PAPERS - aepa1983.orgaepa1983.org/ficheros/papers54.pdf · En aquest sentit la recomanació del Parlament europeu i del Consell del 2005 Œa pesar que una selecció pot ser sempre

1

PAPERSd�Educació dePersones Adultes

Número 54A g o s t2 0 0 7

PAPERSd�Educació de Persones Adultes

54El GES i l�educació bàsicade persones adultes

EDITORIALEl GES i l�educació bàsica de persones adultes

TEMES A DEBATTres personatges de conte per a confomar una heroïna:l'educació bàsica de persones adultes (Raúl del Prado)El graduat d�educació secundària. Realitats i algunes

perspectives (Mario Bañeres i Miquel Fort)Secundària aAndalusia (Pedro J. Moreno)

Polítiques i pràctiques del Graduat en Educació Secundària per al�Educació de personesAdultes al País Valencià (Agustí Pascual)Reflexió en torn al desenvolupament del Graduat d'Educació

Secundària al País Basc (Miguel Loza)L'venç del català a partir de la formació (Marta Espona)

EXPERIÈNCIESL�ensenyament de les matemàtiques en l�àmbit de l�educació de

persones adultes (Javier Díez-Palomar)

Una proposta metodològica per al Graduat d�EducacióSecundària per a persones adultes. Una experiència en procés

(Lourdes Pérez)La meva experiència com a alumna nouvinguda: l�aprenentatge

de llengües (Val Santana)

CRÒNIQUESFesta de Primavera (Comissió organitzadoraAEPA-FACEPA)

Escuela deVerano REDA-Valladolid(Comissió organitzadora de CONFAPEA)

Escola d�Estiu d�educació de persones adultes de Catalunya

CONVOCATÒRIESQue és el Projecte educatiu de la ciutat de Barcelona (NúriaValls)

RECENSIÓTeoria sociològica contemporània de Ramón Flecha, Jesús

Gómez, Lídia Puigvert (F.M.)

Revista quadrimestral de l�Associació per l�Educació de Persones Adultes (AEPA) Núm. 54 AGOST 2007



2

PAPERS és una publicació de l�Associació per l�Educació de PersonesAdultes (AEPA).Via Laietana, 41, 1r 1a. 08003Barcelona.Telèfon 933107715. Fax 933100547.E-mail: [email protected]

COORDINACIÓ: Esther Cañada,Montserrat Fisas.EQUIPDEREDACCIÓ: AlfonsFormariz,MiquelFort,MariaPadrós, Andreu Pagès, Núria Valls, Esther Cañada, LauraRuiz, Montserrat Fisas.EQUIP COL·LABORADOR: Consol Aznar, José Beltrán,Joana Colom i Sebastià Poy.MAQUETACIÓ: José Ángel Borlán.

PVP: 3 euros.PAPERS no es responsabilitza necessàriamentde les opinions que continguin els articles signats.D.L.:B-43630-86

Amb el suport de:

3



EDITORIALEl GES i l�educació bàsicade persones adultes

TEMES A DEBATTres personatges de conte per a conformar una heroïna: l'educació

bàsica de persones adultes (Raúl del Prado)

El graduat d�educació secundària. Realitats i algunes perspectives

(Mario Bañeres i Miquel Fort)

Secundària a Andalusia (Pedro J. Moreno)

Polítiques i pràctiques del Graduat en Educació Secundària per a

l�Educació de persones Adultes al País Valencià (Agustí Pascual)

Reflexió en torn al desenvolupament del Graduat d'Educació Secundària

al País Basc (Miguel Loza)

L'avenç del català a partir de la formació (Marta Espona)

EXPERIÈNCIESL�ensenyament de les matemàtiques en l�àmbit de l�educació de

persones adultes (Javier Díez-Palomar)

Una propostametodològica per al Graduat d�Educació Secundària per a

persones adultes. Una experiència en procés (Lourdes Pérez)

La meva experiència com a alumna nouvinguda: l�aprenentatge de

llengües (Val Santana)

CRÒNIQUESFesta de Primavera (Comissió organitzadora AEPA-FACEPA)

EscueladeVeranoREDA-Valladolid (ComissióorganitzadoradeCONFAPEA)

Escola d�Estiu d�educació de persones adultes de Catalunya

CONVOCATÒRIESQue és el Projecte educatiu de la ciutat de Barcelona (Núria Valls)

RECENSIÓTeoria sociològica contemporàniade Ramón Flecha, Jesús Gómez, Lídia

Puigvert (F. M.) PAPERS54

SUMARI

4

5

10

12

15

19

21

23

26

28

29

29

30

30

31

58



4

El GES i l�educació bàsicade persones adultes

EDITORIAL

EDITORIAL

avant del repte d�una educació al llarg de totala vida en el context europeu i de canvi cons-tant dels requeriments culturals i formatius,

l�educació bàsica de persones adultes ha d�oferir i faci-litar, ara més que mai, una formació de base suficientque proveeixi a les persones de les eines suficientsper poder seguir formant-se de manera permanent.Això no vol dir però que formació bàsica s�hagi de con-fondre i limitar a la titulació bàsica vigent actualmenten el nostre país: el Graduat en Educació Secundària(GES).Tanmateix cal plantejar també de manera oberta que

allò que avui esdevé bàsic serà insuficient d�ací un temps.Per tant la formació bàsica de persones adultes �i nonomés el GES- i els seus currículums hauran d�anaradequant-se també a les noves exigències.La qüestió radica però en determinar què entenem

per bàsic. Si bàsic és aquell conjunt de competènciesque les persones han de tenir per poder desenvolupar-se de manera autònoma en la societat, convindrem enquè hi ha competències que hom no té en un momentdeterminat però que pot adquirir quan li són requeri-des. Si la persona posseeix les competències de basesuficients tindrà la possibilitat d�aprendre allò requerit ode transformar l�aprenentatge i l�experiència prèvia ennou aprenentatge. Sinó, hi tindrà dificultats o s�hi veuràincapaç.Una bona formació de base, serà doncs aquella que

se centri en aquelles competències que proveeixen a lapersona de la capacitat suficient per aprendre allò quecal saber en un determinat moment de la seva vida. Ésa dir, es tracta de les competències clau per a l�apre-nentatge permanent. En aquest sentit la recomanaciódel Parlament europeu i del Consell del 2005 �a pesarque una selecció pot ser sempre limitada o veure�s su-perada- considera que són claus les vuit següents: co-municació en la llengua materna, comunicació en llen-gües estrangeres, competència matemàtica i bàsica enciència i tecnologia, competència digital, aprendre aaprendre, competències interpersonals, interculturals isocials, competència cívica, esperit emprenedor i ex-pressió cultural.Sense menystenir en cap moment que una persona

pot desenvolupar-se de manera més autònoma, en unasocietat tant mercantilista i reglamentada com la nos-tra, li cal, com a mínim, una certificació bàsica (el títoldel GES) que acrediti la seva qualificació i li permetipoder accedir a determinades feines o a una formaciócomplementària. Aquest motiu però no justificaria quela formació bàsica s�hagués de limitar a impartir el Gra-duat en Educació Secundària per a persones adultes,malgrat que així podria entendre�s tant pel que es deri-va de l�anterior com per la importància que les adminis-tracions educatives han atribuït al GES, però s�incorre-

ria en un error.Un aspecte a destacar és que la nova llei d�educació

(LOE) limita l�educació de persones adultes a la forma-ció del GES i a la preparació de proves per a l�accés alsistema educatiu formal. Tot i que en els objectius ge-nerals esmenta de manera àmplia els diferents àmbitsde formació de persones adultes, només concreta dostipus d�ensenyaments per a educació, un dels quals ésel bàsic i reduït al GES.La realitat és que la implantació del Graduat en Edu-

cació Secundària a l�educació de persones adultes s�hafet en un context que, afavorit per la normalització del�ús de les TIC, ha permès una organització de l�educa-ció a distància mitjanament flexible a través dels for-mats semi-presencial i presencial. Per contra, en can-vi, això ha fet minvar el proveïment de determinatsrecursos relacionats amb el desenvolupament d�un cur-rículum sensible a l�especificitat de l�adultesa, s�han es-colaritzat processos tant en la formació a distància comen la presencial i s�han aixecat barreres com a conse-qüència de l�excessiu academicisme -curricular iorganitzatiu-, especialment a aquell segment de la po-blació que més requereix d�una titulació bàsica i/o d�unamotivació per a la formació permanent que podria ve-nir d�una formació bàsica exitosa més inclusiva iatenedora de les necessitats i interessos de les perso-nes adultes. La deriva de l�escolarització de la forma-ció bàsica ha portat a invertir l�atenció i els esforços enel GES, augmentant professorat i recursos acadèmicsen molts centres d�EA, però menystenint, com a con-seqüència la resta de la formació bàsica. La importàn-cia que s�atorga des d�Educació a l�ensenyament de lesllengües o al proveïment de la competència digital a lapoblació adulta podríem dir que comparativament ésben poca però és gairebé inexistent el que es dedica ales altres competències considerades clau com l�apren-dre a aprendre, les competències interpersonals,interculturals i socials, la competència cívica, el desen-volupament de l�esperit emprenedor i a l�expressió cul-tural. És més, en alguns centres d�educació de perso-nes adultes que hi invertien una part de la seva dedica-ció, ha desaparegut donat que l�administració educati-va no en reconeix la seva existència.L�escenari actual de la formació bàsica de persones

adultes doncs, tot i que millorat, és novament escola-ritzat i escolaritzant pel que als centres dependents del�administració educativa es tracta. La formació de lescompetències clau per a l�aprenentatge permanent deles persones adultes, excepte la formació adreçada alGES, la d�iniciació a les llengües i les TIC, es deixa enmans d�altres agents socials i d�organitzacions, diver-sificats en el territori i sota una tendènciamajoritàriament mercantilista, amb poca o nul·la coor-dinació entre ells.

D

5



TEMESADEBATTres personatges de conte per a

conformar una heroïna: l'educacióbàsica de persones adultes

M. Raúl de Prado Núñez

TEMES A DEBAT

o és un conte de fades però a l�educació bàsica depersones adultes al nostre país s�hi pot identificarla presència de diferents protagonistes femenines

dels contes populars, alhora que s�ha anat constituint en unaheroïnamésmadura, forta, sensible i revolucionària.

La raó de l�argument. Concepte i necessitatde la Formació bàsica de persones AdultesSituats en una etapa de l�evolució de la societat definida

com societat de la informació, caracteritzada amb trets dife-rencials respecte a l�anterior denominada societat industrialen la que ens hi hem desenvolupat fins a principis de ladècada de els 70 del segle passat (que teníem ben definida ide la que encara vam trigar alguns anys en deshabituar-nos-en, en apreciar els canvis que arribaven a les nostresvides per evidenciar aquest canvi social), hem de conside-rar quins són els seus trets d�identificació per apreciar lesseves exigències i les nostres possibilitats de desenvolupa-ment personal, cultural, formatiu i laboral dins d�ella. Estracta que la revolució tecnològica que ha generat la socie-tat de la informació ha alterat els antics mètodes de produc-ció, de gestió econòmica i la dinàmica dels sistemes forma-tius i culturals; fins al punt que la inclusió i la promociósocial de les persones depèn del seu grau de coneixement,domini i utilització de les tecnologies de la informació i lacomunicació (TIC). Però a més a més, en el desenvolupa-ment de la societat de la informació s�aprecien dues fases(Aubert, Duque, Fisas iValls, 2004):- La primera entre 1973 i 1995, en la que ha imperat el

desenvolupament voraç desequilibrat i excloent de les TIC,generant-nos l�escletxa digital entre les persones que teni-en possibilitat d�accedir-hi i posseïen les capacitats neces-sàries per a utilitzar-les, i les persones que mancadesd�aquesta possibilitat i d�aquests coneixements. A més, elsistema educatiu ha adquirit una funció fonamental per apossibilitar o no el domini de les competències personalsprioritzades en la societat de la informació, pel què aquestaadquisició ha tingut repercussions decisives en l�exclusiósocial.- La segona entre 1995 i el moment present, en què una

cop constatades les conseqüències de la fase anterior, espretén la superació de l�escletxa digital i es realitza un esforçconjunt (per part de les diferents administracions, organit-zacions no governamentals, moviments socials, algunesfundacions, etc..) per a constituir una societat de la informa-ció per a totes les persones. La conseqüència haurà de serla superació de l�exclusió que ha generat la primera fase. Pertant, des de l�educació bàsica del sistema escolar i des de

l�educació bàsica de persones adultes s�ha de prioritzar quetotes les persones adquireixin aquelles competències ne-cessàries per a llur inclusió social, el que suposa fer possi-ble un alt nivell d�aprenentatge instrumental en tots els pro-cessos educatius. Por tant, degut a què la nova clau és lainformació, les necessitats de formació queden vinculadesa la seva selecció, processament, interacció i utilització per-tinent, en comptes de l�acumulació i actualització de conei-xements. Tenint en compte, a més, que per al desenvolupa-ment personal i la inclusió social i laboral es precisen tambéaltres destreses que cal considerar com la de percepció iinterpretació de forma adequada del context, disponibilitat,treball en equip, coordinació, capacitat de reacció, capacitatd�organització, presa de decisions, creativitat, etc.

El concepte d�educació Permanent s�ha vinculat al d�edu-cació de persones adultes, essent considerada la segona d�uncampde coneixement integrat en el projecte global que suposala primera.Una aproximació conceptual tradicional quepodemconsiderar és la deP.Legrand (1972, 36): �Entenemper educa-ció permanent un ordre d�idees d�experiències i de realitza-cions molt específiques, és a dir, l�educació en plenitud de laseva concepció amb la totalitat dels seus aspectes i dimensi-ons, en la continuïtat ininterrompible del seu desenvolupa-ment, des dels primers moments de l�existència fins els últimsi en l�articulació última i orgànica dels seus diversos mo-ments i de les seves fases successives�. En el desenvolupamentd�aquest concepte s�aprecien, clarament, tres trets: correspona totes les etapes de la vida; defineix els procediments, mèto-des i mitjans del procés educatiu; i es constitueix en el factormés important d�alliberament.Amés amés, s�estan tenint duesorientacions en el seu desenvolupament, una que està essentsotmesa als imperatius econòmics de la concepció neoliberal ique està conduint a una dualització social en l�aspecte econò-mic, educatiu i cultural; i una altra que supera aquesta concep-ció, entenent que l�educació permanent és un dret de totes lespersones per a dirigir el seu destí, assolint un equilibri entreaprenentatge, treball i vida, i per a prendre consciència de símateix i del seu entorn desenvolupant la seva funció social(sense deixar de contemplar la importància de la dimensió ins-trumental) (Requejo, 2003).La teoria psicològica del cicle vital o del desenvolupament

al llarg de la vida ens ofereix les seves interpretacions respectea l�aprenentatge i la intel·ligència, estudia a les persones entots els períodes de la vida i explica el desenvolupament consi-derant altres variables a més de l�edat; per això estudia elsprocessos evolutius del desenvolupament tenint com a refe-rència les relaciones recíproques entre l�organisme i el medi

N



6

TEMES A DEBAT

que, alhora, sónmodificats pels canvis produïts per ellsmatei-xos. Per tant; adquireix una importància rellevant l�ambient (larealitat cultural), que és el veritable modelador de la conductahumana.Més enllà dels tretsd�autosuficiència, producti-vitat i equilibri amb que haestat caracteritzada aquestaetapa i d�apreciar uncontinuum en les pautesintergeneracionals per asso-lir-la; respecte a l�etapa del�adultesa aquesta teoriadestaca que els canvis bio-lògicsqueesprodueixen sónconsiderables, però encaramés, els psicològics i elssocials; que les diferents di-mensiones del desenvolu-pament poden canviar endi-reccions diferents; que ladiversitat incrementa ambl�edat; que en aquesta eta-pa es diferencien etapes igraus (comoprimera adulte-sa, intermèdia i tardana); queel declivi no és universal nidepèn de l�edat; que es pro-dueix desenvolupament, pelque hi ha pèrdues i guanys;que hi ha diferents formesde pensament, unes es de-terioren i altresmilloren; quela plasticitat fa que les per-sones adultes puguin realit-zar els aprenentatges que novan dur a terme en el seumoment o a recuperar apre-nentatges que van perdre ique aquesta etapa és aptaper a l�aprenentatge amb elsseus avantatges i els seusinconvenients (Medina,1997,129-143).L�educacióbàsicadeper-

sones adultes es plantejacom una àrea de l�educacióde persones adultes queprocurauna formaciódemo-cràtica i igualitària i aportauna formació social i cultu-ral comú, segons les dife-rents característiques, capa-citats, dificultats i interessosde la persona adulta. Pertant, constitueix una moda-litat pròpia per a públicsconcrets, que ha de ser desenvolupada des d�una perspectivadialèctica i continua de la formació individual i social de lespersones. La importància d�aquest àmbit resideix, també, enquè ha de constituir la garantia d�una reflexió i interpretació

crítiques per a fonamentar els processos d�autoafirmació, in-novació i transformació que s�han de produir en front delscanvis haguts i l�obtenció d�una millora respecte a les oportu-

nitats culturals, formatives ilaborals per part de la perso-na adulta.Les necessitats de forma-

ció bàsica de les personesadultes, que podem signifi-car en aquest moment són(Hautecoeur, 1992,133-143 iFlecha, 1997, 197): la de lespersones que no poden uti-litzar i servir-se dels codis delectoescripturaper a interpre-tar la realitat; la dequi nohanassolit unamínima escolarit-zació fins a l�edat obligatò-ria; la de qui havent romàsels anys corresponents a l�es-colaritzacióobligatòria nohaobtingut la primera titulació,que necessita acreditar lescompetències bàsiques per adesenvolupar-se en el seucontext social i cultural; la dequi havent realitzat l�escola-rització l�ha oblidada permanca d�ús; la de qui la varebre i la recorda, peròneces-sita i vol actualitzar-la per aequiparar-la amb l�exigidaenl�actualitat degut a l�evolu-ciódel sistemaeducatiuono,o per a preparar-se per a fu-turs canvis; la dels grups quepertanyen a algunes minori-es, la de les persones ambsubqualificació en el contextlaboral; la de qui ha quedatexclòs per la seva situació depobresa; la de qui pertany acol·lectius silenciats per lacultura de masses i la de quiha quedat exclòs en la utilit-zació de les TIC en la socie-tat de la informació.Significant algunes situ-

acions, considerades com agreus a nivell social i queposen de manifest la neces-sitat d�aquesta formació, calassenyalar, com repercuteixl�efecte desnivellador quanpuja el nivell de l�educacióbàsica iobligatòriad�un país,

ja que cada cop quedenmés persones adultes per sota d�aquest,o la xifra d�estudiants que fracassen en l�escolarització obliga-tòria del sistema educatiu i no obtenen la primera titulació, elGraduat en Educació Secundària (en el nostre cas), que està

Les necessitats de formacióbàsica de les persones adultes,que podem significar en aquestmoment són: la de lespersones que no podenutilitzar i servir-se dels codisde lectoescriptura per ainterpretar la realitat; la de quino han assolit una mínimaescolarització fins a l�edatobligatòria; la de qui haventromàs els anys corresponentsa l�escolarització obligatòria noha obtingut la primera titulació,que necessita acreditar lescompetències bàsiques per adesenvolupar-se en el seucontext social i cultural; la dequi havent realitzatl�escolarització l�ha oblidadaper manca d�ús; la de qui la varebre i la recorda, perònecessita i vol actualitzar-laper a equiparar-la ambl�exigida en l�actualitat degut al�evolució del sistema educatiuo no, o per a preparar-se pera futurs canvis; la dels grupsque pertanyen a algunesminories, la de les personesamb subqualificació en elcontext laboral; la de qui haquedat exclòs per la sevasituació de pobresa; la de quipertany a col·lectius silenciatsper la cultura de masses i la dequi ha quedat exclòs en lautilització de les TIC en lasocietat de la informació

7



entre un 25 i un 30%. També, cal considerar que l�alumnat del�Estat espanyol està per sota de lamitjana europea respecte alnivell de comprensió lectora, de matemàtiques i de coneixe-ments científics.Amés amés, no podemdeixar d�assenyalar eldeteriorament del clima de convivència que s�està produint enels centres escolares i comaixò repercuteix en el conjunt social.

