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DIRECTORProfr. René Méndez Cisneros

SUBDIRECTORA ACADÉMICAProfra. Ma. Agustina Rosalva Lemus Vera

SUBDIRECTOR ADMINISTRATIVOProfr. Jorge Vargas Ramírez

COORDINADORA DEL ÁREA DE DIFUSIÓN CULTURALY EXTENSIÓN EDUCATIVA.Profra. Ma. Nieves Amalia Villafaña García

RESPONSABLE DE LA COMISIÓN EDITORIALProfr. Felipe Antonio Pureco Gómez

DISEÑOTsitsiki Anaid Campos Lovera

DIRECTORIO

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INDICE

Presentación

¿Cómo se conoce? Una lectura freiriana. l José Félix Guzmán Reyes.

La integración de métodos en investigación.Mauricio Cortés Reyes.

Educación ambiental: la nueva filosofía del saber contemporáneo. Nereida Vallejo Rojas.

Teleología educativa incierta.Sinhué Rangel Reguera.

Trabajo docente, ¿práctica colaborativa?Herlinda Bucio Rodríguez.

Motivos para elegir la carrera de profesor de educación primaria. Ma. del Consuelo Pérez Apastillado.

Conocer para intervenir: los estilos de aprendizaje.Ma. Nieves Amalia Villafaña García.

Propuesta oficial para el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en México.Manuel Orozco Gaona.

Retos de la educación pública en el contexto actual. María del Rocío Núñez Hernández.

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Paideia, psicoanálisis y filosofía. Fidel Negrete

El México mejor o el peor. Alfredo Esquivel Ávila.

El origen de los antiguos habitantes de Michoacán. . Jorge Huato Quintana.

Las guías de lectura: una estrategia para comprender. . Felipe Antonio Pureco Gómez.

La enseñanza de la lectura y la escritura en primer grado. Neli Silva Castro.

Propuestas educativas para la atención de niños y adolescentes con discapacidad Intelectual. Ma. Guadalupe García Martínez

Emoción y educación. María Elizabeth López Garnica

Importancia de la estimulación en educación preescolar. Jorge Vargas Ramírez.

Las marchas, ¿necesarias? Salvador C. González García.

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PRESENTACIÓN

La crisis que vive el mundo capitalista contemporáneo, y en especial nuestro país, exige de los profesores un compromiso de mejora constante en todos los órdenes: el laboral, el profesional, el humano y sobre todo

en el ético. Por ello en las instituciones formadoras de docentes se debe crear un clima de auténtico desarrollo profesional y personal.

En tal sentido y en el marco del XCIV aniversario de la fundación de nuestra escuela se abre la puerta a sus integrantes para que en una revista como la que ahora se presenta den a conocer su pensamiento, sus ideas y sus vivencias profesionales, así como ponerse en contacto con la sociedad, y principalmente con sus egresados, a través de este órgano de comunicación que representa la voz viva de nuestra escuela normal.

Fiel a la tradición, PAIDEIA se constituye en el eslabón que une a la ENUF con su entorno inmediato. En ella se plasma el ideal pedagógico y cultural de sus docentes, así como sus inquietudes profesionales y personales.

En esta ocasión, sin organizarla formalmente en secciones, los artículos que la integran están presentados de acuerdo a su contenido en varios apartados: pedagógico, psicológico, sociológico y filosófico, entre otros.

En espera de que el propósito comunicativo de esta revista se vea cumplido, ponemos en sus manos en este momento un ejemplar más de ella, como lo viene haciendo la escuela desde el ya lejano 6 de mayo de 1945.

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Existe una sinonimia tradicional entre conocer y saber. Sin embargo es necesario, de inicio, entender la diferencia gnoseológica entre ambos procesos. El conocer presupone una relación entre sujeto y objeto en

donde el primero, pone al segundo frente a sí. Es un acto o serie de actos necesarios para que el sujeto cognoscente establezca una relación de contacto con el objeto, a fin de elaborar una representación interna de éste. El sujeto-que-conoce pone en juego sus capacidades cognoscitivas, bien sean sensibles o intelectuales. El objeto es el ente de atención de la percepción. Así, la representación constituye un acto de aprehensión del objeto. Mencionar que el sujeto aprehende al objeto, es decir que lo representa. Conocer implica acción y presencia directa del sujeto; es decir, se presupone una intención, un sentido.

El saber, por el contrario, es la referencia que el sujeto construye por descripción, de manera indirecta en torno a un objeto. Desde la lógica: ‘S sabe que p’. Para saber qué, es necesario saber cómo es, lo que no implica necesariamente la certeza del contenido de la representación posible. El saber es un estado aceptante en donde el sujeto afirma algo sin saber las causas. El saber, en tanto aprehensión indirecta del objeto, resulta ser el campo propicio para la manipulación del sujeto.

Las representaciones son una liga de elementos informativos unidos por asociaciones y constituyen una imagen que significa y simboliza la realidad del sujeto. De esta manera, la elaboración de representaciones define a un sujeto gnoseológico y a un objeto gnoseológico en permanente relación. El conocimiento no sólo es la representación de los objetos físicos, sino también el resultado de la aprehensión subjetiva del sujeto. Independientemente del origen del objeto gnoseológico, bien sea de la realidad sensible (de las percepciones sensibles) o de la realidad inteligible (de las ideas), el sujeto cognoscente lo percibe y lo aprehende de manera selectiva. La representación es, entonces, producto de la

¿CÓMO SE CONOCE ? UNA LECTURA FREIREANA.

José Félix Guzmán Reyes

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interpretación cuantitativa y cualitativa que el ser humano otorga a su realidad, mediata o inmediata, en términos de su contexto y de su historia, así como de los factores estructurantes del pensamiento, de las expectativas y motivaciones, y del sentido que acompaña siempre a la aprehensión.

Al respecto, Paulo Freire menciona que:

La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negación de la objetividad, en el análisis o en la acción por conducir el subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la acción misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento que ésta pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad (1970).

Sin embargo, la insistencia actual sobre la percepción unidimensional del mundo, producto de la hegemonía de formas universales de pensamiento y de dominación, ha generado una aprehensión condicionada de la realidad. La globalización, sustentada en la dictadura del mercado, ha configurado toda una serie de estrategias políticas, culturales e ideológicas que determinan una cosmovisión única, en donde unos pocos dominan a los otros.

Esta relación de dominación fue estudiada por Freire y pudo caracterizar las tácticas de dominación, casi siempre subrepticias, que las clases hegemónicas ejercen sobre los oprimidos del mundo.

Y es que Freire, en sus planteamientos, no sólo proporciona información develadora, sino que en su teoría se encuentran categorías que explican, aclaran e iluminan.

Freire denuncia, en su Pedagogía de la autonomía, a la ideología fatalista e inmovilizadora del discurso liberal, que insiste en que nada podemos hacer contra la realidad social que, de histórica y cultural, pasa a “casi natural”. No se trata de una posición utópica, sino de no perder de vista la problematicidad del futuro,

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el futuro no está dado. Hay para Freire desde el punto de vista de la ideología liberal, una única salida para la práctica educativa: adaptar al educando a esta realidad que no puede ser alterada. Lo que se necesita, por eso mismo, es el adiestramiento técnico indispensable para la adaptación del educando para su sobrevivencia.

En lo que se considera como una “denuncia del presente”, el autor define el nuevo orden mundial como el imperio de las mercancías basado en un fundamentalismo que tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano (1985). Para su consolidación, es necesario crear las condiciones propensas para la estandarización del hombre que, una vez convertido en “cosa” es fácil presa de domesticación heterónoma. En el esquema No. 1 puede apreciarse el curso de este fenómeno.

Esquema No. 1. Denuncia del presente

GLOBALIZACIÓN

IDEOLOGÍA ECONOMÍA

Nuevo orden mundial

CULTURA CIENCIA

HOMOGENEIZACIÓN DEL PENSAMIENTO

ESTANDARIZACIÓN DEL HOMBRE

CONOCIMIENTO LENGUAJES

HETERONOMIA

FORMAS DE VIDA CONSUMO

TECNOLOGÍA POLITICA

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En la “manifestación de lo oculto” su palabra logra niveles de abstracción que hacen visibles los mecanismos de dominación, opresión y reproducción. Explica el carácter ideológico de la educación. Reconoce que toda práctica educativa implica una concepción del hombre y del mundo, que puede ser implícita o explícita.

En la visión “bancaria” de la educación (1989) el conocimiento se convierte en un depósito-donación que no hace sino expresar la ideología que subyace al acto educativo y que consiste en la absolutización de la ignorancia que no es otra cosa que la alienación del oprimido.

Para las clases dominantes, la educación les representa el marco cultural de la domesticación. En este marco, el saber se presenta como la opción prescriptiva para conseguir una falsa conciencia de la realidad a fin de perpetuar la percepción domesticada del futuro. La realidad se mistifica y se le presenta al sujeto como una entidad acabada en donde nada puede hacerse. Las cosas son como son y no de otra manera. Para este propósito, se insiste en el analfabetismo político que es portador de una concepción ingenua del poder. Ver esquema 2

Esquema No. 2. La heteronomía

TRANSITIVIDADFANÁTICA

TRANSITIVIDADINGENUA

INTRANSITIVIDADDE CONCIENCIA

ALIENACIÓN

Limitación de la esferade comprensión Fuerte inclinación

al gregarismo

Polémica y nodiálogo

Fuerte tenoremocional

Simplicidad de lainterpretación

El tiempo mejorfue el pasado

Fragilidad en laargumentación

Falta de compromisocon la existencia

Activismo

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A veces, desde los saberes preconstruidos, se crea la ilusión de la liberación haciendo creer al sujeto que puede transitar a nuevos estadios de vida y se promueven discursos que no develan sus auténticas intenciones. De la intransitividad de la conciencia se presentan opciones aparentes, transitividad que solamente recicla la ingenuidad pero que, finalmente, son una trampa ideológica para atrapar todo posible desprendimiento. Todo riesgo se corrige a través de la transitividad fanática que moderniza la alienación y la dependencia.

No obstante la persistencia de las estrategias de control y de inmovilización de pensamiento, existen condiciones reales de rehacer el conocimiento existente y asumir la arqueología de la conciencia en un movimiento real hacia la liberación. La categoría central que puede seguirse en la obra de Freire es la categoría de liberación, vinculada a conceptos como los de historicidad, poder y sujeto. Freire habla de la liberación humana como un acto presente y permanente, no como una cualidad humana. Ver esquema 3.

Esquema No. 3. La invención de la existencia

CONCIENCIATRANSITIVO-

CRÍTICA

Autonomía

Inéditoviable

Esperanza Comunicación Problematización

Radicalización Acción-reflexión

Concienciación Opción

Curiosidadepistemológica Imaginación

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La invención de la existencia implica la apropiación del destino. La libertad y la historicidad se tejen y forman un proyecto ético-político-pedagógico, vinculando discursos y acciones e inaugurando así un nuevo futuro. La historia es, entonces, posibilidad y no determinación. Se trata de la comprensión de la singularidad de lo que viene, de la apertura a lo inédito.

Según Freire, en la invención propia de la existencia, el sujeto deja de ser el lugar de la conciencia donde la sociedad ejerce su presión, y se yergue como una construcción a partir de una historia, de un conocer. El hombre es una presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, pero también que compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. En estos dominios es donde se instaura la necesidad de una ética como responsabilidad. En este sentido, Freire dice:

“La ética de que hablo no es una ética menor, restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a los intereses del lucro. En el nivel internacional comienza a aparecer una tendencia a aceptar los reflejos cruciales del “nuevo orden mundial” como naturales e inevitables. (…) No hablo, obviamente, de esta ética. Hablo, por el contrario, de la ética universal del ser humano. De la ética que condena el cinismo del discurso arriba citado que condena la explotación de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena acusar para oír decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que dijo B, falsear la verdad, engañar al incauto, golpear al débil y al indefenso, sepultar el sueño y la utopía, prometer sabiendo que no se cumplirá la promesa, testimoniar mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La ética de que hablo es la que se sabe traicionada y negada en los comportamientos groseramente inmorales como la perversión hipócrita de la pureza en puritanismo. La ética de que hablo es la que se sabe afrontada por la manifestación discriminatoria de raza, género, clase. Es por esa ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra práctica,

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testimoniarla con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos” (1996).

Es que el hombre es un ser inconcluso, inserto en un permanente movimiento de búsqueda. Es un sujeto ético. Afirma expresamente que no puede el hombre asumirse como sujeto de búsqueda, de ruptura, de opción, como sujeto histórico, transformador, si no se asume como sujeto ético. A esa ética universal del ser humano la considera como una marca de la naturaleza humana y absolutamente indispensable para la convivencia. Humanizar al hombre debe ser una tarea de la educación.

La pedagogía no tiene sentido sin una visión del hombre y del mundo y, en ésta, decantar la posibilidad de crear nuevas representaciones que sean el producto de un acto de conocer, que permita re-admirar al mundo, en una conciencia reflexiva plena de esperanzas porque, de acuerdo con Freire, el papel del educador es dialogar con el educando sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con los cuales él se alfabetiza. Esta alfabetización debe ser desde adentro hacia fuera, por el propio educando y con la simple colaboración del educador.

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo (1970) La educación como práctica de la libertad. Ed. Siglo XXI. Cd. de México.

_____ (1985) La naturaleza política de la educación. Ed. Paidós Ibérica. Barcelona.

_____ (1989) Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Cd. de México.

______ (1996) Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI. Cd de México.

______ (2001) Pedagogía de la indignación. Ed. Morata. Madrid.

______ (2004) El grito manso. Ed Siglo XXI. Cd. de México.

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Entender el mundo en el que vivimos implica un trabajo que literalmente nos lleva toda una vida, nuestras raíces culturales, las costumbres, religión, educación y otros tantos aspectos impregnan el criterio haciendo

ver la realidad con un tinte muy particular.

Por otra parte tenemos el crecimiento personal, el cual suele provocar que el sujeto mismo entre en conflicto con formas propias de pensar añejas, producto de su evolución, señal inequívoca del cambio en la percepción y concepción en sus procesos mentales.

Si se desea que las ideas tomen forma y tengan validez allende a nuestras nociones, deberán sustentarse sobre todo en la realización de la investigación científica, ya sea en investigación cualitativa, cuantitativa, o empleando ambos paradigmas, lo que supone sea un método de investigación que pudiese llamarse mixto, integral o conciliatorio.

En posteriores líneas se intercede por la utilización de ambos métodos en una integración, se abordarán brevemente los tipos de investigación cualitativo y cuantitativo y se presentarán concepciones acerca de la validez en la utilización de la integración en la investigación.

Las implicaciones en el significado de paradigma son vastas, pues no es suficiente el conocimiento de su raíz etimológica, que del griego se puede interpretar como mostrar o manifestar, y del latín como ejemplo o ejemplar. Su impacto va mucho más allá y da sustento a las formas de concepción, construcción, funcionamiento y análisis de lo que consideramos verdadero y demostrable.

El paradigma en un principio marcó una tendencia a las ciencias fácticas, lo demostrable, protocolos duros y bien establecidos, en los cuales las ciencias

LA INTEGRACIÓN DE MÉTODOS EN INVESTIGACIÓN.

Mauricio Cortés Reyes.

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sociales ven menguado su campo, según perspectivas de algunos entendidos de la ciencia como Thomas Kuhn que en el supuesto caso de referirse a la ciencia social, lo hacia como “aparadigmáticas” (Kuhn, en Briones, 1999:1).

Pero dentro de lo que Kuhn considera un paradigma dice que “… es lo que los miembros de una comunidad científica comparten, y a la inversa, una comunidad científica consiste en hombres que comparten un paradigma”. (Kuhn, 1971:86).

Es indiscutible que la realidad social no cesaría la búsqueda de su lugar como ciencia, a pesar de la rígida estructura de la concepción de la misma (ciencia), tomaría partido y posteriormente propondría visiones ad hoc para la interpretación de ámbitos no tan fácticos y sí más humanos.

Ya sea que se trate de un paradigma cualitativo o cuantitativo, su tendencia está marcada por características muy especificas en la forma de ver la realidad y de interpretarla, por ejemplo:

• Investigación cuantitativa: es aquella en la que los datos sobre las variables se recogen y se analizan.

• Investigación cualitativa: es aquella que pretende describir sucesos complejos en su medio natural con información predominantemente cualitativa.

Adoptar un paradigma implica entonces un ejercicio un tanto booleano (que adopta una postura u otra.) y cómodo para explicar nuestra perspectiva del mundo de manera lineal. Cuando se presentan sólo un par de opciones para entender-explicar una realidad, provoca el abandono inherente de aspectos de forma y fondo.

Tomando un poco de la idea de Bericat, adoptar un paradigma es vislumbrar la realidad desde un solo ángulo, construido con bases nada flexibles.

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Como en la imagen arriba mostrada: el conocimiento de manera figurada, es el rayo de luz que incide en el lado izquierdo de la figura, en el centro tenemos un prisma en forma de pirámide, que representa nuestro paradigma o el cómo entendemos la realidad y de lado derecho el espectro de luz representa la estructura del paradigma, es decir los procesos que hacen que los conocimientos figuren como verdaderos y comprobables, según nuestro modelo.

Tener entonces una perspectiva para algunos no es suficiente es allí cuanto las configuraciones de nuestros paradigmas toman un enfoque distinto, lo que Bericat llama la doble pirámide de la investigación (Bericat Alastuey 1998) simbolizando una de ellas al paradigma cualitativo y la otra al paradigma cuantitativo. Efectivamente se forma el espacio virtual de lo que sería una tercer pirámide.

REALIDAD

METODOLOGIA

TEÓRIA

METATEÓRIA

CONOCIMIENTO PARADIGMA

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Esta tercer pirámide surge de la integración de los métodos cualitativo y cuantitativo en la investigación, su perspectiva sería integradora pero debe conservar ciertos rasgos, dijera Bunge “la investigación científica es metódica: no es errática, sino planeada. Los investigadores no tantean en la oscuridad, saben lo que buscan y como encontrarlo. ” (Bunge s.f.)

El manejo de los aspectos a integrar en una investigación, deberán estar bien fundamentados, además ser lógicos, coherentes y teniendo una guía metodológica apropiada. Pues según sea la investigación, se verá encaminada a tomar cierta tendencia hacia algún determinado paradigma. Pero esta tendencia no será un protocolo rígido, inflexible y único, cual si se tratara de una receta de cocina, pues la intención es que el investigador utilice creativamente las ventajas de los paradigmas a favor de la investigación, tal como dijeran Cook y Reichardt “Se trata de buscar y también de reconocer otras formas válidas y aceptables de hacer ciencia que no sigan los cánones prefijados por uno de los enfoques” (Cook y Reichardt en Alvarez Juan Manuel s.f.).

En lo personal y en base a lo aquí explicado, la integración de los métodos cuantitativo y cualitativo pueden llevarse haciéndola posible y válida, empleando adecuadamente los elementos en la investigación para la aceptación de sus resultados; no implantando un híbrido en base a éstos. Habrá que hacerlo reconociendo características específicas dentro de su integración.

La correcta utilización de elementos de los métodos cualitativo y cuantitativo se debe hacer con sensatez y coherencia para lograr una integración aceptable de los resultados de la investigación como refiere Calventus “la controversia metodológica entre los enfoques cualitativo y cuantitativo en ciencias sociales, es por tanto, consecuencia de un dualismo científico que, paradolgalmente, ya ha dejado de discutirse a nivel de teoría de la ciencia, aceptándose la coexistencia de los dos sistemas de referencia…” (Calventus, 2006)

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BIBLIOGRAFÍA

Bibliográficas.

BERICAT Alastuey, Eduardo. La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Ariel. Madrid. 1998.

BRIONES, Guillermo. Filosofía y teorías de las ciencias sociales. Dilemas y propuestas para su construcción. Dolmen. Santiago de Chile. 1999.

KUHN, THOMAS S. La Estructura De Las Revoluciones Científicas. FCE. MÉXICO. 1971.

Electrónicas.

BUNGE, Mario. La ciencia su método y su filosofía. Argentina: versión electrónica publicada en http://www.dcc.uchile.cl/~cgutierr/cursos/INV/bunge_ciencia.pdf. [Consulta mayo de 2008]

CALVENTUS I. ,Salvador Joan. Acerca de la relación entre el fundamento epistemológico y el enfoque metodológico en la investigación social: la controversia “cuantitativo vs. cualitativo”. Versión electrónica en www.club.telepolis.com/jcalventus/calventus2000.pdf , [consulta 2 de junio de 2008]

CASTILLO, Alexandra. Paradigmas, métodos y diseños de investigación ,[Valencia] universidad de Carabobo, “seminario de investigación y trabajo de grado I” en http://www.geocities.com/seminarioytrabajodegrado/Rosa2.html

COOK, Thomas D. y CH. S REICHARDT en ALVAREZ, Méndez Juan Manuel. Investigación cuantitativa / investigación cualitativa: ¿una falsa disyuntiva? versión electrónica publicada en: http://209.85.141.104/search?q=cache:z49YknP1s8gJ:165.98.8.15/~oneyda/2006/iai/cuanti_cuali/invest_cualitativa.doc+%22otras+formas+validas+y+aceptables+de+hacer+ciencia%22&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=mx. [Consulta mayo de 2008]

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Los primeros problemas ambientales se detectan y se habla por primera vez de ellos en 1960, pero es hasta 1972 cuando surge el término de educación ambiental en la conferencia de Estocolmo; caracterizándolo

como un proceso cuyo propósito fundamental es la toma de conciencia de la ciudadanía sobre los problemas del deterioro ambiental, cuyo conocimiento les permita un cambio de actitudes, valores y hábitos para lograr un medio ambiente en equilibrio; sin embargo hoy en día es más claro y más preciso hablar de Educación para el desarrollo sostenible, que de educación ambiental.

El debate entre estas dos concepciones no es el interés principal en este artículo, más bien, es conocer cuáles son los principales problemas que aquejan a nuestro medio ambiente y qué se puede hacer desde el terreno educativo para ayudar a solucionarlos. Para conocer más sobre este tema, a continuación se plantean algunas problemáticas ambientales y las diversas opiniones que hacen algunos científicos al respecto.

CALENTAMIENTO GLOBAL Y CAMBIO CLIMÁTICO … Frase usada por la mayoría de la gente, científicos y no científicos , en un estado de alerta de que algo está pasando con nuestro planeta en relación al deterioro ambiental que está sufriendo y al gran aumento de su temperatura. Este problema ha sido el punto álgido de discusiones entre los pueblos y las naciones, ha despertado preocupaciones en algunos representantes de diversas organizaciones cuyos discursos han tenido gran impacto en la ciudadanía a nivel mundial por las reflexiones profundas que hacen sobre la problemática que hoy aqueja a nuestra gran esfera azul.

Es el caso de COFI ANNAN, ex secretario General de las Naciones Unidas, que no sólo aprovecha su tribuna para mencionar discursos sobre la alfabetización

EDUCACIÓN AMBIENTAL: LA NUEVA FILOSOFÍA DEL SABER CONTEMPORÁNEO.

Nereida Vallejo Rojas

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de los pueblos y la educación de los mismos, sino también para expresar la gran preocupación que siente por los problemas ambientales que sufre el planeta y busca la forma de divulgarlos.

