 7 anos que este atinge o tamanho de adulto.
Nesta altura, ocorre o desenvolvimento de algumas estruturas cerebrais, que permitem a
interconexão do cérebro (Kagan & Hersschkowitz, 2005, p. 220), facto que pode levar à
mudança de comportamentos e atitudes por parte das crianças características da sua
idade até então (Verte et al, 2005, p. 415). Adquirem capacidades associadas ao
autocontrolo, o que as faz analisar os problemas, definir objetivos e medir
consequências nas diversas situações. Evidenciam-se então, duas funções cognitivas: a
atenção e a automatização (Berninger & Richards, 2002).
Um dos problemas das crianças na escola é a sua dificuldade em focalizar na
informação fundamental, concentrando-se no desempenho das obrigações e abstraindo-
se das distrações que os rodeiam. No entanto, este obstáculo é também ultrapassado na
pré-adolescência já que desenvolvem a atenção seletiva (NICHD Early Child Care
Research Network, 2003). Desta forma, conseguem, nos diversos cenários do seu
quotidiano, captar, os elementos mais importantes da situação e responder em
conformidade. São mais coerentes na sua forma de pensar, organizam mais
eficientemente os estímulos recebidos pelas diversas partes do cérebro, fazendo uma
ligação entre elas (Bressler, 2002).
Executar uma tarefa pela primeira vez, obriga ao emprego de mais atenção e cuidado.
Após a repetição sistemática da mesma, o cérebro assume a sequência lógica,
permitindo a sua execução de forma automática e inconsciente e mais rápida. A isto se
chama automatização e é mais uma das importantes capacidades adquiridas pelos pré-
adolescentes. Esta competência pode ser identificada em diversas aprendizagens, tais
como, a leitura, a informática, entre outras (Berninger & Richards, 2002).
7
2.2 - Desenvolvimento motor
O desenvolvimento motor está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento das
capacidades cognitivas, não podendo ser estudados de forma isolada (Kagan &
Herschkowitz, 2005). É da comunicação entre o cérebro e o corpo que resultam as ações
exigidas por cada tarefa.
A prática de exercício físico é importante para uma vida saudável em todas as idades
mas especialmente entre os 6 e os 11 anos, embora tenha vantagens e desvantagens.
aumenta a autoestima das crianças, reduz os riscos de obesidade e fortalece o espírito de
equipa e a aptidão para a mediação de conflitos. Mas, por outro lado, pode diminuir a
sua atenção e tempo para os estudos, gerar stress e situações de desigualdade e
discriminação. Ainda assim, a prática de atividade física regular está diretamente ligado
com os níveis de felicidade das crianças.
Ainda ao nível motor, desenvolvimento do cérebro no sentido da ligação dos dois
hemisférios, permite que as crianças adquiram coordenação dos seus movimentos. Para
além disto, na pré-adolescência, ocorre também uma diminuição do tempo de reação,
que se define pelo período de tempo que demoram para responder a um estímulo.
(Williams et al., 1999).
As alterações cerebrais verificadas nas crianças levam a que as mesmas modifiquem a
sua forma de pensar, conjugar ideias, bem como o seu ritmo de aprendizagem.
Quando são avaliadas as capacidades cognitivas, devem ser tidos em conta dois aspetos
que requerem diferentes ferramentas de quantificação. A aptidão é o potencial para a
aprendizagem da criança, sendo utilizados testes de QI (Quociente de Inteligência) para
a sua estimação. Por sua vez, a realização é aquilo que ela efetivamente sabe e, é através
de testes, como os que são periódicamente executados nas escolas, que são medidos os
conhecimentos adquiridos. É importante cruzar os resultados de ambos os testes e
adotar as melhores estratégias para o sucesso académico dos pré-adolescentes. Ainda
assim, existem algumas críticas a este tipo de práticas, que apontam no sentido de que
ambas as grandezas devem ser mensuradas conjuntamente e que os respetivos testes vão
ser influenciados pela cultura das pessoas que os constroem e aplicam (Armour-Thomas
8
& Gopaul-McNicol, 1998; Cianciolo & Sternberg, 2004; Greenfield, 1997), bem como
é a cultura que determina os conhecimentos dos mesmos. Ainda no que diz respeito à
cultura, deve ser considerada aquando da análise de resultados, já que não poder ser
estereotipada dado que também dela dependem os conhecimentos que as crianças detêm
(Sternberg & Grigorenko, 2004) para além de que podem existir vários tipos de
inteligência (Sternberg, 1996; Gardner, 1993; 1999).
2.3 - Desenvolvimento cognitivo
O processo de desenvolvimento cognitivo pode ser através de duas teorias fundamentais
que visam identificar a sua relação com os fatores sociais dos indivíduos: Piaget e
Vygotsky que se diferenciam entre si pela importância que o contexto sócio-cultural
assume.
Vygotsky (1983) enfatiza os fatores sociais e a envolvente cultural para o
desenvolvimento cognitivo. Considera que a evolução histórica determina as mudanças
de comportamentos e de mentalidades, bem como explica a forma como as relações
atuais entre os indivíduos se estabelecem. A criança é “social” desde o início (Piaget
and Inhelder 1966/1969, p. 55) do processo mas este assume duas linhas que podem ser
distinguidas: uma essencialmente física que tem por base as capacidades biológicas e
outra de cariz psicológico que se relaciona com a envolvente. O processo de
socialização da criança funde-se com o seu processo de amadurecimento e é esta
vertente do desenvolvimento e crescimento que constrói a sua personalidade.
A aprendizagem resulta interação com as outras pessoas e do contexto sócio-cultural em
que estão inseridos. Vygotsky (1978) considera que a aprendizagem faz parte de um
processo de organização e consolidação cultural e é um aspeto necessário para o
respetivo desenvolvimento cultural. As crianças aprendem por causa dos outros e são as
pessoas que os rodeiam que influenciam as direções a tomar.
Para Piaget, o comportamento é a forma como um organismo se adapta ao ambiente que
o rodeia, que é controlado por organizações mentais que representam o mundo e geram
9
a ação. O equilíbrio ocorre quando se atinge um balanceamento entre os esquemas
mentais e o comportamento. As crianças, nascem com reflexos, que durante a sua vida
se vão transformando em quadros cognitivos. A adaptação ao ambiente pode ser feita
através de dois processos: assimilação que ocorre quando a criança altera o ambiente
enquadrando-o nas suas estruturas cognitivas e acomodação que se processa pela
mudança das estruturas cognitivas de forma a integrar o ambiente que a rodeia. Nesta
perspetiva e ao contrário de Vygotsky, não é feita a distinção entre o indivíduo e o
contexto, já que Piaget encontra a influência dos outros no desenvolvimento das
crianças desde os primeiros meses de vida, através da imitação de gestos.
Ainda nesta teoria, e à luz das etapas do desenvolvimento cognitivos, os pré-
adolescentes encontram-se no terceiro nível Concrete operacional stage que se
carateriza pela diminuição dos pensamentos egocêntricos e pela aplicação real dos
conceitos lógicos que adquirem entre os 5 e 7 anos (Inhelder & Piaget, 1964).
Desta forma, são identificados quatro princípios lógicos:
Classificação – capacidade de a criança organizar as coisas por grupos pelas
caraterísticas comuns;
Identidade – captar as características fundamentais de um objeto e reconhecê-lo
embora outras possam ser alteradas;
Reversibilidade – perceber que as alterações podem ser repostas, por um
processo contrário;
Reciprocidade – entender que duas coisas podem sofrer mudanças, no sentido
contrário, compensando-se.
Na prática, verifica-se a aplicabilidade destes conceitos nas crianças no estudo da
matemática dado que as diversas operações e a conjugação entre os números obrigam à
consolidação dos princípios anteriores (Piaget & Moreau, 2001).
Desta forma, as alterações que ocorrem antes e durante a pré-adolescência exigem um
acompanhamento especial por parte dos adultos e dos colegas para potenciar as suas
capacidades. Para além de um desenvolvimento das estruturas cerebrais, a produção de
10
conhecimento é também um processo sociocultural, dependente do contexto cultural
que envolve a criança mas também das pessoas que constituem as suas relações sociais.
2.4 - Desenvolvimento moral
O desenvolvimento moral começa quando as crianças adquirem a capacidade de se
abstrair da sua posição e colocarem-se no lugar das outras pessoas, e tornando-se menos
críticos das atitudes alheias (Turiel, 2002).
Para compreender os julgamentos morais, Kohlberg construiu um modelo de três níveis,
cada um com dois estágios de desenvolvimento moral (Kohlberg, 1963; Piaget, 1932).
Na fase mais precoce do primeiro nível, a visão das crianças está dependente das
autoridades que as rodeia e através das suas atitudes pretendem evitar punições. Num
segundo estágio, elas já não estão presas à opinião das autoridades e conseguem
identificar várias perspetivas da mesma situação. No nível seguinte, existe a consciência
de pertencerem a um grupo, procurando ter comportamentos que não sejam reprovados
dentro do sistema e, mais tarde, evitar o incumprimento de leis e regras, que possam ir
contra o normal funcionamento da sociedade. Nos dois últimos níveis, a preocupação
são os valores morais, de contrato social e que procurem a manutenção da igualdade
entre os indivíduos.
Segundo Kohlberg (1963), até à pré-adolescência espera-se que as crianças atinjam os
dois primeiros níveis em termos de capacidades cognitivas e de abstração. Mas, tal
como Vygotsky referia, o estado de cada criança depende do contexto em que se insere,
sendo esta uma das críticas apontadas a este modelo. A sociedade e a cultura podem
limitar a progressão pela hierarquia, e, em casos extremos, os indivíduos podem nunca
atingir o terceiro nível (Wainryb & Turriel, 1995). Outro facto que se considera
esquecido no modelo de Kohlberg, é a subavaliação do potencial dos pré-adolescentes
(Helwig & Jasiobedzka, 2001) que está também relacionado com a envolvente. Carol
Gilligan (1982) considera que as diferenças de género não são tidas em conta na
exposição Kohlberg. O autor defende a existência de dois conceitos, que determinam
atitudes diferentes dos rapazes e das raparigas: morality of care é mais desenvolvido
11
pelo sexo feminino do que a morality of justice que carateriza o sexo masculino. Desta
forma, as raparigas são menos suscetíveis a fazer julgamentos, sendo levadas pela
compaixão nas suas avaliações enquanto os rapazes valorizam o certo e o errado quando
analisam as situações. Walker (1988) não encontra evidências que comprovem as
diferenças de género defendendo tal como Vygotsky, que os indivíduos são mais
suscetíveis às influências dos fatores culturais e educacionais do que dos biológicos.
Para além disso, o modelo de Kohlberg é apontado como demasiado lógico e racional já
que não engloba os sentimentos e as atitudes. Assim, as crianças podem agir de forma
egoísta mas quando testadas agirem em conformidade com o que seria socialmente
correto (Emler, 1998).