La història. Desenvolupament de laconcepció de la Formació Bàsica dePersonesAdultesQueden lluny els temps quan en elLibro Blancode l�edu-

cació de persones adultes (M. E. C., 1986) es plantejaval�existència clara d�una àrea d�educació de persones adul-tes denominada formació general o de base, malgrat que noaconseguí del tot apartar-se de la concepció compensadoraque tenia l�educació bàsica de persones adultes en el nos-tre context des dels seixanta. Estàvem davant del descobri-ment d�una Ventafocs necessària, que era conseqüència deles circumstàncies històriques i del desenvolupament d�unsistema educatiu, el de la Llei d�educació de 1970, ambmoltspunts negres. Es tractava de plantar cara i valorar les expe-riències alternatives a un sistema educatiu que excloïa acerts sectors de la població. Calia fixar-se en aquestaVenta-focs, dotar-la de significat i conscienciar-se de la importàn-cia que tenia per al context i el desenvolupament social,cultural i econòmic (com en el conte, neta i ben pentinada,vestida amb altres robes, amb les seves sabates de cristall ia la carrossa daurada, se la veia amb altres ulls). Per aquestaraó quedava considerada com fonament de les altres àreessignificades: la de la formació orientada al treball, la de laformació per a la participació social i la de la formació per ael desenvolupament personal.A partir d�aquesta reflexió, cal considerar dues dimensions

significatives de la realitat:- Per una banda, como ha estat considerat aquest com-

ponent de l�estructura del sistema educatiu en les lleis d�edu-cació que l�han definida i s�han anat succeint en aquestperíode democràtic. La Llei d�Ordenació General del Siste-ma Educatiu (L.O.G.S.E.), de 3 d�octubre de 1990, consideraen el Titulo III la singularitat d�aquesta formació (degut ales característiques específiques de la demanda, la pluralitatd�agents, els processos, el currículum, els mètodes, els tempsi les modalitats) i diferencia en els seus objectius la formacióbàsica, de la qualificació professional i de la participació enla vida social, cultural, política i econòmica. La Llei Orgànicade laQualitat de l�Educació (L.O.C.E.), de 23 de desembre de2002, en abordar els ensenyaments per a les persones adul-tes orienta aquesta formació cap a l�accés als diferents ni-vells del sistema formal, a l�atenció a grups de personesadultes amb necessitats específiques, a la qualificació pro-fessional i a la formació per a la participació (coincidint enaquests dos últims objectius amb la Llei anterior), ometenten el seu Títol III la formació bàsica en considerar-la acces-sible a tota la població i superada en afirmar (M. E. C., 2002)�...els problemes del sistema educatiu no es concentren jaen torn a la tasca d�universalitzar l�educació bàsica�. LaLlei Orgànica d�Educació (L.O.E.), de 3 de maig de 2006,defineix el concepte d�equitat com esforç compartit o res-ponsabilitat social en l�èxit escolar que inclou el de qualitati el diferencia de la concepció del terme de qualitat com

factor vinculat a l�esforç personal que porta a aprofitar lesmillors oportunitats que ofereix el sistema a algunes perso-nes; també torna a estimar, en el capítol IX del Títol I, lescarències d�educació bàsica encara existents i reprèn la for-mació per a qualificació professional, el desenvolupamentpersonal i la participació social, junt als que afegeix: l�edu-cació contra l�exclusió dels sectors més desfavorits, la for-mació per a l�envelliment progressiu i la formació per a laresolució de conflictes.En el període de concepció de la L.O.C.E. i en el seu curt

període de desenvolupament, podem percebre l�educació bà-sica de persones como la Bella Dorment (que descansa ador-mida a la torre del castell a l�espera que als cent anys arribi elcavaller que trenqui l�encanteri), perquè s�aprecia com s�haendarrerit el seu desenvolupament tant a nivell general com, entots els seus aspectes, en un bon nombre de ComunitatsAutò-nomes on es prioritza el desenvolupament d�aquesta Llei i deles seves concepcions.No obstant s�ha de significar com en les lleis autonòmi-

ques d�educació de persones adultes (Andalusia 1990,Catalunya 1991, Galícia 1992,València 1995, Castella i Lleó2002,Aragó 2002, Navarra 2002, Castella la Manxa 2002,Canàries 2003 i Illes Balears 2006), que corresponen a l�es-sència i realitat de la descentralització educativa, es millorasubstancialment la situació. Plantegen fer efectiva l�exten-sió del dret a l�educació per a tots i totes (eliminant l�analfa-betisme, proporcionant una educació bàsica tant obligatò-ria com no obligatòria i generant possibilitats d�actualitza-ció i perfeccionament); la promoció d�un sentit i d�una acciópsicopedagògica per a potenciar el desenvolupament deles capacitats instrumentals i l�estimulació de l�aprenentat-ge intel·lectual, així com l�orientació acadèmica, professio-nal i laboral; la dotació d�un caràcter cívic i social que po-tencia la comprensió de l�entorn i forma per a la participaciósocial; la regularització d�elements organitzatius como laparticipació i la percepció d�aquesta formació com platafor-ma per a la recerca de solucions per al desenvolupamenteconòmic i cultural (Requejo, 2003, 245-246). Els principalsàmbits d�intervenció que assenyalen són: una formació ins-trumental i bàsica que és complementària i afavoreix l�accésa tots els nivells dels ensenyaments reglats fins els estudisuniversitaris, una formació per al món laboral tant orientadaa la inserció com a la reconversió i una formació per l�oci i lacultura, que porti cap a un aprofundiment en el coneixementde la realitat social i el desenvolupament de els valores cí-vics i democràtics.- Per l�altra, la consideració que han tingut les competències

bàsiques exigides a la població, rere el seu periple per l�escola-rització obligatòria per a participar en la vida social, cultural,econòmica i política a través dels espais de participació demo-cràtica i en les diverses oportunitats de formació permanent,d�accés i d�incorporació a les diferents possibilitats en el mónlaboral.Durant el desenvolupament de la L.O.G.S.E. es plantegen

com competències bàsiques les determinades fins a lafinalitzacióde l�EducacióSecundàriaObligatòria; és a dir: l�au-tonomia personal, el domini dels elements bàsics de la cultura,la comunicació, l�expressióoral, la lectura, l�escriptura, el càlcularitmètic, la facilitat de convivència i la integració social, l�exer-cici dels deures i l�accés als drets, la comprensió i expressió en

TEMES A DEBAT



8

una llengua estrangera, la utilització de les diferents fonts d�in-formació amb sentit crític, l�accés des d�unnivell bàsic al campde la tecnologia, les actituds de cooperació i solidaritat i l�ade-quació per a l�accés a la vida activa o a estudis posteriors.Durant el desenvolupament de la L.O.C.E. es plantegen

com competències bàsiques les determinades fins lafinalització de l�Educació Secundària Obligatòria; és a dir:l�autonomia, l�expressió i comprensió oral, la lectura, l�es-criptura, el càlcul, l�adquisició de nocions bàsiques de lacultura (en els àmbits científic, tecnològic i humanístic), eldomini de dues llengües estrangeres, l�ús de les tecnologi-es de la informació i de les comunicacions, la utilització deles fonts d�informació amb sentit crític, l�expressió artística,la facilitat de convivència, l�esforç i la iniciativa individual,l�hàbit d�estudi i treball per a l�aprenentatge autònom, latolerància i la solidaritat, i l�adequació a estudis posteriors oa la vida laboral.En el moment de pensar en �Una educació de Qualitat

per a Tots i Totes entre Tots�. Propostes per al debat� (MEC,2004), com noves competències instrumentals s�han consi-derat, principalment: la iniciació temprana en el domini dellengües estrangeres, de les tecnologies de la informació ide la comunicació i en les competències pròpies del proces-saments de la informació. Per aquest motiu en la LOE s�as-senyalen com a competències bàsiques les determinadestambé fins la finalització de l�educació Secundària Obliga-tòria; és a dir: les habilitats comunicatives de diferents for-mes d�expressió, el domini de vàries llengües estrangeres,l�expressió i comprensió oral, l�escriptura, el càlcul, l�adqui-sició de nocions bàsiques de la cultura (en els àmbits cien-tífic, tecnològica i humanístic), la utilització de les fonts d�in-formació amb sentit crític i de les tecnologies de la informa-ció i la comunicació, la capacitada d�aprendre a aprendre, elsentit artístic, la creativitat, la expressió visual i musical, leshabilitats socials i per a la convivència, l�hàbit d�estudi i eltreball individual i en equip, l�exercici dels drets i els deures,l�exercici de la ciutadania, l�apreciació d�altres cultures, eldiàleg, la resolució pacífica de conflictes, la tolerància i lasolidaritat, el desenvolupament de l�afectivitat i l�adequa-ció per a l�accés a la vida laboral o a estudis posteriors.Apreciem, en aquesta enumeració de competències que

s�han d�assolir durant el període d�escolarització obligatòriade les tres estructures del sistema educatiu plantades i desen-volupades ambmajor omenor proporció en l�etapa democràti-ca, similituds i diferències derivades de l�evolució social o deels biaixos ideològics des dels que es conceben les seves pro-postes. Aquestes són les habilitats, capacitats o destreses quemoltes persones que no van tenir oportunitat, o no van poderaccedir o seguir un procés d�escolarització en el seumoment, oho van abandonar degut a múltiples causes, o han fracassat enel sistema escolar; han d�assolir posteriormentmitjançant pro-cessos d�Educació de Persones Adultes. Igualment, són lescompetències que altres pretenenmantenir, desenvolupar, rea-litzar i fer créixer participant en els programes dels centres ientitats d�Educació de Persones Adultes.A més, aquestes competències considerades imprescindi-

bles per a que tota persona pugui desenvolupar-se com a ciu-tadana subjecte de drets i deures en la societat democràticaactual s�han anat incrementant. En aquesta situació seria per-tinent preguntar-nos si l�educació bàsica de persones adultes

té resposta per als reptes i les necessitats actuals. Si posseeixsoluciones polítiques, administratives, didàctiques, formativesi organitzatives per a afrontar les deficiències d�educació bàsi-ca de les persones adultes, l�efecte desnivellador que suposatot creixement educatiu basat en l�increment del nivell educatiuexigible i de les competències bàsiques.

La nova heroïna. El somni d�una altrarealitat de l�educació bàsica de personesadultes està sent possibleCaminem cap al país de les meravelles d�Alícia, com ter-

cer personatge de ficció amb el que apareixen la il·lusió i lafantasia. Caiem en el buit, ho veiem tot gegant o minúscul,perseguim quimeres infructuoses i ens fa por la reina decors. Però d�altra banda, sortim saltant como el raig de lesfonts del laberint, correm darrera el conill i l�atrapem, tras-passem portes i dificultats.A continuació es caracteritzen, de forma sintètica, alguns

trets de l�educació bàsica de persones adultes per al segleXXI (Flecha iGuilera, 2003;Aubert, Duque Fisas iValls 2004;Fernández, 2001; García Carrasco i García del Dujo, 1997;Papers, 2007 i Requejo, 2003):- S�avança enunmodel social d�EducaciódePersonesAdul-

tes, fonamentat en la pedagogia crítica, inserit en els movi-ments d�iniciativa social i que considera transcendent la di-mensió ètica de l�educació de persones adultes, prioritzant lainclusió de les persones més desafavorides en els processosformatius.Aquest model es basa en una formació programadaen funció de les necessitats de la comunitat, en entitats i cen-tres connectats i implicats amb la vida associativa per a poten-ciar la participació i la contribució a lamillora de la qualitat devida de l�entorn on se realitza. En aquest sentit s�està plante-jantunarespostaalsproblemesd�índolecultural, mediambiental,emocional i a l�escletxa generacional.- S�està oferint una important resposta als canvis plante-

jats per la societat de la informació (que suposen unareconsideració del concepte d�analfabetisme funcional), enrespondre al problema de l�alfabetització facilitant l�apre-nentatge de les competències lingüístiques precisades se-gons les necessitats que s�han anat plantejant, mitjançantla realització d�accions facilitadores de l�accés als mitjansinformàtics per a disminuir les diferències entre els coneixe-ments i el nivell d�instrucció requerit; el desenvolupamentde les habilitats requerides per a obtenir, valorar, seleccio-nar processar i utilitzar de forma pertinent la informació; larenovació i actualització de competències necessàries per aque les persones puguin desenvolupar diferents relacionesi comunicacions, activitats laborals, transaccions econòmi-ques i interaccions amb les administracions públiques.- Es van articulant processos integradors que conside-

ren totes les capacitats de les persones adultes, les trajectò-ries formatives que han seguit, els bagatges culturals i lesexperiències vitals que han acumulat.També, es flexibilitzenles formes d�accés a la formació quant a edat, procedènciacultural i nivell formatiu.- Es fa necessari considerar i reconèixer socialment els

aprenentatges que les persones adultes han adquirit encontextos no formals relacionats amb la seva experiènciaprofessional, en el seu treball de voluntariat, en les sevesactivitats cíviques en la seva comunitat, en les seves activi-

TEMES A DEBAT

9



tats d�oci, etc. perquè puguin accedir a la formació acadèmi-ca. Per això, es van posant en marxa processos que afavo-reixen i faciliten la incorporació de les persones adultes adiversos processos de formació (formació bàsica, formacióprofessional de grau mitjà, formació ocupacional, formaciócontinua, accés a la universitat, etc.), a partir de la valoraciódels aprenentatges adquirits i de les habilitats pràctiques icomunicatives, que han desenvolupat en diverses experi-ències vitals (tant en contextos formals com informals) mit-jançant l�acreditació.- Es planteja la formació bàsica de les persones adultes des

d�una perspectiva que considera l�educació com un procésintersubjectiu (a realitzar de forma constant i imprescindible alllarg de la vida), d�incorporació a un context cultural plural pera poder assolir un nivell de qualitat sostenible. Per tant, no potdeixar fora ni el llenguatge, ni les institucions, ni les caracterís-tiques delmedi cultural; ja que els canvis en el coneixement seprodueixen en l�espai intersubjectiu i la formació de la personaadulta se produeix en contacte amb altres persones, alhora quela construcció de la pròpia identitat.- Es desenvolupa la concepció de la intel·ligència cultu-

ral, que es defineix com el desenvolupament intel·lectualrealitzat a partir de processos col·lectius d�aprenentatge enels que conflueixen les conceptualitzacions, interpretacionsi construccions tant de la intel·ligència acadèmica como dela pràctica.Al considerar com fonamentals les interaccionssocials i el diàleg en el procés d�aprenentatge, aquesta con-cepció ha generat expectatives positives de l�educació quepotencien un aprenentatge més ric i accelerat també per ales persones adultes. L�acceleració es refereix a la necessi-tat dels grups socials que es troben en situació de desavan-tatge per aprendre i adquirir en el menor temps possible leshabilitats per a accedir a tots els recursos i a tots els àmbitsde participació social.- S�està prioritzant en la pràctica lametodologia de l�apre-

nentatge dialògic, des de la importància que té el diàleg coma base per a l�acció i la transformació social, que incloul�adquisició de tots els continguts instrumentals necessarisperquè la persona adulta no quedi exclosa i planteja el pro-

TEMES A DEBAT

BIBLIOGRAFIA

AUBERT, A.; DUQUE, E.; FISAS M. y VALLS, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.FERNÁNDEZ, J. A. (2001). Paulo Freire y la educción liberadora. En TRILLA, J. (coord.). El legado pedagógico del siglo XX y laescuela del siglo XXI. (pp. 313-342) Barcelona: Graó.FLECHA, R. (1997). Compensación, aceleración e inteligencia cultural. En GARCÍA CARRASCO, J. Educación de adultos. (pp.177-187) Barcelona: Ariel.FLECHA, R. y GUILERA, L. (2003). Participación, inclusión y diálogo en Educación Democrática de Personas Adultas. Fénix. RevistaPernambucana de Educación Popular y Educación de Adultos, (2), 2 15-22.GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL DUJO (1997), Planteamiento sociopolítico de la educación de adultos en las sociedadesdesarrolladas. En: GARCÍA CARRASCO, J. Educación de Adultos. (pp.1-22). Barcelona: Ariel.HAUTECOEUR, J. P. (1992), Alpha 92: Estrategias de alfabetización. Instituto de la UNESCO para las Educación. Ministerio deEducación : MadridLEGRAND, P. (1972). Educación permanente: evolución del concepto. En HUSEN ,T. y POSTLETHWAITE, T (dirs.) (1993).Enciclopedia Internacional de la Educación. (pp 1876-1880). Barcelona: Vicens VivesLEY ORGANICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. (B.O.E. 4/10/90).LEY ORGANICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (B.O.E.2 4/12/02).LEY ORGÁNICA DE 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.(B.O.E. 4/5/2006).M. E. C. (1986). Libro Blanco de Educación de Adultos. Madrid: Dirección General de Promoción Educativa. M. E. C.M. E. C. (2004). Una educación de calidad para todos y entre todos. Madrid. MEC.MEDINA FERNÁNDEZ, O. (1997). Modelos de educación de personas adultas. Barcelona: El Roure.PAPERS, (2007). Entrevista con el profesor Joaquín García Carrasco. 53, 18-19.REQUEJO, A. (2003). Educación permanente y educación de adultos, Barcelona: Ariel.

cés d�aprenentatge com un procés de comunicació entrepersones que s�entenen i es posen d�acord en base a lesaportacions que realitzen en el seu diàleg.- S�estan valorant i destacant les experiències que es

caracteritzen a nivell organitzatiu per al desenvolupamentde models d�horitzontalitat com a forma de donar significatple al desenvolupament democràtic, tractant d�aprofundiren les pràctiques d�organització fins assolir l�autogestió compassa, per exemple, en la Federació d�Associacions Cultu-rals d�Educació de PersonesAdultes.Alternativa clara a lafreqüent manca de confiança en les capacitats de reflexió iactuació de les persones adultes, ancorada en els prejudicisde l�edat i del baix nivell d�instrucció per a relegar-les de laparticipació en l�organització, la gestió i la presa de decisi-ons en els centres, projectes i processos de formació en elsque participaven.- S�està aportant noves i diferents estructures de coordi-

nació i participació, que es fonamenten en la confluènciadels col·lectius de persones participants, educadores i edu-cadors i professorat universitari i investigador, com succe-eix en el Moviment Democràtic de PersonesAdultes. L�eixvertebrador de l�acció conjunta d�aquests agents són elsobjectius comuns de: incrementar la participació de les per-sones adultes en els processos formatius que protagonit-zen, reconèixer la seva valuosa tasca i millorar la qualitat del�educació de les persones adultes.