En el año 2006 expresó: “ El cambio climático no sólo es un tema del medio ambiente, como muchos creen. Destrozará cosechas, pondrá en peligro a las poblaciones costeras, destruirá ecosistemas, extenderá enfermedades como la malaria y la fiebre amarilla y aumentarán los conflictos entre los países por lograr recursos naturales”.

ALBERT ARNOLD “AL” GORE JR. Político americano, empresario, biólogo, educador y ambientalista, recientemente ex vicepresidente de Estados Unidos, también se ha cansado de divulgar por varios países y a todo el mundo que el planeta se encuentra en peligro, mostrando sus teorías recientes sobre el calentamiento global y ha mencionado que la temperatura de la tierra ha aumentado entre 0.5 y 0.6 grados centígrados en el último siglo y que habrá un aumento global de la temperatura entre 1.5 y 4.5 grados centígrados en los próximos 100 años, esto sumado al calentamiento ya experimentado. Problema muy grave al que nos estamos enfrentando; sin embargo lo catalogan de alarmista. Cuando el calentamiento global es un hecho inminente.

MARIO MOLINA. Científico mexicano, (Premio Nobel de Química) es el primero en alertar acerca del peligro que representaban para la capa de ozono las emisiones de clorofluorocarbonos, empleados en todos los aerosoles. También ha dedicado gran parte de su vida al estudio de las emisiones de contaminantes en la Ciudad de México y su visión sobre el cambio climático. Coincide con la de cientos de científicos avalados por las Naciones Unidas y con la de otros científicos de distintas organizaciones ecologistas mundiales. Indudablemente también le preocupan los múltiples problemas que enfrenta hoy nuestro medio ambiente.

Molina coincide con las opiniones sobre el calentamiento global y en una de sus entrevistas recientes menciona que: “Es un riesgo gigantesco el que se está corriendo …ya lo vemos con las inundaciones de nuestra ciudad. Nosotros podemos evitar eventos todavía más alarmantes.” QUO,2007 :44

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Pero no sólo hemos escuchado discursos de grandes personalidades para darnos cuenta de lo que sucede en materia de deterioro ambiental, también hemos leído diversos artículos en periódicos y revistas de divulgación científica, donde se muestra claramente que nuestra gran esfera azul está dejando de serlo por los innumerables problemas que hoy en día la aquejan.

Las modificaciones constantes en el clima provocadas por el calentamiento global, modificaciones en las temporadas de lluvia, su intensidad y ubicación, las transformaciones en la humedad de los suelos, el deshielo de los glaciares, que provoca cambios en el nivel del mar, el ensanchamiento del hueco en la capa de ozono, la contaminación por desechos sólidos, líquidos o gaseosos en tierra, agua y aire , la deforestación, la reducción de agua dulce, de alimentos, especies animales exterminadas, bellezas naturales devastadas etc.

Todos estos problemas vislumbrados en discursos escritos o verbales que plantean la gravedad de la problemática ambiental, son una llamada de atención, un llamado urgente a resolver entre todos los pueblos la problemática existente que amenazan el futuro y la vida de todas las clases vivientes.

Perdimos el valor y el respeto por nuestra madre tierra al olvidar la relación entre la naturaleza y los seres humanos, quienes constituían una mezcla de colores, formas, sonidos y temperaturas, en donde el agua y el sol, jugaban papeles únicos. La contemplación escénica se volvía armonía y el hombre encontraba el verdadero valor de su existencia.

Desde antaño en las distintas culturas, el hombre se veía como parte integral del medio ambiente, se consideraba su aliado, era parte del conjunto de seres y elementos de la naturaleza que compartían un origen y un destino común.

Con gran sabiduría transcendían la significación del lugar que los alimentaba, el aire que respiraban, el agua que refrescaba su ser, veían los bosques y montañas como factores proveedores de vida.

Esta relación se ha perdido completamente, el hombre se olvidó que es parte de la naturaleza y que la naturaleza es el todo. Esta visión se perdió rápidamente y ha

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sido la causa principal del apresurado proceso de destrucción del entorno natural. Las montañas se han cortado para hacer carreteras, los árboles se han talado, los cuerpos de agua se han contaminado y el aire limpio cada día se reduce por los altos índices de gases venenosos que en él se encuentran.

Existen algunas ciudades donde pequeñas masas de habitantes usan mascarillas de oxígeno para poder sobrevivir, ya que sus débiles pulmones no pueden seguir respirando el aire contaminado que en la urbe existe, además de que en gran porcentaje, la población padece enfermedades respiratorias graves. Sin embargo parece que no sucediera nada, la vida sigue y sigue igual.

La preocupación por el deterioro ambiental es recientes, pero se está pagando un precio caro por las acciones inconscientes de la población sobre la naturaleza en el pasado, actividades que tienen años de practicarse y que aún sabiendo del daño que ocasionan, se siguen haciendo, sin medir consecuencias a futuro.

Afanadamente las naciones buscan un punto de encuentro y coincidencia que permita remediar los males en cada escenario internacional y en cada uno desde sus límites territoriales.

Cada país tendrá que buscar sus propias estrategias para detener y prevenir los daños que las sociedades humanas han provocado, siendo más severos los daños ocasionados a los países tercer mundistas o en vías de desarrollo, los cuales sufren no sólo por los saqueos de sus recursos naturales, sino también sus territorios se convierten en tiraderos de contaminantes que los países altamente industrializados desechan. Ellos saben que la tarea que tendrán será más ardua si quieren solucionar estos problemas.

Por esta razón y por los argumentos anteriormente mencionados se hace necesario cuestionarse:

¿ Quienes deben de asumir la responsabilidad en el cuidado del medio ambiente?

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No se exime la responsabilidad que a los gobiernos les toca en relación al cuidado y preservación del medio ambiente, contemplar líneas de acción en el terreno educativo, legislativo y otros.

En el terreno legislativo se tendrá que pugnar por propuestas de ley que favorezcan un mejor uso de los recursos naturales de manera sustentable. En materia educativa se debe insistir en reformas para incluir nuevos paradigmas que propicien la construcción de un saber ambiental acorde con las perspectivas de un desarrollo sustentable, se necesita la reorientación de las actividades científicas.

Se deben implementar planes de estudio con una nueva concepción curricular, y con ellos asumir nuevos métodos pedagógicos que deberán enfrentarse a paradigmas científicos arraigados en criterios académicos de enseñanza basados solamente en la argumentación e incorporación de la mayor cantidad de información. “El conocimiento relativo al medio ambiente sólo tiene importancia cuando trasciende a la escala valorativa del hombre”.

El gobierno no es el único que tiene responsabilidades sobre estos aspectos, tendríamos que esperar mucho para que todo lo que le toca hacer lo haga y los problemas ambientales no pueden esperar tanto. De manera urgente hace falta hacer algo por la protección de la naturaleza, y eso nos toca a nosotros como pueblo, como ciudadanos, ponernos en acción como guardianes de la protección al planeta.

Se ha determinado que las acciones de la población fueron las causantes de la mayoría de las problemáticas señaladas, por consecuencia son acciones distintas que los habitantes deberán emprender y poner en práctica para mejorar indudablemente las condiciones ambientales de su comunidad, ciudad, estado o país. No sólo porque quiera atribuírsele responsabilidad al ciudadano, sino porque constitucionalmente en la reforma reciente que se le hizo al artículo 27 constitucional, se expresan los deberes y responsabilidades que le competen sobre el cuidado del medio ambiente.

Por tal razón somos los ciudadanos a los que directamente nos toca buscar

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soluciones a corto plazo para remediar la problemática ambiental, acciones para el cuidado y preservación del medio natural, la cultura del agua y protección de los recursos naturales, reducción de acciones que contaminen e implementación de aquellas que ayuden a mejorar las condiciones de vida en relación con el medio.

Sin olvidar que las acciones directas de los ciudadanos no son las únicas que se tiene que trabajar, ni son los ciudadanos los únicos que tienen el deber de dar solución a dichas problemáticas, menos de manera aislada. Al gobierno también le toca contribuir en las mismas tareas, sólo que seguirá siendo más significativa la unión entre los ciudadanos y el gobierno en la misma tarea.

¿Cómo la educación puede ayudar a resolver problemáticas ambientales?

La mayoría de las comunidades científicas han ventilado la opción de que es a través de la educación el terreno fértil para la germinación de nuevas propuestas científicas, pero no sólo para eso, también le apuestan a que es a través de la educación como se pueden implementar nuevos enfoques para el cuidado y preservación del medio ambiente.

La educación en todos sus niveles y formas constituye una herramienta vital para encarar prácticamente todos los problemas globales, relevantes para el desarrollo sostenible, la degradación ambiental, el uso de los recursos naturales, el desarrollo rural, en particular la pobreza, la injusticia social y la salud.

La educación tiene un papel esencial si realmente queremos asegurar un futuro mejor a nuestro planeta. Ella debe ayudarnos a encarar los grandes desafíos a los cuales estamos hoy enfrentados: Promover la diversidad cultural y favorecer un desarrollo sostenible.

La educación debe promover los cambios necesarios en la distribución de los conocimientos, los valores, los comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro del país, la tranquilidad y la democracia.

Necesitamos entonces una educación distinta, una educación que efectivamente

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pueda contribuir en la formación de ciudadanos capaces de construir un futuro posible y sostenible en el terreno de la educación ambiental.

Por ello, se le ha atribuido a la educación un papel de catalizador del cambio social cuyos problemas ambientales están íntimamente ligados con las ciencias y con la sociedad. Es además sobre todo un problema no de ciencias, sino de cultura, ya que está basado en los valores fundamentales de todo ser humano y en la manera como percibimos las relaciones entre nosotros, con nosotros mismos, con los otros y con la naturaleza.

Esta nueva visión de la educación la pone en el centro, en el corazón mismo de la investigación para resolver los grandes problemas de la humanidad. La educación deja de ser un fin en sí mismo y pasa a ser un instrumento del que disponemos para promover los cambios necesarios en el sujeto: valores, actitudes, y de modos de vida, con el objetivo de promover y asegurar una cultura para el cuidado y preservación del medio ambiente.

Esto nos exige una nueva orientación de la educación tanto de los sistemas como de las políticas, contenidos y prácticas con el fin de que todos y cada uno de nosotros podamos tomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente en el plano cultural y social para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan nuestro futuro común.

Esto exige un cambio de nuevos paradigmas en la educación, una nueva estructura curricular porque la existente no ha dado salida a la inclusión de concepciones integradoras, globalizadoras e interdisciplinarias adecuadas para ello. Esto exige un cambio de nuevos paradigmas como ha expresado el historiador Thomas Kuhn en su clásica obra : “La estructura de las revoluciones científicas” “ Ha llegado el momento de un cambio de paradigma”

¿Qué deben hacer las escuelas normales respecto a este tema? ¿cómo se debe formar al futuro maestro, cuya sociedad lo reclama conocedor de las problemáticas ambientales, con valores y actitudes propias del saber científico y ecológico, comprometido en el desarrollo integral de sus educandos?

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“Deben difundir el conocimiento ambiental que incorpore nuevas teorías científicas sobre el conocimiento, y permita la integración de distintos enfoques para una interpretación interdisciplinaria de los problemas ambientales.” (BRANES,1994:48). En este espacio que tiene incidencia la educación ambiental contemporánea y salvar a la humanidad de su propia destrucción.

Esto es tarea de las instituciones de nivel superior, especialmente de las escuelas normales, cuya formación de futuros docentes deberá estar encaminada no sólo al conocimiento, sino al desarrollo de actitudes y valores que le permitan actuar con mayor responsabilidad y compromiso sobre el cuidado y preservación de la naturaleza. No podemos educar al niño, si no se ha educado primero al maestro. Las escuelas normales son el medio más propicio para que la semilla del saber germine en el terreno de la educación ambiental. La formación implica un proceso más orgánico y reflexivo de organización del saber y de la sociedad en la construcción de nuevas capacidades para comprender e intervenir en la transformación del mundo.

Aun cuando las instituciones de nivel superior tengan muy bien definidas sus funciones académicas, están obligadas a responder a las necesidades de la sociedad y a transformar las estructuras educativas mediante una nueva manera de articular los currículos donde la construcción social y cultural inherentes a la escuela y la sociedad de acuerdo al proyecto educativo del país, den respuestas y consoliden nuevos paradigmas educativos respecto al medio ambiente.

Sólo de esta manera los educandos estarán en condiciones de enfrentar y solucionar los problemas de la práctica laboral. De ahí la importancia de valorar la concepción de educación ambiental, como un concepto transversal y particular de la interdisciplinariedad en el proceso formativo.

En sentido general, son necesarios nuevos métodos de apropiación del conocimiento y nuevas habilidades que permitan trascender “ a este mundo cada vez más cambiante y globalizado sin la necesidad de volver a la escuela para reorientar su perfil profesional” (PÉREZ ,2004:36)

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Esta consideración está referida a algo más que la enseñanza por área de conocimiento o por áreas disciplinares y convoca al replanteo de la educación como un proceso que coadyuve al desarrollo integral holístico de la personalidad, en el cual estén al mismo nivel los conocimientos científicos y los humanísticos. Esta concepción permitirá dotar a los futuros maestros de los saberes necesarios para asumir, no solamente los derechos que les ofrece la sociedad, sino también los deberes que demanda la preservación de todos los espacios donde se desenvuelven como seres sociales, lo cual constituye un acercamiento al aspecto formativo ambiental.

Cuidar nuestro entorno inmediato como lo es la escuela, nos permite ir relacionándonos como parte de él y buscar su mejoramiento y transformación es nuestra tarea. Y querer es poder.

BIBLIOGRAFÍA

BRANES, Raúl. (1994). El manual de derecho ambiental mexicano. Fondo de Cultura Económica. México.

ÁVILA, Ana. (2007). Peligro calentamiento global. QUO. México

PÉREZ Y A. Vilches. (2004). Conferencia “Educación para el desarrollo sostenible”. Soporte digital. Buenos Aires.

Educación científica. Revista. No. 119 sep-dic,2006 segunda época ISSN..

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“...el riesgo acecha por todas partes, mayormente proviene de un mundo que pre-existe a nuestra circunstancia y que nos asume alienados, nos condena a la servidumbre”

Hugo Rodríguez Uribe

Uno de los retos educativos en la actualidad tiene que ver seguramente con la necesaria rigurosidad académica, donde las aulas no sean espacios abiertos a la ambigüedad semántica, donde los conceptos no deambulen

como fantasmas pedagógicos, es necesaria una construcción escolar donde ésta no sea territorio de la especulación en relación a los conocimientos.

La palabra teleología es un cultismo formado del griego teleos fin y logía estudio, concepto acuñado por el filósofo alemán Christian Von Wolf. es la filosofía que estudia el universo en términos de sus causas finales. Aristóteles sostenía que todos los procesos y fenómenos en la naturaleza se explican por su causa final.

Las Escuelas Formadoras de Docentes son instituciones Públicas de Educación Superior que forman licenciados en educación básica, aspirando a ser comunidades autónomas de aprendizaje, permeadas por un sentido humanista y ético que incorpore permanentemente innovación teórico pedagógica para ejercer una docencia de calidad que incida en la transformación de la sociedad.

La educación en este milenio enfrenta multiplicidad de retos que la modernidad plantea. El fenómeno educativo sigue siendo un mundo fascinante en el que los responsables pedagógicos del presente escolar del país tienen mucho que aportar; entre otras cosas el amor por la autonomía, el esfuerzo por mantenerla, la búsqueda permanente de la creatividad, el mantenimiento de la responsabilidad

TELEOLOGÍA EDUCATIVA INCIERTA.

Sinuhé Rangel Reguera

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intelectual y de la rigurosidad académica cuando se discute un tema, la búsqueda de la claridad, el gusto del riesgo y la humildad sin servidumbre.

En el ejercicio profesional cotidiano como protagonistas del presente tenemos que ser conscientes de la problemática educativa, fomentar en nuestros alumnos un proceso de construcción permanente de conocimiento y reflexión que les permita pensar por sí mismos para no ser propensos a la manipulación cognitiva, política y social; se hace impostergable el derrumbe de la aparente e irreconciliable diferencia en posiciones políticas que en nada favorecen al desarrollo educativo.

La vida cotidiana y los actores de poder se orientan por intereses y prácticas éticas que han llevado a la humanidad a vivir en horrores como la tortura, el genocidio, las guerras, la pauperización, la destrucción del medio ambiente entre otros; la educación apoya el desarrollo personal, lo cual incide en la construcción de sociedades más organizadas que contribuyan a reconstruir la trama de las relaciones sociales mediante la reconquista de la confianza en el otro y la revaloración de la solidaridad.

Para construir un escenario social diferente es necesario un nuevo orden social que rechace el reto a las verdades recibidas, a las convicciones aceptadas que han provocado la actual crisis de la historia y de la identidad; la educación no sólo es formadora sino fundamentalmente transformadora de las relaciones sociales. En nuestro contexto, la construcción ciudadana pasa necesariamente por la reconstrucción del tejido social mediante el fortalecimiento y democratización de la sociedad civil y el desarrollo de una cultura de participación social y política, pero esencialmente educativa.

“...qué ceguera, qué sordera, qué diversidad de ideología debería cargar para evitar el interés por lo que probablemente sea el tema más crucial de nuestra existencia, esto es, la sociedad en la que vivimos, lo permitido y lo prohibido de nuestra conducta, después de todo, la esencia de nuestra vida consiste en el funcionamiento político de la sociedad en la que vivmos” ( Entrevista M. Foucault. 1971.)

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Carece de sentido hablar de democracia en las instituciones educativas donde existen discursos excluyentes, contradictorios e insustentados donde la aparente diferencia irreconciliable está en el ámbito político, donde la tolerancia ha sido despojada de sus atavíos, es necesario priorizar e incidir en el desarrollo integral de las personas en esta compleja sociedad moderna.

Por ello los educadores tienen la responsabilidad de construir una pedagogía de la diferencia, que ni exotice ni demonice al otro, sino que intente situar la diferencia tanto en su especificidad como en su capacidad de proporcionar elementos para establecer críticamente relaciones sociales y prácticas culturales diferentes.

Lo que se necesita con más urgencia son estrategias que irrumpan en el reino del simulacro y arranquen tan adecuadamente como sea posible, las estructuras lingüística y mentalmente retrógradas de nuestra identidad y de la economía global, la pedagogía crítica nos debe ayudar a distinguir nuestras necesidades reales y las de nuestros estudiantes de las fantasías depredadoras en búsqueda de necesidades artificiales y enunciar la demanda de una nueva ética de la solidaridad.

Transitar en la elaboración de nuevos caminos tiene que ver con la historia de vida de cada uno de los participantes, con el compromiso histórico social asumido y con la insatisfacción profesional del trabajo hasta hoy realizado.

BIBLIOGRAFÍA

Entrevista M. Foucautl. (1971).Mimeo.

RODRIGUEZ Uribe Hugo, (2004). Epistemología y calidad Educativa. Ed. Dríada. México.

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Una arista del trabajo docente se singulariza por la frase coloquial del quehacer conjunto de un sector de las instituciones educativas que sustentan su proyecto escolar en el aprendizaje colaborativo, y la praxis

les ha permitido aseverar que, trascender su dimensión discursiva significa el inicio de su realización en los procesos educativos.

TRABAJO DOCENTE, ¿PRÁCTICA COLABORATIVA?

Herlinda Bucio Rodríguez

Si planteamos la premisa de que el alumnado transita por los diferentes niveles de escolaridad llevando a cuestas las imprecisiones, errores y aciertos habidos en su proceso formativo, es obvia la hipótesis de que al arribar a la fase de formación inicial, en nuestro caso, de la licenciatura en educación primaria, dan continuidad a los aprendizajes e inercias de los niveles precedentes, finalmente esas vías por las cuales han resuelto las exigencias académicas que las instituciones escolares les han planteado; el resultado de esta circunstancia se matiza de simulación.

En una situación escolar en la que prevalece la inmovilidad y el excesivo control del hacer incardina el desafío, para el alumnado y profesores, de trabajar conjuntamente sobre el diseño de estrategias didácticas que guíen sus acciones diarias, que les posibilite entender los referentes académicos específicos para preguntarse, indagar y responder a su práctica escolar.

En la cotidianidad del aprendizaje colaborativo apremian las acciones que orienten a los sujetos, desde sus respectivas posiciones, a crear los espacios de reflexión y toma de decisiones ante las situaciones caóticas que en su actuar diario pueden generarse.

La percepción que alumnos y profesores tienen sobre sus acciones escolares cotidianas no son neutras, sino que están permeadas por las experiencias, emociones, referentes conceptuales y axiológicos, y al no ejercerse la reflexión

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sistemática y la reflexividad sobre su propio proceso educativo, se reducen sus visiones para identificar la esencia de la aparente obviedad del acontecer escolar.

Al plano de la escasez de colaboración en el trabajo docente se concatena a la acción de repartirse las tareas; este señalamiento forma parte de la trayectoria histórica del sujeto en su dinámica de trabajo colaborativo, ¿fomentada por el profesorado en educación básica, media superior o superior? o acaso como una disposición académica del alumnado para resolver los quehaceres que implican trabajar y aprender juntos.

En el intento de aproximación a responder la interrogante del párrafo anterior, se generan otras preguntas que podrían ser hilos conductores, ¿quién o quiénes deciden la repartición del trabajo?, ¿de qué manera es legitimada esta acción?, ¿qué significa para el profesorado que los alumnos la reproduzcan? y, ¿cómo resuelven los docentes la ausencia o incumplimiento de uno de ellos?

A primera instancia pareciera que las preguntas planteadas anteriormente tuviesen respuestas simples, en particular la penúltima porque a ella se engarza la idea de que el trabajo se facilita y se evita el esfuerzo innecesario cuando éste se fracciona. La última pregunta implica, desde el pensamiento y actuación de los sujetos de la docencia, una respuesta llana, que se resuelve delegando al profesor la problemática.

En el amplio panorama de las complejas situaciones de aprendizaje colaborativo, destacan las negociaciones internas de sus integrantes en términos de mantenerse e imponerse, en tal sentido emerge su intrascendencia en el trabajo docente, sin duda porque forma parte de su experiencia; la veracidad de esta sentencia parece tan compacta que no deja espacio para preguntarse por la razón y significado de esa circunstancia.

En la perspectiva del diálogo como comunicación e intercambio de ideas en la búsqueda del entendimiento se considera que el alumnado participante se aproxima, por esa vía, a la comprensión de las diversas circunstancias en que se efectúa el aprendizaje colaborativo y, al escucharse, emergen los factores que lo determinan.

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De las acciones dialógicas se aprende que para hablar necesitamos crear las condiciones apropiadas que nos preparen para escuchar y ser escuchado, es decir, establecer conjuntamente los principios que las sustentaran, a fin de estar en condiciones de explicar la práctica docente, de acuerdo a lo enunciado por Giroux (1989), a partir de las formas en que los alumnos y profesores asignan significados a las experiencias que moldean sus voces.

El diálogo, no condiciona que todos tengan las mismas opiniones para que surjan los significados compartidos, al respecto Jenklin y Carr (1996), puntualizan que cuando el diálogo evoluciona se construye en nuevo lenguaje y emerge la conciencia colectiva a través del reconocimiento de la diversidad dentro del grupo.

En la dimensión expuesta, el diálogo es conceptuado por Puig, como “el procedimiento para entenderse e informarse mutuamente, para resolver problemas o conflictos, para colaborar en el trabajo, para comprendernos y comprender a los demás, (Puig,1993:17). Su fundamento se encuentra en la naturaleza misma del hombre y no basta con la presencia de los sujetos, es necesaria la reciprocidad al conversar e intercambiar puntos de vista en la búsqueda del entendimiento.