A evolução da sua consciência social ocorre pela sua experiência e pelo decorrer das
suas vivências sociais. Os seus colegas são fontes de influência, bem como de
aprendizagem, partilha e negociação. As regras sociais são praticadas, permitindo a
aceitação na sociedade. É esta interação que desenvolve as suas capacidades sociais e
ajudam a regulação emocional (Haselager, Cillessen, Van Lieshout, Riksen-Walraven,
& Willard, 2002).
12
CAPÍTULO 3 - CRIANÇAS NO MUNDO DIGITAL
Tal como já foi referido, as crianças têm uma especial aptidão para o manuseamento das
novas tecnologias (Livingstone, S., & Bovill, M., 2001). Aliás, os conceitos “nativos
digitais” (Prensky, 2001) ou geração-net (Tapscott, 1998) surgem com a geração dos
anos 80, considerada a primeira a nascer num ambiente onde a era digital estava já
totalmente implementada (Prensky, 2001). Desta forma, o seu contato com
computadores começa muito cedo, nos primeiros brinquedos, nos aparelhos de
produção e reprodução de musica e vídeo, nos jogos e nos telefones. Mais tarde, através
do seu e-mail, telemóvel e computador pessoal, que se transformam em fundamentais
ferramentas de comunicação nas suas vidas (Prensky, 2001).
Embora a internet esteja presente em grande parte da vida dos jovens, as motivações de
cada um, bem como o intuito com o qual utiliza a internet, pode ser diferente de
indivíduo para indivíduo. De uma maneira geral, as crianças usam a internet para a
realização das suas tarefas académicas mas também para o entretenimento e
comunicação (Livingstone, 2003; Prensky, 2004). Existe ainda a possibilidade de
criarem páginas e blogs onde contam a sua história e discutem variados temas
(Huffaker, 2005; Richardson, 2006).
3.1 – As diferenças de género
No que diz respeito ao comportamento perante a internet, podem ser identificadas
diferenças quanto ao género dos jovens. Estudos realizados, mostram que os rapazes
têm maior facilidade no uso da rede e uma atitude mais positiva (Bunz, Curry, & Voon,
2007; Durndell & Haag, 2002; Hargittai & Shafer, 2006; Li & Kirkup, 2007; Liaw,
2002; Peng et al., 2006; Schumacher & Morahan-Martin, 2001; Torkzadeh & van Dyke,
2002; Tsai et al., 2001; Wu & Tsai, 2006). Para além disso são utilizadores mais
assíduos da internet do que as raparigas e, com mais frequência, encaram-na como
forma de entretenimento (Chou & Tsai, 2007; Papastergiou & Solomonidou, 2005;
13
Peng et al., 2006; Tsai, 2006, 2007; Tsai & Lin, 2004). Os rapazes têm geralmente mais
acesso a um computador pessoal em casa (Janssen Reinen & Plomp, 1997; Nelson &
Cooper, 1997) o que, juntamente com o facto de passarem mais horas online, influencia
a sua atitude perante as tecnologias (Bove´e, Voogt, & Meelissen, 2007). As raparigas,
para além de utilizadoras menos frequentes dos computadores têm uma menor
confiança nas suas capacidades informáticas (Busch, 1995; Meelissen & Drent, na
impressa; Nelson & Cooper, 1997). E, dada a sua fraca motivação na área, evitam
atividades que envolvam o uso do computador, impedindo o desenvolvimento das suas
competências (Margolis & Fisher, 2003). Este facto pode prejudicar o seu futuro, já que
uma atitude positiva perante as novas tecnologias potencia a preparação académica das
crianças, bem como, lhes alarga o leque de perspetivas para uma futura carreira
profissional (Pintrich & DeGroot, 1990). Segundo a literatura, estas diferenças têm
vindo a diminuir e a dissipar-se à medida que os jovens crescem (Coffin & MacIntyre,
1999; Durndell & Haag, 2002; Gross, 2004; Imhof, Vollmeyer, & Beierlein, 2007;
Liaw, 2002; Lin & Yu, 2008; Tsai & Lin, 2004; Wasserman & Richomond-Abbott,
2005).
3.2 – O papel dos pais e dos colegas
O apoio dos pais e colegas é importante nas atividades extracurriculares dos jovens.
Mais do que a experiência e do que as horas que as crianças estão online, são as
expetativas e o envolvimento dos educadores, transmitindo confiança nas capacidades
dos seus filhos, que influenciam a eficiência das crianças no uso das tecnologias e lhes
permitem atingir, de forma bem-sucedida os seus objetivos (Bleeker & Jacobs, 2004;
Gonzalez-DeHass et al., 2005).
Os pais querem que os seus filhos beneficiem das vantagens da internet mas também se
preocupam com as ameaças a que estão sujeitos (Facer et al, 2003; Livingstone, 2002;
Turow and Nir, 2000). A sua intenção tornar acessível aos filhos a ligação à rede tem,
primeiramente, uma preocupação académica (Buckingham, 2002; Livingstone and
Bovill, 2001; Turow and Nir, 2000).
14
As tentativas para controlar a navegação dos filhos na internet torna-se difícil já que,
muitas vezes, as crianças dominam melhor as tecnologias do que os próprios pais (de
Certeau, 1984), tornando-se fácil escapar aos adultos.
No entanto, a regulação por parte dos pais pode seguir a vertente positiva ou a negativa.
A primeira vai no sentido do incentivo e do acompanhamento das atividades online dos
filhos, quando ocorre a navegação conjunta na internet e a partilha de experiências. A
segunda rege-se pela proibição e desincentivo. No entanto, os pais procuram definir a
sua estratégia, recorrendo a uma combinação de ambas as possibilidades (Van Der
Bulck e Van Den Bergh, 2000; Bybee et al, 2982; Dorr et al, 1989; Lin e Atkin, 1989).
3.3 – A privacidade
De uma maneira geral, a internet permitiu revolucionar a forma de comunicar e de se
estabelecer relações (Romm, Pliskin, & Clarke, 1997) e as redes sociais são um
fenómeno entre os jovens (Lenhart & Madden, 2007b). Neste contexto, são vários os
motivos que podem levar os utilizadores a divulgar informações pessoais nestas
plataformas e, são esses mesmos motivos que vão influenciar a quantidade de dados
publicados. O perfil que é desenhado pelo membro da rede consiste na forma como este
se quer apresentar ao mundo, tentando cativar os restantes usuários através de uma
imagem positiva, considerando este benefício superior ao risco de invasão de
privacidade (Donath & Boyd, 2004). Os jovens procuram aumentar a sua popularidade
na rede (O’Murchu, Breslin, and Decker, 2004) e consideram que esta está diretamente
relacionada com o volume de informação que disponibilizam nas suas páginas (George,
2006). Existe ainda a pressão dos colegas que, ao acrescentarem novidades no seu
perfil, levam os restantes membros a fazer o mesmo, numa partilha constante de novos
conteúdos (Whelan, 2005). A forma como os perfis estão construídos, levam a que o seu
criador disponibilize um grande número de informações pessoais aquando do
preenchimento dos campos disponíveis (Stutzaman, 2005). Por outro lado, os
utilizadores não medem as consequências que esta exposição pública pode ter
(Govani&Pashley, 2005; Dwyer, 2007) ou então, no caso de identificarem que praticam
15
um comportamento de risco, podem não adotar as devidas medidas, tornando-se
“míopes” no que diz respeito à sua visão de privacidade (Lenhart and Madden, 2007b).
3.4 – Os perigos
O desenvolvimento tecnológico é sempre acompanhado pelo receio que a sua utilização
seja sinónimo de perigo, com especial atenção para as raparigas, mais facilmente
expostas às ameaças inerentes (Cassel & Crammer, 2008) ou não fosse, segundo
Thompson (1998, p.43) a juventude o grupo mais associado ao risco.
Assim, a difusão tecnológica e a especial aptidão para a sua utilização por parte dos
mais novos podem ser encaradas por duas perspetivas diferentes: a positiva, que
considera a geração net como pioneiros nas suas capacidades online e a negativa,
associada aos riscos que acarreta (Facer et al, 2003; Livingstone, 2002; Turow and Nir,
2000).
E, tal como Willard (2007) enuncia, existem riscos associados ao uso de internet por
parte das crianças, tais como:
Pornografia e atividades de caráter sexual - que vão desde a visualização de
imagens e vídeos publicada por outros, bem como a partilha por parte das
crianças de materiais que promovem a sua exposição, por vezes em troca de
compensações monetárias. Para além disto, despertam a atenção de pedófilos e
predadores sexuais.
É também cada vez mais usual, o desenvolvimento de relações online entre os
adolescentes e pré-adolescentes, que ocorrem com o total desconhecimento dos
pais;
Cyberbulling - que consiste na utilização de internet e telefones para fazer
ameaças, divulgar conteúdos ofensivos ou que ridicularizem as vítimas. É uma
forma muito eficaz deste tipo de intenções, dado que as ações do bully são vistas
por um maior número de pessoas, conseguindo manter escondida a sua
identidade;
16
Comunidades virtuais inseguras – estas constituem especial ameaça para os
jovens que demonstram inseguranças e problemas psicológicos. Nestes grupos,
julgam encontrar uma fonte de compreensão e de apoio para os seus problemas,
entrando numa rede que agudiza o seu estado depressivo, motivando
comportamentos de risco (suicídio, uso de drogas). Existem ainda outro tipo de
comunidades, normalmente bem organizados e liderados por adultos, que
apelam à violência e à vingança, cujo único objetivo é recrutar membros e
promover a raiva e a confusão entre eles;
Jogos online – são vários os tipos de jogos disponíveis online e os adversários
podem ser apenas a máquina ou outros jogadores, sejam eles conhecidos ou
desconhecidos e são os rapazes que se sentem, normalmente mais atraídos, pelos
jogos.
Uma das preocupações reside nos níveis de violência que acarretam e a
dependência que podem causar. No que diz respeito aos jogos de azar, o seu
acesso é fácil através da utilização de um cartão de crédito e são bastante
populares nas plataformas online, proporcionando aos participantes, a
possibilidade de ganharem prémios. Um elevado envolvimento dos jovens neste
tipo de atividades pode prever um futuro vício, na idade adulta;
Pirataria informática – os elevados conhecimentos dos jovens ao nível
informático levou à proliferação deste tipo de comunidade cujas atividades são
consideradas ilegais embora, muitas vezes, os “piratas” iniciem o seu percurso
de forma inocente e sem qualquer intenção criminal;
Plágio – consiste em tomar como a propriedade de materiais escritos e
produzidos por outros. Em idade escolar, os jovens podem encontrar ou comprar
na internet trabalhos e artigos que substituam as suas obrigações académicas,
arriscando-se à anulação das suas notas e à aplicação de outros castigos;
Spam – todos os utilizadores de internet estão expostos à receção de correio
eletrónico não solicitado que pode constituir um perigo na medida em que os
seus conteúdos podem ser abusivos, bem como aliciantes para esquemas de
caráter duvidoso;
Fraudes – os cibernautas, mesmo os mais novos, estão sujeitos a ver a sua
identidade roubada e denegrida a sua integridade.