Moralitat de la històriaFinalment, l�educació bàsica de persones adultes esmira en

elmirall de l�essencial per a reconèixer la substància de la trans-parència, constituint-se en una heroïna més madura, forta, in-trèpida, sensible i revolucionària que s�atreveix afrontar el rep-te de trobar el país de laUtopia, en el que el gaudeixi del dret al�educació en igualtat; allà trobarà, entre d�altres, aPauloFreire.

M. Raúl de Prado NúñezProfessor de la Facultat d�Educació de laUniversitat de Valladolid



10

El Graduat d'Educació Secundària.Realitats i algunes perspectives

Mario Bañeres i Miquel Fort

esprés d�uns inicis més aviat indecisos, ja fa unsquants anys que a les escoles de persones adulteses fa elGraduat d�Educació Secundària, el GES.

Això ha comportat una sèrie de canvis i d�aprenentatgesque seria bo d�analitzar.Aquí se�n presenten alguns apunts,inicials.En teoria, com en tota la reforma dels anys noranta, un

any més d�estudi comparat amb l�antic graduat, hauria dedonar una aprenentatges més aprofundits, més amples. Haestat així? Em temo que no en la majoria dels casos. Potser síen algunes matèries con-cretes (anglès, algun as-pecte de les ciències), peròem fa l�efecte que el resul-tat no ha estatbrillantíssim. Les raons?Dues, al menys. Una queja d�entrada la proposta denivell no ha estat augmen-tada sinó el contrari, enconsonància amb la ten-dència general, tal commostren els materials dis-ponibles. D�altra banda, encontraposició, forçada avegades, el plusd�academització, que hacomportat, com despréscomentaré, l�efecte contra-ri, el decreixement delsaprenentatges.El què hi ha sortit per-

dent és sens dubte l�espe-cificitat de l�educació depersones adultes, tendèn-cia que ha crescut amb laindefinició administrativa,amb lamanca de visió polí-tica sobre què és i en quinadirecció s�ha d�orientar. Noés que no s�hagin tingutbones idees des de l�administració, però s�ha incrementat latendència a la burocratització, a la concepció del graduat desecundària gairebé exclusivament com una segona oportu-nitat per a les persones joves provinents del fracàs escolar,una necessitat educativa i social punyent i a la que cal do-nar resposta des del sistema educatiu, però que no hauriade desvirtuar el concepte d�educació al llarg de tota la vida,que és la idea fonamental d�una escola de persones adultesi també del GES. S�està corrent el perill de ser, simplement

centres d�instrucció, sense una visió social ni cultural de latasca dels centres.Això ve reforçat amb la diferència i/o la manca de forma-

ció específica de les persones professionals de les escoles.Cada cop es nota més a faltar una especificitat també en laformació de formadors que no sabem si està en vies de sersolucionada, però que ha fet que en algunes escoles s�hiconfrontin concepcions de l�educació de persones adultesi maneres de fer totalment oposades amb el conseqüentdesgast del personal i de la tasca educativa a les classes i en

el seu conjunt, i amb la pèr-dua de sentit de la tascaeducativa. La creació desentit, el trobar sentit per-sonal i vital a la tasca quees fa, més enllà de tenir elpropi lloc de treball, és quel-com imprescindible en totatasca educativa, tant com apersones com a centres iaixò només s�aconsegueixamb el foment de la partici-pació, amb una visió opti-mista, igualitària i democrà-tica de l�educació de perso-nes adultes.L�augment de gent jove

o de persones que vénen defora del país certament hacanviat el panorama de lesescoles i delGES. Si no somcapaços de convertir aixòen una possibilitat i ensquedem en la seva dificul-tat, es repetiran les circum-stàncies que van donar peual fracàs escolar sense apro-fitar les oportunitats quel�educació d�adults pot ofe-rir a aquestes persones. Laintergeneracionalitat, la

interculturalitat, també l�empenta que els joves poden apor-tar amb la seva crítica i les seves propostes són oportuni-tats perquè les escoles es renovin. No és senzill passar deser el darrer de la classe, posem per cas, a ser el protagonis-ta de la pròpia formació amb igual protagonisme adult quequalsevol altra persona. Però aquesta és una tasca possiblesi aprofundim en aquells aspectes més adults de la formació(responsabilitat, autonomia, respecte a totes les persones,confiança en un mateix), no si perllonguem les circumstàn-

TEMES A DEBAT

D

L�augment de gent joveo de persones que vénende fora del paíscertament ha canviat elpanorama de les escolesi del GES. Si no somcapaços de convertir aixòen una possibilitat i ensquedem en la sevadificultat, es repetiranles circumstàncies quevan donar peu al fracàsescolar sense aprofitarles oportunitats quel�educació d�adultspot oferir aaquestes persones

11



TEMES A DEBAT

cies juvenils que ja es van demostrar inadequades.Sembla que properament els cursos del GES es reduiran

a dos en lloc de tres. No és una proposta dolenta que ja s�hafet des de diverses escoles. Segurament per a les personesmés joves els serà d�utilitat donat que en realitat són po-ques les que van al primer nivell, però hom corre el perill dedeixar de banda potser les persones �sovint més grans- queno han tingut tanta experi-ència acadèmica. De toteslesmaneres, i vista l�experi-ència d�abans del GES, es-tic segur que, si ens hi po-sem i reforcem els nivellsinicials, tothom ho podràfer amb èxit.Ja hem insinuat la neces-

sitat que els materials si-guin adequats a les perso-nes adultes i a les necessi-tats formatives actuals.Hauríemde fer una crida pertornar a fer, com en circum-stàncies similars fa ja moltsanys, una tasca seriosa per tal de renovar materials encol·laboració entre vàries escoles. Fer servir materials del�ESO és una incongruència i reitera la infantilització. Homdiria que alguns llibres del Roure són encara els millorsper a l�educació de persones adultes malgrat els anysque fa que es van editar. Es faria una gran tasca si fóssimcapaços entre totes i tots de crear eines noves, lligades a lesTIC, pensades des de l�experiència modular, per exemple,que facilitessin un nou impuls a la renovació didàctica ieducativa. No és una tasca ràpida, però...Potser en les línees anteriors hom hi pot percebre un cert

pessimisme sobre el futur del GES.Algunmotiu hi ha, certa-

ment, vistes les informacions que a vegades es reben, vistque el gran avenç en l�educació de persones adultes delsdarrers anys resulta que és que hem de treballar menys ho-res (perdó, que hem de fer menys hores de classe i dedicar-nos a comunicar amb el SAGA). Però al mateix temps hi hamoltes escoles i persones que treballen des d�unaprofessionalitat i una dedicació que fan que l�empenta for-

mativa no decaigui, elscentres no siguin única-ment un lloc on fer classesi la participació no sigui unaentelèquia. Les possibili-tats de renovació del GEShi són. Ara fa ben bé unadècada que la cosa rutlla ien sabemmolt més de comfer-ho bé. Crec que algu-nes de les pautes per mi-llorar van per:- La democratització de

les escoles.- El foment de la partici-

pació general de les perso-nes participants en la programació del GES, en la gestió delscentres, en l�avaluació personal i col·lectiva.- L�aprofundiment de l�especificitat de l�educació de per-

sones adultes en els materials i en la programació.- La creativitat del professorat en l�adequació dels mate-

rials a les circumstàncies i les necessitats actuals.

En fi, malgrat que sembli no tenir presents tants inconve-nients estructurals, crec que el que més falta fa és la il·lusióde treballar en un servei públic educatiu que volem quesigui de primera qualitat. I això depènmolt més de les perso-nes que de les estructures administratives.

Sembla que properamentels cursos del GES esreduiran a dos en lloc detres. No és una propostadolenta que ja s�ha fetdes de diverses escoles



12

Secundària a Andalusia

Pedro J. Moreno Ruiz

TEMES A DEBAT

ndalusia patia una elevada taxa de fracàs escolaren l�ensenyament obligatori. l�educació de Perso-nesAdultes ha anat mitigant, amb el seu bon fer,

aquesta situació. No oblidem que aquesta modalitat a lanostra Comunitat autònoma té una extensa difusió geogrà-fica, compta amb el recolzament decidit de les administraci-ons públiques i ha estat mereixedora de reconeixements in-ternacionals.L�etapa de Secundària Obligatòria per a personesAdul-

tes és per als nostres governants línea prioritària d�acció.En el darrer lustre, un canvi d�actitud política l�ha potencia-da, desviant recursos a aquest nivell, fet que s�ha traduïtprogressivament en un major pes respecte a la formacióbàsica i al desenvolupament d�altres plans.Actualment, les persones adultes d�Andalusia que

vulguin obtenir les competències i els coneixements corres-ponents al nivell de Graduat en Educació Secundària comp-ten amb una oferta variada i adaptada a les seves condici-ons i necessitats en tres tipus de centres escolars: algunsInstituts d�Educació Secundària ordinaris, centres especí-fics d�educació de persones adultes i Instituts Provincials,també específics, per a la formació de persones adultes.Mencionar, per altra banda, que s�imparteixen en les

modalitats presencial, semipresencial o a distància i tambécomptem amb convocatòries per a obtenir el Títol de Gradu-at a partir d�una prova lliure.L�estructura del sistema d�ensenyament permet, ara més

que mai, passar d�una modalitat a l�altra o d�un tipus decentre a un altre, facilitant a la ciutadania aquests estudis.Vegem els diferents camins.

Els centres ordinaris, vents de canvi?Alguns Instituts d�Educació Secundària (IES) posseeixen

una dilatada experiència amb els popularment anomenats�grups de nocturn� orientats a majors de divuit anys en unafranja horària de tarda-nit. El passat mes d�agost s�aprovà lanovaOrden reguladora de laEducaciónSecundariaObligatoriapara personal Adultas en Andalucía i que produirà impor-tants canvis, especialment en aquests centres. s�insisteix enconfigurar-la com una via facilitadora del desenvolupamentdels objectius i competències bàsiques de l�etapa, adaptant-se a la singularitat i heterogeneïtat de situacions i caracterís-tiques de l�alumnat adult. Llavors no pot entendre�s que siguimés del mateix, és a dir, repetir el sistema que anys enreremolts ja van intentar en horari de matí.Evidentment, es modifica el contingut del currículum

adaptant-lo a la realitat de la societat actual. L�estructura endos nivells permet la seva realització en dos anys, organit-zats de formamodular en tres àmbits, i seqüenciats de formaprogressiva i integrada.Acada nivell, els àmbits consten de

tres mòduls de continguts de caràcter interdisciplinar. l�ava-luació dels aprenentatges és continua i diferenciada per acadascun dels mòduls que formen els àmbits. Com amínimun cop per trimestre s�avaluen els mòduls que composencada àmbit. La seva avaluació positiva suposa la superaciódefinitiva del mòdul.Els àmbits, les matèries referenciades i la càrrega lectiva

setmanal són:a) Àmbit Científic-tecnològic, que té com a referents

curriculars els aspectes bàsics del currículum de les matèri-es de matemàtiques, ciències de la naturalesa, tecnologies iels aspectes relacionats amb la salut i el medi natural de lamatèria d�educació física. En la modalitat d�ensenyamentpresencial ocupa 8 hores setmanals i en la semipresencialnomés 3 hores.b) Àmbit de Comunicació, els referents curriculars del

qual són aspectes bàsics del currículum corresponent a lesmatèries de llengua castellana i literatura i primera llenguaestrangera. En la modalitat presencial es desenvolupa alllarg de 7 hores setmanals que en la semipresencial es redu-eixen a 3.e) Àmbit Social, basat en els aspectes elementals del

currículum de ciències socials, geografia i història, educa-ció per a la ciutadania, i els aspectes perceptius correspo-nents a les matèries d�educació plàstica i visual i música. Enla modalitat presencial es cursa durant 5 hores setmanals enfront a les 2 hores setmanals de la semipresencial.

Un tema que ha començat a generar malestar en els Insti-tuts és qui s�encarregarà d�impartir les classes de lesmatèriesde cada àmbit donat que l�Ordre recull que cada àmbit seràimpartit per un únic professor o professora amb l�excepciódel de Comunicació que pot ser-ho per dos docents. La polè-mica està servida en els claustres i pot convertir-se en unmotiu més de tensions entre departaments i professorat.Un altre canvi significatiu ha estat la posada en marxa de

les �redes de aprendizaje permanente� que agrupen als cen-tres específics d�educació de persones adultes i on s�inte-gren els IES amb Secundària per aAdults. És una nova for-ma d� interrelacionar aquests centres docents per aconse-guir un major aprofitament dels seus recursos i un enriqui-ment de les experiències que es duguin a terme en la zonacompresa per la xarxa però al que pocs IES estaven acostu-mats.

Instituts Provincials de Formació d�Adults,a la distància d�una societat connectada?Els Instituts Provincials de Formació d�Adults (IPFA) es

van crear el desembre de 1998. Dependents de la Consejeríade Educación varen substituir els Instituts de Batxillerat a

A

13



TEMES A DEBAT

Distància, ampliant l�oferta d�ensenyaments per a personesadultes i donant la possibilitat de cursar aquests ensenya-ments tant en la modalitat presencial com semipresencial o adistància amb un sistemamés flexible i obert per a adequar-se a les necessitats, demandes i contextos. En les mencio-nades modalitats s�imparteixen ensenyaments per a perso-nes adultes d�Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat.Alguns amés Formació Professional Específica i Programesde Garantía Social. Aquells IPFA que només imparteixenEducació Secundària i Batxillerat per aAdults compten ambun departament d�orientació amb funciones similars a la delsIES i en la que s�inclou la de participar en l�elaboració iavaluació de la �Prova deValoració Inicial� i depar-taments didàctics de llen-gua castellana i literatura,anglès, francès, biologia igeologia, física i química,geografia i història, llatí,grec, dibuix i arts plàsti-ques, filosofia i matemàti-ques.També compten ambun departament de comu-nicació educativa i recur-sos encarregat de promou-re, organitzar, coordinar igestionar la distribuciódels materials i els recur-sos adequats per als en-senyaments en les mo-dalitats semipresencial i adistància.Aquells Instituts Pro-

vincials que a més impar-teixen Formació Professi-onal Específica per aAdults constitueixen de-partaments de les famíliesprofessionals agrupantals docents adscrits a ci-cles formatius d�una ma-teixa família professional ino pertanyents a un altredepartament.Cada grup d�alumnes

(en qualsevol modalitat )té assignat un tutor o tu-tora que coordina l�equipo educatiu, les sessions d�avalua-ció corresponents i desenvolupa el seu pla d�orientació iacció tutorial entre altres funciones. El perfil del discent queaccedeix directament als IPFA és molt variat, però en elsdarrers anys està disminuint l�edat, es decanten per unaformació a distància i s�observa dificultat per a mantenir aun alumnat poc motivat i que veu en aquesta distància unmotiu per a l�abandonament dels seus estudis.La societat connectada virtualment que vivim no permet

obviar les possibilitats que brinden les tecnologies de lainformació i la comunicació quan el principal escull poguésser la distància dels domicilis de l�alumnat o l�horari incom-patible. Per a posar-hi remei, el curs passat es va posar en

pràctica una experiència innovadora a través de l�IPFA deJaén. Es començà a impartir a través d�Internet, llavors deforma experimental, l�ESO per a persones adultes en la mo-dalitat semipresencial o a distància. l�acció és fruit d�unaaposta decidida de la Junta d�Andalusia per a facilitar l�ac-cés a la societat digital, posant en marxa aquest programade teleformació en les zones rurals més remotes. Es reque-reixen poques sessions presencials; una inicial per a donara conèixer el curs als usuaris i unes altres al final de cadaquadrimestre de caràcter avaluador. El tutor o tutora ques�assigna a cada discent, per cada àrea, desenvolupa tambéun seguiment individualitzat del progrés de l�alumnat en

cada mòdul basat en la rea-lització de tasques, provesd�autoaprenentatge i parti-cipació en activitats. Amésl�alumnat pot assistir al�IPFA o al centre específicd�educació de personesadultes més proper a la sevaresidència que compti ambel Pla de Tutories de Recol-zament a l�estudi per a rebrel�ajut necessari. Els materi-als didàctics dissenyats pera aquest sistema d�aprenen-tatge es se caracteritzen perla seva interactivitat i ús deles tecnologies de la infor-mació i la comunicació.