La voz individual sugiere los medios que los estudiantes tienen a su disposición para hacerse oír y definirse como participantes activos en su proceso de formación profesional. Aprender del discurso de la voz escolar implica analizar rigurosamente las directrices, imperativos y reglas latentes en las configuraciones particulares de tiempo, espacio y currículum escolar.

En las voces del maestro y de los alumnos se reflejan los valores, ideologías y principios estructurantes empleados para comprender sus historias, cultura y subjetividades. La voz del maestro, en términos de Bourdieu (1981), puede proporcionar un contexto crítico para que los estudiantes logren comprender las diversas configuraciones de sus propias voces.

Sobre el conocimiento y explicación de la práctica docente, Giroux (1989), ha señalado que el acontecer docente nunca habla por sí mismo porque éste es

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constantemente filtrado por las propias experiencias ideológicas y culturales que los estudiantes y los profesores llevan al salón de clase.

El aprendizaje colaborativo en palabras de Flores (2009), no es simple y hay mucho que aprender virtud a que el trabajo docente genera múltiples variables que no siempre son tratadas adecuadamente; al respecto señala Ruiz, “uno de los obstáculos para promoverlo es la resistencia al cambio so pretextos de que el tiempo no alcanza, se pierde el control grupal y no se aprende con prontitud”. (Ruiz, 2009:3)En la perspectiva de Ruiz y Hernández (2009), las ventajas que atribuyen al aprendizaje colaborativo son, entre otras las de estimular la capacidad crítica, potenciar la autonomía y la creatividad, reduce los sentimientos de individualismo, genera sentido de pertenencia y cohesión que inciden en su autoestima y desarrollo integral, así como en el fomento del diálogo y los valores.

Plantear, en el proceso de formación inicial de profesores de educación primaria la potenciación del aprendizaje colaborativo implica establecer, en los escenarios escolares, la cultura del diálogo y de la reflexividad, entendida esta última como una conversación retrospectiva sobre procesos particulares.

En los avatares del trabajo escolar sucede que nos olvidamos de asombrarnos y de interrogarnos sobre nuestras acciones y en lugar de ello vamos aceptando la cotidianidad o lo dado en términos de verdades o certezas

La dimensión interrogativa del trabajo docente, ¿práctica colaborativa?, insta a vislumbrar e intervenir en la formación de profesores habilitados para participar de manera responsable, reflexiva y colaborativa, en su proceso formativo y en su ulterior desempeño profesional.

BIBLIOGRAFÍA

BOURDIEU y PASERON. (1981). Reproduction. Trad. cast. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia. Barcelona.

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JENKLIN, P. Y CARR, A. (1996). Conversation as medium for change in education, en Educational Technology. 36, No. 1.USA.

PUIG, R. y SALINAS, H. (1993).Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo. Gaos. Madrid.

RUIZ H.A. (2009). Aprendiendo juntos. Ensayo. ENUF. Morelia.

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La profesión y carrera de maestro, como cualquier otra, está determinada socialmente; en los últimos 25 años ha sufrido diversos cambios y reformas, que puede haber influido en el tipo de aspirantes que se han

sentido atraídos por esta carrera.

La elección de la carrera para ejercer la docencia en las últimas décadas del siglo XX y en los albores del presente siglo prácticamente se centra en los mismos elementos que motivan y orientan esta decisión, ya que contextualmente el marco socioeconómico, político, cultural e ideológico no ha variado mucho pues nos presenta diversas problemáticas sociales entre ellas el desempleo, la falta de movilidad social y los bajos niveles económicos y de calidad en la educación, que dejan a los sujetos en situaciones difíciles de resolver; por lo que todo el entorno está siendo factor determinante para que los jóvenes elijan estudiar una u otra profesión por ello es importante analizar cada uno de estos elementos que influyen para elegir esta profesión entre ellos encontramos los siguientes:

Cuando la carrera se convirtió en licenciatura, en un principio, pocos estudiantes se sintieron atraídos por ella; pero algunos jóvenes, ante la incapacidad de las instituciones universitarias públicas para satisfacer la demanda, decidieron ingresar a la normal porque no fueron admitidos en las carreras de su preferencia inicial por lo cual la profesión de maestro se convirtió en una alternativa visible para los jóvenes. (Torres 1996)

Económico, este aspecto ejerce una influencia significativa en los aspirantes a la profesión magisterial debido a que no obstante que resulta ser una carrera de alto costo, prevalece en el aspirante la idea no sin razón, de que éste en buena medida corre a cargo del erario nacional, así como de contar con la certeza de que finalmente y a pesar de los tiempos de crisis económica por la que atraviesa

MOTIVOS PARA ELEGIR LA CARRERA DE PROFESOR DE EDUCACION PRIMARIA.

Ma. Del Consuelo Pérez Apastillado.

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el país, se contará con la asignación de la plaza fuente de ingreso que en otras profesiones y más en la época actual es difícil de conseguir ya que a medida que transcurre el tiempo y la carrera ésta constituye una opción atractiva desde el punto de vista salarial.

Político, en torno a esto se señala que a fuerza de reiterarse que en el desarrollo del país la educación se constituye en la columna vertebral de éste, lo que motiva de manera importante para formarse en este campo y poder contribuir de manera significativa en la política educativa nacional es un buen motivo para inclinarse para pretender ser maestro.

Cultural, este elemento cobra razón de ser, ya que la carrera de la docencia por antonomasia brinda la posibilidad de cultivarse en los diferentes ámbitos del conocimiento y de poder tener una visión precisa de la realidad, además de que es una profesión de carácter social aunque no se le valora como tal y por ende es poco remunerada sin embargo se sigue manifestando una gran inclinación hacia esta profesión.

Ideológico, asociada siempre la profesión docente con los atributos de probidad, sentido humano, de servicio, compromiso social, de contribución para el bien del país y su pueblo, etc., podemos decir que el concepto de profesión docente es producto de un determinado marco social, cultural e ideológico que influye en la práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en el que se desarrollan. Como ya se señaló anteriormente, estos elementos de orden contextual resultan ser de gran peso al momento de tomar una decisión tan trascendente en el destino del futuro profesional del sujeto.

Sin embargo los aspectos antes señalados no son los únicos por los que los aspirantes a ingresar a la docencia eligen estudiar esta profesión ya que aunado a los elementos anteriores, se incorporan también las motivaciones de tipo intrínsecas y extrínsecas.

A pesar de que la carrera de maestro está inmersa en circunstancias más favorables que en el pasado, la motivación extrínseca sigue jugando un papel

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determinante para su elección. Si se toman en consideración los hallazgos de Ryan y Deci (2000a) es probable que los jóvenes que ingresan a estudiar la carrera de maestro por motivos extrínsecos, y que después se convierten en maestros en ejercicio estén menos satisfechos y sean menos autónomos y comprometidos con la tarea de educar, que sus contrapartes que ingresaron por motivos intrínsecos. La motivación extrínseca es la ejecución o desempeño de una actividad, con el fin de lograr resultados concretos, generalmente determinados por una fuerza externa. Es un estado menos autónomo que la motivación intrínseca; implica la ejecución de una actividad, con el fin de obtener un resultado independiente. (Ryan y Deci, 2000a).

La influencia de la motivación extrínseca en la elección de la carrera ha sido suficientemente investigada y los maestros que han decidido estudiar la normal por motivos extrínsecos pueden padecer contradicciones entre sus sentimientos y creencias con la representación social que se ha impuesto al maestro y al normalismo. Desde la creación de las escuelas normales, a finales del siglo XIX, se tiene la imagen de que esta profesión no es como cualquier otra. Es, más bien, como una especie de sacerdocio y apostolado. Se espera del maestro entrega y sacrificio altruista en pos del bienestar y el progreso de los educandos.

La motivación intrínseca implica involucrarse libremente en determinadas actividades. Es la tendencia inherente para buscar retos y novedades, para extender y ejercitar las propias capacidades, para explorar y aprender. Es realizar una actividad para obtener satisfacción inherente, ya que ésta se realiza en ausencia de una recompensa externa que la controle (Ryan y Deci, 2000b;Deci y Ryan, 2000)

Debido a las características peculiares que rodean la profesión de maestro en la elección de la carrera intervienen tanto motivos intrínsecos como extrínsecos. En cuanto a los intrínsecos, diversos estudios internacionales y nacionales (Lortie, 1975; Sultana y Wirtz, 1992; Hayes, 1990; Yong, 1995) señalan que algunos de los jóvenes que eligen estudiar esa carrera lo hacen por motivos altruistas: les gusta trabajar con niños, hacer una labor social importante y enseñar. Por otro lado,

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algunos autores (Mercado, 1997; Dilworth, 1991) han encontrado que la elección de la carrera de maestro de educación primaria también está determinada por motivos extrínsecos: es un medio de movilidad social para los estudiantes de bajos recursos, quienes ven la posibilidad de continuar estudios de educación superior, cuando su familia no puede costearles la carrera de su preferencia. En el caso de México, existen ciertas evidencias de que los tipos de motivación que determinan el ingreso a la carrera permanecen durante el ejercicio de la profesión

Sin embargo, en el caso de México, no se ha realizado una estimación del grado de influencia de la motivación extrínseca e intrínseca en la elección de la carrera de maestro y de su evolución durante diversas épocas y generaciones de estudiantes que decidieron ingresar a estudiar la carrera de profesor de educación primaria. Se tienen sólo algunas nociones generales derivadas de algunos estudios (Calvo, 1980; Reyes y Zúñiga, 1994; Mercado, 1997),

Otro aspecto no menos importante que los anteriores para elegir la carrera de la docencia es el impacto que en el sujeto generaron los estilos de docencia que ejercieron los maestros en los diferentes campos disciplinarios durante la vida escolar, la caracterización que se da a lo largo de ésta y a la carga de valores vinculada con la visión de apostolado, de acrecentado espíritu vocacional que tienen relación directa con el desprendimiento personal hacia el bien del otro, la disposición y entrega a los demás, el compromiso y lucha social contra la ignorancia, los fanatismos, la superstición y los prejuicios; de manera que los individuos adquieran la cultura social de su entorno; lo hacen en el interior de un núcleo humano familiar y también durante su socialización y su tránsito por la estructura del sistema educativo y social. Lógicamente este tránsito supone que los individuos son conocedores de ciertas formas de enseñanza, vivenciadas como, y de sus procesos y rutinas, lo que permite, más tarde, en la edad adulta, opinar sobre los procesos educativos. Por lo que el docente esta comprometido con la autorreflexión y el análisis de las necesidades del alumno y asume importantes cuotas de responsabilidades

Con las dificultades evidentes de las instituciones mexicanas públicas de educación superior para satisfacer la demanda y el desempleo más notable

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entre los jóvenes universitarios recién egresados, es probable que la carrera de maestro eleve su estatus social y se convierta en una primera opción de estudio de los jóvenes recién egresados del bachillerato. Esta carrera, aunque no muy revalorada social y económicamente sigue siendo la que más estudiantes eligen por motivos intrínsecos

El tipo de aspirantes está nuevamente a punto de cambiar debido a las dificultades para ser admitidos en otros estudios de nivel superior. Actualmente empieza a observarse que los estudios de normal básica están siendo una primera opción. En algunas normales estatales como la de Ensenada, Baja California, la tasa de rechazo de aspirantes es igual o mayor que en la universidad pública estatal (Gema López, comunicación personal, 14 de septiembre de 2004). Este hecho, tiene algo que ver con la revalorización de la profesión de maestro de educación primaria.

BIBLIOGRAFÍA

CALVO, B. (1980). El estudiante normalista: su origen de clase y su relación con el Estado. En B. Ramírez, E. Weitzner y B. Calvo (Eds.)

GÜEMES, C. (2003). La identidad del maestro de educación normal. Entre representaciones e imaginarios sociales. En J. M. Piña, Representaciones, imaginarios e identidad: actores de la educación superior. México.Universidad Nacional Autónoma de México-Plaza y Valdés.

TORRES, A. M. (1996). Estudio de las motivaciones, percepciones y expectativas de los estudiantes de licenciatura en educación primaria en la Escuela Nacional de Maestros.

HARGREAVES, Andy. (1999). Profesorado, cultural y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Traducción de Pablo Manzano. 3ª edición. Ediciones Morata. S.L. Madrid.

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“Escucho y me olvido, veo y me acuerdo, hago y comprendo” (Confucio)

¿Qué es el aprendizaje y la enseñanza? ¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Qué son los estilos de aprendizaje? ¿Cómo podemos “clasificar” los estilos de aprendizaje? ¿Cómo congruenciar la enseñanza y el aprendizaje? ¿Por qué

algunos prefieren el trabajo en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual? ¿Por qué a algunos les gusta “hacer” para aprender y a otros mejor escuchar? Éstas y otras interrogantes nos planteamos como profesores al estar frente a grupo y la búsqueda de respuestas nos lleva a caminos de aprendizaje permanente.

Del enfoque centrado en la enseñanza y el profesor al enfoque centrado en el alumno y el aprendizaje hay diferencias estructurales. En el segundo el alumno pasa a tener una participación activa en la construcción de su propio aprendizaje. “El aprendizaje es un proceso constructivo interno…no basta la presentación de una información a un individuo para ser aprendida, sino es necesario construirla desde su propia experiencia interna.” (CARRETERO, 2002:66).

Sin desconocer la importancia de los contenidos conceptuales que se señalan en los 4 pilares de la UNESCO: saber, saber hacer, ser y saber convivir, los datos e información son necesarios, pero requieren ser interpretados en función de los propios marcos conceptuales del alumno. “El conocimiento, entendido – por oposición a la información- como una construcción individual que supone la organización de estructuras reguladoras, no es directamente transmisible. El aprendizaje concebido como una experiencia mental generalizable a situaciones distintas de las iniciales cobra su máximo valor no por los resultados

CONOCER PARA INTERVENIR: LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Ma. Nieves Amalia Villafaña García

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inmediatamente aplicables, sino por los procesos funcionales que desencadena. El recorrido mental necesario para todo aprendizaje posibilita al individuo la reconstrucción del proceso primero en situaciones nuevas. Es esta posibilidad de reconstruir procesos mentales lo que da lugar a la generalización.” (SASTRE,1980: 29).

En este sentido, “la enseñanza debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer el proceso contractivo mencionado.” (CARRETERO, 2002:66).

Algunos principios del aprendizaje que desde el constructivismo orientan la enseñanza son:

• Todo conocimiento que se construye parte de otro anterior (lo que implica vincular la información nueva con los referentes previos).

• Programar el aprendizaje siguiendo la evolución del pensamiento infantil (SASTRE,1980:96).

• Partir de lo que el niño conoce, no de cero.

• Para que el aprendizaje se dé es necesario un conflicto cognitivo.

• El aprendizaje es un proceso individual de construcción interna, mismo que al exteriorizarse nos permite reconocerlo.

• La construcción del conocimiento implica una actividad mental e interactiva con otros en un contexto determinado.

Para desarrollar una enseñanza centrada en el estudiante y el aprendizaje es necesario conocer a nuestros alumnos y sus diferentes formas de acceso al conocimiento, ya que ésta es más efectiva cuando se orienta a los estilos de aprendizaje predominante de los estudiantes.

El estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos cobra cada vez mayor relevancia en la enseñanza, aunque la clasificación de éstos es muy diversa y

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amplia; a través de los años se les han dado diferentes explicaciones y definiciones, sin embargo la mayoría coincide en que son características internas predominantes que influyen en las formas en las que las personas perciben, recuerdan y piensan. Por su parte Joy M. Reid dice que los estilos de aprendizaje “son características personales con una base interna, que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva.” (REID, 995:3).

Una de las definiciones más claras y ajustadas sobre estilo de aprendizaje es la que propone Keefe (1988): son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Cada persona tiene un estilo de aprendizaje predominante, aunque éste no es inamovible ni permanente. Puede ser diferente en situaciones diversas, por lo que conviene que el profesor amplíe la variedad de canales de aprendizaje de los alumnos con quienes trabaja. Esto es posible a través de la diversificación de las estrategias y los recursos de enseñanza, así como de las formas de organización del grupo.

En relación a la clasificación de los estilos de aprendizaje existen diferentes tipologías, basadas en diversos modelos explicativos. Según las formas de percibir la información y las formas de procesarla, se retoma y complementa la siguiente clasificación de la monografía titulada: “La comprensión del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje”, de Juan Silvio Cabrera Albert de la Universidad de Pinar del Río, Cuba:

A. Estilos de aprendizaje de los estudiantes relacionados con las formas preferidas de percibir la información (canales de aprendizaje): estilo visual, verbal-auditivo, auditivo, táctil-kinestésico. Reid (1984, 1995); Dunn(1989; Felder y Henríquez (1995); Concretos; Kolb (1984).

B. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de procesar la información: estilo global, estilo analítico, reflexivo, pragmático y teórico. Cawley,

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(1976); Smith (1982); Cranston y NcCort (1985); Flannery (1991); Reid (1987); Johnson (1991); Felder y Henriquez (1995); CHAEA Money Alonso(1992).

C. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar el tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo. Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder y Henríquez (1995).

D. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual. Castañeda (1974); Hai-Benson (1987); Carter (1987); Scarcella (1990): Magolda (1991).

A la anterior clasificación agregamos los afectivos (Reid,1995:34) entre los que incluye: a) los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido, sensorial-perceptivo, racional-afectivo y reflexivo-perceptivo, b) tolerante e intolerante a la ambigüedad y c) predominio hemisférico-cerebral, (4MATBernice McCarthy en 1987 –imaginativos, analíticos, sentido común y dinámicos).

Ante la imposibilidad de abordarlos todos en el presente artículo, sólo se explicitan y parafrasean rasgos generales de los siguientes:

CHAEA, Cuestionario de Honey Alonso (1992) de Estilos de Aprendizaje1. Que a través de un cuestionario de 80 preguntas, y una hoja de cálculo preestablecida, da como resultado el estilo de aprendizaje predominante, sea éste teórico, reflexivo, pragmático o activo.

El estilo activo se caracteriza por la decisión entusiasta ante nuevas experiencias, tareas o acontecimientos, sobretodo a corto plazo. Arriesgado, de mente abierta, con facilidad para trabajar en grupo y liderear.

1 Para obtener el estilo de aprendizaje predominante, puede acceder a la página de Internet: http://www.estilosdeaprendizaje.es/, o bien sólo escribir CHAEA en el buscador de google; responder el cuestionario en línea y ver resultado en base a la hoja de cálculo, asimismo las características a detalle de cada uno de los cuatro estilos.

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¿Cómo aprenden mejor? Cuando se les presentan actividades desafiantes con resultado a corto plazo. ¿Qué les cuesta más trabajo? Asumir un papel pasivo e individual, cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.

El estilo teórico tiende a ser perfeccionista, racional, analítico, explorador, planificado y objetivo. Piensa de forma lógica, secuencial, estructurada y metódica. Aprende mejor a partir de teorías, sistemas con ideas y conceptos, indagando el por qué de las cosas.

El estilo pragmático le gusta aplicar en forma práctica las ideas, teorías o conceptos, es realista. Le cuesta aprender cuando no encuentra relación con situaciones “reales” o necesidades inmediatas, y en actividades que no tienen una finalidad clara. Se impacienta ante personas que teorizan.

El estilo reflexivo piensa antes de actuar, es prudente, observador, reúne datos y analiza desde diferentes perspectivas, escucha a los demás, es precavido, procura no ser el centro de atención. Le cuesta aprender cuando se le obliga a ser el protagonista, cuando se le apresura para actuar sin planificar.

El comportamiento según las formas de percibir la información: sensoriales-perceptivos (VAK): 2

2. Cf. Antología “Guía de apoyo al trabajo con docentes integradores”.

VISUAL

CONDUCTA

AUDITIVO TÁCTIL-KINESTÉSICOOrganizado, ordenado.Observador y tranquilo.Preocupado por su aspecto.Voz aguda, barbilla levantada.Se le ven las emociones en lacara.

Habla solo, se distrae fácilmente. Mueve los labios al leer. Facilidad de palabra.No le preocupa su aspecto.Monopoliza la conversación.Le gusta la música. Modula el tono y timbre de voz.Expresa sus emociones verbalmen- te. Excelente conversador.

Responde a las muestras físicas de cariño.Se mueve y gesticula mucho.Sale bien arreglado de casa, pero enseguida se arruga porque no para.Tono de voz más bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo.

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VISUAL

MEMORIA

AUDITIVO TÁCTIL-KINESTÉSICORecuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la im- presión general que eso le causó, pero no los detalles.

IMAGINACIÓNPiensa en imágenes. Visualiza de manera detallada.

APRENDIZAJE

Aprende lo que ve, necesita una visión detallada y saber a dónde va. Le cuesta recordar lo que oye.Construye a partir de ilustra- ciones o soporte visual.

LECTURALe gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada perdida, imaginándose la escena.

ORTOGRAFÍATiene pocas fallas. “ Ve” las palabras antes de escribirlas.

Comete “fallas”. Dice las palabras y las escribe según el sonido.

Comete faltas. Escribe las que “le dan buena espina”.

Le gustan los diálogos y las obras de teatro, mueve los labios y poco se fija en las ilustraciones.

Le gustan las historias de acción, se mueve al leer.

Aprende lo que oye, a base de repetirse a sí mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global. Le atraen los debates, el diálogo.

Aprende lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

SE DISTRAECuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido. Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no lo involucran de alguna forma.

COMUNICACIÓN

Se impacienta si tiene que escuchar por tiempo prolongado. Utiliza palabras como “ver”, “aspecto”.

Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace extensas descripciones. Utiliza palabrascomo “sonar”, “ruido”.

Gesticula al hablar. No escu- cha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre enseguida. Utiliza palabras como “tomar”, “impresión”.

ALMACENA LAINFORMACIÓN

Rápidamente y en cualquier orden.

DURANTE LOSPERIODOS DEINACTIVIDAD

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para sí mismo o habla con alguien.

Se mueve

Mediante la “memoria muscular”De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntan por un elemento aislado o si le cam- bian el orden de las preguntas).

Piensa en sonidos. No recuer- da tantos detalles.

Las imágenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

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Los instrumentos tienen su propia valía, sin embargo, el profesor frente a grupo, interesado por conocer cómo aprenden sus alumnos, puede complementar con una técnica insustituible: la observación, en el sentido de “darse cuenta de cómo nacen y se articulan los comportamientos de todos los participantes en una misma situación, y de que tiene cada uno distintas representaciones de esa situación” (POSTIC,1998:22). Con esta finalidad, se presentan los siguientes rasgos como parte del formato de estilo de aprendizaje elaborado en el proyecto de trabajo de integración educativa en forma interdisciplinaria en CAPEP Uruapan, Mich.

I. Condiciones físico ambientales: nivel de ruido, luz, temperatura, ubicación.

II. Preferencia del niño ante diferentes agrupamientos para realizar tareasescolares: por parejas, individual, pequeños grupos, con todo el grupo.

III. Intereses del alumno: contenidos de interés para el niño y tipo de actividades que prefiere.

IV. Nivel de atención del alumno: momentos del día en que está más atento.

Ante qué estímulos se capta mejor su atención.

Períodos máximos de sostenimiento de la atención.

V. Conductas de solución de problema:

Requiere que se le repita la consigna.

Pide ayuda.

Planea estrategias.