17
Ainda assim, existem outras perspetivas relativamente aos riscos da internet. Jantz e
McMurray (1998) identifica apenas dois tipos de riscos, sendo eles as relações online e
os conteúdos pornográficos. Aftab (2000) considera que o maior perigo é o encontro
offline com os estranhos que conheceram online. Autores como Poftak (2002),
Livingstone (2003) referem essencialmente ameaças ligadas a conteúdos desadequados
e a questões relacionadas com a privacidade.
Por outro lado, a exposição das crianças aos riscos da internet, no que diz respeito aos
materiais impróprios, pode ser vista de outra forma. Oswell (1998) defende três
conceitos: crianças como vítimas, crianças em perigo e crianças perigosas, embora seja
o segundo aquele que assume um papel preponderante na discussão da pornografia
infantil (1998, p. 278). As crianças são consideradas vítimas quando são alvo de
atividades pedófilas mas, no caso de acederem a conteúdos prejudiciais sem intenção,
estão em perigo (1998, p. 281). São considerados conteúdos prejudiciais aqueles que
podem afetar o seu desenvolvimento mental (European Commission, 1996, p. 6).
Crianças perigosas são as que procuram de forma intencional, este tipo de conteúdos,
sendo consideradas agressivas (Oswell, 1998, p. 281).
A internet enquanto meio de comunicação, tem um papel o desenvolvimento das
crianças. Desta forma, quando utilizam as várias plataformas disponíveis para
interagirem com os restantes internautas estão a construir o seu próprio ambiente na
rede (Subrahmanyam & Greenfield, 2008; Subrahmanyam, Šmahel, & Greenfield,
2006). Desta forma, ocorre a junção psicológica do mundo online e offline, já que as
relações que estabelecidas no mundo real, são desenvolvidas com recurso a meios
digitais, o que entra em desacordo com as teorias que defendiam a possibilidade de
separar as duas realidades (Byam, 1995; McKenna & Bargh, 2000; Turkle, 1995).
18
CAPÍTULO 4 – A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS
4.1 – A relação professor-aluno
Os professores têm um importante impacto no comportamento das crianças, bem como
na sua motivação e progresso académico (Connell & Wellborn, 1991; Goodenow,
1993a; Pianta, 1999; Resnick et al., 1997) e esta influência perdura para além do tempo
da escola (Pederson, Faucher, & Eaton, 1978). Quando a relação professor-aluno
transmite segurança, apoio e liga a criança à escola, estão reunidas as condições para
que consiga desenvolver-se (Battistich, Solomon, Watson, & Schaps, 1997; Pianta,
1999; Hawkins, Catalano, & Miller, 1992). Caso contrário, os alunos podem tornar-se
antissociais, correndo o risco de obterem maus resultados (Newman, 1981; U.S.
Department of Education, 1998). Quando as crianças nutrem um sentimento de pertença
pela escola, estão mais envolvidas com o grupo e potenciam o desenvolvimento das
suas capacidades sociais (Hirschi, 1969), bem como é menos propícia a adoção de
comportamentos desviantes (Hawkins & Catelano, 1992). Goodenow (1993a, 1993b)
defende que este sentimento também se traduz em melhores notas.
Pianta e Steinberg (1992) distinguem três aspetos qualitativos da relação entre o
professor e o aluno: proximidade, conflito e dependência. A proximidade e a
possibilidade de as crianças comunicarem abertamente com os seus educadores são
fatores que permitem que os jovens se sintam apoiados no ambiente escolar e tenham
uma atitude positiva perante a escola, facilitando o processo de aprendizagem. A
dependência, ao contrário da anterior tem efeitos nefastos na performance das crianças
na escola. A relação é possessiva e impede o envolvimento dos jovens com os restantes
colegas, tornando-os mais solitários e deteriorando a sua atitude perante a escola. O
conflito entre o professor e o aluno é fator de stress e impede o envolvimento da criança
no ambiente escolar e contribuem para a sua atitude perante a escola é negativa e
prejudicando os seus resultados.
19
4.2 – As tecnologias na sala de aula
A internet tem também uma grande componente letiva e didática e é utilizada na escola
para a realização de trabalhos, para além do entretenimento (Levin & Arafeh, 2002).
Quando surgem novas ferramentas é criada uma instabilidade que leva os indivíduos a
reformularem os seus objetivos e a sua estratégia de ação. Desta forma, a introdução da
internet nas escolas veio estimular os alunos e, para além de potenciar a sua
aprendizagem, permite o desenvolvimento de inúmeras atividades letivas (Wertsch,
1998).
No entanto, obriga a que os professores a um processo de mudança e de alteração de
procedimentos.
Com o conceito já anteriormente referido “nativos digitais” está relacionado o de
“imigrantes digitais” (Prensky, 2001) que se traduz por todos aqueles que foram
obrigados a adaptar-se à era digital e que, ao contrário dos primeiros, não viveram esta
revolução desde o início da sua vida. Neste grupo, inserem-se os professores que veem
surgir um certo conflito de geração e de interesses no decorrer das suas atividades
letivas, já que os seus atuais alunos não estão enquadrados com o sistema de ensino a
que estavam habituados. A sua experiência é construída durante a era digital o que
resulta numa diferente forma de pensar. Para Prensky (2001) “professores e alunos
falam uma língua diferente”. Desta forma, cabe aos educadores assumirem uma de duas
posturas: aceitarem a necessidade de mudar e procurarem formas de se criarem e se
adaptarem às novas técnicas de ensino ou serem relutantes à mudança e continuarem a
acreditar que as práticas antigas são as melhores.
Assim, as escolas têm de se adaptar à presença da internet no seu quotidiano e a todos
os problemas que acarreta, o que obriga a uma supervisão e acompanhamento dos
alunos, permitindo-lhes que façam uma gestão adequada da sua utilização, evitando más
experiências (Wishart, 2004; Chou & Peng, 2007), procurando a ajuda dos adultos, se
acharem conveniente (Teicher, 1999).
Dos professores, é esperado por parte dos pais, que desenvolvam medidas para a
manutenção de uma utilização segura da internet das crianças a seu cargo (Amarach
Consulting, 2001; Media Awareness Network, 2001; NCTE, 2001).
Assim, quando os professores adotam meios digitais como técnicas de ensino, devem
ter em conta os perigos que estão associados à world wide web. Embora o uso da
20
internet traga várias vantagens, encontrar uma forma de contornar as desvantagens
inerentes é um grande problema para as escolas e para os respetivos professores. Para o
sucesso deste objetivo, é necessário que os professores entendam as reais ameaças a que
os seus alunos estão expostos, bem como fiquem alerta para possíveis comportamentos
de risco (ISTE, 2008).
As políticas a implementar na escola, devem ser comunicadas de forma clara a alunos e
professores, alertando para os comportamentos de risco, de disponibilização de
informação pessoal, referindo que as regras se aplicam ao uso de todos os meios digitais
das crianças enquanto estiverem sob a responsabilidade da escola (Willard, 2007).
Os professores podem introduzir, nas suas aulas, atividades online nas quais os alunos
possam efetivamente participar permitindo para além do contacto com as tecnologias
descobrir, aprender e discutir sobre a segurança na internet (Wishart & Morris, 2007;
Ingram, Hathorn, and Evans, 2000; Harasim, Starr, Teles, & Turoff, 1995). Na escola, a
navegação online deve ser direcionada para o domínio das ações didáticas e educativas.
Se não for permitida a utilização da internet para o entretenimento, é possível uma
gestão adequada da mesma, preparando as crianças para futuros cenários profissionais,
em que as atividades lúdicas não estarão acessíveis (Willard, 2007).
Para este tipo de programas serem concretizáveis é necessário que os obstáculos
logísticos, no que diz respeito à disponibilidade de computadores e de professores com
competências exigidas (Wishart et al., 2007) sejam ultrapassados (Reynolds et al.,
2003). Desta forma, o domínio das novas tecnologias por parte dos educadores
determina também o funcionamento deste tipo de programas já que se tornam um
desafio maior para aqueles que estão menos familiarizados com o mundo digital (Chen,
2008; Todman and Day, 2006; Reynolds et al., 2003; Chou, 2003; Leu, 2000) do que
para os que estão atualizados nesta matéria e se preocupam em incluir as tecnologias no
decorrer das suas aulas (Albirini, 2006; Migliorino & Maiden, 2004, Liaw, 2002). Os
professores que se sentem menos à vontade no contexto digital demonstram ansiedade
quando surge a necessidade de desenvolver atividades nesta área com os seus alunos
(Al-Fudail & Mellar, 2008; Weil & Rosen, 1997; Brod, 1984) dado que as desconhecem
(Hwang, Tsai, Tsai & Tseng, 2008; Todman & Day, 2006; Chou, 2003; Namlu &
Ceyhan, 2003). Contudo, a discussão sobre a segurança na internet seja promovida nas
escolas, as crianças continuam a adotar comportamentos de risco enquanto utilizadores
21
online (Aftab, 1999 e Berson, 2000), não existindo um impacto significativo destas
iniciativas nos jovens cibernautas por serem ainda recentes (Wishart & Morris, 2007;
Valcke, et al., 2007; Wishart, 2004). Os jovens consideram que o risco da internet faz
parte do espólio de experiências associados à cultura da sua idade (Berson, 2000, p.
158).
4.3 – Professores como educadores na vivência online dos seus alunos
Várias têm sido as iniciativas que procuram sensibilizar os professores, preparando-os
para esta necessidade de participarem nas experiências online dos seus alunos, evitando
a sua exposição aos inúmeros perigos inerentes (Wishart & Morris, 2007 e Valcke, et
al., 2007). Ainda assim, estas ações podem ter um resultado positivo nas efetivas
capacidades dos educadores para desenvolverem um acompanhamento adequado dos
seus alunos enquanto cibernautas, em situações cujas condições não são controladas
(Valcke, et al., 2007; Berson, 2002).
Para monitorizar o acesso à internet dos seus alunos, as escolas limitam os conteúdos
disponíveis na rede através de mecanismos que filtram páginas indesejáveis. Greenfield
et al. (2001) refere a existência de páginas que têm livre acesso (não filtradas) e as que
estão excluídas por serem consideradas impróprias para a população escolar. Esta
medida tem um alcance reduzido dado que os alunos possuem conhecimentos que lhes
permitem contornar estes softwares (Willard, 2007). É possível controlar os sítios
acedidos obrigando as crianças a identificar-se como usuários quando entram na rede.
Ainda assim, as técnicas utilizadas para impedir o acesso dos alunos a materiais de
contéudo indevido são pouco eficientes, não constituindo a ferramenta indicada para
este propósito (Hunter, 2000; Mitchell et al., 2003).