Centres i Seccionsd�EducacióPermanent, voler ino poder?El tercer camí per a obte-

nir el Títol de Graduat passapels centres específicsd�educació d�adults, quasiexclusivament de titularitatpública, que aquí anomenenCentres d�Educació Perma-nent (CEPER) i les sevescorresponents Seccionesd�Educació Permanent(SEPER). Els Centres i lesseves Seccions s�estenen a

través de tot el territori andalús fins al punt de que gairebéno hi ha municipi, on no n�hi hagi un allà instal·lat.En multitud de casos no només atenen aspectes mera-

ment educatius sinó que són veritables focus de desenvo-lupament local fet que li dóna un valor afegit i sol afavorir eltreball conjunt amb institucions municipals, tallers i progra-mes d�ocupació, plans d�orientació laboral i, per descomp-tat, associacions d�alumnes, altres associacions locals i di-ferents organitzacions no governamentals.Destacar que cada cop és més comú establir acords amb

altres organismes i institucions com EscolesTaller oTallersd�Ocupació per a impartir els ensenyaments conduents a1"obtenció del Títol de Graduat al seu alumnat.

En estar dotatsexclusivament demestres, no se�ls permetexaminar l�alumnat iproposar-los directamentper a l�obtenció del Títolde Graduat en EducacióSecundària. Aquest�voler i no poder� haestat un dels cavalls debatalla del col·lectiu demagisteri que preparaun alumnat per a quesiguin altres docentsaliens als seus centres(professorat deSecundària) els quifinalment avaluïn elresultat acadèmic de laseva tasca



14

TEMES A DEBAT

En estar dotats exclusivament de mestres, no se�ls per-met examinar l�alumnat i proposar-los directament per a l�ob-tenció delTítol de Graduat en Educació Secundària.Aquest�voler i no poder� ha estat un dels cavalls de batalla delcol·lectiu de magisteri que prepara un alumnat per a quesiguin altres docents aliens als seus centres (professorat deSecundària) els qui finalment avaluïn el resultat acadèmicde la seva tasca.La possibilitat dels CEPER i SEPER per a oferir (insistim,

indirectament) l�obtenció de la titulació és doble.D�una banda hi ha la creació de grups per a preparar la

Prova Lliure de Graduat en Educació Secundària per a per-sones majors de 18 anys. Hem de tenir present que nomésse�ls prepara per a aquesta prova. Es desenvolupen duesconvocatòries anuals fora del centre avaluada per profes-sorat del cos d�Ensenyament Secundari extern. I,�obtenciódel Títol suposa la superació deis tres grups que conformenla prova: Lingüístic, Ciències Socials i Científic-Tecnològic.En les primeres convocatòries l'índex de fracàs era altís-

sim, només un 0,8% de l�alumnat que es presentà el juliol de2003 obtingué el Graduat. Fet que abocava aquesta via alfracàs més estrepitós o a un canvi de plantejaments. Lanostra administració ha adaptat les proves a la situació es-pecífica de l�alumnat adult. Per altra banda, l�aprovar algundels grups curriculars (Lingüístic, Ciències Socials o Cientí-fic-Tecnològic) en convocatòries anteriors els deixa exemptsd�aquests. També tots els qui haguessin superat totes lesàrees d�un grup en l�ESO o en l�ESO per aAdults en quedenigualment exempts, considerant-los-els el grup aprovat. Totaixò ha propiciat unmajor índex d�èxit. En la darrera convo-catòria, setembre de 2007, un 36,81% dels que es van pre-sentar van obtenir el Títol de Graduat .Hi ha una segona possibilitat des deis CEPER i els SEPER

que recolliren majors quotes de titulació en els primers anysperò que ara es veu relegada a un segon pla en benefici del�anterior. També el professorat que avalua finalment és ex-tern però coordinat amb els i les mestres deis centres i Sec-cions. Estem parlant deis IPFAque es coordinen amb aquellscentres específics d�adults, de les seves respectives pro-víncies, que estan autoritzats a impartir Tutories de Recol-zament a l�estudi als i les alumnes inscrits en Educació Se-cundària Obligatòria per aAdults amb la finalitat de garantiruna adequada cooperació pedagògica entre ambdós. La fi-nalitat de les tutories és, segons recull la normativa, contribuiral desenvolupament de capacitats de l�alumnat per a adqui-rir autonomia en l�estudi, ajudar-lo en la distribució del tre-ball a realitzar marcat pel professorat de l�IPFA, facilitar tèc-niques d�estudi i pal·liar els possibles dèficits curriculars enalgunes de les àrees a un nivell bàsic. La realitat va mésenllà. Els i les mestres deis CEPER i els seus SEPER s�esfor-

cen en oferir els continguts de les diferents àrees de Secun-dària, amb les limitacions que això suposa per a aquests iaquestes mestres. En ocasions es busca la col·laboració deles administracions locals per tal de comptar amb suportspuntuals en àrees tals com idiomes estrangers o altres queels i les mestres no dominen.

Algunes conclusionsLa xarxa de centres ordinaris i específics junt a les dife-

rents modalitats va des de la presencial a la teleformació talcom hem apuntat i configuren un ampli ventall de possibili-tats per a la ciutadania andalusa a l�hora d�adquirir els co-neixements i competències que la facinmereixedora del Títolde Graduat. El sistema és obert i facilita el canvi entre un ialtre. Inclús, a l�inici del recorregut es té establert un impres-cindible procés de valoració inicial que té en compte la ma-duresa personal, els aprenentatges no formals i informalsadquirits per la persona interessada i que faciliten l�orienta-ció i l�adscripció al nivell corresponent en cada àmbit deconeixements.Quant� als vents de canvi, estimem que l�estruetura en

àmbits � que s�ha donat al nou model andalús d�EducacióSecundària Obligatòria per a Adults xoca amb la cultura di-dàctica� dels IES. És un professorat centrat, en moltes ocasi-ones, en la seva àrea específica de coneixements que ha dereconduir-se al concepte més ampli d�àmbits. Avançar enaquesta línia requereix d�un canvi d�actitud professional do-cent on els centres de Formació del professorat han d�aportarel seu esforç animant la creació de grups de reflexió imillora iassessorant sobre la transformació que se�ls exigeix.Un altre aspecte que hem exposat és el de la distància

que pressuposava aquest tipus d�ensenyaments en algunscasos. Avui, l�Educació Secundària es pot cursar en la ma-teixa localitat gràcies a la �mediació� dels CEPER i SEPERàmpliament estesos i també avui, existeix un pla de formacióespecífic a través d�Internet.El voler i no poder atorgar els Títols de Graduat directa-

ment els centres i Seccions d�Educació Permanent ha pro-vocat cert recel cap a l�Administració que no els autoritza aavaluar finalment l�alumnat que tutoritzen, responsabilitzantd�això als IPFA. Hem de trencar una llança al seu favor enafirmar que el major pes recau sobre aquests i aquestesmestres que s�esforcen cada dia en �recuperar� per al siste-ma a joves desil·lusionats i fracassats escolarment. Una tas-ca que aquests docents sí volen i sí poden desenvolupar.

Pedro J. Moreno RuizAssessor del Centre del Professoratde Sevilla

ReferènciesBOJA (Boletín Oficial de la Junta d�Andalusia). 2007. Decret 231/2007, de 31 de juliol, pel que s�estableix l�ordenació i elsensenyaments corresponents a l�Educació Secundària Obligatòria a Andalusia.BOJA (Boletín Oficial de la Junta d�Andalusia). 2007. Ordre de 10 d�agost de 2007, per la que es regula l�EducacióSecundària Obligatória per a Persones Adultes.Portal d�Educació Permanent de la Junta d�Andalusia(www.juntadeandalucia.es/averroes/educacion_permanente)Portal del Instituto Provincial de Formación deAdultos de Jaén (www.ipfajaen.com).

15



Polítiques i pràctiques del Graduaten Educació Secundària per al�Educació de Persones Adultes

al País Valencià

TEMES A DEBAT

Agustí Pascual Cabo

n primer lloc, tractaré d�aportar informació, encaraque escarida, suficient sobre el marc administratiude l�Educació de PersonesAdultes (EA) i, també,

una descripció, a grans trets, de la normativa administrativaque regula elGraduat enEducacióSecundària (GES)de l�EAalPaísValencià ambuna síntesi de les �bonances pedagògiques�que se n�esdevenen. En se-gon lloc, comentaré crítica-ment com s�han desenvolu-pat les polítiques i les pràcti-ques en la vida dels agentsque hi participen.LaLlei 1/95, de 20 de ge-

ner de laGeneralitatValenci-ana, de Formació de les Per-sones Adultes desenvolupaa l�article cinquè els Progra-mes Formatius, els quals po-den realitzar-se �en distintesmodalitats d�ensenyament:presencial i a distància, for-mal i informal, institucional icomunitària, d�acord amb lescaracterístiques dels progra-mesd�àmbit territorial, de lesnecessitats i de les opcionsdels participants�. Per articu-lar l�EAestableixunasèriedeprogrames i concretament,pel que fa al tema que ensocupa, està el programa a:�Programesd�alfabetització iprogrames per a adquirir iactualitzar la formació bàsi-ca�.El Decret 220/1999 de 23 de novembre, regula tots els pro-

grames formatius de laLlei i estableix �el currículumdels pro-gramesd�alfabetització i programesper a adquirir i actualitzar laformació bàsica de les persones adultes fins a l�obtenció del

títol de Graduat en Educació Secundària�. Considera que laFormacióBàsica de les PersonesAdultes és el procés educatiuque abraça des de l�alfabetització fins a l�obtenció del títol deGES i és considerada com una etapa educativa única.Aques-ta quedaorganitzada endos cicles:Cicle I, programes d�alfabe-tització id�iniciacióa la formacióbàsica iCicle II, programesper

a adquirir i actualitzar la for-mació bàsica.El curriculum d�aquesta

etapa integra els coneixe-ments mitjançant camps oàmbits d�experiència:A)Comunicació ambels

mòduls de Valencià, Caste-llà i Llengües estrangeres(aquestnomésenelCicle II);B) Científicotecnològic

amb els mòduls de Proces-sos i Instruments Matemà-tics, deNaturalesa,Ecologiai Salut i de Ciència iTecno-logia (aquest només en elCicle II);C)Ciències Socials amb

elsmòduls delMóndelTre-ball i de Societat, Territori iProcessos Historicocultu-rals.

A més d�aquestos mò-duls el currículumdel CicleII comprén tres mòdulsoptatius.Comens recorda lanormativa, també estaran

presents, de �manera transversal�, l�educació per a la pau, pera la salut, per a la igualtat d�oportunitats, l�educació ambiental,l�educació sexual, l�educació del consumidor, l�educació vial,l�educació per a l�orientació i promoció laboral i iniciació altreball, l�educació per a la convivènciamulticultural i la partici-

E

Essent una pràctica estrictament humana, mai no he pogut entendre l�educació com unaexperiència freda, sense ànima, en què els sentiments i les emocions, els desigs, els som-nis, haguessen de ser reprimits per una espècie de dictadura racionalista. Ni tampoc hecomprés mai la pràctica educativa com una experiència a la qual mancàs el rigor quegenera la necessària disciplina intel·lectual�

Paulo Freire (2003: 109).

El desenvolupament delGES, el Decret i l�Ordreestan determinant en lapràctica una organitzaciódels Centresfonamentada endepartaments estancs decamps de coneixements,en nivells i ciclesacadèmics i no tant desd�una vessant d�uncurrículum constituentque ens reclama l�EAcom a projecte social icultural



16

TEMES A DEBAT

pació sociocultural i laboral.Cal considerar que elCicle I s�estableix en tres nivellsmen-

tre que el Cicle II s�estructura en dos nivells; en aquestoss�ofereixen dosmòduls optatius per al primer i un per al segon.Cada nivell té una duració d�un curs i el pas d�unCicle o nivella l�altre, és �flexible en el temps de conformitat amb el grau deconeixements aconseguits�.ComafirmaelDecret, laValoració Inicial de l�Alumnat, té la

finalitat de valorar els coneixements, les experiències, les habi-litats i els procediments per orientar i adscriure correctamentcadapersona al cicle i nivell educatiu. En el procés d�avaluació,cadamòdul, es pot superar demanera independent i les decisi-ons depromoció i de proposta per a l�expedició del títol deGESseran adoptades de forma col·legiada pel conjunt de l�equipeducatiu, a través del procediment que ha d�establir el ProjecteCurricular.Caldria destacar la possibilitat que té el professorat, tot i

comptant amb la persona implicada, de realitzar adaptacionscurriculars que s�aparten significativament dels continguts icriteris d�avaluació del curriculum, adreçades a persones ambdiferents necessitats educatives.Tal comdiu laLlei 1/95, elsCentres específics deFormació

dePersones Adultes, concretaran, completaran i desenvolupa-ran aquest curriculum a través de Projectes Curriculars i, se-gons la mateixa, laComissió Interdepartamental (Conselleri-es: Educació, Treball iAfers Socials i una altra de designació)fomentarà l�elaboració de projectes i materials de desenvolu-pament curricular que faciliten i orienten el treball del professo-rat.És interessant sintetitzar, entre altres, una sèrie d�intenci-

ons i de principis pedagògics arreplegats pel Decret que regu-la, amés,Altres ProgramesFormatius de laLlei 1/95:- Necessitats educatives justificades tant des de la partici-

pació de la ciutadania en el desenvolupament socioeconòmic icultural com des dels principis de la democràcia, la justíciasocial i el respecte als drets humans.- Desenvolupament de les potencialitats de les persones

adultes respecte de l�enriquiment personal, amb especial èmfa-si en el desenvolupament de la capacitat d�autonomia, de judi-ci, de sentit crític i de capacitat d�innovació.-Desenvolupament integral de la persona i la seua capacita-

ció per a pensar i participar de forma racional, activa i críticasobre l�entorn sociocultural i laboral, i possibilitar diferentsitineraris i ofertes obertes i flexibles que permeten l�adaptació ales noves demandes de la societat.- Caràcter específic d�aquesta formació bàsica que obliga a

abandonar la idea d�una etapa educativa que tinga coma únicafunció la preparació de les persones adultes per a accedir aaltres nivells educatius. Una oferta adaptada a les seues condi-cions i necessitats.- Currículumespecífic, obert, flexible i polivalent. Basat en

les característiques, els interessos i les peculiaritats de la po-blació adulta i en la seua diversitat.- El currículum se centra en la intersecció de tres sectors:

dimensió acadèmica, l�animació sociocultural i la formacióocupacional. Tracta d�assegurar l�equilibri entre lacomprensivitat del currículum i la innegable diversitat de lespersones adultes, i de valorar els seus coneixements i les seuesexperiències prèvies.- Els objectius de la formació bàsica: capacitats de tipus

cognoscitiu, afectiu, de relació interpersonal i d�inserció i actu-ació sociocultural i laboral, i de participació i gestió social.- Els criteris d�avaluació constitueixen criteris orientadors

que s�integren demanera coherent en l�estratègiametodològi-ca general. Cal seqüenciar-los per cicles, tenint en compte elcontext del centre i les característiques específiques de les per-sones adultes.-Les administracionseducatives afavoriran l�autonomiadels

centres pel que fa a la definició i programació de les matèriesoptatives i el desenvolupament, des d�aquesta perspectiva,dels programes formatius a través de projectes curriculars iposteriors concrecions.

Tot aquest discurs pedagògico-normatiu es concreta a l�Or-dre de 14 de juny de 2000, �per la qual es dicten instruccionsper a l�organització i el funcionament dels centres públics deformació de persones adultes de la ComunitatValenciana�. Esreglamenta: la implantació i la prelació d�ensenyaments en lamodalitat presencial i en la modalitat a distància; el tipusd�acreditació i actes d�avaluació; el contingut cíclic dels mò-duls en els nivells de cada cicle; el procediment d�autoritzacióo aprovació delsmòduls optatius; la ràtiomínima delsmòdulsoptatius i la seua supervisió per part de la InspeccióEducativa;les convalidacions amb l�antic sistema educatiu i amb el siste-ma ordinari; l�exempció delValencià; l�edat d�incorporació deles persones adultes als ensenyaments; el caràcter prescriptiude laValoració Inicial; la ràtio per nivells i ràtio d�altres progra-mes formatius; lamatrícula i els horaris dels centres; la distribu-ció per cicles, nivells, especialitats i programes formatius delsfuncionaris (cos de mestres o cos de professors d�ensenya-ment secundari); els horaris del professorat i càrrecs de l�equipdirectiu; els òrgans de govern dels centres; els òrgans de coor-dinació docent; el projecte educatiu del centre; el programad�educació bilingüe; el programa d�ensenyament en valencià;el pladenormalització lingüística; el projecte curricular del cen-tre.Però si cal destacar alguns articles, aquests són el setè:

�Adequació del Reglament Orgànic i Funcional dels Institutsd�Educació Secundària als Centres Públics de Formació dePersones Adultes�. �1. (�) en allò que no està regulat en lapresent ordre sobre els òrgans de govern dels centres, de laparticipació de les persones, dels òrgans de coordinació do-cent (�) s�ajustarà allò que s�ha disposat en el (�)ReglamentOrgànic i Funcional dels Instituts d�Educació Secundària�. Itambé a la disposició addicional quarta: �En allò no regulat enla present ordre (...) s�estarà a allò disposat en les disposicionslegals que regulen aquests temes en els centres ordinaris�.