Explica verbalmente los pasos a seguir en la estrategia.

Inicia de manera impulsiva sin esperar indicaciones.

Ritmo de trabajo: lento, medio, rápido.

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Uso y manejo de materiales: esterotipia, manejo creativo.

Formas de expresión.

VI. Actitud ante la tarea:

Presupone no poder realizarla.

Se interesa y persiste.

La inicia y la abandona.

Cuida la calidad de sus trabajos.

Tipos de materiales que necesita para la solución de tareas abstractas.

VII. Estímulos:

Busca la aprobación del adulto.

Reacción realista ante sus fallas y logros.

Requiere reconocimiento verbal y/o corporal.

Demanda estímulos materiales.

Individual o grupal.

VII. Aspectos relevantes durante la observación:

Fragmento de la Evaluación Psicopedagógica en el Contexto de la Atención de los Niños con Necesidades Educativas Especiales:

Estilo de aprendizaje y motivación:

¿Se enfrenta a la tarea con curiosidad y sin miedo al fracaso?

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¿Se aburre con tareas que domina?

¿Busca tareas nuevas y problemáticas?

¿Orienta la actividad de compañeros del grupo?

¿Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias?

¿Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina?

¿Siente el error como un fracaso?

Para que realice la tarea ¿es necesario ofrecerle recompensas? y/o ¿es necesario recordarle que puede recibir algún castigo?

¿Realiza la tarea solo o con ayuda de un monitor o tutor?

No realiza ninguna tarea.

¿Qué materiales prefiere para realizar las actividades? ¿Qué uso les da?

Y para concluir este artículo, no así el tema se plantea la siguiente pregunta ¿Qué beneficios reporta para el alumno reconocer su estilo de aprendizaje?

“Reconocer su estilo predominante para aprender, reporta ventajas en el alumno, ya que el conocimiento no es el resultado de un acto instantáneo de comprensión, sino el fruto de una actividad intelectual que requiere un proceso constructivo. Cuando en un momento determinado un individuo parece haber asimilado un concepto nuevo, este acto, aparentemente puntual, es el término de un camino cuyo recorrido no siempre se presenta como evidente, debido a que transita por rutas no perceptibles. Este recorrido inconsciente, que denominamos génesis de un conocimiento, implica la apertura de nuevas posibilidades intelectuales porque permite al sujeto recorrerlo de nuevo cuando es necesario, constituyendo un método de acceso a nuevos conocimientos. Descubrirlo es aprender a aprender y ayudar a descubrirlo es ayudar a pensar.” (SASTRE, 1980:102).

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Reconocer lo que puede hacer, y cuál es “su” forma de aprender, promueve en el estudiante actitudes de autoconocimiento y seguridad al descubrir las estrategias que utiliza como herramientas metacognitivas.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.CARRETERO, Mario. (2002). Constructivismo y educación. Editorial Progreso. México.

POSTIC, M- J.M. de Ketele. (1998). Observar las situaciones educativas. Editorial Narcea. Madrid.

SASTRE, Genoveva y Monserrat Moreno, (1980). Descubrimiento y construcción de conocimientos. Investigaciones en psicología 02. Editorial Gedisa. Biblioteca de educación. Barcelona.

http://www.estilosdeaprendizaje.es/(Consulta:26-03-09)

http://www.rieoei.org/deloslectores/1090Cabrera.pdf (Consulta:26-03-09)

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Durante mucho tiempo en México se han empleado para la enseñanza de la lectura y la escritura una amplia variedad de procedimientos metodológicos, desde las cartillas usadas por los frailes para adoctrinar

a los indígenas mexicanos durante la época de la colonia, hasta los globalizadores en la actualidad. Sin embargo, todos ellos se pueden agrupar en solamente tres vertientes, por un lado los de marcha sintética, por otro los que proceden de manera inversa; es decir, de forma analítica y finalmente los eclécticos, que incorporan lo que desde su percepción consideran lo mejor de los otros dos.

Aunque como es bien sabido, los sintéticos se pueden subdividir en alfabéticos y fonéticos, unos y otros inician la enseñanza de la lectura a partir de elementos aislados y carentes de significado para los niños, ya que tanto las grafías del alfabeto como sus independientes representaciones fónicas carecen de significado y de sentido para los aprendices de la lengua en sus diferentes manifestaciones orales o escritas. Los ejemplos más claros de cada uno de ellos los encontramos, respectivamente, en los conocidísimos Silabario de san Miguel y en el método onomatopéyico, del maestro colimense Gregorio Torres Quintero.

Los métodos globalizadores, en cambio, buscan que el aprendizaje de la lectura inicie a partir del análisis de palabras o, mejor aún, de oraciones completas, es decir de expresiones con pleno significado para los alumnos. Así pues, mientras aquéllos asocian letras del alfabeto a unidades fónicas para constituir expresiones significantes, éstos parten de ellas para reconocer los elementos no significativos que las conforman, ya sean sílabas, grafías o fonemas. Entre los más representativos de ambos se encuentran el Método Global de Análisis Estructural y el Método Integral Minjares.

La tercera vertiente agrupa los procedimientos que combinan el análisis y la síntesis, característicos de los métodos de las agrupaciones anteriormente

PROPUESTA OFICIAL PARA EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN MÉXICO.

Manuel Orozco Gaona.

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descritas. Dos de los ejemplos más representativos de los métodos eclécticos los encontramos en “Mi libro y mi cuaderno de trabajo de primer año”, de las profesoras Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González, a quienes desde 1960 la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito aceptó publicarles por disposición de la SEP ese tipo de materiales para trabajarlos en los grupos de primer grado de las escuelas públicas de educación primaria. El otro ejemplo es “Mi libro mágico”, elaborado por la maestra Carmen Espinoza Elenes de Álvarez. (cfr. SEP - SEE, Guía Técnico Pedagógica para Primer Grado de Educación Primaria). Esta última propuesta metodológica, a diferencia de la anterior, no es oficial; por lo que su distribución se da a través del mercado editorial nacional.

No obstante la amplia difusión y aceptación de los métodos de las tres vertientes citadas con anterioridad para la enseñanza de la lectura y escritura, sus resultados han sido fuertemente cuestionados, especialmente en lo concerniente a la comprensión de la lectura y a la capacidad de los infantes para la producción de textos. Por ello, con la intención de encontrar caminos alternos que permitan a los alumnos crear significados al leer y mostrar su pensamiento a través de la escritura, la SEP, desde 1993, ha pugnado por lograr que los maestros de educación básica pongan en práctica en la enseñanza de la lengua la estrategia metodológica conocida en la actualidad como Pronalees o Pronal.

En esta propuesta se privilegia una nueva concepción de los procesos de lectura y escritura. Así, para lograr que los estudiantes se apropien de estas herramientas de trabajo escolar y social se parte de una visión constructivista en la que se reconocen, cuando menos, dos momentos importantes.

En el primero, el niño, mediante una sucesión de hipótesis descubre las características fundamentales que caracterizan a ambos procesos. De esta forma reconoce tanto el principio alfabético como la función social que estos recursos comunicativos tienen; asimismo, de manera simultanea y consecuente se acerca a la lectura. En el segundo momento, en cambio, los aprendices de la lengua logran su consolidación mediante el ejercicio y la reflexión.

Con esta propuesta, en la actualidad, tanto al ingreso como durante su estancia en el primer grado de educación primaria, sobre todo en las escuelas oficiales, los

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profesores, para conocer el nivel de conceptualización de la lengua escrita y de lectura en el que se encuentran los alumnos, realizan una evaluación diagnóstica, entendida como “…un proceso por medio del cual el sujeto construye su propio conocimiento. La evaluación tiene que dar cuenta del proceso que sigue un sujeto para comprender el objeto de conocimiento y de las características particulares del sujeto que aprende…”(SEP,1987:1). Esta tarea docente implica realizar cuatro evaluaciones de lectura y de escritura durante el ciclo escolar. Se propone que la primera se realice al inicio de éste y las otras tres, una a una, cada tercer mes.

En las distintas evaluaciones, el nivel de conceptualización que los niños tienen respecto a la lengua escrita se valora mediante el dictado de una serie de palabras correspondientes a un mismo campo semántico: animales, juguetes, comidas y objetos escolares, respectivamente. Cada conjunto de palabras estará formado por una monosílaba, dos bisílabas, dos trisílabas y dos tetrasílabas. También se sugiere que cada evaluación, a partir de la segunda, contenga un mínimo de dos palabras de la valoración anterior.

Asimismo se recomienda que en cada evaluación se dicten enunciados de dificultad creciente que contengan palabras del campo semántico motivo de estudio y se abra un espacio para la redacción libre por parte de los alumnos.

El análisis que el maestro haga de las producciones de los niños respecto a la calidad en el trazo, repertorio, concepto de palabra y relación sonoro – gráfica le permitirá ubicarlos en uno de los siguientes niveles: presilábico, silábico, silábico alfabético o alfabético, según las características manifiestas en ellas.

Así, las producciones del nivel presilábico además de denotar ausencia en la relación sonoro – gráfica “…se caracterizan por ser trazos rectos, curvos, quebrados, redondeles o palitos.” (Ferreiro en Gómez Palacio, 1995:86). Se distinguen también porque los niños no logran separar la escritura del dibujo y por el desconocimiento de la direccionalidad convencional de la primera, entre las características más sobresalientes.

En los niveles silábico y silábico alfabético el niño establece, en cambio, relación entre las grafías y sílabas como representaciones fónicas; lo que significa que

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cada grupo silábico - fónico se representará con al menos una grafía; es decir, les otorga un valor sonoro a las letras o pseudografías. Así, para escribir la palabra /mesa/, el infante podrá utilizar al menos dos elementos gráficos, en donde cada uno de ellos representará una de las dos sílabas que conforman la palabra citada. En el nivel silábico – alfabético también es común la presencia de dos o más representaciones gráficas para cada sílaba fónica, de las cuáles cuando menos una corresponde a la escritura convencional.

Nótese pues que lo fundamental en este nivel es que los niños establezcan cierta relación entre una grafía o representación gráfica, aunque ésta no sea convencional, con una parte de la palabra que casi siempre equivale a una sílaba. “Este momento se considera de transición porque marca de manera determinante el paso al otro tipo de representación, en donde la presencia de relación sonoro-gráfica se expresa de dos diferentes maneras: relación sílaba grafía y relación fonema grafía.” (Gómez Palacio, 1995:90).

Así, mediante un proceso lento, los niños logran establecer plena relación sonoro- gráfica; es decir, advierten que a cada sonido del habla (fonema) le corresponde una letra o grafía. Es en este momento cuando el infante se ubica en el nivel de conceptualización del sistema de escritura conocido como alfabético, donde existe ya una plena relación biunívoca entre fonema – grafía.

Este tránsito del nivel presilábico al alfabético lo recorre el niño en un proceso de construcción-reconstrucción continua, donde la intervención del docente consiste en proponer una serie de actividades encaminadas a propiciar la elaboración de hipótesis sucesivas que permitan al infante ir de un nivel inferior a un nivel superior de conceptualización de la lengua escrita.

Cabe señalar que la guía que representan los libros de texto de primer grado de educación primaria está elaborada ex profeso para orientar de esa manera en los pequeños el acceso a la lectura y a la escritura. Es importante destacar, además, que este proceso de enseñanza trabaja con textos reales con los que tienen contacto los niños en edad escolar, entre ellos destacan los cuentos, instructivos, recados, poemas, recetas e invitaciones, entre otros. Se entiende que estos textos,

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por ser con los que más se relacionan, son significativos para los ellos, pues además de estar a su alcance se busca que tengan una estructura textual acorde a sus características físicas e intelectuales de los potenciales lectores.

Lo hasta aquí descrito constituye sólo el punto de partida para que los niños se aproximen a los procesos de lectura y escritura, pues éstos se prolongan cuando menos hasta la educación secundaria, y aún más allá, ya que su dominio pleno en muchos casos dura toda la vida.

BIBLIOGRAFÍA

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GÓMEZ Palacio, Margarita et al. (1995) El niño y sus primeros años en la escuela. SEP. México.

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En los últimos lustros del siglo XX, el entorno socioeconómico y cultural de la sociedad en el mundo sufrió modificaciones en su dinámica en forma tal, que los escenarios se transformaron radicalmente. Las formas

tradicionales de organización y acción cedieron su paso a otras sin patrones de referencia experimentados hasta el momento.

Una estrategia globalizadora envolvió al mundo para crear una red única bajo la cual se habrían de integrar las acciones diversas del ser humano en todos los componentes de su propia dinámica. Esto potenció los retos que ya de por sí presentaban serias dificultades para poder ser enfrentados.

La desigual distribución de la riqueza y las injustas condiciones de supervivencia de grandes núcleos poblacionales en el mundo se convirtieron en una herida dolorosa, que lejos de sanar ampliaba cada día su dimensión y ante ello, una nueva propuesta de organización socioeconómica y cultural se creó, pero no pudo garantizar la creación de un entorno diferente.

Ahora el mundo se mueve en esa nueva dinámica que es la globalización económica y los retos para el hombre en todos los rincones del mundo se han tornado más complejos que antes. No existen fórmulas, no hay estrategias probadas, aún cuando las propuestas surgen y circulan con velocidad impresionante por un mundo que ve con preocupación la génesis de conflictos y situaciones mucho más difíciles que antes.

En este contexto tan complejo se inserta la educación, como lo ha sido por siempre. Sin embargo es necesario recordar su desfase permanente con el resto de las prácticas, a pesar del planteamiento y razón de su existencia. Es decir, no se ha manifestado en su totalidad la relación dialéctica que debe existir entre sociedad y educación. Generalmente la educación ha respondido a las necesidades del

RETOS DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN EL CONTEXTO ACTUAL.

María Del Rocío Núñez Hernández

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aparato productivo, o bien a las necesidades e intereses del grupo hegemónico a nivel mundial y nacional.

La velocidad de los cambios en las diferentes prácticas de las sociedades deja en la zaga a las propuestas educativas y prácticamente nunca se ha establecido una relación de concordancia que considere el discurso explícito de su intencionalidad: la mejora del hombre en sus condiciones de vida.

La educación en el mundo y en México a fines del siglo XX presentó una serie de complicaciones producto del entorno socioeconómico y cultural de la sociedad global.

Con la globalización y las tecnologías de la información y la comunicación, el conocimiento se produce en forma vertiginosa, los cambios acelerados en la ciencia y tecnología generan que la educación también cambie en forma rápida.

La misma labor del profesor se ha ido modificando con el tiempo, también el tipo de profesiones y oficios, los materiales de trabajo en las escuelas. Las expectativas respecto a la educación cambiaron y hoy día se busca convertir al alumno y el contexto en el centro de los procesos de enseñanza- aprendizaje.

En el mundo existe una tendencia económica dominante que brinda directrices para lo educativo. El crecimiento acelerado de la economía, de la ciencia y la tecnología marcaron una direccionalidad para la educación en el mundo. Hubo grandes avances, pero no hubo a la par un crecimiento en la reflexión teórico-ética que ayudara a la humanidad a descubrir las trampas del modelo neoliberal que propone la aldea global, la formación de bloques económicos y la inversión a grandes niveles con alcance internacional.

Se impuso el paradigma neoliberal y se nos hizo pensar que la globalización era inminente: no existían alternativas a ello, por lo que se nos introdujo la idea dominante de que debíamos prepararnos para ingresar al mundo global en las mejores condiciones. Nos acostumbramos a ver los cambios vertiginosos en todos los campos, a tolerar las injusticias y la violencia, a comprender la nueva función del estado- Nación.

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En el contexto del siglo XX, la educación siguió siendo un medio ideologizante, con una clara tendencia a hacer pensar a las personas de ciertas maneras para adaptarse al modelo económico dominante; es decir, implantar la cultura del individualismo, la competencia, el consumismo y la indiferencia hacia aquellos fenómenos sociales que se piensa no afectan a nivel personal.

La cultura del consumismo aún cobra la factura al hombre: las familias tienen una serie de problemáticas internas debido –muchas veces- a la necesidad de salir a trabajar durante todo el día para tener mejores ingresos que den una calidad de vida más elevada. Como consecuencia de la falta de tiempo, la comunicación desaparece, los momentos para compartir también y los hijos se han vuelto adictos a los aparatos electrónicos del momento ( la televisión por cable, el play station, etc.), generando una cultura en los niños y jóvenes cada vez más pobre y de dependencia de la tecnología.

El fenómeno educativo no está aislado de la realidad , existe una relación estrecha entre educación y contexto. Sobre todo cuando la realidad es construida por intereses hegemónicos que dan líneas a lo educativo. “ La relación de determinación sociedad-cultura-curriculum-práctica explica que la actualidad del curriculum se vea estimulada en los momentos de cambios en los sistemas educativos, como reflejo de la presión que la institución escolar sufre desde diversos frentes para que adecúe sus contenidos a la propia evolución cultural y económica de la sociedad”. ( Sacristán, 1990: 96)

A raíz de la actual crisis financiera, iniciada en noviembre de 2008 en el mundo, se muestra que el neoliberalismo llega a su fin como tal. Es necesario encontrar nuevas formas de organización socioeconómica que nos permitan regresar a la humanidad y acabar con el individualismo y la competencia desleal que ha generado una polarización de la economía escandalosa a niveles locales y mundiales.

Una manera de iniciar el cambio es preguntarnos cuáles son las mega tendencias en lo educativo para encontrar posibilidades de acción desde el ejercicio de la docencia. Una mega tendencia es una corriente de pensamiento y acción. Una visión sobre un fenómeno que orienta los rumbos de las sociedades en función

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de la circunstancialidad espacio-temporal. Las mega tendencias son una visión macro social y están circunscritas a los paradigmas dominantes.

Algunas de ellas resultan favorables para la sociedad en general, otras son creadas para cuidar la reproducción de las relaciones sociales de producción y los intereses de los grandes capitalistas. Enseguida se presentan las mega tendencias que más están impactando a las sociedades:

MEGA TENDENCIAS EN LO EDUCATIVO

A) Avance acelerado de la tecnología y su influencia en la vida diaria.

El avance vertiginoso de la tecnología muestra su influencia en la escuela, la casa y la sociedad por entero: se han eficientizado los procesos, pero a la vez se ha generado un cambio en los procesos de la comunicación humana.

En la escuela, por ejemplo, se promueve el desarrollo de habilidades para la computación, los centros escolares cuentan cada vez más con enciclomedia, los ciber café son una herramienta para buscar información, facilitar tareas, etc. Pero muchos estudiantes han desarrollado mas bien la habilidad para “cortar y pegar”, perdiendo la capacidad de análisis y síntesis, entre otras.

Podemos ver también que el uso desmedido de la tecnología en la vida cotidiana ha generado cambios en la forma de vida y en la visión de los sujetos. Cada vez existe una dependencia mayor de los bienes creados y una cultura de consumismo por obtener los últimos avances en este campo. Es necesario que el hombre aprenda a hacer un uso racional de la tecnología o en su defecto, será cada vez más dependiente de ella y terminará por ser esclavo de su propia creación.

B) Globalización del mercado y la educación.

A raíz de la globalización económica, la educación ha modificado sus formas de circular entre un sistema educativo y otro. Cada vez son más los países que diseñan estrategias para revalidar estudios realizados en otras naciones.

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Se está generalizando la idea de un bachillerato internacional y sabemos que los estudiantes de todo el mundo acuden a la misma información en el ciberespacio, comparten ideas, visiones, cultura y se influyen unos a los otros.

Esta mega tendencia tiene que ver con los exámenes internacionales aplicados por organizaciones como la OCDE o UNESCO para “medir” el desarrollo de conocimientos, habilidades – hoy día competencias- con la intención de unificar, estandarizar los sistemas educativos, sin considerar las características específicas de los contextos, sin atender al factor de la polarización económica mundial que influye en los resultados de cada país.

C) Comunicación en el ámbito mundial.

El mundo se ha tecnificado en la comunicación. Es posible contactarnos a través del Messenger, vernos a distancia con una web-cam, comunicarnos a través de un videoteléfono, entre otras cosas. Eso ha traído elementos favorables, pues la barrera de las distancia se ha minimizado. Sin embargo, corremos el riesgo de la despersonalización, del enfriamiento de las relaciones humanas. El reto es aprender a usar los beneficios de estos medios, sin descuidar el elemento humano; la calidez de un abrazo o una sonrisa. También será importante atender a aspectos del cuidado del lenguaje, pues con estos medios se descuida la técnica, el uso de vocabulario amplio, se deforman los términos, etc.

D) Super especialización de saberes y funciones.

El mundo ha avanzado tan vertiginosamente que el cúmulo de conocimientos es inmenso; lo que ha hecho que las profesiones requieran de una especialización extrema. Hace años para atender cierta enfermedad acudíamos al médico, hoy día buscamos al especialista y algunas veces se hace necesario consultar a varios para una misma afección. El conocimiento se fragmenta cada vez más para su estudio, se corre el riesgo de caer en la parcelación y la visión general de los fenómenos.

Hay inmensidad de profesiones, carreras que no siempre tienen en el presente su desempeño, pues fueron pensadas para escenarios futuros, y muchas de

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ellas han sido diseñadas y pensadas para países altamente industrializados, no para países de economías dependientes como el nuestro. De esta manera se incrementan los egresados que no encuentran empleo, ya que sus profesiones no tienen relación estrecha con el contexto socioeconómico en que viven.

E) Prioridad de los valores materiales sobre los humanos. Desafortunadamente en el contexto mundial y nacional existe una preeminencia de lo material, es más valorado el tener que el ser. Se considera que lo importante es acumular bienes materiales, sin importar las formas en que se obtienen. El individualismo está sobre la colectividad y el bien común. A nivel de sociedades se pierde el rumbo y vemos que los países son llevados a patrones culturales que aseguran una forma de pensar fría, calculadora, en la que lo importante es saberse mover en lo que ya existe, generar riqueza para pertenecer a los “grupos sociales dominantes”, dejando a un lado los valores universales como la justicia, equidad, democracia, libertad, amor, entre otros.

Por ello se hace necesario un replanteamiento en lo educativo que permita el regreso a lo básico, a lo que requerimos como sociedades, familias e individuos. La calidad de vida no depende de la cantidad de bienes materiales que unas cuantas familias tengan, la población mundial puede- y debe- transitar hacia un nivel de vida donde todos tengamos acceso a los bienes y servicios básicos que dan el carácter de humano. En palabras de Morín: “ Una educación con la cabeza bien puesta, que ponga fin a la desunión entre la cultura científica y la cultura de las humanidades, la volvería apta para responder a los desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social, política, nacional y mundial” ( Morín, 1999: 87).

En este contexto mundial, los retos de la educación son muchos, entre ellos están:

Garantizar el acceso de la educación con calidad a toda la población.

Disminuir los niveles de deserción, reprobación, rezago educativo en lo

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internacional, nacional y local.

Atender las diferencias individuales en todos los niveles.

Brindar un servicio óptimo que coadyuve a un verdadero desarrollo integral.

Favorecer el crecimiento y desarrollo social y económico de las sociedades.

Contribuir a la toma de conciencia sobre el bien común.

Promover un desarrollo en valores.

Favorecer la formación política de los estudiantes.

Generar un nivel de participación ciudadana en todos aquellos problemas de carácter social.

Sensibilizar sobre la importancia de cuidar el medio ambiente y promover acciones de mejora del mismo.

Favorecer el desarrollo científico y tecnológico al servicio del hombre, no de los intereses hegemónicos.