A função dos professores funciona mais ao nível cognitivo, consiste em garantir que as
crianças mantêm uma plataforma de valores, apoiando e fomentando o seu pensamento
crítico, construindo um ambiente seguro na utilização da internet, em sala de aula
(Wishart & Morris, 2007; Valcke, et al., 2007; Albirini, 2006; Migliorino & Maiden,
2004; Wishart, 2004; Liaw, 2002), promovendo formações de consciencialização para a
segurança na internet que permitam às crianças aprender e tomar decisões responsáveis
22
e prudentes (Willard, 2007). Por outro lado, devem também manter um contato direto
com os pais para identificar possíveis comportamentos que possam estar a por em causa
o bem-estar das crianças enquanto alunos (Willard, 2007).
4.4 - Os professores e as redes sociais
No contexto das redes sociais, o Facebook é uma forma vulgarmente utilizada para
partilhar diversos conteúdos e informações pessoais e comunicar com os elementos das
diversas redes de relações de cada indivíduo (Facebook, 2008). A rede tem verificado
um grande crescimento e, para além dos alunos, os professores estão cada vez mais
presentes na plataforma (Mazer, Murphy, and Simonds 2007). Assim, podem
relacionar-se e comunicar facilmente através das diversas funcionalidades oferecidas
pelo sistema.
No entanto, as vantagens e desvantagens deste tipo de práticas têm sido estudadas.
Mazer, Murphy e Simonds (2007) relevavam que quando alunos e professores estavam
ligados pela rede social sem limitações no acesso aos conteúdos publicados o ambiente
de sala de aula era melhorado e os níveis de motivação e aprendizagem apresentavam
valores mais elevados. Por outro lado, os próprios estudantes, embora incentivem os
professores a utilizarem o Facebook, referem a necessidade destes fazerem uma gestão
adequada das informações que são públicas e das que são privadas, protegendo a sua
privacidade e as suas partilhas, evitando que os alunos invadam demasiado a sua
privacidade (Petronio 2002). Como atores sociais do contexto educacional dos jovens
(Baxter & Sahlstein, 2000), os professores devem ter cuidado com aquilo que tornam
acessível aos alunos para não prejudicar o ambiente da sala de aulas nem a sua
credibilidade.
23
PARTE II
ESTUDO EMPÍRICO
24
CAPÍTULO 5 - IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA, OBJETIVO E
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo será explicado o problema proposto para estudo bem como a
metodologia utilizada na investigação.
5.1 – Identificação do problema
As crianças de hoje, fazem parte de uma das primeiras gerações denominadas de
“nativos digitais” (Prensky, 2001) dado que contactam com as tecnologias desde
sempre, detendo uma aptidão natural para a sua utilização (Livingstone, S., & Bovill,
M., 2001). Desta forma mas também pela sua ingenuidade, encaram os riscos da sua
exposição online de forma limitada (Lenhart and Madden, 2007b).
Assim, cabe aos adultos que como parte integrante do crescimento e desenvolvimento
das crianças que têm a seu cargo estarem atentos ao seu comportamento, alertando para
vulnerabilidade da sua posição e procurando consciencializá-los para uma utilização de
internet com segurança.
A escola, como instituição educativa na qual os jovens passam grande parte do seu dia
deve, através dos professores, preocupar-se com as questões da segurança online,
proporcionando-lhes uma experiência digital adequada. Os docentes, têm um papel
fundamental na forma como as crianças definem e constroem o seu comportamento nas
plataformas interativas (Wishart, 2004; Chou & Peng, 2007).
É o propósito deste trabalho, conhecer a visão e a postura dos professores, enquanto
educadores e também enquanto pais, da atitude das crianças perante as novas
tecnologias.
25
5.2 – Objetivo do estudo
Com a presente investigação pretende-se estudar o problema, com recursos à análise dos
seguintes objetivos fundamentais:
A sensibilidade dos professores para os perigos inerentes à utilização das
tecnologias pelos seus alunos;
Qual a sua estratégia para neutralizar as ameaças digitais, como docentes mas
também, em caso disso, como pais;
A avaliação do acompanhamento dos pais na conduta dos seus filhos na internet.
5.3 – Metodologia
Nesta investigação, optou-se pela realização de um estudo qualitativo. Desta forma,
foram abordados vários professores, através de entrevistas individuais e grupos de
discussão, sendo-lhes pedido que falassem de toda a problemática das novas
tecnologias, das alterações que trouxeram ao sistema de ensino e dos seus pontos de
vista relativamente às questões da segurança e do controlo da integridade dos jovens
cibernautas.
Grupos de discussão
Os grupos de discussão são uma entrevista focal, vocacionada para a discussão de
determinado assunto, por um grupo de oito a doze elementos, guiado por um moderador
(Merton et al., 1956) que tem como objetivo não deixar que a conversa disperse do
assunto base, devendo para tal estar devidamente preparado e ser capaz de manter um
discurso fluído (Axelrod, 1975). O número de pessoas não tem de estar obrigatoriamente
dentro do intervalo acima referido (Stewart e Shamdasani, 1990) e alguns autores
apontam para uma dimensão mais pequena dos grupos, entre seis a oito participantes
(Carson e outros, 2001). Esta condição permite que se crie um ambiente mais
descontraído que contribui para a obtenção de um maior volume de informação (Bristol
26
e Fern, 1996). Para além disto, o grupo deve ser homogéneo, isto é, os seus elementos
devem ter caraterísticas comuns que os liguem à temática em estudo e esse deve ser um
fator a ter em conta aquando do recrutamento (Axelrod, 1975).
Segundo Lederman (1988) o método assenta sobre cinco pilares fundamentais:
Os intervenientes são fontes válidas de informação;
Os indivíduos devem falar das suas experiências pessoais, reunindo capacidades
físicas e motoras para se exprimir adequadamente;
O moderador pode intervir, ajudando as pessoas a recuperar informação
esquecida;
A interação gerada deve ter como finalidade a obtenção de informação
verdadeira em vez do pensamento de grupo;
Entrevistar um grupo é melhor do que entrevistar uma só pessoa.
Estudos revelam que os grupos de discussão são uma forma prática de obter informação
qualitativa, mais do que as entrevistas individuais graças à interação que se estabelece
entre os participantes (Fern, 1982).
Os grupos de discussão podem funcionar de forma isolada ou combinado com outros
métodos (Morgan, 1988).
Entrevistas
As entrevistas efetuadas aos professores foram do tipo semiestruturadas, seguindo um
guião base, sujeito a alterações se o rumo da conversa o sugerisse, tendo como objetivo
a obtenção do máximo de informação (Trivinos, 1990, p.146).
As vantagens deste método de investigação são enumeradas por Valles (1997):
Permitir o acesso a uma grande quantidade de informação, dada a exposição dos
pontos de vista dos entrevistados, bem como pelo decorrer do seu discurso;
27
Possibilitam a alteração da estrutura do questionário, se assim se achar
pertinente, para o esclarecimento de alguma questão ou para aprofundar algum
ponto de interesse;
No arranque de um estudo, alerta para hipóteses a explorar ou formas de abordar
os problemas.
As entrevistas foram efetuadas a professores do 2º e 3º ciclo, de diferentes escolas e
áreas de ensino, e as questões colocadas estavam relacionadas com a utilização das
tecnologias nas suas atividades curriculares, bem como, a sua relação com o mundo
digital e com os seus alunos no mundo digital. Numa primeira fase, pretendia-se
conhecer o seu à vontade com as novas tecnologias e de que forma as tinham adaptado à
sua forma de ensino. Seguidamente, foi explorada a sua posição nas redes sociais, qual a
relação que mantinham com os alunos nestas plataformas e a sua utilização, caso
fizessem, como educadores. Por último, foram questionados sobre a sua perspetiva
relativamente às questões da segurança e do controlo que consideravam que os pais
exerciam sobre os seus filhos. Neste último ponto, misturou-se também a sua
experiência como pais e foram indicadas algumas estratégias que consideravam as mais
indicadas.
Na realização das entrevistas foi respeitado o princípio ético de investigação e
salvaguardada a identidade dos partipantes (Bogdan e Biklen, 1994; Morse, 1994;
Valles, 1997; Olabuénaga, 2003).
As entrevistas foram gravadas e depois transcritas, de forma a evitar o enviesamento das
ideias e a obtenção de conclusões.
Os participantes
A literatura prevê que não é necessária a realização de mais do que cinco grupos de
discussão (Fern, 2001; Stewart e Shamdasani, 1990). No entanto, na presente
investigação foram executados dois grupos de discussão, dado que estavam a ser
repetidas as informações obtidas. No total, participaram 15 professores, que lecionavam
o segundo e terceiro ciclos, de duas escolas do Grande Porto. Cada grupo de discussão,
teve uma duração média de 50 minutos, onde foram abordadas questões ligadas à
28
presença das tecnologias no quotidiano da escola, ao comportamento dos alunos perante
a sua utilização, bem como a sua opinião enquanto pais e enquanto professores sobre os
riscos que consideram as crianças estão expostas e quais as possibilidades de controlar a
posição frágil dos jovens no meio digital.
De forma a evitar a dispersão dos assuntos abordados e garantir que os grupos seguiam
a mesma organização, foi elaborado um guião que continha os assuntos fundamentais,
estruturando a conversa e levando os elementos a referir, livremente, os factos
evidenciados na literatura estudada.
A reunião de discussão foi introduzida com uma questão sobre a utilização curricular da
internet na escola, pretendendo perceber de que forma as novas tecnologias eram alvo
de avaliação nas diversas disciplinas, bem como qual o papel que ocupavam no
desenvolvimento das atividades curriculares. Para além disto, foi avaliada a forma como
estavam presentes na comunicação e contacto direto com os alunos, relativamente à
troca de e-mails, com os pais e as crianças. Seguidamente, foi abordado o tema das
redes sociais, da sua presença nestas plataformas e da postura que adotavam na
associação dos alunos. São focados os problemas da segurança, da proteção da
privacidade, da disponibilização de informações de caráter pessoal e do seu papel como
educadores (professores e pais), enquanto orientadores de conduta mas também na
resolução de abusos e casos de violência ocorridos nas suas escolas.
As reuniões de discussão foram gravadas e transcritas para reproduzir fielmente todas as
afirmações dos participantes na análise dos dados, permitindo o seu confronto com a
literatura revista.
29
CAPÍTULO 6 - ANÁLISE DE RESULTADOS
Neste capítulo, serão apresentadas as ideias que surgiram dos grupos de discussão e das
entrevistas individuais.
Foram definidos os temas a serem abordados, de onde partiu a discussão entre os
participantes.
Tecnologias nas atividades letivas
A internet e as tecnologias estão implementadas nas escolas e vieram alterar os métodos
de ensino, potenciando a aprendizagem das crianças e o fomento de diversas atividades
nas salas de aula (Wertsch, 1998).