Comentaris críticsLa institucionalització de l�EAal PaísValencià, no s�ha ca-

racteritzat per un sistema unitari de respostes en el contextsocioeducatiu i, en conseqüència, per unes regulacions claresi sòlides.Més prompte, l�EA s�ha convertit en un terreny edu-catiu i cultural d�experiències variades on entren en joc lessubjectivitats dels agents educatius, les instàncies de determi-nació administrativa i, en un grau de variabilitat distinta, lesxarxes socials del context. Exemplede tot això és la doble xarxapública d�EA institucional (Ajuntaments i Generalitat) que éspossible superar i transformar, els seus aspectes més negatius,per mitjà d�una col·laboració dels interessos polítics i ideolò-

17



gics que entren en joc en la institucionalització. Començar perexigir una coordinació institucional (com la proposada per laLlei 1/95 tant a laComissió Interdepartamental(diferentsCon-selleries) com al Conveni General Multilateral (entre el Go-vernAutonòmic i lesCorporacionsLocals i les entitats de d�ini-ciativa social), però també una coordinació d�altres àmbitsterritorials, així comdes de la llibertat i la responsabilitat críti-ca, permetrà recom-pondre certamotivaciói il·lusió en una tascatan ideològica comcomplexa.El caràcter positiu

amb què hem destacatels elements pedagò-gics de la normativapoden considerar-secom aacords comuns;tanmateix, el que noresulta tan adient, ésl�Adequació del Re-glamentOrgànic iFun-cional dels Institutsd�EducacióSecundàriaals Centres Públics deFormació de PersonesAdultes.Aquesta ade-quació ens obliga a in-terpretar, des d�una al-tra vessant, tot allòque constitueix els�acords comuns� delDecret i de l�Ordre.L�Ordrenotractad�ade-quar les diferents con-cepcions de l�EA, nil�anomenat curriculumespecífic, ni les �bo-nances pedagògi-ques� a l�estructurainstitucional, sinó queels redueix als grausd � e s c o l a r i s m e(Beltrán, F. y Beltrán,J.: 1996) més critica-bles, deforma així totallò que predica. Esprodueix, doncs, unaalteració substancialde les possibilitats es-tructurals iorganitzatives de l�au-tonomia i de les decisi-ons col·legiades.Entre altres, amb aquesta Ordre resten minvades:- les possibilitats de coordinació entre les diferents Conse-

lleries i entre altres àmbits geogràfics. Se supedita a la supervi-sió i a la burocratització d�una inspecció educativa �poc� sen-sible a les �necessitats polítiques i pràctiques� del projecte del�EA.

- les possibilitats de deliberació en el treball i en les decisi-ons que es prenen en els equips de treball i les prioritats deformació que exigeix l�especificitat de l�EA.En conseqüència,limita la recerca i la innovació curricular com a base per a lamillora de la qualitat del procés ensenyament i aprenentatge.- les possibilitats d�acreditació, validació i permeabilitat en-

tre els diferents programes i el currículum del GES. Quedenqüestionades per la presa de deci-sions i elsmecanismes de vigilàn-cia i control del sistema educatiuordinari (tant pels explícits compels que subjauen en el funciona-ment administratiu-organitzatiu).- les possibilitats d�entendre

l�especificitat del currículum delGES des d�una vessant holística iintegradora de coneixements.

Però amés, i per tal de relacio-nar tot açò amb el tema que hemtractat d�esbrinar, el desenvolupa-ment del GES, el Decret i l�Ordreestan determinant en la pràcticauna organització dels Centres fo-namentada en departaments es-tancs de camps de coneixements,en nivells i cicles acadèmics i notant des d�una vessant d�un cur-rículum constituent (Pascual, A.2000) que ens reclama l�EAcomaprojecte social i cultural. El currí-culum,comaprincipiorganitzador,no només són les concrecionsprescriptives sinó fonamentalmentel desenvolupament dels progra-mes formatius i les connexions, lesvalidacions, les transferències queens reclamen els �coneixementssocials�. Sembla com si el desen-volupament dels aprenentatges�cognoscitius� individuals hague-ren de rebutjar l�aprenentatge deles �solidaritats� i, fins i tot, esti-gueren en contradicció. Nomésdes de la recerca de reestructurarcurricularment l�EducacióBàsicade Persones Adultes, mitjançantel reconeixement i la integració dequalsevolProgramaFormatiu,per-metrà una comunicaciómés fluïdai permeable a les transformacionscurriculars necessàries.Mentre que els principis edu-

catius queden explicitatsnormativament (principis generals de lesLleis), la política edu-cativa (i en aquest cas el desenvolupament reglamentari) ensporta cap a pràctiques en què no ens fan sentir satisfets.Aixíes produeix la �col·legialitat artificial� (Hargreaves (1996:221)que és un tipus de relacions de col·laboració entre docents queno són espontànies, ni adreçades al desenvolupament del tre-

TEMES A DEBAT

L�interès i la necessitatd�una EA queimplemente la societatcivil ha de treballar en eldiscurs pedagògico-polític que re-prengaconstantment aquellesidees i les re-situe enallò públic, fins i tot lesde Graduat en EducacióSecundària. Es tracta deno sentir-nos fracassatsdavant d�unes polítiquesi unes pràctiques queens endinsen en la des-orientació, la des-motivació i larutinització. Com ensdeia Freire, hem desentir, emocionar-nos,somiar, però també hemde canviar la manera deracionalitzar, perquè allòimpossible i allòincomprensible estransformen en allòpossible, en allòcomprensible i, endefinitiva, en allò real



18

TEMES A DEBAT

ball, ni tan sols són voluntàries. Col·legialitat orientada i regla-da per l�administració i que, podem afirmar, resulta �previsi-ble�, �rutinària�, �avorrida� i �tosca� en les formes de treball,es té la sensació de perdre el �temps�; l�entusiasme, provocafrustració i debilita qualsevol compromís.Si a laLlei 1/95 hi ha tot un apartat (títol III capítol I) dedicat

als participants, en canvi, alDecret i a l�Ordre les seues aparici-ons són fonamentalment les �reglades� dintre de lainstitucionalitat acadèmica: participació en el Consell Escolar,la participació en comissions de treball d�aquest òrgan, consi-deració respecte la Valoració Individual... fins i tot a l�articlesisè de l�Ordre, entre les tasques de treball docent està: la coo-peració i coordinació amb associacions i altres entitats relacio-nades amb la formació de persones adultes en el seu àmbitterritorial. En canvi la potenciació de l�associacionisme quedaobviada.Cal reconèixer que l�actual títol deGESper a persones adul-

tes al País Valencià no té un valor socialment reconegut. No-més hem de fixar-nos en el requisit per a treballar en les admi-nistracions o empreses, quan es demana el títol deGESo�equi-valent�. Si durant els primers anys d�implantació d�aquest títolel requisit podia tenir sentit, ara caldrà preguntar-se per què esmanté. Aquest �equivalent� no és altre que l�antic GraduatEscolar, el qual se suposava que quedaria totalment exhaurit.Fins i tot, la Conselleria d�Educació incorpora, des de la desa-parició de l�antic Graduat Escolar, la prova lliure de Cicle I del�EA.Aquesta prova s�ha convertit en �l�equivalent� i serveix,a efectes laborals, com a requisit acadèmic. Les proves lliuresde GES es realitzen en dues convocatòries (juny i setembre);cadaComissióAvaluadora, té un total, aproximadament, de100examinands.Lesproves lliures deCicle I es realitzen l�últimdialectiu delmes, durant tot el curs acadèmic; en cada convocatò-ria es presenten al voltant de 100 examinands. Mentre que lesde Cicle I les confeccionen i les passen els mestres en horariordinari, les de Graduat en Educació Secundària les convoca icontrola l�administració i les passen les Comissionsad hocdeprofessorat d�ensenyament secundari. L�etapa educativa úni-ca (Cicle I i Cicle II) de l�EducacióBàsica de PersonesAdultesés usada �intencionadament� per mantenir un �doble requisitacadèmic� en el qual la �plena ocupació� és l�objecte i l�objec-tiu del valor sociolaboral, el qual se supedita a d�altres. Podrí-em afirmar que,malauradament, cada vegada que s�avança ennoves certificacions i titulacions acreditatives s�amplien lesdesigualtats acadèmiques entre les persones i entre classessocials.Aquella idea força del principi de comprensivitat d�una�bona educació i un món millor per a tots� (Beltrán, F. et. al.,2006:323) restaminvadapels valors de fragmentació i individu-alisme de la cultura dels centres d�EA. Ens aquest sentit, enscal analitzar més detingudament la cultura de l�EA, a l�igualque faAndyHargreaves (1998:39 i ss.) en altres àmbits educa-

Referències bibliogràfiquesBeltrán, F. et. al. (2006): La gestión escolar de los cambios del currículum en la enseñanza secundaria. Madrid. Miño y Dávila.Beltrán, F. y Beltrán, J. (1.996):Política y prácticas de la educació de personas adultas. Universitat deValència. València.Freire, P. (2003): Pedagogia de l�autonomia. Xàtiva. Crec i Denes Editorial.Hargreaves (1996): Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambian el profesorado. Madrid. Morata.Hargreaves (1998): Una educación para el cambio. Barcelona. Octaedro.Pascual, A. (2000): Hacia una sociología curricular en Educación de Personas Adultas. Barcelona. Octaedro.Pascual, A. (2006): �La praxis de l�Educació de PersonesAdultes al País Valencià�. Ponència a la Universitat d�Estiu de Gandia.

tius, per poder comprendre i actuar en els processos de transi-ció, d�atenció i de recolzament a l�aprenentatge i a l�ensenya-ment en les persones adultes.Tant les proves lliures de Cicle I, com les de GES, estan

perjudicant les pràctiques de l�EA ja que les persones busquen�ràpidament�, a l�igual que les transformacionsque experimen-ten socialment, l�obtenció d�acreditacions. El procés d�apre-nentatge i d�ensenyament entra en una dinàmica de �mercat�.Una vegada s�aconsegueix el certificat de Cicle I, ja pot entraren la carrera d�aconseguir aprovar, �un a un�, els mòduls delGES, tant per via de les proves lliures o assistint presencial-ment o a distància als cursos dels centres de l�EA.En altres casos, �s�apunten� al curs de preparació per a les

proves d�accés a la universitat, o a les proves lliures per acce-dir als cicles formatius de graumi tjà o superior, persones adul-tes amb uns coneixements (habilitats, conceptes, destreses...)que podríemqualificar d�analfabetes funcionals. En definitiva,s�ha perdut aquella valoració social que suposava aprendre apoc a poc i es valorava l�aprenentatge en tota la seua dimensiópersonal i social. Encara que haurem de reconèixer que l�es-tructuració del GES (Cicle II) amb deumòduls resulta, si mésno, un entrebanc i un element de desmotivació.Emresulta comprensible araque, algunes companyes i com-

panys de centres d�EA, abans de la incorporació delGES, pre-ferien no estar en la xarxa d�incorporació plena delGES (CicleII). Tal com s�ha demostrat, el treball en Cicle I i en la resta deProgramesFormatius,que laLlei1/95estableix, s�apropaaaque-llaEAcomaprojecte sociocultural i comunitàri quemolts cen-tres volen i desitgen desenvolupar. Les persones matriculadesi que segueixen cursos en allò que anomenemAltres Progra-mes Formatius han estat els �sustentadors� del projecte del�EA(Pascual,2006).Resulta extremadament preocupant que la �normativa� de

la Llei 1/95, les seues �virtuts�, restemenyspreada durant tantsanys (des de l�any 95 l�actual partit en el govern de la Genera-litat Valenciana no l�ha desenvolupada en totes les seues po-tencialitats). L�interès i la necessitat d�unaEAque implementela societat civil ha de treballar en el discurs pedagògico-políticque re-prenga constantment aquelles idees i les re-situe en allòpúblic, fins i tot les de Graduat en Educació Secundària. Estracta de no sentir-nos fracassats davant d�unes polítiques iunes pràctiques que ens endinsen en la des-orientació, la des-motivació i la rutinització. Com ens deia Freire, hemde sentir,emocionar-nos, somiar, però també hem de canviar la manerade racionalitzar, perquè allò impossible i allò incomprensible estransformen en allò possible, en allò comprensible i, en defini-tiva, en allò real.

Agustí Pascual CaboUniversitat deValència

19



Reflexió en torn aldesenvolupament del Graduat

d'Educació Secundària al País Basc

Miguel Loza Aguirre

TEMES A DEBAT

Una petita reflexió abans de començaramb el temaDes que entrà en vigor la LOGSE, tinc la sensació que en

el camp de la formació de persones adultes el Graduat d�Edu-cació Secundària (E.S.P.A.) s�ha convertit en la gran estrellade la formació bàsica.Anteriorment, i quan la titulació final era el Graduat Es-

colar, ningú parlava del Graduat Escolar per a personesadultes, no existia una �G.E.P.A�. Llavors s�entenia que laformació bàsica de persones adultes havia de respondre ales necessitats formatives bàsiques de dites persones enfunció de les demandes de la societat del moment. Un copadquirida, la formació s�acreditava con el mateix títol queel de l�ensenyament obligatori, encara que els objectius icontinguts fossin diferents. En aquesta formació no esfeien distincions, sí que hi havia certa gradació, però noexistia cap tipus de jerarquització, i tan important era l�alfa-betització com qualsevol altra activitat amb diferents con-tinguts.Amb l�arribada de la Secundària em va semblar que tot

canviava. Alguns i algunes pensem que, a més d�aconse-guir unTítol específic, el tercer, la formació bàsica de perso-nes adultes hauria de seguir com abans, que el que canvia-va, no havia de ser fruit de la legislació, sinó del canvi con-tinu que devenia per la dinàmica que la societat, en aquestcas de la informació i el coneixement, marcava en base a lesdemandes formatives bàsiques que d�ella es desprenien. Lasocietat evoluciona, les seves demandes formatives tambéi l�EpA (educació de persones adultes) els hi ha de donarresposta. Què havia canviat? La titulació que, como abans,s�ajustava a la que el sistema educatiu donava a totes lespersones que acreditaven la seva formació bàsica, en aquestcaso, el Graduat d�Educació Secundària. Encara que cal re-conèixer que amb la LOGSE se rebutjava el caràcter compen-satori que se li donava a l�EpA i es concretaven els objec-tius d�aquesta en les demandes de la societat d�aquellstemps.No obstant, ja des d�aquell moment va haver qui va en-

tendre que l�ESPA (Educació Secundària de PersonesAdul-tes) era quelcommés, alguna cosa així com si ens haguessinascendit de categoria i que, consegüentment, allò implicavamés continguts acadèmics. No els hi importaven els objec-tius, sinó la qüestió acadèmica, que era, a la seva manerad�entendre, la que podia fer-nos pujar alguns graons més.D�ací que l�ESPA anés ocupant cada cop més espai en laformació bàsica de les persones adultes. Amb la LOE, desdel meu punt de vista, menys específica que la LOGSE pel

que fa a l�EpA, sembla que sorgeix un altre movimentadaptatiu que busca resituar-nos en el canvi per no perdreel grau assolit, utilitzant com a coordenades, no ja les de-mandes formatives de la societat d�avui, sinó als contin-guts acadèmics que apareixen per a l�etapa de Secundària.És a dir, que ens seguim apartant de les concepcions dialò-giques de l�EpA, amb la consegüent pèrdua per a les perso-nes adultes i per a la societat.Feta aquesta breu reflexió, em situo en l�assumpte cen-

tral del treball.

Modalitats de Graduat d�EducacióSecundària que es desenvolupen en laComunitat Autònoma del País Basc (CAPV)En la Comunitat Autònoma del País Basc la modalitat

que predomina és la presencial, seguida de la de �a distàn-cia�. Per a la modalitat presencial hi ha una sèrie de centresque actuen de capçalera d�un determinat territori; d�aquestcentres capçalera depenen els anomenats �círculos� quesón centres més petits i que se situen dins del territori per apoder estar més propers a la població adulta. Pel que fa a lamodalitat �a distància� hi ha tres centres, un a cada provín-cia, que son específics per aquesta modalitat, podent teniraquests altres centres de caràcter presencial com a centrescol·laboradors.La modalitat de semipresencial és pràcticament inexis-

tent i, en el seu cas, s�assumeix per part dels centres de lesanteriors modalitats. Les proves lliures es realitzen en elscentres d�EpA designat a tal afer i es celebren amb la perio-dicitat que marca la llei.El Graduat en Educació Secundària es realitza en Centres

específics per a persones adultes. Aquests centres, en laseva immensa majoria, són de titularitat pública i depenendel Departament d�Educació del Govern Basc. De vegadess�estableixen convenis de col·laboració amb elsAjuntamentsper a l�ús i manteniment dels locals que solen ser titularitatmunicipal.L�Ensenyament del Graduat d�educació Secundària de-

pèn de lesConsejerías de Educación, delAjuntament, Con-sorcis, Convenis, Entitats Privades...Depèn, como ja he indicat, del Departament d�Educació.