Generar una educación con prospectiva de carácter social y humanitario. Educar hoy para el mundo que deseamos tener mañana.

Romper los paradigmas impuestos y coadyuvar en la construcción de nuevas visiones de mundo, sociedad, economía, individuo.

Y otros que por cuestiones de espacio no se mencionan, pero que son tarea de los profesores en servicio, de las autoridades y de la sociedad en general.

Si deseamos caminar como país y como planeta hacia un nivel de desarrollo diferente, donde los valores sociales e individuales imperen, donde el hombre sea más importante que lo material, se hace necesario que la educación

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deje de estar supeditada a las tendencias de la economía, debemos promover una educación que modifique las formas de pensamiento y no solamente ayude a adaptarse a la sociedad existente. Esa es tarea de todos y cada uno de los profesores.

BIBLIOGRAFÍA

ADISHESIAH, Malcom. ( 1990). Tendencias y perspectivas de la educación. Edit. Narcea. Madrid.

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MORIN, Edgar. ( 1990). La cabeza bien puesta, repensar la reforma, reformar el pensamiento. Edic. Nueva Visión. Buenos Aires.

SACRISTAN, Gimeno. ( 1990). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Edic. Morata. Madrid.

PAIDEIA64

Educar sin activar el deseo de conocer es querer forjar un hierro en frío.

En la conformación del concepto moderno-ilustrado de Educación hay un señalamiento fundamental: la educación es una de las vías para lograr la emancipación humana. De tal modo que entre los procedimientos de

construcción de un modelo de Cultura tendiente a la expansión de la libertad, la Educación jugaría un papel determinante. En otras palabras, educar sería una acción cultural que tendría como objetivo que los individuos alcancen no sólo la autodeterminación, sino la superación de estados de avasallamiento a partir del libre ejercicio del pensamiento. La primera pregunta que surge entonces es, ¿ha fracasado el proyecto educativo moderno en el objetivo de alcanzar la liberación?

Dentro del Proyecto ilustrado moderno, la educación —no solamente la escolar— cumple una función social muy específica. Particularmente la sociología ha definido esta función a partir de diversos aspectos entre los que destacan: reproducir la normativa social vigente, establecer la pautación bajo la cual las nuevas generaciones siguen a las anteriores, garantizar la cohesión social por medio de una legislación adecuada (evitar la anomia), asegurar la continuidad institucional de la sociedad, la reproducción de un modelo de organización social —la reproducción ideológica y reproducción de lo social— y contribuir a mantener las relaciones sociales, tal cual la sostienen los sectores y las clases dominantes.

Alguna aproximación crítica creyó ver en este último rasgo que a la letra se lee “mantener las relaciones sociales tal cual la sostienen los sectores y las clases dominantes” la parte más deleznable de la educación, por lo que se aprestó a

PAIDEIA, PSICOANÁLISIS Y FILOSOFÍA.

Fidel Negrete Estrada

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ejecutar una evaluación de la tarea educativa como el elemento sustancial de la reproducción de una ideología dominante, pero no acertó en distinguir lo educativo de lo escolar, ni sospechó que la incrustación del sujeto en la cultura no sólo depende de la educación escolarizada, sino que implica el aprendizaje de la lengua materna que establece ciertos significantes —particularmente en los primeros años de vida— a partir de los cuales los sujetos se determinan y establecen nexos con el mundo circundante. No por nada Freud acuñaría la frase “infancia es destino” en virtud a que en los años de infancia el sujeto es encantado por los significantes con los que se vinculará a la cultura durante su vida.

En términos quizá no muy gratos para los educadores, la educación es un proceso de enajenación, en la medida en que educar es aprender significantes culturales vulgarizados que integran de modo directo lo que se conoce como la ideología de un sujeto o de un grupo de sujetos.

Hasta aquí pareciera pues que la cultura obliga, vía la educación, a la constitución de personalidades homologadas que difícilmente cuestionarían las relaciones de poder que fortalecen los sectores y las clases dominantes. Esto último ha dado lugar a hacer de la educación un tema de discusión político-ideológica que deja de lado la vinculación de la educación con la cultura. El sujeto nace ya consignado a un mundo, se da a entender a partir de un mundo que falsamente piensa propio pero que le antecede y le determina. Mundo no significa aquí un conjunto de cosas, sino aquello en consideración y a partir de lo cual existe el sujeto. El mundo es precedente al sujeto (está más allá de él), pero también está en posibilidades de formase a sí mismo en el sujeto. Este proceso de formación es literalmente lo que ahora denominamos educación.

Aunque en la consolidación del proyecto educativo de la Modernidad el pensamiento filosófico ha tenido un papel preponderante, lo cierto es que la filosofía es también un campo fértil en el que se han discutido los alcances y los fines de la Educación Ilustrada. Una muestra de ello es la crítica al modelo educativo de la Modernidad que llevaron a cabo los pensadores de la Escuela de Frankfurt: Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamín, pero particularmente Herbert Marcuse en dos de sus obras: El hombre unidimensional y, haciendo una lectura muy particular

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de Freud, en Eros y civilización. En este último texto Marcuse distingue que la Educación asumida como constitución y fortalecimiento del yo, implica la construcción de un sujeto domesticado, homogeneizado y, finalmente enajenado e incapaz de pensar por sí mismo en la medida que la civilización juega en pos de una racionalidad técnica que termina por negar otros caminos del pensar. La domesticación paulatina del sujeto apuesta a la educación escolarizada cuyos supuestos pedagógicos y psicológicos justifican la diferencia entre lo normal y lo patológico, lo culto y lo inculto, lo racional y lo irracional. En convergencia con esta crítica a los supuestos psicopedagógicos en los que se sustenta el programa educativo de las sociedades moderno-ilustradas, el filósofo francés Michel Foucault ha considerado que las Instituciones educativas, desde sus comienzos, más que estar ligadas a un proyecto de transformación social, se han definido como dispositivos sumamente perfeccionados para actuar con precisión sobre los individuos mediante una moralización rigurosa, un discurso ordenado, explicativo, altamente tramposo, en donde se tiene como cómplice a un modelo de psiquismo que separa lo normal de lo patológico, lo verdadero de lo imaginario, lo bueno y lo bello de lo malo y lo siniestro. En suma, se ha recreado una moral en la que se le exige al sujeto (alma pedagogizada) que reproduzca una versión de verdad que le permita alcanzar una educación totalmente científica.

A más de dos siglos del inicio e institución del programa educativo ilustrado habría que preguntar nuevamente junto con Max Horkheimer y Theodor Adorno ¿por qué la humanidad, en lugar de entrar a un estado verdaderamente humano, ha desembocado en un nuevo género de barbarie? Y para nuestro caso ¿por qué la educación, en lugar de consolidarse como un proyecto de emancipación ha devenido en estrategia de dominación incapaz de contrarrestar la tendencia a la barbarie? ¿Cómo podría la educación contribuir a liberarse de los ídolos que todos tenemos y en los que solemos evadirnos? (HEIDEGGER, 2001: 108) ¿Es posible una educación que promueva el tránsito del encadenamiento hacia la libertad? ¿No es precisamente la apaideia un estado de comodidad, con el que el sujeto está familiarizado, y es esto lo que obstaculiza la emancipación humana?

El mundo moderno —y por ende la educación ilustrada— es un mundo que delimita el sentido de lo que se dice mediante una razón ordenadora en la que se instaura

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en definitiva la superioridad de una fuerza mayor que domina la naturaleza exterior e interior llamada metis en el mundo homérico y que el pensamiento filosófico posterior —dice Adorno— llamará nous o logistikon. No por nada Beltrand Russell mismo afirma que el pensamiento tiene una propensión natural a lo lógico. Si la filosofía cartesiana redujo la realidad a datos de la conciencia, la educación ilustrada ha promovido un tipo de racionalidad en la que el pensamiento útil, pragmático y positivo ha de imponerse a cualquier otro camino del pensar.

La Ilustración sólo reconoció una verdad y un lenguaje, a saber, aquel que entiende a la verdad como la suma y síntesis de la exactitud y que deviene en conceptos generales que tienden a la administración y distribución de la verdad. Asimismo aseguró las identidades entre hombre-conciencia y verdad-exactitud, ya que éstos son fundamentales para la universalidad de las ideas y la soberanía de una racionalidad ordenadora. El nuevo lenguaje pasó —presumiblemente— a sustituir a lo mágico y lo religioso; al mito, a la sabiduría y a la aisthesis que en la antigüedad constituían las experiencias vitales para la conformación de mundos.1

La educación de nuestro tiempo está lejos de caracterizarse como cultura de sí (Bildung) y Paideia. El filósofo alemán Martin Heidegger ha señalado que aunque la palabra Paideia no se puede traducir, significa particularmente un cambio de dirección de todo el hombre en su esencia. Este cambio de dirección no sólo remite a la aspiración de ser alguien-otro, sino particularmente es un movimiento a partir del cual el sujeto es capaz de cuestionar sus más claras convicciones al confrontarlas con otras de diversa índole y fuerza. De modo que las verdades más sólidas, tales como la identidad entre pensamiento y conciencia, realidad y objetividad, son puestas a la luz de la meditación e incidir así el tránsito por medio del cual, como decía líneas más arriba, los hombres son capaces de liberarse de los ídolos que todos tenemos y en los que solemos evadirnos. Paideia es, por tanto, esencialmente un tránsito, concretamente la travesía de la apaideisia a la paideia, la liberación de las posibilidades humanas. No importa entonces cuánta información reciba y aprehenda un sujeto (niño o joven) sino en qué medida tal

1 Cf. ADORNO y HORHEIMER, Dialéctica del Iluminismo, en donde estos autores muestran la importancia del Iluminismo en la cimentación del proyecto moderno.

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información le posibilita el traslado, el salto, no del no saber al saber, sino de la no formación a la formación, de la cotidianidad del mundo dado a la apertura-creación de mundo. Para este tránsito es imprescindible la asunción de las leyes que fundamentan la cultura. Del mismo modo que el poeta asimila las reglas que regulan su tarea poética, sólo deviene verdadero poeta en la medida en que a partir del conocimiento de tales reglas sea capaz de conformar las reglas propias para la creación.

Educar significa particularmente dos cosas: por un lado significa formar en el sentido de ir desarrollando un carácter. Formación es por lo tanto imprimir un carácter y dejarse guiar por una imagen, pues siempre es a partir del adalid de una imagen como se mira, se piensa, se aprende y se enuncia.

En los diálogos de Platón la Paideia no tiene su esencia en el hecho de verter meros conocimientos en un alma sin preparación como en un recipiente vacío cualquiera que estuviese ahí delante. Por el contrario, la auténtica formación afecta y transforma al alma en su totalidad desde el momento en que empieza por trasladar al hombre a su lugar esencial —es decir a su incrustación en el mundo—, para luego hacerle adaptarse a él y de ahí ser capaz de crear-abrir mundos.

En síntesis, Paideia significa el cambio de dirección de todo hombre, traslado. Este traslado sólo es posible desde el momento en que todo lo que hasta entonces se le había revelado al hombre y el modo en que se le había revelado se transforman (HEIDEGGER, 2001: 183) ¿Qué quiere decir todo esto? Que el sentido de la Paideia siempre apunta a la fractura de las más caras verdades, las más propias, las enseñadas por nuestros maestros, a partir de la meditación de su procedencia y el modo en como se le han revelado, todo esto siempre en pos de su transformación.

Como puede verse, la intención de la educación como saturación de información no equivale a la auténtica libertad, no apunta sino a la acomodación social y se distancia del sentido de la Paideia; o por lo menos eso es lo que creo que la filosofía ha puesto esto de relieve. No demasiado lejos de la teoría crítica, la disciplina creada por Freud permite hacer un análisis invertido de la educación. A continuación reviso algunas de las reflexiones que se hacen sobre la educación desde o a partir del psicoanálisis.

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Aunque literalmente Freud no se preocupó directamente de la educación, sí mostró que como parte de la gran empresa cultural, lo educativo aparece como una dimensión necesaria para lo social y que en particular se singulariza porque implica la sujeción de impulsos inconscientes. Freud, el creador del psicoanálisis, estableció como premisa irrecusable la naturaleza sexual inconsciente del sujeto. A tal naturaleza hace frente la cultura y, en este sentido, la tarea educativa. En El porvenir de una ilusión, el médico vienés señalará que los niños no pueden recorrer bien su camino de desarrollo hacia la cultura sin pasar por una fase de neurosis, ora más nítida, ora menos y que esto se debe a que el niño no puede sofocar, mediante un trabajo intelectual acorde a la ratio, considerable número de sus exigencias pulsionales inválidas para su vida posterior, sino que debe domeñarlas mediante actos de represión tras los cuales se encuentra, por regla general, un motivo de angustia.(FREUD, 2004: 42) Más adelante insiste en que un pedagogo comprensivo no procura contrariar una neoformación inminenete, sino propiciarla y amortiguar la violencia de su estallido.

La psicologización del psicoanálisis ha deslavado esta tesis y la ha convertido en un prototipo —debido a malas traducciones— al identificar la pulsión (Trieb en alemán) con un instinto que se desplegaría ineluctable desde la parcialidad de las metas y objetos —así se habla de etapas oral, anal, fálica— hasta llegar a la genitalidad adulta. Nada más ajeno al psicoanálisis, pues la pulsión sexual se caracteriza por irrumpir en la conciencia sin previo aviso y por conmover nuestras más caras certezas e identidades, sin esperar la conformación de la genitalidad adulta. En otras palabras, el sujeto —independientemente si este es un niño— es siempre un ser sexuado. Esta consideración sigue siendo licenciosa para muchos —incluidos cuantiosos educadores—, aún a casi un siglo de ser enunciada.

Pero volvamos a lo dicho unas líneas atrás. Educar, para el psicoanálisis, implica siempre un choque, el choque Pulsión-Cultura ¿Es posible entonces que la Educación contribuya a la incorporación de los sujetos a la Cultura sin que el choque sea violento? En este sentido cabe preguntar ¿Cuáles son los límites de la Educación, en particular los límites de la educación escolarizada, en la medida en que se las tiene que ver con aquello que es imposible someter, es decir, con las pulsiones?

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Psicopedagogos formados bajo la tutela del conductivismo literalmente cierran los ojos ante la posibilidad de considerar a los niños como seres sexuados. Parodiando a Kubrick, un niño bien portado —es decir “educado”— es un niño con los ojos bien cerrados, pues este cerrar los ojos a su sexualidad es lo que le permite “adaptarse” o “acomodarse” al mundo.

La educación institucionalizada mengua sus límites si no es capaz de vislumbrar que lo que está en juego en la educación no tiene que ver con la cantidad de aprendizajes que el sujeto “adquiera” (en el sentido básico de aprehender), sino entender que la acomodación es un proceso lento y constante, al modo del ojo que al pasar de la penumbra a la luz tiene que acomodarse muy lentamente a la claridad. Pero la educación no concluye en la acomodación, sino tendría que pretender que una vez adaptado a la claridad, es decir, a la Cultura, el sujeto sea capaz de ir en pos de la verdad. Quizás esto implique darse cuenta que sus maestros han mentido. Es por ello que el psicoanálisis dirige la crítica a la educación pensada y ejecutada como un modelo informador y normalizador. Ni en la palabra Paideia, ni en el concepto de Formación (Bildung) Educar es sinónimo de “normalizar”, mucho menos de informar o “moralizar”. Tanto Paideia como Formación contemplan la traslación del sujeto a un espacio libre, la conformación de la personalidad, la afirmación de un “estilo” ¿Es esto lo que permiten nuestros modelos educativos? Sospechamos que no. Es por ello que resulta interesante aproximarse al psicoanálisis, pues éste no constituye ninguna teoría pedagógica, sino una posición crítica que cuestiona los modelos educativos que patrocinan la sumisión del sujeto, crítica a la Educación que implica mantener y reproducir las relaciones sociales —que siempre se caracterizan por un ejercicio vertical del poder— tal cual la sostienen los sectores y las clases dominantes.

Aquí es preciso ser críticos y también decir que el psicoanálisis, después de Freud, cayó la vulgaridad de la moral moderna y hasta se convirtió, en muchas ocasiones, en una práctica psicoterapéutica en la que, contra la propia certeza freudiana expresada en El malestar en la cultura, se garantiza la felicidad del sujeto. Sin embargo es preciso decir que el retorno a Freud realizado por el pensador francés Jacques Lacan ha apremiado discusiones que van más allá de la reducción del

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psicoanálisis a psicoterapia. El psicoanálisis subsecuente a Lacan ha puesto a la cultura y el lenguaje en el plano de la discusión. En este tenor el Dr. Néstor Braunstein ha señalado que el ser humano comienza su existencia en un estado de indefensión del que sólo puede salir por el auxilio ajeno y, particularmente por la intervención de instituciones culturales entre las cuales resultan esenciales el lenguaje y la familia. (BRAUNSTEIN, 2008: 114) En la educación, más importante que la saturación de información para el sujeto, es reconocer que por las acciones educativas el sujeto se pone en contacto con significantes que le permiten asumir un lugar en la cultura en la medida en que va asumiendo una postura frente al otro. Por supuesto que la educación implica grados de alienación, hay emergencia del deseo del otro que aparece como emergencia del deseo propio ¿En qué medida nuestros modelos educativos promueven sustancialmente la emergencia del deseo propio? ¿Es capaz la educación escolarizada de contribuir a que el sujeto sea capaz de transitar del deseo del otro al deseo de uno? ¿De quién es, por ejemplo, el deseo —en este caso la exigencia—de una educación de calidad? ¿Qué sentido tiene para nuestros estudiantes una educación de Calidad?

Últimamente se ha puesto en boga, por no decir en moda, la reflexión en torno a la transferencia en educación. ¿Es posible hablar de transferencia en Educación? En Cinco conferencias de introducción al psicoanálisis Freud habla de la transferencia como un extraño fenómeno que consiste en volcar sobre la persona del médico un exceso de mociones tiernas, contaminadas hartas veces de hostilidad, y que no se fundan en ningún vínculo real. Más adelante insiste en que ella se produce de manera espontánea en todas las relaciones humanas. (FREUD, 2004: 48) Se han hecho interpretaciones apresuradas de esta última frase y sin empacho alguno esto ha sido usado en beneficio de cierta reflexión por la que el psicoanálisis es reducido a algo que parece más una teoría pedagógica que un discurso por el que se explora meticulosamente a la cultura. Yo tengo mis reservas respecto a tal reducción y considero que, a pesar de que Borges escribía en una oportunidad que las obras filosóficas son variaciones del género de la literatura fantástica, la proximidad entre psicoanálisis y pensamiento crítico es fundamental para pensar la educación en el marco de la cultura. No hay que perder de vista que nuestros modelos educativos son herederos del proyecto ilustrado, un proyecto sustentado

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en la emancipación del hombre a partir de la dominación racional de sus instintos como acertadamente vio Marcuse y que por ello mismo, la reflexión sobre la cultura propia del psicoanálisis entrevé caminos posibles de la Educación en el que ésta sea considerada más en la posibilidad de que el sujeto ponga a prueba sus más claras convicciones y ponga a prueba su transformación de la relación con el mundo circundante.

BIBLIOGRAFÍA

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BRAUSTEIN, Néstor. (2008). La memoria, la inventora. Siglo XXI. México.

FREUD, Sigmund. (2004) El porvenir de una ilusión. Amorrortu. Buenos Aires.

--------- (2004) Cinco conferencias sobre psicoanálisis. Amorrortu. Buenos Aires.

HEIDEGGER, Martin. (2001). Hitos. Alianza. Madrid.

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¿Cómo país y como sociedad podemos creer que en el futuro vamos a estar en mejores condiciones que las de hoy? La respuesta es sí, pero simultáneamente consideremos la otra posibilidad, la opuesta, la de que

podemos estar peor.

¿Hay maneras de adivinar si seremos un México mejor, o un México peor? Por supuesto que no. El futuro no es predecible. Lo que si podemos hacer son lecturas y análisis de nuestra realidad que nos posibilitan en cierto grado preveer lo que nos aguarda en el porvenir.

Hoy quiero hacer un ejercicio reflexivo en este sentido, tratando de encontrar, no una respuesta categórica a la bifurcación que me impuse para desarrollarla en esta entrega, sino a construir algunos conocimientos o saberes dentro del entorno en que vivo, con el propósito de buscar una explicación a las interrogantes que me planteo respecto a la situación en la que estamos, y si, a partir de ella emergeremos o nos hundiremos más.

Para el caso, he sentido la necesidad de practicar una forma de razonamiento incluyente, y lo más global que mis capacidades me lo permitan, porque creo que solo así puedo llegar a un punto en que, sino arribo a la verdad, por lo menos me acerco a ella.

Por ende, empezare por decir que México no es una ínsula en el mundo, sino que es parte de ese mundo, en que está, no como una pieza estática de un rompecabezas, sino como un elemento intervinculado, interrelacionado e interactuante con todas las demás naciones. Estamos, pues, dentro de un mundo globalizado del que hemos recibido beneficios y también prejuicios. Nosotros, como país, hemos dado a otros grandes utilidades, y de ellos, en reciprocidad, hemos recibido algunas;

EL MÉXICO MEJOR, O EL PEOR.

Alfredo Esquivel Ávila

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pero en alguna ocasión, indirectamente causamos daños al exterior, y somos, a la vez impactados por acontecimientos externos, sobre todo por los económicos.

Para entender lo que ocurre en México hay que ver lo que sucede en el mundo, y también focalizar el comportamiento que aquí asumimos ante lo que pasa en el planeta, con una visión holista, es decir, que abarca la totalidad formada por partes unidas por procesos dentro de los que interactúan, y de los que emergen efectos que van de las partes al todo y del todo a las partes.

Con esta nueva manera de pensar descubrimos que el mundo tiene algo de México, y éste tiene algo del mundo. Pero, una vez que llegamos a esta conclusión, hay que sustentarla. Lo haré de una manera breve y escueta.

En el mundo quebraron algunas empresas inmobiliarias; las bolsas de valores se cayeron; hubo bancos arruinados que fueron levantados por gobiernos que les inyectaron fuertes sumas de dinero; el precio del barril de petróleo, increíblemente, se desplomó; poderosas empresas automotrices están a punto de cerrar; las economías de los países más fuertes entraron en la recesión, etcétera. Como consecuencia de lo anterior, las sociedades fueron agraviadas con el crecimiento de desempleo y la pobreza, el descenso de sus niveles de vida, la devolución de sus patrimonios pecuniarios y la depreciación de sus capacidades de compra; aumentaron la delincuencia y la inseguridad; hay más millones de seres humanos que mueren de hambre o por falta de medicinas y de atención medica.

Lo que hay en el mundo lo hay en México; pero no nos llegó lo mismo por ósmosis o por contagio, sino por estar vinculados con los demás países por la globalización económica neoliberal que impuso el flujo libre de capitales y de mercancías, al amparo de su máxima creación, la economía de libre mercado.

La crisis financiera mundial, en cierto sentido, es la causa de la crisis económica nuestra, pero no es la única. Hay otras de las que hablaré más adelante. Mientras tanto, describiré algunos rasgos abstraídos de la cruda y gravísima situación de la realidad en la que nos encontramos.