Assim, o plano curricular e as competências exigidas pelos professores foi alterado e,
hoje em dia, o domínio das novas tecnologias é avaliado nas diversas disciplinas.
“…é uma competência transversal, todos os professores avaliam assim,
no domínio das TIC.” (FG1/2)
“Faz parte dos critérios, tal como o domínio da língua portuguesa, o
domínio das TIC é uma competência transversal a todas as disciplinas.”
(FG1/2)
São pedidos trabalhos que incentivam o uso do computador e que apelam às suas
capacidades técnicas, nesta área.
“…há professores que pedem trabalhos para eles apresentarem com
conteúdos em que eles vão buscar os filme ao Youtube, vão buscar
músicas, pesquisarem e criarem as suas próprias apresentações para
depois mostrarem nas aulas, eu acho que isso é prática corrente aqui
em todas as disciplinas.” (FB1/1)
30
Para além disto, a informática entra no leque das disciplinas lecionadas aos alunos,
desde o primeiro ano, onde é feito o primeiro contato com os diversos softwares que
continuarão a ser explorados nos anos seguintes.
“Primeira introdução que é feita às ferramentas que eles vão depois
utilizar de uma forma mais quotidiana nos restantes ciclos.” (FG1/4)
São também desenvolvidas outras atividades didáticas que os obrigam à aplicação
desenvolvimento das suas competências informáticas, com um caráter mais informal,
sendo disponibilizado online, os resultados.
“É o trabalho deles em vez de fazerem um trabalho em word, fizeram
um filme, com montagens, sketches, eles próprios a fazer de
personagens.” (FG2/5)
“Existe também o jornal da escola que é feito por miúdos, há um clube
e os alunos participam e eles é que colocam as notícias, formatam,
fazem todo o processo.” (FG2/5)
A internet através do e-mail é uma ferramenta importante de contato e comunicação
com os alunos e pais. Com contas pessoais ou institucionais, a organização por parte dos
professores é feita de forma a separar as mensagens de trabalho das restantes. Trocam-
se informações, trabalhos e materiais de anos anteriores.
“Por isso o e-mail torna se mais eficiente porque é uma coisa que eles
estão habituados a ir ver todos os dias.” (FG1/4)
“Eu tinha o ano passado duas turmas do 9º ano muito boas que me
pediam dúvidas, coisas que eles pesquisavam para estudarem para o
exame e mandaram-me para ver se estava correto, trabalhávamos
muito por e-mail.” (FG2/6)
“…recebo trabalhos via e-mail.” (FG2/4)
Este sistema tem vantagens mas também desvantagens. Os alunos podem procurar
trabalhos na rede e plagiar (Willard, 2007) mas o formato digital permite que, sobretudo
31
em meios de condições económico-sociais mais complicados, evitar que as crianças
incorram em despesas desnecessárias.
“Porque há muita gente que faz copy e paste e nem se da ao trabalho de
ler.” (FG2/4)
“…normalmente quando mando fazer trabalhos, são trabalhos de
pesquisa que tem uma carga de imagem muito grande e estamos num
meio muito pobre e não tenho coragem de lhes pedir para imprimir…”
(FG2/4)
Relação professor-aluno nas redes sociais
Os professores estão a tornar-se mais ativos nas redes sociais e o contato com os alunos
nestas plataformas ocorre com regularidade. Embora traga vantagens para a motivação
dos alunos (Mazer, Murphy, and Simonds 2007), as questões ligadas à privacidade e ao
cuidado com os conteúdos publicados não podem ser esquecidos (Baxter & Sahlstein,
2000), dada a importância que os professores têm no desenvolvimento das crianças,
enquanto educadores.
Desta forma, neste aspeto existem opiniões muito diferentes. Para além do fato das
redes sociais não fazerem parte do quotidiano de alguns professores, mesmo aqueles
que têm perfil dividem-se na vontade de adicionar alunos à sua rede. Mas todos
partilham a intenção de proteger a sua integridade e a sua vida pessoal.
“Eu tenho e tenho alguns alunos que são meus amigos, sem problemas
nenhuns e vejo as fotografias que eles publicam, não publico muita
coisa, é raro, vejo os aniversários e vejo estas informações mas vou
aceitando alguns alunos.” (FG1/2)
“Eu também tenho Facebook mas criei uma lista para os alunos
separadamente, eles não têm acesso as minhas informações mais
pessoais. Há certas coisas que não gosto de partilhar mas tenho alguns
alunos nomeadamente de secundário.” (FG1/3)
32
“É mais um estar social do que propriamente uma ferramenta de
trabalho, em absoluto que não é, mas permite-me estar próximo de uma
realidade que na minha dinâmica do dia a dia não consigo estar, é o
estar num corredor um bocadinho mais amplo que a rede social
Facebook atualmente é a mais utilizada do que outras.” (FG1/5)
“Chats e redes procuro evitar que eles utilizem para comunicar comigo,
a não ser por necessidade óbvia. Pois não quero que a relação deles
comigo se baseie numa plataforma informática mas sim num plano
mais humano e direto.” (E2/1)
As redes sociais, em especial o Facebook, podem ser utilizadas para obter rapidamente
informações dos alunos, partilhar conteúdos das aulas ou manter o contacto com antigos
alunos.
“…mais depressa tens os alunos no Facebook do que outra coisa. Que
eu no final do ano quando precisava de alguma coisa estavam sempre
lá.” (FG2/2)
“ (Sou professora de) inglês. Também transmito informação também
em inglês para eles poderem aceder, nomeadamente notícias atuais
sobre temas que vamos discutindo em aulas, também lhes vou cedendo
informação através do Facebook.” (FG1/3)
“…foi uma coisa que eu aderi e até tive muitos contactos com ex-alunos
e tudo e alguns ainda falo. Há coisas que às vezes são úteis e
conseguimos se calhar por aí chegar a um aluno mais complicado por
essa meio.” (FG2/”)
Uma das suas funções como educadores é orientar os seus alunos numa utilização
segura da internet (Wishart, 2004; Chou & Peng, 2007).
Assim, aproveitam o acesso privilegiado ao mundo digital das crianças para vigiarem a
sua atitude online e, em caso de necessidade, os alertarem para possíveis
comportamentos de risco (Wishart & Morris, 2007; Ingram, Hathorn, and Evans, 2000;
33
Harasim, Starr, Teles, & Turoff, 1995) ou aconselharem os pais a uma postura mais
atenta.
“Tentamos apanhar essas coisas. Porque eu acho que os pais não vigiam
essas coisas, ficam muito espantados (…) eu acho que os pais não
vigiam.” (FG2/6)
“Já me aconteceu ver algumas fotografias e até vídeos publicados (…) e
falei com ela, conversar atá que ponto aquilo seria interessante e
oportuno, seria educado e ate melhorou a relação com ela…” (FG1/2)
“…há algumas situações enquanto diretora de turma que cheguei a ser
eu a pedir aos pais, por conversas que ouvia, (…) e pedi aos pais para
estarem com alguma atenção.” (FG1/3)
Insegurança digital
Acreditam que as crianças têm os conhecimentos necessários para adotarem um
comportamento adequado perante as novas tecnologias mas acham que a sua
ingenuidade pode expô-los a determinados riscos de forma inconsciente (Aftab, 1999;
Berson, 2000; Govani&Pashley, 2005; Dwyer, 2007)
“…mas eu vejo que eles não tem a noção pelo que publicam lá.”
(FG1/3)
Desta forma, não se apercebem da dimensão das redes sociais e partilham informações e
conteúdos pessoais (Govani&Pashley, 2005; Dwyer, 2007).
“Acho que faz parte daquilo que fez parte da juventude de todos nós, a
diferença é que nos víamos e comentávamos coisas na rua e no nosso
recreio e eles fazem hoje em dia destas plataformas sociais o recreio
deles…” (FG1/5)
Embora responsáveis pelos alunos, quando utilizam os recursos digitais na escola, os
professores pressupõem que, da parte dos pais, existe uma preocupação na manutenção
34
do controlo parental (Amarach Consulting, 2001; Media Awareness Network, 2001;
NCTE, 2001).
Ainda assim, as opiniões apontam no sentido de que as tentativas dos pais não são
suficientes.
“Acho que há pais que ou por desconhecerem como funciona ou
porque não se interessam permitem que os filhos usem uma ferramenta
que é visível para muita gente como se fosse um espaço privado de
corredor e comentam coisas da vida privada…” (FG1/4)
“A perspetiva que tenho como professora é que nem toda a gente está
muito atenta e aí misturo a minha experiência de mãe, porque eu leio e
oiço certas coisas que eu acho que não há nenhum adulto por trás a
tomar conta…” (FG1/3)
Como instituição, a escola podem adotar várias medidas para, como instituição,
salvaguardar os seus alunos de conteúdos impróprios da internet. Uma das medidas é a
implementação de filtros de rede, que impedem o acesso dos utilizadores a páginas
previamente definidas (Greenfield et al., 2001)
“Na internet eu penso que eles estão proibidos de aceder ao Youtube
(…) e ao Facebook.” (FG2/1)
Os telemóveis são largamente utilizados pelas crianças em todas as situações e podem
potenciar a prática de atos de bullying (Willard, 2007), bem como constituem uma fonte
de distração durante as atividades letivas.
“Tem havido insultos por telemóvel, sms. Às vezes são os próprios pais
que descobrem e vêm falar. Já tenho resolvido situações assim.”
(FG1/7)
No entanto, estas situações estão controladas e as vítimas ou os próprios colegas tendem
a alertar os professores.
35
“Bullying no verdadeiro sentido, que implica que seja uma coisa
continuada não há muito aqui. As coisas são logo expostas. Acontece às
vezes insultar.” (FG1/6)
“São mais os colegas (que contam a situação).” (FG2/5)
Embora proibidos durante as aulas, as crianças usam o telemóvel para jogar, ouvir
música, sendo a tentação para atender chamadas muito grande (Livingstone, 2003;
Prensky, 2004).
“Pois usam (os telemóveis nas aulas), acredito que usam.” (FG1/6)
“Fotografaram o teste e enviaram para outra turma. Por acaso não era
o mesmo mas podia ser e o professor apercebeu-se.” (FG1/5)
Os pais consideram que o telemóvel é uma forma eficaz de localizar os filhos e
incentivam o seu uso sendo eles que, por vezes, não respeitam os horários das aulas.
“Os pais também sentem que quando eles têm o telemóvel estão mais
contactáveis e os pais controlam mais. Não controlam nada porque eles
podem dizer que estão aqui e estão ali.” (FG/6)
“Há telemóveis que já têm sido retirados porque são os próprios pais a
ligar e a mandar mensagem.” (FG1/3)
O telemóvel levanta ainda a questão da segurança das crianças e o problema da
linguagem própria que utilizam durante a troca de mensagens, que influencia o seu
desempenho escolar.