Dels 25.737 participants del curso 2005/06 (1), 25.233 ho fanen la xarxa pública i els 504 restants pertanyen a entitats decaràcter social que convenien amb el Departament, essentaquest el que finança el professorat i la despesa de materialdidàctic.Pel que fa a la participació de les Associacions de parti-



20

TEMES A DEBAT

cipants (estudiantes adults/es) en la gestió del GES podrí-em dir que en quasi tots els centres d�EpA hi ha associaci-ons de participants, encara que el seu paper, en la majoriadels casos, és el de recolzament o comparsa de l�equip do-cent. S�està força lluny del que seria una orientació dialò-gic. Es mantenen les vies normativitzades de participacióque es concreten en l�ÒrganMàxim deRepresentació (OMR)de cada centre. Actualment només dues associacions per-tanyen a CONFAPEA: la deGaldácano i la de CompartiendoCulturas deVitoria-Gasteiz.La relació existent amb altres entitats com Centres de

Professors, Organismes d� inserció laboral, Centres de For-mació Ocupacional, Centres de Formació Professional,ONG etc. presenta una situació �variopinta�. En general,s�estableixen diferents col·laboracions amb entitats i insti-tucions, encara que solenser de caràcter puntual ino constitueixen una líneaestratègica d�actuació. Ésmés, hi ha centres on esdesenvolupen projectesintegrals força ambiciososque no són assumits pergran part de l�equip do-cent. Quant als Centres deProfessors, aquí aBerritzegunes, hi ha tresassessories, una per pro-víncia, específiques per al�EpA.Ara bé, en l�actua-litat no està clar quin seràel seu futur, ja que en lapropera reestructuraciód�aquests centres no hiapareixen com a tales.Els projectes d�innova-

ció al Graduat d�EducacióSecundària per a personesadultes serien destacablesa Euskadi són fonamental-ment els relacionats amb lapresó, la immigració, l�edu-cació intercultural i la dona.També s�està aprofundinten informàtica i idiomes.Per altra banda, hi ha uncentre que inicia aquest curs la seva transformació en Co-munitat d�Aprenentatge. Estem expectants i amb la il·lusióde que altres centres s�adrecin cap al mateix camí.Pel que fa a l�acreditació de l�experiència prèvia de les

persones adultes o del joves, que ja han passat pel sistemaeducatiu, després del rebuig per part del Departament d�Edu-cació de la proposta d�avaluació creditícia que se li va feramb ocasió de la LOGSE, l�instrument que s�utilitza a totsels centres es l�avaluació inicial. Segons el resultat obtingutse li assigna a l�alumne un determinat nivell que, excepteapreciacions posteriors, esdevé el punt de partida del seuitinerari. Per tant, no existeix acreditació de l�experiència, jaque aquesta prova inicial és exclusivament de caràcter aca-dèmic.

Organització del Currículum del Graduatde SecundàriaS�organitza per Àmbits d�Experiència (Científic-Tecno-

lògic, de Comunicació, de Coneixement Social) a travésd�un sistema modular. La unitat temporal és el quadrimes-tre, això regeix tant per als mòduls com per a l�organitzaciódel centro. Tot això ha comportat algunes dificultats dona-da la nostra cultura professional d�àrea de coneixement.La ruptura amb les matèries, amb la unitat temporal clàssi-ca del curs escolar i l�adopció del sistema modular ha ge-nerat dificultats i resistències per part d�alguns equipsdocents.L�avaluació, en general és de caire clàssic i tradicional.

Els mòduls coincideixen, sovint, amb blocs de contingut, il�avaluació dels Àmbits no sol ser global, sinó fruit de les

matèries que composencada àmbit.

Conclusions deprocés dedesenvolupamentdel Graduatd�EducacióSecundàra per apersones adultes alPaís Basc

Partint de que he expo-sat abans a la introducció,diria que l�EpA en laComu-nitat Autònoma del PaísBasc encara que ha aug-mentat significativament ennombre de participants iprofessorat en els darrerscursos, i a pesar de tenir unmarco normatiu que és for-ça conseqüent amb unaconcepció de la formacióbàsica per a persones adul-tes que trenca els motllesde l�academicisme i de lesconcepcions compensatò-ries, segueix, excepte hon-roses excepcions, ancoraten un passat de gloriós aca-

demicisme. Això no vol dir que els esforços hagin estat enva, sinó que no s�han assolit les fites que s�haurien assolitseguint altres camins més d�acord amb la concepció dialò-gica de l�aprenentatge de les persones adultes.

Miguel Loza AguirreAssesor d�EpA del Berritzegune deVitoria-Gasteiz

NOTA1. Font: Eustat (Instituto Vasco de Estadística).

Ja des d�aquell momentva haver qui va entendreque l�ESPA (EducacióSecundària de PersonesAdultes) era quelcommés, alguna cosa aixícom si ens haguessinascendit de categoria ique, consegüentment,allò implicava méscontinguts acadèmics.No els hi importaven elsobjectius, sinó la qüestióacadèmica, que era, a laseva manera d�entendre,la que podia fer-nospujar alguns graons més

21



TEMES A DEBAT

l Consorci per a la Normalització Lingüística va sercreat a final de la dècada dels vuitanta, un cop apro-vada la primeraLlei de normalització lingüística,

la 7/1983, que pretenia restablir al català el lloc que li corres-ponia com a llengua pròpia de Catalunya. És un organismepúblic integrat per la Generalitat de Catalunya i els ajunta-ments i consells comarcals que en volen formar part �actu-alment, la majoria del territori de Catalunya� i es planteja laformació de la població adulta en català com un dels recur-sos per aconseguir un ús normalitzat de la llengua catalana,entès com la possibilitat de poder utilitzar correctament elcatalà, tant oralment com mitjançant l�expressió escrita, enqualsevol situació que la persona visqui. Treballa d�unamanera descentralitzada, amb un Servei o Oficina de Catalàa cada població, que, alhora, formen part d�un Centre deNormalització Lingüística, que és el seu enllaç amb el Con-sorci.Inicialment, el personal que el va integrar provenia

bàsicament de l�ensenyament del català a adults, però es vafer un esforç molt important per desenvolupar dues einesmés per assolir l�objectiu que definia aquest organisme: ladinamització i l�assessorament. A més, es va intentar que,per sobre de tot, es treballés el mateix i de la mateixa maneraarreu del territori de Catalunya.

L�assessorament lingüístic també ésformacióDes del principi, el Consorci es va plantejar l�assessora-

ment lingüístic com un recurs que directament ajudava lapoblació a poder expressar-se en català per escrit, ja que, enaquells moments, la població adulta no havia rebut un ense-nyament en català i, per tant, presentava moltes mancancesen l�expressió escrita. Oferir-los cursos era una possiblesolució, però fer possible que algú els revisés un text quehavien escrit i havien d�enviar o presentar a algun lloc erauna ajuda molt més directa.Així, es va plantejar l�assessora-ment com un recurs gratuït i puntual a particulars, empresesi comerços, entitats culturals i esportives, i a l�Administra-ció, però mai com una feina de corrector de llibres o revistesper a la qual ja hi havia professionals que s�hi dedicaven.L�assessorament lingüístic s�ha entès sempre com una

formació indirecta de l�usuari, malgrat que, sovint, les pres-ses amb què s�ha de fer aquesta feina de revisió no hanpermès que pogués ser així. Entre l�assessor i l�usuari s�had�establir una relació que permeti que l�autor del text tambéaprengui a partir dels errors que li esmenen i dels comenta-ris que li fa l�assessor. Amés, l�assessor ha de poder oferirrecursos perquè, progressivament, el nivell dels textos mi-llori. I aquest és l�altre vessant de l�assessorament lingüís-tic: la informació sobre totes les eines existents �al mercat�.

Els primers anys del Consorci van coincidir amb la publi-cació de nombrosos diccionaris, reculls i vocabularis quetenien com a objectiu posar al dia el català en uns campsmés específics fins llavors plens de paraules en castellà oen anglès. Van ser els anys dels diccionaris sobre esports,medicina, comerç, jurídics, o d�equivalències entre llengües;de vocabularis sobre plantes, estris de cuina i d�oficina,menjars, peces de mecànica, parts de la casa, zones de laciutat; però també de models de documents diversos quehavien d�ajudar a poder fer en català una carta, una acta dereunió, una butlleta de loteria o, senzillament, un cartell onanunciar una activitat determinada. D�aquesta manera s�in-tentava que qualsevol persona fes l�esforç de produir encatalà el text que necessités i si, després, encara tenia al-guns dubtes, al Servei de Català de la seva població podiendonar-li l�últim cop demà.Amb els anys, els avenços en informàtica, per exemple, i

la mateixa formació dels joves que ja assisteixen a una esco-laritat en català han fet que la informació que es dóna desdels Serveis o Oficines de Català sigui cada copmés especí-fica i apropiada a cada cas concret.

La dinamització com a impulsPerò no s�arriba a un ús del català si prèviament no es

promou la necessitat de fer-lo servir. I això és el que provocala dinamització, l�altre pilar del Consorci. Difondre l�abastde qualsevol llei que tingui relació amb la normalització lin-güística, informar sobre subvencions que ajudin a la catala-nització de qualsevol sector, promoure campanyes de divul-gació o organitzar activitats que persegueixin l�ús del catalàen tots els àmbits de la societat són alguns exemples delque s�entén per �dinamització�. No és resmés que incentivarla societat a incrementar l�ús del català. És en aquest sentitque, per exemple, al Servei de Molins de Rei, es promouencicles de cinema en català, reconeixements a les empresesque incorporen el català en el seu funcionament habitual,xerrades amb entitats, la retolació dels comerços i les empre-ses en català, o es difonen els jocs en català que hi ha almercat.

Una oferta de nivells prou variadaFinalment, l�ensenyament del català als adults que enca-

ra no disposen d�aquesta formació acaba de tancar el cercle.Amb els anys, en aquest àmbit també s�ha produït una evo-lució important.Des dels inicis, els cursos que s�imparteixen des dels

Serveis i les Oficines de Català s�estructuren, bàsicament,en quatre nivells: dos per a l�àmbit oral i dos més per al�escrit. Es parteix de la base que primer s�ha de saber parlaruna llengua abans de conèixer-ne la gramàtica i per això es

L'avenç del català a partirde la formació

Marta Espona

E



22

TEMES A DEBAT

proposa un nivell Bàsic, inicial, amb les estructures mésnecessàries per a unes primeres comunicacions orals, i unsegon, anomenat Elemental, per acabar de consolidar tot elque s�ha treballat en el pri-mer nivell. Un cop assolitsaquests coneixements co-municatius es pot passar atreballar l�aspecte més gra-matical. De nou, els contin-guts d�aprenentatges perassolir una bona compe-tència escrita es distribu-eixen en dos nivells: l�In-termedi �equivalent al ni-vell B que atorga la Gene-ralitat de Catalunya, ambl�objectiu d�adquirir unesnocions ortogràfiques,gramaticals i de redactatbàsiques� i el de Suficièn-cia �l�equivalent al nivell C,amb una aprofundiment enla gramàtica catalana.Ambaquests quatre nivells s�ad-quireix una competènciacorrecta i suficient en ca-talà.Al marge d�aquests

quatre nivells s�impartei-xen també els grups de conversa, complementaris als cur-sos de gramàtica per millorar l�expressió oral de les perso-nes que encara en presenten algunes mancances, i, darrera-ment, el nivell D, un curs superior que ofereix coneixementssobre el català que ja no són necessaris per escriure�l, comla dialectologia o la història de la llengua.Anteriorment comentàvem que en l�ensenyament del

català s�ha produït una evolució important que està directa-ment relacionada amb els canvis que també s�han produïten la societat catalana al llarg dels anys. Al marge de tenirmolts més alumnes actualment que anys enrere, cosa queens pot fer pensar que, ara, el català és considerat necessarini que sigui per una qüestió laboral o simplement comunica-tiva, i això ja és un canvi, és important tenir en compte tambéquins són els nivells que més canvis han sofert i quinatipologia d�usuaris tenim.Anys enrere, a Molins de Rei, els cursos s�impartien

només en horari de tarda i estaven integrats bàsicament perpersones interessades per la llengua i, en menor grau, perles que el necessitaven a la feina. Proporcionalment, eramés gran el nombre d�alumnes en els nivells escrits que enels nivells orals, dels quals generalment només es podia ferel primer dels dos nivells.Actualment, els cursos s�imparteixen en horari de matí,

tarda i vespre per tal, evidentment, de recollir la demandaque arriba a les Oficines i Serveis. Aquí tenim la primeradiferència. En segon lloc, la proporció entre alumnes matri-culats als cursos escrits i als cursos orals s�ha igualat, i, finsi tot, en alguns casos s�ha decantat cap a la banda d�aquestssegons. És evident que l�arribada de molta gent provinentd�orígens diversos ha fet que s�incrementés espectacular-

ment el nombre de grups orals, ja que hi ha hagut poblaci-ons on, per exemple, s�ha passat de tenir un sol grup a tenir-ne tres. A més a més, cal tenir en compte que també s�han

organitzat cursos paral·lelsa l�oferta inicial quan ha co-incidit una arribada impor-tant de nouvinguts fora delcalendari habitual dematri-culació �el que anomenem�sessions d�acolliment�,per donar uns primers co-neixements del català iCatalunya abans d�incor-porar-se als cursos en fun-cionament� i que, en altresocasions i a partir de les ca-racterístiques dels alumnes,ha calgut impartir cursosencara més primaris que elBàsic, als quals anomenemInicials, perquè existia finsi tot un problema de comu-nicació entre l�alumnat i elprofessorat.Però no solament ha

augmentat la població nou-vinguda i, per tant, els cur-sos orals. Tant el nivell In-termedi com el de Suficièn-

cia compten amb molts més alumnes que abans i ara sí que,sobretot, per una demanda laboral, la mateixa que tambéestà provocant l�aparició d�una petita, però abans inexis-tent, demanda del nivell D, el nivell superior.Finalment, aquests últims anys s�ha posat en pràctica

una activitat que obeeix també a un objectiu de formació,però amb unamica més d�ambició. Es tracta de les �parelleslingüístiques� o Voluntariat Lingüístic, una iniciativa queajunta persones que ja parlen el català amb d�altres que noel dominen prou.Així, en uns horaris que la mateixa �pare-lla� pacta, es practica la conversa en català, alhora que elcatalanoparlant ofereix al seu company o companya noci-ons sobre el territori on conviuen tots dos. L�objectiu, doncs,va una mica més enllà del que es podria treballar als cursosi intenta fer possible una integració a través de la formació.AMolins deRei, per exemple, vam començar l�any 2003 ambnou parelles i en l�últim dels torns que s�han organitzat, elcinquè, es van ajuntar 63 persones de diverses procedènci-es.Si partim de la base que quan existeix una necessitat,

generalment ens movem per satisfer-la, podríem concloureque els plantejaments del Consorci per a la NormalitzacióLingüística abasten, precisament, els dos extrems d�aques-ta premissa: promou una normalitat en català i, alhora, for-mant a través de l�assessorament o dels cursos, dóna leseines perquè aquesta normalitat sigui possible.

Marta EsponaLlicenciada en Filologia catalana i Tècnicadel Servei Local de Català de Molins de Rei

Amb els anys, elsavenços en informàtica,per exemple, i lamateixa formació delsjoves que ja assisteixena una escolaritat encatalà han fet que lainformació que es dónades dels Serveis oOficines de Català siguicada cop més específicai apropiada a cadacas concret

23



EXPERIÈNCIES

esmatemàtiques són un àmbit de coneixementmoltparticular. Des del punt de vista de l�ensenyament,potser cap altre tema desperta actituds tan radicals

i profundes com la matemàtica. Qui s�estima les matemàti-ques, se les estima de veritat; mentre que qui les rebutja,realment no les pot ni ensumar. En el camp de l�educació depersones adultes aquestes actituds i emocions sovint apa-reixen fins i tot amb una contundència més marcada. Lespersones que treballem amb persones adultes a l�aula dematemàtiques sabem prou bé que la imatge social que arros-seguen les matemàtiques té un impacte clar i directe sobreles interaccions que es donen dintre de l�aula. Frases comara �les matemàtiques són molt importants, però jo no ser-veixo�, �amim�agradenmolt les matemàtiques, però no pucamb elles�, �són massa difícils�, o �hauràs de tenir moltapaciència ambmi�, són discursos que trobarem quotidiana-ment a l�aula de matemàtiques els primers dies de classe. Ladimensió emocional és una part clau en aquest àmbit educa-tiu (McLeod, 1994, Evans, 1999, 2000). Són moltes les per-sones que senten i afirmen que no són capaces de fer /aprendre matemàtiques, toti tenir tothom les mateixescapacitats per fer matemàti-ques i aplicar-les demaneraeficaç i eficient a les nos-tres vides.D�altra banda, l�ense-

nyament de les matemàti-ques també està plegat d�unbon ventall de representa-cions socials (Gorgorió iPlanas, 2005) que giren entorn a allò que identifiquem(i definim) com amatemàti-ques. En l�educació de per-sones adultes la idea queles matemàtiques són quel-com que implica fer moltscàlculs està molt estesa(Plaza,González,Montero&Rubio, 2004).Aquesta iden-tificació de les �matemàtiques� amb �càlculs� (és a dir, su-mes, restes, divisions i multiplicacions) fa que les matemàti-ques en sentit ampli que hi ha a la vida real restin invisibles(Niss, 1994) fins que se�n fa esment explícit. D�altra banda,un enfocament massa tancat o tradicional de la nostra tascacom a facilitadors del coneixement, porta de vegades, a ob-

L�ensenyament de lesmatemàtiques en l�àmbit del�educació de persones adultes

Javier Díez-Palomar

viar (i per tant, oblidar) que les persones adultes són �pousde saviesa�, en el sentit que són persones que han tinguttot un seguit de vivències i d�experiències que han modelattant els seus coneixements com les seves maneres d�adqui-rir i desenvolupar aquests coneixements. Com diuen Plaza,González, Montero i Rubio (2004), no es pot ensenyar a lespersones adultes la idea de invariabilitat del número en eltemps i en l�espai com a una propietat de la definició mate-màtica de �número�, quan tothom, per experiència pròpia,sabem que els números no canvien ni amb el temps ni depe-nent d�allà on estiguem (és a dir, que el que entenem per�tres�, per exemple, seguirà sent �tres� amb independènciadel moment o de la llengua que fem servir per referir-nos aaquesta idea de �3� com a concepte numèric concret). Pertant, intentar ensenyar això fent servir les regletes o, fins itot, la teoria de conjunts, com abans es feia a les escoles, noés un mètode adequat per a treballar amb persones adultes.Si ensenyem conjunts de tres pilotes i demanem a la nostraclasse que les persones participants omplin amb númerosles etiquetes buides que acompanyen els conjunts a un

quadern d�exercicis, segu-rament no aconseguiremensenyar res que no sàpi-guen ja, per experiènciapròpia. En canvi, altres te-mes com ara el valor posi-cional del nostre sistema denumeració sí que són im-portants, donat que perexemple, l�algoritme que esfa servir a les escoles perfer sumes, implica el conei-xement d�aquest valor po-sicional, que no és unacosa immediata en la nos-tra experiència amb el mónde la vida quotidiana. Laidea de �si la suma superala desena, poso el darrerdígit sota la ratlla de sumai me�n porto el nombre de

desenes cap a la columna següent�, que ens pot semblarmolt obvi a tothom qui hem après a sumar a l�escola, no hoés per algú que ha après a sumar, posem per cas, descompo-nent mentalment els nombres per grups i fent-los mésmane-jables per acabar d�ajuntar-los tots en el procés additiu.El passat mes de setembre es va fer una conferència a