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Reitero: lo que ocurre en el mundo, ocurre en México. También aquí la bolsa de valores ha venido a la baja; la inflación llegó a niveles insospechados; megaempresas exitosas ayer hoy están quebradas; nuestra economía entró en recesión creciente; los índices de desempleo y pobreza aumentaron; el precio de barril de petróleo se desplomó de 109 a 36.86 dólares; los frecuentes aumentos a la gasolina detonaron el encarecimiento de la subsistencia; la devaluación del peso nos hizo perder el 40% de nuestro poder adquisitivo y de nuestros ahorros; la salida al exterior de millones de dólares ha sido impresionante; la balanza de pagos nos es desfavorable, etcétera.

En la caracterización del escenario realmente desastroso, en el que nos encontramos, ciertamente se encuentran algunos indicadores de dinámicas económicos similares a los de los países donde se originaron; sin embargo, la mayoría son representativos de omisiones y yerros cometidos, de una u otra forma, por nosotros como sociedad, y por los políticos, como gobierno, aunque, hay que decirlo, son más culpables los políticos, porque ellos tienen asignada por la sociedad la función de guiarla hacia mejores destinos, y han fallado rotundamente.

La crisis financiera no es una esfera separada de la ambiental, social, política o cultural. Es más, no hay crisis separadas, ni crisis en unos ámbitos y en otros no. La crisis existe en todo y en todos. En otras palabras, es una crisis total, holista, que está en todo y en las partes.

Así, en nuestro país la crisis es una sola y está conformada con todas las referidas. Y sus móviles no provienen exclusivamente de lo económico, sino también de los otros ámbitos, donde están surgiendo nuevos hábitos y nuevas formas de pensar para describir, estudiar y analizar problemas emergentes surgidos, para los que los hábitos y formas de pensar clásicas no tienen respuestas.

En el caso de la economía, el modelo económico neoliberal llegó a su límite por la avaricia y la desregulación exorbitantes en que cayeron sus máximos exponentes, quienes, hoy angustiados por mantenerlo boyante con inyecciones monetarias voluminosas, vuelven la mirada hacia el Estado –al que antes minimizaron- para que éste acuda en su auxilio y los ayude a prolongar más su supervivencia.

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A nosotros la crisis no nos llegó de afuera, ni la generamos desde adentro. Fue y es la conjunción de secuelas indetenibles –objetivas y subjetivas-, engendradas por dinámicas provenientes de ámbitos locales y mundiales en los que se ha dado el intercambio de componentes diversificados con su entorno.

Como ha ocurrido en el mundo, en nuestro país el modelo de desarrollo económico neoliberal, desde su imposición forzada en la década de los 80 del siglo pasado. Ha sido aplicado y operado de manera ortodoxa por una élite política que ha venido aumentando los constreñimientos económicos a la sociedad, y también su hermetismo y verticalidad ante las necesidades y demandas de una flexibilización en la operación del modelo de desarrollo que atenuará la inmoral y mounstrosa concentración de la riqueza en una minoría, y la extendida pobreza y miseria en la inmensa mayoría de la población.

Desde hace siglos en México ha imperado un sistema económico y político fundado en la explotación y en la jerarquización de la sociedad. Las reformas y la revolución social que hemos tenido nunca se propusieron exterminar esas injusticias y aberraciones, pero sí intentaron disminuirlas; y puede decirse que en escasos estadios históricos efímeros lograron crear periodos de bienestar, progreso social y menor desigualdad.

La despiadada explotación que, a lo largo de nuestra historia, la oligarquía dominante ha hecho de los mexicanos y de las riquezas del país ha sido la causa principal de la injusticia y la desigualdad sociales, que se han traducido en abominables y persistentes escenarios de visibles contrastes de opulencia y miseria que hasta la fecha no hemos podido nulificar. La sociedad mexicana ha sido víctima eterna de una clase política ambiciosa, corrupta, ciega, desenfrenada e inepta. Así, con su comportamiento, ella sola de ha calificado.

Las consecuencias sociales de tener este estereotipo de políticos las ha sufrido la mayor parte de la población, que de manera intermitente ha tenido que vivir crisis económicas provocadas por el envilecimiento y la ineptitud de gobiernos sucesivos.

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El parteaguas histórico vivido en la nación en los años 80, cuando la sociedad se rebeló contra el viejo régimen e inició el nuevo proceso orientado hacia el cambio y la transformación democrática de la vida nacional, abrió un nuevo panorama donde la conjunción de fuerzas y grupos opositores creó condiciones de las que volvió a emerger la nueva esperanza de que un país mejor era posible y estaba en gestación, anhelo que hasta el momento ha sido obstruido por pésimos gobernantes.

El asalto al poder del foxismo y del calderonismo, como dos caras de la misma moneda de la ultraderecha que se apoderó de la nación, vinieron en mala hora a encaramarse en la Presidencia de la República, desde donde se han dedicado a servir incondicionalmente a los intereses de los hombres y las empresas del capital, llevando al país y a la sociedad mexicana a la situación siniestrada en que se encuentran actualmente.

Es el momento de recapitular. En las condiciones actuales, el gobierno calderónico y los dos estados utilizarán dinero del erario y los medios de comunicación para emprender una campaña publicitaria dirigida a subvertir la conciencia real de los mexicanos –fuertemente impactada por las atrocidades emergidas que las lacean- por una conciencia colectiva que acepte y crea dócilmente en las grandes mentiras gubernamentales que persisten en engañar al pueblo con la promesa falsa de que superaremos nuestra crisis, y en que a México le irá mejor en el futuro próximo. Están por aplicar el principio publicitario propaganda mata realidad.

Vivimos realidades y tiempos en los que se puede enfatizar que México va a ser mejor; pero , con ese mismo énfasis, también debemos considerar que a México le puede ir peor. Está en el aire la moneda y, en efecto, a partir de nuestra situación presente se abre la disyuntiva: o subimos, o nos hundimos.

Por la primera posibilidad, gobernantes, burócratas encumbrados y políticos indignamente enriquecidos se proclaman con discursos y declaraciones apartados de la realidad. Y es que ellos viven en otro mundo, el construido al tamaño de ambiciones ilimitadas de riquezas y poder, donde nada falta y sobra todo. Por estar plenamente aquilatados por la gente, las versiones de vano e inverosímil que manejan y externan caen en las esfera de la incredibilidad social.

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Por la segunda nos declaramos la mayoría de las mujeres y de los hombres que soportamos a duras penas, con diferencias de estragos en nuestros estatus económico, los frecuentes y sistemáticos agravios de esta “economía del horror”, como la nombra Viviane Forrester.

Los que creemos en el empeoramiento de nuestra situación no lo hacemos de manera visceral, ni porque padezcamos un pesimismo irracional, sino porque observamos en el enrarecido escenario nacional la carencia absoluta de incentivos atrayentes que pudieran infundirlo un optimismo auténtico. Por otra parte, percibimos que del exterior nos amenazan vientos huracanados cada día más fuertes que agraviarán aún más nuestra ya de por sí difícil situación, para cuyo enfrentamiento el gobierno de Felipe Calderón y sus aliados no tienen otras respuestas que las que les dictan los organismos financieros internacionales y la oligarquía a los que abiertamente sirven.

Sobre el futuro de la economía, son más las previsiones crudas y realistas que se manifiestan en el mundo y en México que nos anuncian la agudización de las consecuencias de esta crisis global y local que ya ha lacerado severamente a los países y a las sociedades del orbe, y amenaza con perjudicarlos más.

De la información que recabemos, poca o mucha, y de la religación que de ella hagamos, necesariamente concluiremos que a México le va a ir peor; y más alimentamos esta predicción cuando observamos la indisposición terca de nuestros gobernantes y políticos modificar, ni siquiera un adarme, el sistema económico y político que nos domina, que de manera oculta contiene fundamentos implícitos en los que se sostiene la injusticia y la inequidad en el reparto de la riqueza, y la impunidad para los poderosos.

Pese a todo, la historia nos enseña que, aunque nos vaya peor, México no se acabará. México resurgirá mañana o pasado, y será distinto al actual. Será el México que se está construyendo con la lucha de quienes quieren transformarlo; será otro. De esto sí estamos seguros…y no es optimismo ingenuo.

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BIBLIOGAFÍA

SOTOLONGO, P.L. Delgado, C. (2006). La Revolución contemporánea del saber y la complejidad social: Hacia unas Ciencias Sociales de un nuevo tipo. CLACSO Libros. Buenos Aires.

GONZÁLEZ, Casanova, Pablo. (2004). Las nuevas ciencias y las Humanidades: De la Academia a la Política. Antropos. Barcelona.

MORIN, Edgar. (1996). Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa. Barcelona.

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La palabra Michoacán es una voz que procede del náhualt, significa tierra de las gentes que tienen pescados o país de pescadores, por la abundancia de pescado de los lagos en cuyas márgenes vivió la raza primitiva que

pobló lo que hoy es nuestro Estado.

El Origen de los antiguos pobladores de Michoacán se encuentra en las fracciones de tribus desprendidas de alguna de las dos grandes corrientes la Nahoa y la Olmeca.

Los españoles encontraron al pueblo michoacano como producto de la fusión de estas dos razas. La más antigua era la raza teca. Los tecos por su semejanza étnica parecían proceder de la familia nahoa-tolteca.

El etnólogo alemán Eduardo Seler, al hacer un estudio interpretativo del lienzo de Jucutacato, documento más antiguo para estudiar la historia de Michoacán, llegó a la conclusión de que en dicho códice se relata la peregrinación de un grupo tolteca que vino a establecerse en Michoacán en la más remota antigüedad.

Cuando la tribu teca se extendió por casi todo el territorio de Michoacán se tornó sedentaria, pero de cultura sumamente escasa todavía. Muchos años más tarde fue invadida por otra tribu que, en estado nómada, buscaba asiento en las tierras que los tecos disfrutaban.

Se supone que la invasión de esa nueva raza, que se llamaba ENEAMI, Huacuxecha o chichimecas-vanaceos y también zacapuireti, pues indistintamente, así la nombraban los escritores primitivos, se realizó en el año 1200 y que con el transcurso del tiempo se fundió con una fracción numerosa de la raza teca, constituyendo después una unidad ética nueva, que era la que poblaba Michoacán en la época de la conquista y cuyos restos hoy conocemos con el nombre de Tarascos.

EL ORIGEN DE LOS ANTIGUOS HABITANTES DE MICHOACÁN.

Jorge E. Huato Quintana

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Los llamados tarascos son un pueblo relativamente moderno dentro de la historia, ya que se inicia su desarrollo en el siglo XIII y es el producto de dos razas: de la Teca (sedentaria) y de la ENEAMI (nómada), su fusión se verificó primeramente en el Valle de Zacapu y se consumó en los pueblos situados en torno del Lago de Pátzcuaro.

Las fracciones de los Tecos que no se incorporaron a la nueva raza se retiraron al oeste michoacano, al Valle de Zamora y a las zonas serranas de Tarecuato.

Cabe ahora preguntar, ¿de dónde vino la raza ENEAMI, que al invadir a los Tecos se fusionó con ellos, creando la raza tarasca?

Hay dos opiniones sustentadas por historiadores, la primera afirma que llegaron de la parte norte del estado, por los rumbos de Pénjamo, Valle de Santiago, Salvatierra, Yuriria, Puruándiro. Zimipeo y finalmente Zacapu, que fue el fin de su peregrinación.

Y la segunda opinión es que proceden de la región del Perú, haciendo el recorrido por Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Puebla, internándose a Michoacán por el Río Zacatula (Balsas); por Huetamo, Tacámbaro y Pátzcuaro. Ahí se dividieron en cuatro: al oriente en Tzintzuntan; al sur en Tingambato; hacia el norte en Zacapu y hacia el oeste en Carapan.

Pero no solamente razas cuyo origen se desconoce poblaron el antiguo Michoacán, ya que también habitaron en él pueblos de cultura nahoa.

Hacia el siglo XII abandonaron las regiones situadas al norte de Michoacán, las siete tribus Nahualtecas: Xochimilcas, Chalcas, Tecpanecas, Tlahuicas, Acolhuas, tlaxcaltecas y Aztecas. Esta última raza llegó más tarde que las primeras y su paso por el estado se refleja en el gran número de pueblos de ascendencia azteca quienes se asentaron en las siguientes regiones: al occidente: Cojumatlán, Sahuayo, Jiquilpan y Totolán. Al sur Tepalcatepec, Apatzingán, Coalcomán, Chinicuila, Aquila y Coahuayana; de occidente a oriente Pajacuaran, Chilchota, Chapultepec, Capula, Taximaroa y Tuxpan.

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Respecto al nombre del pueblo Michoacano, cabe hacer notar que a la llegada de los españoles, los nativos se hacían llamar purépechas que quiere decir visitante, y era porque habían llegado como extraños o visitantes cuando la región estaba ya primitivamente poblada.

Los españoles les impusieron el nombre de tarascos que quiere decir suegro o yerno, por tomar aquellos por esposas a las hijas de los naturales, algunos historiadores afirman que fue de una manera despectiva.

Los aztecas llamaban a los nativos de esta tierra Michoacas que quiere decir pescadores.

Los historiadores y etnólogos nacionales y extranjeros han aceptado la denominación de tarasca y tarascos para referirse al pueblo precolombino asentado en Michoacán, que creó una civilización rival de los aztecas y superior a la de muchos pueblos del antiguo Anáhuac, sin que este nombre conserve su significado etimológico.

La fusión de las tribus que dieron origen al pueblo tarasco se dio cuando en el siglo XIII, entre las muchas tribus que vivían en estas tierras había una llamada Zirambanecha (tecos) que habitaban en la región de Zacapu, cuya capital era Naraxan y su jefe o cacique era Ziran-ziran-camaro y fue invadida por una tribu (nómada) comandada por Iriticateme, quien traía consigo a su dios Curicaveri.

Los recién llegados se posesionaron del monte Virucuarapexo, cerca de Zacapu, y exigieron al cacique de Naraxan diversas dádivas; éste, a su vez, cumplió con las exigencias y además entregó a su hermana Pisperana para que fuera esposa de Ireticateme en señal de alianza.

Al paso de los años los zirambanencha, aliados con el cacique de Cumachen, asesinan a Iriticateme, esto origina la venganza de Sicuirancha, el hijo de Iriticateme, quien reúne a su tribu y se apodera de Naraxan, continuando sus conquistas del valle de Zacapu y de la Rivera de la laguna de Pátzcuaro donde funda el pueblo de Uayameo, cerca de lo que es ahora Santa Fe de la Laguna.

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Sicuirancha murió cuando contaba cerca de 90 años, después de él gobernaron a su tribu Pavacune, luego Vapeani y en seguida Curatame, quienes reinaron en paz durante muchos años.

Curatame dejó dos hijos a quienes puso por nombre los de sus antecesores: Uapeani II y Pavacume II, quienes compartieron entre sí el gobierno de la tribu. Ellos deseosos de ensanchar sus dominios, fueron conquistando los pueblos rivereños y fundaron Pátzcuaro, que fue su asiento definitivo.

En el año de 1360, en un encuentro con los de Coringuaro, mueren los jefes Uapeani II y Pavacume II. Uapeani dejó dos hijos; Zetaco y Aramen. Pavacume dejo un hijo, Tariácuri, hijo de Patzimba, oriunda de Xarácuaro.

Tanto por la conducta desordenada de los jóvenes Zetaco y Aramen, que a temprana edad tuvieron una muerte violenta, como por la menor edad de Tariácuri, los sacerdotes se encargaron del gobierno del pueblo tarasco. Cuando Tariácuri estuvo en edad de gobernar organizó expediciones militares sobre los pueblos de la sierra; más tarde por el rumbo de Huetamo y por el norte de la Rivera del Lago de Cuitzeo y por las márgenes del río Lerma hasta quedar en posesión de un vasto territorio, cuya unificación realizó por su valor y grandes dotes de gobierno.

Puede considerarse a Tariácuri como el primer rey de Michoacán, fue el civilizador de su tribu, dio leyes, depuró la casta sacerdotal y formó legiones de guerreros. Antes de su muerte y para hacer más eficaz el gobierno, dividió su reino en 3 grandes fracciones: Pátzcuaro que fue entregado a su hijo Hicugaje; Tzintzutzan a su sobrino Tangaxhuan (hijo de Aramen) y Coyuca a Hiripan.

El Rey Tariácuri murió hacia el año de 1400. La división del reino que él hizo no prevaleció mucho tiempo, ya que pocos años después murió Hicugaje, por lo que Pátzcuaro pasó a depender de Tzintzuntzan, mientras en Coyuca, después de Hiripan gobernó su hijo Ticateme, posteriormente Tucuran y por último Paquinguata. Este señorío quedó sujeto y como tributario del reino de Michoacán, cuya capital era Tzintzutzan, donde gobernó Tangaxhuan por varios años sin contratiempos.

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Tzitzipandacure sucedió en el trono de Tzintzuntzan a Tangaxhuan I, como era muy joven cuando heredó el reino, sus súbditos le llamaron Characu, que significaba Rey Niño.

En esos tiempos los tecos que habitan las serranías de Tarecuato le declararon la guerra a los tarascos, éstos para el mejor éxito de su campaña llamaron en su ayuda a los Matlaltzingos, tribu indígena que habitaba en el Valle de Toluca, al contribuir éstos a la victoria sobre los tecos pidieron al Rey de Tzintzuntzan que les diese tierras para quedarse en Michoacán por lo que les asignó Undameo, Guayangareo y Charo. Esta última población fue su cabecera que se llamó así queriendo significar con ello la tierra de Characu, el Rey Niño. A la extensión de tierra que ocuparon se le llamó Las Pirindas, por quedar en medio del territorio Michoacano.

Al morir Tzitzipandacure, cuyo nombre significa el que está rodeado de flores, subió al trono de los michoacanos su hijo Zuangua, cuyo nombre significa el que es esforzado, éste fue un notable administrador que hizo florecer su vasto imperio.

Por el año de 1520 murió Zuangua, víctima de una peste, dejando en el trono a su hijo mayor Tangaxhuan II, conocido también con los nombres de Tzimtzicha y Caltzontzin, quien inicia su gobierno con la orden de ejecutar a sus hermanos Tarimarasco, Asichi y Ahuiui acusados de conspirar en contra de su gobierno. Después su pueblo lo recrimina por su actitud amistosa hacia los españoles y termina su vida el tristemente celebre último Rey Tarasco siendo cruelmente sacrificado por los conquistadores.

B I B L I O G R A F Í A

Romero Flores Jesús, (1976) Historia de Michoacán. Tomo I. Editorial B. Costa AMIC. Editor. México.

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Actualmente existe un amplio consenso en considerar a la lectura no como un acto pasivo de decodificación del texto, sino como una compleja actividad intelectual donde el lector pone en juego una serie de

microhabilidades lingüísticas y psicológicas de construcción de significados, entre las que tenemos el análisis, la síntesis, la inferencia, la elaboración de hipótesis y la extrapolación, hasta llegar a la comprensión global de lo leído.

Por otra parte, si la función primera y última de la lectura radica en la comprensión, entonces tenemos que detenernos un momento para explicar en qué consiste esta actividad intelectual.

Para Smith (1983), la fuente de toda comprensión radica en las estructuras cognitivas; es decir, el conjunto de conocimientos organizados de tal forma que nos permite darle sentido a cuanto nos rodea. En otras palabras, también se le ha denominado una teoría del mundo interno que permite al ser humano comprender su entorno. En este sentido, al efectuar actividades de lectura, el lector se enfrenta al texto con una idea preestablecida de lo que va a encontrar y la comprensión estará determinada en gran parte por la información no visual que ya posee. Es decir, por sus estructuras cognitivas o por esa teoría interna del mundo que le permite dar significado a todo lo que conlleva el texto.

El hombre tiene en su cerebro una organización del conocimiento y ese sistema “… está organizado dentro de un modelo de trabajo del mundo complejo e internamente consistente, construido a través de nuestras intervenciones con el mundo e integrado en un todo coherente.” (Smith, 1983:63) En esta cita podemos observar, con una visión constructivista, cómo el acto de comprensión se da en un marco de actividad del sujeto al relacionarse con el objeto.

LAS GUÍAS DE LECTURA: UNA ESTRATEGIA PARA COMPRENDER.

Felipe Antonio Pureco Gómez.

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Además, comprender un texto implica “establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. Si comprendemos lo que está escrito es porque podemos ir relacionándolo con cosas que ya conocíamos e ir integrando la información nueva en nuestros esquemas previos; ello permite no sólo comprender, sino también ampliar, quizás, nuestros conocimientos.” (Solé, 1966:6)

Esta actividad intelectual (la lectura), cuando se realiza de manera eficiente, nos permite aprender, aunque no sea ese el propósito. Así, cuando leemos una novela o un cuento aprendemos contenidos de historia, geografía, economía, filosofía, entre otros, no obstante que lo importante sea comprender la trama del texto que estamos leyendo.

Ahora bien, ¿qué podemos hacer los profesores para enseñar a nuestros alumnos a leer de manera comprensiva? La respuesta que dan algunos teóricos como Solé, Cassany, Smith, Goodman, entre otros, consiste invariablemente en que lo importante es dotar a los estudiantes de estrategias de lectura.

De acuerdo con Solé, tenemos en primer término, las estrategias que se dan antes de leer y que consisten fundamentalmente en determinar los propósitos de la lectura y la activación de los conocimientos previos que posee el lector en cuanto al tema de la lectura. Para ello es fundamental la elaboración de cuestionamientos en torno a los dos aspectos ya señalados.

En un segundo momento, durante la lectura, se trabajan estrategias que permiten al lector establecer inferencias de distinto tipo, elaborar y comprobar hipótesis para controlar y comprobar la comprensión. Este tipo de estrategias también se llevan a cabo mediante la construcción de preguntas que hace el lector al texto o que, en el caso de los profesores, son las que proponemos a los estudiantes para que se den cuenta si están comprendiendo un texto o no.

Por último, después de leer, es preciso dotar al estudiante de estrategias que le permitan comprobar la correcta comprensión textual. Lo anterior se logra mediante la elaboración de síntesis, resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y guías de lectura.

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Como se puede observar, en cada una de las estrategias antes señaladas, juega un papel muy importante el manejo de las preguntas, objetivizadas en cuestionarios o guías de lectura. En este trabajo nos detendremos a analizar este recurso didáctico para eficientar la práctica de la lectura de tipo académico; es decir, la que se lleva a cabo en las escuelas y que tiene como propósito fundamental la construcción de aprendizajes significativos.

La interrogación ha sido desde la antigüedad clásica un recurso clave en la elaboración del conocimiento, prueba de ello tenemos a la mayéutica. Sócrates, citado por Platón en uno de sus diálogos, demuestra cómo un esclavo a través de preguntas dirigidas logra comprender y explicar el teorema de Pitágoras.

Actualmente se considerar que una de las estrategias que todo lector eficiente realiza al enfrentar un texto consiste en la elaboración de hipótesis; es decir, respuestas anticipadas a cuestionamientos que de manera inconsciente realizamos al texto antes y durante la lectura.

Es por ello importante aprovechar este recurso y hacerlo de manera consciente e inteligente y enseñemos a nuestros estudiantes a construir guías de lectura que faciliten el seguimiento conceptual de un texto como los que se manejan a nivel escolar.

La elaboración de un cuestionario o guía de lectura no es tarea fácil, se requiere una capacidad de análisis importante para localizar en el texto todos los elementos que lo conforman y categorizarlos, esto se puede realizar mediante un mapa conceptual. Después se construyen las preguntas de acuerdo a las siguientes consideraciones.

Existen varios tipos de preguntas: las de respuesta literal, las de inferencia, las de extrapolación o aplicación y las de valoración o evaluación. A continuación analizaremos cada una de ellas.