“A própria escola sugere que eles não tragam telemóvel para a escola
por uma questão de segurança.” (FG2/6)
“Eles não escrevem correto. E isso é um dos motivos que eles depois em
língua portuguesa não escrevem correto” (FG2/3)
Os professores referem que o controlo total é impossível para os pais, no que diz
respeito às tecnologias. Por eles, a tarefa consiste em desenvolver um acompanhamento
adequado, que permita minimizar dos seus efeitos (Valcke, et al., 2007; Berson, 2002).
36
“…se os pais acreditam que podem controlar é uma ilusão completa.
São tantas as possibilidades e é tão infinito o domínio que eles têm, nem
precisa de ser do computador, dos telemóveis…” (FG1/3)
“Nós (professores) não podemos controlar tudo, é impossível.” (FG2/3)
“Penso muito sinceramente que não controlam e penso que também não
devem controlar. Acima de tudo devem procurar educar e preparar os
seus filhos da melhor forma para combater todo o tipo de situações, e
penso que só por aí será possível uma melhor resposta às situações por
parte dos alunos.” (E1/2)
Misturando a sua experiência de progenitores, têm algumas estratégias para
policiar a atividade digital dos seus filhos.
Limitam o tempo e os conteúdos a que acedem, adicionam-se à sua rede para estarem
atentos às movimentações e procuram partilhar com eles a experiência virtual, utilizar
conjuntamente a internet e ir consciencializando-os dos perigos.
“…tenho as passwords dele todas escritas numa folha, que eu obriguei-
o ele não me queria dar, eu tenho (…) ouvir as conversas dele é o que
me interessa mesmo.” (FG1/1)
“Tenho um filho com 12 anos e ele tem Facebook e por isso eu vou
estando ligada a ele. Temos de saber o que eles andam a fazer.”
“…sou eu que defini o tempo, elas próprias é que perguntam se podem
ir…” (FG1/7)
Para além disto, a publicação de fotos é limitada ou proibida, alertando para a
possibilidade de manipulação das mesmas.
“O meu filho, todas as fotografias que publica pergunta se pode ou se
não pode (…) ele sabe que uma fotografia pode ser facilmente
manipulada…” (FG1/1)
37
Certificam-se que as crianças não estão em contato com estranhos e que os seus amigos
virtuais, não são desconhecidos.
“…ele já sabe que só pode estar com pessoas conhecidas. Que
normalmente são colegas aqui do colégio, quando são estranhos eu não
quero que ele tenha contacto.” (FG1/3)
Procuram partilhar com eles a experiência virtual, utilizar conjuntamente a internet e ir
consciencializando-os dos perigos que estão inerentes à rede (Van Der Bulck e Van Den
Bergh, 2000; Bybee et al, 2982; Dorr et al, 1989; Lin e Atkin, 1989).
“…tenho a noção clara que nós não controlamos nada e que está
totalmente fora do nosso alcance. É uma ilusão. A minha perspetiva de
mãe, é tentar mostrar como eles ainda acreditam em tudo, tentar
mostrar que controlámos e estamos atentos...” (FG1/3)
“Por acaso tenho a password, tenho as passwords dele todas escritas
numa folha (…) mas nunca acedo sozinha, peço lhe para ele fazer,
quero estar com ele e quero que ele faça.” (FG1/3)
38
CAPÍTULO 7 - CONCLUSÃO, CONTRIBUTOS, LIMITAÇÕES E
PESQUISAS FUTURAS
O último capítulo pretende compilar as ideias gerais que surgiram do estudo empírico,
nos grupos de discussão e nas entrevistas individuais realizadas aos educadores. Para
além disto, tem como finalidade a identificação dos contributos da investigação, bem
como, relevar as limitações da mesma.
No final, serão delineadas novas linhas de investigação que poderão ser desenvolvidas
em trabalhos futuros.
7.1 - Conclusões e contributos da investigação
Este estudo debruçou-se sobre a postura dos professores perante a atitude dos seus
alunos enquanto cibernautas, bem como procurou descobrir como avaliam a conduta
dos respetivos pais nesta matéria, da forma como os acompanham e procuram alertar as
crianças para possíveis atitudes de risco e para os cuidados a ter na internet.
As várias conversas, levaram a concluir que no seu papel de educadores, os professores
estão atentos às ameaças da world wide web e que, na sua generalidade, procuram guiar
os jovens que têm a seu cargo numa navegação segura na rede. Como utilizadores de
plataformas sociais, têm a sensibilidade necessária para identificar comportamentos de
risco, que o expõem demasiado a integridade dos alunos, tornando-os alvos de pessoas
mal-intencionadas. Ainda assim, defendem que as crianças estão devidamente
informadas sobre os perigos da rede e da divulgação excessiva de informações pessoais
mas que são facilmente levados a quebrar as regras que conhecem porque a ingenuidade
associada à sua idade, não lhes permite avaliar de forma consciente as diversas
situações. Para além disso, não percebem o alcance da internet nem os problemas que
podem advir de publicações ou partilhas quotidianas e aparentemente inofensivas.
O julgamento que fazem sobre a monotorização dos pais neste domínio, revela que este
não é o mais adequado e que, em muitos casos, assistem a situações que revelam que os
39
adultos responsáveis não têm qualquer tipo de controlo sobre eles. Aqui mistura-se a
sua experiência como pais. Em casa, têm o cuidado de evitar que os seus filhos passem
horas em excesso na internet, conhecem as suas passwords e são, mutas vezes, seus
amigos nas redes sociais, como forma de acompanhar o que vão fazendo. Procuram
estar atentos às conversas, ao computador e ao telemóvel para detetarem
movimentações suspeitas que possam indicar que o seu comportamento online não
corresponde ao desejado. Por outro lado, defendem que o controlo total não é possível e
que o papel de pais neste contexto é uma tarefa muito complicada.
Como utilizadores de redes sociais, existem posturas diferentes na sua relação com os
alunos. Os que os aceitam como amigos, relevam a importância de evitar publicações
relacionadas com a sua vida privada. Ainda assim, aproveitam este meio para apreciar o
que os seus alunos partilham e, em caso de considerarem que a pertinência dos
conteúdos pode pôr em causa a sua segurança, consciencializam os seus autores para a
necessidade de salvaguardarem a sua integridade ou, caso seja necessário, apelam a uma
maior atenção por parte dos pais.
(Fonte: Elaboração própria)
7.2 – Limitações do estudo
Como professores Como espetadores Como pais
Redes sociais
As opiniões relativamente a
adicionar alunos dividem-se.
Quando adicionam, estão
atentos às suas publicações.
As publicações feitas pelas
crianças denunciam que não
existe uma supervisão dos
pais na salvaguarda da sua
identidade.
Adicionam filhos para
controlarem os conteúdos
que partilham e as pessoas
com que contatam.
Segurança digital
Embora os alunos estejam
informados, estão expostos
aos risco devido à sua
inocência.
Os pais não controlam a
atividade online dos filhos,
não estão atentos ao seu
comportamento e não têm a
noção da postura dos filhos.
Preocupam-se em
acompanhar os filhos
enquanto cibernautas
impondo regras e limites mas
consideram que o controlo
total é impossível.
40
Uma das limitações deste estudo prende-se com a origem dos participantes de cada um
dos grupos de discussão serem da mesma escola o que limitou as informações obtidas
dado que as estratégias de combate aos riscos da internet são as mesmas dentro de cada
escola e as histórias partilhadas também são comuns.
Por outro lado, sendo escolas apenas do Grande Porto, não foi possível conhecer
realidades de outros meios e verificar se as assimetrias verificadas nos níveis e
qualidade de vida das diferentes regiões do país também surtem efeitos no
conhecimento e atitudes perante as tecnologias.
7.3 – Sugestões para pesquisa futura
No processo de implementação das novas tecnologias nas escolas, Prensky (2001)
admite que existe um confronto entre professores e alunos, dado que as suas perspetivas
são diferentes. Desta forma, a sua aceitação e adoção de métodos depende do seu grau
de resistência a esta mudança.
Num estudo posterior, seria interessante verificar se esta resistência consiste num
obstáculo no que diz respeito à sua atenção perante o comportamento dos alunos online,
fazendo um cruzamento entre a sua postura perante a introdução dos conteúdos e
ferramentas digitais nas suas atividades curriculares e a postura e cuidados que têm com
a utilização das mesmas pelos seus alunos.
Poderia também ser feito uma nova investigação, explorando a análise qualitativa de
dados, no decorrer do estudo empírico.
41
BIBLIOGRAFIA
42
BIBLIOGRAFIA
MORAHAN-MARTIN, J., Schumacher, P. (2001) Gender, Internet and Computer
Attitudes and Experiences (DigitalCommons@Bryant University).
ABECASSIS, M., HARTUP, W. W., HASELAGER, G. J. T., SCHOLTE, R. H. J. &
VAN LIESHOUT, C. F. M. (2002) Mutual Antipathies and Their Significance
in Middle Childhood and Adolescence, Child Development, 73, 1543-1556.
AL-FUDAIL, M. & MELLAR, H. (2008) Investigating teacher stress when using
technology, Computers & Education, 51, 1103-1110.
AMARACHCONSULTING (2001). Irish parents fear for children online. Report 5,
October 2001. From
www.nua.ie/surveys/index.cgi?f1/4VS&art_id1/4905357266&rel1/4true
ARMOUR-THOMAS, E. & GOPAUL-MCNICOL, S.-A. (1998) Assessing
intelligence: Applying a bio-cultural model (Thousand Oaks, CA, US, Sage
Publications, Inc).
AXELROD, M. (1975). 10 essentials for good qualitative research. Marketing News,
8,10-11
BATTISTICH, V., SOLOMON, D., WATSON, M. & SCHAPS, E. (1997) Caring
school communities, Educational Psychologist, 32, 137-151.
BAXTER, L. A. AND SAHLSTEIN, E. M. (2000). “Some possible directions for
future research”. InBalancing the secrets of private disclosures, Edited
by: Petronio, S. 289–300. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
BERNINGER, V. W. & RICHARDS, T. L. (2002) Brain Literacy for Educators and
Psychologists (San Diego, Academic Press).
43
BERSON, I. (2004) Grooming cybervictims: the psychosocial effects of online
exploitation for youth, Violence and Abuse Abstracts, 10.
BERSON, I. R., M. J. BERSON, AND P. AFTAB. (1999). Adolescent girls on-line:
Seventeen Magazine Internet use survey. Originally appeared at:
http://www.seventeen.com.
BONK, C. J. & KING, K. S. (1998) Electronic collaborators : learner-centered
technologies for literacy, apprenticeship, and discourse (Mahwah, N.J., L.
Erlbuam Associates).
BOVEE, C. V., JOKE; MEELISSEN, MARTINA (2007) Computer attitudes of primary
and secondary students in South Africa (Elsevier).
BOVILL, M. & LIVINGSTONE, S. (2002) Bedroom culture and the privatization of
media use, Communication Abstracts, 25, 143-281.