L

EXPERIÈNCIES

Aquesta identificació deles �matemàtiques� amb�càlculs� (és a dir,sumes, restes, divisions imultiplicacions) fa queles matemàtiques ensentit ampli que hi ha ala vida real restininvisibles fins que se�n faesment explícit



24

EXPERIÈNCIES

Florència per tancar la feina que diverses persones i centresde recerca han desenvolupat en el marc del projecte euro-peu EMMA European Network for MotivationalMathematics for Adults. Diverses persones d�universitatsd�arreu del món vàrem parlar i discutir sobre l�ensenyamentde les matemàtiques a les persones adultes, tot fent esmentd�aquestes situacions particulars que giren en torn a l�en-senyament d�aquest àmbit de coneixement en persones adul-tes. Un debat central va ser què vol dir matemàtiques, mésconcretament, quin és l�abast de la idea d�estar alfabetitzaten termes matemàtics.Diana Coben, professora al King�s College London, va

parlar sobre aquest tema abastament. A través de diversesdefinicions del que vol dir �numeracy�, Coben destacà ele-ments aitals com el fet que alfabetitzaciómatemàtica implicacompetències i inclinacions a usar números i conceptesnumèrics per resoldre problemes de la vida quotidiana; lacapacitat de ser competent, tenir seguretat i sentir-se a gusten situacions on algú fa servir matemàtiques; l�habilitat perprocessar, interpretar i comunicar informació numèrica, quan-titativa, espacial, estadística i inclús matemàtica, de formesque són apropiades per a una certa varietat de contextos,que han de permetre a les persones de cada cultura a parti-cipar plenament en les diverses activitats de la seva socie-tat.Analitzant aquestes i al-tres contribucions, Cobenfinalment parlà de dos do-minis pel que fa a l�alfabe-titzaciómatemàtica: tot allòcaracteritzat per la forma-lització i l�estandaritzaciódel currículum (basat encompetències i en produc-tes) i, per contrast, tot allòmés informal i no-estandaritzat de les videsde les persones adultesque té relació amb les ma-temàtiques.Gail FitzSimons, profes-

sora a la MonashUniversity a Melbourne,va distingir clarament en-tre una forma �liberal / con-servadora [oldhumanistic]� d�ensenyarles matemàtiques a l�edu-cació de persones adultes,d�un enfocament que ella anomenà �behaviorista(tecnicista)�, i finalment de la perspectiva �progressista del�educació, centrada en l�estudiant�. La gran diferència en-tre unes i altres és el paper que es dóna al docent, així com elrol que juga l�estudiant i la concepció d�aprenentatge quehi ha al darrera.Així, des d�un punt de vista conservador, elmestre o la mestra són les persones legitimades per ostentarl�autoritat pedagògica dintre de l�aula, on les persones par-ticipants esdevenen estudiants que han d�entendre i aplicarcorrectament els ensenyaments del mestre. L�enfocament�behaviorista� també és similar, per bé que des d�aquestpunt de vista la pràctica pedagògica es basa en la idea de

�principis científics d�aprenentatge�: els/les mestres hande fer el seguiment per tal que tots els/les estudiants asso-leixin les fites marcades, mentre que les persones partici-pants (estudiants) van progressant, d�una manera ordena-da, d�un concepte al següent. Els enfocaments progressis-tes, basats en la idea de la persona participant com a centrede la pràctica pedagògica, entenen l�aprenentatge com auna activitat social on cal tenir en compte el context i ons�emfasitzen les idees de reflexió i d�acció.Aquí l�aprenen-tatge es veu com el resultat d�un creixement individual onels/les mestres esdevenen facilitadors/es de coneixementque guien a les persones participants en el seu procésd�aprenentatge.Mieke van Groenestijn, de la Utrecht University of Pro-

fessional Education, va parlar de com les persones adultesaprenen i fan matemàtiques d�una manera que realment elspermet experimentar la utilitat que tenen en situacions dela vida quotidiana i d�aquesta manera donar-les-hi sentit,en el marc dels resultats del projecteMIA Mathematics inAction. Groenestijn va assenyalar les diferències entreaprendre d�una manera �escolar� a aprendre amb el suportde situacions de la vida real.Va destacar exemples de dife-rents països, com ara Dinamarca, on existeixen experiènci-es d�aprenentatge de les matemàtiques en el lloc de treball,

o Netherlands, on apliquenla idea de l�aprenentatgebasat en resolució de pro-blemes, desenvolupadaper l�Institut Freudenthal,a més de l�aprenentatge di-alògic (Flecha, 2000) que esfa servir a Catalunya i l�Es-tat espanyol.Hi varen haver altres

aportacions al llarg delsdos dies que va durar laconferència, com l�enfoca-ment de les famílies de laIngvill M. Stedoy-Johansen, o l�explicació del�estat de la qüestió a Itàlia,perVictoria Gallina. De totamanera, una altra idea im-portant va ser l�esment queva fer Jeff Evans a la sevaxerrada sobre la connexióentre matemàtiques i ima-ginari social a través de les

representacions culturals. Evans, de la MiddlesexUniversity de Londres, va presentar una recerca sobrel�anàlisi d�una sèrie d�anuncis comercials a diversos diarisanglesos.Va parlar de com, tot i la importància de les mate-màtiques com a part fonamental en la formació de perso-nes qualificades per a uns mercats de treball, cada vegadahi ha més necessitat de persones amb domini d�habilitatstècniques (matemàtiques i científiques). Els indicadors re-ferents al nombre de matrícules, fan palesa encara més lafalta d�estudiants que es dediquin a aquestes àrees deconeixement. Fins i tot, Evans assenyala que, a molts paï-sos, socialment encara està ben vist proclamar obertament

Si ensenyem conjunts detres pilotes i demanem ala nostra classe que lespersones participantsomplin amb números lesetiquetes buides queacompanyen els conjuntsa un quadern d�exercicis,segurament noaconseguirem ensenyarres que no sàpiguen ja,per experiència pròpia

25



EXPERIÈNCIES

la incompetència amb els números.Això ho connecta ambla part emotiva que gira en torn a la matemàtica i ho lliga ales experiències passades que hem tingut a l�escola, a mésde recordar els treballs de Fennema & Sherman (1976) so-bre la importància que tenen les nostres interaccions amb�els altres� (persones de referència per a nosaltres: pa-rents, mestres, etc.), i les representacions culturals (Evans,Tsatsaroni & Staub, 2007). Tot això explica que moltes ve-gades les nostres emocions no siguin les més positivesenvers la matemàtica (ni el seu aprenentatge).El projecte EMMA ha estat un espai de reflexió sobre

l�educació matemàtica de persones adultes. Un espai onhem pogut continuar pensant què vol dir aprendre mate-màtiques, quines matemàtiques, quines coses pràctiquescal saber i quines cal potenciar per a aconseguir que tot-hom tingui l�oportunitat de fer matemàtiques o triar-lescom a opció específica d�aprenentatge. L�escletxa existententre les �matemàtiques de la vida real� i les �matemàti-ques acadèmiques� que ens ensenyen a l�escola és unelement que sovint explica les dificultats, la por i les inse-guretats que moltes persones afirmen tenir en frontd�aquesta àrea de coneixement (Díez-Palomar, 2004).Amés,un enfocament allunyat del que és la persona adulta com apersona que està aprenent provoca situacions dedesencontre tant amb les matemàtiques com amb l�ense-nyament. Un aprenentatge dialògic, contextualitzat, situaten una comunitat de pràctica, de reflexió conjunta i decreació d�espais de diàleg són algunes de les claus a teniren compte per fer una classe de matemàtiques inclusiva en

Referències

Bourdieu, P. (1977).La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laie.Díez-Palomar, J. (2004). La enseñanza de matemáticas en la educación de personas adultas: Un modelo dialógico.Unpublished doctoral dissertation, The University of Barcelona, Barcelona.Evans, J. (1999). Building bridges: Reflections on the problem of transfer of learning in mathematics.Educational StudiesinMathematics, 39(1/3), 23-44.Evans, J. (2000).Adults� mathematical thinking and emotions: A study of numerate practices. London: Falmer Press.Evans, J., Tsatsaroni, A. & Staub, N. (2007). Images of Mathematics in Popular Culture / Adults� Lives: a Study ofAdvertisements in the UK Press,Adults Learning Mathematics � an International Journal (in press).Fennema, E., & Sherman, J. (1976). Fennema-Sherman MathematicsAttitudes Scales: Instrument Designed to MeasureAttitudes Towards Mathematics, Toward the Learning of Mathematics by Females and Males. Journal for Research inMathematics Education, 7, 324-326.Flecha, R. (2000).SharingWords. Theory and Practice of Dialogic Learning. Lanham: Rowman& Littlefield.Gorgorió, N., Planas, N. (2005). Social representations as mediators of mathematics learning in multiethnic classrooms.European Journal of Psychology of Education, XX(1), 91-104.Niss, M. (1994). Mathematics in Society. In R. Biehler, R.W. Scholz, R. Sträber, B. Winkelmann (Eds.), Didactics ofmathematics as a scientific discipline(pp. 367-378). Dordrecht, The Netherlands: KluwerAcademic Publishers.Plaza, P., González, M-J., Montero, B., & Rubio, C. (2004).Matemáticas críticas y transformadoras en la educación depersonas adultas. Málaga: EdicionesAljibe.

la que totes les persones puguin superar qualsevol barre-ra sentida o viscuda envers la matemàtica i gaudir tothomdel seu aprenentatge. Ensenyar matemàtiques, per algúque vulgui ensenyar-les i entri a una classe de personesadultes, hauria d�anar lligat directament a donar veu a lespersones adultes mateixes, a prioritzar els aprenentatgesinstrumentals d�aquesta matèria a través d�interaccionsbasades en el diàleg, en situacions d�igualtat marcadesper la validesa dels arguments i no en l�autoritat pedagò-gica fonamentada en una jerarquia de poder entre els dife-rents agents educatius. Ensenyar matemàtiques a una aulade persones adultes vol dir saber escoltar, saber compartirel propi coneixement, saber aprendre altres maneres de feri resoldre problemes i treure, de totes aquestes experiènci-es, el major profit possible per a tothom: una matemàticaplena de sentit i enriquida amb les aportacions de tothom.La reflexió explícita amb tots els agents involucrats a lapràctica pedagògica sobre tots els fets que donen lloc abarreres que dificulten (i fins i tot anul·len) l�aprenentatgede la matemàtica és una forma de superar aquestes formesd�(auto)exclusió.

Javier Díez-PalomarInvestigador postdoctoral �Juan de laCierva�.Departament de didàctica de lamatemàtica i de les ciènciesexperimentals.Universitat Autònomade Barcelona



26

EXPERIÈNCIES

Una proposta metodològica per alGraduat d�Educació Secundària

per a persones adultes.Una experiència en procés

Lourdes Pérez

l Graduat d�Educació Secundària i l�educació depersones adultes en general, han de capacitar perla participació social en una societat catalana can-

viant, per a l�assoliment d�importants fites laborals, mit-jançant unes bases culturals i unes habilitats que les per-metin ser ciutadanes plenes de la societat de la informació.Això demana, evidentment, una metodologia específica,basada en els aprenentatges previs, el diàleg, la solidari-tat, una dimensió instrumental adequada i un sistema d�ava-luació que permeti tant la valoració de l�aconseguit coml�impuls per aconseguir noves fites. Per això, des del curspassat, 2006-2007, a l�Escola de persones adultes de LaVerneda-Sant Martí s�està duent a terme una experiènciaper tal de renovar la metodologia del GES, dins del marcdels projectes d�innovació que proposa el Departamentd�Educació. L�objectiu és triple. Per una banda, adequar lametodologia a les possibilitats de la societat de la informa-ció. Paral·lelament, es treballa en un nou modeld�acreditació inicial que superi els inconvenients d�unaexcessiva academització de la �prova inicial�. Finalment,es proposa una renovació de la metodologia de les classesdel GES. Aquest projecte s�ha de desenvolupar en tresanys (fins el 2008-2009).Aquí exposarem de manera sintè-tica les idees fonamentals del projecte inicial i algunes va-loracions del desenvolupat fins ara.

1. La societat de la informació i les sevespossibilitats educativesTotes i tots som conscients que els canvis socials i tec-

nològics tard o d�hora s�han de plasmar en canvis en lamanera de fer, en la didàctica i en l�organització de les clas-ses. Hi ha amoltes escoles experiències importants en aquestsentit. En aquesta proposta hi ha tres aspectes a treballar.a) L�ús de les pissarres digitals i els ordinadors a l�aula.

No solament es tracta de tenir una pissarra millor i més di-vertida, amb més possibilitats visuals sinó de facilitar l�úsconstant de l�ordinador per part de tothom en les classesdel dia a dia.b) L�ús del campus virtual com a eina d�aprenentatge. El

campus virtual (que ja tenen algunes escoles) permet am-pliar els espais i temps d�aprenentatge de les persones adul-tes, ampliar els materials, connectar amb persones que nohan pogut venir a classe per diverses raons, establir relaci-ons i debats entre els membres del grup, distribuir les infor-macions, etc. No es tracta de fer �educació a distància� sinód�integrar les possibilitats d�Internet i les TIC en general enles classes i els programes.

c) Un mòdul amb TIC per cada nivell. Es tracta de què,cada curs, a cadascun dels tres nivells al menys un delsmòduls es faci en base de les TIC, amb l�ús constant de lasala d�ordinadors (recerques a Internet, exercicis, etc.) iamb la presentació dels treballs com a PowerPoint o simi-lars.

2. Propostametodològica per al GES- Flexibilitat en ritmes i formes d�aprenentatge, de forma

que es valorin no solament les activitats directament declasse sinó que -seguint els models ECTS el sistema permetimés treball personal, en grup, no necessàriament presencialsempre, però tutoritzat convenientment, amb l�ajut de lesTIC. Organitzar la �tercera hora� d�alguns mòduls per a tre-ball personal, en grup, a través de les TIC.- Increment del treball dedicat al desenvolupament d�ha-

bilitats comunicatives, de forma que el català, el castellà il�anglès tinguin el temps necessari per a aconseguir bonsaprenentatges. Augmentar els mòduls d�anglès.- Increment del treball per a l�accés i manipulació de les

TIC, de forma que totes les persones acabin coneixent iusant les TIC de forma habitual en els treballs de classe ipuguin fer-les servir en la seva vida quotidiana.- Globalització dels continguts de Ciència, Tecnologia i

Societat. De forma tal que es puguin oferir mòduls interdis-ciplinaris.

3. Altres aspectesParal·lelament s�intensificarà la proposta de treball edu-

catiu basada en l�aprenentatge dialògic �en especial a tra-vés de grups interactius. També s�elaboraran nous modelsd�avaluació inicial, basada en una entrevista i en l�acreditacióde l�experiència, la visió de la valoració inicial com a punt departida per a nous aprenentatges i no solament com a esta-bliment de la situació actual, a més d�aprofundir en el siste-ma d�avaluació contínua i trimestral de les persones partici-pants, del grup i de la tasca educativa en general.En aquest projecte s�intenta també facilitar la concerta-

ció de la vida familiar i laboral amb l�estudi, així com enfortirles relacions amb l�entorn social, cultural, associatiu del barrii de la ciutat. En el projecte s�ha donat un relleu especial a lapossibilitat de participació en la tasca de preparació, de ges-tió i de seguiment del projecte per part de les persones par-ticipants. En efecte, les persones adultes tenen consciènciaclara de les seves necessitats educatives i de com volemque els sigui facilitada aquesta formació. La seva veu ha deser escoltada en tot aquest procés.

E

27



EXPERIÈNCIES

4. AlgunesprimeresvaloracionsDurant el curs 2006-2007

s�ha començat a implemen-tar el procés en un mòdulen cada curs del GES. �Art iartistes�, dins l�àmbit de lesCiències Socials i la Partici-pació, al tercer curs, en elshoraris de matí i nit, �Tau-les i gràfics�, dins l�àmbit deles matemàtiques, al segoncurs, en els horaris de matí init i �Llegir per...�, dins l�àm-bit de la Comunicació, alprimer curs, en l�horari detarda..Al mateix temps, s�ha

treballat més intensamenttot el relacionat amb la so-cietat de la informació. No s�ha tractat tant d�aprendre teò-ricament l�ús dels ordinadors com d�aplicar-lo amòduls comara �Viatjar per Catalunya�, �La forja del nostre present�,�La salut�, etc. mitjançant recerques d�informació i dades aInternet, treballs a exposar a classe, exercicis aprofitablesdel ric cabal que hi a la xarxa, etc.Així mateix la possibilitatde disposar d�una pissarra digital interactiva ha fet que laparticipació a classe s�enriquís amb noves interaccions iamb nous recursos multimèdia a disposició de tothom.Pel que fa al CampusVirtual, ha estat aprofitat per la gran

majoria dels grups imòdulscom a font de recursos ieina de participació. Els as-pectes tècnics que podienmillorar-se s�estan posantal dia mitjançant una col·-laboració amb la Universi-tat Pompeu Fabra en elProjecteApadis.Per al curs 2007-2008,

s�han proposat algunesmillores, com ara simplifi-car el full de seguimentpersonal trimestral, inten-sificar l�aprenentatge fun-cional de les TIC durant elprimer trimestre de cadacurs, explicar més bé i ferpràctiques totes les possi-bilitats que ofereix elcampus i el sistema en ge-

neral, en funció de cada grup i anar ampliant els mòduls quees fan amb aquest sistema al llarg del curs. Igualment, s�hade mantenir la comissió de seguiment, mantenint-la en laseva composició, és a dir, el professorat responsable delsmòduls i persones participants.