Los cuestionamientos de respuesta literal consisten en estructurar la pregunta de manera que el lector encuentre la respuesta de manera explícita en el texto, así,

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lo único que deberá hacer es reconocer. Un ejemplo de este tipo de preguntas es el siguiente:

Dado el texto: “Podemos afirmar que la comprensión lectora es el esfuerzo en busca del significado, y este esfuerzo consiste en conectar una información dada con algo nuevo o diferente.” (Gómez Palacio, 1985:24).

Una pregunta del tipo de respuesta literal es: ¿Al esfuerzo que realiza un lector por buscar el significado se le denomina?

Como se puede ver claramente, la respuesta a esta pregunta es La comprensión lectora. Aquí, el lector sólo tuvo que fijarse en la estructura del texto para identificar la respuesta correcta.

Este tipo de preguntas es el más fácil de construir y también el que exige menor esfuerzo por parte del alumno, por ello casi todos los exámenes y pruebas de dominio de contenidos o de evaluación están configurados por cuestiones de esta naturaleza. Sin embargo, como sólo apelan a la memoria, no es recomendable su uso exclusivo, se requiere que se combinen con otros tipos de preguntas.

Las preguntas de inferencia, a las que Solé denomina “de piensa y busca”, están orientadas a la reflexión, al análisis, a la comparación, a establecer relaciones entre los conocimientos previos del lector y las aportaciones del texto. Aquí se pretende explorar la capacidad del lector o el estudiante para establecer asociaciones o encontrar información que no está explícita en el texto, a elaborar y comprobar hipótesis. Su construcción exige un mayor esfuerzo intelectual donde se debe cuidar desde la construcción sintáctica hasta el contenido.

A continuación presentamos algunos ejemplos de ese tipo de preguntas:

Después de leer siguiente texto de Solé “Desde ya hace algunos años, muchos autores vienen insistiendo en el paso trascendente y comprometido que se establece entre el aprendizaje inicial de la lectura y el uso de ésta como instrumento para el aprendizaje, es el paso de aprender a leer a leer para aprender. Determinadas formas de enseñar y de aprender a leer ayudan a que

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dicho paso pueda realizarse sin dificultades excesivas, pues han respetado desde el principio, es decir desde la enseñanza inicial, la relación característica que se establece en la lectura, una relación de interacción entre el lector y el texto en la que ambos son importantes, pero en la que manda el lector. Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del constructivismo y del modelo interactivo, cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencia previa, sus hipótesis y capacidad de inferencia, un lector que permanece activo a lo largo del proceso, enfrentado obstáculos y superándolos de diversas formas, construyendo una interpretación para lo que lee y que es capaz de recapitular, resumir y ampliar la información que mediante la lectura ha obtenido.” (Solé, 1966:6).

1. ¿Cuáles son las características del concepto actual de lectura?

2. ¿Cómo deberá darse la enseñanza inicial de la lectura para que propicie el aprendizaje autónomo?

3. ¿Qué debemos entender por un lector activo?

4. ¿Por qué se dice que el constructivismo es la base teórica del concepto actual de lectura?

Después de revisar estas preguntas se puede apreciar que su respuesta no es fácil, se tienen que establecer relaciones entre lo que dice el texto y la información no visual que se posee sobre los métodos de la enseñanza de la lectoescritura, se debe discriminar la información en torno a las acciones que realiza el lector, se debe poseer información o buscarla sobre lo que es el constructivismo.

Por lo anterior, resolver este tipo de preguntas obliga al lector a pensar, a asociar, buscar información en otras fuentes, lo que no es tarea sencilla. Sin embargo, responder a este tipo de guías de lectura obliga al lector a estudiar y con ello a aprender.

De acuerdo a lo señalado, se recomienda que en un cuestionario sea mayor el número de preguntas de esta naturaleza.

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El manejo de las inferencias es tan importante en la lectura, que autores como Gómez Palacio señala que ellas “…son la esencia misma de la comprensión lectora, y cuantas más se hagan, mejor será la comprensión del texto.” (Gómez Palacio, 1985:30).

Los cuestionamientos de extrapolación tienen como finalidad que el lector vincule la información contenida en un texto con sus situaciones vivenciales. Esto nos lleva a considerar que lo fundamental en este tipo de cuestionamientos radica en utilizar la información y no en repetirla, estableciendo una relación entre el contenido del texto y el contexto en el que se mueve el lector.

Para ejemplificar, presentamos los siguientes planteamientos o preguntas, tomando como base el texto “Estrategias de comprensión de la lectura” de Isabel Solé.

1. Ejemplifica con situaciones personales de lectura el empleo de las estrategias de activación de conocimientos previos propuesta por Solé.

2. De acuerdo a tu experiencia, ¿qué importancia tiene la enseñanza de estrategias de comprensión de la lectura?

Como se puede apreciar, la respuesta a estos planteamientos se relaciona estrechamente con las experiencias tenidas por el lector.

Finalmente, se pueden elaborar también preguntas de evaluación o valoración, en ellas el objetivo principal consiste en que el lector emita juicios de valor en torno al contenido del texto, a aceptar, criticar o corregir la información presentada en él, como se aprecia en las preguntas siguientes, relacionadas con el mismo texto:

1. De los temas abordados, ¿cuál consideras el más importante y por qué?

2. ¿Qué opinión te merecen las distintas tipologías de textos y su relación con el ambiente escolar?

Nótese que estos planteamientos invitan al lector a manifestar sus puntos de vista en torno a la temática abordada en el texto.

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Para concluir es importante destacar que todo docente debe desarrollar y promover en sus alumnos la habilidad para construir preguntas de distinto tipo.

BIBLIOGRAFÍA

GÓMEZ Palacio, Margarita et al. (1985). La lectura en la escuela. SEP. México.

Smith, Frank. (1983). Comprensión de la lectura. Trillas. México.

Solé, Isabel. (1966). “Estrategias de compresión de la lectura”. CEDEPROM. Lázaro Cárdenas, Mich.

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Una de las características que distingue a los seres humanos es el lenguaje, como medio de comunicación, por esta razón hace uso de diversos signos orales, escritos, mímicos, entre otros, y éstos poseen

un significado propio. Se entiende por lenguaje cualquier procedimiento que sirva para comunicarse. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognición. Los hombres han creado diferentes lenguajes para comunicarse cotidianamente a través del tiempo y el espacio.

La lengua es convencional y se adquiere o aprende a hablarla desde los primeros años de vida. El lenguaje refleja, sin duda, la necesidad y aspiración humana de realización. Es determinante en el desarrollo integral del individuo y contribuye a su socialización. Por medio del lenguaje adquirimos conocimientos cotidianamente y durante toda la vida; así como un pueblo por medio del lenguaje adquiere su cultura.

En consecuencia, el grado de dominio de la lengua como herramienta o instrumento de comunicación y expresión, da la pauta del desarrollo integral del hombre, por tanto, su práctica “sistematizada y su uso constante y libre es la base para la educación del niño. A través de la lengua el alumno no sólo construye sus ideas, sino también los conocimientos acumulados a lo largo de toda su vida” (GOODMAN, 1989: 118).

Al iniciar a los niños en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el desarrollo de la expresión oral son algunas de las tareas más difíciles que un maestro enfrenta a lo largo de su carrera profesional. Por ello, es necesario compartir con los docentes de primer grado algunas inquietudes y reflexiones que se han suscitado a lo largo de muchos años de práctica pedagógica. Durante el

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN PRIMER GRADO.

Neli Silva Castro

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primer grado de primaria, el objetivo más relevante es el aprendizaje de la lengua escrita y el desarrollo de la expresión oral.

Hoy en la escuela primaria y los niveles educativos posteriores se manifiestan graves problemas en torno al proceso para la adquisición de la lectura y de la escritura. Las muestras concretas de ello tienen que ver con, apenas, la decodificación deficiente por parte del alumno y la ausencia del sentido. Además de que tales prácticas no son realizadas por los ciudadanos en general, ni siquiera en su entorno cotidiano. La lectura y escritura son una práctica social y, por tanto, se aprende de los demás por medio de la interacción cotidiana, se le concibe desde una perspectiva social en la que el sujeto participa empleando la lengua escrita para la construcción de significados.

La enseñanza del español que actualmente propone la SEP, está basado en el enfoque comunicativo y funcional. En éste, “comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse”, si logramos que desde el principio de su escolaridad el niño busque darle sentido a lo que lee, aprenderá a leer comprensivamente”. ( SEP, 1997).

En los métodos para la enseñanza de la lectura y escritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodológicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada técnica que se refleja, como es natural, en la forma de enseñar los elementos de expresión; al analizar los métodos que a través del tiempo se han utilizado en la enseñanza de la lectura y escritura se distinguen tres tendencias:

La primera es la de los métodos sintéticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar indispensable para que la lectura y escritura comiencen con la enseñanza de estos elementos para después efectuar numerosos ejercicios al combinarlos en formas lingüísticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de síntesis a partir de letras aisladas a sílabas. Los métodos que mayor repercusión han tenido en la enseñanza en México, son el Silabario de San Miguel y el Onomatopéyico.

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La segunda tendencia es la Analítica, surgida como una reacción del aprendizaje sintético, apoyada en los descubrimientos psicológicos de Ovidio Decrolí, y sobre todo en el sincretismo y la percepción global del niño. Estos métodos defienden la enseñanza: “que partiendo de la significación de las palabras, su configuración fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el análisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los métodos analíticos caben destacar el Método Global de Análisis Estructural y el Método Integral Minjares” (JIMENEZ, 1978: 321)

La tercera tendencia es la Ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación de los elementos sintéticos-analíticos, considerando que en esa materia de enseñanza se realiza un doble proceso de análisis y síntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las técnicas indispensables para el reconocimiento, identificación de palabras y rapidez de lectura.

Tres de los enfoques más conocidos y trabajados en este campo de la enseñanza de la lectura y escritura, son la enseñanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se describen a continuación:

El primero es el enfoque denominado enseñanza directa es tal vez el más difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonológico" Los defensores de esta postura parten de la suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una transcripción de sonidos y, por tanto, consideran que lo más importante que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen énfasis en que una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificación sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades.

Los teóricos de la enseñanza directa afirman que la adquisición de estas habilidades fonológicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna

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situación comunicativo real; entonces, es necesaria una enseñanza directa centrada en la correspondencia letra/grafía, El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingüístico, comunicativo) es poco importante en la lectura.

“En resumen, esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas más fáciles y otras más difíciles de aprender) y que, por tanto, la enseñanza debe respetar cierta secuencia de actividades” ( BARBOSA, 1994: 76).

El segundo es el enfoque del lenguaje integral propuesto por autores como Kenneth y Yetta Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural". Cualquier niño aprende a hablar sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el niño que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicación aprenderá a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propósitos reales. Los que se inclinan por lenguaje integral hacen énfasis en lo siguiente:

• Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos reales: cuentos, periódicos, propagandas, cartas, etc.

• Debe evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y éste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultará en una violación que impedirá un aprendizaje real.

• La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto y el lector.

• El planteamiento también afirma que los niños son dueños de su propio aprendizaje. El maestro es un guía, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc.

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• Un punto importante es la idea de cooperación, Es decir, los niños se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.

El tercero es, el enfoque constructivista que, a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone “situaciones de interés para los niños en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetización, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.” (FERREIRO, 1990: 127).

Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los niños adquieran el código alfabético. Es decir, que aprendan que en nuestra lengua casi siempre una letra representa un sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los niños a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, (1990); Ana Teberosky, (1992), y Kaufman, (1988).

Se trata de comenzar con lo que el niño sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabético. El otro objetivo es poder mostrar a los niños lo que es una cultura "letrada". Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeños puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qué es lo que se escribe, qué tipo de estructura tienen distintos tipos de textos, qué tipo de disposición gráfica caracteriza a cada uno y qué vocabulario específico usa.

Asímismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no está determinado por la información que ha dado el profesor. En cualquier salón de clases habrá niños con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho es necesario aceptarlo y usarlo positivamente. Uno de los factores que favorecen la construcción de conocimientos es el conflicto cognoscitivo.

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Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en contradicción, ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la información que el maestro u otros niños les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeños grupos (de dos o tres niños) que puedan compartir dudas e informaciones, contrastar con otros la forma de escribir y leer algo, ver las diferencias y tratar de encontrar en conjunto una solución.

El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar información cuando ésta es necesaria para la resolución de la tarea, y hacer señalamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del proceso.

El enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los niños deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos enfoques comparten la noción de que leer no es decodificar, sino buscar significado.

BIBLIOGRAFÍA

BARBOSA HELDT, Antonio. (1985). Cómo han aprendido a leer y escribir los mexicanos. Pax-Méxucim, Ed. México.

Enciclopedia Técnica de la Educación: La enseñanza del idioma en la educación general básica. (1979). V. III. Ed. Santillana. Madrid.

FERREIRO, Emilia y Gómez Palacio, Margarita. (1983) Nuevas Perspectivas sobre los procesos de Lecto-escritura. 3 ed. Ed. Siglo XXI. México.

FERREIRO, Emilia y Teberosky, Ana.(1989). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 11a ed. Ed. Siglo XXI, 1989. México.

Ferreiro, E., (1990) Alfabetización en proceso. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.

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GOMEZ PALACIO, Margarita y Ferreiro, Emilia.(1978). El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. Monterrey, México.

GOODMAN, K. (1989). Lenguaje integral. Ediciones Venezolanas. Mérida, Venezuela.

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ROJAS SORIANO, Raúl.(1993). Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y Valdés. México.

S.E.P. (1993). Libro del Maestro de Primer Grado. México. S.E.P. (1993). Plan y programas de estudio: Educación Primaria. México SEP. (1990). Programa para la Modernización Educativa 1989-1994: Propuesta para el primer Grado de Educación Primaria. México.

SEP.(1997). Libro Para el maestro, Español primer grado. México.

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En nuestros días los niños con deficiencia mental siguen siendo motivo de preocupación de todos los sectores de la sociedad y en aras de brindarles una educación acorde a sus necesidades, se lanzan propuestas de trabajo

pedagógico que buscan las formas pertinentes para apoyar al niño en el logro de su independencia personal, su socialización, su ocupación y su comunicación , para que una vez cubiertos los objetivos señalados desde las instituciones de Educación Especial, el niño pueda ser integrado a su grupo social como una persona productiva y útil a su comunidad.

Estos objetivos de integración y normalización no escapan a la corriente política de la educación en nuestro país en donde se percibe claramente la intención de productividad que pretende que los chicos con requerimientos especiales (no sólo los deficientes) paguen con creces al Estado la inversión que éste hace en su educación y obtener el máximo de ganancias económicas que reditúen a la comunidad.

Se implantan proyectos para descubrir sus habilidades y desarrollarlas hasta donde sea posible para que puedan alcanzar, aunque sea de manera mecánica, las técnicas para desempeñarse en algún oficio. Pero única y exclusivamente como un sustento económico, olvidándose de argumentar que es el trabajo una actividad fundamental que permite al hombre manifestar su diferencia con el resto de los animales y al realizar una actividad que contribuye en algo al beneficio de la comunidad, se le da al sujeto la posibilidad de crear y producir algo único.

Desde fuera se piensa en lo que "es mejor" para ellos y se promueven actividades que apoyen su desarrollo. Se forman instituciones que como señalaba Illich, en 1971, "crean seguridades y desde el momento en que se aceptan, las pasiones se calman y la imaginación se encadena."(Illich, en MANNONI.1990:67)

PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA ATENCIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

María Guadalupe García Martínez

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Esta frase se ajusta muy bien a las Instituciones creadas para dar atención a estos chicos, ya que con su existencia y apoyo se calman precisamente las pasiones, las diversas conciencias, y se mantienen bajo control, aunque de diversas formas, a los que de alguna u otra manera se ven involucrados en ellas.

Precisamente en esa constante búsqueda por encontrar lo que "más conviene" a estos niños, cabe la reflexión que Mannoni hace cuando cita que "La educación ha cedido el paso a la instrucción y ésta a su vez ha cedido su sitio a la medicina. Engendrando la aparición mítica denominada “equipo psicomédico" que constituye uno de los fenómenos más inquietantes de nuestra época" (MANNONI, 1990:61)

En México esto no fue la excepción, también los centros de Educación Especial dieron ese giro hacia la importancia del equipo psicomédico y multi e interdisciplinario que supuestamente mejoran la instrucción institucional, pero lo más que ha logrado favorecer son mecanismos de idealización de un grupo reducido a quienes se les atribuye el saber, generando "efectos imaginarios de persecución y de división en los que se pierden los adultos y de rechazo los niños" (idem. P. 62), lo que se convierte en situaciones aún más patológicas para los propios niños.

Estos equipos se han venido constituyendo con especialistas en distintas áreas como son: el psicólogo, la terapeuta de lenguaje o maestras de comunicación, la trabajadora social y el maestro especialista en cada una de las discapacidades quienes se encargan de diagnosticar y dar las orientaciones pertinentes a padres de familia para lograr el mejor desarrollo del niño en estudio. Todos ellos, sujetos cuyo saber es usado como poder para decidir la vida de no sólo un niño, sino de varios de ellos a quienes atienden mientras dura su labor profesional.

Los padres ven en ellos a un sujeto supuesto saber pero que, precisamente, al reconocer su saber, impiden que se abra la transferencia, y aunque está presente, no se reconoce y se bloquea.

Muchos de los planes y guías curriculares para el trabajo pedagógico con estos niños son productos obtenidos de ese saber de todos los especialistas involucrados

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y aunque hay valiosas aportaciones que se han realizado con respecto a cómo se aprende y cómo se da el proceso cognitivo, han fomentado un concepto imaginario de lo que es un chico deficiente mental.

Se han realizado múltiples proyectos operativos en cuanto a aplicar de manera eficiente los fundamentos teóricos de la teoría psicogenética a través de propuestas de trabajo que aunque no se consideran "método", sí marcan una pauta a seguir en el tratamiento psicopedagógico de estos niños.

Se tomó el aspecto de la sexualidad y surgió una propuesta interesante que apuntaba hacia la posibilidad de permitirle al niño manifestarse como ser sexuado y por ende, manifestar también sus deseos, sus anhelos, sus temores y angustias.

Era una propuesta que pretendía aprovechar el diálogo con los niños y sin embargo, por diversas razones, aparentemente políticas, no se rescató ni se trabajó como se esperaba. Uno de los documentos iniciales o básicos de ésta era el titulado "La educación sexual en el Preescolar y Primaria Especial" SEP- D.G.E.E. surgido en 1986 y me interesa retomarlo para citar algunas partes del mismo donde se manifiesta con claridad el esfuerzo por darle un giro diferente a la intención educadora del chico con discapacidad intelectual en las instituciones de Educación Especial, más allá del fantasma de la animalidad en el uso de la sexualidad de estos niños y dejaba entrever, desde entonces, las posibilidades de hacer surgir al sujeto deseante que hay en cada uno de ellos.

En una primera parte, cita: "Nuestra meta como educadores será facilitar que el niño logre una descentración de su pensamiento y su sexualidad para que al salir de sí mismo pueda conectarse efectivamente con el mundo y con los otros . En otras palabras, ayudarlo a socializarse, a convertirse en ser humano total con capacidad para decir "yo quiero", "yo pienso", "yo hago" y para exigir su derecho a ser escuchado". En este apartado nos introduce a ese cambio para aceptar la importancia de que se le permita al niño hacer uso de su palabra, esa palabra que ha sido la de otro que de antemano le asigna una incapacidad para producir su propio discurso, también nos invita a que el maestro asuma una actitud de escucha y con ella la responsabilidad de situarse en una posición privilegiada, en una nueva relación con el chico con discapacidad intelectual.

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Más adelante se comenta: "Partiendo de la afirmación de que uno construye el concepto de "sí mismo" en función de los otros (personas importantes en la vida de cada individuo) que piensan, esperan y desean que uno sea, las posibilidades de constituirse como individuo con ciertos atributos queda determinado por el concepto que el otro se ha formado de lo que uno es. Si este concepto de "imbecilidad", "incapacidad" y demás, se ve reforzando por un veredicto inapelable dictado por alguien que está ubicado en un lugar de poder -como el médico, el psicólogo o cualquier especialista- podemos predecir lo que sucederá con este sujeto".

Esto nos muestra la posibilidad de que el niño o adolescente con discapacidad intelectual se cuestione sobre sí mismo, dejar de hablar por él, permitirse que se haga preguntas y, por ende se posibilite su ubicación frente al mundo y los otros.

En este texto, surgido hace más de 20 años, nos iban ya mostrando una visión dialéctica de las relaciones que el sujeto con discapacidad intelectual establece entre las palabras y las cosas. Este mismo documento hacía énfasis en la dinámica madre-hijo que se funda cuando ese hijo no cumple las expectativas que ella se había creado desde que el chico era sólo un proyecto, dificultando así el proceso de identificación que sienta las bases para que el niño se convierta en un sujeto o en un objeto, según el lugar que le sea asignado en esas relaciones con los otros.

Como sea considerado en esas primeras interacciones, el significante con que sea marcado y la forma en que sea insertado en el mundo del lenguaje y la cultura, devendrá como sujeto deseante o simplemente sometido al decir ajeno, a los conceptos que lo estacionan en la forma de verse y sentirse.

Lo anterior se señalaba en otro momento cuando el texto de referencia dice: ”.... la necesidad que tiene el sujeto de ser reconocido y valorado como tal por los demás, implica el establecimiento de una comunicación con ellos. Para lograrlo necesita apropiarse del lenguaje, insertarse en el sistema de significaciones y signos propios de su ambiente para acceder a formas de pensamiento inteligible y comprensible. Pero antes que nada necesita ser el sujeto de su propio discurso. Aunque es capaz de expresarse verbalmente, el niño no "habla" sino que "es

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hablado por otros". Pareciera que lo que dice de si mismo es el eco de lo que los otros piensan de él; "tú sabes que no puedo", "es difícil para mí porque estoy enfermo", etc.

Desde 1986 se ha estado insistiendo en considerar a los niños con deficiencia mental como sujetos con características diferentes, pero semejantes a los demás, y en la actualidad esto ha tenido un repunte ya que se ha insistido incluso en el cambio conceptual que desde los años 70 se había propuesto: el de necesidades educativas especiales (NEE) asociadas o no a alguna discapacidad. “Con el término necesidades educativas especiales nos referimos al conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición en la escuela” (Warnok, en PUIGDELLIVOL, 1996:62).

Esto nos habla de un cambio radical en la concepción y en el propio modelo de atención que se propone para estas personas. “Desde que se institucionalizó, en el siglo pasado, la educación especial ha pasado por distintos modelos conceptuales y organizativos que han definido la forma y modo de ofrecer la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. En México se ha transitado de un modelo educativo asistencial, después terapéutico a uno meramente pedagógico, que está en proceso de construcción bajo la idea de responder a los requerimientos educativos de los alumnos más que a las dificultades derivadas de alguna discapacidad. Asumiendo el término de “sujeto con necesidades educativas especiales”, rechazando los calificativos de atípicos y minusválidos por ser discriminativos y estigmatizantes.” (MORALES GARZA, 1998:15).