BRESSLER, S. L. (1995) Large-scale cortical networks and cognition, Brain Research
Reviews, 20, 288-304.
BRISTOL, T. & FERN, E. F. (1996) Exploring the atmosphere created by focus group
interviews: Comparing consumers' feelings across qualitative techniques,
Journal of the Market Research Society, 38, 185-195.
BROD, C. (1984) Technostress : the human cost of the computer revolution (Reading,
Mass., Addison-Wesley).
BYAM, N. (1995). The emergence of community in computer-mediated
communication. In S. G. Jones (ed.) Cybersociety. Newbury Park, CA: Sage.
Bybee, C., Robinson, D., & Turow, J. (1982). Determinants of parental guidance of
children's television viewing for a special subgroup: Mass media scholars.
Journal of Broadcasting, 26, 697-710.
44
BUCKINGHAM, D. & FILELLA, R. (2002) Crecer en la era de los medios eletrónicos
: tras la muerte de la infancia (Madrid; A Coruña, Ediciones Morata ;
Fundación Paideia).
BUNZ, U., CURRY, C. & VOON, W. (2007) Perceived versus atual computer-email-
web fluency, Computers in human behavior., 23, 2321.
BUSCH, T. (1995) Gender Differences in Self-Efficacy and Attitudes toward
Computers, Journal of Educational Computing Research, 12, 147-58.
BYBEE, C. R., ROBINSON, D. & TUROW, J. (1982) Determinants of parental
guidance of children's television viewing for a special subgroup: Mass media
scholars, Journal of Broadcasting, 26, 697-710.
CARSON, D. (2001) Qualitative marketing research (London; Thousand Oaks, Calif.,
SAGE).
CERTEAU, M. D. (1984) The practice of everyday life (Berkeley, University of
California Press).
CHOU, C. & PENG, H. (2007) Net-friends: Adolescents’ attitudes and experiences vs.
teachers’ concerns, Computers in Human Behavior, 23, 2394-2413.
CHOU, C. & TSAI, M.-J. (2007) Gender differences in Taiwan high school students’
computer game playing, Computers in Human Behavior, 23, 812-824.
COFFIN, R. J. & MACINTYRE, P. D. (1999) Motivational influences on computer-
related affective states, Computers in Human Behavior, 15, 549-569.
COOPEY, J., KEEGAN, O. AND EMLER, N. (1998), Managers' Innovations and the
Structuration of Organizations. Journal of Management Studies, 35: 263–284.
doi: 10.1111/1467-6486.00093
45
DONATH, J. & BOYD, D. (2004) Public Displays of Connection, BT Technology
Journal, 22, 71-82.
DORR, A., KOVARIC, P. & DOUBLEDAY, C. (1989) Parent‐child coviewing of
television, Journal of Broadcasting & Electronic Media, 33, 35-51.
DRENT, M. (2007) Which factors obstruct or stimulate teacher educators to use ICT
innovatively? (Elsevier).
DWYER, C. (2007) Digital Relationships in the "MySpace" Generation: Results from a
Qualitative Study, HAWAII INTERNATIONAL CONFERENCE ON SYSTEM
SCIENCES, 1, 317-326.
EGNATOFF, W. J. (1999) Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital. The Rise of the
Net Generation. New York: McGraw Hill. xii +338. ISSN 0-07-063361-4. Web
site: www.growingupdigital.com, Education and Information Technologies, 4,
203-205.
FACEBOOK, (2008). Facebook fundraising apps – a brief review. (2007, August 24).
Giving in a digital world. from
http://givinginadigitalworld.wordpress.com/2007/08/24/facebook-fundraising-
apps-a brief-review.
FACER, K. (2003) Screenplay : children and computing in the home (London; New
York, RoutledgeFalmer).
FERN, E. F. (1982) The Use of Focus Groups for Idea Generation: The Effects of
Group Size, Acquaintanceship, and Moderator on Response Quantity and
Quality, Journal of Marketing Research, 19, 1-13.
FERN, E. F. (2001) Advanced focus group research (Thousand Oaks, Calif., Sage).
46
GARDNER, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic
Books.
Gardner, H. (1999a). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century.
New York: Basic Books.
FINLAY, O. J. A. (2006) Growth, Maturation and Physical Activity, 2nd ed., Malina
RM, Bouchard C, Bar–Or O, Human Kinetics, Champaign, IL, 2004, 728 pages,
£49.99 (Hardback), ISBN 0-88011-882-2, Physiotherapy, 92, 69-70.
GILLIGAN, C. (1982) In a different voice : psychological theory and women's
development (Cambridge, Mass., Harvard University Press).
GONZALEZ-DEHASS, A. R., WILLEMS, P. P. & HOLBEIN, M. F. D. (2005)
Examining the Relationship Between Parental Involvement and Student
Motivation, Educational Psychology Review, 17, 99-123.
GOVANI, T. AND PASHLEY, H. 2005. Student awareness of the privacy implications
when using Facebook. Paper presented at the Privacy Poster Fair at Carnegie
Mellon University School of Library and Information Science (December 14,
2005). DOI=http://lorrie.cranor.org/courses/fa05/tubzhlp.pdf
GREENFIELD, P. M. (1997) You can't take it with you: Why ability assessments don't
cross cultures, American Psychologist, 52, 1115-1124.
GREENFIELD, S. (2008) Online Communication and Adolescent Relationships
(Princeton University).
GUNNAR, MEGAN R. (ED); SROUFE, L. ALAN (ED), (1991). Self processes and
development.The Minnesota symposia on child psychology, Vol. 23., (pp. 43-
77). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, xi, 268 pp.
47
HARASIM, L. M. (1995) Learning networks : a field guide to teaching and learning
online (Cambridge, Mass., MIT Press).
HARGITTAI, E. & SHAFER, S. (2006) Differences in Atual and Perceived Online
Skills: The Role of Gender, Social Science Quarterly, 87, 432-448.
HAWKINS, J. D., CATALANO, R. F. & MILLER, J. Y. (1992) Risk and protective
factors for alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood:
Implications for substance abuse prevention, Psychological Bulletin
Psychological Bulletin, 112, 64-105.
HELWIG, C. C. & JASIOBEDZKA, U. (2001) The Relation between Law and
Morality: Children's Reasoning about Socially Beneficial and Unjust Laws,
Child Development, 72, 1382-1393.
HIRSCHI, T. (1969) Causes of delinquency (Berkeley, University of California Press).
HOPSON, M. H., SIMMS, R. L. & KNEZEK, G. A. (2002) Using a Technology-
Enriched Environment To Improve Higher-Order Thinking Skills, Journal of
Research on Technology in Education, 34, 109-19.
HUFFAKER, D. (2005) The Educated Blogger: Using Weblogs to Promote Literacy in
the Classroom, AACE Journal, 13, 91-98.
HUNTER, 2000; Leading Children Beyond Good and Evil by James Davison Hunter
Copyright (c) 2000 First Things (May 2000).
HWANG, G. J., TSAI, P. S., TSAI, C. C. & TSENG, J. C. R. (2008) A novel approach
for assisting teachers in analyzing student web-searching behaviors, Comput
Educ Computers and Education, 51, 926-938.
48
IMHOF, M., VOLLMEYER, R. & BEIERLEIN, C. (2007) Computer use and the
gender gap: The issue of access, use, motivation, and performance, Computers
in Human Behavior Computers in Human Behavior, 23, 2823-2837.
INGRAM, A. L., HATHORN, L. G. & EVANS, A. (2000) Beyond chat on the internet,
Computers & Education, 35, 21-35.
INHELDER, B. & PIAGET, J. (1969) The Early Growth of Logic in the Child (W. W.
Norton & Company, Inc., 55 Fifth Avenue, New York, New York 10003
($2.65)).
INTERNATIONAL SOCIETY FOR TECHNOLOGY IN, E. (2008) National
educational technology standards for teachers (Washington, DC, International
Society for Technology in Education).
JANTZ, G. L. & MCMURRAY, A. (1998) Hidden dangers of the Internet : using it
without abusing it (Wheaton, Ill., H. Shaw Publishers).
JOHN, G. B. & STEFAN, D. Online Social and Business Networking Communities.
KO, C.-H., YEN, J.-Y., YEN, C.-F., CHEN, C.-S. & WANG, S.-Y. (2008) The
Association between Internet Addiction and Belief of Frustration Intolerance:
The Gender Difference, CyberPsychology and Behavior, 11, 273-278.
KOHLBERG, L. (1963) The Development of Childrens Orientations Toward a Moral
Order, Human Development Human Development, 6, 11-33.
KRISHNAN-SARIN, S., REYNOLDS, B., DUHIG, A. M. et al. (2007) Behavioral
impulsivity predicts treatment outcome in a smoking cessation program for
adolescent smokers, Drug and Alcohol Dependence, 88, 79-82.
49
LEDERMAN, L.C. (1988). When you want to know what they think, ask them: Three
studies using the focus group interview technique. Paper presented at the
meeting of the Eastern Communication Association, Baltimore, MD.
LEU, D. J. (2000). Literacy and technology: Deictic consequences for literary education
in the information age. In M.L. Kamil, P. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr
(Eds.), Handbook of reading research III (pp. 743-770). Mahwah, NJ: Erlbaum.
LEVIN, D., ARAFEH, S., PEW, I. & AMERICAN LIFE, P. (2002) The digital
disconnect the widening gap between internet-savvy students and their schools
(Washington, DC, Pew Internet & American Life Project).
LI, N. & KIRKUP, G. (2007) Gender and cultural differences in Internet use: A study of
China and the UK, Computers & Education, 48, 301-317.
LIAW, S.-S. (2002) An Internet survey for perceptions of computers and the World
Wide Web: relationship, prediction, and difference, Computers in Human
Behavior Computers in Human Behavior, 18, 17-35.
LIN, C. A. & ATKIN, D. J. (1989) Parental mediation and rulemaking for adolescent
use of television and VCRs, Journal of Broadcasting & Electronic Media
Journal of Broadcasting & Electronic Media, 33, 53-67.
LIN, C.-P. (2006) Gender differs: Modelling knowledge sharing from a perspetive of
social network ties, Asian Journal of Social Psychology, 9, 236-241.
LIVINGSTONE, S. (2001) Families and the internet: an observational study of children
and young people's internet use (Media@LSE).
LIVINGSTONE, S. (2003) Children's Use of the Internet: Reflections on the Emerging
Research Agenda, New Media & Society, 5, 147-166.
50
LIVINGSTONE, S. M. (2002) Young people and new media : childhood and the
changing media environment (London; Thousand Oaks, Calif., SAGE).
MABRY, I. R. (2006) Jerome Kagan, Norbert Herschkowitz, Elinore Herschkowitz,
(collaborator) ,A Young Mind in a Growing Brain (2005) Lawrence Erlbaum
Associates,Mahwah, NJ 294 pages, $29.95. ISBN 0-8058-5425-8 (paperback),
Ambulatory Pediatrics, 6, 182.