Lourdes PérezCoordinadora de l�AFAla Verneda-Sant Martí

Des del curs passat,2006-2007, a l�Escola depersones adultes de LaVerneda-Sant Martís�està duent a terme unaexperiència per tal derenovar la metodologiadel GES, dins del marcdels projectesd�innovació que proposael Departamentd�Educació



28

La meva experiència com aalumna nouvinguda:

l�aprenentatge de llengües

Val Santana

inc trenta-dos anys i fa un any que vaig arribar aCatalunya. Vaig decidir viatjar a Europa perquèvolia ampliar els meus horitzons, nom�agrada tenir

una ment limitada i també tenia ganes d�aprendre anglès.Llavors vaig deixar la meva feina que tenia des de feia setanys, ho vaig vendre tot i vaig anar a buscar l�aventura.El primer país al que vaig anar va ser Espanya on sabia

que hi vivia un �ex-novio�meu, ens vam tornar a ena-morar i vam decidir que emquedaria aquí.ACatalunyatambé es parla català talcom ja m�havia donat a co-nèixer el meu companyd�aquí. Així és que vaigcomençar a estudiar an-glès, català i castellà simul-tàniament.Ami em semblabé perquè crec que és moltimportant saber altres idi-omes i conèixer més a fonsaltres cultures.No vaig tenir problemes

en fer les matrícules per alscursos, el primer que vaigaconseguir fou el català. Elllibre però era unamica carperò em van encantar els companys. la professora i el mèto-de d�ensenyament. Vaig prendre consciència que el catalàno era un �monstre de set caps, vaig pensar que seria méssenzill comprendre�l que parlar-lo.El segon a matricular-me fou l�anglès, la professora és

italiana i encantadora també, els companys són catalans iuna colombiana que ho va deixar. Hi ha una diferència moltgran en les edats dels companys i companyes i crec que nohe estat molt ben acceptada pel grup; així és que amb eltemps vaig perdre completament l�interès pel curs malgratque vaig continuar fent-lo. Vaig intentar canviar de grupperò no n�hi havia cap altre que fos del mateix nivell. Així

que vaig haver de romandre en el mateix.Vaig tenir dificultats de trobar horaris que pogués com-

binar amb els altres cursos per al curs de castellà per la qualcosa vaig haver d�anar a un altre poble. Per dissort també hetingut la dificultat de trobar plaça lliure i em vaig haverd�apuntar a llista d�espera. La professora també és catalanai molt amable, els companys la majoria coneixen l�àrab, en-

cara que n�hi ha de romane-sos, paquistanesos i rus-sos. Tots ells són tambémolt amables però no hemmantingut amistat fora deles classes.He tingut cert problema

amb els idiomes català i cas-tellà, perquè són molt simi-lars al meu idioma �portu-guès- i sempre em faig un�lio�, confonc les paraules,començant algunes vega-des una frase en castellà ien la mateixa frase posoparaules en portuguès i ca-talà.Crec que potser per això

estic trigant en parlar-loscorrectament.

L�aprenentatge de l�anglès va molt més lent però crecque me�n vaig sortint i que és vàlid. Després tinc intencionsd�anar a viure a un país de parla anglosaxona per perfeccio-nar la llengua.Aprendre idiomes per a mi és un concepte fonamental i

poder comunicar-se amb persones de diferents països éscom si estigués obrint portes i finestres per tot arreu onpasses. És fantàstic.

Val SantanaAprenent de llengües

EXPERIÈNCIES

T

Aprendre idiomes pera mi és un conceptefonamental i podercomunicar-se ambpersones de diferentspaïsos és com si estiguésobrint portes i finestresper tot arreu on passes.És fantàstic

29



CRÒNIQUES

ota el lema �Per una educació per a tots i totes� esva celebrar una primavera més la Festa anual del�educació democràtica de persones adultes. Diu-

menge 10 de juny, el barri del Gornal de L�Hospitalet deLlobregat, va acollir tota mena d�actes lúdics i activitatsorganitzades per les entitats participants a la Festa. D�aques-ta manera, des de les 11h del matí i fins les 18h de la tarda,unes 300 persones van participar, entre altres, en activitats,tallers i festa combinada amb la presentació de materials iinformació d�educació de persones adultes i de les entitatsi associacions participants. En els tallers de manualitats comel d�elaboració d�objectes a partir del reciclatge de bossesde plàstic o la preparació de bosses de decoració perfuma-des amb herbes aromàtiques de la Mediterrània les perso-nes participants van poder posar en pràctica les seves habi-litats manuals. Qui va voler va poder gaudir dels tallers dedanses tradicionals i d�arreu com el de danses mahorís típi-ques de països del Pacífic Sud, el de la dansa del ventre, unade les danses orientals més antigues que combina elements

CRÒNIQUESXXII Festa de Primavera 2007:

"Per una educació per a tots i totes"

V Escuela de Verano de la Red de la EducaciónDemocrática de Personas Adultas (REDA)

ls passats dies 9 i 10 de juliol va tenir lloc la VEscola d�Estiu de l�educació democràtica de per-sones adultes a la Facultat d�Educació i Treball

Social de la Universitat deValladolid.Aquesta escola d�es-tiu anual és estatal i està organitzada per la REDA, la xarxad�educació democràtica de persones adultes que aplegaprofessionals i persones d�arreu de l�Estat espanyol.Al llarg de dos dies vam poder aprofundir sobre quin és

el paper que té i quin volem que tingui l�educació de perso-nes adultes en la renovació pedagògica del sistema educa-tiu i els moviments que treballen per aquesta renovació. Enformat de taules rodones, tallers en grups i conferènciesvam poder escoltar representants vinguts de diferents àm-bits i disciplines per reflexionar conjuntament sobre el pre-sent i futur de l�educació de persones adultes.Entre d�altres vam comptar amb la presència de repre-

sentants de moviments de pares i mares, de moviments so-cials com Amnistia Internacional o l�Associació d�immi-grants dominicans deValladolid, de moviments de renova-ció pedagògica com el col·lectiuAdarra, des del món acadè-mic de diferents Universitats de l�Estat espanyol o d�enti-tats gitanes com l�associació Kale dor kayiko.Així mateix, ien el format de presentació d�experiències vam poder refle-xionar al voltant de temes com les tecnologies de la informa-ció i la comunicació, el finançament de les entitats i la parti-cipació en les convocatòries públiques, el treball de la his-tòria a partir de la recuperació de la memòria històrica en

l�educació de persones adultes o l�impuls de la participacióen els centres d�EPA. Per finalitzar la cinquena escola d�es-tiu es va retre una homenatge a Paulo Freire coincidint ambel desè aniversari de la seva mort, repassant les aportacionsque aquest pedagog ha fet a l�educació.La V Escola d�estiu ha estat valorada molt positivament

per la organització i en aquests moments s�estan redactantles conclusions de les jornades.Com a conclusió principal de l�escola d�estiu podríem dir

que al llarg d�aquest any es prioritzarà el treball adreçat aaugmentar la presència de l�educació de persones adultesen tots els debats educatius i, de manera especial, en elsespais de renovació pedagògica amb els que, tal i com es vaveure al llarg dels dos dies, tenim moltes coses i reptes encomú. D�altra banda, també es va incidir en la necessitat depromoure i consolidar a nivell estatal una xarxa de contactei coordinació per tal que totes aquelles persones vincula-des a l�educació de persones adultes puguin intercanviarinformació, bones pràctiques i treballar conjuntament. L�ob-jectiu de la xarxa és seguir impulsant la REDA (red deeducación democràtica de personas adultes) perquè cadacop s�hi vinculin més professionals sensibles a la millora del�educació de persones adultes des de la perspectiva sociali democràtica i treballar conjuntamentmitjançant la platafor-ma virtual a internet de la REDA.

Comissió organitzadora de CONFAPEA

S

E

de l�Orient Mitjà i del Nord d�Àfrica.Va fer-se una balladade sardanes, una demostració de sevillanes i de balls desaló. Durant el matí es va realitzar unaTertúliaMusical Dia-lògica.En el Manifest de la Festa de Primavera de 2007, es re-

marca la importància d�establir un model educatiu que in-clogui les veus de totes les persones (tant de diferents cul-tures, països, religions, gènere com d�edat) i la necessitatd�espais de trobada per estrènyer els llaços entre centreseducatius i altres associacions per, d�aquesta manera, estarpreparats per donar respostes globals a les necessitats edu-catives de tothom.Finalment la XXa Festa de Primavera, organitzada con-

juntament entre l�AEPAi l�Associació Sòciocultural LachoBají Calí del barri del Jornal de l�Hospitalet, es va cloure ambel tradicional sorteig i un ball de carrer a càrrec de l�Orques-traAgua Marina.

Comissió organitzadora AEPA-FACEPA



30

CRÒNIQUES/ CONVOCATÒRIES

n anymés, s�ha celebrat l�Escola d�Estiu de l�Edu-cació de PersonesAdultes, organitzada per les di-ferents entitats imoviments renovació pedagògica

de l�educació de persones adultes de Catalunya, entre elsquals hi ha l�AEPAi la FACEPA. Durant la primera setmanadel mes de juliol es van programar una vintena de cursosentre el matí i la tarda, així com diferents tallers i experiènci-es. L�Escola d�Estiu es va celebrar a l�Escola de la Dona deBarcelona (Espai Francesca Bonnemaison).L�AEPA, a més de formar part de la comissió organitza-

dora, també va impartir dos cursos. El primer, �Grups hete-rogenis com amètode d�èxit en l�aprenentatge de l�EPA�, vatractar sobre les pautes metodològiques per treballar ambgrups heterogenis en educació de persones adultes, aixícom el donar a conèixer i compartir bones pràctiques, expe-riències d�èxit i innovadores en gestió democràtica i partici-pació per a una educació de persones adultes de qualitat.El segon curs, �Dinamització de grups de formació en

Tecnologies de la Informació i la Comunicació�, es va cen-trar en el nou model d�aprenentatge en lesTecnologies de laInformació i la Comunicació, basat en l�alfabetitzaciómediàtica democràtica i la repercussió que aquest modelestà tenint en diferents espais de formació.

Escola d'Estiu de l'educació de persones adultes 2007

Per la seva banda, FACEPA també va organitzar duessessions d�experiències, dimecres 4 al matí, en les qual vaexposar, la pràctica de lesTertúlies literàries i musicals dia-lògiques i les Conclusions del VIII Congrés de PersonesParticipants enAlfabetització i II Internacional.Finalment, també cal comentar la realització de dues ses-

sions plenàries. La primera com a acte inaugural, va ser unaconferència que es va centrar en l�eix de treball d�aquestaedició: �Veus diferents, espais compartits�, La segona, percloure l�Escola, va ser una taula rodona que portava pertítol: �Un marc social i normatiu per a l�educació de perso-nes adultes�, on es va debatre sobre el futur de l�educacióde persones adultes. Una persona participant de FACEPAva ser present en aquesta taula rodona on va exposar lesprincipals propostes de FACEPAper a una educació de per-sones adultes democràtica i transformadora.En total, al voltant d�unes 300 persones van participar

en l�edició d�enguany de l�Escola d�Estiu, entre personesparticipants, educadors i educadores i altres persones vin-culades en l�àmbit de l�educació de persones adultes. L�Es-cola d�Estiu ha rebut el suport del Departament d�Educa-ció de la Generalitat de Catalunya i de la Diputació deBarcelona.

U

l PEC (Projecte Educatiu de la ciutat de Barcelona)és el projecte estratègic d�educació de Barcelonaque es construeix de baix a dalt, com a pont entre

les administracions educatives i la societat civil, perquè l�edu-cació sigui una responsabilitat compartida i cada agent so-cial esdevingui un agent educatiu.La nova fase del PEC, és el PEC B III 2008-2011, que es

troba en procés de construcció. El Plenari de març de 2007va presentar la declaració El compromís ciutadà per unaeducació al servei de la cohesió social on es definien elscinc objectius que orienten el projecte en aquesta novaetapa. Les entitats ciutadanes que s�incorporen a la xarxaeducativa de la ciutat assumeixen com a propis aquestsobjectius:- L�escola no està sola educant, la qual cosa suposa des-

envolupar projectes integrals d�educació en xarxa que in-cloguin les famílies, les escoles, les entitats culturals, lesassociacions i les empreses educatives, el món del treball iels MMCC.- Construir la xarxa educativa de la ciutat, articulant pro-

jectes educatius de proximitat amb un gran projecte col·-lectiu que comparteixi tota la ciutat.- L�educació dels infants i joves és una responsabilitat

compartida, és a dir contribuir a millorar l�èxit escolar i laigualtat d�oportunitats per a tothom.- Barcelona és i vol ser en el futur un gresol cultural,

augmentat la capacitat de les institucions educatives for-mals i no formals per educar en la diversitat.

- Els valors democràtics són la base de la convivència,per aquesta raó, cal continuar educant per a la ciutadaniainclusiva i solidària.

Del setembre de 2007 al febrer 2008 es desenvolupa unanova etapa d�aquests procés de construcció col·lectiva. Peraixò es pot participar als Grups de treball preparatoris per-què a les VIII Jornades del PEC es defineixin els aspectes decontingut, estructura i funcionament del PEC en els propersanys i, a partir d�aquí, es puguin establir els projectes estra-tègics que conformaran el Pla d�acció 2008-2011, que seràformalment aprovat pel Plenari del febrer.Per participar-hi, cal incorporar-se a la xarxa educativa de

la ciutat 2008-2011.

Per a incorporar-vos a la xarxa educativa del PEC:h t t p : / / c o n g r e s . m a n n e r s . e s / c o n g r e s _ p e c B /incorporacioEntitats.phpEl calendari és el següent:Grups de treball preparatoris (GTP): 25/26 de setembre, 9/10d�octubre i 6/7 de novembre.Jornades del PECB: 26 i 17 de novembre 07 (Lloc Facultat deFilosofia,Geografia iHistòria de laUBal carrerMontalegre,6).Plenari del PECB: 20 febrer 2008www.bcn/cat/educacio/pec

Núria VallsEducadora de persones adultes

CONVOCATÒRIES Què és el Projecte Educatiu de la ciutat de Barcelona

E

31



RECENSIÓ

ellegir Teoría Sociológica Contemporánea unsquants anys després de la seva primera edició per-met valorar més adequadament un llibre que, de

primeres, pot semblar sorprenent. En efecte, només obrir-loi fullejar-lo notem que no és el típic manual d�història de lasociologia composat d�un enfilall de resums d�autors i es-coles més o menys ordenats cronològicament, amb més omenys erudició i gràcia. Evidentment, els autors hi són, peròl�objectiu no és només presentar-los, sinó, sobretot que quiho llegeixi n�entengui les idees fonamentals, que ho relacio-ni amb el temps en què van sorgir �per això es destaca elcontext en què neixen les teories- i que entengui l�aplicaciói les conseqüències de les teories en la vida de cada diad�avui. Els debats en forma de diàleg que, a través de situa-cions actuals, proposen els punts de vista de cada autorsón especialment útils, interessants i originals. Aquestaestructura (context, corrents i autors, debats) es va repetintal llarg dels capítols. Hi ha també breus però incisius co-mentaris de les obres més importants de cada autor.Si aquesta és l�estructura micro, l�estructura general es

triple: un capítol dedicat a Sistemes (funcionalisme, estruc-turalisme..), un altre als Subjectes (fenomenologia,interaccionisme, etnometodologia), per acabar amb un capí-tol sobre Subjectes i sistemes. Aquest darrer capítolinicialment no segueix tant l�ordre històric sinó que ofereixmés elaboració d�idees pròpies o, en tot cas, una visió ge-neral de la societat de la informació que sistematitza múlti-ples influències que al llarg del capítol es van desenvolu-pant. Castells, Giddens, Beck, Elster i especialmentHabermas�de qui fan una mena de guia de lectura de la Teoria del�Acció Comunicativa- hi són presentats detalladament. Elcapítol conclou amb una anàlisi i proposta de gir dialògic deles ciències socials que hauria d�acompanyar el gir dialògic

de la mateixa societat. D�aquesta manera es fa una revisió acorrents i autors fonamentals de la sociologia des dels anyscinquanta del segle XX fins l�actualitat, sense oblidar ferreferències a MaxWeber i a d�altres clàssics de la sociolo-gia.Ara bé, aquest llibre és alguna cosa més. De primer pel

to. L�autora i els autors no defugen prendre partit, valorarles teories en funció de les seves potencialitats per millorarles condicions de vida de les persones. En aquests puntsón ben clars i contundents a l�hora de jutjar certes implica-cions d�alguns estructuralistes, per exemple, i d�ometre nomsde pseudocientífics socials més o menys en boga, però aixòno els impedeix veure les aportacions dels grans correntssociològics, fins i tot distants dels seus punts de vista, comés el cas de Parsons, per exemple. Els debats plantejats sónben útils per aprofundir en les matisacions i les aportacionsde tots els corrents i per entendre millor els punts de vistadels autors històrics.Hi ha també, en aquest llibre, i per sobre de tot, un intent

d�aproximar la sociologia a un públic ampli i de reivindicar lateoria sociològica fonamentada. La brevetat del text pot sem-blar un llibre fet amb poca cosa.Tot el contrari. Es diria queFlecha, Gómez �el recordat Pato- i Puigvert van ser capaçosde sintetitzar moltes idees fonamentals, de plantejar-les sis-temàticament i d�impulsar amb aquest llibre la lectura delstextos originals des de la passió per la sociologia. Per aquellsque ens dediquem a l�educació �encara que no és un llibrede sociologia de l�educació- ens pot ajudar a entendre mi-llor la realitat �i els seus analistes- i potser també ens anima-rà a llegir textos fonamentals de teoria sociològica. No seriapoc fruit.

F. M.

Ramón Flecha, Jesús Gómez, Lídia Puigvert. (2001),Teoría Sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós.

RECENSIÓ

R



32

P A P E R SNúmero 54 Agost 2007

AQUESTA REVISTA ES PUBLICAQ U A D R I M E S T R A L M E N T

Documents

PAPERS - aepa1983.orgaepa1983.org/ficheros/papers54.pdf · En aquest sentit la recomanació del Parlament europeu i del Consell del 2005 Œa pesar que una selecció pot ser sempre