En base a esto, han surgido propuestas y políticas integradoras en las que se rescata el derecho a ser diferente, se descentra el problema del propio sujeto para considerar también aquellos aspectos y factores que rodean su desarrollo, además, “la investigación evolutiva, y la que se ha realizado hasta ahora sobre la intervención educativa con alumnos deficientes, nos dan a entender que el

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desarrollo de estos alumnos no es esencialmente diferente del que apreciamos en niños y niñas no afectados” (PUIGDELLIVOL,1996:63).

Asimismo, el proceso de globalización mundial, plasmado en las diferentes declaraciones universales: Declaración de los derechos del Niño, Declaración de los derechos humanos, Declaración mundial de educación para todos, de Jomptien, la Declaración de Salamanca, entre otras, han propuesto en considerar que si entendemos a cada uno de los sujetos como diferentes y con ritmos de desarrollo y aprendizaje distintos, ¿por qué segregar a aquellos quienes, por alguna discapacidad, tienen un estilo de aprendizaje, de lenguaje y de vida diferente?

Se parte de una concepción integradora al considerar que mientras más oportunidades tenga un niño con alguna discapacidad de convivir con sus semejantes y se le brinden las posibilidades de aprender y participar con los demás, mejor será su desenvolvimiento.

Ya es tiempo de "dar la palabra" al niño con deficiencia. No solo darle un tiempo para que hable, sino entregarle los elementos necesarios para que pueda hacerlo: su lugar como sujeto con un yo que lo diferencia de los otros, y la adquisición de un lenguaje común que lo ubique en el mundo y le permita organizarlo, es fundamental poder rescatar al niño con discapacidad intelectual como ser deseante y, por ello mismo sujeto al deseo del Otro.

Con estas ideas, algunas instituciones de educación especial han enfrentado el reto de escuchar, de acompañar y de brindar oportunidades para ser. Un ejemplo de ello son varios alumnos de lo que hoy es el CAM Nº 9 de Ixmiquilpan, Hgo, quienes después de un largo recorrido educativo, lleno de avatares han logrado salir adelante en la vida. En un reencuentro, después de más de 15 años, pudimos percatarnos de que, en términos muy generales, todos estos chicos y chicas quienes fueron diagnosticados, en su momento, con discapacidad intelectual, son autónomos, trabajan y se desenvuelven socialmente de manera aceptable, algunos están casados y tienen hijos, otros siguen pensando en que el amor aún no ha llegado, pero que pronto pueda hacerlo, otros, como muchos de nosotros, están enamorados y no son correspondidos como quisieran, pero todos y cada uno de ellos recuerda

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con alegría los momentos de convivencia vividos en la que fue su escuela especial.

Como ejemplo encontramos a Paula, quien tiene una tienda de abarrotes en su casa y ella es la encargada de atenderla; Noé su hermano, trabaja en una ladrillera porque “la artesanía ya no es negocio y el carrizo ya no se vende”. Juan Carlos se va con un tío a la sierra a vender hilos y agujas, o le ayuda a su mamá en el puesto del mercado. Yoni trabaja en una carpintería, es el encargado de lijar la madera “es el mejor para lijar dice su patrón”, Marisela trabaja en una casa, cuida a un bebé y “ya tiene mucho tiempo trabajando con esa señora, señal de que es una buena muchacha”. Ana María está casada y atiende a su hogar y a sus dos niñas, su esposo está “en el otro lado y le manda dinero porque están construyendo su casa”.

Alfonso trabaja en un taller de bicicletas, pero también vale la pena resaltar que es un reconocido deportista en olimpiadas especiales. Ha participado en varias de ellas y, al igual que Noé ha visitado varios países representando a nuestro país. Poncho se casó con Laura Macaria (quien sólo presentaba alteraciones de lenguaje) y tienen dos niños, quienes actualmente están recibiendo atención de parte de la Usaer para atender sus dificultades en el lenguaje y el aprendizaje. Ellos se dedican a hacer banquetes, pasteles o cenas que les ayudan a sostener la familia. Son un matrimonio común, él maneja una camioneta que les sirve en el negocio y cuidan y atienden a sus niños de manera eficiente. Están preocupados porque ellos puedan recibir una buena atención que les permita salir adelante en la vida como ellos lo están haciendo.

Alba se casó, tiene una niña y le ayuda en el trabajo a su mamá, Gerardo trabaja en el restaurante familiar, Del Muro maneja una combi, se casó y tiene un niño que también tiene que llevar a terapia de lenguaje, Juan Carlos está trabajando en Estados Unidos … y así un sin número de historias. Historias comunes que lo único que demuestran es que cuando se les da la posibilidad de ser, ellos, como nosotros, también desean ser bajo todas las representaciones posibles.

Es fundamental no perder de vista que en comunidades pequeñas, el contexto en el que se desenvuelven las personas con necesidades educativas especiales,

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les permite de manera más autónoma buscar los medios apropiados para salir adelante. En un medio más inclusivo, en un medio donde hay un lugar para todos, las posibilidades de cada sujeto se potencializan y se obtienen resultados. Los padres de todos estos sujetos que en algún momento fueron diagnosticados con algún grado de discapacidad intelectual y retraso severo en el desarrollo, pudieron permitir el desarrollo autónomo de sus hijos, les dieron las alas para volar y confiaron, al igual que nosotros, en que ellos podrían hacer algo valioso de su vida.

Seguramente, las docentes de otras escuelas de educación especial podrán narrar historias semejantes y contarnos cómo los chicos han podido defenderse en la vida. Valdría la pena conocer esas historias que nos pudieran dar cuenta de que lo realizado en educación especial a través de todos estos años, ha sido un trabajo que ha dado frutos y que a los jóvenes atendidos en este sistema, se les ha dado una posibilidad de vivir dignamente, reconociendo sus potenciales y desarrollando todo aquello que sí puede hacerse.

Nunca, estoy segura, nos hemos quedado con lo que no se puede hacer, sin embargo, el reto es seguir pensando que aún se pude hacer mucho más. Si realmente los incluimos en nuestra sociedad de manera clara, sin discriminación y con una abierta posibilidad de oportunidades, seguramente tendremos sujetos más plenos, ciudadanos comprometidos y productivos que contribuyen satisfactoriamente en algún papel, que por humilde que parezca, siempre será una manifestación de lo humano que somos.

BIBLIOGRAFÍA

MAUD, Mannoni. (1990). La educación imposible. Siglo XXI Editores. MéxicoMISÉS, Roger. (1997). El niño deficiente mental. Amorroutu Editores. México.MORALES A. Helí . (1993). El sujeto del inconsciente. Ediciones de la Noche. MéxicoMORALES GARZA, Sofialeticia “La educación: una nueva ética basada en la diversidad”. Conferencia dictada en Pátzcuaro, Mich.15 al 17 de julio de 1998PUIGDELLÍVOL, Ignassi. (1996) Evaluación de necesidades educativas. Programación de aula y adecuación curricular. Graó. Barcelona.

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Actualmente, desde varias asignaturas en la formación inicial de docentes se comenta la poca atención que se presta al aspecto afectivo en las aulas, sin embargo escasamente se profundiza en las formas o estrategias a

través de las cuales se apoya tan importante rasgo del ser humano.

Identificar la trascendencia del desarrollo socioafectivo del niño es un componente del terreno educativo que el docente debe dominar. En el Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria se considera de manera implícita como una competencia didáctica , pues se expresa que el docente "Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial , es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar." (SEP, 1997: 33)

El afecto y la emoción son procesos que se incluyen uno a otro entre sí y están presentes en el proceso educativo, de manera especial en aquellos educandos con riesgo de fracaso escolar. Al respecto es importante dejar claro que "La emoción es un proceso adaptativo que forma parte de los procesos afectivos" (Mestre, 2004: 215); por tanto, cuando el manejo de las emociones no se realiza de manera adecuada en las aulas , el estudiante tiene dificultad para adaptarse a las diferentes vivencias que se dan en el espacio de trabajo, inclusive pueden afectar la recepción a nivel cognitivo.

Consideran diversos autores "que las emociones están relacionadas de forma compleja con varios subsistemas psicológicos como serían el fisiológico , el experiencial, el cognitivo y el motivacional. Este segundo bloque de habilidades serían las responsables de regular cómo las emociones se introducen en el sistema cognitivo y alteran las cogniciones en las que se sustenta el pensamiento". (Idem. 257)

EMOCIÓN Y EDUCACIÓN.

María Elizabeth López Garnica

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Como vemos , aunque es complejo comprender la incidencia exacta de las emociones en el terreno cognitivo, sí es necesario que los padres de familia y los maestros desde los primeros años apoyen al niño a identificar cómo se dominan las emociones que percibe en su interior.

Para que un niño llegue a reconocer las emociones necesita comenzar por etiquetarlas y clasificarlas, además de percibir la relación que existe entre ellas. Así iniciará el reconocimiento de las similitudes y las diferencias que existen entre tristeza y alegría , entre molestia y enfado , entre gustar y amar , etc.

En todos los ámbitos es común que se evada hablar de las emociones, sin embargo, hablarlo es uno de los componentes esenciales para iniciar por identificar ¿cómo me siento?, ¿por qué?, etc., inclusive es un aspecto central para el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Al respecto Salovey y Mayer (1990) señalan la trascendencia de :

a) Valorar y expresar la emoción en uno mismo, o en otro ; de manera verbal o no verbal , considerando la percepción no verbal y la empatía.

b) Regular la emoción en uno mismo o en otro.

c) Utilizar la emoción considerando la atención creativa, la planificación, el pensamiento flexible o la motivación redirigida. (en: Mestre, 2004: 255)

Desde la educación básica es posible trabajar la expresión de emociones, por ejemplo desde asignaturas como Español, a través de la expresión oral posibilitando hablar de este aspecto; en Historia al propiciar hablar de las emociones que vivieron en determinados momentos los protagonistas de un determinado suceso; en Educación Artística desde cualquiera de sus estrategias se posibilita la expresión de emociones ; en Formación Cívica y Ética estrategias como el Juego de Roles y el Dilema apoyan también la expresión de las emociones.

De manera general, la forma en que son abordados los contenidos educativos guarda relación también con las emociones que se despliegan en el espacio educativo y "...provocan cambios en las cogniciones, convirtiéndolas en positivas

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cuando una persona es feliz o en negativas si está triste (Salovey y Birnbaum, 1989). Estos cambios obligan al sistema cognitivo a ver las cosas desde una perspectiva diferente." (Mestre, 2004: 257)

Podemos concluir señalando que es tarea del docente estar atento al tono emocional tanto del alumnado como del entorno de enseñanza y de aprendizaje, pues ello influye en una educación de calidad.

BIBLIOGRAFÍA

MESTRE Navas, José Miguel. (2004) Procesos Psicológicos Básicos. Mc Graw Hill. Madrid.

S.E.P. (1997) Plan de Estudios. CONALITEG. México.

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En la edad preescolar, la educación básica al igual la familia, juega un papel muy importante en la formación de los futuros ciudadanos, porque es la base de la educación de cualquier persona, es por ello que tanto los

maestros en servicio, los padres de familia y los futuros docentes, sabedores de lo anterior, deben desde el nivel de educación preescolar estimular a los alumnos con ejercicios y/o actividades que les permitan apropiarse de conocimientos, habilidades y actitudes. ¿Por qué en este nivel educativo?, porque es la etapa donde los niños tienen una gran plasticidad cerebral para poder moldear todas sus capacidades (cognitivas y del lenguaje, físico y psicomotor, así como el afectivo y social).

Pero, ¿qué es la estimulación temprana?. Orlando Torré (2002), dice que “la estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base científica y aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite también, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante”. (http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-esti-t.htm)

Además es necesario también tener en claro por qué o para qué recibir estimulación temprana. Durante esta etapa de la educación Preescolar se perfecciona la actividad de todos los órganos de los sentidos, en especial, los relacionados con la percepción visual y auditiva del niño, esto le permitirá reconocer y diferenciar colores, formas y sonidos. Por otro lado, los procesos psíquicos y las actividades que se forman en el niño durante esta etapa constituyen habilidades que resultarán imprescindibles en su vida posterior.

IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.

Jorge Vargas Ramírez

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La estimulación temprana busca estimular al niño de manera oportuna, el objetivo no es desarrollar niños precoces, ni adelantarlos en su desarrollo natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que le permitirán formar las bases para la adquisición de futuros aprendizajes.

ÁREAS QUE COMPRENDE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades de estimulación se enfocan en cuatro áreas: cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional.

El área cognitiva le permitirá al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta área el niño necesita de experiencias, así podrá desarrollar sus niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner atención, seguir instrucciones y reaccionar de forma rápida ante diversas situaciones.

El área motriz está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitiendo al niño tomar contacto con el mundo. También comprende la coordinación entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta área es necesario dejar al niño tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore, pero sin dejar de establecer límites frente a posibles riesgos.

El área de lenguaje está referida a las habilidades que le permitirán al niño comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento, ya que el niño podrá entender ciertas palabras mucho antes de que puede pronunciar un vocablo con sentido; por esta razón es importante hablarle constantemente de manera articulada, relacionándolo con cada actividad que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el niño reconocerá los sonidos o palabras que escuche asociándolos y dándoles un significado para luego imitarlos.

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El área socio-emocional incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño, que le permitirá sentirse querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes.

EJERCICIOS QUE SE SUGIEREN PARA ESTIMULAR LA ACTIVIDAD CEREBRAL EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR:

1) Animar a los niños a jugar con bloques y juguetes suaves, que los ayuden a desarrollar la coordinación ojo-mano, habilidades de psicomotricidad fina y una sensación de competencia.

Según Berruezo (1995), “la psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje,etc”. (http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-psico-g.htm) La psicomotricidad en los niños se utiliza de manera cotidiana, los niños la aplican corriendo, saltando, jugando con la pelota. Se pueden aplicar diversos juegos orientados a desarrollar la coordinación, el equilibrio y la orientación del niño, mediante estos juegos los niños podrán desarrollar, entre otras áreas, nociones espaciales y de lateralidad como por ejemplo: arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-atrás. En síntesis, se puede decir que la psicomotricidad considera al movimiento como medio de expresión, de comunicación y de relación del ser humano con los demás, desempeña un papel importante en el desarrollo armónico de la personalidad del niño, puesto que no sólo desarrolla sus habilidades motoras, sino que por medio de ella logra interacciones a nivel de pensamiento, emociones y de socialización.

2) Usar el contacto físico cálido de manera consistente (abrazos, contacto de piel a piel, contacto de cuerpo a cuerpo) para darle una sensación de seguridad y bienestar.

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3) Observar y conocer los ritmos del niño y sus estados de ánimo. Cómo responde a ellos tanto cuando se siente mal, como cuando se muestra feliz. Darles a los niños apoyo y ánimo. Utilizar una disciplina firme y apropiada, pero sin gritar o golpear. Proporcionar pautas de conducta consistentes.

4) Hablar o cantar al niño/a al vestirse, bañarse, comer, jugar, caminar y conducir, usando la forma de hablar del adulto. Hablar lentamente y darle tiempo para responder. Intentar no contestar con el típico "aha" porque el niño se dará cuenta de que no estás escuchando; en lugar de eso, ampliar y comentar las frases del niño.

5) Mostrarse predecibles. Establecer un horario para comer, las siestas, dormir, y no los varíen. Los niños necesitan esa rutina en sus vidas.

6) Desarrollar las asociaciones de palabras dando nombre a todos los objetos y actividades diarias.

7) Ayudarle a utilizar palabras para describir emociones y para expresar sentimientos, como felicidad, alegría, ira y miedo.

8) Animar al niño a que mire libros y dibuje.

9) Leer cuentos y otros textos al niño cada día. Elegir libros que animen a usar el tacto y señalar los objetos con el dedo, y lean poemas, rimas e historias de guarderías.

10) Pasar tiempo en el suelo jugando con el niño cada día.

11) Si hablan un idioma extranjero, utilizarlo en casa.

12) Ponerle música tranquila y melódica.

13) Escuchar y responder a las preguntas del niño. También hacerle preguntas para estimular el proceso de toma de decisiones.

14) Comenzar a explicarles lo que significa "seguridad" en términos simples. Por

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ejemplo, sentir el calor de la calefacción enseña el significado y el peligro de los objetos calientes.

Todas estas actividades que se han sugerido, tienen la intención de que los niños activen, estimulen y adquieran las posibilidades de alcanzar un desarrollo óptimo.

IMPORTANCIA Y BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD

“En los primeros años de vida, la psicomotricidad juega un papel muy importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño favoreciendo la relación con su entorno y tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses de los niños y las niñas.

A nivel motor, le permitirá al niño dominar su movimiento corporal. A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y concentración y la creatividad del niño. , A nivel social y afectivo, permitirá a los niños conocer y afrontar sus miedos y relacionarse con los demás”. (Durivage,1999:31)

En conclusión, la información y las actividades señaladas anteriormente, permiten que los niños obtengan grandes beneficios. Gracias a la estimulación, los alumnos adquirieren el dominio, la vivencia y la toma de conciencia de su propio cuerpo (imagen y esquema corporal). Además:

• Le permite afirmar su lateralidad, control postural, equilibrio, coordinación, ubicación en tiempo y espacio.

• Desarrollar la percepción y discriminación de las cualidades de los objetos y sus distintas utilizaciones.

• Reafirma su autoconcepto y autoestima, al sentirse más seguro emocionalmente, como consecuencia de conocer sus propios limites y capacidades.

• Se integra a nivel social con sus compañeros.

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BIBLIOGRAFÍA

G. Pouillart (1989). Las actividades físicas y deportivas. Enseñar,estimular,entrenar. Edit. Centro de Publicaciones del M.E.C. y Edic Paidós Ibérica. Barcelona.

Esparza, Alicia (1990). La psicomotricidad en el jardín de infantes. Edit. Paidós, México.

Durivange Johanne (1999) Educación y psicomotricidad (Manual para el nivel preescolar). Edit Trillas. México.

Le Boulch Jean (1987). La Educación psicomotriz en la Escuela Primaria. Edit. PAIDÓS. Edic. Barcelona.

http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-esti-t.htm (13/03/09. 19:00 hrs)

http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-psico-g.htm (13/03/09. 18:30 hrs)

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Es jueves, un día normal de trabajo, pero para una parte del magisterio michoacano es un día de marcha. Pasa frente a la Normal un contingente numeroso con maestros de diferentes zonas escolares. Reconocemos a

los exalumnos de recientes generaciones y nos saludan con una sonrisa que podemos interpretar como un : “Ni modo, maestros, en la zona donde estamos son democráticos.”

Sí, es verdad, nuestros egresados caen en los rituales del corporativismo político y la decisión personal no cuenta, son las reglas no escritas y nada se puede hacer para quedar al margen de ellas.

- ¡Maestro, aquí estamos! - me dicen tres recién egresadas agitando sus manos.

- ¡Hola, compañeras maestras! ¿Ya en la lucha?

- ¡Claro!

- ¿Ya se saben el canto chileno de la Unidad Popular que se entonaba en la época de Salvador Allende?

- ¿Cuál canto chileno?

- ¡Venceremos!

- ¿Es un canto chileno? No sabíamos…

- Sí a finales de los años 60’s se cantaba en ese país porque se intentó cambiar la política hacia el socialismo, que era una aspiración de las

LAS MARCHAS, ¿NECESARIAS?

Salvador C. González García

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naciones para disminuir la presión capitalista sobre la economía.

- ¿Y sí triunfó ese movimiento, maestro?

- Sí, pero no duró mucho tiempo. Los intereses capitalistas intervinieron para derrocar al presidente Allende e imponer una dictadura militar que suprimiera todo intento de volver al socialismo.

- Fue la dictadura de Pinochet, pero ya terminó desde hace tiempo.

- Sí, ahora Chile vuelve a tener un gobierno de tendencia izquierdista como otros países latinoamericanos, lo que hace que México se quede atrás. Pero este es otro asunto. Otro día hablaremos

- Maestro, ¿por qué ustedes no participan?

- Miren, les voy a dar mi punto de vista porque no puedo hablar por todos, pero sí es importante que sepan nuestra situación. Durante muchos años el sindicato fue una institución dependiente del Estado para controlar al magisterio. Todos los sindicatos estaban controlados para evitar que hubiera un movimiento de trabajadores que luchara por objetivos propios. Se convirtieron en comparsas de la política porque sólo apoyaban a un partido político, - ya sabrán a cuál me refiero. En 1958 aparece la primera lucha sindical independiente con Othón Salazar que es reprimida por la fuerza y la cárcel. Años después, en oposición a ese sindicalismo controlado por el Estado, aparece la Coordinadora de Trabajadores de la Educación y en Michoacán el Movimiento de Bases destituye a Vanguardia Revolucionaria que era la figura del sindicalismo dependiente del Estado. Después se consolida en Michoacán el Movimiento Democrático que es mayoritario en el Estado. La Normal estuvo en la lucha democrática, no podría estar fuera de ella. Ahora que desde la ciudad de México promueven la división del magisterio michoacano estimulando un grupo de poder sindical, la Normal, por principios, no puede apoyar a ese grupo. Pertenecemos al grupo democrático, pero con independencia, no con sumisión. Creemos que la labor educativa requiere responsabilidad con la

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sociedad, no con entes transitorios que se convierten en obstáculos para que la educación en Michoacán avance a mejores niveles.

- Entonces, ¿son democráticos?

- No podríamos estar con otras tendencias porque representan un volver al pasado.

- ¿Y no tienen problemas?

- ¡Claro! Sí hay problemas porque es difícil aceptar la no sumisión a las decisiones colectivas. Por eso, algunos dirigentes nos reclaman en las marchas porque no participamos y profetizan - para no decir amenazan- que van a mover a los alumnos para que apoyen.

- Como el año pasado.

- La lucha sindical se ha limitado a las acciones, marchas, paros y lo peor, la imposición del marchómetro que estimula la mediocridad para conseguir prebendas o beneficios y no a los cambios de fondo.

- ¿Como cuáles?

- Un cambio revolucionario trascendente sería consolidar la independencia del magisterio creando el Sindicato Michoacano de Trabajadores de la Educación, para dejar de ser una sección del sindicato nacional.

- ¿Es posible?

- Sí, las leyes actuales dan ese sustento y para mostrar una realidad diferente se tendría que dar ese paso. Esto nos llevaría a otra lucha importante: la libertad sindical. Es decir, cada trabajador decidiría por voluntad propia su adhesión al sindicato. Todavía ahora, en pleno siglo XXI, está vigente el corporativismo sindical. Sin tomar en cuenta tu personal voluntad perteneces a la agrupación quieras o no. El paso consecuente de esta lucha sería la abolición del concepto 58 de nuestros cheques; es

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decir, la cuota sindical no sería descontada por el Estado para entregarle los millones de pesos mensuales a la Gordillo quien los maneja a su voluntad, sin dar cuentas a nadie. La cuota sindical debe ser entregada por el trabajador a la organización a la que él decida pertenecer.

- Serían cambios importantes aunque imposibles.

- Sí, es difícil arriesgarse a los cambios profundos de clara tendencia social y colectiva porque nos dominan los intereses particulares, los de un pequeño grupo, lo demás no cuenta.

- ¿No tendrá problemas por decir todo esto, maestro?

- Tenemos que aprender a ser responsables de lo que decimos por eso siempre he usado mi nombre, jamás me he escondido. Estas son mis ideas particulares y no representan las de la Institución ni las de los trabajadores. Te agradezco que me hayas escuchado. Otro día hablaremos con más calma. Adelante.

- Hasta luego maestro y gracias a usted por comunicarnos sus ideas.

- Hasta luego, compañeras maestras.

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