MACARTHUR FOUNDATION DIGITAL MEDIA AND LEARNING INITIATIVE,
THE (2008) High Tech or High Risk: Moral Panics about Girls Online
MARGOLIS, J. & FISHER, A. (2002) Unlocking the clubhouse : women in computing
(Cambridge, Mass., MIT Press).
MARINA, S. T. (2001). Facing the challenges, getting the right way distance learning.
Education at a Distance, 15 (30), 1-8.
MAZER, J. P., MURPHY, R. E. & SIMONDS, C. J. (2007) I'll See You On Facebook:
The Effects of Computer-Mediated Teacher Self-Disclosure on Student
Motivation, Affective Learning, and Classroom Climate, Communication
Education Communication Education, 56, 1-17.
MEDIA AWARENESS NETWORK ( 2001); Young Canadians in a wired world: phase
II: student survey G Spears, K Seydegart, P Zulinov - 2005 - Media Awareness
Network.
MCKENNA, K. Y. A. & BARGH, J. A. (2000) Plan 9 From Cyberspace: The
Implications of the Internet for Personality and Social Psychology, Personality
and Social Psychology Review Personality and Social Psychology Review, 4,
57-75.
51
MERTON, R. K., LOWENTHAL, M. F. & KENDALL, P. L. (1990) The focused
interview : a manual of problems and procedures (New York; London, Free
Pree ; Collier Macmillan).
MIGLIORINO, N. J. & MAIDEN, J. (2004) Educator Attitudes Toward Electronic
Grading Software, Journal of Research on Technology in Education, 36, 193-
212.
MITCHELL, K., FINKELHOR, D. & WOLAK, J. (2003) The Exposure Of Youth To
Unwanted Sexual Material On The Internet: A National Survey of Risk, Impact,
and Prevention, Youth & Society, 34, 330-358.
MORGAN, D. L. (1988) Focus groups as qualitative research (Newbury Park, Calif.,
Sage Publications).
NCTE (2001). Dot.Safe Project, Dublin City University, National Centre for
Technology in Education, Dublin
NELSON, L. J. & COOPER, J. (1997) Gender differences in children's reactions to
success and failure with computers, Computers in Human Behavior Computers
in Human Behavior, 13, 247-267.
NETWORK, N. E. C. C. R. (2003) Early child care and mother-child interaction from
36 months through first grade, Infant Behavior & Development, 26, 345-370.
PAPASTERGIOU, M. & SOLOMONIDOU, C. (2005) Gender issues in Internet access
and favourite Internet activities among Greek high school pupils inside and
outside school, Computers & Education Computers & Education, 44, 377-393.
PEDERSON, F., & EATON (1978) A New Perspetive on the Effects of First-Grade
Teachers on Children's Subsequent Adult Status, Harvard Educational Review,
48, 1-31.
52
PETRONIO, S. S. (2002) Boundaries of privacy : dialectics of disclosure (Albany,
State University of New York Press).
PIAGET, J. (1971) The theory of stages in cognitive development, Measurement and
Piaget : proceedings of the CTB/McGraw-Hill Conference on Ordinal Scales of
Cognitive Development, 1-11.
PIAGET, J. (1977) Studies in Reflecting Abstraction (Psychology Press).
PIAGET, J. (1992). Le jugement moral chez l’enfant (7.ed.). Paris: PUF (Original
publicado em 1932).
PIANTA, R. C., & STEINBERG, M. (1992). Relationships between children and
kindergarten teachers from the teachers' perspetive. In R. Pianta (Ed.) Beyond
the parent: The role of other adults in children's lives (pp. 61-80). San Francisco,
CA: Jossey-Bass.
PIANTA, R. C. (1999) Enhancing relationships between children and teachers
(Washington, DC, American Psychological Association).
PI-HUA, T. (2006) Bridging Pedagogy and Technology: User Evaluation of
Pronunciation Oriented CALL Software, Australasian Journal of Educational
Technology, 22, 375-397.
PINTRICH, P. R. & DE GROOT, E. V. (1990) Motivational and Self-Regulated
Learning Components of Classroom Academic Performance, Journal of
Educational Psychology, 82, 33-40.
POFTAK, A. (2002) Net-Wise Teens: Safety, Ethics, and Innovation - Where are kids
logging on, and how can we ensure responsible online behavior while still
harnessing their passion for the Internet?, Technology & learning., 23, 36.
53
PRENSKY, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants Part 1, On the Horizon On
the Horizon, 9, 1-6.
PRENSKY, M. (2004). The Emerging Online Life of the Digital Native. New York:
games2train. from http://www.marcprensky.com/writing/Prensky
REINEN, I. J. & PLOMP, T. (1997) Information technology and gender equality: A
contradiction in terminis?, Computers & Education, 28, 65-78.
REISER, R. A. (2001) A History of Instructional Design and Technology: Part I: A
History of Instructional Media, Educational Technology Research and
Development, 49, 53-64.
RICHARDSON, W. (2006) Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for
classrooms (Thousand Oaks, Calif., Corwin Press).
ROMM, C., PLISKIN, N. & CLARKE, R. (1997) Virtual communities and society:
Toward an integrative three phase model, International Journal of Information
Management, 17, 261-270.
SANDLER, B. R., SHOOP, R. J. & BRATT, C. S. (1997) Sexual harassment on
campus : a guide for administrators, faculty, and students (Boston, Allyn and
Bacon).
SIEGEL, J. M., YANCEY, A. K., ANESHENSEL, C. S. & SCHULER, R. (1999) Body
image, perceived pubertal timing, and adolescent mental health, Journal of
Adolescent Health, 25, 155-165.
SINGER, D. G. & SINGER, J. L. (2001) Handbook of children and the media
(Thousand Oaks, Calif., Sage Publications).
54
STERNBERG, R. J. (1996) How To Develop Student Creativity [microform] / Robert J.
Sternberg and Wendy M. Williams ([Washington, D.C.] :, Distributed by ERIC
Clearinghouse).
STERNBERG, R. J. & GRIGORENKO, E. L. (2004) Successful Intelligence in the
Classroom, Theory Into Practice, 43, 274-280.
STEWART, D. W. & SHAMDASANI, P. N. (1990) Focus groups : theory and practice
(Newbury Park, Calif., Sage Publications).
SUBRAHMANYAM, K., GREENFIELD, P., KRAUT, R. & GROSS, E. (2001) The
impact of computer use on children's and adolescents' development, Journal of
Applied Developmental Psychology, 22, 7-30.
SUBRAHMANYAM, K., SMAHEL, D. & GREENFIELD, P. (2006) Connecting
Developmental Constructions to the Internet: Identity Presentation and Sexual
Exploration in Online Teen Chat Rooms, Dev Psychol, 42, 395-406.
TEICHER, J. (1999) An Action Plan for Smart Internet Use, Educational Leadership,
56, 70-74.
THOMPSON, R. A. (1998) Emotional Competence and the Development of Self,
Psychological Inquiry, 9, 308-309.
THOMSON, J. A., TOLMIE, A. K., FOOT, H. C. et al. (2005) Influence of Virtual
Reality Training on the Roadside Crossing Judgments of Child Pedestrians,
Journal of Experimental Psychology: Applied, 11, 175-186.
TODMAN, J. & DAY, K. (2006) Computer anxiety: the role of psychological gender,
Computers in Human Behavior, 22, 856-869.
55
TORKZADEH, G. & VAN DYKE, T. P. (2002) Effects of training on Internet self-
efficacy and computer user attitudes, Computers in Human Behavior, 18, 479-
494.
TRIVINOS, A. (1990). Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas.
TSAI, C.-C. (2008) The preferences toward constructivist Internet-based learning
environments among university students in Taiwan, Computers in Human
Behavior Computers in Human Behavior, 24, 16-31.
TSAI, C. C. & LIN, C. C. (2004) Taiwanese adolescents' perceptions and attitudes
regarding the internet: exploring gender differences, Adolescence, 39, 725-34.
TURIEL, E. (2002) The Culture of Morality: Social Development, Context, and Conflict
({Cambridge University Press}).
TURKLE, S. (1995) Life on the screen : identity in the age of the Internet (New York,
Simon & Schuster).
TUROW, J., NIR, L. & ANNENBERG PUBLIC POLICY, C. (2000) The Internet and
the family 2000 : the view from parents, the view from kids (Philadelphia,
Annenberg Public Policy Center of the University of Pennsylvania).
VALCKE, M., SCHELLENS, T., VAN KEER, H. & GERARTS, M. (2007) Primary
school children’s safe and unsafe use of the Internet at home and at school: An
exploratory study, Computers in Human Behavior Computers in Human
Behavior, 23, 2838-2850.
VAN DEN BERGH, B. R. H. & VAN DEN BULCK, J. (2000) 50th Annual
Conference of the International Communication Association. Acapulco
(Mexico), June 1-5, 2000 (Kroniek).
56
VYGOTSKY, L. S. (1983). Sobraniye sochineii [Collected works] (Vol. 5) Moscow:
Pedagogika.
VYGOTSKIÏ, L. S., ÁLVAREZ, A. & RÍO PEREDA, P. D. (1995) Obras escogidas.
III, Problemas del desarrollo de la psique (Madrid, Visor).
WALKER, M.B. (1988). A comparison of gambling in TAB shops and clubs. In W.R.
Eadington (Ed.),Gambling research: proceedings of the seventh international
conference on gambling and risk taking, vol. 3, (pp. 65-82). Reno, Nevada:
University of Nevada-Reno.
WASSERMAN, I. M. & RICHMOND-ABBOTT, M. (2005) Gender and the Internet:
Causes of Variation in Access, Level, and Scope of Use*, Social Science
Quarterly, 86, 252-270.
WEIL, M. M. & ROSEN, L. D. (1997) TechnoStress : coping with technology @work
@home @play (New York, J. Wiley).
WERTSCH, J. V. (1998) Mind as action (New York, Oxford University Press).
WHELAN, B., (2005). Facebook, a fun resource or invasion of privacy.
Athensnews.com,
WILLARD, N. E. (2007) Cyber safe kids cyber savvy teens : helping young people to
use the Internet safely and responsibly (San Francisco, California, John Wiley).
WISHART, D. (2004). Period and region. Department of Anthropology and Geography,
University of Nebraska, 126 Bessey Hall, PO Box 880368, Lincoln, NE 68588-
0368, USA
57
WISHART, J. G., CEBULA, K. R., WILLIS, D. S. & PITCAIRN, T. K. (2007)
Understanding of facial expressions of emotion by children with intellectual
disabilities of differing aetiology, Journal of Intellectual Disability Research,
51, 551-563.
WU, Y., TSAI, C. (2006), University students’ Internet attitudes and Internet self-
efficacy: A study at three universities in Taiwan CyberPsychology & Behavior,
9 pp. 441–450